指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

6 指導にかかわること
1
１．教育課程と学習指導要領(1) 教育課程とは


教育課程とは、学校教育の目的や目標を達成するために、教育の内容を児童生徒の心身の発達段階に応じ、授業時数との関連において総合的に組織した学校の教育計画であり、各学校の教育活動の中核として最も重要な役割を担うものです。
《教育課程に関する法令等》
教育基本法、学校教育法、学校教育法施行規則、学習指導要領 等

各学校においては、教育基本法や学校教育法をはじめとする教育課程に関する法令に従い、学校教育全体や各教科・科目等の目標やねらいを明確にし、それらを実現するために必要な教育の内容を、教科等横断的な視点をもちつつ、各教科・科目等の相互の関連を図りながら、授業時数との関連において総合的に組織していくことが求められます。

(2) 学習指導要領 とは


全国のどの地域で教育を受けても、一定の水準の教育を受けられるようにするため、文部科学省は、
学校教育法等に基づき、各学校で教育課程を編成する際の基準を定めています。これを「学習指導要領」といいます。



学習指導要領では、小学校、中学校、高等学校等ごとに、それぞれの教科等の目標や大まかな教育
内容を定めています。また、これとは別に、学校教育法施行規則で、例えば小・中学校の教科等の年間の標準授業時数等が定められています。



各学校では、学習指導要領や年間の標準授業時数等を踏まえ、地域や学校の実態に応じて、教育課
程（カリキュラム）を編成しています。

小学校学習指導要領（平成 29 年告示）は令和２年度から、中学校学習指導要領（平成 29 年告示）は令和３年度から全面実施しています。高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）は令和４年度から年次進行で実施、支援学校は、小・中・高等学校のスケジュールに準じて実施しています。

(3) 学習指導要領（平成 29・30・31 年改訂）について
ア．学習指導要領（平成 29・30・31 年改訂）の基本的な考え方


教育基本法、学校教育法などを踏まえ、これまでの我が国の学校教育の実践や蓄積を活かしつつ、
これからの変化が激しく予測困難な時代の中で、子どもたちが未来社会を切り拓くための資質・能力を一層確実に育成することをめざしています。
（次の「イ」を参照）



「よりよい学校教育を通じてよりよい社会を創る」という目標を学校と社会が共有し、連携・協働しながら、新しい時代に求められる資質・能力を子どもたちに育む「社会に開かれた教育課程」の実現をめざしています。

61

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）

知識及び技能の習得と思考力、判断力、表現力等の育成のバランスを重視する平成 20 年、21 年改
訂の学習指導要領の枠組みや教育内容を維持した上で、知識の理解の質をさらに高め、確かな学力を育成することをめざしています。



道徳教育の充実や体験活動の重視、体育・健康に関する指導の充実により、豊かな心や健やかな体を育成することをめざしています。

高等学校では、高大接続改革という、高等学校教育を含む初等中等教育改革と、大学教育改革、両者をつなぐ大学入学者選抜改革の一体的改革や、キャリア教育の視点で学校と社会の接続をめざす
中で実施される改訂です。

イ．育成をめざす資質・能力
知・徳・体にわたる「生きる力」を子どもたちに育むため、「何のために学ぶのか」という各教科等を学ぶ意義を共有し、授業の創意工夫や教材の改善につなげていけるよう、全ての教科等の目標及び内容が(1)知識及び技能 (2)思考力、判断力、表現力等 (3)学びに向かう力、人間性等（下図参照）の三つの柱で再整理されました。
育成をめざす資質・能力の三つの柱

中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（平成 28 年）より作成

ウ．主体的・対話的で深い学び
子どもたちが、これからの時代に求められる資質・能力を身に付けることができるようにするためには、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善が求められています。

主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善の三つの視点学ぶことに興味や関心をもち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通しを持って粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現できているか。

子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手がかりに考えること等を通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているか。
習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているか。
文部科学省「小、中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 総則編」
「高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説 総則編」
「特別支援学校教育要領・学習指導要領解説 総則編（幼稚部・小学部・中学部）（平成 30 年３月）」
」より「特別支援学校学習指導要領解説 総則等編（高等部）（平成 31 年２月）

62

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱエ．カリキュラム・マネジメントの確立


学習の基盤となる資質・能力（言語能力、情報活用能力、問題発見・解決能力等）や現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力を育成するためには、教科等横断的な学習を充実することや、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通して行うことが求められています。そのためにも、教育課程に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていくこと、いわゆるカリキュラム・マネジメントが重要となります。



カリキュラム・マネジメントについて、学習指導要領（平成 29・30・31 年改訂）
「総則」の中では、次の三つの側面が示されています。
①教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を教科等横断的な視点で組み立てていくこと②教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと③教育課程の実施に必要な人的・物的な体制を確保し、その改善を図っていくこと
支援学校では、さらに、個別の指導計画の実施状況の評価と改善を、教育課程の評価と改善につなげていくことが重要です。



学校全体でカリキュラム・マネジメントを効果的に進め、教育課程に基づく教育活動の質を向上させ、子どもたちの学習の効果の最大化を図ることが求められています。
［カリキュラム・マネジメントについて参考となる資料］（令和４年 大阪府教育庁）「カリキュラム・マネジメントの手引き（令和３・４年度版）」
https://www.pref.osaka.lg.jp/shochugakko/r0102karimane/index.html

オ．教科・科目構成の見直し高等学校において、育成をめざす資質・能力を踏まえつつ、教科・科目の構成が改善されています。
・ 国語科における科目の再編「現代の国語」「言語文化」「論理国語」「文学国語」「国語表現」「古典探究」）（「地理総合」の新設
・ 地理歴史科における「歴史総合」
・ 公民科における「公共」の新設など
・ 共通教科「理数」の新設

カ．教育内容の主な改善事項
総則や各教科等において、言語能力の確実な育成、理数教育の充実、伝統や文化に関する教育の充実、
道徳教育の充実、体験活動の充実、外国語教育の充実、職業教育の充実などについて、その特質に応じて内容やその取扱いの充実が図られています。

キ．改善事項の主なポイント(ｱ) 初等中等教育の一貫した学びの充実

小学校入学当初における生活科を中心としたスタートカリキュラムの充実［スタートカリキュラムについて参考となる資料］「発達や学びをつなぐスタートカリキュラム スタートカリキュラム導入・実践の手引き」
https://www.nier.go.jp/kaihatsu/pdf/startcurriculum_180322.pdf（平成 30 年７月 国立教育政策研究所教育課程研究センター）「スタートカリキュラム 学びの接続モデルリーフレット」
https://www.osaka-c.ed.jp/oyk-c/information/pdf/start_curriculum_connection.pdf（平成 30 年３月 大阪府幼児教育センター）



幼小、小中、中高といった学校段階間や高等学校卒業以降の教育や職業との円滑な接続や教科等
横断的な学習の重視

63

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）(ｲ) 小学校「外国語活動」及び「外国語科」


外国語学習において、語彙や文法等の個別の知識がどれだけ身に付いたかに主眼が置かれるのではなく、児童が学びの過程全体を通じて、「知識・技能」を実際のコミュニケーションにおいて活用することや、その中で「思考・判断・表現」を繰り返すことにより、英語での表現を活用することができるような授業展開が望まれています。



また、学習指導要領では、CEFR（セファール）等の国際的な基準といわれるものを参考に、「聞く、「読むこと」、「話すこと［やり取り］」、「話すこと［発表］」、「書くこと」の五つの領域で外こと」
国語（英語）の目標を設定しています。また、中学年の外国語活動では、これらの五つの領域の中「聞くこと」、「話すこと［やり取り］」、「話すこと［発表］」の三つの領域について取り扱うこで、とが示されています。

【「外国語活動」のねらい】「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方を働かせ、外国語による聞く
こと、話すことの言語活動を通して、コミュニケーションを図る素地となる資質・能力を次のとおり育成することを目指す。…」
文部科学省「小学校学習指導要領（平成 29 年告示） 第４章 外国語活動」より



小学校の中学年では、「外国語活動」が年間 35 単位時間行われています。



小学校段階にふさわしい体験的な学びを通じて「コミュニケーションを図る素地となる資質・能力」を育成することを目的としています。



具体的な課題を設定し、英語の音声や語彙、表現などの知識を三つの領域における実際のコミュニケーションにおいて活用する学習の充実を図ることが求められています。
外国語活動新教材 ｢Let’s Try!｣【「外国語科」のねらい】「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方を働かせ、外国語による聞く
こと、読むこと、話すこと、書くことの言語活動を通して、コミュニケーションを図る
基礎となる資質・能力を次のとおり育成することを目指す。…」
文部科学省 「小学校学習指導要領（平成 29 年告示） 第２章 第 10 節 外国語」より

64



小学校の高学年では、教科としての「外国語科」が年間 70 単位時間行われています。

「外国語科」の目的は、中学年の外国語活動の目標である「コミュニケーションを図る素地となる資質・能力」及び中学校の外国語科の目標である「簡単な情報や考えなどを理解したり表現したり伝え合ったりするコミュニケーションを図る資質・能力」を接続させることを踏まえ、「コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力」を養うこととされています。

「話すこと」を中心とした外国語の活中学年で実施される「聞くこと」
動を通じて、児童は、外国語への慣れ親しみや、外国語への動機付けが高められていることを受け、高学年では、児童の発達段階に応じて、段階的に文字を「読むこと」や「書くこと」を加えた総合的・系統的な教科学習を行う必要があります。また、中学校への円滑な接続を図る見通しをもつことも必要となります。

小学校外国語活動・外国語研修ガイドブック

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ(ｳ) 情報活用能力

各教科等でコンピュータ等を活用した学習活動の充実
小学校段階におけるプログラミング的思考の育成
中学校技術・家庭科技術分野において、ネットワークを利用した双方向性のあるコンテンツのプログラミングによって課題を解決する活動の導入

高等学校において情報科の科目を再編し、全ての生徒が履修する科目（
「情報Ⅰ」
）を新設

－小学校におけるプログラミング教育について－【小学校におけるプログラミング教育のねらい】① 「プログラミング的思考」を育むこと② プログラムの働きやよさ、情報社会がコンピュータ等の情報技術によって支えられていることなどに気付くことができるようにするとともに、コンピュータ等を上手に活用して身近な問題を解決したり、よりよい社会を築いたりしようとする態度を育むこと③ 各教科等での学びをより確実なものとすること【「プログラミング的思考」とは】自分が意図する一連の活動を実現するために、どのような動きの組合せが必要であり、一つ一つの動きに対応した記号を、どのように組み合わせたらいいのか、記号の組合せをどのように改善していけば、より意図した活動に近づくのか、といったことを論理的に考えていく力のこと。

https://miraino-manabi.jp/

文部科学省「小学校プログラミング教育の手引き（第三版）」（令和２年）より引用

プログラミング的思考○

プログラミング教育では、コンピュータに意図した処理を行わせるために必要な論理的思考力を身に付ける学習活動を計画的に行うことが重要です。

○

コンピュータを用いずに「プログラミング的思考」を育成する指導は、これまでの実践にも見いだすことができ、今後も取り入れていくことが考えられますが、プログラミング教育全体のカリキュラムの中で、子どもたちがコンピュータをほとんど用いないということは望ましくありません。

○

プログラミングに取り組むことを通じて、子どもたちがおのずとプログラミング言語を覚えたり、
プログラミングの技能を習得したりするといったことは考えられますが、それ自体をねらいとしているのではありません。
文部科学省「小学校プログラミング教育の手引（第三版）」（令和２年）より作成
https://www.mext.go.jp/content/20200218-mxt_jogai02-100003171_002.pdf○ 「小学校プログラミング教育の手引」や以下に示す Web サイトでは様々な指導例が紹介されています。
・・小学校を中心としたプログラミング教育ポータル

http://miraino-manabi.mext.go.jp/

・大阪府教育センター 小学校プログラミング教育のページ
https://www.osaka-c.ed.jp/category/forteacher/programming/index2.html

65Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）２．授業づくり日々の授業においては、知識及び技能を習得させるとともに、これらを活用して課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力等を育成し、そしてどのように社会や世界と関わり、より良い人生を送るかという学びに向かう力、人間性等の涵養といった資質・能力の三つの柱を育成する必要があります。

(1) 子ども主体の授業づくり
資質・能力を育成するためには、子どもたちに、「学ぶ楽しさ」や「学ぶ喜び」、「学ぶ厳しさ」、そして「学ぶ大切さ」を味わわせ、子どもの内側に学びに対する価値意識をはぐくむような授業づくりが必要です。教員からの一方的な授業では決して達成できません。何よりもまず、「子どもを大切にする」、「子どもの力を信じる」、「子どもの力を引き出す」の３点が大切です。

子どもを大切にする教科の系統性を踏まえながら、子どもの発達段階や特性、個々の学力実態や生活実態など、的確な子
ども理解のもとに、子どもが安心して学べる授業づくりをすすめる

子どもの力を信じる
子どもに対する期待を高くもち、どの子どもにも活用する力をはじめとする求められる力をはぐくもうと考える教員の姿勢

子どもの力を引き出す
子どもが自分の力で課題を解決し新しい知識や技能を獲得したり、意見や考えを交流し合う中で理解の深まりや高まりを得たりするような授業の構成

ア．資質・能力をバランスよく育成できるようにすること• 「知識及び技能が身に付いていなければ、思考力、判断力、表現力等も育成できない。まずは、知識及び技能から教え込む必要がある。」と考えていませんか？
• 授業に対する認識を変えてみましょう。子どもは学ぶことに興味を向けて取り組んでいく中で、新しい知識や技能を得て、それらの知識や技能を活用して思考することを通して、知識や技能をより確かなものとして習得するとともに、思考力、判断力、表現力等を養い、新たな学びに向かったり、学びを人生や社会に生かそうとしたりする力を高めることができると考えましょう。
• 子どもの発達の段階や特性等を踏まえ、「知識及び技能の習得」と「思考力、判断力、表現力等の育成」、「学びに向かう力、人間性等の涵養」という、三つの柱からなる資質・能力をバランスよく実現できるよう留意することが必要です。

66

学びに向かう力、人間性等の涵養
知識及び技能の習得

思考力、判断力、表現力等の育成

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱイ．子どもが課題に出合い、自ら解決に向かいながら、納得に至るまでの学習過程を考える 私たちは、日常生活の中で解決を迫られる課題に出合った時、まず「こうしたらいいのではないか」と予想を立てています。そこでは、これまでの経験や既存の知識が拠り所となります。
 そして、実際に課題の解決や対応を行います。
ところが、必ずうまく解決できるとは限りません。
 うまく解決できなかったときは、同じような課
題を解決した経験のある人に相談するでしょう。そして、その人のアドバイスが納得できるなら、それに従って再度解決を試みるはずです。

このようなプロセスを経て解決することで、知識及び技能をより確かなものとして習得するとともに、思考力、判断力、表現力等を身に付けることができます。さらに「他の場面ではどうだろう」「もっとうまくなるためには」などと考えることで、学びに向かう力、人間性等の涵養にもつ
なげることができます。

ウ．子どもの思考の流れに寄り添った学習過程を構成する人が課題に出合ったとき行う一連の営みを、授業というフレームに当てはめてみると次のよう

 個人での思考と集団での学びを組み合

解決を迫られる課題がある

わせ、子どもの能動的な学びが実現されるよう工夫されています。つまり、子どもが主体の授業づくりがなされている解決の見通しを立てる(推測)のです。
 子どもは、学習の結果として知識及び技能を獲得するとともに、その過程で思考

じっくり考える力、判断力、表現力等や学習意欲がはぐ
くまれ、さらに学び方も学ぶことになります。

結果を集団の中で発表する

 しかし、単にこの学習過程を追うだけでは、容易にこれらの学力をバランスよく考えを高め合うはぐくむことはできません。なぜなら、そこには教科指導、人権教育、支援教育などの観点から、様々な工夫がなされな

自分なりの理解・結論をもつければならないからです。

「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」になります。

資質・能力の育成

67

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）
例えば、小学校算数ではどんな工夫をしていけばいいのでしょうか？
解決を迫られる課題がある【大阪の授業ＳＴＡＮＤＡＲＤ：出合う】

学習課題を明確にするとともに、教員が学ばせたい課題について、子どもが「おもしろそうだ
なあ」「どうすればできるだろう」と自分自身の問題としてとらえることが大切です。
これは小学校５年生「速さ」の授業の、「課題と出合わせる」場面です。プレゼンテーションソフトのア
ニメーションを活用して、徒競走の様子を動的に見せています。「速さ」という時間と距離の関係の中で生まれる極めてとらえにくい量を理解させるのにＩＣ
Ｔ機器を活用し、子どもたちが課題場面について理解しやすいように工夫しています。

課題「設定」のポイント
 本時のねらいを達成させ得るもの
 教科としての価値を有するもの
 系統性や発達段階を踏まえたもの
 驚きや不思議さ、必要感、不都合感等、関心・意欲がわく要素 多様な考えができるもの

課題「提示」のポイント
 本時の目標を明確に示す
 具体物を用意したりＩＣＴ機器を活用したりするなど、課題をとらえやすくするとともに、意欲がわく課題提示の工夫がなされていること

 日常生活に結び付いた身近な素材

解決の見通しを立てる（推測）【大阪の授業ＳＴＡＮＤＡＲＤ：結び付ける】

 「前に学習したあの方法が使えそうだ」「図をかいて考えればわかるかな」など、自分の経験や既習の知識・技能と結び付けさせ、解決への見通しをもたせることが大切です。
 例としては、「答えがいくらぐらいになるな」というような結果への見通しや、「この方法でやればできそうだ」というような方法への見通しなどがあります。低学年の児童などには、何算になるかなど演算の見通しをもたせることもあります。既習事項を活用して各自が課題解決に取り組めるように、見通しをもたせるのです。この時に教員が何の見通しをもたせようとしているのかをしっかり意識して、学習に取り組ませることが大切です。

これは小学校５年生算数「割合」の授業です。ここ
では、
「図」
「言葉」
「表」
「絵」と、どのような方法で解決するか方法の見通しが立てられています。ここで、しっかりと解決への見通しをもたせることが、次の自力解決の学習につながるのです。

68

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

これは小学校５年生算数「三角形の面積」の授業です。
「切る」「２つくっつける」などという文字が書かれています。これらは、子どもたちがこれまで経験したり、学習したりしたことと結び付けて得た、「このような方法で考えればよいだろう」という「見通し」です。
この「見通し」がもてるかもてないかで、「一人で課題に向き合う」ことがどこまでできるか、決まってきます。

既習の知識や経験と結び付けさせるポイント
 今、自分にできることは何か、できないことは何かの区別をつけさせる これまで経験したり学習したりした事の中で、何（知識・技能）が使えるのかを考えさせる
 結果がどのようになるか、どれくらいになるか、予想や見積もりをさせる
 方法や結果の予想を交流し、見通しをもたせる
 取り組むべき学習全体の見通しがもてるように、何をどのような方法で考え、どのような結果が予想されるのかをつかませる

じっくり考える【大阪の授業ＳＴＡＮＤＡＲＤ：向き合う】

子どもたちがそれぞれの方法で解決できるように、言葉かけと支援が必要です。
また、この場面では、一人ひとりが自力解決にしっかり取り組める
ように個別指導を行うとともに、どの意見を発表させるかも考えておきます。

これは小学校４年生算数「複合図形の面積」の授業です。このように一人で課題に向き合う時間を十分与えることが大切です。また、子どもたちが考えやすいように、図形を切り抜ける学習具を準備したり、方眼入りの図形
や無地の図形を用意したりするなど使いたいものを自由に使わせるといった多様さが大切です。

これは、小学校「角」の授業です。子どもが一人で課
題に向き合う様子です。教員は、思考に行き詰まった子どものために、半具体物として、一人一台端末上で活用できる図を配付することで、子どもたちが図を動かしながら考えられるようにしています。個に応じた様々な支
援のてだてを準備しておくことが大切です。

69

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）
一人で課題に向き合わせるポイント１ 【全体指導】









一人で課題に向き合う時間を、十分に確保する系統性（既習内容）や子どもの実態から予想される子どもの反応や困難さを想定し、思考後の展開を組み立てておく
何をどれだけすればいいのかを具体的に提示する
一人で課題に向き合う時間は子どもに委ねられた時間であり、新たな発問や指示、ヒント等の追加はしない
子ども一人ひとり学び方、分かり方が違うという認識で、一人ひとりの子どもに寄り添い、その思考の実現を支援する
一人ひとりが自信をもって考えを進められるように、机間指導で助言する
解決する時間の個人差に対応する多様な方法による考えの表現を可能にする（文章、絵、図、数式、操作等）

一人で課題に向き合わせるポイント２ 【個に応じた支援】 子どもの実態を把握しておく…子どもの考え方が予測できる 子どもに委ねるという教員の姿勢…個々の子どもの自己表現を支援する
 子どもの実態から思考を助ける学習具や学習プリント、ヒントカード等を用意する
 思考の過程で子どもの中に生まれる情意面の動きに貴重なものがある

結果を集団の中で発表する・考えを高め合う 【大阪の授業ＳＴＡＮＤＡＲＤ：つなげる】
 代表的な考えを、子どもが自分の方法で説明することが大切です。そして、その発表を聴き合い、考えを高め合う、練り上げが大切です。
 このためには、どの意見を取り上げてもいいわけではありません。目標達成に必要な代表的な考えを抽出し、発表させる必要があります。また、発表させる順序も大切です。そして、発表を共感的に受け止める学
習集団である必要があります。そのために、聴く態度

より効果的に発表が進むように書画
カメラと大型テレビを活用しています。

をはぐくまなければなりません。
 練り上げの場面では、多くの子どもたちが自分の考えを説明する中で、教員が子どもたちの考えをつなげながら、子どもたちの表現力を高めていくことが大切です。様々な子どもたちの考えを聞く
ことで、わからなかった子どもがわかるようになることをめざします。
互いに学び合う授業が習慣化されると、子どもたちの中に、「次は、どんな考えが発表されるのかな。」、「あの子はどんな考え方を発表してくれるのかな。」など、聴く姿勢が育ってきます。
より良い発表にするために交流している様子です。自分が発表にあたらなかったとしても、自分の考えを小集団の中で少しでも伝えることができます。交流の場面では、クラス全体
で行う前に、ペアや班などで行う段階を設定することが効果的なこともあります。

70

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

考えを発表させるポイント
 本時の目標に到達するために必要な、代表的な考えや意見を取り上げる
 多様な考えや意見を大切に取り上げる
 発表させる順を工夫する
 発表の仕方は、初めは、型を示して指導する
 発表に自信をもてない子どもには、小集団（ペアや班）での交流を段階的に設定する

友だちと自分の考えをつなぐポイント

友だちと友だちの考えをつなぐポイント

・友だちの考えを大切にする態度で聴かせる・考えを比較検討させる発問を工夫する

・友だちの考えのよさを見付けながら聴かせる

・具体的な表現で発問する

・比べたり関係付けたりしながら聴かせる
・説明の不十分さを補足説明させる
・自分の言葉で言い換えさせる

自分なりの理解・結論をもつ（同じところは 仲間わけしてみましょう 等）

・よりよい考えに高め深める（よりわかりやすい考えは より簡単な考えは 等）【大阪の授業ＳＴＡＮＤＡＲＤ：振り返る】

 自分が学んだことを、図や数式なども含めて自分の言葉で表出させることが大切です。
 子ども一人ひとりの分かり方は違います。また、子どもが学んだことが、教員の意図から少し外れている場合もあります。子どもの書いたものから、学びの実態を把握し、次時の指導に役立てることが大切です。
 書かせるといっても、ただ書かせるだけでは、「楽しかった」「面白かった」などと、内容の薄いものになってしまいます。認知面、情意面を引き出せるように、「分かったことを書きましょう」など、具体的に書く内容がイメージできるような指示を行うことは大切です。
これは、「今日の学習で分かったことを書きましょう。
」という発問で、小学校１年生が書いたノートです。量の任意単位による比較方法について
１年生なりの言葉で表現されています。日々の積み重ねで、２学期になればこれだけのことが書け
るようになります。教員が、赤ペンのコメントに
よって励ましたり、より良い書き方を示したりすることも大切なポイントです。「この子たちにはできない、無理だ。
」という意識を、「この子たちにもできるようにしたい。
」へ、転換する必要があります。

子どもが学習を振り返るポイント

次の指導に生かすためのポイント

・協力して導かれた結論を、クラス全体の成果として共有する・子どもの振り返りから、一人ひとりの学習の分かり方の違いを把握する

・時間があれば、確認問題を行う

・ねらいに到達したことが的確に表現できているものについて、掲示するなどして共有する・「分かったことを書きましょう」というように、書く内容が具体的にイメージできるよ
うな指示を行う

・子どもの見取りからわかったことを分析し、次の授業改善に生かす

・学んだことを自分の言葉で表出させる

71

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）(2) すべての子どもが、楽しく「分かる・できる」授業づくり「知識及び技能の習得」、「思考力、判断力、表現力等の育成」のためには、すべての子どもが、楽しく「分かる・できる」授業をつくる必要があります。このような授業を日々実現していくためには、どのような工夫や配慮が必要でしょうか。ここで求められる工夫や配慮は、教科における工夫や、さまざまな子どもへの配慮、個に特化した配慮などがありますが、これらを駆使して行う授業づくりが重要です。
次のような工夫・配慮が考えられます。

ア．教室・学習環境の整備• 黒板の周りから不必要な掲示物を取り除き、黒板に注目しやすいようにする。
• マークや色チョークなどを、色覚特性のある子どもに配慮しながら効果的に使用し、文字の大きさ、行間にも配慮する。
• 子どもの実態に合わせて、必要な情報が何かを整理し、活動する際に過不足なく示す。
• 学級活動で必要な情報は、学習活動を妨げない場
所・形態で示す。

「誰が」「何をする」のかわかりやすい当番表

すっきりした黒板周り※不必要な掲示物や情報を取り除いている「あと、何が残っている？」わかりやすい日直の仕事

イ．授業構成の工夫• 時間の授業の流れを予告し、見通しがもちやすい導入を行う。
、「どんな順番で」、「どう取り組んでいくの• 「何を」
か」を具体的に伝える。
• 授業の型・学習形態を一定にする。

ウ．指示・説明・発問の工夫• 指示は、抽象語を少なくし、具体的に分かりやすく伝える。
• 「１つめは…」、「２つめは…」等、単文で行動する
順番をつけて話をする。
• 否定的ではなく、肯定的な表現を使う。

ノートと同じマス目の小黒板が使われている

エ．複数教材の用意• 簡単な言葉で、気が付きやすい場所に掲示する。
• イラストや写真、視覚教材、プロジェクター等、視覚的アイテムを活用する。

オ．認め合う学習集団づくり• できたことをタイムリーかつ適切に評価する。
• 助言するときは、具体的に肯定的な表現を用いる。
• 注意するときは、その場で短く、具体的に行う。

72

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

授業内容を少なくしたり、課題の難易度を下げたりすることで、すべての子どもがわかりやすい授業をつくるということではなく、指導法や環境要因を調整することにより、すべての子どもにとって、学びやすくする授業づくりが大切です。
これによりすべての子どもたちが自信をもち、自己肯定感を高める
ことができるといえます。また、特別な配慮をするということだけではなく、教育活動において工夫・配慮された構造的な板書やねらいに導く
発問、教室環境の整備などを教科・領域を越えて、生かすことが重要です。

(3) 一人ひとりを大切にする授業づくり
ア．学習集団を育てる ― 互いを尊重し、信頼で結ばれた成長し合う学習集団をつくる ―授業は、様々な生活背景のある子どもたちを丁寧につなぎ、集団の中で多様な個性が輝き合う
ものでなければなりません。お互いを尊重しながら、信頼で結ばれた、成長し合える学習集団の中でこそ、一人ひとりの子どもに確かな生きる力をはぐくむことができます。
そのためには、教室が、子どもたちにとって「安心して学べる」場となっていることがとても大切です。不安や困りごとがあるのに、必要な支援がなされていないと、子どもたちは自分の意
見や考えを自由に出し合いながら学びを進めていくことができません。

互いを尊重し、信頼で結ばれた、成長し合う

子ども理解

支援教育

学習集団
学級経営

道徳教育
人権教育

生活指導

あらゆる教育活動を通じて、学習集団を育てます
イ．子どもたちが安心して学べる授業とは
最後に、子どもたちが安心して学べる授業についてまとめました。授業のあり方や教材などには、絶対というものはありません。子どもたちの実態をしっかりととらえ、子どもたちが主体的に学べる授業づくりをめざしましょう。
• すべての子どもが主体となる授業づくり
一人ひとりの子どもが、授業の中で自分の考えを発表し、深めたり高めたりして自分に自信がもてる機会を設けることが大切です。

• 子どもたちが主体的に参加できる授業の形態
子どもたちにとって、多様な意見を発表しやすい授業展開で、子どもたちが互いに学び合い、かかわ
り合えるようにペア学習やグループ学習など授業形態の工夫が求められます。

• 子どもたちの多様な意見を引き出す発問
多様な答えが出る発問や子どもたち自身の考えや意見を述べることにつながる発問、子どもたちの身近な生活とつながる発問等が大切です。

• すべての子どもたちにとって授業が安心できる学びの場であるための土台としてお互いの意見や考えを大切にし、傾聴する雰囲気や、「分からない」と言えたり、間違っても笑われたりすることがない雰囲気等が、お互いを受け止める、認め合う、尊重し合う学習集団につながります。

73

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）• 子どもをつなぐ授業づくり
授業の中で、お互いのよさに気付いたり、知らなかった一面を知ったり、それぞれの子どもたちのもちあじが発揮できたりするなどの授業の積み上げが、子どもたちをつないでいきます。

※ （1）～（3）で示した授業づくりは、大阪府教育センターが発行している「大阪の授業ＳＴＡＮＤ
ＡＲＤ」に詳細に記されています。ぜひ、参照してください。

(4) 育成をめざす資質・能力を明確にした授業づくり
日々の授業は、「めざす子ども像を実現する場」「身に付けさせたい力を育む場」です。そのために、
我々はどのような意識をもって授業に臨めばよいのでしょうか。

ア．授業を逆向きに設計する
日々の授業で考えなければならないのは、まずは、その単元が終了する時の子どものゴールの姿です。そこから逆向き設計で授業づくりを行っていきます。具体的には、
・その授業で子どもに「どのような資質・能力」を身に付けさせるのか【目標】
・子どもにどれくらいの力を付けられたかを「どのように把握」するのか【評価】・そのために「どのような手だて」を講じるのか【指導方法】ということを考えていきます。これらを明確に意識して、日々の授業に臨むことが大切です。

イ．子どもたちにどのような力を身に付けさせたいのか
授業で子どもにどのような力を身に付けさせるのかを考えるには、まず「年間の指導計画」が必要です。そして、各単元（題材）においては、学習指導要領に書かれているどの領域のどの指導事項に示されている力を付けさせるのか明確にして学習活動を計画します。下図のⅠ～Ⅳは、単元をデザインする際の流れをイメージしています。
このようにしてつくられた単元（題材）の指導計画に沿って１時間ごとの授業内容を考え、授業に臨みます。
単元（内容のまとまり）の目標は、学校教育目標
で設定しているめざす子ども像を踏まえた上で学習指導要領の内容を参考にして設定します。

74

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ《参考資料》◇ 平成 29・30・31 年告示 学習指導要領
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/1384661.htm▽ 大阪府教育センターWeb サイト
・教材・資料等のページ ： https://www.osaka-c.ed.jp/category/forteacher/teachers_1.html
学習指導要領（平成 29 年告示）に関するリーフレット
・学習指導要領（平成 29 年告示）のポイント（小・中学校）
・学習指導要領（平成 29 年告示）のポイント【評価編】（小・中学校）
新学習指導要領のポイント（高等学校）「深い学び」をもたらす授業デザイン －学びの質の改善に向けて－（高等学校）
大阪の授業 STANDARD [平成 24 年５月]
動画で見る府立高校の授業 ［平成 29 年４月］ （要パスワード）
国語の授業づくりハンドブック [平成 29 年 11 月］
国語の授業づくりハンドブックⅡ［令和２年２月］『ことばのちから』 ～ 「リーフレット・できるかなリスト」 ～ [平成 29 年 12 月］『ことばのちから』 ～ 「活用シート」 ～ [平成 29 年 12 月］
算数・数学教材 （ＩＣＴコンテンツ） [平成 26 年５月]
算数・数学の授業づくりハンドブック［令和２年６月］
動画で見る府立高校英語授業実践事例 （要パスワード）
小学校理科ハンドブック （改訂版）
支援の必要な子どものための『授業づくりガイドブック』［令和２年３月］など▽ 国立教育政策研究所 Web サイト
・指導資料・事例集のページ ： https://www.nier.go.jp/kaihatsu/shidousiryou.html
学習評価の在り方ハンドブック「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料など【小学校編】【中学校編】【高等学校編】

75

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ(5) 教科等の指導におけるＩＣＴ活用の意義とその必要性
情報活用能力は学習の基盤となる資質・能力であり、各教科等の特質を生かし教科等横断的な視点から育成されるものです。これを確実にはぐくんでいくためには、各教科等の特質に応じて適切な学
習場面で育成を図ることが重要であるとともに、そうしてはぐくまれた情報活用能力を発揮させることにより、各教科等における主体的・対話的で深い学びへとつながっていくことが一層期待されています。加えて、人々のあらゆる活動に今後一層浸透していく情報技術を、児童生徒が手段として学習や日常生活に活用できるようにするため、各教科等においてこれらを適切に活用した学習活動の充実を図ることが求められています。

ア.ＩＣＴを効果的に活用した学習場面の分類例 ※「教育の情報化に関する手引―追補版―」（文部科学省）より引用
ＩＣＴを効果的に活用した学習場面は、「一斉指導による学び（一斉学習）」、「子供たち一人一人の能力や特性に応じた学び（個別学習）」、「子供たち同士が教え合い学び合う協働的な学び（協働学習）」の３つの分類例に分けることができると考えられます。これら３つの分類例を更に細分化
すると、10 の分類例に分けられます。

Ａ

一斉学習○教員による教材の提示（Ａ１）
例えば、教師が教材を提示する際に、大型提示装置や学習者用コンピュータに、画像、音声、動画などを拡大したり書き込みながら提示したりすることにより、学習課題等を効果的に提示・説明することができます。また、学習者用コンピュータや大型提示装置を用いて、動画・アニメーション・音声等を含む指導者用デジタル教科書・教材を提示することにより、子供たちの興味・関心の喚起につながるとともに、学習活動を焦点化し、子供たちの学習課題への理解を深めることができます。

Ｂ

個別学習①個に応じる学習（Ｂ１）
例えば、一人一人の特性や習熟の程度などに応じて個に応じた学習を実施するに当たり、個々の特性に応じてカスタマイズできる学習者用デジタル教科書や、習熟の程度や誤答傾向に応じた
学習者向けのドリルソフト等のデジタル教材を用いることにより、各自のペースで理解しながら学習を進めて知識・技能を習得することが挙げられます。また、発音・朗読、書写、運動、演奏などの活動の様子を記録・再生して自己評価に基づく練習を行うことにより、技能を習得したり向上させたりすることが可能となります。この際、デジタルポートフォリオを活用して記録した
り、自己評価を行ったりすることも考えられます。

76

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ②調査活動（Ｂ２）
例えば、インターネットやデジタル教材を用いた情報収集、観察における写真や動画等による記録など、学習課題に関する調査を行うことが挙げられます。学習者用コンピュータ等を用いて写真・動画等の詳細な観察情報を収集・記録・保存することで、細かな観察情報による新たな気づきにつなげることができます。また、インターネットやデジタル教材等を用いたり、専門家とつないだ遠隔学習を通じて、効率のよい調査活動と確かな情報収集を行うことで、情報を主体的に収集・判断する力を身に付けることができます。この際、インターネット等で得た情報に記号や番号等を付してソートし整理したりすることも考えられます。
③思考を深める学習（Ｂ３）
例えば、シミュレーションなどのデジタル教材を用いた学習課題の試行により、考えを深める
学習を行うことが挙げられます。試行を容易に繰り返すことにより、学習課題への関心が高まり、理解を深めることができます。また、デジタル教材のシミュレーション機能や動画コンテンツ等を用いることにより、通常では難しい実験・試行を行うことができます。
④表現・制作（Ｂ４）
例えば、写真、音声、動画等のマルチメディアを用いて多様な表現を取り入れた資料・作品を制作することが挙げられます。写真・音声・動画等のマルチメディアを用いて、多様な表現を取り入れることにより、作品の表現技法の向上につなげることが可能となります。また、個別に制作した作品等を自在に保存・共有することにより、制作過程を容易に振り返り、作品を通した活発な意見交流を行うことが可能となります。
⑤家庭学習（Ｂ５）
例えば、学習者用コンピュータを家庭に持ち帰り、動画やデジタル教科書・教材などを用いて授業の予習・復習を行うことにより、各自のペースで継続的に学習に取り組むことが可能となります。また、学習者用コンピュータを使ってインターネットを通じた意見交流に参加することにより、学校内だけでは得ることができない様々な意見に触れることが可能となります。

Ｃ

協働学習①発表や話合い（Ｃ１）
例えば、学習課題に対する自分の考えを、書き込み機能を持つ大型提示装置を用いてグループ
や学級全体に分かりやすく提示して、発表・話合いを行うことが挙げられます。学習者用コンピ
ュータや大型提示装置を用いて、個人の考えを整理して伝え合うことにより、思考力や表現力を培ったり、多角的な視点に触れたりすることが可能となります。また、学習者用コンピュータを使ってテキストや動画で表現や考えを記録・共有し、何度も見直しながら話し合うことにより、新たな表現や考えへの気づきを得ることが可能となります。
②協働での意見整理（Ｃ２）
例えば、学習者用コンピュータ等を用いてグループ内で複数の意見・考えを共有し、話合いを通じて思考を深めながら協働で意見整理を行うことが挙げられます。クラウドサービスを活用するなどして、学習課題に対する互いの進捗状況を把握しながら作業することにより、意見交流が活発になり、学習内容への思考を深めることが可能となります。また、学習者用コンピュータや大型提示装置に、クラウドサービスを活用してグループ内の複数の意見・考えを書き込んだスラ

