愛媛大学におけるティーチング・ポートフォリオ作成
ワークショップのブレンディッド開催の実践－対面とオンラインでのメンタリング設計の取り組み－仲道 雅輝，村田 晋也，小林 直人
愛媛大学教育・学生支援機構教育企画室

Practice of teaching portfolio workshop
at Ehime University with blended learning-Face-to-face and online mentoring design efforts-

Masaki Nakamichi, Shinya Murata and Naoto Kobayashi
Office for Educational Planning and Research, Institute for Education and Student Support, Ehime University

１．はじめに1.1. 背景元年度と with コロナ時代に入った令和 2 年度のアンケー
ト調査結果の比較を通して，効果的な WS 開催に向けた指針を得ることを目的とする。

愛媛大学では，FD（Faculty Development）の一環として，愛媛大学教育・学生支援機構教育企画室主催（教育

1.3.TP 作成 WS の紹介

関係の全国共同利用拠点「教職員能力開発拠点」事業）のTP（Teaching Portfolio）とは，自らの教育活動についティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップ（以下，て振り返り，自らの言葉で記し，多様なエビデンスによっ

TP 作成 WS）を年 1 回開催している。例年であれば，愛てこれらの記述を裏づけた教育業績についての厳選された

媛大学内外から参加者を募っており，10 名程度が参加し記録のことであり，教育業績を可視化するツールとして，ている。しかしながら，2020 年 2 月からの新型コロナウ

教員能力開発の一環，もしくは教員の業績評価を適正に評

イルス感染症の拡大防止の観点から，参加募集範囲を縮小

価する仕組みとして活用されている（ピーター セルディ

し，学内限定での開催とした。また，開催方法についても，ン 2007，栗田 2009）。

対面でのメンタリング時間の縮小など，感染防止に配慮しての運営とした。

2008 年の中央審議会答申の「学士課程教育の充実を支える学内の教職員の職能開発」のなかで，大学に期待され本稿では，コロナ禍の感染防止に配慮しつつ，当該ワーる取り組みとして「授業改善に向けた様々な努力や成果をクショップの目的を達成するため，ブレンディッド型で適切に評価する観点から，教員が教育業績の記録を整理・開催したワークショップの実践報告を行うとともに，対活用する仕組み（いわゆるティーチング・ポートフォリオ）面で実施した昨年度との比較により，より効果的なワークの導入・活用を積極的に検討する」ことが示されており，ショップ（以下，WS）開催方法について考察する。

その必要性は広く認識されている。
愛媛大学においても，TP 活用を中期計画に掲げ，テニュ

1.2. 目的

ア教員育成制度（任期を定めて採用した若手教員等に，能新型コロナウイルス感染症の感染拡大防止に配慮した

力開発と財政的支援を行い，教育者・研究者として自立しティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップの開催た経験を積んでもらい，厳格な審査を経て終身雇用［＝テ

方法と参加者のアンケート調査結果，TP 発表での参加者

ニュア教員］へ移行させる制度）にも組み込まれる等，積の反応を整理・省察するとともに，コロナ以前である令和

極的に活用を推進している。

大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

173

仲道 雅輝，村田 晋也，小林 直人

図1

令和 2 年度 TP 作成 WS スケジュール

TP は，独力でも作成可能であるが，作成者に助言を与成が重要であり，短時間であっても，対面でのメンタリン

えるメンターとともに作成することが勧められていること

グが必要であると判断した（図 1）。また，メンターとメから（栗田 2009），教育企画室では，経験豊富なメンター

ンティーとの関係性だけでなく，メンティー間の交流や情による TP 作成支援の場として，当該 WS を企画運営して報交換の機会もモチベーションの向上や，作成を継続するいる。WS 運営においては，メンター 1 名が，メンティー

意欲の維持，TP の質向上に不可欠であると考えた。

2 名から 3 名で構成される 1 グループを担当し，ミーティ
ングやメールにより TP 作成を支援している。

ブレンディッド型の実施方法は，第 1 回メンタリングは対面，第 2 回・第 3 回は同期型オンラインで，TP 発表は
非同期型オンラインで実施した。WS 終了時にはまだ第 2２．方法

