寄稿

論文

高大接続システムの構築と大学入試センターの役割 ﻿

高大接続システムの構築と
大学入試センターの役割

荒

井

克

弘

東北大学名誉教授・（独）大学入試センター名誉教授もしれない。学制がスタートした 70 年前を振り返っはじめにてみれば、高校進学者は年齢人口の半数に満たず、大高大接続は用語として近年しきりに使われるように学進学者も 10％に達しなかった。ところが、30 年後なった。少なくとも 1990 年代前半までは「大学入試」の 1980 年には高校進学率は 90％を超え、すぐに全入で十分であったし、そのほうがおそらく、的確に相手化を迎えた。高学歴を指向する勢いは 75 ～ 85 年の進に論点を伝えるのに便利だったのではないか。なぜ、学抑制計画の後、再び勢いを盛り返し、大学短大への回りくどい表現を使うようになったのか、そのあたり

進学率は 2005 年に 50％を超えた。高校も大学短大も、に、この問題の厄介さがある。

戦後の出発時期とは比較にならないほどの教育人口をそれでも半世紀ほどをふり返ってみると、「高大接抱える時代になった。これほど短期間に大衆教育社会

続」が頻繁に使われた時期は２度ほどある。戦後の学が出現するとは、誰も予想していなかったに違いな制改革がスタートした少し後の時期と、1970 年代終い。その証拠に、学校制度の変革も教育課程の改訂もわりの「ゆとり教育」の議論がはじまった頃である。戦

進学率の勢いに追いついていけなかった。大学入試の後の学制は複線型から単線型に移行し、きわめて単純世界に大きな変化が訪れたのは少子化の到来による。

な積み上げ型の制度になった。大学進学も、高校を卒

この 30 年の間に 18 歳人口は４割減って学力選抜の多業すれば、誰もが大学へ進学できるような開放性が魅

くは推薦入試・AO 入試へさま変わりをした。いまや、力であった。しかし現実は、大学進学は狭き門であ大学入学者の半数近くが学科試験ではなく、推薦入試

り、新制高校を卒業したからといって、すぐに手の届や AO 入試で大学へ入ってくる。私学セクターでは４くような存在ではなかった。開放的に見えた学制はむ

年ほど前にこのルートからの入学者が全体の半数を超しろ高大接続への配慮を欠いた素朴な、というより粗えた。国公立大学ではまだ２割足らずだが、今回の改雑な制度であった。

革でさらに増えることになろう。

（1）

1978 年に告示された学習指導要領が「ゆとり教育」とはいえ、入試の変貌は少子化の影響によるものでの端緒ともいえる改訂のはじまりであった。1960 ～あり、実態はじつに不安定なかたちで高等学校と大学

75 年にかけての大学進学率の増加は著しく、大学のがつながっているにすぎない。戦後の学制は量と質の大衆化を目の当たりにした大学教員たちはそのあとにバランスを維持する限界に達した。長期的な視点で学やってくる「ゆとり教育」に恐れをなしたのである。こ校システムを見直さなければいけない時期がきたのでのとき、高大接続は再び俎上に上った。

ある。近年の政策答申にはグローバル化とかコンピテ

今回の高大接続問題は戦後３度目にあたる。戦後のンシーとか片仮名の前置きが並んでいるが、じつは学制の賞味期限が切れたという表現があたっているか

もっと身近な変化を直視しなければいけない時代なの−9−大学評価研究第 18 号である。

2019 年 11 月

学、高等教育を仲介するものとして誕生したが、中等学力選抜の是非はともかく、この選抜が長期にわ教育はその発展過程において、市民の完成、職業人のたってわが国の高校教育を牽引してきたことは事実で養成という独自の意義をもつようになった。大学へのあろう。大学教育もまたこの入試に依存して成り立っ

進学準備教育はいわばその片隅に追いやられた。やがてきた。これからはどうだろう。いまなお、入試に頑て、大学教育、高等教育の拡大にともなって、進学準張っている生徒は多数を占めるだろうが、生徒も変わ

備教育も拡張の時代を迎える。

る。いたずらに受験者に負荷を掛けるような入試は受

西ヨーロッパのイギリス、ドイツ、フランスなどの験者自身が逃げ出すだろう。荒唐無稽な改革に突入す

学校制度をみると、進学型の中等教育のなかに進学予るのではなく、冷静さが求められている。いまが変則備課程を見ることができる。近年のフランスは大きな的すぎる。正則に立ち返ることを考えるべきであろ

分岐点に差し掛かっているが、西ヨーロッパの諸国はう。

資格試験制度をもち、安直な大学の大衆化を阻むようⅠに歯止めの役割をはたしてきた。これらの国では中等高大接続について教育の修了資格は大学入学資格を兼ねる。この仕組み

高大接続とは、高校（中等教育）
から大学（高等教育）

は大学が学問文化の場であることを自覚するよい機会への進学プロセスのことを指す。多少一般的な云い方であり、また試験の準備をする期間でもある。予備課をすれば、“ 学校 ” から “ 大学 ” への移行のプロセスで程をしっかり学ぶことは資格取得にも近道になる（2）。

