ISSN

1348‑8791

第 28 集目

次【論文】
１ 評価の観点を示すことで学生の取り組みの変化をみる――算数（こども学２年、選択科目）のまとめ――………………………………… 佐藤
功 …… １
２ 「今日の教職に求められる役割や資質能力について」――チーム学校運営や主体的・対話的で深い学び・学校組織運営とのつながりの視点から――……………………………………………………………………………………… 永井 真紀 …… 11
３ 授業における「見えない実践」についての一考察…………………………………… 高橋美穂子 …… 19
４ 「各学校における教育課程とカリキュラム・マネジメントについて」――教育課程法制と学習指導要領の変遷を含めて――……………………………… 永井 真紀 …… 27
５ 保育系短期大学生の教育実習の自己評価――実習前後の比較検討――…………… 伊藤 恭滋・横坂 好枝・藤生 睦恵・甲賀 崇史 …… 39
６ 保育系短期大学生の社会人基礎力を育む授業デザインの検討……………………………………………………… 田口 哲男・甲賀 崇史・下山 幸子 …… 47
７ 幼稚園教育実習の実習日誌における時間と内容の検討……………… 甲賀 崇史・横坂 好枝 …… 53
８ 栄養士養成課程学生における「健康観」の教育効果
秋山
隆・木村 祐美・甲賀 崇史 …… 57
９ 「フィッシャー論争」をめぐって――第一次世界大戦におけるドイツの戦争目的政策に関する一考察――………… 金井 尚之 …… 65
10 日本におけるミュージアム・コンサートと子供――変遷から探る可能性――…………………………………………………………… 松本 玲子 …… 85
11 思考力と豊かな感性を育む「造形ワークショップ」――科学とアートの実践――…………………………………………………………… 天宮 陽子 …… 93
12 保健機能食品の理解と活用――短大生を対象としたアンケート調査から――…………………………………… 木村 祐美 ……105【研究ノート】
１ 栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す教育（第２報）――食品・料理重量の目測学修の検討――…………… 渡邉
靜・高橋 雅子・松井 幾子 ……115
２ 「明短子育て広場マンボウ」開設から10年間を振り返って……………………………………………………… 尾上 治子・伊藤 恭滋・松本 昭彦
横坂 好枝・神保 京子・高橋美穂子 ……121
３ 時間経過による保温食缶内の温度変化について……………………… 神保 京子・高橋 雅子・尾上 治子・金井留美子・石原 公恵
大﨑 香苗・井野 文枝・早乙女千恵子・松本 昭彦 ……127
４ スプラウトについてのアンケート調査と市販ブロッコリースプラウト中の一般生菌数・大腸菌群について……………………………………………………… 高橋 雅子・石原 公恵・永井由美子
堀口 恵子・秋山隆・高村 一知 ……133

2 0 1 8
明和学園短期大学

評価の観点を示すことで学生の取り組みの変化をみる（佐藤）〔論文〕

評価の観点を示すことで学生の取り組みの変化をみる――算数（こども学２年、選択科目）のまとめ――
学科長

第１章

佐

藤

功

２ 授業後に自己評価させることで、学生はその

はじめに

第１節

日の講義を振り返ることができる。

テーマ設定の経緯

 また、指導者は授業内容が確実に伝わったかを確認することができる。

 幼稚園教諭や保育士には、「環境」という領域（多３ 複数回繰り返すことで、学修に対する行動変

くは「遊び」）をとおして幼児に算数的良さを気づか化が見られる。

せるとともに遊びの中に算数的活動を取り入れることが求められる。また、指導者が、小学校低学年で学ぶ

第２節

内容を知ることで、幼少の良好な接続にもつながる。

方法 一方、幼稚園教諭や保育士を目指す学生は、俗に言１ ルーブリック評価のシートのように、毎回の授う「文系」の学生であり理数系分野に対する興味・関業のスキルと評価の観点を定めたものを講義前に心が薄いように思われる。

学生に示し、本日の内容、評価の観点について理 このようなことから、学生に算数・数学の面白さを解させる。（資料１参照）
２ 講義後、観点ごとに自己評価および評価理由を気づかせ、指導者に求められるスキルを示すことで学記入させ、回収する。（資料２参照）

生の行動変化が期待できないかと思いこのテーマを設

３ 学生ごとに授業中の発言や態度等を踏まえたコ定した。

メントを記入し、次の授業で学生に返却する。
第２節

研究の目的

 本来、ここで、指導者もそれぞれのシートに評 第１は、各授業における評価の観点や求められるス

価および理由を記入し、返却のとき、学生と面談

キルを授業前に学生に示すことで積極的な授業への取し擦り合わせを行うと、さらなるスキルアップがり組みが期待できることを確認することを、第２は、学生に期待できると思われるが今回は行わなかっ

授業後、示された評価の観点について自己評価させるた。

ことで指導者との評価に関するギャップを埋めると共に、学生に振り返りの機会を与えることを、それぞれ目的とした。

第３章
１

第２章

展開

第１節

仮説

考察

学生の様子
 この講座を履修している学生は、こども学専攻の２年生で、国語、算数、生活の３科目から選択した８名と科目履修生の１名である。
 学生の算数・数学に対するイメージは表１のとお次の１から３のことが期待できると思われる。
１ 授業前に評価の観点等を示すことで、学生と指導者とが共通したテーマについて学修することができる。
― 1 ―りであり、２名を除いて肯定的なイメージを持っていない。

明和学園短期大学紀要

資料１

資料２

― 2 ―

第28集

評価の観点を示すことで学生の取り組みの変化をみる（佐藤）

表１

資料４

算数・数学に興味・関心がありますか

第２回目

 さらに、「算数・数学がつまらないと感じたのは、いつごろですか」という問いに対し、小学校４年生
頃、中学校２年生頃と答えた学生がそれぞれ２名いた。
 また、「分からないと感じる分野は」という問い
では、分数、ルート、解の公式、証明など様々な分
野を答えていた。
 一方、興味のある２名については、「計算をする
とき、何も考えないですむところ」や「解けた時の満足感」と算数・数学を評価している。
２ 学生のグループ化およびグループ毎の特徴
科 目履修生は除き、比較的意欲の高い２名をＴグ
ループとし、他の６名をＭグループとする。
（１）Ｔグループについて
 Ｔグループの２名の内、１名（Ａ君）は年度当初のオリエンテーションから「算数」を選択しており、算数・数学に対し自信があるように思える。他の学生（Ｂさん）は、オリエンテーション後に異動してきた学生だが、算数に対する意欲の高さを感じる。
両名とも、授業中の問いかけにも積極的に解答して これを見ると、「勉強しないとと思った」や「そいる。また、シートに初回から理由を記入したのもの子がどうして…」のように、講義の内容について

この２名である。

は理解しているが、「指導する」という点では課題

 ただし、両名とも３つの評価項目に対し記述したがあることを自分自身で評価していることが分かのは、１項目のみであった。

る。

 次に、彼らの変容について見てみる。

 さらに、第５回目（資料５）では、「…具体的に

 資料３、４は、Ｂさんについて、第１回目と第２問うことができる」や「…そこから次がつなげられ回目の回答である。

ない」とあるように、自分が指導する、という視点

資料３

で自己評価が行われている。

第１回目

 このことから、本講座の狙い通り、Ｂさんの中で、変化が起こったと言える。
（２）Ｍグループについて
 このグループの６名は、全員、オリエンテーショ
ン後異動してきた学生であるが、１名（Ｅさん）は
Ｂさんと、２名（Ｃ、Ｄさん）はＡさんと、それぞれ親しい関係にあるように見受けられる。残りの３― 3 ―明和学園短期大学紀要

資料５

第28集

の自己評価である。

第５回目

 まだ、自分自身のことで精一杯の感がある。また、
理由欄の空欄もまだある状態である。評価できるのは、「へーって思うことがあった」とあるように内容によっては興味を示している点である。
「もう算
数・数学にがて」は、指導する立場になった場合は、なんとかしてもらいたい自己評価である。
 第５回目になると、自己評価に変化が見られる。
「終始する指導の例を出すのは難しかった」「子どもにどう伝えるとしたらと考えたときに算数的な質問でわかりやすく伝えるのはむずいと感じた」とある
名（Ｆ、Ｇ、Ｈ）もお互いが親しそうである。

ように、この２点は、すべての評価項目ではないが、

 また、この６名は、初回の自己評価で、記述が一Ｅさんの中で、指導者としての自分を意識するようつもないという点でも共通している。

になってきたと考えられ、本講座の狙い通りＥさん

 次の資料６、７は、Ｅさんの第１回目、第５回目の中にも変化が起こっているといえる。
 次に、Ｄ君について見てゆきたい。（資料８，９）

資料６

 初回こそは自己評価に関しての記述がなかった

第１回目

が、２回目からはしっかり記述するようになった。
記述内容も「…幼児は理解しやすくなるのだと感じた。」とあるように、自分自身が理解するだけでなく、
資料７

― 4 ―

第５回目

評価の観点を示すことで学生の取り組みの変化をみる（佐藤）

資料８

資料９

第２回目

第５回目

なか集中できないのがＦさんである。ただ、作業をさせると厚紙１枚切るのに１mmまでこだわるところがある。
 また、３mm角くらいの折り鶴を作ることもでき
幼児のことを意識しながら授業に臨んでいると考え

特定の分野にはこだわりを持っているようである。

られる。この時は、位取りに関する計算ミスの例を

 さて、２回目の自己評価ではすべて２と低く、記示し原因を突き止めることを課したが、彼は他の学述についても単語に近い状況であった。かといって、生を前にしてミスの原因を説明することができた。

授業に対してまったく興味を示さない、というわけ

たぶん、自信につながったと思う。５回目の、「…

ではなく、発問に対してはちゃんと答えることがで気づかせる事が大切だと思いました」では、子どもきる。

達に気づかせることが大切である、ということが理 ５回目でどのような変化があったかというと評価解され、さらに「…おもしろい聴き方もあると感じが３ということで概ね授業の内容は理解できているた」では、自分が発問するとしての視点から授業をと考えられる。
「減法がわからなかった」とあるよ受けていたと判断される。

うに式が持つ意味を加法については言葉で表現でき このように、Ｄ君について、自分が指導する場合

るようにはなっている。

を想定して授業を受けるという変化が見られた。

 まだまだ指導できる、というレベルではないと思

最後に、もう一例を挙げておきたいと思う。

われるが、算数的活動を促すスタートラインに立つ（資料10，11）

ことができた、と期待したい。

 Ｆさんであるが、Ｆ、Ｇ、Ｈさん達はいつも３人並んで授業を受けているが、この３人の中でもなか― 5 ―明和学園短期大学紀要

資料10

第28集

資料11

第２回目

第５回目

してよいと考える。
 各学生は時にすばらしい集中力を見せることがある。たとえば、ミウラ折りでは、こだわりと集中を彼らに感じることができた。
（３）まとめ ここまでに４名の学生について事例を挙げてき
た。

３

終わりに

 表２は、８名の学生について第１回目から５回目

 授業毎に、各授業で求められる観点、スキルをまとまでの評価の推移をまとめたものである。

めた表を授業前に確認させ、授業後自己評価させる、

 ここにあるように、今回の取り組みですべての学ということを行ってみた。

生について、子ども達に算数的活動を促すスキルが今回の取り組みでは、次の点が確認できた。

身に付いたとは言い難い。しかし、授業当初と比べ 第１に、レベルの差はあるものの、８名の学生すべ

ると、すくなくとも意識の変化は見られた、と判断てで、学修に対する取り組みの変化を確認する事がで
きたこと。

表２

 第２に、事前に評価シートの作成に際し、指導者も講義内容、展開、必要十分なポイントについて、事前に吟味することができ具体的事例も適切なものを選ぶことができたこと。
 第３は、学生が講義後自己評価することで、記憶に新しいうちに、学生自身に振り返りを促すことができ― 6 ―評価の観点を示すことで学生の取り組みの変化をみる（佐藤）たことは、知識・技能の定着にプラスに働いたこと。

を作り、中に小さな立体が何個あるか」、「ブロックを

 指導者が各学生のシートを確認することで、自身の何個か用いて立方体をつくる」であるが、空間の把握

授業を振り返ることができると共に、コメントを付けは難しい分野の一つだが、小さい時に感覚を培うことて学生に返却することで学生に対し、指導者の思いをは大切なことと思う。

伝える事ができたと思っている。

 最後は「お魚捕りゲーム（プールで）で誰が一番多く捕ったか」である。玉入れの勝敗を決めるときのよ

表３

うに一つずつカウントし一番多く捕った者を決めたよ

授業前に示される評価シートは参考になりましたか

うだが、物と数を対応させる、という点でよい取り組
みだと思う。
 園の先生方と一緒の活動だとは思うが、算数的活動を意識していた点で学生の行動に指導者としての意識が現れてきていると考える。

課題としては、２つ挙げられる。
 第１は、ルーブリック評価を行う場合、学生の自己 最後に、ルーブリック評価のシートを提供してくれ

評価に対し、指導者も評価し双方のギャップを埋めてた、県立高崎高等学校の中島教諭に感謝して、本レポー

ゆく、ということを行わなければならないが、講義形

トのまとめとしたい。

式の場合、どのような手段がとれるかは、今後の課題となる。
 第２として、学生同士の評価がある。第三者に評価してもらい自身がスキルアップすることも、この評価では求められるが、今回はできなかった。卒業研究の発表などでは有効ではないかと考える。
 今回、授業期間中に学生達は２週間の実習を行ったので、「実習先で、算数的活動を取り入れることができましたか」という問いをしてみた。
（表４）
表４ 実習という大変な期間中に算数的活動を取り入れようとした学生達を評価したいと思う。授業担当者としては喜ばしいことである。
ここで、彼らのチャレンジを紹介したい。
 「ドラエモンの顔の絵を描き、丸（円）が中に何個あるか」、この取り組みは、図形を認識する点でおもしろい取り組みと思う。学生は外周も含めて５個と考えていたが、子ども達に外周はダメと言われ４個としたと言っていた。園児に押し切られたらしい。
 次は、「小さな立体（積み木）を積み、大きな立体― 7 ―以下、各回の評価シートを参考として示す。

明和学園短期大学紀要

参考資料１

参考資料２

― 8 ―

第28集

評価の観点を示すことで学生の取り組みの変化をみる（佐藤）

参考資料３

参考資料４

― 9 ―

明和学園短期大学紀要

参考資料５― 10 ―

第28集

「今日の教職に求められる役割や資質能力について」（永井）〔論文〕「今日の教職に求められる役割や資質能力について」――チーム学校運営や主体的・対話的で深い学び・学校組織運営とのつながりの視点から――
永

井

真

要

旨

紀

社会の大きな変化の時代を生きていく子どもたちにとって、教育が普遍的に目指す根幹を堅持しつつ、社会の変化を柔軟に受け止めていく『社会に開かれた教育課程』としての役割が期待されている中、教師の役割や資質能力においても「いつの時代にも求められる資質能力」と「今後、特に求められる資質能力」に大別されるだろう。具体的には、前者は教師としての使命感、対象の理解、教育的愛情、専門的知識、広く豊かな教養、これらに基づく実践的指導力である。後者は、地球的視野に立って行動するための資質能力、変化の時代を生きる社会人に求められる資質能力であり、このような汎用的能力を養うには子どもたちにとって主体的・対話的で深い学びが必要であることは自明である。こうした中で学校においても、子どもを取り巻く状況の変化や複雑化、困難化した課題に向き合うため、様々な専門性を背景に有する人材が各々の専門性に応じて学校運営に参画することにより、学校の教育力・組織力を効果的に高めていく
ことがねらいとなっている。
そこにおいては配置後の人的資源の有機的なつながりを求めるにあたり、必要な人員配置が不可欠で、校長を頂点とする重層構造で上意下達式に学校管理統制や運営を行うばかりではなく、教職の専門性に裏付けられた教師間の同僚性に基づく協働的な取り組みの仕組みの実現を図ることが求められると考える。
キーワード：キー・コンピテンシー、チーム学校運営、主体的・対話的で深い学び、学校組織運営とのつながり、多様性、教職課程コアカリキュラム

生きることになる幼児・児童・生徒の教育に、幅広い視はじめに野と高度の専門的知識・技能を兼ね備えた高度専門職である教員が当たることを目的として、教員養成の基幹部分をなしている教職課程は原則として大学における教育

教職課程コアカリキュラム作成の背景は以下の文研究の一環として学芸の成果を基盤に営まれることに章で始まる。
国民は、公教育の担い手である教員に対して、そなっている。同時に、教員は教職に就いたその日から、の職への適性と高い資質能力を期待している。それ学校という公的組織の一員として実践的任務に当たるこに応えるためには、教員の養成・採用・研修の各段ととなるため、教職課程には実践性が求められている。

階を通じた不断の改善努力が求められるが、その中このため教職課程は、学芸と実践性の両面を兼ね備えてでも教員資格の付与に当たる教職課程の在り方は、いることが必要とされ、教員養成は常にこの二つの側面

最も重要視されなければならない。

を融合することで高い水準の教員を養成することが求められてきた。

我が国の教員養成においては、将来、知識基盤社会を― 11 ―

しかし、この課題を克服することは簡単ではなく、近明和学園短期大学紀要

第28集時においては、教職課程のあり方、内容、方法について、

Ⅰ 「教職の意義及び教員の役割・職務内容（チー

大学側において反省的検討が進められる動向があり、さム学校運営への対応を含む。
）」のコアカリキュ

まざまな提言や実践的成果の報告が行われるようになっ

ラムについて１．コアカリ全体目標てきている（中略）。
こうした状況において、教職課程の質的水準の確保・

現代社会における教職の重要性の高まりを背景に、教向上の必要性については、平成13年の「国立の教員養成職の意義、教員の役割・資質能力等について身に付け、系大学・学部の在り方に関する懇談会」の報告以降、幾教職への意欲を高め、さらに適性を判断し、進路選択に

度となく同様の趣旨の提言や試案が審議会や関係団体等

資する教職の在り方を理解する。

においてなされてきた。直近では、平成27年の中央教育

２．コアカリ一般目標

審議会答申「これからの学校教育を担う教員の資質能力（１）教職の意義の向上について」において「大学が教職課程を編成する（２）教員の役割に当たり参考とする指針（教職課程コアカリキュラム）（３）教員の職務内容

を関係者が共同で作成することで、教員の養成、研修を（４）チーム学校運営への対応

通じた教員育成における全国的な水準の確保を行っていくことが必要である。
」との提言を受けている。平成27
年のこの答申を契機に、「教職課程コアカリキュラムのⅡ 本科目の設置について（概説アカリキュラムより）その経緯を含む

在り方に関する検討会」が開催され検討を行うこととなった。（教職課程コアカリキュラム（平成29年11月17日

教職課程コアカリキュラムの在り方に関する検討

会））

教職課程コ

本科目は、これまでの教育職員免許法施行規則では第６条に規定されていた「教職に関する科目」の内、「教職の意義等に関する科目」として「教職の意義及び教員の役割」「教員の職務内容」（研修、及び身分保障を含む。
）」

作成の目的は、「進路選択に資する各種の機会の提供等」を基本的に引教育職員免許法及び同施行規則に基づき全国すべ

継ぎ、新しい課題として「チーム学校運営への対応」をての大学の教職課程で共通的に修得すべき資質能力加えたものと理解される。ただしこれまでは、教職科目を示すものである。各大学においては、教職課程コ

全体において特立する位置が与えられていたが、今回のアカリキュラムの定める内容を学生に修得させたう

改正においては「教育の基礎的理解に関する科目」の一えで、さらに、その自主性や独自性を発揮した教育つという位置付けになったことも加味して扱うことが大内容や、地域や学校現場のニーズに対応した教育内事になる。

容を取り扱うことが求められる。このため、教職課

しかし、これまで「教職の意義等に関する科目」が初

程コアカリキュラムは大学の自主性や独自性、地域

学年か、せいぜい２年次に置かれ、教職課程の履修におや学校現場のニーズが教職課程に反映されることをいてはほぼ最初の段階に設定されるケースが多かったこ

阻害するものではなく、むしろ、それらを尊重するとは、本科目となってもそれほど変化しないものと推測という前提に立ったうえで教職課程の質の保証を目される。

指すものである。

それを前提に本科目の役割、期待されるものを整理す
ると、次のような項目になる。

とある。このような背景と目的をもつ中で、今回は「教１．科目履修へのいざないの役割を果たす職の意義及び教員の役割・職務内容（チーム学校運営へ

教職課程を必修としている学部・学科においてもそのの対応を含む。
）」について、主体的・対話的で深い学び・

傾向は無きにしも非ずであるが、一般学部・学科に属す

学校組織運営とのつながりの視点からまとめる。

る学生においては、教職課程を履修するかどうかは大問題である。教職課程ガイダンスに出席しても決心がつかないで迷っているというケースは多い。また、履修を始― 12 ―

「今日の教職に求められる役割や資質能力について」（永井）

めてもすぐやめる学生も少なくない。担当教員は、このにおける教師の姿と役割を提示し、社会の中の位置づけ

科目が教職課程の履修をいざなう役割を担っていることを理解させ、重要な改正点としてチームの一員としてのを忘れず、片手間に済ますようなことは厳に慎むべきで役割を担うことが新たな視点として加えられたことであ

ある。

る。

２．教職の魅力、やりがいを示してやること
学生は幼稚園、小学校、中学校、高等学校を通して多Ⅲ

教員の資質能力（教職課程シリーズ「教師論」）

数の教員と接してきて、それぞれの感情、感想をつくっているはずである。それは必ずしも高い評価、好感度と教育職員養成審議会答申（1997年７月28日）、及び中は限らない。しかし、それは狭い経験の範囲での既成概

央教育審議会答申（1997年12月18日）では、今日の資質念である。日本の社会にはすぐれた教師、魅力的な教師能力について、「いつの時代も教員に求められる資質能は多数いたし、今もいる。それらを紹介してやるのは大力」と、「今後、特に求められる資質能力」の二つに分学の教師の役割である。

けて述べている。なお、教員の資質能力とは、一般に、「専

３．教師の役割と責任を示してやること門的職業である『教職』に対する愛情、誇り、一体感に学生の狭い経験の範囲の教師理解を砕き、社会におけ支えられた知識、技能の総称」といった意味内容を有する教師の姿と役割を提示していることは教職の魅力を説るものであり、「素質」とは区分され、後天的に形成可くことに通じる。

能なものと解される。

４．社会の中の学校の位置づけを理解させること

１．いつの時代も求められる資質能力

児童・生徒の立場で把握した学校像から、教師志望者①教育者としての使命感として学校を客観的に理解するように導かなければなら

教師とは何か、教職とは何か、教育の必要性・重大さ、ない。ただし、学校についての客観的、理論的理解は、教師の影響力の大きさ、自分の生き方をも含めて十分認

この科目「教職の意義等に関する科目」だけで可能なも識し、理解し、自分の生涯の生き方として教師という職のではない。これからの教育課程の科目及び実習等にお業を深くとらえていかなければならない

いて扱われるものであるが、この科目はその出発点とな②人間の成長・発達についての深い理解る可能性を持つ科目であるだけに十分に意識しておかな

子どもたちは、心身ともに未熟な状態にあり、これかければならない。

ら成長・発達していく存在である。成長・発達には、課

５．学校の内部構成と教員の役割を理解させること

題や順序性や方向性があり、また、個人差がある。素質

前項目に含まれるものであるが、特に今回の改正点にや環境の要因も含んでくる。一般的な見方にとどまるこ

おいて重要なことは「チーム学校運営」という概念であとなく、個々に応じた理解が求められる。

る。従来の教師論では一人の教員の活躍を中心にして描③幼児・児童・生徒に対する教育的愛情

いたり、論じたりする傾きが強かったが、21世紀の学校

目の前にいる子どもたちに学力をつけたい、人間的ににおいては、教員は大切な役割を担うにしても、それは成長させたい、これからの人生をたくましく生きていく

チームの一員としての役割であるということを理解させ力をつけさせてやりたい等々、さまざまな願いを込めて、ておくことが大事である。しかし、これからどこまで学指導したり、援助したり、支援したりする教育活動なく校における諸職種の配置が進むか、必ずしも明るい将来

しては教育者ではない。教育的愛情とは人間愛である。

が見通せるわけではない。過大な期待を持たせるより、④教科等に関する専門的知識

将来の課題であることを付言しておくことも大事と思われる。

教師の最も基本で重要な位置を占めるのは授業である。豊富で質の高い専門的知識を有することは当然のこ

渋谷・坂越らはこれらに期待されることと役割についとである。また、専門分野だけにとどまることなく、そて以上５点にまとめている。本科目は教職課程の履修をの周辺分野の知識を有することが大切である。専門的知

いざない、これまでの経験により形成された必ずしも良識は一度付けたらそれで済むというものではなく日々のいとはされない既成概念からの脱皮を促す。また、社会アップデートが必要である。

― 13 ―

明和学園短期大学紀要

第28集

どもの個性や課題解決能力を生かす能力、子ども⑤広く豊かな教養
広く豊かな教養は、授業で活かされるだけでなく、子を思いやり感情移入できること、カウンセリング・ども、保護者、教職員仲間等にもいかされる。広く豊か

マインド、困難な事態をうまく処理できる能力、な教養は様々な環境下で育つ子どもたちから共感を得る

地域・家庭との円滑な関係を構築できる能力
上記の育成すべき資質・能力を育むためには、（チーばかりでなく、こども理解にも通じる。

ムとしての学校の在り方と今後の改善方策について（答⑥これらに基づく実践的指導力
上記に挙げたことは身についていればよいというもの

申）平成27年12月21日中央教育審議会）の中で、ではなく、実践的指導力となって現場で生きてこないと・習得・活用・探究という学習プロセスの中で、問題発見・いけない。
実践的指導力とは言い換えれば、判断力を伴っ

解決を念頭に置いた深い学びの過程が実現できている

た実践力、行動力である。対面して対話し、対応するこかどうか・他者との協働や外界との相互作用を通じて、自らの考とから始まる。
２．今後、特に求められる資質能力

えを広げ深める、対話的な学びの過程が実現できてい①地球的視野に立って行動するための資質能力るかどうか・子供たちが見通しを持って粘り強く取り組み、自らの・地球、国家、人間等に関する理解学習活動を振り返って次につなげる、主体的な学びの例：地球観、国家観、人間観、個人と地球や国家の関過程が実現できているかどうか係についての適切な理解、社会・集団における規といったアクティブ・ラーニングの視点から、子供たち

範意識の変化等を踏まえて、自ら指導方法を不断に見直し、改・豊かな人間性
例：考え方や立場の相違を受容し、多様な価値観を尊善していくことが必要であると示されている。そのため重する態度、国際社会に貢献する態度、自国や地には、教員一人一人が、子供たちの発達の段階や発達の域の歴史・文化を理解し尊重する態度

特性、子供の学習スタイルの多様性や教育的ニーズと教②変化の時代を生きる社会人に求められる資質能力

科等の学習内容、単元の構成や学習の場面等に応じた方・課題解決能力法について研究を重ね、一人一人の子供の特性に応じた

例：個性、完成、創造力、応用力、論理的思考力、課ふさわしい方法を選択しながら、工夫して実践できるよ
うにすることが重要であり、そのためには、教員が授業題解決能力、継続的な自己教育力

準備や教材研究、学校内外での研修等に参加するための・人間関係に関わる資質や能力
例：社会性、対人関係能力、コミュニケーション能力、十分な時間を確保していくことが、今まで以上に大切になる。という『指導方法の不断の改善』が示されている。

ネットワーキング能力
・社会の変化に対応するための知識及び技能
例：自己表現能力、メディア・リテラシー、基礎的なコンピュータ能力Ⅳ

大人の学びとこどもの学び

１．「ペタゴジーとアンドラゴジー」

教員は優れた資質能力を備えた社会人である③教員の職務から必然的に求められる資質能力

学問上、子どもの学習と大人の学習は区別して考えら・幼児・児童・生徒や教育の在り方についての適切な理れる。子どもの学習は「ペタゴジー」、大人の学習は「ア解

ンドラゴジー」。ペタゴジーとは（pedagogy）の語源は

例：幼児・児童・生徒観、教育観

ギリシャ語の子ども（paid）と指導（agogus）という２・教職への愛着、誇り、一体感

つの言葉から成り立っている。直訳すると「教育学」。

例：教職に対する情熱・使命感、子どもに対する責任
感や興味・関心

子どもを対象に物事を教える、という意味がある。一方
アンドラゴジーとはギリシャ語の大人（aner）と指導・教科指導、生徒指導等のための知識・技能および態度（agogus）とを組み合わせた言葉で、成人の学習を援助

例：教職の意義や教員の役割に関する正確な知識、子する教授法を指す。物事を教わることで習得する子ども― 14 ―

「今日の教職に求められる役割や資質能力について」（永井）に対し、大人は教え込まれなくても自ら物事を学び、研

ルズは、以下の４つのポイントで説明している。

究と探求によって習得することができるとして、子ども・学習者自ら学習計画を立て、自ら評価するに対する教育と区別して考えられてきた。

・自身のこれまでの経験が学習の基盤となる

２．アンドラゴジー４つのポイント

・学習の動機が日常生活や普段の仕事にある

アンドラゴジーについてアメリカの教育学者M.S.ノー・学ぶことが目的なのではなく、問題解決が目的

３．ペタゴジーとアンドラゴジーについて
表１

ペタゴジーとアンドラゴジーの違い

ペタゴジー

アンドラゴジー

教え導かれる

自ら学び探求する教師が定めたカリキュラムがある

自ら計画を立てて進める

教科書に沿って進む

決まった教科書が無いまたは自らの学習段階に応じ適切な資料を教科書として選ぶ

４．アンドラゴジーはアクティブ・ラーニングへ

・学習内容を自分のキャリアの方向性と関連づける

元々は、子どもには物事を教え込むペタゴジー、大人には適切な援助を通じて自学を促すアンドラゴジーとい・学習の見通しを持ち粘り強く取り組む
３．「対話的な学び」とはう具合に、子どもと大人とでは教育・教授法を区別して自己の考えを以下の３つの方法で広げ・深めること考えてきたが、1970年代に入るとノールズは、アンドラ

・子ども同士で協働（協力して共に学習を進める）する

ゴジーは成人を対象に限らず、教授法の一つとして子ど・教職員や地域の人と対話するもの教育にも取り入れられうるとした。上述したペタゴ・先哲の考え方を手掛かりにする

ジーとアンドラゴジーの対比を見ていくと、多くのオル

４．「深い学び」とはタナティブ教育が、子どもの教育にアンドラゴジーを取・知識を関連付ける

り入れていることが分かる。また同時に、昨今学習指導

・問題を見つけ解決策を考える

要領の改訂において注目されている「主体的・対話的で・思いや考えを基に創造する深い学び」「アクティブ・ラーニング」とは、アンドラ

そのために、①（知識の）習得

ゴジーに通ずることも分かる。
アンドラゴジーを参考に、

活用②（習得した知識の）③探究のステップで学習を進めるとしている。

学校や家庭で子どもの主体的な学びを引き出そうとする
ならば、子ども自身の経験や日常生活の疑問や問題解決Ⅵ オルタナティブ教育の歴史（多様な教育を推進するためのネットワーク）につながるテーマを設定することが重要、と考えられる。

世界各国で義務教育が普及したのは、19世紀の後半かⅤ「 アクティブ・ラーニング」と「主体的・対ら20世紀の初頭であった。この時代に、日本だけでなく話的で深い学び」の違い（Educediaより）

世界各国で義務教育が普及していった。義務教育がほぼ

１．
「主体的・対話的で深い学び」とは全員に対して行われるようになったのは、先進国でも、文部科学省の資料によれば、「主体的・対話的で深い

20世紀初頭くらいの時期である。就学率が高まるととも学び」の目的は、子ども達が生涯にわたり能動的（アクに、学校の強制的で画一的な教育が広まった。しかし、ティブ）に学び続けるようにすること。

画一的な詰め込み教育に対して反省の声があがるように

そこで子ども達が学習内容を深く理解し、必要な資質となる。19世紀の末頃から、「新教育運動」と呼ばれる、能力を身に付けられるよう、学習の質の向上に向け授業

子どもの自主性と自発性を尊重する教育運動がヨーロッの進め方を改善するとしている。

パで生まれ、世界中に広がることとなった。現在のオル２．
「主体的な学び」とはタナティブ教育の多くは、その流れの中から20世紀初頭、・学ぶことに興味や関心を持つ

とくに1920年代に集中的に出現している。その頃は大き― 15 ―

明和学園短期大学紀要

第28集

な社会変化があった時代であり、それ以前の農村社会か

礎を、子どもを一人の人間として、その尊厳を尊重する

ら、都会の工場や事務所で多くの人が働くようになった

ところに置こうとしている。

時代であった。親の生き方を真似させるだけでは子どもが生きていけない。それゆえ子どもが社会で生きていけⅦ

チーム学校運営（NHK for Schoolブログ）

るようにするために、計算や文字を教え、集団行動を訓少子化が進む中で、将来の学校の姿をどうするのかに練し、工場や事務所に適応することを教えることが、教ついて文部科学省は「チーム学校」の実現をめざす、と育の中心課題となった。

している。
「チーム学校」とはこれまで学校教育に関わる

それに対し、
オルタナティブ教育を創始した人たちは、

ことのほとんどすべてを教員が行っていたが、専門スタッ

画一的な注入と訓練を行う教育では、個人も幸福になれ

フや地域の人たちの力を借りて、チーム力で乗り切れる

ないし、社会も問題の多いものになると見て、新しい教ようにしようという考え方。小中学校、高校で、教員を育を創り出そうとした。

支える専門スタッフを配置し、教師が授業に専念できる

ここで、現在まで続いているオルタナティブ教育の開始

ような体制作りをめざそうというものである。こうしたされた年を表に整理する。

考え方が出てきた背景には、学校の教育環境を整えるた
めに、少人数学級の実現をめざして予算獲得に力を注い

表２できたが、国の厳しい財政状況の中で、そう簡単に教員

オルタナティブ教育の開始年

教育の名前の数を増やすことはできず、指導に手がかかるとされる

1907年

モンテッソーリ教育

小学校１年生で実現したのにとどまり、教員を増やすと1919年

シュタイナー教育いう一直線の考え方では指導の充実は図れないとして浮

1920年

フレネ教育

1920年

ダルトン・プラン教育上してきたのが「チーム学校」という考え方である。具

1923年

サマーヒル校1926年

イエナプラン教育

1926年

クリシュナムルティ・スクール年

体的には３つの柱が考えられている。①

先生の仕事の役割分担の見直し、② 資格を持つ専門スタッフの充実、③

地域人材の活用の３点である。ここで平成27年12月

中教審答申「チームとしての学校の在り方と今後の改善
オルタナティブ教育が生まれてきたのには、もう一つの大きな理由があった。それは、第一次世界大戦（1914

方策について」を基本資料にした文部科学省参与

貝ノ瀬滋氏の資料「チーム学校の実践を目指して」を紹介する。

～ 1919）の惨劇であった。20世紀初頭の人々は、文明が発達し教育が普及して本当に平和な世界がやってくる
ことを信じていた。しかし、実際に起こったのは科学技術と産業力をあげての大量殺戮だった。どの国も、戦意昂揚と敵愾心をあおるプロパガンダを行い、その熱狂の前に、知性と教養は無力であった。第一次大戦は社会の基盤そのものを揺るがし、旧き良きヨーロッパ社会は崩壊した。戦争が終わったとき、だれもが平和な世界を望み、その中でも聡明な人たちは、単に平和や協調を説く
チーム学校の実践を目指してことでは暴力的な社会は変わらないことを見抜いていた。教育から始めないといけない、そのことを洞察した

図1

文部科学省資料より

改革イメージ人たちが、新しい教育を興すこととなった。
オルタナティブ教育には、ある一つの特徴がある。そまず先生の仕事の役割分担の見直しであるが、とかくれは「平和を教える」のではなく「平和に教える」こと

仕事を抱え込みがちと言われる先生の負担の軽減をめざである。結論の押しつけ、競争による序列付け、賞罰にして、事務職員や学校司書、ICT（情報通信技術）専門よる動機付けなどを、暴力的なものと見ている。平和の員など、専門職員の配置の充実を図り、違った役割を果― 16 ―

「今日の教職に求められる役割や資質能力について」（永井）チーム学校の実践を目指して

図2

文部科学省資料より

チーム学校の実践を目指して

教員の仕事

図3

文部科学省資料より

学校の役割たす人たちが協力し合うことで学校全体の風通しをよく作業や専門的な指導内容を減らすことができる。一方で、しようという考えである。貝ノ瀬の資料も同様である。

多彩な人々の支えによって学校総体としてのチーム力が次に専門スタッフの充実では、臨床心理士や社会福祉

上がると計算している。そうして余裕ができた時間を士、看護師などの資格を持った人たちを、非常勤として使って、先生は、英語や道徳など新しい課題、いじめへ

学校に来てもらおうというものである。すでに多くの学の対応に専念できると考えられている。授業での指導方

校に配置されているスクールカウンセラーやスクール

法も、講義形式一辺倒ではなく、子どもたちに考えさせソーシャルワーカーといった人たちを、これまで以上にる課題解決型のスタイルに転換できるとしており、こう増やすことが考えられている。先生にはない専門性を充した取り組みを通して、学校教育の質の向上をめざすと実させることによって、子どもたちに相談の機会を増やしている。

す一方、先生にとっても子どもたちの様子を多角的に知チームとしての学校の在り方と今後の改善方策についる手がかりが得られることになるのではないかとしていて（答申）（平成27年12月21日中央教育審議会）では、る。最後に、
地域人材の活用として、
ポートスタッフ（支生徒指導上の課題解決のための「チームとしての学校」

援員）として、さまざまな経験を持った人を非常勤としの必要性として、て学校に来てもらおうというもの。たとえば、海外経験のある企業OBや主婦などに英語の指導を手伝っても（生徒指導上の課題解決のための「チームとしての学らったり、科学に強い人たちに理科の実験をしてもらっ校」の必要性）学校が、より困難度を増している生たり、あるいは、指導経験のない先生が担当している部

徒指導上の課題に対応していくためには、教職員が活動を経験のある地域の人に代わってもらったりするこ

心理や福祉等の専門家や関係機関、地域と連携し、となどが考えられている。地域人材の活用というのは以チームとして課題解決に取り組むことが必要である。

前から言われてきたことであるが、垣根をより低くする

例えば、子供たちの問題行動の背景には、多くの場合、

ことで、一気に増やそうというものである。こうした段子供たちの心の問題とともに、家庭、友人関係、地域、

階的な取り組みを経て学校の将来像は、10年後に「チー学校など子供たちの置かれている環境の問題があり、ム学校」が実現するというのが文科省の構想である。学

子供たちの問題と環境の問題は複雑に絡み合ってい校の教職員全体に占める教員の割合は現在82％である

ることから、単に子供たちの問題行動のみに着目しが、これを７割程度にまで下げることをめざしている。

て対応するだけでは、問題はなかなか解決できない。

現在アメリカで56％、イギリスでは51％を教員が占めて学校現場で、より効果的に対応していくためには、いるが、欧米なみとはいかないまでも、それに近づけよ

教員に加えて、心理の専門家であるカウンセラーやうという。
学校の内と外に専門的な人材が集まることで、福祉の専門家であるソーシャルワーカーを活用し、それでなくても忙しいと言われる先生の仕事のうち事務

子供たちの様々な情報を整理統合し、アセスメント― 17 ―

明和学園短期大学紀要やプランニングをした上で、教職員がチームで、問

第28集

とある。

題を抱えた子供たちの支援を行うことが重要である。

さらに『学校組織運営論から見る「チーム学校」の批

さらに、いじめなど、子供たちの生命・身体や教育

判的考察と教員のワーク・ライフ・バランスの実現』のを受ける権利を脅かすような重大事案においては、

中で、樋口は「教員の仕事と生活の両立（ワーク・ライ

校内の情報共有や、専門機関

フ・バランス）を図るためには、学校の組織と運営はどとの連携が不足し、子供たちのSOSが見過ごされてうあるべきかを論及し、必要な改革提言を行おうとした。

いることがある。校長のリーダーシップの下、チーム

その中で、校長を頂点とする重層構造で上意下達式に学を構成する個々人がそれぞれの立場や役割を認識し校管理統制や運営を行うのではなく、教職の専門性に裏つつ、情報を共有し、課題に対応していく必要がある。

付けられた教師間の同僚性に基づく協働的な取り組みの仕組みの実現を図ることが喫緊の課題である」と述べてとしている。

いる。

まとめ次代を担う子どもたちにとっての教育の場である学校
で「今日の教職に求められる役割や資質能力」とは、主体的・対話的で深い学びを実践するために学校外の専門スタッフとの連携を図るチーム学校運営により、一層充
実した教育活動を行えると考える。

チーム学校の実践を目指して

図4

文部科学省資料より

チーム学校

参考・引用図書文献○横須賀薫（監修）渋谷治美

況に対応していくためには、個々の教員が個別に教

教職課程

コアカリキュラム』ジダイ社2018○谷田貝公昭
一藝社（「チームとしての学校」の必要性）以上のような状

坂越正樹（編著）『概説

林邦雄

成田國英『教師論［教職課程シリーズ７］』

2002○佐藤晴雄『教職概論

教師を目指す人のために』学陽書房2001○Mieke Lunenberg Jurrien Dengerink Fred A.J.Korthagen『 専門職としての教師教育者』玉川大学出版部2017

育活動に取り組むのではなく、学校のマネジメント○教職課程コアカリキュラム作成の背景と考え方を強化し、組織として教育活動に取り組む体制を創○「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について」（答申）平成27年12月中央教育審議会

り上げるとともに、必要な指導体制を整備すること○チーム学校の実践を目指してが必要である。

○樋口修資『学校組織運営論からみる「チーム学校」の批判的考

文部科学省参与

貝ノ瀬滋

察と教員のワーク・ライフ・バランスの実現』明星大学研究紀

その上で、生徒指導や特別支援教育等の充実を図る

要－教育学部

ために、学校や教員が、心理や福祉等の専門家（以下「専門スタッフ」という。
）や専門機関と連携する体制を整備し、学校の機能を強化していくことが重要である。このような「チームとしての学校」の体制を整備することによって、教職員一人一人が自らの専門性を発揮するとともに、心理や福祉等の専門スタッフの参画を得て、課題の解決に求められる
専門性や経験を補い、教育活動を充実していくことが期待できる。

― 18 ―

第７号

pp1 ～ 142017年３月

授業における「見えない実践」についての一考察（高橋）〔論文〕

授業における「見えない実践」についての一考察
高

橋

美穂子

学生が面白いと感じる授業には授業者の「見えない実践」がある。従来型の授業評価アンケートでは「見えない実践」のもたらす効果を測ることは難しい。本稿では学生に自記式アンケートをとり、その回答の頻出単語の傾向をテキスト
マイニング法を用いて分析し、「見えない実践」とその効果について考察する。

Ⅰとの間に即興的、突発的なやり取りが生まれ、そこからはじめに本題と大きく外れた展開を見ることもあれば、多くの示筆者の専門領域は健康科学であり、体育科の教員とし唆を含む深い議論に発展することもある。また、指導案て主に実技科目を中心に担当している。これまで本務校

上の授業内容が非常に良くできたものであっても教員の以外に非常勤講師として10校以上での講義を担当した。

伝達能力や表現力に問題があり、受講している学生の気

その中では実技科目にとどまらず、舞踊概観、舞踊史、持ちを掴めず、内容の半分も伝えられないまま終わるこ

健康科学、領域健康、体育講義などの座学の授業を受けともある。

持つこともあった。実技科目は学生自身が動いて実践す稲垣・佐藤の『授業研究入門』の中にはその問題につることが前提であり、自ら動かざるを得ないが、座学のいて触れている興味深い事例がある。熟練教師と新人教授業においては学生はその限りではない。受け身に徹し師の二人が、具体的な内容まで一致させ、同じ指導案にていても時間は過ぎてゆき、無関係なことをしていても沿ってまるで同一人物のように同じ内容の授業を別々の同じようにやり過ごすことはできる。講義内容をしっかクラスで実施したが、その結果が二つのクラスで驚くほりと自分のものにしたいという学生自身の意欲的な態度

ど異なったというものである。内容はもちろんのこと、が望ましいし、教員も学生の受講態度を気にすることな指示も発問も板書の仕方まで一致させ、同一であった二く講義内容にのみ力を注ぐことができればいいが、現状

人の授業の間に差を生み出したものは何か。稲垣らは指はそうではない。

導案通りの二人の授業実践について、授業のプログラム

学生に対し、専門的な知識を明快、かつ簡潔に提供すや発問技術などの技術的実践を「見える実践」、また新ることができるよう、日々の授業研究および教材研究は

人教師と熟練教師の差異を生み出した教師の教え方、伝教員の怠る事のできない責務であり、教員もまた常に学達能力の課題を「見えない実践」とし、それについて次

び、授業内容を見直すことが求められている。多くの教のように言っている。

員が勉強し、研究を重ね、実践を経て授業を振り返り、学生からの声を汲みながら授業内容の改善に努めてい 「「見える実践」と「見えない実践」の対比は、たとる。

えば、教育実習生の一般的な授業と創造的な熟練教師

しかし授業とは「生きた」時間であり、「ライブ」での授業の比較において端的に表現されている。教育実ある。指導案が十分に練られたものであり、そこに予測

習生の授業を参観すると、「見える活動」においてはされる質問や意見、それに対する回答まで周到に用意し次々とめまぐるしく複雑に動きまわっているが、「見ていたとしても、予想を裏切った展開になることは少な

えない活動」すなわち実践者の内面で展開される発見

くない。授業は紙上にとどまることがなく、学生と教員や選択や判断の思考においては、きわめて単純である― 19 ―

明和学園短期大学紀要

第28集

ことが珍しくない。それに対して、創造的な熟練教師にどのような言葉で語られるかを調べたい。それをもとの授業を参観すると、「見える活動」は動きが少なくに教師の内面で生起している思考、判断、即興力等が授て単純なようでも、教師の内面で遂行されている発見

業にどのように発現、作用しているか、またそれが受講や選択や判断の思考という「見えない活動」が激しくする学生にとってどのような効果を持つかを具体的に明複雑に展開しているのが一般的である。このことは、らかにし、筆者自身の授業技術を改善、向上する指標とこれまで外から観察し記録したものだけをデータとししたい。

て研究してきた授業研究を再検討する必要を提起している。」
 「この二つの授業の違いは、教材解釈と発問技術をⅡ

方法

話題の中心にしてきた従来の授業研究の限界を端的に

本学の保育士養成課程に在籍する学生42名および群馬示していた。「技術的実践」としての授業の限界であ

大学教育学部の１年生39名、計81名を対象に授業についる。」」てのアンケートをおこない、その結果を分析、考察を行っ

１）

さて筆者はこの「見えない実践」の部分に注目したい。

た。ここでいう授業とは学生が大学で受けている座学の授業内容をどれだけ研究し入念に準備しても、学生が心講義を指す。アンケートについては、学生の言葉で語らを惹かれる「生きた」時間とならない場合は多々ある。

れる授業においての「見えない実践」をできるだけ多角

またその逆に、十分な授業準備がなくても学生が目を見的に眺め、多用される語句から特性を抽出するために、

張り、前のめりになって耳を傾ける時間となる場合もあ

各項目とも選択ではなく自由記述式とした。特に「面白る。教員が授業内容を改善し続けることは当然のこととい授業をする授業者の特徴は何だと思いますか。
」といして、学生が飽きずに、用意された内容を存分に吸収すう本稿で最も明らかにしたい部分について聞いた設問にることのできる授業を実施するには、教員の「見えないついては、フリーの自由記述テキスト分析ツールである実践」の部分、即ち経験に裏打ちされた即興的な思考、

