ISSN

2436-8423

共愛学園前橋国際大学短期大学部

紀

要

第１号

２０２１

共愛学園前橋国際大学短期大学部

目
【論
１

次

文】
音楽大学における幼児教育の可能性①――専門人材と保育・教育・地域――………………………………………………… 松本

玲子………１

２

新型コロナウイルス感染症の流行に配慮したインタラクティブな活動――「相談技法」の授業に生かされた実践――……………………………………… 加藤富士人………９３

短期大学生の動画制作における教育的効果の検証…… 横坂

広子・藤生

睦恵………23４

乳児・１歳以上３歳未満児の保育の充実について…………………………………… 藤生

睦恵………43

５

授業において主体性を育むための方策について――自己調整学習を基盤にした授業ワークシートの活用――……………………… 田口

哲男………49

６

栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す学修（第５報）
目測トレーニングのモチベーション向上……………………………………… 渡邉
靜・高橋 雅子・宮﨑絢子・松井幾子………59

７

尺度評価による食物アレルギー理解の検討――教員免許更新講習受講者のアンケート調査から――…………… 木村

祐美・秋山隆………69８

テキストマイニングによる幼児期の生活や遊びの実態から幼児理解を深める分析――共起ネットワークによる自由記述の可視化の試み――………………………… 永井

真紀………79９

中学校給食における使用食品別鉄摂取状況について～公立中学校給食栄養報告書（週報）より～………………………… 高橋

雅子・渡邉靜………8910

生食用野菜の次亜塩素酸ナトリウム溶液による殺菌効果について～校内実習における学生による野菜洗浄の実態と考察～…………………………… 大﨑

香苗………99

11

校外実習を充実させるための一考察～内面的自己認識と外面的自己認識の比較～………………………………………… 天沼由樹子…… 105

12

無声映画《メトロポリス》における音楽的考察①…………………………………… 梶内

美紀…… 115【研究レポート】
１ 数学の活用で扱った統計データとエクセル…………………………………………… 佐藤

功…… 123

２

好枝・永井

保育者及び保育者を目指す学生の食育推進活動の課題について…………………… 神保

京子…… 129

３ 「読み聞かせボランティア」の実践に関する一考察――Ａ小学校における活動実践から――……………………………………………… 天宮

陽子…… 135

４

梅から学ぶ食育実践活動から一考察……………………………………………………… 尾上

治子・神保

京子・宮﨑

絢子…… 145

Contents〔Articles〕
１ Possibility of early education at college of music：
Graduates with music expertise in preschool and community
２

Reiko MatsumotoInteractive Activities Based on Consideration for the Risk of Infection
During the COVID-19 Pandemic―Multiple Practices Utilized in the Class to Learn “Consultation Skills”―

Fujito Kato

３

Verification of Educational Effects in Video Production for Junior College Students
Yoshie Yokosaka, Hiroko Nagai, Yoshie Fujiu

４

About Enhancement of Childcare for Infants, Children over 1 year Old andChildren Under 3 years Old

５

About measures to cultivate proactiveness in class―Utilization of lesson worksheets based on self-adjustment learning―

６

Education Aiming at Improvement of the Practical Skills of Nutritionists and,
Registered Dietitian（5th report）
Increased Motivation for Estimation Learning of Food Weight by the Human Eyes
Shizuka Watanabe, Masako Takahashi, Ayako Miyazaki, Ikuko Matsui

７

Consideration of Understanding of Food Allergies by Scale Assessment―Questionnaire Survey of Teacher License Renewal Courses Participants―
Yumi Kimura, Takashi Akiyama

８

Analysis to deepen infant understanding from the actual condition oflife and play in early childhood by text mining―An attempt to visualize free description by co-happening network―

Yoshie Fujiu
Tetsuo Taguchi

Maki Nagai

９

The Iron Intake of School Lunch Ingredients for Junior High School：―Weekly School Lunch Nutrition Report for Public Junior High School―
Masako Takahashi, Shizuka Watanabe

10

Sterilization Effect of Sodium Hypochlorite Solution on Vegetables for Fresh Eating

11

Consideration for Enhancing Dietitian Off-campus Training―Comparison of Internal Self-awareness and External Self-awareness―

12

Musical Consideration in the Silent Movie “Metropolis” ①〔Reports〕
１ Statistics data and the Excel that I lectured of “Utilization of the Mathematics”

Kanae Osaki

Yukiko Amanuma
Miki Kajiuchi
Ko Sato２

Issues of Food Education Promotion Activities for Students Aiming to
Become Childcare Workers and Nursery Teachers

３

Study on the Practice of “Story-telling volunteer”：
From the Practice at Elementary A-school４

A consideration from food education practice activities learned from plums
Haruko Onoe, Kyoko Jinbo, Ayako Miyazaki

Kyoko Jinbo
Yoko Amamiya

音楽大学における幼児教育の可能性①（松本）〔論文〕

音楽大学における幼児教育の可能性①――専門人材と保育・教育・地域――

Possibility of early education at college of music :Graduates with music expertise in preschool and community
松

本

玲

子

はじめに
明治政府が西洋近代化政策の一環として西洋クラシック音楽を導入して以来、東京藝術大学の前身である音楽取調掛が人材育成を担ってきたが、その後民間の音楽専門学校を前身に持つ音楽大学が次々と誕生し、日本の音楽専門教育に大きく寄与してきた。
開学当初からクラシック音楽の演奏家や教育者を育成することが主たる目的であった教育内容は、
現在社会の変化を受け多様化している。その中には、幼児教育が専攻として設置されている事例も含まれる。音楽大学
で幼児教育を学んだ人材は、こども園・幼稚園・保育所といった施設においてどのような活動が可能なのだろうか。
本稿では、音大で幼児教育を学んだ人材を「専門人材」１ととらえ、「音大における幼児教育」と「音楽に特化した幼稚園」、さらに「地域における専門人材の活用」という、音楽と幼児教育をめぐる「学び・現場・地域」を見ること
により、三者に新たな展開の可能性を探りたい。
キーワード

音楽大学、幼児教育、こども園、幼稚園、保育所

表1

１.日本の音楽専門教育機関としての音楽大学大学における音楽関係学科学生数
学生数合計

男

女

総数

15834

3940

11894

国立

918

323

595

また芸術系大学や総合大学における音楽学部のように学

公立

851

209

642

部の一つとして位置付けられる場合もあれば、専攻を音

私立

14065

3408

10657

日本における音楽の専門教育機関としては音楽高等学
校、音楽系専門学校・各種学校、大学・大学院の音楽学部・学科などが存在する。大学でも実技系の音楽学部や教育学部における音楽専攻など多様な形態がみられる。

楽に限定する音楽大学（以下「音大」）が存在する。
2021年現在、日本で国立大学法人が運営する音楽学部

文科省令和３年度「学校基本調査」より筆者作成を設置している大学は東京藝術大学のみで、公立大学は３大学であるのに対し、音大は12校２を数える。また音大が担っている。本稿が音楽大学を取り上げる背景には、

楽関係学科の学生数は表1が示すように私立大学の学生

このような状況がある。また開学の趣旨においても、入学数が全体の約90％近くを占めている。

してくる学生にとっても、「音楽」が学びの中心に明確に

このように日本の大学における音楽専門教育は私立の音位置づけられている音大は、本研究の趣旨に適している。

― 1 ―共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

１−２ 音大生を取り巻く状況

第１号

民間による音楽教室が全国に普及し、音大は音楽関係業

日本の音大の多くは1950 ～ 1960年代に開学している。
1970年代前後からは楽器産業の成長や子ども人口増加、種に多くの人材を輩出してきた。図１は音大を取り巻く社会の変化を示したものである。

図１ 音大を取り巻く社会状況の変化（文科省学校基本調査・国勢調査・経済企画庁『家計消費の動向』のデータを基に筆者作成）

1990年代には少子化の傾向が進み、ピアノの普及率もしくなり、コンクールや演奏の機会を重ねて音楽家を目高止まりが続いた。さらに平成不況や就職氷河期とよば指すといった従来多く見られた在り方も見直されるようれる経済状況の変化が、音大卒業生の進路にも影響し始になった。音楽に関係しない一般企業への就職が増え始める。

めたのもこの時期である。図２は卒業生の進路における2000年に入り少子化や経済状況が好転しない状況で続推移の一例である。

くと、生計を立てられる音楽関連職への就業がさらに厳図 2 音大生の卒業後の進路例（国立音楽大学の公開資料より筆者作成）

音大卒業生の人材活用に動き出した自治体も少なくな
い３。音大に特化した進路支援をおこなうNPOや就活コンサル企業の存在など、音大生を取り巻く環境は変化してきている。

― 2 ―音楽大学における幼児教育の可能性①（松本）

１−３ 音大の変容

トなど、様々な試行を重ね変容している。表2は近年音卒業生の進路の変化に対し、音大もカリキュラムの大大が実施した取り組み例を筆者が分類したものである。

幅な改訂や新たな専攻の設置や編成、運営、進路サポー
表2

音大が実施した変容例

西洋クラシック音楽中心だった従来のカリキュラムか管絃打楽器や民族音楽研究、作曲など多様な実技が学べ

ら、ポピュラーや民族音楽も含む音楽ジャンルの広がり

るカリキュラムになっている。またモンテッソーリ教育７に加え、他大学との提携やキャリア支援といった運営にが指導法として中心に位置付けられている。学生は全員

おいても大きく変容していることがわかる。そして近年「幼稚園教諭一種免許」を取得することになっており、顕著になってきたのは、特化した取り組みをおこなうこ

卒業後の進路が明確である。

とで、大学の特色や独自性を示そうとする傾向である。

国立音楽大学は1963（昭和38）年に教育音楽学科に幼従来の音大のイメージからの大きな転換が試みられてい児教育専攻を新設し、２年次には日本伝統音楽表現（三るのである。

味線・雅楽・囃子）や即興演奏法が学べるなど、多様な

例えば「音大におけるこども学科」の設置は、教育学

カリキュラムが設定されている。また同大学はプロジェ

部の幼児教育でも、幼稚園教諭や保育士の養成課程でもクト活動にも力を入れており、実践的に子ども達と遊ぶない、
独自の発想である。音楽の専門家を育てる音大で、「七夕祭」や表現系の授業発表をするイベント「幼教幼児教育の現場へ送る人材を輩出しようという、新たなDay」では企画から運営までを学生が担当する。そのた取り組みといえるだろう。

め「アーツプロジェクト」が必修科目８ となっており、幼児教育現場でも創造的な活動ができる人材育成を目指している。さらに加盟６大学９の指定する科目について

２.音大における幼児教育

履修することが認められ、卒業単位として認定する単位

音大での幼児教育専攻の形態は、独立した学科・音楽

互換制度「TAC（多摩アカデミックコンソーシアム）」

学科における専攻の一つ・音楽教育としての設置と分類が実施されている。音楽に限定されない広い知見を得るできる。

ために有効な制度といえよう。

平成音楽大学は2001（平成13）年の開学から４年後にまた洗足学園音楽大学のように、学校法人の設立初期

幼児音楽教育学科を開設し、2012（平成24）年に名称をから幼稚園を開園し、短大内に音楽科と幼児教育科を擁「こども学科」に変更して現在に至っている。別途履修した後、音楽科を大学音楽学部から音大へ、幼児教育科

４

費 が必要ではあるが、音楽学科の教員が行う実技の個を幼児教育保育科として短大に残すといった、幼児教育

人レッスンを受けることができる。尚、現在は音楽科よと密接な沿革を持つ音大もある。このため洗足こども短５期大学幼児教育保育科は「洗足音大併設の環境」を謳っ

員充足率もこども学科の方が高い 。

ており、音大教員によるピアノレッスンや吹奏楽の授業

りこども学科の募集定員の方が多く 、令和３年度の定
６

エリザベト音楽大学は音楽文化学科の中に幼児音楽教育専修が置かれ、音楽文化学科としての共通科目の他、がおこなわれている。同じ学校法人内にある音大のコンテンツが効果的に取り入れられた例である。

― 3 ―共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号

また保育助手は毎週園児を前に演奏することで、鑑賞体

３.音大による幼稚園教育

験の提供と自身の演奏の機会を得ており、音大ならでは音大の付属幼稚園では音楽に特化した幼児教育が実践の卒業生に対する就業とキャリアへの支援といえよう。
武蔵野音楽大学は第一・第二・武蔵野幼稚園の3園をされている。
国立音楽大学付属幼稚園は、国立市（東京都）初の幼10

附属幼稚園として有し、カール・オルフ（Carl Orff、

稚園として1950年に開園した。初代園長小林宗作 はリ

1895-1982年）14のメソードによる音楽教育を取り入れて

トミック11を日本で初めて幼児教育に導入した音楽家でいる。オルフは、「音楽の基礎はリズムである」とし、あり、教育は「何ものにも束縛されない自由なもの」で子ども達のリズム感を遊び感覚のなかから自然に引き出なければならないとした。
黒柳徹子著『窓際のトットちゃそうとした。そこで同園では音楽を「動き」で表現する

12ん』 では「校長先生」として登場している。さらに「自ことにより、体で音楽を感じる実践をおこなっている。

然の中に子どもを開放し、共に食べ、共に歌い、共に働

またオルフ楽器15に触れることにより、音色に対する興く生活には音楽が湧き出てくる」という理念において、味や関心を高め、奏法を工夫できるような活動をおこ

音楽は子どもの生活の中にあることを示し、「保育は芸なっている。さらにソルフェージュや木琴、バイオリン

術なりの練習がなされ、例えばバイオリンは年長児全員を対象

音楽、舞踏などの芸術より一段と高い偉大なる芸術なり」という言葉で保育を「最高位の芸術」と位置に週２回専門講師による40分の指導がなされている。

付けた。このため同幼稚園は音楽を中心に自由な子ども

音大卒業生が社会で音楽活動を継続してゆくためにの感性を教育の中心に据えている。また希望者には保育

は、音楽愛好者の存在や日常生活に多様な音楽が身近に後にピアノとバイオリンの課外レッスンをしており、指あるような社会環境が必要である。幼児期から専門家が導には国立音大の他、附属中・高・小学校の教員があたっ関わるような音楽との出会いができることは、子ども達

13

ている 。

にとっても音大生にとっても、望ましい社会づくりへの東京音楽大学附属幼稚園は「音楽を取り入れた保育」

一端になると考えられる。

と「専門的な知識と豊かな経験をもった音楽実技の専門教育」を謳っている。各種行事にも音楽を取り入れ、音楽室の設置の他ピアノやバイオリン、マリンバ、うた等

４．地域と音大生をつなぐの個人レッスンの実技指導には大学の教員も携わってい４−１ 特定地域づくり事業協同組合制度を使った事例る。音大の付属幼稚園であることで早期の専門教育に結多くの音大が都市部に集中している中、積極的に「音びつけている事例といえよう。

楽家」を誘致し、就業機会の提供と定住を促進すること

大阪音楽大学付属音楽幼稚園は名称に「音楽」を冠しで地域活性化を図る取り組みがおこなわれている。

ており「音楽を通して豊かな心を育てる」を指標にした

令和２年に施行された「地域人口の急減に対処するた教育をおこなっている。同園は入園式でも音大関係者にめの特定地域づくり事業の推進に関する法律」により、よる演奏が披露され、常時楽器に触れる遊び「Poco」

総務省は「特定地域づくり事業」をスタートさせた。こが実施されている。これは実験的な研究に基づいた独自の事業では、人口急減地域において中小企業等協同組合の音楽カリキュラムにより、豊富な音楽体験を遊びとし法に基づく事業協同組合が、特定地域づくり事業16を行て提供しようとする趣旨でおこなわれている。また年少

う場合について、都道府県知事が一定の要件を満たすも児には、クラスごとに同大学出身の保育助手とタンブリのとして認定した場合は、労働者派遣事業を届出だけでンやカスタネットを使ってリズムや音を楽しむ活動が年実施できる。さらに組合運営費についても財政支援が受間18回実施されている。年中・年長児にはキーボードやけられる。本制度を活用することで、安定的な雇用環境

バイオリン、マリンバ、ボンゴ等の打楽器を使ったグルーと一定の給与水準を確保した職場を作り出し、地域内外

プ単位の活動が専門の教員の下、年間24回実施され、年の若者等を呼び込めることが期待されている。

長児はリコーダーも体験する。これらの活動は演奏技術

例えば「協同組合Biz.Coop.はまだ」17（島根県浜田市）の習得ではなく、豊富な楽器体験が目標となっている。

は同事業を活用して、「音楽家を目指す若者の就業機会― 4 ―音楽大学における幼児教育の可能性①（松本）の創出」をおこなっている。同組合では「島根で音楽、敬愛幼稚園）、園児にピアノレッスンをした際には手当

演ろうよ」というキャッチコピーのもと、働く場所と音がつく（九州音楽幼稚園）といったように、「音楽に対楽活動の場を提供するとして、全国から人材を募集してする待遇の配慮」される例が確認できる。また「ピアノいる。採用条件として「専門学校・大学以上の教育機関に関わる仕事がしたい」という動機で就業する園を決めでの、管楽器・打楽器を中心とした楽器の専攻」が挙げたという事例もあり23、「音楽」に特化することで起こられ、保育士資格・教員免許（幼稚園教諭免許等）
・音る「音大生と幼稚園を通した地域のつながり」が期待さ

楽指導歴・ オーケストラ所属歴があることが望ましい

れる。

18

ということで 、本稿で取り上げている「幼児教育を学んだ音大生」がまさにこの条件にあてはまる。派遣される就労場所の中には、会員の法人19が運営する認定こども園や保育所が含まれており、音楽活動の場は石見音楽

５．音大と幼児教育をめぐる課題と可能性
５−１ 音大卒業生の進路に対する意識

文化振興会が中心となって提供される。令和３年度では20

近年の音大卒業生は、就職先だけではなく、将来に対約450万円の事業推進交付金の交付が決定された 。こする意識にも変化がみられる。音大に進学した以上は必のような音楽に特化した同事業の活用例は全国初であるず音楽家として生計がたつまで研鑽を継続するべきだとが、今後の展開と広がりが期待される。

いう考え方や、芸術活動のための貧困が美談であった時代は終わりつつある。音楽の職につくことが目標ではな

４−２ 音楽に特化した幼稚園

く、「（職業を問わず）音楽と共に生きてゆく」という意

音大付属の幼稚園以外でも、音楽に特化した取り組み

識が次第に広がっているのである。

をしている園としては、まず音楽専門学校を法人内に持このような状況の中、音大生を対象とした進路をサ

つ例が挙げられる。福岡音楽学院附属幼稚園（福岡市）

ポートするNPOや企業の活動が顕著になってきた。音大

では全クラスに毎日「音楽の時間」が設けられ、リトミッ

生の就活や進路支援24、音大生と企業マッチング業務25

クやソルフェージュ、聴音の他、園児一人一人に同音楽など、インターネットによる情報や社会とのつながりの学院の講師がついてピアノとバイオリンの実技レッスン

創出は、音大生の意識に影響を与えると同時に、企業やが週１回実施されている。また九州音楽幼稚園（熊本市）

異分野が音大生に持つイメージや認識を変えている。音では卒園生を対象に園を会場にして同じ法人内の九州音楽以外の仕事に就く事に対して「音楽をやめた」と周囲

楽専門学院が有料でピアノ個人レッスンをおこなっていから誤解されることに対するプレッシャー 26も、進路のる。

多様化や社会の変化が進むにしたがい神話化してゆくこ

法人内に音楽専門学校を持たない例としては、千里敬とであろう。音大で学んだ専門的な能力が、音楽分野だ

愛幼稚園（大阪府吹田市）が幼児教育としての音楽教育

けに限定されるものではないことに、学生も社会も気付に取り組んでおり、その理念は「幼児教育としての音楽

き始めている。

21

教育」として同園のホームページ で詳しく紹介されている。それによると、幼稚園での教育は人格形成の基礎

５−２ 音大の教育と運営における変容作りであるとし、技術的な指導ではなく、子ども達が意

音楽家や指導者の輩出を目指してきた音大も、大きな欲的に取り組み自己確立できるような音楽教育が目標と転換点にたっている。少子化の進行を受け、多くの大学

22なっている。そのための独自の活動 を実践し、教育要で定員充足率が下がっている状況は、音大も例外ではな

領で示されている「親しむ」「楽しむ」からさらに表現い。特に日本の音大は全て私立大学であり、教育・運営

活動を通しての自己確立を試みている。また「音楽の専に対する努力と結果は学校法人の経営に直結する。かつ門家は往々にして幼児教育には疎い」として、幼稚園でて多くの音大が掲げていた「世界的な音楽家」から「音の音楽教育に歪みがでている点を指摘している。

楽の能力を社会に活かせる人材」へのシフトチェンジがこのような音楽に特化した幼稚園の求人票を見ると、求められている。

教諭に対してピアノの個人レッスンを提供したり（千里― 5 ―共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号

５−５ 地域・社会を支える人材として

５−３ 幼稚園・保育所の変容
2006年に認定こども園が創設されるなど、幼稚園や保音大における幼児教育への取り組みが評価できる一育所の在り方も子育て支援や時代と共に変容している。

方、年間学費が平均約200万円である現在、幼児教育を少子化や家族の在り方・働き方の変化により多様な保育学ぶという動機だけでは音大への進学につながらない。

や教育が求められる中、音大付属の幼稚園をはじめとす「音楽専門家としての能力を備えた人材が保育・幼児教

る音楽に特化した園が、それぞれに音楽を活用した幼児育の現場にいる」という意義を、社会全体が認知し、活教育を展開してきていることは注目に値する。今後専門用できる環境が必要である。そのためには、行政・地域教育を受けた人材が活用されることが、多様な保育と教も含めた人材活用に取り組むことが求められる。特に芸育を進める上での原動力の一つとして期待されるのでは術分野に関しては、今まで報酬や契約があいまいで、「やないだろうか。

りがい搾取」の問題が指摘されてきた。
音大で音楽と幼児教育の専門人材が育ち、保育の現場

５−４ 園における音大卒業生の存在で活かされ、それにより創造性豊かな子ども達が育ち、イタリアで始まった幼児教育「レッジョ・エミリア・27

アプローチ」 は、アートで子どもと大人が共に創造性
28を発揮できるような実践を展開し注目をあびているが 、結果文化を享受し参加できる社会の中からまた専門人材が育つといった、人々の生活と社会に根差した自然な営
み（Ecology）が望まれる。

それは狭義の芸術教育でないことが知られている。アート制作のための技術を教えるのではなく、アートを通して子どもの創造性と大人も含むコミュニケーション力

おわりにを、活動と体験の中で自ら身に付けてゆく。このレッ

本稿では音大と幼児教育の視点で論考を試みた。日本

ジョ・エミリア・アプローチの特徴の一つに、創作活動

における音楽の専門教育も幼児教育も、たどれば明治政をする空間であるアトリエが設けられていて、「アトリ

府が西欧諸国から取り入れた西洋化政策の一環であった

エリスタ」とよばれる芸術専門家が配属されている。アことを鑑みると、独自の在り方を探った結果として現在

トリエリスタに厳密な資格や条件は特に設けられていなの姿があるといえよう。特にE.モースをして短期間に脅

いが、美術や音楽の専門家であることが求められており、威的な上達を遂げたと驚かせた明治時代の軍楽隊29のよ

子ども達に寄り添いながら創作活動を励ましサポートす

うに、音大の増加と国際コンクールを席捲するまでにる重要な役割を担っている。園に音楽の専門家を配置すなった日本の音楽専門教育はもうすでに充分な成熟期にることは、このようなアトリエリスタのような活動が期達したといえるであろう。

待でき、人材として日本では幼児教育を学んだ音大卒業
生が最も適任ではないだろうか。

今後は急激な変化を迎える社会や地域、子どもを取り巻く環境に対して、日本がどのようにふるまってゆくの

そしてここで重要な点は、幼児教育専攻の音大生は入か、音楽に限らず多くの分野で議論が待たれるところで学時に卒業後の進路としてしっかりと自覚していることある。本稿を根底で支えた「専門人材・地域をつなぐエである。確かに卒業後の進路は多様化してきているが、コ・システム30」について考えることは、このような課

大半の学生は職業としての音楽専門家を目指しながら、題を多角的な視点で解こうとする際の、ささやかながら同時に一般企業を含む多様な進路を選択肢に入れていも鍵になるのではないだろうか。

る。対して、子どもの命と安全に直結する仕事である保育士・幼稚園教諭は、単に多様な選択肢の一つであって【参考文献】はならない。園で子ども達に接するという仕事に就くた

大内 孝夫『「音大卒」の戦い方』ヤマハミュージックメディア、

めには、音楽を学ぶ以前に「命と安全を預かる」という矜持が必須であろう。

2015年
大内 孝夫『「音大卒」は武器になる』ヤマハミュージックメディア、
2015年
D. ベネット 編（久保田 慶一訳）
『音大生のキャリア戦略』春秋社、
2018年

― 6 ―

音楽大学における幼児教育の可能性①（松本）秋田 喜代美「レッジョ・エミリアの教育学

幼児の 100 の言葉を育む」佐藤学、今井康雄編『子どもの想像力を育む

９ 1995年に国際基督教大学、東京経済大学、津田塾大学の３大学と提携をスタートさせ、2000年には武蔵野美術大学、2013年

アート教には東京外国語大学が加わり、相互に交流を深めながら新たな育の思想と実践』、東京大学出版社、2003年

協力ネットワークの確立を目指している。
10 1981年に講談社から出版され、第５回路傍の石文学賞を受賞した。トモエ学園での黒柳の自伝的内容で、小林の人柄も記述【論文】

されている。各国で翻訳され国内外で2000万部を超えるベスト

根木 昭「音楽大学の社会における役割」『音楽芸術運営研究』（8）、
昭和音楽大学アートマネジメント研究所、2014年、99-110頁
本間 千尋「日本におけるクラシック音楽文化の社会学的研究 ―セラーとなった。
11 19世紀末から20世紀初頭にかけて、スイスの音楽教育家で作曲家でもあったエミール・ジャック・ダルクローズが開発した

ピアノ文化を中心として―」慶應義塾大学大学院社会学研究科

音楽教育の手法。子どもに対し早期から演奏訓練をせず、まず博士論文、2015年、33-43頁

音を聴き、感じ、音の楽しさを身体全体で味わうことで、音楽

西野 勝明「才能教育（スズキ・メソード）とヤマハ音学教室、そして楽器産業の発展」『経営と情報』静岡県立大学経営情報学部
研究紀要28（1）、静岡県立大学経営情報学部、2015年、33-43頁

への興味と音感を育くむ。
12 1928（昭和３）年に手塚岸衛が中学校（旧制）、小学校、幼稚園からなる自由ヶ丘学園を創設したが、手塚の死去後経営難となり、1937（昭和12）年に小林が小学校と幼稚園を引き受ける
形でトモエ学園を創設した。ここで日本初のリトミックを取り【記事】

入れた教育が実践されている。1963（昭和38）年の小林の死去

久保田 慶一「転換期の音楽キャリア形成について」『音楽文化の創造』70号、音楽文化創造、2014年、19-22頁に伴い、翌年トモエ幼稚園は廃園となった。
13 一人１コマ20分の個人レッスンを月３回、年間30回有料でおこなっている。
14 ドイツの作曲家、指揮者、音楽教育者。日本の音楽教育にも【註】
１「専門人材」という言葉には定義がなく、一般的に「専門分野を持つ人材」という意味で使われている。例えば東京都がおこ影響を与えた。
15 オルフが考案した楽器は使用する音だけが選べるようになっているなど、初めて楽器に触れる子どもでも音楽に対する抵抗なっている「専門人材育成訓練」では専門的なスキルを身に付けている人材という意味で使用されている。また（公財）日本
都市センター発行の研究報告書「都市自治体における専門人材感を持たせない工夫がされている。
16 特定地域づくり事業とは、マルチワーカー（季節毎の労働需要等に応じて複数の事業者の事業に従事）に係る労働者派遣事の確保・育成」（2020年）においては「『組織管理としての専門性』と『個別分野としての専門性』があいまって、都市自治体の専門人材と言える」（240頁）と記述されているように、各分野で文脈に応じて使用される例もある。
２ 上野学園大学音楽学部（東京都）・エリザベト音楽大学（広島県）・大阪音楽大学（大阪府）・国立音楽大学（東京都）・昭和音楽大学（神奈川県）・洗足学園音楽大学（神奈川県）・東京音楽大学（東京都）・東邦音楽大学（埼玉県）・桐朋学園大学音楽学
部（東京都）
・名古屋音楽大学（愛知県）
・平成音楽大学（熊本県）
・業等を指す。
17 令和３年に「特定地域づくり事業」として島根県より認可を受け組合員４法人でスタートした。
18

協同組合

19 社会福祉法人日脚保育園はこども園を、社会福祉法人誠和会
は２つのこども園と３つの保育所を運営している。
20 総務省ホームページによる。
https://www.soumu.go.jp/main_sosiki/jichi_gyousei/c-gyousei/

武蔵野音楽大学（東京都）以上50音順、尚、上野学園大学は2021年度から学生募集を停止している。
３ アーティストバンクを設立し、アーティストと市民をつなぐ
行政サービスを始める自治体が増えてきている。また奈良市のtokutei_chiiki-dukuri-jigyou.html、2022年１月15日アクセス
21

術にとらわれることなく、子ども達もストレートに自分の思いや考えを表出できるという考えによる活動を「サウンド・プレイ」

治体もある。
こども学科は82万円であるので、音大進学に対する主たる動機として実践している。
23 インターネット情報サイト「ふくおかナビ」に「学校法人九州音楽学園」の紹介に登場した同園教諭のインタビュー記事

が実技レッスンである学生にとっては、
魅力的な選択肢であろう。

に よ る。https://www.fukuoka-navi.jp/11327、2022年 １ 月 ５ 日

５ 2017（平成29）年に学科入学定員の変更がおこなわれ、音楽学科が70名から60名に、こども学科が30名から40名となった。
６

アクセス
24 NPO法人パフォーマンスバンクではwebサイト「ミュージッ

音楽学科が49％に対しこども学科は61％である。

クコンパス」を運営し、演奏や活動機会の創出と音大生のマッ

７ イタリア初の女性の医学博士で幼児教育者であったマリア・
モンテッソーリ（ Maria

Montessori、1870- 1952年）が開発した教育法。子どもの自立と自発的活動を重要視し、独特の体系

チングをおこなっている。
25 ㈱RENEWの「ミュジキャリ」や㈱ノラ・コミュニケーショを持つ教具の開発もおこなっている。
８

https://keiai.ac.jp/2019/07/29/、2022年１月15日アクセス

22 「演奏の三要素」（強弱・速度・音色）だけを抽出すると、技ように独自資格として「認定音楽療法士」をスタートさせた自４ 令和４年度の２年次以降の学納金は音楽学科が155万円に対しBiz.Coop.はまだホームページによる。

https://biz-hamada.com/、2022年１月15日アクセスンズの「音大生就活ナビ/音大ナビ」では、一般企業と音大生の就活マッチング業務をおこなっている。特に様々な分野に就業

音楽文化教育学科共通として設置した卒業生の体験談やインタビューは、音大間の垣根を超えた― 7 ―共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号歳児）と 13 の「乳児保育所」（０- ２ 歳児）が開かれている他、

キャリア支援として評価できる。

日本も含む世界各国で実践されている。

26 音大生は一般企業の面接で「音大を出ているのに何故一般企業の就職を希望するのか」と質問されることが多い。一方就職28 1991 年ニューズウィーク誌に「最も革新的な幼児教育」として紹介された。

後に音大卒業生の一般業務に対する能力に気付く企業も多く、専攻を限定要素としてとらえてきた従来の採用視点が変化しつ29 モースは日本について記した著書『日本その日その日 3』において、初心者集団であった軍楽隊が短期間で西洋楽器を使いつある。

こなしていることに賛辞を送っている。

27 第二次世界大戦後、北イタリアのレッジョ・エミリア市で、
1920-1994年）

30 エコシステムは本来「生態系」を指す科学用語であるが、現の指導と市当局のバックアップにより基礎が築かれた、地域の在では自然界の生態系のように循環の中で広く共存共栄してゆ

共同保育運動である。現在市内には 21 の「幼児学校」（３- ５く仕組みを表す言葉として多用な分野で使用されている。

教育家ローリス・マラグッツィ（Loris Malaguzzi― 8 ―新型コロナウイルス感染症の流行に配慮したインタラクティブな活動（加藤）〔論文〕

新型コロナウイルス感染症の流行に配慮したインタラクティブな活動――「相談技法」の授業に生かされた実践 ――

Interactive Activities Based on Consideration for the Risk of Infection
During the COVID-19 Pandemic―Multiple Practices Utilized in the Class to Learn “Consultation Skills”―
加

藤

富士人

要

約

2021年度は、前年度から引き続いて、新型コロナウイルスの感染による影響が減少しない１年であった。本学では、長期にわたる休講の措置をとらず、感染状況に基づいて、遠隔授業と対面授業とを交えた授業の形態をとった。筆者は、感染のリスクに配慮しつつ、コミュニケーション活動を強化した。その主な方法は、フィールドワークの導入を模索す
ること、構成的グループ・エンカウンターの内容を工夫すること、インタラクティブな授業をデザインすることを積極的に推し進めていくことの三点であった。
暗中模索の実践であったが、学生の取り組みは、筆者の期待に沿うものであった。カウンセリングの基本的な技法を理解し、カウセンリングマインドを醸成することを通して、自己理解、他者理解、自己開示が可能となる。人や物と関係することの意味を理解し、子どもの保育や教育に、また保護者の子育ての支援に積極的に取り組んでいける。学生の活動が、誰かを支え、地域での活動が、地球規模の課題の解決に結びつくことの可能性を、学修に盛り込むことを企図した。今回の実践に基づく考察は、授業改善の入口に立つという成果が示されたものであろう。
キーワード：遠隔授業、相談技法、構成的グループ・エンカウンター、双方向の学び

１

遠隔授業の実施となった。教員の側、学生の側のどちら

2021年度前期科目での実践からもが前年度で既に経験済みであったため、遠隔（リモート）

2021年度における本学（共愛学園前橋国際大学短期大

授業に対する混乱は生じなかったと判断される。実は、学部）での授業は、全国の大学・短期大学におけるもの

個人的には遠隔授業がいつ始まっても構わないように準と同様に、2020年の１月より本格的に流行し始めた新型備して、4月からの授業を開始していたのである。それは、コロナウイルス感染症（COVID‑19）の拡大に向けた対策「Google Classroom」を活用して、授業内容の事前の周知、を、前期（4月～9月）から考慮して実施しなければ成り

フォームによる出席の確認、
授業資料の提供、
リフレクショ

立たないものであった。前期の授業では、担当する三つンフォームの提出などを毎回行うという内容であった。

の科目（
「国語」
・
「人間関係論」
・「生徒指導法」）での15

遠隔授業における授業内容の伝え方についても、リアル

回の授業のうち、4回が大きな影響を受けた。1回は感タイムのオンライン授業という方法はなるべくとらないよ

染の状況を見極める期間を設けるために、授業内容をレう配慮した。それには二つの理由があった。一つ目は、学

ポート課題で補うものとなり、あと3回はリモートによる

内の研究室における通信環境（ネットワーク）が不安定で― 9 ―共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号あり、貸与されたPCにはカメラが内蔵されておらず、マルチタスクに対応し得るほどのスペックを有していなかったことによる。
（たとえば、①PCを起動してGmailを開く
までにかなりの時間を要する、②パワーポイントと「Google
Classroom」と動画編集ソフトを同時に操作するとフリー
ズしてしまう、という環境であった。
）二つ目は、2020年
度に「Google Meet」を使用してのインタラクティブな授業を構想し、実践してみたところで、通信費の負担という

図－１

学生側のリスクが大きくなるという課題の解決に至らなかったことが作用したものである。ICT機器に十分な費用を割くことが叶わない多くの学生は、遠隔授業に臨むに際しても、PCやタブレットでなく、スマートフォンを用いる
ことがほとんどで、Googleが提供するアプリケーションをダウンロードすることへの抵抗感を有していたのである。
「人間関係論」の授業では、シラバスにおいて対話的なグループワークを実施することを当初から企図していた た め、「Zoom」 や「WebEx」、 あ る い は「Google
Meet」を利用できる環境は望ましいところであった。

図－２

とりわけ「Google Meet」は、10人以下の人数によるグループごとに、それぞれがアクセスできるリンクを作っの授業では、活用することができなかったのである。

ておくことで、複数のグループが同時に活動することがさて、遠隔授業での授業方法に話を戻すことにしよう。

可能なのである。その効果を十分に検証できなかったの

授業内容は、シラバスに概略が示されているため、そのは残念であるが、経済的な問題はすぐに解消できるもの

シラバスに沿って内容を具体化していくことが肝要となではないことを思い知らされた。

る。そこでまず、資料の提供は、対面授業用に作成した

そうした事情の中で、今年度の「人間関係論」と「生パワーポイントの資料を印刷できるPDFと視聴できる

徒指導法」では、これまで使用していなかった「Google

MP4の 動 画 フ ァ イ ル に 編 集 し た も の を「Google

Jamboard」をグループワークで活用できたことが一つClassroom」にアップロードすることで行えるようにしの収穫であった。スマートフォンでは、複雑な細かい作た。視聴しやすさに配慮して、MP4のファイルは「Google

業を行うことは難しいが、取り組みの作業手順を単純化

Slides」として直接提供するのではなく、「You Tube」することで、アプリケーションの利用価値を高めることを経由して視聴できるようにした。さらに、パワーポイ

は可能となる。実際には、対面授業になってからの活用

ントのスライドを中心にしながら、PCで「WebEx」をを図ったのであるが、これは遠隔授業においても十分効

用いて録画した講義を提供することもあった。動画の編

果をもたらすツールであると実感できた。

集では、PCにプリインストールされているビデオエディ

図－１に示したのは、PDFの配付資料で指示した課

ターに加えて、フリーソフト（ApowerEdit）を使用した。

題である。このとき学生は、「Google Classroom」から

次 い で、 課 題 の 提 供 に つ い て は、 主 に レ ポ ー ト は「Google Jamboard」を使用したファイルにアクセスし、「Google Document」で、また、振り返りの小テストは

図－2に示されたネットワーク上のデータを共有しなが「Google Form」で実施した。どちらも使い勝手のよいら協働して説明できるよう意見交換するというもので

ところがあり、課題の処理に関して簡便化を図ることがあった。それでも、「Google Jamboard」の利用に関し可能になった。次に紹介するのは、「生徒指導法」でのては、アプリケーションのダウンロードにおけるハード

課題（図－3）と提出されたレポートの一例（図－4）ルの高さを感じることも経験した。後述する「相談技法」

である。課題は「Google Document」のテンプレートと― 10 ―

新型コロナウイルス感染症の流行に配慮したインタラクティブな活動（加藤）

して学生にコピーできる形式で「Google Classroom」にアップロードしたものである。

図－３

図－５

このように電子データを用いて課題の提示を行い、ネットワーク上で課題を回収することにすれば、授業外での学修を推進することにもつながり、遠隔授業の形態でも学修が主体的に行えると思われた。
「Google Form」については、採点のみならず、返却も容易である点に有用性の高さが認められた。さらに、回答結果をCSV（カンマ型式）でダウンロードし、それ

図－６をExcelで 加 工 し た も の をJPG画 像 やPDFに 変 換 し て
フィードバックする（図－5）ことで、授業内容のリフ
レクションに効果を発揮した。

図－７

次に紹介するのは、「人間関係論」で実践した資料である。「Google Form」で課題を提供する（図－6）際に、遠隔授業の状況でも各家庭で学修が進行するように、オリジナルのMP4動画や「You Tube」から簡単に視聴できる動画をフォーム上にリンクさせておき、そこに取り組む課題を付しておいた（図－7）。「You Tube動画」の著作権に関わる問題は、「You Tube動画」のURLを
図－４

リンクさせておくことにとどめるため、回避することが― 11 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要第１号

可能である。
「Google Classroom」では、課題の提出期限を示すことができ、提出状況も常に確認できる。提出が滞る学生に対しては、個別にGmailで提出を促すこともできるため、学修状況の把握がスムースに行われるのである。
授業外学修を促すことに加えて、情報伝達能力を向上させることを目的にして、「Google Slides」のテンプレー
トを「Google Classroom」から配付し、プレゼンテーション用の資料を作成させた後に、そのファイルをネット

図－８

ワーク上で回収することも試みた。
次に紹介するのは、「生徒指導法」
での実践資料である。
最初に「早寝・早起き・朝ごはん」の推進に向けた組織的な取り組みのための校内研修を実施することを想定した。栄養教諭が研修会のファシリテーターとして活用するプレゼンテーション用の資料を、5枚～ 10枚のシートで作成するという課題を設定し、スライドのテンプ
レートを学生に提供する（図－8）。学生はそれをダウ
ンロードしてから個々に課題に取り組むのであるが、課図－９題として作成する研修プログラム中には、アイスブレイクの活動やグループワーク、シンキングツールの活用を盛り込んだものを求めた。
参考資料として、グループワー
クの方法やシンキングツールの実例に関して紹介した資料を配付したが、丁寧な説明が不十分になったこともあり、これは本学の学生にとっては、ややハイレベルな課題であった。
本来の授業計画では、作成したプレゼンテーション用
スライド資料に基づいて、学生が発表し、相互に評価し図－10合うことを考えていたが、15回目の授業がレポートを課
す内容へと置き換わったことで、対面授業でプレゼン
テーションを実施することができなくなった。課題のハードルが高いこともあり、履修者全員がスライド資料を提出し終えることも実現されなかったが、意識の高い学生が作成した資料は興味深いものであった（図－9～図－11）。
このように新型コロナウイルス感染症の流行を前提にして、対面授業が実施できないという環境でも、ネット

図－11

ワーク上でファイルを共有することや、ファイルの送受信を行うことで、ある程度の学修成果を上げることが可能であると実感できたのが前期の授業であった。
ただし、に多くの時間を要するという点である。プレゼンテー

前期の実践の中で感じ取った課題としては、二つのこと

ション用の資料や配付用の資料を作成することは対面授が挙げられる。一つ目は、対面授業に比べて教材の準備業でも活用できるメリットがあるため、負担に思われる― 12 ―

新型コロナウイルス感染症の流行に配慮したインタラクティブな活動（加藤）ことはないのであるが、動画の撮影と編集にはストレスなく、学びの共同体となるよう、非言語的なエクササイを覚えることが多々あった。
スムースな作業の実現には、

ズから、言語を用いたコミュニケーションの成立までを

動画用の素材を蓄積しておくことが必要であると再認識実践します。
」と示していた。ここには、シラバスを用させられたのである。二つ目は、インタラクティブな授いたガイダンス以外に、予め構成的グループ・エンカウ

業をいかに実現していけるかという点であった。学修課

ンター（SGE）の手法を援用したエクササイズが予定さ

題と参考資料の配信や回収を繰り返すことは、どうしてれていたことが知れる。

も授業が一方向になる傾向にある。リフレクションは学

教務センターから連絡を受け、遠隔授業による授業開

生の眼前で即座に行うことに大きな意味があるように感始 と い う こ と で 暗 澹 た る 気 持 ち の ま ま、「Googleじたのである。その場での気づきを大切にするという中Classroom」のストリームに図－12に示したコメントをに、教育的効果のダイナミズムがあるように思えたと載せることにした。

いってよい。
2021年度後期の担当科目が「子ども理解と教育相談支
援」と「相談技法」という、カウンセリングマインドに関わる内容であることは、課題解決のための高いハードルと捉えられた。
「子ども理解と教育相談支援」については、前年度に担当した科目であり、実践の蓄積があったことで不安はそれほど大きくなかったが、「相談技法」
については、初めて開講されることへの準備不足が、授業デザインへの見通しを持てないままの自転車操業的な

図－12

実践を生もうとしていたのである。
このコメントで注意しておきたいのは、選択科目であるために教科書をまだ購入していない履修予定の学生

２ 「相談技法」の授業に生かされた実践に、シラバスに目を通すよう注意喚起すること、「Google（１） フィールドワークの導入

Classroom」にアップロードした授業ガイダンスのスラ担当する後期の授業は、「子ども理解と教育相談支援」

イド動画を視聴するよう促すことの他に、「地域危険マッが9月30日から、「相談技法」
が10月1日から開始された。

プ」を作製する実習を指示したことである。この実習をやはり、新型コロナウイルスの感染拡大への危惧から遠計画した際に脳裡をよぎったのは、フィールドワークの隔授業を実施することになった。
「子ども理解と教育相概念であった。

談支援」と「相談技法」は、ともにこども学専攻の学生

20世紀になってマリノフスキー（Bronisław Kasper

が幼稚園教諭の免許取得をめざして履修する教職に関わMalinowski）やラドクリフ＝ブラウン（Alfred Reginald

る科目であり、履修者のうち9名が両科目を履修するこRadcliffe-Brown）らが、異文化理解の研究方法としてのととなった。共通してカウンセリングの内容を扱う授業

現地調査を導入し、実践したことから、フィールドワー

ではあるが、同じ内容を繰り返すことはできない。しかクという手法は市民権を得て、文化人類学という学問やも、「相談技法」は1単位の演習であり、学力の三要素

構造主義哲学へと体系化されていった。
『野生の思考』のうちの「知識・技能」の要素に留まらない「思考力・を著したクロード・レヴィ＝ストロース（Claude Lévi-

判断力・表現力」や「主体性・多様性・協働性」の要素

Strauss）
もフィールドワークに取り組んでいる。
「レヴィに注目しつつ、シラバスに示したディプロマポリシーに＝ストロースは、先住民の野生の思考と現代の科学的思沿った体験的な学修が不可欠であった。

考を対比させて、前者を『呪術的思考』と呼びました。

たとえば、「相談技法」のシラバスに掲載した第１回

こう呼ぶことで彼は呪術と科学をことさら対立させようの授業計画では、活動内容を「ガイダンス、『アイスブとしているのではなく、呪術と科学が用いている知的操

レイク実習』…初めて出会う人同士が緊張感を持つこと

作はほんらい同一のもので、新石器時代の呪術によって― 13 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号

蓄積された知識が近代科学を生み出すおおもととなったことを明らかにしようとします。
」①と、宗教史学者の中沢新一は述べている。このフィールドワークの手法が機能することで、見知らぬ他者との対話の有用性は一歩進められたものと言えよう。それまでの西欧中心主義による世界認識が、非西欧の文化と接触し、魅力を感じたことで、パラダイムシフトする契機は与えられたのである。
21世紀では、SDGsが世界共通の課題であり、ダイバーシティ＆インクルージョンの意義は誰もが認めるところである。そして、“Think globally, Act locally”が言い含
めるコンテクストは、本学の「地域の幸せは、私がささえる。」というコンセプトに導かれる学修の基本線に通じていると判断できる。
本学が育成しようとする人材は、自ら進んで社会に貢献できる資質や能力を備えていなけ
ればならないであろう。そこで、教室だけが学修の場ではないという考え方から、遠隔授業に甘んじるというネガティブな姿勢から、学外で積極的に気づきを得るというポジティブな姿勢への発想の転換こそが必要になると思い至ったのである。
こうして「相談技法」の授業計画では、3回のフィールドワークを実践することとした。
第1回は前述した「地図－13域危険マップ」の作製である。学生には、大人の目線でなく、子どもの目線で危険箇所を探してマップを作るこ業においても取り組みが可能となることを念頭に置いたとを求めた（図－13）。

ものである。スライドが完成した後は、授業内でプレゼ

第2回は対面授業が再開されてからの実践であった。

ンテーションを行い、リフレクションの時間を設けるこ

90分という授業時間の制約をもとに、本学に近い「前橋とができた。次に示すのは、作成されたスライドの一部

市中央児童遊園るなぱあく」にグループで歩いていく途である。（図－14 ～図－17）

中で、子どもにとっての危険箇所を見つけるという活動を実施した。そして、第3回は今回のフィールドワークのまとめと位置づけて、「ユニバーサルデザイン（UD）」
を発見しようという活動を実施した。グループで現地調査に出かける前には、「ユニバーサルデザインの７原則」を押さえておいた。やはり対面授業による90分の制約から、「群馬県立敷島公園」まで歩いていく過程で写真を撮りながら、道路や施設内のUDを発見するという取り組みとなった。さらに、撮影した写真を用いながら、プ
レゼンテーション用のスライドをグループで作成する活動を実施した。この作業については、ネットワーク上に
ア ッ プ ロ ー ド さ れ て、 共 有 が 可 能 と な っ た「Google
Slides」のテンプレートをもとに、学生が協働して作成できるよう工夫した。これも当然のことながら、遠隔授― 14 ―

図－14

新型コロナウイルス感染症の流行に配慮したインタラクティブな活動（加藤）（２） 構成的グループ・エンカウンターの工夫担当する科目の「子ども理解と教育相談支援」と「相談技法」が、カウンセリングマインドの生かし方に関わる内容を持つことは明らかである。それは、保育者が子ども、保護者、同僚を理解し、支援するためには、欠くことのできないものである。コミュニケーションを、形式的なものから気持ちの通じ合うものへと引き上げるた
めには、マインドが土台に存在していなければならないであろう。
「バイステックの７原則」にあるそれぞれの図－15

原則（個別化・意図的な感情の表出・統制された情緒的関与・受容・非審判的態度・自己決定・秘密保持）は、
出会った人との信頼関係を形成するための基本となるが、真のラポールは、相手をあるがままに認めようとす
る心構えによって支えられていくのである。
そこで、人間が関係を築くうちに生じる緊張感を和らげるためには、保育者がテクニックやスキルを身につける必要があると考えた。対人援助に関する、「テクニッ
クとは、マインドを具体的に表現するためのコミュニ
ケーション技術や技法のことです。マインドは、外から図－16観察することができません。援助職がどのようなマイン
ドを持っていたとしても、それが上手に表現されなければ、相手には伝わらないのです。
」②（大谷佳子『聴く・伝える・共感する技術便利帳』）という意見や、「スキルとは、テクニックを適切に使い分け、自然に使いこなせる技能のことです。コミュニケーション能力と同義に扱われることもありますが、スキルは通常、教育や訓練を通して獲得した能力を意味します。
」（同上）という意見
は、傾聴に値するものと思われる。そして、相手の言動
図－17をあるがまま肯定できる、柔軟なマインドを醸成することを目的に、両科目の授業を進めるうえで、構成的グルー

今回は、これまで述べたように、遠隔授業を実施せざ

プ・エンカウンター（SGE）の手法を生かしたアイスブ

るを得ない状況から、シラバスの内容を急遽変更して「相レイク実習やプログラムを毎回実施することとした。

談技法」の授業内でフィールドワークの可能性を探って構成的グループ・エンカウンター（SGE）についてのみたのであるが、学生の主体的な活動を引きだす点から言及としては、國分康孝の「構成的グループ・エンカウ

