ISSN

1348-8791

第 30 集目

次【論文】
１ Ｇ. ライプホルツ「現代政党国家」に依拠した「18歳選挙権教育」――現代民主主義の構造変化に関する考察に即して――…………………………… 金井 尚之……… １
２ コロナ禍におけるアマビエ考①――子ども達との関係から探る受容と変容――……………………………………… 松本 玲子……… 13
３ 器官なき身体と感染症――オイディプスの三角形の隣で起こる壁の消失――……………………………… 加藤富士人……… 21
４ 本学における教学マネジメントの構築とその実践…………………… 田口 哲男・永井 真紀……… 33
５ 総合的な探究の時間における探究の過程での学習・指導の方法について――総合的な学習の時間との対比から――…………………………………………… 田口 哲男……… 45
６ 食物アレルギー対応のヘルスリテラシー向上の取り組みについて――幼稚園教諭・保育士のアンケート調査から――………………… 木村 祐美・秋山隆……… 55
７ 幼児教育における「環境」の価値についての一考察………………………………… 横坂 好枝……… 65
８ 音楽表現の視座から領域「表現」を捉える――保育者養成に求められる基礎的知識と技術――………………………………… 篠塚 晃子……… 79
９ 言葉に対する感覚を豊かにする実践の在り方――O.F.ボルノーの対話の人間学的考察から――……………………………………… 天宮 陽子……… 95
10 協働的かつ創造的な表現活動の指導場面から見えた、主体的・対話的で深い学びを実現する過程……………………………………………………………………………………… 永井 真紀………105
11 感性や創造性を大切にする様々な表現遊びと環境の構成〜学生自身の体験を通しての分析〜…………………………………………………… 永井 真紀………115
12 校内実習における短期大学生の献立作成能力と課題について………………………… 大﨑 香苗………127【研究レポート】
１ 食塩摂取量の測定法と和食の減塩について…………………………………………… 神保 京子………137
２ 選択科目「算数」と遠隔授業…………………………………………………………… 佐藤
功………143
３ 栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す学修（第４報）
食品・料理重量の目測学修の成果……………………… 渡邉
靜・高橋 雅子・松井 幾子………151
４ 特別な支援を必要とする幼児の、人と関わる力について一考察〜一緒に遊び共に育ち合う子どもたち ２年間の記録から〜………………………… 永井 広子………155
５ 言葉を育て、想像する楽しさを広げる児童文化財「絵本」について――授業『絵本と保育』から――……………………………………………………… 天宮 陽子………165
６ 保育所実習を通して学生が学んだことについて……………………………………… 藤生 睦恵………179
７ 地域の災害食を考える（地域貢献事業）「めいたんキッチン災害編」
実践活動から一考察……………………… 尾上 治子・松本 昭彦・神保 京子・木村 祐美・高橋 雅子
永井 真紀・大﨑 香苗・天沼由樹子・宮﨑 絢子………185
８ 学校給食におけるひじき使用の現状について〜ひじき料理は継承されるのか〜……………………………………… 高橋 雅子・神保 京子・尾上 治子・天沼由樹子
大﨑 香苗・宮﨑 絢子・渡邉
靜・松本 昭彦………191

２ ０ ２ ０
明和学園短期大学

Ｇ . ライプホルツ「現代政党国家」に依拠した「18 歳選挙権教育」（金井）〔論文〕

Ｇ. ライプホルツ「現代政党国家」に依拠した「18歳選挙権教育」―― 現代民主主義の構造変化に関する考察に即して ――
金

井

尚

之

上に引き下げられて以来70年ぶりのことである。2015年

はじめに

改正の背景には少子高齢化、国民人口の減少があり、未

本稿では、20世紀西ドイツの国法学者ゲルハルト・ラ
１）

成年者が有権者に加わることで、世代間格差の是正や若２）

イプホルツ の５つの講演を収録した「現代政党国家」

年層の政治参加が期待されている。また、世界的にみてに依拠して、選挙の実際や政治の仕組みの学習の前に、も、18歳までに選挙権が認められている国が199の調査

現代民主主義の構造変化に関する考察を導入として取り対象国・地域のうち176国・地域あった（2015年、国立上げ、投票への動機付けに結びつける「18歳選挙権教育」

国会図書館調査）。選挙権年齢の引き下げは世界的な潮の授業を試みる。

流でもある。

教育基本法第14条は「良識ある公民として必要な政治

選挙権年齢の満18歳以上への引き下げに対応して、高的教養は、教育上尊重されなければならない。
」と定め

校現場では「選挙権教育」「主権者教育」の取り組みがているが、その２項に「法律に定める学校は、特定の政進められてきた。総務省と文部科学省は、連携して生徒党を支持し、又はこれに反対するための政治教育その他

用副教材及び教師用指導資料である「私たちが拓く日本

政治的活動をしてはならない。
」と規定している。（下線の未来」３）を作成し、全国の高校生に配布した。

筆者）「選挙権教育」「主権者教育」を担う高校現場では、このような「政治的教養」の尊重と「政治教育その他政治第１章 現状：「政治的中立性の確保」のジレンマ

的活動」の禁止の微妙な解釈のはざま（ジレンマ）で、「選

第１節 「私たちが拓く日本の未来」から

挙の実際や政治の仕組みについて知ろう」とか「多様な「私たちが拓く日本の未来」の教師用「活用のための意見に耳を傾け議論を深めよう」というような当り障り

指導資料」中の「学校における指導に関するＱ＆Ａ」にのない教養教育か、選挙管理委員会から投票箱を借りてよれば、指導上の政治的中立の確保等に関する留意点は、の出前模擬選挙やロール・プレイングとしての模擬議会

次のように求められている。（抜粋）など表層的な実践指導に陥っている。

１）政治的に対立する見解がある現実の課題（現実の具国政選挙で初めて18歳選挙権が導入された2016年の参体的な政治的事象）を授業中指導する場合。

議院議員選挙では、18歳の投票率は５割を超えていた。

 「一つの結論を出すよりも結論に至るまでの冷静でしかし、2019年の同選挙では35％まで落ち込んだ。次期理性的な議論の過程が大切であることを理解させる」

衆議院議員選挙が、議員の任期が切れる2021年10月まで「生徒の考えや議論が深まるよう様々な見解を提示すに行われる。投票率の低落傾向に歯止めをかけ、現実のる」「教員は中立かつ公正な立場で指導することが必問題に自ら向き合う主権者の育成は喫緊の課題である。

要である」（Ｑ１より）2015年６月、公職選挙法等の一部を改正する法律が成２）現に国会等で法律案等が審議されているような課題

立し、翌年から施行された。これにより、選挙権は満20を指導で取り上げる場合。

歳以上から満18歳以上に引き下げられた。選挙権年齢の 「学校の政治的中立性を保ちつつ」「一つの主張に誘見直しは、1945年（昭和20）に満25歳以上から満20歳以導することを避け、生徒の議論がより深まり、議論の― 1 ―明和学園短期大学紀要

第30集

争点についてその背景や多様な意見を見出せるよう、務局等と連携し、複数の会派を招くことも含め・・後

国会等において議論となっている主要な論点につい略・・」（Ｑ５より）て、対立する見解を複数の新聞や国会等における議事６）政策や政党に関して生徒に自分の考えを述べさせる録等を用いて紹介するなどにより、偏った取扱いとなに当たって配慮すべき事項。特に、ある政党を非難しらないよう留意する」（Ｑ２より）

たり、支持したりする言動を一方的に繰り返す場合など。

３）個別の問題に関して、教員が特定の見解を取り上げたり、特定の見解を自分の考えとして述べること。

 「政治的な教養をはぐくむ教育を行うに当たっては、

 「生徒の話合いが一つの観点に終始し議論が深まら教室の中で自由に生徒の意見を交換できる環境を作る

ない場合などに、教員が他の見解を提示することも考ことが重要」「政治的に対立する見解がある現実の課

えられます」「議論の冒頭などに、個別の課題に関す題については、種々の見解があり、一つの見解が絶対る現状とその前提となる見解などを教員が提示する場に正しく、他のものは誤りであると断定することは困合も考えられます」「教員の個人的な主義主張を避け難であることや、一つの結論を出すよりも結論に至るて中立かつ公正で指導するよう留意することが必要でまでの冷静で理性的な議論の過程が重要であることをす」「教員が特定の見解を自分の考えとして述べるこ

生徒に理解させることが重要」「根拠をもって他者をとについては、教員の認識が生徒に大きな影響を与え説得する論理的思考力をはぐくむことが重要なことかる立場にあることから、避けることが必要です」「生ら、生徒が理由もなく政策や政党について非難したり、徒から教員の主義主張を尋ねるような質問がある場合また支持したりするような場合には、その旨を指摘しには、慎重に対応し、・・中略・・議論の下で生徒の理由を説明させるなどの配慮が必要」（Ｑ７より）

考えをまとめていくようなプロセスが重要である」「公７）政治的に対立する見解がある現実の課題を指導する職選挙法等の法令に基づき行われるべきものであるこに当たって、新聞記事等を活用する場合。

となどについて、生徒にも理解させることが求められ

 「新聞記事を活用して行うことは、指導方法としてます」（Ｑ３より）

考えられることです」「現実の利害の関連等もあって国民の中に様々な見解があり、取り上げる事象につい４）特定の政党に関してその政策等に触れること。
 「現実に存在する政党名に触れ、その政党が主張すて異なる見解を持つ新聞が見られる場合には、異なるる政策等に触れることは、指導内容によって考えられ見解を持つ複数紙を使用することが望まれます」「教る」「一つの政党についてのみ取り上げるということ員が生徒に対して特定の政党に関する新聞記事のみをは避け」「複数の政党の主張を並列して紹介するなど」

生徒に配布したり、特定の政党のみ目立たせて配布し（Ｑ４より）た場合、公職選挙法に違反するおそれがあります」（Ｑ５）特定の政党に所属している首長や国会議員、地方議

８より）８）実際の選挙に合わせて模擬選挙を行う際、実在する会議員、政党関係者などを学校に招くこと。
 「政治的教養をはぐくむ教育を行う際に、現実の立全ての政党を取り扱う必要があるか。

法等に携わっている方（以下「政治家等」という）の 「学校が一部の政党や候補者を除外して実施するこ

協力得ることは、生徒が現実の政治について具体的なとは、有権者である生徒の投票行動に影響を及ぼすこイメージをはぐくむことにつながるものであり・・後とになることから適当ではありません」（Ｑ11より）（下

略・・」「政治家等との事前打合せにおいて、・・中略・・

線筆者）

政治家等から具体的な投票行動や支持の呼びかけが行
われないよう配慮することが必要」「保護者も多様な

第２節想定される授業場面

見方や考え方をもっていることから、特定の政治家等

前節に抽出した留意点に基づいて、実際に教員が授業の協力を得る場合には、事前に当該学習活動の趣旨やを行う場合、どのような授業場面が想定されるだろうか。

留意事項について保護者に周知するよう配慮することも必要」「議員等を招く場合には、・・中略・・議会事― 2 ―Ｇ . ライプホルツ「現代政党国家」に依拠した「18 歳選挙権教育」（金井）ケース１

現実の課題や個別の問題を扱う授業

私はこうすべきと考えていますが、反対の議員さんはこ

生徒から「消費税引上げの是非」や「憲法改正（特にう考えています。皆さんはどう考えますか。」あるいは「議第９条に関する改正）の賛否」等が提案された場合、教員の一日はこのようなものです。○○委員会はこのよう員はどう対処すればよいのだろうか。また、教員自身のな仕事をしています。
（当たり障りのない議会情報を披

意見を求められた場合、どう答えたらよいのだろうか。

露する）」
生徒に政治的教養をはぐくむため、特定の政党の政治

教員「このテーマについては、いろいろな意見があり、それぞれを尊重することが大切です。一つには決められ家等を学校に招く意義は乏しい。

ません。先生の考えはみんなに先入観を植えつけたり、誤解を招く恐れがあるので言わないでおきましょう。他

どのケースからも、多様な意見があることを紹介するの人の意見を参考にして自分の考えを整理してくださのみで、生徒には絶対的に正しいものはないと言い、教い。」

員の考えも示さないでまとめてしまう（あるいは、まとめないままの）授業が懸念される。このような枠組みの

ケース２

ディベートで生徒に発言させる授業

中での授業内容の深まりを、担当する各教員の工夫に任「私たちが拓く日本の未来」生徒用副教材の手法の実せるのは酷ではないだろうか。

践①「ディベートで政策論争をしてみよう」
では、「サマー
タイム導入の是非」が実践例として掲げられている。肯定否定に班分けされ、一次資料に当たって多面的・多角的に調べ、論理的に考え、意見を発言し議論する教育メ

第２章

仮説：なぜライプホルツなのか

第１節 「政党」は日本国憲法に載っていない

ソッドである。個人に比べ情報源の多角化を図りやすい

ゲルハルト・ライプホルツは、第二次世界大戦後にゲッこと、相手を論破するために根拠を示し論理的に考える

ティンゲン大学教授に復帰し、ドイツ連邦共和国連邦憲こと、班分けにより自分の意見に拘らず反対の立場から法裁判所判事を20年間にわたって兼務した。彼は、現代も考えられること、時間制限があり要点整理が必要なこ

国家における民主主義、選挙や政党の役割、議会や議員と等、学力育成のメリットが考えられる。

の地位等について考察し、政党国家について論じた。

一方、「選挙権教育」「主権者教育」としては、生徒に「18歳選挙権教育」の授業を行うにあたり、選挙の実

自分の意見を積極的に発言させたい場合でも、ディベー

際や政治の仕組みを学ぶ前提として、現代の民主主義が

トは自分自身の意見とは限らないこと、論争が勝敗

歴史的に構造変化していることを理解させることが欠か（ジャッジ）にこだわったりテクニックに傾く危惧があせないと考えた。私たちが当り前に使っている「政党」「自ること等のデメリットも挙げられる。

由と平等」「多数決」等の言葉の再吟味から、公正な社会を実現するために選挙に行くこと、投票することの意

ケース３

政治家等の外部講師を招く授業

義を最初に理解させたい。

政治家等との事前打合せ（校長を中心に学校として計画的に取り組むとの留意点がある）

さて、「日本国憲法」という言葉を知らない高校生はいない。さらに、憲法の３大特色である「国民主権」「平

学校側「今回の授業は、政治的教養をはぐくむ教育を和主義」「基本的人権の尊重」も多くの生徒が答えられ目的としております。政治的に対立する見解がある現実るだろう。では、日本国憲法は全部で何条あるかと聞かの課題に関して、多様な見方や考え方があることを理解れたらどうか。（答えは103条）名称は知っていても、大させたいと考えております。具体的な投票行動や支持の人でも日本国憲法を通しで読んだ人は少ないどころかほ呼びかけにならないようにお願いします。また、保護者

とんどいないのではないか。

も様々な見方や考え方をお持ちですので、学校の政治的「政党」４）という言葉はどうだろうか。知らない生徒

中立の確保の観点から発言にご配慮をお願いします。」

はいないはずだ。国会（衆議院及び参議院）の法案提出・

さて、招かれた政治家等はどのような話をすればよい

審議・議決等の流れは、「政党」が主体となって行う。

のだろうか。
「現在このような問題に取り組んでいます。

選挙においても、1980年代に比例代表制が導入されて以― 3 ―明和学園短期大学紀要

第30集

来、実際に政党に投票することとなった。候補者に投票にともなって、個々の議員は、今日ある特定の政党に所する場合も、その人の所属政党が大きな基準となる。し属する者として選出されるにすぎないものになっていかし、現代政治の主体ともいうべき「政党」は日本国憲る。・・中略・・選挙民の前に現れる、自由な代表的人

法には載っていないのである。

物ではもはやなくなっている。畢竟、特定の事実決定を両議院（衆議院及び参議院）は、全国民を代表する選担保するものとして選挙民の前に現れる政党の代弁者な挙された議員でこれを組織する（第43条）。
（下線筆者）のである」10）

しかし、各議員は自らの政治理念を実現するために、特「議会は今日もはや代表的機能を果たすことができな

定の政党に所属し、その政党の綱領を支持し政策を推進

い。20世紀において、民主主義は、政党国家的民主制のする。

様相を帯びてきたが故に、議会はもはや代表的機能を果

現代の政治、選挙を語るうえで「政党」について理解すことができないのである。・・中略・・今日、政党は、を深めなければ、「選挙権教育」「主権者教育」そのもの

民主主義化の漸進によって開放された数百万の能動的市の意義がなくなってしまうのである。

民を政治的行動統一体に結集させる、という機能を果す

ここで、現代の民主主義は「代表議会制的民主制」かのである。政党は、自らを組織化する人民を政治的に活ら「政党国家的民主制」へと構造変化した結果として、動させるための不可欠の手段なのである」11）

議会、議員、政党の地位や概念が変化したと看破したの「多くの自由主義に立脚した政党国家的民主主義諸国

５）がライプホルツである。

において、議員は、程度の差こそあれ、自己の会派の多同時期、第一次世界大戦後のドイツ・ワイマール体制

数の意思決定によって拘束されている」12）の成立と崩壊を背景に様々な立場から民主主義論が展開
第２節 「党議拘束」議員のジレンマされた。６）「事実、今日、現代民主主義国において政党は欠くべ

議会の構成員である議員は、憲法上国民の代表13） とからざるものである。けだし、政党によってはじめて幾して自らの良心に従って一票を投ずるはずである。しか百万という政治的に成年に達した能動的市民が組織さし、実際には政党の構成員として、党議拘束や会派強制れ、かつ行動しうるようになるからである。西方民主主によって行動が制約されているのである。

義国にも、連邦共和国にもあてはまることなのだが、こ「しかしながら今日において、現実には議員は程度のれらの諸国は政治的行動統一体としての政党にもとづい差こそあれ、数多くの党議拘束に服し、議会における審て構築されている。政党は政治的統合過程の不可欠な構議と議決における議員の演説および投票も、これによっ成部分となっている。もし政党が介在しなければ、人民て決定的な影響を受けている」14）

は今日、国家事象に全く影響を及ぼし得ないであろう。

「諸会派は、議会法によって作られたものであったが、連邦共和国において人民を政治的領域で現実に行動する

漸次、政党国家の制度に変容して行った。本来、諸会派統一体として出現させているのは、まさに政党なのであは議会がその機能を維持するために形成された。今日で７）る」

は、政党所属は会派形成の前提条件である」15）「多くの「現代の複数政党国家は、結局本質的にも、また形式

自由主義に立脚した政党国家的民主主義国において、議的にも、人民投票的民主制の現象形態に他ならない。あ員は、程度の差こそあれ、自己の会派の多数の［意思］るいは、敢えて言えば、広域国家における直接民主制の決定によって拘束されている」16）

代用品である」８）「個々の議員は、自由主義的代表民主制においてのよう議会の性格の変化「政治的比重が議会から政党に移っに、次第にもはやその人物に寄せる信頼に基づいて選ばてきた」「政党は、畢竟、議員の地位を多かれ少なかれ、れることはなくなってきている。むしろ、・・中略・・個々

いわば陪臣の地位に格下げしたのである。政党は議会にの議員は、程度の差こそあれ、《特定の政党の代表者》

おける本来の主人となっているのである」

９）として選出されているのである」17）

選挙の性格の変化「政党国家的民主主義国において、ライプホルツは、現代の自由民主主義諸国は、議会制

今日、基本的に選挙が果たしている機能が変化したこと的代表民主制から政党国家的民主制に変質し、それに― 4 ―Ｇ . ライプホルツ「現代政党国家」に依拠した「18 歳選挙権教育」（金井）

伴って、議会を構成する議員の地位も《全国民の代表者》

みれば少数派ということになる。
議会制における多数決原理では、少数派や政治的な反から《特定の政党の代表者》に変遷したと捉えているの対政党に対しての寛容さが求められるが、選挙に行かなである。
筆者はこの見解を支持するものである。この前提からい、投票しないということは、自分を除く国民の少数派「政党」の政治的意義について生徒に理解を求めなけれに一任を与え、反対意見を述べずに自分の運命をゆだね

ば、そもそも「選挙権教育」「主権者教育」の意味をなるに等しい。選挙に行こう、投票しようというのは、能さないと考える。

動的市民になれということであり、自らの運命を自ら決定するという意思表明である。

第３節 「自由と平等」の緊張関係
現代日本政治の基本理念は、「自由民主主義」である。
これは、自由主義と民主主義を合わせたものである。自由主義と民主主義の根本理念はそれぞれ「自由主義＝自

第３章

試行：
「18歳選挙権教育」の授業

第１節

生徒に何を理解させるか由」「民主主義＝平等」である。私たちは、自由と平等

現代政治の主体である「政党」について日本国憲法には仲良し（親和性が高い）、つまり調和関係にあると考記載がないことを指摘し、これを導入として現代民主主えている。しかし、考えてみれば、自由が伸びれば平等義の構造変化について理解させる。

はあやしくなり、平等が推し進められれば自由は抑えら（１）「議会制的民主制」から「政党国家的民主制」へのれる。自由と平等は、緊張関係にあると考えるのが妥当

構造変化にともない、議員の地位は議会内で「全国である。では、なぜ緊張関係にある自由主義と民主主義

民の代表者」から「特定の政党の代弁者」に変化しは結びついたのか。歴史的にみれば、時代により共通のている。

敵「君主制」や「全体主義」に対抗するためと考えられ（２）そのため、選挙における投票の基準は、議員個人

る。共通の敵がいなくなった今（「共産主義」「社会主義」の主張より所属する政党の綱領や政策に着目すべきは存在するが）、両者は危うい関係にあると考えるべき

である。

である。

（３）多数決の正当性は、少数派の尊重を前提としている。

「この結びつきによって、出発点において民主主義と選挙に行くこと、投票することは、自らの運命を自自由主義との間に存在した対立が止揚された、というこら決定する一歩である。

とを意味するわけではない。この対立は、むしろ共通の敵を最終的に打ち倒すや否や顕在化した」18）
第４節 「多数決原理」の暴走
民主主義国家において、現実的に「平等」という理念を実現するのは「選挙」においてである。前述のとおり
憲法第43条では、選挙された議員は「全国民の代表」と定めている。しかし、実際には多くの議員が支持層の利益代表者として活動している。選挙で勝利した多数派が政権を握り、議会において多数決原理19） に基づいて政策を決定する。しかし、この多数派は全国民の多数派だ
ろうか。選挙時には、投票率が話題になる。投票率が50％なら、この他に残りの有権者50％と選挙権を持たない未成年者等の国民がいるはずである。有権者のうち選挙に行って投票した者を能動的市民と呼ぶとするなら、選挙の勝者は能動的市民の多数派であり、国民全体から― 5 ―明和学園短期大学紀要

第２節

授業における試行と分析

研究授業

令和２年10月30日（金）実施「現代社会と食」（２単位、必修科目）
こども学・栄養専攻１年共修（74名）

授業における試行（パワーポイント資料）

― 6 ―

第30集

Ｇ . ライプホルツ「現代政党国家」に依拠した「18 歳選挙権教育」（金井）― 7 ―明和学園短期大学紀要

授業評価アンケート（集計結果）
４（大いに当てはまる）、３（ある程度当てはまる）
２（あまり当てはまらない）、１（まったく当てはまらない）

― 8 ―

第30集

Ｇ . ライプホルツ「現代政党国家」に依拠した「18 歳選挙権教育」（金井）

４（大いに当てはまる）、３（ある程度当てはまる）
２（あまり当てはまらない）、１（まったく当てはまらない）― 9 ―明和学園短期大学紀要

授業評価アンケート（分析）第30集（３）意外性を期待した２つ目として、「自由と平等」の本来、高校現場で複数回の研究授業を計画していたが、関係を取り上げた。両者は調和関係ではなく内的緊

新型コロナウイルス感染症拡大に伴う高校の授業時間確張関係にあると説明した。自由と平等は、それぞれ保のため実施機会を設けられず、本学（短大）１年次の自由主義と民主主義の根本理念であり、近代民主主

授業で代替試行することとなった。
（学生74名、うち18

義国家の必要条件である。そこで「自由のない民主歳48名、20歳代10名、30歳代４名、40歳代８名、50歳代主義」は独裁につながる危険性を指摘した。授業後４名、2020. ４. １現在）には、【第４問】「自由と平等は緊張関係にある」と81％（選択肢４と３の合計）の学生が思うようになっ

授業方法としては、小グループによる討論的活動と全ている。

体への発表というアクティブ・ラーニング的学習を想定していた。しかし、感染防止のためこうした手法は授業（４）民主主義実現の現実的な手段として「多数決原理」が挙げられる。学生は【第５問】「多数決は正しい制

実施計画上断念せざるを得なかった。
授業の説明は、止むを得ずパワーポイント資料を用い度」と思っているかについて、肯定的、否定的回答て一方向的になった。内容（節）ごとに学生に理解度をが拮抗している。肯定的評価がかなり多くなると想問いかけ反応を観察するとともに、終了後授業評価アン定していたが、学生の中に自分がいつも多数派に属

ケートを実施し回答の分析を行った。

するとは限らないという不安感があるのではないか。
現実的な場面を想定した次の質問【第６問】「不満が

（１）
【第１問】
「選挙権が18歳以上に引き下げられたこ

あってもクラス会での多数決に従うか」では、「あると」は本学学生（１年次）の９割以上が承知していた。

程度当てはまる」が66％で、積極的ではないが大勢

18歳以上と未満が混在する高校３年生の教室ではどに従う姿勢が伺われる。しかし、多数決において、【第

うだろうか。
「選挙権教育」の授業を契機として投票

７問】「少数派の意見を尊重すべきだ」と学生の82％への意欲を喚起するうえで、生徒の事前の認識状況（選択肢４と３の合計）が考えている。学生は、少数を把握することは大切である。
学生では、
【第９問】
「授

派の尊重が多数決原理の前提にあることを自分のこ業によって政治や社会への興味・関心」を広げたとととして実感し期待しているようだ。

する肯定的評価の割合（選択肢４と３の合計）が（５）【第８問】「授業で学んだ内容を理解できましたか」

74％、【第10問】「授業を受けて選挙（投票）に行こう」【第12問】「教員の教え方はわかりやすいものでしたと思った割合が83％であったのは心強い。また、【第か」という質問には、８割以上の学生が肯定的に受

11問】「期日前投票」という制度を知っている学生がけ止めており、今回の授業の目標をある程度達成で８割近くいることは、意欲・関心のある学生にとっきたと考えている。

て投票の機会を広げる可能性が高い。授業では、模擬投票などの経験がなくとも会場に行けば選挙管理委員が手順に従って丁寧に案内してくれることを伝

第４章

えた。

考察：投票は銃弾よりも強い 20）

グローバル化の進展やAIの発達等により複雑で予測（２）現代社会において政治活動の主体である政党につ困難な社会変化が起こり、これまでの「覚える学力観」

いて【第２問】日本国憲法に「政党」が載っていなでは通用しない時代がくるといわれている。宇野重規氏いという事実を８割近い学生が知らなかった。導入は、現代の民主主義が四つのレベルで危機に直面していとして学生にとっての意外性を期待していたが、予ると考える。ポピュリズムの台頭、独裁的指導者の増加、想以上に知らないという状況から授業を始めること

技術革新の進展、コロナ危機である。21）になった。選挙においては、７割以上の学生が【第一方、私たちは物質的に豊かな社会で内向き傾向となり、

３問】「議員個人の主張より政党の綱領や政策」を重このような危機感を社会で共有できないでいる。

要と考えており、「現代民主主義の構造変化」は意識

少子高齢化や人口減少を背景に、選挙権が満18歳以上していなくとも現実的に対応していると考えられる。

に引き下げられた。高校では、新教科「公共」が必修と― 10 ―

Ｇ . ライプホルツ「現代政党国家」に依拠した「18 歳選挙権教育」（金井）なる。
選挙の実際や政治の仕組みを知ることは大切だが、くことで、自らの一票で自らの運命を切り拓く一歩としその前に「なぜ選挙に行ってたった一票を投票するのか」てほしいと切に願うものである。

を生徒に考えさせたい。
現場の教員は、学校の「政治的中立性の確保」に神経をとがらせ、「政治的教養」の尊重と「政治教育その他

注１） ゲ ルハルト・ライプホルツ（Gerhard Leibholz, 1901~1982）
ゲッティンゲン大学教授、ドイツ連邦共和国連邦憲法裁判所

政治活動」の禁止のジレンマで具体的な授業指導計画の判事として戦後ドイツを代表する国法学者。19世紀的な代表作成に苦労している。

概念に依拠した議会及び議員の地位を、20世紀の政党国家的

今回、ゲルハルト・ライプホルツの現代民主主義の構
造変化の捉え方を紹介することによって、政党、議員、

民主制にどう適応させるかを考察した。
２） ゲルハルト・ライプホルツ『現代政党国家』清水望・渡辺重範 訳、 早 稲 田 大 学 出 版 部、1977年。 こ れ は、Gerhard

自由と平等、多数決原理等について、学生の政治に対す

Leibholz, Verfassungsstaat-Verfassungsrecht,Verlag W.

る認識の転換を図った。授業の目標を再掲する。

Kohlhammer, Stuttgart Berlin Köln Mainz, 1973を訳出したものである。これには、1956年から68年までヘッセン大学週（１）「議会制的民主制」から「政党国家的民主制」への間において行われた国家学成人教育講座のためになされた５構造変化にともない、議員の地位は議会内で「全国民の代表者」から「特定の政党の代弁者」に変化しつの講演が収録されている。
３） 総務省・文部科学省『私たちが拓く日本の未来−有権者として求められる力を身に付けるために−』生徒用副教材及び教ている。

員用指導資料、2015年。

（２）そのため、選挙における投票の基準は、議員個人

４） 日本国憲法には政党に関する規定はない。政治資金規正法は、の主張より所属する政党の綱領や政策に着目すべき「政治団体」のうち、国会議員を５人以上有するもの、または直近の総選挙または直近の通常選挙もしくは直近の通常選である。

挙の前の通常選挙における投票総数が有効投票総数の100分（３）多数決の正当性は、少数派の尊重を前提としている。選挙に行くこと、投票することは、自らの運命を自ら決定する一歩である。

の２以上あるものを「政党」と定義している。
５） ライプホルツ、前掲書、1977、P.13。
６） 同 時代に議会主義と民主主義について考察した法学者として、ハンス・ケルゼン（Hans Kelsen, 1881-1973）とカール・以上の観点から、自分の運命を他人に任せる傍観者かシュミット（Carl Schmitt, 1888-1985）がいる。第一次世界らよりよい社会を目指す意思を持った当事者へ変わるべ

大戦後のドイツ、ワイマール共和国の末期的状況の中で、ハンス・ケルゼンは、相対主義に立つ世界観から議会制民主主

きこと、あなたの「たった一票」の行使が政治や社会を義は「自由」の最大化を実現する国家形態であるとしてこれ変化させる一歩となること（「投票は銃弾よりも強い」）

を擁護し、絶対的価値の想定にもとづく独裁を批判した。一方、カール・シュミットは、共和国崩壊の「例外状況」に際を学生に訴えた。授業を受けた学生の多くが、政治や社し、決断を下す独裁者を要請しナチスの法学理論を支えた。

会への興味・関心を広げ、選挙（投票）に行こうと思っ

７） ライプホルツ、前掲書、1977、P.25。

てくれたことは大いに心強い。

８） 同上、P.26。
９） 同上、P.28。
10） 同上、P.29。
11） 同上、P.62。

おわりに12） 同上、P.80。

ジャニーズTOKIOの歌謡曲「宙船（そらふね）」の歌

13） ジ ャン＝ジャック・ルソー（Jean-Jacques Rousseau, 17121778）は、『社会契約論』の中で「イギリスの人民は自由だ

詞（中島みゆき作詞）に「その船を漕いでゆけ、お前の手で漕いでゆけと思っているが、それは大まちがいだ。かれらが自由なのは、お前が消えて喜ぶ者に、お前のオール議員を選挙する間だけのことで、議員が選ばれるやいなや、
イギリス人民はドレイとなり、無に帰していまう」と述べてを任せるな」とある。
生徒が社会の構成員としての自覚を持ち、社会の動静に関心を持ち、自ら多面的に考えて判断できるようになることが、主権者教育の目標である。
今後の「18歳選挙権教育」の高校現場における工夫・改善に期待するとともに、新しく選挙権を獲得した生徒いる。
14） ライプホルツ、前掲書、1977、P.77。
15） 同上、P.77。
16） 同上、P.80。
17） 同上、P.88。
18） 同上、P.17。
19） ハンス・ケルゼンは、『民主主義の本質と価値』の中で「多には、政党の綱領や政策に注目しつつ選挙（投票）に行― 11 ―

数決原理は、むしろ多数−少数原理と呼ばれている。この原明和学園短期大学紀要

理は、規範服従者の全体を多数者と少数者という二つの集団に基本的に分類し、全体意志の形成に際して妥協の可能性を創り出す」と述べている。
20） 第16代アメリカ合衆国大統領エイブラハム・リンカーン（Abraham Lincoln, 1809~1865）の言葉。
21） 宇野重規『民主主義とは何か』講談社現代新書、2020、P.18。
参考文献
ゲアハルト・ライプホルツ『代表の本質と民主制の形態変化』渡
辺中・廣田全男監訳、成文堂、2015年
ハンス・ケルゼン『民主主義の本質と価値

他一篇』長尾龍一・

植田俊太郎訳、岩波文庫、2015年
カール・シュミット『現代議会主義の精神史的状況

他一篇』樋口陽一訳、岩波文庫、2015年
ルソー『社会契約論』桑原武夫・前川貞次郎訳、岩波文庫、1954
年
マイケル・サンデル『これからの「正義」の話をしよう』鬼澤忍訳、早川書房、2010年
阿部照哉・種谷春洋・佐藤幸治・中村睦男・浦部法穂・初宿正典『基本的人権の歴史』有斐閣新書、1979年
伊藤真『憲法問題』PHP新書、2013年
宇野重規『民主主義とは何か』講談社現代新書、2020年
蔭山宏『カール・シュミット』中公新書、2020年
神島裕子『正義とは何か』中公新書、2018年
柄谷行人『憲法の無意識』岩波新書、2016年
國分功一郎『近代政治哲学』ちくま新書、2015年
佐伯啓思『日本の愛国心−序説的考察』中公文庫、2015年
佐伯啓思『さらば、民主主義』朝日新書、2017年
杉田敦編『丸山眞男セレクション』平凡社ライブラリー、2010年
空井護『デモクラシーの整理法』岩波新書、2020年
田中拓道『リベラルとは何か』中公新書、2020年
長谷部恭男『憲法とは何か』岩波新書、2006年
服部龍二『中曽根康弘「大統領的首相」の軌跡』中公新書、2015
年
服部龍二『高坂正堯−戦後日本と現実主義』中公新書、2018年

藤原帰一『不安定化する世界』朝日新書、2020年
松本健一『日本のナショナリズム』ちくま新書、2010年
三谷太一郎『日本の近代とは何であったか−問題史的考察』岩波新書、2017年― 12 ―

第30集

コロナ禍におけるアマビエ考①（松本）〔論文〕

コロナ禍におけるアマビエ考①―― 子ども達との関係から探る受容と変容 ――
松

本

玲

子

はじめに
2020年１月16日に国内で初の感染者が確認されて以来、新型コロナウイルス感染症（COVID-19）は全国に広がり、2021年１月現在も収束の気配が見られない。このような状況の中、江戸時代の瓦版に描かれた妖怪の一種「アマビエ」が広く知られるようになってきた。その姿は様々に描かれて変容を続け、二次創作も伴いインターネットで拡散を続ける他、商業利用も含めて多岐にわたる活用がなされている。
そこで本稿では、2020年にアマビエがどのように日本の社会において受容され利用・拡散されていったのかを

図１ 『肥後国海中の怪（アマビエの図）』（京都大学附属図書館所蔵）

たどり、新型コロナウイルス感染症がもたらした被害と混乱（以下「コロナ禍」）の状況における幼児を中心とした子ども達とアマビエとの関係を示すことにより、アマビエが引き起こしている現象の一端に論考を試みるも肥後国海中江毎夜光物出ル 所之役人行のである。

見るニ づの如之者現ス 私ハ海中ニ住アマビヱト申者也 當年より六ヶ年之間 諸国豊作也 併
病流行 早々私ヲ写シ人々ニ見セ候得と

１．「アマビエ」のよみがえりと拡散申て海中へ入けり 右ハ写シ役人より江戸江

１−１．
「アマビエ」の出現と予言

申来ル写也

1846年の肥後国（現在の熊本県）に現れたとされるア

弘化三年四月中旬

マビエは、各地の伝説として現在に至る河童や天狗とは
図２ 『肥後国海中の怪』の文字の翻刻１異なり、江戸時代1847（弘化３）年の瓦版に登場した妖怪である。原本は国内に一枚だけ現存しており京都大学に見せよ』といって海に入っていった」というものであ附属図書館が所蔵している。
これはアマビヱを描いた唯一の資料で、出現した時のり、弘化３（1846）年４月中旬という日付が入っている。

状況が図を伴って書かれている。その内容は「肥後の海アマビエの姿を書き写して見せたらどのような効能があに毎夜光るモノが現れるというので、役人が見に行くと、るかは書かれていないが、豊作と疫病についての予言を果たして図のようなモノが出現した。そして『私は海中していることからアマビエは「予言獣」と呼ばれている２。

に住むアマビエと申すもの。今年から６年間は諸国で豊作が続くが、病も流行する。早々に私の姿を写して人々― 13 ―

明和学園短期大学紀要

第30集

１−２．コロナ禍でよみがえった「アマビエ」の拡散
アマビエの存在は妖怪研究者や愛好者の間で認知はされていたが、一般には知られていなかった。ところが新型コロナウイルス感染症が報告され、日本国内でも感染の広がりが心配されだすと、アマビエの画像がインター
ネット上のソーシャル・ネットワーキング・サービス（以下SNS）に現れる。SNSで拡散を始めるきっかけに関しては、2020年２月27日に妖怪をモチーフとした掛け軸を専門に制作及び販売する「大蛇堂」が、Twitterに投稿した画像付きツイートであるとされる。このツイートによりアマビエは、大蛇堂による解説３と共にアレンジさ写真１ ペットボトルのキャップで制作された
JR前橋駅のアマビエのパネル（筆者撮影）れた姿で登場した。これに対し、多くのTwitter利用者
がハッシュタグ「アマビエ」「アマビエチャレンジ」「アマビエ祭り」など、アマビエを自己流にアレンジした作
品を投稿するようになり、現在に至っている。作品の形
態はイラスト、漫画、動画の他、手芸や手作りの小物やオブジェ、パフォーマンスなど多岐にわたった。
１−３．コロナ対策のアイコンとしてのアマビエ
広く社会の中でアマビエの姿が認知されたのは、厚生労働省が2020年４月に公開したコロナ感染予防の啓発ア
イコンであろう。
（図３）

写真２ 群馬県立図書館に掲示された「ぐんまちゃんアマビエ」（筆者撮影）
さらに2020年の12月には「新語・流行語大賞」にノミネートされ、トップ・テンを受賞したことは、アマビエの認知度の高さと社会的な位置づけがされていたことを示す結果といえよう。
１−４．「アマビエ」の共有
図３

４

ネット上に出現し、SNS上で拡散を続けた「アマビエ」

図厚生労働省が公開した啓発アイコン

は、著作権フリーのイラスト素材サイトへの投稿や、原
これにより、アマビエの存在は社会的に認知され「正書にあたるアマビエの瓦版『肥後国海中の怪（アマビエ

式な形」が示されたといえよう。SNS上の存在から、いの図）』（前出）を所蔵する京都大学附属図書館が画像デー

わば「政府のお墨付き」を得たことになり、これによりタの使用を許可するなど、人々が利用しやすい環境を得教育機関や広範な世代へと普及が加速化した。本学の所てゆく。京都大学貴重資料デジタルアーカイブでは、
ホー在地である前橋市内でも公共空間で独自のアマビエ作品

ムページ（以下HP）上からアマビエの画像資料がダウや活用が見られた。

ンロードできるよう設定され、オープンライセンスの下、

また高崎市でも、絵画教室がアマビエの絵画55枚を民家の壁に飾ったイベントが新聞で報道されている５。

誰でも自由に再利用可能な状態に整備された。また妖怪を描いた『ゲゲゲの鬼太郎』で知られる漫画家・水木し― 14 ―

コロナ禍におけるアマビエ考①（松本）げるも生前このアマビエを描いていたことから、水木プ

そこで「赤絵」と呼ばれる刷り物が売りに出され、流ロダクションは2020年３月に公式ツイッターで水木のア行時には人々が絵草子屋で買い求め、見舞いに用いた。

６

特にだるまや張子の虎などが赤一色で摺られた「疱瘡絵マビエ原画を公開した 。
このような状況を受け、「コロナ収束祈願」として神社本」は、長期にわたって療養しなければならない子どもや宗教団体がアマビエをお札やお守りに利用する以外に、に贈られることが多かった。菓子袋にも同様の絵が描か

企業によるビジネス使用も広がっていく。クッキーや饅れたものが用いられた。絵のモチーフには源為朝、鐘馗

頭などの食品やＴシャツをはじめとする衣料関係、人形など疫病退治の伝説がある人物や、縁起が良い春駒、羽や小物、パッケージに至るあらゆる産業に、アマビエが子板、金太郎、桃太郎なども用いられ、子どもにとって使用されるようになると、商標登録への動きも出てきた。

このような絵は疫病に対する頼りになる存在の象徴で

７2020年６月大手広告代理店 が商標登録を出願しそのあったと考えられる。快癒すれば疱瘡絵本は焼かれたり、

後取り下げたが、この動きに対して「アマビエは誰のも川に流されたりしたことからも、子どもへの「祈り」をのでもない」などとして反対する意見がSNS上で拡散し込めて与えられていたことがわかる。

８た 。
また菓子メーカーも商標登録を出願したが、これに対して特許庁から拒絶理由通知が送られ、その後登録拒絶が決定した９。特許庁がアマビエを「新型コロナウイル
ス感染拡大の収束祈願の象徴」としてすでに広く使用されていることを認めることで、特定企業に独占させない「アマビエはみんなのもの」という判断を示したものといえる。
このように江戸時代に肥後の海から現れ、疫病を予言し、自らの姿を写し人々に見せるように伝えたと瓦版に図４ 疱瘡絵本『疱瘡請負 軽口噺』11（十返舎一九作、貞之画、1803年）

記されたアマビエは、2020年ネット上によみがえり、多様な変容をしながらSNS上で拡散し、多岐にわたる利用
を経て、「みんなのもの」として共有され、社会的認知

２−２．子どもに向けてのアマビエ活用
アマビエが広く知られ様々な場面で利用されるようにを得るまでになったのである。

なると、アマビエを活用した子どもに向けての活動やイベントが開催されるようになる。

２．アマビエと子ども達

北九州市の商店街では、地元の幼稚園・保育園児を対

２−１．子どもを疫病から守る絵

象に「魚町子ども絵画コンクール」
を毎年開催しているが、医学が発達していない時代に子どもがかかる疫病で特2020年７月の展覧会ではマスク姿やうがいをテーマにしに恐れられていたのが疱瘡（天然痘）である。ウイルスた作品に並んで、アマビエを描いた作品も見られた12。

感染であることが知られていない江戸時代では、疫病をまた茨城県土浦市は地域独自のアマビエデザインを募もたらすと信じられていた「疱瘡神」が好む「赤色」がるため、市内の年長児から「土浦アマビエデザイン」を疱瘡除けになると信じられていた。症状の痘疹の色が赤

募集し、応募作品全てを商業施設内に分散して展示しくなれば回復への兆しということもあり、赤刷りの錦絵

た13。
「コロナ収束の祈願と展示することで市民に元気が護符となった。江戸時代の医師の香月牛山（1656−になってもらいたい」という趣旨で開催されたコンテス

1740年）
は日本初の本格的な育児書とされている著書『小トであるが、500点以上の作品が集まったということは、

10

児必用養育草』 において「病児には赤き衣類を着せ，子ども達の間でアマビエが親しまれていることを示して看病人もみな赤き衣類を着るべし，痘の色は赤きを好といるといえよう。
大人と協働した事例としては「OSAKAする故なるべし」と記している。
― 15 ―

光のルネサ

明和学園短期大学紀要

第30集

２−３．幼児教育・保育におけるアマビエの活用
子ども達とアマビエの関係は幼児教育や保育の現場でも創出されている。
例えば、ひまわり保育園（新潟市）では2020年４月にアマビエの塗り絵活動をおこなった。同園のブログ18によると、アマビエについての話を聴いた後、子ども達は楽しそうにアマビエの色を自由なイメージでつけた。子ども達にとってアマビエが、限定されない自由な存在として親しみを持たれていることが確認できる。また同園を運営する社会福祉法人は医療社団法人にも関係がある

図５．
６ 「土浦アマビエコンテスト」受賞作品14

ことから、この活動には単なるアマビエの塗り絵にとどまらず、子ども達がコロナ禍に対して関心を持ち、さらンス アマビエぬりえコンテスト」が挙げられる。これに作品を家庭に持ち帰ることで医療に対する意識も高め

は例年イルミネーション・イベントとして開催されてきたてもらいたいという希望が託されている19。

「OSAKA光のルネサンス」がコロナ禍の影響で内容変更を余儀なくされたため、2020年は巨大なアマビエのオブ
ジェを「大人はクラウドファンディングで、子どもはぬ
りえコンテストで」と呼びかけ制作したものである15。
企業にもアマビエを活用した子ども向けの活動が見られた。休校や休園によって自宅に居ることを余技なくされている子ども達のために、「アマビエぬりえ」
を製作し、自社サイトから無料でダウンロードできるようにした事
例16などが挙げられる。
教材資料の開発もおこなわれている。保育士・教師向けのオンライン動画教材サイト「ゆめあるチャンネル」
では子ども達に読み聞かせるための教材資料「アマビエ写真３

17のお話—疫病退散の妖怪」
を製作し、絵と朗読の動画

アマビエの塗り絵活動の様子20をインターネットの動画サイトで公開した。子ども向け

また出仲間こども園（熊本市）では、2020年６月にアに平易な言葉で疫病退散の妖怪としてのアマビエが語ら

マビエのオブジェを作る活動をおこなった。これは４歳れており、最後は「あまびえの児の子ども達が、室内にあった立体物がアマビエの姿に

まもりに

えを

たいせつな

お

しました」と締めくくられている。

見えることに気付き、画用紙やビニールを使ってアマビ

このようにアマビエは、休園・休校や「ステイ・ホー

エのオブジェを自発的に作ったものである。同園のHP

ム（stay home）」の呼びかけの中で、子ども達が楽し

では「アマビエ様」としてクラスの守り神にすることや、みながら過ごせるためのツールとしても活用されてい子ども達が話しかけたりしていることが掲載された21。

る。これらの活動は、500点以上の作品が集まった土浦

このようにSNSやイベントだけではなく、幼児教育や市の事例が示すように、子ども達の間にアマビエが浸透

保育の現場でも子ども達がアマビエに積極的に関わる活していることが前提であろう。また、子ども達がアマビ動が報告されている。子ども達にとってアマビエは親しエを描く際にはカラフルな色彩使いや擬人化がされておみの持てる存在であり、由来やコロナ禍について認識をり、子どもにおいても「アマビエの二次創作」への動き

しつつ、積極的に関係を創っていた。それは塗り絵の際が見られることは興味深い。

の自由な色使いであったり、立体物をアマビエへ変身させてみようという自由な発想の中で育まれている。アマ― 16 ―

コロナ禍におけるアマビエ考①（松本）けた。これは人の動きや対面による会話が減少しても、情報は広がり続けるという現代を象徴しているといえよう。そしてその先にアマビエの世代を超えた受容と多様な活用があった。
SNSで話題になり始めた２月下旬からのわずかな期間
で、アマビエがこのような多様な展開を見せたことは注目に値する。「人から人」という水平軸の拡散と、「大人から子ども」という世代軸の両方における伝達において、高速のスピードと多量の情報が飛び交ったことが観察できるのである。
３−２．アマビエ現象
写真４

アマビエの原本である瓦版『肥後国海中の怪』は、ア

アマビエのオブジェ作りの様子

マビエを描いた図と解説文からなっている。これをアマビエの「図情報」と「文字情報」に分類して考察してみよう。
2020年においてはアマビエの図と文字情報がSNSに
よって短期間に拡散し、それを受けてメディアも取り上げるようになり、多量の複製だけではなくアレンジされ形態も変容した。さらに二次創作、Ｎ次創作まで展開してきている。ウイルス自体は電子顕微鏡などの科学技術により目で認識できるにもかかわらず、感染や症状に対する「恐怖」や生活を混乱させる「厄介な存在」といったイメージは社会全体で共有されており、これがコロナ
禍に際して「アマビエのよみがえり」を促したといえよう。
人々の間の伝達方法が電話も含む音声情報だけであったなら、図の広まりは限定的であり、ファクシミリで画像を送ってもSNSが普及していなければ、このように急激

写真５出来上がったアマビエのオブジェ

22に拡散することもない。人々が容易に多量の情報を入手し、手軽に複製や加工が可能で、発信した後も多くの人々

ビエは幼児教育や保育の現場で、子ども達にクリエイティとコミュニケーションできるという環境があったからこ

ブな活動を促す装置の役割をしているといえるだろう。

そ、アマビエは2020年にこれだけの展開をもたらした。
一方アマビエが現れたとされる江戸時代では、同じ情報であっても、図は手書きのため複製数は限られ、文字

３．アマビエを受容し活用した2020年

情報も人から人への口伝が中心であったであろう。また

３−１．短期間における情報の拡散と世代を超えた受容

複製されたものも紙媒体で公式文書ではなかったことをアマビエの世代を問わない受容と多様な展開は、行政鑑みると、現存資料が一枚という状況が示すように消失やメディアによって作り出されたものではなく、予期さしてしまい、アマビエ自体の存在も実質的な消滅へとた

れない、市民から広まったボトムアップの動きであるとどったと推測できる。河童や天狗のようなメジャーな存

23

いえよう。全国一斉休校 が実施されても、在宅ワーク

在にはならなかったのである。

や外出自粛が要請されても、SNSによる情報は拡散し続― 17 ―

このように江戸時代と現代の2020年とでは、アマビエ明和学園短期大学紀要

図７

第30集

江戸時代と2020年におけるアマビエと疫病に関する情報変容のイメージ（筆者作成）

は人々に受容された後の状況が対照的なものとなった。

止策を健気に実践しているそのたくましい姿に励まされ

とりわけ2020年の創作や運用が、かつてないような多次たことを記しておきたい。

元的広がりを見せたことに注目したい。2020年12月に開催された「文化資源学フォーラム」はこのような現象を【参考文献】

取り上げ、「アマビエ現象2020―よみがえり妖怪の変容

湯元豪一『日本の幻獣図譜』東京美術、2016年と拡散が映す現代」をテーマにした学術的なアプローチがなされた24。単なる江戸時代に現れた妖怪の流行ではなく、アマビエはその存在の背景とともに、現代社会を映す現象をひき起こした存在として認知されつつあると

湯本豪一『明治妖怪新聞』柏書房、1999年
花咲一男

編著『疱瘡絵本集』太平書屋、1981年【論文・論考】
市川寛也「妖怪文化の現代的活用に関する研究—地域住民を主体とする妖怪存在の再創造の事例から—」筑波大学大学院人間創

いえよう。

造科学研究科博士論文、2014年
長野栄俊「予言獣アマビコ考」小松和彦編『妖怪文化研究の最前線』
せりか書房、2009年、131-162頁
長野栄俊「予言獣アマビコ考—『海彦』をてがかりに」『若越郷土おわりに研究』49巻２号、福井県郷土誌懇談会、2009年、1-30頁

本稿では子ども達の視点で「コロナ禍におけるアマビ

伊藤恭子「特別展

はやり病の文化誌—麻疹・疱瘡・コレラ—」『薬学図書館』 46巻３号、2001年、255-258頁

エ」にアプローチすることで、アマビエ現象2020の一部に新たに論考を加えることを試みた。本稿を執筆してい註る2021年１月現在においても先の状況に不安は禁じ得な

１

図１・２共、京都大学貴重資料デジタルアーカイブから転載

２

予言獣には他に類似した名前の「アマビコ」などがいるとさいが、同時にアマビエに象徴される、人々のつながろうという力とクリエイティビティに、深い感銘を覚える。

れる。
３

疫病流行の中で幼児期を過ごした彼らが健やかに育つことを祈念するとともに、アマビエを楽しみながら感染防― 18 ―

ツイートにはアマビエが「流行り病がでたら対策のためにわたしの姿を描いて人々にみせるようにと言った」という旨の文が付けられており、これが人々がアマビエを描くことにつながっコロナ禍におけるアマビエ考①（松本）

した。

たと考えられる。その後2020年12月12日のFacebookでは「みんなで描いたら面白いだろうというくらいにしか考えていなかっ14

NEWSつくば「新型コロナ収束願い

園児らの土浦アマビエ」

たので、疫病退散の効果を謳いだしたのには驚きでしかない」

2021年１月22日より許可を得て転載https://newstsukuba.jp/と書き込まれていることから、アマビエは拡散するにつれ変容

28903/16/01/、2021年１月７日アクセスしていったと認められる。
４

15 「OSAKA光のルネサンス」は毎年12月に開催されるイルミ

同省の公式Twitterに掲載され、公共施設などで広く利用されネーション・イベントで大阪の冬の風物詩になっている。2020た。https://www.mhlw.go.jp/stf/covid-19/kurashiyashigoto.

年はデザイナーのコシノジュンコがデザインした巨大なアマビ

html、2020年12月６日アクセス

エバルーンを制作することにし、クラウドファンディングで資５

上毛新聞「収束願いアマビエ」2020年11月30日、日刊第１面

６

ペンと墨汁で描いた原画を撮影したものと、原画をコピーし金を募ると共に、子ども達にはコシノのデザインしたアマビエて彩色したバージョンの２種類が公開された。江戸時代に描かの塗り絵をSNSに投稿することで支援の参加を呼びかけた。
16

BUSINESS名刺印刷所が制作し、HP上で公開した。商用以外れた姿を踏襲しているものの、星状の効果がアクセントとしては オ ー プ ン ラ イ セ ン ス に な っ て い る。https://www.btool.jp/

描かれており、美的な要素が加わっている。
７

color-amabie.html、2021年１月７日アクセス㈱電通が2020年６月30日に商標登録を出願し、７月６日に取17

文：東方明珠、朗読：結城ハイネ、絵：木咲朝日で制作され、

り下げた。
８

2020年４月に公開以来、2021年１月現在11万回以上再生されて商標登録の動きに対し「電通のアマビエ商標登録に抗議しまいる。https://www.youtube.com/watch?v=WC6vZrg2yZo、す」というハッシュタグと共に反対意見が拡散した。尚、㈱電通は出願理由として「イベント名称にアマビエを使う際の支障

2021年１月７日アクセス
18を回避するため」としていた。
９https://niigatahimawarihoikuen.blogspot.com/2020/04/blog-

post_20.html、2021年１月６日アクセス

福島県の製菓会社「お菓子のさかい」が2020年４月に商標登19

今野亜矢子園長への電話での聴き取り調査による。（2021年１

録を出願してたが、９月に特許庁から拒絶理由通知がなされ、月22日）

その後出願側が意見書を送らなかったため、10月に登録拒絶が20決定した。尚、「お菓子のさかい」は出願理由として「他の誰か

21 出仲間こども園HPによる。https://www.idenakama.org/news/が取得した場合に起きる販売リスクがないよう出願していた」

ひまわり保育園の許可を得てブログより転載としていた。
10

香月牛山作、元禄16（1703）年、作・序、正徳４（1714）年?p=5316、2021年１月７日アクセス22

写真4. 5共、出仲間こども園の許可を得てHPより転載

23

安倍晋三首相（当時）は２月27日、首相官邸の新型コロナウ

刊

イルス対策本部で３月２日から小中高などの一斉休校を要請す

11 「国立国会図書館デジタルコレション」より転載、https://ると表明し、保育所・幼稚園・児童館は対象から除外されたもdl.ndl.go.jp/info:ndljp/pid/2537605、2021年１月７日アクセス
12のの実施された。

福岡県北九州市小倉北区にある商店街で、SDGs（持続可能な24開発目標）への取り組みとして展覧会を開催している。
13

毎年東京大学大学院人文社会系研究科文化資源学研究室が主
催し、「文化資源学フォーラムの企画と実践」の履修生が企画運

市政策企画課が企画し、市内37ケ所の幼稚園・保育所・子ど営している。2020年の第20回フォーラムでは筆者も履修生としも園から577点の作品が集まった。市では全作品を2021年１月かて参加し、招聘講演者の市川寛也群馬大学准教授とディスカッら２月に「イオンモール土浦」の３階吹き抜けパネル面で展示

ションをおこなった。

― 19 ―

器官なき身体と感染症（加藤）〔論文〕

器官なき身体と感染症――オイディプスの三角形の隣で起こる壁の消失――

The Body without Organs and the Viral Infectious Diseases―An unorthodox idea that the huge wall was disappeared next to the Oedipus triangle―
加

藤

富士人

要

約

厚生労働省の「保育所保育指針」には、「子どもの性差や個人差を踏まえて環境を整えるとともに、一人一人の子どもの行動を狭めたり、子どもが差別感を味わったりすることがないよう十分に配慮する」ことが示されている。わが国の近年の調査では、性的少数者が11人にひとりの割合であることが報告されてもいる。しかし、性的少数者への偏見や差別が危惧される状況にあることを心得ておかなければならない。偏見や差別が依然として見受けられる背景には、男性を社会の中心に居座らせるオイディプス・コンプレックスに由来する家族の三角形が存在している。これが資本主義をグローバルに行き渡らせる根拠となっていると考えられる。新型コロナウイルスの感染拡大や「人新世」の地球環境危機を乗り越えるためには、
資本主義に代わる新たな価値観が必要とされる。ドゥルーズ＆ガタリの「アンチ・オイディ
プス」の素地となった「器官なき身体」に基づく人間のありようを考えてみることが有効ではなかろうか。
キーワード：性差、器官なき身体、オイディプス、ドゥルーズ、レミング

１

るとの見解を示している。その根拠とは、平成30年４月

はじめに１日より適用となった「保育所保育指針」（厚生労働省）

令和２年度（2020年〜 2021年）、本学のこども学専攻にある「第２章

保育の内容

４

保育の実施に関して

の２年生が履修した科目、「子ども理解と教育相談支援」

留意すべき事項 （１）保育全般に関する配慮事項の教科書として、「スキルアップに示された内容である。

保育園・幼稚園で使カ」

えるカウンセリング・テクニック」（諸富祥彦・大竹直子編集、2020年２月、誠信書房刊）を使用した。第３章

子どもの性差や個人差にも留意しつつ、性別などによ「子どもにかかわる保育カウンセリング」では、様々なる固定的な意識を植え付けることがないようにするこ

ケースを取り上げてかかわり方を考え、演習できるようと。保育所において、「こうあるべき」といった固定的な内容が編成されていた。そこでは、現代的な問題としなイメージに基づいて子どもの性別などにより対応を変

て、
「
『こころ』
の性に関心のある子－トランスジェンダーえるなどして、こうした意識を子どもに植え付けたりすの子－」へのかかわりについての事例が紹介してあり、ることがないようにしなければならない。子どもの性差授業でも触れることとした。

や個人差を踏まえて環境を整えるとともに、一人一人のもちろん、「トランスジェンダーの子」への保育士と子どもの行動を狭めたり、子どもが差別感を味わったりしての介入については、根拠をもっての実践が必要であすることがないよう十分に配慮する。子どもが将来、性― 21 ―

明和学園短期大学紀要

第30集

差や個人差などにより人を差別したり、偏見をもったり

個人60,000名を対象として、インターネットでの、性的することがないよう、人権に配慮した保育を心がけ、保少数者＝セクシュアル・マイノリティ（LGBT、あるい育士等自らが自己の価値観や言動を省察していくことがはLGBTQ+）に関する調査、「LGBT調査2018」が実施必要である。

されている。

こ こ で は、Lesbian、Gay、Bisexual、Transgender、（「保育所保育指針」）

Questioning、Queer等の層が、対象者全体の8.9％を占
子どもの性差や個人差を踏まえての環境整備と表現しめるという調査結果が報告されている。2012年の調査でてしまえば、至極簡単で当たり前のことと思われ、人権は5.2％、2015年の調査では7.6％という結果であったこに配慮した保育という考え方に対しても異議を申し立てとからも年々割合が増加していると捉えられる。11人にる余地など、どこにもないわけである。しかし、この指ひとりという数字を、保育士等の乳幼児にかかわる保育

針に書かれた「保育士等自らが自己の価値観や言動を省の専門家が、どれほどに身近な配慮事項として受け止め察していく」というアクションは、哲学や心理学に裏打ているかについてはいささか心配になる。

ちされた人間観、行動原理が求められるという点からも法務省は、内閣府の調査データに基づいて、リーフレッ

容易に習得できるものではないといわねばならない。

トや冊子、あるいはＷＥＢサイトを活用して、性的指向

近年、日本を代表する大企業、株式会社電通（DENTSU

や性自認を理由とする偏見や差別をなくすよう求めてい

INC.）は、事業として多くのラボ、プロジェクトを運営るのであるが（図１参照）、求めているということは、している。そのうちのひとつに、ダイバーシティ＆イン

現に人権にかかわる問題が起きていることに他ならない

クルージョン領域に対応した「電通ダイバーシティ・ラのである。

ボ」がある。そこでは2018年10月に、全国20 ～ 59歳の

図２ 内閣府「人権擁護に関する世論調査」平成 29 年 10 月
「性的指向に関する人権問題」

図２に示される「性的指向に関する人権問題」では、「あなたは、異性愛、同性愛、両性愛といった性的指向に関し、現在、どのような人権問題が起きていると思いますか。
（複数回答可）」という問いに対して、「差別的な言動をされること」と49.0％の人が回答し、「職場、学校等で嫌がらせやいじめを受けること」と35.0％の人が回答している。さらに、「じろじろ見られたり、避けられたりすること」と31.7％の人が回答し、「就職・職場で
図１ 法務省の人権擁護機関による「性的少数者に関する人
権啓発リーフレット（子供向け）表面

不利な扱いを受けること」と29.1％の人が回答しているのである。

（http://www.moj.go.jp/JINKEN/jinken04_00126.html）― 22 ―

この数年にわたって、民主主義のお手本といわれたア

器官なき身体と感染症（加藤）メリカ合衆国において露見した分断と差別に対して、冷スの磁場が強いのか、その核心となる背景を探るとともややかな目を向けて批判することのできた日本で、こうに、いかにしてその磁力から脱するかについて言及し、した人権問題が散見されるというのはどうしたわけなの「器官なき身体」という現代的な視座に基づき、人間のであろうか。11人にひとりが性的少数者という状況は、

ありよう、あるいは人間の存亡について考えてみたい。

イギリス、フランス、アメリカ合衆国での割合に勝っているのである。にもかかわらず、偏見や差別が認められるという背景には何か事情があるはずである。

２

オイディプス・コンプレックス

振り返って考えてみると、江戸時代の人々を縛りつけ「オイディプス・コンプレックス」ということばがギ

た性差（ジェンダー）が根強く残ったともいえようか。

リシア神話の登場人物オイディプス王に由来しているの鎖国を伴う愚民政策は身分制度を確固たるものとし、は周知のことである。オイディプスは、三大悲劇詩人の人々を領地に貼りつけるとともに男女をことさらに区別

ひとり、ソポクレスの戯曲に描かれている。齟齬が生じし、儒教的倫理観、封建的家父長制の社会を延命させたて実の父を殺し、母親と性的な関係を持つという筋立てのである。こうした傾向は、明治以降の近代社会にも色となっており、それがもとになって、父と母と子どもの濃く影を落とし、乃木希典の殉死以後も、現代になお、三角形で起こる心理的な抑圧を表現するものが、オイ

男女別学の学校が存続していたり、
男子の詰襟学生服や、

ディプス・コンプレックスである。フロイトは、子ども

女子のセーラー服が指定されていたりという点には、その心理的な発達過程を口唇期（誕生～１歳半）、肛門期（１の残滓が感じられるのである。

歳～３歳）、男根期（４歳～６歳）、潜伏期（６歳～思春ファッションでいえば、1981年のパリコレで「黒の衝期）、性器期（思春期～青年期）の５段階に分類した。

撃」と欧米の人々を驚かした川久保玲のCOMME des

オイディプス・コンプレックスが生じるのは、男根期でGARCONS（コム デ ギャルソン）にしても山本耀司のあり、この時期をオイディプス期とも呼ぶのである。抑Yohji Yamamoto（ヨウジヤマモト）にしても、現在は圧という表現から推察されるように、このコントロール

ユニセックスのモード系スタイルを広く展開している。

のシステムは極めてネガティブな要素から成り立つもの

学校現場でも徐々に女子がスカートとパンツのスタイルと判断される。まず、男児は母親（異性の親）への性愛を自由に選択できるようになりつつある。少なくとも、的愛着を抱き、独占したいと欲望するのである。しかし、思春期以降の世代への配慮は進められているといえよう。

父親（同性の親）が立ち現れると、独占することが叶わでは、就学前の乳幼児についてはどうであろうか。やなくなってしまう。したがって、ここに父親への敵対心

はり心配の種はここにあるといっておきたい。なぜならが兆すことになるといえようが、父親は大きく、しかもば、日本の子育て環境のなかに、依然として「男らしさ・強いため、去勢されてしまうのではないかという不安を女らしさ」を求めていく習俗や風潮が見受けられるから有することになる。そこで、去勢から逃れようと欲望をである。

抑圧することを余儀なくされる。また、一方で父親と同学校カウンセリングの技法でいえば、臨床心理学者のじ位置に立つことを思い、父親は理想の姿ともなり、アカール・ロジャーズらが創始した「来談者中心療法（非ンビバレントな状態が生じることにもなる。抑圧された

指示的カウンセリング）」が広く行われているが、精神ものは無意識の領域にあり、理想的な姿は超自我を形成

分析学から「自我」の問題、「超自我」の問題を扱おう

し、同一化へと自らを突き動かす力となる。そうして無とすれば、ジークムント・フロイトに立ち戻ってしまう

意識と超自我の中間には自我が描かれることになるとい傾向は捨てきれない。乳幼児期の発達の課題はもちろん

うのが、このオイディプス・コンプレックスの流れであのこと、哲学、心理学、文学、芸術など、多くの面で、る。

フロイトのオイディプス・コンプレックス（エディプス・

さて、男児の場合は男根を手がかりにして簡単に説明

コンプレックス）の呪縛、あるいは前オイディプス期をができるが、女児の場合は、男根がないことから説明を含めた呪縛から完全には解き放たれていないのである。

する必要があろう。欠落していることをきっかけとした、

そこで、なぜ、こんなにもオイディプス・コンプレック

母親（同性の親）への嫌悪と父親（異性の親）への憧憬― 23 ―

明和学園短期大学紀要

第30集えよう。免官された後に、再度才覚を認められたときのという流れを描いてみなければならない。
フロイトが用意したのは最初からオイディプス・コン「嗚呼、独逸に来し初に、自ら我本領を悟りきと思ひて、

プレックスによる分析であり、男児と女児ではその発現

また器械的人物とはならじと誓ひしが、こは足を縛しての仕方において異なりがあったというのである。フロイ

放たれし鳥の暫し羽を動かして自由を得たりと誇りしにトが自らをモデルにして理論を打ち立てたことも影響しはあらずや。」と言い放つ豊太郎は、結婚を誓ったエリているのであろう。オイディプスと同様、ギリシア神話

スを犠牲にして帰国するのである。

の登場人物に由来するエレクトラ・コンプレックスを提亡霊示したのはカール・ユングであったという。

わしの死因については、庭園でまどろむうちに

ここまで、簡潔にオイディプス・コンプレックスの説
明をしてみたが、その核となる要素として、①子どもの蛇 に嚙まれたと言いふらされ、その作り話にデン

母親への愛着、②父親への同一化、を取りあげ、その具マークじゅうがあざむかれておる。だがハムレット、体的な事例を文学作品に求めて次に示しておくものとす

そなたの父を噛み殺した蛇は、よいか、る。

いま王冠をいただいておるのだ。
ハムレットた！

 余は幼き比より厳しき庭の訓を受けし甲斐に、父を亡霊

ば早く喪ひつれど、学問の荒み衰ふることなく、旧藩

おお、この心の予感にあやまりはなかっ

やはり叔父が！
そうだ、あの犬畜生にも劣る不義不貞の弟は、の学館にありし日も、東京に出でゝ予備黌に通ひしと人
 をたぶらかす奸智奸才にたけ――ああ、知恵と才

きも、大学法学部に入りし後も、太田豊太郎といふ名能が女をだますために使われるとははいつも一級の首にしるされたりしに、一人子の我をな
 んたることか！――ついには貞淑の鏡と見えた力になして世を渡る母の心は慰みけらし。十九の歳にわが妃を恥ずべき邪淫の床へ誘ったのだ。

は学士の称を受けて、大学の立ちてよりその頃までに

おお、ハムレット、なんとおぞましい堕落だ！

またなき名誉なりと人にも言はれ、某省に出仕して、

（シェイクスピア『ハムレット』）

故郷なる母を都に呼び迎へ、楽しき年を送ること三と

せばかり、官長の覚え殊なりしかば、洋行して一課の『オイディプス王』と同じく悲劇として多くの人に親事務を取り調べよとの命を受け、我名を成さむも、我しまれたシェイクスピアの『ハムレット』には、亡き父家を興さむも、今ぞとおもふ心の勇み立ちて、五十をの亡霊が登場し、主人公のハムレットを仇討ちへと突き踰こえし母に別るゝをもさまで悲しとは思はず、遙々動かしていく。父の声はハムレットにしか届かない。こと家を離れてベルリンの都に来ぬ。

の亡霊は過去からの声を届け、ハムレットを死に近づけ（森鷗外『舞姫』）ていく無意識と解されようか。亡霊はハムレットの内面に沈み込んでいる。また同時に、ハムレットが眼前に描

ここに引いた森鷗外の『舞姫』は、1890年（明治23年）に発表された小説である。すでにモチーフがいくらか類

くのは、社会的な法によって未来の正義を体現せんとする超自我でもある。

似した作品として、二葉亭四迷による『浮雲』が1887年

ジャック・ラカンは、「フロイトがエディプス神話と（明治20年）に言文一致体で発表されており、鷗外の作

重ねたハムレット神話の亡霊がもたらしている父の罪の品は雅文体（擬古文）で書かれていることから、流麗で重みにほかなりません。父、〈父の名〉は法の構造でもっありながら前近代的な趣が漂ったものであるのは疑いよて欲望の構造を支えています」（『精神分析の四基本概うもない。ベルリンに派遣され、そこで自由な空気を吸念』）と述べている。ここには、「non（否）」と「nom（名）」い、自由な恋愛をした主人公、太田豊太郎であったが、の二つをかけた発想を指摘できるが、亡霊（＝父）の命

彼のミッションは、亡き父に代わって身を立て、家を興令を受け入れることは、母から遠ざかった自らを社会にすことであった。
「男子の本懐」ということばがあるが、参入させることを意味している。この時点で、ハムレッ

古風な文体は小説の展開にふさわしいものであったとい

トのファルスは損なわれているといえる。

― 24 ―

器官なき身体と感染症（加藤）「あれか、これか」で悩むハムレットにおいて、亡き1997年から2002年まで、蜷川幸雄が演出を担当し、俳父に代わって母妃を取り戻さなければならぬという二重優の藤原竜也の演技が好評を博した芝居に『身毒丸』が構造のドグマがここに用意されるのである。どうやらこある。これは、1978年に前出の寺山修司が主宰する演劇

れもまた、オイディプス・コンプレックスの変奏のひと

実験室天井桟敷が上演していた戯曲であった。寺山とはつに他ならないといえよう。これを図式化すると以下の別のアプローチから、ギリシア悲劇に傾倒していた蜷川

図３のようになる。

の要請もあったのであろう。寺山修司とともに仕事をしていた岸田理生が書き直した戯曲をここに引いた。
では、
なぜ寺山の『身毒丸』でなくて、岸田の『身毒丸』であるのか。それは、両者の舞台を比較してみればわかることであるが、オイディプス・コンプレックスの三角形を構成する子どもの母親への愛着が、岸田版ではより単純化しており、観客に極めて明瞭に示されているからである。母と子が禁忌を破ってまでも結ばれようとする欲動の強さがあからさまになっていく。血がつながらない母子ではあるが、これは普通の恋愛ではない。身毒丸は実図３

母の面影を撫子に求めている。そのため、実母につながハムレットにみるオイディプス的構造

りたい一心で、もう一度自分を妊娠して欲しいと願うの

アルゼンチン出身の作家ボルヘスを語った劇作家の寺である。

山修司のことばに、「父親は、世界をうつし出すことにこのように、オイディプスの三角形が好まれるというよって増殖させる鏡と同義であり、『宇宙を繁殖させ、のは、通常考えられないことである。近代社会に受け入拡散させる』ゆえに、不死なのである。
」（『月蝕機関説』）

れられるのには、何か大きな理由がなければならないでとある。亡霊が不死であることをここから推し量ることはないか。
そこで、フロイトの理論に対して批判的であった哲学も十分可能ではなかろうか。

者ジル・ドゥルーズと、精神科医フェリックス・ガタリ
撫子（不意に若い女のように恋い乱れて）ああ、

身毒、許しておくれ。この家に買われて来てからとのユニットによる言説から示唆されるものを捉えてみよう。

私はおまえに……。
身毒丸

 自我は、座標軸となる両親のイメージ（父、母）と（憑きものが、おちたように）だが、ぼくはおとなになるのが、おそすぎた。

の関係において規定可能で区別可能なものとなる。こ子

子守歌など唄ってやるには、もうおとな。

こには三角形化の働きが存在し、この働きは本質にお身毒丸

抱かれ寝るには、まだ子供。

いて構成的禁止をともない、人物を区別する前提と

撫子

八十九十百まで添うて、なっている。禁止とは、母と近親相姦すること、父の

身毒丸

死んで別るる中でさえ、地位を占めることを禁ずるのである。ところが、ひと撫子

花のうてなが露ほどのは奇妙な推理によって、それは禁止されているがゆえ

二人神も許さぬ母と子の、に、まさにそれは欲望されている、と結論するのであ（不意に母の着物を脱ぎ捨てて）
お母さん！

る。

撫

身毒丸



もういちど、ぼくをにんしんしてください。
撫子（身毒丸を抱きしめ、）もういちど、もうにまさしくフロイトの理論の中核に位置している概念はど、もうさんど、できることなら、おまえを産みリビドー（欲望）であろう。リビドーとは、性本能や快たい。おまえをにんしんしてやりたい。
（ドゥルーズ＆ガタリ『アンチ・オイディプス』）（岸田理生『身毒丸』）

楽の追求にとって不可欠とされたもので、すでに乳幼児― 25 ―

明和学園短期大学紀要

第30集

の口唇期、
肛門期にも存在するとみなされたものである。

首を振る。なにが苦しいのか悲しいのか、眼に涙をさ子どもは、乳房に吸いつくことや糞尿を排泄することにえためている。

おいて段階的に快楽を我がものとしてきた。その溢れ出（中上健次『蛇淫』）

る欲望を満たすことが、オイディプス期において父権によって禁止されてしまう。とりわけ男にとって、それは長く素行不良であった主人公の順は、幼馴染の恋人ケ

都合が悪いことであった。なぜならば、母親と近親相姦

イと気ままで自堕落な生活を送っていた。両親は恋人のすること、父親に同一化することによって父親の地位をケイを順から引き離そうと考えた。ところが、ケイから占有することは、オイディプスの三角形のなかで男にの離れることのできない順は、両親を殺害してしまうのでみ許された特権であったからである。無論、女が母親とある。

近親相姦すること、父親に同一化することは、ここでは 「あんた、そうやけど、えらいことしたなあ」

想定外のことであった。
そのため、近代の市民社会は、各個人が父権による禁彼をみる。「しょうない……」彼は答える。吐き気が忌を破ることなく、抑圧された欲望を充足させることがする。父は、ほとんど無傷のままにみえる。血は、母持続的に可能な占有の形態を社会活動の中に取り込んだの額から流れ、首筋、腕、それにスカートについていのである。経済活動で考えるのであれば、その欲望が生る。スカートはめくれあがり、太ももとパンティがみんだ占有物は資本である。資本は、本来的に蓄積され、える。母の性器の形がパンティに浮いている。浴槽に増大する。貨幣のような単なる交換価値ではないことが女と二人がかりで放り込んでからか、それとも、諍い、重要である。剰余価値が次の資本に投入されて、さらな額を灰皿で殴りつけられた時、思わず小便をでももらる快楽が制限なく生まれ出る。

