山陽論叢 第 20 巻 (2013)
山陽論叢 第 20 巻 （2013）

論文

学生のとらえる「社会人に必要とされる力」
The Perception of University Students regarding Fundamental
Competencies for Working Persons松浦 美晴 1)，神戸 康弘 2)
Miharu Matsuura and Yasuhiro Kanbe
キーワード：大学生，社会人の基礎的能力，キャリア教育
Key Words: university students, fundamental competencies, carrier education
問題と目的
労働や教育に関する能力のあり方を「力」という接尾語とともに表現することが，1990 年代後半から頻繁に行われている（牧野，2012）。例えば，生きる力（1996 年，中央教育審議会），人間力（2003 年，内閣府），社会人基礎力（2005-2006 年，経済産業省），学士力（2008 年，中央教育審議会），といったものである。牧野によれば，こうした動向は国際的な規模で生じており，例えば，キー・コンピテンシー(1997-2003 年，OECD（経済協力開発機構）などもそこに含まれるという。これらの表現の概要を，表1に示した。共通する内容として，「主体性や意欲」「課題解決力」「他者との協働」「自己制御」「対ストレス力」があるとみられる。
これら「力」表現の流行を，牧野（2012）は次の 3 つの視点で解釈できるとした。第 1 に，グローバルな規模で，望ましいとされる能力モデルが変容しているのではないか，第 2 に，近年提出された能力モデルは，個人の人格や情動，特に自己のあり方に深く関係し，ときにその変革をも要求する能力モデルなのではないか，第 3 に，「力」をめぐる個々の表現はそうした能力モデルを反映するとともに，さらにそのような表現の提出・新造自体が一つの社会的プロセスとして，社会における能力観（あるいは人格や情動，自己のあり方）を新たに構造化していく社会的実践となっているのではないか（Fairclough，2008，牧野の引用による），の 3 つである。
大学生が学生生活から職業生活へ移行するとき，彼らに求められるのは，これらの「社会的実践として新たに構造化された『望ましいとされる能力モデル』の要求する『自己のあり方』の変革」といえる。
このとき，大学生に要求される能力のあり方をとらえる立場は 3 つある。1 つ目は学生を育て送り出す，大学を含めた「学校教育」，2 つ目は学生を迎え入れる「（企業）社会」，3 つ目は移行してゆく「学生」である。 表 1 に並ぶ「力」表現をあえて立場によって分けるなら，「生きる力」，「人間力」，「学士力」は「学校教育」，「社会人基礎力」，「キー・コンピテンシー」は「社会」の立場からのものと
1), 2)
2)山陽学園大学総合人間学部生活心理学科
1)
山陽学園大学総合人間学部生活心理学科

本研究にご協力いただいた学生の皆さんに感謝いたします。

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山陽論叢 第 20 巻 (2013)松浦 ・ 神戸 ： 学生のとらえる 「社会人に必要とされる力」

いえる。
近年，学校教育と社会の間で学生に求める能力のあり方への認識を共有するための試みがなされるようになった。例えば，複数の企業および私立大学が集まり開かれた『Future Skills Project研究会』では，「社会で活躍するために必要な力とは？」というテーマについて議論が行われた（ベネッセ教育総合研究所，2012）。
表1

労働や教育に関する「力」表現の代表例「力」表現

生きる力（1996 年，中央教育審議会）

内容「いかに社会が変化しようと，自分で課題を見つけ，自ら学び，自ら考え，主体的に判断し，行動し，よりよく問題を解決する資質や能力」「自らを律しつつ，他人とともに協調し，他人を思いやる心や感動する心など，豊かな人間性」「たくましく生きるための健康や体力」

キー・コンピテンシ

概念：単なる知識や技能だけではなく，技能や態度を含む様々な心理的・社会的ー (1997-2003 年 ，なリソースを活用して，特定の文脈の中で複雑な要求（課題）に対応することがでOECD（経済協力開きる力。①社会・文化的，技術的ツールを相互作用的に活用する能力②多様な集団発機構））における人間関係形成能力③自立的に行動する能力

