ISSN
1346-020X
ISSN
ISSN1346－020X
1346－020X

大学評価研究大学評価研究
第
1717
号号
第第21
号

論説
論説
論説
大学の質保証と学習方法の改革
大学の質保証と学習方法の改革 …………………………………………………
…………………………………………………
吉田美喜夫
吉田美喜夫
畑山
浩昭
多様性と柔軟性に基づいた協働に向けて


寄稿
寄稿論文
論文
寄稿 論文
特集テーマ：
特集テーマ：「大学評価の国際的通用性」「大学評価の国際的通用性」
特集テーマ：
特集テーマ設定の趣旨
特集テーマ設定の趣旨 ……………………………………………………………
……………………………………………………………生和
生和 秀敏
秀敏
大学が示す教育成果の社会的評価
国際化に向かう大学教育とその認証評価─視覚的分析の試み─
国際化に向かう大学教育とその認証評価─視覚的分析の試み─ ……………
……………鈴木典比古
鈴木典比古－大卒者の能力は卒業後どのように評価されているのか－
アメリカのアクレディテーションをめぐる近年の状況
アメリカのアクレディテーションをめぐる近年の状況
堀井 祐介
特集テーマ設定の趣旨 ─高等教育法改正案を中心に─
─高等教育法改正案を中心に─ ………………………………………………
………………………………………………前田
前田 早苗
早苗
村田
治
学修成果の可視化としての学生・卒業生調査 
ヨーロッパにおける大学評価の最新の動向
ヨーロッパにおける大学評価の最新の動向 ……………………………………
……………………………………堀井
堀井 祐介
祐介
細川
敏幸
大学の質保証のための卒業生調査と企業調査
中国の大学評価の最新動向
中国の大学評価の最新動向 ………………………………………………………
………………………………………………………黄黄 福涛福涛
卒業生調査を使った研究の類型と動向
教学
IRにおけるパネルデータ分析の基礎的検討
ASEAN
ASEAN地域における高等教育質保証連携と地域における高等教育質保証連携と串本剛・松河 秀哉・杉本 和弘
 「資格枠組み（QF）「資格枠組み（QF）」の構築・運用の現段階」の構築・運用の現段階
─今、日本の高等教育質保証に何が求められているか──今、日本の高等教育質保証に何が求められているか─…………………
…………………早田
早田 幸政
幸政
松永
裕己
地域貢献活動と教育改善活動の相乗効果を目指して
医学教育の国際的な評価の動向
医学教育の国際的な評価の動向…………………………………………………
…………………………………………………
奈良
奈良
信雄
信雄
遠藤 信博
価値創造力の育成における大学への期待と企業との連携 
薬学領域の国際的な評価の動向
薬学領域の国際的な評価の動向…………………………………………………
…………………………………………………
小澤孝一郎
小澤孝一郎
小林 哲夫
教育成果は就職実績だけで測れるものではない 
工学教育領域の国際的な評価の動向
工学教育領域の国際的な評価の動向 ……………………………………………
……………………………………………深堀
深堀 聰子
聰子
中澤 恵太
大学と社会との関係性について 
TTIC
TTICにおける適格認定プロセスにおける適格認定プロセス…………………………………………………
…………………………………………………古井
古井 貞熙
貞熙
国際認証取得に向けた視点
国際認証取得に向けた視点 ………………………………………………………
………………………………………………………河野
河野 宏和
宏和
研究ノート
質保証機関の国際連携
質保証機関の国際連携
教職課程の質保証における課題と展望に関する一考察
（台湾評鑑協会との共同認証プロジェクトが目指すもの）（台湾評鑑協会との共同認証プロジェクトが目指すもの）…………………
…………………原原 和世
和世
堀井 祐介
─海外事例を参考に─ 
大学生の学習態度とその規定要因について
研究ノート
研究ノート
─全国大学生調査の二次分析の結果から─

CalArts
CalArtsのプログラムレビューに関する考察のプログラムレビューに関する考察本庄秀明

実践共同体としてのインターンシップが大学生のキャリア形成に与える効果とそのプロセス
─わが国コンテンツ教育分野の質保証・向上への示唆──わが国コンテンツ教育分野の質保証・向上への示唆─ …………………
…………………山口
山口 豪豪
森田佐知子・那須─社会的相互作用のモデルを手がかりに─
自己点検・評価に関する専門職大学院認証評価結果の考察
自己点検・評価に関する専門職大学院認証評価結果の考察 …………………
…………………山口
山口 清吾
豪豪

地域の大学に対する地域住民の現状認識と役割期待
地域の大学に対する地域住民の現状認識と役割期待……………………………………………………
……………………………………………………杉谷祐美子・小島佐恵子・白川杉谷祐美子・小島佐恵子・白川 優治
優治
大学評価研究所活動報告
令和 3 年度大学評価研究所大会講演要旨
翻訳
翻訳
コロナ禍での大学のオンラインを通じての展開と経験：教育、学生支援、環境整備を中心に普通高等教育機関における学士課程教育の評価事業に関する
普通高等教育機関における学士課程教育の評価事業に関する山田 礼子

教育部の意見（邦文仮訳）………………………………………………………
教育部の意見（邦文仮訳）………………………………………………………小田
小田 格格
山本 眞一
オンライン教育のこれから～自由記述内容にヒントを得て～ 
大学評価研究所の活動から──調査研究プロジェクト──

目

次

論説
多様性と柔軟性に基づいた協働に向けて

寄稿 論文
特集テーマ：大学が示す教育成果の社会的評価

畑山

浩昭

3

－大卒者の能力は卒業後どのように評価されているのか－

特集テーマ設定の趣旨

堀井

学修成果の可視化としての学生・卒業生調査
大学の質保証のための卒業生調査と企業調査
卒業生調査を使った研究の類型と動向

祐介

9

村田

治

11

細川

敏幸

21

教学 IR におけるパネルデータ分析の基礎的検討
串本剛・松河 秀哉・杉本 和弘

33

地域貢献活動と教育改善活動の相乗効果を目指して

松永

裕己

43

価値創造力の育成における大学への期待と企業との連携

遠藤

信博

53

教育成果は就職実績だけで測れるものではない

小林

哲夫

65

大学と社会との関係性について

中澤

恵太

69

教職課程の質保証における課題と展望に関する一考察─海外事例を参考に─

堀井

祐介

81

大学生の学習態度とその規定要因について
─全国大学生調査の二次分析の結果から─

本庄

秀明

93

実践共同体としてのインターンシップが大学生のキャリア形成に与える効果とそのプロセス
─社会的相互作用のモデルを手がかりに─
森田佐知子・那須 清吾

103

研究ノート

大学評価研究所活動報告

令和 3 年度大学評価研究所大会講演要旨

コロナ禍での大学のオンラインを通じての展開と経験：教育、学生支援、環境整備を中心に
山田 礼子

119

オンライン教育のこれから～自由記述内容にヒントを得て～125

大学評価研究所の活動から──調査研究プロジェクト──

山本

眞一

129

研究ノート
論説

論説

多様性と柔軟性に基づいた協働に向けて﻿

多様性と柔軟性に基づいた協働に向けて

畑

山

浩

昭

桜美林大学長人の総合的な力を伸ばすとともに、大学を様々な目的

はじめにに応じて機能分化させることによって、できるだけ多2018 年に中央教育審議会が答申した「2040 年に向けくの人々が高等教育機関で学ぶことを実現し、社会全た高等教育のグランドデザイン」（平成 30 年 11 月 26 日）

体の維持発展につなげようという国の政策が示されてにおいて、教育研究体制の改革に関する最も重要な概いる。このような議論を鑑みると、最近特に強調され念として位置づけられたのは、「多様性」と「柔軟性」

る個々人の主体的な学修や、多様な大学のあり方を啓であった。個人、大学、社会のそれぞれのレベルに言蒙する議論は、今から 20 年前、2000 年代初頭におい及するもので、多様な学生、多様な教員、多様で柔軟て、すでに始まっていたことが確認できる。

なプログラム、多様性を受け止める柔軟なガバナン

2．ここ 10 年の議論

ス、多様な大学といった文脈で語られている。拙稿では、20 年以上先を見越した長期的な国家展望の中心「グランドデザイン」に至るまでの直近の 10 年間は、的なテーマとして設定されている多様性と柔軟性につ

大きく変動する社会情勢と、大学に対する多方面からいて、個々の大学の運営及び大学間の協働という観点の期待が交差し、大学の構造的な改善や教職員の意識から、具体的な仕組みの構築に向けた考察を試みる。

改革が求められるようになった。社会情勢を大きく変えた要因として、国内における主要産業の変化やグ

1．ひとつの転換期

ローバル化、環境や食料、医療、エネルギー等の課

2005 年にさかのぼり、中教審が答申した「我が国の題、震災からの復興、そして、少子高齢化や労働力人

高等教育の将来像」（平成 17 年 1 月 28 日）では、すでに口の減少による問題等があげられる。大学は、高度な知識基盤社会の到来が予測されており、知識や情報を研究機関であると同時に、社会の核となる人材を育成

直接的なリソースとする活動が主流になることを想定する教育機関でもあることから、大学の実質的な改革

した議論が行われている。そのような社会を構成するによって、上述の社会的な問題や課題を解決していこ「個々人」の主体的な学修や人格形成に大学が責任を持うといった気概が高まったといえる。

つことが重要視されており、希望すれば誰もが大学で2011 年に公開された「中央教育審議会大学分科会の学べる時代、ユニバーサル・アクセスを前提とした大これまでの主な論点について」（平成 23 年 8 月 24 日）で学作りが示されている。

は、大学の課題として 3 つ挙げられており、ひとつは多様な学生が大学で学べる環境を構築するための具「大学教育を通じた共通基盤の確立」、もうひとつは体的な方向性として、大学が自らの選択により、緩や「機能別分化の進展への対応」、そして「学内ガバナン

かに機能別に分化することが提言されている。人口減

ス強化」である。1991 年の大学設置基準の改正以来、

少や産業構造の変化を見据えながら、社会を担う個々

一般教育や専門教育といった区別を廃止し、大学が自−3−

大学評価研究第 21 号

ら科目区分や単位数等を設定できるようになったが、2022 年 10 月

3．イノベーションへの渇望

21 世紀に入ると国際共通性を意識した学士課程の再編という形で更なる進化が促されるようになったとい上述のように 21 世紀初頭から 2018 年の「グランドデうことである。知識や能力等の目的を明確に定めた多ザイン」に至るまでの議論を振り返ると、経済や社会様なカリキュラムを編成することにより、課程としての変化に伴ってだんだんと「イノベーション」
を渇望すの学修プログラムを大学の判断と責任で構築できるよる声が強まり、様々な形で大学にも影響するようにうになった。

なったことが確認できる。人口減少と少子高齢化、グ

この考え方は、学生の多様な学修ニーズに応えるもローバル化、産業構造の変化、環境やエネルギー、そのとなるため、多くの大学に広がることとなり、それ

して震災からの復興など、従来の対応方法では解決がぞれの大学が強みや特色を活かす方向性が示され、目難しい問題や課題に国が直面する中で、それぞれの分的や機能別に大学を位置づける考え方を促進する動き

野で新しい地平を開くようなイノベーションを期待すにつながった。同時に、カリキュラムを柔軟に編成する気概が高まったのであろう。国の政界も経済界も、ると同時に、大学自らが特色ある教育の質を保証する

社会的な問題や課題の解決に向けて様々なイノベー

システムを構築し、自らの選択によって機能を明らか

ションを模索する中で、大学の教育研究力や公器としにすることが重要であることも指摘された。また、そての果たすべき役割等に着眼し、そのリソースや創造の実現には大学の組織的な運営体制が必須なことか

力を大学に強く求めるようになったといえる。

ら、学内ガバナンスの強化のため、学長のリーダー

さらに、イノベーションを誘発する環境として最もシップと補佐体制の重要性が唱えられるようになった

有効なのは、多様性や柔軟性の担保であることから、のである。

これらを柱とする大学改革が推進されるようになったと考えられる。実際、2014 年に「審議のまとめ」とし一方で、大学に対する改善や改革への強い要請も顕著になってきた。ひとつには、大学が世界に通用するて公開された「大学のガバナンス改革の推進について」

人材や、企業や社会が求めている人材を育てていない（平成 26 年 2 月 12 日、中央教育審議会大学分科会）でという批判であり、この声は、人材育成に対する大学

は、経済の再生や地域の振興のために大学に対する社の社会的な責任を追及するような議論につながった。

会からの期待が高いとし、大学によるイノベーション

また、大学ランキング等が社会的な注目を集めるようの創出が謳われており、イノベーションの拠点としてになり、日本の大学と海外の大学が様々なベンチマー

大学が位置づけられている。知識基盤社会の構築、クで比較されたり、研究や教育に関する実態調査によ

ICT の普及、グローバル化、社会環境の急激な変化にる国際比較が行われたりするようになった。例えば日対応するためには、人材育成や、知と技の拠点として本の大学の学生は、欧米の学生に比べて学習時間が少大学が重要な役割を果たさなければならず、それを可ないといった調査結果も出され、国際的な学びの基準

能にするのが多様性や柔軟性に基づくイノベーションによる質保証も叫ばれるようになった。2012 年に公の創出という文脈である。

表された「予測困難な時代において生涯学び続け、主4．学長のリーダーシップとマネジメント

体的に考える力を育成する大学へ」（審議まとめ、平成
24 年 3 月 26 日、中央教育審議会大学分科会教育部会）

多様性や柔軟性の推進を土台とし、イノベーション

でも、学士課程における課題解決型の能動的な学習や創出のためにかなり多くのテーマにおいて大胆な改革

アクティブラーニングを取り入れた、事前事後の学修が大学に求められる中で、学長のリーダーシップを強の徹底等が説かれている。

化することが必須であるとの見解が徐々に示されるようになった。教職員の意識改革や、人事、予算編成、組織編成、教学の管理など、多岐にわたる事項につい−4−

多様性と柔軟性に基づいた協働に向けて﻿

て、学長を中心とする大学運営の重要性が説かれるよを創出できるという経験から、多様性とイノベーショうになった。さらにこの考え方は、地方創生にも適用ンの関係について議論されることが多くなった。まされるようになり、地方の活性化と地域の中核となる

た、時代の変化のスピードに対応するために、柔軟性

大学を実現するために、学長のリーダーシップによるを有する組織の優位性も示されるようになった。多様

他機関との連携や高大連携等の事業を推進することな性や柔軟性を推進するということは、同質性や固定的どが不可欠との見方がなされるようになった。上述のな構造からの脱却であり、多様性や柔軟性を担保でき「大学のガバナンス改革」や、2020 年に公表された「教る組織マネジメントの実現である。これらを実現する

学マネジメント指針」（令和 2 年 1 月 22 日、中央教育審にあたり、更なる意識改革と構造改革が必要である。

議会大学分科会）でも、学長のリーダーシップを支え多様な人々が学んだり働いたりする環境で、協働をるための様々な改善や改正が施された。

実現するためには、価値観の相互理解や相互受容を前国公私立という設置形態の相違や設置場所、大学の提とするので、学び方や働き方、考え方や判断の仕方

規模や特色など、大学によってかなり事情は異なるもの相違を相互に認めなければならない。そして、目的のの、全国的な知的基盤社会を想定とすると、どの大共有型の協働を基本とし、立場や性別、国籍や年齢に学も知識集約型の地域拠点として機能しなければなら関わらず、役割を明確にし、目的実現のために貢献でない。大学は特に、多様な人間が集まりやすい組織できるような意識の啓蒙と理念の共有が必要である。ダあり、社会の変化にも柔軟に対応できる性質も十分にイバーシティやインクルージョンの考え方が、仕組み含んでいることから、地域における変革の原動力となの中で担保されなければならない。

れる。学生や社会人、留学生、職員、教員、多様性がまた、個々の大学のレベルを超えて、高等教育機関

備わっているコミュニティで、自由に発想し、教育や全体で取り組むのであれば、それに見合った意識改革

研究が行われる仕組みが備わっているので、知識や技や制度設計が必要である。これまでは、ひとつの大学

術の共通基盤として社会を支えることができる。多様に所属することが普通であったが、これからは学生も性や柔軟性を推進することがイノベーションにつなが教職員も、例えば「ゆるやかなメンバーシップ」の下るという発想から、大学の外に向けた発信や取り組み

で、複数の大学で学んだり教えたりすることも有意でも重要で、大学内外の人的、物的リソースを組み合わある。個々の大学は強みや特色としてリソースを有しせながら、新たな価値を創出することも期待されていているが、複数の大学が有するリソースを組み合わせる。

て、学生の多様な学びの実現や共同・協働研究、共一方で、大学は長い間、教授会による自治的な大学

同・協働教育を実現するような仕組みである。各大学運営が行われてきており、学校教育法の中でもその機は、オープン・リソースのような形で位置付けて、そ能が明確に定められていることから、多様性や柔軟性の中で新しいビジネスモデルを構築していくことも可を推進し、学外のリソースも取り入れながら大学の経能である。

営や運営にあたっていくにあたり、全学的な意識改革

一方で、上述のような取り組みは、イノベーション

や共通理解の担保が大前提となる。しっかりしたマネを起こしやすい環境を構築することによって実現可能

ジメント体制が必須であり、学長のリーダーシップをとなるが、自由度が高くなる分、質的な保証も難しく

支えるシステムが必要である。また、個々の大学を越なるので、各プログラム単位での説明もこれまで以上

えて、外部との連携や協働を実現するための制度やシに重要になってくる。2022 年に公開された「新たな時ステムの整備も急務である。

代を見据えた質保証システムの改善・充実について」

5．協働に向けた課題（審議まとめ、令和 4 年 3 月 18 日、中央教育審議会大学分科会質保証システム部会）によると、「大学におけ異質なものを組み合わせることによって新たな価値る国際通用性のある教育研究の質を保証するため、最−5−

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月

低限の水準を厳格に担保しつつ、大学教育の多様性や実現できるかという課題も残っている。透明で、厳格先導性を向上させる方向で、改善、充実を図る」としな評価によって信頼を高めながら、イノベーションをている。多様性や柔軟性を推進しつつ、非常に自由度創出し、社会に還元していくような全体的なモデル作が高いリソースの活用がシステム的に可能となるならりに取り組んでいくということである。

ば、どのようにして客観的で、説得力のある質保証を−6−

研究ノート
寄稿 論文

寄稿

大学が示す教育成果の社会的評価－大卒者の能力は卒業後どのように評価されているのか－
論文

特集テーマ設定の趣旨
大学が示す教育成果の社会的評価－大卒者の能力は卒業後どのように評価されているのか－
堀

井

祐

介

金沢大学教学マネジメントセンター教授

21 世紀に入りますます多様化複雑化する社会におと評価（Monitoring and Evaluation）」において、根拠

いて、大学をはじめとする高等教育機関に対する社会資料として、雇用主からのフィードバックがあげられからの要求も変化してきており、高等教育機関で身にている点も注目すべきである。

付けた能力を直接的にどのように仕事に活用できるか

日本においても、大学での教育成果の社会的評価にが問われてきている。

関して、2020 年に出された「教学マネジメント指針」

また、科学技術の進歩に伴い、これまで人間が行っにおいて、「教学マネジメントを確立する上で各大学てきた仕事のいくつかが数十年後には AI に取って代の判断の下で収集することが想定される情報の例」とわられるとの報告（C. フレイ、M. オズボーン「日本にして「卒業生に対する評価」、「卒業生からの評価」
があおけるコンピューター化と仕事の未来」野村総合研究

げられている。さらに、同指針では、「「進路の決定状所､ 2015 年）もあった。従来通りの教育を行うだけで況等の卒業後の状況（進学率や就職率等）」
についても、は、大学卒業後の就職がおぼつかないとの警鐘は大学

自学の学生が「卒業認定・学位授与の方針」に定められ教育に大きなインパクトを与えた。

た資質・能力を身に付けているかについて、大学が自一方、大学等で身に付けた能力（取得した学位分野）

らの判断と進学先・就職先等の社会における評価を対と就職後求められる能力・入社後の業務との結びつき

照し、より詳細に把握することで自らの教育活動を顧が弱いのも日本における就職慣行の特徴の一つであみることができる情報」
として「大学全体の教育成果にる。それは幅広い人材獲得の点からは美点であるが、対する評価を示す情報として活用することが考えられ入社後の独自の研修期間を考えると戦力となるまで時る」として「卒業生やその関係者からの情報」は重視す間がかかる点は課題でもある。

べきものと位置づけられている。

海外の高等教育においては、イギリスで高度専門職

しかしながら、従来の我が国の大学評価研究におい業に従事している割合などの数値データが高等教育機ては、教員の教育能力、学習成果およびその測定、内関の評価に活用されたり、オーストラリアで卒業後の部質保証、教学マネジメントなど学内活動が主要研究年収に応じて在学中の授業料返済が行われるなど、対象となっており、本特集のテーマである「大学が示「学んだ内容が卒業後の就職にどのようにつながってす教育成果の社会的評価」については十分な調査研究いるのか」という学習・教育と雇用の接続は重要な課が行われてきているとは言いがたい。また、日本にお題とされている。また、イギリスの質保証機関である

いては、大学のブランド力が持つ意味が重要とされる

英国高等教育質保証機構（QAA）が高等教育機関に示ため、大学受験の社会的機能が非常に大きいものと認している「英国高等教育のための質規範（UK Quality

識されており、大学入学後、どのような力をつけるの

Code for Higher Education）」の個別詳細内容を示し

か（学習成果）、学習効果を上げるために大学はどのよた「助言と指導（Advice and Guidance）」の一つ「監視

うな努力をしているのか（内部質保証、教学マネジメ−9−大学評価研究第 21 号ント）についての社会的認知度はまだまだ低いと言わ2022 年 10 月

ここ数年、日本でも、新卒一括採用（メンバーシッ

ざるを得ない。

プ型雇用）からの脱却、ジョブ型雇用への転換につい大学関係者にとっても、教員の教育力、学生が獲得ても盛んに議論されてきており、従来型の就職慣行がした学修成果などに焦点をあてた改革途上であり、変化する兆しが見られる。そのような時代の流れにお「卒業生が社会に出てからどのような評価を得ている

いて、大学を含めた社会全体として、「大学が示す教のか」、「卒業生のどのような能力が評価されているの育成果の社会的評価」、すなわち、学生が大学で身にか」にまで手が回っていないのが現状である。これは、付けた能力が卒業後どのように評価されているのかに

調査、研究方法に困難が伴うことがその一因と考えら考察を加えることは大いに意義のあることと考える。

れるが、高校、大学、社会はつながっているととらえしたがって、本号（特集）では、「大学が示す教育成

る昨今の高等教育事情に鑑みても、卒業後の評価とし

果の社会的評価ての「卒業生からの評価」、「卒業生に対する評価」
は重評価されているのか－」をテーマとし、大学、企業、要である。これらの評価を教学マネジメントや教学

メディア、卒業生調査、文部科学省等の関係者に執筆

IR に組み込み教育力向上に役立てることが出来るかをお願いした。

どうかが今後問われてくるものと思われる。

− 10 −－大卒者の能力は卒業後どのように

寄稿

論文

学修成果の可視化としての学生・卒業生調査﻿

学修成果の可視化としての学生・卒業生調査

村

田

治

関西学院大学学長［キーワード］学生調査、卒業生調査、教育の質保証、

以下では、本学の学生調査と卒業生調査の背景にあ

学修成果の可視化、コンピテンシー

るわが国における学修成果をめぐる議論を概観し、次いで、学生調査と卒業生調査が 2018 年に策定された
超長期ビジョン・長期戦略「Kwansei Grand Challenge

はじめに2039」においてどのように位置づけられているか、特わが国では、21 世紀に入り大学改革への圧力が急速に、学修成果の指標として「Kwansei コンピテンシー」に高まり、とりわけ大学教育の質を如何に保証するかとの関係を説明する。さらに、本学の学生調査と卒業が重要な課題となっている。これに対応して、多くの生調査の実施の経緯と現在の調査項目を紹介し、学修大学で何らかの方法で学修成果の把握が行われるよう

成果に関する分析結果について説明したい。

になってきた

。学修成果を測る方法としては、客観（1）

1．学生調査と卒業生調査の背景と目的

テストやルーブリック等による直接評価と学生調査や卒業生調査等を用いる間接評価に大きく分かれるが（2）、本節では、わが国における教育の質保証と学習成果

学修成果を全学的な一つの指標で測定している大学はの可視化に関する議論の流れと、コンピテンシーレベ

少ないのが現状である。

ルでの学修成果が重要視されるようになった背景につ関西学院大学（以下、本学）では、学生調査と卒業生

いて概観し、本学の学生調査と卒業生調査の目的を明調査を組み合わせることによって、学修成果の可視化

確にしたい。

を独自の指標を用いて試みている。本学における学生（1）わが国における教育の質保証と調査と卒業生調査の第一義的な目的は、学修成果とそれを体現している学生（卒業生）の質を可視化すること

学修成果の可視化の動きであり、最終的な目標としては、学修成果の可視化に

わが国の大学教育に関して最も早くラーニング・ア

よって学生時代のどのような学びや経験がコンピテン

ウトカムの重要性に言及したのは、1998 年に出されシーレベルでの資質・能力の修得に有益であったかをた大学審議会答申『21 世紀の大学像と今後の改革方策分析し、大学の正課教育（Regular curricular）や準正について－競争的環境の中で個性が輝く大学』
である。

課教育（Co-curricular）、正課外教育（Extra-curricular）

社会の高度化・複雑化等が進む中で、「主体的に変化ににフィードバックすることにある（3）。さらにより重要対応し、自ら将来の課題を探求し、その課題に対してな視点は、学修成果の指標として 10 項目からなる幅広い視野から柔軟かつ総合的な判断を下すことので「Kwansei コンピテンシー」を学生時代にどれだけ身きる力」（課題探求能力）の育成が重視された。その後についたか、さらに、卒業後それがどのように役立っの 2005 年の中央教育審議会答申『我が国の高等教育のているかを測定しようとすることにある。

将来像』では、大学の多様性と質を確保するために機− 11 −

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月

能別分化が提案され、各大学は適切に入学者選抜を実ロジェクト、近年の OECD の Learning Compass 2030

施するための入学者受入方針（アドミッション・ポリ

などの一連の流れがあり、世界的に見ても、コンピテシー）、教育課程編成・実施方針（カリキュラム・ポリンシーレベルの資質・能力の重要性が指摘されている。

シー）、卒業認定・学位授与方針（ディプロマ・ポリ

特に、Learning Compass 2030 においては、「変革をシー）を明確にすることによって「出口管理」の強化を起こすコンピテンシー」
として、「新たな価値を創造す図ることが求められた。さらに、2008 年の中央教育る力」「対立やジレンマを克服する力」「責任ある行動を審議会答申『学士課程教育の構築に向けて』では、「各とる力」の 3 つが具体的なコンピテンシーとして強調

専攻分野を通じて培う学士力」
が「学士課程共通の学習

されている。

成果に関する参考指針」として提言され、各大学は、今後の大学教育においては、このようなコンピテン

この参考指針に基づいて大学全体や学部・学科等におシーレベルの資質・能力をどのように身に付けさせる

ける学生の学修到達度を適確に測定・把握し、いわゆかが重要な課題となってくる。初等・中等教育における教育改善のための PDCA サイクルを回すことが要る学習指導要領の改正や探求型学習の導入などが進め請された。次いで、2012 年の中央教育審議会答申『新られている中で、大学教育においても PBL（Project

たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて〜

Based Learning）やアクティブ・ラーニング、さらに生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ

は、デザイン思考と呼ばれる教育方法などを用いてコ〜』においては、「生涯にわたって学び続ける力」「主体

ンピテンシーレベルでの資質・能力を伸ばしていくこ的に考える力」等を持った人材の育成が提案され、「教とがこれまで以上に求められる。

育の質保証」がより一層重視されるようになった。
「生

したがって、大学教育の質保証が重視され学修成果

涯にわたって学び続ける力」や「主体的に考える力」を（Learning Outcomes）の可視化が求められる中で、そ養うために、教育課程の体系化、シラバスの充実や全の指標としてコンピテンシーレベルでの資質・能力を学的な教学マネジメントの確立が求められ、より具体明確に定義し可視化していくことが重要な方法とな的には、アクティブ・ラーニング、サービス・ラーニ

る。このように考えると、本学における学生調査と卒ング、インターンシップや留学体験等の教育手法の導

業生調査の最終的な目的は、コンピテンシーレベルで入が提唱されるようになった。

の学修成果の可視化、さらには、卒業生の社会的評価
等による学生の質保証に資することにある（5）。

（2）コンピテンシーレベルでの資質・能力の重要性

2．	Kwansei Grand Challenge 2039 と他 方、 わ が 国 の 4 年 制 大 学 の 進 学 率 は 2009 年 にKwansei コンピテンシー

50％を超えてユニバーサル段階に入り、マーチン＝ト
ロウが言うように（4）、教育の目的がマス段階での「知本 節 で は、 本 学 の 超 長 期 ビ ジ ョ ン・ 長 期 戦 略

識や技能の伝達」から「新しい広い経験の提供」に大きKwansei Grand Challenge 2039 における学生調査と卒く変わってきた。ユニバーサル段階では、高等教育に

業生調査の位置づけについて説明したい。

おいて身につけるものとして知識や技能に加えてコン（1）Kwansei Grand Challenge 2039

ピテンシーレベルでの資質・能力が求められる。2018
年に纏められた中央教育審議会答申『2040 年に向けた

創立 150 周年である 2039 年を念頭においた超長期ビ

高等教育のグランドデザイン』の前文においてもコンピ

ジョン・長期戦略 Kwansei Grand Challenge 2039 がテンシーレベルの資質・能力の修得が強調されている。

2018 年に策定された。図 1 に示されているように、卒この背景には、1997 年に始まった OECD の DeSeCo

業生が「真に豊かな人生」を送ることを最上位の目標（Definition and Selection of Competencies）プロジェに掲げ、学生が大学卒業段階で「質の高い就労」を実

クト、ボローニャ・プロセスにおけるチューニングプ

現することを目標としている。この「質の高い就労」− 12 −

学修成果の可視化としての学生・卒業生調査﻿

図1

Kwansei Grand Challenge 2039 の全体像

学修成果の修得、学生の質の保証、質の高い就労
質の高い就労と学生の質の保証（Mission）“Mastery for Service” を体現する世界市民の育成

卒業後

真に豊かな人生（Well-being ＆ “Mastery for Service” ）卒業段階

質の高い就労（Employability）

学生の質の保証（Quality Assurance)

学修成果の修得

在学時（Learning Outcomes）

広義の学修成果
付加的

付加的な正課プログラムCo-curricular （単位あり）
・インターナショナルプログラム
・ハンズオン・ラーニング・プログラム（社会での実践型学習）・副専攻プログラム
・国際ボランティア （国連ユースボランティア等） 等

主たる
プログラム

正課外教育 Extra-curricular （単位なし）

全員必須

学位プログラム

Regular 専門分野の学位授与が目的

学修成果

３ポリシーに基づく厳格な教学マネジメント【アドミッションポリシー】

付加的・スポーツ活動（体育会）
・文化活動（文化総部）
・ボランティア活動（ボランティア活動支援センター）
・寮生活（学生寮、混住型国際教育寮、RA等）【カリキュラムポリシー】※正課だけで構築【ディプロマポリシー】=

卒業要件【学位（学士）】124単位の取得（1単位＝45hr学習）（ダブルチャレンジを全員に課す）（2）Kwansei コンピテンシーの実現のためには、学生は「自ら人生を切り拓くのに必要な知識・能力・資質を卒業までにしっかり身に付この広義の学修成果の指標として、Kwansei Grand、「学生の質の保証」

Challenge 2039 においては、以下のような 10 項目かと「学修成果の保証」が重視されている。この達成のたらなる Kwansei コンピテンシーを設定しており、入めに、現在、多くの施策が計画・実施されつつある。

学時調査と卒業時調査において Kwansei コンピテン

これは、上で述べた一連の教育の質保証や学修成果

シーが入学時と比べ卒業時にどれくらい身についたかの可視化の流れに沿ったものであるが、教育の質保証をアンケートで尋ねている。また、卒業後の調査におではなく学修成果の可視化に裏付けられた「学生の質いてもこれらのコンピテンシーが在学中に身についたける必要」があるとの認識の下（6）の保証」を掲げていることが特色である。さらに、図かどうかを継続して訊いている。これらの 10 項目の

1 にもあるように、Regular curricular や Co-curricular

コンピテンシーの抽出においては、ボローニャ・プロと い っ た 正 課・ 準 正 課 教 育だ けで なく 正課 外教 育セスのチューニングにおけるキー・コンピテンシー、（Extra-curricular）を含めた広義の学修成果を含めた

文部科学省の学士力など国内外の汎用的スキルを参考「学生の質の保証」を目標としている。前節でも触れたにしながら、約 1 年間の議論を経て定めていった（8）。

ように、大学教育のユニバーサル段階では、教育の目

これらの 10 項目のコンピテンシーは、以下のように、的が「知識や技能の伝達」
から「新しい広い経験の提供」

知識、能力、資質の 3 つに分類されている。

に大きく変わり、大学教育において身につけるものと（知識／ Knowledge）
幅広い知識・深い専門性

して知識や技能だけでなくコンピテンシーレベルでの資質・能力が重視されることを踏まえている。

A wide breadth of knowledge and a depth of（7）

expertise− 13 −

大学評価研究第 21 号

多様性への理解

2022 年 10 月

準正課教育や正課外教育のどのような学修活動がAn appreciation for diversity

Kwansei コンピテンシーの獲得、満足できる仕事や所（能力／ Skills）

得に繋がっているのかを分析することを目標としてい論理的な思考力る。以上の点をまとめると、まずは入学時調査と卒業

Critical and logical thinking skills

時調査によって、学生時代のどのような学びが学修成

主体的に行動する力果としての Kwansei コンピテンシーの獲得に繋がり

The ability to act independently

学生の質の保証にどのように結びついているのかを分

生涯にわたって学び続ける力析する。さらに、どのような学修活動がコンピテン

The ability to pursue lifelong learning

シーレベルでの学修成果を通じて年収や仕事の満足度

豊かな人間関係を築く力につながり、いわば「質の高い就労」をもたらし「真The ability to build rich human relationshipsに豊かな人生」を形成しているかを分析目標とする長

対立する価値を調整する力

期的な視点での目論見である。

The ability to reconcile conflicting values

3．学生調査・卒業生調査の経緯（資質／ Quality of Character）

本節では、本学の学生調査と卒業生調査のこれまで

困難を乗り越える粘り強さ
The tenacity to overcome hardshipsの経緯について簡単に整理し、次いで、具体的な学生

よりよい社会に変革する情熱

調査と卒業時調査の調査項目について見ていく。

The enthusiasm to transform society（1）学生調査の経緯

誠実さと品位
Integrity and dignity

現時点（2022 年 6 月）においては、本学の学生調査

さらに、本学では、幼稚園から大学・大学院までのは、新入生調査、IR 学生調査、卒業時調査の 3 つの調教育を通じて、関西学院に学ぶすべての者がこれらの査から成るが、以下ではこれらの学生調査の経緯につKwansei コンピテンシーを段階的に身につけ、成長しいて述べたい。

ていくことを目指している。いわば、関西学院のすべ

本学の学生調査の歴史は、1976 年に始められた無ての園児、児童、生徒、学生がそれぞれの教育段階に記名調査である「関西学院大学カレッジ・コミュニティ

おいて、これらのコンピテンシーをどのように身につ調査」（以下、CCA 調査）まで遡ることができる。このけるかを各教育段階での教育目標として定めている。

調査は、2 年に一回の調査であり無作為抽出で全学生

特に、大学における各学部のディプロマ・ポリシーは、の 20％を調査対象としており、40 年にわたって 19 回

Kwansei コンピテンシーの獲得を念頭において定めらの調査が実施されてきた。2016 年度の最後の第 19 回れており、全ての学生が Kwansei コンピテンシーをの調査では、全学生 22,950 名から 4,590 名を抽出し、身につけることを求められている。その上で、これら回収率は 24.9％であった。質問項目は、学生生活の満のコンピテンシーが大学教育においてどの程度身につ

足度、授業の出席度、スクールモットーの理解度、学いたかを入学時調査、卒業時調査で測定している。

習 の 方 法、 な ど 40 項 目 以 上 に 及 ぶ も の で あ っ た。

前節の議論との関連でいうと、学修成果（Learning

CCA 調査は学生の生活実態の把握等には大きな役割

Outcomes）の指標として Kwansei コンピテンシーをを果たしたが、1976 年に開始されたこともあり無記

設定し、これらのコンピテンシーの修得度によって学名調査であるため IR 機能を持たないという大きな欠。さらに、点を伴っていた。また、第 1 回から第 10 回の調査結果

年収や職位に関わる項目を含む卒業生調査によって、を分析し、まとめたのが関西学院大学教務機構高等教

学生時代のどのような学び、具体的には、正課教育、育推進センター編（2014）である。

修成果の可視化を図ると位置づけている（9）− 14 −

学修成果の可視化としての学生・卒業生調査﻿

CCA 調査とは別に、2009 年に文部科学省の大学教た。その後 2012 年度に文部科学省の大学間連携共同

育充実のための戦略的大学連携プログラムに採択され教育推進事業「教学評価体制（IR ネットワーク）によるた「相互評価に基づく学士課程教育質保証システムの学士課程教育の質保証（代表校：北海道大学）」に採択、2010 年度かされたことにより、本学が実施してきた卒業生調査を

らいくつかの学部で 1 年生を対象とした記名式の調査

ベースに北海道大学と共同で調査票を作成した。このが開始され、これが 2012 年度に「大学 IR コンソーシ調査の目的は、「在学生の学士課程教育への評価と、アム」に発展し、2013 年度から全学部を対象とした記

就職後に必要とされた知識、経験、技能、態度を調査

名式の「IR 学生調査」が実施されるようになった。こし、大学教育の職業的レリバンスと大学卒業後のキャの調査の実施学年は学部によって若干異なるが、3 年

リア形成の関連性を解明」することであり（11）、2013 年

生が主な対象となっていた。

度から 2015 年度まで共同で無記名式の卒業生調査が創出（代表校：同志社大学）
」に基づき

（10）

他方、2017 年度からのポートフォリオの稼働に伴実施された。対象者としては、2013 年度調査では卒い、記名式の新入生調査が開始された。記名式である

業 6、11、16、21、26 年 目、2014 年 と 2015 年 度 調 査

ために、入試形態と入学後の関心や課外活動などの学では卒業 6、11、16 年目の卒業生であった。

生生活、さらには GPA などに紐づけることが可能と

その後、大学間連携共同教育推進事業の終了に伴なっている。2019 年度には、この新入生調査に 2018 年

い、本学独自の記名式の卒業生調査を 2017 年度からに策定された Kwansei Grand Challenge 2039 における

実 施 す る よ う に し た。2019 年 度 か ら は Kwansei

Kwansei コンピテンシーの修得度に関する質問項目がGrand Challenge 2039 の長期戦略に基づき、対象者を追加された。さらに、Kwansei Grand Challenge 2039

卒業後 6、11、16、21、・・・51、56 年目の卒業生との長期戦略に基づいた実施計画の一つとして、2018 年している。

度から記名式の卒業時調査を開始した。卒業時調査の上の説明からもわかるように、2017 年度からの本

目的は、卒業時における学生生活全体の振り返りと学独自の卒業生調査には卒業 1 年目の卒業生の調査はKwansei コンピテンシーの修得度について質問するこ

含まれていない。その理由は、上で説明した IR 学生とである。この卒業時調査は卒業式当日にゼミ単位で調査にある。2010 年度に開始した記名式の IR 学生調調査を行っている。このように、現時点での学生調査査に回答した学生が 2014 年 3 月に卒業するので、このとしては新入生調査、IR 学生調査、卒業時調査の 3 調

学生を対象に記名式による卒業 1 年目調査を行うこと

査が行われている。特に、新入生調査と卒業時調査でが計画されたためである。この目的は言うまでもな

は、入学時と卒業時点での Kwansei コンピテンシーのく、IR 学生調査での学生の学修状況と卒業後の進路

修得度を尋ねており、本学在学中に Kwansei コンピテとの関係を分析することにあった。当然のことながンシーの修得度がどれだけ伸びたかを測ることができ

ら、主な調査項目は、学生生活の評価、就職活動、就るようになっている。

職先の評価などに絞られた。

4．学修成果に関する分析結果（2）卒業生調査の経緯
本学の卒業生調査は 1999 年に第 1 回調査を開始して

本節では、学生調査と卒業生調査を用いた学修成果

以来、いくどかの質問項目の改正を経て現在に至ってに関する分析の結果を報告したい。学生調査についている。1999 年から 2011 年の調査までは、卒業 1 年目

は新入生調査、卒業時調査の結果から、Kwansei コンの卒業生から 5 年毎に卒業 6 年目、11 年目、16 年目とピテンシーを学修成果の指標として、在学中に 10 項いうように新制大学移行後の卒業生を対象に、主に帰目のコンピテンシーがどのように身についたのかを中属意識やスクールモットーの認識度、同窓生向けの

心 に 検 証 す る。 ま た、 卒 業 生 調 査 に つ い て も、

サービス評価などを中心に無記名式の調査を行ってきKwansei コンピテンシーの修得度、大学時代の満足− 15 −

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月

度、スクールモットーへの意識などの項目を中心に取「関西学院大学の項目について見てみよう（14）。まず、り上げたい。

教育内容」について、「満足」「やや満足」「どちらともいえない」「やや不満」「不満」の 5 択で質問しているが、（1）新入生調査と卒業時調査の分析「満足」が 47.8％、「やや満足」が 43.0％となり卒業時生

まず、新入生調査と卒業時調査による Kwansei コの 90％以上がおおむね満足していることが覗える。

ンピテンシーの修得度について取り上げよう。前節でまた、「卒業後の進路」については「満足」が 51.3％、

説 明 し た よ う に 新 入 生 調 査 に Kwansei コ ン ピ テ ン「やや満足」が 34.5％との結果となっている。
「大学生

シーが追加されたのは 2019 年度の新入生からである。

活でやり残したことがあるとすれば、それは何です

現時点（2022 年 6 月）ではまだ 4 年生に在籍中であり卒か」という興味深い質問に関しては、「留学」が 22.4％、

業時調査の対象とならないため比較ができない。その「友人との交遊」21.6％、「勉強」15.1％、「部活動・サー

代わりに、本稿ではコーホートは異なるが 2020 年 4 月

クル活動」12.6％、「アルバイト等の社会経験」3.8％、に入学した新入生と 2020 年 3 月の卒業生のデータを比「その他」2.3％となっており、「やり残したことはな

較して説明したい。それぞれのコンピテンシーに対しい」と回答した学生が 22.1％存在するのは興味深い結て、「大変身についている」「やや身についている」「ど

果ではなかろうか（15）。

ちらともいえない」「あまり身についていない」「身につ（2）卒業生調査の分析結果（16）

いていない」の 5 択の回答にしている。
「幅広い知識・深い専門性」について、「大変身につ次に、卒業生調査の分析結果について見てみる。まず、いている」「やや身についている」と回答した新入生はKwansei コンピテンシーの修得度については、2020

全体の 12.7％、それに対して卒業時の 4 年生（以下、年度の調査では図 2 のような結果が得られている（17）。

卒業時生）は「大変身についている」「やや身についてこの図からもわかるように、1 項目を除く Kwansei。
「多様性

コンピテンシーのすべてについて、在学中に「身につへの理解」に関しては新入生が 53.5％、卒業時生がいた」「やや身についた」と回答した学生の割合は 50％

91.9％、「論理的な思考力」については新入生が 31.5％、「幅広い知識・深い専門以上となっている（18）。また、卒業時生が 83.8％となっている。
「主体的に行動する性」「多様性への理解」「主体的に行動する力」「困難をいる」と回答したのは 87.6％となっている（12）

力」に関しては新入生が 48.6％、卒業時生が 82.0％、乗り越える粘り強さ」については 70％以上の卒業生が「生涯にわたって学び続ける力」については新入生が在学中に少なからず身についたと回答しており、「豊

51.1％、卒業時生が 80.9％となっている。また、「豊か

かな人間関係を築く力」「誠実さと品位」に関してはな人間関係を築く力」については新入生が 62.4％、卒80％以上の卒業生が在学中に少なからず身についたと

業時生が 84.3％、「対立する価値を調整する力」に関し回答している。唯一、「よりよい社会に変革する情熱」ては新入生が 53.3％、卒業時生が 79.3％となっていについては少なからず身についたと回答した卒業生のる。
「困難を乗り越える粘り強さ」
に関しては新入生が割合は 48.4％と 50％を下回っていた。

67.9％、卒業時生が 85.6％、「よりよい社会に変革する

卒業生調査では Kwansei コンピテンシーとは別に、情熱」については新入生が 45.8％、卒業時生が 71.1％「仕事をする上で必要となる能力」
について質問していとなっている。
「誠実さと品位」についても新入生がる。具体的には、「ストレスをマネージメントする力」

65.8％、卒業時生が 83.5％となっている。このように、「好奇心を持って前向きに取り組む力」「人的ネットコーホートは異なるが卒業時生の方が新入生よりもワークを構築する力」など 10 項目について「現在、身10 項目のコンピテンシーのすべてにおいて高い修得についている能力の程度についてお答えください」と度を自覚していることがわかろう。

質問し、「身についている」「やや身についている」
「あ

（13）

次に、卒業時調査において質問しているいくつかのまり身についていない」「身についていない」の 4 択で

− 16 −

学修成果の可視化としての学生・卒業生調査﻿

図2

Kwansei コンピテンシーの修得度
2020年度
卒業生調査 集計結果

在学中に身についた能力の程度についてお答えください。
幅広い知識・深い専門性

15.8%

多様性への理解

57.9%

22.8%

論理的な思考力

54.4%

15.8%

主体的に行動する力

豊かな人間関係を築く力

28.6%
51.3%

20.6%

47.7%

27.1%

困難を乗り越える粘り強さ

36.3%
49.7%

9.4%

誠実さと品位

13.4%

47.4%

20.8%

よりよい社会に変革する情熱

9.3%

59.3%
20%

15.0%

40%

やや身についた

4.2%

42.3%

23.0%
0%

図3

4.9%

25.3%

39.0%

身についた

4.5%

50.4%

11.4%

3.2%

22.0%

34.1%

対立する価値を調整する力

3.0%

20.1%

52.4%

24.1%

生涯にわたって学び続ける力

23.3%

60%

80%

100%

あまり身につかなかった 身につかなかった仕事をする上で必要となる能力
2020年度
卒業生調査 集計結果

現在、身についている能力の程度についてお答えください。
ストレスをマネージメントする力

25.7%

好奇心を持って前向きに取り組む力

53.7%

34.0%

人的ネットワークを構築する力

21.4%

異なった意見を持つ人々を調整する力

19.8%

問題の本質や原因を見極める力

46.5%
54.3%

19.6%

リスクを見抜き改善の方向性を見出す力

22.0%

3.9%

23.0%
55.5%

14.7%
24.7%

53.7%
55.0%

21.1%

自ら学び続ける力

27.7%

主体性

29.6%

53.3%

15.6%

コミュニケーション能力

30.6%

53.2%

14.6%

0%

身についている

50.3%

20%

40%

やや身についている

3.1%

11.2%
28.2%

28.6%

大きな目標を段階的な問題に仕分ける力

16.2%

55.0%

20.1%

60%

あまり身についていない

80%

100%

身についていないの回答を求めている（19）。この結果を図示したのが図 3いたものではなく卒業後に身についた能力も含まれるである。これらの能力は、必ずしも学生時代に身につが、卒業生の年収との相関や学生時代の大学生活の過− 17 −

大学評価研究第 21 号

ごし方との関連を見ることが可能となる。

2022 年 10 月

「人的ネットワークを構築する力」「問題の本質や原因

次に、学生生活の満足度について見てみよう。まを見極める力」「主体性」を身につけていると答えた卒ず、「関西学院大学の教育に関する全般的な満足度に業生の割合が大きくなっており、これらの能力の重要ついてお答えください」との質問に対しては、卒業生

性が読み取れる。

の 21.0％が「満足」、55.1％が「そこそこ満足」と答えてこのように、本学の卒業生調査においては、2013いる。また、「ご自身の大学生活を振り返って、学生

年度調査から年収や職位を質問項目に加えており、こ生活の満足度についてお答えください」という質問項

れ に よ っ て、 社 会 に 出 て か ら 重 要 に な っ て く る

目に対しては、85.2％が「満足」「そこそこ満足」と回答

Kwansei コンピテンシーや「仕事をする上で必要となしている。さらに、関西学院大学ならではの質問項目

る能力」が明確になり、さらには、これらのコンピテとして、「スクールモットー Mastery for Service を普ンシーや能力の獲得に関して、学生時代の正課教育、段意識する程度をお答えください」との質問がある。

準正課教育、正課外教育の中のどの教育が有効に働い

これについては、「常に意識している」が 13.1％、「とているかを検証することで（22）、どの教育に限りある

きどき意識している」が 45.3％と合せて 58.4％の卒業

リソースにより多く振り向けるべきかをも判断できる

生がスクールモットーを意識していると回答しておと考えられる。

り、スクールモットーの浸透度合いが大きいことが読

おわりに

み取れる。
さらに、卒業生調査の年収調査からの分析結果につ

ここまで、本学における学生調査と卒業生調査の背いて説明したい。2013 年度の卒業生調査から卒業生

景・ 目 的 と そ の 経 緯、 超 長 期 ビ ジ ョ ン・ 長 期 戦 略の年収と職位についての質問項目が付け加えられた。

Kwansei Grand Challenge 2039 で 定 め ら れ た

これによって、卒業生の年収・職位と学生時代の学修

Kwansei コンピテンシーとの関係、さらには、これら

度合い、あるいは Kwansei コンピテンシーや「仕事をの調査を用いた学修成果に関する分析結果のほんの一する上で必要となる能力」との関係を分析することが部を紹介してきた。特に、Kwansei コンピテンシーの可能となる。その中から、以下では、興味深い分析結

修得度については、新入生調査、卒業時調査、卒業生

果をいくつか紹介することにしたい。

調査のいずれにおいても実施していることを強調し（20）

年 収 調 査 で は、 卒 業 生 の 年 収 を、200 万 円 未 満、た。これは第 1 節でも述べたように、イノベーション

200 〜 400 万 円 未 満、400 〜 600 万 円 未 満、600 〜 800の時代と言われる Society5.0 においては、大学教育に万円未満、800 〜 1000 万円未満、1000 〜 1200 万円未

おけるコンピテンシーレベルの能力・資質の獲得が極満、1200 〜 1400 万 円 未 満、1400 〜 2000 万 円 未 満、めて重要となるとの認識からである。また、わが国に2000 〜 3000 万円未満、3000 万円以上、の 10 段階に分

おいてはデータの整備が遅れていることから、それぞけている。調査データから、例えば、学生時代の一週

れの大学の卒業生の平均生涯年収や内部収益率の情報

間当たりの学修時間と現在の年収の間に正の関係が読が集計されておらず、高等教育研究者の間でしか関心

み取ることができる。具体的には、年収が高い層ほどが持たれていないが、今後は大学教育の費用や経済効

学生時代の一週間当たりの学修時間が長いという結果

果が重要な問題となってくると考えられる（23）。本学のが得られている。同様に、年収が高い層ほど学生時代

超長期ビジョン・長期戦略 Kwansei Grand Challengeの一日当たりの読書時間が長くなっている。これらの2039 の最上位目標の一つは、卒業生が「真に豊かな人

結果は、矢野（2009）が提唱した「学びの習慣仮説」を生」を送ることであり、当然のことながら「質の高い就。また、「仕事をする

労」が前提となる。
「質の高い就労」が達成できている上で必要となる能力」との関係では、年収が高くなるかどうかは、それぞれの卒業生の年収や職位、さらににつれて「大きな目標を段階的な問題に仕分ける力」

は満足度等を調査しなければ明らかにならない。

裏付けたものと解釈できよう（21）− 18 −

学修成果の可視化としての学生・卒業生調査﻿

前節でも述べたように、卒業生の年収や職位、ある（８）こ の他に参考にした汎用的スキルとしては、経いは満足度にどの Kwansei コンピテンシーが相関を

済産業省の社会人基礎力などがある。

持っているのか、さらにはこれらのコンピテンシーの（９）松 下（2012、p.81）の分類にしたがうなら、本学獲得に学生時代のどのような教育が有効であったのか

における学修成果の評価は「心理測定学的パラダを分析することによって、学生（卒業生）の質を保証すイム」に基づいた間接評価と位置づけられる。

る具体的で効果的な方法が考察できると考えられる。

（10）事
 業期間は 2009 年度〜 2011 年度までであったが、本学の学生調査と卒業生調査は IR 機能の根幹をなす

期間終了後の 2012 年度に「大学 IR コンソーシア

調査となっていると言っても過言ではない。

ム」が発足し組織体制が整った。また、後に述べるように、2012 年度〜 2016 年度においては、後【注】

継の大学間連携共同教育推進事業「教学評価体制（１）例えば、「令和元年度の大学における教育内容等（IR ネットワーク）による学士課程教育の質保証の改革状況」の調査結果まとめによると、何らか（代表校：北海道大学）」に事業が受け継がれた。

の形で学生の学修成果の把握を行っている大学

（11）
『IR
 ネットワーク報告書 2016「最終年度事業成果

は全体の 60.4％であり、把握方法として、外部報告」』（2016、p.138）参照のこと。

の標準化されたテストを用いているのが 74.6％、（12）同様に、他の 9 項目のパーセンテージについても学修経験等を問う方法が 46.4％、ルーブリック「大変身についている」「やや身についている」のを用いているのが 19.6％、学修ポートフォリオ

合計の割合を記している。

を用いた方法が 27.7％となっている。

（13）「大変身についている」
を 5 点、「やや身について（２）代
 表的な学修成果の指標としては、OECD-AHELO

いる」を 4 点、「どちらともいえない」を 3 点、「あ（Assessment of Higher Education Learning

まり身についていない」
を 2 点、「身についていな

Outcomes）や米国大学協会（ Association ofい」を 1 点として数値化した上で、新入生の回答

American Colleges and Universities：AAC&U）の点数と卒業時生の回答の点数の違いを統計的の VAUE ルーブリックなどがある。

に検証したところ、10 項目のコンピテンシーの（３）本 学では、正課外活動を正課外教育として大学すべてで両者に有意な差があることが明らかに教育の一環として位置づけている。

なっている。

（４）マーチン・トロウ（2000）参照。

（14）2020 年 3 月の卒業時調査の結果である。主な項（５）Rich（2006、p.41）においても、「長期的には、大目については、本学の HP で公開されている。

学にとって唯一意味のある要点（bottom line）は（15）卒 業式当日の調査であるため、卒業式の高揚感

学術的成功（academic success）であり、・・・から「やり残したことはない」と答えた学生の割

中略・・・。大学の学術的成功の主要な指標は、合が上振れしている可能性は否定できない。まそ の 大 学 の 学 生 の 成 功（ the success of its

た、やり残したことで「アルバイト等の社会経

students）である。それ以外の基準はすべて派生

験」と答えた学生が 3.8％というのは、逆にほと的なものだ。」（著者訳）と述べられている。

んどの学生がアルバイトを経験していると解釈（６）本 学 ホ ー ム ペ ー ジ、Kwansei Grand Challenge
2039 の概要説明（p.2）より抜粋。

できる。
（16）以 下の卒業生調査の結果は、2020 年度調査に基（７）図 1 の Co-curricular にあるハンズオン・ラーニン

づいている。

グ・ プ ロ グ ラ ム、 国 際 ボ ラ ン テ ィ ア や Extra-（17）卒 業生調査では、「身についた」「やや身についcurricular のスポーツ活動、寮生活等は「新しいた」「あまり身につかなかった」「身につかなかっ

広い経験」を意味している。

た」の 4 択として選択肢を設定している。この点− 19 −

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月

は「入学生調査」「卒業時調査」と異なっている。

唆」、『名古屋高等教育研究』、第 8 号、pp.173-191。

（18）また、10 項目のうち、「よりよい社会に変革する

関西学院大学教務機構高等教育センター編（2014）、

情熱」「対立する価値を調整する力」を除く 8 項目

『学生たちの日々 1976-2010 ―関西学院大学カレッに関しては少なからず身についたと答えた卒業

ジ・コミュニティ調査から―』。

生の割合は 60％を超えている。

マーチン・トロウ（2000）、『高度情報社会の大学』（喜（19）こ れらの能力について質問しているのは、後に多村和之編訳）、玉川大学出版部。

見るように卒業生の年収との関連を見るためで

松下佳代（2012）、「パフォーマンス評価による学習のある。

質の評価―学習評価の構図の分析にもとづいて―」、（20）以下の結果は、2020 年度調査に基づいている。

『京都大学高等教育研究』、第 18 号、pp. 75-114。

（21）「学びの習慣仮説」
とは、矢野（2009）で提唱され松下佳代（2021）、「教育におけるコンピテンシーとはた、大学時代の深い学びが卒業後の学び続ける

何か

習慣に結びつくという仮説である。

－その本質的特徴と三重モデル－」、『京都大学高等教育研究』、第 27 号、pp.84-108。

（22）大学のデータ収集・蓄積とそれを用いた教育機能

杉本和弘（2016）、「大学教育の質保証－誰が何をどについての調査分析、大学経営の基礎となる情う保証するのか－」、京都大学第 22 回大学教育研究

報・ 分 析 結 果 の 提 供 か ら 構 成 さ れ る IR

フォーラム講演資料。

（Institutional Research）機能そのものであると

矢野眞和（2009）、「教育と労働と社会」、『日本労働研考えられる。

究雑誌』、No.588、pp.5-15。

（23）米 国においては、すでに多くの大学の卒業生のRich, D.（2006）, “Academic Leadership and the

平均年収が公開されている。

Restructuring of Higher Education”, New
Directions for Higher Education, no.134, pp.37-48.

