ISSN

2436-8423

共愛学園前橋国際大学短期大学部

紀

要

第２号

２０２２

共愛学園前橋国際大学短期大学部

目
【論
１

２

次

文】
阿呆の復権
――人間は、自分の中に宿る愚かさや、周囲に遍在する愚かさと、いかに関係していくのか――…………………………………………………………… 加藤富士人………１
C. フランク《ヴァイオリン・ソナタ イ長調》に対する編曲校訂版の比較研究――ヴァイオリンソロ版を基としたフルートソロ版・ピアノソロ版の分析――…… 篠塚

晃子………15

３ 「保護者対応で大切にしていること」の考え方についての比較・検証――幼稚園・認定こども園の先生方へのアンケート結果から――……………… 横坂

好枝………29

４

保育者養成課程における栽培活動の教育的効果について～『共愛短大 10 の力』に着目して～… ……………… 永井恭滋・横坂好枝………43

５

本学学生の校内実習・校外実習での学びを活かした衛生管理の実施について～施設・設備に応じた衛生管理を理解するために～………………………………… 大﨑

香苗………63６

食物アレルギーの理解と対応を深めるための教育方法について――保育士・栄養士養成短期大学における学生の意識調査から――……………… 木村

祐美………73

７ 「主体的に学習に取り組む態度」の学習状況の評価についての検討―― 自己調整学習を基盤にした授業ワークシートの活用――… ………………… 田口

哲男………83

８

無声映画《メトロポリス》における音楽的考察②…………………………………… 梶内

美紀………93【研究レポート】
９ 国内環境関係の新聞報道について……………………………………………………… 伊藤恭滋…… 103

広子・伊藤

10

授業のための研究レポート「経済思想史を学ぼう」――生きる基盤としての「経済活動」を理解するために――……………………… 金井

尚之…… 111

11

授業のための研究レポート「パンデミックが社会を変える」――新型コロナウイルスの感染拡大と社会の変化を背景に――…………………… 金井

尚之…… 123

12

選択科目「算数」… ……………………………………………………………………… 佐藤

功…… 12913

保育者ができる子育て支援について…………………………………………………… 藤生

睦恵…… 139

14

栄養士インタビューの取り組みから得た学修効果…… 尾上

治子・大﨑

香苗・永井

真紀…… 14515

災害時の食 QOL に関する一考察――ソーラークッカーを用いた試み――……………………………… 木村祐美・尾上治子…… 151

16 「郷土食（郷土料理）」継承の現状と今後… ………………………………………… 神保

京子…… 15717個に応じた指導に関する一考察～「令和の日本型学校教育」を通して ～… …… 松本昭彦…… 16518

栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す学修（第６報）～食品・料理重量の目測能力の向上～………………………………… 高橋

雅子・渡邉靜…… 171

Contents〔Articles〕
１ Reevaluating the Role of Fools―How does a Man Relate to the Folly that Lives Within Him and the Folly
that is All Around Him?―

Fujito Kato

２

A Comparative Study of Arrangements andRevisions for César Franckʼs Violin Sonata in A Major :Analysis of the flute solo version and the piano solo version based on the violin solo version
Akiko Shinozuka

３Comparison and Verification of the Concept of “What is important in dealing with parents”―Results of a Questionnaire Survey of Teachers at
Kindergartens and Qualified Child Care Centers―
Yoshie Yokosaka

４

Educational Effects of Cultivation Activities in Nursery Teacher
Training Focusing on the “10 Powers of Kyoai Junior College”
Hiroko Nagai, Kyoji Ito, Yoshie Yokosaka

５

Implementation of Hygiene Management Based on the Learning of ourUniversity Students in On-campus and Off-campus Practical Training―To Understand Hygiene Management According to Facilities and Equipment―

Kanae Osaki

Consideration for Education Method to Improvement Understanding
and Addressing of Food Allergy―Questionnaire Survey of Students during Junior College
for Training Nursery Teachers and Nutritionists―

Yumi Kimura

６

７

A Study of Assessment for Learning of “Proactive Approach to Learning”―Utilization of Lesson Worksheets Based on Self-adjustment Learning―

８

Musical Consideration in the Silent Movie “Metropolis” ②

Miki Kajiuchi〔Reports〕
９ Newspaper Coverage Related to the Environment in Japan

Kyoji Ito

Tetsuo Taguchi

10

Research Report for Class “Let’s learn History of Economic Thoughts”

Naoyuki Kanai

11

Research Report for Class “Pandemic changes Society”

Naoyuki Kanai

12

Elective subject  “Arithmetic”

13

About Child Care Support that Nursery Teachers can do

14

Learning Effects Obtained from Dietitian Interview Efforts
Haruko Onoe, Kanae Osaki, Maki Nagai

15

Consideration for QOL of Diet during Disasters―Experiment with a Solar Cooker―

16

Current Status and Future of Inheritance of “Local Food（Local Cuisine）”

17

Considevation of Individualized Learning〜 from “Japanese-style school education in Reiwa” 〜	

18

Education Aiming at Improvement of the Practical Skills of Nutritionists
and Registered Dietitian（6th report）― To Improve Visual Estimates Ability on Food and Dish Weight ―Masako Takahashi, Shizuka Watanabe

Ko SatoYoshie Fujiu

Yumi Kimura, Haruko Onoe
Kyoko Jinbo
Akihiko Matsumoto

阿呆の復権（加藤）

〔論

文〕

阿呆の復権
―― 人間は、自分の中に宿る愚かさや、周囲に遍在する愚かさと、いかに関係していくのか ――
加

藤

富士人

キーワード：道化、追放、身体性、幽閉、胎内回帰

Reevaluating the Role of Fools―How does a Man Relate to the Folly that Lives Within Him and the Folly
that is All Around Him?―
Kato Fujito

Summary in English
Among Shakespeareʼs plays in which clowns appear frequently on stage, the fool in “King Lear” is particularly
special. He is characterized by the fact that he does not have a name that expresses his personality and that hedisappears during the course of the play. In fact, he is the shadowy alter ego of King Lear. Originally, his role was torepel slander from others by hurling invectives at the king. However, when the king himself became a fool and took
the place of the clown, the role of the fool was lost. Thus, King Lear, the embodiment of madness, wanders in thewilderness without power or home, and is finally destroyed. The purpose of this dissertation is to discuss“How does aman relate to the folly that lives within him and the folly that is all around him?” and to refer to the “Reevaluating
the role of fools.”
Blaise Pascal said that it is inevitable that human beings are insane. René Descartes, however, regarded madness
as an impossibility for the thinking subject. In the age of Classicism, by placing reason at the center of man, the fool
was eliminated and banished. Michel Foucault planned to restore the madness that had been expelled. He recognizedthat the human body contains no small amount of folly. Man, who is far more foolish than God, has no choice but tolive with his foolishness. Man must be willing to be carried along in a ship of fools, to escape from confinement in theprison of the womb, and to achieve dynamic equilibrium as he is confined again in the prison of death.
Keywords：fool, banishment, embodiment, confinement, return to the womb

１

ネサンス期でもある。当時、多くの演劇作品が生み出さはじめにれたが、なかんずく人気を博したのは、ロンドンのサザー

イングランドにおけるエリザベス１世の治世期（1558

ク地区に建てられたグローブ座（Globe Theatre）の座

年～ 1603年）、いわゆるエリザベス朝は、イギリス・ル

付き作家として活躍したウィリアム・シェイクスピア― 1 ―共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号（William Shakespeare 1564 ～ 1616）の作品である。伝もしれない。どこかで内部に巣くった痴愚が表面化して記には空白部分があり、謎めいた部分のあるシェイクス

くるのであろう。では、人間は本来阿呆なのであろうか。

ピアであるが、概ね1590年頃から劇作家としての本格的だとすれば、人間に少なからず理性が備わるうえでは、な活動を始めたと推察される。古くは生涯に37編の戯曲生まれ出た後の経験、すなわち学習が欠かせないことにを残したとされていたが、近年の研究では40編の芝居をなる。その神に近づくための学習とは、認知的スキルの書いたと改められたようである。その作品を内容から分

みならず、非認知的スキル、社会情動的スキルを身に備類すると、大雑把に“Comedies”（喜劇）、“Histories”（史えることと言えるであろう。
リア王の弱点は、思考力・判断力の衰えだけでなく、劇）、“Tragedies”（悲劇）の三つに分類される。
ここでそのうちの悲劇に着目してみると、そこでは、それに先立つ周囲の人間に向き合ったときの忍耐力、自主人公の内面に兆した不快を発端とする情動認知の障害

己抑制力、責任感、社交性、精神の安定性など、非認知が生起させた逡巡、背徳、破滅が舞台上に描かれるうち的スキル（社会情動的スキル）の欠如にあったと捉えらに、秩序が崩壊してゆくという筋立に特徴がある。おそれる。彼は我執を制御できないばかりか、いつしか自己らく登場人物の言動を通して観客は、自己を劇中に同化実現の過程で社会に受け容れられないという孤独に苛まさせ、葛藤する姿にカタルシスを感じることとなるのでれる。それが、二人の娘から冷たくあしらわれて荒野をあろう。「叙述によってではなく、行為する人物たちに彷徨することに結果したといえよう。

よっておこなわれ、あわれみとおそれを通じて、そのよ

このようなリア王は、夾雑物（ノイズ）を孕んだ人間

うな感情の浄化（カタルシス）を達成するものである。」

一般のシネクドキー（提喩）である。そのアナロジカル（アリストテレース、松本仁助・岡道男訳『詩学』）と古な操作は演劇の持つ効果でもある。シェイクスピアの時

代ギリシアの哲学者によって定義された演劇の伝統的手

代では、悲劇に接したときのカタルシス効果が厚遇され法に則ってのことである。シェイクスピアは、おそらくたが、20世紀ドイツの劇作家ブレヒト（Eugen Berthold

こうした観客の側の期待を満足させるべく、古物語の筋Friedrich Brecht 1898 ～ 1956）の演劇理論では、観客立てを参考にしながらも三一致の法則に拘らず、自らのが舞台上の出来事を客観的・批判的に見て考えるという作品を練りあげたに違いない。

「叙事的演劇」が提唱された。そこでの劇は学びを誘発

さて、シェイクスピアの書いた四大悲劇のひとつ『リする契機として扱われる。それに従い、リア王の問題をア王（原題：King Lear）』には、興味深い台詞が盛り込

人間一般の問題として扱いつつ、ここでは「人間は、自まれている。それは第四幕第六場において、野草の花を己の内部に宿る愚かさ、周囲に遍在する愚かさに対して、まとった異様な出で立ちのリア王が口にした「“When

いかに関係していくのか」について考察してみたい。

we are born, we cry that we are come/ To this great
stage of fools:”（人間、生まれてくるとき泣くのはな、この阿呆どもの舞台に引き出されたのが悲しいからだ。
）」

２

リア王と道化の関係性（ウィリアム・シェイクスピア、小田島雄志訳『リア王』

シェイクスピアの『リア王』には、容易に解明できな第四幕第六場）ということばである。リア王と対面したい謎があると以前から指摘されてきた。たとえばプロッ

グロスター伯爵は、その狂乱した立ち居振る舞いに、自トに関していえば、一方にブリテンのリア王と三人の娘然の創出したものが破滅し、世界が無に帰してゆくさま（ゴネリル、リーガン、コーディーリア）の間での相続を感じとり、グロスター伯の嫡子エドガーは、意味と無に関する筋立てがあり、もう一方にリア王に仕えるグロ

意味の入り混じった中での狂気と理性を了得する。

スター伯爵と二人の子（嫡子エドガー、私生児エドマン

リア王が荒野を彷徨する姿に基づいて考えてみよう。

ド）の間での相続の筋立てがあり、それらが混交してい全知全能なる神を認める限り、それに比較される人間がる点を挙げることがある。それによって劇の展開が冗長阿呆であることは疑いようもない。だが、生まれ出たばかつ不明瞭になると捉えたのである。また、さらに劇のかりの赤ん坊にどうしてそれが判るというのであろう。

グロテスクさを印象づけ、際立たせる顕著な例として、

これは、老いた彼が人生を俯瞰して呟いたものであるか

リア王と道化（fool）との間でのやりとりに関心を寄せ― 2 ―阿呆の復権（加藤）る論攷が示されている。とりわけ、第一幕第四場から登であったのか？

それについては、まだら模様の服や錫いぎょう

場した道化が、「“Nuncle Lear, nuncle Lear, tarry and杖と同様、異形の者であることを一目瞭然とするアイテ

take the fool with thee.”（おじさん、リアのおじさん、

ムのひとつと考えるのが一般的である。帽子には鈴のつ待っておくれよ、おまえさんと阿呆は切っても切れないいた角が付いていたが、さらに帽子の中ほどには縦に連

仲じゃないか。
）」（ウィリアム・シェイクスピア、小田なる鶏冠状の装飾が施されていたようである。

島雄志訳『リア王』第一幕第四場）と傍に付き従いながらも、第三幕第六場以降において何の説明もなく失跡し、Fool

Let me hire him too: here’s my coxcomb.

その後二度と姿を現さないことについては、
たとえレフ・
トルストイ（Lev Nikolayevich Tolstoy

Offering KENT his cap

1828 ～ 1910）

KING LEARのごときリアリストでなかったとしても、不可思議の極

thou?

まりと感じることが至って当然に思えよう。

Fool

シェイクスピアは他の作品においても幾人かの道化をHow now, my pretty knave! how dost

Sirrah, you were best take my coxcomb.

KENT

Why, fool?

登場させているが、それらと比較して『リア王』の道化

Fool W hy, for taking one’s part that’s out of favour:（fool）には何か異質なものを感じざるを得ない。たとnay, an thou canst not smile as the wind sits,

えば、四大悲劇を創作する以前に書かれた喜劇の『からthou’lt catch cold shortly: there, take my騒ぎ（原題：Much Ado about Nothing）』にはドグベリー

coxcomb: why, this fellow has banished two（Dogberry）、『 お 気 に 召 す ま ま（ 原 題：As You Like

on’s daughters, and did the third a blessingIt）』にはタッチストーン（Touchstone）『十二夜（原題：、

against his will; if thou follow him, thou must

Twelfth Night）』にはフェステ（Feste）という名を持needs wear my coxcomb. How now, nuncle!

つ印象深い道化が登場するが、『リア王』では単に道化

Would I had two coxcombs and two daughters!

（fool）と呼ばれるだけで、パーソナリティを体現する
道化 お れにもやとわせてくれよ。道化のとさか帽だ、ような役名が与えられていないのである。劇の前半部分
では、リア王の傍らで主役級の働きを務めながらもなぜとっておけ。

（帽子をさし出す）

消えた、と感じる向きが多いがゆえに、この退場の意味

リア

おお、小僧か、どうしておった？

をぜひとも追究したくなるわけである。

道化

おい、おれのとさか帽をかぶったほうがいいぜ。

ケント

そこでまず、道化が最初に登場する場面を取りあげてなぜだ、阿呆？

みよう。それは第一幕第四場であり、リア王の長女ゴネ

道化 な ぜって、落ち目の男の肩をもつからさ、風向リルが嫁いだオールバニ公爵の宮殿が舞台となっていきに合わせて笑顔を向けないとすぐに風邪ひくる。リア王はすでに二人の娘（ゴネリルとリーガン）にぜ。さあ、とさか帽をかぶっときな。だってね、

国家の統治権、領土の所有権を分け与え、自らは国王の

この人は二人の娘を追い出して、三番目には心名前と資格だけを有し、老後の余生を二人の娘のもとでならずも祝福を与えたって男だ、ついて行くん

身軽に過ごそうと企図していたのであるが、その思惑はなら阿呆のとさか帽がなくちゃあな。なあ、お見事に外れてしまう。虚言で父の歓心を買った娘からはじさん、おれ、とさか帽二つに娘二人ほしいよ！

酷い仕打ちを受けるのであった。
困惑のうちにあって「わ（ウィリアム・シェイクスピア、小田島雄志訳『リア王』

しの道化はどこに行った？

第一幕第四場）

この二日ほど姿を見かけぬが。
」（小田島雄志訳）と呼びかけるリア王のことばに対して、騎士の一人は「末の姫がフランスにおいでになってから、あの道化はだいぶふさぎこんでおります。」（同

道化の歯に衣着せぬ物言いに対して、リア王はさほどの怒りを表明することもなく、平然と対応する。

上）と答える。その後呼び出された道化は、リア王と王

実は、道化が鶏冠帽を手渡すことにこめた意図は、直に追放された後に変装して伺候しているケント伯爵の前接的には王への追従を演じたケントへのおせっかいにあに鶏冠帽を被って姿を現す。なぜ、道化に鶏冠帽が必要る。王に付き従う以上は、我執を捨て、自らが風見鶏と― 3 ―共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

なってひたすら王のために動くことが必要と示したのでで、）」という命がけのことばは即座にリア王の怒りをある。しかし、真の意図は、王自身に鶏冠帽が必要であ

もって一蹴されてしまう。ここには道化に対する態度とることを、この後に持ち出したところにあるといえよう。

の異なりが鮮明に窺えるのである。

つまり、すでに述べたように、国家の統治権、領土の所なるほど、老いたリア王が最も重視したものは「王の有権を二人の娘に分け与え、老後の余生を二人の娘のも権威」であったはずである。だが、その権威を裏づけるとで過ごすと決めたのであれば、今後は娘の意向や機嫌ものが何であったのか、それを見極める判断力を彼は有を窺いながら生活せざるを得ないぞ、と諭すことが肝要していなかったのではないか。道化の“Can you makeであったとしておきたい。鶏冠帽をリア王が被れば、彼no use of nothing, nuncle?”と い う 問 い に“Nothing can

こそが阿呆に他ならない。これは辛辣なアイロニーと

be made out of nothing.”と返答しながらも、彼は自分にいってよい。「二人の娘を追い出して、三番目には心な王の肩書きさえあればこのまま権力を保持し続けられる

らずも祝福を与えた」という認識の誤りを除けば、どうと考えた。言わば実体のない名辞への盲信がそこにあっ考えても愚者の言動ではない。同じシェイクスピアの喜

たとしなければならない。

劇『十二夜』に登場する道化のフェステが“This fellow

本来、王とは土地の領有に換喩される。誰であろうと

is wise enough to play the fool”と評されるのと同様、ケ

土地がなければ住まうことは叶わない。妻を失っていたントが「こいつ、まったくの阿呆専門とは言えませんな、

リア王が、蝸牛が持ち続けているのと同じような家を手陛下。
」（小田島雄志訳）と口にするのも宜なりである。

放すことに無頓着であったと言うしかない。道化から蝸こどれほど扱き下ろされようと、リア王は道化のことば

牛が家を持つことについて、「頭をしまっておくためさ。

を「“A bitter fool!”（苦いことを言う阿呆だ！）」（同上）

それを娘たちにやっちまって、角を風雨にさらしたりはと一旦は受けとめながらも、それ以上に苦にすることがしないんだ。」（小田島雄志訳）との言及を浴びせかけらない。不思議なことと思われるが、それはすでにリア王れるのも致し方ないことであろう。何よりも領土内におと道化との関係が、以前から持ちつ持たれつのものとしける「コード化」を優先して、名づけることがなされてて相互に了解されてきたことに由来していると解されよ

い な い“Nothing”を す べ か ら く 容 認 す る こ と はで き なう。リア王にとっては、絶対的な権力者である自分が宮かった。そのために、コーディーリアのことばに対して、

廷道化師に諫言を許すことで、周囲に対して聴く耳を持「“Nothing will come of nothing.“（なにもないところにつことが裏づけられ、他の臣下からの誹謗を斥ける効果

なにも出てきはせぬ）」（同上）と返さざるを得なかった。

が期待できる。また愚かな者として一段低く見られてい皮肉なことに、その後のリア王は、道化から「甘い阿呆た道化にとっては、権力者に伺候し、親密さを増すことはこのまだら服、／苦い阿呆はその立ちん坊。」と揶揄

で生活が常に保障されるというメリットがある。こうしされるに留まらず、おろおろと歩く身を晒し、父権を振た特殊な存在としての道化には、中世以降の権力者の側りかざした報いとして、荒れた母なる大地から逆襲されからの魔除け的な意味づけがなされていたのであろう。

ることになる。

まさに人を謗る者には厄災が降りかかり、逆に謗られる

さて、『リア王』における、役名が与えられないで、者はその憂き目を免れるという論理に沿って、道化は一王と特殊な関係に置かれた道化とは、いったいどのよう種のスケープゴートとして秩序維持のために機能していな存在と捉えるべきなのか。その大きな手がかりは、やたのである。

はり作品中にある。第一幕第四場でのリア王と道化とのしたがって、第一幕第一場において、ことばを飾るこ

間でのやりとりを見ると、リア王が「“Doth any hereとを拒絶したコーディーリアの「“Nothing, my lord.”（言know me? This is not Lear:”（わしを知っとるものはおうことはなにも。
）」という偽りのないことばや、忠臣ケるか？

ン ト の「“When majesty stoops to folly. Reverse thy

続けて「“Who is it that can tell me who I am?”（だれdoom; /And, in thy best consideration, check”（王が愚でもいい、教えてくれ、わしはなにものだ？）」（同上）

行に走るとき／直言するのが臣下の名誉。さあ、さきほと 言 う。 そ の 問 い に つ い て の 道 化 の 応 答 は「“Learʼs

どの宣告を／おとり消しなさい。とくと熟慮されたうえshadow.”（リアの影法師だい。
）」という直截簡明な一言― 4 ―わしはリアではない。
）」（同上）とまず言い、

阿呆の復権（加藤）

棲んでる世界がちがうんだ。

である。

眠
 り男

この点から考察すれば、『リア王』における道化の役というと、おまえは俺の見ている夢の中の人

割は、王が暗愚の汚名から免れるためのスケープゴート

物だというんだな？

であると同時に、夾雑物（ノイズ）として葬られるべき影
 の男

阿呆そのものを影として顕在化する点にあると言い当てだ。おまえがいまそうしてしゃべってられるのは、俺られよう。ここに胚胎した影、すなわち王の分身とは、が眠ってるおかげだ。

その逆さ。おまえが俺の夢の中で生きてるん（寺山修司『阿呆船』）

20世 紀 の 演 劇 人 ア ン ト ナ ン・ ア ル ト ー（Antonin
Artaud 1896 ～ 1948）が、『演劇とその分身』の中で錬金術と演劇との間にある本質的同一性に着目して、「演寺山がここに登場させた分身で重要なことは、主たる劇もまた『分身』と見なされなければならないのであっ存在と従たる存在を見分けることの困難さを描出したこて、それは分身がほとんどその生気のないコピーに成りとである。昼と夜との関係、夢と現実との関係もそうし下がってしまった虚しく面白みのない日々の直接的現実

たアナロジーを構成する。眠り男は東京大学の構内で、ではなく、危険で典型的なもうひとつの現実の分身であいびきをかいて眠っていたが、狂ったように哄笑がわきり、その分身にあっては、諸原理がまるでイルカのようあがると、その声で目をさます。

に顔を覗かせてはたちまち海の暗闇のなかへと帰ってしまう。
」（アントナン・アルトー、鈴木創士訳『演劇とそ眠 り男の分身』所収「錬金術的演劇」）と書いて発見したドゥー

てる夢を見ちまったんだ。おお、さむ。家へ帰ろう。

ブル（double）へと発展する可能性を持った存在である。

母さんも心配してるだろう。いくら出来のわるい息子

もちろん、シェイクスピアにおける近代的とは言い難

でも、「阿呆船」にのせられて、町から捨てられたっい劇作には限界があり、舞台上では戯曲の鸚鵡返しに過ていえば、世間体もよくないが、こうして逃げ帰ってぎない台詞中心の対話劇が展開し、心理を物語ることにくれば「ああ、やっぱり、まともだったのか」って思終始するのであって、そこにアルトーが標榜した「器官われるもんな。
（と、クシを出して、髪をなでつけななき身体」
を見出すことはない。
確かにアルトーは、「シェがら）さて、と。ここは一体どのへんなのかな？

イクスピアにおいて、人間が時おり自分を超えるものでして、もう一人の俺は、どこで、眠っているのだろう。

思い悩むことがあるとしても、結局つねに問題となるの（同上）

何だ、夢か？

みんなで、俺を笑いものにしそは、人間におけるこの気がかりの帰結、すなわち心理なのである。
」（アントナン・アルトー、鈴木創士訳『演劇寺山修司がこのように夢や眠りを描くとき、ルネ・デとその分身』所収「傑作と縁を切る」）と書いているが、カルト（René Descartes 1596 ～ 1650）の夢に関する方

それでも彼に少なからず刺激を受けた劇作家の寺山修司

法的懐疑を想起せずにはいられない。

（1935 ～ 1983）
が次のような戯曲を書くうえで、『リア王』
におけるドゥーブルとしての道化の役割が巧みに生かさ 私はあらかじめ考えて、意図をもってこの手を伸ばれていることを改めて知るのである。

しかつ感覚している。眠っている場合に生ずることはこのように判明なものではないであろう。それにして眠り男

誰だ、おまえは？

も私は他の時には夢のなかでまた同様の意識によって

影の男

俺はおまえだ。

騙されたことを思い出さないとでもいうのか。かかる

眠り男

何だって？

ことをさらに注意深く考えるとき、私は覚醒と夢とが影の男

俺はおまえだよ。

決して確実な標識によって区別され得ないことを明か眠り男

俺はおまえなんか、今まで一度も見たことがに認めて、驚愕し、そしてこの驚愕そのものは、私はないぞ。

現に夢みているのだとの意見を私にほとんど説得する

影の男

のである。

そりゃ、そうさ。おまえが眠ると、俺が目ざめる。俺が目ざめると、おまえが眠る。同じ人間だが、― 5 ―（ルネ・デカルト、三木清訳『省察』「省察一」）共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

覚醒と夢を確実に区別できない主体の問題は、同時にである。このことは、おそらく狂乱したリア王が道化に他者を夢見る別の主体の問題を提示すると寺山は考えてなり代わったことによる道化の死、あるいは消滅と解さいる。自己に宿る夢があれば、周囲に遍在する夢もあるれよう。身を安らかに横たえる場所もなく彷徨するリアということになる。そのように捉えれば、自己に宿る賢王はすでに常軌を逸している。ここで道化が阿呆を演じさと愚かさ、あるいは理性と狂気を見分けることは、本る必要はない。御役御免というのが失跡の真相なのでは来困難に違いないのである。

あるまいか。

寺山の『阿呆船』では、その後、眠り男が皮なめしと結局、所有物すべてを失ったリア王は破滅する。彼は呼ばれる母の待つ家に帰着すると、影の男が母を抱いて権力への拘りを捨てきれなかったパラノイアである。当いた。眠り男は思わず手に持ったスコップで影の男に一時の常として、阿呆は放逐されるか、監禁されるかであっ撃を加えた。影の男はひっくり返って死んだが、彼の煩たろう。彼は放逐の憂き目に遭ったが、これはある意味、

慮すべき事態はすぐさま訪れた。
「（ふと）待てよ、こい脱領土化、脱コード化のチャンスが到来していたとも言

つが死んじまったら、俺は眠れなくなっちまうのか？

えるのである。その先に待つ回路は、周縁での生成変化

一生眠れない男になってしまうのか？

いや、それは困か、胎内への回帰と決まっているのである。

る。おい、（とゆさぶって）死ぬな！

起きろ！

起き

てまた悪態をついてくれ！ （天を仰いで）畜生！

罠にかけやがったな？ 『現実が夢で、夢が現実だという、からくり仕掛の夢』のどん底！

３ 「阿呆船」に乗せられた痴愚と狂気こうなったら仕方がな

寺山修司が主宰した劇団「天井桟敷」が1976年に上演い。
俺はじぶんであいつの分と一人二役を演じるさ。」（寺

した『阿呆船』は、もちろん寺山自身の戯曲に基づく舞

山修司『阿呆船』）と眠り男は叫んで夢の宙吊りになっ台である。しかしながら、この寺山の『阿呆船』が、15たまま墜ちてゆく。そして、
阿呆船が出帆するのである。

世 紀 ド イ ツ の ゼ バ ス テ ィ ア ン・ ブ ラ ン ト（Sebastian
Brant 1458 ～ 1521）によって書かれた諷刺詩の『阿呆

さあ

船出だ

船（原題：Das Narrenschiff）』（1494年刊行）を念頭に銅鑼が鳴る
天につば吐け置いて構想されたことは想像に難くない。たとえば、劇

乗組む者は

阿呆船

中では、皮なめしと呼ばれる後家女が一人息子（眠り男）

みな阿呆に向かって次のように言う。
（同上）
皮なめし 〈阿呆船〉の乗組員たちがだよ。おまえを

これで
『リア王』
の謎がひとつ解けたのを感じると言っいいとこへ連れてってくれるんだ。

たらどうであろう。リア王にとっての道化とは、御神酒

眠り男

徳利とも象徴的母胎とも言い換えられる彼の分身に他な皮なめしらない。常に賢と愚とを、
聖と賤とを鏡の中に映し出す。

た頭巾つきのマントをひっかけ、博士帽をかぶった学

周囲の人間との関係が儘ならない場面では、その修復の者が、書物の読み方をおしえてくださる。

方向性を指し示す助言者であり、批判者であったのであ……
あそこに行けば、鈴のたくさんぶらさがっ（寺山修司『阿呆船』）

ろう。それは一種の狂気を孕んだ笑いとして、人間を超えた位置からの指南とも言うべき啓発を生んでいたのであろう。

ここでの「鈴のたくさんぶらさがった頭巾つきのマント」というイメージは、ルネサンス期の画家ヒエロニム

し か し、 道 化 は第三幕第六場において、リア 王 のス・ボス（Hieronymus Bosch 1450頃～ 1516）の油彩画「“Weʼll go to supper iʼ he morning.”（朝になったら晩飯「愚者の船（阿呆船）」からは窺い知れず、ブラントの『阿を食うとしよう。
）」（小田島雄志訳）ということばを受け、呆船』に付せられた木版画、その多くはドイツのアルブ「“And Iʼll go to bed at noon.”（おれは昼になったら寝床

レヒト・デューラー（Albrecht Dürer 1471 ～ 1528）のに入るとしよう。
）」（同上）と言ったきり、姿を消すの手になる作品に描かれた装いとつながりを持つと判断さ― 6 ―阿呆の復権（加藤）れる。なるほど、ここでは各章の木版画が、教会のステ

中世の年代記作者、神学者、異端審問官たちが集まっンドグラスと同様の役割を担っているということになろて、連合赤軍派の学生活動家たちを裁く。それも、すう。ブラントの『阿呆船』の「序詩」には、「文字を読でに過去という名の他国の出来事。編集された「他国むことできぬなら、／あるいは文字がきらいなら、／版の地理」だ。
（寺山修司『阿呆船』）

画の中の姿見て、／どいつが誰で、誰に似て、／誰がいかがみないか見るがよい。／阿呆鏡と申そうか、／自分の阿呆がよくわかる。」（尾崎盛景訳）とあり、「すべての人は

これはそのままブラントの『阿呆船』における手法に

誰も皆／鏡の中を見てほしい、／男も女もかわりない。

対してのアナロジーを成している。それを諷喩詩へのア／男ひとりが阿呆じゃない、／阿呆女も数知れぬ。／鈴イロニーと受けとってもよい。なぜならば、ブラントはず きんのついた阿呆頭巾／ひとつかぶせて進ぜよう。
」（同上）

当該作品の「まえがき」の中で、「英知、理性そして良とある。啓蒙思想が広まる以前の興味深い作品である。

風を教え、勧め、広めるために、またあらゆる身分階級

ブラントの諷刺詩の原題にある“Narrenschiff”というの人その痴呆、盲目、迷誤、愚鈍を笑いいましめるため

ことばは、一般に「愚者の船」と訳されているが、現代に」（ゼバスティアン・ブラント、尾崎盛景訳『阿呆船』）

思潮社版の翻訳者である尾﨑盛景は、それでは「滑稽味と、創作の目的を明らかにしているが、彼が拠りどころに乏しい」と考えて「阿呆船」ということばを敢えて選としたカトリックの教義が敷衍する英知、理性、良風そんだと述べている。確かに「阿呆」は上方で使われるこのものが、その当時すでに理想とする状態から懸け離れとが多く、「馬鹿」に比べてやや親しみをこめて発せらつつあったことを重視しなければならない。

れたのかもしれない。それでも芥川龍之介の短編に『或阿呆の一生』があるためか、方言の枠内から抜け出てし人間の中で知恵を深めることに鋭意努める者が、幸まった感がある。どちらにしても人を罵倒、侮蔑するこ福からは最も遠ざかるのです。こういう愚かに輪をかとばであることに変わりなく、人の面前で無自覚に用いけて愚かな連中は、人間として生まれながら自分の分ることは努めて慎むべきであろう。

際を忘れて、神々の生活を得ようと、巨神族の例を真からくりこうした事情を踏まえると、現代の社会が共通の指標

似て技芸・学芸という機功を用いて、自然に戦いを挑とする「持続可能な開発目標（Sustainable Development

むのです。ですから、できるだけ動物の本性と愚かさ

Goals）」の実現に向けて動き出している中、古い社会にに近づき、人間の分際を越えるようなことは何一つ企おけるさまざまな偏見・差別を描く寺山の作品が、いかてたりせぬ人たちこそが、最も不幸ではないように思にも時代錯誤で古臭いと思われるのは致し方ない。しかわれます。

し、同じ目標を支える「多様性（diversity）」という視（デジデリウス・エラスムス、沓掛良彦訳『痴愚神礼讃』）

座からもう一度寺山の作品を紐解いてみると、そこには再認識すべき点がいくつも指摘できると思われる。

『痴愚神礼讃』（1509年作）において意図的かつ徹底的
こ

例を挙げるとすれば、不死ではない人間にとって避けにカトリック教会や聖職者などの権威を扱き下ろしたオ

られないエントロピーの増大や、都市と農村との二重構

ランダの人文主義者エラスムス（Desiderius Erasmus

造を背景とし、資本主義社会の終焉を予感させる『レミRoterodamus 1466 ～ 1536）が描く痴愚や狂気は、逆ング―世界の涯まで連れてって』（1979年初演）という説的にそれらが「人間の性にかなっている」（同上）こ

作品がある。また、疫病に対する監禁や自閉による秩序とを強く感じさせる。それは、賢者の生が一生を通しての混乱を扱った『疫病流行記』（1975年初演）という作

苦難や無駄の連続に幽囚され、快楽を少しも感じること品もある。そして、秩序や権力（黒衣）による排除、追がないままで早く老け込むか早死にするかであるのに対放、周縁化という不可視的な操作を暴き出そうと目論ん

し、愚者の生では「死を恐れることもなく、それを感じだのが『阿呆船』である。作品の冒頭に配された「ノーもせずに、大いに楽しくその一生を送ったのち、ただちト」には、次に示す内容が書かれている。

に福者の楽土へと居を移」（同上）すという姿が露とな

エ リ ュ シ オ ンることで、現実的な対照性が明示的となり、痴愚である― 7 ―共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

劇中でも怒りっぽい枢機卿に「奴らのおそろしい悪魔的ことがポジティブに語られるのである。
こうしたエラスムスによる体制批判に比すれば、ブラな理性の起源の海に捨てられるのだ」（同上）と吐露さントは、道徳的な意図を明確に持つがゆえに、権威そのせるのは、まさにフーコーが『狂気の歴史

古典主義時

ものへの批判に関してはほとんど無自覚であったとしな

代における』で明証しようと企てた「狂気の復権」が、ければならない。ブラントからすれば、教会の上層部が寺山が見据えた「見世物の復権」への梃子に換喩されて英知や理性から遠ざかることは当然容認できないことでいった辺際に案出された打擲と映るのである。では、フーあった。したがって、彼の与り知らぬところで、『阿呆船』

コーが『阿呆船』とそれに纏わる当時の解釈を契機としの意味づけが変容してゆくことになる。
「阿呆船」に乗て、どのようなエピステーメーを表出したのか、その全せられた痴愚や狂気の体現者、すなわち阿呆自身に裁か体像をまず明らかにしておこう。

れる根拠があるのではなく、痴愚もしくは狂気の顕現を
理性からの逸脱と見做している秩序や権力（黒衣）の側

パスカルによると、「人間が狂気じみているのは必に阿呆を裁きたい理由がある、という奇妙な事態が古典然的であるので、狂気じみていないことも、別種の狂主義、啓蒙思想の中に生まれたのである。こうした事情

気の傾向からいうと、やはり狂気じみていることになに基づいて、前出の寺山修司が舞台上でからくりを操るるだろう」。またドストエフスキーには『作家の日記』

黒衣に、「阿呆も狂気も、それ自体として捉えられたこのなかに「隣人を監禁してみても、人間は自分がちゃとは一度もなかった。それらを捉えている歴史上の総体

んと良識をもっているという確信をもてない」という―さまざまの概念、さまざまの制度、法治と治安上の処文章がある。

置によって作りあげられてしまったのです。
」（寺山修司（ミシェル・フーコー、田村俶訳『狂気の歴史『阿呆船』）と語らせている点に嘱目したい。

主義時代における』）

古典

このような阿呆あるいは狂気と秩序や権力との間でのからくりに目を向けていたのが、20世紀フランスの哲学『狂気の歴史者ミシェル・フーコー（Michel Foucault 1926 ～ 1984）

引いてみたが、ここでは、狂気を非理性的なものとしてに他ならない。彼は『狂気の歴史

人間から引き離してはいないという判断が示されてい古典主義時代におけ

古典主義時代における』の「序言」をる。前節で、デカルトの「私は覚醒と夢とが決して確実る』の中で、ブラントの『阿呆船』を取りあげる。

な標識によって区別され得ないことを明かに認め」（ルブラントの長詩『阿呆船』の第一歌は、書物と学者

ネ・デカルト、三木清訳『省察』「省察一」）る、というを題材とする。一四九七年刊行のラテン語版における言辞を引いて、覚醒と夢とが不可分である感覚と、理性

このくだりの挿絵版画には、狂人のまとう、多くの鈴と狂気とが本来的に不可分である省察とのアナロジーをのぶらさがった頭巾つきマントをひっかけ、博士帽を説こうと試みたのも、理性と狂気とが互いに置き換わるかぶった〈学者〉が、山なす書物におおわれた大寺院ことの可能性や、理性の中に狂気が内在することの妥当のうえで王座よろしく厳しく構えている姿が見られ性に基づいて考えたからである。
ところが、覚醒と夢との間の事情と、理性と狂気とのる。
（ミシェル・フーコー、田村俶訳『狂気の歴史

古典

間の事情が、明らかに異なってしまったことをフーコーは指摘してみせるのである。それは「思惟する吾」によっ主義時代における』）て狂気を宿す身体を分断し、さらに排除したデカルトのここに引いたフーコーのコンテクストを見れば、その文辞がそのまま寺山修司の『阿呆船』に繰り返されたこ

認識によってすべてが始まると定める解釈によってである。

とは明白である。そして、前掲の「ノート」の最後におフーコーが、『省察』を著したデカルトについて、「懐いて、「狂気という名の『未分化の経験』（フーコー）、

疑の道程において、夢および、あらゆる形態の錯誤と並分析じたいによってまだ分析されない経験、零度の理性

んで狂気に出会った。錯誤におちいると、外部の世界がへさしはさむ」（寺山修司『阿呆船』）と作家に言わしめ、

見えなくなり、夢のなかでは意識が眠ってしまう場合が― 8 ―阿呆の復権（加藤）あるように、気が狂う可能性があるということは、自分めと考え、修復することに免罪符を与えたが、それでは自身の身体が自分のものでなくなる危険があることでは全体としての人間の尊厳を認めることにはつながらないないか？」（ミシェル・フーコー、田村俶訳『狂気の歴のではなかろうか。阿呆を排除し、放逐してはならない。

史多様性（diversity）を重んじるというのであれば、少な

古典主義時代における』）と述べた時点では、そのからず人間が周縁部に宿している愚かさについても担保分断は不明確である。
しかし、デカルトの「まことにこの手やこの身体が私しなければならないといえよう。すなわち、人間の中心のものであるということは、いかにして否定され得るで部に擬せられた装いに目を向ければ済むという問題ではあろうか、もし私がおそらく私を誰か狂った者に、そのない。フーコーに触発された「阿呆の復権」とは、こう脳が黒い胆汁からの頑固な蒸気でかき乱されていて、極した回路において顕現するのであろう。

貧であるのに自分は帝王であるとか、赤裸であるのに緋

これもまた古びた言辞で記すのであれば、かつて構造

衣を纒うているとか、粘土製の頭を持っているとか、自主義や文化人類学が、周縁の文化を注視して、ヨーロッ分は全体が南瓜であるとか、硝子から出来ているとか、

パ中心主義を脱するための共時性に裏づけられてのと、執拗に言い張る者に、比較するのでなければ。」（ルフィールドワークを実施し、その地平からの多元的な解

ネ・デカルト、三木清訳『省察』「省察一」）というコン

釈を表出した。それは、まさに「多様性（diversity）」

テクストを引いたことのうちに、懐疑する主体からの狂についての最初の気づきであったはずである。そこでは気の排除を、
フーコーは見事に読みとっているのである。

歴史学も地政学もその成果に顧慮すべきであったといえそれは、デカルトの認識の中心に「思考している私、よう。だが、残念なことであるが、寺山修司が書くよう

その私が狂うことはありえない」（ミシェル・フーコー、に、12世紀の人間が集まって他国の地理に干渉し、歴史田村俶訳『狂気の歴史を恣意的に書き換えて裁くような事態が頻発するのはど

古典主義時代における』）との洞察を据え、思惟する主体においては、狂気の不可能性

ういう人知で解すればよいのであろうか。

が本質的に備わっていると判じてみせることであった。

それゆえに、「十二世紀のヨーロッパも、古道具屋のその主たる根拠となったのは、思考する主体が措定され店先の鏡台一台片づければ、たちまち、私の現住所。現る限りにおいて、「狂気は思考の成立を不可能にする条代と中世を通底するのに、暗黒を必要としたのは、昨日件である」（同上）との論理であった。

の書物のことであった。」（同上）という文脈は重要な意

結果的に、領土内を脅かす嵐のような非理性的な闇の味を有するのである。換言すれば、人間についての解釈

身体的領域は、理性によって分断され、夾雑物（ノイズ）は、政治的な操作を排したうえでの考古学的な照射に依として周縁に放逐されるか、光の届かぬ箱の中に監禁、るべきといってよかろう。

もしくは幽閉されることになったのである。そのために「阿呆船」に乗せられた痴愚と狂気は、長い間行方知れずであったと言わねばならない。17世紀、いわゆる古典

４

ジョン・ダンと牢獄主義時代以降は、理性が何よりも優先され、感覚や身体

最後に、神に近づくために痴愚と遠ざかることを夢想

は人間を把捉する尺度としての効力を失ってしまったわ

する幽閉された人間の生に言及しておこう。前出の劇作けである。

家ウィリアム・シェイクスピアと同時代に活躍したイン果たして理性によってのみ、人間性が問われると断定

グランドの詩人にジョン・ダン（John Donne

1572 ～

してよいのであろうか。喃語さえ有しない生まれたばか

1631）という人物がいる。彼が1611年に「この世の解剖」

りの赤ん坊がヒトであることは疑いようもなく、記憶やと 副 題 を 付 け て 書 い た「 一 周 忌 の 歌（The First

判断力などの認知機能が衰えた老人もまた、ヒトである

Anniversary）」 に は、“so is the world’s whole frame

ことを疑えない。人間の存立に関しては、認知、情動、

quite out of joint”であるとか、“wronging each joint of

行動、身体などが相互に関わり合い、非理性的な領域を

th’, universal frame”といったフレーズが見られる。これ含めた全体として生成されると判じてよいであろう。デらは、関節がばらばらに外れたことを表現したものであカルトの機械論的人間観は人間を部分（器官）の寄せ集るという。ともにエリザベス・ドルアリーという女性の― 9 ―共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

死を悼む趣旨から生まれたものであるが、そこには死をの胎内にあったとき、すでに囚われの身として暗い「牢契機とした世界の滅亡に結びつけようとの作者の意匠が獄」に潜んでいたに相違ない。その胎児は、折を見ての感じられる。面白いことに、これらによく似た表現を、誕生により、最初の「牢獄」から幸いにして逃れ出るこ

前掲のシェイクピアの悲劇『ハムレット』の中に見いだとができたのであるが、次に赤子を待ち受けたのは、皮すことができるのである。

肉なことに予め用意されている小さな宇宙を模した家や

第一幕第二場でのクローディアスの台詞に、“Our

壁の内であったというわけなのである。しかも、「家」

state to be disjoint and out of frame”とあり、これは先や「壁」ということばを未だ有しない彼に、それを認め王の死に伴う国状の不安定さを指摘しようとして発せらることはできず、家や壁とは、まさしく延長する「牢獄」

れたものといえよう。また、第一幕第五場には、“Theでしかないのである。さらにことばを学習したのち、そtime is out of joint: O cursed spite”というハムレットのの家や壁の中から飛び出たところで、結果的に彼を待っ台詞があり、やはりデンマークの秩序崩壊に対して発せているものが、少し大きな家や壁に過ぎないということられたものと解することができる。このような憂国に対は言わずもがなであろう。自らの外側に世界の涯が存在しての共通点を持つにとどまらず、ジョン・ダンが自らしないように、その構造をマトリョーシカのごとき、いの書斎の描写を含めて書いた「諷刺歌Ⅰ」においては、

わゆる入れ子構造として思い浮かべるのがふさわしかろ

どうやら彼が自己を諷刺の対象としながらも、ある面でう。

はて

ハムレットの悲嘆に通ずるような、生来的に緊縛を強いさて、再びクザーヌスの認識論の中核をなす原理を援られているという受動的存在への抗いや諦めを盛り込ん用してみよう。クザーヌスによれば、「学識ある無知でいることが認められる。

（docta ignorantia）」、すなわち無知が最大の学識であることの了解によって、一性たる神と多性たる被造物とのLeave me, and in this standing wooden chest,

間での縮限が成立し得るというのである。それを根拠づ

Consorted with these few books, let me lie

けるためにも、先に示したように神は完全な円として描

In prison, and here be coffin’d, when I die;

かれ、被造物はその円に含まれた多角形や疑似円として(John Donne, “SATIRE Ⅰ”)

描かれる必要がある。そのうえで、キリスト教の教義に特徴的な「対立物の一致（coincidentia oppositorum）」

僕を放って置いてくれ給え、
この不動の木箱のなかで、の初発となる、円と直線の一致をここにようやく措定す

これらの僅かの書物と連れ添って、僕はじっと牢獄にることが可能となるのである。

寝ていたい。
また、死ぬときには、ここで棺桶に入る。

ところで、もしも無限の線があるならば、それは直（ジョン・ダン、湯浅信之訳「諷刺詩Ⅰ」）線であり、三角形であり、円であり、球であること、同様に、もしも無限の球があるならば、それは円であ

ここにおいて、
中世ドイツの神学者ニコラウス・クザー
ヌス（Nicolaus Cusanus

り、三角形であり、線である、と私は言うが、同じこ1401 ～ 1464）の宇宙観を念とは、無限の三角形、無限の円についても言えなけれ頭に置いてみれば、もともと神の被造物であるところのばならない。

フォルム

人間は、神とともに立ち現れた円環の形式内にあって、（ニコラウス・クザーヌス、山田桂三訳、
『学識ある無

しかもその円環に限りなく近接しようと試みる多角形の知について』）

中に生まれ出ると説明される。天上と地下の中間に位置
クザーヌスの言説にドイツの哲学者ヘーゲル（Georg

していることで、そこに屋根と床を有する家を築造し、さらに壁を立てるといえようか。いやいや、それはいさ

Wilhelm Friedrich Hegel

さか間違った捉え方である。なぜならば、生まれ出た赤一への払暁を認める向きがある。それは、キリスト教が子が即座に自らの力で家を造り、壁を立てるなど、あり内包している存在に関わる矛盾点、たとえば肉において得ない営為と解されるからである。そもそも彼は、母親ありながら霊においてある、あるいは時間的でありなが― 10 ―

1770 ～ 1831）の弁証法的統阿呆の復権（加藤）ら不滅性をめざすというような乖離、を解消する手立て

れは、旧態依然たるひとつの国家が、狭隘な自国のイデとし て、 何 よ り もまず、ポテンシャルを秘めた 質 料

オロギーに起因した戦略をあざとく設けて、地政学の見（materia）の対立に注目した視座があるがゆえのことで地から他国への軍事侵攻を企図するという虚妄の正義にある。

対してのアンチテーゼと受けとれるであろう。意味の場

書斎の机に置かれた一冊の書物をめくり、そこに描かに過ぎない世界が、根源的に無限の入れ子構造であり、れた円と直線を眺めても、その一致は認識できない。もっ包括的な形で制圧できる全体など存在しないと、マルクともっと大きな円（最大なる円）を描いてみなければ始ス・ガブリエルは申し立てているのである。

まらない。円の直径が大きくなるにつれて、その円の曲

今、こうした「世界」という言辞が、どこかで戦略的率はどんどん小さくなっていくであろう。ちょうど地球に名づけられたのと同様に、「家」や「壁」という言辞をイメージして考えるのがよい。その地上に直線を描い

もまた、どこかで知らぬ間に名づけられていたものと考てもそれが実際には曲線であることは誰もが得心のいく

えてみよう。一個の人間において、突然の人生の始まり話である。しかし、逆に曲線でありながらそれはどう見が、すでに死出の旅路を意味するものとなれば、人生とても直線だという認識を与えてしまうのである。さらには牢獄から刑場までの束の間の道行きに他ならない。

限りなく大きな円を考えてみよう。それがいわゆるクジョン・ダンは、1607年に「冠（LA CORONA）」と題

ザーヌスの大宇宙である。その円の曲率は０に限りなくされた宗教詩を人に送っている。この作品は、キリスト近づいているといえる。直線でありながら円であり、騙の一生（受胎告知から昇天）において重要と思われる事

し絵のごとく、その始まりは同時に終わりでもある。14

柄を素材とした、７つのソネットから成り立ったもので世紀のフランスにギヨーム・ド・マショー（Guillaumeある。

1300 ？～ 1377）というアルス・ノーヴァ

そもそもソネットという定型は、我が国では十四行詩の作曲家がいたが、聖職者でもあった彼が作曲したロンと翻訳されている。その名のとおり、一篇は14行に分かドー（rondeau）に「わが終わりはわが始めなり」（Ma

たれていて、その各行の脚韻の用い方にはいくつかのパ

fin est mon commencement）と題された作品がある。
『日

ターンが指摘される。ルネサンス期のイタリアで生まれ、

本国語大辞典』（小学館）に「楽曲形式の一つ。異なっ

16世紀になってイングランドにもたらされたという。特た楽想の挿入部をはさんで、主題が少なくとも三度繰りにジョン・ダンの「冠（LA CORONA）」が面白いのは、返される。」と説明があるように、円環の構造を表して

各ソネットの最後の１行が、それぞれ次に続くソネット

いるといってよい。14世紀というその時代にクザーヌスの最初の１行と同じになっていることである。７番目のにつながる宇宙観が遍在していることは興味深い。しかソネット「昇天（Ascension）」の最後の１行“Deign at

も、絶対者に由来する大宇宙と比較すれば、地球（terra）

my hands this crown of prayer and praise.”（どうか私de Machaut

いびつは最小の円を描くことのできない歪で小さな球に過ぎなの手から、この祈りと賛美の冠を受けて下さい。）は、いのであり、原初のところで宇宙の中心を外れていると

もちろん最初のソネットの１行目“Deign at my hands

捉えられる。さらにいえば、神学的にも科学的にも

膨

this crown of prayer and praise,”と同じである。このよ張を可能とする宇宙において中心など定められないのでうに作品が円環の構造を持っていることで、タイトルがある。

王冠を意味する「CORONA」と付けられたようである。

これはまさしく、ドイツに生まれた現代の哲学者、マル ク ス・ ガ ブ リ エ ル（Markus Gabriel

1980 ～） が、存在するとは「何らかの意味の場のなかに現れること」（ちなみに、コロナウイルスは、電子顕微鏡で見ると形状が王冠のようであるため、そのように命名されたということである。）
それでは、「冠（LA CORONA）」から二つ目の「告（マルクス・ガブリエル『なぜ世界は存在しないのか』）と定義したうえで、自らの新しい実在論を表出し、「世知（ANNUNCIATION）」の一部を引いてみよう。

界―すべてを包摂する領域、すべての意味の場の意味の場―は存在しないし、そもそも存在することがありえな

Which cannot die, yet cannot choose but die,い」（同上）と述べたことに相通じるところがある。こLo, faithful Virgin, yields Himself to lie― 11 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

In prison, in thy womb; and though He thereに、Can take no sin, nor thou give, yet He’ll wear

ああ、あなたにも、彼にも、泊まるべき宿屋はないの

Taken from thence, flesh, which death’s force

か。
（ジョン・ダン、湯浅信之訳、「聖誕」）

may try.
（John Donne, “ANNUNCIATION”）

最初の行に書かれた“immensity”は、のちにキリスト
死ぬことはできないが、死なざるを得ない定めにあるにおいて顕現することになる「神性を匂わせる広大さ」

者、を婉曲に伝えているが、次の“cloisterʼd”は、胎内というそのような者が、ああ、信仰厚い乙女よ、あばたの腹「回廊の壁に閉ざされた中」に息をひそめた姿を、あたに、かも透視できるかのように表出している。聖誕とは、こ肉体の牢獄に、いま身を横たえようとしている。そこ

うした“imprisonment”、すなわち「牢獄に収監された」

で状態から解き放たれることを意味するのである。しかし、彼が罪を得ることはなく、あなたが与えることもない誕生した神の子に襲来する運命は、人間の中にあって人が、間の力を超える業を行うことと、それに由来する呪いにそこから肉を得て、死の力を試そうとしているのであよって十字架を担うことであった。そこでジョン・ダン

る。

は、続くソネットで「受難」、「復活」、「昇天」を描かね（ジョン・ダン、湯浅信之訳、「告知」）

ばならなかったのであり、それによって初めて円環の構造を生成することが可能となったといえよう。

これは、『新約聖書』に記されたエピソード、天使ガ

今回最初に取りあげた『リア王』のことばに再度注目

ブリエルが聖処女マリアの前に現れ、キリストを妊娠ししておこう。“When we are born, we cry that we are

たことを告げるという受胎告知を扱ったものである。

come/ To this great stage of fools:”という句は、神の子“womb”とは子宮のことであり、子宮に宿ることを「肉ではなく、愚かな人間にとって重要な内容である。子宮体の牢獄に身を横たえる」と表現しているわけである。

という牢獄を脱したところで、智者と不可分な阿呆に取次に、「告知」に続く「聖誕（NATIVITY）」から一部り巻かれる自分がいる。その自分もまた、同様の阿呆にを引いてみよう。

他ならない。神と異なるがゆえに復活も昇天も期待できないが、とりあえず流動する自由な身体を与えられていImmensity cloister’d in thy dear womb,