人間力（2003 年，内閣府）「社会を構成し運営するとともに，自立した一人の人間として力強く生きていくための総合的な力」

構成要素：① 「基礎学力（主に学校教育を通じて修得される基礎的な知的能力）」，「専門的な知識・ノウハウ」を持ち，自らそれを継続的に高めていく力。また，それらの上に応用力として構築される「論理的思考力」，「創造力」などの知的能力的要素，② 「コミュニケーションスキル」，「リーダーシップ」，「公共心」，「規範意識」や「他者を尊重し切磋琢磨しながらお互いを高め合う力」などの社会・対人関係力的要素，③ これらの要素を十分に発揮するための「意欲」，「忍耐力」や「自分らしい生き方や成功を追求する力」などの自己制御的要素発揮する活動：① 職業人としての活動に関わる「職業生活面」 ② 社会参加する市民としての活動に関わる「市民生活面」 ③ 自らの知識・教養を高め，文化的活動に関わる「文化生活面」
社 会 人 基 礎 力①「前に踏み出す力」（アクション）」～一歩前に踏み出し，失敗しても粘り強く（2005-2006 年，経取り組む力～として「主体性 物事に進んで取り組む力」「働きかけ力 他人に働き済産業省）

かけ巻き込む力」「実行力 目的を設定し確実に行動する力」②「考え抜く力」（シンキング）」～疑問を持ち，考え抜く力～として「課題発見力 現状を分析し目的や課題を明らかにする力」「計画力

課題の解決に向けたプロセスを明らかにし準備する力」「創造力 新しい価値を生み出す力」③「チームで働く力」（チームワーク）～多様な人とともに，目標に向けて協力する力～として「発信力 自分の意見をわかりやすく伝える力」「傾聴力

相手の意見を丁寧に聴く力」「柔軟性

意見の違いや立場の違いを理解する力」「情況把握力 自分と周囲の人々や物事との関係性を理解する力」「規律性 社会のルールや人との約束を守る力」「ストレスコントロール力

1. 知識・理解学士力（2008 年，中央教育審議会）

ストレスの発生源に対応する力」(1)多文化・異文化に関する知識の理解

自然に関する知識の理解
量的スキル性(3)情報リテラシー(1)自己管理力の社会的責任

2. 汎用的技能(4)論理的思考力(5)問題解決力(2)チームワーク，リーダーシップ(5)生涯学習力(2)人類の文化，社会と(1)コミュニケーション・スキル(3)倫理観(2)数3. 態度・志向(4)市民として

4. 統合的な学習経験と創造的思考力

では，もう 1 つの立場である「学生」からとらえた，「自分たちが求められている自己のあり方」，「持- 78 -山陽論叢 第 20 巻 (2013)
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つべきとされている力のあり方」，についてはどうであろうか。学生と社会との間，学生と学校教育との間においても，認識の共有は重要なはずである。
このことは，大学におけるキャリア教育の効果にも関わってくる。高橋・久保田（2012）は，大学と学生とのキャリア形成に対する意識のギャップによる，大学側のキャリア教育活動の「空回り」の可能性を指摘し，学生の意識を知るべきであると述べた。必要な能力のあり方への認識についても同様にギャップが問題となるであろう。大学側が学生につけさせたいと考える力と，学生がつけなければならないと考える力のギャップは，キャリア教育活動を空回りさせる可能性がある。同様に，力を要求する側である社会と，要求される側である学生の間のギャップは学生による力の獲得・向上への努力を空回りさせる可能性がある。
そこで本研究は，学生の持つ「社会人として必要とされる力」への認識を把握することを目的とした。授業で学生に課した課題を材料に，学生のとらえる「社会人として必要とされる力」を検討した。
授業としての教育上の効果を評価する立場ではなく，受講する学生の考え方の現状を調査する立場を取ることとし，検討にあたっては，学生の持つ，「自分たちが要求されている社会人として必要とされる力」への認識と，既存の社会や学校教育において望ましいとされる能力モデルとの比較を中心に行った。
方法
授業の目的と履修者「こころとビジネス」は，2010 年度から 2013 年度にかけて，Ａ大学総合人間学部生活心理学科 2年次において開講された科目であった。「ビジネス学と心理学のコラボレーション」について学ぶことを目的とし，受講者の到達目標の 1 つは「自分の進路・キャリアについての考えを深める」ことであった。この科目において，ある年度の受講者に課された課題を本研究の対象とした。このときの履修者数は 27 名であり，男女の内訳は男性 7 名，女性 20 名であった。また，履修者の内 6 名がアジアに母国を持つ外国人留学生であった。
倫理的配慮
授業の課題を研究対象とすることについての倫理的問題が生じることを防ぐため，次の配慮を行った。まず，研究報告の意義と個人情報の保護について，文書と口頭で説明を行った。研究対象となる提出物には個人名を記入しないこととし，提出場所を大学教務部窓口の回収箱とした。本
研究の実施にあたり，著者らの所属する機関の倫理委員会による承認を受けた。
課題の内容「社会人に必要とされる力を考える」というねらいで，次の課題を学生に課した。
(1)「社会人に必要とされる力」とは具体的にどのような力かを考える 授業中に用紙を配布し，「自分が考える『社会人に必要とされる力』」を自由に記述するよう求めた。その際，漠然とした表現ではなく，できるだけ具体的に書くよう教示した。回収箱に 20 名の提出があった。
(2)「社会人に必要とされる力」を分類する ➀ 後日の授業で，力を表す記述を分類し，提出するよう求めた。分類対象となる記述は(1)で学生が提出したもの全てであったが，同じ内容を表すと著者らが判断した複数の記述については，著者らの手によって共通の内容を表す 1 つの記述としてまとめてあった。学生が分類するにあたっては，KJ 法の手続きに準じ，１つ１つの記述内容を丹念に読み，近い感じの記述を集め，記述のまとまったグループを作り，提出用紙に記述の番号を用いて図示するよう教示した。回収箱に 11 名の提出があった。