77

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）
イドや、書き込みをしたデジタル教科書・教材を映すことなどにより、互いの考えを視覚的に共有することができ、グループ内の議論を深め、学習課題に対する意見整理を円滑に進めることが可能となります。
③協働制作（Ｃ３）
例えば、学習者用コンピュータを活用して、写真・動画等を用いた資料・作品を、グループで分担したり、協働で作業しながら制作したりすることが挙げられます。グループ内で役割分担し、クラウドサービスを活用するなどして、同時並行で作業することにより、他者の進み具合や全体像を意識して作業することが可能となります。また、写真・動画等を用いて作品を構成する際、表現技法を話し合いながら制作することにより、子供たちが豊かな表現力を身に付けることが可能となります。
④学校の壁を越えた学習（Ｃ４）例えば、インターネットを活用し、遠隔地や海外の学校、学校外の専門家等との意見交換や情報発信などを行うことが挙げられます。インターネットを用いて他校の子供たちや地域の人々と交流し、異なる考えや文化にリアルタイムに触れることにより、多様なものの見方を身に付けることが可能となります。また、テレビ会議等により学校外の専門家と交流して、通常では体験できない専門的な内容を聞くことにより、子供たちの学習内容への関心を高めることが可能となります。

イ.遠隔教育※「教育の情報化に関する手引―追補版―」（文部科学省）より引用

遠隔教育とは、距離に関わりなく相互に情報の発信・受信のやりとりができる ICT を活用した教育であり、多様な人々とのつながりを実現する、教科の学びを深める、個々の児童生徒の状況に応じた教育を実施するなど、教師の指導や子供たちの学習の幅を広げることや、特別な支援が必
要な児童生徒等の学習機会の確保を図る観点から重要な役割を果たすものです。
遠隔教育が効果を発揮しやすい学習場面や目的・活動例を類型化しています。
① 合同授業型
当該教科の免許状を保有する教師それぞれが指導している複数の教室をつないで授業を行う形
態。児童生徒が多様な意見に触れたり、協働して学習に取り組んだりする機会の充実を図ることが主な効果としてあげられます。
小規模校同士をつなぐことに限らず、一定規模のある学校と小規模校をつなぐことや、複式学級における指導において、学年別の合同授業を取り入れること等が考えられます。
なお、教育効果を高める上では、両校の児童生徒の人間関係が構築されていることが重要であり、両校の児童生徒が直接会って行う交流学習や、授業外で遠隔システムを活用する活動を取り入れることなどが有効です。
② 教師支援型
当該教科の免許状を保有する教師が行う授業に対して、専門家等が遠隔の場所から協働して授業を行う形態。ＡＬＴや専門家等の外部人材の活用や、博物館や美術館等と連携した学習、専門性の高い教師とのティーム・ティーチング等、遠隔にある教育資源を効果的に取り入れることにより、時間やコストを節約しながら、児童生徒の興味・関心を喚起し、学習活動の幅を広げることが可能となることが主な効果としてあげられます。
また、免許外教科担任が授業を担任せざるを得ない場合、遠隔システムを活用し、当該教科の免許状を保有し優れた指導力を有する他校の教師が遠隔地より参画することで、授業の質を高め

78

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

るとともに、免許外教科担任の資質向上も期待されます。
③ 教科・科目充実型
中学校における「遠隔教育特例校」や高等学校段階において、原則として、当該学校の教師（当該教科の免許状の有無を問わない）の立会いの下、当該教科の免許状を保有する教師が遠隔の場
所から授業を行う形態。高等学校の全日制・定時制課程、中等教育学校の後期課程及び特別支援学
校高等部においては、遠隔教育によって履修した授業について、一定の要件を満たす場合、単位認
定することができます。これは高等学校段階において、先進的な内容の学校設定科目や相当免許状を有する教師が少ない科目（第二外国語等）の開設、小規模校等における幅広い選択科目の開設
等、児童生徒の多様な科目選択を可能とすることなどにより、学習機会の充実を図るものです。
「合同授業型」及び「教師支援型」との違いは、受信側に当該校の教師がいることは原則となるが、免許状の教科は問わないところにあります。

ウ.遠隔授業の分類と、非同期型について
遠隔授業には、イ.で示した、ビデオ会議ソフトを使って教員が授業をリアルタイムで配信するな
どの【同期型】の他に、あらかじめ録画した授業動画を視聴したり、課題をメールや郵送などでやりとりする【非同期型】があります。
【同期型】は、整備環境に左右されるため、手軽
課題を
郵送、送信

さはありませんが、その場で意見のやり取りができる等利点があります。一方【非同期型】は、やり取
りに時間差が生じるものの、児童生徒は繰り返し視

成果物を
郵送、送信

聴することができる等利点があります。現在の環境でできる最適な方法で実施してください。
ここでは、整備環境に左右されにくく、汎用性の高い【非同期型】の遠隔授業について説明します。

79

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）【準備段階】〇 授業設計に当たって〇動画を用いた授業はどうしても一方向型になってしまい、また、時間を短くしなければならないなどの制限もあり、対面授業の時と同様の流れで進めることは難しいです。そのため、次の３点を再確認しましょう。
・授業目標
・授業目標を達成するために最適な指導方法
・授業目標の達成を確認できる評価方法とフィードバックの場面の設定〇 児童生徒の立場に立って、授業内容を検討しましょう〇

教員が教えたいことのみになっていないか、また、児童生徒の過度の負担になっていないかを意識することが必要です。児童生徒は様々な教科・科目から出された課題（小テストやレポート）に取り組みます。教員間で全体量を把握し、課題の分量や提出時期を調整しましょう。
〇

動画コンテンツのねらいを明確にしましょう〇

単元ごとに何本程度にまとめ、どのタイミングで配信していくかを事前に計画することが必要です。講義の場合は、まずは何を伝えたいかを明確にしてから始めましょう。実習の場合は、作り方の基礎・基本に厳選して伝えるようにしましょう。また、動画による授業に向いている単元や内容を見極めることも大切です。
〇

１つのコンテンツの区切りを短くしましょう〇

児童生徒が集中できる時間を考慮して、動画コンテンツは５分程度、長くても 10 分程度までにしましょう。これ以上長くなる場合には、適当な範囲で区切り、児童生徒が自分のペースで休憩を取りながら視聴できるようにしましょう。また、児童生徒の様子がわからないため、対面授業とは異なる「飽きさせない工夫」が必要となります。
〇

インターネット上で一般公開されている既存の教材（ＮＨＫ ｆｏｒ Ｓｃｈｏｏｌ等）を、上手に活用しましょう。

〇

教科担当にしかできないことを動画にするという意識が大切です。児童生徒は、自校の先生の姿を見てホッとしたり安心したりします。励ましたり、ほめたり、やる気をもたせたり（定期的な閲覧を促し習慣づける）、できないところを解説したり、自校の児童生徒に合わせて工夫しましょう。
〇 動画とセットで簡単な練習問題等をＷｅｂアップし提出方法や質問の方法を提示しましょう〇

提出物から児童生徒の学習状況を把握することにより、対面授業の際に補足したり、追加の動画を配信するなど、フィードバックするようにしましょう。通信教育をイメージするとよいです。課題の提出方法は児童生徒個々の家庭の学習環境に応じて、郵送、メール提出、家庭で印刷できない児童生徒は、白紙に解答を書いて写真を送付するなど、柔軟に検討しましょう。また、
メール、電話、掲示板などで質問を受け付けるようにすることが求められます。
〇

児童生徒の個人情報は掲載しない、児童生徒個人を識別できる動画は配信しないようにしましょう〇 著作物の利用に注意しましょう。著作権法（令和２年４月 28 日に改正）を確認した上で利用してください(参考) 授業目的公衆送信補償金制度の早期施行について(文化庁Ｗｅｂサイト)
https://www.bunka.go.jp/seisaku/chosakuken/92169601.html

80

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ【撮影・編集段階】
教育センターで紹介している、３つの動画スタイルのメリット・デメリットの比較

主な特徴

メリット

デメリット

エ.

講義形式バージョン

板書クローズアップバージョン

・教員が教室等で授業をしている様子を撮影します。
・画面に教員が登場します。

・事前に、板書計画やプリントを作成します。板書やプリントのみを画面に映し、説明しながら書き込んでいきます。
・画面に教員は登場しません。

・撮影機材と黒板・チ
ョーク(ホワイトボ
ードとペン)で作成が可能です。
・編集にあまり時間を要しません。

・児童生徒にノートやプリントが残ります。これらの蓄積は学習の記録・ポートフォリオとして機能します。
・編集にあまり時間を要しません。
・撮影終了後、編集段階でも容易に修正（再撮影）が可能です。
・進行に合わせて板書やノートの記載部分を移動させたり、拡大したりするなどの工夫が必要です。
・教員が映らないので臨場感は弱くなります。

・板書をしている時間など、不要な時間がでます。
⇒当該部分だけ倍速編集することなどの工夫は可能です。

スライドに音声入力する
バージョン
・プレゼンテーションソフト
を使用します。事前にスライドを作成した後に、ソフトの機能を使ってナレーション
を入れ、動画にします。
・教員は登場しません。
・スライドにアニメーションをつけるなど、きれいな画面が作成できます。
・撮影終了後、編集段階でも容易に修正（再撮影）が可能です。

・スライドの作成や、ナレーシ
ョンを吹き込む作業に時間を要します。
・教員が映らないので臨場感は弱くなります。

さいごに
近年ではタブレット端末やプロジェクタなどの機器を積極的に活用して、より充実した授業実践をめざす先生方がいます。初任者の先生方もこれからたくさんＩＣＴを活用した授業を実践されることでしょう。その際に注意していただきたいことは、ＩＣＴを授業に取り入れることを決して目的とせず、指導のねらいを達成するために、児童生徒に身に付けさせたい力に応じた効果
的なＩＣＴの活用方法を考えるようにしましょう。当然、ＩＣＴ機器を使用する事が効果的ではない場面では、使用する必要はありません。ＩＣＴ機器は、これまでの黒板やチョークと置き換えられるものではなく、共存していくものであることを留意してください。

《参考資料》
 「教育の情報化に関する手引 －追補版－」（文部科学省）（令和２年６月）
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/detail/mext_00117.html


各教科等の指導におけるＩＣＴの効果的な活用に関する参考資料（文部科学省）
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/mext_00915.html



学習者用デジタル教科書について（文部科学省）
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoukasho/seido/1407731.htm



高等学校における１人１台端末環境でのＩＣＴ活用事例（大阪府教育センター）https://www.osaka-c.ed.jp/smartsc/

動画で見る おおさかの ICT 活用事例（大阪府教育センター）https://www.osaka-c.ed.jp/osakaict/

大阪の児童生徒が１人１台タブレットＰＣ端末等を活用した実践事例等について（大阪府教育庁）
http://www.pref.osaka.lg.jp/shochugakko/jyouhou/

障がいのある幼児児童生徒の学びを支えるＩＣＴの活用（理論編）等（大阪府教育センター）https://www.osaka-c.ed.jp/matters/specialneeds_top.html

81Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）３．学習指導と評価
明確な学習目標を設定して、適切な評価を行う、このことは効果的な学習活動を展開していく上で必要不可欠なことです。評価とは、児童生徒・教員の双方にとり、学習活動をより充実し、意欲的なものにするためのものです。評価を検討する際には、「何のために評価するのか」（目的）、「何を評価するのか」（内容）、「どのようにして評価するのか」（方法）を明らかにする必要があります。

(1) 評価の目的・内容・方法
ア．目的 －何のために評価するのか－ 児童生徒にとっての評価－自分の学習状況を把握できるものであること－

児童生徒が自分の学習の達成度を知り、学習状況を把握して次の段階へと積極的に進んでいくためのものであることが必要です。

 学校・教員にとっての評価－学習指導の改善に役立てるものであること－

各学年、各学校段階の教育目標を実現するために、児童生徒が目標に向けてどのように変容しているのか、どのような点でつまずき、どのように支援していけばよいのか、を明らかにすることが必要です。そして、学習指導の在り方を見直し、学校の教育課程全体の改善に役立てることが必要です。

 保護者にとっての評価－信頼を高め共通理解を図るためのものであること－

保護者や児童生徒に対して、学習の結果としての評価の情報とともに、学習評価に関する仕組み等について予め説明するなどして、どのような観点や規準で評価を行うのか、どのような方法で評価を行うのかといった学校としての評価の考え方を示し、保護者との共通理解を図ることが大切です。

イ．内容 －何を評価するのか－
学習指導要領の目標に照らして、その実現状況を観点ごとに評価します。評価の観点は、学習指導要領の趣旨を踏まえた以下の三点になります。
・知識及び技能→「知識・技能」※高等学校の職業教育を主とする専門学科において開設される各教科は「知識・技術」となります。

・思考力、判断力、表現力等→「思考・判断・表現」

・学びに向かう力、人間性等→「主体的に学習に取り組む態度」※感性、思いやりなどは個人内評価を通じて見取る。

これら三つの観点について、それぞれ評価を行うことを基本としています。これを、「観点別学
習状況の評価」といいます。
育成をめざす資質・能力○ 知識及び技能の習得○ 思考力、判断力、表現力等の育成○ 学びに向かう力、人間性等の涵養

評価の観点
知識･技能

個別の知識及び技能の習得状況
やそれらを活用する中で、概念として理解したり、技能を習得したりしているかどうかを評価

思考･判断
･表現

各教科等の知識及び技能を活用
して課題を解決する等のために必要な思考力、判断力、表現力等を身に付けているかどうかを評
価

主体的に
学習に取
り組む態度

82

知識及び技能を獲得したり、思考力、判断力、表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組みの中で、自らの学習を調整しようとしているかどうかを評価

学習評価の基本的な考え方☑
☑
☑

教師の指導改善につながるものにしていくこと児童生徒の学習改善につながるものにしていくことこれまで慣行として行われてきたことでも、必要性、妥当性が認められない
ものは見直していくこと『学習評価の在り方ハンドブック』（令和元年６月 国立教育政策研究所教育課程研究センター）より

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱウ．方法 －どのように評価するのか－
集団に準拠した評価（相対評価）は、集団の中での相対的な位置付けによって児童生徒の学習の状況を評価するものです。この評価では、学習指導要領に示す基礎的・基本的な内容を確実に習得し、目標を実現しているかどうかの状況や、一人ひとりの児童生徒のよい点や可能性、進歩の状況について直接把握することには適していません。
今、求められているのは、目標に準拠した評価です。観点別学習状況の評価を基本とし、具体的な評価規準を設定し、観点ごとに児童生徒の学習の状況を評価することになります。児童生徒が各教科等での学習において、どの観点で望ましい学習状況が認められ、どの観点に課題が認められるかを明らかにすることにより、具体的な指導や学習の改善に生かすことが可能となります。

観点別学習状況の評価の観点の整理
学習指導要領（平成 20・21 年）

学習指導要領（平成 29･30・31 年）

資質・能力の三つの柱に基づい

関心・意欲・態度

知識・技能

た目標や内容の再整理を踏まえて、観点別学習状況の評価の観点

思考・判断・表現については、小・中・義務教育学

思考・判断・表現校・高等学校及び支援学校の各教科等を通じて「知識・技能」、「思技能

考・判断・表現」、「主体的に学習

主体的に学習に取り組む態度

知識・理解に取り組む態度」の３観点に整理されました。

各教科における評価の基本構造

思考力、判断力、表現力等

観点別学習状況の評価の各観点※・観点別学習状況の評価の結果を総括するもの。
・５段階評価（小学校は３段階。小学校低学年や、知的障がいのある児童・生徒に対する教育課程を編成する場合は行わない。）

・観点別学習状況の評価や評定には示しきれない児童生
徒の一人ひとりのよい点や可能性、進歩の状況について評価するもの。

※観点別学習状況の評価の各観点については、観点ごとに評価し、児童生徒の学習状況を分析的に捉えるものとする。
また、観点ごとにＡＢＣの３段階で評価する。

83

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）(2) 評価の実際各学校において評価を実施する際は、事前に次のような点について共通理解を図ることが必要です。
・誰が（評価者）
・いつ（評価時期）

・何のために（評価目的）
・どこで（評価場所、評価場面）

・何を（評価対象、評価内容）
・どのように評価し（評価方法）

・どう生かすのか（支援）評価を日常の指導に位置付け、効果を上げるためには、単元（題材）ごとに次のような順序で進めていく必要があります。
１
単元目標を作成する。

２
単元の評価規準を作成する。

・学習指導要領の目標や内容、学習
指導要領解説を踏まえる。
・児童生徒の実態、前単元までの学習状況等を踏まえる。

３「指導と評価の計画」を作成する。

授業を行う

・どのような評価の資料を基に、「おおむね満足できる」状況(B)と評価するかを考えたり、「努力を要する」状況(C)へのてだて等を考えたりする。

「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料

４
観点ごとに
総括する。

・集めた評価の資料やそれに基づく評価結果（A,B,C）など
から、観点ごとの総括的評価（A,B,C）を行う。

第３編（国立教育政策研究所教育課程研究センター）(3) 各教科等の「指導と評価の計画」の在り方（高等学校の例）
ア．年間計画について
児童生徒に対し、各教科の目標やねらいを実現するためには、計画的な取組みが必要です。学習
指導要領の目標が２年間まとめて示されている場合であっても、学校の実情を考慮した上で、学習指導要領をもとにして、１年間を見通した計画を立てて取り組むことが求められます。
年間計画は、年度の授業開始までに学校として作成します。それを児童生徒、保護者向けに公表できるように整理したものがシラバスと呼ばれています。年間計画の作成に当たっては、教科の目標やねらいはもちろん、取り上げるべき内容のまとまり（単元・題材）について、年間目標にどのように位置付け、どの順に、どれだけの時間数を割り当てるかを明確にすることが大切です。評
価の観点、規準、時期、判断するために収集する資料なども、あわせて明示していくことが求められています。

高等学校における「指導と評価の年間計画（シラバス）」の作成◇シラバスの記載項目【基本的な項目】
１ 各教科の科目構成等の全体像…学年や系等に応じた設置科目の一覧、科目の設置
学年と単位数等の記載
２ 各教科・各科目の学習到達目標…学習の後に到達すべき学力等についての記載
３ 指導計画…学習のねらい、学習内容、学習形態、進度等に関する記載
４ 評価の観点・方法…評価の観点や評価規準、評価方法等の具体的な内容の記載【特色ある項目】
１ 使用教材…教科書、副教材等についての記載
２ 授業の進め方…学習目標の達成に向けた具体的な授業方法等についての記載
３ 定期テスト（考査）の情報…定期テスト（考査）の範囲等についての記載
４ 課題・提出物等の情報…学習活動の中で示される課題や提出物等に関する記載
５ 学習上の留意点…学習者に対する要望や注意点についての記載
６ 家庭や地域社会からの学習サポート…家庭や地域社会等との協力内容や協力体制等についての記載７ その他…各学校や地域、生徒の実態等に応じた内容の記載

84

指導・校務等に関すること（共通）
令和○○年度
教科

数学科

科目

数学科

数学Ⅰ

使用教科書

○○○○「○○○○○」

副教材等

○○○○

Ⅱ

単位数

３単位

年次

１年次

（○○出版）（○○出版）

１ 担当者からのメッセージ（学習方法等）
・授業では、課題に対して、自ら考え、周りの人と協働で考える活動を行います。
・「課題を理解する→結果を予想する→解決の方向を構想する→解決する→解決の過程を振り返ってよりよい解決を考える」といった一連の過程で、自分の考えを発表したり、～～～２ 学習の到達目標

数学的な見方・考え方を働かせ、数学的活動を通して、数学的に考える資質・能力を次のとおり育成することをめざす。
（１）数と式、図形と計量、～～～３ 評価の観点及びその趣旨
観b:思考・判断・表現

数と式、図形と計量、命題の条件や結論に着目し、数や式を多面的に見た数と式、図形と計量、二次二次関数及びデータのり目的に応じて適切に変形したりする力、図形の構

関数及びデータの分析を分析における基本的な成要素間の関係に着目し、図形の性質や計量につい通して数学のよさを認識

概念や原理・法則を体て論理的に考察し表現する力、関数関係に着目し、し、数学を活用しようとす系的に理解するととも事象を的確に表現してその特徴を表、式、グラフをる態度、粘り強く考え数学に、事象を数学化した相互に関連付けて考察する力、社会の事象などから的論拠に基づいて判断しり、数学的に解釈した

設定した問題について、データの散らばりや変量間ようとする態度、問題解決

り、数学的に表現・処の関係などに着目し、適切な手法を選択して分析をの過程を振り返って考察理したりする技能を身行い、問題を解決したり解決の過程や結果を批判的を深めたり、評価・改善しに付けている。

に考察し判断することができる。

たりしようとしている。

点

観
点
の
趣
旨

c:主体的に学習に

a:知識・技能

取り組む態度上に示す観点に基づいて、学習のまとまりごとに評価し、学年末に５段階の評定にまとめます。学習内容に応じて、それぞれの観点を適切に配分し、評価します。

４ 学習の活動
評価方法

学
期

単
元
名

１
学
期

第
１
章

第３節
１

不等式とその性質

数と式

２

一次不等式の解法

３

不等式の応用学習内容

単元（題材）の評価規準
知(a)

一次不等式

a: 一次不等式の解を求めることがでに捉えて問題を考察することがで
きる。

主(c)

提出ﾉｰﾄ

提出ﾉｰﾄ

確認ﾃｽﾄ

きる。
b: 不等式の理解を深め，式を多面的

思(b)

定期考査

定期考査
振り返りｼｰﾄ

c: 日常の事象や社会の事象などを数学的に捉え、一次不等式を問題解決に活用しようとしている。

85

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）イ．単元計画について
年間計画によって配分された時間に基づいて、単元計画を作成することになります。
 評価の視点を加味した単元計画
国立教育政策研究所の「「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料」にもあるとおり単元を基本単位とし、３観点をバランスよく評価できるように計画しておくことが大切です。さらに、パフォーマンス評価やポートフォリオの活用など、評価活動を位置付けた指導計画の作成が望まれます。
 学習活動を加味した単元計画
単元で指導すべき内容を各授業時間に配分し、授業時間ごとの指導内容が単元全体の中でどのような位置付けとなっているかをしっかりと見通し、その上で、各授業時間をどのような学習活動で展開するかを検討します。そして、全体のバランスにも配慮して構想した上で、各授業時間の評価の観点を定めていくことになります。

◎単元における指導と評価の計画の例（高等学校 教科：数学 科目：数学Ⅰ）(１)単元名: 二次関数の値の変化（二次関数と二次方程式、二次不等式）［全９時間］(２)学習指導要領との関連: ２ 内容

(3) 二次関数

ア(ｳ)、イ(ｲ)(３)単元の目標

・二次関数についての基本的な概念や原理・法則を体系的に理解するとともに、事象を数学化したり、数学的に解釈したり、数学的に表現・処理したりすることができる。
・関数関係に着目し、事象を的確に表現してその特徴を表、式、グラフを相互に関連付けて考察する力を身に付ける。
・数学のよさを認識し数学を活用しようとする態度、粘り強く考え数学的論拠に基づいて判断しようとする態度、問題解決の過程を振り返って考察を深めたり、評価・改善したりしようとする態度や創造性の基礎を身に付ける。
(４)単元（題材）の評価規準
a:知識・技能b:思考・判断・表現

c:主体的に学習に取り組む態度

・二次方程式の解と二次関数のグラフ

・二つの数量の関係に着目し、日常の事

・二次関数とそのグラフを用いることのよさを認との関係について理解している。

象や社会の事象などを数学的に捉え、識し、値の変化や二次方程式・二次不等式の考察

・二次不等式の解と二次関数のグラフ問題を解決したり、解決の過程を振りに活用しようとしたり、粘り強く考え数学的論拠との関係について理解し、二次関数

返って事象の数学的な特徴や他の事のグラフを用いて二次不等式の解を象との関係を考察したりすることが求めることができる。

できる。

に基づき判断したりしようとしている。
・二次不等式における日常の事象や社会の事象などを通して、問題解決の過程を振り返って考察を深めたり、評価・改善したりしようとしている。

(５)単元の指導と評価の計画（全９時間

一部抜粋）●…指導に生かす評価、〇…記録に残す評価

評価の観点
時

主な学習内容・活動

評価規準・評価方法
a

１

５
・
６
・
７

86

二次方程式の解法
因数分解や解の公式を活用して二次方程式を解く。
二次不等式
・関数のグラフと不等式
・二次関数のグラフが x 軸と異なる２点で交わるとき・二次関数のグラフが x 軸に接す
るとき・二次関数のグラフが x 軸と共有
点を持たないとき
二次不等式の解と二次関数のグラフとの関係について理解
し、二次関数のグラフを用いて二次不等式の解を求める。

bc〔b①〕（観察）●・因数分解や解の公式を目的に応じて使い分けができる。

〔a④〕（ペーパーテスト、小テスト）〇

・二次関数のグラフを活用して二次不等式の解を求めることができる。
〔b②〕（観察）・二次不等式の解を二次関数のグラフを用いて考察することができる。

●〔c③〕（振り返りシート、観察）・二次関数とそのグラフを用いることのよさを認識し、値の変化や二次方程●式・二次不等式の考察に活用しようとする。

指導・校務等に関すること（共通）８・９二次不等式の応用
・連立不等式
二次不等式を含む連立不等式
を解く。
・課題学習
日常の事象や社会の事象などを数学的に捉え、二次不等式
を問題解決に活用する。

〇

Ⅱ〔b③〕（ワークシート ＊パフォーマンス課題）
・日常の事象や社会の事象などを数学的に捉え、解決策を構想し、実践を評価・改善し、考察したことを根拠に基づいて論理的に表現するなどして、二次不等式を問題解決に活用することができる。
〇〔c④〕（ワークシート、振り返りシート）
・二次不等式における日常の事象や社会の事象などを通して、問題解決の過程を振り返って考察を深めたり、評価・改善したりしようとしている。

(4) 各教科等の「指導と評価の計画」の在り方（小・中学校の例）
ア．年間計画について
単元における観点別学習状況の評価を実施するにあたり、年間の指導と評価の計画を確認することは大切です。年間を見通して当該単元の目標や単元の評価規準を設定するため、指導事項や単元名が一覧できるような年間指導計画表を作成します。

◎年間指導計画の例（中学校 国語 第 1 学年〔思考力、判断力、表現力等〕「Ａ話すこと・聞くこと」一部抜粋）
第１学年

単元名

□
□
□

当
該
単
元

□
□
□

□
□
□

指導時数

４

５

４

５

指導事項・言語活動例

知
識
及
び
技
能

（１）

思
考
力
・
判
断
力
・
表
現
力
等

（１）

ア

音声の働きや仕組みについて、理解を深めること。

ウ

事象や行為、心情を表す語句の量を増すとともに、語句の辞書的な意味と◎文脈上の意味との関係に注意して話や文章の中で使うことを通して、語◎感を磨き語彙を豊かにすること。
ア

目的や場面に応じて、日常生活の中から話題を決め、集めた材料を整理○し、伝え合う内容を検討すること。
ウ

相手の反応を踏まえながら、自分の考えが分かりやすく伝わるように表◎現を工夫すること。
（２）

ア

紹介や報告など伝えたいことを話したり、それらを聞いて質問したり意●見などを述べたりする活動。
イ

互いの考えを伝えるなどして、少人数で話し合う活動。

○●

指導事項の○印は、当該単元で指導し、評価する内容を表し、◎印は、特に重点的に指導し評価する内容を表しています。また、●印は、その単元で取り上げる言語活動例を示しています。

イ．単元の指導と評価の計画について
 観点別学習状況の評価を行う時期や場面の精選
学習指導のねらいが児童生徒の学習状況として実現されたかについて、評価規準に照らして観察し、毎時間の授業で適宜指導を行うことは、資質・能力を育むために不可欠です。しかし、毎時間、観点別学習状況の評価を行うために児童生徒全員の記録を取り、それらを蓄積することは現実的ではありません。児童生徒全員の学習状況を記録に残す場面を精選します。
 児童生徒の具体的な姿の想定
児童生徒の学習の状況を適切に評価するために、実際の学習活動を踏まえて、「おおむね満足できる」状況（Ｂ）の姿や「努力を要する」状況（Ｃ）へのてだてを具体的に想定します。
「単元の指導と評価の計画」に記載しておくことで、児童生徒の姿を想定しながら指導に臨むことができます。

87

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）◎単元計画の例（中学校

国語 第１学年

新たに知った言葉を紹介する～聞き手を意識して話す～）（１）単元の目標
・事象や行為、心情を表す語句の量を増すとともに、語句の辞書的な意味と文脈上の意味との関係に注意して話や文章の中で使うことを通して、語感を磨き語彙を豊かにすることができる。
〔知識及び技能〕（１）ウ
・目的や場面に応じて、日常生活の中から話題を決め、集めた材料を整理し、伝え合う内容を検討することができる。
〔思考力、判断力、表現力等〕Ａ（１）ア・相手の反応を踏まえながら、自分の考えが分かりやすく伝わるように表現を工夫することができる。
〔思考力、判断力、表現力等〕Ａ（１）ウ
・言葉がもつ価値に気付くとともに、進んで読書をし、我が国の言語文化を大切にして、思いや考えを伝え合おうとする。
「学びに向かう力、人間性等」（２）単元の評価規準
知識・技能
事象や行為、心情を表す
語句の量を増すとともに、話や文章の中で使うことを通して、語感を磨き語彙を豊かにしている。
（１）ウ

思考・判断・表現①「話すこと・聞くこと」において、目的や場面に応じて、日常生活の中から話題を決め、集めた材料を整理し、伝え合う内容を検討している。Ａ（１）ア②「話すこと・聞くこと」において、相手の反応を踏まえながら、自分の考えが分かりやすく伝わるように表現を工夫している。Ａ（１）ウ（３）単元の指導と評価の計画
時
主な学習活動１○学習のねらいや進め方をつかみ、学習の見通しをもつ。
○「語彙手帳」（あるいは書籍、教科書など）から、新たに知った言葉を紹介するという目的を踏まえて、候補となる言葉を選んだ理由・意味・用例・出合い・エピソードなどを整理しながら、友だちに紹介する言葉を決める。
）

２
・
３

○話し方の工夫について話し合う。
○選んだ言葉が相手に分かりやすく伝
わるように、どのような話の構成でス
ピーチをするかを考え、ノートにメモする。

○話す内容が決まったら別室に移動し、スピーチの練習を行う。
○相手の立場に立って確認したり、友だ
ちにアドバイスを求めたりしながら、必要に応じてノートの内容を赤字で修正する。

主体的に学習に取り組む態度
粘り強く、表現を工夫し、学習の見通しをもって、新たに知った言葉を紹介しようとしている。

指導上の留意点

評価規準・評価方法等

・新たに知った言葉を紹介するスピーチ
を２分程度で行うことを知らせる。各
自で学習の進め方を考えることができるように、教員がスピーチのモデルを示す。
・言葉を選ぶ際には、今回のスピーチの目的や場面、相手などにふさわしい言
葉を考えさせる。

・特に意識させたい「相手の反応を踏まえながら」表現を工夫するといった内容をスピーチで発揮できるように小学校から学習してきた話し方の工夫について想起させ、相手の反応を踏まえて話すにはどのようなことに気を付ければよいかを生徒自身に確認させる。
・別室にはタブレット端末数台と固定ス
タンドを用意し、生徒が自分のスピーチの様子を撮影し、自分自身でその様子を確認できるようにしておく。
（別室に用意できない場合は、教室の一角を練習コーナーにする。
）
・動画は、自分の確認だけではなく、友
だちにアドバイスをもらう場合にも有効であることを伝え、効果的に活用させる。

「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料（国立教育政策研究所教育課程研究センター）より作成

88

中学校国語

第３編

[思考・判断・表現]①
ノート
ここでは、紹介する言葉を決め、目的や場面、相手などを考えて、その言葉に関するエピソードなどの話す材料を整理しながらスピーチの内容を検討しているかを確認する。

[主体的に学習に取り組む態度]
観察・ノート
ここでは、練習を通して相手に伝わるような表現の工夫を考え、発表会に間に合うように選んだ言葉を紹介しようとしているかを確認する。

単元ごとの学習評価

事例１

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

４．学習指導案について授業を行うに当たっては、児童生徒に「どのような力を付けたいか」を明確にした上で、そのための学習指導の内容や進め方を綿密に考えていく必要があります。その授業の設計図となるのが学習指導案です。分かりやすい言葉で、具体的に、児童生徒の学習活動を中心に記述することが大切です。

(1) 学習指導案作成の目的
ア．授業の設計図として• 授業内容を考える際には、まず、児童生徒の実態を踏まえて、年間の指導と評価の計画に基づき系統的に単元（題材）ごとの目標を考えていきます。そして、その単元（題材）の目標を達成するために１時間ごとの授業の目標を設定し、どういった内容をどのような学習活動
を通して指導するのかを検討します。
• そうして検討した内容を、単元（題材）の目標、単元（題材）の指導と評価の計画、本時の展開などの項目ごとに記述するのが学習指導案です（項目の数や内容は、校種・教科等・領域や目的などにより増減することがあります。この節では、基本的な項目を例示します）。
イ．研究授業の際の資料として• 初任者研修や校内研修などで公開授業を行う際などには、授業のねらいや工夫点、参観の観点など、参観者に予め知ってもらいたいことを記述します。
• 中学校や高等学校では、他教科の教員が参観することもあります。そういった場合でも学習
内容と学習活動の経過が明確に分かるように、できるだけ専門的な用語は避け、平易な表現を用いましょう。
• 授業後の研究討議会では、児童生徒に関する授業記録とともに、学習指導案を活用して授業についての討議を行うことも有効です。
ウ．授業実践の記録として• 授業後は、児童生徒の反応や学習の結果など、あるいは自分自身の指示や発問などを振り返り、成果や課題を明らかにすることが大切です。
• その際に、授業で使用した教材・教具や児童生徒の学習結果（ノートやプリントのコピー、板書の写真等）とともに学習指導案をファイリングすることで授業実践の記録となります。

(2) 学習指導案の作成にあたって•

学習指導案作成上、考慮すべき３つのポイント①「ねらい（付けるべき力）」と「願い（付けたい力）」を明確にする。
② 単元（題材）全体の学習指導を見通した上での本時の位置付けを示す。
③ 指導と評価の一体化を具現化する「指導場面」「評価方法」等を記す。

89

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ○○○○立○○○○○
授業者
１．日 時

○○○○年○月○日（〇）第○時限

２．場 所

本館○階 第○学年○組教室

３．学年・組

第○学年○組（○○名）

４．単元（題材）名○○○○○

項目の数や内容は、校種・教科等・領域や目的などにより増減することがあります。
ここでは、基本的な項目を例示します。

○○○○○

使用図書は、教科書：
『○○○』
（○○社）
５．単元（題材）の目標
年間の「指導と評価の計画」に基づき、単元（題材）の目標を明確に記します。この単元（題材）を通じて児童生徒が学ぶべき内容や、付けるべき力を具体的に記述します。
その際、「学習指導要領」（文部科学省）にある「各学年（各分野）の目標及び内容」等を参考にします。

６．教材観「6.教材観」では、主に単元（題材）の目標（「ねらい」）に基づき、教材の本質のどこに注目するのかを、学習内容の系統性とともに記します。加えて、本時の位置付けを記述します。その際、「学習指導要領解説（教科）編」（文部科学省）を参考にします。
※「11.本時の展開（５）本時の学習過程」の「学習活動」につながります。

７．児童観・生徒観「7.児童観･生徒観」では、指導に伴い、学習集団としての形成状態や、到達度を示します。学習内容に関する事前調査などを参考に、学習活動を組み立てます。
※「11.本時の展開（５）本時の学習過程」の「予想される児童生徒の反応」などにつながります。

８．指導観「8.指導観」では、「単元（題材）の目標」、「教材観」、「児童観・生徒観」、「評価規準」などを総合的に踏まえ、児童生徒の主体的な学習を促す工夫や、個々に応じた指導についてできるだけ具体的に記します。指導を通し、めざす子ども像（「願い」）の実現に向けて、「○○○において（場面）、○○○することにより（具体的なてだて）、○○○ようにする（めざす方向）」のように記述します。
※「11.本時の展開（５）本時の学習過程」の「指導上の留意点」につながります。

【教科等による違いはあるが、語尾表現はおおむね下表の通り】

９．単元（題材）の評価規準
知識・技能 ※

思考・判断・表現～理解している。
～身に付けている。

主体的に学習に取り組む態度～について考えをまとめている。
など～表現している。

～生かそうとしている。
など～しようとしている。

など※高等学校の職業教育を主とする専門学科において開設される各教科は「知識・技術」となります。
「9.単元（題材）の評価規準」では、単元（題材）の学習を通して身に付けるべき資質や能力が「目標」に照らしてどのような状況にあるかを的確に把握するために、「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の３観点か
ら、単元（題材）の評価規準を設定します。
その際、「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料」（国立教育政策研究所）にある「各教科における『内容のまとまりごとの評価規準』を作成する際の手順」や「単元（題材）ごとの学習評価について（事例）」等を参考にします。
※「10.単元（題材）の指導と評価の計画」「11.本時の展開（５）本時の学習過程」の「評価規準（評価方法）」につながります。

90

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

10. 単元（題材）の指導と評価の計画「５.単元（題材）の目標」、「９.単元（題材）の評価規準」を踏まえ、指導計画や評価場面、評価方法等を計画します。
どのような評価資料（児童生徒の反応やノート、ワークシート、作品等）を基に、「おおむね満足できる」状況（B）と評価するかを考えます。

○指導に生かす評価「指導改善に生かす」ための評価です。児童生徒を的確に見取り、学習のつまずき等を把握します。
◎記録に残す評価
指導した内容について児童生徒の達成状況を見取り、記録に残し総括するための評価です。単元のまとまりの中で指導した内容の達成状況が適切に見取れる段階で評価します。
大きな流れは、〇指導に生かす評価→◎記録に残す評価となります。

※小学校国語科の例（全８時間）
時

学習活動
・ 単元のめあてやゴール、学習計画を確認する。

第１時

主な評価規準【観点】（評価方法等）〔◎記録に残す評価 ○指導に生かす評価〕○ ～理解している。【知・技】（ノート）・ 意味の分かりにくい言葉の意味を確認する。
・ ～について自分の考えをまとめる。

○ ～について考えをまとめている。【思・判・表】（ノート）・ ～を班（クラス）に説明し共有する。

○ 教科書を読んで、見通しを持って～について考えをまとめようとしている。【主体】（行動観察）○ ～を班（クラス）に説明し共有している。
【思・判・表】（行動観察）

