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1 支援教育１．支援教育について(1) 支援教育の理念
・ 障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うものである。
・ これまでの特殊教育の対象の障害だけでなく、知的な遅れのない発達障害も含めて、特別な支援を必要とする幼児児童生徒が在籍する全ての学校において実施されるものである。
・ 障害のある幼児児童生徒への教育にとどまらず、障害の有無やその他の個々の違いを認識しつつ様々な人々が生き生きと活躍できる共生社会の形成の基礎となるものであり、我が国の現在及び将来の社会にとって重要な意味を持っている。
「特別支援教育の推進について（通知）」（平成 19 年 文部科学省）より抜粋
 支援教育とは、子ども本人の将来の自立や社会参加にむけて、本人の主体的な取組みを支援するという視点に立ったうえで、子ども一人ひとりの教育的ニーズを把握して、適切な指導及び必要な支援を行うものです。
 この基本理念は、すべての子どもに対する教育理念に通ずるものであり、支援教育は特別な支援を必要とする子どもが在籍するすべての学校園において実施されるものです。
(ｱ) 一人ひとりの幼児児童生徒について、医学面、心理面等、多様な角度から障がいの状況を十分に把握すること。
(ｲ) 本人の成長・発達のために、どのような教育的ニーズがあるかを具体的にとらえ、学習活動が効果的に行えるよう学習の内容や方法に創意工夫することが望まれると同時に、障がいに基づく学習上又は生活上の困難を改善あるいは克服するための学習の内容や方法についても研究し、継続的に指導を行うように工夫すること。
(ｳ) 障がいのある幼児児童生徒が、学校生活や日常の教育活動において、偏見や差別などのために、不利な状況におかれていないか常に点検し、幼児児童生徒をとりまく環境に注意し、教育の手だてを考えるように配慮すること。
加えて、小･中・義務教育学校の通常の学級に在籍し、発達障がい等により学習面や行動面で配慮の必要な児童生徒の教育や、後期中等教育における障がいのある生徒への指導及び支援など、支援を必要とするすべての幼児児童生徒に対し適切に行われるよう、一層の支援教育の推進が求められています 。

(2) 「個別の教育支援計画」と「個別の指導計画」
 「個別の教育支援計画」とは、障がいのある幼児児童生徒一人ひとりのニーズを正確に把握し、教育の視点から適切に対応していくという考え方のもとに、保護者の参画のもと、医療や福祉、保健、労働等の関係機関との連携を図りつつ、乳幼児期から学校卒業後までの長期的な視点に立って、一貫して的確な教育的支援を行うために、障がいのある幼児児童生徒一人ひとりについて作成する支援計画です。
 また、個々の幼児児童生徒の実態に応じて適切な指導を行うために作成されるものが「個別の指導計画」
です。個別の指導計画は、教育課程を具体化し、障がいのある幼児児童生徒など一人ひとりの指導目標、指導内容及び指導法を明確にして、きめ細やかに指導するために作成するものです。

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支援教育５ 平成 14 年 12 月に出された「障害者基本計画」において、「障害のある子どもの発達段階に応じて、関係機関が適切な役割分担の下に、一人一人のニーズに対応して適切な支援を行う計画（個別の支援計画）を策定して効果的な支援を行う」ことが示され、障がい者の地域生活や地域支援のために、関係各機関の連携による一生涯にわたる支援が、総合的で効果的に行われるためのツールとして「個別の支援計画」を作成することが提言されて以降、大阪府を含む全国の特別支援学校や特別支援学級を設置する学校における作成が進んできています。
 平成 21 年３月改訂の特別支援学校学習指導要領総則においては、これまで「重度・重複障がい者の指導」と「自立活動の指導」に関して作成するものとされていた個別の指導計画について、「各教科等の指導に当たっては、個々の児童又は生徒の実態を的確に把握し、個別の指導計画を作成すること」及び、「関係機関との連携を図り、長期的な視点で児童又は生徒への教育的支援を行うために、個別の教育支援計画を作成すること」が義務付けられました。
 特別支援学校幼稚部教育要領においては、平成 21 年３月に改訂される前から、「ねらい及び内容」において個別の指導計画の作成は義務付けられていましたが、改訂により、「指導計画の作成に当たっての留意事項」において、個別の教育支援計画の作成が義務付けられました。
 「個別の教育支援計画」「個別の指導計画」を作成するに当たっては、次のことに留意する必要があります。
(ｱ) 一人ひとりの幼児児童生徒について、障がいの状態や基本的生活習慣、学習の状況、行動の特徴、興味・関心、保護者の希望等、実態及び教育的ニーズを十分に把握すること。
(ｲ) 教育的ニーズに基づいた長期目標・短期目標を設定し、それに応じた支援内容を工夫すること。
(ｳ) 実践後の評価を行い、次の指導に生かすこと。
（ＰＤＣＡサイクルの確立）(ｴ) 関係者・関係機関の役割を明確にすること。