User Localテキストマイニングを使用して、単語出現頻

ひらめきや、即時的に状況を読んで対応したり、そこか度、共起ネットワークの図表を作成し、結果をもとに考ら更に発展させる判断力と適応力、思考の柔軟性が求め察した。

られる。この「見えない実践」に関わる教員の力については、
近年様々な角度から研究が進められ、「実践的知識」の性格に関する研究、教師の知識の領域と構造に関する研究、教師の意思決定に関する研究、教師の熟達研究、Ⅲ

１．授業者の声の大きさ
面白いと感じる授業、退屈だと感じる授業それぞれの教師の反省的思考に関する研究の５つの問題領域を形成
２）

してきている。しかし、多くは教員の授業モニタリ

ングを基に分析、解明が進められているものであり、「見結果及び考察授業者について、声の大きさ、話し方、口調について質問した。
声の大きさについて、筆者は面白い授業を展開させる

えない実践」について、受講する学生の側が体感してい

授業者については「大きい」という特徴が抽出できるとる要素を調べ具体的に分析したものは少ない。
学生が引きこまれる授業とはどのようなものなのか、予想していた。しかし学生の回答のほとんどは「普通」「大また学生が面白くないと感じる授業はどのようなものな

きすぎず小さすぎない」で、「大きい」とした回答はわのか。従来型の授業評価アンケートでは「見える実践」

ずかであった。一方で、授業を退屈だと感じさせる授業についての評価、稲垣・佐藤の言うところの「外から観者については「普通」と「小さくて聞き取れない」「大察し記録したものだけ」しか測ることができない。それ

きすぎる」「うるさい」「大小さまざま」などがあった。

だけでは授業の本質に迫る部分、即ち個々の教員の「授このことから、必ずしも声が大きい方が学生の注意を惹

業力」の根本的な改善には繋がらない。

き、飽きさせないで授業を展開することができ、小さい

本稿において筆者は学生に面白いと感じさせる授業の声だと学生の集中を欠くというわけではないというこ「見えない実践」の部分に焦点をあて、それが学生の側と、声の大小が学生の気持ちを掴む「面白い」授業に繋― 20 ―

授業における「見えない実践」についての一考察（高橋）誰に話しているかわからない・独り言のよう・こちら

がる要素だとは言い切れないことが明らかになった。

に向いていない感じ・一人でずっとしゃべっている・一
２．授業者の口調

方的・威圧的

面白いと感じる授業、退屈だと感じる授業についてそ⑤

その他
何を話しているかわからない

れぞれ授業者の口調はどうか質問し、回答を得た。回答の記述内容はその特性から、①口調について②速さにつ面白いと感じる授業の授業者の口調についての設問でいて③抑揚について④態度について⑤その他の５つに分得られた回答を見ると、「かしこまっていない」「フレン類した。以下、その書き出しである。

ドリー」「親近感を持てる話し方」「丁寧過ぎない場面に面白いと感じる授業の授業者についてあった話し方」「くだけた話し方」「若者言葉」「普段通①

りの話し方」などの記述が目立つ。必要以上にかしこまっ

口調についてかしこまっていない・フレンドリー・丁寧過ぎない場た丁寧な話し方は学生との間に壁を作る。学生の回答傾面にあった話し方・癖がない・明るい・優しい・普段通

向を見ると、教える者とそれを享受する者という一方向りの話し方・くどくない・温かい・硬すぎない・くだけの関係性を打ち砕き、疑問や感想を気軽に口にすることた話し方・親近感を持てる話し方・変な話し方・口語・ができる空間であることが、学生の気持ちを引き寄せる

若者言葉・口癖がある・方言がある・癖がある・はっき

条件の一つであることが分かる。くだけた話し方を求めりしている

る学生の思いとは、授業中に教師が自分と「対話可能」②

な存在であること、１対大勢ではなく、１対１が成り立速さについてつ関係性であることへの願いではないか。
「語りかける

早すぎない・テンポが良い・遅くない③

ような話し方」「生徒との対話がある」などの記述からも、抑揚について抑揚がある・波がある・強すぎない・変化がある・大げさ・メリハリ・強弱がある・はきはきしている・ジェ

対象者の存在をしっかりと認めながら展開するという、学生の求める授業者の像が浮かび上がる。
一方で退屈な授業の授業者については、「ぼそぼそ」

スチャー・トーンが一定じゃない・生きた会話④

して聞き取りづらかったり「命令口調」であったり、さ態度について生徒との対話がある・生徒とのやりとりがある・語りらには「誰に話しているかわからない」「一人でずっとかけるような話し方・みんなに呼びかけるような話し

しゃべっている」「一方的」「威圧的」など、受講してい方・生徒に投げかけるような話し方・親しみやすい

る学生の存在を無視したり、高圧的な態度で一人完結し、⑤双方向の対話が生まれにくい空間を作り上げていること

その他
大切なところを繰り返してくれる・語尾がはっきりしがわかる。対話がなく一人で完結してしまう授業においては、学生は置き去りにされていると感じ、授業者へのていないのはダメ

関心も低くなる。
退屈だと感じる授業の授業者について①

この設問においては、面白い授業者と面白くない授業者の対照的な違いが学生の回答の中にはっきりと現れて口調についてぼそぼそしている・聞き取りづらい・だらだら・丁寧

おり、学生は授業時間が教師との対話が可能な時間であ語・命令口調・もごもごしている・しどろもどろ・穏やることを望んでおり、それが叶わない一方的な授業におか・くだけた調子・嫌味っぽい話し方

いては関心が失われ、次第に授業内容を退屈だと感じて②

ゆくのだと言うことができる。

速さについて同じテンポ・ゆっくり・速すぎる③

抑揚について３．面白いと感じさせる要素、退屈だと感じさせる要素
授業を面白いと感じさせる要素、退屈だと感じさせる

単調・念仏のよう・平坦・抑揚がない・強弱なし④

態度について要素はなんだと思うかという設問において得られた回答― 21 ―

明和学園短期大学紀要第28集を俯瞰し、考察した。授業を面白いと感じさせる要素に・話に乗ってくれる

ついて得られた回答はその性質から大きく①授業の内容

③

以外の要素

・言葉遣い

②学生との距離③その他の３つに分類できた。また授業を退屈だと感じさせる要素については①授業内容について
他②学生との距離について・暗記で教えようとするのではなく意味をおさえて教え
てくれる

③その

の３つに分類した。なお抜き書きは学生の回答表記

その他

・十分に理解しているところからだんだんと知らないことを導いてくれるのままとした。以下その抜き書きである。

・絵や図を駆使する
面白いと感じさせる要素について・教室を歩きながらランダムに指名する

①

・上演型

授業の内容以外の要素

・冗談を交える・聞いているだけでなく、動くことが多い

・たとえ話がうまい（複数回答）

・グループワークがある

・体験談を話してくれる（複数回答）

・実際に動く・豆知識を学べる（複数回答）

・特徴的な話し方

・余談・顔・自分の面白い体験談を話してくれる・圧倒的な知識量

・周辺知識を絡めて教えてくれる・こぼれ話

退屈だと感じさせる要素について

・自分の学生時代の体験談を話してくれる①

・プライベートの話・進度が速すぎる（複数回答）

・雑談がうまい・何もしない時間がある

・無駄話

・授業者の強弱のない話し方

・わかりやすいたとえ話

・興味のある話をしない・体験談と絡めて話す・授業者が淡々と話していて学生に問いかけない・ジョークがうまい

・教科書を読んでいるだけで知識を得ているという実感

授業内容についてがない

・教科書以外の小ネタ
・授業と関係のない雑談

・プリントの量が少ない

・話の脱線

・受験に必要なことしか教えてくれない・世間話

・授業の内容が難しすぎる・教科書以外の知識

・リズム感のなさ②

・教科書を読めばわかることしか言わない学生との距離・生徒が言ったことにきちんと反応してくれる・先生の熱意が空回りしている・身近に感じられる・教科書をそのまま読み上げているだけ

・生徒の言ったことで授業が進む（複数回答）

・授業中に生徒とコミュニケーションをとる

・教科書通り（複数回答）

・生徒の発言に対する返し・教科書のみをベースにしている・生徒に話を振る

・先生が話しているだけ

・生徒を置いていかない・順番に指名されるだけ

・生徒との親密度

・平坦な口調（複数回答）

・生徒の意見を聞いてくれる・説明が長すぎたり作業がない

・うまく生徒を巻き込む・哲学的― 22 ―

授業における「見えない実践」についての一考察（高橋）・板書せずひたすら聞くだけ

・プリントと同じことを話す

上記の抜き書きから授業を面白いと感じさせる要素に・指名しない・説明が単調すぎる

ついての回答を見ると、「雑談」「余談」「無駄話」「世間・簡単すぎたり難しすぎたりする話」「授業の脱線」など本来の授業内容に関わりのない・言葉が難解ものを指す言葉が頻出している。また、「体験談」「経験・要点がわかりにくい談」という言葉も多く見られ、「教科書以外」という言・一方的に話をしていて、一人完結している葉も使用頻度が高いことから、学生が面白さを感じるの・板書が多すぎるは教科書に記載されている知識を深める内容についての②

部分ではなく、思いもよらないエピソードや目の前の教学生との距離・授業者が淡々と話していて学生に問いかけない師の肉声で語られる、教師自身の血の通った体験や経験・よく怒っている（複数回答）の方だということが分かる。また特徴的な回答として「生

・一人で話し続けている（複数回答）

徒の言ったことで授業が進む」や「生徒とコミュニケー

・生徒とのコミュニケーションが少ない

ションをとる」「生徒の発言に対する返し」「生徒に話を・生徒が答えても反応が薄い

振ってきたりする」「生徒の話を聞いてくれる」等、一・生徒が参加できる要素がない

方的に進める講義形式ではなく、授業時間内にお互いに・一方的やり取りのある双方向の授業であること、「教室を歩き・先生が学生と関わろうとしないながらランダムに指名する」「上演型」「動きがある」な・先生が学生に興味を持ってもらおうという気持ちがない

ど、教師が定位置にいるよりも教室内で動き回ることな・先生がずっとしゃべっていて生徒が参加していない

どが、面白さを感じさせる要素としてあがっている。こ・授業者が一方的に話をしている

れらを総合的に見ると、予測可能な展開や、普遍的、一・生徒が参加する機会が少ない

般的な内容にとどまらず、まったく関係のない話、特に③

その他

目の前の教師が実際に経験したパーソナルなエピソード・言葉遣いの汚さなどを面白く感じるということ、また「導入のうまさ」「無・室温関係な話のようだが、それがあるところで授業内容につ・大きい声で話せばみんなが聞いてくれると思っているながったときに面白く感じる」「うまいたとえ話」「体験から（結果うるさいだけ）

談に絡めて」など、ある事象について学ぶときに、教師・やる気になれないの体験談を絡めて聞くことにより、目の前の「教師」を・授業者が好きではない（複数回答）モデルとした一人の人間の生きた時間を追体験し、自分

・興味がないの身に引き寄せて理解して実感として得られること、そ・授業者の機嫌が悪い

れが授業の面白さを感じさせる大きな要素になっている

・授業者の人柄と言うことができる。人生の経験豊富な教師が自らの体・自由度が少ない

験を交えて話すことは、教科書に書かれている内容を単・何を学んでいるか、何のために学んでいるか不明

なる紙上の知識としてだけでなく、そこに命を吹き込み、・熱意を感じられない

自分の「生きた」体験を学生と共に共有する作業に他な・考える時間をくれないらない。学生の想像力はその身近なエピソードをもとに・一つの話が長い刺激され、教科書を読むだけでは素通りしてしまってい

・機械的

た知識が、
「生きた」ものとなって具体的な像を結ぶよ

・その先生が面白くない人だからうに導かれる。

・書く文字が小さい

一方で退屈だと感じさせる要素についての回答を見る

・することがないと、やはり「教科書を読むだけ」「教科書を読んでいる・つまらない話しかしないだけ」「教科書通り」「教科書のみをベースにしている」「教― 23 ―

明和学園短期大学紀要

第28集

科書を読めばわかることだけをしゃべる」「教科書に書れが教師の肉声、身振り手振り、経験談によって血の通っいてあることしか言わない」など、授業を面白く感じさたものとなり初めて面白いと感じられること、授業の内せる要素としてあがったものとは対照的な、教科書をそ

容が教科書を飛び出て自分の人生にリンクする「生きた」のままなぞるような授業であること、また「先生が一人知識として感じられること、そういった瞬間を待ち望ん

で授業を進める」「先生が一人で授業をしている感じ」「先でいるのだと言うことができる。

生が話しているだけ」「生徒とのコミュニケーションが４．面白い授業を展開する授業者の特徴は何か少ない」「生徒が答えても反応が薄い」「生徒が参加できる要素がなく一方的」「生徒とかかわりが薄い」「先生が

本稿で最も明らかにしたい、学生の目で捉えた「面白しゃべっていて生徒が授業に参加していない」「先生がい授業を展開する授業者の特徴」について得られた回答

一方的に話している」「生徒が参加する機会が少ない」

を、テキストマイニングで分析した。図の１、２はそのなど、授業者と学生とのやり取りのない、一方向の授業

結果を図示したものである。
図１は回答の記述の中から頻出する単語を品詞別に分であることが分かる。
筆者が普段から学生の声として、授業全般についてよ

け、その出現傾向を見たものである。「生徒」や「授業」

く聞く感想に「教科書通りでつまらない」というものがの出現頻度が高いのは当然だが、名詞では「豊富」「知識」ある。学生の中では予測可能な展開、まさに「教科書を「経験」、形容詞では「面白い」「うまい」「明るい」「や読めばわかる」ことをなぞる授業は退屈で耐え難く、そすい」「楽しい」、動詞では「話す」
「進める」
「くれる」
「考

図１

品詞頻出傾向― 24 ―

授業における「見えない実践」についての一考察（高橋）図２

共起キーワードえる」の順に単語が出現している。学生が面白く感じるかが課題とされる今、学生の質の変化に合わせて教員も授業の特徴として授業者の知識や経験が豊富であるこ

また授業研究の焦点について再考すべき時に来ている。

と、そしてそれが「話し方」「進め方」に反映されてい学生は大学へ何をしに来ているのか、学びとは何かといること、また明るく楽しい雰囲気であることなどが挙げ

う原点に立ち戻り、各々の授業構成について見直す必要られる。図２の共起キーワードでは文章中に出現する単がある。大学での学びとは、高校までとは違い知識を得語の出現パターンが似たものが線で結ばれている。出現て学力をつけるだけではなく、卒業後も社会人として多数が多いほど大きく、共起の度合いが強いほど太い線で様な人々と共に仕事をしてゆくための社会人基礎力を身描かれる。これを見ると「授業」というワードを中心ににつけることであり、考え抜く力、課題を解決する力を

「生徒」
「知識」
「面白い」
「豊富」
「くだらない」「くれる」

獲得することである。そのような力をつけるためには学

「楽しい」
「うまい」
「進める」
「考える」
「よい」
「やすい」

生は受動的に授業を受けるのではなく、授業を「生きるなどの単語が共起している。また、「豊富」と「知識」力」を養うための知恵や方策として捉え、主体的に参加が太い線で強く共起している。豊富な知識を持った授業することが必要であり、そして授業者には単なる知識の者が、それらを織り交ぜながら楽しく授業を進めること

受け渡しではないアプローチの方法が求められる。単なが望まれていることが分かる。また「授業」と「コミュる知識の受け渡しに終始した授業は学生の興味関心を削

ニケーション」、「授業」と「考える」などを結ぶ線も太ぐものであり、結果として用意した内容を十分に伝えらい線で、授業内での学生および生徒とのコミュニケー

れる授業とはならない。

ションの必要性を示している。該当する自由記述の一部

本稿では学生に自記式アンケートをとり、その回答のを記す。

頻出単語の傾向から学生が授業を面白いと感じる要素を「知識が豊富であることに加え、それを分かりやすく取り出し、授業に対する学生の願いを読み取る作業を伝える技術がある。
」「生徒との授業内でのコミュニケー行った。全体を通して見えたのは、授業者が対話可能なションが多く取り方がうまい。
」「生徒に考える機会を与存在であること、教科書に記載されている知識のみでなえ、
新たな発見を気づかせてくれる。
」などが挙げられる。

く、自分の体験と絡めて授業内容を説明するなど、教師

他にも「笑顔」「明るい」などが共起しており、ここにが一人の人間として生きた時間を共有する作業こそが学

もまた授業者が対話可能な存在であることを望む学生の生が望んでいるものであるということなどである。教師

強い思いが現れている。

自身がその教科をどのように社会を生きる力として活かしたのか、その教科を学んでどのように人生が豊かにⅣなったのかが語られる授業について、学生は「面白い」

まとめと感じている。教師自身が授業内容を「生きる力」とし大学全入時代にあって「教育の質」をいかに保証するて自覚し、咀嚼し、その視点に立った上でそのことを学― 25 ―

明和学園短期大学紀要

第28集

生に伝えるという意識が必要ではないか。それを意識し者である。このことを踏まえて「見えない実践」をどのて授業構成を考えた時に初めて、教科書に記載されていようにしてゆくか、今後の筆者の授業改善の課題としたることが改めて体温を持ち、「生きる力」として学生へい。

と伝播可能なものとなるのではないか。そうした授業には学生のどんな意見をも拾って授業に繋げる柔軟性や、

引用・参考文献

開かれたコミュニケーションの場であること、授業の内

１）佐藤学，稲垣忠彦（1996）：授業研究入門，岩波書店，pp.101114.

容を豊富な経験、体験になぞらえて説明できる深み、す２）佐藤学，岩川直樹，秋田喜代美（1990）：教師の実践的思考様

なわち「見えない実践」が必須であるにも関わらず、板式に関する研究（１）―熟練教師と初任教師のモニタリング

書や発問、資料などを詰める「見える実践」に比較してその部分が大変おざなりにされていると感じる。授業のの比較を中心に―，東京大学教育学部紀要，30，pp.176-198.
３）橋本智也（2015）：授業アンケートを教育改善サイクルに活用する：回答率を向上させ、学生から建設的な意見を得るため

内容の難易度、始業時間を遵守しているかどうか、声の大きさや学生に接する態度の公平性などを聞く従来型の授業評価アンケートの在り方も見直す時期に来ているのの工夫， 京都光華女子大 学情報誌，大学 評価とIR第４号，pp.3-17.
４）山本浩二，中井聖（2012）：高等学校におけるダンス授業の効果の検討，近畿医療福祉大学紀要，13，pp.49-56.

かもしれない。学生の求める「面白い」「楽しい」授業５）李慧瑛，下髙原理恵，緒方重光（2017）：知識創出支援ツールには「見えない実践」がある。双方向の開かれた空間をとしてのテキストマイニングの強みと弱み，情報の科学と技術，67巻12号，pp.643-649

創る努力、学生との密なコミュニケーション、そして何

６）木野茂（2008）：授業アンケートに見るコミュニケーションのよりもまず授業者が、自身の受け持つ教科内容を、社会効果―改訂された新授業アンケートの結果から―，立命館高の中で生き抜く力という観点からどのように位置づける

等教育研究第８号，pp.123-145.

かを再確認することが必要である。その上で授業構成を

７）保田洋，吉田景一（2018）：授業アンケートにおける効果的評
価方法の提案，甲子園短期大学紀要36号，pp.11-16.

考える時には、よりよく生きるための糧として学生に内

８）寺山由美，米澤麻佑子，宗宮悠子，大野ゆき（2012）：ベテラ

容を伝えようという気概を持つことが望まれる。教える

ン指導者の指導技術を探る−「ダンス」指導時の事例から‐，
筑波大学体育科学系紀要，35号，pp.81-89．

者と教わる者という枠から出て、授業者もまた自分の殻９）宮下恭子（2011）：学生のダンスや身体表現についての意識やを打ち砕き、学生と共に経験や体験を共有しながら常に自己評価に関する研究，東京成徳短期大学紀要，44号，pp.1-

新鮮に学びなおす気持ちを持ち続けなければならない。
本稿で明らかになった学生にとって「面白い」授業を

15.
10）大橋眞，斉藤隆仁（2015）：グローバル教育の課題「持続可能する授業者とは、「生きた」時間を学生と共有する授業な開発のための教育」の視点から，大学教育研究ジャーナル
第12号，pp.54-61.

Original article

A Study On Invisible Practice in Classes
Mihoko Takahashi
    This study shows how effective “Invisible Practice”is on the classes that students take interest in.
     It is a challenge to get the appropriate information or responses about the issue merely from the exiting
questionnaires on evaluation for lecturers’teaching techniques. For this study, the students filled out thequestionnaires freely. Then the frequently appearing words in the responses were analyzed by text mining method.
The point of the issue is revealed based on the result.

― 26 ―

「各学校における教育課程とカリキュラム・マネジメントについて」（永井）〔論文〕「各学校における教育課程とカリキュラム・マネジメントについて」――教育課程法制と学習指導要領の変遷を含めて――
永

井

真

要

旨

紀

各学校（小学校、中学校、高等学校、特別支援学校）における、学校種に対応した指導内容を実施できるよう、学習指導要領では教育の目的・目標を示す「教育課程編成の一般方針」の中で『教育課程』が示されている。同様に、幼稚園においては幼稚園教育指導要領の中で、教育課程や教育実践が着実に実施されるよう教育環境の整備等が明記されている。それは、教育課程編成の目的・目標を理解することで、各学校がどのような教育を行っていったらよいかを正確に把握することができるからである。
変化の激しい社会を生きていく子どもたちに必要な能力は、基礎・基本を確実に身につけ、どのように社会が変化しようとも対応できるよう思考力、判断力、表現力等を活用し、解決する能力である。また、社会に出たのち、他者とともに協働できるよう、健康な心と体も必要である。
このような次代を担う子どもたちに教育課程全体を通した取り組みを通じて、教科横断的な視点から教育活動の改善を行っていくことや、学校全体の取り組みを通じて、教科等や学年を超えた組織運営の改善を行っていくことが求められていることから「カリキュラム・マネジメント」の確立が必要であると考える。
キーワード：学習指導要領、教育課程、カリキュラム・マネジメント、教育課程法制、教職課程コアカリキュラムなっている。同時に、教員は教職に就いたその日から、はじめに学校という公的組織の一員として実践的任務に当たるこ

教職課程コアカリキュラム作成の背景は以下の文章でととなるため、教職課程には実践性が求められている。

始まる。

このため教職課程は、学芸と実践性の両面を兼ね備えて国民は、公教育の担い手である教員に対して、その職への適性と高い資質能力を期待している。それに応えるためには、教員の養成・採用・研修の各段階を通じた不断の改善努力が求められるが、その中でも教員資格の付与に当たる教職課程の在り方は、最も重要視されなければならない。

いることが必要とされ、教員養成は常にこの二つの側面

我が国の教員養成においては、将来、知識基盤社会を

大学側において反省的検討が進められる動向があり、さ生きることになる幼児・児童・生徒の教育に、幅広い視

まざまな提言や実践的成果の報告が行われるようになっ

野と高度の専門的知識・技能を兼ね備えた高度専門職でてきている（中略）。

を融合することで高い水準の教員を養成することが求められてきた。
しかし、この課題を克服することは簡単ではなく、近時においては、教職課程のあり方、内容、方法について、ある教員が当たることを目的として、教員養成の基幹部

こうした状況において、教職課程の質的水準の確保・分をなしている教職課程は原則として大学における教育向上の必要性については、平成13年の「国立の教員養成研究の一環として学芸の成果を基盤に営まれることに系大学・学部の在り方に関する懇談会」の報告以降、幾― 27 ―

明和学園短期大学紀要

第28集した教育課程編成の方法を理解する。

度となく同様の趣旨の提言や試案が審議会や関係団体等
においてなされてきた。直近では、平成27年の中央教育（３）教科・領域・学年をまたいでカリキュラムを把握し、審議会答申「これからの学校教育を担う教員の資質能力

教育課程全体をマネジメントすることの意義を理解の向上について」において「大学が教職課程を編成するする。

に当たり参考とする指針（教職課程コアカリキュラム）を関係者が共同で作成することで、教員の養成、研修を通じた教員育成における全国的な水準の確保を行っていⅡ 本 科目の設置について（概説

教職課程コ

アカリキュラムより）その経緯を含む

くことが必要である。
」との提言を受けている。平成27
年のこの答申を契機に、「教職課程コアカリキュラムの「教育課程の意義及び編成の方法」は、1997（平成９）在り方に関する検討会」が開催され検討を行うことと年７月に出された教育職員養成審議会・第１次答申「新なった。
（教職課程コアカリキュラム（平成29年11月17日

たな時代に向けた教員養成の改善方策について」におい

教職課程コアカリキュラムの在り方に関する検討会））て、「実践に必要な理論及び方法を修得させるための科作成の目的については、目等」の中の、「教育課程編成及び指導法に関する科目」

教育職員免許法及び同施行規則に基づき全国すべての大学の教職課程で共通的に修得すべき資質能力を示すものである。各大学においては、教職課程コ
アカリキュラムの定める内容を学生に修得させたう
えで、さらに、その自主性や独自性を発揮した教育
内容や、地域や学校現場のニーズに対応した教育内
容を取り扱うことが求められる。このため、教職課
程コアカリキュラムは大学の自主性や独自性、地域や学校現場のニーズが教職課程に反映されることを阻害するものではなく、むしろ、それらを尊重するという前提に立ったうえで教職課程の質の保証を目指すものである。

に含めることが必要な事項として、初めて「教職に関する科目」の中での設置が提案された。それ以前は、幼稚園教諭のみに「教育課程一般に関する科目」が位置付けられていただけである。
2015（平成27）年12月に出された中央教育審議会答申「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について」において、「教育課程の意義及び編成の方法」は「カリキュラム・マネジメントを含む」とした上で、「教育の基礎的理解に関する科目」に位置付けられることが提案された。それは、2017（平成29）年11月の教育職員免とある。このような背景と目的をもつなかで、今回は「教許法施行規則の一部改正にも反映されている。例えば、育課程の意義及び編成の方法」について各学校における新しく含むことが求められるようになった「カリキュラ

教育課程とカリキュラム・マネジメントの視点からまと

ム・マネジメント」については、同規則第２条備考５でめる。

次のように述べられている。
カリキュラム・マネジメントは、次に掲げる事項を通Ⅰ 「教育課程の意義及び編成の方法」のコアカ

リキュラムについて

じて、教育課程に基づき組織的かつ計画的に学校教育の質の向上を図っていくことを取り扱うものとする（中略）。

１．コアカリ全体目標

イ 幼児、児童又は生徒、学校及び地域の実態を適切に把握し、教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容

学習指導要領を基準として各学校において編成される教育課程について、その意義や編成の方法を理解すると等を教科等横断的な視点で組み立てていくこと。

ともに、各学校の実情に合わせてカリキュラム・マネジ

ロ 教育課程の実施状況を評価し、その改善を図っていくこと。

メントを行うことの意義を理解する。

ハ 教育課程の実施に必要な体制を確保するとともにそ２．
一般目標の改善を図っていくこと。

（１） 学校教育において教育課程が有する役割・機能・

これと同様の内容については、それ以前にも「教育課程の経営と評価」といった言葉で議論されていたが、特意義を理解する。
（２）教育課程編成の基本原理及び学校の教育実践に即に2017年改訂の学習指導要領で強調されている教科・学― 28 ―

「各学校における教育課程とカリキュラム・マネジメントについて」（永井）

年をまたいでの資質・能力の育成に向けては、各学校で①学校はどのような教育目標を達成しようとしているかを明確にするの実践において、より重要な視点になることから、科目の趣旨としても、この点が以前より前面に出た形となっ②学校の教育目標を実現するためにどのような教育経験を学習者に与えることができるかを探索する。

ている。

③この教育経験はどうすれば効果的に組織することがでⅢ

きるか明らかにする教育課程とは（定義・類型と評価）④教 育目標が効果的に実現されているかを知るためには、どうすれば測定できるのか、どのような方法があOECD（経済協力開発機構）等では、「学習者に与えられる学習経験の総体」と集約しており、多様な教育活るのかを把握する。

動に適用できる教育活動であるとしている。大津らは、教育課程の開発には「教育目標の設定、学習経験の選

要約すれば「教育課程とは一定の教育目標を成し遂げる

択、学習経験の組織化、教育評価」が基本であると述べために、人類が長年に渡り蓄積してきた知的・文化的なている。この教育目標を設定するためにはどのような内財と、それにかかわる社会的・生活的な財を、その目標

容を選択し構成するかが問題になり、概念としてスコー達成のために、教育する者が精選し、教育を受ける者のプとシーケンスが必要となる。スコープは、範囲とか領発達段階に応じて、系列化・序列化した教育計画である」

域と訳せる。どのような内容を指導するのか、その範囲と述べている。さらに「知的・文化的な財を精選し、系（広さ）を明確にする。かつ、どの程度深く指導するのか、

列化・序列化したもの」は学校での教科指導が中心であ

その領域（深さ）も必要になる。このようにスコープにり、「社会的・生活的な財を精選し、系列化・序列化しは指導内容の範囲と領域の両面が存在する。シーケンスたもの」は「道徳」「特別活動」「総合的な学習の時間」

は、順序とか系列化と訳される。範囲と領域が決定したなどの教科外活動がこれに相当するとしている（教育課

ら、どのような順序にして指導するかが問題となる。学程論のフロンティアより）。

習者の発達段階、理解度に合わせて「段取り」する必要

教育課程の類型にはそのとらえ方の違いから二つの立があると述べている。順序を考えるには、共通的なもの場がある。一つ目は、ヨーロッパ諸国（ドイツやフランをまとめて整理する系列化も必要になる。

スなどが中心）で普及したとらえ方であり、二つ目は、

このことからシーケンスには指導の順序と系列化の両面

アメリカ合衆国でのとらえ方である。
『学校教育課程入が存在する。
教育課程には狭義の教育課程と広義の教育課程があ門』の中で、山田は以下の表のように分類している。
フランスとドイツでの教育課程とは教科指導が中心でり、狭義の教育課程の中には、教科に焦点を当てた「教あるという見方と言える。日本は新学制になってからタ科主義」と教科・教科外の両面に焦点を当てた「両面主イラーに代表されるようなアメリカの教育界の影響を強義」の立場があり、日本の学校教育においては、基本的く受けている。タイラーは著書『教育課程の基礎原理とに「両面主義」に基づいて学習指導要領が作られている。

教授』の中で、教育課程の開発の要点を４点にまとめて1951年実施の学習指導要領（一般編）では相当数のペー
ジを割き教育課程について解説している。その教育課程いる。

表１．教育課程の類型

フランス

教師が生徒の授業を組織し、指導する時の学習プログラムで、教師の指導の下に生徒が学ぶ教科（教材）のリスト

ドイツ

教材の選択及び選択された教材の教授の配分

アメリカ

教科指導、教科外指導なども含んだ学校によって設定・用意された教育目標実現のために、人類が長年に渡り蓄積してきた知的・文化的な財と、それにかかわる社会的・生活的な財を学習対象者の発達段階に応じて系統化・序列化した教育計画

日本

教科課程とは学校において教授すべき材料を秩序正しく配列したもの（旧制度の学校）― 29 ―

明和学園短期大学紀要

第28集そのものの考え方が今日も続いている。以下その文章を単位あるいは、何時間指導するのかが記されている。各引用すると、「現代の社会目的に対して、児童や生徒を

教科には教科書があり教員は教科書を使い授業をし、学その可能性の最大限まで発達させるために、児童や生徒

習指導要領の解説書の中で、どのような順序で、どのよに提供せられる環境であり手段であるから社会の変化にうに指導すべきか細かく示されている。学習指導要領と応じて変わるべきものである。
（中略）だから教育課程は、

教科書については後述する。

それぞれの学校の、その地域の社会生活に即して教育の同じ学校で同じ教科書を使って授業しても、指導する

目標を考えてこれを定めるべきである。しかし、そうは教員によって児童・生徒の反応や理解度が異なるといういっても我が国の各地域で、教育の目標がさして異なる問題が生じたりする。このように表面上の時間、指導内ということもないし、また児童や生徒の生活やその発達

容は全く同じであっても、指導者の異なりがその教育効

過程も全然異なるとも言えないから、我が国の教育とし果に影響するといった問題が起きる。教科外指導の場合て一応各学校が参考とすべき教育課程として示唆するこはこの差がさらに拡大する。学校おける学習指導要領のとはできる」と記している。要約すると教科指導と教科ように表面化され明らかにされた表示的カリキュラムと外指導をあわせて学校の教育課程を捉えるという立場で隠れたカリキュラムが存在する。

あり、前述の立場を支持するものである。教科指導ではまた、教育課程が有効に機能しているかどうかという各学校に教育課程表が設けられ、それに基づき授業時間「教育課程の評価」という問題も存在する。一般に存在表が作られ、どのような教科・科目をそれぞれ年間に何する評価の４機能についてまとめる。

表２．教育課程の評価の４機能

１．指導機能教育課程に基づいて実行された教員の指導力の測定→教員の日常的な研鑽が大きく影響する

２．学習機能

教育活動の結果、児童・生徒が知識・理解、関心・意欲、技術・技能をどれだけ有効に獲得したかの測定→教員と児童・生徒の相互作用に関わってくる

３．カリキュラム機能

教育課程そのものの評価、指導目標、内容、順序等の指導計画が児童・生徒の教育指導所
において適切であったか測定する。学習指導要領に対する評価も含まれる

４．管理機能児童・生徒の目標とする進路の視点から見て適切かどうか測定する

１、２の指導機能、学習機能は教育方法と密接にかかすべての決定や判断は国家が定めた法律に基づいて行う

わっており３はカリキュラムであるので、学習指導要領という思想であるが、そこには、法律によって国家権力はこれそのものである。４の問題は現在の学校教育のもの恣意的で専断的な支配を廃し、権力を拘束するというつ教育課題と深く結びついている。

意味も含まれている（大津ら）。
２．教育課程と教育諸法

Ⅳ①日本国憲法

教育課程に関する法規

日本国憲法は「国の最高法規」（第98条）であって、

１．教育課程の法制前文を初めとして多くの条項は教育の内容を構成するも学校教育は公教育として行われるのが通常である。公のであり、教育課程編成上、基礎的で基本的な教育方針

教育は法治主義、特に「法律による行政」の原理に基づと教育内容を示す最高法規である。教育に関する唯一のいて実施される（伊藤ら）。これは、法治主義に基づく直接的規定（第26条）では国民の「教育を受ける権利」

教育、法律に基づく教育行政（教育行政の法律主義）とを明記し、法律に基づく教育行政の在り方までをも定め呼ばれているものである。法治主義とは、国家におけるている。

― 30 ―

「各学校における教育課程とカリキュラム・マネジメントについて」（永井）３．学習指導要領と教科書・補助教材②教育基本法「日本国憲法の精神にのっとり、……教育の基本を確①（小学校）学習指導要領立し、その振興を図る」（教育基本法前文）ために制定「第１章された教育基本法は、「教育の基本」を定める法律であり、方針」

いずれの諸条項も教育課程に深く関係している。とりわ

各学校においては、教育基本法及び学校教育法その他の法令ならびに以下に示すところに従い、児童の人間としての調和のとれた育成を目指し、地域や学校の実態及び児童の心身の発達の段階や特性を十分考慮して、適切な教育課程を編成するものとし、これらに掲げる目標を達成できるよう教育を行うものとする。

け教育の目的（第１条）、教育の目標（第２条）、義務教育（第５条）、学校教育（第６条）、幼児期の教育（第11条）は教育課程編成上特に重要な条文であると言える。
また、同18条で「この法律に規定する諸条項を実施する
ため、必要な法令が制定されなければならない」と定め総則」の冒頭、「第１教育課程編成の一般ているのは、法律に基づく教育の行政の在り方を示したとある。すなわち教育課程を編成する際、①法令およびものである。

学習指導要領の示すところに従うこと③学校教育法②児童生徒の人間としての調和のとれた育成を目指すこ

教育基本法の規定する目的・目標を実現するために学と校教育の在り方を定めている。教育課程に関係する重要③地域や学校の実態を十分に考慮することな条文は以下の表３のとおりである。

④児童生徒の心身の発達段階と特性を十分考慮することに留意するべきとしている。

表３．教育課程に関係する条文②教科書と補助教材

義務教育の目標

第21条

第３章

幼稚園

第22条〜 28条

等教育学校及びこれらに準ずる学校において、教育課程

第４章

小学校

第29条〜 44条の構成に応じて組織配列された教科の主たる教材とし

第５章

中学校

第45条〜 49条て、教授の用に供せられる児童又は生徒用図書であって、

第６章

高等学校

第50条〜 61条

文部科学大臣の検定を経たもの又は文部科学省が著作の第７章

中等教育学校第63条〜 71条

名義を有するもの」（教科書の発行に関する臨時措置法、

第８章

特別支援教育第72条〜 82条

第２条）をいう。また、学校教育法はその第34条で教科教科書とは法的には「小学校、中学校、高等学校、中書について以下のように規定している。
④学校教育法施行規則

第34条（教科書・教材の使用）小学校においては、文学校教育法の委任に基づいてより詳細な規定を設けて部科学大臣の検定を経た教科用図書または文部科学大臣
が著作の名義を有する教科用図書を使用しなければならいる。
⑤地方教育行政の組織及び運営に関する法律ない。さらに、地教行法の第33条で、教育課程、教科書

地方の教育行政の在り方について定めている。同法21及び教科書以外の教材の使用等について以下の様に規定

条（教育委員会の職務権限）と第33条（学校等の管理）で、している。

教育委員会は、その設置する学校の教育課程について、第33条（学校等の管理）教育委員会は、法令又は条例

管理・執行の権限を持つと共に、学校管理規則で一定のに違反しない限度において、その所管にする学校その他

基準を設けることができることになっている。しかし、の教育機関の施設、設備、組織編制、教育課程、教材の同法第48条（文部科学大臣又は都道府県教育委員会の指取扱その他学校その他の教育機関の管理運営の基本事項

導、助言及び援助）で文部科学大臣は都道府県または市について、必要な教育委員会規則を定めるものとする。

町村に対し、都道府県教育委員会は市町村に対し、都道学校おける教科書以外の教材の使用は、あらかじめ教育

府県又は市町村の教育に関する事務の適正な処理を図る

委員会に届け出させ、又は教育委員会の承認を受けさせため、必要な指導、助言を行うことができると定めていることとするものとする。

る。
― 31 ―

明和学園短期大学紀要

４．教育課程法制の問題点

第28集

等学校に『特別教育活動』が設けられた」「小学校にお教育課程の法制を整理していて気づくことは以下の諸いて、教科を４つの領域に分類し、それぞれの配当時間点であることが大津らによって述べられている。
第１に、比を示した」ことなどが変更点である。

文部科学大臣—都道府県（教育委員会）—市町村（教育②系統主義教育（高度経済成長期）

委員会）の関係があたかも縦の関係のように現前として1952年に主権を回復した後、1960年代にかけて、日本貫徹されていることである。これは日本の公教育が子どは急速な経済発展を遂げる。この時期の教育は、この経もの学習権保障から出発しているのではなく、国民を統済発展に対応した人材を育成することに主眼が置かれ制支配するという国家統治論から出発していることによた。1958年の改訂の特徴は、第１に、知識を系統的に教る。第２に、学習指導要領の拘束力が非常に強いというえて基本をしっかりと身に付ける系統主義の教育が、基ことである。このことについて大津らは一字一句タイト

本的な方針となったこと。第２に、道徳教育を重視するなものと考えるより「教師による創造的かつ弾力的な」ために、週に一度の「道徳の時間」が特設された。これ

教育活動を促進するような自主的で自律的な運用が認めにより、教育課程の領域は、教科・道徳・特別活動・学られるべきであると述べている。第３に、学習指導要領

校行事等の４領域に分類されることになった。第３に、に基づいて作成されるはずの教科書が検定段階においてこれまでにあった「試案」の文字が消え、法的な拘束力調査官による「検定基準」の恣意的な解釈によって歪めを持つものとなった。これは文部（科学）省の現場へのられているという実態がある。このことは教科書を執筆

統制力が強まったことを意味する。

して教科書検定をつぶさに体験した宮田氏によって「明この系統主義の傾向は1968年の改訂において一層重視

らかに子どもたちの思想を形成する教科を標的にしていされた。教育内容の現代化・高度化である。扱う内容がるようだ」と述べられていることが一例としてあげられ増えたため授業時間数が増加し、特別活動と学校行事等る。第４に、現代の学校教育はそれぞれの社会に妥当すが統合され、特別活動になったことで、教育課程は、各る価値や規範ないし支配的イデオロギーを伝える機能が教科・道徳・特別活動の３領域となった。

特に強いことから、公教育は支配的利害の正当化である③ゆとり教育とも述べている。

安定成長の時代に入った日本では、高校大学への進学率が急激に増加し受験指導が中心となった。その結果がⅤ「詰め込み教育」や「おちこぼれ」という言葉を生み出

教育課程の歴史した。子どもの発達の視点においても、受験に偏った教１．学習指導要領の変遷

育は問題が多いとされる。

教育課程の変遷を学習指導要領の改訂から見る。そこ

このような状況の中で1977年に学習指導要領が改定さでは、その時代の特徴や、教育や学校の現状が考慮されれ「ゆとり」「弾力化」という言葉が生まれた。その中で、るべき教育の姿が示されてきた。

高校や大学の入学試験において主要な位置を占める教科①経験主義教育（戦後直後）が削減された。その代わりに週に２〜４時間の「ゆとり戦前の最高規範であった教育勅語が失効し、1947年にの時間」がうまれ、クラブ活動や体験活動が行われた。

教育基本法が制定され、同じ年に学習指導要領が公布さ

学習指導要領においてもその記述が簡素なものになり、れた。基本的な理念として児童中心主義・経験主義・問それぞれの教育現場での裁量を増やすこととなった。

題解決学習の重視などが掲げられた。子どもの現実の生

次の1989年の改訂において前回の方向性は引き継がれ活の中に、教育の出発点があり、現実生活での経験を、「新学力観」（「できる」「わかる」といった到達目標だけ

より高い学びとするのが学校や教師の役割とされ、戦後ではなく、関心・意欲・態度も重視しよう）、「心の教育の民主主義国家の担う市民の育成が目標とされた。また、の充実」「個性を生かす教育の推進」が強調された。生この学習指導要領は「試案」として出された。このあと活科が創設され、習熟度別指導（中学校）、習熟度別学

指導要領が改定されるのは1951年である。
「『自由研究』級編成（高等学校）を認めることとなった。

が廃止され、小学校に『教科以外の活動』、中学校・高― 32 ―

「各学校における教育課程とカリキュラム・マネジメントについて」（永井）④「完全学校週５日制」「生きる力」という理念の共有」「確かな学力を確立するために必要

1998年の学習指導要領の改訂では、「生きる力」がキー

な時間の確保」の３点が主なものである。また、2006年

ワードとして登場した。
「生きる力」とは、主体的に学に教育基本法が制定以来、初めて改正された。その中でび考えて行動し、豊かな人間性を持ち、健康であるといっ教育の目標として伝統的文化の尊重、我が国や郷土を愛たことを含む力とされている。大きな特徴は「完全学校する心を養うことなどが新たに定められた。この「生き５日制による教育内容の精選」（年間授業時間数は70時

る力」はOECD（経済協力開発機構）が実施したPISA

間程度減少、教育内容は３割削減）「総合的な学習の時

調査の基本となっているキー・コンピテンシー（「言語・間の創設」（小学校３年生以上で週２〜３時間が割り当

知識・情報・技術を相互作用的に用いる能力」「異質なてられ、児童生徒の興味関心に従った、問題解決的な学集団で交流する能力」「自律的に活動する能力」）を先取習を行うこととされた）が挙げられる。これによって国りするものとして位置づけられたのである。2003年の際理解、情報、環境、福祉・健康といった教科をこえた

PISA調査で、他国と比較して日本の順位が下がったこ

横断的な課題が示された、戦後教育のなかでかつてないとが、学力低下を裏付けることとなり「確かな学力の確ほど大きな授業づくりの可能性が、個々の教師に与えら立」「基礎・基本の徹底」が目指され、年間授業時間数れたと大津らは述べている。大きな可能性を含む方向へ

が35 〜 70時間程度増加し、教育内容も増加した。中での転換は「子どもの学力低下の原因」とされ、2003年のも国語・数学・英語などの教科で増加し、総合的な学習

一部改定で、記述の内容として「最低水準」であることの時間は減少となり、小学校の高学年で「外国語活動」と「発展的学習」を扱っても良いという改正を行った。

が新たに加わった。

⑤知識基盤型社会における教育

学習指導要領の変遷は、教育や学校の外にある社会的・

2008年に改訂された学習指導要領の基本的な考え方

経済的な要因が大きく影響しているといえよう。

は、「改正教育基本法等を踏まえた改訂」「『生きる力』
表４．学習指導要領の変遷のまとめ（大津ら 2010 年）

改定年
1947

方針
経験主義の教育

主な特徴
社会科の新設自由研究の時間「試案」

1951

1947年改訂を継承

小学校の教科を４領域に分類

1958

系統主義の教育

道徳の時間の新設

経済成長に対応した人材育成

教育内容・授業時間の増加「試案」ではなく「告示」

1968
1977
1989

教育内容の現在化・高度化

教育内容・授業時数の削減

ゆとりある教育

教育内容・授業時数の削減

豊かな人間性の育成

ゆとりの時間の新設

個性重視

選択履修の拡大

国際化への対応

習熟度別指導の拡大
小学校低学年に生活科を新設
高等学校の社会化を地理歴史科と公民科に再編

1998

生きる力の育成

学校５日制の完全実施
授業内容の精選
総合的な学習の時間の新設

2008

生きる力の理念の共有

授業時数・授業内容の増加

確かな学力の確立

小学校高学年に外国語活動を新設

知識基盤型社会への対応― 33 ―

明和学園短期大学紀要

Ⅵ

第28集

活動（預かり保育）及び各種の子育て支援活動を指す、

各学校における教育課程と解されている。

①幼稚園教育要領

文部科学省「幼稚園教育要領解説」（2008年７月）では、

文部科学省からは「幼稚園教育要領」、厚生労働省か

教育課程の意義について「幼稚園は意図的な教育を目的

らは「保育所保育指針」が示され、着実に実施されるよとしている学校であり、幼稚園教育の基本に基づいて展う教育環境を整備していくことが課題であることが挙げ開される幼児期にふさわしい生活を通して、幼稚園教育られる。

の目的や目標の達成に努めることが必要である。このた

2006年12月に改正された教育基本法（第11条）
では、「生

めに、幼児の発達を見通し、その発達が可能となるよう、

涯にわたる人格形成の基礎を培う重要であることにかんそれぞれの時期に必要な教育内容を明らかにし、計画性がみ、国及び地方公共団体は、幼児の健やかな成長に資のある指導を行うことが求められる」と述べている。まする良好な環境の整備その他適当な方法によって、そのた、「預かり保育」についても同様に、「幼稚園の行う教振興に努めなければならない」と幼児教育の振興につい育活動であり、その計画を作成る必要がある」と記してての国・自治体の努力義務を定めている。

いる。幼稚園教育要領は、幼稚園の教育課程その他の保近年幼稚園は学校制度の一環をなす「幼児教育の専門

育内容の基準として国が公示しているものであるが、そ施設」として位置づけられ、幼児教育を組織的・計画的の中で「それぞれの幼稚園においては、この幼稚園教育に行う場として幼稚園の基本を生かす中で、地域の幼児要領に述べられていることを基として、幼児期にふさわ

教育センターとしての子育て支援機能を充実することがしい教育の展開を目指す幼稚園教育の在り方を理解し、求められている。幼稚園教育の根幹をなす教育課程・保幼児の心身の発達、幼稚園や地域の実態に即し、教育課

