山陽論叢 第第 2626 巻（2019）
巻 （2019）
山陽論叢

論文

日系ブラジル人児童生徒のための多読用教材とその効果

Extensive reading materials and their effectivenessfor Japanese Brazilian students

山根（吉長） 智恵1)・二口 とみゑ 2)
Chie Yamane-Yoshinaga，Tomie Futakuchi

キーワード：日系ブラジル人児童生徒、多読、日本語多読用教材、ポルトガル語訳
Keywords：Japanese Brazilian students, extensive reading, Japanese extensive
reading materials in second language learning, Portuguese translation
1．はじめに本稿の筆頭筆者が在住する岡山では、山根（2013）でも述べたように、2008 年 9 月のリーマンショック前までは総社市に多くの日系ブラジル人が住み、児童生徒への日本語・教科指導が大きな問題となっていた。しかし、リーマンショック後は激減したため、現在も加配教員がおり、指導が行われてはいるが、深刻な状況からは脱している。一方、ここ数年、同じ中国地方の島根県出雲市が集住地域となり、日本語指導が必要な児童生徒数が2011 年の 23 人から 2019 年には 166 人と激増し(1)、初期指導も行わなければならないほど日本語・教科指導が重要事項となっている。
総社市や広島市の児童生徒の日本語指導に関わった経験から、非漢字圏の児童生徒にとって特に問題となるのは読解であると考えた筆者は、日系ブラジル人の児童生徒に特化し、これまでの多読用教材にない読解教材を作成し、その効果を検証する試みを 2018 年度か
1）山陽学園大学総合人間学部言語文化学科
2）一般社団法人 HOPE プロジェクト

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山根 （吉長） ・ 二口 ： 日系ブラジル人児童生徒のための多読用教材とその効果
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ら開始した。本稿では、その成果の一部を示すことで、多読用教材の可能性を探りたい。
2．日本語教育における多読・多読用教材と本稿における多読・多読用教材
本章では、まずこれまでの日本語教育における多読活動について概観した高橋（2016）の中で本稿に関わる点について触れ、続いて既に出版されている主な多読用教材の日本語のレベル及び種類についてまとめ、さらに本稿における多読用教材の種類及び多読用教材
作成のポイントについて述べる。
2．1．多読の定義、多読活動の形態、多読のルール
高橋（2016）は、これまでの多読に関する先行研究から、まず第二言語における多読の定義を抜き出した。そして「大量に本を読む」に加え、日本語多読の分野では「多読」を単なる学習方法として捉えることから、2008 年以降、それに「楽しさ」を加味した定義が増えつつあることを指摘している。また、多読活動については、①授業内多読活動（教育機関の必修科目または選択科目として開講され、授業時間全体あるいは一部で多読活動が実施される形態）、②授業外多読活動（正規授業時間外の課外活動やサークル活動等として多読活動が実施される形態）、③自律的教室外多読（教室外の場面において、学習者が自律的に多読を行う形態）に分類し、③の調査・報告が少ないと述べている。さらに多読活動のルールについては、NPO 法人日本語多読研究会（現 NPO 多言語多読）が提唱した①やさしいレベルから読む、②辞書を引かないで読む、③わからないところは飛ばして読む、④進まなくなったら他の本を読む、があり、できるだけたくさん読む、どうしても必要な言葉のみ全部読んだ後に辞書を引く等工夫する、を追加・修正してルール化した研究者もいると記している。
2．2．多読用教材の日本語のレベル及び種類
現在市販されている多読用教材のうち主なものは、「レベル別日本語多読ライブラリー（にほんごよむよむ文庫）」と「にほんご多読ブックス」である。
「レベル別日本語多読ライブラリー（にほんごよむよむ文庫）」では、レベルを「0」
（入
門）、
「1」
