大学入試研究ジャーナル第 31 号，27-34，2021【原著】

入学者選抜の効果検証の在り方に関する考察
西郡 大（佐賀大学）
個別選抜において新しい制度を導入したり，評価方法を改善した場合，想定していた課題が解決されたのか，期待される効果がもたらされたのかなど，改革や改善の目的に沿った検証が求められる。これまでも各大学において様々な検証が実施されており，多くの検証事例が報告されてきた。しかし，個別選抜における効果検証に取り組むうえで，大学の個別性を超えた“あるべき効果検証”の考え方が存在するわけではない。
そこで本研究は，これまで報告されてきた様々な検証事例の分析を踏まえ，高大接続改革として進められている多面的・総合的評価の導入を中心とした入試改革の効果検証について，“あるべき効果検証”とは何かについて考察した。
その中で特に重視した考え方は，
2020 年に指針として示された教学マネジメントの中で，アドミッション・ポリシーの妥当性を議論し，教育システムの内部質保証のプロセスの一環として効果検証を位置づけるというものである。
キーワード：多面的・総合的評価，効果検証，教学マネジメント
1 はじめに2019 年末に英語民間試験の活用と大学入学共通テストへの記述式導入が立て続けに見送られ，２本の柱を失った大学入試改革は大きな転換点を迎えた。大学入試に関わる関係者は，様々な立場で，そして複雑な思いでこの決定を受け入れているのではないだろうか。
この数年間，
大学も高校も高大接続改革の流れの中で，「何かが変わる」，「何かを変える」という機運が高まっていたのは間違いない。多くの大学や高校が新しい取り組みに着手してきた。特に大学においては，個別選抜における「学力の３要素」の多面的・総合的な評価の導入に向け議論を重ねてきたのではないだろうか。
2021 年度入試より，新たな制度や評価方法を導入する大学も少なくないだろう。
おそらく多くの時間と労力が投入され，新しい制度や評価方法が誕生するわけだが，無事に導入されることをもって，
目的が達成されるということはならない。
その後には，新しい仕組みや取り組みの導入効果の検証が必ず求められる。例えば，想定していた課題が解決されたのか，期待される効果がもたらされたのかな
ど，改革や改善の目的に沿った検証がなされるはずである。大学入試に関わる効果検証については，これまでも各大学において，多種多様な検証がなされており，『大学入試研究ジャーナル』でも数多くの検証事例が報告されてきた。これらの報告内容を参考に，自大学の実情に合わせて効果検証に取り組む大学は少なくないだろう。
ところで，個別選抜における効果検証に取り組むう
えで，各大学の個別性を超えた“あるべき”あるいは“目指すべき”効果検証の考え方というものが存在するのだろうか。筆者の管見の限り，近年の入試制度や教育システムの枠組みにおいて，こうした考え方を提案したものを知らないし，『大学入試研究ジャーナル』に掲載されている検証事例の多くも，報告者が探索的
あるいは模索的に実践している印象を受ける。そこで本研究では，これまでの個別選抜における様々な検証
事例を概観し，その枠組みを整理するとともに，高大接続改革として進められている多面的・総合的評価の導入を中心とした入試改革の効果検証について，“あるべき効果検証”とは何かについて考えてみたい。
2 先行研究の分析：様々な効果検証の枠組み
個別選抜の効果検証は，何に注目するかによって，様々なアプローチが存在する。本研究では，『大学入試研究ジャーナル』の 10 年間（2010 年[No.20]から 2019
年[N0.29]）に掲載された効果検証に関する報告を整理した。対象とした報告は，各大学の入試制度や評価方法等に関して，何かしらの効果や課題を明らかにすることを目的としたものである。したがって，各大学の個別選抜の在り方に直接的に関係ないものや入試制度の構築段階にある報告は対象外とした。本研究では，50 件の報告に注目し，大きく３つの観点で整理した。
2.1 追跡調査による検証
一般的に追跡調査は，受け入れた学生の入学後のパフォーマンスを追跡することで，入試制度や評価方法の適正性や妥当性を検証することが主目的となることが多い。様々な追跡調査のアプローチについて，以下の３つのカテゴリーに分類して整理した。

