寄稿

コロナ禍前・後のグローバル・コンピテンスの習得状況：日米韓台
4 ヵ国大学生調査をベースに ﻿
論文

コロナ禍前・後のグローバル・コンピテンスの
習得状況：日米韓台 4ヵ国大学生調査をベースに

山

田

礼

子

同志社大学社会学部教授

グローバル化を起因とする現象のひとつでもある。故1．はじめにに COVID-19 の感染拡大は、世界中の高等教育の在り

本稿では、国際間での自由な移動を前提として構築方に大きな影響を与えている。世界中で、高等教育段してきたグローバル・コンピテンス（コンピテンシー）

階でのオンライン教育はこれを機に一気に広がり、大（Global Competency、Competence：以下 GC）を獲得

学教育の在り方に様々な可能性と示唆を与えている。

するための大学教育が、コロナ時代において、これま本研究では、ウィズコロナ、アフターコロナ（以下コで同様に機能を果たすことが可能か、対面式大学教育

ロナ時代と総称する）における大学教育の在り方と方を前提として目指してきた GC 獲得がオンライン教育

向性を考察し、大学教育を通じての GC の育成の方向で可能かという「問い」を立て、2020 年に実施した国と開発における新常態およびその可能性と課題を国際際比較調査を分析する。

比較により模索する。

（1）

新型コロナウイルス感染症（以下 COVID-19）が世界

2．グローバル化に関連した学習成果（2）

中で拡大し、WHO（世界保健機関）は 2020 年 3 月 11 日に世界的流行としてパンデミック状態であることを宣2000 年代以降、各国は「ヒト、モノ、カネ」という言した。2021 年 8 月現在でもワクチンの接種も国によグローバル化に呼応して、高等教育の国際化を進展さり差があり、大学教育の対面式を中心とする状況へのせてきた。日本では、2008 年に「留学生 30 万人計画」

復帰もまだ見通せない段階といえる。高等教育機関にが公表され、2020 年を目途に 30 万人の留学生受け入もこの未曾有のコロナパンデミックの影響は甚大かつれが提言された。G30 事業や SGU 事業が推進され、計り知れない。何故なら、コロナパンデミック以前と日本への留学生数は 312,221 人（2019 年）で 30 万人の目

以後では、人間が近年作り上げてきた様々なシステム

標を達成した。日本人の海外への留学者数は 105,301

や過去から踏襲しつつ時代の変化に合わせて変容させ

名（2017 年）と、国境を越えた移動（以下、文脈によっながら創造してきた価値観や規範、そしてパラダイムてモビリティ）が受け入れおよび送り出し双方で進捗

自体が、世界規模で変容する可能性もあるためであしている。多くの国々は、グローバル化を所与とし、る。新型コロナウイルス感染症がいつ収束へと向かう

移動の自由をグローバル化のポジティブな側面としてのかを予想することは不可能である一方、経済活動をみなし、その継続を前提として、世界の連帯、協働、止めることによる弊害も大きいことから、コロナウイ

異文化理解、多文化共生、地球市民という概念の共有

ルスの拡大を防ぎながら、経済・労働活動を進めていと市民の参加、労働力の自由な移動を進展してきた。

かねばならないという難しい課題に各国は取り組んで

しかし、新型コロナウイルス感染症のパンデミックをいる。

背景に、こうした価値や概念の維持や進捗は可能なのコロナパンデミックとポストコロナの社会変容は、− 63 −

か、それとも停滞せざるを得ないのだろうか。あるい大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

は、これまでの自由な移動を前提としないでも、オン境や地域を越えての学生の自由なモビリティ、多文ライン等によるバーチャルなプログラムを通じてグ化・異文化の人々との協働、共修である。しかし、コ

ローバルな自由な移動のもとで習得されるとしてきた

ロナパンデミックにより、物理的にも現実的にも脱グ学習の成果、価値、概念が同様に習得できるのだろう

ローバル化を世界中が強いられている状況の中で、世か。大学生が身につけるべき資質・能力は、「大学教育

界中の大学機関は、オンライン教育を提供している。

の学習成果」として、過去 20 年、社会経済のグローバ

オンライン教育により従来同様に学習成果を身につけル化の影響を受けて、各国の教育システムの独自性をることができるのか、あるいは GC に関連する興味・

超えて共有されてきた。例えば AAC&U は、大学で関心を持ち、成果へとつなげることがコロナ禍を通じの教養教育（liberal education）において習得される知てどのように可能かを検証する。換言すれば、国境をを越えての自由な移動を前提として構築してきた GC を定め、具体的には①人文科学や自然科学領域の知識、獲得するための大学教育が、コロナ禍により、これま②高度かつ実践的なスキル、③個人および社会的な責で同様に機能を果たすことができるのかを検証するの任、④統合的かつ応用的な学びといった 4 つのカテゴが本稿の目的である。

識・技能として The essential learning outcomes（3）

リーから構成されている。特に、③個人および社会的3．GC に関する先行研究（4）な責任は、「グローバルまたはローカルな市民的知識と参加（engagement）」、「高度な知識とコンピテン

GC に関する先行研究の一つとして OECD（2018）のシー」、「倫理推論（ethical reasoning）と倫理的行為」、“OECD PISA Global Competence Framework” に関す「生涯学習のための土台作りとスキル」を含めている

るレポートを検討してみよう。OECD は GC を多次元

（AAC&U、2020）。

的な能力（multidimensional capacity）として位置づけ

OECD による 21 世紀型スキルは、EU やアジア各国ている。GC を備えた個人は、ローカル、グローバル、の高等教育に影響を与えていることが指摘されておそして異文化間の問題を検討し、異なる視点や世界観

