専門的文章作成能力の涵養を図る実践的演習と追跡評価システムの構築
伊藤 大道
愛媛大学大学院理工学研究科

Practical Training for Writing Papers in Specific Fields
and Construction of a Tracking and Evaluation SystemTomomichi ItohGraduate School of Science and Engineering, Ehime University

1．はじめに本稿では，実験レポートを題材にした「相手に伝わる文章，説得力のある文章」が書ける理科系の学生の育成を目的としたプログラムを紹介する。本教育プログラムは愛媛ことに対する動機付けと文章作成の演習を行ってきた。

2．到達目標文章作成に関する授業プログラムを立ち上げるにあたっ

大学工学部応用化学科（以下，旧応用化学科）で平成 25て，次の目標を設定した。

年度からスタートし，令和元年度の改組以降は工学部工学（1）他人が読める文が書ける（読める文字，文として成科で実施している。
旧応用化学科では 1 ～ 3 年次の全学期で学生実験科目を開講し，3 年間で 40 を超える実験テーマごとに実験レポー
トを作成させていた。学生が実験レポートを書く目的は，実験を通じて何をして，どうなって，どう考えるのかを教員に報告することであり，受け取った教員はレポートを通立）。
（2）相手に内容が伝わる文章が書ける。
（3）より良い文章を書くことの重要性を認識し，自分で文章を推敲することができる。
（4）実験内容をよく理解し，図表や式を駆使して，わかりやすい文章で説明できる。

じて学生の学習内容を確認する。しかし，近年の学生の文（1）から（3）までを新入生の到達目標とし，3 で示す章力と説明力の低下が著しく，15 年ほど前からは文字が文章演習の授業プログラムを設計した。実験レポートに限読めない，メモ書きの羅列や板書の写し，ひとつの述語にらず，大学では試験答案などで説明を求められることが多対して主語が複数あるなど，教員が学生の学習内容を把握く，文章を書く機会も少なくない。学生生活のできるだけできないケースが多くなっていた。理科系に入学してくる早い段階での，文章を書くことに対する動機付けが必要で学生には国語を苦手とする者が多いが，文章を書くスキルある。（4）は実験内容と密接にリンクしているため 1 ～ 3は訓練すれば習得できるはずである。特に問題なのは，文年次にわたる全実験科目を通じての到達目標とした。その章に対する意識の低い学生である。一般に実験レポート執取組については 4 で紹介する。

筆の指導は，レポートの再提出や赤ペンチェックで個別対応するが，せっかく教員が個別に改善点を指摘したレポー
トを返却しても，既に成績のついたレポートには学生が興

3．実験レポートを用いた演習

味を示さず，学生のスキルアップに活かされていなかった。

3.1. ピアレスポンスの採用

この課題を克服するため，旧応用化学科では独自プログ

新入生に対する文章演習ではピアレスポンスを導入しラムを立ち上げ，実験レポートを題材にして，文章を書くた。実験レポートのような専門的な文章を作成する能力を

大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

41

伊藤 大道伸ばすには教員による添削が不可欠であるが，動機付けのし，同時期に工学部の複数の学科で開講していた共通実験できていない学生には先述のとおり効果が薄い。また，赤科目「工学基礎実験」（旧応用化学科では「物理学実験入門」

入れをされたレポートを受け取った学生は，教員が赤を入と「化学実験入門」）で作成したレポート 4 通をピアレスれた通りにしか直さない。そのため思考停止に陥り，自らポンスの対象とした。実施内容を以下に記す。の力で考えて文章を書くことをやめてしまい，自分の文章の良い点／悪い点に自分で気づく能力が育たない。一方，

手順

ピアレスポンスを実施するにあたって作成した手順書を図 1 に示す。留意したのは以下の点である。

ピアレスポンスは，文章力に大きな差の無い学生同士でまず，ルールを作った。ピアレスポンスでは相手の欠点文章を交換して，互いに指摘しあう方法である（大島ら，の指摘を行うため，ともすれば険悪な雰囲気になりかねな2005）。相手の文章を読んで気づくことで，自分の文章のい。そこで，不適切な点だけでなく相手の文章から学ぶべ不十分な点に気づく能力や，自らの文章を良くしようといき優れた点も指摘するよう徹底した。この点は，お互いをう主体性の育成が充分に期待できる。この演習では上記（1）

