若手教員による発達障害の認知と専門家への期待：
通常学級でリスクを抱える子どもの連携支援に向けて
中野 広輔
愛媛大学教育学部

Young teachers’ awareness of developmental disorders
and their expectations for specialists:
Towards cooperative support of at-risk children in mainstream classes

Kosuke NakaNo
Faculty of Education, Ehime university

１．はじめにされていた領域に加え，発達障害を含む領域に関する科目が追加され，履修が必須となった。実際に発達障害の児童

特別支援教育は学校教育法に正式に位置付けられながら生徒は主として通常学級に在籍しており，通常学級の担任

平成 19 年 4 月にスタートした（文部科学省，2006）。それも発達障害に関する基礎知識や実践的な対応方法の習得はまでの，養護学校，盲学校，聾学校という障害に対応した今や欠かすことができない。このように，特別支援教育で学びの場を確保することに主眼を置いた特殊教育から，障は特別支援学校・学級などの個別の障害に対応した学びの害認定の有無にかかわらず，広義の子ども自身の身体的特場の確保だけではなく，同じ学びの場に異なった障害種や性に基づくニーズに応じた教育を提供する，という考え方

定型発達の子どもが在籍する状態で教育を行う「インクに変革したことを意味している。その変革に伴って，それルーシブ教育システム」の推進も重要な特徴となった。しまで特殊教育の対象と設定されていなかったが，特別支援かし現実的に通常学級の教員の中で大学の教員養成課程等教育において主要な対象となった障害種が発達障害であの在籍時において特別支援教育や発達障害に関する専門教る。

育を受けている割合は極めて低く，発達障害の子どもの経

平成 16 年に発達障害者支援法が制定され，当時の診断

験を通じて対応力を培っているのが現状である。従って，名で自閉症，アスペルガー症候群などの広汎性発達障害，教員歴が短く，発達障害の子どもの経験が乏しい若年教員

注意欠陥・多動性障害，学習障害という 3 種類が発達障害の資質向上は喫緊の課題であるといえる。

であると定められた。いずれも知的障害や視覚・聴覚障害，肢体不自由など他の障害では説明のできない対人関係障害，注意 / 集中力の欠如や多動・衝動性，特定分野に対２．研究の目的する学習困難を主要な特徴としている。従って，発達障害大学において特別支援教育の教員免許状に対応しているのある子どもたちは旧来の特殊学校や特殊学級にルーツを授業を提供する最も主たる目的は，教員を目指す大学生に持つ特別支援学校や特別支援学級ではなく，むしろ通常学対する専門教育である。一方，先に述べたように地域で通級に多数在籍しており，平成 24 年の調査では通常学級に常学級の担任をしている若手教員は日々発達障害の子ども約 6.5% 存在していると報告された（文部科学省，2012）。

たちの教育に携わっている。しかし彼らのほとんどは教員

このような背景の中，特別支援教育における教員免許状養成課程において特別支援教育や発達障害に関する専門教の取得に必要な科目は，それまでの特殊教育の対象と設定育を受けておらず，発達障害児の担当経験も豊富とは言え大学教育実践ジャーナル 第17号 201906_中野広輔.indd 4141

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中野 広輔ない。そのような若手の通常学級担任に対して特別支援教育や発達障害に関する専門性向上のための研修に協力することも大学教員の重要な社会的役割である。
インクルーシブ教育システムの推進に必要な通常学級担任の対応力向上のための研修は，必ずしも専門的知識を身につけることだけではない。むしろ，通常学級に在籍する発達障害傾向の子どもたちの特性や困難さに気づき，認識することが重要であり，そこから特別支援教育コーディ
ネーターと情報共有しながら，必要ならば在籍学校外の専門家と連携して対応を図っていく姿勢こそが，学校・地域が一体となって配慮が必要な子どもたちへの教育支援体制の構築に必要なことである。そこで発達障害に関する教員研修に参加した若手教員が担任経験のなかで出会った発達障害を疑った子どもたちのどのような特徴に気づいたかという認識の実態を調査することとした。また，発達障害傾向の子どもの認識につながる契機となった行動や学習特徴を示す児童生徒には，校内のチームで連携して対応していくという体制が特別支援教育の基本システムである。しかし学校内には専門職種は原則存在しないため，可能ならば外部専門家に協力を依頼することも制度上は可能となっているが，現実的に要請できる頻度は限られている。そこで，日々発達障害傾向の児童生徒を認識しながら対応に努めている若手通常級の担任が，外部専門家が来校すると仮定したときに望む活動について調査することも本研究の目的とした。

