ISSN

1348-8791

第 29 集目

次【論文】
１ 学生の“幼児の姿を見取る力”を育む保育・教職実践演習〜 DVD“夢中になって遊ぶ姿”の視聴を通して夢中度の捉え方を探る〜……………………………………………………………………… 横坂 好枝・伊藤 恭滋…………1
２ ミュージアム・コンサートの応用的研究①――音楽ホールにおける実践――……………………………………………………… 松本 玲子……… 11
３ 幼稚園教諭ならびに保育士における食物アレルギー理解の現状と課題……………………………………………………………………… 木村 祐美・秋山隆……… 19
４ 栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す学修（第３報）
食品・料理重量の目測能力の向上……………………… 渡邉
靜・高橋 雅子・松井 幾子……… 29
５ ビデオカンファレンスにみる保育者の専門性：
保育者と短大生の見取りの比較から…………………………………… 甲賀 崇史・横坂 好枝……… 37
６ 造形遊びによる幼稚園での人間関係の育成と小学校特別活動の指導法に関する一検討――紙コップを活用した活動を通して――…………………………… 天宮 陽子・音山 若穂……… 41
７ デュオコンサートにおけるプログラム構成――異なる形態による演奏実践に基づく――………………………………………… 篠塚 晃子……… 51
８ 子どもにおける読解時の音読と黙読による効果の電気生理学的評価……………… 髙橋 栄作……… 61
９ かるたを用いた子どもの非認知能力を育てる試み――遊びの中でのアタッチメント・環境・レジリエンス――………………………… 加藤富士人……… 67
10 教育課程（総合的な学習の時間）の変遷――総合的な学習の時間の創設から総合的な探究の時間まで――………………… 田口 哲男……… 77【研究レポート】
１ 主体的・対話的で深い学びに向けての一考察〜教員の発問を手がかりにして〜……………………………………………………… 松本
２ 明和学園短期大学栄養専攻における新規事業の検討について……………………………………………………… 神保 京子・高橋 雅子・尾上… 天沼由樹子・大﨑 香苗・宮﨑… 早乙女千恵子・松本 昭彦
３ 「社会情勢の変化とそれに対応する学校教育の役割について」――学校と地域との連携や家庭教育との繋がりの視点から――…………………… 永井
４ 「みなかみキッズのクッキング教室」の変遷と課題
小学生の調理体験と学生の食育体験を視点として…… 尾上 治子・松本 昭彦・神保… 木村 祐美・高橋 雅子・永井… 大﨑 香苗・天沼由樹子・宮﨑

２ ０ １ 9
明和学園短期大学

昭彦……… 85治子絢子……… 91

真紀……… 97
京子
真紀
絢子………105

学生の “ 幼児の姿を見取る力 ” を育む保育・教職実践演習（横坂・伊藤）〔論文〕

学生の“幼児の姿を見取る力”を育む保育・教職実践演習〜 DVD“夢中になって遊ぶ姿”の視聴を通して夢中度の捉え方を探る〜
横

坂

好

枝・伊

要

藤

恭

滋

旨

幼児の姿を見取る力を育むことは本学の学生の課題の一つである。幼児の活動やその姿を見取る力は保育を実践する
上で最も重要な力であり、保育のスタートであるともいえる。本研究では保育・教職実践演習の授業で実践した「子どもの経験から振り返る保育プロセス〜明日のより良い保育のために〜」の視聴から、幼児の夢中になって遊ぶ姿の見取りについて学生の評定と記述をまとめ、学生の夢中度の捉え方を探る。
キーワード：保育・教職実践演習、夢中になって遊ぶ姿、幼児の姿を見取る力

確にし自覚をもち、保育者しての資質や能力を高めるこ

１．はじめにとを目標に取り組んでいる。

「保育・教職実践演習」の科目は、変化する社会にあっ授業の内容は、社会に貢献できる保育者の養成を目指て、幼稚園や認定こども園・保育所は、様々な課題に対し、教科教育で得た知識・技能と、保育や教育実践で得応していくことが求められ、同時に、幼稚園教諭や保育た力を基盤に、保育展開の立案と実践、子育て支援の企士は自らの専門性を磨きつつ、多岐にわたる課題に対応

画・運営・実践、現場の保育からの学びなどを通して、する力を身につけることが求められるようになり、中央保育の基本や幼児理解を深め、保育に積極的に向かう姿

教育審議会答申「今後の教員養成・免許制度の在り方に

勢を身につけ実践的指導力の育成に努めるものである。

ついて」（平成18年７月）において提言され、平成22年

前期の授業では、５つの保育者像についてそれぞれ自度より新設科目として保育者養成校のカリキュラムに位ら考えを発表し合い、他者の考えを聞き、受け止めて自置づけられた科目である。

分の課題を明確にした。また、５月と７月には、本学の本学の「保育・教職実践演習」の授業は２年次の通年

施設や学生の力という資源を活用して、地域の子育て中科目として位置づけられ、二人の教員が担当し協働で授の親子を対象に実施している子育て広場「マンボウ」を業を進めている。到達目標は、本学で目指す次の５つの実践した。ここでは、当日の活動の立案、「ねらい」「内

保育者像である。

容」の検討、役割分担と当日の実践、事後の省察に至る

１

使命感や責任感、教育的愛情をもつ保育者までの企画運営を体験する。また幼稚園教育実習に向け

２

社会性や対人関係能力をもつ保育者て指導計画案を立案する。模擬授業では、他の教員の協

３

食育の理解と実践ができる保育者

力を得ながら４つのグループに分かれて保育実践を体験

４

保育内容の実践と文化を伝える技術をもつ保育者した。また、現場の幼稚園教諭を招いての保育者の役割、

５

特別に支援が必要な幼児を含め幼児理解をもとにし幼児期の終わりまでに育てたい10の姿を含めた講話を実た学級経営ができる保育者

施した。

上記の５つの保育者像に向けて、学生自身が課題を明― 1 ―後期の授業では、群馬大学教育学部附属幼稚園の保育明和学園短期大学紀要

第29集

参観を通して、幼児の遊びや生活の様子を見取り、遊びを通しての保育、環境の構成のあり方、教師の援助のあり方を学び、保育者としての専門性を学ぶ場としている。
幼児の遊ぶ姿を理解するためには、幼児の言動を見取る力が必要となる。その力を育むために、事前指導の中で「DVD“夢中になって遊ぶ姿”」を活用し、視聴することで幼児が園で活動している時、どんな気持ちでその瞬間を生きているのか、保育者はそれをどのように捉えているのかを知るきっかけができると捉え、活用し、その学びを保育参観に生かしている。そして、授業のまとめとして２年間の自分の成長を振り返り、「履修カルテ」「な学生は正解を求めようとするので、正解すること以上

りたい自分レポート」等を参考にしながら、５つの保育に自分自身が、映像の中の子どもの遊ぶ姿をどのように者像を視点に成長した自分、変容の姿をパワーポイント

見取ったのかを記述することの大切さを説明する。評定にまとめ、４つのグループに分かれて他の教員の協力を１〜５の場面を順番に視聴し、一つ一つの場面を考え合得ながら全員が発表している。

う。

保育・教職実践演習の先行研究については、「子ども③ 次には評定がランダムになっている10の場面の夢中理解を探る保育・教職実践演習〜『にこにこタイム』のになって遊ぶ姿の評定とその理由を記述する。

実践を通して〜」（久米・山口・橋本・大西・伊藤・遠藤2018）「保育・教職実践演習（幼）の主体的な学びの効果②〜保育内容の指導法を体得する過程に焦点をあてて〜」（山田・渡部・平尾2017）などがある。

３．結果と考察（１）上記2-2. ①で学生が捉えた「夢中になって遊ぶ姿」

本研究では、「DVD“夢中になって遊ぶ”」を視聴した

は「楽しそう・集中している・同じ遊びを続ける・

学生の幼児の姿の記録の内容と評定をまとめ、学生の夢

興味をもつ・笑顔・沢山話す・積極的・真剣な顔つ

中度の捉え方を探ったものである。

きで取り組んでいる・目がキラキラしている・全力で取り組んでいる・一生懸命アイディアをだす・一喜一憂している・遊びを発展させようとするなど」

２．方法

であった。どこのグループでも共通していた文言は2-1．対象者「同じことを繰り返して遊ぶ」であった。
上記2-2. ②の練習用の１〜５のシーン視聴後、追加さ2018年度４月に明和学園短期大学に入学した２年生のれた姿は「没頭している・周りを気にしない・周りが全計28名。

く気にならない」であった。
2-2．実施状況（２）上記2-2. ③実施した遊びの場面のDVD視聴後の「幼① ４人１グループで、実習や子育て広場「マンボウ」、児の遊びの夢中度」の評定結果を以下に示した。ア

学外体験学修やボランティア等での幼児との関わりか

ルファベットは学生を（Ａ〜ｂ）、数字（６〜 14）

ら学んできた体験等から捉える「夢中になって遊ぶ姿」

はシーンを示している。

「夢中とは言えない姿」について考えたことを発表し※ 網掛けは、「子どもの経験から振り返る保育プロセ
ス〜明日のよりよい保育のために〜」で示された「夢合いまとめ、模造紙に記した。

中度」の評定と同じ評定である② 夢中になって遊ぶ姿の１〜５段階の評定とその視点を理解する。（子どもの経験から振り返る保育プロセス「保○この表から見取れることは、夢中度の評定が「１」および「５」の姿は、学生にとって捉えやすく、評価し育プロセスの質」研究プロジェクトP9より）やすいことが分かる。
― 2 ―学生の “ 幼児の姿を見取る力 ” を育む保育・教職実践演習（横坂・伊藤）（３）シーンごとに評定を探り、相違する評定について
どのように幼児の姿を見取っているのか探る。
【シーン６】 評定「３」
絵本には関心があるようで、次々とページをめくっている。
ただし、じっくりと絵本をながめたり、読んだりしておらず、絵本に集中するにはいたってい
ない。
結果評定
①０人

②４人

③14人

④９人

⑤１人

評定４・５の学生の記述・絵本から目を離さずに１つのことに集中していた。
・見たいページを真剣に探していた。
・１冊の本に集中していてページを戻ったりした。
評定２の学生の記述
・絵本を見ていたが内容を見ている様子は感じない。
・絵をじっくり見ている様子はない。
・集中していない。読みたい本というわけではない。
★絵本を見ている姿、ページをめくっている姿をどのよと捉えた学生、絵本に興味をもっていると捉えている学うに見取っているのかによって評定に差が出ていること

生は高く評価している。表情から共感的に理解しようとが分かった。幼児の表情から見たいページを探しているすることは幼児を理解する上で大切なことと思う。

― 3 ―明和学園短期大学紀要

第29集【シーン７】 評定「５」一人で集中している。活動に魅力を感じ、試行錯誤しな
がら、真剣に取り組んでいる。

結果評定
①０人

②０人

③０人

④５人

⑤23人
「取り組む・集中・試行錯誤・真剣・没頭・積木・ビー
玉・遊ぶ・転がす」の言葉を使って幼児の姿を表記していることが分かる。
幼児がどのような遊びに興味をもち、何をしようとしているのか、その姿を記述するのにどのような文言を使っているかが分かる。
夢中度を４にみた学生の記述をみると、幼児がビー玉を転がそうと積木の高さを調整したり、反対の積木にビー玉が登るように思いを巡らしている姿を没頭するところまでいっていないと捉えていることが分かる。遊ぶ
姿は捉えているが、何を楽しんでいるのか、何をしようとしているのか幼児の内面を見取ろうとする見方が欲しい。
【シーン８】 評定「２」
最初は砂遊びに取り組んでいるが、他のものに気が付くと活動が止まり集中がとぎれている。活動への強い関心は生まれていない。
結果評定
①１人

評定４の学生の記述
・完全に積み木に没頭しているとは言えない。没頭するところまではいっていない。
・工夫して絶えず取り組んでいるが常に精一杯とはいえない。常に真剣に取り組んではいない。
★多くの学生が夢中度５としている。学生の記述の文言をワードクラウドでみると下図となる。
― 4 ―

②17人

③７人

④３人

⑤０人

学生の “ 幼児の姿を見取る力 ” を育む保育・教職実践演習（横坂・伊藤）

結果評定
①27人

②１人

③０人

④０人

⑤０人

評定３・４の学生の記述
・最初は遊びに集中していた。
・最初は砂をコップに移す作業に集中
評定１の学生・砂場よりも違うことに興味をもっており、集中できていない。
★学生の記述の文言をみると下図となる。

「砂遊び・取り組む・集中・とぎれる・中断」の言葉を使って幼児の姿を表記していることが分かる。評定より高く評価した学生は「最初は集中していた」「遊びを中断している」「周りの様子が気になり始めた」の文言で記述していて、著者と同様であるが、最初は集中していた姿を高く見取っていることが分かる。２段階高く見取った学生については、幼児の活動へのモチベーション

評定２の学生の記述への視点をもつことが必要になると思う。

・初めから周囲を見回り、鉛筆を口に咥えるなど、活動【シーン10】 評定「１」
色鉛筆を口に咥えているをあまりしていない。
★多くの学生が夢中度１としている。

が、やりたいことがまだみつ「咥える・鉛筆・見回す・友達・放心・色鉛筆」の言葉

かっていない。そのために隣を使って幼児の姿を表記している。集中・没頭・試行錯の子に声をかけたりして、ほ誤・真剣の文言にはほど遠く、学生はその姿を夢中とは

とんど手元の自分の紙に視線がいくことがない。

言えないと見取っている。
― 5 ―明和学園短期大学紀要

第29集【シーン11】 評定「５」時々、ちらっと前に視線を動
かすが、それに関心を取られる様子もなく、ピンクの素材を選んで、黙々と作っている。
結果評定
①０人

②０人

③０人

④17人

⑤11人
「取り組む・集中・没頭・遊び・視線・ビーズ・ひも・遊び・中断・さわがしい」の言葉を使って幼児の姿を表記してることが分かる。
時々、ちらっと前に視線を動かすが、それに関心を取られる様子もなく、ピンクの素材を選んで、黙々と作っている。著者の見取りは夢中度５としているが、学生の見方はよそ見をしたことを没頭しているようには見えな
いと減点している学生が多い。
視線は動かしたが、作業の手は休めずに自分の作りたいイメージに向かって黙々と作っている幼児の思いには気づけなかったのだろう。
【シーン12】 評定「４」積 木 を 投 げ 入 れ た り、
体を回転させたりしながら「片付け」を楽し
んでいる。
結果評定
①０人

評定４の学生の記述
・周りの声が聞こえるとそちらに目線をやる。
・男の子の声に耳を傾けてしまう。
・一回だけよそ見をしていた。
・他に目がいき没頭しているようには見えない。
★多くの学生が夢中度４としている。ずれの大きいシーンであった。学生の記述の文言をみると右上図となる。
― 6 ―

②１人

③５人

④11人

⑤10人

学生の “ 幼児の姿を見取る力 ” を育む保育・教職実践演習（横坂・伊藤）

投げ入れたところ籠に命中したことでそこからは投げて入れて片付けることに集中していた。その場面も夢中になって遊ぶと捉えた学生が多くいた。
筆者も評定５とした。片付けることを忘れていたわけでもない、新たな片付け方を発見して楽しく片付けている姿は夢中になって片付けを楽しんでいる姿ではないだ
ろうか。籠までの距離や力の入れ具合いや投げ方を工夫し予想しながら、諸感覚を働かせて自分の力を試し集中していた。まさに、この姿はこの場面は幼児期の教育の見方・考え方（幼児が身近な環境に主体的に関わり環境との関わり方や意味に気付き、これらを取り込もうとして、試行錯誤したり、考えたりするようになる。
）に繋がる場面と考える。
【シーン13】 評定「５」
周囲が騒がしいにもかかわらず自分の見たいページを集中して読んでいる。そして、何かを発見すると、友達をもその絵本の世界に巻き込んでいる。
評定５の学生の記述

結果評定・途中で積み木を投げ入れているが、そのことに集中し①０人て取り組んでいた。
・片付けを発展した遊びに代え、楽しんでいた。
評定３の学生の記述
・積み木を投げ入れ、片付けをしているようには見えない。
★多くの学生が夢中度４としている。学生の記述の文言をみると下図となる。

「積木・投げ入れる・片付け・取り組む・回転」の言
葉を使って幼児の姿を表記してることが分かる。
積木を籠に片付けていたが、籠から少し離れた積木を
― 7 ―

②０人

③３人

④10人

⑤15人

明和学園短期大学紀要

第29集

自分の捉えたエピソードを子どもの視点から書いていた。またエピソードの考察に「周りが見えなくなるほど遊びに夢中になっていることが分かった。」「興味をもって夢中で遊んでいた。」「楽しそうで生き生きしていた。
」「諦めずに頑張る姿」「真剣だった。」「興味がわいたことに集中していた。
」「試行錯誤していた。
」など遊びの夢
中度を意識している様子が、学生の記録から読み取れた。
幼児の遊びの様子を捉えたエピソードを紹介したい。
「丘の上でチラシを持っている男の子２人がいました。最初は持っているチラシをどうするか悩んでいる様子でした
評定３・４の学生の記述が、そこにたまたま風が吹き、手に持っていたチラシが・友達に声をかけ友達と一緒に絵本を読み始める。

風にのって飛んでいきました。一人の子が風が吹く前に・集中して一人で読み、途中友達も参加して一緒に楽し

チラシを手から離していたら、もう一人の子が今はなすんでいた。

んだよと教えていた。楽しそうな二人の姿を見ていた子

・友達が来ると一瞬集中は途切れるが友達と一緒に絵本を読み始めた。

が一人加わって最後は３人でチラシを風にのせて飛ばす遊びを楽しんでいた。」考察は「今までの経験を踏まえ★学生の記述の文言をみると下図となる。

遊びが発展していた。チラシを風にのせて、飛ばして遊
びながら、風の向きや強さなど理解していくんだな、と思いました。」

４．まとめ
子どもの経験から振り返る保育プロセス〜明日のより良い保育のために〜を教材として取り入れ、学生が幼児の遊ぶ姿をどのように見取り、どのような文言で表現す「絵本・友達・集中・騒がしい・取り組む・読む・共有」

るのかを把握することができた。特に夢中になって遊ぶの言葉を使って幼児の姿を表記してることが分かる。学姿は「取り組む・集中・試行錯誤・没頭・真剣・遊ぶ・

生の評定にばらつきがあるが、記述の文書をみると評定共有」の文言で表記されていた。最初に学生が捉えた夢

５の学生と同様の学生も多い。この場面では、幼児が、中になって遊ぶ姿と比較すると、「目がキラキラしてい周囲が騒がしいにもかかわらず自分の見たいページを集る・笑顔・楽しそう」など幼児の表情を見取った文言は中して読んでいる。そして、何かを発見すると、友達を使われていない。DVD視聴からの見取りと実際の保育もその絵本の世界に巻き込んでいる。学生の「他の子へ場面での幼児の姿の見取りの違いではないかと考える。

視線がいってしまった」と捉えている文言から、発見しまた、同じ文言を使って幼児の姿を表記していても幼児たことを友達に伝える場面を減点して見取っているのでの姿を共感的に理解しようとしているか、何を楽しんではないかと思う。

いるのか、何をしようしているのか、幼児の内面をみよ（４）群馬大学教育学部附属幼稚園の記録からうとしているか、によって見方が変わってくることも分

事前学習として上記のDVDからの見取りを授業に取かった。

り入れたことで、幼児の遊びや表情・会話の様子、遊ん

保育は、幼児と生活を共にしながら、その幼児が今何でいる姿など、展開されている遊びを探し捉えている学に興味をもっているのか、何を実現しようとしているの生が多かった。記録したい場面や対象児が見つかると目か、何を感じているのかなどをとらえ続けていかなけれ

で追いながら、
幼児との距離も考えながら記録していた。

ばならない。幼児が発達に必要な経験を得るための環境― 8 ―学生の “ 幼児の姿を見取る力 ” を育む保育・教職実践演習（横坂・伊藤）の構成や教師の関わり方も幼児を理解することによっ

参考文献て、はじめて適切なものとなる。

１ 「保育プロセスの質」研究プロジェクト代表小田豊子どもの経験から振り返る保育プロセス

2012

幼児理解とは、未来へ向かう一人一人の〈その子〉の２

小田豊・神長美津子「保育・教職実践演習」光生館

育ちを支えるために〈その子〉の「今ここ」を感じ取ろ３生野金三・井口眞美・田中正浩「保育教職実践演習／自己課

うとする営みであり、〈その子〉の内面に少しでも近づ
きたいと探り続けることである。今回の取り組みは、学生一人一人が映像場面の〈その子〉の「今ここ」を感じ取ろうとする営みであった。この基本を大切にしてほしいと願っている。また、更に学生の育ちを豊かにしてい題の発見・解決に向けて」萌文書林を実施していくことが必要になる。幼児が発達に必要な小田豊・中坪史典「保育・幼児教育方法」建帛社

2018

５

文部科学省 「幼稚園教育要領解説」フレーベル

2018

６

文部科学省レーベル

７

指導資料第３集「幼児理解に基づいた評価」フ2019

久米裕紀子・山口照代・橋本香代子・大西有紀・伊藤菜穂美・
遠藤晶（2018）子ども理解を探る保育・教職実践演習〜「にこにこタイム」の実践を通して武庫川女子大学学校教育セン
ター年報８

山田悠莉・渡部努・平尾憲嗣（2017）保育・教職実践演習（幼）における主体的な学びの効果②―保育内容の指導法を体得す

経験を得るための環境の構成や援助のあり方を探ること
は、学生の気づきを豊かにし、授業で目指す実践的指導

2016

４

くためには、夢中になって遊ぶ姿を視点に、その姿を生み出す環境の構成や教師の役割についてカンファレンス

2013

る過程に焦点をあてて〜岡崎女子短期大学研究論文
９

力の育成に繋がるものと考える。

― 9 ―textmining.Useriocal..jp
ローカル

AIテキストマイニングBYユーザー

ミュージアム・コンサートの応用的研究①（松本）〔論文〕

ミュージアム・コンサートの応用的研究①――音楽ホールにおける実践――
松

本

玲

子

筆者は2018年に自身の制作・演奏によるリサイタル「クロスポイント2018 〜音楽で体験する2018年

時間と空間のマトリックス〜」を開催した。これは筆者が進めてきたミュージアム・コンサートを応用した実践であった。楽曲を集中して鑑賞する目的を持った音楽ホールという場において、楽曲を媒体として音楽の背景に来場者をつなげることができるのか。音楽ホールでコンサートを、目的ではなく「装置」として機能させられるのか、アンケートを検証すること
でその問いに答えたい。

キーワード：コンサート・音楽ホール・博物館

る。「サウンドスケープ」は一般的に「音の風景」と訳はじめにされ、音の世界を音響を超えた対象にまで広げ、音を聴

西洋音楽における音楽聴取の形態は18世紀後半の音楽
ホールの登場で大きく変わることになる。それまで教会

くということを、その背景に広がる環境や歴史、記憶にまでつなげるという概念をもたらした。

や宮廷が音楽の中心であったのが、新しく力を持つよう

筆者はこのような考え方の基、博物館で開催される音になったブルジョア階級の市民のために、有料のコン楽会であるミュージアム・コンサートにおいて、独自のサートが開かれるようになったためである。19世紀の後プログラムを制作し実践してきた。それは楽曲の鑑賞を半にはヨーロッパ各地で音楽ホールが相次いで建設さ目的とせず、音楽によって展覧会や博物館と来場者をつれ、より良い音響を求めて進化を重ねた。現在では特になげようとするコンサートである。このような考え方が、クラシック音楽を中心に、音楽ホールの中で集中して音音楽ホールにおいても機能するのかというのが、本論の楽を「鑑賞する」というスタイルが一般的である。

テーマである。つまり、楽曲鑑賞が目的である場におい

一方、野外をはじめとする、音楽ホールではない場所でても、来場者に音楽で異次元の空間や時間との出会いを音楽を聴くことも続けられてきた。20世紀に入ると、ジョ創り、博物館にいるような歴史や記憶、自然や宇宙につン・ケージ（John Milton Cage Jr. 1912年−1992年）１ をながる体験をしてもらうことが可能かどうかということ

はじめとする現代音楽の作曲家たちが中心となり、音楽である。

の開放、ヒトと音の新たな関係性を訴え始める。それはそこでコンサートを開催する2018年をテーマに「時空密閉された音楽ホールから音楽を開放すると同時に、楽間を体験する」という目的のプログラムを創り、音楽ホー

曲の芸術作品としての精神性を追求するという従来の音ルで実践することにした。楽曲がそれぞれ個別に並ぶ一楽鑑賞の在り方とは異なるものであった。そして1969年

般的なプログラムではなく、コンサート全体を貫くテー

代の後半にカナダの現代音楽作曲家、環境思想家、教育

マや概念の元にプログラムが構成された時に、来場者と家 で も あ る Ｒ． マ リ ー・ シ ェ ー フ ァ ー（R. Murray

異次元空間の出会いが創出できるのではないだろうかと

Schafer

1933年−）が「サウンドスケープ」２を提唱すいうのが、本研究における仮説である。

― 11 ―

明和学園短期大学紀要

第29集

１．楽曲の背景を聴くコンサート

このように「クロスポイント2018」というコンサート「クロスポイント2018」のタイトルは、「2018年を基点にした時間と空間の交差点（crosspoint）」ということを意図してつけられたも

1-1．概要のなのである。

筆者が構想したコンサート「クロスポイント2018 〜
音楽で体験する2018年

時間と空間のマトリックス〜」の開催概要及び目的は以下のとおりである：（日時）2018年11月12日

19時―21時（場所）高崎シティギャラリーコアホール（楽器）電子オルガン（エレクトーンELS-2）（目的）ミュージアム・コンサートの実践が音楽ホールでのコンサートでも応用できるかを検証する。
筆者が実践してきたミュージアム・コンサートでは、展覧会や博物館の背景を音楽で立ち上がらせることにより、来場者と博物館とをつないできた。そのために、展覧会や博物館に関連した楽曲でプログラムは構成されている。そのコンセプトはサウンドスケープの考え方に基づいており、楽曲の制作や語り、映像の活用など様々な手法が用いられる。
本コンサートはそのようなミュージアム・コンサートの手法を応用し、音楽ホールでも博物館のように、時間や空間を来場者につなごうと試みた。つまり、ミュージ

図１．コンサートのチラシ（チラシの中央部に透かし文字で表１の内容が刷り込まれている）

アム・コンサートの手法を応用した「音楽ホールでのコ
1-2．プログラムと内容

ンサート実験」なのである。
このような趣旨はチラシにも反映した。表１はチラシに記載した2018年をめぐる出来事である。
表１．チラシに掲載された 2018 年に関する歴史的要素「音楽で体験する2018年」をテーマにコンサートの構
成は２部制にし、第１部は日本における「音楽と社会の周年」の関連曲、第２部は「古代・地域・自然」といったグローバルな時空間を表現することにした。
そこで第１部では2018年に外交や交流で150年・160年を迎えるスウェーデン・フランス・スペインの代表的な曲として「ダンシング・クイーン」「枯葉」「アルハンブ
ラの思い出・アランフェス」を取り上げた。また日本の音楽においても、2018年が童謡誕生100周年であることから「赤とんぼ」を、また明治150年にもあたることから明治時代に誕生した唱歌「ちょうちょう」や明治以前の日本の音楽を振り返る意味でわらべ歌「かごめかごめ」を選んだ。
第２部では古代としてギリシャ・敦煌莫高窟の古代資料から調査したメロディを使って筆者が制作した「ギリ― 12 ―

ミュージアム・コンサートの応用的研究①（松本）シャからのメッセージ」３ と「敦煌万葉楽」４ を取り上げた。この両曲はミュージアム・コンサートにおいて筆表２．プログラムにおける曲の位置付けと概要（※は筆者の作曲による）者が演奏してきた曲であり、その時代背景から非日常的な特殊な響きが伴い、ほとんどの来場者にとって初めて耳にする音楽であった。また音楽ホールのコンサート来場者は、展示や資料を見るために来館するミュージアム・コンサートの来場者とは違うため、このような古代資料から制作した曲に対してどのように感じるのかは未知数
であった。
次に
「地域」
としては世界遺産である富岡製糸場をテーマにした「富岡物語」を筆者の語りと演奏で上演した。
明治時代同製糸場の女工であった和田英が記した『富岡日記』を基に筆者が脚本を制作したものである。地域の文化遺産を、当時の現場体験者である少女の希望に満ちた視点で紹介するためにプログラムに加えた。
「自然」としてはザトウクジラが海中で発する音群をモチーフにした「クジラの歌」と野鳥のさえずりから採譜されたメロディによる「バード・シンギング」を演奏した。
これらに日本の伝統と地域を象徴する楽曲を加え、プログラムとした。
このようなプログラム構成は歴史や時代といった「時間」と、地域から日本、世界、そして地球と広がる「空間」の広がりを、音楽ホールでのコンサートという「限定された場と時間」の中で伝えたいという試みであった。
それは音楽ホールにおけるミュージアム的体験の実践であったのである。
またオープニングとして「展覧会の絵」に続き「ナイト・ミュージアム」５「パリは燃えているか」６「地上の星」７それぞれのテーマ曲のフレーズを短くメドレーで演奏した。「展覧会の絵」は筆者がミュージアム・コ

図２．プログラム（外側）

ンサートの際、毎回冒頭に演奏する曲である。他の３曲と共に、このコンサートが、ミュージアムのような空間と歴史や出来事を浮かび上がらせようとしていることを伝える布石にしたかった。
尚、通常、プログラムは演奏順に曲が掲載されるが、本コンサートでは世界古地図を背景にし、その国と地域の場所に曲名を簡単な説明と共に配置した。したがって来場者は曲順を知らない状態で地図を追いながら音楽を体験することになる。時間と空間の行き来するための仕掛けの一つであった。

図３．プログラム（内側）：外側と共に両面印刷し二つ折にして配布― 13 ―

明和学園短期大学紀要

第29集

1-3．上演
このような一般的なコンサートとは異なる構成とプログラムであったため、筆者は演奏中も含めて、来場者の様子に注意を払う必要があった。特に曲順に並んでいないというプログラムの仕掛けを、来場者がどのように感じるのかは大きな関心事であった。そのため曲紹介に関しては通常のコンサートより間を取り、来場者の様子を観察した。そこにはプログラムを手に隣の同伴者に曲が図５．年齢層（男）どこに掲載されているのか尋ねる姿も認められたが、ステージ上から見た限り、それはとまどいではなくコミュ
ニケーションが交わされていると判断できた。
通常のコンサートではマナー上許されない同伴者とのちょっとした会話が、プログラムを方便にして楽しまれたといえるだろう。またプログラムの地図を指でなぞる姿も多く確認でき、演奏者にとっても興味深い光景であった。

図６．年齢層（女）図が示すように本コンサートの来場者は女性が約70％と多く、男女とも60歳以上が過半数を占めている。
2-1．選択肢による来場者の評価
まずコンサート全体の印象を「楽しい・少々退屈・興
味深い・難しい・新しい・なじまない・面白い・わからない」という８つの選択肢を用意し、複数回答を可とし
写真１．画像を伴った演奏（画像は「工女勉強之図」提供：富岡市立美術博物館）て問うた。選択肢の語句については柔らかい表現を使うことで、また肯定的な語句と交互にすることで、心理的な負担なしに来場者が否定的である場合の意思表示ができるようにした。

２．アンケート

図７はその結果を示したものであるが、概ね肯定的なアンケートは入場前に質問紙を配布し、コンサート終評価であったことがわかる。また「面白い」より「興味演後に回収した。回収数は男性52・女性141・性別無記深い」が多かったことから、エンタティメントとしてよ名14で計207であった。また年齢別の分布は以下の図のり「学びの要素を楽しんだ」という全体像が浮かんでく

とおりである。

る。

図７．コンサート全体の印象図４．来場者の男女比― 14 ―

ミュージアム・コンサートの応用的研究①（松本）

次にそれぞれの曲について「良かった・まあ良い・わ

本コンサートにおいて来場者とのコミュニケーションがからない・いまひとつ・好みではない」という選択肢をある程度とれていたことを示している。「エレクトーン」

用意し、５段階での評価を試みた。
「良かった」の評価「オーケストラ」「音色」といった楽器に関する語句も、数とそれ以外の評価数を分析したところ、各曲に大きな本コンサートの楽器の特徴を端的に捉えたものであっ差はないものの、周年記念曲が最も高く、古代資料からた。

制作した曲が低いという傾向が見られた。これは周年記

興味深いのは「わらべ歌」「飛鳥」といった日本の伝

念曲が一般的にヒットした馴染みのある曲であるのに対統音楽に関する語句が記載されたことである。これは来し、古代の曲は初めて耳にする特異なメロディで非日常場者が日本のメロディや響きに関心を示したということ的な響きであったことが反映されていると考えられる。

で、選択肢での問では現れてこなかった現象である。こコンサート全体の印象を質問したところ、「難しい」とれについて、当初は来場者が60歳以上という年齢層の特いう選択肢が他の否定的な選択肢より多かったというこ

徴が反映されていると推測したが、分析を進めると20歳

とも同様の理由と推測される。

未満を含む広い年齢層にも分布が確認された。日本の伝

このように選択肢によるアンケートでは、本コンサー
トは古代資料から制作した楽曲にやや評価が低い傾向が

統的な響きは年齢層を超え支持されていることが明らかになったといえよう。

見られるものの、全体としては概ね肯定的に捉えられて尚、この選択肢を使ったアンケートは空欄にチェック

おり、来場者に興味深いという視点で楽しんでもらえたを入れる形式であったが、一般的な丸（〇）の他に二重ことが明らかになった。

丸（◎）や、あるいは花丸などの記号や形を記入したり、回答項目を区切る線上に記入をした回答が複数あった。

2-2．自由記述における言葉の検証

これには評価の段階をより細かく伝える工夫だけではな
く、回答者の意図や個人的な心情が表現されており、興2-2-1．頻出語が示すコンサートの特徴

味深いものであった。いわゆる絵文字文化が浸透してい次に自由記述を検証したい。表は記述された単語の延ることも背景にあるのだろうが、質的調査に近づけたいと考えていた筆者にとって貴重なデータとなった。

べ数を頻出順に整理したものである。

2-2-2．記述に現れた「時空間への表現」

表３．自由記述に頻出した語

本コンサートが目的とした「音楽による時空間への表現」について、来場者はアンケートにどのような記述をしたのだろうか。表４は記述の中から「時間・空間・宇宙」「世界・地球・旅」「イメージ」という「時空間の表現」に関するキーワードを抽出し、それらがどのような表現や文でアンケートに記述されていたのかをまとめたものである。
尚、抽出された文は原文であるが、一部については漢字での表記や文末の簡潔化をおこなった。また属性における数字は年齢層を示している。
ここで注目したいのは「旅」と「時間」という言葉がこれらの表記からは限定的ではあるものの、コンサー記入されたということである。音楽関係のアンケートにトを媒体として時空間やその広がりを体験した来場者がはあまり見られない、本コンサートのアンケートにおけ存在したことが確認できる。また性別・年齢に偏ることる特徴である。

なく記述がなされたことも、コンサートの可能性を示唆

また「素晴らしい」「楽しい」といった一般的な感想する結果となった。

に混じって「ありがとう」という演奏者に対する言葉は、― 15 ―

明和学園短期大学紀要

第29集

さらに2019年には再び「音楽のある展覧会」が開催さ

表４．アンケートにおける「時空間と表現」に関する記述れている。これは日本とオーストリアの友好150周年を記念し、両国の音楽交流の足跡を辿る展覧会として開催されたものである。ウィーン学友協会が収集した約200点の音楽史料や絵画のコレクションが展示され、あわせてギャ
ラリーコンサートも開催された。会場にはホテル８が使用されたが、主催はサントリーホールであり、音楽ホールが展覧会を主催するという点で興味深い９。
このように音楽ホールにおいても展覧会とのコラボ
レーションが試みられており、既存の位置付けを超えた
考え方が音楽ホールからも始まっているといえよう。
3-2．ミュージアム・コンサートを応用した演奏の新しい在り方
一般的なコンサート、特にリサイタルで演奏者が自分の采配において楽曲を選択し演奏する場合は、来場者は楽曲を鑑賞することで演奏者の評価をおこなう。（図８）
またテーマがあるようなコンサート、例えば「ショパンの夕べ」や「ハープの世界」というように音楽の内容
や作曲家のタイトルが付けられる場合は、来場者がタイトルの内容を鑑賞することが演奏者の評価となる。
（図９）
これに対し、本コンサートのようにまずテーマがあり、

３．音楽ホールと演奏に対する新たな視点

そしてそのテーマが音楽に関連する内容でない場合はど

3-1．音楽ホールにおける新たな動きのようなことが起こるのだろうか。まずテーマに直結すサントリーホールでは「音楽のある展覧会」を2012年

る音楽があるとは限らないため、テーマの意味するとこに開催した。これはウィーン学友協会創立200年を記念

ろや関連項目などを調査した上で、適切な音楽を選択しし「ウィーンに残る、日本のヨーロッパ450年の足跡」

プログラムを構成するというディレクター的な作業が必というテーマで開催された展示を含んだ音楽会である。

要となる。場合によっては適切なアレンジをし、あるいホールでは音楽会が開催され、ロビーなどで資料が展示

は新たな楽曲を制作することも必要となるであろう。こされた。音楽ホールのロビーを使った展示は珍しくない

れは筆者がおこなってきたミュージアム・コンサートのが、今まではあくまでも音楽に付随した活用であった。

実践と同じ工程である。

しかし同音楽会に筆者が来場して気付いたことは、展示

こうやって制作されたプログラムを聴くことで、来場の内容が大変充実しており、音楽会と同等の位置付けが者はそのテーマとつながることになる。（図10）したがっされていたことである。小ホールでの開催ではあったもて演奏者にとって必要なことは、いかに制作されたプロのの、サントリーホールという日本を代表する音楽ホーグラムを演奏によって来場者の前に立ち上がらせるかとルにおいて、資料展示と音楽会が並列する形で一つの表いうことになる。来場者がテーマにつながらないことに現として提示されたことは意義あることであった。または、コンサートのミッションが達成できない。したがっ音楽ホールの催事に対して「展覧会」というタイトルがて演奏者は、どれだけ来場者をテーマのところまで連れつけられていたことも、この催事の斬新さを象徴するもてゆけたかが重要な評価の対象となるだろう。もちろんのであったといえよう。

それには演奏テクニックや表現力も含まれる。しかし一― 16 ―

ミュージアム・コンサートの応用的研究①（松本）

般のコンサートと大きく違う点は、コンサートの目的がアンケートにより確認できた。それでは本コンサートで演奏者の評価でも、楽曲の鑑賞でもなく、コンサートのはどのようなことが起こっていたのだろうか。

