＜聴覚障がい教育部の実践＞
１ 研究授業一覧＜学部内授業研＞
授業日

各教科等

単元・活動名授業者

7 月 20 日

小５年社会「わたしたちの生活と食料生産」
米づくりのさかんな地域～山形県庄内平野～

小林綾香

10 月 6 日

幼たんぽぽ組

朝の活動

板垣

希

「みんなであそぼう２」

三浦

さゆり

12 月 8 日
小重複２年生単（公開研）＜一人一授業＞
授業日

各教科等

単元・活動名授業者

12 月 18 日

小３年国語

漢字の読み方松沢由菜

1 月 17 日

中重複２年国語

冬の俳句を作ろう阿部和佳子

1 月 25 日

小５年算数

面積の求め方を考えよう

小松

有更

２

実践を進めるにあたって
聴覚部では、昨年度に引き続き、幼児児童生徒と指導者の「やりとり」に焦点を当て、幼児児童生徒の言葉の力を伸ばしていくための授業づくりについて研究を行った。
（１）研究の方法
昨年度の取り組みから、子どもの実態をより適切に把握したい、十分に話し合いを深めた
い、単元を通してどんな力をつけたいのか、どんな力がついたのかを振り返ることを大切にしたい、という声があげられた。そこで、今年度は、「研究授業の持ち方」「指導案の様式」「やりとりまとめシート」の３点を変更して研究を進めた。
「研究授業の持ち方」については、「学部内授業研」と「一人一授業」の二本立てで行った。「学部内授業研」は、３回行った。各回とも、小グループに分かれて幼児児童生徒の言葉に関する課題やその課題に対する手だてについて話し合った後、聴覚部職員全員で検討を行った。話し合いを重ねることを通して、課題の把握や手だての検討を的確に行うことをねらった。
「一人一授業」は、学部内授業研担当者以外の指導者が研究授業を行った。
「学部内授業研」「一人一授業」ともに聴覚部職員全員で事後研を行い、指導力向上を図った。
「指導案の様式」については、本時の指導の様式に「期待する幼児児童生徒の反応」と「予想される幼児児童生徒の反応」を書く欄を設け、指導者が実態をどのように捉えているか、
どのような言葉を引き出すために言葉を掛けているかが指導案を見てわかるようにした。
「やりとりまとめシート」については、項目の内容を一部変更し、授業後に改善した手だてや手だてをとったことで子どもがどのように変容したのかがわかるようにした。また、シートを使って職員間でも子どもの成長を共有し、言葉の力を伸ばす手だてについて検討した。
1

（２）職員研修「言葉の関連について」
言葉と話題の関連性を考え、授業や日常生活全般において意図的に働きかけることができるように、職員研修を行った。テーマについて子どもたちに話をするときに、どんな言葉を扱うか、触れさせていきたいかを付箋に書いて出し合った。また、出し合った言葉を基に指導する上で大切にしたいことを全体で共有した。その中で、話題になったこととして・機会を逃さずに言葉を扱う
・いろいろな言葉に触れさせる機会をつくる
・年齢に合った言葉を自分で説明する力をつける
・教科学習に繋がる言葉を日常的に投げかけておくなどがあげられた。大切にしたいことを改めて確認し、指導者自身が話をするときに、どんな話題に広げられそうか、頭の中にイメージを持っておくことで、子どもが色々な言葉に触れることができることを改めて共有することができた。
３ 実践を振り返って（１）成果
・小グループや職員全体で検討を重ねることで、様々な視点から子どもの実態や有効だと思われる手だてを考えることができた。
・指導案の本時の指導に「期待する幼児児童生徒の反応」と「予想される幼児児童生徒の反応」を書くことで、より具体的に子どもの実態把握を行うとともに、子どもの反応に合わせた指導者の言葉掛けについて考えることができた。
・職員研修で、言葉の指導をするにあたって、どのように言葉を広げていくのか、子どもの力をさらに伸ばすためにどの言葉を選んで聞かせていくのかについて意見を出し合い、学び合うことができた。
（２）課題・幼児児童生徒の実態や言葉の課題について、より丁寧に把握していく必要がある。
・事後研で出された意見等を、その後の授業にどう生かしたのかが明確に分かるような方法を検討していく必要がある。
・言葉についての研修で共有したことを、実際の指導場面にどのように生かしたかについても共有するべきだった。
（３）次年度に向けて・来年度も「やりとり」に焦点をあてた研究を行う。
・対象幼児児童生徒のより丁寧な実態・課題の把握を行う。
・話し合いの焦点を絞った事後研を行う。
・「やりとりまとめシート」等の活用を検討し、事後研後の授業で実践に生かしたことが明確にわかるようにする。
・言葉に関する研修を継続して行い、実際のやりとりに生かしていく。

2

やりとり
学年／教科
授業日

小５年／社会

単元名

まとめシート「わたしたちの生活と食料生産」
米づくりのさかんな地域～山形県庄内平野～

令和５年７月２０日（木）

授業者

小林

綾香

１．言葉の課題及びそのための手だて
言葉の課題①知っている言葉の数が少ない。

手だて①-1 分からない単語を板書する。
①-2 前時の振り返りの時間を設けて、単語の確認をする。
①-3 授業以外でも出てきた単語を繰り返し使用する。
①-4 重要な語句はいつでも確認できるように掲示する。
①-5 校外学習なども活用し、事前（または事後）に学習で使う言葉に触れる機会を設ける。
①-6 担任以外の指導者にも協力を得て、言葉に触れる機会を増やす。
②文を読み取って答えたり、考えの根 ②-1 単語を穴埋めする形や選択肢を示して選拠を答えたりすることが難しい。
択させ、できた文を読むようにする。
②-2 教科書を短く区切って読み、答える根拠となる部分を分かりやすくする。
③分からないときに、そのことを自分 ③-1 分からない時には聞いていいこと、具体から伝えることが難しい。
的な聞き方を伝える。
③-2 自分から分からないことを伝える必要性がある（分からないと困る）場面を意図的に設ける。