４．結果

アンケートは受講生 59 人に配布し，58 人から回収できた（回収率 98%）
。回答者の内訳は小学校教員 47 人，中学校教員 7 人，高校教員 4 人であった。
【質問①の分析】
質問①はこれまでの担任経験の中で発達障害もしくはそれを疑った子どもに見られた特徴を自由に記述する項目であり，回収した 58 人の回答すべてに有効な記述が含まれていた。その結果，発達障害の疑いのある子どもの行動について教員 58 人の回答から合計 195 件の報告が抽出された（表 1）。また同一の特徴と考えられるものは代表的な表現に変換したところ 195 件の報告は 91 種類の特徴にまとめられた。
また，91 種類の特徴は，さらに障害種別ごとに，自閉スペクトラム症（ASD），注意欠如・多動症（ADHD），限局性学習症（LD），一つの障害に特異的とは言えない，という 4 カテゴリーに分類された（表 2）。なお，表 2 の分 類 基 準 は あ く ま で 記 述 表 現 が DSM（Diagnostic andStatistical Manual of Mental Disorders， 日 本 語 訳： 精神障害の診断と統計マニュアル）や ICD（InternationalStatistical Classification of Diseases and Related HealthProblems，日本語訳：疾病及び関連保健問題の国際統計分類）といった診断基準におけるどの障害の記述に比較的近いかというものである。回答した教員が実際に経験した子どもが別の障害種に近い，もしくは別の障害を重複していた可能性がある。

３．研究方法【対象】X 年に A 県教育委員会主催で筆者が講師をつとめた発達障害の理解を目的とした研修授業を受けた通常学級
担任 3 年目の教員 59 人を対象とした。内訳は小学校教員48 人，中学校教員 7 人，高校教員 4 人であった。

表1

質問①に関する学校種別の回答人数と報告件数

回答人数
合計報告件数
平均報告件数小学校471733.68

中学・高校
11222

合計581953.36【調査方法】筆者による研修授業受講直後に無記名・自由記述式のアンケート調査を実施した。質問は以下の 2 つである。
〈質問①〉：「これまで担任として経験した発達障害を疑った子どもたちはどのような特徴がみられましたか。何例でも構いませんのでお書きください。」〈質問②〉：「もし子どもや発達に関する専門医が勤務校を訪問して雑談レベルの会話から研修レベルまで活動できるとしたらどのような活動を期待しますか。何種類でもご自由にお書きください。」
なお，大学教員である筆者が専門医でもあることはアンケート実施時の研修授業の際に説明している。

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表2

質問①で挙げられた特徴のカテゴリー別集計a) 自閉スペクトラム症（ASD）に比較的特異的な特徴
具体的特徴
視線が合わない
こだわりが強いASD であるという印象
発言・行動が固まる
常同運動・行動
空気を読めない
他者の気持ちが理解できない
大声で泣く・かんしゃく
音への過敏
決まった手順や方法への固執
自傷行為
友人関係ができない
その他（1 項目のもの）
合 計

報告件数
7755533222221560

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若手教員による発達障害の認知と専門家への期待：通常学級でリスクを抱える子どもの連携支援に向けてb) 注意欠如・多動症（ADHD）に比較的特異的な特徴
具体的特徴
集中が続かない
授業中の離席
忘れ物や失くしものが多い
片付け・整理整頓できない多動という印象
待てずに発言・行動する
ADHD という印象
体の一部が絶えず動く
我慢できず手が出る
しゃべり続ける
好きなタイミングで発言
苦手なことをせず好きなことのみする
暴言
注意が移りやすいその他（1 項目のもの）
合計

報告件数
117654422222222861c) 限局性学習症（LD）に比較的特異的な特徴
具体的特徴
読みの困難
板書を写せない
LD の印象
読み・書きに困難
書字が整わない
図形把握が苦手
知的に悪くないが学習困難
文字の形を把握できない
その他（1 項目のもの）
合計

報告件数
44322222829

質問②は，自分の勤務学校に発達障害の専門家が来て活動できるとしたら何を望むかという質問である。アンケー
ト実施時の研修の講師であった筆者が専門医であったため，それを前提とした質問項目である。
回収した 58 人全員の記述に質問②に関しても有効な回答が記載されていた。個々の記載に関しては，文言や表現に個人差があったものの，筆者の判断により以下のような分類が可能であった。すなわち，a) 実際の子どもに関して見たり，接したり，情報提供をしたうえで何らかの相談にのってほしい b) 教員，時に保護者を含めた対象で研修や講義，情報提供をしてほしいc) その他，という 3種類であった。複数種類の回答が記載されたケースもあったため，58 人の回答から 78 件の報告が抽出された。a)，b)の具体的内容と報告件数を表 3 に，また教員の勤務学校種別報告件数を表 4 に示す。
表3