第２時「9.単元（題材）の評価規準」で設定した観点に沿って、各時の学習内容や学習活動を踏まえ、「主な評価規準【観点】」に具体的に記述します。評価規準の設定は、1 単位時間では 1～2 項目が妥当です。
※「11.本時の展開（５）本時の学習過程」の「評価規準（評価方法）」につながります。

・ ～について自分の考えをまとめる。

「5.単元（題材）の目標」で設定した内容に沿って、各時の学習内容を具体的に示します。その際、教科書や「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料」（国立教育政策研究所）等を参考にします。
※「11.本時の展開（1）本時の目標」につながります。

◎ ～について考えをまとめている。【思・判・表】（ノート）◎ …について交流したことを基にしながら、見通しを持って第７時～の人物像について考えをまとめようとしている。

本時【主体】（行動観察・ワークシート）○ ～をペアで説明し共有している。
【思・判・表】（行動観察）
・ …について考えたことを交流する。

第８時◎ ～についてまとめた考えを共有し、自分の考えを広げている。
【思・判・表】（行動観察・ノート）

91

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

11．本時の展開「10.単元（題材）の指導と評価の計画」の「学習活動」に記された内容(１) 本時の目標を踏まえたもので「～ができる。」など具体的な記述をします。

（例）考えをもつことができる。
【思考力、判断力、表現力等】※「11.本時の展開（５）本時の学習過程」の「本時のめあて」につながります。

(２) 本時の評価規準（例）～について考えをまとめている。

「10.単元（題材）の指導と評価の計画」で設定した「主な評価規準」を具体的な評価方法とともに記述をします。

【思考・判断・表現】※「11. 本時の展開（５）本時の学習過程」の「評価規準（評価方法）」にも記載します。

(３) 本時の判断基準「11.本時の展開(2)本時の評価規準」をもとに、本時の目標を達成した具体的な子どもの姿を明らかにします。めざすのは、「おおむね満足できる」状況（Ｂ）の姿になります。「単元（題材）の目標」と「おおむね満足できる」状況の整合性を確認します。なお、「十分満足できる」状況 (A)と判断できる児童生徒の姿は多様に想定されるので、学年会や教科部会等で情報を共有することが重要です。

※小学校国語科の例「十分満足できる」状況（A）「おおむね満足できる」状況（B）「努力を要する」状況（C）への支援

・文章を読んで理解したことに基づき、既・文章を読んで理解したことに基づき、・○○に着目して、○○の気持ちや性格につ有の知識や内容と結び付けて、○○の○○の気持ちや性格について感想やいて考えるよう促す。

気持ちや性格について自分の考えをまと

考えをまとめている。

めている。

(４) 本時の準備物（例） ピクチャーカード（絵カード）
授業者が作成したモデル文
パソコン・プロジェクター 等

ここでは、内容理解の助けになる具体物や、ヒントカード、提示用のＩＣＴ教材などを示すとよいでしょう。

(５) 本時の学習過程
１単位時間の詳細な学習指導計画です。児童生徒の学習活動と、指導者の指導の双方が具体的にイメージできるように、流れに沿って記述します。このとき、「本時の目標」と「学習活動」、さらに、「学習評価」の三つが相互に関連し、そのつながりが明確になるように設定されていることが重要です。時間、学習活動、指導上の留意点、評価規準、評価方法等を記載します。

※小学校国語科の例
時間

学習活動

○分

○ ～ ～ ～

導○ 本時のめあて「～～～」を確認入する。
「6.教材観」に基づいて、本時の目標を達成するための学習内容や学習活動を記述します。
「課題提示」「発問」「学習形態」など具体的に記すとよいでしょう。

92-1

指導上の留意点

評価規準（評価方法）「10.単元（題材）の指導と評価の計画」の評価項目と一致します。１単位時間の授業での評価項目は、1～2項目
程度にします。本時の目標が達成された姿とはどのようなもの
かイメージし、到達の度合いを具体的に設定します。
○「指導に生かす評価」と◎「記録に残す評価」を区別し、その場面を設定。その際、具体的な評価方法も示します。

指導・校務等に関すること（共通）○分◎ ～について考えをまとめている。

○ ～を考える。

●：指導上の留意点【予想される児童生徒の反応】★：理解の不十分な子どもへの

展

～～～

開

～～～

てだて

Ⅱ

《机間指導》【思考・判断・表現】（ノート）◎…について交流したことを基にしながら、学習の見通しをもって～の人物像について考えをまとめようとしている。
【主体】（行動観察・ワークシート）「7.児童観・生徒観」に基づいて、何ができて何ができないかを判断し、予想される児童生徒の反応を示しましょう。学習指導における児童生徒理解への入口です。

○分○ ～についてワークシートに書いた○ 考えたことをペアで伝え合う。 ●：指導上の留意点【予想される児童生徒の反応】

展★：伝え合いがうまくいかないペア
へのてだて《机間指導》

開ことを基にしながら、友だちと伝え合っている。
【思考・判断・表現】（行動観察）「8.指導観」に基づいて、児童生徒の主体的な学習を促す工夫「時間」の区分表記については校種・教科・領域等の特性等によります。

○分○本時のめあてをふまえて、

ま

自らの学びを振り返る。

や、個に応じた指導をする場面を設定します。必要に応じて、記載●：指導上の留意点
は文章にとどまらず、図や表などを活用することも考えられます。
★：理解の不十分な子どもへの
また、●や★などのマークを用いると、児童生徒から把握した状況にてだて《机間指導》
応じて、適切に指導する場面を設定することができます。

とめ

単元（題材）の目標

単元（題材）の評価規準

単元（題材）の指導と評価の計画

本時の展開と評価規準

どのような授業の実現をめざすのかについては、手引きの「【６】指導にかかわること」の「２．授業づくり」を参照してください。
また、学習指導案を作成する際は、教科の特性に応じて、項目や内容を付け加える等、一層の工夫を加えることが望まれます。
国立教育政策研究所「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料」において、各教科等における評価の基本的な考え方が詳しく解説されています。また、大阪府教育センターＷｅｂページ
では、各教科の学習指導案を閲覧できます。学習指導案についての理解を深める資料として活用してください。
国立教育政策研究所「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料（小学校編・中学校編・高等学校編）」
https://www.nier.go.jp/kaihatsu/shidousiryou.html
大阪府教育センター「学習指導・学習支援『学習指導案』」
https://www.osaka-c.ed.jp/category/plan/plan.html

92-2

Ⅱ

ＭＥＭＯ

92-3

指導・校務等に関すること（共通）指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

５．道徳教育(1) 道徳教育の目標
ア．学校における道徳教育は、学校の教育活動全体を通じて行うものであり、その目標は、教育基本法及び学校教育法に定められた教育の根本精神に基づいて以下のように設定されています。
道徳教育は、教育基本法及び学校教育法に定められた教育の根本精神に基づき、自己の（人間としての）生き方を考え、主体的な判断の下に行動し、自立した人間として他者と共によりよく生きるための基盤となる道徳性を養うことを目標とする。
（小（中）学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章総則第１の２の(2)）※（）内は、中学校学習指導要領の文言

道徳教育は、教育基本法及び学校教育法に定められた教育の根本精神に基づき、生徒が自己探求と自己実現に努め国家・社会の一員としての自覚に基づき行為しうる発達の段階にあることを考慮し、人間としての在り方生き方を考え、主体的な判断の下に行動し、自立した人間として他者と共によりよく生きるための基盤となる道徳性を養うことを目標とすること。

（高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）第１章総則第１款の２の(2)）• 道徳教育において育成をめざす「道徳性」とは、人間としてよりよく生きようとする人格的特性であり、以下の諸様相から構成されます。

道徳的
判断力

それぞれの場面で善悪を判断する能力

道徳的心情

道徳的価値の大切さを感じ取り、善を行うことを喜び、悪を憎む感情

道徳的
実践意欲

道徳的価値を実践しようとする意志の働き

道徳的態度

具体的な道徳的行為への身構え• これらの道徳性の諸様相は、それぞれが独立した特性ではなく、相互に深く関連しながら全体を構成しているものです。したがって、これらの諸様相が全体として密接な関連を持つように指導することが大切です。
• 道徳性は、徐々に、しかも、着実に養われることによって、潜在的、持続的な作用を行為や人格に及ぼすものであるだけに、長期的展望と綿密な計画に基づいた丹念な指導がなされ、道徳的実践につなげていくことができるようにすることが求められます。
• 各学校においては、道徳教育の目標を踏まえ、道徳教育の全体計画を作成し、校長の方針の下に、道徳教育の推進を主に担当する教員を中心に、全教師が協力して道徳教育を展開するよう配慮が
必要です。

93

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）イ．道徳教育を進めるに当たっては、次のことに留意する必要があります。
・人間尊重の精神と生命に対する畏敬の念を家庭、学校、その他社会における具体的な生活の中に生かす
・豊かな心をもつ・伝統と文化を尊重し、それらを育んできた我が国と郷土を愛し、個性豊かな文化の創造を図る
・平和で民主的な国家及び社会の形成者として、公共の精神を尊び、社会及び国家の発展に努める・他国を尊重し、国際社会の平和と発展や環境の保全に貢献する
・未来を拓く主体性のある日本人を育成する（小・中学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章総則第１の２の(2)）より（高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）第１章総則第１款の２の(2)）より(2)小中学校における道徳教育①「特別の教科 道徳」の目標
第１章総則の第１の２の（２）に示す道徳教育の目標に基づき、よりよく生きるための基盤となる道徳性を養うため、道徳的諸価値についての理解を基に、自己を見つめ、物事を（広い視野から）多面的・多角的に考え、自己の（人間としての）生き方についての考えを深める学習を通して、道徳的な判断力、心情、実践意欲と態度を育てる。
（小（中）学校学習指導要領（平成 29 年告示）第３章特別の教科※（

道徳第１目標））内は、中学校学習指導要領の文言• 特別の教科である道徳（以下「道徳科」という。
）がめざすものは、学校の教育活動全体を通じて行う道徳教育の目標と同様に、よりよく生きるための基盤となる道徳性を養うことです。その中で、道徳科が学校の教育活動全体を通じて行う道徳教育の要としての役割を果たすことができるよう、計画的、発展的な指導を行うことが重要です。

• 道徳科は各教科や外国語活動、総合的な学習の時間及び特別活動など学校の教育活動全体
を通じて行われる道徳教育の要の時間としての役割を担っています。例えば、各教育活動
において行われる道徳教育としては取り扱う機会が十分でない内容項目に関わる指導を補ったり（補充）、児童生徒や学校の実態等を踏まえて指導をより一層深めたり（深化）、
内容項目の相互の関連を捉え直したり発展させたり（統合）し、道徳的判断力や心情、実践意欲と態度を育成する時間になります。
• 道徳科においては、特定の価値観を児童生徒に押し付けたり、主体性をもたずに言われるままに行動したりするよう指導したりするのではありません。多様な価値観の、時に対立がある場合を含めて、よりよく生きるために道徳的価値に向き合い、いかに生きるべきかを考える指導がなされなければなりません。

94

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ② 道徳科の内容について
道徳科の内容は、教職員と児童生徒とが人間としてのよりよい生き方を求め、共に考え、共に語り合い、その実行に努めるための共通の課題です。学校の教育活動全体の中で、様々な場や機会をとらえ、多様な方法によって進められる学習を通して、児童生徒自らが調和的な道徳性を養うためのものです。96、97 ページに示す内容項目は、その全てが道徳科を要として学校の教育活動
全体を通じて行われる道徳教育における学習の基本となるものです。
• 96、97 ページに挙げられている内容項目は、児童生徒が人間として他者とよりよく生きていく
上で学ぶことが必要と考えられる道徳的価値を含む内容を、短い文章で平易に表現したものです。その指導にあたっては、内容を端的に表す言葉そのものを教え込んだり、知的な理解にのみ留まる指導になったりすることがないよう十分留意する必要があります。
• 道徳的価値の自覚を深める指導を通して、児童生徒自らが成長を実感したり、これからの課題や目標を見つけたりして、自己の（中学校では「人間としての」）生き方についての考えを深める学習ができるよう工夫する必要があります。
• 内容項目は、関連的、発展的に捉え、年間指導計画の作成や指導に際して重点的な扱いを工夫することで、その効果を高めることができます。

③ 実践に当たって
ア．年間指導計画の作成• 道徳科は、年間 35 単位時間(小学校１年生は年間 34 単位時間)以上の授業時数を確保しなければなりません。各学校においては、道徳教育の全体計画に基づき、各教科や外国語活動、総合的な学習の時間及び特別活動との関連を考慮しながら、道徳科の年間指導計画を作成します。
なお、作成にあたっては、前項に示す内容項目について、各学年において全て取り上げなければなりません。

イ．各学校における重点的指導の工夫について• 内容項目の指導については、児童生徒や学校の実態に応じて重点的指導を工夫し、内容項目全
体の効果的な指導が行えるよう配慮する必要があります。その場合には、学校が重点的に指導しようとする内容項目の指導時間数を増やし、一定の期間をおいて繰り返し取り上げる、何回かに分けて指導するなどの配列を工夫したり、内容項目によっては、ねらいや教材の質的な深まりを図ったり、問題解決的な学習など多様な指導の方法を用いたりするなどの工夫が考えられます。

ウ．指導体制の充実• 道徳科の指導を計画的に推進し、また、それぞれの授業を魅力的なものとして効果を上げるた
めには、校長の方針の下に学校の全教職員が協力しながら取組みを進めていくことが大切です。
• そのため、道徳教育推進教師を中心に指導体制の充実を図るとともに、道徳科への校長や教頭などの参加、他の教職員との協力的指導、保護者や地域の人々の参加や協力を得るなどの工夫をする必要があります。

エ．教材について• 道徳科においても、主たる教材として教科用図書（検定教科書）を使用しなければならないことは言うまでもありませんが、道徳教育の特性に鑑みれば、各地域に根ざした地域教材などを併せて活用することが可能です。

95

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）

小（中）学校学習指導要領（平成 29 年告示）第３章の第２に示す内容の学年段階・学校段階の一覧

96

指導・校務等に関すること（共通）

Ⅱ

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Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）• 教科用図書以外の教材を使用する場合には、児童生徒の発達の段階に即し、ねらいを達成するのにふさわしいものであること、児童生徒が深く考えることができ、人間としてよりよく生きる喜びや勇気を与えられるものであることなど、児童生徒の道徳性を養うという観点から考えて、より大きな効果を期待できるという判断を前提として検討することが重要です。
• 教科用図書以外の教材を使用することにより、指導する内容項目（道徳的価値）に漏れがないかを確認する必要があります。
【道徳の授業づくりに役立つ資料】
・「私（わたし）たちの道徳」

①

文部科学省

・
「小学校道徳 読み物資料集」

②

文部科学省

・
「中学校道徳 読み物資料集」

③

文部科学省

・
「
『大切なこころ』を見つめ直して」④

大阪府教育委員会

・「志（こころざし）学」教員用指導書（完成版）

大阪府教育委員会

・「魅力ある道徳の授業づくり」

大阪府教育センター

・「『特別の教科

大阪府教育庁道徳』実践事例集」※これらは全て、各学校に配付されています。①～③は、文部科学省ホームページ「道徳教育アーカイブ 文部科学省作成教材」（https://doutoku.mext.go.jp/html/basic.html#mextdoc）、④は大阪府の Web サイト（https://www.pref.osaka.lg.jp/kyoikusomu/kokoro/kokoro02.html）からもダウンロードできます。

④ 道徳科の指導方法の工夫
道徳科では、多様な価値観の、時には対立がある場合を含めて、誠実にそれらの価値に向き合い、道徳としての問題を考え続ける姿勢こそ道徳教育で養うべき基本的資質であるという認識に立ち、発達の段階に応じ、答えが一つではない道徳的な課題を一人ひとりの児童生徒が自分自身の問題と捉え、向き合う「考え、議論する道徳」の実現が求められています。また、「考え、議論する道徳」
を実現することが、「主体的・対話的で深い学び」を実現することになると考えられています。

ねらいを検討する
指導の内容や教員の指導の意図を明らかにする

ア．学習指導案作成の主な手順• 学習指導案を作成するに当たっては、
一般的に右のような手順が考えられます。
• 学習指導案の作成に当たっては、これらの手順を基本としながらも、さらに、児童生徒の実態、指導の内容や意図等に応じて工夫していくことが求められます。

指導の重点を明確にする
ねらいに関する児童生徒の実態と、各教科等での指導との関連を検討して、指導の要点を明確にする

教材を吟味する
授業者が児童生徒に考えさせたい道徳的価値に関わる事
項がどのように題材に含まれているかを検討する

学習指導過程を構想する
ねらい、児童生徒の実態、教材の内容などを基に、授業全体の展開について考える98

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱイ． 道徳科の特質を生かした学習指導過程の構想• 道徳科の学習指導過程には、特に決められた形式はありませんが、一般的には以下のように、導入、展開、終末の各段階を設定することが広く行われています。
•自己を見つめる（人間としての生き方についての自覚に向けて）動機付けを
図る段階

導入の工夫

展開の工夫

本時の主題に関わる問題意識をもたせる導入、教図る
材の内容に興味や関心をもたせる導入など•ねらいを達成するための中心となる段階

終末の工夫

児童生徒の実態と教材の特質を押さえた発問などをしながら進める•今後の発展につなぐ段階

学習を通して考えたことや新たに分かったことを確かめたり、学んだことを更に深く心にとどめたり、これからへの思いや課題について考えたりする学習活動など

ウ．多様な方法を取り入れた指導方法の工夫
児童生徒の発達段階や特性等を考慮し、指導のねらいに即して、問題解決的な学習、道徳的行為に関する体験的な学習等を適切に取り入れるなど、指導方法を工夫することが求められています。
道徳教育に係る評価等の在り方に関する専門家会議（報告）では、主な指導方法の例として、以下の３つが示されていますが、いずれも多様な指導方法の一例であって、独立した指導の「型」を示すものではないことに留意し、指導する教員が学習指導要領の趣旨をしっかり把握した上で、学校の実態、児童生徒の実態を踏まえ、授業の主題やねらいに応じた適切な指導方法を選択することが重要です。

●読み物教材の登場人物への自我関与が中心の学習
教材の登場人物の判断や心情を自分との関わりで多面的・多角的に考えることなどを通して、道徳的価値の理解を深めることをねらいとする学習です。

●問題解決的な学習
道徳科における問題解決的な学習とは、児童生徒一人ひとりが生きる上で出会う様々な道徳上の問題や課題を多面的・多角的に考え、主体的に判断し実行し、よりよく生きていくための資質・能力を養う学習です。

●道徳的行為に関する体験的な学習
役割演技などの疑似体験的な表現活動を通して、道徳的価値の理解を深め、様々な課題や問題を主体的に解決するために必要な資質・能力を養うことをねらいとする学習です。

⑤ 道徳科の評価
児童（生徒）の学習状況や道徳性に係る成長の様子を継続的に把握し、指導に生かすよう努める必要がある。ただし、数値などによる評価は行わないものとする。
（小（中）学校学習指導要領（平成 29 年告示）※（

第３章第３の４））内は、中学校学習指導要領の文言

児童生徒の道徳性が養われたか否かは、容易に判断できるものではありませんが、道徳性を養う
ことを学習活動として行う道徳科の指導では、その学習状況や成長の様子を適切に把握し評価することが求められます。

99

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ• 道徳科では、学習活動における児童生徒の具体的な取組み状況を、一定のまとまりの中で、児童生徒が学習の見通しを立てたり学習したことを振り返ったりする活動を適切に設定しつつ、学習
活動全体を通して見取ることが求められます。
• 道徳科の評価を行う際には、個々の内容項目ごとではなく、大くくりなまとまりを踏まえた評価とすることや、他の児童生徒との比較による評価ではなく、児童生徒がいかに成長したかを積極的に受け止めて認め、励ます個人内評価として記述式で行うことが求められています。
• 道徳科の評価は、客観性・公平性が求められる入学者選抜とはなじまないものであるため、調査書には記載せず、入学者選抜の合否判定に活用することのないようにしなければなりません。
• 児童生徒の成長の様子を把握する工夫としては、学習の過程や成果などの記録を計画的にファイルに蓄積したものや道徳性を養っていく過程でのエピソードを累積したものなどを活用することが考えられます。
• 学習評価の妥当性、信頼性を担保するために、個々の教員が個人として評価を行うのではなく、学校として組織的・計画的に行われることが重要です。
• 道徳教育における評価も、常に指導に生かされ、結果的に児童生徒の成長につながるものでなくてはなりません。

(3) 高等学校における道徳教育① 目標について• 高等学校における道徳教育は、人間としての在り方生き方に関する教育の中で、小・中学校における「特別の教科である道徳」（以下「道徳科」という。
）の学習等を通じた道徳的諸価値の理解を基にしながら、自分自身に固有の選択基準・判断基準を形成していく。これらは様々な体験や思索の機会を通して自らの考えを深めることにより形成されてくるものであり、人間としての在り方生き方に関する教育においては、教師の一方的な押しつけや先哲の思想の紹介にとどまることのないよう留意し、生徒が自ら考え、自覚を深める学習とすることが重要である。

②

実践に当たって• 全教職員が協力して道徳教育を展開するため、高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）第１章
総則第１款の２の（２）に示す道徳教育の目標を踏まえ、生徒や学校の実態に応じ、指導の方針
や重点を明らかにして、学校の教育活動全体を通じて行う道徳教育について、その「全体計画を作成すること」とされています。
• 校長の方針の下に、道徳教育の推進を主に担当する教師（「道徳教育推進教師」という。）を軸としながら、担任を持つ教員だけでなく教職員全員が道徳教育の担当であるという意識で推進する必要があります。なお、全体計画の作成に当たっては、理念だけに終わることなく、各学校の具体的な教育実践に生きてはたらく計画になるよう体制を整え、全教職員で創意工夫をしながら取り組むことが大切です。その際、公民科の「公共」及び「倫理」並びに特別活動が人間としての在り方、生き方に関する中核的な指導の場面であることを意識しましょう。
• 就業体験活動やボランティア活動、自然体験活動、地域の行事への参加などの豊かな体験の充実とともに、道徳教育がいじめの防止や安全の確保等に資することとなるように留意しましょう。

100

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

６．総合的な学習（探究）の時間(1) ねらいア． 総合的な学習（探究）の時間の役割
変化の激しい社会に対応して、自ら課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、よりよく問題を解決する資質や能力を育てることなどをねらいとしています。思考力・判断力・表現力等が求められる「知識基盤社会」の時代において、総合的な学習（探究）の時間は「生きる力」をはぐくむために重要な役割を果たすものです。

イ． 総合的な学習（探究）の時間の目標（※高等学校は下線に代わる部分を（ ）で表記しています。）
探究的な（探究の）見方・考え方を働かせ、横断的・総合的な学習を行うことを通して、よりよく課題を解決し、自己の生き方を考えていく（自己の在り方生き方を考えながら、よりよく課題を発見し解決していく）ための資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
(1)

探究的な学習（探究）の過程において、課題の解決（発見と解決）に必要な知識及び技能を身に付け、課題に関わる概念を形成し、探究的な学習のよさ（探究の意義や価値）を理解するようにする。

(2)

実社会や実生活の中から（と自己との関わりから）問いを見いだし、自分で課題を立て、情報を集め、整理・分析して、まとめ・表現することができるようにする。

(3)

探究的な学習（探究）に主体的・協働的に取り組むとともに、互いのよさを生かしながら、積極的に社会に参画（新たな価値を創造し、よりよい社会を実現）しようとする態度を養う。

ウ． 総合的な学習の時間と総合的な探究の時間の違い
両者の違いは、生徒の発達の段階において求められる探究の姿と関わっており、課題と自分自身との関係で考えることができます。総合的な学習の時間では、課題を解決することで自己の生き方を考えていく学びが展開されるのに対して、総合的な探究の時間は、自己の在り方
生き方と一体的で不可分な課題を自ら発見し、解決していくような学びが展開されます。

(2) 学習指導のポイント
総合的な学習（探究）の時間を実施するためには、問題解決的な活動が発展的に繰り返される「探究的な学習」とすること、他者と協働して課題を解決する「協働的な学習」とすることが重要です。

ア．探究的な学習（課題発見・解決能力、論理的思考力、コミュニケーション能力の育成に資する）
探究的な学習とは、図のような問題解決的な活動が発展的に繰り返されていく一連の学習活動です。
こうした探究の過程は、およその流れのイメージであり、いつも順序よく繰り返されるわけではありま
せんが、教員がこのようなイメージをもつことによって、探究的な学習を具現化するために必要な教員の指導性を発揮することにもつながります。また、探究の過程は図のよ
うに何度も繰り返されスパイラルに高まっていきます。

101

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）(ｱ)【課題の設定】 体験活動などを通して、課題を設定し課題意識をもつ
総合的な学習（探究）の時間では、児童生徒が自ら課題意識をもち、その意識を連続発展させることが欠かせません。そのために、例えば児童生徒に「あれっ」と思わせ、内なる問いを顕在化するような課題を設定するなど、学習対象とのかかわり方や出会わせ方などを工夫することが大切です。
学習活動における「課題の設定」例
・体験活動を対比する

・資料を比較する・カード整理法な手法

・問題を序列化する・グラフの推移を予測する

・対象へのあこがれ・マッピングでイメージを広げるなど(ｲ)【情報の収集】 必要な情報を取り出したり収集したりする
課題意識や設定した課題を基に、児童生徒は、観察、実験、見学、調査、探索、追体験などを行います。探究活動の過程においては、児童生徒が自覚的に情報を収集する学習活動が展開されるよう、体験を通した感覚的な情報の収集や数値化された客観的な情報の収集を行ったり、収集した情報を適切な方法で蓄積したりするなど工夫することが大切です。
学習活動における「情報の収集」例
・アンケート調査・フリップボード・インタビュー前にチェックリストで確認

・図書室や図書館

・インターネット・ファクシミリ・電子メール・実験、観察を通して

・手紙

・電話

・ファイルに情報を集積・集めた情報をコンピュータフォルダに蓄積するなど(ｳ)【整理・分析】 収集した情報を、整理したり分析したりして思考する
重要な言語活動であり、思考力をはぐくむ学習場面です。多様な方法で収集した情報を整理したり分析したりして、思考する活動へと高めていきます。収集した情報を種類ごとに分類したり、細分化して因果関係を導き出したり、批判的・多角的な視点で分析したりします。
それが思考することであり、そうした学習活動を位置付けることが重要です。
学習活動における「整理・分析」例
・スクラップシートで
・ベン図で

・図等で

・グラフで

・座標軸の入ったワークシートで・「ビフォー・アフター」の視点で・マップで・ホワイトボードで・メリットとデメリットの視点で・集めた情報をランキング付けしてなど(ｴ)【まとめ・表現】気付きや発見、自分の考えなどをまとめ、判断し、表現する
情報の整理・分析を行った後、それを他者に伝えたり、自分自身の考えとしてまとめたりする学習活動を行うことにより、一人ひとりの児童生徒の考えが明らかになります。また、課題が一層鮮明になったり、新たな課題が生まれたりしてきます。このことが、学習の質的な高まりや、深まりのある探究活動を実現することとなります。
学習活動における「まとめ・表現」例
・振り返りカードで・保護者や地域住民などに報告

・プレゼンテーションで・新聞で・パネルディスカッションで・レポートで・シンポジウムで・自己評価カードを活用して・パンフレットで・ポスターでなど

イ．他者と協働して主体的に取り組む学習
総合的な学習（探究）の時間においては、多様な考え方をもつ他者と適切にかかわり合ったり、社会に参画したり貢献したりする資質や能力及び態度の育成するために、特に、他者と協働して主体的に課題を解決しようとする学習活動を重視します。
(ｱ)【多様な情報を活用して協働的に学ぶ】
体験活動で手に入れた多様な情報を出し合い、情報交換しながら学級全体で考えたり話し合ったりして、目的や課題を明確にしていくことができます。

102

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ(ｲ)【異なる視点から考え協働的に学ぶ】
物事の決断や判断を迫られるような話し合いや意見交流を行うことは、収集した情報を比較したり、分類したり、関連付けたりして考えることにつながります。異なる視点を出し合い、検討していくことで、事象に対する見方や考え方が深めていくことができます。
(ｳ)【力を合わせたり交流したりして協働的に学ぶ】
グループや集団で学習活動を進めたり、地域の人や専門家など校外の人たちと交流する機会を設けることで、一人ではできないことも集団で実現できたり、児童生徒の社会参画の意
識を喚起させたりできます。
(ｴ)【主体的かつ協働的に学ぶ】
協働して学習活動に取り組むことが、児童生徒の探究的な学習を持続させ発展させるとともに、一人ひとりの児童生徒の考えを深め、自らの学習に対する自信と自らの考えに対する確信をもたせることにもつながります。

(3) 指導計画・単元計画の作成
ア．総合的な学習（探究）の時間の指導計画のうち、学校として全体計画と年間指導計画の２つを作成する必要があります。
「全体計画」
指導計画のうち、学校として、この時間の教育活動の基本的な在り方を示すもの。
（各学年における年間計画やテーマや育成すべき資質・能力など個々の単元の成立の拠り所を記したもの）「年間指導計画」
全体計画を踏まえ、その実現のために、どのような学習活動を、どのような時期に、どのくらいの時数で実施するのかなどを示すもの。（全体計画を単元として具体化し、１年間の流れの中に配列したもの）
必要に応じて各教科、外国語活動、道徳及び特別活動における学習活動も書き入れて、総合的な学習の時間における学習活動との関連を示すことも考えられます。

• 総合的な学習（探究）の時間では、児童生徒にとって意味のある問題解決や探究活動のまとまりとなるように単元を計画することが大切です。
「単元計画」
単元とは、児童生徒の学習過程における学習活動が発展的に繰り返される一連の「まとまり」という意味です。単元計画とは、児童生徒にとって意味のある課題の解決や探究的な学習活動のまとまりである単元の指導計画であり、いわゆる単元指導案で示されることが多くあります。

イ．単元計画作成の具体的な手順(ｱ) 全体計画・年間指導計画を踏まえる(ｲ) ３つの視点から児童生徒の姿を思い描き、単元を構想する• 児童生徒の興味・関心• 教員の願い• 教材の特性(ｳ) 探究的な学習として単元が展開するイメージを思い描く(ｴ) 単元の構想で描いたイメージを様々な条件を考慮して具体化する(ｵ) 単元計画を具体的に書き表す

103

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）
単元の計画を具体的に表現するには、以下のような構成要素が考えられる。
単元名、単元目標、児童生徒の実態、育てたい資質・能力、学習課題、学習対象、学習事項、教材について、教員の願い、地域や学校の特色、社会の要請、学校研究課題との関連
各教科等との関連、単元の評価規準、指導計画、評価計画など(ｶ) 単元の実践(ｷ) 指導計画と評価の改善『今、求められる力を高める総合的な学習の時間の展開』（文部科学省）より

一部改変(4) 高等学校におけるカリキュラムの工夫について高等学校では、小・中学校と比べて、教科・科目の専門性が高く、生徒の特性や実態が多様であり、進路選択とかかわって、より自己の将来の在り方や生き方を考えることになります。このような特性を踏まえた「総合的な探究の時間」のカリキュラムづくりが求められます。

【カリキュラムのタイプ】
ア．教科横断的・総合的課題型
・ 大テーマを各教科の専門性を生かしたサブテーマのリレー形式で実施する。
・ 大テーマの下に複数のサブテーマを開設し、生徒が選択して追究する。
（例）従来の各教科・科目等の枠組みを超える、正解や答えが一つに定まらないような課題を探究
課題として設定することで、生徒は各教科の学習内容を関連付けて多面的・多角的な視点で探究活動を行い、学びをさらに深めていきます。自分たちで課題を設定し、よりよい解決に向けて取り組むことを通して、生徒はさまざまな資質・能力を伸ばしていきます。
学習課題

消費者教育
公共
家庭総合

科目
総合的な
探究の時間

公共的な空間を作る私たち
生活における経済の計画
消費行動と意思決定
持続可能なライフスタイルと環境
探究課題例「食の問題とそれに関わる生産・流通過程と消費行動～今、高校生の私たちができること～」

イ．進路・在り方生き方型
・ 職業調べ・インターンシップ・企業や大学等の訪問などの学習活動を中核にすえて編成します。総合学科における「産業社会と人間」が参考となります。
ウ．課題研究型（ア・イをさらに深める）
・ 生徒が自主的に課題を設定します（課題に応じて担当教員を配置し、支援します）。

《参考資料》
「今、求められる力を高める総合的な学習の時間の展開」（文部科学省）【小・中学校編】「今、求められる力を高める探究時間の展開」（文部科学省）【高等学校編】
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/sougou/main14_a2.htm

「言語活動の充実に関する指導事例集」（文部科学省）【小・中・高等学校版】
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/senseiouen/1300990.htm

「学習指導要領」小・中・高等学校



府立高等学校「志（こころざし）学」研究開発事業 教員用指導書（完成版）（大阪府教育委員会）（平成23 年３月）

104

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

７．特別活動(1) 特別活動の目標
学習指導要領の特別活動の目標の柱書には、「集団や社会の形成者としての見方・考え方を働かせ、様々な集団活動に自主的、実践的に取り組み、互いのよさや可能性を発揮しながら集団や自己の生活上の課題を解決することを通して、次のとおり資質・能力を育成す
ることを目指す。
」と書かれています。

学級の決まりについて話し合う中学生（１）多様な他者と協働する様々な集団活動の意義や活動を行う上で必要となることについて理解
し、行動の仕方を身に付けるようにする。
（２）集団や自己の生活、人間関係の課題を見いだし、解決するために話し合い、合意形成を図った
り、意思決定したりすることができるようにする。
（３）については発達の段階により次のように示されています。
【小学校】自主的、実践的な集団活動を通して身に付けたことを生かして、集団や社会における生
活及び人間関係をよりよく形成するとともに、自己の生き方についての考えを深め、自己実現を図ろうとする態度を養う。
【中学校】自主的、実践的な集団活動を通して身に付けたことを生かして、集団や社会における生
活及び人間関係をよりよく形成するとともに、人間としての生き方についての考えを深め、自己実現を図ろうとする態度を養う。
【高等学校】自主的、実践的な集団活動を通して身に付けたことを生かして、主体的に集団や社会に参画し、生活及び人間関係をよりよく形成するとともに、人間としての在り方生き方について自覚を深め、自己実現を図ろうとする態度を養う。

(2) 特別活動の教育活動全体における意義•

特別活動の特質（集団活動と実践的な活動）を踏まえた資質・能力を育成する•

学級（ホームルーム）経営を充実する•

各教科・科目の学びを実践につなげる•学級（ホームルーム）や学校の文化を創造する
生徒代表によるグループ討議(3) 特別活動の内容について
特別活動は、発達の段階により、次の各内容から構成されています。
・小学校
学級活動、児童会活動、クラブ活動、学校行事
・中学校
学級活動、生徒会活動、学校行事
・高等学校
ホームルーム活動、生徒会活動、学校行事
これらの内容は、それぞれ独自の目標と内容をもつ教育活動ですが、最終的には特別活動の目
標をめざして行われるものです。したがって、先に示した特別活動の目標と各活動・学校行事の目標には密接な関係があります。各活動・学校行事の内容について示します。

105

指導・校務等に関すること（共通）

Ⅱ

小
学
校

中
学
校

高
等
学
校

学級（ホームルーム）活動
1）学級や学校における生活づくりへの参画
2）日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全
3）一人一人のキャリア形成と自己実現
1）学級や学校における生活づくりへの参画
2）日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全
3）一人一人のキャリア形成と自己実現

児童会（生徒会）活動
1）児童会の組織づくりと児童会活動の計画や運営
2）異年齢集団による交流
3）学校行事への協力

クラブ活動
1）クラブの組織づくりと ク ラブ 活 動の 計画
や運営
2）クラブを楽しむ活動
3）クラブの成果の発表

学校行事
1）儀式的行事
2）文化的行事
3）健康安全・体育的行事
4）遠足・集団宿泊的行事
5）勤労生産・奉仕的行事

1）生徒会の組織づくりと生徒会活動の計画や運営
2）学校行事への協力
3）ボランティア活動などの社会参画

1）儀式的行事
2）文化的行事
3）健康安全・体育的行事
4）旅行・集団宿泊的行事
5）勤労生産・奉仕的行事

1）ホームルームや学校における生活づくりへの参画
2）日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全
3）一人一人のキャリア形成と自己実現

1）生徒会の組織づくりと生徒会活動の計画や運営
2）学校行事への協力
3）ボランティア活動などの社会参画

1）儀式的行事
2）文化的行事
3）健康安全・体育的行事
4）旅行・集団宿泊的行事
5）勤労生産・奉仕的行事※ 活動についての詳しい項目は、各校種の学習指導要領解説を参照してください。

(4) キャリア教育の要となる特別活動
学習指導要領では、キャリア教育の視点からの小・中・高のつながりを明確にするために、学級
活動（ホームルーム活動）に「一人一人のキャリア形成と自己実現」という内容項目が設けられています。この指導に当たっては、特別活動がキャリア教育の要としつつ、学校の教育活動全体で行うことが大切です。キャリア教育を学校教育全体で進めていく中で、特別活動が果たす役割への期待は大きいです。

(5) 特別活動を進めるにあたってのポイント•

自治的な能力、積極的に社会参画する力を育てることを重視する。
学級（ホームルーム）や学校の課題を見いだし、よりよく解決するため話し合って合意形成することや、主体的に組織をつくり、役割分担して協力し合うことが重要です。

•

学級（ホームルーム）活動の学習の過程として、「合意形成」または「意思決定」を行えるようにする。
「合意形成」とは、一人ひとりの思いや願いを大切にしながら意見を出し合い、共通点や相違点を確認したり、分類したりして、様々な解決の方法を模索したり、折り合いを付けたりし、学級（ホームルーム）としての考えをまとめることです。

「意思決定」とは、学級（ホームルーム）での話し合いを通して、多様な視点から解決
方法を見つけ、現在及び将来に向けた自己実現のために、自己の生き方を選択・形成することです。児童生徒が自ら決めたことを実践して振り返り、自ら改善することができるよう事後指導が重要です。