個 別 の 支 援 計 画
障がいのある子どもを生涯にわたって支援

福祉、医療、労働等関係機関

・ 一人ひとりの教育的ニーズを把握
・ 関係者・機関の連携による適切な教育的支援を効果的に実施

企業

中学校
福祉、医療等高校

義務教育学校

関係機関

大学
保護者

小学校

就学前

福祉、医療、労働等
支援学校

NPO

支援学校

保護者

大学

NPO

就学中
幼稚園

保育所

卒業後

支援学校

個別の教育支援計画の作成・実施・評価・修正（PDCA)のプロセスが重要

関係機関

保護者

個別の教育支援計画

２．大阪府における支援教育の取組み「ともに学び、ともに育つ」
大阪府では、これまでも「ともに学び、ともに育つ」教育を基本に、幼児児童生徒一人ひとりを大切にした教育を進めてきました。その実現に向けて、障がいのある幼児児童生徒の教育環境整備、障がいのある生徒の就労支援、府立高校における障がいのある生徒の指導・支援の充実を重点目標として取り組んでいます。今後も、幼児児童生徒の将来の自立や就労をはじめとした社会参加への切実な思いを受けとめ、教育活動の充実を図ります。

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３．支援教育の実践課題

支援教育の実践課題

支援教育の根幹は、障がいのある幼児一人ひ２本の柱とりに対し、「個別の教育支援計画」・「個別の指導計画」を作成・活用するなど、その教育的個のニーズに応じた支援ニーズに応じた適切な指導及び支援を実施することです。

個に応じた支援を可能にする集団・保育づくり•

実態把握・アセスメント• 保育室・保育環境の整備•

個別の指導計画• 個の違いに対応できる保育

めには、個に応じた支援を可能にする集団づく•

様々な支援の形態と場• 違いを認め合える集団づくり

りや保育環境へのアプローチを欠かすことは•

保護者支援• 支援ツールの活用

また、すべての幼児が生き生きと活動するたできません。

(1) 個のニーズに応じた支援

個のニーズに応じた支援を実践するためには、一人ひとりの幼児について、医学面、心理面等、多様な角度から障がいの状況を十分に把握することはもちろんのこと、本人の成長・発達のために、どのような教育的ニーズがあるかを様々な面から具体的に捉えること、すなわち、実態把握（アセスメント）が重要です。

 幼児一人ひとりの実態を的確に把握して「個別の指導計画」を作成します。それに基づき指導目標を設定し、保育指導案にその内容を具体的に示します。

個のニーズに応じた支援の実践プロセス
実態把握 面接・ききとり 行動観察情報の整理

情報の解釈、優先課題の明確化等

 子どもの良さ（得意なところ、強みのところ）、認知特性・行動特性をとらえる
 子どもの課題（改善したいところ、伸ばしたいところ、不得意なところ）をとらえる

個別の指導計画の作成

 障がいによる保育上又は生活上の困難を改善・克服するための指導内容・方法を工夫することが重要です。

各種検査

目標設定、指導内容・方法等

個の実態や特性に応じた支援（指導）(2) 個に応じた支援を可能にする集団づくり・保育づくり
 個のニーズに応じた支援は、一人ひとりへの対応だけでは十分ではありません。豊かな体験を促す環境整備に加え、一人ひとりが違う個人として、当たり前にいることを認める集団づくり、いろいろな遊具や用具、素材及び支援ツールの準備等学び方の違いに配慮された保育の展開など、支援の必要な幼児に、自然に支援の輪ができる集団づくり・保育づくりが求められます。
《保育づくり》
障がいのある幼児だけでなく、すべての幼児にとって、主体的な活動を展開する保育をつくるためには、保育のあらゆる場面に応じた様々な工夫が必要です。
代表的な例は以下の通りです。
 保育室、保育環境の整備
・ 整理整頓し、幼児が着替えや持ち物を自分自身で収納できるように分かりやすくする。
・ マークや色などを効果的に使用することによって、分かりやすく明示する。
 見通しをもたせる工夫
・ 幼児が見通しをもって保育活動に取り組めるよう、作業の流れをあらかじめ伝える。
・ 幼児が何をするのかを明確にするため、「何を」、「どんな順番で」、「どう取り組んでいくのか」を具体的に伝える。
 指示・説明・発問の工夫
・ 指示を分かりやすくするため、抽象語を少なくし、具体的に伝える。
・「１つめは・・・・」、「２つめは・・・・」等、短文で行動する順番をつけて話をする。