質問②の回答の具体的内容と報告件数a) 実際の子どもに関する相談の具体的内容
具体的内容

報告件数

子どもへの対処法・支援法に関する助言や相談

30

保護者に対する状態説明や受診の促しなどの対応
当該児のケース会議への参加
個別の指導計画作成への協力
発達障害の診断や判断助言でなく実際に当該児と接してみてほしい
内服をしぶる子どもへの支援方法
合 計

52222
144b) 研修・講義に関する具体的内容

d) 1 つの障害に特異的とは言えない特徴
具体的特徴
ルールを守らない
友人とトラブル多い
感情を抑制できない
全体説明が通じない
他者に批判的履物をすぐに脱ぐ話を聞けない集団行動がとれない
活動の切り替え困難
その他（1 項目のもの）合 計【質問②の分析】

報告件数
5433333221745

表 1 において，小学校教員と中学・高校教員の間には人数差があるものの，小学校教員は平均 3.68 件，中学・高校教員は平均 2 件報告しており，学校種間の差が疑われた。
そこで教員一人ひとりの報告件数に関して小学校教員と中

具体的内容

報告件数

発達障害の子どもへの支援・対応法について
保護者に対するセミナーや家庭連携について
学習サポートに関して夏季休業中などを利用した学校レベルの研修
医療機関・専門機関との連携について食事や睡眠といった生活面での指導方法
薬物治療について合 計

1173331129

表4

質問②の回答の学校種別報告検数

実際の子どもについての相談
研修・講義
その他
合 計

小学校 中学・合計
教 員 高校教員
34
104428129415661278

学・高校教員との間で Wilcoxn の順位和検定（有意水準 p表 3 の a) の約 3/4 は，「対応法を相談したい」「支援方< 0.05）を行ったところ，p = 0.0149 と有意差を認め，小法を教えてほしい」などの具体的内容が記載されていない学校教員の方が挙げた報告件数が多い結果を示した。

報告である。それ以外の各項目は少数ながら具体的な内容として記載されていたもので，保護者対応に助言を望む教大学教育実践ジャーナル 第17号 201906_中野広輔.indd 43

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中野 広輔員が多い。一方，b) の，特定の子どもではない研修や講も重要な目的の一つである。

義に関する活動も最上位は支援方法・対応方法となっていアンケート調査の質問①は，発達障害が疑われる子どもる。そして次いで多数である具体的内容の報告はここでもが最前線の現場教員の前で実際にどのような特徴に気づか保護者への啓発を促すための活動であった。a)，b) で保護れたかを調査するための質問である。発達障害の特徴に関者対応が具体的内容の上位に位置している事実は，若手教する研修の直後であり，振り返って判断する際の効果的な員が子どもの対応のみならずその保護者への対応に助力をタイミングとなった可能性がある。質問①の回答全体を欲していることを示している。

ASD, ADHD, LD という具体的障害種ごとに分類すると，表 4 の結果から，中学・高校教員は合計人数が小学校に各障害種それぞれに多数の特徴が挙げられた結果となっ比べ少ないものの，それを考慮しても研修・講義が 1 件なた。これらの列挙された特徴は現場若手教員の困り感に直のは少ない印象であった。そこで，合計 78 件に関して，結する内容でもあるため，外部の専門家はこの認識内容を望む活動を「研修・講義」と「研修・講義以外」に分類し，踏まえた教員資質の向上，困り感の軽減に資する協力を意回答した教員の勤務先別にクロス集計をした結果が表 5 で識すべきである。

ある。

ASD 的な特徴として多く挙げられた「視線が合わない」「こだわりが強い」などは実際の診断基準（日本精神神経表5

研修・講義とそれ以外の回答における学校別比較

研修・講義
研修・講義以外
合計

中学・小学校教員
高校教員
28137126513合学会，2014）においても中核的な項目に位置付けられてお計

294978

り，学校現場で特徴が表現されていることを示している。
ADHD 的特徴である「集中が続かない」「授業中の離席」という項目も多く回答されており，やはり障害の核心となる特徴について通常学級内で実際に教員が経験している事実が反映されている。

表 4 に関してフィッシャーの直接確率検定（有意水準 p

一方，LD 的特徴としては，読みや書きの困難が中心的< 0.05）を行ったところ，p = 0.025 と有意差を認め，中学・に挙げられており，LD の最も主要な特徴である「読み書高校教員の方が研修・講義の希望が有意に少ないことが判きの困難」と一致している。ASD，ADHD の子どもは行明した。