（初級前半）、「2」（初級後半）、「3」（初中級）、「4」（中級）の 5 段階に分けている。
「0」の語彙数は 350 程度、字数は 1 話 400 まで、主な文法項目は現在形、過去形、疑問詞、～たい等で、基本的に「です・ます体」を使っている。
「1」の語彙数は 350 程度で、字数は 1 話 400～1500、主な文法項目は現在形、過去形、疑問詞、～たい等で、「です・ます体」を使っている。「2」の語彙数は 500 程度で、字数は 1 話 1500～2500、主な文法
項目は辞書形、て形、ない形、連体修飾、～と（条件）、～から（理由）、～なる、～のだ等である。
「3」の語彙数は 800 程度で、字数は 1 話 2500～5000、主な文法項目は可能形、命令形、受身形、意向形、～とき、～たら・ば・なら、～そう（様態）、～よう（推量・比喩）等である。
「4」の語彙数は 1300 程度で、字数は 1 話 5000～10000、主な文法項目は
使役形、使役受身形、～そう（伝聞）、～らしい、～はず、～もの、～ようにする／なる、～ことにする／なる等である。また、種類は、「桃太郎」のような日本の昔話、「走れメロス」のような日本の小説、「クリスマス・プレゼント」のような外国の短編小説、「一休さん」のような日本のとんち話、「相撲」のようなノンフィクション等である。
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山陽論叢「にほんご多読ブックス」では、レベルを「入門」「初級前半」「初級後半」「初中級」「中級」「中上級」の 6 段階に分けている。「入門」の語彙数は 350 程度で、字数は 1 話 400まで、主な文法項目は現在形、過去形、疑問詞、～たい等で、基本的に「です・ます体」
を使っている。「初級前半」の語彙数は 350 程度で、字数は 1 話 400～1500、主な文法項
目は「入門」同様、現在形、過去形、疑問詞、～たい等で、基本的に「です・ます体」を使っている。
「初級後半」の語彙数は 500 程度で、字数は１話 1500～3000、主な文法項目
は辞書形、て形、ない形、た形、連体修飾、～と（条件）、～から（理由）、～なる、～のだ等である。
「初中級」の語彙数は 800 程度で、字数は 1 話 2500～6000、主な文法項目は可能形、命令形、受身形、意向形、～とき、～から、～たら・ば・なら、～そう（様態）、～よう（推量・比喩）等である。
「中級」の語彙数は 1300 程度で、字数は 1 話 5000～15000、
主な文法項目は使役形、使役受身形、～そう（伝聞）、～らしい、～はず、～もの、～ようにする／なる、～ことにする／なる等である。
「中上級」の語彙数は 2000 程度で、字数は
1 話 8000～25000、主な文法項目（語彙を含む）は機能語・複合語・慣用表現・敬語等（例：～につれて、～わけにはいかない、切り開く、召し上がる、伺う）である。また、種類は、「海幸山幸」のような日本の神話、「羅生門」のような日本の小説、「みにくいアヒルの子」のような外国の童話、「坂本龍馬」のような日本の伝記、「日本のお米」のようなノンフィ
クション等である。
「にほんご多読ブックス」のほうが 6 段階まであるので、6 段階目にあたる「中上級」
に関しては、語彙数・文字数も多く、文法項目も異なるが、それ以外はいずれも NPO 多
言語多読が監修しているので、語彙数、1 話の字数、主な文法項目ともほとんど変わらず、
日本語能力試験（JLPT）N5 合格レベルの学習者から N2 合格レベルの学習者を対象とした読み物となっている。
2．3．本稿における多読用教材の種類（例 1、例 2 参照）
上記における先行研究や多読用の読み物は、児童生徒に特化したものではない。これに対し、筆者が作成した多読用教材は、日系ブラジル人児童生徒、特に出雲市の児童生徒に使ってもらうことを意図しているため、①学校生活に特化した読み物（「ジャケリネの学校生活」（日記・メール形式））、②島根県出雲市及びその周辺の地域に関係する読み物（「桃太郎」「八岐大蛇」「因幡の白うさぎ」「嫁が島」「明子さんの被爆ピアノ」「水木しげるさんと水木しげるロード」）で(2)、自律的教室外多読を狙ったものである。なお、多読の定義については、これまでの先行研究で挙げられている「大量に読む」「楽しく読む」を参考に、本稿では「大量に楽しく読み物を読むこと」とする。