２．やりとりの記録【とりあげた場面】
・庄内平野の地形の特色を答える場面→答えが分からない時の引き出し方やヒントの出し方が適切か検討したい。
・この場面でとった手だて（②-1、②-2、③-1）
幼児児童生徒の言葉など
指導者のはたらきかけなど（身振り） （手話）（身振り） （手話）（そのほかの表出）（その他のはたらきかけ）
庄内平野はどんな地形でしたか？
（何か言っているようだが分からない）
庄内平野には何がありましたか？
わかりません「わかりません。」ですか？
ヒントを出します。
じゃあ、ヒントをだしましょうか？
ヒントを出してください。…○１「ヒントを出してください。」ですか？
3

ヒントを出しますね？…●１（板書で穴埋めにした文章を書く。）
では、（穴埋めの部分を）教科書を読んで見つけて。…●２
日向川、最上川、赤川などの何があったの？
川
そうだね。川があります。
続けて読んでください。
庄内平野には日向川、最上川、赤川などの川がある。
地形…（大きな？何か言っているようだが分からない）（教科書を指さす）

そうですね。
他には地形の特色はありませんか？
どんな地形？
ここから読もうと思ったの？

うなずく、教科書を読む。
そうだよね。川があるから水もたくさんあるっていうことだよね。
３．成果と課題（成果…〇 課題…●）〇１…どう言ったらいいかを伝えることで、ヒントを出して欲しいことを伝えられた。
●１…自分から分からないことを伝えたり、ヒントを出して欲しいことを伝えたりするような取り組みが必要だった。
●２…穴埋めにすることで、教科書から語句を読み取り、答えることができたが、教科書から語句を抜き出すだけだと、理解するまでには至らなかった。違う形で質問すると同じ内容でも答えられないことがある。
４．改善点（事後研を受けて）・授業で扱った中で覚えてほしい言葉を、時間割や連絡帳に記入し、保護者と共有する。また、指導者も繰り返し覚えてほしい言葉をつかうようにする。
・経験したことや児童の興味がありそうな単元などで、これだけは覚えて欲しいという言葉に時間をかけて取り組んだ。復習や授業の最後の時間などを利用し、授業の内容を簡単なクイズにして考えさせるようにした。その後、教科書のどの部分に書いてあるのかを確認した。可能な部分は経験したことや知っていることと教科書の内容を関連づけた。
・「教えてください。」「分かりません。」など、具体的な伝え方を黒板や机に掲示した。「分からない。」と言えることを肯定的にとらえ、そのことを伝えた。
５．単元後の姿や年間を通して見られた姿について・繰り返しつかったり問いかけたりすることで、この言葉は覚えなければならないという気持ちが生まれた。時間はかかるが、知っている言葉が少しずつ増えている。
・教科書の文からの読み取りについては、難しい部分が多いが、学習の内容をより絞ったことで、根拠となる単語の部分やグラフなどを示すことができるようになってきた。
・具体的な伝え方が書いてあるところを見て、そこから選んで言う場面もあったが、指導者の「分かる？」「分からない？」の促しを受けてから答えることが多かった。場面にもよるが、促しを受けてから答える時間は短くなってきている。
4

やりとり
学年／教科
授業日

幼たんぽぽ組

まとめシート

単元名

令和５年１０月６日（金）

朝の活動
授業者

板垣

希

１．言葉の課題及びそのための手だて
言葉の課題
手だて
①相手の顔を見ないで話をしたり、聞いたり ①-1 子どもが顔を上げ、指導者に注目しする。
てから話し始める。
①-2 子どもが指導者の顔を見ずに話しをしたときには返事をせず、伝わらなかったことを態度で示す。
②最後まで話を聞かないで行動する。
②-1 指導者は子どもの行動と違うことをして話を聞いていなかったことを気付かせる。
②-2 指導者の言ったことを聞いていたか
質問して答えさせる。
②-3 行動させて理解したか確認する。
２．やりとりの記録【とりあげた場面】
・昨日、雨が降っていたか思い出す場面。
→持ち物や身に付けている物から、その時の状況を思い出させるやりとりが適切だったか。
・この場面でとった手だて（①-1、①-2）
幼児児童生徒の言葉など
指導者のはたらきかけなど（身振り） （手話）（身振り） （手話）（そのほかの表出）（その他のはたらきかけ）
昨日は、雨降っていた？
ふっていなかったよ。
そうか。
昨日、Ａちゃんは傘を持ってきた？
もってきたよ。
何で傘を持ってきたの？…●１
だってさ、くもの…（考えている表情）
りーちゃんさ、おみみ（補聴器）ぬれちゃうから…。（指導者と目線が合わないまま話をしている。）
ん？（聞き返す）…〇１
おみみ（補聴器）ぬれちゃうからさ、かさをもってきたよ。（指導者と目線を合わせて話をする。）
そうか。