ある。大学と学校とはもともと同じシステムに包括さ高大接続はこの予備課程によって守られ、資格制度にれていたわけではない。中等教育は元来、義務教育と支えられてきたともいえる。過酷な受験競争を勝ち抜

大学を仲介する教育としてあとから導入された。以前

くという、大学入試の世界だけで高大接続を支えてきは、大学へ進学しようとする者は少なかったし、収容た日本とは違う教育的な伝統をこれらの国は培ってき力も乏しかった。大学進学者の多いアメリカでも、大た。

学就学率が急速に上昇するのは 1940 年以降である。

アメリカの高大接続は上記のヨーロッパの国々とは

高度産業社会の発展にともない、大学と大学の卒業者

また別である。アメリカは 19 世紀の学問中心地だっの社会的な需要が拡大したのである。

たドイツの大学に倣うべく、またそれに並び、凌駕す

日本では、小学校から中学校、高等学校まで一貫しることを企て、大学の改革を進め、大学院を創りだした教育課程を前提として編成されている。学校教育法た。19 世紀後半のエール大学やジョンズ・ホプキンスにも、中学校は「小学校における教育の基礎のうえ

大学院大学はその先駈けである。その結果、従来のカに」、高等学校は「中学校における教育の基礎の上に」

レッジ・プログラムはアンダー・グラデュエイトに位と書かれている。しかし大学はこうした学校群と違っ置づけられ、大学院への予備課程であると同時に、一て、独自の設置目的を有している。
「学術の中心とし般教育・教養教育の課程として整備された（3）。ヨーて、広く知識を授けるとともに、深く専門の学芸を教

ロッパの高大接続が普通教育から専門教育への移行に授研究し、知的、道徳的及び応用的能力を展開させる

接続の焦点があるとすれば、アメリカの高大接続はアことを目的とする。」というものである。趣旨は 19 世

ンダー・グラデュエイト・プログラムから大学院への紀の近代大学をモチーフにしているが、学校との違い進学がそれにあたる。
アメリカの大学入学は、日本では長らく理想的な制は明瞭であり、教育と研究が不可分に結びついている度と目されてきたが、両国の制度を比較することはむ

ことが読み取れる。
英語では高大接続に articulation という語を用いる。

ずかしい。アメリカの高校教育には国としての標準課

関節の意味で、サブシステムの動きを拘束しない。自程もなく、共通の学力試験などできない国柄である。

在に動けるあそびがある。中等教育は義務教育と大大学入学者選抜の際に多くの資料を要求されるのはそ− 10 −

高大接続システムの構築と大学入試センターの役割 ﻿れらから志願者個人の能力を推し量るしか手段がないとはいえ、入試の多様化は少子化による受験競争のからである。なぜ、理想化されたのか、日本の大学入緩和という特異な条件の下で可能だったことであり、試の根幹にかかわるテーマであるが、ここではアメリ大学とても、多元的な評価に自信があったわけではな

カの大学の成功の鍵だったとだけ述べておこう。

い。多様化は学生市場の新規開拓に役だったものの、日本の戦後の高大接続はヨーロッパのような予備課

定員選抜依存だったわが国の大学入試は多様化による程をもつわけでもなく、アメリカのような４年間の一学力低下に対しまったく抵抗力がなかった。入試の多般教育をもつわけでもない。特殊な国である。入試は様化は学生の学力低下、学力不足の風評を広げた。こ

学部別に行う大学が圧倒的に多く、入学した段階ではの経緯から、入試の規制緩和は教育の質保証には役立

すでに学部所属が決まっている。戦後から 1991 年のたないというレッテルを貼られることになる。高大接

大綱化までは専門、専攻が決まった後に、学生たちは続を大学入試だけに依存するという脆弱さは、容赦な一般教育を受講した。市川昭午氏はこれを新制大学のく少子化のなかで露呈し、今回の改革の導因にもなっ矛盾と指摘した 。日本にはヨーロッパのような予備

た。

（4）

課程はないが、高校教育そのものが受験教育の塊のよⅡ

うな学校はあまたある。どのように差異化するのがよ

高大接続システムの構築＜教育再生実行会議＞

いかはむずかしいが、進学準備はよく云えば未来志

今回の高大接続改革が構想しているのはどのような向、受験教育は高校教育の再履修を繰り返すことにな

システムなのだろうか。教育再生実行会議が 2013 年

り易い。
私見であるが、戦後、日本の高大接続に大きな影響

10 月に提出した第四次提言（5）からふり返ってみることを与えたものとして共通第１次学力試験の導入を挙げにしよう。再生実行会議は改革の骨格として２種類のておきたい。それまで、大学はともすると高校での履