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山陽論叢 第 20 巻 (2013)松浦 ・ 神戸 ： 学生のとらえる 「社会人に必要とされる力」② 回答された分類をもとに，著者らが記述間距離行列を作成した。まず，記述間の類似度を次式により算出した。
sjk = njk / N
sjk は記述 j と記述 k の間の類似度を示す。njk は記述 j と記述 k の両方を同じグループに分類した学生数を示す。N は分類した学生の全人数を示す。算出された記述間類似度を反転し，記述間距離とした。距離行列に対し，統計ソフト SPSS for Windows による多次元尺度法（ALSCAL）を行い，2 次元空間布置の図を作成した。この図を，授業では「マップ」と呼ぶことにした。
③ さらに後日の授業で，マップから力の記述のカテゴリーと 2 次元空間布置の意味を読み取るよう求めた。学生を班 a から班 f までの 6 つの班に分け，各班にマップを配布し，班内で話し合って作業を行うよう教示した。1 班あたりの人数は，3 名から 5 名であった。まず，類似度による力のカテゴリー化として，マップ上で，位置が近く似た性格のものを線で囲み，「～する力」と命名するよう求めた。続いて，マップを構成する 2 つの次元の解釈として，それぞれの両極がどのような特徴を表しているかを述べるよう求めた。
続いて，インターネットに公開されている企業の人事採用ページを参考に，マップの中で特に重要だと思う力とその理由を考えて，記述するよう求めた。
教示された作業の後，学生は班ごとに，カテゴリーの名称と次元の意味，重要だと思われる力について発表を行った。
作業の結果を， 6 班全てから同意を得て回収した。
(3) 「大学生活を通して伸ばせる力」を考える 小口・楠見・今井の編著書（2009）を教材に，「仕事のスキル」の講義を行った後，「マップの中で大学生活を通して伸ばせる力はどれか，どうすればその力を伸ばせるか」について，記述を求めた。回収箱に 7 名の提出があった。
以上の一連の課題のねらいは，まず，できるだけ「社会人に必要とされる力」を具体的に考えたうえで，それらを分類する作業と 2 次元空間に配置された力同士のカテゴリーに命名する作業を通して，必要とされる個々の力とそれを発揮するための背後に共通する力という，階層構造を考えることであった。続いて，多次元尺度法によって 2 次元空間に配置された力のカテゴリーと，空間を構成する次元の意味を解釈することにより，自分たちが考える「力」の意味をとらえなおすことであった。
結果「力」の自由記述
課題(1)によって，力を表す記述 110 個を得た。著者らの判断で同じ意味と考えられる複数の記述を 1 つの記述にまとめた。例えば，「『あざーす』などといった現代の若者が使う，わけの分からない日本語を平気で話さない人。丁寧な，謙譲語などが話せる人。」「きちんとした言葉づかいで話せる」「敬語を正しく使える」を「言葉遣いがきちんとしている」という 1 つの記述とした。また，「『ねばり』などの忍耐力。すぐ諦めずに，何でも積極的に行える人。」「途中であきらめずにやりとげていく力。」を「ねばり強さがある」という１つの記述とした。このまとめる作業により，表現の抽象度が高くなることは避けられなかった。まとめた結果，最終的に記述数は 60 個となった。
「力」の 2 次元空間布置
課題(1)と(2)-①によって作成された，「社会人に必要とされる力」の 2 次元空間布置を図 1 に示