- 27 -

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

大学入学後のパフォーマンスを入試区分で比較
任意の入試制度を他の入試区分と比較することを通じて，当該入試の適正性を検証するという考え方であり，
最も標準的な手法の１つである。
これらの分析は，評価指標として学業成績（GPA）や取得単位数だけでなく，学籍状況（ストレート卒業，留年，休学，退学等）のデータを活用した事例も含まれる。検証の対象となった入試制度には，AO 入試（坂本ら,2010;倉元・大津,2011;大久保ら,2012），推薦入試（石井,2012）,
地域枠入試（坂本,2014）,私費外国人留学生特別入試（白川ら,2018）などがみられる。また，特定の入試制度に注目するのではなく，ある学部が実施する複数の入試区分について，学科別に学業成績の比較を行い，入学者の特徴を把握した事例（佐藤ら,2018），入学後の全体的な成績ではなく，初年次の成績に注目して比較した事
例（山本・内村,2011;吉村・木村,2011），入試区分の違いによる卒業後の進路の特徴を分析した事例（石井,2017;竹内,2019），医学部共用試験（CBT・OSCE）のスコアを用いて比較した事例（坂本ら,2010），総合大学において全学的な観点から学部別の傾向を分析した事例（山田・西本,2014;山田,2019）などがみられる。


学業成績以外の評価指標を取り入れた分析
追跡調査において入学者を検証する評価指標は，学業成績だけとは限らない。それぞれの入試制度で期待するパフォーマンスが異なるためである。これまでも様々な評価指標によって検証されてきた。例えば，指導教員による評価（高地・永田,2012;山路ら,2017）,
入試区分ごとの学生表彰者の割合（白川ら 2012），入，
試区分と入学後の科目履修行動の関連性（石井,2013）
医学科の AO 入試で実施する「態度・習慣領域」の評
価について，６年次学生のピア・レビューのスコアや卒業後の臨床研修指導医による評価（卒後臨床研修評価システム EPOC: Evaluation of Postgraduate Clinicaltraining）を用いて態度・習慣領域評価の妥当性を検証した事例（大塚ら,2015,2017,2018）などである。
さらに近年では，外部のアセスメントテストを評価指標とする事例がみられる。例えば，キャリア教育のアセスメントとして実施された職務適性（思考力，協調性，慎重性，持久力，計画性，創造性，活動力，積極性，社交性，統率力）を測るテストのスコア（椿ら,2015;山路ら;2018），大学入試センターが基礎的総合学力を測るために開発していた「言語運用能力」「数
理分析力」のテストのスコア（吉村,2015），リテラシ
ーやコンピテンシーといったジェネリックスキルを測定するRROG(Progress Report Generic Skills)のスコア（安永ら,2019）などである。
一方，大久保ら（2010）は，高校成績，GPA,卒研・ゼミ指導教員による評価などの評価指標が有効とし，入試成績や在学生データといった異種間データの加工，その他関係するデータを蓄積して効率的に活用する
IR(Institutional Research)の必要性を提唱している。
また，山田（2013）は，学修成果の測定には，科目試験やレポート，卒業試験，卒業研究や卒業論文あるいは標準試験による「直接評価」と，学生の学習行動，生活行動，自己認識，大学教育プログラムへの満足度等を把握する学生調査などの「間接評価」があり，この組み合わせが教学 IR には重要であると指摘する。
林（2011,2012，2013,2015）は，直接評価に該当する
入試データや学業成績（GPAやTOEICのスコアなど），
間接評価に該当する学生調査によって取得した学生の意識（入学時，生活態度，卒業時），さらに，学籍情報や卒業後の進路情報等を紐づけた追跡調査を行っている。これは，上述した IR や Enrollment Managementの潮流とも合致するものである。


長期的な視点に立った検証
上記で示した追跡調査の多くは，単年や複数年という比較的短い期間における検証が多い。一方で，長期的な視点に立った検証もみられる。2000 年初頭に AO
入試を導入した大学では，竹山ら（2011）が志願者数の変動，AO 入学者の特徴，卒業者の進路等について（2012）
10年間の推移と課題を検証している。
また，
林らも学部横断型教育プログラム入学者の履修状況や履修パターンについて 10 年間の傾向を分析した。その他にも 10 年を一区切りとして， AO 入試導入の検証を行ったものがみられる（森川ら,2014;杉原ら,2015）。