高める人間関係づくりの基本姿勢の習得も期待できる。

から（3）の到達目標を設定しており，学生同士での実施が可能である。

次に，場の雰囲気作りを行った。知らない相手に自分の文章を見てもらってチェックを受けることは，後述のアン

ピアレスポンスの対象は，文章に関するものであれば何ケートによれば半数が恥ずかしいと感じており，この点はでも構わない。それぞれの事情に合わせたカスタマイズも実施前から予想していた。そこで，恥ずかしさを軽減して可能である。本プログラムでは，どこの学部学科でも適用効果的なピアレスポンスが実施できるよう，名札を着用さ可能な汎用型の演習と，旧応用化学科の教育内容に特化しせ，はじめと終わりの挨拶を徹底させることで，場の雰囲たカスタマイズ型の２つの演習を準備した。具体的には，気を作った。

前者は実験レポートのブラッシュアップであり，後者は実さらに，付箋を活用することとした。作成した文章にコ験操作の文章化である。なお，実験操作の文章化は，紙面メントを直接書き込むと，見た目に雑然としてしまうだけの都合上，本稿では割愛する。

でなく，優れた点・不適切な点・改善案の区別がつかなくなる。そこで 3 色の付箋を全員に配布し，優れた点はピン3.2. 新入生セミナーにおけるピアレスポンスの実施

1）

本演習は 1 年次前学期の新入生セミナー A の中で実施

ク，不適切な点は黄色，改善案は水色の付箋に記入して，該当箇所に貼るようにした。
教

材

実験レポートは文章を書くだけでなく，章立てや書式などが細かに決められたルールに従って書くという特徴がある。相手の文章をチェックするポイントとなる事項が多いため，指針となる教材を作成した。

図1

42

ピアレスポンスの手順書

図2

演習の実施例

大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

専門的文章作成能力の涵養を図る実践的演習と追跡評価システムの構築

まず，よく見かける不適切な事項をちりばめたダメなレポートの例と，それに対する指摘・改善例とを作成した。
これは事前学習でピアレスポンスの練習に使用した。

を形成するために必要な能力であり，TA 自身のリーダーシップの涵養が期待できる。
留学生対応

本演習は日本語の文章による意思疎通を前また，実験レポート作成の手引きを作成した。旧応用化提としているため，この前提を満たさない学生には配慮が学科におけるレポート作成の際に理解しておくべき事項を必要となる。発達障碍のような専門家の支援が必要なケー手引き書にまとめた。従来は実験科目，実験分野ごとに銘々

スを除くと，その主な対象は日本語を母語としない留学生で作成していたものをひとつにまとめ，「実験レポートとである。日本人の文章に対して優れた点も不適切な点も指は？」「基本事項」「構成」に「文章法」を加えたものを作摘することが難しいし，留学生どうしでは文の意味が通じ成した。したがって，この手引き書は，初年次科目におけているのかどうかも判断できない。本演習では留学生に対る本演習に対してだけでなく，その後の全実験科目でも引しては TA を貼り付け，場合によっては TA による添削き続いて使用した。

も実施することで対応したが，それでも苦しそうに取り組さらに，ピアレスポンスをする際の視点をまとめたルーんでいた留学生がいた。しかし，ピアレスポンスは外国語ブリック評価シートを作成した。この評価シートは 1 年次教育では一般的な手法であり，日本語教育の方法としても後期以降の実験科目で共通して導入したものであり，実験例がある（池田，2002）。したがって，留学生に対してもレポート作成の際に心得ておくべきポイントと達成度をま本演習は有効であると考えている。

とめたものである。初年次科目における本演習では，ライ実験科目との連携

本演習は 1 年次前学期の新入生セミティングに関する項目（主述の一致・文と文が適切につな

ナー A の中で実施し，同時期に開講していた実験科目でがっている・時制の一致・記号と約物の用法・事実と解釈作成したレポートをピアレスポンスの対象とした。この場の区別）を追加した。

合，実験科目との協力が欠かせない。実験科目の初回のガTA の活用

ピアレスポンスを円滑に実施するため TAイダンスで本演習との連携について説明をした。また，全（Teaching Assistant）を活用した。ピアレスポンスでは員が手元にレポートを用意しなければならないことから，教員は学生同士の学習には積極的には介入しないが，学生レポート提出期限を全実験テーマで統一してもらった。さは当然わからなかったり悩んだりするし，おしゃべりに興らに，名簿と各班のスケジュールの情報も提供してもらっじてしまうこともある。そこで，TA を採用して，学生のて，演習でのペアリングに活用した。