5

傘をさしたら、補聴器濡れないもんね。…
●２
じゃあ、雨は降っていたの？
ふって…（ん？と考えた表情をして）ふっていたよ。
昨日、いっぱい雨が降っていたよね。
先生も傘をさしてきたよ。
３．成果と課題（成果…〇 課題…●）〇１…「ん？」と聞き返すことで、指導者を見て話をしたり、聞いたりする姿が見られた。
●１…経験と結びつけた言葉掛けをして言葉を繰り返し使ったり、いろいろな言い方や聞き方でやりとりしたりする場面をつくる必要があった。
●２…子どもが言っていることを動作化させ、指導者が絵を描いたり、写真を見せたりして理解しているか確認するべきだった。
４．改善点（事後研を受けて）・子どもが言っていることについて子どもに動作化させたり、指導者が絵を描いたり、図鑑や写真を見せたりして、理解しているか確認する場面を増やす。
・正しく言えなかった言葉について、練習した音は発音サインを付けながら言い直すようにする。単音節で言えても単語になると正しく言えないときがあるため、例えば、「いも／きん／とん」のように単語を区切って言うように促す。そして最後につなげて言うように誘う。
・「たこやき」など、ひとこと言いになったときには、「たこやきが…？」と聞き返したり、「たこやきが食べたかったよ。」と口声模倣を誘ったりする。
・「（この話を）終わりにしたいよ。」と言ったときに、「どうして？」や「どうしたの？」と理由を尋ねたり、子どもの気持ちを汲み取って確かめたりする場面を作る。
・指導者に注目していることを確認してから話し始めたり、顔を見ていないときには伝わらなかったことを態度で示したりする。
・指導者の言ったことを聞いていたか、行動させたり、質問して答えさせたりする。
・分からないことや確かめたいことを保護者に聞き、聞いたことを指導者に伝える活動を行う。
５．単元後の姿や年間を通して見られた姿について・指導者が話を止めると、顔を見て最後まで話を聞こうとする姿が増えた。
・子どもが言ったことを聞き取れなかったときや聞き返したときに、繰り返し伝える場面が増えた。
・「もう一回ゆっくり言って」と言うと、ゆっくり言うことが増えた。
・発音が崩れたときに発音サインを付けながら正しい発音を聞かせることで、真似して正しい発音で言うようになってきた。
・話題に関係する話について、家や保育園での出来事や自分の思いを話すことが増えた。
・「どうして？」と聞くと、「～だから」と理由を伝えることが増えてきた。
・口声模倣では、指導者の話を聞いて言おうとしている。指導者の言葉に続けて途中から言おうとすることがあるため、指導者の言ったことを最後まで聞いてから口声模倣を促すよ
うにしている。

6

やりとり
学年／教科
授業日

小３年／国語

まとめシート単元名

漢字の読み方令和５年１２月２１日（木）

授業者

松沢

由菜

１．言葉の課題及びそのための手だて
言葉の課題
手だて
①助詞や接続詞の間違いや適切な表現がで ①-1 適切な表現のモデルを示し、口声模倣
きないことで、言いたいことが伝わらなを促す。状況に応じて、モデルなしで再度いことがある。
自分で言うように促す。
①-2 ①-1 で扱った表現は、日常生活の中で使用する場面を意図的に設ける。
①-3 ①-1 で扱った表現を短冊にして、掲示し、常に目に入るようにする。
①-4 ①-1 で扱った表現については、家庭でも使っていけるように、タブレットに記録したり連絡帳で伝えたりする。
②問いに対して、どのように答えたらよい ②-1 分からないのか、自分で考えたいのか分からないときに、回答に時間がかかかを問い、考える時間を設けたり分からることがある。
ないときの言い方を伝えたりする。
②-2 考えるヒントを小出しにして、自分で解決できるようにする。
２．やりとりの記録【とりあげた場面】
・音読みと訓読みの特徴を出すときに、平仮名で書かれているところがどちらか答える場面。
→答えが分からない時の引き出し方やヒントの出し方が適切か検討したい。
・この場面でとった手だて（②-1、②-2）
幼児児童生徒の言葉など（身振り） （手話）（そのほかの表出）
平仮名が音読みと訓読みにある。

指導者のはたらきかけなど（身振り） （手話）（その他のはたらきかけ）
見て見て。（黒板を指しながら）音読みにある？平仮名。
どっちに平仮名がある？

訓読みです。
音読みは？
カタカナ。
でも、Ｂ君は音読みにも訓読みにも平仮名がある、って言ったよ。
あー、おかしい。
おかしいね。…●１
もう一回整理しましょう。
どちらに平仮名がある？
訓読み。
7訓読みだね。訓読みは平仮名で書かれてあるね。音読みは？
カタカナで。
書いてあるね。
ということは…もう一回もどるよ。
整理できた？
訓読みのもう一個特徴はなんですか？…●２…。
今は考える時間？ちょっと分からなくて、ん－っと悩んでいる時間？
分からなくて悩んでいます。

…〇１
そういう時どうする？

由菜先生、訓読みはほかにどんな特徴があるんですか？ …●３
答えは教えられないので、ヒントね。
音読みは何で書かれているって言ってくれた？ …●４
カタカナです。
訓読みは？
平仮名です。
ということは？
ちがいだよ。どんなところが違う？
訓読みは平仮名で書いている。（小さい声）
訓読みは、ひらがなで書かれているところだと思います。

うん。自信をもってもう一回どうぞ。

はい、そうだよ。
３．成果と課題（成果…〇 課題…●）〇１…考えているか悩んでいるのか伝えることができた。
●１…どこがおかしいのか、本児に言わせるとよかった。
●２…指導者の質問に対し、正しく答えることができていない。
●３…分かりにくい発問をしていた。
本児は、どんな特徴がある？よりもどんな違いがある？の方が、比べやすい様子だった。
●４…自力で考えるためのヒントの出し方ができていない。