【参考文献】
川嶋太津夫（2008）、「ラーニング・アウトカムズを重視した大学教育改革の国際的動向と我が国への示− 20 −

寄稿

論文

大学の質保証のための卒業生調査と企業調査﻿

大学の質保証のための卒業生調査と企業調査

細

川

敏

幸

北海道大学名誉教授、元大学 IR コンソーシ
アム理事［キーワード］IR、卒業生調査、企業調査、学生調査、評価に基づく学士課程教育質保証システムの創出─国内部質保証

公私立 4 大学 IR ネットワーク─」（2009-2011）（代表：
同志社大学、大阪府立大学、甲南大学、北海道大学）
が組織的活動の嚆矢である。これを引き継ぎ、文部科

はじめに学省大学間連携共同教育推進事業「教学評価体制（IR平成 30 年度から始まった認証評価第 3 期では、内部

ネットワーク）による学士課程教育の質保証」（2012-

質保証システムの有効性が問われることになった（大2016）（代表：北海道大学、同志社大学、大阪府立大

学基準協会 2016）。これは、世界的な大学評価の流れ

学、甲南大学、関西学院大学、お茶の水女子大学、琉を追うものであり、今世紀はじめの米国ではすでに球大学、玉川大学）が実施された。この組織をベース「多面的アセスメントプログラム」の開発が求められてとして、2012 年に大学 IR コンソーシアム（以下コンソ）

いた。Kinzie（2005）によれば、米国の公的な機関（大が設立された。当初コンソのアンケートは UCLA の学）は学習における明示的な目標を確立し、そしてそHigher Education Research Institute（HERI）が実施の達成度合いを体系的に evidence として収集するこしていた Cooperative Institutional Research Programとが要求される。しかし、1990 年代の研究から「直接（CIRP）を日本語化したものを採用し、対象は学部学的な尺度を開発するには実質的に相当なコストがかか

生のみであった。しかし、米国の動向も踏まえ大学間る」ことが明らかになった。つまり、科目内では知識連携事業内で卒業生調査のためのアンケート項目を検や技術の成績評価はできるが、コンピテンシーで総称

討して、8 大学の一部で試験的に実施した。これがコされるリーダーシップやコミュニケーション力などのンソに移譲され、2019 年度から希望校を集めて実施能力の測定はコストの関係で実施できないのである。

するようになった。本稿では、まずその内容と 2020

そこで、大学側としては学生のリクルート、入学して年度の分析結果について報告する。

くる学生たちの特徴を掴むことから、学生の満足度を一方、著者の属していた北海道大学では、3 年に 1評価すること、大学での経験を評価すること、または度の頻度で、毎年リクルートのために集まる企業や団どれだけの学生を維持できているか、卒業の成果、同体（地方自治体など）を対象に、卒業生の評価を求める

窓生の満足度を分析することでアセスメントを行うこアンケートを実施している。次に 2020 年度実施のことになった。すなわち、多面的なアセスメントプログのアンケート内容と結果について報告し、卒業生を受ラムの開発においては、教室内での評価の他には「学け入れた組織がどう感じているかを述べる。ただし、生調査」と「卒業生調査」がメインとなるわけである。

詳細に述べると個別大学の特性が明らかとなるので、日本の教学 IR 研究においては、文部科学省大学教可能な範囲で解説する。

育充実のための戦略的大学連携支援プログラム「相互− 21 −

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月

2．2020 年度調査の概要

Ⅰ．大学 IR コンソーシアムの卒業生調査

調査実施期間は 2020 年 7 月から 2021 年 3 月末までの

1．アンケートの設問

任意の期間で、参加大学はコンソ加盟 60 大学のうちアンケート用紙をそのまま引用すると著作権の問題の 18 大学で、総参加者数は 4,675 名であった。記入さが生じるので、ここでは概要を説明する（表 1）。設問れていた性別は男性 2,369 名（55.8％）、女性 1,878 名は 15 問であるが、個人の能力に関する Q4、Q14 では（44.2％）。対象者は原則として卒業後 5、10、15 年の

多数の能力に関する評価が、職に関する Q9、Q11 は卒 業 生 で あ る が、5 年 後（ 2015 卒 ）1,671 名、10 年 後

多数の設問項目がある。表 2 に質問した能力の一覧表（2010 卒）707 名、15 年後（2005 卒）652 名で、これ以外を示す。

か無記名は 1,645 名であった（大学 IR コンソーシアム
2021、以下同様にこの資料から引用）
。
表1

Q1
Q2
Q3
Q4
Q5
Q6
Q7
Q8
Q9
Q10
Q11
Q12
Q13
Q14
Q15

入学した試験の形態
本学の志望順位
授業科目・課外活動の熱心度
在学中の能力や知識の変化
大学時代の留学経験
本学の教育・研究の満足度
大学時代の生活全般の満足度
卒業後の本学とのつながり
初職の就業形態、業種、志望
転職・離職について
現在の就業形態、業種、規模、在職年数
キャリアパスの満足度
海外の勤務経験や外国語の使用
大学時代に身につける重要性
個人の属性（性別等）

表2
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S
T

入試の形態では一般入試が 49.7％で多数を占め、2卒業生調査の概要

番目に多かったのは指定校推薦の 17.1％であった。当該大学が第 1 志望であった卒業生は 54.4％、第 2 志望
は 27.8％であった。在学中の授業科目・課外活動の熱
心度を表 3 に示す。やや熱心と熱心を加えた比率を上位から順に並べると、E ゼミや実習（75.9％）、C 実験以外の専門科目（75.8％）、F 卒業論文・研究（67.4％）、
I アルバイト（60.7％）、A 全学教育（60.3％）、D 実験（57.1％）、G 部・サークル活動（52.5％）、B 外国語科目（ 47.1 ％ ）、H 資 格 の 取 得（ 37.3 ％ ）、J ボ ラ ン テ ィ ア（16.8％）であった。多くの卒業生がゼミや実習、専門科目、卒業研究に熱心に取り組んだことがわかる。一方、資格の取得やボランティアはそれほど熱心ではな
かった。

能力一覧

在学中の能力や知識の変化を表 4 に示す。卒業生の一般的な教養
分析力や問題解決能力
専門分野や学科の知識批判的に考える能力
異文化の人々に関する知識
リーダーシップの能力
人間関係を構築する能力
他の人と協力して物事を遂行する能力
異文化の人々と協力する能力
地域社会が直面する問題を理解する能力
国民が直面する問題を理解する能力
文章表現の能力
外国語の運用能力
コミュニケーションの能力
プレゼンテーションの能力
数理的な能力コンピュータの操作能力
時間を効果的に利用する能力
グローバルな問題の理解
就職に向けた情報収集能力

半分以上が在学中に増えたと考えている能力は比率の大きい方から順に、C 専門分野や学科の知識、A 一般的な教養、B 分析力や問題解決能力、H 他の人と協力して物事を遂行する能力、G 人間関係を構築する能力、N コミュニケーションの能力、Q コンピュータの操作能力、O プレゼンテーションの能力、L 文章表現の能力、R 時間を効果的に利用する能力、T 就職に向けた情報収集能力、D 批判的に考える能力、E 異文化の人々に関する知識であった。
大学時代の留学経験について表 5 に示す。19.2％の学生が留学を経験しているが、6 ヶ月を超える留学を経験したのは 2.6％であった。
満足度についての集計を表 6 に示す。
「満足」と「とても満足」を加えた比率は、教育・研究については− 22 −

大学の質保証のための卒業生調査と企業調査﻿

表3

大学の授業科目・課外活動の熱心度
0. 取り組ま
1. 不熱⼼なかったQ3. ⼤学の授業科⽬・課外活動の熱⼼度
Q3A. 全学教育（⼀般教養科⽬）
Q3B. 外国語科⽬
Q3C. 専⾨科⽬（実験除く）
Q3D. 専⾨科⽬（実験）Q3E. ゼミや実習
Q3F. 卒業論⽂・卒業研究
Q3G. 部・サークル活動
Q3H. 資格の取得
Q3I. アルバイト
Q3J. ボランティア

2. やや
不熱⼼

3. どちらと
4. やや熱⼼
もいえない

5. 熱⼼

総合計

件数

23

190

523

1,114

2,045

761

4,656

％

0.5%

4.1%

11.2%

23.9%

43.9%

16.3%

100.0%

件数

71

357

841

1,188

1,467

725

4,649
100.0%

％

1.5%

7.7%

18.1%

25.6%

31.6%

15.6%

件数

54

97

259

713

2,032

1,488

4,643

％

1.2%

2.1%

5.6%

15.4%

43.8%

32.0%

100.0%

件数

973

73

227

713

1,398

1,241

4,625

％

21.0%

1.6%

4.9%

15.4%

30.2%

26.8%

100.0%

件数

101

111

263

642

1,634

1,893

4,644
100.0%

％

2.2%

2.4%

5.7%

13.8%

35.2%

40.8%

件数

500

114

290

610

1,368

1,763

4,645

％

10.8%

2.5%

6.2%

13.1%

29.5%

38.0%

100.0%

件数

1,131

198

364

512

905

1,531

4,641

％

24.4%

4.3%

7.8%

11.0%

19.5%

33.0%

100.0%

件数

1,254

317

503

840

981

750

4,645

％

27.0%

6.8%

10.8%

18.1%

21.1%

16.1%

100.0%

件数

341

216

402

867

1,578

1,244

4,648
100.0%

％

7.3%

4.6%

8.6%

18.7%

34.0%

26.8%

件数

2,428

273

527

635

511

271

4,645

％

52.3%

5.9%

11.3%

13.7%

11.0%

5.8%

100.0%

1. ⼤きく5. ⼤きく2. 減った 3. 変化なし 4. 増えた
減った
増えた

総合計

表4
Q4. 在学中の能⼒や知識の変化
Q4A. ⼀般的な教養
Q4B. 分析⼒や問題解決能⼒
Q4C. 専⾨分野や学科の知識
Q4D. 批判的に考える能⼒
Q4E. 異⽂化の⼈々に関する知識
Q4F. リーダーシップの能⼒
Q4G. ⼈間関係を構築する能⼒
Q4H. 他の⼈と協⼒して物事を遂⾏する能⼒

在学中の能力や知識の変化
4+5

件数

19

75

757

3,079

726

4,656

3,805
81.7%

％

0.4%

1.6%

16.3%

66.1%

15.6%

100.0%

件数

16

93

872

2,723

950

4,654

3,673

％

0.3%

2.0%

18.7%

58.5%

20.4%

100.0%

78.9%

件数

14

56

382

2,342

1,861

4,655

4,203

％

0.3%

1.2%

8.2%

50.3%

40.0%

100.0%

90.3%

件数

29

208

1,618

2,161

642

4,658

2,803

％

0.6%

4.5%

34.7%

46.4%

13.8%

100.0%

60.2%

件数

109

258

1,830

1,673

784

4,654

2,457
52.8%

％

2.3%

5.5%

39.3%

35.9%

16.8%

100.0%

件数

68

260

2,148

1,629

549

4,654

2,178

％

1.5%

5.6%

46.2%

35.0%

11.8%

100.0%

46.8%

件数

35

151

950

2,233

1,287

4,656

3,520

％

0.8%

3.2%

20.4%

48.0%

27.6%

100.0%

75.6%

件数

28

101

926

2,344

1,258

4,657

3,602

％

0.6%

2.2%

19.9%

50.3%

27.0%

100.0%

77.3%− 23 −

大学評価研究

Q4I. 異⽂化の⼈々と協⼒する能⼒
Q4J. 地域社会が直⾯する問題を理解する
能⼒
Q4K. 国⺠が直⾯する問題を理解する能⼒
Q4L. ⽂章表現の能⼒
Q4M. 外国語の運⽤能⼒
Q4N. コミュニケーションの能⼒
Q4O. プレゼンテーションの能⼒
Q4P. 数理的な能⼒
Q4Q. コンピュータの操作能⼒
Q4R. 時間を効果的に利⽤する能⼒
Q4S. グローバルな問題の理解
Q4T. 就職に向けた情報収集能⼒

総合計

4+5

件数

163

269

2,449

1,303

470

4,654

1,773

％

3.5%

5.8%

52.6%

28.0%

10.1%

100.0%

38.1%

件数

94

275

2,504

1,459

321

4,653

1,780

％

2.0%

5.9%

53.8%

31.4%

6.9%

100.0%

38.3%

件数

99

272

2,494

1,508

277

4,650

1,785
38.4%

％

2.1%

5.8%

53.6%

32.4%

6.0%

100.0%

件数

53

205

1,342

2,315

738

4,653

3,053

％

1.1%

4.4%

28.8%

49.8%

15.9%

100.0%

65.6%

件数

194

485

2,237

1,348

387

4,651

1,735

％

4.2%

10.4%

48.1%

29.0%

8.3%

100.0%

37.3%

件数

28

136

997

2,506

988

4,655

3,494

％

0.6%

2.9%

21.4%

53.8%

21.2%

100.0%

75.1%

件数

31

146

1,310

2,290

878

4,655

3,168
68.1%

％

0.7%

3.1%

28.1%

49.2%

18.9%

100.0%

件数

80

385

2,088

1,602

495

4,650

2,097

％

1.7%

8.3%

44.9%

34.5%

10.6%

100.0%

45.1%

件数

24

125

1,159

2,302

1,046

4,656

3,348

％

0.5%

2.7%

24.9%

49.4%

22.5%

100.0%

71.9%

件数

43

196

1,405

2,267

737

4,648

3,004

％

0.9%

4.2%

30.2%

48.8%

15.9%

100.0%

64.6%

件数

111

310

2,408

1,459

355

4,643

1,814
39.1%

％

2.4%

6.7%

51.9%

31.4%

7.6%

100.0%

件数

52

169

1,451

2,202

778

4,652

2,980

％

1.1%

3.6%

31.2%

47.3%

16.7%

100.0%

64.1%

在学中の留学経験

Q5. ⼤学時代の留学経験

2022 年 10 月

1. ⼤きく5. ⼤きく2. 減った 3. 変化なし 4. 増えた
減った
増えた

Q4. 在学中の能⼒や知識の変化

表5

第 21 号

員が 88.8％、有期雇用（フルタイム）が 7.9％、有期雇件数％

用（短時間勤務）が 1.9％であった。初職が第 1 志望で

1. 渡航したことはない

3,761

80.8%

あった比率は 31.0％、ほぼ志望どおりであった比率は

2. 10 ⽇未満

150

3.2%

40.3％であった。

3. 10 ⽇以上 1 ヶ⽉未満

397

8.5%

4. 1 ヶ⽉以上 6 ヶ⽉未満

226

4.9%

5. 6 ヶ⽉以上

119

2.6%

総合計

4,653

100.0%

初職を選択した時に、何を重要視したかを表 8 に示す。
「やや重視した」と「非常に重視した」を加算すると、どの項目も 40％を超える。低い方からあげると、周囲の薦め・紹介、専門分野とのつながり、知名度の順である。専門分野とのつながりが重要視されないこ

74.7％、生活全般については 84.2％と高い満足度が示とは、日本の高等教育の課題である。

された。

転職の経験について表 9 に示す。39.5％が 1 度以上初職の勤務先の業種を表 7 に示す。製造業が最も多の転職を経験している。初職が希望通りでなかった割

く、以下医療・福祉、卸売業・小売業、金融業・保険合がおよそ 30％だったので、それ以上の卒業生が転業、情報通信業と続く。なお、初職の就業形態は正社職していることになる。表 10 は転職の理由であるが、− 24 −

大学の質保証のための卒業生調査と企業調査﻿

表6

Q6. 本学の教育・研究の満⾜度
Q7. ⼤学時代の⽣活全般の満⾜度

表7

教育研究ならびに生活全般の満足度
1. とても不満

2. 不満

3. どちらと
も⾔えない

件数

38

152

987

5. とても
満⾜

総合計

2,573

909

4,659

3,482

4. 満⾜

4+5

％

0.8%

3.3%

21.2%

55.2%

19.5%

100.0%

74.7%

件数

27

123

587

2,395

1,529

4,661

3,924

％

0.6%

2.6%

12.6%

51.4%

32.8%

100.0%

84.2%

初職の勤務先の業種別比率

Q9-2. 初職の勤務先の業種

表 14 に現在の年収を示す。最頻値は 400 〜 600 万円

件数％の範囲にあるが、次に多い区分は 200 〜 400 万円であ

1. 農林漁業

370.8%る。このようなキャリアパスに対して、満足あるいは

2. 鉱業

2

0.0%

とても満足と答えた卒業生は 60.3％であった。

3. 建設業279

6.2%

4. 製造業727

16.0%

5. 電気・ガス・熱供給・⽔道業

79

1.7%

6. 情報通信業

418

9.2%

7. 運輸業、郵便業

147

3.2%

8. 卸売業、⼩売業

446

9.8%

9. ⾦融業、保険業

425

9.4%

きと答えたかを示す。どちらかといえば重要と重要を

10. 不動産業、物品賃貸業

84

1.9%

加えた値が 90％を超えるのは、上から順に「B. 分析・

11. 学術研究、専⾨・技術サービス業

263

5.8%

問題解決能力」、「G. 人間関係を構築する能力」、「H.

12. 宿泊業、飲⾷店

64

1.4%

13. ⽣活関連サービス業、娯楽業

176

3.9%

他の人と協力して物事を遂行する能力」、「L. 文章表現

14. 教育、学習⽀援業

397

8.8%

15. 医療、福祉

449

9.9%

16. 公務（他に分類されないもの）

320

7.1%

17. その他

218

4.8%

総合計

4,531 100.0%

表 15 は外国語の使用頻度を分析するために、さまざまな経験や勤務状態をたずねた設問である。通常業務
で外国語を使わない卒業生は 71.4％であり、日本の企業における外国語の利用度を推測することができる。
表 16 には、卒業生が学生時代に何を身につけるべの能力」、「N. コミュニケーションの能力」、「R. 時間を効果的に利用する能力」であった。
「M. 外国語の運用能力」が 59.9％と、低い評価である。通常業務で使わない（表 15）ためであろう。その比率が、「E. 異文化の人々に関する知識」や「I. 異文化の人々と協力する能力」とほぼ同じ値であることも興味深い。
最後に、生涯学習に関連して、卒業生の学習時間を比率の多い順に、ステップアップを図るため、労働時

表 17 に 示 す。 ま っ た く 勉 強 し て い な い 卒 業 生 が間への不満、職場の人間関係であった。

27.5％である一方で、1 時間以上勉強している卒業生

現職の比率を表 11 に示す。表 11 には初職の比率もが半数に近いことは、心強い。勉学の習慣を維持して併記し、比率の増減がわかるようにした。現職で 1％いる卒業生が多数存在していることになり、社会人教以上増えた業種は、6. 情報通信、11. 学術研究、14.

育の需要があることを示唆している。

教育・学習支援、15. 医療・福祉、16. 公務であった。
現在の職種と職階を表 12 と表 13 に示す。職種は、Ⅱ．北海道大学の企業調査
1．アンケートの設問

事務・企画職、技術・研究職、専門職、営業職の順に多い。職階では、1 〜 4 の職種が総計で 25％に及び、

表 18 に設問内容を示す。このうち、能力に関する

卒業後 15 年以内に 4 分の 1 の卒業生が経営者、役員、設問 Q5、Q7 の能力の詳細については表 2 から「就職管理職、監督職についたことがわかる。

に向けた情報収集能力」
を除き、代わりに「倫理面に配− 25 −

大学評価研究

表8
Q9-4. 就職先を選択した重要視度

2022 年 10 月

初職を選択したときに何を重要視したか
2. あまり重視
しなかった

1. 全く重視
しなかった

Q9_4A. 知名度

3＋4

1,325

1,658

660

4,283

2,318

38.7％

15.4％

100.0％

54.1％

Q9_4E. 収⼊
Q9_4F. 勤務地
Q9_4G. 福利厚⽣の充実

228

619

1,907

1,526

4,280

3,433

5.3％

14.5％

44.6％

35.7％

100.0％

80.2％

141

547

1,649

1,956

4,293

3,605

3.3％

12.7％

38.4％

45.6％

100.0％

84.0％

175

692

1,689

1,726

4,282

3,415

4.1％

16.2％

39.4％

40.3％

100.0％

79.8％

226

1,142

1,787

567

3,722

2,354

6.1％

30.7％

48.0％

15.2％

100.0％

63.2％

299

805

1,569

1,617

4,290

3,186

7.0％

18.8％

36.6％

37.7％

100.0％

74.3％

367

1,218

1,812

886

4,283

2,698

8.6％

28.4％

42.3％

20.7％

100.0％

63.0％

1,003

1,490

1,313

478

4,284

1,791

23.4％

34.8％

30.6％

11.2％

100.0％

41.8％

Q9_4I. 将来性

338

1,180

2,031

727

4,276

2,758

7.9％

27.6％

47.5％

17.0％

100.0％

64.5％

719

1,251

1,346

957

4,273

2,303

16.8％

29.3％

31.5％

22.4％

100.0％

53.9％

転職の経験

Q10-1. 転職・離職の経験

総合計

30.9％

Q9_4D. 業種

Q9_4J. 専⾨分野とのつながり

4. ⾮常に重視した

640

Q9_4C. 職種

Q9_4H. 周囲の薦め・紹介

3. やや
重視した

14.9％

Q9_4B. 安定性

表9

第 21 号

表 10
件数Q10-2. 初職から転職、離職した最も⼤きな理由％

1. 1 度だけある

1,136

25.1％

2. 2 回以上ある

650

14.4％

3. ない

2,733

60.5％

総合計

4,519

100.0％

転職の理由

慮して行動する能力」を採用している。この設問は、コンソの 1、3 年生調査にはないが、本学ではその重要性に鑑み、1、3 年生調査に組み込んでいる。また、
Q7 では「自分で課題を見つけ、自分で解決していく能力」をさらに加えている。
2．2020 年度調査の概要

件数％

1. ステップアップを図るため

465

26.7％

2. キャリアを買われたから

41

2.4％

3. 収⼊への不満があったから

122

7.0％

4. より⼤学で学んだ専⾨に近いから

44

2.5％

5. 労働時間への不満があったから

205

11.8％

6. 職場の⼈間関係に不満があったから

179

10.3％

7. 能⼒が不⾜していたから

47

2.7％

8. ⾃分の関⼼に合わなかったから

164

9.4％

9. 結婚

134

7.7％

10. 出産・育児のため

52

3.0％

11. 介護のため

7

0.4％

12. 有期雇⽤の契約満了

71

4.1％

13. その他

213

12.2％

総合計

1,744 100.0％

本調査は、北海道大学の教育効果を検証するために、北海道大学が主催した「企業研究セミナー」に参加した企業と、「公務員の仕事研究合同セミナー」に参加

加して、それぞれの仕事の内容を紹介する対面の事業した団体を対象に実施したアンケート調査の結果であであるが、令和 2 年度はコロナ禍でオンラインで実施る。これらのセミナーは企業あるいは団体と学生が参された。公務員の仕事研究合同セミナーは、令和 2 年− 26 −

大学の質保証のための卒業生調査と企業調査﻿

表 11 現在の業種と初職の業種の比率（網掛けは 1％以上の増加を⽰す）
Q11-2. 現在の勤務先の業種

件数

％

初職の％

1. 農林漁業

17

0.9%

0.8%

2. 鉱業

0

0.0%

0.0%

3. 建設業

114

5.7%

6.2%

4. 製造業

259

13.0%

16.0%

5. 電気・ガス・熱供給・⽔道業

32

1.6%

1.7%

6. 情報通信業

218

11.0%

9.2%

7. 運輸業、郵便業

35

1.8%

3.2%

8. 卸売業、⼩売業

161

8.1%

9.8%

9. ⾦融業、保険業

62

3.1%

9.4%

10. 不動産業、物品賃貸業

32

1.6%

1.9%

11. 学術研究、専⾨・技術サービス業

160

8.0%

5.8%

12. 宿泊業、飲⾷店

20

1.0%

1.4%

13. ⽣活関連サービス業、娯楽業

90

4.5%

3.9%

14. 教育、学習⽀援業

214

10.8%

8.8%

15. 医療、福祉

274

13.8%

9.9%

16. 公務（他に分類されないもの）

166

8.3%

7.1%

17. その他

135

6.8%

4.8%

総合計

1,989

100.0%

100.0%

表 12

現在の職種

Q11-5. 現在の勤務先での職種

表 14
件数

現在の年収

％

Q11-7. 現在の年収（総⽀給額）

1. 事務・企画職

1,083

25.8%

1. 200 万円未満

214

5.1％

2. 営業職595

14.2%

2. 200 〜 400 万円未満

1,410

33.7％

3. 販売・サービス職

253

6.0%

3. 400 〜 600 万円未満

1,559

37.3％

4. 600 〜 800 万円未満

610

14.6％

5. 800 〜 1000 万円未満

219

5.2％

6. 1000 〜 1200 万円未満

90

2.2％

7. 1200 〜 1400 万円未満

25

0.6％

8. 1400 万円以上

55

1.3％

4,182

100.0％

4. 専⾨職（会計⼠、税理⼠、弁護⼠、
司法書⼠、医師、教員など）

739

17.6%

5. 技術・研究職

890

21.2%

6. IT エンジニア職

319

7.6%

7. 経営者・役員

72

1.7%

8. その他

249

5.9%

総合計

4,200

100.0%

表 13
Q11-6. 現在の職階

総合計

現在の職階
件数
107

2.5%

2. 管理職（部⻑級）

35

0.8%

3. 管理職（課⻑級）

150

3.5%

4. 監督職（係⻑・主任級）

783

18.2%

％

12 月に 1、3、8、10 日の 4 日間オンライン開催され、％

1. 経営者・役員件数

参加団体数 37、参加学生数のべ 473 名であった。企業
セミナーは令和 3 年 3 月 1 日から 11 日までオンライン開催され、参加企業数 557 社、参加学生数のべ 5225 名であった。

5. ⼀般職（役職なし）

3,135

72.7%

参加企業アンケートは、令和 2 年 12 月 25 日から令6. その他⾃営など

103

2.4%

和 3 年 1 月 29 日まで、参加団体アンケートは令和 2 年

総合計

4,313

100.0%

11 月 26 日から令和 3 年 3 月 31 日までを調査期間とし− 27 −

大学評価研究表 15

第 21 号

2022 年 10 月

 外での勤務経験や業務における外国語の使海用状況た。調査は参加企業・団体に対して電子メールにより

Q13. 海外での勤務経験や業務に 0. 該当 1. 該当
総合計
おける外国語の使用（複数可） しない する

ンケート方式により実施した。なお、この方式がアクQ13_1. 海外での勤務経験がある
Q13_2. 海外出張の経験がある
Q13_3. 外国語を使用して、会話や議論をする必要がある
Q13_4. 外国語を使用して、メール
や文書のやりとりをする必要がある
Q13_5. 社内公用語が外国語である
Q13_6. どれもあてはまらない

4,272

147

96.7％

3.3％ 100.0％

3,849

570

87.1％

団体が 56.8％（21/37）であった。企業・団体ともに所

4,419

在地は東京都、北海道、その他の順であった。従業員

4,422

301 人以上の大企業が 81.5％をしめ、中小企業の割合
は 18.2％であった。企業の業種では、製造業（38.2％）
、

517
746

4,421

情報通信業（20.6％）だけで 6 割になる。団体の業務で16.9％ 100.0％

4,367

52

1.2％ 100.0％

1,278

3,189

28.6％

71.4％ 100.0％

表 16

は行政が 66.7％で最も多かった。一企業における本学

4,419

98.8％

の卒業生の所属人数は「10 人未満」
（41.2％）が最も多かった。
「10 〜 50 人」が 37.6％、「50 人超」が 13.7％で4,467あった。従業員数「1,001 〜 5,000 人」の企業で、北海道大学時代に何を身につけることが重要か
2. どちらか 3. どちら 4. どちら
1. 重要といえば重 ともいえ かといえ 5. 重要
ではない
要ではない
ない
ば重要

Q14. ⼤学⽣時代に⾝につける重要性
Q14A. ⼀般的な教養
Q14B. 分析⼒や問題解決能⼒
Q14C. 専⾨分野や学科の知識
Q14D. 批判的に考える能⼒
Q14E. 異⽂化の⼈々に関する知識Q14F. リーダーシップの能⼒
Q14G. ⼈間関係を構築する能⼒
Q14H. 他の⼈と協⼒して物事を遂⾏する能⼒
Q14I. 異⽂化の⼈々と協⼒する能⼒
Q14J. 地域社会が直⾯する問題を理解する能⼒
Q14K. 国⺠が直⾯する問題を理解する能⼒

ケートを実施した。回収率は企業が 60.1％（335/557）、

11.7％ 100.0％

3,675
83.1％

セス制限等で利用できない場合は、別途紙によるアン

4,419

12.9％ 100.0％

3,905
88.3％

調査協力の依頼および回答サイトを案内し、Web ア

総合計

３＋４

件数

49

130

356

1,849

2,251

4,635

4,100
88.5%

％

1.1%

2.8%

7.7%

39.9%

48.6%

100.0%

件数

24

52

207

1,474

2,877

4,634

4,351

％

0.5%

1.1%

4.5%

31.8%

62.1%

100.0%

93.9%

件数

136

400

921

1,596

1,579

4,632

3,175

％

2.9%

8.6%

19.9%

34.5%

34.1%

100.0%

68.5%

件数

117

332

1,043

1,760

1,377

4,629

3,137

％

2.5%

7.2%

22.5%

38.0%

29.7%

100.0%

67.8%

件数

203

420

1,188

1,791

1,031

4,633

2,822
60.9%

％

4.4%

9.1%

25.6%

38.7%

22.3%

100.0%

件数

72

172

747

1,884

1,756

4,631

3,640

％

1.6%

3.7%

16.1%

40.7%

37.9%

100.0%

78.6%

件数

22

30

176

1,078

3,324

4,630

4,402

％

0.5%

0.6%

3.8%

23.3%

71.8%

100.0%

95.1%

件数

32

45

187

1,189

3,180

4,633

4,369

％

0.7%

1.0%

4.0%

25.7%

68.6%

100.0%

94.3%

件数

212

378

1,291

1,759

992

4,632

2,751
59.4%

％

4.6%

8.2%

27.9%

38.0%

21.4%

100.0%

件数

174

369

1,260

1,770

1,060

4,633

2,830

％

3.8%

8.0%

27.2%

38.2%

22.9%

100.0%

61.1%

件数

169

341

1,249

1,859

1,012

4,630

2,871

％

3.7%

7.4%

27.0%

40.2%

21.9%

100.0%

62.0%− 28 −

大学の質保証のための卒業生調査と企業調査﻿

2. どちらか 3. どちら 4. どちら
1. 重要といえば重 ともいえ かといえ 5. 重要
ではない
要ではない
ない
ば重要

Q14. ⼤学⽣時代に⾝につける重要性
Q14L. ⽂章表現の能⼒
Q14M. 外国語の運⽤能⼒
Q14N. コミュニケーションの能⼒
Q14O. プレゼンテーションの能⼒
Q14P. 数理的な能⼒
Q14Q. コンピュータの操作能⼒
Q14R. 時間を効果的に利⽤する能⼒
Q14S. グローバルな問題の理解

表 17

件数

34

93

総合計

３＋４

298

1,593

2,614

4,632

4,207

％

0.7%

2.0%

6.4%

34.4%

56.4%

100.0%

90.8%

件数

222

414

1,221

1,605

1,172

4,634

2,777
59.9%

％

4.8%

8.9%

26.3%

34.6%

25.3%

100.0%

件数

14

27

138

1,016

3,438

4,633

4,454

％

0.3%

0.6%

3.0%

21.9%

74.2%

100.0%

96.1%

件数

41

124

462

1,689

2,313

4,629

4,002

％

0.9%

2.7%

10.0%

36.5%

50.0%

100.0%

86.5%

件数

75

256

944

2,029

1,326

4,630

3,355

％

1.6%

5.5%

20.4%

43.8%

28.6%

100.0%

72.5%

件数

31

104

336

1,669

2,488

4,628

4,157
89.8%

％

0.7%

2.2%

7.3%

36.1%

53.8%

100.0%

件数

34

44

235

1,266

3,052

4,631

4,318

％

0.7%

1.0%

5.1%

27.3%

65.9%

100.0%

93.2%

件数

197

364

1,312

1,828

928

4,629

2,756

％

4.3%

7.9%

28.3%

39.5%

20.0%

100.0%

59.5%

学習時間

表 19

F5. 勤務時間以外の学習時間（⼀週間あたり）

件数％

1. 全然ない

1,269

27.5%

2. 1 時間未満

1,069

23.2%

3. 1 〜 2 時間

1,084

23.5%

4. 3 〜 5 時間

654

14.2%

5. 6 〜 10 時間

295

6.4%

6. 11 〜 15 時間

109

2.4%

7. 16 〜 20 時間

58

1.3%

卒業生の能力について、「身についている」
、
「やや

77

1.7%

身についている」、「あまり身についていない」
、
「身に

4,615

100.0%

ついていない」、から選ぶことで回答を求めた。企業

8. 21 時間以上
総合計

A
B
C
P

能力評価

⼀般的な教養
分析力や問題解決能力
専⾨分野や学科の知識
数理的な能⼒大学の卒業生が「10 〜 50 人」に該当する企業は 51 社であった。

で 50％以上が「身についている」と回答した項目は表
表 18
Q1
Q2
Q3
Q4
Q5
Q6
Q7

設問内容

19 のようになった。団体の場合は 50％を超える項目はなかった。

本社、団体所在地
従業員、職員数
業務内容
本学の卒業⽣、修了⽣数
本学の卒業⽣、修了⽣数の能⼒評価
⽂系卒業⽣・理系卒業⽣間の能⼒差
在学中に⾝につけて欲しかった知識・能⼒

表 20 と 21 に在学中身につけておいて欲しかった能力のうち、全回答数に占める割合が 5％以上の企業あるいは団体があげている項目を示す。詳しいデータは紹介できないが、能力評価で低い値を示す項目が「在学中身につけておいて欲しかった能力」に直接対応しているわけではない。すなわち、卒業生の現在の能力と身につけておいて欲しかった能力には強い関係があ− 29 −

大学評価研究第 21 号

表 20 在 学中身につけておいて欲しかった能力（企業 5％以上）
A
B
C
D
F
G
H
N
O
Q
U

2022 年 10 月

力」、
「自分で課題を見つけ、自分で解決していく能力」であった。

⼀般的な教養
分析力や問題解決能力
専⾨分野や学科の知識批判的に考える能⼒
リーダーシップの能⼒
⼈間関係を構築する能⼒
他の⼈と協⼒して物事を遂⾏する能⼒
コミュニケーションの能⼒
プレゼンテーションの能⼒
コンピュータの操作能⼒
⾃分で課題を⾒つけ、⾃分で解決していく能⼒

ただし、ここで検討したコンソの質問項目は、およそ 20 年前の CIRP の質問項目である。本家の CIRP 自体の質問項目は社会の求める能力に対応して毎年変化しており（細川他 2019）、本項で検討した能力だけではなくなってきていることに留意すべきであろう。現
代の企業は、ここで取り上げた以外の能力も望んでいる可能性がある（細川 2022）。
教学 IR の発展により、以上のような分析ができる
体制が日本でも整いつつある。次の段階では、分析結

B
D
F
G
U

表 21 在 学中身につけておいて欲しかった能力（団体 5％以上）

果をすぐさま大学の学部編成やカリキュラム改定に反分析力や問題解決能力
批判的に考える能⼒
リーダーシップの能⼒
⼈間関係を構築する能⼒
⾃分で課題を⾒つけ、⾃分で解決していく能⼒

ることで初めて教学 IR が本来の意味で生かされるこ

映できる仕組みの導入が期待されている。それができとになるのである。

謝辞
本稿の執筆にあたり助言をしていただいた北海道大

るわけではないことに留意する必要がある。この設問

学総合 IR 室の江本理恵氏、水谷祐輔氏、秦敏宏氏にに対する回答は、一般に企業が期待している能力だと感謝いたします。

考えられる。この表に、コンソが注目している外国語運用能力や異文化理解、北海道大学が注目している倫【参考文献】

理面に配慮して行動する能力は含まれていない。

（１）大学基準協会「第 3 期認証評価における大学評価の実施ガイド」
，2016

Ⅲ．まとめ

（２）Kinzie, Jillian L.「米国の学生調査と IR の役割」同

今回の調査では、卒業生が学生時代に身につけてお志社大学学習支援・教育開発センター第 2 回講演

くべきと考える能力は、「分析・問題解決能力」、「人間会，2005

関係を構築する力」、「他の人と協力して物事を遂行す（３）大学 IR コンソーシアム「「卒業生調査 2020 年度」

る能力」、「文章表現の能力」、「コミュニケーションの

基礎集計結果」，2021

能力」、「時間を効果的に利用する能力」であった。お（４）細川敏幸，山田邦雅，宮本淳「学習状況調査アン

よそ 4 割が転職しており、転職により比率が増えた職

ケートの動向−米国と韓国の現在−」高等教育

種は、「情報通信」、「学術研究」、「教育・学習支援」、

ジャーナル−高等教育と生涯学習−，26，2019，「医療・福祉」、「公務」であり、これらの分野への移行

59-66

が増えていることが示唆された。

（５）細川敏幸「高等教育研究部と大学改革の 15 年」高

企業や団体が在学中身につけて欲しかった能力は、「分析力や問題解決能力」、「批判的に考える能力」、「リーダーシップの能力」、「人間関係を構築する能− 30 −

等教育ジャーナル−高等教育と生涯学習−，29，
2022，1-12

Alumni and Business Surveys for University Quality Assurance﻿Alumni and Business Surveys for
University Quality Assurance※

Toshiyuki HOSOKAWA［Key Words］
Institutional Research（IR）, Alumni survey, company survey, student survey, internal quality assurance［Abstract］
This paper first reports on the alumni survey conducted by the Institutional Research Consortium of Japanese
University and the results of the FY2020 analysis. Hokkaido University conducts a survey once every three
years to companies and organizations（such as local governments）that gather annually for recruiting, asking
them to evaluate their graduates. Next, the contents and results of this FY2020 analysis were reported.
In the former survey, the abilities that graduates thought they should have acquired as students were“analytical and problem-solving skills,” “ability to build relationships,” “ability to work with others to get things
done,” “ability to express themselves in writing,” “communication skills,” and “ability to use their time effectively.”
About 40％ of the respondents changed jobs, and the occupations that increased in proportion due to job change
were “information and communication,” “academic research,” “education and learning support,” “medical care andwelfare,” and “public service,” suggesting an increasing shift to these fields.
In the latter survey, the abilities that companies and organizations wanted students to acquire while in school
were “analytical and problem-solving skills,” “ability to think critically,” “leadership skills,” “ability to build
relationships,” and “ability to find and solve problems on their own.”※

Professor Emeritus, Hokkaido University； Former Director, The Institutional Research Consortium ofJapanese University− 31 −

寄稿

卒業生調査を使った研究の類型と動向 教学 IR におけるパネルデータ分析の基礎的検討 ﻿
論文

卒業生調査を使った研究の類型と動向
教学 IRにおけるパネルデータ分析の基礎的検討

串

本

剛

東北大学教育評価分析センター准教授

松

河

秀

哉

東北大学教育評価分析センター講師

杉

本

和

弘

東北大学教育評価分析センター教授［キーワード］卒業生調査、学修成果、パネルデータ分る。これら 2 つの対象、2 つの方法を組み合わせると、

析、教学 IR

表 1 のように主要論点の異なる 4 つの研究類型が見出される（1）。
本稿はこのうち、D 類の「卒業生調査を根拠に、個Ⅰ．序論

別大学の教育を論じる研究」を念頭に、その国際およ1．本研究の射程と狙い

び国内動向を踏まえた上で、東北大学の事例を通じて

本特集のテーマ「大学が示す教育成果の社会的評

パネルデータ分析を実施する意義について検討する。

価：大卒者の能力は卒業後どのように評価されている

D 類の研究を取り上げる最大の理由は、機関別認証評のか」からは、複数の論点が抽出できる。まず主題に価に代表される第三者評価の浸透によって卒業生調査

ついて、“ 大学が示す教育成果 ” を社会的に評価するの実施率が上がり、それに伴って調査結果を使った教

場合と、“ 教育成果の社会的評価 ” を大学が示す場合

学 IR（Institutional Research）の一環としての研究もがある。前者は制度としての大学教育に、後者は個々広がりを見せているからである。ただし卒業生調査はの大学の教育成果に関心があると言っても良い。また（卒業時を含む）在学生調査に比べ実施コストが高く、いずれの場合も、副題にある “ 大卒者の能力 ” を評価

相応の知見が得られないのであれば意義は乏しい。こする主体には、仮に主題の “ 社会的評価 ” という用語の点を精査することで、D 類に含まれる研究の展望をが大学の外部からの視点を意味するのであれば、大卒論じたい。

者自身とそれ以外（雇用者など）を考えることができ

表1

本特集のテーマから抽出できる 4 つの研究類型
雇用者調査

卒業生調査

教育制度

A 類：雇用者調査を根拠に、大学の教育制度を論じる研究

B 類：卒業生調査を根拠に、大学の教育制度を論じる研究

個別大学

C 類：雇用者調査を根拠に、個別大学の教育を論じる研究

D 類：卒業生調査を根拠に、個別大学の教育を論じる研究− 33 −

大学評価研究第 21 号

2．卒業生調査の利点

2022 年 10 月

れるようになっている。このうち、1930 年代から経教育の成果を評価（evaluation）する場合、教育実践

験を蓄積してきた米国（3）では、1970 年代まで卒業生のが学生に与えた影響が根拠となるので、可能であれば職業満足度や収入、市民活動への参加度といったアウ

結果として学生が何を身につけたのか（学修成果）、あトカムを明らかにしてきた卒業生調査が、1980 年代

るいはそれが困難ならば少なくとも学修成果につなが以降は在学中に獲得したコンピテンシーに照準するよりそうな経験（学修経験）をしたか否か、に関する情報

うになると共に、卒業生からの寄付獲得につなげる手を把握（assessment）しなければならない。卒業生調段としても重視されるようになった。こうした歴史的

査はいずれの情報を把握する手段としても有効であ

経緯を踏まえ、Cabrera et al.（2005）は卒業生調査のり、設問の工夫によっては職業人や市民として社会生

目的を、①卒業生の卒業後における就業上・キャリア活を送る上での必要性を聞き得る点で、在学生調査に上の達成状況を明らかにする「卒業生アウトカム・ア

はない利点も認められる。他方で、学修経験の有無やプローチ」、②卒業生の在学中における経験や能力獲頻度を聞く時には、時間が経つにつれて忘れてしまっ

得状況を明らかにする「エンゲージメント / コンピテ

たり、記憶違いが起こったりすることが予想されるの

ンシー・アプローチ」、③卒業生が母校への財政的支援で、卒業生調査よりも在学生調査の方が有効である。

を行う要因を明らかにする「寄付アプローチ」の大きでは、学修成果に関する自己認識（以下、学修成果認

く 3 つに整理している。
このように、米国の大学・カレッジにおける卒業生

識）の場合はどうだろうか。
在学生調査、とりわけ卒業時点の調査における学修

調査は、教育プログラムやサービスの改善、学生募集

成果認識の確認は、学修成果の直接評価が難しく、間や戦略的経営のための「情報」及び「経済的支援」の重接評価でそれを補う必要があることからも不可避であ要な源泉として位置づいており（Volkwein 2010）、先る。なぜならば、抽象的な教育目的の教育目標への具の表 1 で示した B 類と D 類に該当する多様な調査が実体化が成功しているかを見極めるための判断材料とし施されている。例えば、B 類に位置づくものとして、て、学生自身の学修成果認識は有用であるからだ（2）。