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した。「力」を表す記述が互いの類似性に基づいて配置されている。ストレス値は.24321，RSG 値は.703612であった。空間布置は，2つの記述を同じグループに分類した学生の比率が大きいことによってそれらを近くに，同じグループに分類した学生の比率が小さいことによってそれらを遠くに配置し作成したものである。したがって，個人としての学生が持つ枠組みを反映したものではなく，提出のあった 11 名の学生からなる集団によって，授業の場において作られた枠組みを表すものである。
学生による空間布置の解釈
課題 (2)-②の学生による空間布置上の力のカテゴリー化の例として，班 a によるものを図 2 に示した。全ての班が同様のカテゴリー化と次元の解釈を行った。それらをまとめた概要を図 3 に示した。図 3 中のアルファベットは班を表す。点線枠内は，各班が，2 次元空間のその場所に位置する力の記述をカテゴリー化し命名した名称を表す。なお班 e は，カテゴリー化と命名を行っていなかった。枠外に，次元1，次元2の両極の特徴として各班が解釈したものを記した。なお，斜体字は，既存の力表現（表 1）をもとに著者らが行った，次元の両極と次元の意味の解釈（後述）である。
各班が，「空間布置上の力で重要と思われるものとその理由」としてあげたものをそのまま，表 2に示した。図 1 の空間布置内に相当するものがある場合，空間布置上の位置を図 1 中に■で示した。学生が重要と考える力は，次元 1，次元 2 ともに，正の方向に集中している。
学生の考える「大学生活において伸ばせる力」
課題(3)の回答の内容をそのまま，表 3 に示した。図 1 の空間布置中に相当するものがある場合，位置を図 1 中に★で示した。学生が，大学生活において伸ばせると考える力は，次元 1 においてはまんべんなく広がり，次元 2 においては正の方向に集中している。

図1「社会人に必要とされる力」の 2 次元空間布置（■は重要と考える力，★は，学生生活で伸ばせると考える- 81 -

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図2

学生による空間布置上の力のカテゴリー化の例（班 a によるもの）- 82 -

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表2

学生の考える「重要だと思われる力」
班abc

特に重要だと思う力と，その理由「成熟していて大人である」 表の真ん中にあるし，どの能力にも適応しているから。
「コミュニケーション能力」 生きていく中で人と関わることが 1 番大事だから。
「協調性」 相手の視点に立って考え，話すことができ，信頼関係を築くことができる「積極性」「社交性」 次元 1，2 が高いほど，（企業サイトの）資料では多く取り上げられている。ただ，低ければニーズが低いわけではなく，より基礎的で，（企業サイトでは）略されているだろう。

d「元気で明るい力」 元気で明るい人と仕事をすると，仕事の効率も上がると思う！
心も上がるし，暗いよりも明るい方がいいよーe「笑顔と能力と個人の考え」 必要な能力が無ければ，実行することが困難だと感じたからです。個人の考え方の持ち方によって，会社で充実し，自分の所属している会社を成長させることができるきっかけになると考えました。笑顔を出したら，親しみと感じて，人間関係がよくなります。仕事がうまく行けると思いますので。

f「仕事へのやる気がある」

表3

向上（無ければ）何事に対しても「いよく」がわかないから。

学生の考える「大学生活において伸ばせる力」
大学生活を通して伸ばせる力

どうすれば伸ばせるか

積極性

教師を含めたグループによるディスカッション

協調性

社会教育のようなことを大学高学年に行う

コミュニケーション力
対応力
技術がある

人と交流する

言葉づかいがきちんとしている

日頃の生活の中で意識してみる

上手にことばにすることができる
人を見た目で判断しない
相手の視点に立って考え，話すことができる

プレゼンテーションのある講義を受講し，学んだことを応用する
講義での発表を積極的に自主的に行うサークルや部活，講義でのディスカッションで，いろんな人と話をしてみる固着した考えを，いろいろと考え直してみる

