学生にとって初めてのフルオンライン型ラーニング科目の履修動向と学習継続支援：実践からの一考察
根本 淳子，吉田 明恵，仲道 雅輝，田中 寿郎
大学連携 e-Learning 教育支援センター四国愛媛大学分室

A tendency of e-learning course enrollment and learning
continuity supports for university
students who are new to take online courses
Junko NEMOTO，Akie YOSHIDA，Masaki NAKAMICHI，Toshiro TANAKA
Ehime University Branch of University Consortium for e-Learning, Shikoku Center1

はじめにような授業においてもTAなどを配置し効果的な運用が行えれば望ましいが，コストを抑えて運用することが期待さ

大学の授業において，ｅラーニングは他の教材と同じよれているのが現状である。その中で，実際にどのような運うに一般的に活用されるようになった。授業内外の学習支用や支援が可能であるのかはそれぞれの実践の制約の中で援ツールとして，課題提出機能を活用した学習理解度の確試行しながら調整していくことが必要となる。

認や評価はもちろんのこと，学習成果を学生間で共有した本実践では共同実施フルオンライン型ｅラーニング１年

り，理解を深め合う活動なども取り入れやすくなりつつあ目の履修・学習活動状況を，他の研究で示されているそれる。通信制の大学などではフルオンライン型ｅラーニングと比較し，把握した。結果，授業開始時の離脱者が目立ち，での授業が提供されているが，キャンパスに通う学生に支援によって履修率が高まる見込みがあることを確認しとっては，対面の授業が中心となることは必然であり，ｅた。支援策として，対面での説明会を設定し，学習管理シラーニングは対面授業の活動を補完する役割が大半を占めステム（Learning Management System：以下，LMS）へる。のアクセス方法と科目の基本内容というシステム操作と学

四 国 国 立 ５ 大 学（ 以 下， ５ 大 学 ） で は， 大 学 連 携

習内容の両方を含めた学習準備活動を行った。

e-Learning教育支援センター四国（以下，センター四国）という組織を立ち上げ，各大学が有する学習リソースを最大に活用し，教育システムや教育理念の異なる大学間で教２対象となるｅラーニング授業

育資源を共有することを目的に，学生の学びの機会や内容対象となる授業は，対面授業と同じように授業担当者にを広げる試みとして共同実施のｅラーニングを開発していよってそれぞれ提供され，すべてｅラーニングで実施される（大学連携 e-Learning 教育支援センター四国, 2016b）。ている。コンテンツ開発にあたっては，教員と開発スタッ

このような取組が展開されていくには，大学間の制度を超フとの役割分担や開発の手順等は大学により異なるものえた共通の仕組みづくりが重要となるが，本論文では，実の，センター四国を通し，共通のコンテンツや質保証のガ際に開発したｅラーニングの実施状況について俯瞰し，限イドラインを設けることによって，一定の質を保つようにられたリソースの中でどのように運用し成果を高めていく試みている（大学連携 e-Learning 教育支援センター四国,

かについて，学習支援の視点から考えていく。ｅラーニン2016a）。利用するLMSはMoodleで，提供する大学ごとにグでの学習においても，対面での授業と同じように継続的用意する（以下，LMSをMoodleと呼ぶ）。フルオンラインな学習を促すためにさまざまな工夫がされている。教材の型のｅラーニングによる科目提供は，学習者にとっては履わかりやすさを意識した視覚的な工夫や（例えばClark,修科目の選択が広がり，各々が自由に学習スケジュールを2002），メンタリングによる支援なども多く研究成果が報組めるという利点がある一方で，各課題やタスクの締め切告されている（例えばZhang, 2004；松田ら, 2006）。どのりに合わせて一人で学習を進めていくという主体的な活動