したのか、濡れている。母の性器、それも、女のように昂ぶると濡れたのだろうか？

つまり、オイディプスの三角形は、本来の欲望を別の欲望へと置換させ、抑圧をばねとしながら支配欲を増大（中上健次『蛇淫』）

させ、男性が経済あるいは政治の中心に居座り続けられる資本主義をグローバルに押し広げる役割を担ったので両親を殺害した順とケイは、家のなかを物色するが、ある。こうした経緯で拡大した資本主義が、初めから禁金目のものはなく、この先経済的に破綻することは想像

忌なき経済活動を喧伝しつつ、男女、貧富という格差をに難くない。新たに描かれる非生産的な三角形はおそら

内在させていたことに留意しなければならない。

く自滅への最短距離のコースを辿ることになる。これとよく似た作品世界が展開するのは、芥川龍之介の『羅生ドゥルーズ＆ガタリは、『アンチ・オイディプス』の門』であろう。この作品に描かれる老婆の自分勝手な論なかで、「オイディプスの三角形は、両親的使用におい理は、生き抜くための悪事を正当化するものであった。

て形成され、婚姻的使用によって再生産される。
」と述べている。新たな配偶者を得た子どもは、三角形を更新 「今また、わしのしていた事も悪い事とは思わぬぞさせることも十分に可能なのである。たとえば、中上健よ。これとてもやはりせねば、饑死をするじゃて、仕次の『蛇淫』という短編小説に描かれる陰惨な構図は、方がなくする事じゃわいの。じゃて、その仕方がない

この三角形の更新と捉えられる。

事を、よく知っていたこの女は、大方わしのする事も大目に見てくれるであろ。」（芥川龍之介『羅生門』）

 母は応接間にいる。彼と女をみて、いきなり言った。
「あんたらなあ、どういうつもりか知らんが、わたしもお父ちゃんも、絶対に認めんからな」母はソファか

中上健次の『蛇淫』にうかがえるのは、芥川の提示しら身を起こす。
「いやなんよ、
わたしは。なんやしらん、

た「生の論理」ではなく、「性の衝動」であろう。蛇にせっかく大事にして来たもんが、この齢になってバラ身体を巻かれた男が、快楽のために尊属を殺すという重バラ崩れてしまうようで。それを見とるようで」母は罪に手を染めたのである。実は、これはオイディプスの― 26 ―

器官なき身体と感染症（加藤）三角形の更新であると同時に、三角形の破壊でもあった。

によって異化されることで、グレゴールは勤めに出るこ

母親がケイとの結婚を認めようとしない最大の理由は、とが叶わなくなる。自室に籠もる生活（ステイホーム）

何とか貧困を抜け出て、生計を立てている家族の状況をが続くことになる。グレゴールの世話は主に妹が担当す順に引き継がせようと考えたことにある。

ることになるが、それは極めて非生産的な行為であった。

つまり、母親の側に「生の論理」があったのであるが、父と母と妹と同居するこの家では経済的な負担だけが増

皮肉なことに順は母親の愛着を受けとめることができえていた。
「こいつはお父さんとお母さんとを殺してしず、父親に同一化することもできなかったということにまうわ。そうなることがわたしにはわかっています。わなり、更新は不完全なものに終わっている。

たしたちみんなのように、こんなに苦労して働かなければならないときには、その上に、家でもこんな永久につ３

づく悩みなんか辛抱できないわ。」と妹は言い、「あいつ

器官なき身体へはいなくならなければならないのよ」と裁断を下すのでドゥルーズ＆ガタリが言及した「婚姻的使用によって再生産される」というオイディプスの三角形のありようある。グレゴールの不在は、オイディプスの三角形の消滅であるが、新たな三角形の発現でもあった。

は、カフカの『変身』においてアイロニーとして活用される。「ある朝、グレゴール・ザムザが気がかりな夢か 三人がこんなふうにおしゃべりをしているうちに、ら目ざめたとき、自分がベッドの上で一匹の巨大な毒虫

ザムザ夫妻は、しだいにいきいきとしていく娘の様子に変ってしまっているのに気づいた。
」と作品は始まるを見て、娘がこの日ごろ顔色を悪くしたほどの心配苦が、その朝を迎える以前の家族は、平穏な日常を有して労にもかかわらず、美しい豊麗な女に成長しているのいたはずである。

にふたりはほとんど同時に気がついた。ザムザ夫妻は、しだいに無口になりながら、また、ほとんど無意識に 「毒虫という一つの異物を投入することによって、目と目でうなずき合いながら、さあそろそろこの娘に

演劇では『異化』って言っています。すなわち、投げも手ごろなお婿さんを捜してやらねばなるまいと考えこまれた毒虫が果たす役割はちょうど、現代の表現のた。降りる場所にきた。ザムザ嬢がまっさきに立ち上中で機械が果たす役割と似たものがあるというのがぼがって若々しい手足をぐっと伸ばした。そのさまは、くの考えです。演劇のオイディプス的構造、家族の三ザムザ夫妻の目に、彼らの新しい夢と善き意図の確証

角形、原因と動機と結果という形で集約される父と母のように映った。
（カフカ『変身』）と子の図式が、突然、機械の作用によって、別の回転軸を持ちはじめる。
」「最終的には、父親、母親、妹という家族の三角形が（寺山修司「臓器交換序説」）

復活して終わる。」（「臓器交換序説」）と寺山と対談した
寺山修司は、ドゥルーズにふれながらオイディプスの宇波彰は述べているが、ザムザ夫妻が「そろそろこの娘

三角形を破壊する「逆オイディプス」の問題を提出してにも手ごろなお婿さんを捜してやらねばなるまい」と言いる。カフカの『変身』では、意図的に三角形が揺さぶうように、このままでは擬似的な三角形に過ぎないといられることを指摘しているのである。寺山はここで、機うことを、カフカは伝えているのではなかろうか。言い械ということばを用いているが、ドゥルーズあるいはガ

換えれば、「婿」が三角形の回復には必要な条件とされタリの思想を理解するうえで、重要なタームのひとつでているというわけである。娘ではグレゴールの代りが務ある。この後に述べる内容でもあるが、このとき、グレ

まらないと表現しているのであれば、これは明らかに近ゴールの器官なき身体には、本来部分対象である目や口

代市民社会、資本主義へのアイロニーとなるであろう。

と同じような器官が、毒虫＝機械として備わったと考え古典的なフロイトの精神分析が、オイディプス期（４歳～６歳）に拘りを持つのに対して、乳幼児の離乳期（生られるのである。
ここで作品に目を向けると、グレゴールの身体が毒虫

後５～６ヵ月まで）や、母親からの分離期（２～３歳）― 27 ―

明和学園短期大学紀要

第30集の母子関係に着目した、クライン学派による前オイディ『乳と卵』は、より屈曲したネガティブさが際立っており、プス期での同一性を分析する考え方がある。これによっ母親と女児における同一化の問題にはっとさせられる。

て、ようやく男性・女性の区別なく分析することが可能

主人公の姉の巻子は大阪から娘の緑子を連れて東京にになったといえよう。また、副次的にこうした考えを援やって来る。豊胸手術を受けるためだという。夫とは離用して、女性の作家が描く作品を批評することも容易に婚して、今の職業はホステス。三十九歳である。緑子はなったと思われる。「ミドリ公園に行く途中の藪で、蛇半年ほどしゃべることができなくなっていた。主人公はを踏んでしまった。
」で始まる小説が、川上弘美の『蛇次のような会話を断片的に思い起こす。

を踏む』である。女学校で理科の教師をしていたのを辞めたヒワ子は、数珠屋で働き、独り住まいをしていた。

 「その胸が大きくなればいいなあっていうあなたの蛇は五十歳くらいの女性となって、ヒワ子の部屋に住み素朴な価値観がそもそも世界にはびこるそれはもうわ

つくようになった。

たしたちが物を考えるための前提であるといってもいいくらいの男性的精神を経由した産物でしかないのよね実際」

 「ヒワ子ちゃん、どうして蛇の世界に来ないの」女（川上未映子『乳と卵』）

がかきくどく。
 どうしていいのかわからなかった。わからないわか
らないと頭の中で言った。しかしほんとうはわかって器官としての乳房は、子どもと繋がるための機械であいるのだった。わかっていて、それでも痺れたようにる。流れるミルクは子どもの口という器官によって切断なっている。ここで屈してはいけないと思った。思うされ、採取される。

がかんたんに屈する。
」
 欲望機械は二項機械であり、二項的規則、あるいは（川上弘美『蛇を踏む』）

連合的体制をそなえた機械である。ひとつの機械は常蛇の世界……作品内では明らかにされないが、これはに他の機械と連結している。生産的総合すなわち、生説経節、浄瑠璃、『雨月物語』、『草迷宮』などの数多く産の生産は、「そして」et「そして次に」et puis…との作品に描かれた、あるときは愛に翻弄され、またある

いう接続的な形態をもっている。つまり、ここには常ときは憎しみに身悶え、常に従属的な生き方を強いられに流れを生産する機械と、この機械に接続されてこのてきた女の、非ファルス的な領域をイメージさせるもの

流れを切断し採取する働きをするもうひとつの機械がであろう。

存在する（母乳－口といった関係がそうである）。
（ドゥルーズ＆ガタリ『アンチ・オイディプス』）

 「蛇の世界なんてないのよ」できるだけはっきりとした声で言った。

「男性的精神を経由した産物」としての乳房は、母と 遂に言ったと思った。今まで不明にしてきたことを子の関係性に根ざす生産する機械というよりも、ラカン

不明でなくした。わからないふりをしていたことをわやメルロ＝ポンティが主張する鏡像段階の自己同一性にかった。ただし、何百年も争ってきたわりにはいやに基盤を置いたものと考えたい。自分が鏡に映った乳房を単純なことではあった。

見たときに、それは他人に見られている乳房と考えてい（川上弘美『蛇を踏む』）

るのである。もちろん、他人が実際に見ているものであろうはずがない。こうした非本質的な乳房像に対して、

ヘゲモニーとしてのジェンダーなど存在し得ない。男であるか、女であるかは重要でない。蛇や縄に巻かれる卵を次々に自分の頭に叩きつけながら、緑子が鋭く言い放つところに『乳と卵』の最大の見せ場がある。

ことも時としてあるかもしれないが、本来的に世にあるのは、生き物としての人間であるという宣言がここには

 なんで、と息を吐くように云い、お母さんは、手術認められる。この川上弘美の作品に比べ、川上未映子のなんかしようとすんの、と云ってそれを叩きつけ、白― 28 ―

器官なき身体と感染症（加藤）身と黄身がかぶさる様に緑子の額を垂れてゆき、涙に

男性のなかには、雄の部分と雌の部分があり、女性の混じり、それを拭いもせず構いもせず緑子はさらにもなかにも、雄の部分と雌の部分がある。それぞれにおい

う一個を手にとって、む、胸をおっきくして、お母さて、どの部分が優位性を持つかが、その都度、生のありんは、何がいいの、痛い思いして、そんな思いして、方を決めていくのに過ぎないのである。そして、組み合いいことないやんか、ほんまは、なにがしたいの、とわせも多様であり、女性の雄の部分と男性の雌の部分が、云って、それは、あたしを生んで胸がなくなってもう交わりを持つことも許されるのである。このような、たたなら、しゃあないでしょう、それをなんで、お母さだひとつの中心に拘らない生のありさまこそが、オイ

んは痛い思いしてまでそれを、と、鼻水と黄身とじゅ

ディプスの三角形を超克する、分裂症者の跳梁なのであるりとした白身と涙でぐじゃぐじゃになった顔で巻子る。それは、「あれか、これか」の二者択一を逃れ、「あに云い、それから手に持ったのを叩きつけ、あたしは、

れであれ、これであれ」を主張する。

お母さんが、心配やけど、わからへん、し、ゆわれへ

米国の「壁計画」が頓挫し、英国のＥＵ離脱（Brexit）

ん、し、あたしはお母さんが大事、でもお母さんみたがあり、資本主義の土台が揺るぎはじめ、性自認や性的いになりたくない、…

指向に関する偏見や差別が指摘されることで、ようやく、（川上未映子『乳と卵』）

あたりまえのように築かれてきた、「壁」の存在が明らかになってきたといえる。このことを教えてくれたのはあらゆる器官は無意識と化した見えない身体の表層にドゥルーズが思い描いたリゾームの概念である。

あって、流れている。緑子はそのバラバラになっている
自分の器官を母親と接続することで、再構築しようとし 未来も過去もなく、記憶もなく、二進法の機械に抵ているのである。彼女にとっての母は、彼女が切断する

抗する諸々の生成が、男性でも女性でもない諸々の女母、彼女が欲望する母、彼女が生成する母なのであって、性への生成が、獣でも人間でもない諸々の動物への生それは、形よく胸部にシリコンが埋められた母ではない

成がある。差異化というやり方で事を進めず、一本ののである。

線から別の線へと、まったく異質な存在の間を跳躍す「器官なき身体はひとつの卵である。
」と、
『アンチ・

る、非平行的な諸々の進化がある。シニフィアンの断

オイディプス』では述べられている。そこにあるのは、面の上方に跳躍し、別のところでは元に戻る恐れはあ

縦横に走る軸と閾、緯度、経度、測地線や、生成を通しるものの、諸々の線を断ち切る亀裂が、知覚し得ないて行き着く先を導いていく傾斜であって、生を意味づけ

破断がある…。こうしたものすべてがリゾームである。

る何ものも存在していない。したがって、どんな男であ

事物の中で、事物の間で、思考することはまさにリゾー

るのか、どんな女であるのかに拘泥する主体の位置は、

ムをつくることであって、根をつくることではなく、まったく瑣末な問題でしかないのである。

線をつくることであって、点をつくることではない。
森に種や属をつくることではなく、砂漠に群生すること、決して種別化することなく群生すること。

 器官なき身体の上のもろもろの離接の点は、欲望機（ドゥルーズ＋パルネ『ディアローグ』）

械の周囲にいくつかの収斂する円環を形成している。
こうして主体は、
欲望機械の傍に残滓として生産され、機械に隣接する付属物、あるいは部品として、円環の寺山修司は、アントナン・アルトーに影響を受け、器あらゆる状態を通過し、ひとつの円環から次の円環へ

官なき身体を意識したスペクタクルの舞台を設営し続けと移ってゆく。中心は機械によって占められ、主体自てきた。「演劇にとって問題となるのは、心理的で人間

身は中心にいるのではなく周縁に存在し、固定した自的な足踏み状態から演劇をもぎ取るために、言葉、身振己同一性をもたない。それは常に中心からずれ、自分り、表現の形而上学を創造することである」
（アルトー
『演

が通過する諸状態から結論されるものでしかない。

劇とその分身』）という視座から、コラージュの手法を（ドゥルーズ＆ガタリ『アンチ・オイディプス』）

駆使した、唯一無二の探究者であった。後期の戯曲は特に魅力的で示唆に満ちている。「世界の本当の姿は、ど― 29 ―

明和学園短期大学紀要第30集のように描かれるべきなのか。
それは、渾然一体のめちゃ1979年に寺山修司の「レミング」は初演されている。

くちゃではない。切断された、区別された、分離された、

1982年の再演の際には、内容が大幅に改訂され、「壁抜

複数のめちゃくちゃによるコラージュである。
世界には、け男篇」と副題が附けられた。

いたるところに、非意味的切断が走っている。常識と良王 信じられない……壁がなくなってしまっている。

識による分かりから脱したとしても、渾然一体にはなら隣の部屋が丸見えだ。

ず、別のしかたで（多様なめちゃくちゃさで）事物は、（寺山修司『レミング

分かれなおすのである」（千葉雅也『動きすぎてはいけ

世界の涯てまで連れてって』）

ない』）という言辞は、ドゥルーズ＆ガタリの思想に胚突如起こった壁の消失、これによって個が失われると胎する潜在的差異に向けて発せられたものであるが、こ同時に内面の消去が明らかになる。見えてくるのは、錯れを寺山に捧げたいと感じている。

綜する無秩序と偶然ばかりであった。
米男

ありとあらゆるモノが生成し続け得るという、リゾー

昔な、この島で鼠が異常発生して増えたことがあった。増えると集団で旅をする旅ネズミというやムが表現されたといえよう。

つだった。ある一時期、目茶苦茶に増え、それから集団で南をめざす。
（中略）レミングは、泳ぎながCome down Moses, ろくでなしら全部死ぬ……。

Come down Moses, ろくでなし take me to the end of the world（寺山修司『疫病流行記』）

take me to the end of the world（寺山修司『レミング「疫病流行記」は、1975年に寺山修司が主宰する劇団、

世界の涯てまで連れてって』）

天井桟敷によって上演された芝居である。
ダニエル・デフォーがペストの感染を取材した作品に、この「Come down Moses」は、寺山修司の葬儀で天「A Journal of the Plague Year」があるが、寺山は、む

井桟敷の劇団員によって歌われたものでもあったが、かしろアルトーが「人間たちを駆り立てて自分たちにある

つて、アフリカからアメリカ合衆国に連れていかれ、酷がままの姿を見させ、仮面を剥ぎとり、嘘や、無気力や、使された人々のなかで生まれたスピリチュアル（霊歌）

下劣さや、偽善を暴く」（アルトー『演劇とその分身』）と、に、「Go Down Moses」があることを忘れてはならない。

演劇の活動をペストとのアナロジーで語ったところに焦点化している。「死か治癒によって解決されるのがペストである」とアルトーは書いた。
「旧約聖書」では、モー

４

おわりに

ゼがイスラエルの民を「約束の地＝カナン」に導いた。

2020年は、新型コロナウイルスの感染拡大が、最大にその一方でレミングは、二百メートル泳いで死んでしまして喫緊の課題であった。世界中でロックダウン（都市う。その両極が、カンタン・メイヤスーが措定した「偶封鎖）が実施され、人の移動が大幅に制限された。医療然性の必然性」という形で世界に招来しているのである。

機関は、逼迫して適切な医療の提供が困難になっている。
飲食店の営業停止や、時短営業が、行政府から要請され、

 そうであるしかないのだと理解せねばならないので自由な経済活動が行えなくなっているのが実情である。

ある。事実性は、あらゆる事物そして世界全体が理由

グローバル資本主義経済は、最大の危機を迎えているとなしであり、かつ、この資格において実際に何の理由いっても過言ではない。資本主義の瓦解は、すでに述べもなく他のあり方に変化しうるという、あらゆる事物

たように、オイディプスの三角形の自壊を孕んでいる。

そして世界全体の実在的な特性として理解されなけれ

市中感染の脅威は、家庭内にも侵入し、パーソナルス

ばならないのである。

ペースを再考しなければならないような状態である。齊

（カンタン・メイヤスー『有限性の後で』）藤勇の「人間関係の心理学第２版」によれば、「パー

ソナルスペースは自分の身体の周辺の空間のことで、対― 30 ―

器官なき身体と感染症（加藤）人心理的に重要な意味を持つスペースである。
」とあり、る新たな価値観が必要となる。
「器官なき身体」に基づ

その四つのゾーンは、①「親密距離」（0.15 ～ 0.46ｍ）、

く人間のありようがその解決に有効であると信じたい。

②「個体距離」（0.46 ～ 1.22ｍ）、③「社会距離」（1.22～ 3.66ｍ）、④「公衆距離」（3.66ｍ以上）である。

〈引用・参考図書文献〉

これはアメリカの文化人類学者エドワード・ホールが、① 「スキルアップ

保育園・幼稚園で使えるカウンセリング・テ

クニック」（諸富祥彦・大竹直子編集、誠信書房刊）「近接空間学（proxemics：プロクセミクス）」として明② 「保育所保育指針」（厚生労働省、2017年）

示したものであるが、ゼロ・コロナの状態が訪れるまで③ 「LGBT調査2018」（電通ダイバーシティ・ラボ、2018年）

は、こうした距離感は無意味となる。学校は、遠隔のオ④ 「性的少数者に関する人権啓発リーフレット」（法務省）

ンラインで授業を実施し、各企業は、テレワークでの業⑤ 「人権擁護に関する世論調査」（内閣府、2017年10月）⑥ 「舞姫」（森鴎外）

務や会議を行うのがノーマルな形になるのであろう。

⑦ 「ハムレット」（シェイクスピア）

ネットワークのシステムが、リゾームの形態と類似して⑧ 「月蝕機関説」（寺山修司）

いるのが実に皮肉である。これもまた、偶然性の必然性ということであろうか。

⑨ 「身毒丸」（岸田理生）⑩ 「アンチ・オイディプス」（ドゥルーズ＆ガタリ）⑪ 「蛇淫」（中上健次）

最後に、人類の危機という点では、「人新世」にふれておかなければならないであろう。

⑫ 「羅生門」（芥川龍之介）⑬ 「変身」（カフカ）⑭ 「臓器交換序説」（寺山修司）⑮ 「蛇を踏む」（川上弘美）

 「世界の終わり」は人新世である。人間活動が地球のあり方を変え、人間の活動力の総体が地球の諸力に⑯ 「乳と卵」（川上未映子）⑰ 「ディアローグ」（ドゥルーズ＋パルネ）⑱ 「動きすぎてはいけない」（千葉雅也）

匹敵するようになった時代としての「人新世」が提唱⑲ 「疫病流行記」（寺山修司）

されて、すでに二〇年が経とうとしている。

⑳ 「演劇とその分身」（アルトー）（篠原雅武『「人間以後」の哲学㉑ 「有限性の後で」（メイヤスー）

人新世を生きる』）㉒ 「レミング

地球環境危機を乗り越えるためには、資本主義に代わ世界の涯てまで連れてって」（寺山修司）㉓ 「人間関係の心理学第２版」（齊藤勇）㉔ 「『人間以後』の哲学

人新世を生きる」（篠原雅武）

Summary in English
The Ministry of Health, Labor and Welfare states in the "Baby and Childcare Guidelines in Nursery Schools" asshown below．"It is necessary to create an environment that suits the gender and individual differences of children.
In addition to this, it is necessary to be aware that the behavior of each child does not become cramped. And
sufficient consideration must be taken so that children do not feel discriminated against." According to a recent
survey in Japan, it was reported that one in eleven people to be sexual minority. However, we ought to realize that
we are in a situation where there is concern about prejudice and discrimination against sexual minorities. Behind thestill prejudice and discrimination lies in the family triangle derived from the Oedipus complex, which keeps men in
the center of society. Some researchers dissertate that this is the basis for the global spread of capitalism. I think it isnecessary for people to have new values to replace capitalism in order to overcome the spread of the Corona-Virus
Disease-2019 and the global environmental crisis of the "Anthropocene". I am sure that it is effective to envision about
the human being based on the "Corps-sans-organes" that will be the basis of Deleuze and Guattari's "Anti-Oedipus".

― 31 ―

本学における教学マネジメントの構築とその実践（田口・永井）〔論

文〕

本学における教学マネジメントの構築とその実践
田

口

哲

男・永

井

真

紀

キーワード：教学マネジメント、学修者本位の教育、学修目標、教育課程の編成・実施、学修成果・教育成果の把握・可視化、FD、SD、教学IR

Ⅰ

はじめに

ることが求められている。こうしたことを背景とし教学マネジメントとは「『大学がその教育目的を達成するために行う管理運営』と定義でき、大学の内部質保証の確立にも密接に関わる重要な営みである。
」＊１。教学マネジメント指針は「中央教育審議会大学分科会教学
マネジメント特別委員会における議論を基に、教学マネジメントがシステムとして確立した大学運営の在り方を示すことにより、教学マネジメントの確立に向けた各大学の真剣な検討と取組を促す契機とすること」を目的として作成された＊１。本指針を踏まえたうえで「それぞれの大学における積極的な教育改善の取組が、その直接の関係者を超えて、広く社会一般から評価され、大学教育が信頼されることにより、大学に対する支援の拡大が図られるという『信頼と支援の好循環』の形成につながることが期待される」＊１ とあるように、各大学が自らの理念を踏まえ、その責任において、それぞれの実情に合致した形で構築すべきものとも示されている。そのようななかで、2019年度からの本学における教学マネジメ
ントの構築とその実践についての取組を今後の教育改善に活用すべくまとめる。

Ⅱつつ、「2040年に向けた高等教育のグランドデザイ
ン」（平成30年11月26日中央教育審議会答申）＊２（以下「グランドデザイン答申」という。）においては、
高等教育改革の実現すべき方向性として、高等教育機関がその多様なミッションに基づき、学修者が「何を学び、身に付けることができるのか」を明確にし、学修の成果を学修者が実感できる教育を行っていることを確認できる質の保証の在り方へ転換されていくことを掲げ、「学修者本位の教育の実現」を謳っている。
具体的に同答申は、2040年に求められる人材像を、・基礎的で普遍的な知識・理解と汎用的な技能を持ち、・その知識や技能を活用でき、
・ジレンマを克服することも含めたコミュニケー
ション能力を持ち、・自律的に責任ある行動をとれる人材と定義した上で、そうした人材を育成するために、高等教育には・
「何を教えたか」から、「何を学び、身に付ける

教学マネジメント指針とはことができたのか」への転換
・
「何を学び、身に付けることができたのか」と今後到来する予測困難な時代にあって、卒業後もいう点に着目し、教育課程の編成においては、含めて常に学び続けていかなければならないため、学位を与える課程全体としてのカリキュラム全

学生自身が目標を明確に意識しつつ主体的に学修に体の構成や、学修者の知的習熟過程等を考慮し、取り組むこと、その成果を自ら適切に評価し、さら

単に個々の教員が教えたい内容ではなく、学修に必要な学びに踏み出していく自律的な学修者とな

者自らが学んで身に付けたことを社会に対し説― 33 ―

明和学園短期大学紀要

図１

第30集

明和学園短期大学教学マネジメントのイメージ図の授業改善に積極的に活用している。学生にとっては、

明し納得が得られる体系的な内容となるよう構

一義的には成績であり、２年間を通じて身に付けた力と成することしてディプロマ・サプリメントの発行を受けることが可等、「個々人の可能性を最大限に伸長する教育」

能となっている。 授業外活動レベル では、授業実践のへの転換を求めている。

場として地域連携、学生生活活動支援等が構成要素とな

本学のカリキュラム・マネジメントとイメージ図る。 社会からの信用と支援 では、ステークホルダーや学生のニーズを含めた意見について、アセスメント・ポ

本学の教学マネジメント（図１）について示す。

リシーに基づき、自己点検・評価を行う。

教学マネジメントの基本は、学生が中心にあることで特にシラバスの中で、科目ごとの到達目標を３つ決定し、ある。３つの方針（ディプロマ・ポリシー、カリキュラ

育成を目指す資質・能力として、10の力のどれに該当す

ム・ポリシー、アドミッション・ポリシー）とアセスメ

るか紐づけた。また、構成要素の分布をカリキュラム・ント・ポリシーの大きな考えのもと、それらが、学園レマップで示し、ナンバリングと履修系統図で、科目の体

ベル、学位プログラムレベル、授業外活動レベル、社会系化を図った。

からの信用と支援との間で歯車がかみ合うような構造に
以下、教学マネジメントという考えの下、システムとなっている。
学園レベル では、建学の精神・教育理念・教育目的
が構成要素となる。 学位プログラムレベル では、教育
目標→教育計画→教育活動（授業）→教育成果→自己点
検・評価→振り返りが構成要素となる。特に、教育活動
では、学修目標→カリキュラム・マップ→シラバス→授して確立した大学運営の具体的な在り方を示す教学マネ
ジメントの構造＊１と照らし合わせながら記述する。

Ⅲ

教学マネジメントの構造

１ 「三つの方針」を通じた学修目標の具体化

業成績やアセスメント・プラン、学修成果が構成要素となり、教育成果につながる。中でも、振り返りについて
は、
教員と学生で異なる。教員には①ティーチング・ポー
トフォリオと②授業の振り返りの２つがあり、本学は②をいわゆるティーチング・ポートフォリオと呼び、日々― 34 ―

１）ディプロマ・ポリシーと教育目標
各大学の強みや特色が反映された三つの方針は、
教学マネジメントの確立に当たって最も重要なもの
であり、学修者本位の教育の質の向上を図るための

本学における教学マネジメントの構築とその実践（田口・永井）

図２

何ができるようになるかである。

出発点ともいえる存在である。特に「卒業認定・学

教育目標

位授与の方針」は、学生の学修目標として、また、・問題に立ち向かう人間の育成

卒業生に最低限備わっている能力を保証するものと・向上心を持つ人間の育成

して機能すべきものであり、具体的かつ明確に定め

・コミュニケーション力のある人間の育成

られることが必要である。また、大学教育の成果をさらに、評価（アセスメント）できるように工夫して学位プログラム共通の考え方や尺度（アセスメントあることに特徴がある。一つ目の工夫は、付けたい資質・プラン）に則って点検・評価することが、教学マネ

能力を「10の構成要素」に明確化し、「構成要素の△△ジメントの確立に当たって必要である。
（「教学マネ△力をつけるとディプロマ・ポリシーの『○○○○の力』

ジメント指針」（令和２年１月22日 大学分科会より）になる。」という紐づけを行ったことである。アセスメ
ントできる構成要素がそろっていれば、ディプロマ・ポ

２）本学のディプロマ・ポリシーと教育目標及び構成

リシーを保証することが可能となり、かつ教育目標を実現できるように構造化した。二つ目の工夫は、構成要素

要素①何ができるようになるかの定義づけと到達目標の評価規準の設定である。ディプ

ディプロマ・ポリシーと構成要素（図２）について示す。

ロマ・ポリシーと関連づいた構成要素があっても、定義

これまでのディプロマ・ポリシーは、「資格取得＝知＝評価規準がないと評価できない。そこで、科目におけ識やスキルを身に付けること」であったゆえに、教育のる到達目標の評価規準を定めた。評価規準を満たすこと

内容について依拠する部分が大きかった。しかし、新たで、ディプロマ・ポリシーで示された卒業認定と学位授なディプロマ・ポリシーでは、「どのような力を身に付与の方針を保障することになるので、基準は「全員が満けるか」を中心に据え、資質・能力を育成する内容に大たすべき基準」＝Ｃ（おおむね満足できる）とした。こきく転換し、それらを身に付けることを卒業認定と学位の仕組みにより、科目における到達目標に達することは、授与の方針とした（ここでいう資質・能力とは『社会で10の構成要素と紐づけられたディプロマ・ポリシーと結生き抜くための資質・能力』を指す。
）。また、ディプロ

び付き、２年間の学修で身に付ける資質・能力を保障で

マ・ポリシーは以下の本学の教育目標を具体化したもの

きることとなった。

― 35 ―

明和学園短期大学紀要

２

授業科目・教育課程の編成・実施

第30集

になる。
・授業科目の目的と到達目標

１）カリキュラム・ポリシーとカリキュラム・マネジ

・「卒業認定・学位授与の方針」に定められた学修目

メント

標と授業科目の到達目標の関係「卒業認定・学位授与の方針」に定められた学修・授業科目の内容と方法

目標を達成する観点からは、明確な到達目標を有す

・授業科目の計画

る個々の授業科目が学位プログラムを支える構造と・成績評価基準なるように、体系的かつ組織的な教育課程が編成さ・事前学修と事後学修の内容と目安時間となる。

れる必要がある。編成に当たっては、授業科目が過

実際の授業運営においては、シラバスの内容に依拠し不足なく設定されているかや、各授業科目相互の関つつ、各回の授業を適切に設計し、実施することが求め係、履修順序や履修要件の検証が必要である。加えられる。

て、密度の濃い主体的な学修を可能とする前提として、授業科目の精選・統合のみならず、学生が同時２）本学のカリキュラム・ポリシーとカリキュラム・に履修する授業科目数の絞り込みを行うことが求め

マネジメントられる。シラバスについては、個々の授業科目につカリキュラム・マネジメント（図３）について示す。

いて学生と教員との共通理解を図る上で極めて重要

本学では保育と食の２つの専攻による食育スキルを身な存在であり、かつ、成績評価の基点となるものでに付けられる。

あることも踏まえ、適切な項目を盛り込む必要がある。（「教学マネジメント指針」（令和２年１月22日②ー１

大学分科会より）何を学ぶか（こども学専攻）

・子育て支援イベントで、学生の学びの場を創出し、質的転換答申の記述では、「はじめに個々の授業科目

講義とは違う方法で「考え抜く力・チームで働く力」

があるのではなく、まず学位授与の方針の下に学生の能を獲得させ、「食育」への理解と共に地域社会で永力を育成するプログラムがあり、それぞれの授業科目がく活躍できる保育者を育成する

それを支える構造にならなければ、個々の教員が授業科
目の改善を図っても、学生全体が明確な目標の下で学修②ー２

何を学ぶか（栄養専攻）＊３

時間をかけて主体的に学ぶことは望めないのである」

・手法としてアクティブ・ラーニングを導入し、知識・とある。その点に改めて留意したうえで編成・実施する技能の修得だけでなく、栄養学・調理学をはじめとことが必要になる。手順としては、学位プログラム単位する専門科目をアクティブに学ぶことで、生涯第一でシラバスの記載内容の骨子をある程度統一し、教員個線で活躍する力を付け、地域の人々の健康と食を支人がそれを具体化していくというプロセスを経ることがえる人材を育成する考えられる。そうすることで、個々の授業科目の到達目

カリキュラム・マップ（全体：図４．こども学専攻：

標は、「卒業認定・学位授与の方針」に定められた学修

図５．栄養専攻：図６．
）とナンバリング及び履修系統

目標を更に具体化する観点から「何を学び、身に付ける

図（図７）について示す。教育課程の具体的な編成では、ことができるのか」を意識して決めることができる。シカリキュラムマップを作成し、10の力のうち３つを選択

ラバスは学生と教員との共通理解を図る材料であり相互してもらい、全体としてはまんべんなく修得できるようの約束の下で授業が成り立つゆえに講義概要又は、コーにした。その際、科目レベルで10の力とどのような関係

スカタログにとどまることではなく、「何を学び、身にあるか、専攻での教育課程レベルでの分布はどのように付けることができるのか」（到達目標）を明確に定めるなるのか、からバランスを見られるようにした。そうすことで適切な成績評価を実施するための基点としても機ることで、卒業に必要な単位を修得できた時に、まんべ能するよう留意する必要がある。上記をふまえ、シラバ

んなく10の力が身に付いてくる。マップやツリー、ナンスに明示する具体的な記載内容をまとめると以下のようバリングの作成により、系統的に学ばせることを視覚化― 36 ―

本学における教学マネジメントの構築とその実践（田口・永井）

図３

カリキュラム・マネジメント

図４

カリキュラムマップ― 37 ―

明和学園短期大学紀要

図５

図６

こども学専攻（カリキュラム・マップ）

図７

第30集

栄養専攻（カリキュラム・マップ）

ナンバリングと履修系統図（栄養専攻の一部）

し、教員も学生もより効率よく学ぶことにつなげるため考える。

である。基礎・活用の位置づけが可視化されたことで、学校全体での取組が効果的になり、科目における内容の③どのように学ぶか

取扱いが明確になった。
「カリキュラムマップ」や「カインプットした知識・情報などを再構成して、アウト

リキュラムツリー」、「ナンバリング」等を学内の教職員

プットする機会を増やす。様々なアウトプットの形態と間におけるコミュニケーションツールとして活用するこ

して、話す、書く、説明する、教える、議論する、発表とで、教職員の教育課程の編成に関する理解が深まるとするなどがある。また、いわゆる修得した知識を活用し― 38 ―

本学における教学マネジメントの構築とその実践（田口・永井）深めるために、PBLにより、活用や探究の機会を設けて（ａ） 学生は、授業を聴く以上ことをおこなういる。その下での取組の実際を紹介する。

（ｂ） 情報の伝達より学生の技能の育成に重きが置かれている

Ｔ教員の取組（ｃ） 学生は高次の思考（分析、総合、評価）を働かせる

ｉ．コロナ禍における非認知的能力に係る評価の課題と（ｄ） 学生は活動（例：読む、議論する、書く）に従事

方策

している

非認知能力とは、読み・書き・計算などの認知的能力（ｅ） 学生が自分自身の態度や価値観を探求することに重きが置かれているに対して、数値化しにくい能力のことである。例えば、目標の達成のための能力（忍耐力・自己抑制・目標への情熱など）、
他者との協働するときに必要になる能力（社

溝上＊４は、「能動的な学習（いわゆるアクティブ・ラー

交性・敬意・思いやり・共感性など）、情動の制御のたニング）には、書く・話す・発表する等の活動への関与めの能力（自己肯定感・楽観性・自信など）、などが考と、そこで生じる認知プロセスの外化を伴う。」としてえられる。つまり、自ら主体的に物事に取り組んだり、いる。

自分の気持ちをコントロールしたり、他者とコミュニ

コロナ禍において、グループを作って話し合いによりケーションを図ったり、自分に自信を持ったりすること

課題を解決したり、作業を行ったりすることは大変難しである。

い。しかし、認知プロセスを外化するという視点で考え本学のディプロマ・ポリシーはほとんどが非認知的なれば、個人によるフレームワークのツールを使いながら能力であり、その能力の育成を目指している。そのため

課題解決をしていく過程や結果を見ることは、アクティに評価方法としてはどのようなものを取り入れていくべ

ブ・ラーニングのパフォーマンスを評価することにつな

きかが課題である。認知能力を測定するためにはペーがると考える。

パーテストのみでも十分可能であるが、見えにくい資質・

課題を発見・解決するためにはまず自分自身の振り返能力、見えない資質・能力である非認知能力を測定するりから始める必要があるために、メタ認知を育むことにには学生に何かをさせることが重要になってくる。したもつながっている。

がって、学生に実演や筆記をさせるかをしないと評価でiii．ICTの活用

きない。しかしコロナ禍において、評価をすることが困

Mentimeterとは、スマホやPCを使って学生に、教師

難である。
現在、
授業ではビジネスフレームワークのツーが提示した質問への回答をしてもらい、その場でビジュルを使いながら各自が考えフレームを完成させ、それをアライズしてフィードバックするためのブラウザのアプ発表させ、最後に提出させている。今後は更に、学生にリケーションのことである。授業をしながら、この投票

何かパフォーマンスをさせて評価する方法を工夫してい機能を使うと学生へのフィードバックに有効である。

く必要がある。その際に評価することに追われて教授・

Mentimeterは、多肢選択式の質問への回答、文章形

学修の両面で支障が出ないことに留意することが大切で式の質問の集計とワ－ドクラウド化（テキストデータをある。

視覚化するための方法）などが簡単に作成できる。授業

ii．コロナ禍におけるアクティブ・ラーニングの工夫の導入や内容のフローや振り返りに使うことができる。

1991年に米国のチャールズ・ボンウェルとジム・エイ

90分の授業において、学生の集中限界を考えると、１ト

ソンによって、アクティブ・ラーニングが理論化され学

ピックは20分以内、ある程度説明やフレームワークを習論になったといわれている。
この定義ではアクティブ・

行った後に感想などに使うと効果があると考える。

ラーニングを「活動及びその活動についての思考に学生

また、Mentimeterの結果をもとに議論を深めることを巻き込む」としている。つまり、学生にある物事を行にも有効である。コロナ禍においては、グループを作っ

わせ、行っている物事について考えさせること、と考えてグループ内で議論をすることにより、課題発見や解決ることができる。彼らはアクティブ・ラーニングの一般をしたり、作業を行ったりすることはできない。その意的な特徴を以下のように捉えている。

味でもMentimeterの多肢選択式の質問、文章形式の機― 39 ―

明和学園短期大学紀要

第30集

能を使って質問を学生に投げかけ、参加者全体の意見や意見や考えを収集できる。また、投票については無記名考えを収集し、その場でビジュアライズしてフィードバッ

なので、だれが投票したかわからない、自分の意見を特クしていくことは、参加している学生の多様な考えを参定されることがないので、学生も安心して自分の考えを考にしながら授業を展開していくためには有効である。

発信することができるメリットもある。
一つの例として、以下のよう授業計画がある。

授業参加者全体を一つのグループと考え、より多様な
表１
・本時の到達目標

５分

・本時の概略説明

５分

授業展開の一例

・Mentimeterによる投票機能を利用して学生の理解度やトピックスに対しての関心度などの概要把握
・中身①

トピックス①

５分

15分

フレームワーク①15分
・Mentimeterによるトピック①の振り返り５分
・中身②

トピックス②15分

フレームワーク②15分
・Mentimeterによるトピックス②の振り返り５分
・まとめ

５分

・フォームによる振り返り（事後学修）20分

Ｎ教員の取組①何ができるようになるか

握・可視化する必要がある。把握・可視化に当たっ

シラバスの到達目標で明示ては、その限界に留意しつつも、学生が、同方針にする。その際ディプロマ・ポリシーや10の構成要素との定められた学修目標の達成状況を可視化されたエビ関連を説明する（図８）。
②何を学ぶかデンスとともに説明できるよう、複数の情報を組み授業の内容（図８）で明示する。

③どのように学ぶか合わせた多元的な形で行う必要がある。その際、大双方向型（図９）であり、定着率

学教育の質保証の根幹として、また、学修成果・教を上げるためにアクティブ・ラーニングを用いる（図育成果の把握・可視化を適切に行う上での前提とし10）こと、授業手順（図11）、３回の評価（図12）につて、成績評価の信頼性を確保する必要がある。（「教

いて説明する。
④何が身に付いたか

学マネジメント指針」（令和２年１月22日

科目レベル（成績評価）
、学位プ

大学分

科会より）

ログラムレベル（GPAやディプロマ・サプリメント等）
におけるそれぞれの質保証があるので後述する。

２）本学のアセスメント・ポリシーとその可視化
３

学修成果・教育成果の把握・可視化④何が身に付いたか
科目の履修だけではなく（２年間の学修で身に付ける

１）アセスメント・ポリシーとその可視化
学修者本位の教育の観点から、一人一人の学生が自らの学修成果として身に付けた資質・能力を自覚できるようにすることが重要である。また、大学の教育活動を学修目標に則して適切に評価し、「卒業認定・学位授与の方針」の見直しを含む教育改善につなげるためにも、学修成果・教育成果を適切に把べき資質・能力の）何がどのくらい身に付いたかを表す
ために、ディプロマ・サプリメントを発行している。ディ
プロマ・ポリシーからの３要素とPROGによるアセスメ
ントテストで計測評価可能な２要素（リテラシー・コン
ピテンシー）を視覚化した。また、アセスメントテスト
では計測評価不可能（知識・技能、公共心）なものについては、授業全体で取り扱う力である。
― 40 ―

本学における教学マネジメントの構築とその実践（田口・永井）

図８

授業実践の紹介（①何ができるようになるか、②何を学ぶか）

図９ 授業実践の紹介（③どのように学ぶか：インターラクティブ・ティーチング）

図10 授業実践の紹介（③どのように学ぶか：ラーニングピラミッド）

図11 授業実践の紹介（③どのように学ぶか：授業手順）

図12 授業実践の紹介（③どのように学ぶか：評価）― 41 ―

明和学園短期大学紀要

図13

図14

第30集

ディプロマ・サプリメント

10の力とリテラシー・コンピテンシーとの関連― 42 ―

本学における教学マネジメントの構築とその実践（田口・永井）

４

教学マネジメントを支える基盤
１）FD・SDの高度化、教学IR体制の確立
学修成果・教育成果を最大化するためには、教職員の能力向上が必要不可欠である。
各大学は、「卒業認定・

等、実際に教育を改善する活動として位置付け、実施する必要がある。

学位授与の方針」に沿った学修者本位の教育を提供す

また、教学IRは、教学マネジメントの基礎となるるために必要な望ましい教職員像を定義した上で、対情報を収集する上での基盤であり、学長をはじめとす

象者の役職や経験に応じた適切かつ最適なFD・SDをる学内の理解を促進するとともに、教学IRを実施す

組織的かつ体系的に実施していく必要がある。
加えて、る上で必要となる制度の整備や人材の育成を進めていFD・SDは、学修成果・教育成果の把握・可視化によく必要がある。
（「教学マネジメント指針」（令和２年り得られた情報の共有、課題の分析、改善方策の立案

１月22日

大学分科会より）

２）本学のFD・SDの高度化、教学IR体制の確立に向けて
表２
研修年月日
2019年２月22日
2019年３月22日
2019年５月16日
2019年９月27日
2019年10月16日

2020年１月31日
2020年３月10日
2020年５月18日・19日
2020年９月25日
2020年９月25日
2020年10月９日
2020年11月27日
2020年12月25日

FD・SD・IRの取組

実施内容
SD研修会
３ポリシーについての意見交換
ティーチング・ポートフォリオ チャート作成ワークショップ
FD研修会
アクティブ・ラーニングの基礎と実践
FD研修会
アクティブ・ラーニングの実践共有
FD研修会
学習成果を焦点にした「本学の取り組み状況」について
FD研修会
インターラクティヴ・ティーチング研修会
カリキュラムの改善とGPA
アクティブ・ラーニングの疑問解消と評価の基礎
FD研修会
質保証・教育効果の可視化に向けた、シラバスの記載要領について
明和学園短期大学の質保証マップ作成ワークショップ
SD研修会 遠隔授業に向けて～ Classroomの使い方について～
IR研修会
教学IRへの第一歩
教授会
遠隔授業の実施を踏まえたアンケート結果について
SD研修会
数理・データサイエンス・AI教育に係るFD研修会
FD委員会
系統図の作成と科目ナンバリング
FD研修会
PROG（アセスメントテスト）の解説から10の力について深く知る
シラバス執筆要領

上記、教学マネジメントを支える基盤としてのFD・

５

SD・IRの取組が実践へとつながっている。具体的には、研修により理解が深まり、今までの取組（例えばアクティ
ブ・ラーニングの様々な方法）を改善すればよいことに気づき、それぞれを関連付けることにより、どのように活用していけばよいのかが具体的になった。また、それぞれの科目の中でアクティブ・ラーニング→アウトプッ
ト→活用の一連の流れが構築されつつある。
― 43 ―

情報公表
１）大学教育の質向上に向けての取組
各大学が、学生や学費負担者、入学希望者等の直接の関係者に加え、幅広く社会に対して積極的に説明責任を果たしていくことが必要である。また、大学教育の質の向上という観点からも、情報公表には重要な意義がある。

明和学園短期大学紀要

Ⅲ

今後、各大学がその有する強みと特色を生かして学修者本位の観点からその教育を充実していくためおわりに「教学マネジメント」という概念は「新たな未来を築にも、学生の学修成果や大学全体の教育成果に関係くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、する情報をより自発的・積極的に公表していくこと

主体的に考える力を育成する大学へ～」＊３（平成24年が必要となる。また、社会との関係の深化に伴い、８月28日中央教育審議会答申）（以下「質的転換答申」

地域社会や産業界、大学進学者等の大学の外部からという。）において示された。この新しい形が、形式的・の声や期待を意識し、社会からの信頼と支援を得る

受動的に実行されるにとどまらず教育改善のために有機という好循環を形成するため、さらに、社会からの的に運用されるよう、深化を図っていきたい。

評価を通じた大学教育の質の向上を進めるためにも、情報の公表を積極的に進めることが必要である。
（「教学マネジメント指針」（令和２年１月22日

第30集

参考・引用文献大１ 「教学マネジメント指針」（令和２年１月22日

学分科会より）

大学分科会）

２ 「2040年に向けた高等教育のグランドデザイン」（平成30年11月26日

中央教育審議会答申）

３ 「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯

２）本学の教育の質向上に向けての取組

学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ～』（答申）（平本学での課題は、必要な情報は公表されているもののダイレクトにアクセスできないことに気づいた。現在

成24年８月28日

中央教育審議会）

４ 溝上慎一（2016）「高等学校におけるアクティブラーニング：

Webページをアセスメントポリシーに基づいての情報の公表について再構成中である。

― 44 ―

理論編」東信堂

総合的な探究の時間における探究の過程での学習・指導の方法について（田口）〔論文〕

総合的な探究の時間における探究の過程での学習・指導の方法について——総合的な学習の時間との対比から——Learning and Teaching Methods During Inquiringin the Period for Inquiry-Based Cross-Disciplinary Study:｜ Comparing with the Period for Integrated Studies ｜
田

口

哲

概

要

男

本稿の目的は、総合的な探究の時間における探究の過程での学習・指導の方法を検討することである。探究の過程での学習・指導の方法について、高等学校学習指導要領（平成30年告示）第４章要領（平成29年告示）第４章

総合的な探究の時間と中学校学習指導

総合的な学習の時間の「第１目標」及び「第３指導計画の作成と内容の取扱い

２

内容の取扱いに当たって」を対比することで、それらの共通性と連続性、総合的な探究の時間の異なる特質について明確にし、高等学校において総合的な探究の時間を実施するにあたって求められている探究の過程の学習・指導の方法について確認するとともに、2022年実施に向けての課題と方策について考察を行う。
キーワード：探究、探究の過程、課題設定、総合的な探究の時間、総合的な学習の時間

Ⅰ間（以下「総合的学習」）である。VUCAで生き抜くた

はじめにめに、「総合的探究」において、解決の道筋がすぐにはVolatility（ 変 動 性 ）、Uncertainty（ 不 確 実 性 ）、

明らかにならない課題や、唯一の正解が存在しない課題

Complexity（複雑性）、Ambiguity（曖昧性）の頭文字などについて、自らの知識や技能等を総合的に働かせて、を並べた略語であるVUCAは、将来の予測が困難な現代

目前の具体的な課題に粘り強く対処し解決しようとするの状況を表す言葉である。このVUCAにさらに拍車をかことで、それに必要な資質・能力を身に付けることであけたのが、新型コロナウイルス感染症である。新型コロる。こうした課題を発見し解決していくための資質・能ナウイルス感染症の状況は刻一刻と変わり、その感染拡力は、試行錯誤しながらも新しい未知の課題に対応する

大を防ぎながら学校教育活動を確実に進めていくためにことが求められるVUCAにおいて欠かすことのできな学校はどうあるべきかという問いに対して、答えられる

いものである。

唯一解は存在しない。そこでは、目の前の事象から解決

2022年より実施される高等学校学習指導要領では「総すべき課題を見いだし、主体的に考え、また、多様な立合的な学習の時間」から「総合的な探究の時間」に名称

場の者が協働的に議論し、複数ある解のうちから、納得が変更された。また、新しい高等学校学習指導要領に移解や最適解を導いていくことが求められる。

行するための必要な措置（以下「移行措置」）が2018年

このような時代にまさに必要とされる学びが、総合的に公布・公示され、「総合的探究」は2019年度からこのな探究の時間（以下「総合的探究」）、総合的な学習の時移行措置によりすでに先行実施されている。
「総合的探― 45 ―

明和学園短期大学紀要

究」は、従前の「総合的学習」や小中学校で実施されている「総合的学習」の特質と共通したり、連続したりし

第30集

Ⅱ

学校段階間の接続ている部分は多いが、一部異なる特質を持っている。こ

中央教育審議会（2016）「幼稚園、小学校、中学校、れこそが「総合的探究」ならではの部分である。本稿で高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及びは、その部分を明確にするとともに、現在先行実施して必要な方策等について（答申）」には「高等学校においいる「総合的探究」の実施上の課題、あるいは本格的実ては、小・中学校における総合的な学習の時間の取組の施までに各学校が改善すべき点について考察する。

成果を生かしつつ、より探究的な活動を重視する視点から、位置付けを明確化し直すことが必要と考えられる」とある。このことを踏まえて、高等学校学習指導要領（平
成30年告示）第１章総則第２款「教育課程の編成」において、新たな規定として「４学校段階等間の接続」が記載された。
第２款「教育課程の編成」
４

学校段階等間の接続（１）現行の中学校学習指導要領を踏まえ、中学校教育までの学習の成果が高等学校教育に円滑に接続され、高等学校教育段階の終わりまでに育成することを目指す資質・能力を、生徒が確実に身に付けることができるよう工夫すること。
（後略）
高等学校学習指導要領

第１章

総則

今回の改訂で、高等学校においては「総合的な探究の連続性があるが、一部異なる特質があることを意味して時間」と名称が変更された。このことは、高等学校の「総いる。この一部異なる特性が「総合的探究」の極めて重合的探究」と中学校の「総合的学習」の間には共通性と要な部分である。

Ⅲ

第１の目標で対比する
第１の目標
高等学校学習指導要領

中学校学習指導要領

総合的な探究の時間（平成30年告示）

総合的な学習の時間（平成29年告示）

探究の見方・考え方を働かせ、横断的・総合的な学習

探究的な見方・考え方を働かせ、横断的・総合的な学を行うことを通して、自己の在り方生き方を考えなが習を行うことを通して、よりよく課題を解決し、自己ら、よりよく課題を発見し解決していくための資質・の生き方を考えていくための資質・能力を次のとおり

能力を次のとおり育成することを目指す。
（後略）

育成することを目指す。（後略）「総合的探究」と「総合的学習」の第１の目標の違い的探究」では、自己の在り方生き方と一体的で不可分なについては、生徒の発達の段階において求められる探究

課題を自ら発見し、解決していく学びの展開を求めていの姿と関わっており、課題と自分自身との関係で考えるる。

ことができる。「総合的学習」は、課題を解決すること

高等学校の「総合的探究」では、自己の在り方生き方

で自己の生き方を考えていく学びなのに対して、「総合と一体的で不可分な課題を自ら発見し、解決していくた― 46 ―

総合的な探究の時間における探究の過程での学習・指導の方法について（田口）めには、生徒が取り組む探究がより洗練された質の高いり、もう一つは、探究が自律的に行われるということでものであることが求められる。そして、質の高い探究である。探究の過程が高度化するときと探究が自律的に行あるためには、次の二つが大切であると考えることがでわれるときの特徴については下のとおりである。

きる。一つは、探究の過程が高度化するということであ探究の過程が高度化する探究が自律的に行われる①探究において目的と解決の方法に矛盾がない（整合性）①自分にとって関わりが深い課題になる（自己課題）②探究において適切に資質・能力を活用している（効果性）②探究の過程を見通しつつ、自分の力で進められる（運用）③焦点化し深く掘り下げて探究している（鋭角性）③得られた知見を生かして社会に参画しようとする（社会参画）④幅広い可能性を視野に入れながら探究している（広角性）などの姿で捉えることができる。

などの姿で捉えることができる。
高等学校学習指導要領（平成30年３月告示）解説

総合的な探究の時間編「総合的探究」と「総合的学習」の「第３指導計画の作成と内容の取扱い２

高等学校学習指導要領（平成30年３月告示）解説

総合的な探究の時間編

いてはそれぞれ下のとおりである。

内容の取扱いに当たって」につ

第３２

指導計画の作成と内容の取扱い

内容の取扱いに当たっては、次の事項に配慮するものとする。

高等学校学習指導要領

第４章

中学校学習指導要領

総合的な探究の時間（平成30年告示）

第４章

総合的な学習の時間（平成29年告示）（１）第２の各学校において定める目標及び内容に基づき、 （１）第２の各学校において定める目標及び内容に基づき、生徒の学習状況に応じて教師が適切な指導を行う

生徒の学習状況に応じて教師が適切な指導を行う

こと。

こと。

（２）課題の設定においては、生徒が自分で課題を発見する過程を重視すること。
（３）第２の３の（６）のウにおける両方の視点を踏まえた学習を行う際には、これらの視点を生徒が自覚し、内省的に捉えられるよう配慮すること。
（４）探究の過程においては、他者と協働して課題を解（２）探究的な学習の過程においては、他者と協働して決しようとする学習活動や、言語により分析し、課題を解決しようとする学習活動や、言語によりまとめたり表現したりするなどの学習活動が行わ

分析し、まとめたり表現したりするなどの学習活れるようにすること。その際、例えば、比較する、

動が行われるようにすること。その際、例えば、分類する、関連付けるなどの考えるための技法が比較する、分類する、関連付けるなどの考えるた自在に活用されるようにすること。

めの技法が活用されるようにすること。

― 47 ―

明和学園短期大学紀要

第30集（５）探究の過程においては、コンピュータや情報通信（３）探究的な学習の過程においては、コンピュータや

ネットワークなどを適切かつ効果的に活用して、情報通信ネットワークなどを適切かつ効果的に活情報を収集・整理・発信するなどの学習活動が行用して、情報を収集・整理・発信するなどの学習

われるよう工夫すること。その際、情報や情報手活動が行われるよう工夫すること。その際、情報段を主体的に選択し活用できるよう配慮するこや情報手段を主体的に選択し活用できるよう配慮

と。

すること。

（６）自然体験や就業体験活動、ボランティア活動など（４）自然体験や職場体験活動、ボランティア活動などの社会体験、ものづくり、生産活動などの体験活の社会体験、ものづくり、生産活動などの体験活

動、観察・実験・実習、調査・研究、発表や討論

動、観察・実験、見学や調査、発表や討論などのなどの学習活動を積極的に取り入れること。

学習活動を積極的に取り入れること。

（７）体験活動については、第１の目標並びに第２の各（５）体験活動については、第１の目標並びに第２の各学校において定める目標及び内容を踏まえ、探究学校において定める目標及び内容を踏まえ、探究の過程に適切に位置付けること。

的な学習の過程に適切に位置付けること。

（８）グループ学習や個人研究などの多様な学習形態、（６）グループ学習や異年齢集団による学習などの多様

地域の人々の協力も得つつ、全教師が一体となっな学習形態、地域の人々の協力も得つつ、全教師て指導に当たるなどの指導体制について工夫を行が一体となって指導に当たるなどの指導体制につうこと。

いて工夫を行うこと。

（９）学校図書館の活用、他の学校との連携、公民館、 （７）学校図書館の活用、他の学校との連携、公民館、図書館、博物館等の社会教育施設や社会教育関係

図書館、博物館等の社会教育施設や社会教育関係団体等の各種団体との連携、地域の教材や学習環

団体等の各種団体との連携、地域の教材や学習環

境の積極的な活用などの工夫を行うこと。

境の積極的な活用などの工夫を行うこと。

（10）職業や自己の進路に関する学習を行う際には、探（８）職業や自己の将来に関する学習を行う際には、探究に取り組むことを通して、自己を理解し、将来究的な学習に取り組むことを通して、自己を理解の在り方生き方を考えるなどの学習活動が行われし、将来の生き方を考えるなどの学習活動が行わるようにすること。

れるようにすること。

上のように「総合的探究」の内容の取扱いについて「総高い資質・能力の育成に向けて自立的な学習が行われる

合的学習」の内容の取扱を基に高等学校学習指導要領解

よう、必要な手立てを講じる必要がある。例えば、生徒

説総合的な探究の時間編（以下「解説総合的探究編」）

が課題への取り組み方を考えつかない場合には、これまを参考にしながら対比して考える。

でに取り組まれた好ましい事例を教師が示したり、より（１）については、教師がどのように取扱うかは「総達成しやすい小さな課題に分けて示したり、情報の整理・合的学習」とほぼ同じである。生徒が自ら課題を見付け、分析で迷っている場合には、図示して比較したり分類し自ら学び、自ら考え、主体的に判断するなど、生徒の主たり関連付けたりすることなどを促し、生徒の思考を補

体性や興味・関心を十分に生かすことが重要であり、そ助したりすることなどが考えられる。生徒の主体性を生のために教師の質の高い指導が必要である。よく見られかした学習と教師の適切な指導が相まってこそ、より質る例として、教師が課題設定や解決方法を必要以上に教の高い学習が実現され、総合的な探究の時間の目標が達

え過ぎてしまうことによって、生徒が自ら学ぶことを妨成される。また、そのことが生徒の学習活動への満足感げてしまうことである。各学校で定めた「総合的探究」

や達成感も高めることができると考えられる。

の目標及び内容に基づいて、育成を目指す資質・能力が（２）については、「総合的学習」には記載がない。
「総

身に付いているのかを継続的に評価しながら、より質の合的探究」においては、探究の過程の高度化と生徒が自― 48 ―

総合的な探究の時間における探究の過程での学習・指導の方法について（田口）律的になることが求められている。そのためには、自己主たる学習活動やそこでの学びについて時間をさかのの在り方生き方と一体的で不可分な課題を自ら発見し、ぼって見つめ直すことを行う。このことによって自らを解決していく学びを展開していくことが欠かせない。し内省し、省察することにつながり、学びの意味や価値をたがって、それぞれの生徒にとっての自分事の「課題の生徒自身が自覚することに結び付く。そこでは、出来事設定」が重要になる。そこが「総合的探究」の第１の目を時間軸に沿って考えたり、事象同士を関係付けて考え標にしか記載のない「自己の在り方生き方を考えながら、たり、事実の背景にある原因を明らかにして考えたりしよりよく課題を発見し」という文章に表れている。

ていく。また、それらを対象化して自らの学びをモニター

特に、「自分で課題を発見する」について、「解説総合していく。そのためにも、音声言語を使って意見交換し的探究編」では「生徒が自分自身の力で課題を見付け設たり、文字言語を使って表現したりする言語活動を行う

定することのみならず、設定した課題と自分自身との関ことを心がけたい。とりわけ、まとめたことや調べたこ係が明らかになること、設定した課題と実社会や実生活との概要を『書く』ことで、それぞれの場面では気付きとの関係がはっきりすることを意味する。
そのためにも、にくかった二つの視点を生徒が自覚し、内省的に捉え、実社会や実生活と自己との関わりから問いを見いだし、自らの行為や態度へと高めていくことが期待できる。」

自分で課題を立てることが欠かせない。問いや課題は、とある。

既有知識や既有の経験だけからは生まれないこともあ

自分自身を振り返ることでメタ認知力を高めていくこる。
実社会や実生活と実際に関わることを大切にしたい。

とにより、「自分自身に関すること」では、主体性や自その中で、時間的な推移の中で現在の状況が問題をもっ己理解、社会参画などの資質・能力が、「他者や社会とていること、空間的な比較の中で身の回りには問題があの関わりに関すること」では、協働性、他者理解、社会ること、自己の常識に照らして違和感を伴う問題がある

貢献などの資質・能力が育成され、発揮されていくようことなどを発見し、それが問題意識となり、自己との関になると考えられる。

わりの中で課題につながっていく。
」としている。

（４）については、教師がどのように取扱うかは「総「総合的探究」
においては、探究の過程の中でも特に「課合的学習」とほぼ同じである。教師は、絶えず探究（探題の設定」について丁寧な指導が必要と考える。
「課題

究的な学習）の過程を質的に高めていくことを心掛けなの設定においては、生徒が自分で課題を発見する過程をければならない。「解説総合的探究編」では、そのため重視すること」とあるが、課題の設定において、教師のに配慮する必要がある三つのことを示している。
第１は、他者と協働して課題を解決しようとする学習

適切な指導や助言は欠かせない。問いや課題は、既有知
識や既有の経験だけでは生まれないこともあり、実社会活動を行うことである。
第２は、言語により分析し、まとめたり表現したりすや実生活と実際に関わることが必要である。この時に教師の経験や学校の協力体制が有効になると考えられる。

る学習活動を行うことである。
第３は、これらの学習活動においては、「考えるため（３）についても「総合的学習」には記載がない。「総合的探究」においては、「学びに向かう力、人間性等」の技法」が自在に活用されるようにすることである。

を育てるときには、「自分自身に関すること」「他者や社第１の他者との協働では、他者を幅広く捉えておくこ

会との関わりに関すること」の両方の視点を踏まえることが重要であり、共に学習を進めるグループだけでなく、とが必要とされている。解説総合的探究編では「学習活ホームルーム全体や他のホームルームあるいは学校全動においては、その視点を生徒が自覚し、内省的に捉え体、地域の人々、専門家など、また価値を共有する仲間

られるようにすることに留意する必要がある。
なぜなら、だけでなく文化的背景や立場の異なる人々をも含めて考二つの視点によって自他の存在や考えが明らかになり、える。協働的に学習することの目的は、グループでより

自分自身の変容や他者や社会との関わりに気付くことなよい考えを導き出すことに加えて、一人一人がどのようどが期待できるからである。こうした学びが実現されるな資質・能力を身に付けるかということが重要である。

ためにも、学習活動に丁寧な振り返りを位置付けること

多様な他者と協働して学習活動を行うことには様々なが欠かせない。
振り返りは学習活動の節目や終末に行い、意義がある。一つには、他者と協働して学習活動を進め― 49 ―

明和学園短期大学紀要

第30集ていくためには、自分のもっている情報やその情報を基要である。例えば、発表者となる生徒が要点を絞って伝にした自分の考えを説明する必要があり、その説明するえるための図や表の活用、視聴覚機器やプレゼンテー

機会があることで知識及び技能が目的や状況に応じて活ションソフトウェアなどをツールとして利用することな用され、生きて働くものとして習得されていく。二つにどが考えられる。一方、聞いている生徒には発表内容をは、他者から多様な情報が収集できることである。様々

深め、問題点に気付かせる「よい質問」をしたり、発表

な考えや意見、情報をたくさん入手することは、その後者の学習成果を改善させるアドバイスをしたり、発表者の学習活動を推進していく上で重要である。多様な情報の学習成果を自分の考えと比較して生かしたりすることがあることで、それらを手掛かりに考えることが可能にを目標とさせるなどの工夫が考えられる。発表後の時間

なり、自己の考えを広げ深める学びが成立する。三つにを十分確保して、交流したり、それぞれに自己評価したは、よりよい考えが作られることである。多様なアイデ

りして、新たな追究に向かわせるなども考えられる、とアや視点を組み合わせる等の相互作用の中で、グループしている。言語を利用した協働的な学習によって、個人として考えが練り上げられると同時に、個人の中にも新やグループごとに異なる学習活動の成果を共有したり、たな考えが構成されていくと考えられている。

相互に関係付けたりすることで深い学びを実現すると考第２の言語能力については、全ての学習の基盤となるえられる。

力として位置付けられている。探究（探究的な学習）の第３の「考えるための技法」が自在に活用されるよう過程において、体験したことや収集した情報を、言語ににすることとは、考える際に必要になる情報の処理方法、より分析したりまとめたりすることは、自らの学びを意

例えば「比較する」、「分類する」、「関連付ける」などを、味付けたり価値付けたりして自己変容を自覚し、次の学

技法のように様々な場面で具体的に使えるようにするこびへと向かうために大切なことである。
「解説総合的探とである。

究編」においては、分析とは何をすることなのか、具体

生徒は、教科・科目等の学習場面や日常生活において、的なイメージをもつことが必要であるとしている。そし様々に思考を巡らせている。課題について考える過程のて、情報を分析し意味付けるためには、例えば、「考え中で、対象を分析的に捉えたり、複数の対象の関係につるための技法」を活用し、集めた情報を共通点と相違点いて考えたりしているが、自分がどのような方法で考えに分けて比較したり、視点を決めて分類したり、体験しているのか、頭の中で情報をどのように整理しているのたことや収集した情報と既有の知識とを関連付けたり、

かということについて、必ずしも自覚していないことが時間軸に沿って順序付けたり、理由や根拠を示したりす多い。

る。また言語により分析する対象としては、観察記録やそこで、学習過程において「考えるための技法」を意

インタビューデータといった質的なもの、アンケートや識的に活用させることによって、生徒の思考を支援する質問紙などにより収集した量的なデータを挙げている。

とともに、別の場面にも活用できるものとして習得させ分析したことを、言語によりまとめたり表現したりするることが重要である。それにより、生徒は別の場面でも学習活動では、論文やレポートに書き表したり、口頭で「考えるための技法」を適切に選択し活用して課題解決報告したりすることなどが考えられる。このようにまとすることができるようになり、それが未知の状況にも対めることは、それまでの学習活動を振り返り、自分の考応できる思考力、判断力、表現力等の育成につながるのえとして整理することにつながる。また、分析したことである。

を報告する場として、どのように学んできたか、それに（５）については、教師がどのように取扱うかは「総よって何が分かったのかを共有する場面として、
例えば、合的学習」とほぼ同じである。生徒を取り巻く現代社会

プレゼンテーションやポスターセッションなど、多様なの日常生活において、情報機器の普及が目覚ましく、イ

形式を目的に応じて設定することが考えられる。
その際、ンターネットをはじめとする情報通信ネットワークへの報告することを探究の過程に適切に位置付けることが大アクセスも容易になっている。このように「いつでも」、切である。報告する場面では、発表の工夫をさせると同「誰でも」、「どこででも」、「瞬時に」多様な情報を得たり、時に、聞いている生徒にも主体的に関わらせることが重情報を発信したりできる時代を生きる生徒には、コン― 50 ―

総合的な探究の時間における探究の過程での学習・指導の方法について（田口）ピュータや情報通信ネットワークを、またそこから得ら

徒は、人々や社会、自然と関わる体験活動を通して、自れる情報を、適切かつ効果的に、そして主体的に選択し分と向き合い、他者に共感することや社会の一員である

活用する力を育てることが求められている。
「総合的探ことを実感する。また、自然の偉大さや美しさに出会っ究」においては、「課題を設定する」、「情報を収集する」、たり、文化・芸術に触れたり、社会事象への関心を高め「情報を整理・分析する」、「まとめ・表現する」という問題を発見したり、友達との信頼関係を築いて物事を考探究の過程を繰り返しながら課題の解決や探究活動を発えたりするなどして、喜びや達成感を味わう。こうした展させていく。探究の過程において情報機器や情報通信ことから、「総合的探究」では、一定の知識を覚え込ま

ネットワークを有効に活用することによって、探究がよせるのではなく、探究課題の特質や、育成したい資質・り充実するとともに、生徒にとって必然性のある課題の能力を見通して、直接的な体験を探究の過程に、適切に解決や探究活動の文脈でそれらを活用することにより、位置付ける必要がある。
「総合的探究」における学習活

情報活用能力が獲得され、将来にわたり全ての学習の基動は、以下のような学習活動を積極的に行う必要がある。

盤となる力として定着していくことが期待される。過程

例えば、事象を精緻に観察すること、科学的な見方で仮における情報機器や情報通信ネットワークの活用に当説を立て、実験し、検証すること、身に付けた知識や技

たっては、何のために情報を収集したり整理・分析した

能、考えを現実の場面に適用するなどの実習を行うこと、りまとめたりしているのか、誰に対してどのような情報

学問的な調査研究の方法を知り、実際に事実を確かめる

発信を行うことを目指して情報を収集し、整理・分析しために調査したり、より詳しい事情を調べるためにインてまとめようとしているのかといったことを、課題の解タビューをしたりするなどして、情報の収集を行うこと。

決や探究活動の目的を生徒自らが意識しながら、情報のまた、そうした情報を論理的・体系的にまとめて整理し収集、整理分析、まとめ・表現を進めていくことが大切たり、関連付けたりする発表や討論を行ったり、報告書である。情報を収集・整理・発信するとは、探究活動のを書いたりすること。これらの学習活動を積極的に取り目的に応じて、本やインターネットを活用したり、適切入れることによって学習の深まりが期待できる。

な相手を見付けて問合せをしたりして、学習課題に関す（７）については、教師がどのように取扱うかは「総る情報を幅広く収集し、それらを整理・分析して自分な合的学習」とほぼ同じである。「総合的学習」や「総合りの考えや意見をもち、それを課題の解決や探究活動の的探究」では体験活動を重視している。しかし、ただ単目的に応じて身近な人にプレゼンテーションしたり、イに体験活動を行えばよいわけではなく、それを探究（探ンターネットを使って広く発信したりするような、コン

究的な学習）の過程に適切に位置付け、価値ある体験活

ピュータや情報通信ネットワークなどを含めた多様な情動とすることが重要である。探究（探究的な学習）の過報手段を、目的に応じて効果的に選択し活用する学習活

程に適切に位置付けるとは、一つには、設定した探究課動のことを指している。探究の過程においては、情報の題に迫り、課題の解決につながる体験活動であることが収集に続く情報の整理も重視されるべきである。すなわ

重要である。予想を立てた上で検証する体験活動を行っ

ち、入手した情報の重要性や信頼性を吟味した上で、比たり、体験活動を通して実感的に理解した上で課題を再較・分類したり、複数のものを関連付けたり組み合わせ設定したりするなど、探究課題の解決に向かう学習の過たりして、新しい情報を創り出すような「考えるための程に適切に位置付けることが欠かせない。二つには、生技法」を、実際に探究の過程を通して身に付けるように徒が主体的に取り組むことのできる体験活動であることすることが大切である。

が挙げられる。そのためには、生徒の発達に合った、生（６）については、教師がどのように取扱うかは「総徒の興味・関心に応じた体験活動であることが必要とな合的学習」とほぼ同じである。
「総合的探究」の体験活る。留意する点としては、生徒にとって過度に難しかっ

動は、実社会・実生活の事物や現象に自ら働きかけ、実たり、明確な目的をもてなかったりする体験活動を行わ

感をもって関わっていく活動であることが重要である。

ないことである。そのよう活動では十分な成果を得るこ

平成20・21年の学習指導要領の改訂において、体験活動とができない。

は言語活動と共に重要なものとして位置付けられた。生（８）については、教師がどのように取扱うかは「総― 51 ―

明和学園短期大学紀要

第30集

合的学習」とほぼ同じである。多様な学習形態の工夫を保することや、そのための多様な学習活動を展開できる

行うことは、生徒の様々な興味・関心や多様な学習活動

スペースを確保しておくことにも配慮が求められる。

に対応し、主体的・対話的で深い学びを進めるために必（10）についても、教師がどのように取扱うかは「総要なことである。個々に行う個人研究をはじめ、多様な合的学習」と同じである。職業や自己の進路に関する学

グループ編成や、ホームルームを越えた学年全体での活習とは、成長とともに大人に近づいていることを実感す

動、さらには教え合いや学び合いの態度を育むために他ること、自らの将来を展望すること、実社会に出て働く学年の生徒が一緒に活動することにも考慮する必要があことの意味を考えること、どんな職業があるのかを知り、る。
「総合的探究」は特定の教師のみが担当するのでは

どんな職業に就きたいのか、そのためにはどうすればよ

なく、全教師が一体となって指導に当たることが重要でいのかを考えることなどである。希望する職業に就くたある。このことは、横断的・総合的な学習を行う「総合めには、進学先でどんな学問分野を学ぶ必要があるのか的探究」の第１の目標からも明らかである。そのためにを考えることも自己の進路に関する学習になる。このよは、同学年や異学年の教師が協働で計画や指導に当たる

うに、職業や自己の進路に関する学習を行うことは、生ことはもちろん、校長をはじめ全教職員がこの時間の学徒にとって、とても関心の高いことである。様々な活動

習活動の充実に向けて協力するなど、学校全体として取を通して、自分の限界に挑戦して、将来社会の中で生きり組むことが不可欠である。その際、当該校で実施してて働く力を伸ばせる機会をもつことが期待される。
また、いる「総合的探究」の学習の状況や成果を幅広く外部に社会のあるべき姿に関心をもち、様々な経験を通して考公表し、保護者をはじめ地域の人々からの評価も得て、える機会が提供されることも大切である。こうした時期

その後の実践に生かしていくなど、学校を取り巻く地域に、働くことや職業を自分との関わりで考えることや、の理解と協力を得やすくすることも大切である。こうし

自己の将来を展望しようとすることは、自己の在り方生たことの計画や準備を行う際には、全校的な組織をつくき方を考えることに直接つながる重要な学習である。そり、役割を分担する校内の指導体制を確立することが重の際、課題の解決や探究活動を通して行うことが欠かせ要である。

ない。生徒が自ら職業や自己の進路に関わる課題を設定（９）についても、教師がどのように取扱うかは「総し、自らの力で解決に取り組み、その結果として生徒一合的学習」とほぼ同じである。
「総合的探究」における

人一人が自己の在り方生き方を真剣に考える学習活動が探究の過程や「総合的学習」における探究的な学習の過展開されることが求められる。学習活動を通して、生徒

程では、様々な事象について調べたり探したりする学習

が自分自身の特徴を内省的にとらえたり、周囲との関係活動が行われるため、豊富な資料や情報が必要となる。

で理解したりして、学ぶ意味や自分の将来、人生につい

例えば、学校図書館に「学習センター」、「情報センター」て考えることが期待される。

としての機能を持たせ、最新の図書や資料、新聞やパン
フレットなどを各学年の学習内容に合わせて使いやすいように整理、展示したり、関連する映像教材やデジタル

Ⅴ

考察

コンテンツを揃えていつでも利用できるようにしたりし

いままでの高等学校の「総合的学習」の取組状況からておくことによって、調査活動が効果的に行えるようにすると先行実施を経て2022年から本格的に実施されるなり、学習を充実させることができる。さらに、司書教「総合的探究」について危機感を持っている。国立教育

諭、学校図書館司書等による図書館利用の指導により、政策研究所が実施しまとめた「平成27年度学習指導要領

生徒が情報を収集、選択、活用する能力を育成すること

実施状況調査教科・科目等別分析と改善点（高等学校ができる。また、インターネットで必要なものが効率的

総合的な学習の時間（質問紙調査））」において、探究に調べられるように、学習活動と関連するサイトをあらの過程である、課題設定、情報収集、整理・分析、まとかじめ登録したページを作って、図書館やコンピュータ