2.1. コロナ禍におけるブレンディッド型開催の概要

校原稿の確認段階であり，その後期間外に，メンタリングを数回受けて第 3 校原稿，さらにメンタリングを受けて約1 か月後に最終の第 4 校原稿を完成させ提出することとし新型コロナウイルス感染症拡大防止策として，これまでた。ツールとして，同期型は Zoom を，非同期型は愛媛大

すべて対面 2 日間で実施していた WS を，初日の午前中の学が採用している LMS（Learning Management System）

みに，オリエンテーションやミニワーク，初回メンタリン

である Moodle を用いた。また，メンターとメンティー間グを対面実施として残し，以降のメンタリング（図 1 中ででの TP 作成原稿のやり取りにはメール等も併用した。

は個人ミーティングと記載）や TP 発表，閉会式は Web

WS 最終日に非同期で実施した TP の発表は，
メンティー

会議システム等を用いたオンラインとする形に再設計しの教育理念や戦略等について，A4 サイズの用紙 1 枚程度た。感染防止に配慮するのであれば，すべてをオンラインに図等でまとめたものを TP 発表スライドとして Moodle

で実施するという選択肢もあったが，メンティーは，TP

コースの「フォーラム」に投稿してもらった。投稿された作成過程において，メンターに自分のことを語りながら自発表スライドに対して，メンティーが他のメンティーに対己省察を深めていく（皆本 2012）ため，最初のメンタリ

してコメントをする形式とした。Moodle のコメントに関ングにおいて，自身のことを語ろうと思えるような関係形

する説明文には，
単に「コメントしてください」ではなく，

174

大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

愛媛大学におけるティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップのブレンディッド開催の実践－対面とオンラインでのメンタリング設計の取り組み－「良い点，疑問点，新たなアイディア・アドバイス等につ

表2

いてコメントしてください」と具体的に指示した。さらに

ワークショップは自身のキャリアにとって有意義な内容
だった
令和元年度

令和 2 年度

度数

割合

度数

割合

④そう思う

7

100.0

8

88.9

③どちらかといえばそう思う

0

0.0

1

11.1

②どちらかといえばそう思わない

0

0.0

0

0.0

0

0.0

0

0.0

7

100.0

9

100.0

メンターは，担当しているメンティーに，同じグループメ
ンバーには可能な限りコメントするように促すとともに，自分が担当していないメンティーの発表スライドにもコメントやアドバイスを入れ，他のメンティーのコメント記入を促した。

①そう思わない

令和元年度までは，オリエンテーションから発表まですべてを対面で実施し，加えてメンターは，設定されたメン
タリング以外にも，作成時間や昼食時間にメンティーに声計
表3

ワークショップはわかりやすい順序ですすめられたをかけ，雑談や世間話に応じることで打ち解け，その後のメンタリングが円滑になるように配慮していた。しかし今回は，「3 密」回避のため，昼食や雑談等の対話の時間をとることはできなかった。

度数

割合

度数

割合

6

85.7

8

88.9

③どちらかといえばそう思う

1

14.3

1

11.1

②どちらかといえばそう思わない

0

0.0

0

0.0

①そう思わない

0

0.0

0

0.0

7

100.0

9

100.0

計

令和元年度 8 名，令和 2 年度 9 名の参加があった。調査は，

令和 2 年度④そう思う

2.2. 調査方法
両年度とも，メンティーに研究協力への承諾を得た上で，

令和元年度

表4

メンターからの助言は役に立った			
令和元年度

令和 2 年度

度数

割合

度数

割合

④そう思う

6

85.7

9

100.0

調査内容は，研修プログラムへの意見，研修成果等に関③どちらかといえばそう思う

1

14.3

0

0.0

する項目等の他，今回のみ，新たに取り組んだブレンディッ②どちらかといえばそう思わない

0

0.0

0

0.0

ド型開催への意見・感想について調査した。質問項目への①そう思わない

0

0.0

0

0.0

7

100.0

9

100.0

最終の第 4 校原稿提出後に Google Forms を用いて実施した（図 1 内の事後アンケートにあたる）。

計

回答は，「そう思う，どちらかといえばそう思う，どちら
かといえばそう思わない，そう思わない」の 4 肢択一もし
くは多肢複数回答，意見・感想については自由記述とした。