テストを提案し、その連携についても構想を述べた。

修内容を尊重しようとしなかった。入学試験に難問奇２種類のテストとは、まずセンター試験の後継と見な問が続出したのはそのためである。共通 1 次試験の導される達成度テスト（発展レベル）と、高校生が在学中

入以降はそうした批判を受けることはほとんどなくに受検する達成度テスト（基礎レベル）である。

なった。大学入試センターに充実した作問体制の手本

発展レベルは「大学が求める学力水準の達成度の判ができたからである。作問の改善は共通１次試験のみ定に積極的に活用」と書かれており、基礎レベルは「高

ならず、個別試験にも及んだ。今回の改革を先取りし等学校の基礎的・共通的な学習の達成度を客観的に把たような話だが、大学が学習指導要領や高校教科書を握し、学校における指導改善に活かす」となっている。

尊重するようになったことは当時として画期的なこと

基礎レベルは将来、推薦入試、AO 入試の学力評価にであった。

役立てることを想定し、その段階で発展レベルとの連

もうひとつ、日本の高大接続を変えた要因として少携が構想された。基礎レベルの原形は 2013 年 1 月に初子化は重要である。政策的には 1985 年に臨時教育審

中教育分科会高等学校教育部会が提案した「高等学校議会が答申した「入試の多様化」
が転機となる。多様化（6）と推察される。全国学力・学習テ
学力到達度試験」

は入試の規制緩和であり、共通試験によるしばりを可

ストの高校版と考えてもよい。但し、個人資格での参能なかぎり自由にした。共通試験の利用をアラカルト

加で有料であること、複数回実施を想定していること式に変え、1 次試験、２次試験のしばりを解いた。共などに違いがある。これが 2017 年の実施方針では「高通試験の利用法はあくまでも個別大学の裁量次第とし校生のための学びの基礎診断」に変わった。

た。この方針により、入学者選抜の評価の多元化、多発展レベルは、センター試験の後継と述べたが、セ様化に弾みがつき、それまで学力選抜以外の入試に消ンター試験の目的が「大学に入学を志願する者の高等極的だった、社会の受け止めかたも変わっていった。

学校段階における学習の基礎的な達成の程度を判定す− 11 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

（7）
ることを主たる目的とする（下線は筆者）」となって等学校での教育活動に配慮しつつ、関係者の意見も踏いたことを思えば、発展レベルの目的はセンター試験

まえ、中央教育審議会等において専門的・実務的に検よりもやや高いところに目線を置いている。他方、基討」と付記されており、今回、遮二無二実現させたい

礎レベルは高校段階の達成度評価を目的にしたテストというわけではなく、テスト理論の実用化を日本でもであった。「知識・技能の活用力、思考力・判断力・表検討したらどうかという示唆でもあるようだ。実際、現力を含めた幅広い学力を把握し、指導改善につなげ「高大接続システム改革会議」
では、項目反応理論をはる」としている説明からしても、学習指導要領に忠実

じめ、CBT の開発についても活発に議論が行われた。

な教育課程の達成度テストであると考えてよいのだろ

結果的には、テストの複数回実施は見送られたが、大う。受検学年は２～３年次と想定されるが、これにつ胆に日本の試験風土に挑戦してみたという点では注目

いては、すぐに高校側からは２年次は困る、という反に値する提案であった。

対の声があがった。この構想はセンター試験を選抜テ

成績の段階別表示という提案は、教育測定の専門

ストと教育テストに２分したつくりだと考えれば分か家、入試の実務家の間では評価はあまり芳しくはなりやすい。

かった。段階別表示は云い換えれば情報量の欠損であ

但し、この提言が見た目よりも厄介なのは、テスト

り、段階数が少ないと、一点刻み以上の不公平が生じの実施について幾つかの条件が付記されている点にある危険もある。また、志願者の散らばりが小さい大学る。まず、両テストともに「複数回実施」が課せられてや学部の場合は、志願者が特定の段階区分に集中するいる。さらに発展レベルは試験結果を「レベルに応じために、選抜に利用することが困難なことも指摘されて段階別に表示」することとなっている。他方、基礎た。ちなみにアメリカの SAT は各科目 200 ～ 800 点をレベルには成績の「段階別表示」の条件はないが、「推10 点刻みにして 60 段階表示を、同じくアメリカの薦入試・AO 入試における基礎学力の判定に際してのACT の得点は 36 段階刻みで表示されている。段階別

活用を促進」する、となっている。２種類のテストの表示の結論はまだ出ていないようだが、素点と９段階

関係はイギリスの GCE（General Certificate of Educa-

表示（スタナイン）を併用する案が検討されている。

tion）の A レベルと O レベルに似ている。
＜中央教育審議会＞

複数回実施は単にスケジュール的なやりくりではな
く、テスト理論の導入を示唆すると推察される。入学

教育再生実行会議から１年２ケ月ほど遅れて、中教試験を複数回実施する以上、試験の結果を比較できな

審の高大接続答申（8）が提出された。２種類のテストのければ意味がない。すべての受験者が毎回受験すると提案は継承されているものの、イメージはだいぶ変は限らない。テスト理論でいうところの「得点の等化」