テーマと来場者の関係作りであるという点なのである。

音楽ホールの中で、曲を通してコンサートのテーマをめぐる背景や歴史、環境や記憶を聴いた来場者は、再び音楽ホールの中に居る自身にフィードバックし、異次元空間とつながった。彼らの耳は、ホールの壁を突き抜け、
社会や環境、歴史や記憶を聴いたのである。これはまさに、博物館で体験する、目の前にある過去を自分の中で生き返らせる瞬間と同じではないだろうか。音楽ホールという、物理的には密閉された場であっても、そこにはこのような大きな聴覚体験の循環と、それに伴う時空間の転換が起こっているのである。

図８．楽曲の演奏が演奏者の評価となる一般的なコンサートのイメージ

図９．音楽におけるテーマの内容を鑑賞することで演奏者が評価されるイメージ

図 11．ホール内の来場者が音響を超えた多様な要素と結ばれフィードバックすることで創出される「博物館的空間」のイメージ

音楽ホールは近代化の中で、その密閉度と遮音技術を発展させてきた。またその場に限定した音響を設定することで、「外界」からの優位を担保している。このような環境は、音楽を集中して聴取するために、今後も必要とされるであろう。

図 10．テーマを基に制作されたプログラムが演奏されることで、来場者がテーマと結ばれるイメージ

しかし、前出の「音楽のある展覧会」のように、聴くことと見ることの境界線は変化してきている。音楽ホールの壁が外との結界ではなく、より広い体験への扉にな

結論るのではないだろうか。

楽曲の背景を聴くというミュージアム・コンサートの「ホールにいながら世界中を旅し、文化に触れること

手法を音楽ホールで実践した本コンサートでは、ある程ができた」「博物館に来たみたいで楽しかった」とアン

度来場者が、楽曲の鑑賞を超え時空間と結ばれることがケートに記された来場者の言葉は、音楽ホールの新たな― 17 ―

明和学園短期大学紀要

第29集＜参考文献＞

可能性を示しているといえよう。
コンサート全体を貫くテーマや概念の元にプログラムが構成された時に、「ホール内の来場者と異次元空間の出会いが創出できるのではないか」という本研究の問い

Ｒ.マリー・シェーファー『世界の調律—サウンドスケープとはなにか』鳥越けい子・ほか訳、平凡社、1986年

渡辺裕『聴衆の誕生

ポスト・モダン時代の音楽文化』春秋社、

1989年

には、
本コンサートで「時空をこえて地球を旅した気分」になった来場者が、「次は何をテーマにするか楽しみ」

註という言葉を記したことで、限定的ではあるが、実現可１

アメリカの作曲家。騒音、東洋思想を取り入れた偶然的・不確定的音楽は現代の音楽界に大きな影響を与えた。代表作で能であるとしたい。

ある「４分33秒」（1952年）は、演奏者は音を発せず、会場内のざわめきやさまざまな雑音を含めた、意識的な音の聴取を志向したもので、既存の音楽のパラダイム転換をおこした。
２

概念や理論については、シェーファーが1977年に発表した著作“The Tuning of the World”に詳しく記されている。専門的には「個人、あるいは社会によってどのように知覚され理解されるかに強調点の置かれた音環境。」と定義される。

３

この曲の主たるメロディは、1885年トルコの都市アイドゥン（Aydın）近郊で鉄道工事中に発掘された墓石「セイキロスの墓碑銘（The Seikilos Epitaph）」に刻まれていた資料に基づいて作られている。紀元前100年頃のもので、墓石に刻まれていた歌詞の行間に古代ギリシャの音符による旋律の指示がされていたことから、メロディが判明した。筆者はこのメロディをリライトした上でフリギア旋法を使った伴奏をつけ、当時
ギリシャで演奏されていた楽器「パンパイプ」と「キタラ」の音色をイメージした音色で演奏した。

４

この曲のメロディは『敦煌曲譜』に収められている古曲「慢曲子西江月」によるものである。『敦煌曲譜』は、敦煌莫高窟の遺跡管理をしていた道士が1900年に壁に亀裂があることを見つけ崩してみたところ、内部から石室が現れ、中から多くの経典や文書など貴重な遺物が偶然発見されたものに含まれていた。筆者は研究者の協力により資料を入手し、リライトした上で中国琵琶や笛子（ディーズ）をイメージした音色で
演奏した。

５

夜になると展示物が動き出す不思議な博物館を舞台にしたア
メリカの映画で、アメリカ自然史博物館がモデルになっている。

６1995年に放送されたNHK製作のドキュメンタリー番組『映像の世紀』のメインテーマ曲。「映像の世紀」は世界30か国以上のアーカイブから、収集した映像と回想録や証言等で20世紀を描いた番組であった。

７

NHK総合テレビにて2000年から2005年まで放映されたドキュ
メンタリー番組『プロジェクトＸ〜挑戦者たち〜』のメインテーマ曲。同番組は第二次世界大戦の終戦直後から高度経済成長期までの、産業・文化等の様々な分野におけるプロジェ
クトが直面した課題が、現場で担当したヒトの視点で描かれている。

８

ホテルオークラ別館が会場となった。

９公 益財団法人サントリー芸術財団はサントリーホールの他、美術館も運営していることから、美術とのコラボレーションが実現しやすかったとも考えられる。

― 18 ―

幼稚園教員ならびに保育士における食物アレルギー理解の現状と課題（木村・秋山）〔論文〕

幼稚園教諭ならびに保育士における食物アレルギー理解の現状と課題
木

村

祐

美・秋

山

隆※

キーワード：食物アレルギー（food allergy）、幼稚園教諭と保育士（kindergarten teachers and nursery teachers）、
現状と課題（current status and problems）

Ⅰ緒

ところが、文部科学省の「今後の学校給食における食言

物アレルギー対応についての最終報告」（2014年）１）に2012年調布市学校給食での食物アレルギー死亡事故

よると、既存のガイドラインやマニュアルが充分に活用

後、学校や幼稚園・保育園・こども園などの現場においされていないと報告されている。特に対応の基礎となるて、食物アレルギー対応への不安が顕在化している。事

生活管理指導表の提出割合の低いことが、現場の曖昧な故をきっかけにさまざまな対策がなされるようになり、対応方針や責任所在の不明確さに繋がっていると報告し行政による食物アレルギー対応ガイドラインやマニュアており、担当者の食物アレルギー患児を受け持つ不安やルの作成、加工食品の食物アレルギー表示、飲食店の食困難感、負担感を増加させている。本来、学校や園は子物アレルギー対応メニュー等、食物アレルギーという疾ども達の健やかな成長や発達を促進する場所である。食患が社会的に認知され、その対応も多岐にわたるように物アレルギーがあるからといって、その環境が狭められなった。

ることなく、安全・安心に生活できる場でなくてはなら

しかしながら、食物アレルギーは複雑な対応を求めらない。その責任を担う学校や園では、食物アレルギー対れる疾患である。原因食物も様々であるだけでなく、そ応について理解や意識はどうであるのか。
食物アレルギーのアレルギー症状も気分が悪くなるだけの軽いものから対応の理解度とその課題２）〜９）を見つける必要がある。

命を失うアナフィラキシーショックまであり、医療従事

そこで、罹患率が高く、食物アレルギー対応が必要と者ではない教育関係者がその判断や対応を担うのは難しされる幼稚園教諭並びに保育士を対象として、食物アレい。また、誤食などによるアナフィラキシーを発症した

ルギーに関する課題についてアンケート調査を実施し、場合の緊急対応では、患児に処方されているアドレナリ

現状を把握し、課題を明らかにすることを試みた。

ン自己注射薬を本人や家族に代わって打つことなど、特別な訓練が必要とされる対応までが求められている。
食物アレルギー対応の原則は、「正しい診断に基づく、
必要最小限の原因食物の除去」である。この原則に従っ

Ⅱ

研究調査の方法

１）対象て、医師は家庭や学校・園での生活における発症予防の2019年度明和学園短期大学教員免許更新講習の幼稚

注意点を指導する。ガイドラインやマニュアルでは、注

園・小学校教員向けコースを受講した教員（幼稚園教諭、意点を記述した生活管理指導表を学校や園に提出し、食保育士、小学校教諭他）、150名を対象とした。

物アレルギー対応の根拠資料として活用することを必須としている。

２）期日・期間
令和元年８月７日・９日・21日の３日間、教員免許更※東京家政大学

新講習の講義開始前に実施した。

― 19 ―

明和学園短期大学紀要

３）方

第29集

４）アンケート調査内容

法

食物アレルギー対応ガイドライン等を用いて、食物ア

調査用紙は以下の項目で構成した。性別、年齢、職業、レルギー対応に必要な課題を設定し、自記式アンケート

食物アレルギー患児の担当経験の有無、昼食時の誤食と調査用紙を作成した（内容は選択式または記述式記入と飲食をともなわない学校や園生活での発症に注意をしてした）。

いるか、食物アレルギーの研修を受けた経験の有無、ア対象者には研究目的や個人情報の扱いについて口頭でナフィラキシーショック等の緊急時対応の研修を受けた

説明し、同意の得られた者に調査用紙を配付した。回答

経験の有無、「アレルギー疾患生活管理指導表」の確認は無記名とし、アンケート調査用紙に回答してもらい、の有無、食物アレルギー対応における心配や不安の内容、記入後の回答用紙はその場ですべて回収した。

食物アレルギー対応に必要な連携すべき機関等などについて、選択式または記述式で回答を求めた。
（図１
物アレルギーアンケート設問用紙）【食物アレルギー

アンケート】

食物アレルギーに関するアンケート調査より、今後の食物アレルギーの対応について検討することを目的としています。教育関係者の皆様の意識調査に、ご協力いただけますようよろしくお願いいたします。
該当のするものに丸を付けてください。
１．あなたの性別
年齢
２．ご職業

男

女

20歳代

30歳代

保育士・幼稚園教諭

40歳代

小学校教諭

50歳代

中学校教諭

60歳代以上高等学校教諭

栄養教諭

その他（

）

３．食物アレルギー指導が必要な子どもを担当したことがありますか。
はい

いいえ

その他（

）

４．担当した時、食物アレルギーの原因食物にはどんなものがありましたか。（あてはまるものすべて）
鶏卵

牛乳

小麦

木の実類

落花生

大豆

魚類

肉類

野菜類

その他（

ソバ

甲殻類

果物類

魚卵類
）

５．医師の判断なく食物を除去することで、栄養状態が悪くなることがあると思いますか。
はい

いいえ

その他（

）

６．
「食物アレルギー」の主な症状にはどのようなものがありますか。（あてはまるものすべて）
消化器の症状（腹痛・嘔吐・下痢）

口の違和感（口の中がイガイガ、ピリピリ）

粘膜の症状（目や唇が腫れる、赤くなる）

皮膚の症状（じんましん・かゆみ・発疹）

呼吸器の症状（くしゃみ、咳、苦しい息づかい、鼻水）
循環器や神経の症状（興奮、体温や血圧の上昇）
循環器や神経の症状（顔色が悪い、眠気）

神経の症状（頭痛、元気がなくなる、ぐったり）

神経の症状（不機嫌、イライラ）

神経の症状（意識もうろう、尿や便をもらす）

７．昼食やおやつの時間に、食物アレルギーの誤食に注意していますか。

はい

いいえ

その他（

）

８．園・学校の日常生活の中で、食物アレルギーの発症に注意していますか。

はい

いいえ

その他（

）

９．食物アレルギーの研修を受けたことがありますか。

はい

いいえ

その他（

）

10．緊急時対応の研修を受けたことがありますか。（エピペンの打ち方、緊急時対応マニュアル他）
11．
「アレルギー疾患生活管理指導表」を確認したことがありますか。

はい

いいえ

その他（

）

はい

いいえ

その他（

）

12．食物アレルギーの対応で不安や心配のあることは、どんなことですか。（あてはまるもの３つまで）
誤食の心配
クラスの対応発症させてしまったとき
いじめ

緊急時の対応ができるか

食物アレルギーの知識不足による不安

園や学校の指導や支援体制不足
指導や支援方法がわからない

医師や消防署等との連携不足

保護者の対応本人の対応業務が多岐にわたるための対応不足
管理職の対応不足

治療

その他（

）

13．食物アレルギーに対応するため、連携が必要とされる機関等はどれですか。（あてはまるもの上位３つまで）
医療機関（医師・看護師）
給食委託業者

消防機関

担任以外の教職員

行政（教育委員会等）
患児

地域住民

保護者

栄養士・調理師

薬局（薬剤師等）

その他（）

14．食物アレルギーの対応について、ご意見・ご感想やお気づきの点等をご記入下さい。

ご回答いただいた皆様の個人情報やご回答内容は、処理・集計の目的以外では利用いたしません。ご協力ありがとうございました。

図１

食物アレルギーアンケート設問用紙― 20 ―

食

幼稚園教員ならびに保育士における食物アレルギー理解の現状と課題（木村・秋山）

Ⅲ３）患児のアレルギー原因食品の種類調査研究の結果担当した食物アレルギー患児のアレルギー原因食品の１）対象者の属性

種類は、鶏卵が最も多く130件であった。次に牛乳が126

アンケート調査回答者150名（男性３名、女性141名、件、小麦が63件となり、既存の食物アレルギーの原因食

不明６名）
は、
女性が全体の94.0％であった。
（図２ 性別）品順とほぼ同じような結果となった。（図６

また年齢は、30歳代が87名、40歳代が38名と両年代が全

レルギー原因食品の種類）

患児のア

体の83.3％であった。
（図３ 年齢）幼稚園教諭・保育士
免許の両方またはいずれかをもつ回答者は141名であり、不明の１名を除いた全体の94.6％であった。
（図４ 職業）

図２

性別

12.0%
0.7%
1.3%

図６

患児のアレルギー原因食品の種類

４）食物アレルギーの栄養状態への影響
図３

成長期の子ども達の栄養状態に、食物アレルギーが影

年齢

響するかどうかについては、「はい」の回答者は60.6％、「いいえ」の回答者は38.7％であった。正しく対応すれば栄養状態に影響はないと考えるのか、食物アレルギー

2.0%
3.4%

94.6%

による食事制限があっても栄養状態に影響ないと考えたかは不明である。（図７図４

栄養状態への影響）

職業

２）食物アレルギー患児の担当経験
食物アレルギー患児を担当した経験をもつ回答者は全体の95.3％であり、ほとんどの回答者に経験があった。
（図５

図7

食物アレルギー患児担当の経験）

栄養状態への影響

５）食物アレルギー症状の認知
食物アレルギーの症状については、じんましん等の皮95.3%

膚症状が145件、粘膜症状が140件となり、ほとんどの回
答者が食物アレルギー症状において多くみられる主な症
図５

食物アレルギー患児担当の経験状を回答できた。しかし、症状が神経的なものになり、顔色が悪いや眠気、意識もうろう、不機嫌、イライラ等― 21 ―

明和学園短期大学紀要

第29集８）食物アレルギーの研修受講経験の神経症状については、半数以下の回答になった。
また、食物アレルギーに該当しない症状として設置し食物アレルギーの研修受講経験は、「ある」の回答者

た設問「循環器や神経の症状（興奮、
体温や血圧の上昇）」

は36.5％、「ない」の回答者が63.5％となり、過半数の回を誤って選択した回答が57件あり、食物アレルギー発症

答者が食物アレルギーの研修経験がなかった。
（図11の症状を判断する難しさがあった。
（図８

研修経験の有無）

食物アレル

ギーの症状）

図 11

研修受講の有無

９）食物アレルギーの緊急対応に関する研修受講経験
図８

食物アレルギー症状の認知緊急対応に関する研修受講経験は、「ある」の回答者

６）昼食・おやつ時の誤食予防の注意が43.6％、「ない」の回答者が53.7％となった。学校や園

昼食・おやつ時など、飲食をともなう時に誤食に注意

では救急対応の研修が義務付けられているので、経験がしていたかという設問では、「はい」の回答者が98.7％あると回答した者も、その内容が食物アレルギー発症に

となり、
「いいえ」
の回答者はいなかった。学校や園では、特化した緊急対応なのかどうかは、またどのように受講

誤食への対応が充分なされているのではないかと考えらしたのかは不明である。
（図12

れた。
（図９

無）

誤食予防の注意）

98.7%

図９

緊急時対応の研修の有

1.3%
0.0%

誤食予防の注意（昼食・おやつ時）

図 12

緊急時対応の研修の有無

10）生活管理指導表の確認

７）日常生活での発症予防の注意
飲食をともなわない、日常生活でも発症予防を注意し

生活管理指導表の確認は、「はい」の回答者が24.0％、ているかという設問では、「はい」の回答者は91.9％で「いいえ」の回答者が74.7％となり、アレルギー対応のあり、ほとんどの回答者が注意をしていた。しかし、「い根拠資料である生活管理指導表の確認が不十分であるこいえ」の回答者が8.1％おり、飲食をともなわない学校とがわかった。また、生活管理指導表という用語も知らや園生活でも発症する可能性を認識していないと考えらない回答者がいるとみられ、アンケート回答用紙にその

れた。
（図10

ような質問を記述した回答者もいた。
（図13

発症予防の注意）

指導表の確認）図 10

食物アレルギー発症予防の注意― 22 ―

生活管理

幼稚園教員ならびに保育士における食物アレルギー理解の現状と課題（木村・秋山）

図 13

生活管理指導表の確認

11）食物アレルギー対応への不安や心配
食物アレルギー対応への不安や心配に対しては、「緊急時の対応」が30.5％、「誤食の心配」24.9％、
「発症さ

図 15

せた時」21.1％、「知識不足からの不安」11.5％となり、回答者の心配や不安の多さがわかった。
（図14

食物ア

対応で連携の必要な対象先

13）自由記述自由記述は合計52件であった。自由記述の内容を分類

レルギー対応の心配・不安）

すると、学校や園生活での対応困難について記述した回
答者が一番多く、24件であった。保護者との連携困難について記述した回答者は12件、緊急時対応の不安について記述した回答者が11件であった。設問11）の食物アレ
ルギー対応の不安・心配を選択式で回答を求めた結果とほぼ同様の結果が得られた。
学校や園生活での困難を感じるものは、「食物アレル
ギー患児の個別対応の負担が大きい。」、「誤食を起こさせない配慮をする負担が大きい。」、「学校や園内での連携不足」などが記述されていた。保護者との連携で困難
図 14を感じるものは、「保護者からの過剰な食物アレルギー

食物アレルギー対応の心配・不安対応の依頼、または対応不足」「保護者が申し出る除去

12）食物アレルギー対応に必要な連携先

食品の曖昧さ」が記述されていた。緊急時対応の不安は、

食物アレルギー対応に必要な連携先では、「保護者」「アドレナリン自己注射薬の打ち方がわからない」、「緊の回答者が110件となり、一番多かった。次に「医療機関」

急時にどのような処置をしてよいのかわからない」など

99件、「栄養士・調理師」82件、「担任以外の教職員」73

医療機関につなぐまでの対応不安が記述されていた。
（図件となり、保護者と医療機関に連携先を考えていること

16

自由記述の内容）がわかった。昼食は自校・自園給食や弁当などの配食給食、家庭から弁当持参など様々な形式があるため、学校や園に栄養士や調理師が不在の場合も考えられる。そのため、調理現場の職員を連携先とは考えない場合もあると思われる。
（図15対応で連携の必要な対象先）

図 16― 23 ―

自由記述の内容

明和学園短期大学紀要

Ⅳ

考

第29集

急時対応の研修を受けた経験のある回答者は43.6％でし察かなかった。また、患児の情報を得る生活管理指導表の

食物アレルギー患児を担当した経験のある回答者全体

確認が24.0％と低値であり、現場ではガイドラインやマの95.3％であり、ほとんどの教員や保育士が担当経験をニュアルにそった対応が充分とはいえない現状がわかっもっていた。また、回答者全員が患児の昼食・おやつ時た。公立の園であれば行政の支援をうけて研修を受講すの誤食に注意をしており、91.9％の回答者は、飲食をとる機会があるが、私立の規模の小さな幼稚園や保育園・もなわない学校や園生活でも事故になり得るインシデン

こども園では食物アレルギーに特化した研修を企画する

トを予想して注意をしていた。

のは経済的にも時間的にも難しいと思われる。

患児のアレルギー原因食品の種類は、先行研究と同様

よって、現場の抱えている課題、食物アレルギー対応な傾向が確認された。多いものは、鶏卵、牛乳、小麦での心配・不安の内容は、緊急時の対応や誤食の心配、発あり、昼食やおやつ時の材料として多用される食材であ症した時の対応や自身の食物アレルギーの知識不足を自る。これらを除去しての食生活は、栄養状態にも影響が覚した不安などであることがわかった。ガイドラインやあると考えられるが、影響がないとの回答は38.7％となマニュアルには、食物アレルギー対応には関係者の連携り、回答者が給食関係者ではないためか、
食物アレルギーが必須と記述されている。現場では、ガイドラインやマ

患児の栄養状態については関心が低いのではないかと考ニュアルにそった対応が充分に行われていないため、学えられた。特に牛乳をアレルゲンとして除去している患

校や園全体でアレルギー対応委員会をもち、連携して事児において、骨の成長に必要なカルシウムをどのように故を防ぎ、よりよい支援をしていく工夫が必要と考えら補っているかまで知識があれば、回答者が栄養状態へのれる。
群馬県「平成30年度

影響までを理解していることが確認できる。しかし、こ幼稚園・保育所（園）・認定ここまで詳細な設問ではなかったため、正しく栄養バラン

ども園における食育の取り組みに関する調査」２） によ

スをとれば影響がないのか、知識がないために食事制限

ると、「食物アレルギー対策委員会の設置」は、幼稚園にともなう栄養不足を理解していないのかは不明であっ43.8％、保育所19.8％であり、平成26年度の調査よりもた。

大きく上回っているが、こども園を含めた全体では

食物アレルギー症状については理解度が高く、皮膚や29.5％となり、まだまだ未設置の多いことが課題である

粘膜の症状が多いことを理解していたと考えられる。こと報告している。また次の項目では、「食物アレルギー

れらの症状は目に見えるものなので、現場でも気付きや調査の実施」が全体の90.2％、「職員の情報共有」がすいものである。しかし、他の疾患の症状と紛らわしい

97.2％であると報告している。この結果からは、多くの神経症状（頭痛、ぐったり、顔色が悪い、不機嫌他）は、幼稚園や保育園・こども園が患児の食物アレルギーにつ患児の状態を注意して丁寧に観察しないと気付かないもいての情報を把握しているように思える。「医師の診断のも多い。そのため、回答数の少なさから、食物アレル表の提出」についても全体で90.6％と高い提出率であり、ギー症状かもしれないという理解は浅かった。患児に本研究とは異なるアンケート調査結果となっている。調よって食物アレルギー発症時の症状は様々であり、保護査結果の差異は不明であるが、本調査では対象が患児を者や生活管理指導表からの情報を得ないと判断できな

直接担当する教員や保育士であり、一方、群馬県の調査い。重篤な状態に進む前に対応できるよう、保護者や関では幼稚園や保育園・こども園という施設を対象に調査係者と情報交換をしっかり行うことと、食物アレルギーしている。そのため、上記の項目に示すような調査の回

発症の症状が多様であることの知識を身に付ける必要性

答者は園長や主任などの管理職の立場にいる教員や保育があると考えられた。

士が多数を占めるためと考えられる。よって、食物アレ

これらの課題については、やはり食物アレルギーに関する知識があることで対応できるものと考えられる。しルギー対応に対する理解の差が、本調査結果と異なっている要因であると推測する。

かしながら、食物アレルギーの研修を受けた経験のある

また、本アンケート結果からは、一番多い連携先とし回答者は全体の36.5％であり、アナフィラキシー等の緊て保護者が回答されているが、これは患児を対象として― 24 ―

幼稚園教員ならびに保育士における食物アレルギー理解の現状と課題（木村・秋山）いるので当然といえる。本来ならば実務から考えると、士の抱える心配や不安、食物アレルギー対応の困難感は、次に考慮されるのは、担任以外の教職員であると思われ研修の受講、アレルギー対策委員会の設置、マニュアル

るが、担任以外の教職員と回答した件数は73件となり、の作成と活用、情報共有などによって軽減されると考え

回答者全体の半数程度しかなかった。このことは、回答られた。教員や保育士が食物アレルギーへの理解を深め、者は教員や保育士として常々、食物アレルギー患児の学

自信をもって対応できるように、様々な関係機関が支援

校や園での生活が安全・安心なものになるよう努力し、していく必要があると考えられる。

支援をしていると考えられるが、ガイドラインやマニュ

教員や保育士が日々の業務に追われる中でも、食物ア

アルに記載されている「アレルギー疾患生活管理指導表

レルギーを学ぶ機会はある。食物アレルギー疾患の診断の確認」をおこなっている回答者は全体の24.0％でしかや治療が日々進歩しているなか、古い知見にとらわれる

なく、正しい情報に基づいた対応が不十分である。対応

ことなく対応していくためには、新しい知見を学ぶことの根拠となる生活管理指導表の確認のない状態で、そしは必須である。公的機関からインターネット上の情報とて、研修を受講する機会もなく、食物アレルギー対応のして提供されているものもあり、スマートフォンが普及

責任が患児を受け持つ担任の力量に任されているのが現している現代では、いつでもどこでも正しい情報にアク状のようである。

セスできる環境がある。また例えば、教員免許をもち勤文部科学省等の調査によると、食物アレルギー有症率

務していれば「教員免許更新講習」が義務付けられていは年々増加傾向にあり、社会的な関心も高まっている。

る。教員免許更新講習を食物アレルギー対応の学ぶ機会

その中でも特に患児の在籍比率が多い幼稚園や保育園・として考えると、最新の知見を学ぶ機会として大変有効

こども園においては、ことさら安全・安心な園生活が送ではないかと考えられる。これらの研修を通じて、教員れるよう特別な配慮が必要とされている。必要とされてや保育士が自信をもって食物アレルギーに対応する力をいるのにもかかわらず、行政や医療機関等からの園や教身に付ければ、患児を受け持つ負担感や困難感の減少に

員・保育士への支援が充分届いていないことは改善すべ

つながり、食物アレルギーの対応力も向上し、事故防止

き問題である。社会的にも増加傾向のある食物アレルにつながるものと期待できる。

ギーに対して誰もが関心をもち、食物アレルギーの有無に関わらず安全が担保され、安心して生活できるように社会全体が努めていかなくてはならない。

Ⅴ

しかしながら食物アレルギー疾患は様々な症状を呈し、季節や患児の体調によっても症状が異なるものであ

要約

食物アレルギー対応について、学校や園ではどのような現状と課題があるのかを調査した。

る。そのような複雑な症状を判断して対応することが医教員免許更新講習の受講者（幼稚園教諭・保育士）に療関係者ではない教員や保育士に求められている。教員

食物アレルギー対応に関するアンケート調査を行った。

や保育士には日々の業務に加えて、食物アレルギー患児

アンケート結果より、ほとんどの回答者は食物アレルに個別に対応する責任が大きく伸し掛かり、自分が適切ギー患児の担当経験があり、昼食やおやつ時など飲食をに対応ができているかの心配や不安の困難感につながっ

ともなう時には誤食予防に注意していることがわかっていると考えられる。さらに、食物アレルギーの研修やた。また、飲食をともなわない学校や園の生活でも起こ

緊急時対応の研修経験が少ないため、無駄な対応や間り得る事故を予想し、食物アレルギー発症予防に注意を

違った対応をしてしまう危険性がある。これらは現場のしていた。回答者は食物アレルギーの症状についても知混乱を招くばかりでなく、事故が起きる可能性も高くな識があり、軽度な発症には対応可能と考えられた。しかると考えられるため、直ちに解決しなければならない課

し、他の疾患と似ている症状については、医療従事者で題である。

はないため症状の判断が難しいと考えられた。

食物アレルギー対応の基本は、「正しい診断に基づい

食物アレルギー対応のガイドラインやマニュアルにた必要最小限の食物除去」、「アレルギー疾患生活管理指そった対応をしている学校や園は少なかった。そのため、導表に基づいた対応」である。本研究では、教員や保育

食物アレルギーの研修を受けた経験のある教員や保育士― 25 ―

明和学園短期大学紀要

第29集が少なく、「生活管理指導表」の確認もないまま、担当

食物アレルギーに対する認識−」，岐阜成徳学園大学短期大学

者に食物アレルギー対応が一任されていることが多いと部 紀 要 第40巻，2008年 ２ 月29日，https://shotoku.repo.nii.
ac.jp/?action=pages_view_main&active_action=repository_わかった。食物アレルギー対応には連携が必要とされて

view_main_item_detail&item_id=365&item_no=1&page_

いるが、連携先と考えているのは保護者が一番多く、患児担当以外の教職員とも連携して対応しなければならな

id=13&block_id=21（令和２年１月17日）
４）蓮池千草、平良悠，「食物アレルギー児童に関する養護教諭の役割についての研究」，
九州女子短期大学紀要第48巻１号，2011年，いという意識は低かった。

https://kyujyo.repo.nii.ac.jp/index.php?action=pages...（平成２

現場の混乱や事故をなくすためにも、研修の充実やガイドラインやマニュアルにそった食物アレルギー対応の年１月17日）５）阿久澤智恵子、青栁千春、金泉志保美、佐光恵子，「食物アレルギー児へのアナフィラキシー対応における保育所看護師識者の役徹底などが、幼稚園教諭や保育士の抱える心配や不安、割認識」，埼玉医科大学看護学科紀要Vol.11 No. １，2018年３月，

困難感の解消に必要であることがわかった。

https://saitama-med.repo.nii.ac.jp/index.php?action=pages_
view_main&active_action=repository_view_main_item_
snippet&index_id=104&pn=1&count=20&order=7&lang=jap

利益相反anese&page_id=13&block_id=21（平成２年１月17日）

利益相反はない。

６）木村祐美，食物アレルギーの理解と対応，明和学園短期大学
紀要第19巻，2009，３月31日

謝７）厚 生労働省，「保育所におけるアレルギー対応ガイドライン

辞（2019年改訂版）」，2019（平成31）年４月，

本研究のアンケート調査にご協力いただいた、明和学園短期大学教員免許更新講習を受講した先生方に感謝申し上げます。

https://www.mhlw.go.jp/content/000511242.pdf（令和元年７月15日）
８）公益財団法人日本学校保健会，「学校のアレルギー疾患に対する取り組みガイドライン」，2008，３月31日，h ttps://www.gakkohoken.jp/book/ebook/ebook_1/1.pdf,（令和文献元年７月15日）

１）文部科学省 スポーツ・青少年局学校健康教育課，「今後の学校９）アレルギー疾患に対する保健指導マニュアル開発のための研

給食における食物アレルギー対応について最終報告」，
2014年３月，

究研究班，「小児のアレルギー疾患保健指導の手引き」，

https://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/__icsFiles/

2019年３月，

afieldfile/2014/03/27/1345963_2.pdf（令和元年７月20日）

https://allergyportal.jp/wp/wp-content/thems/allergyportal/
assets/pdf/tebiki-1_1.pdf,（令和元年７月15日）

２）中島怜子、柴田真由子，「保育園における食物アレルギー児への対応と保育士の認識−保育士が抱える困難感−」，豊橋創造

10）群馬県健康福祉部保健予防課，「平成30年度幼稚園・保育所（園）
・

大学紀要2017，№21，http://www2.sozo.ac.jp/pdf/kiyou2017/

認定こども園における食育の取組に関する調査」，2019年，

07p071-080ReikoNAKAJIMA.pdf（令和元年７月20日）

https://www.pref.gunma.jp/03/016910131.html,（令和元年７３）髙木ひとみ，「食物アレルギー対応給食のあり方３−保育士の― 26 ―月15日）

幼稚園教員ならびに保育士における食物アレルギー理解の現状と課題（木村・秋山）

Original article

The Current status and Problems on Understanding Food Allergy
Among Kindergarten teachers and Nursery teachers
Yumi Kimura（Meiwa Gakuen Junior College），Takashi Akiyama（Tokyo Kasei University）
Key words：food allergy，kindergarten teachers and nursery teachers，current status and problems
We investigated that kindergarten teachers and nursery teachers have current status and problems on foodallergy.
We conducted a questionnaire for participants (kindergarten teachers and nursery teachers) who take the teacher
license renewal course. From the questionnaire results, it was found that most respondents had experience in supportof Food allergy children’s. They are careful to prevent accidental eating when eating or drinking, such as during
lunch or snacks. In addition, they anticipated a food allergy accident that could occur even daily routine not eating
and drinking, and be careful.
Respondents are also knowledgeable about food allergy symptoms, they are probably able to cope with mild
symptoms .However, because they are not healthcare professionals, they may not be able to determine symptoms
similar to other diseases.
Few gardens and nurseries responded to guidelines and manuals on Food allergy. For that reason, few teachers
have ever been trained in Food allergy, and they do not check the "Food allergy Management Guidance Table". It
turns out that support of Food allergy was left to the teacher only.
Cooperation is required for food allergy support. Parents are the most likely partners to consider. There was little
awareness of the need to cooperate with teachers and staff other than those in charge of children with food allergies.
In order to eliminate on-site confusion and accidents, it was found that improving training and thorough measures
for food allergy in accordance with guidelines and manuals were necessary to eliminate the concerns and anxieties ofkindergarten teachers and nursery teachers.