動が目立ち，クラス運営にも支障を来すトラブルが顕在化しやすいため必然的に教員が認識・問題化しやすいという５．考察特徴がある。それに比し LD は個人の学習に限局した困難さであるため，「成績不良者」として扱われるのみで，個本調査のタイミングは筆者が通常学級の教員を対象に発別の対応が必要なケースと認識されにくい。読み書き困難

達障害に対する理解を深めるための講義を行った直後であは「個人の学び方を模索する」特別支援教育の代表的対象る。従ってアンケートの質問①，②ともに知識と関心が高であり，研修直後の調査というタイミングが影響しているまっているタイミングに回答された可能性がある。通常学

可能性はあるが，若手教員が読み書きの困難さへの「気づ級の在籍児童生徒数を 30 人と仮定すると，平均 6.5% の発き」が可能であることを示唆している。

達障害児の在籍率の場合一学級に 2 人程度存在している計

また，「1 つの障害に特異的とは言えない」と筆者が分算になる。個人の特性にあわせた学び方を提供することが類した特徴は，単に障害種を限定することが難しいという特別支援教育とするならば，通常学級に所属している発達意味ではない。例えば「友人とトラブルが多い」という項障害児もその対象である。しかし授業担当者単独で 30 人

目は当然，この内容だけで発達障害を指すとは限らないに対する全体授業を行いながら，同時に発達障害の特徴をが，発達障害特性のある子どもに合併しやすい特徴とも示す数人の子どもたちに個別の対応をすることは決して簡いえる。しかし，3 種類の発達障害に均等にみられやすい単なことではなく，若年教員ならばなおさらである。その特徴というわけではなく，ADHD もしくは ASD の特徴のため，インクルーシブ教育の実践にあたっては，特別支援ある子どもに発生しやすいものであろう。「読み書きの障教育対象児への気づきから学校システムの対象としていく害」とは基本的に会話能力は年齢相応ながら読みや書きに過程，そして担任だけの負荷とせず，特別支援教育コーディ困難さを示すことである。従って読み書きの障害に起因しネーターや学年主任，管理職教員がチームとして対処してて友人とトラブルが増えるというケースは少ないといえいく姿勢が求められている。今回のような若手教員の研修る。「1 つの障害に特異的とは言えない」項目が多数あるにおいては，担任一人ひとりの資質の向上も重要であるこという今回の結果は，発達障害が疑われる子どもが示す特とは論を待たないが，障害の確定的な判断（診断）よりも徴が必ずしも一つの障害を示唆するとは限らない事実をむしろ，疑わしい子どもの特徴を見極め，学校システムの示しており，子どもを「3 種類の障害のどれかに当てはめ対象として対処していくための道筋を理解してもらうことる」というパターン化は禁物であることを再認識させられ

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若手教員による発達障害の認知と専門家への期待：通常学級でリスクを抱える子どもの連携支援に向けてる。さらには，アメリカ精神医学会の診断基準である現がれることではあるが，この 2 つのシステムは実際のケー行の DSM-5 に改定前される前の診断基準の DSM- Ⅳ -TRス相談が主たる業務であり今回の調査結果のニーズを満たでは ASD に相当する概念（実際には「広汎性発達障害」）しているといえる。しかし同時に中学・高校教員が「研修・が，ADHD との重複診断不可であったものの，2013 年の講義」を挙げた数が小学校教員より有意に低いという結果

DSM-5 への診断基準改定により ASD，ADHD の重複診断も判明した。質問①の特徴のように統計学的有意差は検討が可能になった背景と関連する結果であろう。すなわち，できる差ではないが，質問②に関しても小学校教員の方が一人の子どもが ASD と ADHD の特性を合併することはやや回答数が多く，質問①の回答のように低年齢の方が顕実際に多く経験することであり，正確な合併率は新たな診在化・問題化しやすい特徴が目立つため，校内研修の必要

断基準下で未報告であるが，少なくとも現場教員は一人ひ性といった専門家活用の具体案を提案しやすい環境にあるとりの子どもをそもそも一つの障害種に単純に分類し得なのかもしれない。

いことを理解しておくべきである。

「実際のケース相談」「研修・講義」という意見双方に付

質問①では発達障害を疑った子どもの「特徴」を列挙し記されている内容は必ずしも専門医ではなくとも，例えばているのであって「人数」を回答しているわけではないが，個別の指導計画や学習方法などの分野に関しては教育職種