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４．改善点（事後研を受けて）・指導者の質問に正しく答えられないときには、質問をもう一度話したり、答え方の手本を示し、自分の言葉で言うように促したりする。
・自分の考えを書いた後や分かったとき、気付いたときに、挙手の場面を作る。
・話すときは、手を挙げることを授業のルールとして確認する。
・声の大きさについて、「音読発表の声で話そう。」と朝の会や授業の前に毎日確認し、本人がすぐに目に入る場所に掲示する。
５．単元後の姿や年間を通して見られた姿について・繰り返し問いかけたり、待ったりしたことで、気を付けることが分かってきて、自分から気付いて言い直しをすることが増えてきた。また、それを行ったことで、答えるために話をよく聞こうとする態度も身についてきた。
・「分かったら手を挙げて発表しよう。」と伝えると、挙手をして発表することができた。指示がない時には、まだ挙手をして話すことは少ないため、これからも引き続き、手だてとして行っていく。
・「大きな声」だと、どのくらいが大きい声かピンときていなかった。そのため、「音読発表の声で話そう。」と伝えると、その声で発表したり返事をしたりすることが増えてきた。
だんだん「大きな声」と「音読発表の声」が結びついてきており、「大きな声で話そう。」という言葉掛けにも反応することができてきている。

9

やりとり
学年／教科
授業日

中重複２年／国語

まとめシート

単元名

令和６年１月１７日（水）冬の俳句を作ろう
授業者

阿部

和佳子

１．言葉の課題及びそのための手だて
言葉の課題
手だて
①言いたいことはあるが、ひとこと言いで終 ①-1 文末まで言い切るまで、聞き返した
わってしまう。
り次の言葉を十分に待ったりする。
①-2 生徒自身が自分で気づいて話すことができるように、文末表現を黒板の見える位置に掲示する。
②話したいことを相手に伝わるように、まと ② 生徒の発言を拾い、正しい言い方で返めて話すのが難しい。
したり再度言うように促したりする。

２．やりとりの記録【とりあげた場面】
・前時の学習を確認している場面。
→文末まで言い切ったり言葉を引き出したりするための誘い方は、適切だったかを検討したい。
・この場面でとった手だて（①-1、②）
幼児児童生徒の言葉など
指導者のはたらきかけなど（身振り） （手話）（身振り） （手話）（そのほかの表出）（その他のはたらきかけ）
前回、どんな勉強をしたか、覚えていますか。
三人の詩人の･･･（何か言っているようだが分からない）ん？
三人の詩人の･･･
もう一回お願いします。…●１
三人の詩人の紹介･･･
三人の詩人まで聞こえた三人の詩人の紹介･･･
三人の詩人の紹介･･･
三人の詩人の紹介･･･
で･･･。ん？
三人の詩人の紹介です。…○１
三人の詩人の紹介ですね。
この三人って誰？…●２
松岡芭蕉と･･･（何か言っているがわからない）合ってるから、もう一回大きい声で言ってくれるかな。三人って誰の事？
松尾芭蕉とうん。…●３10正岡子規とうん。
小林一茶です。
そのとおりです。三人の人の紹介ですね。
俳句を作る人のことを何て言うか･･･。詩人って言ったっけか？
（うなずく）
ちょっとおしい。俳句を作る人だから･･･
俳人
俳人ですね。…●４
３．成果と課題（成果…〇 課題…●）〇１…文末まで言いきるように繰り返し聞き返したことで、最初から最後まで話すことができた。
●１…大きな声で話してほしいなど、具体的にどう言ってほしいのかを言うべきだった。
●２…「～ですか。」と文末まで意識して話して聞かせるべきだった。
●３…相槌を打つことで自信を持って話すように促すことができたが、生徒の言葉をじっと聞き、話し終わるまで待つべきだった。
●４…単語で返すことが多かったが、「～です。」と言い直しを促すべきだった。
４．改善点（事後研を受けて）・文末表現まで話すことができるように、話し終わるまで十分に待つ。
・はっきり大きな声で話してほしいなど、どんな話し方をしてほしいかを具体的に伝える。
・「～です。」「～ます。」などの文末表現を短冊にして掲示し、ひとこと言いになったときに指差しをして注目させるようにする。
・顔を上げて話したり聞いたりできるように、話すのを止めたり下を向いて話をしているときには聞き返したりする。
５．単元後の姿や年間を通して見られた姿について・話し終わるまで十分に待つことで、生徒自身が気付いて文末表現まで話すようになってきている。
・ひとこと言いになっているときに、掲示している短冊を指さすと、最後まで言い切ることができるが、今後も手立てを継続していく必要がある。
・指導者の言葉掛けを受けて、声の大きさや話し方を意識して話すようになってきた。
・顔を見ないで話し始めたときに、顔を上げるまで待っていると、自分から顔を上げて伝えることが増えた。

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やりとり
学年／教科
授業日

小５年／算数

まとめシート

単元名

面積の求め方を考えよう

令和６年１月２５日（木）

授業者

小松

有更

１．言葉の課題及びそのための手だて
言葉の課題①知っている言葉の数が少ない。

手だて①-1 分からない言葉や学習用語などを板書し、読んだり、書いたり、文字を見ないで言ったりする活動を行う。
①-2 前時の振り返りの時間を設けて、学習用語などを確認する。
①-3 学習用語などを繰り返し使用する機会を設ける。
②分からない時など、自分の状況や思いな ②-1 分からない時には「分からない」と言どを言葉で伝えることが難しい。
って良いことや、質問や依頼する時の具体的な話し方を伝える。
②-2 自分から分からないことを伝える必要性がある（分からないと困る）場面を意図的に設ける。
③言葉でのやりとりがスムーズに行えない ③-1 指導者が言ったことを復唱するようにことが多い。
促し、話が理解できたのか確認する。
③-2 口声模倣を促しているのか、問いに対する答えを求めているのか、指導者の意
図が児童に分かるような話し方やかかわりをする。
③-3 言葉を穴埋めしながら話をしたり、選択肢をもとに話をしたりする。