常に身の周りを整えることができる

まず，自分の家または寮での自分の部屋を常に整頓する
ことを心がけ，日常化とする。

仕事を頼まれた際，聞きもらさないように，話をよく聴く

失敗を恐れず，学生の間に怒られるところはよく怒られること。よく失敗して，そこから学ぶこと。
先生や講師または教授などに厳しく指導してもらうことも大切である講義を通して，学ぶ

学業以外による知識（コミュニケーション能力） 学外の人達との交流を盛んに行う
コミュニケーション能力

人とふれ合う

時間を守る
協調性がある
常識がある
マナーを守る

大学の講義にちゃんと出て，サークルなどに参加すれば，伸びると思う

考察「社会人に必要とされる力」とその構造
2 次元空間布置と既存の力の表現 図 1 の空間布置では，次元 1 の負の方向に「自分の非を認- 83 -

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めることができる」「個人的な感情を消しておくことができる」「社会のルールを守ることができる」といった記述が集まり，これらは，既存の力の表現（表 1）にみられる「自己制御」を表すと考えられる。
正の方向に「自信がある」「決断力がある」「予測を立てる能力がある」「仕事へのやる気がある」といった記述が集まり，これは既存の表現の「主体性や意欲」に相当すると考えられる。そこで次元1を，「自分の力と，その使い方」の次元と解釈することが可能である。
次元 2 は負の方向に「勝手に判断せず，動く前に報告をする」「仕事を効率よくこなすことができる」「細かいところまで目を配る」といった，既存の表現の「課題解決力」に相当する記述が多く見られる。正の方向には，「よい人間関係を作る力がある」「挨拶がきちんとできる」「感じ良く話すことができる」といった，「他者との協働」を表す記述が集まっている。そこで次元 2 を，「力の求められる場面」の次元と解釈することが可能である。
個別の記述として，「自分の健康を守ることができる」「ねばり強さがある」といった，既存の力表現における「対ストレス力」に相当するものがみられる。
2次元空間布置に対する，既存の力の表現を用いての解釈を，図3の中に斜体字で示した。学生による「力」の記述，および，学生の分類にもとづき作成した空間布置は，既存の力表現の内容を含んでいることになる。したがって，学生は，既存の力表現が要求する力を「社会人に必要とされる力」として認識していたと考えられる。
学生の空間布置への解釈の特徴 次に，空間布置に対する学生の解釈がどうであったかを検討する。
解釈には複数の班の間で次の共通点がみられる。空間の右領域を「自己の内なる力」，左領域を「他者に向けて表出される力」，上領域を「人間関係を作る力」，下領域を「業務を行う力」ととらえている（図 3）。この解釈は，著者らが行った既存の力表現を用いた解釈（斜体字部分）と大きく違わない。
一方，これらの共通点とは異なるいくつかの解釈がみられる。班 c は，第 1 次元の負方向を「協調性，日頃の生活から形成される力」，正方向を「積極性，社会の中で形成される力」とした。「協調性」「積極性」とも能力というより性格や志向性と呼べるものである。さらに，それらが形成される場に言及しているという特徴がある。班 d は，第 2 次元の負方向を，「先を見ている，将来性」，正方向を「その場・目先のこと」とした。つまり，次元 2 を時間軸とみなした。班 e は次元 1 の負方向を「応用」，正方向を「基礎」と，能力としての位置づけを表す次元と解釈した。次元 2 の負方向を「努力で身につけるもの」，正方向を「人間生まれつきのもの」と，能力の獲得の仕方を表す次元と解釈した。つまり，2 次元空間を，能力としての位置づけと獲得の仕方によって構成される空間ととらえた。
これらの解釈に共通するのは，発達の視点である。能力の獲得や形成，身についた基礎を応用すること，先を見ることといった，人を現状に固定された存在とみなすのではなく，変化してゆく存在とみなした解釈である。 キャリアカウンセリングの分野においては，20 世紀後半，その発展に大きな影響を与えたスーパー（Super,1957）により，「発達的モデル」の考え方が主流となった。これは，個人のその時点での適性にもとづいて適職を斡旋する「マッチングモデル」と異なり，就きたい職業を目指す個人の可能性や将来性を重視するモデルである（渡辺・ハー，2001）。上記解釈は，「発達的モデル」の考え方に近い。こうした解釈の背景には，職業生活が学生にとって将来という時間上の位置づけになること，本研究の対象が 2 年次生であり，就職活動の開始までに約 1 年の期間を残していたことなどがあると考えられる。将来に向けた「力」を，形成・獲得してゆく過程に対する関心がこうした解釈を生んだ可能性がある。