も、実施するだけの意義は確かにあるように思われた。

ンターとは、人間としての自分の生き方を検討するサイ

さらなるステップアップを考えると、シラバスには系統

コエデュケーションの一方法である。生き方を検討する

立てて組み込み、事前の準備が綿密に行われるべきであとは、思考・感情・行動を意識化することである。そのる。
「相談技法」の授業としては、感染症のパンデミッ

ために、①エクササイズ、②シェアリングの二本柱のプクが収束しつつある状況下での、情報を提供してくれる

ログラムを構成し、ルールを構成し、参加者・事務局・

インフォーマントとの出会いや、その後の関係づくりがスタッフ・リーダーの役割を構成してある。」③（國分極めて重要になるであろう。

康孝編『構成的グループ・エンカウンター』）という論― 15 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要考が参考になる。
「サイコエデュケーション」
というター

第１号

表－ 1

ムについては、やはり國分が「面接室の中の一対一の心
理療法的な会話だけがカウンセリングではないという主張である。教室内の授業のように多人数を相手に講義やワークショップを実施し、問題行動の発生を予防するとか、能力・興味・認識・行動・感情をさらに開発・促進
するのもカウンセリングの一形態であるという提唱が近年なされるようになった。
」（同上）と説明していることに注視したい。教育現場に積極的に取り入れられるようになってから既に久しいが、リレーションの構築におけるその効果は、これまでの学生の反応からうかがってみても、依然として期待に沿うものがあると言えよう。
ただし、2021年度の後期での実施に関しては、担当者
は二つの問題点を抱えていた。一つ目は、遠隔授業の実施あるいはマスクの着用・手指の消毒、三密の回避という、人を遠ざけなければならない事態を招いた、新型コ
ロナウイルスの感染拡大へ危惧である。感染の状況を把握しながら、言語的あるいは非言語的なコミュニケー

表－２

ションを成立させていかなければならないのである。た
とえば、「じゃんけん列車」は、スキンシップをはかる
うえでの効果が大いに期待できる活動であるが、身体接触を避ける状況での活動という観点からすれば、実施はほとんど不可能である。
二つ目は、該当の二科目で、両方を履修している学生がいるため、同じ内容のエクササイズが実施できないという物理的負担増である。仮に一科目で15回の授業があるというのであれば、30回分のエクササイズを準備しなければならない。しかも、先ほど指摘したように、身体接触をできるだけ避けるものでなければならないわけである。果たしてバラエティ豊かなエクササイズが計画できるものであろうかと、不安は増大するばかりであった。
さて、こうした戸惑いのうちに、授業が開始されてみると、第1回目から遠隔授業となり、構成的グループ・
エンカウンター（SGE）が実施できない状況でのスタートとなった。どうしたものかと思案していると、幸いなことに、第2回からは対面授業が再開される運びとなっの内容にある変化がもたらされたことを指摘することがた。そこで、「じゃんけん」や「手遊び」といった身体できる。それは、言語的なコミュニケーション活動より接触を伴わないものを中心に、集団で取り組む活動のプ

も、ダンス・体操といった内容の非言語的なエクササイ

ログラムを構成していった。次に示すのは、実施した主ズの比重が増しているという変化である。その転機は、なエクササイズの内容である（表－1、表－2）。

実は第4回の「相談技法」の授業内で、学生たちが披露

今回取り組んだエクササイズを俯瞰してみると、後半した集団行動にあった。第4回の授業では、学生たちが― 16 ―

新型コロナウイルス感染症の流行に配慮したインタラクティブな活動（加藤）「すごろくトーク」のプログラムに取り組んでいた。4

本来であれば、授業者が「知識構成型ジグソー法」を人～5人のグループ内で自己理解・他者理解・自己開示援用して、インタラクティブな授業のデザインに着手すを推し進めることを目標に、シートの24個のマスにトーるところであった。現在、授業づくりのリソースとして、クテーマを書き入れ、完成させたすごろくを用いてコ「東京大学CoREF」が中心的な役割を担って理論と実践

ミュニケーションを行うという内容であった。
ところが、の蓄積が進んでいるところである。④この基本となる「ジあるグループは、トークだけでなく一緒にダンスを踊る

グソー法」は、アメリカの社会心理学者であり、カリフォというテーマを書き入れて実施したのであり、その際にルニア大学サンタ・クルーズ校の名誉教授でもあるエリ

用いたのが、ケロポンズの「エビカニクス」のパフォー

オット・アロンソン（Elliot Aronson）が提唱した学び

マンスであったのである。その姿を見て感じたのが、対の方法で、協調学習（Collaborative Learning）に生か

面授業の中で会話を継続することによって密によるリス

されることで、学ぶ力を引きだすことでの教育的効果がクが高まることを避ける意味でも、仲間との距離を保っあるとされている。学修者は、基本的に「ホームグルーてダンスや体操をすることによって、コミュニケーショ

プ」→「エキスパート活動」→「ジグソー活動」というンが深まる契機を生んでいけるのではなかろうか、とい三つのステップを踏んで学びを深めていく。そして、クうことであった。そこで、「You Tube」に公開されていロストークで他者の考えに触れながらも、最終的に各個る動画を紹介しながら、表－1と表－2に示された28回

人が納得した形で、自らの意見を持つことが求められるのエクササイズを実施することが可能となったのであところに深い学びの実現が企図されている。

る。それでも、このような実施計画を立てるうち、11月

今回、授業者は、当該授業の第4回において、「子どから12月にかけての感染状況が落ち着いた時機を見計もの心の発達について学ぶ」をテーマとして、0～3歳

らって「トースター・壊れたトースター・三ざる」、「木（二者関係まで）の課題をQ 1～ Q 6まで提示して、授とリス」、「ブラインドウォーク」など、近接を伴うエク業内で学生同士のディスカッションを促した。次に示す

ササイズをあえて取り上げた。

のは、あるエキスパート活動のグループがQ 3「子ども暗中模索のうちに、構成的グループ・エンカウンターが新しいおもちゃに恐れを感じたとき、保育者やお母さ（SGE）の手法を取り入れたことに対する学生の評価はんはどうすればよいのか」を課題に「ＫＪ法」でディス概ね良好であった。授業評価アンケートの結果から、「授

カッションしながら作成したシートである（写真－1）。

業開始時に行う、アイスブレイクが楽しくて、今日は何活動の目的は、グループ内で意見をまとめることでなく、をするんだろうと毎回楽しみにしていました。
」「アイス

他者のいろいろな意見に接しながら、自分の意見を持つ

ブレイクが楽しかったです。普段話をしないクラスメイ

ことにあるとする了解事項は、徹底できたように思われトとも関わることができました。
」「授業の始めに動きがる。

あるので、とても良いと思います。
」といった意見が出たことに救われ、支えられたと言える。
（３） インタラクティブな授業のデザイン
2021年度に実施した「子ども理解と教育相談支援」の授業では、ディスカッションの実施に関してのハードルの高さを痛感することになった。まず、学生同士の「フィジカル・ディスタンシング（身体的距離の確保）」に留意することは当然のことであり、さらに消毒の必要性から、座席の固定化という制約が存していたからである。その結果、グループディスカッションを計画しても、そのメンバーを入れ替えることは困難となり、どうしても隣や前後の学生で討議を進める場面が増すこととなった。
― 17 ―

写真－１

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号

授業後には学生が「ジグソー法」を通して得た意見をに頼りきる、という弊害は排除すべきであろうが、子育「Google Form」で個別に回答できるようにした。次にてを経験して、経験値が高い学生ばかりが集まったグ

示すのは、Q 1「愛着を形成するために、子どもにはど

ループと、未成年の若い学生が集まったグループでは、のような体験が必要なのか」という課題についての回答

トークの内容にギャップがありすぎるのである。前掲の結果である（表－3、表－4）。

ハンドブックに「グルーピングはクラスの実態や先生方のねらいに応じて臨機応変に組んでいただくのがよいだ
ろう」とあることを重視すべきであると再認識すること

表－３

になった。
このようなことから、グルーピングの自由度という側面では、むしろ遠隔授業であった方が、配慮に基づいたグループワークの活性化がより進むかと思われるが、既に述べた「Google Meet」の利用に関する制約が解消されない状況では、やはり困難さがつきまとう。すなわち、検討すべき余地はまだまだあるということになる。
さて、「子どもの心の発達について学ぶ」をテーマに据えて、「ジグソー法」による授業展開を経験する中で、その後の「子ども理解と教育相談支援」と「相談技法」の授業に生かされた手法がある。それは、「Mentimeter」

表－４の活用である。第6回の「子ども理解と教育相談支援」
までは、学生の「Google Form」での回答をCSV（カンマ型式）でダウンロードし、ExcelからさらにPDFやJPGに変換して学生にフィードバックして、インタラク
ティブな授業をデザインしようと試みたのであるが、その作業には時間を要するという大きな問題点があった。
そこで、よりレスポンスの早さを追求しようと考えて、
表－3、表－4に示されたのは、クロストークを経た

二つの授業では、第7回から毎回「Mentimeter」を導

学生が、それぞれ自分のことばで回答したものであり、入することとした。それによって学生の反応が大きく変

ここでの「ジグソー法」にある程度の教育的効果があっ化したことを明確に感じとることができた。自分の意見たと言えなくもない。しかしながら、授業者の実感としと他者の意見が間髪を入れず可視化されるという効果て、座席が固定化されて、席の移動が制限されているこは、学生にとっては、まさにヴィヴィッドな体験となるとで、ホームグループのグルーピングがねらいに沿っての で あ る。 さ ら に、「Mentimeter」 へ の ロ グ イ ン が実施できたか、という点において必ずしも成功しなかっGoogleのアカウントから可能であるというメリットもたのではないか、と悔やまれるのである。

あった。結果的に「Google Classroom」に質問と集計結確かに、「東京大学CoREF」が公開している「協調学習

授業デザインハンドブック

果のそれぞれのリンクを貼りつけることで、操作性も向上した。もちろん最大のメリットが、対面授業であるか、第3版」（https://coref.u-tokyo.ac.jp/newcoref/wp-content/

遠隔授業であるかに関係なく、ともに効果を発揮するとuploads/2019/03/handbook3_2.pdf） に お け る「 第 2 章

いう点にあることは言うまでもない。次に示すのは、第3節」の中で、グルーピングについて「なるべくすべ「Mentimeter」による質問とその回答である（図－18、ての子どもが対等に参加できるよう、明示的に（あるい図－19）。

は子どもからそうだと気取られるように）リーダーを置

もう一つ、インタラクティブな授業のデザインに関連かないこと」と書かれている。参加メンバーがリーダー

した取り組みとしては、「相談技法」の授業において、「逐― 18 ―

新型コロナウイルス感染症の流行に配慮したインタラクティブな活動（加藤）

図－20

図－18

図－19

写真－２

語記録」
を作成する活動を取り入れたことが挙げられる。

活動した学生は、録画した逐語記録から「逐語記録用「逐語記録」とは、
カウンセリングにおけるカウンセラー

紙」と「面接記録表」の二つの文書を作成して「Googleとクライエント（来談者）との間でのやりとりを、一語Document」の形式で提出した。その後、プライバシー

一句記録したものを指す。通常は、録音したものから重の保護に留意して、一つの「逐語記録用紙」を例に、授要と思われる部分を文字に起こし、カウンセリングのス業内で検討会を実施した。検討用の資料は、文書を画像

キルについて自ら振り返り、周囲の助言者からアドバイ（JPG）に変換し、「Google Slides」に挿入して提供した。

スを受けながら、
スキルアップを図っていくものである。

その資料を共有して、テキストボックスでコメントを貼

今回、カウセンリングに関わる心構えや基本的なスキル

りつけながらディスカッションを試みたのである。授業を学んだ学生が、クライエントとの間での場面構成、ラ者は、検討会の最後に、ファシリテーターとして課題をポール形成、基本的スキルなどについて学びあい、カウ

整理することに努めた。次に示すのは、実際に検討作業

ンセリングマインドの醸成につなげることを目的としを行った「逐語記録用紙」の一部である（図－21）。

た、「逐語記録」の作成を、学生同士の主体的活動として課したのである。
活動を始めたのは対面授業の時期であったが、遠隔授業でも実施できるよう、事前に録画できる環境の構築を促した。管理者からの制限によって「Google Meet」が録画できない環境であったため、「Zoom」と「WebEx」で録画が可能になるよう環境を整備して、学生に調査した（図－20）。しかし、学生は「LINE」あるいは「スマホ内臓のWebカメラ」での録画を選択した。そして、「逐語記録」作成の活動に取り組んでいる様子が写真－2である。
― 19 ―

図－21

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

学生のディスカッションに取り組む様子を概括してみると、まことに主体的で協働的であったと評価できるも第１号

ロナ・ポストコロナ」の生活を覚悟しなければならないと言える。

のであった。スマートフォンの画面上でテキストボックス

分子生物学を専門とする福岡伸一は、「動的平衡」とを操作するのは、それほど容易なことではないと思われいう概念で人間を含めた生命の在りようを説明しているが、講義をただ聴くだけの授業とは異なる参加者の姿る。あらゆる生命は絶えず流動しているというのがその勢が伝わってきた。これは、授業者の予想をはるかに超基本的な捉え方である。細胞が日々破壊されていくのとえるものと言えよう。しかしながら、今回のケースは、学

同時に、新しい細胞が日々合成されていることのうちに、生同士のラポール、すなわち信頼関係が既に成立してい生命としての平衡が保たれているわけである。
「サスティ

る中での活動であったことを記しておかなければならな

ナブルなものは常に動いている。その動きは『流れ』、

い。これがもし、職場環境における初対面の相手との間

もしくは環境との大循環の輪の中にある。サスティナブ

でのインテーク（初回面接）であったとしたら、もっと緊

ルは流れながらも、環境とのあいだに一定の平衡状態を張し、対応に苦慮することであろうと推測する。それでも、保っている。」 ⑤（福岡伸一『新版このような演習に取り組んだことを契機として、カウンセ

なぜそこに宿るのか』）と述べている。

動的平衡

生命は

リングマインドを育て、現場で能力を発揮することが期

ところが、生命のこのような営みは、熱力学の法則に待されるのであれば、「相談技法」の1単位の演習に、そ抗っていることに外ならない。生きるための合成が間にれだけの意義があったと判断できるかと思われる。

合わなくなって、個体の秩序が保てなくなってしまう、
つまり死を迎えるときが必ず訪れると福岡伸一は力説す

３る。では、そのとき生命は何をするというのであろうか。

まとめ

小さな「動的平衡」のシステムは個においては終息する。

「真正の学び」が成立するためには、ビジョンや哲学

すなわち、「利己」は消滅するのである。しかしながら、が伴わなければならないとする立場から授業のデザイン

次の世代へとシステムを引き継ごうと働きかけるのであについてまとめておきたい。2020年の1月に日本国内でる。これは「利他」ということばで説明されるものであ最初の新型コロナウイルス（COVID-19）への感染者がろうが、ここには大きな「動的平衡」のシステムが、世確認されて以来、2年以上にわたって、すべての保育や代間において機能していることが示されていると考えら

教育の現場での感染症対策が必要不可欠となった。室内れる。

の小まめな換気、室内への出入りにおける手指の消毒、「動的平衡」の概念は、西田幾多郎の「絶対矛盾的自検温と手洗いの励行、マスクの着用、フィジカル・ディ

己同一」に通底していると言われるが、たとえば、西田

スタンシング（身体的距離の確保）など、「新しい生活は、「私は我々の自己の自己矛盾性から、相反する二つ様式」と呼ばれる、日常生活での窮屈さを感じさせる取の方向に行くことができると思う。一つは自己肯定の方

り組みが継続している。

向であり、一つは自己否定の方向である。」⑥（西田幾感染拡大が天災であるのか、人災であるのかという判

多郎『西田幾多郎哲学論集Ⅲ』所収「場所的論理と宗教

断は別にして、こうした経験は、改めて自然や環境の重的世界観」）と述べるが、このときの自己とはどういう要性であるとか、人間の在りようであるとか、将来に向ものなのだろうか。西田は、「我々の自己は働くものでけてこれまで先延ばしにしてきた大きな課題が、もはやある。」（同上）と説明する。そして、「働くというには、回避できないものとして身近に迫ってきていることを痛先ず一が他を否定し、他が一を否定する、相互否定関係

感させるものであった。

というものがなければならない。しかし単なる相互否定

ウイルスが変異を繰り返すことの中で、たとえ弱毒化

関係だけでは働くということはいわれない。相互否定がしようとも、それらが生物と無生物の間で人間と密接に

即相互肯定ということでなければならない。二者共に何関わる存在であることは、これからも変わらないのであ処までも独自性を有し、相互に相対立し、相互に相否定

ろう。パンデミックが収束することで「アフターコロナ」

することが、相互に相結合し、一つの形を形作ることでの時期が訪れても、人間が滅亡しないうちは「ウィズコあり、逆に相互に相関係する、……」（同上）とさらに― 20 ―

新型コロナウイルス感染症の流行に配慮したインタラクティブな活動（加藤）続けるのである。このような論理に立てば、相矛盾する

関の呪縛から解かれて実在に迫ることである。その結果、ものがどこかで統一されるという西欧の合理を離れて、

コロナ禍の問題に留まらず、地球温暖化、食料危機、民いつまでも対立しながら、生成し続けるという独自の図族対立、経済格差など、現前した諸課題との間には、確式が描かれていることがはっきりと見てとれる。

かに自分との関係性があることを認めつつ、しかも退隠「個」でありながら「集団」「利己的」でありながら「利、した本質と向き合わなければならないのである。このま他的」、「有限」でありながら「無限」というような、人

まポテンシャルが低下し、エントロピーが増大すれば、間や植物やウイルスをすべて包括する生命の複合体とし人類という種は間違いなく死滅して、「痕跡はまず、何ての運動が、地球あるいは宇宙という一つの形を形作っかによって生きられていた場所に残されたものの漂いでていると考えてみるべきか。これはちょうど、宮澤賢治ある。」⑩（『「人間以後」の哲学の『春と修羅』の「序文」に、「わたくしといふ現象は

哲学者の篠原雅武が表現するような実在の痕跡だけが残／仮定された有機交流電燈の／ひとつの青い照明です／

ることになるであろう。

⑦

人新世を生きる』）と、（あらゆる透明な幽霊の複合体）」 と表現された、そこ詰まるところ、後期に開講された二科目の「子ども理に実在するものの痕跡と同じ類に言い当てられるであろ解と教育相談支援」と「相談技法」において、カウンセう。その宮澤賢治は、『農民芸術概論綱要』の「序論」

リングの基本的な技法を理解することや、カウセンリン

において、「近代科学の実証と求道者たちの実験とわれグマインドを醸成することの大きな目的はここにあるとらの直観の一致に於て論じたい／世界がぜんたい幸福に言ってよい。子どもを理解することにおいても、子育てならないうちは個人の幸福はあり得ない／自我の意識はを支援することにおいても、その根底にあるのは、人は⑧

個人から集団社会宇宙と次第に進化する」 とも書いて

なぜ子どもを慈しみ、育てるのか、人はなぜ食べるのか、いる。彼のことばは、既に人間中心主義のドグマへの警

人はなぜ生きて働くのか、という問いへの自答からの発鐘であったと気づかねばならない。つまり、コロナ禍に動である。その先に、自己理解、他者理解、自己開示がついて言及すれば、ウイルスによる活動それ自体は特異実現され、ラポールの成立、受容、共感的理解が言語的な現象ではなく、その活動への対応の仕方によって特異コミュニケーション、あるいは非言語的コミュニケー

な現象と受け止められたのに過ぎないのである。アメリションのうちに顕現すると考えられる。人が人や物と向カの哲学者グレアム・ハーマン（Graham Harman）が、き合う術を有しない限り、先に挙げた現前する複雑な諸「私たちはこの宇宙のドラマの中心にいるようには決し課題にアクセスすることは到底叶わないと言わざるを得て思われない。私たちは平凡な恒星の近くにある平均的ない。もちろん、そのような課題に向き合う力が、今後な大きさの惑星で孤立し、宇宙の歴史のごくわずかな部も重視される「21世紀型スキル・コンピテンシー」と無⑨分に留まっているにすぎないのである。
」 （グレアム・関係ではないことは明白である。

オブジェクト指向存在論入門』）と、2021年度、新型コロナウイルス（COVID-19）の感染

人間中心主義に陥ることの暗愚を示唆していることは興が脅威を与え続ける中で、遠隔授業、対面授業を実施し味深い。

た。授業実践を通して、フィールドワークの導入を模索

ハーマン
『四方対象

無論ウイルスに感染することは回避し、懼れなければすること、構成的グループ・エンカウンターの内容を工ならない。しかし、やみくもに懼れて閉じ籠っているば

夫すること、インタラクティブな授業をデザインするこ

かりでは何も生まれない。外部の相手の波及力を認めなと、そのどれもがコミュニケーション活動を基盤としたがら、それにどう向き合うかを測りながら関係する。そ人や物との向き合い方を学ぶことに結びつくであろうと

れは、人とどう向き合うか、地球とどう向き合うかと基考えた。ただ、授業者自身のデザイン力の不足があった。

本的に同じである。いま、自分の周囲で起こっている現

また、学生がICT機器の十分に整備されていない環境に象や対象が必ずある。ただ、あると言っても、目に見え置かれていたことも否めない。それでも学生は持てる力るものもあれば、見えないものもある。ここで肝心なこを活用し、主体的・協働的に学ぼうとしたと言ってよい。

とは、感覚的に捉えられるものにはアクセスが可能で、その取り組みの姿勢に対しては高く評価しておきたい

捉えられないものにはアクセスが不可能であるという相が、主体的であり、協働的であるからといって、それが― 21 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要「真正の学び」になるとは限らないことは、肝に銘じて日）おく必要があろう。今回の考察は、まだ入口に立つとい⑤ 『新版

う成果が示されたものに過ぎないのである。

第１号

動的平衡

生命はなぜそこに宿るのか』（福岡伸一、

小学館新書・小学館、2017年）⑥ 『西田幾多郎哲学論集Ⅲ』（西田幾多郎、岩波文庫・岩波書店、1989年）⑦ 『春と修羅』（宮澤賢治、筑摩現代文学大系14・筑摩書房、〈引用・参考図書文献〉① 『ＮＨＫ 100分de名著 2016年12月 レヴィ＝ストロース野生の思考』（中沢新一、NHK出版、2016年）② 『対人援助の現場で使える 聴く・伝える・共感する技術便利帳』（大谷佳子、翔泳社、2017年）③ 『構成的グループ・エンカウンター』（國分康孝編、誠信書房、1992年）④ 『協調学習 授業デザインハンドブック 第3版 ―「知識構成型
ジグソー法」の授業づくり―』（白水始 飯窪真也 齊藤萌木三宅
なほみ、東京大学部門

高大接続研究開発センター

高大連携推進CoREFユニット、2019年）

1979年）⑧ 『農民芸術概論綱要』（宮澤賢治、筑摩現代文学大系14・筑摩
書房、1979年）⑨ 『四方対象 オブジェクト指向存在論入門』（グレアム・ハーマ
ン、人文書院、2017年）⑩ 『「人間以後」の哲学 人新世を生きる』（篠原雅武、講談社選
書メチエ・講談社、2020年）⑪ 『スキルアップ 保育園・幼稚園で使えるカウンセリング・テクニック』（諸富祥彦・大竹直子編、誠信書房、2020年）⑫ 『やさしく学ぶ カウンセリング26のレッスン』（長尾博、金子書房、2008年）（ h t t p s : / / c o r e f . u - t o k y o . a c . j p / n e w c o r e f / w p - c o n t e n t /uploads/2019/03/handbook3_2.pdf

最終アクセス2022年１月20※⑪と⑫は授業で使用した教科用図書である。

Summary in English
FY 2021（the year ended March 31, 2022）was a period when the effects of the novel coronavirus（COVID-19）
infection did not diminish, as in the previous year. Kyoai Junior College Department has decided not to adopt longterm class cancellation, we took the form of many lessons that combined distance learning and face-to-face learning
systems based on the spread of the infection. And I also enhanced communication activities between junior college
students, considering the risk of infection. I planned to try three main methods. The first was to explore theintroduction of fieldwork, the second was to devise a lot of content for structured group encounters, and the third
was to design interactive learning.
Although it was a practice of groping in the dark, various efforts of junior college students were in line withfacilitator expectations．By understanding the basic skills of counseling and fostering a counselling-mind, they will beable to understand themselves, understand others, and disclose themselves. They will understand the meaning ofrelationships with people and things, and will actively work on childcare, education, parenting support. I planned toincorporate into the lessons the possibility that their activities would help someone and that their activities in thecommunity would lead to the solution of global problems. Consideration based on this practice may show the result ofstanding at the entrance.

― 22 ―

短期大学生の動画制作における教育的効果の検証（横坂・永井・藤生）〔論文〕

短期大学生の動画制作における教育的効果の検証
Ｖerification of Educational Effects in Video Production
for Junior College Students
横

坂

好

枝・永

井

広

要

旨

子・藤

生

睦

恵

コロナ禍で取り組める子育て支援「おうち時間を楽しもう」を視点に、教職員間・科目間・学年間の連携を図りながら、動画制作に取り組んだ。その成果と教育的効果について検証し、動画作りの価値と在り方について考察したい。
キーワード：子育て支援、動画制作、教職員間・科目間連携、教育的効果

1

そのような中、学生（2年生）は「おうち時間を親子はじめにで楽しく」を願い、伝えたい遊びの内容や方法をグルー

本学では平成21年度より地域の乳幼児をもつ親子を学プで相談し合い、教材の工夫や伝え方を工夫し、動画の校へ招き、地域の子育て支援の一つとして「子育てひろ

作成や編集に取り組んだ。初めての経験であったが、教ばマンボウ」を年間通して実施してきた。学生は子ども

材の色や形、演ずる人の表情や言葉などを工夫し、限らたちが遊びたくなる遊具や場を構成し、エレベーターやれた時間の中での発信だったが、学校職員の協力も得ら

廊下、保育室には遊びにつながる壁面を考え、子どもたれて限定公開広報YouTubeにより発信ができた。今、ちを迎える環境を構成する。遊びの内容も小麦粉粘土や自分たちにできることに挑戦し、新たな力を発見した学親子で楽しめるゲーム、中庭での水遊び、体育館での運生だった。

動遊びや手遊び、パネルシアターなど楽しい遊びを計画

令和3年度もコロナウイルス感染症の国内感染拡大はし、授業で学んだことの実践の場にもなっている。企画・収まらず、安心・安全確保のために「子育てひろばマン

運営を役割分担し協力しながらの取り組みは、保育実践

ボウ」の実施は見合わせ、動画での発信を継続すること

力や同僚性を磨く場となっているだけでなく、子育て支となった。2年目となった活動は、2年生に引き継ぐだけ

援の多様なニーズに対応できる学生の育成にもつながっでなく、「子育てひろばマンボウ」の計画に沿って1年生ている。

にもつなぎ、動画配信するだけでなく、QRコードを印

令和2年2月末、新型コロナウイルス感染症の国内感染刷したプリントを共愛こども園・明和幼稚園に配布し、拡大の兆しが表れ、大きな不安と制限があった状況の中、視聴後のアンケートを依頼し回答を得ることとした。ま

生活様式は大きな変化を余儀なくされ、“ニューノーマ

た、動画制作に当たり、配慮しなければならない著作権

ル”という日々の生活を受け入れ、感染予防に心がけなについて1年生・2年生を対象に本学の加藤教授よりご指がら収束を願いつつ生活をしてきた。学生の活動として導いただくなど、教師間の連携や科目間の連携も深まっ引き継がれてきた「子育てひろばマンボウ」も、安全・ている。
本研究は、この動画制作における学生の学びや職員間安心の確保のため令和2年度の実施は中止となった。
― 23 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要の連携、子育て支援への成果について検証していくこと
とする。

３

第１号

内容

（１） 保育・教職実践演習での取り組みと考察（★）

2

この科目では、本学で目指す保育者像○使命感や責任

方法と対象

感、教育的愛情をもつ保育者○社会性や対人関係能力を○保育・教職実践演習の科目で動画制作もつ保育者○食育の理解と実践ができる保育者○保育内・対象：2年生34人

容の実践を通して文化を伝える技術力をもつ保育者○特7月「おうち時間を楽しもう」

別な支援が必要な幼児を含め幼児理解をもとにしたクラ3人～ 5人ス経営ができる保育者、これらの保育者像に向かって、8つのグループでの動画制作

演習を通して様々な知識や技能をいかし、他者と協働し・共愛学園前橋国際大学短期大学部限定公開て取り組む力の育成を目指している。

YouTubeでの動画配信
・共愛こども園・明和幼稚園の保護者向けプリント配布

そこで、授業内容の一つであった「子育てひろばマン（遊び動画QRコード・視聴後のアンケートQRコードボウ」の実践で培われてきた学生の力と同様の力（子育貼付）て支援を意識した親子で楽しむ、幼児の発達を考えた遊・自己評価及び相互評価実施

びの計画の立案・予想される幼児の姿を考えながらの実・1年生の動画作品視聴とコメント発信

践と再構成・実践後の省察を通して、また、グループ活○保育内容「健康」の科目での動画制作

動を通して使命感、責任感・コミュニケーション力や協・対象：1年生25人

働性、同僚性・保育実践力）が培われるであろう「おう科目履修生4人

9月「おうち時間を楽しもう」

ち時間を楽しもう」の動画制作と動画配信をグループ活4人～ 5人6つのグループでの動画制作動として提案する。

・共愛こども園・明和幼稚園の保護者向けプリント配布

１）動画制作の経過（遊び動画QRコード・視聴後のアンケートQRコード①7月7日（水）令和2年度2年生が制作した動画を見て「おうち時間を楽しもう」の親子遊びを提案することの意

貼付）・自己評価及び相互評価実施

図を理解する。また、使命感、責任感、コミュニケー○乳児保育の科目での動画制作

ション力、同僚性、保育実践力を磨くことを目標に取・対象：1年生25人

り組むことを確認し、自分たちで好きなグループを作

12月「パネルシアター」の制作

る。グループワークのマナーを確認し、面白そう、
やっ・4人～ 5人てみたい、楽しそうを視点に2分～ 3分で伝えられる

6つのグループでの動画制作

内容を検討する。

・著作権の関係で動画配信なし
・共愛こども園・明和幼稚園への発信なし②7月9日（金）著作権：講義を聞き理解する。

・自己評価及び相互評価実施③7月14日（水）親子遊びの計画の立案（伝えたい遊び・
ねらいと内容・具体的な方法・教材の工夫・教材準備○著作権についての講義
・2年生対象に7月9日（金）4限に取り組む）【紙面の都合上表記なし。】創意工夫しな

面接授業

がら実演する。

講師：本学 加藤富士人教授
・1年生対象に9月17日（金）4限オンライン授業④7月19日（月）グループごとに動画撮影・編集し、広報担当職員に動画配信の依頼をする。

講師：本学 加藤富士人教授⑤7月21日（水）共愛こども園・明和幼稚園保護者への視聴後のアンケート及び配布用チラシの作成。
⑥8月19日（木）共愛こども園270部、明和幼稚園260部を担当教員が持参する。

― 24 ―

短期大学生の動画制作における教育的効果の検証（横坂・永井・藤生）⑦「おうち時間を楽しもう」の動画とチラシが分かる。
同僚性については、意識が薄いことが分かった。
ア

Q3の大いによかった・よかった理由

・現役の若い世代の方々と意見をすり合わせながら、それぞれの立場で責任のある活動ができたと考えた。
・一人一人が自分の意見やアイデアを出して協力し、各自が得意な分野を行った。
・気を遣わず、意見を出し合い、自然に役割分担でき楽しくできた。
２）動画制作における学びの検証①

・仲のいい友達同士で作業も取り組みやすく、素敵な案も出し合うことが出来た

学生の学びについてのアンケート

・普段から仲の良いメンバーだったからこそ良かったと思うことが沢山ありました。 進行がスムーズだった
こと、それぞれのメンバーの良さを知っているからこ
そ、役割分担が自然とできていたこと、全員で協力して成すことが出来たこと、沢山話し合い、聞き合い、教材研究をし、全員が一緒になって考え、楽しくより良くしていくことができたと思います。
・全員が積極的に参加でき、今までで一番活発なグループ活動であったと感じた。
★アンケートより、動画制作の活動を通して、保育実践

・関わりの少なかった人とも協力することで団結力が高まった。

力がついたと感じている学生が多い。グループ活動を通して互いにアイデアを出し合いながら自分たちで納得の・自分の意見を提供しあい、いい点悪い点なども検討しいく作品を作り上げたことが実践力につながったことがあえたことや、楽しく動画を作成できるようそれぞれ分かる。使命感・責任感、コミュニケーション力についがモチベーションアップを続ける責任を持って臨めてもグループ活動であり、自分の役割が明確で、他者とた。

の関わりも活発で、協働して取り組めた結果であること

・仲良く楽しくできたから言いたいことが言えたからす― 25 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

ぐ動画が作れた

第１号★積極的に参加できた学生がほとんどである。

・普 段から話している人達だったので、話し合いもスムーズにでき、楽しくできた。

できなかったと回答した学生一人は実習のため1日のみの参加、もう一人は、活動の選択時に意見対立があった。

・普段からよく話す人たちのため、隙間時間にも話し合
いをすることが出来たから。

意見対立も学生にとっては大切な経験と捉えている。
ア・元から一緒だったのもあって、協力することも出来た

Q4の十分できた・できた理由

・良いものを作り上げようと考えて、意見を出し合いお互

し、団結力もあったと思うからです。

いに納得した上で作成に取り組めました。先生方の助・仲 が良いグループだったので自由に意見が言いやす

言や指摘がありまして順調に進めることができました。

かった。動画も緊張せず、リラックスして撮ることが・失敗を繰り返し、その都度話し合って試行錯誤し完成できた。また、お互いの得意不得意な分野がある程度分かっているので役割分担もすぐに決めることがでさせることができた。
・自 分達で決めた動画の内容があまり難しくなく、グき、スムーズに取り組むことができたので良かった。
・動画の構成や制作を考えることなど、一人一人にあっループのみんなが協力的で楽しくできた。
・自ら進んで、進行を務め、作る人、動画をまわす人とた役割分担ができたから。

役割分担できた。

★学生主体の自由なメンバー構成であることで隙間時間

・沢山話し合い、聞き合い、教材研究をし、全員が一緒に気軽に相談ができた。一人一人に合った役割分担がでになって考え、協力しながら、楽しくより良くしていきたことで、主体的、対話的、深い学びにつながる活動

くことができた。

となったことが分かる。動画制作の技術については事前・友人である仲間の役に立ちたいと思い頑張ることがでに把握してなかったので、技術的な温度差は多少あったきた。

が、1つのグループは経験者がいなかったので知恵を出・自分の仕事を探し、自分の役割をこなせた。

し合って作っていた。よくなかった理由には不完全燃焼

・観る人に楽しく観て遊んでもらえるよう楽しく動画をに終わってしまった。との回答があった。技術的な学びはこれからの課題といえる。
イ

作成するように努めた。
・役割分担をして取り組むことができた。 授業外でもQ3のよくなかった・全くよくなかった理由

試しに作ってみたりすることができた。

・動 画編集を簡単にできるアプリを知らず、PCでの編・制作の手順動画を撮影したり、動画に入れる音楽を探集作業が難航した。

したり、動画編集をしたりしました。

・気心が知れているので話し合いは活発化したが、動画・制作は今までかかわれなかった分本気で取り組んだに関しては実力が伴っていなかった為、努力したもの

・どれにするか迷いましたが、メンバーで話し合い、それの制作の限界を感じ不完全燃焼に終わってしまった。

ぞれが自分の役割をわかって動けていて撮影はスムー

・やることがなくなってしまう人が居たりした。

ズにできました。ただ、編集するのにチームのメンバー

・大人VS若者

誰も経験がなく、焦ってしまい、うまくいかず決して満として対立してしまった。

・もともとが少ないと欠席した場合の作業が進まない。

足いくものが出来なかったですが、楽しかったです。
・このような機会がないとなかなか出来ない経験が出来たから。
・動画作りに精一杯貢献できたと思うからです。
・指導案にまとめる作業を引き受け、買い出しなど率先的に行った。
・隙間時間でやり、朝早く登校して作業ができた。
・石鹸を使ってあぶり出しはやったことが無かったので自分自身とても興味のある内容であったから。また、違う折り紙だとどうなるのか等の疑問も自然と出てき― 26 ―

短期大学生の動画制作における教育的効果の検証（横坂・永井・藤生）て、みんなで意見を出し合いながら積極的に取り組む

ぷるぷる石けんアニマルライトミラクルレインボーマジック

打ち上げ花火ことができた。
★積極的に参加できた学生は、仲間と意見を出し合いな
がら、一緒に考え、よりよくしようと試行錯誤し、本気で取り組んでいる。自己発揮できることが積極的に取り組むことにつながることが分かる。動画制作活動が学生の興味関心とマッチしていることが分かる。
イ

Q4の全くできなかった・できなかった理由

・制作の案を受け入れて貰えず、私も相手の案を受け入れなかった。音声読み上げソフトに喋らせることが納得いかなかった…。

石けんであぶり出し

キラキラソルトペインティング★「自己評価」「他己評価」の具体的な文言については、
紙面の都合上、記載することを省略する。
学生には、回答を共有し各グループでそれぞれ確認し次★グループ活動で配慮したことについては、相手の意見への課題として確認した。

に耳を傾ける89.7%・十分な話し合い役割分担が75.9％③この活動を通してのあなたの学びや感想を書きましょう。

とグループで協働してよりよい動画を作ろうとする学生の姿が見えてくる。楽しそうに生き生き明るい姿が印象・マンボウの代わりに動画の撮影をし、最初はなにをやに残る。1年生へのアドバイスにも楽しくやるのが一番るか迷ったりしたけれど、班のみんなと考えて作業をと回答している学生が多かった。

することができました。楽しく動画撮影もすることが②相互評価できたので良かったです。今回の活動を通して遊びをそれぞれの動画を視聴しての感想提供し遊んでもらえることの嬉しさや、みんなで協力

以下の図についての項目

して行うことの大切さを学ぶことができました。
・動画を制作することで、沢山の人に観てもらえるだけ
でなく、自分の出ているものを客観的に観ることが出来てとても良い経験になりました。こういった状況のたのしい鬼ごっこ

中でより多くの人に楽しんでもらえる物を考えられて親子で楽しむリトミック

良かったです。
・この活動があってさらにグループの仲も深まりいい事だらけです！
・チームワークの大切さ、協力し意見を出し合って1つのものを作りあげるこの楽しさを学んだ。動画を作る
大変さと楽しさを知れました。
・グループで協力して創り上げていくには積極的な発信
力や協力性、相手の意見を尊重する力、コミュニケー― 27 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

ション能力が重要であることを学びました。 完成す・動画を見ている人に楽しさを伝えるためには、とにかるまでの過程はそれぞれが前向きで発展的な意見が出たところが良かった点や、著作権の学びもとても大切

第１号

く自分たちが楽しんでやることが大切。
・笑顔を忘れずに、明るく、目の前に子どもがいると思っな機会でした。

て取り組んでください！

・チームでの活動では、自分の意見だけではなく他の人

・私たち5人のグループではアフレコは5人が限界。動画の意見も出てくる。自分の意見と違う意見もあり、ぶを作るのに使用したアプリはcapcatです。字幕をいれつかることもある。それは、いいものを作ろうとしてるとよりわかりやすいと思う。元気に楽しくやれば大いる気持ちがあるからこそだと思った。他の人の意見

丈夫です!! 1年生頑張れ！

は、こういう意見もあるんだなと受け止めることも大・親子と一緒に楽しめる簡単で楽しい遊びを用意するこ事だと思った。他の人の意見が採用されても、自分もとが大切！自分自身が楽しむことも大切！

納得したなら、精一杯楽しむのも重要だと思った。

・編集がうまい人をチームに入れた方がいい。

・各自が自分の意見やアイデアを出し、協力しながら一・仲間と一緒に協力して色々なアイディアを出し合ってつの目標を達成することができたのは、日頃の人間関

子供たちや自分たちも楽しめる制作ができるように頑係のよさも大きく関係していたと思う全員が友人の得張ってください。まずは自分から楽しむことが大切。

意分野を把握しており、そのおかげで役割分担も自然・人任せにしない。自分の意見を伝える。自分の意見がとできた。それぞれが自分の役割を果たし、協働し達採用されなくてもそれはより良い結果へと繋がってい成感を味わうことができた。

る。

・この活動を通して、しっかりと意見を言い合い話し合・自分たちが考えた遊びに自信を持って、取り組むこといをすることが大切だと感じました。自分がやりたいが実践力につながっていくので大切。

こと、他の人がやりたいこと、しっかりと話し合って・動画を楽しそうに撮る。見た人が面白そう！やってみ折り合いをつけることがグループ活動において重要だ

たい！と感じるのはやっている側がいかに楽しそうにと思いました。

取り組んでいるかなので、伝えたいという気持ちを・この活動を通して、チームで協力し、共に作り上げる
ことの楽しさを感じました。 互いに尊重し合い、聞持って取り組むと良いと思う。
・班決めは同い年または共通の友人の仲が良好な人達のき合い、話し合い、一緒に楽しくより良くしていくこ

方が意見を言いやすいし行動がしやすい。

とのできる関係であれることの大切さや、そのために・動画編集はパソコンの無料ソフトより、携帯等のアプ

どのような心構えで、どのような関わりを行うことにリの方がやりやすく、編集時の選択肢も増えると思いよりチームワークに繋げてことができるのかを学んだます。

ように感じます。

★楽しくやるのが一番であること、編集がうまい人を★動画制作を通して、グループで楽しく活動することがチームに入れた方がいい。客観的な意見を大切にする・できた。また、協力することの大事さや、積極的な発信

人に任せっきりにしないで参加する。人の話を聞き、十力や、相手の意見を尊重する力、コミュニケーション力

分な話し合いをして協力し合う。動画を作るのに使用しや自分の役割を果たすことの喜びを味わい、達成感を味たアプリはcapcat字幕を入れるとより分かりやすい。な

わうことができた。
協働性が重要であることが分かった。

ど1年生につなぐ。

著作権の講義からの学びも大切な機会だったことも分かった。
④1年生へアドバイス（意見をつなぎます。
）
・みんな一言は喋るようにする。もしくは、みんなが同じ仕事量になるように最後に編集〇〇ピアノ〇〇みたいに書いた方がいいと思った。
・楽しそうにやることが1番大切だと思います。
― 28 ―

短期大学生の動画制作における教育的効果の検証（横坂・永井・藤生）

３）保護者へのアンケート

まいました。概要欄またはコメント欄に載せていただア

くとより楽しめると思います。すてきな取組をありがお子さんの学年

とう。
・自粛に飽きてきているのでとても参考になった・動画も見やすく、作成者自身が楽しんでいる様子が伝わりました！作成するものも子どもたちが自分たちの色で楽しめそうなものばかりでした！
・家にある物ですぐにできるので良かったです。子供もイ

喜んでいました。

見た動画を教えてください。

★コロナ禍であったため、共愛こども園、明和幼稚園には教員が届け、園の子どもたちや保護者の方には園の先生方に配布を依頼した。アンケートを学生が届けることはかなわなかった。多くの回答は得られなかったが動画を見て楽しんでもらえたことや家にある物ですぐにできるものであったことが分かる。「おうち時間を楽しもう」
ウと子育て支援を意識しながら動画を作った学生の思いが作ったり遊んだりしましたか。

届いたことに感謝したい。「動画も見やすく、作成者自身が楽しんでいる様子が伝わりました。
」のコメントからは、学生は、憧れを形成するモデルとしての保育者の役割を意識できたことが理解できる。
４）結果エ〇グループワークでの動画制作を通して、2年生は教育

遊びは楽しめましたか。

実習や保育実習などの実習や各教科で学んできた、保育をデザインする力や伝える力などの知識や技能を動画制
作で十分に活かすことができた。また、相互理解を深めながらのグループワークの取り組みは、仲間の役に立ちたいと思い頑張る姿や積極的に意見を出し合いながら取り組む姿につながり、他者と協働して取り組む力の育ち
オにもつながったことが理解できる。

感想を一言聞かせてください。

・素敵な動画ありがとうございます。楽しかったです。

〇先輩から引き継がれてきた地域の親子を対象にした子

ステイホームでも子供と楽しめるので良かった。いろ育てひろばマンボウの子育て支援への思いは「親子でおいろ作れて楽しそうにしていました。

うち時間を楽しんでもらえる遊びの提供」という動画の・子供はきゃ！変わったー！と大喜びでした。日常的に配信により保護者に届くということが保護者からのアンある物なので助かります。また次号を楽しみにしていケートにより学生も実感できた。動画配信だけでなく共ます。

愛こども園・明和幼稚園にプリントを配布し保護者の感・親子で楽しくできました。家で過ごす機会が多い中、とてもありがたかったです。子供は動画も楽しみ、ぷ想が得られるという今年度の新たな取り組みの成果であり、学生の満足感へもつながっている。

るぷる石鹸をやってみたいと言いだしたので作ってみました。冷やすと何度も「固まった～？」と聞いて楽しみにしていました。材料や道具の紹介はあったのですが、分量がわからなかったので、目分量で作ってし― 29 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要（２）保育内容「健康」での取り組みと考察（★）

第１号○子育て支援の一環として2カ所のこども園に配信し、平成29年11月17日文部科学省「教職課程コアカリキュ

コロナ禍の在宅時間を親子で体を動かして楽しく遊べるラム」の在り方に関する検討会において「教職課程コアようにする。

カリキュラム」が取りまとめられた。
「領域及び保育内○親子で体を動かして遊ぶ、家庭にある物を活用する、容の指導法に関する科目」「保育内容の指導法（情報機領域「健康」のねらいと内容、幼児期運動指針の目的を器及び教材の活用を含む）」の（2）保育内容の指導方法

踏まえることを共通理解する。

と保育の構想において、到達目標2）各領域の特性や幼○2年生の動画を視聴しイメージが持てるようにすると児の体験との関連に考慮した情報機器及び教材の活用法

共に、2年生のアドバイスを抜粋し伝える。

を理解し、保育の構想に活用することができる。と示さ③動画制作案と教材の作成れた。このことは、授業として動画制作を行う根拠であ○グループごとに制作案を作成する。

る。

○教材と材料、量や作り方など具体的に考える。

保育内容「健康」の授業においてはパソコンで資料作④動画制作と編集処理成を行うが、さらに動画制作の技術を習得したならば、○計画に沿って、各グループで進める。

保育現場で有効活用ができると考えた。

⑤最終確認

またこの科目では、領域「健康」のねらい（1）明る○動画は編集が完了した後、職員間連携として広報担当

く伸び伸びと行動し、充実感を味わう。
（2）自分の体を職員に動画確認を依頼する。著作権や内容に修正点があ十分に動かし、進んで運動しようとする。
（3）健康，安る場合には、制作者と協議し修正する。

全な生活に必要な習慣や態度を身に付ける。と10項目の⑥配信内容。幼児期運動指針の3つのポイント1）多様な動きが○2年生同様、共愛こども園270部、明和幼稚園260部を経験できるように様々な遊びを取り入れること2）楽し担当教員が持参する。（12月23日）

く体を動かす時間を確保すること3）発達の特性に応じた遊びを提供することを意識させ、授業での理論や演習の学びを動画制作に反映させることで、理解の深まりと実践に応用できる力の修得を狙った。さらにシラバスに示した3つの到達目標◎領域「健康」のねらいおよび内容を理解し、幼児期にふさわしい健康的な生活がイメー
ジできる学生。○学んだ知識や技能を生かし、環境の構成や援助が具体化できる学生。○他者と協同しながら具体的な保育の計画、実践、省察ができる学生。にも迫ることができる。
2年生の動画制作（おうち時間を楽しもう）の実践を受け継ぎ（親子で体を動かして遊ぼう）
をグルー
プ活動として提案する。
１）動画制作の経過①著作権についての講義②コンセプトや制作内容、授業内容の共通理解○グループ編成に関しては、オンライン授業中のため、個別のプランを提出させ類似の内容を同グループとする。また、動画制作経験者を各グループに配置する。偶
発的に構成したグループにより学生の関わりを広げ、より多くの考えに触れることで、自己の考えを広げたり深めたりすることを狙う。
― 30 ―

短期大学生の動画制作における教育的効果の検証（横坂・永井・藤生）

２）動画制作における学びの検証

問4①振り返りアンケートによる自己評価

・協力して楽しみながら動画を作ることが出来た

問1・案を出し合いコロナ禍でも親子で楽しく遊べるように

動画制作技術について

問3で大いに良かった、良かった理由

工夫し、動画制作も楽しく行えた。
・使う素材が同じ人が集まれたので何をして遊ぶかが決めやすくてよかった。
・撮り直しで2回目を撮る前に言葉や動きを考え直した。
意見を交換しいいものが作れた。
・短大生とコミュニケーションを取りながら色々なアイデアを持ち寄り協力して行うことができた★事前アンケートでは、動画の制作ができると答えた学・短大生に動画作成や事前準備をしてもらって助かった

生は41％だったが、制作ができる学生を各グループに配し、やりやすい雰囲気を作ってくれたり場所を確保し置したことで71％に増加した。グループワークによっててくれたりと優しさや温かさを感じた

学びが広がることが分かった。また、教員間連携で行っ・授業の関係上日程が合わない中、放課後等で合わせてた、加藤教授の「著作権についての講義」の学びが有効

くれたり、事前準備なども行ってくれたりと非常に助であった。

かった。が、短大生には負担になってしまったかもし

問2

れない。感謝でいっぱい！

動画の内容について意識したこと・大学生と合同だったので色々な意見が聞けた。
・普段グループワークをしない人が集まっていたことや新聞紙を使うという共通項があり、主体的に押し付け合わず自然と意見が出て、動画の構想がまとまりス
ムーズに活動が進行出来た。また大学生がグループにいたため、限られた時間で一気にやろうと一体感やまとまりが強まった。
・ふざけず真剣に出来た。
★領域「健康」のねらいや内容を意識したが最も多く

・動画撮影の注意点や見せ方などの知識、技術の習得が71％で、幼児期運動指針のポイントを意識したも29％でできた。他のグループの動画を観たことで様々なアイあった。授業で学んだことを意識して制作できたことがデアも知ることができた。

分かる。また、幼児の発達や遊ぶ場所、親子一緒に楽し・ひとつのテーマに沿ってみんなで考え共感し悩み解決

むについても意識していた。しかし、大きなねらいの一に導けた。考えの偏りやイエスマンが居なかったのでつでもある子育て支援の一環という点についての意識がみんなが意見をだし真剣に考えられた。

低く、授業での扱いに問題があったと感じている。
問3・楽しく体を動かす内容にできた。作り終わった後の達成感がある。

グループ編成について問5あまり良くなかった、良くなかった理由

・一人一人の役割の差があったと思った。
・シンプルすぎたので工夫をよりするべきだった・子どもたちが保護者と安全に体を動かすための活動としての意識や情報共有ができていなかった。
★グループ構成について「あまり良くなかった」と答えた学生が5％いたが、概ね良いグループ構成と言える。
類似のプランを持つ学生を同一グループにしたことでス― 31 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号

ムーズに制作が行われ、目的を共有できたことでコミュ（動画制作技術に関して）

ニケーションが活発になり、互いの意見や考えを伝え合・YouTubeチャンネルを持っているので動画作りは慣れていたが流れを撮影するのが難しかった。

い、自己の考えが広がったり深まったりしたことが分かる。前橋国際大学科目履修生の考え方や、短大生とのや・動画時間をカットしなければならなかったのでどのようにカットし繋げればいいのか難しかった。

