８．不登校を考える
発達障害に関係する諸問題(2)到達目標
1. 発達障害と不登校との関係を知る
2. 不登校に対する学校としての包括的な対応と、教師の役割を理解する。

不登校の実態と背景
平成29年度• 不登校児童生徒、134.000名
学校に行ってなんになる？
• 背景は？

目的意識の希薄化
義務教育の意識の希薄化
社会的スキルの未熟さ
耐性の欠如

学校なって行かなくてもいいんじゃない？(親)人とうまくつきあえない

こらえ性がない
我慢ができない

自己決定力の未熟さ
もちろん、本人以外にも、さまざまな要因があります小林(2005)

不登校問題の形成要因 発達障害

自己決定力の弱さ
自己管理の弱さ

自己解決力 欠如Social skills
Self-Control

不登校
ハイリスク

友人との関係悪化
教師との関係悪化
学業不適応

対人関係の未熟さ
学習困難

不登校
支える力 不足
保護者･親友･教師

周囲の理解の弱さ
特別な支援なし

発達障害は不登校のリスクが大きい不登校に関係するストレス反応• 身体症状– 頭が痛い､体の調子が悪い､眠りが浅い､食欲不振• 不安反応､緊張反応– どきどきする､あることが気になって仕方がない､何かにこだわる• フラストレーション･攻撃反応• 無気力反応･抑うつ反応– やる気が出ない､ゆううつである

小林(2005)

このような反応を見逃さない。障害特性との見極め小林(2005)

ストレスへの対応• 対処法(コーピング･スキル)– ストレスを解消するテクニック､工夫• ストレスを抑えるソーシャルスキル
– 人間関係を円滑にしてストレス軽減• ストレスを抑えるセルフコントロール– がんばる力､我慢する力• ストレスを緩和するソーシャルサポート– 保護者､親友､先生
不登校になる前に､ストレスへの対応を（指導･支援）学習障害と不登校(仮説)
読み書きの困難さ
教科学習の困難さ､学校生活での失敗経験
いじめ
人間関係の問題

自己肯定感の喪失

不登校･ひきこもり
より深刻な問題（Fuller-Thomson,2018)
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

周囲の無理解ASDと二次的な問題
認知の特異性養育の困難さ
対人関係の困難さ

能力、プライドの高さ

いじめ
周囲の無理解自己肯定感の喪失
インターネット､ゲーム､テレビ

不登校･ひきこもり
精神疾患

特殊な興味
性的関心
理科実験型
対人接近

親のコントロール
不能
理解者の喪失問題行動･逸脱行動

行動分析

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

行動分析の基礎

状況
きっかけ

問題

好ましくない対応
本人にとってのメリット(?)

状況や今までの対応を分析する
状況や今までの対応を変える
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

不登校の分析

社会的要因
本人の素因
環境要因
きっかけ

不登校

不適切な対応
（学校？）
快適な環境
（家庭？）

不登校に導いた要因､不登校を維持している要因

不登校の対応
不登校

登校できる
環境
条件

登校

登校のメリット

本人が受け入れる登校を促す条件と登校したことによる(本人への)メリット

自己解決法を支援する
今までのやり方を変える

実行することで理想とする姿考えられるメリット
周囲の好意的反応与えられる権利

自分でできることできそうなこと
今までうまくいったこと実現可能な姿
実行しないと受け入れられる支援の選択

今までの自分気持ちにより添った対応、ことば

今までの悪い結果罰

自己解決法を支援する(不登校)

学習支援

教室で学習

学校生活を楽しむ

級友にして欲しい態度「行けそう」と感じた
体験の想起
もしもの時の対応

学力の向上

相談室登校

気分が晴れる

学習の遅れ

在宅

行けない自分の状態、学校への想いの共有

焦り自己理解・自己決定
自分で考え実行し、自信を持つ
自分のことを理解する

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

不登校と自己決定力• 自己決定力の未熟さ、未獲得• 自己肯定感の低さ（自信のなさ）• 失敗をおそれ、新しいことに挑戦しない
親への依存→親の(無意識な)過保護→共依存