育内容は、法令上は「教育課程その他の保育内容」（学程を編成することが大切である。」と示されている。

校教育法第25条、同施行規則第38条）という用語が使われている。幼稚園の保育内容は「教育課程」及び「そのさらに、近年の子どもの育ちの変化や、社会状況の変

他の保育内容」で構成され、幼稚園教育要領により、前化に伴う家庭・地域の教育力の低下、保護者の子育て不者については、健康、人間関係、環境、言葉、表現の各

平等の背景と、それらに対する改善の方向性について以

領域を、また後者については、地域の実態や保護者の要下の表にまとめる。

請により教育課程に係る教育時間の終了後等に行う教育表５．近年の子どもや子どもをとりまく環境の変化等と改善の方向性

背景

改善の方向性

基本的な生活習慣の欠如

１．発達や学びの連続性を踏まえた幼稚園教育の充実

食生活の乱れ①幼稚園教育と小学校教育との円滑な接続

自制心や規範意識の希薄化②体験や言葉の重視
２．幼稚園と家庭生活の連続性を踏まえた幼稚園教育の運動能力の低下
コミュニケーション能力の不足

充実

小学校生活にうまく適応できない①心のよりどころとしての家族を大切にしようとする
気持ちが育つようにすること②家庭と連携しながら、基本的な生活習慣が身に付けられるようにすること③家庭との連携に当たっては、保護者の幼児教育に関する理解が深まるようにすること
３．子育て支援と預かり保育の充実

第１章総則の中で改定の要点として３点があげられている。第１に、「第１

幼稚園教育の基本」の冒頭に「生涯にわたる人格形成の基礎を培うものであること」を規定する。第２に、旧幼稚園教育要領の「２の目標」を削除する。第３に、
「第３

幼稚園教育

教育課程に関わる教育時間の終了後に行う教育活動など」を新設し、預― 34 ―

「各学校における教育課程とカリキュラム・マネジメントについて」（永井）かり保育と子育て支援に関する基本的な考え方を示す、立てを確立するよう改定されたことにある。そのことは、などがあげられる。

教育の目標を示す「教育課程編成の一般方針」と具体的②小学校の教育課程

な教育の在り方を示す「指導計画の作成等に当たって配小学校における学習指導要領では、2008年版でその基慮すべき事項」の記述が厚くなっていることからもわか

本方針として①教育基本法改正等で明確となった教育のる。

理念を踏まえ、「生きる力」を育成すること、②知識・新しい中学校学習指導要領の重視する目標は、総則の技能の習得と思考力・判断力・表現力の育成のバランス

第１項目「教育課程編成の一般方針」の部分が、３つのを重視すること、③道徳教育や体育などの充実により、部分に分かれておりそれぞれの部分は生きる力の３つの豊かな心や健やかな体を育成すること、の３点が挙げら要素である「確かな学力」「（道徳心などの）豊かな心」「健れた。

やかな身体」に対応している。
④高等学校の教育課程

また、教育課程に関する法令では学校教育法では義務教育の目標が10号にわたって規定されている（第21条）。

高等学校の教育課程についても中学校と同様これまで

そのうえで、小学校の目的について「心身の発達に応じの学習指導要領に対してどのような改定が行われたのて、義務教育として行われる普通教育のうち基礎的なもか、どうしてそのような改定が行われたのかに注目してのを施す」（第29条）と規定し、小学校教育の目標としみる。その改定の特徴は、前々回学習指導要領の「生きては、小学校の「目的を実現するために必要な程度におる力をはぐくむ」という根本的理念はそのままに、社会いて第21条各号に掲げる目標を達成するよう行われるもの変化や子どもの現状、起こってきた様々な問題点をふのとする」（第30条１項）と定めている。

まえ、目指す理念をより明確にして、その実現のために③中学校の教育課程

具体的な手立てを示そうとしたところにある。また、学中学校の学習指導要領ではこれまでの学習指導要領に習指導要領には、生徒の発達の段階を考慮して生きる力

対してどのような改定が行われたのか、どうしてそのよを育むべきだという考え方があり、同じ目的・目標を目

うな改定が行われたのかに注目してみる。改定には大き指しながら、それによって幼稚園、小学校、中学校、高く２つの意味があるとされている。一つは、1998年に告等学校の学習指導要領の内容が異なってきている。その示された学習指導要領は前述したがその直後から学力低違いから論じることでより高等学校学習指導要領の理解下の元凶として様々な批判にさらされてきたため、次のが進むだろう。

改訂ではその批判に対する回答であると言える。もう一

改定の背景には、家庭・地域の教育力の低下や、社会つは現状の生徒たちに対する危機感に基づいたものであ

状況の変化による学習意欲の低下、学習指導要領の理念

るということである。改定のポイントとしては、生きるを実現する手立てが十分でなかったこと、教員の多忙化

力を育むという基本的な理念を変えないまま、その定義によるきめ細い指導の時間不足があるとされている。

をより明確にし、その理念を実現するため、具体的な手新しい高等学校学習指導要領の教育の目的・目標を表

表６．教育課程編成の一般方針

項目基本となる方針

１

生徒の発達の段階を考慮して、生徒の言語活動を充実する→判断力・表現力を高めるための取り組みにおいて、必ず言語活動が伴うから

２

豊かな心をはぐくむための道徳教育→共通する改定と同じ（伝統・文化、国を愛する心、公共の精神、他国の尊重など）が追加された

３

体育や健康に関する指導→中学校と共通

４

就業やボランティアにかかわる体験的な学習→勤労の尊さや創造することの喜び、望ましい勤労観、職業観の育成、社会奉仕の精神の涵養を図る― 35 ―

明和学園短期大学紀要第28集

している総則の「教育課程編成の一般方針」は４つの項

・各教科等の教育内容を相互の関係で捉え、学校の教目からなり、前々回の指導要領の生きる力を育むという育目標を踏まえた教科横断的な視点で、その目標の理念がそのまま継承されたものとなっている。

達成に必要な教育の内容を組織的に配列していくこと。

⑤栄養教諭と教育課程

・教育内容の質の向上に向けて、子供たちの姿や地域

栄養教諭の制度は2004年の教育職員免許法改正で誕生の現状等に関する調査や各種データ等に基づき、教したまだ歴史の浅い制度である。養護教諭の制度をまね

育課程を編成し、実施し、評価して改善を図る一連る形で作られたが、初めから栄養指導や食育の先導者とのPDCAサイクルを確立すること。

して教壇に立つことが前提となっている。また、教員免・教育内容と、教育活動に必要な人的・物的資源等を、許とは違う他の資格（管理栄養士や栄養士）にまつわる

地域等の外部の資源も含めて活用しながら効果的に前提等がある。それゆえ、専門的立場から力を発揮する

組み合わせること。

ことが求められ、食に関する指導と学校給食の管理を二

このような「カリキュラム・マネジメント」を学校で本柱として取り扱う。食に関する指導はさらに個別的な実現していくためには、まず、カリキュラム・マネジメ

相談指導、教科や特別活動などでの指導、食に関する指ントについて、管理職も含めた全ての教職員がその必要

導の連携・調整に大きく分かれる。

性を理解し、子どもや地域の実態等と指導内容を照らしこのうち教育課程が特に関わってくるのは教科や特別合わせ、学年単位や学級単位、教科単位に陥りがちな学

活動などでの指導であり、保健体育、社会、生活、特別校運営ではなく、学校単位で教育活動をまとめることが活動、総合的な学習の時間、とさまざまな形で学習指導できるようなマネジメントに係る体制を整えていくこと

要領と関わることができる。さらに、総則の第１「教育が大切である。あわせて、教員が、自分の授業やその授課程編成の一般方針」の３「体育・健康に関する指導」

業準備だけで手一杯となるのではなく、学年全体、教科に「食育の推進」が新たに加わったことが重要である。

全体、そして学校全体を見渡し、カリキュラムをマネジ

これらのことから、栄養教諭は学習指導要領の内容からメントするという意識を持って授業を構想できるような多岐にわたる活躍が可能であることが理解できると思場や時間を増やしていくことが求められている。そのたう。

めには、必要な教職員定数の確保や、職員室で議論できるような雰囲気、場所の確保を進めていく必要がある。

Ⅶ チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について（答申）

さらに、教員だけでなく、保護者や地域住民その他の関係者が、それぞれの立場や役割に応じて、学校が抱える様々な課題に前向きに取り組んでいく学校文化を構築

平成27年12月21日中央教育審議会（答申）にて、カリ

し、教育活動を推進していくことも重要であると考える。

キュラム・マネジメントの推進が述べられている。さらに、「論点整理」においては、学習指導要領の次期改訂が目指す理念を実現するためには、教育課程全体を通しまとめた取り組みを通じて、教科横断的な視点から教育活動の次代を担う子どもたちに教育課程全体を通した取り組改善を行っていくことや、学校全体としての取組を通じみを通じて、教科横断的な視点から教育活動の改善をて、教科等や学年を超えた組織運営の改善を行っていく

行っていくことや、学校全体の取り組みを通じて、教科ことが求められているとしており、教育活動や組織運営

等や学年を超えた組織運営の改善を行っていくことが求など、学校全体の在り方の改善において核となる教育課

められていることから「カリキュラム・マネジメント」

程の編成、実施、評価及び改善という「カリキュラム・の確立が必要であると考える。

マネジメント」の確立が必要であることが示されている。
こうしたカリキュラム・マネジメントは、次のような側面から捉えることができる。
― 36 ―

「各学校における教育課程とカリキュラム・マネジメントについて」（永井）参考、引用図書・文献○大津尚志伊藤一雄

伊東吉高

中谷彪『教育課程論のフロンティア』晃洋書房2010○渋 谷治美

坂越正樹『教職課程コアカリキュラム』ジダイ社

2018○教職課程コアカリキュラム作成の背景と考え方○チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について（答申）平成27年12月中央教育審議会― 37 ―

保育系短期大学生の教育実習の自己評価（伊藤・横坂・藤生・甲賀）〔論文〕

保育系短期大学生の教育実習の自己評価――実習前後の比較検討――

伊 藤 恭 滋・横 坂 好 枝・藤 生 睦 恵・甲 賀

崇 史キーワード：教育実習、子ども、意識変化、指導１

行った。10月３日（水）１・２年ともに３グループに分

はじめにかれ、２年生より実習報告会が実施された。その終了後保育者の需要が社会的に高まる一方で、その絶対数はに、１年生に対して実習前のアンケート調査を実施した。

慢性的に不足している。本学は、保育者の養成施設とし実習終了後の10月24日（水）に実習後アンケートを実施て、保育の専門家を志して入学した学生に対して教育をした。実習後のアンケートを以下に示した。

行い、職責を果たせる保育者として送り出すことが求められている。
学生は、２年間の学びの中で、基礎的な知識だけではなく、実践的な技能も学んでいく。とりわけ教育・保育
実習は、現場の保育を体験できる機会であるが、実習現場における自己の課題解決に苦慮する学生が見られる。
教育実習に対する学生の反応は様々である。非常に元
気よく実習期間を過ごす学生も多い。一方、実習の半ばに勤務時間終了後、実習で生じた悩み、迷いを実習担当
教員へ電話相談する学生も少なくない。
専攻の教員は学生の心に寄り添い、途中で脱落することなく支えていくことが重要である。その際、学生が実習
で、何が不足しているのか、何について指導を受けるのかを知り、これからの実習で目を向けるべきポイントを理解しておくことは有益である。そこで本研究では、より質の高い指導を提供するための知見を得ることを目的として、学生の実習前と実習後の意識変化を比較検討する。

２

調査方法

こども学専攻１年生32名（男子４名、女子28名）が平
成30年10月９日（火）から10月22日（月）の10日間を基準として、10日間の教育実習を実施した。なお、こども
学２年生の保育実習ⅡⅢ終了後、事後指導として１年生の初めての実習に向けて２年生から１年生へ報告会を― 39 ―

明和学園短期大学紀要

第28集

全体変化の平均値は1.6上昇している。
実習前と実習後の評価変化
評価
５
４
３
２
１

前 後［実習前の評価：実習前の人数］
５［３：２人 ２：３人］
12［４：１人 ３：６人 ２：２人 １：３人］
11［４：１人 ３：２人 ２：２人 １：６人］
４［１：４人］
０

０
２
10
７
13

Ｂ１について３

結果

本研究では、実習前後で平均値の差の検定を行い、統計的に有意な差が見られた項目に限り結果を示すことにした。ｔ検定の結果を図に示した。
全体変化の平均値は0.5上昇している。
実習前と実習後の評価変化
評価
５
４
３
２
１

前
12
19
１
０
０

後［実習前の評価：実習前の人数］
25［５：12人 ４：12人 ３：１人］
７［４：７人］
００
０Ｂ２について（１）設問毎の全体変化と個別変化
表記について
回答「とても思う」は回答５、「やや思う」は回答４、「どちらとも言えない」は回答３、「ほとんど思わない」は
回答２、「全く思わない」は回答１とする。また、平均
値は回答番号を数値として計算している。
全体変化の平均値は0.4上昇している。
Ａ１について実習前と実習後の評価変化
評価
５
４
３
２
１

― 40 ―

前
６
13
12
１
０

後［実習前の評価：実習前の人数］
13［５：４人 ４：６人 ３：３人］
12［５：１人 ４：４人 ３：６人 ２：１人］
７［５：１人 ４：３人 ３：３人］
００保育系短期大学生の教育実習の自己評価（伊藤・横坂・藤生・甲賀）

Ｂ３について全体変化の平均値は0.5上昇している。
実習前と実習後の評価変化
評価
５
４
３
２
１

全体変化の平均値は0.3上昇している。

前 後［実習前の評価：実習前の人数］
13［５：４人 ４：６人 ３：３人］
13［５：１人 ４：５人 ３：６人 ２：１人］
４［４：１人 ３：３人］
１［２：１人］
１［２：１人］

５
12
12
３
０

Ｃ２について実習前と実習後の評価変化
評価
５
４
３
２
１

前
21
８
３
０
０

後［実習前の評価：実習前の人数］
29［５：19人 ４：８人 ３：２人］
２［５：１人 ３：１人］
１［５：１人］
００

全体変化の平均値は0.3上昇している。

Ｂ４について実習前と実習後の評価変化
評価
５
４
３
２
１

前
22
８
２
０
０

後［実習前の評価：実習前の人数］
28［５：19人 ４：８人 ３：１人］
４［５：３人 ３：１人］
０００

Ｃ３について全体変化の平均値は1.0上昇している。
実習後と実習前の評価変化
評価
５
４
３
２
１

前
１
13
10
８
０

後［実習前の評価：実習前の人数］
14［５：１人 ４：７人 ３：２人 ２：４人］
11［４：４人 ３：５人 ２：２人］
６［４：１人 ３：３人 ２：２人］
１［４：１人］
０

全体変化の平均値は0.2上昇している。
Ｂ５について実習前と実習後の評価変化
評価
５
４
３
２
１

― 41 ―

前
23
８
１
０
０

後［実習前の評価：実習前の人数］
29［５：21人 ４：８人］
３［５：２人 ３：１人］
０００明和学園短期大学紀要

Ｃ５について

第28集

全体変化の平均値は0.2上昇している。
実習前と実習後の評価変化
評価
５
４
３
２
１

全体変化の平均値は0.3上昇している。

前 後［実習前の評価：実習前の人数］
29［５：23人 ４：６人］
２［４：２人］
１［４：１人］
０
０

23
９
０
０
０

Ｅ４について実習前と実習後の評価変化
評価
５
４
３
２
１

前
21
10
１
０
０

後［実習前の評価：実習前の人数］
28［５：18人 ４：９人 ３：１人］
４［５：３人 ４：１人］
０
００

全体変化の平均値は0.5上昇している。

Ｃ６について実習前と実習後の評価変化
評価
５
４
３
２
１

全体変化の平均値は0.4下降している。

前
９
15
６
２
０

後［実習前の評価：実習前の人数］
18［５：７人 ４：10人 ３：１人］
11［５：２人 ４：４人 ３：４人 ２：１人］
３［４：１人 ３：１人 ２：１人］
０
０

Ｅ５について実習前と実習後の評価変化
評価
５
４
３
２
１

前 後［実習前の評価：実習前の人数］
５ ３［５：２人 ４：１人］
13 11［５：２人 ４：３人 ３：４人 ２：２人］
10 ９［５：１人 ４：６人 ３：２人］
４ ８［４：２人 ３：４人 ２：２人］
０ １［４：１人］

全体変化の平均値は0.3上昇している。

Ｅ１について実習前と実習後の評価変化
評価 前 後［実習前の評価：実習前の人数］
５ 13 18［５：10人 ４：７人 ３：１人］
４ 10 11［５：３人 ４：２人 ３：５人 ２：１人］
３ ８ ２［４：１人 ３：１人］
２ １ １［３：１人］
１ ０ ０― 42 ―

保育系短期大学生の教育実習の自己評価（伊藤・横坂・藤生・甲賀）

Ｅ６について＊項目内の手遊び等は手遊び、絵本、紙芝居を含む。
①

全体変化の平均値は0.6上昇している。

日誌について学生の記述内容
・書く量と書き方のコツ

実習前と実習後の評価変化
評価
５
４
３
２
１

前
７
16
８
１
０

・記入する用語の選択後［実習前の評価：実習前の人数］
18［５：５人 ４：12人 ３：１人］
12［５：２人 ４：４人 ３：５人 ２：１人］
２［３：２人］
００・環境構成の書き方
・気づきの書き方
・漢字・書く視点
・誤字脱字、語彙力②

Ｆ１について手遊び等について学生の記述内容
・絵本の前にいい手遊び
・レパートリーを増やす
・教え方
・手遊びを頼まれて困った。

（３）特に指導された内容

全体変化の平均値は0.3下降している。
実習前と実習後の評価変化
評価
５
４
３
２
１

前
11
13
６
１
１

後［実習前の評価：実習前の人数］
９［５：７人 ４：１人 ３：１人］
10［５：２人 ４：７人 ３：１人］
９［５：１人 ４：５人 ３：２人 ２：１人］
３［５：１人 ３：２人］
１［１：１人］（２）もっと学んでおけば良かったと思うこと①

日誌について指導された内容
・具体的に書けない
・日誌の言葉遣い・行動を書く・会話ではなく、行動と言動を書く
・日誌の文章・日誌の誤字脱字― 43 ―

明和学園短期大学紀要

・環境構成を書くとどのように構成されていたか聞か

第28集とも言えない」10人（31％）
「ほとんど思わない」４人（12％）となる。実習後では「誤字・脱字なく提出する

れる
・ひらがなも使える所は使う。

こと」が「どちらとも言えない」９人（28％）「ほとん・用語の使用ど思わない」８人（25％）
「全く思わない」１人（３％）

・実習目標、ねらい、内容であった。学生の半数以上が日誌の誤字・脱字に苦労し・日誌は子どもの気持ちを書くている実態がうかがえる。また、実習先の幼稚園からの・子どもとの関わりの中で気づいた点や考えた点を書く指摘もありこの点は今後の課題である。
また、「現在、保育者として働きたいと考えていますか」・書く量と睡眠時間が0.3下降している。保育者として働きたいと「全く思・日誌提出わない」学生１人は実習前同様である。
「ほとんど思わ

４ない」学生１人は実習後「どちらとも言えない」に上昇考察

し「とても思う」学生の３人が「やや思う」「ほとんど２年間という養成期間の中で、幼稚園教育実習はわず

思わない」「まったく思わない」に下降している。今後は、か４週間であり、本学は１年次10月に観察・参加実習を幼稚園で２週間過ごす中で保育者としてのどのような意中心とした２週間の実習を、２年次６月に責任実習を含

識変化があったのかについて、調査していくことが課題

む２週間の実習を、同一の幼稚園または認定こども園でである。
１年次の実習を終え、学生が「もっと学んでおけば良実習している。
学生は、入学前に入学前課題として自分の住む市町村

かったと思うこと」から見ると、日誌の書き方と手遊びの幼稚園及び学校法人の認定こども園を調査することが等が多い。これらの項目は「特に指導された内容」とも課されている。その調査に基づいて、入学後の実習先を一致する。手遊び等技術的なことについては、何度も練自ら選択している。本学の特徴は、実習先の自己選択制

習し保育の技として自分の中にため込み引き出しを多くであり、それゆえ実習先は公立、私立、大規模園、小規することは安易なことと思われるが、ただ単に習得し、模園、幼稚園、幼稚園型認定こども園、幼保連携型認定

できていればよいということではない。手遊び等が楽し

こども園、さらには母園にいたるまで、極めて多様であ

いと感じ、子どもたちと一緒に楽しみたいと思う心が大る。

切であると思う。日誌の書き方についても、幼児の遊び

本研究は、１年次の実習の前後における自己評価の比や教師の援助を記録するためには、それを見取る力や記較であった。アンケート項目を振り返ると「実習の取り録する力を身につけることが大切となる。学生が主体的組み」「社会人としての行動」「子どもとの関わり」につに幼児の遊びへの関わり方やおもしろさを感じ取り、いての設問全てにおいて教育実習後の全体の平均値が「もっと知りたい」「子どもっておもしろい」と感じなが0.2 〜 1.6上昇している。特に実習に対する自信について

ら、記録の意義や目的を十分理解していくことが大切と

1.6上昇し、全く自信がないと実習前に回答した３人の思う。初めての実習を通して学生はその必要性を実感し学生が実習後にどちらとも言えないに回答していた。１ていると同時に難しさも実感している。事前指導の課題

年次の実習、観察、参加実習では、学生が幼稚園の生活として受け止めていく。

を知り、幼稚園が楽しい所であり、子どもと関わることに喜びを感じることが、最も大切なことと考えている。
本研究では、こうした側面が伸びていることを確認する

５

ことができた。

まとめ

保育者を目指す学生が、実習を経てより専門家として一方、本研究の結果では示していないが、全体変化のの職業意識と自負を得ることが望まれるが、実態として平均値が下降している項目に着目すると、「日誌の誤字・は実習中に挫折し、保育者への夢を断念する学生も少な

脱字なく提出することができた」が0.4下降し、実習前くない。

の回答から「誤字・脱字なく提出すること」が「どちら― 44 ―

一方で、女性の社会進出、少子化傾向に伴い、保育施

保育系短期大学生の教育実習の自己評価（伊藤・横坂・藤生・甲賀）

設および保育者の需要はより高まっている。２年間の学ることに慣れておらず、現場において活動の問題点だけ

修において、一人ひとりの学生を保育の専門家として育でなく、実習日誌の提出と誤字・脱字の指摘によって意成する養成校の責任は重大である。教員は学生が本学で欲が削がれ、実習を頓挫することも多々ある。これにはの実習を生かし、社会で求められる人材として力を発揮

具体的な対応、支援が可能であり、すぐに取り組むべきできるように寄り添い、導くことが責務である。

課題の一つとして専攻内で検討したい。このような実習

本稿ではこども学専攻１年生の32名にアンケートをとり、実習の前後でどのような意識変化が起こるかを調べ、現場での挫折感が高じて「保育者として働きたくない」という気持ちに繋がっていると考える。

今後の実習指導を改善するための方策を模索した。アン

本学での学修と実習を通して、学生は保育者にもっとケートの回答を俯瞰すると「子どもとの関わり」「社会も必要な「子どもと関わることに喜びを感じる」ことを人としての行動」「実習の取り組み」等の項目について実感として得ている。それを学生だけでなく教員も意識

は自己評価が上昇している。１年次の実習で最も重要でし、大切にしながら、日々の鍛練の中で習得可能な技術ある「子どもと関わることに喜びを感じる」ことは体得である「日誌の書き方」と「手遊び」などの保育技能のできたことが分かる。下降した項目としては「誤字・脱学びをより強化していきたい。そうすることで学生が自字なく提出すること」「現在保育者として働きたいと考身の２年間の学びに自信を持ち、社会で求められる人材えている」があり、基礎学力の強化が必要であることと、として活躍することを強く願うものである。

その不足による現場での苦慮が伺える。学生は叱責され― 45 ―

保育系短期大学生の社会人基礎力を育む授業デザインの検討（田口・甲賀・下山）〔論文〕

保育系短期大学生の社会人基礎力を育む授業デザインの検討
田

口

哲

男・甲

賀

崇

要

約

史・下

山

幸

子

保育系短期大学生の社会人基礎力を育む授業デザインの検討を目的として、１年次の専攻教養科目の授業「キャリアプランⅠ」の成果を調査した。成果の指標として「社会人基礎力の自己評価」を用いた。分析の視点は、①受講前後の自己評価の変化、②受講生と未受講生の自己評価の比較、③受講生と未受講生かつ他専攻（栄養士養成課程）との自己評価の比較、の３つであった。検討の結果、①において、受講生は「前に踏み出す力」が最も向上していた。②から、受講生は「チームで働く力」の「傾聴力」が最も向上していた。③では、保育者養成課程の学生は、栄養士養成課程の学生に比べて、「ストレスコントロール力」の自己評価が顕著に低いことが伺えた。「キャリアプランⅠ」の受講により、社会人基礎力の自己評価は全体としては向上するが、他の授業との関連も含め改善の余地があることが考察された。
キーワード：社会人基礎力fundamental competencies for working persons
授業デザインclass design

キャリアプランcareer plan

保育系短期大学生students studying early childhood and education

いう従来のロールモデルが崩れ、企業で即戦力となる人

１．問題と目的

材の育成が求められている。第二は、少子化を背景とし2006年２月、経済産業省の産学の有識者による委員会

た高学歴化である。高校を卒業して就職する生徒が減少において、社会人基礎力という概念が打ち出された。社し、代わりに４年制の大学に進学する割合が増加したこ

会人基礎力は、職場や地域社会で、多様な人々と仕事をとに伴い、大学教育は教育内容の再編成に迫られている。

していくために必要な基礎的な力と定義されている（経そして第三に、人口減少等による地域社会の衰退が挙げ

済産業省，2006）。また社会人基礎力は、３つの能力とられる。これにより、地域の維持発展を担う人材の育成

12の能力要素で構成されている。３つの能力とは「前にが急務になっている。そして第四に、雇用のマッチング

踏み出す力」「チームで働く力」「考え抜く力」で、「前の問題との関係が指摘されている。雇用のミスマッチにに踏み出す力」は主体性、働きかけ力、実行力で構成さよる離職を抑えるために、個人が備えるべき能力を明示れている。
「チームで働く力」は、発信力、傾聴力、柔する必要がある。社会人基礎力は、これまで曖昧にされ軟性、情況把握力、規律性、ストレスコントロール力のていた、職場や地域社会で多様な人々と仕事をしていく

６つで構成され、「考え抜く力」は、課題発見力、計画力、ために必要な、汎用的な能力を明確に示した概念である。

創造力の３つで構成されている。これらの能力は、個人

一方、学校教育においては、社会人基礎力に類似したの成長および企業の成長のために求められる力をまとめ概念として、キャリア教育における基礎的・汎用的能力たものである。

がある。キャリア教育は、一人一人の社会的・職業的な社会人基礎力が打ち出された背景には、以下の４つが自立に向け、必要な基盤となる能力や態度を育てることある。第一に、産業構造の変化による終身雇用制度の崩を通して、キャリア発達を促す教育と定義されている（文

壊がある。生涯にわたり、ひとつの企業で勤めあげると部科学省，2011）。人は、他者や社会とのかかわりの中で、― 47 ―

明和学園短期大学紀要

第28集

職業人、家庭人、地域社会の一員等、様々な役割を担い養専攻の比較、の３つの観点から行うことにする。複数ながら生きている。キャリアとは、自分の役割を果たしの観点から、キャリアプランⅠの受講生の自己評価を検て活動すること、つまり「働く」ことを通して、自らの討することにより、社会人基礎力を育む授業デザインの役割の価値や自分の役割との関係を見出すことの積み重改善あるいは提案を目指す。

ねにより形成されるものである。
こうしてみると、経済産業省により打ち出された社会人基礎力と、キャリア教育で使われてきた基礎的・汎用的能力は、両者ともに職場や地域社会で、多様な人々と

２．方法
2-1．調査対象

仕事をしていくために必要な力であり、お互いが捉える

定員200名の短期大学。同短期大学では、保育者養成

能力観は近似していることが伺える。
今日の大学教育は、

課程および栄養士養成課程が設置されており、卒業生の社会人基礎力を身につけた学生を送り出していくため、約93％が、卒業と同時に取得した資格を活用して就職し教育の質的な改善を推進していくことが期待されていている。保育者養成課程に在籍する学生のうち、キャリる。以上の動向に鑑み、本研究では、短期大学において、

アプランⅠを受講していた者は20人であった。

社会人基礎力を高める授業デザインの在り方を検討す
2-2．手続きる。
本研究の対象は、保育者養成課程の学生である。乳幼社会人基礎力の変化および比較の指標として、社会人

児期の保育・教育が生涯学習の基盤となることは、国際

基礎力自己分析シートを用いた。キャリアプランⅠの受的に広く認知されるところになっている（秋田・佐川，講生に、2018年の９月21日および12月14日1限の２回、2011）。一般社団法人保育教諭養成課程研究会（2017）

授業のはじめに社会人基礎力自己分析シートを配布し回によれば、幼稚園教諭に求められる資質・能力は、（１）

答を求めた。９月21日はキャリアプランⅠを受講した学

幼稚園教諭として不易とされる資質・能力に加えて、（２）

生のみ、12月14日はキャリアプランⅠを受講した学生と自律的に学ぶ姿勢をもち続け、自ら資質・能力の向上に受講していない学生の両方を対象に調査を行なった。ま

向けて努力を惜しまない新たに課題に対応できる力、た、栄養士養成課程を対象に、10月12日に同様の調査を（３）幼稚園に寄せられる期待やニーズを踏まえ、限ら行なった。なお、調査年度において、栄養士養成課程でれた人材の中で効果的に連携し仕事を分担するなど組織

は、キャリアプランⅠは開講されていなかった。

的・協働的に諸課題を解決する力、の３つである。ここで示された、幼稚園教諭に求められる資質能力は、中教審答申（文部科学省，
2015）を受けたものと思われるが、

３．結果

これらは社会人基礎力の内容と密接に関係していること

保育者養成課程に在籍する学生のうち、キャリアプラ

が伺える。したがって、保育者養成課程の学生が、社会ンⅠの受講前（９月21日）回答者は11人、キャリアプラ

人基礎力を高めることは、極めて重要な課題と考える。

ンⅠ受講後（12月14日）回答者は20人であった。キャリ本研究では、保育者養成課程の学生を対象とした授業

アプランⅠ未受講者は、８人であった。なお、栄養士養

キャリアプランⅠの社会人基礎力の自己評価の変化を検成課程の回答者は、38人であった。

討する。キャリアプランⅠを研究の対象として選択した
理由は、同授業が一人一人の社会的・職業的自立に向け、

3-1．キャリアプランⅠ受講者における社会人基礎力の自己評価の変化

必要な基盤となる能力や態度を育てることをねらいとしており、社会人基礎力を高める授業デザインの在り方を検討する上で適切と考えたからである。なお、具体的なキャリアプラン受講者における社会人基礎力の自己評
価の変化を図１に示した。

分析は、①キャリアプランⅠの受講によるこども学専攻

まず、『前に踏み出す力』では、「主体性」「働きかけ力」の社会人スキルの自己評価の時間的変化、②キャリアプ「実行力」の全てにおいて、値が増加していた。全てのランⅠ受講生と未受講生の比較、③保育者養成課程と栄要素において、0.5以上の増加がみられた。

― 48 ―

保育系短期大学生の社会人基礎力を育む授業デザインの検討（田口・甲賀・下山）次に、『考え抜く力』においても、「課題発見力」「計

いて、「実行力」で、0.6と最も大きな差がみられた。そ画力」「想像力」の全てにおいて、値が増加していた。

れに対して、「主体性」「働きかけ力」は0.2 ～ 0.3の差に

但し、「課題発見力」と「計画力」が0.6の増加が認めら留まった。

れたのに対して、「想像力」は0.3の増加に留まった。

『考え抜く力』では、受講生と未受講生の間において、『チームで働く力』では、
「発信力」
「傾聴力」
「柔軟性」

「課題発見力」と「計画力」で0.6 ～ 0.7と大きな差が認「情況把握力」「規律性」「ストレスコントロール力」がめられた。一方、「想像力」は0.3の差に留まった。

あるが、全ての要素において、増加がみられたものの、『前『チームで働く力』は、受講生と未受講生の間において、に踏み出す力』および『考え抜く力』に比べて、増加し「発信力」「傾聴力」「規律性」「柔軟性」の４つの要素にた値にバラツキがあり、変化も小さかった。とりわけ「発おいて、0.5以上の差がみられた。それに対して、「情況

信力」「柔軟性」「情況把握力」「規律性」要素は、変化

把握力」は受講者を基準として-0.1、「ストレスコントロー

が0.3以下であった。

ル力」-0.5であり、むしろ未受講者の方が、高いことが読み取れた。

図１

キャリアプラン受講者における社会人基礎力の自己評価の変化

図２

キャリアプラン受講者と未受講者との社会人基礎力の自己評価の比較

３つの力の比較において、『前に踏み出す力』が、0.7～ 0.8の増加がみられたのに対して、『考え抜く力』と3-3．保育者養成課程（受講前）と栄養士養成課程の社
会人基礎力の自己評価の比較『チームで働く力』は、バラツキがみられた。

保育者養成課程（受講前）と栄養士養成課程（未受講）3-2．キャリアプラン受講者と未受講者との社会人基礎の差を図３に示した。

力の自己評価の比較『前に踏み出す力』は、すべての要素において、保育

キャリアプラン受講者と未受講者との社会人基礎力の士養成課程に比べて、栄養士養成課程の学生の方が0.4

自己評価の比較を図２に示した。

～ 0.5高かった。『考え抜く力』では、「計画力」のみ、『前に踏み出す力』では、受講生と未受講生の間にお保育者養成課程と栄養士養成課程の学生に差は見られな― 49 ―

明和学園短期大学紀要

いものの、他の2要素においては、栄養士養成課程の学第28集した可能性がある。

生の方が0.1 ～ 0.3高い結果であった。
『チームで働く力』

一方で、本研究では『考え抜く力』の「想像力」の向は、保育者養成課程の学生の方が高い要素は、0.1から0.2

上は十分に見られなかった。
「想像力」の成果が乏しい「発信力」「情況把握力」であった。それ以外の要素は、

理由は、授業において、「想像力」の向上に関わる内容

栄養士養成課程の方が高いことが示された。特に、「スが他の要素に比較して少ないからであると思われる。小トレスコントロール力」は、栄養士養成課程の学生の方

野・宮田（2018）の研究では、問題や課題を発見し整理が0.7高い結果がみられた。

する活動や、取り組む課題の優先順位を決定する活動な
どのフレームワークが紹介されている。今後は、こうした活動を取り入れることにより、学生の「想像力」を高める試みが必要である。
次に、『チームで働く力』において、顕著な増加がみられた要素は「傾聴力（0.6増加）」と「ストレスコントロー
ル力（0.7増加）」であった。「傾聴力」は、授業の中で特に重視した要素で、例えば、傾聴力について説明された資料を、読んでまとめて他者に説明する活動や、他者の説明を傾聴する練習を丁寧に行った。また、他者の説明を聞いて必要事項のメモをとる練習や、グループワー
クのたびに傾聴力の基本となる「グループワークの原則」
をスライドで示し意識を高める取り組みも行った。こう
した授業内での取り組みが相互に混じり合い、結果につながった可能性が高い。
「ストレスコントロール力（0.7増加）」は、先に論じたグループメンバーの入れ替えが関係していると思われる。学生にとって、馴染みのない学生とグループになる
ことは、相当のストレス負荷があると思われる。本授業

図３

では、こうした経験を積み重ねることにより、個々の学保育者養成課程（受講前）と栄養士養成課程の自己評価の比較

生がストレスをコントロールする力を身につけたのではなかろうか。

４．考察

それに対して『チームで働く力』での「発信力」「柔4-1．キャリアプランⅠの受講による保育者養成課程の社会人基礎力の自己評価の変化

軟性」「情況把握力」「規律性」の要素は、変化が0.3以下であった。これらの要素の伸びが低い理由としては、『前に踏み出す力』が最も増加していた。
『前に踏み出

「柔軟性」と「規律性」が、授業開始時点で3.5あり、はす力』において、学生の向上が認められた理由は、授業

じめから一定程度、獲得されていたことが関係しているのデザインが関係していると思われる。本研究の対象の可能性がある。また、「ストレスコントロール力」「発信力」

授業では、毎回グループワークのメンバーを入れ替える

は、受講後において、他の要素に比して低い結果であり、ようにした。初回の授業では、学生が自由にメンバーを

これらの要素を伸ばしていくことが今後の課題である。

決められないことについて、後ろ向きの反応が目立っていた。しかし、授業の回数を重ねていくうちに、新しい

4-2．キャリアプランⅠ受講者と未受講者との社会人基
礎力の自己評価の比較

メンバーを自然に受容する様子がみられた。このように親しい友人ではなく、新奇なメンバーを設定することで、保育者養成課程の受講生と未受講生の差について、本

他者と関係を築き目標を共有し、前に踏み出す力が増加

研究で最も大きな違いが見られたのは「傾聴力」で、受― 50 ―

保育系短期大学生の社会人基礎力を育む授業デザインの検討（田口・甲賀・下山）

講後（12月14日）において、受講生は3.6まで増加していたのに対して、未受講生は2.9に留まっていた。但し、

５．結論「傾聴力」は受講前（９月21日）時点では、3.0であり、本研究では、社会人基礎力自己分析シートを指標とし未受講生との違いは、ほとんど生じていなかった。したて、保育者養成課程の学生を対象に、キャリアプランⅠがって、受講生の「傾聴力」は講義の後半に上昇したとで汎用的な能力を高める授業を行い。その成果を検討しいえる。こうした結果が得られた理由としては、講義後た。

半にあたる10月26日に、授業で傾聴力の理解と実践に関分析の結果、キャリアプランⅠの授業を行うことによわる内容を扱ったことが関係していると思われる。特にり、一部の要素を除き、半年間で、相当の成果が認めら

傾聴力は、講義やグループワークといった形態に関わられた。したがって、こうした内容の授業は、今後も継続

ず、学ぶということの基盤をなす能力である。本研究でして実施されることが望ましいと考える。

示唆されたように、傾聴力は短期間で上昇する可能性が一方、今後の課題もある。キャリアプランⅠの授業に高いことから、学生が入学後、より早い段階で授業で扱関わる課題としては、本研究で得られた成果が、教育のうことが望ましいと考える。

内容が影響しているのか、それとも教育の方法が影響しまた、計画力と実行力においても、大きな差がみられているのかといった点には言及できなかった。実際は、ている。キャリアプランⅠの授業デザインの特徴に時間

内容と方法が、相互に関係しながら、学生の学びにつな

管理がある。個々のグループは、与えられた課題に取りがっていると考えられる。今回の授業では、一単元につ組む時間が定められており、常にその中で成果を出すこ

き一回の授業にとどまった。今後は、例えば「聞く力」とが要求されていた。こうした時間管理を意識した課題など特に重要と思われる単元を、内容を変えて複数回にに繰り返し取り組む中で、計画力と実行力が育まれたとわたり実施するなどして、学生の資質能力の向上を図る

思われる。

ことが必要と考える。本研究の対象校ではキャリアプラ
ンⅠを発展させた授業であるキャリアプランⅡが開講さ

4-3．保育者養成課程（受講前）と栄養士養成課程との社会人基礎力の自己評価の比較れている。２つの講義の関係性を保ちつつ、内容を深化させて行くことが今後の課題である。また、キャリアプ

本研究では、全体的に、保育者養成課程の学生の社会

ランⅠと、その他の授業との関係性についても検討が必

人基礎力は、栄養士養成課程の学生よりも低い結果が示要である。そもそも、キャリアプランⅠで学んだ内容が、された。とりわけ、「ストレスコントロール力」につい汎用的な能力だとすれば、その後の専門的な授業においては、顕著な違いがみられた。保育者養成課程の学生のても、学生が有効に活用していくことが望ましいと考え未受講者と比しても、受講者のストレスコントロール力る。キャリアプランⅠで学生が習得した学びのスキルを、は低いことから、「ストレスコントロール力」の自己評

その他の授業に転用することにより、教育の質を総合的

価の低さは、本研究の対象のキャリアプランⅠを受講しに改善していくことが、今後の課題である。

た学生の特性といえるかもしれない。
しかし、この授業を通して、当該学生の「ストレスコ
ントロール力」の自己評価は上昇している。キャリアプ
ランの授業では、毎回、グループワークのメンバーを変えており、そのたびに新しいグループを編成している。
授業の回数を重ねる中で、新奇なメンバーで、課題に取り組むことへの抵抗感が減じていることが、ストレスコ

６．引用文献秋田喜代美・佐川早季子（2011）保育の質に関する縦断研究の展望．
東京大学大学院教育学研究科紀要51，217-234.
保育教諭養成課程研究会（2017）幼稚園教諭養成課程をどう構成するか―モデルカリキュラムに基づいた提案―．萌文書林．

文部科学省（2015）これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について～学び合い、高め合う教員育成コミュニティの構

ントロール力の増加につながっている可能性がある。

築 に 向 け て ～（ 答 申 ）． 中 央 教 育 審 議 会．http://www.mext.
go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1365665.htm（閲覧日：2019年１月29日）．
小野義直・宮田匠（2018）ビジネスフレームワーク図鑑．翔泳社．

― 51 ―

幼稚園教育実習の実習日誌における時間と内容の検討（甲賀・横坂）〔論文〕

幼稚園教育実習の実習日誌における時間と内容の検討

甲

賀

崇

史・横

要

坂

好

枝

旨

幼稚園教育実習において学生が実習日誌にかけた時間と内容を検討した。学生が実習日誌にかけた時間は、平均で３
時間37分（Min＝１時間40分，Max＝７時間）であった。日誌を書き始めた時間は中央値で18：00（Min＝13：00，
Max＝21：00）、日誌を書き終えた時間は中央値で21：00（Min＝16：30，Max＝30：00）であった。書くのが難しかった項目は、「分かったこと・気づいたこと」、「教師の関わり」、「幼児の活動」、「環境の構成」の順であった。考察では「幼児の言動を見取る力」「幼児を理解する力」「文章力」を高める指導の必要性などが指摘された。
キーワード：幼稚園教育実習（teaching practice in kindergarten）、実習日誌（training diary）、
時間と内容（contents and time）

かう力、人間性まで、学生生活を通じて積み重ねてきた

１．問題と目的

様々な力を試したり、発揮したりする大切な場である。

本稿の目的は、幼稚園教育実習において、学生が実習

とりわけ実習日誌を書くことは、保育者の専門性に直結

日誌にかけた時間と内容を検討し、教育実習指導の改善するものであり、学生が記録の大切さや記録の意義につに資する知見を得ることである。

いて、体験を通して実感できる機会である。学生は、記

新たな知識や技術の活用により、社会の進歩や変化の録を通して、自身の幼児を見取る目、幼児の遊びを見取

スピードが速まる中、教員の資質能力向上は、我が国のる力、環境の構成や教師の役割など保育の重要なことを最重要課題であり、また世界の潮流である（文部科学省，

省察する。

2015）
。同答申を受けて、幼稚園教諭に求められる資質・幼稚園教育実習の先行研究については、実習の意義や、能力においても、幼稚園教諭として不易とされる資質能

事前・事後指導の在り方、実習前後の自己評価の変化な力、新たな課題に対応できる力、組織的・協同的に諸問どが検討されてきた（福山・永井，2015；開，2011）。

題を解決する力の３つの視点から、教員の養成・採用・実習日誌に関わる研究としては、例えば日誌の記述内容

研修を通じた取り組みが提案されている。特に養成段階から、学生の評価と反省的思考について分析したものがでは、基礎的な知識や理解、技能を修得することが課題ある（野尻・栗原，2006）。

であり、それらの修得過程を通して、子どもに対する温本研究では実習日誌の記入にかけた時間と内容を検討

かな関心や感情をもつことが大切とされている（保育教する。内容は、本研究の対象校における日誌の４項目（「環諭養成課程研究会，2017）。

境構成」「幼児の活動」「教師の関わり」「分かったこと

教育実習は、保育の基本や幼児理解から、保育内容や気づいたこと」）の書くことの難しさの観点から分析し保育の方法など知識、ピアノや絵本の読み聞かせといった。時間と内容の分析結果から、教育実習指導の改善のた保育技術、さらには社会人としてのマナーや学びに向示唆を得たい。

― 53 ―

明和学園短期大学紀要

第28集

２．方法

３．結果

2-1．対象者

3-1．実習日誌にかけた時間

2017年度４月に明和学園短期大学に入学した２年生の実習日誌にかけた時間は、平均で217分（３時間37分）

計33名であった。なお、全ての課題が未回答の１名は分であった。最も短い学生で、100分（１時間40分）、最も

析から除外した。

長い学生で420分（７時間）であった。実習日誌にかけた時間のヒストグラムをFig.1に示した。

2-2．実施状況
調査は、2018年７月に「保育・教職実践演習」の授業

3-2．実習日誌を書いた時間帯

内で実施された。教育実習最終日から概ね２週間が経過

日誌を書き始めた時間は、中央値で18：00、最も早くしていた。また、調査は「教育実習」の担当講師と「保書き始めた学生は、13：00、最も遅く書き始めた学生は育実習」の担当講師の２名で行った。なお、調査は教室

21：00であった。日誌を書き終えた時間は、中央値でで一斉に実施され、回答時間は、授業開始直後の約５分

21：00、最も早く書き終えた学生は、16：30、最も遅くを要した。

書き終えた学生は30：00（AM ６時）であった。結果をFig.2に示した。

2-3．手続き
授業のはじめに調査用紙を配付し、全員に行き届いたことを確認したのち、担当講師の口頭による指示で一斉に回答させた。内容の４項目は、最も書くのが難しい項
目を４点、最も書くのが簡単項目を１点として、学生に順位をつけさせた。回答中は、友人と相談することは禁止した。
なお、
学生から課題に対する質問はみられなかっ
た。

Fig.2

実習日誌を書いた時間帯

3-3．実習日誌の書くのが難しかった項目最も書くのが難しかった項目（平均値が高い項目）から順に、「分かったこと気づいたこと（Ｍ＝3.18）」、「教師の関わり（Ｍ＝2.85）」、「幼児の活動（Ｍ＝2.06）」、「環境構成（Ｍ＝1.91）」であった。分散分析の結果、４項目について有意差がみられた（Ｆ（3,126）＝12.08，ｐ＜.001）。Tukeyを用いた多重比較の結果、「教師の関わり」と「環境構成」、「分かったこと気づいたこと」と「環Fig.1

実習日誌にかけた時間（分）

境構成」、「分かったこと気づいたこと」と「幼児の活動」の間に有意差が認められた（Fig.3）。
― 54 ―

幼稚園教育実習の実習日誌における時間と内容の検討（甲賀・横坂）

Fig.3

書くのが難しかった項目

言動から読みとれる「意図」や「育ちの姿」、教師の関４．考察

わりの「意図」を見取ることが、不可欠になってくる。

本研究では、本学の教員養成に関わる教育内容の改善「分ったこと・気づいたこと」の記述が難しいと考えたに資することを目的として、幼稚園教育実習において学

学生には、こうした「意図」や「育ちの姿」を見取る力

生が実習日誌にかけた時間と内容を検討した。

の弱さと、それを文章として記述することの困難さがみ

まず、実習日誌を書くことにかける時間では、平均でえる。

約３時間半であった。本研究の対象学生が所属する短期

第三は、「ねらい」との関係から、気づきの視点をも大学では、１年生の教育実習（前期）と２年生の教育実

つ姿勢の弱さである。ねらいを把握しておくことで、教習（後期）を同じ実習園で実施していた。事後指導にお師の言葉かけや援助の「意図」を見取る視点を獲得する

いて、２年生から「園の生活の流れが分かっているのでことができると考える。
以上より、今後の実習指導においては、「幼児の言動

書きやすい」という発言もあり、２年生は１年生に比べを見取る力」「幼児を理解する力」と「文章力」を身にて日誌を書き慣れている可能性がある。
次に、実習日誌を書いた時間帯では、園児が降園したつける指導が必要となる。具体的には、授業の中で、様々後に記入し、提出して帰宅するように指導する幼稚園と、な事例を示して学生自身が考える機会を提供すること、実習日誌は家に持ち帰り記入するように指導する幼稚園

また幼児の発達を着実に理解する機会を設けることが必がある。また、帰宅して夕食後早めの時間に取りかかる要である。とりわけ、学生同士が各々の「気づき」を交

学生と、一度休憩し家族が寝静まった時間に取りかかる

換し合うことで、多様な気づきに触れることが重要とな学生がいるように思われる。それぞれの学生が、集中しる。このことは、自分の思いや考えたことを発信する力て取り組める時間帯を見つけていると推察される。

や相手にわかるように伝える力と文章力の育成にもつな

また、実習日誌を書くのが難しかった項目をみると学がる。さらに、幼児に対する興味・関心を高めることも生は「分かったこと、気づいたこと」が一番難しいと答期待できる。本校の学生にとって大切な課題となる。
次に学生が「書くのが難しい」と考えたのは「教師のえている。「分かったこと、気づいたこと」が難しい理関わり」であった。１年生のときは、観察実習のため、

由は３つ考えられる。
第一に文章である。気づきは、最も文章力が必要な項

実習先の教師の関わりに焦点化して記述することができ目と考える。気づきを難しいと回答した学生は、気づきる。それに対して、２年生の実習は、実習先の教師に加はあるが、それを文章として記述する力に乏しい可能性

えて、自分自身の関わりも、俯瞰的に記述することが求がある。

められる。中には、自分自身の言動を書くことの理解が第二には、気づきの深さに関わることである。本研究乏しい学生も少なくない。

では、２年生を対象としたが、そもそも、１年生と２年また、この項目が難しい学生は、幼児と遊ぶことに夢

生では、気づきの「視点」が異なる。すなわち、１年生中になりすぎてしまい、教育活動の意図的側面が希薄にでは、幼児の言動が、そのまま「気づき」になることがなってしまうことも考えられる。また、教師との関りに多い。初めての実習で、初めての幼児との出会いであり、ついては「分かったこと気づいたこと」と同様に教師の幼児の言動への驚きや発見が目新しいからである。

言動から読み取れる「意図」を見取り文章にする力と保それに対して、２年生で「気づく」ためには、幼児の育用語の知識も必要となる。

― 55 ―

明和学園短期大学紀要

第28集

一方、「環境の構成」項目は、学生が最も簡単と回答

り、幼稚園教諭として不易とされる、保育者としての資していた。学生が簡単と回答した理由は、文章を書く代

質・能力や学びに向かう力・豊かな人間性の育成に資す

わりに図や絵で描いて良いことや物的な環境の記述なのるものである。

で動きが少ないことで描きやすいことも、関係していると思われる。またこのことは、園から指導されることも少ないのではないだろうか。しかし「環境の構成」項目
は、教師の意図が含まれている。

６．引用文献開 仁志（2011）富山県におる実習現場から保育者養成校へ求め保育のねらいを達成するために、幼児が主体的に興味関心をもち、体験できる状況をつくることは、保育の営るもの．富山国際大学子ども育成学部紀要，２，97-106．
保育教諭養成課程研究会（2017）平成28年度

幼稚園教諭の養成課程のモデルカリキュラムの開発．一般社団法人保育教諭養成

みの中核である。幼児の動線にも配慮しながら教師の意

課程研究会．

図性・計画性を絡ませた環境が、幼児一人一人にどのよ福山多江子・永井優美（2015）保育者養成における実習の意義－

うに作用しているのか、環境を通して行う幼児教育の環

実習の振り返りから見る学生の成長（その１）．東京成徳短期大境の重要性が再確認されるべきである。それにもかかわ

学紀要，48，55-70．
文部科学省（2015）これからの学校教育を担う教員の資質能力のらず、学生が「環境の構成」の記述を簡単と回答してい向上についてるということは、そのことを十分に理解していない可能

構 築 に 向 け て ～（ 答 申 ）． 中 央 教 育 審 議 会http://www.mext.