りとり、感謝やねぎらいの気持ちが、より良い関わりや・字幕や効果音を入れることで動画がより豪華になり迫学びに影響していると感じた。
問6

力やインパクトが増すので、編集技術を高めることも動画作成に意欲的に参加できたか大切である。
・シ ナリオを事前に考えておく段取りの重要性を学んだ。
・素材が足りなかったため、編集を凝ることで補った。
エフェクトや音声で迫力を出すよう工夫したので動画編集の技術が向上した。
・著作権について学習をしたが、私たちのグループでは意識が甘かったように感じた。
問7・初めて誰かに見てもらう動画を作った。

あまりできなかった、できなかった理由

・グループで予定を合わせるのが大変な中で調節して動画制作に取り組めたが、自分の考えを持って主張する（動画内容に関して）
・遊具の作成に時間がかかったが、他のグループと被ることなく、楽しい遊びを考えられた。

機会が少なかった。
・動画作成や事前準備など、短大のみなさんに頼りすぎ・余計な一言やうっかりした言動が出てしまった。
・創意工夫したが自分達と先生の意図が違ったりグルーてしまった部分が多かったため。
★科目履修生の実情を考えれば仕方がないことである

プの色が出過ぎてしまったりと頭を抱えながらの取りが、授業に参加したい思いや短大生への負担を考慮して組みだった。
・ほかの班の動画を見るのが楽しかった。

いることが分かった。授業外学修を改善したい。

・動画の内容が適切なものになっているか考え、撮影場
問8所にも注意することが大切だと感じた。

動画制作の学びと短大の目指す10の姿・シナリオを考えておいたのでスムーズに動画編集が出来た。編集で素材が足りない事に気付いたので多めに準備するなど余裕をもつことが大切。
・動 画はこんな感じでいいの？とか恥ずかしさがあった。今流行りの鬼滅の刃を取り入れた刀の音や「隙あり！覚悟」などの台詞を入れるＩさんのアイデアが良かった。マスク越しでも感情や楽しんでいる姿がまとめられていてまたやりたい。
★上記の結果から、動画制作の活動は多様な学びの要素

・注意事項を示したり遊び方や環境を考え、多くの人にが含まれていることが分かる。自分たちで構想・立案、親しんでもらえるような動画作りを意識できたらもっ実践していくことは（ｅ）を最も高めることにつながっといいものができたのではないかと思った。子どもたた。教師間連携での学修や学生同士の意見交換、授業内

ちの表現力を育むものとして、現場で生かせたらうれ

容の再確認など（ａ）の評価である。グループ活動の有しいと感じた。

効性は（ｉ・ｊ）から読み取ることができる。

（グループワークに関して）

問9

・制作に至る作業を考え行うことが楽しかった。色々な

今回の動画制作で学んだことや感想― 32 ―

短期大学生の動画制作における教育的効果の検証（横坂・永井・藤生）

アイデアがでて、気付きや発見がたくさんあった。短・空き箱利用がエコ。ビー玉がなかったら、木の実や紙大生に頼りすぎてしまったので次は積極的に活動したを丸めて使うよう補足し「家にあるもの」ということい。

を意識していた。「芋虫になりきって」と細かな表現が良い。家庭でキャタピラを2人一緒にできる広いス・グループで協力して行うことが大切ということを学ん

ペースをとることが難しいと思った。安全面での配慮だ。達成感を得ることができ良い経験。

を注意事項として書けたらよりよい動画になったと思・コロナ禍で子ども達が外で遊ぶ機会が減ってしまってう。

いる中、子ども達の健康促進に繋がる遊びを知ること●「ゆらゆら・ポンポンができ、今後の実習に活かしたい。

バスタオル」

・何を使ってどのように作成するのか、どのように使用・息を合わせて行うことや協力してカゴに入れることなするのか、注意点は何かなどを考えながらどう伝えた

どから、親子の会話が増えて良い。ボールの大きさをら視聴する人にわかりやすいかを考えることは難しく変えたり他の物でも工夫ができそう！
・家にあるタオルで簡単にどこでもできる遊び。

感じた。
・コロナでグループ活動が少ない中こういった活動がで・動画がスローで動き方がよく分かった。
・2人で協力し相手との繋がりができる。

きたので楽しかった。
（子育て支援に関して）

・どのような年齢でも楽しむことができる。

・子供たちにとって家庭で家族と共に遊べること、家庭・コミュニケーションを取りながら遊べる。
・揺らしたり高くあげたり工夫できる。ボールの大きさにあるもので遊ぶことができるので良い。

を変えるだけで難易度が変わる。

・子供や保護者が見やすいように動画の速さを遅くし工・二人でボールを扱うのはコツが必要で、頭と体を動か夫した。

せるので良いと思った。

・グループでそれぞれの得意なことを活かした。
・大人が楽しめるものは思いつくが、親子に向けてどう・バスタオルに乗るのは子どもがとても喜びそう。
・ボ ールのない家庭があることを考えタオルを結んでしたら面白いものができるか難しかった。
・親子の目線にたって作成できた。

ボールに見立てて工夫されていた。かごに入った時は・家の中でどんな遊びができるか、修正点を考えたり、達成感や、協力して頑張ることの楽しさを感じることができる。

提案しあったりする楽しさを味わった。
★学生の学びや感想を4つの視点に分類した。

●「しんぶんしにんじゃ

ニンニン！」

どの項目も実際に経験することで、分かったことや課題、

・編集が面白く見て楽しい。子どもが釘付けになる。親子の距離も自然に縮まりそう。

改善点、他者からの学びに気付いたことが分かる。

・子どもにとって新聞を丸めることは指先の運動になる②振り返りアンケートによる他己評価

し忍者になりきるのも楽しい。

問9、他のグループの動画について感想をお書き下さい。

・新聞紙なので当たっても痛くない。怪我をしなそうで（自分のグループは除く）

安心。家族みんなでできるのが良い。

●「親子で楽しむキャタピラ・キャタピー」
・家にあるもので簡単にでき説明もわかりやすい。

・アクティブに動くことができて良い。

・ビー玉競走は頭を使って考えることが出来る。

・新聞紙をクルクル丸める動作が微細運動になり、子どもにはとても大切な動きだと感じた。

・2つの遊びを紹介して、親子で競走を楽しめる。
・場所や遊び方等細かい説明が良かった。

・戦うことで勝つこと、負けることを体験する。

・キャタピラを作る作業が大変そうだった。

・男児は忍者に変身することで興奮し楽しめる。

・ビー玉競走の箱の作り方を詳しく説明出来るとより良・新聞が無い家庭もある。代用できるものを硬い、柔らかいなど感触を考えながら探すのも楽しい。

かった。
・微細運動、粗大運動などサーキットのようで達成感を・編集が分かりやすかった。新聞紙を2重にしたり長くなるように工夫していて、子どもによって作り方も変味わえる遊びだった。
― 33 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要わる。
叩いても痛くないか試し安全性を確認していた。

第１号●「むにゅむにゅスライムキャッチ」グループ●「フルーツがりにいこうよ！」

・スライムの感触や投げて遊ぶのが楽しそう。

・取る楽しさや隠す楽しさがあって良い。クリスマスや・メンバーが楽しそうで、やりたい！と思う動画
・スライムでどのように体を動かして遊ぶのか気になっハロウィンなどのイベントでも使えそう！
・高低差を考えてフルーツを採りに行くという発想が可たが、当たっても痛くないボールのように使える発想

愛くておもしろかった。体を動かした後に自分でゲッが良かった。好きな色を使ったり、スライムができる

トしたおやつを食べる工夫が良かった。

不思議などを感じる事ができる。
・スライムを作ることの楽しさ、出来た時の達成感、触っ・宝探しにしてもいいと思った。

た時の感触など感じることが出来て良い。

・コロナ禍で外出ができない中、家の中で果物狩りを遊・スライムを家庭にあるもので簡単にでき驚いた。

びとして行えるのは楽しめる内容である。

・失敗したことが動画の中に入っていて、親子で作った・本当にお菓子が入っていて楽しめると思った。

場合に失敗しても大丈夫だと思える。

・アイデアが斬新で面白い。

・スライムを作って投げるという発想は無かったので面・様々なフルーツを覚える機会になる。
・シナリオをよく考えて作成していてとても良い。

白い。的に思いっきり投げるような遊びも子ども達が・保育現場でも使える。

喜ぶ。

・とっても気に入って家で私自身行った。楽しかった。

・楽しい雰囲気の動画になっていた。スライムの作り方のテロップが消えるのが早かったので、もう少し長く

中身がお菓子でなくても面白い。

表示しておくと分かりやすいと思った。

・準備する物が分かりやすくまとめられていた。高い所
や低い所、つるしたり貼ったりしていろいろな動きが・掴んだ時の感触やキャッチできた達成感、作る過程など楽しめる。指先の力も鍛えられる。

できるように工夫していて参考になった。自分で思い思いのフルーツを描いて楽しむとことで子どもたちの・親子でスライムを投げ合ってどんなことを経験してほしいのだろう。スライムの正確な分量が明記されてい表現力も育むことができる。
●「なげて・たおしてなかったので気になった。

ボーリング」

・怪我の未然防止を意識していた。風船に何かを入れる・手触りが脳を刺激しリラックス出来そう。

ことをやってみたい。
ほんの一手間で楽しくなったり、★ほとんどの感想が、批判的ではなく良さを捉えている。

挑戦したくなったりする。

制作技術、領域「健康」や幼児期運動指針の視点、遊び・缶で怪我をしないように配慮されていた。

の内容の楽しさ、道具の作成や扱い方、多様なアイデア、・風船に紙を入れてボールにするアイデアが良い。

安全への配慮、改善に向けてのアドバイスなど多様な観・丁 寧に動画が作られ作業のカットなどがなく、同じ点で他のグループを評価していることが分かる。グループの実践と自身の考え方や知識と比較して他者の良さにペースで作成する事ができると感じた。
・缶のデコレーションは子供の個性を知るきっかけにな気付いている。そのことは自身の知識や考え方を振り返り、確認したり広げたり、深めたりすることにつながり、ると思うので大事な行程だと感じた。
・準備段階でも親子で楽しめそう。

動画制作における学びが立証されたと言って良いであろ・空き缶をペットボトルでも代用できると思った。

う。

・倒れた時の音や倒れた本数などの見方・考え方が多く、10の姿数量図形にも関係すると思った。
・風船の中に紙を入れる作業が大変そうだった。
・缶の口が危ないから塞ぐ、マスキングテープで飾るという手間がかかるのに何でボウリングのピンが缶なのか、何で玉が風船とグシャグシャな色画用紙なのかが疑問。
― 34 ―

短期大学生の動画制作における教育的効果の検証（横坂・永井・藤生）③こども園保護者からのアンケート結果
問1

のでとても楽しそうだなと思いました。

お子さんの年齢。

・身近にあるもので遊べるところが良かったのと、子どもが遊んだらきっと楽しいと思えるような内容でした。現場でも参考にさせて頂きたいと思います。ありがとうございました。
・楽しく観ました。ありがとうございました・楽しく作っていてとても面白そうでした。材料を用意して親子で遊んでみようと思います。ありがとうございました。
・準備物が多いと感じました。

問2・つぎはナニナニ？と楽しそうに見たり自分で繰り返しご視聴いただいた動画。

再生して見ていました。どの動画も良かったですが、女の子だからかお菓子を隠すフルーツ狩りに興味が湧き作っていました。前回のお便りは興味は持ちつつも再生せずじまいになりもったいなかったなと思いました。動画の写真を載せたりすると中身が分かりやすく、親御さんのハードルも下がり、字が読めない子供も見てみたいとなるのかなぁとちょっと思いました。今後
問3も頑張って下さい。動画作成ありがとうございました

作ったり遊んだりしたか。

(^^)
・や りたいけど材料が簡単に揃わなそうでやっていない。
★動画を視聴しても、実際に遊んだという回答は少なかった。よって問4は「その他：62.5％」が最も多いと言える。実際に遊んだ人では「十分楽しめた・楽しめた」の回答であった。感想から遊びに使う物を作ったり材料
問4を準備することに困難を感じて遊ばなかったことが読み

体を動かして楽しく遊べたか。

取れる。このことは「家庭にあるものを使って」というコンセプトの理解が、実際の幼児がいる家庭と学生との間にずれがあったといえる。学生は学修したことを基盤に、身近な材料で作ることや自ら作った物を使って遊ぶ
楽しさを味わうこと、体の様々な部位を動かして多様な動きを生み出すことを意識した反面、幼児のいる家庭の実情の理解（材料の有無・道具製作の難易度や数・年末
問5

年始の時期等）が不十分であったと言える。

感想・自分は動画の中で全部工夫がされていてすごいなと思★保育士からの感想と思えるものがある。保育現場で実いました。コロナ禍で家から出れないことが多い中④

践することを想定した感想やアドバイスが、学生の達成のふるーつがりにいこうよではフルーツ狩り体験みた感につながり今後に役立つ。

いなのができ取ったフルーツの中には景品もあるので

３）結果

とても楽しそうだなと思いました。①おやこでキャタ○教科「健康」だけにとどまらず、5領域全てのねらい

ピラでは少しの空間があれば家の中で、競争ができるや内容に関わる事柄が動画制作に反映されていた。幼児― 35 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要の遊びは総合的で、一つの遊びに様々な領域が含まれ学

第１号

はらぺこあおむし

季節、年齢関係なく、どの子どもた
ちにいつ見せても良い作品であり、何年も愛されてる作品であるから。
ほとんどの子どもが知っているから。

わたしのワンピース

子どもの頃によく読んでいて、好きな作品だったからです。また、景色に合わせてエプロンがどんどん変わっていくお話なので、工夫すればパネルシアターにしやすいのではな
いかと感じたためです。

びや育ちがある。学生の学びも同様なことが言えるのではないだろうか。
○動画制作で作った道具や動きのバリエーション、グ
ループワーク等が次の授業（サーキット遊びの演習）に活かされ、目的の理解やグループの協働性、取り組みの態度に向上が見られた。
学修の積み重ねが学びを深める。
○1年生においては実習の経験が少なく、理論と実践の結びつきが弱い。
「幼児のいる家庭」「子育て中の保護者」

そらまめくんのいち そらまめくんのお話を保育園の頃よにちく読んでいて、大好きな絵本だったから。

の実態や求めるものについてイメージすることが難し

トマトさんネオ

絵が好き、独特の気持ち悪さもあって好きだからです。

にじいろのさかなにじいろのさかなの世界観が好き
で、にじうおの鱗を取り外して動かせる方式でパネルシアターができた
ら良いなと思ったため。

くれよんのくろくん

私が子供の頃から好きな絵本だからです。また、クレヨン達を描くので「どんな色がすき？」の遊びにも使えると思ったからです。

かったと感じる。
○グループワークで計画・立案・実践していくことは困難も生じる。しかし様々な考えに触れ、調整しながら他者の良さを感じ、受け入れ、自己の考えを広げたり深めたりすることができ学修の理解も確認できる。動画を制作し他者に発信するという目的が達成できた満足感は大きい。自己評価や他者の評価でそのことを感じることができる。教師から見ると課題も残るが、達成感や満足感
が自信や課題改善、次への意欲にもつながる。
（３）乳児保育Ⅱでの取り組みと考察（★）

し ろ く ま の パ ン ツ、 1.絵 の雰囲気が好きだったため（偶
やさいさん
然 選 ん だ2冊 がtuperatuperaで した）
2.し かけ絵本で幼児を引き付けやすいと考えたため
3.カラフルで色彩が豊かなため
以上3点です。
サイモンは猫である

絵が可愛らしくて描きやすそうだと思ったから。色が淡い感じだったので絵の具で塗りたいなと思っていたから。

ねないこだれだ

お昼寝の前などにいいかと思いまし
た

ぐりとぐら

絵 が 可 愛 い と 思 っ た し、 子 供 で も知ってる本だと思ったので選びました。

へんしんトンネル

自分が好きなのと面白いと思ったか
ら

きつねさん

きつねさんがかわいい

にげだしたパンがし昔から読んでいた本でお気に入りだったからです。

北風と太陽

小さい頃から好きだったからノンタンの誕生日

誕生日会でも使えると思いみんなの
大好きな猫のノンタンの絵本を選びました。

にじいろのさかな

小さい頃に母に読んでもらったお気に入りの本で、絵が綺麗だから。

乳児保育とは0歳児から3歳未満児の保育内容を意味している。保育所等では身近な文化的な遊びを保育者が手作りで制作しているものが多い。学生時代に作った作品であるパネルシアターを就職先の保育現場で多く演じている。そのような事例があることと、子ども達を楽しませてくれる絵本からのパネルシアターを作ることとした。まず絵本選びから始まった。選ばれた作品と選んだ理由は下記に記すこととする。
わたしのワンピース

子どもの頃から好きな絵本で、場面場面でワンピースが変わる夢のあるストーリーで展開が単純ながらも楽しめら本だからです。実習で読み聞かせをした時に男の子も楽しんでくれることがわかり、この本を選書しました。

かえるのおんがくた 色が綺麗だったから
い
実習が梅雨時期だから
おはようクレヨン

とても明るくて大好きな歌のうちの1つであるため。子どもたちも一緒に歌を覚えて歌って楽しんだり、いろいろな色に触れ合うことで、色彩感 覚 が 鍛 え ら れ た り、 朝 ご は ん を
しっかり食べるきっかけになれば良いなと思って選びました。

― 36 ―

短期大学生の動画制作における教育的効果の検証（横坂・永井・藤生）〇みんなの作品を組み合わせているのが良かった。ピア

笑いの止まらないお 笑いの止まらないお姫様
姫様、ひよこちゃん 少しお話がむずかしいとはおもった
帽子どうしたの？
のですが「うふふふふ」や「わーっはっはっは」と笑うシーンで子供た
ちも面白おかしくなるのかな？と一緒に笑って「あのお話楽しい面白いお話だった!!」と思って貰えるように
このお話にしました。
ひよこちゃん帽子どうしたの？
これは小さい子向け（年少以下）に作りました。お話も単純で同じことの繰り返しでたくさんの動物と帽子屋色が出てくるのでものを少しづつでも絵本を通して覚えられるのではないかな？と思い選びました。

ノの伴奏で出来ることができてすごく良いと思う。
〇パネルシアターだけでなく、手遊びまねっこ遊びをしたり、クイズもあってすごく楽しめる。
〇声が聞きにくかった。キャラクターが多かった。
〇歌をパネルシアターにするのが面白かったしそこからの手遊びも面白そうだった。
〇音楽に合わせてすすめる物語りなので見て聞いてとても楽しめると思った。他の作品とも混ぜていて面白いし、

おいしいランドのた ・紙 芝居だったので、絵が大きく写
んけんたい
しやすそうだなと思ったから。
・絵が可愛いなと思ったから。
・子供たちにもわかりやすい内容で、最近の園児は偏食の子が多いと聞くので、少しでも食に興味を持って欲しいと思ったから。

原作にはいない動物もいて面白かった。
〇手遊びをはじめに取りいれたり、パネルシアターの後に発展してまねっこ遊びをしていたのも良かったと思う。ピアノが上手だと思った。
〇歌に合わせてパネルシアターを行っていて子ども一緒に歌って参加できるので良いなと思った。ピアノは上手

学生はＰペーパーにマジックで絵を描き、ポスカまただった。手遊びやクイズ等もあり楽しい内容になっていは絵の具で塗る。全部塗り終わったら、ハサミで周りをた。

切り出来上がっていく。楽しそうに制作していた。絵本〇手遊びやまねっこ遊びを入れて飽きないよう工夫しての全部の絵を作ることはないが、工夫が必要である。ス

最後にクイズも入れて盛り沢山だった。子どもの目線でトーリーを伝えるためには大事な場面は拔かせない。学の作品で生ピアノがとても生きていた。

生は自主的にどのようにしたら顔が泣いたり笑ったりが〇手遊びや音楽遊びが入っていたり、見ていて飽きな

速やかに変化できるか？等、思案していた。個々に作品かった。クイズがあって良かった。

を作ったが、グループ内で話し合って一つの作品を動画〇手遊びやクイズの導入やおさらいもとっても良かった

で残すことにした。著作権の問題があるので教室内で見です。パネルシアターを見せる環境が出来ていたと思う。

合って自己評価、他己評価をした。下記の通りである。

〇手遊びの導入からパネルシアターに入っていたのがと

１）作品の紹介と相互評価ても良かった。皆さん高音で美声。ピアノ伴奏もあって＜山の音楽家＞

エンドロールまで素敵な動画だった。

他己評価 ・・〇ピアノ伴奏があってとても楽しそう。

〇歌いながら絵をはることでイメージが定着しやすいと絵も大きくて見やすかった。まねっこ遊びや最後のクイ思った。まねっこ遊びでは歌に出てこなかった動物を聞ズも一連の流れが素敵だった。

いてて良かった〇歌にのせて話をすすめていくのは山の音楽家の動物や自己評価 ・・〇絵本の物語を歌いながら行ったことで何の楽器を弾くのか分かりやすいので良いと思う。子ど楽しくみれて良かった。

もの前でやるなら動物の楽器を見せて自分もピアノやフ〇カメラの位置が低かったので上から見下しているよう

ルートをやるともっとよくなると思う。

になっていたのでパネルシアターをやる時にカメラの位〇絵がとてもかわいかった。3つくらいの動画を編集に置を高くすればよかったと思う。

よって合わせて作ったので編集が上手な班だと思う。

〇パネルシアターのところはシアターより人がメインの〇歌と一緒に絵を動かしていて良いと思う。ピアノの伴なってしまった。恥ずかしがらず、どうどうとできてい奏があってとても良かった。

たら、良いものに仕上がっていたと思う。

〇歌を歌っている時に歌詞がよく聞こえないときがあっ〇自分は休んでいたこともあり、全部の参加出来なかった。パネルシアター以外にもおまけが入っていて良かったけどパネルシアターの時はもうすこし全体がうつるよた。

うに撮れば良かったと思う。
― 37 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号〇最初と最後の部分は上に余白多かったのでもう少し下＜はらぺこあおむし＞にカメラを設置すればよかったと思う。

他己評価 ・・〇シアターの場面が広いのに、上の方だ＜虹色のさかな＞

け使っていたので場面を広く工夫して貼った方が良いと

他己評価 ・・〇うろこが本当にキラキラしていて綺麗思う。最後ちょうちょが飛ぶところが「あだった。ストーリーがしっかりあるので、昼食後などにて子どもが見るので注目を集めるのは良いと思う。

やってもこどもはしっかり見てくれそう。うろこをはり〇パネルシアター自体があわくて素敵な作品でした。歌

つけてるのが良い。きれいだった。

と一緒なので子ども達も楽しめる作品だと思う。

〇とても綺麗な魚で見ていてとても目に入りやすかった〇パネルシアターだけが大きく見えるようになっていたと思う。見やすいシアターだった。

ので見やすかった。絵がとても綺麗で絵本のままで丁寧〇作品自体がとても綺麗で見ていて楽しかった。様々なに作ったと思った。

色の魚がいてかわいらしかった。

〇はらぺこあおむしの歌に合わせて歌いながらのパネル〇キラキラしている魚の発色が良くて何を使っているのシアターで面白かった。最後のちょうちょの歌も良かっか？気になる。魚を動かして実際に泳いでいるようでした。

ているのは絵本ではできない動きだと思う。

〇物語を歌いながら行ったことで楽しく見られた。

〇色の使い方がすごかった。

〇色合いが綺麗で見ていて楽しかった。

〇パネルに合わせてカメラを動かすところが良かったで〇歌があることを初めて知った。

す。一人ですべてをやるのではなく二人で分担してやっ〇ちょうちょを飛ばすところが良かった。

ても良いと思う。

〇最後のオチで皆が笑顔になれると思う。

〇色彩豊かな作品。

〇音楽より声が出ていて聞きやすかった。もっと、周り〇感情が入っていてとても聞きやすかった。

が草まみれでも良かった。

〇カンペが見えてしまった。一人の人しかやってない。

〇絵が上手だと思った。最後は面白かった。

〇声をもう少し大きくして欲しかった。

〇歌いながら貼っている方がやりやすそうだと思った。

〇時々セリフに紙がうつりこんでいたのがもったいない

自己評価 ・・〇歌が難しくて何回も練習したけれど音と感じた。話し方はとても穏やかで良かった。

程がバラバラになってしまったので後悔した。パネルシ〇演じているのが一人なのはどうしてですか？絵がカラアターの絵を映すとき画面に人が入ってしまった。入ら

フルなので遠くからでもよく見えて素敵でした。タイトないように工夫すればよかった。

ルや音量を工夫したらよかった。

〇自分でもとても出来の良い作品になった。色合いも工〇ポスカでも絵の具でもない素材でも素敵だし考え方の夫して本物に近い形で出来た。歌はもう少し練習が必要

幅が広がりました。

だったが、最後はピアノを入れてちょうちょが頭にとま〇うろこの部分がきらきらして良かった。

る工夫ができた。

自己評価 ・・〇カンペが見えていたり、酒井さんとの〇歌を皆で歌えて楽しかった。

合作の魚が上手に貼れずにヒトデが落ちて難しいと思っ＜なんちゃってトマトさん＞

た。ただ、うろこがキラキラしたり、ペンの色の発色が他己評価 ・・〇アニメを見ているような動画だった。

良くて綺麗だった。うろこを渡すところが上手にできて声も皆、声優さんのようだった。

良かった。

〇すごくいい作品だった。編集が良い。パネルに合わせ〇役割分担がもう少しできると良いと思いました。台詞、て音や効果音があって面白かった。

パネル操作、撮影と分担できれば、台詞の紙が映りこま〇見る人の目線を動かしつつ話が進んでいくので物語がず見やすいと思いました。自分自身の作品は実習で使いあっという間に感じた。

反応をみて評価したいと思います。

〇作品が色鮮やかで面白かった。

とんだ！」
っ

〇絵がユニークで子どもが喜ぶと思う。
〇ストーリーが一味違った感じで面白かった。
― 38 ―

短期大学生の動画制作における教育的効果の検証（横坂・永井・藤生）〇オープニングとエンディングがあり映画を見ている感がかわいい。

じがしてとてもおもしろかった。

〇見やすい作品だった。

〇絵が絵本みたいにリアルですごかった。

自己評価 ・・〇役割分担をみんなでしっかり役割を果〇動画編集が素晴らしいと思う。

たせて良かった。動物のぶれが少し気になったので固定〇話し方が面白かった。

すればよかった。

〇完成度が高いと思う。

〇自分の台詞が少し早口だったなと思いました。画角を〇絵から編集まですべて良かった。

決めるのが難しかった。

〇これからの時代はこのような作品が子ども達に刺激に〇乳児から3歳児くらいで目安に楽しんでもらえるようなって良いと思う。

に作った。手振れがあったので固定したいと思った。

自己評価 ・・〇自分の声ってこんなんだなとおもった。

＜笑いのとまらないお姫様＞

水の音などの副音声が良かった。

他己評価・・〇パネルシアターのBGMで虹があり良かっ〇皆で役割分担して団結して取り組むことができて良

た。

かった。

〇ハッピーエンドの面白い話だった。お姫様の表情は変〇作品がとても面白く良い物になった。3人の声も上手

わるのは面白かった。ストーリーも内容も珍しい。

で聞きやすかった。編集も頑張ったので完成度は高い。

〇お姫様の表情をころころ変えるのではなくイライラと皆で意見を出し合って作るのが楽しかった。個人的には泣くところを一緒に貼ってめくるところが面白かった。

エンディングが気にいっている。

〇笑い声も良かった。「ふふふふふふ・・」〇音を効果的に使ったのでまとまった作品になった。

〇笑い声を聞いて見る側も笑顔になった。

＜ひよこちゃんぼうしどうしたの？＞〇見えやすい角度で動画をとっていてとても見やすかっ他己評価 ・・〇ナレーターの声が良かった。画面全体た。

がパネルシアターで見やすかった。

〇顔のパーツなどがあって面白かった。

〇実際に帽子を被せるところがよかった。ひよこが裏表〇素敵なお話だった。

で描かれてあって工夫してあった。

〇動画ならではの遠近法を使った演出もあった。工夫さ〇動物がやって来ていっちゃうところを動かしながらやれていた。重ねたり、裏返ししたりして表情をうまく変ればもっと物語に入れると思う。

えて上手だと思う。

〇話し方が良かった。良いスピード感だった。

自己評価 ・・〇聞きやすい声の速度だと思った。

〇ひよこの発色は良い。どの年齢の子どもも楽しめると〇4、5歳児向けに作った。声に感情が無かった。この作思う。

品は一人でやるのは難しいと思った。

〇帽子に工夫があり良かった。

〇笑うところが棒読みだった。

〇絵がとてもかわいらしかった。

＜かえるのおんがくたい＞〇声が聞きやすかった。

他己評価 ・・〇森の様子をいろいろな葉っぱを描くこ〇キャラの入れ替わりが多くて良かった。

とで表現していて良かった。色がとても綺麗だった。場〇色も単色が多く、見やすい。色の学びにつながると思面が変わるところをページがめくれるようにしていて、う。

工夫されていると感じた。声も聴きやすくて良かった。

〇それぞれの動物に合った形の帽子で良かった。ひよこ〇楽器や音を使って音楽を演奏しているのが良かった。

ちゃんの赤い帽子がかわいかった。ナレーターが上手だ

雰囲気が出していて、見ていて飽きなかった。

と思った。

〇子ども達は良いと思う。

〇裏返しして歩いて行けるように工夫があってよかっ〇カエルの声色が素敵だった。パネルシアターの色塗り、た。

上手だと思う。配色も綺麗だった。

〇台詞の言い方が良かった。

〇楽器を用いて音楽隊をやりたい！と子どもが言いそ〇多種の帽子を被った動物たちをうらやむひよこちゃんう。

― 39 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号〇鈴やタンバリン、オルゴール等を使ってとても良かっちを 伝えるドキュメンテーションやポートフォリオをたと思う。

電子化しているところもある。緊急事態宣言下にオンラ〇とってもかわいい作品だった。

インによる保育や保護者会、子育て支援を実施し、子ど〇ページのめくり方が絵本のようだった。

もや保護者とのつながり維持に努めた園もある。ICTを〇声に感情が入っていたので、アニメをみているよう活用して園と家庭を結び、子どもの育ちをつなぐために、だった。

動画は、保育の5領域を意識して、家庭で楽しめる歌や〇絵が上手で葉っぱが綺麗でこっている作品だと思う。

体操、調理、遊びなどを紹介するコンテンツを製作し、〇見ていてわくわくした。編集が上手い。

園のウェブサイトの保護者限定ページから閲覧できるよ〇読んでいる人も上手で音をしっかり出しながらでとてうにした園もある。」（引用箇所（6））園と家庭を結び、も良かった。

子どもの育ちをつなぐためにICTを有効活用することが〇声が声優のようだった。
楽器を使っていろいろな音（雨必要となった今、学生の動画制作活動は、保育や幼児教の他にも）いろいろな音を楽しむことができた。

育の幅を大きく広げる可能性を秘めていることが分か

他己評価 ・・〇もっとテキパキとパネルを動かして、る。子育て支援として「おうち時間を楽しもう！」と保スムーズに撮れたら良かった。

護者に発信したことも、これから求められる保育者の資〇カエルがかわいかった。

質として有効な体験であることが分かる。

〇編集が大変だった。動画が長くて切れるところは切っ（2）動画制作の一連の活動は、保育の方法を支える4つた。絵本を演じていて楽しかった。

の専門性、幼児理解・保育デザイン・実践・省察を大切〇絵が細かすぎて大変だった。間が空きすぎてグダグダにした取り組みであった。
2年生は6月に責任実習を経験し、幼児の発達の様子やしてしまった。編集が上手だった。ありがたい。

保育の計画の立案や実践を経験しての動画制作へのグ＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊
２）★

結果

ループ活動であったので、今までの知識・技能を生かし

以上のように他己評価は作品の良いところを見つけてて主体的・対話的・深い学びへとつながる活動となった。

いた。自己評価は｛ここのところをもっとこうすればよ

1年生は実習経験もなく、遊びを計画する基本となるかった｝という謙虚な感想だった。今回の作品は動画と予想される幼児の姿をイメージすることも困難である中して残せたが、仲間と一緒に演じ方も学べた。撮影の仕での動画制作であった。困難に立ち向かいながら試行錯方や編集の技は刺激をうけていた。絵本から生まれた作

誤しながら何度も修正し仕上げた体験は達成感につな品であるが、
自分たちで考えて工夫して作品を作り、様々がっている。次の「パネルシアター」動画制作は、「体な事を学修できたことは確かである。パネルシアターはを動かして遊ぼう」でのいろいろな体験や学びが、動画

たくさんの人の前で演じられるので、親子のイベントや編集の技術やグループワークにも活かされ、演じた姿を保育現場で使える。動画といえども学生は作品を他者に動画視聴することで、直接的に自らの課題が見いだせる

見てもらっていることを意識していた。だからこそ動画

動画の教材としての価値も明確だった。動画の活用は、を作る意味があったと思う。紙人形の動かし方や歌、語視覚、聴覚を通して自分自身を振り返ることができる。

りかけについては、未熟ではあったが現場での回数をか保育技術を高めるためにも有効な方法であることが分さねて行けば上達できるので更に続けて欲しいと思う。

かった。
（3）動画制作を通して、グループで楽しく活動すること４ができた。また、協力することの大事さや、積極的な発まとめ

信力や、相手の意見を尊重する力、コミュニケーション（1）「コロナ禍で、ICT ツールの活用を検討する園が全力や自分の役割を果たすことの喜びを味わい、達成感を国的に増えている。自治体や地域、園による差がある中、味わうことができた。協働性が重要であることも分かっ

ICT ツールの導入に積極的な園の中には、保護者へのた。著作権の学びも大切な機会だったことも分かった。

連絡手段にメールや SNSを活用するほか、子どもの育（4）1年生へのつなぎについては1年生と2年生の学生間― 40 ―

短期大学生の動画制作における教育的効果の検証（横坂・永井・藤生）の連携、時間的なゆとりと場をもつなどの工夫や配慮が必要と思う。
2年生が1年生の作品を視聴し評価する機会を作った。

一見真理子・星三和子訳
   ※本稿は「1はじめに」「2方法と対象」「3内容（1）」「4まとめ」
を横坂が「3内容（2）」を永井が「3内容（3）」を藤生が執筆した。

このことは、自分の作品作りへのヒントともなり、ICTを活用した互いに有効な応答性のある関係が持てたことにもなる。また、教師間・科目間連携が大きな支えとなっていることも理解できる。
（5）「子どもたちが生きていく社会は、デジタルメディ
アとともに暮らす社会である。すべての子どもたちに、
デジタルメディアを上手に使う力が必要となる。
そして、これからの園には、そうした力を子どもや保護者に伝える役割も求められている。海外と比べると、日本の幼児教育では、デジタルメディアを保育で上手に活用できる
知識やスキルをもった人材は、まだ不足していると感じている。
」（引用箇所（6））本学の学生には、その知識とスキルをもった保育者として活躍してほしいと願っている。また、デジタル機器の効果的な活用法を探る一方で、幼児教育は、動画の視聴はあくまでも興味をもつきっかけなどとし、本物を見たり感じたりして多様な直接的な体験が得られる経験を積むことの重要性を、常に念頭に置いておく必要性を忘れてはならない。
５. 謝辞
本研究において、著作権についての講話をいただいた
本学こども学専攻教授加藤富士人先生、動画の編集への助言や共愛学園前橋国際大学短期大学部広報限定
YouTube動画への投稿をしてくださった本学職員五十嵐裕子さんに感謝いたします。
６. 引用・参考文献（１）無藤隆・保育教諭養成課程研究会「幼稚園教諭養成課程をどう構成するか～モデルカリキュラムに基づく提案～」2017年11月27日萌文書林（２）幼稚園教育要領  （平成29年告示 ）文部科学省（３） 小田豊・神長美津子「保育・教職実践演習」2013年3月30日
光生館（４） 幼児期の運動に関する指導参考資料[ガイドブック］第1集
平成27年3月 文部科学省（５）阿部恵「アレンジたっぷりパネルシアター」2010年9月ひかりのくに（６）ベネッセコーポレーション「これからの幼児教育 2020 秋」
2020年10月25日発行（７）アンドレアス・シュライヒャー「デジタル時代に向けた幼児教育・保育～人生初期の学びと育ちを支援する～

経済協力開発機構（OECD）編― 41 ―

乳児・1 歳以上 3 歳未満児の保育の充実について（藤生）〔論文〕

乳児・1歳以上3歳未満児の保育の充実について
About Enhancement of Childcare for Infants, Children over 1 year Old andChildren Under 3 years old
藤

生

睦

要

旨

恵

人として生まれて3歳未満児の時期は一生のうちで一番発達が大きい時期である。この時期に保育者が発達の道筋を理解し、一人一人の子どもの心に寄り添って保育するとはどのような意味と意義があるのかを意識して保育することが望ましい。筆者は保育所現場での経験を生かし、現在は学生を育てる立場から、子どもたちにとって初めて出会う保育者が優しい保育者であって欲しいと願いながら研究と授業を展開している。そこで、本研究では、乳児・1歳以上3歳未満児の子どもたちの命を守り情緒が安定される保育のあり方について考察した。
キーワード：保育所保育指針の改定、愛されて育つことの意味、保育士、マザリーズ、絵本

1

要としている子どもを保育しているが、更に保育内容とはじめにして養護を多く取り入れているのは3歳未満児の子ども

0歳～ 3歳未満児の保育は乳児保育と呼称されていることが多い。3号認定の子ども達である。そもそも、保達である。今回の論文では何故「養護」が保育として大事なのかを伝えたいと思う。

育所は児童福祉法に基づいて保育を必要とする子どもの保育を行い、その健全な心身の発達を図ることを目的とする児童福祉施設である。そしてそこは、入所する子ど

2

保育所保育指針（1）の改定から学ぶこともの最善の利益を考慮し、その福祉を積極的に増進する保育所では長い間、当たり前のように0歳児から就学ことに最もふさわしい生活の場でなければならないと保前まで保育してきた。0歳児から3歳未満児の保育をする

育指針にも述べられている。保育の専門家である保育士

事は保育士の特徴、役割だと思う。平成29年に告示されは家庭との連携のもとに、子どもの発達過程をふまえ「養た保育所保育指針の改定の中で3歳未満児保育の充実の護」にかかわる保育内容と、「教育」の保育内容を一体

ポイントを学生に伝えたのは下記のとおりである。

的に行う必要がある。それこそが保育所の保育内容であ〇乳児および1歳以上3歳未満児の記載の充実る。筆者も保育所の仕事は乳児保育からスタートした。

 新しい保育所保育指針（以下、保育所保育指針（1））

主任保育士と組んで保育をしていたが、若かった頃を思の第2章には「保育の内容」が記載されている。ここ

い出すととにかく担当の12人の2才児はとにかく可愛に「乳児保育に関するねらい及び内容」と「1歳以上3かったことを思い出す。
「養護」とはなにか？について

歳未満児の保育に関するねらい及び内容」がある。こであるが、一言で言うと養護とは（情緒の安定）と（生れは新設された部分である。改定の前も3歳未満児保命の保持）である。言うまでもなく、保育所は保育を必

育を現場の保育士は緻密な保育展開していたが、今回― 43 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号の保育所保育指針の中でしっかりと記載された。そしズの知識を伝えた方が良いと思った。DVDを2年生の「子て0歳児（乳児）と1歳以上3歳未満児の保育に分けて、ども家庭支援論」の授業で視聴し、学生は感想文を提出

基本的事項とねらい及び内容の違いも分かりやすくした。そのレポートの一部分を下記に記載する。

なった。ここで大事なことは保育士の質の向上が必須となることである。保育の質の向上は保育士の毎日の〇マザリーズで語りかけると乳幼児が通常のかたりかけ

保育の中で意識の高さを持ち続けることが大切だと思よりも言葉への注意を積極的に示すようになる。マザう。今までもそしてこれからも、である。0・1・2歳

リーズは乳幼児の言葉の獲得と親子相互作用の促進、児のニーズが高まり、これまでの保育指針は十分な記

その後の発達等に良い効果をもたらす事が分かった。

述は無かったことの反省に立っているのかもしれな

保育者はマザリーズの乳幼児への効果と保護者の安心い。近年、共働き家庭が増え、10年前は3歳未満児の日感の獲得を伝え、恥ずかしがらずにマザリーズができ

本の子どもの保育所の利用は全体の20%だったが、現るように支援すると良いと考えた。

（9）

在では30%以上の子どもが保育所を利用している。

〇マザリーズ教室のビデオを見てこのような教室が保育

このような時世となったことに対応できるように保育所等でもできたらいいなと思いました。その為に保育指針も改定されたのだろうと思う。改定の中身につい者が沢山勉強していくことが大切だと思いました。マ

ては旧の保育指針には第三章の保育の内容のところに

ザリーズ教室が始まる前にある親子同士の交流がある「乳児保育に関するねらい及び内容」というワードがことで緊張がほぐれていくと思うのでとても大切なこ無かった。しかし改定により今回はしっかりと出た。

とだと思いました。マザリーズレッスンをすることで更に0歳児の乳児保育内容は5領域ではなく、①健やか

様々な声のトーンの声を出したり、抑揚をつけたり、にのびのびと育つ

顔全体で「あ」を表現することで母親がマザリーズを②身近な人と気持ちが通じ合うと詳しくかかれしやすくすのが分かりました。これは手遊びや読み聞てある。0歳児の時期に保育することが記載された。

かせをするときに同じことが言えると思いました。マ

更に1歳以上3歳未満児の保育に関わるねらい及び内容

ザリーズをしっかり理解し語りかけをすることで子どについて、改定された保育所保育指針は「愛情豊かに、もも親も安心出来てよりよい親子関係が築いていける

応答的に関わることが必要である」と書かれてある。

と思いました。マザリーズが身についていることは保非常に詳しく基本的事項、ねらい及び内容があり5領育者としてもとてもプラスなことだと思いました。

域が入っている。内容の取扱いについては1歳以上3歳〇マザリーズのDVDを見て0歳児の子とのコミュニケー

未満児の発達を留意している。3歳以上児とは違うこ

ションのとり方があるのだと知りました。私も子育てとも書かれた。丁寧な理論の保育指針になった。現場をしてますが、0歳児のときに声の抑揚をついて話しの保育士はこれからも意識を高く持って保育をして欲ていましたが、一方的に話かけているだけだったと思しいと思う。

います。教室では抱っこの儀式で赤ちゃんを交換して③身近なものと関わり、感性が育つ

いたり、赤ちゃんや親が安心感を持てたり、リラック

3

スできる環境づくりも大切だと学ぶことができましマザリーズのＤＶＤを視聴して学修したこと
マザリーズの説明

た。DVDの中で赤ちゃんたちが絵本を集中して見て（8）聞いていたのは驚きました。

マザリーズとは乳幼児に対する語りかけのことで、特〇赤ちゃんと関わる時に自然と表出されると言われてき徴として「声を普段より、やや高めのピッチで出す事」

たマザリーズであるが、最近では母親のマザリーズの「ゆっくりと話しかける事」「大きく抑揚のある言葉かけ

表出困難が問題となっている。核家族化や地域のつなをする事」の3点が挙げられる。どのような言語や民族がりの希薄化から赤ちゃんとの接し方が乏しく、関わであっても共通して見られる。乳幼児を前にすると自然

り方、あやし方がわからないことが原因の一つにあげに表出すると言われてきたマザリーズだったが、苦手なられると思われる。この問題を解決するために、マザ人もいる。保育士を養成する短大として学生にマザリー

リーズの教室が開催されている。マザリーズ講座では― 44 ―

乳児・1 歳以上 3 歳未満児の保育の充実について（藤生）

導入を含め9つの行程がプログラムされている。①講の3歳未満児の保育参観の内容に近かった。実践で使え

座開始前に親子同士の触れ合いの時間を作る。親同士ることを学生に話した。保育士になり、0歳児を担当すの会話が弾み、母親が楽しい気持ちになるとこどももる日も近いわけで、このマザリーズの知識をもって保育

安心することができる。BGMにピアノの音を小さくすることが大切であると伝わったと思う。

流すことは、マザリーズと同じ効果がある。
④マザリー
ズレッスンでは高い声、低い声、嬉しい声など様々な「あ」の音を出し、声や表情を豊かに表現できるよう

4

うたの絵本紹介にする。⑥大型絵本をピアノの音をいれながら読みき

筆者は長く保育所に勤務していたが退職近くになり人かせをする。ピアノの一定のリズムによりマザリーズの声には子どもの心を動かす魔法があると感じた。筆者

効果が高まり赤ちゃんの集中力が高まる。会場の赤が職員室で仕事をしていると隣の乳児クラスから毎日のちゃんたちは真剣に絵本を見つめており、映像からはように歌が聞こえてきた。その歌は誰でも知っている日

全く泣き声が聞こえなかった。親子の読み聞かせで恥本の歌だった。マザリーズのDVD を見て再度思い出し

ずかしがらずに楽しんで表現できていた。目的を達成た絵本を紹介したい。
「うたえほん（6）」である。作者はするためには相手の意欲を引き出すことが大切であり

つちだよしはる、出版会社はグランママ社である。内容

そのための準備、方法の工夫が重要なのだと思った。

は綺麗な絵と歌詞、楽譜が入っている。1年の乳児保育

保育者としてマザリーズの重要性とマザリーズを表出の授業で扱っている。そして一緒に歌っていると楽しい

できない親がいることの社会的背景を理解し、支援し気持ちにもなる。

なければと思った。

歌の曲目は26曲あるが以下にその一部を紹介する。

○マ ザリーズの効果がたくさんあることにびっくりした。こどもを自分の上に乗せてハミングすると体の振1

ゆりかごのうた2

おかあさん

動が優しく伝わり親子で響きの伝わり方を感じ、緊張

3

うさぎ

4

ことりのうた感がとれて表情も豊かになるという効果。そのことに

5

ぞうさん

6

あかいとりことり

よって親子で心地よさを感じリラックスできる。お母

7

おはなしゆびさん

8

ちょうちょさんだけとは限らないけれど大人がリラックスして楽9

やぎさんゆうびん10

いぬのおまわりさん

12

こいのぼり

しむということで子どもにも影響があるのだと分かっ  11  とんぼのめがねた。触れ合いの時間はお母さんと赤ちゃんの間に愛着形成ができる。お母さんもマザリーズで語りかけるこ

職員室の隣の乳児クラスの保育士は子どもたちにわらべとで赤ちゃんから反応があると嬉しくなり、愛おしさ

うたのような雰囲気で歌っていた。お話する感じで歌っが倍増していくのだと思った。近くに赤ちゃんがいたていたように思う。1歳、2歳の子ども達がこの本を持ち、らマザリーズを使いたいと思った。

かわいい絵を見ながら歌っていたし、どの絵がどの曲かも分かっていた。日本には四季がある。この絵本の曲は以上が感想文の大体の内容である。今回、2本のマザリー

四季を意識していた。日本の唱歌は季節感が十分にあるズのDVDを見て学生たちは学修できてよかったというと思う。保育士は優しい日本語でゆっくりと歌い目の前

意見が多かった。映像をみて母親と赤ちゃんの表情が分の子ども達は歌詞をすぐには発声できないが、歌おうとかりマザリーズの効果を理解できたようだ。最近の母親する。2歳児は1週間もすると部分的には歌えてしまう。

は「自分の子どもをあやすこと」が苦手な人が多いと言「こいのぼり」の季節には「こいのぼり」の歌を歌う。

われている。筆者は地域市民の子育て支援の講師を依頼

歌は沢山あるが、四季を感じる感性を大切にするためにされたときは「赤ちゃんをあやしましょう！」と必ず話もこの絵本の中の歌を大切にしたいと思う。保育所で絵している。母性本能はあるのだが、このDVDで分かる本を紹介すると興味関心を持ち、家でも楽しく歌っていように豊かなマザリーズ表現をして欲しいと思う。マザるようだ。身近な存在の歌を身近な人と関わって歌うとリーズ教室の会がDVDにあったが、その内容は保育所

言うのは保育所保育指針にもあるように大切にしたいと― 45 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要第１号

思う。乳児クラスの歌の声と雰囲気は周りの者まで幸せ

・心あたたまる絵本だと思ったにしてくれた。

・皆こころ優しい心の持ち主で私もこうなりたいな・
・と思った・動物たちがみんな自分だけ物をもって行くのではな
く自分の持っている物と交換していく様子が幸せな
世界観だなと思いました・ロバさんが椅子の上にどんぐりを置いて寝ていた間に様々なストーリーがあってほっこりする、とても可愛らしい絵本だった。次は何がおかれるのかな？
とワクワクドキドキした・ウサギの優しさと次の人が気の毒だと相手を思いやる動物たちの優しさが子どもに思いやりやゆずり合
いの気持ちを育み、周囲の友達に優しくしよすとする気持ちを育てるのかなと思った
歌絵本の表紙

・実習先で子どもと一緒に読んだことを思いだしまし（6）

た。椅子から最後は栗にまで変化して子どもがクス
クス笑っていたように思います。心あたたまる物語

5 「どうぞのいす」の絵本を見て・・だと思いました（7）

・日本だからこその「お気の毒」という文化や言葉に

次は1年生、
乳児保育Ⅱで扱った教材。
「どうぞのいす 」

よってつながる物語で素敵だと思いましたである。筆者は、この本を知る前にボランティアの主婦・寝ている間にどんぐりがどんどん違うものになってたちのグループが保育所の子どもたちにこの作品の人間いくのが面白かった劇をしてくれたのを見て感動した。それからこの本を授業で使うようになった。直接この絵本を3歳未満児に読・絵本全体の風合いがとても柔らかで愛おしさにあふんであげるのではなく感動できる感性をもって欲しいとれていました。
（配色の）何度も読みましたが最後思うからである。作者は香山美子、
絵は柿本幸造である。

はいつもほっこりして温かい気持ちを頂ける絵本だ

あらすじはうさぎさんは小さな椅子を作り、その椅子になと感じました「どうぞのいす」と書いた看板を書いて外に置いた。は・毎回、読むたびに思うことは椅子にやってくる動物

じめに来たのはロバさん、どんぐりのカゴを椅子に置きたちの気遣い、心配り、思いやりです。こういう社

昼寝をしてしまう。次はくまさんでそのどんぐりを食べ会になれば良いと思います・次の人のために考えて行動していて素敵だなと思いてしまったのでかわりに蜂蜜を置いた。次はパンを持っました

たリスさん、・・というわけで昼寝からおきたロバさん

・大型絵本では初めて、見たので驚きました

はどんぐりが栗に変わってびっくりする。

・椅子一つでたくさんの動物とコミュニケーションをはじめに椅子を作ったウサギの気持ちも温かい。椅子

とれるいい絵本だと思いましたに置いてあったものを食べてしまうと次の人のために自分がもっているものを置くという親切な気持ちがつな

将来、学生たちが保育現場に出たときにこの絵本を読がって行く。絵もかわいいし色彩も美しい。子どもだけんだ気持ちで保育できれば良いと筆者は密かに思った。

でなく大人も十分に楽しく感動する。学生は授業後の何故ならば0歳児から3歳未満児の保育は子どもの言葉のワークシートで、この本の感想を提出した。その中の文発達が未熟な為、子どもの心情を読み取る能力が必要で章の一部を紹介する。