がっこうせいかつにっ き

し がつ

例１

ジャケリネの学 校 生 活 日 記

４月

し がつ

か

４ 月 ７日にゅうがくしき

は

晴れ
ひと

せいふく

き

こうちょうせんせいはなし

き

入 学 式 だった。人 がたくさんいた。制 服 を着た。校 長 先 生 の 話 を聞いた。

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わたしに ねんさん くみ

私 のクラスは２ 年 ３ 組 だ。

し がつよう か

は

４月 ８日

晴れ

じ こ しょうかい

じ こ しょうかい

き

す

ひと

自己 紹 介 をした。みんなの自己 紹 介 を聞いた。アニメやマンガが好きな人 がおお多 かった。

し がつここの かは４月 ９ 日

晴れ

こうえん

はな み

い

さくら

ひと

くるま

公 園 にお花 見に行った。桜 がきれいだった。人 がたくさんいた。車 もたくさんだった。

し がつ と お か

４ 月 １０日
あさ

じ

くもり

お

ちょうしょくぎゅうにゅうたいいく

朝 ７時に起きた。 朝 食 はパンと 牛 乳 。体 育 でサッカーをした。
きさいこう

ゴールを決めた。最 高 。

し がつじゅう ご にちあめ

４月 １ ５日

雨

たいいくかん体 育 館 でドッジボールをした。なわとびもした。おもしろかった。

し がつ は つ か

は４ 月 ２０日

晴れ

きゅうしょくわたしす

給 食 はカレーだった。 私 はカレーが好きだ。おいしかった。

し がつにじゅういちにちは４月 ２ １ 日

晴れ

たいいく

やま だ

おし

体 育 でダンスをした。山 田さんにサンバを教 えてあげた。

し がつにじゅう に にちは

４月 ２ ２日

晴れ

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うんどうかい

れんしゅう

わたし

あかぐみ

はし

ご じゅう

運 動 会 の練 習 をした。 私 は紅 組 だ。５ ０ メートル走 った。

し がつにじゅうさんにち

４月 ２ ３ 日
か ていほうもん

くもり

せんせい

いえ

き

せんせい

かあ

はなし

家 庭 訪 問 で先 生 が家 に来た。先 生 とお母 さんは 話 をした。

☆セルフチェックしつもん

こた

質 問 に答 えよう。

どれくらいわかったかな？
せいかい

正 解 するとシールがもらえるよ。

にゅうがくしきひは

１． 入 学 式 の日は晴れでした。
し がつ

はい。

いいえ。

さくら

２．４ 月 は 桜 がきれいです。

はい。

いいえ。

す

３．ジャケリネはサッカーが好きです。
あめはい。

たいいくかん

いいえ。

たっきゅう

４．雨 だったので、体 育 館 でドッジボールや卓 球 をしました。はい。

いいえ。

す

５．ジャケリネはカレーが好きです。
うんどうかい

はい。

いいえ。

はい。

いいえ。

しろぐみ

６．ジャケリネは、運 動 会 で白 組 です。
せんせい

いえ

き

７．先 生 がジャケリネの家 に来ました。

みず き

例２

はい。

いいえ。

みず き

水 木しげるさんと水 木しげるロード
れんぞく

しょうせつ

にょうぼう

みず き

ゆうめい

ＮＨＫの連 続 テレビ 小 説「ゲゲゲの 女 房 」で、水 木しげるさんはとても有 名 になり
みな

みず き

ひと

し

ました。皆 さんは水 木しげるさんがどんな人 か知っていますか。
みず き

せんきゅうひゃくにじゅう に ねん

水 木さんは、１
ひと

ちい

９
ころ

おおさか

う

かあ

とっとりけんさかいみなと

２ ２ 年 に大 阪 で生まれました。お母 さんが鳥 取 県 境 港 のさかいみなと

そだ

きんじょ

ばあ

人 だったので、小 さい頃 、 境 港 で育 ちました。そこで近 所 のお婆 さんから、たくさん

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ようかい

はなし

き

ようかい

きょう み

も

妖 怪 の 話 を聞いて、妖 怪 に 興 味を持ちました。
せんきゅうひゃくよんじゅう よ ねん

９

１

せんそう

なんぽう

しま

い

みず き

ばくだん

ひだりうで

４ ４ 年 、戦 争 で南 方 の島 に行った水 木さんは、爆 弾 で 左 腕 をなくして
に ほん

かえ

き

みず き

だい す

え

か

あきら

しまいます。けれども、日 本 に帰 って来た水 木さんは、大 好きな絵を描くことを 諦 めませんでした。
せんきゅうひゃくろくじゅういちねん

１
う

９

６

けっこん

おく

ふみ え

ささ

き た ろう１ 年 、結 婚 。奥 さんの布 枝さんの支 えもあり、「ゲゲゲの鬼太 郎 」をだ

き た ろうほうえい

だいにん きに ほん

ようかい「ゲゲゲの鬼太 郎 」はテレビ放 映 され、大 人 気になりました。日 本 に妖 怪
生み出します。
お

みず き

ようかいまん がだいいちにんしゃブームが起こり、水 木さんは妖 怪 漫 画の第 一 人 者 になりました。
にせん

さんねん

さかいみなとみず き

き ねんかんかいかん

さかいみなとえきき ねん

２ ００３ 年 、境 港 に水 木しげる記 念 館 が開 館 しました。ＪＲの 境 港 駅 から記 念
かん

みち

みず き

よ

みち

りょうがわ

き た ろうようかい

ぞう

館 までの道 は、水 木しげるロードと呼ばれ、道 の 両 側 には鬼太 郎 や妖 怪 の像 がたくさ
いま

かいがい

かんこうきゃく

ふんあります。今 は海 外 からの観 光 客 も増えています。
にせん

じゅう ご ねん

みず き

きゅうじゅうさんさい

２ ０ １ ５ 年 、水 木さんは
みず き

たましい

９

えいえん

な

ようかい

まち

あい

３ 歳 で亡くなりました。でも、妖 怪 を、この町 を愛

ある

たの

みず き

みな

した水 木さんの 魂 は永 遠 です。歩 くだけで楽 しいこの水 木しげるロード、皆 さんもぜ
いち ど きひ一 度来てください。

☆セルフチェック
しつもん

どれくらいわかったかな？

みず き

こた

せいかい

質 問 に答 えよう。正 解 するとシールがもらえるよ。

おく

ふた り

え

か

１．水 木しげるさんと奥 さんは２ 人とも絵を描きます。
みず き

せんそう

い

いま

はい。

いいえ。

げん き

３．水 木さんは今 も元 気です。
みず き

いいえ。

みぎうで

２．水 木さんは戦 争 に行って、右 腕 がなくなりました。
みず き

はい。

きんじょ

ばあ

はい。

いいえ。

ようかい

はなし

き

４．水 木さんは、近 所 のお婆 さんから妖 怪 の 話 を聞きました。
みず きだいひょうさくはい。

き た ろう５．水 木さんの代 表 作 は「ゲゲゲの鬼太 郎 」です。

10

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はい。

いいえ。

いいえ。

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みず き

き ねんかん

とっとりけん６．水 木さんの記 念 館 は鳥 取 県 にあります。
みず き

ようかい

はい。

いいえ。

ぞう

７．水 木しげるロードには、たくさんの妖 怪 の像 があります。はいいいえ

Senhor Mizuki Shigueru e a rua Mizuki Shigueru