２．やりとりの記録【とりあげた場面】
・「底辺」「高さ」の言葉を答えたり、提示した文に添って（）に「底辺」「高さ」の言
葉を補って説明したりしている場面。
→「底辺」「高さ」の言葉の穴埋めや、図形に描かれた線が何を表しているのかを書く、言葉を補いながら文の形で説明することが、言葉の理解につながっているのか検討したい。
・この場面でとった手だて（①-1、③-3）
児童の言葉など
指導者のはたらきかけなど（身振り） （手話）（身振り） （手話）（そのほかの表出）（その他のはたらきかけ）
平行四辺形のこの赤い線でかいたところ
赤い線のところ （赤線部分の指さし）
青い線のところの名前（青線部分の指さし）おぼえているかな･･･●２
どうかな？
分かる？
はい。
12

ここに書いてもらっていいですか。
（方眼ボードを指す）いいです。
底辺 高さ（方眼ボードに漢字で書く）･･･○１
書きました。
なんて書いたの？読んでみて。
ていへん

たかさ

Ｃくんは、ここは底辺、ここは高さって思いましたか？（図形の赤線、青線部分を指さす）

思いました。･･･○２

正解です。あたりです。（ＯＫのサイン）
Ｃくんは、ここは「底辺」で、ここは「高さ」って思った？…●３
ここは（） ここは（）（文字と括弧を紙に書く）
ここは何？（赤い線を指さす）

底辺･･･○１ ●３

ここは？（青い線を指さす）

高さ･･･○１ ●３
ここは底辺で、ここは高さです。･･･○1

いい･･･●３正解。じゃあね、お話しするとき、「ここは底辺で、ここは高さです。」と言ってみよう。
先生に説明してくれる？…●３
この言い方で説明してくれる？（プリントを指しながら）…●３
ここは何かな、ここは何かなと説明してくれる？…●３
いい？･･･●３
先生はこっちで聞いているからね。
先生の方を向いて。指さして。…●３
どうぞ。

ここは底辺で、ここは高さです。･･･○１●
１
こうやってお話するといいよ。
（赤線、青線を指さしながら発表する。）
３．成果と課題（成果…〇 課題…●）〇１…「底辺」「高さ」の言葉と、図形に赤線と青線で引いたものが何を表しているのかを答えることができた。
○２…指導者の問いの内容を聞き取ったり、理解したりして答えていた。
●１…「ここが底辺で、ここが高さです。」と説明したあとに、再度もっと大きな声で話すように促し、できたら称賛して、発表することへの自信をもたせると良かった。
●２…指導者が「赤い線の部分の名前 青い線の部分名前 おぼえているかな」と、助詞を抜かした言い方で話してしまったので、助詞を入れた正しい文の形で話すべきであった。
●３…指導者が「分かる？」と、語尾まではっきりと言っていない場面がとても多かった。
そのために、児童は「いい」「はい」のひとこと言いで答える場面があった。
「分かりますか」。→「分かります。」のように、指導者が語尾まではっきりと言うとともに、子どもにも語尾まで言うことを指導していく必要があった。
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４．改善点（事後研を受けて）・学習用語を学ぶ場面では、指導者が言ったことを復唱する、文字で書く、文字を見ないで言う、図などを用いて説明するなど、多様な活動を仕組むことによって、学習用語の理解につながった。
・何について答えるのか、何をすればいいのかなど、指導者の指示や発問がより具体的に児童に伝わるようにした。指示や発問の内容が理解できないときには、話の内容を変えたり、例を用いて伝えたりすることで、児童の理解につながった。
・既習内容の掲示など、前時までに学習したことを振り返られるようにすることで、授業の導入時の復習の時間の短縮が図られた。
・図や文字を見て、底辺や高さを表す部分について気付くなど、視覚情報を整理して、本児の気付きを促す授業を行った。
「上底」、「下底」、図形の面積の公式の違いについても気付くことができた。
５．単元後の姿や年間を通して見られた姿について・単元を通して、学習用語を繰り返し使用することによって、読んだり、書いたり、説明時に使用したりすることができるようになってきた。
・分からない時の応答の仕方についてやりとりをしながら確認することで、「分かりません。」「教えてください。」と言えるようになってきたが、指導者の指示や発問の内容によっては、やりとりがスムーズに行えないことがある。
・図形の面積を求める問題では、面積の求め方や公式を理解して、平行四辺形・三角形・台形・ひし形の面積を求められるようになった。