ある。どうぞのいすの感想を読むとその能力があると・絵が、温かみがあって可愛らしい思った。保育者は子どものなかに育っているものをしっ

・カゴの中身がどんどん変わっていくのが面白い

かりと読み取る力や、それを評価する力、その評価に基― 46 ―

乳児・1 歳以上 3 歳未満児の保育の充実について（藤生）

づいて保育を改善し続ける力が必要になるからである。

年から施行されて来たが、改定のポイントの中に乳児・どうぞのいすの本はまだ会ってない誰かの為に親切な気1歳以上3歳未満児の保育に関する記載の充実があり、筆持ちとして食べる物を置いておく・・という繰り返しだ

者はとてもうれしく思った。なぜならば、保育所で保育が、保育者は絵本の動物のように親切の気持ちを持ちをしていると注目を浴びているクラスは5歳児と見られ続けて欲しい。

ることが多かったからである。しかし筆者はある年の運動会のときに気づいた。それは3歳未満児のクラスの子どもが出るたびに保護者や地域の人の歓声がひときわ大きくなった。保育所にいれようか、どうしようか、思案した末、入所させた保護者はこの3歳未満児の愛くるしい仕草を見るだけでも感動していた。椅子に座っているだけでも褒めてくれる。つまり、保育所（園）は0歳児から就学前までが一つの社会であるが、0歳児は大きい
クラスがやっていることに対して憧れを持って見ており、その環境が子どもの発達を保証しているのである。
3歳未満児クラスの担任の笑顔や雰囲気も保護者には伝わっている。保育者は自信を持って仕事をして欲しいと思う。
どうぞのいすの表紙

3年前に群馬県の保育士キャリアアップ研修の講師を（7）経験したことがある。
「乳児保育（5）」である。その時に620代から50代の保育士等が100人以上いたと思うが、講

愛されることの意味（1）

義を熱心に聴いて頂けた。キャリアを積んだ保育士は更保育の内容のなかに基本に学ぶことで自分を振リ返り、時代とともに保育のシス的事項がある。「乳児期の発達については、視覚、聴覚

テムが変化して行くことを理解して頂いた。日々の繰りなどの感覚や、座る、はう、歩くなどの運動機能が著し返しが発達の為の経験として意味のあるものになるためく発達し、特定の大人との応答的な関わりを通じて、情には、保育士は、乳児が、そこで経験し、学んでいるこ緒的な絆が形成されるといった特徴がある。これらの発とを意識することが特に重要になるといわれている（5）。

達の特徴を踏まえて、乳児保育は、愛情豊かに、応答的これからの保育所はますます保護者との連携、家庭支に行われることが特に必要である。
」と記載されている

援、子育て支援の仕事が増えると思う。保育所保育指針（1）が、この部分から養護の意味を深く考えて欲しい。一人にも記載された「子ども達の育ちをめぐる環境の変化を

一人の子どもの心に寄り添って、あるがままを受け入れ踏まえた健康及び安全の記載の見直し」である。
「保護者・保育することでその子どもは人を愛し、愛される人間に

家庭及び地域と連携した子育て支援の必要性」もある。

なると言われている。人を信頼すること、自己肯定感も現場の保育士は専門性の向上のためにも組織的な対応ができる。生きる意欲や発達の基盤を築いて行く。保育者

不可欠である。キャリアアップの科目は7科目であったは保育することを楽しんで目のまえの子どもたちを愛しが、保育士は現場を日々経験し現状と課題の中で一人一て欲しい。安定した信頼関係に基づく母子的環境で乳児

人の子どもに寄り添って保育を実践しているので科目のが育つように配慮することが子どもにとってなにより大理解度は高いと感じた。公立、私立保育所はともにこの切である。

キャリアアップ研修にはぜひ出席して頂き保育の士気が保育所保育指針

第2章

下がらないように活躍して欲しいと思う。保育の仕事は

7

本来とても楽しい仕事であると思う。その魅力は保育士

まとめ

自身の様々な気付き、資質、能力、社会性、人間性等に保育所保育指針（1） が平成29年に告示されて、平成30

よって様々な楽しさを理解できるのではないだろうか。

― 47 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

平成27年からの子ども・子育て新制度と平成30年から施行された保育所保育指針を両輪に保育は展開されている。毎日、毎日子ども達は保育所にきて生活し十分に遊んで帰宅する。特に0歳児から就学前までの子ども達を保育する責任は大きい。保育所の質を高め、日々の保育のねらいと内容を職員会議で議論してほしい。
筆者は今、学生を育てている。これからの保育者を社会に出して貢献できる人材の育成をめざしている。今まで述べてきたように今後とも3歳未満児の保育の充実については特に重要と考えているのでそのあり方について引き続き、研究していきたい。

8

引用・参考文献（1）保育所保育指針 （フレーベル館）（2）保育所保育指針解説 （フレーベル館）（3）幼保連携型認定こども園（4）乳児保育Ⅰ・Ⅱ

教育・保育要領（フレーベル館）

中央法規（基本保育シリーズ）（5）保育士等キャリアアップ研修テキスト
（6）絵本

うたえほん

つちだよしはる

乳児保育（中央法規）
絵

グランママ社（7）絵本 どうぞのいす 香山 美子 作 柿本 幸造 絵 チャ
イルド社
（8）DVD

乳幼児の発達を支えるマザリーズ

第1巻

マザリーズの効果

第2巻

マザリーズの教室紹介 （新宿スタジオ制作）（9）保育所保育指針
汐見

まるわかりガイド

稔幸/編著 （チャイルド本社）― 48 ―

第１号

授業において主体性を育むための方策について（田口）〔論文〕

授業において主体性を育むための方策について――自己調整学習を基盤にした授業ワークシートの活用――

About measures to cultivate proactiveness in class―Utilization of lesson worksheets based on self-adjustment learning―
田

口

哲

要

旨

男

本稿の目的は、平成28年の中央教育審議会答申（以下「平成28年答申」）において「主体的な学び」の定義として示された「学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通しを持って粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる」ことを授業の中で実現するための方法として作成した「授業ワーク
シート」の効果について検討することである。授業ワークシートは自己調整学習のサイクルを踏まえながら作成したものであり、以下の目的のために授業において学生に記述させた。第一に授業の見通しを持たせることである。第二に講義の聴講やグループワーク等により、得られた知識・情報・経験等を、再構成を経てアウトプットさせることである。
第三に授業の最後にリフレクション（反省、振り返り）により次につなげさせることである。
執筆者は、授業ワークシートを効果的に活用してもらうために、担当科目の授業のオリエンテーションにおいて、学生に対して、授業ワークシートの意義や目的、主体性、自律性、自己調整学習などの概要を説明した。授業ワークシー
トは受講学生（Ａ短期大学の基礎ゼミ受講の学生、Ｂ大学の教職課程の授業を受講の学生、Ｃ大学の教職課程を受講している学生）に対して授業開始時に配付し授業終了時に提出させた。なお、学生が提出した授業ワークシートについて
は評価規準（到達目標）を設けて三段階で評価し、次回の授業の際に返却した。
当該担当科目の最終授業の際に主体性に係るアンケート調査を実施した。調査結果を基に授業において主体的に学ぶことができたかどうかについて、整理・分析を行うとともに、授業で主体的に学ぶときの課題や方策について検討する。
キーワード：主体的な学び、育成を目指す資質・能力、自己調整学習、自己評価、評価規準

Ⅰ

がら学校教育活動を確実に進めていくために各学校がどはじめにうあるべきかという問いに対して、答えられる唯一解は

平成28年答申では、近い将来予測困難な時代が訪れる

存在しない。そこでは、目の前の事象から解決すべき課と指摘していたが、現実には、この答申で示していた以題を見いだし、主体的に考え多様な立場の者が協働的に上の予測困難な状況が新型コロナウイルスの感染症の全議論し、複数ある解のうちから、納得解や最適解を導い世界的な拡大したことで訪れてしまった。新型コロナウていくことが求められる。このような時代に必要とされイルス感染状況が刻一刻と変わる中、感染拡大を防ぎなる学びが、主体的・対話的で深い学びである。

― 49 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号

生徒が自らの知識や技能等を総合的に働かせて、目前

語大辞典（第二版）』（小学館、2001）では、「主体」とは、の具体的な課題に粘り強く対処し解決しようとすること「他に対して、働きかける等のもの。認識に関しては主で、問題解決能力、ひいては社会を生き抜くために必要観と同義であり、実践的には意識と身体を持った行為者

な資質・能力を身に付けることができると考える。

をさす」としている。
また溝上（2020）は、主体的について、

平成28年答申では、育成を目指す資質・能力について
次の３つが明記されている。

他に働きかける行為があり、その行為の起点になるも①生きて働く「知識・技能」のが「主体」と呼ばれることである。次いで、働きかけ②未知の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力の先にある「他」とは、すなわち行為の終点のことであり、それは「対象」あるいは「客体」と呼ばれるもので等」③学びを人生や社会に生かそうとする「学びに向かう力・ある。こうして、ある行為がおこるとき、そこには行為の起点としての「主体」と行為の終点としての「客体」

人間性等」がある。ひいては、「主体－客体」の関係性があると理資質・能力に共通する要素については、海外の事例や解されるカリキュラムに関する先行研究等に関する分析によれとし、「主体的とは、行為者（主体）が対象（客体）ば、「知識に関するもの」「スキルに関するもの」「情意（人間性）に関するもの」の３つに大きく分類されているこにすすんで働きかけるさま」と定義している。
また、溝上（2019）は、平成28年答申で示された「主とが多いといわれている。
それらを育成するために、主体的・対話的で深い学び

体的な学び」について、次のように述べている。

の視点を持った授業がますます求められている。
内なる興味・関心をもって取り組むという意味での主

高等学校学習指導要領（2018）第１款 高等学校教育

体的な学習（たとえば「この課題に取り組むのはおもしの基本と教育課程の役割２（１）においてもろい」）や、学習方略（たとえば「難しい問題は後回し
基礎的・基本的な知識及び技能を確実に習得させ、こにして、易しい問題から解答する」）を用いて行為者がれらを活用して課題を解決するために必要な思考力、判

自己調整をしながら取り組むという意味での主体的な学

断力、表現力等を育むとともに、主体的に学習に取り組

習、新しい知識を既有知識や経験と繋げるという意味でむ態度を養い、個性を生かし多様な人々との協働を促すの主体的な学習、中長期的な目標達成、アイデンティティ

教育の充実に努めること。その際、生徒の発達の段階を形成、ウェルビーイングを目指して取り組む主体的な学考慮して、生徒の言語活動など、学習の基盤をつくる活習（たとえば「しっかり勉強して、将来立派な医者にな動を充実するとともに、家庭との連携を図りながら、生りたい」など）など、さまざまな主体的な学習と見なせ

徒の学習習慣が確立するよう配慮することる学習があるとしているが、平成28年答申で示された「主体的な学び」と一致する部分が多い。

とあり、授業において「主体的な学び」「対話的な学び」「学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成「深い学び」をそれぞれ創出していくことが３つの資質・の方向性と関連付けながら、見通しを持って粘り強く取能力を育成するためには重要である。

り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる」と本稿においては、
その中の「主体的な学び」に着目し、いう平成28年答申で示された主体的な学びを「課題依存

授業ワークシートを授業において学生が毎回作成するこ型」「自己調整型」「人生型」の３つの観点で論じている。

とで主体性が身に付くことにつながると考えた。
執筆者の授業においても、学生に対して、主体的な学
主体的な学びとは

びについては、平成28年答申や溝上の３つの観点を引き主体的な学びの「主体的」の意味について、『日本国合いに出しながら、主体（学生）が客体（課題）に向か― 50 ―

授業において主体性を育むための方策について（田口）うときにどのような視点で働きかけるのかにより主体的

課題に主体的に取り組むときには自己調整を行う必要がな学びの深まりの違いがあることを説明している。

出てくる。

主体的な学びが課題依存型になると「この課題に取り組むのはおもしろい」といった例に見られるように、主

自己調整学習とは
自己調整学習について、鈴木（2019）は次のように述体（学生）が客体（課題）に向かうとき、主体が客体の影響を受けている場合が多い。したがって、
主体と客体、べている。

どちらに重点が置かれるかというと、客体にあり、結果
自己調整学習とは、学習者が自分の学習プロセスを能的に主体は受け身的に学んでいることになってしまう場

動的に調整していくことである（犬塚 2017）
。より具体

合もある。
現実には、すべての学生に興味・関心をもたせる授業

的には、自己調整学習は、予見段階と遂行段階、自己内にすることは難しいので、提供した課題がある学生に

省段階の３段階で構成される循環的なプロセスとして捉とっては課題依存型の主体的な学びになるが、その課題

えられている。予見段階とは、何をどのように学習するに興味・関心がない学生にとっては課題依存型の主体的かについて計画を立てたり、目標を立てたりするなど、な学びではなく自己調整型か人生型の主体的な学び、あ学習を実際に遂行する前に下準備をする段階である。次

るいは学ぶ意欲を持たないことになると考えられる。

に遂行段階とは、予見段階で立てた計画を実行するだけ
でなく、取り組んでいる課題に集中したり、取り組み状

溝上（2019）は、自己調整型の主体的な学びや人生型

況をモニタリングし、必要に応じて行動を調整したりすることも含まれる。そして自己内省段階は、学習後に学の主体的な学びについては次のように述べている。

習全体を振り返る段階であり、自己内省の結果が次の予自己調整型の主体的学習とは、学習目標（「毎日単語を見段階に反映されることで、循環的な学習プロセスが成10個覚えよう」「難しい問題でもあきらめずに取り組もう」

立されていしたとえば、単に「目標が達成できなかった」など）や学習方略（「声を出して単語を覚える」「難しいと自己評価するだけでは、次の予見段階には適切に反映

問題は後回しにして、易しい問題から解答する」など）、されにくいと考えられる。目標が達成できなかった場合

メタ認知（「自分の考えの矛盾に気づく」「課題によって学には、うまくいかなかった原因や改善するための具体的習方略を使い分ける」など）を用いて、自身（自己）を方な方策について考えることが、次の予見段階に活用する

向づけたり調整したりして課題に取り組む学習を指す。

上では重要になる。このように、予見・遂行・自己内省

再帰の働きが強まる人生型の主体的学習とは、中長期のサイクルを適切に循環させる学習者が、優れた自己調的な目標達成（「英検１級に合格する」「将来弁護士にな整学習者である。目標を達成するために計画を立て、自る」など）やアイデンティティ形成（私は何者か）、ウェらを制御しながら学習に取り組み、成果について振り

ルビーイング（幸福感）を目指して課題に取り組む学習

返って次の目標に活用しようとする学習のあり方は、まを指す。なぜ学ぶのか、学習を通してどのような自分にさに主体的な学習といえよう（鹿毛 2013）。

なりたいのか、といった学習の意味が、自身（自己）の過去や未来の事象に関連づけて作り出され（時間的展望）、それが今ここ（here and now）の時間空間的な意
味ともなって学習に反映される。この主体的な学習は、
過去から現在、そして未来へと、個人がどう生きていく
かという自己物語を学習に反映させる構図になっており、「人生型」の主体的学習と呼べるものである。
授業において、すべての学生に対して興味・関心を持
つ内容を教師が提供することは難しいので、学生がその図表１― 51 ―

自己調整学習のサイクル

鈴木（2019）参考に作成

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要第１号てきましたか。
（はい・いいえ）…どちらかに〇を付

授業ワークシートについては、課題（授業内容）が学ける

生にとって必ずしも、興味・関心のあるものでない場合にどのように自己調整を図っていくかの手順を示すため②本日の授業の到達目標のポイントを書いてください。

に自己調整学習のサイクルに基づいて作成した。

③あなたの今日のパーソナルゴールを書いてください。
④授業の内容で分かったことを書いてください。なお、スⅡ

ペースが不足しているときは裏面に記入してください。

授業ワークシート⑤他の学生から聞いて分かったことを書いてください。

授業ワークシートは自己調整学習のサイクルに従ってグループワーク等がなかったときは「特になし」

作成した（図表２）。授業ワークシートの構成について⑥授業で理解できなかったところがあれば書いてください。

は下の①～⑨である。
自己調整学習のサイクルの予見段階が、授業ワーク⑧何か質問はありますか。なかったときは「特になし」と書いてください。

シートの①～③、遂行段階が、④～⑥、自己内省段階が、⑦～⑨である。

⑨今日の授業の理解度は５点満点で何点ですか。

①あなたは事前に予習（配布資料、指定書を読む）をし⑩今日の到達度は５点満点で何点ですか。

図表２

授業ワークシート― 52 ―

授業において主体性を育むための方策について（田口）Ⅲの授業を受講の学生42名、C大学の教職課程を受講してアンケート調査結果

いる学生28名）を対象にアンケート調査を実施した。ア

授業ワークシートを授業で活用している受講学生（A短期大学の基礎ゼミ受講の学生34名、B大学の教職課程

ンケート調査の質問内容は図表２の①～⑩のうちから選んで質問した。

34件の回答42件の回答28件の回答
3.5%

2.3%

31.0%

図表３

授業ワークシートで授業の見通しを立てることができましたか

34件の回答
2.9%

50.0%

28件の回答42件の回答2.4%

図表４

授業ワークシートで授業を振り返ることはできましたか― 53 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号

34件の回答
2.9%

28件の回答42件の回答3.6%

図表５

到達目標を記入することで意識できましたか

34件の回答5.9%

28件の回答42件の回答図表６

授業ワークシートに授業内容でわかったことを書けましたか

34件の回答

2.9%

28件の回答42件の回答
4.8%
19.0%

50.0%

図表７

授業ワークシートに授業内容でわからなかったことを書けましたか― 54 ―

授業において主体性を育むための方策について（田口）34件の回答

2.9%
2.9%

28件の回答42件の回答

図表８34件の回答

授業ワークシートの最後の欄（授業の理解度）

2.9%
2.9%

28件の回答42件の回答7.2%

図表９

授業ワークシートの最後の欄（授業の達成度）

34件の回答
3.0%

28件の回答42件の回答
2.4%

69.0%

図表10

あなたは主体性がこの授業で身に付いたと思いますか― 55 ―

7.1%

3.6%

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号

この調査では、授業ワークシートにおいて自己調整学

シートを活用しながら、授業において、到達目標やパー習の予見段階と自己内省段階である授業の見通しと振りソナルゴールを達成するために計画を立て、自らを制御

返りの問いを設定したことについて、はじめに質問した。

しながら学習に取り組み、成果について振り返る学習の執筆者は、授業の見通しを持たせるために、授業開始直あり方を意識することの効果はあったと思われる。

後に、本時の授業の到達目標を示すとともに、学生にパー
ソナルゴールを設定させそれを授業ワークシートに記入させた。その効果については図表３よりどの大学・短大

Ⅳ

終わりに

においても
「授業を見通せた」「だいたい授業を見通せた」

コロナ禍においては、教師が授業で使う資料を印刷しという回答が90％以上であった。また、授業ワークシーて学生に配付するのではなく、事前にLMSに資料等のトは授業の最後に授業を振り返り５段階で自己評価でき

データをアップロードしている場合が多い。そのため以るようにしたが、図表４より授業を「振り返れた」「だ

前は受講の際、学生が配付された資料を見ながら必要事

いたい振り返れた」と90％以上の学生が回答したことが項などをそこに書き込んでいることが多かったが、近年わかる。特に、到達目標を記入することの効果について、

学生は、資料を印刷しないでそのまま画面上で見ながら

図表５では、
本時の授業全体を意識できたかの問いでは、講義を聴いていることが多い。そのような場合、学生は「意識できた」「だいたい意識できた」の回答が90％以上

講義においては受け身になりがちである。講義でインであった。
授業の遂行段階については、
授業内容でわかっ

プットしたものを再構成してアウトプットする機会を放たことを授業ワークシートに書けたかどうかの問いに対棄してしまったと推測されることもある。アウトプット

して、図表６より「書けた」「だいたい書けた」の回答を前提にしないインプットになってしまっているので、が90％以上であったことがわかる。一方、授業内容でわ

学びに深まりが見られないこともある。

からなかったことを授業ワークシートに書けたかどうか

平成28年答申において「主体的な学び」は「学ぶことの問いに対して、図表７のように「書けた」「だいたいに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と関書けた」の回答が70％前後であった一方で、「あまり書連付けながら、見通しを持って粘り強く取り組み、自己けなかった」「まったく書けなかった」の回答も散見さの学習活動を振り返って次につなげる」学びとして定義れた。これについての分析は今後の課題であるが、十分された。

に理解できていない状態でインプットされた知識や情報

そのことを授業において実現するために、自己調整学

はうまく再構成できないためにアウトプットもうまくい

習サイクルに基づいた授業ワークシートを作成した。特かないのではないかと推測される。授業ワークシートのに、主体的な学びの定義における「見通しを持って粘り

最後に本時の内容の理解度や、パーソナルゴールの達成

強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげ度を振り返って５段階で自己評価する項目を作成したる」の部分を自己調整学習のサイクルと関連付けたときが、図表８，
９より「振り返ってつけられた」「だいたいに、「見通しを持って」は予見段階であり、「粘り強く取振り返ってつけられた」の回答が95％以上であり、多く

り組み」は遂行段階であり、「自己の学習活動を振り返っの学生が授業全体を振り返りながら自己評価をしていたて次につなげる」は自己内省段階であるとして考えられことがわかる。「この授業であなたは主体性が身に付いる。

たと思うか」について、図表10における「はい」「どち

この授業ワークシートを講義の聴講やグループワーク

らかといえばはい」の回答については学校ごとに異なっなどと並行しながら自身でまとめていくことで、主体的ているが概ね80 ～ 90％であった。回答に学校間で差がな学びにつながると仮説を立てた。本稿では、そのこと見られる。授業で主体性について説明したとはいえ、どについて15回の授業終了後にアンケート調査を実施しそのように学生が主体性を定義づけているかで異なってくの結果について検討した。

る。また主体性は涵養することが重要であり、この回答

アンケート結果としては、授業により概ね主体性が身結果をもって授業で主体性が養われたとはいえないが、に付いたと回答した学生がどの大学、短大においても８

自己調整学習のサイクルを踏まえて作成した授業ワーク

割程度見られた。この結果から、授業で、自己調整学習― 56 ―

授業において主体性を育むための方策について（田口）のプロセスを創り出すことや、講義やグループワークな
どの対話的な学びからインプットされた知識、情報、経験を再構成して授業ワークシートにアウトプットさせること、などが「見通しを持って粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる」という主体的な学びを行う上で、効果があったと思われる。
今後の課題としては、ひとつは、主体的に学ぶための授業ワークシートが授業内容を理解したり、学習課題を遂行したりする上での時間的な妨げにならないように工夫することである。アンケート調査の自由記述から得られた学生からの提案を検討し改善していきたい。もうひとつは、学生の学習状況を評価するときの授業ワーク
シートの評価規準と評価基準について検討することである。現在は、授業ワークシートへのアウトプットの量を多くすることを目標に、その量や整理の仕方などを３段階で評価している。
授業ワークシートが学習課題を遂行する上での時間的な妨げにならないことが大切なので、それを踏まえ、授業ワークシート作成の目標をどのように設定するか、今後検討していきたい。
＜引用・参考文献＞
田口哲男（2019）「高校における学びと技法」一藝社
中央教育審議会（2016）「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について(答申)」
溝上慎一（2020）「社会に生きる個性」―自己と他者・拡張的パー
ソナリティ・エージェンシー
溝上慎一（2019）「溝上慎一の教育論」主体的な学習とは－そもそも論から「主体的・対話的で深い学び」まで－ http://smizok.net/
education/subpages/a00019(agentic).html（最終閲覧2022.1.27）
文部科学省（2018）「高等学校学習指導要領」
鈴木雅之（2019）教育心理学からみた「主体性」
https://www.adrec.ihe.tohoku.ac.jp/wp/wp-content/uploads/20
19/08/%E9%88%B4%E6%9C%A8%E9%9B%85%E4%B9%8B%E
F%BC%88%E6%A8%AA%E6%B5%9C%E5%9B%BD%E7%AB%8B%E5%A4%A7%E5%AD%A6%EF%BC%89.pdf鈴木雅之（横浜国立大学）.pdf (tohoku.ac.jp)（最終閲覧2022.1.27）― 57 ―

栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す学修（渡邉・高橋・宮﨑・松井）〔論文〕

栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す学修 （第５報）
目測トレーニングのモチベーション向上

Education Aiming at Improvement of the Practical Skills of Nutritionists
and, Registered Dietitian（5th report）
Increased Motivation for Estimation Learning of Food Weight by the Human Eyes
渡

邉

靜・高

橋

雅

子・宮

要

﨑

絢

子・松

井

幾

子

約

栄養士・管理栄養士の実践的な能力向上を目標に栄養士・管理栄養士養成施設における学生の目測能力向上の学修・トレーニング方法を確立することを目的とした。
１．研究デザイン：その１目測重量のトレーニングをする食品の選択について検討

２．研究デザイン：その２目測能力の向上に向け、学修・トレーニング方法の検討

目測重量のトレーニングである食品選択は、
身近な食品＝知っている食品の調査から、野菜類は「にんじん」「トマト」「きゅうり」「ほうれん草」など、食品群別で知名度の高い食品を順次用いて目測トレーニングを行うことでモチベーションを高める方法を今後考える。学修・トレーニング方法について、目測評価ランクは１年次と２年次で比較すると各食品別（６品目）で向上していたが、有意な差はなかった。しかし、目測評価ランクＤに有意差が見られたことから、２年次にランクＤの学生が減ったことが示唆された。今回の授業のトレーニング法において、総合評価得点はトレーニン
グ授業１が1.7 からトレーニング授業２で2.3と高くなった。平均得点の個人変化はトレーニング授業間で有意差が見られた。今回のトレーニング法の有効性が示唆された。
取り組みについては、学生はトレーニング授業に80％が積極的に取り組み、平均得点が上がった理由を「把握力」「想像力」が付いたとし、各自が「料理をする前に食材の重量を量るようになった」「参考書ベーシックデータや食品成分表の値を覚えた」と回答していた。授業のグループワークを通して学生自身が「評価ランクのアップ、高得点をめざそうと思う」「目測能力向上に向けて考える」「いろいろな取り組みをイメージする」と回答するなど意識の向上がうかがえ、本授業の取り組みは、目測向上のトレーニングとして学生のモチベーションを向上する方法の１つになることを示唆した。
キーワード：「モチベーション」「目測トレーニング」「食品概量」

SummaryThis study aimed to establish a training method for improving the measurement ability of students at nutritionist
and dietitian training facilities to improve the practical ability of dietitians and nutritionists.
1. Study design: Part 1: Study of the selection of food used for training of weight assessment by sight-gauging.
2. Study design: Part 2: Study of the learning and training methods used to improve measurement ability.
The results of the food selection training, which is a measurement training to grasp the approximate amount of― 59 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号

food, were similar to those reported in a previous study, which showed that “familiar foods” coincided with “known
foods,” suggesting that using well-known foods for the measurement training is effective in motivating the subjects.
Regarding the measurement and training methods, when the evaluation based on the error rate was ranked andscored into five levels, the number of students who rated the lowest in the first year decreased significantly in the
final year. Quantifying the ability to measure the visualization of the studentsʼ abilities promotes their willingness tolearn. It can be inferred that the more experience they gain (as they advance in grade), the more they improve theirabilities, suggesting the effectiveness of this training method.
80% of the respondents were active in the training classes regarding spontaneous learning efforts. As for a reason
for the increase in the average score of sought-gauging, students themselves answered that (1) they gained “grasp”
and “imagination,” (2) they got into the habit of weighing ingredients, and (3) they memorized values from reference
books and the table of food composition. From the group work during the class, we could see that the students had
improved their awareness, as they (1) aimed to improve their evaluation rank and average score, (2) thought about
what they should do to improve their measuring ability, (3) thought about various methods of approach. The group
work after the measuring study was a good opportunity to learn how to improve their measuring ability training. We
understood that this could be one of the ways to improve motivation.
Keywords: increased motivation, training to improve sight-gauging, approximate food quantity

されるため、食品多様性に対応した知識をより身につけⅠ．研究の背景る必要が生じてきている。

栄養士・管理栄養士に期待される業務は多方面にわた

先行研究３）～６）では栄養士・管理栄養士のカリキュラ

り、特に多職種との連携による業務へと広がっている。

ムである調理学実習、臨床栄養学実習、応用栄養学実習、栄養士・管理栄養士養成のための教育カリキュラムにも栄養指導実習などやその時間外学修が食品や料理の重量

社会学・生活学・医療学の基礎教育が求められ、その上測定や目測をさせるため、栄養士・管理栄養士の実践力に栄養学の専門的な知識・実践力の教育が求められてい向上に役立つことが期待できると報告されている。本論

１）

る 。

では、学生が自主的にトレーニングを繰り返し、習慣化

地域社会の人々の健康作りに貢献できる栄養士・管理２）

し、楽しみながら学修できるような支援方法、学生の更栄養士の養成が急がれ 、実践力を持った栄養学の専門

なる目測能力の向上に養成校として支援し得る有効な学家として地域の中で活躍できる栄養士・管理栄養士の教修方法・トレーニング法を検討することを目的とした。

育・支援を教育現場で考えている。専門的な知識・実践力においては食事と調理の科学の理解が掲げられ、専門業務となる献立作成と調理技術は具備すべきスキルであⅡ．先行研究の検討
文献 ７）～ 23） や2017年～ 2020年の研究 ３）～６） で明らかる。
その業務において基本となる食品重量の把握がある。
食品重量の知識は、献立の立案、栄養調査、栄養指導なになったことは以下の通りである。

どを行う上で要求される。栄養学の知識を学ぶと同時に実践力を身につけるために調理技術や、献立作成のために食品知識や目安重量を知らなければならない。2020年度に発表された八訂食品成分表では、生鮮食品と加工食

１．栄養士課程に学ぶ学生であるにもかかわらず日常の食事作りに携わっていない者が多い。
２．１年次では、白飯と食品６品目すべての目測値が過小評価される。

品のほか、調理済み冷凍食品、惣菜等、対応すべき食品

３．授業実習等を通して、容量と重量の関係を学修す

や料理の種類が増え、栄養士・管理栄養士の能力が期待ると「白飯」の目測値の誤差率は低くなる。

― 60 ―

栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す学修（渡邉・高橋・宮﨑・松井）

４．
「野菜」は目測値の誤差率が大きく、学生間のバ

・食品重量の目測トレーニングを繰り返す。

ラツキも大きい。
「野菜」の目測は難しく、入学

・調理過程で外観が変化する食品の目測トレーニング

時までの生活で野菜重量を計測することがない。

を繰り返し行い学修する。

繰り返しの学修が必要である。

・調理経験の機会を多くする。

５．入学時から半年では、目測能力の向上は見られず、

・調理回数、食品購入頻度（買物）、摂食頻度を高める。

１年次から２年次後半において目測値と実測値の・授業の中で定期的・継続的に食品の計量や手ばかり

誤差率に改善傾向が見られた。

訓練などを含め学修する。

６．２年次後期には、「白飯」は多くの学生が概ねの・学生のモチベーションを高める。

目測重量の見積もりができ、学生間のバラツキも少なくなり、調理実習の積み重ねによる効果が期（１）研究デザイン：その１

待できる。

１）目的

７．トレーニングを重ねることで徐々に目測値の改善

目測重量トレーニングに有効な食品選択について検討がみられるものの、食品によっては誤差率や実測をする。若年者に知名度の高い食品を把握することを目

値のバラツキに差がある。特にその差が大きかっ的とした。

た食品は「精白米」「キャベツのせん切り」であり、

２）調査対象反対に小さいものは「鶏卵」「白飯」「りんご」で若年者の学生ある。調理後に外観が変化するような「精白米」

栄養専攻

と「白飯」
「キャベツ」と「せん切りキャベツ」

看護学生

103名

などは繰り返しの訓練が必要である。

教育学部生

42名

８．目測トレーニング学修の評価ランクは、学生のモ79名

2014 ～ 2021年
４）調査方法９．学生のモチベーションを高めるためには、目測学

食品18群別に分類した食品中、知っている食品名を書

修の意義を学生自身がしっかり認識して取り組む

き込みむ調査を行った。

ことが大事である。教員も授業のなかで繰り返し

５）分析方法説いていく必要がある。

Ⅲ

短大生

３）調査期間

チベーションを向上させた。目測能力修得には学生自身の取り組みの意欲によるところが大きい。

224名

単純集計とクロス集計を行った。
（２）研究デザイン：その２

研究方法

１）目的

１．研究デザインの目標

目測能力の向上に向け、有効な学修・トレーニング方法を検討する。
「研究デザインの枠組み」を基に2017 ～ 2020年に授業を実践してきた。2021年も図１の「第２次：研究デザインの枠組み」を基に目測トレ－ニングを実践し、２年次に学生の目測能力の評価と学生のモチベーションの関連調査を行い、教育方法を検討する。
２）調査対象図１

栄養専攻短大生

第２次：研究デザインの枠組み

３）調査期間
「第２次：研究デザインの枠組み」を基に授業を実践する。
― 61 ―

2021年10月

33名

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号

４）調査方法い。学生の中には「キャベツ」「きゅうり」「レタス」「な「第２次：研究デザインの枠組み」を基に目測トレー

す」が緑黄色野菜に挙げているものがある。野菜全体でニングを実践し、10月に実施した目測の自己評価判定とは「にんじん」「キャベツ」「トマト」「きゅうり」「ほう

モチベーションについて調査を行った。

れん草」の順となる。果物では「リンゴ」、
「みかん」
「い

５）分析方法ちご」「ぶどう」「なし」の順である。魚介類では「さけ」「さんま」「あじ」「さば」「まぐろ」の順で、以上の食品

単純集計とクロス集計、ｔ検定を行った。

名は食品群別で知名度が高いことが理解できた。

Ⅳ

結果

２．研究デザイン：その２の結果

１．研究デザイン：その１の結果（１）食品の重量目測結果
評価は、誤差率（±％）で区分し、ランクごとに評価

１）集計結果学生が認知している食品（食品群別）は表１の通りで得点を用いた。（表２）ある。

誤差率（±％）＝（目測値－計量値）÷計量値× 100

穀類では「こめ（精白米）」「小麦」「パン」の順に多く、いも類では「じゃがいも」「さつまいも」「さといも」の

表２

誤差率

±％

目測誤差率の評価区分

±5

±10

±20

±30

±30.1～

順、
緑黄色野菜では「にんじん」「トマト」「ほうれん草」、

ランク

Ｓ

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

淡色野菜では「キャベツ」「きゅうり」「白菜」の順に多

評価得点

5

4

3

2

0

表１

食品群別の出現数ランキング

１年次（2020年）と２年次（2021年）の食品別（６品目）におけるランク別の人数（％）は表３の通りである。
表３
評価ランク
（得点）

食品別・ランク別人数（％）の推移

Ｓ（5）

Ａ（4）

Ｂ（3）

Ｃ（2）

（％）
Ｄ（Ⅰ）

１年次 ２年次 １年次 ２年次 １年次 ２年次 １年次 ２年次 １年次 ２年次
りんご
7.3
9.1
12.2
9.1
2.4
24.2
4.9
30.3 73.2 27.3
じゃがいも
4.9
9.1
2.4
3.0
4.9
21.2 22.0 21.2 65.9 45.5
卵22.0 39.4
4.0
27.3 19.5 18.2
2.4
15.2 51.2
0.0
キャベツ
2.4
12.1
0.0
0.0
9.8
15.2
9.8
18.2 78.0 54.5
白飯
12.2
3.0
4.9
48.5 12.2
3.0
2.4
15.2 68.3 30.3
精白米
7.5
15.6
2.5
6.3
17.5 21.9 22.5 21.9 50.0 34.4
合計
7.1
14.7
4.9
15.7 11.1 17.3 10.1 20.3 66.8 32.0

１年次と２年次を比較するとランクは２年次において
Ｓ・Ａ・Ｂが増え、ランクＤは減っている。食品別（６品目）にみてもランクＳ・Ａが増え、ランクＤは減っている。１年次と２年次のランクＳ・Ａ・Ｂの増減に有意な差は見られなかったが、ランクＤにおいては有意な差が見られた。
２年次の目測トレーニングでは、２回実施している。
１回目では学生自身の目測誤差率を認識し、その改善を図る努力を授業外で実施した後、２回目授業を行った。
２回目授業では目測トレーニング実施後、自己学習内容、
自己努力についてグループ内で報告し合った。結果は表４、表５、図２の通りである。２回のトレーニング授業
時の目測誤差率と平均得点である。
― 62 ―

栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す学修（渡邉・高橋・宮﨑・松井）

表４

食品別目測誤差率、平均得点

表５

平均得点の変化平均得点
トレーニング授業１回目

1.7

トレーニング授業２回目

2.3

変化

差

↗

0.6

図３

図４

授業の取り組み

目測能力向上の取り組み方法

半数以上の学生に目測能力向上の取り組み行動があ
図２

り、「重さの予想を立てて、そのあと量った」29％、「店

トレーニング時の平均得点の個別変化

頭で目測した」29％などの積極的な取り組み行動もみら
２年次においても食品の目測値は少なく見積られる傾向にあり、食品別ではキャベツと精白米の平均得点が低れる。その他の回答に、「カンペを作った」「調理実習時に覚えた」「興味を持った」などの記述がある。
質問③

く、学生間でバラツキがあった。しかし２回目のトレーどのくらいの頻度で取り組みましたか（図５）

ニングではキャベツと精白米の平均得点も高くなった。
（表４）白飯以外の食品（５品）についても総合評価の平均得点が高くなった。
（表５）個別にみてもほとんどの学生が、トレーニング授業１回目より自己学習をした
後の２回目授業の方が向上している。
（図２）有意な差が見られた。
（２）学生のモチベーション
トレーニング授業２回目の終了後、調査を行った。
質問①

図５

目測の授業にあなたはどのように取り組みま

目測能力向上の取り組み頻度

取り組み内容の取り組み頻度は「毎日１回以上」３％、したか（図３）
約80％の学生が「積極的にできた」と回答している。

「ほぼ毎日」17％と日々の生活の中で取り組んでいる。

質問②

約６割が毎日ではないが取り組んでおり、「まったく取

食品の目測能力を高めるために、あなたはどのような方法で取り組みましたか（図４）

り組まなかった」はいなかった。
― 63 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

質問④

第１号

表７

１回目に比べて２回目の評価（誤差率・ラン

目測能力習得に取り組んだ感想

向上させようと努力したため。
だいたいの食材の重さを把握できたため
自分が思う量よりも気持ち少なめに測ったから。
目ばかりの力が身についたから。
平均値に変化がなかった。もっと取り組むべき。
真面目に取り組んだから料理する前に黙想を意識していたから
コツを掴んだから。
前回測った時に、実際は自分が目ばかりするよりも重いことが分かったため、それを踏まえて出来たから。
自分で覚えようとしていたから
覚えることでおおよその目安がわかったため。
食品の重さを実際に知ったからおぼえられた感覚が出てきたからだと思います
間違っているものの差が大きかった。でもＳがあった
重さの見当がつきはじめたから身に付いてきたと感じる
重さの想像力が働くようになりました。

楽しかった。今後も、続けたいと思った。
反省を生かして取り組めば、もっと向上すると思いました。
全ての食品を普段から測ったり、グラム数を見たりしたいと思いました。習慣化したいです。
食材の重さを知れて、面白かったです。
楽しかった
手間が掛かるので、忘れてしまう。
前回より目測能力がついたとおもいます 目測能力は就職
後役に立つと思うので目測能力向上できるようにこれからも頑張りたいです
以前のは向上したが、今日初めてしたのはあまり出来なかったので、どんな食材でも分かるようにしたいと思った。
普段からそうに見えていても実際は重たかったりしていた
んだなとかがわかりました
難しい
大変だったけれども地道に感覚を身につけていくしかない
なと思いました。
目測により、自分がどのくらいの量を食べているか概ね考えることができました。
普段気にしないことだからやってて興味が湧いた
平均点が１点上がった。着実に身についてると思った。
毎日は大変だがよく使う食材はすぐ答えられるようにしたい
普段の生活に＋αで行うだけで変わるので、これからも続けていきたいと思います。
長期的に取り組まなければ、外量を把握することは難しいと思いました簡単に上達できて楽しい
毎日料理するなら簡単に鍛えられそうだと思った
なかなか直ぐに覚えられるものでは無いので難しかった
何回もしないとわかるようにならないから時間をかけることが大事
２週間くらいでは能力はあまり向上しない
目測能力が全くないということがわかった。特に千切りキャ
ベツなど加工するとより分からなくなることがわかった。
密度を目測できるようになりたいと思いました
少ししかやってませんが、やらないよりはやる方ができるようになったと思いました。
あまり変化がなかったので、これから向上できるように取り組むようにしたい。
やった分だけ結果が出るので、これから繰り返していく必要があると思いました。
同じ食材でも重さが大きく変わるものがあるから、ベーシッ
クデータを見るだけでなく、調理の時などに実際に食材を量ったほうが良かったと思った。
大きさや取れる時期によって大きく重さが変わる

学生の目測能力向上の理由に挙げられている理由とし「評価ランクアップ、高得点をめざそうと思う」「目測ては「覚えようとしたこと」「把握力・想像力をつけた

能力向上に向けて考える」「いろいろな取り組みをイメーこと」が挙げられている。

ジする」がある。他者が実践した内容について、グルー

ク・得点）結果はどうでしたか（図６）

図６

学生自身の結果報告

学生自身が目測誤差率を計算し、評価判定区分のラン
クと得点を確認した。
「結果（成績）が大きく向上した」
16％、「わずかに向上した」58％と自身の目測能力向上を確認している。
質問⑤

結果の理由はなぜだと思いますか（表６）表６

質問⑥

目測能力向上の理由

プワークを通して知ることは、学生自身の学習意欲を向

目測能力習得に取り組んだ感想は（表７）

目測能力向上には、「繰り返しが必要であること」「向上させ得るものと考えられる。

上することで楽しくなること」「毎日の生活での計量や料理をすること」などが挙げられている。
質問⑦

目測能力の習得においてグループワーク授業

Ⅴから得たこと（表８）考察

本研究は第１報～４報まで、栄養士が具備すべきスキ― 64 ―

栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す学修（渡邉・高橋・宮﨑・松井）

表８

目測トレーニングを行った。その結果を誤差率（％）のグループワーク授業から得たこと同じような方法を実践しても、感じる感想や結果はそれぞれ違うのだと思った。自分に合う方法を見つける事が大切だと思った。
確かに密度も大切だなと感じました。
２週間取り組んだ人は結果に現れていた。
みんなしっかり工夫をして目ばかりの力を身につけていました。向上している人がほとんどでした。
色々な方法やその熱意が凄く、私ももっとやってみようと思えました。
みんなすごいなと感じた
ちゃんとやっていて凄いなあと思いました。
目測能力向上の方法を知ることができました
カンニングペーパーなど様々な工夫があっていいと思った。
いい方法があったので真似したい
しっかり調べていたり、点数がアップしてるひとが多くてすごいなぁって思いました
みんな立派だとおもいました
目測能力を身に付ける方法やアイディアを聞くことができ、自分も実践してみようと思いました。
とても熱心に取り組んでいる人でも目測が困難と感じたのだと思い、自分ももう少し取り組み方を考えようと感じました。
カンペ使ったりベーシックデーターを使ったりしててそれぞれやり方が違かった
その人によっての様々な取り組み方があった。
きちんと計量した人もいて偉いと思った
沢山調べて目ばかりを向上させようとしていてすごいと思いました。私も参考にしたいと思います。
ベーシックデータ等のおおよその概量が示された資料からあらかじめ把握するという手法が効果的だと感じました。
参考になった
店頭で予想するのもできると思った。
みんなそれぞれが違う方向性で取り組んでいすごかった
工夫して取り組んでいてすごいと思いました。
色々なやり方があるんだなと思いました。
食品の重さを覚えるためにスマホのホーム画面に写真を設定する、というアイデアはとても斬新で効果的だと思った。
皆さん 真面目で素晴らしいと思いました
人それぞれ結果が違った。感じていることも違った。
自分がしていないことをしているひとがいたので参考にしたいです。
大きくてもレンコンは穴が空いているから意外に軽いなど、密度も関係しているとわかった。何回も目測をしていると、この食材は意外に重いや、軽いというのが分かって来るんだなと思った。
自分が考えた方法よりもいいものが沢山あって参考にしようと思った。
切って測ったり常に意識しながら食べると良いと思った

ルの一つである食品の目測能力を向上させるための学修評価ランク法に加えて、評価得点法も取り入れ検討した
ところ、この取り組みの効果が示唆された。
その理由としては、①目測能力向上の取り組みについて、その目的や意義を授業内で事前に説明し、測定・評価を行い自分の能力を１回目に評価し、認識した。グループワークも行い、学外学習やその取り組み方法のアイディアを出し合い、クラス全体で共有した。
②自己学習２週間③自己学習後、１回目と同様に２回目も目測を実施し、自身の評価を比較した。
④ジグソー法ポスターツアーを行い、それぞれの結果をプレゼンした。
⑤効果的と考えられる報告については、全員で共有し、意識を高めた。
⑦アンケートへの回答。
今回は取り組みの最初に、「最終的に結果を発表し合う」ことを明確に伝えたことや「トレーニング方法についてグループで話合い」をしたことにより、課題に向き合う自覚が学生自身に生まれたものと考えられる。他者の考え方を知ることは、学生の学修意欲を向上させただ
けでなく、一連の学修の中から学生は自然とモチベーションを高めていたと考えられる。料理の前に重量を予測してから実測するなど、真面目にコツコツと取り組んだ学生は確実に目測能力が向上していた。目的意識を持
ち、面倒がらずに、繰り返し実践することが、知識の向上に結び付くことを学生自らが学修していた。

Ⅵ

結語

１．まとめ
（１）研究デザイン：その１目測重量のトレーニングに有効な食品選択

方法について検討してきた。

１）継続

第４報で誤差率（％）区分に加えて、評価ランク法を取り入れたところ、学生のモチベーションがわずかに向①調理実習等で使用する食材。

上することが示唆された。

②家庭でよく利用する食品。
２）取り入れる食品（現在６品目以外）

そこで、本報ではよりモチベーションを向上させるためにグループ学習と期間限定の自己学修の方法に取り組穀類は「小麦」「パン」、いも類は「さつまいも」「さんだ。学生は自分の計画した方法によって２週間限定でといも」、野菜類は「にんじん」「トマト」「きゅうり」「ほ― 65 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

うれん草」、果物は「リンゴ」「みかん」「いちご」「ぶど第１号

できるような学修支援の検討を継続して検討する。

う」「なし」魚介類は「さけ」
「さんま」
「あじ」
「さば」
「ま

具体的には、ぐろ」。

①食品に対する関心をさらに高める②授業外での調理回数増やす

知名度の高い食品を用いることでモチベーションを高③季節、生産場所、加工過程などによる食材の形状やめる。

水分変化に対応し得る応用力をつける。

（２）研究デザイン：その２以上、今後も効果的なトレーニング法の検討と報告を①有意な差は得られないものの、全ての食品において、目測評価ランクは学年が上がるごとに向上した。目

継続していきたい。

測評価ランクＤの学生が、有意に減ったことが要因
謝辞と考えれる。

執筆にあたりデータベース作成等でご協力いただきま②経験を重ねても目測値は少なく見積られる傾向がある。特に「キャベツ」と「精白米」の誤差率が高く、した福田郷美さんに感謝し、お礼申し上げます。

学生間でバラツキがあることが明らかになった。
本研究の分担③目測誤差率が高い５つの食品も経験が増すほど誤差が減り、能力の向上がみられた。
「トレーニング授

１．研究デザイン：渡邉・高橋・松井

業１回目」と「トレーニング授業２回目」の授業間

２．集計：宮﨑

平均得点の個人変化に有意な差が見られ、今回のト

３．結果：渡邉・高橋

レーニング法の有効性が示唆された。

４．考察・まとめ：渡邉・高橋・松井
５．英訳：松井④全体の80％がトレーニング授業に積極的で、半数以上が生活の中で目測訓練を意識するようになった。
平均得点が上がった理由として学生自身は「把握力・想像力がついた」を挙げていた。
⑤学生自身の取り組み方法としては、「料理をする前Ⅶ１）特定非営利活動法人，日本栄養改善学会：平成30年度管理栄
養士専門分野別人材育成事業「教育養成領域での人材育成」報に量るようになった」「ベーシックデータ（参考書）
や食品成分表の値を覚えた」が半数以上であった。

告書

mhlw.go.jp/stf/seisakunitsuite/bunya/hukushi_kaigo/kaigo_
koureisha/chiiki-houkatsu/（2019年11月３日）
３）渡邉
紀要27

とが示唆された。

靜ら：「栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す教育（第２報）―食品・料理重量の目測学習の検討」 明和学園短期
大学

研究紀要28

５）渡邉

2018

靜ら：「栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す教育（第３報）―食品・料理重量の向上」 明和学園短期大学
紀要29

ら多様な食品に対応した十分な知識を身につける必要がこれまで以上に生じてきている。そのためには、学生時

大学研究紀要302020７）松野希恵；「計量法の実施による食品重量の推測力向上について」東海学院大学紀要７,147-151, 2013８）宮地洋子；「＜研究ノート＞調理における計量に関する研究 ：食品重量の目測について」仙台白百合女子大学紀要４ 67-75

代から自らが学修を深める意識が重要になる。目測学修への試みは食材への多面的な取り組みの一つである。学靜ら：「栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す教育（第４報）―食品・料理重量の目測学修の成果」 明和学園短期

近年、加工食品、調理済み冷凍食品、惣菜などが急速に普及し、栄養士・管理栄養士は食の専門家としてこれ

研究

2019

６）渡邉

２．今後の研究課題

研究

2017

４）渡邉

以上目測向上のトレーニング法として、今回の授業の取り組みは学生のモチベーションの向上に有効であるこ靜ら：「栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す教育―食品・料理重量の目測訓練の検討」 明和学園短期大学の生活での計量や料理をすること」などがあり、グループワークによる意識の向上がうかがえた。

2019年３月２） 厚生労働省：地域包括ケアシステムの構築，https://www.