Em um seriado da NHK chamado ｢a esposa do Gue GueGue ｣ o senhor Mizuki
Shigueru ficou famoso. Vocês conhecem quem é o Mizuki Shigueru ?
O senhor Mizuki Shigueru nasceu na cidade de Osaka em 1922. A mãe dele era uma
pessoa de Tottori Sakai Minato, e ele cresceu em Sakai Minato. Ele sempre ouvia
histórias de fantasmas das tias que eram vizinhas. Então ele começo a se interessar
pelas histórias de fantasmas.
O senhor Mizuki perdeu seu braço esquerdo na guerra da ilha do sul em 1944.
Quando voltou para o Japão ele continuou desenhando , não desistiu pos era o que ele
mais gostava de fazer.
Casou em 1961. Com a ajuda da esposa senhora Mifue surgiu o ｢Gue Gue Gue noKitarou｣. ｢Gue Gue Gue no Kitarou ｣ passou na televisão e ficou muito famoso.
A história ficou famosa no Japão. E o senhor Mizuki ficou em primeiro lugar comodesenhista de mangas de fantasmas.
Em 2003 em Sakai Minato abriu um memorial do senhor Mizuki Shigueru. Na
estação JR de Minato até o memorial tem uma rua chamada ｢ Rua do Mizuki
Shigueru｣, doz dois lados das paredes da rua tem muitos desenhos dos personagem
Kintarou e desenhos de fantamas. Hoje em dia tem bastante visitantes de outros
países .
Em 2015 o senhor Mizuki faleceu com 93 anos . Mas a cidade sempre estará com oespírito do senhor Mizuki , ele amava a cidade e os fantasmas. Só de andar nessa rua é
muito legal.Convido vocês para vir conhecer também.
Auto-avaliação
Quanto conseguiram compreender?

Para quem acertar a resposta , ganhará um

adesivo.
1. Senhor Mizuki Shigueru e sua esposa ambos eram desenhistas. Sim ou Não
2. Senhor Mizuki perdeu o braço direito na guerra. Sim ou Não
3. Senhor Mizuki continua bem. Sim ou Não
4. Senhor Mizuki ouvia histórias de fantamas das visinhas. Sim ou Não
5. A história maia famosa dele é ｢Gue Gue Gue no Kitarou｣ . Sim ou Não
6. Tem um memorias na cidade de Tottori . Sim ou Não
7. Existe uma rua com vários desenhos de fantamas. Sim ou Não10- 59 -

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2．4．本稿の多読用教材作成のポイント
上述したように、筆者が執筆した本稿で扱う多読用教材は、日系ブラジル人児童生徒、
特に出雲市の児童生徒に使ってもらうことを意図している。その児童生徒の多くは、親が出雲で働くために、自分の意思に関係なく日本に来ることになる。しかも 1 世、2 世の時代と異なり、児童生徒の親に日本語が堪能な人が少ないため、児童生徒は日本に来て日本語を本格的に学ぶことになる。そういった児童生徒ができるだけ早く日本語に慣れ、日本の学校や地域に溶け込めるよう、また将来ブラジルに帰ることになったとしてもポルトガル語に困ることがないよう、以下の 7 点を踏まえて本教材は作成された。
（1）学校生活密着：児童生徒が学校生活で覚えた用語や、学校生活でよく使用される用語を教材で確認できるよう、「ジャケリネの学校生活日記」で学校と関わる場面を取り入れる。
（2）地域密着：児童生徒が暮らす地域に関わる物語や、地域の場所、地域で起こった出来事、地域で有名な人を取り入れた読み物を作成する。それを読むことで自分が暮らす地域を好きになり、それが日本語・教科学習への意欲につながるようにする。
（3）本国密着：児童生徒が生まれ育ったブラジル、特に日系ブラジル人の多いサンパウロ周辺に関係した事項を取り入れる。自国の文化も大切にすることで、自国について質問されても対応できる日本語力を身につけ、ひいてはブラジル・日本どちらの文化も大切にし、両国を背負って生きる児童生徒を育てる。
（4）自己肯定感・達成感：簡単な理解力チェックの問題を教材の後に付ける。それを行い、理解できたと児童生徒自身が気付くことで、自己肯定感・達成感が得られるようにする。また、正解するとご褒美としてシールがもらえるという特典も与えるようにする。
（5）翻訳有：「多読」の場合、通常翻訳したものは渡さず、わからなければ読み飛ばすのが普通だが、本教材では翻訳を用意している。これは、来日した児童生徒にできるだ
け早く本教材に取り組んでもらうためには、日本語だけでなく、ポルトガル語があったほうが、辞書を引かず手軽に読め、心理的な負担が少ないと考えたからである（ただし、自分で辞書を引くことを禁止するものではない）。また、将来帰国しても困らないよう、あるいは家族間でコミュニケーションに支障を起こさないためにも、さらに 2 か国語ができることを将来の自分の強みにするためにも、日本語だけでなく母語保持も必要だと考えたからである(3)。
（6）横書き漢字有り上付きルビ：ブラジルでの調査時に何人かの児童生徒に縦書き、横書き、上付きルビ、下付きルビ等数種類の「桃太郎」を見せ、どれが一番良いか聞いたところ、横書き上付きルビを支持する児童生徒が多かった。ここから横書きで漢字に上付きルビを振ることにした。なお、児童生徒は学校や地域社会で来日直後から漢字を目にし、小学校卒業時でも 1000 字は習得する必要があることから、漢字はできるだけ使用することにした(4)。
（7）単文から複文へ：国語の教科書でも日本語の教科書でも、単文から複文へ、が基本である。文の構造を単純化し、1 文の長さを短くすることで、理解しやすくなることから、本教材でも特に「ジャケリネの学校生活日記」では単文を中心に作成した。
なお、本教材の「文体」「1 話の文字数」「文法項目」「語彙」についてであるが、まず文10- 60 -

