研究課題

支援学級在籍児童・通常学級在籍児童がともに学ぶインクルーシブ教育

副題～その子の学び方に合わせて、合理的配慮を提供するためのICTの活用～

キーワード

特別支援教育学校名

池田市立秦野小学校

所在地〒563-0021

発達障がい

合理的配慮

インクルーシブ教育

大阪府池田市畑1丁目１－１
ホームページ
アドレス

http://www.school.ikeda.osaka.jp/hatano-es/

１．研究の背景
本校は児童数７７９名の大規模校（通常学級２２、支援学級１０）である。支援学級在籍児童は６８名であるが、通常学級在籍の通級指導を含め発達上の支援が必要な児童も含めると、要支援児童は１００名を超える。
「自立・共生」を学校目標に掲げ、日々、障がいのある児童も共に学校生活を送っている。平成２８年４月から施行された「障害者差別解消法」により、基礎的環境整備と合理的配慮の提供が学校現場でも求められている。本校でも発達障がいや知的障がい、身体障がいを持つ児童を含め、すべての児童が「わかる・参加できる」授業を目指し、ユニバーサルデザインの視点を取り入れた授業づくりの研修に取り組んでいる。
しかし、支援学級の児童の中には、読み書きに困難を抱えた児童、集中力が続かない児童、言葉で気持ちを伝えることが苦手な児童、言葉をまだ話すことができない児童など様々な理由で授業に意欲的に参加できない、力を十分に発揮できていない児童がいる。そういう児童の学習ツールとしてＩＣＴを活用することは有効ではないかと考え、研究に取り組むことにした。

２．研究の目的
支援学級に在籍している児童の課題はさまざまで支援の方法も多岐にわたっている。個に応じた学習を効果的に行い支援の幅を広げるために、ＩＣＴを活用していきたいと考えた。児童が意欲的に学習したり、意思表示したりできるようにタブレットの活用方法を研究していく。具体的には以下のとおりである。
①

発達障がいの児童への学習支援
タブレットを活用し、今まで自信がなかったり、「できない」という不安が強かったりという理由で教室での学習に自信が持てない児童が、教室でみんなと学習できるようになるための活用方法を研究する。
②

発語のない児童へのコミュニケーション支援
発語のない児童も伝えたいという思いがたくさんある、ということを日々過ごしていると強く感じる。身振りや表情を周囲が読み取り、気持ちを汲み取っているが、児童自身が伝わる喜びを感じ、自ら発信する力をつけるためにタブレットの活用方法を研究する。
③

行事の参加へ支援
支援学級在籍に児童にとって、日常と違う行事への不安は大きい。特に校外へ出る、宿泊を伴うというような行事に参加するということは不安と負担が大きい。児童の不安と負担を軽減するためのタブレットの第43回 実践研究助成 小学校

活用方法を研究する。
④

タブレット学習支援の発信

今回の研究成果をまとめ、タブレットによる学習支援を汎用化し校内外に発信する。
この研究で支援学級の児童がＩＣＴを活用し、通常の学級の中で児童の持つ力を発揮できれば、障がいのある子も社会で生きる自信にもつながるのではないかと考えている。

３．研究の経過時期

取り組み内容4月

児童の実態把握5月

購入機器の検討・購入・ｗｉ－ｆｉ環境の整備

6月

マニュアルの作成・研修

7月

児童の学習での活用開始（研究目的①②）

評価のための記録
観察記録

観察記録

6 年宿泊学習参加に向けて（研究目的③）
8月

活用研修・情報交流（研究内容④）

9月

運動会への参加に向けて（研究目的③）

観察記録

11 月

学習発表会への参加に向けて（研究目的③）

観察記録

12 月

支援教育展での活用報告（研究目的④）

観察記録

1月

活用研修・情報交流（研究内容④）

指導案検討・事後検討

公開授業研究会（研究目的①・④）

教師の所感・児童の感想
参加者からのコメント

2月

研究授業（研究目的②・④）

指導案検討・事後検討
教師の所感

3月

研究の総括

児童・教師アンケート

４．代表的な実践
児 童 の実 態

研究目的①

発達障がいの児童への学習支援の実践（Ａ児への支援）

5 年生。読むことに困難がある。黒板を写すなどの書くことに対して、それほど負担は感じていないが、作 文 などの自 分 の思 いを書 くということには苦 手 を感 じている。教 室 でプリントなどをする時 、自 分 で読 むことができず、プリントに手が付 けられないということがあった。支援者が問題文を読むと、問題を解くことができる。