～学び合い、高め合う教員育成コミュニティのgo.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1365665.htm（閲性が高い。

覧日：2019年１月30日）

環境の構成に関しては、遊具や用具、教材、教具、空間や雰囲気といった物的な環境、保育の中核をなす教師の言動等人的な環境についての記述はほとんど記載がなhttp://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/youchien/1385790.htm（閲覧日：2019年１月30日）
野尻裕子・栗原泰子（2006）幼稚園教育実習における反省的思考

い。教師の言動については教師の援助の項目に記載している。この点については実習に関する様々な文献が物的環境を中心として記述され、本学の実習日誌の「環境の構成」も同様に物的環境を中心として「幼児が主体的に取り組むための状況づくり」を記入することとしている。
人的環境の重要性を理解していながらも、環境として保育を左右する教師の言動等は「教師の関わり」の項目に記入するよう指導しているのが現状である。

５．まとめ
実習日誌の記述力に関しては、保育を見取る力や保育を省察する力とも関係していることは明確であるが、最も大切と思うことは、幼児の遊びへの興味・関心や「おもしろい」と感じる心や、幼児の言動には意味がある「もっと知りたい」「どうするのかな」「こんな風に思っていたんだ」など、幼児を理解したい、理解しようとす
る思いや感じる心が大切になる。学生自身の感じる心や体験の豊かさも、日誌の記述には欠かせないことが分かる。また、考察の中にたくさん記述されてきた学生の文章力では、保育の専門用語等の理解や基礎的な学力の向上も課題となる。これらは、教育内容の改善の指標とな― 56 ―

について：実習日誌に記述した内容から（Ｉ）．川村学園女子大学研究紀要，17（２），23-31．

栄養士養成課程学生における「健康観」の教育効果（秋山・木村・甲賀）〔論文〕

栄養士養成課程学生における「健康観」の教育効果
秋

山

隆・木

村

祐

要

約

美・甲

賀

崇

史

健康観は、ヘルスリテラシーに対する理解の深さを反映しており、学生の学修成果を測る指標となる。本研究では、栄養士養成課程１年、栄養士養成課程２年、保育者養成課程１年の３群を対象として、健康において重要だと考える①
事柄、②想起、③選択の観点から検討した。その結果、①では、栄養士養成課程１年は「運動」が健康に及ぼす影響を重視しているのに対して、栄養士養成課程２年は「運動」だけでなく「生活リズム」など、他も同様に欠かせないと考えていること、②想起では、栄養士養成課程の学生は、保育士養成課程に比し基本的／機能的ヘルスリテラシーの水準において適切かつ深い知識を習得していること、③選択では３群とも「血圧」、「BMI（Body Mass Index）」、「免疫」が選択されている。栄養士養成課程の学生は、日々の学びの積み重ねの結果、健康観という概念を深く理解していることが伺えた。
キーワード：栄養士養成課程学生・健康観・教育効果

栄養士として必要とされる資質でもある。健康に関する１．問題と目的

情報があふれる現在の情報社会において、正しい健康観

世界保健機関では、健康の定義を「健康とは身体的・を持つこと、またその健康観を教育していくことは大切

精神的・社会的に完全に良好な状態であり、単に病気あである。健康観は個々人の健康状態や知識、おかれているいは虚弱でないことではない」と提唱している。健康る環境によっても異なるものではあるが、健康教育に必観とは、健康に関する価値観や価値基準のことであり、要な一定の知識や技術は公衆衛生的にも必須なものとさ

表１

ヘルスリテラシーの３つのレベル１）― 57 ―

明和学園短期大学紀要

んで記入して下さい。
」と教示した。なお、教示文は課れ、一定のレベルが必要であると考えられる。
江口康正等

１）

第28集

は、健康教育の新しいキーワードとし題用紙にも書いて示した。

て「ヘルスリテラシー（Healthliteracy）」という考え方を提唱し、医療や保健、教育等の分野で注目されている。

2-4．統計解析“健康において重要だと考える事柄”については、js-

ヘルスリテラシーの要素はさまざまではあるが、レベル
２）

による３つ

STARソフトを使用し、各属性における度数でカイ二乗の階層である（表１）。
その①基本的／機能的リテラシー、

検定をまた下位検定については、ライアンの名義水準に②伝達的／相互作用的リテラシー、③批判的リテラシー

よる多重比較を行った。

による分類の代表的なものは、Nutbeamの３つのなかでも、基本的／機能的リテラシーは、日常“健 康 に お い て 重 要 な こ と の 想 起”に つ い て は、生活場面で有効に機能する読み書き等の基本的な能力をStatMate3ソフトウェア（株式会社アトムズ）を使用し、表しており、栄養士として必要な基礎の能力ともいえる。

各属性におけるによる多重比較としてTukey検定を行っそこで本研究では、栄養士養成課程に在籍している学

た。検定の有意水準は、両側（P〈0.05）とした。

生が、栄養士としての基本的な健康観をどれくらい身に付けているかを、保育者養成過程の学生と比較検討することにした。４年生の管理栄養士養成課程と比較した場
合、短期大学の栄養士養成課程では教育期間の短さから、

３．結果
3-1．健康において重要だと考える事柄

基礎的な知識を身に付けることに重きがおかれている。

記述された内容は、６カテゴリー（栄養バランス、運それらの基礎的な健康観に関する教育効果を調査するこ動、睡眠、精神安定、生活リズム、その他）に分類されとを目的とする。

た。「その他」は、解答欄に複数の内容を記入した回答も含めた。属性ごとの回答されたカテゴリーの頻度（人数）において、栄－１は「バランスのよい食事」
（37）
「適
、

２．方法

度な運動」（27）、「睡眠」（20）、「ストレスのない精神の2-1．対象者安定」（15）、その他（８）であった。栄－２は「バラン対象者は、短期大学の栄養士養成課程１年生（以下、スのよい食事」（23）、「運動」（18）、「睡眠」（14）、「精栄－１；ｎ＝41）、２年生（以下、栄－２；ｎ＝29）な神の安定」（６）、「生活のリズム」（５）であった。子－

らびに保育者養成課程１年生（以下、子－１；ｎ＝29）

１は「バランスのよい食事」（18）、「運動」（16）、
「睡眠」

であった。

（23）、
「生活のリズム」（６）、「精神の安定」（２）であった。すべての属性において、最も頻度の高い回答カテゴ

2-2．実施時期

リーは「栄養バランス」であった。次に高い頻度が得ら

課題は、すべて2018年12月に実施され、授業の開始時れた回答カテゴリーは「運動」であった。その後は、睡眠、精神の安定、生活リズムと続いた。

に行った。

各属性における度数でカイ二乗検定を行った（表２−2-3．手続き

１、２−２、２−３）。下位検定は、ライアンの名義水本研究では３つの課題を実施した。課題１は「あなた準による多重比較を行った。それぞれの群における検定が健康にとって重要だと思うことを３つ記入して下さ結果が異なる組み合わせに着目して結果に言及する。

い。必ず、単語ではなく文章で記入して下さい」、課題

まず、栄－１と栄－２において、「運動」と「生活リ２では「あなたが健康に重要だと考える言葉（キーワーズム」に違いがみられた。栄－２では、２カテゴリー間ド）を書きなさい。教員がおわりと指示を出すまで、での度数に差がないのに対して、栄－１では、２カテゴリー

きる限りたくさん記入して下さい」、課題３は選択肢の間の度数に統計的に有意な差が認められた。栄－１と栄中から、疾病、健康並びに栄養状態に関係することば

養－２では、その他のカテゴリーの組み合わせについて（キーワード）を、優先度が高いものから順番に５つ選

は、すべて有意差の有無は共通していた。

― 58 ―

栄養士養成課程学生における「健康観」の教育効果（秋山・木村・甲賀）

表２ー２

検定において重要だと考えられる事項

栄− 2

記述内容
１．栄養バランス
２．運動
３．睡眠
４．精神安定５．生活リズム
６．その他

表２ー１
栄− 1

表２ー３
子− 1

― 59 ―

明和学園短期大学紀要

第28集

次に、栄－１あるいは栄養－２と子－１の結果を比べ先度が高いものから選択された語彙（件数）を並べると、ると、「睡眠」と「精神の安定」に違いが見られた。栄栄－１は血圧（31）、BMI（27）、免疫（27）、心拍数（17）、－１あるいは栄養－２は、２カテゴリー間の度数に差が骨量（12）の順であった。一方で、子－１は血圧（26）、ないのに対して、子－１では、２カテゴリー間の度数に免疫（17）、BMI（15）、骨量（15）、心拍数（13）の順

統計的に有意な差が認められた。

であった。栄－２に関しては、血圧（27）、BMI（22）、

また、「睡眠」と「生活リズム」に違いがみられた。

免疫（16）、骨量（13）、心拍数（10）の順であった。

栄－１あるいは栄養－２は、２カテゴリー間の度数に差がないのに対して、子－１では、２カテゴリー間の度数に統計的に有意な差が認められた。

４．考察
本研究では、栄養士養成課程学生における健康観の教3-2．健康において重要なことの想起

育効果の検討を目的として、栄－１、栄－２ならびに子属性ごとの想起された語彙数（平均値）において、栄－－１の学生を対象に、質問紙調査を実施した。

１（8.7）と子－１（5.0）の比較において、栄－１が多くの語彙を想起していた。また、栄－１と栄－２（15.1）との比

4-1．健康において重要だと考える事柄

較において、
栄－２の方が、多くの語彙を想起していた。

栄－１と栄－２において「運動」と「生活リズム」の想起された語彙数の平均値を（図１）に示した。まず、回答数に違いがみられた。本研究の結果から、栄－１は、

栄－１と子－１の比較において、栄－１は有意に高い値「運動」が健康に及ぼす影響を重視しているのに対して、を示した。また、栄－１と栄－２との比較において、栄

栄－２は「運動」も重要と考える一方で、「生活リズム」－２が高い値を示した。

を含む、他の要素も同様に欠かせない要素と考えている
ことが読み取れる。WHOでは、健康とは身体のみなら3-3．健康において重要なことの選択

ず、心の社会的な側面の安定が重要なことが謳われてい疾病、健康並びに栄養状態に関係する語彙のうち、優る。栄－２の学生は、栄－１の学生よりも、こうした総＊＊＊＊Tukey test（P<0.05）±標準誤差（SE）
図１

健康において重要なことの想起― 60 ―

栄養士養成課程学生における「健康観」の教育効果（秋山・木村・甲賀）

性をもって健康度を判断する学修が身に付いていると考合的な健康観を理解していると思われる。
栄－１および栄－２と子－１においては、「睡眠」と「精えられた。

神の安定」および「睡眠」と「生活リズム」の回答数に違いがみられた。
専攻間の教育内容の違いに着目すると、

4-3．健康において重要な語彙の選択

子－１では、「子どもの保健」や保育内容「健康」の授学生にとって「血圧」の重要度が高いことが伺えた。

業の中で、子どもの発育発達における睡眠の大切さが丁血圧の重要度が高い理由として、これを起因とした疾患

寧に取り上げられている。それに対して、栄－１および者数の多さが関係している可能性がある。学生にとって、栄－２では、睡眠に関わる内容は「生理学」や「臨床栄「血圧」は身近な傷病と言えるだろう。また、家庭にお養学」等の科目で若干触れる程度である。栄養士養成過いて血圧計で簡単に測定できる数値のため、管理しやす

程は、「食」を中心とした教育内容であり、睡眠や精神い健康指標と考えたのかもしれない。

の安定、生活リズムの分野はパラメディカルといえる。

次に重要度が高いと頻繁に回答とした語彙は「BMI」「子ども」を中心において、乳幼児期の養護と教育に必であった。本研究の対象者である、栄養士養成過程の学要な事項を広く学ぶ子－１との教育内容の違いが、本研

生は、複数の授業の中で、BMIの概念について学ぶ機会

究の結果に反映されていると思われる。

が多いためと考えられる。また、本調査の対象者が若年の女性であり、体格指数には強い関心を寄せていたもの

4-2．健康において重要なことの想起とも思われる。これらのことから、理由により、BMIが、次に、語想起課題では、栄－１と栄－２、および栄－重要度が高い語彙として回答されたと考える。加えて、

１，栄－２と子－１の間の語想起数に違いがみられた。

身長と体重から簡単に計算できる数値であるため、管理先に述べたように、想起課題は、特定のカテゴリーにおしやすい健康指標と考えたのかもしれない。

ける、回答者の知識構造を理解する指標である。子－１

３つめは「免疫」である。これは栄養専攻の学生が、よりも栄－１が、栄－１よりも栄－２が多くの語彙を想生理学や臨床栄養学の講義で、免疫と傷病（疾病）との起していたことから、栄２の学生が、最も健康に関する間に強い関係があることを学んでいたことが考えられ知識を備えており、知識間のネットワークを持ち、必要る。また、本調査は風邪の流行する冬季の調査であったな知識を検索し引き出すことができると解釈できる。２

ため、体調管理のために免疫力を高める食品を宣伝する

年間を通じ、栄養に関わる教育を受ける中で、少なくと時期に重なったことも合わせて考えられる。

も基本的／機能的ヘルスリテラシーの水準では、着実に

これらの３つの語彙は、栄養学的にみて、しばしば健適切かつ深い知識を習得していることが確認できる。と康にとり重要なキーワードとして、教科書等に記載されころで、本研究の対象校では、全学共通の教科目としてている内容である。但し、これらのキーワードは、子－「現代社会と食」が開講されており、子－１の学生も、

１においても、同様に選択されていた。したがって、単他の保育者養成校に比べると、食に関わる内容についてに提示された語彙を選択する課題では、健康観に対する学ぶ機会が多いと考えられる。基本的な知識を学んでい

理解の深さは反映されないと思われる。

る子－１よりも、栄－１および栄－２の語想起数がある

以上の結果から、健康観は、学生の学修成果を測る指ことは、食に特化して専門的な学びを深めている授業の標であり、栄養士養成課程の学生は、日々の学びの積み

教育効果と考えられる。なお、本研究では、想起された重ねの結果、健康観という概念を深く理解していること

語彙の詳細な分析は行っていないが、栄－１および栄－が伺えた。

２では、解答の中には、BMIやコレステロール値といった、健康指標になる用語が多数見受けられており、学生

4-4．ヘルスリテラシーの今後の展望

は、とりわけ臨床的な指標をもって健康観を評価する思教育レベルや収入、社会的地位などが低く、社会経済考を身につけている可能性が高いことも付け加えてお的に不利な人は、有病率が高く、寿命が短い３）とされる。

く。子－１では、日常会話で用いられるような包括的な

この健康格差問題が認識されている４）。本来、公衆衛生

健康に関する用語が多かったことからも、栄－２は具体的にもヘルスリテラシーはこのような格差に関わらず、― 61 ―

明和学園短期大学紀要

図２

第28集

21 世紀型能力の３層構造１）

誰もが豊かな人生を送るためには必要な能力である。ししたのか、また、どのように活用できたかも調査し、単かしながら、
今日における高度に発達した情報社会では、なる健康観だけでなく「ヘルスリテラシー」のレベルが基本的な健康観に欠けていると、正しい情報に基づいた身についたかを調査し、栄養士としての健康観およびヘ

判断や行動ができにくい。
市場マーケットにまどわされ、

ルスリテラシーの育成を目指していきたいと考えてい様々な健康食品が市場にあふれ、次々と流行が移り変わる。
さらに、国立教育政策研究所が提案した「21世紀型能るのもそのためである。
よって、単なる基本的／機能的ヘルスリテラシーだけ力」（図２）と同様に、短期大学での健康に関する学びが、の教育は、インターネットを活用した情報の入手と変わ実践力につながる教育課程についても考えていきたいとりのない能力となってしまう。この入手した健康情報を考える。

いかに判断し、自らの健康に役立てるかの能力を含んだものがヘルスリテラシーともいえる。やはり、健康問題
全体にかかる基本的な知識と技術を学び、普遍的な健康観を身に付けることが、健康教育には不可欠であると考５．参考文献１）福 田洋, 江口泰正.（2016）ヘルスリテラシー健康教育の新しえられる。

いキーワード．大修屋形書店．

本調査では、栄養専攻の教育が健康観とどのように結びついているかを調査したものであるが、語彙や想起の２）Nutbeam .D (1998) Health promotion glossary. Health Promot
Int.13 (4), 349-364.
３）A ntonovsky, A. Social class, life expectancy and overall

内容からも個々人の健康観がより専門的になっていることが伺える結果となった。今後は、なぜそのように判断

mortality. Milbank Mem Fund Q, (1967). 45(2), 31-73
４）江口泰正.（2018）健康教育の新しいキーワードとしてのヘル― 62 ―

スリテラシー．日本栄養士会雑誌 ，61, 31-39

栄養士養成課程学生における「健康観」の教育効果（秋山・木村・甲賀）

Original article

Educational Effects of “Health View” in a Dietitian Training Course
Takashi AKIYAMA,＊1）Yumi KIMURA,1）Takashi KOHGA2）

Key words：Dietitian Training Course, Health View, Educational Effects

Abstract“Health view” shows the depth of understanding of health literacy and it is an index to measure student's learning outcome. In
this study, we examined from the viewpoints of (1) event, (2) recollection, (3) choosing three subjects of dietitian training 1st yearstudent, nutritionist training course 2nd year-student teacher training course and 1st year-student who think that it is important inhealth. As a result, ① dietitian training 1st year-student emphasizes the influence of 'exercise' on health, 2nd year-student teacher
training course only 'exercise' but also 'doily rhythm' etc. is indispensable I understood what I thought.

② In recall, students indietitian training courses are acquiring adequate and deep knowledge at the basic / functional health literacy level compared withchildcare training course. ③ In the selection, it was indicated that "blood pressure", "BMI", "immunity" will be selected for all threegroups. As a result of accumulation of daily learning, students in dietitian training courses were able to understand the concept ofhealth view deeply.
１）Meiwa Gakuen Junior College, Department of Life Nutrition
２）Meiwa Gakuen Junior College, Department of Child Care Education＊Corvesponding author
P.C. 371-0034 3-7-27, Showamachi, Maebashi-city, Gunma perf, Japan
E-mail ; akiyama-t@tokyo-kasei.ac.jp― 63 ―

「フィッシャー論争」をめぐって（金井）〔論文〕「フィッシャー論争」をめぐって――第一次世界大戦におけるドイツの戦争目的政策に関する一考察――
金

井

はじめに
1961年ハンブルク大学歴史学教授フリッツ・フィッ

尚第１章

フィッシャー登場以前

第１節

研究の状況

シャーが発表した896頁に及ぶ大著「世界強国への挑戦
ドイツの戦争目的政策，1914-1918」

１）

之1914年の開戦後、交戦各国政府は国民の協力を得るたは、第一次世め、開戦の責任は相手国にあり、戦争は強いられたやむ

界大戦におけるドイツの戦争目的に関して、歴史学者のを得ないものであったとする開戦理由を発表した。これ

みならず広く一般知識人の間にも熾烈な論争を巻き起こがいわゆるカラー・ブック２） と呼ばれる外交白書類でした。論争に参加した者の数からみても、論争に用いらある。

れた膨大な資料からみても、第二次世界大戦後の西ドイ
ツ歴史学界において最大規模の史学論争であった。

パリ講和会議において、戦勝連合国側は敗戦同盟国の講和会議参加を認めず、主として白書類に基づいて講和

本稿では、「フィッシャー論争」（Fischer-Kontroverse）

条約を一方的に作成し、敗戦諸国に個別に調印を求めるという西ドイツにおける歴史的、社会的事件を扱った論という方法をとった。こうして大戦の責任は、ヴェルサ

文や著作を用いて論争を再構成し、その輪郭を浮かび上

イユ条約第231条によって、ドイツ及びその同盟国のみがらせようと試みた。そして、「いったいなぜフィッに帰せられたのである。

シャーの論文がこれほどまでにセンセーショナルな論争

ヴェルサイユ条約は巨額の賠償金を規定するものでを生んだのか」という疑問に迫ろうとした。一次史料にあったが、その根拠が客観的な事実認定によるものでは基づいて実証的にフィッシャー学説そのものの真偽を論なかったので、ドイツ側から賠償の理由である開戦の責証するという領域に踏み込めないジレンマを抱えつつ、任をめぐって激しい反駁が行われた。これに対して連合

フィッシャー学説とそれに対する歴史学者の反応を中心

国側も応酬したため、大戦原因論の史的究明は著しく促に据えて、「フィッシャー論争」という事件そのものを進された。

捉えようとした。

ワイマール共和国政府は、いち早く膨大な開戦関係外

そのため、本稿は、次のような構成をとっている。第交文書集の刊行に着手した。それはまず、いわゆる「カ１章においてフィッシャー登場以前の研究状況と論争のウツキー文書」３）として現れ、さらに一般に「グローセ・

背景を概観し、第２章でフィッシャー学説の大要と彼のポリティーク」として知られる「欧州諸内閣の大政治，中心的なテーゼを確認する。第３章ではフィッシャー学

1871-1914」40巻が世に問われた。これには戦勝国政府説に対する欧米の歴史学者の批判や評価を国別に整理も自国の外交文書を公刊して応ぜざるを得ず４）、ここにし、主な論点を明らかにする。そして、第４章において戦時中の規模を上回る史料合戦が展開されるに至った。

日本における研究者の主な見解を比較して論争の歴史的そして、第一次世界大戦原因論は政治・外交的領域から意義について考察する。

歴史学の領域にも深く関わってきたのである。
諸史料の公開に伴って、欧米の歴史学界では「戦争責任論争」（Kriegsschuldfrage）が激しく交わされた。ドイツ学界では自国の威信をかけて、ヴェルサイユ条約第― 65 ―

明和学園短期大学紀要

第28集231条の規定に対する熱心な学問的反駁が試みられた。

が重要な労作を生み出した。非マルクス主義の立場から

そして、左右両翼を問わず、この規定に関してはドイツ

は、Ｊ・Ａ・シュンペーターの理論も大戦直後に世に問の戦争責任を拒否したのである。これに対し戦勝国側もわれた。中でも、欧米においてはホブソン理論が国際関

自国の立場の弁護論に傾き、客観的立場を保持すべき歴係研究に大きな影響を与えたのである。
1920年代には、Ｅ・Ｍ・アールの「トルコ，列強及び史学者も国民感情を切り離して論及するのは困難である

バグダード鉄道，帝国主義の研究」（1923）、Ｓ・ニアリ

ことが示された。
こうした状況の中から、第一次大戦後の「ドイツ単独

ングとＪ・フリーマンの共著「ドル外交，アメリカ帝国責任」論に対抗して、ヴェルサイユの判決とその根拠に主義の一研究」（1926）、Ｐ・Ｔ・ムーンの「帝国主義と改訂を要求する「修正主義」（revisionism）が現れた。

世界政治」（1926）等が次々に発表され、抽象的な古典

修正主義の先駆者は「カウツキー文書」の編纂者の一人

理論の枠を破って、実証的な歴史研究の道が開かれた。

マックス・モンジュラ伯に帰されているが、この立場のドイツにもこのような研究の傾向が現れた。新ランケ

同調者はドイツ以外にも見出せる。注目すべきはアメリ学派の政治史家ヘルマン・オンケン門下のルドルフ・イカの歴史学者の中から「修正主義者」が現れたことであベッケンが1928年に著した「対外政策の問題，ドイツのる。その理由は、
第一次大戦に途中から参加し、ヨーロッ帝国政策における国家と経済，1880-1914」は、政治史

パ諸国間の利害から離れた立場にあり、しかもドイツのと社会経済史を総合しようとする試みであった。また、経済復興に多大の関心を寄せた、というアメリカ特有のＲ・ヒルファーディングの「金融資本論」（1910）の影

事情と無関係ではない。Ｈ・Ｅ・バーンズの「世界大戦響を受けて、社会主義史家エッカルト・ケーアが「大海の発生」（1923）やＳ・Ｂ・フェイの「世界大戦の起源」

艦隊建設と政党政策」（1930）を著した。彼の用いた研（1929）などがその代表作である。これらは、冷静な態究方法は、のちに「社会学的基礎」（die soziologischen度に基づく研究から、一方的に独墺側の責任のみを追及

Grundlagen）という方法論を駆使して「1914年以前のする姿勢に対して批判的な立場をとっている。
もちろん、帝国主義」６）（1951）を著したＧ・Ｗ・Ｆ・ハルガルテ「大戦の到来」（1930）を著したＢ・シュミットのようにンへ継承されていった。これら帝国主義外交の研究系列

どこまでも独墺側の責任を追及する態度を崩さなかったは、戦争責任論争の枠組みから脱却して、大戦史の究明学者もいたが、平和回復ののち対ドイツ関係が好転するを深化しようとしたものであった。

につれて、概して戦勝連合国側の研究も「修正主義」が５）優勢となっていった 。

しかし、ドイツの戦争責任を重視したイタリアの歴史家ルイジ・アルベルティニの「世界大戦の起源」（1943）

イギリスの歴史学者Ｇ・Ｐ・グーチは、「ヨーロッパ

３部作などの例外を除けば、第二次世界大戦までの戦争外交についての最近の史料公開」（1927）において、戦責任論争の主流は、「列強はすべて意志に反して大戦に争の原因は結局「正義と不正の衝突ではなく、正義と正引きずり込まれた」と述べたイギリス首相ロイド・ジョー

義の衝突である」とみる哲学者ヘーゲルの心境に達した。

ジ（在任1916-1922）の言葉に代表される見方であった。

1920年代に活発に展開された戦争責任論争をめぐる一こうした状況を反映して1951年10月には、ゲルハルト・連の外交史研究に対して、一方では、単なる表面的な政リッターらドイツの歴史家とピエール・ルヌヴァンらの治現象だけでなく、むしろ社会経済現象との融合の中で、フランスの歴史家が、第一次大戦の勃発に関して共通の大戦原因論を再検討しようとする機運が高まってきた。

見解に達した。
1960年前後、ナチス研究が一段落すると、歴史家の関これは、大戦の帝国主義的性格に対する批判的解明とい心はさらにさかのぼり、第一次大戦に関する定説を、第う問題意識に支えられた研究の系列である。
帝国主義に関する古典理論は、ほぼ第一次大戦終結の二次大戦とナチスについての研究経験から再検討しよう

ころまでに出そろっていた。
イギリスの自由主義者で「帝とする機運が高まった。大戦勃発の真因の追究も、ドイ

国主義論」（1902）の著者Ｊ・Ａ・ホブソンに始まり、ツが賠償責任を負うべきであったかどうかの問題とは別

続いてＲ・ヒルファーディング、Ｒ・ルクセンブルク、Ｋ・に、客観的に再検討される情勢となった。

カウツキー、Ｗ・Ｉ・レーニンに至るマルクス主義理論― 66 ―

イギリスの歴史家Ａ・Ｊ・Ｐ・テイラーは、「第二次

「フィッシャー論争」をめぐって（金井）世界大戦の起源」（1961）の第１章「忘れられた問題」たのである。

の中で、「歴史家の関心はいかに戦争が始まったかとい

Ｇ・Ｗ・Ｆ・ハルガルテンも、ドイツ歴史学界の現状

う問題のみにあり、戦争それ自体への取り組みはほとん

を次のように批判している。
「ドイツの歴史家―もちろ

７）

ど見られない」と第一次大戦研究の現状を批判した 。

ん、ドイツ民主共和国（東ドイツ）の歴史家を除いて―ナチス政権崩壊後、1956-57年以降になってはじめて、の立場が第一次世界大戦の勃発以後、半世紀以上にわ

連合国に押収されていたドイツ政府の機密資料が返還さたって本来的にそれほど変わっていないということは特れ、利用できるようになった。このため、テイラーに指徴的なことである。……（中略）……そのことは、プロ摘された第一次大戦下の研究の空白領域を埋める好条件

イセン的、プロテスタント的ブルジョア階級、官僚層やが生まれてきたのである。

教授層の後継者や関係者が至るところで問題となっていフリッツ・フィッシャーが、ポツダムにあるドイツ民

ることにより端的に説明される。この種の人々は旧プロ主共和国（東ドイツ）中央文書館で、1914年９月９日付

イセンの精神を―たとえ、時代の感覚に合わせてしかるのドイツ宰相ベートマン・ホルヴェーク（在任1909-17）

べく適応させ、装い、飾ろうとも―この我々の時代にまの「戦争目的綱領」を発見し、それを中心に「世界強国で守り通すということに成功している」13）

への挑戦」を発表したのは、まさにこのような情勢のも８）とであった 。

確かに、フリードリッヒ・マイネッケでさえ、「1914
年８月の日々の高揚は、それを一緒に経験した全ての者にとって―その一時的な性格にもかかわらず―いつまで

第２節

論争の背景

もなくてはならない、きわめて崇高な追憶に値するもの

1951年10月のドイツ、フランス両国の歴史家による共の一つである」14）と見做していたのである。

通見解では、「1914年にはいずれの国の政府も人民も欧このように批判される西ドイツ歴史学界の主流派が、

州戦争を望んではいなかった。ただドイツ政府は、オー

第一次大戦前と戦争中のドイツ支配階級の戦争目的に関ストリアに対する同盟条約の義務にしばられており、かして採っていた基本的な立場は、次の２点にまとめられる。

つオーストリア・ハンガリー帝国が崩壊しては大変だと（１）支配階級の間にあったドイツ帝国主義の進路につ感じていたので、オーストリア政府の対セルビア要求にいての２つの意見の対立、すなわち軍備増強を推関しては一種の白紙委任状を与えてしまったのである。

進した強硬路線と対英和解と妥協を求めた柔軟路

ドイツ政府はセルビア・オーストリア間の紛争の局地化

線の対立は、本質的・決定的なもので、ベートマン・が可能だと考えた。それにもかかわらず、やむを得なけ

ホルヴェーク宰相のごとき責任ある政治家や支配れば欧州戦争の危険を引き受けてもよいと考えていたの階級の多数派は後者に属した。

で、適当な時期にオーストリアの政策に介入する機会を（２）この「平和的」なベートマン・ホルヴェークらが９）逸したのである」という点が強調された 。

戦争中に採用した、一見強硬派（軍部・一部重工業・

さらに、
1955年には西ドイツの歴史家ヴァルター・フー

全ドイツ派）の路線と変わりない侵略的な戦争目

バッチュが、
その著「世界大戦，
1914-18年」の中で「1914

的は、戦争という状況の生んだ一時的偏向であっ年から1918年までの歴史は他のどの時代よりもはるかにて、戦争前の彼らの目標との間に連続性はない15）。

研究しつくされている。歴史家は至るところ確固とした（下線−筆者）基盤の上にあって活動している」と言い切るほどの情勢10）となった 。

フィッシャーが膨大な史料に基づいて否定したのは、こうした従来の見解であった。

フィッシャー門下であるイマヌエル・ガイスは、このようなフーバッチュに至る研究成果を、「学問的沈滞は
まさに完全に近いものとなった」11） と非難している。
彼は、ドイツの歴史家にとっては、「初めからドイツの
12）

免責は確かなこと」

第２章

フィッシャー学説大要

第１節

第一次大戦前史観であって、彼らは大戦勃発の実

20世紀初頭のドイツには、経済的、工業的膨張と恒常質的な学問的解明にはほとんど貢献していないと主張し的な人口増大に基づいて、ドイツはアングロサクソン世― 67 ―

明和学園短期大学紀要

第28集

界とロシア-モスクワ世界に対抗してヨーロッパ国家体

ビューロに宛てた年頭書簡の中で、「社会主義者を打ち制に代わるべき新しい世界国家体制における均衡を保障

倒し無害化する、次に対外戦争だ」と内外の出来事を一する「世界的使命」を授けられているという意識があっ緒くたに述べている20）。このようにドイツの対外膨張政た16）。そうした意識から、ドイツは自国の国際的地位が策は、内政問題と密接に結びついたものであった。

実力にふさわしくないと痛感し、列強と競争しながら世アルへシーラス会議（1906年）では、アメリカが英仏界各地で勢力を広げていった。このようなドイツの強引側を支持したので、ドイツは大きな失望を味わった。こで侵略的な態度は、地位を上げるどころか、逆にドイツの失望が、ドイツに外交的手段による努力を放棄させ軍に対する列強の包囲陣を形成させ、国際的な孤立化を招備拡張へと追いやった。同時に、この軍備拡張は国内のいた。
「ドイツの際立った孤立は、包囲（Einkreisung）

民主主義、社会主義勢力への対抗策でもあった。ドイツという当時の概念より、自閉（Auskreisung）という言は、外交上の失敗や内政上の危機を軍備拡張政策によっ17）である。しかもドイツは、自らて乗り切ろうとしたのであり、こうした強硬な政策が英の膨張的態度のため列強の包囲陣が形成されると、それ露を和解させ、三国協商によるドイツの包囲を成立させを打破して行動の自由を獲得しようとしたのである。

たのである21）。

葉で言い表すべき」

当時のドイツ帝国の政治機構においては官僚的、農業

国内では、ビューロからベートマン・ホルヴェークへ的な利害が重視されていたが、工業的、資本家的勢力がの宰相交代が行われ、戦争の危険が切迫するに伴い、政台頭するに及んで、支配勢力内部では、農業的勢力と工府には国民の支持を得る必要が起こってきた。ベートマ

業的勢力の対立が顕著となった。しかし、労働者大衆がンは、社会民主党との協調を策しながら、一方では、同権力を要求し始めると、家父長制と支配観念で共通する党に対する内政上の戒厳令布告の方策を練っていた。

二大支配勢力は、次第に内部対立を解消し妥協していっこのようなベートマンの硬軟複線政策は、対外的にはた。それに伴って、保守党、自由主義諸党、中央党の間イギリスに対して現れた。共通の利害を基礎とする対英にも妥協が成立した。つまり「古くからの農業貴族が新接近策と大海軍建設、戦争準備による対英脅迫策である。

しい工業貴族と同盟を結んで、自由主義の中の反対派とこの際、宰相ベートマン自身は柔軟路線をとり、外相キー

社会民主党とに対抗するようになった」

18）

のである。

デルレン・ヴェヒターが強硬路線を遂行した。ゆえに、

この支配層と大衆との対立は、外交政策にも影響を与えベートマンの妥協策と海相ティルピッツの強硬策の対立た。

と捉えるドイツ史学の定説とは逆に、ドイツの対英柔軟

1896-97年にかけての大艦隊建設計画の採用は、支配策と強硬策とは鋭く対立するものではなく、同一の目標、勢力内部の対立をまとめたのみならず、国民一般や知識

つまりイギリスをドイツ側につけるか、少なくとも三国人にも支持された。海軍力の重要性は現実の世界分割参協商から離脱させるという目標を達成するために、お互加で証明されていたからである。かくして「ドイツに陽いに補い合う政策であった22）。

の当たる場所を」のスローガンのもと、ドイツは世界政19）

策に乗り出していった 。

第２次モロッコ事件（1911年）では、イギリスは独仏の交渉に公然と介入し、フランスと重大な軍事協議を

第１次モロッコ事件（1905-06年）は、ロシア第一革行った。
「独仏の間で直接『手打ち』がなされれば、そ命に基づくドイツの内政的危機に対応する政府の行動でれは三国協商の堅固な基礎を揺るがし、ひいてはイギリ

あり、ドイツの覇権確保と国民の保守的統合をめざす政スの勢力均衡政策を崩してヨーロッパにおけるドイツの策であった。外務省の実力者ホルシュタインや参謀総長

主導的立場を有利にする恐れがあった。イギリスはそのシュリーフェンらは戦争開始の好機と見たが、皇帝ヴィ

ような『手打ち』によって面目を失うような事態の出現

ルヘルム二世と宰相ビューロ（在任1900-09年）は、モロッを許しはしなかったのである。かくしてイギリスは、ドコ事件の武力による解決に反対した。二人には、ドイツ

イツの政治のその後の動きにとって枢軸点をなすに至っ―ロシア―フランスからなる大陸ブロックの実現というた」23）

ビョルケ密約の構想があったからである。ヴィルヘルム

第２次モロッコ事件の後も、ベートマンは対英協調外二世は、1905年12月のモスクワ労働者蜂起の衝撃から、交を展開した。ドレッドノート級戦艦を増強しない代償― 68 ―

「フィッシャー論争」をめぐって（金井）として、中央アフリカに大植民地を求めたのである。こも明らかである。また、ラーテナウはイギリスとの同盟

れは、ポルトガル領アフリカ植民地の分割、バグダードを説いているが、地中海方面等でイギリスに圧力をかけ鉄道計画等に関して1914年６月までに一応協定に達しることも忘れていない。

た。しかし、ドイツの真の目的は、独仏戦争が勃発した

このようにラーテナウの「中欧」構想は、ヨーロッパ

際にイギリスに中立を守らせることであった。1912年２

大陸での制覇、それを土台とした世界強国への飛躍を目

月８日の会談で、イギリス陸相ホールデンは、領土問題的としたものであって、全ドイツ派などの強硬派が持っで「色よい返事をしようと申し出たが、それにもかかわていた計画と目標において本質的には変わらなかった。

らずベートマン・ホルヴェークは自分の中立方式に固執

三国協商によるドイツ包囲体制が国際的に強化され、ド24）と述べている。

イツの世界政策が行き詰まるにつれて、実現の可能性のしかし、イギリス政府はフランスがドイツの力に圧倒

最も高いこの「中欧」構想が論議の中心となっていった。

されるのを黙って傍観する気はなかった。また、ドイツ

これが実現されれば、ロシアのバルカン政策、ダーダが大陸で達成しようとした目標は、到底イギリスの同意

ネルス・ボスフォラス海峡への進出も阻止されるから、できるものではなかった。それは、イギリスとの攻守同

この計画はイギリスのみならず、必然的にロシアも敵に盟、フランスを含めた中央及び西ヨーロッパをドイツの回すことになった。しかし、ラーテナウの構想は政府に

政治的・経済的指導下に置く、できればアメリカの圧倒も提出され、後にはベートマン・ホルヴェークの戦争目的な経済力に対抗するためヨーロッパ合衆国を創る、等的すなわち「九月綱領」の中核的な地位を占めるまでにであった。

至るのである26）。

して譲らなかった」

こうした目標は、皇帝や「ドイツと次の戦争」（1912）を著した全ドイツ主義者フリードリヒ・フォン・ベルン

第２節

大戦の勃発

ハルディ将軍以下の宮廷・軍部の強硬派だけでなく、1914年６月28日のサライエヴォにおけるオーストリア

AEG電気コンツェルンのヴァルター・ラーテナウなど

皇太子暗殺事件は、三国同盟と三国協商との対立をドイの合理的な穏健派までが追求していた。ラーテナウの立ツにとって軍事的に有利に展開できる絶好の機会を提供

場は、1912年７月25日のベートマンとの会談における彼した。その理由は次の４点にある。

自身の報告が示している。

（１）この事件ならば戦争に対する皇帝の無条件の賛成「私の陳述－（１）経済オーストリア・スイス・イ

タリア・ベルギー・オランダ等との関税同盟、同時にもっと緊密な連合 （２）対外政策を得ることができた。
（２）オーストリア・ハンガリー帝国の戦争に対する同

その鍵－ドイツ・フラ

意と支持が確実であった。

ンスの衝突。すべての国民にうまい汁を吸わせている。

（３）ドイツ国民の団結、特に社会民主党の戦争予算に鍵－イギリス。今日、軍縮は不可能。事態をひとまずさ

対する支持が確実であった。すなわち、同党は「スらに緊張させること（危険ではあるが）、次に地中海にラヴ的専制政治の侵略」という危険に対して、
オー

おけるイギリスの地位を砕くこと。その上で、同盟。目

ストリア・ハンガリー帝国を維持すること、フラ25）」
標－中央アフリカ・小アジア。

ンスに対して戦うことに賛成であった。

ラーテナウらのめざしたのは、中部ヨーロッパ諸国を（４）
「スラヴ民族の攻撃」によって引き起こされたこの合わせた「中欧（Mitteleuropa）関税同盟」の形成であっ戦争に対しては、イギリスが中立を守る可能性がた。最終的には、これにフランス、イギリスも加えて、高かった27）。

アメリカやロシアに対抗できる巨大な経済単位を形成す

1914年７月29日の駐独イギリス大使ゴウシェンとの会る。当面はヨーロッパ大陸に重点を置き、しかもできる談で、ベートマンはドイツの平和意志を確言し、フランだけ経済的手段によってドイツのヘゲモニーを確立す

スとベルギーのヨーロッパにおける領土保全を保障するる。これがラーテナウの構想であった。けれども、彼が条件のもとに、イギリスに「ロシア・フランス両国に対世界市場への欲求をあきらめていないことは、彼の報告する目前に迫った戦争」に際して中立を求めた。この事が中央アフリカ、小アジアを目標に掲げていることから

実は従来ベートマンの平和意志の現われと見做されてき― 69 ―

明和学園短期大学紀要第28集た。しかし、ベートマンはドイツが大陸制覇を達成するとの関税・経済同盟、そしてそれを核心としてさらに広ためには戦争は不可避と確信しており、以前から彼の「関汎な経済統合を行なった中央ヨーロッパ、という構想を心は大陸戦争の阻止ではなしに、どのような術策でドイ

無条件で採用した」33）のである。

ツを出来る限り有利な立場に立たせるかにあった」28）

綱領の序論で彼は次のように述べている。

のである。ベートマンの考える有利な条件とは、「一つ「戦争の一般的な目的は、西方と東方においてドイツにはロシアを開戦責任国にしたてること、そしてもうひ帝国を遠い将来に至るまで危険に対して守ることであ

とつはイギリスに―ともかくさしあたりは―中立をまもる。この目的のためにフランスは大国として再建できな

29）

したがって、前日28日のセル

いほど弱められ、ロシアはドイツ国境から出来るだけ押

ビアに対するオーストリア・ハンガリーの電撃戦は、こし戻され、同国の非ロシア系従属民族に対する支配は打うした条件のためドイツが促進させたものである。つま破されねばならない」34）

り、ロシアがセルビアを見放せば、ドイツはバルカン及「戦争目的細目」の要旨は次のとおりである。

らせることであった」

びトルコ帝国への進路を獲得でき、三国協商によるドイ（１）フランスに対して。その東部国境地域と英仏海峡ツ包囲陣に楔を打ち込むことができる。ロシアが軍備拡地帯のドイツへの割譲。フランスをドイツに従属充を完了せずにこの挑発を受けて立てば、軍事的に敗北させるような通商、経済協定。

させることが可能であろうし、この場合、ロシアはセル（２）ベルギーをドイツの経済的な属州とし、その要地

ビアのために介入することによって侵略国という役廻り
30）

はドイツ軍占領下におく。

になり、イギリスの即時参戦を阻止できる 。こうした（３）ルクセンブルクをドイツに編入。

理由から、ドイツはサライエヴォ事件を戦争の好機とし（４）フランス、ベルギー、オランダ、デンマーク、オーて意識的に利用したのであり、ベートマン自身、受動的

ストリア・ハンガリー、ポーランド（まだ国家をどころか、むしろ積極的な戦争政策をとっていったのでなしていない）、そして場合によっては、イタリア、ある。「ドイツはオーストリア・セルビア戦争を望み、

スウエーデン、ノルウエーを結合する一般的関税

これを援助し、さらには自国の軍事的優位をたのんで、協定によって中部ヨーロッパ経済連盟を創設する。

1914年７月には、ロシア・フランス両国との衝突をあえ

これによるドイツの経済的な中部ヨーロッパ支配。

て辞さなかったのであるから、ドイツ帝国政府指導部は、（５）中央アフリカ植民地帝国の創設とロシアから獲得

この全面戦争の勃発についての歴史的な責任の決定的なするべき地域については、後日検討する。

31）

また、
「1914年７月のドイツの（６）オランダは独立国の外観を保たせるが、実質上は政策は、孤立してこれを考察してはならない。これをそドイツの従属国とし、同国植民地を含む攻守同盟のままの姿で見るためには、1890年代半ば以降のドイツと関税合同を実現する35）。

部分をになっている」の『世界政策』と1914年８月以降のドイツの戦争目的政「戦争目的細目」は西ヨーロッパ大陸に限られている

策とをつなぐ結び目として考察しなければならないのでが、これはロシアとの講和締結がさし迫ったものでな

ある」

32）

かったからであり、東方での目的が具体的な形態をとっていないことを意味するものではない。むしろ、ドイツ

第３節

大戦中の戦争目的

軍が西部において劣勢となり西ヨーロッパに対する併合

戦争勃発後のドイツの戦争目的は、1914年９月９日、
マルヌの会戦が絶頂に達しフランスの軍事的崩壊が切迫要求が実現不可能となるにつれて、東方への併合要求は増大したのである。