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体については、小学校低学年の国語の教科書でも「だ・である体」と「です・ます体」の両方が使用されていること、話し言葉でもクラスメートとの会話では「だ・である体」が多いことから、「です・ます体」に限定せず、特に「ジャケリネの学校生活日記」では主に「だ・である体」を使用している。次に 1 話の文字数であるが、「ジャケリネの学校生活日記」の場合、1 日の文字数は 40 字程度のものもあるが、読み物としては一月（あるいは月の前半・後半）を単位としているので、たとえば 4 月の場合、文字数としては 600 字程
度、セルフチェックの問題も合わせると 900 字程度になる。桃太郎は 1000 字程度（セルフチェックを合わせると 1300 字程度）、八岐大蛇は 600 字程度（セルフチェックを合わせると 900 字程度）である。文法項目については N3 レベルの項目に止めているが、語彙については対訳があるため、必要と判断した場合、N3 レベル以上の語彙についても使用し
ている。
3．調査
本章では、2. 4. に挙げた 7 点を踏まえた多読用教材が児童生徒に好意的に受け止められたのか、学習能力につながる教材になっているのかを目的に、調査を行った結果をまとめる。調査は現在も継続中なので、本稿では 2019 年にアンケート調査を行った結果を記す。また、今後多読用教材を作成していく上で、実際にこの多読用教材を使用した児童生
徒の声を聞き、その声を反映させるべく、2019 年～2020 年にかけて行ったアンケート調
査の結果についても記す。
3．1．調査対象者及び人数
本教材は特に出雲市の日系ブラジル人児童生徒を意識しているが、それらは日本の他県に在住する日系ブラジル人児童生徒や、以前は日本にいたが現在はブラジルの学校に在籍する日系ブラジル人児童生徒にはどう評価されたのか、比較する意味においても以下の 3地点で実施した。
（1）ブラジル・サンパウロ州の学校に在籍する児童生徒（2）岡山県玉野市立玉小学校に在籍する児童（3）島根県出雲市立中部小学校に在籍する児童

3名
5名

12 名

6 歳～15 歳

8 歳～11 歳
10 歳～12 歳

3．2．調査内容
いずれもアンケート調査用紙を配付し（ポルトガル語訳あり）、1～5 のうち該当する数
字に〇を付けてもらった。
（1）の「多読用教材の評価」については、感想は自由記述（日本語でもポルトガル語でも可）とした。（2）の「今後の多読用教材のためのアンケート」
については、1～13 の項目は「とてもそう思う」から「そう思わない」の 5 段階評価である。14 については、該当のアルファベットに〇を付けてもらい、15 については自由記述とした。
（１）多読用教材の評価
１．楽しい

５

４

３

２

１

つまらない

２．おもしろい

５

４

３

２

１

おもしろくない10- 61 -

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３．内容に興味がある

５

４

３

２

１

興味がない

４．勉強する気になる

５

４

３

２

１

ならない

５．難しい

５

４

３

２

１

簡単だ

６．他の読み物も

５

４

３

２

１

読みたくならない

５

４

３

２

１

読みたくない

５

４

３

２

１

書きたいとは思わない

読みたくなる７．もっと難しいものを読みたい
８．自分も物語を書きたくなった
感想（２）今後の多読用教材のためのアンケート
１．多読用教材には、日本語だけでなくポルトガル語訳があったほうがよい。
２．多読用教材には日本のこと（例：「おすし」のような日本の食べ物の名前、松江城のような建築物、ポケモンのようなアニメ用語、出雲のような地名）が含まれるもののほうが読む気になる。
３．多読用教材にはブラジルのこと（例：「フェジョアーダ」のような食べ物の名前、サンパウロのような地名）が含まれるもののほうが読む気になる。
４．多読用教材は、自分の日本語力をアップさせる。
５．多読用教材によって、日本語の文章を読むことに慣れた。
６．多読用教材を読むことで、読むことが好きになった。
７．多読用教材をこれからもっと読みたい。
８．多読用教材は、日本語のほうがわかりやすい。
９．多読用教材は、ポルトガル語のほうがわかりやすい。
10．多読用教材の文章の長さは長かった。
（１）ジャケリネ（２）物語（桃太郎、八岐大蛇等）

11．多読用教材に出てくる単語は難しかった。
（１）ジャケリネ（２）物語（桃太郎、八岐大蛇等）

12．多読用教材を読むことが、国語の教科書の文章を理解することにつながる。
13．多読用教材を読むことが、算数の文章題を理解することにつながる。
14．多読用教材を読む時の読み方について、以下の a~f から選んで〇を付けてください。
f. を選んだ人は、日本語かポルトガル語で、自分が行っている具体的な読み方について（）に書いてください。

a. 日本語教材だけを読む

b. 日本語教材を先に読み、その後ポルトガル語訳を読む

c. ポルトガル語訳だけを読む
読むd. ポルトガル語訳を先に読み、その後日本語教材を

e. 日本語教材とポルトガル語訳を交互に読む

f. その他(具体的に：)