「支援者が読む」というところをタブレットでできないか支「テストが自 分 でできる」を目 標 に、テストを音 声 化 す

援る方 法 を検 討 した。テストプリントを写 真 に撮 り、音 声の化する、読み上げアプリを検討した。しかし、読み取っ方た文 字 を一 気 にすべて読 み上 げてしまうので、一 問法ずつ解くことができなかった。また、固有名詞などの漢字 の読 み間 違 いやカタカナと漢 字 （ロと口、カと力）の違 いを正 しく認識 してくれないなどの課 題 もあった。児 童 が混 乱 するのではないかと感 じ、別 の方

第43回 実践研究助成 小学校

法 を検討 することにした。アプリが読 み上げてくれるのは、準備 する側の負担 は少 ないが、児童 が正確に内容を聞くためには、教師が読み上げたものを録音する方が、確実なのではないかということになり、大 阪 教 育 大 学 が作 成 した「ＯＭＥＬＥＴつくるんです」というアプリで問 題 文 を録 音 し、写真に音声ボタンをつけ、そのボタンを押せば、問題文が音声化されるという教材を作った。
学 級 への指 導教室 でタブレットを使うことを通常学級 の児童へ説 明した。Ｙｏｕｔｕｂｅにある「ずっと言えなかったこと～ノートに書 けない編 ～」を児 童 に見 せた。その後 、Ａ児 の困 り感 について児 童 に話 し、今 後 タブレットを使 って学 習 をすることがあることを伝 えた。クラスの子 どもたちは真 剣 に話 を聞き「Ａ君 にとってタブレットがノートになるってことか。」と理解を示してくれていた。

成果

今 までは長 い文 章 を見 ると「もうできない。」とやる気 がなくなることもあったが、「タブレットがあるからチャレンジしてみようという気持ちが見られるようになってきた。人に読んでもらうより、自分のペースで問 題 を進 めることができる、繰 り返し聞くことができる、読み上 げのスピードを調整できるので、自分の聞 きやすいスピードで聞くことができる、というところがＡ児にとってよかった。「ＯＭＥＬＥＴつくるんです」は無 料 のアプリで、作 った教 材 を共 有 することができ、教 師 の準 備 の面 でも有 効 だったと感じた。

児 童 の実 態

研究目的②

発語のない児童へのコミュニケーション支援の実践（Ｂ児への支援）

3 年生。発語はなく、意思表示も少ない。2 択を提示しても選ぶまで時間がかかるときがある。楽しい時 には表 情 が緩 み笑 顔 が出 るが、嫌 なときなどはあまり表 情 が変 わらない。こちらの言 っていることは理 解 でき、指 示 に合 わせて行 動 することができる。パソコンやタブレットには興 味 があり、操作 もできる。学習 活 動 の中 ではじっと聞 くことはできているが、自 分 から「したい」という気 持 ちを出すことは少ない。
興味のあるタブレットを使って自分の意思 を伝えることができないか支「自分で絵カードを選び、学習活動に参加することができる。」を目標に日常的に絵カードアプリを援使 うことにした。はじめは自 分 の好 きな食 べ物 を選 ぶことから始 めた。「えこみゅ」というアプリを使のい、支援 担任が「何 がほしい？」という質 問に絵 カードを選 んでいた。無 料 のアプリで、カードを押方すと音声 が出る。音 が出 ることが楽しく、Ｂ児 も気 に入 り、無 料のアプリなので、家 でもこのアプリで法遊 んでいたようだ。しかし、無 料 のアプリはカードの数 も限 られており、自 分 たちでカードを増 やすにも枚 数 制 限 があることが分 かった。日常的 に使うことを考 えると無 料アプリでは限界 があるということになり、有料アプリの「ＤｒｏｐＴａｌｋ」を購入することにした。このアプリは 2 択・4 択・・・などキャンバスを作 成 することができ、絵 カードも種類も豊富、写真などを取り込んで自作することも可能で、いろいろな場面で絵カードを使えるようになった。このアプリを使って、教室の授業での発問に対して、その場 で選 択 肢 を選 び、Ｂ児 に示 したり、絵 カードで説 明 をしたりということができるようになった。
「ＤｒｏｐＴａｌｋ」を使 い、朝 のあいさつ（おはよう）、今日 の調子（元 気 ・ふつう・元 気 がない）、給食（おいしい・減らす・おかわり・いただきます・ごちそうさま）