•「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を進める。


特別活動における「主体的な学び」の実現
学級（ホームルーム）や学校における集団活動を通して、生活上の諸問題を自分たちで見いだし、解決できるようにします。

106

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

特別活動における「対話的な学び」の実現

・「話合い活動」を通して、考え方を協働的に広げ深めていきます。体験活動を通して自然と向きあい、学校生活では得られない体験から新たな気付きを得るようにします。


特別活動における「深い学び」の実現

・課題の設定から振り返りまでの一連の活動を「実践」とし、そのプロセスで教科等の学習で身に付けた知識や技能を働かせ、「人間関係形成」「社会参画」「自己実現」に関わる課題や題材に取り組むよう意図的・計画的に指導していくようにします。

(6) 特別活動における評価について
児童生徒のよい点や進歩の状況などを積極的に評価し、学習したことの意義や価値を実感できるようにしていきます。
• 児童生徒一人ひとりのよさや可能性を児童生徒の学習過程から積極的に認めようとします。
• 特別活動で育成をめざす資質・能力がどのように成長しているかということについて、各個人の活動状況を基に、評価を進めていきます。
• 各活動・学校行事について具体的な評価の観点を設定し、評価の場や時期、方法を明らかにします。
• 学習過程についての評価を大切にしながら、生徒会活動や学校行事における児童生徒の姿を学
級担任以外の教員とも共通理解を図って適切に評価できるようにします。
• 評価を通して教員が指導の過程や方法について反省し、より効果的な指導が行えるような工夫や改善を図っていきます。

《身近な問題の解決を図るための活動事例》
大阪府中学校生徒会サミット
大阪府では、平成 20 年度より、毎年 11 月中～下旬、府内 43 市町
村、府立と私立の中学生生徒会代表約 90 名が集まり、学校をよくするために議論する「大阪府中学校生徒会サミット」を開催しています。
この取組みは、学習指導要領の中に示されている「生徒会活動」の目標に照らし、いじめなどの問題を取り上げ、各校の生徒会の代表者が話し合うという生徒の自主的・主体的な活動で進められています。
サミットは、これまで、午前と午後の２部構成で、午前は１グループ７～８名に分かれて討議を行い、午後は府議会議場でグループごとにまとめた考えについて意見交換や全体協議を実施しています。令和３年度からは、コロナ禍の状況を鑑みて、午後のみの実施とすることに加え、府議会議場とオンラインとを併用して開催しています。令和５年度は、「生徒会ってなぁに？」をテーマに、生徒自らが学校をよりよくするために、生徒会として取り組むべきことをグループで協議し、意見をまとめました。

《参考資料》
 「小学校キャリア教育の手引き（2022 年３月）」（文部科学省）
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/career/detail/mext_01951.html
 「中学校・高等学校キャリア教育の手引き（2023 年３月）」（文部科学省）https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/career/detail/mext_00010.html
 「小学校特別活動映像資料」
 「みんなで、よりよい学級・学校生活をつくる特別活動（小学校編）」（国立教育政策研究所）
 「中学校・高等学校特別活動指導資料」
https://www.nier.go.jp/kaihatsu/shidousiryou.html
 「学級・学校文化を創る特別活動（中学校編）」
 「学校文化を創る特別活動（高校編）ホームルーム活動のすすめ」

107

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）

８．学級経営・ホームルーム経営＊高等学校及び支援学校（高等部）においては、学級経営をホームルーム経営と読み替える。

(1) 学級経営のねらい
学級は児童生徒にとって学校生活の基盤となる。学級や学校生活、人間関係をよりよいものにするために、皆で協力して実践することを通じて、友だちの良さを知るとともに、お互いを尊重し合う温かい風土を醸成し、児童生徒の居場所となる学級をつくる。
『生徒指導提要』（文部科学省

令和４年 12 月）より要旨抜粋(2) 学級経営で大切にしたいこと
ア 子どもの実態把握

イ 子どもとともにつくるルール

ウ 認め合い、高め合う学習集

生活背景を含めて、子どもの実態を把握し、子どもの行動の本当の意味(子どもの心の中にあるメッセージ)を理解しようとする。

子どもとともに、クラスの約束・ルールをつくり、他者と共に過ごすための社会性を育てる。

団エ 厳しさと優しさのバランス

オ お互いをよく知る活動

カ 班活動など組織的な活動

子どもの実態に応じて、厳しさと優しさのバランスの取れた毅然とした指導を行い、子どもたちが安心して学習や生活ができるクラスをつくる。

108

人間関係づくりのゲームやトレーニングを取り入れ、子どもがお互いのことをよく知っている温かいクラスをつくる。

授業においてもグループ学
習を取り入れる等、互いに認
め合い、高め合う学習集団をつくる。

学校生活のあらゆる場面で生活班や学習班など、グループ活動（組織的な活動）を大切にする。

キ 子どもの自主性を育てる

ク もめ事を主体的に解決する力

ケ 子どもが輝く場面づくり

ＳＨＲ（朝の会や帰りの会）の運営を子どもに任せるな
ど、子どもの自主性を育てる。

もめ事や対立をチャンスととらえ、子どもたちに自ら主体的に解決する実践的な力を身に付けさせる。

クラスのみんなで楽しめる活動を企画し、子ども一人ひとりのよさ・持ち味が輝く場
面をつくる。

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱア．子どもの実態把握
学級経営の基本方針をつくるためには、一人ひとりの子どもの生活背景を理解し、子どもの様々な行動の意味を理解することが大切です。また、子どもや学校に対する保護者の期待や願いを把握することも必要です。
《子どもの実態把握の３つの観点》(ｱ) 子どもの良さを見つける(ｲ) 一人ひとりの子どもを、生活背景も含め、ていねいに見つめる(ｳ) 集団の中での子どもどうしの関係やその子が見せる姿を見つめる《子どもの実態把握の方法》(ｱ) みる「何かがある」と想定して、観察します。
・子どもの表情・周囲の子どもとの人間関係(ｲ) きく観察した上で、・子どもの話を聞く
・周囲の子に聞く/教職員に聞く/保護者に聞く（家庭訪問や懇談等）(ｳ) しらべる 普段から子どもの思いや願いを把握するために・子ども理解を助けるツールを活用（提出物、日記、班ノート等）※ 実態把握したことは一人で抱え込まず（ホウ・レン・ソウ）(ｱ) 報告・連絡・相談を必ず行います。
(ｲ) 学年・学校の教職員で情報を共有し、守秘を徹底します。
(ｳ) その上で、子どもに寄り添いながらていねいに対応していきます。

イ．子どもとともにつくるルール
他者とともによりよく生きるために必要な約束事を、子どもとともにつくることが大切です。
また、毎日の学校生活の中で常に意識されるような具体的な言葉や表現を用いるように心がけましょう。
ウ．認め合い、高め合う学習集団
子どもの実態に基づいて学級経営の目標を設定します。
子どもたちの実態を踏まえ、どのような子どもになってほしいのか、「めざす子ども像」を考えます。
授業においてもグループ活動やペア活動等を取り入れる等、互いに認め合い、高め合う学習集
団をつくりましょう。
エ．厳しさと優しさのバランス
子どもが安心して学習や生活ができるように、厳しさと優しさのバランスのよい毅然とした指導が大切です。
オ．お互いをよく知る活動
班学習、学級通信や班ノートなど、子どもがつながりやすい環境・ツールを活用しましょう。
カ．班活動など組織的な活動
係活動や委員会活動、生活班や学習班など、学級生活のあらゆる場面でグループ活動を大切にします。
キ．子どもの自主性を育てる
子どもが本来もっている力を引き出します。（エンパワメント）
ク．もめ事を主体的に解決する力
もめ事をチャンスととらえ、子ども自らが暴力に頼らずに解決する方法を身に付けさせます。
ケ．子どもが輝く場面づくり
仲間に対する信頼を高め、一緒にいることが楽しいと思える、協力する体験を積み重ねます。

109

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）(3) 学級経営の実際
ア．教育課程全体で取り組む
学級活動だけではなく、教科や道徳、特別活動、総合的な学習の時間など、教育課程全体との関連を図り、あらゆる場面で学級経営に取り組む。
イ．学級経営案を作成する
学校経営方針・学年経営方針（学校教育目標、学年目標、指導の重点）を確認し、関連を踏まえて学級経営案を作成する。
子どもたちの実態を踏まえ、どんな子どもに育てたいのか「めざす子ども像」を明らかにする。
どんな学級をつくるのか。子どもや保護者の意見も聞きながら、学級経営のビジョンをもつ。
ウ．子どもとのかかわり方
教職員自身が子どもに心を開いて信頼関係を築き、一人ひとりの子どもに対して、言葉や行動
であたたかいメッセージを伝える。
エ．学級の組織づくり・自主的な活動
子どもの実態に即した組織（係活動、委員会活動、学習班、生活班等）を設けたり、朝の会や帰りの会を自主的に運営させたりするなど、日常的に子どもの自主性を生かす。
オ．教室環境づくり
安全で実用的な教室（採光・通風・保温・危険防止等）であることはもちろん、子どもの作品や個人目標などの掲示物や座席配置に工夫をし、また、整理整頓に心がけ、落ち着きのある教
室環境、集中して学べるユニバーサルデザインを取り入れた学習環境の整備に取り組む。
カ．人間関係づくり・集団づくり
子どもたちが社会性を身に付け、自尊感情をはぐくむことができるよう、学校におけるさまざ
まな教育活動において、人間関係のつくり方を学ぶ機会を学年・学校で組織的に設ける。
学年・学期の開始時に、参加体験型学習や人間関係トレーニングを取り入れる等、人間関係づ
くりをていねいに行い、子どもたちの不安や緊張感を和らげ、仲間に対する信頼感を高めていく。
キ．ＰＤＣＡサイクルによる学級経営
学期ごとや学年ごとに、目標を立て「計画→実践→評価→改善」を適宜行い、年間を見通した計画を立て、実践の反省に基づき、評価・改善を加えていきます。
ク．リソースの活用
必要に応じて、スクールカウンセラーやスクールソーシャルワーカー、学校外の関係機関と連携協力する。

110

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

９．人権尊重の教育違っていてもあの子は言った
普通はこうだよ

この子に言った
わたしにはできないのでも頑張ってるよこの子も言った
できて当たり前だよ

みんなと違うわたし
でもそれがわたしみんなと同じことがいいことなの
みんなと違うといけないの違っていても自信が持てるそんな世の中になるといいな

あの子に言った
わたしの普通はこれだよ
胸を張って（第 40 回(2021 年度)人権啓発詩・読書感想文

詩の部門

小学校高学年の部入選作品）

出典：大阪府人権局(1) 大阪府における人権教育
大阪府教育委員会は、昭和 42 年（1967 年）に「同和教育基本方針」を策定し、「国民的課題」
であり、「我が国固有の人権問題」である同和問題の解決に向けて同和教育として積極的に推進してきました。この中では、児童・生徒の就学を促進し、学力を向上させ、その可能性を最大限に伸ばし、教育の機会均等と進路の保障に努めるため、互いが切磋琢磨し支え合う集団づくりや参加型学習等指導方法の工夫・改善、校種間連携、職場体験など、多様な取組みにより、長欠や不就学の解消、高校進学率の上昇など一定の成果を上げるとともに、子どもたちに豊かな人権感覚をはぐくんできました。この経験を生かし人権についての正しい理解を図り様々な人権問題の解決をめざした教育を人権教育として総合的に推進しています。

人権教育基本方針は、国際人権規約及び子どもの権利条約、日本国憲法及び教育基本法並びに大阪府人権尊重の社会づくり条例等の精神にのっとり、大阪府の教育分野において人権教育を推進するためのものです。これまでの同和教育の成果を踏まえ、教育指導の手法や教職員の体制づくりなど様々な蓄積を生かしつつ、人権教育を推進することが必要です。

人権とは？
人権教育推進プランでは、人権教育について、「人権及び人権問題を理解する教育」「教育を受ける権利の保障」「人権が尊重された教育」の３側面から基本方向を示し、学校教育、社会教育での具体的施策の推進方向を示しています。このうち、「教育を受

あなたは人権と聞いて、どのよ
うなことを思いうかべますか？
人権と聞くと、何かむずかしく考えてしまいませんか？
人権とは、誰もが生まれながらにして持っている、人間として幸せに生きていくための権利です。
(「ゆまにてなにわ」)

ける権利の保障」については、法の下の平等、個人の尊重という普遍的な視点に立って推進するとともに、女性、子ども、障がい者、同和問題（部落差別）、在日外国人等の固有の課題についてそれぞれの状況に即して推進することが必要です。

大阪府人権白書「ゆまにてなにわ」
様々な人権問題について、分かりやすく解説しています。
（大阪府府民文化部人権局）（参考 大阪府教育庁「人権教育基本方針」「人権教育推進プラン」H30．3）

111

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）(2) 人権教育とは
人権教育とは、信頼関係のある学びの場の中で、府民一人ひとりが、かけがえのない生命の尊さ
や痛み、あるいは人間の尊厳に思いを致し、人権を自らの課題として学ぶことを通した、差別のない、一人ひとりの人権が確立された社会の構築に向けた取組であるといえます。
（「大阪府人権教育推進計画」より）(3) 学校における人権教育の目標
一人一人の児童生徒がその発達段階に応じ、人権の意義・内容や重要性について理解し、「自分の大切さとともに他の人の大切さを認めること」ができるようになり、それが様々な場面や状況下での具体的な態度や行動に現れるとともに、人権が尊重される社会づくりに向けた行動につながるよ
うにすることが、人権教育の目標です。
（「人権教育の指導方法等の在り方について[第三次とりまとめ]」より）

人権が尊重される学習活動づくり
一人一人が大切にされる授業
互いのよさや可能性を発揮できる取組

生徒指導

教科指導等

人権尊重の視点に立った学校づくり
人権が尊重される人間関係づくり

人権が尊重される環境づくり

互いのよさや可能性を認め合える仲間

安心して過ごせる学校・教室(4) 人権教育の３つの側面

学級経営等

様々な人権問題を解決し、人権尊重の社会づくりを進めるためには、すべての人々が人権及び人権問題について正しく理解することやすべての人々に教育を受ける権利が保障されていることが必要です。また、人権尊重の精神の徹底を図るためには、すべての教育が人権を尊重したものとして行われることが必要です。このため、人権教育は、「人権及び人権問題を理解する教育」「教育を受ける権利の保障」「人権が尊重された教育」の３つの側面から、また、それらの側面を複合した教（「人権教育推進プラン」H30.３より）育として推進します。

人権教育基本方針・人権教育推進プラン
人権及び人権問題を理解する教育人権が尊重された教育教育を受ける
権利の保障

すべての児童生徒の「自立」と「エンパワメント」
すべての児童生徒が安心して生活できる学校

112

すべての児童生徒の自己実現の支援

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

ア．人権及び人権問題を理解する教育• 人々が、人権尊重の精神を当然のこととして身につけ、人権という普遍的文化の創造をめざすために、人権保障の歩みや人権についての考え方をはじめ、女性、子ども、高齢者、障がい者、同和問
題（部落差別）、在日外国人、性的マイノリティに係る人権問題等をはじめ様々な人権問題や、社会の変化の中で生じる新たな人権上の問題等について正しい理解と認識を深めるよう、体系的に人権教育を推進することが重要です。
• 人々が 人権問題を自分自身の問題としてとらえ、その不合理性と問題の構造を正しく理解 し、人権侵害の行為者とならないことはもとより、他人の行為であっても興味本位に煽ったり、逆に無関心になったりすることで結果として人権侵害を助長することにならないよう、鋭敏な人権感覚・人権意識を持つとともに、人権問題解決のために積極的に行動する ことをめざして人権教育を推進す
ることが重要です。
• 学校教育における人権教育は、様々な人権問題について、単に知識や理解を深めるだけではなく、人権問題の解決に向けた態度を育成 するとともに、自己表現力、コミュニケーション能力といった技術・技能の習得を図り、人間関係づくりを深めていく ことが重要です。さらに、一人ひとりの幼児・児童・生徒（以下「子ども」という。
）に 自己肯定感をはぐくむとともに、他者を尊重する態
度 や自らが権利と同時に義務の主体であるという認識を育成することをめざして人権教育を推進します。

イ．教育を受ける権利の保障• 全ての人々が社会に主体的に参加できるようにするために、教育の果たす役割は大きいです。このため、全ての子どもに、それぞれの状況に即して教育の機会均等の実現を図るとともに、興味・関心から学習への意欲を育成し学ぶ喜びを実感させ、自己選択に基づく学習と進路の保障を図ることなどを通して、生涯学習の基礎となる力を育むことが必要です。
• このような人権としての教育は、法の下の平等、個人の尊重という普遍的な視点に立って推進するとともに、女性、子ども、障がい者、同和問題（部落差別）、在日外国人等の固有の課題についてそれぞれの状況に即して推進することが必要です。

ウ．人権が尊重された教育• 人権尊重の精神を、日常生活における具体的な取組みを可能にする技術・技能や態度の育成にまで浸透させるためには、あらゆる教育の過程において人権尊重の精神が徹底されていることが必要であり、教育活動そのものが人権を大切にしたものとして実施されなければなりません。
• 学校教育においては、教科指導、進路指導、生徒指導等広範な指導が行われていますが、全ての教育活動が、子どもの人権を尊重する視点とそれにふさわしい環境で行われることが重要です。そのためには、指導に当たる教職員が鋭敏な人権感覚・意識を持つこと が重要です。
• 教科指導においては、学習者である子どもの立場にたって、自ら学び自ら考える力の育成を図るとともに、基礎・基本の確実な定着を図るため創意工夫を生かし特色ある教育活動を展開するなど、
個性と創造性を生かす教育の充実に努めることが重要です。
• 学校における集団生活は、家庭から社会生活への第一歩となるものであることから、集団生活を通して、自分の権利と義務を自覚させることや他者を尊重する態度を育成することが重要です。指導に当たっては、一人ひとりの子どもの基本的人権が尊重される集団づくりに努めることが重要であり、自己表現力やコミュニケーション能力、さらには暴力や心理的な圧力によらずに問題を解決できる能力等の育成を通じて、一人ひとりの子どもが、対等な立場で他者との関係を作り、他者を尊重する態度や集団と自己との調和を図る態度を育成することが必要です。

113

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）(5) 人権教育を通じて育てたい資質・能力
人権教育を通じて培われるべき資質・能力については、
ア．知識的側面
イ．価値的・態度的側面
ウ．技能的側面の３つの側面からとらえることができます。

「人権教育を通じて育てたい資質・能力」
自分の人権を守り、他者の人権を守るための実践行動

自分の人権を守り、他者の人権を守ろうとする意識・意欲・態度
以下の「人権に関する知的理解」と「人権感覚」とが結合するときに生じる人権に関する知的理解

人権感覚

以下の知識的側面の能動的学習で深化される

以下の価値的・態度的側面と技能的側面の学習で高められる

関連

知識的側面

価値的・態度的側面

技能的側面• 自由、責任、正義、平等、• 人間の尊厳、自己価値及び他者の価値を感知する感覚• 人間の尊厳の平等性を踏まえ、互いの相違を認め、受容できるための諸技能

尊厳、権利、義務、相互依
存性、連帯性等の概念への理解• 自己についての肯定的態度

関する歴史や現状に関する知識• 憲法や関係する国内法及び「世界人権宣言」その他の人権関連の主要な条約や法令等に関する知識• 自尊感情・自己開示・偏見など、人権課題の解決に必要な概念に関する知識• 人権を支援し、擁護するために活動している国内外の機関等についての知識 等• 他者の痛みや感情を共感的に受容できるための想像力や感受性• 自他の価値を尊重しようとする意欲や態度• 人権の発展・人権侵害等に関連• 多様性に対する開かれた心と肯定的評価関連• 能動的な傾聴、適切な自己表現等を可能とするコミュ
ニケーション技能• 正義、自由、平等などの実現という理想に向かって活動
しようとする意欲や態度• 他の人と対等で豊かな関係を築くことのできる社会的技能• 人権侵害を受けている人々を支援しようとする
意欲や態度• 人間関係のゆがみ、ステレ
オタイプ、偏見、差別を見き
わめる技能• 人権の観点から自己自身の行為に責任を負う意志や態度• 対立的問題を非暴力的で、双方にとってプラスとなるように解決する技能• 社会の発達に主体的に関与しようとする意欲や態度 等

関連• 複数の情報源から情報を収集・吟味・分析し、公平で均衡のとれた結論に到達する
技能 等

全ての関係者の人権が尊重されている教育の場としての学校・学級（人権教育の成立基盤としての教育・学習環境）

114指導・校務等に関すること（共通）Ⅱア．知識的側面
人権教育により身に付けるべき知識は、自他の人権を尊重したり人権問題を解決したりする上で具体的に役立つ知識でもなければなりません。例えば、自由、責任、正義、個人の尊厳、権利、義務などの諸概念についての知識、人権の歴史や現状についての知識、国内法や国際法等々に関する知識、自他の人権を擁護し人権侵害を予防したり解決したりするために必要な実践的知識等も含まれると思われます。このように多面的、具体的かつ実践的であるところにその特徴があります。

イ．価値的・態度的側面
人権教育が育成をめざす価値や態度には、人間の尊厳の尊重、自他の人権の尊重、多様性に対する肯定的評価、責任感、正義や自由の実現のために活動しようとする意欲などが含まれます。人権に関する知識や人権擁護に必要な諸技能を人権実現のための実践行動に結び付けるためには、このような価値や態度の側面の育成が不可欠です。こうした価値や態度が育成されるとき、人権感覚が目覚めさせられ、高められることにつながります。

ウ．技能的側面
人権の本質やその重要性を客観的な知識として知るだけでは、必ずしも人権擁護の実践に十分であるとはいえません。人権にかかわる事柄を認知的にとらえるだけではなく、その内容を直感的に感受し、共感的に受けとめ、それを内面化することが求められます。そのような受容や内面化のためには、様々な技能の助けが必要です。人権教育が育成をめざす技能には、コミュニケーション技
能、合理的・分析的に思考する技能や偏見や差別を見きわめる技能、その他相違を認めて受容するための諸技能、協力的・建設的に問題解決に取り組む技能、責任を負う技能などが含まれます。こうした諸技能が人権感覚を鋭敏にします。
（「人権教育の指導方法等の在り方について[第三次とりまとめ]」より）(6) 人権教育を推進するために学校における人権教育の推進に当たっては、指導者である教職員自身が人権及び人権問題に対する深い理解と認識を持つことはもとより、日常の教育諸活動が、人権が尊重された教育として行われることが必要です。また、教職員にはたゆまない自己研鑚が求められると同時に、子どもと接するときの教職員の日頃の姿勢が重要であり、豊かな人権意識・人権感覚を持ってあらゆる教育活動を展開するとともに、人権学習の指導が円滑に実施できるよう、教職員研修の充実を図る必要があります。
日々の教育実践の中で子どもに豊かな人権感覚を培うためには、子どもを権利の主体として尊重しつつ、子どもの判断力や自己決定力を培い、さらに相手を思いやる心、困難を解決する力、責任感等を育むことを通して子どもの自立を支援するという教職員の姿勢が最も大切です。
（「人権教育推進プラン」より）
１

授業の中で「わからない」と言える雰囲気がある。

２

疑問に思うことをすぐに尋ねられる場・機会を設定している。

３

多様な意見や考え方（発言）を大切に取り上げている。

４

だれの発言もが尊重されている。

５

友だちの発表に注目しようとする雰囲気がある。

６

授業内ですべての児童生徒たちが発言できる機会をつくっている。

７

発表はみんなの方を向いて行われ、発表を聞く時、発表者の方を見るなど、傾聴の雰囲気がある。

（大阪の授業 STANDARD「授業における集団づくりチェックポイント 33」より）

115

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）(7) 人権教育と子ども理解
子どもを、背景を含めて理解し、共感することを前提として、子どもの自立的な思考・行動を促し、
人間関係づくり・仲間づくりの過程を支援するための技術・技能や態度の形成をめざします。また、今後、さらに重要となる保護者、地域、関係機関との連携の在り方や、組織としての機能を十分に果たせる学校づくりについても研修を行う必要があります。

《子どもと接する基本的な姿勢》
ア．子どもを、背景を含めて理解する姿勢
子どもに教育を保障し、個性を伸長させるためには、教職員は、子どもの今ある姿だけでなく、その子どもの生活背景や成育過程等を含めて理解することが必要です。このため、子どもの発達段階や心理状態、家庭や社会の状況とともに変化する子ども（若者）文化など、子どもを取り巻く背景について基本的な理解を深めることが重要です。

イ．子どもの思いに共感し、子どもの立場に立って考える姿勢
子どもは、学校生活を送る中で、自分の生活や学力、あるいは将来への不安等、自分の問題、周りの人たちとの関係、さらには地域、社会、世界の動きへの関心など、様々な思いを抱いて生活しています。そうした子どもの思いに共感し、子どもの立場に立って考える姿勢が必要です。このため、教職員が学校における子ども一人ひとりの置かれている状況や心理を理解できるよう、また、
カウンセリングマインドをもって指導に当たれるよう、教育相談の在り方とその手法について研修を行う必要があります。さらに、学校になじみにくい子どもの心の居場所づくりなど、学校の在り方についても理解を深める必要があります。

ウ．子どもの自立を支援する姿勢
子どもへの共感的な理解の上に立ち、自ら考え、判断し、行動する自立した人間へと子どもをはぐくむことが必要です。指導に当たっては、子どもが自己肯定感を持ち、自らの将来を見通し、自立していけるよう支援する姿勢が大切です。このため、一人ひとりの子どもの特性等を洞察する力、評価の在り方、自己肯定感を高める指導方法等、子どもの自立を支援する内容の生徒指導や進路指導等の研修の充実を図ることが重要です。

エ．仲間づくりを支援する姿勢
子どもは仲間を求め、仲間とともに活動する中で、自己のアイデンティティを形成するとともに他者への認識を深めていきます。その過程において、様々な葛藤や共感を経験する中で集団としての規範や仲間の大切さを学んでいきます。こうした子どもの集団活動の意義を理解し適切な支援を行うことが大切です。このため、仲間づくりの意義と目的の理解、仲間づくりの手法、仲間づくりを通した自己表現並びに仲間づくりに対する適切な支援の在り方等に関する研修が必要です。
（「人権教育推進プラン」より）※ 「星のハート」“世界でたった一つの星のハート”

星の挿画は、自分の感情に気付き、友だちの感情を認め受け入れるスキル学習の教材です。

116

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

以上のポイントを参考に、子どもをよくみましょう。その際に子どもの「よさ」を見つけようとする
こと、生活背景も含めて丁寧に理解しようとすること、集団の中での子どもどうしの関係やその子どもが見せる姿を見つめることを大切にしましょう。
（『クラス・学級 集団づくりガイドブック』より）(8) 人権尊重の学級経営
 人権教育の推進を図る上では、もとより教育の場である学校が、人権が尊重され、安心して過ごせる場とならなければなりません。
 学校においては、的確な児童生徒理解の下、学校生活全体において人権が尊重されるような環境づくりを進めていく必要があります。
 そのために、教職員においては、例えば、児童生徒の意見をきちんと受けとめて聞く、明るく丁寧な言
葉で声かけを行うことなどは当然であるほか、個々の児童生徒の大切さを改めて強く自覚し、一人の人間として接していかなければなりません。
 また、特に、児童生徒が、多くの時間を過ごすそれぞれの学級の中で、自他のよさを認め合える人間関係を相互に形成していけるようにすることが重要であり、このような観点から学級経営に努めなければなりません。

（「人権教育の指導方法等の在り方について[第三次とりまとめ]」より）

117

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）(9) 人権尊重の学級・学校づくり
 「自分の大切さとともに他の人の大切さを認めること」ができるために必要な人権感覚は、児童生徒に繰り返し言葉で説明するだけで身に付くものではありません。このような人権感覚を身に付けるためには、学級をはじめ学校生活全体の中で自らの大切さや他の人の大切さが認められていることを児童生徒自身が実感できるような状況を生み出すことが肝要です。
 個々の児童生徒が、自らについて一人の人間として大切にされているという実感を持つことができるときに、自己や他者を尊重しようとする感覚や意志が芽生え、育つことが容易になるからです。
 とりわけ、教職員同士、児童生徒同士、教職員と児童生徒等の間の人間関係や、学校・教室の全体としての雰囲気などは、学校教育における人権教育の基盤をなすものであり、この基盤づくりは、校長はじめ、教職員一人一人の意識と努力により、即座に取り組めるものでもあります。
 このようなことからも、自分と他の人の大切さが認められるような環境をつくることが、まず学校・学級の中で取り組まれなければなりません。また、それだけではなく、家庭、地域、国等のあらゆる場においてもそのような環境をつくることが必要であることを、児童生徒が気付くことができるように指導することも重要です。
 さらに、［自分の大切さとともに他の人の大切さを認めること］ができるということが、態度や行動にまで現れるようにすることが必要です。すなわち、他の人とともによりよく生きようとする態度や集団生活における規範等を尊重し義務や責任を果たす態度、具体的な人権問題に直面してそれを解決しようとする実践的な行動力などを、児童生徒が身に付けられるようにすることが大切です。具体的には、各学校において、教育活動全体を通じて、例えば次のような力や技能などを総合的にバランスよく培うことが求められます。
ア．他の人の立場に立ってその人に必要なことやその人の考えや気持ちなどがわかるような想像力、共感的に理解する力
イ．考えや気持ちを適切かつ豊かに表現し、また、的確に理解することができるような伝え合
い、わかり合うためのコミュニケーションの能力やそのための技能
ウ．自分の要求を一方的に主張するのではなく建設的な手法により他の人との人間関係を調整する能力及び自他の要求を共に満たせる解決方法を見いだしてそれを実現させる能力
やそのための技能 これらの力や技能を着実に培い、児童生徒の人権感覚を健全にはぐくんでいくために、「学習活動づくり」や「人間関係づくり」と「環境づくり」とが一体となった、学校全体としての取組が望まれるところです。
（「人権教育の指導方法等の在り方について[第三次とりまとめ] 」より）

(10) 人権及び人権問題を理解するための学習のために
 子どものニーズを踏まえるとともに、子どもの主体的な学習が促されるよう、体験・参加型学習などの学習形態や手法等を取り入れるなど、適切な教材開発に努めることが重要です。


また、身近にある不合理を生活の中で気づかせる教材や自分の生活が地域社会や世界と密接につながって成り立っていることを理解させる教材、様々な人権問題を子どもたちが主体的に学べる教材、権利と義務について子ども自身が学んでいく教材など、子どもたちの興味を引き出し、心に残るものになるよう留意しましょう。

118（「人権教育推進プラン」より）

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ《人権に関する最近施行された主な法律・条例》• 障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律（R３一部改正）
https://elaws.e-gov.go.jp/document?lawid=425AC0000000065• 本邦外出身者に対する不当な差別的言動の解消に向けた取組の推進に関する法律（ヘイトスピーチ解消法）（H28）
https://elaws.e-gov.go.jp/document?lawid=428AC0100000068• 部落差別の解消の推進に関する法律（H28）
https://elaws.e-gov.go.jp/document?lawid=428AC1000000109• アイヌの人々の誇りが尊重される社会を実現するための施策の推進に関する法律（R１）
https://elaws.e-gov.go.jp/document?lawid=431AC0000000016• 性的指向及びジェンダーアイデンティティの多様性に関する国民の理解の増進に関する法律（R５）https://elaws.e-gov.go.jp/document?lawid=505AC1000000068_20230623_000000000000000• 大阪府人権尊重の社会づくり条例（R01 改正） https://www.pref.osaka.lg.jp/jinken/jourei/index.html• 大阪府性的指向及び性自認の多様性に関する府民の理解の増進に関する条例（性の多様性理解増進条例）(R１）
https://www.pref.osaka.lg.jp/jinken/sogijorei/index.html• 大阪府人種又は民族を理由とする不当な差別的言動の解消の推進に関する条例（ヘイトスピーチ解消推進条例）(R１）
https://www.pref.osaka.lg.jp/attach/36094/00000000/jyourei.pdf• 大阪府インターネット上の誹謗中傷や差別等の人権侵害のない社会づくり条例(R５改正）
https://www.pref.osaka.lg.jp/attach/14854/00423875/jourei.pdf• こども基本法（R５）https://elaws.e-gov.go.jp/document?lawid=504AC1000000077《参考資料》■Part1 －人権学習プログラム－(H19.３)
Ⅰ 人権学習を進めるに当たって、大切にしたい観点や留意点、育てたい資質や能力を整理
Ⅱ プログラムとアクティビティを紹介（７章 20 節で構成）
Ａ自分と仲間、Ｂ働き方と生き方、Ｃ文化と生活、Ｄ地域と社会参加 Ｅ偏見と差別、Ｆ歴史と人間、Ｇ社会・世界と人権■Part2 －集団づくり［基礎編］－(H20.３)
序章 集団づくりの意義と内容 １章 子どもを見つめる ２章 クラスづくり ３章 子どもどうしをつなぐ
４章 子どもどうしが深くつながるために ５章 対立から対等の仲間関係へ■Part3 －集団づくり［探究編］－(H21.３)
６章 Part３作成にあたって ７章 授業を通した学習集団づくり ８章 人権学習と集団づくり
９章 すべての教育活動を通した集団づくり 10 章 集団づくりを進めるためのネットワーク
11 章 集団づくりを進めるための絵本の活用（章末に絵本リスト）■Part4 －人権教育としてのキャリア教育－(H23.３)
Ⅰ編 理論・整理編 １章 人権教育としてのキャリア教育 ２章 キャリア教育のカリキュラム作成に当たってⅡ編 プログラム編 １章 自分・生活 ２章 仲間・つながり ３章 男女の共生
４章 家族・仕事・労働
５章 地域・社会・権利■Part5 －子どもの学びと育ちをつなぐ連携から協働へ－(H25.３)
序章 校種間接続・連携の必要性と意義 １章 保育所・幼稚園・認定こども園と小学校との接続・連携
２章 小学校と中学校の連携 ３章 中学校と高等学校との連携 ４章 乳幼児と中・高校生の交流/小学生と高校生の交流
５章 異年齢交流・異学年交流 ６章 支援学校と地域にある学校園所との交流及び連携

人権教育 ＣＯＭＰＡＳＳ《概要》Ａ

学ぶ意欲の育成とキャリア教育（１～４）自尊感情の育成とキャリア教育（５～６）
・・Ｂ

人権諸課題への対応（１～６）
・Ｃ

自尊感情を高める教育内容と教育方法 ・ 集団づくりとコミュニケーション能力を高める教育
キャリア教育の推進 ・ 地域連携・校種間連携の推進 ・ 生徒の意識実態の把握と検証
同和問題

・

携帯・ネットに関わる問題

共生教育（１～６）・

障がいのある生徒の理解と仲間づくり

・

在日外国人教育・

男女平等教育在日外国人教育 増補編
主体的・対話的で深い学びの実現に向けた在日外国人教育・国際理解教育～違いを認め合い、共に生きるために～
キャリア教育 増補編【改訂版】
自己理解と他者との関係づくり
キャリア教育 増補編２
素敵な会にするために～こんな時どうする?!社会の中で自分の考えを伝える方法～～ちがいを認め、多様な生き方（Life Style）を知る～

119

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

各学校で人権教育を進めるために、大阪府教育庁が「教材集」と「指導の手引き」を作成し、平成 28 年 10 月にすべての小中学校にＣＤで配付しています。

【目次より】

人権教育教材集・資料（全教材縮刷版）
平成 28 年 10 月 大阪府教育庁

小学１ ～３ 年生
1

いま2

生まれてきてくれて

どんなきもちありがとう

小学４ ～６ 年生

中学生

1

1

心の答え合わせ941

私のもちあじ

158

3

2

こんなとき

どうする

97

2

どう伝えればいいでしょう

160

3

大きくなったね43

心の中の宝物99

3

いじめはいらない

161

4

あそぼうよ

5

4

「家族」への短い手紙

101

4「家族」への短い手紙

164

5

わたしらも

6

とりあい

よせて

6

5

感情のコントロール

102

5

おじいちゃんの命

165

じゃんけん

8

6

「ことば」と「笑い」

104

6

育児休業を考える

167

7

ボクとぼく

9

7

いじめについて105

7

結婚について169

8

みんなでぽかぽか

12

8

カラスのイメージは？

107

8

自分も相手も大切に

170

9

こんなこと

10

うれしいおてがみ

ないかな

14

9

公平って何だろう？

110

9

わたしたちの世界人権宣言

172

18

10

じゅん子のなかま

112

10

ありがとう

176
178

11

三組のクラスたいこうリレー

19

11

好きなことはいろいろ

114

11

ふれあい喫茶『きぼう』

12

みみちゃん

20

12

一票の権利

115

12

ほんまの「自立」って何やろね？ 180

13

いただきます

22

13

こんなこと

116

13

夕やけがうつくしい

182

14

なにを

24

14

わたしたちの権利

118

14

ゆきの選択

183

122

15

部落史を歩く

185

126

16

みんなにつたえたい

188
191

しているの

いやだ！

15

歩道きょうが

できるまで

25

15

わたしのおじいちゃん

16

ばんごはんの

したく

27

16

まほうの笑顔17

じゃんけんポントモくんのけしゴム

127

17

自由の大地アイヌモシリに生きてきた人々

みえないって13018

アイヌの人々

193

133

19

願いが込められた私の「名前」

195

まごでっせ 135

20

人間の絆

196

18

すきないろでアイコでしょいっぱいに

19

雨の日のものがたり

20

ともだちはたから物

21

子どもは

22

あそび

もやもや書きみんなたいせつ

めいじん

ぼくのおばあちゃん

30

17

36

18

38

19

はたらくってステキ・職人の技

38

20

ほんまに

どんなこと？

やさしい

41

21

読み物「渋染一揆」

136

21

ハンセン病について知ろう

198

42

22

アイヌの人たちのことを知ろう

139

22

打ち明けてくれてありがとう

201

23

いくつになっても43

23

ともだちはたから物・わかってくれるかな

141

23

インターネットと人権

203

24

おばあちゃんからのおくりもの

45

24

わたしの町のいろんな国の人

142

24

写真の中の少年

205

25

手や

54

25

コリアタウンへようこそ

143

25

友の死を忘れない

207

26

ゆっくり

55

26

ちがうことこそすばらしい

145

26

今日も誰かが

208

ゆびで

はなそう

ゆっくり

27

わたしたちの町

57

27

メールはむずかしい？

146

27

いま地球がたいへん

209

28

こんにちは

58

ヒロシマには歳はないんよ

147

210

じゃんけんぽん59

学校に行きたい

149

28
29

卒業

29
30

28
29

ありのままの自分で生きる

212

ええぞ、カルロス

61

30

世界で起こっていること

151

30

サイン

213

31

わたし・ともだち・おかあさん・おとうさん

65

31

働くひと

152

31

となりのベトナム人

216

32

電子メールがきたよ66

32

一心不乱に磨く154

32

リリアンの夢～私の生き方～

218

やさしい町

33

大じしんのあった

そのよるに

67

33

これだけはわかってほしい

155

33

いのちをいただく仕事～ある精肉店のはなし～

220

34

ライオンが

どうぶつえん

68

34

夢を大切に

156

34

働くときのルールを知ろう～知っておきたい労働法～

222

35

ピカドン

36

モットちゃん

キットちゃん73

37

わたしたちに

できること

77

38
39
40

こりゃ

85

おうちのしごと・せんたく

86

おかあさんのしごと

87

41

どんなしごとが

89

42

大きな手

43

はたらくお母さん

120

なんじゃ

いなくなった

71

あるかな

大きなせ中
はたらくお父さん

9092

教材出典一覧

225

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

大阪府教育庁 Web ページよりダウンロードできる人権教育資料
•
•
•
•
•

「人権教育基本方針」「人権教育推進プラン」 [H30.３改訂]「大阪府人権教育推進計画」（大阪府）[R４.9 改定]「在日外国人に関わる教育における指導の指針」 [R６.２]「互いに違いを認めあい､共に学ぶ学校を築いていくために‐本名指導のてびき(資料編)」 [R６.３一部修正]「教職員による児童生徒に対するセクシュアル・ハラスメント防止のために～未然防止・子どもの立場にたった適切な対応の指針～」 [H29.５改訂]• 「教職員による児童・生徒に対するセクシュアル・ハラスメントを防止するためにＱＡ集」 [H15.３]• 「小･中学校及び府立学校における男女平等教育指導事例集」 [H15.７]• 「人権基礎教育指導事例集」 [H16.３]• 「『ともに学び、ともに育つ』支援教育のさらなる充実のために」 [H25.３改訂]• 「いじめＳＯＳチームワークによる速やかな対応をめざして－いじめ対応プログラムⅠ」 [H19.６]• 「『いじめＮＯ！』宣言 子ども・大人・地域 みんなの力で－いじめ対応プログラムⅡ」 [H19.８]• 「体罰防止マニュアル（改訂版）－この痛み 一生忘れない－」 [H19.11]• 「私たちからはじめるメッセージ 心と心をむすぼう－いじめ対応プログラム実践事例集－」 [H20.７]• 「携帯・ネット上のいじめ等への対処方法プログラム」 [H21.３] 追加資料 [H25.３]• 「子どもたちの輝く未来のために～児童虐待防止のてびき～」 [H23.３] 要点編 [R１.12]• 「（人権リーフ）『ともに学び、ともに育つ』学校づくりをめざして－『障がいを理由とする
差別の解消の推進に関する法律』について－」[H29.11]• 「子どもたちが安心して過ごせる学級づくり」[H29.11]• 「性の多様性の理解を進めるために」［R２.４］• 「ネット上の偏見・差別について考える学習活動体系」［R４.３］• 「教職員人権研修ハンドブック」［R６.３更新］