ることを喜びとしよう。理性からはほど遠く、阿呆船に

Now leaves His well-beloved imprisonment,

乗せられたとしても、ノマドには束縛から逃れ出るだけ

There he hath made Himself to His intentの身体的能力が備わっている。隣り合った阿呆との関係

Weak enough, now into our world to come ;を保ちつつ、非認知的スキルを活用して束の間の道行き

But Oh, for thee, for Him, hath th’Inn noを楽しめばよい。
どう足掻いてみても、一個の生命として、「エントロroom?
（John Donne, “NATIVITY”）

ピー増大の法則」から免れることは不可能である。機械論的人間観を援用した器官の移植に頼ることがなけれあなたの貴い腹のなかに閉じこもる限りなく大いなるば、個体は間違いなく衰え、死を迎える。そこで、ジョ者、ン・ダンが思い描いた円環を基本として生命活動を捉え

彼は、今や、愛すべき彼の牢から歩み出ようとしてい直すことが肝要である。
「冠（LA CORONA）
」と題さ

る。

れた７つのソネットは、神の子のキリストにのみ向けら

そこで、この世に来るために、彼は自分の思いどおりれたものではなかろう。子宮＝牢獄を起点とした幽閉かに、ら次の幽閉までの歪な環を、いかに個体間で継続させる

十分に身を弱くすることができたのである。それなのかに生命を賭すものとしよう。それが、生物学者の福岡

いびつ― 12 ―

阿呆の復権（加藤）伸一（1959 ～）が指し示す「動的平衡」のありかたで⑥ 『省察』（ルネ・デカルト、三木清訳、岩波書店）

あることは言うまでもない。
阿呆船の旅から家に帰れば、⑦ 『阿呆船』（ゼバスティアン・ブラント、尾崎盛景訳、現代思

いつか後に続く子宮を脱した者たちにバトンを渡すこと潮社）⑧ 『痴愚神礼讃』（デジデリウス・エラスムス、沓掛良彦訳、中になるのであろう。胎内への回帰、それは決して悲しむ

央公論新社）⑨ 『狂気の歴史べきことではない。

古典主義時代における』（ミシェル・フーコー、田村俶訳、新潮社）⑩ 『ジョン・ダン詩集』（ジョン・ダン、湯浅信之訳、岩波書店）〈引用・参考図書文献〉⑪ 『ハムレット』（ウィリアム・シェイクスピア、小田島雄志訳、
白水社）① 『詩学』（アリストテレース、松本仁助・岡道男訳、岩波書店）② 『リア王』（ウィリアム・シェイクスピア、小田島雄志訳、白⑫ 『学識ある無知について』（ニコラウス・クザーヌス、山田桂三訳、平凡社）水社）③ 『十二夜』（ウィリアム・シェイクスピア、小田島雄志訳、白⑬ 『なぜ世界は存在しないのか』（マルクス・ガブリエル、清水一浩訳、講談社）

水社）④ 『演劇とその分身』（アントナン・アルトー、鈴木創士訳、河⑭ 『新版小学館）

出書房新社）⑤ 『阿呆船』（寺山修司、平凡社）― 13 ―

動的平衡

生命はなぜそこに宿るのか』（福岡伸一、

C. フランク《ヴァイオリン・ソナタ イ長調》に対する編曲校訂版の比較研究（篠塚）〔論文〕

C.フランク《ヴァイオリン・ソナタ イ長調》に対する編曲校訂版の比較研究――ヴァイオリンソロ版を基としたフルートソロ版・ピアノソロ版の分析――

A Comparative Study of Arrangements and Revisions for César Franckʼs
Violin Sonata in A Major :Analysis of the flute solo version and the piano solo version based on the violin solo version
篠

塚

晃

要

旨

子

本稿はC.フランク作曲《ヴァイオリン・ソナタ イ長調》の編曲版であるフルートソロ版（以下Fl.版と表記）とピアノソロ版（以下Pf.版と表記）を取り上げ、オリジナルのヴァイオリンソロ版（以下Vn.版と表記）との記譜の差異を明らかにしたものである。Fl.版では音域の制約上、Vn.版とは1オクターブ高い音高（ピッチ）での記譜や、校訂者ごとに異なるブレス指示の箇所、またブレスの確保を優先するために省略されたと推測できる音の箇所などが確認できた。
さらにフルートの奏法上、不可能である重音の代替音としてアルペジオによる音の分散が工夫されている点も挙げられた。Fl.版では３種類の校訂版による比較検証をした結果、最低音を考慮してフルート用に変更された旋律では、校訂者ごとに異なる音が選択されている箇所が明らかとなった。そしてスラーやアーティキュレーションの記譜に差異が見られた箇所については、2種類のVn.版のフレージングや運弓の違いを考慮することで、演奏構築上での音質の採択において参考材料となることが示唆された。また、A.コルトーによるPf.版において、Vn.版の伴奏譜に加え、循環主題を担うヴァイオリンパートを反映させたピアノソロ編曲として演奏する際に、高い演奏効果が期待され得る箇所に対する奏法上の提言を行った。
キーワード：フランク、ヴァイオリン・ソナタ、校訂比較

Ⅰ者の承認のもと、Ｆ．リンデンの編曲でチェロ版とフルー

はじめにト版が1910年頃に出版された。現在では様々な楽器用あ2022年はC.フランク生誕200周年という記念の年であるいは編成に編曲され、A.コルトーによるPf.版も存在る。彼は68年の生涯でヴァイオリン・ソナタをたった1している。本来、ヴァイオリンとピアノ伴奏による形態

曲だけ遺した。それが今日あらゆるヴァイオリン作品のの曲を、ピアノソロ曲として編曲された楽譜も読み解い中で最高峰の一つに位置付けられているといっても過言てみたいという研究動機から、本稿の執筆に至った。

ではない。筆者は以前にこの曲のFl.版を演奏したことがあるが、今回Vn.版の伴奏をする機会があり、改めてVn.版とFl.版との違いについて把握しておきたいと考え

Ⅱ

C.フランクについてた。フランス音楽史上、重要視され、非常に愛されていCésar Auguste Franck（1822-1890）はフランス＝ベるこの楽曲は、初版であるフランスのアメル社より作曲

ルギー学派であり、作曲家・オルガニストである。作品― 15 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

は気品溢れるロマンティックな情感に満ちており、ベーた「ソナタ形式」が次第に新しさを求めて変質するように

トーヴェン、リスト、ワーグナーの影響を受けているが、なる。
以下にソナタ形式の変遷について言及しておきたい。

一方でオルガニストとしてバッハに傾倒しており、手法

ソナタ形式を主楽章の構成原理とした、いわゆる「ソ的には対位法を含めて惜しげなく使う半音階や、大胆なナタ（多楽章）様式」はベートーヴェンにおいて一つの転調とともに、新しい響きの境地を開いている。弟子に頂点を築くことになった。19世紀の作曲家たちは、新しはショーソン、デュパルク、ヴィダル、ダンディ ¹らがいソナタ様式――言い換えるならば、多楽章作品におけいる。ダンディの著書『セザール・フランク』の作品年

る全体的統一性――をいかにして開拓するかに創造力を２

表 によると、フランクの作曲年代が以下の3つの時期つぎ込んだ。その中で最も注目すべき楽章統一法こそ循に分けられている。

環形式の案出であった。

第1期：1841年-1852年

循環形式とは、主題がある特定の楽章だけのものでは

第2期：1858年-1874年

なく、楽曲全体において機能するというものである。す

第3期：1876年以降

なわち、第1楽章の主題は第2楽章以降終楽章にまで利

第1期では4つの《ピアノ三重奏曲》や歌曲などがあ用されることにより、多楽章作品に有機的な統一性を与るが、この時期の頂点をなすものはオラトリオ《聖書のえるということである。18世紀古典派のソナタには見ら

牧歌ルツ》（1846）である。第2期では宗教音楽、ミれなかった、そうした特殊な主題法の芽生えと可能性は、

サ曲、モテット、オルガン曲などを作曲した。この時期

すでにベートーヴェンの《第五交響曲》や《第九交響曲》の最後にはオラトリオ《贖罪》（1874）がある。しかしに見出すことができる。ベートーヴェン以後、シューマながら、世に知られることの甚だしく晩かったフランクンの連作ピアノ曲集における有機的な主題法、ベルリは第3期に作曲された《ピアノ五重奏曲ヘ短調》（1879）

オーズの《幻想交響曲》における「固定楽想３」、ワーによってその存在を認められるようになる。その後、ピグナーの楽劇における「示導動機４」、そしてフランク

アノ曲《プレリュード、コラールとフーガ》（1884）、ピの後期作品における「循環主題」等が19世紀の音楽の発

アノとオーケストラのための《交響的変奏曲》（1885）、

展に極めて大きな可能性をもたらした。

《ヴァイオリン・ソナタ イ長調》
（1886）《交響曲 ニ短調》、
２ 《ヴァイオリン・ソナタ イ長調》の構成と循環主題（1888）、《弦楽四重奏曲》（1889）などが作曲された。
《ヴァイオリン・ソナタ イ長調》によって当時の人々

第1楽章の間にはフランクに対する畏敬の念が芽生え始めたが、イ長調

この傑作をもってしてもなおフランクの音楽は一般大衆

第2楽章の理解するところとはなり得ず、最後の年に発表された

ニ短調《弦楽四重奏曲》に至って初めて大衆の喝采を博するこ第3楽章とになったようである。

従 来のヴァイオリン・ソナタに見られない極めて独創

フランクがフランスにおいて当時それほど顧みられな

Allegretto ben moderato
9/8拍子

展開部を省略したソナタ形式

Allegro
4/4拍子

ソナタ形式

Recitativo-Fantasia

的で自由な形式

かった原因は、極めて軽いサロン風な音楽あるいは歌劇

第4楽章にしか魅力を感じられなかった大衆の前に、ドイツ古典

イ長調

Allegretto poco mosso
2/4拍子

ロンド形式

を範とした知的な構成力を持ち、その上にフランスの伝
統的な感覚性を極めて純度高く持った全く抽象的な音楽を提供したことにあるとされている。

全曲は4つの楽章で構成されており、循環形式に拠っている。譜例1は第1楽章の冒頭である。ピアノパート（以下Pf.と表記）の序奏に続いてヴァイオリンパート（以下Vn.と表記）が第1主題を呈示するが、この主題の最Ⅲ 《ヴァイオリン・ソナタ イ長調》の循環形式
１

初の3音すなわちd音-fis音-d音は全曲を通じての基本楽

循環形式

想である。そして上昇下降上昇する第1主題の旋律形が19世紀になると、それまで最も重要な器楽形式であっ全楽章のスタイルを統一している。

― 16 ―

C. フランク《ヴァイオリン・ソナタ イ長調》に対する編曲校訂版の比較研究（篠塚）

譜例1

譜例2

第1楽章冒頭第1主題

第3楽章 12 小節目に現れる循環主題

譜例3

第3楽章 93 小節目

譜例2はPf.の第3楽章12小節目（枠線は筆者による）のVn.で回想しており、さらには第4楽章の冒頭（譜例7）に、右手部分で第1楽章の第1主題が循環主題として用に逆行形として出現させている。このモチーフは第4楽

いられている例である。同じく譜例3では同楽章93小節

章の51小節目以降及び78小節目以降、さらには117小節

目にVn.によって循環主題が現れている。

目以降（譜例8）のPf.の左手のパッセージにも現れて第2楽章では譜例4及び譜例5に示すPf.の4つの2いる。

分音符で表した楽想を、第3楽章の53小節目（譜例6）― 17 ―

第2楽章44小節目で現れるモチーフ（譜例9）は同楽

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

譜例4

譜例5

第2楽章 80 小節目

譜例6

譜例7

譜例8

第4楽章 117 小節目以降

譜例 10

第2楽章 44 小節目

譜例 11

第2楽章 84 小節目

第3楽章 53 小節目

第4楽章冒頭譜例9

第２号

第4楽章 99 小節目

譜例 12

第3楽章 59 小節― 18 ―

第4楽章 38 小節目

C. フランク《ヴァイオリン・ソナタ イ長調》に対する編曲校訂版の比較研究（篠塚）

譜例 13

第4楽章 170 小節目

譜例 14

第3楽章 71 小節目

譜例 15

第4楽章 143 小節目

章168小節目及び217小節目で現れるが、さらに第4楽章
99小節目（譜例10）において再現されている。
第3楽章59小節目で現れるVn.のモチーフ（譜例11）

Ⅳ

Vn.版とFl.版との比較

１

検証楽譜については同楽章の81小節目、さらに第4楽章では38小節目（譜オリジナルであるVn.版と、編曲校訂版であるFl.版と例12）にPf.の右手で、そして65小節目のVn.での再現をの差異を検証するために使用した楽譜は以下の通りであ経たのち、最後に曲の最高潮ともいえるハ長調に転調しる。

た場面である170小節目（譜例13）のVn.によって高らか【Vn.版】に再現される。

①

また、第3楽章71小節目（譜例14）のVn.のモチーフ

原典版（Henle）
編者：P.ヨースト

は第4楽章143小節目（譜例15）に再現されている。こパート譜は別冊でY.メニューイン校訂によるのモチーフは同楽章161小節目と一致している。

運指・運弓付きこのように循環形式の導入により、作品の構造に統一②

性を見出すことができる。この循環形式こそ、フランク

プーレ校訂版（音楽之友社）
校訂者：G.プーレ（Vn.）、川島余里（Pf.）の音楽の最大の特徴ともいえる。これは一つの完成されアメル社の初版を基にしたオリジナル版

た様式であり、その後ドビュッシーが新しい作曲理念を【Fl.版】

もってこの分野に手を付けるまでは、目新しい方法は生③

まれなかった。

ラ ン パ ル 校 訂 版（INTERNATIONAL MUSICCOMPANY）― 19 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

④
⑤

第２号

校訂者：J.P.ランパル（Fl.）
、R.カサドシュ（Pf.）

126小節目最終音16分音符―147小節目

グラーフ校訂版（Breitkopf&Härtel）

157小節目

校訂者：P.L.グラーフ

195小節目―213小節目3拍目まで

ゴールウェイ校訂版（G.SCHIRMER）

222節目―225小節目1拍目まで［第3楽章］

校訂者：J.ゴールウェイ（Fl.）
、P.モル（Pf.）

4小節目―16小節目
33小節目―37小節目1拍目まで

以下、表記上①から順に原典版、プーレ版、ランパル

111小節目―114小節目

版、グラーフ版、ゴールウェイ版とする。

［第4楽章］
２

検証結果

２．
１

44小節目―45小節目2拍目まで最低音域に起因するオクターブ差異

49小節目
99小節目―108小節目

まず、音域の観点から、フルートという楽器の構造上、
５６

７

242小節目

最低音はC管 であればC4 、H管 であればB3となるため、B♭3以下の音域は不可能である。そのため、オリジナルの旋律より1オクターブ高く演奏する箇所があ

２．２

ブレス記号による表記

る。あるいはトレモロのパッセージで、譜例16のように管楽器であるフルートで吹奏するにはブレスを考慮しオリジナルの最低音がB3であったとしても、フルート

なくてはならない。そのため、通常はブレスをする位置の運指では演奏困難となる箇所において、譜例17で示しとしてはフレーズの分け目が慣例である。しかし第2楽

たように代替となる音による指示となっている。以下は章に見られるような、本来間を空けない方が望ましいと全楽章におけるFl.の1オクターブ高い記譜あるいは代思われる速いパッセージやトレモロ、連打音やスラー指替音によるパッセージの小節範囲を表す。なお、比較対示のあるフレーズであっても、演奏上ではブレスの選択

象楽譜はVn.の原典版とFl.のランパル版とした。

が必至である場合、校訂版によってはそういった場所に［第1楽章］

ブレス記号の表記がある。譜例18及び譜例19はゴール

97小節目―100小節目

ウェイ版とグラーフ版の第2楽章125小節目から126小節［第2楽章］

目の表記の違いである。譜例19では演奏の推進力を妨げ

14小節目―23小節目

ない意図から、最終音のｆ音はカッコ書きとなり、ブレ

31小節目4拍目―33小節目

スの確保を優先していると考えられる。このように、ブ123小節目（譜例16及び17）―124小節目

レスの位置も校訂者によって異なる場所に表記されていることがある。その一方で、ランパル版のように楽譜全体にブレス表記が無い楽譜も存在するため、ブレスの扱いについては演奏者の裁量に委ねられているといえよ
う。

譜例 16

Vn.123 小節目

譜例 18

譜例 17

ゴールウェイ版 125 － 126 小節目

Fl.123 小節目
譜例 19― 20 ―

グラーフ版 125 － 126 小節目

C. フランク《ヴァイオリン・ソナタ イ長調》に対する編曲校訂版の比較研究（篠塚）

２．
３

重音の処理

フルートでは2音以上を同時に鳴らすことが不可能であるため、Vn.版での重音は、Fl.版の場合アルペジオあるいは単音になっている。譜例20は第2楽章の原典版の228小節目から229小節目である。この228小節目3拍目の重音について3種類のFl.版と比較したところ、譜例

譜例 24

ランパル版第3楽章冒頭（ゴールウェイ版も同様）

21のランパル版では原典版を踏襲し、同音によるアルペ
ジオでの指示があるのに対し、譜例22のグラーフ版では単音に置き換わっており、ゴールウェイ版もグラーフ版と同様であった。
また第3楽章の冒頭では原典版が譜例23であるのに対し、ランパル版とゴールウェイ版は譜例24のようにg音

譜例 25－g音－g音、グラーフ版は譜例25のようにg音－es音－
b音－g音であることから、重音の代替音にもそれぞれ違いを確認することができた。

グラーフ版第3楽章冒頭

Ⅴ Fl.版の校訂比較における音の差異の検証結果

このようにFl.版の演奏の際にはその点を把握してお前述の譜例21及び譜例22、ならびに譜例24及び譜例25

く必要がある。また伴奏者の視点から、Vn.の重音とはに示したように、Fl.版でも校訂者によってそれぞれ音異なるタイミングの合わせ方に配慮して演奏構築していの違いが見られる箇所がある。ここではFl.版に特化しくことが求められるであろう。

て、3種類の校訂版を比較検証した。
まず第2楽章206小節目では2拍目と4拍目の音に違いが見られる。譜例26のランパル版でc音には＃表記な
し、譜例27のグラーフ版はcis音になっている。譜例28のゴールウェイ版は♮表記でC音である。ちなみに同じ

譜例 20

譜例 21

譜例 22

原典版第2楽章 228 － 229 小節目

箇所の原典版とプーレ版はcis音であった。

ランパル版第2楽章 228 － 229 小節目
譜例 26

ランパル版第2楽章 206 節目

譜例 27

グラーフ版第2楽章 206 小節目

グラーフ版第2楽章 228 － 229 小節目

譜例 28
譜例 23

原典版第3楽章冒頭― 21 ―

ゴールウェイ版第2楽章 206 小節目

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

同じく第2楽章211小節目から212小節目にかけて、ランパル版（譜例29）とゴールウェイ版は上行形であるのに対し、グラーフ版（譜例30）は212小節目で1オクターブ低い記譜となる。同じ箇所の原典版とランパル版とのオクターブ差異については前述の通りである。

譜例 33

Y. メニューインの見解

第3楽章33小節目において、原典版では譜例34のように4拍目がf音-d音-a音の下行する旋律形となる。しかしながら前述に示した通り、Fl.での最低音域の都合から、
譜例 29

代替音となっている。同所のランパル版（譜例35）がf

ランパル版第2楽章 211 － 212 小節目

音-e音-d音であるのに対し、グラーフ版（譜例36）はa音-f音-d音、ゴールウェイ版（譜例37）ではf音-d音-h音である。このことから、ゴールウェイ版で演奏する場合
はH管フルートの使用が想定されていることがわかる。

譜例 30

グラーフ版第2楽章 211 － 212 小節目

第2楽章220小節目では、
ランパル版（譜例31）とグラー
フ版は1拍目から連打音が開始するが、ゴールウェイ版（譜例32）はブレスの後のb音から開始となっている。こ

譜例 34

れにより、ブレスの確保とb音からのフレーズをより際

原典版第3楽章 33 小節目

立たせる効果が獲得できると考えられる。原典版、プーレ版ではランパル版同様、1拍目からのトレモロの開始と な っ て い る が、 原 典 版 に 別 冊 で 付 さ れ て い るY.メ
ニューイン編の運指・運弓版の見解では、譜例33のように提案されている。すなわち、1拍目裏拍からのトレモ

譜例 35

ランパル版第3楽章 33 小節目

譜例 36

グラーフ版第3楽章 33 小節目

ロ開始により、このフレーズの最高音であるb音がより強い印象を持って際立つという意味合いにおいて、ゴー
ルウェイ版と意図が類似することがうかがえるだろう。

譜例 31

ランパル版第2楽章 220 小節目
譜例 37

ゴールウェイ版第3楽章 33 小節目

同じく、第3楽章37小節目における原典版（譜例38）を基にしたランパル版（譜例39）とグラーフ版（譜例40）との比較を以下に示す。差異が見られるのは1拍目
譜例 32

ゴールウェイ版第2楽章 220 小節目である。ゴールウェイ版はランパル版と同じであった。
― 22 ―

C. フランク《ヴァイオリン・ソナタ イ長調》に対する編曲校訂版の比較研究（篠塚）さらに第4楽章108小節目では、原典版とランパル版とでは1オクターブの高さの差があることは前述の通りであり、ランパル版（譜例44）とゴールウェイ版とで音の差異は無いが、グラーフ版（譜例45）は4拍目の音の
譜例 38

譜例 39

譜例 40

高低に違いが見られた。

原典版第3楽章 37 小節目

譜例 44

ランパル版第4楽章 108 小節目

譜例 45

グラーフ版第4楽章 108 小節目

ランパル版第3楽章 37 小節目

グラーフ版第3楽章 37 小節目

第4楽章48小節目から49小節目において、原典版では

Ⅵ Vn.の運弓を参考としたFl.のスラー内における音質の採択譜例41に示したようにVn.では可能となる音域による旋律形になるが、ランパル版では譜例42の通りであり、ゴーVn.版とFl.版との比較検証を実施すると、スラーの範

ルウェイ版も同様である。しかしグラーフ版（譜例43）

囲や切れ目など、校訂版ごとに細かいレベルでの表記のは48小節目最終音がfis音になっている上に、49小節目の違いは数多く見られた。以下はFl.版の各校訂版でスラー

2拍目と3拍目の音に違いが見られる。

表記の異なる箇所の一例について示す。その上で、演奏構築する過程において、メニューイン編とプーレ版の運弓の違いに焦点を当て、音質採択の参考材料としていくこととする。

譜例 41

譜例 42

譜例 43

原典版第4楽章 48 － 49 小節目

譜例 46

ランパル版第2楽章 106 － 109 小節目

譜例 47

グラーフ版第2楽章 106 － 109 小節目

ランパル版第4楽章 48 － 49 小節目

グラーフ版第4楽章 48 － 49 小節目
譜例 48― 23 ―

ゴールウェイ版第2楽章 106 － 109 小節目

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

ルからピアノソロへどのように反映されているか、特徴的な箇所について示す。

譜例 49［第1楽章］

原典版（メニューイン運指運弓編）
第2楽章 106 － 109 小節目

譜例51で示した部分は、第1楽章の63小節目である。
本来Vn.版では循環主題である第1主題をVn.で担っているが、Pf.版では左右の手に渡ってこの主題を弾きつつ、同時に外声部のバスと和声を弾くことになる。そのため、

譜例 50

旋律形を浮き立たせ、主旋律以外の音とのコントラスト

プーレ版第2楽章 106 － 109 小節目を出すための技術が求められるだろう。
譜例46から譜例50は第2楽章の106小節目から109小節
目1拍目までを示したものである。108小節目に着目す
ると、譜例46のランパル版はスラーの範囲が小節内を覆っている。この点において、譜例49の原典版を踏襲していると思われるが、ランパル版はその中にさらに2つの細かいスラーによる表記となっている。この2つのス

譜例 51

ラーは譜例48及び譜例50で一致している。一方、譜例47
ではタイ以外の表記は無い。すなわち譜例47の通りに演

Pf. 版第1楽章 63 小節目［第2楽章］

奏するならば、
8分音符は全てタンギングが必要となる。

Vn.のトレモロ部分（譜例52）をPf.で再現する際は、一方で譜例48の場合はスラーの開始音にタンギングをす

譜例53のようにオクターブによるトレモロにより、ピアることになる。このようにFl.版を比較しても三者三様

ニスティックな高い演奏効果を発揮することができるだ

であり、アーティキュレーションの違いから音質の違い

ろう。

に影響が出るだろう。譜例49と譜例50のVn.版もスラー

Vn.版オリジナルの伴奏をする際、演奏難易度の高いの表記に差異が現れている。加えて、ボウイングの観点箇所が第2楽章の130小節目から137小節目に渡るパッ

からも、譜例49は107小節目から108小節目にかけて上げ

セージである。譜例54はVn.版の第2楽章130小節目から弓と下げ弓を1音ずつ返して発音することで、個々の音

134小節目である。オリジナルの伴奏譜では、第2楽章を強調しているのに対し、譜例50のように107小節目の冒頭の旋律のモチーフと同時に、内声のトレモロを右手タイの後のcis音から108小節目gis音までのスラーを上げで担う。さらにPf.版（譜例55）になるとそれに加えて弓、続くa音からcis音までのスラーを下げ弓、d音から高音部に現れるVn.の旋律も両手の交差を駆使しながら

fis音までのスラーを上げ弓で弾くことにより、横の流れ弾くことになるため、より演奏難易度としては高まるだを意識したクレッシェンドという選択肢もある。ヴァイ

ろう。

オリニストによる運弓の採択は譜例での提示以外にも存在するためここでは言及しないが、フルートで演奏する［第3楽章］

際のアーティキュレーションや発音のニュアンス、音色、

前述の譜例3で示したように、第3楽章では93小節目

音質等の検討において、複数のFl.版を見比べることにに循環主題である第1楽章の第1主題が再現されてい加え、オリジナルのVn.版を参考にすることは重要である。同箇所の93小節目から99小節目のPf.版を譜例56にると筆者は考える。

示す。93小節目の右手の循環主題とともに、左手の2分音符も楽曲全体の基本楽想であるため、響きに表現力がⅦ求められるであろう。また、96小節目の右手のオクターPf.版への反映

ブの旋律は本来Vn.の旋律の合いの手として伴奏譜に記

ここからは、A.コルトーのPf.版について、オリジナ

譜されている旋律であるため、93小節から95小節目にか― 24 ―

C. フランク《ヴァイオリン・ソナタ イ長調》に対する編曲校訂版の比較研究（篠塚）

けての右手のフレーズとは別の音色で弾くべきである。

は左手の旋律から始まり、右手がそれに追いかける形を

さらに99小節目1拍目のdis音（付点4分音符）、2拍目取る。ロンド形式である第4楽章ではこの旋律が何度も裏のfis音（下向き符尾）、3拍目ais音（下向き符尾）が現れるが、一つの楽器で掛け合いを表現するための旋律

主旋律であるため、右手で担う各フレーズの役割を考慮の歌わせ方、響かせ方に工夫が必要となるだろう。

した音量、音質のバランスの取り方が求められる。

最後に、譜例13で示したハ長調でのクライマックスでは、Pf.版（譜例58）の右手のアクセントの音に循環主題が現れるため、この旋律を存分に響かせ、ピアノという楽［第4楽章］
前述の譜例2で示したモチーフの逆行形が第4楽章の冒頭にカノン形式で現れる。本来はPf.の右手の旋律か器が本来持つ、煌びやかな音色で表現することが求められよう。

ら始まり、Vn.が追いかける形である。譜例57のPf.版で

譜例 52

Vn. 版第2楽章 112 小節目

譜例 53

譜例 54

Vn. 版第2楽章 130 小節目－ 134 小節目― 25 ―

Pf. 版第２楽章 112 小節目

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

譜例 55

Pf. 版第2楽章 130 小節目－ 134 小節目

譜例 56

譜例 57

Ⅷ

第２号

Pf. 版第3楽章 93 － 99 小節目

譜例 58

Pf. 版第4楽章冒頭

Pf. 版第4楽章 170 小節目－ 173 小節目

所に存在する。しかしながら、この作品を《フルート・おわりにソナタ》としてフルートで演奏する際には、フルートが

本稿では《ヴァイオリン・ソナタ イ長調》に対する、

単にヴァイオリンの代用となるのではなく、デリケート

Fl.版及びPf.版との特徴的な差異を検証した。演奏構築

なニュアンスやアゴーギグに、弦楽器とは異なった管楽には作品の背景や作曲者の意図を読み取る上で、楽曲の器の持ち味や長所が生かされ、フルートとピアノが親密

オリジナル版について把握することは必要不可欠であな室内楽的世界を創り出すことが求められよう。一方る。原典版と校訂版を比較して見えてきた差異は、音のPf.版では、循環形式で構成された原曲を反映し、ヴァ違いだけでなくスラー表記など細かいレベルで楽譜の随イオリンの旋律とピアノ伴奏の融合によって高い演奏効― 26 ―

C. フランク《ヴァイオリン・ソナタ イ長調》に対する編曲校訂版の比較研究（篠塚）果を発揮できる編曲となっていることがわかった。

うとも確実に原形との緊密な結びつきにおいて認識される一種

本稿はオリジナルがヴァイオリン用となる楽曲について言及したが、逆に例えばプロコフィエフの《フルート・ソナタ ニ長調作品94》のヴァイオリン編曲版など、オリジナルがフルート用となる楽曲について差異を探ることも研究課題としたい。

の循環主題である。
５

C足部管を使用したフルートを指す。最低音は一点ハ音。

６

国際表記による呼称。

７

H足部管を使用したフルートを指す。最低音はロ音。

引用・参考文献１ Vincent d’Indy『César Franck』（佐藤浩訳） 株式会社アルファベータブックス

2022

２ 『名曲解説事典５』音楽之友社
３

註１ ヴァンサン・ダンディ（Vincent d’Indy 1851-1931）：フランスの作曲家。1872年にパリ音楽院に入学し、フランクの弟子となる。1894年にはシャルル・ボルドやアレクサンドル・ギルマ
ンとともに音楽学校スコラ・カントルムを設立。指揮者や教育者としても広く活動し、フランス近代音楽の推進者として活躍

４ 『新音楽事典 楽語』音楽之友社

ファベータブックス

2022 pp.258-269

３ 固定楽想（idée fixe）は一種の循環主題である。第1楽章に呈示された第１主題は第２、第３、第４、第５楽章に変形されて全楽章に用いられている。
４ 示導動機（Leitmotiv）は「主導動機」と訳されることもある。

1988

1977

５ 『Urtext Frank・Violinsonate A-dur』G.Henle Verlag

2016６ 『フランク ヴァイオリン・ソナタ』ジェラール・プーレ、川
島余里校訂

音楽之友社

2015

７ 『FRANCK SONATA in A major FOR FLUTE ANDPIANO』Edited by JEAN-PIERRE RAMPALした。
２ Vincent dʼIndy：『César Frank』（佐藤浩訳） 株式会社アル1951

東川清一・平野昭編『音楽キーワード事典』 春秋社

INTERNATIONAL MUSIC COMPANY

1958

８ 『CESAR FRANCK Sonata for Flute and Piano』arrangedPeter-Lukas Graf

Breitkopf&Härtel

1988

９ 『César Franck SONATA IN A MAJOR for Flute and Piano』
Edited by JAMES GALWAY

G.SCHIRMER,Inc.

1991

10 『CÉSAR FRANCK SONATE Transcrite pour Piano à2

ひとつの「主題」「楽想」であり、曲中にどのように変容されよ― 27 ―

mains』ALFRED CORTOTKEMEL 2008

「保護者対応で大切にしていること」の考え方についての比較・検証（横坂）〔論文〕「保護者対応で大切にしていること」の考え方についての比較・検証―― 幼稚園・認定こども園の先生方へのアンケート結果から ――Comparison and Verification of the Concept of“What is important in dealing with parents”―Results of a Questionnaire Survey of Teachers at
Kindergartens and Qualified Child Care Centers―
横

坂

好

要

旨

枝

「保護者対応で大切にしていること」のアンケート結果から幼稚園・幼保連携型認定こども園・幼稚園型認定こども園の園長・教頭及び副園長・主任教諭・教諭それぞれの立場から保護者対応で大切にしていることを比較・検証し、専門職の倫理に基づく姿勢等について考察する。
キーワード：幼稚園・認定こども園・保護者対応・専門職の倫理

１者との情報交換の機会を設けたり、保護者と幼児との活

はじめに動の機会を設けたりなどすることを通じて、保護者の幼現在の幼児教育施設には大きく幼稚園、保育所、認定児期の教育に関する理解が深まるように配慮するものとこども園があるが、ここでは幼稚園と学校法人の認定こする。とされている。幼保連携型認定こども園教育・保ども園を対象として取り上げることとする。学校法人の育要領では、第１章総則第１・第２については幼稚園教認定こども園は、幼稚園からここ数年で認定こども園と育要領と同じように記され、第４章子育て支援、第１子

して認可され移行した園が多数である。幼児を預かる幼育て支援全般に関わる事項として保護者に対する子育て

稚園、認定こども園どちらの施設においても保護者対応支援を行う際には、各地域や家庭の実態等を踏まえるとは欠かせないことであり、学校教育法第24条には「幼稚ともに、保護者の気持ちを受け止め、相互の信頼関係を園においては、第22条に規定する目的を実現するための基本に、保護者の自己決定を尊重すること。２では保護教育を行うほか、幼児期の教育に関する各般の問題につ者が子どもの成長に気付き子育ての喜びを感じられるよき、保護者及び地域住民その他の関係者からの相談に応うに努めること。第２幼保連携型認定こども園の園児のじ、必要な情報の提供及び助言を行うなど、家庭及び地保護者に対する子育ての支援１、保護者との相互理解を

域における幼児期の教育の支援に努めるものとする。
」

図る。２、教育及び保育の活動に対する保護者の積極的と子育て支援の大切さが示されている。また、幼稚園教

な参加は、保護者の子育てを自ら実践する力の向上に寄育要領第１章総則第３教育課程の役割と編成４（２）に与するだけでなく、地域社会における家庭や住民の子育

は、家庭との連携を密にし、生活のリズムや安全面に十てを自ら実践する力の向上及び子育て経験の継承につな分配慮すること。第６幼稚園運営上の留意事項２家庭とがるきっかけとなる。３、保護者同士が子育てに対するの連携を十分に図る。家庭との連携に当たっては、保護

新たな考えに出会い気付き合えるよう工夫すること。と― 29 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

表記されている。これらのことからも、福祉ニーズをも等と分析方法を述べる：

つ家庭への対応や専門職の倫理に基づく保育者としての（１）調査対象

姿勢が重要となることが分かる。

群馬県私立幼稚園・認定こども園協会主催による、令保護者や子どもを巡る状況をみても、少子化や子ども

和元年度教職員夏期研修上級講座に参加された幼稚園、の貧困化。また、令和２年度文部科学省委託調査「家庭幼稚園型認定こども園、幼保連携型認定こども園の先生

教育の総合的推進に関する調査研究～家庭教育支援の充方285人である。

実に向けた保護者の意識に関する実態状況調査～」から（２）調査実施方法

は調査対象０歳～ 18歳の子どもをもつ20歳～ 54歳の父

講演会の始めに、全員に質問用紙を配布する。質問内

母3,000人の約７割の保護者が悩みや不安を抱えている。

容は自由記述方式とし、講話前と講話後に記入時間を設（いつも感じる13.8%たまに感じる56%）悩みや不安の内けて実施する。

容は、子どものしつけの仕方・子どもの生活習慣の乱れ・（３）調査項目

子どもの健康発達・経済的に厳しい、それぞれが約４割

質問内容は下記の通りである。

を占めている。相談相手がいない2.3%、誰に相談して良該当箇所に○印をつけてください。

いか分からない0.9%、相談しない5.1%である。幼稚園で①勤務施設（・幼稚園・幼稚園型認定こども園・幼保連も保護者に対する福祉の機能を高める必要性が取り上げられ、保育者に求められる専門性が高いことも分かる。

携型認定こども園）②職種（・教諭・主任教諭・保育教諭・主任保育教諭・そのような中、群馬県私立幼稚園・認定こども園協会
では、令和元年度教職員夏期研修上級講座において「保教頭・副園長・園長・その他）③経験年数（・５年未満・５年～ 10年・10年～ 20年・護者対応について」の講座を設定した。参加者は幼稚園・幼保連携型認定こども園・幼稚園型認定こども園の園長・20年以上）④担任（・０歳児担任・１歳児担任・２歳児担任・３歳副園長または教頭・主任教諭・教諭であった。筆者はそ児担任・４歳児担任・５歳児担任・その他）の講師を努めた。参加者にプリントを配布し、講話の最⑤質問事項は自由記述：講話前「あなたが保護者対応で初に「あなたが保護者対応で大切にしていること」を記大切にしていること」講話後「これから大切にしたい

述してもらい、講話後に「みなさんがこれから大切にしこと」の２点たいこと」を記述してもらった。

（４）分析方法

本研究では、そのプリントの自由記述の内容を基にし記述された内容は、園種ごとに職種と経験年数で分けて「保育者の専門性としての保護者対応」について、園て、テキストマイニングツールにより分析をする。表記

種や職種、経験年数等からそれぞれどのようなことが大については、ワードクラウド（出現頻度順に単語を選び切にされているのか、また、講話後に新たに大切にした出し、その値に応じた大きさで図示する。単語の色は品いと思ったことは何かを把握し、考察する。

詞の種類で異なり、青色が名詞、赤色が動詞、緑色が形

保護者対応についての先行研究については、保育者のための保護者対応行動尺度の開発～保育者と保護者間の容詞、灰色が感動詞を表している。）とする。
①幼稚園61人（園長８人・教頭５人・主任15人・教諭33

トラブルを手がかりに～（愛知教育大幼児教育研究第22人）

号福井）保護者対応に求められる保育者のコミュニケー②幼保連携型認定こども園100人（園長８人・副園長13人・ション力（名古屋栁城短大研究紀要第34号成田2012）な

主任保育教諭38人・保育教諭41人）

どがある。

③幼 稚園型認定こども園112人（園長12人・教頭13人・主任17人・教諭70人）

２④勤務施設の記入なし10名・職種の記入なし２名

方法

計12名は集計より除く。

本研究は、自由記述に記載されている内容についてまとめ、園種・職種・年齢等で比較を行う。以下に、対象― 30 ―

「保護者対応で大切にしていること」の考え方についての比較・検証（横坂）③３

結果と【考察】

副園長

20年未満

２人

信頼関係を築けるよう心がける。性格、特性を踏まえ何を望んでいるのか読み取れるよう丁寧な対応に心がけ「あなたが保護者対応で大切にしていることを一つ記ている。

入してください。
」の自由記述とワードクラウド結果を幼稚園・幼保連携型認定こども園・幼稚園型認定こども園それぞれの園種ごとに園長、教頭・副園長、主任、教諭職種をまとめ下記に記す。自由記述は、文末の「こと」「保護者」の文言のみカットし全文そのまま掲載する。
（１）幼稚園①

園長

経験20年以上

５人

経験20年未満

３人

④

主任教諭

20年以上

６人

気持ち（意見）に耳を傾けて聞く。寄り添い話を聞い理解し合う。真心をもって前向きな対応を心がける。

て気持ちを受け止め理解する。気持ちや不安を受け止め

立場、気持ちになり、まずはじっくり話を聞いてあげる。

る。分かりにくい（表情など）お母さんほど自分から関状況をみながら穏やかに話す。職員子どもたちに事実確わるよう心がけている。共感できるよう気持ちをもち、認。傾聴。声に丁寧に対応する。傾聴する。共感できる

友達のようにならないよう気をつける。また、前向きに点を意識して聴く。個の意見を保護者全体に対して考えなれるような声かけ。子どもの良いところをたくさん見てみる。

つけて伝える。

②

教頭

副園長

20年以上

⑤

３人

主任教諭

20年未満

９人

まずはお話をじっくり聞いてあげる。どんなことに悩気持ちに共感する。笑顔。寄り添う。上から目線になんでいるのか。相手の立場に立って聞く。考える。話をらないように。こちら側の話をする前に、まず、話を聞よく聞く。公平な立場で私的感情は入れずに対応する。

くようにしています。明るく挨拶。しっかり話を聞く。
子どもの様子を肯定的に伝える。相手の立場になって話をしたり、対応したりする。笑顔、元気に挨拶。今日あったこと（よくできたこと、えらかったこと）を伝える。

― 31 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要第２号ていたこと、良いこと悪いこと問わず目をみてしっかり丁寧さ。

伝える。話をしっかり聞く。完全否定的な言葉は使わない。顔（目、表情）を見て伝える。明確化（分かりやすく）なるべくオブラートに包むようにしている。ぽろっとしゃべらないで考える。

⑥

教諭

20年以上

10人

気持ちを聞き、顔をよく見るようにする。話を聞いて、悩みや意見（クレーム）を受け止める努力をする。子どもの育ちや成長の喜びを共有する。気持ちに寄り添う。
子育てを楽しいと感じられるような言葉がけや接し方を心がけている。一緒に子どもを育てていきましょう。できるだけ笑顔で自分から「○○さん～」と声をかける。
特定の人だけにならないように。保護者と親しくなり過⑧

教諭

５年～ 10年未満

10人

ぎないようにある程度の距離をもって接する。誠意を気持ちの良い挨拶をする。また、一声掛けるようにしもって笑顔で対応する。毎日の挨拶。会ったら声をかけている。伝えにくいことも事実として伝え、合わせて子る。正直であること。飾ったりしない対応を心がけていどもの良いことも伝えていく。笑顔で対応する。丁寧にる。笑顔。

話す。聞く。丁寧な言葉使い。明るい対応（話しやすいような）言葉だけではなく、表情でも伝えられるように意識している。良いことは笑顔で。話をよく聞く。

⑦

教諭

10年～ 20年未満

13人【

互いの信頼、話をしっかりゆっくり聞く。立場、気持

考

察

】

ちになって考え伝える。相手の思いを聞き受け止めなが・幼稚園の園長は、保護者の話を傾聴し真心をもって関ら、自分の思いを伝える。気持ちを受け止め心に寄り添

わり、丁寧に対応し、互いに理解し合う関係を大切にう。あいづちを打つ。目線を合わせて話す。話しやすい

していることが分かる。

雰囲気。笑顔。相手の意見や気持ちを聞くようにしてい・教頭は、相手の立場に立って話をよく聞くこと、公平

る。育児が大変な保護者の気持ちに共感する。気持ちをに接し、信頼関係を築くことを大切にしていることが受け止め話す。成長を願い、成長を喜んでいることを伝分かる。

えていく。相談されたときに自分の意見を押しつけるこ・主任教諭は、肯定的に受け止め、保護者に寄り添うことをせず「それ違うな～」と思っても、最後までしっか
り聞いて共感するようにしている。子どもがその日にしとを大切にしていることが分かる。
・教諭については、20年以上の経験を積んだ教諭につい― 32 ―

「保護者対応で大切にしていること」の考え方についての比較・検証（横坂）ては、クラス担任として日々保護者と接する上で笑顔こと。信頼関係の構築。相手の話をよく聞く。質問等にでの対応に心がけていることが伝わる。20年未満の教関しては間をおかずになるべく早く答える。わかるとこ

諭については、保護者の気持ちを受け止めながらも子ろまで伝える。話、思いを丁寧に聞く。悩みに寄り添い、どもたちの様子を伝えることへの対応に心がけている

一人で答えない。関係者、専門の人に意見を聞く。

ことが見えてくる。
（２）幼保連携型認定こども園
①

園長

20年以上

8人

笑顔で挨拶自分から。話を聞くこと、声をかけられたら必ず対応する。
話を共感してあげる。
当園を好きになってほしいと思いながら対応し、園児が卒園するときにこの幼稚園に入園してよかったと思ってもらえるように努④

主任保育教諭20年以上13人める。保護者の立場になって考え、伝える言葉を慎重に気持ちを最後まで聞く。親身になって聞く姿勢（自分決める。相手の立場になって考える。気持ちを汲み取りがしゃべりすぎない）。否定をしない。受け止める。気話を聞くようにしている。不安に感じていることなどな持ちに寄り添い、話を聞くことを大切にしている。自分るべく話をきくようにしている。誠実。

の考え、正論と思うことを押しつけることがないように。
相手の思いをまず聴く態度。気持ちに寄り添い笑顔で対応する。言葉使い。話している内容を真剣に受け止める。
気持ちを大切にする。話をまず先に聞き、気持ちを受け止めることを考え、丁寧に対応することを心がけている。
共感し合うこと。相手の思いに立って話をする。プラスのイメージになるような伝え方をする。話をよく聞くよ
うにしている。受け止めた上で、自分の考えを伝えるよ
うにしている。言い分何を言ってきているのかきちんと②

副園長・教頭20年以上会って聞く。相手の話をじっくり聞く、笑顔で接し、話７人

正直に子どもの姿を伝える。
子どもたちが育ったこと、しやすい様な雰囲気作り。

伸びたことを伝える。話をまずしっかり聞くこと。困っていること、うれしいことに寄り添っていく。傾聴。笑顔で話しやすい雰囲気で接する。気持ちを受け止めながら話を聞く。真実一路。

⑤

主任保育教諭

20年未満

25人

話しやすい環境、自身の発言に責任を持つ、受容、傾聴、共感をキーワードに向き合っている。話をしっかり③

副園長・教頭20年未満

聞く（親身になる）笑顔で、話しかけやすい雰囲気を作

６人連携。信頼関係。笑顔で話を聞き信頼関係を築く。丁るようにしている。明るく笑顔で声を掛けやすい雰囲気

寧に聞く。話をじっくり聞く。一日の子どもの様子を伝と傾聴の心。相手の思いを受け止めながら話を進めるよ

えながらその子どもの印象に残った言動や行動を伝える

うにする。何でも話してもらえるような存在でありたい、― 33 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

どんなことを知りたいのかなど相手の立場になって考え係を築きつつ、子どもへの愛情をもって関わるように気ている。寄り添ってしっかり話を聞く。苦手意識を持たをつけている。笑顔で自分から挨拶（話しかける）。明ず、笑顔で話しかけたり接したりする。信頼関係が保たるく元気に対応する。話しやすさ。思いを汲みながら伝れるようにする、
話しやすい雰囲気をつくる、
立場に立っ

えるべきことは伝える。その日にあったことを一言でもて話を聴き入る。とにかく相手の話を聞く、自分の意見話ができるような小さなコミュニケーションをする。笑は言わない。気持ちを考えながら話をする。気持ちによ顔。相手が伝えたいと思ったことをじっくりと聞く。否り添う。相手の表情をよく見る。まずは保護者との信頼定せずににこやかに対応する。話をよく聞く。気持ちに関係。日頃のコミュニケーション、良好な関係性、園児より添って聞く。相手の立場にたって伝える。子どものの情報収集、言葉使い、スピード（即日対応）。話を丁成長、変化、ちょっとしたささいな事でも伝えていける

寧に聞く、気持ちにより添う。思いをより深く、園としように努めている。笑顔で明るく親しみやすくコミュニて対応できることは対応している。傾聴すること、まずケーションをとれるように心がけている。なるべく明るは相手の話をよく聞く。分かりやすく出来事を伝える。

く。笑顔で関わる。気持ちの良い挨拶。話をよく聞く。

目を見て話をよく聞く。笑顔。笑顔で挨拶、その日にあっ

相手の話をしっかり聞き、まずは受け止める。相手の立た出来事（エピソード）を細かく伝える、誰にでも隔て場に立って話を聞く、対処する、自分の考えや意見よりなく。丁寧な説明（分かりやすく）。否定的な言葉は使も相手の思いを大切にした言葉掛け対応。心が伝わるよ

わず、しっかりと聴く。意思や思いに共感、受け止め。

う相手の目を見てお話しする、誠意を込めて。丁寧な対

分かりやすく伝わるように話す。

応。話を受け止めて聞く。

⑥

保育教諭

20年以上

５人

⑧

保育教諭

５年～ 10年

10人

会話、笑顔。子どもの様子を何でもいいから伝えて話できるだけ相手の立場に寄り添える声かけや行動をししやすい雰囲気を作る。気持ちにより添う。表情。笑顔たいと思っている。言葉使い。誰かに傾倒せず平等に対が一番、その後にはっきりした受け応え。

応している、子どものかわいかったところ面白かったところを伝えたい、敬語。言葉選び、表情。挨拶、笑顔、話し方。笑顔で対応する。笑顔で対応する。立場、思いに寄り添う、重要なこと（子どもの発達など）伝える時
は時間をかけ、信頼関係を築く。子どもの様子を伝える
中で安心感をもってもらう、信頼関係を築く、電話対応、手紙での対応、会話での対応、その時によっての対応の仕方があると思うので丁寧に対応していきたい。あたた

⑦

保育教諭

10年～ 20年

26人

かさ。公平な対応。

気持ちに共感する、気持ちを理解しようとする。話す
姿勢、目線。笑顔。ほどよい距離感を保ちつつ、信頼関― 34 ―

「保護者対応で大切にしていること」の考え方についての比較・検証（横坂）止める、感情で判断せず整理して伝える。否定しない。
礼儀正しさと共感的に話を伺う姿勢。日常のコミュニ
ケーション聴く姿勢をもつ。

【

考

察

】

・幼保連携型認定こども園の園長は、ワードクラウド結③

副園長・教頭

20年以上

９人

果からも分かるように、保護者の気持ちを汲み取り言

言いたい事はあっても相手の気持ちを考えまず聴いて葉を慎重に選ぶなど、考えて対応していることが分かあげるようにする。思いを受け止める。気持ちを受け止る。

め一緒に考え寄り添う。話を聞く。思いを受け止め共感

・副園長・教頭は、保護者の話をじっくり丁寧に聞きなする。何を伝えたいのかまずはじっくり聞いてやる。寄

がらも、園の様子を伝えることを大切にしながら信頼り添う。話をじっくり聞く。今日一日園での子どもの様関係の構築に努力していることが分かる。

子、ワンポイントエピソードを伝えてあげる。

・主任保育教諭は、話しやすい雰囲気や分かりやすい伝
え方、プラスになるような伝え方、しゃべりすぎない、
正論を押しつけないなど保護者の立場に寄り添う具体的な対応が見えてくる。
・保育教諭は、全員がクラス担任である。笑顔や言葉使いに配慮し、保護者との距離感に心がけながら公平な対応を大切にしていることが分かる。
④（３）幼稚園型認定こども園

副園長・教頭

①

園長

20年以上

20年未満

４人

まずは思いや悩みなどを聞く。受容する、共感する。
まず相手の話を聞く。寄り添う。相手の話をよく聞き、７人平等な対応、説明を十分に行う。気持ちに共感する。
話をしっかり聞くようにしている。思いをよく聞き受け何を伝えたいのか、どんな要望があるのかを聞き出すよ
うにしている。

止める。信頼関係。気持ちに寄り添って、上から意見を言わないようにする。安心して子どもを幼稚園に通わせ⑤

主任保育教諭

20年以上

17人

子どもの成長で園と一緒に家庭でできることを伝えながら子どもの成長を伝え、保護者の考えも聞く。ひとまることができるように。

ず気持ちを受け止める。相手の話をよく聞く。一人ずつ②対応が違うので話しかけ、言い回しに気をつけよく聞い

園長

20年未満

５人

よく話を聞いて相手の気持ちを尊重する。まずは受けてあげます。笑顔で対応、距離感を考える、復唱しなが― 35 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

ら話す、真剣に聞く。笑顔で挨拶し一言声掛け、話をと

る、
「伝える」
「聴く」を大切にしている。報告、連絡、にかく聞く。信頼関係を築く。明るく、時には相手の心

相手の考えを否定しないように。笑顔で明るく対応。笑情に思いをよせて接し、相手の話は丁寧にきちんと聞く

顔で向き合い話を聞く。誰に対しても同じように笑顔でようにしています。気持ちにより添う。最後まで相手の挨拶をする。話を聞くことに徹する（笑顔で）。気持ち

話に耳を傾ける（聞く）。相手の思いを受け止める姿勢。

に寄り添う。話をよくきく。笑顔、明るさ、元気を基本

話を最後まで聞き、望んでいるであろう受け答えをする、として相手の心を探る位の配慮をしながら接する。話を笑顔で。相手の話を目をみてよく聴く。その日にあった、

よく聞く、共感する、受け入れる。気持ちを受け止め寄その子の良いところ、頑張った事をなるべく伝えるようり添う。一緒にどうしたらよいか考えていく、保護者ににしている。気持ちにより添う。笑顔で接する。聞き手決定してもらう。

になる。
まずは気持ちにより添うことを大切にしている。

⑧

保育教諭

10年～ 20年

32人

丁寧に関わる（ノートや電話）。迅速で言葉明確。丁⑥

主任保育教諭20年未満

寧で分かりやすい対応。気持ちに寄り添う。目を見て話９人相手の話をよく聞く、受け止める。受容すること、まを聞く。思いを受け入れ寄り添った対応、子どもの成長

ずは、親の立場になって親身に話をきく。笑顔で話を聞を一緒に喜べるよう日々の様子を伝える。子どもの変化

く、話すタイミングをよく考える。気持ちにより添う。

や成長、興味のある事を伝え共感する。意見考えを聞い

明るく、低姿勢。安心する言葉かけをする、たあいもなて、まず受け止める、それから自分の考えなどを伝える。

い話でもなるべく進んで話しかける。
気持ちを受け止め、話を受け入れる。いつも笑顔で平等に接する。気持ちを聴く姿勢。信頼関係を築くこと、安心してもらえるよう受け止める（何を伝えたいのか分かろうとする）。話をに。話を聞くこと第一に相手の思いを十分に受け止める

きちんと聞き、寄り添って対応する。普段からよく声をように心がけている。

掛けコミュニケーションをとる。話しやすい雰囲気をつ
くり、何かあったときに相談しやすいように、いつでも話を聞いてもらえる、という思いを抱いてもらえるようにする。表情、電話なら声のトーン、相手の立場を考え接する。できる限り平等に丁寧に関わる。話を聞く。普段から子どもの様子（些細なことでも）を伝えたり聴いたりしている。家での様子を話しやすくできる雰囲気作
り、笑顔で接することを心がけ、一人一人の気持ちを受け止めつつ、話をしっかり聞く（最後まで）。信頼関係を築く。話をよく聞く。保護者目線になって考える。丁

⑦

保育教諭

20年以上

寧に分かりやすく相手の目を見て、嫌な思いをさせない

12人

コミュニケーション。信頼関係を築くために子どもの様な伝え方。言葉使い、保護者の気持ちを考えながら対様子や姿を伝えてコミュニケーションを大切にしてい応。笑顔、曖昧にしない。笑顔と優しい言葉使いで対応― 36 ―

「保護者対応で大切にしていること」の考え方についての比較・検証（横坂）するように心がけている、気持ちに寄り添い子ども達より保護者と仲良くなる。一方的にこちらの思いを伝えるのではなく、気持ちも受け止められるようにする。子供のエピソード良かった点などを話すきっかけとして笑顔で接する。誰に対してもいつでも同じ雰囲気を。子供の良いところを伝えていく。信頼関係が築けるように努力
する。

【

考

察

】

・幼稚園型認定こども園の園長は、安心して子どもを幼稚園に通わせる事ができるような対応や平等、礼儀正
しさ、感情で判断しないなど対応に対する姿勢を大切にしていることが分かる。
・副園長、教頭は、現場を預かっているので保護者の思いや意見を聞き受け止め、要望を聞き出すなどの対応⑨