― 27 ―

栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す学修（第３報）（渡邉・高橋・松井）〔論文〕

栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す学修（第３報）
食品・料理重量の目測能力の向上
渡

邉

靜・高

橋

雅

要

約

子・松

井

幾

子

本研究では、学生が卒業までに修得すべき実践力の一つとして、食品重量の目測能力に着目し、目測精度を向上させるための教育方法について検討した。
今回、入学前、１年次、２年次の調理・計量の現状をアンケート調査し、入学前と２年次の２年間の比較から行動の変化を見た。食品の目測では、学生は１回目には実測値より小さめに見積もる傾向がみられた。経験を重ねることで徐々に大きく見積もるようになった。さらに、目測調査結果は目測誤差率を５区分のランクに分け、その目測能力の推移を検討した。本研究では、授業内に３回の計測トレーニングを取り入れたことで、学生の目測力向上、モチベーション維
持にわずかだが有効であることがわかった。目測能力の修得は、学生自身の取り組みの意欲の差によるところが大きい。
真剣に取り組む姿勢は、学びに向かう力となり資質向上が期待できる。学生のモチベーションを高めるためには、目測力向上の意義がどこにあるかということを学生自身がしっかり認識して、くり返し取り組むことが重要である。栄養士・管理栄養士の養成校としても、ますます多様化する社会の要請に応えるべく実践的な力を養うための方策を考えていかなければならない。

Ⅰ

学実習、臨床栄養学実習、応用栄養学実習、栄養指導実

はじめに習などから能力を身につけさせるには限界がある。そこ

栄養士養成のための栄養学教育モデル・コア・カリキュ

で効果的な学修内容や時間外の課題等を検討し、食品重ラムによると、栄養士として求められる基本的な資質・能

量の目測能力を向上させる効果的な学修方法を探るた力として、食事と調理の科学の理解が掲げられている。学め、実態調査を行った。これを予備調査とし、研究デザ

生は、安全でおいしく、利用者に対して適切な食事を提供

インを作成し、第１報、第２報として報告した２）３）。

するための実践的な調理の知識や技術を学修することが必要であり、学修目標として、①主食・主菜・副菜の料理構

今回は、研究デザインを基に授業を実践し、この取り組みが目測能力の向上に効果があったかを検討する。

成を理解し、１料理・１食あたりの食品の組み合わせ・使用量を説明できる能力を修得するとされている１）。
食品や料理の重量把握の一つとして目測能力の修得がある。食品計測の繰り返しや目測の訓練を行い、食品やⅡ

研究デザイン

１．目的

料理の重量を推定できる能力は献立の立案、栄養調査、栄養士養成施設における学生の目測能力の向上に向

栄養指導などを行う上でも要求される。しかし、学生はけ、教育方法を確立すること、授業の取り組みが目測能栄養士養成施設に入学してきたものの、これまで自分の力の向上に効果があったかを検討することを目的とし食事を作った経験が少なく、家庭で手伝いをすることもた。

なく、食品や料理の知識や技術に乏しい。

２）

また、２

年間という短い期間で栄養士養成の専門教科である調理― 29 ―

明和学園短期大学紀要

２．調査対象
Ｍ短期大学

第29集

４．実施方法生活学科栄養専攻の学生

入学年度
2017 年度
2018 年度
2019 年度

１年次
１年次

２年次
２年次

授業の取り組みは、図１のとおりである。
＜１年次における授業の取り組み＞

対象人数
28 名
43 名
35 名

１）１年次アンケート調査
学生の料理経験と調理時における計量の実態を把握する。

３．調査期間２）実習時に食品量や料理の計量を行う、また重量目測

2017年４月〜 2020年１月

実習を行い、食品目測の重要性を説明する。
３）食べているものを記録させ、栄養計算させる。
４）自宅学修の課題を行う（献立作成・調理課題）

図１

授業の取り組み＜２年次における授業の取り組み＞

ト調査し、入学前と２年次の２年間の比較から行動の変

１）２年次アンケート調査化をみた。また１年次、２年次の目測調査結果は、表１

学生の料理経験と調理時における計量の実態を把握のように目測誤差率から５区分にランク分けをし、目測する。１年次と比較させる。

能力の推移から学修効果を検討した。

２）実習において、使用する食品重量測定は学生が行う。
表１

また料理の出来上がり重量も計量する。

目測誤差率のランク区分

３）お惣菜、コンビニ弁当の目測や計量を行う。

ランク

Ｓ

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

４）調理前の食材について目測・実測する。

誤差率
±％

０〜
4.9

5.0 〜
9.9

10.0 〜
19.9

20.0 〜
29.9

30.0 〜

５）目測トレーニング（授業内20分）
実物大そのまんま料理カード・フードモデル・ベー
シックデータ・実物食品を使用

Ⅲ

結果

１．アンケート調査結果

６）自宅学修の課題（献立作成・調理課題）
１年次は４月と１月、２年次は10月、12月、１月の目
測能力調査を行った。さらに２年次は授業内で３回の学入学年度別にみる入学前の調理、計量の実態は、図１〜３のとおりである。

修を行った。回数を重ねることが目測能力の修得に有効であるという先行研究４）〜９）から、２年次の後期に授業
内で目測トレーニングを１週間おきに３回行った。調査
用紙はこれまでと同様とし、目測の食品はリンゴ、ジャガイモ、鶏卵、キャベツの葉（せん切り）、精白米と白飯の６種類とした。
入学前、１年次、２年次の調理、計量の現状をアンケー― 30 ―

図１（入学前）自宅で料理をしていましたか栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す学修（第３報）（渡邉・高橋・松井）

表２

１年次と２年次の調理・計量の現状

図２（入学前）調味料を計るとき何を使っていますか

図３（入学前）食材の重さを計るとき何を使っていますかアンケート調査結果から、Ｍ短期大学生活学科栄養専
攻の入学者の55％以上が日常的に料理をすることは、週に１回以下であり、調理経験に乏しいことがわかった。
栄養士養成課程の学修前においても日常的に料理をする
機会が少なく、調理経験が乏しいとの報告と同様の結果であった。３）また、入学年度によっても学生に違いがあった。
調味料の計量は計量スプーンの使用か目測であり、食材の計量においてははかりを使用していた。ただし、計量の頻度は料理をしていることが前提である。計量についても入学してくる年度による学生の違いがあることが
図４

分かった。

入学時、１年次と２年次の自宅での料理頻度

表２は、2018年度入学生の１年次と２年次の調理・計「 毎 日 」 料 理 を つ く る こ と は、 入 学 時6 ％、 １ 年 次

量の現状である。
図４は、入学前、１年次、２年次の「自分で料理を作る」頻度の比較グラフである。

10％、２年次15％と増えていたが、「週に１回以下」は47％と１年次より２年次が増えていた。栄養士養成課程の授業内で調理する時間は１年次より増えるが、学外での実践の場は広がっていなかった。
「調理時に計量器を使っていますか」については、１
年次で「ときどき使う」が39％で最も多く、「全く使わない」15％と、２年次でも同程度であり、変化が見られなかった。しかし、「全く使わない」は、２年次では６％― 31 ―

明和学園短期大学紀要

第29集と減っていた。計量器は２年次で計量カップ、はかりの

これらは、2018年の２年間に限ったことではなく、例年使用が少し増えていた。
「目測」は１年次と２年次ともみられる傾向であることがわかった。

30％であったが、２年次においては授業における調理学
修が増し、調理操作や食品の重量把握するために計量

２．重量目測結果

カップ、はかりを使用して計測する頻度も増えたことから、目測能力は向上していると推測される。

表３は、研究デザインに従って、2018年度入学生の２年間の食品別の重量目測結果である。目測誤差率をＳ、

ただし、「目測」や「手ばかり」は実測値との誤差が少しあると感じながらも、調味料や食品をはかるときは、

Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄにランク分けをし（表１）、評価を与え、その推移を示した。

「素早く作れるから」、「面倒である」という理由で目測に頼っている学生が多いと考えられる。調査結果は2019年入学（１年次）の学生もほぼ同様の傾向が見られた。
表３

また、図５は、２年次３回の目測における食品別の平均標準偏差、図６は、平均誤差率である。

２年間の食品別の重量目測能力の推移

量を少なめに見積もる傾向があることがわかったが、経験を重ねることで徐々に大きく見積もるようになった。
３回を通して、目測重量の誤差やばらつきがあった食品
は、精白米とキャベツのせん切りであった。ばらつきが少ない食品は鶏卵・リンゴであった。（図５、図６）
鶏卵

図７〜図12は、１年次、２年次３回の目測における食品
図５

食品別平均標準偏差

別の目測評価のランク推移である。

図７
図６

食品別平均誤差率

３回の学習において、１回目の目測ではほとんどの食品を実測値より過小評価していた。当初、学生は目測重― 32 ―

リンゴの目測評価のランク推移

栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す学修（第３報）（渡邉・高橋・松井）

図12
図８

精白米の目測評価のランク推移

ジャガイモの目測評価のランク推移
２年次に３回の目測トレーニングを経験し、最終的に評価ランクでＳを複数獲得する学生がリンゴ、鶏卵・白飯において大幅に増えた。全体的に目測能力は向上し、変化がみられた。食品別にみると、これら３品は誤差やバラツキが少なく目測精度が高かった。一方、キャベツ
や精白米のように空気の層を含み、盛り付けた器によって外観が変化するような食品については、目測精度が低
いことがわかった。更なる目測の繰り返しの訓練が必要

図９

鶏卵の目測評価のランク推移

な食品であるということがわかった。
次に１年間に料理回数が増えた９名（個人）について
食品別誤差率をみた。
表４は、９名の平均重量目測誤差率である。
図13 〜図18は、６食品の個人別誤差率の推移である。

図10

図11

表４

９名の平均重量目測誤差率

図13

リンゴの個人別誤差率の推移

キャベツの目測評価のランク推移

白飯の目測評価のランク推移― 33 ―

明和学園短期大学紀要

図14

第29集

図18

ジャガイモの個人別誤差率の推移

精白米の個人別誤差率の推移

リンゴ、ジャガイモ、鶏卵については練習を重ねるごとに目測誤差率が低くなり、実測値に近づいた。１年間に料理回数が増えた９人においてもキャベツと精白米は誤差率が高く、目測が難しい食品であることがわかった。

Ⅳ
図15

鶏卵の個人別誤差率の推移

考察

アンケート調査の結果から、栄養士養成課程での学修前は入学者の55％以上が日常的に料理をする機会が少な
く、調理経験が乏しいことがわかった。調味料や食品をはかるときは「目測する」が多く、学生は実測値との誤差があると認識しながらも「面倒である」ため目測に頼っている学生が多いと推測された。
食品の目測では、学生は１回目には実測値より小さめに見積もる傾向がみられ、先行研究10 〜 13）同様の結果で

図16

キャベツの個人的誤差率の推移あった。本研究では、３回の目測トレーニングを取り入れたことで、学生のモチベーションがあがり、わずかだが目測能力の向上に有効であることがわかった。目測能力の向上は、学生自身の取り組みの意欲の差にもよるところが大きいと考える。真剣に取り組む姿勢は、学びに向かう力となり資質向上が期待できる。学生のモチベー
ションを高めるためには、目測学修の意義がどこにあるかということを学生自身がしっかり認識して取り組むことが課題である14）。キャベツや精白米のように重量把握

図17

白飯の個人別誤差率の推移が難しく、繰り返しのトレーニングが必要な食品があることも分かった。
短期大学では、２年間という短い修養年限のなかで、卒業後外部から求められる即戦力の修得に努めなければならない。その一つにあげられるのが食事計画の力である。食品や料理の概量を把握するという目測能力は、献立作成に直結する資質であるがそれだけに留まらない。
栄養管理計画における食事摂取状況の把握など、食事評― 34 ―

栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す学修（第３報）（渡邉・高橋・松井）

価や栄養指導においても必要とされる必須の能力であⅤる。そのためにも、資質を高め専門職として自信をもっ

１）特定非営利活動法人日本栄養改善学会：平成30年度管理栄養て職場や社会に貢献できる人材となってほしいと願うも

士専門分野別人材育成事業「教育養成領域での人材育成」報のである。今回の結果より、学生のモチベーションを継

参考文献

告書

2019年３月２）渡邉

靜ら：「栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す教育」

続させ栄養士・管理栄養士の資質の向上を図るために、

食品・料理重量の目測訓練の検討

食品重量の目測能力を高め、実践力を養う学修方法を確

紀要27立するための方策としたい。また、食品にとどまらず料

３）渡邉

研究

靜ら：
「栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す教育」（第２報）食品・料理重量の目測学修の検討

理や総菜などの判別にも目測力が求められるようになってきている。社会状況から、外食やコンビニ食、中食が明和学園短期大学

2018年３月

学

研究紀要28

明和学園短期大2019年３月４）冨和美智子；「食品重量の目測における学習効果」聖徳栄養短期大学紀要25，21-36，1994-12-20

加速し、食事アセスメントをしていく上でも大切な基礎５）米田寿子；食事評価に必要な目測や盛り付け能力の向上を考能力である。献立作成能力も合わせて研究14）〜 16） を深慮した授業での試み「調理学実習」仁愛大学研究紀要

めたい。栄養士・管理栄養士の養成校として、ますます号多様化する社会の要請に応えるべく実践的な力を養うための方策を考えていかなければならない。

51-357

第２2010６）安藤真美；「食品重量感覚における自宅学習の効果」山口県立大学研究報告

32

53-59

2006

７）松野希恵；「計量法の実施による食品重量の推測力向上について」東海学院大学紀要７，147-151，2013８）宮地洋子；「＜研究ノート＞調理における計量に関する研究：

本研究の分担食品重量の目測について」仙台白百合女子大学紀要

１．研究打ち合わせは、４月から７回行った。

67-75

４

2000

９）間宮貴代子：「家庭科教育における手ばかり目ばかりの効果」

２．先行研究検索は渡邉、松井が担当した。
３．アンケート調査および集計は、渡邉他、全員で担当

名古屋女子大学

紀要64

47-53

2018

10）小松初子；「食品重量の目測に関する研究」（第１報） 栄養学

した。

雑誌

31

248-253

197311）小松初子；「食品重量の目測に関する研究」（第２報） 食物学

４．計量訓練データ整理は、渡邉、高橋が担当した。
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雑誌

33

37-45

1978

12）木元泰子；「栄養士養成短期大学生の食品重量を把握する能力に関する研究 （第１報）－学習効果及び意識変化に対する検討」武蔵丘短期大学紀要

23

1-8

2016

13）木元泰子；「栄養士養成短期大学生の食品重量を把握する能力に関する研究 （第２報）－学習効果に関与する環境要因の検討」武蔵丘短期大学紀要

24

11-18

2017

14）西村美津子ら；「栄養士養成課程における学生の献立作成エフィ
カシーと食品重量把握能力との関連について」山陽学園短期
大学紀要42，9-16，201115）鎌田久子：栄養士養成課程における献立作成能力に関する研究第４報－献立作成能力と食品重量・調味料割合の関連－

大妻女子大学火星系紀要

第53号

2017年３月16）照井眞紀子；「ある栄養士教育課程における学生の献立作成能力の要因」栄養学雑誌― 35 ―

58

77-84

2000

ビデオカンファレンスにみる保育者の専門性：保育者と短大生の見取りの比較から（甲賀・横坂）〔論文〕

ビデオカンファレンスにみる保育者の専門性：保育者と短大生の見取りの比較から
甲

賀

崇

史・横

要

坂

好

枝

約

同一の保育場面の映像を題材にして、保育者と短大生の見取りを比較した。ビデオカンファレンスの結果、保育者グ
ループでは教材の選択や身近な素材に関わる「教材選択」の視点がみられたのに対して、短大生グループでは「教材選択」の視点はもたれていなかった。養成校の授業でビデオカンファレンスを活用する際は、「気づいてほしい事項」の視点を事前に示すことで見取りの豊かさにつながることが考察された。
キーワード：ビデオカンファレンス、保育者、専門性、見取り、教材

繰り返し再生したり、同じ場面を多人数で共有したりす１．問題の所在と目的ることが可能である。特定の保育場面を切り取り、教材

幼児教育は、環境を通して行うことを基本としておりとして提供した場合、受け取る視覚情報それ自体は全て（文部科学省，2018）、幼児にとって意味のある状況を構の視聴者が同一であっても、その映像から感じるとる場

成することは、保育者の専門性の要といえる。教師は環面や視点については、活動の理解、幼児の理解、教師の境を構成する主体であると同時に、教師自身もまた環境援助の理解など極めて多様である。そして、映像は同じの中核をなしており、保育者を目指す学生は、幼児教育

でも見取りは異なるという事態において、自分とは異なにおける教師の役割とその重要性を正しく理解することる他者の見取りを発見し、保育という営みに対する多面が大切である。また保育者養成に携わる教員は、どのよ的な理解へと広がっていく。ここに、ビデオカンファレ

うな授業を行えば学生の気づきや理解を促すことができンスを教材とした学びの価値があると考える。

るのか、という観点から、授業の改善に取り組む必要がある。

以上を踏まえ本研究では、保育者の専門性を主題としたビデオカンファレンス活用による授業の改善に資する

保育者の専門性の基礎を培う授業のひとつとして、例知見を得ることを目的として、経験が豊富な保育者の見えば実際の幼稚園等を訪問し、実際の保育場面を観察す

取りと、保育経験がない短大生の見取りとの共通点と相るという方法がある。しかし、保育とは本質的に一回性違点を検討する。保育者と短大生を比較する理由は、保を特徴とする現象であり、リアルタイムで流れる幼児の育者の見取りの特徴を探り、短大生の見取りに必要な気遊びや生活を一時停止したり繰り返し再生したりするこづきや理解を促す具体的な視点を捉えるためである。本とは不可能である。特に保育経験がない学生の場合、一研究で採用した映像資料及びその理由については方法で

瞬一瞬の子どもの興味・関心や思い、考えを深く見取る論じる。

ことができるとは限らない。そもそも短大においては、
授業時数の制約上、幼稚園に訪問する時間を確保することも容易でない。

２．方法

それに対して、映像を教材とした観察では同じ場面を― 37 ―

本研究は、同一の映像でカンファレンスを行い、結果

明和学園短期大学紀要

第29集を保育者グループと短大生グループ間で比較を行うもの（３）手続き：保育者グループは、平成30年９月２日である。以下に、対象と手続きならびに分析方法を述べ

10：00－12：00に開催された幼児教育研究会主催の研修る：会「DVD視聴と協議」で実施した。なお筆者の立場は（１）対象：保育者グループの内訳は、幼稚園経験者・研修講師であった。短大生グループは平成30年12月６日

幼稚園と行政経験・幼稚園と保育所経験者・幼稚園と小の授業「教育・保育方法論」で実施した。手続きとして学校経験者16名であった。短大生グループは、平成29年

は、講師（筆者）が研修あるいは授業の概要を後述した

度に入学した２年生27名であった。なおカンファレンス

のち、上述のDVDシーン９「箱んでハイタワー」を視は、保育者グループは３つ（以下、Ａグループ、Ｂグルー聴した。視聴ののち「多くの子どもを夢中にさせたのは

プ、Ｃグループとする）、学生グループは５つ（以下、

なぜだろう？」という視点から、自分の感じたこと考えＤグループ、Ｅグループ、Ｆグループ、Ｇグループ、Ｅたことを付箋に記入してもらった。最後に、付箋に記入

グループとする）に分かれて実施した。

した事項をグループ内のメンバーに向けて伝え合い、類（２）材料：DVD「主体的な遊びで育つ子ども：遊んで似している付箋をまとめてラベルをつけてもらった。

僕らは人間になる」は、遊びの大切さや、教師が子ども（４）分析方法：各グループが類似している付箋をまとと生活を共にしながら教師の意図性・計画性を絡ませてめて命名したラベルに着目して保育者グループ－短大生保育を展開している場面が多く収録されており、ひとつグループの共通点と相違点を検討した。

の場面から様々な解釈の可能性が開かれている教材といえる。同DVDは、遊びを通して、子どもが環境とかかわり様々な体験をしていることを、いろいろな視点から

３．結果見取るうえで適切な教材と考えた。
表１

結果を表１に示した。
保育者グループと短大生グループの見取りの比較

保育者グループの見取り
Ａグループ
・競争心
・試行錯誤・工夫・自分なり・素材・教材・日頃の遊び・動作・心もち
・協同
Ｂグループ
・競う
・競う友達との協力
・興味・関心
・教材
・考え

Ｃグループ
・教材選択がふさわしかった。
・活動の結果、生まれるものが次につながる

短大生グループの見取り
Ｄグループ
・競争心
・共同作業（共同性）
（協調性）
・創意工夫

Ｅグループ
・競争心
・アイディア・勝敗
・勝負、競争・気持ち、向上心
・作戦、自分たちで考える・工夫する、工夫したい
・楽しい
Ｇグループ
・競争
・協力
・考える
・練習試合
・言葉かけ
Ｈグループ
・競争心
・協力
・考える楽しさ・練習試合
・興味― 38 ―

ビデオカンファレンスにみる保育者の専門性：保育者と短大生の見取りの比較から（甲賀・横坂）

まず、保育者グループにおける「多くの子どもを夢中

材選択について触れているグループは見られなかった。

にさせたのは？」の見取りにおいて共通していたラベル

但し、短大生グループは、いろいろな形や高さの箱を積は、クラス対抗であり勝敗がある競争心や競い合いがあ

み上げる楽しさ、作ることの楽しさ、活動の楽しさや教ること、自分なりの考えが形になり、何度もやり直し試師の言葉がけについては述べられていた。しかし、空き

行錯誤できることや工夫ができること、友達との協力、箱やガムテープなど身近な素材や教材の価値や環境の構

協同、やり遂げる達成感が味わえること、日頃の遊びで成としての教材準備への気づきはなかった。こうした結親しんでいる素材や作り方でどの子も簡単に取り組める果が生じた理由は、学生の保育経験の乏しさが大きな理ことなどであった。

由として挙げられるのではないかと考える。環境として

次に、短大生グループにおける「多くの子どもを夢中の教材の提案・提供は幼児の主体的な遊びを促す上で重にさせたのは？」の見取りにおいて共通していたラベル

要な事項であるが、その経験が乏しいがために、まだそは、勝ち負けがあり、他のクラスとの競争、競争心が生うした視点が持ち得ていなかったのではないだろうか。

じること、皆で考え協力した。考えが広がること、考える楽しさ、皆でする楽しさ、形になる楽しさなどであった。保育者グループにはあるが短大生グループにはない

５．結論

見取りとしては、教材の選択に関わる事項であることが確認された。

結論として、ビデオカンファレンスを活用した授業の改善について提案する。ビデオカンファレンスは見方も人によって違いがあり、多様な理解が可能になることは明らかであるが、保育経験のない学生への活用について

４．考察

は、気づいてほしい事項（本時であるなら環境の構成と本研究では、保育者グループと短大生グループにおいなる教材の提示、提案）については事前に視点を示すこて同一のDVDを用いてカンファレンスを行い、見取りとで見取りの豊かさにもつながってくるのではないかとについて比較した。以下、「多くの子どもを夢中にさせ思う。今後、目の前の学生の成長にとって必要なことはたのは？」の見取りにおける共通点と相違点に分けて考何かを探り、視点の示し方の工夫を授業改善の視点とし察を論じる。

たい。

まず、共通点について、「競争心」「協力・達成感」「試行錯誤」「創意工夫」などが、保育者グループと短大生グループの両方において、見取りとして記述されていた。

６．参考文献クラス対抗の競技であること、遊びの目的が分かりやす文部科学省（2018）幼稚園教育要領．フレーベル館．

いこと、子どもたちがアイディアを出し合いながら遊び

大豆生田啓友・中坪史典（監）（2016）主体的な遊びでを展開している場面であり、学生にとっては自分たちが育つ子ども～遊んでぼくらは人間になる～．エイデル研

体験してきた活動でもあるので分かりやすかった場面と

究所．

考える。
一方、相違点については、「教材選択」であった。具※本稿は「１．問題の所在と目的」、「２．方法」、「３．

体的には、保育者グループは教材の選択や身近な素材に結果」を甲賀が、「４．考察」と「５．結論」を横坂関わる視点があったのに対して、短大生グループでは教が執筆した。

― 39 ―

造形遊びによる幼稚園での人間関係の育成と小学校特別活動の指導法に関する一検討（天宮・音山）〔論文〕

造形遊びによる幼稚園での人間関係の育成と小学校特別活動の指導法に関する一検討――紙コップを活用した活動を通して――
天

宮

陽

子・音

山

若

穂

おける集会活動や係活動などを通してみんなと一緒に活１．問題

動する楽しさを体感させたり、学級会において他者の意

小学校特別活動は集団や社会の形成者としての見方・見をしっかり聞くことの大切さを理解して話合いができ

考え方を働かせ、様々な集団活動に自主的、実践的に取るようにしたりして、異年齢集団や学級内のグループのり組み、互いのよさや可能性を発揮しながら集団や自己活動を協力して行うことを通して個々の児童がよりよいの生活上の課題を解決することを通して資質・能力を育

人間関係を築く態度の基礎を身に付けることができるよ１）

むことを目指す教育活動である 。今回の学習指導要領のうにすることが大切である」とされている。

改訂では、学級活動における自発的、自治的な活動を中

こうした対人関係スキルの育成については、幼児期に心として学級経営の充実を図ることが明記されたこと、「主

おいても重視されている。
「幼児期の終わりまでに育っ

体的、対話的で深い学び」の実現を図ることがポイントて欲しい姿」の一つには「協同性」があり、「友達とのの一つとされている。前者では教師と児童との信頼関係

関わりを通じて、互いの思いや考えなどを共有し、実現や児童相互の良好な人間関係を育てること、いじめの未に向けて、工夫したり、協力したりする充実感を味わい

然防止等を含めた生徒指導との関連を図ることが求めらながらやり遂げるようになる」ことが期待されている３）。

れ、後者では集団における課題を主体的に見いだし、対このように、特別活動における主体的、対話的な学び

話や交流を通して考えを発展させ、課題の設定から振りを実現するためには、「友達との関わりを通して互いの返りまでの一連の活動を繰り返す実践が求められている。

思いや考えを共有し、工夫したり協力したりする活動」

ところで、小学校段階においてこうした「主体的、対が求められており、こうした活動は幼児期においても重話的で深い学び」を実現するためには、児童の発達的な視されていることが分かる。

特徴を踏まえる必要があり、児童期のみならず、幼児期
２）しかしながら、幼児期から小学校にかけて、異なる学からの発達を見据える必要がある。学習指導要領 では、年であっても幅広く行うことができ、また、異年齢集団

入学当初は「幼児期の自己中心性がかなり残っており、でも行うことができる活動は、あまり見当たらないのが学校の中の児童相互の関係は、個々の児童の集合の段階

現状であり、どのような活動が有効であるのか、実践をにある」とされ、「幼稚園教育要領」の『人間関係』の通しての探索的な検討が求められていると言える。

領域などの教育や社会性を育む幼児期の教育で、友達とそこで本研究では、大量の紙コップを用いた造形遊びの関わりを通して、互いの思いや考えなどを共有し、実を取り上げ、幼稚園と小学校をフィールドとして実践を現に向けて、工夫したり、協力したりする充実感を味わ

行ない、その有効性を探ることとした。

いながらやり遂げることもできるようになっている。そのため、第１学年については、「幼児期の教育で養われた力を生かしながら、小学校における生活や人間関係に

２．方法適応できるようにすることが大切である」と書かれてい１）対象る。また「この時期の特別活動では、特に学級や学校に保護者、および保育者養成課程の短大生。人数は後述。

― 41 ―

Ａ市内の小学校、幼稚園等に通う児童やその明和学園短期大学紀要

２）実践期間

第29集

参加者：５学年、６学年の児童23名、およびその保護者

2016年12月から2019年12月。

16名。計39名。

３）材料 白色紙コップ（７オンス）2,500個入りを10ケー
ス（25,000個）。これを透明の運搬用の箱に入れて保管・場

所：小学校会議室移動した（写真１）。

概要：会議室の中央に山積みになっている紙コップを広い室内を用意し、そこに多数の紙コップみて大興奮する（写真３）。すごい勢いで紙コッを山積みにし、参加者にはそれらを自由に積み重ねたり、プを重ね、自分の場所へと移動して活動に移る

並べたりさせた。何を作るか、どのくらいの紙コップを時、「何を作ろう」など、想像意欲が高まる言

使うかは自由に決めさせた。また、一人で取り組むのか、葉が聞かれた。はじめはコップの積み重ねも低

だれかと協力して取り組むのかも自由に選ばせた。活動

く、狭い空間で活動をしていたが、だんだんとの時間はおよそ90分。終了時間が近くなったら、全員で友達と相談し合いながら高く、広く壮大なもの

紙コップを重ね、一本の管状に並べさせてから（写真２）、を作り出した（写真４）。また、保護者の多く箱に収納して終了した。以上の活動は、第１著者（天宮）

は見守る形で参加していたが、時間が経つにつがファシリテーターとなって行われた。

れ、保護者同士でタワーを作り出す姿が見られ、

５）評価 活動の終了後に、参加者に自由に感想を求めた。

その完成度に子どもたちから驚かれる場面も４）手続きあった。また、祖父母（保護者）が孫（児童）と協力して真剣に取り組んでいる姿が印象的で

写真１

収納時の紙コップ（活動開始前）

写真３

写真２

活動開始直後の様子つながった紙コップ（活動終了時）

３．結果
事例１
活動名：平 成28年度

子ども「Ｂ小マイスター」（子ど
写真４

も会活動）
― 42 ―

友だちと協力しながら積み上げている様子

造形遊びによる幼稚園での人間関係の育成と小学校特別活動の指導法に関する一検討（天宮・音山）あった。
参加者の感想：アンケート結果から（抜粋）・紙コップタワーをまたやりたい。
（多数）
・もっと続けたかった。
・基地づくりがおもしろかった。
・崩すのがもったいなかった。ずっととっておきたかった。
・こんなにたくさんの紙コップを初めて見た。
・崩すとき気持ちよかった。
・高く積み上げるとき緊張した。
・むずかしかった。
・つなげるのが楽しかった。
・思った以上にすごいタワーができて感動した。
（保護者）

写真５

・大人も楽しめる内容だった。
（保護者）

紙コップの「道」

・子どもより真剣になって作っていた気がする。
（保護者）
・また親子でできる活動をして欲しい。
（保護者）
（多数）
・集中して時間の経つのを忘れた。
（保護者）
・すごい数の紙コップに驚いた。紙コップでこんな芸術作品ができるなんて、感動した。
（保護者）
・自分の子どもがこんなに集中して活動することに感心した。子どもたちの協力体制がすごい。
（保護者）
事例２
活動名：子ども理科教室
写真６

参加者：幼児から小学校３年生までの親子。計50名
場

所：Ａ市児童文化センター

概要：親子参加のイベントのため、はじめから親子で立体的な「リボン」（親子が作成）

児）の活動がスタートした。まず、幼児は自分の目

・自分のお家を作った。（幼児）の前に紙コップを敷き詰め、その上に段々と積・お父さんが高く作ってすごかった。（幼児）

み上げていく傾向がある。高さはないが様々な・大人が本気になってしまう。誰よりも高く積み上げたものを形どって並べていく。会場入り口のドア

くなる自分がいた。子どもが近くを通ると崩されないから紙コップの道を作って、自分の場所までつか緊張してしまった。（保護者）

なげている。道は子どもが作り、タワーは親が・紙コップでこんなことができるなんて驚きだった。紙コップを購入して家でもやりたい。（保護者）

作った（写真５）。また、親子でリボンやハート型などを作る活動も多く見られた（写真６）。

・子 どもたちの発想が面白く、積み上げるだけでなく、特徴として父親（男性）は土台をしっかりと敷

電車やお花など平面で作っているのをみて子どもってき詰め、がっちりと安定した造形物を作る傾向

すごいと感心した。（保護者）が見られる。さらに、タワーやピラミッド型を
事例３

高く積み上げていくことが多い。

活動名：平 成30年度

参加者の感想：インタビューから・最後にヘビみたいにつなげるのがおもしろかった。
（幼― 43 ―

も会活動）

子ども「Ｂ小マイスター」（子ど明和学園短期大学紀要

参加者：小学校５学年、６学年の児童24名およびその保
護者10名

第29集

・紙コップがいっぱいあって驚いた。
・友達とがんばった。今度はクラス全員でやってみたい。

計34名

・崩れたとき、悲しかったけどいい音がした。崩れても場

所：小学校体育館

概

要：28年度、29年度に行った紙コップタワー制作に参加した経験のある児童が12名いた。経験者の何回も挑戦した。
・秘密基地が途中で壊れてしまったので悔しかった。また巨大なのを作りたい。

児童はみなグループで活動がはじまった。また、すぐに多くの紙コップを自分たちの足元に確保

・紙 コップを持って行って使わない人がいたので迷惑だった。使わないなら貸してほしい。

し、空間を広く使い巨大な壁やタワーを作りはじめた（写真７）。また経験者である親子は体・子どもと楽しい時間が過ごせた。（保護者）

育館のステージを利用してより丈夫に安定した・紙コップは芸術だと感じた。（保護者）

７）

タワーを目指していた （写真８）。参加者全・子どもが集中して活動しているので、勉強だけでなく員が真剣な表情で取り組む姿が多く、もくもく

こういう時間も学校にどんどん取り入れて欲しい。
（保と取り組む姿が見られた。

護者）
・素晴らしい作品がたくさんできて感動。（保護者）
・また親子でできる行事をして欲しい（保護者）（多数）
事例４
活動名：平 成31年度

子ども「Ｂ小マイスター」
（子ど

も会活動）
参加者：小学校４学年、５学年、６学年
その保護者16名

写真７

計40名および計56名

場

所：小学校体育館

概

要：４学年の児童は全員が初めての参加であった。
５・

広い空間の「砦」

６学年の児童の全員が２回目、３回目という経験者であった。経験児童はスタートと同時に持ちきれないほどの紙コップを我先に抱え、自分たちの場所を確保し、活動をはじめた。また、児童の大半は友達同士で活動をした。そこに児童の保護者（父親を含む）が入っていくという形であった（写真９、写真11）。４学年の児童は
５・６学年の経験者児童の様子を見て、素早く真似をして紙コップを集め、活動を始めた。活動開始30分経つと、グループ同士の紙コップタ
ワーをつなげて紙コップの町が現れた（写真10）。お互いの紙コップを見合う時間を取り入れ、友達の紙コップを見ると、他の人の表現に驚いたり、面白さを感じ取ったり、改めて自分の紙

写真８

ステージを利用した積み上げ

コップに自信をもつ様子も見られた。鑑賞後はさらに活動意欲が増す様子が伺えた。経験者は参加者の感想：アンケート結果（抜粋）

友達と協力して秘密基地（写真11）、壮大な城壁・おもしろかった。もっとやりたかった。

（写真12）、お城（写真13）を見事に作り上げた。
― 44 ―

造形遊びによる幼稚園での人間関係の育成と小学校特別活動の指導法に関する一検討（天宮・音山）

写真９

写真10

写真11

４学年女子と保護者が協力（家）男子２グループが協力（秘密基地）

写真12

４学年男子の３グループが協力（タワーの町）

５学年女子５名が協力（城壁）

参加者の感想：アンケート結果から（抜粋）・また紙コップタワーがしたい（多数）・みんなで協力したのですごいタワーができた。
・４年生がすごい頑張っていた。
・紙コップがもっと欲しい。
・高いのが崩れて嫌になったけどみんなでまた頑張った。
・作っている近くを走らないでほしい。
・最後につなげたのが長くてびっくりした。
・30,000個でしてみたい。
・子どもを肩車して高いとこを積み上げた時には達成感

写真13

５学年の女子経験者と４学年の女子が協力（お城）があり、感動した。皆さんの拍手ありがとうございま・親子で参加できていい経験になった。（保護者）

した。
（保護者）
・毎回出席しているが、だんだん子どもたちの作るもの
が高度になっているような気がする。またやって欲し事例５い（保護者）

活動名：造形ワークショップ

・写真映えもすごい。記念になる。
（保護者）

参加者：Ａ市内の公立Ｃ幼稚園年長児、計50名

・紙 コップでこんなにすごいものができるなんて感動。

場

所：幼稚園講堂（保護者）

概

要：運搬用の箱から一緒に紙コップを出すところか― 45 ―

明和学園短期大学紀要ら始めた。次々に箱から出てくる紙コップに大・紙コップがくねくねつながって、すごい長くてびっくりした。

興奮をし、歓声が止まなかった。はじめると持てるだけの紙コップを集めて一人ひとり好きな

第29集

・電車ごっごもできて楽しかった。

ように積み上げ続けた。
（写真14）。40分経過し活動後も園児が遊べるように3,000個の紙コップを貸たところで友達の紙コップを見るよう促すとし出した。その後の遊ぶ様子から経験をするほど造形表「○○ちゃんのすごい。
」と、興奮しながら周囲現が豊かになることが分かった。最初の活動から１か月の先生に教える様子が見られた。最後に全部の後、園児たち自ら制作した写真が写真20、21である。は紙コップを一本の筒状につなげてその間を「電じめての時には見られなかった、高く積み上げようと試車」と言って、全員で歩いた（写真15）。

行錯誤する姿も見られた。経験後は台を利用して高く積むことができた。この作品は２日間かけて取り組んだ（写
真20）。さらにグループで活動する姿が多く、言葉かけや話し合いをする姿が生まれてきていた（写真21）
。

写真14

一人遊び

写真20

写真15

後日の園児の制作物

紙コップの線路

参加者の感想：インタビューから
写真21

・もっとずっとやっていたい。

後日の風景（協力して活動）

・お母さんに見せたい。園長先生に見せたい。
・お城をつくった。

事例６・４人入れるお家をつくった。ドアもベットもお風呂も

活動名：平成29 ～ 31年度

つくった。

生活科指導法・一番高く積んだ。高く積んだら崩れちゃったら、何回もやった。
・先生が三角で大きくてすごいのをつくった。

保育内容「造形と遊び」の授業
参加者：短大生、各計19 ～ 35名場― 46 ―

所：短大講義室

造形遊びによる幼稚園での人間関係の育成と小学校特別活動の指導法に関する一検討（天宮・音山）

概

要：学生に生活の身近なものを使って簡単にかつ壮たり、動画で崩れる瞬間を撮影して紹介し合っ大にできる紙コップタワーを体験させ、同時に、た（写真20）。感性あふれ、幅広い楽しみ方で

空間的造形体験は科学的なものの見方や考え方

交流活動ができた。

の基礎を養うことにもつながることを体験させる。さらに、バランスと規則性を発見しながら幾何学的な空間や造形を作り上げ、立体構造と空間意識を深めることを目的とした。はじめは各々自分だけの紙コップタワーを作っていたが、途中から共同で作りはじめた。椅子や脚立を持ってきてより高く積もうと試みるグループもあり（写真16）、さらに、一人の学生を中にして、筒状に積み上げるというグループも見られた（写真17、写真18）。また、平面上にコップを並べて形作る活動も多くみられた（写真写真18

紙コップタワーの内側８）

写真19

平面に形どった相合傘19）。学生はスマートフォンを有意義に利用して、様々な角度や工夫を凝らして写真撮影をし写真16脚立を使って高く積み上げる

写真17

竹を切った切り口をイメージ

写真20― 47 ―

崩壊の瞬間

明和学園短期大学紀要

第29集

参加者の感想：アンケート結果からしておくことは学習領域の一つとして位置づけられてお・紙 コップっておもしろい。実習先（幼稚園・保育園）

り４）、懸川５）６） はこのトレーニング過程と本体の活動でもやってみたい。

とを円環的に組み合わせた体験過程をモデル化したピ・もっといろいろなものを創ってみたい。いろんな色のア・サポートモデルを提案している（図）。

紙コップでやったらおもしろそう。
・おもいきり壊すと気持ちがいい。
・結構集中して作業をしていた。
子どもたちと一緒にやってみたい。小さな家とか作ってあげたい。喜びそう。
・動画をとって逆再生してみると迫力ある動画になっていて面白い。もっと壮大につくって撮影してみたい。

４．考察
本研究では小学校と幼稚園、保育者養成課程の短大生

図の実践を紹介した。幼稚園の実践においては一人遊びに

ピア・サポートモデル（懸川，2002）

とどまる子どもが多かったものの、２、３人がまとまって紙コップを積み重ねている様子も見られ、友達と協力

このモデルでは、まず本体の活動に先立って、それにし合う姿勢を見て取ることができた。
小学校の実践では、必要な知識やスキルを体験的な課題を通して学習させる

２、３人から数名で大きな作品を作っている光景が多く「トレーニング」があり、その体験で得た実感や感想を見られ、また上級生が下級生に積み重ね方を教えてあげ

踏まえて本体の活動にあたって個々人の目標を定める

たり、下級生の作品づくりを手伝っている姿も見られる「個人プランニング」を行なう。続く本体の活動（サポーなど、協同性を認めることができた。また、出来上がっト活動）では、各人は個人プランニングを意識しながらた作品も多種多様であり、一人ひとりの子どもの創意工実践を行ない、活動を通して得た気づきを「スーパービ

夫が見られるものであった。

ジョン」で振り返り、次のステップへと活かすことにな

紙コップは積み木と比べると圧倒的に軽量であり、重ねた状態なら幼児でも大量に運べること、簡単に積み重る。この４段階を循環させることで、持続的に成長可能な体験過程を得ることができるというものである。

ねることができ、形も自由に作ることができること、コッ

このように個人的な体験をマネジメント過程として捉プを重ねるという単純な作業が中心であるため、技量のえ、それを児童に意識させることで、活動の目的や意義差が小さく、誰でも取り組むことができ、友達同士の協を分かりやすく、はっきりと捉えさせることができ、か力関係も作りやすいというメリットがあると思われる。

つ個々人に応じた目標設定が行われている点で意欲を引

また、比較的大きな作品を短時間で作ることができるた

き出しやすく、取り組みやすいものになっている特徴がめ、放課後や授業時間、自由遊びの時間など、限られたある。振り返りにおいても、自分で立てた目標であるた

時間枠の中でも取り入れることができるとともに、出来め達成の度合いを自覚しやすく、成長や自信に繋がりや上がった後の達成感も得られやすいこともある。

すい特徴がある。

特に友達と協力して作品を作り上げたという体験は、

さらにこのモデルは、個人レベルのマネジメント過程

自己有用感を高め、グループによる他の活動への動機づだけでなく、集団（グループ）活動のマネジメント過程

けを高めることも期待できる。すなわちこの活動を、集にも重ね合わせることができる。指導要領に示された学団活動のトレーニングとして、導入段階に用いることも級活動の学習過程例では、問題の発見・確認、解決方法考えられる。

等の話し合い、解決方法等の決定、決めたことの実践、

このように、
何か活動を行うにあたって、それに先立っ

振り返り、の順で示されている。トレーニング活動を「問て本体の活動に必要なスキルをあらかじめトレーニング

題の発見・確認」に位置付けたり、トレーニング活動を― 48 ―

造形遊びによる幼稚園での人間関係の育成と小学校特別活動の指導法に関する一検討（天宮・音山）

事前活動と位置付け、問題の発見と確認のための話し合い活動を改めて行うことも考えられる。本報告の小学校での実践では異なる学年の参加者も含まれていた。例え部科学省，平成29年７月，p11．
２）同３）幼稚園教育要領（平成29年告示）．文部科学省．
４）滝充

ば５年生が４年生の作品作りを手伝ってあげるというよ
うな、上級生が下級生のサポートを行う関係が体験できれば、この活動が高学年として学校生活の中心となって

2009

改訂新版ピア・サポートではじめる学校づくり

小学校編―異年齢集団による交流で社会性を育む教育プログ
ラム．金子書房．
５）懸川武史

2002児童生徒と教師が互いに成長できる学習モデ

ルの構築Ⅰ－仲間支援システムの活用をとおして－群馬県総活動してく上で必要なリーダーシップ力を養うための活動にもなったかも知れない。本実践では低学年の児童のp26－27．

合教育センター紀要，67－78．
６）懸川武史

2009ピア・サポートモデルによる学校マネジメントの実践．群馬大学教育実践研究，26，155－162．

参加はなく、かつ活動も各１時間であったため、本体の７）天宮陽子，2019思考力と豊かな感性を育む「造形ワークショッ

活動（例えば下級生と一緒に行う縦割り活動や行事など）

プ」―科学とアートの実践―明和学園短期大学紀要第28，93を想定できなかったが、適切な本体の活動を設定することができれば、児童にとって目的意識がより明確なもの－103.
８）天宮陽子，2017短期大学生における「生活科の授業」のあり
方

明和学園短期大学紀要第26，15－22.

