ISSN 1341-0350
Sanyō ronsō

第

28

巻

2021 年度

山 陽 学 園 大 学
山陽学園短期大学

目

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山陽学園大学
看護学部
論文
女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護教員の思い･･････････････････････････････････････････････････････････････････ 那須 明美・松本 啓子 …
1
実践に基づくリフレクションを用いた看護倫理教育方略の検討―海外研修体験における倫理的自覚―･･････････････････････････････････････････････････････････････････ 山本 真弓・上野 恭子 … 13
総合人間学部
論文
障がい児の母親に対するピアサポートの有用性について･･････････････････････････････････････････････････････････････････ 上地 玲子・松浦 美晴 …

25

尖閣諸島に関する中国史料の研究（五）－琉球冊封使の詩文を中心に－･････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 班

偉 … 33

Stories and Foreign Language Learning･･･････････････････････････････････････････････････････････････････････ Stephen M. Ryan …

49

研究ノート
キャリア選択の当事者としての保育士が離職・就業継続を選択する要因の検討にあたって･･････････････････････････････････････････････････････････････････ 松浦 美晴・上地 玲子 …

61

長島愛生園を訪れた人々－平成３年から平成10年まで－･･････････････････････････････････････････････････････････････････････ 山根（吉長） 智恵 …

69

地域マネジメント学部
論文
2100年の岡山県の環境はどうなっているのか
PuLPを用いた未来予測･･････････････････････････････････････････････････････････････････ 岩本 隆志・神戸 康弘 …

79

地方で輝く人材の研究―地元・Uターン・Iターンに関する企業担当者の語り―･･････････････････････････････････････････････････････････････････ 神戸 康弘・岩本 隆志 …

89

山陽学園短期大学
こども育成学科
論文
幼児期の読み聞かせにおける読むことの行為･････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 磯野 千恵 … 105

豊かな表現活動のためのピアノ指導－本学こども育成学科独自のピアノ学習プログラムの開発へ向けて－････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 伊東 陽 … 115

Hipótesis sobre que la Palabra“Huarache”
Deriva del Japonés“Waraji” (Parte I)･･･････････････････････････････････････････････････････････ Yukari Eto, Faustino Díaz … 129

保育者養成課程におけるオンライン授業への取り組み(２)･････････････････････････････････････････････････ 岡田 典子・権田 あずさ・児玉 太一 … 139
親の幼児への抱きしめ行動が対児感情に与える影響･･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 権田 あずさ … 155
幼児期における思考力の芽生えと人間関係の関連性･･････････････････････････････････････････････････････････････････ 谷村 紀彰・増田 吹子 … 161
幼児の運動能力と運動遊び－山陽学園短期大学附属幼稚園の場合－･････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 中川 淳子 … 169
健康栄養学科論文
デューイの教育方法論から見た新学習指導要領･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 岩崎 由香里 … 179

幼児期の探究心を育てる人的環境について――保育者の援助を中心に――･･････････････････････････････････････････････････････････････････ 北岡 宏章・前田 信美 … 187

山陽論叢（2021）
山陽論叢 第第 28
28 巻
巻（2021）

論文

女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護教員の思い
Nursing Teacher's Thoughts on Fertility Support for
Female Cancer Survivors
那須 明美1）・松本 啓子2）
Akemi Nasu・Keiko Matsumoto
キーワード：女性，がんサバイバー，妊孕性支援
Keyword：Female，Cancer Survivors，Fertility Support
要旨：近年，妊孕性温存療法が可能となり，女性がんサバイバーの子どもを得るという希望が叶えられる時代となった．しかし，40 歳未満のがん患者へ妊孕性温存に関する情報提供
された割合は低い．妊孕性温存療法の説明がなされた後も，女性は限られた期間にがん治療の選択に加え，妊孕性温存の選択も並行して行わなければならない．看護師は，患者の意思決定を支援する際には，その精神的苦痛を理解し，適切な時期に情報提供し，がん治療と生殖医療の調整役を担う必要がある．看護スタッフの現任教育の必要性に加え，看護基礎教育
においてもその役割は大きい．本研究は，看護基礎教育に携わる教員の女性がんサバイバーにおける妊孕性支援に関する思いを明らかにすることを目的とした．大学看護学部に所属する教員を対象に半構成的面接を実施した．質的因子探索的にインタビュー内容を分析した結果，女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護教員の思いは，【妊孕性温存の情報
が希望となった友人の経験】【多くの懸念と実施への考慮】【今後の妊孕性支援の充足】【母性看護学を含む教育の推進】の 4 カテゴリーが抽出された．看護スタッフを含む医療従事者の更なる啓発を必要としている現状において，女性本人の意向に沿った支援ができる様，
看護基礎教育での母性看護学を含む教育の充足が課題と考える．
I.

緒言
近年，がんの早期発見と医療の進歩とともに女性がんサバイバーは増加している．女性特有の臓器の癌である乳癌，子宮癌，卵巣癌の罹患は，20 歳代から増え始める（国立研究開
発法人国立がん研究センターがん対策情報センター，2021）．生殖年齢である女性がんサバイバーにとって，がんやがんの治療による妊孕性喪失に関する苦悩は大きい．近年，妊孕性
温存療法が可能となり，女性がんサバイバーの子どもを得るという希望が叶えられる時代となった（Ter Welle-Butalid, et al. , 2019；田村ら，2020）．しかし，患者体験調査におい
1）山陽学園大学看護学部看護学科
2）香川大学大学院医学系研究科
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那須
・ 松本 ： 女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護教員の思い
那須・松本：女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護教員の思いて，40 歳未満のがん患者へ妊孕性温存に関する情報提供された割合は 26.6%と低く，実際に妊孕性温存療法を行なった女性は，6.6％とわずかである（国立がん研究センターがん対策情報センター，2018）．妊孕性温存療法の説明がなされた後，女性は限られた期間にがん治療の選択に加え，妊孕性温存の選択も並行して行わなければならない．看護師は，患者の意思決定を支援する際には，その精神的苦痛を理解し，適切な時期に情報提供し，がん治療と生殖医療の調整役を担う必要がある．女性がんサバイバーの妊孕性に関する支援については，端を発したところであり，検討は充分ではない（増澤・森，2012；野澤，2016）．また，看護師は妊孕性支援に様々な困難を感じている（高橋ら，2019；北島ら，2020；服部ら，2021）．医療従事者の関心と知識不足が意思決定支援を困難にしている現状から（北島ら，2017；Goossens，et al. , 2014），看護スタッフの更なる啓発を必要としている（宮本，
2017）．看護スタッフの現任教育の必要性に加え，看護基礎教育においてもその役割は大きい．がん・生殖医療に関する看護基礎教育の現状も十分明らかにされていない．そこで，看
護教員の女性がんサバイバーにおける妊孕性支援に関する思いを明らかにし，看護教員の立場から，看護基礎教育におけるがん・生殖医療に関する教育上の課題を考察する．
II. 研究目的
本研究は，看護基礎教育に携わる教員の女性がんサバイバーにおける妊孕性支援に関する思いを明らかにすることを目的とした．
III. 用語の定義
1. がんサバイバー
がんサバイバーとは，がんと診断されたその瞬間に人はがんサバイバー（がん生存者，
cancer survivor）となり，一生サバイバーであり続ける者（Kenneth, 2010/2012）と定義
する．
2. 妊孕性妊孕性とは，生物が子孫を残すための繁殖力，つまり妊娠する力のことを意味する（日本
がん・生殖医療学会，2017）．
3. 女性がんサバイバーの妊孕性支援
女性がんサバイバーの妊孕性支援とは，がん治療の妊孕性への影響を知った女性の思いと負担を前提に，医療者の知識と支援システムが妊孕性温存に影響し，妊孕性温存療法(Fertility Preservation：FP)に関する意思決定への準備を経て，挙児への思いの把握と傾聴から，意思決定支援を中心とした専門職チームケアである」と定義する（那須，2020）．
IV. 研究方法
1. 研究デザインの種類
質的因子探索的研究
2. 研究期間
研究期間は 2020 年 6 月～2021 年 12 月で，調査期間は 2020 年 8 月であった．
3. 調査方法
大学看護学部に所属する研究参加に同意の得られた教員を対象に，年齢，性別，教育領域，
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職位を調査し，「女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する思い」について，妊孕性温存療法についての思いや自身が担当した授業での内容，女性がんサバイバーの妊孕性支援における看護師の役割，看護基礎教育で期待される教育内容について，半構成的インタビューガ
イドを用いて面接を実施した．
4. 分析方法
インタビュー内容は遂語録を作成し，それらをデータとして文脈を重視しながら K．
Krippendorff（1980）の内容分析の手法を参考にカテゴリー化を行なった．分析方法は，質問項目によってデータを抜き出し，二つ以上の意味を含まないようにデータを区切り生データとした．次に生データを一文一意味で成り立つ文章にし，1 次コードとした．1 次コー
ドの抽象度を上げたものを 2 次コードとし，類似性，関連性及び相違点に基づいて，意味や表現が同じコードを 1 つのまとまりとし，データの文脈に立ち戻りながら類型化を行なった．次に文脈の意味を確認しながらコードを分類しサブカテゴリーとした．サブカテゴリー
を内容ごとに類型化し，抽象度のレベルを揃え，ネーミングしカテゴリーとした．
5. 研究の信用性および確実性の確保
カテゴリー化の過程において，質的研究及び看護学の専門家である共同研究者との間で，意見が一致するまで協議を行うことで信用性と確実性を確保した．
6. 倫理的配慮
本研究は，A 大学研究倫理審査委員会の承認（2020U014）を得て実施した．研究参加者には研究の主旨，協力や回答の任意性，インタビューの録音，回答時やデータ処理時の個人
情報非特定，調査目的のみへのデータの使用について文書を用いて説明し，研究参加者本人の自由意思による同意を文書で得た．インタビューに関しては，充分に倫理的配慮を行った．
V. 結果
研究対象者は，母性看護学領域の講師である 50 歳代の女性であった．語りの内容を分析した結果，女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護教員の思いは，【妊孕性温存の情報が希望となった友人の経験】【多くの懸念と実施への考慮】【今後の妊孕性支援の充足】【母性看護学を含む教育の推進】の 4 カテゴリーが抽出された．以下，分類された各項目別に説明する．
【】はカテゴリー，＜＞はサブカテゴリー，代表的な語りは「」で示した．カテゴリー，サブカテゴリー，語りの要約は表 1 に示した．
1. 【妊孕性温存の情報が希望となった友人の経験】「30 代の前半で，進行性の乳がんで，あの，ドクターからそういう妊孕性のお話も温存の話もあって，上に子どもさんが一人，2 歳ぐらいかな，女の子いたので，あの，ま，元気になったらぜひ，あの，きょうだいを産んでやりたいっていうことで考えてはいたんだけど，
もうあの，病気のほうが先に進行してしまって，あの，その，あの，亡くなってしまったから結局かなわなかったけれども，ご希望は持っておられたので．
」,「うん．ぜひやりたいと思っていたし，あの，どれぐらいかな．ほんとに，でも，うーん，まあ，かなりもう転移もしていたけれども，ま，自分だけは治るんじゃないかっていう強い希望を持って治療を受けていたから，だから奇跡が起こって，ま，奇跡が起こってっていうことで，あの，取っておきたいって思うんだとは言っていたけれども．もう，ええと，分かってからもう，1 年足らずで亡くなったので．かなわず，うん．
」と＜進行がんの患者への情報提供が治療への希望
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那須
・ 松本 ： 女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護教員の思い
那須・松本：女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護教員の思いとなった＞の語りがあった．
「ご本人が助産師だったから，そういう知識があるので，今の自分の状況では厳しいだろうけど，でも，それを話してもらえるということは，まだ，希望が持てるのかなっていうように」，「あの，厳しい，そのシビアな状況であっても，それを，ま，希望に治療を受ける，あの，ことも，ま，できた時期もあったでしょうし，それがだん
だん絶望に変わっていったっていうのもあったかなとは思うけど．
」と＜希望が絶望に代わる時期もあった＞実情が語られた．
「それで子どもが生まれて，全てが万歳ではないかもしれないけど．でも，それが希望につながるんだったら，やっぱりいいことかなとは思うので．
」と＜実現できなかったが情報提供は良かった＞と捉え，【妊孕性温存の情報が希望となった
友人の経験】について語られた．
2. 【多くの懸念と実施への考慮】
さらに，「気になることは，ええと，費用の面と，それから，どれほど苦痛が伴うんだろうかっていうことと，それから実際，その採卵された卵を受精したいと思うときに，どれぐ
らいほんとに受精可能な率があるんだろうかであったり，保存に必要なお金であったり．こう，ま，どれぐらいの期間，それが保存が可能なんだろうかっていうところが気になるかなと思います．
」，「やっぱり採卵するのは苦痛を伴うし，羞恥心も伴うので．」と＜費用を含め多くの懸念＞があることも語られた．「その，進行がんで．まあがんのタイプにもよると思うので，その，ま，それがその 100 パーセント，そのせ，ドクターの，その，何ていうかな，進行の予測が当たるかどうかは分からないけど，ちょっとほんとに，その，シビアで，あの，数年後のことはちょっととても考えられないとかっていう場合には．うーん．何とも厳しい．
」と＜病状や予後で考慮する＞必要性を感じ，「何か，あの，シングルの状況で考えるほうが残しておきたいと思う気持ちは強くなるのかなと予想したりします．
」と＜未婚者は温存への希望が強い＞と感じていた．さらに，「ご本人だけなのか，その，結婚してなければその，身内の方も含めてなのかとかいう辺りも考えないといけないのかなと．」との語りがあり，＜既婚者はパートナーや家族を含め考慮する＞ことも必要と感じ，【多くの懸念と実施への考慮】の思いがあった．
3. 【今後の妊孕性支援の充足】
次に，「だからこの妊孕性っていうのとはまた別に，その，例えば子宮頸がんで進行した
場合には．あ，そっか，その場合には，そっか．自分では宿すことはできないけど，代理出産も，その，まだ日本では随分制限があって，認められる，認められないっていうところで，
公に認められているわけではないと思うので．何か，これ少し今日，この妊孕性温存っていう，がんサバイバーって，妊孕性，そことは少し違うかもしれないけど，こう少し幅を広げるとそういうところも．
（中略）関係する，関係するものでしょうか，どうでしょうか．」「今はまだあれだけど、卵さえ取っとけば代理出産が可能だったらできるかもしれない」など＜
生殖医療の可能性拡大＞を念頭に，「この人には説明をしてこの人には説明しないっていう
線をどこで引くのかっていう，誰に説明をするのかっていうことも，(中略)その人だけの問題でもなくなるから．
」との語りがあり，「うーん，ガイドラインじゃないけど，ある一定の，何か，そういう，個々にお話しするときにはそういうものに沿ってするのが，あまり，こう，
傷付けないのかもしれないし．
」と＜情報提供する対象の選択と順序などガイドライン＞の必要性を感じていた．また，「最初の，まあ，説明のときにはショックでそういうことまで考えられないかもしれないけど，少し落ち着いたときにこのこと聞いてみたいって言われ
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ることもあるかもしれないから，そういう方法もあるのかなと思ったり．」，「うん．やっぱ
その，面と向かってその話を切り出すとなると厳しい場合には，その，前もって少し何か柔らかい形で，パン，リーフレットみたいなものでも準備しておいて，で，あの，ご希望があればご説明しますっていうように，あの，情報の提供はやっぱりしてあげたほうがいいのかなって．あとはその，それを希望するか，されないかはもうご本人に任せて．」「例えばポス
ターで掲示をしておいて誰の目にも触れる．さっきのあのリーフレットと同じように，何か
その，個人に宛ててっていうよりは，あの，待合で待っていたら目に留まるところにそういう情報提供しとくことで，その，このことについてご説明を聞かれたい方はどうぞ遠慮なく，あの，お声掛けくださいって書いてあったら，あの，その方が選択されるのかなと．」，「例
えばその，問診票のどこか一番下にでも何かそういう，その，ま，チェック項目みたいなのでも設けておいて，こう，聞いてみたい，まあその，今だと例えばもう，あの，早い段階で聞きたい，今は聞きたくない，だけど，まあ状況に応じては，良かったら聞きたいかもしれないので，そのときには申し出るとか，何かこう，チェックがあると，医療者側の先入観だ
けで話す話さないを決めるんじゃなくって，まあ，ご希望を聞きつつ．で，言葉で聞くと，何か，ぐって，こう来るかもしれないけど，それだったら自分で，こう，書けるかなと．」との語りがあり，＜本人の意向が聞きやすい情報提供の工夫＞についての思いもあった．
「あの，最終的にそれを希望するかどうかっていうのはやっぱりご本人の意向に添うっていうのが大切だと思うので，あの，ご家族の方とか，パートナーの方とかには，こういう方法があるけれども，この処置にはこういう苦痛を伴うので，その，ご本人と，まあ，ご家族
さまで意見が違うこともあるかもしれないけれども，そのときには，あの，ご本人の意向をよく聞いてあげてほしいっていうようなことを説明するといいのかなと．
」と＜本人の意向に沿える支援＞が重要である語りがあった．さらに，「その，がんになった人にだけ情報が提供されるのではなくって，もっとこう，広く，その．あの，性教育の一貫っていうわけにはいかないかもしれないけど，あの，健康なときから，やっぱそういうことも少し知っておくと，あの，抵抗があまりなく，何かこう，その，えー，妊孕性の温存っていうことについて考えられるかもしれないから，だから，特殊な人にだけ向けての話とか，掲示ではなくて，
やっぱりこう，いろんな世代のいろんな人に，それが伝わるような，何か啓蒙というか，あの，ピンクリボン運動の中に，もうそれがされるといいなと思います．」と＜広く社会への啓蒙が必要＞と捉え，【今後の妊孕性支援の充足】への思いがあった．
4. 【母性看護学を含む教育の推進】「これまで，ええと，私は授業をしたことがないので．」，「教科書にはない」と＜母性看護学の授業内容にはない＞実情も語られた．また，「助産師に特化して必要なものというよりは，その，やっぱり看護の基礎教育として必要なものじゃないかなと思うので，」と＜助産師に特化した教育ではない＞との語りもあった．
「もしもこれを，授業で組み込むとしたら，母性看護学概論のリプロダクティブ・ヘルス・ライツのところの，その成熟期，成人，成熟女性，成人期，その辺りのところに組み込むといいのかなと思います．
」，「やっぱそこ
はその関係する領域で調整をして，ただその，具体的なところは，あの，例えば他の領域にお任せするとしても，その，母性の概論で概略というか，こういうことも視野に入れて看護することが大切なんだっていう，その，自分で産むことを選択したり，産まないことを選択したりっていう権利があると教える中に含めてもいいのかなと．
」などと＜母性看護学概論
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・ 松本 ： 女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護教員の思い
那須・松本：女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護教員の思いでの授業に組み込むと良い＞と考えており，【母性看護学を含む教育の推進】の思いがあった．
VI. 考察1. 【妊孕性温存の情報が希望となった友人の経験】
女性がんサバイバーの妊孕性支援は，がんの治療後の生活の質の向上に繋がる支援であるとともにがん治療の糧ともなる支援である．看護教員は，進行性の乳がん患者への情報提供
が治療への希望となり，希望が絶望に変わる時期もあったが，実現できなかったが情報提供は良かったと妊孕性温存の情報が希望となった友人の経験が語られた．がんで亡くなった
友人がステージの進行していた病状でも妊孕性温存の情報提供を受け，そのことを生きる
希望として，がんの治療を受けている状況を肯定的の評価していた．しかし，「そんなこと聞いたって私には．きっとチャンスがないのにって思うことは，その，残酷かもしれないので．
」とも語っている．がんの病状から，妊孕性温存の情報提供が患者の苦悩を強める可能性もある．そのため，小児，思春期・若年がん患者の妊孕性温存に関する診療ガイドラインにも，患者のがんおよび全身状態とがん治療の生殖細胞および妊孕性への影響を考慮し，妊孕性温存を考慮すると示している（日本癌治療学会，2017）．
「女性として，私も妊娠して，
表 1 女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護教員の思い
カテゴリー

妊
孕
性
温
存
友の
人情
の報
経が
験希
望
と
な
っ
た

多
く
の
懸
念
と
実
施
へ
の
考
慮

サブカテゴリー

語りの要約(一部提示)
30 代の前半で，進行性の乳がんで，ドクターからそういう妊孕性のお話も温存の話もあって，元気になったらぜひ，きょうだいを産んでやりたいと考えてはいたが病気のほうが先に進行がんの患者への情報提供が進行し亡くなり，かなわなかったけれども，希望が持てた
治療への希望となった
ぜひやりたいと思っていた．治癒への強い希望を持って治療を受けていたが１年足らずで亡くなった本人が助産師であり知識があり，治癒への希望を持っていた希望が絶望に変わる時期もあっ 希望を持ち治療を受けることもできた時期もあったが，絶望たに変わっていったっていうのもあったとは思う
実現できなかったが情報提供はよかったと思う
実現できなかったが情報提供は
子どもが生まれて全てが解決ではないけど，希望につながる
よかった
ことは良いことと思う
費用のことはかなり気になる
採卵や保存のための費用，伴う苦痛，受精率，保存可能期間
費用を含め多くの懸念が気になる
採卵するのは苦痛を伴うし羞恥心も伴う
自分がその立場だとがんの進行具合で，卵を保存して自分の子どもとして誕生する確率はすごく少なくなるため，病状で考える
病状や予後で考慮する
がんのタイプや予後予測が数年の場合には厳しい
そんなこと聞いたって私にはきっとチャンスがないのにって思うことは，残酷かもしれないので，話してほしくない
未婚であれば，可能性があるんだったら，温存しておきたい
気持ちが強くなる
未婚者は温存への希望が強い シングルの状況のほうが残しておきたいと思う気持ちは強くなると思う妊孕性温存療法を教えてもらうことが，希望につながる
結婚していたら，パートナーの考えを考慮する
既婚者はパートナーや家族を含
本人と身内の方も含めて考えないといけない
め考慮する
その人だけの問題ではない

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今
後
の
妊
孕
性
支
援
の
充
足

母
性
看
護
学
で
の
教
育
の
推
進

子宮頸がんで進行した場合の代理出産も，まだ日本では随分制限がある
生殖医療の可能性拡大
この妊孕性温存っていうことは，代理出産の件も関係してくる思う
諦めていたものが可能になるっていう道が増えてきている医療者として家族に先に，言ってしまってもいけないのかと思う
この人には説明をしてこの人には説明しないっていう線をど情報提供する対象の選択と順序 こで引くのかっていう，誰に説明をするのかを考える必要があるなどガイドライン
個々にお話しするときにはある一定のガイドライン沿うことが良い
医師が説明しなければ実現できなかった
リーフレットを準備しておいて，ご希望があればご説明するといったように，情報の提供はやっぱりしたほうがいい
希望は本人に任せて，最初の説明のときにはショックでそういうことまで考えられないかもしれないけど，少し落ち着いたときにこのこと聞いてみたいって言われることもあるかもしれないから，リーフレットという方法もあると思う
リーフレットなどで情報の提供はして，それをもっと詳しく
本人の意向が聞きやすい情報提聞きたいかどうかは，本人の意向にお任せする
供の工夫
誰の目にも触れるポスターで掲示をしておいて情報提供しとくことで，説明を聞かれたい方はどうぞ遠慮なく，お声掛けくださいって書いてあったら，その方が選択されるのかなと思う
問診票のチェック項目を設けておくといて，希望を聞きつつ情報提供できる
言葉で聞くより文面だと自分意向を示しやすい
最終的に本人の意向に添うことが大切だ
本人の意向に沿える支援
処置には苦痛を伴うので，本人の意向をよく聞いてあげてほ
しいとパートナーと家族説明したい．
がんになった人にだけ情報が提供されるのではなく，いろん
な世代のいろんな人に，それが伝わるような，何か啓蒙され広く社会への啓蒙が必要
るとよい
私は授業をしたことがない
母性看護学の授業内容にはない
母性看護学の教科書にはない
助産師だからっていう，違いを見つけるのが難しい
助産師に特化した教育ではない 助産師に特化して必要なものというよりは，看護の基礎教育として必要なものと思う
母性看護学概論のリプロダクティブ・ヘルス・ライツの，その成熟期のところに組み込むといい
母性看護学概論での授業に組み 母性看護概論で子供を産む，産まないことを選択する権利が込むと良いあると教える中にがん生殖医療も含めてもいい
成人看護領域と不妊症領域と母性で絡めておくと理解が深まる