め・表現について、生徒（児童）に対しての質問紙調査室などで利用できるようにしておくことも有効である。

における小・中・高等学校の肯定的な回答率を比較してそれらを用いて探究を進める学習の場面や時間を十分確

みると、（１）自分で課題を決めて、解決に向けて取り― 52 ―

総合的な探究の時間における探究の過程での学習・指導の方法について（田口）組んでいる（高校53.4％、中学校65.5％、小学校71.8％）とは、その課題を解決することの意味や価値を自覚でき（２）自分で調査をしたり、コンピュータや本などを使っる課題であり、どのようなことを調べ、どのようなこと

た り し て、 情 報 を 集 め て い る（ 高 校54.9 ％、 中 学 校を行うかなど、学習活動の展開が具体的に見通せる課題

56.6％、小学校66.6％）（３）自分で集めた情報をのことである。

整理

したり、それをもとに考えたりしている（高校50.3％、教師はそのような課題となるよう、十分な時間を用い

中学校51.9％、小学校62.1％）（４）自分の考えを分かりて課題を生徒一人一人と検討し合うことが大切である。

やすくまとめたり発表したりしている（高校34.0％、中課題の設定に向けて十分な吟味がなされていく過程で、学校41.9％、小学校56.4％）となる。

その課題が現実的に解決可能か、どのような方法によりこのように、学校種が小学校、中学校、高等学校と上解決するのか、解決する価値はあるのか、などが繰り返がるにつれて、児童・生徒の取組について肯定的な回答

し検証されることにもなる。課題の設定については、「総が減少していく。本来は学校段階間の接続がうまくでき合的探究」の内容の取扱いにも「課題の設定においては、ていれば探究の中核である探究の過程は何度も繰り返さ

生徒が自分で課題を発見する過程を重視すること」とあれているので高度化されているはずであり、これらの肯るが、教師の適切な支援は不可欠なので、適切なタイミ

定的な回答率は上昇するものと考えられる。さらに、「解

ングで生徒への支援を行う必要がある。

説総合的探究編」の改訂の趣旨に、「本来の趣旨を実現

課題設定に限らず、探究を行う以前に、探究の各過程できていない学校もあり、小・中学校の取組の成果の上で必要になる知識や技能を身に付けることが探究をよりに高等学校にふさわしい実践が十分展開されているとは効果的に行い続けることにつながり、その結果、生徒が言えない状況にある」「高等学校においては、小・中学

探究に対してより自律的になったり、探究の過程がより校における総合的な学習の時間の取組の成果を生かしつ

高度化したりすることが可能となる。

つ、より探究的な活動を重視する視点から、位置付けを

このことにより、自己の在り方生き方に照らし、自己明確化し直すことが必要と考えられる。
」と記載されるのキャリア形成の方向性と関連付けながら、自ら課題をことはないはずである。

発見し解決していくための資質・能力が生徒一人一人に中学校教育までの学習の成果が高等学校教育に円滑に身に付くことになると考える。

接続され、さらに探究の過程が高度化され、探究が自律的になれば高等学校教育の終わりの段階までに育成を目＜引用・参考文献＞

指す資質・能力は生徒に確実に身に付くはずである。「総田口哲男（2019）「高校における学びと技法」一藝社

合的学習」創設当初、山際（1998）は「高等学校におい中央教育審議会（2016）「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等については教科担当制であり、自分の担当教科については関心て（答申）」が高いが、他の教科や科目の内容については無関心な教文部科学省（2017）「中学校学習指導要領」

員が少なくないだけに、教科の枠を超えた複数教員によ文部科学省（2017）「中学校学習指導要領（平成29年告示）解説総合的な学習の時間編」

る協力的な指導のための体制づくりが何よりも大切であ文部科学省（2018）「高等学校学習指導要領」

る」と述べているが、高等学校においては、現在でも一

文部科学省（2018）「高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説

部の教師を除いては、「総合的探究」について、なぜやるのか、何を目指しているのか、どのように指導や学習

総合的な探究の時間編」
国立教育政策研究所（2015）「平成27年度学習指導要領実施状況調
査活動を行わせるのかなどは担当教科・科目の指導に比べ教科・科目等別分析と改善点（高等学校

総合的な学習の時間（質問紙調査））」山際隆（1998）「『総合的な学習の時間』の考え方と展開」「月刊高ては高くないと考えられる。
特に「総合的探究」においては、各自の課題の設定には十分な時間をかけて一人一人の生徒にとって価値のある適切な課題を設定することが重要である。適切な課題― 53 ―

校教育」編集部編「高等学校『総合的な学習の時間』実践の手引」
学事出版

食物アレルギー対応のヘルスリテラシー向上の取り組みについて（木村・秋山）〔論文〕

食物アレルギー対応のヘルスリテラシー向上の取り組みについて——幼稚園教諭・保育士のアンケート調査から——

Improvement Health Literacy on Understanding Food Allergy :Among Kindergartens teachers and Nursery teachers Questionnaire Survey木村祐

美（明和学園短期大学）・秋山隆（東京家政大学）

キーワード：食 物アレルギー（food allergy）、幼稚園教諭と保育士（kindergarten teachers and nursery teachers）、
求められる研修内容（required training contents）、ヘルスリテラシー（Health Literacy）

Ⅰ

社会のために、より良い保育と安心・安全の確保を保証

緒言することにつながると考えられる。

2012年の調布市学校給食で起こった食物アレルギー死

そこで、幼稚園教員や保育士の食物アレルギー対応の亡事故は、社会に大きなインパクトを与え、その後のさ向上に向けて、また、どのようなヘルスリテラシーを身

まざまな法律の改正につながった。食物アレルギー対応につけたいと考えているのか、どのような研修会であれに関するニーズに応え、食物アレルギー対応の出版物やば参加しやすいのか、現場の抱える困難さを明らかにし、Web上の情報も増え、研修会もたくさん開催されるよ食物アレルギー対応のヘルスリテラシー向上に向けた具うになり、死亡事故の起きてしまった時よりも食物アレ

体的な方法を探るために研究していくこととした。

ルギー対応は向上していると考えられる。
しかし、実際に食物アレルギー患児を受け持つ幼稚園教諭や保育士の悩みは尽きない１）。食物アレルギー対応のガイドラインやマニュアルには複雑で膨大な情報が記Ⅱ

研究調査の方法

１）対象載してあり、臨床的知識、食品学的知識、食育、給食に

2020年度明和学園短期大学教員免許状更新講習の幼稚おける対応、飲食をともなわない保育活動における注意

園・小学校教員向けコースを受講した教員（幼稚園教諭、事項、患児と家族への支援、職種間連携、危機管理対応

保育士、小学校教諭他）、58名を対象とした。

など、多岐にわたる内容をすべて理解するためには保育現場の負担が大きすぎる。実際、食物アレルギー対応は

２）期日・期間

職員一人ひとりの個人的な価値観に基づいていることが多く、複雑な食物アレルギー対応についてどのように連

令和２年８月５日・７日・19日の３日間、教員免許状更新講習の講義開始前に実施した。

携や協働してよいかもわからない場合も多い。
また近年、アレルゲンを含む食品の多様化や社会全体

３）方法のアレルギー疾患の増加など、アレルギー疾患そのもの

食物アレルギー対応ガイドライン等を用いて、食物アが複雑化しており、その診断や治療方法も変化している。

レルギー対応に必要な課題を設定し、自記式アンケート

これらの情報を日々更新し、患児とその家族に向き合う調査用紙を作成した（内容は選択式または記述式の記入ことができる保育者の資質・能力は、子どもやその家族、とした）。

― 55 ―

明和学園短期大学紀要

第30集

対象者には研究目的や個人情報の扱いについて口頭でわない園生活での発症に注意しているか、５食物アレル

説明し、同意の得られたものに調査用紙を配付した。回

ギーへの組織的な対応の有無、６医療機関や消防機関と答は無記名とし、アンケート調査用紙に回答を記述しての連携の有無、７「アレルギー疾患生活管理指導表」のもらい、記入後の回答用紙はその場ですべて回収した。

確認の有無、８インシデント情報の共有、９アナフィラ
キシーの緊急時対応の研修経験の有無、
10食物アレルギーの研修経験の有無、11参加しやすい研修会の開催形式、

４）アンケート調査内容
調査用紙は以下の項目で構成した。１性別・年齢、２12食物アレルギー対応における心配や不安の内容、13食

職業、３食物アレルギー児担当の有無、４飲食をともな物アレルギー対応に必要な研修内容、14自由記述（図１）図１Ⅲ

食物アレルギーのアンケート調査用紙

るいはベテラン教員といわれる者の回答が全体の87.9％と研究調査結果なった。
（図３）アンケート用紙配付58名全員から、アンケート用紙を２）職業回収した。有効回答58名であった。

アンケート回答者は、教員免許状更新講習の幼稚園教諭・小学校教諭対象コースを選んだ受講生のため、保育士・幼１）対象者の属性（性別・年齢）
性別は、男性１名、女性57名であった。
（図２）年齢は、

稚園教諭が91.4％となった。小学校教諭が3.4％、中学校教

20代 が12.1 ％、30代 が50.0 ％、40代 が24.1 ％、50代 が諭及び高等学校教諭の回答者はいなかった。その他には、

13.8％、60代以上の該当者はいなかった。アンケート回答

特別支援教諭、調理補助、介助手と回答があった。
（図４）

者は、教員免許状更新講習の該当者のため、中堅教員あ― 56 ―

食物アレルギー対応のヘルスリテラシー向上の取り組みについて（木村・秋山）

図２

図３

性別

図４

年齢

職業

５）食物アレルギーへの組織的な対応の有無

３）食物アレルギー患児担当経験の有無
食物アレルギー患児の担当経験は、89.5％でありほと「食物アレルギー対応を組織的に行っているか」は、行っんどの回答者に経験があった。担当経験のない回答者はているとの回答が34.5％、
行っていない60.3％、その他5.2％

10.5％であった。
（図５）は「行っているのかわからない」と回答した。65.5％の回答者は組織的に対応していないと回答した。
（図７）４）飲食をともなわない園生活での発症に注意しているか
飲食をともなわなくても食物アレルギーの発症に注意

６）医療機関や消防機関との連携の有無が必要であることは、94.8％の回答者が理解していた。

他の機関や組織との連携は、61.4％は連携していると5.2％の回答者は飲食の場面以外でも発症する危険性を回答したが、31.6％はしていないと回答し、7.0％の回答

理解していなかった。
（図６）者は連携しているかわからないと回答した。（図８）図５アレルギー患児の担当経験

図７

食物アレルギーの組織的対応

図６

図８

飲食をともなわない園生活の注意

医療機関や消防機関との連携

７）「アレルギー疾患生活管理指導表」の確認の有無の回答者は確認しているが、68.4％の回答者は確認して「アレルギー疾患生活管理指導表」の確認は、31.6％

いないことがわかった。（図９）― 57 ―

明和学園短期大学紀要

第30集の回答者には研修の受講経験がなかった。（図11）８） インシデント情報の共有
70.7％の回答者は、インシデント情報の共有をしていたが、22.4％の回答者は共有していなかった。また、6.9％10）食物アレルギーの研修経験の有無の回答者はインシデント情報についてわからないと回答

食物アレルギー全般の研修経験がある回答者は38.9％

した。約３割の回答者にインシデント情報の共有がないであった。しかし、食物アレルギー患児の担当経験がことがわかった。
（図10）

89.5％であっても、59.3％の回答者には経験がなかった。
また、その他1.9％の回答者には、自分の子どもが食物アレルギー患児のため、個人的に研修を受けたという回

９）アナフィラキシーの緊急時対応の研修経験の有無
緊急対応の研修経験は36.8％の回答者にあった。食物答があった。（図12）

アレルギー患児の担当経験が89.5％であっても、63.2％

図９アレルギー疾患生活管理指導表の確認

図 10

インシデント情報の共有

図 11

アナフィキラシー緊急時対応の研修経験

図 12

食物アレルギー研修の経験

11）参加しやすい研修会の開催形式２人であった。現場で働くために必修とされている「保研修の参加しやすさは、「園で行われる対面式の研修

育士キャリアアップ研修会」と「教員免許状更新講習」

会」が１番多く、34人の回答があった。２番目に多いのをあわせると51人の回答となり、回答者の多くは必修のは、「保育士キャリアアップ研修会」で26人、３番目に講習会を参加しやすいと回答した。また、これに「園で多いのは「教員免許状更新講習」で25人の回答であった。

行われる対面式の講習会」の回答を加えると、義務づけ「市町村施設の対面研修会」が16人、「Webのオンデマ

られるような講習会が参加しやすいと考えていることがンド研修会」が10人、「Webのリアルタイム研修会」がわかった。（図13）

図 13

参加しやすい研修会の開催方式― 58 ―

食物アレルギー対応のヘルスリテラシー向上の取り組みについて（木村・秋山）

12）食物アレルギー対応における心配や不安の内容せてしまった時」41人、３番目が「誤食の心配」40人で食物アレルギー対応で心配や不安と思う内容は、「緊
急時の対応」が50人と１番多かった。２番目が「発症さ図 14あり、これらが全体の回答の72.8％を占め、回答者が心配や不安に思うことが多い内容であった。（図14）

食物アレルギー対応における心配や不安

13）食物アレルギー対応に必要な研修内容

３番目に多いのが「インシデント等の事例」で25人、「食研修内容として望むことは、「アナフィラキシーの緊物アレルギーの指導方法」22人であった。

急対応方法・訓練」が１番多く、35人が回答した。２番目に多いのは「食物アレルギーの臨床的な知識」で30人、図 1512の設問で心配や不安に思うことと、研修に希望する
内容はほぼ一致していた。（図15）

食物アレルギー対応における必要な研修内容

物アレルギー対応の複雑さ」５件、「インシデント」４件、

14）自由記述自由記述は、アンケート回答者58人中35人（60.3％）に記述があった。記述内容を分類すると、１番多い内容「保護者への対応」４件、「アナフィラキシーの緊急対応」
４件、「食育」３件であった。

は「食物アレルギーに対する知識不足の認識」であり、13件あった。また、次に多い内容は「連携不足」５件、「食― 59 ―

明和学園短期大学紀要

Ⅳ

第30集

なのかどうかは、本調査では不明である。小野内らの調考察

査３）によると、「園内の食物アレルギー対応で他の職種

本アンケートの回答者は幼稚園・小学校教諭向け教員と情報共有する機会」は98％に「ある」との結果であり、免許状更新講習の受講生という属性から、98.3％が女性

情報共有の方法も「職員会議」68％、「職員朝礼」40％、であり、年齢も30代と40代の中堅やベテラン保育者と呼「文書回覧」30％と様々な共有方法で情報共有を行ってばれる年齢層の回答者が74.1％と大部分を占めた。回答

いることが報告されている。この調査は2017年に愛知・者の職業も91.4％が幼稚園教諭・保育士であるため、食

岐阜・三重県内の保育所に向けた調査結果である。愛知

物アレルギー患児の担当経験も89.5％の回答者にあっ県は食物アレルギーに対する研究が盛んな地域であり、た。自らの担当経験から、「飲食をともなわない園生活

先進的な取り組みを組織している医師会も存在していでの発症に注意する」ことを94.8％の回答者は理解してる。そのため、研修会等において、情報共有の重要性をおり、食物アレルギーの発症はアレルゲンが皮膚や粘膜

学修している保育者が多い結果ではないかと考えられ、に触れただけでも発症するという知識があると考えられ本調査との差が認められた。食物アレルギー対応の地域

た。運動会や遠足などの行事や食品の容器包装の廃材を差をなくすためにも、群馬県でも養成校の教育や研修会利用した製作活動において、誤食や接触・吸入による事の場において、情報共有の重要性を強調していく必要性

故が起こりうることを理解して対応していると考えられがあると考えられる。

たが、5.2％の回答者には理解がなかったため、事故の「アナフィラキシーの緊急時対応の研修経験の有無」

危険性についての知識と情報の共有が必要と考えられ

では、「経験なし」との回答は63.2％であった。また、「食た。

物アレルギーの研修経験の有無」でも、「経験なし」の

しかしながら、「食物アレルギーに対して組織的な対回答が59.3％であった。これは、回答者の属性から、30

応 を 行 っ て い る か 」 の 回 答 に は、「行っている」が〜 40代の中堅やベテランと呼ばれる勤務経験の比較的

34.5％しかなく、食物アレルギー対応が担当者の個人的長い回答者の結果である。研修を受けていないことと、な判断によることが多いという問題が見受けられた。そまた、受けるチャンスを失っている理由は本調査からはのため、「医療機関や消防機関との連携」も37.6％が「し不明である。しかし、「参加しやすい研修会の開催方式」ていない」「わからない」と回答しており、アナフィラ

について、「園内対面式の研修会」をあげている回答者

キシー等の緊急対応に大きな不安を抱えている園の実態が34人と一番多かった。これは園の実情にあわせた食物が明らかになった。

アレルギー対応について研修でき、勤務園で行われるこ患児の食物アレルギーの現れ方は様々であり、どのよとで参加しやすいためであると考えられる。また、「保うな症状で食物アレルギーを発症したと判断するかは、

育士キャリアアップ研修会」が26人、「教員免許状更新

園に提出された「アレルギー疾患生活管理指導表」を確講習」が25人という結果であり、研修会参加がほぼ義務認することから始まる。幼稚園教諭や保育者は医療従事付けられている研修会で学修したいと考えていることが者ではないが、この表から患児の病態と発症を判断するわかった。新型コロナウィルス感染症予防から、Web

２）と今回の調査に上でいろいろな研修会が開催されることが多くなった

おいても、確認している回答者の割合は低く、63.2％はが、「Webのオンデマンド研修会」10人、「Webのリア確認していないことがわかった。これでは、事故が起き

ルタイム研修会」２人という結果であり、現時点では、てしまっても対応が難しいと考えられる。食物アレル

交通や時間に自由が利くWeb上での研修会は望んでいギーは思わぬインシデントで発症させてしまうことが多ないことがわかった。これらの研修会を望まない背景にいが、「 イ ン シ デ ント情報の共有有無」の回答 で は、は、幼児教育や保育の現場には通信環境や通信機器の導70.7％が共有していると回答している。この矛盾はおそ入が遅れており、参加方法に不慣れなためと考えられる。

らく、職員会議や日常の会話等において話題にしている

ほとんどの回答者はスマートフォンを所有しており、ス

内容を漠然と情報共有と考えていることが考えられる

マートフォンからのWeb研修会参加が考えられるが、画が、適正なアレルギー対策委員会を組織しての情報共有面が小さくて見にくい、通信容量や通信料金の負担等かことができる。しかし、前回の調査― 60 ―

食物アレルギー対応のヘルスリテラシー向上の取り組みについて（木村・秋山）ら、対面式の研修会を望んでいるのかもしれない。

他）によって食物アレルギー対応の教育ニーズや期待度「食物アレルギー対応における心配や不安の内容」は、が異なっているとも報告している。このことから考える

やはり、「緊急時の対応」「発症させてしまった時」「誤と、幼稚園教員や保育士の食物アレルギー対応で特に求食の心配」がほとんどであった。そのため、望む研修内

められることは、Q&Aといった記載をする等、事例研

容も「アナフィラキシーの緊急対応方法・訓練」が１番

究による対応方法の検討ではないだろうか。今回のアン

多く、次に「食物アレルギーの臨床的な知識」「インシ

ケート調査の自由記述の中に、「重篤な患児を担当した

デント等の事例」が多かった。緊急時対応の研修内容に場合、担任だけでは対応しきれない。連携することが大Ⓡは、エピペン を打つ場面などの実技的なものを含むの切。」「給食室と保育室の連携が重要」「保護者だけでなく、で、前述の研修会の参加方式の回答で、対面式の研修会

医師や消防、他の職員との連携が必要。」というようなを希望する回答者が多かったのも、実際のシミュレー

連携について記述している回答がみられた。もちろん、ションで学びたいと考えているからかもしれない。

ガイドラインやマニュアルのはじめに記載されている基また、「食物アレルギーの指導方法」「カウンセリング

本原則は、食物アレルギー対応は「全職員を含めた関係等の保護者対応」を研修内容として希望する回答者は多者の共通理解の下で、組織的に対応する。
」である。園４）には、章に所属する専門職同士が対等の関係として、それぞれのや節ごとに演習課題が記述してあり、このテキストの演

専門性を活かして協働していくことが、食物アレルギー

習課題をアクティブ・ラーニングとして学修していれば、を持つ患児とその家族を支援し、QOLを高められるよ

現場の課題に則した学修ができ、食物アレルギーに自信うに努力していくべきである。

をもって対応することができると考えられる。しかしな「保育所保育指針」の職員の研修等の記述には「保育

がら、保育士キャリアアップ研修で食物アレルギーを担の課題等への共通理解や協働性を高め、保育所全体とし当するのは医師であることが多いため、研修会の内容はての保育の質の向上を図っていくためには、日常的に職臨床的なものやガイドラインの理解に関するものが中心

員同士が主体的に学び合う姿勢と環境が重要であり、職となっている。食物アレルギーを理解するためには、ま場内での研修の充実が図られなければならない。
」とあずは臨床的な基礎知識が必要となるので、医師が担当する。患児やその保護者や家族と向き合う時、幼稚園教諭るのは当然ともいえる。

や保育士は、子どもの変化や保護者の悩み、SOSに一番い。保育士等キャリアアップ研修テキスト

しかし、幼稚園教諭や保育士が臨床的に食物アレルに気づき、寄り添える存在でなければならない。患児やギーを理解することは業務上必要とされるが、医師のよ

保護者の見えない思いに耳を傾け、確かな知識に裏づけ

うに診断や治療にあたることはない。園で必要となるのられた適切な対応を行う専門性と誠意あるかかわりが求は、日々の生活における患児の安心・安全につながる保

められている。そのための養成校の教育や研修はもっと

育環境整備や指導、保護者に対する支援ではないだろう

事例に則した具体的なものが必要であると考えられる。

か。
残念ながら、
食物アレルギーのガイドラインやマニュ

食物アレルギー対応のヘルスリテラシー向上に向けて

アルには、具体的な事例についての記述はなく、それぞは、臨床的な基礎知識やガイドラインの理解に加えて、れの園の実状にあわせてそれぞれの方針で対応するよう患児や保護者、家族への具体的な支援や配慮などの対応にと記載されている。愛知文教女子短期大学の「保育所に関する専門的教育も養成校の教育段階から必要である

における食物アレルギー対応と職種間連携に関する調査と考える５）。また今後は、保育場面での食物アレルギー報告書」３）によれば、養成校に対する要望等は、「食物対応の課題を事例として集め、その対応方法についてのアレルギーの基礎知識」が１番多く、次に「アナフィラ

検討を、教育や研修会の内容として提案したいと考える。

キシー及びアナフィラキシーショック」が多いと報告されている。これは、先行研究や筆者の調査１）２） でも同様の結果を得ている。
愛知文教女子短期大学の報告では、

Ⅴ

要約

３番目に多いのは「園での保育者としての対応の仕方」

本研究では食物アレルギー対応のヘルスリテラシー向であった。また、職位や職種（保育士・調理士・看護師

上のために、求められている教育や研修内容について、― 61 ―

明和学園短期大学紀要

第30集

教員免許状更新講習の受講生である幼稚園教諭と保育士

佳世、西澤早紀子、渡辺香、保育の現場で役立つ食物アレルギーを対象に、自記式アンケート調査用紙を用いて調査した。

対応−職種間連携から考える−、建帛社、2020、９月25日

対象者は、中堅やベテランと呼ばれる幼稚園教員や保４）秋田喜代美・馬場耕一郎

育士が多かった。よって、ほとんどが食物アレルギー患
児の担当経験者であった。
しかしながら、
食物アレルギー

食育・アレルギー対応」、

中央法規、2019、７月１日５）秋山隆・木村裕美・甲賀崇史、「健康観」の教育効果、明和学

対応に組織的な対応をしている園は少なく、医療機関や消防との連携についてもあまり行っていないことがわかった。「アレルギー疾患生活管理指導表」の確認は約３割と少ないが、インシデントの情報共有は７割と高かった。食物アレルギーの研修経験のない回答者が過半数以上であり、参加しやすい研修会の開催方法は、自園の研修会や保育士キャリアアップ研修会や教員免許更新
講習のような、義務付けられた研修会で学びたいとの回答が多かった。
緊急時の対応や誤食等、患児の発症について、食物ア
レルギーの基礎知識を研修したいという希望が多かった
が、患児の指導や保護者の支援などについても研修内容として希望が多かった。
食物アレルギー対応には専門性を活かした職種間連携が重要である。その意識づけと、事例に則した課題について検討する必要があり、幼稚園教諭と保育士の専門性を活かした対応として、よりよい援助や配慮はどうあるべきなのかをさらに研究していく必要がある。また、養成校の教育内容と幼稚園教員と保育士の研修内容を検討し、社会的な食物アレルギーの理解向上に努めていく必要性のあることが示唆された。
利益相反
利益相反はない
謝辞
本研究アンケート調査にご協力いただいた、明和学園
短期大学教員免許状更新講習を受講した先生方に感謝申し上げます。
文献１）木村祐美、食物アレルギーの理解と対応、明和学園短期大学
紀要第19巻、2009、３月31日２）木村祐美、秋山隆、幼稚園教員ならびに保育士における食物アレルギーの理解の現状と課題、明和学園短期大学紀要第監修、今井孝成・堤ちはる編集、「保育士等キャリアアップ研修テキスト４

29

巻、2020、３月31日３）小野内初美、朴賢晶、有尾正子、伊藤久美子、上島遥、田村― 62 ―

園短期大学紀要28巻、2018、３月31日

食物アレルギー対応のヘルスリテラシー向上の取り組みについて（木村・秋山）

Original article

Improvement Health Literacy on Understanding Food Allergy :Among Kindergartens teachers and Nursery teachers Questionnaire Survey
Yumi Kimura（Meiwa Gakuen Junior College）、Takashi Akiyama（Tokyo Kasei University）
Key words：food allergy､ kindergarten teachers and nursery teachers､ required training content
In this study, we surveyed kindergarten teachers and nursery teachers who are participants of the teacher
license renewal course using a self-administered questionnaire survey form on the education and training contents
required to improve the Health Literacy of food allergies. Most of the participants were teachers called mid-level andveterans. Therefore, most of teachers had experience in charge of children with food allergies.
However, it was found that there are few kindergartens and nursery schools that systematically organization
with food allergy supports, and that they do not cooperate much with medical institutions and fire departments.
Although there are few confirmations of the "Allergic Disease Life Management Support Table", information sharing
of incidents was high at 70%.
More than half of the respondents have no experience in food allergy training, and the method of holding a
training that is easy to participate in is required training such as a nursery teacher carrier up training session, and ateacher license renewal course. And many respondents want to learn at mandated training. There were many
requests for training in basic knowledge of food allergies. And regarding the onset of children such as emergency
response and accidental eating, but there were also many requests for training contents on support for children andparents.
Inter-professional cooperation that makes the most of specialties is important for supports with food allergies. It
is necessary to awareness and examination of problem in line with the cases, and it is necessary to further study
what better assistance and consideration should be as a response that makes use of the expertise of kindergarten
teachers and nursery teachers. It was also suggested that it is necessary to examine the educational content andtraining content of the training school and strive to improve the understanding of social food allergies.

― 63 ―

幼児教育における「環境」の価値についての一考察（横坂）〔論文〕

幼児教育における「環境」の価値についての一考察
横

坂

好

要

旨

枝

幼児教育は、幼児期の発達の特性を踏まえ、環境を通して行うものであることを基本とする教育である。環境を通して行う教育・保育内容「環境」についての変遷と、筆者が関わった様々な事例の中の幼児の姿から幼児にとっての環境を通しての学びについて探り、幼児教育における環境の価値と在り方について考察したい。
キーワード：環境を通しての教育、保育内容「環境」、幼児と環境との関わり、環境の価値

１育」したからそうするのか。ハイハイの仕方も立ち方もはじめに歩き方も自分で学んだ、自分で育った。もっと自由にな

幼児期の教育は、人格形成の基礎を培う重要な時期でりたい、もっと高度なことができるようになりたいとあり、幼児期の発達の特性を踏まえて環境を通して行う

思って自分でいどんでいき、やがてできるようになる。

教育を基本としている。神長・津金・田代（2018：P78）

自分で自分を発達させているのである。』と述べている。

は『保育とは、環境を通して子どもの望ましい発達を支

人間は生まれながらにして「やってみたい」という「意える営みである。その背景には、子どもを“自ら生きる欲」をもっていることに気付かされる。また。汐見（2014

力をもった能動的な学び手”ととらえる子ども観が存在

講話）は『赤ちゃんの育ちの型は、人間の発達の原型だ。

する。子どもは能動的に周囲の環境に関わり、そのなか

ただし、自分で自分を育て生きたいと思うようになるにで発達に必要な経験を獲得しながら、自ら育とうとするは条件が必要となる。一つ目はこうすれば面白そう！あ存在である。保育においてはこのような子ども観をベーんなこともできるようになりたい！というモデルや環スにし、子どもが発達に必要な経験を自ら積み重ねるこ

境、刺激が必要。二つ目は失敗しても何しても叱られなとのできるような環境を保育者が構成すること、つまりい、責められないという安心感が必要。変に評価もされ「環境を通した教育」
が基本に据えられているのである。』

ないし、またしたいことがあれば没頭できる環境も必要。

と述べている。汐見（2014講話）は、『幼児の発達の特三つ目は、大人から信頼され、あてにされ、まかされる性を考えるときに、人間の発達の原型といわれる赤ちゃことが必要。子どもとしてではなく、人間として信頼さんの発達のメカニズムを知ることで見えてくる。赤ちゃれること、子ども扱いされないことからくる人間としてんは、４ヶ月頃になると、うつぶせ首あげ寝返る。自分の喜び、誇りを育てなければならない。人間は、自分での足をもってくる。
７ヶ月頃になるとずりはいをはじめ、自分を育てる動物なのだ。そう感じたい本能をもってい手を伸ばす。特に教えられた訳ではないのに、自ら体をる。』とも述べている。このことは、神長・津金・田代（2018：

ひねり、寝返りをする。腕をつかってずり這いをはじめ、

P78）が述べている子ども観と同様といえる。筆者の保腰をあげて、ハイハイをし、お座りをし、つかまり立ち

育観・子ども観も同様であり、子どもは毎日を真剣に生から、ひとり立ち、そして、伝い歩きから、よちよち歩

き、自分から環境に関わり五感を働かせてやりたいこときなど、どんどんできることが増えていく。誰かが「教に挑んでいく。これまでに筆者が関わってきた様々な場― 65 ―

明和学園短期大学紀要

第30集

面での幼児の姿から、子どもは“やってみたい”という意（１）学校教育法や幼稚園教育要領に示されている環境

欲をもっていることに気付かされる。環境を通して行う

を通しての教育について教育を考えるとき、この子ども観を基本にする。その上幼稚園は、1947年（昭和22年） 3 月31日学校教育法にで、保育の基本である「環境を通して行う教育」と保育より、学校として規定され、目的、目標等とともに定め内容の領域「環境」の変遷について探ると共に、幼児がられた。幼稚園教育の目的は第77条に「幼稚園は、幼児

主体的に環境に関わりそれを取り入れながら更に夢中にを保育し、適当な環境を与えて、その心身の発達を助長

なって遊ぶ姿から環境の構成の在り方や環境の価値につすることを目的とする。」と示されている。

いて探り、保育の質を高める一助としたい。

保育用語辞典（2001森上P125）では『「適当な環境」

保育内容「環境」の先行研究については「教育におけこの表現は学校教育法第77条「幼稚園は、幼児を保育し、る保育内容『環境』の捉え方についての研究～『環境を適当な環境を与えて、その心身の発達を助長することを通した教育』と『環境・領域』における、二つの『環境』目的とする。」にみられる。ここには幼児の自主性を尊の関係～（池田幸代洗足論文第40号平成23年度」などが重する子ども観とその教育の方法のあり方が示されていある。

る。
「適当」とは「いいかげん」ではなく、幼児の特性に応じた「ふさわしい」という意味である。幼児教育は

２

原則として直接的に教えることではなく、幼児が主体的方法に周囲の環境にかかわることが基本なのである』（下線○文献より探る。

は筆者）と記されている。第77条は2007年（平成19年）

・学校教育法に示されている「環境」についてまで継続された。

・幼稚園教育要領や指導書、幼稚園教育要領解説に示さ

保育用語辞典（2017森上P144）では『「適当な環境」これている「環境を通して行う教育」
・保育内容領域「環の表現は学校教育法第22条「幼稚園は、義務教育及びそ境」の変遷についての後の教育の基礎を培うものとして、幼児を保育し幼児・保育用語辞典［2007］［2017］の健やかな成長のために、適当な環境を与えて、その心・保育学用語辞典［2019］等

身の発達を助長することを目的とする。
」にみられる。こ○事例より探る。

こには幼児の自主性を尊重する子ども観とその教育の方・2013年度～ 2019年度に筆者が訪問した幼稚園での幼児法のあり方が示されている。
「適当」とは「いいかげん」の遊ぶ場面から捉えた幼児の気付きや発見等から幼児ではなく、幼児の年齢や発達などの特性に応じた「ふさの学びや環境の構成の在り方、環境の価値についてわしい」という意味である。幼児教育は原則として言葉などにより直接的に教えることではなく、幼児が主体的に周３ 「環境を通して行う教育」と保育内容「環境」の変遷と考察★…考察

囲の環境にかかわることが基本とする。
』と記されている。
（下線は筆者）2001年に編集された用語辞典は2017年には、
学校教育法の改正などから下線の文言が加えられた。

昭和10年、東京女子高等師範学校附属幼稚園（現お茶の水女子大学附属幼稚園）では、倉橋惣三を中心として★「適当な環境」環境を通して行う教育は、1947年（昭「幼児の生活に出発し、生活に帰着する生活系統として

和22年） 3 月31日学校教育法により規定され、幼児教育の新しい保育案」を創造した。幼児の生活に即して、保は原則として言葉などにより直接的に教えることではな育を創造していくことを重視し、幼児の自発生活を尊重

く、幼児が主体的に周囲の環境にかかわることを基本として「生活を、生活で、生活へ」と導いていくことが大することが分かる。

切だとした。これは現在の保育の基本「環境を通して行
1956年（昭和31年）幼稚園教育要領が文部省により編う教育」に通じる考え方である。

集され、小学校との一貫性をもたせることで保育内容は
６領域「健康」
「社会」
「自然」
「言語」
「音楽リズム」「絵― 66 ―

幼児教育における「環境」の価値についての一考察（横坂）画制作」であった。その後1964年（昭和39年）に幼稚園

1989年（平成元年）の幼稚園教育要領の改訂では、「適

教育要領は告示され、幼稚園の教育課程の基準として確当な環境を与えて行う教育」に加え、幼児期の幼児の発立された。基本方針には、「幼稚園教育は、小学校教育

達の特性を踏まえ、「環境を通しての教育」が保育の基と異なるものであることに留意し、その特質を生かして、本であることが前面に打ち出され、幼児の興味関心に基

適切な指導を行うようにすること」と明記された。

づいた環境を構成し、幼児が自らその環境に関わって遊1968年（昭和43年）に文部省より発行された幼稚園教びを展開し、様々な経験をしていくことを通して、幼児育指導書一般編に記載されている指導上の留意事項の発達を支えていくことが幼稚園教育の基本として示さ（P156・P157）は「幼稚園教育要領第２章内容におけるれた。
（下線は筆者）保育内容は「健康」「人間関係」「環

健康、社会、自然、言語、音楽リズム及び絵画制作の各

境」「言葉」「表現」の５つの領域となり、領域ごとの「ね領域は、小学校以上の学校における各教科とは、その性らい」を幼稚園修了までに育つことが期待される心情・格がおおいに異なっていて、領域に示してあるねらいを、

意欲・態度などと定義し、「内容」は具体的な活動を通幼児が日常、生活するようなしぜんな生活経験の姿で経して総合的に指導されるものであり、５つの領域の相互験や活動をさせて身につけるものである。
」「幼児の興味の関連性が強調された。平成元年12月に発行された幼稚や欲求を生かしながら、その日常の生活経験のしかたに

園教育指導書増補版第３章第１節環境の構成（P69）「環

よって無理なく活動させて、しぜんに指導のねらいが達

境には物や人、自然や社会の事象、時間や空間、それら成できるように配慮やくふうをする必要がある。一方にをかもし出す雰囲気など様々な要素が含まれているが、かたよった経験や活動を行わせることは避けなければな

そうしたものを相互に関連させながら、幼児の興味や関らない。」と明示した。文部省は領域ごとに指導書を発心に即して主体的な活動を促し、その活動の中で必要な行した。この幼稚園教育要領は平成元年の改訂まで25年体験を重ねていけるような状況をつくり出すことなので間続くこととなった。

ある。
」（P75・P76）「教師は環境を構成する役割があると同時に、教師自身の言動や物事に対する姿勢が、教育★1964年（昭和39年）に告示された幼稚園教育要領で環境の中核として機能していることを十分に心に留めるは、
保育内容は６領域「健康」
「社会」
「自然」
「言語」
「音

必要がある。」（下線は筆者）「教師が一方的に知識や技楽リズム」「絵画制作」であり、領域ごとに望ましい経能を授けるのではなく、あくまでも幼児の必要感に応じ験や活動があげられた。文部省より幼稚園教育指導書領て、幼児が自分で気付いたり繰り返してやってみたりす

域編「社会」（1968年昭和46年）「健康」（1969年昭和47年）

る中で、獲得していけるように教師が働き掛けていくこ「言葉」「自然」「絵画制作」（1970年昭和48年）「音楽リとが大切である。」と説明している。環境を通して行う

ズム」（1971年昭和49年）が次々と発行され、幼稚園終教育に関連して重視する事項として、①幼児期にふさわ了までに幼児に指導する経験や活動がねらいとして具体

しい生活の展開、②遊びを通しての総合的な指導、③幼的に示された。６領域に関しては「事項を組織し、幼稚

児一人一人の発達の特性に応じた指導（下線は筆者）の園における望ましい経験や活動を選択し配列して、適切３点が示された。この３点は環境を通して行う教育と同な指導ができるように配慮しなければならない」として様に10年の改訂・20年の改訂・29年の改訂に継承されていたため、環境を与えて心身の発達を助長することを目いる。幼児教育の基本事項である。

的としていたが、望ましい経験や活動を提案した保育が主流だった。筆者はその頃幼稚園現場で、領域ごとの指★1989年（平成元年）の幼稚園教育要領の改訂により、導計画の作成に力を注いでいた。その後、幼児が自ら選

幼児期の幼児の発達の特性を踏まえ、環境を通しての教んで行う活動を豊かにするための保育のあり方などを育が保育の基本であることが前面に打ち出された。幼児テーマにした研修が各園で取り入れられていった。このの興味関心に基づいた環境を構成し、幼児が自らその環

保育内容の６領域には、現行の保育内容「環境」という境に関わって遊びを展開し、様々な経験を通して、幼児領域はないことが分かる。

の発達を支えていくことが幼稚園教育の基本である。保
育内容は「健康」「人間関係」「環境」「言葉」「表現」の― 67 ―

明和学園短期大学紀要

５つの領域となった。保育の方法が大きく変わり経験や第30集の10項目である。

活動をさせることがねらいではなく、「豊かな心情」「物無藤隆（2014：P71）は『保育内容「環境」は、だ事に対する意欲」「社会生活を送る上での態度」がねら

いぶ以前の幼稚園教育要領では「自然」ということでしいとなり、領域ごとにそれぞれ３つのねらいと49この内た。もともと自然とか、さらにもっと昔は「観察」とい容（幼児に体験してほしい事項）が示された。一人一人

う表現もしていました。そういうかたちで明治時代からの幼児の発達の特性を理解し、体験を通しての学びを大あったと思います。それを環境というかたちで広げたわ

切にした保育へ大きく変化し、混乱しながらも、幼児をけです。環境を通しての保育というときの環境と、保育

理解しようと努めていた筆者であった。環境を通して行

内容・環境というのはつながっていいますけれども違うう教育に関連して重視する事項幼児期にふさわしい生活わけです。保育内容・環境というのは内容ですから、
何々の展開、遊びを通しての総合的な指導、幼児一人一人のについて知るとか何々について学ぶというときの何々を発達の特性に応じた指導は、幼児教育の基本としての重指しています。一方、環境を通しての保育というときの要事項であり、保育内容の領域「環境」はここからのス

環境は教育方法ですから、子どもにかかわらせたいものタートとなる。

に、身近な環境において子どもが自らかかわることで何か学ぶ、という方法的な理念です。』と、環境を通して○身近な環境との関わりに関する領域「環境」では、の保育の環境と保育内容・環境について述べている。

自然や社会の事象などの身近な環境に積極的にかかわる力を育て、それを生活に取り入れていこうとする態度を★筆者も同様に、保育の基本となる環境を通して行う養う観点から示された領域であり、ねらいは教育についての環境は、大切な保育の方法であると捉え、（１）身近な環境に親しみ、自然と触れ合う中で様々な領域の「環境」は、幼児に体験してほしい保育内容であ事象に興味や関心をもつ。

りねらいであると捉えている。

（２）身近な環境に自分からかかわり、それを生活に取1999年（平成10年）の幼稚園教育要領の改訂では、国り入れ大切にしようとする。
（３） 身近な事象を見たり考えたり扱ったりする中で、際化・情報化、少子高齢化、経済構造の変化など社会の物の性質や数量などに対する感覚を豊かにする。

変化を踏まえた新しい時代の教育のあり方や学校週五日

内容

制の今後のあり方などについて審議を進めてきた中教審（１）自然に触れて生活し、その大きさ、美しさ、不思の答申を受けて、「ゆとりの中の生きる力」が新しい教育理念としてどの学校にも位置付いた。遊びを中心とし議さなどに気付く。
（２）季節により自然や人間の生活に変化のあることに気付く。

た生活を通して一人一人に応じた総合的な指導を行うこと。特に、道徳性の芽生えを培う活動の充実や幼児の主（３）自然などの身近な事象に関心をもち、取り入れて体的な活動が十分確保されるための幼児理解に基づく教師による計画的な環境の構成や遊びへ関わりなど教師の遊ぶ。
（４）身近な動植物に親しみをもって接し、いたわった

役割が明記され、教師が計画的に環境を構成すべきことや活動の場面に応じて様々な役割を果たすべきことが明り大切にしたりする。

確になった。

（５）身近な物を大切にする。

幼稚園教育要領第１章総則１幼稚園教育の基本には（６）身近な物を使って考えたり試したりするなどして「幼児の主体的な活動が確保されるよう幼児一人一人の遊ぶ。
（７）遊具や用具の仕組みに関心をもつ。

行動の理解と予想に基づき、計画的に環境を構成しなけ（８）日常生活の中で数量や図形などに関心をもつ。

ればならない。この場合において、教師は、幼児と人や（９）生活に関係の深い情報や施設などに興味や関心をものとの関わりが重要であることを踏まえ、物的・空間もつ。
（10）幼稚園内外の行事において国旗に親しむ。

的環境を構成しなければならない。また、教師は、幼児一人一人の活動の場面に応じて、様々な役割を果たし、― 68 ―

幼児教育における「環境」の価値についての一考察（横坂）その活動を豊かにしなければならない。
」（下線は筆者）

まえ、物的・空間的環境を構成しなければならない。まと記されている。また、教育課程を編成する際には、自た、教師は、幼児一人一人の活動の場面に応じて、様々

我が芽生え他者の存在を意識し、自己を抑制しようとすな役割を果たし、その活動を豊かにしなければならない。

る気持ちが生まれる幼児期の発達の特性を踏まえることなど環境の構成の重要性と教師の役割が明確になった。

が明示された。

心のよりどころ・良き理解者・遊びの援助者・共同作業○身近な環境との関わりに関する領域「環境」では、者、共鳴者・憧れを形成するモデルの５つの役割が明記

周囲の様々な環境に好奇心や探究心をもってかかわり、され、現場の教師は、自分を振り返りながら実践に取りそれらを生活に取り入れていこうとする力を養う。ねら組んだ。ここでは道徳性の芽生えを培う保育の在り方もいは（１） 同様（２）身近な環境に自分からかかわり、重視され、特に幼児期の発達の特性“自我が芽生え、他

発見を楽しんだり、考えたりし、それを生活に取り入れ者の存在を意識し、自己を抑制しようとする気持ちが生

大切にしようとする。（３）身近な事象を見たり、考えまれる幼児期の発達の特性を踏まえる”ことが明確になたり、扱ったりする中で、物の性質や数量、文字などにり、幼児理解と人的環境としての教師の言動についての対する感覚を豊かにする。内容は（１）（３）（４）（６）

留意点としての重要な視点となった。

（８）
（10）
（11）は同様（２）生活の中で、様々な物に触れ、その性質や仕組みに興味や関心をもつ。
（５）身2006年（平成18年）には、女性の社会進出の拡大や幼近な動植物に親しみをもって接し、生命の尊さに気付き、児期のスキル形成はその後の人的資本形成の基礎をつくいたわったり、大切にしたりする。
（７）身近な物や遊る。学びは更なる学びへとつながる。幼児期への投資は具に興味をもってかかわり、考えたり、試したりして工重要である。質の高い幼児教育・保育は、潜在成長力を夫して遊ぶ。
（８）
遊具や用具の仕組みに関心をもつ。
（８）

高める最も効率的な戦略。社会全体にもたらす経済的効

日常生活の中で数量や図形などに関心をもつ。
（９）日

果が最も高い。という研究成果が発表された。幼児期の常生活の中で簡単な標識や文字などに関心をもつ。
（同

教育が将来の生活に及ぼす影響が叫ばれ、幼児期の教育様とは、平成元年改訂の幼稚園教育要領に示されているの重要性が世界で話題となる。
（幼児教育の経済学：

内容と同じ。二重線は、取り消しとなった内容。下線は、ジェームズ・ｊ・ヘックマン著

新たに加わった内容。筆者が記入）幼児が、好奇心や探育基本法が改正され第11条に人格形成の基礎を培う重要究心をもって発見を楽しんだり、考えたり、興味関心をなものであることとして、幼児期の教育が明記された。

もったり工夫したりする体験ができるような環境の構成

幼児期に育まれた、やる気や忍耐力、自信や仲間意識やをすることが大切となる。（下線は筆者）

人との関わりなどの発達が青年期の生活や行動様式にま東洋経済）日本でも教で影響を与え続けるきわめて大切な力である。学力試験★1999年（平成10年）の幼稚園教育要領の改訂の文科で測定されているような認知能力は、広範な知性のごく

省の説明会に筆者は参加し神長先生・小田先生の説明を一部にしか過ぎない。自分自身の感情や他人との関係を聞いた。ゆとりの中の生きる力の育成が幼・小・中・高・

うまく処理する能力は知性の一部であり、しかもそれは盲聾養護学校全ての教育機関に位置付いた画期的なこと

人生を最終的に大きく左右する知性である。そうした力だった。活動の主体は幼児であり、教師は活動が生まれ

は、日々の何気ない生活経験の中で、子ども自らが学びやすく、展開しやすいように意図をもって環境を構成し取っていくものである。
（EQこころの知能指数：ダニエていくこと。教師は常に幼児の生活する姿をとらえて、

ル・コールマン著講談社）

幼児が何に興味を抱いているのか、何に意欲的に取り組んでいるのか、あるいは取り組もうとしているのか、何2007年（平成19年）には、子どもや子育てを取り巻くに行き詰まっているのかとらえながら、幼児の主体的な環境の変化も踏まえて教育内容の改善が行われた。60年

活動が確保されるよう幼児一人一人の行動の理解と予想

間変わらなかった学校教育法の目的が改正され第22条に基づき、計画的に環境を構成しなければならない。教「幼稚園は、義務教育及びその後の教育の基礎を培うも師は、幼児と人やものとの関わりが重要であることを踏のとして、幼児を保育し、幼児の健やかな成長のために― 69 ―

明和学園短期大学紀要

第30集

適当な環境を与えて心身の発達を助長することを目的と深い学びであり、何ができるようになるのか（何が育まする。」となった。このことは幼稚園教育の基本に関連れてきたのか）については、資質・能力である。それは、して重視する事項（幼稚園教育要領解説P30）「幼児期

知識及び技能の基礎。思考力、判断力、表現力の基礎。

の教育は、次の段階の教育に直結することを主たる目標

学びに向かう力・人間性の３つの柱である。幼児が主体とするものではなく、後伸びする力を養うことを念頭に的に身近な環境に関わり夢中になって遊んでいるとき

おいて、将来への見通しをもって、生涯にわたる人格形に、こういった姿が子どもの中にある。幼児期の終わり成の基礎を培う重要なものである。
」（下線は筆者）につまでに育ってほしい10の姿は、５領域のねらい及び内容ながることであり、幼児期には特有の心性や生活の仕方に基づいて各幼稚園でふさわしい遊びや活動を積み重ねがあり、それゆえ、幼稚園で展開される生活や指導の在ることにより、５歳児後半にみられるようになる姿であり方は幼児期の特性にかなったものでなければならない

る。教師は遊びの中で幼児が発達していく姿を「幼児期ことが伺える。

の終わりまでに育ってほしい姿」を念頭に置いて捉え一
人一人の発達に必要な体験が得られるような状況をつ

2008年（平成20年）の幼稚園教育要領の改訂では、家くったり必要な援助を行ったりするなど指導を行う際に庭や地域社会での幼児の育ちの変化を踏まえて、特に運考慮するものである。幼児の自発的な活動としての遊び

動経験の不足や人間関係の希薄化、食生活の問題等の体を通して一人一人の発達の特性に応じて、これらの姿が験不足から幼児の発達の個人差が著しいことが示され、育っていくもの。３歳児、４歳児の時期から、幼児が発

幼稚園生活を通して、幼児一人一人が発達に必要な経験達していく方向を意識してそれぞれの時期にふさわしいを得られるようにすることが求められた。「内容の取り指導を積み重ねていくことに留意する必要がある。
また、扱い」に新たな内容が示された。幼児の発達や学びの連

幼稚園教育の基本として「教材を工夫」し活動を豊かに続性の確保。幼小の円滑な接続を図ることが求められ、することが明記された。

教育内容では協同する経験を重ねることや規範意識の芽

今回の改訂は、目まぐるしい速さで変化し続けてきた生えを培うことの指導の充実を図ることが示された。

現代社会に即した質の高い幼児教育を全国どこでも同じ水準で確保できるように、ほぼ共通化され、幼児教育を★身近な環境との関わりに関する領域「環境」をみる行う施設として、幼稚園、保育所、認定こども園３つのと、領域の「環境」のねらい・内容共に変わりなかった。

機関が共通して“子どもの姿を意識して保育を行いましょう”ということが伝わってくる。

2017年（平成29年）の改訂では、幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領○身近な環境との関わりに関する領域「環境」ねらいが同時に改訂され、３歳以上の保育内容が同一になりどは同様、内容は（６）日常生活の中で、我が国や地域社の施設であっても、同じ規定、同じ方向性で幼児教育を会における様々な文化や伝統に親しむ。
（８）身近な物

行っていく。幼児期の教育において育みたい資質・能力や遊具に興味をもって関わり、自分なりに比べたり、関の明確化、幼児期の終わりまでに育ってほしい姿の明確連付けたりしながら考えたり、試したりして工夫して遊化と幼小接続の一層推進、幼児理解に基づいた評価の実ぶ。と、内容が加わった。（下線は新たに加わった内容、施、そして、社会に開かれた教育課程の実現が重要視さ筆者が記入）れた。
（２）保育用語辞典から★ここで最も重要なことは、保育の基本は変わらない。

保育用語辞典（2001森上P121-122）では、環境による環境を通して行う教育を基本とすることは、ずっと継承

保育について『幼児期には教師が一方的に知識や技能をされているということである。何を学ぶのかについては教えたり、言語を中心とした間接経験の伝達などはふさ第２章に示されている「ねらい」「内容」であり、どのわしくない。生活の中で自分の興味や関心に基づいた具ように学ぶのかという、保育の方法は主体的、対話的、体的で直接的な体験を多くすることによって生きる力の― 70 ―

幼児教育における「環境」の価値についての一考察（横坂）基礎（心情・意欲・態度）を培うのが幼児期である。要活動を展開することが、幼児期の教育・保育の前提であするに子どもの内面から育つ能力を信頼し、その主体性る。本来、人間の生活は、周囲を取り巻く環境との相互を基本に置いているのである。
学校教委育法77条には「幼関係で営まれるものであり、子どもの生活の中で、人、物、稚園は幼児を保育し、適当な環境を与えて、その心身の場などのあらゆる環境と日々出会っている。特に幼児期発達 を 上 長 す る こ とを目的とする。
」とされて い る。

の子どもは、発達が著しい時期でもあるため、身近な環

1998年の幼稚園教育要領の総則でも「幼稚園教育・学校

境の影響を直接受けやすい。それゆえに、保育者は、子教育法第77条に規定する目的を達成するため、幼児期のどもがそれらの環境から刺激を受けてさまざまなことに特性を踏まえ、環境を通して行うものであることを基本

気づいたり、かかわったりする姿を一人ひとりの発達のとする」と明記し、保育所保育指針にも同様の趣旨の表

様子を踏まえながら丁寧に見取らなければならない。そ現がなされている。いずれも子どもが主体的に自分の身して、子どもが環境と相互にかかわり合うことを通して、体を用いて周囲の環境とかかわりながら遊びを展開する

試行錯誤しつつもさまざまな経験をし、充実感や満足感

ことの大切さを示しているが、それだけ子どもがかかわを味わうことができるように保育環境をつくる必要がありたくなるような環境を用意することが大きな課題になる。
』（下線は筆者）〈天野美和子〉と記している。

る。
』（児嶋雅典）と記している。

また、保育学用語辞典（2019秋田P104~P122）では、人

保育用語辞典（2017森上P140-141）では、環境による的環境について「大人と子どものかかわり」「子ども同

教育について『幼児期には教師が一方的に知識や技能を士のかかわり」に分けて説明し、物的環境について「居教えたり、言語を中心とした間接経験の伝達などはふさ

住性・建築」「施設設備・空間」「素材・教材」「物的環

わしくない。生活の中で自分の興味や関心に基づいた具境のもつ意味」に分けて説明している。

体的で直接的な体験を多くすることによって生きる力の

特にP118「教材」について『教育内容を提供する際に基礎（心情・意欲・態度）を培うのが幼児期である。要用いる具体物。保育では、保育者が教育の意図をもってするに子どもの内面から育つ能力を信頼し、その主体性

物や事象を活用する際に、その機能に焦点を当てて「教を基本に置いているのである。学校教委育法第22条には材」「教材化」と用いることが多い。小学校の「学習指「幼稚園は、義務教育及びその後の教育の基礎を培うも導要領」では長く「教材」が用語として用いられてきた。

のとして、幼児を保育し、幼児の健やかな成長のために幼児教育ではこれまで「教材」の用語を用いることは少適当な環境を与えて、その心身の発達を上長することをなかったが、2017（平成29）年告示の「幼稚園教育要領」

目的とする。」とされている。2008年の幼稚園教育要領において「教師は、幼児と人やものとの関わりが重要での総則でも「幼稚園教育は学校教育法第22条に規定するあることを踏まえ、教材を工夫し、物的・空間的環境を目的を達成するため、幼児期の特性を踏まえ、環境を通構成しなければならない」（下線は筆者）と「教材」がして行うものであることを基本とする」と明記し、保育用いられた。保育の実践で用いる教材には、乳幼児期の所保育指針にも同様の趣旨の表現がなされている。いず

子どもの発達に合わせて作成されたものと、保育者が意

れも子どもが主体的に自分の身体を用いて周囲の環境と図的に教材化して用いるものとがある。前者には教具、かかわりながら遊びを展開することの大切さを示してい

玩具、絵本等の有形の物と、歌・リズム運動・体操等のるが、それだけ子どもがかかわりたくなるような環境を無形の活動がある。後者には出来事、地域の建物や人、用意することが大きな課題になる。
』（二重線は取り消し行事、生活習慣など日常生活で子どもが出会うすべてのとなった内容、下線は新たに加わった内容、筆者が記入）

物や人、出来事等が含まれる。同じ物でも、教育的な機（児嶋雅典）と記している。

能に焦点を当てた場合には「教材」と呼び、子どもが遊

保育学用語辞典（2019秋田P10）では、環境を通しての保育について『幼稚園、保育所、認定こども園の教育・びに活用する機能に焦点を当てた場合には「素材」と呼ぶ。』と記されている。

保育では、幼児期の子どもにふさわしい保育のあり方と保育用語辞典（2017森上P153）では、教材・教具にして「環境を通しての保育」が示されている。子どもがついて「幼児の成長を支える媒体となる、物や状況、事意欲をもって自分から積極的に周囲の環境にかかわって柄を含む。教育課程や保育課程、指導計画と密接な関係― 71 ―

明和学園短期大学紀要第30集をもつ。教材はハード面での園具・教具のようなものもコースから離れたところに三輪車を置き、友達が三輪車あるが、ソフト面で、ゲームや歌、詩、行事も教材であに乗る様子を立ったままじっと見ている。もう止めてしる。園庭の木や花、落ち葉、風や光などの自然環境も教まうのかな？とＭ児をみていると、しばらくすると、ま材となりうる。様々な教材や素材を幼児の発達にふさわ

た乗りはじめる。今度は下り坂にしいものとして整えるために教材研究を行うことが求めくると、三輪車に乗ったまま両足られる。
」と記されている。

でペダルを力いっぱい踏みつけている。見事にブレーキがかかり、速度はゆっくりになる。Ｍ児が発★ここまで、環境を通しての指導について、幼稚園教
写真２

育要領や保育用語辞典、保育学用語辞典から洗い出して見した乗り方である。
（写真２）

きた。ずっと大切に継承されてきた環境を通しての教育

何度かその操作方法で三輪車に乗り、坂の中央で安心しは、日々の保育の中で、目の前の幼児を理解し、幼児のて乗れるようになると「Ｍちゃんね、そーとやるとびっ

成長にとって意味のある状況を作ること。神長・津金・

くりしないんだよ」と、筆者に向かって笑顔で自分の思田代（2018：P78）にあるように「保育とは環境を通しいを言葉にしていた。

て子どもの望ましい発達を支える営みである。子どもが発達に必要な経験を自ら積み重ねることのできるような★この事例からみえてくること

環境を保育者が構成すること。
」と捉える。

「怖くないよ！ちょっとどいて！」の友達の言葉を受４事例と考察

★…考察

け止め、乗り方を考えながら諦めずに何度も繰り返す。
坂道の勾配とスピードとの関係や三輪車の操作の仕方に幼児が主体的に環境に関わり、そこでの遊びを通して関心を持ちながら何度も繰り返すことで身体感覚や技能何を体験し、何を学んでいるのか筆者の実践知・経験知が育まれる。
「そーとやるとびっくりしないんだよ！」

を通して分析し、環境が幼児の遊びにどのように作用しの言葉から、因果関係の発見やＭ児の心がみえてくる。

ているのか、筆者が見取ったいくつかの事例を通して探どうすれば心地よく楽しく乗れるのか試し、自分の力でる。

克服し、自信に満ちた表情に３歳児Ｍ児の生きる力を感じる。

事例１「そーとやるとびっくりしいんだよ」３歳12月★環境の構成を振り返ると、安心できる場所という環境

Ｍ児は、友達と一緒に三輪車に乗ることを楽しんでいからみえる安定した情緒、遊びを保障する時間、友達やた。
その園では三輪車での遊びがより楽しくなるように、坂道の傾斜の度合いからくるスリル感と挑戦心など心揺園庭にライン引きで道路を作り、ベニヤ板と角棒でさぶられる環境など、３歳児の発達や幼児理解に基づい40cm位の高さのある登り坂と下り坂を作り楽しめるよ

た教師の意図した環境の構成がみえてくる。人的環境とうに環境を工夫している。

しての「筋肉ついたね。」の教師の言葉も環境として作用していることが分かる。

Ｍ児は、三輪車でその坂を登り、下った所で止まると「ちょっと怖◎保育内容「環境」を視点にみると、内容（２）（７）（８）

いんだけど。」と後ろの友達に伝などの体験を通して、ねらい（２）身近な環境に自分かえる。「怖くないよ！ちょっとどら関わり、発見を楽しんだり、考えたりし、それを生活に取り入れようとする。
（園庭に引かれた道路や坂道をいて！」と言われ、道をあける。
Ｍ児は坂の上までくると、乗って

写真１

三輪車で乗ろうとするようになる。など）（３）身近ないた三輪車を降り、手で押して坂を下る。
（写真１）そ事象を見たり、考えたり、扱ったりする中で、物の性質

れを何度か繰り返す。他児の様子をみていると、下りのや数量、文字などに対する感覚を豊かにする。（三輪車

スピードを楽しんでいる幼児、スピードを制御するための乗り方やスピードを調整しようとするようになる。なに両足をペダルから離し地面に足をつけている幼児、乗ど）に向かう姿がみえる。

り方は様々で自分なりの乗り方を楽しんでいる。Ｍ児は― 72 ―

幼児教育における「環境」の価値についての一考察（横坂）事例２「うずまきの抵抗」３歳児10月

ロートを当てると水の流れが自由自在になることを発たらいの中には水がいっぱい、Ａ児がバケツで運び、見。水道の蛇口をいっぱいに開くとロートから水が溢れいっぱいにしたのだ。すると、いきなり右手に持っていてしまう。右手でロートを持ち、左たシャベルで、たらいの水をかき回し始めた。
（写真３）

手で何度も蛇口をまわしながら、ロー

５～６回かき混ぜたかと思ったら、
素早く左手を入れる。

トから水が溢れずにロートの口から次々とかき混ぜる回数が増え左手を水に入れる素早さも水が流れ出てくる適量を発見。バケ増す。渦巻きの水の抵抗を楽しんでいる。確かめている。

ツを左右前後いろいろな場所に置い（写真４）て、ロートの向きをその場所に何度も合わせながら水がバケツに入る様
写真５子に夢中であった。（写真５）★この事例からみえてくること
幼児は物に触れたり、遊びながら使って確かめたりしながら物の特性や仕組みなどを知っていく。ロートに溜
写真３

まる水の量と水道から出てくる水の量を確認しながら適

写真 4量を発見する。試したり確かめたり考えたりしながら、ロートを持たない左手をうまく使いながら、水道の蛇口★この事例からみえること
幼児は身近な環境に自分から関わり、それに魅力を感を調整する。水道の蛇口から出てくる水の流れは変えらじ取り入れながら、自分の考えた遊び方で考えたり試しれないが、ロートを使うことで、自分の意思で水の流れたりしながら遊び込む。この事例のように遊びながら水の向きを変えられることを新たに発見した。偶発的な出の特性や渦巻きの作り方やかき混ぜ方、力の入れ方、水会いが大切にされる、それらが保障される環境は幼児にの抵抗など体験を通して感じ取る。面白いから何度もかとって魅力的な環境である。その環境は重要である。

き混ぜ回数を変えながら渦巻きを作り水の抵抗を確かめ◎保育内容「環境」を視点にみると、内容（１）（２）（８）

る。自分が作り出した事象の不思議さに出会い、好奇心（９）などの体験を通して、ねらい（１）身近な環境にをもつ。これらの学びがその後の教育の基礎となり物理親しみ、自然と触れ合う中で様々な事象に興味や関心をや科学的な芽生えにつながっていくと感じている。そこ

もつ（２）身近な環境に自分から関わり、発見を楽しんには夢中になって遊べる環境（水・たらい・シャベル・だり、考えたりし、それを生活に取り入れようとする。

時間・安心して遊べる場所や雰囲気）があることが分か（３）身近な事象を見たり、考えたり、扱ったりする中で、る。

物の性質や数量、文字などに対する感覚を豊かにする。

◎保育内容「環境」を視点にみると、
内容（１）
（２）
（４）

に向かう姿がみえる（８）などの体験を通して、ねらい（１）身近な環境に親しみ、自然と触れ合う中で様々な事象に興味や関心を②～「Ｂ児の使い方」３歳児11月～

もつ（２）身近な環境に自分から関わり、発見を楽しん

Ｂ児は、シャベルで砂をすくっだり、考えたりし、それを生活に取り入れようとする。

てロートに入れ、続けて泥水をす（３）身近な事象を見たり、考えたり、扱ったりする中で、くってロートに入れる。すると、物の性質や数量、文字などに対する感覚を豊かにする。

泥水で見違えるようにロートがきに向かう姿がみえる。

れいになる。
（写真６）ロートが水に流されてきれいになることの気

写真６

事例３「ロートの使い方いろいろ」３歳児付きや発見があった。５～６回勢いよく流れる様子を繰①～「Ａ児の使い方」３歳児11月～

り返すと、次は、水気の少ない砂をロートに入れシャベ

ロートを手にしながら水くみをしていたＡ児、蛇口にルで押して固める。ロートにいっぱいになると泥水を入― 73 ―

明和学園短期大学紀要

写真７

第30集

れる。流れ出ない。
（写真７）砂を境に親しみ、自然と触れ合う中で様々な事象に興味や関固めたらどうなるか？流れないに心をもつ（２）身近な環境に自分から関わり、発見を楽ちがいないと自分なりの仮説を立

しんだり、考えたりし、それを生活に取り入れようとすてて確かめた。流れ出ないことにる。
（３）身近な事象を見たり、考えたり、扱ったりす満足そうな表情をみせる。次に泥る中で、物の性質や数量、文字などに対する感覚を豊か

水を入れると、ロートの隅の砂がにする。に向かう姿がみえる。

崩れる。次に泥水を入れると、ゆっくりと泥水が流れ出てくる。そのゆっくりと流れ出てくる泥水をみたＢ児は。

③～「Ｃ児の使い方」３歳児６月～あれ？何かに似ている！と発見し、思わず「たこやきだよ」

ロートの先を園庭の地面につけと叫ぶ。ゆっくり流れ出てくる様て、両手でロートの口を押してい子をたこ焼きの生地を流し入れる

るＣ児、園庭にはＣ児がロートで道具に見立てたのだろう。
（写真８）

押した跡が道のようについてい近くでその様子をじっと見守ってる。（写真10）ロートの角度によっては地面にいた教師に顔を向ける。教師は「ほんとね！」と言葉をかけ、その発

写真８

写真 10

刺さってしまい、うまく進めない。少し硬めの土だと、見を受け止めた。その後Ｂ児は、たこ焼きに合う道具をロートの中に土の塊がつながってたまる。
（写真11）園探したが見つからない。どうしても自分の思いを実現し

庭が砂の多い土質では、固まらない。何度も試してはローたかったのだろう、魚の形をした

トの中を覗いている。Ｃ児の様子

型抜きを見つけ出し、鯛焼きを作っを見ていた数名の幼児がロートをた。
（写真９）そして、友達のとこもって真似をする。最初からＣ児

ろまで両手で大切に運び、食べての様にはうまく進まないと、Ｃ児のそばで真剣に様子を見ている。

もらう。共感してもらった喜びで
写真９

写真 11

満足していた。

★この事例からみえてくること
Ｃ児がどのようなことをきっかけに遊び始めたのかは★この事例からみえてくること
砂と水の量から様々な遊びの発見がある。砂を固める

把握できなかった。砂場の道具のロートを使って３歳児

ことで水の流れを止めてみたり、更に水を入れるとどうの幼児が考え出した遊びである（もちろん子どもは心をなるか試したりする姿は好奇心に溢れていた。砂の量と揺り動かし、面白い！と思って遊んでいるのであって、水の量の割合によって流れが変わることを偶然発見し、考え出した遊びとは思っていないだろう。）園庭のあらその様子をみて、たこ焼き屋さんが生地を流し入れる道

ゆる地面の土質を試しながら、ロートの傾き加減や力加具に見立てた。きっとたこ焼き屋さんがたこ焼きを作る

減など五感を働かせながら試行錯誤し、身体感覚も育ま場面を以前に見たことがあったのだろう。それを言葉にれていることが分かる。環境の構成を振り返ると、幼児して近くの教師に伝えた。教師はその気持ちをしっかりが自分の思いを伸び伸び表出できる雰囲気や何度もどこ「ほんとね！」と受け止めた。筆者も、
本当だ、
その通り、

でも試せる時間や場所、温かく見守る教師の姿、面白い

子どもは面白いとその発見に感動した。

に惹かれて、やってみたいとＣ児の遊びを真似る友達、

幼児の思いを受け止めた教師はその様子が理解できたからである。教師にもその体験があったからである。幼園庭の地面の豊かさ、ロートという道具や皆が手にできるロートの数がある。

児の思いを受け止める教師自身の体験の豊かさが大切と感じ取った。

★砂場の道具のロートを使った３つの事例から環境を視◎保育内容「環境」を視点にみると、
内容（１）
（２）
（４）

点にみえてくること（８）（９）などの体験を通して、ねらい（１）身近な環― 74 ―

偶発的な遊びから、その子なりのひらめきや発見が好幼児教育における「環境」の価値についての一考察（横坂）

奇心につながっていることがみえてくる。
「何だろう」「不★この事例からみえてくること思議だな」と心を動かし、考えたり、何度も試したり、◎教師の「どうしよう、どうしよう」の言葉が、幼児気づいたりする幼児の姿や過程を受け止める教師がいの成長にとって意味のある状況をつくり出している。

る。同じ事をしてみたいと心を動かす友達がいる。何度○ 幼児も一緒に考えた。教師の言葉に関心をもち、受も試したり繰り返したりできる道具や素材がある。そのけ止める心が育っている。砂を水たまりにかけてはら子らしい道具の使い方が大切にされている。面白い発見う。汚れた場所をジャンプして飛び越える。
（砂の性質・

や驚き、その子のやりたい気持ちが大切にされる遊びの運動技能の育ち）

時間や場が十分保障されている。

○ 自分の能力を使う喜びを味わい、面白いから繰り返◎保育内容「環境」を視点にみると、
内容（１）
（２）
（４）

す。その楽しさが友達に伝わり、やってみたい！と挑（８）（９）などの体験を通して、ねらい（１）身近な環

み、一緒に楽しさを共有する。ジャンプの仕方も膝を境に親しみ、自然と触れ合う中で様々な事象に興味や関

曲げて手を振るなど考えながら挑戦する。工夫し挑戦心をもつ（２）身近な環境に自分から関わり、発見を楽する楽しさ。

しんだり、考えたりし、それを生活に取り入れようとす○ 一人一人の思いを大切にする。お互いを大切にしてる。
（３）身近な事象を見たり、考えたり、扱ったりすいく関係が育まれている。育まれていくだろうというる中で、物の性質や数量、文字などに対する感覚を豊かことを感じる。（Ｄ児が困った子にはならない）にする。に向かう姿がみえる。

○ 教師と幼児が一緒に生活を作っている様子が見える。

事例４「どうしよう。どうしよう。
」３歳児６月○ 遊びの中で主体としての自己が十分発揮されるようＤ児は、園庭の砂場の傍に用意されたタンクの蛇口をにすることが大切にされている。

ひねっては、ジョーロに水を入れ、砂場や園庭や土の山○ 「ただいけない。」ではなく、なんとなくそれはどうの溝に水をまくことを楽しんでいた。滑り台の降り口になのかな。」と思うところから丁寧につきあっていく

水をまくと、降り口に水がたまり、地面にも小さな水たことで、子どもは育っていく。

まりができた。傍にいたＥ児は「止めろ！」と小声で言○ いろいろなことを乗り越える力、遊びをつくり出す

い、Ｆ児・Ｇ児・Ｈ児はじっとみている。Ｄ児はジョー

力にもつながるだろう。滑り台での遊び方など、これロをもったまま立っている。滑り台の上には、滑ろうとからの生活の中で、どうしたらよいか考えていく場面していたＩ児、Ｊ児が様子を見ている。教師は小さな、があるだろう。

穏やな声で「どうしよう。
」「どうしよう。
」と困った感※自我を表出する時期・・園生活の中で自分のやりたいを口にする。すると、Ｆ児・Ｇ児は砂を両手に取ると、ことを出してみて、それを友達との関係の中でそれがど滑り台の降り口の水たまりに砂をまき、砂が水を吸い取

ういう事なのか、子どもたちが感じながら知っていく。

ると両手で砂をどかした。まだ濡れている。滑り台の上

その援助が必要。

にいるＩ児・Ｊ児は、その様子をじっと見ていた。教師がまた「どうしよう。
」「どうしよう。
」と口にすると、

事例５「種があるから取っておく」４歳児11月

Ｉ児が突然滑り台の上から滑り降り、汚れの手前で止ま“片付け”の場面でのこと、教師がＫ児に「Ｋくん柚子

り、立ち上がり、滑り台の降り口の水たまりと地面の水どうする？」と声をかけるとＫ児は、皿の中の柚子を見たまりをジャンプして飛び越した。教師が驚きのまなざ

つめて「種があるから取っておく！」と言って、片付けしで「ジャンプした！」と口にすると、Ｊ児も同じ様にる。柚子の種はその日の遊びの中でどのような使われか滑り降りジャンプする。体の小さいＪ児は、水たまりにたをしていたのか。園庭には大きなアルミの鍋（細くて落ちないように真剣そのものであった。その様子に惹か小さなサツマイモが水に浮かんでいる。
）が台の上に置れＨ児や他の幼児も次々と滑りジャンプする。滑り台でかれていた。その下には落ち葉の入った皿がある。落ちの新たな遊びが広がった。

葉は燃料のようだ。Ｋ児はテーブルの上の柚子を手に取4ると、堅い！と口にしながら、両手で皮をむいたり、指― 75 ―

明和学園短期大学紀要第30集を入れたりしながらなんとか頑張っ発見を楽しんだり、考えたりし、それを生活に取り入れて鍋の中に入れる。
（写真12）ジョー

ようとする。（３）身近な事象を見たり、考えたり、扱っロをもったＬ児が油に見立てた水をたりする中で、物の性質や数量、文字などに対する感覚

入れ、Ｋ児がかき混ぜる。何度か繰を豊かにする。に向かう姿がみえる。

り返すが作業のタイミングがよく合事例６「穴あきおたまが丁度いい」４歳児６月

い楽しそうで、おたまでかき混ぜる
写真 12

４歳児の３人の幼児の砂場での一場面。おたまをもっ香りがした。
（写真13）ているＮ児が穴を掘ると、隣のＯ児が穴に手を入れ深く

教師に柚子スープをごちそなったことを確かめる。水が少なくなるとＰ児が水を入うしたくてカップに入れれる。これだけの場面だが、「幼児の姿を意識して見てる。柚子をおたまですくういると」いろいろなことがみえてくる。３人が穴を深くと、 柚 子 の 皮 は 鍋 に 戻 し、するという共通の目的をもっていること。役割分担があ種だけを丁寧にカップに入ること。
（穴を掘る子・手を入れて深さを測る子・水をれていた。次に小さなさつまいもとスープを丁度よい量穴に入れる子。）そして、３人が考えながら遊んでいる。

を加減しながらおたまですくいカップに入れていた。

穴あきおたまを手に持っているＮ児がおたまで掘り、ト２台目のコンロを作るため

ントンとリズミカルに砂を払うと、Ｏ児が手を入れて深にＭ児は、溜めてある落ちさを測る。腕についた跡で測る。まだ、浅いね。と言う

葉を皿に入れたが、途中でと、その様子を見ていたＰ児が水を持ってくる。バケツ

こぼしてしまう。Ｍ児はこではなく、やかんで穴を見ながら、水の量を感覚で捉え、ぼした落ち葉を拾ったが、少しずつ、溢れないように入れている。工夫、集中、試

と柚子の

写真 13

すがみえてくる。

まだ残っている。残った落写真 14

ち葉は、大切な燃料なので、Ｎ児が「もうちょっと、もうちょっと入れて」って言うと、Ｐ児は手元に気持ちを集中させてやかんの傾き加減

燃料置き場に戻していた。
（写真14）と、水の量を考えながら溢れないように、慎重に実に見事に入れている。３人の視線はやかんから出てくる水に★この事例からみえてくること
本物の鍋やおたまは幼児にとって、よい意味でのプ集中する。気持ちの受容や共有、伝え合いの姿がみえる。

レッシャーがあり、アウトドア、キャンプとイメージがＮ児が手に持っているのは、穴あきおたま、上手に手首広がる。コンロに見立てたプランターの台、テーブル・を回し、砂をすくう。この穴掘りは、最初は、緑のシャ椅子・落ち葉、皿おたまなど遊びたくなる、自分たちでベルで掘っていたが、穴が深くなると、シャベルではう変えられる環境がある。Ｋ児がカップに丁度よい量が感