大学教育実践ジャーナル 第15号 201775

根本 淳子，吉田 明恵，仲道 雅輝，田中 寿郎

表１

調査科目リスト

う報告がある（松田・原田, 2007；Simpson, 2004）。この

受講人数

学年

開講大学開講時期

結果は一般的な傾向に近いという（Simpson, 2004）。本事香川を学ぶ60

1〜4

香川大学

2015 後期

例と2015年度後期の実践結果を比較すると，開講科目の修了率は31.8%とOUの事例より10％程度弱低かった（表２）。

科目名

情報のいろは

68

1〜4

香川大学

2015 後期

地域コンテンツと知的管理

39

1〜4

香川大学

2015 後期

知の探訪

19

1. 2. 4徳島大学

2015 後期

モラエスの徳島

30

1〜4

徳島大学

2015 後期

日本におけるドイツ兵捕虜

19

1〜3

徳島大学

2015 後期

サイエンス
リテラシーの科学

10

1〜3

高知大学

2015 後期

瀬戸内海論

102〜3

香川大学

2016 前期

タイミングを表４のように定義し，学習活動の状況を整理して，表２で示す結果を得た。
「授業開始時に脱落」する

さらに，単位未修得者（不可・評価しないの両方を含む）の学習状況をOUの分類に倣って分類したところ，授業開始の段階であきらめてしまう学生が多いことが明らかとなった。図１の例では，授業開始に脱落から試験で落第までの５段階に分けられているが，分類の詳細な定義は公開

瀬戸内地域活性化政策

10

2〜4

香川大学

2016 前期香川の文化と歴史

10

2〜4

香川大学

2016 前期

されていない。そこで今回は，ドロップアウト（離脱）の学習者は，全履修者245名のうち119名（48.6%）となり，科目単位未修得者の約半数を占めた。推奨期間履修生（１回生）と推奨期間後履修生（２〜４回生）に分けて状況をが高く求められる。
本論文で取り上げる科目は，2015年度後期と2016年度前確認したが，授業開始時に脱落に相当する学生は，単位を取得できなかった履修生の62.9％（22人），推奨期間後履期に実施されたものであり（表１），５大学のうち愛媛大修生の73.5％（97人）と，推奨期間中の履修生の方が，ドロッ学に限定している。開講時期や科目も異なり，受講人数にプアウト率は低かったが，どちらも６割以上を占めていた。

も差があるため，前期後期の変化を直接的に比較すること

ｅラーニングでの学習継続には，１）科目選定や学習にはできず，得られた成果を一般化するには限界があること従事できるためのアクセスと収集，２）授業中の継続，３）をあらかじめ触れておく。

あきらめてしまいそうな学生の学習復帰というように各段階に応じた方略がある（Simpson, 2004）。本実践の場合，

３

共同実施１年目：2015年度前期の実施

授業開始段階で各教材に授業目的・内容・課題の締切り等，学習を進めるために必要な情報はあらかじめ提示され2015年度前期に実施した科目は全部で７科目であり，本ている。Moodleの授業閲覧方法については，教務を通じ学では共通教育科目として開講され，受講登録者数はのべて学習者に通知され，センター四国の愛媛大学分室におい245人であった（表２）。科目間で履修人数が異なるのは，てサポートできる体制を整備している。一方で，対面での科目ごとに履修上限人数設定が異なるためである。履修者

学習に慣れている学生にとっては，初期段階から非同期かは１回生から４回生までいたが，受講生は１・２回生が中つ個人で学習を行うことのハードルが高い可能性があると心で，全体の62.2％と過半数を占めた。科目修了（単位取考えられた。ｅラーニング科目の受講生は，授業の一部で得）率を科目ごとに見ると25.6 〜 40.0％で，全科目合わMoodleを利用することはあっても，すべての学習内容をせると31.8%であった（表２の合計ドロップアウト数を全ｅラーニングで受講することはほぼない。そこで，上記で体から引いて算出）。科目による差はみられるものの，単述べた先行研究を踏まえ，ｅラーニングの操作や手続きと位取得率は低学年の方が高かった。

学習活動に入るための支援までを意識した対面での説明会

本学の共通教育科目は，１年次前期から２年次前期までを開催し，Moodleへのアクセス方法や科目登録に加え，の間に履修することを推奨した時間割が組まれている。そ課題内容やスケジュールの確認までを行った。これは，こで，ｅラーニング科目の履修状況を２年次前期までに履Simpson（2004）が指摘する支援の１）のアクセスと情報修した学生（推奨期間履修生）と２年次後期以降に履修しと収集を含む活動に相当する。