保育教諭

５年～ 10年がある。

17人

明るい雰囲気、言葉使い。大切なお子様を私も大切に・主任保育教諭は、主任としての役割として親の立場にしていくという姿勢、専門知識を生かして。園であった

立って親身に話を聞く。話すタイミングをよく考える。

ちょっとの出来事を伝え一緒に喜んだり考えたりする。

低姿勢に心がける。安心する言葉かけや子供の成長を話をしっかり聞く、なるべく柔らかい印象になる声や表伝えるが言葉の言い回しに気をつける。など具体的な情、丁寧に伝える。気持ちにより添う、共感する。親の対応への配慮が見える。

立場に立って、自分の子供に対してしてもらって安心す・保護者と一番身近な保育教諭は、子どもの様子を伝えることなど伝えるようにしている。小さな事でもケガやて、共感するなど、コミュにケーションを大切にして話した内容も伝えるようにしている。挨拶、様子を伝えいる。保護者目線を大切に、丁寧で分かりやすい関わられる時は伝える。子供ができるようになったことなど

り、笑顔で誰に対しても同じように平等に、成長を喜を伝える、直接対話をする。笑顔。相手の思いを受け入び合う関係を大切にしている事が分かる。

れる。意見を聞く。まずはどのようなことがあっても話を受け止め聞き取る。
気持ちに寄り添う。
ケガや何かあった時はなるべく顔を合わせて話ができるようにしている。気持ちも受け止められるようにしている。共感。子どもの良い所を伝えるようにしている。
（例え悪いことを伝えなくてはいけないことでも最後には良いことで終われるように・・）余計なこと（マイナスに聞こえるよ
うな言い方はしない）は言わない。

― 37 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号（４）幼稚園・幼保連携型認定こども園・幼稚園型認定
こども園の職種ごとのまとめ
①園長

28人

【
②副園長・教頭

31人

考

察

】

職種ごとにまとめてみると、聞く・伝える・気持ち・
対応・寄り添う・考える・受け止める・笑顔の文言の出現頻度が多いことが分かる。保護者対応で大切にしたい
言葉や事柄であり、各園の先生方が保護者対応に努力していることが分かる。特にクラスを担任し、日々保護者と関わっている教諭・保育教諭は、日々の子どもたちの生活の様子や遊ぶ姿などを直接保護者に伝える努力をしていることが分かる。
（５）講話内容と講話視聴後のアンケート「保護者対応
これから大切にしたいこと」の自由記述①③主任教諭・主任保育教諭

筆者の講話内容について79人与えられた１時間30分の中で、下記のア～カの項目の内容を話す。
④教諭・保育教諭

135人

ア

保護者や子どもを巡る状況をデータでみると（少子化・貧困・虐待・親の意識）イ

保育者に求められる高い専門性

ウ

保護者との関わりの原則と関わりの基本― 38 ―

「保護者対応で大切にしていること」の考え方についての比較・検証（横坂）にしたい。

エ 幼稚園教育要領・幼保連携型認定こども園教育保育

・表情や言葉を選ぶ大切さがあらためて分かった。

要領から
オ

子どもの成長を喜び合う関係

・保護者対応のポイントをいかしていきたい。

カ

子育てを楽しめる支援と保護者対応のポイント・「教えてあげるのではない」「判断を下すのではない」というのが印象的でした。つい何か良い対応をと焦っ②てしまうことがありますが、決めるのは保護者の方、講話視聴後の新たな気付きについて抜粋する。

気持ちを受け止めていけるように努めていきたい。

・相手の良い面に焦点を当てること、特に苦情対応の時・母親たちに寄り添える一番の理解者でありたい。

には嫌な面を見てしまいがちなので。
・子どもの目線で考え、保護者へも丁寧な対応をしてい・笑顔を大切にポジティブシンキングで保育、子どもと親と向き合う。

きたい。
・大切なことは「お母さんはどう思います？」とすぐに・
「お母さんはどうしたい？」「どう考えているのか」保

自分がその場で判断を下さないことだと思います。と護者の気持ちにもっと寄り添っていきたいと考えるても心に響きました。

きっかけになった。

・お母さんはどうしたい？どう思う？同じ目線で子育て・こどもにとってどうしたらよいかを大切にしたい。
・対応が難しいクレームや保護者が増えてくると思うののパートナー。

で、一人ではなく園全体の先生たちで対応を考えてい・あくまでも保護者の気持ちを考え、自分の考えや思っきたい。

ていることを伝えすぎない。オーム返しの話術を習得

・保 護者だけでなく職員間でも関わる内容だったと思できるように頑張りたい。

う。自分自身の対応を振り返りたい。

・保護者とは一緒に協力し合って子育てしているのだということを忘れずに、そして、子どもをたくさん抱き・幼稚園の教育・保育を理解し協力してもらう。子育ての楽しさを共有。

しめてあげようと思う。
・子どもに関わる関わり方と同じ態度で接することが大・自分の思い込みや決めつけで相手をみない。
・小さな事でも話しやすい対応（姿勢）を作る。笑顔が切だと思った。

大事ですね。

・これからも笑顔で、どんな風に声をかけるかよく考え・「子どもにとって」どうなのかを考えることを忘れなながら。
・保護者が判断を下せるようにしていく。

い。「子どもが真ん中」のキャッチフレーズを今後も・保護者の気持ちに気づくことができる保育者であるこ保護者に伝えていきたい。
・相手の言葉のうしろにあるものをしっかり見る。

と。
・気持ちを丁寧に聞き、受け止めていきたい、そこから・相手を尊重する思いをもって向き合う。いろいろな人、
価値観、背景があることを忘れず柔軟に向き合っていまた一緒に考えていきたい。

きたい。

・子どもの成長を一緒に喜び合う。
・子どものためになることは何か？を考え行動をとる。

・お 便り帳やTELではなく、顔を見て話した方が表情が分かる、心掛けたい。

・
「お母さんはどうしたい？」一緒に考えて行きましょ・話を聞くときの自分の感情について考えてみる。

うという姿勢。
・保護者の方の思いを聞き出せるような配慮や対応をし・平等な目をもってポジティブな言葉で接したい。
・保護者自身が自分で納得した答えが出せるようにしてていきたい。

いきたい。

・いつでも子どもを真ん中に保護者に寄り添い理解者で・保護者に対する声かけの表現の仕方にもっと意識を向あること。

けたいと思った。

・まず、自分の心の癖は？と考える。立場によって感じ・子どもにとってが基本を忘れないようにと思った。

ることの違いに注意していきたい。
・保護者が自分で考え決定していくような関わりを大切・保護者と真の信頼関係を育てたいと痛感しました。

― 39 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

・先入観をもって話を聞かないように常に穏やかな気持

第２号有する。など具体的な場面での対応があげられている。
担任としてクラス運営や保護者対応に日々努力されていちで保護者対応を行うよう心掛けたい。

る事が理解できる。

・相手を尊重する。一つ一つの言葉を大切にしたい。

講話後においては、保育者に求められる高い専門性を・普段からのコミュニケーション
・保護者が自分で道を開く手伝いをする者でありたいと意識し、専門職の倫理に基づく心構えや行動を意識した対応や自分の物の見方や考え方に対する理解や言葉がけ思います。
・保護者に指導やアドバイスをすることを大切にするのの工夫など具体的な関わり方についての意見があった。

ではなくまずは保護者の気持ちにより添い、気持ちを受け止めることが大切だと思う。
・いろいろな意見（クレーム）が入ってくるが、まずは

５

結論

しっかり気持ち（不安）を受け止め、かつ、他人（園）今、日本の社会は貧困、ＤＶや虐待の増加など福祉のに解決策を求めず、母親が自ら考えられるように援助

専門性を必要とする課題が増え、小中学校ではスクールしていきたい。専門職として。

ソーシャルワーカーを配置する必要性について議論が行・保 護者の子どもを大切に考える気持ちを大切にしたい。

われている。文科省の「令和元年度スクールソーシャル
ワーカー活用事業実践活動事例集」には、群馬県のスクー・相手の良い面に焦点を当て共感していく。そして、高い専門性を身につけたいと思う。

ルソーシャルワーカーの推進体制について次のように記されている。 （１）スクールソーシャルワーカー配置

・十分受け止めることの大切さ、言葉の使い方次第で印象が変わる。

の主な目的は、いじめ、不登校、暴力行為、児童虐待など生徒指導上の課題に対応するため、教育分野に関する知識に加えて、社会福祉士等の専門的な知識・技術を用

４

いて、児童生徒の置かれた様々な環境に働き掛けて支援まとめを行うＳＳＷを配置した教育相談体制を整備する。

本研究では、学校法人の幼稚園・幼保連携型認定こど（２）配置・採用計画上の工夫

ＳＳＷ５名を派遣型とも園・幼稚園型認定こども園の園長・副園長及び教頭・して県内３つの教育事務所に配置し、市町村教育委員会

主任教諭（保育教諭）
・教諭（保育教諭）に同様の質問

からの要請により、県内全域の学校に幅広く関われるよを行い、その回答について比較した。

うにした。さらに、ＳＳＷ14名を巡回型として県内36指

（１）
（２）
（３）
（４）それぞれの考察からも分かるよ

定中学校区に配置し、定期的（２週間に１日）に対象中

うに、保護者対応について大切にしていることの共通点

学校区を巡回し、迅速かつ継続的な支援ができるようにと相違点についてまとめ、考察を論じる。

した。 （３）配置人数・資格・勤務形態 〈配置人数〉

まず、共通点について、「聞く」「受け止める」「丁寧

派遣型：５名（県内３教育事務所に配置）
・資格：社会な対応」「信頼関係」「相手の立場に立つ」などが、どの福祉士の資格を有する者５名（うち精神保健福祉士の資園種・職種でも記述されていた。保護者対応のスタート格を有する者４名）巡回型：14名（県内36指定中学校区

は保護者理解と筆者は思っている。目の前の保護者を理に配置）
・資格：社会福祉士の資格を有する者10名（う解しよう、理解したいと願って対応することが第一歩と

ち精神保健福祉士の資格を有する者６名） 精神保健福考える。どの先生方も保育者に求められる高い専門性を祉士の資格のみ有する者２名 （４）「活動方針等に関す意識していることが分かった。

る指針」（ガイドライン）策定とその周知方法について

一方、相違点については、主任教諭（保育教諭）
・教

市町村教育委員会に、ＳＳＷの配置・活用について通諭（保育教諭）は、笑顔で接する。話しやすい雰囲気を知するとともに、活用事例集「みんなの力で解決～ＳＳ作る。明るく挨拶をする。保護者と親しくなりすぎない。

Ｗを活用しませんか？～」を電子媒体で送付した。（９）

公平に接する。子育てが楽しいと感じられるような言葉

このように、小学校ではスクールソーシャルワーカー

掛けや接し方を心掛ける。子どもの成長を伝え喜びを共の配置が進んでいる。幼稚園や幼保連携型認定こども園― 40 ―

「保護者対応で大切にしていること」の考え方についての比較・検証（横坂）では、保育者としての専門職の倫理に基づく姿勢と態度

そこには「この子のために」という思いがあることを互が求められることが分かる。

いに感じ合えているからではないだろうか。
「この子の保育用語辞典には保護者に対する支援として『…略、ために」という思いを互いに共有し合い、子どもの育ち

保育所保育指針解説では、保育指導を「子どもの保育のをしっかり感じてもらうこと、子どもの姿を見つめ、認専門性を有する保育士が、保育に関する専門的知識・技めることで成長に気付き、それを嬉しく、可愛いと思い

術を背景としながら、保護者が支援を求めている子育て

合えること、園と保護者が協力し、子どもの成長を見守の問題や課題に対して保護者の気持ちを受け止めつつ安り喜び合える幸せは何よりも大きいと感じている。

定した親子関係や養育力の向上をめざして行う子どものまた、先生方が保護者対応で大切なことについて思い

養育（保育）に関する相談、助言、行動見本の提示そのを巡らすことは、保護者対応で困っていることや悩んで他援助業務の総体」と定義している。つまり、保育士のいることの軽減にもつながっているのではないかと考え「保護者に対する支援」はカウンセリングやソーシャルる。保育のスタートが幼児理解であるように、保護者とワークとは異なる「保育」の知識や技術を基盤とした専の連携は保護者理解がスタートであること、保育者自身

門的な援助行為と位置づけられている。
』と記されていが自分の心の癖や見方、考え方を知ることの大切さを再る。

確認したい。
アンケート調査に協力いただいた、群私幼の先生方に認定こども園は保育所と同様、福祉ニーズの高い保護者や子どもも利用する場ともなり、保育者は子どもの保感謝申し上げます。

育にも保護者の子育て支援にも、より高度な専門性が必要とされる。幼稚園でも同様に乳幼児の子どもと保護者に対する福祉の機能を高めていく必要性がある。
それは、幼児期の教育・保育を担う専門職としての倫理に基づく姿勢や態度が重要であるということだと思う。

６

参考文献

（1）幼稚園教育要領（平成29年告示）文部科学省（2）幼稚園教育要領解説平成30年文部科学省フレーベル館（3）幼保連携型認定こども園教育・保育要領（平成29年告示）内

幼稚園・幼保連携型認定こども園・幼稚園型認定こども園の先生方への講話後のアンケート結果から①偏見を閣府・文部科学省・厚生労働省（4）幼保連携型認定こども園教育・保育要領解説
平成30年内閣府・文部科学省・厚生労働省フレーベル館

もち感情的で差別的な行動をするのではなく公平に接す（5）令和２年度「家庭教育の総合的推進に関する調査研究 ～家庭る。専門的な関係を大切に相手の感情や態度に振り回さ教育支援の充実に向けた保護者の意識に関する 実態把握調査

れないこと。
②一方的に自分の意見を伝えるのではなく、～」報告書 令和３年２月 株式会社インテージリサーチ（6）髙山静子2019「保育者の関わりの理論と実践―教育と福祉の相手の主体性を大切にして自己決定を促すこと。③連携し協力し合う。など専門職の倫理に基づく保護者に対する姿勢と態度への意識が高くなったことが分かる。

専門職として」エイデル研究所（7）新保庄三・田中和子2016「保護者支援・対応のワークとトレー
ニング」ひとなる書房（8）大豆宇田啓友2019「保護者支援の新ルール10の原則」メイト

保護者と良好な関係ができていると、多少言い難いことも伝えることができ、保護者も聞いてくれる姿がある。

（9）令和元年度 スクールソーシャルワーカー活用事業 実践活動
事例集 初等中等教育局児童生徒課（10）森上史朗・柏女霊峰（2017）保育用語辞典第８版ミネルヴァ書房― 41 ―

保育者養成課程における栽培活動の教育的効果について（永井・伊藤・横坂）〔論文〕

保育者養成課程における栽培活動の教育的効果について～『共愛短大10の力』に着目して～

Educational Effects of Cultivation Activities in Nursery Teacher
Training Focusing on the “10 Powers of Kyoai Junior College”
永

井

広

子 ・ 伊

藤

恭

要

旨

滋 ・ 横

坂

好

枝

こども学専攻１年生がさつまいも栽培、２年生が野菜栽培に取り組む過程で、学生の関心や意識、取り組む姿の実態と変化を捉える。また、『共愛短大10の力』を視点に自己評価することで教育効果について検証し、今後の教育活動の在り方を考察する。
キーワード：野菜栽培、『共愛短大10の姿』、教育効果

１て食べるという経験をさせている園が多い。筆者も勤務はじめにした５つの園全てで、様々な野菜等を栽培した。子ども

幼児期における植物栽培については幼稚園教育要領、達の豊かな栽培活動を実現するためには、その教育的意

保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要

義を理解し栽培活動全てのプロセスを体験する中で、保領においてその重要性が記されている。幼稚園教育要領

育者自身が栽培活動への興味・関心や豊かな感性をもち、では「幼児期の終わりまでに育って欲しい姿」として、知識や技術、活動持続力等を身に付けることが必要であ

第１章総則、第２、３（７）「自然との関わり・生命尊重」

ると考える。そのことは本学で示す『共愛短大10の力』

で掲げられている。更に、幼稚園教育要領解説では第２を目指すことに他ならない。

章、第２節、各領域に示す事項の領域「健康」の内容（５）『共愛短大10の力』とは本学のディプロマポリシーと「先生や友達と食べることを楽しみ、食べ物への興味やして、１.日々健康で安全な生活を送る上で必要な知識・関心をもつ」について「自分たちでつくったり、地域の技能を身に付けるとともに、、新たに生じた課題に立ち人々が育ててくれたりした身近な食べ物の名前や味、色、向かう力＝ａ知識・技能、b課題発見力、ｃ批判的思考力、形などに親しみながら食べ物への興味や関心をもつよう

ｄ課題解決力。２.人間生活の根源である「食」や幼児にすることが、日常の食事を大切にしたりする態度を育にかかわる問題を常に意識し、向上心を持って粘り強く

むことにつながる」とある。また、領域「環境」の内容

取り組む力＝ｅ挑戦力、ｆ行動持続力、ｇ主体性。３.社（３）保育所保育指針第３章２（２）「食育の環境の整備会の一員として、その発展のために他者と協調・協働し等」でも幼児自ら野菜などの栽培や収穫を体験することながら、地域社会に貢献する上で必要なコミュニケーの必要性が記されてる。

ション力＝h公共心、ｉ傾聴・発信力、ｊ人間関係形成

それらを受け、保育現場では野菜等を栽培し、調理し力である。一定の期間継続して取り組み、活動内容が多― 43 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

彩である栽培活動において、それらの力を総合的に育むことが期待できるのではないだろうか。10の力について
は、ティーチングポートフォリオ、学修ポートフォリオ、

３

第２号

内容

（１）保育内容「環境」の指導法での取り組み

履修カルテ等で教育効果を検証しているが、栽培活動全要領・指針の保育内容「環境」では（１）身近な環境

体を通して、自己評価の実施と教育効果については検証に親しみ、自然と触れ合う中で様々な事象に興味や関心が不十分であった。

をもつ。
（２）身近な環境に自分から関わり、発見を楽本研究では、こども学専攻における、野菜栽培を通し

しんだり、考えたりし、それを生活に取り入れようとすて『共愛短大10の力』を視点として、学生の学びを検証る。などのねらいを計画的に実践していくことが求めらし、今後の教育活動に生かすことを目的とする。

れている。そのことを踏まえ保育内容「環境」の指導法の授業においては、学生の実践力を高めることを目的に、

２

保育実践を想定した体験授業を組み込み、短大の畑を利研究の方法用して「さつまいもの栽培」を毎年実施している。このこども学専攻１年生、２年生、科目履修生を対象に野菜栽培を行い、学生の興味・関心や取り組み姿勢、意識

授業では、畑を耕し、畝を作り、さつまいもの苗を植えたり、育てたりすることを、体験を通して学ぶ。

や関心とそれらの変化について、栽培記録やリアクショ

保育内容「環境」の指導法第６回の授業では、学生がンペーパー、アンケート調査などを通して捉えていく。

主体的に授業に参加できるように、さつまいもの栽培の『共愛短大10の力』に関してはアンケートで自己評価を仕方の動画を視聴し、互いの考えを伝え合いながらグ行い、教育効果を考察する。

ループで計画を立てる。①グループ名②メンバー名③身
支度・持ち物④必要な道具⑤畝の作り方・作業工程など○さつまいも栽培⑥さつまいも苗の植え方・作業工程など⑦その他（留意〈前期〉すること）を検討・確認した。下記にグループ②の計画

・「幼児と環境」「保育内容「環境」の指導法」の教科を紹介する。

・対象１年生23人

科目履修生10人

・６つのグループで苗植え（ベニアズマ100本）
と水やり、
除草
〈後期〉
・「幼児と健康」「保育内容「健康」の指導法」の教科・対象：１年生23人

科目履修生６人

・前期のグループを継続
・除草、つる起こし、収穫、焼き芋○野菜栽培
・シーサ及び授業外学修での取り組み
・対象：２年生23人
・４人～５人５つのグループ

・保育現場を想定した栽培野菜の選定
・栽培計画や栽培記録作成
・除草、水やり、収穫、食す（持ち帰る）
さつまいも栽培、野菜栽培共に教員も独自に栽培し、栽培の様子や協働する姿勢など学生のモデルとなるようにする。

保育内容「環境」の指導法第７・８回の授業では、事前に教職員が畑を整地し、６つに区分けした畑にグルー
プごとに協力して「さつまいも植え」を実施した。鍬等― 44 ―

保育者養成課程における栽培活動の教育的効果について（永井・伊藤・横坂）

で畝を作り、マルチを掛け、穴を開け、１グループ17本に、良かったことや改善したいことを次の項目に沿ってのさつまいもの苗を、縦植え・舟形植えなど植え方を考振り返った。①グループ名②メンバー名③ねらい「グルー

えて植え、水をやる。

プの仲間と協力して作業できたか」「楽しさが味わえた

作業後、各自が⑦畝作り⑧さつまいもの苗植えの指導か」④身支度・持ち物・必要な用具など。評価・反省・案に必要事項（本時のねらい・内容・環境の構成・活動

課題⑤畝の作り方・作業工程など協力したことを具体的の流れ・配慮事項）を下記のように記入し仕上げた。

に記入。評価・反省・課題⑥さつまいも苗の植え方・作【畝を作る】

業工程など協力し合ったことを具体的に記入。評価・反省・課題⑦苗植えを通して学んだこと、感じたことや考えたこと、グル―プ活動の課題など（多様な意見を）⑧
活動を通して『共愛短大10の力』の中のどの力が付いたと思いますか？について検討・確認した。
下記にグループ④の振り返りを紹介する。

【さつまいもを植える】

これからの計画については、５月25日にさつまいもの苗を植えてから10月の収穫までをどのように世話をしていくのかをグループごとに計画を立てた。①グループ名②メンバー名③成長記録④除草の日⑤いも蔓返しについて検討・確認した。
自分たちのさつまいもを植えた場所がすぐに分かるよ
うにグループごとに看板を設置する。（下記写真参照）
下記にグループ⑤の計画と苗植え写真を紹介する。

保育内容「環境」の指導法第９回の授業では「グループでの振り返りとこれからの計画の立案をした。振り返りについては各自が自己評価したうえで、グループごと― 45 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

・自分たちのグループだけでなく他のグループとも協力することができた。
・声を掛け合うことが大切だと感じた。力、体力が必要な作業もあるので、励ましの声掛けは必要だと思った。
ひ とりじゃ出来ないことをみんなで助け合ってできたなと思う。
・分からないことでもグループのみんなでやれば出来るようになることがわかった。
・一人でやると地獄・みんなで協力するとすごく早く作業が進んだ。農家さんがすごいなと感じた。
・協力すること
・畝の作り方・農家さんの苦労がよく分かりました。植え方によって芋のできる形や数が変わるので育つまでのお楽しみだ
なと感じました。
・私たちの班スムーズすぎてプロかなって思った。
・１人ではできないことでみんなでやるから早く思いやりの気持ちを持って苗植えをすることができるのだと思った。みんなで楽しく苗植えが出来て嬉しかった。
・意外と土を掘るのは力がいるのだということに自分で耕してみて感じました。子ども達に指導する際は全体を見ながら鍬などは危険な要素がたくさんあるので気をつけたいと感じました。また、砂埃が飛んできたりして目が痛くなってしまう子も出てくると思うので十分に注意をしながら活動を進めていきたいと感じました。
・鍬で畑の上に山を作る作業が思ってたより大変で、みんなでかわりばんこでやりました。 協力してやることの大切さを学びました。
・最初の方はしっかり水をやること。
・平行植えと垂直植えがあること。
・芋の植え方について詳しく知ることが出来たので将来就職した時に役立つと思う。触ったことのない用具などを使ったので新鮮で楽しかった。グループの中に関わったことの無い人もいたので話せて良かった。
○グループでの苗植えを通して学んだこと・感じたこと

・友 達と協力することで得た達成感や満足感がとてもあったこと。そして農家さんの大変さが分かりました。

（学生へのアンケートより：全学生そのまま記載）
・みんなで協力することの大切さ

・畑から作るという貴重な体験ができて良かったです。

・苗植えを通してグループの人と声をかけあったり「こ・苗植えや芋掘りはやったことあったけど、幼稚園や小

うすればこうなるよね」などと話したりしてさつまい学生の頃で適当に植えるってだけだったのでちゃんともの苗を植えることができた。

自分達で１から考えグループで協力してやることで色― 46 ―

保育者養成課程における栽培活動の教育的効果について（永井・伊藤・横坂）

んな体感を感じられるのだと思いました。芋掘りする★考察
多くの学生が農作業をした経験がない。親や祖父母がのが楽しみです。
・チームで協力することの大切さ、野菜作りは思ってた

家庭菜園をしている学生も含まれているが、その学生も鍬をもって畑を耕したりするなどを経験したことがない

以上に大変だった。
・土耕すのは大変!!!皆で協力するの楽しい。

学生が多い。自分が体験することで、さつまいも苗の植・１人でするのではなく協力して助け合うことの大切さ

え方について詳しく知ることができたり、農作業の大変さを感じ取れたり、幼児に何を準備してもらうのか、どがわかりました。
・時間内でだいぶ早く終わらせることが出来て協力するの場面で保育者の援助が必要なのかなど実際に体験することの大事さと分担することでの効率の良さを感じることで幼児の視点から学ぶことができたりした。また、ことができた。

いも掘りへの期待が涌き、友達と協力することで得た達成感や満足感を味わうことができたことが分った。

・意外と苗を植えるのが難しかった。

さつまいもの苗植え体験は、自然に触れ一緒に作業を・班の人と協力をすることで自分の仕事が減り、早く終する中で、様々な状況が生まれ、一緒に笑い、一緒に驚わらせることが出来た。
・協力することで、はやく作業を終わらせることができき、一人一人の学生の感情が響き合い思いが共有される。

る。また、大きなさつまいもが収穫できたら、喜びも保育者として、子どもと思いを共有する大切な体験につ倍になる。色々な案を出し合うことで、植え方を工夫ながることも確認できた。
活動を通してあなたは『共愛短大10の力』のどの力ができる。
・あまり話したことの無い人と協力して作業を進めるこ付いたと思いますかの結果からは、人間関係形成力とができました。リーダーになり、
不安な気持ちであっ89.7％であり、挑戦力と知識・技能共に75.9％であった。

たけれど、誰がどんなことをするのか役割を決め、効グループ活動での体験活動の成果と思う。

率よく取り組むことができたのでよかったと思います。

植物を栽培することは、植えたあとの世話をすること

・作業の流れを頭に入れ、スムーズに進められるよう積が大切である。保育者として現場に出たときに、環境と極的な声掛けが必要だと感じました。水やりに関してしての中核をなす保育者自身の栽培活動への取り組みのも土日は家が近い人がやるなど思いやりを持って話し姿勢が、幼児の興味・関心を左右する。そこで、興味・合いができました。幼児に何を準備してもらうのか、

関心を継続するためにどうしたらよいか、生長記録や除どの場面で保育者の支援が必要なのかなど実際に体験

草の計画をグループごとに立ててはみたが、除草が間にすることで幼児の視点から学ぶことができました。グ

合わない状況だったので、８月１日全員で授業外の時間

ループでの活動により色々な人とコミュニケーションに蔓返しと除草作業を実施した。その後は、後期の保育をとることができたり、３種類のさつまいもの植え方

内容「健康」の指導法の授業に教師間で引き継ぎ「さつを知ることができ、貴重な体験となりました。幼児にまいも栽培活動」は、焼き芋での活動まで継続していく。

とっても季節を感じることができる活動だと思います。

保育内容「環境」の指導法と保育内容「健康」の指導法○活動を通してあなたは『共愛短大10の力』のどの力がの科目間連携や職員間の連携を深め、学生にとって意義付いたと思いますか？

のある体験として大切にしていきたい。
（２）保育内容「健康」の指導法での取り組み
要領・指針の保育内容「健康」では（１）明るく伸び
伸びと行動し、充実感を味わう。
（２）自分の体を十分動かし、進んで運動しようとする。
（３）健康、安全な生活に必要な習慣や態度を身に付け、見通しをもって行動する。これらのことをねらいとしている。保育内容「環境」
から連続するさつまいも栽培では、収穫と食す（焼き芋）― 47 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要活動が中心となる。そのことについて幼稚園教育要領の第２号（芋を傷つけないように手で掘る）

内容の取り扱い（４）「健康な心と体を育てるためには食育を通じた望ましい食習慣の形成が大切であることを踏まえ、幼児の食生活の実情に配慮し、和やかな雰囲気の中で教師や他の幼児と食べる喜びや楽しさを味わった
り、様々な食べ物への興味や関心をもったりするなどし、食の大切さに気付き、進んで食べようとする気持ちが育つようにすること」とあり、「食育」が主となる。しかし幼児の活動は総合的であり、幼児教育の様々な内容やねらいを達成するための経験が含まれている。学生が行う栽培活動においても収獲や食に付随して、各領域が相互に関連しながら総合的に指導できるような授業を目指し（芋を並べて長さを測る）

た。また、筆者の経験を基に幼児の実態に合った保育現場で有効な方法や環境の構成、援助の視点を提案した。
①さつまいもの「蔓返し」と除草
（2022

９月22日

２限）

授業内30分で実施する。
②さつまいも掘りと蔓の遊び（2022

10月31日２・３限）

保育内容「健康」の指導法第４・５回の授業では授業の目標として、・友達と協力してさつまいもを掘り、収穫の喜びを味わい、焼き芋を食べることに期待をもつ。
・
芋のなっている様子や、蔓と葉の様子、土の感触などに気付く。・芋を並べたり数えたり、大きさを比べたり、（蔓で遊ぶ：長縄跳びの二人とび）形を見立てたりする。
・芋の蔓で体を動かすさまざまな遊びを楽しむ。とし、保育現場で幼児が経験していることが実践できるようにした。写真で取り組みの様子を紹介する。
（力を合わせて蔓を引っ張る）

③焼き芋

（2022

11月７日

３・４限）

第６・７回の授業では、授業の目標として、・幼児に適した焼き芋の仕方や手順を実践する。
・役割を分担したり助け合ったりし、全員がグループの一員としての自覚をもって取り組む。・炎や煙の様子、匂い、暖かさ、ワクワクした気持ちなど五感を通して豊かに感じる。・― 48 ―

保育者養成課程における栽培活動の教育的効果について（永井・伊藤・横坂）

友達と一緒に食べることを楽しむ。とし、『共愛短大10の力』の「傾聴・発信力」や「人間関係形成力」に迫れる目標も含まれている。
芋を洗ったり包んだりする過程では、幼児が実際に行った事例を紹介し、大量の芋を３～５歳児が最後まで楽しん
で洗う環境や、「包む」経験を丁寧に援助し、技能を習得することや達成感を感じられるようにすることを伝えた。

焼き芋の取り組みについて写真で紹介する。

身支度や必要な用具、焼き芋の手順等を各グループで計画する。
― 49 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

★考察
収穫時に苗の植え方で土中の芋の状態や数などに違いがあることに気付いた学生が多く、学びが継続している〈知識・技能〉 についてあなたが具体的に学んだことやことを感じた。蔓を引っ張ったり、始末したりすること

成果は何ですか。

は容易ではなかったが、協力することでやり遂げること○さつまいもの植え方、畝作りやマルチ張り、服装や軍ができ、子ども達にとって協働性が重要であることが実

手などの身支度、育て方、堀り方、焼き芋の仕方など感できた。蔓の遊びに関しては、子どもの豊かな発想に

インターネットで調べたり実際に行って学んだ。

比べ定型的で、引っ張る、縄跳び、リースなどであった。

○植え方に違いがあり、それによって大きさや形の違う焼き芋では、なかなか火が起きず困難を感じたが諦め芋ができたこと。火起こしの際に灰の色の変化や、扇（抜粋または要約）

ずに様々な方法を試して頑張ろうとする姿が見られた。

いで空気を含ませることで火が付くということ。

「おいしい焼き芋を存分に食べる」という、大きな期待○物事を遂行するためには、やり遂げることが必要不可

が困難を乗り越える原動力になっていた。「食」への期欠となってくるため、入念な計画を立てること、そし待や喜びが他の活動にも大きな影響を与えることが分かてその計画をグループのメンバーや学生で共有するこる。そのことは、子どもの「食育」を考える上で、栽培と、同じ目的意識もって取り組むことができるよう環活動が有効であると言っていいのではないだろうか。

境を整え工夫して行うことが大切であると学びました。

全体を通して、役割の分担や交代をスムーズに行うな
どコミュニケーションの取り方（傾聴・発信力）、グルー○どのくらいのペースで水やりや草むしりをすれば良いか考え、実行することができた。

プ内だけでなくグループ間の助け合いが見られた協力体
勢（人間関係形成力）、用具などの準備や片付けを積極○手で土をどかして掘ってから芋を取るようにすると芋にも負担がかからないし、自分にも負担がかからない。

的に行う姿から主体性に向上を感じた。

○火を起こすのが大変だということ。
（３）さつまいも栽培における結果と考察○火起こしの仕方や焼き芋をするための下準備などの方法が分かっていても時間がかかったので、分かってい１）さつまいもの栽培活動の全てを振り返り『共愛短大10の力』について、自己評価を実施した。

ないともっと時間がかかりスムーズにできないことがそれぞれの項目について、５段階評価と自由記述で行

分かった。

う。

○仲間と協力する。自分だけでやるのは楽しくない。皆でやる方が早く終わる。
○保育者同士の共通理解が大切だと思った。また、必要な情報は経験してみたり、事前に調べないといけないことを学んだ。
― 50 ―

保育者養成課程における栽培活動の教育的効果について（永井・伊藤・横坂）○雑 草を抜くことで栄養がさつまいもに集中すること○グループのメンバーで手順や準備する物など考えたことで、スムーズに作業できた。

や、蔓返しをすることで実を太らせることを学んだ。
○友達と話し合って考えること。自分も意見を出し、そ○DVD等で予習をし、事前に知識として学んでおくこの中でどれが最善か考えること。折り合いが大事。協とでやるべきことのイメージが持てる。実際に活かす力が大事。

ことができた。

○グループで作業を割り振ることで、全員がやるべきこ○情報収集と、他のグループとの情報共有が有効○焼き芋の火がなかなか起きなくて困った。炭の置き方とを見通して作業に取りかかることができた。

や風の入れ方など、考えを出し合いながらやり遂げることができた。

〈課題発見力〉○草むしりや水やりを分担して行うことで、一人一人がさつまいもの現状を把握し、全体で共有することができていた。分担を実行できていない人がいた。
○焼き芋の時、自分がやっている作業より大変な作業があることに気付き手伝うことができた。
○今自分がすべきこと、自分にできることは何かを考えて行動した。役割を交代する際に作業の仕方を教えた
り教えてもらったりした。
○芋を掘る際にどこにありそうかグループのメンバーと相談しながら掘ること。火起こしの際は、火の付き具〈批判的思考力〉

合や扇いで風を送る必要があることなど、コミュニ
ケーションを多くとることで自分のやるべきことが明確になる。保育者として幼児と行う際には、火傷や怪我をさせないように注意することが大切である。
○分からないことはすぐに調べることが大切。
○さつまいもは植え方で大きさや長さが変わること。半分ずつ植えたとおりの方向だった。
○芋を栽培していく中で、自分の経験での学びを活かして取り組むよう心がけたが、情報を収集すると栽培の過程や焼き芋の手順など、認識の甘さや不足している○火起こしの正しい知識が不足していたため、思ったよ
り時間がかかってしまった。

部分があるということを自覚できた。正しい情報から現状に不足していること、問題になっていることを明○かつて自分が経験した行事の焼き芋の手順は、本当にらかにできるよう努めた。自分の想定していたことか

おいしい物ができるのか、記憶として曖昧なところはら、その正しさを確かめたり不足を補ったりして、課ないか考え、実際に調べ直して不足している部分を題をつかむことができるようにすることの過程を学び補ったり、記憶と一致する部分を見極めたりすることました。

から、自分の考えや記憶に頼りすぎず、多面的に見て正しい情報を収集することの大切さを学んだ。

○実際にさつまいもの苗を植えてみて、深く植えすぎてしまったり、斜めにしすぎてしまうと、大きな芋がで○本当に正しいのか確かめるときに、友達に聞いたり、他のグループを観察したりすることで解決に近づける

きないということが分かった。

ということが分かった。

○他のグループよりさつまいもの数が少なく小さかった
ので、畑の管理が悪かったのかと思った。
○人手が足りていないところを手伝う。

○芋の切り方と火の通りやすさを考えた。
○白くなった灰が熱いということ。
― 51 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

柔らかい甘い焼き芋になるのではないか。

○なぜ周りの雑草を抜かなければ芋に良くないかを理解○調べたことを参考に行動に移すことが大事。

したうえで除草を行った。
○どうしたら効率よくさつまいもを植えることができる○植え付けて３～４日はたっぷり水が必要だがその後はのか意見を出し合い、納得するまで解決策を出し続け

たくさんいらないこと。いつ水をやることが最適か調た。

べて実行した。

○植え付け方によって違いが出るという事前の学びを実○焼き芋の下準備の手順や蔓のリース作りなど、自分の際に検証した。斜めに植えると根は横に伸びるため細経験から得た知識を活用して、効率的に仕事を進めた

長い芋になり数は多い。垂直に植えると根は縦に短くり遊びに転換することの面白さを学びました。
○グループ皆の意見を組み合わせることで、解決に近づ伸びるため、短い丸い芋になる。数は少ない。

くということが分かった。そのため、できるだけ多く○グループで決めたことを再度確認し、本当に必要な作発言することと、皆の意見をしっかり聞くよう心がけ

業や道具かを話し合った。

た。

○自分で正しいことを考えることがあまりできなかった
けれど、友達と協力して、違うところなど見つけるこ○炭 に火を付ける時にどのようにしたら良いか皆で考え、それでもできなかった時は先生にアドバイスをしとができた。

てもらい火が付くような工夫をした。

○グループの多数意見に流されてしまうことが多く、間違っていると気付いてもそれを指摘できないことが多○どの班も火を起こすのに苦戦していたが、自身の班に知識がある人がいて、皆でその人の知識を共有しながい。

ら、交代でうちわで火を扇ぎできた。

○焼き芋は芋をアルミホイルで包むだけで良いと思っていたが、よくよく考えると水分（水に濡らした新聞紙）○それぞれが事前に調べたことを基に、グループとして一つの方法を決め実行できた。スマホなどを利用してが必要で、よく調べることが大切であると学んだ。

多くの案を出してから絞った。

○焼き芋の火起こしがグループによって違った。いろい○全体に火が渡るように、炭の位置や量を変える。

ろな方法を試してみることも学びにつながる。
○どの過程においても、最も効率的なやり方は何だろう○火を起こす方法は知識として知らないとできないことなので、分からないことは調べなくてはならない。課と仲間達と考えながら進めた。
○特に批判的思考力については意識していなかったが、題だけ見つかっても解決できなければ前に進めない。

植える穴の深さや大きさなど、皆で「こうじゃないか、○さつまいもの洗い方、切り方、包み方、火を起こす作業の全てを体験して、効率や良いものを作ろうと試行

ああじゃないか」と意見を言い合いながら行った。

錯誤することの大切さを学んだ。
〈課題解決力〉〈挑戦力〉○火起こしでは風を送ることが大切だった。うちわや段○始めは火がつかないように思えたが、諦めず風を送っ

ボールの切れ端を使ったが、しっかり用意しておくべたり炭の位置を変えたりと工夫した。最初から諦めるきだった。芋を小さく切ることで火の通りが良くなりのではなく、挑戦してみること。

― 52 ―

保育者養成課程における栽培活動の教育的効果について（永井・伊藤・横坂）○つる返しを勢いよくする。

○水やりなどの小さな事をコツコツと積み重ねること。

○なかなか火が起きない難しい状況の中で、何度か火が○グループの人と協力しながら適切な判断を行うことが消えてしまう事もあったが、一生懸命風を送り続け挑できたので、時間はかかったが自分たちで苗植えから戦し続けたこと。

焼くところまでしっかりと行ったおかげで美味しい芋ができた。

○火を起こす際に、自分が思っていることを怖がらずに○芋の栽培から芋掘り、焼き芋に至るまでの全ての過程

伝えるように頑張った。
○継続的に水をあげること。枯れずに育った。

で、知識や手順、注意点など、事前に調べて学んだこ○さつまいも掘りで芋が見つからない時、広く深く掘り、とを生かして実践することで確かな技術を身に付け、少しずつ成果を得ながら長期的な取り組みを完遂させ諦めなかった。

ることができた。最終的に美味しい焼き芋という成果○焼き芋の時に色々な作業を経験したいと思い、火起こを得た。

しだけでなく、洗う、切る、包む作業全てを経験した。
その中で会話が少なかった人ともコミュニケーション○火を起こすときに他のグループの意見や、先生達のアドバイスを聞きながら、最後まで諦めないで火を起こを取ることができた。

そうと頑張った。励まし合いながら粘り強く取り組む○初めてのことで分からないことも多かったが、グルーことができた。

プのメンバーで話し合い挑戦できた。うまくいかない○定期的に水やりや除草を行った。夏の水やりの時間をこともあったが挑戦できて良かった。

意識した。

○友達と話し合ったり協力することで、とりあえず挑戦○月ごとに生長の写真を撮ったり、除草をして小さな目

しようという気持ちになれた。

標を少しずつ達成することができた。

○とりあえずやってみることが大切だと思った。
○失敗を考えず、前に進むことはできたと思う。シャベルで芋を傷つけてしまう心配はあったが、多少の犠牲○芋掘りでは諦めずに隠れている芋を探した。
○抜いても抜いても生えてくる雑草を抜き続けた。

は仕方が無いとプラスに考え続けることに成功した。
○芋が焼けないかも知れないという火加減で時間にも追〈主体性〉

われていたため、早めに芋を入れて焼き始めてしまったが、結果はうまくいき美味しく食べられたことから、諦めないことが大事だと改めて感じた。
○まず何でもいいから自分でやってみる。できなかったらグループの仲間やクラスの皆、先生に聞いて自分が納得できるまで頑張った。
〈行動持続力〉○苗植えの際に土を軟らかくして植えやすくしたり、火起こしの際に必要に応じて扇いだり、現状把握をしながらグループの人と役割分担をして積極的に取り組む
ことができた。
○誰も水やりをしていなかったので進んで行った。
○グループワークで活動する中で自分の意思をもち、それをメンバーに伝えるという判断や実践するという判断を下すことで、自分の考えや行動に責任が生まれると共に、自分の働きかけによってリードすることにな― 53 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

り、より主体性をもって行動することにつながったとり、グループで写真を撮っておくという約束を守った思います。

りすることで、個人の予定があったり事情がある中でも、社会全体の利益を優先することで得られるものの○自分の仕事をしっかりと理解し、責任をもって最後ま大きさやその大切さを学びました。

で行うことが大切だと分かった。
○焼き芋の準備の際、手が足りていない所を探して取り○周りの人の意見をしっかり聞くようにした。
○皆で決めた草むしりの日にしっかり参加した。

組むことができた。
○火起こしの際、火が広がりやすいように「ここに置い○道具を元の場所に戻したり、雑草を始末したりした。

たらどうかな」と全体に確認しながら作業を進めるこ○さつまいもを焼くとき、落ち葉をかける人、芋を運んでくる人、芋を火に入れる人など分担して作業を行っとを意識した。
○芋掘りをした後の遊び。

たが、自分の役割をしっかり果たすことができていた○グ ループで役割を決めてそれぞれの役割を全うできと思う。

た。自分の役割が終わったら積極的に他の人の手伝い○グループで決めた持ち物を当日にちゃんと全員が持ってきていた。期日を守っていた。

もできた。
○リーダーに積極的に取り組んだ。

○靴をしっかり履き替えて、構内に泥を持ち込まない。

○自分の意見ははっきりと伝える必要がある。気を遣い○全員が同じくらいの仕事量になるよう協力する。

すぎる話し方をすると、何を言っているか分からない。

○決められたルール、先生方からの指導、アドバイスを聞き危険な行為をしないで授業に取り組めた。

だからと言って、自分勝手な意見で話しをすると気分も悪くなるし、誰も説得することはできないと気付い○借りた物は使う前よりきれいにして返すことを徹底した。

た。
○焼き芋を経験したことがあったので、芋を包む作業に○順番で生長の写真を撮るはずだったが、夏休みくらいから怠っていた。

積極的に取り組んだ。
○畝の高さなど自分たちで判断し適切なものが作れた。

○動画を見た通りにやってみんなと意見を交換した上で作業をした。

〈公共心〉〈傾聴・発信力〉○共 通の道具を譲り合いながら使うことで、円滑なコ○グループ内でそれぞれやるべき事を共有しながら、時ミュニケーションをとることができた。グループ内でに役割交代をして全員がより多くの仕事を経験できる

決められた月に写真を撮ったり水やりをしたりして全よう声掛けをした。
○芋を植える際にどうするか分かりやすく伝えたこと。

員で育てることができた。
○水やりや除草の日を決めて守った。担当の日は実行す○グループワークの際にメンバーの発言をメモを取っておいて整理したり、自分の考えと関連付けたり、出てることができた。
○美味しい焼き芋を作るという目的に向かって、クラス

きた考えを分類したりして、共通理解を図るよう心が全体が利益を得ることができるよう、活動に参加した

けることで、分かりやすく伝える力の育成につなげる― 54 ―

保育者養成課程における栽培活動の教育的効果について（永井・伊藤・横坂）

ことができた。

○科目履修生で普段短大を使わないため、施設のことな○自分が伝えたいことを一度頭の中で整理してから簡潔ど分からないことは短大生に尋ねたり助けを得たりすに伝えるようにした。

るとともに、日頃短大にいない身として水やりなど短○指導案を考えるときに相手の意見を聞いて、自分の考大生に頼ってしまう部分も大きかった。その分グルーえている案を伝えられた。

プワークで積極的に調べ学習をしてグループに貢献し○調べたことを自分だけでなく、周りの人と共有した。

たり、焼き芋の際に円状に穴を掘ったり、貢献できる○分担した方が効率が良いと思ったので、皆で話し合っ面で活躍することで助け合いの関係性ができて、バラて、誰が何をやれば良いのかを提案し合った。良い意

ンスの良い人間関係が形成されていくのではないかと見があったらやってみようと前向きに捉えた。

学びました。

○グループ全員とコミュニケーションを取ることを心掛○普段話したことのないような人ともたくさん話すよう

け、誰かが提案したことを全体に伝えるようにした。

にした。いろいろな人と話すことによって、様々な意

作業をしながらだったので、全員が理解しやすいよう見が聞けたり、良い人間関係を築くために必要な能力に伝えることを意識し、短い言葉で伝えた。

を身に付けることができるのだと感じた。

○事前に個人で考えてきたことをグループ内で話し合っ○水やりや写真撮影など声を掛け合って忘れないようにて、自分の意見を言ったり相手の意見を聞いたりした。
○リーダーとして、メンバーに分かりやすく伝えられたした。
○除草やつる返しを協力して行うことで、大変だったけと思う。

ど頑張ろうという気持ちになれた。落ち葉を全員が少○相手の話を聞いて、それを理解するときに、偏った聞しずつ持ってくることで、協力する大切さが分かった。

き方をせず客観的に見て、客観的な意見を出し、伝え○焼き芋の様々な作業の中で、様々な学生や先生方とコることが大事。偏った見方をすると全てうまくいかな

ミュニケーションを取る機会が多かったと感じる。人くなってしまう。必ず機嫌が悪くなる人が出てきてし間関係を築く際は、まずは相手の話をしっかりと聞く

まう。

ということが大切であると改めて感じた。

○自分たちが苗植えから食べるまで行って分かったこと○難 しいことや分からないことをグループ内で相談しや感じたことを分かりやすくまとめ、周りと共有する

合って解決することができた。それでも分からないこ

ことができた。

とは先生に聞いたりネットで調べたりした。

○ポスターツアーで自分たちのやること、目標など具体的にまとめ、伝えることができた。

○焼き芋を食べるときに、楽しく皆で食べられた。
○授業を通して、あまり関わらなかった人と交流を深め
クラスの皆と楽しく取り組めた。

〈人間関係形成力〉○意見を言ってくれた人を否定せず、受け入れながら共感していくことが大切。
○看板を作るのを任されたが貢献できなかった。
２）データによる考察
図は学生が捉えたさつまいも栽培と10の力の関係である。
（１）栽培の作業項目について
以下に栽培に必要と考えられる作業及び必要な知識に○今回の活動を通じて話したことのない人や、グループ

ついて列挙したい。

外の人とも積極的にコミュニケーションを取りながら・肥料散布の仕方

楽しく取り組むことができた。

・マルチのかけ方○作業を協力したり分担したりしたこと。

・苗の植え方― 55 ―

・鍬の使い方・畝の作り方植付は斜め植え（収穫個数を多く、長い共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

・苗の植え方芋になる）

植付は斜め植え（収穫個数を多く、長い芋になる）

・栽培に関する知識・継続的なチームの活動

除草・根切りの理由と方法

・根切りの理由と方法

・つる返し

・収穫方法の知識

つる返し（つる返し地表を這うツルに芋が付かないように）・さつまいもの洗い方の工夫

・収穫方法の知識

・さつまいもを焼くためにすべきこと・さつまいもの洗い方の工夫

・炭の着火方法

・さつまいもを焼くためにすべきこと

・火力の強さ濡れた新聞とアルミホイルを用いたさつまいもの包み・継続的なチームの活動

方

である。

除草

以上の内容と学生の回答を示した図の10の力との関係

・炭の着火方法と炭の追加の仕方
・火力の強さ調整方法を考える。

（２）学生が10の力から見たさつまいも栽培についてま〇知識・技能すべての作業において栽培の知識が必要である。作業とめる。
図（10の力を視点として）より、特に優れているまたにはある程度の技能を持っている必要がある。作業開始

は優れていると回答した項目は知識・技能22人、課題発

当初は学生は作業手順がわからず、どのように進めるか

見力20人、課題解決力18人、公共心17人、人間関係形成作業を始めていた。
心もとない動きをしながらも作業を継続する。畝づく力20人であった。この結果とさつまいも栽培作業との関り、苗植え、サツマイモを焼く前の作業、炭の着火方法係を考察する。
さつまいも栽培が未経験の学生が初めて経験する内容

等、積極的に取り組んでいる様子があった。コツがつかは、以下のとおりである。

めれば作業は進んでいくことを理解したと考えている。

・肥料散布〇課題発見力、課題解決力

・鍬の使い方作業全般で自分の班と他の班の違いを観察し、優れて・畝の作り方いる点については修正を進めていた。また、乾いていれ・マルチのかけ方

ば他班の畝にも水をやっている姿があった。
― 56 ―

保育者養成課程における栽培活動の教育的効果について（永井・伊藤・横坂）〇公共心、人間関係形成力について

重な体験となりました。かつての自身の経験では幼グループでの作業であるため、数に制限がある鍬等のかったため、ただ経験する、ただ体験するといった部

作業道具は共用しなければならない。植え付け後、苗の分が強かったのですが、今回の講義の中での一連のサ

水やりではグループ内で交代に作業に当たっていたた

ツマイモに関する活動では、保育者を目指す者としてめ、水分不足で苗が枯れることはなかった。この期間をサツマイモに関する知識や栽培に関する知識、調理す

通してメンバー全員の関係が強化されてきたようであるうえでの留意点や注意点、焼き芋を実際に行ったこる。また、ほぼすべての学生が農作業を一度も経験してとで分かるその難しさなど、非常に多くの学びがありいないため、班全体の協力が必要であったこと。また、ました。グループで活動を行ったことで、実際に子ど選択教科の授業、学内の学生打合せ、さらに個人都合等

もと活動をした際に子どもとして感じることと保育者が考えられ、一律に作業計画担当を決めることができなとして感じることの二つの面で物事を捉えることがでいなど、グループ内の調整が必要であることから、互いきたのはもちろん、サツマイモ栽培や焼き芋を終えてを尊重し合い、人間関係形成力に係る点であったと考え帰ってきた子どもを見る保護者の気持ちも理解できた

る。

ように思います。自然を相手にした活動ではどうしても難しいことがあるということを、実際に体験しない＜さつまいも栽培に関する感想：自由記述＞と身を持って知ることはできないため、今回の経験を

下線は学生の興味・関心や取り組み姿勢、意識や関心

学生のうちに得ることができたのは有意義でした。小

とそれらの変化として捉えた。

学校でもサツマイモの栽培はメジャーな取り組みであ○苗植えをして収穫したことはあったが、焼き芋にしてるため、今後現場で必ずこの経験が生かせるときが来食べたことはなかったので良い経験になった。植え方

ると思うと楽しみです。サツマイモ栽培から焼き芋まに種類があることや火起こしの仕方など知らないこと

でずっと楽しかったです。

が多くあった。皆で協力してつくった焼き芋はとても○想像していたよりも、さつまいも栽培と焼き芋は大変美味しく、苦労と努力があったため達成感を得られただった。特に、畑を耕すことと、焼き芋の火を起こすと思う。幼児と行う際には怪我や子ども同士のトラブことが一番大変だった。でも、思っていたよりも沢山ルに注意しながら行う必要があるため、周りをよく見

さつまいもが出来ていて嬉しかった。今回の活動を通て他の保育者と協力して行うことが円滑に活動を進めして、あまり話したことがなかった短大生とも沢山話る上で大切だと思った。夏前に植えた苗が大きな芋にすことができて嬉しかった。

なり、それを皆で焼いて食べるということを通じて季○さつまいもを植えて掘ってみんなで焼き芋にして食べ節の流れを感じるとともに自然との触れ合いや栽培するという経験は幼稚園の時にしたけど、その時より自るだけでなく、その過程で得られた遊びや学びもある分達で出来ることが増え、大変さを知ることが多くあと思う。ひとつの活動を通してたくさんの人との関わりました。けど、みんなで管理し一生懸命育てたさつることの大切さや食物を育てることの大変さを知るこ

まいもをみんなで食べれてすごくおいしかったです。

とができた。

○高校の時は焼いて食べるしか無かったから、育てるこ○さつまいもを初めて栽培したけど、掘り起こすときととがなく、新鮮味があってとても楽しかった。

焼いて食べるときがすごく楽しくてまた栽培したいと○さつまいもの栽培を通して天候が思い通りにいかず、思いました。 掘り起こすときに芋が傷ついてしまう

草むしり、水やりがうまくできずにいたりなんだかん

ことが多くあったので大きなスコップを使って深く掘だあったりしたけど蔓返しをしたりするときにほんとり起こすことが大切だと思いました。 沢山とれて嬉にさつまいもができているのか不安になったりもした

しかったです。

けどさつまいもを掘って大きなさつまいもを見つけた○サツマイモを苗から育てることや焼き芋をすることなときにとても嬉しかった。ひとつの苗からたくさんのど経験はありましたが、栽培から一貫して焼き芋を作

さつまいもができ、自分たちで起こした火をつかってるというところまで経験することはなかったため、貴焼いたさつまいもは本当に美味しく、時間をかけた分、― 57 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