⑥トレーニング授業の感想では、「繰り返しが必要であること」「向上することで楽しくなること」「毎日

参考文献

2000
９）冨和美智子ら；「食品重量の目測における学習効果」聖徳栄養

生自身がトレーニングを繰り返し、楽しみながら習慣化― 66 ―

短期大学紀要25, 21-35

1994栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す学修（渡邉・高橋・宮﨑・松井）

10） 石松成子；「水量の目測に関する研究」栄養学雑誌
19-25

上プログラムの開発（第１報）」大阪大学人間科学部研究年報

29

平成23年

1971

11）小松初子；「食品重量の目測に関する研究」（第１報） 栄養学
雑誌

31248-25333

37-45

度向上のためのトレーニングツールの開発」京都光華女子大学
研究紀要

紀要

力の要因」栄養学雑誌

58

効果」九州女子大学紀要

77-84
42-4

27-36

53-59

1-8 2016

武蔵丘短期大学紀要

2411-18 201722）小河原佳子；「栄養士養成課程学生の料理の食材の目測学習の2005

検討」武蔵丘短期大学

24 1-10 2017

計量法の実施による食品重量の推測力向上について

200617）佐藤真美；「食事評価に必要な目測や盛り付け能力の向上を考
調理学実習」仁愛大学研究紀要

23

に関する研究（第２報）－学習効果に関与する環境要因の検討」

200016）安藤真美；「食品重量感覚における自宅学習の効果」山口県立

慮した授業での試み

201621）木元泰子；「栄養士養成短期大学生の食品重量を把握する能力15）米田寿子；「食品名と食品分量の習熟度におよぼす小テストの

32

85-94

に関する研究（第１報）－学習効果及び意識」武蔵丘短期大学

199014）照井眞紀子；「ある栄養士教育課程における学生の献立作成能大学研究報告5420）木元泰子；「栄養士養成短期大学生の食品重量を把握する能力

197813）冨和美智子；「食品重量調査の一事例」聖徳栄養短期大学紀要
21, 24-28201319）古川曜子；「管理栄養士養成課程学生における食品重量推定精197312）小松初子；「食品重量の目測に関する研究」（第２報） 食物学
雑誌

82-98

23）西村美津子ら；「栄養士養成課程における学生の献立作成エフィ
カシーと食品重量把握能力との関連について」山陽学園短期大51-57

学紀要 42, 9-16, 2011201018）吉本優子；「管理栄養士養成課程生の食品・料理重量見積力向― 67 ―

尺度評価による食物アレルギー理解の検討（木村・秋山）〔論文〕

尺度評価による食物アレルギー理解の検討―― 教員免許更新講習受講者のアンケート調査から ――

Consideration of Understanding of Food Allergies by Scale Assessment― Questionnaire Survey of Teacher License Renewal Courses Participants ―木村祐美（共愛学園前橋国際大学短期大学部）
・秋山隆（東京家政大学）

キーワード：食 物アレルギー（food allergy）、幼稚園教諭と保育士（kindergarten teachers and nursery teachers）、
尺度評価（scale assessment）、食物アレルギー研修（food allergy training）

的な知識が必要である。医療従事者でない教員にとってⅠ緒言症状の判断は難しく、現場で患児を直接指導する際には、2012（平成24）年12月に調布市の小学校で食物アレル

常に対応の不安や困難さを感じていると考えられる。こギーによるアナフィラキシー死亡事故が発生してから、の不安や困難さに関する課題を改善するためには、必要

行政による食物アレルギー対応マニュアル・ガイドライな知識を自己評価によって確認し、理解が不充分な部分

ンや研修会などの充実が図られるようになり、社会的なを 研 修 等 で 補 う な ど の 食 物 ア レ ル ギ ー 対 応 のPDCA

食物アレルギーの認知度と対応も向上した。

［Plan（計画）
・Do（実行）・Check（評価）・Action（改善）］しかしながらそのマニュアル・ガイドラインや研修内サイクルが必要なのではないかと考えた。またそのため

容の中心になるものは、
時間などの物理的な制限により、には、Checkとなる評価の指標が必要となる。尺度評価

食物アレルギーの臨床的な知識や対応、給食における食をひとつのアセスメントとして考え、一定の食物アレル

物アレルギー対応、
アナフィラキシーへの危機管理など、

ギー対応の質が担保できれば、患児・保護者や教員の安食物アレルギー対応の一部を研修するものが多い。食物

心につながり、事故を予防する力にもつながると考えらアレルギー対応には、臨床、栄養や食品、こどもの心身れる。そこで、自信をもって食物アレルギーに対応できの発育や発達、アナフィラキシー発症の緊急対応など、る力を養う一つの方法として、尺度評価による食物アレ

多岐にわたるさまざまな知識が必要とされるものであ

ルギー理解の検討をアンケート調査により行った。

る。もちろん、マニュアル・ガイドラインにはこれらが網羅されるように記述されているが、広範囲の専門的分
野をすべて理解することは難しいと考えられる。また、
食物アレルギー疾患の個別対応においても、患児よって

Ⅱ方法
１）対象

アレルゲンも重症度も異なるため、これらすべての情報

アンケート調査の対象は、共愛学園前橋国際大学短期を理解して対応することはとても難しく、大きな困難が大学部「教員免許更新講習（幼稚園・小学校教員向けコーあるのではないかと考えられる。
よって保育の現場では、

ス）」を受講した教員（幼稚園教諭、保育士、小学校教

これらのマニュアル・ガイドラインが充分活用されてい諭他）、57名を対象とした。

１～ 3）

ない現状

２）期日・期間を感じることが多い。

食物アレルギーは免疫による複雑な疾患のため、臨床― 69 ―

2021年８月４・６・18日の３日間、教員免許更新講

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号

習の講義開始前に実施した。

を抽出し、「よく知っている」を４点、「わからない」を３）方法０点とした理解度にあわせた配点を設け、25題100点満点

アンケート調査用紙は、「保育所におけるアレルギー対の尺度評価表と自由記述を含む内容で構成した。
（図１）

4）

応ガイドライン」 を用い、必要とされる基本的な知識対象者には研究目的や個人情報の扱いについて口頭で〈アンケート原案〉

図１

食物アレルギー理解の尺度評価表― 70 ―

尺度評価による食物アレルギー理解の検討（木村・秋山）

説明し、同意の得られた者に調査用紙を配付した。回答

体の65％であった。その他に分類される回答者は、免許

は無記名とし、アンケート調査用紙に回答を記述しても状の更新のみで、現在勤務していない受講者であった。

らい、記入後の回答用紙はその場ですべて回収した。

（図２）
年齢は、30歳代32％、40歳代33％であり、中堅やベテランと呼ばれる先生方が65％を占めた。（図３）

Ⅲ結果

性別は、女性が52人で全体の91.2％を占めた。男性は

１）回答者の属性

５名で8.8%と、とても少なかった。（図４）

保育園・幼稚園・こども園に勤務している回答者が全

図２

勤務先・免許状

図３

n＝57

図４

年齢

n ＝ 57

性別 n ＝ 57

２）尺度評価の得点（２）臨床に関する設問の得点
臨床に関する設問の結果は、総平均が2.63点であった。

（１）総合点の得点と項目別平均得点
平均得点は、62.7点、中央値64.0点、標準偏差13.74で他の項目と比べて、比較的得点は高いと考えられるが、あり、50 ～ 79点の範囲の得点が多かった。また、著し「治療方法を知っている」の項目が2.35であり、臨床にく得点の低い回答者は少なかった。
（図５）

関する設問の中では得点が少し低かった。（図７）

項目別平均得点は臨床に関する設問が2.63点、緊急対（３）緊急対応に関する設問の得点応に関する設問が2.04点、生活配慮に関する設問が2.70

緊急対応に関する設問の結果は、他の設問内容に比べ点、食品に関する設問が2.76点、その他に関する得点がて総平均が2.04点と一番低い点数であった。アレルギー2.18点であった。
（図６）

発症の「重症度判断や重症度に合わせた対応」の得点は、1.77と特に低かった。（図８）― 71 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

図５

図６

尺度評価の得点分布

項目別平均得点

第１号

n＝57

n＝57

図７

臨床についての認知度（平均得点） n＝57

図８

緊急対応の判断と対応（平均得点） n＝57
― 72 ―

尺度評価による食物アレルギー理解の検討（木村・秋山）

図９

生活配慮に関する知識や対応（平均得点） n＝57

図10

図11

食品に関する知識（平均得点） n＝57

その他（連携他）に関する対応や実践（平均得点） n＝57

しかし、「飲食を伴わない生活場面での配慮」では1.99（４）生活配慮に関する設問の得点
生活配慮に関する設問の結果は、総平均は2.70点であと低い得点であり、吸入や接触による発症への意識が低り、全体的に他の項目より得点が高い傾向であった。特いのではないかと考えられた。同様に「日常的生活場面に「園全体の患児の状況把握と情報共有」については、での発症予防」も2.29と低い傾向があった。（図９）3.28であり、高得点であった。
― 73 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要（５）食品に関する設問の得点

第１号

以上を「充分な対応力あり」、74 ～ 65点を「対応力あり」、

食品に関する設問の結果は、全体的に他の項目よりも64点以下を「やや対応力あり」とクラス分けした時のχ２

高得点であり、総平均は2.76点であった。

検定をしたところ、χ２＝24.8、χ２２（0.05）＝5.89より、「生活に潜む思わぬアレルゲンの混入に注意」の得点

χ２＞χ２２（0.05）が成り立ったので、「両者間に関係がが2.25と、他の項目に比べて低かった。アンケート用紙

ないとは言えない」となった。クラメールの連関係数でには、具体例として「石鹸に小麦や乳成分が含まれていは0.52なので、やや関連性が認められた。あわせて、委る場合がある。」と付記しておいたが、前述の生活配慮

員会と総得点について連関係数を求めたところ0.54でに関する設問で、「飲食を伴わない生活場面での配慮」

あったので、正の相関が認められた。

が1.99と低い得点であることと同様に、得点が低かった。
（図10）

各項目の主成分分析を行ったが、関連性のある項目は見つからなかった。

（６）その他に関する設問の得点
その他（連携他）に関する設問の結果は、総平均2.18
点となり、緊急対応の項目の次に低い傾向があった。「アⅣ考察

レルギー対応委員会の設置」の得点は、1.76であり、今以前も、同様に教員免許更新講習の受講生に食物アレ

回の設問の中で最も低い得点となった。また、「生活管

ルギーのアンケート調査１～３） を実施したが、今回のア

理指導表の確認」の得点も1.92となり、アレルギー対応

ンケート結果からも「アレルギー対応委員会の設置」がの基本情報である「生活管理指導表」をあまり確認して少ない傾向にあることが分った。そのため「生活管理指いないことが分かった。しかし、「食物アレルギー対応

導表の確認」も少なく、未提出のままアレルギー対応を

を１年に１回以上見直し」の得点は2.72と、高得点であ行っている可能性も、以前のアンケート調査結果と同様

り、「生活管理指導表の確認」の得点と矛盾する結果と

であった。

なった。
（図11）

アンケート結果について、関連性の高いと考えられる（７）自己評価に関する自由記述

項目として、「食物アレルギー対応委員会の設置」と「総自己評価による自分の得点について、自由記述の回答

得点」について、χ２検定とクラメールの連関係数を求率は77.1％と高かった。尺度評価の得点の高低に関わらめたものにはχ２検定、クラメールの連関係数の値からず、「知識不足を実感した。
」という記述が多かった。ま両者には関連性があると考えられた。尺度評価の総得点

た、「管理職、養護教諭、看護師などの特定の役割をもが75点以上の高い群は、基本である「食物アレルギー対つ職員に任せきりで、意識が低かった。
」や「必要な知応委員会」の設置が４～３点と得点が高い傾向にあった。

識を具体的に確認できた。
」という内容がほとんどであっまた、委員会の基礎資料となる「生活管理指導表の確認」

た。

も同様に得点が高い傾向があった。このことからも基本（８）食物アレルギー全般に関する自由記述を遵守し、マニュアル・ガイドラインに従って対応して食物アレルギー全般の自由記述の回答率も73.7％と高いくことが食物アレルギー対応の向上につながっていく

かった。内容としては、「研修を重ねる必要性」が一番ものと考えられる。そして対応力が向上すれば、食物ア

多く、その他には、「患児や保護者の気持ちにもっと配レルギー対応の不安や心配を少なくすることができるの慮する必要性」、「アレルギー疾患をもつ子どもが年々増ではないかと考えられる。また、これらガイドライン・

加して、個別対応が困難」などもあった。

マニュアルの活用を徹底させるには、管理職研修のさら（９）統計解析なる徹底と行政によるチェックも必要なのではないかと「食物アレルギー対応委員会の設置」を基本とし、関考えられた。

連性の高い項目について、Excelのアドインソフトを用

アンケート調査では有意差を明らかにできなかった

いてクラメールの連関係数を求め、相関関係を確認した。

が、公立小中学校に所属する回答者は、総得点が高い傾相関関係のあるものとして、「生活管理指導表の確認」

向があり、行政の指導により研修や対応が充実しているが0.62となり関連性が認められた。また、総得点の75点と考えられた。逆に、私立の小規模な園に所属する回答― 74 ―

尺度評価による食物アレルギー理解の検討（木村・秋山）

者は総得点が低い傾向があり、特に、非常勤勤務者やパー

管理には事前の危機管理（リスク・マネジメント）と事

トタイム勤務者の総得点が低いと感じられた。私立の小後の危機管理（クライシス・マネジメント）の２つの側

規模園は、どうしても時間的・人的な余裕がなく、マニュ

面があるとしている。食物アレルギー疾患の事故対策は、

アル・ガイドラインに沿った対応が不充分になりがちな

上記の危機管理マニュアルに含まれていることからも、

1 ～ 3）のではないかと考えられ

5）、また同様な報告 もある。

事前の危機管理として研修が行われることも重要である

結果を個別の項目ごとにみていくと、点数の低い内容と考えられる。そのためには、「食物アレルギーひやり

は、臨床に関する「発症の重症度判断や対応」であった。

9）
はっと事例集2020」などの現場で起こった食物アレル

これは、医療従事者ではない園や学校の先生方には非常ギー発症事例を研修等に用いることで、現場に即した食に難しい課題である。これらについては、Webサイト

物アレルギー対応の知識が身につくものと考えられる。

の動画研修などでイメージをつかむと同時に、緊急対応

そしてこの知識を深めることが、現場の食物アレルギーの実技研修を充実させる必要があると考えられる。日本

対応の不安や心配を軽減し、かつ対応力を向上させるもアレルギー学会のWebサイトであるアレルギーポータのであると考えられた。

ル「食物アレルギーによって起こる症状と治療につい6）

アンケート調査の自由記述の回答の多さや内容から、て」 は、症状を映像資料でわかりやすく解説している

尺度評価は不充分な食物アレルギーの理解や対応に気づので、このようなサイトの視聴で研修することを勧めた

きをもたせる手段として有効であると考えられた。そしいと思う。

て、食物アレルギーの理解力や対応力を向上させるため

また、得点が低い項目は、「生活場面で起こる発症予には、日々進歩する食物アレルギーに関する知識のアッ

防（吸入・接触によるもの）」、「飲食を伴わない生活場

プデートが必要である。食物アレルギーの知識を尺度評

面での発症予防」と「地域（自治体・地域のアレルギー価で自己評価し、不充分な知識を研修で補い、食物アレ

専門医や医療機関・消防機関等）と連携」であった。こルギー理解や対応力を向上させ、また評価するというれらの項目の理解を深めることは、必須であると考えら

PDCA［Plan（ 計 画 ）・Do（ 実 行 ）・Check（ 評 価 ）・れた。食物アレルギーのアレルゲンは、身近な思わぬとAction（改善）］サイクルの４つを繰り返すことで、継ころに潜んでいることも多い。そのため、アレルゲンの続的に食物アレルギーの知識や対応力をブラッシュアッ

吸入や接触でもが発症することについて、さらに理解をプしていく必要性を感じた。そのためのCheckである評深める必要がある。
思わぬアレルゲンで発症することは、価の指標として本研究の尺度評価は必要と考えられた。

重症の患児にとっては恐怖であるため、安全・安心を担食物アレルギーの理解や対応の向上には、まだまだ課保するためにも、知識として必ず身につけたい。そして、題が多い。命を守るために必要な知識や対応に一定の質発症後は必ず専門医や医療機関、患児を搬送する消防機の担保をすることは、国際連合の持続可能な開発目標

関につないで、連携しなければならない。この観点につ

10）（SDGs）の目標３「すべての人に健康と福祉を」についての理解もより一層深める必要があると考えられた。

ながることでもある。課題解決に向けて、尺度評価によ

食物アレルギーでアナフィラキシーショックを起こした

る食物アレルギー理解について、さらに検討していきた

場合は、一刻を争う対応が必須である。エピペンを打つ

いと思う。

研修と同時に、連携先とどのように対応をつなげば命を守る対応になるのか、現場にあわせてシミュレーションする必要があると考えられた。

Ⅴ要約

しかしながら、マニュアル・ガイドラインの内容や回食物アレルギー対応の向上をはかるために、食物アレ

答者の食物アレルギー対応の不安や心配は、食物アレル

ルギー理解の尺度評価を考案し、2021年度の教員免許更ギーを発症させてしまった事後の対応が中心であり、事新講習の受講生にアンケート調査を実施した。

故を起こさないようにする予防の観点が少ないとの報
7）

アンケート調査の結果から、対応に必要な知識として

告 がある。文部科学省の『学校の「危機管理マニュア

不充分と考えられる、評価得点の低い項目は、「重症度8）ル」等の評価・見直しガイドライン』によれば、危機の判断と対応」「飲食時以外の生活場面の配慮」「アレル― 75 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号

ギー対応委員会の設置」「生活管理指導表の確認」であっ文献た。
充分知識があると考えられる評価得点の高い項目は、

１）木村祐美、「食物アレルギーの理解と対応」、明和学園短期大「園全体の患児の状況把握と情報共有」「患児の状況を保護者と情報共有」「献立に使用されている原材料の認知」

学紀要第19集、2009年
２）木村祐美、秋山隆、「幼稚園教諭ならびに保育士における食物アレルギー理解の現状と課題」、明和学園短期大学紀要第29集、

であった。

2020年

尺度評価の総得点の高い回答者は、「食物アレルギー３）木村祐美、秋山隆、「食物アレルギー対応のヘルスリテラシー
向上の取り組みについて」、明和学園短期大学紀要第30集、2021対応委員会の設置」「生活管理指導表の確認」の点数も高い傾向が認められた。このことから、食物アレルギー対応の基本であるマニュアル・ガイドラインを遵守する
ことが、食物アレルギー対応力を高めることにつながると考えられた。

年４） 厚生労働省、「保育所におけるアレルギー対応ガイドライン（2019年改訂版）」、2019年５）駒田聡子、「食物アレルギー研修の効果ならびに食物アレルギー児支援の課題」、皇學館大学教育学研究報告集９、2017年
６）日本アレルギー学会、アレルギーポータル「食物アレルギーによって起こる症状と治療について」、https://allergyportal.jp/

アンケート調査により、食物アレルギー理解度の尺度

knowledge/food/、2021年９月10日アクセス評価を行うことは、自分の知識の不充分な部分がどこで７）髙垣春乃、難波知子、矢野博己、「都道府県発行の食物アレルあるかを評価でき、研修すべき内容を明らかにする方法

ギー対応マニュアルにおける校内研修の内容分析」、川崎医療学として有効であると考えられた。この評価指標をPDCA
サイクルのCheck（評価）として活用することにより、

会誌 Vol29 №1、2019年８）文部科学省、学校の「危機管理マニュアル」等の評価・見直
し ガ イ ド ラ イ ン に つ い て、https://www.mext.go.jp/a_menu/

食物アレルギー対応力が向上すると考察する。

kenko/anzen/1401870_00002.htm、2022年１月22日アクセス９）藤田総合医科大学小児科免疫アレルギーリウマチ研究会、食物アレルギーひやりはっと事例集2020、2020年

利益相反10）国際連合広報センター、SDGs（エス・ディー・ジーズ）とは？

利益相反はない

17の 目 標 ご と の 説 明、 事 実 と 数 字、https://www.unic.or.jp/
news_press/features_backgrounders/31737/、2021年 １ 月14日
アクセス

謝辞

11） 文部科学省、「学校給食における食物アレルギー対応指針」、

本研究アンケート調査にご協力いただいた、2021年度
共愛学園前橋国際大学短期大学部 教員免許更新講習を受講した先生方に感謝申し上げます。また、統計解析について御指導いただいた佐藤功教授に感謝申し上げます。

― 76 ―

平成27年

尺度評価による食物アレルギー理解の検討（木村・秋山）

Original article

Consideration of Understanding of Food Allergies by Scale Assessment― Questionnaire Survey of Teacher License Renewal Courses Participants ―Yumi Kimura（Kyoaigakuen Maebashikokusai Junior College）,
Takashi Akiyama（Tokyo Kasei University）
Key words：food allergy, food allergy training, scale assessment, kindergarten teachers and nursery teachers
In order to improve the response to food allergies, we devised a scale evaluation for understanding food allergies
and conducted a questionnaire survey to the participants of the teacher license renewal course in 2021.
From the results of the questionnaire survey, the items with low evaluation scores, which are considered to be
insufficient as knowledge necessary for response, are “judgment and response of severity”, “consideration of life
situations other than eating and drinking”, and “setting up an allergy response committee”, “confirmation of life
management guidance table”.
Items with high evaluation scores that are considered to be sufficiently knowledgeable are “understanding thesituation of childrenʼs patients in the kindergarten and sharing information”, “sharing information on the situation ofchildrenʼs patients with parents”, and “recognizing the raw materials used for menus”.
Those with high total scores on the scale evaluation tended to have high scores for “setting up of food allergy
response committee” and “confirmation of life management guidance table”.
From this, it was considered that observing the manual or guidelines, which are the basics for dealing with foodallergies, would lead to an increase in the ability to deal with food allergies.
It is considered that performing a scale evaluation of food allergy comprehension by a questionnaire survey canevaluate where the inadequate part of oneʼs knowledge is, and is an effective method for clarifying the contents to be
trained. By utilizing this evaluation index as a check (evaluation) of the PDCA cycle, it was considered that the ability
to respond to food allergies would be improved.

― 77 ―

テキストマイニングによる幼児期の生活や遊びの実態から幼児理解を深める分析（永井）〔論文〕

テキストマイニングによる幼児期の生活や遊びの実態から幼児理解を深める分析―― 共起ネットワークによる自由記述の可視化の試み ――

Analysis to deepen infant understanding from the actual condition oflife and play in early childhood by text mining―An attempt to visualize free description by co-happening network―
永

井

要旨

真

紀

Ⅰ

幼児期の生活や遊びの実態から幼児理解を深める分析を行った。分析方法として、幼児教育に携わる幼稚園教

はじめに保育教諭を養成する立場から幼児教育の現況について
養成課程研究会の動向から示す＊１ 。

諭、保育士、保育教諭に「身近にある課題を解決する」
として、課題をピックアップし、他者と共有し、実際の保育現場からの観察や記録を整理すること、実践的に体

１．これからの時代の幼稚園教諭に求められる資質能力

験することを通して多面的な理解へとつなげる活動をした。参加者の分析や考察についてグループで協議し、ポ中教審答申（平成27年12月）に沿って、（１）幼稚園スターにまとめ、得られた記述からテキストデータを集教諭として不易とされる資質能力、（２）新たな課題に約した。その後、テキストマイニングの手法を用い、客対応できる力、（３）組織的・協働的に諸問題を解決す

観性を確保しつつ対象者の自由記述の全体像をつかむこる力の３つの視点から、これからの時代の幼稚園教諭にとを試みた。その結果、参加者は事例や観察を通して、求められる資質能力について述べている。

具体的な幼児の姿とともに幼児理解を深めることがで（１）幼稚園教諭として不易とされる資質能力

き、記録（今回の場合はエピソード記録）を工夫し、指幼稚園教諭に求められる資質能力は、幼稚園教育要領

導計画や教師の援助等と関連させて振り返りや評価を行に示す５領域の教育内容に関する専門知識を備えるととうことは、幼児理解を深めることの重要性（指導と評価

もに、５領域に示す教育内容を指導するために必要な力の一体化）につながることが示唆された。観察記録の分（幼児を理解する力や指導計画を構想し実践していく力、

析・考察にあたって、発表や協議の場をつくり、幼児理

さまざまな教材を必要に応じて工夫する力等）について、解の道筋や根拠について確認しながら、
アクティブ・ラー

幼児期の学校教育を実践していく専門家としての側面かニングの視点で展開したことで、多様な受け止めができら見取る。また、幼児期の教育では、家庭と連携して一ていたことから、自由記述を可視化する試みは幼児理解

人一人の成長を支えることも重要であり、保護者との関を深めるための有用な評価方法となり得ることが分かっ係を構築する力や、小学校教育との円滑な接続のためにた。

必要な力、特別支援が必要な幼児への指導を実践していキーワード：指導と評価の一体化、つまずき、可視化、くために必要な力等の諸課題に適切に対応していく専門

計量テキスト分析、テキストマイニング

家としての側面についても見取る力が必要である。
（２）新たな課題に対応できる力
中教審答申（平成27年12月）では、これからの時代の― 79 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

教員に求められる資質能力として「これまでの教員とし

第１号

れている。

て不易とされていた資質能力に加え、自律的に学ぶ姿勢

さらに、近年、核家族化や地域のつながりの希薄化かをもち、時代の変化や自らのキャリアステージに応じてら、子育て家庭を取り巻く環境が大きく変化してきたこ求められる資質能力を生涯にわたって高めていくことのとから、幼稚園における子育ての支援も多様化し、常にできる力や情報を適切に収集し、選択し、活用する能力

実態に即して工夫が求められている。また、幼児に対すや知識を有機的に結び付け構造化する力などが必要である虐待への対応等、親子関係について園外の専門機関と

る」
。さらに、
「アクティブ・ラーニング」の視点からのの連携をしながら子育ての支援をしてくことも必要にな

授業改善、道徳教育の充実、小学校における外国語教育

ることもある。これまで求められてきた幼児理解に加えの早期化・教科化、ICTの活用、発達障害を含む特別なて、保護者理解、保護者を通した幼児理解、さらに、幼支援を必要とする児童生徒への対応などの新たな課題に児の姿を通した保護者理解が求められ、これらに対応で対応できる力量を高める事が必要である」と述べ、自律きる力が必要になってきている。これら新たな課題に取的に学ぶ姿勢や、自らの資質能力を向上させ、情報活用

り組み、必要な対応ができるようになるためには、自律能力や知識の構造化を指摘し、新たな課題に対応できる的に学ぶ姿勢を持ち続け、自ら資質能力の向上に向けて力を付けることの必要性が述べられている。

努力を惜しまない、新たな課題に対応できる力をつける

平成30年実施の幼稚園教育要領では、幼稚園においてことが重要であると考えられる。

育みたい資質能力や、幼児の発達に即して「主体的・対話的で深い学び」に沿っての不断の指導改善などの幼児期の学校教育としての充実のための視点が示されてい２．幼稚園教諭の養成段階に求められることる。必要に応じて幼児の体験と関連させながらICTを活

これからの幼稚園教諭には多様な専門性が求められる用し、幼児の体験を豊かにしていくことや、教員一人一ことを踏まえると、幼稚園教諭の養成段階においては、

人がカリキュラム・マネジメントに参画していくことな

これからの時代の幼稚園教諭の資質能力を明らかにした

どの新たな課題に対応できる力量を付けることも求めらうえで、幼稚園教諭の養成段階から現職段階への一貫し

図１

幼稚園教諭・保育教諭としての成長過程

平成28年度文部科学省「幼児期の教育内容等深化・充実調査研究委託」「幼稚園教諭・保育教諭のための研修ガイドⅢ―実践の中核を担うミドルリーダー養成―」（保育教諭養成課程研究会）より― 80 ―

テキストマイニングによる幼児期の生活や遊びの実態から幼児理解を深める分析（永井）

養成課程でそれらの資質能力をどのように身に付けさた理念に基づいてその資質能力の向上を図り、長期的かせるのかについて「大学が教職課程を編成するにあたり

つ総合的な視野をもって養成にあたる必要がある。
保育教諭養成課程研究会では、平成26年度より「幼稚参考となる指針」として「教職課程コアカリキュラム」＊５

園教諭・保育教諭のための研修ガイドⅠ－質の高い教育・が示された。中でも「幼児理解の理論及び方法」では、保育の実現のために－」＊２「幼稚園教諭・保育教諭の＜全体目標＞で「幼児理解は、幼稚園教育のあらゆる営ための研修ガイドⅡ－養成から現職への学びの連続性をみの基本となるものである。幼稚園における幼児の生活＊３を作成してきた。平

及びあそびの実態に即して、幼児の発達及び学び並びに成28年度は、「幼稚園教諭・保育教諭のための研修ガイ

その過程で生じるつまずき、その要因を把握するための踏まえた新規採用教員研修－」＊４を

原理及び対応の方法を考えることができる。」とある。

作成した。これら研修ガイドでは、一貫して幼稚園教諭・さらに（１）幼児理解の意義と原理の一般目標では、「幼保育教諭としての成長とキャリアステージに応じた研修

児理解についての知識を身に付け、考え方及び基礎的態の在り方を論述している。

度を理解する。」、到達目標の中から、３）幼児理解を深ドⅢ－実践の中核を担うミドルリーダー養成－」

これらの研修の背景には、図１で示す、幼稚園教諭・めるための教師の基礎的な態度を理解している。に焦点

保育教諭としての成長過程の考え方がある。特に、養成を当てる。（２）幼児理解の方法の一般目標では、「幼児

段階では、学生が幼稚園教育についての基礎的な知識や理解の方法を具体的に理解する。」到達目標では１）観理解、技能を習得することが課題であるが、これらの習察及び記録の意義並びに目的、目的に応じた観察法等の得過程を通して、「実習などいろいろ大変だが、やっぱ基礎的な事柄を例示することができる。２）個と集団のり子供が好き」という、子どもに対する温かな関心や感関係を捉える意義及び方法を理解している。３）幼児の情をもつことである。こうした幼稚園教諭としての成長

つまずきを周りの幼児との関係およびその他の背景からを見通した上で、その養成段階で何を理解し身に付ける

理解することができる。に焦点を当て、幼児期の生活やか考える必要がある。

遊びの実態から幼児理解を深める分析を行う。

図2

分析の手順
― 81 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

Ⅱ第１号

を自由に操作し、データの様々な側面に焦点を絞ること

方法ができるという利点がある一方で、都合の良いコーディ

分析方法として、幼児教育に携わる幼稚園教諭、保育

ング規則ばかりが作成・利用されてしまう危険性がある。

士、保育教諭231名に「身近にある課題を解決する」と

他方、後者には、分析者の持つ理論や問題意識の影響をして、課題をピックアップし、他者と共有する。共有す

極力受けない形でデータを要約・提示できるという利点

ることで解決できることへの気づき、解決できないことがある一方で、多変量解析に大きく依存しているため、には新しい知見を示し、実際の保育現場からの観察や記理論や問題意識を自由に操作可視追及する上では限界が録を整理すること、実践的に体験することを通して多面ある＊６。そこで樋口＊７はこれら２つのアプローチを互的な理解へとつなげる活動をした。参加者の分析や考察

いに補い合う形で統合することを提案したうえで、日本についてグループで協議し、ポスターにまとめる。そこ

語型テキストデータの分析に適したシステムとしてKHでの記述からテキストデータを集約した。分析の手順にCoderを作成・公開している。KH Coderは語の選択について図２に示す。

あたり恣意的となり得る「手作業」を廃し、多変量解析

集約したテキストデータは、職場環境や担当学年、職によってデータ全体を要約・提示することと、コーディ

務経験年数によって非常に多岐にわたっていた。それ故

ング規則を公開するという手順を踏むことによって、操客観的に全体的な傾向を把握することが困難であった。

作化における自由と客観性の両立を可能にしている。本

また、要約しようにも分析者の恣意的、主観的な解釈と調査において、このKH Coderを用い、操作の詳細を明なってしまう危険がある。そこで、このような危険性を示・公開したうえで多変量解析によるデータの要約・提回避するために「計量テキスト分析」または「テキスト

示を行うことで、客観性を確保しつつ対象者の自由記述

マイニング」と呼ばれる手法をとることとした。

の全体像をつかむことを試みた。

従来、テキスト型データを計量的に分析する方法には、
Dictionary-basedアプローチ（分析者の作成したコーディ

Ⅲ

ング基準にそって言葉や文書を分類する方法）とCorrelationalアプローチ（多変量解析によって言葉や文

結果

語の抽出と頻出語の確認

書を分類するアプローチ）のいずれかが用いられること

本調査では、自由記述の分析に関して樋口＊8,9を参考が多かった。しかし前者には、分析者の理論や問題意識

表１ 「身近にある課題」についての自由記述における頻出語
順位

語

頻度

順位

語

頻度

順位

語

頻度

１

姿勢

13

11

ジャンプ

５

21

スキップ

３

２

転ぶ

９

12

手

５

22

悪い

３

３

ボール

８

13

腕

５

23

外

３

４

弱い

８

14

リズム

４

24

座れる

３

５

遊び

８

15

運動

４

25

雑巾

３

６

出る

７

16

距離

４

26

使える

３

７

力

７

17

言う

４

27

走れる

３

８

苦手

６

18

少ない

４

28

動かす

３

９

体

６

19

疲れる

４

29

保てる

３

10

投げる

６

20

保持

４

30

両足

３

― 82 ―

テキストマイニングによる幼児期の生活や遊びの実態から幼児理解を深める分析（永井）

表２ 「具体的な対応策」についての自由記述における頻出語
順位

語

頻度

順位

語

頻度

順位

語

頻度

１

遊び

45

11

鍛える

８

21

工夫

５

２

取り入れる

28

12

遊ぶ

８

22

合わせる

５

３

体

15

13

ゲーム

７

23

鉄棒

５

４

使う

12

14

リズム

７

24

ハイハイ

４

５

体幹

11

15

一緒

７

25

音楽

４

６

楽しい

９

16

活動

７

26

環境

４

７

ジャンプ

８

17

動き

７

27

機会

４

８

ボール

８

18

子

６

28

気持ち

４

９

楽しむ

８

19

保育

６

29

子ども

４

10

作る

８

20

感覚

５

30

足

４

「体」「使う」「体幹」「楽しい」の順であった。

にKH Coderを用いた。
“「身近にある課題」は何ですか“。具体的に記述してください。”（以下身近にある課題）「課題解決のためにどんな方法がありますか」。具体的に提案してください。

斜字：名詞22回

太字：動詞７回

その他：形容詞１回

語の共起関係の探索“（以下具体的な対応策）のそれぞれの質問に対し、自KH Coderの「共起ネットワーク」のコマンドを使い、由記述の分析を行った。テキストファイルの各行に１件「身近にある課題」「具体的な対応策」の自由記述それぞずつ入力された自由記述を読み込み、テキストから自動れの中で、出現パターンの似通った語（すなわち共起の的に語を取り出し、頻出語を確認した上で、それぞれの程度が強い語）を線で結んだネットワーク図を描いた（図

語の共起関係を探った。身近にある課題の頻出語を表１

３、図４）
。

に、具体的な対応策の頻出語を表２に示す。

い線で、出現数の多い語ほど大きな円で描画されている。

「身近にある課題」は、127の文と119の段落で構成さ

また、図の丸印の濃淡は「媒介中心性」（それぞれの語れていた。
「姿勢」の頻度が高く、次いで「転ぶ」「ボーがネットワーク構造のどの程度中心的な役割を果たしてル」「弱い」「遊び」の順であった。

いるか）によるものであり、白から色の濃いものの順に

斜字：名詞16回

太字：動詞10回

その他：形容詞３回

図３及び図４では、強い共起関係ほど太中心性が高くなることを示す。以下では、図３及び図４

形容動詞１回に示した語の共起関係を基に、分析者が特徴的な語のま「具体的な対応策」は、149の文と119の段落で構成さとまりと判断したものについて表３にまとめ、下線をつれていた。
「遊び」の頻度が特に高く、次に「取り入れる」

けた。

― 83 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号

図３ 「身近にある課題」についての自由記述の共起ネットワーク

図４ 「具体的な対応策」についての自由記述の共起ネットワーク― 84 ―

― 85 ―

・なし

・頻度６回。順位９位

体

楽しい
楽しむ

・出る、転ぶとつながる

手

→

→

・ケン、スキップ等動作とつながる。

リズム・楽しい：頻度９回。順位６位。
・楽しむ：頻度８回。順位９位

頻度15回。順位３位

・力、動作、リトミックとつながり、幅広
いその他のものへとつながっていった

・音楽、合わせる・練習・両 足、ぎこち。「ジャンプは両足でとび、ぎこちない」

ジャンプ

・頻度45回。順位１位へ。
・遊ぶ、鉄棒、バランス→

・ボールは投げる、物、
苦手とつながる。
「ボー
ルは投げる物で苦手」

・頻度８回。順位５位→

・６個の言葉（外、室内、ボール、苦手、時間、少ない）と繋がっていた。
・取 り入れると強く繋がり、使うを通して
他のグループとつながった

否定的な言葉がない→・で きない、苦手、少ない、疲れるといった否定的な言葉がある

ボール+

遊び

・より多くの対応策の視点となった。

・ジ ャンプと、体験以外すべてつながって
いる

対応策

→

→

→

→

→

→

→

影響

「楽しみながら（実践する）」の視点に気がついた

頻度順位とも増加。
「体」へ焦点化した。

音楽、合わせる等から音楽、覚える→足、感覚へと、動作以外の視点とつながることが分かった

練習することで改善につながる視点に変化した

その他の遊びや運動能力とつながった。＝
遊びの捉え方が広がった遊びの視点の重要性が著しく高くなったことがうかがえる

遊びを取り入れる（通して）に変化

見えること

表3

全体

変化

・課 題の数と対応策の段落数は同じなのに分類数が違う（課題11分類。対応策７分→類）。その結果頻度について、違いが出た。
そのため図の丸の大きさが違う。

課題

比較

テキストマイニングによる幼児期の生活や遊びの実態から幼児理解を深める分析（永井）特徴的な語のまとまりから見た課題と対応策についての変化や影響

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

Ⅳ

第１号

体

考察

・課題では、頻度６回。順位９位であったが、対応策で全体は頻度15回。順位３位となったことから、頻度順位と・課題の数と対応策の段落数は同じなのに分類数が違うも増加。「体」へ焦点化した。

（課題11分類。対応策７分類）ことから、違いが出た。

楽しい・楽しむ

そのため図の丸の大きさに違いが生じた。このことか

・課題では、無かったが、対応策では、楽しい：頻度９らより多くの対応策の視点となったことがうかがえ回。順位６位。楽しむ：頻度８回。順位９位となった

る。

ことから、「楽しみながら（実践する）」の視点に気がついた。

・課題では、できない、苦手、少ない、疲れるといった否定的な言葉があったが、対応策ではネガティブな言課題も対応策も共通に出てきた言葉を、言葉（課題に出葉がなかった。

てきた回数と順位→対応策に出てきた回数と順位）の形

遊び

式で示すと、ボール（課題８回３位→対応策８回８位）、

・課題では６個の言葉（外、室内、ボール、苦手、時間、遊び（８回５位→45回１位）、体（６回９位→15回３位）、

少ない）と繋がっていたが、対応策では、取り入れる

ジャンプ（５回11位→８回７位）、リズム（４回14位→と強く繋がり、使うを通して他のグループとつながっ

７回14位）となったことから、課題に応するために特に、たことから、遊びを取り入れる（通して）に変化した。

「遊び」「体」に着目したことがうかがえた。

・頻度と順位について、課題では、頻度８回。順位５位であったが、対応策では頻度45回。順位１位へ変化したことから、遊びの視点の重要性が著しく高くなったⅤことがうかがえる

終わりに

調査分析結果を受けた今後の指導の上で、有用と考えボールられるのは以下の４点である。

・課題ではボールは投げる、物、苦手とつながっていた。

・事例や観察を通して、具体的な幼児の姿とともに幼児「ボールは投げる物で苦手」ということがわかる。対

理解を深めることができていた。また、理解を促す取応策では、遊ぶ、鉄棒、バランスと強く繋がり、そのり組みとして、幼児の発達及び子育て支援にかかわる他の遊びや運動能力とつながったことから遊びの捉え現代的課題の特徴について、統計資料や保育実践にか方が広がったと言える。

かわる研究の知見などから理解できるような解説の場

ジャンプ

を設けた。

・課 題では、両足、ぎこち。
「ジャンプは両足でとび、・幼児理解の目的に応じて、記録（今回の場合はエピソー

ぎこちない」とつながっていたが、対応策では練習とド記録）の工夫が見られた。また、指導計画や教師のつながったことから、練習することで改善につながる援助等と関連させて振り返りや評価を行い、幼児理解視点に変化した。

を深めることの重要性（指導と評価の一体化）についリズムて、具体例を示しながら解説する場を設けた。

・課題では、ケン、スキップ等動作とつながっていた。

・観察記録の分析・考察にあたっては、発表や協議の場

対応策では、音楽、合わせるとつながったことから音をつくり、学生の幼児理解の道筋や根拠について確認

楽、合わせる等から音楽、覚える→足、感覚へと、動しながら、アクティブ・ラーニングの視点で展開し、作以外の視点とつながることが分かった。

多様な受け止めができていた。また、幼児のつまずき

手の場面の事例を基に、幼児の内面を捉える視点につい・課題では、出る、転ぶとつながっていたが、対応策でて講義（議論）を行い、理論で理解したことを体験では、力、動作、リトミックとつながり、幅広いその他のものへとつながっていった。

きる機会をつくった。
・多面的な理解につなげるため、各参加者の分析・考察
結果について発表やグループ協議を行い、主体的・対― 86 ―

テキストマイニングによる幼児期の生活や遊びの実態から幼児理解を深める分析（永井）話的な授業展開を工夫したことで、さらに幼児理解をへの学びの連続性を踏まえた新規採用教員研修－」平成27年度
４ 「幼稚園教諭・保育教諭のための研修ガイドⅢ－実践の中核を深めることにつながった。
今後、学生が幼児の発達や学びを捉える視点を理解し担うミドルリーダー養成－」平成28年度
５ 「教職課程コアカリキュラム」教職課程コアカリキュラムの在た上で保育（幼児や生活の場面）を観察することができるように、授業の配列を考えた実践を行っていきたい。

り方に関する検討会

平成29年11月17日

６ 樋口耕一：テキスト型データの計量分析―２つのアプローチの峻別と統合－，理論と方法，vol.19（１）,pp.101-115（2004）７ 樋口耕一：KH Coder Index Page（2022年１月23日アクセス）

参考・引用文献＜http://khcoder.net/＞

１ 幼稚園教諭に求められる資質能力と教員養成段階に求められること（一般社団法人保育教諭養成課程研究会

８ 樋口耕一：KH Coder 2.x リファレンスマニュアル（2022年１月23日アクセス）

平成29年３月

＜http://chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmka

平成28年度幼稚園教諭養成課程のモデルカリキュラムの開発に向けた調査研究―幼稚園教諭の資質能力の視点から養成課程

j/viewer.html?pdfurl=http%3A%2F%2Fkhcoder.net%2Fen%2の質保証を考える―）について

Fmanual_en_v3.pdf&clen=1447499&chunk=true＞

２ 「幼稚園教諭・保育教諭のための研修ガイドⅠ－質の高い教育・

９ 樋口耕一：KH Coder 2.x チュートリアル（2022年１月23日ア

保育の実現のために－」平成26年度

クセス）

３ 「幼稚園教諭・保育教諭のための研修ガイドⅡ－養成から現職

資料１＜http://khcoder.net/tutorial.html＞

資料２― 87 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号

資料３

資料４

グループ討議を経て完成したポスターと発表の様子（資料１～４）― 88 ―

中学校給食における使用食品別鉄摂取状況について（高橋・渡邉）〔論文〕

中学校給食における使用食品別鉄摂取状況について～公立中学校給食栄養報告書（週報）より～

The Iron Intake of School Lunch Ingredients for Junior High School：―Weekly School Lunch Nutrition Report for Public Junior High School―
高

橋

雅

子・渡

邉

靜

キーワード：学校給食、中学生、鉄摂取量

Ⅰ

食摂取基準の一部が改正され、給食の献立は家庭におけ緒言る日常の食生活の指標になるように配慮することや学校

学校給食の歴史を遡れば、1889（明治22）年、山形県

給食における対応のみでは限界がある栄養素もあるた

鶴岡町（現・鶴岡市）で生活が苦しい家庭の子どもに対め、家庭への情報発信を行うことにより保護者と連携し、する寺の救済事業として昼食を提供したのが日本におけ生徒の食生活全体を視野に入れた食の教育を促すことがる学校給食の始まりとされている。現在では、学校給食求められるようになった。

法にもとづき給食の献立や食材は「生きた教材」として

中学生期は、とかく子どもから大人への単なる移行期

学校教育全体の中で科目を横断して広く扱われるようにとして見過ごされがちだが、生涯のなかでも第二次性徴なってきている。献立内容についても改善の一途をた期にあたり、心身の発達がめざましく、多くのエネル

どっている。給食によって摂取が期待される栄養量とし

ギー、栄養素を必要とする時期である。2021年施行の新て、学校給食摂取基準が示され、これをもとに生徒の栄「学校給食摂取基準」３）は日本人の食事摂取基準を参考

養摂取がはかられている。給食の実施状況については、にするとともに食事状況調査４） の結果をもとに決めら

文部科学省が隔年で学校給食栄養報告として栄養素摂取れたものでエビデンスに基づいた画期的な基準値であ

状況と使用食品の分類別摂取状況について調査結果の概る。ビタミンとミネラルの中ではとりわけカルシウムと要を発表している。瓦家ら

１）は、給食の有無別に生徒

鉄について不適合率が高く摂取に心がけることを求めての食生活の実態を調査し、給食の実施が栄養素の摂取状いる。特に中学生女子においては、月経血による損失を況に有効であることを報告している。

補完する必要があるため月経ありの食事摂取基準の推奨

近年、栄養素の中でもミネラルについては疾病の発症量を使用している。中学2年生女子の鉄の習慣的栄養摂や体内での機能などとの関連が明らかにされ、微量元素

取量については、食事摂取基準値に対する不適合率が２）を含めた無機質栄養の重要性が注目されてきている 。

50％を超えており、積極的な摂取を心がけることを求め

日本人の食事摂取基準では無機質の摂取について、そのている。無機質（ミネラル）のうち、鉄の基準値設定３）

他の栄養素としてカルシウム、鉄、ビタミンA、ビタミ

について、生徒の「昼食必要摂取量の中央値は、食事摂

ンB1、ビタミンB2、ビタミンC、マグネシウム、亜鉛等取基準の推奨量の40％を超えているが献立作成の実情にについて推定平均必要量、推奨量または目安量が策定さ

鑑み、四分位範囲内で食事摂取基準の推奨量の40%を学れている。食物繊維とナトリウム （食塩相当量）等に校給食の基準値とした。なお、学校給食以外の食事で鉄ついては目標量が策定されている。2021年３月に学校給不足が考えられるため、家庭での摂取についても配慮す― 89 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

表1

第１号

表2

学校給食実施基準（2021 年４月施行）

学校給食調理場の数

学校給食調理場の数
2015年度単独
A調 理 場

2

共同

19

2

19

B調 理 場

22

11

23

8

16

10

16

10

D調 理 場08

0

8

E調 理 場

0

7

0

7

計

40

55

41

52

比率（％）

42

58

44

56

総

て指導することが必要である。
」と示された。2021年１

単独

C調 理 場合るよう学校給食を活用しながらも望ましい摂取量につい2018年度

共同

計

95

93

人当たりの学校給食摂取基準を表１に示す。
2021年度中学生（12歳～ 14歳）における鉄摂取基準値

表3

単独給食

は、調査時の4mgから4.5mgへと改訂されている。吸収

学校数

２）

率が低く摂取が難しいとされている鉄について鷲見ら

A調 理 場

は、給食１食分の無機質の含有量を実測し、鉄は献立計
算値の76.5%の充足率で最も低かったことを報告している。しかし、現在のところ、給食では鉄がどのような食品からどれだけ摂取されているのかを明らかにした報告は見当たらない。
そこで、本研究では学校給食における使用食品由来の2015 年度中学校給食状況５）６）

共同給食

生徒数

学校数

生徒数

2

361

43

18,886

B調 理 場

22

10,52924

6,215

C調 理 場

16

7,467

23

7,998

D調 理 場

0

21

2,715

E調 理 場

0

8

2,439

合

40

119

38,252

計18,357

１日平均人数

56,609単独／共同比率

鉄の摂取状況を学校給食栄養報告書５）（以下「週報」と

32%

68%

いう。）の集計から明らかにし、今後の食教育に役立てることを目的とした。

表4

2018 年度中学校給食状況５）６）

単独給食

Ⅱ

学校数

方法

A調 理 場（１）調査対象
2015年度および2018年度に完全給食を実施している群
馬県内の公立中学校159校（調理場2015年度 92 ヵ所、

共同給食

生徒数

学校数

生徒数

2

361

43

18,690

B調 理 場

23

9,580

23

5,666

C調 理 場

16

7,122

23

7,381

D調 理 場

0

21

2,386

E調 理 場0

2018年度 95カ所）を対象に2015年度は延べ283,045人分

合41（一日平均56,609人）、2018年度は延べ263,565人分（一日１日平均人数計

17,063

単独／共同比率

平均52,713人）の給食について調査を実施した。延べ人

8

1,526

118

35,65052,71332%

68%

数は、調査対象期間（11月の各５日間）において、給食を食べた生徒数の総数である５）６）。週報において報告さ者に全面委託している学校と調理場を持たない中等教育れた献立を調査対象とした。2015年度および2018年度の学校については対象から除外した。なお、調査をした

学校給食調理場の数を表２に示した。

2015年度および2018年度における中学生（12歳～ 14歳）

さらに、調理場は管轄する県内５つの教育事務所（以下「A・B・C・D・E」という。
）ごとに共同調理場（セの鉄の学校給食摂取基準値は4ｍgであったが、2021年に4.5mgに改定されている。

ンター方式）、
単独調理場（自校方式）に分けて比較した。
両年度の給食状況を表３、表４に示した。給食業務を業― 90 ―

中学校給食における使用食品別鉄摂取状況について（高橋・渡邉）（２）方法

共同・単独調理場別の鉄摂取の結果については、県全①2015年度および2018年度11月に県教育委員会に報告さ体では、2018年度はどちらも減少していた。

れた「週報」をもとに、A ～ Eの教育事務所別に共同

単独調理場は2015年には基準値の97.5％と充足率が高

調理場及び単独調理場に分けて１人当たりの平均鉄摂かったが、2018年には77.3％まで減っていた。単独調理

取状況（摂取量）を比較した。

場は共同調理場より生徒１人当たりの鉄の摂取量が多い②調理場方式別に使用食品の分類別鉄摂取状況（摂取量）

ことがわかった。
次に、教育事務所別に共同・単独を分けて鉄の摂取量を比較した。
③鉄摂取の供給源を探るため、調理場別に使用食品に由を比較した。（図２）（図３）

来する鉄摂取状況（摂取量）を比較した。

Ⅲ

結果及び考察（１）調理場別の鉄摂取量
2015年度および2018年度における県全体の鉄摂取の変
遷を表５に示した。また、県全体の単独調理場及び共同調理場における鉄の充足率を図１に示した。
表５

県平均鉄摂取の変遷

年度

2015

2018

平均鉄摂取量（mg）

3.68

2.93

充足率（％）

92.0

73.3

増減率（％）
給食摂取基準（mg）

図2

共同調理場における鉄摂取の充足率

図3

単独調理場におけるの鉄摂取の充足率

-20.4
4.00

4.00

増減率（％）＝（2018年 鉄 摂 取 量 －2015年 鉄 摂 取 量 ）／ 2015年鉄摂取量
県 全 体 で の2015年 度 は 鉄 摂 取 量3.68mg、 充 足 率
92.0％、2018年については2.93mg、充足率73.3％といず
れも学校給食基準値4.0mgから乖離しており、増減率は-20.4%であった。