2.2 評価手法の精度に関する検証
アドミッション・ポリシー（以下，
「AP」
）に沿った
学生を選抜するためには，評価手法の精度を高めることが不可欠である。面接の信頼性について一般化可能性理論を用いた検証（木村・吉村,2010），書類審査と面接試験における評価者の寛大化傾向について項目反応理論から検証した事例（大澤,2012）などは，評価手法の信頼性に注目したものである。一方，大塚ら（2016）は，独自に開発した問題解決能力試験について，センター試験との相関や合格者の特徴，学業成績との関係性などを分析することで評価方法の妥当性を検証している。また，木村（2012）は，個別学力検査の質を検証するために，合格者を対象に質問紙調査を実施し，入試問題の内容的妥当性の検証を試みている。

- 28 -

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2.3 選抜機能に関する検証
入学試験は選抜であり，AP に沿った人材を獲得するためには，選抜が機能することが前提である。検証のアプローチとしては，合格者の学力水準に注目した分析がある。菊地（2012）は，入試制度の変更によって受験者や合格者の学力水準がどのように推移しているかついてセンター試験の得点を用いた検証を行った。
また，吉村（2012）は，志願者や合格者の学力水準に志願倍率が及ぼす影響力についてセンター試験の得点を用いた分析を行っている。三瀬ら（2017）は，地域に定着する医師の増加を目的とした地域枠の導入によって，地域枠入学者と一般枠入学者の入試成績や入学後の成績を比較し，地域枠入学者の学力水準が担保されているかを検証している。一方，福島・日下田（2019）
は，学力水準とは違った側面に注目し，入試科目と志願倍率が入学者のコンピテンシーとリテラシーに影響を与えるのかについて分析している。
また，受験者や合格者の能力や資質等に注目した検証だけでなく，大澤（2016）は，新設学部の入試制度について初年度の実施結果に注目し，志願者の学力水準や英語外部検定試験の活用の影響，合否入れ替わり率など，導入直後の成果や課題について検証を行っている。一方で，長期的な視点にたった検証もある。一般入試の 20 年間にわたる合否入替わり率の安定性を検証した事例（木村・林,2016）や，ある学科の 25 年間にわたる入試動向を追跡し，長期的な視点から見える入試制度変更の成果や課題を総括的に分析した事例（山田,2017）である。
2.4 ユニークな制度や方法の検証
個別選抜は多様な目的を持って設計されるため，ユ
ニークな制度や方法を導入することがある。例えば，事務職員と教員がともに書類審査や面接を行う選考方
法の成果と課題に関する検証（永野,2012），多様な入学者の獲得を目的に，５つの配点のパターンから受験者本人が有利と思うパターンを申告する「配点の自己申告制」の効果と問題点に関する検証（林,2016），タ
ブレットを用いてデジタル技術のメリットを生かして評価する「基礎学力・学習力テスト」の効果検証（西郡ら,2019）などである。その他にも，早期に合格者が決定する AO 入試等では，入学前教育までをセットで捉える大学もあり，入学前教育の効果測定を実施した事例もみられる（大久保・東光,2010;木村ら,2012）。
3 APの妥当性という論点
前節で示したように様々な検証の枠組みやアプローチがあるわけだが，各大学に共通に求められる検証を考えてみたい。2017 年 4 月に施行された学校教育法施行規則において，ディプロマ・ポリシー（以下，
）
，
「DP」
）
，カリキュラム・ポリシー（以下，「CP」
AP を定めることが法令化された。大学機関別認証評
価の基準項目では，
3 ポリシーの整合性の観点から APに沿った学生の受入れが適切になされているかを検証しなければならない。しかし，西郡（2014）は，APで示された内容と選抜方法が整合していない場合，こうした検証は困難であり，選抜方法と整合した実質的な AP へ転換すべきとした。３ポリシーのガイドライン（中央教育審議会大学分科会大学教育部会,2016）
が示されてからは，入学者選抜において，多様な入学希望者に対してアドミッション・ポリシーに明示された様々な能力や入学者に求めていること等の水準を判定するために，どのような評価方法を多角的に活用す
るのか，それぞれの評価方法をどの程度の比重で扱うのか等を具体的に示すという方針に基づき，多くの大学で AP が見直され，選抜方法と整合する AP が増えてきている。
一方，AP に沿った学生の受入れを検証する一般的な手法は追跡調査であり，前述の事例の多さからもわかる。西郡（2011）は，すべての大学や学部で汎用的に使用可能な追跡調査の方法や共通的に援用できる分
析結果は，ほぼ存在しないとしたうえで，「入学初年次に行われる教育を高大接続の観点から捉え直すことは，
大学入門科目に留まらないリメディアル教育も含めた初年次教育の在り方を議論する上で必要な視点となるだろう。となれば，入学時における学生の学力面，意識面を含めたレディネス(readiness)の把握は，大学教育全体を考える上で不可欠な要素となるではなかろう
か」（p.36）と問題提起している。
この問題提起は，「AP の妥当性とは何か」という論点に帰着する。例えば，追跡調査の結果から，ある入
試区分で入学した学生の学業成績が芳しくないという結果が得られた場合，この結果によって何を改善すべきだろうか。当該入試を見直すというのは１つの手段
ではあるが，それが必ずしも適切な対応であるとは限らない。なぜならば，もし本質的な課題が教育カリキ
ュラムにあれば，入試制度の改善だけでは何も解決しないからである。この場合，大学での学修成果からカ
リキュラムの改善点を明らかにすべきであり，カリキュラム改善の中で入学時のレディネスを検証し，必要に応じて入試制度を見直すことが本質的な改善となる。
つまり，AP の妥当性とは，「DP，CP，AP の一体性や整合性」（中央教育審議会大学分科会大学教育部- 29 -