となると思われる。
＊本研究の一部はJSPS科研費（JP16K00740）の助成を受けた。

参考文献
１）小学校学習指導要領（平成29年告示）解説

特別活動編．文― 49 ―

デュオコンサートにおけるプログラム構成（篠塚）〔論文〕

デュオコンサートにおけるプログラム構成――異なる形態による演奏実践に基づく――
篠

塚

晃

子

キーワード：連弾、２台ピアノ、コンサート、プログラム

Ⅰ（齋藤のり江と筆者３ で構成）というデュオ名で、群馬はじめに県前橋市のけやきウォーク前橋主催による感謝デーコン

コンサートを行う上で、プログラム構成を練ることはサート４に毎月レギュラー出演していた。表１は2008年

重要な作業である。筆者はこれまで、ピアノによる連弾４月に行った内容である。表中のFlはフルートを示す。

１（１台４手）や２台ピアノ（２台４手） といったアン

当会場はピアノを常設していないため、DP ２台を搬

サンブル活動を主軸に演奏してきた。コンサート会場に入した。楽器機種は音色を統一するため、２台共にカワ

よってはグランドピアノが複数台常設されているホール

イデジタルピアノes1 PERLAを使用した。

もあれば、グランドピアノもしくはアップライトピアノ
１台のみ、またはいずれのピアノも無く主催者が持ち運
ぶケースもあった。演奏場所もコンサートホールやアトリウムといった屋内だけでなく、イルミネーション点灯
式２などにおいては屋外で演奏した経験も持つ。このよ
うに、演奏者は使用できる楽器と会場の演奏環境、また主催者側からの要望やターゲットとなる集客層などを加味してプログラムを組み立てることとなる。本稿では演
奏者の視点に立ち、コンサート実践後の聴取者の反応を

表１

感謝デーコンサート４月分【けやきウォーク前橋感謝デーコンサート】
日時：2008年４月19日（土）14：00 ／ 16：00 ／ 18：00（無料３ステージ）
場所：1Fけやきコート
プログラム
１．トレパーク／ P.チャイコフスキー
２．スカラムーシュより
D.ミヨー

形態
DP ２台

第１曲、第３曲／ DP ２台

３．サクラ／ケツメイシ（Flソロ）

Fl＋DP

踏まえ、様々なケースによるプログラム構成を考察する

４．ハナミズキ／一青窈（Flソロ）

Fl＋DP

ことが目的である。

５．ミッキーマウスマーチ／ J.ドッド

DP連弾

６．となりのトトロメドレー／久石譲

DP ２台

７．ハウルの動く城メドレー／久石譲

DP ２台

Ⅱ

演奏実践報告８．ルパン三世のテーマメドレー／大野雄二 DP ２台

筆者がこれまで実践してきたコンサートの中で、デジアンコール イレーツオブカリビアンより DP ２台
パ
彼こそが海賊／ K.バデルト

タ ル ピ ア ノ（ 以 下DP）
、 ア ッ プ ラ イ ト ピ ア ノ（ 以 下UP）、グランドピアノ（以下GP）といった使用楽器の当コンサートの広報媒体は主催者のホームページ、館

形態別にピックアップし、その内容と演奏者としてのプ内インフォメーション、館内アナウンスによるものでログラム構成の意図を次に示す。

あった。
プログラム構成を考える上で１曲目にトレパークを選

１．イベントコンサート［DP ２台］

曲した目的は、演奏者が入場後、瞬時に配置へ付き、アッ2007年から2008年にかけて、筆者はPiano Duo Rafale

プテンポな１分の演奏時間で開始することで、挨拶とし― 51 ―

明和学園短期大学紀要

第29集ての意味合いと、コンサート全体の勢いをつけること、

財団法人新宿文化・国際交流財団の広報紙第114号およびまたこの後どのようなコンサートが繰り広げられるのか

第115号とチラシ（資料１）であることが明らかになった。

興味を持たせるオープニングである。１曲目を終えて1802席収容の大ホールという環境でのコンサートであMCを挟み、その後改めて２台ピアノへの興味や関心がるため、２台ピアノの響きを存分に発揮できるプログラ

湧くような、２台ピアノのためのオリジナル曲を入れた。

ム（表２）を組んだ。
《スカラムーシュ》など２台ピア

ただし、こうしたイベントでの演奏において、耳馴染みノのオリジナル曲はもちろん、オペラの編曲や日本の歌の無い曲を多数使用することや、演奏時間の超過されるを題材とした重厚感溢れる響きのもの、また途中でピア

曲は敬遠される可能性が高い。コンサート会場は客席がノ１台での響きを体感する目的で連弾を挟み、最終曲と設けられたレイアウトであるが、その周辺において、施して、当プログラム中で最も曲の規模が大きい〈ダッタ設内での動線が流動的な来場者に、どこまで足を止めて
資料１

演奏を聴いてもらうかということを考慮すると、全３曲

ランチタイムコンサートチラシから成るスカラムーシュの内、第１曲と第３曲を選曲することが妥当と考えた。
演奏時に移動可能な他楽器とは違い、ピアノは座奏している場所から離れることはできない。また打鍵する際に手元を見るため、目線は比較的伏し目がちとなる。30分のミニコンサートだとしても終始２台ピアノだけの形
態では、聴取者としては退屈する事態が考えられる。そこでピアノ以外の楽器も取り入れ、視覚的、聴覚的な変化を試みる目的でフルート（筆者担当）とDP（齋藤担当）の形態を取った。フルートの音を拾う際に使用するのはスタンドマイクではなく、客席を吹きながらラウンドできるようにワイヤレスマイクを使用した。リハーサル時にヘッドセットタイプのマイクを使用したところ、アン
ブシュアーが不安定になることと、頭部管がマイクに接触しノイズを拾ったため、ピンマイクを頭部管に付けることがパフォーマンスに影響しない最良の形だということが判明した。フルート２曲のソロを挟み、連弾、その後再度各DPの場所に演奏者が移動することにより、聴取者側から見ても視覚的に動きが出たと思われる。ジブリやディズニー音楽等耳馴染みのある曲では一緒に歌う
子どもの姿も見られた。

表２

ランチタイムコンサートプログラム【第76回 二台ピアノによるデュオコンサート（Piano
Duo Rafale）】
日時：2008年10月27日（月）12：15 〜 12：45（入場無料ただし３歳未満の乳幼児は不可）
場所：新宿文化センター 大ホール
プログラム

２．ランチタイムコンサート［GP ２台］
新宿文化センター主催ランチタイムコンサートとして、「二台ピアノによるデュオコンサート（Piano Duo
Rafale）」と題し、GP ２台を中心に出演した。３歳未満の乳幼児は不可だが、入場無料、入退場自由で気軽に過１．スカラムーシュより

形態

第１曲／ D.ミヨー GP ２台

２．カルメン・ファンタジー／ G.ビゼー

GP ２台

３．
２ 台ピアノのための組曲《唱歌の四季》 GP ２台
より〈夕焼小焼〉／三善晃
４．リベルタンゴ／ A.ピアソラ

GP連弾

ごせることをコンセプトに実施されたものである。後述

５．オ ペラ《イーゴリ公》より 〈ダッタン GP ２台
人の踊り〉／ A.ボロディンのアンケート結果にあるように、本公演を知った媒体のアンコール

うち、26％がリピーターによるものであったが、60％は― 52 ―

 ンドンデリーの歌／アイルラ GP ２台ロ
ンド民謡デュオコンサートにおけるプログラム構成（篠塚）ン人の踊り〉で構成した。曲間で演奏者二人による楽曲解説を交えたトークコンサートとし、２台のピアノの配置は対面型５、連弾の際はプリモ側６ でのピアノで演奏
した。

写真１

写真２
２．
１

グラフ２

性別

グラフ３

職業

対面型での演奏

２階席からの景観アンケート結果

終演後に来場者から回収したアンケート結果を次のグ
ラフ１〜７に、また自由記述を表３に示す。尚、来場者

グラフ４

本日の催し物について

146名、有効回答数63名、回収率43％であった。

グラフ１

グラフ５

住所
― 53 ―

年齢

明和学園短期大学紀要

グラフ６

第29集

グラフ７

本公演を知った媒体（複数回答可能）

ランチタイムへの来場回数※サントリーホール、池袋芸術劇場、シニアセンター、
都庁、大久保地域センター

他
表３

来場者の自由記述（原文ママ）

全体の内容に関 ・まるでオーケストラの様な響きだった。感動した。レベルが大変高かった。
する記述
・音色に華やかさを感じました。
・無料では申し訳なく感じる程良かったです。
・すばらしい演奏に感動しました。本当に至福のひとときでした。
・心が動かされる程素敵でした！
・いろんな曲が楽しめて大変感動しました。
・ランチタイムコンサートとてもよい。音楽に親しめるよいチャンスをありがたく思います。
プログラムに関 ・イキイキした選曲、演奏でとても元気が出ました。
する記述・プログラム構成がいいと思いました。
・選曲もバラエティに富んでいて、楽しく聴けました。
・すべて選曲よく楽しかった。
《カルメン・ファンタジー》について・ストーリー性を感じました。
・オペラ舞台を思い出しました。
・特に良かった。
２台ピアノのための組曲《唱歌の四季》より〈夕焼小焼〉について
・日本の郷愁を感じました。
《リベルタンゴ》について
・アンサンブルよく楽しかったです。
・大好きなリベルタンゴ聴けて感激です。
オペラ《イーゴリ公》より〈ダッタン人の踊り〉について
・２台のピアノで１つの大きな響きを作り、４手の手でそのエッジのきらめきを作っているような、すばら
しい演奏でした。
・本当に語り合っているようです。
・とてもすばらしかったです。大好きな曲です。
《ロンドンデリーの歌》について
・中、高のコーラス部でうたった思い出がありなつかしく、練習がつらかった事が思いおこされてたいへんよかった。
・ショパン風ですてきでした。
２台ピアノに関 ・２台のピアノが会話をしているようで楽しい。
する記述
・対面してのピアノ演奏を初めて聞いたので楽しかったです。
・二つのピアノのだいごみを味わいました。
・２台ピアノは連弾より迫力があり、また、かけあいがあり楽しませてもらいました。
・ピアノ二台のは重みがあり、すばらしい演奏でした。
連弾に関する記 ・ピアノの連弾がとても良かったです。
（すべて連弾だと思っていたので特に）述・特に連弾が良かった。
ホールでの演奏 ・お２人のしなやかな響きは、このホールに良く合っていたと思います。
に関する記述・練馬区では区役所のエントランスロビーでのランチタイムコンサートをやっていますが、区役所の対応の声や呼び出しチャイム等とても騒々しい中での演奏で、演奏家の方も気の毒だなあと思っていました。この様に、短い演奏会のためにわざわざホールを開放するのは大変だろうと思いますが、とても感謝しています。ゆったりと落ち着いた雰囲気の中で、とてもいい時間を過ごせました。
演奏者に関する ・演奏者のグループ名のとおり、新鮮な風が身体中をめぐるような思いでした。
記述
・お２人との出会いは初めてですが、さわやかで美しく今後のご活躍楽しみにしています。
・また「ラファール」の演奏を聞きたいと思いました！
― 54 ―

デュオコンサートにおけるプログラム構成（篠塚）

３．弾き比べコンサート［DP ２台、UP １台、GP ２台］

も大きなGP ２台での演奏曲を後半へ配置したかったた

2016年KAWAI前橋ショップ主催で企画されたコンめである。GPがUPやDP（ここでのDPの音源はグラン

サート（表４）である。デュオコンサートとして提供す

ドピアノと設定した場合）に比べ、音色や演奏表現の多る中で、試みとしてDP、UP、GPの楽器を使用し、各彩性を可能とさせる楽器であることは言うまでもない。

楽器の特性や魅力を活かした選曲と、響きの違いを探る
アプローチで立案された弾き比べコンサートであった。
使用楽器と機種は以下に示す。
DP ２台：ES7、ES8
UP １台：K-300SN
GP ２台：SK-3、SK-5
表４

弾き比べコンサート【Piano Duo Rafale Concert 〜デジタルピアノ・アッ
プライトピアノ・グランドピアノの魅力〜】
日時：2016年５月29日（日）13：30 〜 14：10 ／ 15：30 〜 16：10（無料２ステージ）
場所：KAWAI前橋ショップ
プログラム

形態

１．トレパーク／ P.チャイコフスキーGP連弾

２．ミッキーマウスマーチ／ J.ドッド

DP ２台

図１

３．ロンドンデリーの歌／アイルランド民謡 Fl＋DP（Flソロ）
４．弾き比べ

会場レイアウト

本公演は曲間で解説を交えたトークコンサートとし

DP＋UP

５．トルコマーチ・ダイナマイト／春畑セロ UP連弾リ編た。その中で、各楽器のタッチの違いや、連打音を打鍵する際でのメカニカルな特性、またそれぞれの利点を把GP ２台握した上での推奨される活用方法なども念頭に置きなが７．ルパン三世のテーマメドレー／大野雄二 GP ２台

ら解説した。２曲目と３曲目ではDPを使い、２曲目で８．オ ペラ《イーゴリ公》より 〈ダッタン GP ２台
人の踊り〉／ A.ボロディン

はジャズアレンジのためヴィブラフォンに、３曲目では

６．月の光／ C.ドビュッシー

アンコールリベルタンゴ／ A.ピアソラ

やわらかく穏やかな曲想に合う様、ストリングスにピアGP連弾ノを混ぜた音色に変えた。ピアノ以外の音源を選択でき

本コンサートでのプログラム構成を検討するにあた
り、まず企画としての弾き比べをどのように行うか、そることはデジタル楽器ならではの特徴ともいえるだろう。

して弾き比べを経てコンサートの終盤へどう進めていく

弾き比べにおいて、デジタル楽器とアコースティック

か、主催者と演奏者で打ち合わせを行った。会場レイア

楽器の違いが聴取者にとってわかりやすいことを予想

ウトとして、図１のように対面型GP ２台を前方中心に、し、下手側のDP（齋藤担当）とUP（筆者担当）によるフロアーの両端を２台のDPで配置し客席を挟む形とし弾き比べを行った。取り上げた楽曲は譜例１のモーツァ

た。UPの位置は、演奏者がUPからGPへ移動する際のルト作曲ピアノソナタイ長調KV331第３楽章《トルコ行

動線が長くなることを回避するため、DPとプリモ側の進曲》である。次に示すように、同パッセージを奏者がGPの間に置いた。

交互に弾く手法で展開した。

１曲目にトレパークとした理由は、前述の感謝デーコ

第１小節−第８小節

UP

ンサートと同様、オープニング演奏としての位置付けでリピート時ある。また１曲目を２台ピアノではなく連弾の形態で開

第９小節アウフタクト−第10小節１拍目

UP

始した目的は、コンサート全体のピークを最終曲の〈ダッ第11小節アウフタクト−第12小節１拍目

DP

タン人の踊り〉とするために、音量的にも曲の規模的に

第13小節アウフタクト−第14小節１拍目

UP― 55 ―

DP

明和学園短期大学紀要

譜例１

第15小節アウフタクト−第16小節１拍目
第17小節アウフタクト−第20小節
第21小節−第24小節１拍目
リピート時

３．１

DP

アンケート結果

本公演アンケート（資料２）と結果をグラフ８〜 10に、

UP

自由記述を表５に示す。有効回答数32名。
UP

資料２

DP

第33小節アウフタクト−第40小節
リピート時

モーツァルト／トルコ行進曲

DP

第25小節アウフタクト−第32小節

第29集

UP

DP

第41小節アウフタクト−第48小節１拍目

UP

第49小節アウフタクト−第56小節

DP

第57小節アウフタクト−第64小節

UP＋DP

第64小節目まで弾き終えたところで演奏を終了した。
各楽器による音色と響きの違いを解説した後、改めて同曲の連弾アレンジ版である春畑セロリ編《トルコマーチ・
ダイナマイト》をUPにて行った。１曲目を除き、プロ
グラム５曲目まではDPとUPをメインに使用したが、さらに響きの豊かさを体得できるであろうＧＰでの楽曲を、後半の３曲へ据えた。これら３曲はそれぞれタイプの異なる楽曲であるが、２台ピアノの可能性を十分に表現できる内容を含んでいる曲といえる。

― 56 ―

アンケート用紙

デュオコンサートにおけるプログラム構成（篠塚）動！好きな曲でした！！
・迫力のある演奏すばらしかったです。近くで生の演奏を見ることができ感動しました。是非また同じ機会をいただければと思います。
・今回の様にいろいろなジャンルで聞けたら良いと思います。
・ホ ールとちがって本当のピアノの音が聞けて良かった。
・お二人の息が合っていてとても楽しく素敵な演奏
グラフ８でした。ありがとうございました。

Shigeru Kawaiグランドピアノの音・GPの台での演奏はとても迫力があってとてもよかったです。
・リベルタンゴ、すごく良かったです。
・ラ ファールリサイタル素晴らしいです！！ブラボーです！！連弾−デュオ−アンサンブル講義や弾き合い会のようなものがあると嬉しいです。
・２回ステージはとても体力、精神のいる事と思います。ボロディンのダッタン人すごく良かったです。
・月の光はとてもきれいでプリモとセコンドのやり

グラフ９

とり、音のつながりステキでした。

演奏時間

・GP、UP、DPと 聴 か せ て 頂 い て、 音 の 広 が り、
深み、膨らみ、響き、皆ピアノだが違う楽器と思
うべきと感じた。ラファールのお二人の演奏力はDPではもの足りないという感じだった。やっぱりGPなのだと。

４．幼稚園でのクリスマスコンサート［UP １台］
2016年12月、群馬県太田市のひかり幼稚園で行った（表６）。全園児対象で30分、本園での提案により、《あわてグラフ10

会場の雰囲気んぼうのサンタクロース》を全員で歌唱する形となった。
全体的には連弾をメインにしたトークコンサートで、プ

表５

来場者の自由記述（原文ママ）

ログラム中盤にはフルート（筆者）と鍵盤ハーモニカ（齋藤）を入れた。その他、メロディーの冒頭部分を弾き、・弾き比べ良かったです。短めでテンポの良い曲が多かったので、子供も飽きずに楽しめた。
・このイベントは初めて来ましたが、とっても楽し

園児に曲を当てさせるイントロクイズなどを取り入れた参加型プログラムとした。尚、形態のKHは鍵盤ハーモニカを示す。

い一時を過ごせました。ピアノに興味の持てる良い企画でした。最後の曲を暗譜で弾かれていて驚きました！アンコールまで弾いていただいて、感― 57 ―

明和学園短期大学紀要

表６５．０歳からの本物クラシック［GP １台］

クリスマスコンサート【ラファールのクリスマスコンサート】

ぐんまベビー＆マタニティーフェスタ2019のイベント７

日時：2018年12月18日（火）10：00 〜 10：30
場所：学校法人ひかり学園ひかり幼稚園
プログラム

第29集

の一環として、乳幼児とその親子200組を対象とした２ステージのコンサートである。主催者からはクラシック
形態

１．そりすべり／ L.アンダーソン

UP連弾

２．ジングルベル／ J.ピアポント

UP連弾

での生演奏を聴かせることが要望であった。会場はグランドピアノ１台であったため、連弾を中心に、フルート
ソロ、ピアノソロを取り入れ、演奏曲は２ステージそれ

３．ホールニューワールド／ A.メンケン（Fl Fl＋UP
ソロ）
４．曲当てイントロクイズ

UP連弾

５．小さな世界／ R.M.＆R.Bシャーマン

UP連弾

６．赤鼻のトナカイ／ J.マークス

Fl＋KH

ぞれ異なる内容とした（表７）。
資料３

コンサートチラシ

７．あわてんぼうのサンタクロース／小林亜 Fl＋UP星
８．トルコマーチ・ダイナマイト／春畑セロ UP連弾
リ編

クリスマス曲を冒頭に連弾演奏した後、３曲目のフルートソロの前に、《やまのおんがくか》の旋律を吹き、実演を取り入れた楽器説明をした。曲当てイントロクイ
ズでは、園児に周知されていると思われる《さんぽ》、《U.S.A.》（DA PUMP）、《小さな世界》の旋律の一部分を弾き、園児が曲のタイトルを答えると、連弾で正解を発表する内容とした。特に《U.S.A.》では連弾に合わせて踊る子どもの姿も見られた。６曲目の《赤鼻のトナカ
イ》では、園児にも身近な楽器である鍵盤ハーモニカを使用し、フルートと共に園児の近くまで吹きながらラウンドする形を取った。７曲目では全員による振り付きの歌唱を行った後、コンサートの締め括りとして聴き映えのする連弾曲で終えた。
表７ ０歳からの本物クラシックコンサート【０歳からの本物クラシック〜０歳から本物の音色を〜 Piano Duo Rafale Live】
日時：2019年９月３日（火）10：30 〜／ 11：30 〜（無料２ステージ）
場所：ホワイトイン高崎5Fkatarai
10：30 〜プログラム１
形態
１．カルメン序曲／ G.ビゼー
GP連弾
２．ハンガリー舞曲 第５番、第６番／ J.ブ GP連弾
ラームス
３．グ リ ー ン ス リ ー ブ ス に よ る 幻 想 曲 ／ Fl＋GP
R.V.ウィリアムズ（Flソロ）
４．子犬のワルツ／ F.ショパン（Pfソロ）
GP

写真３

フルートと鍵盤ハーモニカ

５．小 組曲よりメヌエット、バレエ／ C.ド GP連弾
ビュッシー
６．トルコマーチ・ダイナマイト／春畑セロ GP連弾
リ編
アンコール ミッキーマウスマーチ／ J.ドッ GP連弾ド
― 58 ―

デュオコンサートにおけるプログラム構成（篠塚）形態できることで聴覚的に変化を感じられること、持ち運びGP連弾しやすく様々な会場レイアウトが可能であること、アン

第１番、第２番／ A.ド GP連弾

プに繋ぐことで吹き抜けの館内へ響き渡り、演奏場所か

11：30 〜プログラム２
１．トレパーク／ P.チャイコフスキー
２．ス ラヴ舞曲集
ヴォルザークら離れた施設内の来場者に向けてイベント開催を周知す

３．歌 の翼による幻想曲／ H.シュテックメ Fl＋GP
スト（Flソロ）
４．エリーゼのために／ L.v．ベートーヴェン（Pfソロ）

ることなどが挙げられよう。演奏開始後に音を聴きつけGP

５．小さな世界／ R.M.＆R.Bシャーマン

GP連弾

６．剣の舞／ A.ハチャトリアン

GP連弾

た来場者が徐々に集まる動線も考えられるだろう。DP自体のピアノ以外による音色の変化も可能であるが、他の月に開催した感謝デープログラムの中には、予めDAW ８にて制作したEDM ９などのリズム音源をDPに接７．トランペット吹きの休日／ L.アンダーソ GP連弾ン
アンコール

続し、それに合わせて演奏したこともあり、デジタルで 蜂の飛行／ N.リムスキー＝ GP連弾
熊コルサコフの演奏形態が効果的に作用したといえる。このように多様なジャンルでの選曲と演奏技術が要求されることに加

各回100組の定員で集客し、１ステージ目の後に来場

え、Flなどを取り入れた上でパフォーマンスとして視覚者を入れ替えて行った結果、２ステージ共に満席になっ的にどのように提供するかを考慮することは、イベント

た。予め想定される状況としては、演奏中における子どでの演奏では特に重要であると考えられる。ホールでのもの啼泣や会場内を駆け回る姿、あるいは鍵盤への接触

静寂の中で紡ぎ出される演奏ではなく、商業施設でのイであった。実際は客席前方に駆け寄る子どもや、会場全ベントとして成立している演奏ということが、プログラ

体で何らかの物音、話し声等はあったが、楽器の接触はム構成を考える上で核になるといえるだろう。一方で、見られることはなく、親子で曲に合わせて身体を揺らす

外部の音から一切遮断されたコンサートホールでは、聴様子や、手拍子する姿、またじっと演奏者を見る姿など、取者も演奏者も、２台のグランドピアノの音色や響きに演奏に集中している様子が見受けられた。満席により立落ち着いて集中できる環境が整っているといえよう。そち見の来場者があったため、主催者の声掛けにより、座して新宿文化センターでのアンケート結果から、回答者席にかかわらず自由な場所での聴取を促された結果、写の60％が紙媒体により公演を知り、Rafaleのコンサート

真４に示すように至近距離でピアノを取り囲む形となっリピーターや関係者ではなく、おそらく初めてRafaleのた。

演奏を聴いた来場者が、公演に関して100％「良かった」、
あるいは「大変良かった」と回答した背景には、選曲した楽曲が今日人々に広く親しまれていていることも一因ではないだろうか。またその楽曲が、２台ピアノあるいは連弾の良さを十分に発揮できるような優れた編曲であったことも演奏者として推察できる。40分と設定された弾き比べコンサートでは、コンサートの時間が短かったと答えた人が12％であり、いずれも希望時間を60分と回答した。聴取対象者の年齢制限を設けなかっただけに、
写真４

どの年齢層の聴取者にも満足できるコンサートを展開す

ピアノの周囲に集まる来場者

るのは、時間と内容を相当詰める必要があるだろう。弾

Ⅲ

き比べに関して、自由記述からもこの企画に好意的な感考察

想があったことは評価される。幼稚園でのクリスマスコ

けやきウォーク感謝デーコンサートなどに見られるよ

ンサートは、園児が集中して演奏を聴く態度や元気良く

うに、会場内に様々な音が散在し、来場者の動線が流動

イントロクイズに答える姿、楽しく振り付きで歌唱する的な環境でのイベント演奏において、DPを使用する演姿から、各曲が長過ぎず概ね３分程度の体験参加型コン

奏形態の利点として以下が考えられる。まず音源を選択

サートが望ましいことが示唆される。最後に、０歳児か― 59 ―

明和学園短期大学紀要

第29集

らの本物クラシックコンサートでは、聴取者の集中が見２られた要因に、連弾だけではなくソロも取り入れたこと３ 『コンサートアレンジ

や、自然と身体が揺れるような拍子感の曲、手拍子を促

ミヨー：『スカラムーシュ』 サラベール社
ク』 ドレミ楽譜出版社

４ 『JAZZアレンジで弾くディズニー連弾Ⅱ』 ヤマハミュージッ

すアップテンポの曲、また曲芸的に速いパッセージを弾
く選曲が効果的に作用したことが挙げられよう。また、たとえ耳馴染みのない音楽であっても、乳幼児にとってクメディア
５ 『２台ピアノのための曲集

スタジオジブリ』 ヤマハミュー

ジックメディア
６ 『２台ピアノのための曲集感受された因子が生演奏の臨場感の中に含まれていたのではないかと推察される。さらに演奏を身近に観察できフルートのためのベスト・ミュージッ

CINEMA＆TV』 ヤマハミュー

ジックメディア
７ 『２台ピアノのための曲集

Disney』 ヤマハミュージックメ

ディア

るよう、ピアノの周囲に集まったことで、演奏は「静か８ 『エンジョイ！ピアノ・デュオ』 全音楽譜出版社に座って聴くもの」だけではなく、「演奏する行為を様々

９ 三善晃：『２台ピアノのための組曲

な角度から観察し、五感で感じる空間」として体験できたコンサートとなったのではないだろうか。

唱歌の四季』 音楽之友社
10

山本京子編：『４手連弾のためのピアソラ』 音楽之友社

11加藤克朗・堀井恵：『フルート名曲選集』 トリム出版

12

春畑セロリ編：『モーツァルト連弾パーティー』 音楽之友社

13 『ピアノ連弾クリスマス・イン・デュオ』 ヤマハミュージッ

Ⅳ

おわりに

クメディア
14 『フルート

本稿ではDP、UP、GPを使用したこれまでの演奏実
践を基に、プログラムを立案する経緯と演奏後の聴取者の反応からプログラム構成を考察した。

15 『MEISTER EDITION it's a small world』 sound24
16 『速弾き連弾〜クラシック編BEST 〜』 ヤマハミュージック
メディア

コンサートは聴取者の存在があって初めて成立する。

17 モーツァルト：『ピアノソナタ第11番イ長調KV331トルコ行進

それゆえに選曲や演奏スタイルが演奏者の独りよがりなものであってはならないと筆者は考える。しかしながら意図したプログラム構成が全ての聴取者へ効果的に提供できたかどうかを検証することは困難である。それでも言葉を使うことなく他者と共感できる手段である音楽の可能性を追求するべく、今後も演奏を通して探っていきたい。
註１

本稿では「連弾」「２台ピアノ」と表記する。

２ 高崎市主催による「たかさき光のページェント2008」における点灯式ミニコンサート。
３

演奏家としての筆者の名前表記：沼倉晃子

４ 毎月19日20日を感謝デーとし、施設内１階のけやきコートにてコンサートやイベントを開催。
５ ２台ピアノの配置方法として、各ピアノを向かい合わせる対
面型と、横に並べる並列型とがある。
６ 対面型では舞台下手側のピアノをプリモ、上手側のピアノをセコンドとする。
７

https://babystyle.jp/fes2019/（2020年１月20日アクセス）

８

Digital Audio Workstation

９

Electronic Dance Music

出典楽譜
１ チャイコフスキー：『くるみ割り人形』組曲Op.71a

ディズニー・コンサート・レパートリー』 ヤマ

ハミュージックメディア

シャーマー

社

― 60 ―

曲付』 ヘンレ社

子どもにおける読解時の音読と黙読による効果の電気生理学的評価（髙橋）〔論文〕

子どもにおける読解時の音読と黙読による効果の電気生理学的評価
髙

橋

栄

作

易脳波計を用いて電気生理学的に「音読」と「黙読」の１．はじめに有効性を比較する。

読解を行なっている際、「内容理解」のために、読み

認知科学や言語学などでは、脳波の成分である事象関手は内容に関心を持ったり、精査したり、内容に対して連電位（ERP：Event-Related Potentials）を用いて測定考えを持ったりすることなどを頻繁に行なっている。読することが多い。岡田（2012）によれば、ERPは刺激に解を行う方法として「音読（Oral）」と「黙読（Silent）」

対して出現する脳波成分であり、内因性成分と言って被とあるが、どちらが読み手にとって「内容理解」を行う

験者の能動的な脳神経活動に対応しており、大脳の認知際に優位なのであろうか。これまでに第一言語、第二言過程である、予測・注意・検索・識別・意思決定・記憶

語に関わらず、音読の有効性を主張する研究がいくつかといった機能を反映しているという。また、河内山他

ある（Fuchs et al. 2001、安村他

2016、（2016）は、ある特定の事象（出来事）に関連して発生

2017）。一方、田中（1989）はメタ分析により、する一過性の脳波であり、知覚や認知処理に対応して出音読と黙読の優位差は年齢差要因があると指摘する。お現し、これらの処理の過程を検討するための有用な指標

よそ９～ 10歳前後で音読優位から黙読優位の割合が増であると述べている。ERPの中でも、Sutton et al.（1965）

して行くという見方をしている。ただし、黙読が優位に（河内山他（2016）の引用による）によって発見されたなる年齢は示していない。また、Kim et al.（2011）は、

P300は、選択や理解など、何らかの心的な判断を求め

音読と黙読の読解力に対する優位差には年齢差の要因がる課題で観察される。 １） ただし、河内山他（2016）はあることを示唆している。さらに興味深いことに、髙橋

多くの課題で観測されるP300であるが、頭皮上の広い（2017）は、この音読優位から黙読優位に変わって行く部位から計測され、一つの活動源から発生した活動が計

年齢の時期と脳の構造・機能の発達とが関連していると測されるのではなく、複数の活動源から発生した可能性述べている。音読から黙読へ読解に対する優位差が変化があることを考慮する必要があると述べている。

谷岡

2011、野呂他する時期と脳の成長過程が関連していることは非常に興先に述べたように、ERPの計測には特殊な研究環境が味深く、「生理指標」を用いて分析することで、より優必要となり、大掛かりな測定が必要で、容易に研究対象位差の相違が顕著になると考える。近年、非侵襲的脳機とすることができない。ERPを言語研究などに導入する能イメージングが可能となり、脳機能の可視化が容易とことは学際的なことであり、理論研究者には制約がある。

なった。現在、認知科学や言語学などでは非侵襲的脳機

しかし、城生（1997，2001）（ネウストプニー他（2002）

能イメージングを使って研究を盛んに行っている。しかの引用による）は実験を自然科学の研究者だけに委ねてしそうした機械は、特殊な研究環境が必要となり、またいたのでは、真の意味での知りたいことは得られないと大掛かりな測定が必要となることから測定参加者へ負担述べている。理論研究と実証研究がバランスをとりながを強いてしまう。そこで、本研究では、調査対象者にまら発展して行く必然性が望ましいとしている。そこで、さに脳の構造・機能的発達が著しい児童を取り上げるの本研究では、操作、可搬が容易であり、調査対象の児童で、簡易脳波計を用いて測定を行なう。簡易脳波計は、がより自然な状態で調査を受けることができる簡易脳波

当然ながら、非侵襲性で可搬が容易であり、調査対象の計を用いて、電気生理学的に「音読」と「黙読」の有効・児童がより自然な状態で調査を受けることができる。簡優位性を比較・検討する。簡易脳波計ではP300は計測― 61 ―

明和学園短期大学紀要

できないが、Clarke et al.（2019）によれば、P300の潜第29集物」タスクを行なった。

時が脳波のTheta成分とBeta成分の割合に関連するとし次に、読解と統計的に相関があるWMを測定するRSTているので、本研究では、脳波成分を計測し、その割合

を用いて音読と黙読時のWMをそれぞれ測定した。RST

Theta/Betaを分析対象とする。認知的負荷が掛かるタ

はWMを測定するテストである。WMとは、目標に向かっ

スク時にTheta/Betaの割合が高くなると考える。また、て情報を処理しつつ一時的に必要な事柄を保持する働き

河内山他（2016）によれば、P300は脳の複数の活動源をしている。情報の処理と保持の並列処理を行なっていから発生している可能性があるとし、岡田（2012）による。

れば、P300を計測する際の導出電極はFz、Cz、Pzの３

RSTは、児童用のRSTが入手できなかったので、日本箇所を測定することが多いが、もっとも大きいP300波

語学習者版RSTを子ども用に援用した（吉川他（2018））。

形が得られることの多いPzのみで行うことも多いとし

漢字にはふりがなをつけ、事前に提示される文書の内容

２）

そこで、本研究ではPzでのみ計測する。さがわかるか測定参加児童と同年齢児に確認した。RSTでらに、大橋（1996）、Oohashi et al.（2000）はタスクでは、児童はいくつかの文を音読する。それぞれの文には増大した脳波成分が60 ～ 100sec持続すると述べている。

文中に一箇所だけ下線が引いてあり、文を読みながらそ

そこで、タスクを行う際の脳波測定ではアーチファクトの単語を記憶する。提示された２文～５文を読み終えたが混入する恐れがあるので、上野他（2008）に従い、タら、文から目を離し、下線の語を報告する。報告する順

スク後60secの脳波を切り出し分析対象とする。本研究番は、できるだけ出てきた順とするが、一番最後の語をでは、次の仮説を検証する。

最初に挙げることは避けるように指示される。３） 本研ている。

究では、音読によるRSTに続いて、休息後黙読による
１．読解時の音読と黙読の優位さには年齢差要因がRSTを実施した。

ある。
２．負 担がかかっているタスク時は、脳波成分の２．３実験装置

Theta/Betaの割合が高くなる。

簡易脳波計アルファテックⅣ-s
1024Hz、電圧の精度

２．実験方法

10Bit、電極

サンプリング周波数
エンフレック

２．４実験手法
実験手順と方法は次の通り。

本研究の参加者に、最初に絵本を使った「探し物」タ
スクを行なった。ついで、読解と統計的相関のあるワー
キングメモリ（WM）を測定するリーディグスパンテス

１．手順説明ト（RST）を音読と黙読でそれぞれ課した（Daneman

２．装置の設定& Carpenter（1980）、苧坂（2002））。それぞれのタス

３．タスク（絵本を使用した探し物）

ク中・タスク後、簡易脳波計で脳波を測定した。

４．RSTの練習タスク
５．RSTの音読によるタスク

２．
１実験参加者

６．RSTの黙読によるタスク

Ａ県Ｈ市のＨ大学付属小学校６年生２名（平均11.8基準電極を右耳朶A2とし探査電極はPzに配置した。

歳）、４年生７名（平均9.8歳）男児６名、女児３名、全員右利きである。実験参加者には測定終了後謝品を渡しタスク終了60秒間の脳波を分析した。

た。

３．実験結果２．
２実験課題
最初に、脳波測定に慣れるため、またタスク時の脳波３．１分析方法

を測定するために、絵本の中からあるものを探す「探し― 62 ―

測定した脳波の原波形をTheta、Alpha、Beta帯域波

子どもにおける読解時の音読と黙読による効果の電気生理学的評価（髙橋）に分類し、それぞれの絶対値の二乗を求めた。P300のの数字は標準偏差を表す。

潜時と相関のあるTheta/Betaを求めた。なお、測定参

表４

加者が少ないため統計的分析は行わなかった。４）
３．
２結果
RSTの結果は以下の表１、２の通り。被験者番号３を

以下の箱ひげ図は図１が被験者９番のもので図２が被除いて、黙読の方が正答数が高い。黙読の最高点は６年５）

音読と黙読による平均点の差を統験者６番のものである。図１から音読のTheta/Betaの計的に有意か確かめるために、有意水準５％で両側検定割合が高いことがわかる。６） 一方、図２は被験者６番の t 検定により検討した。その結果、t (16) = −3.21, p <であるが、６番はRSTの黙読のスコアが最も高く、かつ.01であり、黙読と音読によるRSTの平均点の差は有意６年生であるが黙読のTheta/Betaの割合が高くなって

であった。

いる。

生の13点である。

表１

図１

表２

３ 年 生 のTheta/Betaは 表 ３ の 通 り。 黙 読 のTheta/

図２

Betaが音読のそれよりも高いことがわかる。カッコ内の数字は標準偏差を表す。
表３

６ 年 生 のTheta/Betaは 表 ４ の 通 り。 黙 読 のTheta/
Betaが音読のそれよりも低いことがわかる。カッコ内― 63 ―

図３

明和学園短期大学紀要

第29集

５．終わりに
簡易脳波計では計測することができないP300である
が、Theta/Betaの 割 合 と 相 関 が あ る こ と がClarke etal.（2019）によりわかり、本研究でそれを尺度とすることが可能であることがわかった。児童の脳波測定に簡
易脳波計を用いて有効に測定することができることが分
かれば、児童の被験者も保護者も安心して測定に参加できる環境を提供することができる。また、城生（1997，

図４2001）（ネウストプニー他（2002）の引用による）が言

図３は被験者３番、図４は被験者４番の箱ひげ図であうように実験を自然科学の研究者たちだけに委ねることなく、理論研究と実証研究が相容れて行くことがますまる。ともに黙読の値が音読よりも高いことがわかる。

す可能となる。また、本研究でも得られた９歳前後の脳反応の変化は、萩原（2015）が指摘する、上縦束や弓状

４．考察束が発達する時期と符合しているが、脳波の出現には個WMを測定するRSTの結果、ほとんどの被験者が黙読

人差があり、萩原（2015）が指摘するように、言語発達の得点が音読の得点よりも高い。これは、音読から黙読や学習は、個人差が著しいものであり、集団としての平へ優位差が変わる期間であるが、被験者の多くはすでに均を捉えることは難しく、現在の脳科学の手法では各個黙読が優位であると言えるかもしれない。したがって、

人の言語発達に関する神経基盤を評価することはできな

本研究の参加児童には、読解の際は黙読が効果的である

い。学習そのものが、個人差の激しいものであるので、と言えるかもしれない。しかし同じ年齢層にも関わらず脳科学では個人の多様性を考慮することはできないのか

被験者によっては、音読と黙読の得点がかなり異なる場もしれない。

合がある（被験者１、２）。また、被験者３を含めて音読と黙読の得点に有意差があると言えない場合もあり、付記

まさにこの年齢層では音読から黙読優位へと変化する過＊本研究は「平成30年度高崎経済大学特別研究助成金」による助渡期であると言えるかもしれない。

成を受けたものである。深甚の謝意を表する。

Theta/Betaの結果であるが、３年生では黙読時の割＊＊本研究は2019年度日本比較文化学会第41回全国大会、国際学合が高く、黙読を行う際に被験者は認知処理に負担を感術大会にて「子どもによる読解時の音読と黙読による効果の検討」

じていると言えそうである。被験者３番は、RSTの音読というタイトルで発表したものに加筆修正を加えたものである。

時のスコアがわずかに高く、かつ音読時のTheta/Beta＊＊＊本研究は高崎経済大学研究倫理審査会による審査の結果、の割合が低いので、音読時に認知的負荷が少ないと言え承認されたものである。

るかもしれない。一方、被験者４番は、黙読時のRSTの＊＊＊＊RSTと脳波測定の参加児童と保護者にご協力をいただき、スコアが高く、黙読時のTheta/Betaの割合が高い。こ衷心より感謝申し上げます。

の結果から、この年齢層では音読から黙読優位へと変化
して行く期間であると言えそうである。次に、６年生の注
１．P300は、岡田（2012）によると、ある特定の刺激に対し選択

被 験 者 ９ 番 は、RSTの ス コ ア が 黙 読 で 高 く、Theta/

的注意、識別をするとその刺激から250 ～ 500msのところに陽Betaの割合は音読時に比べ、黙読時が低い。黙読時に性の波形が出現する。潜時の差は、脳内の処理過程の違い、振認知的な負荷が少ないと言えそうである。しかし、３年生と同じく被験者６番は黙読時のRSTのスコアが高く、Theta/Betaの黙読時の割合が高いという結果である。
黙読時に認知的な負荷が高いと言えるかもしれない。
― 64 ―

幅の差は集中度や注意の度合いの違いを反映しているとする。
河内山他（2016）は、選択や理解など、なんらかの心的な判断を求めるほとんどの課題で観測されると述べている。
 潜時とは、脳の認知機能に対応し、識別の難易度で変わる。

子どもにおける読解時の音読と黙読による効果の電気生理学的評価（髙橋）支部

識別する刺激がわかりにくい場合は延長する傾向がある。振幅とは、課題に対する集中度や興味の持ち方の程度で変わり、よ萩原裕子．（2015）．『言葉を学ぶ脳－遺伝子と社会をつなぐ架け橋－』The Japanese journal of Psychonomic Science. Vol. 34,

り集中して課題に取り組んだり、強い興味を持っていると高振No. 1. : 113-117

幅になる。

城生佰太郎．（1997）．『実験音声学研究』：東京．勉誠社.
２．脳波を測定する際、導出電極は国際臨床神経生理学会連合が城生佰太郎．（2001）．『コンピュータ音声学』：東京．おうふう
Kim, Y.S., Wagner, Richard. K. & Foster, E.（2011）．“Relations

国際標準として推奨される10－20法が用いられる。

among oral reading fluency, silent reading fluency, andreading comprehension: A latent variable study of first-grade３．RSTの文例は以下の通り。本研究では２～５文、３セットをreaders.” Sci Stud Read. 15. : 338-362. dii; 10.1080/10888438.2010.