出産したかったから，そういう方法があることをなぜ言ってくれなかったのか，今でも思います．
」と情報提供不足に後悔する女性の意見もある（土橋ら，2019）．必要な女性への情報提供がなされないといった倫理的課題が存在する（石原，2017)．早期の不妊治療カウンセ
リングが意思決定の後悔を減少させる報告からも（Gonçalves，2021），質の高い，適切な情報提供は重要である．看護教員から語られた女性にとって，挙児を得ることは叶わない希望となった．看護職は，様々な倫理的懸念を持ちながら，がんサバイバーの女性への妊孕性支援を実践している（土橋ら，2019；北島ら，2020；服部ら，2021）．今後も医療チームで

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那須
・ 松本 ： 女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護教員の思い
那須・松本：女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護教員の思いの検討を重ねながら，必要な女性に適切な情報提供がなされるよう，対応していく必要性があると考える．
2. 【多くの懸念と実施への考慮】
次に，母性看護学教員としての知識と友人の経験から，費用を含め多くの懸念があり，病状や予後で考慮する場合や未婚者は温存への希望が強く，既婚者はパートナーや家族を含め考慮するといった多くの懸念と実施への考慮についての思いがあった。妊孕温存療法には，採卵や保存のための費用，治療に伴う身体的苦痛や羞恥心，受精率，保存可能期間などの懸念があり，女性への多くの負担と経済的課題も実在する（日本がん・生殖医療学会，
2021）．看護職は治療に関わる身体的，精神的，社会的な女性の負担を理解し，希望される女性を支援していく必要がある．胚（受精卵）凍結に関しては，保険適応外であり，高額の費用を必要とする．各地域でがん生殖医療に関する助成事業が進展していたが（三重がん・生殖医療ネットワーク，2019），妊孕性温存療法を希望する女性が経済的理由で断念する場
合も考えられる．費用負担の軽減を図りつつ，若いがん患者等が希望をもって病気と闘い，
将来子どもを持つことの希望を繋ぐ取り組みの全国展開としての小児・AYA 世代のがん患者等の妊孕性温存療法研究促進事業も開始された（厚生労働省，2021）．今後，経済的支援制度がより整備されることも喫緊の課題である．
3. 【今後の妊孕性支援の充足】情報提供する対象の選択と順序などガイドラインや本人の意向が聞きやすい情報提供の工夫が必要であり，本人の意向に沿える支援が重要である．また，広く社会への啓蒙が必要との今後の妊孕性支援の充足への思いがあった．女性がんサバイバーの妊孕性支援に関して，ガイドラインの制定がなされているが（日本癌治療学会，2017；国立研究開発法人日本医療研究開発機構(AMED)革新的がん医療実用化研究事業生殖機能温存がん治療法の革新的発展にむけた総合的プラットフォームの形成研究班，2019），妊孕性支援はチームケアであるため（那須，2020），チーム内での具体的なガイドラインやマニュアルの整備によるチーム連携体制の構築も重要である．妊孕性温存療法の存在やその内容についての情報提供について，今回，看護教員からリーフレットやポスターなどの提案があった．看護師は，デリケートな妊孕性の話題自体を取り上げることを困難に感じている（北島ら，2020）．そのため，看護師からの抵抗感もなく，がんサバイバーの女性の心理状況に負担のない方法での情報提供方法の活用の進展も必要であると考える．
さらに，がんの告知と同時に妊孕性温存について初めて知る事態では，意思決定の混乱を生じることもある．患者本人のみならず，家族が事前に妊孕性温存療法について知っておく
ことは，意思決定時の混乱を軽減させると考える．そのためにも，広く社会的認知の拡大は重要である．
4. 【母性看護学を含む教育の推進】
さらに，母性看護学の授業内容にはない現状において，助産師に特化した教育ではなく，母性看護学概論での授業に組み込むと良いと母性看護学を含む教育の推進への思いもあった．がん専門看護師の教育のカリキュラムの中に，妊孕性温存療法の内容を実施している教育施設は 8.7％と少なく（那須，2020），がん専門看護師でさえも学んでいない現状である．
看護職のさらなる啓発を必要としている現状で（宮本，2017），臨床では，2018 年には，地域がん診療連携拠点病院の指定要件に，院内または地域の当該診療科への妊孕性温存に関
8

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山陽論叢
（2021）
山陽論叢 第第 28
28 巻
巻（2021）

する情報提供や診療連携体制の整備が盛り込まれ（厚生労働省，2018），支援体制の構築が求められている．患者の意思決定支援を看護師が介入する現実において，知識不足では，女性の相談に応じることは不可能である．現任教育及び看護基礎教育での必要性を橋爪らも述べていることから（橋爪ら，2021），患者本人の意向に沿った支援ができる様，看護基礎教育での母性看護学を含む教育の充足が喫緊の課題であると考える．
VII. 結論
看護教員は，がんで亡くなった友人の妊孕性温存の情報が生きる希望となった経験から，多くの懸念と実施への考慮が必要であり，今後の妊孕性支援の充足を望んでいた．また，母性看護学を含む教育の推進への思いが語られた．看護スタッフを含む医療従事者の更なる啓発を必要としている現状において，患者本人の意向に沿った支援ができる様，看護基礎教
育での母性看護学を含む教育の充足が課題と考える．
VII. 研究の限界と今後の課題
本研究は，看護教員 1 名の分析であり，一般化には限界がある．しかし，妊孕性温存療法の情報提供を受けた女性を知る母性看護学教員の希有なデータであり，その女性の経験を通じた母性看護学教員の思いから，がんサバイバーの妊孕性支援のあり方や看護基礎教育
への課題を明らかにしたところに特徴がある．今後は，成人看護学領域の教員の認識を含め他領域の教員の分析を行ない，看護基礎教育でのあり方などの検討が必要である．
本研究は，第 11 回日本がん･生殖医療学会で一部を発表した．また，令和 2 年度山陽学園大学学内研究補助金を受けて実施した研究の一部である．
利益相反の開示
本研究における利益相反は存在しない．
文献
土橋千咲，荒尾晴恵，野澤美江子(2019)：がん患者の妊孕性温存に関する意思決定に向けた情報収集・相談の様相と困難，大阪大学看護学雑誌，25，(1)，18-25．
Gonçalves, V. (2021): Decisional Regret in Female Oncofertility Decision Making-An
Integrative

Narrative

Review,

Cancers(Basel),13(19),

4735,

doi:

10.3390/cancers13194735.
Goossens, J., Delbaere, I., Van Lancker, A., et al. (2014): Cancer patients' andprofessional caregivers' needs， preferences and factors associated with receiving andproviding fertility-related information: a mixed-methods systematic review, Int J Nurs
Stud, 51(2), 300-319, doi: 10.1016/j.ijnurstu.2013.06.015.
橋爪可織，和泉沙耶，井上早那(2021)：がん患者の妊孕性に対する看護師の知識・関心・経験，保健学研究，34，47-55．
服部佐知子，山本真実，布施恵子，他(2021)：がんを患う AYA 世代の人々への支援において看護職が心がけていることと困難さ，岐阜県立看護大学紀要，21(1)，27-36．
9

-9-

那須
・ 松本 ： 女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護教員の思い
那須・松本：女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護教員の思い

石原理(2017)：“がん・生殖医療で生じる倫理的課題・問題は？”，大須賀穣・鈴木直，がん・生殖医療ハンドブック－妊孕性・生殖機能温存療法の実践ガイド (女性ヘルスケア
practice3)，(1)，52-56，メディカ出版，大阪．
Kenneth, D. M. (2010)/勝俣範之(2012)：がんサバイバー―医学・心理的・社会的アプロー
チでがん治療を結いなおす―(1), 医学書院, 東京．
北島惇子，升谷英子，高見亜美，他(2017)：化学療法を受ける生殖年齢にあるがん患者の妊孕性看護に対する看護師の捉え，日本がん看護学会誌，31(特別)，150．
北島惇子，升谷英子，小池万里子，他(2020)：化学療法を受ける生殖年齢にあるがん患者の妊孕性ケアに対して看護師が抱く困難，大阪大学看護学雑誌，26(1)，10-19．
国立がん研究センターがん対策情報センター：患者体験調査報告書 平成 30 年度調査，
Retrieved from: https://www.ncc.go.jp/jp/cis/divisions/health_s/H30_all.pdf. (検索日：2021 年 12 月 28 日)
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温存がん治療法の革新的発展にむけた総合的プラットフォームの形成研究班(2019)：がん
患者の妊孕性温存のための診療マニュアル：生殖医療スタッフ必携!，金原出版，東京．
国立研究開発法人国立がん研究センターがん対策情報センター(2021)：最新がん統計，
Retrieved from: http://ganjoho.jp/reg_stat/statistics/stat/annual.html. (検索日：2021
年 12 月 28 日)
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Retrieved from: https://www.mhlw.go.jp/file/05-Shingikai-10901000-KenkoukyokuSoumuka/0000196127.pdf. (検索日：2021 年 12 月 28 日)
厚生労働省：小児・AYA 世代のがん患者等の妊孕性温存療法研究促進事業について，
Retrieved from: https://www.mhlw.go.jp/content/10901000/000747587.pdf. (検索日：2021 年 12 月 28 日)
Krippendorff, K.(1980)/三上利治，椎野信雄，橋元良明(2003)：メッセージ分析の技法「内容分析」への招待，勁草書房，東京．
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那須明美(2020)：がん看護専門看護師教育課程における女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する教育の現状 Web 上シラバス調査から，日本がん・生殖医療学会誌，3(1)，115．
那須明美(2020)：女性がんサバイバーの妊孕性支援の概念分析，日本がん看護学会誌，34，
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野澤美江子(2016)：がん患者の生殖組織/配偶子凍結に対する意思決定の様相，日本生殖看護学会誌，13(1)，29-35．
日 本 が ん ・ 生 殖 医 療 学 会 ： 妊 孕 性 / 妊 孕 性 温 存 に つ い て ， Retrieved from: http://j10- 10 -

山陽論叢（2021）
山陽論叢 第第 28
28 巻
巻（2021）

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日本がん・生殖医療学会：サイコソーシャルケアに関して，Retrieved from: http://www.jsfp.org/counseling/index.html. (検索日：2017 年 6 月 9 日)
日本癌治療学会 (2017)：小児，思春期・若年がん患者の妊孕性温存に関する診療ガイドラ
イン 2017 年版，金原出版，東京．
高橋奈津子，林直子，森明子，他(2019)：女性乳がん患者の妊孕性温存に関する意思決定支援における看護師の困難，聖路加国際大学紀要，5，22-28．
田村秀子，田中紀子，衛藤美穂，他(2020)：急性骨髄性白血病のため 17 歳で卵子凍結保存
し，24 歳以降 2 児を得た症例，京都医学会雑誌，67(2)，101-105．
Ter Welle-Butalid, M.E.E., Vriens, I.J.H.I., Derhaag, J.G.J, et al. (2019): Counselingyoung women with early breast cancer on fertility preservation, Journal of Assisted
Reproduction and Genetics, 36(12), 2593-2604, doi: 10.1007/s10815-019-01615-6.

11- 11 -

山陽論叢（2021）
山陽論叢 第第 28
28 巻
巻(2021)

論文

実践に基づくリフレクションを用いた看護倫理教育方略の検討―海外研修体験における倫理的自覚―
Examination of Nursing Ethics Education Strategies
Practices Refraction: Ethical awareness of overseas training experience
山本 真弓1）・上野 恭子 2）
Mayumi Yamamoto・Kyoko Ueno
キーワード：海外研修体験，倫理的自覚，リフレクション，看護倫理教育方略
Keyword：Overseas Training Experience, Ethical Awareness, Reflection, Nursing
Ethics Education Methodology
要旨：海外研修体験は、看護学生にどのような倫理的自覚を齎すのか、看護倫理教育方略を検討した。研究方法は 20 名のベトナム研修者に改訂道徳感受性質問紙日本語版（JMSQ）9 項目 6 段階尺度、（鈴木・木野，2008）多次元共感性尺度（MES）24 項目 5 段階尺度の研修前後調査を実施。SPSS.Ver.20 for Windows、Wilcoxon の符号付順位和検定により分析.研修後レポートを質的データとした。結果、19 名の J-MSQ の研修前後の比較では、質問項目③道徳的な強さ（P＜0.05）、MES では、㉒他者指向的反応（P＜0.05）に有意差が確認され、⑩自己指向的反応、⑬想像性、㉔視点取得に差がある傾向が見られた。JMSQ 項目③道徳的強さが高まり、また MES からは研修後他者への共感性を高め、確固たる自己の考えを得ている。海外研修体験は、他者への共感性および道徳的強さを高め自己の看護観をも問い直す倫理的自覚を惹起させる方略として、教育効果が示唆された。
Ⅰ．緒言
現在、医療や介護、福祉に携わる看護職は、生命倫理の課題など様々な倫理的問題を抱えている 1)2)。基礎教育、継続教育を問わず、安全の確保や患者の権利等の視点から専門職としてヒューマンケアの基本に根ざした倫理的意思決定能力を育むことが急務となっている。
1）山陽学園大学看護学部看護学科
2）西九州大学看護学部看護学科
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山本 ・ 上野 ： 実践に基づくリフレクションを用いた看護倫理教育方略の検討
山本・上野：実践に基づくリフレクションを用いた看護倫理教育方略の検討

看護基礎教育とは、ICN（International Council of Nurses）定款第 6 条『看護師の定義』によれば、「一般看護実践の能力を身につけ、リーダーシップの役割を理解し、そして専門領域あるいは高度看護実践のための卒後教育に向けた、行動科学、生命科学および看護科学における広範囲で確実な基礎を提供する、正規に認定された学習プログラムである」と定義される 3)。日本では、文部科学大臣または厚生労働大臣が指定する保健師助産師看護師学校養成所において保健師、助産師、看護師免許取得前の教育として実施されている。
超高齢社会を迎えている日本では、疾病構造や医療環境の変化に伴い、看護師には専門職として高度な実践力が求められている。しかし、日本看護協会 2002 年度調査報告によれば、70％以上の新人看護師が一人でできると回答した看護技術は 103 項目中（
「個別的なベッドメイキング」「基本的なリネン交換」「呼吸、脈拍、体温、血圧を正しく測定」「身長・体重を正しく測定」）の 4 項目しか獲得できていない現状にある 4)。また、日本看護協会 2004 年調査では、就職後、早期離職の傾向もみられる 5)。この背景には、看護学
生の生活能力や常識、学力の低下、同時に現代の若者の精神的未熟さや弱さ、コミュニケーション能力の不足などがあると考えられている。
しかし、それ以上に大きな要因と考えられているのは教育時間の削減である（図 1）。これまで三度のカリキュラムの改正が行われ、教育の総時間数が削減され、実習時間数は昭和 22 年の 3927 時間から昭和 42 年には 1770 時間、さらに平成 1 年、平成 8 年には 1035
時間と減少している 6)。また、患者の権利擁護の観点から看護学習者が直接患者に接する機会が減り、実践経験が不足していることも新人看護師の技術が今ひとつ効率的に上達してこない原因の一つになっていると考えられる 7) 8)。

6000
5000
4000
3000
2000
1000
0

3927
690
310
150

1770

1035

885
330
390

昭和22年

昭和42年

1035

1095
510
360
平成元年

1095
510
360

1035
1095
510
360

平成8年
平成21年

基礎分野
図1

専門基礎分野専門分野講義・演習

専門分野実習

カリキュラム改正に伴う教育時間の変化

文部科学省は、看護学教育の在り方に関する検討会報告において、看護基礎教育によって看護学習者に身に着けさせるべき実践力・能力として、Ⅰ群「ヒューマンケアの基本に関す
2- 14 -

山陽論叢（2021）
山陽論叢 第第 28
28 巻
巻(2021)

る実践力」、Ⅱ群「根拠に基づき看護を計画的に実践する能力」、Ⅲ群「特定の健康課題に対する実践能力」、Ⅳ群「ケア環境とチーム体制整備に関する実践能力」、Ⅴ群「専門職者として研鑽し続ける基本能力」の 5 つの能力群をあげ、さらに各項目の細目に 20 の看護実践能力の習得を提示している（表 1） 9)。2017 年更に人と健康を包括的に理解し、人間を生物学的、生活者として理解する。環境を理解してアセスメントに活かす基本能力である「対象となる人を全人的に捉える基本能力」をコンピテンシーとして追加した 10)。
Ⅰ群の細目「援助的関係性を形成する能力」は看護の基本であり、Ⅲ群の細目にある終末期にある人々の援助とも通ずる。近年では患者の入院期間が短縮しており、その間に患表1

看護基礎教育に求められる実践力

Ⅰ群 ヒューマンケアの基本に関する実践能力
１）看護の対象となる人々の尊厳と権利を擁護する能力
２）実施する看護について説明し同意を得る能力
３）援助的関係を形成する能力
Ⅱ群 根拠に基づき看護を計画的に実践する能力
４）根拠に基づいた看護を提供する能力
５）計画的に看護を実践する能力
６）健康レベルを成長発達に応じて査定（Assessment）する能力
７）個人と家族の生活を査定（Assessment）する能力
８）地域の特性と健康課題を査定（Assessment）する能力
９）看護援助技術を適切に実施する能力
Ⅲ群 特定の健康課題に対する実践能力
10）健康の保持増進と疾病を予防する能力
11）急激な健康破綻と回復過程にある人々を援助する能力
12）慢性疾患及び慢性的な健康課題を有する人々を援助する能力
13）終末期にある人々を援助する能力
Ⅳ群 ケア環境とチーム体制整備に関する実践能力
14）保健医療福祉における看護活動と看護ケアの質を改善する能力
15）地域ケアの構築と看護機能の充実を図る能力
16）安全なケア環境を提供する能力
17）保健医療福祉における協働と連携をする能力
18）社会の動向を踏まえ看護を創造するための基礎となる能力
Ⅴ群 専門職者として研鑽し続ける基本能力
19）生涯に渡り継続して専門的能力を向上させる能力
20）看護専門職としての価値と専門性を発展させる能力
3- 15 -

山本 ・ 上野 ： 実践に基づくリフレクションを用いた看護倫理教育方略の検討
山本・上野：実践に基づくリフレクションを用いた看護倫理教育方略の検討

者と看護師との関係を形成、発展、収束させることが難しくなっている。対象（患者）を理解するには時間を要し、したがって、初学者が最も身に着けにくい能力である。また、Ⅱ群の「根拠に基づき看護を計画的に実践する能力」を身に着けるには、多くの現場経験と、そこで論理的かつ構造的に考える訓練を必要とする。
近年の医学の進歩、介護が必要な高齢患者の増加などの、看護を取り巻く環境の変遷に伴い、看護基礎教育の学習内容は繰り返し改訂され、それにあわせて看護基礎教育カリキュラ
ムも改訂されてきた。しかし、これらの改訂によって、実際の教育現場では患者を使った技
術習得の訓練は難しい状況となり、また時間数の削減から、看護技術の訓練とそれを自分で客観的に評価することを繰り返させて、具体的に課題を解決していく能力を獲得させる学習法を実践することが現状では難しい状況となっている。
看護倫理教育は、山本らの 2007 年の調査では、実習後に行われる時間数が少なく、方略
もカンファレンスや座学にとどまり、事例に基づく学びの機会が少ないことが明らかとなっている 11)。基礎実習前の教育方法のほとんどが講義形式で行われており、中尾（2007）の看護教育者 110 名（回収率 41％）を対象とした調査の結果にもあるように、教育者が倫理教育に関する豊富なデータや教材、教育ストラテジーを持っていないことが要因であると考えられる 12)。
看護基礎教育における看護倫理教育の方略を開発するにあたり、実践的経験に基づくリ
フレクションを用いる「①卒業時研究」における方略や②生命倫理（看護倫理を含む）の科
目内方略として「死にゆく過程の疑似体験（GDE）」、「小児領域事例検討」「精神領域事例検討」等を試み、倫理観育成における学習効果を確認してきた。「死にゆく過程の疑似体験（GDE）」は実際には体験しえない一人称の死を想像でき看護倫理教育方略としての学習効
果が示唆され、加えて看護診断「Spiritual Pain」 の診断概念理解につながる方略となりうることが示唆されている（2012,2014,2015,2016,2017 山本・上野他、第 5-7 回国際医療福祉大学術大会）13)～22)。
この研究の特徴は、実践のリフレクションをどのように行い倫理的判断の力を養うのか、
教育方略の検討を行うことである。具体的には、個々の経験へ働きかける方略、グループダ
イナミクスを活用する方略、グローバルな経験に基づく方略の 3 つであるが、初学者がすでに持っている経験をリフレクションによって教材化する点が独創的な部分である。
大学の特徴的なカリキュラムである「海外保健福祉事情」の研修を通して、学生が看護実
践者として人格的に成長していることを臨地実習における学生の日常のふるまいの変化から実感している。今回は、個々のグローバルな経験の内容を明らかにし、学生の倫理観とどのように結びついていくのかを明確にすることは、国際医療福祉の視点で行われる海外研
修プログラムが医療者の実践的な倫理観を育成する方略であることの裏付けとなると考える。また、さらに COVID-19 の感染拡大に伴い、大学生活のみならず臨地実習が通常通りに行えない現在の看護教育への新たな教育方略の提言につながるものと考える。
Ⅱ．研究目的途上国の保健医療福祉の現状について研修を通し体験したことにより、学生の倫理観は成熟、成長すると予測される。どのような経験が学生の倫理的自覚に影響しているのかを明らかにすること、並びにリフレクションを用いた看護倫理教育の方略の効果を検討する。
4- 16 -

山陽論叢（2021）
山陽論叢 第第 28
28 巻
巻(2021)

ホテル周辺の交通事情

上下水道の完備はこれから
チョウライ病院での昼食

DATE

Time

南国のフルーツContents
Pick up at the airport to hotel- Flight 1: VN301, Tan Son Nhat, HCM, at 13:10,
4/8/2016- Flight 2: VN351, Tan Son Nhat, HCM, at 13:35,

4/8/2016
ThursdayCourtesy call to Director - Hospital Orientation at
Cho Ray Hospital (2 Small Groups)

5/8/2016
Friday8:00 - 11:00

Presentation of Nursing Dept - CRH
Presentation of IUHWVisiting hospital

6/8/2016
Saturday7/8/2016
Sunday

Date

Group

8/8/2016
Monday13:30 - 16:00

Courtesy call to Director - Hospital Orientation at
UMP (2 Small Groups)

8:00 - 11:00

Free

14:00 - 16:00

Visiting Binh Quoi and enjoying the traditional
Vietnamese food

8:00 - 11:00

Cu Chi Turnel tour (Saigontourist incharge)

13:30 - 16:00 City tour (Saigontourist incharge)

8:00 - 11:00

Meeting small Group Ib
Practice at Physical Therapy Dept.

13:30 - 16:00 Practice at Physical Therapy Dept.
8:00 - 11:00

Practice at Physical Therapy Dept.

9/8/2016
Tuesday

13:30 - 16:00 Practice at Physical Therapy Dept.

10/8/2016
Wednesday

13:30 - 15:30 Practice at Physical Therapy Dept.

9:00 - 10:30

8:00 - 11:00

11/8/2016
Thursday

Practice at Physical Therapy Dept.

ナースステーション

病院の廊下
病室前の様子Visiting Ben Tre Hospital

13:30 - 16:00 MeKong Delta Tour (Saigontourist incharge)
家族用の
スペース

12/08/2016
Firday13/08/2016
Saturday
14/8/2016
Sunday8:00 - 11:00

Practice at Physical Therapy Dept.