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授業実践

聴覚部小学部

生活単元学習「みんなで日あそぼう２」
時 令和５年１２月８日（金）
３校時（10：40～11：25）
場 所 なかよし教室
指導者 三浦さゆり

１ 目 標(１) 覚えている言葉を使ってやりとりをしながら、学習する。
(知識・技能)(２) 作りたいことに合わせ、材料や用具を使い、丁寧に準備をする。 （知識・技能）( ３ ) 活動に見通しをもち、みんなが楽しくなるように考えながら、準備をする。
（思考・判断・表現）(４) 友だちを遊びに招待することを楽しみにしながら、進んで準備活動に取り組む。
（学びに向かう力・人間性）
２ 指導にあたって（１）児童について
本学級は、第２学年女子１名の重複学級である。学習への興味関心が高く、様々な活動に意欲的に取り組むことができる。人と関わることが大好きで、自分から指導者や友だちに挨拶をしたり、話しかけたりすることが多い。時折、自分のやり方や思いを通そうとして指示に従えなくなることがあり、その都度本人が納得できるように説明して、気持ちを切り替えるように促している。
聴力レベル
児童名
学習について
言語力・聴覚活用について
・聴力レベル・本人の経験や興味関心があることを中裸耳平均聴力
６５dBHL
心に学習を組み立てると、意欲的に学
両耳装用時平均聴力 ３４dBHL
習に参加することができる。
・周囲が気になり集中できず、学習や活動に時間がかかることがある。
・自分の名前や毎日の生活の中で繰
・学習中のやりとりは、話し言葉・手話・り返し使用する指示は、音声だけ指文字を使いながら、行っている。まで理解し、応じることが増えてきた具体物、絵、写真などを活用しながている。
ら、理解を促している。
・日常生活に関わる語彙がまだ少な・やりとりの際は、自分の言いたいことい。
は、しっかり相手を見て話すことがでＡ・音声、手話、指文字等を使ってコきるが、相手の話は最後まで注目してミュニケーションをとっている。
聞くことが難しい。
手話で覚えた言葉は、正しく文字・定着するまで時間がかかることもあるで表せないことがある。
が、繰り返し取り組むことを嫌がらず、・相手の話が理解できないときは、
継続することで力になっている。
指導者に助けを求め、指導者を介・予定を伝えることで見通しをもち、安してやりとりをすることが多い。
心して活動に取り組むことができる。
・発音や語順が明らかに間違ってい・製作活動が好きで、一人で取り組もう
るときには、口声模倣を促し、正とすることが多い。集中しすぎると、しく話す練習をしている。
手指に力が入りすぎることがある。
・質問に対し、そのまま模倣をして言ってしまうことがある。
（２）単元について
本単元は、友だちを招待して、自分が作った秋の工作のおもちゃで遊んでもらうため
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に、準備・実行・まとめの一連の流れを単元化したものである。身近な友だちや指導者を招待することで、喜んでもらったり、お礼を言ってもらったりする活動は、本児の自尊感情を育てるために、有効な活動だと考える。
また、９～１０月の生活単元学習「秋をさがそう」で拾ったどんぐりやまつぼっくりを利用し、１１月の生活単元学習「秋のおもちゃをつくろう」で十分に自分がおもちゃを作って楽しんだ上で、本単元に入る。２学期の単元を関連付けることにより、経験したことや学んだこと、覚えた言葉を活かしながら学ぶことができる。
自分が作ったおもちゃで遊んでもらうために、友だちを招待する活動は、１学期に行った生活単元学習「みんなであそぼう１」で一度経験している。１学期は、自分が準備したおもちゃで、友だちが楽しく遊んでいる様子を嬉しそうに眺めたり、道具を貸した
り、終わりの時間を知らせたりする等、主体的な姿が数多く見られた。本単元において、前回の経験から、イメージをもって活動に参加できると考えている。
（３）指導について
本単元では、「友だちを誘う」「秋の学習」など経験したことを関連付けており、それぞれのことを思い出せるような写真や道具、掲示物を準備することで、見通しをもつことができるようにする。本児や招待する他の幼児児童生徒がイメージをもちやすいように、
本単元で行う会の名前を「なかよしタイム」とする。
単元計画では、友だちを招待することを楽しみにできるように、招待状を書いて、渡すことを最初に行う。招待状を渡したときに、「遊びにいくよ。」「楽しみにしているね。」などの声をかけてもらうことで、より単元に向かう意欲を高めてから、準備に入るようにする。
製作活動では、本児が扱いやすい材料や手順を準備することで、「一人でできた。」「上
手にできた。」と本児が満足感を得られるようなものにする。また、色を選ぶ、使う物を決めるなど、自己決定の場面を設けることで、主体的に取り組むことができるようにしていく。
１時間の流れについては、２つから３つの活動を組み合わせること、動きのある活動や製作活動を取り入れる等、時間いっぱい集中して取り組むことができるように工夫していく。
本児の言葉の力を育てるために、担任は本児が理解できる言葉は、音声で話しかける。
その他は、手話単語に指文字で助詞をつけた話し言葉でやりとりをする。言葉を理解しな
がらやりとりするために、文字カードや写真、イラストなど視覚的に示していく。
教室後方の掲示板は、２学期の学習を思い出すことができるように、秋の掲示のままにしておく。
（４）言葉の課題及びそのための手立て（本時に関わる主な課題）
言葉の課題
手立て
① 自分の思いや、聞きたいことを声と指 ①-1 相手に伝わっていないことを告げ、差し、ひとこと言いで伝えようとする
話し言葉や手話で伝えるように促ことがまだある。
す。
①-2 どう伝えればいいか分からないときは、最初の単語を伝え、その続きを考えさせる。
①-3 指導者が正しい文を言った後に、口声模倣を誘う。
② 相手の話が分からなくても、そのまま ②-1 話が分かっていない様子のときは、にしてしまうことがある。
話を復唱させ、確認する。
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②-2 話の内容を理解しているのか、いく
つかの質問をして、確認する。
②-3 相手の話を理解できなかったときの聞き返し方を示し、口声模倣を誘い、繰り返し使わせていく。具体的には、「もう１回言って」「ゆっくり言って」「手話でお願い」「指文字でお願い」等である。
②-4 指導者も、本児の話が分からないときに、上記と同じ質問をし、質問の仕方に慣れるようにする。
②-5 質問文は、カードにしておき、必要に応じて使うようにする。
３

指導計画（９時間扱い 本時４／９時間目）
時間
主な学習活動
おさえたい言葉１
友だちを招待する計画を立てよ 招待する
う
計画する
２
招待状を作って渡そう
招待状
３
渡す 配る
知らせる
４
遊びの準備をしよう
足りる
（本時）
・まとあて
足りない
はみ出さない５・けん玉 ・めいろ
あと〇個６
プレゼント作りをしよう
お礼
７