り、大学卒業生に対して求められる能力の在り方はグを理解・評価し、他者とうまく敬意を持って交流し、ローバルな相互連関性を持っている。これらの能力概持続可能性と集団の幸福に向けて責任ある行動をとる

念は、各専門分野の知識・技能にとどまらず、コミュことができる存在である（OECD, 2018：4）。同機関はニケーション力・課題解決力・論理的思考力や態度・この能力をあらゆる学校で養成していく必要があると指向性、そして、それらの諸能力の実践的活用までを述べており、その考え方を現行の生徒の国際学力調査

包摂し、Generic Skills や Transferable Skill など様々

（PISA-Programme for International Student

な呼称で提起されてきた。

Assessment）の質問項目や評価の指標に反映させてい

本稿では、AAC&U や OECD による 21 世紀型スキる（OECD, 2018：4-6）。また同機関は GC が求められ

ルを参照し、グローバル化の進展以降、各国の教育シる理由として次の 4 つを挙げている。すなわち、多文

ステムの独自性を超えて、多くの国々が大学教育を通化共生社会における調和のとれた生活、変化する労働

じて共通して位置づけてきた学生に習得させるべき学

市場での成功、メディアプラットフォームの効果的か

習成果である「異文化に関する知識」「多文化共生といつ責任ある利用、持続可能な開発目標の維持、といっう価値」「国境を越えての連帯」「多様な人々との協働」

た理由である（OECD, 2018：5）。同レポートでは、等に象徴される「21 世紀型教養」としての GC を多様なGC をいかに教育カリキュラムで培っていくかについ人々と議論、協働して問題を発見、論理的に思考・解て様々な方法をまとめている。その主たる方向性とし決し、活用していくスキルと定義する。さらに、GCて、学校における各科目やカリキュラムにグローバルを獲得するための大学教育をグローバル・ラーニング

なトピックを組み込み、教師と生徒が共にグローバと位置づける。グローバル・ラーニングの前提は、国ル・イシューについて探求していくことが推奨されて− 64 −

コロナ禍前・後のグローバル・コンピテンスの習得状況：日米韓台 4 ヵ国大学生調査をベースに ﻿いる。具体的には、教室での ICT や様々なデジタル

期間の留学が第二言語学習おいて重要であることを示

資料を活用したディベート型授業、グループベースの唆している（Hunter, White, & Godbey, 2006：278）。

プロジェクト授業など学生（生徒）
中心の授業方法論やまた、Olson, L. C. & Kroeger, R. K.（2001）は、国際的教材研究、世界十数カ国でオンラインデジタル交流プな経験の程度と GC および異文化間の感受性の習得感

ログラムでの交流の促進などが挙げられているについてグローバル教育に関わる教職員への調査を試（OECD, 2018：14）。

みた。その結果の考察として、スタッフの職能開発にOECD が呈示する能力の具体的な内容、つまりコンは、3 ヶ月以上の長期留学による研修が最も効果的でピテンスは、OECD の 2016 年の解釈と同じく KSAV、あることが示されている（Olson & Kroeger, 2001：

知識、技能、態度、価値観の統合のうえで成り立って

133-134）。このように留学の効果について示唆が異なおり、文化的背景の異なる他者との出会いや個人によるのは、対象とする個人の既得の要素による違い、サるグローバルな諸課題に対峙したときに必要となるもンプルの性質の偏り、対象プログラムの限定性などにのである（OECD, 2018：7）。また、それらを基軸としよるものであると推測される。このことから、特定のて、①地域的またはグローバルな問題や文化的意義に大学やプログラム参加者の資質・能力の測定のみならついて検討すること、②多様な視野と他者に対する俯ず、多種多様な教育経験および留学プログラムの参加

瞰的視点について認識し理解すること、③文化を越え経験を持つ者を対象とする、横断的調査における研究てオープンで効果的かつ適切なコミュニケーションをや分析の必要性が指摘できる。

取ること、④共同体の幸福と持続可能な発展のために

先行研究の検討からは、GC は初等教育、中等教育、

行動するといった 4 つから構成されている（OECD,

高等教育を含めてあらゆる教育段階で学習者による習2018：5）。

得が期待され、近年の AAC&U や OECD の 21 世紀型

GC の定義に関しては多岐にわたっているものの、概念については先行研究に一貫性が見られることが指スキル、日本の学士力に示されているように国境を越えての共通性がそこには存在しているといえる。

摘されている（Olson & Kroeger, 2001：117）。

また、実証的な先行研究としては、山田が 2019 かTodd, K. B. は定義に関する一連の先行研究の整理

ら 2020 年にかけて行った日米中の STEM および人から、その構成要素として気質と情意領域、知識、ス

文・社会分野の大学・大学院卒業生を対象にした GC

キル、行動の 4 つの変数を抽出し、変数を構成する指の大学教育を通じての習得状況や職業に従事するなか標の内容を提示している（Todd, 2017：30-31）。
「情意で そ う し た GC が 活 用 さ れ て い る の か を 調 べ た が、領域」がオープン・マインド、好奇心から構成され、3 ヵ国の差異は散見されるものの、全体として 1990 年「知識」は文化的な自己認識、「スキル」
が異文化コミュ代以降「海外での研修」「短期留学」「長期留学」に注力

ニケーションの有効性、学んだ教訓を次に向けて継続していること、2000 年代以降は、「海外インターン的に応用できる問題解決型スタイル、そして「行動」

シップ」等を経験する比率も増加し、実際に企業等でが、国際人を構成しているとしているが、OECD が働く職業人が、大学教育を通じての海外体験や海外に呈示している GC の能力概念である KSAV との共通性関するカリキュラムが現在のグローバル社会で仕事をが見られる。