第43回 実践研究助成 小学校

など様 々の場 面 のキャンバスを作 り、日々利用することで、少しずつ絵カードを選 ぶことができるようになってきた。２月の研究授業ではカフェの店員さんになり、「いらっしゃいませ」「ありがとうございます」「○○円です」という絵カードを選び、活動に参加することができた。

成

日 常 的 に使 っていくことにより、意 思 表 示 の弱 い児 童 も自 信 を持 って選 ぶことができるようになっ果た。ただ、こちらが選 んだ選択 肢 の中から選ぶところまでしかできなかった。児童自ら絵カードを提示しコミュニケーションをとるためには、タブレットがあればできるというものではなく、意思を表出する経 験 をもっと積 まなければいけないし、それができるようになるには、どんな力 をつけていかなければいけないのかを研究していく必要があると感じた。

児 童 の実 態研究目的③

行事の参加へ支援の実践（Ｃ児への支援）

６年生。感覚過敏、特に聴覚過敏が大きく、騒がしい環境が苦手。全校児童が集まる体育館に入ることは負 担 が大 きい。学 習 発 表 会 では、自 分 の学 年 の演 奏 には自 分 のできる範 囲 で参 加 はできていたが、合唱の歌声や楽器の大きな音も苦手なので、体育館の中で他の学年の演奏を聴くことは抵 抗 が大 きかった。また、待 つことが苦 手 で、じっと演 奏 を聴 くということもＣ児 にとっては難 しかった。
負担の少 ない方法で演奏 を聴き、学習発表会に参加 できないか

支Ｃ児 が「他 の学年 の演奏も聴いてみよう。」という気持 ちになるためには、Ｃ児への負担が少 ない環

援境で演奏を聴くということが必要だった。ビデオに録画したものを後日、鑑賞するということも考えらのれたが、当 日一 緒 に鑑 賞 できるということが、合 理 的配 慮になるのではないかと考 え、タブレットを方使って体育館と中継をつなぐことにした。テレビ会議用アプリの「Ｚｏｏｍ」を使って中継をし、静かな法部屋で鑑賞した。中継することにより、体育館で鑑賞している児童の声などは入らず、楽器や歌声もＣ児 が不 快 に思 うほどではなかったようで、落 ち着 いて鑑 賞 することができた。Ｃ児側 の音 声 は体 育 館 には入 らないように設定 したので、おしゃべりをしたり、待 ち時 間に好 きな絵 を描 いたりとリラックスしながら鑑賞することができた。

体育館の様子成児 童 の苦 手 を軽 減 することで、行 事 に参 加 することができた。他 の行 事 へのタブレットの活 用 もと果ても有効 であった。見通しを持たせるための視覚支援にタブレットは使いやすかった。特にｉＰａｄはＡｉｒＤｒｏｐですぐに共 有 できるので、運動会のダンス練習など、一人が撮影しておけば、全員の支援 学 級 担 任 が共 有 でき、 教 師 の仕 事 量 の軽 減 にも つながった 。また、日 ごろ学 校 で使 っているアプリなどを校 外 に持 って行 って使 えるということが、校 外学 習 などでいつもと違 うことへの不 安が大 きい児童にとって、安心材料にもなっていた。
Ｃ児 に対 してはこの経 験 を活 かし、授 業の参 加 でも、ＬＩＶＥ中 継 を何度か行 った。企業の出前授業 の調理自習や公開研究会での特別
活 動 の授 業 参 加 などである。公 開 授業研では、いつもと違う雰囲気・

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人 の多 さに教 室 に入 れなったが、中継 で話し合い活動に参 加することができた。発 言する時 には「発 表 します」の紙 を写 し、当ててもらって発言する、というように別室にいながらも友だちと意見交流することができた。Ｃ児の参加したい気持ちをタブレットを使うことで、実現することができた。