 文部科学省 Web ページよりダウンロードできる人権教育資料• 「人権教育の指導方法等の在り方について［第三次とりまとめ］」（文部科学省）[H20.３]

補足資料 [R５.３]

 大阪府教育委員会より各学校へ配付している人権教育資料•「こどもエンパワメント支援指導事例集～こどもを暴力の被害から守る～」 [H18.７]•「人権教育のための資料•「高校で学ぶ発達障がいのある生徒のための明日からの支援にむけて」［H24.８］•「高校で学ぶ発達障がいのある生徒のための共感からはじまる「わかる」授業づくり」［H24.８］•在日外国人教育のための資料集（ＤＶＤ）「違いを認め合い 共に生きるために」［H22.６］、増補編［R５.３］•「人権教育教材集・資料」（ＣＤ） [H28.10]•「人権学習のための資料集（ＤＶＤ）」[H28.増補]

９」 [H21.３]

 大阪府教育センターの作成資料
・人権教育リーフレットシリーズ

・教員用の手引き[H28.10]

・人権教育実践事例集[H29.６]※Web サイトより配信します

人権が尊重された、安全で安心な学校づくりに向けて、喫緊の様々な課題について、教職員研修等に活用できるリーフレットを作成しています。
いじめ対応のポイント／いじめの対応②※
子どもの虐待①②※
子どもの貧困①②※
セクシュアル・マイノリティの人権①②※
子どもへの体罰※
食物アレルギーのある子どもへの配慮※
ネット・スマホの問題と子どもの人権※ともに学び、ともに育つ①②※
韓国・朝鮮につながる子どもの人権①②※
帰国・渡日の子どもたちの教育①②③※
男女共同参画社会をめざす学校づくり①②※
ＳＤＧｓと人権教育※
新型コロナウイルス感染症に関わる偏見や差別※

同和問題（部落差別）の基礎知識
偏見と差別に気付く
出会いから学ぶ
就職差別撤廃と公正な採用選考
差別の中を生きた人々（室町・江戸時代）
差別解消の取組み（明治時代以降）教育を受ける権利と識字
アイヌの人々の人権
情報化社会における子どもの人権
ハンセン病問題に学ぶ①②
ヤングケアラーマイクロアグレッション
アンコンシャス・バイアス

・「クラス・学級 集団づくりガイドブック」［R２.３］

※
※
※
※
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※

※

121

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）

１０．日本語指導(1) 日本語指導の必要な児童生徒の教育
大阪府には約27万２千人の外国籍の人々が暮らしています（令和４年末 法務省）
。戦前からの歴史的な経緯により日本で暮らす韓国・朝鮮等にルーツのある人々だけでなく、1980年代後半から新たに帰国・渡日する人々が増え、多くの児童生徒が日本の学校に通っています。日本国籍の子どもも含め、日本語指導の必要な子どもたちが、府内の小・中学校には、4,027人、府立学校には508人在籍しています（令和５年
大阪府教育庁）。支援を必要とする言語数の増加に加え、居住地域の散在化も進み、これまで受け入れ経験がなかった学校に、海外より直接編入する事例も増えています。
外国人児童生徒への教育については、日本では、国際人権規約等を踏まえ、義務教育の就学年齢にある外国人児童生徒が公立の小・中学校への就学を希望する場合には、無償で受け入れるとともに、学校においては日本語指導や適応指導などの必要な支援を行うこと等により、外国人児童生徒の教育を受ける権利を保障しています。また、「日本語教育の推進に関する法律」（令和元年６月施行）においても、「外国人等である幼児・児童・生徒等に対する日本語教育」を行うことが明記されました。
様々な国や地域から帰国・渡日した児童生徒は、日本語が話せないことに加えて、日本独特の学校文化や習慣が多く、戸惑うことも少なくありません。学校全体で外国人児童生徒を温かく受け入れ、その教育にあたります。

(2) 日本語指導について
日本語指導の必要な児童生徒にとって「日本語」は、自分の母語ではない「外国語」ですから、日本語指導
は、教科の国語指導とは進め方が異なります。さらに、これらの児童生徒の多くは、家庭内では母語、家の外では日本語で生活しています。２つの言語で生活している児童生徒にとっての日本語は、生活のための第二の言語でもあります。また、これらの児童生徒が日本語を学ぶことは、「日本で暮らすこと」を学ぶ
ことでもあります。このような捉え方を JSL（Japanese as a Second Language）と言います。

ア．「特別の教育課程」による日本語指導
日本語で日常会話が十分できない児童生徒や、日本語能力が不足し学習活動への取組みに支障がある児童生徒に対して、在籍学級で行われる教育課程によらず、個々の日本語能力に応じた特別の指導を別室で行う事ができます。これを「『特別の教育課程』による日本語指導」と定めています（学校教育法施行規則）。実施にあたっては、学校長の責任のもと指導計画を作成し、学校設置者に提出します。また、年度の終わりには指導の実績等を学校設置者に提出します。
イ．日本語能力の把握
一人ひとりの児童生徒に適したきめ細かな日本語指導を実施するためには、その児童生徒の日本語能力を把握する必要があります。そのため、文部科学省は、「外国人児童生徒のための JSL 対話型アセスメント（DLA）」を作成しています。この「DLA」は、日本語指導が必要な児童生徒の日本語能力を明らかにして、現在の状況を把握した上で、どのような指導や対応が必要かを知るための評価ツールのひとつです。一番早く伸びる「会話力」を使ってできる「対話型」を基本としており、指導者と児童生徒が１対１で向き合うことで、
「話す」
「読む」
「書く」
「聴く」の４つの技能ごとに、日頃の学習の成果と、今後の支援活動で必要となる学習内容や学習領域を絞り込んでいく上で必要な情報が得られるように開発されています。
ウ．日本語指導と教科指導
日本語指導にあたっては、来日したばかりの児童生徒には生活上最低限必要な、いわゆる「サバイバル日本語」を学習し、初期日本語指導を行い、文字の習得をめざすなど、それぞれの児童生徒に合わせて日本語指導の教材等を準備し、日本語指導を計画的に行うことが必要です。
まず日本語指導を行い、ある程度習得して次に教科指導を進めるのではなく、日本語指導と教科指導を統合的にとらえ、学習に参加するための学ぶ力を育成することをめざした指導方法が「JSL カリ
キュラム」です。教科学習の中で、具体物や体験活動、学習内容の理解を促すための教材の工夫等を通して、学習に参加させ、意欲的に学ぶことができるようにしていくことをめざします。教科の学習を行いながら、同時に日本語能力の獲得を行います。

122

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱエ．生活言語と学習言語
日常会話（コミュニケーション）に必要な言葉（生活言語）については、ある程度は普段の生活の中で自然に身につきます。一方、教科の学習に必要な言葉や日本語を使って考える力（学習言語）は支援なしで教科等の学習に参加するために必要ですが、その獲得には多くの時間を要します。そのため、学校体制を整え、計画的に日本語指導を行う必要があります。

(3) 日本語指導の必要な児童生徒の受け入れ
ア．日本語指導の必要な児童生徒の理解
帰国・渡日の子どもの多くは、母語・母文化を持っています。日本語で説明されるとわからないた
め、できないことばかりになり、「自分の国では自分はこんなではなかった…なんでもできたのに」と自信を失ってしまう場合があります。
「日本語ができない子ども」「助けてあげなければならない子ども」という見方ではなく、教職員が、「日本とは異なるかけがえのないものを持っている子ども」
であることを認識し、その子どもの母語などの文化を尊重することが大切です。
イ．まわりの児童生徒の理解
外国にルーツのある子どもを含めて、多様な子どもたちが学級にいることで、自他の存在を大切にし、互いに尊重し「違うことの豊かさ」を学ぶことができます。帰国・渡日の子どもの、得意なことに注目し、その子どものルーツのある国や地域の文化を学ぶことをきっかけとするなど、学級の一人
ひとりの子どもが持っているよさを生かして、互いに認め合う機会を持つことが大切です。
ウ．外国にルーツのある児童生徒のアイデンティティと自尊感情
外国にルーツのある子どもたちが、自分のルーツを肯定的にとらえていくためには、自尊感情をはぐくみ、アイデンティティを育成することが大切です。そのために外国にルーツのある子どもたちが集まる居場所づくりが大切です。同じ立場の仲間とともに、自らのルーツにつながる言語や文化・歴史等を学び、また日頃の思いや考えを交流し、自分にはどんなルーツがあり、どうしてここにいるのか、どんな可能性を持つ存在であるか等を見つめることができます。
エ．日本語指導の必要な児童生徒の進路選択の支援
大阪府は、公立高等学校の入学者選抜において、時間延長やルビ打ち、辞書持ち込みなどの受験上の配慮や「日本語指導が必要な帰国生徒・外国人生徒入学者選抜」等の特別な選抜を行っています。
また、ウェブでの多言語による進路情報の提供や、様々な言語で進路選択についての説明や相談等を行う「多文化共生フォーラム」や、府内地区ごとに「多言語進路ガイダンス」を実施しています。

(4) 活用できる教材・資料
日本語指導や受け入れ・児童生徒理解のための教材や資料「多言語による学校生活サポートページ」（大阪府教育庁 Web ページ)
https://www.pref.osaka.lg.jp/shochugakko/kikokutoniti-sapo/『ようこそＯＳＡＫＡへ 帰国・渡日児童生徒の受入マニュアル』（大阪府教育委員会）<H22>『ようこそＯＳＡＫＡへ パートⅡ 日本語支援アイデア集』（大阪府教育委員会）<H23>『ようこそＯＳＡＫＡへ パートⅢ 日本語指導実践事例集』（大阪府教育委員会）<H28>「日本語教育学校支援事業」（大阪府教育庁 Web ページ)
https://www.pref.osaka.lg.jp/kotogakko/nihongo/index.html『外国にルーツをもつ生徒のための進路選択リーフレット』（大阪府教育庁）<R4>『日本語指導教材 こんにちは 改訂版（小学校用・中学校用）』（大阪府教育センター）<H27>『人権教育リーフレット 帰国・渡日の子どもたちの教育①･②･③』（大阪府教育センター）<H28・H29・R３>『人権教育教材集・資料ＣＤ』（大阪府教育庁）<H28>『安全で安心な学校づくり 人権教育 COMPASS』（大阪府教育センター）<H23～28>『安全で安心な学校づくり 人権教育 COMPASS テーマ ⑧在日外国人教育 増補編』
（大阪府教育センター）<H29>「帰国・外国人児童生徒教育のための情報検索サイト『かすたねっと』」（文部科学省 Web ページ）
https://casta-net.mext.go.jp『在留支援のためのやさしい日本語ガイドライン』(出入国在留管理庁 文化庁)
https://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/pdf/92484001_01.pdf

123

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）

11．支援教育(1) 支援教育について
ア．支援教育の理念
・・・

障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、幼児
児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うものである。
これまでの特殊教育の対象の障害だけでなく、知的な遅れのない発達障害も含めて、特別な支援を必要とする幼児児童生徒が在籍する全ての学校において実施されるものである。
特別支援教育は、障害のある幼児児童生徒への教育にとどまらず、障害の有無やその他の個々の違いを認識しつつ様々な人々が生き生きと活躍できる共生社会の形成の基礎となるものであり、我が国の現在及び将来の社会にとって重要な意味を持っている。
「特別支援教育の推進について（通知）」（平成 19 年 文部科学省）より抜粋

 支援教育とは、子ども本人の将来の自立や社会参加にむけて、本人の主体的な取組みを支援するという視点に立ったうえで、子ども一人ひとりの教育的ニーズを把握して、適切な指導及び必要な支援を行うものです。
 この基本理念は、すべての子どもに対する教育理念に通ずるものであり、支援教育は特別な支援を必要とする子どもが在籍するすべての学校園において実施されるものです。
 障がいのある幼児児童生徒への指導・支援については、それぞれの状況に応じた適切な取組みを学
校全体で進めていくことが必要です。そのためには、(ｱ) 一人ひとりの幼児児童生徒について、医学面、心理面等、多様な角度から障がいの状況を十分に把握すること。
(ｲ) 本人の成長・発達のために、どのような教育的ニーズがあるかを具体的にとらえ、学習活動が効果的に行えるよう学習の内容や方法を創意工夫することが望まれる。併せて障がいに基づく学習上又は生活上の困難を改善あるいは克服するための学習内容や方法についても研究し、継続的に指導を行うように工夫すること。
(ｳ) 障がいのある幼児児童生徒が、学校生活や日常の教育活動において、偏見や差別などのために、不利な状況におかれていないか常に点検し、幼児児童生徒をとりまく環境に注意し、教育の手だてを考えるように配慮すること。
加えて、小・中・義務教育学校の通常の学級に在籍し、発達障がい等により学習面や行動面で配慮の必要な児童生徒の教育や、高等学校等における障がいのある生徒への指導及び支援など、支援を必要とするすべての幼児児童生徒に適切な支援が行われるよう、一層の支援教育の推進が求められています 。

イ．
「個別の教育支援計画」と「個別の指導計画」
 「個別の教育支援計画」とは、障がいのある幼児児童生徒一人ひとりのニーズを正確に把握し、教育の視点から適切に対応していくという考え方のもとに、保護者の参画のもと、医療や福祉、保健、労働等の関係機関との連携を図りつつ、乳幼児期から学校卒業後までの長期的な視点に立って、一貫して的確な教育的支援を行うために、障がいのある幼児児童生徒など一人ひとりについて作成する支援計画です。
 また、個々の幼児児童生徒の実態に応じて適切な指導を行うために作成されるものが「個別の指導計画」です。個別の指導計画は、教育課程を具体化し、障がいのある幼児児童生徒など一人ひとりの指導目標、指導内容及び指導法を明確にして、きめ細やかに指導するために作成するものです。
 平成 21 年３月改訂の特別支援学校学習指導要領においては、これまで支援学校の「重度・重複障がい者の指導」と「自立活動の指導」に関して作成するものとされていた「個別の指導計画」につ

124

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱいて、支援学校のすべての児童生徒のすべての教科等で作成すること及び「個別の教育支援計画」を作成することが示されました。
 平成 29 年３月告示の小学校学習指導要領及び中学校学習指導要領では、支援学級在籍の児童生徒及び通級による指導を受ける児童生徒について「個別の教育支援計画」、「個別の指導計画」を全員に作成し、活用することが示されました。
 平成 30 年４月より高等学校における通級による指導が制度化されました。また平成 30 年３月告示の高等学校学習指導要領では、通級による指導を受ける生徒について、「個別の教育支援計画」、「個
別の指導計画」を全員に作成し、活用することが示されました。
 「個別の教育支援計画」「個別の指導計画」を作成し、活用するに当たっては、次のことに留意する必要があります。
(ｱ) 一人ひとりの幼児児童生徒について、障がいの状況や基本的生活習慣、学習の状況、行動の特徴、興味・関心、保護者の希望等、実態及び教育的ニーズを十分に把握すること。
(ｲ) 教育的ニーズに基づいた長期目標・短期目標を設定し、それに応じた支援内容を工夫すること。
(ｳ) 実践後の評価を行い、次の指導に生かすこと。
（PDCA サイクルの確立）(ｴ) 関係者・関係機関の役割を明確にすること。

個 別 の 支 援 計 画
障がいのある子どもを生涯にわたって支援

福祉、医療、労働等関係機関

一人ひとりの教育的ニーズを把握
関係者・機関の連携による適切な教育的支援を効果的に実施

企業

中学校
福祉、医療等

義務教育学校

関係機関
保育所

高校

大学

保護者

支援学校

NPO

就学中
大学

幼稚園
小学校

就学前

保護者

個別の教育支援計画の作成・実施・
評価・修正（PDCA)のプロセスが重要

福祉、医療、労働等
支援学校

NPO

卒業後

支援学校

関係機関

保護者

個別の教育支援計画
ウ．支援学校の教育課程

支援学校小学部の教育課程

自立活動

特別活動

総合的な学習の時間

外国語活動

知的障がい者である児童を教育する場合は、生活、国語、算数、(*)

特別の教科 道徳*

（視覚障がい、聴覚障がい、肢体不自由のある又は病気の児童を教育する場合）

各教科支援学校では、幼稚園、小学校、中学校、高等学校に準ずる教育を行うとともに、障がいに基づ
く種々の困難を改善・克服するために、「自立活動」という特別な指導領域が設けられています。また、幼児児童生徒の障がいの状態等に応じた弾力的な教育課程が編成できるようになっています。
なお、知的障がい者を教育する特別支援学校については、知的障がいの特徴や学習上の特性などを踏まえた独自の教科及びその目標や内容が示されています。
音楽、図画工作及び体育の各教科、特別の教科である道徳、特別活動並びに自立活動によって教育課程を編成。ただし、必要がある場合には、外国語活動を加えて教育課程を編成することができる。
（学校教育法施行規則第 126 条の２より）。

 自立活動
個々の児童生徒が自立をめざし、障がいによる学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するための指導を行うために、「自立活動」という領域を設けています。

125

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）
自立活動の指導に当たっては、特別支援学校教育要領・学習指導要領に児童生徒の「障害の状態や特性及び心身の発達の段階等の的確な把握に基づき、指導すべき課題を明確にすることによって、指導目標及び指導内容を設定し、個別の指導計画を作成するものとする」と明記されています。個々の幼児児童生徒について個別の指導計画を作成し、長期的及び短期的な観点から指導
目標を設定し、それらを達成するために必要な指導内容を段階的に取り上げることが大切です。
 各教科等を合わせた指導支援学校では、知的障がいのある児童生徒を教育する場合において、特に必要がある場合には、各教科、道徳科、外国語活動、特別活動及び自立活動の一部または全部について、合わせて授業を行うことができるとされています。各教科等を合わせた指導を行うことによって、一層効果の上がる授業となる場合も考えられることからこのような取扱いが設けられています。

エ．支援学級における特別の教育課程
支援学級は小・中・義務教育学校の中に設置された学級であり、支援学級は、基本的には、小学校・中学校の学習指導要領に沿って教育が行われますが、子どもの実態に応じて、支援学校の学習指導要領を参考として特別の教育課程も編成できるようになっています。
なお、平成 29 年３月に改訂された小・中学校学習指導要領総則の中で、障がいのある児童生徒などへの指導について、新たに次の４点が示されています。
(ｱ) 障害のある児童生徒などについては、特別支援学校等の助言又は援助を活用しつつ、個々の児童生徒の障害の状態等に応じた指導内容や指導方法の工夫を組織的かつ計画的に行うこと。
(ｲ) 特別支援学級において実施する特別の教育課程については、自立活動を取り入れること。また、各教科の目標や内容を下学年の教科の目標や内容に替えたり、各教科を、知的障害者である児童
生徒に対する教育を行う特別支援学校の各教科に替えたりするなどして、実態に応じた教育課程を編成すること。
(ｳ) 通級による指導を行い、特別の教育課程を編成する場合には、自立活動の内容を参考とし、具体的な目標や内容を定め、指導を行うこと。その際、効果的な指導が行われるよう、各教科等と通級による指導との関連を図るなど、教師間の連携に努めること。
(ｴ) 障害のある児童生徒などについては、個別の教育支援計画を作成し活用することに努めるとともに、個別の指導計画を作成し活用することに努めること。特に、特別支援学級に在籍する児童
生徒や通級による指導を受ける児童生徒については、個々の実態を的確に把握し、個別の教育支
援計画や個別の指導計画を作成し、効果的に活用すること。

オ．通級による指導における特別の教育課程
通級による指導は、小・中・高等学校等の通常の学級に在籍する障がいのある児童生徒に対して、各教科等の大部分の授業を通常の学級で行いながら、一部の授業について当該児童生徒の障がいに応じた特別の指導を特別の指導の場（通常指導教室）で行う教育形態です。小・中学校においては平成５年度より、高等学校においては平成 30 年度より制度化されました。
通級による指導を行う場合には、通常の学級の教育課程に加え、又はその一部に替えた特別の教育課程を編成することができるようになっています。通級による指導を行い、特別の教育課程を編成する場合について、障がいによる学習上又は生活上の困難を改善し、又は克服するため、特別支援学校学習指導要領の「自立活動」の内容を参考とし、具体的な目標や内容を定め、指導を行います。

126

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱカ．通常の学級における指導・支援
令和４年 12 月 13 日に文部科学省が公表した「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果」において、学習面又は行動面で著しい困難を示すとされた児童生徒の割合は 8.8%であることが示されました。
また、小・中学校学習指導要領総則編では、通常の学級にも、教育上特別の支援を必要とする児童生徒が在籍している可能性があることを前提に、全ての教科等において一人ひとりの教育的ニーズに応じたきめ細かな指導や支援が必要であることが示されています。
これらを踏まえると、すべての教職員が特別支援教育の目的や意義について十分に理解するとともに、障がいに関する知識や配慮等についての正しい理解と認識を深めることが重要です。

キ．障がいの特性に応じた教育 視覚障がい教育
見えない、あるいは見えにくい状態にある幼児児童生徒には、学習上又は生活上の困難を改善・克服することを目標に、聴覚や触覚などの保有感覚の活用、歩行指
導などを重視します。

 聴覚障がい教育
聞こえない、あるいは聞こえにくい状態にある幼児児童生徒には、保有する聴覚や視覚的な情報などを十分に活用し、言葉の習得と概念形成を図り、言葉による知識やコミュニケーションの力を拡大させる指導を行います。

 知的障がい教育
知的障がいのある幼児児童生徒には、多様な集団編成の中で、一人ひとりの課題を考慮しながら、基本的生活習慣を身に付け、社会に参加していく能力を育てることを中心に指導しています。
 肢体不自由教育
姿勢の保持や運動・動作が不自由な状態にある幼児児童生徒には、配慮された施設・設備や教材・教具を

クラッチ

ＰＣＷ

整え、手・足・からだの機能の向上等、障がいによる学習上又は生活上の困難の改善・克服を図る指導を行い
ます。

歩行補助具

（イメージ）

 病弱教育慢性疾患等や病気のため継続して医療や生活規制を必要とする幼児児童生徒には、医療機関と緊密な連携を図りながら、学習上又は生活上の困難を改善・克服するために必要な指導を行います。
 自閉症・情緒障がい教育
人とのかかわりなど社会的関係の形成に特有の困難さがみられる幼児児童生徒には、
個別指導や小集団による指導の場を適切に設けたり、視聴覚教材を活用したりするなど、幼児児童生徒の状況に応じて指導方法を工夫し、対人関係の改善等の指導を行います。
 言語障がい教育
発音や発語に何らかの不自由がある幼児児童生徒には、自己表出しやすいように、遊びやカウンセリング等を通じて気持ちをときほぐしながら、発音・発語指導等を行います。

127-1

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）(2) 大阪府における支援教育の取組み 「ともに学び､ともに育つ」


大阪府では、これまでも「ともに学び、ともに育つ」教育を基本に、幼児児童生徒一人ひとりを大切にした教育を進めてきました。その実現に向けて、障がいのある幼児児童生徒の教育環境整
備、障がいのある生徒の就労支援、府立高校における障がいのある生徒の指導・支援の充実を重点目標として取り組んでいます。今後も、幼児児童生徒の将来の自立や就労をはじめとした社会参加への切実な思いを受けとめ、教育活動の充実を図ります。



支援学校
支援学校においては、視覚障がい教育、聴覚障がい教育、知的障がい教育、肢体不自由教育、病弱教育を行っています。
令和５年度は、大阪府内に支援学校を、府立 44 校２分校、市立２校１分校、さらに国立１校をを設置しています。(堺市立は支援学校､国立は特別支援学校）令和６年４月に知的障がい支援学校である府立出来島支援学校が開校し、それを加え、合計 48 校３分校の設置となります。
令和５年５月１日現在、公立支援学校においては、視覚支援・聴覚支援学校に設置する幼稚部の91 人をはじめ、小学部 3,071 人、中学部 2,776 人、高等部（専攻科を含む）4,003 人、合計 9,941
人の幼児児童生徒が教育を受けています。



訪問教育
支援学校においては、障がいの状況により通学して教育を受けることが困難な学齢児童生徒に対し、訪問学級を設置し、教員が家庭又は病院等を訪問し、教育を行っています。令和５年５月１日
現在、肢体不自由教育及び病弱教育を行う公立支援学校 14 校に 64 学級を設置し、105 人が訪問教育を受けています。
なお、肢体不自由支援学校高等部における訪問教育は、平成 15 年度から実施しています。

127-2

指導・校務等に関すること（共通）

Ⅱ

ＭＥＭＯ

127-3

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）

府内（特別）支援学校の設置状況
学校分布図
大阪府立校
（45校）
大阪府立の分校 （ ２校）
堺市立校
（ ２校）
堺市立の分校 （ １校）
八尾市立校
（ １校）
国立大学法人 （ １校）＊は、高等部に生活課程を設置する学校（４校）

豊能地区

三島地区

17（知）府立豊中支援学校
18（肢）府立箕面支援学校 ＊19（病）府立刀根山支援学校

20（知）府立高槻支援学校
21（知）府立吹田支援学校
22（肢）府立茨木支援学校 ＊23（知）府立摂津支援学校
23（知）府立とりかい高等支援学校

北河内地区
大阪市

24（知）府立寝屋川支援学校
25（知）府立守口支援学校
26（肢）府立交野支援学校
27（知）府立交野支援学校 四條畷校
28（知）府立枚方支援学校
28（知）府立むらの高等支援学校

能勢町1（視覚）府立大阪南視覚支援学校
2（聴覚）府立生野聴覚支援学校
3（肢）府立中津支援学校
4（肢）府立堺支援学校大手前分校
5（視覚）府立大阪北視覚支援学校
6（聴覚）府立中央聴覚支援学校
7（知）府立思斉支援学校
8（知）府立難波支援学校
8（知）府立なにわ高等支援学校
9（知）府立生野支援学校
10（知）府立住之江支援学校
11（肢・病）府立光陽支援学校
12（肢）府立西淀川支援学校
13（肢）府立平野支援学校
14（肢・知）府立東住吉支援学校
15（知）府立東淀川支援学校
16（知）大阪教育大学附属特別支援学校★（知）府立出来島支援学校（R6.4 開校）

豊能

茨木市

島
本
町

高槻市

箕面市
22

池
田
市

18

20

枚方市

17

吹
田
市

19

豊
中 21
市

23

摂津市
守口

5

15

27

25

7
3

★ 12

寝
屋 24
川
市

26

交野市
四條畷市

門真

大東市

11
6

大阪市

28

30
31

8

4

2

29（知）府立八尾支援学校
30（肢）府立東大阪支援学校 ＊31（知）府立たまがわ高等支援学校

東大阪市

9

29

八尾

10

泉北地区
36（聴覚）府立堺聴覚支援学校
37（知）府立和泉支援学校
38（肢）府立堺支援学校 ＊39（知）府立泉北高等支援学校
40（聴覚）府立だいせん聴覚高等支援学校
41（知）堺市立百舌鳥支援学校
42（肢）堺市立百舌鳥支援学校分校
43（知）堺市立上神谷支援学校

16

1

14

13
33

松原市

40
42
38

41

高石
泉大津
忠岡

37

34

39
43

35

羽曳野市
太子

36

堺市

大
阪 富田林市
狭
河南町
山
市
32

岸和田市

田尻町
46

阪南市
岬町

128

泉
南
市

貝
塚
市

柏原市

藤井寺

45

熊
取
44 町

中河内地区

和泉
河内長野市

千
早
赤
阪
村

泉佐野市

南河内地区
泉南地区
44（知）府立佐野支援学校
45（肢）府立岸和田支援学校
46（知）府立泉南支援学校
46（知）府立すながわ高等支援学校

32（知）府立富田林支援学校
33（肢）府立藤井寺支援学校
34（病）府立羽曳野支援学校
35（知）府立西浦支援学校（注）図中の番号は所在地を表しています。

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

府内の病院内学級・病弱支援学校（本校・分教室）設置一覧 （令和５年５月１日現在）
大阪の支援教育（令和５年度版）より

設 置 者
堺市
豊中市
池田市
病

箕面市

院

吹田市

内

高槻市

支
援
学

枚方市
東大阪市

級

学 校 名
家原寺小
津久野中
桜井谷小
第十三中
池田小
萱野小
第五中
岸部第一小
第二中
高槻小
桜丘北小
桜丘中
禁野小
第一中
意岐部小
意岐部中

病

院

名

堺市立総合医療センター
市立豊中病院
市立池田病院
箕面市立病院
市立吹田市民病院
大阪医科薬科大学病院
星ヶ丘医療センター
市立ひらかた病院
市立東大阪医療センター

八尾市

龍華小

八尾市立病院

泉大津市

旭小

泉大津市立病院

岸和田市

八木南小

１１市

１９校

市立岸和田市民病院

刀根山支援

関西医科大学総合医療センター

内

地方独立行政法人 大阪府立病院機構
大阪はびきの医療センター
地方独立行政法人 大阪府立病院機構
大阪急性期・総合医療センター
地方独立行政法人 大阪府立病院機構
大阪母子医療センター

支
援
学
校

大阪大学医学部附属病院
関西医科大学附属病院

院

大阪府
羽曳野支援

本

堺咲花病院
独立行政法人 労働者健康安全機構
大阪労災病院

校・分

近畿大学病院

教

阪南病院

室

大阪市立総合医療センター
光陽支援
大阪公立大学医学部附属病院

総計

堺市西区家原寺町 1-1-1(072-272-1199)
豊中市柴原町 4-14-1(06-6858-3605)
池田市城南 3-1-18(072-751-2881)
箕面市萱野 5-7-1(072-728-2001)
吹田市岸部新町 5-7(06-6387-3311)
高槻市大学町 2-7(072-683-1221)
枚方市星丘 4-8-1(072-840-2641)
枚方市禁野本町 2-14-1(072-847-2821)
東大阪市西岩田 3-4-5(06-6781-5101)
八尾市龍華町 1-3-1(072-922-0881)
泉大津市下条町 16-1
(0725-32-5622)
岸和田市額原町 1001
(072-445-1000)

１２病院
独立行政法人 国立病院機構
大阪刀根山医療センター
地方独立行政法人 大阪府立病院機構
大阪精神医療センター

病

所 在 地
（電話番号）

３校

１４病院

２２校

２６病院

豊中市刀根山 5-1-1(06-6853-0200)
枚方市宮之阪 3-16-21(072-847-6951)
吹田市山田丘 2-15
(06-6876-5229)
枚方市新町 2-3-1(072-845-7033)
守口市文園町 10-15(06-6995-5215)
羽曳野市はびきの 3-7-1(072-958-5000)
大阪市住吉区万代東 3-1-56(06-6606-5723)
和泉市室堂町 840(072-556-9085)
堺市南区原山台 2-7-1(072-299-5463)
堺市北区長曾根町 1179-3(072-252-8088)
大阪狭山市大野東 377-2(072-366-2505)
堺市中区八田南之町 277(072-277-2888)
大阪市都島区都島本通 2-13-22(06-6929-1221)
大阪市阿倍野区旭町 1-5-7(06-6645-2891)

129

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通） 小・中・義務教育学校における支援学級
大阪府では、弱視、難聴、知的障がい、肢体不自由、病弱・身体虚弱、自閉症・情緒障がいの６種別の支援学級を設置しています。

支援学級の設置状況（障がい種別）※政令市含む
設置区分

弱視

難聴

知的障がい

（令和５年５月１日現在）
肢

体

病弱・

自閉症・

不自由

身体虚弱

情緒障がい

合計

小学校・義務前期

52

78

2,004

380

393

2,662

5,569

中学校・義務後期

12

33

817

136

165

1,014

2,177

64

111

2,821

516

558

3,676

7,746

合

計

 通級による指導通級による指導においては言語障がい、自閉症、情緒障がい、弱視、難聴、学習障がい、注意欠
如多動性障がいのある児童生徒を対象とした教育を行っています。
令和５年度は、大阪府内の小学校（義務教育学校前期課程含む）に 559 人、中学校（義務教育学校
後期課程含む）に 239 人の通級指導担当教員を配置しています。
学校教育法施行規則等の一部改正により、平成 30 年４月１日より高等学校でも通級による指導が制度化されました。府立高等学校においても平成 30 年度より通級指導教室を設置しています。

 病弱教育を行う府立支援学校及び病院内学級における指導
慢性疾患等や病気のため継続して医療や生活規制を必要とする児童生徒の教育は、在籍校、小・中学校の病院内学級、病弱教育を行う支援学校の本校及び分教室で行っています。病院内学級及び支援学校による教育を受ける場合は、転学手続きを行うことになりますが、退院後は前籍校に戻ることを前提に、連携を密にした指導・支援が必要です。
令和５年度は、府内 26 病院で、病弱教育を行っています。

 知的障がいのある生徒の高等学校における「ともに学び、ともに育つ」教育の推進
大阪府では、知的障がいのある生徒の府立高等学校における学習機会の充実を図るため、全国に先駆けて平成 18 年４月に、２つの方式を制度化し、取組みを推進しています。
(ｱ) 自立支援推進校
別枠で入学者選抜を実施する知的障がい生徒自立支援コースを府立高等学校 11 校に設置しています。生徒は、基本的に他の生徒とともに授業を受けますが、一人ひとりの課題に応じた取組みも各学校で工夫して行っています。
学

130

校

名

学

科

所 在

地

府立桜宮高等学校

普通科

大阪市都島区

府立阿武野高等学校

普通科

高槻市

府立八尾翠翔高等学校

普通科

八尾市

府立園芸高等学校

農業に関する学科

池田市

府立東淀工業高等学校

工業に関する学科

大阪市淀川区

府立柴島高等学校

総合学科

大阪市東淀川区

府立西成高等学校

総合学科（ステップスクール）

大阪市西成区

府立枚方なぎさ高等学校

総合学科

枚方市

府立松原高等学校

総合学科

松原市

府立堺東高等学校

総合学科

堺市

府立貝塚高等学校

総合学科

貝塚市

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ(ｲ) 共生推進校
就労を通じた社会的自立をめざす職業学科を設置する府立知的障がい高等支援学校の共生推進教室を府立高等学校 10 校に設置し、両校の連携協力のもと、高等支援学校の生徒が、府立高等学校の生徒とともに学び、交友を深めています。
大阪府立たまがわ高等支援学校の共生推進教室を設置する高等学校
学

校

名

学

科

所

在

府立枚岡樟風高等学校

総合学科

東大阪市

府立金剛高等学校

普通科

富田林市

地

大阪府立とりかい高等支援学校の共生推進教室を設置する高等学校
学

校

名

学

科

所

在

府立千里青雲高等学校

総合学科

豊中市

府立北摂つばさ高等学校

普通科

茨木市

地

大阪府立すながわ高等支援学校の共生推進教室を設置する高等学校
学

校

名

学

科

所

在

府立信太高等学校

普通科

和泉市

府立久米田高等学校

普通科

岸和田市

地

大阪府立むらの高等支援学校の共生推進教室を設置する高等学校
学

校

名

学

科

所

府立芦間高等学校

総合学科

守口市

府立緑風冠高等学校

普通科

大東市

在

地

在

地

大阪府立なにわ高等支援学校の共生推進教室を設置する高等学校
学

校

名

学

科

所

府立東住吉高等学校

普通科・芸能文化科

大阪市平野区

府立今宮高等学校

総合学科

大阪市浪速区(3) 支援教育の実践課題
支援教育の根幹は、障がいのある幼児児童生徒一人ひとりに対し、「個別の教育支援計画」
・「個別の指導計画」を作成・活用するなど、その教育的ニーズに応じた適切な指導及び支援を実施することです。また、すべての幼児児童生徒が生き生きと活動するためには、個に応じた支援を可能にする集団づくりや授業づくりへのアプローチを欠かすことはできません。