進める上で現地社会の文化や価値観、文化に根差した実証研究として、Hunter, B., White, P. G., & Godbey,

制度や規範の理解、異文化の人々との共同に寄与してC. G.（2006）は、海外に年間多くの従業員を派遣するいることが明らかにされた（山田：2021）。

企業に在籍する 54 名の職員に対し GC の習得状況を見

GC を獲得するための取り組みとして位置づけられた研究を行っている。その結果として留学が必ずしもる教育の概念に「意図的な教育介入により、言語・文

GC の獲得のためのコアとして必須でないことが示さ

化背景の異なる学生同士が他者を理解し、己を見直れているものの、セメスターまたは、それよりも短い

し、新しい価値観の創造を自己成長へとつなげる学習− 65 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

体験」
（末松：2018）である「多文化間共修」がある。留824 名、 韓 国：824 名、 台 湾：618 名、 大 学 生：2,683

学生や異文化の人々との共修という概念は、「文化＝名、大学院生：613 名、大学 2 年生：820 名、3 年生：

国家」という枠組みを前提とする、国家論的「ナショナ

784 名、4 年生：913 名、5 年生以上：166 名、修士課

リズムとしての国際理解」から、国民国家の枠組みを

程：455 名、 博 士 課 程：158 名、 男 性：1,648 名、 女

離れた共生へと広がっただけでなく、日独台がこの間

性：1,648 名、年代は 10 代：257 名、20 代：3,039 名で進めてきた国境を越えたモビリティによる GC の獲得ある。ここでは、2020 年時点でコロナパンデミックとも深くつながる。しかし、このことはグローバル化の制圧にかなり成功した国（台湾）、必ずしも成功してが進捗し、人々が比較的自由に移動するという前提の

いない国
（米国）
、両者の中間にある韓国について考察

もとで成り立つ概念かもしれず、コロナ禍の下で、果していく。表 1 にはコロナ前とコロナ後での GC に関

たして異文化や多様な人々との共修や協働を通じてする習得状況を台湾、韓国、米国の大学生・大学院生「GC」の獲得が可能かどうかの検証はできていない。

に尋ねた結果の単純集計を示している。米国（コロナパンデミックの制圧に必ずしも成功していない国）と4．研究の枠組み

韓国（両者の中間にある国）においてコロナ禍以降にお本研究ではグローバル化の進展以降、各国の教育シ

いて GC に関する習得状況が全般的にコロナ前よりもステムの独自性を超えて、多くの国々が大学教育を通低くなっていることが判明した。両国ともに下がり方

じて共通して位置づけ学生に習得させるべき学習成果には幅があるが米国では 24 項目中 22 項目、韓国ではのひとつである「GC」を、先述したように、多様な23 項目が下がっている。

人々と議論、協働して問題を発見、論理的に思考・解台湾（2020 年の時点でコロナパンデミックの制圧に決し、活用していくスキルと定義し、そのうえで、国成功している国）では、実際の異文化関連の実践（行

境を越えての自由な移動を前提として構築してきた動）に関する項目が下がっている傾向が確認されるが、GC を獲得するための大学教育、すなわち対面式で行知識の習得や態度に関する項目は上昇している傾向もわれてきた海外留学、海外研修プログラムが、コロナ散見される。この背景については、オンラインと対面

禍以降、これまで同様に機能を果たすことが可能か、式の授業がどう関連しているかにも関係すると推察で多くの国々が共通して希求してきた GC や 21 世紀に向きる。

けた価値観は変容していくのかについてウェブ質問紙

コロナ前とコロナ後での各国の学習成果の習得状況調査により実証的に検証する。コロナ禍の制圧にかなについて、それぞれの項目に統計的な有意差があるかり成功した国（台湾）、必ずしも成功していない国（米

どうかを t 検定で検証してみた。台湾では、項目のう国）、両者の中間にあると思われる国（日本と韓国）を

ち人文科学、STEM、情報分野の知識など知識に関す比較する分析枠組みを構想し、その枠組みのなかで分る部分や複数言語の活用度、異文化に関する実践等や析を行う。方法としては、台湾、米国、韓国の 3 ヵ国

イノベーションに関する項目は差が少々あるが、統計を主に比較検討を行い、次に日本を別途分析する。

的には有意ではなかった。韓国では、STEM、情報分
野の知識と複数の言語の活用という 3 項目に有意差が

5．米韓台のコロナ禍における GC の現状

見られなかったが、残りの項目すべてがコロナ後に低調査は、コロナ禍に大学に入学した新入生を除く大下していることが統計的に有意であることが確認され

学 2 年生以上大学院生を含める日米韓台の大学生・大ている。米国では、人文科学、社会科学、STEM、情学院生を対象にした。2020 年 9 月〜11 月下旬までウェ