表5

ティーチング・ポートフォリオがどのようなものか理解できた

令和元年度は 8 名中 7 名（回収率 87.5％），令和 2 年度は令和元年度

令和 2 年度

9 名全員（回収率 100％）から回答を得た。

度数

割合

度数

割合

④そう思う

7

100.0

8

88.9

③どちらかといえばそう思う

0

0.0

1

11.1

②どちらかといえばそう思わない

0

0.0

0

0.0

①そう思わない

0

0.0

0

0.0

7

100.0

9

100.0

TP 発表での反応については，Moodle フォーラムでのコメント数等をカウントした。

３．結

計

果

				
表 6 ティーチング・ポートフォリオを作成できるようになった

3.1. 研修プログラム等に関する選択式質問への回答

令和元年度

令和 2 年度

度数

割合

度数

割合

④そう思う

4

57.1

5

55.6

③どちらかといえばそう思う

3

42.9

4

44.4

②どちらかといえばそう思わない

0

0.0

0

0.0

0

0.0

0

0.0

7

100.0

9

100.0

以下，結果で述べるアンケート調査への回答結果の表 1～表 10 までの表記は，「そう思う」の回答率を，（令和元
年度の結果；令和 2 年度の結果）として記載し，比較する。
表1

ワークショップの目的は明確に設定されていた
令和元年度

令和 2 年度

度数

割合

度数

割合

④そう思う

6

85.7

8

88.9

③どちらかといえばそう思う

1

14.3

1

11.1

②どちらかといえばそう思わない

0

0.0

0

0.0

①そう思わない

0

0.0

0

0.0

7

100.0

9

100.0

計

		
大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

①そう思わない
計

表 7 ティーチング・ポートフォリオは自身の教育改善につながる
令和元年度

令和 2 年度

度数

割合

度数

割合

④そう思う

6

85.7

7

77.8

③どちらかといえばそう思う

1

14.3

2

22.2

②どちらかといえばそう思わない

0

0.0

0

0.0

①そう思わない

0

0.0

0

0.0

7

100.0

9

100.0

計

175

仲道 雅輝，村田 晋也，小林 直人
表8今後，メンターの依頼があれば引き受けてもよいに変化しており，ブレンディッド型の評価が低くなってい

令和元年度

令和 2 年度

度数

割合

度数

割合

④そう思う

1

14.3

1

11.1

③どちらかといえばそう思う

4

57.1

1

11.1

②どちらかといえばそう思わない

1

14.3

6

66.7

①そう思わない

1

14.3

1

11.1

7

100.0

9

100.0

計

							表 9 研修は全体的に満足できるものだった
令和元年度

令和 2 年度

度数

割合

度数

割合

④そう思う

7

100.0

8

88.9

③どちらかといえばそう思う

0

0.0

1

11.1

②どちらかといえばそう思わない

0

0.0

0

0.0

①そう思わない

0

0.0

0

0.0

7

100.0

9

100.0

計
表 10

ティーチング・ポートフォリオの作成を同僚にもすすめたいた。
研修全体（表 9・10）については，「研修は全体的に満足できるものだった」（100％；88.9％）（表 9）と，対面とほぼ同等の満足度だった。
「ティーチング・ポートフォリオの作成を同僚にもすすめたい」（57.1％；33.3％）（表 10）では，対面実施では④
そう思うとの回答が最も多かったが，ブレンディッド型実
施では③どちらかといえばそう思うとの回答が最も多く，
ブレンディッド型の評価が低くなっていた。
3.2. ブレンディッド型開催に関する質問への回答
以下，結果で述べるアンケート調査への回答結果の表
11 ～表 14 までの表記は，令和 2 年度に実施したブレン
ディッド型開催に関する質問への回答を，回答率で（）