準備し実施した。

493964.
２文問題

河内山隆紀、松本敦、宮腰誠．（2016）．『脳波解析入門EEGLABとSPMを使いこなす』東京．東京大学出版会

・この池の周りには綺麗な色の花が多い。
・さとうさんと別れた後、一人で音楽を聞きに行った。

ネウストプニー J. V.，宮崎里司．
（2002）．
『言語研究の方法』
：東京．

３文問題

野呂忠司、伊佐地恒久、村尾玲美、吉川りさ、石川純子、種村俊介、

くろしお出版
・食事の前には必ず手を洗う。

山中純子．（2016）．『音読と黙読：どちらが読解力を予測でき

・彼は入院しているので、来ないと思う。

るか』．「中部地区英語教育学会紀要」（45）．81-86．中部地区
英語教育学会．

・山田さんの家は、学校から近い。

岡田保紀．（2012）．「事象関連電位」．株式会社メディカルシステ
ム研究所

４．脳波の周波数をClarke et al.（2019）に従い、Theta（4-8Hz）、

大橋力．（1996）．マルチメディアと脳；電子情報通信学会論文誌．

Alpha（8-12Hz）、Beta（12-25Hz）とした。

D-Ⅱ．情報・システムⅡ－情報処理．Vol.79．No.4．pp.468475．

５．被験者番号６と９が６年生である。RSTの満点は14点である。

Oohashi, T,, Nishina, E., Honda, M., Yonekura, Y., Fuwamoto, Y.,
６． 各被験者の黙読・音読時の最低値（Min）と中央値（Med）

Kawai, N., Maekawa, T., Nakamura, S., Fukuyama, H.,を以下に示す。また、図１～４の図中の点は、外れ値を表す。

Shibasaki, H.（2000）: Inaudible high-frequency sounds affectbrain activity: Hypersonic effect; The Journal of
Neurophysiology, Vol. 83, No. 6: 3548-3558
苧坂満里子（2002）．「脳のメモ帳

ワーキングメモリ」．新曜社．

東京．
Sutton, S., Braren, M., Zubin, J., & John E. R.（1965）．“EvokedPotential Correlates of Stimulus Uncertainty” Science,Vol. 150, 1187-1188.
髙橋栄作．
（2017）． 『音読・黙読による読解時の子どもの脳活動』．
「明和学園短期大学紀要」．第27集
田中敏．（1989）．『読解における音読と黙読の比較研究の概観』．
The Science of Reading. Vol. 33. No. 1.
谷岡知美．（2017）．『英文音読を用いた電子電気系学生の英語基礎
参考文献

学力育成』．「電気学会論文誌Ａ」．Vol.137.9．

Clarke, A. R., Barry, R. J. Karamacoska, D, Johnstone, S.J.（2019）．

上野秀剛、石田響子、松田侑子、福嶋祥太、中道上、大平雅雄、

The EEG Theta/Beta Ratio: A marker of Arousal or

松本健一、岡田保紀．（2008）．『脳波を利用したソフトウェア

Cognitive Processing Capacity? Applied Psychophysiology

ユーザビリティの評価バージョン間における周波数成分の比and Biofeedback. 44⑵: 123-129

較－異なるバージョン間における周波数成分の比較』「ヒューマンインターフェイス学会論文誌」10巻

Daneman, M. & Carpenter, P. A.（1980）．“Individual differences

２号

p.233-242．

doi:https://doi.org/10.11184/his.10.2_233

in working memory and reading”. Journal of Verbal Learning

安村明、松田剛、開一夫．（2011）．『NIRSによるワーキングメモ

and Verbal Behavior. 19: 450-466

リ課題を用いた読解力の神経基盤に関する研究』日本認知科

Fuchs, L., Fuchs, D., Hosp, Jenkins.（2001）．“Oral reading fluency

学会第28回大会

as an indicator of reading comprence: A theoretical,
empirical, and historical analysis” Scientific studies of

吉川達、Zoraida Mustafa、蔡穎心．（2018）．『日本語学習者版リー
ディングスパンテストの作成と妥当性の検証』「佐賀大学全学

reading. Vol. 5 No. 3: 239-256.
萩原祐子．（2012）．『脳機能からみた外国語としての英語習得』．
「JACET中部支部紀要」（10）．1-10．大学英語教育学会中部― 65 ―

教育機構紀要」第６号．

かるたを用いた子どもの非認知能力を育てる試み（加藤）〔論文〕

かるたを用いた子どもの非認知能力を育てる試み――遊びの中でのアタッチメント・環境・レジリエンス――
加

藤

富士人

要

約

IQに代表される「認知能力」ではなく、「非認知能力」を育むことが、現代の重要な教育課題である。子どもを取り巻く環境の中に、貧困、社会的不安、ネグレクト、虐待、差別など、解消すべき問題が多くある。公的な支援はもちろん必要であるが、「非認知能力」に着目した学びの実現が期待されてもいる。「非認知能力」は、子ども自身が困難に打ち勝って生きるレジリエンスを身につけるための基礎的な能力である。その能力を獲得するためには、乳幼児期からの、安定したアタッチメントの形成と能力を開発できる環境の整備が必要である。遊びは、「非認知能力」を引きだす環境を整えるためのツールであり、百人一首かるたは、発達段階に応じた遊びのツールとして、３つの段階（感覚器官の遊び⇒運動器官の遊び⇒知性・感情・意志の遊び）を有している。それは、コミュニケーション能力を高める効果が十分に期待できるものである。また、かるたの競技を通してレジリエンスを鍛えることも可能である。
キーワード：百人一首かるた、非認知能力、遊び、アタッチメント、レジリエンス

１

③学習活動におけるデジタル機器の利用が他のOECD

教育課題と貧困加盟国と比較して低調である。

今回の論考をすすめるにあたって、はじめに課題設定

PISA調査は、15歳３か月以上16歳２か月以下の学校の方向づけに働いたエビデンスを紹介しなければならなに通う生徒（高校１年生）を対象に実施したものである

い。それは、まず、経済協力開発機構（OECD）が2018

が、コメントの①からは、これまですすめてきた学校で年に実施した「生徒の学習到達度調査（PISA）の調査の教育改革の路線、すなわち「主体的・対話的で深い学結果」から導かれ、公表された考察である。

びの視点」からの授業改善を、特に国語科を中心にしな

令和元年12月３日に萩生田文部科学大臣がコメントした内容をみると、注目すべきは次の３点である。
①
 数学的リテラシー及び科学的リテラシーは、引き続
き世 界トップレベルであるが、読 解 力については、OECD平均より高いグループに位置しているものの、前回2015年調査よりも平均得点及び順位が低下している。
②読解力については、低得点層が増加しており、学習指導要領の検討過程において指摘された、判断の根拠や理由を明確にしながら自分の考えを述べることなどについて、引き続き、課題が見られる。
（図１参照）

図１ 文科省・国立教育政策研究所「OECD達度調査 2018 年調査」のポイント― 67 ―

生徒の学習到明和学園短期大学紀要

第29集

がらも教科横断的に充実させることの必要性が増すことになるといえよう。それは、②と③のコメントにある課
題の克服にも当てはまるといえる。ICT機器を使いこな
すためにひとり１台のPC、あるいはタブレットやスマホを授業内で準備できることがハード面で求められると同時に、その活用を効果的にすすめるソフトウェアや指導技術およびプロジェクト型授業を教師が工夫して備え

図２ 公益財団法人 日本財団「家庭の経済格差と子どもの認知・非認知能力格差の関係分析」2017-1

なければならないであろう。とりわけ、プロジェクト活動の開発における協働学習、
自律学習、
プレゼンテーショ

根で割って調整した所得）の中央値の半分に満たない世

ン、リフレクション等の諸活動の設定は、試行錯誤や積帯を相対的貧困と定義した上で、子どもの相対的貧困率

み重ねの上に成り立つもので、知識・技能の一方的な伝を示した資料が、図３である。近年の日本では７人にひ達では済まされないという内実から、インタラクティブ

とりが貧困であると、示された数値から分かり、先進国（双方向）授業から照射される側面を有している。

の中では高い貧困率を示していることになる。日本財団

このように、授業改善を中心に小学校・中学校・高等の公表した他の資料には、経済的に困窮していない世帯

学校がそれぞれ教育の質を保証することは、近年の教育と生活保護世帯では、10歳を境として子どもの「認知能の重要課題と誰もが認めるところである。しかし、乳幼力」における格差が広がってゆくことが指摘されてもい

児期の子育てから大学の高等教育までを一貫した発達・る。各家庭での教育への投資が不十分で、専ら公的な支成長の過程として俯瞰したとき、各学校だけが関わるこ援を期待する日本の現状が、「生徒の学習到達度調査とが、真正の学びとは言いきれない面を持つことを、いっ（PISA）の調査結果」に顕現している低学力層の増加にたい誰が否定できるであろうか。

つながっていることは納得がゆくであろう。

近年、「認知能力」に対して「非認知能力」の重要性を説く場面が増えているが、多くの教育関係者が「認知能力」の伸長が「非認知能力」の基盤によって支えられていると力説している。たとえば、「公益財団法人

日本財団」が2017年11月に公表した「家庭の経済格差と子どもの認知・非認知能力格差の関係分析－2.5万人のビッ
グデータから見えてきたもの－」の資料には、「非認知能力」の重要性を示した資料に加えて、教育の問題に関わる貧困の問題が指摘されている。大阪府箕面市に居住する０歳から18歳の子ども約２万５千人を対象に実施された調査から得られたデータをいくつかに絞って示しておこう。
ノーベル経済学賞を受賞したアメリカの経済学者

図３ 公益財団法人 日本財団「家庭の経済格差と子どもの認知・非認知能力格差の関係分析」2017-2

ジェームズ・Ｊ・ヘックマン（James J Heckman）は、「就

このまま、貧困のスパイラルを断ち切ることができな

学後の教育の効率性を決めるのは、
就学前の教育にある」

ければ、日本の社会はSDGs（持続可能な開発目標）のと雑誌「Science」（2006年６月）に論文を発表し、就学達成に貢献する人材を育成することができなくなってし前の幼児への教育投資を呼びかけたが、それは、図２にまうであろう。しかも、前述したジェームズ・Ｊ・ヘッ

示されるような「非認知能力（自制心、やり抜く力、生クマンの言説を援用すれば、「認知能力」における格差

きる力）」と「認知能力（IQ）」の間での順序性を前提の始まりは、乳幼児期の子どもへの投資の差にあると極とした主張である。

言することが可能である。

等価可処分所得（世帯の可処分所得を世帯人員の平方― 68 ―

図４は、家庭の経済状況の差が、「非認知能力」の格かるたを用いた子どもの非認知能力を育てる試み（加藤）に記述された「幼児教育との接続」や「スタートカリキュ
ラム」の考え方である。児童の活動や体験の中での様々な気づきから、自立への基礎を養うことをねらいとする「生活科」が、より内容の充実をはかるために「幼児期の教育において育成された資質・能力を存分に発揮し、各教科等で期待される資質・能力を育成する低学年教育として滑らかに連続、発展させること。幼児期に育成さ
図４ 公益財団法人 日本財団「家庭の経済格差と子どもの認知・非認知能力格差の関係分析」2017-3

れた資質・能力と小学校低学年で育成する資質・能力とのつながりを明確にし、そこでの生活科の役割を考える
必要がある」と方向づけ、「幼児期における遊びを通し差に関連づけられた資料である。ここでは４項目を挙げた総合的な学びから、各教科等における、より自覚的なてのデータとなっているが、粘り通す力、自分を制御す

学びに円滑に移行できるよう、入学当初において、生活る力、他の人と交わる力、目標を設定する力など、IQ科を中心とした合科的・関連的な指導などの工夫（スターとは次元を異にする能力に関わるパーソナリティの評価

トカリキュラム）を行う」と明記したことは、重視すべ

規準と位置づけられる。

きことである。これによって、小学校の学びがゼロからこうしてみると、今後の教育課題への取り組みを具体のスタートではないことを了解事項とし、就学前の活動化する上では、貧困問題の解消を図ることと併せて、「非や体験が極めて重要であると認識することが、須要と認知能力」に着目した学びの実現が期待されるであろう。

なった。
文部科学省国立教育政策研究所によれば、
「スタート

２

カリキュラム」とは、小学校へ入学した子どもが、幼稚

非認知能力と遊び

園・保育所・認定こども園などでの遊びや生活を通した

そもそも「非認知能力」とは、どのような能力を指し学びと育ちを基礎として、主体的に自己を発揮し、新し示すのかについて、これまでも様々な項目だてが行われい学校生活を創り出していくためのカリキュラムであるてきた。たとえば、自尊心、自制心、自律性、内発的動と説明されている。

機づけ、共感性、道徳性、社会性といった特徴的な指標を挙げて説明することもあった。また、東京大学大学院
教育学研究科教授の遠藤利彦は、平成27年度のプロジェ
クト研究（「非認知的（社会情緒的）能力の発達と科学的検討手法についての研究」）
に関する報告書の中で、「自分と他者・集団との関係に関する社会的適応」及び「心身の健康・成長につながる行動や態度、それらを可能な

図５ 「スタートカリキュラム スタートブック」
文部科学省 国立教育政策研究所 平成 27 年

らしめる心理的特質」「社会情緒的コンピテンス」といっ、た概括的な言辞によって定義づけている。

図５にあるように、同研究所が作成した「スタートカ

ここでは、「非認知能力」について、定義をするための細目を並べることはあえてしないこととしたい。それ

リキュラム

スタートブック」には、学びの芽生えとしは、定義に終始することがこの論考の主たる目的ではなての幼児期が、学びのチャンスの連続体として明示されいからである。
何よりも重視したいのは、
いかにして子どているのである。遊びの中で生成される気づきやコミュ

も自身が、健康かつ幸福に生きてゆくための基礎力となニケーションが、いかに有意義であるのかを再認識してるコンピテンスを引きだしてゆけるかという視座である。

みなければならないであろう。

したがって、改めて取りあげてみたいのは、平成29年

文部科学省が平成29年３月に告示した「幼稚園教育要３月に改訂された「小学校学習指導要領」の「生活科」

領」には、幼稚園教育の基本として「遊びを通しての指― 69 ―

明和学園短期大学紀要

第29集

導」を中心として５領域に示すねらいが達成されること

遊戯者の側に残されていなくてはならない。

が定められている。この時期の遊びの成果がより有効的

④非生産的活動。すなわち、財産も富も、いかなる種に小学校での教科指導につながるものでなくては、せっ類の新要素も作り出さないこと。遊戯者間での所有権

かくの「スタートカリキュラム」が空疎なものとなっての移動をのぞいて、勝負開始時と同じ状態に帰着する。

しまうであろう。

⑤規則のある活動。すなわち、約束ごとに従う活動。
この約束ごとは通常法規を停止し、一時的に新しい法

そこで、遊びが心身の調和のとれた発達の基礎を培う
重要な学習であり、「非認知能力」の獲得に効果があるを確立する。そしてこの法だけが通用する。

ことを示すためにも、遊びの特徴を基礎文献から拾いあ⑥虚構の活動。すなわち、日常生活と対比した場合、げておこう。

二次的な現実、または明白に非現実であるという特殊な意識を伴っていること。

⑴ ホイジンガ『ホモ・ルーデンス』にみる遊びの形式⑷

的特徴

ロジェ・カイヨワ『遊びと人間』にみる遊びの分類

①遊びは一つの自由な行動である。命令されてする遊① アゴン〔Agôn〕競争という形をとる遊び。人為的

びは遊びではない。

に平等のチャンスが与えられており、争う者同士は、②
 遊びは「日常の」あるいは「本来の」生ではない。

勝利者の勝利に明確で疑問の余地のない価値を与えう

日常生活から、ある一時的な活動の領域へと踏み出しる理想的条件の下で対抗する。

てゆくものである。遊びはそれだけで完結している行

② アレア〔Alea〕ラテン語でさいころの遊び。遊戯為である。

者の力の及ばぬ独立の決定の上に成りたつすべての遊

③遊びは定められた時間、空間の限界内で「行なわ」

び。相手に勝つよりも運命に勝つことの方がはるかにれて、そのなかで終る。

問題となる。

④遊びは秩序を創っている。遊びは秩序そのものである。

③ミミクリ〔Mimicry〕幻覚、遊びに入る。一つの閉
ざされた、約束により定められた、幾つかの点で虚構の世界を、一時的に受け入れる。人格を一時的に忘れ、⑵ ホイジンガ『ホモ・ルーデンス』にみる遊びの定義について偽装し、捨て去り、別の人格をよそおう。ごっこ遊び。

遊びとは、あるはっきり定められた時間、空間の範囲

④イリンクス〔Ilinx〕眩暈の追求にもとづく遊び。一内で行なわれる自発的な行為もしくは活動である。それ

時的に知覚の安定を破壊し、明晰であるはずの意識をは自発的に受け入れた規則に従っている。その規則はいわば官能的なパニック状態におとしいれようとする

いったん受け入れられた以上は絶対的拘束力をもっていものである。

る。遊びの目的は行為そのもののなかにある。それは緊以 上、 ホ イ ジ ン ガ（Johan Huizinga

張と歓びの感情を伴い、またこれは「日常生活」とは、「別1872 ～ 1945）の『ホモ・ルーデンス』とロジェ・カイヨワ（Rogerのもの」という意識に裏づけられている。

Caillois

1913 ～ 1978）の『遊びと人間』から、遊びに

ロジェ・カイヨワ『遊びと人間』にみる遊びの定義

関する基本的な捉え方を紹介した。カイヨワがホイジン

①自由な活動。すなわち、遊戯者が強制されないこと。

ガの影響のもとに執筆したことは疑いようもないが、両もし強制されれば、遊びはたちまち魅力的な愉快な楽者に共通して挙げられているのは、次の４点である。

⑶

しみという性質を失ってしまう。
②隔離された活動。すなわち、あらかじめ決められたⅰ

明確な空間と時間の範囲内に制限されていること。

ⅱ 日常生活にある利害関係を離れた、対話的な活動

③未確定の活動。すなわち、ゲーム展開が決定されて自由度の高い、楽しい活動であること。

であること。

いたり、先に結果が分かっていたりしてはならない。

ⅲ

特定の時間と空間に制限された活動であること。

創意の必要があるのだから、ある種の自由がかならず

ⅳ

ルールによる約束に従う活動であること。

― 70 ―

かるたを用いた子どもの非認知能力を育てる試み（加藤）カイヨワは、このような遊びの規定に、さらに次の２知能力」として認めなければならない要素である。
そこで、２つの教育理論から遊びの活動を裏づけてお点を加えて論じている。

こう。最初は図６に示したヴィゴツキー（L.S.Vygotskyⅴ

1896 ～ 1934）の「最近接発達領域（ZPD）」による学

運命や偶然性が作用する活動であること。

ⅵ 現実にはない虚構であることを意識した活動であ

習理論である。
たとえば、幼児が園庭で砂遊びをして泥だんごを作るること。

活動を想定してみると、ピカピカの泥だんごを作るには、
ここに示したⅰ～ⅵは、「非認知能力」の獲得に向け運動機能としてのスキルが要求される。水の量や磨きかても重要な活動になることは間違いない。ⅰの活動につたについての知識や経験が必要でもある。自分ひとりでいていえば、自由度が失われた活動が興味を持つことのはうまく仕上げられないときには、誰かの力を借りて課できない活動へと転化し、主体的な活動からかけ離れた題を克服することが可能となる。つまり、こうした場面ものになりかねないことを意味している。遊びを含めたを指導計画と環境に仕掛けてゆくことが、「非認知能力」

学びの中では、目標を自らが設定して、その到達への情を育むことにつながるのである。
次に、ヴィゴツキーの学習理論を継承し、協働学習へ

熱を持つことが優先されるべきである。これは自己肯定感の醸成にも少なからず影響するであろう。指導計画をと 発 展 さ せ た エ ン ゲ ス ト ロ ー ム（Yrjő Engestrőm

立てる場合にも強制力を持つタスクを一様に設定しない

1948 ～）の拡張的学習（expansive learning）の理論でことが肝心である。一人ひとりの成長課題、発達課題にある。

応じた目標が設定できるような環境を用意することが指導者の役割となるのである。
子供の貧困と教育政策を専門とするジャーナリストの
ポール・タフ（Paul Tough）は、著書『私たちは子どもに何ができるのか ― 非認知能力を育み、格差に挑む ― 』の中で、「『非認知能力は教えることのできるスキルである』と考えるよりも、『非認知能力は子供をとりまく環境の産物である』と考えたほうがより正確であり、有益である。これが子供の乳幼児期に当てはまる
ことには、有力な科学的根拠（エビデンス）がある。
」

図６ 「発達の最近接領域」の理論と述べている。

ヴィゴツキー

さきほどのⅲの活動に関わる点でいえば、各自の課題克

さきほど取りあげた泥だんごの場面で考えてみよう。

服のために、ふさわしい場所と時間を提供することへのみんなで泥だんごを作っているうちに習熟できない子ど配慮が必要とされるのである。

も、あるいは作業に飽きてしまった子どもが泥だんごをまた、遊びのうちには、協同的な活動を伴うものもあ用いた新しい遊びを開始したとしよう。砂でコースをろうが、ⅱに示された活動であることを忘れてはならな

作って泥だんごを転がしたり、高低差を利用してどこまいであろう。日常の生活における何らかの優劣がそのまで転がせられるかを測ったりしたとき、その遊びに新た

ま遊びに取り入れられるのではなく、その環境で形成さに加わる子どもが現れて、それまでと異なるルールや分れるコミュニケーション活動と参加者同士の新たな人間業が生じたりする。これを図７に構図を示した拡張によ関係が重視されなければならない。
各人は遊びを通して、る学びの場と考えるわけである。こうした場面でもまた、設定された役割について、工夫を凝らしながら演じきる「非認知能力」が育まれてゆくと捉えてよいのである。
さて、ここまで「非認知能力」と遊びについて考えてことを求められるであろう。
もちろん、そこにはⅳの活動となるルールの遵守が必きたが、加えて言い述べるならば、カイヨワが指摘する

要不可欠である。他者への敬意と集団への寄与は「非認ⅴの活動にあるように、スキルの高い者が必ず競技に勝― 71 ―

明和学園短期大学紀要

第29集

関心で応えることは、子どもが主体的に世界を知ろうとする手だてを奪ってしまうことに他ならない。哲学者のメ ル ロ ＝ ポ ン テ ィ（Maurice Merleau-Ponty

1908 ～

1961）は次のように述べている。
 幼児が思考する以前に知覚するということ、幼児はまず自分の夢を諸事物のなかに、自分の思想を他者た
ちのうちに置くことから始め、各人のパースペクティ

図７ 「拡張による学習」 エンゲストローム

ヴが未だ区別されないような共通の生のいわばひと塊利するのではないということが、遊びの面白さでもある。

りを、他者たちと形づくるといったこと、こうした発そのため評価については、「認知能力」のようにテスト

生的諸事実は、本質内在的分析（analyse intrinsēque）

で数値化されるものではなく、個々の目標に沿って、その諸要求の名において哲学が単純に知らぬ顔をして過の活動で何ができるようになったのかをみとる、ルーブ

ごせる事柄ではない。

リックから生まれるといってよい。

（『見えるものと見えざるもの』法政大学出版局）

３

メルロ＝ポンティが子どもにとっての世界との関係性

なぜ「かるた」を用いるのかを重視するのと同じように、ポール・タフは、「子供が指導者が遊びの活動を構成する上で、特に心得ておか

感情面、精神面、認知面で発達するための最初にしてきなければならないのは、対象者のストレスの問題とレジわめて重要な環境は、家である」（『私たちは子どもに何リエンスの問題であろう。前出のポール・タフは、子どができるのか ― 非認知能力を育み、格差に挑む ― 』）

もの発達を左右するストレスに着目して、「幼い時期にと述べているのである。ネグレクトの問題については、経験した高レベルのストレスは、前頭前皮質、つまり知前出のジェームズ・Ｊ・ヘックマンが、「幼いころにあ的機能をつかさどる最も繊細で複雑な脳の部位の発達をる特定の入力が欠けていると、そのインプットに関連す阻害し、感情面や認知面での制御能力が育つのを妨げる。

る情報を感じ、気づき、理解し、判断し、それに従って＜中略＞／認知面で見ると、不安的な環境で育ち、そう行動するという脳のシステムの発達に異常が生じる」

した環境が生む慢性的な強いストレスにさらされた場（『幼児教育の経済学』）、「幼少期に深刻なネグレクトに合、前頭前皮質が制御する、実行機能と呼ばれる一連の遭った子供は、認知や情動や健康に長期的な問題を抱え能力の発達が阻害される」（『私たちは子どもに何ができることが多い」（同上）と述べたことにエビデンスが指るのか ― 非認知能力を育み、格差に挑む ― 』
）と

摘できる。

書いている。こうしたストレスはすでに乳児期から蓄積

こうしたことから、脳の実行機能が阻害された状態でされている可能性が考えられるところに大きな問題が潜

幼児期を過ごした子どもが、愛着を欠いた養育者からスんでいるといえよう。

マホを渡されて画面に向かってひとりで過ごすことは望

０歳から３歳までの最も大切な時期に、あるいは６歳

ましくない状況であるといわざるを得ない。彼らには未の就学前の時期に、養育者と子どもの間で安定したア来を設計する想像力が欠落している。内発的な動機付け

タッチメントによる親和的な関係が形成されていない場

によって目標を掲げる意欲が欠落している。努力しなく合は、子どもが世界のありようを知る手がかりが情報とても手に入るその日の享楽にふけるだけなのである。しして不足しており、自己を認識する能力への準備や他者たがって、就学時になって支援の手を差しのべて、不安との関係を形成する能力への準備がされていないと予測を解消し、モチベーションを高め、コミュニケーションされる。特に危惧すべき事象は、養育者が子どもに関心をとろうとしても、指導者や支援者は困難さに直面するを示すような介入をしていないネグレクトである。子どことになってしまう。

もが泣いて何かを伝えたいと思っても、それに対して無― 72 ―

そこで、スマホゲームに頼って養育者が介入を避ける

かるたを用いた子どもの非認知能力を育てる試み（加藤）のでなく、絵本の読み聞かせなどで積極的に関わること

ただし、０歳～３歳の子どもには不向きな教材・教具

が、子どもの将来にとってどれほど有意義であるのかをであることは認めなければならない。ある程度の運動能

考えてみる必要があろう。

力や聞き分ける力、見分ける力が備わっていなければ活動そのものが成立しないからである。
遊びとしての「小倉百人一首かるた」に取り組む場合、導入期ではもちろん歌をすべて覚える必要などない。競技かるたでもそれは同じであるが、競技に勝つためには、
上の句、下の句を結びつける「決まり字」を覚えていな
ければならない。そこで段階的に達成目標を定めるという作業は、実は「非認知能力」を備えることに他ならな

図８ 「子供の読書活動の推進に関する調査研究」
平成 30 年度 文部科学省委託調査いのである。
「かるた」が体現する遊びの質を、子どもの発達段階

図８は、「未就学児の頃の読み聞かせと読書の関係」を調査した結果のうち、「未就学児の頃に読み聞かせをに即して分かりやすく整理するのであれば、次の順序性
で表すことが可能である。

していた子どもは、本を読むのか？」という設問への回⑴

答状況である。総じて本を読まない子どもが多い中でこ感覚器官の遊び（視覚、聴覚、触覚）↓の資料からは、「未就学児の頃に読み聞かせをしていた⑵

家庭の子どもでは、その他の子どもに比べて、本を読む

運動器官の遊び（手、姿勢、柔軟性、移動）↓

子どもの割合が多い」という分析結果が得られた。やは⑶ 知性・感情・意志の遊び（見分け、記憶、想像力、り、子どもの発達・成長を、一つの連続体と捉え、０歳

注意力、推理）から高校卒業までの間を寸断することなく、学びの機会を提供し続けなければならない。そのためにも家庭、保育所、幼稚園、こども園および行政機関が連携し、国家

ここに示した⑴の段階であれば、「にほんごであそぼ的な課題として公的支援に合わせた就学前教育への取り

絵あわせ百人一首」（NHKエデュケーショナル

図９参照）を活用するのが適当と考える。落ち着いた環境で、組みが推進されるべきであろう。
当然のことであるが、信頼できる保育士や幼稚園教諭

子どもを養育者や保育者が膝に乗せ、読み聞かせと同じの育成も重要課題となろう。保育および教育の対象となように語りかけるコミュニケーションの取りかたを工夫る乳幼児へのアタッチメントを示せること、「非認知能

すると効果的であろう。歌をゆっくり聞かせることと絵力」を育むことができること、養育者への相談・支援がを合わせることが活動の中心と考えれば、絵本を介するできること等、社会のニーズに応えるだけの力量が期待ことと何ら変わるところがない。つまり、アタッチメン

されているのである。そして、教材や教具を工夫して、トの形成がここでの最大の目標となるのである。

指導実践に結びつけることもまた必須である。
絵本、ペー

小学校で広く活用している「五色百人一首」（株式会

プサート（paper puppet theater）、パネルシアター、手遊び等、広く用いられている教具についてはその効用を今さら述べるまでもないが、そこに「かるた」を取り入れてみてはどうかというのが、今回提案する試みである。
ここからは、教材・教具としての「かるた」に注目してみたい。まず、「かるた」といっても様々な種類のかるたが存在する。教材・教具としての奥深さを考えるのであれば、やはり「小倉百人一首かるた」の使用を検討すべきであろう。

図９ 「にほんごであそぼ― 73 ―

絵あわせ百人一首」

明和学園短期大学紀要

第29集

図 10 「五色百人一首」の取り札とフラッシュカード

社

教育技術研究所

図10参照）についても⑴の段階での活用から始めるのが適当であろう。フラッシュカード
等の補助教材も用意されており、10分程度の活動を継続的に実施することで、「決まり字」の定着を試みつつ、

図 11 「五色百人一首」青札の配置例

聞く活動から、聞き分ける活動へとステップアップする
ことが企図できる。習熟の度合いで札を取りあう⑵の段所、すなわち取りやすい場所に配置するからである。し階や、さらにレベルアップした⑶の段階が到来する。県たがって、一字決まりの札か二枚札を近くに置くのが定大会や全国規模の大会も行われていることで、高い目標石となる。

を設定して活動することが可能である。

「五色百人一首」から競技かるたで使用する大石天狗

50枚の札を並べて取りあう通常の競技かるたでは、１

堂の「全日本かるた協会公認かるた」への移行を検討す

試合に90分近い時間をかけなければならないのである

る際には、「決まり字」を印刷した取り札を用いること

が、五色百人一首であれば、10分もあれば１試合を行うも効果的である。さらに、全日本かるた協会の競技規則ことが可能である。どの色から始めても問題ないが、比を理解することも必要となってくる。そこでは、競技の較的人気のある青札であれば、次の表１のような一覧表

進行に大きく関わる礼儀や思いやりを前提としたコミュを用いて、「決まり字」を覚えることを試みたい。

ニケーション活動が欠かせなくなってくる。

表１ 「五色百人一首」青札の決まり字一覧

４

まとめ

現在、競技かるたに取り組む中学生や高校生は増加している。アニメや映画の影響もあるが、競技かるたの魅力を感じる契機となるのであれば、好ましいことである。
小学生から高齢者までが一堂に会して、お互いにコミュ
ニケーションをとりながら競技を進めることは、心も体も健康になるという効果を生んでいる。また、かつて競技かるたのクイーンとして10連覇を果たした楠木早紀永世クイーンは、15歳で大会に出場し、優勝している。年齢差に関係なく取り組めるところが最大の魅力であろう。
習熟の度合いが⑶の段階まで到ったのであれば、札の配置を工夫する学びが実現するであろう。

一方で、畳の上の格闘技ともいわれる競技かるたであるが、スポーツとしての側面を有しながら、柔道や剣道

図11には、「五色百人一首」の配置例を示したが、実に通じる精神性が求められるものでもある。そのため競際にはこのような配置をすることはない。なぜならば、

技かるたの世界では、レジリエンス（弾力性）が重視さ

競技者は、決まり字を確実に覚えた札から自陣の近い場れている。令和２年１月、近江神宮で開催された競技か― 74 ―

かるたを用いた子どもの非認知能力を育てる試み（加藤）Sub 開始_Click()Dim i As Long, myNum As Long, utaban As Long
Dim myFlag(1 To 40) As Boolean
Windows("40枚百人一首練習プログラム_01.xlsm").
DisplayWorkbookTabs = False
ActiveWindow.DisplayHeadings = False
Application.DisplayFormulaBar = False

図 12 「40 枚百人一首」練習用プログラムの操作画面

ActiveWindow.DisplayHorizontalScrollBar = False

るたの名人戦で、粂原圭太郎名人は最初の２戦で敗れてActiveWindow.DisplayVerticalScrollBar = False

いる。ところが、背水の陣で迎えた３戦目からは粘り強

Application.DisplayStatusBar = False

い勝負を展開した。接戦となるも連続して３勝し、名人

Application.ExecuteExcel4Macro "SHOW.

位の防衛に成功したのである。

TOOLBAR(""Ribbon"", False)"

最終的に「非認知能力」の獲得によってめざすところ

   '乱数で札の順番を決定

は、このレジリエンスの体現ではないかと考える。貧困

Sheets(1).Selectや社会的不安、あるいはネグレクトや差別といった困難

Sheets(1).Activateを乗りこえて、自己実現を可能にする最大のバネはレジ

Range("B50").Formula = ""リエンスに間違いない。

Range("B5").Formula = ""レジリエンスを鍛えるためにも競技の経験は重要であRange("C50").Formula = ""る。今回は、負担を少なくして競技かるたの習熟度を高Range("I5").Formula = ""めるための「40枚百人一首かるた」練習用教材を試作しRange("I7").Formula = ""てみた。一字決まり、二枚札、三枚札を基本として、大Range("I8").Formula = ""山札や友札を取り入れた構成で考案したものである。こRange("I9").Formula = ""のような40枚の札を使った百人一首については、すでにRange("A1").Select

東京都の暁星中学・高等学校の田口貴志教諭が、かるた

    '乱数系列を初期化部の指導で実践しているが、それとは当然札の構成が異

Randomize

なっているであろう。

For i = 1 To 40

さて、40枚の取り札で競技かるたの練習を行うことに  

Doは多くのメリットがあるといえよう。まず、読み札を40           '乱数=Int((最大値 - 最小値 +1 ) * Rnd + 最小値)枚に限定すれば、１試合に費やす時間が大幅に短縮でき

myNum = Int((40 - 1 + 1) * Rnd + 1)

る。２時間程度の限定された時間の中で、できるだけ試       Loop Until myFlag(myNum) = False

合数を多くして練習に取り組むことで、１日単位で目標

   Sheets(2).Selectや課題を設定した実践的な練習が可能になるのである。

   Sheets(2).Activate

また、大山札や友札といった難易度の高い札を取る練習   Range("B1").Activateを何度も繰り返すことで、聞き分ける力や俊敏に反応し      Cells(i + 1, 2).Value = myNumて取る力を身につけることが容易となるのである。

      myFlag(myNum) = True

今回は、エクセルのVBAを用いたプログラムを作成

  Next i

して、個人的に練習することができるようにしてみた。

   Sheets(2).Select

図12はその操作画面である。これは、「五色百人一首」

   '乱数順に整列の練習プログラムに続けて40枚用に作ったものである

   Worksheets("Sheet2").Activate

が、参考までにVBAのごく一部（取り札の準備）を次   Worksheets("Sheet2").Range("A2:z41") _に紹介しておく。

           .Sort Key1:=Range("B2"), order1:=xlAscending― 75 ―

明和学園短期大学紀要

第29集

   Range("B2").Select係分析－2.5万人のビッグデータから見えてきたもの－」（公益   Sheets(1).Select

財団法人

日本財団

④ 「非認知的（社会情緒的）能力の発達と科学的検討手法につい   Sheets(1).Activateての研究に関する報告書」（遠藤利彦

   Range("A50").Select⑤ 『小学校学習指導要領（平成29年告示）解説
科学省

   Range("A50").Value = Worksheets("Sheet2").