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会,2016）の中で議論されるべきものといえるだろう。
上記の考え方に立つとき，どれだけの大学や学部が妥当な AP について議論できているだろうか。３ポリシーが浸透してから新設された学部等では，DP，CP，AP を一貫的に捉えていることが考えられるが，伝統的な学部等では，従来から実施している入試制度に合わせる形で後から AP を設定したケースも少なくないだろう。では，それらの学部等で妥当な AP を見いだ
せないのかというと，そうではない。本研究では，「教
学マネジメント」の中で，追跡調査を位置づけることが，教育プログラム全体の効果的な改善をもたらし，「妥当性を持つ AP」の設定に繋がるのではないかと考える。

げるためにも，学修成果・教育成果を適切に把握・可視化する必要性を挙げる。そして，「学修成果・教育成
果に関する情報の例」（図１）と「学修成果・教育成果を保証する条件に関する情報の例」（図２）について，「（１）
大学の教育活動に伴う基本的な情報であって全ての大学において収集可能と考えられるものの例」と，「（２）
教学マネジメントを確立する上で各大学の判断の下で収集することが想定される情報の例」の２つの観点に分類したものが示された。

4 教学マネジメントの中で捉える検証の在り方
2020 年１月に「教学マネジメントの指針」（中央教育審議会大学分科会,2020）が公表された。教学マネ
ジメントは，「自らの責任で自大学の諸活動について点検・評価を行い，その結果をもとに改革・改善に努め，これによって，その質を自ら保証するという各大学における内部質保証体制の確立」を目指すものだ。同方針では，DP において観点別に示される「何を学び，身に付けることができるのか」から出発して，必要な授業科目を開設し，体系的に教育課程を編成することが必要であるとされる。また，体系的な教育課程の編成に向けた具体策として，「『カリキュラムマップ』の作成等を通じて，『卒業認定・学位授与の方針』に設定された各観点を満たす上で必要な授業科目が過不足なく設定されているかを検証し，授業科目の設定や内容の検討に活用するとともに，必修科目とそれ以外の授業科目を分類すること」，「『カリキュラムツリー』の作成等を通じて，各授業科目相互の関係や，学位取得に至るまでの履修順序や履修要件を検証すること」，「自学の学生や単位互換を行う他大学等，学内外に対し自学の学位プログラムにおける個々の授業科目の教育課
程上の水準と学位プログラム全体の体系性を明らかにする観点から『ナンバリング』を実施すること」などを挙げる。また，「『カリキュラムマップ』や『カリキュラムツリー』，『ナンバリング』等を学内の教職員間におけるコミュニケーションツールとしても活用する
ことで，教職員の教育課程の編成に関する理解が深まるとともに，前例踏襲を超えて教育課程全体の授業科
目数等も含めた構造的な問題点が可視化される効果も期待される」と，その意義を説明する。
さらに同方針は，大学の教育活動を学修目標に則して適切に評価し，DP の見直しを含む教育改善につな- 30 -（１）大学の教育活動に伴う基本的な情報であって全ての大学において収集可能と考えられるものの例
・各授業科目における到達目標の達成状況
・学位の取得状況
・学生の成長実感・満足度
・進路の決定状況等の卒業後の状況（進学率や就職率等）
・修業年限期間内に卒業する学生の割合，留年率，中途退学率
・学修時間（２）教学マネジメントを確立する上で各大学の判断の下で収集することが想定される情報の例
・「卒業認定・学位授与の方針」に定められた特定の資質・能力の修得状況を直接的に評価することができる授業科目における到達目標の達成状況
・卒業論文・卒業研究の水準
・アセスメントテストの結果
・語学力検定等の学外試験のスコア
・資格取得や受賞、表彰歴等の状況
・卒業生に対する評価
・卒業生からの評価