した情勢のもとで、宰相ベートマン・ホルヴェークのいこの綱領が実現されたら、フランスの大国としての地

わゆる「九月綱領」
によって明らかにされた。
「九月綱領」

位は否定され、ヨーロッパ大陸からイギリスの勢力が一の中核をなすのは、
ドイツの覇権要求を伴う「中欧思想」

掃され、ロシアは東方に押し戻されて、ヨーロッパにお（Mitteleuropa・Idee）であった。ベートマンはこの綱けるドイツのヘゲモニーが確立したはずである。

領作成にあたって「ラーテナウの全思想から深い印象を

第一次世界大戦中のドイツにおいて、「九月綱領」が受け、その基礎をなすドイツとオーストリア・ハンガリー

政治的意志の形成に際してもっていた特殊な意義は、「第― 70 ―

「フィッシャー論争」をめぐって（金井）一に、この綱領は決して宰相個人だけの要求ではなく、

すると、フィッシャーの中心的テーゼが浮かび上がって

経済界、政界、軍部の指導者がもっていた代表的理念でくる。

あったこと。第二に、この綱領で明示された方針は、状（１）ドイツの支配階級は全体としてヨーロッパ大陸に況に応じて個々の点では修正されたとはいえ、戦争の終おけるドイツのヘゲモニーの確立、ついでイギリわりまで原則として堅持されてドイツの全戦争目的政策

スと肩を並べる世界強国の地位獲得という帝国主36）の基礎となったこと」

である。

義的要求を持っていた。軍部や全ドイツ派などのベートマン自身この綱領を1917年７月に辞職するまで強硬路線とベートマンをはじめ政治家、実業家、堅持していた。
この条約は暫定的な性格のものではなく、思想家多数の柔軟路線との間には、その目的におドイツ帝国主義の中心的要求であった。

いて本質的な差はなく、両者は共通の基盤に立っていた。両者の差異はただ共通の目標に関する程1918年８月14日の御前会議では、敗戦を目前にひかえ

度と方法にあったに過ぎない。

て、外交ルートによる平和の探求が決定されたにもかか
わらず、ドイツの戦争目的は変更されず、侵略的領土要（２）第一次大戦中のドイツの戦争目的（いわゆる「九求は堅持された。ドイツの戦争目的は、敗戦に至るまで、

月綱領」）は、「世界政策」時代からのドイツの膨

37）

張政策の延長であり、戦争状況の生んだ一時的な

強い内的な首尾一貫性を示しているのである 。
従来、第一次世界大戦当時のドイツ官僚政府は、軍部

産物ではない。世界強国をめざすこの広汎な侵略の強引な併合主義に絶えず反対したが、力及ばず軍部に的、併合的な戦争目的は、内外の情勢の変化にも引きずられたと強調されてきた。これによって、第一次かかわらず、大戦を通じて一貫して追求された。

大戦の敗戦責任を軍部のみに押し付けることができた。

（下線−筆者）

しかし、両者の差異は概して程度と方法のみにあり、両これがフィッシャー本来の中心的テーゼである。彼は者は共通の帝国主義的要求を異なった戦術的、方法的な

ここより発して第一次世界大戦勃発におけるドイツの責38）任を認め、かつ大戦中におけるドイツの侵略主義、併合ニュアンスで表現したのに過ぎないのである 。
戦時中、軍部は国内の政治、経済、言論の支配者となり、政治的には国民自由党、保守党、祖国党などの結社

主義と第三帝国におけるヒトラーの侵略戦争の間に「連続性」を示唆したのである。

と結び、経済的には、工業界と結んで決定的な勢力へと成長した。しかも社会民主党までが、保守的な国内秩序のなかに編入されていったのである。
対外的には侵略的戦争目的を持ち、対内的には伝統的

第３章

欧米における評価

第１節

西ドイツ（ドイツ連邦共和国1949 ～ 1990）

国内秩序を維持しようとしたドイツの支配勢力は、若干の変化を受けながらも、大局においては基本的性格を残

ハンス・ヘルツフェルト（Hans Herzfeld）

したままで生きながらえ、ワイマール共和制、さらには

彼は、フィッシャーがこれまでの定説を打破し、このナチス第三帝国の支配勢力となった。同様に、戦争を手分野に新しい観点を導入したことをある程度評価しなが段として世界強国の地位を獲得しようとした政策は、らも、フィッシャーはドイツの政策決定者をあまりに一ビューロ、ベートマン・ホルヴェーク、ワイマール共和体と見過ぎており、また客観情勢の推移の政策に及ぼす制期の外相シュトレーゼマン、そしてヒトラーへと維持影響を無視していると批判した。つまり、当時のドイツされ、かつ強化されていった。ここには、1900年から

指導層内には「強力な突進」と「限られた冷静な考量」

1914年、1918年、1925年及び1939年に至る20世紀ドイツとの「緊張に富んだ二元性」が存在したのであり、ドイ

史の「連続性」（Kontinuität）が存在する39）。

ツ世界政策の二重性―極端な併合と征服を求める政策と慎重で控えめな要求に立つ政策―を無視してはならな

第４節

中心的テーゼい。対外的には、敵国側の対ドイツ戦争政策と対決せね以上３節にわたるフィッシャー学説の大要と第１章にばならなかった世界情勢も重視しなくてはならない。

おける西ドイツ歴史学界主流の従来からの見解とを比較― 71 ―

方法論的には、フィッシャーは史料としてほとんど公

明和学園短期大学紀要

文書のみを使用しているが、手記や回想録の類にも公文第28集

ゴーロ・マン（Golo Mann）

書だけでは窺い知れない歴史の一面があるし（ヘルツマンは、フィッシャーが他の側面すなわち協商国の戦

フェルトは当時の宮中海軍官房長フォン・ミュラーの手

争目的政策にほとんど触れていないことを指摘した。ド記を用いている）、ある文書が何を主張しているかとい

イツも20世紀初期の帝国主義の精神の時代に生きていた

うことと、人が何を欲したかとは分析に際して区別せねのであり、ドイツが求めたものは、その敵が求めたものばならない。

との比較なしには評価できないのではないかと主張しさらに、フィッシャーはドイツの行動の攻撃的、好戦た。

的性格ばかり強調しているし、簡単に第一次大戦とナチスを結びつけ過ぎている。

さらに、マンは、フィッシャーが戦争目的においてベートマン・ホルヴェークを「悪魔の中の悪魔」「征服欲の40）

ヘルツフェルトは、概ねこのような批判を行った 。

野獣」に仕立てたと批判した。同時に彼は、ワイマール
共和国期からナチスに至る「連続性」という標語にも激エルヴィン・ヘルツレ（Elvin Hoelzle）

しい反発を示した46）。

学界の最右翼に位置する彼は、フィッシャーは「内向的」戦争責任の見地に立っていると強硬な批判を発した。

ゲルハルト・リッター（Gerhard Ritter）

しかし、彼自身は、第一次大戦勃発の決定的責任はロシ

正統史学の両翼からフィッシャー批判が行われたのアの急速な総動員にあり、サライエヴォ事件は「スラヴ

ち、中央から、そして真っ向からフィッシャーを否定しの国粋的、破壊的勢力」のために起こったという旧来のたのは、西ドイツ史学界の長老ゲルハルト・リッター

41）

47）

説を繰り返すにとどまった 。

であった。彼は、大著「政治と軍事

ドイツにおける『ミリタリズム』の問題」の第３巻「政治の悲劇
ルートヴィヒ・デヒーオ（Ludwig Dehio）

帝

国宰相ベートマン・ホルヴェーク」（1964）を公刊する

ヘルツレとは逆に、学界の左翼に属するデヒーオは、と と も に、
「 新 た な 戦 争 責 任 論 か？」 を「 史 学 雑 誌 」

第一次大戦が現実のものになったのは「疑いもなく新生（Historische Zeitschrift）に発表し、フィッシャーの史

ドイツの膨張欲による。ロシアのそれは、当時なお世界

料操作とその読みに対する厳しい反論を展開した。

戦争をもたらすほどのものではなかった。ドイツ人は、
かつて、プロイセンがヨーロッパ均衡体系の中へ入ってリッターの第一次世界大戦観をまとめると次のようになる。

いったように、今や海上に向かって世界均衡の中へ入ろ

ドイツはつねに防衛の立場に立ち、英仏露によるドイ

うとした」というテーゼによって、フィッシャーの研究

ツの「包囲」に対抗しようと努めた。ドイツ帝国政府は、

42）に端緒を与えていた 。

世界制覇もヨーロッパ内での暴力的な領土拡張も、決し

しかし、そこからデヒーオは、ドイツの世界強国へのて望んではいなかった。市民的左派であるナウマン、ロー

努力はイギリスとの長きにわたる「冷戦」の中で海上へ

ルバッハ以下も「英国と並んで」ドイツが指導的地位をの進出要求が阻止されたために、平和的手段による目標

占めることを欲しただけであって、極右の全ドイツ派と達成から攻撃的なものへと変質していったと捉えるのでは対立していた。全ドイツ派の妄想は、当時の教養あるある43）。

ドイツ人には真面目に取り扱われていなかったのであ

フィッシャーの直弟子イマヌエル・ガイス（ImanuelGeiss）は、
デヒーオは平和への障害をイギリスに見出し、る。1913年においても、ドイツは「戦争なしの世界政策」
をとり、イギリスとの平和的了解を志していた。

ドイツに強制された戦争という旧来の見解を救済したと

また、大戦中においても、ドイツ国民は世界征服のプ

みている44）。デヒーオは、大戦の主原因をドイツの戦争

ランをいだいたことはなく、純粋に祖国防衛の立場に目的にみるフィッシャー説に対して、第一次大戦はヨー立っていた。大戦勃発直前におけるドイツの困難な状態

ロッパ列強の争覇戦としての側面をもつものであることを二度と繰り返したくないという切羽詰まった気持ちを指摘し、ドイツの分析に集中するフィッシャーの研究が、宰相ベートマン・ホルヴェークのごとき慎重な人物を批判したのである45）。

をすら、併合主義の方向へと誤導したのである。したがっ― 72 ―

「フィッシャー論争」をめぐって（金井）て、ドイツ政府の公式の戦争目的は、一貫した連続性を答として大陸内の市場（中欧経済同盟）の計画を思いつ

もってはいなかった。ベートマンは右翼からは柔弱な民いたのであり、それゆえに1914年９月９日のプログラム

間人として攻撃され、絶えず失脚の危険にさらされていは決して攻撃的な戦争目的ではなかった。ベートマンはたから、併合主義者を怒らすことはできなかった。他方、単独講和を望んでおり、ドイツ軍の占領地はただ平和交

彼は併合主義に反対する社会民主党の支持も必要として渉の際の担保としてのみ考えていたから、彼が世界制覇いた。ベートマンはこのような困難な地位に立たされてを求めたはずはない。彼は併合主義者に対して自分の「妥いたが、戦争を純防衛的なものとすることに努めた。し協の平和」の政策を貫徹し得ると考えていた51）。

かし、敵側とて強引な併合主義的要求を追求していたの

また、ツェヒリンは、フィッシャーが「支配階級内のだから、もともと相互了解の平和は不可能に近かったの意識での工業的構造の意義」を過大評価し、「貴族的、である。

農業的または官僚的ドイツのこれに対抗する重み」を軽ドイツ国民は、併合主義全ドイツ派の陣営と自由主義視していると批判した52）。

穏和派陣営とに分裂していた。無制限潜水艦作戦をめぐって、軍部と政府文官派との対立も険悪化していった。

カール・ディートリヒ・エルトマン（Karl Dietrich Erdmann）

ベートマンとルーデンドルフの対立は激化し、議会の愚キールの歴史家で1962年以来ドイツ歴史家連盟会長でかな指導者がルーデンドルフを支持したので、ベートマ

あるエルトマンは、フィッシャーの解釈に対してベートンは辞職を余儀なくされた。ルーデンドルフがドイツのマンを擁護する中で、これまで利用されていなかった原全権を握ると、政府も議会も軍部独裁を制限することは史料であるベートマンの側近クルト・リーツラー（Kurt

48）

できなくなったのである 。

Riezler、ベートマンの顧問、政治哲学者）の日記に言さらに、リッターはドイツ現代史の「連続性」につい及している53）。

て、次のように解釈している。

この日記によれば、イギリスがオーストリアのセルビ

ナチズムは、19世紀の偉大な伝統、市民的国民主義なアに対する「行動」の結果としての大陸戦争を傍観しなどの否定として発展したプロレタリア国民主義であり、いであろうという危険性を、ベートマンは1914年７月初

ドイツ特有のものではなかった。ヒトラーを勝利させために明瞭に予期していたことが推測される。エルトマン

最大の原因は、歴史における偶然性と自由意志による決は、このことがベートマンに全面戦争を引き起こさせな

49）

定という要素だったのである 。

いよう抑制させたと考えるのである。

1871年の帝国に対する自負に満ちたリッターにとってこの日記を根拠として、エルトマンは、「世界支配」

は、フィッシャーの云いまわしや史料の読み方、扱い方

に対するベートマンの嫌悪と彼の主観的に平和的で誠実50）

な意図を重視し、ベートマンを柔軟路線の代表者としては無知な読者をあざむくものでしかなかったのである 。

軍部や全ドイツ派の強硬路線に対立させ、平和への意図
エグモント・ツェヒリン（Egmont Zechlin）にもかかわらずドイツを戦争と破滅へと導いた「悲劇のハンブルク大学の近代史正教授でフィッシャーの同僚宰相」として評価したのである54）。

であるツェヒリンは、関係公文書の山を徹底的に調査するというフィッシャー同様の方法をとりながら、結論にアンドレアス・ヒルグルーバー（Andreas Hillgruber）

おいてフィッシャーとは異なる解釈に達した。

ヒルグルーバーは直接の論争参加者ではないが、「新ベートマンは戦争という危険を冒したが、それは彼がしい政治史」（die moderne politische Geschichte）の立

ドイツの強国としての地位を確保しようと欲したからで場からのフィッシャー批判や前述のクルト・リーツラー

あり、また、1914年７月の情勢は対ドイツ包囲陣を打破の理論についても書いているので、ここに挙げる。

する上で好都合だと判断したからであった。彼は局限さ

ヒ ル グ ル ー バ ー は、 西 ド イ ツ に お け る「 社 会 史 」

れた政府間の小戦争を欲したのみであり、イギリスの参（Sozialgeschichte）に関する論争で、「新政治史」を提戦を予期してはいなかった。そして、開戦後イギリスの唱して伝統史学擁護の立場にある55）。彼がめざすのは、経済封鎖が強行された後になってはじめて、それへの回

伝統的な伝記的、心理的要素優先の立場と社会経済史優― 73 ―

明和学園短期大学紀要

第28集

先の立場を対立させる代わりに、構造史56） 的研究に立自らが戦争に臨む態度を示すべきであると考えた。ベー

脚し社会的諸条件を重視する新しい政治史と国際関係史

トマンも、英仏はバルカンに利害が薄く、1913 ～ 14年との確立である。彼は原則的には連続性支持の立場に立にかけて独英関係も改善されつつあったので、イギリス

ちながら、フィッシャーには批判的であった。

に中立を守ってもらい、いざという場合には仲介者に立ヒルグルーバーは、大戦前のドイツ国内の政治グルー

てようと考えていた。リーツラーは、戦争は不可避であプを３つに分けている。

るが、巨大な軍事産業の存在が戦争を早期に終結させる（１）全ドイツ派や軍部など強大な軍隊の創設によってと予測していたのである。

征服的対外発展を追求する「右翼反対派」

サライエヴォ事件は、オーストリアの勢力回復の最後（２）帝国政府が代表し、世界市場におけるドイツ経済のチャンスであった。オーストリアの攻撃は正当化されの強化発展と国際的地位の改善を図る「中間派」

るし、ロシアが参戦すればロシアの戦争責任が問題とな（３）マックス・ウエーバー、フリードリヒ・ナウマン、るからである。ベートマンは、オーストリアがセルビア

シュトレーゼマンなどが属し、遅れた社会体制をに宣戦してもロシアは黙認するし、そうでなくてもリー改革し合理的な大強国政策を目指す「自由主義的

ツラーの理論で戦争は早期に終結し、オーストリアの勢57）

力回復は成功すると考えた。

な帝国主義者」

ベートマンや後の外相キュールマンは、ヨーロッパにこうしてドイツはオーストリア支援を決定し、７月28

おけるドイツ・オーストリア・ブロックの地位を改善し、

日オーストリアはセルビアに宣戦布告し、ロシアも参戦

ドイツの軍事力の優越性と外交活動の自由を確保するた準備を開始した。ここをベートマンは英国を仲介者としめに戦争したが、ルーデンドルフ達は、1917年に権力をての停戦の機と考えたのである。

獲得した後には、「右翼反対派」の直接的併合政策を実

ここまではリーツラーの理論とほぼ同様に事が運ぶ行した。このような政策は、ドイツの伝統的外交政策とが、以後は歴史の示すとおりである。ロシアが参戦準備の大きな断絶を意味したので、ドイツ支配階級の内部にを進めるとともに、ドイツ軍にも戦争機運が高まり、ベー

58）

は見解の対立が生じた 。このようにヒルグルーバーは

トマンの手に負えなくなる。イギリスは仲介を拒絶した

考察し、支配階級を基本的に一体とみなすフィッシャー

ばかりか、ロシア側で参戦した。さらに、この計画の成説を批判した。

功にはオーストリアの迅速な行動が必要であったが、また、ヒルグルーバーは、クルト・リーツラーの理論

オーストリアはベートマンとリーツラーの考えを十分理解していなかった。オーストリアは即座に行動を起こせとベートマンの政治構想についても分析している。
リーツラーにとって戦争は運命的なものであったが、ず、ドイツも後に引き下がれなくなったのである59）。

それを猶予させる理論を彼は展開している。すなわち、
彼はある程度まで可能な大国領土の「対等な拡張」、経

ヒルグルーバーは、リーツラーの理論とベートマンの政策の失敗を以上のように考察している。

済的相互依存、そして近代戦争の破壊的性格を充分に認識するならば、戦争は起こりえないであろうと考えるよ第２節

東ドイツ（ドイツ民主共和国1949 ～ 1990）

うになった。このような意味では、軍事力の増大も戦争を防ぎ、外交上の要求範囲を広げる手段となりうるのでフリッツ・クライン（Fritz Klein）

ある。

マルクス主義史家であるクラインは、フィッシャーが当時のヨーロッパは三国同盟と三国協商とが対立して反体制勢力を過小評価して階級的分析を欠いているこ

いたのではなく、個別的に国々が対立していたのである。

と、戦争の社会的背景を十分明確に分析していないこと

ドイツはロシアを脅威と感じ、オーストリアに対応させに不満を持ちながらも、フィッシャーを高く評価しているべきと考えていた。1912 ～ 13年、ロシアはバルカンる。これからの世代にとって前提の一つをなす真のドイ

諸国に代理戦争をさせ、オーストリアの権威を失墜させツの歴史意識がどこまで高まるか、どこまで確固としたた。

ものになるかは、ドイツ人が帝国主義から自らを解き放リーツラーは、もはや代理戦争ではなくオーストリア

ち、帝国主義を克服する必要性をどこまで認識するかに― 74 ―

「フィッシャー論争」をめぐって（金井）かかっている。フィッシャーの著書は、この認識過程に

第３節

イギリス・アメリカ

60）

対する非常に大きな貢献をしたと述べている 。
ジェームズ・ジョル（James Joll
ヴィリバルト・グッチェ（Willibald Gutchë）

イギリス）

ジョルは、1914年当時、社会ダーウィニズムなどの好グッチェは、史料に立脚した実証的研究によって東ド戦論、生存競争論が各国要人の前提観念として存在し、イツ側の見解をさらに発展させた。彼によれば、ドイツ戦争は不可避とする気分が一般的であったこと、この先帝国主義には極端派と穏和派の２潮流が存在し、これら入観が大戦勃発の大きな要因となったことを挙げ、大戦はドイツのヨーロッパ制覇の追求という目標では一致し勃発と「九月綱領」の性格の問題については、間接的にていたが、そのための戦略についてははっきりと対立しフィッシャーを支持している。

ていた。極端派は、国内では専制的体制の維持、対外的

また、ベートマンとヒトラーの先駆者ルーデンドルフには西欧に対する直接の領土併合、植民地の大拡張を主が似たような目的を持ち、同じ基盤に立っていたとすれ張していた。穏和派は、国内では民主主義への譲歩、ユば、1914年の全世代の性格が問題となる。その点でフィッ

ンカー（土地貴族階級）支配の大改革、対外的にはイギシャーが、ベートマンは一般に穏和派だといわれている

リスとの妥協の中で中欧経済同盟を成立させることを主が、彼のプランはヒトラーのヨーロッパ新秩序プランと目標としていた。

驚くほど似ていると公言し、1914年から1933年に至る「連

フィッシャーはこのような支配階級内部の「分化」続性」を示唆したことは勇気ある行為であると評価した。

（Differenzierung）を余りにわずかしか考察していない。

このフィッシャーの考え方は、ドイツ史の根本的な再検

しかし、フィッシャーの批判者が強調するように、ベー討を要求するものであり、第三帝国の歴史はドイツ史のトマンは極端派の侵略政策を拒否したとするのも誤りで中でしかるべき地位におく必要があるとジョルは主張しあり、ドイツの戦争目的において支配階級両派はそれほている62）。

ど大きく隔たってはいなかった。べートマンは穏和派に近かったが、両派を調停する立場をとっていたのである。

クラウス・エプシュタイン（Klaus Epstein

アメリカ）

したがって、「九月綱領」は従来主張されてきたような

エプシュタインは、ドイツが西欧の一員となる条件を

戦争状況の生んだ一時的偏向ではなく、大戦前からのド増したものとしてフィッシャーの著書を歓迎した。そしイツ支配階級両派を通ずる一貫したヨーロッパ制覇政策て、主にフィッシャー側に立ってリッターらの見解を批の要約に他ならなかった。ドイツは敗北するまでこのプ判した。

ログラムに固執していた。この限度を知らない戦争目的

確かに、リッターはフィッシャーに対して史料解釈のとドイツの実力との大きな矛盾がドイツを敗戦に追い誤りを指摘した点では成功しているし、フィッシャーがやったのである。

目的性、連続性、不変性を誇張してベートマンの複雑なグッチェは、こうしておおよそフィッシャー説を支持

姿を誤解してしまったという批判でも正しい。しかし、している。しかし、彼はさらにフィッシャーがドイツのリッターは自分が青年時代を過ごした第二帝制を本能的戦争目的と内政との関連を重視しなかったことを批判に承認しており、ドイツの極端な戦争目的をそれに対応

し、ベートマンの内政と外交政策とは相互に関連させてする英仏側の強引な要求を指摘することによって相対化考察すべきであり、特にベートマンの内政上の「新方策」

してしまった。

（Neuorientierung、社会民主党との間に一定の妥協を結

さらに、リッターはルーデンドルフを非難することで、び、内政の民主的改革を行おうとしたもの）は、帝国主

ベートマンを悲劇の宰相に祭り上げた。そして、彼は政義的戦略の一種と捉えるべきものであることを提示して治家としての考慮が軍事的考慮に圧倒された原因をただ

61）

いる 。

運命とか不運とかの形而上学的カテゴリーで説明するにとどまっている。そのため、悪人はルーデンドルフ一人に絞られてしまったが、実際にはルーデンドルフも悪の真の原因ではなく結果に過ぎない。真の原因はビスマル― 75 ―

明和学園短期大学紀要

クまでさかのぼらなければならない。エプシュタインは63）

めったにない。スターンは、フィッシャーがこれら２つを結合させたと思うと述べている66）。

以上のように考えるのである 。
フリッツ・スターン（Frits Stern

第28集

アメリカ）

ジョージ・Ｗ・Ｆ・ハルガルテン

1964年10月のベルリン歴史家会議において、スターン（George・Ｗ・Ｆ・Hallgarten

はソルボンヌ大学教授ジャック・ドローズ（Jacques

ドイツ系で反伝統史学の立場に立つハルガルテン67）

Drozフランス）とともにフィッシャーを高く評価し

た。

アメリカ）

は、その著書「帝国主義と現代」の中で、フィッシャー
説に対して次のように述べている。

スターンによれば、アメリカにおいてフィッシャーのフィッシャーは、論敵の批判に反駁するために、こと著書は最初どんな論争も起こさなかった。フィッシャー

この件（ベートマンが目標達成のため故意に戦争への道の研究方法は称賛されたが、彼の基本的なテーゼは特別をとったかどうかの問題）に関しては勇み足になってしな驚きを与えるものではなかった。ドイツの戦争目的はまった。彼の七月危機におけるベートマンの態度の解釈

実際遠大であったが、アメリカの歴史家は第一次大戦勃も、この政治家を実際よりもはるかに強い熟慮断行の人発におけるドイツの単独責任を信じていないし、また物に仕立てあげていると思われる。私は、９月９日の覚

フィッシャーがそれを主張しているとも考えられなかっ書はドイツの有力な圧力団体が当時表明していた希望をたからである。アメリカの歴史家が本当に聞き耳を立て総括した単なる一般的計画書のごときもの―云いかえれるようになったのは、フィッシャーと彼の著書に対するば、
ドイツ外交団が国際会議の席で取引のために使う「要攻撃が激しさを増し、アメリカへの講演旅行が突然怪し

求表」（Wunschzettel）のごときもの―に過ぎないと思う。

げな理由で取り止めになった時である。アメリカとドイ

このような例外はあるものの、私はフィッシャーの論点

ツの歴史家が1890 ～ 1933年に至る期間の見方について

は正鵠を射ていると考える。そして七月危機におけるド異なった前提に立っていることが明らかになったからでイツ外交は、多くの歴史家―単にドイツの歴史家だけである。
こうしてドイツ現代史における
「連続性」
は、フィッ

なく、ドイツの徹底的な、しかし同時に素朴な宣伝にま64）

シャーによって際立った問題となった 。

んまと乗せられてドイツ免罪論を主張するに至った多く

高揚したナショナリズムや敵への憎しみといった人々の外国の歴史家をも含めて―が認めてきたよりはるかにの気分や希望の連続性を考慮に入れなければ、到底ワイ侵略的で、ヨーロッパの勢力均衡を覆そうという野望にマール共和国時代の悲しむべき歴史を理解することはでおいてもはるかに激しいものがあったと考えている68）。

きない。フィッシャーの「連続性」のテーゼにはこじつけがみられるけれども、20世紀におけるドイツの政策の

第４節

批判の焦点

全ての計算違いや行き過ぎを「事故」であるとする反対論争の中で行われた批判の焦点は、フィッシャー説ののテーゼでは余計満足することはできない。実際あらゆ大戦勃発当時におけるドイツの行動の解釈に集中している冒険にあたって悪しき事態を予測しないで事故の連続る。おおよそ次の２点である。

65）

が可能であろうか 。

（１）ベートマン・ホルヴェークの戦争目的いわゆる「九スターンは、フィッシャーの戦前ドイツの描写が多少

月綱領」は、「世界政策」時代すなわち第二帝制期

一面的であること、フィッシャーはヴィルヘルム２世時からのドイツの膨張政策の延長であって、戦争と代の帝国主義に対する抵抗を軽く見過ぎていること、ドいう状況の生んだ一時的偏向ではない。

イツの敵側の戦争目的を考慮に入れた方がさらに良かっ（２）第一次世界大戦の勃発に際してドイツの演じた役たことなどを指摘しながらも、次のようにフィッシャー

割は、ドイツの伝統的な見解が主張するよりもはを評価する。

るかに大きい。ドイツの政府・軍部指導者は、オー

我々の領域における真の独創性は、通例新史料の発見を通してか、または既存の史料の系統的解釈を通して成し遂げられる。一人の歴史家が同時に２つを行うことは― 76 ―

ストリアを励まして、意図的に戦争を始めた。
（下線－筆者）

「フィッシャー論争」をめぐって（金井）イマヌエル・ガイス（フィッシャーの直弟子）69）は、氏が若干批判的な態度を示すにとどまっていた。これらの見解に対し、早島瑛氏から本格的なフィッシャー批判

次のような反論を述べている。
フィッシャーは、ドイツ指導層における緊張と対立をが寄せられ、村瀬氏との間で論争が起こった。

無視してはいない、明瞭に考慮に入れている。しかし、ドイツの帝国主義陣営内の相対立する諸勢力は、根本目

村瀬興雄氏はほぼ全面的にフィッシャー説支持の立場

標―帝国とその保守的な社会構造を保持すること、ドイをとっているが、特に第一次大戦中におけるドイツ軍部

ツの権力的地位を世界的強国の状態にまで高めること―と官僚が意見の相違にもかかわらず共通の基盤に立ってに関しては、まったく一致していた。彼らの争いはドイいたというフィッシャーのテーゼを支持している。
「ドツの権力の膨張の方法や程度といった二義的なものでイツ軍部と官僚の対立という古い定説によっては、どう70）にも処理できない沢山の材料が、フィッシャーの立場をあった 。
フィッシャーは、ベートマン・ホルヴェーク個人の資とれば、かなり合理的に解釈できるからである」73）

質や全ドイツ派と対比した時の彼の戦争目的の相対的なそこから、フィッシャー論争が第一次世界大戦勃発論、

穏健さを否定してはいない。フィッシャーにとって問題

特にドイツの戦争目的とベートマンの態度に絞られてしなのはベートマン個人ではなく、ドイツの社会に現実にまったと感じ、20世紀ドイツ史における支配勢力の「連作用していた社会的、政治的諸要素の総和としての帝国

続性」という問題に注目していく。
「私は連続性の理論

71）の政策であった 。

を承認し、ナチスと他の伝統的支配勢力とが、大きな意

ドイツ帝国主義の中の最も自由主義的な人々は、「戦味では共通の地盤に立っていたことを承認した方がナチ

争なき世界政策」を通じて単に「英国と並ぶ」ドイツのスの性格を正しく解明できると考えている。すなわちナ

指導的地位を獲得することを望み、それ以外の何物をもチスをドイツの国民的伝統と国民精神の継承者と考え、望まなかったというのは確かに正しい。しかし、このこ

ドイツにおけるナチスの成功を、ドイツ史の自然の結果とは、ドイツとイギリスとの「同権」とは世界におけるとみるべきだと考えるのである」74）

従来の権力分有体系を急激に変革することに等しく、そ村瀬氏は、フィッシャー説の中心を「連続性」の理論の「同権」は戦争によってのみ強行しうるものであったと捉える。そして、第二次世界大戦時のヒトラーの戦争という事実を何ら変えるものではない。実際それは大戦目的を研究したトレヴァー・ロウパー（Trevor Roper、勃発の重要な原因となったのである。

イギリス）の説75） をこの理論を補うものとして取り上

フィッシャーの研究には協商諸国がほとんど現れていないという非難があるが、協商国側はドイツとは異なり、げる。こうして「連続性」の理論のもとに、ナチスに至るドイツ現代史の諸問題を解釈するのである。

大戦によってのみ実現されうる全般的政治プログラムを方法論については、フィッシャーをドグマではなく史大戦前すでに追求したわけではなく、客観的にも主観的料そのものから出発するドイツ・アカデミーの伝統をにも防衛戦を行っていたのである。

もって任じる伝統的歴史学者とみる。ただし、フィッ「連続性」という標語は、フィッシャーにおいては、

シャーにおいては、ワイマール時代のエッカート・ケー

単に今後の研究の仮説のための手掛かりに過ぎない。大ア（Eckert kehr）、ハルガルテン、アルトウーア・ロー

戦中の戦争目的に関する一研究の中で、「連続性」の答

ゼンベルク（Arthur Rosenberg）の研究成果（「内政のえを要求されるとすれば、それは望蜀（足るを知らない優位」の視点から新しい社会史を展開）が大幅に取り入

72）こと）に他ならないであろう 。

れられ、外交史、経済史、内政史等は孤立して扱われずに思想史とともに総合的に考察されていると評価し、他

第４章

日本における捉え方

第１節

主なる見解

の伝統的歴史学者と区別している76）。
木谷勤氏も、ドイツ支配階級の解釈について、フィッ

フィッシャー説に対し、従来我が国では村瀬興雄氏やシャー説をとっている。

木谷勤氏が高い評価を与え、これに西川正雄氏や義井博― 77 ―「ドイツ支配階級内での上記２つの路線の対立を帝国明和学園短期大学紀要

第28集

主義的膨張の共通の基盤のうえでの手段の選択、アクセ
ントの置き方の相違と見、個々の政治家や指導者の意見

西川正雄氏は、フィッシャー論争は実はファシズムのの違いよりも、この違いにもかかわらず彼らがほぼ共通

評価にかかわるものだったと捉える83）。そして、ドイツ現の目標を追求せざるをえなかった『権力状況と力関係』

代史の２つの見方、つまり「連続説」と「非連続説」84）（Kräftelagerung und Machtverhältniss）あるいは『構を想起し、「老リッターを憤慨させたのは、フィッシャー

造と傾向』（Strukturen und Tendenzen） を 重 視 す るがドイツ史の中にヒトラーに至る連続性を否応なしに見77）せつけた、そのことなのではないだろうか」85） と解釈

フィッシャーの立場を支持したい」

ここから、村瀬氏が「連続性」の問題を中心的な研究している。

課題として取り上げたのに対して、木谷氏はフィッ

ここまでは村瀬氏の考えと同様である。しかし、西川

シャーの研究方法に着目していく。木谷氏は「フィッ氏は、フィッシャーの「連続性」の歴史意識を評価する

シャー論争は、フィッシャーがドイツ史学の支配的傾向

村瀬氏やフィッシャーの方法を社会史として扱う木谷氏に対し投げかけた方法論上の問題提起にはこたえることに対して、フィッシャーをテーゼそのものにおいて捉えなく、またこのような問題視角の具体的展開であるテー

ようとする。

ゼについては、部分的にしか、あるいはドイツ現代史に「フィッシャーの論旨は、たとえばアメリカのハンス・おける連続性というスコラ的問題に一面化、矮小化した

Ｗ・ガッケ（Hans・Ｗ・Gatzke）などがつとに主張しと考えているのである。

ていたことと同様であり86）、ぼくらはフィッシャーの研そして、木谷氏はフィッシャーの方法論上の先駆者を究に多くを教えられつつも、その基本的主張については、

形でのみ取り上げられた」

78）

79）

とくに新説とは受け取らなかった」87）

エッカート・ケーアとハルガルテンに見出す 。
エッカート・ケーアは、「すべての力の協力」（das

方法論についても、西川氏は、フィッシャーの方法を

Zusammenspiel aller Kräfte）という見地に立ち、このケ ー ア や ハ ル ガ ル テ ン の 研 究 系 統 と は 見 て い な い。

中で経済の力、特に政治に対する経済の規定的関係を最フィッシャーの分析は「方法的にはむしろ伝統的な線にも重視した。ケーアはこのような問題関心のもとにドイ沿っている」88）として、木谷氏とは見解を異にしている。

ツ帝国の艦隊政策に関する研究を行ったが、彼の主張した社会史的方法は、ドイツのアカデミズム歴史学の外で義井博氏は、フィッシャー説の問題提起の鋭さを評価受け継がれた。その代表例がハルガルテンの「1914年以しながらも、「今日の研究は、かつての戦争責任論争に前の帝国主義」である。木谷氏によれば、フィッシャー

みられたようなドイツ中心の研究が偏向していることのの「理論的立場はケーアやハルガルテンと同じく歴史の反省の上に立って、第一次世界大戦の全体像をとらえる

内 容 を な す の は 社 会 的 諸 力 の『 組 合 せ 』

必要性があるので、ドイツ帝国主義の野望のみを力説す（Kräftekonstellation）の現実的交替であるという社会学

るフィッシャーの発想では、1920年代の戦争責任論争へ的立場とでもいうべきもの」

80）の復帰というべきであろう」89）と批判している。

なのである。

こうした視点から、木谷氏は、フィッシャーが支配階級内にあった２つの路線の社会的基盤を十分に究明しな

早島瑛氏は、「ストックホルム交渉」90）を扱った論文かったために、ドイツ帝国内の戦争目的政策を第二帝制の中で、フィッシャー論争をおおよそ次のように論じての基本的な階級＝社会構造と結びつけて明らかにするといる。

ころまで至らなかった点に、「社会学的」社会史の方法（１）フィッシャー論争は、フィッシャーの方法論がも81）

上の限界をみながらも 、歴史を動かす諸要因のうち政たらしたものではなく、伝統的実証主義に導かれ治と経済の相互規定、相補関係の作用を具体的かつ詳細た彼のテーゼの政治的反響が生み出したものであに跡づけたこと、政治と経済の関係について理論的に、る。すなわち、フィッシャーの方法論は、政治とどちらの優位をも想定しない社会学的なフィッシャーの経済を総合的に考察せんとするフィッシャーの意

方法がこの相互作用の機能的側面をきわめてリアルにと向はともあれ、実証主義の立場を強調する歴史叙

らえたことを、高く評価するのである82）。

述であり範疇としての政治史にとどまっている。
― 78 ―

「フィッシャー論争」をめぐって（金井）フィッシャーの中にケーアやハルガルテンにおけ（２）ドイツ官学によるフィッシャー批判は、「九月綱領」

るが如き反伝統反政治史の方法論をあえて求めるは一貫した戦争目的を示すものではなく暫定綱領

91）

ことはできない 。

に過ぎない、極端派と穏和派との対立は決定的な（２）連立戦争の形態で進行する第一次大戦での戦争目ものであったという点にある。これに対し、
フィッ

的は、常に相対化され流動的な性格を有せざるをシャーは、「九月綱領」の基本的要求は戦争前にす得ない。戦争目的が戦争を生起せしめる側面とともでに固まりつつあり、戦争中は一貫して要求されに、戦争が戦争目的を作らしむる側面を重視する必続け、さらにワイマール共和国期にもこの綱領の要がある。ドイツの戦争目的の総体を構成する個々精神は継承されて第三帝国に至ったと主張する。

の目的は、それ自体また戦争の所産でもある。たとまた、極端派と穏和派との共通の基盤を指摘する。

えば、「九月綱領」は何よりもフランス敗北近しの

つまり、彼は極端派と穏和派の内部対立を認めつ

92）

つ、しかもそれを副次的なものと考えているので

報が生んだ「多血質な産物」なのである 。

ある96）。

（３）フィッシャーにとっては、常にドイツの戦争目的が問題なのである。一国の戦争目的政策で構成さ（３）外交政策には、常に相手国の出方によって流動的れる戦争目的の具体的内容の分析にあたっては、に変化する国際的性格がつきまとっている。しか内政における規定要因のみならず、戦争外交の諸し、帝制ドイツ首脳部は、反動的な国内体制を維

要因をも考察の視野に入れる必要がある。フィッ

持するために、常に強硬な外交政策を堅持していシャーが抽出検証した個々の戦争目的は、総てそた。フィッシャーが問題にするのはまさにこの点の相手国側の政策との関連の中で再検討されるべなのである97）。

きである93）。

（４）早島氏がドイツ支配勢力の第三帝国への「連続性」（４）フィッシャー論争をリッター対フィッシャーに還の問題を軽視し、フィッシャー論争の重点をドイ元したり、伝統史学に対するフィッシャー派の攻ツ側と連合国側の戦時外交政策の相互関係におく

撃 と い う 形 で の み 理 解 す る こ と は 誤 り で あ り、

ことは、論争の内容を伝統史学の守備範囲に引き

フィッシャー・テーゼを第三帝国への「連続性」

戻し、論争を彼らにとっていわば無害化することを設定することにのみ問題を限定するのは正しくである。彼らがフィッシャーに対して常識を超えない。フィッシャーが挑戦者たらざるを得なかった攻撃を加えたのは、フィッシャーが第二帝制かた歴史研究の現実の段階を無視するべきではなく、ら第三帝国に至るプロイセン・ドイツ史の「連続性」

まさにフィッシャー以前に欠けていたのは、帝国を指摘したからである。この「連続性」のテーゼ

主義戦争における「世界強国への挑戦」の具体的こそが、フィッシャー派のもっているもっとも鋭様相の分析、すなわち、ドイツの挑戦とこれを受い武器なのである。この論争は伝統史学に対するけた―フィッシャー的発想での―既成の世界強国反逆の脈略の中で捉えてこそ意義がある98）。

たる英米露の対応、さらにはドイツ戦争目的の客（下線－筆者）

94）

体の反応の分析であった 。
第２節（下線－筆者）

見解の比較

こうした早島氏の批判に対し、村瀬興雄氏はフィッ見解を比較すると、日本におけるフィッシャー論争のシャー支持の立場から、それぞれに反論を述べている。

捉え方の根本的な相違点は、フィッシャーの方法論をど（１）フィッシャーは政治史にとどまっておらず、常にう評価するかにあると考えられる。

経済・社会史、政治史、精神史の総合的把握を強村瀬興雄氏や木谷勤氏の高い評価は、フィッシャーの調している。彼は手堅い実証主義者であるが、社方法をケーアやハルガルテンの社会史の範疇で捉えるこ会経済史の重視や内政優位の見地に立っており、とによる。その際、ケーアやハルガルテンの「歴史の綜

フィッシャーをケーアやハルガルテンから切り離合的把握、特にその社会的背景を重視する立場とドイツすことは誤りである95）。

歴史学の伝統に対するラディカルな批判」99） の姿勢が― 79 ―

明和学園短期大学紀要

第28集

フィッシャーに結びつけられ、こうした歴史意識に支え帰結として、1945年後の歴史事実を否認する歴史意識にられた第一次世界大戦のドイツにおける戦争目的政策の対抗する客観的意義を有したのである。フィッシャー論「連続性」に関するテーゼが高く評価されるのである。

争は、西ドイツの現代史において、保守の理念が「社会こうした捉え方に対して、西川正雄氏や早島瑛氏は、自由主義」（Sozialliberale Idee）にとって代わられる政

フィッシャーの方法をドイツ伝統史学の方法であり政治

治風土の変化に大きな力となった104）。早島氏は以上の史優位の立場であると批判する。

ようにフィッシャー論争を歴史的に位置付けている。

確 か に、 彼 の 最 初 の 論 文 が 伝 統 的 な「 史 学 雑 誌 」

フィッシャー論争をフィッシャーの方法論から理解し（Historische Zeitschrift）に公表された事実、内政上のようとすれば、彼の方法を実証を重んじるドイツ伝統史

諸要因を論及しているのは彼の著書のうち「経済的膨脹

学の方法と捉え、論争の真の原因を西ドイツの歴史意識、

100）と世界強国の主張」の一節程度であること、ハルガ

ルテン自身が「論争の両者とも社会学的分析の方法をと
101）

国家意識の特有性の中で理解しようとした早島氏の視点
は、原則的に妥当であるといえよう。

と指摘していること等から推察

ただし、早島氏は、フィッシャーの方法の特徴を「分析すれば、フィッシャーの意図はともあれ、彼は伝統史学における理論の不在と叙述における体系の不貫徹性」105）、の一員であったと考えられる。村瀬氏は、フィッシャー

「個々の史料により構成される部分テーゼと総体としてがその主著の第一版で「ハルガルテンからの大きな影響のフィッシャー・テーゼの間の有機的関連性欠如」106）にふれなかったのは、自分を典型的マルクス主義者、革にあると指摘し、フィッシャー・テーゼが急進性を帯びろうとしていない」

102）

命家とみられることを恐れたためであった」と説明ているかに見えたのは、「フィッシャーの主観的存在」に規定されたのではなく、西ドイツの「政治風土の保守するが、これは不自然である。
この捉え方から、西川氏はフィッシャーをそのテーゼ

性、さらにその上に立つ歴史意識の復古性、加えて、こにおいて把握しようとし、それは決して目新しい説では

れを支柱とする国家意識の反動性」107）にあったと結論ないという結論に至るのである。しかし、この結論では、していることに注意すべきである。

「なぜフィッシャーのテーゼがこれほどの論争を生んだのか」という問題に答えることができない。
早島氏の視点の新しさは、伝統史学の方法に立脚した

おわりにフィッシャーのテーゼがなぜ急進的性格を帯びるに至っ

フィッシャーは、その著「世界強国への挑戦」の副題

たかを、西ドイツの国家意識とこれを支える歴史意識にが示すとおり、本来「1914-1918年における帝制ドイツ

触れざるを得なかった西ドイツ特有の政治風土においての戦争目的政策」の全般的特徴を考察しようと試みた。

理解しようとしたところにある。つまり、フィッシャー・

彼はこの戦争目的政策を歴史的に位置付け、その社会的テーゼは実証に導かれた一個の純粋な結論であった。し背景を明らかにするために、あらかじめ序論として２章

かし、ドイツは総体において第一次世界大戦に責任ありを設けた。すなわち、「世界政策」時代のドイツ帝国を扱っとするそのテーゼには、西ドイツの歴史意識を逆なですた第１章と1914年の七月危機―戦争の勃発―におけるドるものがあったのである。その歴史意識とは、ビスマル

イツの政策を扱った第２章である。

クに始まるドイツ国民国家の正当性の確信である。そのこの２章でフィッシャーは次のような部分テーゼを提歴史意識の上に、西ドイツがビスマルク国家の正当な継出している。

承国として唯一のドイツ国家であるという国家意識が形（１）第一次世界大戦中の帝制ドイツの戦争目的いわゆ

成されていた。ここに伝統的なものが急進的性格を有す「世るベートマン・ホルヴェークの「九月綱領」は、るという逆説を可能にするドイツ特有の政治風土があ

界政策」時代からの延長であり、戦争という状況

る。フィッシャー・テーゼは、こうした意識に対する一の生んだ一時的偏向ではない。

つの大きな挑戦であった

103）（２）1914年の七月危機―戦争の勃発―に際してドイツ。

フィッシャー・テーゼは、単に第一次世界大戦におけの演じた役割は、ドイツの伝統的な見解が主張するドイツの侵略性を主張するにとどまらず、その論理的るよりもはるかに大きい。ドイツの政府、軍部指― 80 ―

「フィッシャー論争」をめぐって（金井）導者は、オーストリアを励まして意図的に戦争を敵の批判に立ち向かわなければならなかったのである。
ドイツ現代史の見方に「連続性」と「非連続性」があ始めた。
 フィッシャーに対する批判の多くは、この２章の示するとすれば、フィッシャーは明らかに前者の立場をとっテーゼに集中した。さらに、いわばフィッシャーの「第ている。村瀬興雄氏が主張するように、フィッシャーに108）

一次世界大戦中の戦争目的に関する研究の副産物」

対して常識を超えた攻撃が加えられたのは、彼が第二帝である「連続性」のテーゼが大きな批判の的となった。

制から第三帝国に至るプロイセン・ドイツ史の「連続性」を示唆したからである。しかし、フィッシャーの最初か（３）第一次大戦下のドイツ政策理念や目標設定は戦後

らの目的はそこにはなかった。「連続性」の示唆は、あにおいてもなお残っており、思想的及び覇権的なくまで彼の実証的研究から導き出された一個の結論で諸要求は、その後のドイツ史の中で誇張されはしあったからである。
ここで、フィッシャーの方法論をどう捉えるかが問題たものの1945年に至るまで有力な要素として活動となる。日本においては、彼の方法をケーア、ハルガル

し続けていた。
こうしてフィッシャー本来のテーマである「第一次大テンの「社会史」の流れで捉える村瀬氏や木谷氏の見解

戦中のドイツの戦争目的」に関するテーゼは、論争におと、「政治史」優位のドイツ伝統史学の方法と捉える西いては後景に退いた。

川氏や早島氏の見解の２つがある。第３章でみたように、
政治、経済、思想の分野を総合的に考察し把握しようと（４）ドイツの支配階級は全体として大陸におけるドイ

したフィッシャーの意図は認めるとしても、彼はドイツ

ツのヘゲモニーの確立、ついでイギリスと肩を並

史学の伝統的方法論に立脚していたと考えるのが妥当でべる世界強国の地位獲得という帝国主義的要求をある。早島氏が指摘するように、フィッシャーは仮説と持っていた。政策における強硬路線と柔軟路線としての理論構成を行い、その検証を実証研究において実の差異は本質的なものではなく、両者はその目的践する手続きをとったのではなかった。ランケの方法論において共通の基盤に立っていた。