立教育政策研究所

スタートブック』（文部科学省

教育課程研究センター⑦ 『幼稚園教育要領』（文部科学省

   utaban = Range("A50").Value '歌番号の変数を初期化

生活編』（文部2017年７月）⑥ 『スタートカリキュラム

   Range("B2")

文雄解説

End Sub

古草秀子訳

2017年３月31日）

東洋経済新報社

最後にまとめとなるが、子どもの「非認知能力」を育むことを考えるならば、やはり安定したアタッチメント

訳に挑む－』（ポール・タフ著

高山真由美訳

土井捷三・神谷栄司訳

三2003年８月）⑬ 『拡張による学習

活動理論からのアプローチ』（ユーリア・

エンゲストローム著

山住勝弘・松下佳代・百合草禎二・保坂
新曜社

1999年８月５日）⑭ 『見えるものと見えざるもの』（モーリス・メルロ＝ポンティ
著

2019年12月３日）

中島盛夫監訳

ウニベルシタス426

生徒の学習到達度調査2018年調査（PISA2018）の伊藤泰雄・岩見徳夫・重野豊隆訳
法政大学出版局⑮ 「全日本かるた協会
かるた協会

2019年12月３日）③ 「家庭の経済格差と子どもの認知能力・非認知能力格差の2017年

教授・学習過程における子どもの発達』（レフ・ヴィゴツキー著

裕子・庄井良信・手取義宏・高橋登訳

結果公表を受けての萩生田文部科学大臣コメント」（文部科学省

英治出版

９月10日）〈引用・参考図書文献〉
生徒の学習到達度調査2018年調査（PISA2018）」の

多田道太郎・塚崎幹夫

1990年４月10日）⑫ 『「発達の最近接領域」の理論学出版れるといっておきたい。

講談社⑪ 『私たちは子どもに何ができるのか－非認知能力を育み、格差と高まり、レジリエンスが鍛えられてゆく機会が設けらポイント（文部科学省・国立教育政策研究所

講談社学術文庫

高橋英夫訳

1973年８月10日）⑩ 『遊びと人間』（ロジェ・カイヨワ著を形成しておくのが最善の道であると考える。その後に様々な環境が整備されることで「非認知能力」がおのず

中央公論新社大竹2015年７月２日）⑨ 『ホモ・ルーデンス』（ヨハン・ホイジンガ著
中公文庫

国2015年１月）⑧ 『幼児教育の経済学』（ジェームズ・Ｊ・ヘックマン著

   Range("B2").Select② 「OECD

国立教育政策研究所

2017年３月）

   Range("A50").Activate① 「OECD

2018年１月）

叢書・1994年３月３日）

競技規程細則」（一般社団法人

全日本

2008年９月）

関

Original article

Attempts to Foster Children's Non-cognitive Abilities by Activities Using Karuta―― Focus on Attachment, Environment, and Resilience in Play ――

Fostering "non-cognitive abilities", not "cognitive abilities" as represented by IQ, is an important educational taskof today.   There are many issues in the environment surrounding children, such as poverty, social unrest, neglect,abuse, and discrimination.   Public support is, of course, necessary, but it is hoped that learning focusing on "noncognitive abilities" will be achieved.  "Non-cognitive ability" is a fundamental ability for children to acquire resilience
to overcome difficulties and live.   In order to earn that ability, it is necessary to create a stable attachment andprepare an environment that can develop the ability from infancy.  Play is a tool to create an environment that elicits“non-cognitive abilities”. Traditional Karuta has three stages ( play of sensory organs ⇒ play of motor organs ⇒ playof intellect, emotion, and will ) as play tools according to the stage of development. It will be expected to have theeffect of enhancing communication skills. It is also possible to strengthen resilience through Karuta practice.
― 76 ―

教育課程（総合的な学習の時間）の変遷（田口）〔論文〕

教育課程（総合的な学習の時間）の変遷―総合的な学習の時間の創設から総合的な探究の時間まで―

Transition of Curriculum of the Period for Integrated Studies―From the establishment of the Period for Integrated Studies
to the Period for Inquiry-Based Cross-Disciplinary Study―
田

口

哲

要

旨

男

本稿の目的は、総合的な学習の時間の創設から総合的な探究の時間までの教育課程（総合的な学習の時間）の変遷を検討することである。平成11（1999）年に、各学校において創意工夫を生かしながら教科・科目にまたがる学習活動をする時間として総合的な学習の時間（以下「総合的学習」）は創設された。素川（1998）は総合的学習について、「国が目標、内容等を示すこととなる教科、道徳、特別活動と同様のものとして位置づけることは適当ではなく、各学校において教育課程上必置とするとともに、それに充てる授業時数などを示す、『時間』とすることとしている」としている。
当初総合的学習は、目標を決めず趣旨やねらいを総則に示すにとどめた。実施の仕方については各学校に任せられた。
高等学校教員は、教科担当制であることもあり担当教科以外の教科については無関心な教員が少なくない。総合的学習
はそのような教員の連携のもとに生徒の活動を指導することとなった。
学習指導要領は概ね10年ごとに中央教育審議会（以下「中教審」）の答申を受けて改訂される。中教審の答申が出されるたびに総合的学習の課題は「一部の学校では良くやっているが、多くの学校では趣旨、ねらい、目標のとおりに実施しているようには見受けられない」、「学校種で活動の重なりが見られる」等の実施上の課題が指摘される。学習指導
要領は、答申で指摘されたところを踏まえて改訂されるが、10年経って振り返るとまた同じような課題が指摘される。
この原因は各学校の管理職や教員が学習指導要領を読んでいないのか、読み解けていないか、あるいは学習指導要領の内容が学校現場と乖離しているかどれかであると考えられる。創設から総合的な探究の時間までの変遷の中でなぜ高等学校ではこの時間が趣旨や目標に沿って行われてこなかったのかについて考察をする。

キーワード：改正教育基本法、学校教育法施行規則、育成を目指す資質・能力、主体的・対話的で深い学び、カリ
キュラム・マネジメント、探究活動

Ⅰ

急激な少子高齢化が進む中で成熟社会を迎えた日本でははじめに

今後一人一人が持続可能な社会の担い手として、その多現在の日本の置かれている状況は、生産年齢人口の減様性を原動力としながら質的な豊かさを伴った個人と社

少、
グローバル化の進展や絶え間ない技術革新等により、会の成長につながる新たな価値を生み出していく必要が社会構造等は大きく変化しており、その状況は今後更にある。

進むといわれ、予測が困難な時代となりつつある。また、― 77 ―

中教審は、平成28（2016）年12月に「幼稚園，小学校，

明和学園短期大学紀要

第29集

中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の作成と実施が求められ、「何が身に付いたか」の視点では、改善及び必要な方策等について（答申）」（以下「平成28

学習の過程を重視するとともに、多面的・総合的な評価

年12月の中教審答申」）を示した。この答申においては、が求められている。

「よりよい学校教育を通じてよりよい社会を創る」といそのような中、総合的学習については、教育課程の基

う目標を学校と社会が共有し、連携・協働しながら、新準上の名称が総合的な探究の時間へと変わっただけでな

しい時代に求められる資質・能力を子供たちに育む「社く、目標、学習の内容、学習の指導方法などについても会に開かれた教育課程」を実現するために、以下の６点

大きく変わった。

にわたってその枠組みを改善するとともに、各学校において教育課程を軸に「カリキュラム・マネジメント」の実現を目指すことなどが求められた。

Ⅱ

総合的な学習の変遷

１

総合的な学習の時間の創設
平成８（1996）年７月の中教審「21世紀を展望した我①「何ができるようになるか」

が国の教育の在り方について（第一次答申）」においては、②「何を学ぶか」「「生きる力」が全人的な力であるということを踏まえる③「どのように学ぶか」と、横断的・総合的な指導を一層推進しうるような新た④「子供一人一人の発達をどのように支援するか」な手立てを講じて、豊かに学習活動を展開していくこと⑤「何が身に付いたか」が極めて有効であると考えられる」とされ、「一定のま⑥「実施するために何が必要か」とまった時間（総合的な学習の時間）を設けて横断的・
総合的な指導を行うこと」が必要であると提言された。

このことを踏まえ、文部科学省（以下「文科省」）は、この提言を受けた平成10（1998）年７月の教育課程審議

高等学校については平成30（2018）年３月に高等学校学会「幼稚園，小学校，中学校，高等学校，盲学校，聾学

習指導要領を公示する（以下「高等学校学習指導要領（平校及び養護学校の教育課程の基準の改善について（答成30年３月告示）」）とともに、学校教育法施行規則の改申）」（以下「平成10年の教育課程審議会答申」）におい正を行い、平成34（2022）年４月１日以降に高等学校のても総合的学習を創設することが提言された。平成10年

第１学年に入学した生徒から年次進行により実施するこの教育課程審議会答申を踏まえ、平成11（1999）年３月ととした。そして、高等学校学習指導要領（平成30年３の学校教育法施行規則の一部改正により総合的学習が教月告示）に円滑に移行するための措置（移行措置）につ育課程に加えられた。また、高等学校学習指導要領（平いては平成31（2019）年４月１日より実施している。

成11年３月告示）では総則において、第４款総合的な学

高等学校学習指導要領（平成30年３月告示）では、平習の時間、として示された。

成28（2016）年12月の中教審答申を踏まえ、①育成を目総則においては、この時間について以下のようなこと指す資質・能力の明確化、②「主体的・対話的で深い学が記載されている。

び」の実現に向けた授業改善の推進、③各学校における⑴

各学校の創意工夫を生かした横断的・総合的な学習

カリキュラム・マネジメントの推進、などが改訂の基本

や、児童生徒の興味・関心等に基づく学習など創意方針となった。

工夫を生かした教育活動を行う。

今回の高等学校学習指導要領の改訂により、「何がで⑵

育てる資質や能力として、自ら課題を見つけ、自らきるようになるか」の視点では育成を目指す資質・能力

学び、自ら考え、主体的に判断し、よりよく問題をの三つの柱が各教科・科目等で明確になり、「何を学ぶか」解決する資質・能力がある。

の視点では新しく教科・科目が新設され、各教科・科目⑶

情報の集め方、調べ方、まとめ方、報告や発表・討等を学ぶ意義と、教科等間・学校段階間のつながりを踏論の仕方などの学び方やものの考え方を身に付ける

まえた教育課程の編成が求められ、「どのように学ぶか」

ことや、問題の解決や探究活動に主体的、創造的にの視点では、「主体的・対話的で深い学び」の実現を目取り組む態度を育成することや、自己の生き方につ指しての授業改善の推進や各教科・科目等の指導計画のいての自覚を深めることがねらいとしてある。

― 78 ―

教育課程（総合的な学習の時間）の変遷（田口）⑷教育課程上の位置付けとしては各学校における教育の時間で行ったりすることなどが多く見られてしまっ

課程上必置とすることは定めているが、授業時数はた。

105 〜 210単位時間を標準とし、各学校において、学校や生徒の実態に応じて、適切に配当するものと⑸

２ 平成15年の学習指導要領の一部改正における総合するとしている。内容については各教科等のように的な学習の時間

規定していない。これは、各学校の創意工夫を生か

高等学校学習指導要領（平成11年３月告示）は、平成

した学習活動であり、総合的学習の学習活動が各教

15（2003）年10月の中教審の「初等中等教育における当科等を横断するからである。

面の教育課程及び指導の充実・改善方策について（答申）」生徒の学習成果が、この時間のねらいからみて満足を受け、その一部が改正された。学習指導要領のねらいできると認められるものについては単位を与え、この一層の実現を図るための具体的な課題のうちの一つとの単位については卒業に必要な修得単位数に含めして、総合的な学習の時間の一層の充実が挙げられた。
高等学校においては、平成15年からの学習指導要領の

る。
⑹

⑺

教育課程の基準上の名称については「総合的な学習

段階的な実施以降、総合的学習については、その成果はの時間」であるが、各学校の教育課程上の具体的な一部の学校で見られてきたものの、多くの学校では何を

名称は各学校で定める。

やってよいかわからず総合的学習の趣旨やねらいのとお学習活動については、生徒が主体的に設定した課題

りにほとんど展開することができなかった。

について、知識・技能の深化・総合化を図る学習や、

文科省は総合的学習を実施に当たっての難しさを学校

自己の在り方生き方や進路について考察する学習なから指摘された。また、総合的学習の実施状況についてども、この時間において適切に行われるよう配慮すは、以下のように改善すべき課題が多かった。

る。
⑻①各学校において目標や内容を明確に設定していな

総合的学習を展開するに当たっては、①ある時期にい

集中的に行うなど総合的学習が弾力的に設定できる②必要な力が生徒に身に付いたかを検証・評価を十ようにする、②グループ学習や異年齢集団による学分に行っていない

習など多様な学習形態や、外部の人材の協力も得つ
つ、異なる教科の教師が協力し、全教職員が一体と③教科との関連に十分配慮していない

なって指導に当たるなど指導体制を工夫する、③校④教師の適切な指導が行われず教育効果が十分に上がっていない内にとどまらず地域の豊かな教材や学習環境を積極的に活用する、ことを考慮する。
生きる力を育むためには、各学校や教員が地域や学校

文科省は、このような課題を踏まえて平成15（2003）の実態にあった取組を創意工夫しながら行うことが効果

年12月に学習指導要領の一部を改訂した。この改訂によ的であり、その取組の中から思考力・判断力・表現力等

り、総合的学習は以下のように具体的に示されるとともが育まれると考えられていた。文部省は学校の主体性をに、明確に学習指導要領に位置付けられた。

求めるとともに、学校現場に対して期待していたことが高等学校学習指導要領（平成11年３月告示）は平成15わかる。それに対して学校では、「教科のように何をど（2003）年４月より第１学年に入学した生徒から年次進のようにやればよいのかを明確に示してほしい」、「何も行により段階的に始まる予定であったが、実際にはほと示されなければ何をやってよいかわからない」、「学校でんど実施されることなく、４月に文部科学大臣が中教審は忙しくて考えるための時間がない」などの意見が多くへ諮問し、10月に中教審から答申があり、12月に学習指見られ、その結果、何をやってよいかわからないから、導要領の一部改正が行われた。このことから、高等学校

イベント的なことをつなぎ合わせたり、ねらいを勝手に学習指導要領（平成11年３月告示）については不十分な解釈して大学入試のための準備のために使ったり、どの内容であったことが分かる。そのために、学習指導要領

教科・科目にも明確には当てはまらないようなことをそのねらいを実現するための具体的な課題、学習指導要領― 79 ―

明和学園短期大学紀要

第29集の記述の見直し、各学校に対して取組内容を不断の検証

校での指導を充実させるため、学習指導要領では、総則すること等が学習指導要領の一部改正により示された。

から取り出して新たに第４章として位置付け、目標や内容等について明記されるようになった。
平成20（2008）年１月の中教審答申において総合的学①各教科・科目及び特別活動で身に付けた知識や技能等を相互に関連付け、学習や生活において生か

習の課題は次のように指摘された。

し、それらが総合的に働くようにする⑴

実施状況を見ると、大きな成果を上げている学校がある一方、当初の趣旨・理念が必ずしも十分に達成②各学校において、総合的な学習の時間の目標及びされていない状況も見られる。

内容、育てようとする資質や能力及び態度などを⑵

定める

こうした状況を改善するため、この時間のねらいを明確化するとともに、子どもたちに育てたい力（身③各学校において、総合的な学習の時間の全体計画に付けさせたい力）や学習活動の示し方について検を作成する

討する必要がある④目標及び内容に基づき、生徒の学習状況に応じて⑶

教師が適切な指導を行うこと

総合的学習に、補充学習のような特定の教科の知識・⑤グループ学習や個人研究などの多様な学習形態、技能の習得を図る教育が行われたり、運動会の準備

地域の人々の協力も得つつ全教師が一体となってなどと混同された実践が行われたりしている例も見

指導に当たるなどの指導体制について工夫するられる。そこで、関連する教科・科目の内容との関⑥学校内外の教育資源の積極的な活用などを工夫す

係の整理、特別活動との関係の整理を行う必要がある。

る

これらの課題を受けて、答申では、総合的学習の改善の基本方針について、主に次のようまとめられた。
３ 学習指導要領（平成21年３月告示）における総合⑴

総合的学習は、思考力・判断力・表現力等が求めら的な学習の時間れる「知識基盤社会」の時代においてますます重要平成18（2006）年12月に現行の教育基本法は公布・施な役割を果たす。基礎的・基本的な知識・技能の定行され、平成19（2007）年には改正された学校教育法の着やこれらを活用する学習活動は、教科・科目で行第30条において学力について規定された。これがいわゆ

うことを前提に、体験的な学習に配慮しつつ、教科・る「学力の三要素」と呼ばれているものである。

科目等の枠を超えた横断的・総合的な学習、探究的

文科省は、このような流れや中教審の平成20（2008）

な活動となるよう充実を図る。このような学習活動

年１月の「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別は、思考力・判断力・表現力等をはぐくむとともに、支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）」（以各教科・科目における基礎的・基本的な知識・技能

下「平成20年１月の中教審答申」）を踏まえて、高等学の習得にも資するなど教科と一体となって子どもた校については、平成21（2009）年３月に学校教育法施行

ちの力を伸ばすものである。

規則の一部改正と学習指導要領の改訂（以下「高等学校⑵

総 合的学習の教育課程における位置付けを明確にし、各学校における指導の充実を図るため、この時学習指導要領（平成21年３月告示）」を行った。

間の趣旨等について、総則から取り出し新たに章立

総合的学習は、学校教育法施行規則の一部改正によりてをする。

第83条において「高等学校の教育課程は、別表第３に定める各教科に属する科目、総合的な学習の時間及び特別⑶

教科・科目において、基礎的・基本的な知識・技能

活動によって編成するものとする。
」ことが示された。

の確実な習得やその活用を図るための時間を確保す

これにより各教科に属する科目や特別活動と同じ扱いとることを前提に、総合的学習と各教科・科目、特別なった。これまでは総合的学習の趣旨やねらいなどは、活動のそれぞれの役割を明確にし、これらの円滑な総則において定めてきた。しかし、今回の改正で教育課連携を図る観点から、総合的学習におけるねらいや程における位置付けが明確になったことを踏まえ、各学

育てたい力を明確にする。

― 80 ―

教育課程（総合的な学習の時間）の変遷（田口）⑷⑸総合的学習が適切に実施されるためには、効果的な校段階間の取組が重複していることを挙げている。学習

事例の情報提供や人材育成などの十分な条件整備と指導要領（平成21年３月告示）では、学校間の取組の状

教師の創意工夫が不可欠である。

況に違いがあることを改善するために、総合的学習で育学校段階間の取組の重複の状況を改善するため、発てようとする資質や能力及び態度の視点を例示すること達の段階を考慮し、各学校における実践を踏まえ、とした。例示する視点としては、「学習方法に関すること、各学校段階の学習活動の例示を見直す。また、学校

自分自身に関すること、他者や社会とのかかわりに関す

段階間の連携について配慮する。

ることなど」である。このことにより、各学校において

目標及び内容の改善について、高等学校学習指導要領設定する「育てようとする資質や能力及び態度」が一層（平成21年３月告示）では、総合的学習の特質や目指す

明確になるはずであった。更に、学校段階間の取組が重ところを目標として示すとともに、育成する生徒の資質

複しないように学校段階間の学習活動の例示を見直しや能力及び態度を明確にしている。また、探究的な学習た。各学校段階における生徒の発達に応じた適切な学習を行うことや、協同的に取り組む態度を育てることなど

活動が展開されることを目指して、高等学校では、今まについて明らかにしている。この目標は文科省が示す目

での学習活動を受け「例えば国際理解、情報、環境、福標であるが、各学校は創意工夫して特色ある総合的学習

祉・健康などの横断的・総合的な課題についての学習活を行うことを通して実現することが求められる目標でも動、生徒が興味・関心、進路等に応じて設定した課題にある。そして、より具体的な目標や内容については、文ついて知識や技能の深化、総合化を図る学習活動、自己科省が示す目標を踏まえ、各学校において定めることをの在り方生き方や進路について考察する学習活動などを明確に示している。これは、総合的学習の趣旨が創設当行うこと」が示された。

初と変わらないことを端的に示すものである。したがっ総合的学習は、体験活動を行うことが重視され、積極て、今までと同様に、各学校において創意工夫を生かし的に学習活動に取り入れることとされているが、今回はた特色ある学習活動を行うこと、総合的学習の学習活動

ただイベント的に体験活動を行うのではなく、「体験活

が教科等の枠を超えたものであることなどから、国の示動は問題の解決や探究活動の過程に適切に位置付けるこ

す基準としては、目標を定め、総合的学習を教育課程上と」「問題の解決や探究活動の過程においては、他者と必置とすることや、単位数やその取扱い等にとどめ、目

協同して問題を解決しようとする学習活動や、言語によ

標や内容については、各学校で定めることとした。

り分析し、まとめたり表現したりするなどの学習活動が内容の取扱いの改善については、⑴探究的な学習とし行われるようにすること」を踏まえることが示された。

ての充実、⑵学校間の取組状況の違いと学校段階間の取これは、他者と協同して課題を解決しようとする学習活

組の重複、⑶体験活動と言語活動の充実をあげることが動や、言語により整理したり分析したりして考え、それできる。

をまとめたり表現したりして、自分の考えを深める学習

学習指導要領（平成21年３月告示）では、既存の教科・

活動を重視することを意味するものである。体験活動と科目等の枠を超えた横断的・総合的な学習となることに言語活動を共に充実させることが、総合的学習を充実さ加えて、探究的な学習となることを目指している。基礎せることにおいては欠かせないことである。

的・基本的な知識・技能の定着やこれらを活用する学習

授業時数の設定から単位数の履修への改善について

活動は、教科で行うことを前提に、総合的学習においては、今までは、「総合的な学習の時間の授業時数についは、体験的な学習に配慮しつつ探究的な学習となることては、卒業までに105 〜 210単位時間を標準とし、各学が求められている。総合的学習と各教科・科目等との役

校において、学校や生徒の実態に応じて，適切に配当す

割分担を明らかにすることと、総合的学習では探究的なるものとする」と授業時数しか示されていなかったが、学習を充実させることを目指している。このことについこの学習指導要項（平成21年３月告示）では、総合的学ては目標でも明示している。

習の標準単位数を３〜６単位であると明確に示した。教平成20（2008）年１月の中教審答申では、総合的学習

育課程における総合的学習の位置付けを今まで以上に明の課題として、学校間の取組の実態に差がある状況や学確にし、各学校に対して、指導の成果を上げることや、― 81 ―

明和学園短期大学紀要

第29集

その認定を確実に行わなければならないことを示していが、学習指導要領（平成21年３月告示）では、それに加る。そして、国が示す目標を踏まえ、具体的な目標や内えて、探究的な学習や協働的な学習とすることを重視し

容は、各学校において定めることも明確にした。各学校てきた。特に、探究的な学習については、それを実現すに対して、教育委員会の指導の下、総合的学習の目標をるため、「①課題の設定→②情報の収集→③整理・分析踏まえた適切な学習活動が行われるよう、校長を中心に→④まとめ・表現」の探究のプロセスを明示し、学習活

学校全体として組織的に取り組み、指導計画や指導体制、動を発展的に繰り返していくことを重視してきた。
学習指導要領（平成30年３月告示）では、高等学校に実施状況について、点検・評価することを求めた。

おいては総合的学習の名称を「総合的な探究の時間」に
４ 学習指導要領（平成30年３月告示）における総合

変更し、小・中学校における総合的学習の取組を基盤と的な探究の時間した上で、各教科・科目等の特質に応じた「見方・考え

平成28（2016）年12月の中教審答申において、学習指方」を総合的・統合的に働かせることに加えて、自己の導要領等改訂の基本的な方向性が示された。また、各学

在り方生き方に照らし、自己のキャリア形成の方向性と校段階、各教科等における改訂の具体的な方向性につい関連付けながら「見方・考え方」を組み合わせて統合さても示され、各教科・科目等の内容の見直しでは、総合

せ、働かせながら、自ら問いを見いだし探究する力を育的学習については以下のような成果と課題が示された。

成することを目指している。そのために、総合的な探究の時間の目標については、「探究の見方・考え方」を働・一つ目は、総合的な学習の時間で育成する資質・

かせ、横断的・総合的な学習を行うことを通して、自己能力についての視点である。総合的な学習の時間をの在り方生き方を考えながら、よりよく課題を発見し解通してどのような資質・能力を育成するのかという決していくための資質・能力を育成することを目指すこ

ことや、総合的な学習の時間と各教科等との関連をとを明確にした。また、各学校が目標を設定するに当たっ明らかにするということについては学校により差がては、各学校の教育目標を踏まえ、教科・科目等横断的ある。これまで以上に総合的な学習の時間と各教科

なカリキュラム・マネジメントの軸となるように設定す等の相互の関わりを意識しながら、学校全体で育てることとしている。更に探究課題を設定する際には、各たい資質・能力に対応したカリキュラム・マネジメ

学校の総合的な探究の時間の目標を実現するにふさわしントが行われるようにすることが求められている。

いものにするとともに、探究課題の解決を通して育成を・二つ目は、探究のプロセスに関する視点である。

目指す具体的な資質・能力を設定することが求められて探究のプロセスの中でも「整理分析」「まとめ・表現」

いる。

に対する取組が十分ではないという課題がある。探学習指導要領（平成30年３月告示）では、①育成を目

究のプロセスを通じた一人一人の資質・能力の向上

指す資質・能力、②主体的・対話的で深い学び、③カリをより一層意識することが求められる。

キュラム・マネジメントがキーワードである。このキー

・三つ目は、高等学校における総合的な学習の時間

ワードを推進する上で最も重要な教科・科目等は総合的の更なる充実という視点である地域の活性化につなな探究の時間である。したがって、教育課程全体を考えがるような事例が生まれている一方で、本来の趣旨

る上で総合的な探究の時間の役割は大きい。

を実現できていない学校もあり、小・中学校の取組

各学校が総合的な探究の時間の目標を定める際には、の成果の上に高等学校にふさわしい実践が十分展開

学習指導要領に定められた目標と各学校の教育目標を踏されているとは言えない状況にある。

まえながら定めるとなっている。そのことは、各学校におけるカリキュラム・マネジメントを推進するときの鍵

今回の総合的学習についてはこのようなことを踏まえでもある。特に現在各学校が定める教育目標を考えたとて改訂された。創設当初より、総合的学習は、学校が地

きに、美辞麗句的であったり、抽象的あったりしてどの

域や学校、児童生徒の実態等に応じて、教科・科目等のような資質・能力を求めているのかわからない教育目標

枠を超えた横断的・総合的な学習を行うことされてきたも多く見受けられる。今後は各学校における教育目標は― 82 ―

教育課程（総合的な学習の時間）の変遷（田口）資質・能力の三つの柱の考え方を踏まえたものとなるこ

能のみがあればよいという傾向が強い。したがって、総とが求められる。

合的学習については、なぜやるのか、何を目指しているのか、どのように指導・学習活動をするのか、についてあまりわかっていなのが現状である。

Ⅲ

文科省では高等学校各教科等担当指導主事連絡協議会

考察等を開催して、学習指導要領の実施上の課題や周知等に文科省と教員のそれぞれの視点から総合的な学習の時

ついて協議や情報交換等を行っている。各都道府県教育間の趣旨、目標、内容、学習活動などが学校現場へ伝わ委員会では、協議会に出席した指導主事を中心に公立高らない理由について考察を試みる。

等学校等にその内容を伝達するための説明会を開いてい

総合的学習については、「21世紀を展望した我が国のる。その説明会にすべての教員が参加するわけでないの

教育の在り方について（第一次答申）」における「［生きで参加した教員がその内容を基に校内研修会を開いている力］が全人的な力であるということを踏まえると、横ることが多い。しかし、その内容が文科省の意図のとお

断的・総合的な指導を一層推進し得るような新たな手だりに伝わっているケースはあまり多くない。また、ほとてを講じて、豊かに学習活動を展開していくことが極め

んどの学校では総則をはじめ教科・科目等の学習指導要て有効であると考えられる。
」「各教科の教育内容を厳選

領の解説編は揃っている。読む気さえあれば、自分で購することにより時間を生み出し、一定のまとまった時間

入することなく知識や情報は得られる。本来は、総則、（以下、「総合的な学習の時間」と称する。
）を設けて横担当する科目、特別活動、総合的な探究の時間について

断的・総合的な指導を行うことを提言したい。
」というは読んで理解しておくべきであるが、なかなかそれが進ところからスタートした。

んでいないのが実態である。学習指導要領（平成30年３2000年頃は、高等学校はもちろん社会全体が知識偏重

月告示）の総合的な探究の時間においては、①育成を目であった。当時始まったいわゆる「ゆとり教育」は社会指す資質・能力、②主体的・対話的で深い学び、③カリキュから批判の的となり、その中心であった総合的学習は各

ラム・マネジメントが鍵になるが、それらは学習指導要

学校においても軽視される傾向にあった。
しかしながら、領全体の鍵でもある。なお、文科省は、令和２年度大学

歴史の流れの中で、平成18（2006）年に教育基本法が改入学者選抜実施要項（令和元年６月４日付）文科省高等正されその翌年に学校教育法が改正され、世界全体で21

教育局長通知の「調査書記入上の注意事項等について」

世紀型スキルとしてリテラシーやコンピテンシーなどのにおいて「『総合的な学習の時間の内容・評価』の欄には

汎用的な能力が注目されるようになり、さらに現在は10『総合的な学習の時間』における当該生徒の活動内容及年20年それ以降の社会を考えたときには知識だけでは生びその評価を文章で各学年ごとに具体的に記入するこ

き抜くことができないと社会も考えるようになり、20年と。その際には、各学校が設定した評価の観点及びそれを経過して創設時に総合的学習でねらいとしていた形がに基づいた評価が記述されることが望ましい。
」としてい整ってきたと考えられる。

る。大学入試にかかる調査書では「総合的な学習の時間」

創設当初の総合的学習と現在実施している総合的な探の活動の評価を記入しなければならない、これにより、究の時間と基盤になる部分は同じである。総合的学習は大学進学者がいる学校においても、総合的な学習（探究）

学習指導要領の改訂を経ても同じ課題の繰り返しのとこの時間については、学習指導要項を踏まえて行わなけれろもあるが、平成21年の学習指導要領の改訂から探究活ばならないことがわかる。現状では、総合的な探究の時

動が加わり徐々に目標、内容、学習活動等が整ってきた間の運用自体がうまくいくかどうかは、文科省が学校にと考えられる。

対してその意義や必要性をうまく伝えられるかにかかっ

教員の問題を考えたときに、多くの教員は、学習指導ている。

要領や、学習指導要領解説の内容が読み解けていないというより、それらをほとんど読んでいないと思われる。

＜引用・参考文献＞

義務教育に比べると、自分の担当教科・科目の知識・技田口哲男（2019）「高校における学びと技法」一藝社― 83 ―

明和学園短期大学紀要

第29集

中央教育審議会（2008）「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び田口哲男（2018）「高校生に確かな学力をつける」学事出版

特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）」月刊高校教育編集部編（1998）「高等学校「総合的な学習の時間」

文部科学省（2009）「高等学校学習指導要領」

実践の手引き」田口哲男（2018）「総合的な学習の時間における「探究的な学習」

文部科学省（2009）「高等学校学習指導要領解説総合的な学習の時
間編」の構築に向けて―桐生高校のスーパーサイエンスハイスクール

中央教育審議会（2016）「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及びの取組を通して―」高崎経済大学論集第60巻第４号

特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等につい中央教育審議会（1996）「21世紀を展望した我が国の教育の在り方て（答申）」について（第一次答申）」
教育課程審議会（1998）「「幼稚園，小学校，中学校，高等学校，盲学校，

文部科学省（2018）「高等学校学習指導要領」
文部科学省（2018）「高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説

聾学校及び養護学校の教育課程の基準の改善について」（答申）」

総合的な探究の時間編」

文部科学省（1999）「高等学校学習指導要領」
中央教育審議会（2003）「初等中等教育における当面の教育課程及び指導の充実・改善方策について（答申）」― 84 ―

主体的・対話的で深い学びに向けての一考察（松本）〔研究レポート〕

主体的・対話的で深い学びに向けての一考察～教員の発問を手がかりにして～
松

１

本

昭

彦

一方、学校での授業を考えると、その要素は多岐にわ

はじめにたり、指導方法、指導体制、学習環境、教材・教具など、今回の学習指導要領の改訂で、最も重視されているこ

子どもたちが、主体的・対話的で深く学ぶための要素ととの一つは「主体的・対話的で深い学び」の推進である。

して、考えなければならないことは数限りなく存在する。

この主体的・対話的で深い学びは、「単元や題材など内その中で、教員が授業の中で子どもたちの前に立つとき、容や時間のまとまりを見通しながら、児童の主体的・対教員の発問がその授業の成否を決めているといっても過話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うこと」（小

言でないことは、教員として授業をしたことのある人な

学校学習指導要領

第１章第３の１の⑴）と、授業改善

らば、誰しも経験することであろう。教員のすばらしいのポイントとして挙げられている。さらに「幼児の発達発問によって、子どもたちは生き生きと学習するようにに即して主体的・対話的で深い学びが実現するようにすなったり、反対に、教員の発言一つで教室が混迷したりる」（幼稚園教育要領する。

第１章第４節３の⑵）のように、学校教育のみならず幼稚園教育の中でも充実した幼稚園

そこで、本稿では、アクティブラーニングについて考

生活を育むうえで重要なこととして述べられている。

察しながら、授業の中でどのような発問が主体的・対話

言うまでもなく、「主体的・対話的で深い学び」のも的で深い学びを導くのか、教員のどんな一言が子どもたとになっているのは、アクティブラーニングである。ア

ちの学習を充実させるのかという主体的・対話的で深い

クティブラーニングとは、「学習者である生徒が受動的学びに向けた教員の発問について考えたいと思う。

となってしまう授業を行うのではなく、能動的に学ぶことができるような授業を行う学習方法であり、生徒が能動的に学ぶことによって『認知的、倫理的、社会的能力、

２

教養、知識、経験を含めた汎用的能力の育成を図る』学習」（2012年８月中央教育審議会答申）であるとされてアクティブラーニングの意義

主体的・対話的で深い学びを考える前に、まず、もととなるアクティブラーニングについて考えてみたい。

いる。

もともとアクティブラーニングは、大学の教育改革の

しかし、もともと大学の授業充実のために議論されて方法として提唱されたものである。先の2012年８月中央

いたアクティブラーニングは、特に義務教育段階の教員

教育審議会答申では、FD（ファカルティ・デベロップにはイメージが共有されず、戸惑いが見られたことは否メント）などによる大学教員の教育力の向上と相まって、めない。「こんな面倒くさいことができるわけがない」

アクティブラーニングなどの教育方法の改善が、新たなという教員から、「これまでのやり方で十分ではないの

未来を築くための大学教育の質的転換となるとされた。

か」という教員まで、その受け止め方も多岐にわたって

ちなみに、FDというと難しい感じがあるが、要するいたように思う。そういった声を受けて、学習指導要領に校内研修である。例えば、この中で提唱されている教ではアクティブラーニングという言葉は使われず、「主

員相互の授業参観の実施、授業方法についての研究会の体的・対話的で深い学び」という言葉で統一されること

開催、新任教員のための研修会の開催などは、小・中学になった。

校の教員から見れば、何をいまさらということになろう。
― 85 ―

明和学園短期大学紀要

第29集

特に、小学校などでは、学校経営の柱として校内研修は

この模式図は、もともと学習の定着率を考えるうえで、当たり前になされていることであり、むしろ、授業参観

単に話を聞くよりもよりアクティブに学習を進めた方や研究会をしていない学校のほうが珍しい。私見だが、が、定着率が高いという提案である。そして、グループ

校内研修の充実していない小学校は学校としての総合力討議から自ら体験すること、人に教えることまでがアクも低いような気がする。

ティブラーニングであるという。確かに、経験的に見る

大学の質的転換の一方法として提唱されたアクティブと座って教員の話を聞いているだけで学習内容の定着をラーニングであるが、もちろんこれはそれまでの大学が望むのは、教員としては手抜きの感がある。我々教員は学生に十分な資質・能力を授けてこられなかったという授業を組み立てるときに、様々な工夫を凝らしながら、反省から出てきたものである。一方的に教員が話し、学授業の構想を練る。その工夫はパワーポイントであった生はそれを時間中ノートにひたすら書き写すという受けり、図表であったり、写真であったりという資料の作成

身的な授業では、大学を卒業した学生がこれからの時代

から、どのように授業を展開していくかという指導法やを支えていくために必要な、問題を自ら解決していく力

指導過程であったりする。当然、その組み立て方によっやコミュニケーション力が育たないのは自明である。逆て子どもたちの反応は様々であり、学習の定着率も変説的に言えば、今までの大学での学びは、受け身的・個わってくる。

別的で浅い学びという印象だったのかもしれない。したこのラーニングピラミッドは、学び方によってその内がって、アクティブラーニングとして示された授業改善

容がどれだけ定着しているかを示した模式図としては、の方法も大学の授業を想定したものとなり、それが義務

それなりに説得力がある。講義：５％、読書：10％、視教育段階の学校の混乱を招いたのだと思う。

聴覚：20％、デモンストレーション：30％、グループ討

さて、アクティブラーニングを考えるうえで必ず出て論：50％、自ら体験する：75％、人に教える：90％の定くるのが、ラーニングピラミッドである。これは、学習着率というのも、数値の信頼性という意味では疑義があ

定着率という説明が付されて紹介されることが多く、そるが、学習活動と定着率という相関の観点でみたときにの出典は、National Training Labolatory（アメリカ国