会場の準備や練習をしよう

会場

８

みんなで遊ぼう～なかよしタイム～
振り返りをしよう

順番 選ぶ
ゆずる
思い出す

９

扱う教科の内容【国語：「聞くこと話す
こと」２】【国語：「書くこと」２】【生活：「遊び」２】【生活：「人とのかかわり」３】【算数：「数と計算」２】【図工：「表現」２】【自立活動「人間関係の形成」「コミュニケーション」】※「扱う教科の内容」については、特別支援学校学習指導要領に記載されている
目標・内容を参照している。
４ 本時の指導（１）本時の目標（２）本時の流れ（３）本時の評価（４）場の設定

※別紙

黒

板
指導者

A

17

入口
材料

入口

18

やりとり

まとめシート19

学年／教科
授業日

小重複２年／生単

単元名

令和５年１２月８日（金）

みんなであそぼう
授業者

２

三浦さゆり

１．言葉の課題及びそのための手だて
言葉の課題
手だて
①自分の思いや聞きたいことを声と指差し、 ①-1 相手に伝わっていないことを告げ、ひとこと言いで伝えようとすることがま
話し言葉や手話で伝えるように促す。
だある。
①-2 どう伝えればわからないときは、最初の単語を伝え、その続きを考えさせる。
①-3 指導者が正しい文を言った後に、口声模倣を誘う。
②相手の話が分からなくても、そのままにし ②-1 話が分かっていない様子のときは、話てしまうことがある。
を復唱させ、確認する。
②-2 話の内容を理解しているのか、いく
つかの質問をして、確認する。
②-3 相手の話を理解できなかったときの聞き返し方を示し、口声模倣を誘い、繰
り返し使わせていく。具体的には、「もう１回言って」「ゆっくり言って」「手話でお願い」「指文字でお願い」等である。
②-4 指導者も、本児の話が分からないときに、上記と同じ質問をし、質問の仕方に慣れるようにする。
②-5 質問文は、カードにしておき、必要に応じて使うようにする。
２．やりとりの記録【とりあげた場面】
・今日の活動を知る場面。
→口声模倣を促したが、正しく言えなかったときの働きかけは、これでよかったか。
・この場面でとった手だて（①-3）
児童の言葉など
指導者のはたらきかけなど（身振り） （手話）（身振り） （手話）（そのほかの表出）（その他のはたらきかけ）
今日は、まとあての準備をします。
何を準備するって言った？…●１････
何をやるって言った？
まとあて･･･
の
の
準備
準備
を
を
やる
やる
20

続けて言ってみて。…●１･････
まとあての準備をする。はい。
まとあて準備をやる。
まとあてののもう１回ね。
まとあての準備をする。
まとあて準備を・・・・
もう１回ね。
まとあての はい（促し）まとあ・・・
まとあての…●２
まとあての （指導者と同時）じゅんびをやる３．成果と課題（成果…〇 課題…●）〇１…指導者が言ったことを口声模倣しようと、児童がよく聞いていた。
●１…指導者の問いがわからないときに、意思表示させないまま、指導者が指文字や手話を示してしまった。
●２…口声模倣をするときに、指導者と一緒に言う、または指文字を見ながら言うことで終わってしまい、自分の力で文を言っていない。
４．改善点（事後研を受けて）・口声模倣を促した後、最後は文を自分で、最初から最後まで言い切る。
・「どうして」「どうする」の日常的に使っていき、問いかけに答える力をつける。
・言葉を正しくとられることができるような教材を準備する。
５．単元後の姿や年間を通して見られた姿について
・指導者や友だちとやりとりをする意欲が高まり、積極的に話しかけていくようになった。
ひとこと言いが少なくなってきており、３語文以上で話すことが増えた。ひとことで言ったたときでも、担任が会話を止めて待っていると、自分で気づき、主語、述語をつけて、話をするようになってきた。特に、「～だから、～」と理由をつけることが増えてきた。
・友だちと指導者の会話を聞いて覚えることがあり、「遊べる」「食べられる」などを使うよ
うになってきている。
・助詞への意識が高まり、助詞を使って話をすることが多くなった。しかし、まだ誤った使い方をしていることがあり、その都度、言い直しをさせるようにしている。助詞の正しい使い方については、指導者が正しく使い、それを聞かせるようにし、今後も引き続き指導していく。
・口声模倣を促したときには、最後に自分で言い切るように練習している。しかし、集中力が続かなかったり、単語を覚えるのに時間がかかることがあったりすると、自分で最後まで言わないまま終わってしまうことがまだある。何を最後まで言わせるのかを、担任がよく考えてから口声模倣を促すようにしていきたい。

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事後研究会から
事後研究会で出された意見は、以下の通りである。
〇…成果
●…課題
１ 言葉の課題及びそのための手だてについて〇指導者の問いかけに対して、写真カードや具体物を見てじっくり考えて答えていた。
〇「わからない。もう一回言って。」と指導者に伝えることができていた。
○「～にわたした。」と、助詞を入れた形で答えていた。
○顔写真やペットボトルなどの教材を示しながら、いくつか質問をして数が足りないことを丁寧に確認していた。
●最初から最後まで自分の力で言い切る経験を積ませる。
●「どうする？」「どうして？」の問いかけに答える力をつけていく必要がある。
色々な場面で扱っていき、定着に繋げていく。
２ 授業全体について〇児童からよく見える位置で話して聞かせていた。
○児童の発言を十分に待ってやりとりしていた。
○がんばりをすぐに伝え、活動への意欲に繋げていた。
●どんぐりの量をどれくらい入れるか、テープの長さはどれくらい必要かなど、思いを言葉にして伝える機会を逃さない。
●話さないといけない必要感のある場面設定をつくる。
●言葉を正しく捉えるための教材を工夫する必要がある。
●楽しい活動から言葉に繋げていくようにする。