まく砂を掻き出せないことに気付く。すると、砂場の道

覚で量れるということは、容器の大きさとおたまの量の具にあったおたまを見つける。使ってみると丁度いい！

関係が感覚で理解できていることも感じる。落ち葉は、

なんとなくこの方が便利だ

子どもたちにとっては、大切な燃料となっていることがぞ！と思ったのだと思う。

落ち葉を片付ける様子からみえてくる。そして、Ｋ児に

穴あきおたまは丁度穴の大とって、柚子の種はスープに入れるための貴重な食材

きさに合っていて底の砂が4だったことが理解できる。
「種 があるから取っておく」

みごとにうまく掻き出せの言葉の意味がみえてくる。

る。（写真15）

写真 15◎保育内容「環境」を視点にみると、
内容（１）
（２）
（３）
（４）
（７）
（８）
（９）などの体験を通して、ねらい（１）★この事例からみえてくること

身近な環境に親しみ、自然と触れ合う中で様々な事象にＮ児もＰ児も、幼児なりに道具を使いこなしている。手興味や関心をもつ（２）身近な環境に自分から関わり、首を、器用にお玉を使い、やかんを使い、Ｏ児も手につ― 76 ―

幼児教育における「環境」の価値についての一考察（横坂）

いたぬれた跡で、穴の深さを測っている。これらは、教保育の実践は、目の前の幼児の行動と内面や幼児が経師から教えてもらったことではなく、遊びながら自分で験していることの意味を読み取るなど目の前の幼児を理気付いて学んだことである。幼児は学んだとは思っては解しようとすることからスタートする。そして、「ねらい」

いないが、これらは遊びを通した学びである。環境としに向かっていく幼児の姿を願い、そのために必要となるてのおたまややかん、遊びに没頭する十分な時間の保障、経験を捉えて幼児の成長にとって意味のある状況を作り一緒に遊ぶ友達という人的な環境も大切な要因であるこ出すことである。
状況を作ると言うことは、幼児がいろいろな場面で思とがみえてくる。
◎保育内容「環境」を視点にみると、
内容（１）
（２）
（４）

いを巡らしながら自己決定に取り組むことができる環境（７）（８）（９）などの体験を通して、ねらい（１）身を構成し援助することであり「遊びを通しての指導」と近な環境に親しみ、自然と触れ合う中で様々な事象に興考える。

味や関心をもつ（２）身近な環境に自分から関わり、発事例の中の環境は、自由に自分の思いが出せる環境、見を楽しんだり、考えたりし、それを生活に取り入れよチャレンジしたくなる環境、スリルが味わえる環境、繰

うとする。（３）身近な事象を見たり、考えたり、扱っり返し遊ぶ楽しさが感じられる環境、やりたいが発揮さたりする中で、物の性質や数量、文字などに対する感覚

れる環境、心和む環境、心が弾む環境、試行錯誤できるを豊かにする。に向かう姿がみえる。

環境、自分で変化できる環境、本物がある環境、支え合
い共感し合える環境、いろいろな人と関われる環境、困５

難を乗り越えられる環境、心を揺り動かすものとの出会

まとめ

いのある環境、夢中になって遊べる時間や空間などであこれらの事例の幼児の姿から見取れる環境の構成は、り、幼児にとって豊かな生活につながる環境の構成と見幼児はありのままの自分を表出し、その思いを教師に取ることができる。また、環境を通して行う教育を支え

しっかり受け止めてもらっているという安心感の中で、る３つの視点の一つ「幼児期にふさわしい教育の展開」

生活できるという環境があること。また、自分らしく自①教師との信頼関係に支えられた生活②幼児の興味・関由に表現できる場や、十分遊び込める時間が保障されて心に基づいた直接的な体験が得られる生活③友達と十分いるという環境があること。幼児の発達や興味・関心に関わって展開する生活もみえてくる。

応じた遊具や用具が目のつくところや動線上にある環境

保育内容「環境」は、幼児が周囲の様々な環境に好奇などが読み取れる。また、事例の幼児の遊ぶ姿は、教師

心や探究心をもって関わり、それらを生活に取り入れてからこうするのだと教えてもらったことではない。幼児

いこうとする力を養う観点からねらいや内容がまとめらが主体的に環境に関わり、遊びながら自分が自分で気付れている。環境の対象は、幼児の周囲にあるものすべて、いて学んだことである。幼児は学んだとはもちろん思っ

自然物や自然事象はもちろんのこと、遊具や用具、道具、ていないが、幼児が気付いたり、感じたり、考えたり試

紙や絵の具等の様々な素材、地域の文化的・歴史的な環

行錯誤したりして得たことは、遊びを通した学びであり、境等々、様々なものが含まれている。数量や図形、文字知識・技能の基礎であり、思考力、判断力、表現力の基等も、周囲にある環境の一つとして幼児の興味・関心の礎であり、学びに向かう力と思う。
幼児は遊びながら育っ対象となっていく。もちろん要領に示されている12の保ている。幼児にとっての遊びは学びであり、環境との関

育内容環境の内容は、園生活の中で幼児に体験してほし

わりから導かれたものであり、環境の示す価値と言える。

い事柄であり各園の教育課程に位置づけられるものであ

また、幼稚園教育要領（平成29年告示）に新たに示さる。

れている幼児期の教育の見方・考え方「幼児が身近な環

教師の役割は、園生活を通して、幼児がこれら環境の境に主体的に関わり、環境との関わり方や意味に気付き、一つ一つと出会い、それらとの関わりを深めていくこと

これらを取り込もうとして試行錯誤したり、考えたりすができるよう、計画性をもって環境を構成するとともに、るようになること。」について、事例の幼児の姿から読柔軟性をもって一人一人に応じた援助を重ねていくこと

み取ることができる。

である。そのためには、幼児の発達や遊びを見取る力や― 77 ―

明和学園短期大学紀要

保育の教材や保育の方法など専門的知識を背景にして、第30集・森 上史朗・柏女霊峰2001「保育用語辞典」ミネルヴァ書房
P121-P122・P125・P376

幼児と共に環境を準備していくことになる。
学生には、幼児期の教育の基本「環境を通して行う教育」「遊びを通した総合的な指導」についての学びを深めること。幼児は主体的に環境に関わり、自分で試したり考えたりし、面白さや楽しさを見いだして遊び、学ん・森 上史朗・柏女霊峰2017「保育用語辞典」第８版ミネルヴァ書房

P140-P141・P144･P425

・秋田喜代美監修東京大学大学院教育学研究科附属発達保育実践
政策学センター 2019「保育学用語辞典」 P19・P104-P122
・幼稚園教育要領（昭和39年告示）文部省
・幼稚園教育指導書一般編

昭和63年文部省でいる。幼児が遊びを創り出すためには、幼児がどのよ・幼稚園教育要領（平成元年告示）文部省

うな興味・関心をもって環境に関わっているのか、どの・幼稚園教育指導書

ようなイメージや発想が生まれているのかなど、幼児の平成元年文部省フレーベル

・幼稚園教育要領（平成10年告示）文部省
・幼稚園教育要領解説平成11年文部省フレーベル

姿を見取る力や環境の意味を見いだす力をつけていくこ

・幼稚園教育要領（平成20年告示）文部科学省とが重要となる。

・幼稚園教育要領解説平成20年文部科学省フレーベル

また、幼児の心のよりどころとなる自分自身のものの考え方や言動、表情やしぐさ、醸し出す雰囲気などが人・幼稚園教育要領（平成29年告示）文部科学省
・幼稚園教育要領解説平成30年文部科学省フレーベル
・幼稚園教育要領・保育所保育指針・幼保連携型認定こども園教育・保育要領の成立と変遷的環境の中核をなすことを自覚するなど、環境としての

民秋

言編集代表

2017年５月

書林

自分を振り返ることの大切さを伝えたい。更に、学生自・「幼児教育の経済学」ジェームス・ｊ・ヘックマン著

身の直接的・具体的な自然体験など豊かな体験と幼児の・EQこころの知能指数：ダニエル・コールマン著講談社

姿を感じ取る心の豊かさを保障し、幼児の心を揺り動か萌文・池 田幸代（2011）幼児教育における保育内容「環境」の捉え方についての研究―「環境を通した教育」と「領域・環境」におすものとの出会いのある環境や、よりよい保育環境を作

ける、二つの「環境」の関係―洗足論文第40号

り出していく力の育成に努めたい。
訪問した幼稚園６

引用・参考文献・神 長美津子・津金美智子・田代幸代2018「保育内容総論」光生社

P78-P79・無藤隆2014「幼児教育の原則～保育内容を徹底的に考える～」

ミネルヴァ書房

・前橋市立おおご幼稚園

事例１

・高崎市立塚沢幼稚園

事例２・３-①②、事例５

・前橋市立まえばし幼稚園

事例３-③

・群馬大学共同教育学部附属幼稚園

事例４

・嬬恋村立東部幼稚園

P71― 78 ―（現：嬬恋村立東部こども園）

事例６

音楽表現の視座から領域「表現」を捉える（篠塚）〔論文〕

音楽表現の視座から領域「表現」を捉える――保育者養成に求められる基礎的知識と技術――
篠

塚

晃

要

旨

子

2017（平成29）年に幼稚園教育要領が告示されたことを受け、本稿は領域「表現」に焦点を当て、その歴史的変遷を概観するとともに、保育所保育指針や幼保連携型認定こども園教育・保育要領との関連も考慮した上で、保育者養成として特に音楽表現の分野から見た領域「表現」をどのように捉えたら良いか考察した。改訂の経緯から、教師主導型を起因とした音楽の技術至上主義に陥ることなく、幼児の自発的な表現意欲を受容していくことに配慮するということが示唆された。けれども保育者自身の音楽表現技術が稚拙なもので良いとするわけではない。乳幼児の発達過程で醸成される音楽的な成長やその姿を理解し、子どもの内面から湧き出る表現を受け止め、育み、引き出す保育者の役割は重要であると考える。
そこで筆者の勤務校で実施した入学前ピアノ指導における受講者の音楽経験を調査し、実態を把握した。さらには採用側の視点から、群馬県幼稚園教諭・保育士適正検査の過去問題における音楽分野からの出題傾向を探ることで、将来保育者を目指す学生が豊かな感性を培うために、養成校として求められている基礎的な知識と技術の重要性について検討した。
キーワード：領域「表現」、音楽表現、保育者養成、基礎的知識・技術

Ⅰによって育むことを示した。

幼稚園教育要領の改訂

１．改訂の基本方針②

小学校教育との円滑な接続

2016（平成28）年、中央教育審議会は新しい学習指導→「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」（「健康な心要領等の在り方について「幼稚園、小学校、中学校、高

と身体」
「自立心」
「協同性」
「道徳性・規範意識の芽生え」

等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必「社会生活との関わり」「思考力の芽生え」「自然との関

要な方策等について（答申）」を示した。この答申を踏ま

わり・生命尊重」「数量・図形、標識や文字などへの関心・

１

え、幼稚園教育要領の改訂については以下の基本方針

感覚」「言葉による伝え合い」「豊かな感性と表現」）をに基づき行われた。

明確にし、これを小学校の教師と共有するなど連携を図
り、幼稚園教育と小学校教育との円滑な接続を図るよう①

努めるものとすることを示した。

幼稚園教育において育みたい資質・能力の明確化→幼稚園教育において育みたい資質・能力として、「知識及び技能の基礎」、「思考力・判断力・表現力等の基礎」、③「学びに向かう力、人間性等」の三つを示し、幼稚園教→現代的な課題を踏まえた教育内容の見直しを図るとと育要領の第２章に示すねらい及び内容に基づく活動全体

もに、教育課程に係る教育時間の終了後等に行う教育活― 79 ―

現代的な諸課題を踏まえた教育内容の見直し明和学園短期大学紀要

第30集（３）協同性

動や子育て支援の充実を図った。

友達と関わる中で、互いの思いや考えなどを共有し、共２．幼児期において育みたい資質・能力、幼児期の終わりまでに育ってほしい姿

通の目的の実現に向けて、考えたり、工夫したり、協力したりし、充実感をもってやり遂げるようになる。

前述の基本方針でも提示されたように、改訂された幼稚園教育要領の新たな事項の一つに「幼児期において育（４）道徳性・規範意識の芽生え

みたい資質・能力」がある。幼稚園においては、生きる友達と様々な体験を重ねる中で、してよいことや悪いこ力の基礎を育むため、幼稚園教育の基本を踏まえ、次にとが分かり、自分の行動を振り返ったり、友達の気持ち

２

掲げる資質・能力 を一体的に育むよう努めるものとすに共感したりし、相手の立場に立って行動するようになる。

る。また、きまりを守る必要性が分かり、自分の気持ちを調整し、友達と折り合いを付けながら、きまりをつくったり、守ったりするようになる。

【知識及び技能の基礎】
豊かな体験を通じて、感じたり、気付いたり、分かった（５）社会生活との関わりり、できるようになったりする。

家族を大切にしようとする気持ちをもつとともに、地域【思考力・判断力・表現力の基礎】の身近な人と触れ合う中で、人との様々な関わり方に気気付いたことや、できるようになったことなどを使い、付き、相手の気持ちを考えて関わり、自分が役に立つ喜

考えたり、試したり、工夫したり、表現したりする。

びを感じ、地域に親しみをもつようになる。また、幼稚園内外の様々な環境に関わる中で、遊びや生活に必要な【学びに向かう力、人間性等】

情報を取り入れ、情報に基づき判断したり、情報を伝え

心情、意欲、態度が育つ中で、よりよい生活を営もうと合ったり、活用したりするなど、情報を役立てながら活する。

動するようになるとともに、公共の施設を大切に利用するなどして、社会とのつながりなどを意識するようにな
３

次に示す「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿 」

る。

とは、幼稚園教育において育みたい資質・能力が育まれている幼児の具体的な姿であり、特に５歳児後半に見ら（６）思考力の芽生えれるようになる姿である。

身近な事象に積極的に関わる中で、物の性質や仕組みなどを感じ取ったり、気付いたりし、考えたり、予想した（１）健康な心と体り、工夫したりするなど、多様な関わりを楽しむように

幼稚園生活の中で、充実感をもって自分のやりたいことなる。また、友達の様々な考えに触れる中で、自分と異に向かって心と体を十分に働かせ、見通しをもって行動なる考えがあることに気付き、自ら判断したり、考え直し、自ら健康で安全な生活をつくり出せるようになる。

したりするなど、新しい考えを生み出す喜びを味わいな
がら、自分の考えをよりよいものにするようになる。

（２）自立心身近な環境に主体的に関わり様々な活動を楽しむ中で、（７）自然との関わり・生命尊重

しなければならないことを自覚し、自分の力で行うため自然に触れて感動する体験を通して、自然の変化などをに考えたり、工夫したりしながら、諦めずにやり遂げる

感じ取り、好奇心や探求心をもって考え言葉などで表現ことで達成感を味わい、自信をもって行動するようになしながら、身近な事象への関心が高まるとともに、自然る。

への愛情や畏敬の念をもつようになる。また、身近な動
植物に心を動かされる中で、生命の不思議さや尊さに気付き、身近な動植物への接し方を考え、命あるものとし― 80 ―

音楽表現の視座から領域「表現」を捉える（篠塚）ていたわり、大切にする気持ちをもって関わるようにな

２．

る。

領域「表現」について

幼稚園教育要領に示された領域「表現」には、「感じたことや考えたことを自分なりに表現することを通し（８）数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚て、豊かな感性や表現する力を養い、創造性を豊かにす

遊びや生活の中で、数量や図形、標識や文字などに親しる」観点から、１

む体験を重ねたり、標識や文字の役割に気付いたりし、いが示されている。

ねらい、２

内容、３

内容の取扱

自らの必要感に基づきこれらを活用し、興味や関心、感１

覚をもつようになる。

ねらい（１）いろいろなものの美しさなどに対する豊かな感（９）言葉による伝え合い性をもつ。

先生や友達と心を通わせる中で、絵本や物語などに親し（２）感じたことや考えたことを自分なりに表現してみながら、豊かな言葉や表現を身に付け、経験したこと楽しむ。

や考えたことなどを言葉で伝えたり、相手の話を注意し（３）生活の中でイメージを豊かにし、様々な表現をて聞いたりし、言葉による伝え合いを楽しむようになる。

楽しむ。

（10）豊かな感性と表現

２

心を動かす出来事などに触れ感性を働かせる中で、様々（１）生活の中で様々な音、形、色、手触りなどに気な素材の特徴や表現の仕方などに気付き、感じたことや付いたり、感じたりするなどして楽しむ。

考えたことを自分で表現したり、友達同士で表現する過（２）生活の中で美しいものや心を動かす出来事に触程を楽しんだりし、表現する喜びを味わい、意欲をもつ

内容

れ、イメージを豊かにする。

ようになる。

（３）様々な出来事の中で、感動したことを伝え合う
楽しさを味わう。

Ⅱ（４）感じたこと、考えたことなどを音や動きなどで2017（平成29）年告示幼稚園教育要領について表現したり、自由にかいたり、つくったりなど

１．
「ねらい」及び「内容」、各領域の編成する。
（５）いろいろな素材に親しみ、工夫して遊ぶ。

2017（平成29）年告示の幼稚園教育要領の第２章に示す「ねらい」とは、「幼稚園教育において育みたい資質・（６）音楽に親しみ、歌を歌ったり、簡単なリズム楽能力を幼児の生活する姿から捉えたもの」
であり、
「内容」

器を使ったりなどする楽しさを味わう。

は「ねらいを達成するために指導する事項」とされてい（７）かいたり、つくったりすることを楽しみ、遊びに使ったり、飾ったりなどする。

る。そして、このような「ねらい」と「内容」を幼児の（８）自分のイメージを動きや言葉などで表現したり、発達の側面からまとめて以下の５つの領域を編成してい演じて遊んだりするなどの楽しさを味わう。

る。
・心身の健康に関する領域「健康」
３

・人との関わりに関する領域「人間関係」

内容の取扱い・身近な環境との関わりに関する領域「環境」

上記の取扱いに当たっては、次の事項に留意する必・言葉の獲得に関する領域「言葉」

要がある。

・感性と表現に関する領域「表現」（１）豊かな感性は、身近な環境と十分に関わる中でまた、「内容の取扱い」は幼児の発達を踏まえた指導

美しいもの、優れたもの、心を動かす出来事などに出会い、そこから得た感動を他の幼児や教を行うに当たって留意すべき事項とされている。

師と共有し、様々に表現することなどを通して養われるようにすること。その際、風の音や雨― 81 ―

明和学園短期大学紀要

第30集の音、身近にある草や花の形や色など自然の中そびを中心とした内容が示された。この保育要領は、そにある音、形、色などに気付くようにすること。

の後８年間継承された。

（２）幼児の自己表現は素朴な形で行われることが多1956（昭和31）年に幼稚園教育要領が初めて刊行され、いので、教師はそのような表現を受容し、幼児

これまでの保育要領で示されてきた12の項目を整理し、自身の表現しようとする意欲を受け止めて、幼「楽しい経験」から子どものための「望ましい経験」と児が生活の中で幼児らしい様々な表現を楽しむ

して、保育の内容が「健康・社会・自然・言語・絵画製ことができるようにすること。

作・音楽リズム」の６領域に分けられた。1964（昭和（３）生活経験や発達に応じ、自ら様々な表現を楽しみ、39）年に幼稚園教育要領は改訂されたが、この６領域は表現する意欲を十分に発揮させることができる

これまでのままで、1989（平成元）年に改訂されるまで、ように、遊具や用具などを整えたり、様々な素30年以上の間継承された。

材や表現の仕方に親しんだり、他の幼児の表現

保育所も新幼稚園の発足と時を同じくして、厚生省よに触れられるよう配慮したりし、表現する過程

り児童福祉法が制定され、保育に欠ける子どもたちの保を大切にして自己表現を楽しめるように工夫す

育の施設として、その役割が明確に位置付けられた。

ること。

1965（昭和40）年に、保育所保育のガイドラインとして、厚生省より初めて『保育所保育指針』が出された。その今回の改訂を受け、豊かな感性を養う際に、下線部分

内容は、幼稚園該当年齢の幼児については「幼稚園教育（筆者による）が内容の取扱いに新たに示された。また、要領に準ずること」が望ましいとされてきた。ただし、「絵

幼稚園教育要領は３歳以上の内容において、同時期に告画製作」に関しては、「造形」という表記が用いられ、４示された『保育所保育指針』 と『幼保連携型認定こど５

1990（平成２）年の改訂で幼稚園教育要領と同じように、
５領域の１つに位置付けられている。

も園教育・保育要領』 と同じである。

こうして幼稚園教育要領の６領域の中の１つとして位Ⅲ置付けられた「音楽リズム」のねらいは次のように示さ

幼稚園教育要領の歴史的変遷れていた。

１．発足から６領域「音楽リズム」まで「のびのびとした表現活動を通して、創造性を豊かに2017（平成29）年の幼稚園教育要領は1956（昭和31）すること」

年に作成されてから、1964（昭和39）年、1989（平成元）当時は「うたう・きく・ひく・うごく」といった４つ

年、1998（平成10）年、2008（平成20）年に続く５回目の柱を基に、のびのびと楽しみながら活動するとされての改訂である。ここからは幼稚園教育要領の領域にスいた。以下に第２章の内容に示された音楽リズムの４つポットを当て、歴史的変遷を辿ることとする。

の項目と具体的な目標６を読み解いていく。

日本における戦後からの幼児教育の歴史は、1947（昭１和22）年、学校教育法が教育基本法とともに公布される

のびのびと歌ったり、楽器をひいたりして表現の喜びを味わう。

ことで始まる。そして学校教育機関の１つとして新たに（１）いろいろな歌を歌うことを楽しむ。

幼稚園が位置付けられ、翌年の1948（昭和23）年、文部（２）みんなといっしょに喜んで歌い、ひとりでも歌

省より『保育要領－幼児教育の手びき－』が刊行され、「楽
しい幼児の経験」といった12項目（表１）による自由あ（３）すなおな声、はっきりとしたことばで音程やリズムに気をつけて歌う。

表１ 1948（昭和23）年刊行の12項目
１．見学
８．製作
２．リズム
９．自然観察３．休息
10．ごっこ遊び
４．自由遊び
劇遊び
人形芝居
５．音楽
６．お話
７．絵画

える。

（４）カスタネット、タンブリン、その他の楽器に親しむ。
（５）曲の速度や強弱に気をつけて楽器をひく。
（６）みんなといっしょに喜んで楽器をひく。

11．健康保育
12．年中行事（７）役割を分担したり、交替したりなどして、楽器― 82 ―

音楽表現の視座から領域「表現」を捉える（篠塚）をひく。
（８）楽器をたいせつに扱う。
２

幼稚園教育の重要な特徴は、幼児の発達の側面をのびのびと動きのリズムを楽しみ、表現の喜びを味

５つの「領域」としてまとめている点である。このわう。

考えをよく現すものに次の文がある。

（１）のびのびと歩いたり、走ったり、とんだりなど
して、リズミカルな動きを楽しむ。

幼稚園教育要領第２章において、各領域に示され（２）手を打ったり、楽器をひいたりしながら、リズている事項は、幼稚園教育を行うために、幼児に営ミカルな動きをする。

ませる必要のあるいろいろな経験や活動を取り上げ（３）曲に合わせて歩いたり、走ったり、とんだりなて、それに含まれているねらいを抽出したものであどする。

る。そして、このようなねらいのうち類似したもの（４）歌や曲をからだの動きで表現する。

をまとめて、領域を構成したのである。

（５）動物や乗物などの動きをまねて、からだで表現

幼稚園教育指導書「一般編」（昭和43年

文部省）

する。
（６）リズミカルな集団遊びを楽しむ。

その後の実践課程で生じた問題点は次のように指（７）友だちのリズミカルな動きを見て楽しむ。
３

摘されている。

音楽に親しみ、聞くことに興味をもつ。

（１）みんなといっしょに喜んで音楽を聞く。

しかし、実際には、このような領域の性格が十分（２）静かに音楽を聞く。

には理解されず、領域の名称やその内容が小学校の（３）いろいろのすぐれた音楽に親しむ。

教科内容と混同されやすいものであったことなどか（４）友だちの歌や演奏などを聞く。

ら、領域を小学校における教科と同様に取り扱った（５）音や曲の感じがわかる。

り、領域を特定の経験や活動と対応させるなど、幼（６）日常生活において音楽に親しむ。

稚園教育にふさわしくない実践が行われる傾向もみ４感じたこと、考えたことなどを音や動きに表現しよ

られた。

うとする。

「幼稚園教育課程講習会説明資料」（昭和63年（１）短い旋律を即興的に歌う。

文部省）（２）知っている旋律に自由にことばをつけて歌う。
（３）楽器を感じたままひく。

さらに「幼児の音楽指導における問題点」として、以（４）感じたこと、考えたことを、自由にからだで表下のことを挙げている９。

現する。
（５）友だちといっしょに、感じたこと考えたことを幼児の音楽的な表現活動の現状については、さま

くふうして歌や楽器やからだで表現する。

ざまな問題が指摘されており、（中略）どのようなことが問題として考えられるのであろうか。いくつ

この時の教育要領に示されたものは「小学校の教科とかの点について述べてみたい。

質を異にする」としながらも、
領域別に「望ましい経験」（１）幼児の自由な表現を認めない高度な訓練形態が示されたところから、構成のありようが教科としてのの指導考えに非常に類似していたとされ、幼児や表現しようと

幼稚園教育要領の精神からすれば、特別な技術指する分野においても、より高い達成目標や技術の向上が導をして、音楽的な作品の完成度を求めるような活求められる「活動中心主義」の傾向が強くみられるよう動は、幼稚園での活動の範囲を超えるものである。

７になっていった 。

また、小学校の教科の指導のような展開は、幼児に井口（2014）は幼児教育の「領域」の考え方について
次のように指摘している８。
（以下、原文ママ）

ふさわしいものではないし、音楽によって一定の反応を条件づけるといった訓練は決して自発的な活動― 83 ―

明和学園短期大学紀要

第30集育んでいる園が多いのも事実であるが、上に述べたを高めるものではない。
（以下略）

ようなことが行われているという事実があり、しかａ．幼児の鼓笛隊

もその数は、程度の差こそあれ、少なくないといわ幼児のための「鼓笛・音体フェスティバル」と題れている。

された録画から８つの幼稚園の演技を分析した結

小学校教科「音楽」の指導でも、低学年でこのよ

果、いずれの団体の演技も、その中に保育者の姿はうなものが扱われるようなことは、まず考えられな一切見られず、入場から退場まで一糸乱れず、５～い。このような活動は幼児にとって残酷であり、差７曲を演奏していた。それらの１曲当りの平均演奏別的であって、幼児の学習の原則である観察から学時間は１分47秒であり、１園当りの演技時間は平均

ぶことや、その動機づけの重要なことからも、許さ

９分56秒であった。最も長いものは12分29秒に及んれるべきものではない。

でいた。
テンポは平均１分間に143拍のハイテンポ、音形
は16分音符や16ビートなどを含み、
楽器は、
鍵盤ハー

２．６領域から５領域「表現」へ
1989（平成元）年に改訂された幼稚園指導要領は、そ

モニカやベルリラ、太鼓の類の他、セット・ドラム
やマリンバ、ティンパニなどであった。

れまで33年間続いた６領域（健康・社会・自然・言語・
絵画製作・音楽リズム）から新たに５領域（健康・人間

ｂ．合奏の練習

関係・環境・言葉・表現）とされ、幼児の豊かな感性を実際に保育者から聴取した例では、５歳児に鍵盤育み、幼児が自分なりに表現する意欲や創造性を豊かに

ハーモニカである音形を演奏させるために、連続しするというねらいを基に、これまでの「絵画製作」「音て２時間練習したというものがあった。

楽リズム」に替わって、新しく「表現」として位置付け

また、他の園の活動を偶然に目撃したある保育者られた。

の弁では、公演で鼓笛の練習を２時間以上していた

この新領域「表現」への改訂は、教師主導型になりやという。ある幼児教育の本の中の対談記事では、「う

すい保育の中で、技術の向上が望ましいとされるよりも、まく吹けない子どものハーモニカにセロハンテープ

幼児が出合うさまざまなかかわりの中から、それらを通しを貼って音がでないようにして、形だけみんなとて成長していくことが目的であり、そこでの芽生えを大切

いっしょに吹いているよう見せた／カスタネットのにするということにあった。つまり、経験を豊かに受容し中に綿を入れておいた」と、いう事例が語られていていくことに配慮するということは、①幼児自身が物事にる。

対してどのようにかかわることができるか ②どのような経験が可能か③そこで何を感じ、何を考え、それらにｃ．幼児リトミック（天野式）

感動することができるか④それらの変化を自分自身で文献と参観による録画を分析したところ、１時間

理解することができるか、といったことであり、幼児期に近く、指導者のことばによる指示とピアノで子どもおけるこれらの芽生えを、指導者側はどのように保育すが動かされ、一定の動き以外は待つようにいわれたべきかという点に見直しが図られ、改訂された10、とされり、音に反応して自由に手を打った幼児は動きを静る。

止されていた。その間、子どもからの発言はほとん

この後1998（平成10）年12月、2008（平成20）年３月

ど無かった。指導者は園外の講師であり、担任の教と改訂告示されたが、領域「表現」については現在まで

師は指導者の助手として幼児の姿勢や手の形を直す

継承されている。

だけの働きに徹していた。
こうした問題ある指導が、どこでも行われているⅣ

わけでもないし、優れた実践を通じて幼児の感性を保育者養成に求められる知識と技術

ここまで、幼稚園教育要領の改訂と領域の歴史的変遷― 84 ―

音楽表現の視座から領域「表現」を捉える（篠塚）を概観してきた。それでは将来保育者を目指す人材を輩

もに、楽しさを生み出す要因について出する養成校として、領域「表現」を音楽表現の視座か分析することができる。
４）協働して表現することを通し、他者のらどのように捉えたら良いか、培いたい基礎的な知識と表現を受け止め共感し、より豊かな表技術を検討していくこととする。

現につなげていくことができる。
１．領域に関する専門的事項のモデルカリキュラム

５）様々な表現の基礎的な知識技能を生かし、幼児の表現活動に展開させること2015（平成27）年12月の中央教育審議会答申において、ができる。

「領域および保育内容の指導法に関する科目」が示された。これは「領域に関する専門的事項」と「保育内容の〔留意事項〕 １）ICTを活用して表現方法や表現活動の指導法（情報機器及び教材の活用を含む。
）」から構成さ

具体例を示したり、学生自身が体験しれるものであり、モデルカリキュラムが作成された。５たりできる機会を設ける。

領域の教育内容の教育において、幼児の実態に即して総２）授業担当の専門性を生かし、身体表現、合的に指導できる幼稚園教諭を養成する観点が重視され造形表現、音楽表現等の指導法に関すている。モデルカリキュラム「幼児と表現」の全体目標

る学問的基盤を踏まえ、事例や映像資11料等を活用しながら、幼児の多様な表を次に示す 。

現の姿及び表現と発達との関係について具体例を示して説明する。

幼児と表現
全体目標：当該科目では、領域「表現」の指導に関する、

３）領域「表現」の背景となる学問的基盤

幼児の表現の姿やその発達及びそれを促す要因、幼児のや幼児教育に関わる専門性を有する人

感性や創造性を豊かにする様々な表現遊びや環境の構成材が担当するにふさわしい。

などの専門的事項についての知識・技能、表現力を身に２．養成校における入学者の実態付ける。

次に、養成校において学生の音楽経験がどのようなも（１） 幼児の感性と表現
一般目標：幼児の表現の姿や、その発達を理解する。

のであるか探っていく。筆者の勤務校では、入学後の授到達目標：１）幼児の遊びや生活における領域「表現」

業へと円滑に繋いでいくための課題の１つとして、ピアの位置付けについて説明できる。

ノに関する入学前課題12を課している。そこで練習途中

２）表現を生成する過程について理解してでの問題を解決することや技術向上を目的として、入学者を対象に入学前ピアノ指導13を毎年実施してきた。授いる。
３）幼児の素朴な表現を見出し、受け止め、共感することができる。

業担当教員によるピアノ個人レッスンと並行し、明和学園短期大学こども学専攻教員による個人面談を行い、ピ（２） 様々な表現における基礎的な内容

アノに関する心配・不安なこと、入学後の授業や学生生

一般目標：身体・造形・音楽表現などの様々な表現の活に対する質問等をヒアリングした。以下は2018年から

基礎的な知識・技能を学ぶことを通し、幼2020年に実施した概要である。ピアノの経験調査として児の表現を支えるための感性を豊かにす使用したアンケート用紙を図１に示す。

る。
到達目標：１）様々な表現を感じる・みる・聴く・楽２．１

2018（平成30）年度入学者対象の概要

しむことを通してイメージを豊かにす

実施日：2018年２月21日（水）、22日（木）ることができる。

実施人数：31名

２）身の周りのものを身体の諸感覚で捉え、素材の特性を活かした表現ができる。

ピアノ経験調査結果：図２に示す
入学者の所持楽器：図３に示す

３）表現することの楽しさを実感するとと― 85 ―

明和学園短期大学紀要

第30集

りたい。
・吹奏楽経験があるためト音記号はすぐに読めるが、ヘ音記号を読むのが遅い。
・授業についていけるか不安。
２．２

2019（令和元）年度入学対象者の概要

実施日：2019年２月20日（水）、21日（木）実施人数：11名
ピアノ経験調査結果：図４に示す
入学者の所持楽器：図５に示す
ピアノに関するヒアリング：
・ピアノを弾いたことがなく不安だが、自宅での練習などを努力したい。
・ピアノは習っていたことがあるが、弾き歌いの経験はなく、できるようになるか不安。
図１・ピアノに対して苦手意識がある。

ピアノ経験アンケート

・幼少の頃にしか習ってないため、ほぼ初心者だと感じる。
・とにかく音符が読めない。
・高校で保育検定を受けたが、ピアノをもう少しすらすら弾けるようになりたい。

図２

図３

ピアノ経験調査結果（2018年）

図４

ピアノ経験調査結果（2019年）

図５

入学者の所持楽器（2019年）

入学者の所持楽器（2018年）

ピアノに関するヒアリング14：
・エレクトーンは習っていたことがあるが高校３年間は特に音楽に触れてこなかったので頑張って弾けるようになりたい。
・ピアノは苦手だが、この２年間で克服できるようにな― 86 ―

音楽表現の視座から領域「表現」を捉える（篠塚）２．
３

2020（令和２）年度入学対象者の概要整えていた。また、幼少時に数年間習ったことのある経

実施日：2020年２月20日（木）、21日（金）験者であっても、読譜への苦手意識があり、特にト音記

実施人数：21名

号はまだ読めるが、ヘ音記号の読譜方法が全くわからな

ピアノ経験調査結果：図６に示す

いという者もいた。これは小学校以降の音楽科の教育に入学者の所持楽器：図７に示す

おいて、基本的な読譜の扱い方に起因するものがあるとピアノに対するヒアリング：

いえるのではないだろうか。
ピアノ教育の観点から、幼児等の初学者へのピアノ指・弾き歌いが不安である。
・楽譜を読む際に時間がかかるので、授業の進行スピー

導の際に使用される多くのピアノテキストにおいて、最初にＣ４を扱い、そこからシンメトリー状に音数を増やドについていけるか不安。
・幼少時に習っていた経験はあるが、楽譜が読めず苦手

して覚えていく段階を辿る（譜例１）。その後長い年月をかけて読譜力、表現力などの演奏技術を獲得していく意識がある。
・自力で練習はしたが、上達感は全く無い。

わけである。しかしながら短期大学でのわずか２年間と・ピアノは好きだが人前で歌うのが苦手である。

いう学びの中で、特にピアノ未経験者にとってはヘ音記

・人と一緒に歌うのが苦手。

号の読譜方法がわからないまま左手がＣ３あたりの音域

・子どもの前で上手く歌えるのか不安。

による両手奏、さらには弾き歌いの課題をこなさなければならないため、ともすると音符にドレミを書き込み、それが原因でいつまでも音符が読めない状態であることも少なくない。養成校では音楽表現における基礎的な知
識や技術を養う上で、まず読譜力を高め、基本的な楽典を扱う必要性があると筆者は考える。

図６

ピアノ経験調査結果（2020年）

譜例１

Ｃ４からシンメトリー状に扱うメソッド

入学前ピアノ課題の中には左手によるカデンツを扱っており、ハ長調（譜例２）、ヘ長調、ト長調を掲載している。ピアノ未経験者にとってはヘ音記号の読譜の練習
図７

２．
４

にもなるが、カデンツのトレーニングは弾き歌い時での入学者の所持楽器（2020年）

コード伴奏に発展するため、押さえておきたい内容であ入学者の実態から推察されることる。運指とポジションが慣れていない者にとっては、Ⅰ

2018年から2020年に実施された入学前ピアノ指導に－Ⅳで運指が５．３．１．から５．２．１へ変わる際に最初よって見えてきたことは、ピアノ未経験者は実施年によに躓くポイントとなる。さらにⅣ―Ⅴでは運指５．
２．
１

りばらつきはあるものの、３割から５割強を推移しておから５．３．１と変化することに加え、手の位置を調節す

り、ピアノを弾くこと自体に不安を感じている者が多い

る処理に苦戦する。将来的に保育者として保育現場でピことである。所持楽器は半数以上が電子ピアノもしくはアノを弾く際には、幼児の様子を見ながら、手元はほぼキーボードであり、入学前では所持楽器の無かった者もブラインドタッチで弾けることを目標にしたいところで必要性を感じで楽器を購入したりするなど、練習環境をあるため、左手の扱いには運指も含めて獲得したい技術― 87 ―

明和学園短期大学紀要第30集である。また、コードに慣れてきたら譜例３から譜例５

情緒の発達、知的発達や社会性・言葉の発達など、様々に示すように、リズムパターンを出来るようにし、曲想な要素が相互に関連し合い、総合的に発達するという特に応じて自由に奏者が選択できると、表現の可能性も広徴があり、その発達には一定の順序性と方向性があるとがることとなるだろう。むろん楽譜通りの楽曲のオリジされている。以下は発育・発達の原理原則である。

ナル伴奏を弾けるまでの演奏技術を養うことが望ましい①

順序性：遺伝的にほぼ一定の順序で連続して進むが、場面に応じてコードでの伴奏付けができる技術もま②方向性：頭部から尾部、近位から遠位、粗大から微細た、保育者にとって必要な知識・技術だと考えられる。
③

速度の多様性：連続した現象だが、その速度は一様
でなない

譜例２

ハ長調のカデンツ課題④

感受期（臨界期）：発育課程における決定的な時期⑤

相互性：すべての要素が複合的に作用し合う【０歳児（乳児）の発達の特性】
譜例３

生後４か月頃

リズムパターン

・首がすわることで姿勢が安定する。
・視線が高くなり、周りを見渡すことができるようになるため、自分の周りの世界を認知し始める。
譜例４

・脳が発達する。

リズムパターン

・原始反射の消失。
・泣く、笑う、喃語などによって自分の気持ちを伝えるようになる。
譜例５

生後６か月頃

リズムパターン・お座り、つかまり立ち、ハイハイができるようになる。
さらに、ピアノ経験アンケートで苦手と思う項目には、・小さくつかみにくいものを、徐々に指先（親指と人差し指）でつまむ動きへと発達する。

経験者・未経験者にかかわらず「弾き歌いが苦手」の項
目にチェックが入る回答が目立つ。人前で歌うことに苦・人見知りが始まる。

手意識や不安を抱える学生にとっては「歌う」行為そのものの捉え方を変えていく必要があると思われる。学生【１歳以上３歳児未満の発達の特性】

生活を進める中で、授業や実習を通して他者と歌ったり

おおむね１歳児

音楽を共に奏でたりする経験を積み重ね、表現すること・歩くこと自体が自発的なものになっていく。

の楽しさを自分自身が感じられるようになることで、意・自我の芽生え。

識も変化し、感性も磨かれていくことが期待される。

・手や指を使うことが器用になる。

また保育者として幼児の感性に共感し、豊かな感性を・大人の言うことがわかり始め、自分の意志を伝えたいという欲求も強くなる。

育むためには、前述のモデルカリキュラムの一般目標にも掲げられているように、幼児の表現の姿や、その発達

・２ つの単語をつなげて伝えることもできるようになる。

を理解するための知識も押さえておきたいポイントとなるだろう。次項では乳幼児の発達と表現の姿、音楽的成

おおむね２歳児長の基礎的な知識について触れていくこととする。

・歩く、走る、跳ぶなどの動きが発達する。
・ボールを蹴るなどの運動遊びができ、音楽に合わせて

３．乳幼児の発達

身体を動かし、踊る姿もみられるようになる。

子どもの発達は、身体的機能・生理的機能・運動面や・大人に見守られながら排泄もできるようになる。

― 88 ―

音楽表現の視座から領域「表現」を捉える（篠塚）【１歳半の音楽的表現の発達】・色や形、大きさなど物の違いがわかるようになる。

・自発的にハミングしたり、身体全体で情動表出をし、表情豊かに喜びの表現をする。

【３歳以上児の発達の特性】
おおむね３歳児・いくつかの分節を歌い、好きな曲を繰り返し歌う。

・転がる、ぶら下がる、またぐ、押す、引っ張る、投げ【２歳児の音楽的表現の発達】るなど様々な動作を行うことができるようになる。

・たいてい調子は合っていないが、歌の数句を歌う。

・自分の身体をコントロールすることにより、物を操作

・揺れるもの、ボート、ブランコ、ゆりいすのようなリズミカルな運動を好み、遊びのうちに自然に歌いだすすることができる。

ことが多い。

・食事や着替え、排泄などの生活習慣が少しずつ身につ【２歳半の音楽的表現の発達】く時期で、ひとり立ちの意識が芽生えてくる。
・
「自分」という存在を認識することで、相手の気持ち

・楽器やCDを聴くことに強い関心をもつ。
・いくつかの歌の旋律を全部か部分的に知り、歌う。

を理解できるようになる。

・人前では気後れして、あまり歌いたがらない面も出て・絵本やごっこ遊びなどを楽しむことができる。

くる。

おおむね４歳児

・グループの中にいると、音楽に合わせて走ったり、
ギャ・片足跳びやスキップができるようになる。

ロップしたり、身体を揺すったりする。

・左右の手で違う動きをすることもできる。
・感情が豊かになっていき、相手の気持ちを察すること・他の人のすることに注意し、まねをしたがる。
・リズムの特徴がある音楽を喜ぶ。

ができるようになる。
・社会性が身についてくる。

【３歳の音楽的表現の発達】

おおむね５歳児・歌の始めから終わりまで歌える子が多くなる。

・生 活に必要な行動をほとんど自分でできるようにな・音程は不十分だが、簡単な音の調子に合わせ始める。
・ある一定の音程を保てるようになる。

る。
・鬼ごっこのようなルールのある集団遊びをすることが・歌や音楽の興味が増して楽器をいじるなど、音楽経験を楽しむようになる。

できるようになる。
・自分一人ではなく仲間とともに、役割を守り、目的を・色々な種類のリズム遊びに加わるようになる。
・上手に音楽に合わせてギャロップしたり、跳び上がっ

持った行動ができるようになっていく。

たり、歩いたり、走ったりできるようになる。
４．乳幼児の音楽的表現の発達

・いくつかの旋律をはっきりと認識できる。

スワンウィック（K.Swanwick）は、「０～４歳までは・グループで一緒に歌い踊ることに尻込みしなくなる。

感覚的に音素材とかかわりをもち、音楽を感情や気分と・旋律より身体全体を使った繰り返しのあるリズムの方が理解されやすく、自然な形で入りやすい。

関連させ始めようとする。また音声や楽器での音の出し方を試したりし、楽器を操作することに興味を持つ時期【４歳児の音楽的表現の発達】とし、４～９歳まではいわゆるでたらめ弾きやでたらめ

・音域の広がりが見られ、正しいピッチやリズムに気付
き、声の調性を増す。

歌いといった興味のままに楽器を弾いたり歌ったりする
個人的な表現が現れ、歌の速さや音の大きさの変化を試・１つの歌を始めから終わりまで正確に歌える子どもが15多くなり、歌のレパートリーも増える。

みる時期」と述べている 。
次に乳幼児の音楽的表現の発達16を見ていくこととす・集団で歌うことにも慣れ、交代に歌って喜ぶ。

る。

・ごっこ遊びや劇遊びの歌を非常に好む。

【１歳児の音楽的表現の発達】

・遊びながら歌をつくる（短３度のバリエーションが多い）。

・音楽に合わせ、身体で調子を取り、歌うようになる。
・旋律は調子はずれで、音域は狭く限られている。

・楽器をいじるのを好み、ピアノの鍵をたたいて調子を― 89 ―

明和学園短期大学紀要

第30集

おける年間習得弾き歌い曲20の調性と歌のパートの音域合わせたり、旋律を聴き分けたりして喜ぶ。
・音楽を自己流に表現してみようとする。

を表したものである。

・リズムに自発性が増す。
【５歳児の音楽的表現の発達】・声帯の広がりと密接に関係しており、正しい調子で短い旋律を歌える子が多くなる。
・音楽に合わせて手拍子を取ったり、足踏みしたり、生き生きとした表現が見られる。
・音楽に合わせてスキップができ、片足跳びをやるようになる。
・リズミカルにダンスができるようになる。
【６歳児の音楽的表現の発達】
・アクセントの区別ができるようになる。
・合奏ができるようになる。
５．幼児の声域
切替・沢島ら（1968）は、声帯の長さ、呼吸、肺活量、声の持続の年齢的変化について言及しており、その中で幼児の声域は以下の譜例６から譜例８に示されている17。

曲名
１．チューリップ
２．てをたたきましょう
３．こいのぼり
４．とんぼのめがね
５．むすんでひらいて
６．ちょうちょう７．せんせいとおともだち
８．かたつむり
９．はをみがきましょう
10．たなばたさま
11．おかえりのうた
12．さよならのうた
13．やまのおんがくか
14．たき火15．あわてんぼうのサンタクロース
16．雪
17．一ねんせいになったら
18．お正月19．思い出のアルバム
20．もりのくまさん
21．おもちゃのチャチャチャ
22．やぎさんゆうびん
23．アイアイ
24．あめふりくまのこ

調
Ｆ
Ｃ
Ｃ
Ｃ
Ｃ
Ｃ
Ｃ
Ｄ
Ｃ
Ｆ
Ｃ
Ｃ
Ｇ
Ｃ
Ｆ
Ｆ
Ｆ
Ｆ
Ｃ
Ｃ
Ｃ
Ｆ
Ｃ
Ｄ

最低音 最高音
Ｆ４ Ｄ５
Ｃ４ Ｃ５
Ｃ４ Ｃ５
Ｃ４ Ｃ５
Ｃ４ Ａ４
Ｃ４ Ｇ４
Ｂ３ Ｃ５
Ｄ４ Ｄ５
Ｃ４ Ｄ５
Ｃ４ Ｃ５
Ｃ４ Ｃ５
Ｃ４ Ｃ５
Ｄ４ Ｄ５
Ｃ４ Ｃ５
Ｃ４ Ｄ５
Ｆ４ Ｄ５
Ｃ４ Ｄ５
Ｃ４ Ｃ５
Ｃ４ Ｄ５
Ｃ４ Ｃ５
Ｃ４ Ｃ５
Ｃ４ Ｄ５
Ｃ４ Ｄ５
Ｂ３ Ｄ５

表２ 「ピアノ奏法Ⅰ」年間習得弾き歌い曲

譜例６

３歳児の声域

譜例７

４歳児の声域

譜例８

５歳児の声域

言うまでもなく声域には環境や発達の違いにより個人差が生じ、数音の高低差はあると思われるが、保育現場での選曲には前述の声域を考慮して歌うことが望ましいといえよう。保育者は扱う楽曲が幼児の実態に即していないと判断した場合、移調を含めたアレンジ能力も求め曲名
１．ぶんぶんぶん
２．お花がわらった３．ありさんのおはなし
４．とけいのうた
５．おかあさん
６．小鳥のうた７．おつかいありさん
８．せんろはつづくよどこまでも
９．ふしぎなポケット
10．おおきなくりのきのしたで
11．おはようのうた
12．まっかな秋
13．小さい秋みつけた
14．ジングルベル
15．まめまき16．雪のこぼうず
17．はたけのポルカ
18．いぬのおまわりさん
19．ぞうさん20．おんまはみんな
21．はしるの大すき
22．てのひらをたいように
23．おもちゃのマーチ
24．カレンダーマーチられるだろう。次に示す表２および表３は筆者の担当する授業「ピアノ奏法Ⅰ」18および「ピアノ奏法Ⅱ」19に― 90 ―

調 最低音 最高音
Ｆ
Ｆ４ Ｃ５
Ｆ
Ｃ４ Ｃ５
Ｆ
Ｃ４ Ｄ５
Ｄ
Ｄ４ Ｄ５
Ｄ
Ｄ４ Ｄ５
Ｄ
Ｄ４ Ｄ５
Ｄ
Ｄ４ Ｄ５
Ｇ
Ｄ４ Ｃ５
Ｇ
Ｄ４ Ｄ５
Ｃ
Ｃ４ Ｃ５
Ｄ
Ｄ４ Ａ４
Ｆ
Ｃ４ Ｄ５
ｅ
Ｂ３ Ｅ５
Ｇ
Ｇ４ Ｄ５
Ｄ
Ｄ４ Ｄ５
Ｆ
Ｃ４ Ｃ５
Ｆ
Ｆ４ Ｄ５
Ｄ
Ｄ４ Ｄ５
Ｆ
Ｃ４ Ｄ５
Ｅ♭ Ｄ４ Ｃ５Ｂ♭ Ｂ♭３ Ｄ５Ｅ♭ Ｂ♭３ Ｄ５
Ｆ
Ｃ４ Ｄ５
Ｄ
Ｄ４ Ｄ５

表３ 「ピアノ奏法Ⅱ」年間習得弾き歌い曲

音楽表現の視座から領域「表現」を捉える（篠塚）

前述の入学者の実態からも、弾き歌いに対する苦手意【2015（平成27）年実施一般教養問題22】

識を感じる回答が多く散見されたことから、弾き歌いの

実施日：2015（平成27）年８月29日

技術向上のために段階を経て演奏構築を行う必要がある

全問題数：45問だろう。まずは歌うことに慣れ、他者と歌うことに楽し

音楽分野出題数：３問さを見出し、人前で歌うことへの不安感を払拭すべきで

出題内容：拍子に関する問題ある。ピアノ未経験者にとってはピアノを両手で弾くこメロディー譜から曲名を割り出す問題とだけで精一杯であり、そこへ弾き歌いとなると至難の調を判定する問題

業であるが、１曲１曲丁寧に仕上げ、目標に向かって粘り強く努力を重ねる姿も保育者を目指す者として在るべき姿と思われる。
音楽表現の立場から領域「表現」を捉える際、保育者にとって必要な知識と技術とは、幼児の表現を支えるた
めに必要な、演奏における楽典や、幼児の発達に関する知識、歌唱や合奏、また造形表現や身体表現との総合的な関わり、他領域との関連などがあり、さらにそれら知識を実際の演奏表現に繋げるべく、培いたい内容は多岐に渡る。短期大学の２年間という限られた期間の中で、それらを学修し、豊かな感性を備えた保育者になるためにはそれ相応の努力を要するはずである。音楽的土壌な

図８

しに音楽の豊かな感性は育たないわけであり、将来保育

2015年実施分者を目指す学生の学修をサポートする養成校の役割は大【2016（平成28）年実施一般教養問題23】

きいと思われる。

実施日：2016（平成28）年８月27日

それでは採用側からのニーズとはどんなものであるか

全問題数：45問

考えてみたい。次項では群馬県幼稚園教諭・保育士適性

音楽分野出題数：３問

検査での過去問題を紐解き、傾向を探る。

出題内容：メロディー譜から曲名を割り出す問題
小節内に入る休符を問う問題

６．群馬県幼稚園教諭・保育士適正検査における音楽分

作曲家の作品名に関する問題

野の出題傾向群馬県幼稚園教諭・保育士適正検査とは、一般社団法人群馬県私立幼稚園・認定こども園協会が主催となり、毎年８月に群馬県内で実施される検査であり、マークシー
トによる一般教養問題と記述式による教職教養その他問題から構成されている。過去問題についてはＨＰ上21で閲覧可能となっている。養成校としては県内への就職希
望学生に向け、受験にあたり学修支援するべきことの１つとなっている。
以下は過去５年間の一般教養問題から、音楽に関わる問題の部分のみを筆者が抜粋したものである。これらを読み解くことで保育者として一般教養としての必要な音楽の知識について、傾向を検討する。
図９― 91 ―

2016年実施分

明和学園短期大学紀要

第30集【2017（平成29）年実施一般教養問題24】【2019（令和元）年実施一般教養問題26】

実施日：2017（平成29）年８月26日

実施日：2019年８月24日

全問題数：45問

全問題数：45問

音楽分野出題数：３問

音楽分野出題数：３問

出題内容：メロディー譜から曲名を割り出す問題

出題内容：メロディー譜から曲名を割り出す問題

小節内に入る休符を問う問題

拍子とその指揮法に関する問題

調を判定する問題

調の種類に関する問題

図10

2017年実施分【2018（平成30）年実施一般教養問題25】
実施日：2018（平成30）年８月25日

図12

2019年実施分

全問題数：45問
以上、過去５年間の適正検査について検証してきた。

音楽分野出題数：３問
出題内容：メロディー譜から曲名を割り出す問題

45問中音楽分野に関する問題数はわずか３問であるが、音楽用語に関する問題

この中には、読譜ができた上で多くの唱歌や童謡、加え拍子に関する問題て今日親しまれている楽曲について幅広く認識しているかを問い、拍子や調や音楽用語から指揮法に至るまで、音楽における基礎的な知識が網羅された内容となっているのである。

Ⅴ．

考察

本稿は幼稚園教育要領について改訂経緯を概観し、領域「表現」における目標を読み解いてきた。モデルカリ
キュラムにも掲げられている「音楽表現などの様々な表
現の基礎的な知識・技能を学ぶことを通し、幼児の表現を支えるための感性を豊かにする」「協働して表現する
図11

2018年実施分ことを通し、他者の表現を受け止め共感し、より豊かな表現につなげていく」といった目標から、理想的な保育― 92 ―

音楽表現の視座から領域「表現」を捉える（篠塚）者の在るべき姿がイメージできる。その一方で、入学前ピアノ指導によって見えてきた学生の実態から、基本的

21．http://www.gunshiyou.jp/（2021年１月11日アクセス）
22．http://www.gunshiyou.jp/wp/wp-content/uploads/2017/06/%E9%81%A9%E6%80%A7%E6%A4%9C%E6%9F%BB%E9%81

な楽典、読譜力、コード伴奏法は押さえておきたい音楽的知識・技術であることが明らかとなった。加えて楽典を含めた知識の必要性、重要性は適正検査の出題内容か%8E%E5%8E%BB%E5%95%8F%E9%A1%8C27.pdf（2021年 １月11日アクセス）
23．http://www.gunshiyou.jp/wp/wp-content/uploads/2018/08/%E9%81%A9%E6%80%A7%E6%A4%9C%E6%9F%BB%E9%81

らも読み取ることができた。幼児の豊かな感性を引き出し、育み、共有するためには保育者自身の感性が磨かれるべきであるが、音楽の感性を高めるには様々な音楽体%8E%E5%8E%BB%E5%95%8F%E9%A1%8C28.pdf（2021年 １月11日アクセス）
24．http://www.gunshiyou.jp/wp/wp-content/uploads/2018/08/%E9%81%A9%E6%80%A7%E6%A4%9C%E6%9F%BB%E9%81

験を積むことで構築されていくであろう。そのためには
基礎的な知識の習得は避けることのできない必須事項である。そしてその知識を生かし、演奏などの表現に繋げ%8E%E5%8E%BB%E5%95%8F%E9%A1%8C29.pdf（2021年 １月11日アクセス）
25．http://www.gunshiyou.jp/wp/wp-content/uploads/2018/08/%E9%81%A9%E6%80%A7%E6%A4%9C%E6%9F%BB%E9%81

るには、技術向上のために惜しみない努力を積み重ねる
ことこそが最も重要であると筆者は考える。保育者を育てる養成校としての役割を果たすべく、今後も将来を担%8E%E5%8E%BB%E5%95%8F%E9%A1%8C30.pdf（2021年 １月11日アクセス）
26．http://www.gunshiyou.jp/wp/wp-content/uploads/2020/06/%E9%81%A9%E6%80%A7%E6%A4%9C%E6%9F%BB%E9%81

う学生たちを支援していきたい。

%8E%E5%8E%BB%E5%95%8F%E9%A1%8CR1.pdf（2021年 １月11日アクセス）註
１．文部科学省『幼稚園教育要領解説平成30年３月』フレーベル
館

2018年

p.42

２．前掲書

p.50

３．前掲書

pp.54-72.

１．無藤隆監修
２．神原雅之

厚生労働省

５．2017（平成29）年３月告示

内閣府・文部科学省・厚生労働

省
山本金雄

山本敬

－音楽リズム－』教育芸術社

秋山衛著『幼児の音楽教育

1983年

pp.164-165.

課程

心と体を育む～』フレーベル館

2014年

2014

p.15

10．柳澤邦子編著（前掲書） p.11
11． https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/
detail/__icsFiles/afieldfile/2017/05/19/1385791_7.pdf（2021年１月９日アクセス）12．コード伴奏に繋げるための左手に特化した練習曲（筆者作成）と弾き歌い曲５曲
13．明和学園短期大学入学試験における総合型選抜、Ⅰ期、Ⅱ期、Ⅲ期合格者を対象とした14．同様の内容と思われるものは筆者による抽出により編集した
15．キース・スワンウィック「音楽と心と教育」 野波健彦他訳
音楽之友社

1992
前掲書

pp.29-31.より筆者による抽出17． 井口著

前掲書

p.29譜例２により３歳から５歳児の声域のみ筆者が抽出・作成した
18．明和学園短期大学こども学専攻１年次開講授業
19．明和学園短期大学こども学専攻２年次開講授業
20．使用テキスト：小林美実監修
で弾ける選曲

井戸和秀編「いろいろな伴奏

こどものうた100」チャイルド本社

幼稚園教諭・保育士養成－音遊びから音楽表現へ－』教育情報出版

pp.19-20.

16．井口著

鈴木恵津子編著『改訂幼児のための音楽教育』教育芸術社

４．細田淳子

pp.10-12.

８．井口太『新・幼児の音楽教育』朝日出版社

事例で学ぶ保育内容

2018年
2020年

３． 石井玲子編著『表現者を育てるための保育内容「音楽表現」

７．柳澤邦子編著『子どもと楽しむための音楽表現～のびのびと

９．前掲書

浜口順子編者代表『新訂領域表現』萌文書林

４．2017（平成29）年３月告示

６．森田百合子

参考文献

2014年

― 93 ―

ド

笹井邦彦

西海聡子

2020年

悠木昭宏著『かんたんメソッ

コードで弾きうたい』カワイ出版

2011年

言葉に対する感覚を豊かにする実践の在り方（天宮）〔論文〕

言葉に対する感覚を豊かにする実践の在り方―― Ｏ．Ｆ．ボルノーの対話の人間学的考察から ――
天宮

陽幼稚園教育要領＊幼稚園の教諭、保育所の保育士、幼保連携型認定こども園の保育教諭をまとめて指す場合は「保育者」、引用文献や参考文献で用いた文章は原文のまま「教師」「教育者」と表記する。また、幼子

領域「言葉」のねらい（３）に「日常生活に必要な言葉が分かるようになるとともに、絵本稚園に在籍する子どもを「幼児」と表記するが、引用文献や参考や物語などに親しみ、言葉に対する感覚を豊かにし、先文献で就学前の子どもを一般を指す際には「子ども」と表記する。

生や友達と心を通わせる。」と下線部が追加された。それに連動して内容の取扱い（４）「幼児が生活の中で、言葉の響きやリズム、新しい言葉や表現などに触れ、こはじめにれらを使う楽しさを味わえるようにすること。その際、平成28年12月、「幼稚園、小学校、中学校、高等学校

絵本や物語に親しんだり、言葉遊びなどをしたりするこ及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方とを通して、言葉が豊かになるようにすること。」が新策等について（答申）」を受け、平成29年３月に「幼稚設された。それでは、具体的にはどのようにすれば言葉園教育要領」の改訂版が告示され、平成30年に施行されに対する感覚を豊かにできるのか、言葉に対する感覚にた。この改訂に従い、総則、５つの領域「健康」「人間

求められていることは何か、そのために、幼稚園教育要関係」「環境」「言葉」「表現」のねらい、内容、内容の領の「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」である「10取扱いがそれぞれ変更された。この改訂は、中央教育審の姿」を取り上げ、「言葉に対する感覚の豊かさ」とは議会答申を踏まえ、①幼稚園教育において育みたい資質・

何か、さらにそのための実践の在り方を考察する。

能力の明確化、②小学校教育との円滑な接続、③現代的な諸課題を踏まえた教育内容の見直し、の三つの基本方

現代は高度情報化社会やIT（Information Technology）

針に基づき行われたものである。今回の改訂
（定）は、
「幼

社会とも呼ばれ、情報技術が飛躍的に進歩している。子１）２）

稚園教育要領 」「保育所保育指針 」「幼保連携型認定
３）

どもと保護者を取り巻く社会環境や家庭環境は急速に変

こども園教育・保育要領 」の３法令が初めて同時改訂

化し、電子機器による遊びが増加し、地域において異年（改定）され、子どもの形態が異なるいずれの幼児教育

齢で交流する機会が減り、家族でのコミュニケーション

施設においても、同質の幼児教育・保育が保障されるこ

不足もみられる。幼児期は、身近な人との関わりを通しととなった。

て、言葉を獲得し思考を深め、社会性や道徳性が培われ

本稿では、改訂による幼稚園教育要領が指し示す幼児ていく時期であるとされる。また、言葉の発達は、言語教育の保育内容の中で、領域「言葉」に焦点をあて、改能力の発達と思考力の発達が相互に関連していることか

訂点に注目する。そして、言葉の感覚や言葉を豊かに育ら、小学校以降の学習や生活の基盤ともなる。

むための環境構成や教師の援助の在り方を考察する。考上述したような情報化社会における情報の氾濫は、孤察するにあたって、教育人間学を提唱した、ボルノー

立化し受動的で画一化された人間を大量に生み出したと４）（Bollnow, Otto Friedrich 1903-1991）の『問いへの教育 』もいえる。しかし、人間生活のなかでマルチメディアのの「対話」を手がかりに、言葉の感覚、豊かな言葉を育利用とその影響から遠ざかることはできない。マルチメ

むとは何かを確認していきたい。

ディアは人間の思考を世界に開くという圧倒的な利点をもつ。一方、同時に受け身的に取り入れると自主的思考― 95 ―

明和学園短期大学紀要

第30集

力が失われ、人間生活から「対話」を奪ってしまうと考身になるといえる。しかし、問いに対する答えは一人でえられる。

は限界がある。ボルノーはニーチェの命題から引用して筆者は、これまで家庭生活における家族相互の信頼関「ひとりではいつでも不正をもつが、二人とともに真理係の点から対話の家庭教育的意義を追求した 。そして、ははじまる」といっている。つまり、ひとりでは限界が対話という語の使用の現状をO. F. ボルノーの「言語とあるため、人間は自分以外のひとの助けが必要であると５）教育」から分析・考察をした 。人間生活のなかで、様々いうことである。しかし、他人の助けといってもその他な対話の形式があるが、対話は人間生活のいかなる利便

人の在り方がさらに重要となる。

６）

このことを幼児期における言葉のもつ意味として捉性にもまして重要であり、これを人間性の充実と育成とえ、考えた時、教師と子どもの間で「問うこと」を進めいう視点から扱わなければならない。
そこで、本研究では、領域「言葉」において、人間性ることは、子どもたちに創造的な考えを励まし、さらにを養い、言葉に対する感覚を豊かにするための根本条件共有する問題に向けて協力し合うという共同の意識を育は何であるのかを、ボルノーの『問いへの教育』の「対てることができるといえよう。幼児期において、深い問話」から学びつつ深める。さらに、対話の営みが人間のいは成立しなくとも思考を深めていくという経験が重要

生に対してどのような意味をもつのかを考察し、人間らなのである。

しい生き方、人間の本質を実現するための対話の在り方
が、領域「言葉」の「言葉に対する感覚を豊かに」することを追究する。

Ⅱ

対話の前提

ボルノーは「対話」を成立させるための前提として「開Ⅰいた心」と「耳を傾けられる」という能力が必要である

問うということという。この二つの前提を詳しく述べる。

動物と人間の大きな違いは、人間は考え、そして問う

１．開いた心生きものなのであるということである。人間は問い、そ開いた心をもって対話をするということは、たいへんして問いに答えることによって、人間性を豊かに育成し勇気が必要であり、それはいつでも冒険である。話者はていくことができる。今日では、インターネットで検索

相手がどう受け取るかは全く分からない。しかし、問いすれば、世界中の知り得たい情報を瞬時に得ることが可の解明のために、自らの心を開いて冒険をしなければな能となった。知り得たいという自分の問いの答えが自分らない。問おうとする事柄は人間存在そのものの問題でに情報を与えるのである。よって、人間は問うことによあるから、人間の深いところ、人には言いたくない、知り知識を増すことができ、同時にそれは可能性を広げる

られたくないことを打ち明け、心を素直に完全に開かねことになる。

ば語ることはできない。自分自身の心を開いてあらわに

子どもは大人に比べ、様々な質問を絶えずする時期がある。子どものこの問うという行動は人間性を育成してし、相手に話すという一つの告白なのである。
２．耳を傾けられるということ

いくうえで重要であり、特に乳幼児期における問うとい耳を傾けられるということは、相手に対して心を開いう行動は人間の形成に大きな影響を与える。
しかし、様々ているということである。つまり、他者に正しさがあるな情報を得ることだけでは自分の考えや思考が確立できことを認め、自分の意見を過信しないで、訂正するといるというわけではない。人間の生き方に関わる問題が問うことを認める考えが必要とされる。対話のなかで、人われるときは、いくら情報収集をしてもそれだけではそ間は自ら学び直し、より深い洞察へと進むのである。この答えに到達することはできない。

のことも一つの冒険だといえる。これまでの自分の価値

ボルノーは問いには「内省の問い」があるといい、それは、自分自身を振り返ることである。これが動物とは観にとらわれないことは、自分が変わることへとつながるのである。

違い人間は問うことができる存在であることなのである。すなわち、問うことによって人間ははじめて自己自― 96 ―

以上のように、対話には二つの前提があり「開いた心」

言葉に対する感覚を豊かにする実践の在り方（天宮）と「耳を傾けられる」ということは、共通して人間に大解が大切である。すなわち、教師と子どもとの間で、よきな勇気と苦痛を与える。心を開いて留保することなくり対話が成立するために欠くことのできない根底となる話すという覚悟、他者に自らの意見を訂正する覚悟、そ情緒的条件と人間的態度が必要となる。そのためには、して他者を承認するということ、この二つの前提は人間

単に対話を行う能力だけではなく、対話を行おうとするの自己克服を要求する。そして、この前提は人間自身の積極的な態度を作っていかねばならない。

内面的な心的態度にあることがわかる。
ボルノーは対話を教育的観点から捉え、教育者と子どもとの交互的な受け入れのなかで、無条件の信頼関係がⅣ

幼稚園教育要領の領域「言葉」の改訂点

成長してくるという。これは、素直な心を開いた自己表

幼稚園教育要領に幼児教育の基本とは「幼児期の教育

出と共同作業としての問うことの前提であり、このためは、生涯にわたる人格形成の基礎を培う重要なものであには長期に渡って相手と密接に強く関わらなければならる」と示されている。そして、言葉の獲得に関する領域ない。しかし、教育的対話には困難が生じる。それは教「言葉」の概要は、「経験したことや考えたことなどを自育者と子どもとの間の年齢と成熟度の差である。
しかし、分なりの言葉で表現し、相手の話す言葉を聞こうとする

教育者と子どもとの対等、同等の立場は確かに大切であ

意欲や態度を育て、言葉に対する感覚や言葉で表現する

るが、教育においては、教育者の問うことへの導き、さ力を養う」と明記されている。上記の下線部分（二重線）

らに教育者自身が自分自身を問うというなかに立つことに領域「言葉」のなかで育んでいきたい①〜④があるとこそが大切なのである。それは、子どもたちと同じよう捉えることができる。

に自分自身を問うということである。教師は子どもの素①「自分なりの言葉で表現」これは、言葉とはその子朴な疑問に対して、子どもと一緒に考えるという姿勢で、ども自身の内面から沸き起こるもので、その子の言葉だ

子どもと同じ目の高さに立たなければならない。
そして、から意味があるのである。

やがて子どもは成長し、同じ意識に立って、相手を尊重②「聞こうとする意欲や態度」これは、相手の話すこすることができる。ボルノーのいう対話は、年長者が年とを聞こうとする姿勢は、相手に気持ちを向けることに少者を教育できるというこではない。自らが誠実に問う

よって生じるのであり、互いの思いが重なっていくことことができる者のみが、問うことへと教育することがでである。

きるのである。さらに、子どもと共に生きることは、知③「言葉に対する感覚」この視点は、今回の改訂で新識や技術を学び導こうとするとき、自分自身をもう一度しく加わった。領域「言葉」のねらい（３）の下線部に問うということを、子どものもっている力から新たに学あるように、「日常生活に必要な言葉が分かるようになぶのである。このことをボルノーは、「教育者が問いへるとともに、絵本や物語などに親しみ、言葉に対する感と導くことによって、自らふたたび問いへと導かれる、覚を豊かにし、先生や友達と心を通わせる。」と示されというまさに交互的な関係」なのであるといっている。

ている。また、内容の取扱いの（２）では、「幼児が自分の思いを言葉で伝えるとともに、教師や他の幼児など

Ⅲの話を興味をもって注意して聞くことを通して次第に話

対話の情緒的背景を理解するようになっていき、言葉による伝え合いがで対話がよりよく成立するためには、教育者のみでなく、きるようにすること。」と示されていることから、日常受ける側として子どもの特性や態度もまた問題となって生活のなかで伝え合う喜びを味わわせて言葉の感覚を豊くる。教師と子どもが同じ空間のなかで相互的・情緒的

かにすることが求められていると考えられる。その際、にいわば響き合う関係が生まれるときこそ、対話が成功

教師の関わりが幼児の言葉に大きく影響を与え、教師がする基本的前提であるともいえる。そのためには教師の良い聞き手となり、よい話し相手になることで幼児の語

子どもに対して示される情緒的態度が重要となる。子ど彙力、表現力が広がると考えられる。さらに、内容の取もに対して包括的な信頼、教育愛、期待と忍耐、希望、扱い（４）には、新たに「幼児が生活の中で、言葉の響

清明、ユーモア、善意などの教師の徳性と態度の深い理

きやリズム、新しい言葉や表現などに触れ、これらを使― 97 ―

明和学園短期大学紀要

第30集

う楽しさを味わえるようにすること。その際、絵本や物

以上、領域「言葉」のなかで育みたい①〜④について語に親しんだり、言葉遊びなどをしたりすることを通し記した。これは、ボルノーの提唱する「対話」を成立さて、言葉が豊かになるようにすること。
」という記述がせるための前提である「開いた心」と「耳を傾けられる」加えられた。このことから、言葉に対する感覚とは、言という態度に他ならないと考える。ボルノーの「対話」

葉の響きやリズム、新しい言葉や表現だと捉えられる。

を「言葉の感覚を豊かにする」に見るならば、子どもは言葉を獲得する時期である幼児期に、絵本や物語を通し言葉を通して、同時に事物のなかへ成長していくのであて、美しい言葉に触れたり、豊かな表現や想像する楽し

り、子どもに世界への通路を開くのは様々な言葉であるさを味わったりすることが大切となり、そのためには、と言えよう。子どもは普段の生活の中で教師や友達と言葉の響きやリズム、新しい言葉や表現、絵本や物語、様々な経験を通して、言葉の種類や語彙を増やし、そし

言葉遊びなどを体験できる環境づくりが必要となる。幼て言葉を表現し、思いを共有し合い、活動が促され、言児は日々の生活のなかで、教師や友達の言葉や、絵本や葉の働きや役割がわかる。このことが言葉に対する感覚

物語の言葉を取り入れ、言葉の感覚を磨き、表現を豊かを豊かにすると考えられる。

にしていく。つまり、幼児の言葉の感覚を豊かにするた

幼稚園教育要領解説には、「幼児は、教師や友達と一めには、生活の中で言葉の楽しさに気づき、伝え合う喜緒に行動したりやり取りしたりすることを通して、次第びを味わうことが重要となる。

に日常生活に必要な言葉が分かるようになっていく。ま④「言葉で表現する力」これは、経験したことや考えた、幼児が絵本を見たり、物語を聞いたりして楽しみ、たりしたことを自分なりの言葉で表現し、相手の話す言

言葉の楽しさや美しさに気付いたり、想像上の世界や未葉を聞こうとする意欲や態度を育てるとともに、言葉で知の世界に出会い、様々な思いを巡らし、その思いなど表現する力が養われていくことである。幼稚園教育要領

を教師や友達と共有したりすることが大切である。このの指導計画の作成上の留意事項の言語活動の充実（３）ような経験は、言葉に対する感覚を養い、状況に応じたに、「言語に関する能力の発達と思考力等の発達が関連

適切な言葉の表現を使うことが出来るようになる上でもしていることを踏まえ、幼稚園生活全体を通して、幼児重要である」と示されている。これは、「言葉に対するの発達を踏まえた言語環境を整え、言語活動の充実を図感覚」が豊かな体験へと導き、さらに豊かな表現になるること。」と明記されている。このことからも、言語のと理解される。そのためには、教師は言葉を獲得する時

発達は思考力の発達と関連していることがわかる。よっ期である幼児期に、絵本や物語、手遊びや紙芝居などのて、子どもの発達を踏まえた言語環境を整えることが重児童文化財を活用して、様々な言葉に出会い、美しい言要となる。

葉に触れ、豊かな表現や想像する楽しさを味わわせるこ

今回の改訂では、自分の思いや考えを表現し、伝え合っとが大切となる。言葉の楽しさや響きの美しさを感じたたり、協力したりして自分の考えを拡げ深める「主体的り気付いたりするなかで、子どもは様々な思いを巡らせな学び」や「対話的学び」、さらには「深い学び」の重るのである。子どものその思いを教師は共有しながら、要性が強調されている。この深い学びのために必要なこ子どもが自分なりの言葉で表現したりする経験を積み重ととして、遊びの振り返りがある。幼稚園教育要領の指ね楽しむことができる環境の構成や援助を工夫すること

導計画の作成上の留意事項の見通しや振り返りの工夫が必要となるのである。

（４）には「幼児が次の活動へ期待や意欲をもつことができるよう、幼児の実態を踏まえながら、教師や他の幼児と共に遊びや生活の中で見通しをもったり、振り返っⅤたりするよう工夫すること。
」と明記されている。子どもたちは遊びや日常生活の見通しや振り返りにおいて、

領域「言葉」の重要性

改めて、言葉が様々な機能をもつことを確認しておきたい。

思いや考えを自分の言葉で表現し、伝え合う喜びを実感していくのである。

幼稚園教育要領

まず、自己表現としての言葉がある。子どもは言葉が使えるようになる３歳を過ぎる頃には、言いたいことをある程度、表現することができるようになる。しかし、― 98 ―

言葉に対する感覚を豊かにする実践の在り方（天宮）

まだ体験や語彙量が少なく、自分の言いたいことを上手てるよう、名前や標識、連絡や伝言、絵本や手紙などにく言葉で表現できるわけではない。教師は言葉で表現で触れる環境の構成に努め、一人一人が自然な形で理解できない幼児の気持ちを汲み取るよう努力をし、幼児が自きるように配慮する事が必要であるとしている。

分の気持ちを言葉で表現し、相手に分かるように伝える

以上のことから、幼児は日常の生活や遊びの中で、話ことができるよう幼児の思いを代弁するなどの援助をす

すこと、聞くことの経験を積み重ね、伝え合う喜びを味る必要がある。その際、教師は、幼児の思いを丁寧に受わい、また文字の必要性も感じ、多くのことを理解でき

け止め言葉でつながる喜びや楽しさを大切にすると共にるようになると考えられる。そのためには、園での生活

人的環境としての自分の言葉を意識し、豊かな美しい言

空間は子どもにとって安全で安らぎの空間でなければな

葉で子どもたちと会話をする心掛けが求められる。そしらない。そこは教師と友達との親密な生活の場であり、て、次第に語彙が増え、自分の思いを具体的に他者に伝この無条件の信頼関係の日々の生活のなかで、子どもはえることが可能になると、人との関わりの中で意志を共人間性を徐々に身に付ける。その際に重要な働きを担う有することが可能になる。また、言葉には、モノや行為のが言葉なのではないかと考える。

を意味づける記号としての働きがあり、認知の手段としそして、「言葉に対する感覚を豊かにする」ことを幼ても言葉は重要である。さらに、言葉は思考の手段にも児が日常生活を通して身に付けていく一方で、環境づくなる。言葉なしでイメージしたり、考えたりすることはりは教師の役割である。領域「言葉」の内容（８）には難しい。また、行動や感情をコントロールするために言「いろいろな体験を通じてイメージや言葉を豊かにす