ベトナム研修を通しての学び（まとめ）13:30 - 16:00

Closing Ceremoney and Culttural Exchange at
UMP (2 small groups)

8:00 - 17:00

Shopping

8:00 - 16:00

Free

14/8/2016
SundayFarewell at the Airport:- Flight 1: VN300, Tan Son Nhat, at 0:25 - 14/8/16- Flight 2: VN350, Tan Son Nhat, at 0:25 - 14/8/16

病院内【ホーチミン】8/5（金）チョウライ病院・ホーチミン医科薬科大学病院 OR
8/6（土）午前 Free 8/7(日)市内観光
8/8（月）・9(火)・10（水）研修先チョウライ病院 小グループ研修（PT.OP.ST、NS）
8/11（木）8/12（金）ホーチミン医科薬科大学病院 小グループ研修（PT.OP.ST、NS）
8/13（土）ホーチミン医科薬科大学病院 Japan day
8/⒕（日）地方病院見学 メコン川流域、寺院など観光、午後 Free
8/15（月）Free 8/⒗(火) 帰国

図２

ホーチミン医科薬科大学

ベトナム研修スケジュール他

5- 17 -

山本 ・ 上野 ： 実践に基づくリフレクションを用いた看護倫理教育方略の検討
山本・上野：実践に基づくリフレクションを用いた看護倫理教育方略の検討

Ⅲ．理論的枠組み
学習観・学習理論の哲学的前提はデューイ（J. Dewey）らが「真実の教育は全て、経験を通して生じる 23)」という信念のもと提唱している社会的構成主義に基づく 24) 25)。「知識は人間の個人的な体験、属する文化等と切り離すことはできない」として、社会と共同体が本質的な役割を持つとする立場であり、知識は状況に依存しており、「学習は共同体の中で相互作用を通じて行われ、間主観的に知識が構築される」、曖昧で不明確な経験をより知性的な経験に変貌させる手段となるのが反省的思考（探究）であり、ショーンが「省察（refection, 内省）」と定義した専門職に必須のコンピテンシーである 26) 27）。また、共同学習を通じて経験を意味づける重要な教育方法である 28）。

研修日程

事前学習 量尺度

調査プロセス 発表

研修期間

前調査

量尺度

事後発表

後調査

機内 ホーチミン10名

機内

レポート

科目評価終了後

提出

研究協力説明学生20名

同意者20名

ホーチミン10名

ベトナム
学生20名
ハノイ
データ19名

10名

ハノイ
データ20名

10名
前後のデータのない1名除外
分 析 対 象 者 19名

図３調査プロセス※量的尺度：J-MSQ9 項目 6 段階尺度,MES24 項目 5 段階尺度

Ⅳ．研究方法
１．研究デザイン：量的研究（仮説検証型研究）
２．対象者：「海外保健福祉事情」を受講する看護学科大学 3 年生ベトナム 20 名
３．研究期間 2016 年 4 月〜2017 年 12 月
４．調査方法：研修前後調査（図２）、改訂道徳感受性質問紙日本語版（J-MSQ）9 項目 6 段
29）
階尺度 、鈴木・木野（2008）多次元共感性尺度（MES）24 項目 5 段階尺度 30) 、研修
後レポート。
５．分析方法：J-MSQ、MES は、SPSS.Ver.20 for Windows を使用して研修前後のデータをWilcoxon の符号付順位和検定により分析した。帰無仮説「研修前後に差はない」有意
水準 0.05。
６．倫理的配慮：国際医療福祉大学倫理審査承認（16-Ifh-045）後、研究対象者本人に口頭と文書にて本研究の目的、方法、内容、意義について詳しく説明し、同意を得て実施。
Ⅴ．結果
海外研修先、ベトナムは、ハノイとホーチミンの 2 カ所 2 グループに分かれ行われる（図３）。調査は、研修参加者 20 名に J-MSQ、MES を研修前後に配布、回答を得た。研修後のみの 1 名を除く 19 名を分析対象とした。J-MSQ の研修前後の比較（表２）では、質問項目の③道徳的な強さ（P＜0.05） 、MES（表３）では、質問項目㉒他者指向的反応（P＜0.05）、
グループ別ホーチミン質問項目㉑被影響性（P＜0.05）の有意差が確認され、帰無仮説が棄却された。⑩自己指向的反応、⑬想像性、㉔視点取得は P 値がそれぞれ 0.09、0.056、0.075と研修前後で差のある傾向が見られた。

6- 18 -

山陽論叢（2021）
山陽論叢 第第 28
28 巻
巻(2021)

表２J-MSQ研修前後の変化
J-MSQ 研修前後の変化
表１

Mdn
研修前 研修後 Z 値

質問項目

道徳的な強さ（MS）
私は患者の思いをキャッチしてよく気づけるほうなので、それがいつも自分の実習に役立っている
2
私はその場の様子から、難しいことや話にくいことを患者にどういったらよいかをとてもよく感じとれる
3
患者がより良いケアを受けていないと気づく能力が、私はとても高いと思う5
道徳的な気づき（SMB）
患者の思いに気づくことは、もっとそれ以上のことをしていくは始まりだと思う
4
患者が苦しんでいる時、自分の感情コントロールがとても難しく感じる
6
患者をケアする時、患者によいことをもたらすことと、害を与える可能性とのバランスを私はいつも考える7
思いに気づくことは、状況の不十分さに気づくことであると、よく思う
8
道徳的な責任（MR）
たっとえ人手や資源が不十分であっても、私にはいつも、患者により良いケアを行うの責務がる
1
患者にとって良いことや良くないことを判断する時は、病棟等の決まりや規則を重要視することが大事である9
Wilcoxonの符号付順位和検定

n=19

P値

4
3
3

4
4
3

-0.414-2.066
-0.44

0.679
0.039
0.66

5
4
4
4

5
3
4
5

-0.462-0.765-0.728-0.698

0.644
0.444
0.467
0.485

5
3

6
4

-0.153-0.973

0.153
0.331

※J-MSQ文言を一部学学生用に改訂
１ ． 全くそう思わない
２ ． そう思う わない
３ ．あまりそう思わない
４ ． 少しそう思う
５ ． そう思う
６ ． 強くそう思う

* P ＜
表３

MES

研修前後の変化＊* P＜0.05
１． 全くあてはまらない
２． あてはまらない
３． どちらともいえない
４． ややあてはまる
５． とてもあてはまる＊

7- 19 -

山本 ・ 上野 ： 実践に基づくリフレクションを用いた看護倫理教育方略の検討
山本・上野：実践に基づくリフレクションを用いた看護倫理教育方略の検討

Ⅵ．考察
J-MSQ の質問項目③は道徳的な強さ（MS）の因子にあたり、「看護者自身を守るためではなく、患者の立場から看護行為を正当化できる勇気や物事に立ち向かう能力」をさす。この研修は道徳的強さを高めることに効果があったと言える。MES の質問項目㉒は他者指向的反応、他者の心理状態について自己に焦点づけられた情動反応を示すもの。ホーチミンの㉑被影響性、他者の感情や意見に影響されやすいこの反応傾向は、すぐに何らかの行動がとられるとは考えにくいが、自我状態や認知能力といった個人的な要因や環境などによって愛他的あるいは利己的な応答的所産が導かれ、それらが社会的行動につながることが示唆されている（Davis,1994 ）31）。 ⑬想像性は自己を架空の人物に投影させる認識傾向を表す因子であり、㉔視点取得は、相手の立場からその他者を理解しようとする認識傾向を示すもの、⑩自己指向的反応は、他者の心理状態について自己に焦点づけられた情緒反応を示す因子である。MES から研修後他者への共感性を高め、確固たる自己の考えを得ているものと推察された。レポートでは写真にあるように「一つのベッドに 2 人、3 人が寝ている姿に愕然」、「家族が患者の世話をし、病院で寝起きする様子」、「看護師と家族が協力している様子」、「患者の笑顔、ベトナムの方々の日本人への親切で温かい気持ち」を共通に示し、研修メンバーで経験を共有する中、自己の看護観に考えをめぐらすきっかけとなったとしている。
１．脳科学的な人体構造と機能からベトナム研修体験で何が起きているのか見てみる。扁桃体、腹内側前頭皮質、右脳の体性感覚関連領域は社会的認知能力を構成する構造であるとともに、情動にとっても重要な構造である。これら情動と社会的認知能力の双方に不可欠な成分は「感じる」である。それは、MES に示される自身の情動状態に関連した感情体験であり、また共感の情動状態を解釈することである。ベトナム研修では、安全や人権尊重の重要性など臨床見学「見る」ことから明確になり、身体、心理、社会の様々な葛藤が研修生活を通して生じていると同時に医療において一人の患者、患者に関係する人、それらを支援する人、置かれている環境と一つの命の大切さを痛感していると考えられる。
２．MES の変化「感じる」にとどまらず、ショーンやベナーが反省的実践家に必要なコンピ
テンシーとしている「行為しつつ考えること」、つまり、看護者として何ができるかを「考えた」結果が J-MSQ の③道徳的な強さ（MS）倫理的自覚につながっていると推察できる。
『経
験的学習は積極的な参加なくしては生じないし、時間がたてば達成されるといったものでもない。それは常に状況へ積極的な関与を必要とし、先入見からの「方向転換」やパターンの認識、あるいは問題の探求を促す不安や困惑の源に対する感受性を必要とする（Benner,1984;Gadamer,1975）』32)。
３．青年期は、時間的展望を描くことができる発達段階であり、自己のアイデンティティを確立する時期である。研修中の言語の壁は、アプリ等 IT を駆使させるが、意識の志向性は言語的なアプローチを超えた表情、態度によるコミュニケーションへと他者に対する意識を変化させ、患者の気持ちの理解や患者へのより良いケアを考えることにつながっている33)。
４．海外研修の前に学生は、既に学習理論や構成主義に基づく「関連職種連携ワーク」という科目を他学部他学科の学生らとインタープロフェッショナル教育として経験しておりチームとメンバーシップについては、Tuckman モデルによるチーム・ビルヂング等、課題ルーブリックとして示され、多職種間協働（IPC：Interprofessional collaboration）の教育評
価として用いられていたことも、結果に影響していると考えられる 34）。
以上、海外研修ベトナムは「倫理的な看護実践」の土台となる＜アドボケイト＞や＜ケアリング＞、＜責務＞を体験から想起させる倫理教育方略としての有用性が示唆された。

8- 20 -

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山陽論叢 第第 28
28 巻
巻(2021)

Ⅶ．結論「海外保健福祉事情」ベトナムにおける研修は、J-MSQ 道徳的強さ（MS）並びに共感性の尺度 MES「他者指向的反応」「被影響性」に有意水準 0.05 で研修前後の差を認め、帰無仮説は棄却された。MES「自己指向的反応」「想像性」「視点取得」に差のある傾向から、研修の障壁となる言語の壁は、学習者に体性感覚を通して「見て」「感じる」という社会的認知能力を活用させ、他者への共感性を変化させていたと推察される。
また学生のレポートに示されている経験のリフレクションからも海外研修は自己の看護観をも問い直す倫理的自覚を惹起させており、看護倫理教育方略としての教育効果が示唆
された。
研究の限界
本研究は、医療の様々な職種を目指す学生が学内に存在する総合大学のインタープロフェッショナルワークとして行われている「海外保健福祉事情」研修の体験に基づく看護倫理
教育方略の分析であり、一般化には限界がある。しかし、国内外に関わらずコロナ禍において看護学実習では、学生が「倫理的な看護実践」を考える場面に遭遇している。また、多くの学生がシミュレーション学習など代替実習を行っており、実践的経験が乏しいのも事実である。看護基礎教育においては、個々の経験へ働きかける方略、グループダイナミクスを活用する方略、グローバルな経験に基づく方略の 3 つに看護倫理教育として効果あることが示唆されている。実践的経験の乏しい学生と学びを共有できるよう学生の持っている経験をリフレクションにより教材化した VR など新たな教材の開発、五感をフルに活用した
追体験型の実践的経験と探求など、新たな教育方略の開発が喫緊の課題である。
本研究は、国際医療福祉大学学内研究助成金を受けて実施した研究であり、第８回国際医療福祉大学学術大会で発表したものである。
利益相反の開示
本研究における利益相反はない。
文献
１）横尾京子他：日本の看護婦が直面する倫理的課題とその反応，日本看護科学学会誌，
13(1)：32-37，1993.
２）岡谷恵子：看護業務上の倫理的問題に対する看護職者の認識，看護，51（2）：026-031，
1999.
３）International Council of Nurses. 看護師の定義 1987.
https://www.nurse.or.jp/nursing/international/icn/document/definition/index.html（検索日:2022 年 1 月 24 日）．
４）新人看護師の看護基礎技術に関する実態調査報告, 日本看護協会, 2002.
５）新卒看護職員の早期離職等実態調査報告書, 日本看護協会, 2004.
６）佐々木秀美. 戦後教育時間数の変化とその影響に関する検討―看護教育課程改革がもた
らしたもの―, 論説, 看護学総合研究 8 (1) : 1-9, 2006.
７）増野園枝恵. 看護基礎教育におけるシミュレーション教育の展望, 近大姫路大学看護学
部紀要, 3 : 1-7, 2010.
８）山内豊明. シミュレーション教育への注目と期待，インターナショナルナーシングレビ
ュー, 31 (4) : 14-18, 2008.
９）看護学教育の在り方に関する検討会報告書, 文部科学省高等教育局医学教育, 審議議事録, 平成 14 年 3 月 26 日.
10）田村やよい他編．看護教員必携資料集第４版，メチカルフレンド社，2020：282.
11）山本真弓. 基礎看護教育における倫理教育の実態調査，日本看護倫理学会誌，7（1）：9- 21 -

山本 ・ 上野 ： 実践に基づくリフレクションを用いた看護倫理教育方略の検討
山本・上野：実践に基づくリフレクションを用いた看護倫理教育方略の検討

77-85，2015．
12）中尾久子.看護教育者の倫理問題の認識と倫理教育との関連性．九州大学医学部保健学科紀要，8:69-76，2007．
13）山本真弓. 視覚教材とスピリチュアルペイン・カンファレンスサマリーシートによる終末期患者のスピリチュアルペイン学習法―脳科学研究に基づく考察―，第 18 回日本看護診断学会，2012．
14）山本真弓.看護学生が捉えた実習で受け持った患者の尊厳，日本看護倫理学会第 7 回年次大会予稿集：93,2014．
15）山本真弓.学生が捉えた倫理的実践 ―研究における倫理教育の，試み―，日本看護学教育学会第 26 回学術集会,2015.
16）安藤満代、山本真弓、古田雅俊、谷多江子、八谷美絵. 視聴覚教材と模擬患者を導入したスピリチュルケアの教育方法の効果，聖マリア学院大学紀要：661-66，2015.
17）山本真弓.実践に基づくリフレクションを用いた看護倫理教育方略の検討―看護研究において看護学校生と大学生が捉えた倫理的実践―，国際医療福祉大学学会誌第 6 回国際医療福祉大学学術大会第 21 巻抄録号：164,2016.
18）石橋昭子、山本真弓、上野恭子、森 雄太.Evaluations by nursing students in ethics
education of psychiatric nursing and the importance of study support，第 3 回国際
ケリング学会（久留米）抄録集：72，2017．
19）山本真弓、石橋昭子、上野恭子、森 雄太.看護倫理教育方略の検討―死にゆく人の疑似体験 5 色カード法と精神看護領域の事例分析―，日本看護学教育学会第 27 回学術大会，2017．
20）山本真弓.診断概念スピリチュルペインの理解のための体験型の教育方略の検討，第 23回日本看護診断学会，2017．
21）山本真弓、上野恭子、石橋昭子、森雄太. 実践に基づくリフレクションを用いた看護倫
理教育方略の検討，第 7 回国際医療福祉大学術大会プログラム・抄録集：147，2019.
22）安藤満代,八谷美絵,谷多江子,山本真弓. 患者理解のための 5 色カード法による死にゆく
過程の疑似体験の有用性，日本精神保健看護学会誌第 29 巻 1 号 6 月 30 日，2019．
23）ジョン･デューイ（市村尚久訳）．経験と教育，講談社学術文庫，2004：30.
24）早川操．デューイの探求教育学 相互成長をめざす人間形成論再考，名古屋大学出版会，
1994：1-20.
25）久保田賢一．構成主義パラダイムと学習環境デザイン．大阪：関西大学出版部，2000：
4-20.
26）ショーン(佐藤学・秋田喜代美訳)．専門家の知恵 反省的実践家は行為しながら考える．
東京：ゆみる出版．2001．
27）ショーン（柳沢昌一・三輪健二監訳）．省察的実践とは何か プロフェッショナルの行
為と思考．東京：鳳書房，2007.
28）中村恵子．構成主義における学びの理論―心理学的構成主義と社会的構成主義を比較して―．新潟聖稜大学紀要 2007；7：167-176．
29）前田樹海・小西美恵子．改訂道徳感受性質問紙日本語版（J-MSQ）の開発と検証：第 1報．日本看護倫理学会誌，4(1)：32-37，2012.
30）鈴木有美・木野和代（2008）多次元共感性尺度（MES）の作成―自己指向・他者指向の弁別に焦点を当てて―，教育心理学研究，56：487-497.
31）Davis, M.H.(1994)Empathy: A social psychological approach.（1999 菊池章夫訳）．
共感の社会心理学 川島書店．
32）P.ベナー，P.フーパ―・キャリアキディス，D.スタナード．
（井上智子監訳）ベナーの看
護ケアの臨床知 行動しつつ考えること，医学書院，2005：13-14.
33）針原直樹．グープ・ダイナミッククス 集団と群衆の心理学．東京：有斐閣、2011：910- 22 -

山陽論叢（2021）
山陽論叢 第第 28
28 巻
巻(2021)13.
34）下井俊典他．国際医療福祉大学大田原キャンパスにおける関連職種連携実習―学習理論による実習の分析―，国際医療福祉大学学会誌，2018；23(1)：89-102．

Abstract：The purpose of this study was to examine what kind of ethical awarenessoverseas training experiences bring about in nursing students and to examine nursing
ethics education strategies. The study was conducted using the Japanese version of theMoral Sensitivity Questionnaire (J-MSQ) (9 items, 6-point scale) and theMultidimensional Empathy Scale (MES) (Suzuki and Kino, 2008) (24 items, 5-point
scale). Analysis by Wilcoxon signed rank sum test. Post-training reports were used as
qualitative data. The results showed that there was a significant difference in the J-MSQ
items (③) moral strength (P<0.05) and the MES items (㉒) other-oriented reactions(P<0.05), and there was a trend toward a difference in the J-MSQ items (⑩) selforiented reactions, (⑬) imagination, and (㉔) viewpoint. The J-MSQ item (③), "moral
strength," increased, and the MES indicated that after the training, the participants
became more empathetic toward others and gained a firm sense of self. It was suggested
that the overseas training experience had an educational effect as a strategy to increase
empathy for others and moral strength, and to induce ethical awareness to reexamine
one's own view of nursing.

11- 23 -

山陽論叢 第第 28（2021）
山陽論叢
28巻巻(2021)

論文

障がい児の母親に対するピアサポートの有用性について
About the usefulness of peer support
for mothers of special needs children
上地 玲子 1)・松浦 美晴 2)
Reiko Kamiji・Miharu Matuura
キーワード：障がい児，母親，ピアサポート
Key Word: special needs children, mothers, peer support
はじめに

障がいiのある子どもを育てる母親にとって，周囲からのサポートは重要である。行政による出産後の最初のサポートとしては，平成 26 年から実施されている「乳児家庭全戸訪問事業(通称：こんにちは赤ちゃん事業)」が挙げられる。この事業は，生後４ヶ月までの乳児のいるすべての家庭(里親家庭及び小規模住居型児童養育事業を含む。)を訪問し，(１)育児に関する不安や悩みの傾聴・相談，(２)子育て支援に関する情報提供，(３)乳児及びその保護者の心身の様子及び養育環境の把握，(４)支援が必要な家庭に対する提供サービスの検討，関係機関との連絡調整などの支援を行っている。訪問者は，保健師，助産師，看護師などの医療系有資格者以外に，保育士，母子保健推進員，愛育班員，児童委員，母親ク
ラブ，子育て経験者らも登用され，研修を受けたうえで訪問活動を行っている。
 また，同様の障がい児を育てている保護者である“仲間”によるサポートも重要な役割を果たしている。東村(2006)は，地域の障がい児親の会の意義として，①親の多様な経験がグループとして蓄えられ，アドバイスに生かされていること，②親にとって必要な時に頼れる「基地」となっていること，③外部の親にも情報を発信し，親と関係者をつなぐ取り組みを行っている点に有用性を見出した。石本ら(2008)は，専門機関よりも同様の障がい児を育てている母親や家族などの身近な人からのサポートが有用であると母親らが認知していたことを明らかにした。
 行政と家族会によるサポートが充実することは，障がい児の母親にとっては，非常に有用である。行政と家族会との連携活動は各地域で展開されている。例えば，岡山市では，「ともに育むネットワーク(ともネット)」がある。岡山市保健所健康づくり課母子歯科保健係が中心となって，さまざまな障がいや病気をもった子どもを育んでいる岡山市内の保護者のグループ(自主的に構成しているゆるやかなネットワーク)で，グループ相互の理解
1) 2)山陽学園大学総合人間学部生活心理学科
1- 25 -

上地 ・ 松浦 ： 障がい児の母親に対するピアサポートの有用性について
上地・松浦：障がい児の母親に対するピアサポートの有用性についてと交流により共に協力して子どもを健やかに育てることを目的としており，2 か月に 1 回，構成する団体が参加して勉強会や交流のための会合を開くほか，グループ紹介のための展
示や，講演会，シンポジウムも開催している。
 そこで，本研究では，これまでの研究において障がい児の子育てをする仲間によるサポート体制をどのようにとらえているのかを整理し，障がい児の母親に対するピアサポートの有用性について検討する。
「ピアサポート」とは「ピア(peer)」=「仲間」によるサポートのことであり，アルコール依存や精神障がい者によるサポート活動や，教育分野における小中学生によるサポート活動などが展開されている。本研究における「ピアサポート」やその他の類するものは，障がい児を育てている母親によるサポート活動として位置付ける。
方法「科学技術情報発信・流通総合システム」(J-STAGE)を用いて文献検索を行った。障がい児の親による「ピアサポート」「ピアカウンセリング」など，さまざな表現で研究を行っているため，まずはどのような用語で研究しているのかを整理した。最終確認は，2022 年
1 月 15 日であった。発表期間を 2011 年から 2021 年までの 10 年間とし，検索条件として全文の検索キーワードで「障害児」＋「ピアサポート」，その他では「ジャーナル」「日本語」「査読あり」「人文・社会科学系」「医学・保健衛生系」を設定した。同様に，検索キーワードを「障害児」＋「ピアカウンセリング」，「障害児」＋「ペアレン・トメンター」などの類似用語で調べた。なお，内容は同じ障がい児を育てている母親によるサポート活動のものを抽出した。
 また，用いられている言葉について定義しているものや，有用性について言及している
ものについても調べた。
結果
同じ障がいを持つ先輩の母親による支援活動については，Table1 の通りであった。
「ペアレント・メンター」という用語を用いた研究では，発達障がい児を育てている親が研修を受けて信頼できる相談相手として役割を担うことを示している。この研修は日本
ペアレント・メンター協会や親の会，行政などが展開しており，統一した資格ではない。
原口ら(2015)は，
 「ピアサポート」と「ピアカウンセリング」については，明確に定義をしているものはなかったが，障がい児を育てている先輩の母親による傾聴を中心とした活動を示している
ものが多かった。
 「ピアサポート」「ピアカウンセリング」「ペアレント・メンター」という名称によるサポート活動は，いずれも有用であったという内容が多かった。

2- 26 -

山陽論叢 第第 28（2021）
山陽論叢
28巻巻(2021)

7DEOH有用性について言及しているもの 支援活動名称別，年代順 

支援活動
の名称

提唱者
山本ら
(2012)
廣田ら(2012)

ピアサポ
ート

ピアカウ
ンセリン
グ

ペアレン
ト・メン
ター

支援活動の定義

支援者側の
資格・研修
等の記載

記載なし

記載なし

問題が対処可能なものと感じられるようになる

記載なし

記載なし

養育者の精神的フォロー

有用であった内容

子どもの重症度が高いほど身体的負担感は増すが，その分ピアサポートなど
で支え合う
ロールモデルに出会い，支えあうことで障がい児の子育ての適応を促し，自らロールモデルへと成長
孤独への回避につながったり，安心感や落ち着きを与えてくれる
同じ障がい児の母親による育児や家族計画に関する情報交換
生きづらさの共有，障がい特性を意識しながら社会の中でどのように振る舞
うかを具体的に話し合う
互いに経験を語り合い，気軽に相談をし合うことができる場を求めている
多様な経験によるアドバ
イス，頼れｄる「基地」，外部とつなぐ役割
ストレスの強い母親は，胎児検査中やその後に相談
希望
障がいを持っている母親同士の出会い同じ経験を持つ仲間がア
イデンティティ獲得のための支持基盤となった