報分野の知識、複数言語の活用度や複数言語でのプレ

ブ調査（インターネット調査会社経由モニター調査）にゼンテーション、新しい分野へのオープン性やイノより、4 ヵ国とも全国規模で実施した。回答者は 3,296

ベーションの挑戦といった項目においてコロナ後に低名、内訳は次の通りである。日本：1,030 名、米国：

下はしているものの統計的には有意ではなかった。

− 66 −

コロナ禍前・後のグローバル・コンピテンスの習得状況：日米韓台 4 ヵ国大学生調査をベースに ﻿

表1

台韓米国におけるコロナ前・後の GC 習得状況

台湾
韓国
米国
コロナ コロナ コロナ コロナ コロナ コロナ
前
後
前
後
前
後
異文化の環境でも生き抜くことができる
2.89
2.95
2.84
2.67
3.15
3.07
海外に対する好奇心を持っている
3.07
3.14
3.05
2.77
3.09
3.03
異文化に対して寛容な態度で接することができる
3.20
3.18
3.07
2.74
3.16
3.07
異なる文化背景を持つ人と協働できる
3.10
3.03
2.97
2.64
3.16
3.01
異なる文化背景を持つ友人をつくる
3.09
3.05
2.87
2.58
3.15
3.06
未知なことや新しいことに対して挑戦する意欲がある
3.07
3.07
2.91
2.68
3.07
3.02
異なる文化背景を持つ人と組んで目標を達成する
2.94
2.90
2.80
2.60
3.22
3.08
海外のことでも積極的に関わることができる
2.78
2.82
2.69
2.50
3.08
2.98
異なる文化背景の人とコミュニケーションをとれる
2.88
2.86
2.90
2.61
3.13
2.98
世界に対する広い視野を持つ（グローバルな関心）
3.02
3.08
2.92
2.74
3.10
2.99
グローバル規模での持続可能な開発目標（SDGs）に関連した話題に関心がある
2.73
2.82
2.57
2.49
2.90
2.88
複数の言語でプレゼンテーションできる
2.69
2.71
2.36
2.38
2.49
2.54
既存の事例や研究から新たな視点や考えを生み出す
2.85
2.96
2.67
2.60
2.99
3.01
新しい分野や領域の考え方に対してオープンである
3.01
3.05
2.86
2.74
3.07
3.03
新しい分野や領域の考え方を取り入れてイノベーションに挑戦する
2.96
2.99
2.72
2.63
2.96
2.95
対立する意見や立場が異なる状況を自ら動いて克服する
2.93
2.95
2.83
2.68
3.03
2.95
自身で考え判断し、信念を持って自分のできる範囲の行動を行う
3.01
3.05
2.91
2.79
3.08
3.00
専攻する専門分野の知識がある
3.05
3.06
3.14
3.01
3.03
2.96
専攻する専門分野の知識を応用することができる
3.00
3.02
3.02
2.94
3.06
3.00
人文学分野（哲学、歴史、文学、心理学、芸術等）の知識がある
2.77
2.80
2.82
2.74
2.97
2.92
社会科学分野（政治、政策、法律、経済、経営、社会科学等）の知識がある
2.71
2.75
2.77
2.71
2.92
2.90
理工農生系分野（理学、生命科学、農学、工学、医学等）の知識がある
2.53
2.56
2.53
2.50
2.90
2.86
情報科学分野（コンピューターサイエンス、データサイエンス、AI 等）の知識がある 2.57
2.58
2.58
2.57
2.75
2.75
母語以外の言語を運用することができる
2.75
2.72
2.57
2.49
2.61
2.56
1．全く習得できていない

2．あまり習得できていない

表2

3．やや習得できている

4．かなり習得できている

コロナ後学習成果項目の因子分析結果

因子
異文化間協働力 基礎教養的スキル 専門的実践力【コロナ後 _ 学修成果】
異なる文化背景を持つ友人をつくる
0.819
0.465
−0.500
異なる文化背景を持つ人と協働できる
0.806
0.419
−0.525
異文化に対して寛容な態度で接することができる
0.787
0.445
−0.566
未知なことや新しいことに対して挑戦する意欲がある
0.785
0.469
−0.564
異なる文化背景の人とコミュニケーションをとれる
0.784
0.506
−0.537
異なる文化背景を持つ人と組んで目標を達成する
0.775
0.472
−0.517
世界に対する広い視野を持つ（グローバルな関心）
0.761
0.479
−0.596
海外のことでも積極的に関わることができる
0.754
0.538
−0.497
海外に対する好奇心を持っている
0.750
0.485
−0.519
異文化の環境でも生き抜くことができる
0.697
0.564
−0.449グローバル規模での持続可能な開発目標（SDGs）に関連した話題に関心がある
0.611
0.604
−0.525
複数の言語でプレゼンテーションできる
0.484
0.717
−0.361
母語以外の言語を運用することができる
0.443
0.705
−0.361
情報科学分野（コンピューターサイエンス、データサイエンス、AI 等）の知識がある
0.349
0.646
−0.416
社会科学分野（政治、政策、法律、経済、経営、社会科学等）の知識がある
0.495
0.568
−0.495
理工農生系分野（理学、生命科学、農学、工学、医学等）の知識がある
0.356
0.537
−0.401
専攻する専門分野の知識を応用することができる
0.530
0.492
−0.764
専攻する専門分野の知識がある
0.497
0.432
−0.756
自身で考え判断し、信念を持って自分のできる範囲の行動を行う
0.650
0.481
−0.740
対立する意見や立場が異なる状況を自ら動いて克服する
0.683
0.505
−0.718
新しい分野や領域の考え方に対してオープンである
0.689
0.536
−0.708
新しい分野や領域の考え方を取り入れてイノベーションに挑戦する
0.681
0.570
−0.704
既存の事例や研究から新たな視点や考えを生み出す
0.661
0.620
−0.669
人文学分野（哲学、歴史、文学、心理学、芸術等）の知識がある
0.566
0.544
−0.592
因子抽出法：主因子法
回転法：Kaiser の正規化を伴うオブリミン法− 67 −