わった。表現が複雑で抽象的になった。高大接続特別が必須になる。等化の方法には各種あるが、IRT（項部会の審議では学力像をめぐって議論が交わされるこ

目反応理論）を用いるとすれば、テスト問題は事前にとが多くあったが、結局、論点を絞り切れず、制限時調査してパラメーターを算出しなければならない。テ

間が終わった感がある。最終的に答申の柱に据えられスト問題は繰り返し使用されるため、原則非公開となたのは、改正学校教育法の第 30 条の２項から抜粋しる。成績も素点ではなく標準得点が割り振られる。日た「学力の三要素」であった。

本の試験風土とは根本から対照的である。本文のなか

答申の本文の２頁に次のように説明されている。

に「発展レベルのテストを将来的には CBT(Computer「学力については（中略）平成 19 年の学校教育法改正にBased Test)」（提言７頁）に」と書かれているのをみる

より、「基礎的な知識及び技能」「これらを活用して課と、この文面からも、テスト理論への傾倒はかなり確

題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力」

信的なようすが見受けられる。とはいえ、注に「具体「主体的に学習に取り組む態度」という三つの重要な要的な実施方法や実施体制（中略）の整備等について、高素（いわゆる「学力の三要素」）から構成される「確かな− 12 −

高大接続システムの構築と大学入試センターの役割 ﻿学力」を育むことが重要であることが明確に示されたの導入は、記述式より曖昧なままで、「四技能の評価

ところである。
」と。答申はこの「学力の三要素」を旗を推進する。」と述べたうえで、「民間の資格・検定試

印に押し立て、「初等中等教育から高等教育まで一貫

験の知見の積極的な活用の在り方などを含め検討するした形で、一人ひとりに育まれた力を更に発展・向上必要がある」と書かれている。この時点では、まだ英させることが肝要である。
」と主張した。

語四技能の行方は定まっていなかった。例えば、「話

元来、第 30 条の２項は義務教育の目的、教育目標

すこと」については、「環境整備や採点等の観点から、の達成について書かれた文章である。高大接続の改革

平成 32 年度当初からの実施可能性については十分にの答申だからと云って、それを大学、高等教育にまで検討する必要がある」との慎重意見も報告に記されて延長するというのは無理な話である。それは多少割りいた。

引いても、学力の三要素を口実にすれば、センター試

同会議の最終報告を読み直していて、注目されるの験の抜本的な見直しを進め、学習指導要領に忠実な共は基礎学力テストの目的がかなり変わったことであ通試験を実現できると考えたのであろう。本文の 14る。高大接続答申では、「生徒が、自らの高等学校教頁には「大学入試センター試験は「知識・技能」を問う

育における学習達成度の把握及び自らの学力を客観的問題が中心となっており、これからの大学入学者選抜に提示することができるようにし、それを通じて生徒において評価すべき「確かな」学力の在り方や、（中略）の学習を喚起、学習の改善を図る。
」となっていた。そ高等学校段階の基礎学力を評価する新テストの導入なれがシステム改革会議の最終報告では「義務教育段階

ども踏まえると、「知識・技能」を単独で評価するのでの学習内容を含めた高校生に求められる基礎学力の確はなく、「知識・技能」と「思考力・判断力・表現力」

実な習得」と「それによる高校生の学習意欲の喚起」と、を総合的に評価するものとしていくことが必要であ

対象学年を下げた表現に書き換えられた（下線は筆る。
」との文章がある。何としても、センター試験を学者）。学習評価テストが高校教育の達成度テストに近力の三要素の内に包摂したいらしい。センター試験をづいた分だけ、基礎学力テストはその照準を下げなけ

高校の達成度テストに変えてしまえということだろう

ればならず、棲み分けに配慮したと考えられる。対象か。

学年が下がったことにより、推薦入試、AO 入試に利用される可能性は減った。

＜高大接続システム改革会議＞

システム改革会議では、実現困難と判断された提案

中教審の高大接続答申が提出された後、文科大臣のは「延期（棚上げ）」に、可能性のあるものは「検討」に出した実行計画にしたがって、「高大接続システム改回された。最終報告が出たものの、中途になったまま

革会議」が 2015 年２月に設置された。答申の具体化をの議論も多くあった。議論を中断することによって、図るという会議のわりには、中教審の高大接続特別部

文科省の主導権を取り戻そうとした気配が濃い。記述

会の残留組が多く、そこにテスト理論の専門家や大学式も英語四技能試験も中途である。システム改革会議

入試センター理事長、大学の学長たちが加わるというの段階では、英語四技能の行方は知れず、記述式は採会議体になった。会議の焦点は実際にできることでき点に多くの不明を残していた。基礎学力テストの議論ないことを仕分けすることであった。