に忠実に従い文書に密着して事実を確認することに努力（５）ドイツの戦争目的政策は、世界強国の地位獲得とを傾注した。そして、どうしても出さざるを得ない結論

いう目標のため戦況の変化にもかかわらず、大戦だけを述べる禁欲的な態度をとったのである。フィッ

中の全期間を通じて一貫して継続された。

シャーが論争において厳しい攻撃に対して一歩も譲るこ（下線－筆者）とがなかったのは、伝統史学の方法に対する信頼とそのたとえ、これらのテーゼが取り上げられたにしても、上に立つ自らの実証の手続きの正当性に対する自信にベートマン・ホルヴェークの個人的性格とその行動の正あった。フィッシャーの強みは、こうした実証に導かれ否を問う次元でしか問題とされなかった。

たそのテーゼの純粋性にあったのである109）。
西川氏のように、フィッシャーのテーゼを周知の事実

膨大な史料を渉猟して、「1914-1918年における帝制ドとするだけでは、論争の起こった真の原因を捉えること

イツの戦争目的政策」の全般的特徴を捉えようとしたはできない。確かに論争がこれほどのものに発展したの

フィッシャーの意図に反して、彼はベートマン・ホル

は、村瀬氏がいうようにドイツ現代史における「連続性」

ヴェークを1914年のヒトラーに仕立ててしまったと非難の問題提起にあった。しかし、そもそもフィッシャーのされた。あたかもフィッシャーの真の目的が、第二帝制最初からの目的がそこになかったとすれば、いったいこと第三帝国の「連続性」の存在を示唆することにあったのような状況をどう解釈すればよいのか。

かのように誤解されたのである。彼が最も大きな関心とフィッシャー・テーゼの無視できない学問的客観性が努力を払った部分、つまりテーゼの４及び５（第２章第西ドイツにおける何らかのタブーに触れたと考えるな

４節中心的テーゼの１及び２に当たる）、特に５はほとら、西ドイツの政治風土からフィッシャー論争を理解しんど無視されてしまった。フィッシャーは、論争の最初ようとした早島氏の視点は正しいといえる。

の段階から、本来のテーゼ以外の部分テーゼにおいて論― 81 ―

西ドイツでは、第三帝国におけるヒトラーの蛮行の責明和学園短期大学紀要

任は認めるが、ヒトラー以前及び以後のドイツ史は「正常」であり、かつ西ドイツはビスマルク国家の正当な継承国であるとする国家観が圧倒的であった。フィッ

第28集

註
はじめに
１）Fritz Fischer, Griff nach der Weltmacht. Die Kriegszielpolitik
des kaiserlichen Deutschland 1914/18, Düsseldorf, 1961．（改シャーの実証的研究の結論は、西ドイツの歴史的原点で

訂要約版の完訳は、フリッツ・フィッシャー、村瀬興雄監訳『世あるドイツ第二帝制に「侵略性」を見出すものであった。

界強国への道Ⅰ－ドイツの挑戦，1914-1918年－』岩波書店、1972年。Ⅱは1983年。）

フィッシャーの見解が、以前から外国の歴史家やマルク

第１章

ス主義者、特に東ドイツの歴史家によって主張されてき

２）その表紙の色彩によって、それぞれドイツ白書・イギリス青書・たものと大差ないというなら、「伝統的歴史学の個々の

ロシア橙書・ベルギー灰書・セルビア青書・フランス黄書・オー
ストリア赤書・イタリア緑書等とよばれた。

代表者たちが、フィッシャーに直面して、従来の見解の

３）正式には、「戦争原因に関するドイツの記録文書」－外務省か相違やニュアンスを忘れてしまい、緊密な統一戦線を形ら委任されて若干の補足を加え、カール・カウツキーと共同

110）成したという事実」

で点検したのち、マックス・モンジュラ伯爵とヴァルター・

は、まさにこうした見解が西ド

シュッキング教授によって刊行されたカール・カウツキー編

イツ伝統史学自身の中から、自らの実証主義的方法に纂になる官庁公文書の完全な集録－という特徴のある題名のよって否定しえない学問的客観性をもって提出された、もとに発行された。
４）各 国の外交文書については、前川貞次郎編『入門西洋史学』

そのことによると考えられる。
以上のように、フィッシャー論争は西ドイツの政治風

ミネルヴァ書房、1965年、270頁を参照。
５）修正主義については、西川正雄「現代史における『修正主義』

土の中で捉えられるべきである。フィッシャーの目的は初めから「連続性」の指摘にあったとする見解（村瀬氏）
やフィッシャーは方法論上の問題提起を行ったとする見－両大戦の解釈によせて－」『歴史教育』第12巻４号、1964年、55-61頁を参照。
『経済評論』
６）大野英二「ハルガルテン『1914年以前の帝国主義』」
1954年4月号､ 171-178頁、スウィージー、都留重人監訳『歴解（木谷氏）は、フィッシャーに対する好意的解釈とい史としての現代』岩波書店、1954年、112-123頁を参照。
７）Ａ・Ｊ・Ｐ・テイラー、吉田輝夫訳『第二次世界大戦の起源』

える。
一方、論争の本質は西ドイツの「政治風土の保守性」

中央公論社、1977年、26頁。
８）この節は概ね、義井博「第一次大戦史研究の史学史的展望－にあるとする見解（早島氏）には、フィッシャーの「主試論－」『名古屋市立大学教養部紀要（人文社会研究）』10、1965年、97-120頁に依拠している。参考として、井上幸治・観的存在」としての評価が加えられるべきである。第一林健太郎編『西洋史研究入門』東大出版会、1954年、275-279頁。

次世界大戦そのものを総合的に把握しようとした試み
や、20世紀ドイツ史における「連続性」の問題提起（最初から意図したものではないにしろ）、西ドイツの政治

堀米庸三編『現代歴史学入門』有斐閣、1965年、135-141頁。
９）村瀬興雄『ドイツ現代史』東大出版会、1954年、340頁に依る。
10）イマヌエル・ガイス「第一次世界大戦におけるドイツの戦争
目的（上・下）－『フィッシャー論争』と西ドイツの歴史学

風土の浄化への貢献、フィッシャー学派として西ドイツ
社会と第三帝国をドイツ史の流れの中で捉えようとしていること等は、フィッシャーが論争の「主観的存在」と
して歴史的意義を有すると考えられる。

界－」『思想』503・504号、1966年、（上）39頁。
11）同前、（上）39頁。
12）同前、（上）36頁。
13）Ｇ・Ｗ・Ｆ・ハルガルテン、熊谷一男・酒井晨史訳『帝国主義の運命』法大出版会、1973年、74-75頁。

早島氏はフィッシャーの方法論に即して、ドイツの戦争目的政策における対日単独講和政策の所産としてのいわゆる「ストックホルム交渉」の実証的研究111）を発表している。ドイツと比較的類似した現代史を歩み中国や
韓国と歴史問題を抱える日本においては、フィッシャー

14）Ｆ・マイネッケ、矢田俊隆訳『ドイツの悲劇』中央公論社、1974年、48頁。
15）木 谷勤「第一次世界大戦前の国際対立」『岩波講座世界歴史23』岩波書店、1969年、243-244頁。
第２章16）フリッツ・フィッシャー、村瀬興雄監訳『世界強国への道Ⅰ－ドイツの挑戦－』岩波書店、1972年、６- ７頁。これは原本論争を「対岸の火事」として論評するだけでなく、これを踏まえた実証的な日本近現代史の研究が望まれる112）。

の改訂要約版前半の邦訳である。（以下『世界強国－Ⅰ』）と略す）本稿ではこれを用いる。
17）同前、19頁。
18）同前、３頁。
19）同前、５頁。
20）同前、19頁。
21）同前、20頁。

― 82 ―

「フィッシャー論争」をめぐって（金井）第三編第二部を参照。

22）村瀬『ドイツ現代史』343頁。

57）村瀬興雄「ドイツ現代史における連続性の問題（研究ノート）」

23）フィッシャー『世界強国－Ⅰ』22頁。

『成蹊法学』３、1972年、３-62頁。

24）同前、26頁。
25）同前、27頁。

58）同前、３-64頁。

26）同前、122-124頁。

59）Andreas Hillgruber, Deutsche Groβmacht-und Weltpolitik27）村瀬『ドイツ現代史』347頁。

im 19 und 20. Jahrhundert, Düsseldorf, 1977, S.91-107.

28）フィッシャー『世界強国－Ⅰ』84頁。

“Riezlers Theorie des kalkulierten Risikos und Bethmann29）同前、85頁。

Hollwegs politische Konzeption in der Julikrise 1914．”

30）同前、73頁。

60）西川、前掲論文、59頁。堀米編、前掲書、147頁を参照。

31）同前、102頁。

61）グッチェの見解については概ね、村瀬、前掲論文「－動向」、
264-265頁に依った。

32）同前、107頁。

62）ジ ョルの見解は概ね、村瀬、前掲論文「－諸問題」、129-131

33）同前、124頁。

頁に依った。

34）同前、126頁。
35）村瀬興雄『ナチズム－ドイツ保守主義の一系譜－』中央公論社、1968年、235-236頁。「戦争目的細目」の詳論そのものは、同前、

63）西川、前掲論文、59頁。村瀬、同前、131-132頁を参照。
64）Fritz Stern, The Failure of Illiberalism, Chicago and London,
1971, pp.149-151. “German Historians and the War, Fischer

127-128頁。

and His Critics.”36）フィッシャー『世界強国－Ⅰ』129-130頁。
37）村瀬『ドイツ現代史』350頁。

65）Ibid. , pp.155-156．

38）同前、352-353頁。

66）Ibid. , p.156．

39）同前、354-355頁。

67）ハルガルテンについては、
註６）の他、ドイツ現代史研究会「ド第３章

イツ帝国主義史研究によせて－ハルガルテンの研究に即して

40）イマヌエル・ガイス、前掲論文、（上）50頁。西川、前掲論文、－（研究ノート）」『歴史学研究』307号、23-37頁。Ｆ・フィッ

57頁。村瀬興雄「ナチズム研究の最近の動向」『年報政治学』

シャー「Ｇ・Ｗ・Ｆ・ハルガルテン」と富永幸生「Ｇ・Ｗ・Ｆ・

1965年、262頁（以下「－動向」と略す）を参照。

ハルガルテンの遺産－ドイツ工業とナチスの関係－」どちらも『歴史学研究』434号、それぞれ52-53頁、54-60頁等を参照。

41）ガイス、同前、（上）42頁。
42）中井昌夫「第一次世界大戦とドイツ－ドイツの戦争目的政策

68）Ｇ・Ｗ・Ｆ・ハルガルテン、西川正雄・富永幸生・鹿毛達雄
編『帝国主義と現代』未来社、1967年、64-65頁。

をめぐる論争－」『ソフィア』14の３、1965年、56頁。

69）ガ イ ス の 実 証 的 研 究 に つ い て は、Imanuel Geiss, German43）同前、58頁。

Foreign Policy 1871-1914, London and Boston, 1976, pp.121-

44）ガイス、前掲論文、（上）43-44頁。

159．を参照。

45）義井博「第一次世界大戦の発生とその展開」『岩波講座世界歴70）ガイス、前掲論文、（上）51頁。

史24』岩波書店、1970年、27頁。
46）中 井、前掲論文、60頁。ガイス、前掲論文、（上）45-46頁を71）ガイス、同前、（下）103-104、109、114-115頁を参照。
（上）45-47頁を参照。
72）ガイス、同前、参照。
47）リッターの生涯と著作については、西村貞二「現代ドイツ史

第４章

学の二つの記念碑」『思想』1969年２月号、126-130頁及びゲ73）村瀬、前掲論文「－動向」、266頁。

ルハルト・リッター、岸田達也訳『現代歴史叙述の問題性に

74）村瀬、前掲論文「－諸問題」、135頁。

ついて』創文社、1968年、61-87頁の解説を参照。

75）村 瀬、前掲書『ドイツ現代史』第９版あとがき16-26頁、『ナ48）村瀬興雄「ナチズムの諸問題－『フィッシャー論争』を中心

チズム』239-241頁、前掲論文「－動向」266-267頁を参照。ト

『思想』541号、1969年、114-118頁（以下「－諸問題」に－」レヴァー・ロウパー（オックスフォード大学教授）は、ヒトラーと略す）を参照。

が「わが闘争」以来一貫して、東ヨーロッパの征服とその地

49）同前、119頁。

域のスラヴ民族、ユダヤ人の追放、絶滅を意図していたこと、

50）西川、前掲論文、58頁。

その後にはゲルマン民族を大規模に移植する計画をもってい51）村瀬、前掲論文「－動向」、263頁。

たこと、この二つこそがナチズムとヒトラーの根本目的であっ52）木 谷勤「第二帝政ドイツの政治と経済－Ｆ・FischerとＨ・たと主張する。

Böhmeの問題提起をめぐって－」『大阪教育大学紀要』第1976）村瀬、前掲論文「－諸問題」125頁。

巻第Ⅱ部門、1970年、13頁（以下、「第二帝政－」と略す）を77）木谷、前掲論文「第一次世界大戦前の国際対立」244頁。

参照。

78）木谷、前掲論文「第二帝政－」２頁

53）ハルガルテン、前掲書『帝国主義の運命』、70頁。

79）同前、４- ５頁。

54）木谷、前掲論文「第二帝政－」、２頁。

80）同前、６頁。

55）木谷勤「西ドイツにおける『社会史』と伝統史学」『歴史評論』

81）同前、13頁。
82）同前、17頁。

354号、1979年、31，39頁。
56）構造史については、岡部健彦「歴史における＜構造＞－西ド83）堀米編、前掲書、149頁。

イツ史学界の一傾向－」『史林』46の６、1963年、125-145頁。

84）
「連続説」とはナチズム台頭の根源を少なくともドイツ第二帝

岸田達也『ドイツ史学思想史研究』ミネルヴァ書房、1976年、制の歴史的構造にまでさかのぼってみようとするものであり、― 83 ―

明和学園短期大学紀要

第28集「非連続説」とはナチズムを例外的病理現象として捉えようと

99）木谷、前掲論文「第二帝政－」、４頁。

するものである。

100）フィッシャー、前掲書、８-16頁。

85）西川、前掲論文、59頁。

101）ハルガルテン、前掲書『帝国主義と現代』、51頁。

86）ハルガルテン、前掲書『帝国主義と現代』、251頁のあとがき。

102）村瀬、前掲論文「反批判」、59頁。

87）江口朴郎『江口朴郎著作集』第２巻、青木書店、1975年、290103）早島瑛「現代史としてのフィッシャー論争」『みすず』200号、1976年、６、７、９頁（以下「現代史－」と略す）。

頁の解説。
88）ハルガルテン、前掲書『帝国主義と現代』、251頁のあとがき。

104）同前、10、12頁。

89）義井、前掲論文「第一次世界大戦の発生とその展開」、27頁。

105）早島、前掲論文「ストックホルム交渉」、２頁。

90）1916年３月末から５月中旬にかけてストックホルムで行われ

106）同前、３頁。
107）早島、前掲論文「現代史－」、12頁。

た日独の単独講和交渉。
91）早島瑛「ドイツの戦争目的政策における所謂『ストックホル

おわりにム交渉』について」『西洋史学』101号、1976年、１- ２頁（以108）ガイス、前掲論文、（上）46頁。

下「ストックホルム交渉」と略す）。

109）早島、前掲論文「現代史－」、３- ４頁。

92）同前、６、７、20頁。

110）ガイス、前掲論文、（上）43頁。

93）同前、３- ４頁、５頁の注（18）。

111）早島、前掲論文「ストックホルム交渉」及び「現代史－」を参照。

94）同前、２、20頁。
95）村瀬興雄「フィッシャー論争と現代史における連続性の問題

112）論争に触れた概説書として次の著書が挙げられる。

－批判に対する反批判－」『西洋史学』103号、1976年、58-59

林健太郎「両世界大戦原因の考察」『歴史からの警告

頁（以下、「反批判」と略す）。

五十年の日本と世界』中央公論新社、1999年、93-96頁。坂

戦後96）同前、56-57頁。

井 榮 八 郎『 ド イ ツ 史10講 』 岩 波 書 店、2003年、170-172頁。

97）同前、58頁。

木村靖二「第一次世界大戦」筑摩書房、2014年、27-29頁。

98）同前、59-60頁、63頁の注（22）。

― 84 ―

日本におけるミュージアム・コンサートと子供（松本）〔論文〕

日本におけるミュージアム・コンサートと子供――変遷から探る可能性――
松

本

玲

子

キーワード：博物館・コンサート・子供イベント告知覧に記載されたミュージアム・コンサート

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1

近年博物館 では様々なイベントが行われ、ミュージに含まれるものを抽出し、年別に整理する。キーワード

アム・コンサートも定着してきている。しかし子供を対には子供を想起させる言葉や、メンバーに子供が含まれ象とした活動や催事となると、それは校外学習やワークていることが明確な団体も加える。

ショップが中心であり、音楽についてはほとんど注目さ『博物館研究』は創刊から現在まで第二次大戦中も途れることはなかった。また筆者が知るかぎり、博物館と切れることなく定期発行され、日本の博物館の状況を時子供に対する研究の多くは展示方法や普及活動に関連す系列で知る資料として有効である。また全て網羅されてるものであり、コンサートに特化したものは見当たらないるわけではないものの、月刊誌として定期的に催事にい。「館内では静かにする」というマナーが存在し、子ついての告知欄を設けている点も本研究の目的にかなっ供もそれを守るよう注意されてきたであろうから、「博ていると考えた。

物館と子供と音楽」というのは最も親和性のないと思われる結びつきであろう。しかし果たしてそうなのだろう《キーワード》か。

子供（子ども・こども）・（青）少年・小中学校・童謡・そこで日本の博物館における子供の音楽体験について考えるために本稿では、子供と館でおこなわれるコン

親子・ファミリー・ランド・おもちゃ・動物・（子供がメンバーであることが明確な）団体

サート（ミュージアム・コンサート）がどのような関係を持ってきたのかを明らかにし、可能性と課題を探りた次に抽出した子供が関連するコンサートを、一般のコい。博物館が冬の時代を迎えて久しい現在、ミュージア

ンサートと比較検討し、その特徴や違いを考察する。こム・コンサートを通して子供と向き合うことで何が聴これにより日本の博物館において子供が関連するミュージえるのだろうか。

アム・コンサートの変遷と時期の特徴が明らかになることが期待される。最後にこのような考察を基に、子供と１

ミュージアム・コンサートの関係が博物館にもたらす可研究目的と方法

能性を探りたい。

本稿では、日本の博物館において子供がコンサートと尚本稿で対象とする音楽やコンサートとは、博物館敷関わってきた変遷を明らかにし、博物館における子供の地内で実演開催される「ミュージアム・コンサート」を、音楽体験の可能性と課題を考えることを目的とする。

また「子供」とは乳児を含む幼児、および義務教育（小そのためにはまず、子供が関連したコンサートの変遷

中学校）における児童・生徒を指すこととする。

2を明らかにする。研究方法は日本博物館協会 が発行している『博物館研究 3 』（『博物館ニュース 6 』を含む）の― 85 ―

明和学園短期大学紀要

２２－２

ミュージアム・コンサートの夜明け前

２－1

第28集

昭和戦中までの展示室と子供

その後大正から昭和へと時代が進む中、博物館内での明治時代の博物館と子供子供の様子については、資料は少ないながらも記録や書籍から伺うことができる。そこには展示品に歓声を上げ

ミュージアム・コンサートをたどるにあたり、日本の博物館における黎明期の様子を本稿の背景としてたり 7 、学校団体見学で訪れる生徒の様々な表情 8 が記さ確認しておきたい。

れている。
4

日本初の博物館である東京国立博物館 が上野に移このように館内での子供の様子は断片的にたどれるも転、開館したのは1882（明治15）年のことである。すでのの、『博物館研究』も含めて1940年代までは「館内でに筆者は本学紀要において、当時の博物館の展示室の様音楽会をした」という記録が筆者が調査した限り見つか

5子について明らかにしている 。ここでその一部を示しらない。博物館における展示解説以外の活動は、教育機ておこう。

関としての講演や映画が中心であったということであろ

日本初のグラフィック誌である『風俗画報』に掲載さう。楽器はあくまで展示品であり、音楽は館の食堂で流れた絵図（図１）では、明治時代の東京国立博物館が描れることがあっても演奏会を行うという発想はなかった

かれている。そこには多くの子供が描かれており、子守のである。

をしている子供や展示室内で走り回っている子供、女性

さらに第二次世界大戦中は戦況が悪化するにつれ、博に背負われた乳児もいる。大人も堂々と挨拶しあう男性

物館の収蔵品は供出の対象になりかねない事態となり、達の他、会話を楽しみながら観覧している女性連れまで

ますます音楽は館内から遠のいていったと考えられる。

おり、当時の展示室内が相当賑やかだった様子がわかる。
博物館は「静謐」という現在の一般的なイメージではな
く、
子供にとっても楽しめる場所であったと推測できる。

３

ミュージアム・コンサートの萌芽

こうして終戦を迎えた後の1950年代に、『博物館研究』に音楽を活用した催事の報告が登場してくる。当時の文部省が博物館に趣味・娯楽の要素を求めた 9 こともあり、戦前では見られなかった博物館での音楽活動が始まるのである。
当時は野外でのレコードコンサートや歌謡コンクールなどが開催されていたが、その中に子供が関係する演目も含まれていた。動植物園10が会場となる場合が多かったこともあるのか、1950年代に開催された音楽関連催事
図１

上野博物館内物品陳列場乃図

6

29事例のうち、約半数にあたる14事例に子供が関わって

表１ 『博物館研究』に記載された 1950 年代の子供が関連する音楽催事― 86 ―

日本におけるミュージアム・コンサートと子供（松本）1971年に1134館であった全国の博物館数11が1980年に

いる。
（表１）
子供を対象とした「動物童謡音楽会」（神戸王子動物園）

2165館と約1000館増加していることからも明らかなようや世界こども博覧会関連行事として「バイオリン演奏会」に、1970年代は博物館の新・開設が急増した。『博物館（到津遊園）などが開催されたが、注目すべきは子供が研究』においても、新しく建設される博物館の設計図や出演した催事が多かったことである。彼らは「音楽コン仕様などの建築関連記事が急増し、催事に関する記載がクール」の出演者として、または合唱団などの一員とし著しく減少した。博物館関係者の関心が博物館の新設にて来場者の前で演奏している。子供が関連する音楽関連

伴う建築や設備に向いていたのである。

催事14事例のうち、半数の７事例で子供が演奏したことが確認できるのである。

したがってミュージアム・コンサートは開催されていたものの不明な点が多く、子供関連では東芝科学館で開このような子供の出演は本人達も楽しんだであろう
が、それ以上に大人の一般来場者が喜んだであろうこと催された少年少女合唱団の演奏の記録が確認されるだけである。

は想像に難くない。敗戦跡がまだ消えていない娯楽の少1980年代になるとミュージアム・コンサートの形態になかった当時に、子供達の歌声や演奏は復興への大きなも多様化が始まる。民族音楽や伝統音楽の他、電子楽器

希望の象徴として響き渡ったことであろう。このようなや古楽器の演奏、さらにパフォーマンスとのコラボレー

流れの中で、やがてオーケストラによる本格的な演奏がションや朗読が入る演出など、実験的な内容も登場する

聴かれるようになり、
1950年代末に日本のミュージアム・

ようになる。『博物館研究』に「レクチャーコンサート」

コンサートは始まるのである。

が掲載され始めるのもこの時期からである。また一貫し子供達の演奏は日本のミュージアム・コンサートの夜

たタイトルをつけ継続開催する博物館も増え始めた。

明けを告げる明星のような存在であったといえよう。

このように一般向けのコンサートが多様化していった状況に対し、子供向けのコンサートは開催されているも４ ミュージアム・コンサートの変遷と子供との関係
４－１のの、その内容は従来とあまり変わらないままであった。
４－２

1960年～ 1980年代

1990年代～ 2000年代

子供関連コンサートの多様化

コンサートの多様化

1990年代になると、ようやく子供に関するコンサート

1960年代に入ると博物館では子供達が出演する娯楽性の強い音楽関連催事から、オーケストラや学生の吹奏楽・にも多様化が見られるようになる。

合唱、ジャズなど多様な一般向け音楽へ移行が進む。消例えばオーケストラや弦楽四重奏の他、ストリートオ

防局吹奏楽団や警察バンドといった大人の職場やサーク

ルガン・尺八・琴・和太鼓・ハンドベルといった楽器がル団体の演奏も加わり、この時期からミュージアム・コ『博物館研究』に記載されている。また演奏者も少年少ンサートにおける子供の出演はわずかになるのである。

女合唱団・児童合唱団の他、「音羽ゆりかご会」「ねむの表２ 『博物館研究』に記載された 1960 年～ 1980 年代の子供が関連するミュージアム・コンサート― 87 ―

明和学園短期大学紀要

第28集

木学園のこどもたち」といった多様な団体へと広がっておいても形態においても多様化が進み、子供とも様々ないることも確認できる。さらに子供だけを対象にするの関係が創り出されてきたといえよう。

ではなく、「親子」「母と子」「ファミリー」の言葉がタイトルに入るようになり、家族を意識した開催が目立つようになる。

５

このような状況を受け、博物館も子供を意識した試行

子供とコンサートから生まれる博物館の個性

ここで多様化した子供関連のミュージアム・コンサーを始める。例えば、この時期にロボットがピアノを弾くトが開催館の個性となった事例を見てみよう。

パフォーマンスを実験的に行っていた宮崎県科学技術館

５－１

子 供が参加するコンサート～茨城県立歴史館「小中学生体験のプラネタリウムは、試行を経て、小中学校の合唱や吹歴史館コンサート」

奏楽の発表へと内容を変化させている。
多様な内容から、

茨城県立歴史館には１台の古いピアノが展示されてい子供へどのようにアプローチしてゆくかに目が向いてきる。1865年（慶応元年）にニューヨークで製造されたグ

た時期といえよう。

ランドピアノで、1932年（昭和７年）に旧水海道小学校

2000年代に入ると内容だけではなく、学校の合唱部が（水海道尋常高等小学校）に購入された後、1976年同館

定期的に出演したり（大阪府立近つ飛鳥博物館）、高校に寄贈され修復された後展示されるようになった。この生の部活動が子供のために演奏する事例（千葉県立美術

ピアノを使い同館では「小中学生体験館）など、形態にも多様化が現れる。また単に聴くだけト」を開催している。これは公募により小中学生が演奏ではなく、来場した子供が参加できる内容のコンサート者としてコンサートをおこなうもので、５分間程度の演も開催されるようになる。茨城県立歴史館や広島こども

奏体験後は展示や歴史への興味が増し、家族ぐるみで館

文化科学館のように、特色ある子供対象のコンサートがに関心をもつようになる広がりがみられる。

定期開催され始めたことにも注目したい。

歴史館コンサー150年以上経た展示品でもあるピアノで子供に演奏体

このように日本のミュージアム・コンサートは内容に験をさせるという取り組みは、文化財の大切さを学んで

表３ 『博物館研究』に記載された 1990 年代の子供が関連するミュージアム・コンサート― 88 ―

日本におけるミュージアム・コンサートと子供（松本）

表４ 『博物館研究』に記載された 2000 年代の子供が関連するミュージアム・コンサート

ほしいという館の意図から現在も継続されている。館に演奏」「バレンタインコンサート」など多様な内容が予とっては保守管理も含め業務負担も少なくないと推測さ定されている。
科学系の博物館での催事はプラリウムの活用が一般的れるが、子供にとっては博物館での貴重な音楽体験となっている。

である。ミュージアム・コンサートの黎明期においても、

５－２

子供のためのコンサートを継続開催～広島市こプラネタリウムでのレコードコンサートが各地で盛んにども文化科学館

開催されていた。同館にも広島県内で最大のプラネタリ

館名に「こども」を含む博物館は全国にあるが、そのウムの設備があり、職員がオリジナル番組を制作をして中でも同館は、開館した1980年代から一貫して子供のたきた点が評価されている。館が持つ創作力が、プラネタ

めのコンサートに取り組んできた貴重な事例である。館

リウムとは別に「アポロホール」での独自のミュージア

内施設である「アポロホール」では「こども音楽会」がム・コンサートへと繋がったのであろう。

定期的に開催され、現在も継続開催されている。同館のホームページ12によると2019年も「高校生による和太鼓― 89 ―

明和学園短期大学紀要

６ ミュージアム・コンサート変遷と子供の関係における課題第28集

増やすために試しに開催してみるという時代は過ぎ、全く開催しないという選択をする館がある一方で、継続開催する館は内容にさらなる工夫を重ねている。また全て

このように日本では、一般的なミュージアム・コンサー
トが第二次世界大戦後に動植物園での娯楽性の高い催事の催事が『博物館研究』に掲載されているわけではない
ため、実際の開催館は記載より多い可能性もある。
そこで今考えるべき点は、開催館数ではなく、その内として始まり、その後内容や形態の多様化を経て、継続
開催館が各館の個性を出すようになってきた。この流れ容であろう。
記載をたどってゆくと、０歳からファミリーまで、家に対し、子供はどのように関わってきたのだろうか。
まず明らかになったことは、
戦後日本のミュージアム・族も含め広い年齢層の子供が対象になっていることがわ

コンサートが始まる次期において、子供が大きな役割をかる。また内容も多様であり、「わらべうた」も含む広果たしたということである。子供音楽コンクールなどのいジャンルの音楽が取り上げられている。
筆者はこの広い年齢層と多様性に大きな可能性を見出催事が多くの大人の来場を促し、それが後のコンサート

すのである。子供のミュージアム・コンサートには制約へと繋がった。
しかし一般コンサートの開催が盛んになると、子供にがつきものである。だからこそ取り組む意味も大きく、対する館の関心が低くなっていった。これは当時の博物そこで培われた創造性は展示や研究に活かされ、それは館の傾向を示した現象であると共に、今後の運営を考え

館全体の力に繋がるのではないだろうか。
また本稿で取り上げた茨城県立歴史館や広島市こどもる上での課題であろう。
一方、一般コンサートで試行された内容と形態の多様

文化科学館のように、子供を対象としたミュージアム・化は、時期は遅れたものの、確実に子供関連のコンサーコンサートが博物館の個性となる可能性にも注目した

トに反映された。一般コンサートで育まれた内容が子供い。
コンサートの来場者にも演奏者にもなれる「子供」とのために受け継がれていったことは、現代においても生いう存在と、ミュージアム・コンサートが深い関係を築かすことが望まれる。

くことは、将来有望な館サポーターを育てることなので

７ 子供とミュージアム・コンサートにおける

ある。

可能性
表５は近年『博物館研究』に掲載された子供関連のコまとめンサートである。
開催館が少ないのは一般ミュージアム・

本稿では日本のミュージアム・コンサートと子供がどコンサートでも同様で、多くの館で予算が減少しているのような関係をもってきたのか、変遷をたどることによ

中、開催に対する姿勢は二極化してきている。来館者をり考察した。その結果日本のミュージアム・コンサート

表５ 『博物館研究』に記載された近年（2016 年～ 2018 年）の子供が関連するミュージアム・コンサート― 90 ―

日本におけるミュージアム・コンサートと子供（松本）

図２

ミュージアム・コンサートと子供の関係の変遷が始まる次期に子供が大きな役割を果たし、その後も一４ 同館は、1872（明治５）年に湯島聖堂大成殿で日本初の博覧

般コンサートの多様化を受け継ぐ形で現在に至っている

会が開かれたことをもって創立・開館としているが、本稿で取り上げた絵図は上野移転後の館内の様子であるので、1882年（明ことが明らかになった。

治15）年とした。また同館の名称も現在の名称を使用する。

少子化時代に入って久しい日本にとって、文化発信拠点である博物館が子供にとっても学びや体験、発見の場であることが一層望まれている。その空間が豊かな響き

５ 松本（2014）「明治時代の東京国立博物館とこどもたち」『明和学園短期大学紀要』第27集、pp-73-82。
６ 山本松谷が描き、『風俗画報』第百三十一号特別号として1896（明治29）年に刊行された『新撰東京名所図会第二編上野公園之に満たされる時、我々は子供と共に耳を澄ましたい。展
示品や所蔵資料からのささやきと共に、未来の音が聴け部下』に掲載された。（ゆまに書房

野博物館（現東京国立博物館）で日本初のミイラ展示がされた

るかもしれないからである。ミュージアム・コンサート
における子供は、博物館にとってかけがえのないサウン

CD-ROM版より）

７ 『大正博物館秘話』に掲載されたエッセイには、明治38年に上際の子供の様子が記されている。
８ 当時の学芸員が記した『東京帝室博物館学芸課日誌』には学校団体見学で訪れた生徒の様子が学校ごとに記されている。

ドスケープを創出するのである。

９ 『博物館研究』1958年発行第31巻―10
教育園次長

P27

文部省国立自然

鶴田総一郎「日本の博物館の教育活動の現状とその問題点について」による。

１ 本稿での博物館とは博物館法で定めるところの「登録博物館」

10 日本の博物館法では動植物園も博物館として位置付けている。

に加え「博物館相当施設」「博物館類似施設」も含む。
２ 1928年（昭和３年）に発足した「博物館事業促進会」を前身

11 『博物館研究』の毎年度初旬に掲載される前年度の博物館数と来場者数のデータによる。

にもつ文部科学省所轄の公益法人。
３ 『博物館研究』は創刊から現在まで第２次大戦中も途切れるこ

12 http://www.pyonta.city.hiroshima.jp/event/calendar.html。

となく定期発行され、日本の博物館の状況を時系列で知る上で有効な資料である。

― 91 ―

2019年１月20日アクセス。

思考力と豊かな感性を育む「造形ワークショップ」（天宮）〔論文〕

思考力と豊かな感性を育む「造形ワークショップ」――科学とアートの実践――
天

宮

はじめに

陽

子

本研究の現状と課題

ネットやVR機器の発達により子どもの知識量や体験

近年、子どもを取り巻く生活環境、特に遊びにおいて

値は飛躍的に高くなった一方、受身的に取り入れると自は様々な問題が発生している。電子機器による体験が、主的思考力が失われる。また期待どおりにならない状況

視覚と聴覚に偏り、設定された結果と選択肢に限定されに対しては動揺しキレる状況が問題になっている。生後ることは多くの分野から指摘されてきた。またパソコン

６か月の乳児から６歳児までの約２割がほぼ毎日スマーやゲームなど個人で完結することのできる機器への依存

トフォンを使用しているという調査結果（ベネッセ教育

が「ひきこもり」などのコミュニケーション能力の欠如

研究所，2017）に見るように、ITや電子機器は確実にを引き起こすことが社会問題になっている。また、仮想

子どもの生活に浸透し、仮想現実を提供するVRや人口

現実のVRの中で約束された体験に偏ることにより、期知能であるAIが普及を始めている。記憶はむろんのこ待した結果が得られない場合に感情のコントロールがきと、知識や情報処理能力が人間を凌駕してゆく電子機器

かない子どもの増加も懸念されており、これらの問題は、に囲まれている現状をふまえ、次世代を担う子どもたち

今までの学習目標の一つであった知識量や情報処理能力に必要な能力は何かという問いが本研究の原点である。

だけでは対処することはできない。

デジタル技術の発展により、バーチャルな世界はより鮮本研究ではこのような状況に対して、子どもたちが五明にリアルになり、ゲームもロールプレイングで複雑な感を駆使し、自ら発想することにより多角的な解釈や新コミュニケーションさえ可能な内容になってきたもの

たな視点からの発想することができるためには、どのよの、どれも視覚と聴覚を駆使し「想定された想定外」をうな能力が必要か、そしてそれを育むために何ができる

受容しているにすぎない。

かという問いが核心にある。デジタル機器のように結果

そこで本研究は、子どもたちが結果に対して多様な解が約束される条件下での「想定外」は、ヒトをキレさせ釈ができ、想定外の失敗やハプニングにも柔軟な発想とるに十分であり、この状況を救うのは知識でも情報処理

多角的な視点で新たな価値を見出し資源化できる力をつ能力でもなく、「科学とアート」な視点と発想ではない

けるために、「科学とアート」という、対極的な思考とかと考える。

感性を持つ、分野を横断した「造形ワークショップ」の実践を通して、思考力と豊かな感性・創造性を育むプログラム開発を行うことを目的とする。

本研究の目的

筆者は2012年度から2018年度の７年間に渡り群馬県前

本研究の目的は、期待通りにならず失敗として処理さ

橋市内の幼稚園、市主催の親子教室、子ども会、育成会

れがちな「想定外の結果」に対し、子どもたちが新たななどで「造形ワークショップ」を実践している。これま価値を見出し、資源化できるような思考力と豊かな感性・で“子どもの造形表現”を向上させるための親子体験活動

創造力を育むプログラムを開発することである。そのたや造形ワークショップを通した子育て支援プログラムのめに本研究では、「科学とアート」という分野横断的な開発を行ってきた。

造形ワークショップを実践する。これは、「想定外の結果」― 93 ―

明和学園短期大学紀要

を科学の視点で「分析」し、そこからアートの発想で見

第28集

（２）
「科学とアート」という異質分野のコラボレーショ
ンによる造形ワークショップ

出した「価値」を科学とアートを使って「表現」する活動であり、本研究の最大の特徴である。この活動は、子既存の価値基準では相容れない分野と考えられてきたどもたちにとって豊かな創造力を育む体験となり、かつ「科学とアート」の、それぞれの視点・思考を生かすこ

他分野にとっても新たな可能性を示す情報となる。

とにより、多角的な分析や解釈、新たな視点や発想を生（１）「想定外」に価値を見出し資源化する

み出す造形ワークショップが可能となる。

「想定外」の結果を「期待違い」として扱うのではなく、（３）多様な他者を受け入れる

新たな取り組みへのチャンス・有効な素材として位置付

造形ワークショップでは、異年齢グループで活動するける。そこから新しい価値を見出された要素を表現に活ことにより、多様な他者と予想のつかない、展開の中で用することにより、資源化を可能にする。

経過を共有し、自らの考えを表明し他者の意見を受け入れることにより、共感することの大切さを体験する。それに伴い、本研究での調査は実践中の発言や互いのやり取り、行動の変化や考え方の変容に重点をおく。

図１

研究構想の全体イメージ

を通して、現状における発想や創造、表現する力に関す

研究方法

る調査を行う。調査は子どもをグループ単位にして行い、

研究１：子どもの「分析・対応・創造・表現」の現状
調査と課題の把握

発言や他者に対する態度からコミュニケーションの状態も記録する。これにより想定外に対する子どもたちの現

群馬県の中毛・北毛地域をフィールドとして、未就学状や、科学とアート両視点の萌芽の状況、さらに発想か児及び小学生の子どもたちとその保護者を対象に、「水ら創造し表現へと発展させるために検討が必要な課題をが氷る」「ボールが弾む」など身近な現象に対して、「氷把握する。

らない」「弾まない」といった想定外の場面を設定し、子どもたちがどのような分析をし、対応しようとするのかを観察する。またカードやキューブを使った「物語作り」や、困った場面における「解決法探し」などの活動― 94 ―

研究２：造形ワークショップの実践と子どもの変化に関する研究
造形ワークショップでは大きさや強度の違いを利用し

思考力と豊かな感性を育む「造形ワークショップ」（天宮）たシャボン玉、紙コップを使った建造物、
トイレットペー

グラムには地域の特性や環境、学年構成など多様な状況

パーを使ったドレス制作など、素材を五感で感じ取り、にも適応できるよう、柔軟性の高いものにし、また複数実験から分析、そこから発想し創造、そして表現へ発展のプログラムを組み合わせることにより、段階的に次のするといった科学とアートがコラボレーションする内容

内容に進んでいける構成にする。

と過程で構成される。同時に、制作中に「壊れる」「期

そのために、本計画の運営・実践全般については、当待した結果にならない」「変化・変容が起きる」といっ該地域における子育て支援活動について実績のある筆者

た「想定外」を起こす要因も排除せず確保しておく。

が主宰する子育て支援ボランティア組織「ぴたごらきっ

この活動は、出来る限り自然の中で行い、壮大に表現ず注１）」を中心に、隔月１回程度の日程で“集いの場”を活動に取り組める環境構成とする。実践中は参加する子

設け、子どもの遊びや、保護者の学びたいこと、親子でどもたちがお互いに意見を交換し、多様な他者の視点やできる活動など、親子のニーズを取り上げる。さらに、考え方の違いを体験できるよう、異学年グループで取り総合的な学習の時間や学級活動、生活科など小学校の教組む。またグループごとにアドバイザー（※研究スタッ

育課程とも関連した内容を含め、参加者全員での対話をフ）を配し、子どもたちの発言や疑問を拾っては投げか行いつつ運営していく。これまで筆者が実践してきた「親

け、気付きや発見、新たな発想へのきっかけを作ると同子でできる簡単実験工作教室、伝承遊び教室」を基に、時に、発言やつぶやき、様子を観察・記録する。

これに心理教育的リーダーシップトレーニングの要素を実践中に起こる「想定外」に対しては、まず子どもた

加えたプログラムを開発する。なお運営においては、明ちに現状を観察・分析させた後、事態を転換・応用でき

和学園短期大学のこども学専攻の学生を中心とするサ

ないか考えさせる。想定外の繰り返しや大幅な計画変更

ポートチーム（※研究スタッフ）を立ち上げ、学生がプも含め、子どもたちには規制されない自由な発想と選択

ログラムに参加しながら、将来にはこの造形ワーク

肢を保証し、指示や慣行に従うのではなく、むしろ挑戦

ショッププログラムを支援できる人材を育成するための的に新しい考えを試すことの価値に気付かせる。

リーダーシップトレーニングも行う。

このようにして行った試行や気付きは、科学の視点とアートの感性による作品やパフォーマンスとして表現さ

注１）筆者は2001年から現在まで、子育て支援ボランティア組織れる。例えば計画通りにいかなかった作品では科学の視「ぴらごらきっず」を主催し、群馬県中毛地域を中心に「親と子の科学実験・工作」や「造形ワークショップ」の実践点で分析した「原因」を素材に、「変更」をテーマとし研究をしている。

た物語を作成し、「経緯」をダンスで身体表現する、など想定外から見出した素材を表現に活用することで「資源化」を試みる。

活動報告（2014 ～ 2018）

実践終了後は子どもたちがどのように感じ、
何を考え、

近年、子育て支援に対するニーズの増加をふまえ、地試行についてどう思ったかを、自由な話し合いから調査

域、行政の中で子育て支援事業が活発化してきている。

する。

家庭・地域・行政との連携による子育て支援が行われる

このような造形ワークショップの実践と調査を定期的中で、筆者は2012年度から現在に渡り、未就学児及び小に継続して行い、子どもたちの行動変化や思考・発想の

学生の親子への子育て支援として、「造形ワークショッ

変容、応用力や創造性の変化をデータとして蓄積してゆプ」を実施し、大学のもつ知的資源を提供する実践をしく。

てきた。2014年度からは群馬県前橋市内の一小学校、子ども会、育成会と大学との連携として「造形ワークショッ

研究３：創造性を育むモデルプログラムの制作

プ」を企画運営実施している。

造形ワークショップの実践と調査で得られたデータを2014年度から2017年度の４年間に渡って、子育て支援

基に、モデルプログラムを制作する。プログラムの内容

プログラムの開発として、「父親の育児参加を促進するには、事前に行った現状調査の結果とワークショップ実参加型教育プログラムの開発と効果検証」を行った。方践後に見られた子どもたちの変容を比較検討する。プロ法としては、前橋市内を研究フィールドに設定し、「パ― 95 ―

明和学園短期大学紀要

第28集

パたちによる子育てトーク注２）を中心とした男性育児参「父親の育児」をテーマにパネルディスカッションと親加啓発促進の試み」として、子育て中の父親を中心に男子向け造形ワークショップイベントとして科学実験およ

性の話し合いの場を設け、その活動内容の中心に「造形び簡単工作を行い、家族間及び父親同士の交流を図った。

ワークショップ」を取り入れた。これらを通して子育て

2014年度からの研究の開始以降、これまでの成果とし中の父親が育児参加に意欲的であること、さらに妻の育て対話を中心とする父親サポートプログラムの実践につ

児ストレスを軽減したいとの考えを持っていることがわ

いては、造形ワークショップを中心に順調に活動を進め

１）

かった 。

ることができ、一定の効果が得られた。
2016年度までの活動において、子育て期の父親や子育

注２）2014年度（2014年４月～ 2015年３月）において実施したてに関心のある男性の「集いの場」や「パパトーク」を

子育てトークの参加者の中から活動に賛同している男性

作り、ワールドカフェや造形ワークショップ、科学実験を中心に、自発的に育児について考えていくための組織「パパトーク」を結成した。

など子どもと一緒の遊びを組み合わせたプログラムを実践してきた。これらの実践により、父親に対する子育て「パパトーク」ではワールドカフェなどホールシステ

支援の有効性を検討し、それぞれの地域の実情にあった

ムアプローチを基にした集団的対話法（対話アプローチ）支援の在り方を考察することができた。

と心理教育リーダーシッププログラムを基にした参加型

2016年度より、小学校の放課後の教室を利用して「子アクティブティを軸に、育児参加のモチベーションを高どもと大人」の異世代交流を図り、科学とアートを融合

め、父親の“育児力”の向上を目指した独自の子育て支援

したプログラムを開発し、実践をしている。保育・子育プログラムの開発を行った。前橋市主催共催のイベントて支援において、地域の人材や教育資源を積極的に活用やボランティア活動などの様々な機会を利用し、「造形し、地域コミュニティの再生、ひいては子育て家庭の孤ワークショップ」の開発プログラムの実践及びプログラ

立化対策や新しい支援の在り方へのアプローチを試み

ムの最適化を図るとともに実証的な効果検証を行った。

た。その際、明和学園短期大学の学生を積極的に活用し子育てに関心のある参加者は、家族とともに時間を共有ており、学生にとってはフィールド学習の貴重な機会として楽しめる「造形ワークショップのプログラム」を求なっている。
2017年度より、新たな試みとして「子ども元小マイス

めていることが明らかになった。
2015年度には教育プログラムの実践研究として、これター」を立ち上げた。これは保育・子育て支援において、までの実践成果を基に、父親の抱える課題やニーズをふ

地域資源の活用や、地域における独自の取り組みへの期

まえ、プログラムのテーマ設定や構成、進め方など再調

待が高まっている中、教育においても、地域の教育力の整をし、親子で参加できる「造形ワークショップイベン低下が指摘される一方で、地域の人材や教育資源を積極ト」（まえばし親子フェスティバル：参加者親子数938名）

的に活用しようとする考え方が広がっている。そこで子２）を計画、開催した 。イベントを企画、立案、実施するどもを支援する地域の活動組織である「子ども会・育成

一連の活動プロセスを通して、男性の子育て参加に対す会」が、地域の子育て支援や学校教育・社会教育への積る意識の向上と、子育てに関わる男性相互の支援的人間

極的参画に向けて組織力を強化し、地域づくりの基盤組

関係の形成を意図したものであった。造形ワークショッ

織として機能を拡充するために、『科学とアート』の発

プのイベントはボランティア組織「ぴたごらきっず」と、想を活かした再構築プログラムの開発・実践を行うこと

前橋市市民部生活課男女共同参画センターと共催で行なを目的とするものである。「子ども元小マイスター」は、い、明和学園短期大学の教職員、学生、県内の高校生、「子ども会・育成会」を軸にした地域コミュニティの再生、2014年に立ち上げたプロジェクト「パパトーク」のメン