いずれの教育事務所管轄でも2018年度は減少していたが、共同調理場においては摂取量について最大で約20％の地域差があった。単独調理場については３地域、各年度とも同様の摂取状況であり、地域差がほとんどなかった。

図1

県全体の単独・共同調理場における鉄の充足率（鉄の摂取基準値を 4mg としている）― 91 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要（２）食品分類別の鉄摂取状況（摂取量）

第１号

共同調理場と同様に減少していた。卵類については、

食品分類別に摂取量を比較し、結果を図４、図５に示した。

2018年には減少しているものの、共同調理場に比べて約５倍量を摂取しているのが特徴的であった。
（３）調理場別の使用食品に由来する鉄摂取状況（摂取量）
食品由来の鉄摂取量を図６～図25に示した。

（mg）

図4

食品分類別鉄の摂取量（共同調理場）
図6

穀類由来の鉄摂取量（共同調理場）

（mg）

図5

図7

食品分類別鉄の摂取量（単独調理場）

穀類由来の鉄摂取量（単独調理場）

2015年に鉄の供給源となっていたのは、共同調理場では、穀類が最も多く0.9mgを摂っていた。次いで野菜類、豆類、魚介類の順であった。2018年度になると供給源としての順番は変わらないが、大きく減らした穀類をはじめ魚介類や卵類の摂取量は減少していた。なかでも藻類については減少率79％と大きく減少していた。野菜類や肉類に由来する鉄の摂取量にはほとんど変化がなかったが、調味料や香辛料からとる量がやや増加していた。一方、単独調理場については、鉄の供給源として2015年は
多い順に穀類、野菜類、卵類、豆類、魚介類の順であった。2018年でも上位の順番は変わらなかったが、調味料・香辛料から摂る量は減っていた。穀類や藻類については― 92 ―

図8

いも類及びでん粉類由来の鉄摂取量（共同調理場）

中学校給食における使用食品別鉄摂取状況について（高橋・渡邉）

（mg）

図9

図 13

種実類由来の鉄摂取量（単独調理場）

図 14

野菜類由来の鉄摂取量（共同調理場）

図 15

野菜類由来の鉄摂取量（単独調理場）

いも類及びでん粉類由来の鉄摂取量（単独調理場）

図 10

図 11

豆類由来の鉄摂取量（共同調理場）

豆類由来の鉄摂取量（単独調理場）
（mg）

図 12

種実類由来の鉄摂取量（共同調理場）― 93 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号

（mg）

図 16

図 17

藻類由来の鉄摂取量（共同調理場）

藻類由来の鉄摂取量（単独調理場）

図 19

魚介類由来の鉄摂取量（単独調理場）

図 20

肉類由来の鉄摂取量（共同調理場）

図 21

肉類由来の鉄摂取量（単独調理場）

図 22

卵由来の鉄摂取量（共同調理場）

（mg）

図 18

魚介類由来の鉄摂取量（共同調理場）― 94 ―

中学校給食における使用食品別鉄摂取状況について（高橋・渡邉）

も類では、両調理場ともジャガイモが平均0.07mgと最も多く鉄の供給源となっていた。次いでこんにゃくに由
来する鉄量が0.05mgと多かった。特に、2018年度Ａ共同調理場において摂取量が多くなっていたが、これは赤
こんにゃくを使用していた調理場があったためである。
赤こんにゃくの原料に使う酸化第二鉄は無害な着色料
図 23で、鉄分が含まれていることが特徴である。単一の食材

卵由来の鉄摂取量（単独調理場）

から効率よく摂った例である。次に豆類由来の鉄量については、両調理場ともに多い方から豆腐、大豆、油揚げ（mg）の順であり、大豆加工品が総じて鉄の供給源になってい
ることがわかった。共同調理場では、2018年に大豆からの摂取量が伸びていた。肉類においては、とりわけ豚肉の使用による摂取量が平均0.17mgと多かったが、鶏肉からの摂取は減少していた。次に、野菜類由来の鉄量については、多い順に小松菜0.14mg、ほうれん草0.1mgとキャベツ0.07mg、玉ねぎ0.05mgであった。2018年は両調理場において小松菜からの摂取量が増加していた。魚
図 24

調味料及び香辛料類由来の鉄摂取量（共同調理場）

介類については、両調理場ともにアサリから最も多く
0.09mgの 鉄 を 摂 取 し て い た が、 ア サ リ 以 外 は 総 じ て2018年度の摂取量は減っていた。代わって缶詰やその他（mg）が増加していた。藻類については、2015年度には鉄の供給源としてひじきが大いに用いられていたことがわかった。しかし、2018年には両調理場とも摂取量は激減していた。これについては、2018年度に使用した日本標準食品成分表（七訂）は、従前の日本標準食品成分表（六訂）に比べひじきの鉄成分値が見直され1/9に減少していたためと考えられる４）。次に、卵類については全卵から摂図 25

調味料及び香辛料類由来の鉄摂取量（単独調理場）

取する割合が大きかった。種実類では、ゴマが最も多く、次いでアーモンドであった。ゴマからの摂取量の割合は

食品分類別の鉄摂取の状況については傾向が明らかに

2018年度には両調理場ともに増加していた。また、調味なったため、次は、食品分類をさらに細かく個別の食品料及び香辛料類では、味噌、醤油、カレールウなどが鉄ごとに分け、
鉄はどんな食品に由来しているのか調べた。

の供給源になっていた。

穀類のうち、米から最も多くの鉄を摂取していることがわかった。生徒は毎回の給食で米から摂取基準値の12.5％にあたる平均0.5mgの鉄を摂取していた。一方、

Ⅳ

まとめ

パン由来の鉄については、共同・単独調理場において（１）調 理場形態の違いによる鉄摂取量を比較すると、2015年度に0.3 ～ 0.4mg摂っていたが、2018年には2.5％

共同調理場方式では教育事務所間で最大約20%のにあたる0.1mgと激減していた。これは、2018年に報告差が認められたが、単独調理場方式では地域差はされた週報にパンの商品名と摂取量は記載されていたがほとんどなかった。

１人当たりの平均栄養量の記載がない調理場が含まれて（２）鉄の摂取量は単独調理場の方が共同調理場より多いたため合計量に影響したものと考えられた。次に、い― 95 ―

い傾向にあった。

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号（３）生徒1人当たりの鉄摂取量は、2015年と2018年を比れる。基本的に鉄は吸収率が低いため、日々の生

較すると2018年には20.4％減少していた。

活の中で効率よく摂取するための実践的な力を身につけさせる必要がある。

（４）鉄 摂取基準に対して、米からは12.5％と高い比率
で鉄を摂取していた。米離れが進む中、米飯給食
は鉄の摂取状況に寄与していることが明らかと中学生における鉄摂取の必要性なった。今後も米飯給食を推進することによって第二次性徴期にある中学生にとって、体を作るために米の消費拡大に繋がり和食の継承と同時に鉄の有は、多くの鉄が必要である。鉄は体内に３～４ｇ存在し力な摂取源になると考えられる。

ており、主として赤血球をつくるのに必要な栄養素であ（５）芋 類はジャガイモが一番の供給源になっていた。

る。体内の鉄は、その約70％が血液中の赤血球の構成成

芋類全般が鉄の供給源として期待されるため、食分となり、25％が肝臓などに貯蔵されている。特に中学品構成の段階での工夫もさらに有効であると考え女子における月経血への鉄損失は鉄欠乏性貧血の発生とられる。また、摂取効率のよい赤こんにゃくを使

強く関連している。
「日本人の食事摂取基準2020年版」

用した献立なども推奨される。

では、中学生女子はそれ以外の者に比べて、貧血有病率（６）豆腐をはじめ、大豆加工品は総じて汎用性が高くが若干高率であることから、推奨量設定に係る変動係数

調理に用いやすいため鉄の供給源として期待できは10%とした上で、推奨量とその基となる推定平均必要る。

量については、月経血による鉄損失を考慮し、月経のな（７）肉類では豚肉が多かった。レバーや牛肉はほとん

い者とは分けて算出している。また、文部科学省が2014年に行った「食事状況調査の結果３）」からも日常的に鉄ど使用されていなかった。
（８）野菜類は、地産地消の観点からも小松菜やほうれが不足しやすい状況であることが報告されている。

ん草、キャベツが期待される存在である。特に小日本人の鉄の主な供給源が植物性食品であり、非ヘム

松菜はアクも少なく、下処理しやすいため調理に鉄の摂取量が多いことを考慮しながら、学校給食でとり用いやすい。緑黄色野菜は貴重な供給源である。

きれない量を家庭で摂らせるには、鉄分だけではなく、また、鉄の身体への吸収を高めるためにビタミン

他の栄養素との組み合わせを意識したバランスの良い食

Cと一緒に摂ることが推奨されるが、同時に若い事を心掛けることが重要だといえる。やはり、保護者と世代で低迷している柑橘類など果物消費拡大にもの連携が不可欠であるといえるだろう。共同調理場方式

繋がれば理想的である。

の増加に伴って市町統一の献立が増えてきているため、（９）魚介類では、アサリから平均0.1mgと基準値の2.5％より小回りが利きにくい環境になり、保護者との連携もの鉄を摂っていた。2018年には総じて魚介類から難しくなることが容易に想像できる。本人の「食の自立」の摂取量が減っていたが、和食を継承していくたを支援するためにも、より一層、学校給食でその手本とめにも今後積極的に利用してほしいものである。

なるような献立が提供されることを期待したい。

（10）藻類については、2018年食品成分表の改定もあってひじきからの摂取量は1/9に減少した。残菜量が今後の学校給食に期待すること多く現場では使いにくいという側面もあると思わ

給食の意義からすると日々の学校給食は、日本におけれるが、しかし、ひじきの煮付けなど日本人が伝る食事のモデルとしての教材となるよう、献立作成にお統的に食べてきた料理を継承していくためにも、いて配慮することが求められている。鉄の摂取に注目し黒の食材の一つとして活用されたい。

た本研究の結果からも学校給食から鉄分を必要量摂るこ（11）ゴマやみそも鉄の供給源として重要である。みそとが簡単ではないことが示唆された。しかし、鉄の不足

汁はもとより和え物や煮物、ドレッシングなどの分を家庭と連携して摂るということも簡単なことではな

隠し味としても有効に活用できる食材である。

いと思われる。学校と家庭との連携を密にするためには、（12）鉄の摂取には、食べ合わせも重要である。食品に

まず、学校で学んだことを家庭の食事で実践するなど、含まれる鉄は、「ヘム鉄」と「非ヘム鉄」に分けら

家庭において食の取り組みの経験を積ませることが効果― 96 ―

中学校給食における使用食品別鉄摂取状況について（高橋・渡邉）的である。実践によって、自らの食の選び方（選食力）
を身につけ、
食の自立へと繋げていくことが重要である。

要

その良きモデルとなるのが学校給食である。

旨2015年度および2018年度における群馬県内公立中学校の学校給食栄養報告書を対象に、学校給食における鉄分＜給食に期待すること＞

摂取の状況について検討した。教育事務所ごとに共同調

１）自由度の高い献立や多様な給食提供

理場及び単独調理場（単独校）に分けて調査したところ、

学校で朝食や間食の摂取も可能にするなど昼食以外

2018年に鉄摂取量はすべての調理場で減少していた。減の給食の提供もあるとよい。

少率は20.4％であった。

２）鉄強化食品（市販品）の利用

食材分類別では、鉄は穀類や野菜類からの摂取が多米、味噌、牛乳、ヨーグルト、チーズ、パン、おやかった。使用した食品別では、米から最も多くの鉄を摂つなど取していることが明らかになった。次いで豆腐、小松菜、

３）鉄含有量の多い食材の利用や鉄吸収を向上させる組

ほうれん草、アサリ、ジャガイモに由来する鉄が多かっ

みあわせの献立た。しかし、アサリ以外の魚介類からは総じて摂取量は

アサリ水煮缶、レバー、小魚、大豆、切り干し大根、減少していた。肉類では豚肉からの摂取が多く、レバー

小松菜、ほうれん草、赤こんにゃくなど

や牛肉はほとんど使われていなかった。味噌やゴマなど

４）鉄製のフライパンや鍋など鉄製調理器具の使用の調味料も鉄の供給に寄与していた。調理場ごとの比較

５）給食だよりや試食会、講習会を通じて「鉄摂取」にでは、共同調理場においては最大で約20％の教育事務所

ついて家庭との連携を強める。

間の差が認められた。単独調理場では地域差はほとんど

６）家庭科授業との連携認められず全体的に鉄の供給量は共同調理場より多い傾調理実習や実技試験を通して「鉄摂取」の知識や技向にあった。

術を習得させる。
７）献立計算値と摂取量を近づけるためやSDGｓの観点からも残菜を減らす。

研究の分担
研究のデザイン：高橋・渡邉

８）給食栄養報告書（週報）の情報公開

集計

：高橋

９）栄養教諭の役割の強化

結果・考察：高橋・渡邉

まとめ：渡邉

学校内にとどまらず地域や家庭との連携を図り、啓発活動や情報提供など積極的に行う。

参考文献＜家庭に期待すること＞

１）瓦家千代子、森

養摂取状況-大阪府内某中学校調査から-大阪樟蔭女子大学論集第１）多種類の食材を使った日常の献立で鉄を摂取する。
果物、魚、海藻類の積極的な活用や鉄強化食品の利46号（2009）
２）鷲見裕子、田中治夫、田村征男、宮部正樹：学校給食におけ用２）給食献立表や給食だよりを内食へ活用

久栄：学校給食の有無別にみた中学生の栄

る無機質の含有量、栄養学雑誌Vol.54.No.4 243 ～ 250（1996）
３）学校給食における児童生徒の食事摂取基準策定に関する調査
研究協力者会議（令和２年12月）：学校給食摂取基準の策定につ

３）食卓での「鉄」に関する話題づくり

いて（報告）４）高橋雅子ら：学校給食におけるひじき使用の現状について～＜地域及び社会に期待すること＞
１）食品メーカーによる鉄強化食品の開発や啓発
２）機能性食品の研究および商品化

ひじき料理は継承されるのか～明和学園短期大学紀要

第30集５）群馬県教育委員会、「学校給食栄養報告書（週報）」平成27年度及び平成30年度分
６）群馬県教育委員会：学校給食実施状況（平成30年５月１日現在）― 97 ―

生食用野菜の次亜塩素酸ナトリウム溶液による殺菌効果について（大﨑）〔論文〕

生食用野菜の次亜塩素酸ナトリウム溶液による殺菌効果について～校内実習における学生による野菜洗浄の実態と考察～

Sterilization Effect of Sodium Hypochlorite Solution on Vegetables forFresh Eating
大

﨑

香

苗

者205人、死者3人が報告されている。このホウレンソ

Ⅰ緒言

ウはベビースピナッチ（ホウレンソウの若葉）として食

近年、国内外において野菜、果実を原因とした大型食されるもので、わが国でも最近普及しつつある。汚染源
はカリフォルニア州の有機農場と判明し、農場内の製品中毒が発生している。
わが国においては、1996年、大阪府堺市の学校給食でから本菌が検出され、パルスフィールド電気泳動法

カイワレ大根が原因と疑われる腸管出血性大腸菌O157（PFGE）による遺伝子解析で患者から分離された菌株による集団食中毒事件が発生し、約9,500人の児童、教と同一であることが確認されている。さらに2008年には職員が発症、児童3人が死亡している。

米国、カナダでメキシコから輸入したトウガラシ等を原

また2002年、福岡市内の保育園でキュウリの浅漬けを原因とした腸管出血性大腸菌O157により園児及び関係因食品とするサルモネラ食中毒が発生し、1,442人の感染者と2人の死者が報告されている６）。

者112名が発症した。さらに2012年、北海道の高齢者施

このような大規模な集団食中毒の背景には、野菜の生設等において道内の業者が製造した白菜切り漬けを原因

食やオーガニック食を好む現代人の嗜好、生鮮野菜やとする腸管出血性大腸菌O157による食中毒が発生し、カット野菜の広域流通化などがある。食中毒菌による生

１）−４）

169人が発症、8人が死亡した

鮮野菜の汚染は、生産現場から流通、小売り、消費に至。

欧米では2011年スプラウト（フェヌグリーク）を原因食

るどの段階でも起こりうるが、近年発生した野菜による品として、ドイツを中心に欧州と北米において腸管出血

食中毒の中には明らかに生産現場での汚染の可能性が高性大腸菌O104による広域食中毒が発生し、約4,000人が感いことが報告されている７）。

染、約900人が溶血性尿毒症症候群（HUS）を発症し、死

厚生労働省は大規模な調理施設での食中毒事故を防止

者55人と近年例を見ない食中毒事件となった。原因食品するため、1997年、HACCPの概念に基づいた「大量調であるスプラウトが種子の段階から出荷されるまでのい

理施設衛生管理マニュアル」を策定した８）。さらに2013

ずれかの段階でこの菌に汚染されたと推定されている５）。

年、上記した北海道で発生した白菜切り漬けによる事件

さらに同年、米国の28州でメロンを介したリステリアに以来「漬物の衛生規範」（現廃止）の野菜の消毒方法をよる食中毒が発生し、感染者100人以上、死者30人を数改正している。

えるに至った。
米国では毎年のように大規模な食中毒が、給食施設では加熱工程のない生野菜を提供する場合、トマト、レタス、ホウレンソウ、メロン、スプラウトな食中毒を起こす原因菌が生残している可能性を考慮し、どを介して腸管出血性大腸菌O157やサルモネラにより洗浄・殺菌工程、その後の取り扱いは、従業者及び調理発生している。特に2006年にホウレンソウを介した腸管器具からの二次汚染の可能性を含めて実施することが重出血性大腸菌O157食中毒では、全米26州に加え、輸出要である。食中毒の発生リスクの低減を図るためには、先のカナダ、オーストラリア、韓国まで巻き込み、感染食材の入手から喫食するまでの全工程を通し細心の注意― 99 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号

３.材料の処理と試料採取方法を払わなければならない。
本学の校内実習を実施するに際しては「大量調理施設

1）材料の処理方法

衛生管理マニュアル」に従い実施しており、本マニュア

水洗：三槽シンク（50L）に十分な水を張り、水槽をルでは、野菜および果実を加熱せずに供する場合、流水移しながら流水にて3回水洗いした。水洗いはで十分洗浄し、必要に応じて次亜塩素酸ナトリウム等（次手指消毒後素手で行った。キャベツ、レタスは亜塩素酸ナトリウム200mg/Lで5分間または100mg/L

葉を剥がしながら擦り洗い、キュウリは1本ずで10分間、またはこれと同等の効果を有し食品添加物のつ擦り洗いした。

規格基準を遵守するもの）で殺菌した後、流水で十分す

殺菌：水 洗後の試料は、野菜の約10倍量の200ppm次

すぎ洗いを行うことが記載されている。本学での校内実

亜塩素酸ナトリウム溶液にて5分浸漬した後、習にあたっては、生食野菜の処理についてはマニュアル

再び三槽シンクで3回水洗いした。殺菌後はニに従い三槽シンクを用い、流水洗浄後、200ppm次亜塩

トリルゴム製手袋を着けて水洗を行った。

素酸ナトリウムを用いて5分間浸漬し、消毒殺菌を行っ

2）試料採取方法ている。しかし、殺菌するための次亜塩素酸ナトリウム

試料の採取は洗浄前、水洗後、殺菌後に実施し、採取が効果的に作用しているのかは確認されていなかったこ

にあたってはその都度煮沸消毒した調理器具を用い、なとから、今回、洗浄・殺菌の効果、その後の衛生管理もるべく均一となるよう、各試料から約100ｇを採取、約含めた実態について調査するため、校内実習で頻繁に取5mm幅の千切りにし、25ｇを採取した。

り扱っているサラダや漬物の材料としてのキャベツ、レ

４.生菌数、大腸菌群の測定

タス、キュウリを試料として、搬入後から摂取に至るま

ストマッカー袋に試料25ｇ、滅菌生理食塩水225mlをでの工程について生菌数、大腸菌群を指標とした実態調

入れ1分間ストマッカー処理し、試料原液とした。滅菌査を実施したので報告する。

生理食塩水で10倍段階希釈し、検査試料とした。
1）生菌数の測定
 各試料の希釈液を1mLずつ2枚の滅菌シャーレにⅡ実験方法

接種し、標準寒天培地（日水製薬株式会社）で混釈平

実験１：キャベツ、レタス、キュウリの洗浄・殺菌効果板を作成し、35℃ 48時間培養後、コロニーを計測した。

について
実施日

2021年11月15日

生菌数は2枚の平均値を用いた。
気温20℃

2）大腸菌群の検査

水温12℃

野菜の洗浄前、水洗後、及び殺菌後の生菌数及び大腸菌

 段階希釈した希釈液1mLをそれぞれ3本のダーラ群を測定し、その効果を測定した。

ム管入りBGLB培地（Merck

野菜の洗浄・殺菌については筆者が給食実習室で行った。

35℃ 24時間培養した。ガス発生がみられれば推定試

１.実験材料験陽性とした。推定試験陽性の試験管から1白金耳量KGaA）10mLに接種し、野菜は市内の業者より購入した。
（キャベツ1玉（954をEMB寒天平板培地に画線塗抹し、35℃ 24時間培養ｇ）
・レタス2玉（893ｇ）
・キュウリ8本（944ｇ））実し、平板上に金属光沢～暗紫赤色コロニーがみられた

験直前にキャベツ、レタスは外葉1～2枚をはずし、場合はコロニーを釣菌、グラム染色し、菌の形態を観1/ 4にカットした。

察した。グラム陰性無芽胞桿菌を確認した場合、確定

２.殺菌処理試験陽性とした。

殺菌には次亜塩素酸ナトリウム（次亜塩素酸ナトリウ
ム5～6％ジアノックサラヤ製）を使用し、200ppm

実験２：校内実習時における生食用キュウリの洗浄・殺菌効果および切裁後の衛生状態についてになるよう水道水で希釈し、残留塩素測定器（柴田化学）
で200ppmに調整されていることを確認した。

実施日

1回目：2021年12月3日（金）
気温16℃

水温11℃

2回目：2021年12月10日（金）― 100 ―

生食用野菜の次亜塩素酸ナトリウム溶液による殺菌効果について（大﨑）

気温18℃

水温12℃

表１

3回目：2021年12月17日（金）各試料の生菌数（logCFU/g）

試料

キャベツ

レタス

キュウリ

洗浄前

5.98

6.60

5.96

学内での実習で行われているキュウリの洗浄および殺

水洗後

5.82

5.30

5.85

菌処理が適切に行われているか、さらにその後の切裁、

殺菌後

4.86

4.15

4.20

気温16℃

水温12℃

調味に至るまでの衛生管理について検証した。すべての工程において、通常の実習授業内で行われている作業方法に従い学生が実施した。
1.実験材料
上記日程の献立でサラダや和え物の材料であるキュウ
リを実験材料とした。
2.材料の処理と試料採取方法
１）材料の処理方法
材料の処理方法は実験１と同様に行った。
切裁：殺菌処理後、調理形態に沿って2～3mmの輪

図１

洗浄殺菌による生菌数の変化

切りまたは千切りにした。
調味前の処理：切裁後、ラップをし、室温及び冷蔵庫

表２にて30分保存した。

大腸菌群試験結果

試料

推定試験

キャベツ洗浄前－

キャベツ水洗後－

３.生菌数、大腸菌群の測定

キャベツ殺菌後－実験１と同様に行った。

レタス洗浄前

＋

レタス水洗後－レタス殺菌後－キュウリ洗浄前＋

キュウリ水洗後－キュウリ殺菌後－

２）試料採取方法
採取方法は実験1と同様に行った。

Ⅲ結果
実験１
キャベツ、レタス及びキュウリの洗浄前、水洗後、殺

確定試験

＋

＋

菌後の生菌数を表１に示した。各試料とも洗浄前の数値がもっとも高く各々 5.98、6.60、5.96 logCFU/gであっ

実験２

たが、水洗後は5.82、5.30、5.85 logCFU/gとなり、各々

キュウリを試料とし、3回の校内実習時に試料の採取

69、56、77％に減少した。殺菌後には4.86、4.15、4.20を行った。洗浄前から調味前までの各工程における生菌

logCFU/gとなり、水洗後と比較すると各々 11.1、7.0、数を表3に示した。各試料の洗浄前の生菌数は4.78、5.23、2.3％にまで減少した。洗浄前と比較すると7.6、0.46、1.7％

4.57 logCFU/ｇ で あ っ た。 水 洗 後 は4.42、4.84、3.57

まで顕著な減少がみられた。各試料の洗浄・殺菌による

logCFU/gとなり10 ～ 43％に減少した。殺菌後は3.76、生菌数の変化については図１のグラフに示した。キャベ

3.73、2.30 logCFU/gとなり、洗浄前と比較すると0.8 ～ツでは殺菌後、レタスでは水洗後及び殺菌後、キュウリ

9.5％にまで減少した。3回の実験の洗浄・殺菌によるでは殺菌後での減少幅が大きかった。

生菌数の変化については図２に示した。

大腸菌群はキャベツからは検出されなかった。洗浄前

切裁後の生菌数は3.81、3.95、4.00 logCFU/gとなり殺のレタス及びキュウリで検出されたが、水洗後及び殺菌菌後と比べるとやや増える傾向にあり、特に3回目の実後では検出されなかった。
（表２）

験では切裁後2.30から4.00 logCFU/gに急増した。2回目と3回目の実験では切裁後から調味前までの30分間の― 101 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

室内保存及び冷蔵保存後の生菌数を測定した。2回目の測定では各々 3.53、3.91 logCFU/g、3回目の測定ではⅣ考察

各々 3.86、3.89 logCFU/gと保存状態による大きな差はみられなかった。

第１号

実験１では生食野菜として頻繁に用いられるキャベ
ツ、レタス及びキュウリの水洗い、次亜塩素酸ナトリウ

大腸菌群の検出結果については表4に示した。1回目

ム溶液による殺菌処理の効果を調べるため生菌数、大腸及び3回目の洗浄前の試料から大腸菌群が検出され、水菌群を指標として実験を行った。実験２ではキュウリを洗後、殺菌後に陰性になったが、1回目では切裁後と室用い、校内実習時、学生による野菜の水洗い及び殺菌処

温保存後に、3回目では冷蔵保存後に再び大腸菌群が陽理が適切に実施されているか、またその後の切裁から調性となった。2回目の試料からは大腸菌は検出されな味に至るまでの衛生管理について実験１と同様に生菌かった。

数、大腸菌群の検査結果から検討した。
実験１の結果からキャベツの生菌数は洗浄前に5.98
各工程におけるキュウリの生菌数（logCFU/g）logCFU/g、 水 洗 後 は5.82 logCFU/g、 殺 菌 後 は4.86

試料

１回目

２回目

３回目

logCFU/gとなり、洗浄前と比較すると殺菌後の生菌数

洗浄前

4.78

5.23

4.57

は7.6%に減少した。レタスは洗浄前が6.60 logCFU/gと

水洗後

4.42

4.84

3.57

試料中もっとも高値であったが、水洗後は5.30 logCFU/

殺菌後

3.76

3.73

2.30

gまで減少し、水洗浄による効果が大きかった。殺菌後

切裁後

3.81

3.95

4.00

には4.15 logCFU/gとなり、洗浄前と比較すると殺菌後

調味前（室内保存）

4.32

3.53

3.86

の生菌数は0.46%に減少した。キュウリにおいては洗浄

調味前（冷蔵保存）

－

3.91

3.89

前が5.96 logCFU/g、水洗後は5.85 logCFU/g、殺菌後に

表３は4.20 logCFU/gとなり洗浄前と比較すると殺菌後の生菌数は1.7％に減少した。いずれの試料も生菌数は水洗後に減少し、殺菌後の減少は特に顕著であり、水洗浄より明らかに殺菌処理の効果が大きいことが示された。大腸菌群については洗浄前の試料ではレタス、キュウリで検出されたが、水洗浄以降、検出されなかった。これらのことから、大量調理施設衛生管理マニュアルに基づいた流水洗浄、次亜塩素酸ナトリウム溶液による殺菌処理の効果が確認され、普段の実習において洗浄・殺菌の方
図２
表４

実験１で使用したキャベツ、レタスなどの球結菜類の各工程におけるキュウリの大腸菌群検査結果
１回目

２回目
確定
試験

３回目

試料

推定
試験

確定
試験

推定
試験

洗浄前

＋

＋

水洗後

－

殺菌後

－

切裁後

＋

＋

調味前
（室温）

＋

＋

－

－

－

＋

調味前
（冷蔵）

法は適切であったと考えられた。

キュウリの洗浄殺菌による生菌数の変化

葉やキュウリのように凸凹のある野菜はその表面構造から洗浄・殺菌が難しいことが予想される。調理場におけ

推定
試験

確定
試験

－

＋

＋

－

－

手による水洗浄で細菌数が減少しにくいという調査結果

－

－

－

－

から洗浄時の注意を促している。キャベツ、レタスなど

る衛生管理＆調理技術マニュアル９） によるとキャベツの葉は外葉にいくほど細菌数が多いこと、キュウリは素の葉は一枚ずつ丁寧に洗浄し、キュウリは十分に擦り洗いをすることを徹底したい。
実験２では3回の実習時に試料を採取し、実験を行っ＋た。洗浄前の生菌数は各々 4.78、5.23、4.57 logCFU/gであり、水洗浄により4.42、4.84、3.57 logCFU/gに減少― 102 ―

生食用野菜の次亜塩素酸ナトリウム溶液による殺菌効果について（大﨑）した。殺菌後には3.76、3.73、2.30 logCFU/gとなり、洗さらに大腸菌群が検出されたことから、調理作業中に何浄前と比較すると殺菌後は各々 9.5、3.2、0.8％にまで減

らかの二次汚染が起きたことが考えられた。
野菜を非加熱で供する場合、野菜に食中毒菌が生残し少した。HACCPの考えかたを取り入れた衛生管理のた10）によれば、カット野菜の残存生菌数は100ている、あるいはその後の取り扱い方法によっては、食万個以下/検体1ｇとなっており、その数値と比べると中毒が発生する可能性がある。今後、実習においては洗殺菌後の生菌数は低値であった。大腸菌群は1、3回目

浄前の野菜から殺菌処理後の野菜への二次汚染があるこの洗浄前の試料から検出されたが水洗後、殺菌後には検とも考慮し、作業導線の確認、調理器具の洗浄消毒、作

出されなかった。このことから学生による実習作業は水業従事者への衛生教育の充実を図りたい。

めの手引書

洗浄、殺菌処理ともに十分な効果が得られていると考えられた。
殺菌処理後の衛生状態を見るため切裁後、室温及び冷Ⅴ結論

蔵保存の試料についても検討した。1回目と2回目の実

生野菜を原因とする食中毒は国内外で発生しており、験では切裁後の生菌数は3.81、3.95logCFU/gと殺菌後と食中毒菌の野菜への汚染は、生産から流通までのどの段比べるとわずかな増加がみられたが、3回目の実験では階でも起こる可能性がある。そのため、給食施設では加殺菌後2.30 logCFU/gであった生菌数が4.00 logCFU/gと熱工程のない生野菜を提供する場合、食中毒を起こす原

顕著に増加した。また1回目と3回目の洗浄前に検出さ因菌が生残している可能性を考慮し、洗浄・殺菌処理をれた大腸菌群は水洗後に非検出となったが1回目では切してから調理を行わなければならない。今回、校内実習

裁後室温保存の試料から、3回目は冷蔵保存の試料からにおいて頻繁に用いられるキャベツ、レタス、キュウリ

再び検出された。このことは殺菌処理後の工程においてにおける洗浄・殺菌の効果、さらにその後の衛生管理の二次汚染が起きた可能性を示している。実習時は下処理状況を把握するため生菌数、大腸菌数を指標として検討を行った学生が順次切裁作業に入るため、洗浄前の野菜した。実験結果から水洗浄後、殺菌処理後に生菌数が減に付着した菌をそのまま持ち込む可能性がある。不十分

少し、特に殺菌処理後の減少は顕著であったことから次な手洗いによる手袋の装着および、調理器具への接触、

亜塩素酸ナトリウム溶液による殺菌効果が大きいことが消毒が不十分な調理器具での切裁などの要因が考えられ確認された。また大腸菌群については洗浄前に検出された。手袋をつけることに対する安全への過信も二次汚染たが水洗浄後には非検出となり、水洗浄の効果が示されにつながる要因であると考えられる。本学の給食実習室

た。しかし、殺菌処理後の衛生管理については生菌数のは汚染区域と非汚染区域は床に色分けがされているもの

増加や大腸菌群が再検出されたことから二次汚染の可能の学生の意識は薄いことが考えられることから、汚染区性が示された。今回の実験では十分な検体数を検査する

域での作業から非汚染区域での作業に移るときの身支ことができなかったが、実習にあたっては今回のデータ

度、手指消毒を見直す必要があると考えられる。

等を参考に、殺菌処理後における作業中の二次汚染を防切裁後のキュウリの室温保存と冷蔵保存の生菌数は2回止するため、衛生教育の充実を図りたい。

目が3.53、3.91 logCFU/g、3回目が3.86、3.89 logCFU/gとなり保存状況による生菌数の違いは確認できなかっ謝辞

た。実習は冬季であったため大きな差が見られなかった本研究を進めるにあたりご助言を賜りました小山孝先ものと思われる。しかしながら夏季の実習では室内の温生、実習時の試料採取にあたりご協力を賜りました井野

度が上がり、生菌数が増加することが予想されるため、文枝先生に心より感謝の意を表します。

切裁後の保存は冷蔵保存が望ましいと考えられる。
以上の結果から、校内実習における野菜の水洗浄、殺菌処理についてはその効果が確認され、実習作業が適切

参考文献
１

厚生労働省

病原性大腸菌O157集団食中毒事件について〈https://www.mhlw.go.jp/shingi/2005/01/dl/s0113-5e.pdf〉
であることが示された。しかし、キュウリを用いた実験（2022.1.20アクセス）

では殺菌後の調理工程において生菌数の増加がみられ、

２ 堺 市 立 小 学 校 学 校 給 食O157食 中 毒 事 故― 103 ―

教育資料庫

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

2021.vol53 No.6

（starfree.jp）（2021.12.29アクセス）３ 漬物による腸管出血性大腸菌O157食中毒と課題について | 一

７ 川本伸一

８ 厚生労働省９ 文部科学省スポーツ青少年局学校健康教育課

日本食品微生物学会雑誌30，112-115、2013

食品安全委員会る

腸管出血性大腸菌食中毒について〈https://www.fsc.go.jp/sonota/kikansi/31gou/31gou_8.pdf〉

生鮮野菜による食中毒を防ぐ

調理場におけ衛生管理＆調理技術マニュアル（平成23年３月）

10 一般社団法人

日本総菜協会

小規模な総菜製造工場におけるHACCPの考え方を取り入れた衛生管理のための手引書（2021.12.29）
６ 染谷孝大量調理施設衛生管理マニュアル（平成29年６月16日付け生食発0616第１号）

白菜きりづけによる腸管出血性大腸菌O157食中毒の概要について５ 内閣府

生鮮野菜の微生物安全性に向けた取り組み （独）農業・食品産業技術総合研究機構

般財団法人 東京顕微鏡院（kenko-kenbi.or.jp）（2021.12.29アクセス）
４ 片岡ら

第１号

月刊「食品と容器」― 104 ―

校外実習を充実させるための一考察（天沼）〔論文〕

校外実習を充実させるための一考察～内面的自己認識と外面的自己認識の比較～
天

沼

由樹子

Consideration for Enhancing Dietitian Off-campus Training― Comparison of Internal Self-awareness and External Self-awareness ―要旨

現代の日本の学生は、諸外国の学生に比べて自信がなく自己肯定感が低いと言われている。本学学生は、自信がなく
自己肯定感が低い学生もみられるが、自分に自信があり自己肯定感が高い学生も少なくない。そこで、本研究では、栄養士養成課程における校外実習で、本学の学生がどのように自分自身のことを考えているか、他者からはどのようにみられているかを調査した。具体的には、校外実習評価表を通して内面的自己認識（自分が自分をどう見ているか）と外
面的自己認識（他人が自分をどう見ているか）を比べて差異はないか、事前事後学修を通してどれだけ内面的自己認識と外面的自己認識を理解できたかを検証した。
キーワード：校外実習、自己肯定感、自己認識

Ⅰ

給食施設を希望する学生が多い。逆に高齢者福祉施設やはじめに病院を希望する学生は少ない傾向がある。さらに、実習

管理栄養士養成施設における臨地実習及び栄養士養成

内容は、「給食の運営の教育目標に則し、給食業務の概施設における校外実習については、平成14年４月1日以降

要について理解するとともに、給食計画を含め、給食の文部科学省と厚生労働省から通知された「栄養士養成施実務の実際について理解することに留意した実習内容と設における校外実習要項」に記されている。栄養士養成すること。」とされ、実習の方法は、「教育効果をあげる

施設における実習の目的は「給食業務をおこなうためにため、原則として少人数グループにより行うこと。学内

必要な給食サービス提供に関し、栄養士として具備すべ

において事前及び事後評価を行う体制を整えること。」

き知識及び技能を修得させることを目的とする。
」とさとされている。

れ、実習の種類及び単位数は「給食の運営について１単

本学では事前事後学修の時間を充実させており、実習

位以上とする。」とされている。本学では１日８時間で10での注意事項や実習記録ノートの作成、1年生に向けて日間の実習を行い、２単位の取得としている。また、実の実習報告会などを行うなど学生が主体的に知識や技能習施設は、「校外実習は事業所等の集団給食施設においを修得できるように指導している。ただし、学生に各自て実施すること。なお、実習施設はいずれも管理栄養士

で実習先を選定させアポイントメントを取らせるなど、

又は栄養士が専従する施設であること。
」とされている。

学生の主体的な活動を重視している。

本学は、こども学専攻と併設されており、栄養教諭を目指す学生が多いため、こども園・保育園・幼稚園や学校― 105 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

Ⅱ

調査方法

１

調査対象と方法

第１号

れている）
・Ａ（優れている）
・Ｂ（出来ている）
・Ｃ（出来ないところもあったが意欲がみられる）・Ｄ（意欲がみられない）、という段階で評価をしてもらった。

対象者は、内面的自己認識を2021年度2年生34名、外Ⅲ

面的自己認識を実習施設18カ所の担当栄養士とした。
調査方式は自己評価表・実習評価表によるアンケート

１

結果

全体的な傾向（評価）方式でおこなった。内面的自己認識については、学生に実習施設側からの評価と学生側からの評価は、実習施

実習終了後、自己評価表によるアンケート調査をおこ

設側より学生側の評価が高い傾向が見られた。学生では、なった。外面的自己認識については、校外実習終了後に一番多いものがＡ（優れている）となり、内面的自己認実習施設であるこども園、保育園、幼稚園、高齢者施設、識が高いということがわかった（グラフ１）。実習施設で

学校給食施設、病院、事業所の担当栄養士にアンケート

は、項目ごとに違いが見られ、学生の苦手とするものやによる調査を依頼し、郵送での返答とした。実習施設の知識や理解の薄いところに対する低い評価も見られ、学回収率は100％、学生の回収率は97％であった。

生の自己認識との差異があった（グラフ２）。
このように、グラフを概観すると学生側と実習施設指

２

調査内容

導者側は、差異がないようにも思えるが、項目ごとに見評価項目は「感謝の気持ちをもち、謙虚な態度で学ぶ

ると、いくつかの項目で様々な差異が見られた。以下に、ことができましたか。
」など12問と総合評価とした。実

個々の項目について考察する。

習施設、学生ともに全く同じ評価項目とし、Ｓ（特に優グラフ １

学生の自己評価一覧表

Ｓ：特に優れている、A：優れている、B：出来ている、Ｃ：出来ないところもあるが意欲が見られる、D：意欲が見られない
数値：％― 106 ―

校外実習を充実させるための一考察（天沼）グラフ ２

実習施設指導者の評価一覧表

Ｓ：特に優れている、A：優れている、B：出来ている、Ｃ：出来ないところもあるが意欲が見られる、D：意欲が見られない
数値：％

2

設問ごとの評価（１）評価項目１について

Ｓ：特に優れている、A：優れている、B：出来ている、Ｃ：出来ないところもあるが意欲が見られる、D：意欲が見られない
数値：％

考察 １

学生より実習施設指導者のＳ（特に優れている）が多くなっている。しかし、Ｓ（特に優れている）
・Ａ（優れている）の合計で考えると学生の評価の方が多い。また、実習施設指導者からＢ（出来ている）
・Ｃ（出来ない
ところもあるが意欲が見られる）の意見もあり、学生によっては、実習に取り組む意欲に開きがあったようだ。

― 107 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号（２）評価項目２について

Ｓ：特に優れている、A：優れている、B：出来ている、Ｃ：出来ないところもあるが意欲が見られる、D：意欲が見られない
数値：％

考察 ２

学生より実習施設のＳ（特に優れている）・Ａ（優れている）が共に多くなっている。事前学習の指導はもちろん、常に大きな声で挨拶や返事をするように指導しているのでしっかり挨拶や返事のできる学生は多かったようだ。ただ、実習先への視察時に意見を伺ったさい、実習施設指導者からは、他大学の学生に比べてきちんと挨拶や返事をしていると評価しているが、学生は、事後指導の実習ノートの記録をみると挨拶や返事はまだまだ不十分と考えている学生が多く、自己評価のほうが低くなっているように思われる。また、学生、実習施設指導者からのＣ（出来ないところもあるが意欲が見られる）の評価もあり、少し残念である。

（３）評価項目３について

Ｓ：特に優れている、A：優れている、B：出来ている、Ｃ：出来ないところもあるが意欲が見られる、D：意欲が見られない
数値：％

考察 ３

学生ではＡ（優れている）が多くなっている。実習施設指導者では学生よりＳ（特に優れている）は多くなっているが、Ｂ（出来ている）も同じ数値なので、学生が思っているより担当者が期待している言葉遣いや礼
儀作法のレベルが高いのではないかと考えられる。

― 108 ―

校外実習を充実させるための一考察（天沼）（４）評価項目４について

Ｓ：特に優れている、A：優れている、B：出来ている、Ｃ：出来ないところもあるが意欲が見られる、D：意欲が見られない
数値：％

考察 ４

学生より実習施設指導者の方がＳ（特に優れている）・Ａ（優れている）が多くなっているので、7 割以上の学生はよく出来ていると考えている。学生ではＢ（出来ている）が実習施設指導者より多いのは、厨房内へ入る前に白衣等に着替えるが、身支度の順番や方法が施設によって違いがあり、完璧にできたと思えなかったのではないかと考える。

（５）評価項目５について

Ｓ：特に優れている、A：優れている、B：出来ている、Ｃ：出来ないところもあるが意欲が見られる、D：意欲が見られない
数値：％

考察 ５

学生ではＳ
（大変優れている）
・Ａ（優れている）が多くなっている。実習施設指導者ではＳ（特に優れている）

が少なく学生の意識との差異が見られた。また、実習施設指導者ではＣ（出来ないところもあるが意欲がみられる）・Ｄ（意欲が見られない）の評価もあり、学生との意識の違いが見られた。特に、衛生面は事前学習や校内実習の指導をさらに重視する必要がある。実習施設の厨房では、衛生面を重視しているが、学生はまだ十分に理解していない。学生に理解させ、習慣になるようにすることが、今後の課題である。

― 109 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号（６）評価項目６について

Ｓ：特に優れている、A：優れている、B：出来ている、Ｃ：出来ないところもあるが意欲が見られる、D：意欲が見られない
数値：％

考察 ６

実習施設指導者ではＳ（特に優れている）
・Ａ（優れている）が多くなっている。学生は指先を損傷してしまったことや食器を破損してしまったことをあげているが、実習施設では特に重大とは考えていないようである。

（７）評価項目７について

Ｓ：特に優れている、A：優れている、B：出来ている、Ｃ：出来ないところもあるが意欲が見られる、D：意欲が見られない
数値：％

考察 ７

学生、実習施設指導者ともに、Ｓ（特に優れている）
・Ａ（優れている）が多くなっている。事前には、学生、実習施設指導者の両方でＳ（特に優れている）が 100％近いのではないかと考えていたが、特に実習施設指導者のＳ（特に優れている）
・Ａ（優れている）を合わせても 76.5％と低く、学生と実習施設指導者の時間の感覚のずれが見られる。社会では「10 分前行動」と言われている。学生のように言われた時間に行動するのでは遅いのである。
これからは「10 分前行動の 5 分前行動」を意識して、行動することの大切さを意識させたい。

― 110 ―

校外実習を充実させるための一考察（天沼）（８）評価項目８について

Ｓ：特に優れている、A：優れている、B：出来ている、Ｃ：出来ないところもあるが意欲が見られる、D：意欲が見られない
数値：％

考察 ８

実習施設ではＳ（特に優れている）
・Ａ（優れている）が多くなっている。学生の中には学校で用意した

健康チェック表ではなく、実習施設の健康チェック表に記入していたのでＢ（出来ている）とした学生もいた。また、実習施設指導者の項目でＤ（意欲が見られない）を付けた理由は、健康・行動記録調査票を実習施設指導者に提出しなかった学生がいたということが分かった。大変、残念である。

（９）評価項目９について

Ｓ：特に優れている、A：優れている、B：出来ている、Ｃ：出来ないところもあるが意欲が見られる、D：意欲が見られない
数値：％

考察 9

学生ではＳ（特に優れている）
・Ａ（優れている）が 55.9％、実習施設指導者ではＳ（特に優れている）・

Ａ（優れている）が 50％と、今回の項目の中で一番低い値となった。学生の実習に対する意欲が低いことが伺える。
自分で選んだ実習先ではあるが、積極的に目標を持って、実習先に求められている行動ができた学生は、少なかったと思われる。事前学習時に実習の意義や実習生としての心構えを指導する必要がある。

― 111 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号（10）評価項目10について

Ｓ：特に優れている、A：優れている、B：出来ている、Ｃ：出来ないところもあるが意欲が見られる、D：意欲が見られない
数値：％

考察 10

学生ではＳ
（特に優れている）
・Ａ（優れている）がやや多めの評価となっている。実習施設指導者ではＢ（出来ている）が多くなっている。これは栄養士として学ぶべきことをはっきりと分かってないまま、実習に臨む学生がいたからではないかと考えられる。また、実習施設指導者からのＣ（出来ないところもあるが意欲が見られる）・
Ｄ（意欲が見られない）が各 2.9％となっているのも残念である。今後の事前学習で、単に単位取得のために校外実習に行くのではなく、目標等を明確にできるように指導していく必要がある。

（11）評価項目11について

Ｓ：特に優れている、A：優れている、B：出来ている、Ｃ：出来ないところもあるが意欲が見られる、D：意欲が見られない
数値：％

考察 11

学生ではＳ（特に優れている）
・Ａ（優れている）が多くなっているが、実習施設指導者ではＢ（出来ている）

が多くなっている。学生の自分への甘さが出ているのではないかと考えられる。普段の生活でも伺えることであるが、学生の認識と教員の認識で違いが見られることが校外実習ではっきりと分かった。普段の学校の行動でも、提出物やレポートなどを時間通りに提出することが難しい学生もいる。学生の感覚では、一日二日位、遅れてもたいしたことはないと思っているようだ。教員ともども決められたことに対して、ルーズにならず時間を厳守する指導が必要である。

― 112 ―

校外実習を充実させるための一考察（天沼）（12）評価項目12について

Ｓ：特に優れている、A：優れている、B：出来ている、Ｃ：出来ないところもあるが意欲が見られる、D：意欲が見られない
数値：％

考察 12

学生ではＳ（特に優れている）
・Ａ（優れている）が多くなっている。実習施設指導者の意見でも学生ほどではないが、Ｓ（特に優れている）
・Ａ（優れている）が多い。しかし、Ｃ（出来ないところもあるが意欲が見られる）が 5.9％と、実習の理解が乏しかった学生もいた。実習先が求めるレベルと学生の理解が、学びとった内容の差となってしまったと考えられる。

Ⅳ

自分のことをどう思うか」を理解し、一致する部分が多考察くなることが栄養士になるために大切なことである。

本研究は、校外実習を通して、学生の内面的自己認識と他者との外面的自己認識を検証した。全体的に、学生

Ⅴ

おわりに

の自己評価は高いが多くの学生は、他者からの評価を素

現代の日本の学生は自信がなく自己肯定感が低いと言直に聞き入れることができたようである。事後学習で実われているが、本学の学生は全体的に自己肯定感が高く習施設指導者からの評価を聞き、自分の認識と実習施設

自信を持っているということがわかった。この自己肯定

指導者の認識の違いに気づいたのではないかと考えられ感は、自分の自信となり、今後就職し社会にでる上で必る。しかし、学生の中には自己肯定感が高く、他者から要なことである。もちろん、自信過剰では上手くいかなの努力すべき点の評価を素直に受け止められず、不満をい。自分自身を客観的に認識し、どうすべきかを考える

言う学生もいた。他者の言葉で問題・感情・認知内容をことが大切である。カール・ロジャースの考え方に「人語ることにより自分自身に気付きが生じるのではないだ

生がうまくいっている自己一致と不一致」がある。
「自ろうか。また、学生の評価より実習施設指導者の評価が分を理解できたからといって自己一致（適応状態）にな

低くかった項目 ５ の「衛生面・安全面の自覚を持つこと」

れるわけではなく、理想の自分と現実の経験のはざまでや、項目 11 の「提出物など時間を守ること」は、社会苦悩すること（不適応状態）を体験することも時には必人としてのマナーをしっかりと教え、将来のために栄養要で、その上で自分自身を受け入れられた時に人は成長

士はそれ以上に注意しなければならないと指導する必要

しうまく生きられる。」のである。つまり、「あるがままがあり、項目 10 の「目標をもち自主的に動くこと」にの自分」と「自分の経験」を通して、自分自身を客観的より、学生は明確な目標を定め、他者から自分に対してに認識することと、実習の評価を謙虚に受け止め受け入の期待を理解し行動することで、より良い栄養士になれれること、この重なりが多ければ多いほど、今後の人生るのである。つまり、内面的自己認識の「自分が自分をが上手くいくのではないかと思われる。

どのように見ているか」と、外面的自己認識の「他者が― 113 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

参考文献１）「管理栄養士養成施設における臨地実習及び栄養士養成施設における校外実習要項」平成14年４月１日

文部科学省・厚生労働省

通知２）「臨地・校外実習のてびき」（第2版） 曾根良介 （株）化学同人３）「臨地実習及び校外実習の実際」（2014年版）日本栄養士会・全国栄養士養成施設協会編
４）「ロジャースが語る自己実現の道」（岩崎学術出版社） ＣRロ
ジャース

岩崎学術出版社

５）林千登勢他、給食管理実習における学生自己評価と施設栄養士
評価からの考察帯広大谷短期大学紀要（第51号）2014年３月― 114 ―

第１号

無声映画≪メトロポリス≫における音楽的考察①（梶内）〔論文〕

無声映画≪メトロポリス≫における音楽的考察①
Musical Consideration in the Silent Movie “Metropolis”①
梶

内

美

紀

キーワード：無声映画、メトロポリス、サウンドトラック、Fritz Lang、Giorgio Moroder

1984年盤のサウンドトラックを比較し、映像に対して両はじめに者がもたらす影響を確かめることとした。

無声映画≪メトロポリス≫（Metropolis, 1927）は日本における大正時代に、ドイツでフリッツ・ラング（Fritz
Lang 1890-1976）によって制作された無声映画である。