内に「そう思う；どちらかといえばそう思う；どちらかといえばそう思わない；そう思わない」の順に示す。
「対面でのオリエンテーションや個人ミーティング（メ

令和元年度

令和 2 年度

度数

割合

度数

割合

④そう思う

4

57.1

3

33.3

りましたか」（55.6％；22.2％；11.1％；11.1％）（表 11）と③どちらかといえばそう思う

3

42.9

6

66.7

の回答であり，④そう思う，③どちらかといえばそう思う②どちらかといえばそう思わない

0

0.0

0

0.0

を合計した肯定的回答が 77.8％と高かった。

①そう思わない

0

0.0

0

0.0

一方，
「仮に対面でのオリエンテーションや個人ミーティ

7

100.0

9

100.0

ング（メンタリング）がなく，最初から遠隔のみでの実施

計

ンタリング）が半日あったことで，TP を作成しやすくなとなった場合，同程度の TP 作成が可能だと思いますか」
研修プログラムの設計についての質問（表 1 ～ 3）への（44.4％；33.3％；22.2％；0％）（表 12）についても，④そ

回答は，「ワークショップの目的は明確に設定されていた」

う思うがやや減っているが，肯定的回答が 77.7％と高く，（85.7％；88.9％）（表 1），「ワークショップは自身のキャ遠隔のみでの実施であっても TP 作成に影響しないとの回リアにとって有意義な内容だった」（100％；88.9％）（表2），「ワークショップはわかりやすい順序ですすめられた」（85.7％；88.9％）（表 3）であり，傾向に大きな差異はなく，

表 11

対面実施とほぼ同等の成果が示されていた。

対面でのオリエンテーションや個人ミーティング（メンタリング）が半日あったことで，TP を作成しやす
くなりましたか令和 2 年度

研修スタッフに関する質問（表 4 ～ 8）では，「メンターからの助言は役に立った」（85.7％；100％）（表 4）であり，メンターからの助言については，ブレンディッド型の方が対面のみよりも役立ち感がやや高かった。
研修成果についての質問への回答は，「ティーチング・
ポートフォリオがどのようなものか理解できた」（100％；

度数

割合

④そう思う

5

55.6

③どちらかといえばそう思う

2

22.2

②どちらかといえばそう思わない

1

11.1

①そう思わない

1

11.1

9

100.0

計

88.9％）（表 5），「ティーチング・ポートフォリオを作成できるようになった」（57.1％；55.6％）（表 6），「ティーチング・
ポートフォリオは自身の教育改善につながる」（85.7％；
77.8％）（表 7）であり，対面のみとブレンディッド型で

表 12

仮に対面でのオリエンテーションや個人ミーティング（メンタリング）がなく，最初から遠隔のみでの実施となった場合、同程度の TP 作成が可能だと思いますか
令和 2 年度

WS の成果に関する回答に差異はなく，同等の成果となっ
ていた。

度数

割合

④そう思う

4

44.4

③どちらかといえばそう思う

3

33.3

（14.3 ％；11.1 ％）（ 表 8） で は， 対 面 実 施 で は 回 答 の 最②どちらかといえばそう思わない

2

22.2

頻値が③どちらかといえばそう思うであったが，ブレン①そう思わない

0

0.0

9

100.0

「今後，メンターの依頼があれば引き受けてもよい」

ディッド型実施の際には②どちらかといえばそう思わない
176

計

大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

愛媛大学におけるティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップのブレンディッド開催の実践－対面とオンラインでのメンタリング設計の取り組み－表 13

遠隔での個人ミーティング（メンタリング）は，対面と比べて取り組みやすかったですか
令和 2 年度
度数

割合

ることを認識できたのでよかったが，こういうのを作るのは苦手で非常に苦労しました。授業を持つようになってから，再度作成し直そうかなと思います」，「書き方，内容その他は理解できました。ただただ書くべきことが多くなる