も、多くの時間を割いた割には、実施主体も曖昧なま

同じ年に中間報告が出て、翌 16 年３月に最終報告

まに終わった。システム改革会議の幕を閉じ、後は、が出た。（仮称）高等学校基礎学力テスト、（仮称）
大学

省内の非公開の小委員会に任せる段取りであった。

入学希望者学力評価テストの提案は 2020 年度に導入、引き継がれた事項は、第１が「高大接続システム改記述式問題は、作問・採点・実施方法等の課題につい革の推進・検討等の体制について」、第２は「高等学校て、今後、具体化に向けて「実証的・専門的な検討」を

基礎学力テスト（仮称）について」、第３は「大学入学進めることで大すじが合意された。英語の四技能試験者選抜改革について」である。これは「個別大学におけ− 13 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

る入学者選抜改革について」と「大学入学希望者学力評験もあった。民間に託すよりも大学入試センターに委価テスト（仮称）について」の２つがセットになっていねるほうが、高校教育のためにも、共通テストの改善

る。最後の第４は「高等学校基礎学力テスト（仮称）」にも有効だったはずである。

と「大学入学希望者学力評価テスト（仮称）の実施主体

こうして、学力の三要素を柱とする、２つのテストについて」であった。

による高大接続システムが一応できあがった。だが、再生実行会議の頃と比べて、目的、目標も曖昧にな＜高大接続改革の実施方針＞

り、だいぶ見劣りがする。もともと高校までの教育目

2017 年７月 13 日に、文科省はシステム改革会議か標がせいぜいであった、「学力の三要素」
を大学、高等

ら引き継いだ事項の検討結果をまとめ、「高大接続改

教育まで延長するというレトリックを使って、大学入革の実施方針等の策定について」を公表した。新テス

試の共通試験を高校教育の達成度テストに近づける操トの名称は「大学入学共通テスト」、「高校生のための作が行われた。そのことによって、大学入学共通テス

学びの基礎診断」と決まった。大学入学共通テストは、

トと大学入学者選抜の間には新たなすき間が生じるこ「大学入学希望者を対象に、高等学校段階における基とになった。

礎的な学習の達成の程度を判定し、大学教育を受ける

大学入試が目的なら、記述式の問題はこれまでのよために必要な能力について把握することを目的とす

うに個別試験に出題すればよい、民間英語検定も同じる。このため、各教科・科目の特質に応じ、知識・技である。すでにそれなりの数の大学が民間英語検定を能を十分有しているかの評価も行いつつ、思考力・判出願要件に取り入れている。個別大学・学部で使うだ

断力・表現力を中心に評価を行うものとする。
」となっけなら、問題は限定される。大学入学共通テストに含た。再生実行会議の発展レベルが「大学が求める学力

めようとするから、公平公正の問題が複雑になる。大水準の達成度の判定に積極的に活用」であったのに比学入学共通テストは学習指導要領のための試験ではな

べると、だいぶ高校寄りの内容に変わった。大学入試

い。学習指導要領の徹底に執着する余りに、入試が二の共通試験というより、再生実行会議の「基礎レベル」の次になった。

のテストに近い。

大学入学共通テストの曖昧さは単に抽象的だという「高校生のための学び基礎診断」は「義務教育段階のだけでなく、対象が学力上位層なのか中位層なのかに学習内容を含めた高校生に求められる基礎学力の習ついてもはっきりしない。センター試験を「知識・技得」と「それによる高校生の学習意欲の喚起」を目的に能」中心のテストと総括している以上、「思考力・判断掲げた。そして「文部科学省において一定の要件を示

力・表現力等」を評価する新テストは、より高度で高し、それに即して民間の試験等を認定する仕組みを創

次なテストにならざるを得ないが、答申は高等学校学設する。
」となった。再生実行会議のときは「高等学校習指導要領に格別のこだわりを述べてもいる。
「作問の基礎的・共通的な学習の達成度を客観的に把握し、体制の抜本的見直し」は何をめざすのか、次節ではそ学校における指導改善に活かす」となっていたのだかの中身に注目してみたい。

ら、「義務教育段階の学習内容を含めた高校生に求めⅢられる基礎学力の習得」としたのは大きな変わりよう

大学入試センターの役割だ。民間丸投げとなれば、大学入学者選抜との関連は

大学入試センター法によると、センターの役割はさらに低くなった。しかし、高校教育改革の重要な糸「大学に入学を志願する者に対し大学が共同して実施口となるテストであっただけに民間丸投げでよいのかすることとする試験に関する業務を行うことにより大という疑問は残る。元の基礎学力テストのままであれ学の入学者の選抜の改善を図り、もって大学及び高等ば、大学入学共通テストや CBT の開発に利用するこ学校における教育の振興に資することを目的とする。
」とができた。入試という枷の外でいろいろと試せる実（独立行政法人大学入試センター法）となっている。こ− 14 −