図１．学修成果・教育成果に関する情報例（１）大学の教育活動に伴う基本的な情報であって全ての大学において収集可能と考えられるものの例
・入学者選抜の状況、・教員一人あたりの学生数
・学事暦の柔軟化の状況
・履修単位の登録上限設定の状況
・授業の方法や内容・授業計画（シラバスの内容）
・早期卒業や大学院への飛び入学の状況
・ＦＤ・ＳＤの実施状況（２）教学マネジメントを確立する上で各大学の判断の下で収集することが想定される情報の例
・ＧＰＡの活用状況
・カリキュラムマップ、カリキュラムツリー等の活用状況
・ナンバリングの実施状況
・教員の業績評価の状況
・教学ＩＲの整備状況

図２．学修成果・教育成果を保証する条件に関する情報の例

入学者選抜の効果検証の在り方に関する考察

こうした枠組みに基づき教育改善を行うためには，「①大学の教育活動を学修目標に即して，適切に評価するために学修成果・教育成果を適切に把握・可視化する。
「②可視化された学修成果・教育成果に基づき，」
DP の見直しを含む教育改善に着手するために，教育課程を体系的かつ構造的に構築しておく」という２点が重要なポイントになる。
このポイントを踏まえれば，「AP の妥当性」とは，図３のようなイメージで検討できるのではないだろうか。
まず，学修目標の達成に向けて，学士課程の修学年
限内での体系的な教育課程が編成される。体系的に教育課程が編成されるということは，「学習活動①」～「学
習活動④」のように，教育効果が期待される学習活動の順序性が想定され，この学びのプロセスを経ることが，学修成果・教育成果に繋がると考えることができる。
「カリキュラムマップ」，「カリキュラムツリー」，「ナンバリング」は，その順序性や相互関係などを可視化するものであるが，こうした検討の中で，上位の学習活動に取り組むうえで前提となる科目や学習活動
群（特に，低学年時に位置づけられるもの）が具体的になるものと考えられる。
この部分が明らかになれば，当該科目や学習活動に取り組むための能力や資質も具体的になり（これが入学時の「レディネス」となる），
入試制度や評価方法と整合するかたちで AP として示すことが「妥当な AP」の設定になるのではないかと考える。となれば，追跡調査で検証すべきことは，APで示したレディネスの有無を検証することが目的となるため，その評価指標は上位の学習活動に取り組むう
えで前提となる科目や学習活動群から選定すべきである。
また，教学マネジメントは，構造的な枠組みの中で検証されるからこそ改善すべき点が明確になりやすい。
これらの改善点に対して，教育課程の編成，教育体制，
教育方法など大学教育の枠組みで改善できることがある一方で，教育改善だけでは解決が困難なものもある。
この場合は，入学者に求める入学時のレディネスとして検討される可能性が高く，AP に含める要素として議論されるのではないだろうか。
これまで，入試制度や評価方法の妥当性を検証する
先行事例はあっても，AP の妥当性を検証するという試みは見当たらない。その理由は，入学時のレディネスを明確に定めるための議論の枠組みや検証プロセス
が曖昧であったことが大きな要因ではないかと考える。
教学マネジメントの重要性が示され，教育改善に向けた様々な検証が進めば，自ずと入学時のレディネスとして何を求めるかに議論が行き着くだろう。この議論の中で AP の妥当性は精緻化されていくはずである。