満足が大きかった。

第２号

た。 さつまいもを収穫して食べるときには火スムー○さつまいもを植える前から自分たちでやるのは初めて

ズにつかなくて難しかったけど最後は楽しくおいしくで本当にさつまいもが不安に思っていたけどだんだん食べれてよかったです！

と芽が出てツルが伸びていく様子を見るのがすごく楽○さつまいも栽培最初は面倒だなと思っていたけど、授しかったです。 芋堀に参加出来なかったのはとって業を重ねるにつれて楽しくなってきた。美味しいおいも残念でした…。 焼き芋するにも火を起こすのがすもがいっぱいたべれてよかった。

ごく大変で熱くて煙たくて１からするのは難しいと身○さつまいも堀りや苗植えはやったことあるけどちゃんに染みました。皆で苦労して育てて焼いて食べたお芋と自分でっていうのはやったことがなかったので初めはすごく美味しかったです！

て出来て良かったです。色々大変だったけどとても楽○さつまいも植えを初めて行い、植え方によって大きさや数の違いがあることを知ることができた。 友達としかったしさつまいもは美味しかったです。
○さつまいもは毎日の手入れが必要ないのにあんなにた協力して、さつまいもを植えたり、掘ったりすること

くさん収穫できたことにとても感動した。

は楽しかった。時間をかけて育てたさつまいもを収穫○畑を耕して苗植えから草むしり、蔓返し、芋堀り、焼し、
みんなで焼きいもを食べたのは達成感もあったし、

き芋まで1から食べるまでやってみて、１人でできる

いつもよりもおいしく感じることができた。分担してことではなく、草むしりや、観察などは月ごとで分担行うことでさつまいもを切ったり、洗ったり、火を起して１人でやったりしたこともあったけど、基本的にこしたり、たくさんのことを経験する事ができた。

は１人ではできず、更に知識を持っている先生方がい○短 大生のグループ中に１人だけ大学生で少し不安がないと学生だけでもできることではないから、班の中あったが、全員とコミュニケーションを取ることがででの協力もしっかり出来ていないと上手くいかない

き、楽しみながら作業を行うことができた。 草もしが、私の班はその協力がしっかりできていたので仲良

りや水やり、蔓返しなど大変な作業だったが、自分たく楽しく焼き芋にして食べるまでできて、楽しかった

ちで作ったさつまいもはとても美味しかったと感じなと思いました。

た。 自身が保育士になった時にはこの経験や学びを○苗植えから焼き芋に至るまで、それぞれの過程で、グ活かして幼児の援助ができたらよいと感じた。 また、

ループで協力してやり遂げることの大切さを実感し導入としてさつまいもに関する絵本の読み聞かせをすた。最後は美味しい焼き芋が食べれて良かった。とてると幼児たちもさつまいもに関心を持つ事ができるともいい経験ができた。

いう事を学んだ。

○長期間に渡って芋植えから食べるまでの流れを通して○長い期間の活動だったので大変なこともあったけどグ

とても大変で苦労したこともあったけど、仲間と交流

ループのメンバーで協力したり話し合ったりして進めを深め普段体験することが出来ないことに挑戦し取りることが出来た。おいもパーティーの当日はなかなか組むことが出来ました。自分達が焼いたさつまいもは火が起こせなくて苦戦したけどおいしい焼き芋が食べとても美味しく苦労した分達成感を得ることができまられたので良かったです。

した。そしてこの授業を楽しく行えたことが自分に○さつまいもの苗は、垂直に植えるか寝かせて植えるか

とって１番よかったなと感じました。

で出来方が変わることが学べました。初めてさつまい○班のみんなで協力して楽しく取り組むことができてよ

もを植えてみて、ちゃんとできるか不安だったが、たかったです。焼き芋が美味しく出来上がって、感慨深

くさんのさつまいもが出来て良かったです。 焼き芋

い気持ちになりました。 楽しみながら食について触も美味しく食べることが出来てよかったです。 これれる事ができ、良い機会になりました。

からの将来に役立てて行きたいです。

○一つ一つ植えた芋がしっかりとしたさつまいもとして○さつまいも掘りは幼稚園のときぶりで友達と協力する育ったことにとってもすごいと思った。

ことができたのでより仲が深まったと思います。 い○育つまでに約半年くらい（？）かかってた気がするけ

ろいろなサツマイモの植え方があることに驚きましど意外と早くさつまいも掘りができたのかなと思いま― 58 ―

保育者養成課程における栽培活動の教育的効果について（永井・伊藤・横坂）

え方（図）、５活動を通して学びたいこと（共愛短大10した。
○グ ループになってひとつの大きなこと成し遂げるのの力を意識して）を記述する。
「栽培を通して学びたい

は、今回のさつまいも植えが初めての経験でした。終こと」の記述では、学びたい10の力の項目のみのグルー始メンバー全員が仲良く出来たのが何より良かったと

プと項目と具体的な姿を記述したグループがあった。記

思います。実際の保育現場でも行うという話を聞いて述されない項目については、栽培途中での振り返りで加いたので、現場に出た際は子どもたち同士でのいざこ筆が見られるか期待した。苗植えの様子を写真で紹介すざや事故が起きないか、よく確認する必要があるなとる。

感じました。
栄養専攻の頃に何度か覗いたこともあり、大変そうだな、と思っていましたが実際に芋を植えて掘ってみると、自分たちの班でこんなにも育てられたということで達成感がすごく、楽しかったです。また、包丁の使い方を勉強しておいて良かったなと思いました。
○自分たちで頑張って育てたさつまいもが１番美味い。
家でも嫌と言うほどさつまいもが出てきた。
○さつまいもの班はあんまり普段話していないこと組み合わせがあって意見を言うにも周りを気にして発言している子が多くてとりあえず慣れないといけないなと思い沢山話しかけて、そこから意見を共有して楽しくできたと思いました。自分はさつまいも掘りがすごく楽しみだったけど出来なかったのですごく悔しいけどその前にみんなで植えたりするのもとても楽しかった
なと思いました。自分だけの意見ではなくてみんなで意見を出し合ってやるのはたいせつなことだと改めて感じました。 すっごくたのしかったです（３）２年生における野菜栽培の取り組み
2020年までは１年次のさつまいも栽培のみの実施であったが、「食育」の一環として多様な野菜栽培を行っている園が多い実情から、学生の時に野菜栽培を経験することの意味は大きいと考える。栽培を扱う科目がない
ためシーサ及び授業外の時間を利用する。さつまいもの栽培経験や実習先での経験を生かして、主体的・協働的・
持続的に取り組めるよう学生主体で進めた。
『共愛短大
10の力』に関しては、栽培計画プリントに、「活動を通して学びたいこと（共愛短大10の力を意識して）」の記述欄を設け意識できるようにしたり、栽培過程で振り返りをしたりした。
①栽培計画と植え付け栽培計画を作成し植える。計画表には、１班員の氏名（★リーダー）２栽培する野菜名、３必要な用具、４植― 59 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要第２号

必要な用具や植え方を図で記述するなど、具体的な計画表を作成していたことで、手順良くスムーズな取り組みが見られた。
畑を耕して畝を作ったり、マルチを張る作業には、１年次のさつまいも栽培の経験が生かされていることを感＜途中経過じた。また、昨年の栽培経験から収穫物を守るため、畑のの記述＞中央に“からすよけ”（商品名「まいったか」）を取り付けた。

○知識・技能

現在までの活動で学んだことについて学生・育 てている野菜や栽培の方法についての知識が深まった。

②栽培過程の振り返り「栽培している野菜の様子と今すべきこと」「現在まで・支柱の取り付け方。

の活動（含植付）で学んだこと（共愛短大10の力の視点

・それぞれの栽培物で必要なことが異なる。

で）当てはまる項目をチェックし、具体的な場面と学び・畝の作り方やマルチの貼り方を知る。

を記述する」の項目で記録する。

・野菜に関する基礎的な知識、用具の名前や育て方、栽培時期の認識など習得した。
○課題発見力・夏野菜の適切な水やりや天気の把握をチームで共通認識を持つ。
・初心者にも育てやすい野菜を調べ必要な物を揃えた。
畑の様子を見て、栽培に必要な情報を得た。
・野菜の生長を日々観察し、課題がないか温かく見守る。
○批判的思考力・１つのサイト以外に複数のサイトで情報を調べ正確な情報を得た。
― 60 ―

保育者養成課程における栽培活動の教育的効果について（永井・伊藤・横坂）・他の班と野菜の育ち具合を比べたり、元気で美味し

力したり、意見交換をしたりする。

い野菜ができるよう考えたりする。
・植える場所のレイアウト、環境構成において風向き★考察や苗の向き、感覚の違いに気付く。

計画の段階では全てのグループで学びの予想ができな○課題解決力

かった『共愛短大10の姿』の項目があったが、経過の中・調べた情報を基に適切な植え方で植えた。

では５グループ中２グループが全部の項目で記述があっ・美味しい元気な野菜が育つよう手をかける。

た。計画時に項目が少なかったり漠然と捉えていたグ・意識の違いに肯定的に耳を傾け、知恵を出し合いコ

ループも、実体験を積み重ねる中で学びと捉えた項目がミュニケーションを図る。

増え項目に沿って具体的に記述していた。10の姿の項目○挑戦力を明記することで振り返りの視点が明確になり、記述の・初めての植え付けも失敗を恐れずに行った。

内容がより自覚的になることが分かった。記述の内容か・美味しい野菜を育てる。

ら継続して行う野菜栽培において、多様な経験をするこ・経験の無い作物に対しても知りたい気持ちを忘れずとが豊かな学びを生み出していると言えるのではないだに、その野菜にひたすらに向き合う。

ろうか。

○行動持続力・定期的に畑の様子を確認し水やりをした。

③畑の片付けと収穫祭

・植えて終わりではなく、その後の水やりや草むしり、支柱の追加等、継続的に管理することが必要。

収穫後に調理などして食す活動を計画していたが、コロナ感染症が第７波として猛威を振るい、群馬県は警戒・水やりや観察を定期的に行う。

レベル４で行動制限が出されていたため、全員が集まっ・枯らさないように水やりをしたり、草むしりをしたて調理し食すことができなかった。「収穫祭」と称し、りすることにより、作物の安定的な生長の妨げにな

わずかだがそのまま食べられる野菜や果物を食したり、るような要因を省く。

畑の片付けを行い野菜栽培の全てを終了とした。そのた○主体性

め『共愛短大10の力』を視点にした最終の振り返りがで・メ ンバー全員が責任をもって野菜を植え育てていきなかった。

る。
・自ら何ができるのかを考えて、工夫し、行動する。
・水やりや観察等人任せにせず、役割分担を無理にせず、帰り際や空きコマ等で活動する。
・チームの一人一人が携わっているという認識をもつ。
○公共心・借りた道具は土を落としてから、必ず基の場所に戻すようにする。
・個 数の少ない道具は他の班と貸し借りをし協力する。
○傾聴・発信力・栽 培する野菜や植える位置などをメンバーで話し合って決定した。
・気付いたことを伝え合う。
グループでよく相談する。
○人間関係形成力
・メンバー全員で協力して野菜を育てている。
・同じ野菜を育てる班、活動を一緒に行う班などと協― 61 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

動から最終的に焼き芋をして食べることで、栽培活動が完結した。多様な経験が結びつき『共愛短大10の力』の項目全てで学びを獲得したと捉えられたのではないだろうか。最後の収穫と調理して食すという活動が十分できなかった２年生については、栽培途中でのグループ評価
のみで、十分な検証ができたとは言えない。しかし取り組みの姿からは、それぞれのグループがリーダーを中心に畑の手入れや収穫、収穫物の分配などを分担や協力しながら主体的に継続していたことが分かる。10の力が育まれた姿として捉えたい。
授業の評価として、科目の連続や連携は学生の栽培活動への関心や目的意識、取り組み姿勢など学びの継続へとつながった。栽培前や栽培過程での事前学修として
DVDや実践事例を用いて、知識や栽培過程を伝え、共通のイメージがもてるようにした。その上で学生が自主的に調べたり試したりすること、グループに任せることなどで、より栽培活動における教育効果を高めることが期待できるのではないだろうか。さらには、保育者として幼児に知識や技術だけでなく、栽培物に対する親しみ
や愛着、命あるものへのいたわりや大切にする気持ちな
どを育む視点でも考えていけるよう授業改善に取り組み
たい。

４

まとめ

５

謝辞
本研究において、栽培のサポートや記録をしていただ

ほとんどの学生が初めてさつまいもと野菜の栽培全ての過程に取り組んだ。幼児期や児童期に栽培したり自分いた教職員の皆様に感謝いたします。

たちで栽培したものを食べたりしたという喜びが、良い印象として残っていたことや、保育者として幼児に経験６させたいという思いが、野菜栽培に対して興味や関心の（１）幼稚園教育要領 保育所保育指針

基になっている事を感じた。栽培した物を収穫し友達と一緒に食べるという喜びは、学生にとっても達成感や満引用・参考文献

幼保連携型認定こども園教育・保育要領（２）幼稚園教育要領解説（３）八幡美保・吉見昌弘（2022）

足感、幸福感を感じることができ、栽培過程で経験した保育者養成における野菜の栽培活動の教育効果

畑を耕す重労働や真夏の水やり、除草、焼き芋の火がなから－かなか起きない困難、グループ内での意見の違いなど、
マイナスと思えることも、学びの一部として捉えプラス

名古屋短期大学研究紀要（４）無藤隆・福元真由美「新訂境」（2019年12月15日の変化につながっていったと感じる。そのことは『共愛事例で学ぶ保育内容

領域

環

萌文書林）

（５）無藤隆・倉持清美「新訂領域－食育の視点第60号

事例で学ぶ保育内容

健康」（2019年５月１日

萌文書林）

短大10の力』についてのアンケートによる自己評価や感※本稿は「１はじめに」「２研究の方法」「３内容（２）（３）」「４

想等の自由記述からも捉えることができる。

まとめ」を永井が、「３内容（１）」を横坂が、「３内容（３）２）」

栽培活動の教育的効果を高めるためには、畑を耕すこを伊藤が執筆した。

とから収穫して食すまで、長期にわたって全ての行程を継続して行うことが重要である。１年生では畑を耕す活― 62 ―

本学学生の校内実習・校外実習での学びを活かした衛生管理の実施について（大﨑）〔論文〕

本学学生の校内実習・校外実習での学びを活かした衛生管理の実施について～施設・設備に応じた衛生管理を理解するために～

Implementation of Hygiene Management Based on the Learning of ourUniversity Students in On-campus and Off-campus Practical Training―To Understand Hygiene Management According to Facilities and Equipment―
大

﨑

香

要

旨

苗

校内実習では大量調理施設衛生管理マニュアル１）に基づいた衛生管理を実践できることを学習の到達目標の一つとしているが、実習中の学生の様子から、衛生管理を言われた通りに実施することはできても、その意味を理解して行動できなければ施設が変わったときの対応は難しいと考えた。そこで校内実習（前期）後に行われる10日間の校外実習における衛生管理について、二次汚染を防止する観点から「身支度」、「手指洗浄」、「検収作業」、「作業区域」、「調理器具の取り扱い」、「衛生手袋の使用方法」の６項目ついて、実施したこと、学んだことなどを記述させた。その結果、施設や設備によって衛生管理の方法には違いがあり、学生が学んできたことに差があること、またその違いに学生が戸惑ったり、疑問を持ったりしたことが分かった。そこでそれぞれが学んできたことを共有し、次に校内実習（後期）で自分たちが取り組める衛生管理について同じ項目で考えさせ、記述させた。その回答は学内の施設で取り組みが可能なことであり、大量調理衛生管理マニュアルにも沿った内容であったため、学生は二つの異なる施設・設備における衛生管理を比較し、整理することで理解を深めることができたのではないかと考えた。
キーワード：校内実習、校外実習、衛生管理

Ⅰ

栄養士・管理栄養士養成課程の学生の衛生管理の理解

はじめにや達成度について自己評価や実習中の細菌数の検査を用

本学の栄養専攻２年次の通年科目である「校内実習」
は「校外実習」とともに栄養士養成施設のカリキュラム

いた報告は多数あるが学内の施設に限ったものが多い。３）〜５）で示されている教育内容「給食の運営」に位置づけられている２）。

栄養士養成のための栄養教育モデル・コア・カリキュ
ラム６） では、給食の生産・提供における衛生管理のね

校内実習では、100 ～ 120食程度の大量調理実習で学らいとして給食の生産・提供における人、食材料、施設・内の教職員や学生に対し給食を提供している。学生は前設備、作業の衛生管理を理解することが挙げられており、期に３回、後期に３回、計６回の現場実習を経験する。

学 修 目 標 と し て、 ① 一 般 的 衛 生 管 理 プ ロ グ ラ ム と実習に際しては大量調理施設衛生管理マニュアルに従い

HACCPシステムとの関連を説明できる．②法令に準拠

実施している。衛生管理を身に付けることは校内実習にした衛生管理マニュアルを理解し、人、食材料、施設・おいて到達目標の一つである。また校内実習（前期）は、設備、作業に応じた衛生管理について説明できる．③献終了後に校外実習が行われるため、その準備段階の科目

立に応じて衛生管理基準に沿った調理工程の衛生管理をとして重要である。

実践できる．としている。しかし、人、施設・設備、作― 63 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要第２号

業に応じた衛生管理を理解することは学内の給食実習室

目は筆者の昨年の実験７） において実習工程で二次汚染しか経験のない学生にとっては難しいと考える。
そこで、の可能性が示唆されたことから、改善を行い、学生にも校外実習を終えた学生が学んだ衛生管理についてアン

注意を促した項目である。既存の選択肢では読み取れな

ケートを行い、学生が校内実習（前期）で身に付けた衛い学生独自の気づきを得るためすべて記述式とした。校生管理と比較し、校外実習での衛生管理をどう感じたの

外実習での体験や指導を受けたことを思い出しながらか、実習場所によってどのような違いを感じたのかをじっくりと考えて書くことができるよう授業の冒頭20分

探った。また、その内容を学生と共有し、校内実習施設を利用し、内容について説明しながら一斉に記述してもの条件を考慮し、校内実習（後期）で学生が自分で取りらった。なお、アンケートの回答は成績の評価に影響し組める衛生管理について考えさせ記述させた。これらのないことを伝えた。

結果から学生が施設・設備に応じた衛生管理を理解する②

ことができたのかを考察し、これからの学修支援につい校内実習（後期）の衛生管理に関するアンケートの実施て検討した。

後日、①のアンケートの回答について学生に共有した
のち、校内実習施設の条件を考慮した上で自分たちが実施するべき衛生管理について、同じ項目で自分の考えをⅡ．方法：

記述してもらった。

１．対象と授業の概要
校内実習（前期）を経て校外実習を終えた学生35名を

３．アンケートの集計

対象に校内実習（後期）授業でアンケートを行った。授①については、項目ごとに類似の回答をまとめ、選択肢

業のスケジュールとアンケート実施時期、校内実習授業

化し、施設ごとに回答数をカウントした。

の概要を表１に示した。

②については、項目ごとに類似の回答をまとめ、選択肢
化し、回答数をカウントした。

２．アンケートの内容①

校外実習における衛生管理に関するアンケートの実
施
校外実習での衛生管理について、「施設の種類」、「身Ⅲ．結果
１．実習施設の内訳とアンケート①の結果

支度」、「手指洗浄」、「検収作業」、「作業区域」、「調理器

学生35名の実習先の内訳は学校給食共同調理場（以下具の取り扱い」、「衛生手袋の使用法」について学んだこ

学校給食）10名、保育園、認定こども園などの児童福祉と、実習先での衛生管理で難しく感じたことや分からな

施設18名、高齢者施設2名、病院5名であった。アンケー

かったことなどを回答してもらった。なお、これらの項

トの項目別に類似の回答を集め、選択肢化した。施設・

表１

校内実習・校外実習スケジュールとアンケート実施時期

校内実習では学生は４名程度のグループに分かれ、１回ずつ栄養士班として自分たちの立てた献立を実施し、２回ずつ調理班として他のグループの立てた献立を実施するため、前期、後期合わせて６回の実習を経験する。献立の実施にあたりグループごとに、献立作成、試作検討、発注書や作業工程表などの作成、食材料の検収、献立の実施、喫食者への栄養指導、食卓メモやアンケー
トの作成、食材費の計算、残食調査、献立の評価等を行う。
― 64 ―

本学学生の校内実習・校外実習での学びを活かした衛生管理の実施について（大﨑）設備による違いを見るため実習施設ごとに回答数をカウ「作業区域について」はどのように区分けされていたか、

ントし、図１～６に示した。

されていない場合どのような工夫があったかについて質「身支度について」は白衣の着方や洗濯の指示について問した（図４）。
非汚染区と汚染区に分かれていたという回答は学校給質問した（図１）。
回答数が多かったのは作業（区域）によって白衣やエ

食と病院に多く、部屋ごとや床の色で区切ってあったよ

プロンを変えるというものであった。洗濯に関して学校うである。汚染区域では下処理や検収などを行う、非汚給食では施設で行う、または貸与が多く、その他の施設

染区域では調理や配膳を行うという回答もあった。作業では自宅で洗濯が多かった。着方に関するものでは粘着区域が分かれていなかったという回答も多かった。分か

ローラーでほこりをとる、上から順に（帽子から）着るれていなかった施設では下処理と調理後の食品は調理台などがあった。学校給食では白衣の下に着るものは外かを別にしていた、調理台は使用後、清拭、消毒されていら着てこないようにと指示があったようであり、その他

た、ラップを敷いて対応していたとなどの回答があった。

の施設では動きやすい物を着てくるようにと指示があったようである。その他、白衣のズボンははかず、上衣の「調理器具の取り扱い」は下処理、仕上げなどで調理器みだった、洗浄の時は帽子をかぶらなかったという回答

具はどのように使い分けがされていたか、また器具の保もあった。

管場所について質問した（図５）。
調理器具の中でもまな板や包丁は用途により分けられ「手指洗浄について」は洗浄方法や手を洗うタイミングているという回答が多かったが、ボウルやザルは特に分について質問した（図２）。

けられていないという回答もあった。学校給食では保管

洗浄方法については爪ブラシに関する回答が多く、実場所、器具の色などが作業区域ごとに決められていたと習の際、使用した施設と使用しなかった施設があったよいう回答があり、児童福祉施設ではアレルギー用のものうである。手洗いのタイミングは作業ごと、調理室に入が分けられていたという回答があった。

るとき、区域が変わるときで、洗浄方法としては、手洗いマニュアルに沿って洗う、洗浄後アルコールで消毒を「衛生手袋の使用」は衛生手袋を使用するのはどんな時するであった。手洗いマニュアルはどの施設でも掲示しか、変えるタイミング、つけるときの注意などについててあると思うが、学校給食以外でマニュアルを使用した

質問した（図６）。
非汚染区での調理、生食用や加熱後の調理の時などにという回答は少なかった。

使用した、手指に傷があるとき使用したという回答が多「検収作業について」は検収が行われる場所、確認事項、かった。変えるタイミングについては作業によって使い検収後の食品の取り扱いについて質問した（図３）。

分ける、検食をとるとき、肉や魚を扱うときという回答

検収室があると答えた回答の中には食品ごとに別々にがあった。すべての作業で手袋を使用した（下処理から検収を行うことができる施設があり、検収室はないとい

配膳まで）という回答も多かった。使用するときの注意

う回答の中には業者専用の入口や調理室内で検収を行うに関しては手を消毒してからつける、ピッタリ装着する施設があった。検収後の食品の取り扱いに関しては専用という回答があった。

の容器に移し替えるという回答が多かったが、移し替えを行わずそのまま冷蔵庫にしまっていたという回答もアンケートの最後に実習先で学んだ衛生管理についてあった。ダンボールの取り扱いやパッケージフィルムを気づいたこと、難しく感じたこと、わからなかったこと

はがしておく、床に置かないなどの回答もあった。検収などを記述してもらった。多数見られた回答は、野菜のの際の確認事項に関して回答数が多かったのは記録を取洗浄に関するもので、実習室にある三槽シンクがなかっることで、内容としては数量、温度、鮮度、産地や期限たことや、施設によっては電解水で野菜を洗うことなどなどの記載であった。

が挙げられていた。また、帽子やエプロンを調理室内で― 65 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要取る行為に疑問を持ったこと、納品された野菜の質が悪かったことを挙げた学生もいた。

図１

身支度について図２

手指洗浄について

図３

検収作業について― 66 ―

第２号

本学学生の校内実習・校外実習での学びを活かした衛生管理の実施について（大﨑）

図４

図５

作業区域について

図６

調理器具の取り扱いについて

衛生手袋の使用について― 67 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

２．アンケート②の結果

第２号について自分の考えを記述してもらった。

後日、アンケート①の結果について学生に共有したの

結果はアンケート①と同様に類似した回答を選択肢化

ち、校内実習の施設・設備の条件を考慮した上で、同じ

し、回答数をカウントした。結果は図７～図12の通りで項目について校内実習（後期）で実施するべき衛生管理

あった。

図７

身支度について

図８

手指洗浄について

図９

検収作業について― 68 ―

本学学生の校内実習・校外実習での学びを活かした衛生管理の実施について（大﨑）図 10

作業区域について

図 11

調理器具の取り扱いについて

図 12

衛生手袋の取り扱いについて

白衣等の区別については、「下処理場（汚染区域）から

Ⅳ．考察

調理場（非汚染区域）へ移動の際には外衣、履物の交換

アンケート②の回答と大量調理施設衛生管理マニュア（困難な場合は消毒）を行うこと」とされている。学生

ルの文言を比較し、学生の衛生管理の理解について考察の回答は、髪の毛等がついていないよう粘着ローラーをする。

かけること、髪をまとめて帽子をかぶること、帽子から順に着用することなど白衣を着る際の留意点が多く、白身支度について衣は清潔なものを身に着けるという回答はそれほど多く大量調理施設衛生管理マニュアル及び学校給食衛生管はなかったが、髪の長い学生が多いことから校外実習な

８）

では「調理従事者が着用する帽子、外衣は毎どでも注意を受け印象に残っていた事柄だったためと予日専用で清潔なものに交換する」こと、作業区域による想する。後期実習の場面でも身支度の際、学生同士が声

理基準― 69 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要を掛け合う場面も見られ、白衣の衛生に気を使う様子が第２号

る必要がある。

伺えた。また、作業（区域）に応じてエプロンを付け替えるという回答は少数であったが、「作業区域について」検収作業についての項目で回答をした学生もいたため、汚染区域から非汚

大量調理施設衛生管理マニュアルでは、検収の際に「数染区域に移る際の着衣の交換の必要性について理解する

量、品質、鮮度、品温、産地や賞味（費）期限、異物のことができたのではないかと考える。

混入などを確認し、その結果を記録すること」とされている。学生の回答でも、数量、温度、品質、異物を確認

手指洗浄についてし、記録を取ることが最も多かった。納品された食品が学生の回答は、手洗いマニュアルを見て洗う、洗った

注文通りに衛生的な条件で搬入されたかを確認すること

後は水気を切ってアルコール消毒をする、作業が変わる

は、実習の中でも経験し印象深かったものと考えられた。

ごとに洗う、爪ブラシを使って洗う、などであった。大また、マニュアルでは、二次汚染防止の観点から「専用量調理施設衛生管理マニュアル及び学校給食衛生管理基の衛生的なふた付き容器に入れ替えることにより、原材

準では、手指洗浄のタイミングは「作業開始前、用便後、料の包装の汚染を保管設備に持ち込まないようにする」

汚染作業区域から非汚染作業区域に移動する前、食品にとされており、専用容器への移し替えを行うことを挙げ

直接触れる作業の開始直前及び生の食肉類、魚介類、卵、た学生もいたが、アンケート①で出てきた数よりは少な

調理前の野菜類等に触れ、他の食品及び器具等に触れるかった。容器の移し替えはその意味も含め、理解が浅い前」とし、「手洗いマニュアルを参照し、必ず２回、手学生もいるのではないかと考えた。実際学生が実習した

指の洗浄及び 消毒を行うこと」とある。また、「手洗い

施設の中には検収室のない施設もあった。そのような場

設備には、手洗いに適当な石鹸、爪ブラシ、ペーパータ合は衛生的な専用容器の移し替えができるよう、外で行

オル、殺菌液等を定期的に補充し、常に使用できる状態

わないこと、検収台などを置くことなどの対応策を考えにしておくこと」としている。

られるよう支援したい。

食中毒防止の原則に「つけない、増やさない、やっつける」という標語がある。
手洗いの目的は二次汚染の防止であり、手の汚れを食品

作業区域についてにつけない、食品の汚染が手を介して運ばれないためで多かった回答は、作業を行う場所を（作業工程表で）９）ある 。新型コロナウイルスの流行で手洗いの重要性は確認する、汚染区域と非汚染区域を行き来しない、エプ一般的にも浸透し、その方法もたくさん紹介されている。

ロンを変える、などであった。大量調理施設衛生管理マ

しかし、調理現場ではマニュアルで統一された手洗いをニュアルでは、「食品の調理過程ごとに汚染作業区域、行うことが重要である。また、手洗い後、水気を切って非汚染作業区域を明確に区分すること。なお、各区域をから消毒することも、濡れたままでは微生物を媒介しや固定し、それぞれを壁で区画する、床面を色別する、境すく、消毒液の濃度が薄まり、消毒効果が低下するため界にテープを貼る等により、明確に区画することが望ま大切である。作業が変わるごとに洗うことに関して、実しい。また下処理は汚染作業区域で行い、非汚染作業区

習室は汚染区域と非汚染区域の間に手洗い設備がなく、域を汚染しないようにすること」としている。学校給食

作業を移るときの手洗いを徹底することが困難であっ衛生管理基準では「汚染作業区域、非汚染作業区域及びた。
後期実習では作業区域を移る前には身支度とともに、その他の区域に部屋単位で区分すること」とある。学校

自ら手を洗う姿も見られた。これらより学生は、手指洗

給食は複数の学校の給食を作る共同調理場が多く、食数

浄に関するポイントは概ね押さえることができているとも多いため施設は作業ごとに部屋が分かれており、学生推測する。爪ブラシの使用に関しては、学生の人数が多が衛生管理を学ぶには理解しやすかったと思われるが、

いこと、爪ブラシを置く場所の問題から現状使用してい食数の少ない施設などでは汚染区、衛生区の区別がな

ないが、実習先で学生はその必要性を感じてきたようでかったところもあったようである。アンケート①から、10）ある。手指洗浄の際の洗い残しは指先や爪に多いこと

そのような施設では調理室内の限られた調理台を作業ごなどを考慮すると、置き場所と各自の爪ブラシを用意すとに使い分けたり、台をこまめに消毒して使ったり、調― 70 ―

本学学生の校内実習・校外実習での学びを活かした衛生管理の実施について（大﨑）理台にラップを敷いて対応するという工夫があったよう作業にあたる直前、④生の食肉類、魚介類、卵殻等微生であり、その施設のルールを知らない学生にとってはど

物の汚染源となる恐れのある食品等に触れた後、他の食こで何をしたらよいかが明確ではなかったようだった。

品や器具に触れる場合、⑤配膳の前」とある。校外実習

調理室が狭い施設などではこのような対応で二次汚染をでは下処理から使用する施設もあったようだが、衛生区

防ぎ、衛生管理を行わなくてはならないことを実習したからの使用が多かったようである。校内実習では野菜の学生は感じたのではないだろうか。後期実習において学

下処理では手袋は使用せず、肉・魚・卵、生食のもの、

生は汚染区域、非汚染区域という概念とそこで行う作業

調理済みのものを扱うときに手袋を使用するように指示の違いを理解したようであり、むやみに行き来することしている。前期実習時、学生は手袋をつけたり変えたりがなくなった。

するタイミングについてあまり理解していなかったようであったが、後期実習時には自分から教員に確認して使調理器具の取り扱いについて用する姿が見られた。さらに調理場における洗浄・消毒

下処理、加熱済み、生食用に気を付ける、使用したらマニュアルによると、「手袋の使用目的は手の汚染を食丁寧に洗浄し、消毒を行う、という回答が多かった。大品につけない（調理済み及び生食の食品等）」、「食品の量調理施設衛生管理マニュアル及び学校給食衛生管理基汚染を手に付けない（肉、魚、卵等）」である。装着時

準では、「包丁、まな板などの器具、容器等は用途別及の注意としては「装着前に標準的な手洗いをする。
」「使

び食品別（下処理用にあっては、魚介類用、食肉類用、用目的に合った使い捨て手袋を選ぶ」、「衛生的に保管す

野菜類用の別、調理用にあっては、加熱調理済み食品用、る」こととある。学生の回答の中にも少数であったが手生食野菜用、生食魚介類用の別）にそれぞれ専用のもの

を洗ってから手袋をつける、包丁で切らないようピッタを用意し、混同しないようにして使用すること」とある。

リと付けるというものもあった。手袋をしていても二次

校外実習先ではまな板や包丁は専用のものがある施設が汚染の危険はある。手袋をすることで安心してしまい手

多かったようだが、ボウルやザルに関しては、下処理用袋が汚れを運んでしまわないよう理解をすることが大切と調理済み用に分けられていなかったという施設もあっである。

たようだった。調理器具の数が少なければ、使用後、洗浄、消毒を行い再度使用するなどの対応が必要となる。

アンケート①の結果より、施設や設備によって衛生管

調理中の食品がどの段階にあるのかを確認し、調理器具

理の方法に違いがあることが分かった。さらに、難しくを使用することが大切である。前期実習ではどの調理器感じたことや分からなかったことの記述では、白衣の着具を使ったらよいかという質問が多くあったが、後期実脱を調理室内で行うことに疑問を持ったり、野菜の洗浄

習では多くの学生が自分で考えて使用できるようになっ

方法の違いについて挙げられており、校外実習と校内実た。ほかにも使用後は丁寧に洗浄し、消毒を行うことを習（前期）の衛生管理との違いに気づいたり戸惑ったりあげた学生もいた。器具洗浄が甘く、ボウルやザルに食した様子が伺えた。しかし、アンケート②では多くの学物の残渣が残っていることがある。しっかり洗浄するこ

生が大量調理施設衛生管理マニュアルにも沿った取り組とはもちろんであるが、汚れが残っていないかを点検しみを挙げることができた。校内実習（前期）では言われてから使用することも大切なことである。

るままに衛生管理を行っていた学生も多かったが、校外実習での経験を積み、項目ごとに整理して書き出し、校衛生手袋の使用について

内実習と比較したことで施設・設備の異なる場所での衛多かった回答は同じ手袋で複数の作業をしない、調理生管理の違いに気づくことができたのではないかと思え

済みの食品を扱うとき使用する、手指に傷があるとき使た。そして、改めて校内実習で自分が実施するべき衛生用するなどであった。大量調理施設衛生管理マニュアル

管理を考えることができたのではないかと推察できた。

では、「使い捨て手袋を使用する場合、次の場合に交換

実際、後期実習では声を掛け合ったり、確認したりしてを行うこと①作業開始前及び用便後、②汚染作業区域か作業する姿も見られた。まだ不足する部分もあり、またら非汚染作業区域に移動する場合、③食品に直接触れる

個人差もあるが、これから就職先の給食施設や調理実習― 71 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

室、家庭の台所などでも応用していくことができるのでことはできない。学生が将来栄養士として現場を指導すはないかと考える。

る立場となったとき、理由を伝えながら衛生管理を行う
ことができるよう支援したい。

Ⅴ．おわりに学生は校外実習で学んだ衛生管理について整理すること、校内実習の施設にそれを活用して衛生管理を考える
ことにより、施設・設備を考慮した衛生管理を自分なりに示すことができた。後期実習の場面では身支度について学生同士確認しあう姿や作業区域が変わる場面で自発的に手洗いやエプロンの交換をする姿も見られ、実習での経験が自ら衛生管理をするという行動に結びついたと考えられた。

参考文献
１．厚生労働省

大量調理施設衛生管理マニュアル（平成29年6月

16日付け生食発0616第1号）
２．栄養士法施行規則〈https://elaws.e-gov.go.jp/document?lawid=323M40000100002〉（最終アクセス2021.12.29）
３．布川ら学生の自己評価による学内給食実習の教育効果と課題、光塩学園短期大学紀要（2017）４．上原ら給食管理実習（学内）における衛生管理の理解を深めるための改善とその評価、瀬木学園紀要（2010）５．石原ら給食管理実習室における安全・衛生管理のリスクマ

ネジメントについて、鈴鹿医療科学大学紀要（2018）

今回取り上げた項目は大量調理施設衛生管理マニュア

６．栄養士養成のための栄養学教育モデル・コア・カリキュラム、
日本栄養改善学会

ルの中では一部分であり、学生から得た回答も自身が印象に残った事柄が優先されたと推測されるため、学生が〈https://jsnd.jp/r02kourou.html〉（最終アクセス2021.12.29）
７．大﨑香苗

生食野菜の次亜塩素酸ナトリウム溶液による殺菌

学んだすべてのことを引き出せたわけではない。限られ効果について、共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要（2021）

た実習の中で衛生管理を身に付けるということは難しい

８． 学 校 給 食 衛 生 管 理 基 準、 文 部 科 学 省〈https://www.mext.
go.jp/b_menu/hakusho/nc/1283821.htm〉（最終アクセス2021.12.

が、できる限り学生の気づきを大事にしながら衛生管理

29）を理解できるよう授業を進めたいと思う。これからはひ

９．学校給食調理場における手洗いマニュアル

とつひとつの行動の指示をするのではなく、なるべくそ〈https://www.mext.go.jp/a_menu/sports/syokuiku/08040316.
の行動の意味を考えさせながら実習を行っていきたい。

htm〉（最終アクセス2021.12.30）
10．小島ら

衛生管理はただマニュアル通りに行うのではなく、な
ぜそうするのか認識して行動しなければ目的を達成する― 72 ―

給食経営管理実習と調理額実習の衛生教育における科 目 間 連 携 ― 手 洗 い の 教 育 効 果、 日 本 栄 養 士 会 雑 誌Vol.64、
2021

食物アレルギーの理解と対応を深めるための教育方法について（木村）〔論文〕

食物アレルギーの理解と対応を深めるための教育方法について―― 保育士・栄養士養成短期大学における学生の意識調査から ――

Consideration for Education Method to Improvement Understanding
and Addressing of Food Allergy― Questionnaire Survey of Students during Junior College
for Training Nursery Teachers and Nutritionists ―
木

村

祐

美

キーワード：食物アレルギー（food allergy）、保育士と栄養士（nursery teachers and nutritionists）、支援力（abilityof support）、教育方法（education method）

Ⅰ

るのかをアンケート調査により確認し、食物アレルギー

緒言に関する学修内容を深める教育方法を検討していきたい松原優里らの「日本における食物アレルギー患者数の推計」

１）と考え、本研究の目的とした。

では、食物アレルギーの有病率は年々増加していると報告されている。2014年には、「アレルギー疾患対策基本法」も施行され、食物アレルギーに関する情報も増加し、食物アレルギーを疾患として理解する社会Ⅱ

方法１）短期大学の１年生の必修科目であり、学科教養科目

全体の認知度も高まっていると考えられる。

と位置付けられている「現代社会と食（食物アレル

本学は、保育士・幼稚園教諭、栄養士・栄養教諭を養ギー）」の講義中に、Google Formsを利用した食物ア成する短期大学である。専門職として就職する学生たち

レルギーに関するアンケート調査を実施した。このアは、将来、食物アレルギー患者や家族を支える立場とな

ンケート調査では、講義前に食物アレルギー理解の程るため、食物アレルギーの基礎知識を身につけるととも度を尺度評価で調査し、講義後には理解の深まりを記に、食物アレルギー患者の困りごとに寄り添い、支援し述式で調査し、講義の前後を比較し検討した。自由記ていく能力が求められている。

述は回答内容を分類し、ユーザーローカルのAIテキ

しかしながら、短期大学という短い２年間の学修で、ストマイニングというソフトを使用して関心の高い単資格に必要な教育課程をこなしながら、食物アレルギー語を解析した。

の支援力はどのくらい身につけられるのだろうか。限ら２）本学の２年間で学ぶ教育課程に、食物アレルギーをれた短期大学の教育課程の中で、どのような教育方法で学ぶ講義時間がどのくらいあるのかを、「2022年度授あれば、学生に効率的に食物アレルギーの支援力を身に業計画（シラバス）」から「食物アレルギー」をキーワーつけさせられるのか。これらの課題を検討するために、ドとして、講義時間がどのくらいあるのかを調査した。

専門教育を受ける前の短期大学１年生（こども学専攻・栄養専攻）に、食物アレルギーをどのくらい理解してい― 73 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

Ⅲ第２号

1.8％であり、若い世代であった。（図３）

結果１）アンケート調査②自分や家族の食物アレルギーの有無

講義中のアンケート調査であったため、アンケートの自分に「医師の診断による食物アレルギーがある」

回収率は100％であり、出席していた１年生56名全員の13.6％、「自己診断で食物アレルギーがある」13.6％、「過回答結果を得ることができた。

去に食物アレルギーがあった」5.1％であり、あわせる①回答者の属性と食物アレルギーの罹患者は32.3％であった。
「食物ア

回 答 者 の 専 攻 は、 こ ど も 学 専 攻35.7 ％、 栄 養 専 攻

レルギーはない」は52.5％であった。（図４）
また、「家族に食物アレルギーがある」は30.4％であり、64.3％であった。
（図１）
男女の比率は、男性7.1％、女性92.9％であり、ほとん「家族に食物アレルギーはない」は48.2％であった。
（図５）

どの回答者は女性であった。
（図２）
年齢は、10歳代が85.7％、20歳代が12.5％、30歳代が図１

学生の専攻（ｎ＝ 56）

図２

男女の比率（ｎ＝ 56）

図３

学生の年齢（ｎ＝ 56）③食物アレルギーの臨床知識
食物アレルギーの臨床知識で、「全く知らない・よく知らない」の割合が高かったものは、「食物アレルギーの治療」75.0％と「食物アレルギーの原因」66.0％であった。
「少し知っている・よく知っている」の割合が高かったものは、「食物アレルギーの症状」83.9％であった。（図６）④食物アレルギーの種類の認知
食物依存性運動誘発アナフィラキシーは「全く知らな
い・よく知らない」39.2％であり、罹患者の極めて少な

図４

自分の食物アレルギーの有無（ｎ＝ 56）

図５

家族の食物アレルギーの有無（ｎ＝ 56）

い食物アレルギーであるが、「少し知っている・よく知っている」が60.8％であった。ほとんど周知されていない
食物アレルギーの種類にもかかわらず、半分以上の学生が名称を知っていたのは意外であった。
（図７）⑤食物アレルギーの予防知識について「妊娠・授乳中の食物除去には根拠なし」は「全く知らない」33.9％、「よく知らない」57.1％であった。
「離― 74 ―

食物アレルギーの理解と対応を深めるための教育方法について（木村）図６

食物アレルギーの臨床知識（ｎ＝ 56）

図７

食物アレルギーの種類の認知（ｎ＝ 56）

乳食の開始を遅らせることに根拠なし」は「全く知らな⑥臨床に関する知識についての回答理由（自由記述）い」30.4％、「よく知らない」58.9％であり、これらの知

臨床に関する知識について、回答理由を自由記述で質識についてはほとんどの学生が認知していないことがわ

問した結果では、「知らない・わからない」42.9％であっ

かった。
（図８）

た。また、
「自分自身や家族、友人に食物アレルギーがあるから」37.5％、「食物アレルギーの情報を見聞きし― 75 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

図８

図９

第２号

食物アレルギーの予防知識の認知（ｎ＝ 56）

図10

食物アレルギーの臨床知識の回答理由（ｎ＝ 56）

たことがあるから」19.6％であり、合計すると57.1％の臨床知識（自由記述）のWord cloudいる」が88.2％となり、認知度が高かった。（図11）

学生には食物アレルギーに触れる機会があったことが分⑧食品に関する知識についての回答理由（自由記述）

かった。
（図９）
また、
ワードクラウドでは、中心に「アナフィラキシー」

食物アレルギーに関する食品の知識について、回答理「自分自身」「症状」という単語が大きく表されているの由は、「知らない・わからない」が55.4％であった。また、

で、学生の興味関心が高いことが分かった。
（図10）「食物アレルギーの情報を見聞きした」は37.5％、「自分自身や家族、友人に食物アレルギーがあるから」が7.1％であり、食物アレルギーの情報に触れる機会は44.6％の⑦食物アレルギーに関する食品の知識
食品に関する知識では、「全く知らない・よく知らない」

学生にあると考えられる。（図12）の回答が約６割であり、認知度が低かったものは、「卵、ワードクラウドでは、中心に「代替」「加工食品」「小乳・乳製品、小麦アレルギーの代替食品の知識」であっ麦食品」という単語が大きく表されているので、学生のた。また、「罹患者が多い食品・重篤な症状のでる食品」

興味関心が高いことが分かった。（図13）「加工食品の食物アレルギー表示」については、「全く知らない・よく知らない」と「少し知っている・よく知っ⑨食物アレルギー患者の困りごとている」
が約半分ずつであった。
しかし、「食物アレルギー

食物アレルギー患者の困りごとについて質問したとこが起こる食品」については、「全く知らない・よく知らろ、「とても困っている・やや困っている」の割合が高かっない」は17.8％であり、「少し知っている・よく知ってた項目は、「外食時のメニュー選択ができない」76.8％、― 76 ―

食物アレルギーの理解と対応を深めるための教育方法について（木村）

図11

図12

食物アレルギーに関する食品の知識（ｎ＝56）

図13

食品に関する知識の回答理由（ｎ＝56）

食品に関する知識（自由記述）のWord cloud「周囲の人と同じ食事ができない」67.8％、「食物アレル

ルギーの困りごとを見聞きした」62.5％であった。また

ギーで行動制限されること」67.9％であった。

「対応がきちんとしていれば、困ることはない」が5.4％「やや困っている・ほとんど困っていない・困っていであった。（図15）

ることはない」の割合が高かった項目は、「食物アレル

ワードクラウドでは、中心に「食品表示」「テレビ等」

ギーで仲間外れになる」50.0％、「食物アレルギーでい「重篤」「困る」という単語が大きく表されているので、じめにあう」51.8％であった。
（図14）

学生に想起されることが多い言葉であることが分かった。（図16）⑩食物アレルギー患者の困りごとについての回答理由⑪講義後の理解の深まりについて（自由記述）（自由記述）

70分間の食物アレルギーの講義後、理解の深まりを４

食物アレルギー患者の困りごとについての回答理由で
は、「知らない・わからない」32.1％であり、「食物アレつの観点で自由記述してもらい、分析した。

― 77 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

図14

図15

食物アレルギー患者の困りごと（ｎ＝56）

図16アレルギー患者の困りごとの回答理由（ｎ＝56）

図17

第２号

図18

アレルギー患者の知識の理解― 78 ―

困りごと（自由記述）のWord cloud

食物アレルギーの対応について（自由記述）

食物アレルギーの理解と対応を深めるための教育方法について（木村）

図19

図20

食物アレルギーの支援について（自由記述）ａ）観点１「食物アレルギーに対して、どのような理解

食物アレルギーの対応について（自由記述）ｄ）観点４「講義を受けた感想を書いてください。
」
感想の内容は多岐にわたったが、「食物アレルギーのが深まりましたか。
」
自由記述に多かった内容は、「食物アレルギーの症状

種類や症状を学び、正しい知識が身についた。」「食物アや、必要な対応などが理解できた。
」「罹患者の多い食品・レルギーについて、もっと学修する必要性を感じた。
「食」

重篤な症状が出る食品が理解できた。
」「食物アレルギー

物アレルギー患者の立場を考えて、対応していきたい。
」

を好き嫌いや神経質と勘違いされる辛さがわかった。
」

等があった。
ワードクラウドには、
「症状」
「思う」
「持つ」
「学ぶ」
「知

「どんな食品にアレルゲンが潜んでいるのかわからず、
不安な食生活をしていることがわかった。
」等であった。

る」などの言葉が想起されていた。（図20）

また、
ワードクラウドでは、
「症状」
「発症」
「深まる」「言２）教育課程中の食物アレルギーを学ぶ時間

い出しにくい」などの言葉が想起されていた。
（図17）

２年間の教育課程における「食物アレルギー」の学修ｂ）観点２「食物アレルギーが理解されるために、どの時間を、本学の「2022年度授業計画（シラバス）」から「食ような対応が必要ですか。
」

物アレルギー」を標記している科目や時間を数えた結果

自由記述に多かった内容は、「食物アレルギーの正しは、こども学専攻で74科目中に３回で270分間、栄養専

い知識をもっと広める。
」「食物アレルギー対応の具体例

攻65科目中に２回で180分間であった。

を、もっと紹介する。
」「食物アレルギー患者もいる前提で考える。
」等であった。
ワードクラウドでは、
「食品」
「知識」
「深まる・深める」

Ⅳなどの言葉が想起されていた。
（図18）

考察

学生のアンケート調査から、食物アレルギーの情報に触れる機会は多いことがわかった。しかしその情報は、ｃ）観点３「あなたが食物アレルギーの人に対してできあくまでも身近に見聞きしたことが中心で、正しく食物ることは何ですか。
」

アレルギーを理解していることではなかった。よって、

自由記述に多かった内容は、「食物アレルギー患者を「知らない・わからない」という回答も多くの設問で見気遣う対応を心掛けたい。
」「食物アレルギーがあるからられた。

と、過剰に反応しない。
」「調理や食事の時に、アレルゲンが混入しないように注意する。
」等があった。

しかしながら、教養科目として置かれている「現代社
会と食」の中の１回90分の講義であっても、基礎的な食ワードクラウドには、「アレルゲン」
「深める」
「気遣う」

物アレルギーの知識は身につけられると考えられる。ま

「確認」
「付着」
「食物」などの言葉が想起されていた。（図た卒業後、保育士や栄養士として専門職の立場になる学

19）

生は、「食物アレルギーの対応」には関心が高く、自分自身が支援者になることを理解している。講義中に、食― 79 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要第２号

物アレルギーの理解不足で困っていることを例に挙げてルギーの基礎的な知識を学修させ、対面または対面でな解説すると、真剣に耳を傾けて講義を受け、講義後の自くても学生が集合して行う授業回のなかで、対応や支援由記述では自分の思いを長い文章でまとめて提出してき方法をディスカッションすれば、多様な意見交換の中かた。この学生の気持ちに応えるためにも、現場での食物ら様々な方法について理解を深めることにつながり、多アレルギーの支援力をもっと上げていかなければならな

くのことに気づくことができるのではないだろうか。
今回のアンケート調査では、ＩＣＴを活用した反転学いと思った。
学生が短期大学の２年間で学ぶ科目は、こども学専攻

修による学修成果を確認するまでには至らなかったが、では74科目、栄養専攻では65科目であったが、食物アレ

今後はこの教育方法を実践して、どのような学修成果がルギーを学ぶ講義時間を授業計画（シラバス）で調べる

得られるかを検証したい。そして、専門職として食物アと、こども学専攻で90分３回270分間、栄養専攻２回180

レルギー患者や家族を支援できる卒業生を養成していき分間であった。これは、今井孝成ら

２）の報告とほぼ一

たいと思う。

致している。しかし、詳細な講義内容は不明であるが、食物アレルギーの支援力を高めるようなアクティブ・
ラーニングの位置づけはなされていなかった。あくまでⅤ

要約

も、臨床的な基礎知識を身につける講義回として記載さ本学１年生に食物アレルギーの理解についてアンケーれていた。今回のアンケート調査を実施した科目は専門

ト調査を行い、理解度を確認することで、食物アレルギー

科目ではなく、教育課程上では教養科目に位置づけられの対応や支援力を養うための教育方法を検討した。

ている。もちろん、専門科目の中でも臨床や免疫を学ぶ

自分自身や家族に食物アレルギーがある学生は１年生

科目の中で部分的に食物アレルギーを学修することはあ

全体の約1/3であり、約半数の学生には食物アレルギー

ると思うが、現場で一番に求められる食物アレルギーのはなかった。知識で理解度の低い項目は、臨床や食品に支援力を養う講義回は、残念ながら授業計画（シラバス）

関する知識であったが、食物アレルギーの症状についてには記載がなかった。よって、学生に食物アレルギーのは理解度が高かった。また、「花粉・食物アレルギー症

支援力を身につけさせるためには、教育方法

３）４）

を工

候群」
「食物依存性運動誘発アナフィラキシー」の名称の認知度は高かった。しかしながら、約９割の学生には夫する必要があると考えられた。
講義前のアンケート調査では、食物アレルギーの基礎

食物アレルギー予防の知識はなかった。食物アレルギー

知識の理解を確認したが、ほとんどの質問項目で「全く患者の困りごとについては、制限の伴う生活については知らない・よく知らない」の回答割合が多かった。この困っていると考えているが、人間関係については困るこ

基礎知識の部分は、直接講義を受けて解説されなくても、とは少ないと考えていた。

動画視聴や事前の自主学修で学ぶことが可能な内容であ

教育課程に食物アレルギーについて学修する位置づける。しかし、どのような食物アレルギーの支援が求めらはなされているが、授業計画（シラバス）に標記されてれているかは、ケースバイケースであり、様々な対応やいる食物アレルギーの講義時間は少なかった。また、講支援方法が考えられる。また、人によって考え方も異な義の中心は臨床の知識・理解であり、対応や支援力を養るため、この方法がよいという一つの答えを導き出せる

うような内容は確認できなかった。

ものではない。やはり、学生同士のディスカッションか

調査結果より、食物アレルギーの基礎知識を理解させら、新たな考え方や別の考え方に気づきをもち、多様なる講義で理解は深まったが、実際の対応や支援力を高め対応や支援方法を考えて、自分なりにベストな方法を提るところまでは至らなかった。短期大学の２年間で、専案できるようにならなくてはいけない。

門職としての食物アレルギーの対応や支援力を高めるた

新型コロナウイルスの流行により、教育現場のＩＣＴ

めには、ＩＣＴを活用した反転学修とディスカッション

は著しく進歩し、また学生もＩＣＴを活用した学修方法

による意見交換で、様々な対応について理解を深め、多に慣れてきている。この環境を活かすのであれば、反転様な考え方に気づくことができる教育方法が必要ではな

学修として、事前に課題学修や動画視聴などで食物アレいかと考えられる。

― 80 ―

食物アレルギーの理解と対応を深めるための教育方法について（木村）謝辞

術・保健体育・家政・技術科学・創作編）、2014

本研究において、アンケート調査に協力してくださっ４）内藤宙大、楳村春江、和泉秀彦、「管理栄養士養成施設における選択科目の食物アレルギー教育による学修効果とコンピテン

た共愛学園前橋国際大学短期大学部の１年生に感謝申し

シーの変化」、名古屋学芸大学健康・栄養研究所年俸、第13号、上げます。また、たくさんのアドバイスをくださった「認定特定非営利法人 アレルギー支援ネットワーク」スタッ

2021５）佐藤佐織、増渕哲子、「調理実習における食物アレルギー対応と学校内での組織体制の課題」、日本家政学会誌、Vol.73 No.7、

フの皆さまに感謝申し上げます。

2022６）木山幹江、阿部真弓、「保育・教育施設にあけるアレルギー児への対応と課題」、常葉大学健康プロデュース学部雑誌、第16巻

文献１）松原優里、阿江竜介、大矢幸弘、穐山浩、今井孝成、松本健治、
福家辰樹、青山泰子、牧野伸子、中村好一、斎藤博久、「日本における食物アレルギー患者数の推計：疫学調査の現状と課題」、
アレルギー 67（6）、2018

第１号、2022
７）木村祐美、「食物アレルギーの理解と対応」、明和学園短期大
学紀要第19集、2009
８）木村祐美、秋山隆、「幼稚園教諭ならびに保育士における食物アレルギーの理解と現状と課題」、明和学園短期大学紀要第29集、２）今井孝成、高橋享子、高松伸枝、長谷川実穂、「栄養士養成校
における食物アレルギー関連教育の実態」、アレルギー 68（10）、
2019

2020
９）木村祐美、秋山隆、「食物アレルギー対応へのヘルスリテラシー

３）青木香保里、荒井眞一、吾妻知美、高野良子、「食物アレルギー向上の取り組みについて」、明和学園短期大学紀要第30集、2021に関する教育内容の再構成と指導」、愛知教育大学研究報告（芸Consideration for Education Method to Improvement Understanding
and Addressing of Food Allergy― Questionnaire survey of students during junior college
for training nursery teachers and nutritionists ―Yumi Kimura (Kyoaigakuen Maebashi kokusai Junior College)
A questionnaire survey was conducted on the understanding and addressing of food allergies among first-year
students of this junior college, and by confirming the degree of understanding, an educational method for fostering
the ability to support food allergies was investigation.
About one-third of first-year students had food allergies themselves or their family members, and about half of thestudents had no food allergies. Knowledge items with a low degree of understanding were clinical knowledge andfood knowledge, but the degree of understanding was high for the symptoms of food allergy. In addition, the namesof “pollen/food allergy syndrome” and “food-dependent exercise-induced anaphylaxis” were highly recognized.
However, about 90% of the students did not have knowledge of food allergy prevention. As for the problems faced byfood allergy sufferers, they thought that living with restrictions would be a problem, but they thought that humanrelationships would be less of a problem.
Although the curriculum is positioned to study food allergies, there was little time for lectures on food allergies as
indicated in the lecture plan (syllabus). In addition, the focus of the lecture was on knowledge and understanding, andthere was no content that fostered the ability to provide support.
According to the survey results, the lectures on basic knowledge of food allergies improved their understanding,― 81 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

but they did not reach the point where they could improve their ability to support food allergy sufferers actually. In
the two years of junior college, in order to improve the ability to support food allergies as a professional, I suggestthat it is necessary to have an educational method that makes people aware of various ways of thinking throughflipped learning using ICT and exchange of opinions through discussions.