高大接続システムの構築と大学入試センターの役割 ﻿の法律にしたがって、大学入試センターはセンター試

定試験（民間英語検定）を「一般選抜」の全受験生に課験を実施してきた。センター試験を実施するうえで、すとともに、平成三五年度までは、センターの新テス

重要なことは２点あったと思う。第１は受験者のこと

トを併せて課すこととし、それらの結果を入学者選抜を第一に考え、公平公正な試験を実施することであに活用する。
（カッコ書きの補足は筆者）」と決めた。さる。第２は試験実施の主体である大学の立場に立ったらに 2018 年３月には「大学入学共通テストの枠組みに試験を実施すること、である。独立行政法人大学入試

おける英語認定試験及び記述式問題の活用に関するガセンターには政策立案機能はない。粛々と入試に関すイドライン」を発表し、大学入試で民間試験の結果をる業務をこなすだけである。しかし、そうした地道などのように使うかについて指針を示した（9）。しかし他作業を通してのみ浮き彫りにされてくる真実がある。

方、東大は 2018 年５月に学内の「入学者選抜方法検討

例えばそれは、従来実施してきた試験と今回の改革でワーキング・グループ」が五神総長に答申を出し、国計画されている試験の仕様の違いである。

大協のガイドラインに疑問を投げかけた。それを受けて東大は入試監理委員会を開き、同年９月 26 日に民＜公平公正の原則＞

間英語検定の出願要件を A2 レベルと決めたほか、民入試業務の原則は公平公正であること、受験者を犠

間英語検定を受けられない場合は高校調査書または英牲にしないことである。そのために、入試センター関語担当教員の理由書でも認めるとの見解を発表した。

係者は時間と労力を惜しまず、その原則に忠実に業務

東北大学、北海道大学は民間英語検定を出願要件からに励んできた。大規模入試は学力調査とは違う。求め外すと表明し、名古屋大学、京都大学は東大と同様のられる危機管理のレベルがまったく違うのである。規対応を決めた。国大協の幹部クラスの大学の対応も一模が大きくなるほどに、計画はより周到に練られ緻密様ではないのである。これで「大学が共同して実施すでなければならない。そして、実施は正確でなければることとする試験」と云えるだろうか。
記述式の問題についても、同じようなことが云えならない。少なくともセンター試験の仕様はそのようる。システム改革会議の最終報告では「作問・採点・につくられ、実施されてきた。
2019 年７月に全国高等学校長協会が民間英語検定

実施方法等の課題について、今後、具体化に向けての不安解消を文科省に申し入れたのは、この改革が杜「実証的・専門的な検討」を進める」と述べていた。そ撰だったからである。資格・検定の成績登録がはじまの後、２度の試行調査が行われ、入試センターでの検る 2020 年４月の８ケ月前になっても、十分な情報が収も行われた。業者採点の差し戻しが見つかった。サ

高等学校に届いていない。不安は受検機会の地域格

ンプルチェックだが、50 万人規模に直せば、数千件差、家計負担の大きさ、障がい者への配慮等、６項目に及ぶ。国語の 120 字記述の問題は正答率も低いが、にわたっていた。大学の中にもいまの時点でなお、民

自己採点の不一致は２回の試行調査のいずれも３割に間英語検定の利用方針を明らかにしていないところが達した。数学の記述式にいたっては無回答が多すぎてある。拙速にその導入を決めた文科省の責任は大き分析の対象にならぬほどであった。

い。2017 年７月に公表された「実施方針」では、大学

民間英語検定も記述式もいまの段階では、大学入学

入学共通テストは「大学が共同して実施する試験」と書

共通テストに含めるのは公平公正の観点から無理な状かれている。しかし実際は、文科省が実施方針を決況である。実施を強行した場合の事故は想像がつかな

め、大学団体へ承認を求めただけのことである。

い。大学入試センターはこのレベルで試験を強行した
ことはないからである。

国立大学協会は 2017 年 11 月に「平成三二年度以降の国立大学の入学者選抜制度―国立大学協会の基本方センター試験の過去の事例を２つ挙げておこう。

針」
を公表し、そのなかで「国立大学としては、新テス

2012 年１月のセンター試験では、地理・歴史（地歴）とトの枠組みにおける五教科七科目の位置づけとして認公民の試験時間に問題冊子の配布ミスが起きた。試験− 15 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