大学評価研究表3
国

台湾

第 20 号

2021 年 10 月

二元配置分散分析結果
韓国

米国

主効果

性別

男性

女性

男性

女性

男性

女性

国

性別

交互作用

異文化間協働力
基礎教養的スキル
専門的実践力

0.13
0.11
−0.06

0.21
0.03
−0.11

−0.43
−0.22
0.2

−0.21
−0.13
0.06

0.15
0.24
−0.05

0.21
0.02
−0.08

74.45 ＊＊＊
25.72 ＊＊＊
12.92 ＊＊＊

10.21 ＊＊＊
3.69
3.97 ＊

1.28
5.93 ＊＊
0.93

平均値＊＜ 0.05＊＊＜ 0.01

図1＊＊＊＜ 0.001

交互作用のある基礎教養的スキルの国と性別の二元配置分散分析

0.23655

0.10682
0.016070.02508－0.13413－0.21741

次に、コロナ後の 3 ヵ国（米韓台）の全体的な GC に交互作用がなかったが、韓国の得点が高く、米国と台関連する学習成果の習得について（主因子法、回転は湾の得点が低くなっている。ジェンダーによる得点はオブリミン法）因子分析を行い、3 つの因子を抽出し3 ヵ国とも、男性の得点の方が高い。国の主効果ならた（55.13％）。それぞれ、異文化間協働力、基礎教養

びに国と性別（ジェンダー）の交互作用については表 3

的スキル、専門的実践力と命名した。結果は表 2 に示に示している通りである。基礎教養的スキルにおいてしている。特に、国別と性別による平均点に影響するのみ国と性別の交互作用が 1％水準で有意性がみられかどうかを検証することを目的として、3 つの GC のた。この結果により基礎教養的スキルの習得について

因子得点による合計についていかなる差が生じているは、国と性別の組み合わせにより差異が生じることがのかを二元配置分散分析により比較を行ってみた。異ある。基礎教養的スキルの習得は米国と台湾において文化間協働力については、平均点は米国、台湾が高は男性の方が習得したスコアが高いが、韓国では女性

く、韓国が低い傾向が確認され、ジェンダー平均でみの方が高いその状況を図 1 に示している。

ると異文化間協働力得点は、3 ヵ国とも女性の方が男

次に 3 ヵ国では、コロナ禍において授業がどのよう性よりも高い得点となっている。基礎教養的スキルにな形態で実施されているかを見てみる。コロナパンデ

ついては、米国、台湾、韓国というような得点であミックの制圧に成功している台湾においては、表 4 にる。ジェンダー平均は、米国、台湾ともに男性の方が示されているように小規模、中規模、大規模、実験・

女性よりもかなり得点が高いが、韓国においては、女実 習 を 伴 う 授 業、 演 習 と い っ た 授 業 形 態 に お い て性の方が男性よりも若干得点が高いという結果となっ26％から 50％を超える割合で完全に対面式で実施さた。専門的実践力については、国とジェンダーによるれ、オンライン式（完全とほぼを含む）
は高くても大規− 68 −

コロナ禍前・後のグローバル・コンピテンスの習得状況：日米韓台 4 ヵ国大学生調査をベースに ﻿

表4コロナ禍における授業形態状況

台湾 韓国 米国 台湾 韓国 米国 台湾 韓国 米国 台湾 韓国 米国 台湾 韓国 米国
コロナ後の授業形態（％）

小規模授業（1〜20名） 中規模授業（21〜100） 大規模授業（100以上） 実験・実習を伴う授業

完全に対面式
43.8
ほぼ対面式（一部オンライン式） 16.7
オンライン式と対面式が半々
15.6
ほぼオンライン式（一部対面式） 11.3
完全にオンライン式
12.5

表5

4.5
8.7
22.0
26.0
38.7

7.0
10.0
15.2
18.2
49.5

32.8
19.6
21.1
14.4
12.1

2.5
5.0
14.9
27.5
50.1

5.6
9.1
18.8
23.7
42.7

2.6
5.0
12.3
18.1
62.1

6.3
12.5
19.8
19.3
42.1

52.4
19.2
14.7
7.2
6.5

10.1
18.2
25.1
23.2
23.4

13.5
18.2
17.1
19.5
31.7

演習を伴う授業
47.0
18.4
16.0
10.7
7.9

8.9
17.2
25.3
24.6
23.9

9.4
12.0
19.8
17.4
41.5

対面式とオンライン授業による GC へのコロナ禍後の関心度

台湾
中規模クラス（21 〜 100）
海外の大学への留学の意向や計画

完全に対面式
完全にオンライン式
海外での研修やインターンシップへの関心 完全に対面式
完全にオンライン式
海外旅行の意向や計画
完全に対面式
完全にオンライン式
大規模クラス（100 以上）
海外の大学への留学の意向や計画
完全に対面式
完全にオンライン式
海外旅行の意向や計画
完全に対面式
完全にオンライン式
韓国
中規模クラス（21 〜 100）
海外の大学への留学の意向や計画
完全に対面式
完全にオンライン式
海外での研修やインターンシップへの関心 完全に対面式
完全にオンライン式
母国以外の文化への関心
完全に対面式
完全にオンライン式
大規模クラス（100 以上）
海外の大学への留学の意向や計画
完全に対面式
完全にオンライン式
海外旅行の意向や計画
完全に対面式
完全にオンライン式
米国
中規模クラス（21 〜 100）
海外の大学への留学の意向や計画
完全に対面式
完全にオンライン式
海外での研修やインターンシップへの関心 完全に対面式
完全にオンライン式
母国以外の言語を学ぶ意欲
完全に対面式
完全にオンライン式
外国人に対する親近感や理解
完全に対面式
完全にオンライン式
海外旅行の意向や計画
完全に対面式
完全にオンライン式
大規模クラス（100 以上）
母国以外の文化への関心