15．これからどんなものを読みたいですか。読みたいものがあったら書いてください（例：日本やブラジルの有名な人の物語、モニカの日本語版）。
また、多読用教材についての感想を、日本語かポルトガル語で自由に書いてください。
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3．3．調査結果（表 1、2 参照）
まず、前節で挙げた（1）多読用教材の評価結果（表 1）であるが、数字にチェックをしない児童がいたり、それぞれの多読用教材ではなくまとめて評価をした学校があったりし「楽たため、同じ多読用教材に対する評価にはなっていない(5)。それでも以下の表 1 から、しい」「内容に興味がある」「おもしろい」は全体で最高評価の「5」が 12 名、12 名、10名、「4」が 4 名、3 名、5 名で、合わせて 80％、75％、75％が高い評価をしている。「楽しい」については「2」以下のマイナス評価がなく、どのような多読用教材を読んでも楽しく感じていることが窺える。また、「他のものも読みたくなる」についても「5」の 9 名、「4」の 4 名を合わせると 65％と半数を上回る。「勉強する気になる」についても「5」の7 名、「4」の 2 名、「3」の 5 名を合わせると 14 名、70％となり、「2」「1」のマイナス評
価を上回る。
「難しい」への評価「2」が 4 名、「1」が 9 名であったことから、難易度が低かったことも高い評価を得た一因であると思われる。
一方、「難しいものも読みたくなる」は「5」「4」の合計が 9 名、「2」「1」の合計が 10名、「物語を書きたくなる」は「5」「4」の合計が 7 名、「2」「1」の合計が 8 名と評価が分
かれ、いずれもプラス評価の割合は 50％以下であった。ここから、今回の教材は、楽しく、おもしろく、内容に興味が持て、他のものも読みたくなり、勉強する気にさせるものであるが、より難しい教材への挑戦や、物語を書きたくなることに結びつくまでには至っていないことが窺えた。そして難しいものに興味がない、書きたくならないというマイナス評
価については、特に中部小学校でその傾向が強かった。

表１ 多読用教材の評価
調査項目
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
楽しい
4 5 5 5 5 4 5 4 5 5 4 3 5 5 3 3 5 3 5 5
おもしろい
4 5 5 5 5 2 4 4 5 5 4 3 5 5 3 1 5 2 5 4
内容に興味がある
5 5 5 5 5 1 5 4 5 5 4 4 5 5 3 1 5 3 5 3
勉強する気になる
5 4 5 5 2 1 4 3 5 2 3 2 5 5 3
3 3 2 5難しい
3 1 2 4 2 3 1 1 1 1 1 2 1 1 5 3 1 2 5 5他のものも読みたくなる
4 2 5 5 4 1 5 3 5 5 4 3 5 5 1 5 5 3 2 4
難しいものもよみたくなる
4 2 5 1 4 1 5 3 4 1 4 2 5 5 1 5 1 2 1 2
物語を書きたくなる2 4 5 5 5 1 4 3 2 1 3 3 5 5 1 3 1 1 2 3注）1～12がブラジル、13～15が玉小学校、16～20が中部小学校の結果である。また空欄は記入なしを意味する。

次に今後の多読用教材のために行ったアンケートの結果（表 2）であるが、中部小学校からの協力が得られず、ブラジルでも 2 名からしか結果を収集できなかったため、5 名の結果となったが(6)、まず「多読用教材は、自分の日本語力をアップさせる（調査項目 4）」と感じた調査対象者が「5」「4」合わせて 4 名と 80％に上り、「多読用教材を読むことで、読むことが好きになった（調査項目 6）」も「5」「4」合わせると 3 名、「多読用教材を読む
ことが、算数の文章題を理解することにつながる（調査項目 13）」も「4」が 3 名であった。
ここから、多読用教材が日本語力向上に一定の効果を挙げていることが見て取れた。
また、ポルトガル語訳については、「多読用教材は日本語のほうがわかりやすい（調査項目 8）」という回答が「5」「4」合わせて 4 名、80％と多いが、「多読用教材には、日本語だけでなくポルトガル語訳があったほうがよい（調査項目 1）」についても「5」「4」合10- 63 -

山根 （吉長） ・ 二口 ： 日系ブラジル人児童生徒のための多読用教材とその効果
山陽論叢 第 26 巻（2019）

わせて 3 名で、読み方についても「日本語教材を先に読み、その後ポルトガル語訳を読む」「ポルトガル語訳を先に読み、その後日本語教材を読む」「日本語教材とポルトガル語訳を交互に読む」（調査項目 14）と回答した児童が 3 名いた。ここから、ポルトガル語訳が読むことへの一助となっていることが窺えた。
教材の長さ（調査項目 10）については、「ジャケリネの学校生活日記」のように一つ一つは短くても、まとめて渡された場合、長く感じている（「5」「4」合わせて 4 名）こと、
日本やブラジルの地名や文化を含むことが読む気になるか（調査項目 2、3）については、それがあることが読む気に特に結びつかない児童生徒のほうが多いことも明らかとなった。