ア．個のニーズに応じた支援

支援教育の実践課題

 個のニーズに応じた支援を実践す

２本の柱

るためには、一人ひとりの幼児児童生徒について、医学面、心理面等、多様な角度から障がいの状況を十個のニーズに応じた支援分に把握することはもちろんのこ個に応じた支援を可能にする
集団・授業づくり

と、本人の成長・発達のために、どのような教育的ニーズがあるかを様々な面から具体的にとらえること、すなわち、実態把握（アセスメント）が重要です。

••••

実態把握・アセスメント
個別の指導計画
様々な支援の形態と場
保護者支援• 教室・学習環境の整備• 個の違いに対応できる授業• 違いを認め合える集団づくり• パーソナルな学習形態の活用

131

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通） 幼児児童生徒一人ひとりの実態を的確に把握して「個別の指導計画」を作成します。それに基づき各教科等の指導目標を設定し、学習指導案にその内容を具体的に示します。
 障がいによる学習上又は生活上の困難を改善・克服するための指導内容・方法を工夫することが重要です。

個のニーズに応じた支援の実践プロセス
実態把握 （情報収集・行動観察・心理検査等）
情報の整理

情報の解釈、優先課題の明確化等

 子どもの良さ（得意なところ、強みのところ）、認知特性・
行動特性をとらえる 子どもの課題（改善したいところ、伸ばしたいところ、
不得意なところ）をとらえる「個別の指導計画」の作成

目標設定、指導内容・方法等

個の実態や特性に応じた指導・支援

イ．個に応じた支援を可能にする集団づくり・授業づくり
 個のニーズに応じた支援は、一人ひとりへの対応だけでは十分ではありません。学びやすい環境整備に加え、一人ひとりが違う個人として、当たり前にいることを認める集団づくり、複数教材の準備等の学び方の違いに配慮された授業展開など、支援の必要な幼児児童生徒に、自然に支援の輪ができる
集団づくり・授業づくりが求められます。詳しくは「授業づくり」の項目を参照してください。

ウ．交流及び共同学習 小・中学校等や支援学校の学習指導要領等においては、「交流及び共同学習の機会を設け、共に尊重
しあいながら協働して生活していく態度を育むようにすること」と示されています。
 障がいのある幼児児童生徒のみならず、すべての幼児児童生徒及び教職員や地域社会の人々にとって、有意義な交流及び共同学習の機会を積極的に設け、ともに尊重し合いながら協働して生活していく態
度を育むようにすることは、すべての幼児児童生徒の経験を広め、社会性を養い、好ましい人間関係を育てる上で大切なことです。
 このことは同時に、すべての幼児児童生徒の豊かな人間形成を図り、人権尊重の意識を高め、地域社会の人々が障がいのある幼児児童生徒とその教育に対する正しい理解と認識を深めていくよい機会ともなります。
 交流及び共同学習を計画的・継続的に実施するためには、学校行事はもとより、学校の様々な教育活動を通じ、幅広く取り組む必要があります。学校や交流相手などの関係者によって構成する連絡組織を設けるなどして、双方にとって互いに成果が期待できるよう実施することが大切です。

（4）支援教育のこれまでとこれから
ア．養護教育（特殊教育）から、支援教育（特別支援教育）への転換
 平成 15 年３月、『特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議』は、「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）」において、「障害の程度等に応じ特別の場で指導を行う「特殊教育」から障害のある児童生徒一人一人の教育的ニーズに応じて適切な教育的支援を行う「特別支援教育」への転換を図る」と提言しました。この報告を受け、平成 17 年 12 月には中央教育審議会から「特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申）」が公表されました。
 これらを踏まえて平成 18 年４月、「学校教育法施行規則の一部を改正する省令」が、また、平成
19 年４月には「学校教育法等の一部を改正する法律」が施行されました。
この改正においては、(ｱ) 現在の盲・聾・養護学校を障がい種別を超えた特別支援学校に一本化すること(ｲ) 特別支援学校においては、在籍児童生徒等の教育を行うほか、小・中学校、高等学校等に在籍する障がいのある児童生徒等の教育について助言又は援助に努めること(ｳ) 小・中学校、高等学校等においては、学習障害（LD）
・注意欠陥多動性障害（ADHD）等を含む障132

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱがいのある児童生徒等に対して適切な教育を行うことが法律上、明確に位置付けられました。加えて、盲・聾・養護学校の各教員免許状は特別支援学校教員免許状に改められました。
★ 文部科学省では従来から障がいのある幼児児童生徒の教育を「特殊教育」と呼称してきました
が、大阪府では、「特殊教育」は使用せず、「養護教育」「障がい教育」と呼んできました。
★ 大阪府では、幼児児童生徒一人ひとりの教育的ニーズを明確にした適切な『支援』を行うとともに、小・中学校、高等学校等の要請に応じて『支援』を行うセンター的機能を果たすことが求められていることから「養護学校」を「支援学校」に名称変更しています。また、国で言う「特別支援教育」については、大阪府においては、「支援教育」と呼んでいます。
（平成 20 年４月から）

イ．インクルーシブ教育システムの構築に向けて 平成 18 年 12 月、「障害者の権利に関する条約」が、第 61 回国連総会において採択されました。
日本は平成 19 年９月に同条約に署名し、平成 25 年 12 月、批准について国会で承認され、平成
26 年１月に批准書を国連に寄託し、２月に締結しました。同条約の批准に向けて、これまで下記のとおり、法整備等が行われてきました。
 平成 23 年８月、改正「障害者基本法」が公布・施行されました。
障害者基本法 第 16 条
国及び地方公共団体は、障害者が、その年齢及び能力に応じ、かつ、その特性を踏まえた十分な教育が受けられるようにするため、可能な限り障害者である児童及び生徒が障害者でない児童及び生徒と共に教育を受けられるよう配慮しつつ、教育の内容及び方法の改善及び充実を図る等必要な施策を講じなければならない。

 文部科学省においては、平成 22 年７月、中央教育審議会初等中等教育分科会に「特別支援教育の在り方に関する特別委員会」を設置、２年間の議論を経て、平成 24 年７月、「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」を取りまとめました。その中で、「共生社会の形成に向けて、（中略）、特別支援教育を着実に進めていく必要があると考える。
」「同じ場で共に学ぶことを追求するとともに、（中略）、その時点で教育的ニー
ズに最も的確に応える指導を提供できる、多様で柔軟な仕組みを整備することが重要である。
」と述べています。
 この「報告」を受け、平成 25 年９月、「学校教育法施行令」の一部が改正され、障がいのある児
童生徒の就学先を決定する仕組みが改められました。また、平成 25 年６月には、「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」（障害者差別解消法）が成立し、平成 28 年４月に施行されました。この法律では、障がいを理由とする差別的取扱いや、合理的配慮の不提供の禁止が定められています。また、令和３年６月４日には、「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法
律の一部を改正する法律」が公布され、行政機関等だけでなく、事業者についても合理的配慮を行うことが求められています。
 平成 28 年６月に公布された「発達障害者支援法の一部を改正する法律」の中で、教育について
は、インクルーシブ教育システムの理念や、個別の教育支援計画等の作成の推進、いじめの防止等のための対策の推進について規定しています。
 令和３年１月には、「新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議 報告」が取りまとめられ、障がいのある子どもの学びの場の整備・連携強化とともに、全ての教員が発達障がい等の特性等を踏まえた学級経営・授業づくりを研鑽することや、ICT 利活用等による支援教育の質の向上、関係機関の連携強化による切れめない支援の充実が求められています。

133

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ《参考資料》•••

リーフレット「学校全体で取り組む総合的な体制づくり(気づきからから支援へ)」 [H17.３]「大阪の授業 STANDARD」（大阪府教育センター）[H24.５]「高校で学ぶ発達障がいのある生徒のための 明日からの支援に向けて」（大阪府教育委員会
編著、ジアース教育新社） [H24.８]• 「高校で学ぶ発達障がいのある生徒のための 共感からはじまる『わかる』授業づくり」（大
阪府教育委員会編著、ジアース教育新社） [H24.８]• 「『ともに学び、ともに育つ』支援教育のさらなる充実のために」［H25.３改訂］• 「障がいのある子どものより良い就学に向けて＜市町村教育委員会のための就学相談・支援
ハンドブック＞」［H26.３］• 「『通常の学級における発達障がい等支援事業』実践研究のまとめ ～すべての子どもにとって『わかる・できる』授業づくり～」 [H27.６]• リーフレット「ともに学び ともに育つ 一貫した支援のために 支援をつなぐ『個別の教育支援計画』の作成・活用」［H28.３改訂］• 「支援の必要な子どものための『授業づくりガイドブック』」[R２．３]• 「発達障がいについて 保護者の理解を促進するために」 [H30.３改訂]• 「みつめよう一人ひとりを」（大阪府教育センター）[R６．３改訂]• リーフレット「大阪府立高等学校における通級による指導」[R５.４改訂]• 「高校で学ぶ発達障がいのある生徒のための 社会参加をみすえた自己理解～『よさ』を活かす指導・支援～」（大阪府教育委員会編著、ジアース教育新社）[R２.９]• 「自立活動ハンドブック（小学校版）」[R３.３] 「同（中学校版）［R４.３］• リーフレット「高等学校における「ともに学び、ともに育つ」教育の推進 ～知的障がい生
徒自立支援コース・共生推進教室について～」[R５.９改訂]•「通級による指導を始める高等学校教員のためのガイドブック」[R３.12]《「障害」の「害」のひらがな表記について》
大阪府では、「障害」という言葉が、前後の文脈から人や人の状態を表す場合は、「害」の漢字をひらがな表記とすることを原則としています。これは、障がいのある方の思いを大切にし、府民の障がい者理解を深めていくため、マイナスのイメージが強い「害」の漢字をできるだけ用いないで、ひらがなで表記す
ることとしている為です。
（ただし、法令等の例規文書、固有名詞、医学用語・学術用語等の専門用語として漢字使用が適当な場合、また、他の文書や法令等を引用する場合等については、除く。
）

134

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

12．生徒指導(1) 生徒指導とは
生徒指導とは、一人ひとりの児童生徒の人格を尊重し、個性の伸長を図りながら社会的な資質や行動力を高めることをめざして行われる教育活動のことです。
すべての児童生徒が自身のよさや可能性に自ら気付き、引き出し、伸ばすと当時に、社会生活で必要となる社会的資質・能力を身に付けることができるよう、教職員には児童生徒を支える働きかけが求められます。
生徒指導は学校の教育目標を達成するうえで重要な機能を果たすものであり、学習指導と並んで学校教育において重要な意義を持つものと言えます。

(2) 生徒指導の基本的な考え方
ア．
「児童の権利に関する条約（子どもの権利条約）」の趣旨を踏まえ、人権尊重の精神に基づいて、児童生徒一人ひとりの豊かな人間性の発達をめざして進めます。
イ．児童生徒一人ひとりが自己理解を深め、自己洞察力を高めながら自己実現を図っていく過程を指導・援助するものです。
ウ．児童生徒の発達の段階や生活実態を踏まえ、具体的、実際的活動として進めます。
エ．すべての学校教育活動の中で取り組みます。
オ．すべての教職員が協力し、主体的に取り組むことはもちろん、家庭及び地域社会、専門家や関係諸機関との密接な連携のもとに推進します。

(3) 生徒指導の目的と集団指導と個別指導
ア．生徒指導の目的には、すべての児童生徒を対象とした「発達支持的生徒指導」と、いじめ、不登校、暴力行為等生徒指導上の課題を未然に防止するための「課題予防的生徒指導」、特定の児童生
徒や集団に対して状況に応じて行うための「困難課題対応的生徒指導」があります。また、「課題
予防的生徒指導」は未然防止をねらいとした「課題未然
生徒指導の目的と集団指導と個別指導防止教育」と課題の予兆の段階で対応を図る「課題早期発見対応」に層別されます。
集団指導
個別指導
イ．生徒指導の場面においては、集団指導と個別指導のバラ
ンスを意識することも重要です。集団指導を通して個を育成し、個の成長が集団を発展させるという相互作用により、児童生徒の力を最大限に伸ばすことができます。
ウ．生徒指導を推進するためには、児童生徒を十分理解し、教職員間で指導についての共通理解を図ることが必要です。

発達支持的生徒指導
課題予防的生徒指導

課題未然防止教育
課題早期発見対応

困難課題対応的生徒指導

児童生徒理解(4) 生徒指導を進める上での留意点
ア．生徒指導の意義及び方針を明確にし、共通理解を図ります 校内で生徒指導の理論や技法の研修を積極的に行い、また、日常の教職員相互の「対話」を通して指導上の課題や方針を明らかにし、共通理解を図ります。

135

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通） 生徒指導と教科指導、道徳、特別活動及び「総合的な探究の時間」等の関連についてすべての教職員が理解を深めることが大切です。
イ．教職員と児童生徒との信頼関係を深めます あらゆる教育の場を通じて児童生徒との「対話」を大切にし、人間的な触れ合いによって信頼関係の構築を図ります。
 児童生徒一人ひとりの個性や可能性を十分発揮させ、学校生活においてすべての児童生徒が自己肯定感や達成感などを実感できるよう指導の工夫に努めることが大切です。
ウ．児童生徒の理解に努めます 生徒指導を進めていく上での基盤は、児童生徒理解です。常に児童生徒一人ひとりをかけがえのない存在としてとらえ、その立場に立って児童生徒の心情を共感的に理解します。
 児童生徒を多面的に理解するように努めるとともに他の教職員との情報共有など客観的・総合的に実態把握を行い、ある一時期の表面的現象（行動）のみにとらわれることのないようにします。
 障がいのある児童生徒の障がい特性等の理解に努め、指導や支援の方法等を教職員間で常に確認
し共有します。
 総合的な児童生徒理解に努めるための調査等に際しては、そのねらいや限度（信頼性、妥当性）を明確にするとともに個人情報についての取扱いには十分配慮します。
エ．望ましい集団の育成を図り、所属感、連帯感を深めつつ、社会的資質の向上に努めます 児童生徒一人ひとりに基本的な生活習慣が身に付くよう努めることが大切です。
 教職員と児童生徒及び児童生徒相互の好ましい人間関係を確立し、相互に支え合う集団づくりに努めます。
 学校行事、児童（生徒）会活動、ボランティア活動等に積極的に参加する意欲を高めるとともに規律を守り協力して互いに高め合う集団づくりに努めます。
オ．問題となる行動を早期に発見し､児童生徒の心に寄り添い､個の状況に応じて､組織的な対応を行います 暴力行為等問題行動の対応については、児童生徒との信頼関係を築くとともに、全教職員が一致協力した生徒指導体制のもと児童生徒の規範意識の向上を図る取組みや、毅然とした生徒指導を行います。
 問題の背景を正しく把握し、児童生徒の心情を共感的に理解するとともに、児童生徒を取り巻く環境に働きかけるために、教育と福祉をつなぐ専門家であるスクールソーシャルワーカーを活用するなど、家庭や関係諸機関との連携を密にして、問題の早期発見と早期指導に努めます。
 児童生徒が自己理解を深め、さまざまな可能性や潜在能力を正しく生かせるよう心掛けるとともに、より一層自己洞察を深められるよう、温かさの中にも内面に迫る指導・援助を行います。
カ．教育相談を組織的、計画的に実施し、生徒指導の充実を図ります 児童生徒の観察をきめ細かく行い、欠席しがちであるとか表情が沈みがちである等状況の変化を的確に把握するように努めなければなりません。
 相談の機会を計画的に設けたり（定期相談）、日常の児童生徒と接する機会をとらえて呼びかけたりするなど、児童生徒が相談しやすい雰囲気を醸成するよう工夫します。
 児童生徒が自ら命を絶つ事象が生起しています。児童生徒の発するサインを的確に受け止め、適切に対応できるよう努めるとともに、スクールカウンセラー等を積極的に活用して教育相談の充実を図ることが大切です。

136

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱキ．いじめは、いじめを受けた児童生徒の教育を受ける権利を著しく侵害し、その成長及び人格の形成に重大な影響を与えるのみならず、その生命や身体に重大な危険を生じさせるおそれがあるものです。それゆえ「いじめは絶対に許されない」との強い姿勢のもと、学校が一丸となり組織的に指導を行わなければなりません。
 いじめ防止対策推進法の「いじめの定義」を踏まえるとともに、各校の「学校いじめ防止基本方
針」に基づき、いじめの防止、いじめの早期発見及びいじめが発生した時の対処を行います。
「いじめ対応セルフチェックシート」等を活用し、いじめに組織的に対応できるようにしましょう。
 【未然防止】いじめを生み出さないために、児童生徒一人ひとりが違いを認め合い、お互いを尊重しあうことによって、いじめを許さない集団作りを進めていくことが必要です。そのためにも教職員は日ごろから、人権意識を高め、人権感覚を磨くよう努めます。☞資料④⑥参照
 【早期発見】児童生徒が発する様々なサインを早期に発見して対応できるよう、日頃から児童生
徒一人ひとりの言葉を丁寧に受け止める必要があります。その際は、定期的な「アンケート調査」
や「個別面談」
・「個人ノート等の活用」等を有効に活用しましょう。☞資料⑤参照
 【いじめへの対応】いじめが確認された時には、いじめられている
児童生徒の立場に立ち、学校いじめ対策組織を用いて対応をする必要があります。その際には、保護者の不安や訴えも十分に聞き、協力して解決に当たることが重要です。また、必要に応じて、教育委員会への連絡や相談、警察等の関係機関との連携が必要な場
合があります。☞資料①②⑤参照
 【携帯・ネットへの対応】児童生
徒の携帯電話等への依存や誹謗中傷の書き込み等の課題解決に向け、携帯電話・スマートフォンの危険性を認識し、児童生徒を被害者にも加害者にもさせないよう指導します。☞資料②③参照

いじめ対応セルフチェックシート＜基本認識など＞
1 □ いじめは重大な人権侵害であるという認識を持っている。
2 □ いじめとはどのような行動・言動なのか（いじめの定義）を理解している。
3 □ 「いじめはどの児童生徒にも起こりうる」という認識を持っている。
4 □ 学校の「いじめ防止基本方針」の内容を、毎年度確認している。
5 □ 「校内いじめ対応マニュアル」にある適切な対処などを理解し、実行している。
6 □ 気になることがあったときには、一人で抱え込まず、他の教職員や管理職に相談している。
7 □ 「いじめが解消している状態」とはどのような状態であるか理解している。
8 □ いじめにかかる研修会等に積極的に参加し、資質向上に努めている。
＜未然防止＞
9 □ 「いじめは決して許されない」ことを様々な機会に児童生徒に発信している。
10 □ いじめについて考えさせる授業や機会を学期に何度か設定している。
11 □ コミュニケーション能力を育み、互いに認め合える集団づくりや授業をしている。
12 □ 携帯電話やインターネットとの正しい向き合い方を計画的に指導している。
13 □ 自らの言動が、いじめを助長することがないように意識している。
＜早期発見＞
14 □ すべての児童生徒の気持ちや状況を把握する工夫をしている。
15 □ 児童生徒の小さな変化や気になる言動をいじめではないかと考え、積極的に認知している。
16 □ 児童生徒が相談しやすい雰囲気づくりに努めている。
17 □ 情報（アンケートの結果等）を他の教員等と共有し、適切に保管している。
＜発生時の対応＞18 □ 被害を受けている児童生徒の気持ちを理解し、守ることを第一に考え、行動している。
19 □ いじめを発見したり、相談を受けたりした場合、迅速に組織で対応している。
20 □ いじめの訴えから、事実の調査をする際、情報収集すべき内容（いつ・どこで・だれが・なぜ・どのように等）を理解している。
21 □ 聴き取りなどを行う際、児童生徒個別の事情やその場の状況等を配慮している。
22 □ いじめの対応について連携できる関係機関・専門機関とそれぞれの役割について理解している。
23 □ 被害側･加害側とも保護者に対して、いじめの事実や今後の方針等、丁寧に説明、対応している。
＜重大事態への対応＞
24 □ どのような事態が「重大事態」にあたるかを理解している。
25 □ いじめ重大事態の認定や調査委員会に関する事項などについて理解してい
る。

137

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）【資料】①「５つのレベルに応じた問題行動への対応チャート」
https://www.pref.osaka.lg.jp/shochugakko/taiou/index.html ②「いじめ対応マニュアル」
l④「いじめ対応プログラム実践事例集」
http://www.pref.osaka.jp/jidoseitoshien/ijime/⑤「いじめ対応プログラムⅠ」
http://www.pref.osaka.jp/jidoseitoshien/ijime/③「携帯･ネット上のいじめ等への対処方法プログラム」

http://www.pref.osaka.jp/jidoseitoshien/ijime/⑥「いじめ対応プログラムⅡ」
http://www.pref.osaka.jp/jidoseitoshien/ijime/

ク．不登校はどの子にも起こりうるという視点で指導を行います 不登校を未然に防止するには、学級が児童生徒にとって安心感や充実感のある「心の居場所」となり担任や友人との信頼関係をもとに社会性を身に付けることができる絆づくりの場となることが大切です。さらに前年度欠席が多い児童生徒について丁寧な引継ぎ及び見守り体制の構築も重要です。
 不登校の背景や態様は様々であることから、児童生徒への働きかけについては、校内ケース会議等を開催
し、登校への促しだけでなく、不登校となったきっか
けや本人の状態、その環境を踏まえた適切な働きかけを行うことが重要です。
 起立性調節障害等の疾患が不登校の背景となっている場合もあるため、養護教諭や学校医等と連携し、様々な疾患への理解や状況に応じて医療につなげることも重要です。
 小学校段階から不登校の兆しがある児童には、必要に応じて校区内中学校に配置されたスクールカウンセラーや各市町村に派遣しているスクールソーシャルワーカーを積極的に活用し、家庭・地域と連携した取組みを図るなど、不登校が長期化

138

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

しない取組みを推進するとともに、中学校卒業後の進路を見据えた支援を行うよう指導することが重要です。
 保護者が焦らず、気持ちを落ち着かせて子どもとかかわることができるよう、保護者に対して共感的な態度で接することが大切です。
 いじめにあったり、不登校となった児童生徒の支援は、担任一人で行うよりも複数でかかわることが本人の安心感につながる場合が多いので、校内に協力体制をつくり、必要に応じて専門機関とも連携することが大切です。
 （発達障がいなどの）障がいのある児童生徒が、周囲の児童生徒の無理解からいじめの対象となったり、不適応を起こしたりする場合があり、それが不登校等の二次的障がいにつながる場合があるなどとの指摘もあることから、児童生徒一人ひとりの教育的ニーズに応じた適切な指導と支援に学校全体で取り組む必要があります。
ケ．小・中・高等学校及び支援学校の連携を密にし、生徒指導の推進に努めます 小・中・高等学校及び支援学校の連携を密にし、生徒指導に関して共通理解を深めながら指導に一貫性をもたせます。
コ．児童生徒への体罰は決して許されない行為です(学校教育法第 11 条参照)。また、セクシュアル・
ハラスメントの防止に努めなければなりません 体罰は、学校教育法で明確に禁止されているだけでな
く、傷害、暴行、脅迫等の刑法犯罪であり、いかなる理由があろうとも絶対に許されません。また、教職員としての指導力の未熟さを自ら露呈するものであり、児童生徒に暴力行為やいじめを容認する気持ちを醸成させるなど、心身に悪影響を与えるだけで、教育的効果は一切期待できません。さらに、学校に対する保護者や地域の信頼を著しく損なうものともなりかねません。

体罰は子どもの心と信頼を砕く☆ 児童生徒に大きな「心の傷」☆ 教職員と保護者・地域との信頼関係の崩壊☆ 教職員と児童生徒との信頼関係の崩壊☆ 教職員相互不信から教職員集団の崩壊「体罰防止マニュアル改訂版」より

 体罰の事例を分析すると、その背景には、生徒指導を特定の担当者に任せきりにしていたり、指導の基準が教職員によって不統一であるなど、学校の不十分な生徒指導体制に原因がある場合が見られます。したがって、全教職員が共通認識に立って生徒指導を進めるとともに教職員は指導的立場にあることの自覚をもって、一時的な感情に走ることなく、児童生徒に対して粘り強く指導しなければなりません。
 セクシュアル・ハラスメントは、児童生徒の心身を深く傷つけるとともに、その後の成長過程においても影響を及ぼし、将来にわたり、個人の尊厳や人権を著しく侵害する絶対に許されない行為です。一度発生すれば、学校教育への信頼を失わせることになります。
 セクシュアル・ハラスメントは指導する側と指導される側、大人と子ども等の力関係のもと、児童生徒が教職員からの言動を拒否することが困難で、被害も顕在化しにくい傾向にあるため、教職員一人ひとりが高い人権意識を持ち、セクシュアル・ハラスメントを許さない校内体制を構築
するとともに、児童生徒が自らの意思を表明できる力の育成を図ることが必要です。
 教職員による児童生徒へのセクシュアル・ハラスメントの中には、自らの行為がセクシュアル・
ハラスメントであることにさえ気づいていない事例も見受けられます。この背景には、児童生徒の人権に対する認識が不十分であることや、性差別意識や固定的な性別による役割分担意識、性的マイノリティに対する偏見や無理解等、人権意識の希薄さがあります。この問題に対する理解を深めるためには、何がセクシュアル・ハラスメントになり得るのか、十分に認識する必要があ
り、具体的事例についての実践的な研修を重ねることが重要です。

139

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通） 特に障がいのある児童生徒の指導に当たっては、個々の児童生徒の障がいの状況や特性を踏まえ学校全体で共通理解を図りながら、組織的・計画的に指導を行うことにより体罰やセクシュアル・ハラスメント等を未然に防がなければなりません。

セクシュアル・ハラスメントになり得る言動の例（１）性的な内容の発言でのセクシュアル・ハラスメントの事例
・生理を理由に授業等を休む児童生徒に対し、月経周期等を必要以上に質問する。
・ちかんに遭った児童生徒に対し、「短いスカートをはいていたからだ」と被害者にも責任があるような言い方をする。
・容姿や体形などを話題にしたり、揶揄するように言ったりする。
・掃除を怠けていた女子に対し「女子のくせにきちんとしなさい」と言って叱る。
・泣いている男子に対し「男子のくせに泣くな」と言う。
・服装や髪形などの外見や行動、言葉遣いについて、「女みたい」「男みたい」「同性が好きなんて気持ち悪い」とからかうなど、性的指向や性自認に関して、一方的に否定したり、揶揄するように言ったりする。
・「ホモ」「オカマ」など人格を認めない呼び方をする。
（２）性的な行動でのセクシュアル・ハラスメントの事例
・指導の際、必要がないのに髪、肩や背中に触れる。
・水泳等の指導で、必要以上にじろじろと見つめ、児童生徒に不快感を与える。
・児童生徒の携帯電話などに、執拗なメールを送る。
・自宅や密室等で児童生徒と二人きりになる。
・児童をひざの上に抱っこしたり、必要以上に身体接触をしたりする。
・ヌードなどの不適切な写真が掲載された雑誌等を学校に持ち込み、児童生徒に見せる。
・女子であるということで、お茶くみや掃除などを強要する。
・性的指向や性自認に関して、蔑視し、笑いの対象にしたり、からかっていじめたりする。
「教職員による児童生徒に対するセクシュアル・ハラスメント防止のために～ 未然防止・子どもの立場にたった適切な対応の指針 ～」より

サ．児童虐待の早期発見に努めること
 教職員は児童虐待を発見しやす い 立 場 にあ る こ と を自 覚し、児童虐待に対する認識を深め、子どものわずかな変化
も見逃さないよう日ごろから十分注意を払い、早期発見、早期対応に努めなければなりません。特に、早期発見の観点から、欠席が継続している
児童生徒に対して、定期的な安全確認を行うことが大切です。

＜児童虐待チェックシート＞
Ａ 子どもの身体的特徴□ 顔色が悪い状態や元気がない状態が継続している□ 病気の疑いはないのに体調不良をよく訴える□ 不自然な傷や火傷等の外傷、治療を受けていない傷などがある□ 体重増加が不良、低栄養状態やアンバランスな発達などがみられる□ 身体や服装に汚れなどがある□ 季節にあった服装をしていない
Ｂ 子どもの行動的特徴□ 落ち着きがない□ 無表情になることが多い□ 過度な警戒心を持つ□ 忘れ物が多い□ 給食での過食、おかわりを繰り返す□ 絵画や作文で虐待を暗示させる表現がある□ 他の子どもとの会話の中に虐待につながる会話がある□ 弁当をもってこない（店で買った物が多い）□ 保健室に行くなど、よく教室から離れる（周囲から孤立）□ 他の子どもよりも教職員に接触を求めてくる（極端なあまえ行為）□ 教職員の顔色を過度にうかがったり、接触をさけようとする□ 乱暴・攻撃的な言葉遣いをする□ 虚言、万引き、家出などの問題行動を繰り返す□ 年齢にそぐわない性的な言動がみられる□ 他の子どもをいじめる、生物に対して残虐な行為をする□ 理由のはっきりしない欠席・遅刻・早退がある□ 帰宅するのをいやがる□ 保護者と目を合わさず、おどおどする（保護者をさける態度）

 児童虐待を受けていると思われる子どもを発見した場合には、確証がなくても速やかに子ども家庭センターまたは市
町村児童虐待担当課等へ通告「子どもたちの輝く未来のために～児童虐待防止のてびき～」より
し、継続的に支援を行います。
その際、「子どもたちの輝く未来のために～児童虐待防止のてびき～」(H23.３月改訂)等を参考
とします。

140

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ(5) 生徒指導主事
法令等によって小学校 30 学級（1,000 人）以上の学校、中学校、高等学校及び支援学校におくことが定められており、校長の監督を受けて行う主な任務は次のとおりです。
ア．学校における生徒指導計画の作成
イ．学級担任、その他の教職員が行う生徒指導についての助言
ウ．専門的面接相談の実施
エ．保護者、関係諸機関との連絡調整
オ．生徒指導に関する各種資料の収集、整理、保管等《参考資料》
 「教職員による児童・生徒に対するセクシュアル・ハラスメント防止のためにＱＡ集」（大阪府教育委員会）[H15.３]
 「大阪府いじめ防止基本方針」（大阪府） [R04.4 改訂]
 いじめ防止指針「すべての児童生徒がかけがえのない存在として尊重される学校づくりのために」（大阪府教育委員会）［H18.３］
 「不登校未然防止

活用ヒント集 50」（大阪府教育委員会）［H19.５］

 「いじめ対応プログラムⅠ いじめ SOS チームワークによる速やかな対応をめざして」（大阪府教育委員会）[H19.６]
 「いじめ対応プログラムⅡ『いじめ NO! 』宣言 子ども・大人・地域みんなの力で」（大阪府教育委員会）[H19.８]
 「体罰防止マニュアル」（改訂版）（大阪府教育委員会）［H19.11］
 「教職員による児童・生徒に対するセクシュアル・ハラスメント防止のために－未然防止・子どもの立場にたった適切な対応の指針－」（大阪府教育委員会）［H29.５改訂］
 「いじめ対応プログラム実践事例集」（大阪府教育委員会）［H20.７］
 「携帯・ネット上のいじめ等への対処方法プログラム」（大阪府教育委員会）［H21.３］
 「生徒指導提要（改訂版）」（文部科学省）［R04.12］
 「子どもたちの輝く未来のために～児童虐待防止のてびき～」（大阪府教育委員会）［H23.３］
 「子どもたちの輝く未来のために～児童虐待防止のてびき～要点編」（大阪府教育委員会）［R01.12］
 「いじめ対応プログラム指導案集」(大阪府教育委員会)[H23] 「いじめ対応マニュアル

いじめ発覚時の適切な対応に向けて」（大阪府教育委員会）[H24.12]

 「携帯・ネット上のいじめ等生徒指導上の課題に関するとりまとめと提言２」（大阪府教育委員会）[H24.３]
 「携帯・ネット上のいじめ等の防止資料」（大阪府教育委員会）[H27.８]
 「携帯・ネット上のいじめ等への対処方法プログラム（追加資料）」（大阪府教育庁）[R04.９更新]
 「起立性調節障害対応ガイドライン」（岡山県教育委員会）[H31.３]

141

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）

13．キャリア教育・進路指導(1) キャリア教育・進路指導の目的• キャリア教育は、自らの力で生き方を選択していくことができるよう必要な能力や態度を身につけることを目標とする教育的働きかけです。学校の教育活動全体を通じ、計画的、組織的に指導、支援することが大切です。
キャリア教育は、就学前段階から初等中等教育（小学校、中学校、義務教育学校、高等学校、支援学校）・高等教育（大学等）を貫き、社会的・職業的自立に向け、必要な基盤となる能力や態度の育成を目標とする教育活動である。
進路指導は、本来、教育活動全体を通じ、計画的、組織的に行われるものであり、理念・概念において「キャリア教育」と同じものである。しかし「進路指導」という言葉は、実際には、中学校・高等学校・支援学校において入学試験・就職試験等の合格に向けた支援や指導（いわゆる「出口指導」）をはじめ、多義的に使用されてきた経緯がある。

高等学校キャリア教育の手引き（文部科学省）より(2) キャリア教育ではぐくむ力とは 中央教育審議会キャリア教育・職業教育特別部会は、キャリア教育ではぐくむ力を、「基礎的・汎用的能力」として、「人間関係形成・社会形成能力」「自己理解・自己管理能力」「課題対応能力」「キャリアプランニング能力」の４つの能力で示しています。こうした力に加えて、勤労観・職業観の育成を図るなど、総合的に職業的自立に向けた力をはぐくんでいくことが大切です。

142

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

基礎的・汎用的能力（文部科学省）
Ａ．人間関係形成・社会形成能力
多様な他者の考えや立場を理解し、相手の意見を聴いて自分の考えを正確に伝えることができるとともに、自分の置かれている状況を受け止め、役割を果たしつつ他者と協力・協働して社会に参画し、今後の社会を積極的に形成することができる力。
Ｂ．自己理解・自己管理能力
自分が「できること」「意義を感じること」「したいこと」について、社会との相互関係を保ちつつ、今後の自分自身の可能性を含めた肯定的な理解に基づき主体的に行動すると同時に、自らの思考や感情を律し、かつ、今後の成長のために進んで学ぼうとする力。
Ｃ．課題対応能力仕事をする上での様々な課題を発見・分析し、適切な計画を立ててその課題を処理し、解決することができる力。
Ｄ．キャリアプランニング能力「働くこと」の意義を理解し、自らが果たすべき様々な立場や役割との関連を踏まえて「働くこと」を位置付け、多様な生き方に関する様々な情報を適切に取捨選択・活用しながら、自ら主体的に判断してキャリアを形成していく力。

(3) キャリア教育・進路指導を進める上での留意点• 児童生徒一人ひとりの社会的・職業的自立に向け、必要な基盤となる能力や態度の育成につながる取組みをキャリア教育として学校教育活動に位置付け、中学校区の全体指導計画のもと、卒業学年における指導に偏ることがないよう、第１学年から系統的、継続的に行う必要があります。また、キャリア教育・進路指導の指導計画を作成するにあたっては、教科指導や学校教育目標等との関連を考慮します。
• 指導にあたっては、自らの学習活動の学びのプロセスを記述し、振り返ることができるポートフォ
リオ的な教材「キャリア・パスポート」を活用します。
• キャリア教育・進路指導は、児童生徒一人ひとりが「人間としての在り方や生き方」を考え、自分の将来にかかわる諸課題を自ら解決する能力や態度を育成するものです。したがって、集団活動場面における指導とともに、進路相談やキャリアカウンセリング（対話）などの個別指導を重視しなければなりません。
• 発達の段階に応じて、児童生徒が社会生活における職業の意識や価値について十分理解し、望ましい勤労観・職業観を身に付けることができるように指導しなければなりません。また、その際、啓発的体験が得られる活動を取り入れることが大切です。
• キャリア教育・進路指導における啓発的体験の活動としては「地域の産業・職業の調査」、「身近で働く人の職業等の調査」、「企業見学や職場体験（インターンシップ）」、「上級学校の見学・体験入学
あるいは調査」などがあります。
• キャリア教育・進路指導を推進する際には、地域、家庭との連携が重要です。そのため、学校からの情報発信などに努めなければなりません。
• 進路指導主事等を中心とした校内進路指導体制のもとに、進学や就職に関する最新の情報の収集、整備に努め、生徒及び保護者に確実に情報提供するとともに、ガイダンス機能の充実を図らなければなりません。
• 就職指導等においては、統一応募用紙の趣旨や経緯等をふまえた公正な採用選考について、教職員が十分理解したうえで指導し、問題事象が生起した場合には、適切かつ速やかに対応しなければなりません。
• 生徒が家庭事情や経済的理由により進学を断念することなく、自らの能力や適性等にあった進路を主体的に選択できるよう教職員自らが奨学金制度等の理解に努めるとともに、適切に保護者や生徒に対し情報提供しなければなりません。

(4) 進路指導主事
法令（学校教育法施行規則）によって中学校、義務教育学校、高等学校及び支援学校に置くことが定められており、校長の監督をうけて行う主な任務は次のとおりです。
• 学校における進路指導の全体計画の立案• 教職員間の連絡調整及び関係教職員に対する指導・助言• 進路情報の収集・整理・活用の推進• 進路指導室・相談室・資料室等、進路指導関係施設及びその付属設備の管理や運営• 上級学校・公共職業安定所等関係機関との連携

143

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）14．「教育コミュニティ」づくりの推進
大阪府では、全国に先駆けて、学校を核として地域社会が一体となって子どもを育てる「教育コミュ
ニティ」づくりの取組みをすすめてきました。

(1) 「教育コミュニティ」づくりとは教育や子育てに関する課題を学校、家庭、地域の団体・グループ等が共有し、課題解決に向けた「協働」の取組みを通じて、新たな人のつながりをつくり出していく仕組みや運動のことです。
※「協働」
・・・学校、家庭、地域の団体・グループ等が個別に教育機能を発揮（分業と連携）するだけではなく、それぞれの責任においてできることを持ち寄り、三者が一体となって取り組むことです。