④そう思う

1

11.1

③どちらかといえばそう思う

5

55.6

②どちらかといえばそう思わない

3

33.3

①そう思わない00.0は，「自身の根底にある教育理念に気づくことができた」
，

9

100.0

「他の教員の考えを聞くことができた」「このワークショッ
，

計
表 14

遠隔での個人ミーティング（メンタリング）は，どこで実施しましたか（複数回答）
令和 2 年度
度数

割合ので大変です」等の記述があり，概ね好評価であった。
ワークショップに参加して良かったと思う点についてプに参加しなければ作ることはなかった資料だと思うので，良い機会になったと思います」等の記述があり，自己省察の機会となったとの感想が多かった。
対面と遠隔のブレンディッド型でのワークショップを受

④そう思う

6

50.0

けて，対面が少しでもある方が良い，すべて遠隔での開催③どちらかといえばそう思う

2

16.7

が良いなど，開催形式に対する意見については，遠隔での②どちらかといえばそう思わない

4

33.3

①そう思わない0

0.0

実施に肯定的な意見が 3 件，どちらでもよいとする意見が

12

100.0

計

1 件，対面での実施に肯定的な意見が 4 件であった。具体的には，「今後も遠隔で行う事にしても問題ないと思います」「全て遠隔実施でも良かったのではないかと思う。（中，答が前質問と同等に高く，やや矛盾するようにみえる結果

略）これまでテニュアの授業等でメンターの先生方を存じとなった。

上げていたので，その点について問題はなかった。（中略）しかし，「遠隔での個人ミーティング（メンタリング）

十分指導して頂くことができたので全て遠隔でも良いと感は，対面と比べて取り組みやすかったですか」（11.1％；

じた」，「遠隔で十分だと思いますが，特に遠隔を推奨する

55.6％；33.3％；0％）（表 13）とある通り，この質問では，理由はありませんので，どちらでも良いと思います」，「パ

回答の最頻値が③どちらかといえばそう思う，となっていンデミックの状況を考えると，適切な方法で開催されたとる。また，④そう思うと回答した割合は 11.1％と低く，②思います」，「遠隔だと，クリエイティブな意見を言えず，どちらかといえばそう思わない，と回答した割合の方が内容が事務的になってしまう。
（以下略）
」
，
「コロナ禍の中33.3％と高く，メンタリングは遠隔の方が取り組みやすいでは大変ですが，対面が少しでもある方が良いと思いまとは思わないメンティーの割合が 30％を超えていた。

す。ワークショップ中に，他の先生方と意見交換をするミ「遠隔での個人ミーティング（メンタリング）は，どこ

ニワークがありましたが，他の学部の先生とお話しする機で実施しましたか（複数回答）」（表 14）については，研会は貴重ですし，教育の方法や工夫についてお聞きして大究室 50.0％，大学内の会議室等 16.7％，自宅 33.3％との回変参考になりました。
（以下略）
」
，
「面談は対面の方が意思答であり，66.7％の参加者が大学内で受講していた。

疎通をスムーズに行えると感じましたが，遠隔開催でも大きな問題はないように感じます」，「個人的には，遠隔はあ3.3. 自由記述質問への回答

くまでも新型コロナ対応の非常措置との認識。主要な作成

ワークショップの場所，開催時期，日程等についての感作業そのものは研究室等で行いたいが，メンタリングは対

想には，「土日でしたので講義などと重ならず参加できま面の方が圧倒的にやりやすい。
（以下略）」との記述があり，した。ワークショップの部屋についても特に問題を感じまコロナ禍での緊急対応として了解する意見や，対面での実せんでした」，「感染防止が必要な中，適切な環境だったと施を希望する意見がやや多かった。

思う」，「一部リモートであったが，感染状況から考えて対担当メンターへの意見としては，「（前略）メンターの先面でも可能であった気がする。初日は交通の便もあり，午生にポジティブなご助言をいただけたお蔭で，少しはまと後は部屋を貸していただきました。急に相談したにもかかもな形になったと思います」，「教育理念等について自身のわらず，臨機応変に対応してくださり，ありがとうござい整理がついておらず，まとまりがない話をしてしまいまします」等の記述があり，開催場所や時期，日程の設定は適たが，メンターの先生にお話をさせていただき，様々なこ切との反応であった。