Ⅰ． 無声映画≪メトロポリス≫制作期の映画を取り巻く音楽100年後の2026年の大都会メトロポリスが舞台になっており、当時に想定した21世紀の大都会像が表現され、高

無声映画≪メトロポリス≫が完成した1926年は無声映層ビル群やテレビ電話、人間型ロボットが登場した。同画が制作された最後の年であり、同映画の公開年でもあ映画はSF映画の原点であり、バイブルであるといわれ、る1927年からはトーキー ４ 時代に突入した。そのため、アメリカ合衆国の映画監督であるスティーブン・スピル

本作品は無声映画の集大成と位置付けられている。

１

バーグ（Steven Spielberg 1946-）は≪E.T.≫ の制作に無声映画は無音というわけではなく、映画に付随するあたり、少なくとも10回以上はこの映画を見たといわれ音楽が存在する。ここでは、どのように音楽が使われ始ている。イギリスのロックバンドQUEENは1984年に発めたのか、その草創期を確認しておきたい。

表した≪Radio Ga Ga≫のプロモーションビデオの冒頭
約40秒間で同映画の映像を一部使用している他、メン

１．映画に音楽が無い時代
映画の誕生には諸説あるが、一般的に1895年にフラン

バー４名がビデオの中で映画の概要のパロディーを演じ
２スのリュミエール兄弟が開発した「シネマトグラフ」と

ている 。
３

同映画は未来における格差社会を描いている 。本研いう装置で撮影された≪工場の出口≫とされる。その後

究では同映画が様々なアーティストにインスパイアされフィルムや映写機の開発が進み、1903年ころには大量のて、作者の没後にもジャンルを超えた多彩な作品を生み映画が生産されるに至った。
一方で、アメリカの発明家エジソンは、1893年に覗き出していることに注目する。
同映画はドイツにおいてパブリックドメインとなって眼鏡式の「キネトスコープ」を発明し、すでに発明しているため、インターネット上で自由に鑑賞できる。そこいた蓄音機「フォノグラフ」により音楽と映像を連動さで、筆者も検索サイトから作品鑑賞を試みたところ、複せることをイメージしていた。しかし実際には1896年、数の版が存在し、しかも付随している音楽が異なってい彼の映画会社エジソン社が権利を手に入れた「ヴァイタることに気が付いた。これはあまり例が無いことと考えスコープ」による上映をおこなったが、動く写真での無調べてみたところ、無声映画≪メトロポリス≫の音楽に音上映であった。

ついて詳細に記されている文献を見つけることができなかった。そこで、初公開時の1927年盤と再編集された― 115 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

２．映画に伴い始めた音楽
1900年代初頭から映画の上映中に音楽を演奏すること第１号

Ⅱ． 無声映画≪メトロポリス≫の２つのサウン
ドトラックについてが流行り始め、ピアノやオルガンのソロをはじめ弦楽器のデュオ、トリオ、フル・オーケストラとその様々な規１．1927年制作・サウンドトラック≪メトロポリス≫７

模の伴奏音楽が付けられた。それに従い映画館の数も増

1927年に制作された≪メトロポリス≫はゴットフリー

え、その数は当時のドイツ最大の映画配給機構である

ド・フッペルツによって初公開時に発表された。2010年

５

ウーファによって記録されている 。

に発表された完全復刻盤の演奏形態は全曲フランク・ス

フランス映画≪ギーズ公の暗殺≫（I’Assassinat duトロバー（Frank Strobel 1966-）指揮、ベルリン放送交

duc de d’art, 1908）は、伴奏音楽が新たに作曲された

響楽団によるフル・オーケストラ演奏で、上演時間は最初の作品とされている。撮影中セットでオーケストラ

153分であった。

を用いた最初の例といわれているのはアメリカ映画≪

サ ウ ン ド ト ラ ッ ク の 音 楽 は「AUFTAKT」、

アッシリアの遠征≫（Judith of Bethulia, 1913）である。

「ZWISCHENSPIEL」、「FURIOSO」の３つの場面に分

イギリスの映画監督で無声映画研究家でもあるケヴィ

けられ、映画のストーリーに合った曲が付されている。

ン・ブラウンロウ（Kevin Brownlow 1938-）によると、

表１に曲目を記す。

無声映画の黄金期は1916年に始まり28年まで続いた。無脚本にはスコアの詳細な説明が記されていて、1926年

声映画に付随する音楽は、はじめは１台のピアノで映写

５月22日から10月31日までの映画撮影期間の日付がメモ

機の機械音を覆い隠す程度だったが、直ぐにどんな小さされており、
撮影と作曲がほぼ同時進行で進められていた。

６

な活動小屋 でもピアノ奏者に加えてヴァイオリン奏者

制作から２年後の1929年、アートディレクターのエを置くようになり、最盛期にはオーケストラの設置へと

リッヒ・ケッテルハット（Erich Kettelhut 1893-1979）

規模を増大させていった。劇場の評価はそこが擁するは≪メトロポリス≫サウンド体験の第一印象として、音オーケストラによって定まるほどに音楽が重要視される

楽と画面が一体化することによる立体感を挙げている。

ようになった。劇場お抱えの演奏者は既成曲のレパート

ケッテルハットは映画に音楽が伴うことの必要性を切にリーを持っていたが、特作映画の場合はしばしばオリジ

感じ、音が生きているように再現するための映像技術のナルの楽譜で上映するようにと指定されていた。

進歩を望んだ。

1920年代になると、巨大なオルガン（シアター・オルガン）を設置する劇場も出現した。これらのオルガンは２．1984年制作・サウンドトラック≪メトロポリス≫８

オーケストラよりも音量で勝り、人員は少なくて済んだ

1984年にジョルジオ・モローダー（Giorgio Moroderだけでなく、様々な音響効果を出せるという利点があっ

1940-）によって再編集された≪メトロポリス≫の演奏た。作品によっては音響効果係をオーケストラボックス

形態は、曲ごとに異なるアーティストによるロックサウ

やスクリーンの背後に配し、雷鳴、銃声、汽笛や馬蹄のンドを用いており、上演時間は90分であった。

響きなどを画面に合わせて再現させる劇場も現れた。

１曲に対して１人の登場人物又は風景が対応しており、象徴とする対象物に合わせて、同じ曲が複数回用い

３．無声映画≪メトロポリス≫における音楽

られているものもある。機械を象徴する≪Machines≫

無声映画≪メトロポリス≫の公開時にはフル・オーケ

は ４ 回、 メ ト ロ ポ リ ス の 風 景 を 象 徴 す る≪Cage Of

ストラによるオリジナルの楽譜が用意されており、後に、Freedom≫は２回、マリアを表す曲≪Here’s My Heart地方や小規模映画館のために小編成のオーケストラ用の≫は２回、アンドロイド・マリアを表す曲≪Here She

ス コ ア と、 ゴ ッ ト フ リ ー ド・ フ ッ ペ ル ツ（Gottfried

Comes≫は２回使用されている。地下に向かう労働者のHuppertz 1887-1937）の注釈付きでピアノ版にアレンジ

隊列の整然とした歩行の様子を表す≪Blood From A

されたスコアも公開された。他に、フリッツ・ラング自Stone≫、地下工場からナイトクラブである「吉原」へ

身による映画の紹介が含まれる蓄音機用のレコードも制の退廃的な風景を象徴する≪On Your Own≫、マリア

作されている。

がバベルの塔の話を交えて神と労働者の仲介者について― 116 ―

無声映画≪メトロポリス≫における音楽的考察①（梶内）

話す≪The Legend Of Babel≫、ロットワン博士の家で

表２

父フレーダーセンが密会をする場面に登場する≪What’s

トラック No.
曲名1
Love Kills
メトロポリス
2
Hereʼs My Heart
ハート・オブ・ファイアー
3
Cage Of Freedom
暗黒の檻
4
Biood From A Stone
ブラッド・フローム・ア・ストーン
5
The Legend Of Babel
バビロンの伝説6
Here She Comes
ヒア・シー・カムズ
7
Destruction
ディストラクション
8
On Your Own
オン・ユア・オウン
9Whatʼs Going On
ホワッツ・ゴーイング・オン
10Machines
マシーン

Going On≫、 地 下 工 場 の 破 壊、 大 洪 水 の 場 面 の
表１
Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

1927年フッペルツ盤 サウンドトラック≪メトロポリス≫

AUFTAKT
前奏曲

ZWISCHENSPIEL
間奏曲

FURIOSO
熱狂的に、激しく

邦題は筆者による訳トラック No. 曲名
1
Metropolis-Thema
メトロポリスのテーマ
2
Maschinen
機械
3
Das Stadion
スタジアム
4
Die Ewigen Gärten
永遠の楽園
5
Maria mit Kindern
マリアと子どもたち
6
Maschinenhalle -Moloch
機械工場―モロク
7
Büro Fredersen
フレーダーセンのオフィス
8
Der Schmale-Autofahrt
狭い車での移動
9Im Hause Rotwangs
ロットワンの家で
10
Der Maschinenmensch
機械人間
11
Rotwang und Fredersen
ロットワンとフレデルセン
12
In den Katakomben
カタコンベで13
Der Turmbau von Babel
バベルの塔
14
Freder und Maria
フレーダーとマリア
15
Die Verfolgung
迫害
16
Im Dom
大聖堂で
17
Im Laboratorium-Verwandlung
実験室での変身18
Freder und Rotwang
フレーダーとロットワン
19Fredersen und falsche Maria
フレデルセンと偽マリア
20
Freder im Wahn
妄想の中のフレーダー
21
In Rotwangs Salon
ロットワンのサロンで
22
Der Tanz
ダンス
23
Der Tod
死24Freder und Josaphat
フレーダーとジョサファット
25
Der Aufstand der Arbeiter
労働者の反乱26
Die Herzmaschine
心臓部の機械
27
Die Überflutung
洪水28
Die Flucht
脱出
29
Der Tanz der Arbeiter
労働者の踊り30
Der Scheiterhaufen
火炙りの刑
31
Auf dem Dach des Domes
大聖堂の屋上に32
Die Versöhnung
和解

1984年モローダー盤 サウンドトラック《メトロポリス》
アーティストFreddie Mercury
フレディ・マーキュリー
Pat Benatar
パット・ベネター
Jon Anderson
ジョン・アンダーソン
CYCLE Ⅴ
サイクル・ファイブ
Giorgio Moroder
ジョルジオ・モロダ―
Bonnie Tyler
ボニー・タイラー
Loverboy
ラヴァー・ボーイ
Billy Squier
ビリー・スクワイア
Adam Ant
アダム・アント
Giorgio Moroder
ジョルジオ・モロダ―

邦題とカナ表記は CBS・SONY オリジナル・サウンドトラック盤による≪Destruction≫、偽マリアの影響で人々が混乱、闘争していく場面≪Love Kills≫はそれぞれ１回ずつ使用されている。表２に曲目とアーティスト名を記す。
モローダーは同映画を鑑賞中に「サウンドと映画のジョイント」を着想し、制作につながった。
３．1984年盤から見た1927年盤との相違点
1980年頃ドルビー９方式のステレオが導入にされ、映画を取り巻く音響環境が大きく変化した。一般的なステ
レオ音声のメディアで「DOLBY SURROUND」10の音声を記録できるようになったことにより、家庭でもビデ
オデッキ等を用いて本格的な映画音響が体験できるようになってきた。この状況がモローダーの「サウンドと映画のジョイント」への着想を導いたと考えられる。
1927年当初には無かった電子楽器やデジタル機器も現れ、1984年盤≪メトロポリス≫のサウンドの大部分を電子音が担うこととなった。工場の煙突から勢いよく噴出する煙、扉の開閉音、歩く足のステップ、時計の秒針、
主人公フレーダーが何かを発見する際の合図を表した
音、実験装置の動き、死神が振り下ろす武器の攻撃音、光線、フレーダーの目が回る様子、大洪水の音、打ち鳴
らす銅鑼、アンドロイドを火まつりにする炎など、これらの箇所においてシンセサイザーによる効果音を多用することによって映像とサウンドの一致が深まり、映画の各場面をより強く印象付ける効果となった。また、音楽の使用において、大半が歌唱を伴う楽曲を採用している点も注目すべき特徴である。1984年の新聞記事11にモ― 117 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

表３

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

AUFTAKT

ZWISCHENSPIELFURIOSO

第１号

1927 年盤と 1984 年盤の映像に伴う音楽の比較

時間
0'00"
2'27"

フッペルツ盤
曲目
Metropolis-Thema
Maschinen

6'02"
6'33"
8'34"
12'02"

Das Stadion
Die Ewigen Gärten
Maria mit Kindern
Maschinenhalle-Moloch

17'03"
31'20"
32'51"
35'45"
38'15"
43'44"
45'31"
48'11"
56'37"
58'31"
67'01"
69'47"
70'53"
71'33"
73'10"
74'07"
76'03"
77'15"
82'48"
92'17"
94'17"
85'05"
91'23"
109'40"
113'43"114'47"

Büro Fredersen
Der Schmale-Autofahrt
Im Hause Rotwangs
Der MaschinenmenschRotwang und Fredersen
In den Katakomben
Der Turmbau von Babel
Freder und MariaDie Verfolgung
Im DomIm Laboratorium-Verwandlung
Freder und Rotwang
Fredersen und falsche Maria
Freder im Wahn
In Rotwangs Salon
Der Tanz
Der Tod
Freder und Josaphat
Der Aufstand der Arbeiter
Die Herzmaschine
Die Überflutung
Die Flucht
Der Tanz der Arbeiter
Der Scheiterhaufen
Auf dem Dach des Domes
Die Versöhnung― 118 ―

時間
0'00"
2'11"
3'11"
4'44"
5'16"
6'19"
7'59"
9'57"
12'03"
16'44"
19'47"↓
24'37"
26'56"
27'49"
31'42"
33'38"
36'32"
40'57"
43'49"↓
45'22"
46'50"
46'55"
48'50"
49'24"
51'41"
57'26"
60'53"
64'18"
66'08"
69'00"
72'34"
75'08"

モローダー盤
曲名
Machines
効果音
Blood From A Stone
効果音
BGMHereʼs My Heart
Machines
BGM
Cage Of Freedom
On Your Own
効果音・BGM↓
Whatʼs Going On
BGM
The Legend Of Babel
Hereʼs My Heart
BGM
BGM
BGM
Here She Comes
↓
BGM
BGM
BGM
BGM
Love Kills
Here She Comes
Destruction
BGM
Cage Of Freedom
BGM
BGM
BGM
Hereʼs My Heart

機械

象徴

労働者

マリア
機械
モロク
メトロポリス
退廃的風景

密会
バベルの塔
マリア

偽マリア
↓

混乱・闘争
偽マリア
破壊
メトロポリスマリア

無声映画≪メトロポリス≫における音楽的考察①（梶内）

ローダー盤の≪メトロポリス≫が掲載されている。この記事によると、映画にインスパイアされてモローダーがⅣ．メトロポリスにおける映像とサウンド一気に書き上げたサイレントと音楽の組み合わせが「新しいアメリカ映画に仕立てた」と表現されていることがここでは無声映画≪メトロポリス≫における映像とサウンドとの関係の視点から考察を試みる。

わかる。

映画の中で印象的な場面から例を挙げると、マリアが字幕の扱いにも変化がみられる。技術の進歩により映

ロットワン博士に追われる、労働者の機械的な動き、機像の中に字幕を挿入できるようになり、
無声映画特有の、

械の描写、これらの場面においては、電子音によるロッ

無音で文字のみによってストーリーを繋げていた箇所がクサウンドが効果的に使われている。同じ場面をフッペ減った。これにより映像と文字が同時進行する場面が増ルツ盤のクラシックサウンドで確認すると、モローダー

えたため、大幅な上映時間短縮の一因となった。

盤に比べて緊迫感が弱まった。反対に、永遠の楽園場面のワルツと偽マリアのダンスパーティー場面でのフォッ４．1927年盤と1984年盤の映像に伴う音楽の比較

クストロットを使った場面は、モローダーのロックサウ

映像と音楽について共通の場面における採用曲の比較

ンドでは雰囲気が十分とは言えない結果になっている。

を表３に記す。1927年盤の映像は様々なバージョンがあ時代背景を考慮したサウンドの選択が必要だと考えられるが、今回は「メトロポリス

る。

クリティカルエディショ

12ン」 を用い、1984年盤の映像の日本語版は無いため、131927年当時のようにオーケストラピットを使ったフ「METROPOLIS」 を参考にした。尚、時間の計測は筆

ル・オーケストラによる生演奏で聴けるのであれば、ク者自身による。

ラシックサウンドによる計算された音楽モチーフの使用は、聴衆がストーリーを理解するのに大きく役立ったとⅢ． インスパイアされて『メトロポリス』が得た新たな魅力―≪Metropolis1927≫―言える。特に、聴衆は冒頭から直ぐに1920年代にタイムスリップすることができる点は評価に値する。
一般的に1927年当時にはロックミュージックは存在し2015年 制 作・ 吹 奏 楽 作 品 ≪Metropolis1927≫ は ピ ーていなかった新たなサウンドと捉えられている16。2020

ター・グレーアム（Peter Graham 1958-）によって作曲年代の映像を取り巻く音楽環境から考えると、1984年された。アメリカ海兵隊バンドより委嘱を受け、作曲者

ロックサウンドも懐かしく感じられるであろう。ドル自身によってオリジナルのブラスバンド版よりオーケス

ビーサウンドの項でも触れたが、テレビやパソコンを通トレーションされている。２つのサウンドトラック収録

した、家庭鑑賞での身近なロックサウンド体験によって曲のいずれにも似ておらず、独自の作品として無声映画

ストーリーの緊張感が高まる。また、歌唱を伴う音楽の≪メトロポリス≫を象徴している。

使用は、賛否両論あるとしても歌詞の内容に感情移入が「ヨーロピアン・ブラスバンド選手権2015」では、オ
14起こる恐れがあるが、視覚からの印象に歌詞が加わるこ

リジナル版をブラック・ダイク・バンド が自由曲としとにより、説得力が増すことも忘れてはならない。採りて演奏し、優勝を飾っている。国内でも浦和学院高等学

上げた無声映画≪メトロポリス≫は60年前の作品である

校、皇學館高等学校、大宮吹奏楽団など、様々な団体ににも関わらず、1984年頃にこだわった作風と共に、再度よって演奏されており、日本での初演は2017年、昭和音蘇った印象を与える。
もし可能ならば映像に吹奏楽版の≪Metropolis1927≫

楽大学吹奏楽団の定期演奏会における演奏であった。
グレーアムは同映画の騒々しい視覚スタイルとセットを当てはめることを試みたい。新たな印象の「2015年をのデザインに対する自身の音楽的な反応を作品に表現し表す」≪メトロポリス≫が生まれることが期待できる。

ていた。同映画セットの中でもとりわけ、陰気な機械室、

無声映画≪メトロポリス≫は、付随する音楽によって異退廃的なナイトクラブ、ゴシック様式の大聖堂からインなった制作年代が複数存在するかのような錯覚を鑑賞者

15

スピレーションを受けている 。

に体験させる作品と言えよう。

― 119 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要第１号係となっている。これに対し無声映画は本稿で見てきたおわりにように、同じ映像であっても多様な音楽を付けることが1987年に東京・神田駿河台のアテネフランセで新旧２許され、映画の面白さの一端を担ってきた。映像と音楽

本の無声映画≪メトロポリス≫を比較上映する企画がの一体化が作品の固定化に繋がるとすれば、無声映画の16あった。新聞記事 に掲載された記者の感想によると、文化を大切にしたいと考える。本稿では≪メトロポリス

モローダー版が作品にカラー化とロック音楽の付加を施≫で分析を試みたが、他にもこのような作品の事例があしたことに対して「このような説明的な着彩は、鑑賞側

るかを明らかにしたい。

の想像力を奪う」と批判したうえで、「２本続けて見た一番の成果は、60年前に、今日の先端表現のオリジナル
がすでに形成されていたことの再確認だった」ということであった。

参考文献
ドルビージャパン株式会社 『ドルビーの魔法

カセットテープか

らDORBY ATMOSまでの歩みをたどる』 株式会社インプレス

2022年現在、世界中に様々な無声映画≪メトロポリス≫が出回っており、今回取り上げたフッペルツ版とモローダー版の他にも、簡易的にクラシック音楽を付随す

R&D

元推理文庫

画では初めての世界記憶遺産登録に至っている。ベルリ

1988年

吉田 雅子 『音楽の視点からみた映画史―サイレント映画の時代る版が存在している。カット部分の映像を復元した復元版もいくつかあり、2001年の復元版はユネスコにより映

2019年

前川道介「映画『メトロポリス』について」『メトロポリス』 創―』 宝塚造形芸術大学紀要1992

No.6

Béla Balázs 『映画の理論』 佐々木基一訳
Georges Sadoul 『世界映画全史

第１次大戦後のヨーロッパ映画２

Koerber 1956- ）によると、入手可能な映像のコピー元

弘訳

いる17。映画を見た人「それぞれの無声映画≪メトロポ

国書刊行会

同映画が制作された1927年までは、技術的な理由に
よって映画はサイレントの状態を余儀なくされていた。

1970年

1919-1929』 丸尾定

小松

1999年

Kevin Brownlow 『サイレント映画の黄金時代』宮本高晴訳
書刊行会

国

2019年

Klaus Kreimeier 『ウーファ物語―ある映画コンツェルンの歴史―』 飯田道子他訳

リス≫」が世界中に存在していることとなる。

1985年

學藝書林

第10巻 無声映画芸術の成熟―

ン工科経済大学教授のマルティン・ケルパー（Martin
フィルムは、現在わかっているだけでも、10種存在して1992年

映画パンフレット『Metropolis』 東宝東和株式会社

鳥影社

ロゴス企画部

Peter Graham 『Metropolis1927』Full Score

2005年
GramercyMusic

1993-1995年

第20巻

2015年
『ニューグローヴ世界音楽大事典』講談社
1995年

そこでフッペルツは映画の制作と同時にストーリーに合わせた音楽を計画的に作曲した。約60年後にモローダー
は映像から自身が受けたメッセージをそのまま音楽に落（Endnotes）とし込んでいった。

１

E.T. は1982年制作のアメリカのSF映画

２

QUEEN. GREATEST VIDEO HITS 2.

間もなく無声映画≪メトロポリス≫に描かれた未来の
実際の年を迎えることとなる。今後の課題として、同映画が制作から100年にあたる2026年に近づいてきた現在、実際にどこまで作品のオリジナル部分が機能しているか

TOBW3128, 2003. DVD
３ 無声映画≪メトロポリス≫が描く21世紀のメトロポリスでは、都市を支配する大会社の経営者・フレデルセン一族らが快適な「永遠の楽園」で暮らしている一方、労働者たちは地下10階の工場で巨大な機械に囲まれて１日10時間労働を強いられている。

を明らかにしたい。

ある日、息子のフレーダーは美しい女士官マリアと出逢い、彼女によって地下労働者の実情を知り心動かされる。その頃、フ本研究にあたり筆者は両作品を繰り返し視聴すること

レデルセンの指示により、異端の科学者ロットワンがマリアそっになったが、同一であるはずの映像作品が、付随する音

くりのロボットを作ることに成功した。フレデルセンはロボッ

楽によって受ける印象が全く異なることを改めて実感しトの偽マリアを用いて労働者の革命を抑圧しようと企てたが、た。音楽は作品を大きく左右する存在なのである。未来

反対に偽マリアが先導して労働者たちの暴動が起こり、狂った機械が大洪水を引き起こす。大洪水の後、フレーダーが媒介者を描いた無声映画≪メトロポリス≫の音楽を採り上げるとなり、支配者と労働者は和解する。上流階級と労働者階級のことによって、映画の新しい魅力に気づくことができた
一方で失ったものも浮かび上がる。現代の映画には当然音楽が付随していて、映像と音楽は切っても切れない関差を取り除くことを、比喩や寓意を用いて目指した作品である。
４

トーキーは映像と音声が同期した映画

５ Klaus Kreimeier― 120 ―

飯田道子他

訳 『ウーファ物語―ある映無声映画≪メトロポリス≫における音楽的考察①（梶内）

画コンツェルンの歴史―』 鳥影社

ロゴス企画部

2005年頁

12 ラング・フリッツ
店

35

13 Lang Fritz, Metropolis: written and directed by Giorgio
Moroder. Produceted by Ermitage Cinema, italia【79min.】れた」
６≪メトロポリス≫【約118分】紀伊國屋書

1927年制作

2006年発売「1912年には世界に６万の映画館があった。
（中略）常設の映画館はアメリカでは１万5,700館、ドイツ帝国では2,900館が数えら

KKDS-336

DID91883, 2012. DVD

活動写真を観客に見せる常設の建物、映画館の旧称

７ Huppertz, Gottfried. Metropolis. Fritz Lang, Directed.

14 ブラック・ダイク・バンドは1855年創設のイギリスの金管バ

Rundfunk-Sinfonieorchester Berlin. Frank Strobel,

ンド。全英ブラスバンド選手権、ヨーロッパ選手権はじめ、数々

conductorCapriccio C5066（CD）, tracks 1-32. Rec. 2010. Rel.

のコンテストにおいて最多優勝記録を複数持つ名門バンドである。

2011８ モ ロ ー ダ ー・ ジ ョ ル ジ オ≪ メ ト ロ ポ リ ス ≫RECORDS 28AP 2910（LP）AB面

1984年録音

CBS/SONY

15 Peter Graham『Metropolis1927』Full Score Gramercy Music
2015年

1984年発売

スコアの前書きより、訳は筆者による。

９ ドルビーラボラトリーズ社はレイ・ドルビー（Ray Milton

16 『ニューグローヴ世界音楽大事典』1993-1995年

Dolby 1933-2013）が音の専門家集団として起業した会社

クンロール」の項

10 ドルビー社によって開発された、ステレオ音声の中に映画の17

４チャンネル音声を記録する手段
11

読売新聞

1984年９月10日夕刊

朝日新聞

第20巻

1995年

1987年８月６日夕刊

頁13

18 特定非営利活動法人映画保存協会のHP

頁11

講談社「ロッ頁354
www.filmpres.org/

 「ロックのリズムが、ときには機械文明に支配された人間の無

preservation/metropolis

機的な動きを象徴する。映画の内容に沿って書かれた詞が、セ増幅する『メトロポリス』に関するノート（2022年１月10日ア

リフ代わりにもなっている」

クセス）― 121 ―

数学の活用で扱った統計データとエクセル（佐藤）〔研究レポート〕

数学の活用で扱った統計データとエクセル
Statistics data and the Excel that I lectured of “Utilization of theMathematics”
佐

第１章

はじめに

第１節

テーマ設定の経緯

藤功

きい。ただし、興味・関心は持っている。
ただ、このような学生たちが、現場に出て直接統計処
理や分析を扱うことは少ないと思われる。

共愛学園前橋国際大学短期大学部で、栄養専攻の選択

また、短大の授業では、このような統計量を扱うのは、科目「数学の活用」を指導して、明和短大から通算５年２年生になってからであり、数学の授業を受けている１目となる今年、「統計」分野の扱いについてまとめてみ

年次では、必要を感じないのではないか、と思われる。

たい。

２年生まで、記憶の片隅にあれば幸いである。

初めてこの授業を担当した年は、「比」を中心に、割合、百分率、濃度、モル濃度などについて、具体例を交えて指導していた。また、三角比の応用として校舎の高さを測量することも行っていた。
統計的な扱いに関しては、代表値（平均値、中央値、最頻値）と標準偏差にとどめていた。

第２章

展開

第１節

取り組み

「数学の活用」は全15回行われる。そのうち、第２回と第12回で統計量を扱った。

ところが、生化学実験（２年生）の班別発表を見る機
2

会があり、各班の発表の中で、決定係数（R ）の意味も第２回では「十進法とデータ分析の基礎」を第12回では「回帰直線を考える」を扱った。

分からず発表している班が少なからずあり、自分が担当

十進法を取り入れたのは、統計とは直接関係ないが、する授業で基本的なことを知らせておかないとまずい、

以前は二進法を中学２年生で学習していた。しかし、現と思い統計分野を取り入れるようになった。

行学習指導要領では、中学からはずれ、数学Ａの「整数ただ、扱いとしては、得られた数値がどのような意味の性質」で扱うようになっている。数学Ａは３つの分野で構成されており、その中から標準２単位の選択となる。

を持つか、に重点を置いた。
2

現行学習指導要領において、この分野は、決定係数（R ）を除いて「数学Ⅰ」に含まれている。数学Ⅰは必履修科

さらには、数学Ａは必履修科目ではないので、履修していない学生もいることを想定してのことである。

目なので、すべての高校生が履修しているはずである。
なお、代表値については、中学校で学習しており、学習第２節

各回の取り組み内容

指導要領の改訂に伴い、四分位数は中学校へ移されたこ

１．第２回の授業
 統計分野として扱ったのは、代表値（平均値、中央とを加えておく。

値、最頻値）、四分位数と分散・標準偏差である。代
第２節

研究の目的

表値については、中学校、高等学校で履修している内栄養専攻の学生で「数学の活用」を選択する学生は多くない。また、選択した学生における数学の能力差は大― 123 ―容である。
 なるべく数式を使わず、得られた数値がどのような共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要意味を持つかに重点をおいて授業を進めた。

第１号

【資料３】

 代表値というのは、ある集団を表す数値であり、平均値はなじみ深い。
 それぞれの違い、関係をグラフから理解できるように指導した。
（資料１－１～資料１－３）
 四分位数については、箱ひげ図について、図の意味
することころを説明した。
（資料２）
 箱ひげ図について、具体的データを元にエクセルで作成したものを、学生たちに評価させた。
（資料３）
 分散と標準偏差について、エクセル関数を示しなが【資料１−１】

ら、得られた数値の意味について説明した。
 分散を「平均値の周りにおけるデータの値全体の散
らばりの具合を表す量」とし、以下のようなエクセル関数を示した。
分散：VAR.P（データの範囲）
標準偏差：STDEV.P（データの範囲）
平均値：AVERAGE（データの範囲）
また、標準偏差については、【資料１−２】

標準偏差はデータの散らばり具合を表す指標。
 標準偏差が大きい→平均から遠く離れたデータが多い→散らばり大 標準偏差が小さい→平均に近いデータが多い→
散らばり小と解釈できる。（スライドより）【資料１−３】と示した。
分散との関係については、
データの散らばり具合を表す指標としては分散もポピュラー。
『標準偏差の二乗＝分散』なので標準偏差か分散【資料２】のどちらか一方を保持しておけばもう片方はすぐに分かる。
標準偏差は単位の次元がデータと同じだが、分散は二乗しているので単位も二乗になる。例えば、身長のデータであれば、標準偏差の単位はcmだが、分散の単位はcm2（スライドより）
 標準偏差と平均値の関係も理解してもらいたいた― 124 ―

数学の活用で扱った統計データとエクセル（佐藤）め、資料４にあるような正規分布表を示した。
・誤差：た とえば、y₁ とax₁+b（直線の式にx₁を代入した値）とは等しくない。

【資料４】差をとるが、点が直線より上だとプラスに下だとマイナスになるので、差の二乗の和について考える。
この、差の二乗の和が最小とするa、bを求めることで、回帰直線を定める。
（直線の方程式が求まる原理）
 上記が授業で用いたスライドの文面であるが、文字だけでは理解が得られないと思い、散布図を示した。

２．第12回の授業
 第12回では、「回帰直線を考える」として、２種類（資料６）の資料の分析について説明した。
 キーワードは、「散布図、正の相関、負の相関、相【資料６】関係数」である。
 計算が本題ではないので、得られた数値の意味、およびエクセル関数の扱いを重視した。
用いたエクセル関数は以下のとおりである。
CORREL（英語の範囲、数学の範囲）
SLOPE（Yの範囲、Xの範囲）
INTERCEPT（Yの範囲、Xの範囲）
【資料５】

A

B

C

英語

数学

A

50

40

 授業の最初に、回帰直線とは「二つの変量の散らば

1
2
3

B

60

70

り具合を直線で代表させたもの」として、数値として

4

C

70

90

5

D

80

60

得られた相関係数に対し、相関関係を直線で視覚的に

6

E

90

100

とらえるもの、ということを説明した。
 しかし、回帰直線が得られる原理を説明するのに、

 授業では、まず、資料５のデータを元に相関係数を座標が必要となり、やむなく文字を用いて説明した。

求めた。次に、SLOPE、INTERCEPT関数を用いて、

 ここで、授業でこの分野を取り入れるきっかけと回帰直線の傾きと切片を求めた。なお、資料５でXのなった、決定係数R2について説明することができた。

範囲を英語、Yの範囲を数学とした。

以下スライドを示す。

 ここでは、回帰直線を求める根拠となる「最小二乗法」と「決定係数」の関係について説明をした。

決定係数：回帰分析において、目的変数の観測値に対する目的変数の予測値の説明力を表す

・直線：y=ax+b指標。寄与率とも言う。

・データ：
（x₁、y₁ ）、（x₂、y₂）、（x₃、y₃）、0から1までの値をとり、1に近いほど分析が有効･･･（xn、yn ）である。

― 125 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号【資料７−１】

R²と表したり、する。
（（相関係数）2＝ R²です。最小二乗法の場合）

 分布を直線で代表させるということは、新たな変数が決まれば、結果を予測できるということである。この予測の信憑性を数値で示したものが決定係数であり、最小二乗法により回帰直線を求めた場合、R2＝（相関係数）２ が成り立つこと、他の場合は「R2＝（相関２
係数）」は言えないことも説明した。

【資料７−２】2

 ここの部分は、R 、相関係数、の定義式から示すべきところではあるが、式変形が狙いではないので、結果のみを示すにとどめた。
３．エクセルの活用 エクセルでは、散布図を作成することで、回帰直線等を求めることができることを示した。
 今回、行ったのは、エクセルの操作を動画にし、その動画をパワーポイントに貼り付ける、という方法【資料７−３】

とった。
（１）エクセルの操作を動画にする方法
 簡 単 な の が、 エ ク セ ル を 立 ち 上 げ て お い て「windows（マーク）+G」とすると、動画作成となり、録画ボタンを押すことで、エクセルの操作の録画が始まる。普通にエクセルを操作し、操作が終了
したら、停止ボタンを押す、という簡単なものである。
 録画されたものは、「ビデオ＞キャプチャ」のフォ さらに、近似曲線の書式設定（資料７－３）に進ルダに保存される。

むと、グラフエリアに回帰直線の方程式、決定係数（２）散布図の作成

R2を表示することができる。

 エクセルで必要な範囲をドラッグし、「挿入＞グ すなわち、関数を利用しなくても、散布図を作成

ラフ」で散布図を選べば、散布図は簡単に作成されすれば必要なデータを得ることができる、というこる。作成後、表題等を加工すれば完成である。

とである。ただし、予測値を得るためには直線の方

 グラフエリアを左クリックすると、グラフの右上

程式を入力しておく必要はある。

に３つガイドが現れる。
（資料７―１）（３）動画作成の失敗

 この中の＋マーク（グラフ要素）をクリックする

 動画そのものは一連の流れがわかるように作成さと、グラフ要素（軸、軸ラベル、･･･近似曲線）がれていた。しかし、グラフの右上の３つのガイドが表示される。
（資料７－２）

動画には表示されず、カーソルが何もないところを 近似曲線をクリックすると回帰直線が表示され示している、という動画となってしまった。

る。

 遠隔授業を想定して、パワーポイントにエクセル― 126 ―

数学の活用で扱った統計データとエクセル（佐藤）の操作動画を張り付けたが、エクセルの操作に慣れ

頼区間，有意水準」などが入ってきた。
これらの内容は、数学の授業というよりは、実験結果ていない者にとっては何をやっているかわからないものとなってしまった。

の分析、アンケート結果の分析など社会に出てから必要 対面授業であれば、パワーポイントからタスクとなる考え方であると思われる。

バーを表示させ、エクセルを立ち上げることで、リ

今回は、栄養専攻の専門の授業で必要と思われる内容

アルタイムで操作を説明したほうが良いと思われに限って授業を行ったが、情報系実習室を借りて、パソる。

コンの前で、具体的なデータを元に集計、分析を行ってもよかったのではないかとも思っている。

第３章

考察・提案等

第１節

学生の状況

第３節

アンケートの分析

本学では、卒業研究レポートを２年生に課しており、

栄養専攻35名のうち、７名（20％）が「数学の活用」

アンケートを行う学生も少なくない。アンケートの分析を選択した。数学に関する学習歴は様々であり、数学のが要求されるわけだが、統計的に処理しているとは言い力に差のある集団であった。

難い。
例えば、次のようなアンケート（資料８）行った場合、短大にお世話になって初めてであるが、前期試験前、どの問とどの問との関係が強いかを数値化できれば、実学生に求められて、試験範囲の補習を行った。
授業評価アンケートによると、「第６問：教員は､ 授態の一端を示すことができるだろう。

業のはじめに本時の到達目標を示しましたか。
」、「第11
問：授業は､ 総合的にみて満足できるものでしたか。
」

【資料８】

ともに「大いにそう思う」が50％、「そう思う」が50％
問３：一人暮らしですか。

であった。

１：はい

なお、アンケートは７名中６名の回答があった。

２：いいえ

また、
「授業及び教員に対する率直な感想･意見･提案
問４：野菜は好きですか。

等」では、３名から「私を含め、皆が苦手としていると

１：はいころを繰り返し丁寧に教えてくださったことがとても有

２：いいえ

り難かったです。
」「数学が苦手でしたが、わかりやすく
問５：普段、健康を意識して野菜をたべてますか。

丁寧に教えてくれたのでよかったです。
」「先生がわから

１：はいないところをわかりやすいように説明してくれたりした

２：いいえ

のでとてもよかったです。
」のコメントをいただいた。
問６：１日で１番野菜をたべる時は、
第２節

統計分野の扱い

１：朝

２：昼

３：晩

４：夜食

学習指導要領の改訂に伴い、数学Ⅰにおいて「四分位
問７：１食で摂る野菜の量は、偏差」が中学校へ移行し、「外れ値」が新たに加わった。

１：多い

数学Ⅰの目標に「データの散らばりや変量間の関係など

２：同じ

３：少ない

に着目し，適切な手法を選択して分析を行い，問題を解決したり，解決の過程や結果を批判的に考察し判断した
りする力を養う」という表現が入るなど、筆者は中学校、問３、問４、問５を比較する場合は、選択肢が２個ず高等学校の数学に統計分野の内容が、前回の改訂も含めつなので、感覚的に関係性を見ることはできると思う。

充実してきているように感じている。

しかし、問５と問６や問６と問７との比較となると、選また、必履修科目ではないが、数学Bに「統計的な推測」
として、「正規分布を用いた区間推定及び仮説検定」「信択肢の個数が異なるので、感覚的な比較というわけにはならない。

― 127 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

そこで使われるのが、クラメールの連関係数Ⅴというものである。

第４章

資料９はエクセルで、問５と問７について、計算した結果である。

第１号

まとめ

今回、栄養専攻の選択科目「数学の活用」における統計分野の扱い、および、卒業研究におけるアンケート分
析の指導について、エクセルを活用した実践をまとめて
みた。

【資料９】

エクセルの扱いについては、特別なアドインを用いた
りせず、エクセルがあればできることをまとめた。
アンケート等の分析には、「主成分分析」「因子分析」
等が考えられるが、officeにあるエクセルでは、アドイン等が組み込まれていないので使えないため、今回は、純粋にエクセルにある機能だけを用いて授業で活用してみた。
今年度は、統計分野を第２回と第12回の２回、間隔を置いて実施した。授業を行った感覚として、少し間が空Ⅴは、０≦Ⅴ≦１の値をとり、１に近いほど関係が強きすぎたと反省している。
次年度については、第２回、第３回と続けて統計分野

く、０に近いほど関係が弱い。
この結果から、Ⅴ＝0.4129なので、「健康を意識してを扱いたいと考えている。
クロス集計の扱いについて、次年度、授業で扱うかど野菜を食べているか」と「１食で摂る野菜の量」には関

うか、決めかねている。

係性があると、分析できる。
この資料８、
資料９は今年度、筆者のゼミの学生が行っ「数学の活用」の狙いは、学生が短大２年間で数学以たアンケートをもとに、集計した結果であり、学生に指外の分野で必要と思われるものを「比」を中心に扱って導したものである。

きた。濃度やモル濃度については、時間をかけてゆっく

このクラメールの連関係数Ⅴはセルに計算式を書くだり扱っていきたいとも思っている。
このことは、「比」と「クロス集計」の兼ね合いの問けなので、簡単に求めることができる。また、表もピボッ

題であるが、本紀要が発刊される頃には、次年度、「クトテーブルを用いて求めることができる。
一方、エクセルでは、「データ＞データ分析」で回帰分析や相関を求めることができ、重回帰分析も可能なのロス集計」を扱うかどうか、自分の中で結論が出ていると思う、ということを述べてまとめとしたい。

で、アンケート等の分析に力を発揮すると思われる。

― 128 ―

保育者及び保育者を目指す学生の食育推進活動の課題について（神保）〔研究レポート〕

保育者及び保育者を目指す学生の食育推進活動の課題について
神

Ⅰ.

保

はじめに

子どもの食をめぐっては、発育・発達の重要な時期に

京

子

Ⅱ

食育推進根拠法令等

１

食育基本法の概要（体系）ありながら、朝食の欠食等の食習慣の乱れや、思春期の食育基本法は2005（平成17）年6月10日に成立し，同

やせにみられるような心と身体の健康問題が生じている

年6月17日公布、同年7月15日に施行された。食育基本

現状から、乳幼児期からの適切な食事のとり方や望まし法の体系を図１に示した。食育の目的を明確に定めた後、い食習慣の定着、食を通じた豊かな人間性の育成など、

食育の基本的理念が7つ定められている。そして、食育

心身の健全育成を図ることの重要性が増している。

を推進する関係者を5つに分け、それぞれの責務が定め

このため、子ども一人一人の『食べる力』を豊かに育られている。その後、食育に関する施策を推進するため

むための支援づくりを進める必要から、平成15年6月よの法制上、財政上の措置及びその施策に関する年次報告

り、食を通じた子どもの健全育成（―いわゆる「食育」

について定めた第１条から第15条を第1章総則としていの視点から―）のあり方に関する検討会が設置され、「楽る。次に，第2章は、食育推進基本計画等について第16しく食べる子どもに～食からはじまる健やかガイド～」条から第18条で定めている。国や地方公共団体が行う基として、検討結果が報告書に取りまとめられ平成16年に本的な施策は第19条から第25条で定めた。そして最後の公表されている。

第4章には，内閣府に食育推進会議を置くことなどを第同時期に「次世代育成支援対策推進法」に基づく「行動計画策定指針」にも、子どもの健康の確保及び増進の26条から第33条で定めた。前文と4章からなる「食育」
についての法律が制定された。

観点から「食育」の推進が盛り込まれている。

2015（平成27）年9月に公布、2016（平成28）年4月

保育所は、乳幼児が1日の生活時間の大半を過ごす生に施行された「内閣の重要施策に関する総合調整等に関活の場であり、保育所における食事の役割が重要である。

する機能の強化のための国家行政組織法等の一部を改正

食事は空腹を満たすだけではなく、人間関係の信頼関係する法律」（平成27年法律第66号）により、食育の推進の基礎をつくる営みでもあり、多様な食体験を通じて、を図るための基本的な施策に関する企画等の事務は、食を営む力の基礎を培う「食育」を推進していくことが2016（平成28）年4月1日に全て内閣府から農林水産省

重要である。

に移管された。

「群馬県保育士等キャリアアップ研修会」が開催された当初から、筆者は専門分野別研修「食育・アレルギー２

食育推進基本計画対応」の講師を勤めている。また、今年度から保育者を「食育基本法」が制定され、これを具体的に実践する

目指す学生に、食育の理解についての授業を担当していために、「食育推進基本計画」が2006（（平成18）年に作る。保育者及び保育者を目指す学生の食育推進活動の課成された。本計画は、食育基本法 第4章食育推進会議

題がいかようなのかを知り、課題解決の一助になる講義

等 食育推進会議の設置及び所掌事務 第26条に則り作成

及び授業が実施できるように、食育についての法的根拠

し、実施が推進される。5年ごとに見直すとしたので、等を整理する。

第1次食育推進基本計画は2006 〜 2010年度が実施期間となった。学校や地域、家庭などが取り組む食育の課題― 129 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要第１号が示された。そして、第1次食育推進基本計画では、「食で、第2次食育推進基本計画が2011 ～ 2015年度、第3育」という言葉を周知することを目標とした。目標達成

次食育基本計画が2016 ～ 2020年度、第4次食育推進基のために、表１に示した9つの具体的な目標数値があげ

本計画が2021年度から実施されている。

られた。食育推進基本計画は実施期間が５年間であるの

図１

食育基本法の体系（政策評価・独立行政法人評価委員会

３

政策評価分科会の参考資料２を一部変更）

第4次食育推進基本計画ある。また、計画期間の5年間で、食育を国民運動とし国民の健康や食を取り巻く環境の変化、社会のデジタて推進するための定量的な26の目標を掲げた。推進する

ル化など、食育をめぐる状況を踏まえ、今回の第4次食

目標は栄養バランスに配慮した食生活の実践のほか、産育推進基本計画（2021 ～ 2025年度）が農林水産省に業

地や生産者への意識、学校給食での地場産物活用を増や務が移管されてから初めて策定された。

すことなどである。具体的な取り組みでは、農林漁業体

今回の重点事項は▽生涯を通じた心身の健康を支える

験や、わが国の食料需給状況への理解と地産地消の促進、食育の推進、▽持続可能な食を支える食育の推進、▽「新環境と調和の取れた農林漁業の活性化とともに、環境にたな日常」やデジタル化に対応した食育の推進の３つで配慮した消費の推進も重視するとした。

― 130 ―

保育者及び保育者を目指す学生の食育推進活動の課題について（神保）表１

第１次食育推進基本計画の具体的目標数値
項

目

数値目標

食育に関心を持っている国民の割合の増加

90％以上

朝食を欠食する国民の割合の減少（子ども・国民）

子ども0%
国民15％

学校給食における地場産物を使用する割合の増加

30％以上「食事バランスガイド」等を参考に食生活を送っている国民の割合の増加

60％以上

内臓脂肪症候群（メタボリックシンドローム）を認知している国民の割合の増加

80％以上

食育の推進に関わるボランティアの数の増加

20％増

教育ファームの取り組みがなされている市町村の割合の増加

60％以上

食品の安全性に関する基礎的な知識を持っている国民の割合の増加

60％以上

推進計画を作成・実施している都道府県及び市町村の割合の増加（都道府県・市町村）

図２４

第４次食育推進計画

都道府県100％
市町村50％以上

目標値（農林水産省ホームページ）

保育所保育指針

ればならない。これは、保育所保育指針においても、各保育所保育指針は、1965（昭和40）年に保育所におけ保育所の独自性や創意工夫が第一義的に尊重されるべきる保育内容の基本原則として制定された。保育所におけであるとしたうえで、保育所における一定の保育水準をる保育の内容に関する事項及びこれに関連する運営に関保持するためには、各保育所が行うべき保育の内容等にする事項が定められている。保育所は、この基本原則に関する全国共通の枠組みとして、各保育所が拠るべき保沿いながら、保育所の実情や地域性などに応じて、創意育の基本的事項を定める必要があることを示している。

工夫を図り、保育所の機能や質の向上に努めていかなけ

保育所保育指針が1965（昭和40）年に策定されてから― 131 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号

2017（平成29）年に4度目の改定がなされている。改定が制定（2005（平成15）年）された後の改定では食育のの歴史と法的拘束力の有無を表２にまとめた。初回の改推進が明記された。

定の背景には、少子化と核家族化があった。食育基本法
表２
実施年

保育所保育指針改定の歴史と法的拘束力の有無

法的拘束の有無

改定の要点

1965（昭和40）年通知「保育所保育指針」 無

＜６領域＞
「健康」
「社会」
「自然」
「言語」
「音楽」
「造形」

1990（平成2）年通知「保育所保育指針」 無

保育士主導の保育から子どもの主体性を尊重する保育へ基礎的事項を記載、５領域に変更「健康」「人間関係」
「環境」
「言葉」
「表現」

1999（平成11）年通知「保育所保育指針」 無

アトピー対策、ＳＩＤＳ予防、虐待への対応等追記
地域子育て支援の役割を明記「年齢区分」から「８つの発達過程区分」へ「乳幼児の最善の利益」という言葉が取り入れられた2008（平成20）年

告示「保育所保育指針」 有通知から告示（法的拘束力をもつ） へ「保育所の役割」と「保育所の社会的責任」「食育の推進」
養護（生命の保持・情緒の安定）教育（５領域）

2018（平成30）年

告示「保育所保育指針」 有

保育所における教育について
幼保連携型認定こども園及び幼稚園と構成の共通化「健康・人間関係・環境・言葉・表現」各領域における「ねらい」「内容」「内容の取扱い」を記載

５

保育士キャリアアップ研修会

ようになっており、日々の保育士としての業務に保育士キャリアアップ研修会の実施について、厚生労

加え、各種の研修機会の充実によって、その専門

働省雇用均等・児童家庭局保育課長通知が、平成29年

性を向上させていくことが重要となっている。

4月1日付で発出された。以下（１）から（６）に示し（４） 現在、保育現場においては、園長、主任保育士

た事由を踏まえ、保育現場におけるリーダー的職員等にの下で、初任後から中堅までの職員が、多様な課

対する研修内容や研修の実施方法等について、「保育士

題への対応や若手の指導等を行うリーダー的な役

等キャリアアップ研修ガイドライン」が定められた。

割を与えられて職務にあたっており、こうした職（１） 保育士は、専門的知識及び技術をもって、児童

務内容に応じた専門性の向上を図るための研修機の保育及び児童の保護者に対する保育に関する指会の充実が特に重要な課題となっている。

導を行う専門職であり、その専門性の向上を図る（５）
 保育所保育指針（平成 29 年厚生労働省告示第

ため、児童福祉施設の設備及び運営に関する基準

117 号）では、「保育所においては、当該保育所（昭和23年厚生省令第63号）第７条の２第１項でにおける保育の課題や各職員のキャリアパス等もは、「児童福祉施設の職員は、
常に自己研鑽に励み、見据えて、初任者から管理職員までの職位や職務法に定めるそれぞれの施設の目的を達成するため内容等を踏まえた体系的な研修計画を作成しなけに必要な知識及び技能の修得、維持及び向上に努ればならない」ことが盛り込まれた。

めなければならない」こととされている。

（６）
 子ども・子育て支援法（平成 24 年法律第 65 号）（２） 同条第２項では、「児童福祉施設は、職員に対し、に基づく特定教育・保育等に要する費用の額の算