表２ 今後の多読用教材のためのアンケート結果
調査項目
11
12
13
14
15
1
1
4
3
4
5
2
3
2
5
5
1
3
3
1
3
4
2
4
4
4
5
3
4
5
5
2
3
3
5
6
3
2
4
5
5
7
3
1
3
4
4
8
5
4
5
2
5
9
3
4
2
4
1
10(1)
3
4
5
5
4
10(2)
3
4
4
3
3
11(1)
2
1
5
3
1
11(2)
2
4
4
4
1
12
4
1
3
4
3
13
4
2
4
3
4
14
a
d、e
b
d
15
ゲゲゲの鬼太郎が読みたい。
注）11～12がブラジル、13～15が玉小学校の結果で、その数字（調査対象者番号）は表１の番号と一致している。
4．考察
前章の結果を踏まえ、高橋（2016）の「自律的教室外多読」に分類される本稿の多読活動において、作成した多読用教材を日系ブラジル人児童生徒がどのように感じたのか、2.4．
で挙げた作成する際に意図した 7 点が、児童生徒が感じたことと関係しているのかについて考察する。
まず、「楽しい」「内容に興味がある」「おもしろい」といった多読用教材へのプラス評
価だけでなく、「多読用教材は、自分の日本語力をアップさせる」「多読用教材を読むこと
で、読むことが好きになった」「多読用教材を読むことが、算数の文章題を理解することにつながる」への評価も高く、多読が日本語への興味を増し、日本語力アップにつながっている、少なくとも多読を行った児童生徒はそう感じていることが窺えた。これは、ポルトガル語訳があったことで、抵抗なく多読用教材に取り組めたことが一因ではないだろうか。
読み飛ばすことをしないため物語の内容をすべて把握でき、辞書を引かなくても新しい語
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山陽論叢 第第 26
26 巻（2019）
巻 （2019）
山陽論叢

彙を習得できるという「翻訳有」は、児童生徒のような年少者の「自律的教室外多読」には効果をもたらすと言える。
ただし、ポルトガル語訳があったとしても、教材を難しいと感じたかについては評価が分かれた。全体的には難しくないという「2」「1」の回答が多かったが、低学年や日本語学習歴が短い場合、難しいと感じた児童が多いという結果になったからである。調査対象者の児童生徒については、フェイスシートで年齢や日本語学習歴について聞いているが(7)、「難しい」を「5」と評価した児童 3 名のうち、8 歳が 1 名、10 歳が 2 名、「4」と評価した児童 1 名も 6 歳だった。この 10 歳の児童のうち 1 名は日本語学習歴が 9 か月で、6 歳の児童は日本語学習歴がまったくなかった。ここから、低学年で母語のポルトガル語の語
彙力も少ない場合や、日本語学習歴が短く日本語に慣れていない場合は、いくらポルトガ
ル語訳があったとしても、難しいと感じていることが明らかとなった。
さらに「難しい」と感じるか否かは読書好きかどうかとも関係しているようで、もう一人の 8 歳の児童は読書好きなので、「難しい」の評価は「2」であった。この読書好きかど
うかについては、前章第 3 節で中部小学校でのより難しい教材への挑戦や、書くことに結びついていないという結果にも影響を及ぼしている。中部小学校の児童については、「難し
いものも読みたくなる」の結果が「2」が 2 名、「1」が 2 名、「物語を書きたくなる」の結果が「2」が 1 名、「1」が 2 名だったが、調査対象者のうち読書好きの児童はおらず、2
名は読書が嫌いだと回答しているからである。ここから、年少者に多読用教材を勧めるにあたっては、まず読書好きにする必要があることが垣間見えてきた。
また、7 点のうち「地域密着」については、日本に住む 3 名のうち 2 名からは「5」という高い評価が得られたが、ブラジルに住む 2 名からは高い評価が得られず、「本国密着」
については、「4」と評価した日本に住む 1 名を除き、ブラジルでも日本でも高い評価が得られなかった。ここから、児童生徒が住む地域に根ざした多読用教材については、ブラジ
ルよりは日本に住んでいる児童のほうが読む気を起こす要因になっているが、ブラジルの文化に関する語彙を取り入れた教材については、ブラジルでも日本でもそれが読む気につながっていないことが明らかとなった。
5．まとめと今後の課題
本稿では、日系ブラジル人児童生徒に焦点を充てた多読用教材作成とその効果について論を進めてきた。結果から、ポルトガル語訳のある本稿に挙げた多読用教材は、児童生徒から一定の評価が得られたことが見て取れる。しかし、文化理解は生活上欠かせず、二つの祖国を背負う人材を育成するために重要であるにもかかわらず、どのような文化的語彙、
また地域の特色を、どの程度話に盛り込むと魅力ある教材になるのかについては課題が残った。
「ゲゲゲの鬼太郎が読みたい」という感想があったが、このような声を参考に、さらに教材作成とそれに対する評価を実施することで、児童生徒のニーズを探り、学習意欲につながるような多読用教材を作成したい。また、今回アンケート項目に入れていない、セルフチェックへの評価についても今後の課題としたい。
付記
本研究は「平成 30 年度山陽学園大学・短期大学学内研究補助金」を得て行ったもので10- 65 -