全米教育統計センター（NCES）が卒後 1 年・4 年・10 年

大学教育の成果は卒業時点だけでなく将来的にも発現の卒業生を追跡する学士課程卒後調査（Baccalaureate

することが期待されるとすれば、卒業生調査においてand Beyond Longitudinal Survey）、全米科学財団（科も学修成果認識の把握が求められることは言うまでも学工学統計センター）が隔年で行う全米大学卒業生調ない。

査（National Survey of College Graduates）、高等教育

そこで次節では、国内外の先行研究の知見を概観す

データ共有コンソーシアム（HEDS）が卒後 1 年・5 年・

ることで、実際の卒業生調査ではどのような調査項目

10 年の者を対象に行う卒業生調査（4）等がある。他方、が重視されているのかを確認する。さらに第 3 節でD 類としては数多の大学が自大学卒業生を対象に調査

は、卒業生調査が教学 IR の一翼を担うことで今後進を実施しており、一例として、インディアナ大学・パ展が予想されるパネルデータ分析について、東北大学

デュー大学インディアナポリス校（IUPUI）は、卒後 3の事例を使って基礎的な検討を行う。結論では、本稿〜 5 年の者を対象に在学時の諸経験に対する満足度、の要点を振り返ると共に、「卒業生調査を根拠に、個知識・技能の修得度、就業状況、卒業後の教育状況に別大学の教育を論じる研究」に関する展望を述べる。

関する調査を行っている。
こうした米国の先行事例に対し、欧州における卒業

Ⅱ．先行研究の動向

生調査では卒業生の労働市場への移行に関心が向けら

1．諸外国

れる傾向にあったが（Weerts & Vidal 2005）、2000 年

近年、大学・カレッジにおける卒業生調査は、世界代以降はボローニャ・プロセスや質保証政策の推進を各国・地域の公的機関や高等教育機関によって実施さ背景に、在学時の学修成果や卒業後の教育状況への研− 34 −

卒業生調査を使った研究の類型と動向

教学 IR におけるパネルデータ分析の基礎的検討 ﻿

究関心が広がりつつある。例えば、ドイツ高等教育科

ト形式の質問紙等を用いた調査を行なっている」だけ

学研究センター（DZHW）が 1989 年から実施する大学

でなく、20.5％が「定期的に懇談会等の機会を設け、卒業者パネル調査（DZHW Graduate Panel）は、4 年お意見等を収集している」（文部科学省 2021）。こうしたきに大卒者コーホートを卒後 1 年・5 年・10 年で追跡し経緯は国内の研究動向にも反映しており、「卒業生調ているが、Schaeper（2009）はその 2005 年卒業者デー

査」等をキーワードに論文検索をすると、85％以上のタを用いて、ボローニャ・プロセスの下で導入された論文が 2000 年以降に発表されている（6）。本項ではそ新学士課程プログラムがキー・コンピテンシー育成にれらの中から、序論で定義した D 類の研究に当てはつながっていることを明らかにしている。また、英国まる例を紹介する。

の高等教育統計機構（HESA）
は、2002 年に開始した「高原ほか（2021）
は、目白大学人間学部子ども学科の卒

等教育修了者進路調査（Destinations of Leavers from

業生を対象とした質問紙調査（依頼数 1,060、回収率

Higher Education：DLHE）」を、2015 年から数年間の22.9％）の結果に基づき、保育福祉職のリアリティ・

見直しを行った結果、卒後 15 カ月の高等教育修了者

ショック（RS）について論じている。結論として、RSを対象に実施する「卒業生アウトカム調査（Graduateを含む内的要因で離職した場合、職場環境などの外的Outcomes Survey）」に発展させ、2018 年に第 1 回が実要因で離職した場合よりも復職の可能性が低いことか施されるに至っている。以上の 2 つの事例は公的機関

ら、就職に先行して保育現場の知識を与えることの重による調査であるが、個別大学が独自に行う実践とし要性を示唆している。

ては、Saunders-Smits & de Graaff（ 2012）がオラン

杉田・木村（2020）は、2018 年 3 月に高知大学を卒業

ダ・デルフト工科大学の航空工学コース卒業生を対象した学生を対象に Web アンケートを実施し（依頼数に行った調査データを基に、工学系専門職の成功に必

1,059、回収率 38.1％）、その結果を使って「大学にお要なコンピテンシーやその育成のための教育方法を析

ける学修の取り組みや環境は、社会で必要となる資出し、実際にカリキュラム改革につなげた実践例を報

質・能力を形成する」および「大学での学びで身につ告している。

けた資質・能力は、卒業後の自己効力感に効果をもつ」

アジアにおいては、韓国雇用情報院による「大卒者という 2 つの仮説を検証している。いずれの仮説も支

職業移動経路調査（GOMS）」、シンガポール教育省に持されたと結論づけており、前者については正課内外

よる「自治大学卒業者雇用共同調査（Joint Autonomousの取り組みが共に有効であること、後者に関しては在Universities Graduate Employment Survey」
等、国の学時の経験や環境そのものよりも、それらを通じて身公的機関が大卒者の就業状況を通じて教育と労働市場につけた資質・能力が重要だとしている。
白井（2021）では、教育・研究活動の改善に向けた基の関係を把握しようとする調査が実施されている。

礎資料の作成を目的に、2014 年度に新設された長崎
2．日本

大学多文化社会学部の第 1 〜 3 期卒業生に Web アン

我が国の学士課程教育に関して卒業生調査が広まっ

ケートを行った（依頼数 201、回収率 41.8％）。その結た主因は、機関別認証評価に先立って実施された大学

果、①多文化社会学部の学びでよかったことや実社会

評価・学位授与機構による全学テーマ別評価「教養教で役立っていることは 5 つのカテゴリーと 15 のサブカ

。周知の通り、同評価のテゴリーにまとめられること；②「調べる力」、「行動

枠組みは 2004 年から導入された機関別認証評価に受力」、「考える力」が特に役立っていること；③仕事にけ継がれ、根拠データのひとつとして例示された「卒おける活躍実感に正の影響を与える要因、の 3 点が明業生アンケート」等の実施は、その後日本の全大学にらかになったとしている。

育」にあったと考えられる（5）

とって数年に一度の義務に近いものとなった。実際

さらに吉本・坂巻（2019）は、インターンシップ等の2019 年度の実績を見ると、61.3％の大学が「アンケー職業統合的学習に注目し、九州大学教育学部の卒業生− 35 −

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月

調査（依頼数 237、回収率 32.5％）を使って次の 3 点を限定し、共通設問の選択肢が異なるという理由から明らかにした。①在学中の職業統合的学習に対する充2012 年度卒業生を除外する。したがって以下では、

実度・熱心度は、教育学系の方が心理学系よりも高LOS2016 と 2020、および TAS2021 のうち 2016 年度とい；②職業統合的学習の経験は、技能や応用能力の修2020 年度卒業者の回答からなる 4 種類のデータを使っ得機会となっている；③職業統合的学習による能力獲て分析を進める。

得を自覚していても、大学教育の職業的有用性に関す
2．学修成果認識る評価が高いとは限らない。
これらの先行研究は、各学部の置かれた文脈に即しまず確認するのは、調査時点における学修成果認識て卒業生調査を活用している。ただしその分析は、単の違いである。表 3 には、4 種類のデータに共通する14発の調査回答のみに依っており、在学中の調査や学務の学修成果について、全回答を意味する横断データと、情報との関連が視野に入っているものは皆無である。

LOS と TAS で紐付けが可能だったパネルデータでのそこで次節では複数の調査結果を交えた分析の例とし平均値（選択肢は「1．ない」〜「4．ある」の 4 件法）等て、東北大学の試みを紹介する。

をまとめた。平均値の差が統計的に有意な箇所には網掛けされており、知見は次の 3 点に整理できる。

Ⅲ．東北大学の事例

第一に、LOS よりも TAS の方が、つまり在学中よ

1．調査の概要

りも卒業後の方が、学修成果認識は高い。統計的有意東北大学では 2021 年 12 月から 2022 年 1 月にかけて、差はなく平均値が違うとは言い切れない箇所では、若大規模な卒業・修了生調査（Tohoku Alumni Survey、

干 LOS での平均値が TAS でのそれを上回る箇所があTAS）を実施した。調査対象は 2012 年度、2016 年度、

る も の の、 網 掛 け さ れ て い る 箇 所 で は 押 し 並 べ て2020 年度の卒業・修了生 11,374 名で、回答用 Google

TAS での平均値が高くなっている。その傾向は表下Form へのリンクを載せたハガキおよびメールを送部に示した「（14 項目に関する回答者ごとの）平均点のり、1,532 件の回答を得た（有効回答率 13.5％）。回答（7）を見ても明らかである。LOS でも TAS でも平均値」

者の卒業・修了年、回答の対象となる学位課程は表 2

調査時点での実力を聞いているので、卒業後の実力ののとおりである。

伸長可能性を考慮すれば、妥当な結果と言える。

調査対象年度の選定にあたっては、2012 年度から

第二に、横断データとパネルデータのいずれにおい隔 年 で 実 施 し て い る 卒 業・ 修 了 時 調 査（ Learningて も、 卒 業 後 1 年（ 2020 年 度 卒 ）の 方 が 卒 業 後 5 年

Outcomes Survey、LOS）との対応を考慮した。LOS（2016 年度卒）の場合よりも、平均値が有意に上昇しと TAS の両方で同様の質問項目を設定し、回答の比ている学修成果が多い。網掛けされている項目数は、較ができるようにするための措置である。ただし本節横断データで 13 対 8、パネルデータでは 7 対 1 で違いの分析では、紙幅の都合から学士課程の卒業者のみにがあるとはいえ、共通の傾向であることは間違いな

表22021 年度卒業・修了生調査（TAS2021）の回答数（卒業・修了年×学位課程）
2012 年度

学士課程
修士・博士前期課程
博士・博士後期課程
専門職学位課程
合計
注：［2016 年度

2020 年度

合計

75［4.9％］142［9.3％］
38［2.5％］8［0.5％］

157［10.2％］
375［24.5％］82［5.4％］17［1.1％］202［13.2％］
285［18.6％］
141［9.2％］
10［0.7％］

434
802
261
35

263

631

638

1532

］内は総数 1,532 に対する％− 36 −

卒業生調査を使った研究の類型と動向

表3
横断データ

2016

2020

教学 IR におけるパネルデータ分析の基礎的検討 ﻿

学修成果認識の平均値
卒業年度

パネルデータ

2016

2020

LOS
1,528

TAS
157

LOS
727

TAS
202

調査名
N

LOS
61

TAS
61

LOS
61

TAS
61

2.74
2.97
2.90
2.76
2.87
2.53
2.96
2.98
2.50
2.32
2.65
2.69
2.84
2.65
2.74
.48

2.85
2.87
3.06
2.74
3.04
2.64
3.26
3.17
2.69
2.35
3.01
2.73
3.10
2.79
2.88
.54

2.54
2.99
2.95
2.71
2.86
2.42
2.97
3.00
2.49
2.20
2.59
2.58
2.87
2.63
2.70
.54

2.80
3.09
3.10
2.85
3.05
2.73
3.30
3.23
2.73
2.42
2.86
2.91
3.12
2.81
2.93
.50

1）幅広い教養
2）専門知識・技能
3）批判的に考える
4）数理的に物事を分析
5）問題発見解決
6）リーダーシップ
7）他者を理解し意思疎通
8）他者と協力する
9）異文化の人と協力する
10）英語の運用能力
11）文章表現
12）プレゼンテーション
13）自主的・自律的学習
14）現代社会に関する知識
平均点の平均値
標準偏差
差の検定

2.80
3.10
3.10
2.74
2.97
2.74
3.23
3.25
2.64
2.46
2.82
2.79
2.98
2.87
2.89
.47

2.90
2.90
3.15
2.62
3.10
2.77
3.33
3.23
2.72
2.37
3.10
2.82
3.18
2.88
2.94
.47

2.63
3.08
3.03
2.69
2.87
2.67
3.13
3.10
2.60
2.26
2.69
2.80
2.98
2.75
2.81
.60

2.88
3.23
3.13
2.82
3.13
2.79
3.39
3.34
2.77
2.34
2.97
3.02
3.31
3.00
3.01
.48

p=.000p=.000p=.376

p=.004い。前述の「伸張可能性」が卒後経過年に応じて高まだけ横断データにおいて有意差が多く確認される」とるとすれば矛盾するようだが、LOS2020 ではコロナ禍

いうことになり、データ管理上のコストを払ってまでの影響で全体に否定的な回答が多かったことと、2020

パネルデータを整備する利点は認められない。とはい

年卒の TAS 回答者の多くが大学院在学中であること

え、パネルデータの真骨頂は、個人レベルでの変化のが、一見矛盾する結果に関係していると考えられる。

記述とその規定要因分析にある（筒井ほか 2016：11-

第三に、横断データの方がパネルデータに比べ有意13）。例えば表 3 からは、集団としての平均点の平均差がある項目が多い。先程の数字の合計で見れば 21

値が、卒業時点に比べ卒業後に例外なく上昇している

対 8 であり、平均点の平均値についても 2016 年度卒のことはわかるものの、「上昇した回答者の割合」
を知る

パネルデータでは有意差がない。平均値差の検定にことはできず、したがって上昇の理由を探ることも叶

は、横断データでは「対応のない t 検定」、パネルデー

わない（8）。

タでは「対応のある t 検定」を用いており、通常後者

ところがパネルデータであれば、2016 年度卒業生の方が検定力（有意差が得られる確率）は大きくなるのうち平均点が上昇した者が 50.8％おり、2020 年度卒（南風原 2003： 171-172）。ただし検定力はサンプルサ

業生ではそれが 62.3％であることがわかる。さらにそイズにも規定されるため、有意差が見られた項目がの比率について、在学中や現在の属性との関係を見る

21 対 8 となったのは、横断データにおけるサンプルサことも可能だ（表 4）。卒業した学部との関係では、卒イズの大きさがものを言っているためと推察される。

業年度を問わず、理系学部（理薬工農）
で平均点が上昇
した比率が高く、文系学部（文教法経）で低い。また卒3．個人レベルの変化

業生調査時点の就業状況については、常勤で雇用され前項の知見を要約すると、「横断データとパネルデーている場合よりも「その他」において上昇比率が高い。

タでは同様の傾向を示し、サンプルサイズが大きい分

2020 年度卒業者における「その他」の大部分は大学院− 37 −

大学評価研究第 21 号

在学中であることと、理系学部で進学率が高いことを

2022 年 10 月

うにまとめられる。

考え合わせると整合的な結果といえるが、どちらの要

卒業生調査を使った研究の趨勢として、国際的には

因が上昇比率を高めているのかは判然としない。

「卒業生調査を根拠に、大学の教育制度を論じる研究」

そこで平均点の差分（TAS − LOS）を従属変数に、（B 類の研究）が目立つのに対し、日本国内では D 類の卒業した学部、就業状況、卒業後の経過年を独立変数方が盛んであると言える。もちろん諸外国においてもにして重回帰分析をした結果が表 5 である。係数の有文中でアメリカやオランダの事例に言及したように、

意水準を基に判断すると、就業状況ではなく卒業した

D 類の研究がないわけではない。しかし国の機関が実学部が平均点の上昇と相関関係にあることがわかる。

施するものを含め全国調査が進んでいる分、B 類へのまた卒業後の経過年が有意でない（p ＞ .005）ことか関心が強いように見受けられる。結果として調査項目

ら、卒業学部と就業状況を統制すれば、2020 年度卒に関しても、卒業後の進路や就業状況という意味での業者の方が 2016 年度卒業者よりも平均点の伸びが大「アウトカム」の重視が看取される。他方で日本では、

きいとは言えないことが確認できる。パネルデータで認証評価制度の影響から D 類の研究が増えており、

あれば独立変数に学業成績や調査への回答など在学中

調査項目には学修成果認識も加えた「アウトカム」だの情報を加えることで、それらが卒業後の学修成果認

けでなく、在学中の経験について振り返りを求めるも識の変化にどう関係するのかを調べることも難しくはのも多用されている。そして国内外いずれにおいてない。

も、在学時の情報と結びつけたパネルデータを用いた（9）

D 類の先行研究は、今回渉猟した範囲では確認できな

Ⅳ．結論

かった。

1．知見のまとめこうした状況を踏まえ、学修成果認識についてパネ

本稿では「卒業生調査を根拠に、個別大学の教育をルデータ分析を行った東北大学の事例からは、卒業後論じる研究」（D 類の研究）を念頭に、国内外の研究動の学修成果認識の伸びが理系学部の出身者において大向を概観した上で、東北大学におけるパネルデータ分

きいことが明らかとなった。これは卒業後の経過年や析の事例を見てきた。それぞれの主要な知見は次のよ

就業状況、さらには卒業時点の学修成果認識の高低に

表4

学修成果認識の平均点と回答者の属性（クロス表集計）
文系

卒業した学部
理系

保健系

常勤

2016 年度卒業 回答者数
平均点が上昇した比率

35
34.3％

15
86.7％

11
54.5％

53
49.1％

8
62.5％

2020 年度卒業 回答者数
平均点が上昇した比率

14
42.9％

33
75.8％

14
50.0％

24
54.2％

37
67.6％

表5

その他

学修成果認識の平均点と回答者の属性（重回帰分析）
推定値

切片
文系ダミー
保健系ダミー
常勤ダミー
経過年

就業状況

.383
−.385
−.260
−.088
.001

標準化推定値
−.811
−.549
−.186
.006

標準誤差
.081
.103
.112
.103
.023

注：卒業学部のダミー変数は理系が基準。R2=.174。F=6.14、p＜.001。

− 38 −tp

4.741−3.735−2.315
−.861
.056

＜.001
＜.001
.022
.391
.955

卒業生調査を使った研究の類型と動向

教学 IR におけるパネルデータ分析の基礎的検討 ﻿

関わりなく認められる傾向であり（9）、個人レベルの変【注】化を追えるパネルデータだからこそ得られた知見のひ（１）関 心の対象が教育制度にあると考えられる大規とつである。横断データによる分析からも、卒業後の模調査の例としては、東京大学 大学院教育学研

方が学修成果認識の平均点が高くなることや、その平究科 大学経営・政策研究センター（2010）やベ

均点と相関が高い変数を捕捉することはできる。しか

ネッセ教育総合研究所（2015）、PROG 白書プロ

し、個人レベルの変化やその要因を探るためには、パジェクト編（2021）などがある。また、卒業生調

ネルデータが不可欠であることが確認された。

査（大卒者による自己評価）の方法論や意義を整2．今後の展望（2010）を挙げることができる。

理した先行研究としては、吉本（2007）や小方
最後に展望を述べておきたい点のひとつは、D 類の（２）詳しくは串本（2004）参照のこと。近年の改革を研究ないし教学 IR におけるパネルデータの要否であ

前提に、ディプロマ・ポリシーの達成度に関するる。率直に言って、個人レベルの変化を捉えることの学生の認識と各授業科目の目標達成度を示す学

利点がデータ管理のコストを上回るかは微妙なところ

業成績の相関を根拠にカリキュラム編成の成否であり、読者によって評価が分かれることが予想されを検証する枠組みは、同様の発想に基づいている。分水嶺となりそうなのは、学修成果認識に関するると言える。

卒業後の変化が、少なからず在学中の経験に依存して（３）米 国 で は 同 窓 生 研 究（ alumni research, alumni

いる事実が見出されるか否かである。これは D 類のstudies）と呼称されることが多いのに対し、欧州研究の定義や教学 IR の目的に鑑みれば当然のことで、では卒業生調査（graduate research）と呼ぶのが変化の要因の全てが大学関係者では操作し得ない卒業

一般的である。

後の経験にあるならば、パネルデータを作る動機はほ（４）HEDS の卒業生調査は、Wabash College 調査セ

とんどなくなるだろう。研究の価値があるかを研究をンター（COI）等が 2006 年から行ったリベラル

通じて確認するという、強い信念が求められる。

アーツ教育の学修成果に影響を与える諸要因にもうひとつは、そもそも D 類の研究がいわゆる学術関する全国調査で得られた効果的教授法に関す研究として成立し得るのか、という問題である。ここる知見や、米国カレッジ・大学協会（AAC&U）がで学術研究の要件として重視しているのは、先行研究

掲げる学修成果に照らして設計・実施されておを手掛かりに研究目的が設定されることで、知見が繰り、在学中の多様な教育経験やそれらが卒業後り返し精査され一般化していく過程である。D 類の、に必要な諸能力に与える影響を明らかにすることりわけ教学 IR の一環として実施される研究の場合、とを目的としている。

研究目的の正当性は先行研究の到達点ではなく学内の（５）同 評価の実施手引書（大学評価・学位授与機構

問題関心によって担保される。したがって、その成果

2002）では、教育の効果に係る評価の観点例としがいくら量産されようとも、「卒業生調査を根拠に、て「専門教育履修段階や卒業後の状況等から判断

個別大学の教育を論じる研究」が学術研究と見做されした教育の実績や効果の状況」が、その根拠とな

る保証はない。もっとも、教学 IR を基礎とした研究

る資料・データ例に「学生・卒業生等に対するア全体に対しても同様の指摘ができるわけで、ここで述べる展望としては些か的外れなのかもしれないが。

ンケート結果」が挙げられている。
（６）論 文検索には、CiNii Articles を使用した（2022
年 2 月 16 日）。
「卒業生調査」
で 164 件、「卒業生ア

付記

ンケート」で 51 件、「卒業生インタビュー」で 22

パネルデータの作成にあたっては、事務補佐員の森件ヒットした計 237 件の情報を精査したところ、

田尚美さんにご協力いただいた。

大卒者を対象とした論文は全部で 97 件であった。

− 39 −

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月

このうち 2000 年以前の発表は 13 件、2001 年〜

an Impact with Alumni Surveys, New Directions

2010 年の発表は 25 件、2011 年以降の発表は 59 件

for Institutional Research, No.126, 2005, pp.5-17.

であった。

大学評価・学位授与機構、評価実施手引書：全学テー（７）平 均点を算出するにあたり、各サンプルにおけマ別評価「教養教育」（平成 12 年度着手継続分）、2002

る 14 項目の信頼性係数（クロンバックのα）を確

南風原朝和、心理統計学の基礎：統合的理解のため認した結果、最低がパネルデータの TAS2016 でに、有斐閣、2003

α=.863、最高が同じくパネルデータの LOS2020

原孝成・髙橋弥生・おかもとみわこ・日暮トモ子・當

でα=.928 であった。

銘美菜、卒業生のキャリア形成に関する初期調査：（８）横 断データを用いて集団レベルの変化の要因を

卒業生を対象とした質問紙調査からの検討、目白大探ろうとする場合、基本的には後にやった調査

学高等教育研究 27、2021、93-101

での従属変数（今回であれば TAS における学修串 本 剛、 教 育 成 果 を 用 い た 教 養 教 育 の 評 価 活 動：

成果認識の平均点）と相関が高い調査項目に着目

NIAD による試行を切り口として、高等教育研究 7、し、かなり大雑把な推論をするほかない。なぜ

2004、137-154

ならばパネルデータでは無視できる「統制すべき

文部科学省、令和元年度の大学における教育内容等の個人レベルの要因」について、調査で全て把握す

改革状況について、2021

ることは困難だからだ。仮に学修成果認識の判

小方直幸、卒業生調査を用いた大学の教育成果の研究、断に一定の性向があったとしても、横断データ

大学評価研究 9、2010、29-38

では調査で聞けていなければ統制が不可能なた

PROG 白書プロジェクト編、PROG 白書 2021：大学教め、平均点の平均値が上昇した理由がサンプル

育とキャリアの繋がりを解明、学事出版、2021の偏りにあるのか否かを判別できない。

Saunders-Smits, G. and de Graaff, E. Assessment of（９）ち なみに表 5 の分析に独立変数として LOS におけCurriculum Quality through Alumni Research,

る「東北大学で学んだことに対する総合満足度」

European Journal of Engineering Education, 37（2）,を加えると標準化推定値（β）は−0.170（p=.051）

2012, pp.133-142.

となる。満足度が高いほど卒業後の伸びが小さい

Schaeper, H. Development of competencies andという事実は一見残念に思われるが、満足度がteaching–learning arrangements in higher

低い学生は卒業時点での学修成果認識（LOS でのeducation： findings from Germany, Studies in平均点）も低いと考えられるため、伸びる余地がHigher Education, 34（6）, 2009, pp.677-697.

大きいとも解釈できる。実際、表 5 の分析にさら

白井章詞、大学での学びと初期キャリアの関連性につに LOS 平均点を加えるとβ=−.494（p ＜.001）がいての考察：多文化社会学部卒業生アンケートの結得られ、満足度はβ=−.068（p=.373）となり、有果から、長崎大学多文化社会研究 7、2021、319-335

意な変数ではなくなる。なお最終的な回帰式にお杉田郁代・木村治生、大学教育における資質・能力のいても、理系学部の卒業者で伸びが大きくなる傾育成と卒業後の自己効力感との関係：高知大学卒業

向は有意に残る（文系ダミー：β=−.665, p＜.001、

生調査を事例として、高知大学教育研究論集 25、

保健系ダミー：β=−.527、p=.010）。

2020、1-12
東京大学 大学院教育学研究科 大学経営・政策研究セ【参考文献】

ンター、大学教育に関する職業人調査 第 1 次報告

ベネッセ教育総合研究所、大学での学びと成長に関す書、2010

るふりかえり調査（速報版）、2015

筒井淳也・水落正明・保田時男編、パネルデータの調

Cabrera, A.F., Weerts, D.J., and Zulick, B.J. Making

査と分析・入門、ナカニシヤ出版、2016− 40 −

卒業生調査を使った研究の類型と動向

教学 IR におけるパネルデータ分析の基礎的検討 ﻿Volkwein, J.F. Assessing Alumni Outcomes, New

吉本圭一、卒業生を通した「教育の成果」の点検・評価

Directions for Institutional Research, Issue S1, 2010,

方法の研究、大学評価・学位研究 5、2007、77-106

pp.125-139.

吉本圭一・坂巻文彩、大学における学修成果と質保証

Weerts, D.J. and Vidal, J. Editors’ Notes, Newのための卒業生調査：九州大学教育学部卒業生調査

Directions for Institutional Research, No.126, 2005,にみる職業統合的学習、大学院教育研究学紀要 21、

pp.1-3.

2019、45-72− 41 −

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月

Types and Trends of Research Based on
Graduate Survey: A panel data analysis as
institutional research of teaching andlearning※1

Takeshi KUSHIMOTO※2

Hideya MATSUKAWA※3

Kazuhiro SUGIMOTO［Key Words］
graduate survey, learning outcomes, panel data analysis, institutional research of teaching and learning［Abstract］
This article, focusing on research based on graduate survey, reviewed research trends both in Japan andoverseas, and introduced a panel data analysis at Tohoku University, one of the research-intensive universities inJapan. The main findings of each are summarized as follows.
Internationally, graduate surveys tend to be used in research that discuss the national system of undergraduate
education（Type B research）, while in Japan graduate surveys are used as a tool to improve undergraduate
education in individual universities（Type D research）. In addition, it can be said that neither in Japan nor overseas,
we could not find any prior Type D research using panel data linked to information from when the graduateswere in school.
From the case of Tohoku University, where panel data analysis was conducted on recognition of learning
outcomes, it became clear that the recognition of learning outcomes improves most after graduation among those
who studied at science-oriented faculties. This is a tendency that can be observed regardless of the number ofyears since graduation, the employment situation, or the degree of recognition of learning outcomes at the timeof graduation. That is one of the findings obtained because of the panel data that can track changes at theindividual level.
※1

Associate Professor, Center for Institutional Research, Tohoku University※2

Senior Assistant Professor, Center for Institutional Research, Tohoku University※3

Professor, Center for Institutional Research, Tohoku University− 42 −

寄稿

論文

地域貢献活動と教育改善活動の相乗効果を目指して ﻿

地域貢献活動と教育改善活動の相乗効果を
目指して

松

永

裕

己

北九州市立大学大学院マネジメント研究科
教授［キーワード］専門職大学院、ビジネススクール、アウら講義が始まるため、通学に便の良い小倉駅に直結しトリーチ、教育改善、地域貢献

たサテライト教室を活用し、少人数の演習科目が実施される土曜日には北方キャンパスを使う。仕事との兼ね合いで 2 年間での修了が難しい学生に対しては 3 年

はじめに

ないし 4 年で修了できる長期履修制度を導入するな

本稿では、北九州市立大学大学院マネジメント研究

ど、できるだけ無理なく仕事と学びの両立ができるよ科における学びのアウトリーチ活動と、それを教育過う配慮している。

程や組織の改善に活かす取り組みについて紹介する。

9 名の専任教員に加え、企業経営者・弁護士・医師・

地方都市に立地するビジネススクールとして、地域と社会福祉法人理事長など 13 名の実務家特任教員、14

連携しながら人材育成を行うにはどのようなやり方が名の非常勤ならびに学内兼担教員によって 50 科目が適切なのか、教室外での学びの場を提供するという地

提供されている。こうした教員構成は、体系的、理論域貢献活動と教育過程の見直しなどの改善活動の相乗的なマネジメント手法と実社会で豊富な経験と実績を効果を生み出すことが可能なのかという問いに対する積み重ねてきた実務家の知見を組み合わせて、実践的ひとつの試みである。

なマネジメント力を育成することを目指したものであり、それ自体は専門職大学院に共通している。これにⅠ．北九州市立大学大学院マネジメント研究科

加え本研究科の場合には実務家教員のバックグラウン（K2BS）の概要

ドが多岐にわたる点にひとつの特徴がある。これは後

北九州市立大学大学院マネジメント研究科（愛称述するように本研究科がビジネス領域のみならず、パ

K2BS：ケイ・ツー・ビー・エス）は 2007 年 4 月に開設

ブリック領域のリーダー育成にも重点を置いているこされた。従来型のアカデミシャンを養成する研究中心とによるものである。

の大学院ではなく、高度専門職業人を育成するための第 1 期生の卒業に伴い、2009 年 6 月に「K2BS マネジ

専 門 職 大 学 院 で あ る。MBA（ Master of Business

メント研究会」が結成され、現在まで続いている。こAdministration：経営学修士［専門職］）を取得できる

れはマネジメント研究科の卒業生
（修了生）
と教員で構

ビジネス系専門職大学院の開講は、九州では九州大学成され、同窓会的役割を持つとともに修了後も学びをに続き 2 校目、公立大学としては全国初であった。

継続するための組織として位置づけられている。また

定員は 1 学年 30 名であり、原則として 2 年以上の職

K2BS マネジメント研究会は本研究科のさまざまな活

業経験を持つ社会人を対象としている。働きながら 2動を支援し、連携しながら地域経済の活性化に寄与す

年間で学位を取得することを可能にするため、平日夜ることを目的としている。

間と土曜日に授業を行っている。平日は 18 時 30 分か− 43 −

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月

念が他の学生に理解されない歯がゆさを感じる学生もⅡ．ミッションと特色いる。アカウンティングを学ぶにしても企業会計と公北九州市立大学マネジメント研究科では、固有の目的会計では大きく異なるし、人材マネジメントにおい的（ミッション）を「営利組織及び非営利組織が活動すては企業と市役所で使えるツールは大きく異なる。病る各領域で、革新的な事業創造・組織改革を推進する院や福祉施設などでは複数存在する専門職のマネジメ

ために、幅広い知識を吸収し、総合的な課題解決能力

ントに頭を悩ませることも多いが、企業人にとってはを養い、高い倫理観とグローバル的視野を持った、地その課題に実感が感じられないということもある。教域をリードする高度専門職業人の養成」と定めている。

員にしてもどちらを向いて講義をすればいいのか迷う

ここで重視されているのは「地域」という視点であことも多い。

り、「地域のリーダーとしての専門職業人」の養成であ

しかし営利セクターと非営利セクターは独立して別る。かつて工業都市として成長した北九州市では、産個に動いているわけではない。企業がビジネスを展開

業構造の転換に伴い政令市の中では早くから人口減少

する上で政策動向を読み解くことは重要であるし、行が始まった。この中で企業が持続的成長を目指すには政職員が企業経営者が語るビジネス用語を理解できな

自社のビジネスのみを考えるのではなく、地域経済のければ実効力がある産業政策は打ち出せない。ソー

持続的発展と歩調を合わせることが不可欠である。地シャルビジネスのような直接的に両分野にまたがる活

方都市においては、行政をはじめとするパブリックセ

動も存在感を増している。そのため、両セクターの相

クターの役割も大きい。就業構造において公務員や医互的学習が重要となる。何よりも、属性とバックグラ

療福祉分野の従業者比率が高く地域経済において大きウンドと価値観が異なる学生が同じ教室でディスカッ

なプレゼンスを示している。さらに社会的課題が多様ションすることで新たな気づきが生まれるという効果化する中で NPO など非営利部門の役割も大きくなっは大きい。入学してしばらくは年齢も経験も職業も異ている。したがって、これらのマネジメントを担う人なる学生同士の議論が噛み合わないことも多いが、講材の育成も重要である。そのため、本研究科において義が進むにつれて当初の噛み合わなさから視野の広がは、ビジネス領域とパブリック領域を 2 つの柱としてりや思考の深まりが生じてくることを、学生も教員も設定している。通常のビジネススクールでは、営利企実感するようになる。学生の多様性がチーム学習を促

業のマネジメントを中心に教育過程が編成されている進するのである。必修科目のアカウンティングを例にが、本研究科ではパブリック・ソーシャル領域の科目

取れば、企業で経理を担当している学生にとってはす

群も体系的に整備している。

でに理解している知識が多い。一方で、非営利セク

そのため学生の構成も多様である。2017 年度から

ターや専門職に就いている学生の中には数字を見るこ

2021 年度までの 5 年間で見ると、入学者の職業構成と自体に苦手意識があるという場合も多い。その得は、企業勤務 42％、会社経営 13％、公務員 11％、医意、不得意の中で相互に教え合ったり一緒に考えると療福祉関係 15％、教育関係 8％、その他 5％、進学者

いうことが起きやすい。経理や財務が得意な学生に6％となっている。進学者を除けば、全体の 36％が非とっても、人に教えることを通じて自分が再発見した

営利セクターに所属していることになる。

り視野が広がることもある。クラス討議でも多様な意

多様な属性を持つ学生が一緒に学ぶことには難しさ見が出やすく、本質的な問いを考える機会も増える。

もある。社会人学生は就業経験の中で自分なりの哲学教室以外でも課題を一緒に考えることが増えてくる。

やビジネスの解釈を身につけている。授業で用いる

こうした経験を重ね、単にマネジメントの知識やスキケースにしても、フレームワークにしても、自らの経ルを習得するだけでなく、地域で直面する組織間の文

験に引きつけて理解しようとする傾向が強い。そのた化の違いやセクター間の論理の違いを乗り越え、地域

め、自組織や業界の中で常識的に使っている用語や概において新たな価値を生み出していくための能力を身− 44 −

地域貢献活動と教育改善活動の相乗効果を目指して ﻿につけていくことが可能となる。

くことが必要である。

本研究科のカリキュラムは、ベーシック科目、アド

第 2 の特徴は、ビジネスとパブリックという 2 つのバンスト科目、エグゼクティブ科目、プロジェクト研

柱を設定し、さらにこれを横断するソーシャルビジネ

究科目の 4 つに区分されている（図 1）。

スと中華・国際ビジネスという 2 つの科目群を設置し

ベーシック科目では、ビジネスとパブリックの両分ていることである。地域問題や社会課題をビジネスの野で必要な基礎的マネジメント能力を育成する。アド手法で解決するソーシャルビジネスは、まさにビジネ

バンスト科目は、専門・応用分野に向けて学生各自のスとパブリックを繋ぐものであり、人口減少や地方財問題意識の醸成を目指すものである。エグゼクティブ

政の逼迫化が進む中で地域にとって不可欠なものとな

科目では学生のキャリアの中で実践的に活用するためりつつある。一方グローバル化の進展で地域が直接海の知識やノウハウを習得することを目的としている。

外と繫がることも増えている。九州というアジアに近担当する教員は応用科目に特任の実務家教員を多く配接した地理的状況をビジネスに活用することは重要で置し、最先端のビジネス動向を学び、現場での意思決あり、地域リーダーにとって国際感覚を磨くことは不定をシミュレーションできるようにしている。プロ

可欠である。特に今日の世界経済において存在感を増ジェクト研究科目では、演習形式で発見・思考・実践

す中華圏にフォーカスしている点に本研究科の特色がを促し、マネジメントの現場で使える課題解決能力やある。

事業構築力を身につける。

第 3 に、マネジメント研究科修了生を講義のゲスト

カリキュラム構成上の第 1 の特徴は、積み上げ式、スピーカーとして招聘したり、分析対象として授業教

ステップアップ式の科目構成としている点である。先材に活用している点が挙げられる。たとえば、「ファ

述したとおり、本研究科に入学する学生のバックグラ

ミリービジネス」や「実践リーダーシップ」という科目

ウンドは多様であり、マネジメントに関する基礎知識

では複数の修了生に自社の取り組みや課題を提供してもばらばらである。そのため基礎的な科目をしっかりもらい、現役学生がディスカッションするというかたと学んだあとに、応用科目へとステップアップしていちをとっている。1 年生の「MBA オリエンテーショ

図1

K2BS の積み上げ式カリキュラム− 45 −

大学評価研究第 21 号ン」（必修のプロジェクト研究科目）では、修了生が経2022 年 10 月

しを実施した。

営（もしくは勤務）する企業について、6 つのグループ

カリキュラム再編にあたっては、授業アンケートやに分かれて分析しその成果を発表する。このねらいの各科目の受講者数の推移といった学生の満足度やニー

ひとつは、できるだけリアルな現場や課題を実感する

ズの把握、企業や団体との意見交換を通じた社会的要ことで実効力のある学びをつくることにある。もうひ

請の把握、学界動向などに基づく学問的・理論的潮流

とつのねらいは、修了生と現役学生のネットワーク構の把握などを参考にしている。また修了生へのアン

築にある。在学中に顔を合わせる上下の学年のつながケート調査や K2BS マネジメント研究会の会合での意

りを作ることは容易だが、それ以外の代とのつながり見聴取なども活用している。

はどうしても希薄となる。さらにもうひとつ、修了生

第三者機関による評価もカリキュラムをはじめとすにリカレント教育の機会を提供することも隠れたねらる教育過程の見直しや整備の重要な指針となる。本研いである。学生にわかりやすく説明するために自社の究科の自己点検・評価・改善のしくみは図 2 のとおり

取り組みを整理し、現役学生とディスカッションするである。

ことから得られる気づきや知見は多く、継続的な学び

全学的には中期目標および中期計画を軸として内部に役立っている。

質保証活動によって評価点検が実施される。マネジメ
ント研究科でも中期目標、中期計画、年度計画を立Ⅲ．自己点検・評価のしくみて、それを自己点検評価委員会にて検証するしくみと絶え間なく変化する経済社会情勢の中で地域リーなっている。自己点検評価については、教員レベルでダーを育成するためにどのような科目構成が適切なの実施される教員評価や FD 活動とも関連付けながら行

か、いかなる教授法を取るべきなのかという点についわれる。これらの内部の自己点検評価や改善活動に対ては、不断に見直す必要がある。現実的には毎年カリして、客観的な評価やアドバイスを与えるのが教育課

キュラムを変更することは不可能であるため、本研究

程連携協議会と顧問委員である。さらに 5 年に 1 度実科ではおおむね 5 年に 1 度カリキュラム再編を行って施される評価機関による認証評価がある。

きた。直近では 2018 年にカリキュラムの大幅な見直

図2

地域とのつながりという視点からすると、教育課程

自己点検・評価のしくみ

全学レベル

全学中期計画
年度計画

全学内部質保証活動（内部質保証報告書）

部局レベルマネジメント研究科
中期計画、年度計画

マネジメント研究科
自己点検評価委員会

教員レベル

教員評価、

活動等

− 46 −

教育課程連携協議会
顧問委員

認証評価

地域貢献活動と教育改善活動の相乗効果を目指して ﻿

連携協議会と顧問委員の果たす役割は大きい。本研究域に根ざし、地域リーダーを育成するというミッショ

科の教育課程連携協議会は、9 名の学外委員と 6 名のンを達成するために、本研究科では直接地域の場に学

学内委員で構成されている。学外委員は、地域を代表びを提供し（アウトリーチ活動）、さらにその過程で得する企業や金融機関、行政、経済団体、大学、K2BS

られた知見を教室での学びや研究科の運営に活かす活

マネジメント研究会から選出されている。実務経験が動を行っている。図 3 に示したのが、本研究科で実施

豊富な地域経済のキー・プレイヤーを中心とした構成

しているアウトリーチ活動の主な内容である。いずれとなっており、地域リーダーをどう育てるかという点も地域の経済団体やまちづくり団体などと連携して実から多様な意見を出してもらい、学内委員を含めディ施している。

スカッションを行う。教育課程連携協議会は、その都「中華ビジネスセミナー」
は本研究科の特色のひとつ

度重点的に検討するテーマを設定し年に 2 度開催してである中華ビジネス分野の研究や交流の成果を地域にいる。顧問委員は、経済、行政、医療の 3 領域から就還元するものである。本研究科では 2013 年から集中任いただいている。こちらは必要に応じて研究科長が講義として 1 週間から 10 日程度中華圏の企業視察や海顧問委員先に出向き、本研究科の取り組みについて説

外ビジネススクールの特別講義の受講などを盛り込ん

明し、意見や助言を仰ぐという方法で、改善活動に活だ海外研修プログラムを実施している。また 2014 年

かしている。連携協議会も顧問委員も、広報をはじめには中華圏との交流・連携や共同研究の拠点として中とした研究科の取り組みに協力いただき、ビジネスス

華ビジネス研究センターを設置し、多くの中華圏のビクールと地域を繋ぐ重要な位置づけとしている。

ジネススクールや研究センターと学術交流 MOU や学術交流協定を交わしている。
「中華ビジネスセミナー」

Ⅳ．学びのアウトリーチ活動と地域との連携

では、北九州商工会議所やジェトロ北九州貿易セン

大学や研究科内部の自己点検評価や改善活動および

ターなどと連携し、本研究科教員と海外の研究者の共第三者機関による評価やアドバイスのしくみは、専門

同調査の成果の発表やキーパーソンによる講演などを

職大学院に共通した取り組みである。これに加え、地実施している。

図3

K2BS のアウトリーチ活動

研究と授業の成果を地域へ（地域貢献と認知度アップ）
主な提供プログラム

北九州市立大学
ビジネススクール（K2BS）

中華ビジネスセミナー

中小企業採用力強化セミナー

特徴：中華圏の著名専門家（大学）との連携による、地域企業の中華ビジネスの可
能性検討

特徴：学生も交えたファシリテーション手法
による地元企業の採用ツールの改善と開発、採用担当者の企業間交流形成

連携：北九州商工会議所、ジェトロ北九州貿
易情報センターなど

連携：北九州地域産業人材育成フォーラム（KPEC）など

経済団体

地域づくりマネージャー養成塾

実践経営車座講座

地域団体

特徴：地域マネージャーの育成と黒崎まちづくり戦略の策定

特徴：K2BS卒業生企業のケース作成とケースメソッドによる講座

連携：副都心黒崎開発推進会議、福岡県中
小企業団体中央会、北九州商工会議所など

連携：北九州地域産業人材育成フォーラム(KPEC)、K２BS マネジメント研究会、青年会議所、社会起業大学九州校など

現場の課題と感覚を教室へ（教材開発と授業改善）− 47 −

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月

「中小企業採用力強化セミナー」
は、地元の経済団体

ケース教材を作成しているのである。ケースで取り上である北九州活性化協議会（KPEC）との共同事業であげられているのは地域の中小規模の企業であり、中小る。KPEC と本研究科はこれまで継続的に「MBA サテ

企業の経営を担う講座参加者にとっては、自分たちがライトフォーラム」を実施してきた。ここでは、地域実際に直面している課題や問題意識と合致するものと企業が直面する課題についてテーマを設定し、講演なっている。修了生が参加することも多く、リカレン

会、パネルディスカッション、ワークショップなどさ

ト教育の場としても活用されている。

まざまな手法で地域企業に学びを提供する。この一環

このうち筆者が中心となって実施した中小企業採用

として 2018 年から中小企業採用力強化セミナーを開力強化セミナーについて少し詳しく説明したい。

始した。人材獲得に悩む地域の中小・中堅企業を対象

この事業のパートナーである北九州活性化協議会

として、学部学生も含めたワークショップ形式で採用（KPEC）は、1988 年に発足した経済団体である。本研

力を磨き、同時に採用担当者のネットワークをつくる

究 科 と は 2007 年 の 開 設 当 初 か ら 協 力 関 係 に あ る。

というものである。

KPEC で は 創 立 20 周 年 を 機 に、2008 年 に 地 域 の 中「地域づくりマネージャー養成塾」
は、北九州市の副

堅・中小企業の人材育成を推進する「北九州地域産業都心として位置づけられてきた黒崎地区の振興を担う人材育成フォーラム事業」を開始した。KPEC と本研

人材を育成することを目的としている。黒崎駅を中心究科の連携事業である「MBA サテライトフォーラム」

として大規模な商店街と地元デパートを核とする商業

はこの「北九州地域産業人材育成フォーラム事業」の一施設を有していた黒崎地区は、北九州市の西部の拠点部として位置づけられている。先に述べた「実践経営であった。2001 年には北九州市の副都心整備計画に車座講座」も同様の位置づけである。

基づき複合施設のコムシティがオープンする。しか「MBA サテライトフォーラム」では本研究科の教員

し、テナント募集は計画通りには進まず最終的には市と KPEC が協議しながらテーマ選定や企画づくりをが取得することとなった。隣接する商業施設（メイト

行い、KPEC の会員企業をはじめとした地域企業にリ黒崎）も核テナントの撤退などが続き 2020 年に閉鎖さ

カレント教育やマネジメントスキル向上の場を提供すれた。こうした中、行政主導ではなく地域の主体による。2009 年に本校の国際工学部があるひびきのキャ

るまちづくりを進めようという動きが活発化してきンパスで経営者向けの「MBA in ひびきの」を実施した

た。 そ の 取 り 組 み の ひ と つ が「 地 域 づ く り マ ネ ーの を 皮 切 り に、2011 年 か ら は「 MBA サ テ ラ イ トジャー養成塾」である。副都心黒崎開発推進会議と本フォーラム」に名称を設定し、経営継承、ダイバーシ研究科が連携し、地域を担う人材を自らの手で創出すティ経営、グローバル展開などをテーマとして講演会るために、連続講座を開催してきた。

や講座を開催してきた。2016 年と 2017 年は組織体制「 実 践 経 営 車 座 講 座 」は、 北 九 州 活 性 化 協 議 会の見直しなどもあり開催を見送ったが、2018 年から（KPEC）に加え、北九州青年会議所、社会起業大学九地域企業が直面する課題を具体的に解決する方針を打州校、K2BS マネジメント研究会などと連携した事業

ち出し、「採用力強化セミナー」を開始した。

である。ビジネススクールの講義で培ったケースメ

かつて四大工業地帯の一角を担っていた北九州経済

ソッドによる学びを経営者やビジネスパーソンに教室

圏は伝統的に製造業が強い。一方で、学生の理系離れ外で提供するプログラムである。十数人の少人数で、や少子化によって労働力の確保が大きな課題となって本研究科の教員が開発したケースをもとにディスカッ

きた。市内には 10 大学が立地しているが、域内就職ションを行うことで、MBA での学びを実感してもら率は決して高くない。特に文系の学生の就職活動ではうことをねらいとしている。ケースで取り上げるの

中小製造業が選択肢から外れることも多く、人材の地

は、基本的に本研究科の修了生が経営もしくは勤務す

域外への流出が大きな課題となっている。国の地方創る企業や団体である。つまり教員と修了生が協力して生事業の後押しもあり、市役所や各大学はキャリアセ− 48 −

地域貢献活動と教育改善活動の相乗効果を目指して ﻿ンターなどを通じ学生と地域企業のマッチングなどに

ループワークを行う。グループは複数の企業の採用担力を入れている。一方で、地域企業の採用活動に目を当者と学生、6 人〜 8 人で構成する。就職活動の経験

向けると、一部の大手企業を除けば採用活動に充てらがある 4 年生には各社の採用活動に素直なフィード

れる予算の不足、人材の不足、ノウハウの不足などがバックをもらい、これから就職活動をする 3 年生にはあり、必ずしも効果的な人材確保策が打ち出せていな

何に惹かれ何がわからないのかという意見を出してもい。例えば新卒者向けの情報発信、企業説明会、インらう。ここで企業側の視点と学生の受け止め方の違い

ターンシップなどの内容を見ても、それぞれに工夫はが浮き彫りになる。DAY3 の開催は約 2 ヶ月後であされているものの、他の企業の取り組みを知らなかっる。この 2 ヶ月の間に各グループで具体的な課題を設たり、学生のニーズが考慮されていないケースが目立定し、企画を作成する。例えば、グループメンバー A

つ。一方的に自社の技術的強みを淡々と読み上げるよ社の説明会の内容を再構築する、理想の 5 日間インうな企業説明会を行っても学生の確保には繫がらな

ターンシップ・プログラムをつくる、採用 Web サイト

い。
「採用力強化セミナー」は、こうした課題に応えよを見直すなど、である。何回ミーティングをするのうというものである。

か、どのようなスケジュールで進めるのかは、基本的セミナーの全体の流れは図 4 の通りである。

に各グループに任せるが、本研究科の教員と KPEC

ここでは地域の中堅・中小企業の採用担当者を対象の担当者がフォローする。2019 年には図 4 に示したよとして、30 名程度でワークショップを中心に自社がうに、計 12 回のミーティングが開かれた。これ以外抱える採用上の課題を共有し、改善策を構築し、次年に メ ー ル や LINE 上 で の や り と り も 行 わ れ て い る。