― 82 ―

「主体的に学習に取り組む態度」の学習状況の評価についての検討（田口）〔論文〕「主体的に学習に取り組む態度」の学習状況の評価についての検討―― 自己調整学習を基盤にした授業ワークシートの活用――

A Study of Assessment for Learning of “Proactive Approach to Learning”―Utilization of Lesson Worksheets Based on Self-adjustment Learning―
田

口

哲

要

旨

男

本稿では改訂された学習指導要領（以下「学習指導要領」）において新しい観点となった「主体的に学習に取り組む
態度」に着目し、その学習状況及びその評価について検討する。
高等学校では2022（令和４）年から段階的に「学習指導要領」が実施されているが、課題になっているのが学習状況の評価である。学習状況の評価は、従前より学習指導要領に示す目標に照らしてその実現の状況を見る「目標に準拠した評価」であるが、学校現場では「目標に準拠した評価」への理解不足などのため評定については、知識量のみを測る
定期テストや小テストの結果で付けたり、その結果に提出物や授業における取組状況（話合いへの参加度、居眠りの数、手を挙げた数など）を加えて付けたりすることがみられた。
本稿では、「主体的に学習に取り組む態度」の2つの側面として取り上げられている① 知識及び技能を獲得したり、思考力、判断力、表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとしている側面、② ①の粘り強い取組の中で、自らの学習を調整しようとする側面、この双方の側面を一体的に見取ることができるように授業の目標、内容、自己評価等を記述しながら自己調整学習が行える「自己調整学習のための授業ワークシート（以下「授業ワークシート」）」を作成し、学生に対して毎回受講しながら授業ワークシートに記載し提出させることを課すとともに、最後の授業の際にアンケート調査を実施した。その結果から「主体的に学習に取り組む態度」の育成及び評価について検討する。
キーワード：資質・能力の三つの柱、主体的な学び、主体的に学習に取り組む態度、自己調整学習

Ⅰ

問題と目的

１

資質・能力の三つの柱⑴り組む態度」）を議論の出発点としながら、学習する子
供の視点に立ち、育成を目指す資質・能力の要素について議論を重ねてきた成果を整理したものである。なお、

平成28年の中央教育審議会答申（以下「平成28年答申」）

資質･能力の三つの柱の具体については以下の①～③のでは、資質･能力の三つの柱は、学校教育法第30条第２であることを示している。

項が定める学校教育において重視すべき三要素（「知識・①「何を理解しているか、何ができるか（生きて働く「知技能」「思考力・判断力・表現力等」「主体的に学習に取― 83 ―

識・技能」の習得）」

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要第２号

各教科等において習得する知識や技能であるが、個別らかにすることにより、具体的な学習や指導の改善に生の事実的な知識のみを指すものではなく、それらが相かすことを可能とするものである」⑷と示されているが、互に関連付けられ、さらに社会の中で生きて働く知識

生徒の学習状況を分析的に捉え教師の指導改善に活かすとなるものを含むものである。

ものでもある。

②「理解していること・できることをどう使うか（未知

各学校では、教科・科目ごとに「知識・技能」、「思考・の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力等」

判断・表現」、「主体的な学習に取り組む態度」の３観点の育成）」について、評価規準や評価基準をつくり、観点ごとに評将来の予測が困難な社会の中でも、未来を切り拓いて価（「A」「B」「C」の３段階）している。

いくために必要な思考力・判断力・表現力等である。
③「どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送3

主体的に学習に取り組む態度

るか（学びを人生や社会に生かそうとする「学びに向「平成28年答申」では、「学びに向かう力、人間性等」

かう力・人間性等」の涵養）」に示された資質・能力については、「感性や思いやりな前述の①及び②の資質・能力を、どのような方向性でど幅広いものが含まれるが、これらは観点別学習状況の働かせていくかを決定付ける重要な要素であり情意や評価になじむものではないことから、評価の観点として態度等に関わるものが含まれる。

は学校教育法に示された『主体的に学習に取り組む態度』
として設定し、感性や思いやり等については観点別学習

2

目標に準拠した評価による観点別学習状況の評価

状況の評価の対象外とする必要がある。」⑸と示された。

「平成28年答申」では評価について以下のように示し

つまり、「学びに向かう力、人間性等」には①「主体的ている。

に学習に取り組む態度」として観点別評価を通じて見取

ひとつは、評価の観点は、従前の「知識・理解」、「技ることができる部分と、②観点別評価や評定にはなじま

能」、「思考・判断・表現」、「関心・意欲・態度」の４観

ず、こうした評価では示しきれない部分がある、という点を踏まえつつ、学校教育法第30条第２項が定める学校ことである。

教育において重視すべき三要素（「知識・技能」
「思考力・
、

なお、
「主体的に学習に取り組む態度」については、「学

判断力・表現力等」、「主体的に学習に取り組む態度」）、

習前の診断的評価のみで判断したり、挙手の回数やノー

各教科・科目における教育目標や内容を資質・能力の三トの取り方などの形式的な活動で評価したりするものでつの柱に基づき評価の観点は「知識・技能」、「思考・判はない。子供たちが自ら学習の目標を持ち、進め方を見

断・表現」、「主体的に学習に取り組む態度」に再整理し直しながら学習を進め、その過程を評価して新たな学習

⑵

たこと 。

につなげるといった、学習に関する自己調整を行いながふたつは、従前より各教科・科目についての学習状況

ら、粘り強く知識・技能を獲得したり思考・判断・表現を分析的に捉える「観点別学習状況の評価」と、総括的しようとしたりしているかどうかという、意思的な側面に捉える「評定」とを、学習指導要領に定める目標に準を捉えて評価することが求められる。」⑹と示している。

拠した評価として実施していたが、特に今回、各教科・

また、「主体的に学習に取り組む態度」の観点と従前の「関科目で定めている教育目標や内容を資質・能力の三つの心・意欲・態度」の観点との違いについては、趣旨は同⑶

じであるが、「性格や行動面の傾向が一時的に表出され柱に基づき再整理したこと 。
このことは、「学習指導要領」では資質・能力の育成た場面を捉える評価であるような誤解が払拭し切れていを目指しているので、「目標に準拠した評価」と関連付け、ないのではないか、という問題点が長年指摘され現在にそれを実質化するために行われたと考えることができ至ることから、『関心・意欲・態度』を改め『主体的にる。

学習に取り組む態度』としたものである」⑺と示してい

なお、「観点別学習状況の評価」については、各教科・る。

科目の目標や内容に照らして、「どの観点で望ましい学

国立教育政策研究所「学習評価の在り方ハンドブック」

習状況が認められ、どの観点に課題が認められるかを明には、「『主体的に学習に取り組む態度』の評価について― 84 ―

「主体的に学習に取り組む態度」の学習状況の評価についての検討（田口）は、①知識及び技能を獲得したり、思考力、判断力、表立されていく。たとえば、単に「目標が達成できなかっ現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組をた」と自己評価するだけでは、次の予見段階には適切に行おうとする側面と、②①の粘り強い取組を行う中で、反映されにくいと考えられる。目標が達成できなかった

自らの学習を調整しようとする側面、という二つの側面

場合には、うまくいかなかった原因や改善するための具⑻から評価することが求められている。」 と示している。

体的な方策について考えることが、次の予見段階に活用「主体的に学習に取り組む態度」を育むためには授業する上では重要になる⑼。

において粘り強さと試行錯誤を伴う取組を行わせることが重要である。

このように、予見（目標を達成するために計画を立てる）・遂行（自らを制御しながら学習に取り組む）
・自己
内省（成果について振り返って次の目標に活用しようと

4

自己調整学習する）のサイクルを適切に循環させながら学習を進める

自己調整学習について、鈴木（2019）は、次のように手法が、自己調整学習である。

述べている。
自己調整学習とは、学習者が自分の学習プロセスを能5

目的動的に調整していくことである（犬塚 2017）。より具体

自ら学習の目標を持ち、進め方を見直しながら学習を的には、自己調整学習は、予見段階と遂行段階、自己内

進め、その過程を評価して新たな学習につなげるといっ

省段階の３段階で構成される循環的なプロセスとして捉た、学習に関する自己調整を行いながら、粘り強く知識・えられている。予見段階とは、何をどのように学習する技能を獲得したり思考・判断・表現しようとしたりしてかについて計画を立てたり、目標を立てたりするなど、いるかどうか、意思的な側面を捉えて評価するため、予学習を実際に遂行する前に下準備をする段階である。次見段階、遂行段階、自己内省段階の順番に、事前学修、に遂行段階とは、予見段階で立てた計画を実行するだけ

授業の目標、内容、自己評価等を受講しながら受講学生

でなく、取り組んでいる課題に集中したり、取り組み状のペースで記述していく自己調整学習のための授業ワー

況をモニタリングし、必要に応じて行動を調整したりす

クシートを作成した。

ることも含まれる。そして自己内省段階は、学習後に学

本稿では、執筆者が担当している教職科目を受講して習全体を振り返る段階であり、自己内省の結果が次の予いる講義において学生が授業を聞きながら自分のペース

見段階に反映されることで、循環的な学習プロセスが成で、設問のある記入欄に記載していく授業ワークシート

図表1

自己調整学習のサイクル― 85 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号の記載内容及び最終回の講義において実施したアンケーを受講している１～４年（前期65名、後期72名）。なお、

トの回答内容を検討する。

アンケートに参加した学生はＡ大学で３年42名、Ｂ大学
１～４年124名、合計166名である。

Ⅱ

方法

1

対象者

2

実施状況及び手続き① 最初の授業で授業ワークシートの書き方、主体的学

2022年度、A大学で執筆者が担当している教職科目「特習に取り組む態度、自己調整学習などについて説明を

別活動および総合的な学習の時間の指導法」前期（初等行う。すべての講義において授業ワークシートを作成

教育）後期（中等教育）を受講している３年（前期33名、し、提出すること、すべての授業ワークシートは評価

後期30名）の対象であることを伝える。

2022年度、B大学で執筆者が担当している教職科目「特② 学生は授業を受講しながら自身のペースで授業ワー

別活動（前期）」「総合的な学習の時間の指導法（後期）」

クシートに必要なことを整理しながら記載していく。

図表２

授業ワークシート― 86 ―

「主体的に学習に取り組む態度」の学習状況の評価についての検討（田口）授業ワークシートは次回の授業の際に返却し必要に応である。
自己調整学習のサイクルの予見段階が授業ワークシー

じてコメントを付けてフィードバックを行う。
③ 最後の授業において「授業ワークシートと主体性にトの①～③、遂行段階が④～⑥、自己内省段階が⑦～⑩である

関するアンケート」を実施する。

① あなたは事前に予習（配布資料、指定書を読む）を④ アンケート結果を集約し、分析する。

してきましたか。
（はい・いいえ）…どちらかに〇を

なお、前期の「授業ワークシートと主体性に関するア

付けるンケート」の結果を参考に、改良し後期の授業において② 本日の授業の到達目標のポイントを書いてくださも同様にすべての授業で実施した。

い。
3

授業ワークシート③ あなたの今日のパーソナルゴールを書いてください。

授業ワークシートは自己調整学習のサイクルに従って④ 授業の内容で分かったことを書いてください。
なお、作成した（図表２）。

スペースが不足しているときは裏面に記入してくださ

前期の授業ワークシートの構成については下の①～⑩

図表３

改訂版

授業ワークシート― 87 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

い。
⑤ 他の学生から聞いて分かったことを書いてくださ① 事前に予習（配布資料、指定書を読む）をして、知りたくなったことを簡潔に書いてください。

い。グループワーク等がなかったときは「特になし」⑥ 授業で理解できなかったところがあれば書いてくだ② 今日の授業の到達目標のポイントを書いて、授業の見通しを立ててください。

さい。
⑦ 今日の授業のあなたの課題は何ですか。必ず記入し③ あなた自身のこの授業における目標を書いてください。

てください。
⑧ 何か質問はありますか。なかったときは「特になし」④ 授業の内容で分かったことを書いてください。
なお、
スペースが不足しているときは裏面に記入してくださと書いてください。

い。

⑨ 今日の授業の理解度は５点満点で何点ですか。
⑩⑤ 他の学生、mentimeterの意見でなるほどと思った

今日の到達度は５点満点で何点ですか。

ことがあれば書いてください。なかったときは「特になし」

後期に改訂した授業ワークシートも自己調整学習のサ⑥ 授業でもっと知りたかったところがあれば書いてく

イクルに従って作成した（図表３）。

ださい。なお、質問がある場合も書いてください。

改訂版授業ワークシートの構成については下の①～⑧⑦ 今日の授業の内容の理解度は５点満点で何点ですである。

か。その理由も書いてください。

自己調整学習のサイクルの予見段階が授業ワークシー
トの①～③、遂行段階が④～⑥、自己内省段階が⑦⑧で⑧ あなた自身のこの授業の目標の到達度は５点満点で何点ですか。その理由も書いてください。

ある。

Ⅲ

結果

（人）

（人）

（人）

（人）

― 88 ―

「主体的に学習に取り組む態度」の学習状況の評価についての検討（田口）

（人）

（人）

（人）

（人）

ソナルゴール（後期は「あなた自身の目標」に変更）を設定させ授業ワークシートに記入させた。

（人）

その効果については図表４より「授業を見通せた」「だ
いたい授業を見通せた」という回答が90%程度であった。
授業ワークシートでは授業の最後に授業を振り返り５
段階で自己評価できるようにした。図表５より授業を「振り返れた」「だいたい振り返れた」と90%以上の学生が回答したことがわかる。少しの時間でも振り返る機会を与えることで多くの学生は振り返ることがわかった。図
表６では、到達目標を記入することの効果について、本Ⅳ

時の授業全体を意識できたかの問いでは、「意識できた」

考察「だいたい意識できた」の回答が90%以上であった。

「主体的に学習に取り組む態度」を評価する際には、授業の遂行段階では、授業内容でわかったことを授業

粘り強い取組を行おうとする側面と自らの学習を調整しワークシートに書けたかどうかの問いに対して、図表７ようとする側面の両方から評価することが求められていより「書けた」「だいたい書けた」の回答が90%以上であっ⑽たことがわかる。一方、授業内容でわからなかったこと

授業ワークシートは、自己調整しようとする側面に焦を授業ワークシートに書けたかどうかの問いに対して、点を当てて作っているので、アンケートでは、主に自ら

図表８のように「書けた」「だいたい書けた」の回答が学習を調整することの側面を問うている。アンケートで80%程度であった一方で、「あまり書けなかった」「まっは、自己調整学習の予見段階にある見通しと自己内省段

たく書けなかった」の回答も散見された。わかったこと

階にある振り返りについて、はじめに質問をした。執筆を書くことに比べると回答が分散したが、わからないこ

者は、授業の見通しを持たせるために、授業のはじめに、との示し方やわからないことを書くことがマイナスでな

本時の授業の到達目標を示すとともに、学生自身にパーいことの説明が必要であると考えられる。

る 。

― 89 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要第２号「主体的に学習に取り組む態度」について、
田中（2019）

期は自身の授業の目標）を達成するために計画を立て、は、次のように述べている。

自らを制御しながら学習に取り組み、成果について振り「主体的に学習に取り組む態度」は「粘り強い取組を返る学習のあり方を意識することの効果はあったと思わ行おうとする」
ことと、「自らの学習を調整しようとする」

れる。

ことであると示されました。また、後者については、「自らの学習状況を把握している」ことと、「試行錯誤している」ことという２つの特性があげられています⑾。

Ⅴ

まとめ

授業における自己調整学習のサイクルの遂行段階で、

本稿では、自己調整学習を行うことで、「主体的に学学生は、授業の内容を授業ワークシートにより、「わかっ習に取り組む態度」を育むことができるか、及びどのよたこと」「わからなかったこと」「もっと知りたいこと」うに評価するかについて検討した。

に分類していると考えられる。この作業は、「自らの学

国立教育政策研究所「学習評価の在り方ハンドブック」

習状況を把握している」ことや「試行錯誤している」こには「主体的に学習に取り組む態度」の具体的な評価方とを意識しながら行っているからであると推測される。

法として「ノー卜やレポート等における記述、授業中の授業ワークシートでは、授業の内容で「わかったこと」「わ

発言、教師による行動観察や、生徒による自己評価や相からなかったこと」「もっと知りたいこと」に分類する

互評価等の状況を教師が評価を行う際に考慮する材料とための空欄があるが、これにより、学生は自らの学習状して用いることなどが考えられます」⑿ と示している。

況の把握、試行錯誤を意識して行ったと考えられる。こ

その趣旨を踏まえながら、自己調整学習を基盤にした授のことについての分析は今後の課題であるが、十分に理業ワークシートを作成し、執筆者が担当している教職科

解できていない状態でインプットされた知識や情報はう目を履修しているすべての学生を対象に、すべての授業

まく再構成できないためにアウトプットもうまくいかな

においてワークシートを記載し提出てもらい、その授業

いのではないかと推測される。

ワークシートの内容を評価しフィードバックした。

授業ワークシートの最後に本時の内容の理解度や、「平成28年答申」では「主体的な学び」は「学ぶことパーソナルゴール（後期は自身の授業の目標）の到達度に興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と関を振り返って5段階で自己評価する項目を作成した。自連付けながら、見通しを持って粘り強く取り組み、自己己調整学習における自己内省段階である。図表９、10よ⑿の学習活動を振り返って次につなげる『主体的な学び』」

り「振り返ってつけられた」「だいたい振り返ってつけとして定義された。

られた」の回答が95%以上であり、多くの学生が授業全

そのことを授業において実現するための自己調整学習

体を振り返りながら自己評価をしていたことがわかる。

サイクルに基づいた授業ワークシートは有効であると推なお、後期の授業アンケートの自己評価では、学生から測される。特に、「主体的な学び」の定義における「見の意見を取り入れて、評価したのちにその理由を記入す

通しを持って粘り強く取り組み、自己の学習活動を振りる欄を設けた。学生は理由を記入することで、原因帰属

返って次につなげる」の部分を自己調整学習のサイクルについて振り返ることができたと推測される。

と関連付けたときに、「見通しを持って」は予見段階で「この授業であなたは主体性が身に付いたと思うか」あり、「粘り強く取り組み」は遂行段階であり、「自己のについて、図表11における「はい」「どちらかといえば学習活動を振り返って次につなげる」は自己内省段階ではい」の回答については概ね90％前後であった。授業であるとして考えられる。この授業ワークシートを講義の主体性について説明したとはいえ、どのように学生が主聴講やグループワークなどと並行しながら自身でまとめ体性を定義づけているかで異なってくる。なお、主体性ていくことが「主体的な学び」につながると考えた。本は涵養することが重要であり、この回答結果をもって授稿では、そのことについて最後の授業の際にアンケート

業で主体性が養われたとはいえないが、自己調整学習の調査を実施しその結果について検討した。アンケート結サイクルを踏まえて作成した授業ワークシートを活用し果としては、授業により概ね主体性が身に付いたと回答ながら、授業において、
到達目標やパーソナルゴール（後した学生が90％程度見られた。この結果から、授業で、― 90 ―

「主体的に学習に取り組む態度」の学習状況の評価についての検討（田口）自己調整学習のプロセスを創り出すことや、学生が講義容を理解したり、学習課題を遂行したりする上での時間

やグループワークなどの対話的な学びからインプットさ的な妨げにならない工夫も必要である。

れた知識、情報、経験を自己調整学習により再構成し授

四つ目は、「主体的な学習に取り組む態度」の粘り強業ワークシートにアウトプットすることが「見通しをさの面をどう育成するかである。授業ワークシートの③持って粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って

で、複数の粘り強さの姿をあらかじめ示し、学生はその次につなげる」という「主体的な学び」を行う上で、あ姿の中から選択し、授業でそれを意識しながら遂行し、る程度関連があったと推測した。

最後に振り返って自己評価する流れを現在考えているとアンケート調査の質問で「あなたは課題が難しいときころである。

どのように主体性を発揮しますか」という問いに対して、今後もアンケート調査の自由記述から得られた学生か

図表12をみると「内容の面白さを見つけるようにする」

らの提案についても検討ながら自己調整学習を充実させとした回答が、「解決方法の面白さを見つけるようにすて、よりよい「主体的に取り組む態度」を育むように授る」や「将来必要になると自分に言い聞かせる」より多業ワークシートを改善していきたい。

かった。難しい課題に立ち向かうとき、難しい課題の内容から面白さを見出すことは困難ではないかと考えてい＜引用・参考文献＞

た。
「将来必要になると自分に言い聞かせる」とか、自⑴

中央教育審議会（2016）幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等に

己調整学習に身に付けた資質・能力を活かしながら「解ついて（答申） p.28-31

決方法の面白さを見つけるようにする」ことの方がより

⑵

上掲書⑴

p.61

粘り強く課題に取り組めるのではないかと推測してい

⑶

上掲書⑴

p.61

た。難しい課題に向かっていくときには、意義やその手⑷

中央教育審議会 初等中等教育分科会 教育課程部会（2019）
児童生徒の学習評価の在り方について（報告） p.19

続きのスキルを身に付けることの必要性を感じている。

⑸

上掲書⑴

p.61

難しい課題に立ち向かうときのアプローチの仕方は今後

⑹

上掲書⑴

p.62

検討していく余地がある。

⑺

上掲書⑴

p.62

⑻

国立教育政策研究所（2019）学習評価の在り方ハンドブック（高検討すべき課題としては、一つ目は、学生が授業ワー
クシートを記載するときに、わかったことは記述できる

等学校編） p.9⑼

鈴木雅之（2019）第２章教育心理学からみた「主体性」一自己調整学習の観点からが、わからないことや疑問に思ったこと、もっと知りたp.33-34

https://www.adrec.ihe.tohoku.ac.jp/wp/wp-content/uploads/20

いことを記述することができていなかった。わからない

19/08/%E9%88%B4%E6%9C%A8%E9%9B%85%E4%B9%8B%E

ことのワークシートへの示し方、わからないことを記述

F%BC%88%E6%A8%AA%E6%B5%9C%E5%9B%BD%E7%ABすると評価にマイナスになるのではないかというイメー%8B%E5%A4%A7%E5%AD%A6%EF%BC%89.pdf鈴木雅之（横ジの払しょくなどについての工夫が必要である。
二つ目は、現在、授業ワークシートへのアウトプット

浜国立大学）.pdf（tohoku.ac.jp）（最終閲覧2023.1.31）
⑽

上掲書⑻

p.9

⑾

田中博之「主体的に学習に取り組む態度」の学習評価の在り方」の量を多くすることを粘り強さの大きな指標としながhttps://www.kyouiku-kaihatu.co.jp/assets/files/AL_download/

ら、授業の内容で分かったことの記載内容や整理の仕方

gakusyuhyouka%20syutaitekitaido.pdf（最終閲覧2023.1.31） p.1などにより３段階の評価を行っているが、学習状況を評

⑿

上掲書⑻

p.8

価するときの授業ワークシートの評価規準と評価基準に

⒀

上掲書⑴

p.49-50

ついて検討する必要がある。
三つ目は、授業ワークシートに記入することが授業内― 91 ―

無声映画《メトロポリス》における音楽的考察②（梶内）〔論文〕

無声映画《メトロポリス》における音楽的考察②
Musical Consideration in the Silent Movie “Metropolis”②
梶

内

美

紀

キーワード：無声映画、メトロポリス、Giorgio Moroder、QUEEN、Radio Ga Ga

ミュージックビデオに採用された映像を比較し、映像にはじめに対して両者がもたらす影響を確かめることとした。

無声映画《メトロポリス》（Metropolis,1927）はフリッツ・ラング（Fritz Lang 1890-1976）によって制作されたドイツの映画である。制作時から100年後の2026年が作品の舞台になっている。当時に想定した21世紀の大都会像が表現され、SF映画の原点であり、バイブルであⅠ. モローダー版無声映画《メトロポリス》を採用するミュージックビデオQUEEN《Radio Ga
Ga》

るといわれる。1927年発表のフッペルツ版と1984年発表

QUEENの楽曲《Radio Ga Ga》のミュージックビデのモローダー版が広く知られており、1927年盤にはゴッ

オには無声映画《メトロポリス》の場面が多く引用されト フ リ ー ド・ フ ッ ペ ル ツ（Gottfried Huppertz 1887-ている。無声映画は無音というわけではなく、映画に付

1937）によるフル・オーケストラによるクラシックサウ

随する音楽が存在する。ミュージックビデオは主にメトンドが挿入音楽として映像に付されているが、1984年に

ロポリスの引用、QUEENメンバーによるメトロポリス

は同映画より感銘を受けたジョルジオ・モローダーのパロディ、ドイツのある一般家庭のリビングにおける（Giorgio Moroder 1940-）によって再編集され、作品全

フィクション・ドラマの3つの部分が混在し全体が構成

般にロックサウンドが挿入された。2023年現在、世界中されている。ここでは、パロディの定義とミュージック

に様々な無声映画《メトロポリス》が出回っており、フッビデオの広まりを探るとともに、どのように《メトロポペルツ版とモローダー版の他にも、簡易的にクラシック

リス》の映像が《Radio Ga Ga》のミュージックビデオ

音楽を付随する版が存在している。

に使われたのかを確認しておきたい。

本研究では同映画が作品制作と異なる時代に活躍した
アーティストにインスパイアされて、ミュージックビデ

1. パロディとして採用された《メトロポリス》

オ作品に採用されていることに注目する。

パロディとは、嘲笑の形をとった批評を伴った模倣、

イギリスのロックバンドQUEENの楽曲《Radio Gaといったイメージを持つ人も少なくない。カナダの英文Ga》において、ミュージックビデオ全般にわたり《メ学 者 で あ る リ ン ダ・ ハ ッ チ オ ン（Linda Hutcheon

トロポリス》の映像が使用されている。ミュージックビ

1947-）によると、パロディは「尊敬と嘲りのどちらにデオを観ただけで映画のあらすじがわかるほどである。

おいても」使用されることがあり、「批評的距離を保ち

筆者は同楽曲が映画のテーマソングでもないのに、多くつつ真似をすることで、パロディは原作を強化するのだ」の映像が引用されていることに疑問を持った。そこで、と述べている。実際にQUEENのメンバーは敬意を持っ初公開時のフッペルツ版から再編集されたモローダー盤て《メトロポリス》のパロディを採用しており、原作の《メトロポリス》と同年に発表された《Radio Ga Ga》の壮大さを補強している。

― 93 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

他に《Radio Ga Ga》と似た様子でパロディとして映家庭のフィクション・ドラマの場面は父親・母親・兄・画を採用している例として、ウッディ・アレン（Woody

妹で構成される4人家族で、全員がガスマスクを装着しAllen 1935-）は1942年のアメリカ映画《カサブランカ》

たままリビングで日常生活を送っている。映像には実際をそのままの形でパロディとして導入し、1972年に映画の戦争場面のガスマスク映像も挿入されていて、ナチス・《ボギー、俺も男だ》を制作している。1983年制作の映

ドイツによるガス室を用いた大量殺戮を想起させる内容

画《カメレオン・マン》の例は、先行する映画《やつらとなっている。リビングに置かれたラジオがフィー

は巨人かもしれない》のドキュメンタリー形式のパロチャーされ、時空を超えて場面がかわるつなぎとして用

ディで、実際の記録フィルムの歴史的場面を挿入するこいられている。

とにより登場人物がヒトラーの出現による大量虐殺に対してコメントをしている。

Ⅱ. 無声映画《メトロポリス》の音楽とミュージッ
クビデオ《Radio Ga Ga》の映像と音楽につい2. 1984年頃のミュージックビデオについて
ミュージックビデオが一般的に認知されたのはMTVによる影響が大きい。MTVとは、1981年アメリカに開て
1. モローダー版《メトロポリス》5の音楽について局したケーブルチャンネルで、24時間ミュージックビデ

無声映画《メトロポリス》の公開時にはフル・オーケ

オを流し続ける音楽専門チャンネルである。ミュージッ

ストラによるオリジナルの楽譜が32曲用意されており、クビデオのディレクターである寺井弘典（1961-）が音後に、地方や小規模映画館のために小編成のオーケスト

楽評論家のピーター・バラカン（Peter Barakan 1951-）

ラ用のスコアと、フッペルツの注釈付きでピアノ版にアとの対談のなかで、「新しい音楽がビジュアルと共にやっレンジされたスコアも公開された。1927年当時は劇場でてくる、そこで新しいムーヴメントが生まれる」と表現の生演奏による音楽が付随していたのである。

している。
寺井は、
映像が加わることでレコードジャケッ

1984年にジョルジオ・モローダー（Giorgio Moroder

トを含めた見た目のインパクトが「よりうまく音楽に伝

1940-）によって再編集された《メトロポリス》の演奏わることになった」という。また、当時の批判として

形態は、曲ごとに異なるアーティストによるロックサウ「ミュージックビデオが音楽の解釈を狭くしている」とンドを用いている。モローダーは1927年盤の同映画を自2されたことも述べている 。

宅で鑑賞中に「サウンドと映画のジョイント」を着想し、制作につながった6。

3．《Radio Ga Ga》のミュージックビデオにおける無声機械を象徴する〈Machines〉、メトロポリスの風景を映画《メトロポリス》

象徴する〈Cage Of Freedom〉、主人公マリアを表す曲《Radio Ga Ga》 はQUEENの ド ラ ム 担 当 で あ る ロ〈Here’s My Heart〉、アンドロイド・マリアを表す曲

ジャー・テイラー（Roger Taylor 1949-）によって制作〈Here She Comes〉、地下に向かう労働者の隊列の整然された。この曲には何か壮大なスケールのビデオを合わとした歩行の様子を表す〈Blood From A Stone〉、地下せるべきだ、とメンバーの意見が一致し、《メトロポリス》

工場からナイトクラブである「吉原」への退廃的な風景の映像使用に至った。映像の使用については、フレディ・を象徴する〈On Your Own〉、マリアがバベルの塔の話

マーキュリー（Freddie Mercury 1946-1991）が映画にを 交 え て 神 と 労 働 者 の 仲 介 者 に つ い て 話 す〈The

音楽提供していたことが縁で、管理元であるドイツ政府

Legend Of Babel〉、ロットワン博士の家で父フレーダーに直接著作権使用料を支払う形で権利を購入した。

センが密会をする場面に登場する〈What’s Going On〉、

モローダー版《メトロポリス》の映像に対して《Radio

地下工場の破壊、大洪水の場面の〈Destruction〉、偽マ

Ga Ga》の映像に採用された箇所の対照表を１に記す。モ

リ ア の 影 響 で 人 々 が 混 乱、 闘 争 し て い く 場 面〈Love3

ローダー版《メトロポリス》の映像は「METROPOLIS」 、
4

Kills〉の計10曲によって構成されている。１曲に対して《Radio Ga Ga》の映像は「GREATEST VIDEO HITS 2」

１人の登場人物又は風景が対応しており、象徴とする対を参考にした。尚、時間の計測は筆者自身による。

象物に合わせて、同じ曲が複数回用いられているものも― 94 ―

無声映画《メトロポリス》における音楽的考察②（梶内）

表1

モローダー版《メトロポリス》に対する《Radio Ga Ga》の映像対照表ある。この頃には家庭用ビデオデッキが普及し、録音さロポリスのパロディ、ある一般家庭のリビングにおけるれたデジタル音楽を伴う映画を自宅で鑑賞するケースもフィクション・ドラマの３つの部分が混在し全体が構成増えた。

されているが、映画の引用部分が大半を占めている。
オー
プニングはメンバー４名の静止映像から始まるが、それ

2. QUEENのミュージックビデオ《Radio Ga Ga》 につが無ければ《メトロポリス》の冒頭と見誤ってしまうほいてど全く同じ映像である。サビは労働者役のファン500名

7

ミ ュ ー ジ ッ ク ビ デ オ は 主 に メ ト ロ ポ リ ス の 引 用、を従えた、メンバー４名によるパロディで強いインパク

QUEENのメンバーであるフレディとロジャー、ブライトを与えている。作品がドイツの映画ということもあり、

アン・メイ（Brian Harold May 1947-）、ジョン・ディー

登場する家庭の設定はドイツの一般家庭である。フィク

コン（John Richard Deacon 1951-）の４名によるメト

ション・ドラマに登場するラジオから警報が鳴ると、空― 95 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

飛ぶオープンカーに乗ったメンバー４名が映し出され、第２号

スマスクは同型のものである。

フレディが歌唱し始める。

外部から見えないように部屋のカーテンは閉じられミュージックビデオの撮影に際してファンクラブ会員る。そしてラジオから空襲警報が聞こえると、家族全員500人が招かれ、今やコンサートではお馴染みの両腕をガスマスクを装着する。ここから《Radio Ga Ga》の歌

突き上げクラッピングするシーンの撮影に協力した。撮が始まり、メンバー４名の空飛ぶオープンカーでの飛行

影のわずか４日前の呼びかけにも関わらず時間通り午前が始まる。ラジオからの合図でフレディが１人で登場し、10時半に集合してくれたファンクラブの会員たちは一日パロディを演じながらサビの労働者たちのパフォーマン

中「労働者」として演技をし、コーラスに参加して、撮ス場面へ、扉を開けて突入していく。

影終了は真夜中近くになった。

《Radio Ga Ga》の４分頃からの映画引用部分、ロット

一方で、歌詞に出てくる「世界大戦」「火星侵略」といっ

ワン博士実験室の様子からはインストゥルメンタルの分たショッキングなワードはラジオ放送から起きたある世

量が多く、《メトロポリス》のクライマックスの大洪水

界的に話題となった出来事を指している。1938年のハロにむけてのストーリーに注視できる。５分からサビの１

ウィンの晩にアメリカの俳優オーソン・ウェルズ（Orson

フレーズのみを繰り返しながらメンバー４名は空飛ぶWelles 1915-1985）はマーキュリー劇場というラジオ番

オープンカーに乗り、家庭の風景はラジオから再び警報

組 でH.G.ウ ェ ル ズ（Harbert George Wells 1866-1946）

を受信しパニックに陥ったところで音楽はフェードアウ

の空想小説『宇宙戦争』をラジオ劇として、いかにも現トし、「Thanks to Metropolis」という字幕で原作映画

実の出来事のように放送した。その番組の放送中からラへの敬意を示して映像は終わる。

ジオ劇を聞いた全米の人々が火星人から殺されまいと必死になって逃げだし始めた。知人に警告の電話をかけた

3．《メトロポリス》と《Radio Ga Ga》との相違点

り、近所に危険を知らせたり、新聞やラジオ局に情報提モローダー版《メトロポリス》の全体の長さは79分、供を求めたり、救急車やパトカーを呼んだ者もいた。事《Radio Ga Ga》
は５分41秒と比べるに値しないが、《Radio8

件後のAIPO によるアンケートで28％の人々が実際の9Ga Ga》では冒頭の映画の引用部分は映像がカットされニュース放送であると信じていたという回答があった 。

挿入されている。
《メトロポリス》の映像の流れに従っその原因の背景には、当時ラジオが重要な声明を伝えるてカットが施され、物語の概要がわかるように配慮され手段として受け入れられていたことがある。ウェルズのている。また、同映画にはたくさんの登場人物が存在す

放送の数週間前には数百万人の聴取者がヨーロッパに近るが、《Radio Ga Ga》のミュージックビデオに引用されづきつつある戦争のニュースをラジオで聞いていた。
フォーチュン紙10のアンケートでは、偏見のないニュースを得ることができるのは新聞と答えた人が17％、ラジオと答えた人が50％であった11。
家庭のフィクション・ドラマに象徴的にラジオが登場している。日本ラジオ博物館のHPによると、1933年にナチス・ドイツは安価な標準型ラジオである「国民受信機」を量産し、普及に努めた。ラジオによる政治宣伝を重視していた12のである。空襲警報はラジオからも流されていた。
ドイツ軍が装備したガスマスクは目の部分に二つの円形窓と、口と鼻を覆う部分にねじで取りつけられる円筒形のフィルターがついている。第二次世界大戦の開始時にはM30とM38というガスマスクを所有し兵士らが着用していた13。フィクション・ドラマの場面で装着するガ

写真１ ガスマスク（Roger Moorhouse 2019年 『図説モノから学ぶナチ・ドイツ事典』 千葉喜久枝訳 創元社
頁153）― 96 ―

無声映画《メトロポリス》における音楽的考察②（梶内）ている映像に登場する人物は主人公マリア、マリアのアアンドロイド・マリアがアップで映し出される場面でンドロイドを制作するロットワン博士の他は名も無き労は、マリアの顔がフレディの顔と入れ替わって歌唱して働者たちのみである。

いる。
ミュージックビデオの中では映画としてのパロディの

4．メトロポリスのパロディ場面

みならず、そのセットに使用されている建築におけるパ

ここでは《Radio Ga Ga》のミュージックビデオに採

ロディも展開されている。曲中の大半で用いられている用された場面から、無声映画《メトロポリス》場面を確

建物のセットは、《メトロポリス》で労働者たちが働く認する。

地下10階建ての工場のパロディである。

一人の労働者が交代要員が来るまで10時間にわたって

メンバー４人が乗る、空飛ぶオープンカーは、メトロ

人力でタイマーを回し続けているシーンがある。フレ

ポリスの風景の場面の空中に映し出される乗り物の中のディが労働者から回す役割を引き継いで疲弊するシーン一つとして登場している。

が続くのだが、タイマーの針を《Radio Ga Ga》ではフレディが回している。

左 ） 写 真 ２ 労 働 者（Lang Fritz, Metropolis: written
and directed by Giorgio Moroder. Produceted by
Ermitage Cinema,italia【79min.】DID91883, 2012. DVD
ライナーノーツ）
右）写真３ フレディによるパロディ（QUEEN. 2003.
GREATEST VIDEO HITS 2. ユ ニ バ ー サ ル ミ ュ ー
ジック TOBW-3128, 2019, DVD. ライナーノーツ）

写真５ サビの歌唱場面、地下工場のパロディ（QUEEN.
2003. GREATEST VIDEO HITS 2. ユ ニ バ ー サ ル ミ ュ ー
ジック TOBW-3128, 2019, DVD. ライナーノーツ）

Ⅲ. モローダー盤とクイーン盤の映像に伴う音楽の比較
ここで、映像と音楽について、歌詞のあてがわれ方を確認する。《Radio Ga Ga》の歌詞について、原作の歌詞と和訳、ミュージックビデオの場面を表２に記した。
ミュージックビデオ映像は「GREATEST VIDEO HITS
2」14を参考にし、歌詞はライナーノーツの訳を用いた。
尚、時間の計測は筆者自身による。※は《メトロポリス》の引用ではなく、新たに加えられた箇所である。

写 真 ４ 地 下 工 場 の 建 物（Lang Fritz, Metropolis: written
and directed by Giorgio Moroder. Produceted by Ermitage
Cinema,italia【79min.】DID91883, 2012. DVD ライナーノー
ツ）― 97 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

Ⅳ.《メトロポリス》をミュージックビデオに採用している作品第２号

リー《Love

Kills》のミュージックビデオにも同映画の引用がみられる。
《Radio Ga Ga》からの引用もあり、人間関係にスポットが充てられており、《Radio Ga Ga》《メトロポリス》の挿入歌である、フレディ・マーキュでは採用されていない部分が多くを占めているため、

表２ 《Radio Ga Ga》歌詞と和訳、ミュージックビデオ― 98 ―

無声映画《メトロポリス》における音楽的考察②（梶内）

違った角度で映画を楽しむことができる。４分25秒の映像の中には同映画のフルメンバーが登場する。また、2019年に発売されたアルバムには《LoveKills》のリ

リック・ビデオが公開され、1984年当時には存在しなかった形で楽曲が認知されることとなった。
フィンランドのヘヴィメタルロックバンドである
GHOST（2006-）は2015年発表曲《From The Pinnacle
To The Pit》16や2016年 発 表 曲《Square Hammer》17のミュージックビデオやCDジャケットに《メトロポリス》のモチーフを読み取ることができる。独自の作品として無声映画《メトロポリス》を象徴している。

おわりに2014年から2020年にかけて、QUEENのメンバーのロ
ジャー・テイラーとブライアン・メイにボーカルとして
ア ダ ム・ ラ ン バ ー ト（Adam Mitchel Lambert 1982-）を招いてワールドツアーが行われた。そのステージで《Radio Ga Ga》が演奏された際にステージ上の大画面で《メトロポリス》の映像が映し出されていた。このステー
ジをきっかけに《メトロポリス》を知った人もいた18。
統 計 に よ る と、1984年 イ ギ リ ス の ラ ジ オ 普 及 率 は73.4％、テレビ普及率は33.9％である。これを1965年のラジオ普及率は30.0％、テレビ普及率は24.6％、1970年
ラジオ普及率は32.9％、テレビ普及率は28.4％と比較してみると明らかにラジオからテレビ、つまり映像からの情報提供に移行していることが見て取れる19。参考までに、2020年の総務省の統計20によると、現在の日本での上）写真６ アンドロイド・マリア（Lang Fritz, Metropolis:
written and directed by Giorgio Moroder. Produceted by
Ermitage Cinema,italia【79min.】DID91883, 2012. DVD ラ
イナーノーツ）下）写真７ アンドロイド・マリアが映し出されているツアーの ス テ ー ジ（QUEEN＋ADAM LSMBERT, 2020, LIVEAROUND THE WORLD. ユニバーサルミュージック, 2020,
DVD. ライナーノーツ）

テレビの視聴率は81.8％、ラジオの聴率は13.4％である。
1984年当初にはなかったコンテンツも普及した。数値は鐘を鳴らしている。

減ったものの、根強いラジオリスナーは存在している。

ベルリン工科経済大学教授のマルティン・ケルパー

ラジオは視覚無しで想像する力を必要とする。無声映画（Martin Koerber 1956-）によると、入手可能な映像のは聴覚無しで想像する力を必要とする。

コピー元フィルムは2023年現在わかっているだけでも、真逆の必要性であるが、共通するのは「想像力」であ10種存在していて22、世界中に様々な無声映画《メトロる。

ポリス》が出回っている。映画を見た人「それぞれの無《Radio Ga Ga》は、音楽の聴き方がビジュアル偏重型

声映画《メトロポリス》」が世界中に存在していることになり、曲のイメージがビデオにより固定されてしまうとなる。

現状に危機感を覚えたロジャーが、音楽だけを楽しむ媒

同映画が制作された1927年までは、技術的な理由に体の象徴として、ラジオの復権を願った曲である。ロ

よって映画はサイレントの状態を余儀なくされていた。

ジャーは歌詞の中で『音楽の体験は“眼”からではなく“耳”

そこでフッペルツは映画の制作と同時にストーリーに合からであるべき！』21と、台頭してきたMTVなどにも警わせた音楽を計画的に作曲した。約60年後にモローダー― 99 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

は映像から自身が受けたメッセージをそのまま音楽に落

参考文献とし込んでいった。そして、再編集された《メトロポリ

Albert H.Cantril、Hadley Cantril 2017年 『火星からの侵略

ス》はQUEENのミュージックビデオの中で、新たなメッ
セージを加えられた。21世紀を迎えた現在も同映画のエッセンスをミュージックビデオに取り入れるアーティ

ニックの心理学的研究』 高橋祥友訳

ELSAESSE, THOMAS. 2000. METROPOLIS. BFI FILM
CLASSICS.
Jacky Smith、Jim Jenkins 2022年 『クイーン田村亜紀訳

ストも存在し続けている。
３年後には無声映画《メトロポリス》に描かれた未来

弄される未来が可能性を帯びてきた。
今後の課題として、を介して機能しているかを明らかにしたいと考える。

岡将監訳

朝日順子

2019年 『クイーンは何を歌っているのか？』 シー

石角隆行

2019年 『クイーン全曲ガイド』 シンコーミュージッ

ク・エンターテインメント
2021年 『クイーン全曲ガイド２

島森路子編

日本放送協会

映像作品が、付随する音楽によって受ける印象が全く異レビジョンなることを改めて実感した。音楽によって作品は大きく

日本放送協会左右されるのである。そして、パロディの力を借りて作

レビジョン
前川道介

自らの「想像力」を当てはめることにより、一人ひとり
それぞれの作品が完成する。

1965』 日本放送出版協会
1970年

総合放送文化研究所 『世界のラジオとテ1970』 日本放送出版協会
1984年

総合放送文化研究所 『世界のラジオとテ1984』 日本放送出版協会

1988年「映画『メトロポリス』について」『メトロポリ

B07XH6VKCW, 2019, DVD.
GHOST. 2015.

Meliora. Loma Vista B00ZB7QBIO, 2015, CDs.

GHOST. 2016.

Popestar. Loma Vista B01L88UQT2, 2016, CDs.

QUEEN＋ADAM LAMBERT, 2020, LIVE AROUND THE
WORLD. ユニバーサルミュージック, 2020, DVD.

参考ウェブサイト
QUEEN Official Lyric Video
Kills」 universal-music.co.jp

無声映画は、同じ映像であっても多様な音楽を付ける

総務省ことが許され、映画の面白さに一役買ってきた。映像とgo.jp

音楽の一体化が作品の固定化に繋がるとすれば、何かの

マドラ出版

Freddie Mercury.2019. NEVER BORING. Universal Music

要とし、ラジオは視覚無しで想像する力を必要とする。
すべてが整った状況ではなく、何か欠けているところに

広告批評』237号

総合放送文化研究所 『世界のラジオとテ

参考資料のも浮かび上がる。現代の映像作品には当然音楽が付随いる。これに対し無声映画は聴覚無しで想像する力を必

1965年ス』 創元推理文庫

未来を描いた無声映画《メトロポリス》の音楽を採り上していて、映像と音楽は切っても切れない関係となって1985年 『Metropolis』 東宝東和株式会社

2000年 『月刊レビジョンとができた一方で、ビジュアルの台頭によって失ったも

ライヴ&ソロ編』

シンコーミュージック・エンターテインメント
映画パンフレット

日本放送協会げることによって、映画に伴う音楽の影響力に気づくこ

モノから学ぶナチ・ドイツ事創元社

ディージャーナル

トロポリス》は一部の引用とはいえ、同一であるはずの品を高め、広めていくことも可能であることがわかった。

2019年 『図説典』 千葉喜久枝訳

本研究にあたり筆者は1927年盤と1984年版の同映画とし視聴することになったが、《Radio Ga Ga》の中の《メ鳳書房

Roger Moorhouse

石角隆行《Radio Ga Ga》のミュージックビデオの３作品を繰り返

未來社Margaret Rose、Ian Donaldson 1989年 『パロディのしくみ』 島

同映画が制作から100年に近づいてきた現在、実際にどこまで作品のオリジナル部分が新たなアーティストたち

誇り高き闘い』シンコーミュージック・エンターテインメント

Linda Hutcheon 1993年 『パロディの理論』 辻麻子訳の実際の年、2026年を迎えることとなる。映画のストー
リーのようにアンドロイドに主導権を握られ、人間が翻

パ

金剛出版

ラジオの文化を大切にしたいと考える。本稿では《メトロポリス》と《Radio Ga Ga》を比較し分析を試みたが、他にもこのような映画を引用した音楽作品の事例があるかを明らかにしたい。

― 100 ―

2023年1月20日に閲覧

2022年 「主なメディアの利用時間と行為者率」 soumu.
2023年１月20日に閲覧

日本ラジオ博物館

要素が不足しているところで想像力を用いる無声映画や2019年 「Freddie Mercury-Love

museum.note.jp

2021年 「 ラ ジ オ と 戦 争 」 展

2023年１月20日に閲覧

japanradio-

無声映画《メトロポリス》における音楽的考察②（梶内）

１

Linda Hutcheon 1993年『パロディの理論』 辻麻子訳
社

２

島森路子編

13
2000年 『月刊

広告批評』237号

QUEEN. 2003. GREATEST VIDEO HITS 2. ユ ニ バ ー サ ル

16

Huppertz,Gottfried.Metropolis.Fritz Lang,Directed.Rundfunk-17

19
1984年録音

総務省
soumu.go.jp

AIPOは米国世論調査所American Institute of Public Opinion
21

の略称。
９

石角隆行

10

金剛出版

22

頁79

フォーチュン紙は米国のビジネス雑誌。ニューヨークを中心
Albert H.Cantril、Hadley Cantril 2017年 『火星からの侵略
パニックの心理学的研究』 高橋祥友訳

12

日本ラジオ博物館

金剛出版

2021年 「ラジオと戦争」展

総合放送文化研究

2022年 「主なメディアの利用時間と行為者率」
2023年1月20日に閲覧
2019年 『クイーン全曲ガイド』 シンコーミュー

頁87-88japanradio-― 101 ―

頁146

特定非営利活動法人映画保存協会
ポリス』に関するノート

不明

増幅する『メトロ

www.filmpres.org/preservation/

metropolis 2023年1月10日に閲覧に1929年より刊行している。
11

1965年・1970年・1984年

ジック・エンターテインメント

Albert H.Cantril、Hadley Cantril 2017年 『火星からの侵略
パニックの心理学的研究』 高橋祥友訳

QUEEN＋ADAM LAMBERT, 2020, LIVE AROUND THE
日本放送協会20

1984年発売

Popestar. Loma Vista B01L88UQT2, 2016,

所 『世界のラジオとテレビジョン』 日本放送出版協会

モ ロ ー ダ ー・ ジ ョ ル ジ オ《 メ ト ロ ポ リ ス 》 CBS/SONY
RECORDS 28AP 2910（LP）AB面

GHOST. 2016.

WORLD. ユニバーサルミュージック, 2020, DVD.

1985年 『Metropolis』 東宝東和株式会

社

８

Meliora. Loma Vista B00ZB7QBIO, 2015,

CDs.
18

C5066（CD）,tracks 1-32.Rec.2010.Rel.2011

７

GHOST. 2015.

CDs.

Sinfonieorchester Berlin.Frank Strobel,conductorCapriccio
映画パンフレット

Freddie Mercury.2019. NEVER BORING. Universal Music

B07XH6VKCW, 2019, DVD.

ミュージック TOBW-3128, 2019,DVD.