葉は行動を促進したり、抑制したりする働きがある。

る。
」と示されているが、ここで「体験」という表現が幼稚園教育要領解説では、幼児期の言葉の発達につい使われていることからも、直接的な体験との結びつきがて次のように示されている。
「幼児期の言葉の発達は個強い項目と考えられる。言葉はただ単に意味や内容を伝人差が大きく、表現の仕方も自分本位になっている。しえるだけではなく、思考力や感性の育ちにもつながる。

かし、教師や友達との関わりの中で、心を動かされるよ声として発せられた音声の響きやリズムには楽しさや美うな体験を積み重ね、それを言葉で伝えたり、教師や友しさがある。幼児期には、細かい言葉の意味や理解より達からの言葉による働き掛けや様々な表現に触れたり、も、言葉のおもしろさ、楽しさといった感覚的なものが言葉でやり取りしたりすることによって、次第に自分な体得されていく。まずはイメージを理解した上で、徐々りの言葉から人に伝わる言葉になっていき、場面に応じに言葉として表現することが、言葉の豊かさにつながった言葉が使えるようになっていくのである。
」と示され

ていく。

ている。これは、
日常の生活や遊びのなかで言葉を学び、領域「言葉」の内容（９）には「絵本や物語などに親言葉が豊かに育つことを示している。幼児が人に話した

しみ、興味をもって聞き、想像する楽しさを味わう。」

くなるような体験をし、それを自分の言葉で表現したとと示されているように、幼児は児童文化財である絵本のきに、相手に言葉で応答してもらったりすることで、自世界を通じて現実とは異なった体験をする。何歳向けの分の気持ちが相手に伝わっていると実感できる。このよ

絵本かとか、物語の内容などの形式的な素材の理解も大うな体験を積み重ねていくことで、場面に応じた言葉が切であるが、環境や発達の差によっては相違が生じる。

使えるようになってくる。教師には、正しく美しい言葉

大切なことは、絵本の絵や文字による世界観を幼児がどを使い豊かな表現のモデルとなることも求められていう受けとり、どこに楽しさを見出すか、どんな体験をする。よって、教師自身が言葉の感覚を高め、幼児の言葉

るかといった想像力が必要不可欠となる。この視点をを豊かにするために、様々な言葉を伝える努力をするこ

もっての児童文化財に関する教材研究が重要と考える。

とが大切である。

多様な言葉や表現に触れる言葉遊びや誕生会や話し合い

なお、
領域「言葉」の内容（10）に「日常生活の中で、といった行事を行うなかで、その場にふさわしい言葉を文字などで伝える楽しさを味わう。
」と示されており、認識したり、異年齢児や地域の方との触れ合いを通して文字を使う喜びを味わわせる指導についても明記されて言葉を使い分けたりすることにより、生活を通して言葉いる。また、園生活の中で、文字や記号に興味関心が持の様々な楽しさや美しさに気付くことになる。このこと― 99 ―

明和学園短期大学紀要

第30集

も、言葉の感覚を豊かにしていくことにつながると考え

想いや気持ちを表現する手段が言葉であり、想いの豊かられる。

さが言葉の豊かさにつながっていく。様々な児童文化財

次に、幼稚園教育要領解説を参考に幼児が教師の話す言葉を通して、また、児童文化財である絵本や読み聞かとの出会いや心弾む体験を教師は子どもたちに用意しなければならない。

せなど、日々の生活や遊びを通して言葉の楽しさや美し

そこで、児童文化財である絵本や物語、紙芝居などのさに気付くことが「言葉の感覚を豊かにする」過程を下活用を通して、言葉の楽しさや美しさに触れ、様々な思記に示す（表１）。

いを巡らし、その思いを教師や友達と共有しながら、自分の言葉で豊かな表現や想像する楽しさを味わえるよう

表１な環境の構成や援助の工夫が必要になる。生活や遊びの

言葉の感覚が豊かになる過程

１．教師の話す言葉を通して・言葉の響きや内容に美しさを感じる・教師が相手や状況に応じて言葉を使い分けることに気付く。
２．児童文化財（絵本、人形劇、紙芝居、言葉遊び、読み聞かせ）を通して
・絵本の世界を楽しみ、様々な言葉に親しむ
・美しい言葉や韻を踏んだ言い回しなどを楽しむ
・繰り返しの言葉を教師や友達と声を出して楽しむ
３．遊びや生活の中で・言葉の音の響や美しさリズムの楽しさを感じる・見たことや感じたこと、体験したことなどとその時に聞いた言葉を重ね合わせながら、意味のある言葉として出会う・遊びや生活の中で、言葉のもつイメージが豊かになる↓

多様な場面で言葉に触れ、言葉を獲得していけるように

園生活を通して言葉の様々な楽しさや美しさに気付く

始まる言葉を集める遊び、お話づくりなどがあげられて言語環境を整え、友達と思いを共有したり、意見を出し合ったりして、言葉を使って楽しむ経験を重ねていける
よう援助することが大切となる。
このように、児童文化財である絵本や物語は、コミュ
ニケーションとしての機能、想像力を養う機能、言葉の楽しさを伝える機能ともいえる。子どもの言葉や豊かな感性を育む児童文化財には、物語を楽しむ「絵本・人形劇・ペープサート・紙芝居」、歌を楽しむ「わらべうた・
手遊び」、言葉のやり取りを楽しむ「言葉遊び・劇遊び」などがある。領域「言葉」には、新たに「言葉遊び」が記述されたが、言葉遊びの要素は絵本や物語の中にも多く含まれている。手遊び、童謡、しりとり、同じ音から↓いる。このような言葉遊びは、言葉に対する感覚を豊か

言葉の感覚の豊かさにするための手段として捉えることができる。
幼稚園教育要領から児童文化財の内容を抽出すると、Ⅵ

幼児期の終わりまでに育ってほしい姿の（９）「言葉に言葉を豊かに育む児童文化財

よる伝え合い」に次のように明記されている。
「先生や領域「言葉」のねらいの改訂には、「言葉に対する感覚」

友達と心を通わせる中で、絵本や物語などに親しみながが養われるようにと記述され、内容の取扱い（４）の項

ら、豊かな言葉や表現を身に付け、経験したことや考え

目から、絵本や物語が直接的に関わっているということたことなどを言葉で伝えたり、相手の話を注意して聞いが見て取れる。児童文化財は、子どもの遊びを誘い出し、たりし、言葉による伝え合いを楽しむようになる」とあ

想像力や情操を育てるために用意されたものをいう。児る。このことから、絵本や物語など児童文化財の必要性

童文化財のなかでも絵本は、その特性から領域『言葉』が認められていることがわかる。児童文化財の活用を通と関連している。特に絵本の読み聞かせは、聞く力や想して、幼児の言葉を豊かにし、語彙力を高めながら、思像する力の促進をはじめとして様々な言葉の発達を促いや考えを豊かな言葉で表現することができる環境の構す。子どもは絵本の言葉を耳で聞き、絵本の絵を目で読成や援助が重要となる。これらの経験を通して言葉や表

んで、全身で絵本の言葉を受け止めている。言葉を使っ現を豊かにすること、それにより自分の経験や考えを言て想像の世界を広げていくのである。言葉は幼児期以降

葉にして相手に伝えられるようになることは、コミュニの学習活動の中心と捉えられ、多様な展開を可能性としケーション能力の発達も促すと考えられる。子どもにて秘めている。子どもにとって遊びや体験から生まれた

とって望ましい経験を担保するための視点として、一つ― 100 ―

言葉に対する感覚を豊かにする実践の在り方（天宮）には、一人一人の見方、考え方の違いを認めること、もいの思いや考えなどを共有、（４）道徳性・規範意識のう一つは、そうした自分独自の考え方が興味・関心へと芽生え…友達の気持ちに共感、（５）社会生活の関わり拡がっていくことで身に付く知識とその獲得への飽くな…情報を伝え合ったり、活用したりする（６）思考力のき探求心を如何に大切にするかということである。

芽生え…感じ取ったり、気付いたり、考えたり、予想しまた、絵本の世界には、「読み聞かせ」がある。このたり、工夫したりする、友達の様々な考えに触れる、（７）

読み聞かせの経験は、その人自身の思考や思索の枠組み

自然との関わり・生命尊重…好奇心や探求心をもって考になると考えられる。絵本を挟んでお互いに読み、聞く

え言葉などで表現、（９）言葉による伝え合い…（全文、ことを通して繰り広げられる、貴重な経験として、子ど既述済）。以上の姿が挙げられる。

もは現実と空想を行き来し、想像や空想を味わって過ごす。おもしろいことや楽しいことを身近な誰かと共有でそれでは、この10の姿に示される幼児期の言葉に関連する経験とは何か、整理しその可能性を探りたい。

きることは、子ども自身の内的世界の広がりや成長とな

まず、思考につながる言葉を育むために（６）の思考

る。子どもが想像を膨らませ、物事に興味を持つこと、力の芽生えに注目したい。思考力を発達過程の「ひとり直接の経験から思考すること、読み聞かせのような誰かごと」から見る。ひとりごとは２〜３歳ごろから見られ、との言葉の体験は子どものなかに思考し判断する力を作

８歳頃にはほとんど見られなくなる。一旦言葉での思考る。また、子どもの時に読んでもらった絵本の記憶は大が始まると、身の回りのほぼ全てを言葉で捉え、言葉に人になってもその絵本を見ると読んでくれた人の思い出基づいた知識体系を作り上げる。そのためには、言葉のも一緒によみがえる。こうした豊かな誰かとの経験を幼基礎となる直接的、感覚的な経験が必要であると考えら

児期にどれくらい保証できるのか課題となる。

れる。思考を育てるということは言葉を育てるということと密接なつながりを持っている。豊かな思考を行うた

Ⅶ

幼児期の終わりまでに育ってほしい10の姿

めには、豊かな言葉を身に付け、主体的な思考を促進す
るためには、主体的な言葉を使う。さらに、言葉を育て

幼稚園教育要領の改訂には幼小連携の円滑さが意識さるためには他者との関わりが欠かせないのである。よっれている。ねらい及び内容に基づく活動全体を通して資て、具体的な遊びや環境のなかで、五感を用いて興味・質・能力が育まれている幼児の幼稚園修了時の具体的な関心を拡げることによって、思考するのである。

姿として、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」と次に、言語能力の育成に直接かかわる（８）数量・図して「10の姿」（表２）が示された。この「10の姿」は、形、文字等への関心・感覚に注目したい。
「遊びや生活幼児教育と小学校教育のより円滑な接続が目指されていの中で、数量などに親しむ体験を重ねたり、標識や文字る。

の役割に気付いたりし、自らの必要感に基づきこれらを活用し、興味や関心、感覚をもつようになる。
」と明記

表２

されている。３歳までは身近な物や玩具などから、形や幼児期の終わりまでに育ってほしい10の姿（１）健康な心と体量などに興味を持ち、３歳児では、標識や文字への興味（２）自立心や関心も生まれる。また、簡単な言葉遊びを楽しみ、絵（３）協同性本の文字を指さして声を出すなどする。このように生活（４）道徳性・規範意識の芽生え（５）社会生活との関わり

を通して数量、図形、標識、文字への感覚の芽を育む。

（６）思考力の芽生え

４歳児では、遊びのなかで文字の便利さや必要性に気付（７）自然との関わり・生命尊重く。５歳児頃から、数量や文字などを活用する。この幼（８）数量・図形、標識や文字などへの関心・感覚

児期の数量や図形、標識や文字などへの関心や感覚は、（９）言葉による伝え合い

小学校の学習に関心をもって取り組み、実感を伴った理（10）豊かな感性と表現

解につながると共に、学んだことを日常生活の中で活用「10の姿」のうち、領域「言葉」と関連が強いと思わする態度にもなる。

れる姿とその内容部分を抜粋すると、（３）協同性…互― 101 ―

次に、（９）言葉による伝え合い、について注目する。

明和学園短期大学紀要

幼児は言葉を通して「先生や友達と心を通わせる中で、

第30集

汚い言葉をわざと使いたがる。

絵本や物語などに親しみながら、豊かな言葉や表現を身５歳児では、相手にわかるように伝えたり話し合ったに付け、経験したことや考えたことなどを言葉で伝えたりできるようになる。友達と思いがぶつかった時にも自り、相手の話を注意して聞いたりし、言葉による伝え合分たちで話し合って解決しようとする姿が見られる。まいを楽しむようになる。
」と明記されている。さらに、た、友達と考えを伝え合いながら遊ぶことも可能になる。

幼稚園教育要領解説では、「小学校の生活や学習におい絵本や物語に親しみ、思考力や工夫する力を働かせるよて、友達と互いの思いや考えを伝え、受け止めたり、認うになる。

め合ったりしながら一緒に活動する姿や、自分の伝えた
表３

い目的や相手の状況などに応じて言葉を選んで伝えようとする姿などにつながっていく」とされる。いずれも、幼稚園教育を通じた生活や体験から次第に育っていくことが期待される姿といえる。
それでは「言葉による伝え合い」の姿は、どのような保育実践によって育まれるのであろうか。幼児が自分なりの言葉で表現したり、伝え合ったりする言葉の感覚を豊かにするための環境及び援助のあり方を幼稚園教育要領解説と『遊びや生活の中で10の姿を育む保育』（幼少年教育研究所，2019）を参考にまとめる（表３）。まず、
年齢ごとの発達の目安からみていきたい。
３歳児では、教師との信頼関係ができると、周りの環境や友達に自分から関わるようになる。そうしたなかで教師に自分の思いや気付きを話そうとする。しかし、語彙も少なく、言葉で気持ちを伝えきれないため、そのため教師に言葉を補ってもらいながら、言葉によって伝え言葉による伝え合いの環境の構成及び援助＜絵本や物語に親しむ＞
・絵本コーナーでは子どもが好きな本が選べるように表紙を見せて並べ、いつでも手に取れる環境。
・読み聞かせは静かな雰囲気の中、子どもたちが落ち着いて聞けるような環境。
・家庭でも絵本に親しめるよう子どもたちの興味をもっている本などお知らせをしたり、本を貸し出す＜豊かな言葉や表現を身につける＞言語環境としての教師
・日常生活の中での挨拶など教師が率先して行う・お話などは子どもがイメージしやすい内容を選ぶ
・教師自身が豊かな感性をもち、言葉を交わす喜びや豊かな表現を伝える＜相手に伝わる言い方を共に考える＞
・経験や考えたことを伝えたり聞いたりする
・遊びの中でのつぶやきを拾い、教師が共感して受け止める・子どもが経験したことを、友達に表現や発表したり、聞いたりする場面を設ける＜言葉による伝え合いを楽しむ＞
・話しやすい雰囲気づくり、信頼関係を築く
・子ども同士が気軽に会話し、共感し合える機会を設けるることが可能となる。この時期に、教師は幼児の伝えたい気持ちを引き出したり、しっかり受け止めることで、この聞いてもらった喜びを感じる経験が、伝え合いの姿

10の姿の「言葉による伝え合い」から、伝え合って心につながっていく。３歳児後半には友達と関わって遊ぶを通わせることに言葉の豊かさの意味があることがわか姿が増え、簡単なやり取りをする姿も見られるようになる。そして、「言葉による伝え合い」が成立するためには、るが、相手の言葉を聞く力は未発達であり、そのため相子どもが自分の思いを言葉で表現する必要がある。
また、手の話を聞くための教師の援助が欠かせない。この時期「話したい、伝えたい」と思う相手がいなければならない。

の言葉の特徴としては、絵本の物語に入り込んで主人公

子どもは、教師や友達と気持ちが通じ合うことの喜びをと一体化することによって興味が広がり、「何で、どう感じることで意欲的に言葉で表現しようとするのであして」といった質問が増える。

る。心を動かすような体験をすると、言葉を交わす喜び

４歳児では、気持ちや考えを言葉で伝えようとする姿を味わい、言葉はますます育つ。自分の思いや主張、思が見られる。自分の思いを伝えたり、相手の思いを聞い

いやりの言葉などを伝えられるようになると教師や友達たりして関わる経験を積み重ねながら、自己を十分に発の話を興味深く聞き、次第に言葉の意味を理解し、気持揮することや他者と協調して生活していくことを学び始

ちを共感共有する言葉による伝え合いができるようになめる。４歳児後半から自制心が芽生えてきて、相手の言る。

葉を聞くことができる。この時期の言葉遊びとして、な領域「言葉」のねらい（３）に「日常生活に必要な言

ぞなぞやクイズを楽しむ。また、注目を集めたいために葉がわかるようになるとともに、絵本や物語などに親し― 102 ―

言葉に対する感覚を豊かにする実践の在り方（天宮）み、言葉に対する感覚を豊かにし、先生や友達と心を通の楽しさを身体を通して、直接的に体験することが大切わせる」と示され、下線部が追加されたが、ここに絵本だと考える。言葉遊びや声に出して表現する活動や、絵や物語の大切さが示されていることは既述の通りであ本や物語に自ら心を動かす体験が求められている。

る。そうしたとき、子どもたちが絵本の中で出会った言葉について感じたことを共有できる教師こそが子どもた

現在、保育者を目指す学生や、子育て世代にとって、ちの豊かな表現を育むことができる。そのためには、信対面してお互いに声を出して言葉で伝える直接的なコ

頼関係のなかで伝え合いたくなるような体験をすること

ミュニケーションは激減し、メールや多種多様なSNSが大切である。豊かな言葉遊びや楽しい活動や制作遊び（social network service）で言葉のやりとりをする間接に展開する絵本を選ぶことも豊かな言葉を育てることに的なコミュニケーションが主流となっている。そして何つながっている。絵本の読み聞かせは、読み手と聞き手よりもそうした方法が低年齢に広がっている。情報を伝の想像力や感受性を育み、そこから言葉を獲得する力を達するメディア環境の変化の中で、人間関係は希薄にな育てることを忘れてはいけない。また豊かな感性と表現

り、人と人とが直接言葉を交わし合う機会が減少していは、生活体験の中で抱く好奇心や憧れが、身体動作や声る。このような間接的なコミュニケーションの割合が高として現れる。よって、教師が子どもの表現しようとす

まるなかで、幼児期を過ごしていく子どもたちの「言葉る意欲を受け止め共感し、子どもの生活体験や年齢に応に対する豊かな感覚」は保育する側の十分な分析と理解じた表現を共有し、意欲を発揮できるような環境への配なしに育まれない。
また、昨今の新型コロナウィルス感染症を防ぐために、慮や援助をすることが言葉に対する感覚を豊かにするこ

新しい生活様式が広がり、保育現場でもマスクの着用がとにつながる。

定着している。しかし、「子どもに表情が伝わりづらい」、「言葉を覚える時、口元を見せて真似をさせていたがでおわりにきない」など、課題も出ている。乳幼児期は、表情と感「言葉に対する感覚を豊かにする」ということは、子情を学ぶ時期とされ、相手の表情から気持ちを読み取っどもの人格形成と社会性の構築、思考や学習といったそたり、口の動きを真似したりすることで、気持ちを汲みれ以降の知的活動、ならびに感性や情緒といった心的発

取り、感情表現を覚える。表情が見えないと不安にもな

達すべての基盤を育てるということに他ならない。ボルる。子どもたちと保育者との環境的変化は子どもたちへノーがいうように、言葉ほど人間の人格形成に大きく作の「言葉」の育成に影響を与えるであろう。しかし、絵用するものはないと考える。人間は言葉を使うたびに、本の読み聞かせなどは、声（音）の表情がある。これは、人間らしく生きる力を獲得していき、こうして意欲的に子どもの心や表情を豊かにすることができる。コロナ禍

生きているときこそ、人間は自分の考えを言葉で表現しのなかであっても安全に配慮しながら状況に応じて表情ようとし、
言葉そのものへの意識を高めていくのである。

を見せる工夫が急務だと考える。豊かな言葉を育む身近

子どもが一人の人間として生きていくための、極めて重なモデルとして、教師自身が言葉を意識して伝えるよう要な分野として「言葉」を捉える必要がある。子どもの努めていく必要がある。
ボルノーの「対話」を通して共同性を獲得し、そこか世界を広げていくために言葉を豊かに育むことが求めら

ら他者理解や自己表現の大切さを認識した。人間形成のれている。
そのためには、日々の生活の中で、心が動かされるよ質的向上を目指すためには「対話」を行う「言葉」が重うな出来事に出会い、それらを伝えたいと思う心の動き

要な役割をもつことがわかり、幼児期の言葉もまた、主に基づき、他者に伝えるために適切な単語を選択し、伝観相互の観点が混じり合い、当の本人たちですら予想しわった際の共感できた喜びをもって、言葉の楽しさの気なかった新たな思い付き、新たな発見が次々と生み出さ付きへとつながっていく。この繰り返しによって想像力れることを可能にする。これは言葉が豊かに継続してゆや語彙力が育まれていく。その際、言葉の概念や用法のくことが可能となることでもある。こうした意味で言葉誤りがないことよりも、その美しさに対する感性や言葉は相互の人間の新たなるものの見方、考え方に対して大― 103 ―

明和学園短期大学紀要

きな意味をもっているといえよう。

第30集８）無藤隆『幼児期の終わりまでに育ってほしい10の姿』、東洋館

今日のように文明が進歩し、技術や産業が発達して、人間の生活が豊かになった状況を考えてみてもそれはそ

出版社、2018．
９）公益財団法人幼少年教育研究所『遊びや生活の中で10の姿を育むのまま人間の幸福につながるとはいえないであろう。むしろ、こうした進歩や発達はその反面、人間を非人間的

10）常深浩平『領域「言葉」のねらい・内容と新教育要領における「直接的な体験」』淑徳大学短期大学部研究紀要第59号

な状況に陥らせるという危険を引き寄せる危惧をもっているのではなかろうか。その状況を打破するためにも人事例で見る「幼児期までに育って欲しい姿」』チャイルド

本社，pp.34 〜 37，2019．

pp.154 〜 155，157，2019．
11）片貝美香・西村華那『幼稚園における「言葉による伝え合い」の力を育む「振り返り」の時間と意義と課題』岡山大学大学院

間社会、人間関係のなかで展開される対話の問題は、人教育学研究科研究集録第175号

pp. １〜６，2020．

間生活における他のいかなる利便性にもまして重要であ12）片山美香・伊藤智里・馬場訓子『幼稚園教諭養成課程におけり、これを幼児期の言葉の充実・育成という視点から扱る領域「言葉」に関する専門的事項の授業の検討』岡山大学教師教育開発センター紀要第10号

わなければならないと考える。

pp.49，51，57 〜 59，2020．

13）前正七生・常深浩平『保育内容言葉（指導法）における着眼点—
教科から保育内容／領域への指導法の転換—』淑徳大学短期大

参考文献

学部研究紀要第62号

pp.64，66 〜 68，70，2020．

14）大北理津子・小見のぞみ『新「幼稚園教育要領」等における

１）文部科学省『幼稚園教育要領』フレーベル館，2017．
２）厚生労働省『保育所保育指針』フレーベル館，2017．

領域「言葉」の保育への展開』聖和短期大学紀要第３号

３）文部科学省・厚生労働省『幼保連携型認定こども園教育・保〜 14，2017．
15）宮城喬子『言葉豊かに表現する子を育むための援助の工夫—

育要領』フレーベル館，2017．
４）O. F. ボルノー著

pp.12

児童文化財の活用を通して—』沖縄市立教育研究所研究紀要

森田孝／大塚恵一訳編『問いへの教育—増134-1版版—』川島書店，1997．
５）天宮陽子「対話の人間的考察—Ｏ．Ｆ．ボルノー『問いへのpp. １，３，2020．

16）福島豪『新幼稚園教育要領領域「言葉」における「ねらい」の変更点についての考察—言葉に対する感覚の豊かさを育むた教育』から」明和学園短期大学紀要，23号，2014．
６） 天宮陽子「対話の一般的考察—Ｏ．Ｆ．ボルノー『言語と教めのイメージモデルの提示—』鹿児島国際大学福祉社会学部論集第39巻

育』から」明和学園短期大学紀要，22号，2013．
７）無藤隆『新訂事例で学ぶ保育内容〈領域〉言葉』萌文書林、
2019．

― 104 ―

pp.24 〜 27，29 〜 31．

協働的かつ創造的な表現活動の指導場面から見えた、主体的・対話的で深い学びを実現する過程（永井）〔論文〕

協働的かつ創造的な表現活動の指導場面から見えた、
主体的・対話的で深い学びを実現する過程
永

井

真

要

旨

紀

ICTを利活用した学生の学びを深めるための指導計画作成や学修記録を活用することで、具体的な保育場面がイメー
ジ出来るような工夫を行った。幼児の発達に即して、具体的な指導場面を想定して保育を構想する方法を身につけるために、主体的・対話的で深い学びを実現する過程を設定した。そこでは、幼児期運動指針をふまえた指導計画の作成、活動の紹介、実践中に生じた疑問、課題などに対し学生主体の対話による授業づくりを進めた。実践後の振り返りから、評価の考え方については完成形としての“でき”ではなく、幼児の「活動したい」「表現したい」という思いを大切にす
る新しい気づきを得た。その経験から、幼児の表現がより豊かになったり深まったりするような環境構成や言葉かけの必要性を感じ取ることができた。さらに、小学校の教科と関連付けることから、「豊かな感性と表現」への接続を意識することができた。表現方法や表現活動の具体例を示したり、学生自身が体験する機会を得ることを通して、幼児の表現を支えることができる感性を豊かにし、発達や学びの過程を踏まえて保育を構想する力を身に付けられるような指導につながる一助となった。
キーワード：ICTを利活用した指導計画や学修記録、幼児期運動指針、小学校の教科との関連付け保育を構想する力、環境構成、言葉かけに示す５領域の教育内容に関する専門知識を備えるととはじめにもに、５領域に示す教育内容を指導するために必要な力

保育教諭を養成する立場からの現況を養成課程研究会の動向から示す＊１（幼児を理解する力や指導計画を構想し実践していく力、さまざまな教材を必要に応じて工夫する力等）について、。

幼児期の学校教育を実践していく専門家としての側面か１． これからの時代の幼稚園教諭に求められる資質能力ら見取る。また、幼児期の教育では、家庭と連携して一人一人の成長を支えることも重要であり、保護者との関係を構築する力や、小学校教育との円滑な接続のために

中教審答申（平成27年12月）に沿って、（１）幼稚園

必要な力、特別支援が必要な幼児への指導を実践してい教諭として不易とされる資質能力、（２）新たな課題にくために必要な力等の諸課題に適切に対応していく専門対応できる力、（３）組織的・協働的に諸問題を解決す家としての側面についても見取る力が必要である。

る力の３つの視点から、これからの時代の幼稚園教諭に（２）新たな課題に対応できる力求められる資質能力について述べている。

中教審答申（平成27年12月）では、これからの時代の（１）幼稚園教諭として不易とされる資質能力

教員に求められる資質能力として「これまでの教員とし幼稚園教諭に求められる資質能力は、幼稚園教育要領て不易とされていた資質能力に加え、自律的に学ぶ姿勢― 105 ―

明和学園短期大学紀要をもち、時代の変化や自らのキャリアステージに応じて

第30集

いる。

求められる資質能力を生涯にわたって高めていくことの幼稚園の場合は、１園当たりの教員数が比較的少ないできる力や情報を適切に収集し、選択し、活用する能力ので、これまでも教員間の連携を深め、目的の実現のたや知識を有機的に結び付け構造化する力などが必要であめにはチーム学校として活動することが求められてき

る」
。さらに、
「アクティブ・ラーニング」の視点からのた。そこでは、得意分野を生かし同僚と協働して、豊か授業改善、道徳教育の充実、小学校における外国語教育

な体験を保障する環境を構成する等、協働的に諸問題にの早期化・教科化、ICTの活用、発達障害を含む特別な取り組む力が求められてきたといえる。近年の幼稚園に支援を必要とする児童生徒への対応などの新たな課題に寄せられる期待やニーズが多様化、かつ複雑化している対応できる力量を高める事が必要である」と述べ、自律ことを踏まえると、さらに限られた人材の中で効果的に的に学ぶ姿勢や、自らの資質能力を向上させ、情報活用

連携し仕事を分担するなど組織的・協働的に諸課題の解能力や知識の構造化を指摘し、新たな課題に対応できる

決に取り組む力の醸成が求められる。連携には、幼児を力をつけることの必要性が述べられている。

中心に置いた保護者との関係構築、地域の子育て支援に

平成30年実施の幼稚園教育要領では、幼稚園において育みたい資質能力や、幼児の発達に即して「主体的・対係る機関や専門機関等の異なる専門家との連携なども含
まれるであろう。

話的で深い学び」に沿っての不断の指導改善などの幼児期の学校教育としての充実のための視点が示されている。必要に応じて幼児の体験と関連させながらICTを活２．幼稚園教諭の養成段階に求められること用し、幼児の体験を豊かにしていくことや、教員一人一

これからの幼稚園教諭には多様な専門性が求められる人がカリキュラム・マネジメントに参画していくことなことを踏まえると、幼稚園教諭の養成段階においては、

どの新たな課題に対応できる力量を付けることも求めら

これからの時代の幼稚園教諭に必要な資質能力を明らかれている。

にしたうえで、幼稚園教諭の養成段階から現職段階へのさらに、近年、核家族化や地域のつながりの希薄化か一貫した理念に基づいてその資質能力の向上を図り、長ら、子育て家庭を取り巻く環境が大きく変化してきてお期的かつ総合的な視野をもって養成にあたる必要があり、幼稚園における子育ての支援も多様化し、常に実態る。

に即して工夫が求められている。また、幼児に対する虐

保育教諭養成課程研究会では、平成26年度より「幼稚待への対応等、親子関係について園外の専門機関と連携

園教諭・保育教諭のための研修ガイドⅠ−質の高い教育・をしながら子育ての支援をしてくことが必要になること

保育の実現のために−」＊２「幼稚園教諭・保育教諭のもある。これまで求められてきた幼児理解に加えて、保ための研修ガイドⅡ−養成から現職への学びの連続性を

護者理解、保護者を通した幼児理解、さらに、幼児の姿踏まえた新規採用教員研修−」＊３ を作成してきた。平を通した保護者理解が求められ、これらに対応できる力

成28年度は、「幼稚園教諭・保育教諭のための研修ガイが必要になってきている。
これら新たな課題に取り組み、

ドⅢ−実践の中核を担うミドルリーダー養成−」＊４ を必要な対応ができるようになるためには、自律的に学ぶ作成した。これら研修ガイドでは、一貫して幼稚園教諭・姿勢を持ち続け、自ら資質能力の向上に向けて努力を惜

保育教諭としての成長とキャリアステージに応じた研修

しまない新たな課題に対応できる力をつけることが重要の在り方を論述している。

であると考えられる。

これらの研修の背景には、図１で示す、幼稚園教諭・保育教諭としての成長過程の考え方がある。特に、養成（３）組織的・協働的に諸課題を解決する力

段階では、幼稚園教育についての基礎的な知識や理解、

中教審答申（平成27年12月）では、これからの学校教技能を習得することが課題であるが、これらの習得過程

員は、チーム学校の考えのもとで、多様な専門性を持つを通して、「実習などいろいろ大変だが、やっぱり子供が人材と効果的に連携・分担し、組織的・協働的に諸課題

好き」という、子どもに対する温かな関心や感情をもつこの解決に取り組む力の醸成が必要であることを指摘してとである。こうした幼稚園教諭としての成長を見通した上― 106 ―

協働的かつ創造的な表現活動の指導場面から見えた、主体的・対話的で深い学びを実現する過程（永井）図１

幼稚園教諭・保育教諭としての成長過程

平成28年度文部科学省「幼児期の教育内容等深化・充実調査研究委託」「幼稚園教諭・保育教諭のための研修
ガイドⅢ―実践の中核を担うミドリリーダー養成ー」（保育教諭養成課程研究会）よりで、その養成段階で何を理解し身に付けるか考える必要

表現を支えるための感性を豊かにする。
」今回は５つのがある。

到達目標の中から、養成課程でそれらの資質能力をどのように身に付けさせるのかについては「大学が教職課程を編成するにあた＊５１）様々な表現を感じる・みる・聴く・楽しむことを通してイメージを豊かにする

り参考となる指針」として「教課程コアカリキュラム」

３）楽しさを生み出す要因について分析することができが示された。さらに、教職課程コアカリキュラムの対象るとされていない「領域に関する専門的事項」について、

４）協働して表現することを通し、他者の表現を受け止新たに教職課程コアカリキュラムに相当するものをモデめ共感し、より豊かな表現につなげるに焦点を当て、感ルとして作成し、留意事項や考えられる授業モデルを示

性や創造性を大切にする様々な表現遊びと環境の構成にした、養成課程研究会の資料＊１ においても、５領域のついて、学生自身の体験を通しての分析を取り上げる。

中でも領域「表現」では＜全体目標＞で、「領域「表現」

留意事項としては、表現方法や表現活動の具体例を示の指導に関する、幼児の表現の姿やその発達及びそれをしたり、学生自身が体験できる機会を設け、幼児の多様促す要因、幼児の感性や創造性を豊かにする様々な表現な表現の姿及び表現と発達との関係について具体例を示

遊びや環境の構成などの専門的事項についての知識・技して説明する場面を設けた体験活動を計画したことであ

能、表現力を身に付ける。
」とある。中でも、（２）様々る。考えられる授業モデルでも紹介されているように、な表現における基礎的な内容の分野における一般目標は幼児期の表現の特性やそれを受け止めていくことの重要

以下のように示されている。
「身体・造形・表現などの様々

性、幼児の遊びや生活の中に見られる素朴な表現に関し、な表現の基礎的な知識・技能を学ぶことを通し、幼児の映像や具体的事例を取りあげ、幼児の世界に関心を持つ― 107 ―

明和学園短期大学紀要

第30集

図２−１

幼児体育の基本的な動きの動画（提出課題から）

図２−２

幼児体育の基本的な動きの動画（提出課題から）ような場面を設定し、学生の学びを深めるためのICTの要性を共有する活動として「風船の動きを真似する」模

活用として、
幼児体育の基本的な動きの動画（図２−１、

倣の遊びを取り入れた（資料１−１、１−２）。

２−２）や授業写真から、具体的な保育場面がイメージ

また、幼児の発達に即して、主体的・対話的で深い学び出来るような工夫を行った。

を実現する過程を踏まえて具体的な指導場面を想定し保全体目標から豊かな創造性の育成のために「感じたこ育を構想する方法を身に付けるために、幼児期運動指針と・考えたことを自分なりに表現することを通して、豊を踏まえた「遊びのカード」（指導計画）（資料２）を作

かな感性や表現する力を養い、創造性を豊かにする」学

成し、活動を紹介、実践し、活動中に生じた疑問や面白びを体験するために、身体の諸感覚を通し、身近な素材

い取り組みにするには、安全面への配慮など学生主体のを用いた表現活動に取り組み、その面白さや可能性、重対話による授業づくりを進めた。実践後は他の学生から

資料１−１

資料１−２

風船の動きを模倣する― 108 ―

風船の動きを模倣する

協働的かつ創造的な表現活動の指導場面から見えた、主体的・対話的で深い学びを実現する過程（永井）資料２

遊びの紹介カードドッジボール

資料３−１

グループでの活動を通しての気付き

資料３−２

グループでの活動を通しての気付き

資料３−３

グループでの活動を通しての気付き

資料３−４

グループでの活動を通しての気付きの指摘（良かった点や改良点）を確認し自分の振り返り完成形としての“でき”ではなく、「活動したい」
「表現し

を行った。

たい」という思いを大切にすることに気付けた（資料３（１）領域「表現」のねらい及び内容−１、３−２、３−３、３−４）。また、小学校の教科と指導上の留意点として、評価の考え方を伝えたことで、のつながり＊６を考える際には、教育内容の部分（幼稚園― 109 ―

明和学園短期大学紀要での「表現」は小学校の第１・２学年の音楽、図画工作、第30集

深める）（資料４）の活用例でもある。

体育。第３・４学年の音楽、図画工作、体育。第５・６

小学校の教科との関連づけについては、音楽科・図画

学年の音楽、図画工作、家庭、体育）と密接なつながり工作だけでなく他教科につながりがあるが、前述していがあることも伝えた。幼児期の終わりまでに育ってほしる内容からより具体的に体育の事例として、ダンスを取＊７

い幼児の具体的な姿

では、ヲ）豊かな感性と表現として、「生活の中で美しいものや心を動かす出来事に触れ、り上げる＊８。
「パーツの組み合わせで簡単に作れるダンス」

イメージを豊かに持ちながら、楽しく表現する。

Ａ振り付け

・生活や遊びを通して感じたことなどを音や動きなど①その場で８呼間で表現したり、自由にかいたりつくったり、演じて遊ん②前後の動きで８呼間だりする。

③左右の動きで８呼間・友達同士で互いに表現し合うことで、様々な表現の面白さに気付いたり、友達と一緒に表現する過程を楽し④回る動きで８呼間⑤①〜④の動きを続けてんだりする。
」と示されている。
Ｂステップ（２）領域「表現」の指導法及び保育の構想

・簡単

情報機器及び教材の活用法を理解し、保育構想に活用①サイドウォーク

する取り組み及び模擬保育とその振り返りを通して、保②フロントステップ

育を改善する視点を身に付ける取り組みを紹介する。こ③クロスステップ

れはICTを活用した指導計画や学修記録（学生の学びを④キックステップ

資料４

領域「表現」の中の伝承遊びから、宿おにの紹介― 110 ―

協働的かつ創造的な表現活動の指導場面から見えた、主体的・対話的で深い学びを実現する過程（永井）・少し難しい・エンディング・フィナーレ⑤スライド

１か所に集まるＡ＋Ｂ＋Ｃが基本形。発展させ、Ａ＋Ｂ＋Ｃ＋即興的⑥ランニングマンな表現に応用してもよい。また、集団での表現も取り入⑦ボックス

れるとよい。それぞれのパーツを組み合わせ、作品作り

・上半身の動きをたすのために選曲と構成を考えていく。

⑧スイング
表現を生成する過程について、学生自身の体験を通して

⑨スネーク
Ｃポーズ

分析する機会の提供

・体の部位を意識して角度をつける

幼児用ダンスの作成過程

・上段のポーズ

模倣の遊びやその応用に触れ「真似る」ことから表現

・中段のポーズ

領域に触れていく（資料５、６）。

・下段のポーズ

今後の展開としてプログラミング教育の視点を取り入・マスゲーム

れていく。

・ウェーブ

創作過程では、「自分たちオリジナルのダンスをつくる」

・ロールダンスことを目的に、・数十人の横の列の隊形（前進するなど）①子どもたちの考えだした動きをカードに（踊りをつく

隊形の定番

るためのパーツ）する

・シンプルな横隊・縦隊②カードを並び替えてダンスをつくる・みんなの顔が見える（前後が重ならない横隊・円・
トラックラインにあわせる）

資料５−１

評価基準として、踊って楽しい・みんなで踊れるか・
踊りと踊りのつながりのスムーズさ・ダンス全体のイ

資料５−２

模倣の遊び＊９― 111 ―

模倣の遊びの応用＊９

明和学園短期大学紀要

第30集

資料６−１

始まりの場面

資料６−２

隊形移動１

資料６−３

隊形移動２

資料６−４

最後のポーズメージを持てているかを示しておく。

鈴木ら（2015）＊10は、体つくり運動の授業を考える

教師の言葉掛けでは、話し合いだけにならないように際に、子どものより良い学習を「その方向性が適切であ踊って試すこと。なぜそのような組み合わせにしたのかる学習の場で意思と行動が一体となった夢中になっていを問いかけることで、“なんとなく”が理由をもったものる状態で運動に取り組む中で生み出されるもの」と捉え、になる。このような組み合わせを考えていく過程が、論

以下５つの学習を目指すことを提案している。

理的な思考の育成につながる。

ⅰ

子どもたちが、意思決定の中心となる学習→フラフープなど教師が用意した道具を使って子どもが主体的
指導上の留意点に遊びを決定するなど、子どもたちが意思決定の中心と①様々な表現の基礎的な知識や技能を学ぶのは養成課程なる遊びの学生であり、幼児にそうした知識や技能をそのまま指ⅱ

導するのではない、ということを授業担当者が理解してカードを活用して、学びの履歴を残し、方向性が明確といること。学生自身がこうした経験を通して、幼児の表なる学び現を支えることができる感性を豊かにし、幼児の発達や

ⅲ 「くずし」（できる・できない、勝つ・負ける、など）

学びの過程を踏まえて保育を構想する力を身に付けられのある学習→「できた」と実感した遊びから、より身体るよう指導する。

活動量が多く難易度が高い運動へと「くずし」のある学②中央教育審議会（2016）対話的な学びは「子ども同士

びの共同、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手ⅳ

掛かりに考えること等を通じ、自己の考えを広げ深めるを限定することで一つの遊びに夢中になり、内発的動機

学び」と定義されている。少なくとも意思決定の主体がづけが容易となる遊び

子どもたちにあるようにする。

ⅴ― 112 ―

学びの方向性が明確となる学習→見通し表や学習

内発的動機づけがなされている学習→使用する道具

自己を尊重し、他者を尊重しあう学習→自己を尊重協働的かつ創造的な表現活動の指導場面から見えた、主体的・対話的で深い学びを実現する過程（永井）し、自分だけが楽しむ個人的な遊びから、他者を尊重し関心・感覚」を呼び起こすことにもつながる。そして幼合い、みんなで楽しむ集団的遊びへと変化する学び

児は、さまざまな形態で表現したことを言葉で伝え合い、全てに共通して教師の役割は「学びのコーディネー

共感したり認め合ったりしている＊11。そこで、動きのカウント＊12についての取り組例を紹介する。

ター」である。
③幼児は様々なものごとや出来事に心動かされることでまずは、体の中の音楽を聴く→ビートにのる→拍子を「健康な心と体」が育まれ、そしてそれらを表現するこ感じる→ボールをつこう→フレーズ・呼吸・空間→だるとを通して「自立心」や「協働性」の育成につながって

まさんがころんだ、アルプス一万尺、ぞうさんのおともいく。また、表現活動の際の道具や材料の譲り合いや、だち（○○になって移動：模倣につなげる）

後片付けで次に使う人への配慮をすることは、「道徳性・＜ボールをつこう＞

規範意識の芽生え」「社会生活との関わり」に関連するⅰと考えられる。表現という営みのなかで、幼児が素材や・ボールを１個準備する道具と対峙したり、表現方法を試行錯誤したりすること・音楽の１拍目の時に、ボールを床について相手に渡す

は「思考力の芽生え」を促し、自然や生き物を題材とし、（教師は２拍子の音楽を演奏する）

太陽や風や雨などを感じながらの活動は「自然との関わⅱ

り・生命尊重」としての経験をもたらす。表現する過程

・１拍目でボールをついて相手に渡す（教師は３拍子のにおいて、音楽の拍子、動きのカウント、ものの形、表二人組で向かい合って立つ

３拍子の音楽に合わせてボールをつく

音楽を演奏する）

現したことの題名やテーマを考えることや、道具や楽器、

ⅲ

素材の名称に触れることは、「数量・図形・文字等への・うまく聞き取って１拍目でボールをつく

途中で拍子が変化する＜だるまさんがころんだ＞（資料７）ⅰ

鬼の役を決める・鬼は後ろを向いて「だ・る・ま・さ・ん・が・こ・ろ・ん・だ」と唱え、言葉の最後で動作を止める・鬼に動いている瞬間を見つけられないように
ⅱ

太鼓を一つ準備し、「だるまさんがころんだ」という唱え言葉の代わりに、太鼓をたたく。みんなはその太鼓のリズムを聴きながら動く。
この遊びは言葉と動きを伴うという特徴を持つ。
＜アルプス一万尺＞
ⅰ

二人で向かい合って、両手をつなぐ・アルプスいちまんじゃく（手をつないで４歩進む）
・こやりのう〜えで（逆方向に４歩進む）
・アルペンおどりを（また逆に４歩進む）
・さあおどりましょ（ジャンケンポン）
ⅱ

ランラララ…のフレーズは二人でダンス＜ぞうさんのおともだち＞

ⅰ

数人（７〜８人）で円陣になる・先生が円陣の外側を歩き森の中を歩いていたらお友達を見つけたよ〜と歌う・８小節目「お友達を見つけたよ〜」のところで、だれ
資料７

 域「表現」にかかわる伝承遊びから「だるま領さんが転んだ」の紹介

か一人を選ぶ・９小節目からは二人で手をつなぎスキップしながら円― 113 ―

明和学園短期大学紀要がイメージ出来るような工夫を行った。また、幼児の発を一回りする・歌の最後で、ぞうさんを交代する（先生はお友達が座っ達に即して、主体的・対話的で深い学びを実現する過程を踏まえ、具体的な指導場面を想定して保育を構想するていたところに座る）
ⅱ

第30集

先ほど選ばれたお友達がぞうさんになって円を一回方法を身に付けるために幼児期運動指針を踏まえた「遊りするびのカード」（指導計画）の作成、活動の紹介、実践中

・①の繰り返しに生じた疑問や課題、より面白い取り組みにする工夫、

ⅲ

安全面への配慮など学生主体の対話による授業づくりを次のお友達はうさぎさんになってぴょんぴょんと歩いていく→模倣へのつながり進めた。実践後は他の学生からの指摘（良かった点や改ⅳ

良点）を確認し振り返りを行った。その際には、評価の次のお友達はねずみさんです。歌は「ねずみさんお考え方については完成形としての“でき”ではなく、幼児

ともだち…」と歌う
拍子感やフレーズを意識しながら“まね”することで恥の「活動したい」「表現したい」という思いを大切にす

ずかしいお友達も自然に模倣の動きになじんでいく、幼る新しい気づきがあった。さらに、小学校の教科と関連

児の「表現したい」という気持ちを大切にする実践例。

づけることから、「豊かな感性と表現」への接続を意識

表現活動は文字や言葉では伝えきれないことが多く、絵、した。表現方法や表現活動の具体例を示したり、学生自写真や映像を用いて記録することも有効。また、表現活

身が体験する機会を得ることを通して、幼児の表現を支

動そのものを記録したり、映像や画像を使って表現したえることができる感性を豊かにし、発達や学びの過程をりする場合も考えられる。表現活動の取り組みの過程を踏まえて保育を構想する力を身に付けられるような指導記録し様々な表現の試みを記録することで、他者とそのにつながる一助となった。

情報を積極的に共有することができ、発展的な表現にた
どり着くこともできる。この時に有用な一つの方法が参考・引用文献

ICTの活用となる。

１ 幼稚園教諭に求められる資質能力と教員養成段階に求められること（一般社団法人保育教諭養成課程研究会

考えられる授業モデル＊11として、

平成29年３月

平成28年度幼稚園教諭養成課程のモデルカリキュラムの開発

・映像を用いながら、その表現における幼児の思いや気に向けた調査研究−幼稚園教諭の資質能力の視点から養成課程の質保証を考える−）について付き、心の動きなどを読み取る
・
「協同性」や「言葉による伝え合い」の育ち、「思考力の芽生え」等

２ 「幼稚園教諭・保育教諭のための研修ガイドⅠ−質の高い教育・保育の実現のために−」平成26年度
３ 「幼稚園教諭・保育教諭のための研修ガイドⅡ−養成から現職

・幼児自身のイメージをより豊かにする環境の構成や言葉掛けへの学びの連続性を踏まえた新規採用教員研修−」平成27年度
４ 「幼稚園教諭・保育教諭のための研修ガイドⅢ−実践の中核を担うミドルリーダー養成−」平成28年度

・幼児の表現したいという気持ちを大切にし、幼児の表
現がより豊かになったり深まったりするような環境の構成や言葉掛けを意識する

５ 「教課程コアカリキュラム」教職課程コアカリキュラムの在り方に関する検討会

平成29年11月17日

６ 「幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の在り方について」
平成22年11月11日

・国内外の取り組みを紹介し、さまざまな視点から考え幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の在り方に関する調査研究協力者会議
７ 幼児期の終わりまでに育ってほしい幼児の具体的な姿る機会を提供することが示されている。

27年11月20日
８

楽しい体育の授業（2019）明治図書、P ６〜 19

９ 日 本 ス ポ ー ツ 協 会

終わりに

平成

教育課程部会幼児教育部会第２回配布資料３
アクティブチャイルドガイドブック

https://www.japan-sports.or.jp/portals/0/acp/index.html（2021．

本稿では、協働的かつ創造的な表現活動の指導場面か

0124最終アクセス）10 鈴木ら（2015）「新しい体つくり運動の学習評価の実践」創文ら見えた、主体的・対話的で深い学びを実現する過程の取り組みを紹介した。ICTを利活用した指導計画や学修記録（学生の学びを深める）の活用として、幼児体育の企画、P1011 武藤隆（2017）「養成課程をどう構想するか」萌文書林、P78
12 神原雅之（2018）「体を楽器にした音楽表現

基本的な動きの動画や授業写真から、具体的な保育場面― 114 ―にどっぷり！リトミック77選」明治図書

リズム＆ゲーム感性や創造性を大切にする様々な表現遊びと環境の構成（永井）〔論文〕

感性や創造性を大切にする様々な表現遊びと環境の構成～学生自身の体験を通しての分析～
永

井

真

要

旨

紀

本稿では、領域「表現」における、幼児の表現の姿やその発達及びそれらを促す要因についてまとめるとともに、感性や創造性を豊かにする様々な表現遊びや環境の構成についての基礎・基本について、体験を通して修得していく過程の視点からまとめた。表現方法や表現活動の具体例を示したり、学生自身が体験できる機会の確保のためにICTを利活用することは学生の学びを深める有効な手立てとなり、視覚化したイメージとしての学修成果を持ちにくい身体活動表
現にとって、重要なツールになることがうかがえた。その際ポイントとなるメタ認知の場面においても、ピアジェが主張した発達段階を整理したうえで、子どもたちの実態に応じた系統性を考慮しなければならない。幼児教育を俯瞰し、広い視点から表現領域をとらえるためにも諸外国の取り組みを参考に、表現の多様性についても触れていく必要があると考える。
キーワード：ICT利活用、表現を生成する過程、豊かな表現、感性、創造性

さまざまな教材を必要に応じて工夫する力等）について、はじめに幼児期の学校教育を実践していく専門家としての側面か

保育教諭を養成する立場からの現況を養成課程研究会の動向から示す＊１ら見取る。また、幼児期の教育では、家庭と連携して一人一人の成長を支えることも重要であり、保護者との関。

係を構築する力や、小学校教育との円滑な接続のために１． これからの時代の幼稚園教諭に求められる
資質能力

必要な力、特別支援が必要な幼児への指導を実践していくために必要な力等の諸課題に適切に対応していく専門家としての側面についても見取る力が必要である。

中教審答申（平成27年12月）に沿って、（１）幼稚園（２）新たな課題に対応できる力

教諭として不易とされる資質能力、（２）新たな課題に

中教審答申（平成27年12月）では、これからの時代の対応できる力、（３）組織的・協働的に諸問題を解決す

教員に求められる資質能力として「これまでの教員としる力の３つの視点から、これからの時代の幼稚園教諭にて不易とされていた資質能力に加え、自律的に学ぶ姿勢求められる資質能力について述べている。

をもち、時代の変化や自らのキャリアステージに応じて（１）幼稚園教諭として不易とされる資質能力求められる資質能力を生涯にわたって高めていくことの幼稚園教諭に求められる資質能力は、幼稚園教育要領

できる力や情報を適切に収集し、選択し、活用する能力に示す５領域の教育内容に関する専門知識を備えるととや知識を有機的に結び付け構造化する力などが必要であもに、５領域に示す教育内容を指導するために必要な力る」。さらに、「アクティブ・ラーニング」の視点からの（幼児を理解する力や指導計画を構想し実践していく力、

授業改善、道徳教育の充実、小学校における外国語教育― 115 ―

明和学園短期大学紀要

第30集の早期化・教科化、ICTの活用、発達障害を含む特別な寄せられる期待やニーズが多様化、かつ複雑化している

支援を必要とする児童生徒への対応などの新たな課題にことを踏まえると、さらに限られた人材の中で効果的に対応できる力量を高める事が必要である」と述べ、自律

連携し仕事を分担するなど組織的・協働的に諸課題の解的に学ぶ姿勢や、自らの資質能力を向上させ、情報活用

決に取り組む力の醸成が求められる。連携には、幼児を能力や知識の構造化を指摘し、新たな課題に対応できる

中心に置いた保護者との関係構築、地域の子育て支援に力をつけることの必要性が述べられている。

係る機関や専門機関等の異なる専門家との連携なども含

平成30年実施の幼稚園教育要領では、幼稚園においてまれるであろう。

育みたい資質能力や、幼児の発達に即して「主体的・対話的で深い学び」に沿っての不断の指導改善などの幼児期の学校教育としての充実のための視点が示されてい２．幼稚園教諭の養成段階に求められることる。必要に応じて幼児の体験と関連させながらICTを活

これからの幼稚園教諭には多様な専門性が求められるこ用し、幼児の体験を豊かにしていくことや、教員一人一とを踏まえると、幼稚園教諭の養成段階においては、こ人がカリキュラム・マネジメントに参画していくことなれからの時代の幼稚園教諭に必要な資質能力を明らかに

どの新たな課題に対応できる力量を付けることも求めらしたうえで、幼稚園教諭の養成段階から現職段階への一れている。

貫した理念に基づいてその資質能力の向上を図り、長期

さらに、近年、核家族化や地域のつながりの希薄化か的かつ総合的な視野をもって養成にあたる必要がある。

ら、子育て家庭を取り巻く環境が大きく変化してきてお保育教諭養成課程研究会では、平成26年度より「幼稚り、幼稚園における子育ての支援も多様化し、常に実態

園教諭・保育教諭のための研修ガイドⅠ－質の高い教育・に即して工夫が求められている。また、幼児に対する虐

保育の実現のために－」＊２「幼稚園教諭・保育教諭のた待への対応等、親子関係について園外の専門機関と連携めの研修ガイドⅡ－養成から現職への学びの連続性を踏をしながら子育ての支援をしてくことが必要になること

まえた新規採用教員研修－」＊３を作成してきた。平成28もある。これまで求められてきた幼児理解に加えて、保年度は、「幼稚園教諭・保育教諭のための研修ガイドⅢ

護者理解、保護者を通した幼児理解、さらに、幼児の姿－実践の中核を担うミドルリーダー養成－」＊４を作成しを通した保護者理解が求められ、これらに対応できる力た。これら研修ガイドでは、一貫して幼稚園教諭・保育が必要になってきている。
これら新たな課題に取り組み、教諭としての成長とキャリアステージに応じた研修の在必要な対応ができるようになるためには、自律的に学ぶり方を論述している。

姿勢を持ち続け、自ら資質能力の向上に向けて努力を惜

これらの研修の背景には、図１で示す、幼稚園教諭・

しまない新たな課題に対応できる力をつけることが重要

保育教諭としての成長過程の考え方がある。特に、養成であると考えられる。

段階では、幼稚園教育についての基礎的な知識や理解、（３）組織的・協働的に諸課題を解決する力

技能を習得することが課題であるが、これらの習得過程

中教審答申（平成27年12月）では、これからの学校教を通して、「実習などいろいろ大変だが、やっぱり子供

員は、チーム学校の考えのもとで、多様な専門性を持つが好き」という、子どもに対する温かな関心や感情をも人材と効果的に連携・分担し、組織的・協働的に諸課題つことである。こうした幼稚園教諭としての成長を見通の解決に取り組む力の醸成が必要であることを指摘してした上で、その養成段階で何を理解し身に付けるか考えいる。

る必要がある。

幼稚園の場合は、１園当たりの教員数が比較的少ない

養成課程でそれらの資質能力をどのように身に付けさので、これまでも教員間の連携を深め、目的の実現のたせるのかについて「大学が教職課程を編成するにあたり

めにはチーム学校として活動することが求められてき参考となる指針」として「教課程コアカリキュラム」＊５た。そこでは、得意分野を生かし同僚と協働して、豊かが示された。さらに、教職課程コアカリキュラムが作成な体験を保障する環境を構成する等、協働的に諸問題にされる「保育内容の指導法（情報機器及び教材の活用を取り組む力が求められてきたといえる。近年の幼稚園に含む。）」について、主旨を踏まえて独自の科目や、留意― 116 ―

感性や創造性を大切にする様々な表現遊びと環境の構成（永井）図１

幼稚園教諭・保育教諭としての成長過程

平成28年度文部科学省「幼児期の教育内容等深化・充実調査研究委託」「幼稚園教諭・保育教諭のための研修ガイドⅢ−実践の中核を担うミドルリーダー養成−」（保育教諭養成過程研究会）より事項・考えられる授業モデルを示した養成課程研究会の＊１たり、学生自身が体験できたりする機会を設け、幼児のにおいても、５領域の中でも領域「表現」では多様な表現の姿及び表現と発達との関係について具体例＜全体目標＞で、「領域「表現」の指導に関する、幼児を示した環境構成を設けた体験活動を計画したことであの表現の姿やその発達及びそれを促す要因、幼児の感性る。考えられる授業モデルでも紹介されているように、や創造性を豊かにする様々な表現遊びや環境の構成など

幼児期の表現の特性やそれを受け止めていくことの重要の専門的事項についての知識・技能、表現力を身に付け性、幼児の遊びや生活の中に見られる素朴な表現に関し、る。
」とある。中でも（２）様々な表現における基礎的映像や具体的事例を取りあげ、幼児の世界に関心を持つな内容の分野における一般目標は以下のように示されてような場面を設定し、学生の学びを深めるためのICTのいる。「身体・造形・表現などの様々な表現の基礎的な活用として、幼児体育の基本的な動きの動画や授業写真

知識・技能を学ぶことを通し、幼児の表現を支えるため

から、具体的な保育場面がイメージ出来るような環境構の感性を豊かにする。
」。今回は５つの到達目標の中から成における工夫を行った。

資料2017年に公示された学習指導要領では、各教科等の指１）様々な表現を感じる・みる・聴く・楽しむことを通してイメージを豊かにする導にあたり、「主体的・対話的で深い学びの実現に向け

３）楽しさを生み出す要因について分析することができた授業改善」（文部科学省、2018a、2018b）を行うことるが示された。また、情報活用能力の育成を図るため、情４）協働して表現することを通し、他者の表現を受け止報手段を適切に活用した学習活動の充実を図ることが求め共感し、より豊かな表現につなげるに焦点を当て、感められている。さらに「ICTの特性・強みを、『主体的・性や創造性を大切にする様々な表現遊びと環境の構成に対話的で深い学び』の実現につなげ」（中央教育審議会、

ついて、学生自身の体験を通しての分析を取り上げる。

2016）ることも求められている。このICTの特性・強み

留意事項としては、表現方法や表現活動の具体例を示しとしては、「時間や空間を問わずに、音声・画像・デー― 117 ―

明和学園短期大学紀要

第30集

タ等を蓄積・送受信できるという時間的・空間的制約を練習という形で有効であった。活動を視覚化し、イメー超えること」（中央教育審議会、
2016）が挙げられている。

ジと現実のギャップに気付くことで問題を発見すること「深い学び」とは、これまで学んできた知識や技能、経ができた。

験等を相互に関連付け、現在学んでいる状況とつなげて記録方法においても撮影場所を検討（何を記録に残し学びを深めていく「過去と現在がつながる学び」（成家、

たいのか）し、活用するために活かすことができる映像

2017）とするならば、ICTの特性・強みは、当然のことを撮る工夫をし、深く思考し、問題解決したことによっ＊６て撮影のポジションが変化していくという様子が見られながら学びを深めることにつながる＊７では、グルーた。教員としても、事前に問題を知っていれば問題解決

プで前時の学習を振り返ろう→グループごとに話し合うに直接働きかけることができ、ICTの利活用により学生スタイルにした。学修の前に、教師が事前に配布した学の問題解決を「教師が支援すること」の一助となること生たちが前時に撮影した映像と、それに関連する教師がができると感じた。

授業の記録を利用した問題解決場面

書き込んだ発問を手掛かりに展開した。自分の動きを動機器の操作については多少の不安があったが、学生た画で振り返ると、自分でイメージしている感覚と実際のちは意外に見たい映像場面をすぐに見つけ出し、話し合動きにずれがあることに気付く。これが利点である。鏡いに入れたし、ICTの利活用により、これまで視覚化でに映った自分を見ながら確認することも可能であるし、きなかった学びの実際の話し合い活動などを「見える化」

特に表現の技能がなかなか伴わない学生にとっては自主することができる。この「見える化」により、具体的な

表１

情報活用能力の育成の経緯

臨時教育審議会第二次答申

1986年「情報及び情報手段を主体的に選択し活用していくための個人の基礎的な資質（情報活用能力）」を読み、書き、算盤に並ぶ基礎・基本と位置付ける

教育課程審議会

1987年「社会の情報化に主体的に対応できる能力及びコンピュータ等の情報手段を活用する能力と態度の育成が図られるよう配慮する」こと

学習指導要領（中学校技術・家庭科）

1989年

選択領域の「情報基礎」を新設

文部科学省

1990年

「情報教育に関する手引き」を刊行
情報教育の在り方、学習指導要領で示された情報教育の内容、情報手段の活用、コンピュータ等の条件整備の在り方、特殊教育における情報教育、教員研修の在り方について解説

2002年

全面見直し

図２

情報活用能力の３観点８要素（2015）文科省＊９― 118 ―

感性や創造性を大切にする様々な表現遊びと環境の構成（永井）思考を導き、深淵な学びの未来を導くことへの手ごたえ

ついて整理をする。

を感じた。

「情報活用の能力」の育成

ICT活用に関わる教育施策についての紹介＊８「情報活用能力」を育成することは、臨時教育審議会（1984

まず、2020年度から順次全面実施する平成29年告示の～ 1987年）及び教育課程審議会（1985 ～ 1987年）に端学習指導要領では、「情報活用能力」が言語能力と問題を発する。以下その経緯を表にまとめる。

発見・解決能力等に並び、教科等を超えた全ての「学修「学習環境の整備」（ICT利活用の環境整備）
林（2012）＊10は教育の情報化の歴史的変遷についての基盤となる資質・能力」として位置付けられる。そして、「各学校において、コンピュータや情報通信ネット

３水準に整理した。

ワークなどの情報手段を活用するために必要な環境を整現在位置とこれからの方向性についてえ、これらを適切に活用した学習活動の充実を図ること」

第２次教育振興基本計画（2013年）に基づき策定されが明記された。このことは①「情報活用能力」の育成、た「教育のICT化に向けた環境整備計画４か年計画」②「学習環境の整備」及び③「学習指導の充実」の３つ（2014a）がおわり、第３期教育基本計画（2018a）を踏に要約できる。そこで、これら３つの視点のうち①②にまえた学習指導要領の中で、学校のICT環境整備の推進

表２
中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な施策等について（答申）」
小・中学校学習指導要領

情報活用能力の育成の経緯

2016年

情報活用能力についても、各教科等により育むことを目指す資質・能力と同様に、３つの柱によってとらえていくことが提言される

2017a，2017b 情報活用能力は言語能力や問題発見・解決能力と同様に、学修の基盤となる資質・能力と位置付けられる小学校学習指導要領解説体育編

2017c

表３

「情報手段の積極的な活用」として、「各領域の内容を指導する際、コンピュータや情報通信ネットワークなどの情報手段を積極的に活用すること」を内容の取扱いにおける配慮事項とした」

教育の情報化の歴史的な変遷

情報課水準

整備内容

第一水準
1.0 ～

情報機器の設備化

学校で情報処理教育が行えるようにする設備であり、コンピュータ
教室等の施設整備が代表

第二水準
2.0 ～

情報機器の備品化

学校施設としてでなく、教授学修等の道具として使う備品の整備であり、普通教室等での活用が目指される

第三水準
3.0 ～

情報機器のクラウド化

情報通信機器の導入が個人利用に対して十分な域に達し、ネッ
トワーク上で知識と情報がやり取りできる環境であり、学校内
外の場を結んだ学習活動の展開も可能となる

図３

図４

学校におけるICT環境整備について― 119 ―GIGAスクールネットワーク構想の実現

明和学園短期大学紀要

第30集

として、
「教育のICT化に向けた環境整備５か年計画」

象に関して論理的な操作が可能となる時期。前操作期を（2018b図３）の中にいる。2022年度までに、学修者用

通じて、次第に行動が内面化され、内面化した表象の過コンピュータや大型掲示装置、超高速インターネット、

程においても安定した構造化がなされ、統合された全体

無線LANの整備など、各地方公共団体などによる計画構造をなすようになっていく。これを基にして一貫性が的な学校のICT環境整備の加速化を図る（図４）ところあり、論理的に考えることができるようになるが、抽象にいる。新型コロナウイルス感染症の対策のため、学校的一般的な形式的思考はできない。加えて、少しずつ他に集まって学修することと自宅で学修することを分けた者の視点に気付くようになり、自己中心性が減少する。

学びが求められて行くと考える。

小学校高学年から中学生、形式的操作期（operational

一方教授される側である学生は、近い将来に教授する

stage）の段階となり、抽象的一般的なかたちで論理的側に立つ存在でもある。そこで、後者の立場に立った場形式に考えることができるようになる。この段階で、人合に求められる学びの本質的価値についても考察する。

間の思考は完成した働きが可能となる。形式論理による

ファデルら（2016）による４つの教育の次元の中で示さ推理や科学的・実験的思考が可能となり、現実への適応れている、表出しにくい一方で、すべての根幹になってだけでなく、未来に向けての理想を志向する能力を獲得いる「メタ認知」の場面で、ICTの利活用は、自分が学する。

習して思考し、学びに意味づける重要な役割を担うこと

このような認識の発達と身体の発達を踏まえ、学習指ができる。それは他者に対して学修成果を視覚化しやす

導要領の内奥も考慮したうえで、小学校１年生から高校い一方で、自らは、学修成果を視覚化したイメージを持３年生までの学習ステージを整理すると大きく４年ごと

ちにくい体育にとっては重要なツールになる。しかし、のまとまりで、三期に区分でき、さらにそれぞれのステー

そのメタ認知にも、子どもたちの実態に応じた系統性がジを前期と後期に分けることができる。

必要であると考えられる。市川（2002）は、ピアジェがこの発達段階に照らし合わせてICTを活用した学習を主張した発達段階を整理した。小学校低中学年期は、前考えるならば、子どもたちには、自由に遊び方やかかわ

操作期（preoperational stage）という段階であり、象り方を創造する力をまず身に付けてほしい。その基礎を

徴機能、表層機能が出現する。まだ、論理的思考はできつくるのが幼児期における「表現」である。その力をもっず、言葉の概念を抽象化、一般化することができない。

て、他者へと身体活動を通したかかわりの場面を拡大し、主観・客観が未分化で他者の視点に気が付かない自己中

コミュニケーションを豊かにして行くことが求められ心性が支配的な時期になる。

る。さらに、協働していく中で思考し、物事を批判的に

小 学 校 中 高 学 年 期 は、 具 体 的 操 作 期（concrete

思考していくような力が求められる。そしてその先には、

operational stage）という段階であり、現実のものや事体育を自らが創造し、意思決定しながら、学びを深めて

表４

ICT を利活用する体育の学習者イメージ＊ 11
ICT利活用で使う重点的なスキル

小学・低

積極的に身体活動を楽しみながら、直感的な意思決定の中で、創造性を育み、 創造性
具体的な身体活動を繰り返しながら、自己を見つめ、主体として学んでいる。

小学・中

身近な仲間と身体的な活動を楽しみながら直感的な意思決定の中で創造性を育み、身体活動を主観的あるいは客観的に振り返りながら自己を見つめ、学
んでいる。

創造性
コミュニケーション

小学・高

クラス全体の仲間と身体活動を楽しみながら仲間の動きや意見を参考にしながら意思決定をする中でコミュニケーション能力を育み、自分たちの身体活動を振り返りながら、協働の仕方を見つめ、学んでいる。

コミュニケーション
協働

中学

他者の違いを積極的に受け入れて身体活動を楽しみながら、学びを客観的に 協働振り返り、思考する中で、批判的思考力を育み、自己にあった課題を見出し、 批判的思考力
協働して問題解決に取り組み、学んでいる。

高校

幅広く深い他者との交流を通して身体活動が楽しくなるように工夫しながら活動を省察し、よりよい問題の解決法を探り、他者と共に高めあいながら学んでいる。
― 120 ―

調和の取れたスキル

感性や創造性を大切にする様々な表現遊びと環境の構成（永井）表５ICT利用の系統表＊12
小低

小中

小高

中学

高校

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

△

〇

〇

△

〇

〇

〇

〇

〇

△

動画・静止画で学習成果を子どもが記録して蓄積する

〇

〇

〇

〇

音声情報で学習のまとめを残す

〇

〇

〇

△

文字情報で学習のまとめを残す△〇

学習成果を統合し、まとめる△〇

活動提示場面活動を提示する

問題解決場面撮影した動き（活動）を振り返って課題を作る
撮影した動き（活動）を振り返って分析し、改善する
作戦ボードを活用して振り返り、次の活動を考える

評価場面

動画・静止画で学習成果を教師が記録して蓄積する〇「〇」は利活用に適した段階であることを、「△」は子どもの実態応じて選択することを検討すべき段階であることを示す。

いくような機会ができるようになると、授業は変化して表現する力をあげており、新たにICT教育や持続可能ないくのではないかと考える。これらは幼児教育において教育、少数民族の言語や文化、アイデンティティーの育

ICTの利活用を取り入れる際のゴールとして考慮すべき

成、ジェンダーを含む平等性、手話の権利などの視点が内容である（表４）。

盛り込まれた（Skolverket，2018b）。これら改訂点から表現の多様性について

は、グローバル化や多様性を念頭にした大きな社会変化

表現を生成する過程や、表現することの楽しさを実感
するとともに、楽しさを生み出す要因について諸外国へ対応する資質・能力の育成が就学前学校教育へ求められていることがわかる。

（ニュージーランド、イングランド、アメリカ、スウェー

さらに、スペインと日本の幼稚園教育の共通点として、

デン、ドイツ）における保育の質のとらえ方・示し方に

スペインのエリア３「言語（コミュニケーションと表現）」関する研究の取組資料を基に分析する。中でもスウェーの目的６と、日本の表現の領域のねらい３である。前者

デンでは就学前学校教育要領の中で＊13

項目「2.2.ケア、には、「造形、視聴覚テクノロジー、劇、音楽、ダンスな

発達、学び」のねらいにおいて、

ど様々な表現手法を観たり、自分たちで表現したりして、・個人あるいはグループの一員として、協働し、葛藤や好奇心と創造性を発達させる」とあり、後者には「生活対立を調整し、共通の規則に対する権利や義務を理解し、の中でイメージを豊かにし、様々な表現を楽しむ」とある。

責任を引き受ける力

日本の「生活の中でイメージを豊かにする」には、スペ・創作力や、想像力

インの「造形、視聴覚テクノロジー、劇、音楽、ダンス

・イメージ、造形、演劇、運動、歌、音楽、ダンスなどなど様々な表現手法を観たり」が含まれ、日本の「様々様々な表現形式によって、相互的な経験や思考を想像しな表現を楽しむ」には、スペインの「自分たちで表現し

表６

就学前学校教育要領2018年改訂版＊13― 121 ―

明和学園短期大学紀要

表７

第30集

スペインと日本の幼稚園教育の共通点＊14

たりして、好奇心と創造性を発達させる」が該当すると＊14

判断し、類似性をもつものとして紹介している

協同の態度や習慣を身に付ける。服従や支配的な態度を避ける。」、「自分の欲求や思いが満たされるように相手。

また、日本の教育要領のねらいにはない、スペインのエに働きかける方法を身に付ける。自分の欲求が満たされ

リア独自の目的が見出された。まず、エリア１「自己理たり思いが達成されたりしたことを表現する。
」の４つ

解と自律」では、「自分が他の人と違うことに気づく。

が見出されたとの報告もある。

自分に対して正確でポジティブなイメージをもつ。自己スペインと日本の幼児教育においては、社会生活にお価値と自律性の感情をもつ。
」、「体の部位とその働きをける望ましい習慣や態度を身に付けること、及び、表現

知り、再現する。体の動きや表現の仕方における自分のを楽しむ心情を育むことは共通していた。これらのこと

限界を知るとともに、将来の発展の可能性を見出す。」、

は、世界で共通して幼児期の子どもたちに身に付けさせ「他人の願いや思いに合わせて行動する。
尊敬、
サポート、

たり味わわせたりしたい事柄であることがうかがえ、造表現を生成する過程について、学生自身の体験を通して分析する機会の提供
幼児用ダンスの作成過程
模倣の遊びやその応用に触れ「真似る」ことから表現領域に触れていく（資料１．２）

資料１－１

資料１－２

模倣の遊び＊15― 122 ―

模倣の遊びの応用＊15

感性や創造性を大切にする様々な表現遊びと環境の構成（永井）

資料２－１

資料２－２

資料２－３

始まりの場面

資料２－４

隊形移動

形や音楽、リズム、ごっこ遊びなど、幼児期の子どもが隊形移動

最後のポーズ②カードを並び替えてダンスをつくる

表現を楽しめるように環境を保障することも、評価項目

評価基準として、踊って楽しい・みんなで踊れるか・としてあげており、それらを身に付けさせるために、ス

踊りと踊りのつながりのスムーズさ・ダンス全体のイ

ペインでは上記のような力を独自に育てることを目指しメージを持てているかを示しておく。

ていると思われる。

教師の言葉掛けでは、話し合いだけにならないように

今後の展開としてプログラミング教育の視点を取り入踊って試すこと。なぜそのような組み合わせにしたのかれていく創作過程では、「自分たちオリジナルのダンス

問いかけることで、「なんとなく」が理由をもったものをつくる」ことを目的に、になる。このような組み合わせを考えていく過程が、論①子どもたちの考えだした動きをカードに（踊りをつく

理的な思考の育成につながる。

るためのパーツ）する― 123 ―

明和学園短期大学紀要

第30集

伝承遊びを体験する機会の提供＊16

資料３－１

伝承遊び①＊16

資料３－２

資料３－３

伝承遊び③＊17

資料３－４伝承遊び④＊15― 124 ―

伝承遊び②＊15

感性や創造性を大切にする様々な表現遊びと環境の構成（永井）体の諸感覚を通し、身近な素材を用いた表現活動に取り組み、その面白さや可能性、重要性を共有する活動
風船の動きを真似する

資料４－１

風船の動きを模倣する

資料４－３

風船の動きを模倣する

資料４－２

風船の動きを模倣する

諸外国の取り組みを参考に表現の多様性についても触れ終わりにていく必要があると考える。

本稿では、領域「表現」における、幼児の表現の姿やその発達及びそれらを促す要因をまとめるとともに、保育の感性や創造性を豊かにする様々な表現遊びや環境の構成についての基礎・基本について体験を通して修得し参考文献・図書１ 幼稚園教諭に求められる資質能力と教員養成段階に求められること（一般社団法人保育教諭養成課程研究会

平成29年３月ていく過程の視点からまとめた。表現方法や表現活動の平成28年度幼稚園教諭養成課程のモデルカリキュラムの開発

具体例を示したり、学生自身が体験できる機会の確保のに向けた調査研究−幼稚園教諭の資質能力の視点から養成課程

ためにICTを利活用することは学生の学びを深める有効の質保証を考える−）について
２ 「幼稚園教諭・保育教諭のための研修ガイドⅠ－質の高い教育・な手立てとなり、学修成果を視覚化したイメージを持ちにくい身体活動表現にとっては重要なツールになる。その際ポイントとなるメタ認知の場面においても、ピア

保育の実現のために－」平成26年度
３ 「幼稚園教諭・保育教諭のための研修ガイドⅡ－養成から現職への学びの連続性を踏まえた新規採用教員研修－」平成27年度
４ 「幼稚園教諭・保育教諭のための研修ガイドⅢ－実践の中核をジェが主張した発達段階を整理したうえで子どもたちの実態に応じた系統性を考慮しなければならない。幼児教

担うミドルリーダー養成－」平成28年度
５ 「教課程コアカリキュラム」教職課程コアカリキュラムの在り育を俯瞰し、広い視点から表現領域をとらえるためにも― 125 ―