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学生が考える「重要と思われる力」 空間布置上において，学生が重要と考える力は，両次元の正方向，すなわち，空間の右領域，上領域である（図 1，表 2）。つまり，「自己の内なる力」（既存の力における「主体性や意欲」）と「人間関係を作る力」（既存の力における「他者との協働」）を重要と考えている。記述された理由からは，「生きていく中で人と関わることが 1番大事だから。」（「コミュニケーション能力」を重要とした理由），「元気で明るい人と仕事をすると，仕事の効率も上がると思う！」（「元気で明るい力」を重要とした理由）といった，人間関係への関心の高さや，「（無ければ）何事に対しても『いよく』（原文ママ）がわかないから」（「仕事へのやる気がある」を重要とした理由）のように，他の力の前提となる力を重視していることがうかがえる。人間関係の悩みは大学生の悩みの代表的なものであり（例えば，向，2013），彼らの「居場所」とも関わってくる問題とされる（例えば，高井，2008； 石本・西中,2012）。また，彼らはこれまで，学習意欲を持つことが推奨される学校という場において過ごしてきた。したがって，学生が人間関係や意欲を重要ととらえたことは，学生としての日常生活において，彼らが人間関係や意欲を重視していることの表れかもしれない。
学生が考える「大学生活において伸ばせる力」「大学生活において伸ばせる力」として回答されたものは，空間布置の次元2の正方向，つまり「人間関係を作る力」の位置にあるものが多い（図1，表3）。「重要と思われる力」と同様，学生による人間関係への重視が表れている可能性がある。
しかし，学生が学生生活を通して「人間関係を作る力」を育むことは，社会からも期待されている。
Future Skills Project 研究会は，「海外では『この仕事が出来るかどうか』で採用する国が多いが，かといって専門化しすぎると事業にはならない。全体を見られる人，事業の間をつなぐ人はこれからも必要。」という企業の声を紹介している（ベネッセ教育総合研究所，2012）。大学の社会性教育として「協働するために必要な力を育成すること」が求められている。
一方，学生が「大学生活において伸ばせる力」と回答した中に，「業務を行う力」に相当するものは少ない。考えられる理由として，大学 2 年次の時点では，社会人になってからの業務に必要とされる力を把握しにくいということがある。業務に必要な力については，職業生活においてそれを知り，伸ばしてゆくことになるであろう。中原（2010）による「職場における能力向上」の尺度には，「業務能力向上」「他部門理解向上」「他部門調整能力向上」「視野拡大」「自己理解促進」「タフネス向上」の 6 因子が含まれる。「自己理解」「タフネス向上」を除くと，これらを就業前に培うことは難しく感じられる。しかし，中原は，これらの能力向上のためには，経験学習や経験を通じて個人が学ぶことだけでなく，職場に存在する「他者」の影響を見落としてはならないとした。そしてヒアリング調査によって，職場内で行われる成功経験談や失敗経験談などの業務経験談が個人の「能力向上」に資すること，組織レベルの信頼が業務経験談の能力向上への効果を押し上げること，を示した。中原は，この効果が「経験談を語り合うこと」の効果であって「経験談を聞くこと」の効果ではないことを強調している。このことは，「人間関係を作る力」が就業後の力の向上に資することを意味する。学生生活において「人間関係を作る力」を身につけることは，職業生活に移行してからの業務能力向上につながるといえる。
また， 「業務を行う力」そのものも，大学生活において伸ばせるはずである。Future Skills Project
研究会では，大学教育における専門性教育として「学び方，課題へのアプローチの仕方を育成する」ことが求められるとしている（ベネッセ教育総合研究所，2012）。しかし，高橋・久保田（2012）の結果では，回答者の大学新入生の過半数が，「仕事で求められる力に関する意識」として専門的知識を重視していなかった。学生が専門的知識を重視せずにその後の学生生活を送るなら，そ- 85 -