度の採用計画に実際に活用することを目指す。DAY1

DAY3 は各グループで作成したプログラムや改善案をでは本研究科の教員による講義とグループワークを行プレゼンし、それを元にディスカッションする。またう。ねらいは自社の採用の課題を的確に理解するこ

本研究科の人材マネジメント担当教員からのフィードと、採用担当者間のネットワークを構築することであ

バックも行われる。

る。DAY2 で は、 学 部 の 3 年 生 と 4 年 生 を 加 え た グ「 採 用 力 強 化 セ ミ ナ ー 」に は、2018 年 に は 28 名、

図4

採用力強化セミナーの流れ（2019 年度）

DAY1 9月5日 15:00-18:00（企業採用担当）
DAY2 9月20日 15:00-18:00（企業採用担当＋学部生）
DAY2.5 ５チームに分かれてのワーク（企業採用担当＋学部生）①10月4日15:00-16:30②10月16日16:00-17:30 ③10月17日17:00-18:00④10月18日10:00-11:30⑤10月18日15:00-16:30 ⑥10月21日15:00-16:30⑦10月28日16:30-18:00⑧11月5日16:30-18:00⑩11月11日16:00-17:30⑪11月20日16:00-17:30 ⑫11月22日15:00-16:30⑨11月7日15:00-16:30

DAY3 11月28日15:00-18:00＋懇親会 （企業採用担当＋学部生）− 49 −

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月

2019 年は 26 名の企業参加者があった。採用活動を直知見やノウハウを地域のプログラムに適用した場合、接担当する若手社員が参加する場合もあれば、経営者

教室での授業とは異なる反応が返ってくることはしばが自ら参加するというケースもあった。本研究科修了

しばある。自ら学ぶ意思を持ち、時間とコストを投入

生が所属する企業からも数名参加している。学部学生

して MBA を取得しようとする学生と、単発あるいはの参加は 2018 年が 24 名、2019 年が 20 名である。

短期間のセミナーや講座に企業から派遣されてくる参本セミナーの特徴は 3 点ある。第 1 に企業採用実務

加者の間には大きな差異がある。教室ではうまく行っ者が参加し互いの課題を共有する場になっていることた授業運営のやり方が通じないこともあるし、ケースである。企業経営者のネットワークは地域の中で一定教材が意図しないかたちで理解され議論の方向性が計程度形成されているが、実務担当者のつながりは弱画とずれることもある。一方で、集まってきた参加者

い。採用担当者のネットワークを構築することで、個から現場で起きている課題を教えられることもある

別企業に留まらず地域全体の採用力を底上げするねら

し、講義やグループワークの進め方に新しい発見を得いがある。第 2 に、就職活動を終えた 4 年生と活動前

ることもある。それをマネジメント研究科の授業で活の 3 年生も参加し学生の生の声を活かすしくみになっ用することで、授業のアップデートが図られる。つまていることである。採用活動の現場では学生の本音をり、アウトリーチ活動は教室での授業を改善するひと聞くことは難しい。直接の利害関係がない場だからこつの手段となっているのである。見つかる改善点は講そ学生の感覚や意見がリアルにわかる。第 3 に、3 ヶ義に関するものだけではない。本研究科が地域の中で月にわたって企業と学生がグループワーク形式で実践

どのように捉えられているのか、どのような位置づけ

的な改善策を構築することである。単に知識やノウハを占めているのかなどについても得られる感覚があウを得るのではなく、次年度の採用活動に直接活かせる。大学の中から見えている景色と現場で実感する状るプランを練り上げることに意味がある。

況が異なっていることは多い。こうした発見を改善に本セミナーは、北九州市立大学における「地（知）の役立てることは、本研究科の自己点検評価活動の一部

拠点大学による地方創生推進事業（COC＋）」の一環ととなっている。

しても位置づけられており、大学による地方創生支援

本研究科における地域とのつながりはアウトリーチ

事業の一部である。セミナーに参加した学生の中に活動以外にもさまざまな場面で存在する。教員の個別

は、当初は希望していなかった地元製造業に興味を持活動としては、行政の各種委員会への参画、企業や

つようになり、実際に就職した例もある。学生のキャ

NPO からの相談やコンサル的支援活動などがある。

リア支援、地域企業の課題解決支援、そして地方創生

地方都市の公立大学ということもあり行政とのつなが支援という、学生－企業－地域を結びつけ相乗効果をりは強く、企業や NPO との距離も近い。こうした活生み出すものとなっている。

動は教員にとっては自分の専門性を活かした地域貢献
活 動 の ひ と つ で あ り、 研 究 や 講 義 の た め の 一 種 のⅤ．地域貢献活動と改善活動のシナジーを生みフィールドワークとしても活用できている。また先に出す述べたアウトリーチ活動と同様に、学内の活動を見直こうしたアウトリーチ活動は、第 1 にマネジメント

すための材料にもなり得る。

研究科の研究や教育の成果を地域に還元するという意

修了生とのつながりも改善活動には重要な役割を果

味合いを持つ。第 2 にマネジメント研究科の広報ツーたしている。本研究科では毎年修了生セミナーを開催

ルとしても重要である。しかし、それだけに留まらなしている。特任教員や外部からのゲストスピーカーのい。第 3 に、本研究科の教育ノウハウや研究実績を地

講義を修了生向けに提供することで、卒業後も学びの域で評価してもらい、地域や現場のニーズや課題を教機会を提供するとともに、大学とのつながりを維持し室に還元するというねらいがある。研究や授業で得たてもらうというものである。K2BS マネジメント研究− 50 −

地域貢献活動と教育改善活動の相乗効果を目指して ﻿会の事業としても勉強会などが開催されており、教員

究科のビジョンに沿った改善策を構築していきたい。

が招かれて講義を行ったり懇親会を開催したりしてい

もうひとつは、修了生との結びつきのより一層の強る。また数年に 1 度修了生アンケートを実施し、追跡化である。地域で多くの修了生が活躍していることは調査を行っている。これらの機会を通じ、在学中に学本研究科の大きな資産となっている。しかし設立からんだことがどのように活かされているのか、修了後数16 年が経過し、ネットワークが徐々に希薄化しつつ年経った時点で振り返ったときに何が役に立っているある側面もある。特に期を跨いだつながりをつくってのか、今どのようなスキルや能力を必要としているのいくことは大きな課題となっている。K2BS マネジメ

かなどを把握することは教育過程の見直しに重要な材

ント研究会の集まりや修了生セミナーへの参加者が固料となる。

定される傾向も見られる。またコロナ禍でさまざまな

以上のように、本研究科では教育課程連携協議会やイベントが中止になったり、直接集まる機会が減った

認証評価による評価やそれに基づく改善を進めるだけことの影響も大きい。一方で、修了生が起業する場合

でなく、アウトリーチ活動による地域貢献や広報活動に同期生や教員の協力を得たり、一緒に NPO を立ちと改善活動を両立させること、修了生とのつながり強上げたりする事例も存在する。修了生のネットワーク

化や修了生の活用と改善活動を結びつけることを行っを単なる同窓の集いに留めるのではなく、実務に役立ている。自己点検や評価活動を独立して実施するので

つネットワークとして活用することを促進していく必

はなく、日々の活動の中で相乗効果を持たせながら進要があると感じている。そのためには在学中から修了

めていくことが大きな効果を生み出すと考えているた

生ネットワークとのつながりを設定することも重要でめである。

ある。講義への修了生の招聘やケース教材の作成には、そのような効果も期待している。

Ⅵ．さらなる改善活動に向けて

北九州市の人口は急速に減少している。政令指定都

しかしながらすべてがうまく行えているわけではな

市の中では最も減少幅が大きい。産業構造の転換、中い。課題も多く存在している。

小企業の事業承継、雇用確保など地域経済上の課題もひとつは、アウトリーチ活動をはじめとする地域活多い。行政に目を向ければ、税収減少や職員削減が進動と改善活動の結びつきをより体系化していく必要がむ一方で市民ニーズは多様化しており従来と異なる業ある。それぞれの活動の中で得た意見や現場で感じた

務遂行のあり方や政策の新機軸が求められている。

課題をどのように取捨選択し、戦略的な改善策を構築

SDGs の達成をはじめとして官民連携が不可欠な領域

するかという問題である。個別具体的な改善策の積みも拡大している。こうした状況下で、地域の変革を担重ねは必要だし実現できている部分も多いが、つぎはうリーダーを育てるという本研究科の役割は重要性をぎ的な取り組みは本質的な質の向上をかえって阻害す増していると感じている。そのためには本研究科自体る場合もある。毎年定期的に実施している教育課程連の変革も迫られる。地域と連携しながらさらなる改革携協議会や顧問委員との意見交換、5 年ごとの認証評価を進めていきたい。

と有機的に組み合わせることで方針を明確化し、本研− 51 −

寄稿

論文

価値創造力の育成における大学への期待と企業との連携 ﻿

価値創造力の育成における大学への期待と企業との連携遠藤信博

日本電気株式会社 取締役会長［キーワード］価値創造力の育成、人財の多様性、個のと「企業の継続性」とは「表裏一体の関係」にあると言主体性、育てる教育、大学機能のオープン化、スターえる。ここで、企業の継続性とは「継続的な価値創造

トアップ

力」と「人々への価値創造の場の継続的な提供」を意味する。
この観点から、企業、あるいは企業群は、常に「人はじめに間社会のあるべき姿」
を真剣に考え、「人間社会の長期「企業から見た大卒者の能力の評価、大学に期待すビジョン」を創り明示化する、という重い役目を負っる人財育成」について、原稿のご依頼をいただいた。

ていると考える。特に現在は、カーボンニュートラル

企業の最も重要な役割は、人間社会への価値創造、価等の環境問題、エネルギー問題、新たな感染症対応を値貢献であり、本稿では、これを支える価値創造人財

含めた人類のヘルスケアへの対応、民主主義や資本主の育成の観点から、現状の課題把握、さらには価値創義の有り様等、人間社会が抱える持続性に関する課題

造に必要な力量を考察しながら、日本の教育の在り方が多く顕在化し、我々企業はこれらの問題の本質を全体を考えたい。そして、特に基本となる「個」の主体

しっかりと理解し、自らがどの領域で人間社会に貢献

性を尊重した「個」の力を「育てる教育」の在り方と、できるかを見定め、同じ価値観と意志を有する企業群「個」の力を最大活用するための評価の在り方についてが、課題解決に対する長期ビジョンを描き、その実現も考察し、大学自体および大学の有する機能の幅広い方法を人間社会に明示してコンセンサスを得ながら実活用に関して、少し広めにレビューをしてみたい。ま行してゆかねばならない。とりわけ、大きな課題に関ず、話を進める上で、本稿の視点の基本となる企業のしては、業際を超えた複数の企業が関与して、人間社

在り方について、私の考えを少し述べたい。

会全体としての最適解実現に向けて、全体最適型のス

企業活動は、経済的価値の観点から語られることがマートソリューションを創造することが必要となる。

多く、産学連携の時も、この視点が強調されるきらい

このため、企業群で「バリューチェーン」を形成して、があるが、企業の本質は、人間社会への「継続的な価協力してビジョンへの到達に向かうよう、バリュー

値創造、価値貢献活動」にある。企業は、人間社会のチェーンの価値を最大化するために自ら「リーダー

持続性への貢献を目指して、価値創造を継続的に行うシップ」をとり、「強い意志」を持って価値創造を実行組織であり、企業にとっては「継続性」
が最も重要であできる人財が望まれる。その育成に関して、大学の持る。そしてその提供価値が人間社会の
「持続性」
に貢献

つ機能に大いに期待している。

し、評価されて初めて、企業の「継続性」が保たれる。
一方、人間社会は企業の価値貢献無くしては持続性が

本稿では、こうした価値創造を担う人財育成の観点保たれず、この二つの関係性から「人間社会の持続性」

から、日本として期待される教育の在り方を包括的に− 53 −

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月

考察し、大学の機能を軸とした若年期からの人財育学受験制度」の影響を受け、高校入学後早い時期に、成、さらには人財の流動性を促す企業人の新たな価値

理系、文系に分かれて授業を受ける選択を迫られるた

創造力の育成法を探りたい。さらには、人財活用の活め、結果的に理系の大学に進学する女子の割合は、他性化のための産学連携による「個」の評価法についても国と比して低い（図 2）。

考えてみたい。

理工系人財が足りない中、理工系女子には大きな期待がかかっており、「大学受験」の在り方は、真剣に議Ⅰ．価値創造、価値貢献の視点での日本の学生論すべき領域である。現在、理工系に進学する女子は、の動向と課題男子や文系女子に比較して、大学入学前に、しっかり

まず、現在の教育課題について、人間社会での価値とした大学での学習方針、そして卒業後の明確な人間

創造、価値貢献に対する日本の学生の動向をレビュー

社会での貢献イメージを持っているという傾向にある

するところから始めたい。

（図 3）。自らが貢献する人間社会での領域を充分調査、検討し、理工系進学の判断をしたためであろう。

1 .	大学入学以前における人間社会での価値創造に対大学において将来の価値創造を意識して、意志をする理解の必要性

持って学習領域を自ら選び学ぶことは、これを通してある調査によると、わが国の若者は人間社会での貢得られる判断基盤の構築を価値あるものとする。この献に対する意識が他国に比べて低い傾向にある（図 1）。

ような自主性を促すには、大学入学以前に人間社会のまた、大学に入学する段階において、将来の自らが進課題に接し、課題に対する意識を高めることや、自らむべき方向に関して明確なビジョンを持っている者のの価値貢献領域についてより深く学び、考える期間が割合も低い。これらの傾向を是正する上では、大学に必要だ。この観点から、15 〜 18 歳という高校生の期入る以前の教育において、「人間社会の課題」
に対する間は、自らの価値創造に関して真剣に考える最も重要

関心、そのための「価値創造」に関する意識を高めるこな期間である。同時に、自らの欲する価値創造と大学とが必要で、その育成から見直すべきところがある。

で専攻する学問領域との整合性を確認する時期でもあ一方、現在、数の少なさが課題となっている理系女

り、この時期の高校生を対象とした出前講義等を含め子では、高校時代の数学や理科の能力は、他国に比した大学の関わり方が重要であろう。

てかなり高いレベルを保っているものの、日本の「大図1【将来の夢を持っている】

若者の社会や国に対する意識の国際比較【自分で国や社会を変えられると思う】 【自分の国に解決したい社会課題がある】

日本
韓国
中国
イギリス
アメリカ
ドイツ
（日本財団「18 歳意識調査 第 20 回（国や社会に対する意識）」（2019）を基に経済産業省が作成）− 54 −

価値創造力の育成における大学への期待と企業との連携 ﻿

図2

主要国における 15 歳女子の数学能力と理工系大学への進学者に占める女子の比率

数学テストにおける女子の平均点数（左軸）系専攻大学への進学者に占める女子の比率（右軸）

日本は、数学の成績は世界トップクラスであるものの、理工系大学への進学者に占める女子の比率は ％（OECD：“PISA 2018 Results”, Education at a Glance 2019”）

図3

文系理系および男女別に見た大学生の将来の自身のキャリアに対する意識

大学卒業後に自分が就きたい仕事や
キャリアの方向性は決まっているか？

高校生のとき、卒業後の仕事やキャリアを意識して大学や学部を選んだか？

全体
文系男子
理系男子
文系女子
理系女子
まったく決まっていない

どちらかといえば決まっていない

どちらかといえば決まっている

具体的に決まっている

強く意識していたどちらかといえば意識していたどちらかといえば意識していなかった
まったく意識していなかった

意識していたどちらとも言えない
意識していなかった（マイナビ大学生低年のキャリア意識調査 2020 年、18 歳〜 20 歳の大学 1, 2 年生 11,134 名を対象に 2020 年 12 月 WEB 調査を実施）

2 . ドクターの活用いのに対して、わが国では低く、大学に留まり研究を最終学府の大学には、①事を究める
「研究者」
の育成

継続する者の比率が高い（図 4）。日本における博士課と、②人間社会における価値創造と価値貢献に寄与す程での高いレベルの研究活動と、企業における人間社

る「価値創造人財」の育成、という二つの大きな役目が会への価値貢献が必ずしも有機的に結びついていない

あるが、海外では博士課程で学位を取得後、企業にのではないかと推測する。

入って人間社会への価値創造に参加する者の割合が高

他国では大学において、人間社会の課題に対して、− 55 −

大学評価研究

図4

第 21 号

2022 年 10 月

わが国の博士人財に関するデータ

企業の研究者に占める博士号取得者の割合

日本の博士課程修了後の雇用先機関
個人事業主

その他

非営利団体

大学等

日本

ポルトガル

台湾

イスラエル

韓国

ベルギー

イタリア

ハンガリー

シンガポール

ロシア

デンマーク

アメリカ

フランス

ノルウェー

アイルランドオーストラリア

民間企業

公的研究機関日本：平成 年度科学技術研究調査、アメリカ：
その他各国：
以上データを基に文部科学省作成（文部科学省「博士人材追跡調査 第 4 次報告書」）

より積極的に研究テーマに取り組んでいる可能性が高現在、大学と企業との間での新卒採用時の人財評価

く、日本においても大学での SDGs および人間社会のに関するインターフェースは、採用時に提示される卒課題への取り組みをベースに、企業とより深い議論を

業証書と成績証明である。これらによって、修得した

し、産学の連携の方法論とともに、ドクターの研究

教科と、その修得度合いを知ることはできるが、価値テーマに対するアラインメントが重要だ。一方、企業

創造力の観点からの「個」の評価として、その人財の能側においても、より積極的にドクターが企業で価値創力を評価する上で十分であるとは言えない。企業側に造力を発揮できるように、博士課程研究者のインターとって望ましい評価インターフェースは、その人がどンを含めた方法論を活発化させるとともに、少し長いの領域で、どのような価値創造に関わる力を修得した

レンジでの企業の意識する具体的な課題対応テーマ

かが明示されることである。この評価法がルール化さを、大学と共有することが重要である。

れると、学生側も単位を取得することを目的とするのではなく、将来の自らの活躍する価値創造分野のイ

3 .	価値創造力を主体とした「個」の「力」の評価法にメージを明確に持ち、自らの力をつける領域を自ら定ついてめ、自らカリキュラムを組んで、意志を持った学習を

人財を活かす上では、適正な能力評価が求められるするようになるであろう。また、企業側も人財の評価

が、企業と大学との間で、より「個」の修得した能力をの前提として卒業証書を求める必要がなくなり、たと理解しやすい評価とすることが、価値創造人財を活かえ卒業前の人財であっても積極的に「個」
を評価し、価す上で重要だ。企業側も「ジョブ型」の雇用形態に基づ

値創造への参加を促すことが可能となる。この評価法

く価値創造が一般化する中、価値創造のプロフェッ

は、社会人となった以降に大学で受講する者にとってショナルとして、「個」の価値創造力の評価方法を見直も有用であり、新たに修得した能力を即表現できるのすべき時期に来ており、価値創造能力の観点で「個」ので、就業の自由度を増すことにつながり、積極的な大保有する能力やポテンシャルが明示されてこそ、「個」

学活用にもつながるであろう。

の最大活用が可能となる。

大学の学生への学習のサポートも、単位取得や卒業− 56 −

価値創造力の育成における大学への期待と企業との連携 ﻿のためのみでなく、価値創造力を強く意識した選択の力」が必須である。先が見通せない“VUCA”（Volatility・

自由度の高いカリキュラムを用意することになるだろ

Uncertainty・Complexity・Ambiguity）の時代においう。さらに、これが大学間、あるいは、学部間でインても、そうした状況を生み出しているのは人間およびターフェースを合わせることができれば、大学や、学

人間社会そのものであるという認識のもとで、「事の部の壁を越えた複合的なカリキュラムを組むことがで本質」、「人間および人間社会の本質」に近づいて、将き、より高度な力を得て明示でき、企業にアピールす来を見通して価値創造をすることが必要である。中高

ることが可能となる。例えば、今や、医学、薬学、農そして大学におけるリベラルアーツ教育は、「人間お学等の分野と情報工学を含む工学とは、価値創造の観

よび人間社会の本質」を理解し価値創造をする上で重点から密接な関係にあり、これらの各講座を複合的に要であり、価値創造をするときに必要な、各種判断を修得できるような連携が、学部間あるいは大学間でなするための自らの判断基盤を、広く厚く形成する上でされると、一学部や一大学では得られない、より高度必須である。

で新しい価値創造力が得られ、これを貴重な価値創造

さらに、イノベーティブなソリューションを創り上力として評価ができる。当然、企業側も、人財マッチ

げる上でも「人間および人間社会の本質」
を理解するこングをより効率的にする上で、どのような力が望まれとが重要であると考えている。以下、事例を含めて述るかを提示する必要があり、まずは産学連携による

べたい。

「個」の「力」の評価の議論が早急に始まることを期待

イノベーションを表現する上で「破壊的」「非連続的」する。

という言葉がよく登場する。確かにイノベーティブな
ソリューションを創り上げるには、従来にない、非連Ⅱ．イノベーティブな価値創造におけるキーポ
イントとリベラルアーツの重要性

続的でイノベーティブな技術が必須であるが、最終的─人間にソリューションを受け入れて活用するのは、人間おおよび人間社会の本質的欲求の理解─

よび人間社会である。すなわち、ソリューションが人間社会の持続性に大きな貢献ができる高い価値創「老若男女」に幅広く受け入れられ、世界中の皆に活用

造をリードする人財育成が必要だ。

される状態になることこそが「人間の本質的欲求に最

このためには、「人間および人間社会を深く理解する

図5も近づいたソリューション」であり、イノベーション

人間および人間社会の本質的欲求に近づくための価値創造活動のイメージ

企業
既存のニーズより本質的欲求に近づくことができれば、それがイノベーションとなる市場

ソリューション

ニーズを観察し、その先にある本質的欲求を推定する

ニーズ

人間･人間社会の本質的欲求（筆者作成）− 57 −

大学評価研究第 21 号と呼ばれる価値の高いソリューションであると私は考2022 年 10 月

繰り返しになるが、人間社会へのイノベーティブなえている。

ソリューションを創り出す人財の能力としては、先ず企業が価値創造し、人間社会に提供し、これが必要

は「現在の市場から人間および人間社会の本質、およと認められると、そのソリューションは
「ニーズ」
と呼

び本質的欲求を推定して理解する能力」が必要であり、

ばれて市場に存続することができるが、多くのニーズ理解された本質的欲求を実現すべく、「正解のない課と呼ばれるソリューションを通して「人間の本質的欲題解決に向けての目指すべきKGI（Key Goal Indicator）

求」を「推定」することができると、現在ニーズと呼ばの設定とそれを達成するプロセスを策定する能力」がれているソリューションよりさらに人間の本質的欲求

求められる。

に近づいたイノベーティブなソリューションを創造することができる。この様に、イノベーティブな価値をそして、これらを実行する上での基盤力として、実現する上では、人間および、人間社会をより深く理・人間社会への貢献に対する「強い意志」

解するプロセスが必須であり、リベラルアーツの学習

・人間および人間社会への深い興味や関心

を通して人間社会への理解を深めることが重要だ（図・コミュニケーション能力

5）。

・客観的論理思考コミュニケーションにおけるイノベーションを例に・リーダーシップ

すると、コミュニケーションそれ自体が人間の欲求で等が挙げられる。

あるが、さらに深めて考えると、①何時でも、②誰とこれらの力は、言わば価値創造で必要な「コンピテでも、③何処でもコミュニケーションがとれる状態

ンス」であり、知識（コンテンツ）の習得を主体としたが、人間の本質的欲求である。それを満足する手段と「教える教育」のみでは身につかず、人間社会に接し、して固定電話が 1960 年代から普及し始めた。固定電何らかの課題解決のプロセスを体験することで蓄積的話では①②の欲求は満足されるが、③何処でもの欲求に、能力を向上させることができると考えられる。大は「電話ボックス」により一時的に満足されていたもの

学においても価値創造能力の育成を念頭に、こうしたの、最終的にはデジタル携帯電話の登場を待たねばな

コンピテンスの習得を意識した「課題解決型プログラらなかった。デジタル式の携帯電話が 1995 年に普及

ム」をカリキュラムに組み入れることが期待される。

を始めるや、過去約 40 年をかけて得られた固定電話

そして企業も、大学でのこうしたプログラムにおいの利用者数をたった 5 年で超え、今や世界中の老若男て、課題の検討の段階で大いに協力することが可能で女が当たり前のようにそれを活用している。これこそあり、積極的な企業の参加が、人財育成の成果につながイノベーションの代表例であろう。

がるだろう。

もちろん、これが実現された背景には、半導体や電Ⅲ．大学機能のオープン化への期待

池、液晶等の技術において非連続的な進化があったことは間違いない。しかしながら、私が最も重要だと考大学には、非常に貴重な知的資産、並びに各分野にえるのは、「何処でも」の欲求が人間のコミュニケー

精通された教授、研究者、大学院生など貴重な資産がションに対する本質的欲求であることを、しっかりとあり、これを日本の価値創造力強化のために幅広く活推定して理解していたことによって、「何処でも」
とい

用できることを期待したい。

う欲求の実現に向けて、強い意志とリーダーシップが1 .	「個」の主体性を尊重した、若年層からの「育てる発揮され、新たな「モバイルコミュニケーション」の世教育」への大学の関与

界の「ビジョン」を明示し、イノベーティブな要素技術

人間の脳は、18 歳頃に基本的な能力のピークに達の開発を促して、本質的欲求を満足させるソリュー

すると言われており、その意味でも 15 〜 18 歳の期間

ションに導いたことである。

− 58 −

価値創造力の育成における大学への期待と企業との連携 ﻿は人財形成において最も重要な期間である。スポーツ

を成し遂げる意志の確立について、力を入れた教育をや芸術、囲碁、将棋等、義務教育外での教育システム

されているが、幼児期の育て方も重要であると、漆理が整っている領域においては、この期間において世界

事長は語っておられた。

でトップクラスの力を発揮する人財は多くおり、18

台湾のデジタル大臣オードリー・タン氏と昨夏に対歳までの「個」の主体性を尊重した「育てる教育」が重談した内容を紹介したい。同氏は「教える教育」に飽き要であるのは明白である。そして、これらがスポーツ、足らず、小学生の時に先生と相談して、自らを「育て芸術、囲碁、将棋等の特殊な領域だから可能だ、あるる」ことに方向を切り替えた方であるが、ご自身の経いは、特別な人だからできたというわけではない。

験を踏まえて語っておられたのは、「興味のあるものを見つけること」と、そしてそれが「楽しいこと」が、

私は、教育の基本は、「Fun」、「Will」、「Effort」で自らの道を切り開く上では重要であり、そこではあらあると考えている。

ゆる努力が苦ではなくなるとのことだった。オード①

Fun；まずは興味を持つことが重要で、何らかの

リーさんは、英語の学習においても、自らを育てる上

領域に興味を持つような環境を整えることが重要では、海外の人々とのコミュニケーションが必要だっと考える。

たし、コミュニケーションによって得られる新たな理Will；興味を感じることができると、人間は、必解に大いに刺激されて、英語を学ぶこと自体が楽しずもう少し知りたいという Will が働く。そして、かったと語っておられた。まさに、「Will」「Effort」のこの Will を実行する中で、さらに興味が増し、源泉が「Fun」にあるということであり、とても印象的

Will が強められるような仕組みを整えることが重

だった。

②

要である。
③

ICT 領域の例として、当社では若い方を対象にサイ

Effort；上記の段階で、興味を強めた領域で、自バーセキュリティ関連でのキャンプイベントを開催しらの努力でレベルを上げ、自らの力にしようとすている。内容が高度であるため、通常は 20 歳以上のると、多くの努力が必要になるが、この努力を後大学生等が参加するが、今までで一番若い参加応募者

押しする仕組みが必要だ。この仕組みの中には、は 10 歳の小学生である。彼は、義務教育を受けてい努力の結果修得した能力が、将来人間社会で価値る最中であるが、この「教える教育」の範囲にはないのあるものであり、自らが価値創造して大きな貢ICT 領域に興味があり、「Fun」「Will」「Effort」を支え献をする場が存在することを示すことが重要だ。

る環境さえ整えば、「個」の主体性を重んじた「育てるこれを認識できることが、努力の強力な支えとな教育」が可能であり、高度な力を得ることが可能であると考える。企業は、大学とともに価値創造の場ることを示す良い例である。

の明示化に積極的に関わるべきである。

そして、これらの環境づくりと、それをサポートするシステムの構築において、「各学問に精通して、多子供が、自ら育つ力を発揮することを重視する「モくの資産を所有している大学」の関与が必須であり、ンテッソーリ教育」でも、環境を創ることを重視して理解の困難な領域に関しても、子供が理解しやすく、いると言う。特に、Fun を感じさせ、Will を育てるた

興味が持てるような環境づくりは、大学の関与なくしめの環境を整えることが大変重要であり、数学、物てはできない。そして、スポーツ、芸術、囲碁、将棋

理、化学、文学、社会問題等においても、始める年齢等においても、幼少期における環境づくりには、そのに少し違いはあるかもしれないが、「教える教育」
以外

領域のプロ、あるいはスペシャリストが直接関わっての環境を別途用意して、子供の時から興味を持ち、そいることを強く意識すべきだ。

れを「育てる」教育の環境を整えることが重要である。
品川女子学院では、自分の将来のあるべき姿や、それ

価値創造の場の明示化が「Effort」を促す上で重要で− 59 −

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月

あることを上述したが、そのためには
「個」
を正確に評

で、日本では非常に低い（図 6）。これは、社会人が価する能力が必要だ。藤井聡太氏が 14 歳の時に、そし「学び直し」
として価値創造力をつけるために大学を活て囲碁の仲邑菫氏が 10 歳の時に、彼らに対して「貴方用することが、日本では一般的ではないことを意味す

はこの世界のプロだ」と若年であるにもかかわらずる。
「雇用の流動性」
を促し、全体としての価値創造力「個」を評価したプロフェッショナル団体の存在は、彼を強化する上でも、大学がこの領域を積極的に関与すらに将来の「価値創造、価値貢献できる場」
を見せる役

べき領域として認識し、社会人が新たな価値創造力を割を果たした。将来の目標となる貢献の場を可視化す

修得するためのカリキュラムを用意することが重要ることは、厳しい Effort をやり抜き、これを乗り越えだ。企業でも、価値創造力の高い人財の中途採用が日ることを可能とする強い意志の形成に役立つ。企業、常化して雇用の多様性、流動性は高まっている。大学

大学も同様に、若年であっても、その
「個」
の力を正確

が門戸を広げることが、企業の価値創造力強化に良いに評価できる力を持つことが要求される。これに加え影響を与えるものと確信する。

て、産学が協力して、大学入学以前の段階の中学、高このような大学活動のオープン化により、修士課程校生に対して、企業のジュニアインターンシップ制度や博士課程の人々の企業との接点が増え、企業での価の 導 入 や、 大 学 の 出 前 授 業 の 提 供 な ど、 積 極 的 に

値創造に対する理解が増し、必ずや博士取得者が価値

Effort を促すことに関わることが重要である。

創造、価値貢献に意志を持って企業に就職する機会も増すことにつながると期待される。

これらの大学と企業との協力による、「育てる教育」の環境とシステム構築の努力が、最終的には「日本の3 .	大学入試に関する改善努力と大学の高校への関与

国力」の強化に大きくつながってゆく。今、これに着これらの体制が整ってゆくことを期待する中で、改手すれば、必ずや 20 年後には結果が出るはずだ。

めて 15 〜 18 歳の期間の重要性を以下の 2 つの観点か
ら再確認し、必要な対応を検討し実行すべきと考え

2 .	価値創造力を高めるための再教育の場としての大

る。

学の関与

①

OECD の調査によると、25 歳以上の世代が学びのり、この期間を最大限、自己成長に充てるべき場として大学を活用する割合が、欧米では高い一方

図6脳の発達がピークに達する最も重要な時期であであること。

25 歳以上で学士課程に入学する者の割合の国際比較（OECD：“Education at a Glance 2019”, 平成 29 年度学校基本統計）− 60 −

価値創造力の育成における大学への期待と企業との連携 ﻿②

人間社会での価値創造を意識して、大学での学

Ⅳ．大学のオープン化を支えるICT 活用について

習の目標、修得すべき力を明確化し、それに必先に、大学入学以前の人財育成の観点からFun、Will、

要な準備をする時期であること。

Effort への大学の関与、さらには大学卒業後の人財のこの期間には、知識を問うことが中心の受験勉強の学び直しとしての価値創造力育成に関する大学への期

みならず、正解が用意されていない人間社会の課題を待を述べた。大学人による資料の作成指導や、大学院

意識するとともに、人間社会に接する機会を通して、生による小中高校生へのメンターとしての参加などへ

自らの人間社会での価値創造、価値貢献領域を強く意の期待が大きいが、企業人が OB としての立場でメン識した自己育成に注力すべきであろう。その過程で、ター等を中心に参加したとしても、地方を含めた日本

人間社会での貢献に対する強い意志が生まれ、明確な全国でのニーズに応えることは難しいと思われる。い目標をもって大学に入学し、自らを育てる学習領域をかに包摂性のある機会を提供できるかを考える必要が自ら選択してカリキュラムを組み、大学の持つ力を最ある。

大限活用して価値創造力を修得してほしいと期待してICT の最大活用による講義のリモート化は、今回のいる。

コロナ禍における大学側の努力で、大いにその有用性が確認された。大学のオープン化においては、より積

現状、大学入試に向けた準備に割かれる時間が多く、極的に ICT の活用を進め、教材の電子化、FAQ に対高校の教育も受験を軸にしたものとなっている。結するリアルタイムな AI 応答システムの適用、実験や果、この重要な成長期間において本来必要な自己育成

実習における VR や AR 等を活用したトライアルや、のために時間が割けない事実があり、入試は上記を妨それらに取り組む人々の議論の場の設定、さらには受げる要因となっている。残念ながら、受験勉強は正解

講者のデータ蓄積による改良等、ICT のリモート性、を求める訓練であり、人間社会での価値創造に必要な

リアルタイム性を最大限活用した環境整備が必須にな

課題の発見、正解のない課題解決の力は育たない。受るであろう。その際、現時点での ICT の力を最大限験に費やされる努力を、人間社会の課題を意識して理に活用することで何が実現可能であるかを、海外の先解する時間や、その解決のために大学で学ぶ高度な学

端的な事例も含め正確に把握することが重要である。

問の一部を、高校での取り組みに充てることはできな

ICT を最大限に活用されている N 高等学校、S 高等いか？
「個」の評価の仕方は、入試のみとは限らず、上学校の事例を聴講させていただいたことがある。現在

記の高校での大学の講義の取り組み努力や、その評

約 2 万人の生徒がおり、リモートでも授業内容が理解

価、さらには、数学や物理オリンピックのように、大できるような教材作成や、バーチャルでの仲間づくり

学と企業が協力したコンテスト等への参加の評価を実の方法論の検討、さらには、必修学科以外の豊富な施し、共通テストの最大活用で、現在の入試に代わる「自らを育てる」
教育科目を充実させており、各種の工選考とすることは可能ではないか？こうした入試以外

夫を駆使し学生の主体性を重んじた教育システムが構の評価方法を示した上で、推薦入学や飛び級入学の拡築されていて大変感銘を受けた。ICT の限界論もある

大含め、15 〜 18 歳の時期を自己成長に充てる工夫を、が、最大限の活用を怠ってはならないと考える。これ

大学、高校、企業を含めて真剣に検討すべきである。

らの教育方法には、「個」を支えるメンターも重要な役

こうした努力こそが、意志を持った学生を育て、必ず割であり、これらに興味を持つ企業や、大学内を含めや将来の価値創造に大きく寄与してくれるものと信じた一般ボランティアの協力、さらには産官学の協力にている。

よるシステムのブラッシュアップが重要になってくるだろう。
これらのシステムは、社会人の大学へのアクセスに− 61 −

大学評価研究図7

第 21 号

2022 年 10 月

創業 100 年、200 年以上の企業数の国別比率

その他
イギリス ％％

オーストリア

ロシア

ドイツ
％

イギリス
％

スェーデン
社 創業
％

年以上

社

％

ドイツ
社
％

日本

社
％

アメリカ
社
％

アメリカ
社
％

その他

％ ７％

創業

年以上

社

日本
社
％

（日経 BP コンサルティング・周年事業ラボ 2020 年調査）も同等に適用できるはずであり、雇用の流動性に大きた人が多くおり、起業を志す人が身近に存在すれば、な影響を与えると期待される。また、大学の講義を受

この環境下でのコミュニケーションを通してスタート

講する機会を大学入学者以外にも一般化する可能性もアップに関心を持ち、起業者が自然と育つと考える。

あり、大学がより広くその資産を活用できる機会にも注力すべきは、人間社会とその課題解決に興味を持なり、価値創造人財の育成に大きな貢献ができると考ち、そのための力を自ら育てる環境を整えること、そえられる。

してできれば、才能を伸ばす最も貴重な期間を、中高との連携により、自らの課題解決力の育成に有効に充Ⅴ．スタートアップについててられる環境を整備することが望ましいと考える。

近年、「個」を起点とした積極的な価値創造として、
スタートアップ育成のスキームが盛んに議論され、多まとめくの大学でもスタートアップを支える環境が整備され企業の継続性と人間社会の持続性とは表裏一体の関つつあり、企業の立場からも大変心強く感じる。日本

係にあり、この関係の維持には企業の継続的な価値創ではスタートアップが育ちにくい文化があるとも言わ造力は必須であり、これを支える価値創造人財の育成

れているが、日本の経済を支える創業 100 年以上 200の観点から大学への期待を述べさせていただいた。

年未満の企業は 3 万社以上あり、このほとんどが明治

基本は、如何に「個」の主体性を重んじた多様性に満

初期のスタートアップ企業である。要は、日本人が起ちた人財育成をする環境とシステムを構築できるかが業しない傾向にあるわけでは決してなく、人間社会に鍵であるが、これは、大学の質や機能だけを議論して対する価値創造、価値貢献に対する
「意志」
を育成する

も達成できるものではなく、若年期から機能するシスことに問題があるように思える（図 7）。

テムを整えることが必須である。教育の中核を担い、

スタートアップ育成に重要なのは、人間社会への理

高度な知的資産を有する大学が、この環境とシステム解の深さであり、中高、大学での学びを通して、人間構築の中核となり、従来の機能範囲を拡大して若年期

社会への興味、社会課題に対する理解、そして正解のからの「個を育てる教育」に主体的に関わることが必須

ない課題解決に対する強い思いと意志の育成が重要でである。
同様に、企業が、若年期の生徒、学生に対して、人あろう。そして、学びの環境にそのような意識に満ち− 62 −

価値創造力の育成における大学への期待と企業との連携 ﻿間および人間社会の課題の理解を深める仕組みを構築

これらに対して、多くの議論があるだろうが、食料し、さらに将来の活躍の場を提示することが Fun、やエネルギーなどを含めた天然資源に乏しい日本におWill、Effort を支える上で重要な役割を果たすため、

いては、世界をリードし、信頼感のある国を形成する

産学が協力して積極的に関わるべきであることを指摘

上で、人財育成こそが国力を支える最も重要な施策でした。

あり、その観点で「個を育てる」
教育への進化を、現在

さらには、大学と企業のインターフェースとして、ある仕組みを理由に阻害してはならないと考える。大「個」の評価を、従来のように修得科目を示すだけでは学を含めた教育機関と企業、そして官が一体となってなく、修得した価値創造に関わる「力」
で評価すること

国力を軸にした教育の進化を議論し、早急に環境とシが有用であることを指摘し、産学が協力してこのシス

ステムを整えるべきである。

テムを創り上げることで、人財の活用のダイナミクス

そして、大学は教育の進化を考える上で最も重要なが拡がることを提案した。この「個」の評価法は、学部立場にあり、有する資産を基に、機能のオープン化に間、大学間をまたいで得られる複合的な価値創造「力」

積極的に取り組まれることを大いに期待したい。

を修得する上でも重要な指標になることを指摘した。

− 63 −

寄稿

論文

教育成果は就職実績だけで測れるものではない﻿

教育成果は就職実績だけで測れるものではない

小

林

哲

夫

朝日新聞出版「大学ランキング」編集者［キーワード］大学広報、就職実績、G 型 L 型、成果主せてほしい」と望むようになった。

義、大学進学率

大学もそのことをよくわかっている。広報、大学説
明会では教育内容よりも就職関連（進路指導、内定状

昨今、大学広報が高校生、高校教員、保護者に向け況）を訴えるようになった。とくに保護者を意識してて大学をアピールする際、もっとも力を入れているのことだ。わが子はニートになってほしくない、とい

テーマは何だろうか。

う不安を取り除くために。

多くは就職実績である。

教育内容と就職実績に因果関係はあるのか

だれもが知っている企業、そして官庁、自治体で活躍する、わが大学の OBOG を受験に関わる人すべて

ここから、本稿の主テーマに入る。

に伝えたい、と大学は目論んでしまう。それによって大学が示す教育成果の社会的評価について、大学は優秀な学生がわが校を志願する、と大学は期待したい

どのように認識しているか。メディアはそれをどこまからだ。実際、「就職率 100％達成」、「一部上場企業

で伝えているか。
もっともわかりやすいのが、教育の成果を就職実に多く就職」などと謳うところは少なくない。
大学イコール就職予備校ではない。1990 年代まで

績、たとえば企業への就職者数、国家試験の合格者はそんな批判が起こっていた。しかし、いまはそんな数、小中学校教員の採用者数などにつなげることだ。

批判はあまり聞かなくなった。学生がきちんと就職でしかし、教育内容と就職実績の因果関係を説明するのはむずかしい。

きる大学、言いかえれば、大学が学生をしっかり就職

こんなケースがある。ある学生は大学の授業をまじさせる大学が、メディアで持ち上げられるようになっめに受けず一般教養科目、専門科目をろくに勉強もせたからだ。
これは大学進学率の上昇に関係してくる。

ず成績がふるわなかったが、キャリアセンターの就職

1980 年代までの進学率 20％台だったが、2010 年代

試験講座で万全な対策をして有名企業の内定をとって半ばに 50％を超え、さまざまな層の学生が大学へ通しまった。ある学生は受験生向けパンフレットに就職うようになった。「さまざまな層」とは、当たり障りの活動体験談として、「大学の成績は良くなかったのでない言い方だが、これまで想定できなかった学力が低

すが、キャリアセンターでエントリーシートの書きい学生である。そうなると、学生、高校教員、保護者方、面接の受け方をしっかり学んで第 1 志望の会社にが大学に求めるものについて、本音で語られるように入りました」と語っている。

なってくる。大学で知識や教養を身につける、技術をこのような様子がよくある話として伝わってしまえ

習得することは大切だが、それ以上に、「大学は学力ば、大学の授業やゼミで学んだ知識、実習で身につけが十分でない学生もしっかり面倒見てほしい。就職さた技術より、キャリアセンターという「就職予備校」
で− 65 −

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月のトレーニングのほうが役に立つ、大学教員よりキャ

ケルポーター、戦略論ではなく、簿記・会計、弥生会

リアセンター事務職員のほうが頼りになる、というこ計ソフトの使い方を教える、③法学部は憲法、刑法でとになる。これでは、教育成果の社会的評価についはなく、道路交通法、大型第二種免許を取得させる、て、就職実績から捉えた場合、大学教育が蔑ろにされ④工学部は機械力学、流体力学ではなく、TOYOTAてしまいかねない。

で使われている最新鋭の工作機械の使い方を学ぶ――

もちろん、そんなことはない。教養を深めた、専門―があげられた。

分野を探究し、最先端技術を学んだからこそ、就職活

これらは、経済界から示された大学教育のあり方と動においてエントリーシート、面接で自分をアピール

いう触れ込みで、大学の教育成果が社会に示されていできるものだ。

ない、という現状認識に立っていた。大学は社会に役

しかし、これは数値ではかれるものではない。定性立つ人材を育てなさい、そのために企業にとって有益的なものゆえ、教育成果について就職で証明するのはな成果を示せる教育をしなさい、たいそうな経営論をむずかしい。授業が役に立ったことが、目に見える形

教えるより、会社の経理のノウハウを身につけさせなでわかるものがあるとすれば、知識や技術の習得到達

さい、という考え方である。

度 を は か る 試 験 で あ ろ う。 た と え ば、TOEIC 、

さすがに多くの大学は、こうした大学教育を成果主

TOEFL の○○点以上のスコアーを獲得できるよう義的に考えることに反発した。高等教育機関として、な授業を行うなどだ。工学の電気、機械、情報系で最高度な知識と教養を学ぶ、最新の技術を身につけると新技術を測る検定試験もある。これなら立派な教育成いう役割を訴えたかったからである。

Ⓡ

Ⓡ

果である。

しかし、G 型 L 型の役割分担に理解を示す大学も人文社会系の一般教養、専門科目の教育成果ははかあった。地方で定員割れに苦しむところだ。就職に直りにくい。法律、経営分野はのちのち司法試験、公認

結する、それによって就職率 100％を達成したという

会計士、税理士など国家資格につながる。しかし、文

実績を示さないと学生は志願しない。そして、学生が学、歴史、思想、哲学となれば、なにが教育成果とし

観光英語を話し、会計ソフトを使いこなせないと就職て示されるのか、見えにくい。学生 1 人ひとりによっできない―――と認識するからである。やがて、「就てかなり違ってくる。定量化できる試験がないので、職実績抜群」という成果主義が大学経営安定をもたら知識の到達度もはかりにくい。

す、と考えるようになり、文学部を観光系や国際系、

それゆえ、大学で学んだことが役に立つのか、とい

経済学部を経営学系に改組したところもあった。

うテーマが生まれてしまう。

大学を成果主義で語っていいのか

大学は、時代のニーズに合った教育機関に変わるべ
き で あ ろ う。 大 学 進 学 率 20 ％ 台 の 大 学 観、 つ ま り（50％の現在とは異なった）エリートが集まる 40 年前2014 年、株式会社経営共創基盤会長の冨山和彦氏と同じ感覚の大学観では世の中に対応できない。こうが、文部科学省の委員会で大学の役割を G 型 L 型に分考えれば、G 型 L 型はまったくの誤りとは言えない。

けて提案したことがあった。これは、グローバル人材

L 型と自覚する大学関係者の本音を代弁すれば、低学を生み出す G 型、その他をローカル＝ L 型として位置

力の学生に何をどう教えて、社会に送り出すか、といづけて、大学制度そのものを見直しなさい、もっということに応えるためにも。

えば、「一部のトップ校を除き、ほとんどの大学は職

自分の成長を企業が気付かなかった

業訓練校になるべき」というものだ。その具体的な中身として、①文学部はシェイクスピア、文学概論では

教育社会学で議論される高等教育論、メディアで伝なく、観光業で必要になる英語、地元の歴史、文化のえる大学のあり方は、東京大京都大など国立難関大名所説明力を身につける、②経済・経営学部は、マイ学、早慶上智明治法政立教中央や関関同立といった私− 66 −

教育成果は就職実績だけで測れるものではない﻿

立の有名ブランド大学を中心に語られる向きがある。

う、という話にはなってはいけない。成果は何十年経

いわゆる歴史と伝統がある有名大学である。受験生かたないと示されるものではなかろう。そもそも大学教ら人気力があり優秀な学生が集まるため就職実績も高育の中身が、すぐに職場で生かされるものではない。

い。G 型もしくは G 型に近い大学群だ。しかし、これではどうすればいいか。

らの大学は進学率 54.9％（2021 年度）、進学者約 150 万大学は自らの教育成果を積極的にアピールするしか人のなかで 2 割を占めるかどうか。多くは前述の「さない。その 1 つとして就職実績＝就職活動の結果をあ

まざまな層」が在籍している。L 型もしくは L 型に近げるのはまっとうな話である。だが、それだけで語っいといっていい。したがって、有名大学の目線からすてはいけない。そもそも成果とは何か。学生が自分はべての大学を論じると、学生の現状を見失い的を外す

どれだけ成長したかという満足度とわたしは考える。

恐れがある。卒業後の進路もそうだ。大学の就職状況

語学をマスターした。プレゼンテーションがうまくを一緒くたに語ることはできない。

なった。ある専門知識や技術の習得に自信を持ったな

G 型 L 型でいま、議論されなければならないのは、多数派の L 型だとわたしは考える。少子化で大卒就職どだ。それが実って就職できた、ということであれ
ば、これ以上、うれしいことはない。

市場は学生の買い手市場とはいえ、大学によって温度だが、こうして教育成果が示されても、就職活動で差はかなりある。就職実績、つまり学生の内定獲得で良い結果を得られるとは限らない。悲しいかな、成果

成果がなかなか出ない大学があり、それは L 型大学にイコール結果は成り立たない、という厳しい現実はあ見られる。それゆえ、多くの L 型大学は、高校生、高る。内定を得られないとき、自分が否定されてしまう

校教員、保護者からもっとも関心事が高い就職実績を感覚に苛まされる学生は少なくない。そこは相性が悪

少しでもよく見せようとアピールする。わたしも G 型

かった、内定を出さなかった企業は自分の成長に気付

より、L 型のがんばっている姿を報じることがあった。

かなかった、そう思えばいい。結果につながらなくてだからといって、大学が示す教育成果の社会的評価

も、成果は否定されるものではないのだから。

で、就職実績が最優先させていいのだろうか。高等教

ここのところを大学は学生にしっかりアドバイスし育のあり方を軽んじているのではないか。文学、歴てほしい。そして、メディアも自戒を込めて、結果だ

史、現代思想を突きつめた学生よりも、会計ソフトのけに惑わされず、教育成果を伝えてほしいものであ使い方を身につけた学生のほうが評価されるとなれる。なかでも L 型大学の魅力はしっかり知らせたい、

ば、大学は何のためにあるのかわからなくなる。

とわたしは考えている。

大学では成果が定量化できない教育はやめましょ− 67 −

寄稿

論文

大学と社会との関係性について﻿

大学と社会との関係性について

中

澤

恵

太

文部科学省大臣官房人事課［キーワード］ジョブ型雇用、リカレント・リスキル教副長

う点について御理解いただきたい。

育、情報関連人材、学習者目線、知の総合拠点

2．
「ジョブ型研究インターンシップ制度」の試
行について

1．はじめに

昨今、「ジョブ型雇用」という言葉がいろいろな場面

今回、縁があり大学基準協会から、「大学が示す教で使われるようになった。日本の産業界においては、

育成果の社会的評価」というテーマで執筆する機会を

これまでは所謂メンバーシップ型の雇用が中心であっいただいた。最近、このように文部科学省の政策に関たが、これを一部見直してジョブ型の雇用へと移行し連して執筆の機会をいただくことが増えたが、執筆依ていくという流れがある。