山根 （吉長） ・ 二口 ： 日系ブラジル人児童生徒のための多読用教材とその効果
山陽論叢 第 26 巻（2019）ある。また、本稿は、日本語教育学会 2019 年度秋季大会の「交流ひろば」でのポスター
発表「日系ブラジル人児童生徒への多読教材作成及び活用の試み」に加筆・修正したものである。
謝辞
ポルトガル語の翻訳にあたっては、坂口奈々氏、高良マルシア氏、中川郷子氏、野田ジ
ャケリネ明美氏、肘岡はるか氏、平田ローザ氏、松原マリーナ氏、村上真由美ディウアナ
氏に、調査については、ブラジル日本福祉協会、出雲市立中部小学校、玉野市立玉小学校に、多読用教材「嫁が島」作成にあたっては、しまねっ子作成のものを参考にさせていただきました。記してお礼を申し上げます。
注(1) 出雲市教育委員会からのデータ提供による。
(2) 例１，例 2 参照。なお、実際の教材は、「明朝体」ではなく「教科書体」で作成されている。ポルト
ガル語訳は「水木しげるさんと水木しげるロード」のものである。
(3) 「多言語」という観点からは、日本語の絵本と多言語訳、日本語以外の言語の絵本と多言語訳（日本語を含む）を DVD に納め、多言語電子絵本を作成している「多言語絵本の会 RAINBOW」がある。
(4) 日本語多読研究会（NPO 多言語多読）も同じ方法を採っている。
『日本語教師のための多読授業入門』
参照。ただし本稿の多読用教材は、カタカナにはルビを付けていない。
(5) ブラジルは「桃太郎」の評価、玉小学校は「ジャケリネ 5 月その１」の評価、中部小学校は「桃太郎」「ジャケリネ 4 月」「八岐大蛇」をまとめた評価である。
(6) 日本語とポルトガル語訳の両方のアンケートを渡しているが、玉小学校の児童については、その回答の一部が異なっていた。その場合、2 つの回答を合計し、平均の数字を表 2 に記した。
(7) フェイスシートでは、名前、性別、年齢、学年、日本語学習歴、日本在住の有無と在住年、在住場所、読書が好きか、家族・親戚・近所の人等の中に日本語を話す人がいるか、いる場合誰か、日本語をどこで話すか、話す場合どの程度話すか、日本語が話せるか、ひらがな・カタカナ・漢字・文章が読めるか、ひらがな・カタカナ・漢字・文章が書けるか、について聞いている。

参考文献・参考 URL
NPO 多言語多読

https://tadoku.org/（2020 年 1 月 18 日閲覧）

NPO 法人日本語多読研究会監修（2012）『日本語教師のための多読授業入門』アスク出版
外務省中南米局南米課編（2018）『日本と中南米をつなぐ日系人』外務省国内広報室
高橋亘（2016）「日本語多読研究に向けた基礎研究‐多読活動の類型化の試み‐」『言語・地域文化研究』第 22 号

pp.369-386

西川朋美・青木由香（2018）『日本で生まれ育つ外国人の子どもの日本語力の盲点』ひつじ書房にほんご多読ブックス

https://www.taishukan.co.jp/item/nihongo_tadoku/（2020 年 1

月 18 日閲覧）にほんごよむよむ文庫

https://www.ask-books.com/jp/tadoku/（2020 年 1 月 18 日閲覧）

深沢正雪（2019）『移民と日本人

ブラジル移民 110 年の歴史から』無明舎出版
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山陽論叢 第第 26
26 巻（2019）
巻 （2019）
山陽論叢

二井紀美子（2017）「ブラジルにおける外国人移民と教育課題

サンパウロを中心に」『移動する人々と国民国家‐ポスト・グローバル化時代における市民社会の変容』明石書店
モラレス松原礼子（2014）「ブラジルの日系人と在日ブラジル人‐言語・メンタリティ‐」『日本に住む多文化の子どもと教育

ことばと文化のはざまでいきる』上智大学出版

山根智恵（2013）「岡山県の外国人児童生徒に対する 日本語及び教科学習指導・支援の状
況と課題 -本学が関わった事例を踏まえて-」『山陽論叢』第 20 巻

pp.89-106

http://www.sguc.ac.jp/uploads/page/unit/files/5ae7f78472cfc1f307c43b4689f4cfef.pdf（2020 年 1 月 18 日閲覧）
吉川・一甲真由美エジナ（2017）『ブラジルの日本語教育の現状』福島青史、吉川・一甲
真由美エジナ（編）『南米日本語教育シンポジウム 2017―発表論集』、国際交流基金サンパウロ日本文化センター

pp. 37-60

https://fjsp.org.br/wp-content/uploads/2018/03/Pesquisa_04_versao75.pdf（2020 年 1 月 18 日閲覧）
義永美央子編（2012）『トゥド・ベン？げんき？あたらしい友だち

異文化理解ハンドブック‐日本・ブラジル‐』愛知教育大学改訂版第 2 刷参考にした主な読み物・教材
朝日新聞大阪本社版（2019）「追悼水木しげる

ゲゲゲの人生展」6 月 26 日

NPO 多言語多読監修『にほんご多読ブックス』大修館書店
NPO 多言語多読（NPO 法人日本語多読研究会）監修『レベル別日本語多読ライブラリー（にほんごよむよむ文庫）』アスク出版
二口とみゑ「河本明子さんと被爆ピアノ」広島女学院同窓会被爆 60 周年記念証言集編集
委員会編(2005)『平和を祈る人たちへ』広島女学院同窓会
宮川澄子『しまになったおよめさん～「嫁が島」のお話』しまねっ子おはなしリライト

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