とに気づくことができました」，「書きかけの TP にきち

ティーチング・ポートフォリオを作成した感想について

んと目を通してくださり，書きあぐねている点や改善点なは，「自身の教育思考の振り返りにはよかった。また目標

どについて的確で前向きなアドバイスをくださって大変感が明確化できた」，「教育について見直す良い機会となりま謝しています」等の記述があり，メンタリングへの評価はした」，「教育実績を主張するためにエビデンスが必要であ

おおむね好評価であった。

大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

177

仲道 雅輝，村田 晋也，小林 直人

3.4. Moodle フォーラムでの発表への参加者の反応
ブレンディッド型での TP 発表は，教育理念等について A4 サイズ 1 枚にまとめたものを発表スライドとして示され，WS 後のオンラインでのやりとりも含めて対面のみと同等もしくはより効果的な助言ができた可能性が示された。

Moodle コースのフォーラムに投稿してもらった。フォー

研修成果に関する回答からは，TP の理解や作成への自ラムでのコメント期間は，週末を含めて 6 日間確保した。

信，教育改善への活用可能性について，対面のみと同等の発表者は 9 名であり，発表者に対するコメント（質問と応成果が示されていた。これらから，ブレンディッド型で答）の数は，発表に対するスレッド内でのやり取り（投稿の TP 作成 WS が対面のみと同様に十分な成果を上げたこ数）をカウントしたところ，平均 7.4 件であり，最少が 5 件，とを示すといえる。また，終了時点の成果としても全員が最多が 11 件，総数は 67 件であった（表 15）。また，コメ

TP を完成させることはできており，内容の質についてもントした人数は，発表者 1 名に対して 1 ～ 4 名，平均 2.9

例年と遜色ないレベルであったと評価している。
一方で，表 8 の「今後，メンターの依頼があれば引き受名であった。
一方，昨年度の対面での発表に対する質疑応答やコメンけてもよい」との質問への回答が，ブレンディッド型の方

トの時間は，発表者は 8 名で 1 人 10 分の発表・質疑応答が低くなっており，要因として，メンティーが，メンター

時間のため，全発表の時間は 80 分程度であった。

役割の価値を感じる機会が少なかった可能性があると考え対面での発表では，1 名の発表者に対する質問者が 1 ～る（大阪府立大学高専ティーチング・ポートフォリオ研究2 名であった。1 質問あたりのやり取りは，質問や質問へ会 2011）。メンタリングの際に，十分に自己省察を支援しの回答の発言 1 回を 1 件とカウントして，1 質問あたり 2てもらえたという満足感や親近感，話を聞いてもらえて件のやり取りであった。対面での発表全体でのやり取りはすっきりしたという爽快感等の経験により，メンティーは2 件× 8 名の 16 件程度であった。

メンターの役割に価値があると感じる。そして，次は自分も誰かの役に立ちたいという思いや，お世話になったので

表 15

次は恩返しのつもりで引き受けてみようか，という気持ち

フォーラム上での発表に対する投稿数

がわいてくると推察できる。そうであるならば，ブレン

発表者

発表に対するスレッド内のやり取りの数
（件）

発表への
質問者数
（名）

A

9

4

B

5

3

C

11

4

D

8

3

E

7

2

が指摘されている（岡本 2008）。このような点を補うため

F

7

1

には，今回よりもメンタリング回数を増やす，もしくは時間を延長する必要があると考える。

ディッド型では，初回以外のメンタリングがオンラインとなったことで，形式的な指導は十分できたが，対面のみほ
どの深い自己省察の支援には至らなかった可能性がある。
オンラインでの対話では，音声や画面に映る顔の表情は読み取れるものの，全身の様子はキャッチできないため，非言語的な情報を加味した深い理解に至ることが難しい傾向