頼があった場合はなるべく断らないように努力してい

極端な言い方をすれば、従前は新卒一括採用の慣行る。理由は二つある。一つは、執筆を通じて自身の担の中で、企業が採用試験・面接において、学生個人の当している政策を広く発信することができること。も専門的なスキルではなく、やる気や積極性や人間力とう一つは、執筆作業を通じて私自身がそのテーマについったものが主として評価されてきた。採用以降の

いて、改めて勉強し、高等教育政策について再考する

キャリアパスにおいても、各社の人事の都合に従い、機会となるからだ。

必ずしも個人の専門性とは関係なく決められてきた。

現在、私自身は文部科学省高等教育局専門教育課で例えば営業部で営業を担当することもあれば、経営企。本稿のテーマに関連する、画部に異動し、会社の事業戦略を練ることもある。こ「大学教育の社会からの評価」や「教学マネジメント」

れがメンバーシップ型雇用である。その意味で、日本ということであれば、本来、高等教育局の中でも別のにおいては就「職」ではなく就「社」であったと揶揄さ部署の担当になる。一方で、当方は、大学等におけるれることもある。

業務に従事している（1）

インターンシップ政策や情報教育政策などを担当してしかしながら最近では、個々人の持つ専門的なスキいる。必然的に社会や産業界との接点も多く、そうい

ルをしっかりと見定めて採用し、かつ、その専門性にう観点から、今回執筆依頼をいただいたと理解してい沿う業務を担わせるとともに、給与水準も含めた適切る。このため、本稿においては、まずいくつかの政策な処遇を行う「ジョブ型雇用」を増やしていく潮流があ的な取組や分析等の事例について紹介しつつ、それらる。経団連の調査によれば、新卒採用におけるジョブを総括する形で、本テーマについて自分なりの考えを

型採用を実施している企業は 2 割で、検討中まで含め論述したい。

ると、今後 4 割程度の企業がジョブ型採用を実施する

なお、本稿の文責はあくまで私個人のものであり、意向となっている（2）。
ライフシフトが叫ばれる中で、終身雇用型のキャリ

文部科学省や高等教育局を代表したものではないとい− 69 −

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月

アパスはもはや主流ではなくなり、複線型のキャリア前置きが長くなったが、ここで文部科学省が今、進が増加し、かつ、それにより社会全体のイノベーショ

めている「ジョブ型研究インターンシップ制度」
を紹介

ン力が活性化されていくと感じている。大局的な視点したい。

から見ても、従前の労働集約型のビジネスモデルから、知識集約型の価値創造モデルへと世界は移行してこの制度は、今後拡大が見込まれるジョブ型採用をいる。そして、個々人が手にしている知識やスキルが見据え、産業界と大学が連携して大学院教育として実より一層重要になってくる。こうした社会背景とジョ

践的な長期のインターンシップを行うものである。図ブ型雇用は親和性があり、雇用慣行の変化（メンバー

1 の通り、インターンシップの要件としては、「長期

シップ型雇用→ジョブ型雇用）のスピードと度合いに間（2 ヵ月以上）かつ有給であること」「企業はインター

ついては議論の余地はあるものの、今後、雇用市場のン実施に際してジョブディスクリプション（業務内容、一定程度がジョブ型採用のポストとなっていくことは必要とされる知識・能力等）を提示すること」などの 6必然である。そしてこのことは、大学において学生がつを条件としている（3）。特に、企業側がインターン

何を学び、何を身につけていくかが、より一層重要と

シップと学生の採用選考活動とを連動させることを可なることを意味している。

能としている。これが大きな特徴の一つだ。

図1

ジョブ型研究インターンシップの概要

１.概要◆ 今後拡大が見込まれる「ジョブ型採用」を見据え、大学院教育の一環として行われる研究インターンシップ◆ 産学の共通認識を確立するため、先行的・試行的取組から実施◆ ジョブ型研究インターンシップ（先行的・試行的取組）の要件• 研究遂行の基礎的な素養・能力を持った大学院学生が対象（当面の間、博士課程学生であって、学生の専攻分野は自然科学系を対象）• 長期間（２ヶ月以上）かつ有給の研究インターンシップ• 正規の教育課程の単位科目として実施• 企業は研究インターンシップのジョブディスクリプション（業務内容、必要とされる知識・能力等）を提示• インターンシップ終了後、学生に対し面談評価を行い、評価書・評価証明書を発行• インターンシップの成果は、企業が適切に評価し、採用選考活動に反映することが可能

２.実施体制ジョブ型研究インターンシップ推進委員会（R2.9月設置）「ジョブ型研究インターンシップ」を推進するための「施策」について検討、評価及び助言する組織。文部科学省と（一社）日本経済団体連合会の共同設置。
（先行的・試行的取組）
実施方針（ガイドライン）の策定（R3.５月）⇒ ジョブ型研究インターンシップ推進協議会（コンソーシアム）（R3.8月設立）「先行的・試行的取組」を推進する大学、企業等からなる協議体
参画企業５０社、大学５３大学 （R4.3.30現在）
事務局（マッチング支援機関）株式会社 アカリク
運営協議会の事務局。先行的・試行的取組にあたり、大学、学生、企業のマッチング・調整・支援・連携を実施− 70 −

大学と社会との関係性について﻿「ジョブ型研究インターンシップ制度」においては、「チームメンバーへの確認・相談が適切だった」等であこうした趣旨に賛同する企業、大学の参画のもと、推り、博士課程学生のパフォーマンスに対して好意的な

進協議会を設置 しており、文部科学省及び株式会社

回答が多かった。

（4）

アカリクを事務局として、企業側と学生側のマッチン

また、参加学生のインターンシップ全体の感想としグを行っている。

て、8 割以上が期待を上回る良い経験だったとの回答を寄せており、その理由として、研究開発の最前線に身2021 年度の下期に小規模ながら＜トライアル＞とを置くことで自身の専門分野に限らない様々な学びがして試行的な取組を実践した。

あり視野が広がったことや、博士課程修了者が企業で対象学生を、まずは博士課程に限定しているのは、働く際にどういうことが求められるのかを知ることが

そもそもこの政策の目的の一つが、博士課程のキャリできた等、良い経験ができた旨の声が多く聞かれた。

アパスの多様化にあったからである。即ち、博士課程
学生が、アカデミア以外においても、様々な場で活躍＜トライアル＞の実施に際し、受け入れ企業と学生していくポテンシャルを有していることを、企業にものマッチングについては期間を限定して小規模で実施

学生にも気づいてほしいという意図がある。また、している。2022 年度以降は、この＜トライアル＞の「ジョブ型」という観点からは、学部学生に比べて、よ経験も踏まえ運用の改善を図りつつ、準備が整った段り専門的能力を身につけている博士課程を対象として階から通年でマッチングを始める予定である。この過いる。

程で規模についても、＜トライアル＞の 10 倍程度ま本稿のテーマとの関係においては、この取組を通じで増やしていくことを目標としている。

て、博士課程教育において、大学は社会の求める「専門性」を提供することができているか？そして、企業

なお、ジョブ型研究インターンシップ制度とは直接側はインターンシップを通じて、博士課程学生の持つ関係はないが、一般論として、博士課程修了者の企業

ポテンシャルを見定めることができるか？そもそも企における評価は高いというデータがある。図 2 の通り、業側は、博士という「超」知識人材について、企業にお企業へのアンケート調査において、採用後の印象につける価値創造活動の中で、その能力を引き出すことがいてたずねたところ、学士号取得者・修士号取得者にできているのか？こうしたことが試されている。

比べ、博士課程修了者が「ほぼ期待通り」や「期待を上回った」と答える割合が高い。また、経年的変化を見今 回、2021 年度下期に実施した＜トライアル＞にても、博士課程修了者の評価は高まる傾向にある（5）。

おいては、23 名の博士課程学生についてマッチング

とかく博士については、専門性が高い一方で、柔軟が成立し、実際に企業でのインターンシップを経験し性がないなどのマイナスの評価が伝わりやすいが、実ている。参加学生と企業担当者に対してアンケートを際のところは企業においても非常に高い評価を有して実施しており、その結果の集計・考察について、改めおり、「食わず嫌い」的な側面が強いことが示唆される。

て別の場で紹介させていただくが、以下に、現段階に

3．情報関連教育と産業界ニーズとのギャップ

おいて取りまとめたものの一部を紹介する。

について

企業担当者へのアンケートの結果、受入学生のイン

日本において情報関連人材が不足しているという点

ターンシップでの活躍の印象については、受入企業のについては、誰もが認めることであろう。コロナ禍を

8 割以上が「期待を大きく上回った」ないし「期待を上1 つの契機としつつ、社会全体において、急速にデジタ回った」と回答しており、その理由として多く寄せら

ルトランスフォーメーションが進む中で、デジタル関れたのが、「自発的に任せた業務を進めてくれた」、

連の需要は今後もより一層大きくなっていくはずだ。

− 71 −

大学評価研究図2

第 21 号

2022 年 10 月

博士人材を活用した企業の満足度○採用後の印象として、博士人材については 「期待を上回った」と回答する企業の割合が学
士・修士よりも高い。
「期待を上回った」と「期待を下回った」の回答割合の推移

研究開発者の採用後の印象（学歴別）（出典）文部科学省 科学技術・学術政策研究所、民間企業の研究活動に関する調査報告 2020、2021 年 6 月．

初等中等段階においては、「情報」
は、昔で言うとこ

人材のスキル水準の在り方や、需給構造について定量

ろの「読み・書き・ソロバン」のように誰もが一定の水的な分析が求められている。

準等の能力を身につけるべきとして、学習指導要領の改訂が行われた。また、高等教育段階においても、この観点から、以下に紹介する、内閣府の科学技術

2025 年までに、全ての学生が、数理・データサイエン

イノベーション推進事務局（CSTI 事務局）の調査分析

ス・AI 教育について、リテラシーレベルの学びを受けは、非常に価値の高い取組である。これは e-CSTI とられるよう、様々な環境整備を進めている。

いうツールを活用して実施したものである。同じ行政の人間として、身内を良く言うのも恐縮であるが、一方で、一口に「情報関連人材」といっても、それがe-CSTI を活用した CSTI 事務局の取組は既存の政策分どういった知識や技術を身につけた人材なのか？具体析には不足していた、「一歩踏み込んだ」分析に挑戦し的に社会でどのような業務で必要とされているのか？

ているものである。今後、高等教育局において情報教

今後されていくのか？について必ずしも整理がなされ育政策を進めるに際しても重要な示唆が得られる。

ていない。「情報がわかる人材が不足している」という大雑把な話から卒業し、まさに本稿のテーマでもあ

次に、私なりの視点から、当該調査分析の概要をまる、学生の大学における学びが、社会において真にどとめる。なお、当該調査分析の詳細については、脚注のように評価されているのかという視点から、踏み込の資料を直接参照いただきたい（6）。

んだ政策的検討を進める必要がある。即ち、情報関連− 72 −

大学と社会との関係性について﻿・また、学生の学びの状況を分析するため、学生約（1）タイトル：情報関連人材に関する調査結果について

12 万人分の履修科目データを活用し、情報関連

〜クラスター分析による社会人の知識ニーズと学人材において回答数の多かった科目の履修状況を

生の学びのギャップの見える化の試み〜

集計・分析。

以下に、調査分析の結果について、特に情報教育政（2）調査分析の実施主体：内閣府科学技術・イノベー策を検討する上で、重要と考える項目を抜き出しつション推進事務局

つ、当方の所見を記述する。
（3）調査分析の概要：（ⅰ）情報関連人材 6,700 名のうち、＜現在の業務で・業務が情報分野に関連している社会人や情報系の（7）職種に携わる社会人等 （以下、「情報関連人材」

重要な分野を学んだ場所＞として、大学等とという）約 6,700 人に対し、業務において具体的にしている回答が 30％であった（8）。逆にそれ以どのような科目が重要かを質問。

外は、就職後の社内研修や OJT を回答していた（図 3 参照）。

・特に、上記の情報関連人材のうち、3 科目以上の重要科目を回答した約 3,900 人を対象として、重要科目の類似性に基づくクラスター分析を実施す

この数字（30％）をどう評価するべきであろうることで、どのような業種・職種の社会人にとっか。＜現在の業務で重要な分野を学んだ場所＞とて、どのような科目が重要かを分析。

して、「就職後、仕事を通じて学んだ」という回答

図3

情報関連人材（約 6,700 人）の全体像• 業種は情報系が半分弱を占めるものの、電気、機械等、幅広い業種で情報関連の業務に携わる人材が存在。出身学科のうち理系は半分程度。業務で重要な分野を就職前に学んでいる人材は３割程度にとどまっている。
【業種】【出身学科】【業務で重要な分野を学んだ場所】

総合科学技術・イノベーション会議有識者議員会合（令和 4 年 3月24日） 資料1「情報関連人材に関する調査結果について」から抜粋− 73 −

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月

が 27％を占めていることは、日本のメンバーシッのうち、約半分の出身学科は文系となっている。

プ型の雇用慣習の状況をよく表している。少なく

このことは、二つの解釈が可能となる。一つは、とも今後、ジョブ型採用が拡大することを考えれ理系人材（特に情報系）が不足する中で、やむをえば、大学等において学んだ内容、身につけたスキない措置として、文系人材を採用しているというルが今まで以上に業務で活かされていくはずであもの。もう一つは、文系人材であっても、大学教る。一方で、ライフシフトによって社会の複線化

育の効果により、或いは個人の努力により、一定が進むはずであり、社会の変化のスピードが速い

程度の情報系のスキル・素養を身につけることで、中においては、リスキリング・リカレント教育の情報系の業務を担うことが可能となっているとい

重要性も増してくるはずである。

う解釈である。断定的なことは言えないが、いず
れかの解釈が正しいという話ではなく、両者の要（ⅱ）情報関連人材 6,700 名の大学における出身学科

素をいずれも一定程度含むものと考えられる。

について、52％が情報系や工学系の理系分野であり、また 27％が社会科学系であった（図 3（ⅲ）情報関連人材のクラスター分析（図 4）において参照）。

は、重要科目の類似性により 14 種類のクラス
ター（人材群）に分類されたが、このうち、デー
タサイエンスや人工知能等の科目によって特

現状、社会において情報系の業務に携わる人材

図4•

情報関連人材のクラスター分析

社会人において重要となる科目を探るため、 ３科目以上の重要科目を回答した約3,900人を対象に、回答した科
目の近似性をもとにクラスター分析を実施したところ、科目ニーズの特徴を有する14の人材群に分類された。
高

クラスター
番号

クラスター内の出身学科構成

情報学科以外の理系

0％

1

高
情
報
学
科
出
身
者
比
率

50％

情報学科

文系等
(※)

人数

情報系重要科目（上位３科目）

情報
コン
通信 アル
ピュ
ネット ゴリ
ータ
ワー ズム
概論
ク

ム

社会人のニーズ

人工情報 知能
シス （機械学
デー
テム 習／深
コン
統計 分散
層学習 タサ／情 ／ディー
パイ
イエン 学
処理
プラーニ
報
ラ
ス
ング／
サー データマビス イニング

低

数値
コン
ヒュー
通信
言語
解析
ピュ
組込
デザ
工学
理論 マー （計算力 マンイ
信号ータ
みシ 情報 簿記・イン
（伝送とケティ 学、高性 ンタ処理
アー
ステ 理論 会計
能コン
学
工学
オート ング ピュー フェー
キテムティング ス
含む）
マトン
クチャ
含む）

プロ
ジェク
トマネ
ジメン
ト論

等）

100％

257

ソフトウェア工学、プログ
ラミング、データベース

2

オペレーティングシステ
ム、プログラミング、コン
347 ピュータ概論

3271

アルゴリズム、プログラミ
ング、データベース
コンピュータ概論、プログ
ラミング、データベース

4

290

5

119

6

266

7

情報セキュリティ、情報
通信ネットワーク、プログ
235 ラミング

8138

プログラミング、データ
ベース、ソフトウェア工学
情報システム、プログラ
ミング、データベース

プログラミング、アルゴリ
ズム、コンピュータ概論

10

データベース、プログラミ
ング、情報通信ネット
165 ワーク
情報通信ネットワーク、
情報セキュリティ、通信
405 工学

11

380

12

プログラミング、コン
ピュータ概論、アルゴリ
135 ズム

13

412

14

471

9

デー
プロ
タ
グラミ
ベー
ング
ス

オペ
レー 情報
ソフト
Ｗｅｂ
ティン セ
ウェア
技術
グシ キュリ工学
ステ ティ

低Ｗｅｂ技術、プログラミン
グ、データベース

データサイエンス、人工知能、プログラミング
プログラミング、マーケ
ティング、簿記・会計

0.56

0.53

0.32

0.21

0.33

0.18

0.16

0.99

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0.12

0.05

0.05

0.04

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0.11

0.03

0.02

0.03

0.02

0.00

0.02

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0.46

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0.05

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0.00

0.01

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0.04

0.04

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0.13

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0.11

0.14

0.14

0.70

0.23

0.05

0.14

0.29

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0.03

0.31

0.02

0.02

0.02

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0.07

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0.02

0.02

0.05

0.02

0.02

0.02

0.03

0.03

0.02

0.01

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0.01

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0.01

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0.00

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0.27

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0.04

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0.09

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0.09

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0.01

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0.14

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0.03

0.01

0.03

0.23

0.00

0.25

0.03

0.03

0.02

0.07

（※）文系等には、福祉・スポーツ・生活・デザイン系、文学・教育系、社会科学系を含む。各科目の値は重要科目選択率（重要科目としての回答数/クラスター人数）を示しており、この値が高いほど赤色が濃くなるよう表示。

総合科学技術・イノベーション会議有識者議員会合（令和 4 年 3月24日） 資料1「情報関連人材に関する調査結果について」から抜粋− 74 −

大学と社会との関係性について﻿

徴付けられるクラスター（当該調査においては（ⅳ）ま た、Web 技術、プログラミング等の科目に「クラスター⑬」としている）については、他のよって特徴付けられるクラスター（当該調査にクラスターと比して、情報学科出身者比率が低

おいては「クラスター⑪」としている）について

いこと、業務の高度化が高いこと、年収レベル

は、他のクラスターに比して、デザイン学のが高いこと、などが示された。

重要度が高いことが示された。

産業ニーズと大学教育とのギャップをより精緻

大学等の教育機能の在り方について、考えさせに考えていく際には、（ⅲ）のクラスター分析が手られる点である。即ち、このクラスター⑪の人材がかりになる（図 5）。データサイエンスや人工知群については、社会において、Web 関連のスキ

能等の科目によって特徴付けられるクラスター⑬

ルを使いながら、意匠性のある業務を担っているについては、高度な知識集約型の業務であることことが想像される。一方で、大学教育のカリキュが示唆され、今後もより一層の需要増が見込まれラムの中で、Web 関連の知識を習得しつつ、デている。ただし、一般に文系学生においては、人

ザインについて学びやすい環境が整備されている

工知能等について一定程度のスキルを身につけてであろうか。勿論、そもそも大学等は、本来的にいる学生は少ないと思われる。今後、日本の産業教育の場であって、研修の場ではないという主張

を、より高付加価値型なものに転換していくためも正しい。確かに、短絡的に企業ニーズだけを捉には、クラスター⑬を担う人材が重要であること

えて大学の教育を変えればいいという話ではない。

が示唆される。

一方で、社会からの要請に応え、Society5.0 にお

図5

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出身学科・職種構成や知識の高度化の見通しに関するクラスター間の比較

データサイエンスや人工知能といった科目が重要とされるクラスターは、情報学科出身者比率が比較的低く、企画・営業等の事務系職種が比較的多い。事務系職種でもこれらの科目へのニーズが存在することが示唆される。
他方、ソフトウェア工学やアルゴリズムといった開発系の知識が重要なクラスターは、情報学科出身者比率が比較的高く、高度な情報分野の専門性を有する人材へのニーズを反映していると考えられる。
また、これらのクラスターについては、今後の高度化が見込まれるとの回答数が多い。

情報系科目以外
ソフトウェア工学
アルゴリズム、
プログラミング

データサイエンス、
人工知能

Web技術、
プログラミング
情報通信ネットワーク、
プログラミング
情報セキュリティ、プログラミング
プログラミング
コンピュータ概論
データベース

データサイエンス、
人工知能

プログラミング、
アルゴリズムプログラミング

情報システム/サービス、
プログラミング

アルゴリズム、
プログラミング

OS、プログラミング︶

ソフトウェア工学

OS、プログラミング
コンピュータ概論

データベース

高度
化︵

情報学科出身者比率（※）各クラスターにおいて最重要科目とされる上位2科目か回答の75%以上を占める１科目を表示。円の大きさはクラスターの人数を示す。

情報セキュリティ、プログラミング

業
務

※

事
務
系
職
種
比
率

プログラミング

情報系科目以外

Web技術、
プログラミング

情報システム/サービス、
プログラミング
情報通信ネットワーク、
プログラミング
プログラミング、 プログラミング
アルゴリズム情報学科出身者比率（※）その業務の領域の拡大、および業務の質の高度化（難しさ、高い知識等）は、
近い将来、起こるかどうかを４段階評価し、回答。円の大きさはクラスターの人数を示す。

総合科学技術・イノベーション会議有識者議員会合（令和 4 年 3月24日） 資料1「情報関連人材に関する調査結果について」から抜粋− 75 −

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月

いて活躍していく人材を輩出していくことが大学に関する改善・充実の方向性」について、次ページのの責務であり、需要サイドと供給サイドのギャッ

図 6 に抜粋する。

プの整理と、その対策について、検討を続ける必

5．おわりに要がある。

以上、本稿のテーマに関連した、政府のいくつかの取組について紹介してきた。最後に改めて、大学と社なお、CSTI 事務局の調査分析においては、学生の学びの状況を、12 万人の履修分科目データを活用し、会との関係について考えたい。

情報関連人材において回答が多かった科目の履修状況を集計・分析している。その上で、情報関連人材の知「教学マネジメント指針」（令和 2 年 1 月中央教育審議

識ニーズと学生の履修データの比較を行っている。紙

会大学分科会）においては、以下のような記載が盛り面の都合もあり、本稿においては紹介していないが、込まれている。

いずれにしても、今後このような分析を高等教育段階『学修者本位の教育の実現とは、各高等教育機関のにおける情報教育政策の推進方策に繋げていく必要が既存のシステムを前提とした、「供給者目線」を脱却ある。

し、学位を与える課程（学位プログラム）が、学生が必要な資質・能力を身につける観点から最適化され

4．
「新たな時代を見据えた質保証システムの改ているかという「学修者目線」で教育を捉え直すとい善・充実について」

う根本的かつ包括的な変化を各機関に求めているも

本年 3 月に、中央教育審議会大学分科会 質保証シのである』

ステム部会において、「新たな時代を見据えた質保証システムの改善・充実について」が取りまとめられた。

学修者目線─
「教学マネジメント指針」にこうした記昨今の社会変化の状況を踏まえつつ、大学における国載がなされたことは、従前、如何に大学の教育が供給際通用性のある「教育研究の質」を保証するための改者側のロジックに支配されてきたかを物語っているの

善・充実を図る事項について検討されたものである。

かもしれない。大学は、その主たる顧客である学生の＜①客観性の確保＞、＜②透明性の向上＞、＜③先視点から評価されるものであり、大学は真正面から学

導性・先進性の確保＞、＜④厳格性の担保＞の 4 つの生のニーズ・満足度に向き合っていく必要がある。そ

視座から議論が行われ、（1）大学設置基準・設置認可

して、学生の多くが高等教育機関を卒業後に社会に飛審査、（2）認証評価制度、（3）情報公表、（4）その他のび出していくことを踏まえれば、その視点や満足度を重要な論点、の 4 項目について、改善・充実の方向性

通じて、間接的に大学が社会から評価されるとも言えが整理されている。

る。

4 つの柱の一つが、情報公表とされ、その取組が重視されているのは、本稿のテーマとの関連においてもまた、「新たな時代を見据えた質保証システムの改

当然のことである。即ち、積極的な情報公表を基盤と善・充実について」においても強調されているように、する社会とのコミュニケーションや、多様なステーク

適切な方法で大学が情報公表を進めることは、社会とホルダーとのエンゲージメントを通じて、大学はそのの対話を進めることである。客観的で比較可能な指標

教育研究活動の質を維持・向上させていくことが重要の設定と公表により、従前伝わっていなかった（或いであり、更に、こうした営みを通じ、社会からの信頼はイメージのみしか伝わっていなかった）大学毎の特と支援を得ることで、更なる教育研究の質の向上につ

色や強みが
「社会」
からの視点で可視化されていくだろ

ながるという好循環を生み出していくべきである。

う。これは、偏差値という入学試験の難易度のみに

今般取りまとめられた提言の中の、「情報公表制度

よって序列化されてきた大学群について、様々な切り− 76 −

大学と社会との関係性について﻿

図6

情報公表制度に関する改善・充実の方向性

情報公表制度に関する改善・充実の方向性【学修者本位の大学教育の実現】及び【社会に開かれた質保証の実現】○認証評価における情報公表に関する評価を実施するに当たっては、「教学マネジメント指針」において（１）「卒業認定・学位授与の方針」に定められた学修目標の達成状況を明らかにするための学修成果・
教育成果に関する情報の例（２）学修成果・教育成果を保証する条件に関する情報の例のうち「大学の教育活動に伴う基本的な情報であって全ての大学において収集可能と考えられるもの」と整理されたものについては、当該指針を踏まえて確認を行うこととする。
○認証評価機関や評価を受ける大学の多様性に配慮しつつ、各認証評価機関の評価結果を例えば国等のホームペー
ジ等において公表するなど、社会が利用しやすい形で一覧性を持って公表することを検討する。その際、設置計画履行状況等調査（ＡＣ）における指摘事項等も併せて公表する。
○法令適合性等について適切な情報公表を行っている大学に対して、法令適合性等に関する評価項目や評価手法を簡素化するなどの措置を可能とする 。
○「大学ポートレート」が大学コミュニティによる自律的な運営が行われていることも踏まえつつ、上記の情報について、より効果的・効率的に情報を利用者に届ける観点等から、「大学ポートレート」に分かりやすく掲載することを基本とするとともに、教学ＩＲに生かす観点から、立地や分野等が共通する大学との間で比較（ベンチマークの提示）ができるよう改善する。
〇「大学入試のあり方に関する検討会議提言」（令和３年７月）を踏まえ、学校教育法施行規則に規定する各大学が情報公表を行うべき項目として「大学入学者選抜に関すること」等を追加する。
○大学における教育研究の質保証に資する情報公表について、どのような対象（学生、保護者、受験生、地域社会、企業等）に対して、どのような項目が、どのような手法で公表されていることを担保することが適当か、また、
情報の読み取り方等と併せて関連する大学の取組を記載するなど各大学の強み・特色の発信につながるような工夫は考えられるか等、大学による自主的・自律的な情報公表が促進される方策について引き続き検討する。

口での見える化にも繋がっていく。

ここで少し視座を高くして、日本の状況を俯瞰的に例えば、東洋経済新報社は、「有名企業 400 社への捉えるならば、今、昭和の時代に確立した多くの社会実就職率が高い大学」について、各種の公開情報と大システムが制度疲労をおこし、変革が迫られていると学へのアンケートにより独自集計を行い、様々な媒体言える。これまで騙しだまし乗り切っていた面もある

で公表している。或いは今後、「VUCA 社会で必要とが、流石に既存のルールとシステムのマイナーチェン

なる真の知識・スキルが身につく大学トップ 30（仮ジでは限界というのが本音だ。

称）「卒業生が愛して止まない大学ランキング」（仮称）」などといったものが出現するかもしれない。

既に 2．においても記載しているが、日本においては、新卒一括採用・終身雇用の慣行も大きく変わろう

勿論、これが大学の新たな序列化につながるというとしている。ジョブ型に移行するのであれば、学生が批判はある。また、短絡的な指標化・数値化が学生や大学で何を身につけるかが、これまで以上に本質的な社会に対して、誤解を招く情報となりうることにも十重要性を持つようになる。更に、人生 100 年時代にお分に留意しなければならない。ただし、偏差値といういて、キャリアが複線化・多様化していく中で、個々単一の軸のみによって評価されがちであった従前の状人の人生におけるリカレント教育・リスキル教育の占況を鑑みれば、多様な価値観・視点から大学が評価さめる価値の重要度が高まっていくだろう。もしかした

れ、見直されることは大学にとっても社会全体にとっら、40 代くらいで人生 2 度目のキャンパスライフを過ても望むべき話である。何より、大学の入口段階のごすのが「あまり珍しくない」、更には「それなりに一「偏差値」信仰から脱却して、出口段階での評価へとシ

般的」となる日も、そう遠くないかもしれない。

フトしていくことは、教学マネジメント指針が目指している方向性でもある。

もう一つ。今度は視座を低くして、文部科学省内で− 77 −

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月の卑近な話をあげたい。ご案内の通り官僚組織におい【注】ては、政策ミッションに応じて複数の部局において（１）執筆当時．2022 年 10 月現在は、省内人事異動により、大臣官房人事課に所属

様々な業務・施策が分担されている。ここで、特に大（２）経団連「2021 年度入社対象、新卒採用活動に関す

学と社会の関係において、「①産学共同研究政策」
は科るアンケート結果」

学技術・学術政策局が担当しており、同様に「②リカレント教育・リスキル教育政策」は総合教育政策局が、（３）ジョブ型研究インターンシップ（先行的・試行的

大学教育全体を含めた「③インターンシップ教育政策」

取組）実施方針（ガイドライン）

は高等教育局が担当している。

h ttps://www.mext.go.jp/b_menu/internship/
1421136_00002.htm

この役割分担には勿論、それなりに意味はあるが、社会と大学の関係性が多面的で複雑になる中では、単（４）2022 年 5 月 1 日現在、48 企業、51 大学が参画

純な分担で捉えられなくなっている。例えば、ある企（５）文部科学省

業の研究活動に関する調査報告 2020」

業とある大学の共同研究において、参画している企業の研究者・事業担当者にとっては、実は最も価値のあ

科学技術・学術政策研究所「民間企（６）総合科学技術・イノベーション会議有識者議員会るリスキル経験になり、また大学側で共同研究をサ合（令和 4 年 3 月 24 日）資料

ポートする修士課程学士にとっては、実践的なインhttps://www8.cao.go.jp/cstp/gaiyo/yusikisha/
20220324.html

ターンシップの場にもなっている。こうした事例に接する度に、縦割り行政的な仕事をしてはいけないと自（７）企 業で選別しているのではなく、業務で選別し戒するとともに、なにより「大学」という機能の奥深さている点に注意。社会人アンケートにおいて「あを感じる。

なたの担当する業務（仕事）」を選択させた際に、「ソフトウェア」「情報システム開発」など、情報

従前、人生の一時期を過ごすもの（極論すると単な関連の選択肢を選んだ者として 6,700 人を抽出る通過点）に過ぎなかった「大学」というものが、行っ（８）選択肢は、①大学（高専・大学院含む）時代、研たり来たり、手を変え品を変え、ライフサイクル全体

究室・ゼミでの活動で学んだ／②大学（高専、大を通じて関係が継続する「知の総合拠点」となってい学院含む）時代、講義等、研究室・ゼミ以外で学く。こうした構造変化を一早く大学の経営戦略の中にんだ／③就職後、会社の研修で学んだ（外部教育

捉え、社会との対話のやり方をバージョンアップさせ

機関や通信講座も含む）／④就職後、仕事を通じた大学こそが、ポストコロナ時代において、新しい輝て（仕事の中で自分で）学んだ（研修以外で）／⑤きを放つのではないかと考えている。

就職後、自分で学んだ（勤務時間外に、本・通信講座・外部教育機関等で）／⑥学んでいない／⑦
その他、の 7 つであり、①と②の合計が 30％− 78 −

研究ノート研究ノート

研究ノート 教職課程の質保証における課題と展望に関する一考察 ─海外事例を参考に─

教職課程の質保証における課題と展望に関する一考察─海外事例を参考に─

堀

井

祐

介

金沢大学教学マネジメントセンター教授［キーワード］教職課程、質保証、専門性、資質能力、課題とされている児童・生徒の学力、小中一貫教育、

デンマーク

科目担当制などの点から参考になると考え、本稿では海外事例参照国としてデンマークを選んだ。

はじめに

I.

デンマークの教職課程

本稿の目的は、デンマークにおける教職課程改革をデンマークでは、教育研究省（4）所管となる高等教育

分析し、日本の教職課程質保証への示唆を提示するこ、専門職養成機関
機関として、大学（180ECTS（5））とである。デンマークにおける国民学校（1）教員を養成（210ECTS）、職業養成機関（120ECTS）などがある（6）。

する仕組みは、国民学校からの要望をより反映させ、教員養成としての教職課程は専門職養成機関の専門職

より専門性を高め、より魅力的な教員養成課程になる

養成学士課程（7）に置かれている。2021 年現在、教育研

よう 2012 年に法改正を伴う改革が行われた。本稿で究省所管となる教職課程を有する専門職養成機関は 6は、この改正の経緯および改正に基づき実施されてい「継続教育（9）を提つである（8）。教職課程に関しては、る教員養成課程に対する外部評価委員会報告書の要点供する専門職養成機関に関する法律（10）」でその提供機をまとめるとともに、これらを日本における教職課程

関について、また、「国民学校教員養成専門職学士課

改革動向と比較し差異および類似点を探る。デンマー

程教育に関する法律（11）」でその教育内容について規定

クは、人口 590 万人弱（2022 年）の小国でありながら、されている。

幸福度ランキング、競争力ランキング等で世界上位に

II. デンマークにおける教職課程質保証改革

位置している（2）。そこからは、高い税金に支えられた
高福祉国家モデルによる人材育成システムが有効に機デンマークの現在の教職課程制度につながる改革

能 し て い る こ と が う か が え る。 ま た、2018 年 のは、2011 年 11 月から始められた「国民学校教員養成専

OECD による学習到達度調査（PISA）でも日本と比べ門職学士課程教育に関する法律」（2006 年改正版）の実て科学的リテラシーでは差があるが、読解力、数学的効性を検証する作業と、それと並行する形で進められ。教育制度のた国会内与野党による改革方針合意の 2 つが大きな柱点から見ると、デンマークの義務教育は、日本の幼稚となっている。改革方針の与野党合意は 2012 年 6 月 1

園（年長）、小学校、中学校が一体となった国民学校で（12））
日付けで文書（「教職課程改革に関する合意文書」

実施されており、日本でも一部導入されている小中一として公表され、また、検証作業報告書（「規制緩和と貫教育の先進事例国である。さらに、デンマークでは（13））
国際化 2006 年教職課程教育に対する評価と提言」

2006 年の教職課程関連法改正で科目担当という仕組

は 2012 年 6 月 18 日に公表されている。

リテラシーではほぼ同じレベルである（3）

同報告書では、高い専門性を備えた教員養成、国民みが導入されている。これら日本の教職課程改革での− 81 −

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月

学校からの要求（14）、教員採用の仕組み、地域性、お科目を組み合わせる、教員の専門性を高めるためよび、特に教育の詳細な内容と構造などの項目に関し

職業志向の能力に優先順位をつけるて行われてきた教職課程改革について、履修期間およ

提言：9．教育学分野（クラス運営能力、学校とび修得単位数、規制緩和、国際化という 3 つの観点

家庭の協働など一般的教育能力を含む）の強化

を中心に分析を行い、以下にあげる 7 つのテーマ毎に

提言：10．職業志向の能力の優先および強化課題と提言を記している。ちなみに、2006 年の改正

提言：11．プロジェクトに学校現場での実践課

以前は、全ての教員が全ての学年で全ての科目を教え

題導入

られるという仕組みであったが、改正後は、科目担当

6 ．教育実習（15）

課題：教育実習は教職課程における理論と実践のという考え方および仕組みに変わっている。

つながりをより強化する、教育実習は学生の成長
1 ．学生募集の転換点として機能すべき、教育実習のレベルの課題：志願者減少、入学要件、学生募集

低さ

提言：1．面接を取り入れるなど入学要件の厳格化

提言：12．教育実習範囲の維持

提言：2．商業高校、工業高校生徒への学生募集

提言：13．教育実習受け入れ校のレベル維持

強化

提言：14．教職課程を有する専門職養成機関と2 ．在籍率と退学率（途中放棄率）

教育実習受け入れ校の連携強化

課題：高い退学率（途中放棄率）、高い欠席率、厳提言：15．教育実習評価の強化

しい入学要件と出席の義務化と学生の定着

7 ．研究開発への関与

提言：3．出席義務の判断は専門職養成機関に委

課題：教職課程教育に研究開発を高いレベルで関ねる。ただし、教育実習等の外部関係者が関わる与させるものについては義務化を強く推奨

提言：16．研究開発に基盤を置いた教職課程教育

3 ．主要科目（16）

提言：17．法に基づく専門職養成機関と大学の課題：主要科目学習体系の変更、主要科目の専門

研究協力強化性、デンマーク語と数学に関して対象学年による提言：18．職業教育研究の優先

専門性の差別化

また、上記与野党間での合意文書においても上記課

提言：4．主要科目関連履修制限の緩和

題と提言を踏まえた上で、「教員の教育能力向上を目指

提言：5．学年による専門性の維持して、専門性を強め、より魅力的な教職課程を構築す

提言：6．特別支援教育および第二言語としてのる」、「教室運営、人間関係対応、多様性の受け入れ、

デンマーク語に対する知識の必修化

社会課題の特定に関する能力を含む教員としての基本（17）

提言：7．三つの主要科目必修化

的な専門性の強化」、「一般教養（宗教教育、人生啓

4 ．自然科学科目）を教員の基本的な蒙（18）、市民教育（シチズンシップ）

課題：自然科学科目学習体系の変更、科学実験の専門性に組み込む」、「国際性向上のための学生の留導入学」などに言及されている。

提言：8．理科教師養成のための新規カリキュラ

Ⅲ. デンマークの教職課程

ム開発および他大学所属学生、工業高校生徒対応
強化

これらの提言を受けて法改正が行われ、現在のデン

5 ．教員の専門性

マークの教職課程の仕組みが動いている。この教職課

課題：教育学科目強化、科目と教育学を連携した

程は専門職養成機関での他の課程（210ECTS）とは異

プロジェクト、主要科目学習の 0.2 年分に教育学なり 240ECTS（4 年間）と定められている。教育内容と− 82 −

教職課程の質保証における課題と展望に関する一考察 ─海外事例を参考に─しては、「教員としての基本的科目（60〜80ECTS）」、

は、25 歳以上で、少なくとも職業教育を修了し、2 年「 教 科 関 連 科 目（ 1 2 0 〜 1 4 0 E C T S ）」、「 教 育 実 習以上の実務経験を有していることである。三つの主要「卒業プロジェクト（10〜20ECTS）」（30ECTS）」 、科目に関して 100ECTS、教員としての専門性に関して

（19）

。
「教員とし

40ECTS、教育実習 10ECTS の計 150ECTS 分学習するての基本的科目」は、教育学・教員としての専門性にこととなっており（27）、フルタイム学生として通う場

関するもの（児童・生徒の学習および発達、一般的教

合、150ECTS は 2 年半の学習期間となるが、パートタ

育能力（クラス運営能力、学校と家庭の協働など）、特イム学生の場合は 4 年程度かかるとされる（28）。

の 4 つの科目（群）から構成されている（20）

別支援教育、バイリンガル教育）と上記一般教養の 2

Ⅳ.	デンマークにおける教育質保証改革の自己つに分類されている（21）。「教科関連科目」では、教員評価となった後に主に担当する科目として「国民学校に関する法律」第 5 条 2 項に記されている科目（22）のうち 3 つ

上記教育質保証改革検証のため、独立した専門家グ（最低でも 2 つ）の科目（主要科目）について教育能力をループにより新しい教職課程の質についての調査が行獲得することが求められる。学生は一般的に、そのうわれた。上述のアクレディテーション評議会議長や他

ちの一つは、デンマーク語（1 年生から 6 年生向け／ 4の北欧諸国の専門家も加わったこのグループ（29）では年生から 10 年生向け）、または、数学（1 年生から 6 年

新しい教職課程の強みと弱点についての調査、議論、

生向け／ 4 年生から 10 年生向け）の 4 つのいずれかか評価が行われ、その結果をまとめた報告書「教職課程「教育実習」では、理論と実践をつなら選択する（23）。

の質と妥当性（30）」が 2018 年に公表された。

ぐことを目標として選択した科目での実習を行い、教専門家グループは、実地調査、観点別分析、教職課

授法、クラス運営、人間関係の分野毎に能力獲得を目程入学者に対する分析に基づき作業を進めた。実地調指す。
「卒業プロジェクト」
では、自らの学習体験およ査では、執行部、教員、学生、教育実習コーディネー

び研究に基づく成果を文書で示すことが求められる。

ター、教育実習先のアドバイザーなどと面談を行い、これら 4 つの科目（群）における到達目標は別表に科目提供されている教職課程への理解を深めた。観点別分（群）
毎に示されている。到達目標は、能力分野、能力析については、教育内容、専門性、教養教育はデン

目標、「学生が出来る」という表現で記される技能目標（31）
が、教育の質は経営コンサ
マーク評価機構（EVA）と「学生が知識を有している」という表現で記される知ルタント会社（32）が、学校からの要望への対応はデン

識目標から構成されている（24）。

マーク評価機構との協力のもと調査分析会社（33）が、専門職養成学士課程である教職課程への入学資格にそれぞれ教育研究省からの委託を受け報告書をまとめは 2 つあり、一般的な割当枠 1 では、高校卒業認定試

た。また、教職課程入学者に対する分析は教育研究省が求められる。それに加え自身が行っており、専門家グループは、これらを読み験において評定 7.0 以上（25）て、教員となった後に担当を希望する科目（主要科目）込むことで評価活動を進めた（34）。

に関して指定される科目の成績が必要とされる。例え

評価結果としては、基本的な専門性強化、到達目標

ば、「歴史」の担当を希望する場合は、「歴史 B」、「思の活用、教育実習の強化、クラス運営能力など、多く

想史 B」、「公民 B」、「現代史 B」のうち 1 科目についての項目で満足のいく教育が行われているというもので基準点を充たす必要がある。もう一つの割当枠 2 は評あった。一方で、モジュールシステムが上手く機能し定 7.0 以上ない場合などへの対応として設けられておていないなど、新しい教職課程理解が十分浸透していり、面接等により入学が認められる。さらに、既卒生ないとの指摘もなされているため、継続的な活動が必が専門職養成学士課程である教職課程で学ぶ道も用意要であるとも述べられている。具体的な項目別では、されている。その場合の入学資格は、修士、学士、（26）

専門職学士のいずれかの学位を有していること、また以下の様な指摘がなされている。
─入 学 と 在 籍： 継 続 的・ 体 系 的 に 学 生 の や る 気− 83 −

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月

（motivation）に焦点をあてる。

に小委員会を設置する。小委員会による当該教育機関

─教育体系：モジュールシステムにおける教員間のから提出された自己点検評価報告書に基づく書面調

体系的協働。教育目標達成に向けてモジュールシ

査、現地への訪問調査、教職員および学生等へのイン

ステムをより一層活用する。

タビュー調査などを踏まえて、アクレディテーション

─学習文化と学習態度：優れた手間暇かけた熱意あ

機構がアクレディテーション報告書をまとめ、アクレる教育により焦点をあてる。学生間の相互に拘束

ディテーション評議会が判定を下す。判定結果は、力を伴う学び合う環境に焦点をあてる。

「適合」、「条件付き適合」、「否」の 3 つである。
「適合」

─教職課程での到達目標：到達目標に対する批判的

判定は 6 年間有効であり、その期間終了までに次回の評価および一次文献資料の活用が求められる。

アクレディテーションを受けることとされている。

─評価と試験：モジュール承認に、より高い要件と「条件付き適合」の場合は、1 年から 3 年の有効期間が一貫性を持たせるための仕組みの検討および教育

与えられ、改善を前提として有効期間内の教育プログ

実習評価への新しい視点が求められる。

ラムの提供が認められる。この期間内に改善に基づく

─教 職課程の知識基盤：実践と研究を統合した教

追加のアクレディテーションが実施され改めて判定が育、研究開発活動における質の重視および基礎課

下される。
「否」
の場合は、教育プログラムを提供する

程と発展過程の統合が求められる。

ことは出来ない（35）。ちなみに、2022 年 3 月時点で、

─教員の基本的な専門性：「教員としての基本的科

教職課程を有する 6 つの専門職養成機関のアクレディ目」と「教科関連科目」の連携強化および「一般教テーション結果は「適合」となっている（36）。しかし、養」のより一層の浸透が求められる。

機関別アクレディテーションであることから、専門職─教育実習：教職課程を有する専門職養成機関と実養成機関によっては教職課程の学生数、学生満足度な習先としての国民学校などの基礎学校との連携のどの指摘はなされているが直接教職課程質保証につな

継続的強化が求められる。

がるものとはなっていない。これとは別に、教育研究─国民学校で特に注意すべき点：教職課程から職業

省が 2018 年から一部の大学および学部を対象に開始としての教員への移行および国民学校内での専門

した学習指標調査がある（37）。これは 2 年に一度実施さ家間での協働への対応能力が求められる。

れる学生対象のアンケート調査（学習環境と学習態度）

これらを踏まえ、専門家グループとして教職課程にであり、ヘルシンキ大学での "LEARN" プロジェクト

関して、「教育学研究の中心としての教職課程」、「教に基づいたものである（38）。2023 年からは、この結果職課程における実践的研究と研究に基づく実践」、「教が資源配分（教育経費の 1.25％相当分）に連動される予職における生涯学習の基盤としての教職課程」の 3 つ定である。教職課程を持つ専門職養成機関もいくつかが重要であると述べている。

対象となっており、中にはこの学習指標調査結果を公表し、質保証に活用している機関もある（39）。

V.	デンマークにおける高等教育質保証システ
ムについて

Ⅵ. 日本における教職課程質保証改革について

デンマーク高等教育質保証の要はアクレディテー

日本でも、2006 年 12 月に公布・施行された「教育基ションである。デンマークのアクレディテーションで本法」第 9 条（40）において教員の「養成と研修の充実」のは、教育研究大臣がその議長を任命するアクレディ

重要性が述べられ、中央教育審議会では、2006 年のテーション評議会が最高責任機関として存在し、その「今後の教員養成・免許制度の在り方について（答申）」下に、実務担当機関としてのアクレディテーション機

において、教員養成・免許制度の改革の基本的な考え構が置かれている。機関別アクレディテーション実施方の一つとして「教員に求められる資質能力」
が、教員

に際し、アクレディテーション機構は対象教育機関毎

養成・免許制度の改革の具体的方策として「教職課程− 84 −

教職課程の質保証における課題と展望に関する一考察 ─海外事例を参考に─

の質的水準の向上」が示され、「教職実践演習（仮称）」

程の質の保証・向上を図る取組の推進調査研究報告書」の新設・必修化が謳われた。2012 年の「教職生活の全を取りまとめた（43）。前者では全国教職課程に対する体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策についアンケートの実施、結果の分析、訪問調査結果などにて（答申）」においても、これからの教員に求められる基づき、教職課程の課題と展望が提示され（44）、後者

資質能力として「教職に対する責任感、探究力、教職では、より具体的な教職課程における成果目標（ラー

生活全体を通じて自主的に学び続ける力、専門職とし

ニング・アウトカム）の調査、分析や国内外の実例調ての高度な知識・技能、総合的な人間力」をあげてい査を行い、それらに基づき「教職課程の質保証に関する。2015 年の「これからの学校教育を担う教員の資質る参考ガイドライン」をまとめた。同参考ガイドライ能力の向上について 〜学び合い、高め合う教員育成

ンでは、「教育上の目的・目標・計画」、「教職カリキュコミュニティの構築に向けて〜（答申）」 においてもラム」、「教員組織」、「学生への支援」、「施設・設備」、

教員の資質能力に焦点をあて「教員の養成・採用・研「教職課程の運営、内部質保証」の 6 つの指針が示され修に関する課題」として、教員研修、教員採用、教員ている（45）。さらに、同参考ガイドラインの活用方策

養成、教員の養成・採用・研修、教員免許制度の 5 つとして、内部質保証、外部質保証のあり方についてもがあげられ、「改革の具体的な方向性」
としてそれぞれ

対象、仕組み、手順などが記されている。

（41）に対応する具体的方策も示されている

。さらに、

（42）

同答申では、教員養成の具体的方策の一つとして、教Ⅶ. まとめ員がキャリア・ステージに応じて身に付けるべき資

日本の教職課程改革と比べてデンマークでの改革に

質・能力、態度・志向性を指標化した、養成・研修をおける特徴としては、1．科目担当の考え方、2．ボ計画・実施する際の基軸となる教員の育成指標を、都

ローニャ・プロセスによる国際性重視、3．教職課程学

道府県および政令指定都市の教育委員会が策定するこ生の「到達目標」を具体的な「技能目標」と「知識目標」ととなっている。

に分けて詳述している点があげられる。

中央教育審議会以外でも、2007 年に日本教育大学

1．
の科目担当については 3 科目（最低 2 科目）担当出

協会は、上記「今後の教員養成・免許制度の在り方に来るように教職課程で学ぶこととなっている。日本でついて（答申）」での提言を受ける形で、教育実践能力

も時期は異なるが、中央教育審議会での審議およびそを含めた教科指導力とモデル・コア・カリキュラムのの下の検討会議から出された「義務教育 9 年間を見通

研究成果として、中学校教員養成「教科」の到達目標モ

した教科担任制の在り方について（報告）」などを受けデル（サンプル）をまとめた「教員養成カリキュラムのて、2022 年度から小学校での「教科担任制」が部分導到達目標・確認指標の検討」（日本教育大学協会）を発入（46）されることとなっている。2．の国際性重視につ表している。さらに、研究レベルではあるが、国立教