(2) 「教育コミュニティ」づくりのこれまで
H12～「教育コミュニティ」づくりの推進組織として、「地域教育協議会（すこやかネット）」を
府内全中学校区（政令市を除く）に設置し、学校教育や家庭教育への支援、地域活動の活性化などの取組みを推進。

H19～22「おおさか元気広場推進事業」により、放課後や土曜日の子どもたちの豊かな体験活動の場づくりを推進。

H20～22「学校支援地域本部事業」により、地域による学校支援活動を活性化し、学校に地域の大人が集う「わが町の学校応援団づくり」を推進。

H23～「教育コミュニティづくり推進事業」「学校支援活動」「おおさか元気広場」に「家庭教育支援」を加えた３つの活動を、
地域の課題やニーズに応じて市町村が選択して実施する仕組みにより、地域人
材による教育支援活動を促進します。また、府立支援学校や府立中学校でも実施しています。

(3) 「教育コミュニティ」づくりの位置付け


教育基本法 (平成 18 年 12 月改正)
第十条

父母その他の保護者は、子の教育について第一義的責任を有するものであって、生活のために必要な習慣を身に付けさせるとともに、自立心を育成し、心身の調和のとれた発達を図るよう努めるものとする。
２ 国及び地方公共団体は、家庭教育の自主性を尊重しつつ、保護者に対する学習の機会
及び情報の提供その他の家庭教育を支援するために必要な施策を講ずるよう努めなけ
ればならない。
第十三条 学校、家庭及び地域住民その他の関係者は、教育におけるそれぞれの役割と責任を自覚するとともに、相互の連携及び協力に努めるものとする。



社会教育法 (平成 29 年３月改正)
第五条 ２ （前略）地域住民等の積極的な参加を得て当該地域学校協働活動が学校との適切な連携の下に円滑かつ効果的に実施されるよう、地域住民等と学校との連携協力体制の整
備、地域学校協働活動に関する普及啓発その他の必要な措置を講ずるものとする。

地域と学校が協働して子どもたちの学びや成長を支える「地域学校協働活動」が明記される。

144

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ(4) 「教育コミュニティ」づくりの活動
ア. 学校支援活動
 学校の求めと地域の力をマッチングして様々な活動（放課後や授業等の学習支援、部活動の支援、図書の整理や花壇等の整備、学校行事の運営支援、登下校時の安全見守り等）を行い、教育活動の充実を図っています。
 コーディネーター（地域学校協働活動推進員等）が学校と地域のパイプ役となり、活動を円滑に進めます。

イ. おおさか元気広場
 子どもの放課後等の安全ですこやかな育ちのための活動場所を確保するため、地域の方々の参画を得て、小学校施設（教室や余裕教室、校庭、体育館等）などを活用し、子どもたちに勉強やスポーツ・文化
芸術活動、地域住民との交流活動等の機会を提供します。放課後児童
クラブ（学童保育、留守家庭児童会）との連携も図っています。
 企業・団体の協力による専門的なノウハウやコンテンツを生かした出
前プログラムを活用することで、子どもたちに幅広い体験を提供でき、深い学びへとつながっています。

ウ. 家庭教育支援
 家庭教育は「子どもの学び・育ちの原点」であり、子どもたちの健やかな成長のためには家庭教育の充実を図ることが大切です。保護者が地域をはじめとした様々なつながりの中で、自信と責任を持って子育てができるよう、社会全体で家庭教育を支援しています。
(ｱ) 「親学習」～多様な場所や機会を通じた学習機会の提供～
大阪府が作成した「親学習教材」等を活用した参加型学習で、「親とは・・」といった一つの正解を求めるものではなく、参加者の「気づき」を大切にした学習です。その目的は、親自身が、子どもの成長とともに、学び・育っていくというところにあり、多様な場所や機会
を通して実施しています。また、大人（保護者）に対してだけではな
く、児童生徒に対しても、学校の授業等で、「親と自分の関係」や「親となる意味」等、親（家族）について学ぶ「親学習」を実施しています。
(ｲ) 「訪問型家庭教育支援」～よりきめ細かな支援を届けるための家庭・学校・地域との連携～
地域人材を中心に組織された家庭教育支援チームが、子育ての悩みや不安を抱え孤立しがちな保護者等、より支援を必要とする家庭に対して、家庭訪問を通じた子育てや子どもに関する相談対応を実施しています。支援チームは必要に応じ、家庭と学校の橋渡しや専門機関へとつなぐ役割を担っています。そのために、日常的に学校や教育委員会、福祉部局や専門機関等と連携を図っています。
ホームページ「教育コミュニティづくり情報ページ」に、各活動の特色ある取組みを紹介しています。
ぜひアクセスしてください。
⇒ https://www.pref.osaka.lg.jp/chikikyoiku/information/index.html
教育コミュニティづくり情報ページ

検索

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Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）(5) 「教育コミュニティ」づくりにより何が変わったか 大阪府の調査によると、「保護者や地域の方が学校の教育活動や教育環境の整備、放課後の学習・体験活動等に参加してくれますか」という問いについて、肯定的な回答をした小中学校の割合は 95.1％となりました。
また、学校支援活動の取組みにより、右図のような項
目（子どもと大人の交流が増える、学校に関わってくれる人が増えるなど）について成果が見られました。
学校支援活動の領域が広がり、日常的な取組みが増

子どもの変化 •大人との交流の機会が増えた
学校の変化•学校に関わってくれる人が増えた

地域の変化•子どもと大人の交流が増えた

加するとともに、子どもと大人、学校と地域とのつな「顔と名前の一致する人間関係」が育がりが深まり、
まれています。

学校支援の取組みを通した地域活動の評価・検証のための意識調査（平成 14、18、22、26 年度）

 「親学習」を積極的に行うことで、「親の責任感」の向上や「子育てに対する意欲」の向上といった、親の教育力の向上に効果が見られます。また、子どもの生活習慣の改善や子どもとのコミュニケーシ
ョンにおいても好影響を与えています。
そう思う

ややそう思うあまり思わない

そう思わない親としての責任感の向上

７０％

２６％

３％

１％

子育てに対する意欲の向上

６７％

２８％

４％

１％

親学習講座受講保護者に対して、「どのような効果があったか？」についてのアンケート調査（令和４年度）より(6) 学校と地域の連携・協働を進めるために 未来を担う子どもたちの豊かな学びや成長を支えるために、学校は家庭・地域と一層連携しながら教育力の向上に向けた取組みを進める必要があります。
一方、府内の多くの学校区で学校支援活動やおおさか元気広場の取組みが進んでいるように、地域には、「地域の子どもの育成のためなら協力を惜しまない」という人材が多くおられます。
 授業や学校行事などの中で、教育活動をより充実させるための手法として、地域の人的、物的資源を活用する等、社会とのつながりを意識しましょう。
学校と地域のことをよく知るコーディネーター（地域学校協働活動推進員等）に伝えてみましょう。
きっと協力の方法を真剣に考えてくださるでしょう。
 地域の方々にとっても、子どもの成長にかかわることは自身のやりがいとなっています。また、活動にかかわる大人どうしがつながることにより、地域の絆が深まります。
 学校と地域の連携・協働は、学校と地域のどちらにも｢いいこと｣があるから続いていく、互恵的な活動です。
《参考資料》

 リーフレット『わたしのまちの教育コミュニティ』（大阪府教育委員会）[H31.２]
https://www.pref.osaka.lg.jp/chikikyoiku/information/leaflet-c.html
 親学習教材「『親』をまなぶ、『親』をつたえる」[R２.３]増補
https://www.pref.osaka.lg.jp/chikikyoiku/oyaoya/index.html

146

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

15．学校保健と学校安全(1) 学校保健
学校保健は、児童生徒等の健康を保持増進し、健康な生活を実践できる能力を身に付けさせるために、• 健康診断、健康相談、その他疾病予防と健康増進のための事業を行う• 施設・設備などの環境を整備する• 生活行動を健康的に規正するというような保健管理面と、• 健康的な生活を営むために必要な知的理解を深める• 健康的な生活を実践するのに必要な習慣・態度を体得させるという保健教育の２つの領域をもっています。
学校保健は、学校教育法第 12 条や学校保健安全法等を根拠として学校保健計画（及び学校安全計画）を策定し、実施するとともに、学習指導要領をもとに体育科・保健体育科での学習のみならず学校の教育活動全体を通じて適切に取り扱うことになっています。
学校保健・学校安全の構造を、具体的に示すと 158 ページのとおりです。

(2) 保健主事・養護教諭の位置付けと具体的役割
ア．保健主事
保健主事は、学校保健と学校全体の活動に関する調整や学校保健計画の作成、学校保健に関する組織活動の推進（学校保健委員会の運営）など学校保健に関する事項の管理に当たる職員です。
近年の社会環境や生活環境の変化は、子どもの心身の健康にも大きな影響を与えており、学校生
活においても生活習慣の乱れ、メンタルへルスに関する課題、アレルギー疾患、性の問題行動や薬物乱用、感染症など、新たな課題が顕著化している中、学校、家庭、地域社会の連携推進が求められており、保健主事の果たすべき役割や期待は大きなものとなっています。
保健主事の役割をよく理解したうえで、養護教諭など学校保健関係者との連携を密に行う必要があります。保健主事の仕事は次のとおりです。

① 学校保健と学校教育全体との調整に関すること
学校保健は、保健教育と保健管理の諸活動を通して児童生徒等の健康の保持増進を図り、学校教育目標の達成に寄与することを目的として行われるものであることから、次のような観点に留意する必要があります。
ア．児童生徒等の健康状態や健康生活の実践状況、学校環境衛生の実態等を把握し、児童生徒等の健康問題が学校運営の重点に生かされ、学校課題としての解決が図られていくようにする。
イ．学校運営組織の中に学校保健の分野が適切に位置づけられ、全教職員が役割を分担して活動を展開できるよう、その調整に努める。
ウ．保健教育や保健管理の活動が適切に展開できるよう、教務主任や教科等の主任と連携し教育計
画全体との調整を図る。

② 学校保健計画及び学校安全計画の作成への参画とその実施の推進に関すること
学校保健計画及び学校安全計画は、統合と調整の機能をもった学校保健安全活動の総合的な基本計画として作成し､教職員はもとより、家庭、地域との密接な連携のもとに実施されるように努めることが必要です。

147

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）
ア．計画の作成に当たっては、学校保健の評価記録、児童生徒等の実態（養護教諭の収集した情報・意見等を生かす）、学年、保護者、関係機関等の意見も十分に活かすように努める。
イ．学校保健計画、学校安全計画に盛り込まれた内容が学校教育の計画に位置付けられるよう、教務主任等とその調整に当たる。その際、保健に関する指導（学級活動・ホームルーム活動、保健に関する行事など）の指導時間が適切に確保されるように努める。
ウ．学校保健計画、学校安全計画に盛り込まれた内容が全教職員に理解されるよう、作成の過程を大切にするとともに、学級での活動が適切に行われ、児童生徒等一人ひとりに行き届いた指導がなされるよう調整に努める。

③ 保健教育の計画作成とその適切な実施の推進に関すること
保健教育の計画には、体育科・保健体育科や、それ以外の教科、又は特別活動等の保健に関する指導の計画がありますが、保健主事として作成と実施に深く関わるのは保健に関する指導です。保
健に関する指導の計画には、年間指導計画と題材ごとや活動ごとの指導計画が考えられますが、保健主事は作成の中心となり、保健に関する指導の適切な実施を推進する必要があります。
ア．保健に関する指導の年間計画は、学校保健計画に盛り込まれている題材名ないし指導の重点に基づいて、学年ごとに題材名、ねらい、内容を明らかにする。その際、使用する教材・教具についても見通しを立てておくようにする。
イ．題材ごとや活動ごとの指導計画は、学級における保健に関する指導をよりよく行うために必要なものであるだけに、必ず作成し、適切な時期に提供できるようにする。
ウ．保健に関する指導は、特別活動の学級活動やホームルーム活動、学校行事及び児童会活動・生徒会活動で行われるので、特別活動の計画に位置づけられるよう特別活動主担者などとの調整を図る。
エ．体育科・保健体育科や、それ以外の教科における指導内容は、学校保健計画にも記載されているが、特別活動等で実施される保健に関する指導との関連が図られるようにする。
オ．保健に関する指導に必要な指導資料や教材・教具は、養護教諭等の協力を得て整備し、活用できるようにする。

④ 保健管理の適切な実施の推進に関すること
学校における保健管理は、健康観察、健康診断の実施と事後措置、健康相談、感染症の予防、学校環境衛生検査の実施と事後措置など多岐にわたっていますが、これらの活動は学校教育の円滑な実施と成果の確保に欠かせないものであり、養護教諭と協力して適切な実施に当たることが必要です。
ア．健康観察は、毎授業時に行われる必要があるが、特に朝の健康観察を重視し、その目的や方法について全教職員に周知徹底を図り、児童生徒等の心身の健康状態を把握し、常に児童生徒等の理解に立った教育活動が展開できるようにする。
イ．定期や臨時の健康診断が、養護教諭が立案した実施計画に基づいて全教職員が協力して円滑、適切に実施できるようにする。
そのために、定期健康診断が行われる週は、学校の健康週間にするなど全校的に健康意識が高められ、学校行事としての教育的効果が得られるようにする。
ウ．学校環境衛生の定期検査や日常点検が適切に行われ、かつ、事後措置によって学校環境衛生の維持改善が図られるようにする。また、児童生徒等が快適な学校生活を送ることができるよう美化活動を推進する。
エ．児童生徒等の健康生活の実践状況を把握し、保健に関する指導の指導計画や指導の改善に役立

148

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

てるようにする。
オ．健康診断や学校環境衛生の定期検査が終わったときには、学校医、学校歯科医、学校薬剤師と教職員との懇談の機会を設けるなど、相互の理解が深められるようにする。

⑤ 学校保健委員会の運営をはじめとする学校保健に関する組織活動の推進に関すること
学校保健活動は、学校の教育活動全体の中で全教職員によって行われます。また、健康の保持増進には、学校生活と家庭や地域での生活との関連が重要であり、ＰＴＡ、地域や関係機関と協力し行うことが必要です。
ア．学校保健活動の推進は、各学年、各学級でどのように実践されるかが重要であり、校務分掌組
織との連携を図りながら、その実施の推進に努める。
イ．学校保健に関する校内研修を保健部等の教職員、特に養護教諭と協力して計画し、実現に努める。
ウ．児童生徒等の健康生活を実践する態度や習慣の形成は家庭に期待するところが大きいので、保護者への啓発の仕方を工夫し、その効果を高めるように努める。
エ．学校における保健教育や健康診断の実施と事後措置、学校環境衛生検査の実施と事後措置等を円滑に推進するために、地域の関係機関や関係団体と連携を密にし、適切な協力が得られるように努める。
オ．学校、家庭、地域の関係機関などの連携による効果的な学校保健活動を展開するため、学校保健委員会の開催・活性化を図る。

⑥ 学校保健の評価に関すること
学校保健活動の評価は、計画作成の手順、内容、方法等にわたって活動ごとにあるいは、総合的に行い、次の計画と実施の改善に役立てるために行うものです。そのため評価に当たっては全教職員の参加によって行われなければなりません。
ア．評価の原則として、a 評価の目的は何か、b 何を基準とするか、c いつ、行うか等を明確にし、全教職員の理解と協力を得る。
イ．評価の観点は、各学校の計画・目標等により異なるが、学校の実情に即した具体的なものとし、問題点を明らかにするとともに、問題解決のために具体的な検討を行い、次の計画と活動に生かすように努める。
ウ．総合的な評価の対象としては、
ａ 学校保健計画、学校安全計画の基本的事項
ｂ 保健教育に関する事項
ｃ 保健管理に関する事項
ｄ 組織活動に関する事項が考えられる。具体的な観点については、養護教諭等の協力を得ながら作成するようにする。
（参考文献：（財）日本学校保健会発刊「保健主事の手引き」改訂版）

149

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）◆ 平成９年９月に出された文部省保健体育審議会の答申には、保健主事の役割について次のように述べられています。
近年、児童生徒の心身の健康課題が複雑多様化しており、このような課題に取り組んでいくためには、学校における健康に関する指導体制の一層の充実を図る必要がある。保健主事は、健康に関する指導体制の要として学校教育活動全体の調整役を果たすことのみならず、心の健康問題や学校環境の衛生管理など健康に関する現代的課題に対応し、学校が家庭・地域社会と一体となった組織を推進するための中心的存在としての新たな役割を果たすことが必要である。
このため、保健主事の資質の一層の向上が不可欠であり、保健主事に対する研修の実施を推進するとともに、職務の重要性、複雑・困難性にかんがみ、保健主事について主任手当を制度的に支給できるようにする必要がある。

◆ 平成 20 年１月 17 日中央教育審議会答申「子どもの心身の健康を守り、安全安心を確保するために学校全体としての取組を進めるための方策について」には、保健主事について次のように述べられています。
保健主事は、学校保健と学校全体の活動に関する調整や学校保健計画の作成、学校保健に関する組織活動の推進（学校保健委員会の運営）など学校保健に関する事項の管理に当たる職員であり、その果たすべ
き役割はますます大きくなっている。
このことから、保健主事は充て職であるが、学校における保健に関する活動の調整にあたる教員として、すべての教職員が学校保健活動に関心を持ち、それぞれの役割を円滑に遂行できるように指導・助言することが期待できる教員の配置を行うことやその職務に必要な資質の向上が求められている。

イ．養護教諭養護教諭は、学校保健活動の推進に当たって中核的な役割を果たしており、現代的健康課題の解決に向けて重要な責務を担っています。
近年の社会環境や生活環境の変化は、子どもの心身の健康にも大きな影響を与えており、学校生
活においても生活習慣の乱れ、メンタルへルスに関する課題、アレルギー疾患、性の問題行動や薬物乱用、感染症など、新たな課題が顕著化している中、学校、家庭、地域社会の連携推進が求められており、養護教諭の果たすべき役割や期待は大きなものとなっています。
また、子どもの健康づくりを効果的に推進するためには、学校保健活動のセンター的役割を果たしている保健室の経営の充実を図ることが求められています。
養護教諭の職務の具体的内容については、各学校の児童生徒等の実態に応じて適切に設定されるものですが、およそ次のような事項が考えられます。
(ｱ) 学校保健情報の把握に関すること(ｲ) 保健教育に関すること(ｳ) 救急処置及び救急体制の整備に関すること(ｴ) 健康診断、健康相談に関すること(ｵ) 健康診断及び学校医・学校歯科医が行う健康相談に関すること(ｶ) 学校環境衛生の実施に関すること(ｷ) 学校保健に関する各種計画及び組織活動の企画、立案、運営への参画及び他の教職員が行う
保健活動への協力に関すること(ｸ) 感染症の予防に関すること(ｹ) 保健室の運営に関すること(ｺ) 心身の健康に課題がある児童生徒等の個別の指導及び児童生徒等の健康の保持増進(ｻ) その他必要な事項

150

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ(3) 健康診断における学級担任の役割
健康管理の柱である健康診断は、学校行事として実施するもので、その分担は全職員が当たらなければなりません。
健康診断の計画・準備や実施は、事後措置も視野に入れることが重要であり、「学校保健安全法施行規則第９条」においては次のように定められています。
「学校においては、法第十三条第一項の健康診断を行つたときは、二十一日以内にその結果を幼児、児童又は生徒にあつては当該幼児、児童又は生徒及びその保護者（学校教育法（昭和二十二年法律第二十六号）第十六条に規定する保護者をいう。
）に、（中略）通知するとともに、次の各号に定める基準により法第十四条の措置をとらなければならない。」

ア．事後措置の基準について－９つのポイント－• 疾病の予防措置を行うこと
感染症、う歯、生活習慣病等の疾病に対する予防措置をしなければならない。
• 必要な医療を受けるよう指示すること
特に感染症や聴力検査、視力検査の結果、学習に支障を生じるおそれのある場合及び心疾患、腎疾患などの慢性疾患が疑われる場合について指導を徹底しなければならない。
• 必要な検査、予防接種等を受けるよう指示すること
結核・腎疾患・糖尿病・心臓疾患等、その疑いのある者等については精密検査を受けるよう指示すること。
• 療養のため必要な期間、学校において学習しないよう指導すること
養護教諭と連携し学校医等の助言・指導・指示により適正な指導をしなければならない。
• 支援学級への編入について指導及び助言を行うこと
本人や保護者の希望を尊重し相談に応じること。
• 学習又は運動・作業の軽減、停止、変更等を行うこと
疾病等の程度によって学習や作業が過重にならないようにしなければならない。
• 修学旅行、対外運動競技等への参加を制限すること
特に慢性疾患がある者については、生活の面及び医療の面から学校行事への参加を制限したり、運動を禁止したりしなければならない。その場合、学校医や主治医、保護者と十分相談を行う。
• 机又はいすの調整、座席の変更及び学級の編制の適正を図ること
視力または聴力に所見・障がいのある児童生徒等については、座席の変更を行い、身体虚弱な者などについては学級編制について配慮しなければならない。また、身体発育状態に応じて机・いすの調整をする。
• その他発育、健康状態等に応じて適切な保健指導を行うこと

イ．事後措置で担任がすべき事柄と留意点

一学級担任の仕事７項目－(ｱ) 家庭への連絡
健康診断の結果による本人への指導はもちろんのこと、前述の９つのポイントについて家庭への連絡をしなければなりません。その際、正確でしかも当該児童生徒等と保護者の心情に配慮した通知連絡をする必要があります。また、連絡内容によっては封書を使用するなど個人情報の扱いについて特別の注意を払わなければなりません。
(ｲ) 健康手帳の整理及び管理の徹底
所見や疾病が発見された者の事後の取扱いが不十分であれば、児童生徒等や保護者に余計な不

151

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）
安や心配を与えるだけで早期治療と結びつきません。
また、健康診断で、「所見なし」と判定された場合も、検査・検診などを行った時点で所見が認められなかったということであって、これから先もその人は健康であるということではありません。
「所見なし」の児童生徒等にも健康についての関心をもたせ、意識を高めさせるために、この整理は学級担任の大切な仕事です。
(ｳ) 所見・疾病一覧表の作成
学級としての傾向や特徴を把握するとともに、学級活動における保健・安全に関する指導、その他の活動の資料として活用する必要があります。
(ｴ) 健康診断票の整理とその保管の徹底
担当学級の児童生徒等一人ひとりの健康状態を正確に把握しておくことは、適切な学習指導等を行う上で重要です。たとえばＡは未処置のう歯が多数あり、Ｂは半年で 6.2cm も身長が伸びていることなど、担任が児童生徒等の健康の記録を整理することによって、多くの情報を得ることができ、栄養・給食指導や体育・学校行事の指導のための基礎資料にもなります。
(ｵ) 保健管理と指導の徹底を図ること
慢性疾患がある者については指導区分を十分承知して､学校活動への配慮、学習や運動の軽減
または中止､さらには､行事への参加等も保護者の意向を尊重して、児童生徒等にとって最良の方法をとることが大切です。その際、主治医や学校医の指示や指導を得て徹底を図ることが必要です。
(ｶ) 結果を受けての常時の健康観察
健康診断の結果を受けて､顔色･姿勢､行動､給食時の様子などに焦点を当てて観察することが重要です｡(ｷ) 視力・聴力などを考慮して座席などを適正にすること以上の(ｱ)～(ｷ)の事柄については、学級担任が事後措置としてすべきことですが、これらのことについては、事前に養護教諭に相談し、専門的立場で指導を受けることが効果的措置であり、児童生徒等への指導のポイントとなります。

152

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

色覚について配慮を要する子どもの指導について
人間には個性があるように、色の見え方も必ずしも同じではなく、個人差があるといえますが、色覚の検査をしてみるとその見え方が大多数の人とは明らかに異なっている人がいます。男子の約５％、女子の約 0.2％が該当するといわれていますが、色がわからないのではなく、色の見え方に特性があるということです。経験の積み重ねによって色の見分け方を学んでいくことにより、日常的にはほとんど支障なく生活を送ることができます。
色覚について配慮すべきことは、教職員は教育活動の全般にわたり、色の見分け方が困難な児童生
徒が必ずいるという前提で、色覚特性について正しい知識をもって児童生徒に接するとともに、必要な場合には個別相談に応じ、適切な対応を心がけることが必要です。男子の約５％、女子の 0.2％ということですから、クラスに１～２人の色覚について配慮を要する子どもがいることになります。だ
れが色覚について配慮が必要かということではなく、配慮を要する子どもが常にいるという前提の指導が必要です。
学習指導において、色の判別が必要な教材を用いる場合には、だれでも識別しやすい配色で、色以外の情報も加える工夫が必要です。また、色覚について配慮を要する子どもは、特定の色彩が異なる
色合いに感じられたり、微妙な違いがわからないことがあります。そのため、他の児童生徒と異なる色合いの表現をする場合があります。図画工作、美術の表現は個々の色彩感覚や好みによって、自己の個性表現がなされることに価値があるものであり、見え方の違いについては、むしろ個々の特性として認め指導していくことが大切です。
色覚検査については、一律一斉には実施するのではなく、学校医による健康相談等において、事前の同意を得て個別の検査、指導を行うなど、必要に応じ適切な対応ができる体制を整えておく必要があります。特に、児童生徒等が自身の色覚の特性を知らないまま不利益を受けることのないよう、保健調査に色覚に関する項目を設けるなど、保護者等へ周知を図る必要があります。
【参考】
色覚検査は従前、小学校第１学年・第４学年、中学校第１学年、高等学校第１学年で実施されていたが、平成７年４月１日施行の学校保健法施行規則の改正により小学校第４学年で１回実施することが原則となっていた。しかしながら、大半は支障なく学校生活を送ることが可能であることが明らかになってきていること、これまで色覚について児童生徒への配慮を指導してきていることから、平成
15 年４月１日施行の学校保健法施行規則の一部改正により、定期の健康診断の項目から色覚検査が削除されることになった。
なお、平成 15 年３月「色覚に関する指導の資料」※（文部科学省発行）を全教職員に配付している。
（大阪府教育庁保健体育課のＷeb ページ、学校保健・学校安全に掲載しており、ダウンロードも可能です｡）
また、府内にある中学校の美術のテストで、教諭が一斉にカラーカードを見せて、その色を記入させるという問題が出され、色覚について配慮を要する生徒の保護者から、不適切な問題であると苦情が寄せられた例がある。
※

参考資料「色覚に関する指導の資料」（文部科学省発行）
・ 色覚について基本的な考え方・知識・ 学習指導のあり方（板書・掲示物・地図・採点・実験・造形的な表現活動等）
等について、わかりやすく解説されています。
https://www.pref.osaka.lg.jp/attach/2470/00004402/sikikaku.pdf

153

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）
学校におけるアレルギー疾患の取組みについて

文部科学省が日本学校保健会に委託し実施した「学校生活における健康管理に関する調査」の、平成 16 年度及び平成 25 年度の結果を比較すると、「アナフィラキシー」「食物アレルギー」「アレルギー性結膜炎」「ア
レルギー性鼻炎」は増加しています。食物アレルギーについては、これまで全く症状が見られなかったり、前兆がなくても突然起こる場合もあるため、児童生徒等が安心して学校生活を送るための取組みは、全ての学校において必須であり、全教職員のアレルギー疾患への理解促進を含め、緊急時の体制整備が重要です。
大阪府教育委員会では、学校での食物アレルギー事故防止の取組みを一層促進することを目的に「学校における食物アレルギー対応ガイドライン（注１）」を令和４年３月に改訂し、基本的な考え方や実際に起きた事故やヒヤリハットの事例をあげて、留意すべき事項等を具体的に示しています。

○アレルギー疾患に対する取組みのポイント
・各疾患の特徴をよく知ること
・個々の児童生徒等の症状等の特徴を把握すること
・症状が急速に変化しうることを理解し、日頃から緊急時の対応への準備を行っておくこと
主治医によって記載された学校生活管理指導表（アレルギー疾患用）の活用※ 提出された管理指導表は、緊急時に教職員誰もが閲覧できる状態で一括して管理する。
アレルギー疾患には、気管支ぜん息や食物アレルギー・アナフィラキシーのように緊急の対応を要す
る疾患があります。特にアナフィラキシーは非常に短時間のうちに重篤な状態に至ることがあります。
〇緊急時に備えた対応
アドレナリン自己注射薬等が処方されていることがあるため、教職員の誰が発見者になった場合
でも適切な対応がとれるように教職員全員が情報を共有し、常に準備をしておく必要があります。

◆ 「学校のアレルギー疾患に対する取り組みガイドライン（注２）」「第２章 疾患各論 １.食物アレ
ルギー・アナフィラキシー」（Ｐ.36）に記載の内容を踏まえ、適切な対応を行うこと。
ⅰ. 投与のタイミングとしては、アナフィラキシーショック症状が進行する前の初期症状（呼吸困難などの呼吸器の症状が出現したとき）のうちに注射するのが効果的であるとされていること
ⅱ. アナフィラキシーの進行は一般的に急速であり、アドレナリン自己注射薬が手元にありながら症状によっては児童生徒等が自己注射できない場合も考えられること
ⅲ. アナフィラキシーの救命の現場に居合わせた教職員が、アドレナリン自己注射薬を自ら注射できない状況にある児童生徒等に代わって注射することは、緊急やむを得ない措置として行われるものであり、医師法違反にならないと考えられること◆

アドレナリン自己注射薬の処方を受けている児童生徒等が在籍している学校においては、保護者の同意を得た上で、事前に地域の消防機関に当該児童生徒等の情報を提供するなど、日ごろから消防機関など地域の関係機関と連携すること。また、アドレナリン自己注射薬の処方を受けている児童生徒等がアナフィラキシーショックとなり、救急搬送を依頼（119 番通報）する場合、アドレナリン自己注射薬が処方されていることを消防機関に伝えること。

アナフィラキシーとは ＊「学校のアレルギー疾患に対する取り組みガイドライン（注２）」参照
・アレルギー反応により、じんましんなどの皮膚症状、腹痛や嘔吐などの消化器症状、ゼーゼー、呼吸困難などの呼吸器症状が、複数同時にかつ急激に出現した状態を言います。
・血圧が低下して意識の低下や脱力を来すような場合を、特に「アナフィラキシーショック」と呼び、直ちに対応しないと生命に関わる重篤な状態であることを意味します。
・原因は、食物以外に、昆虫刺傷、医薬品、ラテックス（天然ゴム）などが問題となります。中には、まれに運動だけでも起きることがあります。
アドレナリン自己注射薬とは ＊「学校のアレルギー疾患に対する取り組みガイドライン（注２）」参照
アナフィラキシーを起こす危険性が高く、万一の場合に直ちに医療機関での治療が受けられない状況下にいる者に対し、事前に医師が処方する自己注射薬。
注１：「学校における食物アレルギー対応ガイドライン≪令和３年度改訂≫」（大阪府教育委員会）
https://www.pref.osaka.lg.jp/hokentaiku/hoken/gaidorain.html
注２：「学校のアレルギー疾患に対する取り組みガイドライン（令和元年度改訂）」（日本学校保健会）
https://www.gakkohoken.jp/books/archives/226＊その他参考資料 「人権教育ﾘｰﾌﾚｯﾄ６「食物アレルギーのある子どもへの配慮」（大阪府教育センター）https://www.osaka-c.ed.jp/matters/humanrights_files/leaflet/pdf/leaflet_allergy.pdf

154

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ＜参考＞

平成11年３月２日
平成22年12月28日一部改正
平成24年４月１日一部改正
職員健康診断の実施におけるセクシュアル・ハラスメント等の防止について

労働安全衛生法及び学校保健安全法に基づき、校長は学校における職員健康診断の実施に関する管理監督を行うが、男女雇用機会均等法の趣旨を踏まえ、セクシュアル・ハラスメント等の防止について下記のとおり留意すること。

記＜事前準備＞
１

健康診断実施の説明の際、校長は上記の法の趣旨と健康診断の意義を職員に伝えること。

２

安全衛生委員会を開催し、実施計画に女性職員の意見を反映させること。

３

あらかじめ男女別の受検時間や受検場所を設定すること。

４

職員に、問題が生起した場合の対応方法と相談窓口を周知すること。

５

学校内の表示や印刷物の点検を行うこと。

６

問診場所や検診車両の位置、検尿提出場所とトイレの位置等の動線の決定に当たっては、女性職員の代表に事前点検を依頼し、プライバシーが守られるよう十分配慮すること。

＜実施中＞
１

検診機関職員に対し、対応や発言等についての注意を促すこと。

２

職員からの相談や苦情等は、校長等が内容を把握の上、適切に対処すること。

３

検診時の男性職員の脱衣が、女性職員の目に触れない配慮をすること。

４

学校職員から検診機関職員に対して性的な言動等がないよう、特段の注意を払うこと。

＜実施後＞
１

安全衛生委員会等で、必ず定期健康診断実施後にセクハラ防止やプライバシー保護についての評価を行い、福利課が実施する実態調査（アンケート）に備えること。

２

職員が性的な言動等により不愉快な思いをした、または見聞きしたという申出があった場合、校長は状況を調査・確認の上、「職場におけるセクシュアル･ハラスメントの防止及び対応に関する指針」の趣旨を踏まえ、府教育委員会と連携し厳正に対応すること。

155

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）
平成１１年 ３月 ２日
平成２２年１２月２８日一部改正
平成２６年１２月１６日一部改正
平成２９年１２月 ８日一部改正
児童生徒健康診断の実施におけるセクシュアル・ハラスメント等の防止について

学校保健安全法に基づき、校長は学校における児童生徒健康診断の実施に関する管理監督を行うが、大阪府教育庁による指針である「教職員による児童生徒に対するセクシュアル・ハラスメント防止のために」の趣旨を踏まえ、セクシュアル・ハラスメント等の防止について下記のとおり留意すること。
記〈事前準備〉
１ 健康診断実施の意義や目的について、児童生徒に理解させるよう指導すること。
２ 実施方法等について、学校医と事前に打ち合わせを十分行うこと。
３ 健康診断の実施を通して人権教育の啓発を行うこと。
・ 校内の表示や印刷物の点検を行うこと。
・ 児童生徒及び教職員に問題が生起した場合の対応方法を伝えること。
・ 児童生徒に相談窓口の周知を行うこと。
４ 児童生徒保健委員会を開催し、実施計画に児童生徒の意見を反映させること。
・ あらかじめ男女別の受検時間や受検場所を設定すること。
・ 検診場所、検尿提出場所などの決定に当たっては、児童生徒の代表による事前点検を行うな
ど、プライバシーが守られるよう十分配慮すること。
〈実施中〉
１ 検診機関職員に対し、対応や発言等についての注意を促すこと。
２ 測定結果の記録を児童生徒が担当する場合、実施計画の再検討を行い、児童生徒本人または教職員が記入するよう改めること。
３ 検診時の児童生徒の脱衣が、他の児童生徒の目に触れないように配慮をすること。
４ 児童生徒から相談や苦情があった場合、担当教職員がその内容等を把握の上、適切に対処し、校長へ報告すること。また、児童生徒から事情を聴取する際、同性の職員が同席するなど配慮を行うこと。
〈実施後〉
１ 児童生徒保健委員会等の機会を捉えて、児童生徒から健康診断の実施状況について意見を聞き、その評価を踏まえ次年度に向けて検討を行うこと。
２ 児童生徒が性的な言動等により不愉快な思いをした、または見聞きしたという申出があった場
合、校長は状況を調査・確認の上、「教職員による児童生徒に対するセクシュアル・ハラスメン
ト防止のために」の趣旨を踏まえ、府教育委員会と連携し厳正に対応すること。

(4)学校安全ア．学校安全の定義
学校安全は、学校保健、学校給食とともに学校健康教育の三領域の一つであり、それぞれが、独自の機能を担いつつ、相互に関連を図りながら、児童生徒等の健康の保持増進を図っています。
学校安全は、学校における児童生徒等の安全に関する諸活動、すなわち、児童生徒等が主体（自分自身）や外部環境に存在する様々な危険を制御して、安全に行動することをめざす活動である
安全教育及び児童生徒等を取り巻く外部環境を安全に保つための活動である安全管理によって構成されています。また、安全教育と安全管理の活動を円滑に進めていくための組織活動の役割も重要です。
（学校安全の体系については、31 ページの図を参照すること）

156

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱイ．学校安全計画
学校安全計画は、学校において必要とされる安全に関する具体的な実施計画であり、学校保健安全法第 27 条により、学校で策定し実施することが義務付けられています。
また、この計画は、毎年度、学校の現状や前年度の学校安全の取組状況等を踏まえて作成するものであり、特に次の３点を必要的記載事項と位置付けています。
(ｱ) 学校の施設及び設備の点検
校舎等からの落下事故、学校に設置された遊具による事故などが発生していることや、近年多発している地震、落雷、集中豪雨等も踏まえて、施設設備の不備や危険箇所の点検を行うとともに、必要に応じて改善措置を講じなければなりません。
また、施設設備の安全管理を行うにあたっては、児童生徒等の多様な行動に対応したものとなるよう留意する必要があります。
(ｲ) 児童生徒等に対する通学を含めた学校安全その他の日常生活における安全に関する指導
児童生徒等に対する安全教育は、児童生徒等に安全に行動する能力を身に付けさせることを目的としており、児童生徒等を取り巻く環境を安全に保つ活動である安全管理と一体的に取り組むことが必要です。
なお、近年、学校内外において児童生徒等が巻き込まれる事件・事故・災害等が発生していることを踏まえ、防犯教室や交通安全教室の開催や、地域と連携した避難訓練の実施、通学路の危険箇所を示したマップの作成など安全指導の一層の充実を図ることが重要です。
(ｳ) 教職員に対する研修
学校安全に関する取組みがすべての教職員の連携協力により学校全体として行われることが必要であることを踏まえ、文部科学省が作成している安全教育参考資料や独立行政法人日本スポー
ツ振興センターが作成している事故事例集等も活用しつつ、また、必要に応じて警察等の関係機
関との連携を図りながら、学校安全に関する教職員の資質の向上に努めなければなりません。