方に関する検討会

平成29年11月17日

明和学園短期大学紀要

育の質に関する基本的な考え方や具体的な捉え方・示し方に関

６ 鈴木直樹ら（2019）「体育の「主体的・対話的で深い学び」をする調査研究事業）報告書平成31年３月29日

支えるICTの利活用」、創文企画、P40

株式会社

シー

ド・プランニング７ 鈴木直樹ら（2019）「体育の「主体的・対話的で深い学び」を

14 幼児教育のカリキュラム及びその実践の比較－スペイン・日支えるICTの利活用」、創文企画、P158

本を取り上げて－人間発達科学部紀要

８ 鈴木直樹ら（2019）「体育の「主体的・対話的で深い学び」を

第11巻第２号：47-56（2017）

支えるICTの利活用」、創文企画、P104
９ 「21世紀を生き抜く児童生徒の情報活用能力育成のために」文
部科学省

第30集

15 日本スポーツ協会

アクティブチャイルドガイドブック

https://www.japan-sports.or.jp/portals/0/acp/index.html（2021．

2015

0124最終アクセス）10 林向達（2012）「日本の教育情報化の実態調査と歴史的変遷」

16 日本スポーツ協会

日本教育工学会研究報告集、12（４）、pp.139-146

アクティブチャイルドガイドブック

https://www.japan-sports.or.jp/portals/0/acp/index.html（2021．

11 鈴木直樹ら（2019）「体育の「主体的・対話的で深い学び」を0124最終アクセス）

支えるICTの利活用」、創文企画、P136
12 鈴木直樹ら（2019）「体育の「主体的・対話的で深い学び」を

17 日本スポーツ協会
グ ラ ム

支えるICTの利活用」、創文企画、P136
13 諸外国における保育の質の捉え方・示し方に関する研究会（保― 126 ―

ストレスの軽減を意図した運動遊びプロ

https://www.japan-sports.or.jp/portals/0/acp/index.

html（2021．0124最終アクセス）

校内実習における短期大学生の献立作成能力と課題について（大﨑）〔論文〕

校内実習における短期大学生の献立作成能力と課題についてAbout the ability and task of menu creation training
for jonior college student in school
大

﨑

香

苗

せを考えることはできても食品の種類や使用量を決定しⅠはじめに適当な調味量を数値として献立表に記載することは難し

献立は給食の対象あるいは目的に合わせた料理の種類

いと考える。そこで２年次の必修科目である校内実習にや組み合わせで作成され、加えて調理にかかる費用、時おける献立作成課題を、献立の記載、食品の記載、食品

間、設備、労力などの条件も含めて立案されなければなの使用量と調味料の割合、料理の組み合わせと栄養価にらない。

ついて評価を行い、問題点を把握し、今後の献立作成時

献立作成は給食施設の栄養管理において重要な業務のの指導の課題を検討する。

一つであり、栄養・食品・調理・衛生管理などの多様な知識が必要である。
献立表は熱量、たんぱく質、脂質、食塩等の主な栄養成分の表示により利用者に対して栄養に関する情報の提
供を行う

１）

Ⅱ調査方法
１．対象者
本学生活学科栄養専攻２年次（平成31年度入学）の学だけでなく学校や福祉施設においては料理や食品の組み合わせなどを理解してもらう栄養教育媒体

生35名としての役割がある。そのため献立作成能力は栄養士を目指す学生にとって習得すべき資質の一つである。栄養２．調査の方法

士養成課程学生の献立作成の向上に関する研究は多くな

令和２年８月校内実習の前期課題として校内実習献立

されており、問題点として栄養価計算や汁物の塩分調整を作成、その後献立作成に関するアンケートを実施したを基準に合わせるのが難しいことなどが報告されてい（図１）。夏季休業をはさみ、10月に後期課題として献立る。また献立作成能力と料理経験が関係することも示唆作成をし、前期同様アンケートを実施した。

２－５）

されている

。

本学では卒業後、栄養士として就職する学生が90％を

３．献立作成時の注意事項
献立作成時の注意事項は講義の中で教員が説明し、初超えており、就職してすぐ献立業務に携わらなくてはな
らないケースも多い。しかし短期大学では２年間という回の授業資料にも記載した。

短い時間で栄養管理における様々な知識、技術を身につ

１）給与目標量を満たし、質、量とも満足感を与えるもけなければならない。献立作成は栄養指導論実習Ⅰ・Ⅱ、のであること。

栄養学各論実習、臨床栄養学実習等で学修するが、取り給与目標量はエネルギー、たんぱく質、脂質、食塩組む学生の様子から苦手意識があることが推測され、そ相当量の順に考慮し、カルシウム、鉄、食物繊維なの要因として学生の調理経験や自宅での料理頻度が乏し

どにも気を配ること。辛味、酸味を利用し減塩するいことが考えられ、本学の学生を対象にした研究の中でこと。

も明らかになっている６）。学生にとって料理の組み合わ（エネルギー、たんぱく質、脂質の誤差範囲は±
― 127 ―

明和学園短期大学紀要

第30集８を給与するものとする。見た目のボリューム感などへ

10％以内、食塩相当量は2.4ｇ以下）
２）献立名は分かりやすく、主食、主菜、副菜、汁物、の配慮からたんぱく質は目安量を使用し、エネルギーの
13－20％とした。

果物（デザート）、飲み物の順に記載すること。
３）食品は食品成分表どおりに主材料から順に記載する

５．評価方法と内容こと。

前 期 献 立 は 手 書 き、 後 期 献 立 は「 エ ク セ ル栄 養 君４）昼食１食の献立であるので味のバランスを考え調理2015」を使用し作成した。手書き用の献立表はテキスト

方法や食材が重ならないようにすること。

に沿って教員が作成し配付、学生は食品成分表などを見

５）色彩よく季節感のある献立であること。
前期は夏、後期は秋冬をイメージできる献立とした。

ながら書き込みを行った。後期はエクセルを用いて表を作成し、栄養計算ソフトを使い献立作成を行った。

６）米を炊く水や汁物のだし汁を記載すること。

提出された献立を筆者が前期、後期それぞれ点検評価

７）１人分の給食費が400円以内に収まること。

した。評価には献立の記載について、食品の記載につい４．給与栄養目標量て、食品の使用量や調味料の割合について、料理の組み

校内実習では対象者が学生であるため18－29歳女性、合わせと栄養価についてルーブリック評価表（表１）を

身体活動レベルⅡの食事摂取基準を参照し、１日の３／用いて行った。料理別の食品の適量、調味率、吸油率等の評価の際には学生の使用しているテキスト、食品成分表、調理のためのベーシックデータ７－10）を参照した。
６．分析方法ルーブリック評価と献立作成後のアンケート（図１）の結果を分析し、献立作成における達成の度合や学生自身が苦手意識を抱いている点について検討した。ルーブ
リック評価は項目ごとにＡ－Ｃで評価した。

Ⅲ結果
評価については提出期限内に献立提出のあった前期32
名、後期32名を対象に行った。
ルーブリック評価の項目別の結果は前期・後期項目別
達成状況（図２・図３）のとおりである。項目別の具体的な内容については以下のとおりである。
前期献立作成項目別評価状況①

料理の記載順は90％が評価Ａで主食・主菜・副菜・
果物（デザート）・飲み物の順で記載ができていた。
評価Ｂは主菜、汁物、漬物が順序通りに記載されていなかったが、思いつくまま料理を並べたような献立はなかった。

②

料理名の記載は81％が評価Ａで分かりやすく記載されていた。評価Ｂは献立名が単に「サラダ」や「み図１そ汁」などの記載であり、評価Ｃは献立名が記載さ

献立作成に関するアンケート― 128 ―

校内実習における短期大学生の献立作成能力と課題について（大﨑）

表１

③

④

⑤

ルーブリック評価表

れていないものであった。

つなぎ・調味料等）は56％が評価Ａで量はともかく

食品の記載順は96％が評価Ａで料理の主材料から順

必要な食品すべての記載ができていた。28％は評価に記載することができていた。評価Ｂはメインと思Ｂ、16％が評価Ｃでその多くが米を炊く水の記載がわれる材料から順に書かれていない、材料の一部が抜けているものであった。その他、汁物の水（だし調味料のあとに付け足されているなどがあり、順に汁）、炒め物の油は記載のないものが多かったが、記載できていなかった。

揚げ油、揚げ衣の記載が抜けているものはなかった。

食品名の記載は25％が評価Ａで食品成分表どおりの

また、すべてｇで記載されており、少々や適量など記載ができていたが、47％が評価Ｂ、28％が評価Ｃの記載は見られなかった。

で主にめん類（ゆでめん・乾麺）、肉の部位や皮、⑥ 料
 理ごとの食品の使用量については72％が評価Ａで

脂身の有無、豆腐の種類、めんつゆの濃縮率、ヨー使用量は適当であった。22％が評価Ｂ、６％が評価

グルト（全脂・脱脂）などの記載がないものが目立っ

Ｃで主に副菜の量が少ないものが多く、さつまいもた。根菜や果物の皮つき皮なしに関して表記はさま

サラダや煮物が40ｇ程度であった。生野菜サラダはざまであったが特に説明をしていなかったため今回切り方によっては見た目が多く見えてしまいそうなもは評価の対象とはしなかった。

のもあった。またデザートのヨーグルトや寒天など

調理に必要な食品の記載（水・揚げ油・炒め油・衣・の量が150ｇ以上あるなど給食のデザートとしては多― 129 ―

明和学園短期大学紀要

第30集

すぎると思われる例もいくつかあった。油揚げやゴ減塩のために使用された食材としては、しょうが、マなどの重量が軽い食品も使用量が多い例があった。

にんにく、ゴマ、ごま油、大葉、のり、ワサビ、レ主食や主菜の量に関しては事前の説明があったせい

モン汁などがあった。

か使用量は適当であった。乾物の使用量に関しても⑦

戻し率を考慮したものであった。

後期献立作成項目別評価状況

調 味料の使用量は15％が評価Ａ、50％が評価Ｂ、①

35％が評価Ｃですべての項目の中でもっとも評価Ａ

が主菜と副菜の間に入ったものであり、これは前期の人数が少なく、評価Ｃの人数が多かった。汁物にも同様にみられた。

は特に問題点が多く、味噌汁に関しては前半の実習⑧②

れていた。評価Ｂは13％で献立名が単に「サラダ」、

ため、ほとんどがその量を使用したが、すまし汁、ふかし芋が「さつまいも」、材料と献立名が合致しスープは塩分濃度が0.3％程度と低いものが多く、ないものがあった。評価Ｃは料理名が未記入のもの

その他、和え物などの副菜はほとんど味付けされてであった。後期献立では献立名に「三色カラフルサ

いないものから、食材の割には味が濃いと思われる

ラダ」や「夕焼けスープ」「彩りひじき煮」「うさぎものがあった。主菜に関してはほとんどが副菜より豆腐ハンバーグ」「ビタミンたっぷりみそ汁」など

濃い味付けとなっていた。

料理を装飾する表現が使われたものが目立った。

季節感のある献立であったかは65％が評価Ａ、28％③

食品の記載順は66％が評価Ａ、34％が評価Ｂであり、が評価Ｂで旬の食材を使用した、あるいは季節感のカレーライスの精白米がカレーの材料より下に記載

ある料理を入れた献立であった。前期は夏の献立でされているものやサラダの具がドレッシングの上下あったため、冷やしうどんやカレー、オクラやナス、に記載されたものがあり、汁物の具が水や調味料のズッキーニ、パプリカなどの夏野菜を使ったカラフ

後に記載されたものも多数あった。
④

食品名の記載は84％が評価Ａで評価Ｂは根を使用しリー、アイスクリームなどを入れた献立が多かった。

たい野菜を葉で記載している、ゴマをえごまで記載

評価Ｃはりんごやみかん、かぶなど冬を連想させるしている、じゃがいもでんぷんをくずでんぷんと記

果物、野菜が使われていた。

載しているなどがあった。前期同様根菜や果物の皮
つき皮なしについては評価の対象としなかったが、⑨ 調理法、食材の重複はなかったかは評価Ａが84％、ほとんどが適切な記載であった。

評価Ｂは12％で食材の重複があり、たまねぎ、にんじんが２種以上の料理で使用されていた。評価Ｃは⑪

献立名の記載は81％が評価Ａで分かりやすく記載さで150mlのだし汁に対し８ｇのみそを使用していた

ルな献立、デザートにスイカやパイナップル、ゼ⑩

献立の記載順は94％が評価Ａ、評価Ｂは汁物の記載⑤

調理に必要な食品の記載は評価Ａが65％、評価Ｂは

調理法の重複で献立に和え物が２種類入っていた。

31％で汁物の水と米を炊く水が未記入のものがほと栄養価については評価Ａが25％でエネルギー、たんんどであり、炒め油が未記入のものもあった。評価

ぱく質、脂質が基準範囲内であった。評価Ｂは69％

Ｃは汁物の水、米を炊く水ともに未記入であった。

でエネルギーは基準範囲内であったが、たんぱく質、⑥ 料理ごとの食品の使用量については69％が評価Ａ、脂質のどちらかあるいは両方が基準範囲外であっ評価Ｂは主菜の炒め物の材料が50ｇ－100ｇと少なた。評価Ｃの献立はいずれも満たすことができていいもの、副菜の和え物の材料が40ｇと少ないもの、なかった。

生野菜サラダの野菜が150ｇと多いもの、果物のり

塩 分については28％が評価Ａで2.4ｇ以下におさえんごが30ｇと少ないものなどがあった。

られていた。2.4ｇを超えていたが減塩の工夫がみ⑦

調味料の使用量については16％が評価Ａで評価Ｂがられたのは評価Ｂの59％、評価Ｃは塩分を大幅に超44％、評価Ｃが40％と前期同様すべての項目のなか

えているものではなく、調味料を入れていなかったで一番理解ができていない部分であった。一番多くため少なく出てしまったものである。塩分の幅は2.1見られたのはすまし汁、スープの塩分濃度が0.3％

ｇ～ 3.3ｇ程度と減塩を工夫する姿勢は見られた。

程度と低いものであり、副菜の調味料割合の低いも― 130 ―

校内実習における短期大学生の献立作成能力と課題について（大﨑）のも多かったが、煮物は濃い味付けと思われるものがあった。主菜の焼き魚や肉料理は材料の１％以上の塩分で味付けされたものが多かった。
⑧

季節感のある献立は81％が評価Ａであり、秋冬らし
い料理名や食材を使用することができていた。特によく使われていた食材はきのこ類、さつまいも、かぼちゃ、ほうれん草、鮭、さんま、ぶり、りんご、みかんなどであった。評価Ｂでは秋冬を連想させる
食材は使用していなかったものの、季節的に手に入らないような食材は使用していなかった。

⑨

調理法、食材の重複は72％が評価Ａであった。評価
Ｂは25％でにんじん、たまねぎ、根深ねぎ、だいこんの使用に重複があり、評価Ｃは煮物が２種類入っ
ていた。

⑩

⑪

図３

栄養価については25％が評価Ａでエネルギー、たん

後期項目別達成状況

ぱく質、脂質ともに基準値範囲内であったが40％がｇ以上であった。評価Ｃはすべて汁物に味付けがな

評価Ｂであり、エネルギーは基準値内であるもののく食塩相当量が2.4ｇ以下であるものであった。減たんぱく質、脂質どちらか、あるいは両方基準範囲

塩の工夫としてみられたのは、比較的薄味で食べら外であった。評価Ｃはエネルギーが基準値範囲外でれる揚げ物にする、大根おろしを添える、後からたあった。

れを塗るかば焼きや照り焼きにする、さつまいもや塩分については41％が評価Ａで減塩の工夫がみられかぼちゃを甘めに煮つける、炊き込みご飯はきのこ

食塩相当量2.4ｇ以下に抑えられていた。評価Ｂは類とだし汁で炊く、ごまやゆず、辛子、酢を使うな

47％で減塩の工夫がみられるものの食塩相当量2.4

どであった。
アンケート結果
前期のアンケート結果を図４－７に示した。
１） 難しいと感じたことはどんなことですか

図４

図２

前期項目別達成状況― 131 ―

栄養価に関すること明和学園短期大学紀要第30集

入れたことで塩分が高くなった」という意見があった。
一方「バランスが整った」「栄養価が範囲内に収まった」という意見も複数あった。その他「小・中学校で食べた給食を思い出しながら作成した」「以前食べたことのある献立を参考にした」「献立のレパートリーを増やしたい」「食品に含まれる栄養素を理解しなければならない」「塩分を抑える調味料の使い方を工夫したい」などこれ
図５からの献立作成に前向きな意見も多数あった。

食材・調理に関すること

後期のアンケート結果を図８－11に示した。
２）料理の選択について教えてください
１）難しいと感じたことはどんなことですか

図６

図８

なぜその料理を入れたか

栄養価に関すること

３）自己評価図９

食材・調理に関すること

２）料理の選択について教えてください
図７

今後の自分の課題と感じたこと

前期記述より一番多かったのは栄養価に関する意見で、「エネルギー
調整が難しかった」「基準値に近づけるのが難しかった」「１つの項目を合わせると他がずれてしまいバランスをとるのが大変だった」「カロリーが高くなってしまい入れたい献立ができなかった」などがあった。食塩相当量に関する記述も多く、「食塩を目標量に収めるのが大変だった」「なんとか収めたが味がするのか不安」「麺類を― 132 ―

図10

なぜその料理を入れたか校内実習における短期大学生の献立作成能力と課題について（大﨑）３）自己評価入漏れがないか、再度確認することが必要である。
献立名の記載について、前期と後期で大きく変わったのは料理のネーミングである。ネーミングセンスに関しては評価の対象とはしていないが、料理名を工夫することで調理法や食品の産地、季節感などを伝えることができる。献立表は調理をする側が分かりやすく記載されていることはもちろん、喫食者がどんな料理かを想像でき、
分かりやすくおいしそうだと思える料理名にすることが望ましい。後期の料理名が工夫されたものであったのは前期と後期の間に校外実習で実際の給食や献立表に触れ図11たことが要因と考えられる。料理を決定する際、喫食者

今後の自分の課題と感じたことに合わせた料理名を考えることも栄養士に必要な能力の後期記述より１つである。献立の記載は調理をする側が分かるよう統後期の記述で多く見られたのは前期に比べ献立作成が良く（スムーズに、早く、楽しく）できたという意見で一感をもって、料理名は喫食者に分かりやすく記載する
よう指導することを心掛けたい。

あった。その理由としては「校外実習でたくさんの給食を見て学んだ」「校外実習で実際に献立を立てた」こと

２．食品の記載法

や「料理のレパートリーが増えた」「分量が以前よりわ食品の記載順に関して学生は主材料から順に記載する

かるようになった」「エネルギーだけでなくほかの栄養ことができるが、後から付け足したい食品が出てきた場

素にも気を配れるようになった」「食材の知識が少しつ合に適当な位置に挿入せず、下に付け加えてしまっていいた」などが挙げられていた。
また前期には見られなかっることが推測された。食品の記載は単に使用する食品をた「食材の価格を考える必要がある」「カルシウムや鉄、すべて書きそろえればよいのではなく、調理をする際、ビタミンに気を付けるのが難しかった」という意見がみ順番に準備ができるよう考慮するよう指導する必要があられた。
「普段の生活から気を付けたい」「献立を考えるる。

のは楽しいが、おいしさを確保するためにはまだ勉強が

食品名の記載は前期、後期で評価の差が出たため手書足りない」「おいしかったといってもらえる給食を作りき献立の際、自分で食品成分表から必要な食品を選ぶのたい」などこれからの献立作成に対する前向きな意見もが難しかったと思われたが、後期はほとんどの学生が適見られた。

切な食品を選択できていたことから、手書き献立の食品

前期、後期ともに自由記述では献立作成に対し、やりた名の欄が小さく、正確に記載することを端折った可能性

くない、つまらない等の意見はなかった。

が考えられる。食品の選択は栄養価計算、食材発注や調理にも影響が出る可能性があることから目的に合わせて食品を選び正確に記入する重要性を理解する必要があⅣ考察

る。
調理に必要な食品の記載については前期、後期ともに前期、後期の献立評価の結果とアンケートから今後の米を炊く水と汁物の水（だし汁）の記載のないものが多

指導の課題を検討した。

かった。特に汁物や煮物は水の量で塩分濃度が変わり味
１．献立の記載法に影響が出ることから正しい記載をするよう指導する必献立の記載順に関しては90％以上が順番に記載するこ

要がある。

とができ、
献立名も80％以上が適切に記載できていたが、記載漏れのあるものが数点あった。これは単に提出前の

３．食品の使用量や割合

確認不足によるものと思われる。出来上がった献立に記― 133 ―

食品の使用量は主菜の肉、魚など適量で記載できる学明和学園短期大学紀要

第30集

生が多く、調味料割合も適切なものが多かったが焼き魚を基準値内に収めるのが精一杯という学生も少なくなやハンバーグなどは濃いと思われる味付けがあった。

い。たんぱく質や脂質を基準値に近づけるためには食品副菜となる煮物、炒め物、和え物、サラダでは料理全に含まれる栄養素について理解する必要があり、学生自体で使用される食品の量が適量とは言えないものが多く

身もそのことを感じていることがアンケート結果から伺あり、これは前期後期とも同様の結果であった。副菜にえる。

は野菜を使用することが多い。野菜は調理方法や切り方

食物繊維、カルシウム、鉄については評価の対象としで見た目の多さが変わることを考慮できていない可能性なかったがほとんどの学生が概ね充足させることができがある。アンケートによると学生は「普段から食べていていた。国民健康栄養調査11） によると18－29歳女性にる」もの、「給食で食べたことがある」もの、「食べたこ

ついてこれらの栄養素は不足しがちだが、学生はこれらとはないが調べたらおいしそうだった」ものを献立に入の栄養素を含む食品を理解し、調整する努力をしている

れている。学生は今まで食べたもの、またはおいしそうことが伺える。

だと感じた料理の画像を見てその食品の重量を目測し、記入していることが伺える。イメージする料理を正確に塩分については目標量近くに設定できていたものの調
味料割合を考慮すると適量であるとは言いがたい。
日本人の食事摂取基準202012） では食塩相当量の目標

献立に起こせるよう普段から食品の重量を確認することが必要である。

量は引き下げられ、栄養士にとって減塩のテクニックは

また、栄養価や料理の内容は問題なくても、お膳にの必須である。学生は減塩に取り組んでいるが調味料の使せたときに全体的な量のバランスが悪い、品数が少ない

用方法、食材の選択、調理の工夫などさらなる減塩のたと思われる献立が多数あった。献立作成にあたり、どのめの知識を習得する必要がある。

食器でどのくらいの量なのかという全体的なバランスを
５．アンケート結果より想像できることが大切である。
調味料割合は全評価項目の中で最も達成度の低い学生

アンケート結果より学生が献立作成時に難しいと感じが多くそのほとんどが汁物と副菜の調味料割合が低すぎていることは栄養価を範囲内におさめること、食塩相当るというものであった。主菜の調味を決定した後、食塩量の調整、調味料の割合で献立の評価が全体的に低かっ

相当量を調整するために副菜や汁物から調味料を減らした項目と一致した。感想の中にもこれらの項目が難してしまっていることが考えられる。
アンケートからも「食かったとの記述が多かったが、今後の課題に「食品に含塩相当量の調整」は多くの学生が難しいと感じ、食材やまれる栄養素について知ること」や「料理の経験を増や料理に関しては「調味料の割合」を難しいと感じている

すこと」を選択しており、学生が献立作成課題を通して学生が最も多かった。調理法別の食品の重量に対する調

これからの自らの課題を認識したことが伺えた。また記味パーセントは知っておくことが望ましいが慣れるまで

述では「難しい」と感じたものの、今後の自身の課題をはテキスト等で確認をしながら記載することが大切だと明確にしており、献立作成に関して消極的な取り組みを思う。また汁物の塩分量は栄養価計算時に汁物の小計にしている印象は受けなかった。

て確認する必要がある。

Ⅴまとめ（献立作成指導の課題）

４．全体的な献立と栄養価について
多くの学生が季節感のある献立を旬の食品を使用し、

・献立表は自分だけが見るものではないので調理をする

作成することができることが分かった。

人、食べる人に確実に伝わる書き方をするよう心がけ

料理法の重複は少ないが日常よく使う食品であるにんじることを指導する。

んや玉ねぎは重複がみられた。できた献立を見直す際に・野菜類は調理法や切り方のよって使用量を検討しなけ

食品を変更するなどの確認作業が必要であると感じた。

ればならないこと、普段から調理の際は目測、計量を

校内実習の献立は昼食１食であるため栄養価を合わせして分量を確認する訓練をすることを指導する。

る努力をすることを指導している。しかし、エネルギー・お膳にのせたときのバランスを想像し、彩りや量、食― 134 ―

校内実習における短期大学生の献立作成能力と課題について（大﨑）ため授業や普段の食生活で自身の食品に関する知識を深器などを吟味することを指導する。
・調味料割合は食品の分量や水の量などから調味パーセ

めることを指導していきたい。

ントで計算し、テキストなども参考にするよう指導する。
・食品に含まれる栄養素をよく理解し、栄養価計算が合謝辞

わないときに修正する能力を身に付けるよう指導する。

執筆にあたり、校内実習を担当されている井野文枝先生、栄養専攻の神保京子先生はじめ諸先生方には貴重な・食塩相当量を目標量に収められるよう減塩のテクニッ

ご指導とご助言を賜りました。心から感謝申し上げます。

クを身に付けるよう指導する。

参考文献
おわりに

１） 栄養管理の基準（健康増進法施行規則第９条）
２） 佐々木ルリ子：「学生の献立作成課題の取り組みの実態と自本研究は本学学生の校内実習課題である献立表をルー
ブリック評価表を用いて評価し、達成度の低い項目を学生が理解していない問題点ととらえ、またアンケートに己評価」仙台白百合女子大学紀要2007３） 中島里美ら：「栄養士養成課程における献立作成の指導に関する研究」東北女子短期大学紀要2019４） 鎌田久子ら：「栄養士養成課程における献立作成能力に関すより学生自身が献立作成に対しどのような意識を抱いているのかを調査し、問題点と併せて今後の指導の課題を検討することを目的とした。

る研究」日本食育学会誌第７巻第４号2013５） 市川晶子：「大学生の献立作成能力における現状と課題」藤女子大学紀要2012６） 渡邊静ら：「栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す学修（第今回の献立作成課題では、献立表の記載の仕方については比較的評価が高い学生が多く、概ね理解できていることが伺えた。またほとんどの学生が季節感のある献立３報）」明和学園短期大学紀要2019７） 西川貴子ら：「給食運営・経営管理実習のてびき第５版」医歯薬出版株式会社
８） 赤羽正之ら：「給食施設のための献立作成マニュアル第９版」や食材を使用することができることも分かった。

医歯薬出版株式会社

ルーブリック評価で達成度が低い学生が多かった項目
は前期、後期共に調味料割合、栄養価計算、食塩相当量

９） 香川明夫：「食品成分表2020」女子栄養大学出版部
10） 松本仲子：「調理のためのベーシックデータ第５版」女子栄養大学出版部についてであった。アンケート結果からは学生がそれら

11） 令和元年の項目に対し、苦手意識があることを認識していること

12） 伊藤貞嘉ら：「日本人の食事摂取基準2020年版」第一出版が伺えた。今後学生の献立作成に関する弱みを克服する― 135 ―

国民健康栄養調査結果の概要「栄養素摂取量」

食塩摂取量の測定法と和食の減塩について（神保）〔研究レポート〕

食塩摂取量の測定法と和食の減塩について
神

保

京

子

【図－１】に示したとおり、この10年間でみると、男

１．日本人の食塩摂取の現状性では有意に減少、女性では平成21 ～ 27年は有意に減

令和２年10月27日、令和元年11月に実施した「国民健少、平成27 ～令和元年は有意な増減はみられない結果

康・栄養調査」の結果が厚生労働省から公表された。食であった。さらに、年齢階級別にみると、【図－２】の塩摂取量の平均値は10.1ｇで、男性10.8ｇ、女性9.3ｇでとおり男女とも60歳代で最も高い結果である。

あった。

２．塩分摂取量の目安「日本人の食事摂取基準（2020年版）」では、男性7.5
ｇ未満、女性6.5ｇ未満を１日の塩分摂取量の目標としている。改定前の「日本人の食事摂取基準（2015年版）」
では、男性8.0ｇ未満、女性7.0ｇ未満であった。若いう
ちからの生活習慣病予防を推進するため、ナトリウム（食塩相当量）について、成人の目標量を0.5ｇ／日引き下
げるとともに、高血圧及び慢性腎臓病（CKD）の重症化予防を目的とした量は６ｇ／日未満と設定している。
また、国民の健康増進の総合的な推進を図る「健康日本21（第二次）」では、食塩摂取量の減少を改善項目に【図−１】食塩摂取量の年次推移（厚生労働省出典）

掲げ、令和４年までに８ｇ／日に改善するとしている。
さらに海外では、もっと低い数値が設定されている。例
えば、WHO（世界保健機構）が設定している塩分摂取量の目標は１日５ｇである。アメリカの心血管疾患予防のためのガイドラインでは、１日最大3.8 ～ 6.0ｇとされている。

３．食塩相当量の表示
令和２年４月１日から新たな食品表示制度が完全施行され、栄養成分表示が義務化された。これまで任意表示だった「栄養成分表示」が、容器包装に入れられた一般用加工食品及び添加物に義務づけられた。表示が義務づけられた栄養成分等は、「熱量」
・「たんぱく質」
・「脂質」
・【図−２】性別年齢別食塩摂取量（厚生労働省出典）「炭水化物」
・「食塩相当量」の５つである。ナトリウム― 137 ―

明和学園短期大学紀要

第30集【図－３】食生活改善の意識について（厚生労働省出典）の量は、一般消費者に分かりやすい「食塩相当量」とし必要となる。管理栄養士や栄養士が、医療・介護やスポーて表示されることになった。

ツの現場で栄養指導を実施するときや学校給食・児童福祉施設等の給食で提供される献立作成に栄養計算を行っている。

４．食塩摂取量への関心
食塩摂取の目標量が健康づくりの観点から引き下げられたこと、一般消費者でもたやすく塩分摂取量が理解で６．塩分測定の原理

きるように食品表示法で栄養成分表示が義務化されたこ

食品中の食塩の分析方法は、ナトリウムまたは塩化物となどにより、塩分摂取量について関心が高まってきてイオンをそれぞれ基準成分として測定し、食塩濃度を塩いる。令和元年度の国民健康・栄養調査の生活習慣調査

化ナトリウム濃度として求める。ナトリウムを測定する

票（自記式調査）を集計した結果【図－３】では、健康方法には、原子吸光法、炎光光度法、イオン電極法など

日本21に掲げた改善目標値の８ｇ／日以上の塩分を摂取があり、塩化物イオンを測定する方法には沈殿滴定法

している人は、生活習慣改善への意識が若干高い。しか（モール法）、電位差滴定法、イオン電極法などがある。

し、改善するつもりのない人も40％近くいることが明ら

これらの方法により測定したナトリウムまたは塩化物イかになっている。食塩摂取については、通常の食事で欠オンから算出した食塩量は、食品中に含まれる共存成分

乏を考慮する必要はなく、過剰摂取が問題になるが、日々の測定時の影響に留意する必要がある。例えば、旨味成の食事で食塩をどれほど摂取しているかを私たちは把握分であるグルタミン酸ナトリウムや製麺時に使用するカ

していない現状である。

ンスイ、パンやケーキに使用するベーキングパウダー、酸化防止剤のアスコルビン酸ナトリウムなどである。また、減塩対策として塩化ナトリウム含有比率を減らすた

５．食塩摂取量の把握の方法

めに添加された塩化カリウムなど食塩に由来しないナト

文部科学省から公表されている「日本食品標準成分表」

リウムと塩化物イオンも関与するので、算出された食塩を活用し食塩摂取量を計算することができる。この方法

量は必ずしも塩化ナトリウム量と一致するとは限らない

は、簡単なようで細かい知識やスキルが求められるのでので留意する必要がある。

少々面倒である。また、食塩相当量の計算は、パソコンを使って自動で計算できる栄養計算システムが開発され実用されているが、計算を行うにあたり使用した食材の７．沈殿滴定法（モール法）

重量を算出し、適切な食品を食品成分表から選び算出しモール法は一般的に食塩を添加した食品中の塩化物イ

た成分値を正しく使うなど、調理や食品、栄養の知識がオンの定量に適している。食品に水または温水を加えて― 138 ―

食塩摂取量の測定法と和食の減塩について（神保）抽出した溶液を検液とし、指示薬としてクロム酸カリウ

比べて電気を多く流すことを利用して、汁物など水溶液

ム（K2CrO4）を用いて検液中に含まれる塩化物イオンの電気抵抗を測り食塩濃度を求める電気伝導度方式や水を硝酸銀（AgNO3）溶液で滴定する。モール法は比較

溶液に固形物質が溶けていると溶解量に応じて変化する

的簡易な方法であるが、注意点として、終点判定の変色屈折率を測って食塩濃度を求める屈折計方式、ナトリウ

を肉眼で行うため、検液の着色によっては終点判定が困

ムを探知するイオン電極方式でなどがある。小型化され難となることもある。アミノ酸や有機酸などの成分を多た簡易塩分計が安価で市販され、簡単にみそ汁やスープ、量に含有しているとクロム酸銀の赤色の変色が鈍くなる

ラーメンなどの塩分測定を家庭で行える。塩分計で測定ため、硝酸銀の過剰滴下を招きその結果、測定値が過大可能な食べ物は、味噌汁や煮汁などの液体のみである。

になる可能性もある。さらにクロム酸銀は中性で生成し固形物に直接センサーをあてたり、ドロドロしたスープて呈色するため、pH4.5 ～５より中性側の溶液に適用すやカレーなどは測定することは不可能とされてきたが、る。

電極棒（センサー）をダイレクトに漬物等の食品に差し込んで塩分濃度が測定できる携帯型の塩分計も市販されている。

８．原子吸光法・持ち運びができる

原子吸光法は、試料を高温中で原子化して、そこに光・どこでも簡単に測れるを照射し、その吸収スペクトルを測定することで、試料

・知識や技術がなくてもよい

中の元素の定量を行うものである。本法は特定の元素に・測定時間が短い

対して高い選択性を示すことから、多くの分野で広く用・電極部（センサー）は、水やアルコールで清拭可

いられており、
各種公定法などにも多く採用されている。

・保管のわずらわしさがない・低価格等のメリットから、塩分摂取量の目安管理や高血圧の健康９．炎光光度法

管理などヘルスケアアイテムとして使用されるように物質を炎の中に入れると、それを構成する原子や原子なった。

団が炎の熱で励起され、発光する。この発光スペクトルを炎光スペクトルといい、これを解析して主として金属元素を分析する方法を炎光分析という。炎光分析の手法

12．日本食の特徴

としては、液状の試料を炎の中に噴霧し、このとき得ら

平成25年12月、「和食：日本人の伝統的な食文化」がれる炎光スペクトルの中から各元素に固有の波長の光をユネスコ無形文化遺産に登録された。日本人は、四季の選び出な行う方法である。

はっきりした変化や地理的な多様性を背景として、豊かな食材をもたらす自然を敬い、また、共に生きていく中で、独自の食文化である「和食」を育んできた。和食の10．イオン電極法

特徴は、以下の４項目にまとめられている。１つ目としイオン電極（サンプルのイオン濃度が変化するとイオて、新鮮で多様な食材と素材とその持ち味を尊重する工ン応答膜に生じる電位が変化する電極）と比較電極（サ夫が施されている。これらの食材の味わいを活かすため、ンプルの濃度が変化しても液絡部に生じる電位が変化し出汁を使用した調理技術等が発達した。２つ目は、栄養ない電極）の２本の電極を用い、二つの電極間の電位差バランスに優れた、健康的な食生活を形成している点でから溶液のイオン濃度を測定する。

ある。動物性油脂の少ない食生活を実現している。３つ目は、自然の美しさや季節の移ろいを表現した盛りつけを行い、季節感を楽しむこころが日本の食文化にはある。

11．簡易塩分計

４つ目は、食が正月行事等の年中行事と密接な関わりを

市販の簡易塩分計は、食塩（NaCl）がほかの物質に持っている。様々な年中行事において、食は欠かせない― 139 ―

明和学園短期大学紀要

ものであり、また、食い初め、七五三等人生の節目の儀礼においても食は密接な関わりを有している。

第30集

14．和食の食卓・食べ方
和食の基本的な形式は一汁三菜である。その名前のとおり、主食・汁物・主菜・副菜二種で構成される。身体13．和食文化に関する意識

や健康に必要な炭水化物、たんぱく質、ビタミン、ミネ農林水産省は、国民の食生活等の実態や和食文化に対する意識等を明らかにするため、「国民の食生活におけラルなどをバランスよく摂ることができる一方で、塩分の摂りすぎに注意する必要がある。
和食の特徴的な食べ方に、ごはんとおかず、汁物を交る和食文化の実態調査」を実施し、令和２年12月調査結

互に食べる「三角食べ」とそれによって得られる「口中果をまとめ公表した。
季節の行事など特別な日に関連した食べものを「ほぼ（内）調味」がある。味付けされていない淡白な白いご

毎回食べる」「食べることの方が多い」と答えた人は、『正

はんを口の中で咀嚼しながら、他の一汁三菜で味付けを月・大みそか』（お節料理、年越しそば、雑煮など）がする。欧米ではフレンチやイタリアンのコース料理に代最も多く、８割以上であった。

表されるように、一つひとつの皿を食べ切りながら食事

季節の行事など特別な日に関連した食べものについてを進める食べ方が基本である。

重要なことは、「旬の食材を食べて季節を感じること」

三角食べをした場合は、口中調味によって味への感受（38.1％）、「行事の意味を伝えること」（33.1％）、「健康性を高めるともいわれる。おかずを口に入れる量や、順を祈ること」（29.4％）が上位であった。

番などによって、味が微妙に変化することや噛む回数が『和食および和食文化』
に対するイメージは、全体で「健増え、唾液量が増えるなどによって、満腹感を早く感じ康に良い」が最も高く、以下「季節を感じられる」、「旬られ、食べ過ぎや脂質の摂り過ぎなどを防ぐのにも効果のものがおいしく食べられる」、「栄養バランスが良い」、が期待できる。意識してゆっくりと少しずつ食べると、「素材のおいしさが味わえる」の順で高かった。
「調理が早く食べるよりも体重増加が少なく肥満が少ないという難しい」や「塩分が高い」等のマイナスイメージもあっ研究結果もある。日本食は、さまざまな利点があるもの

た。
【図－４】

の塩分摂取量が多いので、生活習慣病予防の観点からは減塩の必要性がある。

15．薄味への試み
健康増進法に基づき毎年実施されてきた「国民健康・栄養調査」の結果からみると、７割近くの塩分を調味料から摂取していることがわかる。令和元年度は、全体量は10.1ｇで調味料からは6.7ｇ（ソース0.1ｇ、しょうゆ1.7
ｇ、食塩1.2ｇ、マヨネーズ0.1ｇ、味噌1.2ｇ、その他の調味料2.4ｇ）の摂取であった。しょうゆ・みそ・塩の使用を上手にコントロールできるようになると、長期戦である減塩に比較的簡便に取り組むことが可能である。
①薄味の調味料（減塩しょうゆや減塩味噌）に切り替える。②食事時に使う「かけしょうゆ」や「つけしょうゆ」
は、あらかじめ「だし」で割った「割り（だし）しょう
ゆ」を使う。③「使い切り法」を活用する。これは、各【図－４】「和食」および「和食文化」に対するイメージ（農林水産省出典）

世帯単位で、しょうゆ１ℓ、味噌１kg、食塩１kgなどの一定量を使い切るのに要した日数と一緒に食事をして― 140 ―

食塩摂取量の測定法と和食の減塩について（神保）いる家族人数、その調味料に含まれる食塩含有量から、【表―１】塩分・糖分の調味パーセント

１人１日当たりの各調味料からの食塩摂取量を求めるものである。使い切り法は、食塩摂取量を誰でも簡単に自己調査ができる最も容易な方法である。
国では、今年の食生活改善普及啓発のテーマに減塩をあげ、「マイナス２ｇでおうちごはんをおいしく」、「今こそ減塩で健康習慣」と呼び掛けている。
調味料の次に塩分含有量の多い漬物類も確実に摂取量と頻度を減らすことが、減塩成功のカギとなる。

16．塩分濃度と調味パーセント
調理の味付けで重要なのは「塩分濃度」である。「塩分濃度」は個々人の味覚に頼る部分が大きいと思われがちであるが、安定した味付けを実現するためのテクニックがある。調理学には、「調味パーセント」という考え方があり、これは、料理を作るとき塩分濃度を一定にすることによって、安定した味を作りだすことができるという考え方である。特に、給食施設などで一度に大量な調理を行うときに、活用すると品質にばらつきのない品（女子栄養大学調理学研究室・調理科学研究部出典）

質の高い料理ができる。
調味料の適量は、人体の体液の濃度（0.9％）とほぼ

来の調味料であることが、国民健康・栄養調査結果から同じが良いとされる。この生理食塩水と同じくらいの濃明らかになっている。これらの調味料の使用量を減らす

さを美味しいと感じる。人の体液は0.9％の食塩水に相ことが、和食の減塩を進める重要なポイントである。
しょ当する浸透圧を持っているため、0.9％の食塩水を基調

うゆ、減塩しょうゆ、たまり醤油、再仕込みしょうゆ、とした汁を口に含んだときに美味しいと感じるようにでだし割しょうゆ、それぞれの色調や香気、粘度等が、塩きている。これよりも濃いものは水が飲みたくなり、薄味にどのように影響を及ぼすかを研究し、調味料の活用

いものは物足りなく感じてしまうように人の身体はでき方法について今後検討していきたい。

ている。0.9％というのは、味付けの際の基準となる。
また、食べ物の中には梅干しや塩辛などのように食塩が

参考文献等

20 ～ 30％も含まれる食品があるが、これらのものは単

１） 厚生労働省

独で食べることは少ない。そのまま口に運ぶ料理で美味

２） 農林水産省 「和食」及び「和食文化」のイメージ調査結果

しく感じる濃度は約１％前後である。煮物を作るときの国民健康栄養調査結果報告書

３） 女子栄養大学出帆

七訂食品成分表

４） エー・アンド・デイ防水型デジタル塩分計

煮汁の場合は、そのまま飲むのではなく、具と合せて口

５） タニタに運ぶので約２％前後の濃度にするのが理想としてい

６） トーコーコーポレーション

る。いずれも食べるときの最終濃度が約１％になるように味つけすると、ちょうど良い塩加減になる。

７） アタゴ

電子塩分計
塩分計

説明書
塩分計

減塩生活

PAL-sio８） 七訂減塩のための食品交換表

大月邦夫編著

９） 食品に含まれる食塩濃度の分析方法について
食品分析開発センター SUNATEC

一般財団法人

第一理化学検査室10） 日本食品工業学会食品分析法編集委員会編：食品分析法（1982）

17．和食の減塩
塩分摂取量の７割は、しょうゆ、食塩、味噌で和食由― 141 ―

選択科目「算数」と遠隔授業（佐藤）〔研究レポート〕

選択科目「算数」と遠隔授業
佐

第１章

はじめに

第１節

テーマ設定の経緯

藤功
かにすることを目的とする。

明和学園短期大学（以下「明和短大」という）で、選
択科目「算数」を指導して４年目となる今年、新型コロ

第２章

展開

第１節

仮説

ナウイルスの関係で、授業の７回分が遠隔授業となった。

学生が「算数的活動」の良さを体験する場面を設定す

この状況の中で、シラバスの授業内容である『領域「環るに当たり、印刷物（説明文や原理を示した図等）だけ境」における「数量に対する豊かな感覚」や「日常生活では理解しづらいと思われる。遠隔授業においては、印の中での数量や図形などへの関心を育てる」ためのスキ刷物と合わせて動画を配信することで理解が深まると考ルや六角返しなど算数・数学的なおもちゃの制作を通しえる。

て、算数・数学の面白さを知り実践できるよう、数学教
育の経験をもとに指導します。
』及び到達目標の「幼児

第２節

方法

教育の展開を考え、実践・具体化できる力を身につける。」

１．事前課題『幼児教育・保育の領域「環境」における算数的な事象

 遠隔授業開始前に制作する作品の資料等を各学生にに関心をもつ。
』「小学校算数の目標や低学年の内容と算郵送した。作品については、作品の写真を撮り画像を数的な活動について、自己の体験をもとに基礎的知識を筆者にメールで送るよう指示した。実際は、面接授業得る。
」を達成するためにどうするか正直悩んだ。また、を数回することができたので、その際に提出させた。

そのような状況にあっても、算数的感覚だけでなく、子 遠隔授業が始まってから、各作品について動画をども達の素朴な疑問に真摯に対応できるような保育教諭

アップし、それを参考に作るように指示した。

になれるよう学生たちに力をつけたいという思いもあ アップした動画は次のとおりである。

り、このテーマを設定した。

 PopupSpinner、五個のピラミッド、曲線で折る、五角形の箱、六角形の箱、六角返し、鶴の基本、三羽

第２節

研究の目的

の鶴

明和短大で「算数」を選択する学生は少ない。また、

 動画については、録画したものをYouTubeで配信選択した学生であっても算数・数学の力は高いとは言えした。

ないが、興味・関心は持っている。
このような学生たちが、現場に出て日々の教育活動の２．遠隔授業内での取り組み例

中で子ども達に「算数的活動」の場面を意識することが 「トランプ手品」、「二進法を利用した数当て」の二できるようになるために、授業の中で作品制作を取り入つを行った。

れてきた。また、最後にはオリジナルの作品を発表し学

 「トランプ手品」は相手が引いたカードを当てる、

生相互のルーブリック評価も行ってきた。

というものだが、算数的仕組みが潜んでいるもの。

今年度については、遠隔授業がほとんどであったため、

 「二進数を利用した数当て」は、１～ 15までの数を作品制作において直接指導することができなかった。こ

二進数を基にグループ分けし、どのグループに含まれのような状況で取り組んだことを振り返り、課題を明らているかを答えてもらうことで、数を当てるというも― 143 ―

明和学園短期大学紀要

第30集料１にある１）の部分であった。

ので、若干の暗算力が求められる。
 「トランプ手品」については、手技の説明及び動画、

特に、「ａ、ａ＋１、ａ＋２、・・・、と13－ａ＋１枚原理のPDFを事前にアップした。また、「二進数を利カードを出すと13－ａ＋１枚カードが出る。」の「13－用した数当て」については、手技の説明をPDFでアッａ＋１枚」部分であった。
逆に、この部分が手品の種として面白いところでもあプした。原理については、遠隔授業内で行った。
 なお、遠隔授業は「Google Classroom」で行い、必る。

要 な と き に「Google Meet」 を 利 用 し た。
「Googleここの説明は、ストリームだけでは理解が得られず、

Meet」は、音声よりは、チャットの方が多かった。

「13－ａ＋１枚」の説明については、「Google Meet」に

なお、学生側のカメラはオフにすることになっていた。

全員参加してもらい、音声による説明を加えた。その際に、「13－ａ＋１枚」となる原理を具体的な数字も交えて説明した。

３．オリジナルの作品発表
 面接授業を３回行うことができたので、３回目にオ結果として、「13－ｂ＋１」と合わせると「Ｄの山かリジナルの作品発表会を行った。自分も含めルーブら引いた２枚のカードが、ａ、ｂのとき、ａ＋ｂの値はリック評価を行った。例年だと、授業の合間にオリジ

常に28」となることを理解してもらえた。

ナル作品についてアドバイスすることができたが、今（全員が、チャットで「わかった」と応えてくれた）

回、アドバイスの機会は限定的であった。
【資料１】

第３節

結果

「１．事前課題」について、各学生すべて提出できた。
完成度からみると、PopupSpinner、六角形の箱は低かった。また、三羽の鶴では一羽が取れて二羽の鶴になった者もいた。
PopupSpinnerや六角形の箱は難易度が高く、簡単な説明と動画だけで良く取り組んでくれたと思う。例年だと個々の学生にアドバイスしながら完成にもっていったが、今回はアドバイスなしの状態の中、学生は頑張ってくれたと思う。
「２．遠隔授業内での取り組み」については、授業で行うかどうか悩んだところである。
「トランプ手品」については、動画もあるので、原理はともかく手技（資料２）はできると、踏んでいた。実際「妹を相手にやったら驚かれた」「友達にやって驚かれた」という声もあった。
原理（資料１）については、配付されたものだけでは理解できなかったようである。

次に、「二進法を利用した数当て」（資料３）であるが、手順については事前にアップしておいた。しかし、理解原理の説明は遠隔授業内で行うことになった。

しづらかったようだ。

授業では、２種類の手品を理解することを目指した。

これについても、トランプ手品同様、ストリームだけ

手品２を例に示すと、資料２にあるように、手順を配では解決せず、「Google Meet」で音声による説明を加付しておいた。

えた。その結果、「二進法を利用した数当て」について

学生は手順を理解し、他者を相手に手品を行うことは

やり方は理解したようだが、原理については全員が理解できるようになった。原理で理解が難しかったのは、資するまでにいたらなった。ただ、１名SSHに指定された― 144 ―

選択科目「算数」と遠隔授業（佐藤）

【資料２】

【資料３】

― 145 ―

明和学園短期大学紀要

第30集②動画視聴については、第１回の授業では事前に動画

高等学校出身の学生は高校時代に経験していたので、原を視聴した者は２名だったが、必要と感じた者は４名い理についても理解してもらえた。
一方、「二進法って何ですか？」という質問が学生かた。回が進むと、授業内での動画視聴時間を配慮しなくてもよいくらい、事前に動画を視聴しておく学生が増えら出た。
これは、明らかに筆者の配慮不足であった。以前は二ていた。
「動画、見てあるので、何をすればよいのか」

進法は中学２年生で学習していた。しかし、現行学習指というような問いかけも見られた。時間的には15分以内

導要領では、中学からはずれ、数学Ａの「整数の性質」に収まるようにした。

で扱うようになっている。数学Ａは３つの分野で構成さ③スライドの確認も同様である。パワーポイントのスれており、その中から標準２単位の選択となる。さらにライドはPDFにしてアップしたが、PDFにする際、Ａは、数学Ａは必履修科目ではないので、履修していない

４用紙１枚にスライド４枚分が収まるようにした。この学生もいることを想定しなければいけなかった。

ようにしておけば、コンビニ等でそのまま印刷しても印面接授業であれば、その場で板書等の対応ができるが、遠隔授業ではできず、後日、学生に位取りの原理、十進

刷枚数を節約することができる。スライドを印刷している学生は３名であった。
④の補足説明であるが、タイミングを計ってストリー法、二進法についての資料を作成し配信した。

ムで随時を配信したが、未だにタイミングがつかめてい第３章

考察・提案等

第１節

学生の状況ない。送信してから学生が受信するまでにタイムラグがあるようだ。
なお、ストリームで配信した補足説明はまとめてPDF

子ども学専攻18名のうち、５名（約28％）が「算数」として授業後すぐに配信するようにした。また、動画、を選択した。SSH校や通信制高校出身者もおり、数学に

スライドについても、次回分を授業後すぐに配信した。
課題作品に係る動画について、最初、１本ずつ配信し関する学習歴は様々である。
この学生たちは、昨年、筆者担当の「教育原理と教育ていたが、３本目からはまとめて配信した。学生自身のシステム」を履修しており、お互いの人間関係は構築さペースで作品が作れるようにと考えてのことである。

れていると考えている。その意味では、遠隔授業に入り「Google Meet」については、筆者は常に開いておいた。

やすかった、というのが素直な感想である。

学生には、必要があれば「Google Meet」に参加して音声やチャットで問いかけるように指示していたが、すべ

第２節

遠隔授業実施に当たっての配慮事項ての学生が常時「Google Meet」に参加していた。
これには、ある意味助けられた。

結論から言えば試行錯誤の連続で、授業スタイルが定「二進法を利用した数当て」おいては、「Google Meeｔ」

まってきたのは、第５回の授業くらいからである。
授業の基本スタイルは、①出席確認、②動画視聴（動を使い、資料３のシートを画面で表示し、一人の学生が画は、パワーポイントに説明を加えたもの）、③パワー

回答者となり、筆者が数を当てる、ということをするこ

ポイントのスライドの確認（PDF）、④補足説明（基本、とができた。映像と音声を共有できたので、「数当て」

ストリームで随時行う）、⑤確認課題の提出となる。

についてはうまく進めることができた。

①の出席確認については、はじめは、出席確認フォー
ムに各自、学籍番号、氏名を記入し送信する、という形

第３節

学生のネットワーク環境をとっていたが、学生数が５名と少ないので、出席確認

５名の学生のうち、PCを使用している者が２名、ス

フォームを、学籍番号と氏名が併記されたボンタンをマホを利用している者が３名であった。スマホ利用者のチェックし送信するという形とした。これは、学生に好

うち１名は学生寮に入っていて、Wi-Fi環境は整ってお評だった。この形式以前から、学生は授業開始前に全員らず、友人のポケットWi-Fiを利用させてもらっているの出席確認ができてはいたが、この形式にして学生の負とのことであった。スマホの場合、Wi-Fi環境にないと、担を軽減することができたと考えている。

パケット代等の問題も発生してくる。算数を選択した学― 146 ―

選択科目「算数」と遠隔授業（佐藤）生 ５ 名 は、 環 境 の 問 題 は な ん と か な っ て い た た め、

２．空間図形「Google Meet」を用いた説明等も可能であった。一方、

 中学校の指導内容から立体の切断が消えて久しい。

筆者が別に担当している、子ども学１年生の「教育原理

因果関係については定かではないが、高校生の立体把と教育システム」では、ネットワーク環境が整っておら

握力が弱くなってきていると感じている。

ず、短大の情報系実習室のパソコンで遠隔授業に参加し 今回も立体の切断に関する課題を出したところ、昨ている学生もいる。
「Google Meet」について、チャッ

年と比べ正答率が低かった。

トなら可能が３名、短時間なら可能が３名、可能が28名

 具体的には、直方体と直円錐を平面で切断したときという状況であった。積極的に「Google Meet」を活用の切り口の図形に関する問題である。

するのは難しいと考えた。スマホやタブレット等のICT 直方体の切断では、最大六角形まで作れるのだが、機器を整備しても、個々の学生のネットワーク環境が整

四角形との回答が多かった。

備されないと快適な遠隔授業は難しいのではないかと思 後日、各切断面がどんな図形になるか、資料をPDFう。１年生の中には、課題を解答中に環境が悪化し送信にしてアップした。

できない、ということが何回かあったと訴える者も見ら しかし、平面にかかれた図を見て立体を想像するのれた。

は難しいことであり、ある程度立体図形に慣れていな

今、全国的に「中学生、高校生１人１台のパソコン」

いとできないと考えている。立体を扱ってきた経験がをという声があるが、パソコンが整備された後のネット

ないと、想像することも難しいのではないかと思われワーク環境をどう考えているのだろうか。すべての家庭る。

に光通信がありWi-Fiが整っているとは考えづらい。

 今回は、近いうちに面接授業の実施があると分かっていたので、立体を作り、学生たちに見て、触る経験

第４節

算数的活動からみた課題を提供することができた。（資料４、５、６、７参照）
 すべて遠隔授業だった場合、画像の提供はできたと

１．即時性
 算数・数学において、学生が疑問に感じたら即座にしても、手で触れてみる経験を提供することはできな対応したいと日頃より考えており、昨年までは対応でかったと考えている。

きていたと思っている。遠隔授業を行ってみて、即座 フレーベルの恩物にもあるように幼児期に見て、触の対応ができていたか、自分自身不安である。

れて、時に壊してという経験はどうしても必要である

 一つが、学生の反応が見えない、ということである。

と考える。

こちらから促さないと、分かったのか分からなかったのか指導者が判断できない、ということである。ある

３．学生間の学び合い

種孤独感みたいなものもあった。本当に確認したいと 作品作りを行うと、クオリティは別としてすぐに作きは、学生に「分かったら、555と打って返信して」

り上げる学生、じっくり時間をかけて丁寧に作る学生、という指示をしたこともある。数字の５の連打ならス

なかなかうまくできない学生等が見られるが、揶揄しマホでも負担にならないだろうとの判断である。学生ながらも、お互いに教え合いながら作品を完成させる、

によっては、チャットで返してくる者もいるので、スという姿が見られるが、遠隔授業の場合、「お互いにトリームと「Google Meet」両方をチェックすること教え合う」ということがどうしても欠けてしまう。

になる。

 本テーマから少し逸れるが、筆者が学生時代、数学

 概念の理解については、このやり方でなんとかなるの課題を自力で解決できない場合、数学の得意な仲間

が、算数的活動ができているかどうかについては、確（自身も数学を専攻しているが）のところで、教えて認することができなかった。この部分は自分自身へのもらい解決する、という経験をしている。

課題と考えている。

 今、 多 く の 大 学、 短 大 で「Zoom」 や「Google
Meet」等を活用して授業を行っていると思う。このような状況で、特に１年生は入学後同期生と顔も合わ― 147 ―

明和学園短期大学紀要

せていない状況かと思われる。友達も少ないだろう。

第30集

【資料７】

まして、だれが何の科目が得意であるか、などは把握できていないと思われる。
２年生以上であれば、「仲間」
もできているだろうから、メール等で教え合うことも可能かと思われるが、１年生では、それが厳しい状況にあるのではないかと推察する。
【資料４】

 ある意味、大学、短大に登校して得られる仲間との学び合いの機会が大幅に減ってしまったのではないか。このことも一つの課題と考える。
４．オリジナル作品発表
 今回は不安があった。それは、第一に学生にとって十分な時間を与えてやることができなかったこと。第【資料５】

二に学生の作品の構想に対しアドバイスする時間がとれなかったことによる。
 例年、時間をたっぷりとって、それぞれ面白い作品を制作してきた。また、昨年度からはルーブリック評
価も取り入れてきた。
 学生にとって初めての経験である。学んだ算数的活動を取り入れたおもちゃ、それも既製品の真似ではな
くオリジナルでかつすぐに使えそうな物を作るというハードルは高い。
 昨年も一昨年も授業の中で説明し、学生にイメージ作りをさせ、できたイメージについてアドバイスを与

【資料６】

えていた。
 今回は、ストリームと先輩たちの作品例を示すに留まってしまった。（データ量の関係で多くを示すことができなかった） 結論から言うと、今年の学生は良くやってくれた、ということである。どれも素晴らしい作品だった。本当によく工夫されていた。また、ルーブリック評価もきちんとできていた。
 学生たちのポテンシャルの高さに感動した。また、自分自身、授業を楽しむことができた。
 各立方体に「数を表すイラスト」「読み」「数字」が― 148 ―

選択科目「算数」と遠隔授業（佐藤）

意思の伝達ができたように思う。

【資料８】

チャットでも「クラスのコメント」でも何かしらアクションが学生からあればいいが、何も反応がないと不安になってくる、ということが何度かあった。算数選択者
は昨年授業を担当していた学生なので、多少空白の時間があってもさほど心配することもないが、１年生のように初めて担当する学生に対しては、空白の時間は、一方的に情報を提供しているだけではないか、という不安になる。
第二に、学生のネットワーク環境のことである。
前にも触れたが、５名の学生のうち、PCを使用して【資料９】いる者が２名、スマホを利用している者が３名であった。
通信環境の安定という視点からスマホの場合、どこで授業を受けるかで通信環境の状況が変わってくると思われる。１年生の中には、「課題を解答中に環境が悪化し送信できない」ということが起こり、余分なストレスを抱えている学生もいた。
たとえば、出席確認にしても５名なので、授業開始直後には全員の確認がとれるが、学生が多くなると、授業開始後10分経っても確認がとれない、ということもある。
新型コロナの影響で、テレワークなどネットワークを書いてあり、それぞれ、独立して回転させることができる。回転させて、イラスト、読み、数字を合わせる

活用することが増えてきている。
すべての学生にWi-Fi等の環境が整っていれば、ネッ

もの。
（資料８）
 三角形と小さめの正方形をうまく組み合わせて大きトワークを活用した授業も工夫次第で面白いものになるな正方形をつくるもの。
（資料９）と考える。しかし、ネットワーク環境が不揃いの場合、すべての学生に同等の情報を提供することは厳しいと考第４章える。なぜなら、どうしてもネットワーク環境の弱いとまとめころに合わせた授業になってしまうのではないか、と思

今回、遠隔授業を初めて行ってみて、課題として感じわれるからである。
第三に、「学校に来るとは」ということである。

たこと３点をあげて、まとめとしたい。
まず第一は、リアルタイムで学生たちの反応が見えな

実験・実習に関わるものについては、在宅では難しく、い、というある種の不安感を持ったということである。

「学校で行う」必然性があるので、講義などの科目につ学生はカメラをオフにしているので、学生と教師とのいて考えてみたい。

通信手段は、「Google Classroom」のストリーム内の「クまず考えたのが、遠隔授業で、考え方や情報、周辺分

ラスのコメント」か「Google Meet」のチャットまたは野等について提供し、学生から関連した課題を提出させ音声に限られている。学生の表情を伺い知ることはできる、という一連の流れは放送大学とどこが違うのだろうない。「クラスのコメント」はチャットと比べタイムラ

か、ということである。放送大学でもスクーリングで登グが大きいように感じた。たとえば、補足説明を送信し校するが、毎日登校するのとは意味合いが異なる。
学校に来るとは、世代も価値観も異なる者どうしが協た後に、前の補足説明に対するコメントが入っていたり働して何かできる、ということだと考えている。

することもあった。
一方、チャットは、情報量は少ないが、ストレスなく― 149 ―

たとえば、サークル活動やボランティア（通信制でも

明和学園短期大学紀要

可能だが、常時、というわけにはいかない）が挙げられのではないかと思っている。
画面を通しては得られない人間関係の構築が「学校にると思う。さらに、わからない課題に対して、分かっている者から教えてもらったり、一緒に考えたりすること来る」ことの意義ではないか、と考える。
以上３点、課題として感じたことを示し、まとめとしが学生生活の中では大きなことではないかと考えている。また、仲間と遊ぶ、ということも貴重な経験となる

第30集

たい。

― 150 ―

栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す学修（渡邉・高橋・松井）〔研究レポート〕

栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す学修（第４報）
食品・料理重量の目測学修の成果

Education aiming at improvement of the practical skills of dietitian,registered dietitian（4th report）
Result of the estimation learning of food and cooking weight by the Human Eye
渡

Ⅰ

邉

靜・高

橋

雅

子・松

井

幾

子

⑤目測能力の学修計画として研究デザインを作成し実施背景した。１年次の４月と10月の目測重量はほとんどの食

栄養士・管理栄養士が栄養アセスメント（食事調査）

品で変化なしの過小評価で、能力向上は見られなかっや献立作成、栄養相談業務を行う上で具備すべき実践的たが、２年次後半では、変化は有意差がないものの目な能力として食品の重量把握や料理の使用食材の知識と測重量の誤差率で改善が見られた。

重量把握は必須である。栄養士養成のための栄養学教育⑥２年次後期には、多くの学生が白飯の目測ができ、白モデル・コア・カリキュラムでも栄養士として求められ飯（100ｇ）の正解率22％、バラツキも減少し、調理る基本的な資質・能力として、食事と調理の科学の理解

実習での積み重ねや継続した教育効果が期待できるこが掲げられている。

とが理解できた。

そこで、栄養士・管理栄養士養成施設における学生の⑦１年次３回の学修中、初回目測ではほとんどの食品が目測能力に着目し、その能力向上を目指した。学修方法

実測値より過小評価であったが、経験を重ね徐々に目の確立を目的として学生の食生活調査と実践的な取り組

測重量の誤差率やバラツキが小さくなった。２年次後みを行い、分析・検討を実施した。今回で第４報となる。

半まで誤差率が大きかった食品は、精白米とキャベツ

第１～３報

１）～３）

のせん切りで、小さかったのは鶏卵・白飯・りんごでで明らかになったことは、下記の通

あった。

りである。
①アンケート調査より、栄養士課程学生の多くは日常的⑧りんご、鶏卵、白飯においては、２年次３回の学修終了後、評価ランク（誤差率評価区分）「Ｓ」±５％未に食事作りに携わっていない。
②１年次前期における実物モデルを用いた目測では、り満を獲得する学生が大幅に増え、全体的に目測能力がんご、キュウリ、ジャガイモ、卵、キャベツ、精白米、向上した。一方、外観が変化する食品（精白米→白飯、白飯の目測値はすべて過小評価され、誤差率のバラツ

キャベツ→せん切りキャベツ）については、目測精度

キが大きかった。

が下がった。繰り返しの訓練が必要な食品であることが明らかになった。

③２年次後期になると、盛り付け量を変えても白飯の誤差率は低くなり、授業実習等を通して外観（容量）と⑨学生に学修の評価を示すことはトレーニングにおける学生のモチベーション向上につながるが、目測能力の重量の関係を学修したと推測された。

修得は、学生自身の取り組み意欲の差によるところが④キュウリやキャベツの目測については、重量の誤差率大きいと考えられる。

および、バラツキとも大きかった。野菜の目測は難し
いだけでなく、利用頻度が高い食品であっても日常的⑩学生のモチベーションを高めるためには、目測学修のに計測する習慣が少ないことから、学修体験が必要で意義を学生自身がしっかり認識して取り組むことが大あることが明らかになった。

切であり、授業で繰り返し説いていく必要がある。
― 151 ―

明和学園短期大学紀要

キーワード：
「目測能力」「計量の習慣化」「食事作りと買い物」「目測学修・トレーニング」「誤差

Ⅲ

第30集

結果・考察

１．食品の重量目測率・バラツキ」

目測誤差率の評価区分は表１の通りで、研究デザイン

Ⅱを基に第２次授業の取り組みを実践し、目測能力の経時研究デザイン

変化からその効果を検討した（表２、図２）。

１．目的
表１

栄養士養成施設における学生の食品・料理重量の目測

目測誤差率の評価区分

能力の向上に向け、学修方法を確立することを目的とした。
２．方法
研究デザインを基に授業を実践（2017年～ 2020年）後、本取り組み（第２次：調査の枠組み）における在学生の表２

2019年度生の食品別

図２

2019年度生の１・２年次の目測評価の変化

目測評価の変化（％）

２年間の変化から、目測能力の向上効果を検討する。
Ｍ短期大学

生活学科栄養専攻の学生

入学年度

合計
２年次

28名

2018年度

2017年度
１年次

２年次

43名

2019年度

１年次

２年次

35名

2020年度

１年次

40名

３．調査期間2019年４月～ 2020年12月
４．調査の枠組み
第２次の授業の取り組みは、図１の通りである。

１年次の評価Ｓ・Ａは全体の７％であったが、２年次
図１

第２次の評価Ｓ・Ａは27％と20％増加した。１年次の評価Ｄは授業の取り組み全体の62％であったが、２年次の評価Ｄは31％と減少し、

１） 実習時に食品の重量目測実習を行い、重要性を説

すべての食品で減少した。食品別では卵が１年次の評価
Ｂ・Ｃ・Ｄから２年次の評価Ｓ・Ｂとなった。

明する。

また、2018年度生の１・２年次の目測評価の変化は表

２） コンビニ米飯弁当の目測、実測を行う。
３） 自宅学修の課題を行う（献立作成・調理を行う。
）

３、図３のようである。

４） 日々食べているものを記録させ、食品重量、栄養価計算を行い、「自分をアセスメント」する。
― 152 ―

栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す学修（渡邉・高橋・松井）

表３

2018年度生の食品別

目測評価の変化（％）

2018年度生は、１年次の評価Ｓ・Ａは全体の28％と2019年度生より多く、２年次の評価Ｓ・Ａは44％と16％増加した。評価Ｄにおいて、2018年度の１年次は全体の46％であったが、２年次の評価Ｄは32％と減少したが、一方2019年度生の１年次の評価Ｄは62％から２年次31％と大きく減少していた。
以上から、2018年度生と2019年度生を比較すると、全体評価として、わずかであるが2019年度生の向上がみられた。また、年度で１年次の目測能力に差があることが明らかになった。食品別では卵の目測、次にりんごの目
測能力の向上がみられ、よく食べる食品やよく使う食品、わかりやすい食品等の目測能力向上との関連があることもわかった。
さらに取り組むポイントとして、１年次に評価Ｄから目測能力を向上させる学修と学生のモチベーションがアップする取り組みの必要性があることが理解できた。
次に、２年次にごはん茶碗１杯（小100ｇ、中150ｇ、大200ｇ、丼300ｇ）とコンビニ米飯弁当の目測を行った。

図３

2018年度生の１・２年次の目測評価の変化

白飯重量の目測値と実測値の誤差率の目測評価である。

さらに、2018年度生と2019年度生の１年次と２年次の（図６）目測評価を比較した。
（図４、図５）小図６
図４

2018・2019年度生

中

大

丼

白飯（ごはん茶碗・弁当）量別の目測評価

１年次の目測評価の比較
丼１杯分300ｇの白飯量の目測が難しく、ごはん茶碗・中（普通茶碗）の目測は１年次からの調理実習時の計量で体験する機会が多いことなどから目測能力が高くなっていることがわかった。コンビニ米飯弁当の最近の白飯
重量は200 ～ 250ｇとなっている。学生の目測評価は茶碗や丼より目測評価は高かった。白飯を茶碗で食べるより、皿やおにぎり、米飯弁当などの多様な食環境状況で食事することが多くなっていると考えられる。

図５

2018・2019年度生

２年次の目測評価の比較― 153 ―

明和学園短期大学紀要

Ⅳ

第30集

食品の多様性に対応した知識を身につけることが必要で要約ある。学生自らが学修を深めなくてはならない。教員も2019年～ 2020年に学修方法と研究の取り組みを再構同様である。
目測学修に着眼することで多面的な取り組みを行うこ

築し、下記の具体的な学修に取り組んだ。
①調理実習における計量の習慣化とができると考えている。学生が主体的にトレーニング②食品の目測力向上トレーニング（自主献立作成の学修を繰り返し、習慣化し、できれば楽しみながら学修できる支援として今後も検討を継続していく。

回数を増やす）特 に摂食頻度や献立作成への利用頻度が高い野菜重

よく使う食品、よく食べる食品の目測向上を目標とす

量、１束や１個、１本などのポーションサイズ量の把るが、今後は料理の目測（食品の変化）にも着目し、栄握や知識力（発注書作成、食品表示確認）を高める

養士・管理栄養士の実践力の向上に役立つ学修を展開し③食事作りの体験を増やす。料理を作る意欲や能力の向たい。現在取り組んでいるコンビニ米飯弁当の目測、計
量、栄養計算等の結果と学修効果も報告したいと考えて上（料理コンテストへの参加）④学年全体の底上げプログラムの構築（目測評価ＣＤのいる。

学生、目測しにくい野菜の繰り返し学修）⑤食品成分表の活用（食事記録・栄養計算）

Ⅴ

食品の変化率（乾物）、調理による変化率

参考文献

１）渡邉

靜ら：「栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す教育―食品・料理重量の目測訓練の検討」 明和学園短期大学

2018年度生と2019年度生への取り組みにおいて、全体

紀要27

評価の変化にわずかであるが2019年度生の向上がみられ２）渡邉

た。食品別では卵の目測、次にりんごの目測能力の向上

靜ら：「栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す教育（第２報）―食品・料理重量の目測学習の検討」 明和学園短期
大学

研究紀要282018がみられ、よく食べる食品やよく使う食品、わかりやす３）渡邉

いい食品等の目測能力向上との関連があることがわかっ（第３報）―食品・料理重量の向上」 明和学園短期大学

た。

研究

2017

紀要29

靜ら：「栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す教育
研究

2019

４）冨和美智子；「食品重量の目測における学習効果」聖徳栄養短今回においても１年次の目測値はばらついており、りんご、キュウリ、ジャガイモ、キャベツなどの野菜類と卵、精白米はすべて過小に目測されていた。白飯量は２期大学紀要て」東海学院大学紀要も目測評価Ｄのものが少なかった。これは２年間の経験

７，147-151，2013６）宮地洋子；「＜研究ノート＞調理における計量に関する研究：

年次で１年次に比べてさらに適正値に近づき、ばらつきは低かった。また、２年次のコンビニ米飯弁当において25，21-36，1994-12-20５）松野希恵；「計量法の実施による食品重量の推測力向上につい

食品重量の目測について」仙台白百合女子大学紀要

４

67-75

2000
７）木元泰子；「栄養士養成短期大学生の食品重量を把握する能力に関する研究（第１報）－学習効果及び意識」武蔵丘短期大学から白飯の外観と重量の関係を知識として身に付けたと

紀要

23

1-8

2016

８）木元泰子；「栄養士養成短期大学生の食品重量を把握する能力推測された。

に関する研究（第２報）－学習効果に関与する環境要因の検討」

今後において、先行研究①食品重量の目測訓練は繰り

武蔵丘短期大学紀要

４）返すこと 、②料理によって食品の外観が変化する（食品の変化率）ものについて、把握すること。５） ③調理

24

11-18

測に関する研究」栄養学雑誌2920174）石松成子；「水量の目
19-25

1971

９）西村美津子ら；「栄養士養成課程における学生の献立作成エフィ

経験の機会を多くすること ６） ④調理回数、購入頻度、摂食頻度を高めること。７）８） ⑤授業の中で定期的・継続的に手ばかり訓練を行うこと９）などからも根気強く、学修を継続したいと考えている。
食品成分表2020年度版が発表され、生鮮食品と加工食品、調理済みの冷凍食品、惣菜と栄養士・管理栄養士が対応すべき食品や料理の種類の把握、知識が求められる。
― 154 ―

カシーと食品重量把握能力との関連について」山陽学園短期大学紀要

42，9-16，2011

特別な支援を必要とする幼児の、人と関わる力について一考察（永井）〔研究レポート〕

特別な支援を必要とする幼児の、人と関わる力について一考察〜一緒に遊び共に育ち合う子どもたち
永

井

広

要

旨

２ 年間の記録から〜

子

２ 年間の保育記録から特別な支援を必要とする幼児と学級の幼児との関わりに着目して、幼児期に育みたい人と関わる力について考察した。幼児が主体的な園生活を送る中で様々な人・物・ことと関わることが幼児なりの見方・考え方を広げ、特別な支援を必要とする幼児を支え成長の手助けとなる関わりを築いたと考えられる。相互が関わりを通して多くの資質・能力を育んでいったことが考察された。特別な支援を必要とする幼児に育まれた資質や能力も関わる力の大きな要因となることが分かった。
キーワード：幼稚園教育の見方・考え方、幼児期に育みたい資質・能力期に育みたい資質・能力」「幼児期の教育における見方・

１．目的考え方」を視点に、Ｍ児と ５ 人の幼児が様々な遊びや生

年中 ４ 歳児から ２ 年間担任した ６ 名のクラスに、特別活を通してどのように関わり、人と関わるための資質やな支援を必要とするＭ児がいた。年少 ３ 歳児で入園し年能力が育まれたのか、それぞれの幼児がどのような見方・

中に進級した時点で、発語はいくつかの単語のみで会話考え方で関わったのか、特別な支援が必要なＭ児にとっは成立しなかった。
園生活の約束やルールが理解できず、て有効な環境構成や援助は何であったのかを明らかにし自分の思いの向くままに行動し、友達との関わりは希薄

たい。

であった。しかし ２ 年間の園生活の中で様々な人・物・そのことは幼児が主体的に遊んだり生活したりするこことと関わり発達に必要な経験を積み重ねながら成長すとの意味や学びを見とる力、幼児が主体的に人・物・こる姿が見られた。その姿は保育記録や個人記録から読みとと関わり試行錯誤しながら自分にとっての意味を見出取ることができる。記録は主に幼児理解を深めたり日々

す、個々の幼児の見方・考え方の理解を深めることで、の保育を振り返り保育の改善に役立ててきたが、あらた保育者養成に携わる教員としての学びにつながる。保育

めてＭ児の成長発達に大きな影響を及ぼした学級の友達者を目指す学生の幼児教育への理解や気づきを深め、専との関わりに着目して、Ｍ児や学級の幼児に育まれた「人門性を高めていくことにもつながる。

と関わる力」について再考する。
生きる力の基礎を培う幼児期において人と関わる力を育んでいくことはきわめて重要である。幼稚園教育要領

２．方法に示された保育内容 ５ 領域の一つ「人間関係」では、「他

２ 年間の保育記録から、特別な支援を必要とする幼児の人々と親しみ、支え合って生活するために、自立心をと学級の幼児との関わりに視点を当て、変容や成長の節

育て、人と関わる力を養う。
」と明記されている。2017

目となる事例やエピソードを抽出して、Ｍ児と学級の幼年に改訂された幼稚園教育要領で新たに示された「幼児児とが関わる様子、幼児一人一人の関わり方、それぞれ― 155 ―

明和学園短期大学紀要の幼児の変容、教師の環境構成や援助を捉え、考察し、第30集＜事例の展開＞

幼児期に育みたい資質・能力、幼稚園教育の見方・考え

料理に使う道具を買いそろえ、Ｍ児に見える場所で開方、有効な保育者の環境構成と援助を中心に考察する。

封しワゴンに準備する。他の幼児はそれぞれの遊びを楽しんでいるため、近くにいない。Ｍ児は料理道具に気づきやってくる。すぐに遊び出せるようにレタスの葉も用

３．研究内容意しておいた。レタスの葉を切ったりボールで混ぜたり、（ １ ）実践事例を通してすり鉢ですりつぶしたりと、没頭して遊ぶ。笑顔や鼻歌（年中進級時のＭ児とクラスの概要）も見られた。しばらくすると、Ｋ児とＴ児がやってくる。