相談役になり，教室運営の役割を担ってもらった。TA も本演習は，実験科目の授業スケジュールや指導内容に影教員同様に学生への指導や添削は行わず，優れた点や不適響が出ないように最大限の配慮を行う必要がある。作成中切な点の指摘や，ヒントを与えるに留めた。教員でも担当のレポートを他人に見せることは剽窃にあたることから，可能な役回りではあるが，新入生の主体的な学習姿勢を促

作成中のレポートではなく既に提出したレポートのコピーすためには，先輩として目線の近い TA の学生の方が高を使用した。また，実験班のローテーションを確認して，い教育効果を期待できる。

まだ実施していない実験テーマのレポートを見ることの無加えて，実験レポートを題材にした場合，表やグラフのいように学生同士でペアを組ませた。

書き方などのテクニカルな部分はピアレスポンスだけでは教員によるチェックとペアリング

ピアレスポンスでは対応が難しく，教員や TA による指導が欠かせない。限基本的に教員は学生の文章をチェックしない。しかし，実られた授業時間内では教員ひとりでは手が回らないため，施初年度，4 通のレポートの 1 通目からピアレスポンスをTA にも積極的に協力してもらった。

実施したところ，
レポート作成の経験に乏しい新入生には，本演習で採用する TA には，ファシリテータとしての相手のレポートのどこが優れていてどこが不適切なのかの能力や教育に関する知識や経験が必要となる。そこで，教判断が難しく，戸惑う学生が多く見られた。そこでこの反育職員免許保持者と家庭教師や塾講師等の経験をもつ者で省を踏まえ，2 年目からは最初の 1 通に限って教員で手分教員が推薦した大学院生を中心に採用した。また，TA にけして「不適切な点」を指摘して例を示し，残り 3 通を使は教員と同じ役割の一部を担ってもらうことになるため，用して，それぞれ 1 回ずつ，計 3 回のピアレスポンスを実

本演習の目標を教員と共有し，新入生との適切な関わり方施した。

を修得していなければならない。そこで，全学で実施され実験レポートは，実験を知らない相手が読んでも内容がる TA 研修への参加のほか，本演習に参加するにあたっ伝わるように書くことが望ましい。しかし，レポート作成て必要な心構えや役割について研修会を開催した。にもピアレスポンスにも慣れてないうちは戸惑いも多く時

本演習では TA は学習者を観察し，質問を使いこなし，間もかかる。そこで，3 回実施したうちの初回は，実験内見てやらせて確認させるという教育手法をとる。教員免容を知っている同じ実験班の仲間同士でペアを組み，2 回許保持者であってもこのような教育手法の経験は少ない。

目以降で段階的に違う実験班の仲間とペアを組ませるようファシリテーションは主体的な学習活動や研究活動の場にした。

大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

43伊藤 大道3.3. 授業アンケート結果 2）

ピアレスポンス ［他の学生の文章をチェックするのは

旧応用化学科 1 年次前学期開講科目「新入生セミナー A」

難しかった］の評点が 4 点満点中 3.3 と比較的高く，自由の中で平成 25 年度と翌 26 年度に実施した演習について，記述欄には「とても辛い授業でした」というコメントもあっ受講した学生に対して独自の授業アンケートを行ったとこた。ピアレスポンスは新入生にとってレベルの高い演習のろ，それぞれ 93 通，89 通の回答があった。質問と結果をようだ。しかし，［自分の文章に対して自分では気づかな表 1 に示す。設問 3–19 に対しては「1. 強くそう思う」（4 点）

いことを多く指摘してもらえた］と［他の学生の文章を読「2. そう思う」（3 点）「3. そう思わない」（2 点）「4. まったんで学ぶことが多かった］の評点がそれぞれ 3.3 と 3.4 でく思わない」（1 点）として点数化し，4 点満点で評価した。

あり，学生は難しいながらも多くのことを習得できたと考以下に授業アンケートの分析を試みる。なお，設問 7 をえられる。また，「ただレポートの書き方の講義を聴いた除いて，平成 25 年度と 26 年度とで評点の平均が± 0.1 以だけでは身につかないことはたくさんあります」「ピアレ下の差だったため，以下では平成 26 年度の評点をもとにスポンスなどを通じて，どのように書けば良いかがしっかしている。学生からのコメントは両年度のものを載せていり分かりました」などというコメントも多数あり，事前指る。設問は［