監督が指示を間違えたことによる。この年から、地タリと止まった。個別試験でも難問奇問の批判を聞く

歴・公民の試験では 10 科目の中から試験時間中に２科

ことはほとんどなくなった。学習指導要領をしっかり

目を自由に選択できる方式に変わった。監督要領は勿消化し、高校教科書の範囲を厳守する慣行が広く定着

論、監督者説明会でも、試験開始の前に地歴、公民のしたのだ。大学入試センターには教科書データベー

２種類の問題冊子はすべての受験生に配布すると説明

ス、試験問題データベースが完備している。教科書のされていた。ところが、一部の試験室で、地歴、公民

採択状況、教科書出版社のシェアの科目別リストも用の片方の問題冊子しか配布されなかった。あるいは地意されている。すべての教科書を最新版で瞬時に検索

歴と公民の２冊の問題冊子を一度配っておきながら、することもできる。

それを間違いと判断し、配布直後に片方の問題冊子を学習指導要領の改訂が行われるときには、試験企画回収した。配布ミスは 10,000 室の試験室のうち 98 室

委員会で出題科目、出題範囲の検討が行われ、その内で起こり、最大で 5,000 人の受験者に影響がでた。こ容が決まると、すべての科目について調査研究委員会の対応にあたって、入試センターは配布ミスの試験室が組織される。新しい学習指導要領の要点を大学教員にいた受験者全員に対し、無条件で再試験を認めるこの目でしっかり確認し、吟味するためである。その作とを公表し、１週間後に 5000 人が受験した同じ試験業をもとに、新しく改訂された学習指導要領の要点が会場で再試験を実施した。

整理されて報告書が作成される。作問委員会はそれを（10）

もう１例は、2006 年度から導入されたリスニング

参考に、また独自の読み込みも進め、学習指導要領、の試験である。IC プレイヤーの機器不良と受験者緊

教科書は二重三重にチェックされる。学習指導要領な張とが重なり、受験者数百人が再開テストを申し出

どに縁がなかった大学教員たちも作題委員になって一た。再・再開テストを希望する者もでた。機器の交換

年も経つと、担当の高校科目ついて真のプロになってと再開テストを繰り返すことで急場を凌ぎ、現場でのいる。大事なことはこれらの作業を大学教員自身の手

受験者の犠牲は免れた。その後 IC プレイヤーの品質でやることだ。

は向上し、実際にテストテープを試聴するインストラ

このような工程を注意深く丁寧につくってきたのクションも改善され、機器の不良率は 20ppm（10 ）台は、「大学の試験」
を作るという強い自負があったからまで減少した。受験者が正常な機器を不良と誤認するである。教育責任を負う者が入学者選抜を行うのは選ケースは心理的な要素がありなかなか減らないが、着抜の原則である。学習指導要領に準じて試験問題をつ

実にトラブルは減っている。見過ごしてならないのくるのではなく、学習指導要領を尊重し、高校教科書

は、受験者の申し立てを無条件に認める再開テストのを素材として、大学教育に必要な知識・能力を試す試対応である。監督者側の負担は大きいが、受験者の不験問題を作成する。こうした姿勢の下にセンター試験

安解消に確実につながっている。入試の事故はゼロでの問題はつくられてきた。センター試験はその意味あることが前提である。大事なことは、仮に事故がで、試験そのものが高大接続の有力なツールなのでああったとしても受験者を救済できる目算が立っているる。

ことである。それがなければ、試験はできない。それ・大学入学共通テストの体制-6が入試センターの原則であり、役割である。

先述したように、高大接続答申は、センター試験を「知識・技能」中心の試験であったと述べている。
「知＜大学の試験を実施する＞

識・技能」だけでなく「思考力・判断力・表現力等」も・共通１次試験、センター試験の問題作成

含めて試験問題の改善を図るために、センターの作題共通第１次学力試験が導入される前は個別試験だけ体制を抜本的に見直すとも書いている。この抜本的見の時代が続いた。入試に難問・奇問が続出した時期で直しのために、文科省が何を実行したか。彼らが努力もある。これが共通１次試験の体制になってから、ピしたのは、高校関係者（高校教育指導主事経験者等）の− 16 −

高大接続システムの構築と大学入試センターの役割 ﻿作問体制への投入である。19 年度には主要なすべてを強化する」と書かれている。

の科目に高校関係者を１～２名配置できるよう、常勤

さらに、入試センター文書「「大学入学共通テスト」

ポストが用意された。ちなみに、全国の大学から動員における問題作成の方向性等と本年 11 月に実施するされる作題委員の数は現行の 30 科目で 500 人以上にの試行調査（プレテスト）の趣旨について」にも、「共通ぼるが、彼らが作問に専念できるのは年間で 45 ～ 50

テストの問題作成の体制については、（中略）新たに日間が限度である。それに比べれば、新たに着任した「問題作成方針分科会（仮称）」を科目ごとに設置し、共高校関係者がフルタイムで業務に専念できるパワーは

通テストの各教科・科目における狙いや問いたい力を大きい、期待するに十分な勢力である。

高校関係者を含めて検討できる体制を整備する予定ですでに公表されている資料によると、彼らが主としす。またセンターに常勤の試験問題企画官（高校の指て従事するのは作問方針の検討、科目委員会へのアド

導主事経験者等）を科目ごとに配置し、教科科目と学バイスとなっている。作題委員会には関与するが、彼問領域双方の知見を問題に反映できる体制を整備できらは問題作成の方針にしたがい、作題委員会に助言することとしています。具体的な問題作成を大学教員がる立場である。問題作成そのものにはタッチしない。

担うという点については、これまでと変わりはありま「知識・技能」中心であったセンターの試験問題はこのせん。
」となっている。これが大学入学共通テストのたグループによって「思考力・判断力・表現力等」が吹きめの抜本的見直しのすべてである。