ウ．危険等発生時対処要領
学校においては、危険等発生時に学校の教職員がとるべき措置の具体的内容や手順を定めた対処要領を作成し、教職員への周知や訓練の実施等、教職員が適切に対処するために必要な措置を講じることが必要です。さらには、事故等により児童生徒等に危害が生じた場合に、当該児童生徒等及び関係者の心身の健康を回復させるため必要な支援を行うべきことが学校保健安全法第 29 条に定められました。
危険等発生時対処要領の内容としては、不審者の侵入や災害等が挙げられるが、災害については、
地震、風水害、火災といったすべての学校において対応が求められる災害のほか、津波や集中豪雨
等都市型災害など各学校が所在する地域の実情に応じた適切な対応についても含むことが重要です。

157

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

学校保健・学校安全の構造
保健の領域・保健分野の学習
運動の領域・体育分野における保健

体育（保健体育）
教

科

安全の指導
保健・安全についての知識や技術に関する内容の学習

体育（保健体育）
以外の教科
総合的な学習(探究)の
時間

保
健
・
安
全
教
育

道

徳

生命の尊重、健康の増進、安全の保持
身のまわりの整理・整とん、環境の変化・清潔
動植物の愛護、よい人間関係、平和で明朗な心情
規律ある生活、遵法の精神、公共の福祉、公徳心の伸長

価値観の形成児童会活動（生徒会活動）クラブ活動

健康で安全な生活を営むための方法と発見と実践

文化的・体育的・生産的又は奉仕的活動を通しての保健・安全の実践
儀式的行事
文化的行事
遠足・旅行・集団宿泊的行事

行事を通しての保健・安全に関する指導

勤労生産・奉仕的行事
特別活動

学校行事

学

健康安全・体育的行事

校

健康診断、大掃除、病気の予防等に関する行事の指導による保健の意識と実践力の向上
交通安全訓練、避難訓練、その他の行事の指導による安全の意識と実践力の向上

保健保健に関する指導・

学級活動

安全に関する指導

学
その他

校

自分の健康状態、性的発達への適応、病気の予防・健康生活に必要な習慣、態度、実践力の養成
交通安全、生活安全に必要な安全行動の習慣、態度、能力の養成
給食指導、学級や学校生活への適応、心の健康に関す
る指導

安
全
自立活動

健康の保持、心理的な安定、人間関係の形成、環境の把握、身体の動き、
コミュニケーション（支援学級、支援学校）

４領域以外の指導

心身の管理

保
健
・
安
全
管
理

環境の管理

生活の管理

組
織
活
動

158

学校生活、校外生活、随時・随所の指導、個人指導
心身の状態の把握

健康診断、健康観察、行動観察、体力の診断

予防・応急の処置

感染症・学校病の予防処置、応急手当、緊急時の救急体制

保健康相談、学校給食

健事

業

衛 生 的 管 理

学校環境の衛生検査、維持・改善

情操面の配慮

校舎内外の美化、動物の飼育・植物の栽培、安全心情の培養

安

安全点検、安全パトロール、安全措置

全

管

理

生活実態の把握健康生活の調査、安全行動の調査

学校生活の把握健康に適した時間割編成と日課表の作成、行動管理、精神衛生的配慮

校外生活の管理

地域・家庭生活の保健、通学路の選定、遊び場、家庭の安全職員の役割・分担―職員会議、職員保健部会、学校保健計画、学校安全計画、現職教育（教職員研修）
学校・家庭・地域社会との連携―学校保健委員会、学校安全委員会、ＰＴＡ、地区連絡会
地域関係機関の活用・協力―保健所、医療機関、警察署、消防署、保健会、独立行政法人日本スポーツ振興センター

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

16．学校給食(1) 学校給食の意義• 成長期にある子どもの心身の健全な発達のため、栄養バランスのとれた豊かな学校給食を提供することにより、健康の増進、体位の向上を図ることはもちろんのこと、食に関する指導を効果的に進めるための重要な教材として、給食の時間はもとより、各教科や特別活動、総合的な学習の時間等において活用することができます。

献立紹介• 特に給食の時間では、準備から後片付けを通して、計画的・継続的に指導を行うことにより、児童生徒に望ましい食習慣と食に関する実践力を身に付けさせることができます。
• また、学校給食に地場産物を活用したり、地域の郷土食や行事食を提供したりすることを通じ、地域の文化や伝統に対する理解と関心を深めたり、生産者や生産過程等を理解し食べ物への感謝の気持ちをはぐくんだりするなど、高い教育的効果が期待できます。

(2) 給食の時間における学級担任の役割• 給食の時間における指導は、教育課程上の学級活動として指導計画に基づいて行われる極めて重要な学校教育活動です。
• 「給食指導」は、食に関する指導の目標を達成するために、毎日の給食の時間に学級担任が行います。学級担任は、食育における「給食指導」の重要性の認識の下に教科等と関連付けた日々の指導を行う必要があります。
• 給食の時間に児童生徒と一緒に楽しく食事をすることを通して児童生徒の理解を深め、学級全
体の好ましい人間関係の育成や集団生活に基づく社会性・協調性を身に付けさせるように努めることが大切です。
• 給食の時間の安全・衛生（新型コロナウイルス感染症対策を含む）に十分注意し、手洗いや衣服の清潔、準備や後片付け等食事にふさわしい環境を整えることや、机を一定の間隔をあけて配置す
る等を児童生徒に指導することが必要です。
• 給食の時間の指導は、集団を基本としながら、一人ひとりの児童生徒の健康状態や特性を考慮し、その指導が画一的なものとならないよう配慮する必要があります。例えば、食事の量、食べる速さ、嗜好等について個別に把握し、必要に応じて、保護者の理解と協力を得ながら、栄養教諭等と連携を図り、少しずつ根気強く指導・助言を行うことが大切です。
• 特に、食物アレルギー等専門的な立場から個別的な指導を必要とする際には、栄養教諭、養護教
諭、学校医、主治医、保護者等の連携のもと、十分な話し合いのうえ、個別的な対応や相談指導を行うことが大切です。その際、給食当番や学級の児童生徒の協力が重要であり、また、学級において、他の児童生徒が対応を不審に思ったり、いじめのきっかけになったりしないよう十分に配慮する必要があります。（人権教育リーフレット６「食物アレルギーのある子どもへの配慮」参照）(3) 食に関する指導• 近年、偏った栄養摂取、朝食欠食など子どもたちの食生活の乱れが深刻化している中、子どもたち
が将来にわたって健康な生活を送ることができるよう、食に関する正しい知識と望ましい食習慣

159

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）を身に付けさせることが求められています。
• そのため、学習指導要領の総則に「学校における食育の推進」が明確に位置付けられ、学校給食法
では、学校給食を活用した食に関する指導の重要性が示されています。

• 学校全体で食育を推進するためには、校長のリーダーシップの下に全教職員が連携・協力しながら、各学校において食に関する指導の全体計画を作成し、自校の「食に関する目標」を達成できる
組織的な取組みを進めることが必要です。また、全体計画を踏まえて、各学年ではどのような資質・能力を育成するのかを明確にすることが大切です。
• 学校における食育については、給食の時間を中心としながら、体育（保健体育）科、家庭（技術・家庭）科及び、特別活動の時間はもとより、各教科、道徳科、外国語活動及び総合的な学習の時間
での指導などを関連させ、学校教育活動全体として効果的に取り組むことが大切です。
• また、給食の時間における指導は食育の中心的役割を担うもので、学級担任や教科担任は、学校給
食の教育的効果を引き出すために、給食献立の内容やねらいを把握し、学校給食を教材として積極的に活用することが大切です。指導の際には、栄養教諭等の専門性を生かして、ティームティー
チング等で指導することによって、指導の効果を上げるよう配慮する必要があります。
• 校長のリーダーシップのもと、食育推進組織による食育の取組み状況の評価と成果を検討し、課題を把握する必要があります。※食に関する指導の栄養教諭の役割については下記を参照(4) 栄養教諭制度の創設と、栄養教諭・学校栄養職員の役割「学校教育法等の一部を改正する法律」（平成 16 年５月 21 日法律第 49 号）の施行により、栄養教
諭制度が創設され、平成 17 年度より栄養教諭の配置が開始されました。
ア．栄養教諭の役割
栄養教諭は、食に関する指導と学校給食の管理を一体的なものとして取り組む教育職員で、学校における食育推進の中核的な役割を担っています。主な職務内容は次のようなものがあります。
• 食に関する指導の全体計画策定への参画• 食に関する指導・食に関する指導の連携・調整
・各教科等における食に関する指導
・給食の時間における指導・児童生徒への個別的な相談指導（食物アレルギー、肥満・痩身、偏食等への対応）

食に関する指導の様子• 学校給食の管理
・学校給食に関する基本計画策定への参画、調理指導その他
・栄養管理、衛生管理、検食・保存食等管理、物資管理、調査研究
イ．学校栄養職員の役割
学校栄養職員は、学校における重要な教育活動である学校給食を通じ、児童生徒の健康教育を進める上で大きな役割を担っています。主な職務内容は次のようなものがあります。
• 食に関する指導の全体計画策定への参画• 食に関する指導への協力・参画• 学校給食の管理
・学校給食に関する基本計画策定への参画、調理指導その他
・栄養管理、衛生管理、検食・保存食等管理、物資管理、調査研究

160

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

17．学校図書館教育(1) 学校図書館の意義
学校図書館は、学校教育において欠くことのできない基礎的な設備です。
学校図書館には、児童生徒の読書活動や児童生
徒への読書指導の場である「読書センター」、児童生徒の学習活動を支援したり授業の内容を豊かにしてその理解を深めたりする「学習センター」、児童生徒や教職員の情報ニーズに対応したり児童生
徒の情報の収集・選択・活用能力を育成したりする「情報センター」としての機能があります。
これからの学校図書館には、読書活動における利活用に加え、様々な学習・指導場面での利活用を通じて、子どもたちの言語能力、情報活用能力、問題解決能力、批判的吟味力等の育成を支え、主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善を効果的に進める基盤としての役割が期待されています。

(2) 学校図書館教育の推進
学校図書館の理念と役割の重要性が学校全体で理解され、計画的に学校図書館を活用することが重要です。そのためには、• 校務分掌において学校図書館を位置付け、蔵書整備や管理をはじめ環境整備を行い、学校図書館を活用した授業づくりや多様な読書活動・読書関連行事を実施すること• また、公共図書館との連携や保護者や地域と連携することなどにより、豊かな教育活動や読書活動を展開することができます。

(3) 司書教諭の配置
学校図書館法第５条で、学校図書館にはその専門的職務を掌る専門家として司書教諭の必置が規定され、学校図書館司書教諭講習規程に従ってその養成が昭和 29 年から始まりました。平成 15 年
度より、12 学級以上の学校においては、司書教諭を配置することとしました。

(4) 学校図書館の機能と取組み
ア．「読書センター」としての機能
学校図書館は児童生徒が読書の楽しさや必要性を学び、継続的な読書習慣を身に付ける場であり、こうした読書活動を通じて、他人を思いやる心や感動する心など、豊かな人間性をはぐくむ場となります。
学校図書館が中心となり学校における読書活動を多様に展開することや、家庭や地域における読書活動推進の核として、学校図書館を活用することが求められています。
• 学校全体での読書指導の充実の取組み例
朝の一斉読書活動や読書週間、読書マラソンの取組みの企画、ブックトーク、読書会等の学校図書館を活用した行事の開催など• 教科等における読書指導の充実の取組み例
研究課題学習の実施、読書感想文や読書感想画の指導、新聞を教材とした学習の取組みなど

161

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）イ．「学習センター」、「情報センター」としての機能
学校図書館は児童生徒が調べ学習などを通じて、新しい知識・情報を得たり、情報リテラシーを身に付けたりする場です。こうした学習を通じ、課題を解決していく力や自ら学ぶ意欲を醸成することができます。授業を通して「学び方を学ぶ場」としての学校図書館の利用が求められています。
学校図書館の授業等における活用の取組み例
児童生徒に情報リテラシーを育成するために、各教科・科目等の授業において、探究活動や課
題解決的な学習を展開することや、その際に情報を発信・伝達する能力を育成できるよう、プレゼンテーションやディベートの手法を用いるなど、児童生徒が、自らの考えを発表したり、互いの考えを伝え合ったりする場を設けることなど(5) 学習指導要領における位置付け
学校図書館法第２条において、学校図書館の主たる目的が「学校の教育課程の展開に寄与する」
ことにあるとしています。具体的な教育課程の展開については、学習指導要領があり、読書活動・
学校図書館に関しての取扱いについては、以下の項目に記述があります。

ア．総則における取扱い
小学校学習指導要領で「第１章 総則 第３ 教育課程の実施と学習評価」において「１(７)学校図書館を計画的に利用しその機能の活用を図り、児童の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善に生かすとともに、児童の自主的、自発的な学習活動や読書活動を充実すること」と示されています。中学校、高等学校、特別支援学校の各学習指導要領にも同様の記載があります。

イ．教科における取扱い
小・中学校学習指導要領「第２章 第１節 国語 第２ 各学年の目標及び内容」において、「C読むこと」の領域では、学校図書館などを利用して様々な本などから情報を得て活用する言語活動例を示しています。
（小）第１学年及び第２学年
ウ 学校図書館などを利用し、図鑑や科学的なことについて書いた本などを読み、分かったことなどを説明する活動。
（小）第３学年及び第４学年
ウ 学校図書館などを利用し、事典や図鑑などから情報を得て、分かったことなどをまとめて説明する活動。
（小）第５学年及び第６学年
ウ 学校図書館などを利用し、複数の本や新聞などを活用して、調べたり考えたりしたことを報告する活動。
（中）第１学年
ウ 学校図書館などを利用し、多様な情報を得て、考えたことなどを報告したり資料にまとめたりする活動。
小学校学習指導要領「第２章 第１節 国語 第３ 指導計画の作成と内容の取扱い」において、配慮事項として以下のように示されています。
「第２の第１学年及び第２学年の内容の〔知識及び技能〕の（３）のエ、第３学年及び第４学年、第５学年及び第６学年の内容の〔知識及び技能〕の（３）のオ及び各学年の内容の〔思考力・判断力・表現力等〕の「C 読むこと」に関する指導については、読書意欲を高め、日常生活において読書活動を活発に行うようにするとともに、他教科等の学習における読書の指導や学校図書館における指導との関連を考えて行うこと。
」（第２章 第１節 第３ １（６）抜粋）

162

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ「第２の内容の指導に当たっては、学校図書館などを目的をもって計画的に利用しその機能の活用を図るようにすること。その際、本などの種類や配置、探し方について指導するなど、児童が必要な本などを選ぶことができるよう配慮すること。なお、児童が読む図書については、人間形成のため偏りがないよう配慮して選定すること。
」（第２章 第１節 第３ ２（３）抜粋）
小学校学習指導要領「第２章 第２節 社会 第３ 指導計画の作成と内容の取扱い」において、配慮事項として「学校図書館や公共図書館、コンピュータなどを活用して、資料の収集やまとめなどを行うようにすること。
」（第２章 第２節 第３ ２（２）抜粋）と示されています。

ウ．総合的な学習（探究）の時間における取扱い
小・中学校学習指導要領では、「第５章 総合的な学習の時間 第３ 指導計画の作成と内容の取扱い」において、「２（７）学校図書館の活用、他の学校との連携、公民館、図書館、博物館等の社会教育施設や社会教育関係団体等の各種団体との連携、地域の教材や学習環境の積極的な活用などの工夫を行うこと」と示されています。
高等学校にも同様の記載があります。

エ．特別活動における取扱い• 小学校学習指導要領では、「第６章 特別活動 第２ 各活動・学校行事の目標及び内容〔学級活動〕２ 内容」の「（３）一人一人のキャリア形成と自己実現 ウ 主体的な学習態度の形成と学校図書館等の活用」において、「学ぶことの意義や現在及び将来の学習と自己実現とのつながりを考えたり、自主的に学習する場としての学校図書館等を活用したりしながら、学習の見通しを立て、振り返ること。」と示されています。
• 中学校学習指導要領では、「第５章 特別活動 第２ 各活動・学校行事の目標及び内容〔学級活動〕２ 内容」の「（３）一人一人のキャリア形成と自己実現 ア 社会生活、職業生活との接続を踏まえた主体的な学習態度の形成と学校図書館等の活用」において、「現在及び将来の学
習と自己実現とのつながりを考えたり、自主的に学習する場としての学校図書館等を活用した
りしながら、学ぶことと働くことの意義を意識して学習の見通しを立て、振り返ること。」と示されています。
• 高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）では、「第５章 特別活動 第２ 各活動・学校行事の目標及び内容〔ホームルーム活動〕２ 内容」の「（３）一人一人のキャリア形成と自己実現
イ 主体的な学習態度の確立と学校図書館等の活用」において、「自主的に学習する場としての
学校図書館等を活用し、自分にふさわしい学習方法や学習習慣を身に付けること」と示されています。

《参考資料》
 「図書館実践事例集～主体的・対話的で深い学びの実現に向けて～（学校図書館）」（文部科学省）（令和２年）
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/dokusho/link/mext_00768.html
 「図書館実践事例集～地域の要望や社会の要請に応えるために～」」（文部科学省）（令和２年）
https://www.mext.go.jp/a_menu/shougai/tosho/mext_01041.html
 「第五次『子どもの読書活動の推進に関する基本的な計画』」（文部科学省）（令和５年）
https://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/mext_00072.html
 「学校図書館ガイドライン」（文部科学省）（平成 28 年）
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/dokusho/link/1380599.htm
 「学校図書館を活用した取組事例集」（文部科学省）（平成 22 年、23 年版）
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/dokusho/link/1318154.htm
 第４次大阪府子ども読書活動推進計画（令和３年）
https://www.pref.osaka.lg.jp/chikikyoiku/dokusyokeikaku4/index.html
 「読書活動フォーラム」（大阪府教育委員会）
https://www.pref.osaka.lg.jp/shochugakko/tosyo/index.html
 児童サービス情報提供誌「はらっぱ」（大阪府立中央図書館）
https://www.library.pref.osaka.jp/site/central/harappa.html
 「教材開発のための図書館情報ガイド」（大阪府立中央図書館）
https://www.library.pref.osaka.jp/site/central/school-kyozai-01kyozai.html
 「これからの学校図書館活用の在り方等について」（子どもの読書サポーターズ会議）（平成 21 年）
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/dokusho/meeting/08092920/1282738.htm

163

８

指導にかかわること

18. へき地教育
へき地学校とは、交通要件等に恵まれない山間部や離島の小・中学校等のうち、教育の機会均等の趣旨に基づき、へき地教育振興法により指定を受けている学校のことです。
本府においては、平成 27 年３月に「能勢町立天王小学校（１級）」が閉校となったことから、へき地教
育振興法施行規則による指定校はありませんが、法改正（平成２年１月１日）以前にへき地指定を受けていた学校も「へき地等学校」とし、へき地学校と共通課題があるものとして、へき地教育振興法の趣旨を踏まえた研修会等を実施しています。

(1) へき地等学校の課題• 一人ひとりの児童生徒を深く理解し、きめ細かい指導を行い、恵まれた自然環境の中でゆとりのある教育を進めるためには、小規模であることがむしろ利点となる面もあります。
したがって、へき地等学校においては、地域や学校をとりまく教育的諸条件やその特性を、教育の中に積極的に生かす工夫が大切です。
ア．地域に根ざした総合的な学習の時間の推進

小学校の外観地域を知り、地域を探る活動を通し、地域のよさを改めて見直し、そこに住むことのよさを誇りに持つ研究の推進を図ります。
イ．小規模・少人数の学校・学級経営の充実
情報ネットワーク等を活用し、他地域の人々とのかかわりを広げる交流学習を推進します。児童
生徒一人ひとりを様々な場で多面的にとらえ、全教職員で支援するための組織体制を確立します。
ウ．生きる力の育成をめざして
全教職員が、児童生徒の特性を分析し、個に応じた指導の在り方を追求します。

(2) へき地等学校における指導上の留意点• 環境を整備して、豊かな学校生活を営むこと。
• 小規模・少人数の特性を生かし、基礎・基本の定着を図る学習
指導や合同学習、
集合学習などの共同的な学習方法を取り入れ、児童生徒の学習意欲を高め、主体性・積極性を身に付けさせること。
• 学校図書館、視聴覚教具、教材、１人１台端末などの ICT 機器等の整備等を一層充実し、学力の向上を図ること。

授業の様子• 同時双方向のオンライン会議システムなどを積極的に活用し、他府県の学校や公共機関、外国との交流
授業等を行うことにより、豊かなコミュニケーション能力の育成を図ること。
• 大勢の人の前で話したり、活動したりする機会を多くもつことにより、集団の場に慣れさせること。そのために他校との交流、児童（生徒）会活動、学校行事等のもち方を工夫すること。
• 地域素材を教材化し、地域の人材を活用し、児童生徒の体験活動を積極的に取り入れること。

• 小・中学校の円滑な接続を図るとともに、９年間を見通し、指導の一貫性や系統性を図った教育を促進
すること。

164

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

19．個人情報
高度情報通信社会の進展に伴い、個人情報の利用機会が増加し、個人情報の漏えいによるプライバ
シーの侵害や個人の財産が脅かされる等の問題が発生しています。個人情報やプライバシーを保護することは、その人の基本的人権を尊重することです。従って、学校においては、児童生徒や保護者に関する個人情報やプライバシーを適正に取り扱う必要があります。

(1) プライバシーの尊重と個人情報
ア．個人情報とは「個人情報」とは、生存する個人に関する情報であって、当該情報に含まれる氏名、生年月日その他の記述等により特定の個人を識別することができるもの（他の情報と容易に照合することができ、それにより特定の個人を識別することができることとなるものを含む。）、
または個人識別符号を含む情報のことをいう。
「個人情報の保護に関する法律」（以下「個人情報保護法」）（第２条）の要旨• 改正された個人情報保護法（H29 .５改正）では、要配慮個人情報として、「本人の人種、信条、
社会的身分、病歴の他、本人に対する不当な差別、偏見その他の不利益が生じないようにその取扱いに特に配慮を要するものとして政令で定める記述等が含まれる個人情報」と定義しており、より慎重な取扱いが求められています。

イ．プライバシーの尊重
個人情報は、個人の人格尊重の理念の下に慎重に取り扱われるべきものであることに鑑み、その適正な取扱いが図られなければならない。
「個人情報保護法」（第３条）より• プライバシー尊重の観点から、特定の個人が識別できない情報であっても、プライバシーを侵害する恐れがあることに配慮する必要があります。
• 高度情報通信社会では、個人情報がコンピュータなどの情報機器で扱えるようにデジタル化され、大量かつ迅速に処理することが可能となり、個人情報の保護の必要性が一層高まっています。
• デジタル化された個人情報は、流出すると容易に複製できてしまうため、元に戻せないばかりか
どこまで拡散したか分からず、ほとんど回収不可能となります。流出した人の人権は完全に回復されることはないということを理解することが重要です。
• 不正確や誤りのある個人情報が利用されることで、個人に不利益を与えることも考えられます。
したがって、漏えいに留意するだけでなく、常に正しい状態にデータを保つことが重要です。

(2) 個人情報の保護に関する法律（個人情報保護法）
ア．個人情報の保護に関する法律（個人情報保護法）とは• 個人情報保護法では、個人情報の適正な取扱いについて、官民を通じた基本方針、民間の事業者に対する個人情報の取扱いのルール等、さまざまな義務が規定されています。
• 地方公共団体ごとに、法律の趣旨を生かし地方の特性を考慮して条例を定めており、公立学校
においては、それらの条例が適用されます。
「個人情報取扱事業者及び個人関連情報取扱事業者の義務」
・利用目的の特定
個人情報を取り扱うに当たっては、その利用の目的をできる限り特定しなければならない。
（第 17 条）・利用目的による制限
あらかじめ本人の同意を得ないで、前条の規定により特定された利用目的の達成に必要な範囲を超えて、個人情報を取り扱ってはならない。
（第 18 条）・適正な取得偽りその他不正の手段により個人情報を取得してはならない。
（第 20 条）165

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）
・取得に際しての利用目的の通知等
個人情報を取得した場合は、あらかじめその利用目的を公表している場合を除き、速やかに、その利用目的を、本人に通知し、又は公表しなければならない。
（第 21 条）・第三者提供の制限
次に掲げる場合を除くほか、あらかじめ本人の同意を得ないで、個人データを第三者に提供してはならない。
（第 27 条）一 法令に基づく場合
二 人の生命、身体又は財産の保護のために必要がある場合であって、本人の同意を得ることが困難であるとき。
（略）（個人情報保護法の要旨）(3) 学校における個人情報
ア．学校における個人情報の取扱い• 学校には多くの個人情報があります。
「個人情報の保護＝基本的人権の尊重」という理念で、個人情報を適正に取り扱う必要があります。
• 個人情報の流出・紛失の危険性は、日常の何気ない場面に隠れています。下の絵を見て、どこにどんな危険性があるのかを考えてみて、日常の対策に役立てましょう。
（解答は、P.168）
先生たちが忙しく成績処理などを行っているようです。
手前の２つの机の先生は、席を離れているようです。

出典：教育ネットワーク情報セキュリティ推進委員会• 「府立学校に対する指示事項」及び「市町村教育委員会に対する指導・助言事項」に、個人情報の取扱いに関する項目を示しています。様々な個人情報が存在する学校現場においては、校内の情報管理規程の内容を十分理解し、それに沿って、各種文書等を適正に取り扱うことが重要です。
（１）情報管理規定の策定
・「個人情報保護法」、「大阪府個人情報の保護に関する法律施行条例」、「情報公開条例」及び「大阪府教育委員会における情報セキュリティに関する基本要綱」等の趣旨に基づき、個人情報の収集、利用、提供、適正管理については、電子情報も含め、校内で情報管理規定を定め、適切に対応すること。
・特に特定個人情報（個人番号（マイナンバー）が記載された個人情報）や要配慮個人情報（信条や病歴等、本人に対する不当な差別、偏見が生じないように特に配慮を要するもの）の取扱いに当たっては、関係法令や個人情報保護委員会の「特定個人情報の適正な取扱いに関するガイドライン」
を踏まえて策定した「大阪府教育委員会における個人情報の安全管理に関する基本方針」、「大阪府教育委員会における個人情報の取扱い及び管理に関する要綱」及び個別業務における要領等を踏まえ、安全管理措置等を講じるなど、特定個人情報や要配慮個人情報の保護、管理を徹底すること。
（２）行政文書や個人情報の適切な取扱い
・定期考査の答案用紙、通知票、成績を記録した表簿等の個人情報を含む文書（個人情報を記録した電子媒体を含む。
）の取扱い、管理・保管を厳正なものとするため、万全の管理体制を確立すること。
（３）情報機器からの情報漏洩の防止
・コンピュータで情報の処理を行う際には、ネットワーク等を通じて情報の漏洩が生じないよう、校内で作成した取扱規定を全教職員に周知・徹底し、電子情報や記憶媒体の特質に応じた万全の対策を講じること。

大阪府教育委員会「令和６年度府立学校に対する指示事項」より一部抜粋

166

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

イ．個人情報を発信するときの留意事項• 適正な保管及び取扱いとともに、適正な管理体制に基づき、個人情報は保護されます。例えば、府立学校においては、次のように示されています。
（個人情報の取扱い）
第 16 条 学情ネットにおいて個人情報を取り扱う場合は、大阪府個人情報保護条例（以下「個人情報保護条例」という。
）に基づき個人情報の保護に努めるとともに、次の各項を遵守すること。
一 ～ 三 略四 学校ホームページ公開システムにおいて個人情報を発信する場合は、以下の点に留意するとともに、所属長の決裁を経て行うこと。
ア 発信することができる個人情報の範囲は次の各号とする。
① 児童生徒及び教職員等の本人が判別できる写真及び名前（児童生徒の写真については教
育活動の様子を伝える内容のものとし、名前との同時掲載はしない。
）② コンピュータソフトウェア、文芸、音楽、美術、工芸及び書道等の作品及びその説明と併記された作者の名前③ 課題研究のレポート又は論文等の学習成果物及びその説明と併記された作者の名前④ 部活動、スポーツ競技及び各種コンクール等の参加記録と併記された名前⑤ 研修等で招聘した講師等の講演内容に併記された名前及び職名等
イ 本人及び保護者の同意を得る（ただし、本人が成人の場合は本人のみの同意でも可とする）
こと。
ウ 児童生徒自身が個人情報を発信する場合は、教職員の指導の下に発信する情報を作成するこ
と。
五・六 略

大阪府立学校学校情報ネットワーク管理運用要領（令和５年２月）より一部抜粋※大阪府立学校学校情報ネットワーク：府立学校に整備されている学習系ネットワーク（メール）
第 12 条 利用にあたっては以下の点について留意するものとする。
一 略
二 メールの送信
ア 送信するあて先に間違いがないか確認するものとする。
イ ファイルを添付する場合は、ファイルに暗号化設定やパスワード設定等を適切に行うこと。
ウ 外部宛（メールアドレスの末尾が pref.osaka.jp、pref.osaka.lg.jp 以外）へ個人情報等の機密情報を含むファイルの送信は原則禁止とする。ただし、業務上やむを得ず、当該情報を含むファイルを送信する場合は、所属長の承認を得ること。
（中略）
エ 添付ファイルに設定したパスワードは、同じメールで通知せず、電話又は異なるメールで通知すること。
オ メールの件名・本文に機微な個人情報や秘匿性の高い機密情報等を記入しないこと。
カ～ク 略

大阪府教育委員会「大阪府立学校統合 ICT ネットワーク管理運用要領」より一部抜粋※大阪府立学校統合 ICT ネットワーク：府立学校に整備されている校務系ネットワーク（参考）情報セキュリティについて
情報セキュリティとは、大切な情報（情報資産）を、様々な脅威から守り、安心・安全な状態を保つことです。情報セキュリティ“対策”とは、私たちがインターネットやコンピュータを安心して続けられるように、大切な情報が外部に漏れたり、コンピュータウイルスに感染してデータが壊されたり、普段使えている
サービスが急に使えなくなったりすることを防ぐために、必要な対策を指します。
情報セキュリティ対策の基本的な考え方

どのように守るのか

出典：「教育情報セキュリティポリシーに関するガイドライン」ハンドブック（令和４年３月）
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/detail/1397369.htm
市町村立学校においては市町村教育委員会、府立学校においては大阪府教育庁が定めている「大阪府教育委員会における情報セキュリティに関する基本要綱」に従い、情報資産を適切に取り扱うようにしましょ
う。

167

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）(4) 個人情報の取扱い 自己点検票• 次のチェックリストに基づき、日常の校務を振り返ってみましょう。
□

個人情報を取り扱う場合は、各校で作成した情報管理規定を遵守しているか。

□

個人情報を目的外に利用していないか。また、使用目的が不明確な情報を収集していないか。

□

個人情報を無断で学校外に持ち出していないか。

□

個人情報の入った文書などは、ロッカーなどに鍵をかけて保管しているか。

□

いつ紛失・盗難に遭うかも知れないという意識をもって個人情報を取り扱っているか。

□

個人情報を含む文書や機器等を校外へ持ち出す必要が生じた場合は、自分自身で判断するのではなく、学校の情報管理規定に則って対応しているか。

□

机の上、コピー機・パソコンの周辺等に答案用紙や成績関係資料等の個人情報を放置していな
いか。

□

外部に接続されたパソコンで生徒の個人情報を扱う作業を行っていないか。

□ 個人情報を含むファイルをメールで送信する際は、必ずパスワードをかけているか。
□ 個人情報を含む文書を封入する際やメールを送信する際には、宛先や内容等に誤りがないかを複数人で確認しているか。
□ 定期考査等において、答案用紙を回収する際、きちんと枚数を確認しているか。また、監督者
から採点者へ引継ぐ際、お互いに枚数を確認しているか。
不祥事予防に向けて自己点検《チェックリスト・例》〈改訂版〉
令和２年３月 大阪府教育委員会(5) まとめ• 学校には、教育活動を通じ児童生徒、保護者等に関する様々な個人情報が蓄積されており、教職員はこれらの個人情報に日々接する立場にあります。
• 教職員の個人情報の紛失等が、学校に対する信用を失墜させるだけでなく、個人のプライバシーの重大な侵害になり、大きな被害の発生にもつながることを十分認識する必要があります。従って教職員は、個人情報の適切な取扱いについて理解を深め、適切に対応していくことが求められています。
＜P.166 の解答＞
■個人情報の流出・紛失の危険性①山積みで落ちそうな書類②コーヒーカップ③パソコンに貼られた付箋④開きっぱなしの書類⑤机の境界に積まれた書類⑥ついたままのディスプレイ
⑦机に置かれた USB メモリ⑧机に置かれた重要書類⑨開きっぱなしの引出し⑩中身がつまったごみ箱（機密書類はシュレッダーが必要）
書類を紛失したり、部外者に見られたり、盗まれたりする危険性があります。
出典：教育ネットワーク情報セキュリティ推進委員会
学校情報セキュリティお役立ち Web https://school-security.jp/168

指導・校務等に関すること（共通）Ⅱ

20．著作権
知的な創作活動によって生み出された発明や創作物等に対して、法律が「他人に無断で使用されない権利 」を認めています。このような権利を総括して「知的財産権」といいます。これによって、発明者や創作者等の権利を保護するとともに、適切な利用方法を定め、産業や文化の発展に寄与しています。

(1) 著作権について
ア．著作権• 文化的な創作物に対する権利が著作権です。創作物が作成された時点で権利が与えられ、何ら手続きを必要としない無方式主義を採っています。

イ．著作権制度の概要• 著作権で保護される創作物は「著作物」であり、「思想又は感情」を「創作的」に「表現したもの」であって、「文芸・学術・美術又は音楽の範囲」に属するものをいいます。著作権には、次の２種類があります。
• 著作者人格権（著作権法第 18 条～第 20 条）「公表権（無断で公表されない権利）」、「氏名表示権（名前の表示方法を決める権利）」、「同一性保持権（無断で改変されない権利）」の３種類であり、第三者への譲渡や相続はできません。
• 著作権（財産権）（著作権法

第 21 条～第 26 条）「複製権」、「上演権・演奏権」、「公衆送信権」、「貸与権」、「頒布権」等で、第三者への譲渡や相続ができます。
（公衆送信権には、テレビ等の放送やインターネットを利用した配信が含まれています。
）• また、レコード製作者や放送事業者等の「著作物の伝達者」には、著作隣接権が付与され、著作権と同等の保護を受けます。
• 著作権法上の権利には、一定の存続期間が定められており、著作者人格権の保護期間は著作者の「生存している期間」、著作権（財産権）の保護期間は原則として著作者の「生存している期間」＋「死後 70 年」です。著作者が不詳の場合や法人など団体名義の著作物については、著作物の公表後 70 年です。※期間については、死亡、公表、創作の翌年の１月１日より起算する。
• 有償著作物等を原作のまま譲渡・公衆送信又は複製を行うことにより、権利者の利益が不当に害される場合は、非親告罪（権利者の訴えなしに公訴できること）となる。

(2) 学校教育と著作権
ア

児童生徒の著作権• 児童生徒の作品には、著作権があります。感想文等の文集を配付したり、美術作品をインター
ネット上に公開したりする場合には、該当の児童生徒（および保護者）に対して、同意を得る必要があります（公表権）。また、教員が無断で児童生徒の作品を修正することは、同一性保持権の侵害となります。

169

Ⅱ

指導・校務等に関すること（共通）イ

著作権の制限規定• 著作権法は著作者の権利を保護するだけでなく、適切な利用方法についても明確にし、文化の発展に寄与しています。また、円滑な文化的所産の活用のために、著作者に許諾を得ることなく利用できるなど、著作者の権利の制限について具体的に示されています。このうち学校とかかわりが深い項目を次にまとめています。
【私的使用のための複製】（著作権法第 30 条）
家庭内など限られた範囲内で使用する場合、著作権者に許諾を得ることなく複製することができます。学校の児童生徒が本人の「学習」のために行う複製も、これに該当します。ただし、技術的保護手段であるコピープロテク
トを解除して複製することはできません。

【引用】（著作権法第 32 条）
公表された著作物は著作権者に許諾を得ることなく引用できます。ただし引用とは、次のような条件を満たす必要があります。
・公正な慣行に合致し、報道、批評、研究など、引用の目的が正当な範囲内であること
・引用部分との主従関係や引用範囲が明確であること・引用を行う必然性があること
・出所の明示【学校その他の教育機関による複製等】（著作権法第 35 条）
営利を目的としない学校その他の教育機関において、教員（授業を行なうもの）と児童生徒（授業を受ける者）
は、その授業の過程において使用することを目的とする場合には、必要と認められる限度において、公表された著
作物を著作権者に許諾を得ることなく複製、もしくは公衆送信（「インターネットの利用と著作権について」を参照）することができます。ただし、著作権者の権利を不当に害する場合は除かれます。

【営利を目的としない上演等】（著作権法第 38 条）
営利を目的とせず、聴衆又は観衆から料金を受けない場合、かつ、実演家にも報酬が支払われない場合には、公表された著作物を著作権者に許諾を得ることなく上演、演奏等を行うことができます。入場料を取らない文化祭などでの上演、演奏もこれに該当します。

この他、必要に応じて、最新の法令や参考資料を確認して適正な取扱いをしてください。

ウ．インターネットの利用と著作権について• 授業の様子を学校のウェブページで紹介する場合は、著作権法第35条の適用を受けることはできないため、著作物を利用する場合は、事前に著作権者に許諾を得る必要があります。
• 授業の予習・復習用に教員が他人の著作物を用いて作成した教材を児童生徒の端末に送信した
り、サーバーにアップロードしたりするなど、ICTの活用により授業の過程で利用するために必要な公衆送信について、個別に著作権者の許諾を得ることなく行うことができます。ただし、学校の設置者は利用にあたって、補償金を支払う必要があります。
（平成30年５月改正、令和２年４月28日施行「授業目的公衆送信補償金制度」）• 違法にアップロードされているコンテンツと知りながらダウンロードすることは違法です。インターネット上の資料を授業に使用することは著作権法第35条の適用を受けますが、その資料が違法にアップロードされていないか、内容が正しいかどうか、確認しておくことが重要です。

(3) まとめ•

教職員は自ら著作権についての知識を身に付け、正しく著作物を取り扱うとともに、著作権について児童生徒に対して適切に指導できる力が求められています。
【参考】
文化庁：https://www.bunka.go.jp/seisaku/chosakuken/
公益社団法人 著作権情報センター：https://www.cric.or.jp/
一般社団法人授業目的公衆送信補償金等管理協会 SARTRAS：https://sartras.or.jp/170