５．研究の成果タブレットを活用したことでどのような成果があったのかを図るために、３月に児童と教師にアンケートを実施した。結果、タブレット導入前の学習が楽しかったと答えた児童は４５％だったが、タブレットを使って学習が「楽しかった」「とても楽しかった」と答えた児童が７７％だった。タブレットを使った学習が児童にとって楽しく学べるものであり、学びやすいものであることが分かった。また、「タブレットの学習を通して、できることが増えたか」の問
いには６７％の児童が「増えた」と回答した。具体的には「漢字の読み書き」「計算」「調べ学習」「お金の学習」などがあがっていた。プリントでやるよりもゲーム的な要素もあるアプリを使うことで、意欲的に学習に取り組め、「繰り返しを嫌がる」、「集中が続かない」、「興味が移り変わりやすい」、「待つことが苦手」な児童が反復して学習することに効果があった。
最初は、支援学級の担任がタブレットを持ち、支援の必要を感じたときに利用するというようにしていた。しかし、これでは、支援担任が教室にいない時に児童が困ったら、タブレットが使えないという課題が出てきた。そこで、読み書きに困難のある児童の学級にタブレットを常備し、写真で板書を記録したり、ノート代わりにタブレッ
トに記録したり、発表アプリを利用したり、デジタル教科書を利用したり、読み上げたりなどの支援を学級担任の判断でタブレットを使用するようにした。困った時にいつでも使えることで合理的配慮を提供することができた。
書くことにとても時間がかかっていた児童も、タブレットで黒板を写真に撮り、手元のタブレットを見て写すことにより、書く時間が短縮された。そして、今では、写真に撮って黒板を写す回数が、徐々に減ってきている。困 った時には使えるという安心感と、「できた」という自信によって、児童が力を発揮できたと考える。「ＩＣＴが普通に教室で使われている」という環境によって、できる部分が増えてきたと思うと、ＩＣＴの可能性の広がりに大いに期待できると考える。
他にも、校外学習などでは別行動をとっていた児童が、記録係としてタブレットを持って行事に参加させたところ、すると、友だちの様子を記録するために、一緒に行動し、撮影した動画や写真を見て仲間とコミュニケーションをとりながら行事に参加することができた。特別な機能やアプリを使ったわけではないが、「タブレットという道具があることで仲間とつながることができる」という研究当初には思いつかなかった成果も生まれた。

６．今後の課題・展望
支援学級にタブレットがあることによって、支援の幅が広がるという実感を持つことができた。今回は合理的配慮に焦点を絞って研究を進めてきたが、個別の支援にもたくさんの活用方法があることも分かった。しかし、以下のような課題も見えてきた。

●児童の実態をきちんと把握し、どの場面でＩＣＴの活用が有効なのかを明確にしなければ、ただ「楽しい」「楽なだけ」で終わってしまう。ＩＣＴに頼りすぎてはいけない。児童が学習を進める上で、どこに困難があり、どのような支援をすれば困難を軽減できるのかという視点を持って利用しなければ、本当の合理的配慮にはならない。
●紙面での練習では集中が続かない児童に対してアプリを使った反復練習にタブレットを利用し、児童は楽しみながら学習を定着させることができた。児童が興味を持ちやすい反面、切り替えができず、タブレットの学習

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から別の学習に移 るのに時間がかかる児童もいた。時間を決める、利用 できるアプリを制限 するなどを事前に児童と約束をしていても、障がいの特性で難しい児童もいた。今後は、特性に応じて、利用方法や時間を検討して開始をしていく。
●通常の学級で利用する場合、利用の理由を周囲の児童に説明したが、学校全体で「学び方の多様化」について児童に発信する機会を多く持たなければ、「ずるい」というマイナスイメージが生まれる。ＩＣＴが教室で普通に使えるように、違う学び方をする児童を受け入れる集団を作っていけるように、いろいろな形で発信をしていく必要がある。

７．おわりに初めて学校でタブレットを手にした児童は、みな興味津々で、わくわくした表情をしていた。「やってみたい」という気持ちがあふれているようだった。学ぶことも同様で、「やってみたい」「できた」を大事にしないといけないと思う。今回の研究では、ＩＣＴを使うことで障がいのために他の児童 と同じように学ぶことができない児童に対して、合理的配慮を提供することができ、同じ学習環境に参加することができるという実践をすることができた。合理的配慮とは、一人ひとりの困難さに応じて配慮をするということで、つまり、支援の方法はみんな違っている、支援の方法は児童の数だけある、ということだと思う。ＩＣＴを活用した支援方法はまだまだある。これからも個に応じた支援を考えていきたい。そして、障がいのある児童もない児童も同じ場でともに学ぶインクルーシブ教育が当たり前になるように、研究を進めていきたい。今回、発語のない児童へのコミュニケーション支援では１年では、結果を出すことができなかった。また、場面緘黙の児童へのタブレットの利用も始めたところだ。今後も活用を継続し、伝えることの喜び、学ぶことの喜びを児童らが感じることができるよう。研究を続けていきたい。そして、児童が社会に出 たときに自分らしく、いきいきと生活していけるよう、自信をつけられるような支援を行っていきたい。

８．参考文献Youtube「ずっと言えなかったこと～ノートに書けない編～」

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