導での座学に加えてピアレスポンスが実践の場となって学］で，アンケートの回答は「」で示してある。

習効果を高めていたことがうかがえる。

事前指導

大学入学以前にピアレスポンスの経験が「ななお，本アンケートには反映されていないが，初年度のい」と 9 割の新入生が回答した。また，実験レポートを作授業初回のガイダンスで聞き取りを行ったところ「レポー成した経験が「まったくない」と回答した新入生が全体のトを書いたことがなく不安」「文章に自信がない」という7 割を占めていた。したがって，本演習で実施した実験レ意見が多数あった。このような不安を抱く学生にとって，ポートのピアレスポンスや実験操作の文章化といった演習

自分の文章を他人にひけらかすことは勇気の要ることであは，多くの新入生にとって初めての経験であり，円滑な演る。恥ずかしいという気持ちを切り替えないままピアレス

習の実施には実験レポートの書き方やピアレスポンスにつポンスに取り組んでも集中できず，学習効果は上がらないいての丁寧な事前指導が欠かせない。実験レポートの書きだろう。本演習ではスムースにピアレスポンスに取りかか方に関する講義の評点が 4 点満点中 3.5 と非常に高い評価れるように上述の工夫を施したが，それでも，数回のピアを受けていることから，事前指導が非常に重要であったこ

レスポンスを経て実施した授業アンケートでは［自分の文とがわかる。

章を他の学生にチェックしてもらうのは恥ずかしかった］

表 1. 実験操作の文章化と実験レポートを用いた演習

番号授業アンケート設問・評点

設問 「1. 強くそう思う」「2. そう思う」「3. そう思わない」「4. まったく思わない」
2. ない）

H25

H26

1

大学入学以前にピアレスポンスをした経験がある（1. ある

2

大学入学以前に実験レポートを作成したことがある（1.3 通以上

3

実験レポートの書き方（講義）は役に立った

3.4

3.5

4

実験レポートのピアレスポンスは有意義だった

3.0

3.1

5

実験操作の文章化（実機使用）は有意義だった

3.0

3.0

6

演習を通じて実験レポートの作成の仕方を学ぶことができた

3.3

3.3

7

「実験レポート作成の手引き」はピアレスポンスや文章推敲の参考になった

3.1

3.4

8

「評価シート」はピアレスポンスや文章推敲の参考になった

2.9

2.8

2.1 ～ 2 通

本文参照
3. ない）

本文参照

9

自分の文章を他の学生にチェックしてもらうのは恥ずかしかった

2.5

2.4

10

他の学生の文章をチェックするのは難しかった

3.2

3.3

11

自分の文章に対して自分では気づかないことを多く指摘してもらえた

3.4

3.3

12

他の学生の文章を読んで学ぶことが多かった

3.3

3.4

13

他人が読める文（読める文字，文として成立）を書く力が身についた

3.0

2.9

14

相手に物事を正確に伝える文章を書く力が身についた

2.9

2.8

15

自分の文章を推敲する力が身についた

2.8

2.9

16

実験内容（理論的背景や実験結果）をよく理解してレポートを作成する力が身についた

3.0

3.1

17

式や図表を駆使してレポートを作成する力が身についた

3.1

3.2

18

専門用語や数値を正しく使って物事を説明する力が身についた

2.8

2.8

19

様々な状況に応じて適切な対話・討論ができる力が身についた

2.7

2.6

20

本授業に対するコメント，感想，良い点，改善点などを教えてください。

－－

44

大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

専門的文章作成能力の涵養を図る実践的演習と追跡評価システムの構築に対して「強くそう思う」「そう思う」と回答した新入生

ついて能力の達成度を聞いた。評点が 4 点満点中 2.8–3.1が半数以上と多いままだった。場数を踏んだからといってと比較的高く，演習を通して能力を伸ばすことができたと恥ずかしさが消えることはなさそうだ。ところが，「強く感じている新入生が多いことがわかる。また，設問 16–18