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指導助言
酒田市立平田小学校元校長
荘司 秀明氏【本時の授業から】言葉のおさえについて
口声模倣で何を言わせてどこまでやるか、より明確にしていくと可能性が広がっていく。
助詞について助詞を使った正しい言葉を繰り返し聞かせていくことが大切である。いかに耳から情報を入れていくかが大事である。
教室環境について掲示物を子どもと一緒に作り、季節の移り変わりが視覚的に分かるようにすると、やりとりの機会が増え、言葉の刺激になる。
【研究について】
言葉の力を伸ばすために
子どもの言葉の獲得には段階がある。その段階に即した言葉を十分に入れていくことが次の段階に行くための大きな核となる。今担任をしている子はどの段階なのかを捉えて、指導者から何をどう与えていくかを考えていくのも大事である。
【授業の仕組み方について】
何をもって本時の授業は確実に身についたと言えるかを具体的にもっておくことが大事である。伝え合いたい、共感し合いたいという切実な場面を設定し、言葉の必要感を感じさせる。子どもが伝えたい思いを、繰り返し口声模倣に誘う。特に、根拠、理由を持っているかどうかが大切である。例えば、ペットボトルの中に入れたどんぐりの量。手に持ったとき、傾けたときの重さが違う。持ってみて、考えたことをやりとりし、だからこうしようという根拠を持たせてかかわることが大切である。そこに、気づきがある。
【先行経験の機会について】
幼小中の学習の流れを見通し、現在の児童の実態をもとに、どのレベルまで先行経験や学びを引き上げるかを考える。例えば、通常校に入学予定の５歳児を担任したときは、小１の１学期の学習内容まで理解させておくことで、入学当初の学びがスムーズにいくと考えた。算数では、１０のまとまり、「前から何番目」と「前から何人」の意味の違いは健常児でも難しかった。また、冬には前日の放課後に水を入れた洗面器をテラスに置いた。す
ると翌朝、氷が張っていることに驚き、興奮して担任に教えに来た。そこで気温を温度計で計り、「寒い」の感覚を数値化して実感する経験もさせた。１年生の途中の学習についていけるところまで最低限もっていかないとスタートからつまずく。２年生では、直線が出てくる。算数の教科書に書いている定理・定義をきちんとことばで理解し、説明できるようにさせたい。経験が大切である。幼稚部でもチャレンジしていきたい。
【環境づくりの工夫について】
指導者の引き出しが大切である。常にアンテナを広く張っていく。子どもがわからない
ときには「ことば絵辞典」などを使って「わかった」という面白みをたくさん経験させたい。聴覚障がいの子どもたちの場合は、パターン化したやりとりや話し方になりがち。色々な言い方があることを伝えていかないといけない。
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【準ずる教育について】
一歩進んで対応の教育に進んでいく夢を持ちたい。よく読める子、書ける子、自分で問題を見つけて解決していく子が社会参加と自立へ繋がっていける。
【インクルージョンやインクルーシブ教育について】遠隔地の子どもにはＩＣＴを使い地元で指導を受けられるようにオンラインで結んで専門教育を提供するという新聞記事があったが、みなさんはどう思うか。もっと聴覚障害児や視覚障害児の教育できる場が必要だと思うし、専門的な知識を持った教員を十分に通常学校に配置して設備も整えてはどうか、と考える。
【親の願いについて】
幼稚部の子どもも補聴器や人工内耳をしている。そのような子どもたちには、耳から情報を入れたい。そして、話ができるようになってほしい。よく読めるようになってほしい。
聴覚障害で手話をつかう人を「ろう者」というのと、医学的な「ろう者」とは意味が違う。
補聴器装用や人工内耳手術をさせている親の願いも理解しながらやっていきたい。
【手話と聴覚口話について】
聾学校の同窓会に参加すると、手話をつかっている人が多いが、５０代以下の方は補聴器をつけている人のほうが多い。手話言語条例以前に、私たちは日本語を大切にしたい。
本筋は、日本語。日本語を獲得していくことを根幹に据えていきたい。
手話を主言語としてつかう人が思考するときのメディアは、手話なのか日本語なのか、自分にはよくわからない。ろう者という考え方と手話言語条例について、いろいろなメデ
ィアでは様々な意見があるが、一つの考え方としてこのように考えた。
【学び続ける教師について】
耳の障害そのものについては耳鼻科医の専門領域だが、言葉の発達や教育については、
学校や教育者の専門領域である。それぞれの専門性を対等な立場で支えあう重要性を考えると、私たちは教育のプロであることを自覚し、専門性を高めながら毎日を過ごしていってほしい。幸いにも本校には聴覚障害児教育に長年かかわってきた先生や実践がある。若い先生方には今のうちに「盗んだり」引き継いでほしい。それが本校聴覚部の存在意義、必然性となる。
【学校において大事なこと】
自分の子どもが「この学校に通わせたい」「この先生方に預けたい」という学校・教師であってほしい。
≪提供していただいた資料≫
・山形新聞記事（令和５年９月２８日発行）
・「聴覚障害児の作文力の総合的評価の試み」（１９８８年 筑波大学齋藤研究室共同研究）
・「山形県手話言語条例」（平成２９年３月２１日 山形県条例第２２号）
・「山形県手話言語条例（仮称）についての意見」（平成２９年１月２０日）
・「ヘレン・ケラーと酒田、そして日本―ヘレン・ケラーはなぜ酒田に来たのか≪詳述≫―」 （令和５年１２月１日発行 山形県退職公務員連盟 酒田飽海支部報５６号）
・絵日記（１９９１年５月号 雑誌「聴覚障害」）
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