６

頁153

ミュージック TOBW-3128, 2019,DVD.
15

DID91883,2012.DVD

５

創元社

モノから学ぶナチ・ドイ

QUEEN. 2003. GREATEST VIDEO HITS 2. ユ ニ バ ー サ ル

Lang Fritz,Metropolis:written and directed by Giorgio

４

2019年 『図説ツ事典』 千葉喜久枝訳
14

Moroder. Produceted by Ermitage Cinema,italia【79min.】

2023年1月20日に閲覧

Roger Moorhouse

マドラ出版

頁90
３

museum.note.jp

未來

頁60、176

国内環境関係の新聞報道について（伊藤）〔研究レポート〕

国内環境関係の新聞報道について
Newspaper Coverage Related to the Environment in Japan
伊

１

藤

恭

滋

①

はじめに

脱炭素構想440社賛同

ＧＸリーグ

CO2排出

私たちの生活環境は国内の動向だけではなく、世界各

②

取引

議論へ

国の動向からも影響を受けている。授業科目「生活と環

③

航空燃料

広がる脱炭素ものを列挙する。使用する記事は、読売新聞2022年４月④

ＥＶ

脱炭素効果は１日から12月31日までの見出しである。

⑤

首相

水素運搬船を視察

脱炭素化

大胆に支援

各月毎に表示したテキストマイニングの図1 〜９は、⑥

新聞記事で使用された単語の出現頻度を文字の大きさで脱炭素・デジタル

採用競争

主要企業

アンケート

示している。抽出した見出しは生活と環境に関するもの⑦

であり、多くの分野に及んでいる。但し、記事文中に一供給網

脱炭素「見える化」 環境省

中小企業の開示

般人の生活への記述がない場合は収集対象としていな
⑧

い。

⑨

収集した見出しについて

図１

ゴミ処理

SAF活用

境」の授業参考資料とするため新聞から情報を収集した

２

廃油

支援

素材

脱炭素費用20兆円

鉄鋼

10兆円

経産省推計

化学7.4兆脱炭素見える化

環境投資

呼び込む強みに2022年４月１月～４月30日⑩

脱炭素

年17兆円投資必要

経産省試算

政府、戦略とりまとめへ⑪

脱炭素ファンド

⑫

脱炭素へ

⑬

尾瀬の脱炭素化

三菱商事出資へ

車の充電設備義務化
評価

ゼロカーボンパーク⑭

脱炭素先行（１） 単語出現頻度

ｅｖ：10

支援：8

エネ：7

放出：6

社説：5

脱炭素目標実現

再エネ導入

支援

年２兆円求める

経団連提言

上位10

炭素：14

登録

26か所選定環境省第１弾発表
⑮

130億円

処理：9
〇ＧＸリーグとは、炭素削減目標を掲げる企業群が、排東電：5出量削減に向けた投資を行いながら、目標の達成に向

原発：5

けた自主的な排出量の取引を行う枠組みである。

ホンダ：5（２）頻度の高い炭素に関する見出し〇炭素削減に関する議論が環境省、経産省、経団連等で― 103 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

⑨脱炭素

議論が行われ、巨額な投資で炭素削減に向かっている。

エネ事業に追い風

原発人材

進む高齢化
図２

2022年５月１日～５月31日⑩万博パビリオン脱炭素「笑い」基本構想発表〇都心では林立するビルの屋上が着目され、降り注ぐ太陽光による発電が着目されている。
〇脱炭素対策の具体策が実行へと進んでいる。二酸化炭素を排出する火力発電から二酸化炭素を排出しない原
子力発電へ見直しが始まっている。今後、夏季及び冬季に増加する電気需要に対して対応していくことが要求される。

（１）単語出現頻度〇欧米が既にＥＶを日本企業よりいち早く発表し販売開

上位10

ＥＶ：10

炭素：10

原発：6

中国：6

炉：5

施設：5

愛知：5（取水施設漏水問題）

50年：5始している現状を自動車業界が追う状況である。
今後、

規制：6

日本企業がＥＶシフトを追随するのかまたは別の方式

門：5を推進するのか。ＥＶには大容量バッテリーの開発が今後も課題となる。

（２）頻度の高いＥＶ炭素の見出し〇５ 月の見出しでは脱炭素の具体的内容が増加していＥＶについて
①定額ＥＶ

る。

普及に知恵

②ＥＶ競争激化③日本製鉄

日本の遅れどう挽回するか

最終益6373億円

過去最高

図３

2022年６月１日～６月30日

ＪＦＥも増収④スバル

ＥＶ自社生産

27年以降

群馬に拠点
＊⑤からは頻度低いため省略する。
炭素について①脱炭素

地域特性生かすビル屋上に太陽光

牛排泄物で発電②脱炭素150億円投資必要

政府

上位10

資産公表へ

炭素：12

節電：9

原発：9

電力：8

巨額の投資をどう引き出すか

対策：8

逼迫：7

判決：7

燃料：7

稼働：7

企業：7

中間整理で
③脱炭素戦略④脱炭素10年で20兆円を自民（１） 単語出現頻度

中間提言（２）頻度の高い炭素についての見出し

政府に要求⑤脱炭素へ移行債

創設

炭素について首相表明①CO2地下貯蔵

企業の設備投資支援⑥脱炭素へ原発再稼働

火力供給力が弱体化

安全な新型炉

官民で⑦脱炭素枠組み

日本参画

エネオス社長「脱炭素に一番有効」②インフラ輸出

米主導

新戦略 「脱炭素」「５Ｇ」

重点分野

製品を率先購入③脱炭素レース⑧脱炭素枠組み実用化急ぐ

商船三井参加

日産参戦

燃料に廃油・木材チップ

製品を率先購入④太田市脱炭素へ協定（群馬県）― 104 ―

国内環境関係の新聞報道について（伊藤）⑤解説（１） 単語出現頻度

脱炭素「新技術」コスト未知数

10年で150兆円
⑥三井物産
開始

試算

燃料アンモニア輸入へ

24年

⑦車工場

脱炭素前倒し

ガス：14

露：13

ＫＤＤＩ：11

東電：11

電力：9

噴火：9

米：9

石炭火力の脱炭素推進

電力：9

①脱炭素

噴火：9

ＬＰガス

②温室ガス規制「制限」判決

水素活用で技術開発⑨企業の省エネ・脱炭素化

高崎③露、ガスで揺さぶり⑩日航、脱炭素で報酬算定

電力綱渡り

3年間実績

日本標的か

⑤「節ガス」家庭・企業対象に

有識者会議

露ＬＮＧ途絶官民協議会を明記⑫「気候クラブ」議論難航も

サハリン２「接収」④ガス火力や原発「投資資格」

役員、25年から中間案を了承米最高裁

バイデン政権に打撃

推進会

支援本格化

Ｇ７

経産省議論

警戒

⑥「節ガス」効果見通せず

脱炭素

経産省

使用制限を検討

主張に違い

⑦欧州

露産ガス供給不安

価格上昇〇脱炭素の動きがさらに広がり、大手企業が取り組みを

パイプライン停止

景気後退を懸念⑧欧へガス供給「保証できず」 露国営企業

発表している。自動車産業は研究を開始し製品化の目

顧客に書簡

標時期の前倒しを表明している。

あす再開

焦点

⑨「節ガス」要請〇コスト高の水素活用についても今後コスト問題を解決

露のＬＮＧ供給停止に備えをしていくことになる。

⑩東京ガス料金上限上げ〇「気候クラブ」は気候変動対策を重視するＧ７の議長

10月分から

段階的に国ドイツのショルツ首相が気候変動対策の推進をＧ７⑪ＥＵ、ガス使用15％減合意（主要７か国）に呼びかけ設立したもの。新興国など、

例外規定で

結束

Ｇ７以外の温室効果ガスの排出量が多い国にも参加を⑫欧州ガス供給促していく方針。具体的には産業界の脱炭素化の加速

8割減へ 「タービン修理」

露パイプラインを支援するとしているほか、企業が、規制の比較的緩
やかな国に生産拠点を移すことで温室効果ガスの排出⑬ＥＵガス削減が増える問題にも取り組むとしている。

「脱露」に反発⑭欧州ガス供給

図４

県内初仕入れ前橋の石油卸業

脱炭素へ協議⑪鉄道脱炭素供給：9（２）頻度の高い「ガス」についての見出し

トヨタ、マツダなど

35年
⑧鋼鉄大手

上位10

2022年７月１日～７月31日

「正常化

足並み乱れ
8割減

ハンガリー

露

制裁解除必要」〇露によるウクライナへの侵攻に対するＧ７の対抗策に対して、露は資源の輸出制限で対抗している。Ｇ７はＧ７以外の各国にも呼び掛けているが一律に賛同が得られていない。また、世界の穀物庫ともいえるウクラ
イナから食料輸出への影響が表れ、食料の価格上昇が起きている。

― 105 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

図５

2022年８月１日～８月31日

第２号

⑮「原発

軍事行動回避を」 米欧４首脳⑯ＮＰＴ

見えぬ全会一致

最終文書案

ザポリージャ原発「懸念」⑰原発再稼働

７基追加へ

来夏以降に

経産省

電力需給逼迫を緩和⑱「首相は改革派」50％

原発再稼働

賛成58％

読売・早大

共同世論調査

⑲原発７基

再稼働追加

来夏以降目標新設・次世代炉も検討（１）単語出現頻度⑳電力安定へ原発推進

上位10

原発：25

ウクライナ：23

77年：17

戦後：17

電力：11

稼働：11

支援：10

ＪＲ：9

地元の理解

露：21

原発再稼働カギ㉒原発送電線すべて損傷

原発再稼働

付近火災

上

電力供給

早期の原発調査

ウクライナ
工期厳しく

きょう着工

㉔電力逼迫

放出遅れも

④美浜原発3号機

質疑延々

送電線一時遮断
原発政策一転脱炭素が拍車

㉕電力危機の克服に不可欠だ

遅れる審査㉖福島原発事故

運転再開に遅れ

12年目の報告

原発の再稼働
規制委

地道に調査続ける

建屋で水漏れ⑤進むか訴え「次世代炉」想定

気象次第で完成来夏③進むか原発再稼働

ザポリージャ

電力は維持

㉓ＩＡＥＡ

高まる

危機感
②原発処理水猛暑

供給綱渡り（２）頻度の高い「原発」についての見出し
①進むか

不可欠

㉑電力安定

供給：13

再稼働７基追加㉗露4時間前「ＮＯ」 ＮＰＴ会議

原発再稼働

ウクライナ原発項目「脱ロシア」で欧州転換⑥ウクライナ

激戦

露と相互非難㉘ザポリージャ東部から南部へ

原発㉙ＩＡＥＡ調査団

3日連続砲撃⑨閣僚に聞く

原発砲撃懸念西村康稔㉚電力確保

Ｇ７解消声明31日にも到着

原発は外せない

経済産業相〇脱炭素の報道より増加した報道はロシアのウクライナ

原発稼働へ粘り強く⑩ウクライナキーウ入り

ザポリージャ原発

ザポリージャ 「相手が攻撃」譲らず⑧ザポリージャ

近く派遣

ＩＡＥＡが調整

原発に「相手が攻撃」⑦ウクライナ

原発調査団

原発で再び砲撃

侵攻の記事である。世界全体では脱炭素は政策として

大統領

延長提案

継続されていると考えられる。脱炭素を進めるための⑪原発重要施設 「砲撃に現実味」

1つの方策として原発が見直されていたがウクライナ

総動員令

侵攻により危機的な状況となっている。原発の危機は

職員が声明
⑫穀物輸出

回避しなければならない課題である。ウクライナ、欧協力を確認

国連・ウクライナ・トルコ⑬ウクライナ

州の国々の安全のため。放射線被害の大きさを日本人

原発占拠に懸念

露が「協力」

は知っていると考えられるが、欧州ではどのような捉軍配備進むえ方をしているのだろうか。

原発調査

仏と電話会談敷地内⑭防波堤内の魚移動阻止強化

東電福島第一原発― 106 ―

国内環境関係の新聞報道について（伊藤）図６

2022年９月１日～９月30日

⑮電力確保

急場しのぎ

今冬安定供給見通し

停止中の火力・原発を稼働⑯柏崎刈羽

テロ対策を強化

原発運転禁止命令⑰再稼働遅れ細る人材

技能維持に苦心

原発運転経験なし⑱原発運転員４割
島根原発

電力

運転経験なし再稼働へＯＢが指導⑲南ウクライナ原発に攻撃（１） 単語出現頻度

建屋から300ｍ

上位10

原発：23

露：19

炭素：12

支援：12

⑳ザポリージャザポリージャ：14

ウクライナ：10

既存原発

有識者会議

職員疲弊

露兵と「激しい摩擦」

ザポリージャ着

原発職員から聞き取りへ②原発防災「区域」見直し指摘

送電線損傷

期間延期も

㉒ザポリージャ原発（２）頻度の高い「原発」についての見出し
調査団

新たな砲撃

㉑次世代炉開発・建設へ議論

米：10

死亡：9
①ＩＡＥＡ

露ミサイルか

原発で非常発電機作動

ＩＡＥＡ：10

ガス：10

爆発

規制委員長

㉓ザポリージャ原発

砲撃や爆発㉔独の原発2基

稼働延長

廃止先送り

福島第一巡り③ザポリージャＩＡＥＡ常駐原発調査「4、5日まで」

④ＩＡＥＡ
調査結果
⑤原発

〇ウクライナ情勢の報道はザポリージャ原発が中心とな
り、ＩＡＥＡ（国際原子力機関）により原発の安全、

露側が示唆

原発常駐へ

および関係者を放射線被害から守ろうとする動きが中

ザポリージャ

心となった。ウクライナ侵攻による原子炉被害の危険

6日に国連報告

電力網から遮断性が高まったため原発関連報道が増加した。

ザポリージャ

〇日本では原子炉が停止していたこと、およびザポリー

砲撃の火災でジャ原発の状況を受けてテロ対策、また原発運転員4⑥ザポリージャ「原発を保護区域に」
ＩＡＥＡ

割が原発運転経験ないことから再稼働へＯＢが指導す報告書で提案⑦処理水放出へ

海底トンネル

ることになっている。また、次世代炉開発・建設へ議福島第一原発論が開始される。

掘削現場を公開⑧独

原発全廃先送り非常時2基の稼働容認⑨原発「安全地帯」実現厳しく
露〇日本では厳冬期に対処するため、電力が必要となるため、停止中の火力・原発を稼働する。

ザポリージャ

ＩＡＥＡ報告書に不満⑩ＩＡＥＡ報告書

露は直ちに原発から

図７

撤退せよ⑪原発「安全地帯」協議へ

ザポリージャ

露とＩＡＥＡ⑫大間原発

安全工事2年延長⑬原発「外部電源喪失」 ザポリージャ
ＩＡＥＡが危機感
⑭原発

全炉を停止

ザポリージャ

外部電源復旧で― 107 ―

2022年10月１日～ 10月30日

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要（１）単語出現頻度
露：23

㉑露

上位10

ウクライナ：20

ｅｖ：11

150年：11

非難：10

経済：10

原発：15

支援：11

電力施設に集中攻撃

避難民帰国

対策：14

先送り要請

原子力企業 「汚い爆弾関連」指摘㉓化石燃料需要「近くピーク」 ＩＥＡ予測
露侵略

露社とＬＨＧ契約

再エネ転換加速②露、原発所長を拘束㉔「露が住民拷問」証言③露とウクライナ㉕露艦艇に無人機攻撃

ＩＡＥＡ

事務局長訪問へ

国防省

外部電源喪失㉖露「穀物輸出」履行を停止

砲撃で「黒海艦隊に攻撃」主張④露の占拠原発
ザポリージャ

惨劇追う〇ウクライナ情勢、原発報道が中心となっている。また、虐待・拷問露が戦争犯罪⑥日産

ヘルソンの女性「穀物輸出停止」 クリミヤ港湾

原発問題協議⑤ウクライナウクライナ㉒ザポリージャ「露秘密工事」ウクライナ国営

炭素：10（２）頻度の高い炭素についての見出し
①東北電力

第２号

ルノーと資本見直しも

出資検討

露から撤退

いても問題が発生している。

1000億円⑦ＧＺＥＲＯサミット⑧ウクライナ

世界の穀物庫ともいえる地域からの食料穀物輸出につ

ＥＶ新会社に

露侵略下

防空強化へ

深まる分析

露攻撃

エネ施設

図８

2022年11月１日～ 11月30日

3割被害⑨原発「安全地帯」 露に設置求める
ＩＡＥＡ事務局長⑩穀物輸出延長

個別協議開始露・ウクライナなど⑪ウクライナ「発電所3割損壊」
ゼレンスキー氏避難⑫露元ＴＶ職員

露軍

欧州に

集中攻撃

軟禁中不明
図中のcopはＣＯＰ27を示す。

「ある国の保護下」⑬ウクライナ情勢

露の核使用

阻止へ

⑭人権侵害 「露軍に責任」 国連・調査委（１）単語出現頻度
露：24

処刑・拷問など報告⑮「戒厳令」露統制強化

ウクライナ4州財産接収や移住強要

不漁

米：14

145万世帯停電

危機：10

規制：10

侵略：10

穀物輸出再開②穀物輸出の停止

12隻出向

食料危機招く露の

暴挙許すな

エネ施設被害

エネ施設巡り攻防

炭素：13

原発：17

「国連とトルコが了承」 露は履行停止

光見えず③穀物輸出継続を模索

ヘルソン撤退開始か⑲ウクライナ露

漁業者

魚ばなれ拍車⑱ウクライナ露

原油高

ｳｸﾗｲﾅ：19

支援：15①ウクライナザポリージャ
値上がり

cop27：19（２）頻度の高い「露」についての見出し⑯原発職員50人が「露軍の拘束下」
⑰日露関係

上位10

ウクライナ

３隻出港

露「安全保障せず」

侵略８か月④露、穀物輸出履行再開

ドローン多用⑤露の侵略⑳汚い爆弾「ウソの主張」 米英仏⑥ＬＮＧ需給環境への影響議論

露国防相を非難― 108 ―

欧州動向カギ

露侵略で高騰

国内環境関係の新聞報道について（伊藤）図９

調達に厳しさ⑦Ｇ20

食料危機に懸念

露侵略避難
⑧Ｇ20

首脳会議開幕相次ぐ

対立鮮明

2022年12月１日～ 12月31日

宣言草案

侵略

核の威嚇

日米欧と露が応酬⑨ウクライナ侵略 「露に賠償責任」決議
採択

国連総会

⑩サハリン１

94か国賛成日本の権益維持エネルギー安定供給⑪視点

露政府、出資認める

ウクライナ危機 「ＮＡＴＯ式」指揮（１）単語出現頻度

露に対抗

支援：19

⑫Ｇ20「エネ・食料」具体策なく露侵略で価格高騰

ウクライナ：12

2原発に被害経産省：10

首脳会議閉幕⑬露ミサイルでウクライナ

スウェーデン当局

改善支援

家計簿や職探し厚労省法改正へ④ヤングケアラー支援
7世帯にサポーター⑤エネ支援

電力網に集中砲火

特例貸付

順調
相談呼びかけ1160億円必要

ウクライナ大統領

要請⑳ウクライナ全土で停電⑥子育て世帯露、エネ施設にミサイル
ガス供給削減エネ施設

高齢者

露ガスプロム

社会保障改革案

応分の負担
冬を乗り切る体制作りを急げ⑧福島など５県に海産物消費支援

露から撤退完了
ＥＵ難航

支援強化⑦ウクライナ支援ミサイル67発

全原発、外部電源遮断㉔露産石油価格

首脳会談

返済難を懸念ウクライナ⑲ウクライナ侵略9か月㉓日産

電力網回復や防寒

自治体義務に数百が機能せず

露攻撃

冬の支援ＮＡＴＯ強化③コロナ禍困窮

露攻撃続けば深刻化㉒ウクライナ

規制:11

防空システムや電力エネ施設で相次ぐ⑰計画停電「来年３月まで」㉑モルドバ向け

虐待：12②米仏、ウクライナ支援強化

欧露ガス管「ノルトストリーム」

露

炭素：12

強化：10

外相一致

⑮海底にクレーター複数⑱露、医療施設703件攻撃

露：12①ウクライナ

首謀者は言及せず⑯露西部パイプライン爆発

活用：13（２）頻度の高い「支援」についての見出し⑭独露ガス管漏れ「破壊工作」

ウクライナ

原発：14

風評対策

上限協議

100団体と連携⑨太陽光発電都市へ前進

反対相次ぐ

都

設置義務化

支援策拡充急ぐ〇ロシアのウクライナ全土にわたる攻撃が激しさを増し⑩子育て世代を全面支援て、ウクライナ国内の食料及びエネルギーへの影響の首相に報告書提出

社会保障改革

⑪公共交通見直しを支援

大きさを示している。

経産省

国交省方針

まちづくり一環で― 109 ―

⑫水素燃料

普及へ新法

事業支援

アンモニアも⑬出生80万人割れ

少子化

子育て支援拡充

迅速に

政府方針
勝負の10年へ共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要⑭来年度予算案

第２号

以上、4月1日～ 12月31日の新聞より多方面にわたる

ＧＸ移行債1.6兆円合意

閣僚折衝

地域交通支援も報道を取り上げた。これらの報道は諸外国の動向及び日⑮長期支援

米に直接要請

本政府の政策等により我々の生活に影響を与えている。

侵略後

ゼレンスキー氏

今、日本社会に何が起きているのか、何が不足している

初の出国⑯原発活用へ政策転換
政府基本方針のか、我々が今、社会に貢献する方法は何かなど、多く

次世代開発・60年超の示唆を与えるものである。今後の新聞報道から何が読

脱炭素支援「ＧＸ債」23年かみ取れるか、今後どのようなことが起こるか、授業の課ら
長期的に⑱日本の支援発電機到着

題として学生とともに考えていきたい。

⑰子育て支援
⑲寒い戦地

温かい支援

学生団体

参考資料

防寒着

１）読売新聞ウクライナへ発送

朝刊

2022年4月1日から12月31日
２）AIテキストマイニング＊「支援」については、ウクライナ支援および日本の国民を支援する施策が報道されている。

― 110 ―

byユーザーローカル授業のための研究レポート「経済思想史を学ぼう」（金井）〔研究レポート〕

授業のための研究レポート「経済思想史を学ぼう」―― 生きる基盤としての「経済活動」を理解するために ――

Research Report for Class “Let’s learn History of Economic Thoughts”
金

井

尚

之

の中で、多くの人々にモノやサービスを配分することがはじめにできるか」を追求する学問である。

本稿では、教養教育科目「現代社会と経済」における「クラシカル・エコノミクス」（古典派経済学）という経済学の歴史を「経済思想史」として学生に提示し、資言葉は、カール・マルクスが著書『経済学批判』の中で本主義経済（自由な市場経済）の意義と課題について考用いた造語で、アダム・スミスに始まり、さまざまな経

えさせることを主眼とした。

済学者に引き継がれ発展した。この学派の大半がイギリ

複雑で多様な経済学派をどうわかりやすく整理するか。経済思想史のまとめ方には、たとえば、中村隆之氏

ス人なのは、研究対象が工業化された資本主義社会、つまり産業革命後のイギリスであったからである。

の『はじめての経済思想史』（講談社現代新書）のような例が挙げられる。「アダム・スミスが資本主義を肯定

アダム・スミス（英、1723 ～ 90）

できるための道徳的条件を設定し、後の経済学者がこのアダム・スミスは、古典派経済学の祖、近代経済学の条件が満たされない現実に直面して、条件を回復するよ

父とも呼ばれる。『国富論』（1776）によって「自由競争

うに格闘する」「所有者が主役から降りていく」という市場を肯定し、個別的な利益の追求が結果として社会全

大きな流れを追った整理である。ストーリーには枝葉を体の公共の利益に繋がる」と説いた。自由放任は、「見切った一本の線が通っている。

えざる手」（市場の自動調整機能）によって資源を有効

本稿では、「古典派経済学」「マルクス経済学」「近代な方向に向かわせ、社会の調和がもたらされると考えた。

経済学」「新しい経済学」の大枠を設定し、人物中心にそこから、政府の経済活動への関与は限られるべきだと

おおよそ時系列に整理することとした。それぞれの主張主張した。
しかし、スミスは決して単純な「市場原理主義者」での要点をピックアップするだけでなく、統一した視点がはなく、『道徳感情論』（1759）のなかで競争における「フェないかを探し求める過程でもあった。

アプレイ」の重要性を説き、強者が弱者を支配せず相互

第1章利益の関係を結び、全体の富裕化を促進することを論じ

古典派経済学ている。

「経済」（Economy）という言葉は、４世紀ころ中国の道教の書物で使われた「経世済民」（世を治めて人民

デービット・リカード（英、1772 ～ 1823）
イギリスでは、18世紀初頭アイザック・ニュートン

を救う）に由来すると言われる。
「経済学」（Economics）は、18世紀後半から学問とし（1643 ～ 1727）が、自然科学の世界に厳密な実証主義をて体系化された。
「どうしたら人々がより幸せに暮らせ打ち立てた。経済学にもこうした実証性が期待されるよるか」を考える学問であり、「どうしたら限られた資源うになり、社会経済を科学的に分析しようとする古典派― 111 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要の経済学者を輩出した。
デービッド・リカードは、『経済学及び課税の原理』

第2章

第２号

マルクス経済学（1817）において、商品の価値はその生産に要する労働

資本主義社会を批判したマルクスの思想は、マルキシ

力の量によって決まるとする「労働価値説」と地主は穀

ズム、マルクス思想、マルクス経済学、マルクス＝レー

物価格と生産費用の差額を地代として受け取るというニン主義、科学的社会主義、唯物史観、階級闘争史観等々「差額地代説」を提唱した。彼の経済学の特徴は、経済

さまざまに称される。彼の思想は、後に社会主義運動やという人間の営みをあたかも物理のような法則性を見出

共産主義革命を引き起こした。

すように扱っているところである。

彼は、「生産諸力と生産関係の矛盾」に注目し、「資本主義は発展することによって崩壊する」過程を分析した。

ジェレミー・ベンサム（英、1748 ～ 1832）
リカードと同時代のベンサムは、物事の価値は効用性

カール・マルクス（独、1818 ～ 83）（有用性）によって決まるとする「功利主義」の立場から、マルクスは、『資本論』（第1巻1867、第２巻及び第３

幸福量に着目し「最大多数の最大幸福」を主張した。

巻はマルクスの死後フリードリヒ・エンゲルスによって1885編集刊行）で、社会主義や共産主義を説いたわけで

トーマス・マルサス（英、1766 ～ 1834）

はない。資本主義のメカニズムを解き明かそうとしたのマルサスは、『人口の原理』（1798）で、人口は幾何級である。彼が着目したのは、古典派の経済学者が自明の数的（2,4,8,16…）に増加するが、食糧生産は算術級数こととした「私有財産権」である。自由主義の権利の一的（1,2,3,4…）にしか増えない。人口増加が社会的貧困つである私有が、「ブルジョアジー」（資本家・企業家なを作り出すと主張した。

どの富裕階級）に対する「プロレタリア」（労働者階級という無産階級）に深刻な社会問題を生み出した。資本ジョン・ステュアート・ミル（英、1806 ～ 73）

主義は発展することによって崩壊に向かう。マルクスは、

ミルの時代の最大の経済的問題は、労働者階級の貧困

これを避けるためにはプロレタリアが生産諸力を資本であった。リカードがスミスの自由競争市場、自由貿易家・企業家から解放する「社会主義革命」を起こすことの側面を重視したのに対して、ミルは『経済学原理』が必要であると考えた。

（1848）において分配の可変性を重視した。分配は自然

この考え方は、彼の歴史観（唯物史観）とともに、ソ

法則的に決まるのではなく、人間の意思によって変えらビエト連邦のレーニン、スターリンや中国の毛沢東に「プれると考えた。彼の分配論は、政府による再分配ではな

ロレタリア独裁」の思想的根拠を与えた。

く、資本家が労働者に対して活動や成長の条件を整える

歴史的にソ連の解体（1991）や東欧諸国の離脱で社会ことによって自由競争市場にフェア・プレイを築くこと主義国家の試みは失敗したが、「私有財産権」を基礎とであった。

する資本主義の矛盾は解決してはいない。マルクス経済
学は、新しい所有形態の模索に今なお示唆を与えている。

アルフレッド・マーシャル（英、1842 ～ 1924）
マーシャルは『経済学原理』（1890）において、需要供給均衡理論と経済成長理論を展開した。私たちに馴染

第3章

近代経済学

みのある需要曲線・供給曲線という図（マーシャリアン・

19世紀後半以降の経済学体系のうちマルクス経済学以クロス）で、市場の均衡の捉え方を表現したのは彼であ

外の経済学（非マルクス経済学）を「近代経済学」と総る。これは、自由競争を仮定したときに成立する価格決称している。資本主義を前提として「市場」の役割を重定論であり、
現実的な妥当性は低かった。
そこで彼は、「時視するところに特徴がある。

間の経過」「技術の変化」「組織という概念」を導入して、経済成長のメカニズムをとらえようとしたのである。

ジョン・メイナード・ケインズ（英、1883 ～ 1946）
マルクスの「資本論」が資本主義崩壊の客観的な論理― 112 ―

授業のための研究レポート「経済思想史を学ぼう」（金井）を解明したとすれば、ケインズは『雇用、利子および貨を破壊し新しいアイデアを実現することで進歩が起こる

幣の一般理論』（1936）で、好況・不況の景気変動を和と考えた。これを「創造的破壊」と呼ぶ。

らげる「有効需要の原理」を確立したといえる。不況の晩年の著作『資本主義・社会主義・民主主義』（1942）

克服には、「市場の自動調整機能」に任せるのではなく、で、資本主義の優れた成長力が最終的に自己崩壊を起こ

適切な制度や政策が必要であるとして、政府の財政政策

し社会主義化すると予想し、「資本主義は、その失敗にによる「有効需要」の創出を唱えた。ケインズは古典派

よってではなく、その成功によって衰退する」という逆を否定したのではなく、社会の総需要を管理し完全雇用説的レトリックを唱えた。

に近い状態を実現するなら、古典派の「資源配分機能」
フリードリヒ・ハイエク（オーストリア、1899 ～ 1992）

が再び働き始めるだろうと考えたのである。
具体的な政策として失業に対して、政府が借金（赤字アダム・スミスの「自由放任（レッセ・フェール）」

国債）をしてでも財政出動（公共事業）を行い、雇用をの流れをくむオーストリア学派から出発したハイエク

創出すれば景気が回復する。景気がよくなれば税金には、政府の経済政策を重視するケインズ的なマクロ経済

よって借金は戻ってくる。乗数効果によって経済はさら学を拒絶した。また、個人の自由を尊重する自由市場経に拡大すると考えた。ケインズ理論は、アメリカ大統領済を主張し、『隷属への道』（1944）では社会主義、共産フランクリン・ルーズベルトのニューディール政策やア主義、ナチズム、ファシズムはみな経済活動を集約化、ドロフ・ヒトラーのナチス・ドイツ政権によって試みら

計画化、統制化するものとして批判した。彼は、私有財れた。第二次世界大戦後の「大きな政府」の理論的根拠

産権を絶対視し、それを根拠とした個人の自由な選択をとなり、「ケインズ革命」と称された。

奪う管理経済に反対した「自由主義者」（リバタリアン）と考えられている。

ポール・サミュエルソン（米、1915 ～ 2009）
アルフレッド・マーシャルの経済学は「古典派」の本

ジョン・ケネス・ガルブレイス（米、1908 ～ 2006）

流を受け継ぐという意味で「新古典派」と呼ばれた。「ケガルブレイスは、アメリカ制度学派の重鎮である。アインズ経済学」が説く総需要管理政策によって、完全雇メリカ制度学派は、ソーステン・ヴェブレン（米、1857

用に近い状態が実現すると、その後は市場メカニズムが～ 1929）に始まる。制度学派は社会構造を無視した古有効に働くことを前提とした新古典派経済学が復活する

典派経済学を批判し。経済における制度や慣例の役割をと考えたのがサミュエルソンである。彼の経済学は「新重視した。ヴェブレンは『有閑階級の理論』（1899）で、古典派総合」と呼ばれる。

社会構造の進化に鈍感な有閑階級の「顕示的消費」（見

彼は、マクロ経済学とミクロ経済学の融合を図り、経せびらかしの消費）に注目し、消費を単なる欲望の充足

済学の数学的分析を重視した。サミュエルソンの『経済から他者に対する自己表現の手段と捉え、その経済的機学』（1948）は、入門向けの教科書としてべストセラー

能を追及した。
ガルブレイスは、『ゆたかな社会』（1958）において、となった。
しかし、新古典派総合の経済学では、1970年代後半以消費者の需要がむしろ生産の側によって喚起されること降に加速するインフレ問題、スタグフレーション（不況を「依存効果」と呼び、主流派の「消費者主権」は虚構とインフレの併存）、石油危機によるサプライ・ショッにすぎないと主張した。

クなどに十分対処できなかった。

『新しい産業国家』（1967）では、現代のアメリカ経済
は大企業による製品供給にほぼ半分は占められており、ヨゼフ・シュンペーター（オーストリア・ハンガリー、大企業は市場の「計画化」を進めている。さらに、その1883 ～ 1950）

担い手はもはや資本家ではなく、「テクノストラクチュ

シュンペーターは、『経済発展の理論』（1912）で「イア」（大企業内の専門家集団）に移行したと分析した。

ノベーション（技術革新）」を資本主義の経済発展の原

彼は、このような大企業体制にメスを入れなければ経済動力と捉え、「アントレプレナー（起業家）」が古いもの学は現実に答えられないと問題提起した。

― 113 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

ミルトン・フリードマン（米、1912 ～ 2006）

第２号

れられるようになった。

20世紀以降、各国政府の経済運営に大きな影響を与えた経済理論が２つある。ケインズ経済学とマネタリズム

行動経済学である。マネタリズムは、反ケインズ経済学であり、そハーバート・サイモン（米、1916 ～ 2001）の主力がシカゴ大学に籍を置いたため「シカゴ学派」とサイモンは、伝統的な経済学が人間は合理的判断に基もよばれる。フリードマンはシカゴ学派の重鎮である。

づいて行動するという前提を置いていたのに対して、人フリードマンは、経済を動かす最大の要因は「マネー」

間は心理や感情などに左右されて必ずしも合理的には行であり「マネーサプライ」（通貨供給量またはマネース

動しないと考えた。彼は『経営行動』（1947）で、組織トック）であると主張した。

での意思決定の過程を探究したが、人間の合理性には限

フリードマンのマネタリズムは典型的なマクロ経済学

界があると主張した。人間の実際の行動は、多くのつじで、彼は「政府は通貨供給量（＝マネーサプライ）の操

つまの合わない要素を含んでいる。ただし、一見合理的作によって経済の安定（景気循環のコントロール）を図には見えない行動でも、一定の法則（予測可能な一定のることができる」と考えた。

癖）があることに着目し、経済活動や経済現象を分析し「ケインズ革命」といわれる大規模な政府支出によったのである。

て総需要を増やし失業率を引き下げて不況を抑え込んだ
各国は、1960年代に「スタグフレーション」という厳し

ゲーム理論

い現実に直面する。
スタグフレーションとは、
スタグネー

ジョン・ナッシュ（米、1928 ～ 2015）

ション（経済停滞）とインフレーション（物価高騰）のナッシュは『非協力ゲーム』（1950）で、各人が他人合成語で、高い失業率と高いインフレの併存である。大と協力せず自分の利益の最大化のみを目指して行動してきな政府の過剰な通貨供給が世界中にインフレ不況をまも、妥協が起こる状態に落ち着くという「ナッシュ均衡」

ん延させた。

を示した。

フリードマンは、『資本主義と自由』（1962）、『選択のチェスや将棋のように、自分と相手の選択の組み合わ自由』（1980）で、政府の介入主義を排し自由競争の効せによって結果の良しあしが決まることから「ゲーム理率性を重視する「市場主義」を主張した。

論」と呼ばれる。複数の人間が互いの動きを考慮しなが1980年代以降に各国の経済運営はマネタリズムにとっら意思決定を行う状況を分析する理論である。

てかわられたが、さまざまな資産の通貨への交換が複雑
労働経済学化したため、マネタリズムの影響力は下がっている。

ゲーリー・ベッカー（米、1930 ～ 2014）

第4章

労働経済学は、雇用、賃金、働き方など労働市場を取

新しい経済学

り巻く事象を経済学の観点から分析する学問である。

これまでの経済学は、「人間は合理的であり、個人の伝統的な経済学では、労働者の生産能力はあらかじめ利得を最大化すれば、個人も社会全体も幸福になる」と決まっており、企業は必要に応じて労働者を雇用または仮定された上で成り立っていた。

解雇する。

しかし、現代の経済学は、社会学や政治学のほか行動

ベッカーは『人的資本』（1964）で、人への投資は一

心理学的な側面も考慮され、「人間は必ずしも合理的に時的にコストがかかるが長期的には企業の発展に繋がる

判断し行動するとは限らない」「人間の行動は感情や他と主張した。資本の価値が投資によって高められるなら、者との関係に影響される」等の生身の人間としての不確

人間も投資によって労働市場で価値を高められると考え

実性を前提として成立している。

たのである。そして、「人的資源をうまく管理すること

行動科学や組織科学の研究が本格化すると、人間の合理性を前提とした伝統的な経済学は批判され、「行動経のできる国が、グローバル化した21世紀の世界で成功を収めるだろう。」と指摘した。

済学」や「ゲーム理論」など「新しい経済学」が受け入― 114 ―

授業のための研究レポート「経済思想史を学ぼう」（金井）

おわりに

＊

中村隆之氏の『はじめての経済思想史』（講談社現代

掲載した。
＊

新書）によれば、アダム・スミスは資本主義経済を肯定したが、無条件ではなく道徳的条件を設けた。それは市場の公正性や資源の効率化である。
後の経済学者たちは、この条件が満たされない現実に直面し、条件の回復に格闘した。
マルクスは、スミスの道徳的条件が満たされない究極の原因は、「私有財産権」にあると考えた。その権利が社会性を無視して暴走し格差を生み出す。
一方、ハイエクやフリードマンは、資本主義の基盤である自由な市場経済には、自由競争市場とそれを支える
私有財産権が必要であると考えた。社会主義や福祉国家体制が失敗した後、市場を重視する「新自由主義」が時代の趨勢になっている。しかし、「市場は善、政府は悪」とする市場主義は、スミスの条件を満たそうとするもの
ではなくなっている。
中村氏は、経済思想史を「所有者が主役から降りていく」「富の活用者が主役になっていく」という流れでとらえている。それは、主役にまだなれていない人びと、
若者や会社員や女性に光が当たっていく環境をつくっていくことでもある。

参考文献
中村隆之『はじめての経済思想史』講談社現代新書、2018年
根井雅弘『物語 現代経済学』中公新書、2006年
根井雅弘『入門 経済学の歴史』ちくま新書、2010年
根井雅弘『ノーベル経済学賞

次ページ以降、講義で使用したパワーポイント資料を参考に

天才たちから専門家たちへ』講談社選書メチエ、2016年
根井雅弘『経済学者はこう考えてきた』平凡社新書、2018年
池上彰『池上彰のやさしい経済学』日本経済新聞出版社、2013年
ジョ ン・K・ガルブレイス著、都留重人監訳『不確実性の時代』
TBSブリタニカ、1978年
吉野薫『これだけは知っておきたい「経済」の基本と常識』改訂版、フォレスト出版、2014年
小宮一慶「世界一やさしい 経済の教科書 1年生」
ソーテック社、2016年
矢沢潔『【図解】経済学の世界』ワン・パブリッシング、2021年
松原隆一郎『経済学の名著30』ちくま新書、2009年
蔭山克秀『経済学の名著50冊が1冊でざっと学べる』
角川文庫、2022年
特集記事『経済学×現代』読売新聞、2019年8月
特集記事『経済学×現代ノーベル賞』読売新聞、2019年10月
特集記事『経済学×現代コロナ』読売新聞、2020年4月― 115 ―

資料中の経済学者似顔絵は筆者が作成した。

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要― 116 ―

第２号

授業のための研究レポート「経済思想史を学ぼう」（金井）― 117 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要― 118 ―

第２号

授業のための研究レポート「経済思想史を学ぼう」（金井）― 119 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要― 120 ―

第２号

授業のための研究レポート「経済思想史を学ぼう」（金井）― 121 ―

授業のための研究レポート「パンデミックが社会を変える」（金井）〔研究レポート〕

授業のための研究レポート「パンデミックが社会を変える」―― 新型コロナウイルスの感染拡大と社会の変化を背景に ――

Research Report for Class “Pandemic changes Society”
金

井

尚

之

した。天然痘は人間の感染症として唯一撲滅に成功し、はじめに1980年WHO（世界保健機関）は根絶を宣言した。
）

筆者は、本学において「日本国憲法」「法学（日本国

ペスト（黒死病）（14世紀）憲法を含む）」「現代社会と経済」等の公民的分野を教養

中央アジアで発生したとみられる「ペスト」は、13世

教育科目または教職科目として担当している。2020年か紀にモンゴル帝国が西方へ進軍して版図を広げるとともら急速に拡大した新型コロナウイルスの感染は、全世界にヨーロッパにまで伝わった。ペストは高熱のほか皮膚に途方もない犠牲を強いた。この災厄については、授業が出血にともなう発疹で黒くなるため「黒死病」とも呼で触れざるを得ず、導入としての時事的な話題から歴史ばれた。14世紀交易の活発化によりヨーロッパ全域に波的に整理して学生に提示すべき課題となった。

及し、7500万人（ヨーロッパ人口の約３分の１）が死亡

本稿は、人類が直面した様々な感染症とパンデミックしたとされる。人々の不安が、ユダヤ人虐殺や魔女裁判（世界的大流行）を歴史的に整理し、新型コロナウイルなどを引き起こした。一方、「公衆衛生」という考え方

ス感染拡大に至る経緯とそれが社会にもたらした影響にが生まれたのもこの頃である。（ペスト菌は1894年、細ついてわかりやすく学生に提示し、ポスト・コロナ時代

菌学者の北里柴三郎らが発見した。）
感染症が社会を変える契機となる一例がこの「ペストの生き方を考えさせることを主眼としている。

（黒死病）」である。ペストによって封建社会において農

第1章

パンデミックが社会を変える

第1節

人類と感染症の闘い

業労働を担う「農奴」が急減し、人手不足で農奴の立場が強くなり、賃金も払われるようになった。ペストの不安をぬぐえなかった「教会」の権威は低下し、人々の意

人類史上、農耕・牧畜の開始は約１万年前とされる。

識の中に「国家」の概念が生まれた。こうして、中世のその際行われた病原体を持つ動物との接触で、感染症が封建的身分制度が崩壊に向かい、主権国家による近代が広まったと考えられる。文明の発展にともなう地域間の誕生するきっかけとなった。

交流により感染症も世界的に拡散されていった。

天然痘（16世紀）

天然痘（5 ～ 8世紀）

ヨーロッパにおいて繰り返し流行していた「天然痘」

インドが起源とみられる「天然痘」は、５～８世紀には、1492年のコロンブスの新大陸到達以来、アメリカ大ユーラシア大陸を横断するシルクロードによって東西に陸にも広がっていった。「コロンビアン・イクスチェン波及した。日本にも仏教伝来とともに持ち込まれ、８世

ジ（コロンブスの交換）」といわれるアメリカ大陸とヨー

紀半ば聖武天皇は仏教の力で社会不安を乗り越えようとロッパとの物資の交換、たとえば、アメリカ大陸からトして奈良・東大寺に大仏を建立した。
（1796年イギリス

ウモロコシ、ジャガイモ、トマトなどが伝わり、ヨーロッ人医師エドワード・ジェンナーが天然痘ワクチンを開発

パから小麦やサトウキビが伝わった。これに天然痘まで― 123 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要第２号が加わったのである。免疫のなかったアメリカ大陸の先19世紀のコレラはヨーロッパに伝わるのに５年を要し住民に死者が続出し、スペインは容易に征服を成功させたが、20世紀初頭のスペイン風邪は３～４か月であった。

た。
（メキシコのアステカ帝国、
ペルーのインカ帝国など）

飛行機で多くの人が短時間に移動できるようになった現

コレラ（19 ～ 20世紀）

在、感染症はかつてないスピードで拡散していく。
グローポルトガルやスペインによる大航海時代を経て、19世
紀には東インド会社を中心にイギリスがインドを支配しバル化の進展は、新型コロナウイルスの感染拡大も圧倒的に速めている。

た。交易の活発化により、インドで流行していた「コレラ」が一気に広がり、ヨーロッパだけでなく中東や東南
アジア、中国や日本にまで波及した。
（日本には江戸時代の鎖国をかいくぐり、長崎貿易などを通じて入り込ん

第2章

ポスト・コロナ社会はどうなる

第1節 ニューノーマル（新しい日常）だとみられる。江戸では「コロリ」と呼ばれた。イギリ

新型コロナウイルスの感染拡大によって、世界的にスの医師が感染経路を特定して「汚水が原因」と考えら

ニューノーマル（新しい日常）という状況が生まれた。

れるようになり、1855年から首都ロンドンで下水道工事

人との接触をできるだけ避けるため、日本では、マスが着手され、水道整備や都市衛生の改善が進められた。）

クの着用、手洗い・うがい・消毒などが推奨されたほか、スペイン風邪（20世紀初頭）「３密（密閉・密集・密接）の回避」「ソーシャル・ディ

第一次世界大戦末期、1918 ～ 19年には「スペイン風邪」と呼ばれるインフルエンザがヨーロッパに感染拡大しスタンス（社会的距離）の確保」「不要不急の外出自粛」など新しい生活様式を表す言葉が生まれた。

た。はじめはアメリカで流行が始まり、アメリカのヨー

社会的には、インターネットの普及が新しい武器とな

ロッパ戦線への参戦で海路により大西洋を渡ったと考え

り、「ニューノーマル（新しい日常）」として「テレワーられる。（世界中で4000万人以上が死亡した。大正時代

ク」「オンライン授業」「ビデオ会議システム」などが広の日本でも約40万人が死亡したとされる。
）

く浸透した。

第2節

第2節 直面する深刻な課題

直近の感染症拡大

現代の感染症拡大を概観すると「SARS」（2002年）「新

世界的には、感染症克服のためどのような国家体制が型インフルエンザ」（2009年）「MARS」（2012年）「ジカ

有効かという課題が突き付けられた。「サピエンス全史」

熱」（2015年）「鳥インフルエンザH5N1型」（2018年）「エ（2016）で著名なイスラエルの歴史学者ユヴァル・ノア・

ボラ出血熱」（2019年）などが挙げられる。

ハラリは、直面する深刻な２つの選択を提示した。第一エボラ出血熱（一例として）

は、全体主義による監視か、広く国民に力を与えるエン「エボラ出血熱」
は、1976年にアフリカ中部で見つかり、

パワーメント（民主主義）か。第二は、国家主義（一国

高熱、悪寒、筋肉痛、下痢などの症状が表れ、口や鼻な主義）か、グローバルな協力か、である。

ど全身から出血する。流行時の致死率は５～９割といわハラリは、現代の人類は協力を忘れ、分裂と敵対を選れる。熱帯雨林にいるコウモリが自然宿主とされ、かまんでいるようだという。「弱者をいたわり、科学を信じ、れたサルや家畜から人に伝染する。
（鉱物採掘のため森

情報を共有し、世界で協力する。」大切さを述べている。

林伐採が進み、病原体を保有する動物との接触の機会がコロナ禍は、自由と秩序をめぐる社会のありようを考増えたことが流行の原因と考えられる。
）

える契機となった。生命を守るために、どこまで自由の制限を受け入れるのか。強力な監視体制を敷く権威主義

第3節

新型コロナウイルス（COVID-19）

的な国家は、新型コロナ封じ込めのために徹底した行動

2020年、中国で発生したとみられる「新型コロナウイ
ルス（COVID-19）」は、
グローバル化の進展と国境のボー制限を行った。
「個人の自由と人権の不可侵」という近代社会の基本理念が揺らいでいるのである。

ダレス化を背景に、かつてないスピードでパンデミック化した。

感染症は人やモノの移動に伴って波及してきた。グローバル化で感染の拡大は圧倒的に速くなった。今、感― 124 ―

授業のための研究レポート「パンデミックが社会を変える」（金井）染症の「パンデミック(世界的大流行)」が社会の変化を加速させ社会そのものの変革をもたらしているのである。

おわりに本稿を執筆している2022年10月には、新型コロナウイ
ルス感染拡大の第７波が終息に向かい、世界の趨勢に沿う形で入国制限などの水際対策が大幅に緩和されている。国内向きには、需要喚起策として「全国旅行支援」が始まり、観光地に活気が戻っている。
新型コロナウイルス自体は、日本では変異株のベータ
株、デルタ株の感染拡大に続き、現在ではオミクロン株にほとんど置き換わっている。国内でアメリカのファイザー社製やモデルナ社製のワクチン接種が進んだことは大きな成果である。しかし、マスクの着用、換気、手洗い、アルコール消毒等の感染予防対策の基本は変わらない。
今後は、日々状況の変化する新型コロナウイルスの変
異株について情報を収集し、ワクチンや抗ウイルス薬などの開発を進めるとともに、一方で経済活動の歯車を回していくというウイズ・コロナ時代への覚悟が試されて
いる。

参考文献
読売新聞、2020年(令和2年)3月13日(金)、特集記事「国際経済」の「『パンデミック』も運んだ交易」
読売 新聞、2020年(令和2年)7月25日(土)、特集記事「コロナ時代の言葉たち」
小長谷正明『世界を変えたパンデミック』幻冬舎新書、2020年
黒木登志夫『新型コロナの科学

パンデミック、そして共生の未来へ』中公新書、2020年
ユヴァル・ノア・ハラリ『緊急提言

パンデミック

寄稿とインタビュー』河出書房新社、2020年＊

次ページ以降、講義で使用したパワーポイント資料を参考に掲載した。

― 125 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要― 126 ―

第２号

授業のための研究レポート「パンデミックが社会を変える」（金井）― 127 ―

選択科目「算数」（佐藤）〔研究レポート〕

選択科目「算数」
Elective subject “Arithmetic”
佐

藤

功

第１章

はじめに

第２章

展開

第１節

テーマ設定の経緯

第１節

クラスの状況

明和学園短期大学にお世話になって以来、共愛学園前

今年度は、例年と異なり、共愛学園前橋国際大学児童

橋国際大学短期大学部までの間、こども学専攻の選択科

教育コースの学生５名も短期大学部の学生といっしょに目として開講されていた「算数」が来年度より教育課程

受講していた。

からなくなることとなった。

受講者数は令和３年度が７名、令和２年度が５名と例

今年度の授業についてまとめることで、６年間の総括に代えるべく、このテーマを設定した。

年６名前後あったが、今年度は11名であった。さらに、小学校教諭を目指す者と幼稚園教諭を目指す者とが混在するクラスでもあった。

第２節

研究の目的

短期大学部の学生は、昨年、筆者の「教育原理と教育

こども学専攻の学生で「算数」を選択する学生は多くない。また、選択した学生における数学の学力差は大きシステム」を受講しており、質問をしやすい雰囲気は第一回からできていた。

い。ただし、興味・関心は持っている。

今年度は小学校での算数的活動を例年より意識した授一方、幼稚園教育要領における「環境」の「ねらい」に、業展開になっていたように思う。

「（３）身近な事象を見たり，考えたり，扱ったりする中で，物の性質や数量，文字などに対する感覚を豊かにす

第２節る。」とあり、さらに「内容」では、「（８）日常生活の取り組み内容１．授業－その１－中で数量や図形などに関心をもつ。
」とあり、算数・数 算数の授業は、大きく「数や量の保存がまだの段学的事柄の基礎を扱うようになっている。

階」「小学校低学年」（幼小接続を意識）「まとめと「算数」の授業の目的として、将来、幼児教育に携わしてのオリジナル作品発表」の三段階に分かれる。

る学生たちに、まず自分自身が事象にある算数・数学的 各段階において意識したのは、「数学は公式に当事柄に興味・関心を持ってもらうこととした。なぜなら、てはめて解く」という固定観念の払拭と「身近にあ自分自身が興味のないことを園児たちに伝えることは難る素朴な疑問」を大切にするということである。

しいのではないかと考えたからである。

 算数では試験を課しているが、「学生に試験をす

この取り組みをまとめることが、今回の研究の目的である。

る」というと「計算問題がでるの」と必ず聞かれる。
これは小中高を通して算数・数学の試験は必ず計算問題がある、という認識が学生にある、ということである。確かに大学入試まで算数・数学の試験は記述やマークなど色々な出題形式がるあが、式変形を含む計算問題で成り立っている。

― 129 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

 筆者が高等学校で授業を行っていたころ、数学の第２号（３）「（－１）×（－１）＝１はなぜ」試験で「銀座の歩行者天国における人出の調べ方を

 これは、中学校の内容だが、多くの学生が原則述べよ。
」という問題を出題したことがある。「日本を知らず、ただ覚えている、という点で同じだっ野鳥の会の人に頼む」などユニークな解答を得るこたため扱った。

とができた。

 色々な書物やネット上に出ているが、「原点の

 「算数」の試験では計算問題は一題も出題せずす

周りに180°回転させる。」ということで説明した。

べて記述とした。ただ、このように学生に伝えても90°の回転を含めると複素数平面まで話を広げる

イメージができないらしく、今年度は過去問を配付ことができるが、今回は触れなかった。
（４）「２+ ３×５の計算はなぜ３×５を先にするの」

しイメージしてもらった。
 「数や量の保存がまだの段階」で扱った主な内容

 この理由を疑問に思っていた学生はいなかっは「量の保存」「カウントオン・カウントオール」「サた。「多くが小学校のとき、そうするように教わっビタイズ」「順序数・集合数」などで、学生が経験たから」が学生の回答だった。

していそうな、または、小学校や幼稚園等でありそ このことは「やむを得ないかな」と思う。このうな事例を示しながら進めた。

理由は、掛け算を先にする背景には単位をそろえる、ということがあるからである。

実物を提示することも行った。
 「小学校低学年」では、小学校学習指導要領を元

 小学校での四則計算で単位まで意識して指導すに身近な事象を意識させ「算数的活動」を中心に授るには厳しいものがあると思われる。

業を進めた。また、学生が当たり前に扱ってきた内（５）
 「直方体、円柱を平面で切断したときの切り口

容についても、その根っこにある部分の質問をするの形」

ことで理解が深まるよう進めた。いくつか例を挙げ

 今の学生は空間図形を苦手する者が多い。中学

る。

校の数学から立体の切断が除かれて久しいが、そ（１） 「分数の割り算はなぜ、分母と分子を入れ替えの影響かもしれない。または、自ら立体を作ってて掛け算をするのか」切断する、という経験をしていないことによると

 これに関しては、「１/ ３で割る」を具体例と推測される。いずれにせよ、学生に理解してもらして「ロールケーキを三等分したものが何個か」うために切断された立体を作成し直接触れてみるという視点で説明をした。

ことで理解につながるようにした。

 この説明は以前から行っているが、２年前はコ また、円柱の切断では、高等学校の学習内容に

ロナ禍で遠隔授業となり、学生に遠隔で理解してなるが、切断面ではなく、切断したものを大根のもらうのは「無理」かな、と思われたが、学生か皮を剝くように開いたらどうなるか、という問い

らは「初めて意味がわかった」とツイートが返っもしてみた。

てきて、ホッとした内容でもある。

 サインカーブになり袖ぐりに利用されているこ（２）
 「三角形、四角形、円について、共通する性質、とを説明した。サインカーブについては紙を貼っておき開く、ということで説明したが、袖ぐりに異なる性質はなにか」

ついては口頭による説明だけに留めてしまった。

【資料１】

古着を見つけてきてその場で袖の部分を切り取って見せれば、もっとインパクトがあったのではな
いかと反省している。
 ５つ例を挙げてみたが、四大生と短大生との間
 異なる点については、色々と意見をもらえたがでの反応に差はみられなかった。これらの例は、共通な点については難しかったようである。また、小学校、中学校を通して形式的に教わってきた内正方形特有の形に惑わされた者も見られた。

容だと思い取り上げてみたが、結果は予想通りで― 130 ―

選択科目「算数」（佐藤） 発表会は学生の発表に対して他の学生が評価する、あった。
 「まとめとしてのオリジナル作品発表」では、第15という形式をとった。評価については、評価項目・観回（最後の授業）を発表会とし、第１回授業のオリエ点を定めたルーブリック評価とした。

ンテーションで、今までの学生の作品を動画、画像で 評価シートはいったん筆者が預かり、コピーを取っ紹介しておいた。

たのち発表者へ渡した。評価に関しては資料２にある

 また、第13回の授業でも昨年の学生の作品を動画でように３段階に設定したが、多くの学生は「３」をつ

紹介した。

けていた。

 この間、筆者の役割は、学生が考えている作品につ 各自の判断基準で「２」「１」をつけられるようにいて、ヒントやアドバイスを与えるだけで踏み込んだなるとよい。また、評価した理由を記述させるように指導は行っていない。

した。次にいくつかの例を作品と評価のセットで示す。

【資料２】

【図１】

作品に関しては写真のため実際の臨場感が表現されていないのが残念である。
 この作品は各面書いてある図を合わせるとトンボなどになるが、それぞれが歌の歌詞に出てくる図となっているので、歌いながら絵を合わせることができる。
 これについて、学生も書いているが、分数の割り算― 131 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

【図３】

【図２】

― 132 ―

第２号

選択科目「算数」（佐藤）

【図４】

【図５】

で分母と分子を入れ替えて掛ける、ということを行う

ねることは、分数の割り算の説明に使える可能性があが、３分の１のパイナップルに６分の１のスイカを重る。

― 133 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要第２号

 この学生は３つ、それぞれ趣旨の違う作品を作って すべてを山折りまたは谷折りにするのではなく、きた。

部分的に折ったらどうなるかを体験させた。導入と図４の「ストローキューブ」はよく見かけるものであして使ったのは鶴である。通常の折り方で折ったもるが、自分の手でいろいろと動かしながら空間の感覚がのを展開してみると、折り目が角の二等分線になっ身に付くのではと思われる。

ていることがわかる。これをもとに設計図をかき、図面に従って折る、ということを行った。

図５では発表の中にはなかったので、正六角形の一つの内角は120°なるから、すべてを正六角形とすると平面

 この図面を使うと羽でつながった三羽の鶴も折るになってしまう、ということを補足した。

ことができる。

今年の発表会は楽しいものであった。また、毎年クオ【資料４】

リティが上がっているようにも感じる。今年も１人で複数の作品を用意する学生がいた。
今年は、前橋国際大学の学生がいて、作品の内容に変化が見られた。すなわち、前橋国際大学の学生は、学生自身が意識したかどうかについては明らかではないが、対象が小学生になっていた。
このことは、短大生にとっても良い刺激となったはずである。
（３） 60°を折る。

２．授業－その２－
筆者の授業では、ほぼ毎回折り紙を中心とする作品作

 中学校の数学で三平方の定理を学習する。その過りや一コマすべて作品作り等に充てることもしている。

程で、内角が60°、30°の直角三角形の辺の比が出て短大の学生は座学よりこちらを期待して選択したかもし

くる。

れない。

 この比（１：２：√│
３）を利用すると60°をかな

次に取り組んだいくつかを紹介する。

りの精度で折ることができる。このことを利用した（１） 曲線で折る作品を作った。

 多くの学生にとって「折る」とは、直線で端から【資料５】端まで折ること、と思われる。
 曲線で折ったらどうなるか、をテーマに具体的な作品を作った。
【資料３】

 上の図で、点ＰはＯＡの中点、Ｏを支点として点Ａが直線ＰＺ上に来るように折る。図ではＡがＢに重なったとして描いてある。
 イメージとしては曲線の内側が凹み、外側が伸び ＯＡ＝ＯＢなので、ＯＰ：ＯＢ＝１：２となるかるので、立体になる。

ら∠ＢＯＰ＝60°となる。
 これを利用した物の一つが、「六角返し」である。

資料３は立体のト音記号になる。

（資料６）（２） 部分的な山折り・谷折り― 134 ―

選択科目「算数」（佐藤）

【資料６】

【図６】
３つの面が
繰り返し現
れる。

【資料７】

 ところが、一辺を３とする正方形を作り直角を測量したチームがあった（図６）。これは筆者の思惑がうれしい方向にはずれた、ということである。
 この他にも多くの作品を扱った。意識したのは、平面から立体に、また、動きのあるもので、たとえば、ポップアップスピナー、カライドサイクルなどである。複雑なものについては動画を作成し、その もう一つが、小箱である。これは底面が六角形に

ＱＲコードを示すことで各自のペースで作品作りになっている。折り紙２枚を用いて２つのパーツを作取り組めるように配慮した。

り、最後に合体させるもので、合体のところが難し

 一方、「電卓で遊ぶ」「一太刀切りに挑戦」というかったようである。
（資料７）

作品作りとは離れたことも扱った。
 電卓では、逆数の求め方やルートキーを使わずに（４） トランプのカード当て手品（２種類） カードマジックの種として、算数・数学があるも√￣
２の値を求めるという、小学校、幼稚園では使わのを２種類紹介した。

ないようなことも扱った。

 まずは、
方法を教え各自手順に従ってやってみる。
そして、相手の引いたカードを当てられるようになったところで原理について考えてみる、という指
導した。

第３章

まとめ

第１節

授業評価アンケート トランプを学生の人数分用意し、最初は自分で、

授業評価アンケート「第１問：この授業を履修した理次に近くの学生と、という手順で進めた。

由」では、70％の者が「内容が面白そうだから」と回答

 算数的種明かしは、まず、具体的な数で仕組みをしている。一方「他にとるものがない」と回答した者が理解させ、文字を使って一般的に証明した。

10％いたが、すでに必要な単位は修得しているので、な（５） 90°の測量

ぜこの回答になったかは不明である。

 これは教室を出て中庭で行った。学生を２チーム【資料９】に分け、12等分したところに印のあるロープ（資料８）を各チームに渡し、解説をせず90°の測量に取り組ませた。
【資料８】（イメージ図）

 筆者は、中学校で習う、直角三角形の辺の比で３：４：５を使うだろうと考えていた。
― 135 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号「5. シラバスの「到達目標」１番目について、達成で・工作とマジックがとても楽しかったです！

きた」では「大いにそう思う」が80％、「ややそう思う」

・苦手意識が強かったですが興味と関心が上回っていました！苦手だからやってみようと思えたところです。

が20％であった。
「6. シラバスの「到達目標」２番目について、達成で・日常の中から図形や規則を見つけ出し、算数と繋げて原理を考えられたところ。

きた」では「大いにそう思う」が90％、「ややそう思う」

・数学をマジックや図形を使ったりして楽しく学ぶことが10％であった。

が出来ました。

「7. シラバスの「到達目標」３番目について、達成できた」では「大いにそう思う」が90％、「ややそう思う」

・作るやつは楽しかったです！！
アートみたいな感じで！

が10％であった。
年度当初の目標を多くの学生が達成できたと評価して・算数に関して、できることを使って知らないことを考
えて知ることが楽しかった。

いる。
「8. この授業では､ 社会で役立つ能力が身に付いた」

・算数や数学を使った製作やマジックなど、算数や数学

では「大いにそう思う」が90％、「ややそう思う」がを身近に感じることができたり、生活の中でどのよう10％となり、この場合の社会とは学生にとって教育の現にして算数や数学が使われているのかを楽しく学ぶこ場であり、この授業が教員にとって役立つものとなったとができたりするところ。
・作品作りが多く、体験を通して学べたり、楽しめたり、と学生は判断していると考えられる。
「13. この授業は､ ディスカッション･グループワーク･

気付いたりできる機会が多かったところ。

プレゼンテーションなど能動的な活動が行われていた」

・スライドや資料がとても見やすかったところ。

では「あまりそう思わない」が10％、「ややそう思う」

・解説やお話が面白くわかりやすかったところ。

が40％となった。質問等は多くあったが、測量を除いて・工作や手品が楽しかったです！子どもが算数に興味をグループでの活動はなかった。作品作りにおいて個人のもてるような内容で、勉強になりました

活動を中心にしまったことがこのような評価になったと

この自由記述の内容から算数・数学に対して、学生た考える。また、「14. スマホやタブレット端末を使用し、ちが持っていた「算数・数学は公式に当てはめて解く」

GoogleフォームやMentimeter等を使った双方向型授業という感覚を多少なりとも「楽しいもの」に変えるこが行われた」に関しても、「全くそう思わない」「そう思とができたのではないかと思う。

わない」がそれぞれ10％あった。作品作りでＱＲコード「③先生へのメッセージ」についても学生の声を上げから動画を確認する程度のＩＣＴ機器の活用にとどまっておきたい。

てしまった。

・いつも面白い！

「15. シラバスの「到達目標」１番目について、教員は・楽しい授業をありがとうございました！

十分な教育を行った」では「大いにそう思う」が90％、「16.