図 3．教学マネジメントの枠組みで捉える AP の設定と検証のイメージ- 31 -

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5 まとめ
２節の先行研究の事例からもわかるように，これまで行われてきた多くの追跡調査は，教育改善のサイクルで検証するというよりも，既存の指標や経験的な観点からみて入試制度や評価方法等の妥当性や適切性についてアプローチしてきた傾向がある。各大学の入試に責任を有する担当者による分析が多いために，教育改善の文脈よりも入試をどうするべきかという観点からアプローチするのは当然であろう。しかし，教学マ
ネジメントが進めば，定期的に教育システムや教育活動に関する点検・評価が行われ，その結果をもとに改善や改革に着手することになる。こうした内部質保証
が実質的に機能すれば，追跡調査等の検証によって明らかになったことを生かし，教育課程編成や教育体制の質的な向上に繋げるとともに，それらと連動した入試制度や評価方法の改善が期待できる。
換言すれば，教学マネジメントにおける一連の検証サイクルで追跡調査を含む様々な効果検証を実施し，課題の抽出や改善策を検討するための体制構築が有効であると考える。筆者も追跡調査を含む様々な検証を通して，入試の改善を検討してきたが，教育全体の質的な向上という点からみれば，改善の効果は限定的であると感じてきた。新しい入試制度や評価手法を導入
すると，その効果を示すための検証作業になりがちである。そもそも何のための検証かという原点に立ち返れば，DP で示す学生の育成という本質的な目的に行き着くはずである。もちろん，口で言うほど簡単でな
いことは理解しているが，これが“あるべき効果検証”を議論する出発点となるのではないだろうか 1)。
学力の 3 要素の多面的・総合的評価の導入は，政策的な推進によることもあり，導入の意義や効果を具体的に見いだせない大学は少なくないだろう。しかし，それぞれの学位プログラムが目指す学修成果や教育成
果の観点から見て，有効に機能している部分や改善すべき点を明らかにする過程において入学者に求めるレ
ディネスが具体的になれば，それぞれの実情に沿った多面的・総合的評価の在り方が見出せるはずである。
2021 年度入試を目前に，大学改革の流れの中で示された「教学マネジメントの指針」によって，各大学では実質的な内部質保証に向けた取り組みが進むと考えられる。この動きの中で，入試の効果検証が教育改革や教育改善とも連動し，入試制度の見直しに留まらない教育全体の質的向上に繋がる“あるべき効果検証”として機能すれば，高大接続改革における本質的な効果がみえてくるのではないだろうか。

注1） 本提案は，“あるべき効果検証”の１つの形を示しているが，学生の多様性や分野特性の違いを考慮しなければ効果的ではないし，効果検証には多様性が必要である。したがって，本研究は，効果検証に多様性があるべきことを否定するものではなく，教学マネジメントという仕組みでみたときの入学者選抜の効果検証の１つの在り方を示した。今後の入試研究において，本提案が発展的あるいは批判的に検討されることを期待している。

謝辞
本研究は，JSPS 科研費 JP16H02051 の助成に基づく研究成果の一部である。

参考文献
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大学入試研究ジャーナル第 31 号

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山田貴光（2017）「鳥取大学医学部生命科学科 25 年間の入試動向」『大学入試研究ジャーナル』,No27,pp.9－14.
山路浩夫・椿美智子・高谷真弓（2017）「多面的・総合的評価の実現に向けた追跡調査・分析の試み」『大学入試研究ジャーナル』,No27,pp.15－22.
山路浩夫・椿美智子（2018）「理工系大学における高大接続改革のための学びの連続性の考察-高大接続の基礎をなす，高等学校での多様な活動・学習環境と大学入学後の活動・学修デー
タとの関連性の分析-」『大学入試研究ジャーナル』,No28,
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山本以和子・内村浩（2011）「AO 入試入学者の学習活動追跡による傾向分析」『大学入試研究ジャーナル』,No21,pp.119－123.
安永卓生・藤江美奈・山本鉱・播磨良輔・山下修充（2019）「九州工業大学における入試区分毎の PROG・GPA を用いた追跡調査と制度設計」『大学入試研究ジャーナル』,No29,pp.15－22.
吉村宰・木村拓也（2011）「志願・入試・学務データに見られる
入 学 者 選 抜 方 法 の 特 徴 」『 大 学 入 試 研 究 ジ ャ ー ナル』,No21,pp.165－170.
吉村宰（2012）「志願倍率と志願者及び合格者のセンター試験成
績の推移-「大学入試の選抜機能」の観点からの検討-」『大学
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吉村宰（2015）「AO 入試入学者の「言語運用能力」
「数理分析
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『大学入試研究ジャーナル』,No25,pp.49－56.

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