た学生（推奨期間後履修生）に分けて2015年度後期の履修状況を確認した（表３）。後期授業のため，２回生は推奨
期間後履修生に含まれる。科目によって差があるものの，全体としては推奨期間履修生の履修率が高かった。
この状況をどのように受け止めるべきであろうか。遠隔教育の代表的な高等教育機関に，英国のOpen University（以下，OU）がある。そこでのドロップアウト状況を見ると，図１で示されているようにコース修了率は41％で，そのうち34%は最初の課題提出までに履修をあきらめるとい76

図１ 英国OUの履修状況（松田・原田，2007の図を再掲）

大学教育実践ジャーナル 第15号 2017

学生にとって初めてのフルオンライン型ラーニング科目の履修動向と学習継続支援：実践からの一考察

表２

2015年度後期科目単位未修得者学習状況
香川を学ぶ

情報のいろは

知の探訪

人

（％）

人

地域コンテンツと知的管理
（％）
人
（％）

人

3919（％）

人

60
2135.03855.9

20

51.3

842.1

1550.01263.2550.011948.6

最初の課題提出できず

3

5.0

00.0

25.100.0

0

0.0

0

0.0

0

0.0

5

2.0

自主的に離脱＋学習活動が不活発

1220.0

9

13.2

6

15.4

526.3

4

13.3

2

10.5

110.0

39

15.9

試 験 で 落 第2

3.3

1

1.5

1

2.6

0

0.0

0

0.0

0

0.0

0

0.0

4

1.6

合計ドロップアウト数

38

63.3

48

70.6

2974.41368.4

1963.31473.7

6

60

167

68.2

36.6

29.4

25.6

2015年度後期修了者率
推奨期間履修生（１回生）
履修
修了 修了率者数
者数 （%）

科目

推奨期間後履修生（２−４回生）
履修修了 修了率者数
者数 （%）

香川を学ぶ

96

66.7

51

16

31.4

情報のいろは

178

47.1

51

1223.5地域コンテンツと知的管理

83

37.5

31722.6

知の探訪

92

22.2

10440.0

モラエスの徳島

9555.621628.6

日本における
ドイツ兵捕虜

7228.6

123

25.0

サイエンス
リテラシーの科学

3

1

33.3

73

42.9

計

62

2743.5

183

51

27.9

表4

15.8

1936.710（％）

授業開始時に脱落

科目修了率

30

合計
人

受講者数

表３68

日本における
サイエンス
ドイツ兵捕虜 リテラシーの科学
（％）
人
（％）
人
（％）

モラエスの徳島

26.3

24540.0

・

Moodleへの登録

・履修科目の内容とタスク・課題の締切日の確認

31.8

説明会の導入部分以外は，学生が配布資料を使って個人のペースに合わせて準備できるようにした。個人活動では
まず，Moodleへアクセスし，履修科目を閲覧できる操作を行った。その後Moodle上の科目内容を確認し，履修する科目の特徴，学習環境，授業中の支援方法，そして学習計画について授業内容に関するチェックシートを配布して確認するようにした（図２）。OUの事例で示されたように，最初の課題を提出するまでが継続のターニングポイントであるため，説明会では，Moodle上の登録を行う準備説明に留めず，学習の計画不足で進めない学生への支援が必要と考えたからである。