いては、欧州に位置するデンマークならではと言える

育政策研究所が、2015 年にまとめた「教員養成等の改かもしれないが、日本でも 2005 年の中央教育審議会

善に関する調査研究（全体版）報告書」の中で教員養成

初等中等教育分科会「初等中等教育における国際教育

教育に求められる新たな枠組みの中で必要とされる資推進検討会報告

質・能力の構成要素を、「資質・能力、教職に関する知ために－」で国際性の重要性が指摘されている。しか識・理解、教科に関する知識・理解、実践力、研究力」

し、残念ながら日本の教職課程本体にはこの視点は未の 5 領域に整理している。

だ十分取り込まれていない。3．
の「到達目標」の具体性－国際社会を生きる人材を育成する

また、大学基準協会は 2017 年と 2018 年の 2 回、文については、欧州言語共通参照枠（CEFR（47））からの部科学省から「教員の養成・採用・研修の一体的改革流れにおいて欧州で主流となっているアウトカム評価推進事業」の委託を受け、それぞれ「教職課程における重視の視点が取り入れられている。日本ではここまで

質保証・向上に係る取組の調査研究報告書」、「教職課

詳細な記述でのアウトカム評価はまだ行われていない。

− 85 −

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月

デンマークでの改革が必ずしも成功しているとは言年）に進学する。
（子ども教育省サイト https://

えないことは、上述の検証作業報告書からも明らかで

www.uvm.dk/statistik/grundskolen/elever/はあるが、上記三点（科目担当制、国際化、詳細な到

elevtal-i-grundskolen より）達目標）については、日本の教職課程改革をさらに進（２）デ ンマークは 2022 年度、国連幸福度レポート

めるための示唆となるものと考えられる。

（https://worldhappiness.report/archive/）では、

以上、デンマークと日本での教職課程質保証改革に2 位、国際経営開発研究所（IMD）世界競争力ラン

はいくつかの点において違いがみられる。しかし、一キング（https://www.imd.org/centers/world-

方で、両国とも、法令に基づき審議会または専門委員

competitiveness-center/rankings/world-

会等で検討した内容を現場に反映させるべく努力が行

competitiveness/）1 位。
（2022 年 6 月 30 日アクセ

われている点、教職課程改革の柱に教員の資質能力向ス）

上を位置づけ資質能力について定義づけている点、提（３）読解力全体（デンマーク 501 点（19 位）、日本 504

言等を具体的方策に落とし込んだ上で実践につなげよ

点（15 位））、数学的リテラシー（デンマーク 509

うとしている点、教育実習改革を重視している点、改点（13 位）、日本 527 点（6 位））、科学的リテラシー

革の進捗状況を確認するためのフォローアップ調査が（デンマーク 493 点（25 位）、日本 529 点（5 位））。

行われている点、認証評価制度、アクレディテーショ

『 OECD 生 徒 の 学 習 到 達 度 調 査（ PISA ）ン制度など一般的な高等教育質保証システムと教職課

Programme for International Student Assessment

程質保証が間接的にリンクされている点など、国家体〜 2018 年調査国際結果の要約〜』より。

制、教育制度、法体系などが異なるとは言え、
「教員の

（４）教
 育研究省（Uddannelses- og Forskningsministeriet）

資質向上」を目指す取り組みには多くの類似点がある

https://ufm.dk/ （2022 年 3 月 24 日アクセス）

こともわかった。このことは、今後、ますます進展す（５）European Credit Transfer and Accumulation

るグローバル化の流れの中で、初中等教育教員養成とSystem（欧州単位互換制度）。欧州で用いられてしての教職課程改革に今まで以上に海外の知見を活かいる学習量に基づく単位制度。ECTS では、原す可能性があることを示しているのではないだろうか。

則として、1 年間（1 学年暦）の学習をおおむね
60ECTS 単位（1,500 から 1,800 時間程度）の学習【注】

量とし、1ECTS 単位は、25〜30 時間のフルタイ（１）国民学校（folkeskole）。デンマークでは、初等教

ム学生の学習量（面接指導、課題読書、自習、試

育と前期中等教育をカバーする 9 年間に入学前準験のプレゼンテーション等を含む）に換算され備クラス（0 年生）の 1 年間を合わせた 10 年間が義る。
（大学改革支援・学位授与機構発行「高等教育

務教育とされている。この義務教育を提供する学に関する質保証関係用語集第 5 版」より）

校は、「基礎学校（grundskole）」と呼ばれ、国民（６）大 学（ u n i v e r s i t e t e r ）、 専 門 職 養 成 機 関

学校の他に、friskoler または privatskoler と呼ば（ p r o f e s s o i n s h ø j s k o l e r ）、 職 業 養 成 機 関れる私立学校（公的補助あり）または第 8、9、10（erhvervsakadmier）、”The Danish Education

学年を対象とする寄宿制の efterskoler などもある

System” pp.6-14が大多数の 80％強が国民学校に在籍している。9（７）専 門 職 養 成 学 士 課 程（ professions

年生または10 年生を終えた生徒は、後期中等教育

bacheloruddannelser）。

と な る 普 通 高 校 課 程 almen studentereksamen（８）K ø b e n h a v n s P r o f e s s i o n s h ø j s k o l e /（stx）、商業高校課程 merkantil studentereksamen

Professionshøjskolen Absalon/UCL（hhx）、工業高校課程 teknisk studentereksamen

Erhvervsakademi og Professionshøjskole/（htx）（3 年）または職業教育コース（3 年または 4

University College Syddanmark/VIA University− 86 −

教職課程の質保証における課題と展望に関する一考察 ─海外事例を参考に─

College/University College Nordjylland

な責任を持たせることにより、教職課程のダイh ttps://ufm.dk/uddannelse/videregaende-

ナミズムが達成されると述べている。3. 国際化

uddannelse/professionshojskoler/om-

については、当時の教職課程には、モジュール

professionshojskolerne（2022 年 3月24日アクセス）

履修と留学期間との整合性がとれずに履修期間（９）日 本の高等教育に相当するが、欧州での流れをが長くなるなど、ボローニャ・プロセスにおける受けて、日本に比べて生涯教育提供の側面を強国際化の視点が欠けていたと述べている。

く備えた教育課程を意味する。

（16）科目担当制における担当科目。

（10）Bekendtgørelse af lov om professionshøjskoler（17）移民などデンマーク語を母語としない児童・生徒

for videregående uddannelser（LBK nr 779 afへの対応として。

08/08/2019（Gældende））（18）18 世紀から 19 世紀にかけて活躍したデンマーク（11）B e k e n d t g ø r e l s e o m u d d a n n e l s e n t i lの神学者、牧師、哲学者、作家であった N.F.S. グ

professionsbachelor som lærer i folkeskolen

ルントヴィ（Nikolaj Frederik Severin Grundtvig）（BEK nr 1068 af 08/09/2015）

が提唱した考え方で、学校と教育を通して、人（12）教育研究省サイト ”Reform af læreruddannelsen”

間が個人的にそして人間として人間の生活へのhttps://ufm.dk/lovstof/politiske-aftaler/reform-

より大きな洞察を得るように、そしておそらく

af-laereruddannelsen（2022 年 3 月 24 日アクセス）

それの意味を感じることができるように、人生（13）教 育 研 究 省 サ イ ト ” D e r e g u l e r i n g o g

は 啓 発 さ れ な け れ ば な ら な い と い う 考 え 方。

internationalisering–evaluering og anbefalinger（http://grundtvig-koldsk-skole.dk/leksikon/om læreruddannelsen af 2006”  https://ufm.dk/

livsoplysning/ より）（2022 年 3 月 24 日アクセス）

publikationer/2012/deregulering-og-（19）そ れぞれ、日本の教育職員免許法施行規則で定internationalisering-evaluering-og-anbefalinger-

められている、教育の基礎的理解に関する科目、

om-laereruddannelsen-af-2006（ 2022 年 3 月 24 日

教科及び教科の指導法に関する科目、教育実践

アクセス）に関する科目に相当する。

（14）教 員一人あたり 3 教科担当（「規制緩和と国際化（20）「国民学校教員養成専門職学士課程教育に関する

2006 年教職課程教育に対する評価と提言」
提言 7）
や学校と家庭の協働（同提言 9）など。

法律」第 2 条および第 4 条（21）「国民学校教員養成専門職学士課程教育に関する（15）3 つの観点について、報告書では、1. 240ECTS、法律」第 9 条

すなわち 4 年間での教育については、教育学、特（22）「国民学校に関する法律」
第 5 条 2 項に記されてい別支援教育、教育実習、主要担当科目学習などる科目は以下の通りである。デンマーク語、英についてより多くの内容を、より長い期間学習

語、宗教教育、歴史、ドイツ語またはフランスさせるとの要望が出ていたが、それらを全て満語、公民、体育、音楽、英術、手工芸およびデザ

たすことは現在の継続教育の仕組みでは不可能

イン、料理、数学、理科（自然科学またはエンジであるため 240ECTS が既存の仕組みでは上限とニアリング）、地理学、生物学、物理または化学なると結論づけている。ちなみに、2006 年の改（23）「国民学校教員養成専門職学士課程教育に関する

正以前は、全ての教員が全ての学年で全ての科法律」第 10 条

目を教えられるという仕組みであったが、改正

（24）技
 能目標
（færdighedsmål）。知識目標（vidensmål）。

後は、科目担当という考え方および仕組みに変

例えば、「公民」では、「政治、民主主義、社会参

わっている。2. 規制緩和については、各種法令

加」、「社会的文化的状況並びにグローバル化」、

で縛るより、教育機関、教員、学生により大き「経済および経済活動」、「社会科学分野での分析− 87 −

大学評価研究第 21 号

手法および教育評価」の 4 つが能力分野としてあ2022 年 10 月

名から構成されている。

げられ、そのうちの「政治、民主主義、社会参（30）教 育 研 究 省 サ イ ト “Kvalitet og relevans af

加」では「8 年生から 10 年生を対象とする「公民」

læreruddannelsen” https://ufm.dk/publikationer/

において、政治および民主主義に関する教育を

2019/evaluering-af-laereruddannelsen（ 2022 年 3

根拠に基づき計画、実施、評価、発展させるこ

月 24 日アクセス）とが出来る」が能力目標として、また、技能目標

報告書自体には 2018 年と表記されているが公刊の一例として「「公民」において生徒に民主主義には 2019 年となっている。

基づく行動、社会参加を与えることが出来る」（31）デ ン マ ー ク 評 価 機 構（ D a n m a r k sが、知識目標の一例として「民主主義、民主主義

Evalueringsinstitut）は、保育所から高校までのの概念、民主的手続きについての知識を有して教育機関、子ども教育省管轄の高等教育機関、いる」があげられている。

成人教育機関などを対象とした評価活動を行っている組織。https://www.eva.dk/（25）デ ンマークでの一般的な成績評価は、−3（低い）、00（不十分）、02（まずまず）、4（普通）、7（32）ラ ン ボ ル 経 営 コ ン サ ル タ ン ト（ R a m b ø l l（良い）、10（優れた）、12（極めて優れた）の 7 段

Management Consulting） https://ramboll.com/

階制となっている。

（33）エピオン https://epinionglobal.com/

https://www.uvm.dk/uddannelsessystemet/7-（34）「教職課程の質と妥当性」
pp.5-7trins-skalaen/karakterer-paa-7-trins-skalaen（35）アクレディテーション法（2022 年 3 月 24 日アクセス）（36）ア クレディテーション機構サイト https://akkr.

（26）大 学その他の継続教育基幹には教職課程が設け

dk/akkreditering/institutionsakkreditering/

られていないため、既卒生が国民学校教員にな#1585654593966-d685edef-461a（2022 年 3 月 24 日
アクセス）

るためには専門職養成学士課程である教職課程に入り直す必要がある。これは、日本の教職大（37）学 習指標調査（Læringsbarometer）（教育研究省サ

学院における現職教員の学び直しとは異なる仕イト 学習指標調査 https://ufm.dk/uddannelse/

組みである。

statistik-og-analyser/laeringsbarometer（27）こ ど も 教 育 省 サ イ ト（2022 年 3 月 24 日アクセス）

学 習 ガ イ ド

（UddannelsesGuiden） 既卒生教員。

より）。

（38）“LEARN” は、ヘルシンキ大学の質を向上するた

https://www.ug.dk/uddannelser/

めの研究に基づいて開発されたツールであり、教andreerhvervsrettedeuddannelser/

育方法の批判的な検証や、学生の学習と教育環

andrevideregaaendeuddannelser/

境における経験との関係についての探究を目的

paedagogiskeuddannelser/meritlaerer（2022 年 3としている。学生個人へのフィードバックだけで

月 24 日アクセス）なく、学生の回答データを活用し教員集団が教育の質の向上に取り組むことを促すシステムと（28）Københavns Professionshøjskole サイト https://www.kp.dk/uddannelser/meritlaerer/ 規程上のなっている。アンケートは大きく分けて学習環境

最長は 6 年間となっている。

と学習態度の 2 つに関するものとなっている。
『大学の IR と学習・教育改革の諸相』、pp.51-57（29）ノ ルウェーおよびフィンランドの教育学関連高等教育関係者それぞれ 1 名、デンマークの教員組（39）例 え ば、University College Nordjylland で は、合配下の調査委員会委員長兼デンマークアクレ2018 年、2020 年の結果を公表し質の向上に役立

ディテーション評議会議長、国民学校長 1 名、教てることをWebサイト上に明記している。https://

職課程を有する専門職養成機関関係者 2 名の計 6

www.ucn.dk/om-ucn/kvalitet-p％C3％A5-ucn/− 88 −

教職課程の質保証における課題と展望に関する一考察 ─海外事例を参考に─

kvalitetsarbejde/evalueringer-og-n％C3％B8gletal

別最適な学びと、協働的な学びの実現〜（答申）」（2022 年 3 月 24 日アクセス）において「小学校高学年からの教科担任制を（令（40）文 部科学省サイト

教育基本法

https://www.

和 4 年度を目途に）本格的に導入する必要がある」

mext.go.jp/b_menu/kihon/about/mext_00003.

とされたことを踏まえた措置。

html（2022 年 3 月 24 日アクセス）（47）欧 州 言 語 共 通 参 照 枠（ C o m m o n E u r o p e a n（41）文部科学省サイト 「これからの学校教育を担う

Framework of Reference for Languages：CEFR）。

教員の資質能力の向上について 〜学び合い、高（欧州委員会 CEFR 関連サイト https://www.coe.

め合う教員育成コミュニティの構築に向けて〜 int/en/web/common-european-framework-（答申）（中教審第 184 号）」より

reference-languages より）（2022 年 3 月 24 日アクhttps://www.

mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/セス）

toushin/1365665.htm（2022 年 3 月 24 日アクセス）【参考文献および資料】（以下の
URL へのアクセ（42）例
 えば、課題：学校現場や教職に関する実際を体験させる機会の充実が必要／具体的方策：学校

ス日時は全て 2022 年 3 月 24 日である）

インターンシップの導入（教職課程への位置付け）、•子 ど も 教 育 省 サ イ ト “The Danish Education

課題：教職課程の質の保証・向上が必要／具体的

System” https://ufm.dk/en/publications/2016/thedanish-education-system

方策：教職課程に係る質保証・向上の仕組み（教•子ども教育省サイト

職課程を統括する組織の設置、教職課程の評価

UddannelsesGuiden Lærer iの推進など）の促進、課題：教科・教職に関する

folkeskolen

科目の分断と細分化の改善が必要／具体的方策：

https://www.ug.dk/uddannelser/「教科に関する科目」と「教職に関する科目」の統

professionsbacheloruddannelser/
paedagogiskeuddannelser/laerer-i-folkeskolen

合など科目区分の大くくり化、などが示されて•「国民学校に関する法律」

いる。
（「これからの学校教育を担う教員の資質

Bekendtgørelse af lov om folkeskolen（LBK nr

能力の向上について（答申のポイント）」より）

1887 af 01/10/2021）（43）大学基準協会サイトより 「教職課程における質保証・向上に係る取組の調査研究報告書（平成 30•「継続教育を提供する専門職養成機関に関する法律」

年 3 月）」 https://www.juaa.or.jp/common/docs/

Bekendtgørelse af lov om professionshøjskoler for

research/research_report_02.pdf 「教職課程の質

videregående uddannelser（LBK nr 779 af 08/08/2019の保証・向上を図る取組の推進調査研究報告書（平（Gældende））

成 31 年 3 月）
」 https://www.juaa.or.jp/common/•「国民学校教員養成専門職学士課程教育に関する法

docs/research/education_report_01.pdf（2022 年律」

3 月 24 日アクセス）

Bekendtgørelse om uddannelsen til（44）「教員の養成・採用・研修の一体的改革推進事業」
「教職課程における質保証・向上に係る取組の調

professionsbachelor som lærer i folkeskolen（BEKnr 1068 af 08/09/2015）

査研究報告書（平成 30 年 3 月）
」pp.117-121•「 教 職 課 程 改 革 に 関 す る 合 意 文 書 」“Reform af（45）「教員の養成・採用・研修の一体的改革推進事業」
、læreruddannelsen”「教職課程の質の保証・向上を図る取組の推進調

https://ufm.dk/lovstof/politiske-aftaler/reform-af-

査研究報告書（平成 31 年 3 月）
」p.147

laereruddannelsen（46）2021 年の「「令和の日本型学校教育」の構築を目指•「規制緩和と国際化 2006 年教職課程教育に対するして〜全ての子供たちの可能性を引き出す、個評価と提言」“Deregulering og internationalisering –− 89 −

大学評価研究第 21 号

evaluering og anbefalinger om læreruddannelsen

2022 年 10 月•
「教員養成等の改善に関する調査研究（全体版）報告

af 2006”

書」、国立教育政策研究所、2015 年

https://ufm.dk/publikationer/2012/deregulering-•『OECD 生徒の学習到達度調査（PISA）Programme

og-internationalisering-evaluering-og-anbefalinger-

for International Student Assessment

om-laereruddannelsen-af-2006

調査国際結果の要約〜』、文部科学省国立教育政策•「教職課程の過去と現在－技術面に焦点をあてて〜 2018 年

研究所、2019 年－」
Ann-Thérèse Arstorp, “Læreruddannelse før og•早田幸政著、『教育制度論』、ミネルヴァ書房、2016

nu – med et særligt blik på teknologi”, 2012

年•
「教職課程の質と妥当性」“Kvalitet og relevans af•平成 29 年度文部科学省「教員の養成・採用・研修のlæreruddannelsen”

一体的改革推進事業」「教職課程における質保証・向https://ufm.dk/publikationer/2019/evaluering-af-

上に係る取組の調査研究報告書（平成 30 年 3 月）」、

laereruddannelsen

大学基準協会•「アクレディテーション法」

高等教育のあり方研究会

教職課程における質保証・向上に係る取組の調査研究部会、

Bekendtgørelse af lov om akkreditering af

2018 年

videregående uddannelsesinstitutioner（LBK nr•平成 30 年度文部科学省「教員の養成・採用・研修の1667 af 12/08/2021（Gældende））

一体的改革推進事業」、「教職課程の質の保証・向上•「今後の教員養成・免許制度の在り方について（答を図る取組の推進調査研究報告書（平成 31 年 3 月）
」
、

申）
」
、中央教育審議会、2006 年

大学基準協会•「教員養成カリキュラムの到達目標・確認指標の検

高等教育のあり方研究会

教職課程の質の保証・向上を図る取組の推進調査研究部会、

討」、日本教育大学協会、2007 年

2019 年•「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的•早田幸政編著、『教員養成教育の質保証への提言－

な向上方策について（答申）」、中央教育審議会、養成・採用・研修の一体改革への取組み－』、大学基2012 年

準協会・大学評価研究所（企画）、ミネルヴァ書房、•「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上

2020 年について 〜学び合い、高め合う教員育成コミュニ•鳥居朋子著、『大学の IR と学習・教育改革の諸相

ティの構築に向けて〜（答申）」、中央教育審議会、

変わりゆく大学の経験から学ぶ』、玉川大学出版部、2015 年

2021 年− 90 −

Challenges in Quality Assurance in Teacher Training Course Reform ─海外事例を参考に─

Challenges in Quality Assurance in Teacher
Training Course Reform※Yusuke HORII［Key Words］
Teacher Training Course, Quality Assurance, Ability, Denmark［Abstract］
The aim of this paper is to analyze the reform of teacher training courses in Denmark with the underlying
goal of providing suggestions for quality assurance of teacher training in Japan. The reform was carried out withthe revision of Danish law in 2012 that reflected the demands of national schools, enhanced teachers’ ability to
conduct the courses, and made teacher training courses more attractive to students.  The three main points ofthis reform were：（1）adoption of subject-based teacher assignments,（2）importance of internationalization of
the students in teacher training course,（3）detailed descriptions of outcomes in terms of skills and knowledge.
The 2018 report “Kvalitet og Relevans i Læreruddannlsen（Quality and Relevance in Teacher Education）”,
which focused on strengths and weaknesses of the reformed system, was analysed to identify challenges andsupport suggestions to improve the quality of teacher training courses.
In Japan, a reform process of teacher training course is also being implemented based on reports by theCentral Council for Education and by other professional organizations. Such reports point out the importance ofteachers’ abilities and detailed descriptions of outcomes like those implemented in the reform in Denmark.
Although some aspects of teacher training course reform in Denmark are considered more advanced thanthose in Japan, there are some similarities between the countries.
※

Center for Management of Teaching and Learning Kanazawa University− 91 −

大学生の学習態度とその規定要因について─全国大学生調査の二次分析の結果から─
研究ノート

大学生の学習態度とその規定要因について
─全国大学生調査の二次分析の結果から─

本

庄

秀

明

東京大学大学院教育学研究科［キーワード］大学生、主体的学習態度、受動的学習態を受けたいと回答する学生が増加していることなどが度、授業方法、授業内容

その根拠である。そもそも、「質的転換答申」
が、生涯学び続けられる、主体的に考えられる人材の育成を求めたものであると考えると、学習時間という学習の量はじめに的側面ではなく、学習そのものに対してどのように向

1 ．研究の背景

き合うかという学習態度の転換を図っていく必要があ

令和 2 年度学校基本調査によれば、2020 年度の大学

ると考えられるのである。

進学率は 54.4％となっており、我が国の将来を支える
2 ．本論文の問題関心

人材を養成する上で大学の役割が高まっている。そのため、大学教育の質に対する期待も高まっており、中本論文は、上記の質的転換答申の趣旨を踏まえ、主央教育審議会答申「新たな未来を築くための大学教育

体的学習態度に着目する。主体的学習態度についてはの質的転換に向けて〜生涯学び続け、主体的に考える

様々な定義があるが、本論文では、主として授業場面

力を育成する大学へ〜」（以下、「質的転換答申」といや授業に関連した学習に顕在化する学習行動や学習態

う。
）
以降、多くの大学は教育の質的転換に取組んでき度ではなく、授業で学んだことをきっかけとして自らた。

学習しようとする態度と定義する。これまでの先行研

質的転換答申では、学習時間を大学教育の質的転換

究では、AL 型授業の導入などの授業方法の改善が学の「始点」と位置づけ、学習時間の確保を目的として、習時間の増加や授業場面で顕在化する主体性の形成に

講義型の授業から、教員と学生が授業内で双方向に意役立つとされてきた。この点について、大多和（2016）

思疎通を行い、学生自らが問題を発見し、解を見出し

は、読書や卒業論文の作成なども大学生の学習としてていくアクティブ・ラーニング形式の授業（以下、「AL

重要であることから、授業方法が学習主体の形成とリ型授業」という。
）への転換を求めた（中央教育審議会  

ンクするものではないと指摘している。本論文も同様

2012）。これを受けて、AL 型授業の導入が進んだが、の問題意識に立脚し、授業方法が学生の学習に与える大学や教員がお膳立てした「受動的アクティブ・ラー

影響力を考慮しつつ、学習態度に影響を与えうる授業ニング」になっている可能性から、大学や教員に依存

方法以外の要因を探ることとする。なお、前述の主体

す る 学 生 の 増 加 が 指 摘 さ れ る よ う に な っ た（ 川 嶋

的学習態度に対して、授業で良い成績をとろうとする

2018）。「難しくても自分の興味ある授業」
よりも「単位などの学習行動は認められるものの、学習が与えられを楽に取れる授業」が良い、学習方法を「自分で工夫」

た範囲にとどまるような学習態度を受動的学習態度とするよりも「大学の指導」
を受けたい、学生生活につい定義し分析を進める。

て「学生の自主性に任せる」よりも「教員の指導・支援」− 93 −

大学評価研究Ⅰ

第 21 号

2022 年 10 月

員免許など資格を意識している学生などが生徒化しや先行研究の検討

すいとした岩田（2015）などがある。これらの研究は、

本論文は、学習そのものに対する学生の向き合い方「生徒化」という用語を用いているものの、学習への向としての学習態度に影響を与える要因を探ろうとする

き合い方に着目する本論文の問題意識と重なる部分がものである。この点、アメリカでは大学教育の効果を大きい。しかし、在学中の要因に触れていない点で本測定しようとするカレッジ・インパクト理論が提示さ論文の関心に応えていない。これらに対して、本庄

れ、どのような要因がアウトプット形成に効果的かと（2020）
は、授業で学んだことに関連することがらを自いう観点で分析が行われてきた（Astin 1991）。日本で律的に学ぶ学生を自律的学生と定義し、その要因を自もこの理論に基づく研究が行われ、授業方法の改善がらの経験や疑問と授業での学習と結び付けられる経験

学習時間の確保につながるとした研究（金子・両角・としており、本論文の関心に近い。但し、この研究

大多和・浦田 2008、両角 2009、谷村 2009、浦田 2009

は、特定の学部を対象としており、結果を一般化するなど）や、授業特性が主として授業場面での能動的学ためには、量的な検証が必要である。

習態度を形成し、学習時間の確保につながるとした小Ⅱ方（2008、2011）、グループワークなどの授業経験に

本論文における課題と仮説の提示

よって勤勉的受講態度、自発的学習、計画的学習など

本論文は、授業方法の改善が、学習時間の確保や授の学習への取組み方が異なるとした岡田・鳥居（2011）

業場面での学習に影響力を有することを認めつつ、受などの研究が蓄積されてきた。授業方法に着目した研

動的学習態度を有する学生（以下、「受動的学習者」と究に対して、授業内容に着目した研究も見られる。専いう。
）の増加が指摘されている現状に対して、主体的門知識に役立つ授業を受けたという経験が授業に関連

学習態度を有する学生（以下、「主体的学習者」といした自発的な学習につながるとした藤墳（2011）、授業う。
）の育成という課題に対する知見を提供することを内容によって大学での勉強の面白さを感じた学生ほ目的としている。その前提として、学習態度による学

ど、自主的に学ぶようになったことを明らかにした両習行動、学習成果の獲得状況の違いを確認し、主体的角（2013）などである。この他、課題と現在の自分との学習態度の形成を促す必要性を確認することを 1 つ目

認知的コンフリクト、課題に対する様々なアプローチの課題とする。この点、授業を通じた学習の比重の違という社会認知的コンフリクトが能動的な学びを駆動

いや職業や資格への意識が受動的学習態度につながるすると指摘した松下（2009）、最先端の知識、スキルを可能性などから、分野によって主体的学習態度を形成

学べることなどが能動的学習につながるとした加藤・する必要性に違いが生じる可能性も否定できない。し尾澤（2021）なども授業内容の重要性を挙げているといかし、本論文では、生涯学び続けられる力、主体的にえる。ただし、これらの能動的学習態度、計画的学考えられる力それ自体は分野における教育の特質にか

習、自発的学習、自主的な学び、能動的な学びなど

かわらず共通して必要であると考えている。そこで、は、授業場面での取組度合、あるいは課題への取組度「職業への関連性の有無という分野の特質の違いにか合など授業に関連した場面での学習に重点があり、本かわらず、主体的学習態度は学習行動、学習成果にプ論文の関心とは異なる。

ラスの影響を与える」という仮説を設定する。

また、本論文が定義する学習態度に関連した研究と2 つ目の課題は、学習態度に影響を与える要因の分して、他律性、依存性などを学生の
「生徒化」
の特徴と

析である。本論文では、多くの大学で取組まれてきたして挙げ、その要因を性別、入試形態などの入学前の授業方法の影響力を認めつつもその他の要因が学習態

属性に求めた伊藤（1999）、出席管理への要望、役に立度に影響を与えると考えている。本論文では先行研究

つ授業志向、教員による管理重視を特徴とする「生徒の知見を踏まえ、授業の内容、特に、資格への意識や化傾向」を見出し、AO 入試・推薦入試での入学者、教

これまでの経験と授業内容の関連性などが影響を与え− 94 −

大学生の学習態度とその規定要因について─全国大学生調査の二次分析の結果から─る可能性を想定している。そして、課題 1 と同様、そと回答した学生を受動的学習者、B に近いと回答した

れぞれの分野における教育の特質の違いによって、授学生を主体的学習者とする。なお、「なるべく良い成業内容による影響力に違いは生じないものと考えられ

績をとるようにしている」という質問に対して、否定る。そこで、課題 2 では、「自己認識に関連する授業的な回答をした学生を「大学教育無関心者」と定義し、は主体的学習態度につながりやすい」、「職業知識に関主体的学習者、受動的学習者との比較の観点からの必する授業内容は受動的学習態度につながりやすい」と要に応じて分析対象とする。

する。また、先行研究で着目されてきた授業方法の影

授業方法については、本論文と同じデータを使用し響力についても確認することとし、「学習態度に対している金子（2012）
を参考として、「出席が重視される」ては、授業方法よりも授業内容の影響力が大きい」と「最終試験の他に小テストやレポートなどの課題が出いう仮説も設定する。

される」
授業を
「統制型授業」、「授業内容に興味がわく

Ⅲよう工夫されている」「理解がしやすいように工夫され

分析の方法

ている」
「TA などによる補助的な指導がある」授業を

1 ．分析に使用するデータ「誘導型授業」、「グループワークなど、学生が参加す本論文では、2007 年に東京大学大学院教育学研究る機会がある」「授業中に自分の意見や考えを述べる」

科大学経営・政策センターにより実施された「全国大「適切なコメントが付されて課題などの提出物が返却

学生調査」のデータを使用する。この調査は 2007 年 1される」授業を「参加型授業」と分類し、それぞれの授

月〜 7 月にかけて実施され、48,233 人の大学生が回答

業について「1：ほとんどなかった」から「4：よくあっした。調査実施から 10 年以上経過したデータではあた」までの 4 件法による回答を合成して変数を作成しるが、多くの先行研究で使用され、その後の高等教育た。授業内容については、「将来に役立つ実践的な知政策にも影響を与えた重要なデータであることから、識や技能を教えてくれた」「資格の取得に役立つ情報や改めて別の観点から分析する価値があると考えられる。

テクニックを教えてくれた」授業を「職業関連知識」、

また、回答結果から抽出された変数間の関係性につい「最先端の研究成果を披露してくれた」「確実に学問のては、時間の経過によっても大きな変化はなく有効な基礎を教えてくれた」
授業を「学問的知識」、「社会や現分析結果を得られると考えられることから、本論文に実との関わりから学問の意義を教えてくれた」「自分自おいても使用することとした。なお、二次分析にあ身や将来やりたいことを考えるきっかけになった」授

たって、東京大学社会科学研究所附属社会調査・デー

業を「自己認識の確立」と分類し、それぞれの授業につタアーカイブ研究センター SSJ データアーカイブからいての「0：なし」「1：あり」という回答を合成して変「全国大学生調査調査 2007・2009（東京大学大学経営・数を作成した。

政策研究センター）」の個票データの提供を受けた。

学習行動のうち授業外学習時間については、典型的な 1 週間の平均的な生活時間のうち授業・実験の課題、

2 ．分析に使用する変数

準備・復習にあてる時間、自律的学習時間については、本論文で使用する主な変数について確認する。主体

授業とは関係ない学習にあてる時間についての質問に的学習者と受動的学習者という学生類型については、対する「0 時間」から「31 時間以上」の 8 段階による回答「なるべく良い成績をとるようにしている」という質問から変数を作成し、能動的学習態度については、授業

に対して、「あてはまる」もしくは、「ある程度あてはに対する取組みについての設問の回答を因子分析し、まる」という回答をしている学生を抽出する。その学「グループワークやディスカッションに積極的に参加

生の中で、「A：授業の中で必要なことはすべて扱っしている」「先生に質問したり勉強の仕方を相談したりて欲しい /B：授業はきっかけで、後は自分で学びたしている」「必要な予習や復習はしたうえで授業にのぞい」のいずれに近いかを問う質問において、A に近いんでいる」の各質問に対する 4 件法の回答から合成変− 95 −

大学評価研究第 21 号数を作成した。

2022 年 10 月

表 2 は、授業外学習時間、自律的学習時間、能動的学習成果については、授業のインパクトに関する設

学習態度、読書数、専門分野の知識、汎用的能力を表問に対する回答を因子分析し、「論理的に文章を書く

す数値について、学習態度別に平均値に有意な差が生力」「人にわかりやすく話す力」「ものごとを分析的・批じているかを確認したものである。結果を確認する

判的に考える力」「問題をみつけ、解決方法を考えると、保健分野の授業外学習時間を除いて、いずれにつ力」「幅広い知識、もののみかた」から成る汎用的能力、いても主体的学習者の数値が有意に高くなっており、「専門分野での知識・理解」「専門分野の基礎となるよ

概ね仮説を支持する結果を得ることができた。保健分

うな論理的理解・知識」から成る専門分野の知識を抽野の授業外学習時間については、授業を通じた学習の出し、自分の実力に対する 4 件法の回答からそれぞれ比重が高いことから学習態度による違いが生じにくく

合成変数を作成した。

なっているものと考えられる。この点は、自律的学習

なお、本論文では、大学教育の影響力を確認すると時間や読書量の絶対量が人文と保健の分野間で大きくいう観点から、大学教育での経験年数が長い 3 年生以異なっている点にも表れている。これらの結果をみる

上を分析対象とする。また、職業への関連性という観と、保健分野は職業や資格に関連する分野という特徴

点で比較を行うことから、「人文」と「保健」分野の学があることに加え、授業を通じた学習量が多いことか生を抽出して分析を行った。

ら、授業をきっかけに自ら学習することが比較的困難

Ⅳであるために主体的学習態度形成の必要性が相対的に分析低いということも考えられる。

1 ．課題 1：学習態度による学習行動と学習成果の獲しかし、能動的学習態度や専門分野の知識に関する得状況の違い

数値を確認するといずれの分野も同じ程度の数値であ

課題 1 では、学習態度が学習行動や学習成果の獲得ることなどから、授業を通じた学習の重要性が高いと状況に与える影響力を比較し、主体的学習態度の形成考えられる保健分野であっても主体的学習態度の形成を促す必要性を確認する。また、職業との関連性の有を促すことが必要であると言える。

無という分野の特質が主体的学習態度を形成する必要

また、受動的学習者は、授業外学習時間、能動的学性に違いを生じさせるかを確認することとする。

習態度、専門分野の知識については大学教育無関心者

はじめに表 1 は人文と保健分野の学生の学習態度別との比較において優位であるが、自律的学習時間、読の分布をクロス集計したものである。いずれの分野も書数、汎用的能力については有意な差が生じていな

受動的学習者が多数を占めているものの、保健分野のい。受動的学習者の学習が授業に関連した範囲にとど

学生は主体的学習者が少なく、受動的学習者が多いとまっていることを示していると言えそうである。

いう結果になり、分野の特性が学習態度に影響を与えていると言えそうである。

表1

分野別の学習態度の分布

大学教育無関心者

受動的学習者

主体的学習者

合計

人文

度数
割合
調整済み残差702
21.50%−1.5

1,800
55.20%−5756
23.20%
7.7

3,258
100%

保健

度数
割合
調整済み残差595
23.20%
1.5

1,584
61.70%
5388
15.10%
−7.7

2,567
100%

P<0.001− 96 −

大学生の学習態度とその規定要因について─全国大学生調査の二次分析の結果から─

表2

学習態度と学習行動・学習成果（分野別）
人文

度数 平均値 標準偏差保健
多重比較結果

度数 平均値 標準偏差

多重比較結果①大学教育無関心者
授業外学習時間 ②受動的学習者③主体的学習者

680
1,760
731

4.29
5.06
6.37

4.99 ③＞②＞①
5.08 F 値 24.031
6.27 有意確率＜0.001

573
1,526
370

6.41
7.74
8.73

7.33 ③ = ②＞①
7.76 F 値 11.089
8.39 有意確率＜0.001

自律的学習時間①大学教育無関心者②受動的学習者③主体的学習者

671
1,749
726

4.37
4.03
6.05

6.70 ③＞① = ②
5.65 F 値 23.171
7.08 有意確率＜0.001

569
1,520
371

3.49
3.20
4.68

5.92 ③＞① = ②
5.55 F 値 8.371
6.43 有意確率＜0.001

能動的学習態度①大学教育無関心者②受動的学習者③主体的学習者

701
1,798
754

5.89
7.24
7.66

1.83 ③＞②＞①
1.93 F 値 183.380
1.97 有意確率＜0.001

594
1,578
387

5.59
7.09
7.55

1.62 ③＞②＞①
1.82 F 値 208.053
2.02 有意確率＜0.001

読書数①大学教育無関心者②受動的学習者③主体的学習者

692
1,792
744

1.77
1.66
2.10

1.46 ③＞① = ②
1.35 F 値 27.599
1.37 有意確率＜0.001

592
1,562
380

1.47
1.32
1.68

1.39 ③＞① = ②
1.33 F 値 11.154
1.42 有意確率＜0.001

専門分野の知識①大学教育無関心者②受動的学習者③主体的学習者

678
1,774
742

3.94
4.39
4.55

1.33 ③＞②＞①
1.28 F 値 40.108
1.35 有意確率＜0.001

575
1,542
370

3.78
4.30
4.55

1.35 ③＞②＞①
1.30 F 値 46.959
1.35 有意確率＜0.001

汎用的能力①大学教育無関心者②受動的学習者③主体的学習者

678
1,758
737

11.03
11.26
12.10

3.27 ③＞② = ①
2.98 F 値 25.900
3.05 有意確率＜0.001

575
1,541
370

10.58
10.64
11.60

3.32 ③＞② = ①
3.02 F 値 14.382
3.25 有意確率＜0.001

2 ．課題 2：学習態度の規定要因

職業関連知識はマイナスの影響力を示している。この課題 1 では、職業や資格への関連性という分野の特ように全分野の学生を対象とした分析では、仮説を支質にかかわらず、主体的学習態度が学習行動や学習成持する結果を得た。

果の獲得状況にプラスの影響を与えているということ

次に、分野別の分析結果を確認する。人文分野の学を明らかにした。この結果を受けて、課題 2 では、学生を対象とした分析結果をみると、誘導型授業や専門習態度の規定要因分析を行う。具体的には、主体的学

分野の知識が比較的強い影響力を有しているが、全体

習者および受動的学習者のダミー変数を従属変数としの分析と同様、自己認識の確立が強い影響力を有してて設定し、授業方法と授業内容を独立変数としてロジいることがわかる。また、職業関連知識はマイナスのスティック回帰分析を行う。なお、分析に使用する

影響力を示している。最後に、保健分野の学生の分析

データは一時点におけるアンケートへの回答結果では結果を確認すると、誘導型授業が比較的大きな影響力あるが、3 年生以上を分析対象としていること、時間を有しているが、これまでの分析と同様、自己認識の的に先行する変数を独立変数として設定していること

確立が大きな影響力を有しており、仮説を支持する結から、因果関係が生じている可能性を見出すことがで果を得た。なお、保健分野の学生については、人文分きると考えている。

野の学生と異なり、専門分野の知識が影響力を有して表 3 は全分野の学生、人文分野の学生、保健分野のいないという結果になった。保健分野は職業や資格に学生にわけて主体的学習態度の規定要因分析を行った

関連する知識等を修得することを目的とした教育を結果である。まず、全分野の学生を対象とした分析結行っており、専門分野の知識も職業や資格に関連する果を確認すると、誘導型授業、参加型授業といった授知識であることから、主体的学習態度につながらない

業方法の影響力も認められるが、大きなプラスの影響可能性があると考えられる。

力を有しているのは、自己認識の確立である。一方、− 97 −

表 4 は受動的学習態度の規定要因分析を行った結果

大学評価研究表3

第 21 号

2022 年 10 月

主体的学習態度の規定要因

全体

人文

保健

回帰係数

オッズ比

有意確率

回帰係数

オッズ比

有意確率

回帰係数

オッズ比

有意確率

統制型授業

−0.048

0.953

0.002

−0.068

0.934

0.132

−0.119

0.888

0.021

誘導型授業

0.081

1.084

0.000

0.113

1.119

0.000

0.120

1.128

0.002

参加型授業

0.088

1.092

0.000

0.019

1.020

0.420

0.046

1.047

0.162

職業関連知識−0.213

0.808

0.000

−0.168

0.846

0.009

−0.294

0.745

0.000

専門分野の知識

0.044

1.046

0.027

0.124

1.132

0.018

0.096

1.101

0.144

自己認識の確立

0.256

1.292

0.000

0.238

1.268

0.000

0.209

1.232

0.010

定数

−2.340

0.096

0.000

−1.949

0.142

0.000

−2.131

0.119

0.000

N

22701

3078

2380

−2 対数尤度

22369.086

3291.429

2012.919

Nagelkerke 決定係数

0.029

0.026

0.031

尤度比のカイ 2 乗検定＜0.001＜0.001＜0.001

表4

受動的学習態度の規定要因

全体

人文

保健

回帰係数

オッズ比

有意確率

回帰係数

オッズ比

有意確率

回帰係数

オッズ比

有意確率

0.082

1.086

0.000

0.139

1.149

0.000

0.158

1.171

0.000

誘導型授業

0.029

1.030

0.001

0.044

1.045

0.075

0.040

1.041

0.165

参加型授業

−0.027

0.973

0.000

−0.005

0.995

0.805

0.011

1.011

0.664

職業関連知識

0.312

1.366

0.000

0.273

1.314

0.000

0.340

1.405

0.000

学問的知識

0.070

1.073

0.000

−0.062

0.940

0.173

0.035

1.035

0.485

自己認識の確立−0.075

0.928

0.000

−0.079

0.924

0.125

−0.111

0.895

0.075

定数

−0.591

0.554

0.000

−1.057

0.347

0.000

−1.268

0.281

0.000

統制型授業

N

22701

3078

2380

−2 対数尤度

30828.873

4176.121

3105.749

Nagelkerke 決定係数

0.021

0.024

0.04

尤度比のカイ 2 乗検定＜0.001＜0.001＜0.001である。まず、全分野の学生を対象にした分析結果を性があるという指摘を踏まえ、これまで着目されてき

みると、職業関連知識が影響を与えており、仮説を支た学習時間や授業の場面で顕在化する学習行動等に加持する結果となった。分野別の分析結果を見ると、いえて、その背後にあると考えられる学習そのものへのずれについても、統制型授業が影響力を有している構えである学習態度に着目し、その規定要因を明らかが、職業関連知識の影響力が大きい。これらの結果にしようとしたものである。

は、仮説を支持するものと言える。

Ⅴ

課題 1 では、学習態度が学習時間や授業の場面で顕在化する学習行動、学習成果に及ぼす影響を確認し、結論

職業や資格に関連した分野であるかどうかにかかわら本論文では、授業方法の改善を中心とした取組みのず主体的学習態度がプラスの影響を及ぼしていたこと

結果、大学や教員に依存する学生が増加している可能から、分野にかかわらず主体的学習態度の形成を促す− 98 −

大学生の学習態度とその規定要因について─全国大学生調査の二次分析の結果から─

必要性がある可能性を示唆する結果を得た。課題 2 で本論文は、大学教育の質的転換という観点から主体

は、学習態度の規定要因を分析し、分野にかかわら的学習態度の形成を促すことが重要であること、そのず、自己認識の確立に役立つ授業内容が主体的学習態

ためには、授業方法の改善に加えて、自己認識の確立

度にプラスに作用し、職業に関連する知識などを内容に関連する授業内容が重要であることを明らかにしたとする授業は受動的学習態度につながっている可能性

点に意義がある。しかし、以下の課題も残っている。

を明らかにした。また、授業方法と授業内容を比較す

1 つ目は、本論文で使用したデータの調査時点から時ると後者の影響力が大きいことを明らかにした。

間が経過しており、その時点では授業方法の改善の影

これらの結果から得られる示唆は以下の点である。

響力が明らかになっていなかった可能性もある。その1 点目は、大学教育の質的転換という観点からは、主ため、新たなデータによる分析を行う必要性がある。

体的学習態度の形成を促すことも重要であるというこ

2 つ目は、本論文では、人文と保健の分野に限定したとである。授業への取組度合、学習成果の獲得状況に分析しか行っていないため、他の分野にも本論文の結プラスの影響を与えていたことがそのことを裏付けて果があてはまるか確認する必要があるということであいる。また、特定の職業や資格に関連する知識の修得る。3 つ目は、可視的で段階的な目的の連続的達成がが重視される分野でも同様の結果であったことは、本教育目的になっているかどうかという観点では、選抜

論文の分析結果が学士課程のすべての分野に一般化で性も考慮した分析が必要であるということである。まきる可能性があることを示している。2 点目は、多くた、授業内容が学習態度に影響を与えうることが明らの大学で取組まれてきた授業方法の改善は授業内容とかになったが、どのような授業内容が有効かについて比較すると学習態度に対して大きな影響力を持たない

詳細に検討することや学生の属性などその他の要因に可能性があるということである。特に参加型授業は、ついても確認することが必要である。最後に、本論文

分野別の分析では主体的学習態度に対して有意ではなで設定した変数の妥当性、変数間の因果関係を明らかかった。3 点目は、学習態度の転換に対しては、授業にするためには、本論文のモデルに基づいた質的な研内容が重要であること、また、授業内容によっても影究を積み重ねていく必要がある。

響力が異なる可能性である。これまでも授業内容に着目した研究は見られたが、その具体的な内容による違【参考文献】

いまでは明らかになっていなかった。本論文での分析

伊藤茂樹、「大学生は生徒なのか−大衆教育社会におの結果、職業関連知識については受動的学習態度に結ける高等教育の対象−」、『駒澤大學教育学研究論

びつきやすく、自己認識の確立に役立つ授業内容は主集』第 15 号、1999 年、85-111

体的学習態度に結びつきやすいという結果が明らかに

岩田弘三、「『大学の学校化』と大学生の『生徒化』」、なった。職業関連知識は、一見すると学生自身の将来『The Basis：武蔵野大学教養教育リサーチセンターに関連するものであることから、主体的学習態度と結紀要』第 5 号、2015 年、65-87
浦田広朗、「授業実践と学習行動」、『IDE 現代の高等びつく可能性も考えられる。しかし、特定の職業や資教育』515、2009 年、20-25

格に関連する知識の修得が主たる目的となっていることから、可視的で段階的な目的の連続的達成が主眼と大多和直樹、「大学改革に学生調査をどう生かすか－なり、長期的展望を抱くことを阻害している可能性がもう一つの「学生調査と IR」－」、『高等教育研究』第考えられるのである。一方、自己認識の確立は、自身

19 集、日本高等教育学会、2016 年、87-106

や社会と大学での学習とのつながりを見出させること

岡田有司・鳥居朋子、「私立大学における大学生の学習

で学生を大学教育の射程に導き、大学での学習を自分

成果の規定要因：ユニバーサル・アクセス時代にお自身の事柄として考えさせ、結果として主体的学習態

ける多様性と質保証の視点から」、『京都大学高等教度の形成を促していると考えられるのである。

育研究』17、2011 年、15-26− 99 −

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月

小方直幸、
「学生のエンゲージメントと大学教育のアウ「教育改善のための学生調査の設計−宮崎大学の事

トカム」、『高等教育研究』第 11 集、2008 年、45-64

例−」、『教育・学習過程の検証と大学教育改革』、東小方直幸、東北大学高等教育開発推進センター編、

北大学出版会、2011 年、113-132「学生調査を用いた教育改善に向けた理論的フレー

本庄秀明、「大学生の学習への構えとその規定要因－

ムワークの構築」、『教育・学習過程の検証と大学教学生へのインタビュー結果に基づく仮説の検討－」、

育改革』、2011 年、47-62『東京大学大学院教育学研究科紀要』第 60 巻、2020

加藤奈穂子・尾澤重知、「大学入学後の学習経験が大学生の学習観に与える影響」、『日本教育工学会研究

年、465-474
松下佳代、「『主体的な学び』の原点−学習論の視座か

報告集』2021（2）、2021 年、32-39

ら」、『大学教育学会誌』第 31 巻第 1 号、2009 年、14-

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18
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大会発表要旨録集』、2008 年、76-79の効果に着目して」、『東京大学大学院教育学研究科

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紀要』、第 49 巻、2009 年、191-206
両角亜希子、「学生類型をベースに考える新しい授業

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スタイル」
、
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年、105-119

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Astin, A. W.，Assessment for Excellence： Theる力を育成する大学へ－（答申）』

Philosophy and Practice of Assessment andhttp://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/

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Macmillan Publishing，1991

藤墳智一、東北大学高等教育開発推進センター編、− 100 −

University Students’ Attitudes Toward Learning and Their Determining Factors─A Secondary Analysis of the National Survey of University Students

University Students’ Attitudes Toward
Learning and Their Determining Factors

─A Secondary Analysis of the National Survey of
University Students※

Hideaki HONJO［Key Words］
University Students, Proactive Learning Attitude, Passive Learning Attitude, Teaching Methods, Course Contents［Abstract］
Based on the suggestion that the number of passive students who depend on universities and lecturers isincreasing despite efforts to improve teaching methods, this paper defines a proactive learning attitude as anattitude that allows students to determine their own learning direction through classes, and clarifies thenecessity of fostering proactive learners who have a proactive learning attitude and the factors behind thisattitude.
The results of a secondary analysis of a nationwide survey of university students showed that students with aproactive learning attitude are superior to those with a passive learning attitude in terms of their level ofengagement in class and acquisition of learning outcomes, confirming the need to promote the formation of aproactive learning attitude. In addition, it is found that the content of classes was more important than the
improvement of teaching methods in forming a proactive learning attitude. In particular, the content of classes
related to occupations and qualifications had a negative influence on the formation of a proactive learning
attitude, and classes that help students establish self-awareness are important for the formation of a proactive
learning attitude.
※

Graduate School of Education, The University of Tokyo− 101 −

実践共同体としてのインターンシップが大学生のキャリア形成に与える効果とそのプロセス─
社会的相互作用のモデルを手がかりに ─
研究ノート

実践共同体としてのインターンシップが大学生のキャリア形成に与える効果とそのプロセス
─ 社会的相互作用のモデルを手がかりに ─
森

田

佐知子

高知大学学生総合支援センター特任准教授

那

須

清

吾

高知工科大学経済・マネジメント学群教授［キーワード］実践共同体、インターンシップ、キャリを希望する職場で、その領域の専門家から仕事を学ぶ

ア形成、社会的相互作用

実践共同体であると考えることはできないだろうか。
Wenger et al.（2002）は実践共同体には多様な形態Ⅰがあるが、その基本的な構造は、一連の問題を定義す