そう思う」と回答した学生に限って集計すると，［自分のは『習得した知識や技能を基に自分の考えを組み立て，適文章に対して自分では気づかないことを多く指摘してもら切に表現（記述・口述）できる』という，愛大学生コンピえた］［他の学生の文章を読んで学ぶことが多かった］のテンシー 12 の具体的な力の 3 番に示された能力を段階的評点がいずれも 4 点満点中 3.8 であり，平均を 0.4–0.5 ポに示したものである。これも評点が 2.8–3.2 と高い。実験イント大きく上回っていた。上記の工夫が奏功して，恥ずレポートをほとんど書いたことのなかった多くの新入生かしさはあってもスムースに演習に取り組むことができたが，実験レポートを書けるまでになったと感じている。本

ことをうかがわせる。ピアレスポンス実施のために施した演習における目標は概ね達成したものと考えている。

工夫が有意義であったことは間違いないだろう。

上述の通りピアレスポンスにおけるコミュニケーション

本演習では，アカデミックコミュニケーションの基礎をは十分にとれていることがわかるが，『様々な状況に応じ身につけ，［様々な状況に応じて適切な対話・討論ができる］て適切な対話・討論ができる』という愛大学生コンピテン効果も期待していた。これに対しては「あまり話したことシー 12 の具体的な力の 6 番に示された能力を聞いた設問のない人と話す機会にもなったのでとても良い」「他者と19 の評点は 2.6 と，他の設問と比較して低い。入学から半の交流があるので，コミュニケーション力を高めることに年足らずではアカデミックコミュニケーションの経験が少もつながった」「互いに刺激し合うことができた」
といった，ないため，実感できていない新入生も多いのではないかと効果をうかがわせるコメントがあった。

推測できる。しかし，コメントにも「相手との意見交換は実施内容 ［実験レポートのピアレスポンスは有意義よかった」「コミュニケーション力を高めることにもつなだった］の評点が 4 点満点中 3.1，［実験操作の文章化（実がった」とあることから，学生生活においてアカデミック機使用）は有意義だった］は 3.0 と評点が比較的高く，コ

コミュニケーションの能力を磨いてくれることが期待できメントも「実験レポートの書き方がよく分かった」「特にる。

実験操作の文章化がよかった」などが多数あり，新入生か改善点・要望自由回答の中で，いくつかの改善点・要らの評価は高かった。

望をもらった。初年度は演習の時間配分の改善に関するコ［演習を通じて実験レポート作成の仕方を学ぶことがでメントが多く，他に教員によってやり方が異なる，など，きた］の評点は 3.3 と高く，「この授業のおかげでレポーノウハウの不足からくる指摘があった。しかし，これらはトの正しい作り方が学べました」「本授業を履修して，すマニュアル化することで改善でき，さらに教員の経験も蓄ごく役に立ちました。大学に入る前にまったくレポートを積され，年を経るごとに改善された。そのほかとして，「も書くことがなかったので，新入生セミナー A を受講してう少しいろんな人のレポートを見て参考にしたかった」「もレポートを書く力を身につけました」「基礎的なレポート

う少しブラッシュアップの回数を増やしてほしい」「1 年作成力は身についたと思う」「最初はレポートの作り方を間かけて完全に修得できるようにしてほしい」という要望

どうすればよいかわからなかったが，この授業が手本となが寄せられ，演習の内容が好評であったことがうかがえる。

り，とても参考になった」などというコメントが多く寄せられた。本演習は，総合的に新入生にとって有意義な内容であったことがわかる。
教材

3.4. 実験科目の中でのピアレスポンス
令和元年度に愛媛大学工学部が改組され，工学部は工学

実験レポート作成の手引きと評価シートを作成

科のみの 1 学科制となり，学生は 2 年次から各コースに配し，新入生に配布した。評価シートに対する 2 年目の評点属している。工学科ではピアレスポンスに関する演習を，は 4 点満点中 2.8 であり初年度の 2.9 と変わらないが，［実まずは 1 年次後期の「工学コミュニケーション」の中で，「学験レポート作成の手引きはピアレスポンスや文章推敲の参部共通実験」で提出したレポートのコピーを持ち寄って実考になった］の評点が，本演習の意図が浸透してきたため施している。内容や方法は従来の旧応用化学科の 1 年生をか，初年度の 3.1 から 2 年目では 3.4 へと上昇し，有効活対象に実施してきたのと同様である。ただし，従来は工学用してくれていることがうかがえる。ただ，これらの教材