G

9

4

H

5

3

メンティーからの自由記述の意見としては，「今後も遠

I

6

2

隔で行う事にしても問題ないと思います」，「遠隔で十分だ

総数

67

26

と思いますが，特に遠隔を推奨する理由はありませんので，

平均

7.4

2.9

どちらでも良いと思います」との，オンラインでのメンタ
リングに肯定的な意見がある一方で，「（前略）交流の場が４．考察

4.1. メンタリングの対面とオンラインの併用について
ブレンディッド型でのメンタリングは，初回は対面，以降は Zoom を用いた同期型オンラインで実施した。
プログラム設計に関する回答結果において，ブレン

少しでもあると，ワークショップがより充実すると思います」，「遠隔だと，クリエイティブな意見を言えず，内容が事務的になってしまう」等の対面でのメンタリングの優位性を示す意見もあり，先に述べたような，関係性の深まりや相互理解を対面と同等にするための工夫が必要であることを示している。

ディッド型での設計が対面のみと同等に高評価を受けたこ

表 10 の「ティーチング・ポートフォリオの作成を同僚とから，コロナ禍対策ではあったが，メンタリングを対面にもすすめたい」との回答が，ブレンディッド型の方が低とオンラインを併用した今回の設計が，プログラムとしてくなった要因は，対面のみによる実施を希望している人が妥当であったことが示された。

半数を超えていることから，もっと対面のメンタリングを

研修スタッフに関する回答において，ブレンディッド型

したかったという思いや，対面でのメンタリングが多い方での助言の役立ち感が対面のみと比較して若干高いことががもっと自己省察の深まりが得られたのではないかとの思178

大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

愛媛大学におけるティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップのブレンディッド開催の実践－対面とオンラインでのメンタリング設計の取り組み－

いから，このような回答になったのではないかと推察する。

また，メンター側は Zoom での実施を準備していたが，メンティーが使い慣れている会議ソフトの種類やスキルは

4.2. 初日半日を対面実施としたプログラムについて異なるため，状況に応じてメンティーの希望する Web 会

今回，仮に，コロナ禍への対応ということですべてオン

議ソフト等で実施した。さらに，初回に実施した対面でのラインとした場合，メンティー同士の交流や自然な意見交

メンタリングが終了した際に，集合写真を撮り，記録に残換の場が失われることが予想された。そこで，初日の半日したことで，ささやかながらも仲間意識や一体感につなを対面で実施し，短い時間ではあるが，メンティー間で交がったのではないかと考える。閉会式では，Zoom 上での流する時間を確保した。

完成への目途が立った時点での集合写真（図 2）を撮り，「対面でのオリエンテーションや個人ミーティング（メ記念にお渡しした。

ンタリング）が半日あったことで，TP が作成しやすくな
りましたか」との質問項目への回答が，77.8％のメンティー

4.3. 発表の Moodle 上非同期での実施についてが④そう思うもしくは③どちらかといえばそう思うと回答

ブレンディッド型では，Moodle コース上でフォーラム

していること，また，自由記述の回答に「他の先生方と意を使った発表を行った。対面のみでの発表では口頭で発言

見交換をするミニワークがありましたが，他の学部の先生するため記録に残らないが，フォーラムでの発言は文字ととお話しする機会は貴重ですし，教育方法や工夫についてして残り，発言者や質疑応答内容が記録されるため，フォー

お聞きして大変参考になりました」との記述があったこと

ラムでのやり取りが，TP のブラッシュアップに生かされから，たとえ短時間であっても対面する時間を確保し，直やすくなったと推察する。また，自分の発表への書き込み接交流する機会が効果的であったことが伺える。

だけでなく，他のメンティー同士のやり取りもすべて閲覧

遠隔のみでも TP 作成が可能だとする回答も同様に高かった要因として，メンティーが愛媛大学テニュアトラッ

することができ，そこから自分の TP の修正のヒントを得ることも可能となる。

クの教員であり，他の研修会等でメンターのことを全員がこのように，ブレンディッド型で実施した発表方法は，知っている状況でスタートしたため，支障なくメンタリン

対面での発表よりも有意義であった可能性は高く，実際に，グが進められたことが影響した可能性がある。

Moodle フォーラムでのコメント数を集計すると，対面でZoom でのメンタリング実施方法で気づいた点としての発表のおよそ 3 倍程度となった。非同期での質疑応答は，は，WS 期間中のメンタリングは，一人のメンターが一定