山間部の小規模園で、Ｍ児が入園したクラスは女児 ５「Ｍちゃんそれどうしたん」「・・・」「いいなあ」 ２ 人

名、男児 １ 名計 ６ 名の少人数であった。Ｍ児は療育手帳の会話には反応せず遊びを続ける。 ２ 人が「Ｍちゃん、を取得し就学前に療育施設に通所していたが、地域の子

仲間、仲間入れて」というと、じっと ２ 人の顔を見る。

どもたちと一緒に過ごさせたいという保護者の要望で入許可の言葉もうなずきもないが、 ２ 人は「ありがとう」園する。年少 ３ 歳児は母親が付き添って午前中保育を受と言って遊びに参加し、「レタスちょっとちょうだい」

ける。年中進級時に担任が交代したことで、母親の付きとＭ児が使っていたレタスの葉をもらい遊び始める。Ｍ

添いをやめ終日保育に切り替える。
（専門機関のアドバ

児はニコニコして遊びを続ける。
「今日のご飯はサラダ

イス）進級時は自分なりに単語を発するが会話は成立しと焼き肉です」「Ｍちゃんはサラダを作ってくれるんでなかったが、人の話を聞いて内容が分かることが増えてすね」と ２ 人の会話が聞こえる。Ｍ児は相変わらずニコ

いった。一人で思いのままに動き回る事が多く、思いが

ニコしながら自分なりの遊びを楽しんでいた。午後にな通らなかったり、禁止や注意をされると泣くことが多ると水遊びが好きなＭ児が、料理道具を洗い始めるとＫかった。排泄の自立は不十分であった。

児とＴ児もやってきて「私たちも使ったからお手伝いします」と一緒に洗う。 ３ 人ですべての道具を洗いワゴン【事例：友達との関わりを誘発する環境の構成】に片付けると遊びが終わる。今までなら水遊びがやめら

事例 １ 「遊びの開始者になる」 ４ 歳児 ４ 月

れなかったＭ児もやめることができた。

＜事例の背景＞
進級当初は興味の向くまま、好きな場所や遊具で遊んだり、友達のままごとや粘土遊びに参加する姿が見られ

考察○遊びの開始者という視点

たが、短時間で次々と遊びを変えていた。他の幼児は年Ｍ児が真っ先に遊びに取り組み用具を使い始める『遊中になり遊びの興味が広がり遊びの場所や種類が増えた

びの開始者』になれる用具や場、タイミングを構成したり、動きが活発になったり、言葉でのやりとりが増えた

ことで、自分なりのやり方やペースで存分に楽しむこと

り、遊びの内容が複雑になったりしてきたことでＭ児がができた。最初に遊び始めたことで、遊びの主人公にな

遊び方や内容を理解したり、共通のイメージをもって「つり、友達の参加を許可する側になった。そのことは、友もり」で遊ぶことは難しくなってきていた。今までのよ達が自分のイメージや遊び方に合わせてくれ、指示されうな楽しさが感じられず、すぐに遊びをやめて園内を歩ることなく遊びが楽しめるということである。幼児同士き回ったり、グズグズ泣いたりする場面が多く見られるの関わりを誘発する環境の構成は、保育者が幼児の実態

ようになってきた。教師が一緒に遊んだり友達の遊びにに合わせて場や物、タイミングを工夫し、一緒に遊びな参加したりしたが改善されず、Ｍ児の楽しめる遊びの環

がら幼児をつなぐ橋渡しをする。友達とイメージや遊び

境構成が見つからずにいた。そこで家庭訪問を行い、保方を合わせることが難しい幼児にとって今回『遊びの開護者に家で楽しんでいる遊びを教えてもらう。園でも実始者になる』という視点に着目したことで環境構成の考践できることは、雨の中レインコートを着用し傘をさしえ方が広がったと考える。

て遊ぶことと、台所の手伝いが真似できる遊びであった。

○幼児の見方・考え方
Ｍ児に発語はないが、Ｋ児とＴ児は表情や態度から参― 156 ―

特別な支援を必要とする幼児の、人と関わる力について一考察（永井）加や材料を分けてもらう許可を得たと感じている。Ｍ児

考が拒否する時の様子も分かっているからである。返答が○遊びの始まりが一緒ということ

察

なくても会話をしながら遊びを進めているのは、Ｍ児がどの幼児もイモリに触れる機会が初めてであるという話の内容を理解できると感じているからである。Ｍ児はことで、全員が遊びの開始者・主体者になり、感動や驚

自分の遊び方やペースが守られ安心して遊びを楽しむこき、発見などが共有できたと感じた。心情を表現する言とができた。さらにＫ児とＴ児の参加で楽しさが増し、葉はＭ児にも伝わり、言葉の感覚を豊かにする素地に友達と一緒に遊ぶことの楽しさを感じることができたとなったのではないだろうか。イモリに関わったことが考える。

きっかけでＺ児とＭ児がブランコで遊んだのではないだ○自律の芽生えろうか。楽しさを共有することで仲間意識が高まったこ

以前ならなかなか止められなかった大好きな水遊びだとが分かる。

が、道具を洗う目的が明確であることや、料理遊びに満足したことで、終了できたと考える。遊びの充実は幼児【事例：障がいではなく個性と捉える】の自律心にも関わってくる。

事例 １ 「Ｍちゃんが怖い」 ４ 歳児 ４ 月＜事例の背景＞
Ｍ児は友達の遊びを見て楽しさやうれしさを感じると、興奮して相手の顔に自分の顔を近づけて、大きな口を開け激しく手拍子をする。「うぉー」というような声が出るときもある。なぜそのようにするのかを知っている幼児が多く、さりげなく対面から外れたり、気にしな
かったりする。しかしＲ児は恐怖心を感じ、泣きそうな

事例 ２ 「イモリがやってきた」 ４ 歳児 ５ 月

顔をすることがあった。Ｍ児に優しく関わり一緒に遊で＜事例の背景＞

くれることが多いＲ児が好きなため、Ｒ児に対してこの料理ごっこで友達と一緒に遊ぶ楽しさを感じた機会を逃さず次の環境を用意する。
「カナヘビ」が好きとの保ような行為が多く見られた。
＜事例の展開＞
ブランコに乗っていたＲ児の前に立って、大きな口を護者からの情報で「イモリ」の飼育ができる環境を用意する。

開け力強く拍手をしている。教師もブランコに乗り一緒＜事例＞に乗ろうとＭ児を誘うと、教師の膝に乗りブランコをす

イモリを提示するのは、Ｍ児と他の幼児が一緒に『初る。しかしＲ児が降りるとすぐに降りてしまいＲ児を抱めて』を経験できるような場や時間を考え、テラスに用きしめ顔をピタッとつけたあと、大きな口を開けて拍手意する。観察ケースからイモリを出してみんなで触れらをする。拒否の言葉や行動はないがＲ児は泣きそうな顔れるような容器も用意する。Ｍ児、Ｓ児、Ｔ児、Ｚ児がになる。教師は「ＭちゃんはＲちゃんのことが大好きな

興味をもち、手のひらに乗せたり、なでたりした。「かんだね」とＭ児の行為の裏にある心情を伝える。「でも、わいいね」「おなかがオレンジ色だ」「何か変な気持ち」

Ｒちゃんは嫌なんだよね」と思いを受け止めると「うん」など誰に言うわけではなく、言葉が交わされる。Ｍ児はと答える。
「Ｒちゃんが嫌じゃないこと一緒に考えよう

イモリに夢中になったり、言葉を発した友達の顔を見たか」行為が変わればＭ児の思いを受け入れられるのではりしながら一緒に過ごす。イモリに関わったことで、弁ないかと考えＲ児に相談する。教師が「両方の手をつな

当後はＴ児とＺ児と一緒にブランコで遊ぶ姿が見られいで、楽しいねぇって言ってみたらどうかな」と提案すた。

ると「うん、それいいね」と賛同し、その後Ｍ児の『感激の行為』が出現すると、すぐに両手をつなぎ「楽しいね」と受け止める姿が見られた。Ｍ児も抵抗なく行為の移行ができ、Ｒ児の不快感も無くなった。
― 157 ―

明和学園短期大学紀要

考

第30集

どうか、原因が何なのかは誰も分からないことである。

察

Ｍ児の友達に対する親愛や喜び、楽しさの感情は大切にしつつ、友達に受け入れられるよう行動の変更を試み【事例：協同性の芽生え】

た。スキンシップや言葉を伴う新たな行為は、友達が自事例 １ 「Ｍちゃん、手伝って」 ４ 歳児 ２ 月

分の喜びや楽しさを受け止めてくれたことが実感でき、＜事例の展開＞

Ｒ児も不快感が無くなり共に喜び合う行為となった。そＴ児はペープサートを作って人形劇遊びをしていた。

の受け止めの行為は、他の幼児にも伝わり定着した。Ｒ

観客席を作るためにベンチを運ぼうと近くにいたＭ児に児にとっては行為だけが不快であって、改善されたこと「Ｍちゃん手伝って」と声をかける。「そっち持って」とで、Ｍ児への関わりが多くなり友達の遊びに参加できな

ベンチの片側をＭ児に持たせて ２ 台を重ねて運ぶ。Ｍ児

いときにＭ児を頼って遊ぶ姿が見られた。専門機関からは依頼されていることが分かり手伝う。重いのか運んでは、Ｍ児の行為を止めるとストレスになり、続けさせる

いる途中で立ち止まるが、Ｔ児に歩調を合わせたり、動と興奮が高まるとアドバイスを受けていた。

きに合わせて止まったりする。ベンチを並べる作業も一緒に行う「Ｍちゃんありがとう」とＴ児にお礼を言われ

事例 ２ 「Ｍちゃん何でしゃべらないん」 ４ 歳児 ６ 月

嬉しそうに笑う。それをきっかけに人形劇遊びにも関心＜事例の展開＞が向く。

Ｚ児がＮ児、Ｋ児、Ｔ児とままごとをしていたところに、Ｍ児と担任が行き、担任が「仲間に入れて」と声を考察かける。Ｚ児がままごとの玄関に見立てた所で両手を広相手の歩調や動きに合わせることは、協同性の芽生えげて塞ぎ「先生はいいけど、Ｍちゃんはダメ」と言う。

として大切である。依頼を承諾してやり遂げ、お礼を言わ理由を尋ねると「Ｍちゃんは、入れてって言わないから」れたことは達成感や満足感、自信につながりＭ児の行動

担任は「きっと、心の中で言ってるよ」と伝えると「じゃが増える。Ｔ児はＭ児の成長を感じ、依頼したことを理解

あ、いいよ」とあっさりと参加を承諾する。

して手伝ってくれると思っていたのではないだろうか。

その日の午後、当番としてＭ児と一緒に小鳥の餌やりをしている場面で、Ｚ児が「先生、何でＭちゃんしゃべ

事例 ２ 「プラネタリウムのお知らせ」 ５ 歳児 ６ 月んない」と尋ねた。担任は「先生は分からないんだ。きっ＜事例の展開＞とＭちゃんも分からないと思うよ」と伝えると「ふーん、そうか」と言い、その後は聞くことは無かった。

プラネタリウムごっこのお知らせポスターを協同で描く。誰が文字を書くか、どの文字なら書けるかなど言い合いながら文字を書いている友達の横でＭ児は見てい考る。 ４ 歳時に経験した同様な場面では、文字が書けない察

１ 年間一緒に生活していたが気づくことがなかったＺ

ため「Ｍちゃんはいいの」と言われて泣いたが、書いた児は、Ｍ児への関心が高まったり、自身が成長し会話が文字を丸く囲むことを依頼され気持ちを立て直した。そスムーズになってきたことでＭ児の発語が少ないことやの経験から文字を書くことは友達に任せ、前回と同様に会話が無いことに気づき「なぜだろう」という疑問を持っ丸で囲む役を担った。文字の周囲には果物や模様を描き、た。ままごとの場面で疑問を確認したことで、教師に尋

友達に認められる。

ねたと考える。教師の答えがどのような内容であってもＺ児は納得したかもしれない。しかし発達が遅れている

考察（まだ小さいから、今練習している等）や障害（お話し

遊びの中での協同製作は役割を決めて行うのではなく、できない、病気等）など教師の答えが差別意識につなが互いの思いを言い合いながら自分の思いを実現したり、る可能性がある。Ｍ児の個性であるという教師の見方・友達に任せたりと折り合いをつけながら進んでいくもの

考え方、伝え方が幼児の見方・考え方にも影響があるのもある。発言が無いＭ児も友達に任せる気持ちで待ったではないだろうか。そもそも会話ができるようになるか

り、自分の役割があることに喜びを感じやり遂げたりし― 158 ―

特別な支援を必要とする幼児の、人と関わる力について一考察（永井）とである。

た。Ｍ児の出番を用意してやる関係が育まれている。

＜事例の展開＞
弁当のデザートを食べ終えたところで、Ｔ児が「Ｍちゃ【事例：真似るは学ぶ】
事例 １ 「早くお弁当食べてよ〜」 ４ 歳児 １ 月

ん美味しかった」と手にマイクを持っているような仕草＜事例の背景＞

で問いかけると「りんごおいしい」と答える。Ｔ児は驚４ 歳児10月頃になると、友達の真似をするバリエー

いたような嬉しいような表情ですかさず「Ｍちゃんイェ

ションが増え、ごっこ遊びをしたり目的にあった絵を描〜イ」とＭ児に両手のひらを向ける。Ｍ児は笑顔で「イェ

いたり、集団行動ができるようになってきた。

〜イ」と言いながらタッチする。近くにいたＲ児も「Ｍ＜事例の展開＞

ちゃんイェ〜イ」とＴ児と同様にやるとＭ児も同様に答Ｋ児の真似をして弁当を食べるようになる。弁当箱のえる。

蓋を開けたり、箸を持ったり、弁当を食べたり牛乳を飲
んだりと、全てＫ児の動作を真似した。
Ｋ児は動作がゆっ考察

くりしていたり、友達とおしゃべりを楽しんだりするのＴ児もＲ児もオウム返しではないＭ児の返答や行為をで、Ｍ児はなかなか食べられない。とうとう我慢できな

喜び、喜びを共有しようとハイタッチを行う。Ｍ児も返くなり、催促するかのように声を発しながらＫ児の頬に答を喜んでくれる友達の行為の意味を理解したことで、触れる。Ｋ児は「わかったよ」と言いながら弁当を食べ

ハイタッチで答えた。言葉を発するタイミングや問いかるが、再び自分のペースに戻る。それでもＭ児は最後まけに対する答えが分かったり、友達の心情を理解したりで真似ていた。

する力が高まる。友達に認められたことは自信につながり、さらなる成長を促すことになった。

考察

友達の行動が手本になり、真似ることでスムーズに行【事例：個と集団の育ち】

動したり、状況と動きを連動させ物事を理解していくこ

事例 １ 「 ５ つのゼリー」 ５ 歳児 ４ 月とができたと考える。弁当の真似は食べるペースや交互＜事例の背景＞に食べること、友達と会話をすることなど、今までのＭ

園近くの神社で例大祭があり園外保育を兼ね行く。年

児の食べ方には無い状況を知ることにつながったと考え

中 ４ 歳児では園外に出ることに抵抗を示したＭ児が、往る。また、真似をすることの良さ以外に不便さを感じた

復歩き楽しく参加できた。神社でゼリーをもらって食べ、ことで、Ｋ児に食べることを促したのではないだろうか。

残りを教師が持ち帰り教室に置いておいた。

一方的な真似から自己判断する行動へと移っていく過程＜事例の展開＞であると捉えた。

「先生、残りのゼリー食べていい」とＴ児が聞きに来る。
ゼリーの残りは ５ 個であったが、教師はどうするのかと【事例：達成感や満足感、感動を共有する】

見守ることにして「どうぞ」と答える。Ｔ児が「みんな事例 １ 「Ｍちゃんイェ〜イ」 ５ 歳児10月

集まって」と声をかけると、全員が集まる。
「先生がゼリー＜事例の背景＞

食べていいって。みんな手を出して」Ｔ児が手のひらに

年長 ５ 歳児になると、朝の挨拶をしたり担任の名前を乗せていく。乗せ終える頃になると遅れてＭ児が手を出呼んだりと言葉を多く発するようになるが、まだ会話のすため「あつ、Ｍちゃんのがない」と言い「もう一回戻やりとりが成立することは少なかった。教師が手にマイして」とゼリーを回収する。再度同じことを繰り返したクを持っているような仕草で問いかけると、そこに向後「いいや、Ｔのをあげる」とＭ児の手にゼリーを乗せかってオウム返しであるがタイミング良く言葉を発し、る。するとＮ児が「じゃあＴちゃん、Ｎとはんぶんこし

時には返答することもあった。Ｍ児に抵抗感は感じられよう」と提案し 2 人で １ 個のゼリーを分け合って食べる。

ず、友達の行為にも同様であった。保護者に伝えたとこ

その様子を見ていた教師は、2 人の行為を賞賛しようと、ろ家でも同様にタイミング良く話すようになったとのこ

まず「Ｔちゃん、自分のゼリーをあげられて優しかった― 159 ―

明和学園短期大学紀要

第30集ね」と言うと、すかさずＫ児が「Ｎちゃんだって優しいの声は上がらない。 １ 回交代のルールは、双六などにあよ。だって自分のをＴちゃんに半分やったもん」と言う。

る『 １ 回休み』のように単なるルールとして受け入れている。Ｍ児と楽しさを共有することを大切にし、誰もが考カルタを楽しめることを優先して考えることができた。

察

後から手を出すＭ児を非難したり排除しようとしたりＭ児ができるようになったことを喜べる仲間になっていしない。 ６ 人全員にゼリーを食べたいという同じ気持ちる。自分たちでルールを生み出すことの満足感や有能感があると感じている。仲間意識の高まりを感じる。Ｋ児を感じ自信も高まった。Ｍ児にじっくり関わって遊ぶ教は自分では気づけず行動できなかったが、Ｎ児とＴ児の師の援助は重要である。

行為を見て、良い行いであることを感じた。ゼリーを食べる背景となったのは神社への園外保育である。そのこ

事例 ２ 「50回連続キャッチ大成功」 ５ 歳児 ２ 月と自体にＭ児がスムーズに参加し、一緒に楽しめたこと＜事例の展開＞
全員で円になりドッジボールを隣の友達に順送りをしもこのエピソードの背景にあるのではないだろうか。

ていく遊びをする。一定の間隔を開けキャッチボールの事例 ２ 「Ｍちゃんルールのかるたとり」 ５ 歳児 １ 月

ようにする。何度も繰り返すうちに投げ方も受け取り方＜事例の背景＞

も上手になり、続けてできるようになる。Ｍ児も力を加

年中時のカルタ遊びは、並んでいるカルタの横に自分

減し相手に向かって上手に投げられる。しかし受け手にの好きなカルタを並べたり、何でもかまわず取ってしまなると他のことに気を取られることがあった。そのようい、友達に「それ違うよ」と指摘されて機嫌を損ねて抜なときには隣のＺ児が「Ｍちゃん、いくよ」と一声かけけてしまう姿があった。カルタには興味があったので教て気持ちを向けさせ取れるようにした。Ｋ児が「10回失師と二人で行うと、「並べて、並べて」と言いながら自敗しないで続けようよ」と提案。できると次々に回数を分で並べ、文字札を見せると ３ 〜 ４ 枚取ることができ増やしていき、50回に挑戦することになる。何度も途中た。

で途切れるが、挑戦意欲が高まり、やり遂げることがで＜事例の展開＞

きる。
「やったー」「やればできるじゃん」「イェ〜イ」

友達の始めたカルタに参加するが １ 枚も取れない。しなど達成感や満足感、感動を共有する。Ｍ児も飛び跳ね

かしニコニコしながら最後まで参加する。教師と 2 人でたり周囲の友達とハイタッチするなど、喜びを感じる姿

カルタ取りをすると、カルタをきれいに列に並べ、教師が見られた。

が読んだ札が取れる。
分からないと教師の顔を見るので、文字札を見せたり頭文字だけを言ったりすると、全部取考察ることができる。
「ん」と「を」も分かる。そこで次にＭ児にも友達が失敗しても何度も続ける姿や、「頑張

友達と一緒にカルタをやる際に、教師は「Ｍちゃんね、

ろうね」などの言葉から挑戦することの意味が分かり、おばけカルタもおすしカルタも全部取れるんだよ。みん

何度失敗しても参加し続けることができた。やり遂げた

なよりちょっとスピードは遅いけどね。
」と伝える。す

達成感や満足感、感動を共有することができた。Ｍ児のるとＺ児が「じゃあ、交代でやる？」と提案する。Ｋ児

苦手なことを補いながら一緒に達成しようとする仲間意が「どうするん」と聞くと「僕たちが １ 回やって、次は識がＭ児の仲間としての所属意識につながった。

Ｍちゃんが １ 回やって、その次がまた僕たちがやってってやるん」Ｎ児が「 １ 回交代で １ 回休みってことね」と（ ２ ）エピソードをもとにＭ児の変容を捉える

まとめ、『Ｍちゃんルール』
ができる。
その後Ｍちゃんルールが適用された。

Ｍ児が友達と関わり、その関わりを広げたり深めたりしながら人と関わる力を育んでいった背景には、Ｍ児自身に様々な資質・能力が育まれたことも大きな要因であ考ると考える。事例として前述した以外のエピソードをも察

自分たちの遊びが中断されるわけだが、誰からも不満とに検証する。

― 160 ―

特別な支援を必要とする幼児の、人と関わる力について一考察（永井）時期

Ｍ児の変容に関わるエピソード

育みたい資質・能力
ア：知識及び技能の基礎
イ：思考力・判断力・表現力の基礎
ウ：学びに向かう人間性

年中 ４ 歳・鬼ごっこで抵抗なく手をつなぐ。逃げた後また再開できる。
７ 月〜 ８ 月 ・Ｔ児にままごとに誘われるとすぐに参加する。
・教師が牛乳を「あと少し飲もう」と促すと「やだ」と言葉で表す。
・抵抗なく体重測定を受ける。
・教師に頼らず自発的にトイレに行き、排泄後の始末もできる。
・自分からＲ児の手を引き動き回ったりじゃれついたりする。

イ：遊び方の理解、
ウ：友達と遊ぶ楽しさ
イ：心情の言葉化
イ：経験による予測
アイ：自立心と技能
ウ：親しみと自発性９ 月〜 10月 ・雨の日に外で遊ばなくなる。
イ：興味の移行
・座って絵本や紙芝居が最後まで見られる。
ウ：興味と自律心・運動会の絵が友達を真似て描ける。
ア：理解と表現力
・朝の身支度を済ませず遊ぼうとするとＺ児に「お支度全部やってないからダメ！」 イ：言葉の理解と自律心と言われる。泣いたり怒ったりしない。
・初めてカラーテスターができる。
ア：理解と予想・初めて担任の名前を呼ぶ。「もう一回言って」にも応じられる。自分から「おはよ ア：言葉の理解と獲得
うございます」と挨拶する。園長が「朝のご挨拶しよう」と声をかけると挨拶できる。
・おやつを囲んで円陣。Ｎ児の肩に手をかけたり髪をなでたりする。
ウ：友達への親しみと遊びの広がり
・友達と一緒に数珠玉製作や短縄をつないで電車ごっこをする。
11月〜 12月 ・弁当をＴ児に食べさせてもらおうとすると、Ｚ児に「Ｍちゃん、自分で食べられるよ。Ｍちゃんごはん」と言われ食べる。
・円形ドッジボールは少しルールが分かり外側の線から中に向かってボールを投げるが持続しない。
・編み物は教師の援助を嫌がり自分一人でやろうとする。
・友達が外に出たのを見て短縄を持って外に出る。ドッジボールをしようとしていた
Ｔ児が「Ｍちゃんこれだよ」とボールを見せると、短縄を置いてくる。

ウ：受容と自立心自分と向き合う

１ 月〜 ３ 月 ・今まで雪が苦手で雪の上に立ったり触れたりできなかったが、タライに雪を入れて遊べるようにしたことで、苦手さを克服する。
・カルタは文字札を見せると ３ 〜 ４ 枚取れる。何でも取ってしまい友達から「ちがうよ」と指摘され泣く。
・苦手な牛乳が友達の励ましや促しで飲める量が増える。
・友達を真似て当番の言葉が言えるようになる。
・手遊び「お寺の和尚さん」がリズムに合わせてできる。
・テラスの掲示物が剥がれているのを見つけ、テープで留める。
・教師の所に短縄を持ってきて「郵便やさーん」と遊びを要求する。縄跳びをした後は、縄をつないで電車ごっこを要求する。

ウ：状況の理解挑戦

年長 ５ 歳・円 形ドッジボールや鬼ごっこは教師と手をつなぐことで動き方が分かり楽しめる
４ 月〜 ６ 月
が、まもなく自分なりの動きの楽しさを感じ拒否。
・退任者へのプレゼントにハートを折り、裏面に自分の名前をたくさん書く。教師にペンを渡し「と、と」と言う。（名字の文字）・掲示してある一日の生活スケジュール絵表示に関心をもち度々見る。

ア：理解し自信をもつ

ア：理解と技能

イ：欲求と自立心
ウ：友達と遊びたい欲求
ア：理解と行動の一致
イ：自己判断・Ｋ児と氷やさんごっこ。氷を探したり集めたりする。Ｋ児のペースや遊び方に合わ ウ：心情の理解、協調性せて遊ぶ。

ア：文字への理解
ウ：悔しさ
ウ：励ましを理解、受容
ア：言葉の理解ア：リズム感イ：自己判断して行動
イ：遊びを決定し誘う

ア：文字への関心と理解
ア：名前が書ける喜び
イ：見通しや予測
ア：自律心・園児全員の誕生会にスムーズに参加できる。（歌やピアノを嫌がらずに遊戯室にい イ：苦手さの克服
られる、ステージに上がらない）
ア：思考と表現が一致
・友達と一緒に絵を描く。真似では無く自分なりの絵。「リボン」と言いながら雪だ
表現力の高まりるまに書き加える。「先生を描いて」と依頼すると担任の顔を描く。
・折り紙や製作で担任の手助けを拒否。やってみてできないと自分から援助を求める。 ア：折り方の理解
ウ：自己の力の認識
・こどもの日の集い、当番で暗幕を閉めたり柏餅を配ったりする。
ウ：自覚と役立つ喜び・早退のため迎えが来るまで荷物をテラスにおいて、園庭で友達と遊ぶ。迎えが来て イ：状況の理解と自己判断
友達と違う動きになるが混乱せずにできる。
イ：言葉の理解と行動
・いす取りゲームのやり方が分からず戸惑って泣くが、友達が「ここに座って」「あ ウ：友達と遊ぶ楽しさ
いてるよ」と声をかけると理解でき笑顔で遊ぶ。
ウ：一緒に行動する楽しさ
・郵便局に行く際Ｒ児と手をつないで笑顔で鼻歌。

― 161 ―

明和学園短期大学紀要

第30集

年長 ５ 歳・友達がダンスを始めるがＲ児はダンスを知らないので仲間に入れない。Ｍ児を誘っ
４ 月〜 ６ 月てフープでケンパをして遊ぶ。
・園外保育で年中児と手をつなぐ。落ち着いてしっかり歩け、歩調を合わせることもできる。
・親 子バス遠足は ３ 年間で初めて往復のバスや現地での遊びと、友達と同じスケジュールで楽しむことができる。車中でグズり出す場面があったが隣の席のＮ児がスキンシップでなだめる。
・貸し出し絵本の返却、友達を真似ることなく全て自力でできる。

ウ：Ｒ児の思いを受容
ウ：年長児としての自覚といたわり
ウ：見通しや期待
ウ：Ｎ児への安心感や信頼感
ア：行動の理解７ 月〜 ８ 月 ・交通安全集会でグズグズ泣き出すと、落ち着けるようＲ児とＴ児が体に触れる。Ｔ ウ：友達への安心感と信頼感
児が自分の足の間にＭ児を座らせると安心する。
・お化け屋敷ごっこに参加。自分なりに変装したり動いたりする。
ウ：イメージの共有
９ 月〜 12月 ・年中児と一緒にいす取りゲームをする。友達が名前を呼んでくれることで座れる。 イ：関わりの広がり
最後まで参加する。
・自分から草花遊びの場と用具を準備し、Ｋ児とＲ児が参加する。
ウ：主体的な遊び
・園外保育に出かけるため遊びの終了を告げると、嫌がって泣く。Ｒ児が無言でそっ ウ：Ｒ児への安心感と信頼感と手を引くと入室できる。園外でお地蔵様の絵を描いた後、友達が描き終わらない
うちに飽きてしまいグズグズ泣き出す。Ｒ児が手をつないでその場にしゃがむと落ち着く。
・どんぐりの折り紙、教師の手助けの後自力で折る。
ア：折り方の理解と技術の向上
・教師を「おにわ」と言って外に連れて行きながら「ブランコこいで」と要求する。 ア：言葉と行動が一致
・弁当を見て教師が「美味しそう、何」に「ホットケーキ」と答える。
ア：会話の成立
・Ｔ児が「先生に渡して」と鉛筆を渡すと「永井先生」と声をかけて持って来る。
ア：言葉の理解の深まりと行動の一致
・食休みに日替わりで教師の膝で絵本を読んでもらう。Ｒ児の順番の日にＭ児が自分 ア：ルールの理解で選んだ本を持って来て「はみがき（の本）」と教師の横に座る。「Ｒちゃんの次に イ：絵本の興味と理解
Ｍちゃんね」と伝えると、Ｒ児が持ってきた本を教師の横で一緒に見て、Ｒ児が読 ウ：順番を待つ、自律心
み終わると教師の膝に乗り絵本を見る。Ｒ児は横に座り一緒に見る。
・発表会の劇で使う壁面を共同製作する。色を塗る箇所や配色が分かり友達とスムー ウ：協同性
ズに進める。色を塗ったところを踏まないように気をつける。自発的に絵の具の容 ウ：適切な行動の理解と自己判断器の蓋を閉め片付ける。
・クリスマスケーキ作り、クリームが上手に塗れると「Ｍちゃんじょうず」と友達が ア：力の加減や素材感賞賛する。
ア：言葉の発達
１ 月〜 ３ 月 ・新年、自分から「おめでとう」と言う。
ア：言葉の発達・折り紙製作のカレンダーに新年の挨拶や数字を自力で書く。
ア：文字や数への理解
・草花遊びの道具を持ち出し雪遊びをする。「何作ってるん」の質問に「ラーメン」「ア ア：語彙が増え会話が成立する
イス」と答える。教師が「ラ—メンの他には何が好き」と尋ねると「からあげ」と言う。

考こと等資質・能力の獲得が友達との関わりを深める要因

察

Ｍ児に育まれた資質・能力を分類すると、 ２ 年間を通になっている。これらの力は「人と関わる力」として不してア：知識および技能の基礎が43％、イ：思考力・判可欠であり、友達との関わりを円滑にしたり、さらに豊断力・表現力の基礎が30％、ウ：学びに向かう力・人間

かにしたりすることにつながっている。しかし何よりも性等が27％であった。
しかし年中 ４ 歳児ではア：28％、イ：

Ｍ児のもつ難しさも含めてありのままの姿を受け入れた

39％、ウ：32％で思考力や判断力、表現力の基礎や学び学級の幼児の温かな心もち、友達の心情が分かり受け止に向かう力・人間性等の獲得が多く見られた。年長 ５ 歳

めることができたＭ児の感性等の、学びに向かう力・人児になると、知識や技能の基礎を多く獲得したことが分間性である非認知能力の獲得が大きく関わってるのではかる。低年齢での関わりに必要な資質・能力は互いに言ないだろうか。

葉の発達や感情のコントロールが不十分であったり、同じ遊びをしていても遊び方やルールを理解し守ること、友達とイメージを共有することが難しい。友達と同じ場や同じ動きの心地良さ、楽しさなど感じることが大切で

３．

まとめ

（ １ ）幼児期に育みたい資質・能力ある。年長児になると言葉が増え会話が成立すること、幼児は安定した環境の中で、主体的に遊びや生活に取我慢したり応じたりすること、表現力や技能が向上する

り組み、ありのままの自己を発揮しながら様々な人・物・― 162 ―

特別な支援を必要とする幼児の、人と関わる力について一考察（永井）ことに関わる体験を通して、知識・技能の基礎、思考力・ような環境の構成や援助を行うためには、家庭及び関係判断力の基礎、学びに向かう力・人間性等が育まれるこ

機関とのきめ細かな連携が不可欠である。

とを確認した。事例やエピソードからは個々によって育最後に小学校に進学してからのエピソードを紹介してまれる資質・能力が異なること、経験の積み重ねの中で育まれこと、 ３ つの資質・能力が関連し合っていること

本レポートを終了する。
小学 ２ 年生の時、地区の祭りに誘われたＭ児はＲ児となどに気づいた。
Ｍ児に育まれた資質・能力に目を向けると、遊びに対一緒に参加して楽しんでいた。母親から用事で呼ばれたする興味の広がりと充実、人との関わりの深まりなどか

Ｒ児はその場を離れなければならない。会場に来ていたら、『まねる』というＭ児なりのやり方で力を獲得してＫ児を見つけて事情を話し、自分が戻るまでＭ児と一緒いったことが分かる。人と関わったことで育まれ、育まにいてほしいと依頼し、Ｋ児も快く引き受けたとのこと

れた力を用いて人と関わるというように相互作用のなかである。幼児期に育まれた温かな関わりは、「人と関わで、人と関わる力は育まれるのではないだろうか。

る力」としてしっかり根付いている。心温まる深いい話である。

（ ２ ）幼児教育の見方・考え方
５ 人の幼児がそれぞれの経験を基盤に、Ｍ児に対する参考文献

見方・考え方で関わったことを感じる。いつもＭ児のこ１とを意識して、必要な援助をしたり一緒に遊んだりした

２  武藤隆監修

幼児、Ｍ児の変容に気づいてできることを見極め背中を

３  小山望添った幼児、行動のモデルになった幼児等、それぞれの幼児が様々な場面で多様な役割を果たしたと感じている。個々の見方・考え方・行動が尊重されたことで、自分とは違う見方・考え方に気づき、自己の見方・考え方・行動を広げていったと考える。
（ ３ ）環境の構成と援助
幼児が安定して園生活を送るためには、教師との温かな信頼関係が不可欠である。全職員がＭ児の障害を共通理解しありのままの姿を受容し温かく関わったり、有効な援助を探り、実践したりしてきた。そのことは、Ｍ児が安心して自己を発揮しながら、様々な人・物・ことと関わり、成長・発達を積み重ねていったことにつながるのではないだろうか。職員の関わりは他の幼児のＭ児に対する見方・考え方に影響し、関わりのモデルになったと考える。Ｍ児の成長を焦らず自ら伸びる力を信じてスモールステップで支えていったことも成長・発達につながった。
担任である筆者は、職員から多くのサポートを受け、一人一人を大切にする学級経営ができた。チーム保育の有効性を再確認した。
○

岩立京子編集代表「事例で学ぶ保育内容

領域

人間関係」萌文書林

押して自信をもたせた幼児、特性を理解しそっと寄り○文部科学省（2018）「幼稚園教育要領」フレーベル館

Ｍ児が成長、発達に必要な経験を積み重ねていける― 163 ―

太田俊己

加藤和成

保育っていいね」福村出版

河合高鋭「インクルーシブル

言葉を育て、想像する楽しさを広げる児童文化財「絵本」について（天宮）〔研究レポート〕

言葉を育て、想像する楽しさを広げる児童文化財「絵本」について――授業『絵本と保育』から――
天

宮

陽

子

て、言葉に対する感覚や言葉で表現する力を養う。
」

Ⅰ．はじめに子どもが言葉に対する感覚を豊かにし、また、言葉遊

１

ねらい

びなどを通して言葉を豊かにするなかで児童文化財であ（１）自分の気持ちを言葉で表現する楽しさを味わう。

る「絵本」は大切な役割を果たしている。幼稚園、保育（２）人の言葉や話などをよく聞き、自分の経験したこ

所、認定こども園でも絵本は重要な児童文化財として、とや考えたことを話し、伝え合う喜びを味わう。

その蔵書は多く、こうした環境が言葉に親しむ重要な手（３）日常生活に必要な言葉がわかるようになるととも段とされている。保育現場で絵本を選定するには、様々に、絵本や物語などに親しみ、言葉に対する感覚を豊かな基準があるが、子どもの年齢や発達に応じて選定するにし、先生や友達と心を通わせる。

ことが多い。では「言葉の獲得」「言葉に対する感覚を豊かにする」「豊かな表現」という視点から絵本を選定

２することに関してはどうであろうか。

（１）先生や友達の言葉や話に興味や関心をもち、親し幼稚園教諭・保育士養成校である本学の学生（以下、内容
みをもって聞いたり、話したりする。

学生）は『絵本と保育』の授業において、子どもの「言（２）したり、見たり、聞いたり、感じたり、考えたり葉の獲得」「言葉に対する感覚を豊かにする」「豊かな表などしたことを自分なりに言葉で表現する。

現」という視点から絵本を選び、そして読み合う活動を（３）したいこと、してほしいことを言葉で表現したり、

実践し、そこから発展して、絵本を用いた言葉遊びや表分からないことを尋ねたりする。

現遊び、制作遊びへと展開することができる力を身に付（４）人の話を注意して聞き、相手に分かるように話す。

ける。本研究は、『絵本と保育』の授業実践内容を報告（５）生活の中で必要な言葉が分かり、使う。

検討し、今後の展望と課題を探る。

（６）親しみをもって日常の挨拶をする。

周知のとおり、2017年３月に幼稚園教育要領、保育所
保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領の３（７）生活の中で言葉の楽しさや美しさに気付く。
（８）いろいろな体験を通じてイメージや言葉を豊かに法令が改訂（改定）され、幼児教育を行う施設として共有すべき事項が示されるなど、幼児教育の内容が同一とする。
（９）絵本や物語などに親しみ、興味をもって聞き、想なった。改訂（改定）では領域「言葉」のねらい・内容に新たに言葉に対する感覚の視点が示された。幼稚園教像をする楽しさを味わう。
（10）日常生活の中で、文字などで伝える楽しさを味わう。

育要領の領域「言葉」のねらい・内容・内容の取扱いについては次のように示されている。

３

内容の取扱い上記の取扱いに当たっては、次の事項に留意する必要

言葉の獲得に関する領域「言葉」がある。

「経験したことや考えたことなどを自分なりの言葉で（１）言葉は、身近な人に親しみをもって接し、自分の表現し、相手の話す言葉を聞こうとする意欲や態度を育

感情や意志などを伝え、それに相手が応答し、その言葉― 165 ―

明和学園短期大学紀要

第30集を聞くことを通して次第に獲得されていくものであるこ

関わりを通して、保育者や友達と心を通わせ、表現などとを考慮して、幼児が教師や他の幼児と関わることによの活動が生まれ、遊びを通して言葉が豊かになり、語彙り心を動かされるような体験をし、言葉を交わす喜びをが増える。この経験が、言葉の知識や技能の基礎を培う

味わえるようにすること。

ことにつながると考えられる。そのためには、どのよう（２）幼児が自分の思いを言葉で伝えるとともに、教師な児童文化財を選択するかが重要になる。子どもが絵本や他の幼児などの話を興味をもって注意して聞くことをと出会い、想像を巡らせる力が育まれ、豊かなイメージ

通して次第に話を理解するようになっていき、言葉によを楽しみながら言葉の発達過程に沿って言葉のもつ面白る伝え合いができるようにすること。

さに気付く。これらの経験を通して言葉の感覚が豊かに（３）絵本や物語などで、その内容と自分の経験とを結養われていくことができると考えられる。

び付けたり、想像を巡らせたりするなど、楽しみを十分に味わうことによって、次第に豊かなイメージをもち、言葉に対する感覚が養われるようにすること。

Ⅱ．授業の概要（４）幼児が生活の中で、言葉の響きやリズム、新しい学生が保育・教育実習において絵本の読み聞かせをす

言葉や表現などに触れ、これらを使う楽しさを味わえるる場面は多く、それは指導案をもとに行う場合や主活動ようにすること。その際、絵本や物語に親しんだり、言の導入時、また昼食後の時間、午睡前、おやつを待つ時

葉遊びなどをしたりすることを通して、言葉が豊かにな

間、降園前、延長保育の待ち時間などに行うことが多い。

るようにすること。

また実習園から急遽求められて読み聞かせをすることも（５）幼児が日常生活の中で、文字などを使いながら思っ少なくない。このように日常生活のなかで絵本の読み聞たことや考えたことを伝える喜びや楽しさを味わい、文

かせは行われている。

字に対する興味や関心をもつようにすること。

以上の点からも学生は、絵本に対する理解や習得しなければならない技術も多く存在することがわかる。本研「ねらい」においては、幼稚園や保育所、幼保連携型

究では『絵本と保育』の授業で、児童文化財である絵本

認定こども園において育みたい資質・能力を幼児の生活や手遊びの意義を知るために、学生自身が主体的に絵本する姿から捉えたものであり、「内容」は、ねらいを達に親しみ、言葉の表現を楽しむことができる体験的な授成するために指導する事項である。ねらいの（３）に言業の展開を目指す。授業の実践内容を紹介し、今後の課葉に対する感覚を豊かにしという文章が書き加えられ、題を見出したい。

それに連動して、内容の取扱いでは（４）が新設された。
ここから、ねらい（３）の「言葉に対する感覚を豊かに」

2020年の４月、『絵本と保育』の授業は、新型コロナウィということを実現していくためには、子どもが絵本と豊ルス感染症拡大の対策である「３密」の回避として、遠かな出会いをすることが重要となることがわかる。内容

隔授業での開始となった。これまで学生との直接的なコの10項目を児童文化財である絵本や物語、読み聞かせのミュニケーションに価値を見出し、アクティブラーニン

活動に当てはめると、様々な部分において言葉・興味・グを取り入れた授業展開は柔軟性のある情報提供も多い

関心・表現・イメージ・豊か・文字という言葉で表現さものになっていた。この授業をどう遠隔授業に対応させれている。このことからも絵本や読み聞かせが、言葉のるのか、第一の課題となった。一方、授業を受ける側の発達につながることがわかる。

学生たちの多くはスマートフォンを使用するなど、IT内容（９）に絵本や物語などに親しみ、興味をもって環境は必ずしも十分ではなく個人差がみられた。そのよ

聞き、想像をする楽しさを味わう、と示されている。こうな学習環境のなかでも、課題等に柔軟に対応する様子

れは、幼児期は保育者や友だちと共に様々な絵本や物語がみられ、制作などは作品を写真に撮って添付するなど、に親しむ中で、新たな世界や絵本への興味や関心を広げ

スムーズに授業を受ける姿が見られた。

ていくことと考えられる。また、言葉の響きやリズムを

今回の遠隔授業内容の組み立ては、遠隔授業に即移行

感じ取るなど言葉の感覚を養うことができる。絵本とのできること、移行できないことが整理されることになっ― 166 ―

言葉を育て、想像する楽しさを広げる児童文化財「絵本」について（天宮）た。これまでの授業内容を文章化し、動画配信を行う中、

３．到達目標

言葉を選りすぐり教材を作ることで、言葉の持つ力を再

児童文化財である絵本の基礎的な知識が身に付く。子認識した。メリットとしては、学生の気づきや感想・提どもの「言葉の獲得」「言葉に対する感覚を豊かにする」

案は遠隔授業で共有し合うことの方がより意見が活発化「豊かな表現」という視点から絵本を選び、読み合う活されることが確認できた。また、授業内容の一つである

動ができる。子どもが「言葉」を獲得するために、保育「絵本を選定する視点」を学生が探求する際などには、者として児童文化財である絵本や物語、紙芝居を用いた

課題と向き合う時間が増加し、他者への同調が軽減する

読み聞かせなどが実演できる。さらに、絵本から発展しことから、探求活動の充実につながる可能性が考えられた活動として、言葉遊びやごっこ遊び、制作遊びへと展た。一方、「絵本からの遊び」など体験活動を実践する

開することができる。

内容やグループでの制作遊びなどは、面接授業での実施
４．授業展開が必要となった。

こども学専攻２年18名を対象とする。

今回の遠隔授業と面接授業の目的を明確化し、学生の第１回～４回（遠隔）では、全員の学生に【思い出の学修効果について検討した。以下、概略を述べていく。

絵本】を紹介してもらう（表１）。子どもの時に読んで
１．言葉を育てる児童文化財

もらった絵本の記憶は大人になってもその絵本を見ると児童文化財は、子どもの遊びを誘い出し、想像力や情読んでくれた人の思い出も一緒によみがえる。初回の授操を育てるために用意されたものをいう。児童文化財の業で学生自身の思い出の絵本を紹介してもらうことで必中でも絵本は、その特性から領域『言葉』と関連してい然的に絵本への興味関心が引き出され、また、他学生がる。特に絵本の読み聞かせは、聞く力や想像する力の促

紹介した絵本の思い出にも共感し、能動的に授業に参加

進をはじめとして様々な言葉の発達を促す。子どもは絵することができる。

本の言葉を耳で聞き、絵本の絵を目で読んで、全身で絵本の言葉を受け止めている。このように言葉を使って想像の世界を広げていくのである。また、言葉は幼児期以降の学習活動の中心と捉えられ、多様な展開を可能性として秘めている。子どもにとって遊びや体験から生まれた想いを表現する手段が言葉であり、想像する豊かさが
言葉の豊かさにつながっていく。様々な児童文化財との出会いや心弾む体験を保育者は子どもたちに用意しなけ
ればならない。
２．授業内容幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領に示される保育の内容を踏まえて、

表１

学生の思い出の絵本（上位）『はじめてのおつかい』筒井頼子／作、林明子／絵、福音館書店、1977年『スイミー』レオ・レイニー／著、好学社、1986年『ぞうくんのさんぽ』なかのひろたか／作、福音館書店、
1977年『ぐりとぐら』中川李枝子／著、福音館書店、1967年『おばけのてんぷら』せなけいこ／作、福音館書店、1976年『ねないこだれだ』せなけいこ／著、福音館書店、1969年『そらまめくんのベット』なかやみわ／作絵、福音館書店、
1999年『100万回生きたねこ』佐野洋子／著、講談社、1977年『手袋』ウクライナ民話、うちだりさこ訳、福音館書店、1965年『ちょっとだけ』瀧村有子／著、福音館書店、2007年

発達段階にあった絵本を解説する。子どもの心身の発達

まず、絵本とは何かという問いから始める。絵本はそや子どもを取り巻く環境等を知り、絵本から広がる子どの文字の通り、文字と絵によって構成される書物である。

もたちの言葉の獲得、遊びの技術習得を目指す。子ども

そこから絵本の歴史について探る。絵本の変遷として、の生活と遊びにおける体験として、児童文化財である絵ヨーロッパの絵本の歴史を知る。17世紀に絵入りの教科

本、紙芝居、人形劇等に親しみ、言葉に対する感覚を豊書ともいえる「世界絵図」（1685）がコメニウスによっかにする。

て作られ、19世紀には版画技法の発展によりグリム童話など挿絵入りの本が造られる。さらに、20世紀には印刷技術の進歩に伴い芸術的な絵本が生まれる。日本の絵本― 167 ―

明和学園短期大学紀要

第30集の歴史としては、
江戸時代末期に大人のための「桃太郎」には絵本を手に取ったら、発行年を確認することを呼び「花咲か爺」「かちかち山」などの物語絵本が造られた。

かけた。また、実習先や保育現場では、季節や園行事と明治維新を迎えると印刷技術の進歩や子どもの教育に関の関連性で絵本を選ぶことも子どもにとって親しみやすする考え方に変化が表れ、内容も子どもに限定された。

い。絵本の世界の中で、子どもたちは想像力と五感を働

明治中期以降は印刷技術や挿絵技法が発展し、グリム童

かせて豊かな体験をする。読み手と聞き手とが一緒に体話やアンデルセン童話が翻訳され絵本化された。

験できる、自然を感じる写真絵本や外国の文化を描写し学生には、クイズ形式で、グリム童話、アンデルセン
童話、
イソップ物語など知っている物語を答えてもらう。

た絵本など、価値観や多様性をテーマにした絵本にも保育者となる学生には触れてほしい。

結果としては、ほとんどの学生がそれらを混同していた絵本を紹介する中で、読み聞かせの動画を視聴してもこと、または意識して覚えてはいなかったということにらう。赤ちゃん絵本の代表作『いないいないばあ』（文気づくこととなった。しかし、同時に自分の知っている／松谷みよ子、絵／瀬川康男、童心社、1968年）は、正

物語は何物語なのかを確認したいという思いが生じ、歴面を向いて立っている動物たちと、笑顔でお話しするよ

史ある絵本の種類に興味をもつ様子が見て取れた。

うに読み、触れ合う心地よさを感じ取ってもらう。知識

今後の授業を進めるにあたり、絵本選びや読み聞かせ、の絵本として『おなら』（作・絵／長新太、福音館書店、

少しの工夫で絵本の時間が楽しくなる知識や技術を身に1983年）は、子どもが好きなワードが出てくるので、保付けることを伝える。

育者がどんなふうに読むのか子どもがワクワクしながら聞いていることを感じ取ってもらう。視聴後には学生自第５回（遠隔）では、【絵本の特徴と種類】を知る。
絵本とは子どもが最初に出会う本であり、良い絵本との身が、赤ちゃん絵本、知識の絵本の代表作を調べ、さらにはロングセラーの絵本を探し紹介し合う。

出会いは子どもの発達の支えとなり、絵本は言葉に親しむ環境としても重要な役割を果たす。また、絵の力の影

第６回（遠隔）では、【読み聞かせをするときの姿勢】

響も大きい。絵本は、読み手（親や保育者）と聞き手がについて学生がこれまでの実習先での経験を振り返るこ一緒になって、言葉と絵によって表現される世界を共有とから始める。集団に絵本を読むことは「読み聞かせ」

することを楽しむ。大好きな人の温かな声で本を読んでといい、単に絵本を読むこととは区別して扱う。領域『言

もらうことは、子どもにとって、愛情を感じる時である。

葉』内容（８）いろいろな体験を通じてイメージや言葉繰り返し読んでもらうことにより、子どもは大人の語りを豊かにする。内容（９）絵本や物語に親しみ、興味をを記憶し、そして子ども自身が語りだす。よって、絵本持って聞き、想像する楽しさを味わう。
とあるように、「読とは何かを知るために、学生自身が繰り返し絵本を読む

み聞かせ」は言葉を育てる重要な保育者の技術でもある。

ことを勧める。

その読み聞かせのポイントとして、まず、絵本を読む前

絵本の世界は、表紙から始まり、見返し、扉、本文、には、保育者と子どもの心の交流がある。その上で、絵

後ろ扉、裏表紙までで構成されている。また、絵本の形・本の世界を子どもたちと共有することが大切である。絵大きさ・紙の材質・色彩・文字の大きさ・配置・書体な本の文章は短いが、絵本の世界を子どもたちと共有する

ど、それぞれ意味をもっている。

ためには画面の文字を追うだけではなく、子どもと絵や絵本の種類には、「赤ちゃん絵本」「物語絵本・創作絵ストーリーを楽しむ。その準備として、保育者は作品の本」「昔話・民話絵本」「知識、科学、自然絵本」「言葉

世界を理解すること。そのためには何度も声に出して読の絵本」「文字なし絵本」「写真絵本（図鑑的」）、「掛けみ、繰り返して練習（最低３回）をしておくこと。新し絵本」「音の出る本」「点字絵本」「バリアフリー絵本」

い本は開き癖がついていないので、真ん中のページを起などがある。優れた絵本を選定するためには専門知識が点にし、前後に開き癖を付けておくことなどがある。ま必要となるため、種類についても把握しておくことを勧た、絵本を読み聞かせる環境としては、子どもが絵本にめる。良い本を選定する指標の一つとして、出版されて集中しやすいように、読み手の背景、対象人数に適したから25年以上たっているロングセラーの本があり、学生

大きさの絵本、扇型に座らせることなどもある。

― 168 ―

言葉を育て、想像する楽しさを広げる児童文化財「絵本」について（天宮）

さらに、導入も重要であり、絵本に関連した事柄の話

どもと保育者のスキンシップを促進し、信頼関係づくり

や、手遊びをするのもよい。その際、過剰に刺激を与えにも貢献する。そして、信頼関係ができると子どもたち

るものは避け、絵本に集中する雰囲気を作ることが大切

は絵本の読み聞かせを一層求めるようになる。

である。手遊びは児童文化財の一つであり、指と手を何

そこで、学生が絵本の読み聞かせをすると仮定したとかに見立ててイメージを楽しむ遊びである。そこにリズ

き、導入としてどんな手遊び（歌）を行うか、また、そムよく言葉が加わり、子どもは繰り返し耳と目で聞きその理由を聞いた（表２）。結果から、絵本に関連した手れを模倣する。読み聞かせの前など子どもを集中させる

遊びを選んでいることが分かる。

ために、手遊びや、わらべうたを歌うことも多いが、子
表２

学生が実践したい読み聞かせ前の手遊びとその理由（抜粋）◎絵本のタイトルと手遊び（歌）◎選んだ手遊び（歌）を導入した理由（絵本との関連など）

絵本『せんろはつづく』
手遊び：おおきくなったらなにになる「せんろはつづく」は、道や橋、山があった時にどうするかなど先のことを想定してどうしたいかを考えられる作品なので、将来、運転手や大工さんなど、「大きくなったら」が想定できると思ったから。

絵本『ずーっとずっとだいすきだよ』
手遊び：おはなしおはなし

感動するお話しなので、ゆったりとした気持ちで絵本を見られるようにゆっく
りした手遊びを導入した。

絵本『からすのパンやさん』
手遊び：パン屋に５つのメロンパン

パン屋に５つのメロンパンは歌詞の中に「ふんわり丸くておいしそう」とあり、
からすのパンやさんには変わった形のパン、楽しいパン、おいしいパンがあるので子ども達にたくさんのパンを想像してもらえる。

絵本『パオちゃんのたのしいピクニック』
手遊び：お弁当箱のうた、おべんとうバス

お弁当を持ってピクニックにいくお話で、お弁当箱の歌がよいと思い、更にお弁当バスの手遊びもピクニックがイメージされ、楽しくなる。

絵本は多様であり、言葉を楽しむ絵本や子どもたちを④全体を把握して、テンポやページをめくるタイミング

巻き込んで応答を楽しむ絵本などがある。この回では、に注意する。

絵本を読むにあたり、「読み聞かせ」としての絵本に視⑤作品がもつリズムで読む、はっきりと落ち着いた声で、点を当て表現・環境・状況等を以下の①～⑧の通りに説聞き取りやすい速さで読む。過剰な声色や身振り手振り明をする。

などはしない。過剰の演出は子どもの想像力や興味がそ

この回では、絵本を読むにあたり、「読み聞かせ」とれてしまう。

しての絵本に視点を当て表現・環境・状況等を以下の①⑥余計な説明や解説はしない。読んでいる途中、質問し～⑧の通りに説明をする。

てくる子どもがいるが、シンプルに答え、読みを中断し①ゆっくり、ていねいに、心を込めて読む。大好きな人ない。わからない言葉を説明しなくても、最後まで読めに絵本を読んでもらうことは子どもたちにとっては喜び

ば分かることが多い。

である。

⑦絵本を読んだ後で、感想は強要しない。余韻を味わっ②子どもたちの目線よりも少しだけ高い位置にして、絵た方が絵本の世界をより深く楽しむことができる。感想

本がぐらつかないように支えて読む。その際に手や体でを話してくれる時には、しっかりと子どもの声を受け止絵を邪魔しないように、ページの下の方を持ち、読み手

める。

が絵本をのぞき込んだりしないようにする。絵本が子ど⑧絵本は集団遊びにつながる。絵本を読んでもらった楽もに見やすい角度になるように気を付ける。

しさを生活や遊びの中で再現したい気持ちになる子ども③表紙から裏表紙までが絵本の一つの世界であり、読みの声に耳を傾け、ごっこ遊びや劇遊びを作り出す活動へ

始めはタイトル・作者・画家の名前を読み、表紙をしっつなげる。

かりと見せる。絵本は表紙から見返し、中表紙から、本文、後ろ見返し、裏表紙にいたるまでデザインされてい以上の細かい注意点を一つ一つしっかりと確認しながるので裏表紙までしっかりと見せる。また、表紙と裏表ら読み聞かせを実践する。学生の気づきと感想（抜粋）

紙がつながったデザインの絵本もある。

を紹介する（表３）。
― 169 ―

明和学園短期大学紀要

表３

第30集

と聞き手としての学生の気づきや感想を紹介し合う。気

読み聞かせ実践後学生の感想・気づき（抜粋）

づきや感想から学生たちが絵本への深い理解へと導かれ

子どもたち全員にきちんと見えているのか不安になった。
／手をグーにするように持つと絵本が安定した。／ペーていることが確認できる（表４）。

ジをめくるテンポも意識して読む。／ゆっくり読むと話の内容を理解しながら読み聞かせを行うことが出来た。
／気持ちを込めて読むように意識して読めた。／一度も

表４

絵本を読むことへの思いとは
学生の感想・気づき（抜粋）

使ったことのない本で実践したので折が無くてめくりに・どの様にしたら子どもたちは見やすいか、聞き取りやくかった。／横長の本を持った時にちゃんと持たないと

すいか、など子どものことをしっかり考えた上で読んでグラグラしてしまう。／字がなく絵だけのページはゆっいきたい。／ただ読んで聞かせるのではなく自分も想像くり見せると面白いことが分かった。／左手で絵本の下し、表紙・裏表紙を意識することで、子どもたちも想像を持っていると、手首がつりそうになる。／文字を読もして話を考えて聞いたりすることができることが分かっうと前のめりになり、自分の身体で絵本を遮ってしまう

た。／子どもたちに絵本の世界を楽しんでもらえるようことが分かった。／どこの位置に座っている子どもたちに、まずは自分が絵本の世界をよく知って好きな絵本をにも、きちんと絵や文が見えるよう、保育者は気を配り沢山見つけたい。／私が子どもの頃に先生から読んでもながら読み進めていくことが大切なのだと改めて気づく

らった本が未だに好きなものも多く、覚えているので、ことが出来た。／流れを把握しておくとページを多くめ

幼児期に絵本を読むことは子どもにとって想像力や知識、くったり、読みにくい文字のところもつかえずに読める

興味関心の幅を広げる大切なツールなのだと感じた。／と感じた。／安定して開くこと・安定して持つことが出

絵本の読み聞かせはそれだけで完結するのではなく、前来るよう練習していきたい。／子どもたちが見やすい角後の活動や遊びと結びつけることで絵本が好きになると度や目線より少し高い位置など、意識することがたくさ思った。／１つの絵本を読んでも、一人ひとりの捉え方

んあると感じた。／物語が長いと疲れてしまう。／大きは違うし、その絵本があったからこそ、思った事・感じ

い絵本は手が疲れるので途中で持ち方を変えてよいか疑た事の共有が出来る。／色々な考えを持ってもらうため、問が残る。／文が短いとページを早くめくりたくなって様々な感情を抱いて貰うために絵本を読むことは大切なしまうので子どもに目を向けられるように、余裕を持っのだと感じた。／子どもたちに絵本を読むことは、幼児て早口にならないようにしたいと感じた。／絵本の向き

期の子どもたちにとって心が豊かになり感性が育つ・言ばかりに気を取られる。／重たい本は膝の上や、机を使い、葉に触れるキッカケとしてとても重要なことであると改むりに片手で持とうとしないほうが良い。／角度や見え

めて強く感じた。そこでその絵本を読むにあたって子ど

やすさ、子どもの目線などを想像してやってみるのだが、も達が得られる効果を最大限に発揮させるためにも、保本当に、それが子どもにとって見えやすいのだろうか、育者側は読み聞かせの仕方に気をつけ、子どもがより絵

自分よがりになってはいないだろうかと考えてしまった。

本の世界に入り込めるよう工夫していくことが重要にな／ページをめくる時になかなか捲れなかったり、二枚捲る。／言葉や絵、世界観を子ども達に届ける、絵本を好れてしまったりすることがあった。／表紙がハードカバー

きになってもらうきっかけをつくることが出来る。／一でないものは、開き癖をしっかりつけておかないとペー

人ひとりの子どもが感じる絵本の感じ方や絵本の世界をジが戻ってきてしまう。／横長の本はめくるときに腕が大切に、保育者として援助できるようになりたい。／子

被りやすいので気をつけないといけない。／読み聞かせどもの色々な表情を引き出せるよう、また見られるようる際に左から右へページをめくるので、自分の左肩に表に、たくさん読み込み一緒に楽しめるようになりたい。

紙が当たるようにして安定させると読みやすかった。／／子ども達と絵本の世界を沢山共有できるために、色々

素早くきれいにめくれるようになるために練習をしたい。

な絵本を読んで保育者が見聞を広めることも大切だと思った。／子どもの想像の世界を邪魔しないように読み

第７回（遠隔）では、【絵本を読むことへの思い】を学ぶ。絵本は子どもが楽しく見るだけのものではなく、読んでいる側も子どもと共に感じ合い読み合う効果がある。また、絵本を見ながら言葉のやり取りを楽しむことたい。／子ども達が集中しやすい環境構成をすること、
読み方や導入方法などを考え、準備することが大切。／
自分（読み手）も絵本を楽しむことが大切だと思う。／
同じ本を何回読んでも、その先のストーリーが分かっていても、その時の気分（気持ち）で全く違う捉え方をしにより、絵本は子どもと保育者との人間関係を親密にしたり、新たな発見があったり、子ども達に教えてもらうていく役割を果たしている事もわかる。そこで、読み手ことがあったり、ということがある。／絵本は子どもの― 170 ―

言葉を育て、想像する楽しさを広げる児童文化財「絵本」について（天宮）

発達に大きな役割を果たしているのでそれを支えてあげてもらう。最後にポスター発表を見て・聞いて、自分がることが出来ればいいと思う。／環境を整えたり、読む

読んでみたいと思ったポスターに付箋を貼り、評価し合速さにも工夫したりするなど、子どもたちが絵本の世界う。その後、学生全員のポスターを本学の図書館に実際を感じられるように意識して読んでいきたい。／絵本かに展示し、多くの学生、教職員にみてもらい、図書館をら、たくさんのことを感じ、学べるようにすることが必実践活動の場とした（写真１．２）。この展示する取り組

要なスキルだとも思った。／絵本を読むとき子どもが楽しめるようにするためにはまず自分が絵本を楽しむこと

みは、図書館のスペースを活用し、学生の学びを見せるが大切だと感じた。

学習環境としての場の提案でもある。学内の展示ではあるが、絵本に対して関心を持ってもらえる機会が増える

次に読み聞かせを保育の中でどのように工夫することと思われる。学生は学内に自分の作品が展示されたといができるかそのポイント①～③を知る。

うことで自信にもつながり、実践的な力が身に付くこと①読み聞かせには集団の場合と一人の場合とがある。

を実感できた。

集団での読み聞かせには絵本を共有する楽しさがあり、会話や表現、ごっこ遊びなどへと展開される。また、１冊の本でも一人一人感じ方が違う。一人の子どもと１冊の本との出会いを見守りたい。
②絵本コーナーを作る。保育室のどこに、どのようにつくるか、これも子どもが絵本に親しむためのポイントであり、子どもが自分や友だちと読みたくなるような「絵本コーナー」を作る。
③家庭でも絵本を取り入れる。子どもは保育の中で読み聞かせてもらう楽しさを知ると家庭でも読みたくなる。
（この逆もある）。親子で絵本を読み、読んだ絵本の感想
や子どもの様子を書き記すことは成長記録にもなる。園
のおたよりに絵本の紹介コーナーを設ける。
以上①～③のように、保育者は子どもたちがより絵本に親しめるように環境構成を行う。上述したポイント②の「絵本コーナー」に展示する「おすすめ絵本」のポス
ター制作を授業内で実践する。このような絵本コーナーを作り、子どもが自発的に絵本を手にする環境作りも絵本に親しむためのポイントになる。制作する「おすすめ

写真１

学生のおすすめ絵本

写真２

学生のおすすめ絵本の絵本」は、授業内で紹介した絵本、学生自身の思い出の絵本など、
好きなものでよい。こちらからは、
ポスターの大きさを「画用紙四つ切り程度」だけと指定し、また、
過年度生の作品は画像で一度だけ示した。助言としてポスターを見た人が、この絵本を読んでみたいと思えるよ
うな魅力ある作品を制作することを伝えた。今回の制作
は遠隔授業で実施したため、発表時まではお互いのポス
ター制作の過程を知らない（見られない）ことから、個性的なポスターが期待できる。
完成したポスターは面接授業（第11回）で発表し合う。
各自、おすすめ絵本とポスター制作のポイントを紹介し― 171 ―

明和学園短期大学紀要

第30集第８回（遠隔）では、【子どもの視点で絵本を楽しむ】

んの気持ちの揺れが表現されていると思う。見開きでみというタイトルで、より絵本のもつ魅力、意義について

いちゃんと全体を映していて、余白の効果が感じられた。

知る。絵本を読み聞かせしてもらうことは「耳からの読坂道で転び、百円玉を探す場面、お母さんが待っていて書」と「目からの読書」である。今回は文字だけではな
く、１冊の絵本とじっくり向き合い、絵に着目して読む。
絵本『はじめてのおつかい』（筒井頼子／作、
林明子／絵、
福音館書店、1977年）を例に挙げ、絵本の中の絵と言葉くれる場面では、坂道の勾配や道路の広さを感じられ、商店の場面ではめがねおじさんと、太っちょおばさんとの対比があり、精一杯声を出す場面では女将さんの腰から下とみいちゃんの表情を切り取るなど、全体から個の場面への切り替わりが、物語に引き込まれていくようにだけでは必ずしも語られていないところを見る。子ども感じた。

にとっての絵本の意味を探ることに重点をおく。この絵・自分が読むのではなく、絵を見ている（読んでいる）

本は、学生が「読んだことのある本」の上位に挙がった１冊でもある。

と隅々まで見ていることに気づいた。自分が読み手だと文字を追ってしまうが、聞き手になると、一つの場面で文章が長い分だけ、その場面の絵を隅々まで見ている。

❶文章と場面の関係

最後の二人の後ろ姿が良いな。お母さんの心の動きまで❷子どもの見方で読む感じられる。最初のお母さんのバタバタ感から、なかな・主人公の気持ちになって読む

か帰ってこない不安感、でも、みいちゃんの成長を願い、・絵を楽しんで読む

最後まで迎えに行かない（もしかしたら、少し離れたと

まず、動画で絵本を紹介し、その後❶の文章と場面のころで「無事に買えたところ」を見ていたのかもしれない）

関係を細かく解説する。解説を読んだ学生は、再び、いろいろな角度、視点で何度も見返し、❷の子どもの見方で読むことの素晴らしさに気づく。絵本を読む時、子どもは絵や全体の内容に注目していることを実体験する。

道で待っていて一緒に帰る（みいちゃんの道中の話を聞いているのかな？と想像を掻き立てる）あの後ろ姿だけで、きっと笑顔なのだろうなと微笑ましい光景も浮かんでくる。一つの本をじっくりみることの面白さをあらためて感じられた。

文章と絵の関係は一度絵本を読んだだけではわから・みいちゃんはお買い物が終わった後お母さんなにがあっず、何度も読み返し、ゆとりがでてきてはじめて気づく。

たかお話しながら帰ったのかなと最後の絵を見て思いま

これは子どもたちが飽きずに何度も何度も読みたがる理
由の一つで、学生も子どもたちと同様に「子どもの見方で読む」ことの新鮮さを感じ取ったことが分かる。学生の気づきや感想から、そこには何度もページをめくりながら、細部まで絵と文を見た喜びが見て取れる（表５）。

した。お買い物は大人の気分になれると思うので最初はわくわく楽しい気持ちだけど途中から声が小さくなった
りおばさんに声をかけてもらえて嬉しくて安心して泣いたりと不安な気持ちもあるけど赤ちゃんのために頑張ってお買い物している姿が感じられました。
・一度読んだだけではわからない要素がたくさん詰め込
まれていることが分かりました。文章では表現していな

表５ 「子どもの見方」で改めて読む
学生の気づき・感想（抜粋）いけど、絵では表現されている、何度も読み返して細か・子どもの気持ちが絵に描かれていて、１度見ただけでました。作者の遊び心や心理描写の仕掛けなど大人でもは分からないことに気付いた。文章を聞くだけでなく、楽しめるのだなと思いました。読み聞かせをするときに、絵を見て主人公の気持ちになって読み聞かせを聞くこと

その絵本についての理解を深めておくとより一層子ども

で、より絵本に興味が湧いた。これから読む絵本を何度たちが世界に入り込むことが出来ると思うので、繰り返も読み返そうと思います。

し読んで理解していきたいなぁと思いました。

・子供の頃にこの絵本に影響されて牛乳を１人で買いに・お店についてからのみいちゃんの様子に、「お店の人に行ったのを思い出した。私もみいちゃんに自己投影し、早く気づいてあげて！、黒メガネのおじさん、子どもが一緒にドキドキしたり喜びを分かちあっていた。今回みいるのだから何か声をかけて事情を聞いてあげたら．．．．、

いちゃんの心情に沿った描写や町中の風景を細かく描写

太ったおばさん、順番守ってよ、子どもを押しのけるよ

されている事を知り、子供の頃は無意識だけどこの絵のうにするなら気付いていたでしょ．
．
．
．しゃべっていない雰囲気から世界観を読み取り楽しんでいたのでは無いか

で、早く気づいてあげて」と、みいちゃんに気付かないと思った。

ことに腹立たしい思いが募っていく自分がいました。し・みいちゃんの大きさと全体を見せることで、みいちゃ

かし、お店の人が、気付いてあげられなくてごめんねとく見ていくといろいろな発見ができるのだろうなと思い― 172 ―

言葉を育て、想像する楽しさを広げる児童文化財「絵本」について（天宮）

何度も謝る姿に腹立たさも消え、みいちゃんの安心した

表６
絵本名のか涙がこぼれる様子に、私の心もホッとし、同時に不安でいっぱいだった気持ちに寄り添い、大丈夫だよ、よ
かったね、お母さんに頼まれた牛乳が買えて、と心の中で声をかけていました。
・先生が書かれた場面ごとの解説を読み、気付かない絵本のよさ、細かなシーンの描写、想像できること等、驚くことばかりでした。こんなふうに絵本を楽しむこともできることに感動しました。３度見てしまいました。
・おつかいの行動の中に驚きや不安、喜びなどいろいろな感情があることに驚かされました。どんなことにも新鮮な眼差しでみることを大人になると忘れているなと感じさせられました。
・１回目は文章と場面の関係に着目し、例えばお店から誰も出てこず、胸がドキドキしている場面で、お店の中は暗くなっていて、みぃちゃんにも大きな影が掛かっている絵からみぃちゃんの不安な様子・心情を視覚的に表し
聞き手に伝わるよう工夫されていることが分かりました。
２回目は子どもの見方で見ると、ストーリーが進むと共に「次はどうなるのかな？」などといった気持ちがかき立てられたり、主人公と一緒に安心したり不安になったりと感情・情緒面での変化が起こりました。主人公に自『めっきらもっきら
どおん どん』
長谷川摂子 作
ふりやなな 画
福音館書店

通して、絵本を読み聞かせしてもらうことは「耳からの読書」と「目からの読書」だということが改めて理解できました。

として絵本から容易に追体験できる遊びのエピソードを紹介する（表６）。絵本を読んだ後の子どもの遊びが玩
具によって始まり、遊びが豊かになる様子を知る。遊びの中で子どもたちは想像力を巡らせ、豊かなイメージを持つ力が生まれる。絵本の中では、動物が言葉を話し、人間も、水や植物も言葉を交わして、心を通わせている。

玩具の役割『もりのなか』遊びに導く玩具 《紙の帽子とあたら
マ リ ー・ ホ ー ル・ しいラッパ》
エッツ 文絵「ぼくは、かみの ぼうしを かぶり、
まさきるりこ 訳 あたらしい らっぱを もって もり
福音館書店
へ さんぽに でかけました。
」という書き出しから始まり、主人公が散歩に出かけた森の中では、いろいろな動物が現れ、一緒にいろいろな遊びをする。日常では起こりえないような不思議な出来事の連続だが、幼児期の子どもの「つもり」になれば、がらりと見方がかわる。絵は白と黒だけであるがゆえに想像力を豊かに働かせることができる。
子どもは、紙の帽子をかぶり、紙の剣を手にした途端、勇者のつもりになり、
現実にはない力が備わる。玩具（ここでは新聞で作った玩具）は子どもに遊びのきっかけを与える。

己投影しながら聞く楽しさを感じました。今日の授業を

第９回（遠隔）では、【絵本からの遊び～玩具の役割～】追体験できる絵本例

遊びに導く玩具《風呂敷》
主人公のかんたが、おかしな三人のお化けとごっご遊びをする場面で「かんたの くびに ふろしきを まいて」という場面がある。その途端、空が飛べるようになる感覚は、子どもの遊びの世界では真実になる。本気になって楽しめるからこそ、遊びは成立し豊かに広がる。このように、玩具（ここでは風呂敷）が子どもを遊びに導く役割を果たすことは多い。

『 き ょ う は な ん の 遊びに導く玩具《文字・手紙》
ひ？』
主人公が、手紙の連鎖で遊ぶお話。文
瀬田貞二 作
字の魅力は計り知れないものがあり、
林明子 絵
子どもの書く文字は遊びの中で特別な福音館書店役割を果す。保育者が手紙の仕掛けを用意して、みんなで探すなど、遊びを豊かにする。
『こんとあき』
林明子 作
福音館書店

このことを子どもたちは決して不思議とは思わず、現実の世界と絵本の世界の境界を軽々と行き来する。このような子どもの世界観を支えているのは想像力である。子どもは遊びの中で、絵本の登場人物たちの言動や行動をまね「つもり」の世界に入っていく。このように子どもが絵本の世界に入って「つもり」の感覚を本気で楽しみ、遊びに導く玩具《人形やぬいぐるみ…
お守り》
玩具の中でも、とくに人形やぬいぐる
みは子どもにとって特別な役割を果たす。きつねのぬいぐるみのこんが、成長する女の子あきの代わりに古くなっていき、保護者の役割をする。お互いを大切に思い合う様子がよく伝わってくる。人形とぬいぐるみは、子どもにとって単なるものではなく、名前を付
け、人形を通して子どもの他者の尊厳を守る姿勢を育む。

遊びへと発展させる体験は、子どもたちの豊かな活動を促し、人生においても大切な時間となる。

上記に紹介した絵本のように（表６）、絵本を読んだ子どもが玩具を用いて「つもり」の世界に入っていく様
子や遊びを豊かにする様子を知る。そこで、学生自身の― 173 ―

明和学園短期大学紀要

第30集「つもり」の世界の思い出（※玩具を使って遊んだ記憶）た。改善点には、「下を向いている、表情が硬い、もうを紹介してもらう（表７）。

少しゆっくり、ページをめくるのが速すぎる、」等が書かれていた。学生同士の具体的な評価は、受け入れやす

表７

く、自信と今後の改善へとつながる。

学生の「つもりの世界」の思い出（抜粋）・タオルケットを肩から掛けてマントに見立てて、アンパ
ンマンやプリキュアになったつもり、姉や弟と戦ったり、一緒に冒険をした。／自分より大きい熊をおんぶしたりして遊んだ記憶があり、この間汚い所を拭いてあげた。
／使わなくなったお鍋やお皿で自分が料理人になったつ
もりで遊んでいた。／大きめのポリ袋に色を塗って、それを服に見立てて、木の棒を杖代わりにして外でおジャ魔女どれみごっこをした。／新聞紙で大きな兜をつくり、新聞紙で剣をつくり子どもの日の男の子になりきって遊んでいた。／ぬいぐるみを旅行の時も連れて行き、一緒に寝たり、洋服やタオルなどを巻いたりして遊んでいた。
／毛布を体に巻いてドレスにしてモデルごっこをしていた。／風呂敷と縄跳びで洋服（ドレス）に見立てて遊んだ。
写真３

腰に長いリボンを結んでいるお姫様になりきり、縄跳び

付箋

左「良かった点」右「改善点」

を腰に巻いて、長くたなびかせるようにして歩いた。風

次に、面接授業内容として、【絵本から発展させる制呂敷のスルスルとした手触りと鮮やかな色でグラデー
ションになっているのがすごく好きだった。当時のなわ

作遊び】の実践内容を紹介する。

とびは、ラメが入っているのが主流で、リボンに見立て絵本を読んだ後の発展として制作遊びを２グループにて腰に巻いても綺麗だった。／従妹とパペット人形で観分かれて行う。今回は、絵本『100かいだてのいえ』（作・