保育室の収納棚

昼食の用意

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・否定的な指示や説明では、幼児にとって、どうしたらよいのかわからない場合がある。
「・・・してはダメ」ではなく、「・・・しましょう」といった肯定的な表現を多く使う。
 複数の支援ツールの用意（学び方の違いへの配慮）
・簡単な言葉で、気が付きやすい場所に提示する。
・イラストや写真等、視覚的情報の提示を活用する。
・様々な感覚を活用することができるような工夫をする。
 認め合う集団づくり
・自己肯定感や集団の中での存在感を高めるため、できたことをタイムリーかつ適切に評価する。
・集団における幼児への肯定的な見方を促すため、助言するときや注
意するときは、具体的かつ短く、肯定的な表現を用い、その場で行う。

複数の支援ツール

４．支援教育のこれまでとこれから(1) 養護教育（特殊教育）から、支援教育（特別支援教育）への転換
 平成 15 年３月、『特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議』は、「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）」において、「障害の程度等に応じ特別の場で指導を行う「特殊教育」★から障害のある児童生徒一人一人の教育的ニーズに応じて適切な教育的支援を行う「特別支援教育」への転換を図る」と提言しました。この報告を受け、平成 17 年 12 月には中央教育審議会から「特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申）」が公表されました。
★

文部科学省では従来から障がいのある幼児児童生徒の教育を「特殊教育」と呼称してきましたが、大阪府では、「特殊教育」は使用せず、「養護教育」「障がい教育」と呼んできました。
 平成 17 年度に施行された「発達障害者支援法」において、「学校教育における発達障害者への支援」について、「発達障害児（十八歳以上の発達障害者であって高等学校、中等教育学校及び特別支援学校に在学する者を含む。
）がその障害の状態に応じ、十分な教育を受けられるようにするため、適切な教育的支援、支援体制の整備その他必要な措置を講じるものとする。
」ことが定められました。
 これらを踏まえて平成 18 年４月、「学校教育法施行規則の一部を改正する省令」が、また、平成 19 年４月には「学校教育法等の一部を改正する法律」が施行されました。
この改正においては、(ｱ) 現在の盲・聾・養護学校を障がい種別を超えた特別支援学校に一本化すること(ｲ) 特別支援学校においては、在籍児童生徒等の教育を行うほか、小・中学校、高等学校等に在籍する障がいのある児童生徒等の教育について助言又は援助に努めること(ｳ) 小・中学校、高等学校等においては、学習障害（ＬＤ）・注意欠陥多動性障害（ＡＤＨＤ）等を含む障がいのある児童生徒等に対して適切な教育を行うことが法律上、明確に位置付けられました。加えて、盲・聾・養護学校の各教員免許状は特別支援学校教員免許状に改められました。
 平成 20 年７月告示、幼稚園教育要領では、「障害のある幼児の指導に当たっては、集団の中で生活することを通して全体的な発達を促していくことに配慮し、特別支援学校などの助言又は援助を活用しつつ、例えば指導についての計画又は家庭や医療、福祉などの業務を行う関係機関と連携した支援のための計画を個別に作成することなどにより、個々の幼児の障害の状態などに応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的、組織的に行うこと」と示されています。
 さらに平成 29 年３月に改訂された幼稚園教育要領第１章総則の中で、特別な配慮を必要とする幼児への指導として、「障害のある幼児などへの指導に当たっては、長期的な視点で幼児への教育的支援を行うために、個別の教育支援計画を作成し活用することに努めるとともに、個々の幼児の実態を的確に把握し、個別の指導計画を作成し活用することに努めるものとする」と示されています。
 障がいのある幼児と障がいのない幼児とが「ともに学び、ともに育つ」教育を基本とし、障がいのある幼児一人ひとりの障がいの状態や教育的ニーズに応じた適切な教育が行われるようにすると共に、すべての幼児が障がいに対する正しい理解と認識を深められるよう、適切に指導することが重要です。
☆ 大阪府では、幼児児童生徒一人ひとりの教育的ニーズを明確にした適切な『支援』を行うとともに、小・中学校、高等学校等の要請に応じて『支援』を行うセンター的機能を果たすことが求められていることから「養護学校」を「支援学校」に名称変更しています。また、国で言う「特別支援教育」については、大阪府においては「支援教育」と呼んでいます。
（平成 20 年４月から）