古谷ら(2016)

記載なし

記載なし

松井ら
(2016)

同じ悩みを持つ母
親

記載なし

萩原ら
(2019)

記載なし

記載なし

藤
原
(2019)

記載なし

記載なし

加藤ら
(2020)

当事者会

記載なし

有田ら
(2020)

同じ障がいのある
子どもをもつ親の
会等

記載なし

東
村
(2006)

仲間同士のカウン
セリング

記載なし

河津ら
(2014)

記載なし

記載なし

井上ら
(2020)

記載なし

記載なし

西方ら
(2020)

同じ障がい児の母
親

記載なし

原口ら
(2015)

自身が発達障がいのある子どもをもち，一定の研修を受け，同じような発達障がいのある
子どもをもつ親に
対する支援

るペアレン
ト・メンター
養成研修

相談技術をもった親は地域における家族支援の大事な資源だが，養成研修の内容が統一されていなあ
ったり，研修後のメンターの活動が少ない。

虫明ら(2016)

同じ経験のある親

記載なし

母親の障がい受容を促進西嶋ら(2019)

発達障がい児を持つ親がトレーニン
グを受け，支援す
る

自閉症協会
や発達障害
者支援セン
ターの研修

就学前の親が相談を希望することが多い。相談をする親は将来メンター役割を希望している。

3- 27 -

上地 ・ 松浦 ： 障がい児の母親に対するピアサポートの有用性について
上地・松浦：障がい児の母親に対するピアサポートの有用性について

検索キーワードによる文献数については，Figure1 のようになった。
9

8

8
7
6
5

4

4
3

3

2
1
0

ピアサポートピアカウンセリング ペアレントメンター)LJXUH-67$*( 検索結果  年から  年まで 考察 表現の違いがあるものの，障がい児を育てている母親にとって，同じ障がい児を育てている母親からのサポートは有用であるという内容で研究報告がまとめられており，母親同士のサポートが否定的であるという報告はなかった。
「ペアレント・メンター」という役割を担うための研修制度は複数の団体で行われているが，研修内容が団体間で統一されていないため，内容が充分であるかどうかが不明である。また，発達障がい(自閉症)に限定した認定制度であるため，他の障がいや難病のある者への活用が難しい。
一方，「ピアサポート」「ピアカウンセリング」という名称については，障がい種を特定しているものではなく，幅広く使われている。しかし，研修制度はほとんど確立されていない。一部の団体では，難病患者の家族や支援者を対象にした研修を実施している。岡山
県内での研修としては，公益社団法人岡山県健康づくり財団 岡山県難病・相談支援セン
ターにおいて「ピア・サポート研修会」と称して，初級コースと中級コースを実施している。またその延長上に，別団体である岡山県難病団体連絡協議会が上級コースを実施している。また，日本ダウン症協会では「相談員」という名称で，高校生以上のダウン症のある子どもを育てている親を対象に年 1 回，1 泊 2 日の研修を行い，電話相談などの対応を実施している。
 以上の結果からは親から親への支援について否定的なものはなかったが，「ママ友」文化においては否定的な場面が露見しやすい。井梅ら(2014)は，約 30％の母親がママ友との関係でトラブルを経験しており，トラブルを経験していない群と比べて，子育て不安や負担感が有意に高く，対人関係の様相が不安定であることを明らかにしている。さらに木田ら(2020)は，ママ友の存在がポジティブになったりネガティブになったりして安定した関係性ではないことを示唆した。したがって，単なる「ママ友」ではなく，支援が必要な子どもの子育てをサポートする役割としてしっかりと位置付けておくことが望ましいと考えら4- 28 -

山陽論叢 第第 28（2021）
山陽論叢
28巻巻(2021)

れる。しかし，いずれにしてもメリットとデメリットがあり，デメリットが発生しないシ
ステム作りが必要である。
障がい児を育てる親にとっては，専門機関だけではなく，仲間によるピアサポートは非常に有用であると考えられる。しかし，サポート関係が単なるママ友になってしまうと，不安を増加さえ，団体からの脱退をする機会となり，孤立を深めることにつながる懸念がある。安定した支援体制を整えるのは家族会任せでは難しいため，Table2 のように専門機
関や行政側が家族会と連携し，一定のスキルを身に着けるための研修体制を整えることが必要である。

)LJXUHピアサポート活動を支えるシステムイメージ

5- 29 -

上地 ・ 松浦 ： 障がい児の母親に対するピアサポートの有用性について
上地・松浦：障がい児の母親に対するピアサポートの有用性について文献
有田愛莉・平野美千代(2020).吃音がある子どもに対する関わりの中で親が抱く思い―子どもへの支援的な関わりを通して―.日本公衆衛生看護学会誌,9(2),72-80.
藤原紀世子・相原ひろみ(2019).重症心身障害児 (者) とその次子をもつ母親の思い.日本小児看護学会誌,28,95-100.

古谷幸子・山崎喜比古・宍倉啓子(2016).在宅重症心身障害者の母親における子の将来への期待および「生活の質」とその関連要因に関する研究 .日本重症心身障害学会
誌,41(3),379-391.

萩 原 可 那 子 ・ 奥 田 訓 子 (2019). 障 害 の あ る 子 ど も を も つ 母 親 の 障 害 受 容 に 関 す る 研
究.Journal of Health Psychology Research,31,253-258.

原口英之・加藤 香・井上雅彦(2015).わが国におけるペアレント・メンター養成研修の現状と今後の課題.自閉症スペクトラム研究,12(2),63-67.
廣田真由美・永田智子・戸村ひかり・村嶋幸代(2012).重症児の在宅支援に向けた課題 : 重症児とその養育者が退院に向けて受けた支援と退院後の問題についての考察.日本地域看護学会誌,14(2),32-42.

東村知子(2006).障害をもつ子どもの親によるピアサポート.ジャーナル「集団力学」,23,6980.
石本雄真・太井裕子(2008).障害児をもつ母親の障害受容に関連する要因の検討―母親からの認知, 母親の経験を中心として―.神戸大学大学院人間発達環境学研究科研究紀要,1(2),29-35.
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山陽論叢 第第 28（2021）
山陽論叢
28巻巻(2021)

西嶋真理子・西本絵美・齋藤希望・柴 珠実・増田裕美・達川まどか・仲野由香利(2019).療育機関に通所する発達障害児の親が感じる困りごととペアレント・メンターへの相談
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西方浩一・小田原悦子(2020).障害のある子どもと母親の社会参加 Interaction の視点から.
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日本ダウン症協会 https://www.jdss.or.jp/ (2022.1.20)
日本ペアレント・メンター協会 https://parentmentor.jp/(2022.1.20)
岡山県難病団体連絡協議会 https://nanbyouren-okayama.com/ (2022.1.20)
おかやま子育て応援サイト「こそだてぽけっと」障害や病気と向き合い，ともに歩もう～
身 体 障 害 ・ 疾 患 ・ 発 達 障 害 支 援 グ ル ー プ の 紹 介 ～  http://www.okayamatbox.jp/kosodate/pages/42017(2022.1.20)
山本真実・門間晶子・古澤亜矢子・大橋幸美・森 阿紀子・浅野みどり(2012).自閉症スペク
トラム障がいの子どもをもつ母親たちの支え合い─「仲間を勇気づけるレッスン」─.
日本看護研究学会雑誌,35(5),35-43.
i

本研究では，「障害」の漢字を使用せず「障がい」と表記する。

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山陽論叢 第第 28
28 巻
巻 （2021）
山陽論叢（2021）

論文

尖閣諸島に関する中国史料の研究（五）－琉球冊封使の詩文を中心に－
Chinese Historical Records Concerning the Senkaku
Islands (V)：A Study of the Chinese Envoys’ Poetry
班

偉 1)

Han I
キーワード：尖閣諸島、釣魚嶼、漢詩、琉球冊封使
Key Worlds：The Senkaku Islands, Diaoyu Yu, Chinese Poetry, The Ryukyu-Envoy
はじめに
1372 年から 1866 年までの約五百年間、計 23 回にわたって明清王朝の冊封使が琉球に派遣された。明代 11 回目の冊封使陳侃から数えれば、清代最後の冊封使趙新まで 12 種の使琉球録が著されたが、彼らの詩文集も十数点現存している。その題材として、出使抱負・
漢官威儀・国威発揚・琉球風物・異国情緒・交友応酬・遊宴贈答・思慕望郷など多岐にわたり、中には尖閣諸島を詠んだ詩句も若干含まれている。尖閣諸島の領有権を主張する中国・台湾側からすれば、恰好な「歴史的証拠」として利用しない手はないのだが、よりによって史料の隠蔽・曲解も甚だしい(1)。琉球冊封使の詩文は、海道針経・使琉球録・明代
海防書・古地図などと並んで、尖閣諸島の歴史研究にとって貴重な素材なので、本稿では、関連詩句の解析・検証を通じて、冊封使が抱く尖閣諸島イメージの実像を探ってみたい。
一、航海詩に詠まれた尖閣諸島の情景
本題に入る前に、先ず海道針経や使琉球録の記載に基づき、明清時代における福建－琉球航路の概況について触れておきたい。一般に、冊封使や随員らを乗せた封舟が明代は福州の梅花港から、清代はその外港である五虎門から出帆するが、倭寇・海賊が跳梁跋扈していた時期に閩安鎮巡検司の巡視船が開洋するまで護送することが慣例だった。封舟は外洋に入って那覇を目指して帆走する途上、航路に点在する標識島を見定めながら海を渡っていくのだが、福州の港から出航し、まず東へ進み、最初の目標は「小琉球」（台湾）である。そこから更に進み、基隆の入り口にある「鶏籠嶼」を見定めてから、北へ針路を変える。すると、基隆東北の海上に鼎立する三小島のうち、「花瓶嶼」と「彭佳嶼」が現れ、更＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
1)山陽学園大学総合人間学部言語文化学科

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班 ： 尖閣諸島に関する中国史料の研究 （五）班：尖閣諸島に関する中国史料の研究（五）に東北東に進むと尖閣諸島が見えてくる。当時、
「釣魚嶼」
（魚釣島）
・
「黄尾嶼」
（久場島）・「赤尾嶼」（大正島）のいずれも重要な標識島として認識されていた。赤尾嶼の次に現れる「古米山」（「姑米山」、久米島）を過ぎ、「馬歯山」（慶良間諸島）へ進み、そこを東進すると「那覇」港に到着するが、多くの封舟は「葉壁山」（伊平屋島）辺りに行き過ぎてしまい、
首里王府の差し向けた多数の小船に曳航されることがしばしばあった。平均で一、二週間を要する航海途中、故国を遠く離れ、難破の覚悟で冒険の旅に命を懸ける冊封使たちが雄大な海の景色を目の当たりにし、胸に迫る万感の思いを詩文に書き表したのである。
明嘉靖十三年（1534）の冊封使を務めた陳侃（1489～1538）は、初の使琉球録を著し、「釣魚嶼」を記した現存最古の史料を残したが、詩文は未詳。次使の郭汝霖（1510～1580）
は嘉靖四十年（1561）に派遣され、帰任後、『重編使琉球録』を書き著した。他に『石泉山房文集』の著もあり、
「航海歌」
「南台歌」
「鼓山望海歌」（巻一）、「奉使琉球出都門」「観海四首」（巻二）、「洋中」「掛帆」（巻三）、「開洋」「琉球哪覇港」（巻四）、「琉球帰棹」（巻五）といった航海詩や、「書扇別中山王」（巻三）、「奉使琉球潞河解纜」「波上寺」（巻四）、「辞琉球王宴」（巻六）など琉球役人・文人との唱和詩を多数収めている。内容的には、「皇心布美澤、四夷悦来同。」（「奉使琉球出都門」）、「大明皇帝徳天同、礼楽車書万国通。一自中山帰化後、王封世々邁夷東。」（「封王十詠」）といった中華思想ぷんぷん匂う「お硬いもの」が目立つが、尖閣諸島の景観を詠んだ巻三の二首は瑞々しい。
＊「天畔一舟横、長風万里行。黄鼙浮浪遠、釣嶼蘸波明。……」（「釣嶼」）（訳：大空の際に孤舟がゆらゆらと、順風に乗じて万里の浪涛を行く。黄尾嶼が荒海に浮き沈み、釣魚嶼が碧水に映る）＊「赤嶼盤盤立、不風舟動揺。……海邦忽伊迩、早晩听夷謡。」（「赤嶼」）(2)（訳：赤尾嶼が稜々とそそり立ち、風なくとも舟が揺れる。……忽ち琉球国に近づき、朝夕に琉球男たちの望郷の謡が聞えてくる）
郭汝霖の『重編使琉球録』を繙くと、航海日誌には「（五月）二十九日、至梅花開洋。
幸値西南風大旺、瞬目千里。長史梁泫舟在後、不能及。過東湧、小琉球。三十日過黄茅、
閏五月初一日過釣嶼。初三日至赤嶼焉。赤嶼者、界琉球地方山也。再一日之風、即可望姑
米山矣」と記しているが(3)、「黄尾嶼の通過が釣魚嶼より先」「赤尾嶼から琉球領に入る」
といった記載は、他の使琉球録と異なり、注目に値する。
萬暦七年（1579）、正使簫崇業（？～1585）
・副使謝傑（？～1604）が出使の命を受け、琉球へ渡った。帰国後、共撰した『使琉球録』には「皇華唱和詩」の附巻があり、「梅花開洋」「過東沙山」「迎薫歌」などの航海詩の中、「見山謡」の島影描写が生き生きとしている。
＊「水国迢迢幾万里、天涯浩浩無窮已。……平嘉嶺已踰、鶏籠嶼安在？花瓶隠不浮、釣魚沈翠黛。」（「見山謡」）(4)（訳：海で隔てられた琉球は遥かなる彼方にあり、天の果ては浩々として窮まるところがない。……平嘉嶺（彭佳嶼）はすでに通過したが、鶏籠嶼はどこだ？花瓶嶼は浪涛に見え隠れし、釣魚嶼は濃紺の水中に沈んだまま）簫崇業『使琉球録』の「使事紀」を見ると、一行を載せた封舟が航路から外れたため、尖閣諸島を含む一連の標識島をつい見失ったことが分かる。簫謝の次使として、萬暦三十四年（1606）に夏子陽が遣わされた。彼の『使琉球録』も秀作であるが、詩文は散逸した。
その後、崇禎六年（1633）に派遣された杜三策は使琉球録も詩文も残さず、従客胡靖の著
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山陽論叢 第第 28
28 巻
巻 （2021）
山陽論叢（2021）『琉球記

附中山詩集』は、その欠を補うものとしての史料価値が高い。ただ、航路上の各島の記載・描写はすっぽり抜け落ちてしまっている。
琉球冊封使の派遣は、明代を通して 15 回行われたのに対し、清代は 8 回で終わった。
康熙二年（1663）、張学礼は清朝最初の冊封使として琉球へ渡った。帰国後、彼は『使琉球紀』『中山紀略』を著したものの、詩文集はない。一方、康熙二十二年（1683）の冊封使汪楫（1636～1699）は、碩学の名に相応しく、『使琉球雑録』『中山沿革志』『冊封疏鈔』の他に、『観海集』など数種の詩文集を後世に残した。『観海集』の「中流」を見ると、島名こそ記されていないが、航海中の夜景が詩情豊かに詠まれている。
＊「廿五廿六夜無月、峭帆一往開蒼茫。不知水色映天色、只覚星光勝月光。」(5)（訳：二十五、六両日は無月夜、孤帆一つで蒼茫たる暗い海を漂う。海水か夜空か区
別も付かず、満天の星が煌き月光にも勝る）
汪楫『使琉球雑録』巻五「神異」には、「及二十四日天明見山、則彭隹山也、不知諸山
何時飛越。辰刻過彭隹山、酉刻遂過釣魚嶼。……二十五日見山、応先黄尾、後赤嶼。無何遂至赤嶼、未見黄尾嶼也。薄暮過郊（或作溝）……二十六日、倏忽已至馬歯山。」とあり(6)、尖閣諸島周辺の海域を通過した際に目睹した大海原の夜景を詠んでいるのが分かる。
さて、康熙五十八年（1719）の冊封副使を務めた徐葆光（1671～1740）が著した『中山伝信録』と言えば、使琉球録の白眉と評されている。その琉球体験を綴った吟詠は、主に『舶前集』『舶中集』『舶後集』の三巻からなる『海舶三集』（別名『奉使琉球詩』）にまとめられており、中でも『舶中集』には航海・琉球風物・尖閣諸島を詠んだ詩句が多い。
＊「南風三日越重嶮、釣魚諸嶼随帆漂。」（『舶前集』「前使汪検討楫家獲観琉球画障、作歌示令子宝裘、令孫箎先」）(7)（訳：南風が三日連続で吹き続け、帆の影に釣魚嶼などの島々が次々と現れた）＊「鶏籠山去釣魚台、黄嶼応先赤嶼来。旗脚霊風三日夜、暗中飛過幾蓬莱（舟行太東下、
諸嶼皆當見不見）。」（『舶中集』「海舶謡」）(8)（訳：鶏籠山から釣魚台へ渡っていくと、黄嶼が赤嶼より先に現れるはずだが……。
船の旗を翻す季節風が三日三晩吹き続け、暗闇の中、幾つかの蓬莱島を通り過ぎていく。船は東に行き過ぎてしまって、見えるはずの島々はつい見なかった）＊「首取鶏籠山（台湾一名鶏籠）、目断釣魚嶼。」（『舶中集』「舶行七日至琉球、従客瓯寧翁長祚作帆海千字詩。因用其韻載述成篇」）(9)（訳：先ず鶏籠山を通過したが、釣魚嶼を探そうとしても目途は途中で断ち切られた）『中山伝信録』巻一の「前海行日記」によると、「（五月）二十四日……過米糠洋。……
當見鶏籠山、花瓶、棉花等嶼及彭家山、皆不見。……二十七日、……天将明、応見釣魚台、黄尾、赤尾等嶼、皆不見」と言う(10)。つまり、徐葆光一行も簫崇業の時と同じように、航路が逸れて一連の標識島を見失ってしまったのである。徐葆光は実際に尖閣諸島を目睹したことがなく、汪楫ら先輩冊封使の記録に拠って詠んだものと思われる。そのせいか、詩
文の島名表記において、「釣魚嶼」と「釣魚台」の混用が目立つ。
徐葆光の後、乾隆二十一年（1756）に遣わされた冊封副使の周煌（1714～1785）も、功成り名を遂げた学者として、『琉球国志略』以外に、『海東集』『海東続集』『海山存稿』など数種の詩文集を書き残した。中には「五虎門放洋」「望鶏籠山」「泊姑米山二首」「姑米
阻風二首」といった航海詩が多く、ここで尖閣諸島関連の詩句を取り上げてみよう。
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班 ： 尖閣諸島に関する中国史料の研究 （五）班：尖閣諸島に関する中国史料の研究（五）＊「……望鶏籠之顛（自閩五虎門放洋、十一更見鶏籠山）、歴花瓶之島（花瓶嶼近鶏籠）。
……釣魚之台（自花瓶十更見釣魚台）、渺若玦環。黄尾赤尾（釣魚台四更見黄尾嶼、十更見赤尾嶼）、泱漭其間。姑米点墨（自赤尾六更見姑米山）、馬歯浮鬟（馬歯有東
西二島、為入琉門戸）。」（『海東集』巻上、「中山賦」）(11)（訳：鶏籠嶼の頂を望み、花瓶嶼を過る。……釣魚台は微かに環の如き、黄尾嶼と赤尾嶼は海の中に浮き沈みする。姑米山が一滴の墨を点じ、馬歯山が鬘を浮かべる）＊「一髪青山認釣絲、投竿終古拂珊枝。試看今日舟人喜、不是臨淵起羨時（海行見山則喜）。」（『海東集』巻下、「望釣魚台」）(12)（訳：青山の稜線が釣り糸のように見え、釣り竿が珊瑚に引っ掛かる。今日、船乗りが皆大喜びし、淵に臨んで羨ましがる時でなくても。航海中、島が見えると喜ぶ）＊「海舶合同黄帽住（接封大夫黄帽）、水仙元共赤鱗帰（過釣魚台、有大鯊魚随舟）。」（『海東集』巻下、「海上即事四首」）(13)（訳：封舟には黄帽をかぶる琉球国の接封大夫が同乗しており、釣魚台を通過した際、巨大なサメが封舟に添え泳いでいた）周煌と同行した正使全魁（？～1791）は帰任後、『乗槎集』を著したが、詩集の中に「自南台登舟泛海、抵中山即事十四首」があり、尖閣諸島を詠んだ詩句が二首含まれている。
＊「万片余霞紅似綺、釣魚台遠一螺青。」（其六）（訳：海に映る万片の霞の光がシルクのように輝き、遠方の釣魚台は螺のように青い）＊「黄尾嶼連赤尾嶼、舟人遥望尚疑猜。」（其九）(14)（訳：黄尾嶼が赤尾嶼に連なり、船乗りたちは遠望していてはまた疑う）
全魁・周煌コンピの後、嘉慶五年（1800）に正使趙文楷・副使李鼎元の二人が出使の命を受け、琉球を往還した。趙文楷（1760～1808）は『石柏山房詩存』の著を持ち、その中の『槎上存稿』が琉球出使中の吟詠集である。集中の航海詩を調べると、「五月初七日開洋」「舟出五虎門」「渡海放歌行」などと並んで、「過釣魚台」の一句が見られる。
＊「大海蒼茫裏、何人釣巨鼇。老龍時臥守、夜夜浪頭高。」(15)（訳：大海蒼茫の裏、誰が巨鼇を釣る？老龍時に臥して守り、夜々浪高し）
一方の李鼎元（1750～1805）は、日記体の見聞録『使琉球記』、及び琉球語辞書『球雅』
を以って名声を博するが、『師竹斎集』などの詩文集もあり、「航海詞二十首」をはじめ海の風韻を清らかに伝える作品が溢れている。
＊「任公一去無消息、海上何人理釣台（山名）。」（訳：任公が消え去った後、消息不明。今や海上で誰が釣魚台を利用している？）＊「雷火何年焼赤尾（山名）、断霞千古映波紅。不知黄尾山何処、海燕群飛落照中。」(16)（訳：雷の火が年月かけて赤尾嶼に赤を焼き付け、断崖絶壁に打ち寄せる波に霞が映る。
黄尾嶼が海の彼方に見え隠れし、カモメの大群が夕焼けに染まる空を飛び交う）
嘉慶十三年（1808）、正使斉鯤（1772～1817）と副使費錫章（1752～1817）が琉球に遣わされた。帰国後、共著『続琉球国志略』の他に、斉鯤は『東嬴百咏』、費錫章は『一品集』をそれぞれ編集、刊行した。『東嬴百咏』には「航海八咏」という連句があり、「五虎門」「鶏籠山」「釣魚台」「赤尾嶼」「黒溝洋」「姑米山」「馬歯山」などを題材としている。
＊「釣鼇人已往、但見釣魚台。絶島重重峙、滄波滾滾来。」（「釣魚台」）（訳：海亀釣りの仙人はどこかへ消え去り、釣魚台だけが取り残されている）
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山陽論叢 第第 28
28 巻
巻 （2021）
山陽論叢（2021）＊「赤尾連黄尾、参差島嶼分。頳魚身半露、紅日焔如焚。」（「赤尾嶼」）(17)（訳：赤尾と黄尾が連なり参差として島を分つ。赤魚身半ば露し、紅日焔焚くが如し）
斉費両使の後、道光十八年（1838）に林鴻年と高人鑑が派遣されたが、使琉球録も詩文集も未見だ。同治五年（1866）年に派遣された趙新は最後の冊封使となり、『続琉球国志略』『還硯斎全集』を著したものの、琉球関連の詩作は欠如している。総じて言えば、冊封使の尖閣詩文は、海の景観を描き旅情を詠う詩作として、「物の哀れ」を表現する文人趣味の域を超えておらず、「領土」「主権」云々の感覚など、どこからも読み取れないはずだ。
二、「黒水溝」「中外之界」の幻
さて、尖閣諸島の領有権問題を巡る史学的論争において、明清時代の尖閣諸島が無主地だったかどうかは焦点の一つとされている。言い換えれば、当時東シナ海つまり中琉間の海上で「国境」のような線引きがあったかどうかが争われてきたわけだ。使琉球録を繙く
と、陳侃『使琉球録』に「（五月）五日始発舟、……至八日出海口、……九日隠々見一小山、
乃小琉球也。十日、……過平嘉山、過釣魚嶼、過黄毛嶼、過赤嶼、……十一日夕見古米山、
乃属琉球者。夷人鼓舞於舟、喜達於家。」とあり(18)、汪楫『使琉球雑録』にも「二十五日……遂至赤嶼、……薄暮過郊（或作溝）。……問郊之義何取、曰中外之界也。」などの記述が見える(19)。これを根拠に、中台側は「琉球の領域は古米山から」「赤尾嶼以西は中国領、以東は琉球領」と言い張り、牽強付会の説を繰り返している。実際には、使琉球録や冊封使詩文の中で、「黒水溝」「過溝」「米糠洋」「中外之界」など中琉間の海域の境界を意味するとも受け取られる用語・字句が錯綜する半面、示した場所・位置は極めて不明確だ。
先ず、島影を眺めて興奮する船員たちの様子を記した史料から見てみよう。確かに「夷人鼓舞於舟、喜達於家」（陳侃）、「海邦忽伊迩、早晩听夷謡」（郭汝霖）といった記載は少なくない。しかし、苦難に満ちた航海を経て漸く島や陸地が見えてきた時に喜んだのは何も「夷人」「球人」だけではあるまい。趙文楷『槎上存稿』の詩句に登場する「舟人」とは、呉越同舟の境遇に置かれた乗組員全員を指していると解釈した方が自然であろう。
＊「三日天風便、遥見姑米山。五峰排水面、一線出雲間。……舟人斉挙首、驚喜破愁顔。」（「十一日見姑米山（近中山矣）」）(20)（訳：三日間順風に乗って進み、遥かなる彼方に姑米山が見えてきた。五つの峰が水面に出揃い、稜線が雲の上に覗かせる。……船乗りたちが一斉に鶴首し、破顔して愁眉を開く）
李鼎元『師竹斎集』の航海詩も、尖閣諸島に限らず、航海中、標識島を過る度に「舟人」
たちの心が和む様子・雰囲気を如実に伝えている。
＊「……偸渡鶏籠渾不覚、舟人指点是彭家（山名）。」（「航海詞二十首」）(21)（訳：気付かずに鶏籠山を通り過ぎた。船乗りたちが彭家山を指差しながら語り合う）＊「……莫怪舟人頻指点、海中難得是青山。」（「望姑米山」）(22)（訳：頻繁に島を指差すことを怪しむ莫れ。航海中、島を見るのは滅多にないことだ）＊「三十六島此門戸、絶類竿塘石虎五。」（「馬歯島歌」）(23)（訳：琉球三十六島と雖も、馬歯島を門戸としている。竿塘（馬祖列島）や五虎門が福建の門戸であることに類する）
ここで、李鼎元が「竿塘・五虎門は福建の門戸だ」と明言したことに留意すべきだ。斉5- 37 -