は、それなりに納得もできよう。
ただ、この図でいうように、「グループ討議」「体験」「人

立訓練研究所）とされている。

図１

ラーニングピラミッド― 86 ―

主体的・対話的で深い学びに向けての一考察（松本）に教えること」がアクティブラーニングで、それ以外のその結果、「これらの学習はとてもいいが、時間がかか「デモンストレーション」や「視聴覚」などはアクティるので授業時間が足りなくなるのではないか」「年に何

ブラーニングではないとすることには、違和感を覚える。

回かこういった学習をしても子どもたちに本当に必要な

確かに、他の人に教えたり自ら体験したりすると記憶に資質・能力は育たないのではないか」といった声も多くは残りやすいだろう。しかし、自分で興味を持って本を聞かれる。

読んだりすることが、我々の記憶に残ることも少なくはこうした声に対して、文部科学省も今回の学習指導要ない。統計的に10％が10冊の本のうち記憶に残るのは１

領改訂にあたって、「指導法を一定の型にはめ、教育の冊であるということなら、そういう側面もあろうが、ア

質の改善のための取組が、狭い意味での授業の方法や技

クティブラーニングを子どもたちが主体的・対話的で深術の改善に終始するのではないかといった懸念」や「学く学ぶ姿として、とらえるなら、たとえ講義式の授業で習活動を子どもの自主性のみに委ね、学習成果につながあっても課題意識の持たせ方や子どもたちの学習意欲のらない『活動あって学びなし』と批判される授業に陥っ

高め方によっては十分アクティブに学ぶことはできるのたり、特定の教育方法にこだわるあまり、指導の型をなではないだろうか。

ぞるだけで意味のある学びにつながらない授業になってもっとも、学習のほとんどは思考活動であるので、外しまったりという恐れ」を指摘している。

見的にとらえることは難しい。アクティブラーニングをこういった指摘に対して長崎大学の山地弘起教授が示

活動的な学習の仕方として考えるなら、読書をしている

した手法図では、アクティブラーニングとして考えられ子どもたちの姿はアクティブではないのかもしれない。

ている学習は、構造の自由度が低く活動範囲の狭い実験

しかし、問題はあくまでも子どもたちのどんな資質・能や調査のようなものから、自由度が高く活動範囲の広い力を育成するかということである。
「人に教える」こと

プロジェクト学習のようなものまでさまざまな学習を想が最上の学習方法であるがごとく一律に受けとれられる定している。現場からするとこのような整理はわかりやことには危惧を感じる。
アクティブラーニングの意義は、

すいが、結局ここに載っているような指導方法でなけれ何を学ぶかではなくどのように学ぶかで考えていく必要

ば、アクティブラーニングではないということにつなががあろう。

りかねないように思う。

３ 子どもたちが学ぶ姿としてのアクティブ
ラーニングと学習指導要領
実は、この危惧は一般的にアクティブラーニングとして言われている手法にも当てはまるのではないかと思う。現在、大学はもちろん幼小中高と様々な学校でアク
ティブラーニングへの取組が展開されている。様々な指導事例も報告されているし盛んに公開授業や研究授業も行われている。ただ、前述したようにアクティブラーニ
ングは大学での授業改善を想定して考えられたものである か ら、 そ の 手 法 の 主 な も の を み て も、Think-Pair-

図２

アクティブラーニングの手法図

Share、ジグソー学習、ラウンドロビン、ディベート、
プロジェクト学習などといったものが多く取り上げられこういった流れについて文部科学省は、「小・中学校

る。こういった活動をすることがアクティブラーニング

においては、これまでと全く異なる指導方法を導入しなであると考えた学校現場、特に校内研修が充実しているければならないと浮足立つ必要はなく、これまでの教育

義務教育段階の学校では、これらの学習をどのように授実践の蓄積を若手教員にもしっかり引き継ぎつつ、授業業に取り入れるかといった研究授業が多くなっている。

を工夫・改善する必要」があるとしている。

― 87 ―

明和学園短期大学紀要

第29集

改善に取り組んできた。例えば、今回の学習指導要領にも引き継がれているが、「個に応じた指導」は、子どもたちの発達を支える取組として、すでに多くの学校で実績を上げている。
これは、個別学習やグループ別学習といった指導方法
やティームティーチングなどの指導体制の工夫、教材・教具の工夫や開発などであるが、これらは、もとより子どもたちの一人一人の発達に応じて、学習内容を確実に身につけさせるための工夫である。ラーニングピラミッ
ドでいうように、アクティブラーニングが学習の定着率を高めるために、子どもたちがよりアクティブに学習することを目指した取組ならば、こういった今までの取組を生かして取り組んでいくことは不可欠であろう。
そこで、本稿では、ALIT（Active Learning InventoryTool）が作成したアクティブラーニングカタログを参考
図３にアクティブラーニングの取組例を作成してみた。

個に応じた指導一覧

これは、アクティブラーニングの型を示したものでは今までも、各学校では様々な学習活動を工夫して授業

図４なく、これらの学習にはアクティブラーニングの目指す

アクティブラーニングの取組例― 88 ―

主体的・対話的で深い学びに向けての一考察（松本）

子どもたちの主体的・対話的で深く学ぶ姿を取り入れや話しながら協力して問題を解決したり、もっと良い方法

すいのではないかと考えて整理したものである。

はないかと深く考えながら取り組んだりすることが必要

やはり、アクティブラーニングは指導方法や型の問題なのである。そして、この子どもたちの主体的・対話的ではなく、子どもたちの学ぶ姿をどのように想定して教で深く学ぶ姿を導くのは、○○学習ではなく環境構成で師が学習活動を作り出していくかという問題である。文あり、教員の一言だと思う。言い換えれば、どのように部科学省がアクティブラーニングという言葉を学習指導

言語活動を充実させるかが、幼稚園の主体的・対話的で要領の中に持ち込まなかったのは、「定義が曖昧な外来

深い学びの実現には大変重要な課題なのである。

語は法令に組み込むべきではない」ということもあるだ

もちろん、学校でも同様で、授業を構成する要素としろうが、指導方法や型としてこういった学習が形だけ学て教師の発問は最も大切なものであり、教員の大多数は校に持ち込まれるのを嫌った感が否めない。
「主体的・授業づくりにあたって、発問づくりに最も腐心すると対話的で深い学び」という子どもの学習する姿を想起しいっていい。教師の発問は、子どもたちの学習活動を促たほうが、我々教員は授業を作りやすくなるし、今まですきっかけである。○○学習のように指導の型をなぞるの積み上げを生かしやすくなるようになる。

だけでなく、どのような発問がどのような子どもたちの

例えば、日常的に教室の中で行われている一斉授業で学ぶ姿を導くのかを考えていくことはとても大切なことの質問と応答という学習活動であっても子どもたちが主だと思う。そこで、ここでは、義務教育段階を想定して体的、対話的で深く学ぶことは可能なのではないだろう「主体的・対話的で深い学び」を導く発問の例を考えてか。文部科学省も「アクティブラーニングは今までの授みた。

業時間とは別に新たに時間を確保しなければできないものではなく、現在既に行われているこれらの活動を、『主
体的・対話的で深い学び』の視点で改善」することが重要であるとしている。つまり我々が今後考えていくべきは、「アクティブラーニング型」の学習をどう授業に取り入れていくかではなく、各教員の共通理解のもと「アクティブラーニングの視点」から自分の授業をどう見直していくかなのであろう。

４

教員の発問と主体的・対話的で深い学び

では、我々教師はどのように教室の中に主体的・対話的で深い学びを持ち込んでいけばいいのだろうか。今回の「主体的・対話的で深い学び」は学校のみならず、幼稚園にもその導入が求められている。幼稚園教育要領では「幼児が様々な人やものとの関わりを通して、多様な体験をし、心身の調和のとれた発達を促す」ようにするために主体的・対話的で深い学びの実現を求めている。
さらに「心を動かされる体験が次の活動を生み出すことを考慮し、一つ一つの体験が相互に結び付き、幼稚園生

図５ 「主体的・対話的で深い学び」を導く発問例

活が充実する」ことも指摘している。学校とは違い○○学習といった指導方法をもって主体的・対話的で深い学びを実現していくのではなく、日常の遊びの中で、目的

ところで、発問には、「説明する」「質問する」「指示を持って様々な遊びに主体的に取り組んだり、友達と対する」「評価する」という４つの役割があるが、主体的・― 89 ―

明和学園短期大学紀要

第29集

対話的で深い学びを進めていくにあたっては、説明したを工夫することにより、教室の中に、主体的・対話的でり質問したり指示したりすることはもとより、評価する

深く学ぶ子どもたちの姿が少しでも多くなることを願っ

教師の発問も重要である。今回の学習指導要領の改訂でている。

は、何ができるようになるかを明確にするために、学力を「知識及び技能」「思考力、判断力、表現力等」「学び参考資料に向かう力・人間性等」の３つの柱で再整理した。日常文部科学省：「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けの授業の中でこれらの学力すべてを評価してくことは、て～生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ～（答難しいが、特に「学びに向かう力・人間性等」でいえば申）」平成24年

中央教育審議会

文部科学省：「新しい学習指導要領の考え方－中央教育審議会に指導要録の観点である「主体的に学習に取り組む態度」

おける議論から改訂そして実施へ－」平成29年度が持てるように指導していく必要がある。これは、挙手

新教育課程説明会資料の回数やノートの取り方などの形式的な活動で評価した山地 弘起：「アクティブラーニングの手法図」大学教育と情報
2014

No. １（通巻146号）

りするものではない。文部科学省は「子どもたちが自らラーニングピラミッド

学習の目標を持ち、進め方を見直しながら学習を進め、国立訓練研究所）

その過程を評価して新たな学習につなげるといった、学National Training Labolatory（アメリカアク テ ィ ブ ラ ー ニ ン グ カ タ ロ グ

習に関する自己調整を行いながら、粘り強く知識・技能を獲得したり思考・判断・表現しようとしたりしているかどうかという、意思的な側面を捉えて評価すること」としている。つまり、学習が主体的であることが評価の前提なのである。授業中の教師の発問でいえば、単に学
習活動や課題達成の良し悪しを〇×で評価するのではな
く、子どもたちの学習する姿、言い換えれば学びの質を評価していくことが必要なのである。そう考えると、発問は、子どもたちの主体的・対話的で深い学びを導く重要な指導方法であるだけでなく、学びの質をどう高めていくか、という観点からも重要になると思う。今回は、提案できなかったこの評価についても今後の課題として取り組んでいきたい。

５

小・中学校

おわりに

日常的に教室の中で繰り返される教員と子どもたちとのやり取り。それは日常的であるがゆえに少しの工夫の積み重ねが大きな成果の差を生み出すことになる。もちろん、高等学校で新たに導入される「総合的な探究の時間」のように、プロジェクト学習としてすすめられる「主体的・対話的で深い学び」もあろうが、日々の授業の中
では、子どもたちの思考を深めるために活動を促したり、気付いていない視点を提示して考えさせたりするなど、「主体的・対話的で深い学び」に必要な指導の在り方や学習環境の工夫が求められている。そして、その大きな手掛かりとなるのが発問である。日常の授業の中で発問― 90 ―

Inventory Tool） 2006

ALIT（Active Learning

明和学園短期大学栄養専攻における新規事業の検討について（神保・高橋・尾上・天沼・大﨑・宮﨑・早乙女・松本）〔研究レポート〕

明和学園短期大学栄養専攻における新規事業の検討について

Ⅰ

神保

京子・高橋

雅子・尾上

治子・天沼

由樹子

大﨑

香苗・宮﨑

絢子・早乙女

千恵子・松本昭彦

下を図りたい。

はじめに

また、平成26年に群馬県農業の６次産業化に貢献すべ
く、群馬県農業技術センターの指導で新食感の焼き菓子

新規事業に取り組む背景について若干説明しておきたレシピを作成した。前橋市内の菓子店で商品として取りい。
本学で学び卒業時に栄養士資格を取得する学生の多く扱っていただき、本学のオリジナル手土産として利用しは、専門職（栄養士）として県内の給食施設に就職し、てきた。しかし、この菓子店が飲食店事業にも業務拡大

食事管理業務に従事する。近年は、給食施設の中でも児し、繁忙を極める営業状態となっている。手間のかかる

童福祉施設（保育園給食）や老人福祉施設に就職する比焼き菓子をいつまで商品として取り扱っていただけるか率が高くなっているが、同一施設に勤務する年月は短く、分からず不安な状況となっている。

永年勤務は少ない。このような状況の中で、在学中に何を深く学び、どのような知識・技術を獲得するか、また、卒業後のフォローに何をなすべきかを探り、離職率の低表１（単位：施設）

給食施設数の年次推移

各年度末現在平成26年度

27年度

28年度

29年度

30年度

（2014）（ ʼ 15）（ ʼ 16）（ ʼ 17）（ ʼ 18）

対前年度
増減率
（％）

増減数

87,702

88,64590,41991,002

92,2471,245

1.4

特定給食施設49,332

49,74450,35050,54250,985

443

0.9

学校

15,884

15,76915,766

15,772

15,631

病院

5,666

5,659

5,655

5,670

5,666

介護老人保健施設

2,761

2,811

2,823

2,865

2,853

老人福祉施設

4,474

4,672

4,753

4,832

4,899

67

1.4

児童福祉施設

11,727

12,467

13,056

13,206

13,749543

4.1

社会福祉施設

791

791

764

764

774

10

1.3

事業所

5,735

5,607

5,551

5,492

5,495

3

0.1

寄宿舎

579

574

553

556

554

△

2

△

0.4

矯正施設

118

116

114

115

112

△

3

△

2.6

自衛隊

198

189

193

190

189

△

1

△

0.5

一般給食センター

411

402

396

376

367

△

9

△

2.4

その他

988

687

726

704

696

△

8

△

1.1

その他の給食施設

38,37038,90140,06940,46041,262

給食施設



△

141

△

0.9

△

4

△

0.1

△

12

△

0.4

802

2.0

厚生労働省平成30年度衛生行政報告例より転載― 91 ―

明和学園短期大学紀要

Ⅱ

第29集

求められるように給食経営を任せた栄養士に指示する。

検討課題その１

喫食者（利用者）の健康を考え、最適な内容の食事が提（１）学生が就職する給食施設の特徴等供できるよう栄養士は努力している。以下に、給食施設

少子高齢社会といわれる中で、高齢者の利用する老人福祉関係施設が増加している。老人福祉施設は通所型、の栄養士が食事の満足度（充実度）をあげるために実施しているチェックポイントを示す。

入所型のいずれでも食事提供のサービスや食支援のサービス技術事業を実施しているので、栄養士の需要が高・おいしい食事か

まってきている。また、児童福祉関係施設も待機児童の・必要な栄養が摂取できる内容になっているか

解消や女性就労支援対策などから平成24年８月10日に成・多くの種類の食品を使用しているか

立した「子ども・子育て関連３法」により、これまで幼食品数は多く稚園としての役割を果たしてきた施設が、給食を提供す

・料理の色は、華やかかる施設に移行し、認定こども園の数は飛躍的に伸びてい赤、緑、黄、白、黒・食事は選ぶことができるかる。ここでも栄養士の需要が高まってきている。

主菜の選択が可能か

給食（施設）の種類（表１参照）は、０歳児から未就学児を対象とした児童福祉施設給食（保育園給食）、児・バラエティに富んだ献立が提供されているか

童生徒を対象とした学校給食、企業などで働く人々を対・おやつやお茶の時間が毎日あるか

象とした事業所給食、入院患者を対象とした病院給食、（老人福祉施設特有）入居されている高齢者を対象とした老人福祉施設給食なお楽しみやコミュニケーションの目的加味・ボリュームは適切かどに分類される。

食べきれない量の提供はないか、足りなくないか

これらの給食に共通するのは、特定多数人に対して専・器は料理と合っているか

門の施設を用いて組織的・継続的に食事を提供すること

食環境の整備である。学生の多くが就職する老人福祉施設給食と児童・適温で料理は提供されているか

福祉施設給食では、朝昼夕の食事以外におやつを提供し適時適温給食ている点が他の給食施設とは異なっている。老人福祉施・行事食や誕生日等特別献立があるか設給食は、お楽しみ、嗜好品としてのおやつ提供であり、イベント食の提供

児童福祉施設給食（保育園給食）は、お楽しみに加えて・味付けは、適切か

１日３回の食事では足りない栄養量の確保がおやつに求薄味められる。最近の老人福祉施設給食は、喫食者（利用者）の食への満足度を高める様々な取り組みを行っている。
多彩なメニューの導入、年中行事に合わせたイベント食

給食施設の栄養士業務は、食事提供のみならず施設設の実施、選択食、噛むことや嚥下の機能に合わせた食事

備の維持管理や使用する食材の購入管理と衛生管理、さ形態（ミキサー、刻み食、トロミ食、ソフト食など）のらに給食業務従事者の労務管理まで行わなければなら

多様化、糖尿病食や塩分制限食などの治療食提供等々でず、非常に広範で複雑多岐に渡っている。しかも、給食ある。「安心・安全・美味しく」を給食提供の基本サーは特定多数人に対して継続的に食事を提供する大量調理

ビスとし、さらに健康への配慮等の付加価値を追加したであり、体力を要する業務である。給食施設で働く栄養給食の運営が行われている。

士は、業務内容の割には低賃金である。栄養士免許を取（２）給食施設の栄養士業務得したばかりの新人栄養士にとっては、広範多岐で業務

食事は、毎日３回摂るので、本人の状態に合わせたメ
ニューを選び提供する。
施設を運営する立場の施設長は、量の多い給食施設の栄養士業務に魅力を感じなくなって離職へと進むと考えられる。

喫食者（利用者）の評価が気になるので、施設設備や給食運営費に要する経費を最小限に抑えても最大の効果を― 92 ―

明和学園短期大学栄養専攻における新規事業の検討について（神保・高橋・尾上・天沼・大﨑・宮﨑・早乙女・松本）（３）給食施設の設備（スチームコンベクションオーブン）

イ

材質
ステンレスは錆びにくく汚れが付着しにくい性質を持近年多くの給食施設で導入される大型の調理機器は、
スチームとホットエアーのコンビネーションで焼く・煮ち、業務用厨房に広く用いられる。

る・炒める・茹でる・蒸すなどのあらゆる加熱調理に対アルミは、熱伝導率に優れ、熱ムラが少ないのが特長

応可能なスチームコンベクションオーブン（以下スチコである。また、加熱と冷却のどちらにも適しており、軽ンと表記）である。どんな料理も設定を機器の操作パネ

量で持ち運びやすいといった特長もある。ステンレスよルで行い、下処理した食材を専用のホテルパン（図－１

り変形しやすいのがデメリットである。

参照）で投入後に開始のスイッチボタンを押す操作のみ

エナメルは、鉄にホーロー加工を施しているもので、で簡単に高品質の料理を作ることができる。火加減の難

熱効率が良く、均一に火を通すことができる。焼き物にしいメニューも調理業務従事者の特別な技術を必要とし優れており、洗う場合も中性洗剤で汚れが落ちやすく、ない。スチコン庫内の設定を段ごとに変更することが可

メンテナンスも楽であるが、ほかの素材と比べて重いと能な高精度の機種もあり、複数種類の料理を一度に作るいう点はデメリットである。

こともできる。
水蒸気と熱風をコントロールできるので、シリコンは、冷凍からオーブン料理まで幅広い温度帯

食材の投入量にかかわらず均一でムラの無い仕上がりとで使える。軟らかい素材なので、取り扱いやすく使用後なる。機種もメーカーも複数あるので、給食施設の規模の後片付けも容易である。同量同型のものを大量調理しや提供する料理の頻度に合わせて選定可能である。また、たい時には便利で有用である。

これまで複数の業務用調理機器を使用して行っていた調
理操作がスチコン１台でまかなえるので、調理機器設備

ウ

深さと用途

に要する経費が削減できる。さらに、多数の器具や機械の保管場所や設置場所が不要になる。スチコン１台分のスペースになるので、作業動線の複雑化による相互汚染

図－２を回避し、作業効率も改善される。清潔で快適な調理場

深さ

深さ20・25㎜：焼き物、煮物・炊飯時の蓋、汁受けが確保できる。加熱機器にもかかわらず機械本体からの深さ30・40㎜：焼き物、炒め物

放熱はほとんどないので、長時間使用しても調理室内温深さ65㎜：煮物、炊飯、炒め物、卵焼き

度に影響しない。以上をスチコンの導入が急速に進展し深さ100・150㎜以上：煮物、汁物
・浅型には、波型の凹凸をつけたグリル用や同じサ

た理由と考えた。

イズの円形にくぼみをつけた目玉焼き用などがあ①スチコンの付属ホテルパンについてる。

スチコンに使用されるホテルパンの基準は、国際規格
１／１サイズ・一 般的に使われている穴あき形状のホテルパン
は、蒸し物用に使用される。

外寸530㎜×325㎜である。内寸は、メーカーにより若干の相違がある。１／１サイズを基準に、大きい
ものから小さいものまで豊富にあるので、これらを組み（４）おやつの提供

合わせて使用する。小さなホテルパンは、少量多品種の老人福祉施設では、午後の時間を楽しく過ごすお茶と調理に便利である。

おやつの提供が設定されている。アフタヌーンティーのア

ようなゆったりとした雰囲気で、仲間や職員、ボランティ

ホテルパンのサイズ（組み合わせ）アと一緒に楽しいひと時を過ごしている。お茶うけに提供されるおやつで喫食者（利用者）に好まれるものは、個人の嗜好などにより様々であるが、和風・洋風・中華に関係なく口当たりのよいものが好まれる傾向がみられる。例えば、和菓子ならばしっとりした餡を使用したもの、洋菓子では、ゼリー、プリンなどである。パサつい
図－１

ホテルパンのサイズと組み合わせていないものが食べやすいようである。やはり、加齢と― 93 ―

明和学園短期大学紀要

第29集

ともに唾液の分泌が低下した高齢者は、サクサク、パサる。夜間の誰もいない調理室でもスチコンでの調理は可

パサした食感の食べ物は好まない。飲料を添えて提供す能であるが、給食室の施設管理を担当する栄養士は安全

ると飲み込みが改善される。県内の老人福祉施設がホー性を考慮し実施したがらない。加熱時間が比較的短い菓

ムページなどで公開している献立表などからおやつにつ子、初心者でも失敗なく作れる菓子を手作りに取り組め

いてみると、小豆餡を使用していると思われる和菓子のていない給食施設はなくなるであろうと考えられる。

提供回数が高いことが分かった。同様に児童福祉施設のおやつを調べると、午前中の未満児のみに提供されるおやつは果物や飲み物が多く、午後は、おにぎりや市販品

Ⅲ（１）卒後教育（卒後のフォロー）のパン・せんべい、芋類などに飲み物が添えられて提供されていた。

検討課題その２

本学では、卒後のフォローとして就職先の訪問を実施している。訪問時の卒業生インタビューから卒後教育に給食施設は、HACCPによる管理や大量調理施設衛生

求められているものを探り、卒後の支援活動の検討を行管理マニュアルに基づく業務が多く、非常に忙しいので、う。本学の学生の就職先として比率が高い児童福祉施設

おやつの調理時間を生み出すことは難しいと考えられや老人福祉施設の給食の特徴は、検討課題その１でまとる。時間を要せず簡単におやつが手作りできるならば、

めたとおりである。給食管理を担当する新人栄養士の切

どこの給食施設でも取り入れたいと考えている。また、

実な悩みは、「集団調理技術のスキルアップ」及び「給手作りにすれば、給食費の削減につながることを、給食

食用機器の使用頻度拡大」である。技術が未熟であるが計画業務を担当している栄養士は理解している。飲食店

ゆえに、施設に整備されている調理機器を十分に使いこ

業界では、原価率は約３割程度とされている。過去におなせていない状況があると思われる。「集団調理技術（大やつとして提供した菓子類の原価計算を行ったが、販売

量調理技術）」は、校内及び校外実習で履修済みではあ

価格の１／３程度であった。おはぎの例をあげると、和菓

るが、卒業生の就職先で十分に活用されてはいない状況

子店の商品は１個160円、給食用の冷凍品は90円、小豆が推測される。大量調理は、単に１人前のレシピに喫食を煮て餡を作り、もち米を炊いて丸めたものを包めば、者数を乗じて行えるほど単純な作業ではない。使用する

35円で提供できる。
果汁100％を使用して調理したゼリー

機器や熱源等により歩留まりが変わり、使用食材量の分は、透明容器代金７円を含めても30円と非常に低廉な価

量や塩分パーセント等が影響を受ける。施設ごとに調理格である。手作りは、安価で提供できるばかりでなく、マニュアルがあり、一律一様では無いのが給食の大量調

添加物なしの安全・安心も付加できる。

理である。従って新人栄養士は、その施設で経験を積み、集団給食施設で、大量の菓子をおやつとして提供する「感」や「コツ」を覚え、繰り返し業務を行いながら慣のが困難となっているのは、①から④のような理由かとれることで「集団調理技術」を獲得し独り立ちができる思われる。①おやつを手作りするための労力がない。人ようになる。

員増は、おやつの手作りのみでは要求できない。現員で「給食用機器の使用頻度拡大」については、ほとんど作業効率を上げ時間を捻出するには、現在の業務量が多の給食施設に導入されているスチコンの使い方をマスすぎる。②菓子づくりに適した調理機器がない。③大量

ターしておけば、課題は解決できると思われる。検討課の菓子を作ったことがない。④喫食者（利用者）が手作

題その１ （３）給食施設の設備に記したとおりで、ありを喜ばない。

らゆる加熱調理に対応可能なスチコンの特徴を理解して時間がないや労力不足の解消に、アイドルタイム（休おくことと使用するホテルパンのサイズ、材質、深さで憩時間や待ち時間、一時休憩状態）や夜間の活用は不可

使い分けを行うことができるようになれば、調理機器に能かを検討する。最近の調理機器スチコンは、多くの給ついては問題点が解決できると判断した。

食施設に既に導入済みになっている。スチコンは、最初卒後教育内容を検討し、「集団調理技術」の獲得を優に設定を行えば、調理従事者が常時調理室内にいなくて先することとした。特に「手作りおやつ」の簡単レシピ

も調理操作を行える。アイドルタイムも活用できる調理を提供することや調理実習指導を計画的に実施すること機器である。上手に活用できれば、調理作業の省力となが可能かを今後検討したい。

― 94 ―

明和学園短期大学栄養専攻における新規事業の検討について（神保・高橋・尾上・天沼・大﨑・宮﨑・早乙女・松本）（２）在学中の指導ている調理機器「スチコン」を用いて調理加工すること

栄養士養成カリキュラムの中で調理学実習を行っていが出来るレシピを選定後に試作した。

るが、授業時間のみでは充分な調理技術を獲得することは難しい。サークル活動等の授業外活動等を活用して、学生の調理技術の向上を図ることが可能かを検討した。
繰り返し調理加工を行うことで確実に調理技術は伸びると経験上理解ができる。しかし、繰り返し行うとすると、学生が調理した製品（料理）が毎回大量に出来上がる。
出来た製品（料理）を無駄なく消費しなくてはならない。
練習用食材料費の負担と製品の無駄のない消費方法が新たな問題点として浮上した。調理技術の向上が見込め、

図―３

調理実習費（食材料費）の経済的負担や食品ロスを生じ基本とする焼き菓子

調理操作がシンプル、使用する食材品数が少ない、見ないシステムの構築が必要となる。
（３）新商品開発

栄えのする形状等から基本の菓子「パウンドケーキ」を新規事業に取り組む背景で述べたとおり、菓子店で商試作した。基本の生地にチョコチップ、ラムレーズンを品化して販売している本学のオリジナル手土産が、今後入れたタイプで３種類焼成した。（図―３も継続提供いただけるか微妙な状況にある。校外実習先

焼き菓子参照）今後は、抹茶やチョコレートで生地に変等への手土産品として使用できる菓子の開発に期待が寄化をつけたり、フィリングの種類を増やしてバリエー

せられている。①簡単にできる、②保存が可能、③成形ションを増加させる予定である。

が容易、④見栄えの良い形状等を勘案した菓子のレシピを選定する。

Ⅳ（４）栄養士養成施設の施設利用と課題基本とする

新規事業の検討

検討事項１、Ⅱ、Ⅲの結果をそれぞれクロスして再検

学内には、いろいろな調理加工を行うことができる食討を行い、新規事業の可能性を模索した。

物系実習室（２教室）、食品加工室（１教室）、集団給食①卒後教育（卒後のフォロー）で、優先する内容を「手実習室がある。これらは養成施設として整備すべき施設

作りおやつ」の提供を可能にするための調理技術のであるので、営業許可を取って飲食店や菓子製造工房な獲得が可能か。

どとして使用することは、目的外使用として禁止されて②給食施設の調理機器設置状況を勘案して、スチコンいる。食品衛生法の営業許可は、販売に供さなければ不を使用した調理工程のあるレシピ（おやつのレシピ要であるので、学内の施設設備を使用して、菓子等を製に統一）であるか。

造して手土産とすることは不可能ではない。第三者に販売をしない自家消費ならば、営業許可は不要であり違法行為ではない。

③本学のオリジナル手土産にふさわしい基準条件を満たるか。
④在学中の学生にもメリットのある事業展開となるこ（５）菓子レシピの検討と。高い調理技術の獲得が可能になるように、学生給食で提供するおやつは、大量調理が可能であることが重要なポイントである。均一な品質、同型、時短調理、適温提供、一時保管可。取り扱いが容易などの条件が大を参加させた事業とできるか。
⑤栄養士養成施設として遵守すべき事項や食品製造業のモラルを持った事業を起こせるか。

量調理では求められる。レシピを提供するならば、どの⑥食材料費と販売を目的としない生産の収支バランス

ような調理環境でも再現ができる調理工程であることも（赤字の出ない生産活動）は適正か。

大切な条件である。調理機器が特殊であったり、優れた⑦社会貢献度の有無、社会から求められる（認められ調理技術を有する調理従事者のみが調理操作を行えるよ
うなレシピは汎用性がない。多くの給食施設に設備され― 95 ―る）事業であるか。
⑧継続性や発展性がある事業か。

明和学園短期大学紀要

第29集

多角的に検討し、それぞれの項目がプラス要素で回答

成30年度卒業生の就職先訪問後の報告を受けて早急に対できるように計画した結果、栄養専攻の新規事業として応が必要と栄養専攻職員が判断したことから議論が始ま取り組むべきとの結論に至った。

り、何らかのアクションを起こすことが暗黙の了解の中

卒後教育（卒後のフォロー）は、離職率を下げるのにで始まった。離職というより、就職内定通知を受けなが有効な策が得られるので、早期に取り組みたいと考える。

らも勤務することがなかった卒業生の存在が明らかにな手土産としての新商品開発は、菓子店に支払っていた代

り、大きな衝撃を受けた。併せて、在学生の調理レベル

金を食材料購入に充てれば良いので問題点はなく実行でがなかなか向上しないことも明らかになった。

きる。Ⅱ

検討課題その１（４）おやつの提供で手作り

栄養専攻では、本学オリジナルの手土産についても、菓子の材料費を示したが、菓子購入代金で十分まかなえ

検討するべきと考えていた。いろいろな視点で考え、新ると試算ができた。手土産の使用頻度が高くなるのは、

規事業として取り組めるかを明らかにするための研究に

校外実習視察時である。現在は、夏季休業中に校外実習着手することにした。日常の業務の中で、新規事業の考を行っているので、手土産としては、水分含有量が少な

案は、一朝一夕には成らない。困難な試みであることは、

く変敗のリスクの少ない焼き菓子が適していると考え

栄養専攻教職員は十分に承知しているが、卒業生や在校た。在学中の学生も夏季休業中であるので、課外授業活

生が、栄養士として社会で活躍できるようにしたいとの動で新製品開発をして食品知識を増やすことも可能にな

思いで研究を進めた。

る。選定されたレシピで、大量の菓子を製造する作業に

本研究は、可能性の有無を検討するのみであったが、参加すれば、調理技術の向上・獲得につなげることがで

今後は、新規事業として実現させるための協議を関係者きる。同じ菓子をたくさん製造するとなると、莫大な労と行っていきたい。

力を要することになるので、ワーキングスタディ制度を以下に担当した部分を参考に記した。

適用することも含めて新規事業を構築していきたい。

神保

全体構想

新規事業を始めるには、個包装の袋や容器、詰め合わ高橋

卒後学校から支援・在学生スキルアップ

せ用箱、包装紙、手提げ袋に至るまで諸々の準備検討が

尾上

卒後教育の在り方必要である。関係者が互いにメリットを感じながら実行

天沼

基本菓子レシピ選定及び試作できる事業展開やシステム構築には、想定外の課題も表

大﨑

同上

出する。

宮﨑

同上

Ⅴ

早乙女

新規事業の実施に向けて

松本

卒後教育（卒後のフォロー）の在り方については、平― 96 ―

食品衛生・営業許可
栄養専攻の在り方・全体構想

「社会情勢の変化とそれに対応する学校教育の役割について」（永井）〔研究レポート〕「社会情勢の変化とそれに対応する学校教育の役割について」――学校と地域との連携や家庭教育との繋がりの視点から――
永

井

真

要

旨

紀

社会の大きな変化の時代を生きていく子供たちにとって、教育が普遍的に目指す根幹を堅持しつつ、社会の変化を柔軟に受け止めていく「開かれた学校づくり」が期待されている。その理由の一つに、今日の学校において、いじめや不登校、貧困問題等、課題が多様化・複雑化しており、教員のみで対応することが困難となっている現状があげられる。
また、教員には次期学習指導要領で推進される学びの改革への対応等も求められているが、授業にとどまらず事務や部活動等多岐にわたる業務に追われ、これ以上の余裕がないのも現実である。二つ目には社会や経済が変化し、少子高齢化やグローバル化が急速に進むことで、それによって生まれた貧困問題や保護者からの要望への対応など、学校に求められる役割が拡大し、学校や教員だけでは解決できない課題が増大していることがあげられる。
チーム学校はこのような状況に対処するため、心理や福祉の専門家等を学校のスタッフとして位置付け、教員との業務の分担や連携・協力による学校運営を目指すものである。平成27年12月の中央教育審議会「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について」（以下、「チーム学校」答申）に基づき、早期制定を求める意見や、それに反対する意見等があるなか、平成29年２月、第193回国会に政府から法案が提出された。
今回は、チーム学校が求められる背景やチームで学校を創ることについて、さらにはその具体例として地域・保護者と学校とがチームを組んで作り出す日本型「コミュニティ・スクール」を紹介し、その基本となる家庭教育との繋がりの側面からの一意見としてまとめる。
キーワード：チームとしての学校（チーム学校）、協働、開かれた学校づくり、家庭教育

Ⅰ チーム学校が求められる背景（「チームとしての学校」をめぐる議論）

つながることが指摘されるようになり、学力育成等の教育支援の充実が求められている。子供の貧困に対応するため、平成26年に策定された「子供の貧困対策に関する

１．学校現場における主な課題の現状を概観する

大綱」は、学校を「子供の貧困対策のプラットフォーム」（１）子供の貧困対策と位置付け、総合的な子供の貧困対策を展開することと子供の貧困率は上昇傾向にあり、昭和60年が10.9％でした。そして、重点施策としては、学校教育におけるきあったのに対し、平成24年は16.3％に上昇した。また、

め細やかな指導による学力保障や、就学継続のための経就学援助を受けている児童生徒の割合は、平成７年度に済的支援のほかに、特に学校を窓口として、貧困家庭の6.10％であったのが、平成24年度には15.64％に達した。

子供等を生活支援や福祉制度に繋げていくことができる

直近の平成25年度は、15.42％であった。学校におけるよう、ケースワーカー、医療機関、児童相談所等の福祉

貧困対策としては、従来は就学援助等経済的支援が中心

部門と教育委員会・学校等の連携等を図ることを挙げた。

であったが、近年、経済的格差が教育格差や学力格差に― 97 ―

明和学園短期大学紀要（２）いじめ

第29集

校長のリーダーシップの下、教員だけでなく、スクール

文部科学省の調査によれば、平成27年度の学校におけ

カウンセラー等様々な専門スタッフと連携協力し、組織るいじめの認知件数は、225,132件で、過去最多となった。

的な支援体制を整えることや、不登校児童生徒一人一人

近年は中学校・高校を中心に、パソコンや携帯電話等での状況に応じて、フリースクール等の民間施設等も含め

ひぼう・中傷や嫌なことをされるという内容のいじめがて、多様な教育機会を確保する必要があることなどを、増加傾向にある。また、いじめ防止対策推進法第28条第各都道府県の教育委員会や教育長等に通知した。平成28１項第１号に規定する「重大事態」（いじめにより当該年12月には、超党派による議員立法として、国や地方公学校に在籍する児童等の生命、心身又は財産に重大な被共団体が、不登校の児童生徒の教育機会を確保するため害があると認められるとき）の発生件数は130件、いじに施策を実施する責務を負い、学校外の場で学習活動をめを理由とする自殺の発生件数は、９件であった。

行う不登校児童生徒の学習内容や心身の状況を継続的に

平成23年に発生した滋賀県大津市の中学校の男子生徒

把握することや、必要な情報の提供、助言等の支援を実のいじめによる自殺等を契機として、教育再生実行会議

施すること等を内容とする「義務教育の段階における普は、平成25年２月に取りまとめた第一次提言において、通教育に相当する教育の機会の確保等に関する法律」（平

道徳の教科化や、いじめ防止に関する法律の制定、学校、

成28年法律第105号）が成立した。制定された法律は理

家庭、地域の連携強化等を提言した。平成25年６月には念的な内容が中心であるため、今後不登校の児童生徒に

超党派の議員による議員立法として、「いじめ防止対策

対して具体的な支援をどのように行うかが課題となると推進法」（平成25年法律第71号）が成立した（同年９月いう指摘がある。

28日施行）。同法では、国・地方公共団体・学校がそれ（４）特別支援教育

ぞれいじめの防止対策を推進するための基本方針を定め障害を持つ児童生徒に対する教育は、障害の重度・重ること、学校にいじめ防止対策の組織を常設すること、複化や、社会におけるノーマライゼーションの進展等をいじめにより児童生徒の生命等に重大な被害が生じた疑背景に、平成19年から、特殊教育諸学校での教育を転換いがあるとき等は当該学校設置者又は学校に組織を設けし、児童生徒一人一人の教育的ニーズに応じて適切な教て事実関係を明確にするための調査を行うことなどを定育的支援を行う「特別支援教育」として「学校教育法」（昭めた。同法施行等を受けて、文部科学省がいじめの把握

和22年法律第26号）に位置付けられた。この際、これまを積極的に行うよう指導したことから、平成27年度のいでの障害者教育では対象とならなかった、通常学級におじめ認知件数が過去最多となるなど、学校現場において、ける学習障害（LD）、高機能自閉症、注意欠陥・多動性いじめを認知し、組織的に対応する方針が浸透しつつあ