・単位足りてますが授業とってよかったです！保育的教

シラバスの「到達目標」２番目について、教員は十分な育的な事につなげて学べたので前向きに取り組めまし教育を行った」でも「大いにそう思う」が90％、「17. シた！ありがとうございました。

ラバスの「到達目標」３番目について、教員は十分な教・小学校の授業でも活用できるような、私たちだけでな育を行った」では「大いにそう思う」が100％であった。

く子どもたちも興味を持ちやすい日常の中で算数を学「19. 総合的にみて満足できる授業だった」では「大いぶことができて、勉強になったのはもちろん、とてもにそう思う」が90％とありがたい評価をいただいた。

楽しかったです。教採の算数対策もしてくださりあり
がとうございました！一般の算数全問正解出来まし第２節

アンケート結果を踏まえたまとめた！

「①この授業の良かったところ」について、学生の声・図形を作成するのは難しかった部分もありますが、完を上げておきたい。

成したときは達成感を感じることが出来ました。楽し・作ることが楽しい

く学べる授業を行って下さり、ありがとうございまし― 136 ―

選択科目「算数」（佐藤）

しくは完成したもので遊んでほしい！と思いました。

た。

子どもたちの発見や気づき、疑問を大切にできるよう・もっと作るやつ増やして欲しいですー！楽しかったでな、こたえられるような先生になれるようになりたい

すありがとうございました。

です。

・先 生が知っている算数の知識をたくさん教えてもら
い、楽しく学習できました。

算数は今年で最後ということで残念ですが、最後の受ありがとうございました！今後もよろしくお願いしま

講生になれて、こう先生の授業を受けられてよかったす。

です。
半年間ありがとうございました！

・算 数や数学を学校で学んでいた頃は難しく苦手なイ
メージがありましたが、佐藤先生の授業では学びを身・難しいものもあったけど楽しかったです。ありがとう

近に感じられる工夫や、学習へ興味を持って取り組み

ございました！

やすい導入があり、内容や作業の中で難しいと感じる

以上のようなコメントいただいた。

こともありましたが、前向きな気持ちで授業に参加す

算数を受講した学生は、将来、幼児教育または小学校

ることができました。こんなにも楽しく算数や数学を教育に携わる者たちである。

学ぶことができたのは初めてで、とても嬉しかったの身近にある色々な物に興味を持ち素朴な疑問を持つ子で、実習中の授業を受けられなかったのが残念ですが、供たちに、算数・数学や理科などへ興味・関心を高めて

夏休み中などに製作に挑戦してみたいと思います。

もらうには、まず、指導者がその分野について少なくと楽しく細やかに指導していただきありがとうございまも興味を持っていることが大切ではないかと考え、このした。

15回の授業を組み立てた。
学生の記述をみると、当初の目標は達成されたと考え

・毎時間とても楽しかったです！先生のお話も、問題も、解説も、作品作りも、とても面白く、楽しみながら学たい。
この15回の授業を楽しくできたことを学生に感謝してぶことができました。
現場に出た時に子どもたちと一緒にやってみたい！もまとめとしたい。

― 137 ―

保育者ができる子育て支援について（藤生）〔研究レポート〕

保育者ができる子育て支援について
About Child Care Support that Nursery Teachers can do
藤

生

睦

恵

と言われているからである。そして第２に保護者の背中

１.はじめにをそっと押し、支援していくのが保育者の使命であるか

今の日本は少子高齢化社会である。合計特殊出生率も上がらず、年々人口は減っていく現状である。女性は結らである。簡単なことではないがどうしたらできるか？
という力が保育者の資質として問われている。

婚して、子どもが出来ても仕事を続けていくので共働き家庭が多い。日本で育つ３歳未満児の子どもの約半数が保育所等に入所して保育されている。筆者は「子育て支３．保護者との信頼関係はどうしたら構築できるか

援」と「家庭支援論」という授業を短大で担当している。

保護者は信頼してない保育者や、親しみが持てない保どちらの授業もやればやるほど、保育者の責任は大きく、育者に自分の悩み等を話すことはできないと思われる。

時代とともに保育のニーズは変容しているのが分かる。

保育指針には【保護者に対する子育て支援を行う際には

特に児童虐待については、何故起こるのか？もっと早い

各地域や家庭の実態等を踏まえるとともに、保護者の気段階で助けていくことができたのではないか？という内持ちを受け止め、相互の信頼関係を基本に保護者の自己容も事例を通して授業で学んでいる。筆者が保育の現場決定を尊重すること】この文章からみても保育者は自己にいた時の経験や、今短大で授業を通して事例を読み取決定というキーワードを忘れてはいけないと思う。保育

り、学生の意見や実習先の保育者と話すこと等で理解で者の思いより、保護者の思いを引き出し寄り添うことがきたことをここに記載したい。保育所保育指針（2018年

必須と思う。保護者の感情表現を大切にできるようになからの指針）は４度目の改定版である。そのなかの章立

るには、保育者としての経験、人生経験、相手の立場をのなかにある項目が「保護者に対する支援」から「子育理解できる等の能力が必要なので、短大を卒業して経験て支援」に変更された。

の浅い若い保育者は保護者の子育て相談を理解できるだ
ろうか？保育に関する情熱があっても、自分の思いを保護者に言っても分からないと思う。若い保育者はまずは

２. 子育て支援の目標

子どもを理解し保育を充実していく事。それが基盤と子育て支援」の最初の文章を冒なって人として優しい保育者になれると思う。筆者も振頭に紹介したい。
「保育所における保護者に対する子育り返ってみると50代からは保護者（親、祖父母）の気持て支援は全ての子どもの健やかな育ちを実現することがちが分かり、「先生と逢えてよかった。話していて楽しできるよう、第１章及び第２章等の関連する事項を踏まい・・」などとよく言われた。若い保育者はそんな自分

え、子どもの育ちを家庭と連携して支援していくとともをよく観ているようだった。話を聞くだけでも問題は解に、保護者及び地域が有する子育てを自ら実践する力の決するものが多い。ただし、家庭内のことは複雑な話が向上に資するよう・・」とある。

多いので言動に気をつかう。答えは単純ではない。その

保育指針の「第４章

この【自ら実践する力の向上】というのが目標である。

ようなときは記録して市役所に相談した。何故かという何故ならばまず第１に保護者の養育力が低下しつつあると保育所は関係機関を多くもっている事、守秘義務があ― 139 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

ること、もしも家庭内で虐待になったら大変な事態にな

援プロジェクトである。パワーポイントを使って話をする等の理由である。常に子どもの利益を優先していく必

すめさせてもらった。

要がある。
スライドの一部を紹介したい。

４.バイステックの７原則
短大で保育士課程の学修をしていると、現場の時この知識をもっと知っていれば良かった！という事が多い。
体感して学ぶこと、
実践して学ぶことは強みだと思うが、バイステックの７原則はしっかりと記憶にとどめるべきと思う。教員免許更新2020年度と2021年度の「子育て支援」の講習の中でも現場の先生たちに伝えた。アンケー
トでは「バイステックの７原則を知って良かった。」という結果も出た。信頼関係を形成するためには、まずは保護者を知ろうとすること、理解しようとすることからはじまり、保護者一人ひとりに合わせていくことになるがそこには、保育者がとるべき共通した基本的態度が存在するのである。バイステックの７原則は下記に示す。
１

個別化…保護者を個人としてとらえる２

意図的な感情の表出・・保護者の感情表現を大切にする

３

統制された情緒的関与・・保育者は自分の感情を自覚して吟味する

４

受容・・受け止める

５

非審判的態度・・保護者を一方的に非難しない

ペンギンマークの百貨店
３匹のこぶた大工のキツツキさん

６ 自 己決定・・保護者の自己決定をうながして尊重する
７

秘密保持・・保護者の秘密を保持して信頼感を醸成する

以上の手遊びを参加者にやっていただいた。

この箇条書きの文の内容説明を学生に伝えるたびに、よくできている原則だと感心する。この７原則を知っていまずは自分も参加者もリラックスして楽しんでもらいた

るのと知らないのでは保護者に対する態度が全然違うといので手遊びをした。皆さん笑顔になった。

思う。学生にはこれからもしっかりと伝えたいと思う。

保育者の笑顔は保護者の心を支えることが多い。

５.群馬県社会福祉協議会からの依頼
共愛学園短期大学部では、教員は出張講座をしている。
2022年の６月ごろに群馬県社会福祉協議会からの依頼があった。保育現場にいた時からこの協議会には関係していたので、少しでも現場の職員の役にたてばいいと思い
この依頼を引き受けた。テーマは「保育所等の保護者支援」とした。これは社会福祉協議会の保育士・保育園支― 140 ―

保育者ができる子育て支援について（藤生）

虐待とその種類についてもスライドでしめした。
サザエさんやちびまる子の漫画の話のような家族構成は今あるだろうか？等と話す

援助と支援の違いを話すことにした。保育者は保護者の養育能力を高めることができる。それが支援である。
一生涯をとおして自分の子どもをみるのは保護者である。

いろんなタイプの保護者がいるので現場の職員は苦労されていると思う。これが現実だと思う― 141 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

この後はバイステックの７原則を入れた。

保育者は視野を広げて保育をして、子どもを大切にする。そして子ども達を愛して欲しいと語る。特に３歳未満児を担当する責任は大きいと伝えた。そして自分の経験からの話に展開した。

― 142 ―

保育者ができる子育て支援について（藤生）

思いました。相手に寄り添って受け止める⇒自分で結論を出せるように向けていくことが 大切だと思いました。
これから再就職を考えています。ありがとうございました。
・実は今の園のやり方が自分に合っていないんじゃないかと思っていて、少しストレスを感じる時もありました。
でも今日の話を聞けて、その園のやり方に合わせすぎて自分を殺す必要ないな、と思うことができました。自分の思うように子どもと向き合いたいと思います。 あり
講演会では自分が用意した全内容を時間の関係で話せがとうございました。 ・子育て支援に限らず、保育のなかった。また次回に伝えたい。アンケートは下記に示基礎を学ぶことができ、今後の仕事に対しての活力とす。

なった。ありがとうございました。
・とても楽しい時間をありがとうございました。

９/ １

保育人材向けセミナー

参加者アンケート結果

・懐かしく保育園勤務時代を思い出しました。現在は別の分野の仕事に携わっていますが、今後の参考にさせていただきます。
・子育て支援新制度が進んでいることにびっくりしています。
・ますます子育て支援に力を入れていくことが大切であると思いました。
群馬県社会福祉協議会から発信されたチラシ↓

感想 ・３月で定年退職。40年保育園に勤めた。20代～ 50代の保育を思い出した。人間の基本は、あいさつ、
ありがとう、すみません。人を出来る出来ないという自分の基準で区別してはいけないこと。自分の子どもに対する平等性等の体験、園長先生から否定されてしまった
経験等、客観的に捉えることができました。
保育者のバイステックの７原則は改めて「そうだ」と― 143 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

短大の授業と同じく90分の講義だったが、聞いている
人たちは保育現場の方なので、話の内容が良く分かる様

７.考察

第２号

まとめ

で、筆者もやりとりしながら楽しんで講義ができた。終保育者ができる子育て支援は、保育所等に在籍してい了後に、ある人が来て、「先生の話を聞いて、又頑張れる子どもと保護者を支援するだけではなく、地域の子どそうです。仕事続けます。
」と言われた。嬉しかった。

もと保護者に対しても支援出来る。保育の基本は「安心

一人でも良いから、講義を聞いて元気になって欲しいと安全な保育」を提供することだと思う。保護者は子ども思っていたからである。人の気持ちを落ち着かせて笑顔を保育者に預けると、顔つきも変わって仕事モードになっにできるのも保育者が出来る子育て支援だと思う。

ている。その時「お母さんいつも優しい笑顔で登園してくれてありがとう」「お天気も良いから気持ちいいね。
」「昨
日は園でいっぱい遊べて良かったね。
」「今日は外で遊ぼ６.保育実習先で学生が学んだことうか？」などなど簡単な言葉かけをすることをすすめる。

保育実習が終ると、学生は事後レポートを必ず提出しその声掛けと笑顔が保護者の一日の気分を明るくしてくている、その中で先輩保育者、職員、（園長等の管理職れる。とても大事だと思う。保育者の言葉かけは保護者を含めて）から学んだことはどのようなことでしたか？

の記憶に残る。筆者は乳児保育の授業の時、赤ちゃんがについて記載するようにしている。一部の学生の文章を初めて出会う保育者は優しい人であって欲しいと伝えて紹介したい。

いる。大人に対しても同じであると思う。親は一生涯を・私は子どもと保育者のかかわり方を中心に観察し通して自分の子どもと向かいあっていくのである。乳幼ていました。
活動ではもともと予定を立てていましたが、児期の子育てが楽しく満足出来る気持ちであって欲し

子どもの気持ちを尊重して活動を考え、行っていた。子い。保育者は人として保護者の気持ちに寄り添って支援ども同士でトラブルが起きた時は中立の立場で子どものして欲しい。長い一生のうちの乳幼児期に保護者ととも気持ちを聞き、全て否定的に取るにでなく、「〇〇だとにその時期に出会うのだから、立ち会う責任がある。そよかったかもね」「先生はこう思うな」など子ども達がして保育者自身も子育て支援が楽しく、自分のキャリア

自ら考えるような言葉かけをしていて子どもの気持ちにを積んで欲しい。子育て支援は信頼関係を構築しながら寄り添う保育をすることは子ども達が成長するために必行動して欲しい。長く保育現場に居ると見えてくる景色

要だと感じました。

も変わってくる。例えば保護者の気持ちも分かるようになる。現場の保育は日々忙しく、大変な労力を使うが、以上の文を読むと、保育者の意識の持ち方がよくわか

子ども達がすくすく育つために貢献して欲しいと思う。

る。このような考え方は保護者支援に通じる。
自分の考えを押し付けるのではなく相手の気持ちを引

８.参考文献保育所保育指針

き出す能力が大切だと思う。
・お昼の時間に、好き嫌いがある子どもへの声のかけ方

子ども家庭支援論（中央法規）

子育て支援（中央法規）

や対応の仕方、アレルギーがある子への対応の仕方を学ぶことができました。運動会練習での競技の説明の仕方、出来ない子に対してずっと手を差し出すのではなく、一人でやる時間もつくっていた姿を見て学ぶことができました。
運動会の競技が決まり、すぐに出来る子となかなかできない子がいるのは事実である。出来ない子に対する保育はとても大事だと思う。保育者の専門性と人間性が問われる。楽しく体を動かすことを目的にすれば、支援のやり方は増える。一人ひとりの発達を大事にしたい。
― 144 ―

栄養士インタビューの取り組みから得た学修効果（尾上・大﨑・永井）〔研究レポート〕

栄養士インタビューの取り組みから得た学修効果
Learning Effects Obtained from Dietitian Interview Efforts
尾

上

治

子・大

﨑

香

要

旨

苗・永

井

真

紀

栄養士養成課程で学ぶ学生が入学してから、早い段階で栄養士業務を理解し、自己のめざす栄養士像を明確にすることは、学修効果を高める上においても有効であると考える。そこで本学では、栄養士・管理栄養士に直接インタビューをする取り組みを実施してきた。2021度からは、新型コロナ感染症の感染拡大防止対策の観点から、電話によるインタ
ビューに変更し実施している。そこで、本稿では、2022年度の栄養士インタビューの実施についての取り組みの流れと学修効果を報告し、学生自身が栄養士の職業観の意識向上に繋がるような学修効果を得ることができたかを検証し、その後の学修や校外実習・就職先選定を効果的に実行するための基礎資料として役立てることを目的とした。
キーワード：・栄養士業務・職業観・コミュニケーション能力・学修効果

として活動し、幅広い分野、業種における栄養士の役割

１.はじめにを説明できる」という目標がある。

栄養士法では、栄養士とは、都道府県知事の免許を受

栄養士は、栄養の指導に従事することが位置付けられ

けて、栄養士の名称を用いて栄養の指導に従事することているが加えて幅広い分野の業務を２年間で理解しなけ

１）

さらに、

ればならないのである。そこで、必修科目の栄養指導論

栄養士の活動分野は、多岐にわたり、主に学校給食・病の科目の中で「栄養士の仕事を理解する」という目的で院・福祉施設（保育園、老人保健施設）
・集団給食施設・栄養士インタビューを実施した。

を業とする者をいう。と定められている。

開始当初は、入学前課題として課していた。栄養士業

食品会社・保健所、保健センター等・栄養士、管理栄養

務に基礎知識のないこの時期に実施することは、その目士養成施設などである。
また、栄養士養成のための栄養学教育モデル・コア・

的を十分に果たすことができないという懸念から、入学

カリキュラムの記述に栄養士として求められる基本的な後の夏季休暇中に実施することになった。栄養士・管理２）

その中の「連携と協働」

栄養士として勤務する方に直接対面しインタビューするのねらいとして：栄養管理を必要とする人々に関わる関ことは、有意義であったが、2021年度からは、新型コロ係者の役割を理解し，協調性を持って連携・協働するこナ感染症の感染拡大防止対策の観点から、電話によるイとで，より良い食生活の実現に貢献する。学修目標①幅

ンタビューに変更している。

資質・能力が示されている。

この取組みを通して、学生自身が栄養士・管理栄養士

広い分野，
業種における栄養士の役割を説明できる。（引用）とある。

２）の活動分野を理解し栄養士の職業観の意識向上に繋がる

さらに栄養士は、「総合的な栄養管理業務を担う人材

ような気づきや学修効果を検討したので報告する。

― 145 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

２．方法
栄養専攻内の新年度計画の中で、栄養士インタビュー
は、栄養指導論Ⅰの科目内での取り組みとして実施することは決定していた。その後、詳細の計画を専攻内で検討し計画に沿って進めて行った。実施計画は、図1に示す。
１）対象者・人数（１）本学生活学科栄養専攻1年生

41名（２）インタビュー先の職種
管理栄養士：11名・栄養士：26名
栄養教諭：4名

計41名（３）インタビュー先の施設
学校3件、病院5件、高齢者施設1件、幼稚園・保育
園・こども園6件、市町村役場2件、食品会社3件、フリーランス2件、スポーツジム1件、栄養士養成施設1件

計24件（複数の学生が同じ施設の栄養士にインタビューをしている）＊インタビュー先の施設・担当者の選定方法
本学との繋がりの深い施設や卒業生の勤務している施設に協力依頼をした。
２）調査項目（１）栄養士インタビューの質問内容
・インタビュー先の職種・施設名

図1

・主な仕事内容

栄養士インタビュー実施計画

・仕事をする上で心がけている点
・仕事のやりがいを感じる時
・学生時代に学んで欲しいこと
・今回のインタビューを終えて感じたこと
・今回のインタビューを通して今やるべきこと（２）栄養士インタビュー終了後の報告会における質問
内容
・栄養士インタビューを経て学修できた内容
・考えたこと、悩んだこと・これから獲得したい力
３）報告方法
対象の栄養士・管理栄養士の方に電話によるインタ
ビューを実施した後、期日までにGoogle Classroomにて回答を促した。報告会後の質問の回答も同様の方法で回収した。
図2― 146 ―

学生向けガイダンス資料

栄養士インタビューの取り組みから得た学修効果（尾上・大﨑・永井）

４）学生向けガイダンス内容（２）栄養士インタビューを終えて感じたこと（記述）図2の通りに学生向けガイダンスを事前に行い栄養士
インタビューの目的や方法についての理解を深めてもら・ジムで働く栄養士さんも素敵な仕事だと思った。
・いろいろな人と関わるのでコミュニケーション能力が大切だと思った。・仕事のやりがいが自分のやる気にい準備を進めた。

もつながると感じた。
・利用者さんの人数も多いので一人一人把握するのも大３．結果変だと思った。
・患者さんのことを第一に考えて一人一人と向き合って〇栄養士インタビューの報告よりいるということ。

7項目の質問の回答のから3項目の結果について示した。
（自由記述からAIテキストマイニングの自動要約機

・自 分が働きたい場所が具体的に決まったのでよかった。

能とワードクラウドにて図示した。
）
ワードクラウドは、スコアが高い単語を複数選び出し、・栄養士は時間がつめつめで大変だなと思いました。
インタビューを終えての総合的な感想としては、栄養

その値に応じた大きさで図示している。

士業務の重要性や大変さ、コミュニケーション能力の大以下集計方法は同様である。

切さ、ジムで働く栄養士の業務の認識などがあった。学（１）栄養士・管理栄養士から学生に学生時代に学んで生は、栄養士の仕事は、重要であるが大変だというイメー
ジを持っているようだ。

欲しいこと（記述）（図3参照）
・好きな事を見つけ、それを極める。

（３）
栄養士インタビューを終えて今やるべきこと（記述）・様々な料理にふれていく。
・なんでも相談できる友達をもつ。

（図4参照）

・食に関する勉強や食育を学んでおく。

・ゆっくりでも良いから自分の就きたい職業について考える。

・食品表示を見る習慣をつける。
・食品学や調理学の知識を身につける。

・自主的に調理することを増やそうと感じた。

・夢中になれることを探す。

・社会人になっても大切であるコミュニケーション能力を高める。
・PCの基礎知識や食品の基礎知識を学ぶ。
・対象者の方のことを考えてレシピを作る。
・学生のうちにできる経験をたくさん積む。
・授業にしっかり取り組み自分から動くことを大事にする。
・献立作成と調理と衛生管理について学びたい。

図3

 養士・管理栄養士から学生に学生時代に学んで欲し栄
いこと

インタビュー先の栄養士・管理栄養士の方からは、特に食品表示を見る習慣や調理の基礎、食育の学びコミュ
ニケーションスキルはもちろんのこと、
学生時代に興味・関心を持ち、好きなことを見出すことや友人関係の重要性についても示していただいた。

図4― 147 ―

インタビューを終えて、今やるべきこと

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

食品や調理の基礎知識、衛生管理、コミュニケーショ（３）これから獲得したい力（記述）図７
表1参照

ン能力を高め、PCの基礎知識、経験を積み、日々の授業をしっかり受けて知識を身につけたい。と前向きな意

第２号

・目上の方とでも話せるコミュニケーション能力をつけていきたい。

見が多く見られた。

・卒業後に進みたい方向性を定めることが必須。

〇栄養士インタビューの報告会後のまとめより
3項目の結果について示した。
（自由記述からAIテキ・敬語がすらすらとでてくるようにしたいです。

ストマイニングの自動要約機能、ワードクラウドにて図・自己分析力、コミュニケーション能力、栄養に関わる示した。）さらに自由記述に出現した言語の出現頻度を知識、調理技術や代替食のバリエーションを知る。
・献立作成と調理と衛生管理について学びたい。

順位付けして示した。以下集計方法は同様である。

自由記述、図７、表１に示したように、 最も記述が（１）栄養士インタビューのまとめを経て学修できた内多かったのは、コミュニケーション能力を高めることで容は、図5−①②の通りである。
（原文のまま一部抜粋）

あった。また、自己分析力、栄養に関わる知識、調理技

学生は、インタビューの実施後の報告会にて他の学生術、献立作成、衛生管理などの知識・技能の回答が目立っの報告を共有し情報交換することで、さらに幅広い栄養

たが、自己の進路の方向性を定めることやビジネスマ

士の活動分野の理解を深めることができたと思われる。

ナーに至るまで多くの力をつけたいと希望している。

図 5 −①

栄養士インタビューを経て学修できた内容
図 5 −②（２）考えたこと、悩んだこと（記述）栄養士インタビューを経て学修できた内容

図６参照
・どこの職場でもコミュニケーション能力は大切だと考えました。
・働 く場所についての知識をもっと蓄えた方がいいと思った。
・自 分は栄養士に向いていないのではないかと不安になった。
・対象者のことを第一に考えることがなによりも大切だと思った。
・短時間で大量の仕事内容をこなさなければいけないことに大変さを感じた。
学修できた内容と獲得したい力と共通している記述が多かったが、特にコミュニケーション能力を高めることが目立っていた。中には、自分は栄養士に向いていないのではないかと不安になった。との意見があった。
― 148 ―

図6

考えたこと、悩んだこと

栄養士インタビューの取り組みから得た学修効果（尾上・大﨑・永井）を達成し、理想の栄養士像に近づけるためには、今、何を学修すべきであるかを考え実践するきっかけになったと思われる。

５

まとめ

今回、栄養士・管理栄養士に電話でインタビューをするという取り組みを実施した結果、目的としていた栄養
図７
表１

これから獲得したい力

士の仕事を理解することは、概ね達成されたと思われる。
このように具体的な実践目標を明確にすることは、学生

これから獲得したい力の言語出現頻度

自身の学修に対する行動変容に繋がるきっかけになるのではないかと考えられる。
また、栄養士業務を理解するとともに、その責任の重さを真剣に考え、自分に向いていないのではないかと不安になったという学生もいた。社会において、どのように仕事をこなしていくのか不安になるのは、当然である。
在学中に自己の能力向上を意識しつつ、できることから一歩一歩進んでいけるように支援したい。栄養士インタ
ビューを経て栄養士の仕事を理解することができ、興味・関心のある職域をさらに深めることで、次年度の校外実
習や就職活動に繋げ、積極的に取り組めることを心より期待している。今後も栄養士養成施設の教員として、学生が栄養士の職業観の意識向上に繋がるような支援を継続し、自信を持って栄養士免許を取得することができる

４

よう力になりたい。

考察

学生は、短時間の栄養士インタビューから多くの情報謝辞と考えるチャンスを得た。
職域による相違があるものの、本研究の関係者の皆様、および栄養インタビューにご知識・技能以外の学びの重要性も学生に提案してくだ協力いただきました栄養士・管理栄養士・栄養教諭の皆さった先輩の声は、多くの学生の心に響いたようである。

様に心より感謝申し上げます。

栄養士業務を理解するとともにその責任の重さを感じ不安になったと回答した学生もいたが、学修過程の中から執筆分担発生する当然の心理である。栄養士インタビュー直後のⅠ.

全体構想：尾上・大﨑・永井

学生の声は、知識・技能を中心とした基礎学修等であり、Ⅱ.

先行研究調査：大﨑

その後の報告会を通してからは、コミュニケーション能Ⅲ.

活動実績：尾上

力を高めることを獲得したいと回答の出現頻度が多いこⅣ.

アンケート集計関連：大﨑とがわかる。今やるべきことを考え、獲得したい力をイ

Ⅵ.

課題・提案：永井

メージすることは、今後の学修効果に繋がるのではないかと推察する。すべての設問の回答には「コミュニケー
ション能力を高める」という記述が目立った。
学生にとって、一つの目標課題であると考えられる。これらの目標

参考文献
1）栄養士法( 昭和22年12月29日法律第245号)
h ttps://www.mhlw.go.jp/web/t_doc?dataId=78317000&.
（2022.12.12アクセス）― 149 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号2）平成30年度厚生労働省委託事業：日本栄養改善学会：平成30

ざす姿とその実現に向けて求められる資質・能力にについて :年度管理栄養士専門分野別人材育成敷衍事業「教育養成領域で養 成 施 設 教 員 を 対 象 と し た 調 査 結 果 か ら： 栄 養 学 雑 誌,77,の人材育成」報告書

https://iss.ndl.go.jp/books/R000000004-I030283181-00（2022.12.12

栄養士養成のための栄養学教育モデル・アクセス）

コア・カリキュラム4）松本千明：やる気を引き出す8つのポイント行動変容をうな

https://jsnd.jp/img/H30_houkoku_5.pdf

がす保健指導・患者指導 ：2007/12/1：医歯薬出版株式会社（2022.12.18アクセス）
3）林芙美、北島幸枝、鈴木志保子他：管理栄養士・栄養士のめ― 150 ―

災害時の食 QOL に関する一考察（木村・尾上 ）〔研究レポート〕

災害時の食QOLに関する一考察―ソーラークッカーを用いた試み―

Consideration for QOL of Diet during Disasters― Experiment with a Solar Cooker ―
木

村

祐

美・尾

上

治

子

るのではないかと考え、備蓄食品のインスタントカップ

Ⅰはじめに

麺、パックご飯とレトルトカレー、乾パンを入れたレト

2011年3月の東日本大震災からおおよそ12年の月日がルトぜんざい、簡単そうめんの調理を行った。食品は黒経っているが、今でも被災した学生の言葉が忘れられないアルミホイルでくるみ、対流熱による放熱を防ぐためいでいる。「先生、どんなに悲惨な状態であっても、おに容器ごと透明のビニール袋で全体を覆った。
（図1～

腹は空くんです。」私は栄養士養成施設の教員として、

4）
食品の温度を測定し、ソーラークッカーで温めた食品

被災支援枠で入学した栄養士を志す学生の気持ちを理解し、被災時の食生活を支援できる栄養士を育てていかなを試食し評価した。

1）ければならないと強く思った。

被災時の食生活で困ることは多岐にわたる。特に発災したばかりの時期での、救援物資として配給されたおにぎりや弁当、菓子パン、ペットボトル飲料などの簡易な食品ばかりでは、心身共に疲れ果てた被災者を元気づけることはできない。食は生活の基本であるから、できるだけ日常的な食品を提供したいと思うが、熱源が使用できないときは、冷えた食品で命をつなぐしかないのだろうか。せめて、配給されたおにぎりやお茶が温かかった

図１ら、どれだけ救いになるかもしれないと考え、ソーラー

冬の快晴日（前橋市）

クッカーで食べ物を加熱する方法2） を提案することにした。

Ⅱ方法
段ボール製の簡易ソーラークッカーを用い、晴れた冬の日（前橋市・みなかみ町）、10 ～ 13時の間、3時間ほどのソーラークッキングで、食品の温まり具合を測定した。
（図５・６）

図２

被災時に配給されると考えられる、おにぎり、弁当、
ペットボトル飲料を加熱した。また、多少の調理もでき― 151 ―

ソーラークッキングの加熱（前橋市）

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号（１）前橋市の実験における評価

Ⅲ結果

1）おにぎり約40℃の品温上昇であった。55℃に温まったため、おソーラークッキング実験日の気温と食品の温まり具合を図7・8に 示した。前橋市で実験したものは、どの

いしく食べることができた。

食品もおおよそ喫食に適する温度に温めることができ

2）ペットボトルの緑茶た。しかし品温は上昇したが、食品の水分含量や形状他

約53℃の品温上昇であった。加熱に適する容器ではなの要因で適切に温まるものと加熱不足のものがあった。

いため、ソーラークッカーで加熱するときは、キャップ

また、みなかみ町で実験したものは、降雪の影響もありを開けてボトルの飲み口の上に乗せるようにした。緑茶

気温が10℃以下であったため、品温は上昇したが、喫食の温度上昇による膨張を考慮して加熱したが、それでもに適する温度までは温まらなかった。

容器の一部が熱で少し変形した。飲み頃の64℃の温度であったため、寒い時期にはこの温かさはありがたいと感じた。
3）弁当
約26℃の品温上昇であった。品温は43℃であったが、長時間の加熱や保温は食中毒などの原因となるため2～3時間程度の加熱は適切ではないかと考えられる。適度に温かく、おいしく食べることができた。
4）パックご飯・レトルトカレー
約34.0℃の品温上昇であった。パックご飯の糊化を促すために、大さじ2ほどの水をかけてから、レトルトカ
レーをかけて温めたが、43℃の品温でもご飯がややぼそ
ぼそとしておいしくできなかった。カレーの部分は温まっていたので、おいしく食べることができた。

図３

冬の快晴日（降雪有みなかみ町）

5）乾パン・レトルトぜんざい
約41℃の品温上昇であった。品温が54℃になったため、温かくおいしく食べることができた。乾パンがぜんざいになじんで軟らかくなり、高齢者や幼児でも食べやすいものになった。
6）カップラーメン（黒メスティン使用）
約36℃の品温上昇であった。カップラーメンは水戻しでも食べることはできるが、47℃の品温があると、水戻しのものよりもずっと食べやすかった。ラーメンの温かさはなかったが、適度に温かくて食べやすくなった。
7）カップラーメン（黒アルミホイル使用）
約20℃の品温上昇であった。黒メスティンで加熱したものと比較すると、品温が上がらず31℃までにしか加熱できなかった。容器が発泡スチロールのため、保温には

図４

ソーラークッキングの加熱（降雪有みなかみ町）

優れるが加熱には不向きであった。容器の外側だけでな
く、内側まで黒いアルミホイルでくるむことで発泡スチ
ロールの欠点を補おうと試みたが、あまり効果はなかった。
― 152 ―

災害時の食 QOL に関する一考察（木村・尾上 ）しかし31℃の品温であっても、水戻ししたものよりも2）パックご飯・レトルトカレー

ずっと食べやすいものになった。

約4℃の品温上昇であった。前橋市と同様にパックご

8）簡単そうめん（黒鍋使用）

飯の糊化を促すために、大さじ2ほどの水をかけてから、

約45℃の品温上昇であった。でん粉の糊化に必要な品

レトルトカレーをかけて温めたが、品温は、22℃であっ温までは加熱できなかったため、麺のでんぷんが汁に溶た。よって、ご飯はかなりぼそぼそとして食べることはけ、全体的にどろりと濃度のついた麺となった。58℃の難しかった。カレーの部分はやや温まっていたので、適品温のため、問題なく食べることはできた。ややおいし

温にはならないものの食べることができた。

さには欠けるが備蓄品を活用できる。晴天に恵まれ日光3）カップラーメン（黒メスティン使用）があれば、そうめんのでん粉の糊化温度に達する70℃以

約14℃の品温上昇であった。前橋市のように適温にま上の加熱が可能なので、工夫すれば簡単な調理も可能でで上昇はできなかったが、24℃まで温めることができた。

あると考えた。

よって、水戻しラーメンより麺が伸びずに美味しく仕上（2）みなかみ町の実験における評価

げることができた。ほんのり温かいラーメンに仕上がり、

1）ペットボトルの緑茶

水戻しのものに比べると食べやすくなった。

約16℃の品温上昇であった。気温が低く晴れていても薄曇りの多い地域のため温度上昇は小さかった。
しかし、

Ⅳ考察

8℃のお茶が24℃まで品温が上昇することで、適温にはならないものの、やや温かく飲むことができた。

身近な自然災害がたくさん報道されるようになり、国民の防災意識は以前よりも高まっていると考えられる。
自治体による避難訓練や防災に関する情報もインター
ネット上にたくさん流れるようになった。被災時の困りごとといえば、食とトイレの問題であることもよく理解され、家庭でどのような食品を備蓄食品として準備すればよいのか、平常時のローリングストックの方法なども紹介されている。しかしながら、非常時に一番食べたくなるのは、温かいご飯とみそ汁という人が多い。温かいものを口にすると被災時の精神的ショックや疲労を癒し、落ち着くとも報告されている3）。実際の被災時の救援物資はα化米と水、レトルトカレーとパックご飯、おにぎりとペットボトルの緑茶であったという。そのまま

図５

加熱調理後の料理１を食べられないこともないが、加熱して食べることができれば、どれだけ被災者の心身の救いになるのであろうか。多くの情報ではカセットコンロを使用して被災時の調理を賄うようにとしているが、カセットコンロは裸火なので鍋などの調理器具が必要であり、屋内では使用できる条件も限られてしまうと考えられる。その点、ソーラークッカーのエネルギー源は太陽光であり、晴天に恵
まれれば熱源として被災時にも大いに活躍できると考えられる。装置も安価で組み立ても簡単であり、子どもでも高齢者でも安全に使用できる。欠点は晴れて日光に恵まれないと使用できないという点だけである。今回の実験では、外気温が10℃以下では晴れていても、簡易ソー

図６

加熱調理後の料理２

ラークッカーでは満足な加熱ができないという点がわ― 153 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

温度

図7

食品の温度変化（前橋市）

温度

図8

食品の温度変化（みなかみ町）― 154 ―

災害時の食 QOL に関する一考察（木村・尾上 ）かった。
本実験では、段ボール製の簡易ソーラークッカーで被Ⅴおわりに災時の救援物資として配給される食品を温めてみる実験

栄養士を志す学生は、被災時の食生活を専門職としてを試みたが、大体の食品はおいしく喫食できる温度まで支えていく知識や技術が必要とされる。栄養士養成のた温めることができた。もし、アウトドアで使用されるよめの栄養学教育モデル・コア・カリキュラムにも防災のうな高価なソーラークッカーを使用していれば、さまざ知識を身に付けるように位置づけられている。誰もが被まな調理も可能であったと考えられる。また簡易なソー

災するかもしれない危機管理の一つとして、ソーラー

ラークッカーは、身近なアルミホイル製品を応用するこクッカーの可能性をさらに検討したいと思う。

とで手作りすることもできるため、災害時にはこのよう謝辞な些細な知恵でも役立つ知恵になると考えられる。
よって、今後は防災知識の一つとしてソーラークッ

今回の研究を実施するにあたり、ソーラークッカーのカーの備蓄または利用を提案したい。
また、
ソーラークッ

調理指導をしてくださった奈賀由香子さん、簡易ソーカーを利用した加熱方法の調理技術（黒いアルミホイル

ラークッカーを提供してくださった昭和理化学器械株式

で食品をくるむこと、黒い容器を使用すること、対流熱会社の周藤澄男さんに感謝申し上げます。

を防ぐために透明のビニール袋でくるむこと等）を周知させ、防災知識の一つとして普及させたいと考える。

参考文献

被災時の食生活におけるストレスを少しでも緩和する

1）山桑セツ子、被災時における健康と食生活、日本食生活学会
誌Vol24 No4、2014年

ためには、さらなる食品加工などの技術開発が望まれる

2） 西薗大実、太陽熱と木質バイオマスによる調理実習の研究、が、身近な道具を使用して食生活のQOLを高める知恵

群馬大学教育学部紀要 芸術・技術・体育・生活科学編 第52巻、もつけておきたいと考える。

2017年3）草野純子、サバイバル飯による食育の検討、日本国際情報学
雑誌5巻1号、2020年― 155 ―

「郷土食（郷土料理）」継承の現状と今後（神保）〔研究レポート〕「郷土食（郷土料理）」継承の現状と今後
Current Status and Future of Inheritance of “Local Food
（Local Cuisine）
”
神

保

京

子

化が失われつつある。
「日本型食生活」や家庭や地域に

Ⅰ.はじめにおいて継承されてきた特色ある伝統料理・郷土料理など

日本は南北に長く、四方を海で囲まれた島国で、山地の食文化や豊かな味覚が失われつつあり、食文化の継承や川も多く、「海」「山」「里」「川」がもたらす四季折々のための活動への適切な支援や取組を行う必要が生まれの豊かな食材に恵まれている。郷土料理は、その風土がている。

もたらした食材と地域の神仏や信仰、風習などが結び付

一般県民（18歳以上の男女）2,000人を対象として行いて生まれたその土地独自の食文化である。長い年月をわれた「平成30年度食品の安全等に関する県民意識調査」

経て地域の伝統的な行事や作法と結びついた食文化が形（回収数1,016人 回収率50.8%）を使って郷土料理や伝統成されてきた。また、栄養バランスに優れた「日本型食料理に対する意識を分析すると、県民の食文化に対する生活」が構築され、国民の平均寿命の延びにも繋がって

認知度は約５割（47.2%）となっている（図１）。また、きた。しかし、ライフスタイルの変化により、手軽な食

郷土料理や伝統料理を地域や次世代へ伝えている県民の事が増えたことなどにより、代々受けで継いできた食文

割合は３割強（33.6%)となっている（図２）。

図１ 郷土料理や伝統料理など、地域や家庭で受け継がれてきた料理や味についての認知度

図２ 郷土料理の認知度の高いグループが地域や次世代に伝えている割合― 157 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

郷土料理や伝統料理などの認知度や継承率（図１）は、

また、郷土料理や伝承料理の継承率（図４）をみると、「よく知っている」（7.9%）「知っている」（39.3％）と答20 ～ 30歳代の若い世代では、「伝えている」と答えた人

えた人の47.2%となっているが、20 ～ 30歳代の若い世代

は29.0%で、約３割の人が次世代へ伝えているが、こちでは、｢よく知っている｣（4.5%）「知っている」（34.1％）

らも全体（図２）よりも4.6ポイント低い結果となってと答えた人の合計値は、38.5％で、全体の認知度よりも8.7いる。

ポイント低くなっている（図３）。

図３ 年齢区分別の郷土料理や伝統料理などについての認知度

図４ 郷土料理や伝統料理の認知度の高い人の年齢区分別伝承率

平成30年度に実施された「食品の安全等に関する県民意識調査」結果から、食文化を継承していくためには、の理解を深め、次世代へと繋ぎ伝えるために情報発信していくことが必要であることが理解できた。

若い世代へ郷土料理や伝統料理など家庭や地域に受け継食の多様化や家庭環境の変化等を背景に、地域固有のがれてきた料理や味を伝えるとともに、食文化について

多様な食文化を受け継ぎ伝えることが難しくなってきて― 158 ―

「郷土食（郷土料理）」継承の現状と今後（神保）おり、伝え方の工夫がこれまで以上に重要となってきて

伊香保温泉をはじめ、県内には約100か所の温泉地が点いる。家庭や地域で食文化に触れる機会を増やすことや

在し、温泉大国である群馬県。古くは東国の要、信越と伝承することができる人材の育成も必要であると考えら

関東を結ぶ主要な地として栄え、明治期には近代産業のれた。

礎を築いた富岡製糸場もある。また、食文化では、水はけのよい土地、冬の日照、からっ風など、気候や風土を活かし、古くから小麦栽培が盛んに行われてきた。この

Ⅱ.郷土食
1

ため県内では、小麦粉を使った食文化、「粉もの文化」

食生活の変化と伝承が根付いてきた。

食の多様化や家庭環境の変化等を背景に、地域固有の「水沢うどん」や「おきりこみ」、「焼きまんじゅう」

多様な食文化を受け継ぎ伝えることが難しくなってきてはもとより、最近では高崎市の「パスタ」、藤岡市の「ラーおり、伝え方の工夫がこれまで以上に重要となっている。

メン」、前橋市の「ピッザ」、伊勢崎市の「もんじゃ焼き」、

日本の食文化には、料理はもとより、食材、食べ方、作

太田市の「焼きそば」などがご当地グルメとして人気を法など、さまざまな要素が含まれていることも考慮した集めている。そして新郷土食として定着し始めている。

伝承が必要となる。日本の伝統的な食文化を次世代へ伝えていくためには、食文化とは何か、食文化の変化の現

３

B級グルメと地域振興
B級グルメとは、昨今注目を浴びているご当地グルメ

状を理解する必要がある。
食生活の変化について、以下に簡単にまとめた。

のことである。定義などは曖昧ながらも、いわゆる伝統・従前は、日常の食事と特別な日の食事は区別されてい的な「郷土料理」「郷土食」とも少し違っている。手軽
で簡単、そして魅力的な、その土地その場所ならではのた。食事の区別がなくなった。
・日本食が中心の食事から、和洋中の折衷料理へと変化

うまいものを指す。高級な食材や一流のサービスによる「A級」の料理ではなく、日常的に食べられている安く

している。
・主食
（米）
が中心の食事から副食中心の食事に変わった。

て庶民的なおいしい料理である。ラーメン、お好み焼き、農林水産省の食料需給表によれば、米は1962年ころがうどん、焼きそば、カレーライス、ハンバーガー、どん

最高値を示していた。令和２年度は、ピーク時から減ぶり物などが、代表的なB級グルメとされている。昨今

少し続け1960年代の半分以下になり、米離れが明確に益々注目を浴びるご当地グルメは、いわゆる伝統的な
「郷

なった。

土料理」「郷土食」とその土地ならではのグルメである。

・内食（家庭内調理）から中食（スーパー・デパ地下・

B級グルメのイベントが地域の街おこしに大きな影響をテイクアウト・コンビニで料理を購入）にシフトした。

及ぼしていると評価されている。B級グルメと呼ばれて・親→子→孫への伝承が減少して、ＩＣＴ活用やマスメいる料理は、半世紀も経過すれば群馬県民のソウル食とディアなどが伝承の主導権を持つようになって受け継呼ばれ、「郷土食」「郷土料理」として「おきりこみ」とぐ形態に変化した。

肩を並べているかと考えられる。

・日本の伝統的な行事にちなんだ料理から、クリスマス「郷土食」、「郷土料理」は、その地域の風土や気候によっなどの西洋の行事やマスコミによって広がった行事て形成されてきたものである。 地元の文化や経済学を（恵方巻・バレンタインデー・ハロウィン等）が中心

理解するには効果的な教材となる。料理を家庭で作るかになってきている。

ら買う比率が高くなり、食事がいつでもできるので食べることや食べ物への感謝が希薄となっている。

２

群馬県の郷土食

また、調理するのに下処理、味付け、盛り付け等に時

群馬県は日本列島のちょうど中心あたり、北関東に位間がかかり高い技術が必要と思われる「郷土食」や「伝置し、北は越後山脈を背に、南は広大な関東平野が広がっ

統料理」は、特に敬遠されがちで家庭で調理されることている。東京から電車で１時間ほどにもかかわらず、豊が少なくなり、調理技術の伝承も必要になっている。
「郷

かな自然に囲まれた風光明媚なところである。
草津温泉、土料理」や「伝統料理」には、それらが作られる意味が― 159 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

な現代は、食事・食べ物への感謝と伝統的な調理技術のある。
いつでも、どこでも、何でも食べることができる便利

Ⅲ

第２号

伝承が課題となっている。

食育推進基本計画と郷土食の伝承

図５ 食育基本法の体系

食育基本法は2005（平成17）年６月10日に成立し、同法等の一部を改正する法律」（平成27年法律第66号）に

年６月17日公布、同年７月15日に施行された。食育基本

より、食育の推進を図るための基本的な施策に関する企法については、その体系をみると図５で示したように、画等の事務は、2016（平成28）年４月１日に全て内閣府

食育の目的を明確に定めた後、食育の基本的理念が７つから農林水産省に移管されている。21世紀における我が定められている。そして、食育を推進する関係者を５つ

国の発展のためには、子どもたちが健全な心と身体を培に分け、それぞれの責務が定められている。その後、食い、未来や国際社会に向かって羽ばたくことができるよ育に関する施策を推進するための法制上、財政上の措置

うにするとともに、すべての国民が心身の健康を確保し、及びその施策に関する年次報告について定め、第１条か

生涯にわたって生き生きと暮らすことができるようにすら第15条までを第１章総則としている。第２章として食ることが大切である。子どもたちが豊かな人間性を育み、育推進基本計画等が第16条から第18条に記され、第３章

生きる力を身に付けていくためには、何よりも「食」がとして国や地方公共団体が行う基本的な施策を第19条か重要である。改めて、食育を、生きる上での基本であっら第25条までの７つを定めた。
そして最後の第４章には、て、知育、徳育及び体育の基礎となるべきものと位置付

内閣府に食育推進会議を置くことなど第26条から第33条

けるとともに、様々な経験を通じて「食」に関する知識

までに食育推進会議等について定め、全４章からなる構と「食」を選択する力を習得し、健全な食生活を実践す

成となっていたが、2015（平成27）年９月に公布、2016

ることができる人間を育てる食育を推進することが求め（平成28）年４月に施行された「内閣の重要施策に関すられている。もとより、食育はあらゆる世代の国民に必る総合調整等に関する機能の強化のための国家行政組織

要なものであるが、子どもたちに対する食育は、心身の― 160 ―

「郷土食（郷土料理）」継承の現状と今後（神保）成長及び人格の形成に大きな影響を及ぼし、生涯にわ（特定非営利団体）群馬県スローフード協会は、人口たって健全な心と身体を培い豊かな人間性を育んでいくの都市集中や核家族が進み、地域や各家庭における歴史基礎となるものである。一方、社会経済情勢がめまぐるや文化が、親から子へと伝えられていく機会が減少してしく変化し、日々忙しい生活を送る中で、人々は、毎日いる。特に、食を取り巻く環境は、時間や手間をかけなの「食」の大切さを忘れがちである。国民の食生活においファストスタイルの習慣化もあり、郷土料理などの伝

いては、栄養の偏り、不規則な食事、肥満や生活習慣病

統的な食文化継承の機会が失われつつあることから、活の増加、過度の痩身志向などの問題に加え、新たな「食」

動をはじめた。群馬の伝統的な郷土料理を後世に残しての安全上の問題や、「食」の海外への依存の問題が生じいくため、「伝承 我が家の郷土食 ぐんまの心味」
（図６）

ており、
「食」に関する情報が社会に氾濫する中で、人々の冊子を作成・発行した。また、群馬県民を主な対象とは、食生活の改善の面からも、「食」の安全の確保の面して伝統的な郷土料理の調理体験活動を実施している様からも、自ら「食」のあり方を学ぶことが求められてい子が掲載されている。