班 ： 尖閣諸島に関する中国史料の研究 （五）班：尖閣諸島に関する中国史料の研究（五）鯤の「航海八咏」にも「球人」「舟子」に触れた詩句が幾つか見られる。
＊「忽睹流虬状、西来第一山。……球人欣指点、到此即郷関（舟中有接封球官、望山喜躍）。」（「姑米山（此山入琉球界）」）（訳：龍のような形の島が突如現れ、出航してから初めて見た島だ。琉球人船員たちが喜んで指差して騒ぎ、ここまで来たら、故郷に生還したも同然。封舟に同乗した琉球役人は姑米山を見ると大喜びし、この島より琉球の境に入る）＊「中山風引到、保障両峰高。……卬須舟子集、礼接大夫労。」（「馬歯山（山為琉球門戸）」）(24)（訳：中山国の風が吹いてきて、二つの峰が高く聳え立つ。船乗りたちが忽ち集まってきて、接封大夫に礼を言い労をねぎらう。馬歯山は琉球の門戸だ）
一見、中台側にとって好都合な史料のように思えるかもしれないが、考えてみれば、九死に一生を得た航海が終わりに近づき、故郷の島が漸く見えてきた途端、素直に喜ぶのは何も「夷人」「球人」、対象は「姑米山」「馬歯山」に限った話ではあるまい。というのは、往路で「古米山」「葉壁山」を見かけた時はもちろんのこと、復路で浙江・福建の近海に近づき、中国の島や陸地が見えると、「舟人」（中国人船員）たちの狂喜する姿が、簫崇業・
謝傑「見山謡」や徐葆光「後海舶謡」の中でリアルに詠まれているからである。
＊「……封舟一去淼何之、更憶島中山可指。……柁工迷路随浪逐、海客無謀任転蓬。……
魂飛思山処、目断望山時。……舟人日々頻指点、謂雲是山還復疑。驚看波前鴨頭緑、
邈然太倉一粒粟。須臾突起喜欲狂、譬若遷喬出空谷。有山海可渡、見山舟可行。開醅使君飲、操觚使君吟。」（「見山謡」簫崇業）（訳：故国を後にした封舟は、渺茫たる海原を彷徨いながら進み、記憶にある島々を目印に。……舵取りは針路に迷い、ただ潮のまにまに漂い、乗客もなす術もなく風任せにころころ転がる蓬のように。……島を思えば魂は飛んで行き、島を望もうとすれば目途は途中で断ち切られる。……船員たちが毎日頻りに指でさし示し、雲を見て島と言ったりしてまたそうでないと疑う。突然、波の前に鴨の頭の緑が見えてきたかと思うと、遥か彼方に一粒の粟のようなものが視界に入ってきた。間を置かず狂わんばかりの歓声が沸き起こり、何もない谷を出て高い木の枝に飛び移った鳥のように喜ぶ。目印になる島が有ってこそ海は渡れるのだし、島を見てこそ船は航行しうる。濁り酒の封を切って見山酒を振舞い、盃を手に取って詩吟する）＊「船中惜水勝惜漿、洋中見山如見娘。……今朝隠隠波前起、万碧叢中着黒子。舟人指点信復疑、稍看如髪又如眉。風帆去去迅於箭、蒼翠須臾応可辨。満船色喜渾欲狂、……
七閩連山千百里、処々相看不知喜。」（「見山謡」謝傑）(25)（訳：船の中で水を惜しみ惜しみに使うのは美酒以上だ。海で島を見るのは迷子が母と再会するよりも嬉しい。……今朝波がドドンと船に押し寄せてきて、一面の碧色の草むらの中に黒子のようなものが付いている様子。船員たちがあれは陸だと指差すが、そうだと思う一方で疑いも生まれる。しばらく見つめていると一筋の髪の毛のような、眉のようなものが見えてきた。帆は風を得て矢よりも速く進み、山肌の青緑は間もなく弁別できるだろう。船全体が狂わんばかりの喜びだ……福建は千里にわたって山が連なっているが、山を見るのがこんなに喜ばしいものとは知らない）＊「一霎歓雷動九溟、見山酒盡倒空瓶（見山皆喜酌、酒名見山酒）、随他十二瀛洲好、
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山陽論叢 第第 28
28 巻
巻 （2021）
山陽論叢（2021）

不及魚山両点青（二十四日晨見魚山）。」（『船後集』「後海舶謡」）（訳：一瞬の歓声が雷のように海に鳴り響き、見山酒の壺を傾け、喜びの酌を皆に振る舞う。故国の大地は何処も懐かしいが、やっぱり魚山を見た瞬間は一番嬉しい！）＊「回頭一笑別滄海、今日生還五虎門。」（『船後集』「後海舶謡」）(26)（訳：振り返って笑って蒼海に別れを告げ、今日生きて五虎門に戻って来たぞ！）
ともあれ、「古米島が現れると琉球人が喜ぶ」の箇所だけ切り取って、「だから、琉球領は久米島から」とか「赤尾嶼までは中国領」などこじつけるのはナンセンスだ。久米島は福州を出港してから琉球領内に入って最初見た有人島なので、久米島出身の船員は太鼓を打ち踊って喜ぶのは当たり前だ。尖閣のような無人島を見て、琉球人も中国人も何の反応も示さない。実際、帰航で「閩山」「魚山」を見た瞬間、大喜びし、互いに生還を祝う中国人船員の狂喜ぶりは、「古米山」を見た時の琉球人船員に勝るとも劣らないものがあった。
ところで、当時、封舟が尖閣周辺の海域を通過した際、航海安全を祈願する行事として、「過溝」の祭りを行うのが慣例だった。犠牲の羊や豚を海へ投げ込んだり、武装した兵士たちが海に向けて武器を構えたり、「詔勅在船免朝」（龍や魚よ、詔勅を載せているため参朝を免除）と書いた免朝牌を船首に掲げたりする、いわば風波除けの儀式だ。この行事を執り行った場所と言えば、赤尾嶼と久米島の間にある「黒水溝」と記すのは一般的で、中台側が「黒水溝」こそ中琉間の海上境界線だったと言い張る所以である。実際には、「落漈」「米糠洋」「分水洋」などの名称もあり、位置不明確で混同されることが多かった。
実を言うと、「過溝」の記録は汪楫・周煌・李鼎元・斉鯤の時の四回だけで、汪楫の体験談は前述した通り。周煌は『海東集』「海上即事」で真夜中の「溝祭」を詠んでいるが、その感覚はあやふやなところがある。
＊「針路微茫日本経（海舶率用日本羅経）、……出波如蒜見花瓶（嶼名）。豈知中外原無界、溝祭空煩説四溟（舟過黒水溝、投牲以祭、相伝中外分界処）。」(27)（訳：針路蒼茫で、日本の羅針盤を頼りに。海船はみな日本製の羅針盤（旱羅経）を使う。……花瓶嶼が大蒜のように波から現れた。元々中外に分界線が無かったとは知らず、冥々たる暗い黒水溝の噂を語っても無駄だ。舟が黒水溝を過ぎる時、犠牲の家畜を投げ入れ、祭祀を行う。言い伝えによれば、中外を分界する処だという）
ここで、周煌は「中外原無界」とも「中外分界処」とも言っているが、後者があくまで一種の「相伝」（伝聞・噂話）に過ぎず、実際に明確な線引きがあったわけではない。また、
全魁「自南台登舟泛海、抵中山即事十四首」の「其八」を見ると、＊「天教一線界華彛、溝水冥々陰火迷」（訳：華夷を界す一線で、溝水黒く陰火暗し）(28)
ここでも漠然とした感覚が表現されており、強いて言えば、文明世界と未開社会を分ける一つの目安に他ならない。全魁の従客として同行した詩人王文治（1730～1802）も同じ感覚で、『夢楼詩集』巻二の「海天遊草」を吟詠している。
＊「黒水之溝深似墨、……方知中外有分疆。」（「渡海吟」）(29)（訳：黒水溝は深くして墨に似る。今になって分かった！中外に分界があることだ）
一方、趙文楷『石柏山房詩存』の「渡海放歌行」を見ると、やや誇張の表現が目を引く。
＊「海水直下千万里、黒溝之洋不可以径跨。」(30)（訳：海水が直下して千里も万里も流れていき、黒溝の洋を渡るのが至難の業だ）
斉鯤の『東嬴百咏』で暗くて渾然たる「黒水溝」「黒溝洋」が次のように詠まれている。
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班 ： 尖閣諸島に関する中国史料の研究 （五）班：尖閣諸島に関する中国史料の研究（五）＊「大海無中外、渾然劃一溝（旧録云過黒水溝投生羊猪以祭且威以兵）」（「黒溝洋」）(31)（訳：海には中外の区分が存在しないが、渾然たる一溝を劃している。……旧録によると、黒水溝を過ぎる際、生きた羊と豕を投じて祭り、武器を持って威嚇する）＊「黒溝之洋深且黝、祭以剛鬛投以羊。」（「渡海吟、用西墉題乗風破浪図韻」）(32)（訳：黒溝の洋は深く且つ黒色。硬い背びれの魚で祭り、羊を投げ込む）
費錫章の『一品集』にも、夜間の「黒溝」を通過する情景を詠んだ二句が見られる。
＊「執豕牽羊付濁流、……鉦鼓喧天過黒溝。」（「黒溝洋（中外分界処）」）(33)（訳：豕と羊を濁流に投げ込む。……鉦や鼓を打つ音を天にまで響かせ黒溝を過ぎた）＊「黒溝行過中華界、鳴金伐鼓投猪羊。」（「題家弟錫輅乗風破浪図」）(34)（訳：黒溝の辺りで中華の界を通り過ぎる。鉦を鳴らし鼓を打ち、豚と羊を投じた）
一方、徐葆光の体験は上の諸使と趣を異にする。
「琉球属島三十六、畫海為界如分疆」（琉
球は三十六の島があり、海を劃して境界を分ける）という認識を示す半面(35)、彼は「米糠洋」で「過溝」し、張学礼の体験に通じる。「米糠洋」の位置と言えば、「釣魚台」に着く
一歩手前の海域で、「中外」の代わりに「内外洋」という用語を使ったことに注目したい。
＊「過溝沈水両豨羊、……舟師報過米糠洋（内外洋分界、名過溝。沉活猪羊以祭。米糠
洋水面浮黄沙、如龍涎、横亘無際）。」（「海舶謡」）(36)（訳：過溝の際に二頭の豕と羊を海中に投じ、……船員が「米糠洋を通過」と報告した。内洋と外洋を分ける分界線は「過溝」と言い、活きた豚と羊を沈めて祭る。米糠
洋の水面に黄砂が龍の涎のように浮かび、無限に広がって連なっている）＊「過溝忽樅金、投以両豨羜（舶至海中央、以海水極清為溝界）。」（「舶行七日至琉球、従客瓯寧翁長祚作帆海千字詩、因用其韻、載述成篇」）(37)（訳：溝を過ぎる時に急に鉦を打ち鳴らし、二頭の豚と羊を投げ入れた。船が海の中央に至り、碧色透明な海面を以って溝の分界とする）「海舶謡」における詩作の順序を吟味すると、出帆後の航程に沿って順次に並べられていることが分かる。
「両船並駕梅花頭、東湧分舟最急流」（訳：封舟二隻が並んで梅花を出航し、東湧島の最も急流の処で二手に分かれた）→「未見鶏籠聞好讖、一針已到小琉球」（訳：未だ鶏籠嶼が見えないが良い知らせが届いた。別の舟がすでに小琉球に着いたと）→「過溝沈水両豨羊、……舟師報過米糠洋」→「鶏籠山去釣魚台、黄嶼応先赤嶼来」となっている(38)。こうした位置関係から、徐葆光が「過溝」した「米糠洋」は、「小琉球」「鶏籠山」を過ぎて、「釣魚台」より西の海域にあったと推定できよう。「以海水極清為溝界」という証言を加えると、益々「黒水溝」とは様相が異なり、台湾海峡を流れる黒潮支流の北端に当たると思われる。帰航時の「過溝」様子はなおさら明白だ。
＊「（舶行七日近中国、始漸寒。二月重裘。）……已踰半月程、何処過溝界（海水滄黒、
不見溝界）。十日南杞針（帰舶取温州南杞山）、……四霜凝積簣（魚山四霜皆針所取）、
共喜遂生還。」（「帰舶述懐寄家五十韻」）(39)（訳：出航してすでに半月も経ったが、どこに黒水溝があるのか。海水は真っ黒で溝の界が見えない。十日目に南杞、魚山も四霜も次々と現れた。共に生還を喜んだ）
すなわち、帰航時の「溝界」は、浙江温州の近海に浮かぶ南杞山・魚山・四霜山の一歩手前に位置すると見てよい。中琉間の海には「黒水溝」「米糠洋」と名付けられた潮が流れていて、航海の難所として恐れられていたのは確かだが、詩句から明清の支配圏ないし海8- 40 -

山陽論叢 第第 28
28 巻
巻 （2021）
山陽論叢（2021）

上の境界線を示唆するような表現、感覚を読み取ろうとするのは無理がある。
それどころか、自らの体験や琉球滞在中の聞き取り調査に基づき、「黒水溝」そのものの存在を否定する冊封使すらいた。陳侃と李鼎元はその代表格である。李鼎元は「米糠」と「黒溝」の両方を経験したが、彼の「過米糠洋」は、張学礼、徐葆光らと同様、鶏籠山・
花瓶嶼に到着する前に済ませていた。那覇に滞在中、李鼎元は「黒水溝」の噂を嘲笑い、
尖閣海域を八回往還したベテランの琉球人船長すら黒水溝の存在を知らないと証言する。
＊「不信重洋有米糠、今来目撃怪非常。」（「航海詞二十首」）（訳：大洋には「米糠」があることを信じず、今ここに来て目撃して驚くばかりだ）＊「球人罔識黒溝名、祭海唯看赤尾横。……（球人不知黒溝、但見赤尾嶼、即投猪羊以祭。此行実不見溝、因即令投祭）。」（「航海詞二十首」）(40)（訳：琉球の人は黒溝の名を知らず、ただ赤尾嶼を見たら海祭りをする。……琉球人
は皆黒溝を知らず、ただ赤尾嶼を見ると豚羊を投じて祭る。今回の航海も目睹はしていないが、前例に従い、犠牲を投げて祭らせた）＊「黒溝震虚名、赤洋競鑿空。」（「後航海詩六首」）(41)（訳：黒溝は虚名を震い、赤洋は競って空をうがつ）
一方、中国側の境界に触れた詩句も多く見られる。中台の論客が決して触れようとしな
いが、「見古米山、乃属琉球者」の記載と表裏一体をなしている。先ず、胡靖『中山詩集』にある「漢疆」（中国領）―「殊域」（外国領）を強く意識した出征詩を見てみよう。
＊「傾都物色属相望、此日維揚出漢疆。……舟経五虎分殊域、地転三江入巨洋。」（「広石揚帆」）(42)（訳：盛大な出発式典を挙げ、本日より中国の疆域を発つ。……封舟が五虎門を経て異国の域に分け入り、三江を出ると大海原へ入る）
例の「中外之界」を記した汪楫も、『観海集』で「過東沙山是閩山盡処、同石来次簫給事韻」を詠むが、題名から「東沙山（西犬島）を過ぎると、閩山（福建の島嶼）の尽きる処だ」という感覚がはっきり読み取れよう。福州の港を出航した直後、尖閣に向かう途中（「過溝」する前）のことを言っているところに留意すべきだ。詩句は以下の通りである。
＊「去国迴看忽千里、無辺藍水接青霄。」(43)（訳：国を離れて振り返れば忽ち千里となり、無辺の藍水が青空の際に接している）
もう一つ興味深い史料に、封舟を護送する巡視船を詠んだ徐葆光『海舶謡』の詩があり、巡視船の折り返し地点に注目したい。それを見れば、清朝水師の活動範囲が福建近海の「官塘」（馬祖列島）までだったことは一目瞭然だ。
＊「螺角鳴々声漸遠、閩安鎮上哨船回（有司撥鎮上八槳哨船送出五虎門、至官塘進士門而回）。」（『海舶謡』）(44)（訳：鳴り響く法螺貝の音が次第に遠退き、巡視船が閩安鎮に戻って行った。出発の際、閩安巡検司が八つの楫付きの巡視船を派遣し、五虎門を出るまで封舟の護送をさせてくれた。官塘島の進士門辺りで巡視船を帰らせた）
李鼎元『使琉球記』にも「（五月）初七日、……丁未風、乗潮出五虎門、日入過官塘、越進士門。……随遣護送船回」と記されている(45)。帰国後、趙文楷と李鼎元が皇帝に提出した『題本』（復命書）を見ると、「十一月初一日、計期六日即抵閩省之竿塘洋面、先経督
臣玉徳派撥舟師在彼迎護」とあり(46)、帰航の際も、護送船が「竿塘」（官塘）まで出迎え
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班 ： 尖閣諸島に関する中国史料の研究 （五）班：尖閣諸島に関する中国史料の研究（五）に派遣された。このように、清代の海上境界は福建近海を超えないことが分かる。
なお、「黒水溝」「黒溝洋」での「過溝」を詠んだ斉鯤の場合、「鶏籠山」を以って「中華界」と見做し、「黒溝行過中華界」という同行者費錫章の見方と趣を異にしている。台湾
島を清朝版図の境界とする斉鯤のこの認識に対し、中国論客が黙殺したのも無理はない。
＊「猶是中華界、蒼茫四望空。」（「鶏籠山（山在台湾府後）」）(47)（訳：鶏籠山は未だ中華の領域だが、蒼茫として四方を眺望しても何も見えない）＊「楼船峩々出五虎、西南風動大旗揚。……鶏籠山過中華界、針盤遥指牛服箱。」（「渡海吟、用西墉題乗風破浪図韻」）(48)（訳：楼船が聳え立って五虎門を出港し、西南風が吹いて大旗が揚がった。……封舟が鶏籠山で中華の界を通り過ぎ、羅針盤の針が遥かに東を指している）
このように、「中外之界」を巡る冊封使たちの認識・感覚は四つのタイプに大別できる。
一つ目は、赤尾嶼と久米島の間で「黒水溝」「黒水洋」を過り、「過溝」「祭海」の体験をした汪楫、周煌、費錫章らの見方で、「去由滄水入黒水」と記した明代の謝傑と夏子陽を入れても六人（六回）ほどあった。二つ目は、張学礼・徐葆光・李鼎元ら三人が「分水洋」「米糠洋」を以って線引きとし、台湾海峡を指している。三つ目は、陳侃・郭汝霖・簫崇業・
胡靖・林鴻年・趙新らの無記載（未体験）で、最多である。四つ目は、「過溝」説を胡散臭く思い、「落漈」「黒溝」の実在を否定した陳侃と李鼎元だ。簫崇業も夏子陽も「落漈」な
んか知らないと言っている。胡靖・斉鯤・趙新らに至っては、「閩山」「福寧州山」「鶏籠山」「中華外山」といった台湾・福建の島を「中華界」と呼ぶ人もいた。いずれにせよ、「黒水
溝」も「米糠洋」も、漠然とした名称・用語で、東シナ海の海域を流れる黒潮を意味している。
「中外之界」と言っても、「国境」「領海」などの概念・意識・感覚と無関係で、精々今日の「中華文化圏」という言葉に近いニュアンスで使われていたと言えよう。
三、琉球出身の役人・船乗りへの称賛
ところで、中台側の主張の中に「最初釣魚島を発見、利用したのは中国人だ」「造船・操船の技術に劣る琉球人が先に釣魚島を見つけるはずがない」との言説も喧しい。実際には、毎回冊封使の派遣が決まると、首里王府から冊封使を出迎えるための役人と船乗りが福州に派遣されるのが慣例だった。封舟に同乗する彼らは、「接封大夫」
「通事」
「夥長」
「看針」
「柁工」
「鴉班」として、通訳・水先案内・針路係・舵取り・マスト要員など様々な役割を果たす。冊封使帰国の際も、彼らはまた封舟に乗り込み、或いは謝恩船を操縦して福州まで送り届ける。「天使」の航海安全を守るための至れり尽くせりの護送船団だ。
陳侃は『使琉球録』の中で、「是月、琉球国進貢船至、予等聞之喜。……翼日、又報琉
球国船至、乃世子遣長史蔡廷美来迓余等。……長史進見、……又道世子亦慮閩人不善操舟、遣看針通士一員、率夷稍善駕舟者三十人、代為之役。則又喜……有同舟共済者矣」と述懐している(49)。そもそも、冊封使は航海術の素人で、地元で募集した船乗りも琉球に渡った
経験を持たない。それゆえ、年に何度も進貢船に乗って福建－琉球航路を往還した琉球の役人・船乗りが頼りにされたのも至理当然だ。航海中、羅針盤を見て針路を指示する夥長、
その指示通り操舵する舵工、帆柱をよじ登って島影を眺望する鴉班らの身の熟しは、冊封使に鮮烈な印象を与えたに違いない。事実、「海道往来、皆頼夷人為之用」（陳侃）、「大都海為危道、……至夷熟其道者、又須用夷人。夷王遣夷稍三十人来接、正為此也」
（謝傑）と
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山陽論叢 第第 28
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いった証言は枚挙に暇がない(50)。
郭汝霖は、書簡「奉京中諸老」に「上年四月内、欽承冊封琉球之差、艤舟南下。九月中
抵閩省、促有司造船渡海。十一月終、夷国差長史梁炫等帯集夷稍来迓」と書いている(51)。
帰航途上、一行の封舟が暴風荒波に襲われ、舵を固定するロープが切れ、難破寸前の状態に追い込まれてしまった。絶体絶命の中、腰に縄をつけて荒海に潜り込んで切れた舵のロープを繋げようと頑張ったのが琉球船員だった。彼らの勇気に大感激した郭汝霖は、この一件を『重編使琉球録』に書き留め、漢詩にも感謝の気持ちを込めて詠んだ。
＊「鶏呼馬叫如人掴、挙舫哀声不忍聞。……三日換舵危苦甚、舵換舟人回生澤。」（「洋中折舵歌」）(52)（訳：鶏が騒ぎ馬が叫ぶように、船全体は恐怖な叫び声が響き渡る。……舵が壊れて危険に晒された三日間、やっと舵を取り換えることができ、皆生き返った心地だ）＊「長風破浪舟応捷、宝剣揺光斗自廻。聴令魚龍先浄海、迎恩夷部幾登台。」（「琉球長史至」）(53)（訳：順風に乗って船が波を切って走り、満天の星が夜空を回る。勅令を発して龍魚に海の道を開かせようと、冊封使を迎える琉球役人が何度も将台に上がってきた）
徐葆光の『舶中集』を繙くと、詩文の行間に「接封陪臣三人在舶為郷導」「陪臣例於先一年冬至至福建接封」「三月廿四日至福建、大夫迎労於館次」「接封陪臣例附封舟以辨針路」
といった割り注が多く、冊封使の迎接を担当する専門職である「接封大夫」の言動を詳細に記録している(54)。彼の渡航に付き添った「接封陪臣」とは正議大夫陳其湘であり、滞在中大量に詠まれた「贈接封大夫陳其湘二十韻」「贈紫金大夫程順則」「贈阮大夫維新」「採芝
歌贈蔡大夫茂功」「題蔡大夫文溥詩後四絶句」「贈紫金大夫蔡温」といった贈詩・唱和詩が、琉球の役人・文人たちとの懇意親交ぶりを物語っている。
＊「海客通華語、重溟久一家。……黄帕威儀粛、清風応対嘉。不須煩訳伴、却喜共星槎。……
周諮欣有頼、譚笑指無涯。捩柁神常定、更船算不差。……乍試窺天管、彌慚伏井蛙。」（「贈接封大夫陳其湘（字楚水、能華語）二十韻」）(55)（訳：琉球人でありながら中国語が堪能な君よ。……黄色の頭巾は威厳のある風貌に似合い、重々しい振る舞いだが慎み深い。爽やかに対応してくれてとても嬉しい。
煩わしい通訳をつける必要もなく、一緒に封舟に乗るのを楽しみにしている。……
度々アドバイスをいただき、頼り甲斐があることを喜んでいる。果てしない海を指しながら談笑する。落ち着いて舵を取り、航路などすべて計算通りだ。……管の中を通して天を覗いたように、自分の見識はいわば井戸の中の蛙だと慚愧する）＊「参差六点乱雲間、国北先看葉壁山。……（舟行七日、始見東北小山六点。接封大夫
云此国北葉壁山。将近山合為二、過之回望、已成一山）。」（「海舶謡」）(56)（訳：高低不揃い六つの山が雲の隙間に現れ、琉球の北に葉壁山が見えてきた。……
船が七日間航行して東北方向に小山六つが見えてきた。接封大夫が言うには、これは琉球国の北にある葉壁山。近づくと山は合わさって二つになる。通り過ぎてから振り返ると、もう山は一つに見えた）徐葆光のこうした褒め言葉から、琉球役人がどれほど頼りにされていたかは窺えよう。
また、琉球船員の活躍ぶりを礼賛する詩句も多く見られる。
＊「重購望山賞、双鴉意争賭（見山者懸賞、鴉班二人踏檣、上下如飛）。縁索上恑顛、11- 43 -