対面のように数分もしくは数秒で発言しなければならないの時間の中で数名のメンティーを順にメンタリングするたという切迫感がなく，質問や質問への回答を考える時間をめ，予め Zoom のミーティング時間を決めていた。そうし十分にとれ，かつ自分の好きなタイミングで書き込める。

たところ，前のメンタリングが終了していなくても次のメ

このような特徴が，相互のやり取りが活発になった要因でンティーがログインするため，途中でメンタリングを切りあると推察する。コンテンツにこのような双方向性が高い

上げることになることがあった。対策として，対面と同様

ほど，目標達成の水準や達成率が高い（Bersin.J. 2006）こに，メンタリングスケジュールには時間的ゆとりをもって計画しておくか，大まかな時間だけを決めて，終わり次第，
次のメンティーに連絡してログインしてもらう等の工夫が必要であった。

図2

オンライン閉会式集合写真

大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

図3

Moodle フォーラムでのコメント

179仲道 雅輝，村田 晋也，小林 直人とからも，対面のみでの実施よりもブレンディッド型での『実践 ティーチング・ポートフォリオ スターターブック―実発表の方が効果的であったといえる。

質的な教育改善活動を目指して』，エフティーエス

ただし，今回の結果は，単に非同期であったからだけでピーター セルディン，大学評価・学位授与機構（監訳），川口

はなく，方法に記述したような，活発なやり取りを実現す

昭彦（監訳），栗田佳代子（訳）（2007），『大学教育を変えるるための方策を講じていた結果である。このような工夫を教育業績記録―ティーチング・ポートフォリオ作成の手引することで，対面よりも有効な発表となった点は，ブレンき』，玉川大学出版

ディッド型に設計した効果の一つであるといえる。

５．まとめ
今回，TP 作成 WS を対面とオンラインのブレンディッ
ド型で実施した。その効果として，対面のみで実施した以前の WS とほぼ変わらない成果を上げることができ，目標は十分に達成できたといえる。また，対面のみでの開催
よりも非同期での Moodle のフォーラム機能を用いた発表
会でのコメントが活発になる効果が認められた。
一方で，自由記述では，オンラインのみでの実施を明確に指示する意見が 3 件，対面での実施を支持する意見が 4件，どちらでもよいが 1 件と対面を支持する意見の方がわ
ずかではあるが多かった。TP 作成 WS のような，メンターとメンティーの関係性の深まりや，自身の教育理念について十分に表現し伝え合う時間が必要なワークショップにおいては，対面実施での非言語的コミュニケーションによる交流が効果的であると考える。
また「with コロナ」時代の到来や ICT 活用促進の流れを鑑み，WS における対面の優位性を十分に活かしながら，
オンラインとのブレンディッドによって，対面開催の良さを何らかの形で担保する方法を見出していくことが必要である。
今回はメンティーへのアンケート調査のみを実施したが，今後，メンターの育成や，より効果的な WS 企画・運営につなげるためにも，メンター役割をとったことによる発見や気づきについて，メンターを対象とした調査も実施していきたい。
引用文献
Bersin.J.（赤堀侃司監訳）（2006），「ブレンディッドラーニングの戦略」，東京電機大学出版局
栗田佳代子（2009），『ティーチング・ポートフォリオ・ネット』
大学評価・学位授与機構評価研究部 http://www.teachingportfolio-net.jp/site/（参照日 2020.9.20）
皆本晃弥（2012），『ティーチング・ポートフォリオ導入・活用
ガイド―文書例付 大学教員の教育者としての業績』，近代科
学社
岡本悠（2008），「ビデオチャットカウンセリングの有用性に関する検討―対面カウンセリング及び E メールカウンセリングとの比較―」，メディア教育研究，4（2），91-98
大阪府立大学高専ティーチング・ポートフォリオ研究会（2011），

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