障害（ADHD）等、知的障害のない発達障害を持つ児るという分析もある。しかし、文部科学省に設置された童生徒も特別支援教育の対象となった。文部科学省の平いじめ防止対策協議会は、平成26年度のいじめの認知件

成24年の調査によると、通常学級に在籍し、知的発達に数に係る都道府県格差が約30倍あり、いじめの定義の学遅れはないものの学習面又は行動面で著しい困難を示す

校への浸透が不十分な都道府県があることを指摘した。

とされた児童生徒の割合（推定値）は、約6.5％であった。

また、いじめを認知することに対して教職員が抵抗感を

また、平成27年度に通級指導を受けている公立の小学校・持っているという現状も指摘され、実態をより正確に反中学校・中等教育学校前期課程の児童生徒の数は90,270

映して認知件数が増えることは肯定的に評価されること名であり、過去３年間で15.9％増加している。

を関係者に周知するよう対応を求めた。

（５）専門スタッフの配置に係る問題（３）不登校（１）から（４）までの問題は、その状況や要因が多様・

平成27年度の全国国公私立小中学校における不登校の複雑であるため、教員だけではなく、専門スタッフと連児童生徒の数は、125,991人で、全児童生徒に占める割携・協力しながら対策を講じる必要がある。学校におい合は、1.26％である。特に、小学生の不登校が増加傾向ては、現在、スクールカウンセラー（以下「SC」）や、にあり、平成27年度調査の27,583人は、過去最多であっスクールソーシャルワーカー（以下「SSW」）、医療的た。平成28年９月、文部科学省は、不登校対策として、ケアを行う看護師や、特別支援教育支援員等の専門ス― 98 ―

「社会情勢の変化とそれに対応する学校教育の役割について」（永井）タッフの配置が進められている。平成27年度のSCの配いるが、その実現に向けては、全ての教職員が参加し、置人数は7,542人、同じくSSWの配置人数は1,399人であっ学校全体で取り組むことが不可欠である。校長等の管理

た。SC、SSWは、非常勤職員として複数の学校を担当職も含め、全ての教職員がその必要性を理解し、学校全しており、また、両者の配置に対しては、国から補助が体で教科活動をまとめることができるようなマネジメン

行われているが、地方公共団体によっては、財政的に余トに係る体制を整える必要がある。

裕がなく、配置の拡充が難しいとされる（（３）参照）。

３．教員の勤務状況
１、２で見たように、教員は、新しい教育課程や学校

そのため、専門スタッフを安定的に確保する仕組みが欠かせないという指摘がある。

内の問題への対応が求められているが、多忙であること

２．新しい教育課程から、その余裕がないことが大きな問題となっている。

平成32年度以降に完全実施が予定される次期学習指導

経済協力開発機構（OECD）が実施した国際調査であ要領案では、社会の変化に柔軟に対応し得る「社会に開る「OECD国際教員指導環境調査」（TALIS）の2013年

かれた教育課程」の実現を目標として掲げ、課題の発見・調査の結果（表１）では、前期中等教育段階の教員が１

解決に向けて児童・生徒が主体的・協働的（のちに対話的）週間に従事した仕事時間の合計について、調査参加国平に取り組む「アクティブ・ラーニング」と呼ばれる教育・均が38.3時間であるのに対し、日本は53.9時間と参加国

指導方法を小中高の全教科に導入することとしている。
「アの中で最も長かった。一方、指導（授業）に使った時間

クティブ・ラーニング」の指導には、教員の高い力量と多の調査参加国平均が19.3時間であるのに対し、日本はくの準備時間を要するとされることから、現時点でも多忙

17.7時間と平均を下回っていた。2016年９月に公表されとされる教員の事務や部活動指導等の負担を軽減し、授たOECDの『 図 表 で み る 教 育2016』（Education at a

業に専念できる環境を整備する必要性も指摘されている。

Glance 2016）においても、日本は教員の法定勤務時間「チーム学校」答申では、教員の授業準備、教材研究、数がOECD加盟国の中で最も長い国の１つであるにもか

学内外の研修参加等のために十分な時間を確保する必要

かわらず、授業を行った時間数がOECD加盟国の平均をがあるとしている。さらに、次期学習指導要領案では、下回っていた。OECDは、日本の教員の活動について、小学校第５・６学年の外国語や、小学校でのプログラミ

授業の準備、添削、教育相談、課外活動、事務業務、生ング教育の必修化も掲げられており、これらへの対応も

徒指導、職員会議等、授業時間以外の活動に非常に多く教員に求められることになる。英語指導等を行う外部人の時間が費やされていると指摘している。
日本は諸外国と比較して教員以外のスタッフが少ない材の活用や、外国語指導助手（ALT）等については、質・とされており、教員は授業以外にも多岐にわたる業務を量とも確保することが急務とされている。
また、次期学習指導要領案の下では、各学校において、行っている。
「チーム学校」答申では、教員に加えて、それぞれの教育目標達成のため、編成、実施、評価及び事務職員や、心理や福祉の専門スタッフが教育活動等に改善というサイクルにより教育課程の不断の見直しを行参画し、連携、分担して校務を担う体制の整備が重要でう「カリキュラム・マネジメント」の確立が求められてあると指摘している。

表１

TALIS 調査による、教員（前期中等教育段階）の仕事時間（１週間当たり）

（単位：時間）国立教育政策研究所編『教員環境の国際比較－OECD国際教員指導環境調査（TALIS）2013年調査結果報告書』2014、PP.174-175を基に作成― 99 ―

明和学園短期大学紀要

第29集

４．地域との協働の推進

地域が連携・協働して、学校を核とした地域づくりを推「チーム学校」答申では、地域との連携・協働を推進

進することを求めた。

する必要性も指摘している。現在、学校と地域の連携は、学校運営、教育支援等で進められている。学校運営については、文部科学省は、地域における特色ある学校づくⅡ チームで学校を創るとは（「チーム学校」を創る）

りを目指し、地域住民や保護者等が委員となって当該学校の運営に関して協議する機関である学校運営協議会の１．教職員をめぐる現状

設置を推進している。
学校運営協議会が置かれた学校は、学校はますます忙しい職場となっている。社会の変化

コミュニティ・スクールと呼ばれており、平成28年４月に伴って増え続ける教育課題、特別な支援を必要とするには公立の全学校種における指定状況は2,806校、全公児童生徒の増加、保護者や地域等からの要望への対応。

立小中学校における設置率は、9.0％である。また、「学

多忙化は教職員一人一人からゆとりを奪い、周りの教師

校支援地域本部」や、「放課後子供教室」等、学校内外への無関心や不干渉も引き起こす。

において、地域住民とともに子供の教育を支援する事業

教師は個業であるともいわれる通り、ひとたび教室にも実施されている。
平成27年12月中央教育審議会答申「新入れば、自己決定・自己責任が求められる。しかし、誰しい時代の教育や地方創生の実現に向けた学校と地域のもがそれをやすやすと行えるわけではない。だからこそ

連携・協働の在り方と今後の推進方策について」では、教室外における助言、支援などが大切だが、多忙化によコミュニティ・スクールの設置推進と、これまでの地域

りこうした機会が少なくなっている。その結果、特に若における個別の教育支援活動を総合化・ネットワーク化

い教職員の中に孤立感に悩まされるものも少なくない。

する「地域学校協働本部」の設置を提言した。次期学習

また、教職員間の孤立化は仕事の効率化も妨げるので、指導要領案においても、社会とのつながりの中で学校教ますます多忙になるという悪循環をもたらす。教職員が育を展開する「社会に開かれた教育課程」を掲げており、バラバラな存在で動くのではなく、一人一人をつなぐ仕学校では地域の人的・物的資源を活用する等、地域との組みを作ることで補いあえる。そのことを学校組織マネ

連携をより一層進めることが求められている。

ジメントにおいて、教職員同士をつなぐことが大切であ「チーム学校」答申では、学校と家庭・地域との関係

り、そのキーワードになるのがチームという言葉である。

を整理して、学校が担うべき役割・業務等について検討

学校がチームとして適応すれば、多忙化をもたらす業務する必要があることを指摘し、また子供の教育に対するを分担あるいは協力することで各自の負担を減らすこと

責任を学校、家庭、地域と分担することが重要であるとができる。

した。そして、コミュニティ・スクール等による学校と２．目標の共有化
チームでの学校づくりの一歩目は、目標の共有化である。目標を共有し、その年度のゴールに向け全員が共通理解しその実現に向けた高いモチベーションが求められる。目標については昨年度の学校評価におけるPDCAに基づいて策定されるべきである。実現に向けた新たな取り組みを思いついたなら、積極的に提案し、建設的な立場に立ってその共有化を図る。目標を共有することが難
しく、動かない人がいる場合は、動かない人をその気にさせるために、目的、理由、を明確にし、その人にとって目標が腑に落ちるものにする。また、お互いが納得できる上位目標概念を提案し、握手を交わせるよう工夫す
る。

図１

チーム学校
― 100 ―

「社会情勢の変化とそれに対応する学校教育の役割について」（永井）３．日常的に学び合う場を作り出す

関係について、多くの課題を示している。子供を育てる

子供たちに身に付けさせたい力を育成するための授業には地域社会がなければならないということは言うまでの場を活用し、授業について語り合う場を持つことで、もないが、それ以上に、学校の背景としての地域が果た

授業の難しさや楽しさを実感的に学ぶことができる。自す役割が大きいことに改めて気付かされる。学校と地域分も授業を公開するとともに、見せてもらえる風土にな

社会との関係について多くの議論がなされ、中央教育審ることが望ましい。特別な準備をする必要はなく普段通

議会「今後の学校の管理運営の在り方について（答申）」りの授業を公開し、学校が真のチームを目指すならば、（平成16年３月４日）の中で、「保護者や地域住民が一定いいところだけを見せるのではなく、ありのままの姿をの権限を持って運営に参画する新しいタイプの公立学

見せ、修正についての適切な助言をもらい、次への改善

校」（地域運営学校）が示され、その運営について協議につなげる。その結果、個人の力量があがることで、チーを行う組織（学校運営協議会）の設置が必要であるとさ

ム全体にも良い影響を与え始める。

れた。この答申を具体化する形で、「地方教育行政の組織及び運営に関する法律」の一部が改正され、学校運営

Ⅲ

協議会は、平成16年９月９日から法定の制度となった。

地域コミュニティとのチームづくり

この法律に基づき、学校運営協議会が設置された学校を

21世紀の学校教育の在り方に大きな波紋を投げかけ、
今日の学習の、また学力の内容を考えるきっかけとなっ「コミュニティ・スクール」または、地域運営学校と呼んでいる。

たものの一つに、OECDが行ったPISA調査がある。こコミュニティ・スクールについては、「学校運営に地の調査をきっかけとして、フィンランドの学校教育に大域の人々や保護者が参画することを通じて、学校・家庭・きな注目が集まった。とりわけ、20世紀後半のフィンラ

地域の関係者が目標や課題を共有し、学校の教育方針のンドの教育改革の中核となって活躍したオッリペッカ・

決定や教育活動の実践に、地域のニーズを的確かつ機動

ヘイノネンの発言から多くのことを学ぶことができた。

的に反映させるとともに、地域ならではの創意や工夫を

特に教育の在り方について語った際に用いられた２つの生かした特色ある学校づくりにつながるもの」（コミュ

言葉はこれからの学校教育を考えるうえで大きな意味をニティ・スクールの推進等に関する調査研究協力会議「コ

持っている。一つはラテン語の格言「学校のためではな

ミュニティ・スクールを核とした地域とともにある学校

く 人 生 の た め に 学 ぶNon scholae sed vitae discimus.」づくりの一層の推進に向けて」平成27年３月）と評価さ二つ目はアフリカの格言である「一人の子どもを育てる

れている。この学校運営協議会の責任と権限について佐には一つの村が必要It takes a village to raise a child.」

藤晴雄が「解説：コミュニティ・スクールとこれからの特にこの二つ目は、学校とそれを取り巻く地域社会との学校運営」（文部科学広報No.154，平成24年９月号）で、

図２

コミュニティ・スクール― 101 ―

明和学園短期大学紀要

第29集

以下のように解説している。学校運営協議会には、①校で、それらが全体として家庭教育を担い、親同士や地域長が作成した基本的な方針を承認し、②学校運営に関しの人々との繋がりによって、親として学び、育ち合う中て校長や教育委員会に意見を申し出て、③教職員の任用で、子供たちを「地域の子供」として見守り、育てるなに関して意見具申ができるよう、責任と権限が付与されど、地域において子育てや家庭教育を支えるしくみや環ています。

境があったが今はそれが難しい。都市化や核家族化、少このうち、①「承認」は、学校の基本的な方針が、児子化、雇用環境の変化などにより、こうした地縁的な繋童生徒の地域の実情ならびに保護者のニーズなどに応じがりや人との関係が希薄化し、親が身近な人から子育てているかをチェックする機能です。②「学校運営に関すの仕方を学ぶ機会が減り、子育ての悩みなど気軽に相談る意見申し出」は、保護者や地域のニーズ・情報を学校できる人がそばにいないといったような、親や家庭を取に対して積極的に提示することであり、③「任用に関すり巻く状況、子育てを支える環境も大きく変化している。

る意見具申」は、それらのニーズや実態に合う教職員のまた、仕事と子育ての両立の難しさなど、様々な要因を配置を求める機能になります。

背景として、家庭の孤立化や、忙しくて時間的精神的ゆとりを持てない状況、さらには児童虐待など、家庭をめⅣ

ぐる問題も深刻化してきている。

子どもたちの未来を育む家庭教育

そこで、保護者が安心して子育てや家庭教育ができる

１．家庭教育支援と子育て支援について

よう、改めて、家庭教育の大切さを社会全体で考え、支家庭教育は、すべての教育の出発点（子どもたちの未援していく「社会全体で家庭教育を支え合う」仕組みづ

来をはぐくむ家庭教育文部科学省HP）との見出しがあくりが各地で始まっている。

る。

２．子供の生活習慣と大人の生活習慣等との関係（平成30年度家庭教育の総合的推進に関する調査研究～子供子供たちにとって「家庭」は安らぎのある楽しい居の生活習慣と大人の生活習慣等との関係に関する調査

場所

研究～報告書より）社会へ巣立っていくために欠かせない場所

平成22年度調査（以下、「前回調査」という。）で、保親の笑顔が子供の笑顔を作ります

護者の生活習慣や生活習慣に対する意識、保護者の就労

親子が共に学び、育ち合う「家庭教育」を地域全体

状況や職場環境が、子供の生活習慣に影響を与えているで応援する可能性があることが明らかになったことをうけ、今回、

そんな「やさしい社会」が、子供たちの「未来（あ保護者の生活習慣、子供の生活習慣の実態把握にあたり、した）」をはぐくんでいきます

前回調査を踏襲し、子供の生活習慣は「睡眠習慣」「食習慣」「コミュニケーション」の３つの要素から形成さ家庭教育の中では、家族のふれ合いを通して、子供が、れるとの基本的な考えに基づいて調査項目を設定した。

基本的な生活習慣や生活能力、人に対する信頼感、豊か

その結果子供の生活習慣づくりのために最も力を入れてな情操、他人に対する思いやり、基本的倫理観、自尊心

取り組んでいることは、起床時間を守らせる、きちんとや自立心、社会的なマナーなどを身に付けていく役割が朝食をとらせるであった。朝食に関しては、毎日一緒にある。具体的には、家族で「おはよう」「ただいま」「お食べている割合が、未就学児～小学生では、30％後半かやすみ」などのあいさつを習慣にし、早寝早起きを心がら40％後半の数値。中学生になると20％後半となり、高け、朝ごはんは家族一緒に食べるようにし、学校での出

校生では20％程度となっていた。

来事などについて、子供とよく話をし、テレビやゲーム

コミュニケーションをとる時間については、保護者のの時間などのルールを、親子で話し合って決めている…

うち本人・配偶者いずれかが子供とコミュニケーション

等。家庭は、子供たちが最も身近に接する社会であり、をとっている時間では、８割以上はおよそ１時間以上コ

常に子供の心のよりどころとなるものである。

ミュニケーションをとっている事がわかった。

かつては、親以外にも多くの大人が子供に接すること― 102 ―

「社会情勢の変化とそれに対応する学校教育の役割について」（永井）図３

平成 24～26 年度協働教育推進総合事業『家庭教育支援報告書』より（宮城県）― 103 ―

明和学園短期大学紀要

図４

Ⅴ

第29集

子供の生活習慣への環境影響の考え方

まとめ

Ⅵ

学校は誰のためにあるのか。という問いに対しては、○黒川直秀：「チームとしての学校」をめぐる議論
成27年３月子供たちのためにある。
ということにだれも異論はない。
だからこそ、学校における授業は、教師が子供たちのた

参考文献・図書
国立国会図書館

調査と情報平

調査及び立法考査局文教科学技術課○「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について」（答申） 平成27年12月中央教育審議会

めに意図的・計画的に組織・構成しなくてはならない。

○貝ノ瀬滋：チーム学校の実践を目指して子どもたちの発達や身に付けさせたい学力を想定して、○髙木展郎、三浦修一、白井達夫：チーム学校を創る三省堂

大人がその道筋を作らなくてはならないのである。子供◯平成30年度家庭教育の総合的推進に関する調査研究～子供の生たちに育成すべき学力の大綱は学習指導要領に示されているのでそれに基づいて考えていく中で、授業内容はおのずと決められていく。授業方法については授業を振り返り、自分の授業が今日求められている学力の育成にふ
さわしいか考えるので、自分の授業をメタ認知することはもちろん、他者の視点に立つことにより、より自己を再認識できるようになるだろう。
社会の大きな変化の時代を生きていく子供たちにとって、今日の学校生活は、課題が多様化・複雑化しており、教員のみで対応することが困難となっている。更には社会や経済の変化に対応し、学校に求められる役割が拡大したことに対して専門的な人的スタッフの拡充も必要である。しかしながら、その構造を支える根幹にある家庭
教育をないがしろにすることなく、親（保護者）が安心
感と自信を持って家庭教育を施し、子供とともに成長するための学びを支援すること、そのものを「家庭教育支援」として継続していく。具体的には子供とその親を対象とした体験学習の機会提供、「親の学び」の提供、公民館・福祉施設で行われる家庭教育学級等により、親自身の学びを支援することが、子供を中心においた学校と地域の連携、家庭教育の繋がりの一助になると考える。

― 104 ―

文部科学省参与

活習慣と大人の生活習慣等との関係に関する調査研究～報告書
平成31年３月

株式会社インテージリサーチ

「みなかみキッズのクッキング教室」の変遷と課題（尾上・松本・神保・木村・高橋・永井・大﨑・天沼・宮﨑）〔研究レポート〕「みなかみキッズのクッキング教室」の変遷と課題
小学生の調理体験と学生の食育体験を視点として
尾上

治子・松本

昭彦・神保

京子・木村

永井

真紀・大﨑

香苗・天沼由樹子・宮﨑

祐美・高橋

雅子

絢子

キーワード：食育推進計画、小学生、体験学習、調理指導、現代社会と食

学生の調理指導体験（食育体験）の学修に繋がっている。

はじめに

今回は、この取り組みの７年の変遷と課題について、2005年（平成17年）に食育基本法が施行され、国民に報告したい。

生涯を通じた食育推進活動が求められるようになった。
食育基本法の前文では、「食育を生きる上での基本であって、知育、徳育及び体育の基礎となるべきものと位置づ

Ⅰ．みなかみキッズのクッキング教室開催の背景

けるとともに、様々な経験を通じて「食」に関する知識

第３次食育推進基本計画（農林水産省）（平成28年度と「食」を選択する力を習得し、健全な食生活を実践す～32年度）２）・群馬県食育推進計画「ぐんま食育こころることができる人間を育てる食育を推進することが求めプラン」（平成28年度～31年度）３） を踏まえながら、市られている」１） とある。
「食」は、全てのライフステー

町村の食育推進計画では各地域の特徴を基本理念に盛りジにかかわることであるが、特に乳・幼児期から学童期

込みながら計画されている。今回、「みなかみキッズのにかけての「食育」は、身体的成長が大きい点やその後クッキング教室」を開催しているみなかみ町も「第２次の食習慣や食行動に影響することから考えても、その重

みなかみ町食育推進計画～食でつなごうみんなの笑顔５）６）７）～」（平成28年度～32年度）４） に基づいて食育推進活動

要性は、明らかである。

また、第３次食育推進基本計画（農林水産省）２）の重が展開されている。
基本理念としては、「みなかみ町の豊かな恵みに感謝

点課題２では、「多様な暮らしに対応した食育の推進“食（わ）

共食から、始まる・深まる地域連

し、食を通じ、健康な生活の実現を目指す」を掲げ、「早携”」と定めている。家庭・学校・行政・地域が連携し寝早起き朝ごはん」「家庭における共食」「地産地消」なて実施する食育推進活動の取り組みは、
「作って、
食べて、

どの重点課題を設定している。また、ライフステージ別

伝え合う、共食の楽しさ」の食体験として重要である。

の学童・思春期の基本方針は、「感謝の心」を育てるこ

群馬県利根郡みなかみ町では、平成24年度から「みなとであり、その目標は、さまざまな食体験や実践力を身でつながる人々の環

かみキッズのクッキング教室」という小学生を対象としにつけることとされている。（図１）４）

た料理教室を開催している。食に関する地域連携事業でさらに「地域・教育機関・行政がすること」が具体的ある。行政のみなかみ町（栄養士）教育機関の小学校、に示されており、行政がすることの中に

学校給食センター（栄養教諭）、地域のボランティアで①児童・生徒に対し料理教室等を実施し、基本的な調理ある食生活改善推進員と栄養士養成校（本学）が連携している。この教室に、本学の栄養専攻の学生がかかわっ

技術や食について学ぶ機会をつくる。
②栄養教諭・学校栄養職員と連携し、食育を推進する。４）て今年度で７年目を迎えた。

とある。

本事業は、小学生の調理体験学習（食育体験）と本学― 105 ―

この目標を実践するための取り組みのひとつとして

明和学園短期大学紀要

第29集「みなかみキッズのクッキング教室」がある。
平成22年度、みなかみ町食育推進計画を作成する際に実施したアンケート調査で「家で週に１回以上料理をする割合は、小学５年生で30％」という結果から、子供達に料理をするきっかけをつくり、調理技術の習得・食に関する興味・関心を高めることを目的に教室実施が計画された。
本学学生が、教室に参加・協力を始めたのは、平成25年度からである。

Ⅱ．「みなかみキッズのクッキング教室」の内容
教室の準備としては、まず学生ボランティアの募集をかけてメンバーを集め、その目的を理解してもらい「小学生に料理を教えることの留意点」をイメージさせた。
毎回与えられたテーマが異なることやシリーズの何回目の教室であるのか、前後の料理は何を学ぶのかを配慮しながら料理内容や手順の決定をした。図２に平成28年度の小学生宛の募集チラシを掲載した。
教室の概要と準備・
当日の流れは次の通りである。

図１

１．教室の概要

第２次

主催：みなかみ町

協

力：町内学校給食センター

みなかみ町食育推進計画より

子育て健康課
栄養教諭

水上小学校
対象者：小学生３年～６年生
参加数：15人～ 20人
場

所：水上小学校

家庭科室（平成25年度～ 30年度）
みなかみ町保健福祉センター（令和元年度）時

間：８：30 ～ 13：00

２．準備の流れ①リーダーを中心に係分担を決定する②全体の流れを決める（タイムスケジュール）③調理実習の内容の検討・試作・レシピ作成④デモンストレーションの内容・時間配分⑤調理台のテーブルセッテイング（調理器具等）⑥掲示物の作成（タイムスケジュール・材料の切り方
や料理の写真）⑦ミニ講座の内容検討・教材作り・練習

図２⑧発注書作成― 106 ―

みなかみキッズのクッキング教室
小学生向け参加募集チラシ

「みなかみキッズのクッキング教室」の変遷と課題（尾上・松本・神保・木村・高橋・永井・大﨑・天沼・宮﨑）

３．当日の流れ①会場挨拶・スタッフ挨拶・全体打ち合わせ②会場準備：デモンストレーションの準備
材料分配・調理器具・食器・掲示物の確認③開会・自己紹介④デモンストレーション：15分⑤調理実習：70分⑥試食・アンケート：30分

写真１

平成27年度

料理の写真⑦ミニ講座：10分⑧後片付け・掃除：20分⑨反省会：15分

Ⅲ．「みなかみキッズのクッキング教室」の変遷
平成25年度からの実習内容を以下の番号順にまとめた。
①開催日②実習献立③食育ミニ講座の内容

写真２④学生人数⑤工夫した点・児童の反応等

平 成28年 「苦手なたべものはなぁに!!野菜王国編」（野菜の大切さを知る）

平成25年度④学生人数：９名①平成25年８月22日（木）⑤簡単にできる調理としてサンドウィッチにした。

②三色どんぶり・キャロットリボンのサラダ・なし

アイスクリームサンドのアイスが溶けてしまうので、③みなかみの未来をになう君たちへ「野菜を５皿毎日食

一番先に食べなければならなくデザートもパンになってしまったことが反省点になった。

べよう♪」（野菜摂取のすすめ）④学生人数：10名

平成28年度⑤学校給食の献立のメニューである三色どんぶりを実習①平成28年８月22日（月）しサラダの人参は、包丁でなくピーラー（調理道具）②サラダうどん・キラキラゼリーを使用した。

③「苦手なたべものはなぁに！！野菜王国編」

平成26年度

（野菜の大切さを知る）（写真２）①平成26年８月22日（金）④学生人数：10名②夏野菜ドライカレー・白玉フルーツポンチ⑤サラダうどんの量が多かったこととキラキラゼリーが甘かったとの反省の声があった。

③夏野菜カレーのひみつ（夏野菜の効用）④学生人数：８人

平成29年度⑤小学生の苦手な夏野菜（ピーマン・なす）を刻んで入①平成29年８月９日（水）れたドライカレーを実習した。苦手な野菜が克服でき②ミッキーとダッフィーの海苔巻き（写真３）
トマトのふわふわスープ・きゅうりのあえものるように、食育ミニ講座は、夏野菜の効用についての寸劇をした。

③「なつレンジャー」（熱中症予防）平成27年度④学生人数：８名①平成27年８月７日（金）⑤小学生は、喜んで作っていたが、細かい作業工程があ
り時間がかかった。卒業生も参加した。

②サンドウィッチ・冷製コーンスープ（写真１）
ひんやりクロワッサン（アイスクリームサンド）③朝ごはん博士のミニ講座（朝ごはんの重要性）

平成30年度①平成30年８月１日（水）― 107 ―

明和学園短期大学紀要

第29集⑤小学生にスクランブルエッグの作り方を伝えることが②自分で作る朝ごはん

難しいと感じた。

オープンサンド・野菜スープ・フルーツヨーグルト（写真４・図３）

令和元年度③ジュースの砂糖の量について①令和元年６月29日（土）（砂糖の取り過ぎを防ごう）②簡単手作り弁当（わかめごはん・とりの照り焼き・ア
スパラベーコン・ゆで卵・ブロッコリー・トマト・チー④学生人数：８名

ズ・こんにゃく炒め）③カルシウムを摂ろう（牛乳のパワーを知ろう）④学生人数：６名⑤お弁当箱に詰める際の彩りや作業工程などを工夫した。

Ⅳ．小学生の調理体験と食育の関連
写真３

平成29年度

みなかみ町では、「児童・生徒に対し料理教室等を実

料理の写真施し、基本的な調理技術や食について学ぶ機会をつく
る」４）という具体的な目標があり、調理は、食育推進の中心的な実践活動として位置付けられている。食べることは生きることであり、「生きる力」を培うためにもその実践力を身につける手立てとして重要である。また、
このような体験は、人と物との関わりの中で長い間に培われてきた知恵や技能、生産者に対する感謝を伝えるた
写真４

平成30年

デモンストレーションの様子

めに、最も効果的な方法であるといえる。さらに、食に興味・関心を高めるだけでなく、掃部氏らの研究では、「小学生の頃の調理経験は、直接的に食事観、自尊感情に影響を及ぼし、間接的に教科に対する関心に影響を及ぼす」
５）とされている。

みなかみ町の食に関するアンケート調査の「家で料理をする頻度」の設問に対し、「１週間に１回である」と回答した児童は、平成27年度は39％だった。その後の推移を見ると大きな変化はないが、確実に児童の調理体験の一助になっていることは、「児童向けアンケート」からも伺える。（図４）
平成27年度食に関するアンケート調査結果
みなかみ町子育て健康課〇調査対象者及び回収率
小学5年生

137人

回収人数176人〇回収率：99.3％〇実施時期：平成27年9月～10月〇調査方法：無記名自記式質問紙による記入回答
図３

平成30年度のレシピの一部― 108 ―

「みなかみキッズのクッキング教室」の変遷と課題（尾上・松本・神保・木村・高橋・永井・大﨑・天沼・宮﨑）

この教室が、みなかみ町の第２次食育推進計画４）のス
テージ目標の「さまざまな食体験を通じて、食への関心を広げ、望ましい食習慣を実践する力を身につける」という食育の実践活動の場として有効であることがわかる。

Ⅴ．食育体験事業から得た学生の学修効果
本学は、平成27年度から新しいカリキュラムを導入し、
図４

家で料理をする頻度
小学５年生

学生は、生活学科全体で「食育」について学んでいる。

Ｈ27年度～30年度

こども学専攻と栄養専攻の共通科目「現代社会と食」で以下参加児童のアンケートの記述を一部抜粋する。

食育の基礎を学び、「食」に着目した卒業研究によって①平成25年度

個人の食育実践力を身につけている。「現代社会と食」

・とても簡単に作れる料理だったから家でもいっぱい作の「食育の意義」では、食育の推進（食育基本法・食育推進基本計画）を学修することで、「みなかみキッズのりたい。
・大学生と仲良く料理が作れて楽しかった。

クッキング教室」が食育の実践活動であることを紹介し・包丁がうまく使えるようになった。

ている。教室開催の背景には、町の「食育推進計画」が②平成27年度

あることを示し、毎年実施している「学修・課外活動発

・お兄さんが計量スプーンの使い方を教えてくれた。

表会」において活動内容の報告をしている。（図５）・３つのスイッチのはたらき（働き）の朝ごはんを食べこの発表会を通して、参加した学生は、教室の振り返れば、一日を元気に過ごせるということがしっかりわ

りや課題の再確認をしている。また、自ら実践してきた

かりました。
・夏休み中もしっかり朝ごはんを食べて、残りの休みもことを効果的に集団に伝える手法を身につけるチャンスと考えている。

充実した日になるようにしたいです。
③平成28年度

以下、参加した学生の成果と課題をまとめてみた。

・おいしかったけれど、作るのがむずかしかった。

①成果・い ろいろな野菜に栄養があるなんて知らなかったか・小学生との交流ができ、町の栄養士・栄養教諭と直接ら、今度からきらい（嫌い）なきのこを少しずつたべ

ふれあうことができ、仕事の理解と指導・助言をもらていきたいと思います。

うことができた。このことが栄養教諭の教育実習にも役立った。

・いっしょうけんめい（一生懸命）みんなで作っていっしょ（一緒）に笑顔で食べるとこんなにもおいしいん・自分達が講師になり、児童に調理指導をすることで、貴重な体験になった。（食育の実践活動）ですね。
④平成30年度

・短時間で調理のデモンストレーションをするのが難し
いが、小学生の反応が良くやり甲斐があった。

・スクランブルエッグの作り方が分かったから、お家で
おかあさんとパパと弟に作ってあげたい。

②課題

以上のように、この７年間の教室のアンケート記述か・小学生を見守りながらの実習は難しい。

らは、①調理実習を体験したことで、調理に興味・関心・どこまで見守りをして、どこまで手を出したら良いのが深まり、家でも作りたいという意識変化があり家族にか迷う。（小学生が全ての調理を体験することになっ食べさせたいと思う気持ちになった。②みんなで一緒にている）

作ると楽しい。一緒に食べるとおいしいと「共食」の意

・当日の時間配分が難しい。

味を感じた。③学生からの食育ミニ講座を受けることに以上のことから、学生は、小学生対象の料理教室におより、自らの「食」を見直すきっかけになった、とある。

いて、準備から当日、発表会に至るまでの過程の中で「食― 109 ―

明和学園短期大学紀要第29集ともなったのではないかと推察する。
さらに、その後の校外実習や栄養教諭の教育実習等に繋げることができたのではないかと思う。
今後も、みなかみ町との連携を継続させていただき、町の食育推進計画である「食を通じ、健康な生活の実現」
をめざして、食育推進活動の一翼を担っていきたい。

執筆分担
Ⅰ．背景：松本、尾上
Ⅱ．内容：木村、尾上
Ⅲ．変遷：永井、大﨑、宮﨑
Ⅳ．食育の体験：神保、高橋
Ⅴ．学修効果：松本、天沼
Ⅵ．まとめ：松本、神保、尾上

謝辞
本研究「みなかみキッズのクッキング教室」に関係する皆様に心より感謝申し上げます。
特にみなかみ町子育て健康課、水上小学校、学校給食センター、教室に参加した児童の皆さん、本学栄養専攻の学生さん、今後も事業の継続にあたり更なるご理解とご協力をお願いいたします。
図５

令和元年度

学修・課外活動発表会の資料（一部抜粋）

参考文献
１）農林水産省：食育基本法
https://www.maff.go.jp/j/syokuiku/pdf/kihonho_28.pdf（2020年

育の実践活動の体験」「プレゼンテーション力を高める」「コミュニケーションスキルを高める」などの学修効果

１月10日アクセス）
２）農林水産省：第３次食育推進基本計画
https://www.maff.go.jp/j/syokuiku/wpaper/h27/h27_h/book/を身につける機会になったと考えられる。

part1/chap1/b1_c1_1_02.html（2019年12月20日アクセス）
３）群馬県食育推進計画「ぐんま食育こころプラン」
https://www.pref.gunma.jp/05/d6210080.html（2019年12月25日

Ⅵ．まとめ

アクセス）

食育推進計画の事前アンケート調査がきっかけで始

４）みなかみ町：みなかみ町

https://www.town.minakami.gunma.jp（2019年12月20日 ア ク セ

まった食育推進事業に本学の学生が参加・協力してから７年目を迎えた。この教室を通して小学生は、料理を一ス）
５）掃部美咲、吉本優子、小松万里子、他：小学生の家庭での調理経験が食事観、自尊感情、教科に対する関心に及ぼす影響、緒に作り食べるという「共食」を学び、学生は、小学生への食育の実践指導を経験するという重要な活動ができた。準備の段階での時間が取りにくいという課題はある
ものの、学生は、多くの経験を積み重ねることにより、第２次食育推進計画

栄養学雑誌、Vol.76．NO4．64-76頁（2018）６）岩間範子：食べることは生きること。今食育を考える、日本
食育学会誌、第13巻、第４号、October 2019.26-267
７）森重正也・小出良幸・柴山祐子：大学と小学校の地域連携に

自信が生まれ、学生の自己肯定感を育むためのチャンス― 110 ―

よる栽培から調理実習までを通した食育の実践、旭川大学短期
大学部紀要、第49号、（2019）55-64頁

執筆者紹介横坂

好枝（本学教授）

髙

橋

栄

伊

藤

恭

滋（本学教授）加藤富士人（本学教授）松本玲子（本学教授）田口哲男（本学教授）木村祐

美（本学教授）松本昭彦（本学学科長・教授）

秋山隆（東京家政大学講師）

神

保

京

子（本学教授）渡邉靜（本学教授）早乙女千恵子（本学教授）

高橋雅子（本学准教授）永井真紀（本学准教授）松井幾子（和洋女子大学教授）

尾

上

治

子（本学准教授）

甲賀崇史（本学講師）大﨑香苗（本学助手）天宮

陽子（本学准教授）天沼由樹子（本学助手）

音山

若穂（群馬大学教育学研究科教授）宮

﨑

絢

篠

塚

晃

子（本学講師）

明和学園短期大学紀要

作（高崎経済大学教授）

子（本学助手）第29集

令和２年３月31日発行〒371-0034

群馬県前橋市昭和町三丁目7-27

編

者

明 和 学 園 短 期 大 学

発行者

明 和 学 園 短 期 大 学

印刷者

上 武 印 刷 株 式 会 社

Journal of Meiwa Gakuen
Junior College
No. 29Contents〔Articles〕
１ Childcare and teaching profession practice training to cultivate student’s“Interpretation Skill”～ Exploring how to catch child’s involvement level by watching the DVD“Aspects Of Child’s Play”～
Yoshie Yokosaka, Kyoji Ito
２ Applied Research on Museum Concerts 1： Practice at a Music Hall
Reiko Matsumoto
３ The Current status and Problems on Understanding Food Allergy
Among Kindergarten teachers and Nursery teachers
Yumi Kimura, Takashi Akiyama
４ Education aiming at improvement of the practical skills of dietitian, registered dietitian
The result of learning about food and cooking weight estimation by the Human EyeSizuka Watanabe, Masako Takahashi, Ikuko Matsui
５ A Comparison between ECEC Teacher and Students Using the Video Conference
Takashi Kohga, Yoshie Yokosaka
６ A Study of Class Instructions of Elementary School Special Activities and Development of Human
Relationships in Kindergarten through Arts and Crafting
Through an Activity with Paper Cups
Yoko Amamiya, Wakaho  Otoyama
７ Program Composition in Duo Concerts: Based on Performance Practice in Different Forms

Akiko Shinozuka
８ Electrophysiological Evaluation on Comprehension in Oral and Silent Reading of Early School-age
ChildrenEisaku Takahashi
９ Attempts to Foster Childrenʼ
s Non-cognitive Abilities by Activities Using Karuta－ Focus on Attachment, Environment, and Resilience in Play －Fujito Kato
10 Transition of Curriculum of the Period for Integrated Studies－ From the establishment of the Period for Integrated Studies
to the Period for Inquiry-Based Cross-Disciplinary Study －Tetsuo Taguchi〔Reports〕
１ Consideration to「Active Learning (syutaiteki taiwateki de hukai manabi)」〜 From the viewpoint of teacher’s speaking 〜Akihiko Matsumoto
２ Examination of New Business at Meiwa Gakuen Junior College Nutrition Course
Kyoko Jinbo, Masako Takahashi, Haruko Onoe
Yukiko Amanuma, Kanae Osaki, Ayako MiyazakiChieko Saotome, Akihiko Matsumoto
３ “Changes in social situations and the role of school education in response”－ From the viewpoint of the link between school and community andthe connection with home education －Maki Nagai
４ “Cooking classroom of minakami kids”Change in and problem
Schoolchild’s cooking experience and student’s shokuiku experience, as a viewpoint.
Haruko Onoe, Akihiko Matsumoto, Kyoko JinboYumi Kimura, Masako Takahashi, Maki Nagai

Kanae Osaki, Yukiko Amanuma, Ayako Miyazaki

２ ０ １ 9Journal of Meiwa Gakuen
Junior College