自己肯定感を育てる
自分できめられるよう支援する(自己決定の尊重)自己肯定感を高めるかかわり
注目する

共感する

子どもに関心を示し続ける

聴く、受けとめる、理解する

自己肯定感↓
自分を好きになる

認める

ほめる

当たり前・悪くない状態

成功体験
できることから始める

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

自己決定を支援するカリキュラム
学習活動の自己管理
学習内容の自己評価

自己管理

自己主張
自己理解

自己肯定感

自己解決

問題への気づきと解決の意志
解決方法を知り、実行する
結果をふり返り評価する
自分の気持ちや意思を、ことばで(社会的に受け入れられる表現で)相手に伝える
自分の特性や能力を知る
自分を客観視する
自分にあった進路をきめる

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自己決定＝自分の将来について、仕事や生活を自分できめること

包括的な対応
積極的行動支援(Positive Behavior Support)

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

不登校への対応（概念図）
長澤・松岡（2003）

チームアプローチ
教師、SC、保護者、相談機関、専門機関、塾（？）

客観的な評価・個別の指導計画

自己決定支援障害特性への配慮

保護者による対応
健全な日常生活

自己解決
自己主張
自己評価
SST

学校による対応(ソーシャルスキルトレーニング)

将来の目標
自己肯定感を育てる

学習の保障
心理的なケア

原因が明確か否か
1. 原因がはっきりしている– 原因を取り除く

2. 原因がよくわからない
3. 原因は分かるが時間がたちすぎている– 原因を取り除くことがむずかしい「どうしたら登校できるか」を考える
自己決定の力を育てる
スモールステップで対応する

立場による想いの違い• 保護者(教師)の見方– 学校に行かない(来ない)ことが問題– 何とかして学校に行かせたい、行ってほしい• 本人の見方– 学校に行けない– なぜ行けないのか、どうしたら行けるのかわからない
本人と第三者では学校に行かないことへの見方が異なる
本人に何らかの問題があって、その結果として学校に行けなくなっている
本人の問題や悩みを知ることから始めること不登校への対応(保護者・教師)
不登校の根底にあるもの• 保護者へ– カウンセリング– 母親に対して– 父親に対して問題の核心の認識
自分の生き方の再認識
夫婦で乗り越える姿勢を• 教師– つながりを大切に– つながりがもてるテーマを大切に学校と保護者との連携
継続的な話し合いと実行､確認
第三者の仲介(SC)定期的に訪問を1-1自己解決法の基本
気持ちの受容行動分析の手法も参考に話をよく聞き、気持ちを受け止める

Sympathize

問題の客観的認識
See

目標の自己選択現状の認識
解決への意欲できそうな目標をいくつか提案
無理なくできる目標の自己選択

Self-Determination
実行

自己評価・強化
Self-Evaluation

目標のステップアップ
Step up

スケジュールの自己決定
家庭での過ごし方(適応教室での過ごし方)

できることを認識し、さらなる目標を考える
将来の目標の決定と学習計画の作成・実行

自己解決のために• 本人に関する情報提供– 学力、実態把握データ、学校・社会の情報• 本人の悩み、困難さの受け止め– 自己認知、自己理解の重要性• 願う姿の具体化– 現状から、具体目標の自己選択• 必要な支援の選択– 丁寧な情報提供とメリット、ディメリットの紹介
自分で考えられるよう、条件をそろえる

学習スケジュール表（例）
適応指導教室

適応教室の学習スケジュール｡系統的な学習の保障
可能な範囲内で生徒の自己選択を1-2本人へ：将来の目標• 趣味や特技、関心のあることを聞く
子どもの話に関心を持つ。話をふくらませる• 将来の夢、進学希望、職業などを聞く考えられる結果の提示。具体的に示せなくても良い• 将来の夢への見通しを提示する
夢の実現に向けての道筋を具体的に示す• 目標への意欲を高める
今から取り組んでも遅くないことを強調できそうなことを見つけて、一歩踏み出すことを促す