その資質の向上のための研修の機会を確保しなけ

定において、平成 29 年度より、技能・経験を積ればならない」こととされている。

んだ職員に対する処遇改善のための加算が創設さ（３） 近年、子どもや子育てを取り巻く環境が変化し、れ、加算の要件に研修の受講が課される。

保育所に求められる役割も多様化・複雑化する中「保育士等キャリアアップ研修ガイドライン」では、で、保育士には、より高度な専門性が求められる保育所のミドルリーダーとなる保育者が身に付けたい内― 132 ―

保育者及び保育者を目指す学生の食育推進活動の課題について（神保）容を、「専門分野別研修」、「マネジメント研修」、「保育

障害児保育、④食育・アレルギー対応、⑤保健衛生・安実践研修」に分けて示すとともに対象者についても示さ

全対策、⑥保護者支援・子育て支援となっている。食育れた。

推進に係る④食育・アレルギー対応のねらいと内容を表「専門分野別研修」は、①乳児保育、②幼児教育、③

３に示す。

表３

キャリアアップ研修の分野別リーダー研修の内容「食育・アレルギー対応」

研修分野

ねらい

内容

④食育・アレルギー対応 ・ 食育に関する理解を深め、適切に食育計画の作 ・栄養に関する基礎知識
成と活用ができる力を養う。
・食育計画の作成と活用
・ アレルギー対応に関する理解を深め、適切にア ・アレルギー疾患の理解
レルギー対応を行うことができる力を養う。
・保育所における食事の提供ガイドライン・ 他の保育士等に食育・アレルギー対応に関する ・保育所におけるアレルギー対応ガイドライン
適切な助言及び指導ができるよう、実践的な能力を身に付ける。

Ⅲしたことや保育所において食育動活を実践するのにより保育者及び学生が考える食育の課題

相応しいと考えられる管理栄養士・栄養士は、保育所運保育士等キャリアアップ研修で受講後に提出されるレ

営最低基準においては必置の職種ではないので配置率がポートでは、食育に関する課題を「栄養に関する知識の低いことを考えると、食育推進活動が保育者に委ねられ不足」や「食中毒等の衛生管理に関する知識不足」を挙る重要な役割となっている。食べることは、生きるため

げ、受講して知識を獲得でき自信が持てるようになったの基本であり、幼児の健やかな心身の発達に欠かせないとの記載が多く見られた。学生も、同様な回答を授業後ものである。保育所における食育の重要性が認められ実アンケートに記載している。

践活動が展開中である。今後は、保育者及び保育士を目「食育」について学ぶと、食生活の考え方や行動に変指す学生の食育推進活動が円滑に実施されるように支援化が萌出していると感じられる。食生活について意識・する情報提供を行っていきたい。発達段階に応じた適切関心を持つことが、課題解決の糸口になっていると思わな食育推進をするために策定される食育の指導計画かれた。

ら、保育者の役割と認識される項目を選び検討を進めたい。

Ⅳ

今後の研究活動

引用・参考文献等

保育所や保育者に求められる役割は、少子高齢化が進展したことや経済発展等々が相互に関与しながら時代とともに移り変わっている。さらに、家庭の教育力が低下

・「食育基本法」（内閣府・農林水産省）
・「食育推進基本計画」（内閣府・農林水産省）
・「保育所保育指針」（厚生労働省）
・「保育士等キャリアアップ研修」（厚生労働省）― 133 ―

「読み聞かせボランティア」の実践に関する一考察（天宮）〔研究レポート〕「読み聞かせボランティア」の実践に関する一考察——Ａ小学校における活動実践から——Study on the Practice of “Story-telling volunteer”：From the Practice at Elementary A-school
天

宮

陽

子

本の「読み聞かせボランティア」の実践活動から、より

Ⅰ．はじめに充実した絵本の「読み聞かせ」のために、読み手の「絵

絵本の「読み聞かせ」は、領域「言葉」に位置付けら本の選定理由」を中心としたインタビュー調査を行い、れ、言語能力の発達促進に大きく寄与している。保育のさらにこれまでの「読み聞かせボランティア」活動の振現場では、「読み聞かせ」は、指導案をもとに行う場合

り返りから見て取れた、取り組み姿勢や読み手の意識にや主活動への期待感や意欲向上を意図した活動導入時、ついて筆者自身の実践記録を用いて考察するものである。

また昼食後の気持ちの切り替えを図る時、午睡前、おやつを待つ時間、降園前、延長保育の待ち時間などに行わ周知のとおり、2017年３月に幼稚園教育要領、保育所

れることが多い。また、家庭においても日常的に行われ保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領の３ている。それでも保育所、幼稚園、認定こども園に通う

法令が改訂（改定）され、幼児教育を行う施設として共子どもたちの2割弱が家庭で絵本の「読み聞かせ」をし有すべき事項が示されるなど、幼児教育の内容が同一とていないという調査研究も報告されている。とはいえ幼なった。この中で、小学校以降の学習の場で必要とされ児教育の実践において絵本は欠かせない教材の一つである「資質・能力」、すなわち「個別の知識や技能の基礎」

る。絵本の「読み聞かせ」の利点は、単に活動のつなぎ「思考力、判断力、表現力等の基礎」「学びに向かう力、としての働きだけではなく、幼児の言語能力の発達にお人間性等」の育成、及び「幼児期の終わりまでに育っていて重要とされ、保育や育児にとどまらず、小学校でのほしい姿」が明確化された１）。改訂（改定）では領域「言教育の場面においても取り入れられている。近年は絵本葉」のねらい・内容に新たに言葉に対する感覚の視点ががコミュニケーションツールとしても注目され、読解力示された。幼稚園教育要領の領域「言葉」のねらい・内や読みのリテラシー獲得を目指す教材としても評価され

容・内容の取扱いについては次のように示されている。

ている。

（下線は筆者による加筆）

では、「読み聞かせ」のための絵本は読み手にどのように選ばれているのか、保育現場などでは保育者が子どもたちの関心や興味に応じて幅広く選定している。家庭でⅡ．言葉の獲得に関する領域「言葉」

はというと子どもの興味あることを中心に選定している「経験したことや考えたことなどを自分なりの言葉でことが多い。絵本の「読み聞かせ」が言語能力の発達に表現し、相手の話す言葉を聞こうとする意欲や態度を育重要とされる中で、保育者が「読み聞かせ」のためにどて、言葉に対する感覚や言葉で表現する力を養う。
」のような絵本を選定するかはとても重要な課題といえる。

１

そこで、本研究は、筆者がＡ小学校での11年間に渡る絵（１）自分の気持ちを言葉で表現する楽しさを味わう。

― 135 ―

ねらい

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要（２）人の言葉や話などをよく聞き、自分の経験したこ

第１号

ジをもち、言葉に対する感覚が養われるようにすとや考えたことを話し、伝え合う喜びを味わう。

ること。

（３）日常生活に必要な言葉がわかるようになるととも（４）幼児が生活の中で、言葉の響きやリズム、新しいに、絵本や物語などに親しみ、言葉に対する感覚

言葉や表現などに触れ、これらを使う楽しさを味を豊かにし、先生や友達と心を通わせる。
（下線はわえるようにすること。その際、絵本や物語に親筆者による加筆）

しんだり、言葉遊びなどをしたりすることを通して、言葉が豊かになるようにすること。
（下線は筆

２

内容

者による加筆）（１）先生や友達の言葉や話に興味や関心をもち、親し（５）幼児が日常生活の中で、文字などを使いながら思っみをもって聞いたり、話したりする。

たことや考えたことを伝える喜びや楽しさを味わ（２）したり、見たり、聞いたり、感じたり、考えたり

い、文字に対する興味や関心をもつようにするこなどしたことを自分なりに言葉で表現する。

と。

（３）したいこと、してほしいことを言葉で表現したり、分からないことを尋ねたりする。

「ねらい」は、幼稚園や保育所、幼保連携型認定こど（４）人の話を注意して聞き、相手に分かるように話す。

も園において育みたい資質・能力を幼児の生活する姿か（５）生活の中で必要な言葉が分かり、使う。

ら捉えたものであり、「内容」は、ねらいを達成するた（６）親しみをもって日常の挨拶をする。

めに指導する事項である。ねらいの（３）に言葉に対す（７）生活の中で言葉の楽しさや美しさに気付く。

る感覚を豊かにしという文章が書き加えられ、それに連（８）いろいろな体験を通じてイメージや言葉を豊かに動して、内容の取扱いでは（４）が新設された。ここかする。

ら、ねらい（３）の「言葉に対する感覚を豊かにし、先（９）絵本や物語などに親しみ、興味をもって聞き、想生や友達と心を通わせる」ということを実現していくた像をする楽しさを味わう。
（下線は筆者による加筆）

めには、子どもが絵本と豊かな出会いをすることが重要（10）日常生活の中で、文字などで伝える楽しさを味わう。

となることがわかる。豊かな絵本の「読み聞かせ」を通して、保育者や友達と一緒に共感の場を作り共有し、心３

内容の取扱いを通わせる中で「共に楽しむ」ことを大切にすることを上記の取扱いに当たっては、次の事項に留意する必要目指す。内容の10項目を児童文化財である絵本や物語、がある。

読み聞かせの活動に当てはめると、様々な部分において（１）言葉は、身近な人に親しみをもって接し、自分の言葉・興味・関心・表現・イメージ・豊か・文字という感情や意志などを伝え、それに相手が応答し、そ言葉で表現されている。このことからも絵本や読み聞かの言葉を聞くことを通して次第に獲得されていく

せ が、 言 葉 の 発 達 に つ な が る こ と が わ か る（ 天 宮，

ものであることを考慮して、幼児が教師や他の幼2020）。

児と関わることにより心を動かされるような体験

内容（９）に絵本や物語などに親しみ、興味をもってをし、言葉を交わす喜びを味わえるようにするこ

聞き、想像をする楽しさを味わう、と示されている。こと。

れは、幼児期は保育者や友だちと共に様々な絵本や物語（２）幼児が自分の思いを言葉で伝えるとともに、教師に親しむ中で、新たな世界や絵本への興味や関心を広げ

や他の幼児などの話を興味をもって注意して聞くていくことと考えられる。また、言葉の響きやリズムをことを通して次第に話を理解するようになってい感じ取るなど言葉の感覚を養うことができる。絵本とのき、言葉による伝え合いができるようにすること。

関わりを通して、保育者や友だちと心を通わせ、表現な（３）絵本や物語などで、その内容と自分の経験とを結どの活動が生まれ、遊びを通して言葉が豊かになり、語び付けたり、想像を巡らせたりするなど、楽しみ彙が増える。この経験が、言葉の知識や技能の基礎を培を十分に味わうことによって、次第に豊かなイメー

うことにつながると考えられる。そのためには、どのよ― 136 ―

「読み聞かせボランティア」の実践に関する一考察（天宮）

うな絵本を選択するかが重要になる。子どもが絵本と出みた。
「読み聞かせ」は全学年を対象に月１回、水曜の朝

会い、想像を巡らせる力が育まれ、豊かなイメージを楽

８時30分から８時45分の約15分間、各教室にて行う。また、しみながら言葉の発達過程に沿って言葉のもつ面白さに

放課後の読み聞かせとして、月２回、木曜日の２時45分

気付く。これらの経験を通して言葉の感覚が豊かに養わから３時25分の40分間の間、１年生を対象に各教室で行れていくことができると考えられる（天宮, 2020）。

う。原則１クラスに１名の読み手が２～３冊の絵本を持参して読み聞かせの活動を行っている。活動終了後には会

３．目的

議室にて、各担当者の読んだ絵本のタイトル、著者、発

絵本は、その特性から領域「言葉」と関連している。

行所等の活動記録を行う。数年前まではそこに絵本のあ

特に絵本の「読み聞かせ」による子どもへの発達に及ぼらすじも記録していたが、時間的な負担軽減のため現在

す効果については、多くの研究で指摘されている。子どは何を読んだかという記録になっている。記録終了後は、もたちが新しい語彙を習得する際、絵本と文に加えス

参加者同士の絵本の情報交換や子どもたちの反応など参トーリーがあるものは、言葉と文字の習得及び文章理解

加者同士の交流を通じて、活動の振り返りをしている。

に効果があるとされ、聞く力や想像する力の促進をはじめとして様々な言葉の発達を促す。子どもは絵本の言葉

研究Ⅰ：絵本の「読み聞かせボランティア」へのインタ
ビュー調査

を耳で聞き、絵本の絵を目で読んで、全身で絵本の言葉①絵本選定理由についてを受け止めている。このように言葉を使って想像の世界

これまで「読み聞かせボランティア」で読まれてきたを広げていくのである。また、言葉は幼児期以降の学習絵本については、団体の記録で確認可能である。今回は活動の中心と捉えられ、多様な展開を可能性として秘め10年以上に渡り読み聞かせボランティアの活動に参加している。子どもにとって遊びや体験から生まれた想いをている4名を対象に①絵本の選定理由についてのインタ

表現する手段が言葉であり、想像する豊かさが言葉の豊ビュー調査を行った。４名へのインタビュ―は、読み聞

かさにつながっていく。様々な絵本との出会いや心弾む

かせの活動終了後や別の時間を調整して別々に１時間程体験を保育者は子どもたちに用意しなければならない。

度行った。

そこで、本研究では絵本の「読み聞かせボランティア」

絵本の選定は「読み聞かせ」を行う上で必要なことでのより充実した「読み聞かせ」のために、読み手へのイあり、基本的には読み手が選定する。選定する際、学校ンタビュー調査を行い、読み手の「読み聞かせ」に関すの図書館、市の図書館、書店などの決まりはない。どんる理解の整理を試みる。さらに「読み聞かせボランティ

な絵本を選び読んだのか、絵本の選定理由から読み手のア」の実践記録から取り組み姿勢を確認し、今後の「読思いも分かる。インタビューでは、まず絵本の選定理由

み聞かせボランティア」の実践活動の向上に貢献するこを聞き、特に選定するに当たって重要視していることをとを目的とする。

５つほど簡潔にまとめてもらった。上手く言葉では表現できない時のためにいくつかワードを用意してインタ

４．方法

ビューを進めた。用意したワードは［対象者・昔話・物

対象団体はＡ小学校にて「読み聞かせ」のボランティ

語・絵や文字への興味・感情の共有・想像力・教育的効

ア活動を実践している発足15年間以上になる「読み聞か果］である。ワードがあったことによって読み手は自分

せボランティア」団体である。Ａ小学校の保護者を中心の思いや気持ちを整理できているようであった。さらに、とした団体で、2021年現在、ボランティアのメンバーは約「読み聞かせ」の教育的効果など発展的な内容にも触れ20名である。内訳はＡ小学校の児童の保護者、Ａ小学校

ながら読み手の思いを大切に聞くことを試みた。

を卒業した児童の保護者、Ａ小学校の元教員で構成されている。そこで11年間に渡り読み聞かせボランティアに参５．研究Ⅰ：結果・考察加している筆者の実践記録と、10年以上活動を続けていインタビューの結果、絵本の選定理由として（表１）る児童の保護者２名、子どもが卒業後も活動を継続しての６項目において４名が共通して話した内容を簡潔に表いる保護者２名、計４名を対象にインタビュー調査を試記した。

― 137 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

表１

第１号

［絵本の選定理由の３］は「高学年にあえて赤ちゃん

絵本の選定理由

絵本や低学年を対象とした本を紹介する」という内容で

１． 出版されてから25年以上たっているロングセラーのあった。４名にそれぞれ10冊から12冊の絵本を挙げても本
２．年齢に応じて楽しめる絵本
３．高学年にあえて赤ちゃん絵本や低学年を対象とした本を紹介する４．日本の伝統文化や年中行事に触れている本
５．新作本など今現在話題の本
６．面白い本（子どもたちが反応してくれそうな本）らった。そこで４名中３名が選定した絵本が『ちょっとだけ』瀧村有子/著、福音館書店、2007年であった（表３）。
この絵本は、弟が生まれてお姉さんになった女の子が赤ちゃんのお世話で忙しいお母さんに髪の毛を結ぶことや牛乳をコップに注ぐこと、パジャマのボタンを留めること、ブランコを押してもらうことなど、今までやっても［絵本の選定理由１］の「出版されてから25年以上たっらっていたことをお願いしないで自分でやってみるお話ているロングセラーの絵本」については、聞き手の対象である。お姉さんになったことで感じる切なさと成長し年齢は関係なく、ロングセラーとして紹介したい絵本をていく姿が母親の深い愛で描かれている。この本を選ん15冊挙げてもらった。その中から４名が共通して挙げただ読み手は、高学年の子どもたちの中にはお姉さん、お絵本が（表２）である。また、この４冊はどれも幼児を兄さんの立場の子も、弟、妹の立場の子どもたちもいる。

対象とした絵本であった。また、この４冊は必ず低学年、お姉さんお兄さんの気持ちを知ってもらえたらという思特に１年生には読み聞かせをしているという。このこといで選定したという。次に４名中２名が選定した絵本がから読み手は聞き手の年齢にあわせたロングセラー絵本『おおきなきがほしい』佐藤さとる/作、村上勉/絵、偕を選定していることがわかった。また、ロングセラーの成社、1971年である（表３）。この絵本は、低学年から絵本に対してもつイメージは「物語の質がよい」「安心対象と紹介されているが、とてもボリュームがある本で、して紹介できる」「自分が大好きな本」が理由であるこ

絵はほとんどがモノクロである。ロングセラーの本としともインタビューの中で読み手から感じられた。

ても有名で、主人公のかおるが、
「おおきな

表２

おおきな

木があるといいな」と考え、大きな木にどんな家を作る

４名の選んだロングセラーの本か想像するお話である。はしごを使って木を登っていき、『はじめてのおつかい』筒井頼子/作、林明子/絵、福音館
書店、1977年『ぞうくんのさんぽ』なかのひろたか/作、福音館書店、
1977年『ぐりとぐら』中川李枝子/著、福音館書店、1967年『おばけのてんぷら』せなけいこ/作、福音館書店、1976
年※『ぐりとぐら』はシリーズを含む。

大きな穴を通ってさらに登ると、小屋が作ってある。そこには台所もあって、ホットケーキも焼ける。想像は膨
らみ、まるで現実の出来事のようにワクワクさせる。次の日曜日にお父さんとマテバシイの木を植える。この本を選んだ読み手は、子どもの豊かな想像力、発想力は楽
しくて素晴らしい、夢いっぱいに描いている絵本を紹介するにはもってこいだという。筆者自身もこの本は年齢

次に、絵本の［選定理由の２］に「年齢に応じて楽しに関係なく紹介している。挿絵は少なく、文字の多い本

める本」が挙がった。年齢に応じているかどうかは、絵なので、時間をかけてゆっくり読みたい本である。聞き本ナビ※１などを活用して絵本の情報を得ているという。

手の子どもたちは想像力を巡らせ、豊かなイメージを持

読み手の考えとしては、何度読んでもらっても飽きない、

つ力が生まれることが、聞いている子どもたちの表情か

繰り返し聞きたくなる本を選びたいと思っている。そうらも感じ取れる。子どもは、絵本の登場人物と自分を重したときに対象年齢に合った絵本は安心できるというこ

ね、共感することによって、他者理解にもつながると思とであった。しかし、これまでの「読み聞かせボランティ

われる。

ア」の実践記録から、読み手は、同じ絵本を選定して「読インタビューの中で、読み手は子どもの想像力を豊かみ聞かせ」を行っていることも確かに多いが、聞き手のにしたいという思いを強く持っていることが分かった。

子どもたちが毎回変わるため、子どもたちが同じ絵本を

このことは教育的効果を期待しているともいえる。
『お読んでもらうことはほとんどない。

おきなきがほしい』の中では動物とおしゃべりをし、人― 138 ―

「読み聞かせボランティア」の実践に関する一考察（天宮）間も、水や植物も言葉を交わして、心を通わせている。

次に［絵本の選定理由４］の「日本の伝統文化や年中これらを子どもたちは決して不思議とは思わず、現実の行事に触れている本」においては、４名から同じ絵本が世界と絵本の世界の境界を軽々と行き来するのである。

挙がることはなかった。しかし、多岐に渡った絵本が挙

このような子どもの世界観を支えているのは想像力であがり、４名が共通して話していたことは、日本には季節る。子どもは遊びの中で、絵本の登場人物たちの言動やがあり、季節ごとの年中行事がたくさんあることを知っ行動をまね「つもり」の世界に入っていく。子どもが絵て欲しいという思いであった。子どもたちが経験してい本の世界に入って「つもり」の感覚を本気で楽しみ、遊る入学式、卒業式、ひな祭り、端午の節句、七夕、夏祭、びへと発展させる体験は、子どもたちの豊かな活動を促

クリスマス、お正月などの由来や意味を知って、行事をし、人生においても大切な時間となる（天宮，2020）。

楽しく迎えてほしいという思いが感じられた。また、狂言や落語など言葉遊びを交えた絵本で日本の文化を伝え

表３

たいといった思いも話していた。ここでも教育効果につ

高学年に選んだ低学年向け絵本

ながっていることが考えられる。

『ちょっとだけ』
瀧村有子/著、福音館書店、2007年『おおきなきがほしい』
佐藤さとる/作、村上勉/絵、偕成社、1971年［絵本の選定理由５］の「新作本など今現在話題の本」
では、ヨシタケシンスケ著書の絵本が挙がった。
『りん
ごかもしれない』『もうぬげない』『りゆうがあります』『こ（表２）･（表３）から興味深いことが分かった。それは、保育士養成校である本学の学生34名に「絵本と保育」の授業内で「学生の思い出の絵本」を紹介してもらったと
ころ、学生が挙げた上位10冊の中に、今回の読み手である４名が挙げた計５冊の絵本が確認できた（表４）。学生が思い出として選んだ絵本は、ロングセラーのものが多く、理由は「幼少期に親や幼稚園、保育所の先生に読んでもらった」「今現在も時々読んでいる」「今も大切に持っている宝物」「絵本の絵がとても好き」といった理由であった。日本では年間2000冊近い絵本が出版されている中で、思い出の絵本として選ばれる絵本はきっとこ
れからもロングセラーとなって読み続けられるであろう。
表４のあとどうしちゃおう』『ぼくのニセモノをつくるには』『ふまんがあります』『わたしのわごむはわたさない』など４名からヨシタケシンスケ著書の絵本が次々に挙がった。ヨシタケシンスケの絵本は対象年齢も広く２歳から３歳、４歳から５歳、年長から大人までと幅広い年齢層に読まれ注目されている絵本である。
「読み聞かせボランティア」の間でも話題となり、面白いと評判になったのが、そのままインタビュー時につながって紹介されたようである。
またこの内容は［絵本の選定理由６］の「面白い本」とも共通していて、ヨシタケシンスケの絵本は面白く、絵も細かく子どもたちが食い入るように見る、とにかく聞き手の反応が良く、新作も次々出るので読み手も楽し
みな絵本だという事であった。また、言葉を楽しむ絵本

学生の思い出の絵本（上位）『はじめてのおつかい筒井頼子/作、林明子/絵、書店、
1977年『スイミー』レオ・レイニー /著、好学社、1986年『ぞうくんのさんぽ』なかのひろたか/作、福音館書店、
1977年『ぐりとぐら』中川李枝子/著、福音館書店、1967年『おばけのてんぷら』せなけいこ/作、福音館書店、1976年『ねないこだれだ』せなけいこ/著、福音館書店、1969年『そらまめくんのベット』なかやみわ/作絵、福音館書店、
1999年『100万回生きたねこ』佐野洋子/著、講談社、1977年『手袋』ウクライナ民話、うちだりさこ訳、福音館書店、1965年『ちょっとだけ』瀧村有子/著、福音館書店、2007年

や子どもたちを巻き込んで応答を楽しむ絵本なども積極的に取り入れていることが分かった。
研究Ⅰから【絵本の特徴と種類】を知る
絵本とは子どもが最初に出会う本であり、良い絵本との出会いは環境としても重要な役割を果たす。また、絵の力の影響も大きい。絵本は、読み手（親や保育者）と聞き手が一緒になって、言葉と絵によって表現される世界を共有することを楽しむ。子どもたちが絵本を通して様々な力を付け成長するためには、子どもの興味関心や能力に沿った絵本を選定することは重要である。また、大好きな人の温かな声で本を読んでもらうことは、子ど― 139 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

もにとって、愛情を感じる時である。繰り返し読んでも回は読んでいると全員が答えた。

らうことにより、子どもは大人の語りを記憶し、そして子ども自身が語りだす。

第１号

同時に分かったことは、自身のロングセラーと言える
絵本はぜひ子どもたちに紹介したい気持ちと、常に話題

絵本の世界は、表紙から始まり、見返し、扉、本文、性のある新たな絵本も取り入れて子どもたちに紹介した

後ろ扉、裏表紙までで構成されている。また、絵本の形・いという気持ちも強く、読み手は常に挑戦的な思いがあ

大きさ・紙の材質・色彩・文字の大きさ・配置・書体なることが分かった。そのためにもしっかりと練習に取りど、それぞれ意味をもっている。

組んでいる姿勢が分かる。

絵本の種類には、「赤ちゃん絵本」「物語絵本・創作絵

次に、読み聞かせをする際に気を付けていることは何本」「昔話・民話絵本」「知識、科学、自然絵本」「言葉か という質問に対しては、まずこちらから具体例を口の絵本」「文字なし絵本」「写真絵本（図鑑的」）、「掛け

頭で説明をした。具体例は、〖発声の仕方・本の持ち方・絵本」「音の出る本」「点字絵本」「バリアフリー絵本」

その本への理解度〗といったことを挙げた。結果は（表などがある。優れた絵本を選定するためには専門知識が５）の通りである。声の大きさや読む速さ、表現力とい必要となるため、種類についても把握しておくことを勧うことに全員が気を付けている事が分かった。また、本める。良い本を選定する指標の一つとして、出版されてが子どもたちに見えるように絵本を自分の体で覆っていから25年以上たっているロングセラーの本があり、絵本

ないか、本の提示の仕方についても全員が気を付けていを手に取ったら、発行年を確認する。保育現場では、季ると答えた。その他の回答内容においても50名のほぼ全

節や園行事との関連性で絵本を選ぶことも子どもにとっ員が気を付けているといった。これらの読み手の視点はて親しみやすい。絵本の世界の中で、子どもたちは想像充実した「読み聞かせ」への手立てと成り得るであろう。

力と五感を働かせて豊かな体験をする。読み手と聞き手

表５とが一緒に体験できる、自然を感じる写真絵本や外国の文化を描写した絵本など、価値観や多様性をテーマにし読み聞かせの際に気を付けていること

・声の大きさや読む速さ。
・表現力。
・絵本の見せ方（全員に見えるようにする）。
・クラス全体が静かになったら読み始める。
・ページをめくるテンポを意識して読む。
・気持ちを込めて読む。
・字がなく絵だけのページはゆっくり見せる。

た絵本にも触れてほしい。
より良い読み手として、上述した絵本の「読み聞かせ」の知識を身に付けておくことは、より充実した読み聞かせを実践でき、読み手自身の満足度も高くなることが考えられる。

・絵本を安定して開くこと・安定して持つ。
・子 どもたちが見やすい角度や目線より少し高い位置を確認する。
・文 が短いとページを早くめくりたくなってしまうので子どもに目を向け、子どもの様子を見ながらめくる。
・表 紙がハードカバーでないものは、開き癖をしっかりつけておき、素早くきれいにめくれるようにする。
・子どもたちの反応や表情を見ながら読む。

５．研究Ⅱ：読み聞かせボランティアの意識調査（取り組み姿勢）「読み聞かせボランティア」がどのような意識をもって「読み聞かせ」活動をしているのかの意識調査を活動
後の振り返りの時間を利用してインタビュー形式で数回に渡って延べ50人に行った（2017 ～ 2020）。

研究Ⅱから【読み聞かせをするときの姿勢】
６．研究Ⅱ：結果・考察

集団に絵本を読むことは「読み聞かせ」といい、単にまず、読み聞かせを行う前に何回練習をしているか

絵本を読むこととは区別して扱う。領域『言葉』内容（８）という質問に対しては、全員がよく知っている本であっ

いろいろな体験を通じてイメージや言葉を豊かにする。

ても２回から３回は読むと答えた。読み手の中には、最内容（９）絵本や物語に親しみ、興味を持って聞き、想初から終わりまで全て暗記している絵本もあるが、それ像する楽しさを味わう。とあるように、「読み聞かせ」

でも読み聞かせ前には必ず最低２回は読むと答えた。まは言葉を育てる重要な保育者の技術でもある。その読みた、初めて手に取った絵本や新作絵本などは最低でも３

聞かせのポイントとして、まず、絵本を読む前には、保― 140 ―

「読み聞かせボランティア」の実践に関する一考察（天宮）

育者と子どもの心の交流がある。その上で、絵本の世界

紙がつながったデザインの絵本もある。

を子どもたちと共有することが大切である。絵本の文章④全体を把握して、テンポやページをめくるタイミング

は短いが、絵本の世界を子どもたちと共有するためにはに注意する。

画面の文字を追うだけではなく、子どもと絵やストー⑤作品がもつリズムで読む、はっきりと落ち着いた声で、リーを楽しむ。その準備として、保育者は作品の世界を聞き取りやすい速さで読む。過剰な声色や身振り手振り

理解すること。そのためには何度も声に出して読み、繰

などはしない。過剰の演出は子どもの想像力や興味がそり返して練習（最低３回）をしておくことが望ましい。
「読れてしまう。

み聞かせボランティア」の読み手は十分に絵本を読んで⑥余計な説明や解説はしない。読んでいる途中、質問し活動に参加していることがわかる。また、新しい本は開てくる子どもがいるが、シンプルに答え、読みを中断しき癖がついていないので、真ん中のページを起点にし、ない。わからない言葉を説明しなくても、最後まで読め

前後に開き癖を付けておくことが大切である。読み手にば分かることが多い。

とって絵本がしっかりと開かないことは「読み聞かせ」⑦絵本を読んだ後で、感想は強要しない。余韻を味わっそのものが始まらない。また、数名の読み手から「読みた方が絵本の世界をより深く楽しむことができる。感想聞かせ」をするときの環境について話が挙がった。Ａ小を話してくれる時には、しっかりと子どもの声を受け止学校では「読み聞かせ」は各クラスで行い、その際に机める。

と椅子は後ろに片づけて、子どもたちは体育座りをして⑧絵本は集団遊びにつながる。絵本を読んでもらった楽聞く。友だちとぎゅっと肩を寄せ合い絵本の見える位置

しさを生活や遊びの中で再現したい気持ちになる子どもに座り、準備ができた様子を見ていると子どもたちがおの声に耳を傾け、ごっご遊びや劇遊びを作り出す活動へ

話の世界にすっと入って行ったようで、その光景がとてつなげる。

も好きだという読み手がいた。筆者自身も絵本の世界に吸い込まれていく子どもたちの様子を見ていて、特別な７．おわりに以上のことからも「読み聞かせボランティア」の読み

時間を共有できている気がする。
絵本を「読み聞かせ」する環境としては、子どもが絵聞かせへの意識、取り組み姿勢はしっかりとしたもので、本に集中しやすいように、読み手の背景、対象人数に適

そこには教育的効果が期待される。しかし、そのことのした大きさの絵本、扇型に座らせることなどもある。絵理解は読み手同士が活動後の振り返りをすることではじ本を読むにあたり「読み聞かせ」としての絵本に視点をめて知ることが多い。ほとんどの読み手は、「子どもた当て、表現・環境・状況等を以下の①～⑧の通りに説明

ちに絵本を読んであげたい」「子どもたちに喜んで欲しをする。

い」という思いで参加している。今後、「読み聞かせボ①ゆっくり、ていねいに、心を込めて読む。大好きな人

ランティア」の読み手一人一人が絵本の「読み聞かせ」に絵本を読んでもらうことは子どもたちにとっては喜びの教育的効果を知ることで、一定の時間を継続的に確保である。

し行う集団活動としての「読み聞かせ」に対しての姿勢②子どもたちの目線よりも少しだけ高い位置にして、絵や思いは確実に向上するであろう。これは、これまで以本がぐらつかないように支えて読む。その際に手や体で上の活動意欲へとつながると考えられる。さらに、子ど絵を邪魔しないように、ページの下の方を持ち、読み手

もたちの反応や読み手同士の感想や言動などに興味関心

が絵本をのぞき込んだりしないようにする。絵本が子どを持ち、楽しさを共有する活動へと発展させることがでもに見やすい角度になるように気を付ける。

きれば、聞き手である子どもたちにとって有用な時間と③表紙から裏表紙までが絵本の一つの世界であり、読みして活性化すると考えられる。

始めはタイトル・作者・画家の名前を読み、表紙をしっ

また、読み手へのインタビュー時に分かったことに、かりと見せる。絵本は表紙から見返し、中表紙から、本絵本を選定する際、低学年と比較すると高学年の方が選

文、後ろ見返し、裏表紙にいたるまでデザインされてい定するのが難しいと感じている。その理由は、高学年がるので裏表紙までしっかりと見せる。また、表紙と裏表

絵本の内容に興味を持つか喜んでくれるかが不安である― 141 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要第１号という。読み手は、高学年になると絵本への興味が低学

だちと感情を共有し、心を通わせた。絵本の想像世界と年に比べ低くなると思っていることを知った。この思い

現実世界とを相互に体験し合い想像力が養われた。これ

は「読み聞かせボランティア」の活動後の交流会でもしらの素晴らしい教育的効果があることを、子どもたちのばしば耳にした。しかし、このことは何の根拠もない。

手紙から読み取ることができる。

確かに、年齢別の絵本を選ぶポイントや読み聞かせる環

今回の「読み聞かせボランティア」の取り組み姿勢を境や発達の差によって興味関心は相違が生じる。
しかし、整理できたことで、読み手のスキルは大変重要であり、絵本の絵や文字による世界観を子どもがどう受け取り楽

実際に読み手のスキルは回数を重ねるごとに上達していしむかは、その子どもの持つ想像力が必要不可欠で、高るということも確認できた。また、「読み聞かせ」をす

学年はその想像力は無限に広がっていると考える。しかる読み手は保育・教育的な専門的な知識を持つことでよし、不安とはいいながらも「読み聞かせボランティア」

り質の高い「読み聞かせ」の実践に繋がることが期待でのメンバーは絵本の選定に真剣に取り組み、その結果、きる。とはいえ「読み聞かせボランティア」の一番の思

絵本の読み聞かせの活動記録からも高学年の絵本の選定

いは「子どもたちが喜んでくれるから」そして「子どもには多様性が見られる。

たちに読んであげたから」という子どもへの愛情に他な

毎年「読み聞かせボランティア」が１年間活動した最らない。

後には子どもたちからお礼の手紙を頂くことが恒例行事

本研究では、Ａ小学校の「読み聞かせボランティア」となっている。読み手一人一人が１年生から６年生の20を対象にインタビュー調査を行ったが、今後は年代や地人ほどの手紙を綴ったものを頂く。きれいなリボンの表

域ごとに「読み聞かせ」の実態を把握することを今後の紙に綴られた手紙には驚くほど様々な感想が書かれてい課題としたい。

る。
「読み聞かせ」の絵本に対しての感想、ボランティ
アの人に対しての感謝、そんな中で多くの子どもたちが＜引用・参考文献＞

書いているのが「読み聞かせ」の時間が大好きだという１）會澤のはら

こと、「読み聞かせ」の日が楽しみだったということであった。
他にも知らない本をたくさん知ることができた、

センター紀要別冊

pp.216.2019

pp.204 ～ 203，pp.274 ～ 289，2018.
本」について―授業『絵本と保育』から―』明和学園短期大学
紀要第30集３）宮城

pp.165 ～ 178.2020.

信『園児への「読み聞かせ」における仕掛けと効果―

年中児のクラスの「読み聞かせ」場面を題材として―』富山大

読み手と聞き手の直接的なコミュニケーションの時間は学人間発達科学研究実践総合センター紀要

ないが、絵本を介した特別な楽しい時間が子どもたちの絵本の興味に繋がっている。

第９号

３）天宮陽子『言葉を育て、想像する楽しさを広げる児童文化財「絵どの実践にもかかわらず「読み聞かせ」は子どもの絵本に対する興味関心をかき立てていることが確認できた。

髙橋敏之『幼児を対象とした集団に

２）『幼保連携型認定こども園教育・保育要領解説』フレーベル館

また〇〇の本を読んで欲しい、といった内容も多くある。
これは全学年に共通する手紙の内容である。月に２回ほ片桐美香

おける絵本の読み聞かせに関する研究動向』岡山大学教師教育

教育実践研究pp.119 ～ 126.2020.
４）片桐正敏

長谷川栞奈

福本那奈

石川由美子『絵本の読み合い遊びが子どもの言動に及ぼす効果について―市内Ａ幼稚園

今回の研究において「読み聞かせボランティア」の取における予備的検討―』 pp.99 ～ 109.2020.
５）井上剛男『幼稚園教育要領等の改訂に伴う保育実践のあり方

り組み姿勢を確認できたこと、また10年以上に渡って活に関する一考察動している４名の読み手の絵本選定の思いを整理したこ

大学・鈴鹿大学短期大学部紀要とで、「読み聞かせ」の実施回数こそは少ないが、学校号―絵本の読み聞かせに焦点をあてて―』鈴鹿人文科学・社会科学編６）青戸康子

田邊資章

原田夏帆『保育・教育現場における絵という場所に「読み聞かせボランティア」が入り、絵本

本の読み聞かせの意義』人間環境学会紀要が子どもたちとのコミュニケーションのツールとなって

46.2018.

いることが分かった。
「読み聞かせ」での子どもたちの７）鈴木大介

勝眞瞳

稲木隆一

第30号 pp.39 ～扇原淳『読み聞かせボランティ

アへの継続的な参加による読み手の発達過程』家庭教育研究

経験は大きく、絵本の「読み聞かせ」を通して今まで知（25），pp.59 ～ 67.2020.

らなかったことを知り、興味関心を広げた。絵本の中で

８）『ちょっとだけ』瀧村有子/著、福音館書店、2007年

様々な言葉に出会い、語彙の世界が豊かに広がった。友

第３

2020.

９）『おおきなきがほしい』佐藤さとる/作、村上勉/絵、偕成社、― 142 ―

「読み聞かせボランティア」の実践に関する一考察（天宮）

1971年
※１

株式会社絵本ナビ『絵本ナビ』
https://www.ehonnavi.net/― 143 ―

梅から学ぶ食育実践活動から一考察（尾上・神保・宮﨑）〔研究レポート〕

梅から学ぶ食育実践活動から一考察
尾

上

治

子・神

保

京

要

旨

子・宮

﨑

絢

子

本学は、古くから群馬県の特産品である「梅」の効用に着目し、教員・学生が「梅干しづくり」を継続してきた。近年は、他の加工品として「梅ジャム・梅シロップ」等の作製もしている。今回、学内で実践してきた「梅干しづくり」
を共愛学園内の共愛学園学童クラブと本学学生の食育実践活動として計画実施した。新型コロナの感染防止対策を講じながらの実施であり、その活動は計画通りには実施することはできなかったが、今後に繋がる活動となった。そこで、本稿では、梅をテーマにした食育実践活動の一例であるこの取り組みを報告し、学生の実践力の向上と児童の食育体験を通した食文化の理解と追究を目的に考察した。
キーワード：・食育実践活動・学童クラブ・ぐんまの特産品「梅」・地産地消

触機会の低減から、体験活動は制限されることになった。

１．はじめに限られた時間や環境の中での食育体験学習はどのような国では、食育に関する取り組みの目安である食育基本

スタイルにすべきか考えさせられる日々が続いた。その法に基づき、食育の推進に関する基本的な方針や目標にような中、永年継続してきた伝統的な梅干しづくりを計

ついて食育推進基本計画に定めている。令和３年度に発画立案する時期となり、地域連携も含めた新しい梅干し

表された第４次食育推進基本計画（農林水産省）では、づくりを計画することになった。コロナ禍ではあるもの

基本的な方針として３つの重点事項を掲げ、国民の健全の、感染防止対策を講じた上で、栄養専攻の学生と共愛な食生活の実現と、環境や食文化を意識した持続可能な学園学童クラブの児童が協働した食育実践活動ができな社会の実現のために、SDGsの考え方を踏まえながら、いものかと提案したところ、関係者の内諾をいただき実

多様な関係者が相互の理解を深め、連携・協働し、国民施を試みることに繋がった。学生には、本学の梅干しの運動として食育を推進することとしている。

１）２）

歴史を学んでもらい、群馬県の特産品である「梅」の加

食育推進基本計画で示されている【食育で育てたい「食工品に着目した食育実践活動の計画を進めることになっべる力」】の６項目の中に「日本の食文化を理解し伝えた。感染予防対策を徹底させるためにも少人数で実施することができる」とあり、食育ピストグラムにも「11和ることや事前に学童クラブに現地確認をさせていただく

食文化を伝えよう」～ふるさとの味、食べていますか、

ことで、効率よく計画を進めることができた。

伝えていますか。

とある。

２）

この分野では、地域の産物を知り伝える「地産地消」がひとつのキーワードになっている。特に若い世代や児童生徒に地域固有の食文化を継承することや食に関する体験活動を実施すること
は、食に関する興味関心を高めるために非常に重要である。しかし、新型コロナ感染症の流行拡大による緊急事
態宣言が発令されるなど、感染予防対策が強化され、接― 145 ―

共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要

第１号

２．共愛学園学童クラブと本学学生の「梅」をテーマにした食育推進実践活動の報告「ぐんまのうめ博士になろう」【うめ】ってうんめえ～なあ！
（１）実施計画
７月10日（土）に実施することになった活動計画案に沿って６月から準備を始め、学童クラブの児童に何を伝え体験してもらうのかを検討し、その方法や内容の詳細を決定した。学生は、学内の群馬の食文化研究部（サークル）のメンバーを中心に栄養専攻２年５名、１年３名の計８名と職員２名が携わった。当初の活動計画案は、
資料１-1.2の通りである。

資料 1-2
資料 1-1

食育推進活動計案（趣旨・目的・内容）

食育推進活動計案（実施計画）（２）参加募集と新型コロナ感染予防対策のための工夫について
共愛学園学童クラブ向けに参加募集を開始し、募集人数の20名に対し児童８名、保護者他８名の合計16名の参加者が決定した（資料２）。
その後、新型コロナ感染予防対策のため実施計画案の見直し変更をした内容は、次の３点である。
①時間を出来るだけ短くするために梅の甘煮は、事前に学生が作製したものを持ち帰る。②休憩時の試食の際は、各テーブルに１家族のみとして黙食を徹底する。③換気・手洗い・消毒をまめに行うよう学童クラブ職員、学生、

資料 2

学童クラブ向けの募集チラシ

本学職員が注意喚起を行う。
― 146 ―

梅から学ぶ食育実践活動から一考察（尾上・神保・宮﨑）（３）梅の加工品づくり「食育実践活動」の作り方についての紹介を加えた（資料５-1.2）。新品種

資料１−２に従い、挨拶・自己紹介後、各班に分かれの露茜の梅ジャムは、持ち帰り用と試食用を準備し、試て梅の甘煮とシロップ作りを行った。学童クラブは、異食タイムでは、クラッカーに梅ジャムをつけて食べても学年の児童によって構成されているため、概ね学年ごとらうことで梅ジャムを利用した簡単おやつとして紹介すにグループを分けて実施した。１年生と保護者は調理器ることができた。

具を使用しない梅シロップを作り、３．
４年生と保護者は

梅干しは、事前に仮漬け（塩漬け：塩分８％）した梅

梅の甘煮作りに挑戦した（資料３-1.2参照）。梅を扱うのを参加者に見せてその製法の途中の段階を確認してもは初めての児童がほとんどだったが、保護者の皆さんやらった（資料６）。その後は、梅の変化を観察してもう学童クラブ指導員の方が支援してくださり、個々に興味こと、７月末の梅雨明け（土用の丑の日頃）に天日干しを持ちながら楽しく活動に取り組むことができた。

（土用干し）をしてもらうことをお願いした。児童は、梅の仮漬け（塩漬け）に興味を示し梅の変化を楽しみにしている様子であった。

資料 3-1 梅シロップ作り

資料 3-2 梅の甘煮作り（４）群馬の梅についてのミニ講座（梅の産地・品種成分・効用について）
休憩後、梅についてのミニ講座を実施した。児童が梅についての興味関心が高まるようにクイズや掲示資料を

資料 5-1

うめジャムの作り方

工夫しながら情報提供を行った（資料４）。
特に梅シロップと甘煮に使用した新品種「露茜」（つゆあかね）と梅干しに使用した「南高梅」の比較については、現物を示して説明をすることが、色や実の大きさの違いを理解してもらうには効果的であった。新品種の
露茜については、後で説明を加える。

資料 5-2

資料 4

梅干しの作り方

学生による梅のミニ講座（５）梅ジャム・梅干しの作り方の紹介
さらに梅の加工品として代表的な「梅ジャム・梅干し」― 147 ―

資料 6

梅の仮漬け（塩漬け：塩分８％）共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要（６）参加者へのアンケート結果①調査方法対象者：教室参加児童及び保護者（16名）児童８名内訳：１年生２名

第１号

方法：自記式アンケート
保護者と児童の共同回答

６組②結果

３年生３名、４年生３名

アンケート結果については、図１と表１に示した。

保護者：父親、母親、祖父、祖母

梅の加工品を作った経験、作ったところを見たりした

期日：教室開催日

2021年７月10日（土）ことがあるかの問いに対しては、ほとんどの児童は無く、保護者については、ある、少しあるという回答があった。

回答率：100％

これは、祖父母の参加者がいたためと考えられる。自由記述からも「梅についての知識が増えた」等、教室に参加して有意義に過ごせたとの意見が多かったことが伺える。地域の特産品の良さを児童に伝え、食に関する興味
関心を高める第１歩になったのではないかと感じている。

３．その後の交流【梅のシロップと梅干し】
７月の教室で作製した梅シロップは、８月にはワイン
色のシロップに仕上がり、学童クラブ主催の「夏祭り」で活用することになった。
児童からは、可愛い招待状をいただき、児童との交流を楽しみにしていた。しかし、８月８日から新型コロナ
まん延防止等重点措置が発令され外部との交流は自粛することになり、学童クラブ内でのイベントになった。６
月に仮漬けした梅は、７月末に学童クラブで天日干し（土用干し）をした。その後、共愛短大に持ち帰り、赤紫蘇と合わせて本漬けにして梅干しを完成させた（資料８）。
完成した梅干しを学童クラブへ届けると児童から感謝のお手紙をいただいた（資料７）。手紙の内容は、梅干しを食べた感想や夏のイベントのお礼、自分は梅干しが嫌いなので、兄弟や親御さんに食べてもらった等。心温ま

図１

アンケート結果

表1

自由記述

資料7
学童クラブからの手紙― 148 ―

資料8
完成した梅干し梅から学ぶ食育実践活動から一考察（尾上・神保・宮﨑）

ここで新品種「露茜」について記述したい。幻の梅とる内容だった。

呼ばれる新品種「露茜」は、2009年に品種登録された梅とニホンスモモとの交雑からできた梅であり、果実が約４．今後の課題と展望

70gと大きく、果肉が鮮紅色で、梅酒やウメジュースに

共愛学園学童クラブと本学学生の「梅」をテーマにし適している。成分ではアントシアニン、ポリフェノール

た食育推進実践活動「ぐんまのうめ博士になろう」【うが多く含まれている。３） 群馬県でも一部の地域で栽培

め】ってうんめえ～なあ！

されており、今回の梅の加工品の体験においては、高崎を実施させていただき、多くの学びをいただいた。限られた時間の中で児童に何を市箕郷町で販売している露茜を使用した。

伝え感じてもらうことができるのか。悩みながら企画した。企画しても新型コロナ感染の感染状況や警戒度が変

謝辞

わる度に学生と見直しを重ねながらの日々であり、計画

本研究にご協力いただきました共愛学園学童クラブのした全ての活動は変更をせざるを得なかった。７月10日

関係者の皆様、本学、群馬の食文化研究部（サークル）（土）の活動については、何とか実施できたことにご協のメンバー及び参加協力してくださった学生の皆様に心力いただいたすべての方に感謝したい。今回の食育実践

より感謝申し上げます。

活動を通して、学童クラブの児童、保護者、職員の皆様、そして本学の学生も群馬県の特産品である「梅」に興味

執筆分担

関心を持ち、その加工品に対し身近な食品として感じてⅠ.

全体構想：尾上Ⅱ.

先行研究調査：尾上

もらうことができたのではないかと感じている。
さらに、

Ⅲ.

活動実績：宮﨑

家族間における食を考える機会が増え家庭での食育に繋Ⅳ.

アンケート集計関連：宮﨑がることを期待したい。

Ⅵ.

課題・提案：神保

昨年から学外における体験活動に制限がかかる中において、唯一学生が児童に関わり、体験することができた活動である。このことは、自身の実践力の向上や自己肯定感を育むためのチャンスともなったのではないかと推

参考文献
１）農林水産省：食育基本法
h ttps://www.maff.go.jp/j/syokuiku/pdf/kihonho_2

8.pdf（2021.12.10最終アクセス）
２）農林水産省：第４次食育推進基本計画：2021. ３.31

察する。

h ttps://www.maff.go.jp/j/syokuiku/kaigi/attach/pdf/r03.

今後は、さらにこの取り組みを見直し発展させ、地域連携事業として児童や保護者を通して地域に広めていく
ことをイメージしながら推進していき、食育推進活動の（2021.12.25最終アクセス）３）露茜（つゆあかね）農研機構https://www.naro.go.jp/collab/
breed/0400/0402/001246.html （2021.10.10最終アクセス）４）廣繁理美ら：学童保育における児童の健康的な食習慣の確立を目指した食教育プログラムの実践と評価一翼を担っていきたいと思う。
最後に本学の梅干しづくりの経緯や新品種露茜（つゆあかね）についての情報提供をさせていただきたい。

５．本学の梅干しづくりと新品種「露茜」（つゆあかね）
本学の前身の明和学園短期大学の創設者が昭和20年代
頃から梅の効用や保存性に着目し、昭和40年代頃から、職員や学生と梅干しづくりを継承してきた。その塩分濃度はかなり高いものであった。
（塩分濃度15 〜 20％程度）
今年度は、その製法を見直し、仮漬けの塩分濃度を８％に減塩した。
― 149 ―

第11巻、第２号（2017）

日本食育学会誌、

執筆者紹介松本玲子（本学教授）秋山隆（東京家政大学講師）

加藤富士人（本学教授）永井真紀（本学准教授）横坂

好枝（本学教授）大﨑香

苗（本学助手）永井広子（本学教授）天沼由樹子（本学助手）

藤生

睦恵（本学講師）

梶

内

美

田

口

哲

男（本学教授）

佐

藤

渡

邉

靜（本学教授）神保京子（本学教授）高橋雅子（本学准教授）

天宮

陽子（本学准教授）宮﨑絢子（本学助手）尾上治子（本学准教授）松井幾子（和洋女子大学准教授）

木

村

祐

美（本学教授）紀（本学非常勤講師）
功（本学教授）共愛学園前橋国際大学短期大学部紀要第１号

令和４年３月31日発行〒371-0034

群馬県前橋市昭和町三丁目7-27

者

共愛学園前橋国際大学短期大学部

発行者

共愛学園前橋国際大学短期大学部

印刷者

上

編

武

印

刷

株

式

会

社