る。また、豊かな緑と水に恵まれた自然の下で先人から育まれてきた、地域の多様性と豊かな味覚や文化の香りあふれる日本の「食」が失われる危機にある。こうした「食」をめぐる環境の変化の中で、国民の「食」に関する考え方を育て、健全な食生活を実現することが求められるとともに、都市と農山漁村の共生・対流を進め、「食」
に関する消費者と生産者との信頼関係を構築して、地域社会の活性化、豊かな食文化の継承及び発展、環境と調和のとれた食料の生産及び消費の推進並びに食料自給率の向上に寄与することが期待されている。国民一人一人が「食」について改めて意識を高め、自然の恩恵や「食」に関わる人々の様々な活動への感謝の念や理解を深めつ
つ、「食」に関して信頼できる情報に基づく適切な判断

図６ 「伝承 我が家の郷土食 ぐんまの心味」

を行う能力を身に付けることによって、心身の健康を増進する健全な食生活を実践するために、今こそ、家庭、

明和学園短期大学の事例は、県民の誰もが、「おきり学校、保育所、地域等を中心に、国民運動として、食育こみ」を簡便に調理することができるように学生を中心の推進に取り組んでいくことが、私たちに課せられていに行った活動の様子が掲載されている。
「おきりこみ」は、る。

野菜を中心にした煮込みうどんなどという間違った考えを持たずに、群馬の気候風土に根付いた、立派な郷土食

Ⅳ 「地域の伝統的な食文化等の保護・継承に関
する取組事例集」

であると胸を張れるようにしたいとの思いで伝承活動を続けている様子が紹介されている。今後の展望には、「おきりこみ」の湯気の向こうに、ささやかな幸せがのぞく農林水産省は、「地域の伝統的な食文化等の保護・継承に関する取組事例集」を平成29年３月に発行した。こような食事風景が広がることを期待する。と結ばれている。

の事例集は各地域の伝統的な食文化等の保護・継承に関する特徴的な取組みを抜粋して取りまとめたものである。

Ⅴがもたらしたもの）

群馬県の事例として、（特定非営利団体）群馬県スローフード協会と本学の前身の学校法人平方学園 明和学園

和食・ユネスコ無形文化遺産に登録 （登録１

短期大学の活動が紹介されている

登録がどんな変化をもたらしたのか
2013年12月４日、「和食」が、ユネスコの人類の無形― 161 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

文化遺産に登録された。登録が決定された内容を正確に第２号を図るというのがユネスコの真の意図なのある。

言えば「和食：日本人の伝統的な食文化」である。無形ユネスコ無形文化遺産の目的は、文化を守り保護して文化遺産としての提案内容も「自然の尊重」という日本いくことである。「和食」が登録されたという事は、日人の精神を体現した、食に関する社会的慣習としての和本人の伝統的な食文化を守っていかなければならないこ食となっている。しかし、無形文化遺産として登録されとになる。家族で食卓を囲むことが少なくなり、食事のた内容を正確にいえば、「和食；日本人の伝統的な食文化」

スタイルも和・洋・中の折衷に様変わりしてきている。

である。つまり「和食をめぐる文化」であって、日本食

和食がユネスコに登録されたことは、日本人すべてが和の具体的な内容やメニューが無形文化遺産に登録された

食文化を守っていく必要があるということである。
また、というわけではない。ユネスコ無形文化遺産保護条約にユネスコ無形文化遺産に登録されるということは、和食

基づいて、“人類の無形文化遺産の代表的な一 覧表”へを広く知ってもらうことができ、世界に和食を周知する

記載（登録）することによって、その文化の保護と継承きっかけとなった。

２和食の特徴
表１ 和食の特徴◦

特徴 1：自然の恵みの食材と、調理や保存の工夫－多様で新鮮な食材とその持ち味の尊重（農林水産省サイトより）－◦特徴 2：栄養のバランスがいい一汁三菜（いちじゅうさんさい）－健康的な食生活を支える栄養バランス（農林水産省サイトより）－◦

特徴 3：旬の食材と季節の飾りつけ－自然の美しさや季節の移ろいの表現（農林水産省サイトより）－◦

特徴 4：正月などの年中行事の特別な料理－正月などの年中行事との密接な関わり（農林水産省サイトより）－Ⅵ う ちの郷土料理～次世代に伝えたい大切な味～」（農林水産省作成）
１

承していくことを目的として、令和元（2019）年度から
Webサイト「うちの郷土料理～次世代に伝えたい大切な味～」を公開している。点在している全国各地の郷土

郷土料理のデータベース化

料理をデータベース化した。豊富な情報量と解説が魅力

農林水産省では、「うちの郷土料理～次世代に伝えたのこのWebサイトは、公開情報が広範多量で教育現場

い大切な味〜」取り組み、令和４年３月29日に、今回20で活用されるのみならず、テレビ番組・新聞・雑誌・都府県579品の追加掲載を行った。これにより掲載品目

Webメディアなどでの掲載や紹介も多く、注目度の高数は1,365となり、全47都道府県の郷土料理が勢ぞろい

いものとなった。また、郷土料理の情報に加え、「AREAしたとして発表した。

STORIES（エリアストリーズ）」として、地域の風土や

和食：日本人の伝統的な食文化」は、今年（2023年）

食文化に関する情報を、動画も交えて掲載している。各でユネスコ無形文化遺産に登録されて10周年を迎える。

地域で選定された郷土料理のいわれ・歴史やレシピ等の食の多様化や家庭環境の変化等を背景に地域固有の多様

ほかに、郷土料理を生んだ地域の背景等についてもデーな食文化を受け継ぎ伝えることが難しくなってきておタベースを作成し、情報発信をしている。

り、伝え方の工夫がこれまで以上に重要となってきている。農林水産省では、全国各地の郷土料理を次世代に継― 162 ―

「郷土食（郷土料理）」継承の現状と今後（神保）２

群馬県の郷土料理の選定

等は、事業成果としてWebサイトを公開するまでは、非『群馬県地域検討委員会』を７人の委員で組織し、事公表とした。動画で紹介されている。
「ぐんまの郷土料理」

務局（「ぐるなび和食文化地域検討委員会」）が担当しては、本学の栄養専攻２年生が食物系実習室で調理した作行った。27の郷土料理が選定され、データベースに掲載品である。撮影のために学内の施設を貸出しいただきまされた。筆者は、検討委員会委員長として参加した。厳したことや学生から調理作業の協力を得られたことに改

正な選定を行うために会議の様子や配付資料、決議事項

めて感謝したい。

３ （選定基準）
表２ うちの郷土料理～次世代につたえたい大切な味～」選定基準

1 必須項目地元で入手できる食材を利用する＊地元で生産された食材のみならず、流通網の発展等により他の地域から入手した食材を用いた郷土料理も含む

2 必須項目

歴史・文化・風習的な特徴、又は気候・風土を背景とした特徴がある

3 必須項目

家庭・地域で作られ、継承されている

4 推奨項目1 ～ 3 の選定基準（必須項目）に当てはまらないが、歴史的に残すべきと考えられる生産者が少ない食材を使用する郷土料理や若い人は食べない等、必須項目には該当しないものの、
歴史的な意義や地域の人々の思いから残したいものであるか

5 推奨項目地域において人気・愛着がある

6 推奨項目

都道府県内の地域バランスに著しい隔たりがないか

7 推奨項目伝統的な郷土料理から、現代的な文脈で変容したレシピである

8 推奨項目地域におけるメニュー化や新たなレシピ化などの次世代継承に向けた“新しい価値”の提供「うちの郷土料理」掲載の郷土料理は、地域ぐるみで方についての解説を参考に示す。

保護・継承を行うものであって、地元で入手した食材を小麦粉の解説群馬は小麦粉の名産地。水はけのよい田んぼや冬に吹用い、当該地域で作られ継承されてきた料理として、各く乾燥した冷風・からっ風の影響を受けて元気に育ち、地域で選定したものである。

その生産量は全国トップクラスである。群馬県の農業技

Ⅶ

おわりに

１

群馬県の郷土料理の今後の展開

術センターが品種改良し、全国に生産地が広がった。きぬの波」、「さとのそら」の生産をはじめ、小麦粉を使った加工品も盛んに製造しており、特有の粉食文化を発展

保存・継承の取組み（伝承者の概要、保存会、SNSのさせている。郷土料理は小麦粉を活用したものも多く、活用、商品化等現代的な取組等について）

おきりこみはその代表格。小麦で作った幅広麺を、各家

子どもたちや若者に地元の郷土料理を知ってもらう・伝

庭にある野菜やきのこなどとともに煮込む麺料理であえるために実施される「元気県ぐんま21調理講習会」でる。麺の生地を麺棒などに巻いて、包丁で“切り込み”をは、おきりこみを作る講習会が行われている。そのほか、入れることから「おきりこみ」と名付けられたと言われ

おきりこみを提供する店舗を巡る「ぐんまおっきりこみている。2,014年には「群馬の粉食文化・オキリコミ」

ス タ ン プ ラ リ ー」 の 開 催 や、
「群馬県おっきりこみとして、「群馬県記録作成等の措置を講ずべき無形の民

Facebook」での情報発信などを行い認知向上と継承に俗文化財」に採択されている。

幅広く取り組んでいる。また、歴史・由来・関連行事に

飲食方法の解説

ついて学び群馬の特産食材も理解するように工夫してい小麦粉で作った無塩の幅広麺を、各家庭にある野菜とる。おきりこみの講習会で使用される食材の紹介と食べともに大鍋に入れ、ゆでずにそのまま煮込むのが特徴で― 163 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号ある。野菜は各家庭により異なるが、ニンジンや長ねぎ、のぼり、看板など）のほか、100年フード認定食文化の大根、しいたけ、じゃがいも、里芋などを使うことが多関連商品パッケージなどでも使用が可い。そのほか、旬の食材を活用し、季節の味わいを楽し・公式ウェブサイトや文化庁主催のオンラインシンポジ
ウム・イベント等における当該食文化や団体の活動事むこともできる。

例の発信２

商業ベースでの郷土食

・100年フードに認定された事を示す加工可能なフォー
マットデータの活用が付与される。

文化庁では、全国各地の100年フードを令和３年度に発表した。応募のあった212件について、有識者委員会による審査を行った結果、認定基準を満たした131件を郷土食の認知・継承が、生活環境の変化により困難に認定した。また、有識者からの評価が特に高かった15件なっている。「食」の職域に係るひとりとして、今後もを有識者特別賞としている。群馬県からは、「焼きまん

本題に真摯に取り組み研究を継続してみたい。

じゅう」「桐生うどん」「群馬のソースカツどん」の３種が認定された。
認定の特典として、認定団体のみに配布されるロゴ
マークの活用

参考資料
農林水産省ホームページ
群馬県ホームページ（食育ポータルサイト）※ウェブサイトやSNS、名刺、イベント制作物（チラシ、― 164 ―

個に応じた指導に関する一考察（松本）〔研究レポート〕

個に応じた指導に関する一考察～「令和の日本型学校教育」を通して ～Considevation of Individualized Learning〜 from “Japanese-style school education in Reiwa” 〜
松

１

本

昭

彦

述された。小学校では、単に「個に応じた指導」とされ、はじめに中学校では「習熟の程度に応じた指導など」という具体2021年１月26日の中央教育審議会答申「『令和の日本的な例示がされたが、指導方法は１例のみとなっている。

型学校教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可能

当初は、学習指導の「目標」や「内容」を明示すべき学性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現

習指導要領に、指導方法を記載するのに違和感があった～」において、「令和の日本型学校教育」の在り方につのではないかと考える。

いて「全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な

これ以前は、「個々の能力・適性等の的確な把握に努め、学びと、協働的な学びの実現」と定義された。特に、「個その伸長を図るように指導する」ことや「実態に即した別最適な学び」のキーワードは「指導の個別化」と「学適切な指導を行うこと」など、個人への配慮は認められ習の個性化」であり、これらは「個に応じた指導」を学るものの、個に応じた指導は「学習の遅れがちな児重・習者の視点から整理した概念として掲げられている。

生徒」や「心身に障害のある児童生徒」に対して行う旨

そこで、本稿では「令和の日本型学校教育」の観点をの記述であった。

通して、従前から重視されている「個に応じた指導」を次に、平成10年に改訂された学習指導要領には、小学あらためて整理することにより、今後の学習指導の在り校でも「学習内容の習熟の程度に応じた指導など個に応方について考えたい。

じた指導方法の工夫改善に努める」という例示がされ、

２

過去の学習指導要領の「個に応じた指導」「個に応じた指導」が小・中学校の学習指導要領で取り上げられたのは、「社会の変化に主体的に対応できる心豊かな人間の育成」をめざした平成元年３月の学習指導要領である。この
学習指導要領の総則「指導計画の作成等に当たって配慮すべき事項」で、小学校学習指導要
領では、「児童の実態等に応じ、個に応じた指導など指導方法の工夫改善に努めること」、中
学校学習指導要領では、「学習内容の習熟の程度に応じた指導など個に応じた指導方法の工夫改善に努めること」と「個に応じた指導」が記

図１― 165 ―

過去の学習指導要領

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

中学校ではさらに「個別指導やグループ別指導、繰り返

クティブラーニングであるが、以前指摘したように、ア

し指導、学習内容の習熟の程度に応じた指導、生徒の興ク テ ィ ブ ラ ー ニ ン グ は、 よ く 例 示 さ れ るThink-Pair-

味・関心等に応じた課題学習、補充的な学習や発展的なShare、ジグソー学習、ディベート、プロジェクト学習

学習などの学習活動を取り入れた指導、教師の協力的ななどといった指導や学習の形として推進するのではな

指導など指導方法や指導体制を工夫改善し、個に応じた

く、必要な資質・能力をどう学ばせるか、という観点か指導の充実を図る」ことなど、「個に応じた指導」に関ら検討されるべきである。今回の「令和の日本型学校教する具体的な記述がなされることになる。

育」でも、こういった型ではなく学びに視点を置いてい

これは、平成８年（1996年）の中央教育審議会答申（第る。その意味では、「主体的・対話的で深い学び」を含

一次答申）において、児童生徒の発達段階に即し、ティー

めて、個別最適な学びや協働的な学びなど、子どもたち

ム・ティーチング、グループ学習、個別学習など指導方にどのような学びを提供するかという視点が、今後の日法の一層の改善を図りつつ、その充実を図ることが提言

本型教育の基盤になるのだと思う。

され、引き続いて、平成10年〔1998年〕の教育課程審議

前述のように、「個に応じた指導」は、子どもたちの会答申において、児童生徒の発達段階等を考慮し、学習発達を支える取組として、すでに多くの学校で実績を上

内容の理解や習熟の程度に応じ、弾力的に学習集団を編げている。これは、個別学習やグループ別学習といった成するなどの「個に応じた指導」を一層進める必要があ

指導方法やティーム・ティーチングなどの指導体制の工ると提言されたことを受けたものである。

夫、教材・教具の工夫や開発などとして推進されている

このような流れの中で、学習指導も児童生徒一人一人ようであるが、これらは、もとより基礎的・基本的な知の心身の発達段階や特性等に応じて、指導を進めること

識及び技能の習得も含め，学習内容を確実に身につけさが求められたのである。

せるための工夫である。したがって、ともすると以前の続いて、平成20年に改訂された学習指導要領では「生「個別指導」という言い方のように、個人への配慮をしきる力」がいっそう重視され、小学校の学習指導要領でつつ、教師がいかに効果的に指導を計画し実施するかとも、前回の中学校と同様に具体的な指導方法８例が示さいう視点で語られることが多かったように思う。

れ、「個に応じた指導」は小・中学校全体で重要視された。

それに対して「令和の日本型学校教育」は「児童生徒この学習指導要領では、「学習の見通しを立てたり学習

が、自分のよさや可能性を認識するとともに、他者を価したことを振り返ったりする活動を計画的に取り入れ値のある存在として尊重し、協働しながら様々な社会的る」ことや「学習課題や活動を選択したり、自らの将来

変化を乗り越え、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社について考えたりする機会を設ける」ことにも配慮が求会の創り手となることができるようにすること」を目指

められるなど、一人一人の能力や個性に応じて、様々なした取組である。今後は、子どもたちの学びという視点

学習活動を適切に組み合わせて「個に応じた指導」を充から「個に応じた指導」を「指導の個別化」と「学習の実させることによって「生きる力」を身につけさせよう

個性化」の両観点から見直していくことで、学力の三つとしたのである。

の柱として示された資質・能力が確実に身についていくのではないかと思う。ちなみに、例示された指導方法が３「個別指導」から「個別学習」のような表現に変わって現在の学習指導要領の「個に応じた指導」

いることにも注視したい。

現在の学習指導要領でも、「生きる力」の育成や「個に応じた指導」重視の方針は引き継がれている。
さらに、全ての教科等の学力を、①知識及び技能、②４個に応じた指導の実際

思考力、判断力、表現力等、③学びに向かう力、人間性「個に応じた指導」を「指導の個別化」「学習の個性化」

等の三つの柱で再整理するとともに、学習方法として「主という観点から個々に見ていこう。

体的・対話的で深い学び」の充実が掲げられた。言うま（１）個別学習でもなく、「主体的・対話的で深い学び」のもとは、ア― 166 ―

個別学習とは、子どもたちのそれぞれの能力、資質に

個に応じた指導に関する一考察（松本）

応じて、それぞれの自発性を尊重し、学習目標を達成さの目標やねらいによって３～８人程度で編成され、自主せようとする学習形態である。
一斉学習と対比されるが、的・協同的な共同学習を基本として実践されることにな

単に一人で誰にも頼らずに、自分のペースで学ぶというる。現在は、どの学校でも日常的に実施され、意見交換、

独学とは一線を画す。

音読、体験、作品、レポートの作成、討論、発表などに振り返ると、特別支援教育では、「個別の教育支援」

活用されている。

と呼ばれる実践が以前から行われてきた。障害のある児

もちろん、考えが広がる、発言しやすい、協力して学童生徒の自立・社会参加に向けた主体的な取組みを支援習できる、友人関係が深まるといった利点は多いが、形するという視点から、一斉学習の枠組みではなく、一人だけグループにすれば、学習が深まるというものではな

一人の教育的ニーズの把握が重視されているためであい。かえって、人任せになり、集中力の低下をまねいたる。この個別の学習支援は、一斉学習に対する個別学習

り、意見や作品をまねるだけになったり、特定の子どもということであるから、子どもたちの実態に応じて指導のみ活発に発言したり、仲の良い者同士だけでの会話・を「個別化」するということであり、教師が実態に応じ作業になったりなど、学習の停滞を招くことも少なくなて学習を調整する「学習者のための個別化」ということい。グループを意図的に編成する、グループの構成員全になる。

員が発言できるように発言のさせ方を工夫するなど、子

しかし、「令和の日本型学校教育」
における個別学習は、どもたちの個性的な学びをどのように引き出していくか

学習者自身が学習を調整したり、自分の学力や興味関心という点にも、様々な仕掛けが必要であろう。

に応じて学習方法などを考え生み出していったりする（３）繰り返し学習「学習者自身による個性化」という意味合いが強いよう

繰り返し学習は反復学習とも言われ、同じ内容を繰りに思う。単に、個別に学習するということでなく、自ら返し学習して知識や技能を定着させる学習である。知識

最適な学びを選びながら学習することが、現在の個別学等の定着のためには、どのような科目でも地道な反復学習である。コンピュータ等のICT機器の進展によって、習が欠かせないと言われており、記憶が定着しやすく

教材・教具の工夫や開発が進み、子どもたちの実態や指なったり、理解のムラがなくなったり、似たような設問導の場面に応じて、多方面にわたる対応が可能になるでを繰り返すことによって対応力が高まったりというメあろう。

リットはある。繰り返して学習をすると、単語や用語を（２）グループ学習

目にする機会も増え、知識の定着率を高めやすいというグループ学習は「個別学習」と「一斉学習」の中間と点で、繰り返し学習は効果的といえよう。

なる「小集団」による学習である。
「小集団」は、学習

しかし、ダラダラと繰り返しているだけでは、学習時間の増加が負担になったり、同じことの繰り返しで飽きやすくなったりすることも懸念される。あくまで「同じ内容を繰り返す」
ことが基本だが、例えば、テキストの使い方の工夫、繰り返しの目的や方法の明確化と明示、短期間での集中的な繰り返しなど、内容によって繰り返しの方法や期間、回数などについて考慮するなど、子どもたちの主体的な学びを引き出すことが必要である。
（４）習熟の程度に応じた学習
習熟の程度に応じた学習は、1989年の中学校学習指導要領に、個に応じた指導の具

図２個に応じた指導体例として登場し、すでに、各学校では、― 167 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号「じっくりクラス」「発展クラス」などの実践も定着して学習である。ただ、補充的といっても、学力の３要素かいる。

らいえば、知識・理解や技能習熟の補充学習だけでなく、

ただ、この学習は、単にクラスやグループを習熟の程

数学的な考え方などをどう活用するかといった思考力・度に分けて指導すればいいというわけではない。学校の判断力・表現力等の補充指導、場合によっては、地域や実情や児童生徒の発達の段階等に応じ、必要な教科につ社会との関連から学んだことを捉え直すといった学びにいて弾力的に行うべきものである。

向かう力などの補充指導などが考えられる。作業的・体

特に、教科等により習熟の程度に差が生じやすいこと

験的な活動など算数的活動を繰り返し行うことで、数量を考慮し、つまずきの分析や原因の特定、対応しやすいや図形についての感覚を豊かにしたり、意味理解を深め

指導段階の想定、それぞれに応じた指導形態や教材・教たり、考える力を高めたり、同じ内容を別の場面、別の具などを考えながら学習集団を編成することが学習の個方法などで調べたりするなど、一人一人の学びに沿った性化につながる。その際、学習集団による学習内容の分

個別的な補充が必要である。一人一人の学びの質の的確化が長期化・固定化するなどして、学ぶ意欲を低下させな把握、適切な学習集団の編成、適切な教材の開発、多たり、子どもたちに優越感や劣等感を生じさせたりする

面的な学習方法など、配慮すべきことは数多くあると感ことのないように十分留意する必要もある。また、教師じている。

が一方的に分けるのではなく、子どもたちの興味・関心（７）発展的な学習等に応じ、自分で課題や集団を選ぶことができるよう配

いわゆる「発展学習」として、現在では教科書の中に慮することも重要である。一方、自分の能力・適性に全設定されていることも多い。学習内容の理解をいっそうく合致しない課題や集団を選ぶようであれば、教師が適深め、広げるという観点から適切に導入すれば、学習内切な助言を行うことも必要となる。さらに、保護者に対容の理解をより深めたり、見方・考え方を広げたり、子して事前に説明するなどの配慮も望まれる。

どもたちの興味、関心、意欲などを高めたりすることに（５）興味、関心に応じた課題学習

有効である。

興味、関心に応じた課題学習は、子ども一人一人の興

しかし、すべての子どもたちに必ず発展的な学習を課

味、関心に応じて様々な課題を設定して行う学習で、子す必要はなく、あくまでも、学習指導要領の目標、内容

どもたちが自由に個別的、個性的な学びを創り出すことの範囲内で、既習内容との適切な関係性を保ちつつ、子ができる学習方法である。学習を進めるにあたっては、どもたちの発達段階に適応した、負担過重とならないも個別の学習支援や学習相談を通じて、自分にふさわしいのであることが必要である。

学び方や学習方法を身に付け、主体的に学習を進められ発展的な学習は、基礎的な知識・技能を確実に習得さるようにするとともに、一人一人の発達や成長をうながせ、これらを活用して子どもたち自身の興味・関心に応す視点で資質・能力を育成していくことが重要である。

じた発展的な課題を解決する学習であるため、思考力・

具体的には、学習の中で、実験したり、考えたり、話判断力・表現力などの能力をよりいっそう育むことや主し合ったりするうちに、「最初は分からなかったことが、体的・意欲的に学習に取り組む態度を培うことにも有効分かった」と思えるような課題を設定したり、身近な事であろう。

柄と関連のある題材を扱ったり、多様な学習経験ができ（８）教師間の協力による指導体制（ティーム・ティー
チング）るように工夫したりすることが必要である。教師からの指導が一方的であったり、子どもたちが受け身的であっ「ティーム・ティーチング」では、複数の教員が役割たりするのでは、
主体的な学びにつながらない。さらに、分担をして、子どもたちの個別の課題に応じた、きめ細学習のねらいがずれてしまうことがないよう、学習指導

かく行き届いた指導を行う。複数で授業を行うことによ

要領の目標と内容を踏まえることも重要である。

り、多くの視点から子どもたちの実態が把握できたり、（６）補充的な学習

多様な学習グループが編成でき、一人一人の実態に応じ補充的な学習とは、いうまでもなく「分からない」「できない」子どもを「分かる」「できる」状態まで高めるた指導が進められたり、多面的な評価が可能になったりする。

― 168 ―

個に応じた指導に関する一考察（松本）また、教師一人一人にも得意の分野など様々な特性がている。

あるので、それを生かして指導することにより、指導の

例えば、大型提示装置で教師が教材等を分かりやすく効果を高めることも期待できる。さらに、食育その他の示すことは、児童生徒の興味・関心を喚起したり、課題

心身の健康の保持増進に関する指導において専門性を有をつかませたりする上で有効であるし、デジタル教科書する養護教諭や栄養教諭が積極的に授業に参画したり、やデジタル教材等を活用することにより個に応じた指導

学校内にとどまらず、学校外の様々な分野の専門家の協を更に充実していくことも可能である。その際には、学力を得たりすることなど、様々な工夫を行い、指導の効

習内容の習熟の程度に応じて難易度の異なる課題に個別果を高めることが可能である。

に取り組ませるといった指導のみならず、観察・実験をしかし、単に、複数の教員等が学習集団に関わる体制

記録した映像や実技の模範を示す映像、外国語の音声等にするだけでは、教員が依存的になり、子どもたちへのを繰り返し視聴したり、分かったことや考えたことを働きかけが滞ってしまったり、かえって指導目標に沿わ

ワープロソフトやプレゼンテーションソフトを用いてまない授業になってしまったりする可能性もある。また、

とめたり、それらをグループで話し合い整理したりする

サブ的な教員の働きかけが子どもたちの補助や管理だけといった多様な学びの展開に活用することが期待されに終始し、学習効果をあげることができないことも少なる。
また、デジタル機器では教師間での共有が容易である

くない。
効果的にティーム・ティーチングを進めるためには、ので、教材活用での効率化を図ったり、得意分野を生か

まず、事前に、題材・単元の指導計画をティームで検討

して教材を共同作成したり、さらにその教材を用いた指し、指導計画に基づいて、共同で教材・教具を作成・点導方法についても教師間で話し合い共有したりすること

検することが必要である。

により、学校全体の指導の充実を図り、新しい学びを創さらに、題材、単元等の終了後、指導の評価について共に協議し、改善点を確認す

り出すことも期待される。

ることも重要になろう。
（９）コンピュータ等の情報手段の活用
指導の個別化、学習の個性化という観点から、個に応５個に応じた指導と協働的な学び

じた指導の充実にはコンピュータ等の活用が有効であ「令和の日本型学校教育」では、「個別最適な学び」とる。今回の改訂においても、指導方法や指導体制の工夫

ともに「協働的な学び」をもう一つの柱として掲げてい改善を図る際には、第１章総則第３の１（３）に示す情る。「主体的・対話的で深い学び」での「対話的な学び」

報手段や教材・教具の活用を図ることが重要であるとしである。つまり、「個別最適な学び」を進めながら、一方で子ども同士や多様な他者を尊重し、持続可能な社会の創り手となれるよう「協働的な学び」の充実も必要だとしているのである。
では、なぜ「協働的な学び」
なのか。一つは、「協働的な学び」のほうがよく学べるという観点である。
一方通行の講義で知識を伝授されるより、やはり学習者
が自らいろいろな対象と関わりながら、それを自分の頭で

図３

考えて、頭の中で構成して理令和の日本型教育― 169 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第２号

解したほうが、学習内容は身に付く。例えば、協働的なもたちの多様性のいっそうの拡大といったことも考慮す

学びの中で、相手に質問をしたり、相手からの質問に答べきである。

えることで自分の中で曖昧だった部分が明確になっり、このように、「個に応じた指導」を考えたときには、「指より深い理解が得られるようになるということである。

導の個別化と学習の個性化」という個に向かうベクトル

二つ目は、時代の変化によって「新しい能力」が求めと社会の担い手として「他者を価値ある存在として尊重られているからである。現在言われている「Society 5.0

しあい学びあう学習」という協働に向かうベクトルを一の社会」では、全ての人とモノがつながり、様々な知識

体的に充実していく必要があるように思う。その中核とや情報が共有され、今までにない新たな価値を生み出すなるのが、「主体的・対話的で深い学び」となるのであことで、社会構造の変化に伴う課題や困難などを克服しろう。

ていく必要がある。具体的には、膨大なビッグデータを人間の能力を超えたAIが解析し、その結果がロボットなどを通して人間にフィードバックされることで、これ

６

終わりに

までにはできなかった新たな価値が産業や社会にもたら多様な子どもたちとふれあう中で、ともすると陥りがされることになると言われている。そこでは、AIが解ちになる「ONE OF THEM」という意識について、我々析したデータを活用するために、世代を超えて互いに尊教員は十分に気をつけていく必要がある。現在、「主体的・重し合あえる社会、一人一人がそれぞれに快適で活躍で対話的で深い学び」に必要な指導の在り方や学習環境のきる社会が必要になると思う。そのキーワードが「協働」

工夫が求められているが、その学びは、子どもたち一人なのではないだろうか。

一人にとって「個別最適な学習」でなくてはならない。

さらに、「Society 5.0の社会」の議論では、Society 5.0

我々教師から見れば「個に応じた指導」であるが、それにおける学校として、「一斉一律授業の学校」から「個は、教師が与えるものでなく、子どもたち自身が工夫し人の進度や能力、関心に応じた学びの場としての学校」て生み出しでいくものだと思っている。

へ、「同一学年集団の学習」から「同一学年に加え、学習到達度や学習課題等に応じた異年齢・異学年集団での参考資料

協働学習への拡大」へ、「学校の教室での学習」から「大文部科学省：「小学校・中学校学習指導要領」「同学、研究機関、企業、NPO、教育文化スポーツ施設等も活用した多様な学習プログラム」への移行といった提解説」平成29

年告示
中央教育審議会：「令和の日本型学校教育」の構築を目指して案もされており、同時に、「個別最適な学習」に向けたパラダイムの変換も示唆されている。その他にも、子ど― 170 ―

～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～

第228号

答申

栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す学修（第６報）（高橋・渡邉）〔研究レポート〕

栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す学修（第６報）～ 食品・料理重量の目測能力の向上 ～Education Aiming at Improvement of the Practical Skills of Nutritionists
and Registered Dietitian（6th report）― To Improve Visual Estimates Ability on Food and Dish Weight ―
高

橋

雅

子・渡

要

邉

靜

旨

第２次研究デザインでは、栄養士の目測力向上をはかるために、５段階の目測評価法を考案し栄養学各論実習および栄養指導論実習Ⅱで連携して取り組んだ。今回の第３次研究デザインでは、グループごとにトレーニングメニューを作
成し目測トレーニングを積んだ。また、通信情報機器を一切用いずに食品構成表から献立作成へ展開する実践的な演習を行った。料理の前にあらかじめ実物食品の重さを予想してから実測してみることや、食品カード・フードモデルを利用して重さを覚えることを繰り返すトレーニングが目測力の向上に結びつくとわずかながら示唆された。
しかし、本研究で取り組んだ方法だけでは、食材の置かれる器などの状況や食品の形態が変化したときの重量把握には有意な効果は得られないのではないかと考えられた。小笠原ら９）は「実物大写真の目測の繰り返しによる目測率の変化について、食材によって目測の正答率が低いことから、一定の効果を認めながらも食材重量を把握する上で目測だ
けでは学習効果を上げるのは難しいと言わざるを得ない。
」と報告している。また、西村ら７）は「手ばかりによる食品
重量把握訓練のみでは献立作成能力の向上にはつながらないことが示唆された。」と報告している。鎌田らは、「食品や料理の知識を増やすだけでなく実践から食品の重量感を身につける等の技術の獲得が献立作成能力向上のために必要であることが示唆された。
」と述べている。
本研究でも、おおよその１人分を理解するために繰り返しの学修は一定の効果を認めたが、さらに目測精度を上げる
ためには、効率的な学修方法を再検討する必要があると考える。献立作成能力を養うためには、学生自らが適正な食生活を実践し食の経験を積むことが優先される課題であると思われる。食意識を高めるための学生支援も重要な課題である。
次報では、食品構成を見て重量目測した結果と効果的な学修方法の検討について報告したい。
キーワード：食品重量

Ⅰ

目測能力

献立作成能力ない。栄養士が他の職種よりまさって栄養の専門家としはじめにて力を発揮できるのは、とりわけ栄養の評価や献立作成

食や健康への関心が高まっている現代、栄養士に求めである。栄養士養成のための栄養学教育モデル・コア・られる役割はますます多様化している。栄養士という名

カリキュラム１） では、栄養士として求められる基本的称は独占であるが、その業務内容については独占的ではな資質・能力として、食事と調理の科学の理解が挙げら― 171 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

れている。「主食・主菜・副菜の料理構成を理解し、１

２）調査対象短大栄養専攻２年次

料理・１食あたりの食品の組みあわせや使用量を説明できる能力を修得することとされている。加えて、食事計

28名

３）調査期間2022年10月～ 11月

画に基づいた適切な献立作成、調理、食事提供ができることを学修目標として示されている。近年、パソコンソ

第２号

４）調査方法
学生は２週間の目測トレーニング（授業１・授業２）

フトのめざましい発展により極めて簡単に献立作成ができるようになってきたとはいえ、栄養士にとって食品やを行い、その前後の目測能力の変化を検証した。

料理を目測する能力を高めておくことは、献立作成に限

授業１：らず１人分の適正量を感覚的に把握しやすくなる。食品

実物の食品を目測し、自分自身の目測能力を認識したや料理の組みあわせ、調味の効率化をはじめ様々な場面

あと、グループごとにトレーニング内容を決定した。トにおいて迅速に対応することが可能になると考えられレーニング期間は２週間とし、グループで決めたメる。目測能力は栄養教育の場においても、喫食者の食事

ニューを中心に個人トレーニングを行った。

摂取量の把握や適正量の提示など的確な教育をする上で授業２：２回目の食品重量の目測を行いトレーニングメニューも不可欠な能力である。
そこで筆者らは、学生が卒業までに修得すべき実践力のひとつとして、栄養士業務の基本である食品や料理の（表１）と効果を検証した。
５）分析方法ウィルコクソンの符号順位検定を行った。

重量を目測する能力に着目し、その精度を向上させるための教育方法について第１報～５報

２～６）で検討してきた。本報では、目測トレーニングと併せて、食品構成表（２）新研究デザイン：その２から献立を作成するときの２年次学生の意識について調

１）目的
食品構成表を基に献立作成を行う際の優先される要素査したので報告する。

Ⅱと学生の食経験を把握することを目的とした。

研究方法

２）調査対象１．新研究デザインの目標

短大栄養専攻２年次（１）新研究デザイン：その１

34名

３）調査期間2022年11月

１）目的
目測能力の向上に向けて、有効な学修方法について検討した。2017年から継続している「研究デザインの枠組

４）調査方法
授業３：

み」を基に2022年も目測トレーニングを実践し、２年次

①「日本人の食事摂取基準2020」に準拠した成人女性

学生の目測力の評価と学生のモチベーションの意識調査（生活活動レベルⅠ）の１日に必要な栄養素を摂取でを行い教育方法の検討をすることを目的とした。
（図１）

きると考えられる食品の写真付きワークシートを用い

図１

第３次：研究デザインの枠組み― 172 ―

栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す学修（第６報）（高橋・渡邉）

表１

表２

２週間のトレーニング内容

日本人の食事摂取基準に準拠した食品構成表（成人女性身体活動レベルⅠ）

④献立に用いられた料理について、調理法別および料理別の出現頻度を調査した。

Ⅲ

結果

１

新研究デザインその１の結果（１）食品重量の目測結果について
２年次の目測トレーニング授業１および２の結果を表
３～６と図４～６に示した。評価は誤差（±％）で区分
しランクごとに評価得点を用いた。評価区分はＳ～Ｄまでの５ランクで示した。

表３
図２

食品別、目測誤差率・平均得点

重量目測に用いたワークシート

表４は食品別、目測誤差率・平均得点である。表５は、２回のトレーニング授業における平均得点の変化である。平均得点は1.8から2.3と上昇した。個別変化をみても、数名を除いて自己学修した後の２回目授業の方がわずかに向上していた。（図４）
しかし、ウィルコクソンの符号順位検定における有意な差は認めらなかった。
授業１で行ったトレーニング前の食品目測値では、全写真）群馬大学名誉教授
図３

体の平均得点が1.8であった。食品別ではきゅうり、じゃ髙橋久仁子作成

がいも、せん切りキャベツ、精白米についていずれも小献立作成のワークシート

さく見積もる傾向が見られた。逆にカステラは過大評価て、食品の重量を目測した。
（表２、図２、図３）

する傾向が見られた。しかし、２週間のトレーニング後、②写真の食品をもとに１日分の献立を作成した。

学生全体の平均得点は2.3と上昇し、１回目で得点が低

③献立作成時における料理選択の要素について検討しかったカステラ（0.7→2.0）やじゃがいも（1.1→2.7）にた。

ついても得点は上昇していた。カステラは質感が違うこ― 173 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要とから１回目では重量の把握が難しく戸惑ったが２回目

表６

第２号

効果の高かった学生のトレーニング内容には学習効果が現れたものと考えられた。
２回目の得点上昇率が高かった学生のトレーニング内
容は、事前に重量を予想しておき、調理前に実測するというグループで決めたトレーニングをきちんと繰り返し
その上でフードモデル・食品カード、あるいはウェブペー
ジで閲覧できる食品重量のサイトを繰り返し見るなどの実物計測以外のトレーニングも積んでいたことがわかっ
た。
（表６）
表４

食品別、目測誤差率・平均得点（２） 学生のモチベーションについて
トレーニング授業後に意識調査を行った。
授業への取り組み状況について、目測授業への参加は積極的にできた76％、まあまあ取り組めたが21％、うま表５

平均得点の変化注）平均得点の変化に関しては、2 回参加した人のみ集計
している。

図４

トレーニング後の平均得点の個別変化― 174 ―

図５

目測授業への取り組み状況

図６

個人の得点変化について

栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す学修（第６報）（高橋・渡邉）

調理法別出現数において、夕食には「煮る」や「混ぜく参加できなかったが３％いた。
（図５）
昨年の取り組み状況を振り返ると、積極的にできたがる」などの調理法が多く用いられていることから、夕食の献立には朝や昼に比べて手間がかかるメニューを選ん

80.6%、まあまあ取り組めたが19.4％であった。
授業１、２回目の得点を比較すると２回目は「かなりでいることがわかった。汁物は単独で集計したが、１日得点が高かった」「わずかだが高かった」を併せると自に１～２回は入っており、３食とも取り入れている学生

主トレーニングによって65.6％にあたる学生の得点が伸もいた。全献立に揚げ物と蒸し物料理が一品も入ってい

びていた。
（図６）

ないのが特徴的であった。（表７）６）で目測能力を

料理別出現数については、海苔や鮭を利用しておむす高める教育方法について、演習のはじめに目測能力の必びを入れた学生が34名中２名いた。三色丼や雑炊のほか要性を繰り返し説明し結果を発表し合うことまでを明確

ひじきご飯やオムライス、カレーも各１名見られたがほに伝えたうえで取り組ませたことが１人ひとりのモチ

とんどの学生は２食に麦ご飯を入れていた。（表８）

これまで、筆者らは先行研究第５報

ベーションを高めることに繋がり効果的であったことを主菜の材料としては、食品構成に鮭・豚挽肉・卵・豆

報告してきた。しかし、本研究では特に指導を強化する

腐・納豆が入っていたため、これらを使うことが前提だっことなく学生自身の気持ちが醸成されるに任せた。

た。料理の出現回数では、鮭の料理で最も多かったのがその結果、効果を認めた学生の割合は、第５報の58％に比べて本研究では65.6％と増加していた。取り組んだ
学生の感想を添付資料１に示した。
２

新研究デザインその２の結果
今回は献立作成の演習後に学生自身の献立を４つの観点から検証したので結果を報告する。
観点①食品を分類するとき、料理名をつけて分けたか（図７）

図７

料理名について

図８

献立構成について

93.5％の学生が３食ともすべての献立に料理名をつけて分類していた。単独の食品のみで分類した学生はいなかった。
観点②献立構成は整っていたか（図８）
３食とも、主食・主菜・副菜が揃っていたのは74.2％であった。２食だけ揃っていたのは22.6％、１食のみは3.2％であった。
観点③どのような条件を最も優先して献立を立てたか（図９）
朝・ 昼・ 夕 の 分 配 を優先したという学生が最も 多 く
48.4％、次に栄養素バランスを考えた学生が25.8％、続いて12.9％は料理の彩りを考えて献立を作成していた。
その他、エネルギーの配分を考えて分けたという学生が3.2％であった。
観点④作成した１日分の献立にはどのような料理が用いられていたか調理法別・料理別に出現数を検証した。（表７、表８）
図９― 175 ―

優先した献立要素について

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

表７

第２号

納豆の28回はそのままご飯にかけて食べていた。和え

調理法別出現数物に使ったのは１回のみであった。
豚挽肉については、ハンバーグ種に使うのが最も多く10回、あとは麻婆豆腐、肉豆腐などのように豆腐と組み合わせて使われる料理が選ばれていた。
副菜としては、ひじきや切干し大根の煮物が圧倒的に
表８

多く36回、煮物といえばこの両者のことを指していた。

料理別出現数

酢の物は１品のみだった。
汁物はみそ汁が36回と最も多く、うち豆腐を入れたみそ汁が28回であった。コンソメスープ４回、クリームスー
プ３回であった。みそ汁を１日に２杯以上とり入れている献立が13回あった。

Ⅳ

考察

本研究は、栄養士を目指す学生が卒業までに具備すべ
きスキルの一つである食品の目測能力を向上させるための学修方法について検討してきた。本報ではこれまでの目測学修に加えて、食品構成表から献立を作成するという、より実践に近い形で学修を行った。今後、目測能力向上のために必要なことについて学生は「自分を成長させようとする意欲を常に持つこと」「調理をする際に計量する経験を積むこと」「日頃から料理をする際などに、使う材料と重量を意識することで無理なく継続的に行うこと」などを挙げている。（添付資料２）
また、献立作成の演習では、「限られた食材から献立を作るのは難しい」「自分で献立を実際に立てることで、どんな食材にどれくらいの栄養素が含まれていて、どれだけ食べる必要があるか改めて理解出来たので良い機会になった」など興味を持って演習に臨んでいたことがわ
かった。
西村ら７） は「献立作成能力は食品の重量がわかることだけでなく、他にも栄養バランスや栄養価計算、１食
焼き鮭13回、次いで鮭のホイル焼き10回、鮭のムニエル分の単価、対象者に合わせたエネルギー・栄養素の給与

３回、鮭ご飯や鮭入りおかゆは各１回であった。鮭の料量の計画など多くの知識が求められる。」と述べている。

理はかなり限定した料理に用いられていた。

特に最近、献立作成や調理を担当する栄養士の食経験の卵料理は、目玉焼き10回、厚焼き卵９回、三色丼２回、不足が指摘されているが、それは、学生を取り巻く食環
境そのものの変化によるものであると考えられる。
外食・

オムレツ１回の順であった。
豆腐は、みそ汁の具として28回と圧倒的に多く使われ中食の普及は家庭内の内食の機会を減らし食事情に変化ていた。また、豆腐ハンバーグの具に７回、麻婆豆腐２をもたらしている。台所に立つ時間は減り、食の簡易化

回や肉豆腐２回などに使われていた。

が進んでおり、栄養士養成課程を卒業した学生もそのよ― 176 ―

栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す学修（第６報）（高橋・渡邉）

うな食生活の変化の影響を受けていると思われる。

添付資料１

ファストフードやコンビニ弁当の利用によって、様々な料理や食材に出会う経験は増加していると考えられるが、食材が調理されて料理になるプロセスを見る機会が減っているため、料理の成り立ちがわからなかったり、

目測実践後の感想

食材の重量を計るのと、見て何グラムかを目測してから計るクセをつける。
大体の重さを暗記すること使う前には１個何グラムくらいなのかはかる

共食の場のような盛り付けの機会も少なくなりがちであ様々な食品に触れて感覚をつかめるようにする。

る。それらの要因が重なり１人分の分量把握が苦手で実際に食材にたくさん触れることが大切だと思うあったり、献立に用いる食材の扱いや調理法に広がりがなかったりということにつながり、いわゆる献立作成能

むやみやたらに計量器具を使用するのではなく、このくらいだなっていう量を自分の中で判断してから計量をする。

力が低いと評されるゆえんではないかと考えれられる。

自分を成長させようとする意欲を常に持つこと。

鎌田ら８）は、「小中学校時代に家庭で食事の手伝いをすることはその後の料理知識に関連する要因であると考えられる。
」と述べている。
電子端末に頼らない献立作成の学修からは、限られた食材の中からより多くの料理を生み出す発想力や分量取りの難しさに１人ひとりが気づいた。しかし、自分自身の料理経験や知識の不足に気づく学生は少ないというのが実情である。栄養士にとっていかに日々の食経験が重要であるかということを多くの学生に知ってほしい。学

調理をする際に測る経験を積むこと
日頃から料理をする際などに、使う材料と重量を意識することで無理なく継続的に行うこと。
毎日食材の重量を測り、どの食材がどのくらいの重量
なのかの目安を知るようにする。
調理実習や自宅で調理をする際に、目ばかりしてから重量をはかる
普段の調理実習などで、使う食材のグラムを測ったり予想する。
日々食材を見て目測をすること
家で調理する前に測ること。
食材を普段から触ったりして重さを予想する

生自身の食生活を大切にする実践こそ、「食」を通じてコツコツ日頃から少しずつ練習すること

人々の健康をサポートする栄養士の専門性を高める学修

重量、栄養を意識して調理をするの場になると考えられる。そのような観点から栄養士養調理の実践をたくさんする、ネットで重量を調べて勉
強する、暇な時に家にある食品を測る

成校において「学生は入学前までの料理経験が一定でないため短大の授業で献立作成能力を少しでも高いレベルに均一化する必要がある。学内だけでなく家庭でも料理経験を増やすよう指導し、食品や料理の知識を増やすだ
けでなく実践から食品の重量感を身につける等の技術の獲得が献立作成能力向上のために必要である。
」と鎌田
ら８）は述べている。
今後は、家庭における学生自身の食生活の向上も視野に入れた教育も含めて、栄養士の専門性を高めるための有効な教育方法について検討が必要である。

食材を使う前にボウルなどに出して、大体の食品を正しく目測できるように日頃からトレーニングすること実際に計って確認することを繰り返し継続する
日頃から目測能力を高めるために、食材の重量を測ることや、フードモデルなどを使い、目で見て慣れることが大切であると思う。
何気なく調理してしまったり、配膳してしまうのではなく、常に重量を計ったり、考えたりしながら行っていくことが必要だと思う。
調理するたびに目測を行うこと
家でも学校でもしっかり食材を測って覚える
調理時などでこまめに食品の重量をしる
料理を作る際にその食材がどのぐらいの重さなのか考
えたり、予想したりしながら実際に測ってみて調理をする。
繰り返し実践する
調理をしていく中で、しっかりと目測予想して、実際に測って確かめる。
繰り返し訓練を行う
普段から献立に使われている食材の重量に目を向ける。
定期的に目測していくと良いと向上すると思います。
日頃目測を意識して取り組んでみる
野菜の大体の重さを知っておくこと― 177 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

添付資料２

献立作成後の感想

全部の食材をうまく使うのは思っていたより難しかったです。
難しかったです
使わなければいけない食品が沢山あるので組み合わせが大変だったが、この食材の中から献立を考えればいいので、１から献立を立てるよりもやりやすいと感じた。
自分の普段の食事でもこういうものを食べればいいのだとわかったので目安になっていいと思った。
実際に献立を考えるのは難しいと感じました。
３食わけを使用したので主菜を分配などは考えやす
かった、その食材をどのようにどのくらい使うのか考えるのがとても大変だった。
調理実習で食材を測って力をつけたあとの方が点数があがっていたので行った甲斐がありました。
１人分の量を考え作成することが難しかった。また目測の時にはない材料が自分の思っていたグラムと違ったため勉強になりました。

第２号

限られている食材から献立を作成するのは、美味しくなるような材料の組み合わせ、調味料の組み合わせをある程度理解していないと想像できず作りにくいなと感じました。
食品を全て使い３食考えることは難しかったが、栄養バランスの整った献立を考えることが出来たのではな
いかな、と感じます。
また、一日の中で自分はこんなに食品を摂れていないと思うので、自分の食生活を見直すきっかけにもつながりました。
１日にこれだけの量を食べることが理想であることを、写真として視覚的に見られたことでこんなに多いのだと改めて感じた。この食材を３食に分ける際には、和食にするのか洋食にするのか、何が組み合わせとして合うか考えながら行った。こういうときに、レパートリーを多く持っていると簡単に分けることができるのではないかと強く感じたため、いつも気に入ったものばかり食べるのではなく、スーパーやコンビニ、レ
ストランなどに行った際にどんな食材、料理があるのか、常にアンテナを張っていきたいと思った。
一個一個の食材の量は少ないけど、全種類の食材を摂取する献立を作るのは大変だった。

普段作るモノを決めてから食材を選ぶが、ある食材で尚且つ全て使って３食バランス良くて考えると、普段自分があまり使わない食材があると、献立作成に苦戦することがわかった。けど食材がイラストとしてある
ので重量は分かりやすかった。

全部の食品を使って献立を作るのは難しく、一食分の品数が多くなってしまったかな？と思った。栄養のバ
ランスを考えて立てることができなかったのでまた献立作成の授業があれば栄養を考えて３食に分けたいと思った。

３食を主食、主菜、副菜で分けるのが難しかった。料理を決めていくうちに余った食材などが出てきてそれをどのような料理にするのか決めるのが大変だった。

最初は難しいと思ったが意外とできたある食材を全部使って分けなくてはいけなかったので、難しかった。

限られた食材から献立を作成することが難しかったです。

想像してたよりも食材が多く、振り分けるのが難しく
時間がかかってしまった。３食の栄養バランスではな
く、振り分けることだけに集中してしまった。

グラムから、料理に使う量を考えて、これくらいだと多い、少ないのかを把握したり、すべての食材を使う
ところが難しいかったです。献立はすべての食材を使って立てられましたが、エネルギーの配分をあまり考えられなかったなと思いました。
３食を決まったものから決めるのが難しく、うまく分類できなかった

３食の中で工夫して全ての食品を入れることを考えるのが楽しかった。食事摂取基準に準拠した食品構成で献立を考えたため、栄養バランスが整った食事とはこのことなのだと感じた。同じ食品を使っても友達が作る献立とはまた違うものになって、面白かった。そう
ゆう考えもあるのか、と勉強になった。

限られた食材だけで献立を考えることが今後絶対に必要になってくると思うのでとてもいいワークシートだと思った。

たくさんの食材を摂取することが大切だということが改めてわかりました。
食品構成から献立をたてるのは難しかった

調理実習ではあらかじめレシピが配られているので自分で全部食材を使い献立を立てる事の難しさについて
知るきっかけになった。

食材から献立を考えることが面白かった。

写真にある材料のみで一日分の献立を立てなさいという課題で、私は材料の種類が少ないと感じたのですが、
そんなこと無くて主菜が３食分立てられましたし、彩り良い料理を考えることが出来たので良かったと思いました。
調味料が微妙に指定されてるのが面倒だった。

謝辞
執筆にあたりデータベース作成等でご協力いただきました福田郷美さんに感謝し、お礼申し上げます。

同じ食材を使ってはいけないとなると、難しさを感じました。お味噌汁やカレーなど、色んな具材を入れて煮込む系のものは献立作成しやすいと感じました。

本研究の分担自分で献立を実際に立てることで、どんな食材にどれくらいの栄養素が含まれていて、どれたけ食べる必要があるか改めて理解出来たので良い機会になったと思います。

２．集計：髙橋

１．研究デザイン：渡邉
３．結果：渡邉・髙橋
４．考察・まとめ：渡邉・髙橋― 178 ―

栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す学修（第６報）（高橋・渡邉）

Ⅴ

５）渡邉

参考文献

靜ら：「栄養士・管理栄養士の実践力の向上を目指す教育（第４報）―食品・料理重量の目測学修の成果―」明和学園
短期大学１）栄養士養成のための栄養学教育モデル・コア・カリキュラム：

研究紀要302020

平成30年度管理栄養士専門分野別人材育成事業「教育養成領域

６）渡邉での人材育成」報告書（第５報）―目測トレーニングのモチベーション向上―」共愛学

２）渡邉研究紀要27
３）渡邉

７）西村

短期大学

研究紀要28

期大学紀要
８）鎌田

2021

育（第３報）―食品・料理重量の向上―」明和学園短期大学

第42巻

9-16 2011

久子ら：「栄養士養成課程における献立作成能力に関する研究―献立作成に関連する要因の検討―」日本食育学会誌第

2018

７巻第４号

靜ら：「栄養士・管理栄養士の実践力の向上を目指す教研究紀要29

研究紀要１号

美津子ら：「栄養士養成課程における学生の献立作成エフィカシーと食品重量把握能力との関連について」山陽学園短2017

靜ら：「栄養士・管理栄養士の実践力の向上を目指す教育（第２報）―食品・料理重量の目測学習の検討―」明和学園
４）渡邉園前橋国際大学短期大学部

靜ら：「栄養士・管理栄養士の実践力の向上を目指す教

育―食品・料理重量の目測訓練の検討―」明和学園短期大学

靜ら：「栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す学修275-283 2013年10月

９）小笠原佳子ら：「栄養士養成課程の料理の食材の目測学修の検討」武蔵丘短期大学紀要

2019― 179 ―

第21巻

1-10

執筆者紹介（掲載順）
加藤富士人（本学教授）金井尚之（本学教授）篠塚晃子（本学准教授）

佐

藤

横

坂

好

枝（本学教授）藤生

睦恵（本学准教授）永井広子（本学教授）尾上治子（本学准教授）伊藤恭滋（本学教授）永井真紀（本学教授）大﨑香苗（本学講師）神保京子（本学教授）木村祐

美（本学教授）松本昭彦（本学学科長・教授）

田

口

哲

男（本学教授）

渡

邉

梶

内

美

紀（本学非常勤講師）

高橋

功（本学教授）靜（本学教授）雅子（本学准教授）

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要第２号

令和５年３月31日発行〒371-0034

群馬県前橋市昭和町三丁目7-27

者

共愛学園前橋国際大学短期大学部

発行者

共愛学園前橋国際大学短期大学部

印刷者

上

編

武

印

刷

株

式

会

社