ドロップアウト・タイミングの定義

カテゴリー

内容

授業開始時に脱落

LMSにユーザ登録をしなかった，または登録をしたもの何の活動もしなかった場
合

５
５. １

共同実施２年目：2016年度前期の実施
履修状況

対象科目３科目の履修者は30名で，履修登録者は２回生

最 初 の 課 題
提 出 で き ず

閲覧はしているものの，最初のタスクまたは課題を提出しなかった場合

自主的に離脱＋学習活動が不活発

学習活動の途中で，活動が止まったり，ランダムな活動が見られるものの，途中で終わったりした場合

り，全科目平均修了率は60.0%と2015年度後期の実施より

試 験 で 落 第最終試験を提出しても合格できたなかった，または，評価対象の課題を提出がされず合格点に達しなかった場合生（１・２回生）の方が，修了（単位取得）率が高い傾向以上であった。科目修了率はそれぞれ50.0 〜 80.0％であ28.2％上がった。前年度後期と同じように，推奨期間履修がみられた（表５：前期科目のため，２回生は推奨期間の履修生となる）。Moodleに 登 録 し な か っ た 人 の 割 合 は13.3％（全履修者30名のうち４名）と前年度後期講義の半４ 学習計画を組み込んだ履修説明会の実施分の割合までに下がった。また，表６で示すように，単位次年度2016年前期に実施した３科目は，各10名定員の合計30名を対象とした小規模実施であった。そこで，試行的に履修者全員にメールを出し，説明会の日程を案内した。
説明会に参加できない学生には，希望に応じて個別説明会を実施した。履修者計30名のうち，個別対応を含む説明参加者は24人（80.0％）であった。欠席者６名のうち３名は，履修登録変更期間中に科目登録をしていたため，十分に説明会の開催を周知出来ていなかった。説明会では，次の内容に触れた。
・本ｅラーニングの特徴

大学教育実践ジャーナル 第15号 2017

図２

学習内容の自己確認シート入力例77根本 淳子，吉田 明恵，仲道 雅輝，田中 寿郎

を取得できなかった学生の学習状況を確認すると，「初期表５2016年度前期修了者率

段階での脱落」率が下がり，「自主的に離脱または学習活動が不活発」の分類に含まれる学生の割合が20.0%と増加した。
「初期段階の離脱」が減ったことにより，学習の途中で履修が止まった学習者の割合が高くなった。単位取得できなかった学生のうち，授業開始時に脱落に相当する学科目

推奨期間履修生＊（１・２回生）
履修修了 修了率者数
者数 （%）

推奨期間後履修生（３・４回生）
履修修了 修了率者数者数 （%）

瀬 戸 内 海 論

5360.05240.0瀬戸内地域活性化政策

4375.06233.3

香川の文化と歴史

77100.03133.3

計161381.3

14535.7

生は，推奨期間履修生にはおらず（0％，0人），推奨期間後履修生では３人（37.5％）と2015年度前期よりも減った。
表６５. ２

2016年度前期科目単位未修得者学習状況

実施後アンケート調査

瀬戸内瀬戸内海
地域活性化
論
政策

履修期間終了後，授業開始前に実施した説明会についてどのように感じているかを調査した。Web上に質問項目を香川の文化と歴史合計

人 （％） 人 （％） 人 （％） 人 （％）

用意して科目履修生に協力依頼をメールで募った。対象学受講者

10生30名のうち７名からの回答があった（回収率23.3%）。

授業開始時に脱落

110.0

220.0

00.0

3

10.0

うち５名が単位取得者，７名全員が説明会に参加し，かつ最初の課題提出できず

00.000.000.0

00.0

自主的に離脱＋学習活動が不活発

220.0

33.0

110.0

620.0

試験で落第

220.0

00.0

110.0

310.0

自分で把握することがすごい大切だと思った。 という意

合計ドロップ
アウト人数

550.0

550.0

220.0

1240.0

見も１件あった。最後に，「今後，ｅラーニングを受講す科目修了率参加してよかったと回答した。説明会に参加して良かったと答えた理由について複数選択可で質問したところ，表７の結果となった。自由記述には， 講義の受講可能期限を1050.01050.0

30

80.0

60.0

る友人や後輩がいた場合，授業前の説明会に参加することを勧めますか。
」と聞いたところ，７名全員が「はい」と表７回答した。本アンケート結果から，参加することは受講す説明会が良かったと回答した理由
理由

人数るために有用であることが示唆された。説明会に参加するMoodleへの科目登録ができた

6ことの主成果は，授業開始前にMoodle上の科目閲覧設定学習内容の確認ができた

4を完了できることであるが，併せて，授業内容や課題の締め切りの確認など学習の準備にも役立ったことが示唆され最初のタスクの締め切りが分かった

3

その他（Moodle登録に関する情報確認）

1

た。

６

本実践からの示唆いる（Beaudoin et al., 2013 ; 松田・原田, 2007）。自己調整学習スキルなどがここで指す学習スキルに相当すると考え

本論文では，筆者らが運用支援を行っている大学連携ｅ

られ，実際に計画性が高い学習者の方が，修了率が高かっラーニング授業の実施状況を踏まえ，限られたリソースのた と い う ケ ー ス ス タ デ ィ の 報 告 も あ る（ 松 田・ 山 田,中でどのような運用と支援が可能であるかについて，実施2009）。ほかにも，学習初期の支援として受講開始前に授１年目の履修状況を確認し，履修者の学習初期段階の支援