26.3
19.2
19.0
14.1
21.4

完全に対面式
完全にオンライン式− 69 −

低下
28.0
11.4
27.5
10.0
30.1
20.0

変化なし
48.2
21.5
46.6
34.3
36.6
28.6

向上
23.8
67.1
26.0
55.7
33.3
51.4

％
100
100
100
100
100
100

p

29.1
21.1
28.3
24.8

44.8
27.6
36.6
27.5

26.1
51.3
35.1
47.7

100
100
100
100

p＜0.001

低下
26.3
44.8
42.1
43.8
21.1
18.2

変化なし
42.1
30.5
21.1
32.0
42.1
40.4

向上
31.6
24.8
36.8
24.2
36.9
41.4

％
100
100
100
100
100
100

p
p＜0.0001

29.4
43.2
29.4
43.6

35.3
31.3
35.3
24.2

35.3
26.5
35.3
32.1

100
100
100
100

p＜0.005

低下
36.6
31.0
24.4
29.7
29.3
12.2
24.4
11.8
36.6
31.0

変化なし
19.5
35.5
43.9
36.5
29.3
40.9
19.5
45.4
31.7
32.6

向上
43.9
33.5
31.7
33.8
41.5
46.9
56.1
42.8
31.7
36.4

％
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100

p
p＜0.0001

28.2
9.2

35.9
37.7

35.9
53.1

100
100

p＜0.0001

p＜0.001p＜0.001p＜0.05p＜0.05p＜0.0001
p＜0.005p＜0.01p＜0.0001
p＜0.0001
p＜0.0001
p＜0.0001

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

模授業の 35％ぐらいであることがわかる。一方、米対面式よりも低くなっていることがわかる。向上に目国では、いずれの授業形態においても、オンライン式

を向けてみても、台湾ではオンライン式授業の方がかが（完全とほぼを含む）60％程度であり、対面式が低いなり向上している比率が高くなっている。韓国におい割合であることが示されている。韓国においては、米ては、対面式よりもオンライン式授業の方が向上して国以上に対面式授業のデリバリー状況が低く、オンラ

いる比率は低い。米国では対面式の方が向上している

イン式のデリバリーが高い。

場合もある、オンライン式の方が向上している場合も

表 5 は 3 ヵ国の中規模クラス・大規模クラスにおけるあるなど傾向は分かれている。台湾では、完全対面式

完全対面式と完全オンライン式授業を比較してコロナが行われている比率も高いが、完全オンライン式授業

禍以後のグローバルな事象への関心度状況を見たものへの評価も高いのではないかと推察される。

であるが、低下に焦点を当ててみると台湾では完全オ

6．日本のコロナ禍における GC の現状

ンライン式授業の方が完全に対面式よりも低下した比率は低い。韓国では全般的に完全オンライン式授業のこれまで台湾、韓国、米国について分析枠組みに方がグローバルな事象への関心度が低下している。米沿って検証してきたが、本節ではコロナ対応に成功し国では、台湾同様にオンライン式授業の方が低下率はている国としていない国の中間にある国日本を取り上

図2

日本におけるコロナ前・後の GC 習得状況

2.70
2.60
2.50
2.40
2.30
2.20
2.10
2.00
1.90
1.80
1.70

コロナ前

− 70 −

コロナ後

コロナ禍前・後のグローバル・コンピテンスの習得状況：日米韓台 4 ヵ国大学生調査をベースに ﻿

表6グローバルな事象への関心に関するコロナ前、コロナ後の得点と授業形態との関係
GC 関心差グループ分類
下

中

上

合計

ほとんど対面型
対面・オンライン半分
ほぼオンライン型

32.8%
37.5%
35.1%

25.7%
32.7%
28.0%

41.5%
29.8%
36.9%

100.0%
100.0%
100.0%

なし

中規模の授業（21～100 人）

ほとんど対面型
対面・オンライン半分
ほぼオンライン型

34.2%
22.5%
37.1%

23.5%
41.4%
27.6%

42.3%
36.0%
35.4%

100.0%
100.0%
100.0%

P＜0.01

大規模の授業（101 人～）

ほとんど対面型
対面・オンライン半分
ほぼオンライン型

26.1%
18.5%
36.3%

30.7%
47.7%
28.9%

43.2%
33.8%
34.8%

100.0%
100.0%
100.0%

P＜0.01

実験・実習を伴う授業

ほとんど対面型
対面・オンライン半分
ほぼオンライン型

33.3%
23.5%
32.8%

26.5%
39.2%
31.7%

40.1%
37.3%
35.4%

100.0%
100.0%
100.0%なし

ほとんど対面型
対面・オンライン半分
ほぼオンライン型

33.1%
28.1%
35.9%

32.2%
33.9%
28.9%

34.7%
38.0%
35.2%

100.0%
100.0%
100.0%なし

小規模の授業（1～20 人）演習を伴う授業p

げる。図 2 は日本におけるコロナ前・後の GC 習得状況

点〜＋1 点）、中（2〜7 点）、上昇（8〜20 点）の 3 グルーのグラフを示しているが、日本は全般的にコロナ前よプに分けて授業と授業を通じての方法との関係性をみりもコロナ後の方が GC の習得状況が下がっているとた。中規模の授業と大規模の授業において、「ほとんいう特徴がみられる。米国や韓国では、コロナ禍以降