部応用化学科の約 90 名を対象としていたが，改組後は工は旧応用化学科で 3 年間にわたって開講している化学に関学部の学生全員 500 人に対象が広がり，担当教員も新しくする学生実験科目を通じて使用するものとして作成した一なった。そこで，これまで旧応用化学科で実施してきた実方で，新入生が受講していた実験科目は化学に限らず分野

績とノウハウをまとめ，これまでの経緯を知らないどの教が多岐にわたっていたため，この手引き書は使いにくい面員でも担当できるように講義資料や教材を作り上げた。初もあったであろう。

年度から問題なく運営ができている。

達成度

設問 13–15 では，2 で述べた段階的達成目標に

大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

さらに，旧応用化学科の教育プログラムを引き継いだ工45

伊藤 大道

学科化学・生命科学コース（2 年次より配属）では，2 年

当日中，接続トラブル等を考慮して 2 ～ 3 日中に視聴して次前期から始まる「応用化学実験１」の中でも実施していもらうのが好ましい。

る。従来と大きく違うのは，同じ科目の中で実施しており，レポートの書き方に関する講義では，全員が同じ実験を実験，レポート作成，ピアレスポンスとが一体となってい済ませていれば，実験内容に即した具体例を示しながら説る点である。具体的には，まず，初回の実験テーマを終え明を進めることが可能である。また，「表紙」「序論」「実験」

た後に，対象を化学に絞った内容でレポートの書き方に関「結果と考察」「参考文献」といった項目ごとに時間をとっする講義を行う。講義の中で時間をとって学生にレポートて，学生には実験レポートの該当項目を書いてもらった。

を作成してもらい，その後にピアレスポンスを実施してい授業時間は限られているので，「実験」「結果と考察」は実る。実験からピアレスポンス，レポート提出まで一体化し験操作の一部だけを取り扱った。実験レポートでは文章だたプログラムであるため，学生は体系的にレポート作成にけでなく，反応式やグラフ，表の書き方も習得しなければついて理解を深めて能力を習得できるのが，従来と大きくならないため，これらの演習も取り入れた。なお，ここに異なる点である。

示した段取りは，対面形式でも同様に進めることができる。

また，同一科目で行えば運営もスムースである。学生実

あとは通常の遠隔授業と同様の留意が必要である。たと験とピアレスポンスとを異なる科目で実施する場合は，上えば，質問は Teams の会議チャット画面で受け付けた。

述のとおり互いに配慮が必要であり，スケジュールの調整

また，接続トラブルがあった場合を想定して，録画した講や名簿の交換，特に剽窃にならないように細心の注意を義動画のサイズを落とした上でサーバーにアップし，非同払って実施する必要があった。一方で，実験科目の中で一期型でも参加できるようにした。

気に行えば，これらの配慮は必要ない。作成中のレポート

Moodle を用いたピアレスポンス

遠隔形式でのピアレを使用するため，本来であれば剽窃行為に抵触するのだが，スポンスには，愛媛大学で使用している LMS（Learning

同一科目の中では教員と学生とで了解がとりやすく，大きManagement System）である Moodle のワークショップな問題にはならない。とはいえ，剽窃に関わることから，機能を使用した。まず，学生は自分のレポートを期日までこの演習が特別であることを強調し，対象を実験内容の一に Moodle で提出する。チェックする相手とされる相手と部にとどめ，実施回数も 1 回限りとしている。

を教員が指定（自動で割り当てることも可能）した後，学さらに，作成する文章の対象がより具体的である。「学生は相手のレポートをチェックし，「良い点」「改善点」と部共通実験」は様々な分野の実験を行っているのに対して，いったコメントを Moodle に期日までに登録する（図 3）。

「応用化学実験１」は化学に特化しており，より専門的なその後，学生はフィードバックをもとにレポートを完成さ内容へと質が変わる。ピアレスポンスは対象が文章であれば分野を問わない演習方法であるが，フェーズが変わるごとに実施することで，実験レポートの書き方に関する理解が深まり，さらなる教育効果が期待できる。
3.5. 遠隔授業でのピアレスポンス
ピアレスポンスは遠隔授業でも対面形式と概ね同様に実施することが可能である。令和 2 年度は COVID-19 の流行に伴い，愛媛大学では全学的に遠隔授業が導入された。
前学期に実施した「応用化学実験１」でも，レポートの書き方に関する演習は遠隔形式で実施した。以下にその実施例を紹介する。
実験