客が目の前にいることを見立てて何時間もパペットにな

絵／いわいとしお

りきって演じて遊んだ記憶があります。従妹と世界観を偕成社

2008年）を読んで制作遊び共有して遊んだからこそより楽しく、印象深かったのかをする（表８）。グループごとに絵本の内容に着目してなと思いました。／どうしてもアリエルになりたくて母

気づきを共有し、絵のコンセプトについて話し合う。個に家にある布でアリエルの衣装を作ってもらった。家に人の思考と協働的な意見交流を行い、これらの要素が、ある薄い布は、すぐにすり切れたけど母が作ってくれた

どのように制作に表現されるのか、実践力を養う。作品のは、とても嬉しかった。／母親の口紅をこっそり塗っ

は第13回の授業で完成・発表とする。

てお姫様気分で遊んでいた。／風呂敷マントでチャンバ
ラごっこをしていました。兄と弟に挟まれているので、

表８兄弟で拳銃や剣をもって、テーブルの上に上がり遊んでた。

第10回・第11回（面接）では、【読み聞かせ・手遊び】

絵本名『100かいだてのいえ』

あらすじ

あそびにきてくださいという招待状をもらったトチくんが歩いていくと100階だての家が現れる。10階ごとにネズミやカエルなど違う生き物が住んでいる。

材

八つ切り画用紙の実践発表を実施した。学生が保育・教育実習で読み聞かせをする場面は必ずある。学生が絵本を選定する力を養い、実際に声に出して絵本を読む練習をすることは、

料

遊 び 方

保育技術を身に付けるために必要となる。また、導入としての手遊びを実践し、その後読み聞かせに入る。読み

絵本から発展させる制作遊び

ペン（クレヨン）①人数に合わせて、何階建てにするか決める。
好きな部屋を描く。事前にどんな家にするのかテーマを決めてもよい。
②階数順に貼って、長い絵に仕上げる。

聞かせ終了後、発表者の「良かった点」と「改善点」を付箋に書き、用紙に貼り、本人に渡す（写真３）。良かっ

第12回（遠隔）では、【絵本から発展させる遊びの提案】た点の付箋には、「声が通る、こちらを時折見ている、として、玩具が幼少期の子どもにとって、時として「魔何度も読み込んでいることがわかる、」等が書かれてい法」ともいえる道具になること、そしてその時の気持ち― 174 ―

言葉を育て、想像する楽しさを広げる児童文化財「絵本」について（天宮）や状況を大人になった今もなお鮮明に思い出すことがで⑥「どうぞのいす」子どもたちが椅子に保育室にある物やきることは確認できた（表７）。そこで、学生に絵本か

自分で作った物を置いていく遊びで「次はこれを椅子の上ら発展させる遊びとして制作、玩具、活動などを提案しに置きたい」など、自分を主張することが出来る。遊びが

てもらう
（表９）
。学生たちの提案から絵本の内容をしっ
かりと理解していることがわかる。また、学生自身が子どもの気持ちになって遊びを考え、さらに、保育者として環境構成と子どもの育ちを意識していることが読み取

だんだんと「お手紙やプレゼントの交換」になり、「わらしべ長者」のような遊びに発展していく。
⑦「おむすびころりん」子どもたちとコロコロと横に転がったり、新聞紙を丸めてその上に色画用紙などを貼り、工作
で子どもがそれぞれ好きなおにぎりを作ったりして友達と見せ合ったりする。おにぎりをボーリングのピンに見立てれる。

て、いくつか並べて小さくて柔らかいボールを転がしてお表９

にぎりを倒して遊ぶ。

絵本から発展させる遊び
学生の提案（抜粋）⑧「だるまさんが」びろーん、にこっ等と言うセリフがあり、①絵本「ぞうくんのさんぽ」子どもは散歩に出かける時にぞうくんになったつもりで歩く。保育者は「次は何さんに会えるかな～」などの声がけをする。犬や鳥や猫にあったら「一緒に散歩しよう」などの声をかけながら散歩をする。

それに合わせて、体を左右に動かしたり、びろーんやにこっと言う言葉を体や表情で表す。どのような表情をするのか、
また、どのように体を動かすのか、一人一人の子どもの表
現力・想像力を育むことができると思う。

また、室内では積み木を活用する。大きい積み木をぞうくんにしたつもりで、かばくんのような積み木を重ねたり、長いわにくんのような積み木、小さいかめくんのような積み木を重ねて遊ぶ。
②「しろくまちゃんのほっとけーき」「からすのパンやさん」

次にこの回では、【年齢別絵本選び】の基本的なポイントを紹介する。しかし、絵本の選定においてはその本を繰り返し読んで理解しているかどうかが基本の一つに１、２歳の子どもを寝っ転がして、子どもをホットケーキある。

やパンに見立てて、焼けたかな？とくすぐりながらひっく〈０歳児読み聞かせ〉感覚や体が急速に発達する０歳児

り返して遊ぶ。

は月齢に合った絵本と出会わせてあげることが、絵本を③「きんぎょがにげた」色々な色の色々の大きさの金魚の楽しむ一歩となる。この時期に取り入れたいものに「イペープサートを用意し、金魚探しをする。さらに赤色の金魚はどこ？黒色の金魚はどこ？金色の金魚は？おおきな金魚はどこ？小さな金魚はどこ？次に大きくて赤色の金魚はナイイナイバー」を代表する伝承遊びがある。目と目、手と手を合わせて行い、心地よい歌で自然と口ずさみたどこ？等々と発展させる。ペープサートにすることで動きくなる。歌や遊びを通して多くの言葉と出会う機会となながら楽しめることと、色、大きさを知ることができる。

る。この時期の絵本は、口に入れたりする時期なので布

④「わたしのワンピース」どんなワンピースがあるかな、

絵本が好まれる。

こんな景色だったらどんな模様になるかな、などワンピー〈１歳児の読み聞かせ〉言葉と物が一致してくる１歳児スの絵をたくさん描く。ララランというリズムが楽しいので絵本の内容を真似しながら、葉っぱがあったら葉っぱを服にくっつけたり、大きなポリ袋を頭と手が出るようには、身近なものが描かれた絵本で言葉に興味を持たせる。
たくさん絵本に出会うことで言葉が増えていく。

カットしたものを用意してワンピースのようにする。それ〈２歳児の読み聞かせ〉自我の確立がスタートする２歳にセロハンテープでいろいろ貼りつけ、自分だけのわたし

児は、想像力が豊かになり、絵本の世界を楽しみ始めたのワンピースをつくる。

子どもにとって、絵本は身心の発達においても大切な存⑤『ブルくん

かなちゃん

ありんこくん』戸外遊びでアリの行列を探す。アリの行列がなくても、「アリさんだったら、ここを進む、ここをくぐる」など自分たちがアリに在になる。
〈３歳児の読み聞かせ〉言葉で考える力や他人の気持ちなる。その道中で石・棒切れなど落ちているものを拾う。

を想像する力が育ち始める３歳児は、ワクワクするよう

また、かなちゃんになって、わざとものを置いてきて、来な絵本に出会うことで想像力が広がっていく。語彙も増た道を戻って取りに行く。保育者が適当に線を引いておき、え、日常的な会話が成立してくる。保育者や友達と絵本

その先に手紙や持ち物を置いておくとブルくんとかなちゃ

を通してイメージを共有できる。絵から物語を読み取り、んになりきって遊べる。

文字が読めなくてもお話しを想像できるようになる。絵と文章が一致した優れた絵本を選びたい。
― 175 ―

明和学園短期大学紀要

第30集〈４歳児の読み聞かせ〉日常会話が豊かになり、話し言葉が完成期を迎える４歳児は、想像力や言葉を使って考える力も育ち、想像遊びを楽しむ。ごっこ遊びを考えた
り、ごっこ遊びを通して、自らの意見を主張したり、人と関わるためにコミュニケーションとしての言葉の表現方
法を身に付けていく。優れた言葉で書かれた絵本や長い物語を想像を膨らませながら何日もかけて読むのも良い。
〈５歳児の読み聞かせ〉知っていることを再確認し、想像したことを話す５歳児は、絵本の世界を心で受け止める。文字への興味が強くなるため、いろいろなジャンルの絵本に出会わせる。
以上、年齢別の絵本を選ぶポイントを記したが、読み聞かせる環境や発達の差によっては相違が生じる。絵本の絵や文字による世界観を子どもがどう受け取り楽しむ
かは、その子どもの持つ想像力が必要不可欠となる。今後、学生が保育者となって絵本を読み聞かせていく中で、子どもたちが喜ぶ、興味をもつ、そんな魅力的な絵本に出会い、年齢別に適している絵本にたどり着くことであ

写真４

ろう。

右
左

絵本『100 回だてのいえ』
制作した２グループの家

第13回・14回（面接）では、これまでの学びとして再ていく。絵本や手遊びに対する子どもたちの興味関心を度、絵本の読み聞かせを実践し、良かった点と改善点を遊びに広げ、活動を展開するという狙いを下に、絵本か記載し付箋に貼る。向上的変化としては、よかった点のら発展させる遊びの実践を行う。実践例は表10の通りでコメントが増え、初回に多く見られた改善点は減った。

ある。まず、絵本を読み合う。そこから話し合いながら

また、改善点へのアドバイスが具体的かつ的確になって遊びへと進めた。どの遊びも簡単でありながら、体全体いることが確認できた。

を使う遊び、言葉遊び、触れ合い遊びに発展させること

さらに、この回では第12回から進めている【絵本からができた。言葉遊びでは言葉を楽しむ遊び感覚と喜びやの制作遊び】として、これまで個人で制作してきた『100

驚きが子どもの想像力を育み、豊かな言葉体験となるこ

かいだてのいえ』の絵をグループごとにつなぎ合わせる。

とが分かる。学生同士が子どものように楽しく共感し合

約２メートルの９階建てのいえが完成した（写真４）。

えている様子が確認できた。絵本の世界は、遊びの世界

完成後は、グループごとにどんなコンセプトで表現したでもある。絵本の世界を共感共有する体験を繰り返しなのかを紹介する。その後、各自の作品についても工夫しがら主体的な活動によって遊びの世界を広げる。

た点やポイントなどの説明をする。
この実践を通して、学生は今後の実習、さらには保育現場においても絵本からの制作遊びへの発展を楽しみ、

表10
絵本名

絵本からの遊び『おばけのバーバパパ』
作／アネット＝チゾン、タラス＝テ

味わいそして実践できると思われる。

イラー

第15回（遠隔）では、【絵本から発展させる遊び】の

実践３例

あらすじ

偕成社

一人ぼっちのバーバパパがさみしく泣いていた時に火事が起きる。そこ

表現活動を行った。子どもたちは読み聞かせ後に感じたで姿を自由に変えられるバーバパパ

ことを言葉に出し合い、言葉遊びや表現遊びへと展開しは大活躍し、人気者になる。

― 176 ―

言葉を育て、想像する楽しさを広げる児童文化財「絵本」について（天宮）

遊びの進め方と援助 【表現遊び】絵本のシーンをまね、領域「言葉」のねらい（３）「日常生活に必要な言葉

全身で表現して遊ぶ。バーバパパとがわかるようになるとともに、絵本や物語などに親しみ、一緒に動物のまねをして楽しむこと

言葉に対する感覚を豊かにし、先生や友達と心を通わせができる。そこから発展して「まねっこ」と題して、友だちと二人一組に絵本名なって、相手の動きをまねる。

言葉について感じたことを共有できる保育者こそが子ど『さかさことばでうんどうかい』もたちの豊かな表現を育むことにつなげることができ

福音館書店

る。

作／西村敏雄
あらすじ

動物たちの運動会で動物たちの姿が上から読んでも下から読んでも同じ言葉の回文で描かれている。絵と言

遊び方

そのためには、保育者と子どもの信頼関係の中で伝え合いたくなるような体験をすることが大切である。豊か葉の両方の面白さがある。

な言葉遊びや楽しい活動や制作遊びに展開する絵本を選【ことば遊び】言葉の響きやリズム

ぶことも豊かな言葉を育てることにつながっている。学を楽しむ。音節分解による言葉の仕生は、言葉を育てる保育技術である読み聞かせや手遊び

組みなど、文字を指さしながら上から読んだり下から読んだりして発見を身に付けることも必要であるが、絵本の読み聞かせは、していき、逆さ言葉の面白さを味わ

読み手と聞き手の想像力や感受性を育み、そこから言葉う。繰り返し言葉にすることによっを獲得する力を育てることを忘れてはいけない。また豊て言葉の感覚を豊かにしていく。さかな感性と表現は、生活体験の中で抱く好奇心や憧れが、らに、子どもたちが輪になって並び、ボールを１つ持ち、絵本の回文を１文字ずつ言いながら順番に隣の子へ

絵本名る」と示されている。子どもたちが絵本の中で出会った

身体動作や声として現れる。よって、保育者が子どもの表現しようとする意欲を受け止め共感し、子どもの生活とボールを回していき、最後の文字

体験や年齢に応じた表現を共有し、子どもが意欲を発揮を言った子どもが当たりとなる。

できるような環境への配慮や援助をすることが言葉に対『うずらちゃんのかくれんぼ』
作／きもとももこする感覚を豊かにすることにつながる。

福音館書店

あらすじ

姿がよく似ている、うずらちゃんとひ

遊び方【ふれあい遊び】画用紙やフェルト

よこちゃんがかくれんぼをしている。

Ⅵ．今後の展望と課題

でひよことうずらを作り、保育者のエプロンのポケットや教室に隠す。
「どこにいるかな」など声掛けをして子どもたちが探しだす。たくさん

領域『言葉』の中で、児童文化財としての絵本を取り扱うことは、文化的環境として重要な役割がある。そして、幼児期までの保育において、絵本や物語に親しむこ

隠しておき、子どもたちが探し回る。

とは言葉の知識や技能を身に付けることにつながること

探して見つけ出す遊びは子どもが夢がわかる。さらに、言葉の感覚を養い、そこから遊びや中になる。

表現などの活動を通して言葉を豊かにすることが求められている。しかし、言葉に対する感覚を豊かにすること
は、短時間で出来ることではなく積み重ねが必要である。

Ⅴ．言葉の獲得に必要な信頼関係

絵本は子どもが初めて出会う本であり、絵本のもつ力は子どもたちは生活の中で保育者をはじめ友達との関わ大きい。優れた絵本の絵と文が子どもたちの想像力を豊りの中で、多くの体験をし、楽しく遊ぶために様々な言かにするための役割を果たしている。子どもが「言葉を葉が必要となる。子どもは心を動かすような体験をする

豊かにする」ために、豊かな絵本の読み聞かせをしていと、言葉を交わす喜びを味わい、言葉はますます育つ。

くことが大切である。

さらには、自分の思いや主張、思いやりの言葉などを伝学生が 『絵本と保育』の授業を通して、たくさんの絵

えられるようになると保育者や友だちの話を興味深く聞本を読み、面白さや魅力を知り、読み聞かせの技術を身き、次第に言葉の意味を理解し、気持ちを共感共有するに付けることは、将来保育者として子どもの絵本体験を

言葉による伝え合いができるようになる。

より豊かにできる保育を展開することが可能になると考― 177 ―

明和学園短期大学紀要第30集えられる。さらに、絵本の特性を理解し、技術や方法を７）文部科学省委託報告書『絵本と通した計画的環境による教育獲得するだけではなく、絵本の活用によって、子どもの内容の深化・充実について～多様な対話が育む幼児期のコンピ

何が育ち、何ができるようになったのか、主体的な関り

テンスとその評価』松陰大学はどうであったのか、どのように進めていくのかが重要

む 遊 び 感 覚 ―』 柳 城 こ ど も 学 研 究

第 ２ 号 pp.9，13，16，

2018．

となる。
また、これまで昔から親しまれているロングセラーの９）齊木恭子『児童文化財の活用を考える―「幼稚園教育要領」「保育所保育指針」における領域「言葉」に視点を置いて』鳥取看絵本を中心とした授業を展開しているが、今後は新しい
視覚的な絵本の影響についても見識を深める必要があ

護大学・鳥取短期大学研究紀要10）秀に取り入れることにより、絵本に対する興味が喚起されり、より充実した豊かな内容を目指すことができること
から『絵本と保育』の授業で行う演習「絵本から発展す
る遊び、制作」を今後も改良を加えていき、授業の実践の選択について―オノマトペ絵本を中心に―』札幌大谷大学・
札幌大谷大学短期大学部研究紀要
要pp.58，62，2012．

＜絵本＞
13）『おなら』作・絵／長新太
偕成社

1972．
うんどうかい』作／西村敏雄

福音館書店16）『うずらちゃんのかくれんぼ』作／きもとももこ

福音館書店

1994．
17）『100かいだてのいえ』作・絵／いわいとしおpp.204 ～ 203，pp.274 ～ 289，2018．

18）『はじめてのおつかい』作／筒井頼子

２）読みあう活動研究会『絵本から広がる遊びの世界』風鳴舎店

pp. ８～９，60 ～ 75，2017．
児童文化』ななみ書房

pp.75

2008．

福音館書

1977．
福音館書店

1963．

保育内容としての実践と展開』

20）『めっきらもっきらりややなな

pp.68 ～ 76，2010．

５）川勝泰介／浅岡靖央／生駒幸子『ことばと表現力を育む

偕成社

絵／林明子

19）『もりのなか』作・絵／マリー・ホール・エッツ～ 80，95 ～ 101，106 ～ 115，2016．

児書店

pp.22 ～ 23，72 ～ 73，98 ～ 99，118 ～ 119，

どおん

福音館書店

どん』作／長谷川摂子

福音館書店23）『いないいないばあ』文／松谷みよ子
1968．

― 178 ―

絵／林明子絵福音館

1979．

22）『こんとあき』作／林明子

106 ～ 115，2017．

絵／ふ

1990．

21）『きょうはなんのひ？』作／瀬田貞二

pp.126 ～ 133，2018．

６）石井光恵／甲斐聖子『保育で大活躍！絵本から広がる遊び大集合』ナツメ社

1983．

2009．

１）『幼保連携型認定こども園教育・保育要領解説』フレーベル館童文化』萌文書林

福音館書店

14）『おばけのバーバパパ』作／アネット＝チゾン、タラス＝テイラー＜引用・参考文献＞

児童文化

pp.91 ～ 95，101，2018．

12）伊東久実『絵本から発展させる遊び』身延山大学仏教学部紀15）『さかさことばで４） 小川清実『演習pp. ２～３，５11）横田由紀子／鈴木ゆみこ『豊かな言葉や表現につながる絵本

内容をさらに検討していくことを課題としたい。

３）皆川美恵子／武田京子『新版第28号～８，2018．

て、絵本と子どもたちの持続的な関係が可能となる。さらに、保育者と子どもたちとの共同作業があることによpp.40，2018．

真一郎『絵本の読み聞かせによる一考察―感情の有無からくる影響―』吉備国際大学研究紀要る。また、絵本から発展させる制作活動や遊びを積極的

萌文書林

pp.26 ～ 27，2017．

８）村田康常『領域「言葉」における遊びと想像力―言葉を楽し1989．
絵／瀬川康男童心社

保育所実習を通して学生が学んだことについて（藤生）〔研究レポート〕

保育所実習を通して学生が学んだことについて
藤

生

睦

恵

する。本学から実習依頼状などを郵送する。保育所から

１．はじめに承諾書の返信が来て実習先と契約を結ぶ。今年度の学生国家資格である保育士資格を短期大学で取得するための１年次に問題なく２年生の実習先が決まった。しかしに、学生たちは毎日の授業をクリアーし、かつ実習に行

令和２年度が始まり事態が一変した。新型コロナの関係

くための準備に神経と時間を注ぎ、実習先の現場においである。厚生労働省子ども家庭局保育課からも保育実習て様々な学びをして本学に戻ってくる。１年生で12日間の対応の通達が来た。新型コロナの感染拡大に伴い、本の保育所実習、そして12日間の施設実習、２年生になる来予定していた実習が出来なくなったときどうすればよと保育所または施設のどちらかで12日間の保育実習をしいか？という内容だった。実際には今年４月に契約してている。今回の研究では２年生の保育所実習に焦点を合いた保育所に教員が丁寧に電話して細かい配慮を学生にわせて学生が保育所に行き、保育をどのように見て聞い指示し実行することを約束した。今回、断られた保育所て感じて、どうとらえて表現してきたかについて研究しはなかった。ただし、実習の２週間前に実家に戻り待機たいと思い、学生は実習の事後レポートの課題を提出すすることの条件を出す保育所もあった。本学の学生全員

る事と、その中のアンケートに答えてもらった。学生のは健康・行動観察カードを毎日記入して、健康に対する意見を中心にこの研究を進めたいと思う。

意識を高めた。体温、体調、主な行動履歴（実習の２週間前からのもの）を書いて保育所に提出した。少しでも体調が悪くなったら、医師に診察していただく事にした。

２．新型コロナ禍中での実習先との再契約

このように毎日の体調などを記入し、そのカードを教員

学生は入学して、すぐに１年生での実習先を決める。

に確認してもらい、実習先にも健康であることの証明を

本学は１年生の初めての保育所実習はなるべく地元の公するのは今年が初めてのことだった。保育所は０歳児か立保育所で実習をするように指示している。ほとんどのら就学前までの子ども達がいる。大切な子ども達や職員

学生は希望の市などで契約させていただく。２年生ではに迷惑をかける事はできない。真剣に取り組んだ。コロ

社会福祉法人の保育所又はこども園で実習をするように

ナ禍での対策と忍耐が必要な年だった。全員無事に12日勧める。１年生の時とは違う保育所を選ぶ。今年度の２間実習が出来た。最後まで実習をさせていただき本当に

年生も１年生の時、例年通り１年生の２月の実習先が決感謝している。正直な気持ちとして学生が本学に戻った

まる。そして入学してすぐの５月末の授業で２年生にときはホッとした。

なったら保育所または施設を選択するように話す。自分で実習先を選ぶが今はスマホなどで保育所のホームぺージを開き、選んでいる学生が多い。法人の保育所は数が３．保育実技を磨く

多いので毎年スムースに契約できる。６月末までには自本学では様々な授業の中で保育実技を学ぶ。筆者が担分の気持ちを決めて選び、教員に相談する。認可保育所

当している保育実習指導においても保育実技を取り入れであること、その保育所に卒業生が就職しているかを調ている。４月から７月まで遠隔授業だったので、どうしべる。その結果問題なければ、自分で保育所に依頼の電たらいいか？今までの学生よりできない実技が増えてし話をして実習を内定する。その後、教員が電話して確認

まう・・という心配があった。手遊びは資料を作り、遠― 179 ―

明和学園短期大学紀要

第30集

隔授業ではYouTubeの動画を毎回の授業で伝えた。たができ、集中してもらうことが出来ました。

だし、自宅学習の為、皆の前でやる楽しさを経験するこ〇絵本を事前に読んでおくこと。子どもの前でも緊張せとは出来なかった。実習前に対面授業をしたとき１回だずに読める。流れが理解できる。手遊びを覚える。絵本

け木の下に集まって順番に一人で手遊びしたことがあっと関連した手遊びや子どもに人気の手遊び、季節に合った。夏の木の下でいろんな手遊びをしてくれた。その中た手遊びを覚えておくと役に立ったと思う。エプロンシには遠隔授業での遊びもあった。笑顔に溢れた楽しい時

アター（大きなかぶ）を練習する。セリフを覚え、動き間だった。保育実技は手遊び、絵本、紙芝居、手作りのの練習を繰り返し行っておくと子どもを前にしてもなん

児童文化財、歌遊び、造形遊び、ゲーム、運動遊びなどとかなる。

沢山ある。遠隔授業では実技を伝えるのが困難な部分も〇ペープサート、スケッチブックシアター、パネルシアあるが、今年の２年生は昨年の経験を思い出し、出来た

ター、ホワイトボードシアター、絵本、紙芝居、未満児ク学生もいた。

ラスは朝の活動で歌を歌う時間があり、ペープサーと等

保育は、本などを読んで学ぶだけではなく、実際に自を使いながら歌う。その時に任せていただいて１日５曲分の声を出したり、体を動かしてみたり、作ってみたりくらい行った。絵本は給食の前や後など時間が空いた時しながら、学生自身が楽しんで取組むことで、子どもたの読み聞かせをさせていただいた。いつお願いされるかちへの導入の方法や保育内容や子どもの気持ちなどにつ分からなかったので、１日５冊はもって行くことにした。

いての気づきも得られる。実際に体のあらゆる部分を動〇絵本やピアノやエプロンシアター、大型絵本、手遊び

かして経験することが大切と思う。遠隔授業のメリットなど。催しものをする時間があったため、そこで大型絵もある。しかし、保育実技は対面授業の方がやりやすい

本を読ませてもらいました。手遊びと歌は保育者に「読のは確かだと思う。今年度はグーグルクラスルームにおめる？」と聞かれても対応できるように毎日もって行き世話になりながら、学生は違和感なく育ったようだ。保

ました。

育実習中は学生は自分の五感を感じながらできる限りの〇ピアノの練習。
（朝の歌、お帰りの歌、季節の歌）以

保育実技を活かしていたようだ。

上児クラスに入ってからは「お帰りの歌」を帰りの時に弾いた。その他は責任実習したときにクラスで弾いた。
事前に練習していたことで緊張はしたがスムースに弾く

４．実習事後レポートより（学生の感想）ことが出来た。お土産としてメダルを作っておいた。最実習から帰ると、すぐに感想レポートを書くことの課

終日に子どもたちに渡し喜んでもらうことが出来た。牛

題がある。実習のために事前に準備しておいた保育内容

乳パックで「こぶたぬきつねこ」を作った。時間の空いと保育教材をあげ、それがどのような場面でどのようにた時にそれを使い、間をつなぐことに役立った。

役立ったか？を記して下さい。

〇事前に準備したものは、年齢に合わせた絵本、手遊び、学生の事後レポートの原文は以下である。

紙皿シアター、マジックシアター。責任実習の「ストロー〇エプロンシアター、部分実習の時に絵本以外でなにか飛行機」を作りシュミレーションしました。作り方や空できる事があれば、それをして欲しいと伝えられたので港に見立てたものを用意しました。また課題曲があった

エプロンシアターをやりました。自己紹介カード、ひらので夏休みの入ってしまいましたが、短大の先生と連絡

がなが読めるようになってくる年齢では自己紹介カードを取り、少しずつ練習を続けました。実習の当日は子どを使って自分の名前を伝えました。自分の作ったものでもの顔を見ながら弾き歌いが出来ました。

は、覚えた子たちが‥「あ」は○○のあ‥と繰り返し言っ更に、先輩保育者、職員（園長などの管理職の方も含て楽しんでくれました。また、クイズのようにして楽しむこともできました。

めて）から学んだことはどのようなことでしたか？とい〇絵本の読み聞かせの前に子ども達を集中させるためにう質問については下記の通り（原文のまま）である。

手遊びをしました。一つではなく沢山覚えていたため、〇一人一人の性格や家庭での状況からトイレトレーニン

時間を無駄にすることがなく子ども達の興味をひくこと

グやその他の声掛けなども考えていくことが大切なこと― 180 ―

保育所実習を通して学生が学んだことについて（藤生）

や少しでも自分で挑戦したいと思えるように援助の度合

竹馬、リズム遊び、畑作りなど自然の中で体いっぱい動

いや環境を整えることが大切だと学びました。また活動

かして指導技術を学ぶことが多かったです。子どもと一をすすめる上でどのような子どもの姿がでてくるかはた緒に色々なことを経験し、信頼関係を築くことを学びまくさん考えておくことで対応できると学んだ。

した。ピアノは園独自の音楽を弾き、子どもと楽しみな〇子どもたちと楽しく遊ぶには、まず全力で保育者が遊がら保育に関わっていると感じました。

びを楽しむということ。
〇子どもに対する声掛け。子どもの行動を促すような声
掛けや何が駄目だったのかを伝え、駄目なことを伝える

５．実習日誌で苦労したことと学んだことようにすること。何がいけなかったのか、どうしてその感想レポートには日誌のことや、部分実習や責任実習ことを言ったのか、どうして子どもが考える事が出来るのこと、短大での学修や生活で身につけておくべきこと、

ような言葉かけや、一緒に解決していく姿。

これからの課題や今後保育者になるまでの努力目標等も〇保育者間の連携の大切さを学びました。活動をスムー

書かれてある。学生は実習を通して苦労がある。しかしスに進めるため、役割分担を明確に決め、子どもが主体的

自分を見つめ、反省し、自分の課題を発見できるようだ。

に活動の参加が出来るような声掛けを行っていました。

そのなかで実習日誌を毎日書くことはかなり苦労してい〇子どもの発達や性格に合わせ援助すべき時と様子を側るのが分かる。この部分を出したいと思う。以下は学生で見守るべき時の判断をし保育にあたっていたことからの原文のままである。

子どもの一人一人に合った援助を行うことの大切さと日〇今回の実習は全て書いて最終日に提出だったので毎日頃から子ども達の発達、成長の様子を観察しておくこと書いていた表現で合っているのかの確認ができなかったが重要であると学ぶことが出来ました。

ことも大変でした。気づきは同じクラスや同じ活動の部〇未満児クラスの保育者は自ら玩具を取り、声掛けをし分ではなかなか新しく見つけられないものもあり大変でて促しふれ合い、愛着を築くことが大切だと学んだ。以した。

上児クラスの保育者は子どもを見守り、必要に応じて声〇気づき、時間など覚えておき思い出して、日誌に書き掛けやトラブルの仲立ちをしていて一人ひとりに合っただすのが大変だった。
（メモができる場合はしっかりと対応を見極めてする必要があると学んだ。午睡をしていメモをしておいた方がよい）

る時も玩具や椅子の消毒やテントの片付けなど環境をつ〇気づきを書くこと、何で先生はあのようなかかわりをくることも必要だと学べた。

したのだろうや環境構成等疑問に思ったことを聞くと書〇常に子どもを観察しながら、安全に子ども達が遊べるける。保育園での実習日誌はなかなか細かく、保育者のように配慮していました。
１番は言葉かけだと思います。

援助を書くことは難しいが、子どもが何を言ったかや保

今、子どもに何と伝えるのか、どうしたら理解するか、育者がどんな声掛けをしたか、関わり方をしたかを細か

保育者が伝える言葉一つ一つを自分も吸収して生かした

く書くと、振りかえった時に参考にしやすいと思った。

いと思いました。

その日に日誌を提出する事とメモを取らないように言わ〇職員同士の連携をしっかりととることが日々の保育でれたことは大変だった。

大切だということが分かった。子どもの降園する時間や〇日誌を書く時間がとてもかかること。私の実習先はメ持ち物だけでなく、体調や家での状況などについても伝モOK（保育の妨げにならない程度に。）だったので活動

え合うことで、その子どもに合った保育ができていた。

の時間等を書いていました。しかし、実際日誌に書くとまたクラスの入る保育者の人数なども声を掛け合い、臨なると、気づきや環境が何を書けば良いのか分からず、

機応変に対応してコミュニケーションをとることも大切

結果５、６時間かかってしまいました。そのため、実習だと学んだ。

中に、気づき、環境構成、保育者の援助を考えておくと〇年齢に合った声掛け、見通しを持った声掛け、すぐに楽になるかもしれないです。あとは客観的にみること、援助しないで見守ること。職員同士の連携を大切にして誰がみても理解できる日誌になっているか確認する。

いると感じました。裸足で駆け回り、水遊び、砂遊び、〇日誌の記載で苦労したことは実習園によって表現の仕― 181 ―

明和学園短期大学紀要

第30集

方、
書き方が違ったことです。私が行った実習園では「促らえ、前向きに考える学生もいるようだ。時間的には５、す」という表現はせず全て「声掛け」「言葉かけ」を使

６時間かかった学生もいる。気の毒に思う。もう少し短うよう指導を受けました。他の保育園や幼稚園では使う縮できないだろうか？手書きで書いているが、書く欄を言葉がこの園では駄目ということもあるので初めは慣れ全部埋めるようにしている。本学の日誌は欄が大きいのませんでした。また、各クラスの先生によって言葉の表で、今後は小さくしても良いと思う。気づきについては

現の仕方を直されたり、直されなかったりと違ったので

毎日クラスに入っていると新しい気づきを見つけるのがどの書き方正しいのか分からず少し戸惑いました。

大変だったようだ。見る場所は子どもだけでなく物的環〇言葉遣いや、言葉の言い回しに苦労した。実習に行っ

境やどんな絵本をそろえてあるか？食事の仕方などなど

た園の日誌には｛個人の活動は書かない｝ということだっ

沢山あると思う。今後授業で気づきについて話合いたい

たので今までとは違う書き方だったので、パーフェクトと思う。学生のなかには文章を書くのが早いが内容をまガイドを見ながら書き方を考えて書くのが大変だった。

とめる事は困難な学生もいる。小学校の時からの国語力

書き方を変えるのは大変だったが、すぐに慣れることがの問題もあると思うが、過去の話よりも普段の授業を通できた。しかし言葉の言い回しは語彙力がないとパッとしてワークシートを使う時、なるべく文章で答えるよう

でてこなく、相手が読んで分かりやすいように、一度でにしたい。そのようにすればきっと実習日誌を書く力が書くことに苦労した。

つくと思う。

〇自分で気づいた所を書く所は毎日ちゃんとしてないと書けないので苦労しました。同じクラスの入っていると同じことをした時に同じ事ばかり書いてしまったりする

６．後輩へのアドバイス

ので今日、保育者が子どもの姿を見て昨日と何が違うの

本学は少人数の短大なので、１年生と２年生が一緒にか自分の中でちゃんと理解することを学びました。保育実習の授業を学び合う日がある。後輩へのアドバイスを者と子どもの会話が少しでも聞いていて、記入しておく

記して下さい。と聞くと下記のようになった。以下、学とこれからに生かせると思います。

生の原文を載せる。

〇毎日の気づきを考えて書くことに苦労した。同じクラ〇実習は失敗しても大丈夫だから、何でも積極的にチャスに何日か入っているとなかなか気づくことがなくなっレンジすることが大切。分からなかったり、どうしたらてきてしまうので細かいところにまで気づくことができ良いのか迷ったときにはすぐに先生に聞いて、分からなるよう観察することが大切だと学んだ。日誌の目標とそいままにしない。先生の声掛けや、援助を学ぶことも、の日の感想、反省を結びつけるように学んだ。実習のそ子どもの姿をよく観ることも大切。だからその日自分はの日の視点を最初の持っておくべきと感じた。日誌を書

何を意識するのかハッキリさせることも必要。

くときは集中して（時間を決めたりして）書き、次のひ〇行けば終わるので、頑張って下さい！とりあえず笑顔に備えて睡眠を確保することが大切だと学んだ。

で行けば大丈夫です（たぶん）手遊びもたくさん覚えて〇今までの実習の中で沢山日誌を書きましたが、メモを行くといいと思います。あととても毎日勉強になります。

取れないことが苦労しました。各クラスの一日の流れを嫌だけど頑張って下さい。土日はゆっくり休んで下さい。

把握するまで大変でしたが、先生方にわからないことや〇手遊びと絵本の読み聞かせをたくさん練習しておくと疑問に思ったことは自己解決せずすぐに聞くことで乗りいいと思います。先生からの指導は嫌な顔をせず聞くと越えることができました。そのおかげで、その日入るク

人間関係がこじれずにすむと思います。元気よく挨拶をラスの実習目標を明確にして保育に入れたこと、たくさすると印象はよくなると思います。体調管理をしっかりんの気づきや自分自身の課題、先生方とのコミュニケー

して頑張って下さい。

ションが自然に取れたことが良かったです。

〇藤生先生の授業で学んだように初めての実習では子どもと遊ぶことを最優先で良いと思います。特定の子ども

以上のように学生は実習日誌を書くことでかなりの負担を感じている。しかしその負担を自分の課題としてとだけでなく、その子と関わりつつなるべく全員に実習の始まりと終わりに挨拶することもとても大切です。

― 182 ―

保育所実習を通して学生が学んだことについて（藤生）〇保育実習も含め、２年間の中で５回も実習があり、大10日ごろにキャンセルされるという未曽有の事態だった。

変だとは思いますが、体調には気をつけて頑張って下さ

２年生はそんな１年生を見て「大変ですね・・」と言った。

い。特に実習日誌は書く量が多く、毎日寝る時間が遅く

保育実習では自分の名札を使うが、毎年、筆者の授業なりがちですが、しっかり睡眠をとって計画的に実習をの乳児保育Ⅰの時間を使って作っている。今年の１年生こなして下さい。Fight‼

も素敵な名札だった。フェルトを切ってデザインしてチ〇ペープサートやパネルシアター等教材を作って行く

クチクと針と糸を使って手で縫っていく。１年生の時にと、実習や保育者になってからも使えるので用意してお作るが、２年生になっても自宅で作る学生が多い。こどくといい。意欲があると思ってもらえる。身だしなみやも学の学生は絵を描いたり、手芸をしたりすることが好礼儀に気をつけ印象を大事にする。
笑顔で楽しむことで、きでセンスが良いと思う。名札を作りながら子ども達と子どもたちも寄ってきてくれる！大切に！

の出会いを楽しみにしている。
専門職であることの意識は実習を通して高くなった。

〇実習は本当に苦労ばかりで病むけど、その分絶対自分の力になります。

たくさん練習して、たくさん失敗し実習が終わるとすぐに就職活動が始まった。全員が保育

実習中は早く寝者の仕事を選び動き始めた。保育の仕事に興味と関心がてご飯をちゃんと食べて早寝早起きをして体調をくずさ

高まり、実習が終わった達成感は自信につながり、「やっないように頑張って下さい。先生の言うことをちゃんとてみよう！」という意識になったようだ。夢や希望が壊

聞いて自分に吸収しよう

れない実習で良かった…としみじみ感じた。

て絶対良い保育者になりましょう〇一番は体調管理をしっかりすること。実習をするには体力も必要。
行けば終わるのでとりあえず気合を入れる。
朝と帰りの挨拶を出来ればそこにいる先生全員にする。

７．アンケート

元気に笑顔ですることを心がけて行う。少しでも気に

今年度の２年生の中で保育実習Ⅱ（保育所実習）を履なったり、対応が合っていなかったりなども思ったらす修した学生にアンケートを行った。９人の学生の結果をぐに聞くか帰りの時に聞くようにする。

下記に示すことにする。

〇とにかく日誌が大変ですが、子どもの関わりの日々が頑張る力になります。体調管理に十分に気をつけ睡眠は
しっかりとることが大切だと思います。実習中は小さなことでも質問して確認すること。分からないままにしな
いように心掛けてみて下さい。また時間がある時に教材を準備し万全にして望むと自分自身に助けられました。
成長できる実習になるよう頑張って下さい。
以上を読むと後輩に対しての思いやりや気遣いや愛を感じる。このような気持ちを持つまでの人格に育った学生を誇らしく思う。１年生は保育所実習に行く前に必ずこの文章を読み励まされ、モチベーションが高くなる。
実際の学生の意見は教科書以上のメッセージになったようだ。保育実習Ⅰはまず保育所、それから施設実習となっている。学生は後期の試験が終わると休む間もなく実習に入る。今年は新型コロナウィルスの第３波の渦中で実
習先の変更を余儀なくされた学生が半分以上いた。急な変更なのでこども学の教員は真剣かつ本気度を上げて新しい保育所を探した。なにしろ２月１日からの実習が１月― 183 ―

明和学園短期大学紀要

第30集

保育者は上記のような気持ちを持ち続けることが大切

８．考察、まとめだと思う。実習が終わってこれから本当の意味での保育

学生は保育実習をするため、学外に出るので実習指導が始まる。学生は保育所実習を通して確実に成長できたの授業で細かい指導を受けている。明和学園の看板を背と思う。また実習日誌のスペースが広すぎると感じた学負って行く。それでも保育所の職員から注意されるので生にはなぜか？を個々に聞き、この日誌に問題があれば辛かった話を聞く。しかしその事は本人にとっては成長

こども学の職員と検討してから改良したいと思う。

するための薬だと思うようにしている。保育実習事後報
告会では１年生の前で辛かったことを話す学生がいる
が、レポートを読むと、皆、プラスにとらえている。保９．謝辞

育は命を預かる仕事である。安心、安全な保育を提供し今回はコロナ禍においても保育所が実習生を受け入れている。実習生といえどもその姿勢は同じである。保育ていただき感謝の気持ちでいっぱいです。実習中も実習

所の職員の指導を今後とも受けたいと思う。実習を通し後も学生の体調が良かったことも保育所関係者に感謝いて明確になった自己課題と今後の目標も全員が分かってたします。

きた。明確になった保育実技はアンケートにあるように
手遊び、絵本の読みかた、造形遊び、ピアノ等である。
代表的な学生の感想として下記の文章をあげたい。
〇子どもが主体となって、生活ができるように声かけや10．参考文献
保育所保育指針（フレーベル館）
幼稚園・保育所・認定こども園実習

関わり方ができるように子ども理解を深める事。出来事の背景を考えるようになること。

― 184 ―ば社）

パーフェクトガイド（わか地域の災害食を考える（地域貢献事業）「めいたんキッチン災害編」（尾上・松本・神保・木村・高橋・永井・大﨑・天沼・宮﨑）〔研究レポート〕

地域の災害食を考える（地域貢献事業）「めいたんキッチン災害編」
実践活動から一考察
尾

上

治

子・松

本

永

井

紀・大

真

昭

彦・神

保

﨑

苗・天

香

要

京

子・木
沼

村

祐

由樹子・宮

美・高

橋

﨑

子

絢

雅

子

旨

地域防災計画では、地域住民が地域防災力を高めることが重要であると記されており、本学の栄養専攻職員は、災害時に役に立つ地域貢献事業として「めいたんキッチン災害編」に３年間取り組んできた。
教員免許状更新講習・公開講座・出張講座等で、講座を開催する中で、課題も見えてきた。そこで、本稿では、防災活動の一助になるよう実践してきた「めいたんキッチン災害編」の取り組みを通して、地域における「地域防災力」を高めるためにはどのような工夫が必要かを検討してみた。
キーワード：防災基本計画・地域防災力・災害時の食・災害支援活動

が大きな力となり命を守り繋げることになることが期待

Ⅰ．はじめにされている。まさに地域の支えあいの仕組みづくりであ

近年、自然災害による被害が世界的にも数多く報告されており、国内では、2011（平成23）年３月11日に発生した東日本大震災をきっかけに、その防災対策は改めて見直されてきた。内閣府は、「防災基本計画」を令和２年５月に見直し、近年多発している台風や新型コロナ
ウィルスの感染症対策等を踏まえた修正を追加している。
（図－１）
また、都道府県・市町村では、「防災基本計画」に基づいて「地域防災計画」が作成され、（図－２）さらに、「地区防災計画」も新たに加えられた。
この「地区防災計画」は、コミュニティにおける共助による防災活動の推進の観点から、市町村内の一定の地区

図－１

防災基本計画修正の概要

図－２

防災計画と管轄の位置づけの居住者及び事業者（地区居住者等）が行う自発的な防災活動に関する計画である。
（平成26年４月１日施行）
ここでは、「みんなで減災」
をスローガンに推進しており、地区居住者等が市町村と連携しながら、自助・共助による防災活動を推進し、地域防災力を高めることが重要であることを示している。このように地域や地区における防災活動は、「自治会・町内会」という小さなコミュニティ― 185 ―

明和学園短期大学紀要る。
本学の栄養専攻は、「めいたんキッチン」と称した地

Ⅲ．災害時の食料備蓄の現状について

域貢献事業の中で「災害」をテーマに学生と教員が連携しながら活動を続けて約３年が経過した。

第30集

災害時の事前の備えがどの程度準備されているかは、
防災活動における「自助・共助」の第一歩である。一般

そこで、本稿では、防災計画を踏まえながら地域にお的な食料備蓄の目安は、次のようである。
（図−３）国ける防災活動の一助になるよう実践してきた「めいたん民が災害に備えてどの程度の食料備蓄をしているか、調キッチン災害編」の取り組みを報告し、身近な食を見直査の結果から見てみたい。
平成元年度の国民健康・栄養調査結果（厚生労働省）１）

し「地域防災力」を高めるためにどのような工夫が必要かを検討してみた。

の中から食料の用意の状況についての記述があるので、以下に引用する。
「災害時に備えて非常食料を用意している世帯の割合は、Ⅱ．日本栄養士会における災害支援活動

53.8％であり、地域ブロック別にみると、関東Ⅰブロッ

本学の栄養専攻の管理栄養士は、公益社団法人「日本クが72.3％と最も高く、南九州ブロックが33.1％と最も栄養士会」に所属している。日本栄養士会は、管理栄養低い。非常用食料を用意している世帯のうち、３日以上士・栄養士により組織された職能団体であり、その活動の非常用食料を用意している世帯は69.9％である。用意のひとつに「災害支援活動」がある。日本栄養士会は、している非常用食料の種類は、主食が80.0％、副食が2011（平成23）
年３月11日に発生した東日本大震災をきっ79.0％、飲料が90.3％である。」（平成元年度、国民健康・かけに大規模自然災害発生時に被災地に向かい、栄養・

栄養調査結果厚生労働省）

食生活支援活動を行うためのチーム「日本栄養士会災害支援チーム」（JDA-DAT：The Japan Dietetic AssociationDisaster Assistance Team）を設立した。その活動の中で、JDA-DATリーダーは、「指定栄養士会長及び行政栄養士等と連携し地域における防災対策研修等に協力しなければならない。８）」とある。
本学の管理栄養士も、公益社団法人「群馬県栄養士会」の開催する「災害に関する研修」を定期的に受講してお図−３

り、本学で取り組んでいる「災害時に役立つポリ袋クッ

一般的な食料備蓄例

キング」もこの研修会で紹介されたものである。
（参考：新潟県魚沼市：魚沼地域振興局健康福祉部・魚沼市健康課）６）このように防災対策研修等を受講することで、「防災教育」の重要性を再認識し、「地域防災計画」に基づいた栄養・食支援活動に繋げることができると考えた。
また、日本栄養士会主催の大会や関連学会において「日本栄養士会災害支援チーム」（JDA-DAT）の活動報告に触れることで事前に活動状況を入手する機会にも恵まれた。
地域住民が「防災教育」をもとに、災害時の食を自らすべて実践することは、ハードルが高いと思われるが、日常生活で利用できるこの「ポリ袋クッキング」は、地域住民への災害時の食への興味・関心を高めてもらうには、「導入」として有効に使える手段であると考えた。
― 186 ―

図−４

平成元年度、国民健康・栄養調査結果（厚生労働省）（引用）地域の災害食を考える（地域貢献事業）「めいたんキッチン災害編」（尾上・松本・神保・木村・高橋・永井・大﨑・天沼・宮﨑）

このように、各世帯での災害時用の食料備蓄品として、高まったと感じた。その後も継続して教員免許状更新講

飲料・主食・主菜はあるものの、副菜として使えるよう

習では、災害食を使った防災教育を取り入れている。こな野菜・くだもの類の備蓄が少ないことがわかる。また、のように教員に対して災害食の情報提供を行うことは、「災害食の調理法と栄養評価」
では、
災害時の支援物資は、

防災教育への理解が深まり、学校行事としての避難訓練

炭水化物が中心であり、栄養素としては、たんぱく質やや各科目の授業との結びつきに繋がることと思う。同様

ビタミン、ミネラルが不足しており、食品群としては、に学校における防災教育についての詳細は、文部科学省

野菜、くだもの類が著しく不足していたことが報告され作成の「学校防災のための参考資料『生きる力』を育むている。（伊藤氏）

２）

災害時は、限られた食材で食事を摂り、命を繋げる工夫が必要である。できる範囲で不足

防災教育の展開」にも記載されている。７） 受講生が作成した食育実践計画案を図－５に示す。

傾向の食材を補うため、冷凍野菜・野菜ジュース・野菜のフリーズドライ・ドライフルーツ・くだもの缶・豆の２．ミライバシ2018前橋の未来の架け橋

素材缶等を備蓄として加えることが大切であろう。

「防災の日」に「食から災害を考える」というテーマ
で防災に関する情報提供を行った。５時間で約200人のⅣ．「めいたんキッチン災害編」の内容（事例）
2018（平成30）年度から教員免許状更新講習、イベン

対象者に災害教育の啓発と体験を行い、缶詰作りとポリ袋クッキング（チョコケーキ）には順番待ちの列ができるほど盛況ぶりだった。
このイベントが、栄養専攻職員が担当した災害関連事

ト、公開講座、出張講座等で開催した「めいたんキッチ業の始まりとなった。

ン災害編」を以下報告する。
１．教員免許状更新講習
2018（平成30）年８月、教員免許状更新講習の参加教員（約100名）に「学校行事と食育」というテーマでの３．公開講座（１） 2018（平成30）年度

公開講座

2019（平成31）年２月３日（日）講義の中に「災害食を考える」内容を加えた。具体的には、災害の危機管理・災害食について考えるグループワー「めぶく。プラットホーム前橋地域人材の育成・定着

ク・災害時に役に立つ「ポリ袋クッキング」等の紹介・にかかる包括連携協定事業」として開催した。本学の「め

デモンストレーション・試食である。受講生からは、「災いたんキッチン」のシリーズ化の第二弾である。前橋市

害のことを身近に感じ、今後は児童生徒と一緒に防災教危機管理室に協力依頼し、防災講話において前橋市の災育に取り入れていきたい。ポリ袋クッキングは、日常の害の可能性の提示や避難所の様子等の情報提供を行っ

調理実習やキャンプ等に活用できそうで参考になった」

た。今回の公開講座は、「めぶく。プラットホーム前橋という感想があり、防災教育の重要性に対する意識は、

地域人材の育成・定着にかかる包括連携協定事業」として開催したため、前橋市内の大学との連携ができたことが特徴である。参加者からは、「災害に対する危機感を感じ、備えの大切さや災害食の工夫を知ることができた」
表−１

図−５

学校行事と食育計画

防災教育― 187 ―

ミライバシ2018 ～前橋の未来ㇸの架け橋～明和学園短期大学紀要

第30集「今回のような講座はもっと地域住民に周知して広める

したサラダ・野菜ジュースを活用したリゾット」（ソー

ことが大切である」との意見があった。このような経緯

ラークッカーの活用）や疲労感を解消させるための提案からその後、「めいたんキッチン災害編」を栄養専攻のとして「ミックスビーンズのあんこ玉」等を加えた。参研究課題として取り組むことになった。

加者は、すべてのブースに対し満足し、興味が持てたと評価していた。

（２） 2019（令和元）年度

公開講座
４．出張講座2019（令和元年）12月14日（土）公開講座の第２回目となる2019年には、「自然災害へこれまでの出張講座は、講師依頼を個人が受けるものの備えは大丈夫？自助・共助・協働の防災士とめいたんであった。2019（令和元）年からは、栄養専攻の出張講

キッチン（災害編）」を開催した。水害への備えや食料座として取り組み、地域貢献事業として広くアピールす備蓄のローリングストック法など、自主防災の取り組み

ることができている。表－３に示すように2018（平成についての講義を行い、体験コーナーでは、避難所体験、

30）年から2020（令和２）年までの間に９回の講座依頼

災害食の試食、ソーラークッカーの紹介・実演やエコノあり、対象は幼児、中学生、高校生、成人、高齢者と幅ミー症候群防止体操など前回の公開講座をさらに充実さ

広く、公民館企画講座を中心に地域貢献事業を展開してせる工夫をした。特に日本防災士会群馬県支部の方々のきた。但し、2020（令和２）年２月からは新型コロナウィ

ご協力を得て、有意義な防災教育ができた。先ほども述

ルス感染拡大予防対策により、延期や中止の講座が多く

べた通り、災害時の支援物資は、炭水化物が中心であり、なった。

野菜、くだもの類が著しく不足している現状を踏まえ、講座終了後に受講者に対して実施しているアンケート

簡単に野菜を摂る工夫として「冷凍ブロッコリーを活用

結果を図－６に示す。
（表－３の出張講座事例一覧の
（６）

表−２

公開講座

めいたんキッチン災害編の事例）の対象人数は12名で、2020（令和２）年９月に実施し、回収率100％であった。自由記述では、「災害時だけでなく、日常にも利用できる方法でとても勉強になった。」「いつどこで災害が起こるかわからない、被災者になっても支援者になっても命を繋げることができる
よう身につけたい」「家族や友人に教えたい」等の多くの意見があった。
このように、講座を受講することで、防災意識が高まり、地域における防災教育としての地域貢献事業として有意義であることを実感した。
本講座の実施時期は、2020（令和２）年９月であり、新型コロナウィルス感染予防対策を講じながら実施したもので参加者も少なかった。実施に当っては、調理実習室を使用する際の事前・事後の消毒、定期的な換気、調理台の使用人数制限など施設と相談の上決定した。
また、
短時間に行い、密をさけるために、材料・調味料等は事前に計量し配布する。試食は別室に移動しスクール形式の机の配列の上、会話をしないで食べる等の管理を徹底した。新しいスタイル様式の調理実習の実践ができたことは、今後の参考になると考える。

写真−１

手づくりソーラークッカーの展示― 188 ―

地域の災害食を考える（地域貢献事業）「めいたんキッチン災害編」（尾上・松本・神保・木村・高橋・永井・大﨑・天沼・宮﨑）

表−３ 出張講座 事例一覧
日時：講座名：会場：対象：参加人数の順に示す。

Ⅵ．今後の課題と提案
明和学園短期大学生活学科栄養専攻が取り組んでいる「めいたんキッチン災害編」は、災害時や日常の食事づくりで活用できる簡単調理を推進し活動してきた。教員
免許状更新講習・公開講座・出張講座等で、講座を開催してきた過程や活動実績をまとめてみた。これまでの講座等での地域における「地域防災力」を高めるきっかけ
は、ある程度あったと考えている。
本講座の特徴として学生と職員の共同で食育推進活動を実施している点がある。学生は、本学の学科教養科目である「現代社会と食」の講義の中で食育を総合的に学んでおり、災害時の食についても学修する機会を得ている。また、卒業研究のテーマに災害食を取り上げて１年間研究を続けてきた学生もいた。したがって「めいたんキッチン災害編」は、「若い世代の食習慣の改善」を目指す食育推進活動にもなっているのである。このことが認められ、群馬県「令和２年度食育推進活動優良表彰」に本学の生活学科

栄養専攻の学生が学生部門表彰を受けた。
「めいたんキッチン～災害編～」の実施を通し、災害時に活用できる簡単調理の啓発と食育の推進に努めていることや大学での学びを地域に貢献し、働きかけることができる食育活動の取り組みが評価されたと考えている。
「めいたんキッチン災害編」の活動は、これまでに多くの実践活動を行ってきた。コロナ禍の中でも新しい生
活様式の講座スタイルを模索している。今後も地域社会の食と健康に貢献できるよう食育推進活動を充実させていきたい。
謝辞
本研究「めいたんキッチン災害編」にご協力いただきました皆様に心より感謝申し上げます。
分担
・全体構想：尾上・先行研究調査：永井・活動実績：神保、木村、高橋、尾上・アンケート集計関連：大﨑、天沼、宮﨑・課題・提案：松本、神保
図－６

受講生に対するアンケート調査結果― 189 ―

明和学園短期大学紀要

参考文献１） 厚生労働省：令和元年

国民健康・栄養調査結果の概要

https://www.mhlw.go.jp/content/10900000/000687163.pdf（2021.1.9アクセス）２） 伊 藤 智： 災 害 食 の 調 理 法 と 栄 養 評 価、 日 本 災 害 食 学 会 誌
Vol.2．No1．pp.19-25（2015）３）諸岡歩：災害時における栄養・食生活支援活動の歩み～行政栄養士の取り組み～、日本栄養士会雑誌、 2020．september
Vol.63．pp.4-7４）久保彰子：全国市区町村の大規模災害における栄養・食生活支援活動に係る準備状況と行政管理栄養士等の関わりの状況について、日本公衆衛生学

会誌、第67巻、第５号．

pp.334-355

５）地区防災計画ガイドライン（概要）：内閣府、～地域防災力の向 上 と 地 域 コ ミ ュ ニ テ ィ の 活 性 化 に 向 け て ～ http://www.
bousai.go.jp/kyoiku/pdf/guidline_summary.pdf（2021.1.9ア ク セス）６）【魚沼】「備えておけばあちこたねえ！」うおぬま式災害時の食の備え：魚沼地域振興局健康福祉部魚沼市健康課

https://

www.pref.niigata.lg.jp/sec/uonuma_kenkou/1356895710107.
html（2020.12.25アクセス）
７）学校防災のための参考資料「生きる力」を育む防災教育の展開：
文部科学省、平成25年３月

https://anzenkyouiku.mext.go.jp/

mextshiryou/data/saigai03.pdf（2021.1.9アクセス）
８） 日 本 栄 養 士 会 災 害 支 援 チ ー ム 活 動 マ ニ ュ ア ル（ 基 礎 編 ）Ver.2、公益社団法人日本栄養士会
2020.6

JDA-DAT運営委員会編集：

https://www.dietitian.or.jp/assets/data/about/concept/disaster/jdadat_manual_ver.1.pdf（2020.12.4アクセス）― 190 ―

第30集

学校給食におけるひじき使用の現状について（高橋・神保・尾上・天沼・大﨑・宮﨑・渡邉・松本）〔研究レポート〕

学校給食におけるひじき使用の現状について～ひじき料理は継承されるのか～

About the current state of hijiki use in the school lunch〜 Will the hijiki dishes be passed on to the next generation 〜

高

橋

雅

子・神

保

京

子・尾

上

大

﨑

香

苗・宮

﨑

絢

子・渡

邉

治

子・天

沼

由樹子

靜・松

本

昭

彦

キーワード：学校給食、ひじき、継承る。これまでひじきは伝統的に多くの人が鉄の供給源と１．はじめになることを期待して料理に取り入れてきた食材である。

2013年「和食」がユネスコ無形文化遺産に登録され、成長期の児童生徒にとって鉄の摂取は不可欠である。吸

和食文化は人類共通の財産となった。これを踏まえ、収効率の悪い鉄は摂取基準値が示されている給食に期待

2016年に策定された第３次食育推進基本計画では、 5 つするところが大きいが、学校給食摂取基準７） によるとの重点項目の一つに「食文化の継承に向けた食育の推進」

家庭の食事における不足分を学校給食で補うにも限界がが位置づけられた

１）
２）。学校給食法の目標のなかにも「我あることから、日本人の食事摂取基準2020年版でも男女が国や各地域の優れた伝統的な食文化についての理解をの推奨量を平均し１日に必要とされる量の40％を基準値

３）

深めること」と示されている 。幼少期は食の大切さをとしており、さらに可能な限り家庭での不足分を補う必学ぶ重要な時期であり、和食文化を伝える場として学校要があるとされている３）７）。このような状況のなか、伝給食の役割は重要である１）。先行研究からも幼少期にお統的に食べられてきたひじきが有力な鉄供給源ではなくける食の繰り返しは成長後の嗜好に大きく関わってくるなったことから、給食の献立にひじきが採用される回数４）と報告されている 。このように和食の継承が重要性をが減ることが予想される。
本研究では、ひじきの使用回数に着目し、食品成分表

増している中、2015年に文部科学省から発表された「日５）本食品標準成分表2015年版（七訂）」 （以下「食品成（七訂）の使用が学校給食の献立に及ぼした影響につい分表（七訂）」という）では「日本食品標準成分表2010て調査することとした。併せて、ひじき料理を継承して６）

年版（六訂）」 （以下「食品成分表（六訂）」という）いくための検討資料とすることを目的とした。

に比べて、ひじきの鉄の含有量が1/9に減少したのであ表１

 本食品標準成分表2010年版と2015年版に日おける干しひじきの製法別鉄含量

２．方法（１）対象は群馬県内８カ所の学校給食センター（Ａ～Ｈ）とした。概要を表２に示す。給食センターＡは14の学校に配送している市の中心部にある大規模の給食センター
である。次いで給食センターＧは８校に配送している中規模の施設である。Ｂ～ＦおよびＨは小規模で２～４の学校に配送している。対象に自校方式の施設は含まれて― 191 ―

明和学園短期大学紀要

表２

第30集

表３

調査した学校給食センター

ひじきの使用頻度

いない。このような給食センターを対象に「食品成分表（六訂）」を基準とした2015年度分の学校給食献立表及び「食品成分表（七訂）」を基準とした2018年度分の献立表を対象にひじき使用の頻度を調べた。また、ひじきの代替として鉄補給源になり得ると予想される食材について使用頻度を調べた。食材は卵・胡麻・小松菜・ほうれん
草・青のり・昆布・大豆・アサリの８種類である。さらきの使用は35％減少したが、大豆が若干増加していた。

に、両年におけるひじきを用いた料理の頻度を比較した。

Ｃ給食センターについては、ひじきは45％と減少していた。大豆が若干増加していた。Ｄ給食センターでは、ひ（２）群馬県内の小学校で完全給食を実施している135のじきは22％減少していた。ほうれん草と小松菜はほぼ変施設を対象に、2015年度及び2018年度の学校給食栄養報

化はなかったが卵とアサリが増加した。特にあさりが4.5

８）

より、11月第２週（完全給食実施日５倍に増加していた。Ｅ給食センターでは、唯一ひじきの日間）のひじきの使用状況とひじきを使用した料理の頻使用が３倍に増加していた。同時に小松菜、大豆、アサ度を比較した。週報とは、毎年11月第２週について、学リについても約３倍に増加していた。Ｆ給食センターで校給食施設においてどのような給食が実施されたかを群は、ひじきの頻度は22％減少していた。小松菜が５倍に

馬県教育委員会に報告するものである。

アサリが11倍に増加していた。Ｇ給食センターでは、ひ

告書（週報）

じきが41％減少した。ほうれん草と大豆が若干増加したがむしろ他は減少していた。Ｈ給食センターでは、ひじ

３．結果及び考察きの使用は50％減少したがそれに伴って８種類の中には（１）群馬県内８カ所の給食センターの献立表におけるひじき使用の増減率増加した食材は特になく2015年とほぼ同様の使用状況であった。

結果を表３に示した。2015年度８カ所の給食センター
全体のひじきの１年間の合計使用頻度は129回、平均（３）ひじきを使った料理別の頻度

16.1回であり、１給食センター当り１ヶ月に平均約1.3回

ひじきが使用されていた料理を種類別に2015年度とひじきを使用していた。しかし2018年度では、８カ所の2018年度を比較した。結果を図９～ 16に示す。Ａ給食

１年間の合計使用頻度は92回、平均11.5回、１ヶ月に約1.0センターでは、サラダ系の料理が特に多かったが2018年

回と使用頻度は減少していた。減少率は29％であった。

には55％減っていた。煮物系も25％減っていた。炒め物

2018年にひじきの使用が増加していたのはＥ給食センにはまったく用いられなくなった。Ｂ給食センターにつター１カ所であり、それを除いた７カ所の平均減少率は

いては、ご飯系の使用が増加しているものの最も多く用41％であった。

いられてきたサラダ系が47％減少し、煮物系や炒め物系も半分に減っていた。Ｃ給食センターでも同様の傾向が（２）鉄の摂取が期待される食材の使用状況

みられ、サラダ系や煮物系は50％以上回数を減らしていひじきの代替として鉄補給源になり得ると予想される

た。Ｄ給食センターでは、やはりサラダの回数は75％減

食材について、使用頻度を調べた。結果を図１～８に示

少したが煮物系については33％増加していた。Ｅ給食セ

す。Ａ給食センターにおいては、2018年にひじきの使用

ンターでは、もともと主食であるご飯系には使用しておは48％と減少しているが、代わって増加した食材は８種

らず増減はなかったが煮物と炒め物については増加して類の中にはなかった。Ｂ給食センターについては、ひじおり、特にサラダ系が増加していた。このためひじきの― 192 ―

学校給食におけるひじき使用の現状について（高橋・神保・尾上・天沼・大﨑・宮﨑・渡邉・松本）

使用量は2015年より大幅に増加しており他の給食センなくなったが煮物系は増加していた。Ｈ給食センターでターとは異なった傾向を示した。Ｆ給食センターについは、煮物系にのみ使用され他の料理にはまったく使用さては、煮物系は2015年と変わらず使われていたが炒め物

れていなかった。

系とサラダ系では使われなくなっていた。Ｇ給食セン以上の結果から、もともとサラダ系の使用が多かった

ターについては炒め物系とサラダ系はまったく使用されところでも2018年にはほぼ半分以下に減少していた。炒図１

Ａセンターの鉄摂取が期待される食材の推移

図５

Ｅセンターの鉄摂取が期待される食材の推移

図２

Ｂセンターの鉄摂取が期待される食材の推移

図６

Ｆセンターの鉄摂取が期待される食材の推移

図３

Ｃセンターの鉄摂取が期待される食材の推移

図７

Ｇセンターの鉄摂取が期待される食材の推移

図４

Ｄセンターの鉄摂取が期待される食材の推移

図８

Ｈセンターの鉄摂取が期待される食材の推移― 193 ―

明和学園短期大学紀要

第30集があることがわかった。給食センター別にみると、
Ａ・Ｂ・Ｃの給食センターは共に似た傾向にあった。
（４）群馬県内の小学校におけるひじき使用の頻度～週報より～
2015年度及び2018年度を比較して図17に示した。2015
年度に群馬県内の小学校の給食献立を作成している135
施設のうち、週報として報告された 5 日間においてひじ
図９

Ａセンター料理増減 図10

Ｂセンター料理増減きを使用していたのは58施設（43％）で、60の献立に使われていた。2018年度に群馬県内の小学校の給食献立を作成している134施設のうち、報告された週報においてひじきを使用していたのは43施設（32.1％）で44の献立に使われていた。群馬県全体ではひじきを使用した料理の提供は2018年には27％減少していた。

図11

Ｃセンター料理増減 図12

Ｄセンター料理増減

図17 群馬県内の小学校におけるひじき使用の料理の推移

４．日本人とひじき料理
図13

Ｅセンター料理増減 図14

Ｆセンター料理増減

ひじき料理は日本人にとってたいへんなじみが深い。
「大阪の商家では夕食によく出したという。五島列島福江市周辺の食べ方では、まず油で炒め砂糖、醤油を入れよく混ぜる。油揚げにんじんこんにゃくを混ぜると一層味が良い。江戸時代にはひじきを日光に晒し、つき砕いて米粒ほどにしこれに米を混ぜて炊き飢饉の際の食べ物とした。海苔や昆布と違い庶民の食べ物だった」９） ようである。この調理法は現代の私たちが食べているひじきの煮付けとほとんど同じものであろうと思われる。また「野菜の乏しかった夏や野菜不足の冬場には鉄分の補

図15

Ｇセンター料理増減 図16

Ｈセンター料理増減

め物にひじきは使われなくなったところが多かったが、煮物系は使われなくなったところはなく、2015年度とほぼ変わらずに使われており、ひじきは煮物に根強い人気

給に重宝であった」９）と記されている。

５．まとめ「食品成分表（七訂）」の使用にあたり、ひじきが鉄の― 194 ―

学校給食におけるひじき使用の現状について（高橋・神保・尾上・天沼・大﨑・宮﨑・渡邉・松本）

摂取目的の食材ではなくなった。新たに鉄分を補給する

一方、実際には「手間がかかる、面倒」と敬遠される傾ためにどのような食材を使用しているかを群馬県の一部

向が強い。このような背景のなか、家庭等で受け継がれ地域の学校給食献立表を対象に食材の使用頻度を調べててきた料理やマナーを受け継ぎ次世代へ伝えている国民みたところ、ひじき使用の頻度は７カ所の給食センターの割合は約60％にとどまっているのが現状である１）10）。

では減少していたが１給食センターでは増加していた。

和食の継承は、まず未来を担う子どもたちに実際に食ひじきに代わる鉄の摂取が期待される食材としては、大べさせることで味を記憶としてすり込んでいかなければ豆の使用が全体的に増加していた。これは大豆が汎用性ならない。現在、食の多様化や家庭環境の変化等によりの高い食材であるためと考えられる。本報において、ひ次世代への和食文化の保護・継承が大きな問題となってじきの成分値改訂に伴う代替食材については特定できないる。このような背景にあって最も期待されるのが学校かった。また、ひじきを使用した料理については、炒め

給食である。幼少期は食の大切さを学ぶ時期であり、和物やサラダ系の料理が回数を半分に減らすなか、煮物系

食文化を伝える場として学校給食の役割は重要であの料理はほぼ変わらずに作られておりひじきの煮物は根る１）。和食給食を通して実際に食べてもらうことが必要

強い人気があることがわかった。群馬県内の小学校につである。子どもたちが和食を通して日本の文化や食材をいても群馬県教育委員会に報告されていた135施設の「学知り理解を深め、そのまた子どもに正しい日本の食文化

校給食栄養報告書」（以下週報という）の集計を行った。

を伝えていけるような社会になってほしいと願う。本報

８給食センターにおける１年間の献立表を調査したひじで注目したひじき料理も和食を代表とする次世代に伝えきの使用状況と週報の結果とは同様の傾向が見られた。

てほしい料理の一つである。

料理別ではサラダと煮物の頻度が高かった。特に煮物に栄養士養成校での学修においても、「ひじき料理継承」

よく用いられており、和食継承の方向を示すものと思わへの関心や意欲を育てることが重要である。ひじき料理れる。

の知識や調理技術を習得させるとともに、学生自身が主体的に関わって「作って・食べて・伝える」を実践できる教育が必要であると思われる。料理の継承は自分で調

和食文化の継承に向けて理して食べるというだけでなく、ひじき料理の良さを他「食品成分表（七訂）」におけるひじきの鉄含有量の大者へいかにしたら伝えることができるのかという伝達の幅な減少は、ひじき製造の下処理の段階で使用する鍋素方法についても習熟する必要があると考える。今後、栄材が鉄鍋からステンレス鍋に代わったことによるものだ

養教育の現場では、ひじきの煮付けなど伝統的に食べらが、この鉄含有量の減少が影響して学校給食におけるひれてきた和食を保護継承していく学修が求められるようじきの使用頻度が減少したものと推察された。しかし、になると思われる。
本研究にあたり、ご協力いただきました学校栄養士のひじきは日本人に不足しがちなカルシウムや食物繊維が多く含まれその供給源としても注目される食材である。学

皆さまに感謝申し上げます。

校給食に限らず日々の献立にもぜひ取り入れていきたいものである。和食がユネスコ無形文化遺産に登録されて本研究の分担以降、国の内外で和食がブームとなり和食文化への関心

１．研究デザイン：神保、高橋が高まっている。世界遺産に登録されたということは同

２．集計①・結果：尾上、大﨑時に人類が和食を継承していく義務を負ったということ

３．集計②・結果：天沼、宮﨑を意味するのである。無形文化遺産は有形と異なり形の４．結果・考察：松本、高橋

ないものを形あるものとして後世に伝えていかなければ

５．学校教育と給食：松本、神保ならない。形のないものだからこそ、人々の記憶にとどめ

６．まとめ：神保、高橋

る工夫が必要である。農林水産省が行った「令和２年度
食育に関する意識調査」によると、和食は「健康的」「栄養バランスがよい」といった良いイメージを持たれている― 195 ―

明和学園短期大学紀要

参考文献

第30集

品標準成分表2010年版．（2010）女子栄養大学出版部．2010https://www.

７）文部科学省：学校給食摂取基準の策定について（報告）．学校

jstage.jst.go.jp/article/vss/62/1/62_20180267/_pdf/-char/ja.

給食における児童生徒の食事摂取基準策定に関する調査協力者（accessed. 2021. 1. 26）

会議．（2020）https://www.mext.go.jp/a_menu/sports/１）妹尾宏明：和食の保護・継承の取組について

syokuiku/1405481.htm（accessed. 2021. 1. 26）２）農林水産省：第３次食育推進計画啓発リーフレット https://www.maff.go.jp/j/syokuiku/pdf/jisshi_5.pdf（accessed. 2021. 1. 28）３）文部科学省：学校給食法８）群馬県教育委員会、「学校給食栄養報告書（週報）」平成27年度及び平成30年度分

https://hourei.net/law/329AC0000

９）宮下章：「海藻」法政大学出版局，p277．（1974）

000160（accessed. 2021. 1. 26）４）二宮くみ子、鳥居邦夫：味覚の形成と次世代への継承―だし10）農林水産省：令和２年度食育に関する意識調査 https://www.

の文化とアミノ酸の味―日本醸造協会誌、100，468-477（2005-7）５）文部科学省科学技術・学術審議会資源調査分科会編：日本食品
標準成分表2015年版（七訂）（2015）女子栄養大学出版部．2020６）文部科学省科学技術・学術審議会資源調査分科会編：日本食― 196 ―

maff.go.jp/j/shokuiku/ishiki/r02/pdf_index.html（accessed. 2021.
1. 28）

執筆者紹介金井尚之（本学教授）松本昭彦（本学教授）松本玲子（本学教授）神保京子（本学教授）加藤富士人（本学教授）

佐藤功（本学教授）田口哲男（本学教授）渡邉靜（本学教授）永井真紀（本学准教授）高橋雅子（本学准教授）木村祐

美（本学教授）松井幾子（和洋女子大学准教授）

秋山隆（東京家政大学講師）

永

井

広

子（本学教授）横坂

好枝（本学教授）藤生

睦恵（本学講師）篠塚晃子（本学講師）尾上治子（本学准教授）

天宮

陽子（本学准教授）天沼由樹子（本学助手）

大﨑香

苗（本学助手）宮﨑

絢

明和学園短期大学紀要

子（本学助手）第30集

令和３年３月31日発行〒371-0034

群馬県前橋市昭和町三丁目7-27

編

者

明 和 学 園 短 期 大 学

発行者

明 和 学 園 短 期 大 学

印刷者

上 武 印 刷 株 式 会 社

Journal of Meiwa Gakuen
Junior College
No. 30Contents〔Articles〕
１ Education of Voting Rights for 18 Year Olds Based on “Modern Party Nation” by G.Leibholz
Naoyuki Kanai
２ AMABIE During the Corona (COVID-19) Pandemic: (1)
Acceptance and Transformation Explored Through Relationships with Children
Reiko Matsumoto
３ The Body without Organs and the Viral Infectious Diseases―An unorthodox idea that the huge wall was disappeared next to the Oedipus triangle―
Fujito Kato
４ Construction and practice of academic management at our university
Tetsuo Taguchi, Maki Nagai
５ Learning and Teaching Methods During Inquiringin the Period for Inquiry-Based Cross-Disciplinary Study:―Comparing with the Period for Integrated Studies―
Tetsuo Taguchi
６ Improvement Health Literacy on Understanding Food Allergy:
Among Kindergartens teachers and Nursery teachers Questionnaire Survey
Yumi Kimura, Takashi Akiyama
７ A Study on the Value of the “Environment” in early childhood of Education
Yoshie Yokosaka
８ Considering the Area “Expression” from the Perspective of Musical Expression :Basic Knowledge and Skills Required for Childcare Worker Training
Akiko Shinozuka
９ Practical Methods to Enrich the Sense of Words :From the Anthropological Consideration of Bollnowʼs Dialogue
Yoko Amamiya
10 Seen from the teaching scene of collaborative and creative expression activities,
The process of realizing proactive, interactive and deep learning
Maki Nagai
11 Various expressions that value sensibility and creativity play and environmental composition―Analysis through studentsʼ own experiences―
Maki Nagai
12 About the ability and task of menu creation training for jonior college student in school
Kanae Osaki〔Reports〕
１ About salt reduction of a measurement method of salt intake and Japanese food.
Kyoko Jinbo
２ Optional ‘Arithmeticʼ through the classes on the net.
Ko Sato３ Education aiming at improvement of the practical skills of dietitian,registered dietitian (4th report)
Result of the estimation learning of food and cooking weight by the Human Eye
Shizuka Watanabe, Masako Takahashi, Ikuko Matsui
４
５
６
７

８

A study on the ability of infants who need special support to interact with people〜 Children playing together and growing up together from a two-year record 〜
Hiroko Nagai
About “Picture Books”, a Childrenʼs Cultural Property that Develops Words andExpands the Joy of Imagination:
From the Lecture “Picture Book and Childcare”
Yoko Amamiya
About a student having learned through nursery school traning
Yoshie Fujiu
A Study of Disaster Food in the Community:
From the Activities of “Meitan kitchen (Natural Disaster Version)”
Haruko Onoe, Akihiko Matsumoto, Kyoko Jinbo, Yumi Kimura, Masako Takahashi,
Maki Nagai, Kanae Osaki, Yukiko Amanuma, Ayako Miyazaki
About the current state of hijiki use in the school lunch~Will the hijiki dishes be passed on to the next generation~
Masako Takahashi, Kyoko Jinbo, Haruko Onoe, Yukiko Amanuma,
Kanae Osaki, Ayako Miyazaki, Shizuka Watanabe, Akihiko Matsumoto

２ ０ ２ ０
Journal of Meiwa Gakuen
Junior College