ひいては子育て家庭の孤立化対策や新しい支援の在り方

バー 150人がスタッフに加わった。

といった問題への一アプローチとして役立てることがで

2016年度は必要に応じて新たなプログラムを導入する

きる。

など、プログラムの最適化を図った。継続参加している
参加者については、継続の効果についても検証した３）。
― 96 ―

思考力と豊かな感性を育む「造形ワークショップ」（天宮）も、子どもを取り巻く大人が、職種や立場を超えて、い「造形ワークショップ」の実践例

かに活力のある組織を作ることができるかが成否の鍵と実践例１なる。保育・子育て支援の領域、教育の領域ともに、地「子ども元小マイスター」

域の多様な人材をコーディネートし、活力のある組織化

前橋市立内の小学校との連携事業を実現するための基盤組織の構築が求められる。

群馬県内の一小学校区をモデルに取り上げ、放課後の

図２は実際に小学校に配布した「子ども元小マイス

教室や体育館を利用して定期的に開催し、「子ども同士」

ター」の案内文及び申込書である。特に申し込みの際に、「大人同士」の関係構築、さらに「子どもと大人」の異参加児童の下校の安全に留意した内容を小学校と精査し世代交流を行う。地域連携においては、地域の多様な人ている。図３、４は案内文の裏面にワークショップ実施

材の組織化が焦点となり、子育てに関わる連携について

内容を写真などで分かりやすく載せたものである。

図２

子ども元小マイスター（案内文）― 97 ―

明和学園短期大学紀要

図３

第28集

図４

案内文裏面「紙コップタワー」

紙コップタワー（写真１、２）は、参加者親子に生活案内文裏面「にじのカプセル」

使って、好きなように表現活動してよいことだけを投げに身近なものを使って簡単にかつ壮大にできる内容を体かける。

験してもらう。これは、空間的造形体験活動が科学的な●表現活動

見方や考え方の基礎を養うことにも繋がる。紙コップを子どもたちは一度に持ちきれないほどの紙コップを我使って、バランスと規則性を発見しながら幾何学的な空先に抱え、自分の場所を確保する。体育館の中央、隅、間や造形を作りあげ、立体の造形を通して空間意識を深ステージを活かした空間など、場所を決めて活動を始めめることを体験した。初めは各々好きなように積み上げた。また、一人で活動をする子、グループでおおがかりていたが、いつの間にか友達と協力して、より高く積みな活動をする子、親子、親同士、というグループがみら上げ始めたり、隣の人とつなげたり、共同作業となった。

れた。実に様々な紙コップのタワーができた。高く積みまた、参加者同士、言語表現による交流活動が活発に行上げ、椅子を持ってきて更に高く積む活動、ピラミッド

われ、互いに認め合う言葉かけが多く聞かれた。

のように土台に紙コップを隙間なく敷き詰め、個数を数●紙コップタワーの作り方

えながら重ね積んでいく活動、塀を作るように長く高く①材料：紙コップ20,000個（十分な数を用意する）

つなげて自分たちの秘密基地（空間）を作る活動、さら②場所：小学校体育館に活動が進んでいくと隣で活動していたグループと発想③準備：体育館の中央に20,000個の紙コップを山積みにを広げてつなげていく。活動が止まることはない。
紙コッ
プの町が現れ、大小さまざまな紙コップタワーができた。

しておく④参加者：小学５、６年生とその弟妹、その保護者約25組●鑑賞をする
あと10分で終了と伝えると、まだ続けたいという声が⑤所要時間：２時間（アンケート調査を含む）●提案をする続出した。自分たちで思い思いに表現する楽しさを味わ

20,000個の紙コップを用意し、最初は体育館の中央にえたといえる。お互いの紙コップタワーを見合う時間を山積になっている紙コップを見て、大興奮するという材取り入れ、友だちや保護者の表現活動を見る。自分の表料との出会いを大切する。子どもたちはどんなことをす

現と比べながら、他の人の表現に驚いたり、面白さを感るのかという想像意欲を高める。好きなだけ紙コップをじ取ったり、改めて自分の表現に自信を持つ。鑑賞後に― 98 ―

思考力と豊かな感性を育む「造形ワークショップ」（天宮）はさらに活動意欲が増す様子がうかがえた。

ジを受けた。紙コップタワーを協力して取り組む中で、●造形活動を通して

親と子どもが共に造形表現を行うことは、親と子の間に子どもたちも、大人も次から次へと表現を変化させて豊かなコミュニケーションが自然と生まれる。活動中のいく様子がうかがえた。共同の作業をする中で、イメー

親から子どもへの言葉かけは、子どもの活動を称賛的にジに向かって、相談しながら発想を広げ人間関係を深め認めるものであった。このことは造形表現への基礎的なていた。大人に至っては真剣そのもので数学的な着想が能力を養い、豊かな感性を養うことにつながる。

見て取れた。また完成への意欲は子どもより強いイメー

写真１

紙コップタワー

写真２

実践例２

ステージを利用して積み上げる③準備：下書きを薄くしておく。ペンキは色を多く準備「公園の壁画制作」

する。

前橋市大友町自治会及び育成会との連携事業④参加者：育成会員27名（小学生、未就学児、役員、保護者）

前橋市大友町にある公園の壁画制作は芸術的な体験活動となった。これは大友町自治会と大友町子ども育成会⑤所要時間：３時間が実施したものであるが、この壁画のデザインはパパ●好きなモンスターとペンキを選ぶ

トークメンバーの父親が提案した。裏面の壁を「なかよ事前にモンスターの顔が下書きしてある。いろいろなしモンスター」（写真４）、
表面の壁を「北風と太陽」（写

表情や大きさをしているモンスターの中から自分の好き真３）とユーモワあふれるデザインとなった。大人も子なモンスターを選び、ペンキで色を塗る。普段自分たちどももペンキと刷毛を両手に思い思いのモンスターの色が遊んでいる公園の壁にこれから絵を描くということにを壁いっぱいに塗った。この先も残り続ける壁画を子どワクワクしながらペンキを選んだ。色を塗り進めていく

もたちが誇らしげにみている姿は感動的であり、感性をうちに自分だけの色を作り直して、重ね塗りをしたり、高める活動であったといえる。最後には壮大な壁画が完

遠くから見て確認しながら活動を展開していた。

成した。

●鑑賞をする●壁画制作

自分たちが普段遊んでいる公園がたくさんのモンス
ターの顔で埋め尽くされた壁を鑑賞した。近くから見た①材料：水性ペンキ②場所：群馬県前橋市大友町
ジの表裏）

日の出公園の壁（ステーり、離れた場所から鑑賞して、様々な表情をしている友
だちのモンスターに興奮したり、また少しずつペンキを― 99 ―

明和学園短期大学紀要

第28集

混ぜることで同じ色のモンスターはなく、自分だけのモができた。造形ワークショップでのコミュニケーション

ンスターに満足をしていた。

が生まれた。共通の体験から感覚を共有し、共通の願い●造形活動を通してが色や形となった。他者と助け合う姿が生まれ、自分た公園の壁面制作活動は大人も子どもも緊張と興奮の中

ちのモンスターが生まれた。

で展開された。色と形との出会いを他者と共有すること

写真３

写真４

壁画（表面）：北風と太陽

壁画（裏面）：モンスター●工夫をする

実践例３「ごみ袋シェルター創り」

友だちと協力しながら、話し合いながら活動を始めた。

子育て支援ボランティア組織「ぴたごらきっず」との連携

最初はゴミ袋に空気を入れても空気が抜けてしまい苦戦事業した。膨らんだ袋の大きさに多少の差は出たが、そのゴ災害時の簡単シェルターである。子どもたちの遊び場

ミ袋の両端を一つずつ結ぶ中で知恵を出し合い、うまくにもなる。45ℓのごみ袋に空気を入れ、それを30袋作り、バランスを考えながら展開していった（写真５）。その全部をビニールテープでつなげて完成となる。このごみ際には活発な言葉のやり取りがあり、共に作る楽しさと、

袋シェルターに子どもが３人入れることが分かった（写みんなで挑戦していく気持ちは子どもにとって豊かな体真６）。この活動では同じ目的に向け、共同作業を行う験となった。

中で的確に気持ちや意思、また指示を伝えるためにコ●造形活動を通して

ミュニケーションを図る必要があり、そこに新たな人間

立体的な空間を構成する活動であった。シェルターを関係が生まれた。さらにアートとしての感性豊かな体験

作り上げて中に入るということをイメージして活動を進となった。

めた。空気が逃げてしまう事、袋の端をつなげる活動は●ごみ袋シェルター作り

協力や交流の在り方が必要となる。友だち同士協力し合①材料：半透明ごみ袋30枚、スズランテープ、重り（500い、話し合い、考えを出し合って具現化しようとする中㎖のペットボトルに水を入れたもの）

で、役割分担が生まれた。出来上がったシェルターの中②場所：芝生、体育館など広い空間に、まず小さい子から入れてあげるという高学年の配慮③参加者：パパトークメンバーとその家族13名（小学生、が見て取れた。シェルターからのぞかせる表情は満足そ

未就学児、保護者）④所要時間：２時間（アンケート調査を含む）

うである。異年齢の子どもたちが得意分野を考えながらゴールをする姿があった。

― 100 ―

思考力と豊かな感性を育む「造形ワークショップ」（天宮）

写真５

写真６

ゴミ袋をつなげ重ねる

ゴミ袋シェルター（完成）実践例４というようにお花紙のすばらしい性質を知る。その性質「お花のシャワー」に気付き遊びに利用する。次は「長く破いてみる」。い

前橋市元総社公民館主催 「元総社すこやか学級」の講

ろいろな破り方が生まれる。写真７は親子で紙を破く様座として開催子。細長くなったお花紙の端をもって「走る」「蛇のよ

すこやか学級は、未就園児のいる家庭を対象に、家庭

うにニョロニョロさせる」そして「風を感じる」。さらの教育力向上と親同士の交流を目的としている。

にたくさん破いたら一か所に山のように集めて、次の遊「アイスブレイク

つくって、
あそんで、
たのしもう！」

びへと繋げる。お花紙の山を囲むように座り、うちわでと題して、参加者や親子の緊張をほぐしつつ、楽しく交

一斉に紙の下に風を送る。写真８は未就園児の親子の流するために紙の素材を活かした造形ワークショップとワークショップの様子である。親がうちわであおぎ、「おした。

花のシャワー」のなかで子どもたちが大興奮している。

●お花のシャワー

お花紙は繊細で軽い素材なので、子どもの小さな動きに①材料：お花紙も反応してくれる。最後は「カラフルボール」に変身さ②場所：前橋市元総社サービスセンター

せる。ビニール袋一杯にお花紙を集めてボールにする。

③準備：10色のお花紙を用意する

たくさんあったお花紙がぎゅっぎゅっと握ると手の中で④参加者：前橋市元総社公民館主催
座参加者

すこやか学級の講小さくなることの不思議さに驚く。そしていろいろなサ
イズのボールが出来上がる。そのボールで再び遊びが生

16組の親子⑤所要時間：２時間（アンケート調査を含む）

まれる。片付や掃除の必要のない、最初から最後まで造●提案をする

形表現の続く活動である。

お花紙を前に「お花は作りません」というと「えー」●造形活動を通してという保護者の声が上がる。

紙の素材を活かした活動である。最終的には作品には●お花紙でこんなことができる

ならないが（今回はカラフルボールに結び付けた）、子

お花紙はすぐれた性質をもっていること、お花紙ででどもたちに本来備わっている感性を育む体験活動といえきる活動を一つずつ紹介しながら体験する。
「一枚のおる。さらに、大人も子どもも一緒に共感するということ

花紙を顔の前につけたままゆっくり歩いてみる」歩けるが出来る表現活動である。

ことを確認できたら「走ってみる」今度は「頭に乗せてみる」「落ちないように歩いててみる」「走ってみる」今
度は頭から紙が落ちる前にすばやく「キャッチする」、― 101 ―

明和学園短期大学紀要

写真７

第28集

写真８

親子でお花紙を破る

お花のシャワー（うちわで仰いでお花紙が舞う）

地域の連携が促され地域での育児力の向上につながる可考察

能性は大きい。

実践例で取り上げた「造形ワークショップ」活動を子

今後もこれまでの活動及び親子向け造形ワークショッ

育て支援という視点に基づいて考察、検討をする。造形

プを中心とした、親同士の意見交換、テーマを設けた勉

ワークショップのように子ども主体の活動を通して、親強会を繰り返して継続していくことが、親の育児参加をが対話的なコミュニケーションの機会を持つためには、促進し、「育児力」を向上させるためのプログラムとし仕事を持つ親たちが活動のための時間を確保できる環境て有効である。
ポイントとなるのは個々の参加者の課題を自らが発見を作ることが課題である。この点については、
たとえば、
４）

のように、親と子どもが一緒にまし、テーマを共有しながら解決策を考え、行動できるよ

とまった休日を取ることができる制度の整備が期待され

うな組織化を促していくということである。今後も親子る。

で時間を共有して楽しめる造形ワークショッププログラ「キッズウイーク」

一方、そうした休暇取得を促進する制度の導入とは別ムを再検討し、参加者の願いを叶えていくことで、子育に、子どもを取り巻く既存の組織や活動を利用し、現状ての現状および支援方法を探ることが可能になると思わよりも保護者がより一層参加しやすく、保護者同士の対れる５）。

話を生むような活動へと変容させることで、親子の積極的な参加を期待することも考えられるであろう。

造形ワークショップの実践は、報告内容から子どもたちの思考力と豊かな感性を育む活動であることがわか

本報告にある「子ども元小マイスター」もその一例とる。また、感性豊かな表現と体験活動があり、どれも「科いえる。小学校の校舎内で、放課後の１時間30分を使っ

学とアート」の視点から見ることができる。子どもが本ての活動であるが、地域の教育資源を活かした魅力的な来持っている良さ、感性や思考力は子どもが対象と自分活動となるよう、子どもと保護者とが学び、遊べるようとの関わりを見付けられる活動において発揮される。実にした。講師には教員免許を持つ大学院生や、本学のこ

践例の「お花のシャワー」では紙という素材を大切にそども学専攻の大学教員などをあてることができ、いずれの形や色の特徴を活かして表現・体験活動を行っている。

もボランティアでの協力を得た。
本学の学生においては、

素材遊びに年齢制限はない。純粋に紙の素材と触れ、子「造形と遊び」の授業で学んで身に付けた実践的な内容

どもたちに本来、備わっている感性、感じる表現・体験を用いることにより、子育て期にある親の実際の姿を理活動である。お花紙を使って次々に展開される活動は、解することにもなる。

親子で共有共感できる内容である。うちわで舞い上がっ「子ども元小マイスター」の活動は、育児の孤立化がたお花紙に興奮する様子があるが（写真８）、お花紙は懸念されている中、親が意識を変化させることによって、どうして舞い上がるのだろうという科学的な視点を無理― 102 ―

思考力と豊かな感性を育む「造形ワークショップ」（天宮）

参考文献

なく自然に感じることになる。
実践例の内容はすべて、子どもと親が一緒に活動して１）塩澤恵美・天宮陽子：日本における子育て支援への国の取りいる。友だちや親と場所を共有することから関わりが生組みと男性の子育てについての一考察－「パパたちによる子
育てナイトトーク」を通して－，明和学園短期大学紀要第22号，

まれ、自然発生的な人との関わり合いが協働的な活動に2013．

なる。協働で活動する中で、思いもよらないハプニング２）天宮陽子，塩澤恵美，音山若穂「パパたちによる子育てトーク」

や失敗が起きる。そうしたときに、科学的視点やアートを中心とした男性育児参加啓発促進の試み－実践報告－，明和学園短期大学紀要第24号，2015．

の表現で新たな展開が生まれる。活動を通して共感する

３）天宮陽子，塩澤恵美，音山若穂「パパたちによる子育てトーク」

体験や自分の考えや発想が友だちとつながるとき、造形を中心とした男性育児参加啓発促進の試み－実践報告（第２

表現は子どもたち各々の心を築いているのかもしれない。

報）－，明和学園短期大学紀要第25号，2016．
４）教育再生実行会議（2017）「自己肯定感を高め、自らの手で未来を切り拓く子供を育む教育の実現に向けた、学校、家庭、地域の教育力の向上（第十次提言）」http://www.kantei.go.jp/
jp/singi/kyouikusaisei/teigen.html（2018. １.24アクセス）

おわりに５）天宮陽子，音山若穂「パパたちによる子育てトーク」を中心とした男性育児参加啓発促進の試み－実践報告（第４報）－，

国内外の研究動向と本研究の位置を検討する。本研究のアートを課題解決に活用しようとする動きはすでに宇宙工学から生命科学、経済学にまで及んでいる。一方、

明和学園短期大学紀要第27号，2018．
図１）松本玲子（本学教授・筆者協力研究者）作成
注

子どもの発想・創造力をアートにより伸ばす実践も国内
外で多数報告されている。特に、子育て支援の先進国であるスウェーデンやニュージーランドでのアート教育と子育て支援の実践は注目すべきものがある。しかし、子どもを対象にした実践はほぼアート分野内で完結されており、またアートに限らず子どものためのワークショッ
プは「成功体験」に向う傾向で制作されてきた。
本研究は次世代を担う子どもにこそ、現在の先進研究で試みられているアートと異分野とのコラボレーションが必要である。また成功体験ではなく、「想定外」を実践の中心とするワークショップの報告は見当たらず、本研究の成果が待たれる状況である。AIとの共存が現実化している現在、子どもたちがヒト最大の能力である「多様な思考と創造力」を伸ばすための研究は、時期の猶予がなく、その一つとして本研究の意義は位置付けられる。

― 103 ―

本研究にあたり、2014 ～ 2017年
会学術研究助成基金助成金

独立行政法人日本学術振興

基盤研究（C）26350059「父親の育児参加を促進する参加型教育プログラムの開発と効果検証のための一研究」（研究代表者・天宮陽子）助成を受けた。

保健機能食品の理解と活用（木村）〔論文〕

保健機能食品の理解と活用――短大生を対象としたアンケート調査から――
木

村

祐

美

キーワード：食品表示法（Food Labeling Law）、保健機能食品（Foods with Health Claims ）、
機能性表示食品（Foods with Function Claims）

Ⅰ

緒

その効果は、どの程度信用されているのだろうか。そこ

言で、本研究ではこれからの食品表示制度の方向を探ると日本政府は2018年12月30日に、アメリカを除く環太平

ともに、短大生に食品のもつ保健機能表示に対するアン洋連携協定（TPP）を発効すると発表した。アメリカがケート調査を行うことによって、制度の認知度と理解を保護主義を強める中、世界最大規模の自由貿易圏が誕生調査することとした。また、農産物の機能性表示についすることになった。これにより、発効と同時に、批准（国ての印象も調査し、将来的な農産物の機能性表示食品の内承認）の手続きを完了した国との間で幅広い工業品や可能性を探ることとした。

農産品の関税が引き下げられることになり、ますます農産物や食料品の競争が激しくなってくることが予想される。農地に恵まれない日本においては、貿易競争に負け

Ⅱ

食品表示に関する制度の変化ないために国産農産物の新たなブランド化が必須になっ食料生産や食品加工技術の発達とともに食品の流通もてくる。「国産」というキーワードだけでは消費者への発達し、世界中の食べ物がグローバリゼーションによっ

訴求効果は薄く、世界的な健康意識の高まりに合わせたて世界中に広がっている。そのため、FAO及びWHOにアピールとして、食品のもつ健康効果を表示し活用しよより設置された国際的な政府間機関であるコーデックス

うと制度も動いている。

委員会は、消費者の健康の保護、食品の公正な貿易の確

日本では加工食品だけでなく、農産物もその食品のも保等を目的として、国際食品規格（コーデックス規格）

つ栄養や保健機能をアピールすることで、消費者の購買の策定を行った。近年、国ごとの食品安全や食品衛生等

意欲を高めたいと考えている。任意ではあるが農産物のの法律で定められた規格や表示を、コーデックス規格に

栄養成分表示も認められるようになり、さらに、機能性統一する方向で食品表示を変更しつつあり、日本も1966

表示食品としての表示も可能になった。2015年に施行さ年より加盟してその方向で動いている。

れた「食品表示法」は、消費者の自主的かつ合理的な食日本においては2013年に「食品表示法」を公布し、品選択の機会を確保するという目的のもとにつくられた2015年に施行した。以前の食品表示は、食品衛生法、が、表示されている保健効果の科学的内容を正しく理解

JAS法及び健康増進法の３法の基準を満たす必要のあるすることは容易ではないと考えられる。

表示であり、表示内容が個別であったり重複していたり消費者は、食品表示をどれだけ参考にして食品選択をなど、消費者や事業者にとってわかりにくいものであっいるのだろうか。超高齢化社会を迎え、健康寿命の延伸た。そのため、食品表示に関する規定を統合し、食品表が大切になってきたことは周知のとおりである。生活習示に関する包括的かつ一元的な制度として食品表示を消慣病予防や痩身、老化防止や認知症予防等、さまざまな費者庁の管轄とした。一般消費者の食品を摂取する際のキャッチコピーが食品に表示されるようになっている。

安全性及び自主的かつ合理的な食品選択の機会を確保す― 105 ―

明和学園短期大学紀要

第28集ることを目的とし、国民の健康の保護や増進を図るため

育・健康教育がより一層求められている。その中で、特にその活用が期待されている。

定非営利活動法人日本栄養改善学会と日本給食経営管理

よって、我が国でも健康意識の高まりと食品表示規格

学会が中心（健康的な食事・食環境コンソーシアム、を世界的なコーデックス規格に合わせていく中で、より2018年現在10学会）に進めた「健康な食事・食環境」認

消費者にわかりやすく、食品選択の目安になるように

証制度３） が、2018年より導入されることとなった。消様々な表示を許可または義務付けていくようになった。

費者にとってわかりやすい「健康な食事・食環境」認証

国民の健康増進のため、消費者が栄養や健康のことを考制度では、主食・主菜・副菜のそろった食事を「スマー

えて食品選択ができるように、食品のもつ一次機能であトミール」と呼び、その「スマートミール」を継続的にる栄養成分表示を加工食品に義務付け、生鮮食品である

健康的な空間（栄養情報の提供や受動喫煙防止等に取り農産物にも任意表示が可能となった。また品質にばらつ組んでいる環境）で提供している店舗や事業所を認証しきのある農産物であっても、食品のもつ三次機能であるていくものである。
「スマートミール」ではその認証基「生体の調節機能」の健康増進効果を食品に表示するこ

準を、厚生労働省の「生活習慣病予防その他の健康増進とが可能となり、その表示を許可する「栄養機能食品」

を目的として提供する食事の目安」（平成27年９月）やや「機能性表示食品」が認められるようになった。

日本人の食事摂取基準（2015年版）等とし、科学的な根

しかし、商品の名前やキャッチコピーが強調される

拠をもって認証している。エネルギー基準と栄養バラン

パッケージデザインがなされる中で、消費者がどれだけスの内容を「ちゃんと」「しっかり」という表示でわか食品表示を参考に食品選択を行っているかは不明でありやすく伝え、店舗や事業所の食環境は星印の数で表記る。消費者庁の「栄養表示に関する消費者読み取り等調することとしている。この制度が普及していくことで、査事業」の調査結果報告

２）

では、消費者の栄養と健康

健康や栄養に関する基礎知識が不足していても、認証制に関する基礎知識不足が食品表示の活用が進まない理由

度の記号で食を選択することができ、さらに「スマートの一つと考えられている。

ミール」を活用することで生活習慣病等の疾病予防につ

食品表示を参考にした食品選択については、消費者教

図１

ながるものと考えている。

健康や栄養に関する食品表示制度とは１）（消費者庁 HP）

図２ 「健康な食事・食環境」認証制度ポスター３）― 106 ―

保健機能食品の理解と活用（木村）Ⅲ

アンケート調査方法

１

対象者および調査時期紙を配布し、記入後すべて回収した。
２

アンケート内容

明和学園短期大学生活学科の平成30年度在学生138名

食品表示法や保健機能食品制度について、学生の理解（こども学専攻１年34名、２年32名、栄養専攻１年39名、が不十分であることを踏まえ、調査項目を選定した。食

２年33名）を対象者とした。対象者は本調査の目的を十品表示を購買時に参考にすること、特定保健用食品、栄分理解し、同意を得た学生に自書式でアンケート調査用

養機能食品、機能性表示食品について順次質問し、農産紙に記入させた。

物の機能性表示や食品表示として示される健康情報につ

期間は平成30年12月19日～ 21日の３日間、講義後、いて質問した。（表１）

各クラスにて本研究について説明した後、アンケート用

図３

アンケート調査用紙― 107 ―

明和学園短期大学紀要

３

集

第28集

90.9％、栄養専攻83.3％であった。30 ～ 40歳代はこども

計学専攻4.5％、栄養専攻11.1％であった。50 ～ 60歳代は設問に対し未記入であった回答は、該当する選択肢がこども学専攻1.5％、栄養専攻2.8％であった。全体では、ないため未記入と判断した。ただし、性別の未記入及び10 ～ 20歳代が87.0％を占めた。30 ～ 40歳代は8.0％、50

年齢の未記入については、全体に占める割合が少ないた～ 60歳代は2.9％を占めた。（図５）

め、本研究の分析には大きく関係しないと判断し、有効とした。設問４、６、７の「～の効果をどのように理解

３

食品表示の活用

しますか」で未記入だった回答は、「わからない」ため「あなたは食品表示を参考に食品を選ぶことがありま該当する選択肢がないという判断ではないかと考えた。

すか。
」では、専攻による回答に違いがみられた。こどよって欠損値として扱わず、集計に組み込んだ。

も学専攻では、「はい」が47.0％、「いいえ」が53.0％であったのに対し、栄養専攻では「はい」が72.2％、
「いいえ」

Ⅳ

結

１

専攻と性別

が27.8％となり、食品表示を参考に食品を選択する割合

果が多かった。（図６）
また、食品選択にどの程度食品表示を参考にしている

こ ど も 学 専 攻66名 の う ち、 女 性 は86.4 ％、 男 性 はか の 設 問 で は、「少し参考にする」がこども学専攻

12.1％であった。性別未記入者は1.5％であった。栄養専

74.2％、栄養専攻88.5％と最も多かった。
「必ず参考にす

攻72名のうち女性は87.5％、男性は11.1％であった。性る」はこども学専攻16.1％、栄養専攻7.7％であった。
「あ別未記入者は1.4％であった。短期大学という性格から、まり参考にしない」はこども学専攻9.7％、栄養専攻1.9％

アンケート回答者の性別は女性が全体の約87.0％、男性であった。栄養専攻の学生は、食品表示を参考に食品選は11.6％を占めた。
（図４）

択をしている割合が、こども学専攻より多かった。
（図７）

２

４

年齢
年齢構成は、10 ～ 20歳代が最も多く、こども学専攻

図４

図６

特定保健用食品の認知と理解「特定保健用食品（トクホ）を知っていますか」では、

図５

性別

図７

食品表示の活用― 108 ―

年齢

食品表示による選択保健機能食品の理解と活用（木村）

図８

図９

特定保健用食品の認知

図 10

特定保健用食品の利用

特定保健用食品の保健機能の理解

専攻による違いがみられた。こども学専攻では「はい」

は、こども学専攻47.0％、栄養専攻22.2％であり、栄養が72.7％なのに対し、栄養専攻では93.6％であった。
「い

専攻では栄養機能食品を知っている学生が知らない学生

いえ」はこども学専攻25.8％、栄養専攻2.8％であった。

より多かったのに対し、こども学専攻では知っている学

全体の特定保健用食品の認知度は83.3％であり、ほとん

生と知らない学生は、ほぼ同じくらいであった。（図11）
そのため、知っていると回答した学生のうち、「栄養

どの学生が認知している結果となった。
（図８）
また、特定保健用食品の利用については、「利用した機能食品を利用したことがある」はこども学専攻ことがある」は、こども学専攻68.0％、栄養専攻77.6％

51.6％、栄養専攻70.9％となり、認知度に応じた利用傾であった。
「利用したことはない」は、こども学専攻

向が示された。「利用したことはない」は、こども学専

27.1％、栄養専攻19.4％であった。
（図９）

攻35.5％、栄養専攻25.5％であったが、栄養機能食品を「特定保健用食品（トクホ）に表示されている、保健知っていても利用することを意識していないためか、無の効果または疾病リスク低減の効果をどのように理解し回答が、こども学専攻12.9％、栄養専攻3.6％となり、利ますか」では、「少し効果がある」は、こども学専攻用しているかもしれないが意識していないので、回答で48.5％、栄養専攻69.4％であり、最も多い回答であった。

きないと考えた学生がいたと考えられる。（図12）「効果がある」は、こども学専攻10.6％、栄養専攻6.9％「栄養機能食品に表示されている栄養の機能をどのよであった。
「あまり効果はない」では、こども学専攻

うに理解しますか。
」では、全体で、「少し効果がある」

25.8％、栄養専攻20.8％であり、「少し効果がある」の次がこども学専攻60.6％、栄養専攻63.9％と最も多い回答に多い回答であった。
「効果はない」は、こども学専攻となった。「効果がある」はこども学専攻10.6％、栄養10.6％、栄養専攻2.3％であり、「効果はない」と考えて

専攻15.3％であり、「あまり効果はない」がこども学専

いる学生は少なかった。
（図10）

攻15.2％、栄養専攻19.2％となり、専攻の違いはなく、ほぼ同様の傾向の回答となった。「効果はない」は、こ

５

栄養機能食品についての認知と理解ども学専攻4.5％、栄養専攻1.4％となり、無回答はこど「栄養機能食品を知っていますか」では、「はい」は、も学専攻9.1％となり、知らないから回答できないと考こども学専攻47.0％、栄養専攻76.4％であった。
「いいえ」

えた学生がいたと考えられる。（図13）― 109 ―

明和学園短期大学紀要

図 11

図 12

栄養機能食品の認知

図 13

６

第28集

栄養機能食品の利用

栄養機能の理解

機能性表示食品の認知と理解る。（図16）「機能性表示食品を知っていますか」では、認知度に各 専 攻 の 特 徴 が 表 れ た。
「 は い 」 は、 こ ど も 学 専 攻

７

農産物の機能性表示についての印象

42.4％、栄養専攻68.1％、「いいえ」ではこども学専攻「農産物にも機能性表示が表示されていれば、栄養表

57.6％、栄養専攻30.6％となり、認知度は栄養専攻の方示よりもよい印象がありますか」では、「よい印象がある」が多かった。
（図14）

がこども学専攻59.1％、栄養専攻62.5％と一番多い回答

知っていると回答した学生のうち、「機能性表示食品となった。「あまりよい印象はない」は、こども学専攻を利用したことがある」は、こども学専攻32.1％、栄養16.7％、栄養専攻15.3％となり、次に多い回答となった。

専攻53.2％となり、認知度に応じた利用傾向が示された。

「よい印象はない」はこども学専攻4.5％、栄養専攻1.4％「機能性表示食品を利用したことはない」は、こども学となった。無回答は機能性表示食品の認知度に応じて、専攻42.9％、栄養専攻42.6％であり、専攻による差はな

こども学専攻6.1％、栄養専攻0.0％となった。無回答は、

かった。
（図15）

知らないから答えられないと考えた学生がいると考えら

機能性成分の保健機能の理解について「機能性表示食れる。（図17）

品に表示されている機能性をどのように理解しますか」では、「少し効果がある」がこども学専攻59.1％、栄養８

専攻66.7％であり、一番多い回答となった。
「あまり効「食品表示に健康に役立つ情報があることは、あなた果はない」がこども学専攻16.7％、
栄養専攻22.2％となり、の食品選択に役立ちますか」では、「少し役立つ」がこ次に多い回答であった。
「効果がある」はこども学専攻

ども学専攻66.7％、栄養専攻56.9％と一番多い回答であっ6.1％、栄養専攻6.9％、「効果はない」がこども学専攻

た。「大いに役立つ」はこども学専攻22.7％、栄養専攻

6.1％、栄養専攻2.8％となり、専攻の違いはなくほぼ同

36.1％となり、食品表示の活用は専攻による特徴が表れ数の回答となった。無回答は機能性表示食品の認知度にた。
「あまり役立たない」は、こども学専攻10.6％、栄

応じて、こども学専攻12.1％、栄養専攻4.3％となり、知養専攻5.6％であった。栄養専攻に「役立たない」1.4％

らないから答えられないと考えた学生がいたと考えられの回答があった。（図18）― 110 ―

健康情報の活用

保健機能食品の理解と活用（木村）

図 14

図 15

機能性表示食品の認知

図 16

図 17

Ⅴ

考

機能性表示食品の利用

機能性成分の保健機能の理解

図 18

農産物の機能性表示の印象

食品の健康情報表示の活用

いものになっていた。しかし、認知はしていても利用す察

る割合はその約７割となり、認知が必ずしも利用に結び

アンケート調査から、食品表示を参考に食品選択をしついていないことがわかった。また、特定保健用食品のている学生は６割程度であることがわかった。また、参保健の効果については、設問に具体的な表示内容として、考の程度は「少し参考にする」という学生が約８割とな学生が関心の高いであろうと考えられる食物繊維（難消り、食品表示への関心が薄いことが考えられた。栄養専

化性デキストリン）と糖の吸収についての保健の効果を攻の学生であっても食品表示を参考にしない学生が約３標記した。よって、「効果がある、少し効果がある」と割存在していたことから、健康問題が特にない若い学生いう回答が約７割を占め、効果がないと判断される回答の食品選択は、価格や味、パッケージデザインや流行がは少なかった。特定保健用食品の効果については、厚生判断材料となっていると思われる。

労働省の厳しい審査があることを受け、効果はそれなり

特定保健用食品（トクホ）については、2001年の厚生にあるものと理解されていたと考えられる。

労働省の「保健機能食品制度」創設から現在までに認知栄養機能食品の認知度は約６割となり、特定保健用食される十分な期間があり、また商品のコマーシャル等で品の認知度よりも低い結果であった。特定保健用食品の情報を手に入れる機会も多いので、認知度は約８割と高ようなマークもなく、商品のパッケージに目立つように― 111 ―

明和学園短期大学紀要

第28集表記されることも少ないためか、あまり認知されていな

食品の機能性をわざわざ標記しているのだから、それな

いと考えられた。また、栄養機能食品は、食事摂取基準

りの効果があるのではないかと理解していると推察されに定められている主な栄養素の機能を標記するものである。もちろん、批判的に食品表示を読み取り、機能性表

り、子どもの頃から行われている栄養教育の中でしばし示の内容は企業の誇大表示ではないかと疑う消費者も存ば登場する栄養素について標記しているものであるが、在する。

認知度が低いものとなった。栄養機能食品は、「食生活

農産物の機能性表示に関しては、「よい印象がある、において特定の栄養成分の補給を目的として摂取するも少しよい印象がある」という回答が約８割を占め、保健のに対し、当該栄養成分を含むものとして国が定める基の効果が情報として標記してあることは、食品のよい印

準に従い当該栄養成分の機能の表示をするもの」と規定

象につながると考えられる。ただし、設問にはリンゴのされ、栄養成分の含有量によって「強調表示」が認めら

プロシアニジンの内臓脂肪減少の効果を具体例としてアれている。
「強調表示」では、「高」「多」「豊富」や「無」ンケート用紙に標記していたので、ダイエットに興味関

「ゼロ」
「ノン」
「低」
、
「ひかえめ」「ダイエット」「少」「ラ

心の高い女子学生にとっては良い印象につながったのか

イト」等の文字の使用が認められているため、多くの食もしれない。

品のパッケージ前面に標記されているにもかかわらず認

食品表示に情報が表示されていることについては、約知度が低いのは、その標記に根拠があることを理解して９割が「大いに役立つ、少し役立つ」と回答しており、いないのではないかと考えられた。現在の加工食品を多表示されていれば情報に関心を持つことがわかった。し用する食生活では、不足しがちなあるいは過剰摂取になかし、その情報をどのように理解するかはこども学専攻

りやすい栄養素を考慮して食品選択をするべきであるとと栄養専攻の学生の回答に差があることから、栄養に関考えられるが、認知度が低くては活用もできないと考えする基礎知識の有無に影響されることがわかった。栄養られた。栄養機能食品の保健の効果についても、設問にに関する知識について学ぶ機会の多い栄養専攻の学生は学生にとって一般的に理解できるであろうと考えられは、こども学専攻の学生よりも食品表示内容を正しく理るビタミンＣの表示内容を標記したにもかかわらず、「少解しており、活用方法についても学んでいるため保健機し効果がある」という回答が一番多く、効果があると考能表示のある食品の利用者が多い結果であった。
筆者の先行研究「短大生のサプリメントに対する意識

えている学生は約7割という結果になった。
機能性表示食品の認知度は、他の保健機能食品の認知調査」４）５）によれば、情報技術が発達して、健康や栄養、度よりも低い、約５割であった。機能性表示食品についダイエット等のTV番組の増加やスマホによる健康や栄ては、機能性表示食品制度ができた2015年からの認知度

養の情報量が増加しても、女子学生のサプリメントに対が高まる期間が現在までの約３年間であることを考えるする理解や利用は変化がなく、利用するかどうかは商業と、制度ができてから認知されるまでの期間が短いため主義のコマーシャルに大きく影響され、ファッションの認知度が低いのではないかと考えられた。当然、利用経

流行のように理解して利用していることがわかってい験も約４割程度となり、機能性表示食品が認知され、理る。現在の厳しい食品販売競争を考えると、市場は商品解されるまでは時間がかかるものと考えられる。保健機の流行をいかに作り出すかに重きが置かれている。有名

能の効果については、アンケート対象者が短大の女子学人が利用している商品という宣伝や、価格や味、健康効

生の多いことを踏まえ、ヒアルロン酸Naと肌の乾燥に果のイメージも加味してよく考えられている商品に、消ついての表示を標記して設問を設定した。よって、「少費者がつぎつぎと飛びつき、その流行がどんどん移り変

し効果がある」という回答が一番多く、約６割を占め、「効

わる傾向があるため、正しい健康情報は伝わりにくい環果がある」という回答を含めて約７割の学生が効果につ境にあると考えられる。
江口６）のヘルスリテラシーの考え方によると、「ヘルいての理解があった。
これらのことから、食品のもつ機能性の理解は、食品

スリテラシーとは、自らの健康とその決定要因をコント

表示を食品選択の参考に見る習慣さえあれば、進むのでロールし、改善することができる能力」と定義され、①はないかと考えられる。
消費者が食品表示内容を読めば、健康情報への「接触・収集」②健康情報の「理解・蓄積― 112 ―

保健機能食品の理解と活用（木村）（知識）」③健康行動への「判断・活用」と３つの分類が利用度が高かった。保健の効果に対する理解も同様に高を紹介されている。これを本研究の結果に当てはめてみ

い傾向がみられた。保健機能食品の制度によるそれぞれ

ると、学生の健康情報への「接触・収集」と「健康情報の分類食品は、制度が施行された期間が早いものほど、の理解・蓄積（知識）」は、ある程度できているのでは認知度が高く、利用度も高かった。

ないかと考えられる。しかし、健康行動への「判断・活農産物の機能性表示にはよい印象をもっていることが用」のレベルになると、教育課程の違いから、こども学分かった。食品に保健の機能や健康情報が標記されてい専攻と栄養専攻の学生では異なる結果が導き出された。

ることを約9割の学生が「大いに役立つ、少し役立つ」

健康に関する基礎的な知識が身についているかいないかと回答した。
食品に表示されている保健の機能を正しく理解し活用によって、食品に対する健康情報のイメージも異なり、するためには、ヘルスリテラシー教育が必要と考えられ食品の摂取行動に影響していることが分かった。
よって、基礎的な健康に関する知識を身に付け、判断・た。

活用していくという能力を教育していくことが大切であり、このヘルスリテラシーの概念が健康教育の中に取り

利益相反
利益相反はない。

入れられれば、主体的に健康行動がおこりやすいとも考えられる。
前述のように、食品表示にはさまざまな健康情報が標

謝

辞

記され、
それを自らの健康に活用していくためにはまず、本研究にご協力いただきました明和学園短期大学の学

食品表示を見ることがあげられる。そしてその健康情報

生の皆様に感謝申し上げます。また、アドバイスをくだを正しく判断・活用していくことができれば、よりよいさった秋山隆准教授に感謝申し上げます。

健康状態に自分を置くことができ、QOLの向上につながるものと考えられる。健康情報をわかりやすく食品に文標記すると同時に、情報を入手・活用するための消費者

１）消費者庁：食品表示企画「健康や栄養に関する食品表示とは」．

献
https://www.caa.go.jp/policies/policy/food_labeling/health_

教育をさらに実施していくことが、健康寿命の延伸にもpromotion/pdf/health_promotion_190121_0003.pdf．（ 平 成31

つながると考えられる。

年１月25日）２）消費者庁：「栄養表示に関する消費者読み取り等調査事業－

調 査 結 果 報 告 書 － 」．https://www.caa.go.jp/policies/policy/Ⅵ結

food_labeling/health_promotion/research_project/pdf/

論syokuhin1282.pdf（平成31年１月25日）

短大生を対象としたアンケート調査から、食品表示を

３）
「健康な食事・食環境」認証制度：「健康な食事・食環境」認
証 制 度 の 概 要．http://smartmeal.jp/ninshoseido.html（ 平 成

参考に食品選択をしている学生は全体の約６割であった。こども学専攻と栄養専攻では、教育課程の違いから健康に関する基礎知識が異なる。それゆえ、食品表示を参考に食品選択をしている学生は栄養専攻の学生の方が31年１月26日）
４）木村祐美：短大生のサプリメントに対する意識調査．明和学園短期大学紀要第16号．PP29 ～ 41．明和学園短期大学．
（2005）
５）木村祐美：短大生のサプリメントに対する意識調査（第２報）．
明和学園短期大学紀要第24号．PP33 ～ 41．明和学園短期大学．

多かった。

（2015）

また、「特定保健用食品」「栄養機能食品」「機能性表６）江口康正．健康教育の新しいキーワードとしてのヘルスリテ

示食品」の理解と利用も栄養専攻の学生の方が認知度と― 113 ―

ラシー．日本栄養士会雑誌第61巻第10号．PP31 ～ 39．
（2018）

明和学園短期大学紀要

第28集

Original article

Recognition and Utilization of Foods with Function Claims―― Questionnaire Survey of Junior college students ――
Yumi Kimura
Key words：Food Labeling Law、Foods with Health Claims、Foods with Function Claims
In this research, will investigate the awareness and understanding of food labeling system. And we conductedquestionnaire survey on indication of health function of food by junior college students. In addition, we investigated
the impression about the functional labeling of agricultural products, and decided to explore the possibility of future
foods with function claims for agricultural products.
From the questionnaire survey targeting junior college students, about 60％ of students are choosing foods basedon food labeling. In the department of childcare and nutrition, the basic knowledge on health differs depending on the
curriculum, and students who are choosing foods based on food labeling were more students in nutrition.
In addition, understanding and use of "Foods for specified health uses", "Nutritious function foods", "Foods withfunction claims system" is also higher in awareness and usage by students of nutritional studies, and understanding ofhealth effects tends to be higher. For each classified food according to the system of health function foods, the earlier
the period in which it was enforced, the higher the degree of awareness and the higher the utilization.
I found that it has a good impression on the functional display of agricultural products. Approximately 90％ of
the students answered that "health functions and health information are marked in the food" is "very useful, it helps a
little".
Health literacy education was thought necessary in order to understand and utilize the function of healthdisplayed on food properly.