対面形式での授業が条件付きで許可されて以降，実験は SARS-CoV-2 の感染防止に十分に配慮した上で，対面形式で実施した。ただし，県外に居住していたり，当日の体調が芳しくない等の理由で実験に出席できない学生もおり，別途配慮が必要であった。
レポートの書き方の講義とレポート作成

遠隔講義はMicrosoft Teams を用いて同期型で行ったが，プラットフォームは何でもよい。ただし，この後のピアレスポンスは足並みを揃えて実施する必要があるため，時間割上の正規の時間での同期型で実施するか，非同期型でもできれば
46

図3

Moodle 上でのピアレスポンスの例（評価記入画面）
大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

専門的文章作成能力の涵養を図る実践的演習と追跡評価システムの構築せて，実験担当教員に提出した。なお，ピアレスポンスは評価シートを作成し，各項目の到達目標を段階評価して，相手がいる演習のため，全員の足並みを揃える必要がある。

システムに入力することで追跡することを考えた。

したがって，上述の講義の間に作成したレポートの提出は評価シート

本プログラムではルーブリック評価シート

当日中，ピアレスポンスもできるだけ正規の授業時間帯にを使用した。
項目は基本事項（倫理・ライティング＜一般＞・実施するよう学生には周知し，念のため 2 ～ 3 日の提出猶ライティング＜科学＞）
・序論・実験操作・結果と考察（実予期間を設けた。

験結果・図表と式・結果に対する考察・論旨の展開）
・参対面形式でのピアレスポンスではペアを組むので，自分考文献・その他追加項目のそれぞれについて模範（5）・及のレポートをチェックしてくれる人と自分がレポートを第（4, 3）・不足（2, 1）・論外（0）の 6 段階で評価できるチェックする人とが基本的に同一である。一方で Moodleように作成した。それぞれの項目は実験レポート作成の手上では相手が必ずしも一致しなくてよい。そのため，実験引きを参照すればわかるようにした。学生には評価シートに参加できなくてレポートを書けなかった学生も，他の学に自己評価を記入してもらい，レポートと一緒に提出させ生のレポートをチェックすることができた。ピアレスポン

た。自己評価が 4 または 5 に満たないものは推敲が足りな

スは，他人のレポートをチェックすることで読み手の視点いことを自覚させるのと同時に，教員による評価との差異をもった書き手になることを目的としているので，他人のを認識させるのが目的である。

レポートをチェックするだけでも学修効果は期待できる。

システムの構築本プログラムの特徴は，科目と学期とピアレスポンスを Moodle で実施する上で 3 点の課題がを超えて長期的に運用することである。ところが，愛媛大あった。1 点目は，教員や TA が見回ることができないの学では 3 学年を通じた運用が可能なものは存在しない。まで，演習を実施しているあいだに学生のレポートの内容やた，1 学年 100 人× 3 学年となると手作業が伴う手法は現演習の進捗状況を把握できない点である。これは，演習の実的ではない。そこで，FileMaker Server を利用して独終了後に教員が全員のチェック内容を確認してコメントを自にシステムを構築した。旧応用化学科の全学生に ID と発表することでカバーした。2 点目は留学生に対する配慮

パスワードを発行して，学内であれば PC や個人のスマホである。対面形式では TA をつけることでリアルタイムからもアクセスできるよう環境を整えた。に相談にのることができるが，遠隔授業ではそれが難しい。

教員は各学生の評価を一括してシステムに登録してお令和 2 年度「応用化学実験１」の実施分では留学生の日本く。学生が自己評価を入力すると，教員の評価が現れ，自語能力に問題はなかったが，レポートの作成期間を十分にとる，レポートのチェックは TA が行うなどの配慮が必要であろう。最後の課題は，相手のレポートのチェックコメントを提出しない学生がいることである。対面形式であれば同じ場所で同じ時間内にピアレスポンスを実施するので，未提出は発生しない。他人のレポートはチェックしたのに自分のレポートはチェックしてもらえなかった学生のレポートは，教員や TA がチェックすることで対応する必要がある。