班 ： 尖閣諸島に関する中国史料の研究 （五）班：尖閣諸島に関する中国史料の研究（五）軽捷竄鼦鼠。朝来果見山、一抹修眉嫵。」（「舶行七日至琉球、従客瓯寧翁長祚作帆海千字詩、因用其韻、載述成篇」）(57)（訳：望山賞を懸賞したところ、二人の鴉班が意地を張って競う。先に島を発見した者に賞金を出すので、マスト係の二人が帆柱をよじ登り、上下して飛んでいるようだ。ロープを伝わって帆柱の天辺まで上がり、その素早さは逃げる鼠のようだ。翌朝になると本当に島影が見えてきて、微かに整えた乙女の細長い眉のように美しい）＊「開綣蓬回倚綣斜（蓬在左曰開綣、在右曰倚綣）、如飛下上有雙鴉（鴉班二人上檣、
望温州南杞山）。千尋海底探沉綆、一朶峰頭出浪花（……登檣始見台州山。浪高於山、舟漸行、山漸從浪頭出）。」（「後海舶謡」）(58)（訳：帆を揚げたり降ろしたり、二人の鴉班が飛ぶようにマストを登ったり降りたりして、帆柱の天辺から温州の南杞山を眺望する。千尋も深い海底に測りの重りを降ろし、一つの峰が波涛から浮かび上がってきた。やがて台州の島も見えてきた。）
周煌の『海東続集』にも琉球出身の船乗りを称える詩句があり、郭汝霖に似通った体験を詠い上げ、絶賛と言ってよいほどの褒め方をしている。
＊「長縄千尺繋如無、日々更番入水濡（椗縄数断日、遣球人泅水易之）。」（訳：千尺の長い縄を腰に繋ぎ、毎日交代で海中に潜る。錨のロープが切れた日、琉球人船員を命じて海に潜ってロープを交換させた）＊「喚出鴉班来駕浪、健児真是可憐人（……鴉班主登檣瞭望、上下如飛。至於出没波涛、游行自在、惟球人能之。杉板既遣、勢不復来、急命鴉班泅取、須臾立至）」(59)（訳：呼び出した鴉班が波の上を駆け、屈強な若者は頼もしい。帆柱に登って見張りし、上り下りはまるで飛ぶようだ。荒海に潜って泳ぐなんて、琉球人船員ならではの特技。救命ポートが海に落ちてしまって段々遠ざかっていった時、鴉班を命じて海に飛び込み、あっという間に取り戻してきた）
李鼎元は出航前、乗組員の役割分担を記述するに当たり、「鴉班」について特筆する。
曰く「海船以鴉班為重。毎舟三人、人管一桅。各披紅執旗、縁一縄而上、疾如飛、不負
鴉班之目」(60)。『師竹斎集』を繙くと、やはり鴉班の描写は微笑ましい。
＊「西南風利護舟還、一出官塘便少山。驚浪打蓬棲不定、桅梢尽処有鴉班（舟人時縁一縄以上桅、疾如飛、故名曰鴉班）。」（「航海詞二十首」）(61)（訳：西南風が吹き護送船が帰った。官塘を出ると島が少ない。波が打ち寄せ帆が揺れる。帆柱の先端に鴉班がいる。彼らが一本縄をよじ登り、飛ぶように素早い）＊「急浪推船行、旗角尽西翥。鴉班気飛揚、夥長声急遽。」（「那覇登舟」其四）(62)（訳：激しい浪が船を推し進め、旗の角が一斉に西の方向へ靡く。鴉班は意気揚々、指示を出す夥長は声が荒い）
その他、齊鯤の『東嬴百咏』も「鴉班」に対する褒め言葉を惜しまない。
＊「鴉班捷若猱昇木、健卒袴褶縛戎装。」（「渡海吟、用西墉題乗風破浪図韻」）(63)（訳：鴉班の身のこなしが軽いこと、まるで木を登る猿みたい。健児服装の着こなしがまるで軍服姿だ）
似たような記述は使琉球録の中に散見されるが、重要なのは航海中、冊封使が琉球役
人・船乗りに標識島の名前、位置、那覇までの距離、方角などを頻繁に訊ねる場面である。
中国人船員に比べ、琉球の人たちが進貢船・接封船・接貢船・謝恩船・護送船・慶賀使船12- 44 -

山陽論叢 第第 28
28 巻
巻 （2021）
山陽論叢（2021）など様々な名目で、年に何回も福建－琉球航路を往還したため、航路を熟知していると思われた所以であろう。文中、「詢之夷人」「問知琉球境内」「令夷梢上桅以覘」といった記述が多く、尖閣諸島の存在も琉球出身者が冊封使に教示したのではないかと推察する。
四、清朝・琉球文人の尖閣詩句
琉球冊封使の詩文集として、上記したものを除いて、『星槎録』（李際春）、『球陽竹枝詞』（汪楫）、『琉球竹枝詞』（林麟昌）、『使琉球詩』（海宝）、『海槎集』（趙文楷）などの数種もあると伝えられているが、散逸して未見である（周煌『琉球国志略』に僅か収録）。一方、冊封使以外の清朝文人が詠んだ尖閣詩句も若干残っているが、冊封使のために催された送別会の席での応酬が殆どで、耳学問の類に外ならず、史料としての価値は乏しい(64)。
清代後期、浙江銭塘出身の文人陳観酉（1799～1849）は、道光十八年（1838）に冊封
副使高人鑑の従客として琉球を往還し、帰国後、琉球出身の留学生を引き受けて指導することもあったらしい。彼の『含暉堂遺稿』巻二に「琉球雑咏」があり、渡琉時の作品を収めている。下記の航海詩を見ると、明らかに「釣魚台」と「花瓶嶼」の順序を間違えた。
＊「釣魚台過問花瓶、万里霊槎耀客星。」（「釣魚台」）(65)（訳：釣魚台を過ぎた後、花瓶嶼を訪ね、万里の宝船に客星が耀く）
また、清末光緒八年（1882）、湖南湘陰出身の文人周発藻（1836～1915）が旧友黄逢昶の雑記『台湾生熟番紀事』に書いた巻頭題詩には、「釣魚山」の地名が登場している。
＊「幕府昨逢余節度、地図先問釣魚山。」「周定軒夫子題辞」(66)（訳：幕府は昨日余節度に逢い、地図を広げて先ず釣魚山を問う）『台湾生熟番紀事』の内容と言えば、台湾の地形や原住民に関する紹介だが、台東に棲む原住民部落を紹介する一節において、「海舟従沙馬磯頭盤転而入卑南覓諸社。山後大洋之
北有嶼、名釣魚台、可泊巨舟十余隻。崇爻山下泗波瀾、可進三板船、漳泉人多有至其地者」との記述が見られる(67)。周発藻はこれを見て「地図先問釣魚山」と詠じたのかもしれないが、元を正せば、康熙六十一年（1722）に台湾を視察した御使黄叔璥が著した『台海使槎録』巻二「武備」にある記述の引用か孫引きに他ならない。中台側がよく「切り札」として取り上げた史料ではあるが、黄叔璥の言う「山後大洋北有嶼、名釣魚台」というのは、今日の尖閣諸島ではなく、台東県成功鎮の三仙台嶼を指していると推察する。
翻って、琉球側にも尖閣諸島を題材とする詩作があった。咸豊十年（1860）十一月十七日、琉球役人の蔡大鼎（1823～1884）は、「存留通事」（福州琉球館駐在通訳）に赴任するために進貢船に乗り込む。那覇を出港後、風待ちのために慶良間諸島・八重山の浦に一時泊り、翌年二月二十五日に福州を目指して出帆する。船は尖閣諸島を経て浙江近海に辿り着いた後、大陸沿岸に沿って福州に到着した。その後、三年余り異郷の地で見聞したもの
をその折々に漢詩に詠み、帰国後、紀行漢詩集『閩山游草』をまとめた（1873 年刊行）。
総数 280 首中、尖閣諸島などの標識島を詠んだ漢詩も数首含まれている。「釣魚台」という中国名ではなく、「魚釣台」という琉球名を用いたところに注目すべきだ。
＊「十幅蒲帆風正飽、舟痕印雪迅如梭。回頭北木白雲裏、魚釣台前瞬息過。」（「二月廿五日八重山開洋四首」其三）(68)（訳：十幅もある棕櫚の帆は風を孕んで、船は雪のような飛沫を飛ばして速いこと梭
の如し。振り返ると八重山は白雲の中に、魚釣台の前を瞬く間に通り過ぎていく）13- 45 -

班 ： 尖閣諸島に関する中国史料の研究 （五）班：尖閣諸島に関する中国史料の研究（五）＊「安瀾万里挂東風、遠影孤帆旭日紅。早過万重山以外、竿塘下碇喜無窮。」（同、其四）（訳：穏やかな海に万里の東風が吹き、遠ざかって影となった孤帆に旭日が輝く。折り重なるように続く島を速やかに過り、官塘に錨を下して、この上ない喜びに浸る）
興味深いことに、蔡大鼎詩作の証左となるような絵図の現存が確認された。沖縄県立博物館・美術館所蔵の「渡閩航路図」（紙本著色、33.4×583）は、那覇から福州に至る往路の航海図で、1840 年代以降の製作と思われる。図面を見ると、那覇港から福州の閩江内港
まで琉球船の航路を示す朱線が何本も引かれており、経由する島嶼として慶良間・慶留間・久米島の先に、船上から眺めた尖閣諸島の形状がリアルに描かれ、「赤尾島－久米赤島」「黄尾島－久場島」「魚釣台」と記されている(69)。本図は、途中の標識島だけでなく、危険な岩礁や浅瀬、島嶼間の里程、針路の方角が書き込まれ、福州にある琉球人の活動拠点である「琉球館」や琉球船の停泊地「蕃津浦」も表記している。このことから、琉球学者程順則の『指南広義』や冊封使録の「過海図」「針路図」を参考にしたとしても、実際に福州へ渡った経験豊かな琉球人船乗りたちの情報に基づいたものであろう。
最後に、道光年間に清朝国子監に留学した琉球官生鄭学楷の「海上観潮歌」を取り上げたい。琉球官生の漢詩を収録した『琉球詩録』を繙くと、中国歴代詩歌の換骨奪胎に過ぎぬ代物が多い中、久米島から鶏籠山を経て五虎門に至る全航程を詠んだ吟詠は一首あった。
＊「長帆十幅出姑米、蒼茫万里無津涯。……三日初看鶏籠嶺、四日已到五虎台。」(70)（訳：十幅の長帆を張って姑米島を出航。蒼茫として万里の旅は果てしない。
……三日目に鶏籠嶺を過ったばかりで、四日目にはもう五虎台に到った）
こうして見ると、清人詩文の中に尖閣諸島が詠まれたことは、恰も琉球漢詩の中に中国の島々が詠まれているのと同様、単に創作題材として使われただけのことである。それ以上でも以下でもない。琉球漢詩に「魚釣台」「鶏籠嶺」「五虎台」などの地名が登場しているのを理由に、「これらの島は琉球領」とは言えない。同様に、明清詩文の中に尖閣諸島が登場しているからと言って、「釣魚島は中国固有の領土」というのも理不尽な話だ。
おわりに以上、明清琉球冊封使の詩文の中に見られる尖閣諸島関連の詩句について概観してきた。
総じて言えば、彼らの航海詩において、景観描写の対象もしくは旅情の心象風景として、「釣魚嶼」などの島嶼が詠まれているのは確かであるが、分量はそれほど多くないし、あくまで文学的描写・叙情の文脈の中で詠まれたもので、「領土」「疆域」の意識と無関係だ。
「黒水溝」も題材の一つだったが、これも一種の冒険譚に過ぎず、位置・場所は不明確な上、冊封使同士の認識・感覚がかなりずれている。一方、封舟に同乗した琉球出身の役人・船乗りたちは、冊封使の称賛を浴びるほど渡航に重要な役割を果たした。それだけでなく、冊封使が尖閣諸島の存在を知ったのも彼らに教わった公算が大きい。それにしても、航海の情景や旅情を詠じる古の風流人の詩意・詩境は、この世の凡夫によって、領有権論争の証拠材料に利用されたとは、不粋の極みではないか。
注(1)羅時進「明清釣魚島詩歌及其相関文献考述」（『文芸遺産』2014 年第 1 期）、韓結根「歴代釣魚島詩歌
解読」（『文匯報』2013 年 7 月 27 日）https://www.wenkuxiazai.com/doc/c261c803fc4ffe473368ab22.html

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山陽論叢 第第 28
28 巻
巻 （2021）
山陽論叢（2021）(2)郭汝霖『石泉山房文集』巻三、『四庫全書存目叢書』集部第 129 冊、済魯書社、1997 年、409～410 頁。
(3)郭汝霖『重編使琉球録』、殷夢霞等編『国家図書館蔵琉球資料続編』上、北京図書館出版社、2002 年、
51 頁(4)簫崇業・謝傑同撰『使琉球録附皇華唱和詩』台湾学生書局、1977 年、322 頁。

(5)汪楫『観海集』、王函選編『国家図書館蔵琉球資料三編』上、北京図書館出版社、2006 年、59 頁。
(6)汪楫『使琉球雑録』、黄潤華等編『国家図書館蔵琉球資料匯編』上、2000 年、801～802 頁。
(7)徐葆光『海舶三集』、前掲『国家図書館蔵琉球資料三編』上、143 頁。
(8)同上、187～188 頁。以下、一部の漢詩を和訳するに当たり、原田禹雄訳注『冊封琉球使録集成』（榕
樹書林）、鄔揚華著『徐葆光奉使琉球詩舶中集詳解』（出版舎 Mugen、2010 年）を参考にした。

(9)同上、192 頁。
(10)徐葆光『中山伝信録』台湾文献叢刊第 306 種、台湾銀行経済研究室編印、1972 年、13～14 頁。
(11)周煌『海東集』巻上、前掲『国家図書館蔵琉球資料三編』上、334～335 頁。
(12)同上、『海東集』巻下、360 頁。
(13)同上、362 頁。
(14)全魁『乗槎集』、方寶川、謝必震主編『琉球文献史料彙編』清代巻、海洋出版社、2014 年、1063 頁。
(15)趙文楷『石柏山房詩存』巻五、前掲『国家図書館蔵琉球資料三編』下、43 頁。
(16)李鼎元『師竹斎集』巻十二、同上、190～191 頁。
(17)斉鯤『東嬴百咏』、同上、322～323 頁。なお、『続琉球国志略』「諭祭海神文」には「瞻赤嶼以開洋」。
(18)陳侃『使琉球録』、前掲『国家図書館蔵琉球資料匯編』上、26～27 頁。
(19)汪楫『使琉球雑録』、同上、801 頁。
(20)趙文楷『石柏山房詩存』巻五、前掲『国家図書館蔵琉球資料三編』下、46 頁。
(21)李鼎元『師竹斎集』巻十二、同上、190 頁。
(22)同上、192～193 頁。
(23)李鼎元『師竹斎集』巻十四、同上、254～255 頁。
(24)斉鯤『東嬴百咏』、同上、324～325 頁。
(25)簫崇業・謝傑前掲書、322～323 頁。
(26)徐葆光『海舶三集』、前掲『国家図書館蔵琉球資料三編』上、279～280 頁。
(27)周煌『海東集』、同上、361 頁。
(28)全魁『乗槎集』、前掲『琉球文献史料彙編』清代巻、海洋出版社、2014 年、1063 頁。
(29)王文治『夢楼詩集』巻二「海天遊草」、前掲『国家図書館蔵琉球資料三編』下、550 頁(30)趙文楷『石柏山房詩存』巻五、同上、44 頁。
(31)斉鯤『東嬴百咏』、同上、323～324 頁(32)同上、326～327 頁。
(33)費錫章『一品集』、同上、440 頁。
(34)同上、445 頁。
(35)徐葆光『舶中集』「琉球三十六島図歌」、前掲『国家図書館蔵琉球資料三編』上、223 頁。
(36)徐葆光『舶中集』「海舶謡」、同上、187 頁。
(37)徐葆光『舶中集』、同上、190 頁。
(38)徐葆光『舶中集』「海舶謡」、同上、186～187 頁。
(39)徐葆光『舶後集』、同上、274～275 頁。「後海行日記」には「是日（二十日）、海水見緑色。夜過溝、

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班 ： 尖閣諸島に関する中国史料の研究 （五）班：尖閣諸島に関する中国史料の研究（五）祭海神。……二十四日、……至魚山及鳳尾山、二山皆属台州」と記す。前掲『中山伝信録』、17 頁。
(40)李鼎元『師竹斎集』巻十二、前掲『国家図書館蔵琉球資料三編』下、190～191 頁。
(41)李鼎元『師竹斎集』巻十四、同上、257 頁。
(42)胡靖『琉球記附中山詩集』、前掲『国家図書館蔵琉球資料匯編』上、2000 年、291 頁。

(43)汪楫『観海集』、前掲『国家図書館蔵琉球資料三編』上、56 頁。
(44)徐葆光『舶中集』、同上、186 頁。
(45)李鼎元『使琉球記』巻三、前掲『国家図書館蔵琉球資料続編』上、750 頁。
(46)李鼎元著、原田禹雄訳注『使琉球記』榕樹書林、2007 年、506 頁。
(47)斉鯤『東嬴百咏』、前掲『国家図書館蔵琉球資料三編』下、322 頁(48)斉鯤『東嬴百咏』、同上、326 頁(49)陳侃『使琉球録』、前掲『国家図書館蔵琉球資料匯編』上、20～21 頁。
(50)謝傑『琉球録撮要補遺』、夏子陽撰『使琉球録』台湾学生書局、1969 年、261 頁。
(51)郭汝霖『石泉山房文集』巻六、前掲『四庫全書存目叢書』集部第 129 冊、468 頁。
(52)同上、巻一、390 頁。
(53)同上、巻四、418 頁。
(54)徐葆光『舶中集』、前掲『国家図書館蔵琉球資料三編』上、193 頁、198 頁。
(55)同上、198～199 頁。
(56)同上、188 頁。
(57)同上、192～193 頁。
(58)同上、「舶後集」、278～279 頁。
(59)周煌『海東続集』、前掲『国家図書館蔵琉球資料三編』上、414～415 頁。
(60)李鼎元『使琉球記』巻三、前掲『国家図書館蔵琉球資料続編』上、744～745 頁。
(61)李鼎元『師竹斎集』巻十二、前掲『国家図書館蔵琉球資料三編』下、189～190 頁。
(62)李鼎元著、原田禹雄訳注『使琉球記』榕樹書林、2007 年、485 頁。
(63)斉鯤『東嬴百咏』、前掲『国家図書館蔵琉球資料三編』下、328 頁(64)差し当たり、前掲『琉球文献史料彙編』清代巻に見られる三句を挙げておく。「平佳彭佳舵尾辨、黄嶼赤嶼針頭移」（汪懋麟、837 頁）、「針分甲乙、道経赤坎黄麻。船避礁崗、山有鶏籠馬岊」（徐嘉炎、903～904 頁）、「五日釣魚台、三日平佳湾。黄尾與赤尾、島嶼相連環」（銭福林、1115 頁）。
(65)陳観酉『含暉堂遺稿』巻二、『清代詩文集匯編』第 600 冊、544 頁。前掲羅時進論文。ちなみに、趙新の従客・林熙『中山紀游吟』には「過釣魚台」「渡黒水洋」の句があると言われるが、未見。
(66)黄逢昶著『台湾生熟番紀事』台湾文献叢刊第 51 種、台湾銀行経済研究室編印、1959 年、3 頁。
(67)同上、6 頁。
(68)輿石豊伸訳注『蔡大鼎集閩山游草

続閩山游草』オフィス・コシイシ、1997 年、177～178 頁。

(69)絵画史料研究会『琉球船と首里・那覇を描いた絵画史料研究』思文閣出版、2019 年、94～95 頁。なお、「琉中海路図」（仮名称）という「所有者匿名」の手書き彩図も現存。こちらも「魚釣」「久場島」「久米赤島」と表記している。原田禹雄訳注『張学礼使琉球記』榕樹書林、1998 年、口絵。

(70)阮宣詔、向克秀等著『琉球詩録』、前掲『国家図書館蔵琉球資料匯編』下、795～796 頁。

附記

本論文は、山陽学園大学令和 2 年度学内研究補助金によって進められている研究成果の一部であり、ここにて厚く謝意を表する。
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山陽論叢 第 28 巻 （2021）(2021)