1-3本人へ：スモールステップできることはからはじめ、できたことを評価する。
目標のステップアップを通常学級へ
適応教室＋移動教室での学習
適応教室での学習
保健室登校
放課後、登校近くの図書館で学習
リハーサル、自己記録・評価（PDS）

2-1学校の対応• 学習の機会、学力の保障
可能性の強調（君ならできる）、支援の具体的内容の提示• 心理的なケア（SC、教師）
カウンセリング、SST、自己決定の指導• 同級生による支援
同じ趣味、特性を持つ生徒との交流• 支援計画の作成
問題解決の見通しを具体的に示す
いずれにしても、子どもの自己選択を保障すること

2-2教師による評価• 評価のポイントをきめておく– 登校の状況､適応教室での学習など– 家庭の様子：活動､意欲､外出など• 定期的に評価する– １週間､１ヶ月､半年などさまざまなスパンで– 長期的な傾向を見極める• 保護者､本人に知らせる– 次の一歩につながる評価をミクロ的視点､マクロ的視点の両方で

３ 保護者の対応• 自然な関係作り
自然な会話、余計なプレッシャーをかけない• 健全な日常生活
健全なリズム、家庭の仕事、余暇（親子のふれあい）• 両親による役割分担
父：目標と見通しを示す、母：相談相手。夫婦の協働作業• 学校との連携
定期的な情報交換、支援計画の作成と共有
学校と保護者との協働作業

4-1保護者への対応(1)• 指導より支援を
こちらの主張を抑えてできるだけ話を聴く• 具体的な話し合いをデータを示す、情報を数値化する• 決定事項は文書化すること
個別の指導計画、支援計画。親自身の目標も• 合併症を見極める
チームのメンバーとしての資質、うつなどの合併症

保護者との協働作業による問題解決を保護者への対応(2)• 小さな変化を評価する
話し合いはまずできたこと､できていることを評価• 家庭内のかかわりを評価する
親のがんばりを認める､誉める• 親個人の悩みにつきあう
時には､個人の生き方､生活の悩みや愚痴につきあう• 次回までにできることを確認する
無理なくできることを｡次回の話し合いの日程を保護者個人を支援｡親が元気になれば子どもも元気になる5 障害特性への配慮• 知的能力を考慮する
わかりやすい説明、できないことによる劣等感への気づかい• ADHDの特性を考慮する
話を聞いてクールダウン、集中できる部屋
本人の自己解決を尊重し押しつけない• ASDの特性を考慮する
これからの見通しが持てるような工夫（視覚に訴える）
自己選択できるよう、選択肢と結果を示す

障害特性を最大限に考慮し対応を検討する

選択肢とその結果

学習支援

教室で学習

学校生活を楽しむ

級友にして欲しい態度「行けそう」と感じた
体験の想起
もしもの時の対応

学力の向上

相談室登校

気分が晴れる

学習の遅れ

在宅Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

焦り１０００ポイント：ゲームソフト
５００ポイント：ファーストフード店での食事
１００ポイント：カード１０パック
２０ポイント：ゲーム１時間追加
１０ポイント：テレビ２時間、ゲーム１時間
無理なく登校できると普通の生活が保障される

約束
登校した：５ポイント
適応教室で１時間学習：１ポイント（１時間ごとに１ポイント追加）
通常学級で30分学習：２ポイント
行事への参加：３ポイント

約束を具体的にトークンを活用した登校支援不登校の研究• 発生率、発達障害の割合• 支援者・支援体制• 対応：応用行動分析• 課題– 不登校の定義の曖昧さ– 認定プロセスの課題(手続きが守られていない)– 個別の教育支援計画の課題(作成、評価、実施)
小野(2012)特殊、50(3)新たな動き• 教育機会確保法– 教育機会確保法(解説)– フリースクールなど、学校以外の場での教育の保障– 問題点は？
– 記事