その挙げられた特徴の数に関して，小学校教員と中学・高の，子どもへの対応法の一部は心理分野の専門家による対校教員の間で有意に小学校教員の方が多いという結果をみ応が適している事項も多く含まれているであろう。しかした。平成 24 年の文部科学省調査では小学校低学年から中「薬物療法について相談・研修」「診断（に近い作業）をし学校にかけて発達障害を疑う児童生徒の割合は徐々に低下てほしい」「医療との連携や受診に関すること」なども挙していく傾向を示しており，その事実と関連する結果でげられており専門医ならではのニーズも確認できた。また，ある可能性がある。確かに ADHD における多動症状は年保護者対応が多く挙げられていたことも特徴であるが，医齢上昇とともに目立たなくなる傾向があり（山縣・岩波，学的なことに関しては医療職でなければ保護者に説明し2013），「授業中の離席」の有無等に影響する。一方で，発にくい現状があることも想像に難くない。正式な外部専門達障害特性が生物学的に容易に消失するとは考えにくく，家の訪問システムである「巡回相談等の制度」に専門医もトラブルとして顕在化しにくくなることによる認識低下も含まれているが，実際の委員も少数であり，普段別種の業危惧される。学習の困難は学年進行で増悪するものもあり，務に従事していることから頻回の依頼をかけることも難し発達障害特性が成人期の生活にも影響することも注目されい。専門医が在籍し，ある程度相談業務や研修に対する時ている（中村，2012）。クラス担任がすべての授業を担当間的調整が可能な大規模医療機関の所属医師や，筆者のよする小学校と異なり，中学・高校では科目ごとに教科の担うな大学教員籍の専門医などをより広く活用することが一当教員が授業するというシステムも認識しにくい要因とな法である。このように，一人の子どもに対する支援に関しり得る。年齢があがっていくことが必ずしも本人自体の困て関連する異業種間の対話が増える実践が積み重なり，継り感や課題の減少を意味するものではないことは留意すべ

続されていくことにより，より一層子どもへ将来還元でききである。

る連携につながるのではないだろうか。

質問②は，外部専門家が来校した時に望む活動に関する質問である。発達障害の児童生徒を担任個人だけで無理に対処せず，学校という組織におけるチームで管理しながら６．結語対処するシステムが重要であるが，専門家活用に関しては通常学級の若手担任教員という，日常的に発達障害の子さらに学校の外部に依頼するシステムも存在している。今どもたちへの教育に従事している教員への研修機会を通じ回の質問②は筆者が医師の立場である関係上「当該分野のて，彼らがこれまで出会ってきた子どもたちの特徴と来校専門医」という問い方にした。回答内容は若手担任が実際する専門家へ望む活動を調査し得た。彼らのほとんどが発に専門家に望む具体的活動そのものである。

達障害や特別支援教育の専門教育を受けておらず，経験もまず非常に大きな特徴といえるのが「実際の子どもの浅い立場である。発達障害が純粋な生物学的に短期間に急ケースを相談したい」というニーズである。回答者 58 人

激に増加するとは考えにくいが，社会的な関心が高まるにのうち，41 人（71%）が少なくとも一つ以上「実際のケーつれ発達障害対応や特別支援教育の必要性は増す一方であスの相談」を挙げており，特に中学・高校教員の 11 人中り，若手教員の日常業務を直撃している。支援を必要とし10 人（91%）と高率である。特別支援教育における外部専ている子どもたちへの気づきから学校システムへとつなげ

門家の相談システムとしては，大きく「特別支援学校のセるための彼らの資質向上に貢献することも大学教員の大きンター的機能」（文部科学省，2005）と「教育委員会が設な社会的役割である。多様な専門分野の教員を有する大学

定している巡回相談等の制度」（文部科学省，2010）とい教員や専門医療機関スタッフなどが実際に学校を訪問し協う制度が挙げられる。このような制度自体の認知が最も急力するという，「子どもの学びの支援に多様な地域のリソー

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中野 広輔スが協働する」体制をより充実させ，一人ひとりの子どもの可能性を育てる社会の構築につなげていく必要がある。

引用文献
文部科学省（2006）特別支援教育の推進のための学校教育法等の一部改正について（通知）文部科学省（2012）通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について
日本精神神経学会（2014）DSM-5
引き精神疾患の分類と診断の手

医学書院

山縣文，岩波明（2013）成人期 ADHD の診断 脳 21 第 16 巻
203-208
中村和彦（2012）大人の ADHD の診断

治療 Vol.94 1382-1386

文部科学省（2005）中央教育審議会（第 53 回）配付資料 資料
3-2

特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申）（案）2．特別支援教育のセンター的機能について
文部科学省（2010）特別支援教育について
答申，報告書等）第 4 部

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