論文
論文

Stories and Foreign Language Learning
Stephen M. Ryan1)
Keywords: Stories, Foreign Language Learning, Brain Science
The power of stories used for educational purposes has been recognised throughout
history. It is power that draws on some of the most basic elements of the humanexperience: the desire to make sense of the world; the impulse to share experiences withothers; and the extraordinary influence of emotions over our lives. This paper willattempt to document the impact of stories on the human mind, to explore theirconnections to learning, and to suggest uses for stories in the foreign language classroom.
The Power of Stories
The use of stories to transmit knowledge has deep and far-reaching roots in humancivilisation. A cave painting from the Indonesian island of Sulawesi shows the story of a
pig and buffalo hunt. It has been found to be around 44,000 years old (Aubert et al., 2019).
Religious knowledge, the oldest and longest-lasting kind of knowledge we have, is often
encoded in stories: whether it be the stories of the Old Testament, the epic tales of the
Hindu classics (Dutt, 2017), the riddle-like stories of Zen Buddhism (Senzaki, 2010), or
the parables of Muhammad (Turan, 2011) or Jesus. The common sense needed to keeppeople safe has often been passed from generation to generation through the use ofchildren’s stories with clear messages, such as “Do not go into the woods alone” or“beware of things that are not what they appear to be.” Indeed, when a group of engineers,
anthropologists, nuclear physicists, and behavioural scientists were tasked with finding
a way of warning people up to 10,000 years into the future that certain places, where
nuclear waste is buried, are lethally dangerous, they recommended encoding that
information into stories and establishing a “nuclear priesthood” of storytellers to passthem on from generation to generation (Human Interference Taskforce, 1984).
The use of stories in education, both formal and informal, is also well-documented.
It has been called the oldest form of education (Gottschal, 2013). Fables, stories with an
explicitly didactic message, have been a means of education all over the world (seeUsbourne Publishing, 2017) and were passed on orally long before they were written
down (Harrison, 2016). The last third of the twentieth century saw a plethora of studies
confirming the efficacity of storytelling in a variety of educational settings and for anumber of subjects: with learning-disabled children (Garnett, 1986); for learning1)

山陽学園大学総合人間学部言語文化学科
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Ryan
Ryan:: Stories and Foreign Language Learning

mathematics (Borasi et al., 1990); science (Marin & Miller, 1988); psychology (Corey &McMichael, 1974); and language arts (Peck, 1989); as well as a number of investigations
linking storytelling and pedagogy in general (eg. Egan, 1989; Halpin & Halpin, 1982).
It is no surprise, then, that stories have also been used to good effect in foreign

language teaching. Morgan and Rinvolucri’s Once Upon a Time: Using Stories in the

Language Classroom (1984) both inspired a generation of teachers to share stories with

their students and provided activities for doing so, a tradition continued by such

publications as Wright’s Storytelling with Children (2009). The well-documented successof Extensive Reading programmes around the world (Nation, 1997; Ng et al., 2019; Tien,
2015) and consequent availability of a large number of graded readers, both fiction andnon-fiction, from major publishers, can be largely attributed to the popularity andeffectiveness of using stories as a way of learning a language. Nishizawa et al. (2010) for
example, found that high school students who participated in a four-year Extensive
Reading course showed gains on the TOEIC test equivalent to those of classmates who
had studied abroad for a year. Beyond the world of Extensive Reading, in a literature
review, Lucarevschki (2016) documents a wide range of specific skills, as well as generallanguage proficiency, which show significant improvements as a result of the use ofstories in language learning.
Why?
It is becoming clear that the remarkable power of stories to support and enhancelearning has its roots in the fact that they play to many of the strengths of the humanbrain when it comes to learning. They evoke emotion, a prerequisite for learning; they
always have an element of sharing, which draws on the brain’s propensity to learn better
when there is a social element; they follow one of a limited number of narrative patterns,
feeding the brain’s relentless quest to find and remember predictable elements of its
environment; and they tend to make sense, resulting in the release of memory-enhancing
neurotransmitters when the brain makes sense of any part of the world.
EmotionStories evoke emotion. What distinguishes a story from a recitation of facts is theauthor’s intent to stimulate one or more emotions in the reader. Some genres, such as
comedies and tragedies, are distinguished entirely by the emotion they bring. Others are
more complex: a romance can involve the whole gamut of emotions from elation todepression with humour, frustration, and envy often added to further engage the reader.
A mystery story plays on our desire for completion but often uses other emotions along
the way, too. A story that leaves the reader unmoved is rather a pointless story.
This is in marked contrast to the rather emotion-less schoolrooms in which weusually expect our students to learn their lessons. Once they get through withkindergarten, classroom décor is likely to become more and more neutral. As theseriousness of their studies increases, emotion is drained out of them. A teacher may add
a little humour or even pathos to a lesson but this is decidedly extracurricular. Moments
2- 50 -

山陽論叢 第 28 巻 （2021）(2021)of panic or stress may come during a lesson but rather than helping students to learn,these moments, and the shot of cortisol that accompanies them, are more likely to focus
attention on whatever is causing the stress or panic than on the lesson itself (Kelly, 2021).
Yet, without emotion, there can be no learning (Immordino-Yang & Damasio, 2007).
Emotional valence acts as a label attached to a particular experience or piece of
information. The label tags the experience as “important” and it is important things thatare stored in long-term memory. Without an emotional tag, the brain would not knowthat the experience was important and therefore worth remembering. This is why weremember things that surprise, excite, cheer, or depress us and not the thousands ofother experiences that make up a day but do not evoke any particular emotion.
The emotions stimulated by stories, then, help us to remember not only the eventsof the stories but also the language in which they are told. It is precisely because theystir our emotions that stories help us to learn.
Sharing
Storytelling involves sharing on several different levels. Whether the story is heard
or read, storyteller and audience share the narrative, they share the emotions evoked by
the story, and they share meanings. At the same time, the community of hearers/readers
share with each other the experience of the unwinding of the story, its twists and turn,and its eventual resolution.
When a teacher or author shares a story with students, the experience transcends
the walls of the classroom. It brings in elements of experience that are not normally partof spoken or written classroom discourse. Instead of exercises and language samples
designed to accustom learners to various elements of the language, a narrative can bringthem a whole world of experienced packaged in the language they are studying.
The discourse itself, the narrative shape of the story, the way in which various
elements are presented and the story progresses towards its conclusion, may be basedon a shared understanding about how stories should develop. If it is familiar, thatfamiliarity will guide them towards an understanding of the language used to tell thestory, offering a well-trodden path to walk as they encounter new words and usages (forfurther discussion of the uses of familiarity, see the following section on Patterns). If thenarrative form is an unfamiliar one, the story will serve to share with the learners
experience of a genre that is used in the target language but which they have not yet
encountered on their own.
The contents of the story, the people and things described, their encounters,
attitudes, and reactions, combine to produce, for the people with whom it is shared, aholistic view of situations in which the target language is used. Instead of studying,memorising, and practicing fragments of the language, stories share a whole slice of life
(however fantastic or true-to-life that slice might be) experienced entirely through theforeign language. In this sense, stories have much in common with other holistic
approaches to language learning through use, such as Drama (Almond, 2005; Hillyard,2015) and Task-Based Language Learning (Ellis, 2019; Willis & Willis, 2007).
3- 51 -

Ryan
Ryan:: Stories and Foreign Language Learning

At a deeper level, the act of telling and hearing/reading a story forms a sharedemotional bond between teller and hearer/reader. As professional story-teller Deepa
Kiran says: “When we listen to another’s story, we are no longer strangers” (2016). As
learners follow the vicissitudes of a plot, they cannot help but be emotionally engaged
with the story and its teller . Indeed, there is evidence that patterns of brain activation,
as measured by functional Magnetic Resonance Imaging, synchronise in the brains ofteller and hearer during oral story telling (Stephens et al., 2010). The centrality ofemotion to learning has already been highlighted in a previous section of this paper. Hereit is the sharing of emotion that is significant.
Sharing stories has an even more profound effect than that as it engages the social
element of learning which is often absent in classroom-based teaching. Lieberman (2013)
reports the presence of a “social learning network” in the brain which is engaged when
we learn from, with, or for other people and which operates independently from the“analytical learning network” which is engaged when we analyse and memorise byourselves, as often happens in formal educational settings. He presents evidence thatthe social network is a more powerful tool for learning than the analytical network but
is usually inactive when analytical learning is attempted. So, the sharing between
storyteller and audience and between fellow audience members, because of its social
nature, may in itself be a powerful stimulus to learning.
The sharing of meaning that occurs through stories is of particular relevance tolanguage learners. One often hears of terms and expressions, such as giri (Japanese),chutzpah (Yiddish), or Schadenfreude (German) that are said to be untranslatable fromtheir source language into another. The claim that they cannot be translated, however,does not mean that they cannot be expressed and communicated to people unfamiliar
with the source language: very often their meaning is conveyed through illustrative
stories or anecdotes. Even the apparently irreducible meaning of intensely personal
experiences can be conveyed through the telling of stories, as famously exemplified byProust (1913-1927) in his account of his personally significant ingesting of madeleines

or by Bulgakov (1967) in his fictionalisation of the emotions evoked by the smell of his
mother’s borscht.

The importance of the ability of shared stories to lead to sharing of meaning is

becoming clearer as neuroscience reveals that the meanings and associations of evenmundane words (such as dog, house, or friend) are stored in the brain not in a single

place for each word but broken down into different elements of the experience they evoke(the sound, shape, smell, fell, etc. of a dog) and that these elements, all activated by thesingle word dog are stored in different parts of the brain (Bundell, 2016). The significanceof this becomes clear when we realise that it is our personal experience of dogs that wires
these areas of our brain to react to the word dog in this way. Since each brain is wired

differently (by the variability of human experience), shared meaning, even between usersof the same language, is not easily achieved. Obviously, this is even more true of
emergent users of a language, for whom the L1 associations of a word can be very4

- 52 -

山陽論叢 第 28 巻 （2021）(2021)

different from those of its so-called equivalent in the foreign language. The richness ofopportunities that stories offer for contextualisation of meaning is a vital antidote to theshorthand classroom technique of having learners remember that dog = chien = Hund =inu and so on.
Patterns

Unlike our ongoing experience of the world around us, stories have a structure. On
the most simplistic level this consists of them having a beginning, a middle, and an end.
In slightly more detailed terms, all stories are considered to be analysable in the termsof Freytag’s pyramid (Freytag, 1863), in that they have an Exposition, a period of Rising
Action, a Climax, a period of Falling Action, and a Resolution. Within this overall
framework, specific genres (romance, comedy, tragedy) have their own structures andconventions (Bawarshi & Reiff, 2010). Although these conventions are not always
followed by authors and storytellers, the act of ignoring them and subverting a reader’s
expectations (as when, for example, a murder case is not resolved at the end of a detective
story) is a confirmation that expectations about the structure of a genre exist.
Compared to the patterned structures of and within stories, the stream of
information about the world around us reaching our senses, and through our senses, ourbrains, is anarchic and apparently formless. Zimmerman (1986) has estimated that theamount of information available to a person’s senses at any given moment is equivalent
to some 11 million bits. This information reaches us in a completely unstructured way,amounting to a constant buzz of data which, unlike the information in stories, has noclear shape or form. The difficulty of making sense of all this data is compounded by thefact that the bandwidth of our senses (to continue the computer analogy) is severely
limited: Zimmerman’s (1986) estimate is that human beings can deal with only 40 of
those 11 million bits at any one time. Just knowing what to pay attention to is anenormous task (unlike in stories where the storyteller has any number of rhetoricaldevices to draw attention to significant information).
And yet, humans as a species have learnt to survive and thrive in an environment
full of threats and dangers and with bodies which are dependent for their survival on
taking in resources from their surroundings (air, water, food). We have learned to makeenough sense of the unstructured information around us not only to get by but to exploit
our environment in ways that have made us the dominant species on the planet.
In order to do this, our brains have learned to bring structure to our experience of
the world, by finding patterns in the data we receive. In fact, the brain has been
described as a pattern-detection machine (Kurzweil, 2012), with large parts of its
processing devoted to this task. The widespread use of functional Magnetic ResonanceImaging machines over the last 20 years has revealed that, even when the brain isapparently at rest, it is searching through memories of sensory data looking for patterns(Lieberman, 2013). We are only momentarily conscious of this, when we wake from a
dream and partly remember some impossible combination of events that was in our head
before we woke: this is a residual trace of the brain’s ongoing search for patterns.
5- 53 -

Ryan
Ryan:: Stories and Foreign Language Learning

What makes the detection of patterns so important is that finding patterns in pastexperience is the only guide we have to what will happen in the future. Patterns allow
us to make predictions about the future and those predictions are essential to thesurvival of our bodies. Whether it is the angry bull charging toward us, the irresistible
collection of candy around us, or the man with an out-stretched hand walking up to us,
our bodies need to make predictions to produce the requisite bodily reactions to deal withwhat is likely to happen next: adrenaline for the approaching bull; insulin to deal withthe sugar overload; and glucose to certain muscles to prepare them to contract or expandin order to shake the offered hand. Predictions, and the detection of patterns that makes
them possible, are essential to both our physical and social survival.
The evolutionary origins of this pattern/prediction nexus are not hard to imagine:
those who learnt to do this survived to pass on their genes to future generations andthose who did not did not. Within the individual organism, this nexus is driven by thebrain’s reward system, principally the release of the neurotransmitter dopamine.
Dopamine evokes feelings of pleasure in the body and is used by the brain as reward andencouragement for actions that are conducive to the survival of the body (Iversen et al.,2009), like exercise, meditation, or a good night’s sleep. It is used to reward sense-making
behaviour, like pattern detection and prediction, since this is also a survival mechanism.
Finding a patterns in sensory data is rewarded by a release of dopamine, as is making a
successful prediction about what will happen next (Schulz, 1998). Both searching for, butfailing to find, a pattern and making a prediction that turns out to be erroneous are also
rewarded by dopamine release (Schulz, 2016), presumably because making successful
predictions requires a willingness to make unsuccessful ones.
Stories, then, because they are structured, play directly to the way in which thebrain deals with sensory data. Our brain’s search for pattern and structure will easily
lead to the pleasure of a dopamine release when reading or listening to a story because,
unlike the normal flow of sensory data, stories consist of rather obvious patterns, bothin the arc of their plots and in the way individual details within the stories are structured.
In the case of detective or mystery stories, the way in which the storyteller moves
towards the revelation at the end of the story is pleasurable because it gives us a chance
to predict the denouement; it then brings us further pleasure as our prediction of the end
turns out either to be correct or, if it is incorrect, at least our expectation that there will
be a denouement which takes account of the facts presented will be fulfilled. The sameis true of anecdotes, fables, and many other genres.
In the language classroom, the pleasure of recognising narrative patterns and of
predicting future events in a story can become associated with the words used to tell thestory. This is because, as well as providing pleasure, dopamine has the function of fixing
in memory the circumstances under which that pleasure was experienced (Iversen et al.,2009). So, hearing or reading stories in the target language brings both pleasure andlearning, thanks to the pattern-recognition and prediction functions it enables.
It has been further suggested that stories can function as a training ground for the6- 54 -

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brain’s pattern-recognition skills (Kurzweil, 2012). Just as experts in Artificial
Intelligence are training machines to detect patterns by presenting them with very
simple patterns and gradually increasing the complexity, stories may help train ourlearners in the skills they will need to make sense of the world. It has also been suggested
that readers seek solace in the structured world of stories from the confusing world of
direct experience (see, for example, Sobhan, 2020).
How?
Language teachers already use stories as part of their teaching: the personal
anecdote, the individual reading time, the extensive reading programme, the narrative
essay. Given the power of stories to play to the brain’s strengths and cement learning,
through their evocation of emotion, opportunities for sharing, and reliance on patterns,
it may be worth considering how stories can be integrated into every part of the language
learning curriculum.
Reading
Learners read stories in the target language. Stories are not limited to fiction. Nonfiction accounts can also be cast in narrative style, as they usually are in biographiesand many historical accounts. They can use stories for intensive language study, for the
study of discourse and narrative structure, for literary appreciation, or for the sheer
pleasure of reading.
Reading tends to be regarded as a rather solitary activity, but Lieberman’s (2013)
work on the Social Brain confirms not only that a story shared is a pleasure doubled but
also that reading a story in order to share enhances the learning occasioned by the story.
Opportunities should be made, then, for learners to share the stories they have read withothers. They can do this through traditional book reports, through writing reviews foronline booksellers, or by turning the classroom into a kind of book club where “sharingtime” allows learners to tell each other about the books they have read, explain why they
liked them, and make recommendations to each other.
Speaking and Listening
Daily life in a classroom offers a plethora of opportunities for sharing stories: theteacher shares a personal anecdote; a learner is asked to explain why they are late forclass; learners can be encouraged to string newly-learned vocabulary into a story andshare it (a powerful mnemonic in itself); they can re-tell or reconstruct a story from atextbook or from visual materials; the teacher can establish a regular story time where
each learner is a storyteller, encouraged to reach new imaginative heights.
Special events can be arranged, including a visit by a noted story-teller or author,
an exchange of video-taped stories with a class in another country, or a story-tellingcompetition among learners.
Writing“Let’s write a story” may seem like an activity that is best suited to children’sclasses, but “narrative” is also one of the five main essay genres (along with: expository,
7- 55 -

Ryan
Ryan:: Stories and Foreign Language Learning

argumentative, persuasive, and descriptive) taught to university students in their native
language (see, for example, Gill, 2014). Learners can write stories for their teachers toread, for their classmates, to be posted online, for entry into contests and competitions,for publication in the classroom, in the school or beyond.
Presentation and Discussion
Stories are often used to persuade, thanks to their emotional content. As such,they are well suited for use in a presentation or discussion class. They also tend to beremembered better and longer than a simple presentation of facts, because of both theemotions evoked and the dopamine released.
If students are taught that stories are the best way to persuade an audience of thevalidity of what is being presented to them or to alter the opinions of a discussion partner,
they will readily take to storytelling as persuasion because of the familiarity they havewith narrative forms. The author has had some success re-casting his Presentation
course as a Storytelling course: the basic elements and products of the course are still
the same but the task of making a presentation is re-cast as “Let’s tell a story that will
present this information.” This takes the focus away from the mechanics of making slides
and memorising scripts and re-formulates the task as one of engaging and swaying an
audience both emotionally and logically and helping them to remember points that havebeen made.
This approach should also be kept in mind when it is the teacher who needs tomake a presentation, maybe on some aspect of the history or ways of life of a country
where the foreign language is spoken. Students who attend the presentation are more
likely to be engaged by it and to remember what has been said if it is cast as a story thanas a series of facts.
Integrating Approaches
Based on the recognition that language use is a holistic experience and not just theaccumulation of a number of discrete skills (reading, writing, etc.), a number ofintegrating approaches to language learning have been developed that draw on the
power of stories. These include the use of drama, simulations, and role-plays. Learners
may be asked to draw on all their languages skills to create and perform an enactmentof events based on reality or on their imagination.
Task-Based

Language

Teachingis

another

integrating

approachwhich

incorporates the power of stories to have learners use their language to carry out nonlinguistic tasks, often based on stories of real or fictitious situation. A notable example

is The Snoop Detective School Conversation Book (Kelly, 1995), in which learners arepresented with a series of fictitious crime scenes and must use their language skills tosolve the mystery and identify the criminal.
Concluding Words

The true power of stories is their ability to transcend our mundane existence. They
take us out of our current situation and place us in the middle of event which, however8- 56 -

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temporarily confusing they may seem, eventually make sense. They take us out of
ourselves emotionally because we cannot help but react to the inhabitants of the story
world, their trials and triumphs, their mysteries and resolutions. Above all, they connect
us to other people, many of whom we will never meet: the storyteller, the characters inthe story, other readers or hearers of the same story, and, ultimately, the friends andacquaintances we feel compelled to re-tell the story to. Stories transcend and stories
connect.
As language teachers, we cannot afford to ignore the power of stories to enhance
our students’ learning.
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Acknowledgement. The seeds that grew into this paper were planted during thewriting of:

Kelly, C., & Ryan, S. M. (2021). Do you want to hear a story? Here’s why. The Power ofStorytelling in the Language Classroom. MindBrainEd Think Tanks, 7(4), 8-13.

I am grateful to my co-author for his permission to develop the ideas further in thispaper.

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山陽論叢 第第 28
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研究ノート
研究ノート

キャリア選択の当事者としての保育士が離職・就業継続を選択する要因の検討にあたって
Factors for nursery teachers to choose to leave orcontinue working as a party to their career choices
松浦 美晴1)・上地 玲子 2)
Miharu Matsuura, Reiko Kamiji
キーワード： 保育士，キャリア選択，内的状態要因
Keywords：nursery teachers, career selection, internal state factors
保育士の離職問題
保育施設の利用を希望しながら適切な施設に入ることができないという待機児童の問題を解決するため，厚生労働省は日本全国自治体へ待機児童問題解消への取り組みを求めてきた。2021 年に自治体の取り組み状況をまとめ，「保育所等関連状況取りまとめ（令和 3 年
4 月 1 日）」として公表した（厚生労働省，2021）。結果のポイントとして，①保育所等利用
定員は 302 万人となり，前年比 5 万人の増加であったこと，②保育所等を利用する児童の数は 274 万人となり，前年比 5 千人の増加であったこと，③待機児童数は 5,634 人となり，
前年比 6,805 人の減少であったこと，をあげた。③の具体的な数字として，待機児童のいる
市区町村は，前年から 88 減少して 312 市区町村であり，待機児童が 100 人以上の市区町村
は，前年から 18 減少して 4 市となり，待機児童が 100 人以上増加した自治体はなかった。
待機児童が 100 人以上減少したのは，さいたま市（376 人減），岡山市（228 人減），明石市（216 人減）など 13 市区町であった。この取りまとめの内容をみると，待機児童問題は，自治体の取り組みによって軽減されつつあるといえる。
保育環境をめぐる問題は，保育施設定員の確保から，保育の質の向上へと移りつつある。
厚生労働省（2020）の「保育の現場・職業の魅力向上に関する報告書」によれば，女性の就業率の向上等に伴い保育ニーズが増えたため，保育の担い手の確保が困難であることは変わらない。質の高い保育を行うためには保育士の確保が必要であり，そのためには，保育士の就労する現場と保育士の従事する仕事の魅力を高め，保育士のキャリア形成への展望を示すことが重要とされている。
この報告書は，保育士がキャリアを進める過程の節目における動向を，次のようにまとめ
1) 2)

山陽学園大学総合人間学部生活心理学科
1- 61 -

松浦・ 上地 ： キャリア選択の当事者としての保育士が離職 ・ 就業継続を選択する要因の検討にあたって松浦・上地：キャリア選択の当事者としての保育士が離職・就業継続を選択する要因の検討にあたってている。保育士養成校（保育士資格を取得する主要な途である指定保育士養成施設）の入学者数が微減傾向にあるうえ，卒業生の 15％が民間企業等に一般職として就職している。一
般職に就職した者の約 4 割が，その理由を「保育所における保育実習で保育をすることに自信を持つことができなかったから」と回答している。 一方，平成 29 年度より保育士試
験が年 2 回になり有資格者が増え，その約 8 割が保育士として就業する意思を有する。しかし，合格者の約 6 割は，保育士としての就業に関し，労働条件・労働環境，保育・子育て・実習等の経験不足等からくる不安を感じている。
また報告書では，令和元年度の東京都保育士実態調査の結果から，保育士の離職理由を紹介している。挙げられた離職理由として「職場の人間関係」，「給料が安い」，「仕事量が多い」「労働時間が長い」，「健康上の理由（体力含む）」，「妊娠・出産」，「結婚」がある。また，離職者の約 7 割，そのうち 30 代の女性では 8 割が，短時間勤務での復職意向を持っている。離職理由としての人間関係，待遇，労働環境等の問題を回避しながら，個人要因やライフイベントによる生活の変化に合わせることのできる働き方として，彼らは短時間勤務を選択するのだと考えることができる。有資格者が個人の生活上の利便・都合に合わせて離職・再就職を選択するということである。保育士も一個人であり，キャリア選択の当事者であることを考えれば当然である。
養成校卒業時に就職した保育士の数は，離職によって減少する（厚生労働省，2015）。この段階での離職・就業継続の選択要因を明らかにしておくことが，保育士確保に有効といえる。離職時の選択要因が回避されれば，離職を防ぐことにつながるだけではなく，離職後の業種内での転職や，再就職へもつながる。
保育士の離職要因
離職要因として，人間関係，待遇，労働環境，個人要因，ライフイベント等の存在が明らかにされていることは，既に述べた通りである。要因には外的要因と、当事者の内面に存在する内的要因が含まれる。さらに次のように，単なる個々の要因だけではとらえきれない保育士のキャリア選択のプロセスの報告がある。
神谷（2010）は，保育士養成校への進学動機が他者からの働きかけにより形成されることを示した。しかし，当事者の行動が，他者からの働きかけの方向に沿って選択されるとは限らない。傳馬・中西（2014）は，保育士をケアし離職を思いとどまらせようとする管理職者の働きかけが，結果的に離職の選択を促進した事例をとりあげ，管理職者の働きかけが当事者である保育士の求めるものではなかったと考察した。この事例は，当事者の認知が作り出す内的状態が，選択へと方向づけることを示している。他にも，仕事のやりがいと辞めた
い思いのせめぎ合いの中で離職を選択する・思いとどまる（傳馬・中西，2014），かつて自分が選択しなかったもう 1 つの人生の経路を想起することで生じる後悔による離職（香曽我部，2018）も報告されている。
当事者の内面で作り出される，このような内的状態と離職・就業継続の選択との関わりを検討することは，保育士確保のために有効と考えられる。