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(2) インクルーシブ教育システムの構築に向けて 平成 18 年 12 月、「障害者の権利に関する条約」が、第 61 回国連総会において採択されました。日本は
平成 19 年９月に同条約に署名し、平成 25 年 12 月、批准について国会で承認され、平成 26 年１月に批准書を国連に寄託し、２月に締結しました。同条約の批准に向けて、これまで下記のとおり、法整備等が行われてきました。
 平成 23 年８月、改正「障害者基本法」が公布・施行されました。
障害者基本法 第 16 条
国及び地方公共団体は、障害者が、その年齢及び能力に応じ、かつ、その特性を踏まえた十分な教育が受けられるようにするため、可能な限り障害者である児童及び生徒が障害者でない児童及び生徒と共に教育を受けられるよう配慮しつつ、教育の内容及び方法の改善及び充実を図る等必要な施策を講じなければならない。
 文部科学省においては、平成 22 年７月、中央教育審議会初等中等教育分科会に「特別支援教育の在り方に関する特別委員会」を設置、２年間の議論を経て、平成 24 年７月、「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」を取りまとめました。その中で、「共生社会の形成に向けて、障害者の権利に関する条約に基づくインクルーシブ教育システムの理念が重要であり、その構築のため、特別支援教育を着実に進めていく必要があると考える。
」「インクルーシ
ブ教育システムにおいては、同じ場で共に学ぶことを追求するとともに、個別の教育的ニーズのある幼児児童生徒に対して、自立と社会参加を見据えて、その時点で教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できる、多様で柔軟な仕組みを整備することが重要である。
」と述べています。この「報告」を受け、平成 25 年９月、「学校教育法施行令」の一部が改正され、障がいのある児童生徒の就学先を決定する仕組みが改められました。
 また、平成 25 年６月には、「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」（障害者差別解消法）が公布され、平成 28 年４月に施行されました。この法律では、障がいを理由とする差別的取扱いや、合理的配慮の不提供の禁止が定められています。また、令和３年６月４日には、「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律の一部を改正する法律」が公布され、行政機関等だけでなく、事業者についても合理的配慮を行うことが求められています。
 平成 28 年６月に公布された「発達障害者支援法の一部を改正する法律」の中で、教育についてはインクルーシブ教育システムの理念や、個別の教育支援計画等の作成の推進、いじめの防止等のための対策の推進について規定しています。
 令和３年１月には、「新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議 報告」が取りまとめられ、障がいのある子どもの学びの場の整備・連携強化とともに、全ての教員が発達障がい等の特性等を踏まえた学級経営・授業づくりを研鑽することや、ICT 利活用等による支援教育の質の向上、関係機関の連携強化による切れめない支援の充実が求められています。

《参考資料》
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リーフレット「学校全体で取り組む総合的な体制作り(気づきからから支援へ)」 [H17.３]「大阪の授業ＳＴＡＮＤＡＲＤ」（大阪府教育センター）[H24.５]「『ともに学び、ともに育つ』支援教育のさらなる充実のために」 [H25.３改訂]「障がいのある子どものより良い就学に向けて＜市町村教育委員会のための就学相談・支援ハンドブック＞」［H26.３］「『通常の学級における発達障がい等支援事業』実践研究のまとめ ～すべての子どもにとって『わかる・できる』授業づくり～」 [H27.６]
リーフレット「ともに学び ともに育つ 一貫した支援のために 支援をつなぐ『個別の教育支援計画』の作成・活用」
［H28.
３改訂］
「発達障がいについて 保護者の理解を促進するために」 [H30.３改訂]「みつめよう一人ひとりを」（大阪府教育センター）[R６．３改訂]「支援の必要な子どものための『授業づくりガイドブック』」[R２．３]《「障害」の「害」のひらがな表記について》
大阪府では、「障害」という言葉が、前後の文脈から人や人の状態を表す場合は、「害」の漢字をひらがな表記とすることを原則としています。これは、障がいのある方の思いを大切にし、府民の障がい者理解を深めていくため、マイナスのイメージが強い「害」の漢字をできるだけ用いないで、ひらがなで表記することとしている為です。
（ただし、法令等の例規文書、固有名詞、医学用語・学術用語等の専門用語として漢字使用が適当な場合、また、他の文書や法令等を引用する場合等については、除く。
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