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れらの習得を通して身につくはずの，学び方や課題へのアプローチの仕方の習得機会を逃してしまう恐れがある。専門的知識の獲得への動機づけを高め，獲得の過程で力を身につけられるよう，教育の工夫を行う必要がある。
結論と今後の課題
本研究の結果として，学生が認識する「自分たちが要求されている，社会人として必要とされる力」の中に，既存の「社会や学校教育において望ましいとされる能力モデル」がほぼそのとおり含まれていることが示された。その一方，「業務に必要な力」を必要と認識しながら，それを重要とはとらえず，さらにそれを「大学生活を通して伸ばすことができる」とはとらえていないことが示唆された。
学生へのキャリア教育として，「業務に必要な力」を含めた力の習得への動機づけをどのように行ってゆくかが課題といえる。
ただし，今回の結果は既述のとおり，特定の年度の特定の授業を受講していた学生集団によって授業の場において示されたものである。また，課題(1)，(2)-①，(3)での個人による記入用紙の提出を任意としたため，分析は一部の学生の回答についてのものに留まり，受講した学生全員の結果が反映されているとは限らない。したがって，結果をただちに大学生全般に一般化すべきでではない。
最後に，本研究の背景となった「力」表現の流行（牧野，2012）に伴うと考えられる，3 つの問題を述べておく。
1 つ目は，力表現による能力モデルの要求に応えることが，全ての大学生にとって可能なのかという問題である。「日本キャリアデザイン学会第 7 回大会」の基調講演では，「大卒は今や高学歴ではなく，学力や意欲に乏しい学生も目立つ」との指摘があった（読売新聞, 2010）。FutureSkills Project 研究会では，既に主体性を持っている上位 2 割の学生ではなく，多数を占める「沈黙する学生」の主体性を育むことが重要としている（ベネッセ教育総合研究所，2012）。多様な学生が存在することを踏まえて，あらゆるタイプの学生の能力を活かし伸ばせるモデルを考えてゆく必要がある。
2 つ目は，力表現が，能力観を構造化して表現することを求められたときに作られる枠組みに過ぎないということへの，認識の必要性である。本研究の結果では，学生による「必要な力」と既存の力表現の提示する能力モデルに，同様の内容が含まれた。しかし，力表現が能力観の構造化である（牧野，2012）ことを考えると，企業も大学も学生も，能力観の構造化を求められて同様の枠組みをこしらえたに過ぎない可能性がある。力表現が，実際に日常の業務や教育の場において，それぞれが求め，習得し，あるいは習得させようと努め，使っている力そのものとは限らないことに，注意すべきである。
3 つ目は，望ましいとされる能力モデル（牧野，2012）としての力表現が，「誰にとって」望ましいのかという問題である。児美川（2007）は，キャリア教育における「望ましい」勤労観・職業観の内実は，結局のところ今ある職業世界，労働市場，実際の職場における人々の働き方や意識ではないかと指摘し，現実の社会への「適応」の視点だけでなく，現実を変えていく「変革」の視点を含み持っておきたいと述べている。学生に労働者としての特定のあり方を強制することのないよう，こうした視点からキャリア教育を考えることも重要であろう。

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文献
ベネッセ教育総合研究所 （2012）． Future skills project 研究会の議論を追う 「社会で活躍するために必要な力とは？」 VIEW21[大学版]2012 特別号 13-18． ベネッセコーポレーション<http://berd.benesse.jp/berd/center/open/dai/view21/2012/03/pdf/03.pdf> （2013 年 11 月29 日）
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