込まれることになる。

おわりにセンター試験の抜本的見直しがこの組織体制を指しているのだとすれば、しかし少々妙である。大学入学

これまで入試改革といえば、当然入学試験が中心で

共通テストは高校の達成度テストではないからだ、共あった。今回は高校教育、大学教育、大学入学者選抜

通テストは「大学の試験」のはずである。大学のテストの三位一体改革だと謳ってきた。入試は改革のひとつの「思考力・判断力・表現力等」は、大学教員自身が工の要素にすぎない。しかしだからといって、完璧なも夫すべきことであって、高校関係者の助言に預かるののでなくてもよいということにはならない。入試が混は甚だ不本意なことである。無論、高校関係者の指乱してしまえば元も子もない。

導、助言は貴重だと思うが、高校関係者が知悉してい今回の高大接続改革は文科省の初等中等教育局が主るのは高校現場での学習、教育であり、そこで育まれ導権を握ったように見える。新テスト開発のため、る、思考力・判断力・表現力等であろう。それとも文2016 年４月に初中等教育局の審議官だった伯井美憲

科省が意図しているのは「大学の試験」の抜本的な見直氏が理事に就任し、2017 年４月には同局の教育企画

しではなく、「大学の試験」から「高校の試験」に改変室長だった大杉住子氏が審議役に着任した。センターするということであるのか。だが、それは高大接続答人事としては異例のことである。ここから上記の抜本申が世間に説明してきたことと、まるで違うのではな

的見直しがはじまった。

いか。しかし、残念ながら、文科省、入試センターが彼らのとった方策とは全国から教育指導主事たちを選択したのはその方向である。2017 年７月の文科省

入試センターに集めることであった。センター試験にの「実施方針」17 頁には「共通テストは、高等学校教育「思考力・判断力・表現力等」を吹き込み、作問体制をを通じて育まれた十分な知識・技能を前提として、思一新するためである。これまで、筆者は「思考力・判考力・判断力・表現力等を重視して評価する作問体制

断力・表現力等」とは「知識・技能」の上位概念と考えへの転換等が必要であることを踏まえ、高等学校関係ていた。それは読み違いであって、接続答申が主張し者や、高等学校教育の実態をよく把握している大学教ていたのは高校教育で習得される「思考力・判断力・員等を積極的に作問委員として委嘱するなど、これま表現力等」のことであった。
正直なところ、この稿の終わりにきても、まだ解けでのセンターの作問体制の抜本的な見直しを図り機能− 17 −

大学評価研究第 18 号ない謎がもうひとつある。それは、文科省がなぜ、記2019 年 11 月

版

述式問題の出題、英語四技能試験を取り下げないの（4）市川昭午、2001『未来型の大学』玉川大学出版部

か、という疑問である。これまで、文科省は入試のト（5）教育再生実行会議「高等学校教育と大学教育との接ラブルには細心の注意を払ってきた。それが突然、無続・大学入学者選抜の在り方について」（第四次提謀としかみえない挙にでた。解決したければ、簡単な言）平成 25 年 10 月 31 日ことであった。本文に述べたように、記述式の問題を（6）中央教育審議会初等中等教育分科会高等学校教育

出したいのであれば、個別大学なり個別学部なりの規部会「初等中等教育分科会高等学校部会の審議の模で実施して貰えばよいのである。記述式の意義を失経過について」平成 25 年１月

わずに試験の実施ができる。民間の英語四技能検定に（7）独立行政法人大学入試センター『大学入試センター

しても同様である。大学、学部の範囲で利用するな

要覧』令和元（2019）年度版

ら、多少のことがあっても、大学、学部の責任で対応（8）中央教育審議会「新しい時代にふさわしい高大接続ができる。50 万人の規模になると、そうはいかない。

の実現に向けた高等学校教育、大学教育、大学入

大事なことは受験者が、自らの知識・能力を十分に学者 選抜の一体的改革について」平成 26 年 12 月

発揮できる公平公正な試験を実施することである。受22 日

験競争が緩和したからといって、受験者にとって大学（9）南風原朝和、2018「英語入試改革の現状と共通テス

入試が軽くなったわけではない。やはり人生にとってトのゆくえ」南風原朝和『検証 迷走する英語入試』

貴重な機会であることは変わりない。政策当局者、大岩波ブックレット pp.5-25

学は、もう一度何のための改革であったかを思い起（10）平成 24 年度大学入試センター試験の実施に関す

し、じっくりと反芻してみる必要があるのではない

る検証委員会『平成 24 年度大学入試センター試験か。

の実施に関する検証報告書』平成 24 年 3 月 30 日

【参考文献】（1）佐々木 亨、1984『大学入試制度』大月書店（2）荒井克弘、2018「高大接続改革の迷走」、南風原朝
和 編『検証 迷走する英語入試』岩波ブックレット
pp.89-105（3）中山 茂、1988『アメリカ大学の旅』リクルート出− 18 −