業内容に合わせたスケジュール表を提示し，学習の仕方をを中心に検討した。

「計画群」と「まとめ群」に分けて分析して検討した実践

初期段階の支援によって，学習活動への参画が高まるこ

では，学習計画立案自体の効果は認められなかったものの，とが先行研究からも本実践からも示された。初期段階の支学習の計画性によって，ドロップアウト率や単位取得率に援とは，技術的な支援だけではなく，実際に学習を推し進差が生じたという結果もある（山田ら, 2010）。計画を適宜めるために必要な科目内容やスケジュール確認など学習準促すような個々の学生に合わせた支援実施は望ましいもの備活動の支援を含む。本実践で実施した学習開始前説明会の，長期的な運用でサービスとして提供するのは難しい。

は，フルオンライン型ｅラーニングでの授業を初めて体験

そこで今回は，授業開始前の簡易な支援の効果に焦点を当する学習者が，対面とは異なる学習方略が求められることてた。初めてｅラーニングで授業を受ける学習者の障壁をを再確認する学習準備活動の場として役立ったことが示唆取り除くことで，学習継続の支援につながったと考えられされた。

る。

ｅラーニングの研究では，対面の授業とは異なり，毎週一方，本支援には限界がある。この初期段階の支援は，教室に足を運ぶことで学習が強いられることがないため，どのように学習を進めていくことができるかを考える場をより高い主体的な学習スキルが求められることが示されて提供した学習準備支援であり，学習者の主体的な活動を支78

大学教育実践ジャーナル 第15号 2017

学生にとって初めてのフルオンライン型ラーニング科目の履修動向と学習継続支援：実践からの一考察援するものである。よって，Simpson（2004）がドロップアウトの理由として指摘する，適切な科目選択のマッチングや，学習途中での学習支援は含まれない。また，学年ごとの学習活動の差を確認しようと試みたものの，その差は確認できなかった。各科目の学習課題や受講者の受講目的などにあわせた支援なども求められる可能性があるが，その点をどのように整理していくかは今後の課題である。
引用文献
Beaudoin, M., Kurtz, G., Jung, I., Suzuki, K., & Grabowski, B. L.
（2013）,Information Age Publishing, Charlotte, NC.
Clark, R. （2002） Applying Cognitive Strategies toInstructional Design

41（7）,

8‑14.
大学連携 e-Learning 教育支援センター四国（2016a）『教育・質 保 証 等 検 討WG ─ オ ン ラ イ ン 授 業 設 計 ガ イ ド ラ イ ン 』
http://chipla-e.itc.kagawa-u.ac.jp/pdf/situhosyoWG̲sekkei.
pdf（2016.10.07 閲覧）
大学連携 e-Learning 教育支援センター四国（2016b）『事業概要 』http://chipla-e.itc.kagawa-u.ac.jp/index.html（2016.10.07
閲覧）松田岳士，原田満里子（2007）『ｅラーニングのためのメンタリング：学習者支援の実践．』東京電機大学出版局．
松田岳士，本名信，加藤浩（2006）「ｅメンタリングガイドラインの形成とその評価」『日本教育工学会論文誌』<特集> 実
践 段 階 の ｅ ラ ー ニ ン グ29（3），239‑250．doi:10.15077/jjet.
KJ00004286883
松田岳士，山田政寛（2009）「学習計画習慣の有無による：eラーニングにおける学習行動の相違について」，『日本教育工 学 会 論 文 誌 』33（Supple），113‑116．doi:10.15077/jjet.
KJ00005927790
Simpson, O.（2004）
Taylor & Francis.
山田雅之，中村信次，佐藤慎一，野寺綾（2010）「ｅラーニングにおける学習計画とドロップアウト率の関係」，『日本教育工学会論文誌』34 （Supple），73‑76．doi:10.15077/jjet.
KJ00007086680
Zhang, D.（2004） Virtual mentor and the lab system̶
toward building an interactive, personalized, and intelligente-learning environment
44 （3）, 35-43.

大学教育実践ジャーナル 第15号 201779