4．実験科目におけるレポート作成能力の追跡評価
旧応用化学科では 1 年次の後学期から化学に特化した内容での実験科目が始まり，文章法，論理性，独特な表現，図表や化学式を使った説明など，専門性の高い文章作成の能力を実験レポート作成の実践を通じて訓練していた。到達目標は 2（4）で示した「実験内容をよく理解し，図表や式を駆使して，わかりやすい文章で説明できる」である。
このような継続的な学習においては，継続的な評価で能力を追跡できるとよい。また，指導も評価も実験内容と密接にリンクしている。そこで，実験レポート作成能力として総合的に評価し，能力の推移を見ることとした。1 年次
後期から 3 年次に至るまでの全実験科目において共通した
大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

図4

追跡評価システムの画面

47

伊藤 大道

己評価との差異がわかるようにした。また，これまでのデー注タが蓄積されており，基本事項・序論・実験・結果と考察・

1）ピアレスポンスを円滑に進めるための準備として事前学習

参考文献の各項目の能力の推移をグラフ化し，さらに学年を実施した。具体的には愛媛大学教育学生支援機構が提供し平均との差異をレーダーチャートにして，視覚的に理解でていたパッケージ授業等を利用して，アカデミックコミュニきるようにした（図 4）。

ケーションの基礎とレポート作成の基礎の学修を促した。

データの活用

評価シート，実験レポート作成の手引き，そして追跡評価システムで数値化された能力の推移は，学生実験における教員の指導にデータが活かされている。評
価シートによる評点によって単に不足している能力を指摘するだけでなく，ルーブリックに記載してある達成度をもとに指導したり，実験レポート作成の手引きの章番号を示して説明したりすることで，教員は指導しやすくなり，学生は理解しやすくなった。また，各項目の学年平均の推移を確認できるようにしてあるので，教員が重点的に指導すべき事項も見えてきた。たとえば，参考文献は書き方が決まっているため低学年から高い評価が期待されていたが，実際にはそうではなく，文献を調べること無くレポートを書いたり引用が不適切であったりする例が多数見られ，指導の必要性が明らかとなった。
さらに，各学生を担当しているチューターによる指導にも活かされている。これまでレポート作成能力は実験テーマを担当している教員のみが知っており，しかも他の実験テーマでのレポート作成状況は誰も把握できない状態であった。しかし，この追跡評価システムで能力の推移を出力し，各学生のチューターに配布することで，実験レポー

2）教員・TA に対するアンケートを実施した結果，実験レポー
トのピアレスポンスは教育効果が高く，学生の自主的な学習への取組に今後も役立つという意見が多数寄せられた。

参考文献
池田玲子（2002）「第二言語教育でのピア・レスポンス研究：
ESL から日本語教育に向けて（第５章文章の産出と理解）」，『言語文化と日本語教育．増刊特集号，第二言語習得・教育の研究最前線』，289–310
大島弥生・池田玲子・大場理恵子・加納なおみ・高橋淑郎・岩田夏穂（2005）「ピアで学ぶ大学生の日本語表現・プロセス重視のレポート作成」ひつじ書房〔謝辞〕
本プログラムは平成 25 年度愛媛大学教育 GP「学部専門教育における文章作成の実践的演習と追跡評価システムの構築」に採用されたことで実施が可能となりました。ここで感謝申し上げます。また，本プログラムの実施にあたり，実験科目の担当教員，教育企画室の教職員など，多くの方々にご協力頂きました。厚く御礼申し上げます。

ト作成能力が把握できるようになり，定期的な個別面談で活用されている。

5．まとめ
本プログラムは学生実験における実験レポートの質の低下の対策として立ち上げた。初年次科目を利用してピアレスポンスの手法によって演習を実施し，新入生に対してより良い文章を書くことの重要性を意識づけた。さらに，学年を超えて開講される実験科目においては，実験レポート作成を通じて，実験内容とリンクした専門的な文章の作成を習得し，その能力の推移を把握できるようシステムを構築した。その結果，学生の文章に対する意識が向上し，読みにくい実験レポートは明らかに減少した。また，能力の推移を知ることができるようになったため，学生自身が能力を把握するだけでなく，教員の指導にも活かされた。これまで述べてきた試みは，文章を作成する場においてアレンジが可能であり，多くの学部学科でも適用できるだろう。
本演習は，平成 25 年度に愛媛大学工学部応用化学科で立ち上げたプログラムであり，令和元年度の改組を経て愛媛大学工学部 1 年次の全学生に対象を広げ，さらに化学を専攻する学生には 2 年次にも実験科目の中で実施している。
48

大学教育実践ジャーナル 第19号 2021