ひきこもりひきこもりの実態• ひきこもりの定義– ６ヶ月以上自宅にひきこもって、会社や学校に行かず、家族以外との親密な対人関係がない状態• 実態(厚生労働省)– H25年度調査• SNEP（孤立無業者）

ひきこもりとは？
きっかけ– 対人関係の問題、いじめ。対人恐怖– 「原因がわからない」→自分の存在の原点に立ち戻るとき• まぎらわしい障害– 発達障害（LD、ADHD、ASDなど）からの二次障害• なりやすい傾向– 傷つきやすさ、「良い子」、演じる子– 自己肯定感の低い子
さまざまな要因､多様な実態､二次障害

ひきこもりの分析

社会的要因
本人の素因
環境要因
きっかけ

ひきこもり

不適切な対応
快適な環境

ひきこもりに導いた要因､ひきこもりを維持している要因

２．ひきこもりへの対応• 前兆、微妙な変化に気づく、解決を急ぎすぎない• 安心して話せるように、子どもと共に揺れる• 生活をどうするか？
– 間接的コミュニケーションの工夫– コミュニケーションの手段の確保
関係性の構築と維持
同年齢からのアプローチ

２．ひきこもりへの対応（続き）• 本格的に引きこもり始めたら– 自室から家の中へ、親のリフレッシュ– 試行錯誤：様々な体験の提案と実行• 家族、そして家族を含むチームアプローチ
帰属する集団の存在（居場所）
本人への直接的な援助の可能性を探る
出会いの大切さ（同年代の友人）

３．ひきこもりの予後• 対話を継続すること• 長期化すること– さまざまな弊害(学力の遅れ、肥満など)• 援助に遅いということはない– あきらめない– 対話を継続– ｢できることからはじめ､できたことを評価する｣
見守っていないで､とにかく動くこと
専門機関との連携(資料:就労支援)

家庭内暴力への対応（伊藤、2005）• 精神医学的チェック– 医療的ケアも念頭に• 暴力が起きない対応を– 受容は誤り、暴力には毅然とした態度– 弱い者はその場から離れる• 家族の社会化– 他者を入れる（親戚）• 親への支援– 対応の仕方を教える

家庭内暴力には第三者の介入と介入の実効性を高めること• 必要に応じて別居する
Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

家庭内暴力は増加傾向

ひきこもりのまとめ• 我が国特有の｢ひきこもり｣という現象をどう考えるか？
– 社会現象としてのひきこもり– 病理現象としてのひきこもり• 抜本的な対応はあるか？
– ひきこもりを招かない関係作り：共通体験– ひきこもれない環境作り：開かれた家庭
ひきこもりの実態はさまざまであり､それぞれの実態に合わせた対応と､継続的に支援する組織が必要

まとめ• 不登校などの問題は包括的なアプローチをひとりで抱え込まない複数のメンバーがチームで対応。指導モデルに従う• 目先の問題より将来の目標
現状の認識と解決への意欲• 発達障害の特性にあった対応– 自己肯定感を育てる– 学習支援､対人関係支援など

フリースクール

期待しない、見捨てない、(いつか変わると)信じる自己評価
1. 発達障害と不登校との関係がわかった。
2. 不登校に対する学校としての包括的な対応を説明できる。
3. 引きこもりに関わる上での基本的留意点がわかった。

発展課題• 自分自身が見聞きした不登校事例について、今回学んだ包括的な対応ではどのように実施できるかを考えなさい。
• 不登校児童生徒の予後について調べなさいおすすめの図書

文献• 校長による卒業要件の提示– 小野(2017)特殊、54(5)• 新聞記事(平成30年5月23日)