はじめにる知識の「領域」、この領域に関心を持つ人々の「コ近年、グローバル化やテクノロジーの急速な進歩に

ミュニティ」、そして彼らがこの領域内で効果的に仕より、個人を取り巻く環境は大きく変化している。ま事をするために生み出す共通の「実践」、という 3 つのた新型コロナウイルス感染症拡大による想定外の状況

基本要素のユニークな組み合わせであると定義していが続く中、若者を含めた個人はますます、自律的にキャる。この基本要素をインターンシップに当てはめる

リアを形成していくことが求められると予測される。

と、まずインターンシップにおける
「領域」
とは、その

森田（2021b）によれば、このような個人の自律的インターンシップが職場における就業体験を中心とすキャリア形成の文脈において、近年、「実践共同体」がる場合はその組織の事業領域がそれに対応すると考え注目を集めているという。実践共同体とは「あるテーられる。一方で、その組織の事業とは直接関連の無い

マに関する関心や問題、熱意などを共有し、その分野プログラムの場合は、そのプログラムが取り扱う特定の知識や技能を、持続的な相互交流を通じて深めていのトピックが領域に相当すると考えられる。次に、く人々の集団」（Wenger et al., 2002）である。この実「コミュニティ」ということに関しては、どのインター

践共同体は産婆や仕立屋といった徒弟制の職場におけンシップにおいても学生を受け入れる組織の従業員とる学習研究から生まれた概念であるが、1990 年代以プログラムに参加する学生というコミュニティが形成

降、「バウンダリーレス・キャリア やプロティアン・される。またそのプログラムが正課科目として大学等といった非線形のキャリアモデルの登場とのカリキュラムに組み込まれている場合は、大学の教ともに、組織の境界を越えて人々の自律的キャリア形

職員もそのコミュニティに属すると考えることができ成を支援する存在」（森田・那須, 2022）として注目されるだろう。最後に「実践」
については領域と同様に、そるようになった（3）。

のインターンシップが就業体験を中心とする場合はそ

（1）

キャリア

（2）

近年日本においてますます普及・拡大しているインの組織の事業領域に関する一連の枠組みやアイデア、

ターンシップを通じて学生が参加する職場コミュニ

情報、様式、専門用語などがそれにあたる。一方で、

ティも、彼らが大学という組織の境界を越え、自身のその組織の事業とは直接関連の無いプログラムの場合専門領域と関連のある、もしくは自身が将来働くことは、そのプログラムが取り扱うことに関する枠組みや− 103 −

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月

アイデア、情報等となる。このように、インターン

学校インターンシップにおいて、学生が現職教師の専

シップは「領域」、「コミュニティ」、「実践」という 3 つ

門的実践における日々の活動に関与する機会を持つこの基本要素を持っていることから実践共同体の 1 つととが彼らのキャリア観に与える影響について研究し、して捉えることができるだろう。

この取組において学生は現職教員の複雑な仕事の性質

Ⅱを観察することで教員としてのキャリアに対する理解先行研究を深めたと述べている。また国内においても例えば横

実際に、インターンシップにおける学生の学びや成須賀（2015）
は、日本企業のインターンシップに参加し長を分析・理解して実践への示唆を得るために実践共た外国人留学生 1 名の研修日誌、報告書、質問紙調査

同体を理論的な枠組みとして用いている研究には一定の記述データと半構造化面接の口述データを分析し、の蓄積がある。

インターンシップという実践共同体の中で外国人留学

これまでの研究では、インターンシップに、実践共生が日本人学生たちとの相互関係を通じてアイデン同体における学びの最も大きな特徴である「正統的周ティティを再形成するとともに、日本社会に受け入れ

（4）
」
辺参加
（Legitimate peripheral participation：LPP）

られるだろうと思えた実感は将来日本企業で働く自己の概念を応用することで、学生が、その職業に就くた像をイメージさせたと指摘している。さらに横須賀めの知識や技能だけでなく、その仕事の周辺業務、専（2016）
は、日本企業でのインターンシップに参加した門家の日常生活や仕事ぶり、その職業に就く専門家が外国人留学生のことばを通じた学びの実相について探持つ精神などをより深く学ぶ機会とする研究が多く見

求し、インターンシップに参加することで彼らが、当られた。例えば Murray et al.（2014）は、実践共同体

該業界の一成員としての役割を果たし、他の成員たち

における LPP をストレングス＆コンディショニングとの関わりの中で企業の利益向上を求める職業人とコーチというスポーツの専門家養成課程におけるインなっていく様子がみられたと考察している。

ターンシップの設計に応用することで、学生が、専門

このようにこれまでの研究において実践共同体とし家としてのコーチがウエイトルームの外で行う予算管てのインターンシップは、共同体内の熟達者としての理やプログラム開発、スケジュール管理といった広範専門家や新参者である学生同士の交流を通じて、当該な職務を理解するとともに、専門家と職業への情熱を

職業に就いた時の自分の将来像を明確化することや、共有することで、学生の職業への意欲を醸成すること

当該職業人としてのアイデンティティの形成に資するに役立つと述べている。国内の研究においても、例えことが明らかになっている。しかし、実践共同体内のば、広瀬（2013）は、保育者養成課程におけるインター

どのような相互作用がこうしたキャリア形成への効果

ンシップに LPP の理論を援用し、保育者の日常の仕を生むのかに焦点をあて深く考察した研究は見られな事ぶりや生活といった「実践の文化」
を学ぶことを目的い。

として「保育補助活動」を考案している。神戸（2008）
もまた、インターンシップを含む職業教育という視点

Ⅲ

目的と理論的枠組み

から LPP を見た場合、最も重要な側面は職業の「精そこで本研究は、実践共同体としてのインターン

神」に光を当てた点であり、知識だけでなく実践も必シップへの参加が学生のキャリア形成に効果を与える要であるという考えから始まったインターンシップのプロセスを、共同体内における相互作用に着目して明「知識＋実践」というフレームワークに対して、LPP

らかにすることを目的とした。
そもそも相互作用とは社会学及び社会心理学の領域

は「知識＋実践＋精神」という第三段階のフレームワー

で発展してきた概念で、斎藤（1980）は相互作用を「人クを提示していると指摘している。
学生のキャリア形成への効果に焦点をあてた先行研

対人のあらゆるタイプの相互行動」と定義したうえで、究は多くは無いが、例えば Sutherland et al.（2005）は例えば、人と人の間で何らかの意味のある作用（行為、− 104 −

実践共同体としてのインターンシップが大学生のキャリア形成に与える効果とそのプロセス─ 社会的相互作用のモデルを手がかりに ─

心理学的には刺激）と反作用（反応）が頻繁に行われる相互作用を行うことにより、①社会的スキルの獲得、ことで二人の間に親密な人間関係が生まれると述べて②実践共同体における仕事の習得（役割遂行感）、③自いる。また、菅野（2003）は相互作用を「人と人とがま分の将来の学びや職業に対する新たな機会の発見、となざしや身振り、会話などを通じて互いに関係を持つ

いう 3 つのキャリア形成への効果が生じるという。森こと」と定義しており、私たちになじみの深い表現で田（2021a）のモデル構築のもととなった調査では、ま言うならば「コミュニケーション過程」といってもさしず①社会的スキルの獲得としては、大きく、新しい人あたり間違いではないとしている。本研究では、イン間関係を構築していく力と自分のコンディションに関

ターンシップにおいて形成される実践共同体の中で、わらず他者に配慮し助け合う力、の 2 つが挙げられて学生と組織の従業員あるいは学生同士が、作用と反作いる。森田（2021a）の調査では、①社会的スキルの獲用、つまり、まなざしや身振り、会話などを通じて互

得は 3 つの効果の中で最も強く見られた効果であり、いに関係を持つ中で、どのように学生のキャリア形成

若者は実践共同体の中で、オフィシャルな活動（学習）への効果が育まれていくのかを分析することを目的と時間外においても常に「頻繁な自己開示の機会」を持つしている。

ことで熟達者及び同じ新参者である若者から多くの上記を考察する手がかりとして本研究では、森田

フィードバックを得て、そこから自分の弱みを発見（2021a）の「実践共同体への参加が若者のキャリア確立し、その解決にあたって熟達者が示す社会的規範や組を促すプロセスのモデル（図 1）」を理論的枠組みとし織の理念を参照・模倣することで社会的スキルを向上て用いることとした。本モデルは北欧の若者が通う伝させていくとされている。次に②実践共同体における統的な実践共同体を事例として、社会心理学における仕事の習得（役割遂行感）は、若者が実践共同体の中で相互作用のモデル（菊池・堀毛 , 1994）を援用して構築

自分に与えられた役割（仕事）を遂行していく中で、そされたモデルである。

の仕事そのものを習得するとともに、自分たちが暮ら

森田（2021a）によれば、実践共同体のなかで図 1 の

図1

す共同体や社会を維持するために自分の役割（仕事）を

実践共同体への参加が若者のキャリア確立を促すプロセスのモデル（森田, 2021a）− 105 −

大学評価研究第 21 号

責任を持って果たしていくことの重要性を学ぶことを

2022 年 10 月

1 ．質問紙調査指す。森田（2021a）のモデル構築の事例となったデン

質問紙調査は、四国にある国立 A 大学において、マークの実践共同体では若者一人ひとりに家事役割が

いわゆる一般的なインターンシップに行く機会が少な

課せられている。家事役割は若者にとっては時に辛くいと思われる医学部および教育学部の学生を除いた 4

退屈なものであるが、熟達者が積極的に自分の役割を

年生 951 名を対象に実施した。実施期間は 2022 年 1 月

果たし共同体に貢献する姿を観察することで自分の生19 日から 2022 年 1 月 31 日である。質問紙調査では複活が多くの人に支えられていることを実感したり、他数回インターンシップに行くことによるキャリア形成の新参者と共に主体的に役割を遂行することでそれがへの効果累増の影響を除くため、大学時代に初めて参楽しみになることを学ぶ。これらを通じて最終的に加したインターンシップについて回答してもらった。

は、役割を果たすことで自分が所属する共同体や社会調査内容としては、そのインターンシップの実施形式に貢献する力、いわゆるシティズンシップを身につけに加え、インターンシップの参加前と参加後で森田るという。最後に③自分の将来の学びや職業に対する（2021a）のモデルが提示している 3 つのキャリア形成

新たな機会の発見については、自分の将来にはどのよへの効果についての自己認識がどのように変化したの

うな機会が考えられるのかを知ること、自分の学問かを確認した。さらに図 1 に提示された相互作用の要的・職業的興味関心を絞り込みそれに合う進路を考え

素の中で学生の行動に該当する要素（11 項目）を文章

ること、希望する進路に進むための手続きを理解する化し、そうした行動をインターンシップの中で行ったこと、が挙げられている。③については、主に、将来かどうかについても回答してもらった。上記 2 点につのことを考察する過程において、熟達者がこれまでのいてはすべて 6 件法で回答してもらった。期限までに人生において行ってきた選択・決断についての話を聞

回答があったデータから欠損データを除いた 149 件をいたり、キャリア支援専門家と 1 対 1 で対話を行うこ

有効回答として、そのうちインターンシップの参加経とを通じて高まるとされている。

験有と回答した学生のデータ 85 件を分析の対象とし本モデルは国外かつ寄宿制の実践共同体を事例とした。分析対象としたデータの学生が所属する学部の構て構築されたものであるが、若者を調査対象として構成は、人文社会科学部 41 件（48.2％）、農林海洋科学部

築されたモデルであること、さらにキャリア形成への22 件（25.9％）、理工学部 15 件（17.6％）、地域協働学部

効果が生じるプロセスを詳しく説明したモデルである

7 件（8.2％）であった。学生が回答の対象としたインことから、本研究の理論的枠組みとして適しているとターンシップの実施形式は、対面が 45 件（52.9％）、オ

考える。また、本モデルを理論的枠組みとして使用すンラインが 34 件（40.0％）、その他が 6 件（7.1％）。日数ることで、長期間にわたる寄宿制の実践共同体とインは、 半 日〜1 日 が 55 件（ 64.7 ％ ）、2 日〜4 日 が 19 件

ターンシップを実践共同体と見立てた場合の相違点が（22.4％）、1 週間程度が 5 件（5.9％）、3 週間以上が 6 件明らかになれば、若者のキャリア形成を促す実践共同（7.1％）であった。

体の普遍的なあり方を示すことができると考える。

Ⅳ

2 ．インタビュー調査

方法

質問紙調査の結果から生成した仮説の検証のため、本研究は、人と人との相互作用という複雑な現象の半構造化インタビュー調査を実施した。インタビュー

可視化に挑むため、1 つの事柄についてより深く考察

は、アンケート回答者の中でインターンシップ参加経できる質的調査（インタビュー）を主たる方法とする

験のある 85 名から、アンケート回答者の学部構成をが、インタビュー調査を行うにあたっての仮説を生成考慮しつつランダムに 30 名を選択して協力依頼をするため、予備調査として質問紙調査を実施した。以行った。そのうち協力を了承してくれた 16 名に対し下、それぞれの方法について説明する。

て、Microsoft Teams を利用したオンライン形式で実− 106 −

実践共同体としてのインターンシップが大学生のキャリア形成に与える効果とそのプロセス─ 社会的相互作用のモデルを手がかりに ─

表1
協力者
A さん
B さん
C さん
D さん
E さん
F さん
G さん
H さん

所属学部

インタビュー協力者の属性と参加したインターンシップの概要

日数

地域協働学部 3 日間
人文社会科学部 1 日
人文社会科学部 半日
地域協働学部 3 か月
地域協働学部 7 か月
人文社会科学部 半日人文社会科学部 半日人文社会科学部 半日

表2

形式

実習先業界

協力者

所属学部

日数

形式

実習先業界

対面
対面
対面
対面
対面
オンライン
対面
オンライン

小売
化粧品製造
人材
官公庁
官公庁
卸売
マスコミ
住宅

I さん
J さん
K さん
L さん
M さん
N さん
O さん
P さん

人文社会科学部
人文社会科学部
人文社会科学部
理工学部
農林海洋科学部
農林海洋科学部
理工学部
理工学部

4日
4日
3 日間
2 日間
半日
3 日間
3 日間
2 日間

対面
対面
対面
オンライン
オンライン
対面
オンライン
対面

官公庁
官公庁
官公庁
航空
食品
官公庁
IT
製造

3 つのキャリア形成への効果の比較（インターンシップ参加前・参加後）インターンシップ
参加前①社会的スキルの獲得②実践共同体における仕事の習得（役割遂行感）③自分の将来の学びや職業に対する新たな機会の発見

インターンシップ
参加後

M

SD

M

SD

4.024
4.224
3.871

0.945
0.886
1.049

4.388
4.459
4.400

0.827
0.834
0.996

t（83）
−4.21 ＊＊＊
−2.89 ＊＊＊
−5.04 ＊＊＊

p＜.05, ＊＊p＜.01, ＊＊＊p＜.001＊

施した。実施期間は 2022 年 3 月 8 日から 2022 年 3 月 16

参加前よりも参加後の得点が有意に高くなっており、日である。インタビュー協力者の所属学部と参加した

実践共同体としてのインターンシップは学生のキャリ

インターンシップの概要を、インタビュー実施順に表

ア形成に大きな効果があることが明らかとなった。イ1 に示す。

ンターンシップ参加前と参加後の得点差をみると、③

インタビュー協力者には予め、研究目的、研究協力

自分の将来の学びや職業に対する新たな機会の発見が者の権利、インタビューの録画・録音、個人情報や録

0.529 と最も大きく、次いで①社会的スキルの獲得が画・録音データの取り扱い、研究成果の公表等につい0.364、②実践共同体における仕事の習得（役割遂行て書面と口頭で説明し、了承を得た上でインタビュー感）が 0.235 となった。

を開始した。インタビューでは、3 つのキャリア形成に関してインターンシップ参加前と参加後の自己認識（2）
 3 つのキャリア形成が生じるプロセスについての変化に関する質問を中心に、そこから派生した質問

次に、表 2 で示した①〜③のキャリア形成への効果を行った。インタビューの時間は 1 人当たり約 1 時間

が、実践共同体におけるどのような相互作用により生程度であった。

じたのかについての仮説を生成するために、①〜③のⅤ

キャリア形成への効果それぞれについて、参加前と参結果

加後で得点が上がったグループ（「効果有グループ」と

1 ．質問紙調査する）と、参加前と参加後で得点に変化がなかった、（1）3 つのキャリア形成への効果についてもしくは下がったグループ（「効果無グループ」とする）

まず、インターンシップの参加前と参加後で森田に分け、図 1 に提示された相互作用の要素の中で学生（2021a）のモデルが提示している 3 つのキャリア形成の行動に該当する要素（11 項目）について統計的な違への効果についての自己認識に統計的な有意差がある

いがあるかどうかを t 検定で確認した。その結果を表かどうかを t 検定で調べた。その結果を表 2 に示す。

3 に示す。

表 2 を見ると、全ての項目においてインターンシップ− 107 −

まず、キャリア形成への効果①社会的スキルの獲得

大学評価研究表3

第 21 号

2022 年 10 月

キャリア形成への効果に関する 2 グループ間の比較（効果有・効果無グループ）②実践共同体における仕事の習得 ③自分の将来の学びや職業に（役割遂行感）
対する新たな機会の発見①社会的スキルの獲得
効果有グループ（n=26）

効果無グループ（n=59）

M

M

SD

p

SD

効果有
グループ
（n=23）

効果無グループ（n=62）

M

M

SD

p

SD

効果有
グループ
（n=35）

効果無グループ（n=50）

M

M

SD

p

SD

1. 興味関心の追求
5.346 0.745 5.017 0.991 0.10
2. 実践共同体における役割遂行
4.462 1.067 4.593 0.873 0.58
3. 頻繁な自己開示の機会
3.846 1.120 3.847 1.157 1.00
4. フィードバック①自己評価
4.538 1.140 4.593 1.069 0.84
5. フィードバック②他者からの言葉による反応 4.577 1.137 4.339 1.092 0.37
6. フィードバック③他者の行動観察 4.500 1.421 4.373 1.081 0.69
7. 自己評価による新しい自己の弱み発見 4.654 1.018 4.525 1.040 0.60
8. 他者の言動による新しい自己の弱み発見 4.654 1.093 4.339 1.183 0.24
9. 自己の弱みに対する他者の受容の認識 4.269 1.185 4.102 1.170 0.55
10. 他者の受容の認識による自己肯定感の醸成 4.038 1.183 4.085 1.134 0.87
11. 熟達者の言動の模倣
4.500 1.304 4.271 1.229 0.45

5.435 0.662 5.000 0.992 0.02
4.783 1.166 4.468 0.824 0.24
4.391 1.118 3.645 1.088 0.01
5.043 0.767 4.403 1.137 0.00
4.870 0.968 4.242 1.112 0.01
4.870 1.058 4.242 1.197 0.02
4.913 1.083 4.435 0.985 0.07
5.043 0.878 4.210 1.175 0.00
4.348 1.301 4.081 1.121 0.39
4.391 1.234 3.952 1.093 0.144.870 1.180 4.145 1.226 0.02

5.343 0.684 4.960 1.049 0.04
4.371 1.003 4.680 0.868 0.14
4.143 0.974 3.640 1.208 0.04
4.486 1.095 4.640 1.083 0.52
4.371 1.031 4.440 1.163 0.78
4.457 1.245 4.380 1.159 0.77
4.714 0.987 4.460 1.054 0.26
4.771 0.877 4.200 1.278 0.02
4.229 1.239 4.100 1.129 0.63
4.229 1.087 3.960 1.177 0.28
4.514 1.173 4.220 1.298 0.28については、効果有グループと効果無グループとで、組む中で、自分自身の知識や能力、特性を他者に開示

学生の行動に有意差が見られなかった。このことかし、他者の言動からフィードバックを得ることで、自ら、インターンシップにおける社会的スキルの獲得

分自身の新たな可能性や選択肢を発見できるという仮は、森田（2021a）のモデルとは異なるプロセスで得ら説を生成した。

れる可能性が示唆された。次に、②実践共同体における仕事の習得（役割遂行感）は、3 つのキャリア形成へ

2. インタビュー調査の効果の中で最も多く 11 項目中 7 項目で有意差が見ら（1）キャリア形成への効果①社会的スキルの獲得についてれた。このことから②については森田（2021a）のモデ
ルにおける相互作用のプロセスに近い形で効果が生じインタビュー調査で協力者が回答してくれた内容をている可能性が示唆された。特に大きな差異が見られ筆者にてまとめたものを表 4 に示す。本項では、質問た項目は「4. フィードバック①自己評価」と「8. 他者の紙調査の結果から生成した 3 つの仮説について、イン言動による新しい自己の弱み発見」である。そこで②

タビュー調査の結果をもとに記述的推論を行いながらに関しては、森田（2021a）のモデルに近いプロセスで検証していく。

ある中で、特に、インターンシップにおける自分の仕まず、キャリア形成への効果①社会的スキルの獲得

事（役割）について自己評価をしたり、他者の言動からについては、質問紙調査から、森田（2021a）のモデル

自分自身の弱みや課題を見つけることが実践共同体にとは全く異なるプロセスで得られるという仮説が示唆おける仕事の習得（役割遂行感）につながるという仮説されていた。そこで①がインターンシップ参加後に高を生成した。最後に③自分の将来の学びや職業に対すくなっていた 5 名の学生の質問紙調査の結果とインタる新たな機会の発見については、2 つのグループ間でビュー調査の回答内容を分析すると、以下の 2 つの「1. 興味関心の追求」、「3. 頻繁な自己開示の機会」、ケースに分けることができた。1 つ目は、数カ月に渡「8. 他者の言動による新しい自己の弱み発見」の 3 項目

る長期間のインターンシップに参加したケース（D さ

で有意差が見られた。このことから③については、イん、E さん）である。この 2 名の参加したインターン

ンターンシップのプログラムに興味関心を持って取りシップは寄宿制ではないものの対面かつ長期間にわた− 108 −

実践共同体としてのインターンシップが大学生のキャリア形成に与える効果とそのプロセス─ 社会的相互作用のモデルを手がかりに ─

表4
実習について3 つのキャリア形成への効果に対する学生の認識①社会的スキルの獲得

得点差

得点差

得点差

②実践共同体における仕事の習得（役割の獲得感）③自分の将来の学びや職業に対する新たな機会の発見

日数 形式

業務
GW
体験

Aさん

3日 対面

有

0

グループワークはあったが、自己分析を行う内自分がその業界で働くイメージが持てないまま
これまで大学における実習の中で見えていた自0 容であったので、自分の役割を果たすという機 0 終わり、その業界で働きたいという気持ちにま分の強みと弱みを再確認するにとどまった。
会はなかった。
では至らなかった。

Bさん

1日 対面

有

0

実際に仕事をしてみる経験がなかったので、社初めて参加した IS だったので、グループのな
自分の専攻と全く異なる業界の IS に参加し、会で働くうえで必要なスキルが身に着いた実感
0 かで発言はできたが、最後の発表に自分から手 1 それまでに知らなかった職種を知り、自身の能はなかった。討議などはあとで参加した IS でを挙げるなどはできなかった。
力との見極めができた。
は改善できたと思う。

Cさん 半日 対面

有

自分から話しかけることはできたが、早くから学生のグループワークに対して社員の方が評価
IS に参加しても、社風面で自分には合わないと0 就活を始めていた他学生に圧倒された面もあ −2 してくれる機会があったが、その時の評価が低 −1 感じることも多く、本選考受験を見送ることもり、力が身に着くとまではいかなかった。
かった。
あったため。

事前事後の得点変化の理由

事前事後の得点変化の理由

事前事後の得点変化の理由

Dさん 3か月 対面

有

山間地域においては「消費、購入することでお学部の実習で学んだことの延長線上の力が身に若手が自分だけという環境で、他の人と比較し互いを生かしていく」という視点があること、着いた。また休憩時間のコミュニケーションをて自分が得意なことを見つけ、それをやること
3 通じてその人と話す次の機会のことを考えるよ 2 を心がけた。本当の意味での役割分担ができ 2 また生涯にわたり 1 つだけの仕事でなくても良いという、働くことに対する新しい視点を身にうになり、長期間に渡る職場での関係構築力がた。それをインターンシップ先の方も評価してつけた。
身に着いた。
くれた。

Eさん 7か月 対面有1

高校生の時から志望し、内定先でもあるので、新しい仕事を与えていただいているが、それをお昼休憩の時に職場の人と話す中で、仕事に関思っていたイメージに近く新たな気づきは少な自分がしっかりとできているか不安な部分もあする助言を得たり、自分のプライベートなこと00
かった。外部の人との接触など仕事の範囲が広り、しっかりと役割を果たせていると断言するを開示することで、より人間関係を深め、円滑
がると新たな気づきもあると思う。
までには至っていない。
にできるようになった。
グループワークの時間が 15 分程度と短かった
営業職に興味を持ち IS に参加したが、自分の他の学生の高い意欲や積極的な態度を見て、自0 こともあり、しっかりと役割を果たすというよ −1 特性と実際に営業をしている方の特性が違うよ
分のスキルが足りないと感じた。
りは普段通りの行動となった。
うに思えた。

Fさん 半日 オン

有−1

Gさん 半日 対面

有

職場に関しては事前に OB 訪問をしていたの半日だったこともありあまり変わらなかった。
半日間だったので役割を果たす機会は少なかっ
で、OB 訪問で聞いたことを確認できた。また、
0 これまで社会人の方とも接してきてコミュニ 0 た。明るく、楽しく、元気よく参加しようと 3
普段読んでいる新聞の新しい読み方、見方を学
ケーション力にはある程度自信があった。
思っておりそれは達成できたと思う。
ぶことができた。

Hさん 半日 オン

自分のスキルが、自分のイメージよりも低いと参加した IS の業界におけるクライアントとの人の意見を聞くということは問題なくできた感じた。始めての IS 参加でかつオンラインで距離感が、自分が思っていたものと違っておが、他者の意見を引き出すということができな−1
有 −1 あったので、準備不足になってしまった。のち −1
り、他の業界も見てみようというきっかけとかった。オンラインでグループワークの時間もに参加した同じ組織の IS では改善できたと思なった。
短く一人ひとりの発言の機会も少なかった。
う。

Iさん

4日 対面

Jさん

4日 対面

Kさん

3日 対面

IS 参加まで、目上の方と接する機会が少なかっ
他の人は自分から率先して職員の方のサポート
IS の実習先の方がとても丁寧に対応してくださた。IS を通じて初めて社会人とコミュニケーができていたが、自分自身はあまりそのようなり、自分の地元ではなく大学の所在地で就職す
1 ションを取ったり、振り返りの時間に発表する −1
1
ことができなかったと感じた。次の IS では少ることを視野に入れて考えるきっかけとなっことで、他者に分かりやすく伝える力が鍛えらし改善できたと思う。
た。
れたと思う。

有有

一緒に参加した学生が自分よりも実習先の業務
IS のグループワークを通じて、情報を処理した
IS に参加した動機が曖昧であったこともあり、に関連する知識を多く持っており、グループでり組み合わせたりするという新たな自分の強み
1
0 自分のスキルがこの仕事や職場で活かせるとい 0
良いものを作りたい思いはあったが、うまく意を発見し、それを進路選択に活かしていけるとう評価を得られなかった。
見をまとめることができなかった。
感じた。
初めて就職やキャリアのことを真剣に考えた。
広く人と関わったり、市民の方と関わる機会がIS 中はその職場への「訪問者」というような立場
0 なかったので、スキルが向上したという感覚は −1 だったので、仕事を任されるということはな 2 この仕事につくためには様々なキャリアパスがあり、多様な選択肢があることを知った。
なかった。
く、役割を果たす機会がなかった。

Lさん 2日間 オン

有グループワークの中で実習先の方から与えられ志望度の強い業界であったため、予め業界や仕フィードバックが全てポジティブな内容であっ0 たため、力を磨く、弱点を改善するところまで 1 た役割（それぞれに役割が付与された）をしっか 0 事のことをしっかりとリサーチしていたので、りと果すことができたと思う。
特に変化はなかった。
は至らなかった。

Mさん 半日 オン

IS 参加まで社会人の人とはアルバイト等で決特定の業界にのみ興味を持っていたが、同じ業まった会話しかしていなかったが、実習先の方
半日の IS だったので自分が何かの役割を果た界の中でも様々な職種があることを知った。ま1 の、お互いに意見を汲み取り合うコミュニケー 0 す機会はなかったが、その業界における様々な 4たそれを知ることで自分の進路選択の大きな方
ションの仕方をみて勉強になり、次のIS 等で取職種や役割については学ぶことができた。
向性を定めることができた。
り入れた。

Nさん

3日 対面

1

3日 オン

自分らしくない役割はしないでおこうと思って自分が知っている職業が少なく、知っている職
他の参加学生が積極的であったこともあり、ス参加した。議論の軌道修正など普段から行って業にしか就けないと思っていたが、他の職業にキルが伸びた認識はなかった。聞く力は伸びた
1 いる役割を実践し、そのことを実習先の方にも 3 も就けることを知った。また実習先以外の業界0ように思い、それを別の機会で活かすことはで評価していただき、表立って動かなくても自分でも就ける仕事があるのではないかと視野を広きたと思う。
が果たせる役割があることを認識できた。
げるきっかけとなった。

Oさん

Pさん 2日間 対面

有有

これまで目指してきた職場だったので新たな発
普段はリーダーシップを取ることが多いが、IS
アルバイトや大学では自分の意見をあまり言う見は特になかったが、自分の希望している進路
では、職場の方が受け入れてくださっているこ
機会はなかったのだが、実習先の方は学生の意
00に向けてしっかりと準備して行こうと思うきっともあり、自分が主体になって動く場面はな
見を汲み取ったり、社員同士も円滑なコミュニ
かけにはなった。
かった。
ケーションで勉強になった。

元々興味のあった業界であったが、IS に参加し他の人と相互に話す機会は懇親会しかなかった
実習内容が 1 人でやる作業が多く、グループてより興味を持った。IS で学んだ技術を研究装
0 ので、スキルが身についたという認識は持たな 0 ワークなどもなかったので、役割を果たす機会 1
置の開発に導入できた。またISを経験したことかった。
がなかった。
で、実用を意識して研究できるようになった。

※表中の「GW」はグループワーク及びグループディスカッション、「IS」はインターンシップを指す。

− 109 −

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月

るもので、デンマークの事例と近い実践共同体である

みや課題を見つけることから生じるという仮説を生成と考えられた。彼らは質問紙調査において図 1 に提示していた。インタビューに協力してくれた 16 名の中された相互作用の要素の中で学生の行動に該当する要でインターンシップ参加後に②の得点が上がっていた

素（11 項目）全てについて平均より高い得点をつけてのは 3 名（D さん、L さん、O さん）だけであったが、いることから、森田（2021a）のモデルに近いプロセス

この 3 名には 2 つの共通点が見られた。それは、インを経て社会的スキルを獲得している可能性が示唆されターンシップのプログラムの中で実習先の熟達者からた。インタビュー調査においてこの 2 名から得られた

明確な役割を与えられる、もしくは自分自身で役割に発言からは、デンマークの事例と同様、オフィシャル

関する目標を設定してそれを実行していたこと、そしな活動（学習）時間以外において熟達者に対して自分のて、それを実行した結果、熟達者から評価を得られた

仕事上の課題やプライベートな内容を含めた自己開示

経験をしていたこと、という点である。森田（2021a）

を行い、それに対する熟達者の反応をもとに職場におがモデル構築の基礎とした北欧の若者が通う伝統的な

ける長期的な関係構築力を磨いたり（D さん）、自分が実践共同体においても、②の効果は、若者が実践共同担当している業務についての助言を得たりしている体において家事役割を与えられ、それを遂行すること（E さん）ことが明らかとなった。2 つ目は、当該インで、当該実践共同体における役割遂行感や、将来社会

ターンシップに参加するまで社会人とのインタラク

において自分の役割を果たしていくことの重要性を学

ティブな会話経験をほとんど持ったことが無かったんでいた。インタビュー調査の結果、本研究においてケース（I さん、M さん、N さん）である。彼らは質問

も、森田（2021a）のモデル同様のプロセスを経て②の紙調査では際立った共通点は見られなかったが、イン効果が高まったと考えることができた。

タビュー調査においては共通して、実践共同体の熟達（3）キャリア形成への効果③自分の将来の学びや職者同士の円滑なコミュニケーションの様子を観察した

業に対する新たな機会の発見についてり、学生である自分の意見を汲み取ろうとする熟達者の態度姿勢を観察し、自身のコミュニケーションの模最後にキャリア形成への効果③自分の将来の学びや範としようとする様子がうかがえた。この 3 名が参加

職業に対する新たな機会の発見、について考察する。

したインターンシップは日数も短くオンラインで実施

この効果は質問紙調査において、インターンシップのされたものもあったが、そもそも社会人とのインタラ参加前後でその平均点が最も大きく伸びた項目であっクティブな会話経験をほとんど持ったことが無かったた。実際にインタビューに協力してくれた学生 16 名

3 名にとってみると、社会で働く熟達者のコミュニについても、9 名がインターンシップ参加によってこケーションの取り方は自分が知っているそれと大きくの効果があったと回答していた。質問紙調査からこの異なり、それを観察するだけでコントロール・スキー

効果は、インターンシップのプログラムに興味関心をマが稼働し、熟達者の言動を参照・模倣することへと持って取り組む中で、自分自身の知識や能力、特性を導いたと推測することができた。

他者に開示し、他者の言動からフィードバックを得ることで、自分自身の新たな可能性や選択肢を発見でき（2）キャリア形成への効果②実践共同体における仕事の習得（役割遂行感）についてるという仮説を生成していた。しかし、インタビュー
調査からこの効果が高まるプロセスは、当該学生の次に、キャリア形成への効果②実践共同体におけるキャリア形成の段階やインターンシップに参加した目仕事の習得（役割遂行感）、については、森田（2021a）

的、プログラム等により様々であることが明らかとのモデルにおける相互作用のプロセスに近い形、中でなった。例えばそれは、インターンシップのプログラ

も、インターンシップにおける自分の仕事（役割）につムの中で当該組織が属する業界やそこにある職種等のいて自己評価をしたり、他者の言動から自分自身の弱説明を聞くことで、職種・勤務地・キャリアパスにつ− 110 −

実践共同体としてのインターンシップが大学生のキャリア形成に与える効果とそのプロセス─ 社会的相互作用のモデルを手がかりに ─

いての新たな選択肢を知った（B さん、I さん、K さ

共同体では①の社会的スキルの獲得が最も大きな効果

ん、M さん、O さん）、インターンシップにおいて当として語られていたことに対して、インターンシップ

該組織の事業を学んだり経験したりすることで学びや

では③の自分の将来の学びや職業に対する新たな機会

研究、日常生活への示唆を得た（G さん、P さん）、地の発見、が最も大きな効果となった。この違いはそれ域で生活することで働くことに対する新しい視点をぞれの実践共同体の目的の違いに起因していると考え知った（D さん）、グループワークでの役割遂行を通じられ、現在の日本におけるインターンシップのプログて職業に活かせそうな自分の新しい強みを知った（J

ラムは、社会的スキルの獲得やその組織の事業に関連

さん）ということである。この結果を見ると、D さん

した仕事の習得（役割遂行感）といった学生の能力向上と J さん以外は、他者との相互作用からではなく、イ

よりも、職業に関する視野を広げる色合いが強いこと

ンターンシップのプログラムを通じた学習により③のを示唆している。インターンシップを実践共同体とみ効果を得ていることが分かる。一方で D さんは特定なした場合、それぞれの実践共同体の目的や領域は多の地域で長期間生活する中で、その地域が抱える課題様であることが考えられ、また学生が自分の将来の学とそれに対応しようとする熟達者や多様なキャリアパ

びや職業に対する新たな機会を発見できることは重要スを持つ熟達者と交流することで、長期的なキャリア

な目的の 1 つであると考えられる。しかし、インターや生き方に対する新しい視点を身につけていた。またンシップについては従来よりそのあり方が議論され、J さんは、グループでの活動において自分が果たした

近年「学生がその仕事に就く能力が自らに備わってい役割とそれによる成功体験から新たな自分の強みを発るかどうか（自らがその仕事で通用するかどうか）を見見していた。

極めることを目的に、自らの専攻を含む関心分野や将Ⅵ来のキャリアに関連した就業体験（企業の実務を経験まとめすること）を行う活動（文部科学省 et al., 2022）」と改本研究は、実践共同体としてのインターンシップへめて定義されたことから考えると、少なくとも学生がの参加が学生のキャリア形成に効果を与えるプロセス

その仕事に関わる能力を発揮したり磨いたりできる機を、社会心理学における社会的相互作用の理論を援用

会を含むことが望ましいと考えられる。

して明らかにすることを目的とした。ここでは本研究の結果について、森田（2021a）のモデル構築のもとと2 ．キャリア形成に効果を与える相互作用のプロセスなったデンマークの実践共同体と比較しつつその知見

次に、それぞれのキャリア形成への効果を生む相互をまとめ、最後に本研究の限界や今後の課題について作用のプロセスについて考察した結果を表 5 に示す。

も考察したい。

まず①の社会的スキルの獲得については、長期間かつ対面実施のインターンシップでは、デンマークの実

1 ．3 つのキャリア形成への効果について

践共同体に近いプロセスで高まっていることが分かる。

まず、インターンシップへの参加においても、デン

両者の共通点から、社会的スキルの獲得は意外にも、マークの実践共同体で見られた 3 つのキャリア形成へ

オフィシャルな活動（学習）
時間外の相互交流により高の効果全てが生じていることが確認された。この 3 つ

まることが明らかとなった。このことからインターンの効果は、社会の中で他者と協力しながら自分の役割

シップ実施者は、オフィシャルな活動
（学習）
だけでな

を果たすことで社会に貢献しうる人材を育成すること

く、それ以外の時間においても、学生が熟達者や他のに対して、また若者の職業への移行を支援することに新参者に対して自己開示を行う機会を設け、そこで意おいて非常に重要な効果であり、そのための教育方法

味あるフィードバックを得る機会を設けることが必要の 1 つとしてインターンシップの有効性を示す根拠とであると考えられる。一方で、社会人とのインタラク

なりえる結果だと考える。一方で、デンマークの実践

ティブな会話経験の少ない学生にとっては、短期間の− 111 −

大学評価研究表5
キャリア形成への効果

第 21 号

2022 年 10 月

キャリア形成に効果を与える相互作用のプロセス

デンマークの実践共同体

インターンシップ①社会的スキルの獲得 若者は実践共同体の中で、オフィシャ
ルな活動（学習）時間外においても常に「頻繁な自己開示の機会」を持つことで熟達者及び同じ新参者である生徒から多くのフィードバックを得て、そこから自分の弱みを発見し、その解決にあたって熟達者が示す社会的規範や組織の理念を参照・模倣することで社会的スキルを向上させていく。

長期かつ対面実施のイ オフィシャルな活動（学習）時間外にンターンシップ
おいて主に熟達者に対して「頻繁な自己開示の機会」を持つことで、それに対する熟達者の反応をもとに職場における長期的な関係構築力を磨いた
り、業務の課題を解決する糸口や新たな業務を得る力を身につける。
短期かつ対面・または 実践共同体の熟達者同士の円滑なコ
オンライン実施のイン ミュニケーションの様子を観察した
タ ー ン シ ッ プ、 か つ、 り、学生である自分の意見を汲み取
社会人とのインタラク ろうとする熟達者の態度姿勢を観察
ティブな会話経験をほ し、自分が知っているコミュニケー
とんど持ったことが無 ションの仕方との大きな違いを認識
い学生の場合することでコントロール・スキーマが稼働し、熟達者の言動を参照・模倣することで高まる。

②実践共同体における 熟達者が共同体の運営に貢献する姿 インターンシップのプログラムの中で実習先の熟達者から明仕事の習得（役割遂行 を観察することで自分が生活していく 確な役割を与えられる、もしくは自分自身で役割に関する目感）
中で多くの人に支えられていることを 標を設定してそれを実行し、それを実行した結果、熟達者か実感したり、他の新参者と共に主体 ら評価を得られたことにより高まる。
的に役割を遂行することでそれが楽しみになることを学ぶ。これらを通じて役割遂行を通じて自分が所属する共同体や社会に貢献する力、いわゆるシティズンシップを身につける。
③自分の将来の学びや 将来について悩む過程において、熟 プログラムからの学習
職業に対する新たな機 達者がこれまでの人生において行っ により高まるケース
会の発見てきた選択・決断についての話を聞いたり、キャリア支援専門家と 1 対 1 で対話を行うことを通じて高まる。

インターンシップのプログラムの中で当該組織が属する業界やそこにある職種等の説明を聞くことで、職種・勤務地・キャリアパスについての新たな選択肢を知る。

熟達者との交流により 実践共同体の熟達者やそこでの活動
高まるケース
を通じて知り合った熟達者との対話
により、働くことに対する新しい視点を身につける。
グループ活動での新参 グループ活動で自分が果たすことが者同士の交流により高 できた役割について振り返り、自分まるケースの新しい強みを発見する。

インターンシップに参加して熟達者である社会人同士

デンマークの実践共同体に近いプロセスで高まっていの会話を観察したり、そうした社会人とコミュニケー

ることが明らかとなった。両者の共通点より、インションを取ることだけでも社会的スキルの向上につな

ターンシップ実施者は、そのプログラムの内容が実際がることが明らかとなった。このことから大学等におの業務の一部を行う就業体験であっても、業務とは異いては、当該学生の社会的スキルに関するこれまでのなる内容の活動であったとしても、学生に何らかの役

経験をヒアリング等により確認し、実習先とのマッチ割を与えたり、もしくは学生に役割に関する目標設定

ングをしていくことが有効であると考えられる。

を促したりする必要があるだろう。一方で、インター②の実践共同体における仕事の習得（役割遂行感）にンシップにおいては、デンマークの実践共同体で見らついては、インターンシップの期間・形式に関わらず、れたような、役割遂行を通じて将来的に自分が所属す− 112 −

実践共同体としてのインターンシップが大学生のキャリア形成に与える効果とそのプロセス─ 社会的相互作用のモデルを手がかりに ─る共同体や社会に貢献する力を身につけるといういわ普遍性を高めるためには、異なる特徴を持つ複数の大ゆるシティズンシップの習得まで言及した学生はほと学に所属する学生に対して同様の調査をしていく必要

んど見られなかった。このことは先述の通り、それぞがあるだろう。この点についても課題として、研究をれの実践共同体の目的の違いからくると考えられる

継続したい。

が、インターンシップの本来の目的から言えば、実習
先での活動を通じて学生が、自分が大学で学んできた【注】

ことや身につけた技術やスキルを社会においてどう活（１）バウンダリーレス・キャリアは「単一の雇用環境

かし、自分が社会にどう貢献できるのかといったことの境界を超える一連の雇用機会」（Defillippi &までを深く考察する機会を提供することが望ましいの

Arthur, 1994）と定義される。Arthur（2014）によではないだろうか。

れば、初めて「バウンダリーレス・キャリア」と③の自分の将来の学びや職業に対する新たな機会のいう言葉が提唱されたのは 1993 年 8 月に開催さ発見については、表 5 にも示した通り、デンマークのれたマネジメントアカデミー会議でのことで、

実践共同体とインターンシップとで相違がみられた。

Defillippi と Arthur は、 ジ ャ ッ ク・ ウ ェ ル チ にまたインターンシップによりこの効果が高まるプロセ

よって広められた「境界のない組織の管理」の概スも 1 つではなく複数確認できた。学生の回答を見る

念が自分のキャリアを形成する個人にも当てはと、インターンシップ実施者は、まず当該組織が属す

まるのではないかと考え、シンポジウムの提案

る業界やそこにある職種の説明をしっかりと行うこをするに至った。

と、当該組織やその周辺で働く社会人と学生との交流（２）プロティアン・キャリアは「常に学び続けることの機会を設けてそこで社会人から働くことについてので、自らの人生やキャリアの方向性を再構築で価値観や考えを学生に伝えてもらうこと、そしてグ

きる能力」（Hall, 1996）と定義される。Hall（2004）

ループ活動を行う場合はその活動を通じて自分が果たは、プロティアン・キャリアの本質的な価値は自した役割とそこから見えた強みを考察する機会を学生

由と成長であり、個人は雇用主の助けがない時に提供すること、をそのプログラムに組み込むことがでも自分のキャリア形成を行うための資源と能有効であると考えられる。

力を持ち、成長・達成することで自分たちの潜在

しかし、③の効果が高まるプロセスについては、①能力を最大限発揮する必要があると述べている。

及び②と異なり、それぞれの学生の進路選択に対する（３）例えば、Arthur et al.（2005）は、バウンダリーレ

準備度やインターンシップに参加した目的、参加した

ス・キャリアの観点から考えると、個人のキャリ

インターンシップ先の業界や職種、プログラムの内容

アに対する支援は、同じ組織の同僚、メンター、等によりさまざまなパターンがあると推測された。こ上司からの支援だけでは十分ではなく、組織のの点については、今後の課題として継続して分析を続

境界を越えて外部の人を取り込む「実践共同体」

けたい。

の重要性を指摘している。

最後に、本研究の限界について説明したい。本研究（４）「
 正 統 的 周 辺 参 加（ Legitimate peripheral

では、質問紙調査とインタビュー調査の結果を慎重に

participation：LPP）」とは「ゆるやかな条件のも分析、検討を行ったが、特に予備調査として実施したとで実際に仕事の過程に従事することによって

質問紙調査の有効回答数が 149 件、そのうち分析に利業務を完遂する技能を獲得していく」（Lave &

用したデータが 85 件と少ない。この点については今

Wenger, 1991）ことと定義されている。

後さらなるデータを収集し分析していく必要があると考える。また質問紙調査、インタビュー調査ともに、【参考文献】

A 大学の学生のみを対象としているため、研究結果のArthur, M.（2014）. The boundaryless career at 20:  

− 113 −

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月

Where do we stand, and where can we go? Career

義：インターンシップの前後における職業意識、主Development International, 19, 627-640.

体性、リーダーシップ、ライフスキル、ソーシャル

Arthur, M. B., Khapova, S. N., & Wilderom, C. P. M.

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東京：翔泳 社）.

版協会.

崔玉芬（2019）大学生におけるインターンシップの意

菊池章夫・堀毛一也（1994）社会的スキルの心理学：− 114 −

実践共同体としてのインターンシップが大学生のキャリア形成に与える効果とそのプロセス─ 社会的相互作用のモデルを手がかりに ─

100 のリストとその理論. 川島書店.

ターンシップの実践と効果：学生の社会的スキル・

鍛島秀明・辻文・神原知佐子・杉山寿美・藤井保・谷本昌太（2019）産学連携によるプロジェクト型イン− 115 −

社会人基礎力の観点から. 県立広島大学総合教育センター紀要, 4, 103-110.