ど対面型」「対面・オンライン半分」「ほぼオンラインにおいて GC に関する修得状況が全般的にコロナ禍以型」との間での統計的に有意な差が確認できている。

前よりも低くなっている傾向が確かにあった。台湾で中規模授業では、ほとんど対面型の場合には、コロナ

は、実際の異文化関連の実践（行動）に関する項目が下後にはグローバルな事象への関心・意欲の上昇が比較がっている傾向が確認されるが、知識の習得や態度に的高く、下降している比率の方が低い。対面・オンラ

関する項目は上昇している傾向が見られたのに対し、

イン半分については、グローバルな事象への関心・意

日本は一律下がっている。因みにコロナ前と後の日本欲がかなり上昇していることと、中位の比率が高い一の GC 習得状況について対応のある t 検定で検証した方で、下降している比率は低い。ほぼオンライン型に

結果、「複数の言語でプレゼンテーションができる」

おいてはコロナ後の関心に関しては、下降している比「理工農生系分野の知識がある」の 2 項目を除いた項目

率が若干上昇している比率を上回っている。大規模授

すべてにおいて、GC の習得がコロナ後には有意に低

業では、中規模授業と同様に、ほとんど対面型の場合下していることが確認された。

には、コロナ後にはグローバルな事象への関心・意欲表 6 では、グローバルな事象への関心・意欲の各項の上昇が比較的高く、下降している比率の方が低い。

目（グローバル規模の問題や課題への関心、海外の大対面・オンライン型の半々では差が中位グループはか

学への留学の意向や計画、海外での研修やインターン

なりの比率を占めており、下降したグループの比率はシップへの関心、母語以外の言語を学ぶ意欲、母国以

低くなっている。ほぼオンライン型においては、コロ

外の文化への関心、外国人に対する親近感や理解、海ナ後とコロナ前の関心に関する得点が上昇した上位と外旅行の意向や計画）からなる 7 項目について加算し下降している下位グループと差はそれほどない。統計。

的な有意差は P＜0.01 で確認できた。小規模の授業、

その得点差をおおよそ 33％ずつに分類し、下降（−21

実験・実習を伴う授業、演習を伴う授業には統計的差

コロナ前とコロナ後の合計得点をそれぞれ出した（5）− 71 −

大学評価研究

図3

第 20 号

2021 年 10 月

ジェンダー別コロナ前・後 GC への関心得点

25.0
20.9
20.0
16.1

20.1

17.2

15.0
10.0
5.0
0.0

男性

男性

女性

GC関心スコアコロナ前女性

GC関心スコアコロナ後が上昇、中位、下降グループの間には見られなかっン授業や対面型での授業を通じてのグローバルな事象た。この結果から、小規模やもともと小規模で比較的に関わる知識を習得することを通じて、男子学生に意実施されてきている実験・実習を伴う授業や日本独特

欲や関心を高めることが可能であったとみなすことがのゼミナール形式での歴史が長く、そのスタイルが定できるのではないだろうか。

着している演習を伴う授業では、対面型であれオンラ

7．考察とまとめイン型であれ、教員と学生の間のコミュニケーションが円滑にとれるスタイルがある程度確立され、授業方

本稿では、GC を獲得するための大学教育が、コロ法の工夫が対面型とオンライン型の間での差を生じる

ナ禍以降、これまで同様に機能を果たすことが可能かようなことにはならずに機能しているのではないかとという問題設定のもとでウェブ質問紙調査を実施し、推察される。

コロナ禍の制圧にかなり成功した国
（台湾）
、必ずしも

それでは、性別においてグローバルな事象への関心

成功していない国（米国）、両者の中間にあると思われスコアにおいてコロナ前後では差があるのだろうか。

る国（日本および韓国）を比較する分析枠組みを構想

図 3 はグローバルな事象への関心スコアをジェンダーし、その枠組みのなかで分析を行ってきた。その過程によりコロナ禍前とコロナ禍後での比較を示していでは、台湾、米国、韓国の 3 ヵ国を主に比較検討を行る。先述したように、コロナ禍前と後では項目の尺度

い、次に日本を別途分析した。

が異なるため、平均点をコロナ禍前後で比較すること

GC のコロナ前、コロナ後の習得状況については、はできない。したがって、コロナ禍前、後を属性に米国と韓国では多くの項目が低下をしており、特に韓よって比較する。コロナ禍前では、女性のスコアが男国の習得状況については 3 項目を除いた 21 項目が統計

性のスコアを上回っている（p＜0.01 で有意）が、コロ的に有意に低下していた。これは日本の低下の状況とナ禍後では、男性のスコアが女性のスコアを上回って類似しているパターンでもある。コロナ禍を制圧している（p＜0.05 で有意）という結果となっている。コロ

いる国である台湾では実践に関する項目が多少低下しナ禍においては実際に、グローバルな事象を体験といているものの、上昇している項目も散見されている。

う形では経験できていないにもかかわらず、オンライ

日本においては、コロナ後にほぼ全ての項目において− 72 −

コロナ禍前・後のグローバル・コンピテンスの習得状況：日米韓台 4 ヵ国大学生調査をベースに ﻿GC の習得状況が低下していることが判明した。

データを蓄積しつつ、それを解析して、優れたオンラ

コロナ禍における対面式とオンライン式授業とグイン教育の方法を開発し、質保証へとつなげていくこ

ローバルな事象への関心度を 3 ヵ国比較でみた結果、とが不可欠である。

2020 年時点ではコロナを制圧した国であり、完全対

今回の調査では、日本に関しても GC に関する学習

面式授業も提供されている比率が 3 ヵ国の中で高い台成果の習得状況は、コロナ前よりもコロナ後の方がさ湾では、オンライン式授業の方がグローバルな事象へがっている一方で、グローバルな事象への関心・意欲の関心度が向上していることが判明している。米国、は、ほぼオンライン型では減少する傾向があるものの、韓国では対面式よりもオンライン式授業の方が向上し「対面・オンライン半分」というハイブリッド型の展開ている比率は低い。