― 114 ―

栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す教育（第２報）（渡邉・高橋・松井）〔研究ノート〕

栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す教育（第２報）
── 食品・料理重量の目測学修の検討 ──
渡

Ⅰ

邉

靜・高

橋

はじめに

雅

子・松

Ⅱ

井

幾

子※

研究デザイン

１．目的

栄養士・管理栄養士が具備すべき実践的な能力の一つに、あらゆる業務の基本になる食品重量の目測把握があ

栄養士は食品重量、料理の内容や量の目測能力を持つる。食品重量の目測は、献立の立案、栄養調査、栄養指ことが必須であることから、栄養士養成施設における学

導などを行う上で要求される。学生は栄養士養成施設に生の目測能力の向上に向け、教育方法を確立することを入学してきたが、現在自分の食事を作っている者は少な目的として具体的な授業内容の検討を行う。

く、
今までに家庭で手伝いをすることもほとんどないため、食品や料理の知識や技術に乏しい。栄養学の知識を学ぶ

２．調査対象と同時に調理技術の修得や、献立作成の実践力をつける

A短期大学

ために食品名や重量に習熟しなければならない。調理学2017年度、2018年度入学した学生

生活学科栄養専攻

実習、臨床栄養学実習、応用栄養学実習、栄養指導実習
３．調査期間などの授業や時間外学修において食品や料理の重量計測
１）～ 17）をさせることにより目測能力の向上が期待される。

2017年４月～ 2018年12月

食品重量の目測に関する先行文献から目測能力の効果
４．研究の枠組み（図１）

的な学修方法を探り、実態予備調査も行い、昨年（2017年）に報告した。

１年次の授業の取り組み

18）１）１年次アンケート調査

この予備調査を踏えて研究デザインを作成し、実施した。今回、アンケート調査、目測実態調査の報告をする。

学生の料理経験と調理時における計量の実態を
把握する。

図１
※

研究の枠組み和洋女子大学― 115 ―

明和学園短期大学紀要２）実習時に食品の重量目測訓練を行い、食品目測第28集であった。週に１回以下が35％、週に５回以上が12％、毎日作っているが10％であった。入学前に比べて、料理の重要性を説明する。
３）日々食べているものを記録させ、栄養計算させをする回数は増加した。（図５）
入学以降、料理をするときに計量器具をときどき使っる。

ているは36％、次いでいつも使っている26％、ほとんど

４）自宅学修（献立作成・調理課題）
２年次の授業の取り組み

使わない25％、全く使わない13％であった。日常生活の中で計量器具をほとんど使わずに料理をしている人は、

１）２年次アンケート調査
学生の料理経験と調理時における計量の実態を全く使っていないを含めると38％であった。
入学以降、調味料を計るのは、計量スプーンを使って把握する。１年次と比較する。
２）実習において、使用する食品重量測定は学生がい る が 最 も 多 く45 ％、 次 い で 目 測26 ％、 計 量 カ ッ プ
13％、はかり10％、手ばかり６％であった。入学前の状行う。
３）お弁当やお惣菜の目測、実測を行う。

況に比べてみると、確実に計量器具を使う人が増加して

４）自宅学修（献立作成・調理課題）

いた。入学前は、目測でやっていた人が48％→26％と減
少し、一方、計量スプーンが31％→45％と増加しているⅢ

ことが分かった。（図６）

結果・考察

入学以降、食材の重さを計るのは、全体の半数50％が１．アンケート調査結果

はかりを使っていた。次に多いのが目測37％である。次学生の料理経験と調理時における計量の実態と記述

いで手ばかり７％、計量カップ４％、計量スプーン２％

データを用いて目測学修の方法を検討するため、2018年であった。入学前に比べて大きな変化はなかった。
（図７）11月～ 12月に自己記入方式によるアンケート調査を

計量器具を使わない理由は素早く作れるからという回行った。対象者は１年生41名、２年生28名

合計69名で答が最も多く38％、次いで面倒である29％、はかる必要性を感じていない26％の順であった。少数であるが計量ある。

器具を持っていない５％、ほぼ正確と思っている２％で調査内容と結果は表１の通りであった。

あった。

１）入学前について実測値との誤差については、誤差はあると思う83％、入学前の結果を図２～図４に示した。
入学前に毎日料理をしていたのは、７％であった。週

わからない９％、ないと思う８％であった。誤差についに５日以上が９％、週に２．
３回が29％、週に１回以下がては、少し誤差があると思う71％、大いに誤差があると55％であった。入学者の約半数は調理経験が乏しかった

思う27％、ほとんど誤差はないと思う２％であった。

ことが分かった。
（図２）
調味料を計るのは、目測が最も多く48％であった。次２．食品の重量目測結果
目測能力の経時的変化から学修方法の効果を検討しいで計量スプーン31％、計量カップ10％、手ばかりが６％、はかりが５％であった。約半数が調味料を計るとた。
平成28年（2016年）～平成30年（2018年）における変き計量器具を使わず、目測頼みだったことが分かった。

化と、１年次の４月と10月の目測結果を表２に示した。

（図３）
食材の重さを計るとき、はかりを使っていた人が47％と最も多く、次いで、目測が40％であった。少数ながら

また、表３は平成29年（2017年）～平成30年（2018年）の１年次から２年次を比較した。
目測重量はほとんどの食品で実重量より少なかった。

手ばかり９％、計量カップ３％、計量スプーン１％であった。
（図４）

学生は目測重量を少なく見積もる傾向があることが分

２）入学以降についてかった。先行研究と同様の結果であった。
１年次目測重量のバラツキが大きかった食品は、精白入学以降の結果は図５～図７に示した。
入学以降は、週に２、３回作っているが最も多く43％

米、キュウリ、キャベツであった。反対にバラツキが小― 116 ―

栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す教育（第２報）（渡邉・高橋・松井）

表１

アンケート結果

図２

図３

入学前、自宅で料理をしていましたか

入学前、調味料を計るとき何を使っていましたか

図４― 117 ―

入学前、何を使っていましたか明和学園短期大学紀要

第28集

表２

図５

図６

１年次の４月と 10 月の目測結果

現在、自分で料理をつくっていますか

現在、調味料を計るとき何を使っていますか

表３

図７

現在、食材の重さを計るとき何を使っていますか― 118 ―

１年次と２年次の比較栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す教育（第２報）（渡邉・高橋・松井）

さかったのは、ご飯量の目測値であった。１年次と２年⑤学年全体の底上げプログラムの構築

次のご飯量の目測結果を表４に示した。ご飯量の目測値

以上の項目において、２年間（４年間）で向上するたに関しては１年次、２年次でも大きな差はなく、１年次めの教育方法の更なる検討を行い、次研究において学修からある程度は目測できることが分かった。

効果を確認したい。更に有効な分析方法の検討も必要と

経時変化から、入学時から半年で目測能力の向上は見られなかった。また１年次から２年次後半においてはやや目測重量の誤差率の改善が見られたが有意な差はな

考えている。

Ⅳ

要約

本研究では、学生が卒業までに修得すべき実践力の一
表４つとして、食品重量の目測能力に着目し、目測精度を向

１年次と２年次のご飯量の目測値上させるための教育方法について検討した。
今回、１年生、２年生における目測能力の調査とアンケート調査を行った。１年次４月の時点で７品目すべての目測値はばらついており、りんご、キュウリ、じゃが芋、キャベツなどの野菜類と卵、精白米はすべて過小に目測されていた。ご飯量は２年次で１年次に比べてさらに適正値に近づいていた。２年次でのばらつきは低かった。これは２年間の経験と学修成果によってご飯の外観と重量の関係を経験から身につけたと推測された。

かった。

今回の取り組みは、学生の入学時の食環境や調理経験以上の結果より、現状の取り組みだけでは目測能力のを把握するためにアンケートを実施した。目測だけでな

向上につながらないことが分かった。
今後の課題

く、学修効果を上げため、手ばかりや目ばかり、調理時

 ①キュウリやキャベツは利用頻度が高い野菜であるの確認など様々な学修方法を経験することで学修効果を

が目測重量にばらつきが大きく、先行文献と同様に野得、丁寧な趣旨説明を行ったうえで、毎回の授業の冒頭

菜の目測は難しく、入学時までの生活で野菜重量を計に食材の目測と手ばかり及び計量を実施していきたいとることがないことが分かったことから、より野菜に触考える。これは、繰り返しの必要な根気のいる取り組み

れ、目測、繰り返し計り、学修する機会を増やすことだが、学生のモチベーションを継続させ栄養士・管理栄が必要である。

養士の資質の向上を図りたいと考える。同時に実践力を ②ご飯は多くの学生が概ねの目測重量の見積もりが養う教育方法を確立するための方策としたい。
今回のアンケート結果や記述内容からも食品や調理にでき、２年生後期にはご飯（100ｇ）の正解率は22％、更にバラツキも少なくなり、調理実習の積み重ねや教関わる授業（カリキュラム）の再考も期待する。

育の効果は期待できることが分かったことから、学修の継続をする。

Ⅴ

学修方法

参考文献

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期大学紀要②食品の目測力向上

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学研究紀要

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雑誌

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効果」九州女子大学紀要

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42- ４

27-36

53-59

2016

武蔵丘短期大学紀要

調理学実習」仁愛大学研究紀要

24

検討」武蔵丘短期大学

11-18

2017

24

１-10

2017

計量法の実施による食品重量の推測力向上について

200617）西村美津子ら；「栄養士養成課程における学生の献立作成エフィ
カシーと食品重量把握能力との関連について」山陽学園短期

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大学紀要

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上プログラムの開発（第１報）」大阪大学人間科学部研究年報
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平成23年

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に関する研究（第２報）-学習効果に関与する環境要因の検討」

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201615）木元泰子；「栄養士養成短期大学生の食品重量を把握する能力

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85-94

に関する研究（第１報）-学習効果及び意識」武蔵丘短期大学

1990

大学研究報告5414）木元泰子；「栄養士養成短期大学生の食品重量を把握する能力

1978７）冨和美智子；「食品重量調査の一事例」聖徳栄養短期大学紀要
21，24-28

第28集―食品・料理重量の目測学習の検討」明和学園短期大学
究紀要28

2013

― 120 ―

42，9-16，2011

靜ら：「栄養士・管理栄養士の実践力向上を目指す教育
2018

研「明短子育て広場マンボウ」開設から 10 年間を振り返って（尾上・伊藤・松本・横坂・神保・高橋）〔研究ノート〕「明短子育て広場マンボウ」開設から10年間を振り返って

Ⅰ

尾上

治子・伊藤

恭滋・松本

昭彦

横坂

好枝・神保

京子・高橋美穂子

４）実 施 時 間：平成21年度〜 10：00 〜 11：50

はじめに

平成28年度〜９：30 〜 11：50
平成30年度〜９：30 〜 11：30

明和学園短期大学では、平成21年度より「明短子育て
広場マンボウ」を実施している。これは、幼児に集団で

５）マンボウの流れ

人と関わる遊びの場を提供するとともに、地域の保護者①受付・自由遊び②朝の会③メインイベントの子育てを支援するための取組である。
一方、
学生にとっ

④トイレタイム・手洗い⑤栄養のおはなし・おやつては、実際に幼児や保護者とふれあう中で、本学で学修⑥帰りの会「マンボウのひらき」
６）メインイベント：主に親子遊び、ミニ運動会、食育した知識・技能や能力を発揮する場ともなっている。

遊び、親子クッキング、リズム遊び、コンサート、

今まで、様々な変遷のもと実施されてきたが、近年の水遊びなど特徴は、「食育」を視点としている点である。学生は入学当初から、こども学専攻、栄養専攻を問わず、本学独７）井戸端会議（子育て相談）

自の設定教科である「現代社会と食」を核として、食育

平成21年度〜井戸端会議を毎回開催の大切さやその取り組み方を学ぶ。これらの学びを活か

平成23年度〜年１〜２回の開催

して、「マンボウ」では、遊びの中に食育の視点を取り

８）学生の主な役割

入れるだけでなく、毎回、季節を考慮したおやつを提供 リーダー、サブリーダー、司会、受付、自由遊び、し、参加した親子で最後の仕上げをするなど、食育を大誘導、会場、清掃、駐車場、壁面・装飾、おやつ・栄きなテーマに掲げ、取り組みが進められている。

養の話、絵本の読み聞かせ、パネルシアター等、メインイベントに合わせて学生が企画

この「明短子育て広場マンボウ」も開始から既に10年を過ぎたことから、この研究ノートでは今までの取り組

９）10年間の概要

開催回数・内容の概要（表−１）

みを振り返るとともに、今後の取り組みのあり方について考えてみたい。

Ⅲ

Ⅱ 「明短子育て広場マンボウ」の概要

開設から10年間の具体的な取り組み

１．開設からの５年間の取り組み「明短子育て広場マンボウ」は、平成21年度からスター

１．概要の構成

トし、２年間は教員主導で開催され、学生はボランティ

１）対アとして参加し、教員から依頼された内容の一部（手遊

２）参

象

加

者：就学前の幼児とその保護者
平成21年度〜 28年度（１歳〜５歳）

びや読み聞かせなど）を担当した。平成23年度の前期ま

平成29年度〜 30年度（２歳〜５歳）

では東方館の大ホールを会場としていたので、保護者同数：平成21年度〜 24年度…20組

士が子育てについて語らう「子育て井戸端会議」を毎回

平成25年度〜 30年度…40組

開催し、同じ空間で子どもたちも安心して学生と一緒に

３）開 催 回 数：平成21年度〜 23年度…年間９回

ボール遊びや鬼ごっこなどを楽しみ、学生の活躍の場で平成24年度〜 30年度…年間８回あった。平成23年度からは企画、運営を学生スタッフに― 121 ―

明和学園短期大学紀要

表−１

第28集

経て、学生主体の地域貢献事業として確立してきた。平

10年間の概要

成26年度からは、両専攻の協働による「マンボウ」をさらに強化・確立しながら、両専攻の係分担のクロスオー
バーを実施することで、今まで経験しなかった係分担を体験することが出来た。この年からは、栄養専攻も授業での取り組みを開始し、初めてのクッキング教室も開催した。栄養専攻１年生の学生が、企画・運営を担当し夏期休業中に準備を進めた「ぐりとぐらのパンケーキ」の回は、学生主導のスタイルで親子の料理の体験をした。
このことは、本学が目指す「食育の推進」に繋がる内容に近づいたと言えよう。平成27年度からは、本学の新しいカリキュラム導入に伴い、学科教養科目としての「現代社会と食」の中での学びである「食育の推進」を目指した子育て支援事業としての意識が高まった。平成28年度からは、出席シールをこども達に貼ってもらうことで出欠席の確認をすること、配付資料「おやつのレシピ」
をファイルしてもらうことを目的に参加親子用「マンボウファイル」を作成した。このように、両専攻の強みを活かしながら協働して構成していくスタイルは、現在に至るまで同様に継承してきている。
３．こども学専攻の特徴的な取り組み「明短子育て広場マンボウ」の取り組みは、学生にとって豊かな保育実践の場である。
保育の基本である「環境を通して行う教育」を実践する場でもあり、幼児期の発達の特性を学ぶ場でもある。
例えば、季節や年齢や子どもの興味、関心を探りながら計画を立案する。子どもが主体的に遊ぶためには、どうしたら良いかなどを考え環境を工夫する。遊びの内容を移行し教員がサポートにまわり学生の主体性が発揮され考え遊具や用具を準備し、言葉かけを工夫する。当日は

る現在の形がスタートした。また、授業の学びの実践の

子どもの反応を見ながら臨機応変に対応するなど多くの場として「マンボウ」が位置けられた。平成24年度からことを学べる好機である。

は、２年生の中に１年生のスタッフが加わり企画、運営
を学び、それを活かしてこども学専攻１年生主体、栄養専攻２年生主体の運営も可能となった。平成25年度から
は両専攻学生の連携を目標にガイダンスを実施したり、両専攻担当リーダーや担当者の打ち合わせの機会を設けるなど共通理解を図る時間と場を工夫した。
２．平成26年度からの取り組み「明短子育て広場マンボウ」は、前記５年間の経過を― 122 ―

表−２

平成29年度

主な保育内容「明短子育て広場マンボウ」開設から 10 年間を振り返って（尾上・伊藤・松本・横坂・神保・高橋）

４．栄養専攻の特徴的な取り組み
毎回、以下のおやつを提供するとともに、食育ミニ講
座「栄養のおはなし」を実施している。
表−３

Ⅳ

平成29年度メインイベントとおやつの内容

図−２

食育に関する意識について

図−３

保護者同士の交流について

保護者アンケートについて

毎年、参加してくださる保護者に対するアンケートを専攻ごとに実施していたが、平成29年度から同一のアンケートにした。概要と結果は次の通りである。
１．平成29年度アンケート調査について（１）目的：「子育て広場マンボウ」に参加している保護者の意見をまとめ、今後の教室開催に役立てる。
（２）調査方法：無記名自記式質問紙調査法

図−４（３）調査対象：世帯数25世帯：回答世帯23世帯
回答率

マンボウ参加によるお子さんや保護者の行動変化

あり、気にかけようと思うきっかけができた。

92.0％

・最初は、引っ込み思案で親と離れることも出来なかっ（４）実施日：平成30年２月３日（土）たが、３年目は、積極的に参加できるようになった。

（５）調査結果・子 供が自分から友達をつくれるようになって良かっ

参加者の行動変化（自由記述から）た。

・ここで過ごして子育てを振り返り気づかされることが・
「料理を作りたい」と言うことが多くなった。パティ
シエになりたいと言ってきた。
（６）まとめアンケートの結果から、参加している保護者は、マンボウの目的のひとつである、親子で楽しく遊ぶための環
境や子育ての悩みを解消するための支援について概ね満足していることが伺える。
（図−１、図−３）また、食育の興味・関心や参加者の行動の変化についても同様で
図−１

参加の満足度あり、一定期間、マンボウに通うことで保護者は子育て― 123 ―

明和学園短期大学紀要

第28集の振り返りが出来、幼児もその行動の変化が見られたこ

栄養専攻学生：１年38名、２年27名とは、我が子の成長を確認する上で非常に重要な要素で合計127名

在籍数149名ある。
（図−２、図−４）。今後も地域貢献としての役割（４）実施日：平成30年12月を担うことを考えながら、この事業を継続したい。

（５）調査結果

回収率85.2％

図−５〜図−10に示す。

（６）まとめⅤ 学生が企画・運営する子育て支援事業の学
修効果について

図５〜 10の学生の回答を見ると、僅かながら「できなかった」という回答はあるものの「しっかりできた」「概ねできた」の合計がどの設問に対しても８割を超えてお地域における子育て支援事業の取り組みは、学生へのり、ほとんどの学生が本学で学修した知識や技能を十分

実践的な学びの場でもある。学生自ら企画・運営するこに発揮したという達成感を得ていることがわかる。またとで、保育士・幼稚園教諭、栄養士・栄養教諭としての平成26年度から両専攻が学びをクロスオーバーさせる試

総合的な実践力を身につけることが出来たのか、確認すみが始まったが、食に関する設問については栄養専攻が、るためにアンケートを実施した。

遊び方、指導力についての設問についてはこども学専攻（１）目的：子育て広場マンボウに関わっている学生のの学生の達成度が依然高い結果が見られる。
今後とも、両専攻の学生が学修効果を実感でき、お互

達成感や行動変化を確認し、今後の教室開催の改いの学びを更に活かしあう取り組みにするための展開の善に資するため。
（２）調査方法：無記名自記式質問紙調査法

仕方を工夫していく必要がある。

（３）調査対象：
こども学学生：１年29名、２年32名

図−５

幼児が「遊びや食に関する興味や関心」が持てるような企画・設定ができたか

図−６

幼児が楽しく遊んだり過ごしたりできるような環境の構成や援助ができたか― 124 ―

「明短子育て広場マンボウ」開設から 10 年間を振り返って（尾上・伊藤・松本・横坂・神保・高橋）

図−７

図−８

マンボウにおける食育の経験（間接的な経験も含む）は、指導力の向上につながったか

マンボウにおける幼児とのかかわり方や遊び方などの経験は、指導力の向上につながったか。

図−９

マンボウを体験することで幼児期の発達過程とその特徴を知ることができたか。

図−10

参加者がおやつの時間を通して共食の楽しさ等が理解できたと思うか。

― 125 ―

明和学園短期大学紀要

Ⅵ

第28集

謝辞

まとめ

本研究を行うにあたり、「明短子育て広場マンボウ」「明短子育て広場マンボウ」は、これまで学生主体でに関わるすべての皆様に大変お世話になりました。心よ運営され、今日まで本学の子育て支援事業としての社会り感謝申し上げます。

貢献を継続してきた。このことは、学生にとっての負担は大きいが、それ以上に本事業を経験し社会に巣立って参考文献

いった卒業生は、子育てを支えることのできる自信と経１）井上暁子「子育て広場マンボウ」におけるこども学専攻学生の参加形態の変遷、明和学園短期大学研究紀要

験を積んで力をつけてきている。
他大学も多くの子育て支援事業を実践しているが本学第25号（2015）45-59２）佐藤有記・永井真紀

子育て広場「マンボウ」におけるおやの学びを活かした「食育」を視点とする子育て支援は、

つの取り組みについて−生活学科における両専攻の協働につ両専攻における強みとして広くPRをしたい。一方、「マいて−ンボウ」実施後の振り返りでは、「マンボウ」の実践に
達成感、
学修の成果を見出せない学生も僅かながらいる。
この課題は、参考文献でも述べられている。１） このことは、一つのジレンマであるが、解決する方法を学生とともに探っていくことが必要である。
また、学生のアンケート結果で専攻の専門性が表れていることは日常の学修成果ともいえる。今後は、豊かな食の視点を持った保育者、子どもの成長という視点を持った栄養士へと成長し変容できるように発展させたい。

Ⅶ

今後の課題・来年度に向けて本学の子育て支援事業の取り組みは、10年目という節目を迎え、年代ごとの課題はあるが、地域貢献という点については、一定の成果が得られたと考えている。
今後は、10年間の積み重ねによる財産を大切に継承しながら、新しいスタイルを模索していきたい。現在、来年度からの新しい「明短子育て広場マンボウ」の企画について、検討委員会を開催している。広報活動の見直し
や登録者のみの参加のスタイルから自由参加の開催も検討する。また、地域に出向いて開催する「（仮）出張子育て広場マンボウ」なども検討課題に挙げている。
本研究レポートで報告した通り、本事業を立ち上げ、育て、繋げてくださった多くの学生・職員の皆様に心から感謝し、さらにこれから先の子育て支援事業の取り組
みについて、見守っていただきたくお願い申し上げたい。

― 126 ―

明和学園短期大学研究紀要

第24号（2014）117-130時間経過による保温食缶内の温度変化について（神保・高橋・尾上・金井・石原・大𥔎・井野・早乙女・松本）〔研究ノート〕

時間経過による保温食缶内の温度変化について
神保

京子・高橋
大𥔎

Ⅰ

雅子・尾上

香苗・井野

治子・金井留美子・石原

文枝・早乙女千恵子・松本

公恵

昭彦

開始され、安心・安全はもちろんであるが健康に配慮す

はじめにることも食事提供の重要なポイントとして、飲食業界（給給食施設で提供される食事は、安心・安全・健康的で食を含む）に求められている。

美味しく提供されることが望まれる。しかし、大量調理

美味しい給食を提供するためには、温かい料理は温かを行う給食では、調理から喫食までの時間が長いために

いまま、冷たい料理は冷たいままの適温で提供し喫食で料理そのものの品質変化が起こることや食中毒事故を防きるように温度管理を行うことは、給食サービスでの必

ぐ た め に 行 う 食 品 衛 生 管 理 上 のTT管 理（Time＆須事項であると考えられる。今回は時間経過による保温

Temperature）が大きな影響をおよぼし、給食サービス

食缶内の温度変化を栄養専攻教員チームで測定し検討しの基本である「安心・安全・美味しく」を欠く結果につたので報告する。

ながり新たな課題を生じている現状である。さらに、平成30年４月からスマートミールへの認証登録申請１） が表－１

給食施設の年次推移― 127 ―

各年度末現在

明和学園短期大学紀要

Ⅱ

第28集

もの

給食（施設）とは②１回300食以上又は１日750食以上（①を除く）③１回100食以上又は１日250食以上（①、②を除く）

給食とは、特定多数人に対して専門の施設を用いて組織的・継続的に食事を提供するものである。
（喫食者側
からは、その継続的に提供される食事のことを意味す

その他の給食施設る。
）給食（施設）の種類は、０歳児から未就学児を対

群馬県では、「特定給食施設」の規定に準じて、継続的象とした保育園給食、児童生徒を対象とした学校給食、に１回50食以上100食未満又は１日100食以上250食未満の企業などで働く人々を対象とした事業所給食、入院患者

食事を供給する施設を「給食施設」としている。
（根拠法を対象とした病院給食、入居されている高齢者を対象と令等 健康増進法第18条給食施設の届出等に関する要綱）

した老人福祉給食などに分類される。厚生労働省で取りまとめている「衛生行政報告例平成29年度版」による、
給食施設種類別施設数・規模別施設数を表－１及び図－

Ⅲ

１に示す。

給食サービスと適温給食

被保険者が保険医療機関に入院した際に、保険医療機
関等から受ける食事の提供について保険給付を行う「入院時食事療養」２） が平成６年より新設された。このことにより、「早い、冷たい、まずい」が代名詞のような
病院給食において大きな変化が表れた。
「食事は医療の一環として提供されるべきものであり、それぞれの患者の症状に応じて必要とする栄養量が与えられ、食事の質の向上と患者サービスの改善を目指してして行われるべきものである。」と、新設制度の実施上の留意事項に示され、適時適温給食が患者サービスの観点から進められた。適温給食実施のために保温食器や温冷配膳車の導入が行われ、「冷たい」の評価は激減した。病院給食や介護老人保健施設・老人福祉施設では、温冷配膳車が高比
図－１率で活用され、適温での給食サービスが展開されている。

給食施設の規模別構成割合

一方、健康な児童生徒を対象として実施される学校給食
図－１中の特定給食施設（※）の３分類については、以や児童福祉施設給食では、給食提供の形態が異なること

下のとおりである。

や提供する食数が病院や介護老人保健施設に比べ非常に多いこと等から適温での提供が困難になっている。

※健康増進法第20条第１項に規定される施設で、特定かつ多数の者に対して継続的に１回100食以上

Ⅳ

又は１日250食以上の食事を供給する施設

温度測定の方法

学校給食で使用される食缶中の温度変化を測定する方①指定施設

法を検討した。温度センサーを食缶内に入れた場合に測・医学的な管理を必要とする者に食事を提供する特定対象物に影響を与えるリスクが無いことを条件に使用

定給食施設であって、継続的に１回300食以上する温度計の検討を行った。測定に使用した食缶は、ス

又は１日750食以上の食事を供給するもの

テンレス製の二重食缶で、中蓋つきで外蓋はクリップ付

・上記以外の管理栄養士による特別な栄養管理を必

きの密閉度が高い14Ｌ容量である。センサー部分を食缶要とする特定給食施設であって、継続的に１回内に入れる熱電対型温度計３） は、センサーからのコー

500食以上又は１日1,500食以上の食事を供給する

ドが蓋との間に配置され密閉状態を望めないので、正確― 128 ―

時間経過による保温食缶内の温度変化について（神保・高橋・尾上・金井・石原・大𥔎・井野・早乙女・松本）

図－２

使用したデータロガー

専用ホルダー

防水キャンプな内部温度変化は測定不可能である。そこで、温度セン

給食室で実施した。

サー、メモリー、時計が内蔵され配線不要、小型で食缶（１）計測実施日時

ロガーの構造平成30年12月26日16時30分

内に投入が可能、高温で過酷な環境に対応できるなど様々な条件を満たす温度計として、ボタン電池型データ（２）予備実験月日

平成30年10月19日

ロガーを使用することに決定した。以下使用したデータ（３）計測に用いた器具等は、図－２・図－３参照

ロガーについての使用法等を示す。

（４）一重食缶および環境温度（室温）を二重食缶の比較対象として測定（５）測定は、５分ごとの間隔で実施【使用機器】
株式会社KNラボラトリーズ

サーモクロンＧタイプ［直径］約17mm×［厚さ］約６mm、［重さ］約3.3ｇ
３Ⅴリチウム金属のボタン型電池内蔵【１】 計測予約 （パソコンで設定）
別売のUSB接続ケーブルと専用ソフトを使って、パソコ
ンで計測開始時刻や計測間隔の記録条件を温度データロ
ガー「サーモクロン」に開始予約【２】 設置／自動計測 （測定）開始予約をした「サーモクロン」をパソコンから外して、温度を計測したい箇所に設置

図－３

温度測定に使用した食缶

予約した開始日時になれば、自動で測定を開始【３】 計測データの回収 （パソコンで回収）
計測終了後、「サーモクロン」
を再びパソコンに接続して、記録した温度データを回収回収したデータには、各時刻の温度が表と推移グラフで表示される。

Ⅴ

温度測定結果給食施設での調理、配食、配送および保管の工程に類似した流れでの温度測定となるよう、本学の校内実習用― 129 ―

図４

二重食缶の断面図

明和学園短期大学紀要

第28集

二重食缶

一重食缶

室温

図－５

二重食缶と一重食缶の中に入れれた白湯10リトルを経
時的に温度測定し検討した。

温度測定結果ていた。料理は、とろみや油脂の使用量により温度の下がり方が変化するので、今回は白湯での温度測定を行っ

図－３に示すように、ステンレス製調理台の上に並べたが、以後順次料理を変えて測定を行う予定である。

て置き、明朝まで放置した。また、室温もサーモラベルを用いて同様に計測した。

二重食缶の構造から、温度変化を検討しようと試みたが、先行研究を見出したり、文献検索も不可能であった。

食缶の中には、防水キャップと専用ホルダーにサーモ

料理の温度変化は、美味しい給食提供を左右すると思わクロンを取り付け、さらに耐熱性の高いポリ袋に入れてれるが、また未着手の給食サービスの課題であると思わから投入した。測定開始時間を16時30分としたが、実際れた。二重食缶の製造販売会社が提供しているカタログに２つの食缶に白湯を計量し温度測定後に投入したの等にも残念ながら時間経過による料理の温度変化についで、食缶の測定開始は16時40分からとなった。

ての説明が無い状況である。
データロガーは、熱電対温度計とは異なり、コードがⅥ

センサーについていないので、密閉した容器の中の温度考察

測定が正確にできることや時間を最初に指示しておけ

二重食缶は、計測開始から２時間経過した時点の温度

ば、指示どおりに測定し記録しておくことが可能である。

が74℃であった。大量調理マニュアルでは、調理終了後

給食現場で今後の導入が期待されるクックチルでの保管

２時間を超えての提供はしないことになっている。測定

期間内の温度変化や貯蔵庫として利用される冷蔵庫や冷された温度は、温かい料理の提供温度としては適温とい凍庫の日内最高最低温度の測定などに幅広く活用できえる。一重食缶は、既に体温くらいまでに温度が下がっる。冷凍冷蔵庫の霜取りの影響や扉の開閉頻度等による― 130 ―

時間経過による保温食缶内の温度変化について（神保・高橋・尾上・金井・石原・大𥔎・井野・早乙女・松本）

庫内温度の測定等に活用できる。
食品製造業においては、

ものは冷たく提供される適温給食実現を夢見て、二重食

トレーサビリティシステムでも活用できると考えられ

缶内の温度変化を測定した。結果は先に報告したとおりる。ロガーは、様々な種類があるので、測定したい対象

で、想定していたよりも温度の下がり方がなだらかであ物にあわせて選ぶこともできる。TT管理が重要視されり、測定を開始して16時間が経過した翌朝でも食缶の中るなかで、比較的簡便に食品の温度測定を可能にする測は37℃で、温かさが残っていた。二重食缶は中の温度が定装置を見つけることができた。給食関係者にデータロ

外缶に影響しないよう設計されているので、中に熱湯をガーの汎用性や簡便性等を情報発信することで、食中毒入れて素手で外缶に触れても室温に近い温度であった。

事故の防止のためTT管理の充実に役立つのではないか

火傷もしないので安全かつ作業の効率が極めて良い配食と考えられた。

用の調理器具である。学校給食では、調理施設と喫食する学校の距離があるので、配送業務が必ずあるが、食事Ⅶ

内容が充実にされたことにより温かい料理と冷たい料理

まとめが混在している。配送用コンテナの中では、互いの配送

適温で美味しさを感じる温度は、体温±30度であると容器が温度の影響を受けていると考えられるので、今回言われる。温かい料理は、65℃以上で提供されるのが望我々の行った経時的な温度測定を参考していただけるとましいのは、食品衛生管理上からも好ましい。細菌性食幸甚である。

中毒菌は、10℃から65℃の温度帯で盛んに増殖するので最後に、二重食缶の設計図を快くご提供いただいた日

大量調理を行う給食施設では、この温度帯を避けて保存

本調理器機株式会社群馬営業所様に心から御礼を申し上する。65℃以下にならないように配慮することで、食中げる。

毒事故の防止にもできる。大量調理マニュアルでは、給食で提供される食事は、調理後２時間を経過しないうち

注に提供され喫食することとされているので、２時間の時

１）健康な食環境整備をめざした「健康な食事・食環境」推進事
業の一環として行う制度

間経過で65℃以下にならないように、作業工程や配食、

２）現在は適用になっていない

配送時間を加えた調理工程を工夫する｡ 調理終了後の食３）隔測式温時計

事の温度変化は、
料理の品質劣化を伴うことが多いので、当然美味しさも欠くことになる。給食サービスは、安心・

参考資料
厚生省衛生行政報告例

安全で健康に配慮がなされ、しかも美味しいことが前提

大量調理マニュアルである｡ 90,000余の給食施設から食事の提供を受ける

株式会社KNラボラトリーズ

人々も相当数になるので、温かいものは温かく、冷たい― 131 ―

サーモクロンＧ取り扱い説明書

スプラウトについてのアンケート調査と市販ブロッコリースプラウト中の一般生菌数・大腸菌群について（高橋・石原・永井・堀口・秋山・高村）〔研究ノート〕

スプラウトについてのアンケート調査と市販ブロッコリースプラウト中の一般生菌数・大腸菌群について
高橋
堀口

緒

雅子・石原 公恵・永井由美子※２
恵子※１・秋山隆・高村 一知言

Ⅰ．スプラウトについてのアンケート調査

スプラウト（Sprout）は、発芽野菜、新芽野菜といわ

調査方法

れ、主に穀類、豆類、野菜の種子を発芽させて食用にし一般家庭におけるスプラウトの認知度と利用状況を把たもので、その種類は広範囲にわたる。スプラウトの歴握するために、表１に示す通りの調査項目を用意した。

史は古く、古代中国でマメ科のモヤシが栽培されたのは、5000年前といわれている。
それ以外にも18世紀後半には、調査対象者は、Ａ短期大学の学生68名、Ｂ専門学校生

長い航海中に船上で大麦のスプラウトが栽培され、船乗135名の計203名であり、年齢は17歳～ 28歳の女子でありたちの栄養補給源となっていた。我が国では、平安貴る。調査は2018年10月～ 11月に実施した。回答方法は族の食膳にカイワレ大根がのぼったとされる記述がの記述式で、回収率は100％であった。

１）

こっている 。
スプラウトの分類には、生育方法によってモヤシ系（豆型）とカイワレ系（アブラナ科型）があり、前者は暗室のみで栽培され緑化させない、緑豆モヤシ、大豆モヤシ、
アルファルファなどがある。後者は種子から茎がのびるまで暗室で育て、その後太陽光のもとで緑化させる、カイワレ大根、ブロッコリー、クレス、ソバなどがある。
近年、スプラウトと銘うって様々な葉菜類の種子を発芽させた商品が市場に出回っている。スプラウトについての商品知識とその利用方法や栄養効果についてアン
ケート調査を実施した。
ブロッコリースプラウトは、ポール・タラレー博士により生理代謝効果のあるスルフォラファンが発見され、わが国でも金沢大学の太田嗣人准教授らにより、スルフォラファンが高脂肪食改善に効果があるとの研究か
ら、数多くの会社により栽培生産されるようになった。
食品衛生学的見地から、ブロッコリースプラウトの一般
生菌数と大腸菌群について調査したので報告する。

※１

東京農業大学（客員教授）※２

群馬調理師専門学校（非常勤講師）― 133 ―

表１

スプラウトについてのアンケート

明和学園短期大学紀要

１．設問の、
スプラウトについて知っているかについて、

第28集

示した。
スプラウトを摂取したときの効果について、抗酸化作

その結果を図１に示した。
スプラウトの認知度については、スプラウトを知って

用 と 回 答 し た 人 が32 ％ で 最 も 多 く、 次 い で 美 肌 効 果いると回答した人と知らないと回答した人がちょうど22％、老化予防が14％、免疫機能の維持が11％、発ガン

50％ずつであった。まだまだ、スプラウトに対する認知抑制効果が８％、心臓や脳の健康維持５％、デトックス

度は低い結果であった。

効果５％の順であった。
82％が無回答であるのは、スプラウトの形状があまり

２．設問の、スプラウトをよく家庭で利用するかについにも小さく、料理に使用される目的も添え物的であり、て、その結果を図２に示した。

栄養効果を期待することが少ないので、無回答者が多スプラウトをよく利用している家庭が51名、あまり利かったのではないかと考えられる。スプラウトの栄養効用していない家庭が95名、回答した人の比率を出すと利果についても、まだまだ理解されていないということが用しているが35％、利用していない65％であった。スプ

わかった。
スプラウトの栄養成分研究は、様々な分野で進められラウトを知っているだけで、あまり利用していない家庭ている。例えば、カイワレ大根では種子の時には存在しが多かった。
このことは、スプラウトが他の野菜に比較して量的になかった栄養成分のビタミンＫやビタミンＣ、必須ミネも少なく、また価格面でも高く感じるのが影響している

ラルのマグネシウム、リンや抗酸化作用を有すフィトケのかもしれない。

ミカルと命名される物質も含まれている。ジアスターゼとオキシターゼなどの消化酵素も含まれる。
ブロッコリースプラウトの成分特長は、スルフォラ

３．設問の、どのようなスプラウトを利用するかについファンを含有していることである。この物質は米国ジョて（いくつでも〇）回答したのは134名、無回答69名で、その結果を図３

ンズ・ホプキンス大学のポール・タラレー博士が発見し、その働きはストレスや炎症など、身体に悪影響が起こっに示した。
日常生活でよく利用しているスプラウトの種類についた際に抗酸化反応エレメント（ARE）とNrf2タンパクて、複数回答可としたところ、最も多く使われていたの質（ヒトの細胞内で普段はなりを潜めているNrf2タンパ

はカイワレ大根37％であった。２番目に多いのは、もや

ク質）が結合して活動を開始する。AREの力で抗酸化

し・緑豆28％、次いで豆苗・エンドウ豆の新芽12％とブ物質や解毒物質が放出され身体を守る。Nrf2タンパク質

ロッコリースプラウト12％、大豆もやし・大豆の新芽をしっかりと活性化させる物質こそが、スルフォラファ

７％、レッドキャベツスプラウト２％、もやし・ブラッンである。その働きは、ミトコンドリアの活性化、デトッ

クマッペ２％の順であった。アルファルファ、マスター

クス効果（発がん性物質やその他の有害物質の解毒酵素

ドスプラウト、クレススプラウトについては、利用されを育成する）、コレステロールの低下、高脂肪食を抑制ていなかった。

して肥満防止などの働きが期待されている。

最近、八百屋やスーパーマーケットなどの店舗で販売されているのは、ブロッコリースプラウトとカイワレ大

５．設問の、３番よりあなたの家で良く使うスプラウト根が多い。特にカイワレ大根は農家の副業として古くかを３つあげよについて、回答したのは70名、無回答133名で、その結果を図５

ら生産されており、茎が長く緑の双葉が可愛いので、サラダや野菜巻き寿司に用いられることが多く、そのために示した。
日常、よく利用しているスプラウトはもやしが33％と利用率が高いのではないかと思われる。

最も多く、次いでカイワレ大根が30％、豆苗16％、ブロッ
４．設問の、
スプラウトの栄養と効果について伺います。

コリースプラウト８％の順であった。つぎに大豆もやし（いくつでも〇）６％、緑豆もやしが６％であった。

回答したのは18％、無回答82％で、その結果を図４に― 134 ―

一般家庭では、昔からあるもやしやカイワレ大根が良スプラウトについてのアンケート調査と市販ブロッコリースプラウト中の一般生菌数・大腸菌群について（高橋・石原・永井・堀口・秋山・高村）

く利用されていることが理解できた。ブロッコリースプ
ラウトの利用は８％程度であり、まだまだ生理効果につⅡ． ブロッコリースプラウトの一般生菌数及び大腸菌群

いては認知度されていないことが理解できた。

実験方法
１．試料
市販ブロッコリースプラウトの生産地は、岐阜県、静岡県、栃木県、千葉県、埼玉県及び新潟県である。各試料は、平成30年12月10日に東京都および前橋市内の生鮮
図１

野菜販売店で購入した。表２に示す通りの生産地である。

スプラウトについて知っていますか？

２．試薬
一般生菌数測定用培地は、日水製薬株式会社製の標準寒天培地を用いた。
大腸菌群測定用培地は、日水製薬株式会社製のデソキ
図２

シコレート寒天培地を用いた。

スプラウトをよく家庭で利用しますか？

滅菌生理食塩水は、NaCl8.5ｇを水1000mlに溶解して、高圧蒸気滅菌し希釈水として用いた。
３．試験溶液の調製
各試料は包装容器から取出して、70％アルコール綿で殺菌したハサミ、ピンセットを用いて切取り、滅菌シャー
図３

レの上で混ぜて、その内の10ｇを滅菌三角フラスコに入どのようなスプラウトを利用しますか？

れ、90mlの滅菌希釈液を加えて激しく60秒間振って、一般生菌数測定および大腸菌群測定用の試験溶液とした。
４．操作方法図４

上記試験溶液（希釈倍率102）を滅菌したメスピペッ

スプラウトの栄養効果について伺います

トを用いて、103 ～ 105の各段階まで希釈して、一般生菌数および大腸菌群用の希釈試験液とした２）。
実験は混釈平板培養法で行った。各段階希釈試験液の1.0mlを滅菌シャーレ２枚に加え、あらかじめ50℃に保った培地14ml ～ 15mlをクリーンベンチ中で注ぎ、希釈試
験液と培地をよく混釈したのち冷却固化させた。

図５ ３番よりあなたの家で良く使うスプライトを三つあげてください

培養は、フタをしたシャーレを倒置し、一般生菌数および大腸菌群ともに30℃で行った。培養時間は、一般生菌数は24時間経過後集落数を計測したが、一平板の集落
数が30 ～ 300個の範囲でなかったので、培養時間を48時
間経過後に、大腸菌群は24時間後に集落数を計測した。

― 135 ―

明和学園短期大学紀要

表２

試料

第28集

書）

ブロッコリースプラウト

サルモネラ菌は、土壌由来の細菌であり発芽前の種子の洗浄および殺菌、さらには種子の保管庫の衛生管理が重要で、ノネズミなどによるサルモネラ菌汚染がないよ
うに注意しなくてはならない。農林水産省の指針でもこの点について詳細に指導している。
２．市販ブロッコリースプラウト中の大腸菌群
市販ブロッコリースプラウト中の大腸菌群を表４に示した。
大腸菌群は、2.0×103 ～ 1.3×105cfu/gであった。
農林水産省の消費・安全局の調査資料（平成23年～24年）で、井戸水と栽培プール水中の大腸菌群は井戸水
102 ～ 103cfu/ml、栽培プール水の大腸菌群103 ～ 106cfu/

実験結果及び考察

mlからすると、栽培プール水中の大腸菌群と同様な菌数から、この結果から栽培プール水中などの微生物汚染

１．市販ブロッコリースプラウト中の一般生菌数
市販ブロッコリースプラウト中の一般生菌数を表３にが考えられる。
カット野菜の一般生菌数（SPC）が、国産・輸入品共

示した。
7

7

一般生菌数は、1.1×10 ～ 3.1×10 cfu/g（cfu：colonyに4.0 ～ 5.0log cfu/g，大腸菌群は、3.0log MPN/g程度の報告４）と比較して同等であることが解った。

forming unit）であった。
この結果は、「食品衛生法および衛生規範における微生物規格基準」の惣菜類の衛生規範（サラダ、生野菜等、
6

末加熱処理製品）では一般生菌数10 cfu/g以下と設定されている数値を僅かであるが超えていた。
栽培環境を調査した。農林水産省の消費・安全局の調査資料（平成23年～ 24年）で ３）、井戸水と栽培プール
水中の一般細菌数（生菌数）では井戸水103cfu/ml、栽
培プール水の一般細菌数103 ～ 105cfu/mlと栽培時の衛生管理がスプラウト中の微生物汚染になっている可能性が考えられる。
このことは食品微生物として重要な問題で、「スプラ
ウトによる食中毒事例」を調べると2005年８月19日、宮城県内の介護老人保健施設Ａで、施設入所者96名のうち12名が、食中毒症状を発症し３名が入院した。食中毒菌の検査を行った結果、グリーンサラダおよびサラダの材
料のカイワレ大根からSalmonella Montevideoが分離された。グリーンサラダはキュウリ、コーン、レタスおよびカイワレ大根をフレンチドレッシングで和えて食事に提供された。一般生菌数が106 ～ 108cfu/gの細菌汚染があった。
（宮城県保健環境センター：渡邉
子

小林妙子

山田わか

谷津壽郎

節

菅原直

齋藤紀行らの報告― 136 ―

表３

一般生菌数

結果

スプラウトについてのアンケート調査と市販ブロッコリースプラウト中の一般生菌数・大腸菌群について（高橋・石原・永井・堀口・秋山・高村）

表４

大腸菌群

結果

市販ブロッコリースプラウトの一般生菌数と大腸菌群
１．一般生菌数は、1.1×107 ～ 3.1×107cfu/gであった。
２．大腸菌群は、2.0×103 ～ 1.3×105cfu/gであった。

本研究の分担１．研究打合せは、初回９月29日から７回行った。
２．微生物用の試料の調査及び購入は高橋、石原、永井、堀口、高村が担当した。
３．微生物実験は、高橋他、全員で実施（12月11日～14日）した。
４．アンケート調査及び集計は、高橋、永井、堀口が担当した。
５．微生物実験データー整理は、高橋、石原、秋山が

要約

担当した。
６．論文執筆は高橋、堀口、高村が担当し、校正は石スプラウトについての商品知識とその利用方法や栄養原、秋山が担当した。

効果についてアンケート調査を実施した。市販ブロッコ
リースプラウト中の一般生菌数と大腸菌群について調査したので報告する。

文献１）望月賢二他監修：海の幸・山の幸大百科

アンケート調査い株式会社

２）日本薬学会編：衛生試験法・注解

１．スプラウトの認知度については、
半数の50％が知っ

第２巻

ぎょうせ

p23 ～ 215（1988）
金原出版

p50 ～ 73（2015）

３）農林水産省の消費・安全局の調査
４）森哲也ら，市販生食用カット野菜，カット果実およびスプラていると回答した。

ウトの微生物汚染調査，日本食品微生物学会雑誌27，３，

２．スプラウトをよく家庭で利用するかでは、利用しp163 ～ 170（2010）ていないが65％であった。
３．日常生活で最も多く使われていたのはカイワレ大

資料：スプラウト生産における衛生管理指針

根37％であった。
４．スプラウトの栄養と効果については、回答したのは18％、無回答82％と多くの人が、その栄養効果についての知識がないと判断した。
５．よく家庭で使うものは、カイワレ大根、もやし、豆苗であり、この３つで80％を占めていた。

― 137 ―

明和学園短期大学紀要

第28集

Note

Questionnaire survey on sprout and measurement of the standard plate
count in a commercial broccoli sprout, and a coliform bacteria count.
Masako Takahashi, Kimie Ishihara, Yumiko Nagai,
Keiko Horiguchi, Takashi Akiyama, Kazunori Takamura

Summary

Questionnaire survey on sprout and measurement of the standard plate count in a commercial broccoli sprout, anda coliform bacteria count.
The questionnaire of a sprout.
1. 50% of people knew the sprout.
2. At my household , I am not using 65% of the sprout.
3. White radish sprouts were used most.
4. Many people did not know the physiological function of the sprout.
5. It was a daikon sprouts Japanese radish, bean sprouts, bean sprouts, and sprout to use well occupied 80% in
these three.
We investigated the standard plate count and the Escherichia coli.
1. The standard plate count was 1.1×107 ～ 3.1×107 cfu/g.
2. The Escherichia coli 2.0×103 ～ 1.3×105 cfu/g.

― 138 ―

執筆者紹介功（本学学科長・教授）

渡邉

紀（本学准教授）高橋雅子（本学准教授）

美穂子（本学講師）

尾上治子（本学講師）

恭滋（本学教授）松本昭彦（本学教授）坂

好枝（本学教授）神保京子（本学教授）藤生

睦恵（本学講師）

早乙女千恵子（本学教授）

甲賀崇史（本学講師）金井留美子（本学助手）

田口

哲

男（本学教授）石原公恵（本学助手）下山

幸子（本学職員）大﨑香苗（本学助手）木村祐

美（本学准教授）高村

一

知（本学非常勤講師）

秋山隆（本学准教授）松井幾子（和洋女子大学教授）

金

井

尚

之（本学教授）堀口恵子（東京農業大学客員教授）

松

本

玲

子（本学教授）永井由美子（群馬調理師専門学校非常勤講師）

天

宮

陽

子（本学准教授）

佐

藤

永

井

真

高

橋

伊

藤

横

靜（本学准教授）

明和学園短期大学紀要

第28集

平成31年３月31日発行〒371-0034 群馬県前橋市昭和町三丁目7‑27

者

明 和 学 園 短 期 大 学

発行者

明 和 学 園 短 期 大 学

印刷者

上 武 印 刷 株 式 会 社

編

Journal of Meiwa Gakuen
Junior College
No. 28Contents〔Articles〕
１ The transformation of studentʼs eﬀorts by showing the viewpoint of evaluation
at the beginning of lecture
Ko Sato２ “About the role and qualiﬁcation ability required for teaching today”-Team school administration, subjective, interactive and deep learning,from the viewpoint of connection with school organization managementMaki Nagai
３ A Study On Invisible Practice in Classes
Mihoko Takahashi
４ “Curriculum and Curriculum Management at Each School”-Including the transition of Curriculum Legislation and guidelines for teaching studiesMaki Nagai
５ Comparison Study of Self-Assessment in Junior College Students Studying
Early Childhood Education: Before and After Kindergarten Teaching Practice
Kyoji Ito, Yoshie Yokosaka, Yoshie Fujiu, Takashi Kohga
６ Study of Class Design to Train Fundamental Competencies for Working Persons
in Students Studying Early Childhood and Education
Tetsuo Taguchi, Takashi Kohga, Sachiko Shimoyama
７ Contents and Time Spent on Writing Diary in Teaching Practice in Kindergarten
Takashi Kohga, Yoshie Yokosaka
８ Educational Eﬀects of “Health View” in a Dietitian Training Course
Takashi Akiyama, Yumi Kimura, Takashi Kohga
９ On Fischer Controversy-The policy of German War Objectives in World War I Naoyuki Kanai
10 Museum Concert and children in Japan：Possibility from the transition of concert
Reiko Matsumoto
11 “Art workshop” to cultivate thinking ability and rich sensibility-Practice of science and artYoko Amamiya
12 Recognition and Utilization of Foods with Function Claims-Questionnaire Survey of Junior college studentsYumi Kimura〔Notes〕
１ Education aiming at improvement of the practical skills of dietitian, registered dietitian（Part 2）
A Study for the estimation learning of food and cooking weight by the Human Eye
Sizuka Watanabe, Masako Takahashi, Ikuko Matsui
２ Look back on ten years from “meitan child care education Manbo house” establishment
Haruko Onoe, Kyoji Ito, Akihiko Matsumoto
Yoshie Yokosaka, Kyoko Jinbo, Mihoko Takahashi
３ In the temperature prefecture in the keeping warm food can by the time course
Kyoko Jinbo, Masako Takahashi, Haruko Onoe, Rumiko Kanai, Kimie Ishihara
Kanae Osaki, Fumie Ino, Chieko Saotome, Akihiko Matsumoto
４ Questionnaire survey on sprout and measurement of the standard plate countin a commercial broccoli sprout, and a coliform bacteria count.
Masako Takahashi, Kimie Ishihara, Yumiko Nagai
Keiko Horiguchi, Takashi Akiyama, Kazunori Takamura

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Journal of Meiwa Gakuen
Junior College