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月

Effects and Processes of Internships asCommunities of Practice on University
Students’ Career Development: Based on a
Model of Social Interaction.
※1

Sachiko MORITA※2

Seigo NASU

［Key Words］
Communities of practice, Internships, Career development, Social interaction［Abstract］
In recent years, the social environment surrounding us has been changing rapidly due to globalization andadvancement in technology. In addition, career self-reliance will become an increasingly important aspect in an
individual’s career development, especially in the unexpected circumstances that we are experiencing due to the
Covid-19 pandemic. In relation to this career self-reliance, the importance of the communities of practice（hereinafter, called “CoPs”）has recently been gaining attention. CoPs are defined as “A group of people whohave interest or passion in something and who learn how to do it better by interacting regularly”. For university
students, the workplace community in which they participate through an internship can be regarded as CoPs.
The purpose of this study is to clarify the effects and processes of internships as CoPs on university students’career development based on a model of social interaction in social psychology. We conducted a preliminary
questionnaire survey and interviews with 16 students to clarify the above research question. First, thequestionnaire survey revealed that internships as CoPs are effective in three career development areas: 1）
acquisition of social skills, 2）mastery of work in the community, and 3）discovering new opportunities for theirfurther learning and career. Furthermore, the findings of the interviews findings indicated the significance ofstudents’ perception of their role in internships, multiple participation in short-term internships, and internships
during their undergraduate years for graduate school students.
※1

Center for General Student Support, Kochi University・Associate Professor※2

School of Economics & Management, Kochi University of Technology・Professor− 116 −

大学評価研究所活動報告
研究ノート

コロナ禍での大学のオンラインを通じての展開と経験：教育、学生支援、環境整備を中心に
令和 3 年度大学評価研究所大会講演要旨（2022 年 2 月 24 日開催）

コロナ禍での大学のオンラインを通じての展開と経験：教育、学生支援、環境整備を中心に（1）

山

田

礼

子

同志社大学社会学部教授［キーワード］コロナ禍、オンライン授業、教育方法、

いく可能性さえ取沙汰されている。世界で、コロナパ

学生支援、環境整備

ンデミックの間、オンライン授業が展開されてきた。
その質は多様であり、質も高く、オンライン授業そのものが進展しているところから、質もそれほど高くな

はじめにいところなど現時点では質の保証が一定であるとはい

世界的流行として COVID-19 のパンデミック状態がいがたい。日本でも多くの大学で急遽提供されてきた2020 年 3 月に宣言されて以来、世界の状況は高等教育

オンライン授業の方法は、資料提示型、動画配信型、も含めて大幅に変容した。ワクチンの接種が世界中で双方向型等多岐にわたっている。その教育方法やテク進められている一方、変異株の登場によりその対応はノロジーの評価はこれからということが現実的であろ

簡単ではないとされ、COVID-19 がいつ本当の収束へう。一方で、多くの高等教育機関で、オンライン授業と向かうのかを予想することは現時点では容易ではなについての評価を学生に対して調査を行ってきていい。経済活動停滞による弊害も大きい為、コロナウィ

る。そうした調査から浮かび上がった例の中から、メルスの拡大を防ぎつつ、経済・労働活動を進めるといリットとしては、「双方向性型のオンライン授業では、

う難しい課題に各国は取り組んでいる。COVID-19 のグループワークが対面授業よりも質の高い状態でやり感染拡大は、世界中の高等教育の在り方に大きな影響取りができる」「時間を有効にマネジメントすれば、主を与えてきたが、多くの国々では、教職員・学生への体的に学ぶことも可能である」といったような前向き

ワクチン接種を進め、早急に対面式授業への復帰や拡な姿勢が示されている。一方デメリットとしては、大を意図している。日本でもこうした方向性は多くの「課題が多すぎて大変である」、資料提示型の場合、大学で共有され、2022 年度からは対面が大幅に再開「抽象的な内容の場合、理解が難しい」等や新入生の場

される見通しである。

合には、「レポートの書き方も十分でないのにもかかわらず課題で多くのレポートが課せられたのはつら

1．コロナ禍におけるオンライン授業の急速ない」といった声が聞かれるなど、課題に関する問題も拡大と問題の所在指摘されている。また、学生の学習時間の増加を実感

COVID-19 のパンデミックいわゆるコロナ禍を契機している教員や学生の回答も多い一方で、オンラインに世界中で、高等教育段階でのオンライン教育は一気授業による学習成果については、確認することの難しに広がり、大学教育の在り方に様々な可能性と示唆をさも含めて課題として指摘している調査も多い。

与えてきた。コロナ時代において、高等教育の在り方

上記は教育面におけるオンライン授業との関係性かと方向性に対して、ニューノーマル（新常態）として、らの様々な現状であるが、学生生活や学生支援等につオンライン授業は、高等教育の一形態として定着していても、COVID-19 の影響は大きい。とりわけ、2020 年− 119 −

大学評価研究第 21 号

度の新入生がキャンパスに入れないことにより、人間

2022 年 10 月

2-1．教育面について関係を構築することの困難があり、結果としてオンラ

教育面のいくつかを紹介してみよう。オンライン授

イン授業への適応が上級生と比較した場合、難しいこ業の実施割合については、オンライン授業実施率がとも課題として浮び上がったとの報告がなされている。

「20％未満」と回答した大学は、実験で 49.4％、実習でサークル活動が自由に行えないことにより、学生ス

54.7％、実技で 51.9％と、オンライン授業との相性がポーツや文化活動の停滞、学生の帰属場所、帰属意識

あまりよくない授業形態において過半数前後であっの不安定さといったアイデンティティに関わる心理的た。しかし、秋学期になってから文部科学省の要請もな問題も見逃せない。物理的な問題では、ネット接続あり、対面授業を再開し、従来の授業形態に戻してお環境や経済的支援の問題も存在している。

り、講義、演習科目においてもオンライン授業実施率

コロナ禍における急速なオンライン授業の展開は各「80％以上」は春学期に比して激減していた。

大学が 2020 年度に経験したことであるが、準備不足

学生への理解度把握については、オンライン授業にのなかで対応せざるを得なかったことも事実である。

おける学生の理解度把握については「大学として指針

コロナ禍における急速なオンライン授業の展開というを設定して求めた」
38％、「大学としては指針を設定し現象は、実際大学にとってどのような影響をもたらなかったが、各学部・学科・プログラム等で指針を作っし、かつどのように対応したのだろうか。こうした問て求めた」9.9％と、組織的に対応したとの回答はほぼ

題意識を基に、大学基準協会は大学評価研究所に「効半数であった。次年度以降の学生への理解度把握は果的オンライン教育のあり方と評価基準・視点に関す「今年度と同様に行う」38％「あらためる」は 4.2％と「決る調査研究部」を設置し、調査研究を行うこととした。

めていない」57.6％であったが、この理由としては、調査が目指したことは、学習成果の向上につながる2020 年度に実施した授業等の教育活動の結果検証がで効果的なオンライン教育のあり方の提示を含めた次のきていない段階で判断が難しいことと、学生の理解度

3 点である。①学習成果の向上につながる効果的なオ把握の指針設定自体の困難さもあるとも考えられる。

ンライン教育のあり方を提示すること、②対面式授業

収束後の授業形態については、全面対面に戻すとののみではなしえない、学生の学びを一層進化させ得る

回答は 19.2％「対面とオンラインの組み合わせ（ハイブオンライン教育の可能性、オンライン教育と対面式授

リッド型授業も導入）」63.4％、「対面とオンラインの業のハイブリッド化などを模索していくこと、③評価

組 み 合 わ せ（ ハ イ ブ リ ッ ド 型 授 業 は 導 入 し な い ）」基準の見直しを行い認証評価機関として適切に評価を

10.4％であった。新型コロナ禍収束にかかわらず、今実施していくことが必要である中、その基礎となる内後オンライン教育を一層活用したいとの回答は 85.9％

容を明らかにすることである。

に上っていた。今回の経験からオンライン教育の可能性に気づき、大学として教育改革の一手法として取り

2．調査結果から見えてきたこと入れたいとの考えが見て取れる。

調査の概要は以下の通りである。①質問紙調査：2020 年 12 月 〜 21 年 2 月

452 大 学 が 回 答

教育面において、オンライン授業全般に対する課題

回答率

としては、従来、対面式を基本とし実施されてきた実

58.4％（国立 68.3％、公立 63.7％、私立 56.1％）、②イ

験、実習、実技においてどのような授業を行えばいい

ンタビュー調査：2021 年 6 月に実施

大学の規模、設のか多くの教員が判断が難しいとしていること、学生

置形態のほか、設置学部の分野やキャンパス立地を考がしっかり学習しているかを確認することが容易では慮し 5 大学に実施、③外国の評価機関への質問紙調査

なく、それが課題の分量過多につながるような問題に（米国 3 機関、イギリス 1 機関、オーストラリア 1 機なっていること等が浮かび上がった。学生の学習をオ

関、台湾 1 機関が回答）。

ンラインでは直接確認出来ないこと、授業準備についてはいきなり新しい授業形態になったための負担増な− 120 −

コロナ禍での大学のオンラインを通じての展開と経験：教育、学生支援、環境整備を中心に

ど も 挙 げ ら れ て い る。 対面 式授 業を 実施 して いたの対策が取られていた。学生への支援を「経済的支援」

2019 年度以前では、授業形態・授業運営関連、成績評と「遠隔授業を受講するための学習環境の支援」に大き

価関連について課題とする回答は一部上がっていたもく区分すると、前者は 7 割の大学で、後者は 9 割の大のの、全体としては比較的少なかったが、コロナ禍に学で何らかの取組が行われていたことが把握できた。

おけるオンライン授業の提供を通じて、成績評価、授学生の心理的・精神的なケアについての取り組みにつ

業の質、施設整備・人的支援の不足といった問題がか

いては、約 7 割（68.9％）の大学が、「2. オンラインや対なり浮上していた。次年度以降の授業実施形態につい面での学生相談の拡充」を行ったとしていたが、担当ては、新型コロナ禍の収束が見通せないためか、対面者を増員する等の体制強化が行われた大学はほとんどとオンラインの組み合わせが多数派となっている。新見られなかったなど、人的拡充の問題はほとんどの大型コロナ禍収束後については、ニューノーマルとして学が潜在的に抱えている問題といえるだろう。

の対面とオンラインの組み合わせによる柔軟な授業設

施設・環境等についての状況については例えば、学計を教育改善につなげたいとの期待があることが把握

生の自宅での情報環境は様々でもあり、それに対してできたが、対面とオンラインの組み合わせを質の保証の支援は多くの大学が実施しているが、今後も情報環とつなげること、教員の負担の軽減、人的・物的支援

境に関しては、コロナ時代においては基盤ともなる部の確保といった問題は、今後も課題としてあり、改善分でもあることから、大学としては常時、学生の情報していくべき問題であろう。

環境には注視しながら、支援体制を整備していくこと

不正防止に関するインタビュー調査から見た取り組が求められよう。

み例としては、「学生が不正行為をしづらい試験設定

オンライン授業の展開にともなう情報管理やセキュの重要性の説明」「対面によらない試験の実施例を教員

リティ、著作権保護、学生のプライバシー保護といっに提示して適切な試験方法を採用できるようにした

た新たな問題については、体制を整えている高等教育

例」
や「対面によらない試験の実施例」、「知識そのもの

機関と整えていない機関が混在している状況でもあを問うのでなくその応用を問う試験」を実施しているる。今後の課題として注視したい。

ことなどが知見として得られた。
2-3．海外の評価機関からの知見
2-2．学生生活支援面と施設・環境等新しい側面について

海外の評価機関を対象にオンライン教育の効果的なあり方、今後の可能性を探ることは、その要点をどこ

学生生活支援面では、2020 年度は、大学キャンパに見出し質保証のアプローチをどうとるかを問うこと

スへの入構制限が、ほぼ全ての大学（96.7％）においと切り離しえないことをベースに、評価基準の現状、て、何らかのかたちで実施されていたが、完全な形で評価方法等の実際について調査を行った。

の 入 構 制 限 を 実 施 し て い た わ け で は な く、 約 9 割

オンライン教育についての基準の原則としては、多（89.4％）の大学では、学生の入構制限に例外措置が取くの海外アクレディテーション機関は、根本となる原られ、「3. 申請により個別許可を得た者」（69.3％）、

則は変わるものではなく、大学教育の手段・方法上の「4. 大学が呼び出した学生」（53.4％）、「1. 図書館利用

バリエーションと捉えていることが明らかになり、そ者」（40.4％）、「5. 実験・実習の授業履修者」（39.7％）がのことから、オンライン教育の特徴でもある技術的問

比較的多くの大学で例外対象とされていた。また、集題にのみ目を向けるべきではないことに気づかされ合的・対面的ガイダンス等が実施できないなかで、約た。オンライン教育であっても対面式の教育と変わら

3 分の 2 にあたる 64.0％の大学で、学生同士の交流・コない基準が適用されるという例が多く、コロナ禍を契ミュニケーション機会の創出のために例年とは異なる機として、新基準の作成や改定を行ったという回答は何らかの取り組みが行われるなど、学生支援に向けてなかったが、指針のレベルで補足がなされたという回− 121 −

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月

答はあり、効果的なオンライン教育に向けた実践のヒ

プデスクの設置は、今後は恒久的な部門として不可欠

ントにもなるだろう。

な存在になることも予測される。そうであるとすれば、学習成果の把握・評価の方法は対面式、オンライン

ICT 関連の支援に携わる人材を継続的に育成することに限らず実際的で把握・評価の目的に照らして妥当でもコロナ時代のニューノーマルであるといえよう。

あり、かつ慎重な運用がなされることの重要性、学習オンライン授業を通じての、学生の孤独感や人間関

成果の把握・方法をいかに各大学が確立するかが、内係の構築の難しさ、疲れ等といった問題は、特に若者

部質保証を含めた質保証に不可欠であることが示されと定義される伝統型学生にとっては、大学という環境ている。ただし、急速に実施されたオンライン授業特そのものが人間形成をするうえで重要な存在であるこ有の課題はいずれの国も認識しており、これらは今後とを鑑みると、オンライン授業でどのようにそれを肩も課題を認識しながら、改善していくことが共通であ代わりできるのかについては、グッドプラクティスをるといえるだろう。

蓄積しながら、整備していくことが求められる。
オンライン授業での適切な成績評価の方法は、学問

おわりに分野や授業の性格によって多様でもある。そのため、多くの高等教育機関は、2020 年は COVID-19 の急速一律的な試験方法や成績評価の方法は適切であるとはな拡大によるパンデミック状況に対処することとしいえない。むしろ、グッドプラクティスを蓄積しながて、準備も不十分なままオンライン授業を展開した。

ら、教員間で情報を共有していくことが、今後の発展

そのなかで、各機関はガイドラインを提示し、整備しに向けての基盤となるのではないか。

ながら、現在に至っている。文科省による対面式授業

オンライン授業がニューノーマルになるとすれば、の提供の要請を受けて、2020 年秋学期からは対面授学生のプライバシー保護、情報セキュリティへの感業を提供する大学数も増加したが、その後、デルタ株

度、そして著作権保護や逆に著作権侵害、情報拡散のが広がり、感染状況が拡大、悪化するなど、現在、保護等はこれまで以上に重要であり、教職員そして学

COVID-19 の収束を見通せない状況であることは否定生が遵守していくべき事項が増えると予想できる。そできない。

の意味では、倫理（研究および教育を含む）
意識醸成の

このような時代をコロナ時代とすれば、対面型授業

ための授業はコロナ時代においては、大学生・大学院

のみではなく、オンライン授業との並行がニューノー

生にとっての必修科目として設置される性質を伴ってマルとなっていく可能性は世界的にみても高いと思わいるのではないかと考えられよう。

れる。そうした時代においては、米国の教育省や英国の質保証機関である QAA による提言や方向性は、高【注】

等教育機関個別が対応するのだけでなく、機関全体と（１）本 内容は大学評価研究所内に設置された効果的してのガイドラインにもなりえることを考えると、日オンライン教育のあり方と評価基準・視点に関す本でも何らかの方向性が質保証機関によって提示される調査研究部会がまとめた『効果的オンライン教ることが望ましい。

育のあり方と評価基準・視点に関する調査研究報

個別大学の対応としては、オンライン授業を受ける

告書』の終章（112－116 頁）をベースに大学基準側の学生の通信環境状況を把握しながら、支援してい協会令和 3 年度 大学基準協会大学評価研究所大くこと、多くの大学が指摘している教員側の ITC へ

会「オンライン教育のあり方を考える─パンデの習熟度の差が存在していることを前提とした場合、ミック下での経験と今後─」で発表したため、記教員への支援を充実すること、常に通信環境に関する述が報告書の終章と重複している部分がある。

物理的支援体制が整備されることは必須となると思われる。多くの大学が実施していた学生や教員へのヘル− 122 −

コロナ禍での大学のオンラインを通じての展開と経験：教育、学生支援、環境整備を中心に【引用文献】

書』東京：公益財団法人大学基準協会、大学評価研

効果的オンライン教育のあり方と評価基準・視点に関究所。https://www.juaa.or.jp/common/docs/

する調査研究部会、2021 年。『効果的オンライン教

research/lab_online_report_01.pdf

育のあり方と評価基準・視点に関する調査研究報告2022 年 4 月 15 日最終アクセス日− 123 −

オンライン教育のこれから〜自由記述内容にヒントを得て〜
令和 3 年度大学評価研究所大会講演要旨（2022 年 2 月 24 日開催）

オンライン教育のこれから〜自由記述内容にヒントを得て〜

山

本

眞

一

筑波大学・広島大学・桜美林大学名誉教授［キーワード］オンライン、単位、キャンパス、対面授られる。

業、大学設置基準
2．オンライン教育の課題
以下は、大会当日講演者（山本）が行った標記のテーマに基づく講演の概要である。

Ⅰ

オンライン教育への肯定的見解が多いものの、その推進のためにはハード面・ソフト面で多くの課題があり、それらの克服が必要であるとする意見が目立っアンケート調査の自由記述の全般的傾向た。例えば、「大学のインターネット環境の更なる充

今回のアンケート調査の末尾の大項目「その他」に

実・整備」、「オンラインによる学習支援システムの充は、回答者が全体を総括しつつオンライン教育に対す

実」、「学生への機器の供与・貸与」が必要とする記述

る所見を自由記述の形式で述べている。それらの全般が目立ったほか、「オンライン授業の実施をサポート的傾向をみた結果、以下の三つの特記すべき傾向が見する人材が不足している」、「オンライン授業の質の維いだされた。

持・向上が必要」とする意見もあった。但し、授業の質の維持・向上はコロナ禍以前の対面授業における工1．オンライン教育そのものについての見解

夫がどの程度行われていたのかという点で、それとのオンライン教育そのものについての否定的見解は少対比の上で考える必要があるものと思われる。なお、なく、今後の大学教育のあり方を規定する重要な要素

これら諸条件の改善は急速に進みつつあり、その状況として、これを積極的に評価するものが多かった。例

を引き続き注視する必要がある。

えば「コロナ終息後もオンライン教育は残るであろう」、「他大学との単位互換、遠隔地の学生の就学、社

3．オンライン教育を契機とする今後の展望と構想

会人の受入れなどにメリットがある」、「学生へのアン

教育のデジタル化時代を見越して、少なからぬ大学

ケートで良い評価を受けていることが分かった」、ではこれまでの対面授業中心の授業運営とは異なるさ「（教材の作成を通じて）教育の質向上に取り組むこと

まざまな展望と構想を持ち、準備を進めようとしていができる」、「教材のコンテンツも蓄積されてきた」、ることが窺える。例えば「オンラインによる留学制度「いつでもどこでも受けられるなど、授業の可能性がの再整備」、「大学内外の垣根を超えた学生の学びの構広がる」などの肯定的意見が多く見られた。他方で「看築」、「卒業後のリカレント教育や協定大学との単位互

護や介護などの分野の教育は、オンラインだけでは不換」、「電子図書館の整備・内容の充実」などを挙げる

十分である」、「学生のリアルな反応は対面でないと確回答があった。また様々な試みを実現するには、「オ

認できない」などの慎重な意見もあった。国家資格取ンライン授業の 60 単位上限の再検討」や、「著作権処得に係る学修要件の整理と見直しも必要であると考え理に詳しい人材の育成」が必要と指摘する記述が目− 125 −

大学評価研究第 21 号立った。

Ⅱ

2022 年 10 月

授業の予習・復習教材としてオンライン教材を活用したりすることが考えられるとの指摘があった。

インタビュー調査から得られるオンライン
授業活用への示唆

4．蓄積されたオンデマンド教材の有効活用

今回のアンケート調査と並んで、五つの大学（国立コロナ禍の中で全学的にオンライン授業を実施せざ

2、公立 1、私立 2）に対してオンラインでのインタるを得なくなった結果、1 年間に渡り作成されたオンビュー調査が行われた。書面だけでは十分ではない細デマンド教材の蓄積は相当な量に上る。これを対面や部について、担当者から直接情報が得られて、オンラ

オンラインを問わず、今後の授業にも活用することをイン教育について、それらの大学の実態をさらに詳し考えたいとする意見があった。

く把握することができた。とくに以下の 5 点は重要だと考えられる。

5．
「倍速視聴」の教育効果確認の必要性

1．単位制度とくに 1 単位 45 時間という計算方法の再分に短縮するもので、現行の大学設置基準の考えとはオンデマンド教材の倍速での視聴は、授業時間を半検討

相いれないが、その教育効果が変わらないものだと実オンライン教育の実施中に、学生へのアンケート

証されれば、今後のオンライン教育の制度設計にも関を行った結果、授業時間の長さが学生の大きな負担にわる検討課題となるだろう、との指摘があった。ななっていることを指摘する大学があった。大学設置基

お、多くの大学でオンライン教育の 60 単位上限につ

準では、1 単位の修得に対して、例えば講義の場合 15いて撤廃を含めて再検討すべきだとの声があった。

時間の対面授業と 30 時間の教室外での学習という計算になっているが、これをそのままオンライン教育にⅢアンケート調査自由記述から見えるその他の指摘

適用した場合、学生に過大な負担が生じるというものである。以前より「単位の実質化」が叫ばれていて、そアンケート調査中で述べられている回答者の意見の中で授業時間やそれ以外の学習時間の確保も重要なは、（1）授業設計・授業運営に関わるもの、（2）学生の論点になってきたところであるが、コロナ禍以前にお学習とその指導に関わるもの、（3）成績評価に関わるけるそれらの運用実態を勘案し、オンライン授業でこもの、（4）学生交流の機会確保に関わるもの、（5）施

れをどう設計するのかは、オンライン授業特有の性格

設・設備に関わるもの、など多岐に渡っている。これも考慮に入れつつ、さらに検討を進める必要がある。

らの詳細については、今回の調査に関わる大学基準協会の報告書（下記参考文献）を参照していただきたい。

2．他キャンパスや他大学の教員による授業の容易化
対面授業の場合は、物理的移動を伴う講師の確保がⅣ

オンライン教育の展望と課題必要であったが、オンラインの場合は教員が通常勤務

オンライン教育すなわち教育のデジタル化には、さする場所からの授業が可能であり、他キャンパスや他

まざまな課題があると同時に、今後に向けての大きな

大学の教員、さらには専門家に授業を依頼するなど、可能性が秘められている。以下ではその可能性についより多様な人材を講師陣に招くことも可能だとの指摘て述べることとする。
それを一言で述べれば、時間と空間の制約のない大があった。

学教育の出現であり、高等教育システムに大きな変革
3．オンデマンド教材による対面授業の補完を迫るものになるであろう。図表に示す通り、これま

実験や実習などは、対面授業が基本であるべきだ

での大学教育は、決められたキャンパスにおいて、あが、補助的ツールとしてオンライン教材を使ったり、らかじめ計画された時間割に従って対面授業で行い、− 126 −

オンライン教育のこれから〜自由記述内容にヒントを得て〜

とっても同様の可能性がある。学生は全国どこに住んでいても自宅や職場のコンピュータ内に構築された仮
想キャンパスに集うことができ、居ながらにしてキャンパス・ライフを楽しむことができる。今はまだ実験・実習などは対面でないと効果が薄いと言われているが、今後仮想現実（VR）の技術がさらに進めば、さまざまな制約が取り払われていくことであろう。また
空間的制約の除去は、国境さえも取り払う効果がある。大学は提携先の外国大学との交流を一層活発化させ、交換留学や海外研修の機会は飛躍的に増大するだ
ろう。また学生個人にとっても、在学中であれ卒業後（出典）山本眞一による作図

であれ、さまざまな外国大学への留学の機会が増える
ものと考えられる。また、留学ではなく、大学の通常図書館や実験施設・設備などもその物理的なキャンパ

授業にも外国大学の授業を組み込んだり、オンライン

ス内に置かれるものであった。

での学生交流を通じて、今よりも遥かに容易に海外経

しかしながら、大学の外部に目を向ければ、経済・

験を積むことも可能になる。これらのことは、学生や社会環境の著しい変化が見られる。工業社会から情報

それに付随する大学経営上のメリットだけではない。

社会、さらにはその先の Society 5.0 へと移行する中

教員その他のスタッフにとっても、使い方次第で大きで、大学教育へのニーズは高校卒業直後の若者に限らな利益をもたらすことであろう。国際共同研究は今よず幅広い年齢層に広がろうとしている。またグローバ

りももっと容易に、かつ安価になり、そのゆとりは研ル化の進展によって、国内外の教員や学生の交流もコ

究の内容面での充実に振り向けることが可能になる。

ロナ禍という一時的制約こそあれ、ますます活発に

但し、一大学や一国のメリットは、他大学や他国のなっていくであろう。そのような中、例えば時間的制メリットでもある。すなわち教育や研究さらには大学約を緩和または除外することができれば、仕事の都合経営を巡る競争は、今より一層激化するに相違ない。

で決められた時間にキャンパスに来れない社会人にまさにわが国の大学の実質がグローバルな次元で問わも、大学教育の機会が実質的に開かれることになる。

れる時代が来ようとしている。このような時代であれ

学生は、自己の都合に合わせて学修計画を組み、これ

ばこそ、現行制度の設計や運用上の課題は、この際抜によって単位を積み上げつつ卒業することが可能にな

本的に見直して、オンライン教育の時代という限られる。また卒業・修了ではなく、ニーズに合わせた個別た視野にとどまらず、広く Society5.0 の時代にふさわの学習も今より遥かに容易になるだろう。

しい高等教育のあり方を考えたいものである。

一方、空間的制約すなわち物理的なキャンパスに来て、教室での授業に出席する必要がないとすれば、ど【参考文献】のような可能性が生まれるであろうか。それは、例え

大学基準協会大学評価研究所「効果的オンライン教ば東京にある大学が全国どこからでも、今より遥かに育のあり方と評価基準・視点に関する調査研究報告書」

容易に学生を集めることができる。逆に地方の大学に

2021 年 10 月、大学基準協会− 127 −

大学評価研究所の活動から──調査研究プロジェクト──

大学評価研究所の活動から
──調査研究プロジェクト──

前号刊行から本号刊行に至るまでの間に終了した調査研究プロジェクト及び現在進行中の調査研究プロジェクトについて紹介します。
1．終了した調査研究プロジェクト（1）達成度評価のあり方に関する調査研究
調査研究期間：2019 年 8 月〜 2021 年 9 月
調査研究メンバー：早田幸政

一般研究員（部会長）（中央大学）

漆原朗子

特任研究員（北九州市立大学）

黒田一雄

特任研究員（早稲田大学）

島本英樹

特任研究員（大阪大学）

高田英一

一般研究員（神戸大学）

髙森智嗣

特任研究員（福島大学）

鳥居朋子

一般研究員（立命館大学）

堀井祐介

一般研究員（金沢大学）

前田早苗

一般研究員（千葉大学）

山田礼子

一般研究員（同志社大学）

吉本圭一

特任研究員（滋慶医療科学大学）

工藤潤

特任研究員（大学基準協会）

田代守

特任研究員（大学基準協会）※役名、所属は調査研究時

中央教育審議会が 2018 年に答申した「2040 年に向け個々の教育事例の達成度、例えば学習成果へのまなざ

た高等教育のグランドデザイン」
において、保証すべき

しをどう組み込んでいくかということは継続的な課題

高等教育の質が学習成果との関係で記述されたことはである。このように、学習成果の重視が喧伝されるな

周知のとおりである。このように学習成果への関心はかで、本協会の目指す内部質保証の機能的有効性の確

高等教育の論点の一つとなって久しいが、大学の理認を旨とする達成度評価のあり方を明らかにしようと念・目的に沿って評価することを第一にしてきた本協会行われたのがこのプロジェクトである。すなわち、教にとっても、教育が生み出した成果というのは重要な育の質の向上・質の保証に係るプロセスの評価を重視

関心事項の１つである。すなわち、自ら掲げたものへしていく中で、達成度評価（アウトカム評価）をいかにの達成度をベースにするという達成度評価の目である。

組み入れるべきか、そのあり方が調査研究された。

一方で、本協会の志向する内部質保証を確認しようと

この調査研究の成果については、次期大学評価、短する認証評価第 3 期目の評価が、全学的観点から教育期大学認証評価に向けた改定作業に役立てるほか、本の有効性をとらえるかたちをとることにもなったので、研究所の大会等を通じて世に問うとともに、報告書を− 129 −

大学評価研究第 21 号

一般に公開している。多くの方の目に触れ、議論喚起

2022 年 10 月につながっていくことを期待したい。

（2）効果的オンライン教育のあり方と評価基準・視点に関する調査研究
調査研究期間：2020 年 7 月〜 2021 年 9 月
調査研究メンバー：山田礼子

一般研究員（部会長）（同志社大学）白川優治

特任研究員（千葉大学）

鈴木克明

特任研究員（熊本大学）

堀井祐介

一般研究員（金沢大学）

森田裕介

特任研究員（早稲田大学）

山本眞一

特任研究員（元筑波大学、元広島大学、元桜美林大学）※役名、所属は調査研究時

2019 年 末 に 始 ま る 新 型 コ ロ ナ ウ イ ル ス 感 染 症（COVID-19）の問題は、オンライン教育を否応なく現くうえで必要な要素につき基礎研究をすることを目的に本調査研究が行われた。

実化した。そして、これを契機に導入されたオンライ

アンケート調査やインタビュー調査の結果、さらにン教育は、ポスト・コロナ時代のニューノーマルとしは国内外から得た事例については、「達成度評価のあて一層の展開をも予測させる結果となっている。そうり方に関する調査研究」同様、本協会の評価の改善にはいいながらも、教育手法の面だけでなく学生生活の役立てるとともに、本研究所の大会や報告書を通じて面、教員へのサポートの面など今後を展望するにあ

広く明らかにされている。本調査研究に基づく研究所

たっては課題が少なくないのも事実である。そうした大会の内容については、本号に掲載された山田一般研

中で、学習成果の向上につながる効果的なオンライン

究員及び山本特任研究員による報告もあわせて参照さ

教育のあり方やオンライン教育のさらなる可能性を探れたい。

ること、そしてまた本協会が適切に評価を実施してい
2．現在進行中の調査研究プロジェクト（1）教学マネジメントに関する調査研究
調査研究期間：2021 年 10 月〜 2023 年 3 月
調査研究メンバー：大森不二雄

一般研究員（部会長）（東北大学）

鈴木久男

特任研究員（北海道大学）

藤村正之

特任研究員（上智大学）

森

特任研究員（桐蔭横浜大学）

朋子

両角亜希子

特任研究員（東京大学）

安田淳一郎

特任研究員（山形大学）

長年にわたり教員個々の教育研究によって支えられメント」という概念はなかなか浸透し難い側面を持つ。

てきた大学組織にとって、今日言われる「教学マネジ

各大学における十分な展開という意味では未だ課題の− 130 −

大学評価研究所の活動から──調査研究プロジェクト──

ある教学マネジメントについて、その確立のための要

本稿執筆時点（2022 年 7 月）において終了しているの点等を明らかにしたいというのが本調査研究である。

はアンケート調査である。このアンケート調査につい

教学マネジメントが真に意味のあるものとして行われては、教員個人を対象としたためにサンプル抽出にていくためには、トップマネジメントだけでなく教育よって行うかたちとなった。すなわち、わが国の全大の行われる現場にも心を配らねばならないだろう。そ学・全教員を対象とすれば膨大な数に上ることから、のため、この調査研究では個々の教員の意識・行動実

いくつかの大学を選び、さらにその大学に置かれる学態等に迫る手法を取り問題を開示することで、一つの部を１ないし複数選んで実施するものとなった。選び

実践的なヒントを探ることに留意されている。

出した学部は合計 560 ほどであったが、それぞれ学部長や学科長を含む複数の教員に調査票が届くようにお＜調査研究の行程と進捗状況＞

願いをし、結果として対象者の半数以上（約 51％）か

この調査研究においては、基礎的な文献等の調査のら回答を得た。その分析はこれからだが、調査研究の他、上記の研究目的に従って次のことが行われる計画

第二段階としてヒアリング調査も行い、結果を総合しとなっている。

て教学マネジメントの実態や課題を剔抉していく。

•教員個人を対象としたアンケート調査•教員に対するヒアリング調査（2）学士課程教育における現代社会で求められている課題に対応する能力育成に関する調査研究
調査研究期間：2021 年 10 月〜 2023 年 3 月
調査研究メンバー：山田礼子

一般研究員（部会長）（同志社大学）

石井洋二郎
小林

浩

特任研究員（中部大学）
特任研究員（リクルート『カレッジ・マネジメント』）

杉森公一

特任研究員（北陸大学）

生和秀敏

特任研究員（元広島大学）

堀井祐介

一般研究員（金沢大学）「データサイエンス」、「 STEAM 」、「文理融合」、＜調査研究の行程と進捗状況＞「DX」といった概念が大学教育を巡って話題とされる

この調査研究においては、基礎的な文献等の調査の中、これらに関わる能力は学士課程において求められ他、上記の研究目的に従って次のことが行われる計画

る新たな能力要素、21 世紀のリベラルアーツとしてとなっている。

注目を浴びるに至っている。そうとなれば、大学としていかに応じていくべきなのかが問われるわけだが、•大学を対象としたアンケート調査

本事業は、現代社会で求められている課題に対応する•企業、各種団体等の人事関係者を対象としたアン能力育成に関して、優れた取り組み事例の発掘を含む

ケート調査

大学における実態や今後の取り組みへのヒント、ある•大学に対するヒアリング調査

いは新しい能力育成に対する社会的な受け止めといっ•企業、各種団体等に対するヒアリング調査たものに迫ろうとするプロジェクトである。
本稿執筆時点（2022 年 7 月）においては、大学対象及− 131 −

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月

び企業、各種団体等の人事関係者対象のアンケート調

さっているが、今回も少なからぬご協力を賜ったかた査を終え、ヒアリング調査に向けた準備を行っているちである。大学対象及び企業、各種団体等の人事関係

ところである。大学を対象としたアンケート調査につ者対象のアンケートともにこれから分析に入るところ

いていえば、学士課程を置くすべての大学（専門職大であるが、2 種類のアンケートを照らし合わせること学含む）を対象に実施し、その回答率は 47.5% であっで興味深い結果も得られるだろう。

た。本協会の調査には毎回多くの大学がご協力くだ（文責：大学基準協会評価研究部企画・調査研究課（大学評価研究所特任研究員）松坂顕範）− 132 −

大学評価研究所の活動から──調査研究プロジェクト──

大学評価研究所研究員名簿
役
所

長

名

氏

名

所属名

植木

俊哉

東北大学

一般研究員

江原

昭博

関西学院大学

〃

大森

不二雄

東北大学

〃

金子

元久

筑波大学

〃

川嶋

太津夫

大阪大学

〃

雑賀

高

工学院大学

〃

高田

英一

神戸大学

〃

鳥居

朋子

立命館大学

〃

早田

幸政

中央大学

〃

堀井

祐介

金沢大学

〃

村澤

昌崇

広島大学

〃

両角

亜希子

東京大学

〃

山田

礼子

同志社大学

特任研究員

石井

洋二郎

中部大学

〃

小田

格

中央大学

〃

小林

浩

リクルート『カレッジマネジメント』

〃

杉森

公一

北陸大学

〃

鈴木

典比古

元国際教養大学

〃

鈴木

久男

北海道大学

〃

生和

秀敏

元広島大学

〃

夏目

達也

元名古屋大学

〃

藤村

正之

上智大学

〃

前田

早苗

元千葉大学

〃

森

朋子

桐蔭横浜大学

〃

安田

淳一郎

山形大学

〃

山本

眞一

元筑波大学

〃

工藤

潤

大学基準協会〃田代守

大学基準協会〃原和世

大学基準協会〃

松坂顕範

大学基準協会

客員研究員

浅井

美紀

大学基準協会
2022.08.01 現在− 133 −

（2020.7.16）『大学評価研究』投稿要領
１．投稿の資格
どなたでも自由に投稿することができます。
２．原稿の種類
投稿原稿の種類は、論文、研究ノート、翻訳及び書評・紹介とします。それぞれの定義は、以下の通りです。
①論
文：実践研究を含め具体的な研究成果をまとめたもの②研究ノート：研究の過程でまとめられた中間的報告③翻
訳：原著者又は版権者の了解を得た海外文献の邦訳④書評・紹介：書籍、論文、翻訳、報告書などの評論・紹介
投稿者は、投稿に当たり、自身の投稿する原稿が上記①～④のいずれに該当するか判断し、後述する原稿送付状に記載するものとします。ただし、審査結果に基づき、『大学評価研究』編集委員会が原稿の種類の変更を求めることがあります。
３．投稿の前提
投稿原稿は、日本語又は英語で書かれた未発表のものとします。他の雑誌、書籍、ウェブサイ
トなどに掲載されており、又は投稿中若しくは掲載予定とされている場合には、二重投稿に該当するものと判断し、内容にかかわらず採用しません。ただし、学会の予稿集や公的研究費の調査・研究報告書に掲載された原稿、未刊行の学位論文などを加筆・修正して投稿することは妨げません。
４．投稿の時期
投稿は随時受け付けますが、原稿の査読審査は各年度の刊行スケジュールに従って行います。
５．投稿本数の上限
１号当たりの投稿本数の上限は、単著又は共著で筆頭著者の場合は原則１本とし、そうではな
い共著の場合には、『大学評価研究』編集委員会が状況により判断します。
６．掲載の可否
投稿原稿は、著者・査読者双方の匿名性を担保した形での査読を行ったうえで、最終的には『大学評価研究』編集委員会において、掲載の可否を決定します。
７．原稿料
掲載原稿に対する原稿料は支払いません。ただし、『大学評価研究』編集委員会が執筆を依頼した原稿については、この限りではありません。
なお、掲載した原稿の著者には、掲載号３部を贈呈します。
８．抜刷
掲載原稿の著者には、単著の場合は 30 部、共著の場合は 20 部、それぞれ抜刷を贈呈します。これ以上の部数を希望する場合、著者が実費で制作することも可能です。
９．印刷費用
掲載原稿の印刷に要する費用は、原則として本協会が負担します。ただし、特殊なフォント、図版の作成などにより、通常よりも余計に費用が必要となる場合には、投稿者がこれを負担する場合があります。
10．権利関係の処理
掲載原稿に含まれる図、表に関する著作権、肖像権その他の権利については、投稿者が適切に処理するものとします。また、個人情報の取扱いの適切性についても、投稿者が十分に確認する
ものとします。
11．著作権の帰属
掲載原稿の著作権は、本協会に帰属するものとします。掲載原稿を他の刊行物やウェブサイト、
学位論文等に収録・転載する場合には、本協会の許諾が必要です。

12．掲載原稿の公開
本協会は、掲載原稿を電子化し、原則として刊行から一定期間が経過した後に本協会のホームページ等を通じて公開します。ただし、投稿者からの申出により、『大学評価研究』編集委員会
が特段の事由が認められるものと判断した場合には、この限りではありません。
13．原稿の執筆方法（１）様式
投稿原稿は、所定の様式を使用して作成して下さい（様式の設定は変更しないで下さい）。
（２）分量①日本語：12,000 字以内②英 語：5,500 ワード以内
日本語・英語ともにマイクロソフトワードの「文字カウント」機能を利用し、「単語数」に表示される文字数とします。表の文字数も同様にカウントするものとします。
（３）引用箇所
引用箇所は、他の著作物から引用していることが一瞥して分かるよう明示してください。注を付して対応するか、本文中に「〇〇（2018）」のように記載のうえ、当該文書を参考文献に掲載す
るかは、投稿者の判断に任せます。
引用文は、様式で２行未満の場合は、全角カギ括弧「」で囲んで挿入するものとし、２行以上となる場合には、前後１行を空けて挿入してください。また、引用箇所に投稿者が加筆した場合などには、その旨が分かるよう適切に明示してください。
なお、査読での匿名性を担保する観点から、自身の著作物であっても、「拙稿（2018）で述べた通り」などとはせず、「田中（2018）が述べている通り」のように客観的な記載となるように注意して下さい。
（４）注
注は、マイクロソフトワードの「脚注」機能を使用し、「文末脚注（Ｅ）」としたうえで、セクションの最後に挿入してください。また、該当箇所の表示は、半角数字とし、「 （1）」のように上付きの全角パーレーン（）で囲むようにします。
（５）句読点日本語の句読点は、「、」及び「。
」を用いることとします。
（６）章節立て
章節立ては、
「Ⅰ」
「１」
「
（１）
」の順とします。なお、冒頭の「はじめに」や最後の「おわりに」などには、章番号を付さなくても構いません。
（７）英数字
英数字は、原則として半角を使用します。ただし、全角を使用する必要が認められる場合には、
この限りではありません。
（８）図、表図、表には、それぞれ冒頭に通し番号と表題を付し、下部に出典等を明示するようにしたうえで、本文中の適切な位置に挿入して下さい。あわせて、図、表を別ファイルにして添付してください。
なお、図・表とも、掲載する際はモノクロームの印刷となりますので十分視認できるようコン
トラストにご留意ください。
（９）参考文献
参考文献の目録は、論文の最後に列記します。まず、使用言語により分けたうえで、日本語の場合は五十音順、英語の場合はアルファベット順とし、その他の言語に関しては、それぞれ当該
言語で一般的な順序で記載するようにして下さい。
日本語及び英語の参考文献の記載方法は、原則として下記の通りとします。ただし、下記の情報が概ね含まれていれば、他の記載方法でも構いません。
①日本語：著者・編者名、論文名、書誌名、発行機関、刊行・発表年、ページ②英 語：著者・編者名、論文名、書誌名、発行地及び機関、刊行・発表年、ページ

（10）インターネットの参照
報が概ね含まれていれば、他の記載方法でも構いません。
インターネット上にある資料やウェブサイトを参照した場合、本文や脚注、文献リストでそれを示すときは、必ずURL とアクセス日を記載するようにしてください。
①日本語：著者・編者名、論文名、書誌名、発行機関、刊行・発表年、ページ②英 語：著者・編者名、論文名、書誌名、発行地及び機関、刊行・発表年、ページ（11）キーワード
タイトルの下に 5 語以内のキーワードを記載して下さい。
（10）キーワード
タイトルの下に５語以内のキーワードを記載して下さい。
（12）英文要旨「論文」又は「研究ノート」を投稿する場合には、200 ワード程度の英文要旨を作成して下さい。
（11）英文要旨
英文要旨は、著者の責任の下、提出前にネイティブチェックを受けるものとします。
「論文」又は「研究ノート」を投稿する場合には、200ワード程度の英文要旨を作成して下さい。
英文要旨は、著者の責任の下、提出前にネイティブチェックを受けるものとします。
14．原稿の提出方法（１）原稿送付状
14．原稿の提出方法
所定の様式に従い、送付状を作成して下さい。
（１）原稿送付状
所定の様式に従い、送付状を作成して下さい。
（２）提出原稿
提出原稿は、所定の様式を利用のうえ、上記要領に従って作成したマイクロソフトワードのファ（２）提出原稿
イルと、これを基にして作成したＰＤＦとなります。いずれも、図表を入れ込んだ形のものとし提出原稿は、所定の様式を利用のうえ、上記要領に従って作成したマイクロソフトワードのて下さい。また、保存する際に「作成者」を削除するものとします。
ファイルと、これを基にして作成した
PDF となります。いずれも、図表を入れ込んだ形のものとして下さい。また、保存する際に「作成者」を削除するものとします。
（３）提出方法
上記の送付状及び原稿（マイクロソフトワード・ＰＤＦ）を電子メールに添付し、標題を「『大（３）提出方法
学評価研究』への投稿（氏名・所属）」としたうえで、「kikaku@juaa.or.jp」まで送信して下さい。
上記の送付状及び原稿（マイクロソフトワード・PDF）を電子メールに添付し、標題を「『大なお、図表を多数掲載した場合など、ファイルサイズが大きくなる場合には、事前に本協会事務学評価研究』への投稿（氏名・所属）」としたうえで、「info@juaa.or.jp」まで送信して下さい。
局までお問い合わせ下さい。
なお、図表を多数掲載した場合など、ファイルサイズが大きくなる場合には、事前に本協会事務局までお問い合わせ下さい。
（４）原稿の受領
上記の方法により原稿の提出がなされた場合には、本協会事務局より受領に係るご連絡をさせ（４）原稿の受領ていただきます。もし１週間を経過しても返信がない場合には、本協会事務局までお問い合わせ
上記の方法により原稿の提出がなされた場合には、本協会事務局より受領に係るご連絡をさせ下さい。
ていただきます。もし１週間を経過しても返信がない場合には、本協会事務局までお問い合わせ下さい。

【『大学評価研究』編集委員会名簿】【『大学評価研究』 編集委員会名簿】
2022. 9. 30 時点
編集委員長
編集委員
鬼頭 生和秀敏
宏（静岡県立大学）
編集委員長 伊藤智夫（北里大学）
畑山浩昭（桜美林大学）編集委員（元広島大学）編集幹事兼委員
川㟢友嗣（関西大学）
編 集 幹 事 工藤
工藤 潤（大学基準協会）
潤（大学基準協会）
早田幸政（中央大学）

生和秀敏（大学基準協会）
堀井祐介（金沢大学）

早田幸政（中央大学）
両角亜希子（東京大学）

堀井祐介（金沢大学）
吉田 文（早稲田大学）
原

大学評価研究

2022
年 10 月 26 日発行
2018年10月１日発行

和世（大学基準協会）

第
21 号
第17号

発 行 人
編集・発行

工藤
潤
植木俊哉
公益財団法人大学基準協会
公益財団法人大学基準協会 大学評価研究所〒162-0842 東京都新宿区市谷砂土原町２丁目７番13号
電話（03）（03）−6228−1315−5228−2020 FAX（03）−3260−3667
編集協力・印刷・製本
編集協力・印刷・製本 ヨシダ印刷株式会社
日本印刷株式会社

・本誌掲載論文等の著作権は、公益財団法人大学基準協会に属します。
・本誌内容の一部あるいは全部を無断で複写複製（コピー）することは、法律で認められた場合を除き、著作者の権利の侵害となります。その場合には、あらかじめ著作権者の許諾を求めてください。

ISSN
1346－020X
ISSN
1346－020X
ISSN
1346-020X

University
UniversityEvaluation
EvaluationReview
Review
October
2022
October
October 2018.
2018.

Preface
Preface
Preface
Quality
QualityAssurance
AssuranceofofJapanease
JapaneaseUniversities
UniversitiesandandReform
ReformofofLearning
LearningMethods
Methods
TowardDiverseandFlexibleCollaborations

No.21
No.17
No.17

Mikio
MikioYOSHIDAYOSHIDA
HiroakiHATAYAMA

Articles（International
Articles（InternationalApplicability
ApplicabilityofofUniversity
UniversityEvaluation）
Evaluation）
ArticlesIntroduction
Introduction
Hidetoshi
HidetoshiSEIWA
SEIWA（SocialevaluationoftheeducationaloutcomesachievedbyHEIs-ArecollegegraduatesabilitiesvaluedTowardthe
TowardtheGlobalization
GlobalizationofofHigher
HigherEducation
Educationand
andthetheFunction
FunctionofofAccreditation
Accreditationinsociety?）
─An
─AnAttempt
AttemptofofVisual
VisualAnalysis
Analysis
Norihiko
NorihikoSUZUKI
SUZUKI
RecentRecentsituation
situationover
overthetheaccreditation
accreditationininUSA
USA
Introduction
YusukeHORII
─Focusing─Focusingononamendment
amendmentofofthe
theHigher
HigherEducation
EducationAct─
Act─
Sanae
SanaeMAEDA
MAEDA
Studentssurveyandalumnisurveyasavisualizationoflearningoutcomes
OsamuMURATA
Quality
QualityAssurance
AssuranceininHigher
HigherEducation
EducationininEurope
Europe2018
2018
YusukeYusukeHORII
HORII
AlumniandBusinessSurveysforUniversityQualityAssuranceToshiyukiHOSOKAWA
New
NewTrends
TrendsininChina’s
China’sUniversity
UniversityEbaluation
Ebaluation
Futao
FutaoHUANG
HUANG
TypesandTrendsofResearchBasedonGraduateSurvey:
Quality
QualityAssurance
AssuranceofofHigher
HigherEducation
EducationthroughthroughASEAN
ASEANRegional
RegionalCooperation
CooperationandandApaneldataanalysisasinstitutionalresearchofteachingandlearning“Qualiﬁcations“QualiﬁcationsFramework”:
Framework”:What
Whatisisrequested
requestedfor
forHigher
HigherEducation
EducationQuality
QualityAssurance
Assurance
TakeshiKUSHIMOTO,HideyaMATSUKAWA,KazuhiroSUGIMOTO
ofofJapan
JapanatatPresent
Present? ?
Yukimasa
YukimasaHAYATAHAYATA
SynergybetweenContributiontothecommunityandeducationalimprovementactivities
Accreditation
AccreditationforforMedical
MedicalEducation
Educationininthe
theWorld
World
Nobuo
NobuoNARA
NARA

HiromiMATSUNAGAInternational
International
TrendsTrendsofofQuality
QualityAssurance
AssuranceofofPharmacy
PharmacyEducation.
Education.
Koichiro
KoichiroOZAWAOZAWAInternational
InternationalDevelopments
Developmentsininthe
theEvaluation
EvaluationofofEngineering
EngineeringEducation
Education
SatokoSatokoHUKAHORIHUKAHORI
ExpectationsforUniversitiesandCollaborationwithBusinessestoEnhanceValueCreation
Accreditation
Accreditation
Process
ProcessatatTTIC
TTIC
Sadaoki
SadaokiFURUIFURUINobuhiroENDO
Viewpoints
Viewpointstoward
towardInternational
InternationalAccreditation
Accreditationfor
forBusinessBusinessSchools
Schools
Hirokazu
HirokazuKONO
KONO
Educationaloutcomescannotbemeasuredonlybyjobemploymentperformance
TetsuoKOBAYASHIInternational
InternationalCollaboration
Collaborationbetween
betweenQuality
QualityAssurance
AssuranceAgencies:
Agencies:
Relationshipbetweenuniversityandsociety
KeitaNAKAZAWA
International
InternationalJoint
JointAccreditation
AccreditationProject
Projectbetween
betweenJUAAJUAAandandTWAEA
TWAEA
KazuyoKazuyoHARA
HARA
ResearchNotes
ResearchResearchNotes
Notes
Consideration
Considerationofofprogram
programreview
reviewatatthe
theCalifornia
CaliforniaInstitute
Instituteofofthe
theArts
Arts
ChallengesinQualityAssuranceinTeacherTrainingCourseReform
YusukeHORII
─Implications
─Implications
for
for
qualityqualityassurance
assurance
andandimprovement
improvementofofcontent
content
education
education
ﬁeld
ﬁeld
in
in
Japan─
Japan─
UniversityStudents'AttitudesTowardLearningandTheirDeterminingFactors
Go
GoYAMAGUCHIYAMAGUCHI─ ASecondaryAnalysisoftheNationalSurveyofUniversityStudents
HideakiHONJO
Consideration
Considerationofofthe
theSelf-Study
Self-StudyatatProfessional
ProfessionalGraduate
GraduateSchool
Schoolthroughthroughthe
theResults
ResultsofofthetheEffectsandProcessesofInternshipsasCommunitiesofPracticeonUniversityStudents'Career
Certiﬁed
CertiﬁedEvaluation
Evaluationand
andAccreditation.
Accreditation.
Go
GoYAMAGUCHIYAMAGUCHI
Development:BasedonaModelofSocialInteraction.
SachikoMORITA,SeigoNASU
AAStudy
Studyofofthe
theCurrent
CurrentStatus
StatusofofCommunity
CommunityResidents’
Residents’Recognition
RecognitionofofandandPublic
PublicExpectations
Expectationsfor
forthetheRegional
RegionalUniversities
Universities
ArticlesontheResearchInstituteforQualityAssuranceofHigherEducation
（RIQAHE）
 SHIRAKAWA
YumikoYumikoSUGITANI,SUGITANI,Saeko
SaekoKOJIMA,
KOJIMA,Yuji
Yuji
SHIRAKAWA
SpeechAbstractsattheAnnualConference2021
Translation
Translation
DevelopmentandexperienceofuniversityonlineduringCOVID-19：
Guidelines
Guidelines
forforthetheEvaluation
EvaluationofofUndergraduate
UndergraduatePrograms
ProgramsininRegular
RegularCollegesCollegesand
andFocusingoneducation,studentsupport,andenvironmentalimprovement
ReikoYAMADA
Universities,
Universities,
thetheMinistry
Ministryofof
Education
Education
of
of
the
the
People’sPeople’sRepublic
Republic
of
of
China
China
TheFutureofOnlineEducation~Inspiredbythecontentsofthefree-textentry ShinichiYAMAMOTO（教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见）（教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见）Itaru
ItaruODA
ODA
BriefOverviewontheCompletedandOngoingResearchProjects