ではそれほどでもないことが確認されている。この結日本においては、グローバルな事象への関心意欲と果は、オンラインでの GC に関する知識の習得はネガ

授業の形態とクラスサイズとの関係では、中規模の授ティブではなく、授業方法の工夫、オンライン授業を業と大規模の授業において、「ほとんど対面型」「対通じての双方向性の確保などの質保証により、GC に面・オンライン半分」「ほぼオンライン型」との間での関する学習成果の習得を確保していくことは可能であ

統計的に有意な差が確認できている。大規模や中規模るとも考えられることから、今後のオンライン教育のでは、「ほぼオンライン型」の方が「ほとんど対面型」

次のステージへとつなげていくことが期待できる。

「対面・オンライン半分」と比べるとグローバルな事象

今後の課題としては、グローバル化を是とする中でへの関心・意欲は減少する傾向がある。

培われてきた自由な移動を前提とした GC に関連する

2020 年には、世界でコロナ禍の間、オンライン授価値観がコロナパンデミックにより崩壊するかもしれ業が展開されてきた。その質は多様であり、質も高ない危機に対して、社会がどう対応し、大学教育がく、オンライン授業そのものが進展しているところか

GC 獲得に向けての機能を果たせるかを実証的に明らら、質もそれほど高くないところなど現時点では質のかにしていく必要がある。従来国際社会が努力して構保証が一定であるとはいいがたい。コロナを制圧して築してきた国際社会連帯、地球市民という価値が、対いた国である台湾では、対面型も行われているにもか面式でかつてのように制限なく行えないウィズコロナ

かわらずオンライン授業を通じての成果も決してネガ時代において、退行するのか、あるいは維持・深化す

ティブではないことが知見として得られた。対面型がるのか、もし、維持・深化できるとすれば、そのため提供されている環境の中でもオンライン授業へのポジの大学教育、いうなれば、オンラインによる GC を醸

ティブな評価には、台湾におけるオンラインも含めた成するための教育はどうあるべきか、どう構築してい教育の質の保証が背景にあるのかもしれない。

くべきかを高等教育機関は熟慮し、対応することが切

この間、日本の多くの高等教育機関が、学生に対しに求められる。

てオンライン授業についての評価に関連した調査を行ってきた。一連の調査から浮かび上がった例とし【参考文献】て、メリットとしては、「双方向性型のオンライン授

英文

業では、グループワークが対面授業よりも質の高い状

Association of American Colleges and Universities

態でやり取りができる」「時間を有効にマネジメントす（AAC&U）. Essential Learning Outcomes. https://

れば、主体的に学ぶことも可能である」といったよう

www.aacu.org/essential-learning-outcomes, 2020 年

な前向きな姿勢が示されている。もちろん、「課題が11 月 2 日アクセス .

多い」、「効果が不透明である」といったデメリットもDwyer, M. M. More Is Better：The Impact of Study

提示されている。しかし、多くの国々がオンライン授

Abroad Program Duration. Special Issue：

業の経験を通じて、こうしたメリット・デメリットのAssessment of Study Abroad Learning Fall, Vol.10,− 73 −

大学評価研究第 20 号

No.1, 2004, pp.151-164.

2021 年 10 月

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研究』（平成 29 ─令和 2 年度科学研究費補助金研究基

Competence Framework. Paris：France, 2018.

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2021, pp.14-61.

Olson L. C. & Kroeger, R. K. Global Competency andIntercultural Sensitivity. Journal of Studies in

末松和子.「カリキュラム国際化と国際共修：留学生

International Education. Vol. 5 No. 2, 2001, pp.116-と国内学生の学び合いをデザインする─第 38 回研137.

究大会公開シンポジウムの報告を中心に─」『異文化間教育 47』異文化間教育学会、2018, pp.68-84.

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コロナ禍前・後のグローバル・コンピテンスの習得状況：日米韓台 4 ヵ国大学生調査をベースに ﻿

ける留学の意義─グローバル・コンピテンシーの習得感から─」『評論

学習成果という文言に統一して使用する。

社会科学』第 137 号, 2021. pp.25-（３）The Essential Learning Outcome は https://49.

www.aacu.org/sites/default/files/files/LEAP/山田礼子.『2040 年 大学教育の展望─ 21 世紀型学習成EssentialOutcomes_Chart.pdf によると数百にも果をベースに─』東信堂, 279 頁, 2019.

及ぶ大学関係者、ビジネス界の人々との数年に山田礼子編著『グローバル対応型 STEM 高等教育の国もわたる対話、工学、看護、教師教育のアクレ

際比較を通じた頭脳循環プログラム開発研究』（平成

ディテーションの要求を分析することにより開29 ─令和 2 年度科学研究費補助金研究基盤研究 B 研

発され、2002 年、2004 年、2007 年の AAC&U 発

究成果報告書、山田礼子（研究代表者）, 360 頁, 2021.

行の文書に示されていると説明されている。
（４）本節の記述は、「日本の STEM 高等教育分野にお【注】

ける留学の意義─グローバル・コンピテンシーの（１）本稿ではグローバル・コンピテンシーとグローバ

習得感から─」『評論

ル・コンピテンスを同様の意味で使用する。

社会科学』第 137 号での先行研究の記述をベースにしている。

（２）文 部科学省は学修成果として統一しているが、（５）コ ロナ禍前とコロナ禍後では、尺度が異なって

本稿では大学基準協会が従来から使用しているいる。

− 75 −