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山陽論叢 第第 28
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離職要因のとらえ方と結果の一般化
以上をふまえたうえで，保育士の離職・就業継続に関わる内的状態をとらえるための手法を検討する。
個人内で内的状態が生じるプロセスを追跡し，個々の当事者において起こりうる内的状態を抽出する方法として，複線経路等至性モデル(TEM)（サトウ・安田・木戸・高田・ヴァルシナー，2006）がある。既述の傳馬・中西（2014），香曽我部（2018）が使用した方法であり，当事者本人の内省からその認知過程を取り上げるものである。
一方で，保育士確保のための施策へとつなげるためには，内的状態についてできるだけ多くの保育士のケースに適用可能な結果を得ることにも意義がある。どのような個別要因と，どのような内的状態が，離職・就業継続の選択につながりうるのかを検討すること
で，保育士個人の選択への新たな働きかけが可能となる。そこで，多数の保育士に対する調査から，内的状態を抽出する方法を考えたい。ありうる要因と内的状態をあらかじめリ
ストアップし，それらを項目として多数の保育士に回答を求める。得られた回答から，多くの保育士に起こりうるケースを抽出してゆく。
調査項目候補の選定
調査対象者に反応を求める項目を考えるにあたり，「離職・就業継続の外的要因となりうるもの」，「内的要因としてありうるもの」，「選択される行動」にわけることとする。「内的要因」とは、当事者の内面において生じるものであり，個別要因と既述の内的状態を含める。
内的要因をこのように纏めるのは，調査項目として「外的」「内的」と 2 分することにより、回答が容易になると考えるからである。それぞれを先行研究からリストアップしてゆく。リストアップの対象となる先行研究は次のとおりである。
東京都福祉保健局（2018）は，東京都の保育士確保，育成及び定着策のための基礎資料とする事を目的に調査を行った。平成 25 年 4 月から平成 30 年 3 月までの東京都保育士
登録者等（書換え登録等を含む。）48,000 人を対象とし，保育士就業中の者の実態，過去に保育士就業経験がある者の実態，保育士としての就業経験がない者の実態，について集計し公表した。
澤津・鎌田・山根（2015）は，短期大学の保育士養成課程卒業者を対象に調査を行った。
保育士に想定される離職の理由として 30 項目を提示し，当てはまるものすべてを選択する
ように求め，10%以上選択された離職要因を多次元尺度法で分類した。①個人的要因-社会的要因の次元，②生活環境－職務環境の次元の 2 次元空間布置をもとに，近い座標の項目のカテゴリー化を行った。
傳馬・中西（2014）は，新卒保育者 1 名が就職してから離職に至るまでのプロセスを，
TEM を使って具体的に描き出した。離職に至る径路に向かわせる力として，対象者が行った離職したいというアピールに対し，離職を思いとどまらせようとする副園長の存在があった。離職を思いとどまらせようとする働きかけが離職を促進することになったのは，副園長のかける言葉が，自身が求めるものとはかけ離れていたことが理由であったと考えられた。また，職員意向調査で離職への意向を表明した対象者に対し，園長面談等といった組織

3- 63 -

松浦・ 上地 ： キャリア選択の当事者としての保育士が離職 ・ 就業継続を選択する要因の検討にあたって松浦・上地：キャリア選択の当事者としての保育士が離職・就業継続を選択する要因の検討にあたってとしての働きかけがなかったことも，離職を促進した。ただし傳馬・中西は，ここでどのよ
うな園側の反応があれば対象者が離職を思いとどまったのかについては不明としている。
いずれにせよ，単に「人間関係」という理由だけでは捉え切れない複雑な状況があると，傳馬・中西は結論づけた。
香曽我部（2018）は TEM を用いて，保育士が離職し他の職種に再就職して潜在保育士となっていく経験の連続性を捉え，保育士が潜在化する要因を抽出した。過去の自分の選択「保育者になったこと」への後悔が，現実の「保育者である自分」と反実仮想である「他職種で働く自分」の間での対話関係をもたらし，「他職種で働く自分としてのアイデンティテ
ィ」が構成され，最後には現実と反実仮想が入れ替わり，潜在保育士となるというプロセスを明らかにした。
保育士にとってのポジティブな要因としての「やりがい」に着目した研究もある。工藤・久保・高木（2017）は，保育士の雇用環境の質を保ち保育士を確保するために「やりがい」
は重要な役割を果たすと考え，保育士の雇用環境の実態調査を行った。結果から，給与という物理的な側面よりも仕事を純粋に楽しめる心理的環境の方が重視される傾向にあり，それが「やりがい」につながる可能性があることを指摘した。
同じく「やりがい」に着目した國田・ 槙尾 (2020)は，保育士が集まって行ったグループ
ワークを通して，保育士の「やりがい」を抽出した。成長する子どもの姿や保護者からの感謝，保育士の専門性からくる仕事への誇り，職員同士の共感や連携がやりがいとして挙がった。他者からの評価や助言がやりがいを支えるものとして重要な役割を果たしていることが示唆された。
以上の既存の調査結果をもとに，「離職・就業継続の外的要因となりうるもの」，「内的要
因としてありうるもの」，「離職・就業継続の選択行動」をリストアップしたものが表 1 である。ここには，本論著者らの行った保育士資格保持者へのインタビュー調査（未発表）から抽出したものも含んでいる。
表1

既存の調査結果等からリストアップされた要因と選択行動(1) 離職・就業継続の外的要因となりうるもの
業務負担の量
業務の内容
保育以外の雑務
職員数
勤務シフト
職員間のコミュニケーション
職員のための相談体制の充実度
有給休暇取得のしやすさ（しにくさ）
休暇日数
保育士の権限範囲
保育士の責任範囲
雇用の安定
雇用形態
研修の充実度
職員への評価制度
結婚
給与・賞与等
自分の職業適性4- 64 -

山陽論叢（2021）
山陽論叢 第第 28
28 巻
巻（2021）

妊娠・出産
子育て・家事
労働時間働くことが可能な家庭の状況
自身の健康状況
職場の人間関係
職場の慣習
配偶者の意向家族等の意向
家族の理解と協力
転居
保護者対応
雇用期間が決まっている・定年
通勤時間
職場の人間関係
保護者や地域との関係性
施設の理念や運営方針
施設・上司からの自分への評価
悩みを相談する相手の有無
業務負担を軽減する業務支援システムの有無
時間単位の勤務が可能かどうか
職場の相談体制
保育施設の求人情報
保育施設就職へのサポート
他の職種の求人情報
他職種選択へのサポート
社会の保育士不足の状況
自分の趣味
ボランティアや体験保育
子どもとふれあう機会
成長する子どもの姿
保護者からの感謝
保育士の専門性
職員同士の共感や連携
勤務先選択の自由度
世間の経済状況（景気の良し悪し）(2) 内的要因としてありうるもの感じられる職場の雰囲気
仕事と給与のバランス
人を育てようという職場の雰囲気
職場の状況の満足度
給与・賞与への満足度
保育士の仕事で感じられるやりがい
保育士の仕事の楽しさ
保育士の仕事の充実感の度合い
子どもへの思い
保育士としての自信の度合い
保育士の仕事への誇り
自身のキャリアアップの可能性
将来への希望施設の運営方針への納得感
保育士としての勤務より資格取得が目的
勤務における心労の多さ・少なさ

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松浦・ 上地 ： キャリア選択の当事者としての保育士が離職 ・ 就業継続を選択する要因の検討にあたって松浦・上地：キャリア選択の当事者としての保育士が離職・就業継続を選択する要因の検討にあたって

自分の希望する勤務年数
気合が入らない，頑張れない保育士として働く意欲保育士として働く必要性
他職種で働く意欲
他職種で働く必要性
他業種への興味
早期離職に対する世間の評価
早期離職が次の就職に不利に働くと懸念
保育士としての使命感
周囲からの期待
周囲からの期待への負担感
仕事をやらされている感じ
過去の進路選択の機会の有無
勤務園を選択した後悔
他の園で生き生き働く自分を想像
他の園では良い環境があるのではと思う
保育者になったことへの後悔
保育士を目指したときの気持ち
保育士資格の効用として期待すること
自分が望む生活
他のやりたい・やりたかった仕事
他の仕事をして生き生きと働く自分を想像
保育士以外のキャリアへのあこがれ(3) 離職・就業継続の選択行動
勤めていた職場（施設）を辞める
勤めていた職場（施設）を辞めたいと思ったが思いとどまる
保育職を辞める
保育職を辞めたいと思ったが思いとどまる

分析方法の検討
今後の調査においては，表 1 の「離職・就業継続の外的要因となりうるもの」，「内的要因としてありうるもの」，「離職・就業継続の選択行動」を調査項目とし，これらに対する回答
者の反応を要約することで，多くの保育士におこりうるケースを見いだしてゆくことになる。分析にあたっては，「選択行動」で回答者をカテゴリー化し，それぞれのカテゴリーが経験する外的要因，内的要因をまとめていく。その際，2 つの方法が考えられる。
１つの方法は，回答者に項目の経験について頻度あるいは程度の段階的な評定を求め，評定値の個人間分散をもとに，選択行動と関連する要因を検討する共分散構造分析などの方法である。十分な分散を得られるよう評定段階を設定する必要があり，項目数が増えれば段階評定を求められる回答者の負担は大きくなる。また，分析者は，個人間分散の関連と個人の内面で生じるプロセスとを混同しないよう注意する必要がある（吉田，2002）。もう１つの方法は，項目間関連をとらえることをあきらめ，要因の経験・未経験のみを尋ね，選択行
動カテゴリーごとに経験頻度の高い項目を抽出する方法である。項目数が増えることによる回答者の負担は小さいが，得られる情報量は少ない。カテゴリーごとに当事者が経験しが6- 66 -

山陽論叢（2021）
山陽論叢 第第 28
28 巻
巻（2021）

ちな要因の抽出にとどまり，それらの相互の関連や因果関係の検討はできない。
今後は，項目数を調整し、得られる情報量と回答者の負担がデータの信頼性に与える影響
を天秤にかけながら，いずれの方法を採用するかを決定することになる。
文献
傳馬淳一郎・中西さやか (2014).

保育者の早期離職に至るプロセス：TEM（複線径路・等至性モデル）による分析の試み
神谷哲司

地域と住民 : 道北地域研究所年報 32， 61-67.

(2010). 保育系短期大学生の進学理由による保育者効力感の縦断的変化

保育学研究，48 (2)，92-201.

厚生労働省 (2020). 保育の現場・職業の魅力向上に関する報告書

保育の現場・職業の魅力向上検討会 https://www.mhlw.go.jp/content/11907000/000677595.pdf （2022 年 1
月 20 日）厚生労働省 (2021). 保育所等関連状況取りまとめ（令和３年４月１日）

保育所等関連状況取りまとめ（令和３年４月１日）及び「子育て安心プラン」「新子育て安心プラン」
集計結果を公表 https://www.mhlw.go.jp/stf/newpage_20600.html（2022 年 1 月 5日）
香曽我部 琢 (2018). 保育者が潜在化するプロセス：潜在保育士の後悔という感情に焦点を当てて

宮城教育大学情報処理センター研究紀要：COMMUE，25，47-53.

工藤 歩・久保隆志・髙木博史 (2017). 保育人材確保に関する現状と課題：保育士雇用環境
アンケート調査の結果から

日本福祉大学社会福祉論集，(136)，127-142.

國田祥子・槙尾真佐枝 (2020). 保育者のやりがいは何によって支えられているのか

中国

学園紀要，19，141-147.

サトウタツヤ・安田裕子・木戸彩恵・高田沙織・ヴァルシナー ヤーン (2006). 複線径路・等至性モデル：人生径路の多様性を描く質的心理学の新しい方法論を目指して質的心理学研究，5 (1)，255-275.
澤津まり子・鎌田雅史・山根薫子 (2015). 潜在保育士の実態に関する調査研究：離職の要因を探る

就実論叢，45，191-200.

東 京 都 福 祉 保 健 局 (2018). 平 成 30 年 度 東 京 都 保 育 士 実 態 調 査 結 果 （ 報 告 書 ）https://www.fukushihoken.metro.tokyo.lg.jp/kodomo/shikaku/30hoikushichousa.ht
ml （2022 年 1 月 17 日）
吉田寿夫 (2002). 研究法に関する基本姿勢を問う：本来の姿ないし基本に戻ろう
彦・子安増生（編著）心理学の新しいかたち

下山晴

方法への意識（pp.73-131） 誠信書房

付記
本論は，科学研究補助金基盤研究（C）（一般）（課題番号 19K02603），公益財団法人ウエスコ学術振興財団研究活動費助成事業，山陽学園大学・短期大学令和 3 年度学内研究補
助金の助成を受け行われた研究の一部である。

7- 67 -

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山陽論叢 第第 28
28 巻
巻（2021）

研究ノート
研究ノート

長島愛生園を訪れた人々－平成 3 年から平成 10 年まで－
People who visited National Sanatorium
Nagashima-Aiseien: from 1991 to 1998
山根（吉長） 智恵1）
Chie Yamane-Yoshinaga

キーワード：ハンセン病、らい予防法、言語接触、言語生活
Keywords：Hansen’s disease, Leprosy Prevention Law, language contact, language
behavior
1．はじめに(1)
日本におけるハンセン病患者(2)は、政府が施行した 1907（明治 40）年の「癩予防に関する件」という法律により、療養所への収容・隔離を余儀なくされることになった。戦後の特効薬の出現により、ハンセン病は治療可能な病へと変わったが、1953（昭和 28）年に成立した「らい予防法」は、実質的には療養所への強制収容に近いものであった。しかし、戦前から療養所を訪問する人はおり、1958（昭和 33）年からは、無菌の者はバスレク（バス旅行）で島外に出ることも許されるようになり、また社会復帰も可能となった。
さらに、1988（昭和 63）年には悲願の「邑久長島大橋」が開通し、長島愛生園・邑久光
明園という２つの療養所を持つ長島は、初めて本土と結ばれることになり、車があれば時間を気にせず島外に出られるようになる。そして、ついに 1996（平成８）年 4 月 1 日、「らい予防法廃止に関する法律」が施行されるのである。
筆者らの研究課題である「ハンセン病療養所入所者の言語生活」は、隔離された中で生活を送ってきた入所者の言語生活を調査・分析することで、現在既に収集した長島愛生
園・邑久光明園の入所者に対するインタビュー談話を分析している段階である。しかし、
拙稿（2014、2015、2016、2017）でも触れたように、戦前からこれらの療養所には多くの訪問者が訪れており、言語接触という観点からは、訪問者の状況についても調査してお

1）山陽学園大学総合人間学部言語文化学科

1- 69 -

山根（吉長） ： 長島愛生園を訪れた人々
山根（吉長）：長島愛生園を訪れた人々

く必要がある。本稿では、1991（平成３）年から 1998（平成 10）年までの園誌『愛生』に記された訪問者を分析することで、架橋後の状況について考えてみたい。
2．1991（平成３）年から 1998（平成 10）年までの状況
ハンセン病が不治の病ではなくなり、また 1988（昭和 63）年に邑久長島大橋が開通したことで、自治会主催で 8 月に行われる夏祭りに来園する人は増加した。たとえば 1991（平成３）年午後 5 時開会の夏祭りでは、看護師ら園職員や入所者による仮装行列、盆踊
り、カラオケ大会が行われ、また長船町の備前長船名刀太鼓、邑久町虫明有志の銭太鼓、
岡山市内の婦人グループによる傘踊りが披露された。会場では風船割り、金魚すくい等地
元の子供たちにも喜ばれるような露店、焼肉等の屋台も並び、長島の南側の小島から打ち上げられた花火の美しさに参加者が酔いしれる夜となった。開園 70 周年記念号で編集部が執筆している「愛生園はいま」では、この夏祭りは「今や虫明地域の夏祭り」と記されている。
邑久長島大橋ができたことで、入所者も園外に出ることが容易になったことから、春秋に行われるバスレク（バス旅行）も盛んになった。バスレクには、一般、入所している各センター主催、クラブ主催（例：ゲートボール部、バドミントン部、卓球クラブ、陶芸ク
ラブ、釣りクラブ、猛虎会、カラオケ愛好会、囲碁会）、自治会主催、宗教団体主催（例：創価学会）等があり、県内ではドイツの森・ＲＳＫバラ園・岡山城・後楽園・総社・チボ
リ公園・宮本武蔵生家・蒜山、県外では善通寺・小豆島・屋島・栗林公園・桂浜・松山・
龍河洞・境港・大山・足立美術館・宮島・姫路城・神戸・明石海峡大橋・大阪城・花博公
園・なんばグランド花月・琵琶湖・比叡山、法隆寺・京都大原三千院等、四国地方・中国
地方・関西地方を中心とした旅行を楽しむことにつながった。里帰り(3)も引き続いて実施された。
全国に国立・私立合わせて 15 ある療養所のうち、栗生楽泉園（群馬県）、多磨全生園（東京都）、邑久光明園（岡山県）、大島靑松園（香川県）、菊池恵楓園（熊本県）、星塚敬愛園（鹿児島県）、宮古南静園（沖縄県）、沖縄愛楽園（沖縄県）との友園交流も行われた。特に邑久光明園（岡山県）、大島靑松園（香川県）との三園交流は盛んで、大島靑松園（香川県）からは毎年訪問があった。長島愛生園から友園交流で出向く際は、大型バス「せと号」が使用され、1998(平成 10)年 8 月 10 日からは、日本自転車振興会から助成を受けた「せと 4 号」の運転が開始された。
また、海外旅行に行く機会にも恵まれ、1991（平成３）年には、長島愛生園等に入所しているクリスチャン 15 人が、牧師・医師同行でベツレヘム・エルサレム等キリストゆかりの地を訪問し、バチカン市国で世界からやってきた約 4000 人の信者とともに、ローマ
法王ヨハネ・パウロ 2 世に謁見したこと、法王が一人ひとりの頭に手をかざして祝福した
ことが 1992（平成４）年 3 月号の『愛生』に記されている。
このように架橋により人の往来は増え、邑久長島大橋が開通 10 周年を迎えた 1998（平成 10）年には、7 月 2 日に石井正弘岡山県知事が来園している。ただ、喜ばしいことのみであったというわけではない。1992（平成４）年 12 月には、岡山ブルーハイウエイで入所者 6 人が亡くなるという痛ましい事故も起きている。
1989（平成元）年 11 月 1 日から園内に乗り入れるようになった路線バスも含め、車で2- 70 -

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山陽論叢 第第 28
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巻（2021）の行き来が可能になってからのこの 8 年、往来の増加以外の出来事としては、1995（平成７）年の介護棟開棟、1996（平成８）年の日本自転車振興会補助事業として、総工費の約３分の 2 の助成金を受けての図書室開室、同じく 1996（平成８）年の新事務本館竣工、1998（平成 10）年の老人・精神センター竣工等の建物関係が挙げられる。
しかし、長島愛生園だけでなく、ハンセン病療養所施設としての最大の出来事は、「らい予防法の廃止に関する法律（平成 8 年法律第 28 号）」が 1996（平成 8）年 4 月 1 日から施行されたことであろう。1907（明治 40）年「癩予防法に関する件」が成立、1931（昭和６）年には「癩予防法」に改正され、隔離が徹底されるようになる。戦後新薬プロミンが開発され、癩は治癒可能な時代に入るが、1953（昭和 28）年に「癩予防法」が改正され、「らい予防法」が制定されても、「強制隔離」はそのまま残り、退所規定は明記されなかった。1956（昭和 31）年の「らい患者の救済と社会復帰に関する国際会議」では、差別待遇的な諸法律の撤廃や在宅治療の奨励が決議されたが、入所者の社会復帰を奨励する
ものの、法律撤廃には至らなかった。
けれども、1991（平成３）年、1951（昭和 26）年に結成された「全国国立らい療養所
患者協議会（全患協）」は粘り強い活動を重ね、1993（平成５）年に「らい予防法改正要請書」を厚生省（現厚生労働省）に提出する。1992（平成４）年に厚生省は藤楓協会(4)に委託する形で「らい予防法問題の検討」を始め、1994（平成６）年 5 月 13 日には、藤楓協会の大谷藤郎理事長が、国立ハンセン病療養所入所者に対する処遇の維持・継続を法律に明確化することを条件に、らい予防法前面廃止を求める個人見解を発表する。また同年
11 月 8 日には、全国国立ハンセン病療養所長連盟も「らい予防法改正問題についての見解」
を発表した。その翌年の 1995（平成７）年 7 月 6 日には、厚生省内に「らい予防法見直し検討会（座長大谷藤郎）」が発足し、12 月 8 日にはこの検討会が「らい予防法の廃止」を明確に打ち出し、国によるらい予防法の見直しの遅れを指摘、国に対する反省を求めるという内容の報告書をとりまとめた。
その結果、1996（平成８）年 1 月 18 日に、マスコミ各社の前で、菅直人厚生大臣から、
全患協代表団に反省とお詫びの言葉が表明され、続いて保健医療局長室で「らい予防法の廃止に関する法律案要綱」の説明がなされることになる。そして 3 月 25 日、衆議院厚生委員会が「らい予防法廃止法案」及び「付帯決議三項目」を全会一致で可決、翌 3 月 26
日に衆議院本会議で「らい予防法廃止法案」及び「付帯決議」が可決される。続いて 3 月
27 日には「らい予防法廃止法案」及び「付帯決議」が参議院本会議において可決、成立した。こうして 4 月 1 日、ついに「らい予防法廃止に関する法律」が施行されることになる。
この法律が施行されたことにより、長島愛生園では 6 月 14 日に藤楓協会の大谷藤郎理事長を迎えて「らい予防法廃止墓前報告祭」が行われただけでなく、厚生省が 5 月 16 日、「らい」の呼称を「ハンセン病」と改めたことにより、以降は「ハンセン病」の呼称が使用されることになる。このらい予防法廃止までの長き戦いは、1998(平成 10)年 7 月 31 日、菊池恵楓園（熊本県）、星塚敬愛園（鹿児島県）の入所者 13 人が、「らい予防法違憲国家賠償請求訴訟」を熊本地方裁判所に起こし、長島愛生園の入所者もそれに続くことで（岡山地方裁判所へ提訴）、人権回復へのさらなる動きへとつながっていくのである。

1- 71 -

山根（吉長） ： 長島愛生園を訪れた人々
山根（吉長）：長島愛生園を訪れた人々

3．訪問者の在住地域
それでは、訪問者はどのような地域から長島愛生園に足を運んだのであろうか。訪問者
を在住地域別にまとめたものが、以下の表１(5)である。
ここから、長島愛生園の所在地である岡山県からの訪問者が 2,967、64.3％と、全体の 6割強を占めていることがわかる。これは、山根（2017）でも触れたが、来園者に岡山大学・
岡山病院等からの非常勤医師や鍼灸師名を挙げるようになり、それらの人々を岡山県からの訪問者としていることが影響していると考えられる。また、他地域と比べて群を抜いて多いのが近畿地方からの訪問者で、713、15.5％である。これは、宗教関係者や医師のうち近畿地方から来園する人がいることも一因である。東北地方や北海道地方のような遠方からの来園者が少ないのは当然であるが、それでも毎年訪問者があり、また、在日の入所者もいることから、1992（平成４）年には韓国の WHO フェロー研修生、1993（平成５）年には金剛山歌劇団（北朝鮮系列）、1994（平成６）年には韓国国立ソロクト病院関係者、
朝鮮総連岡山県本部、1997（平成９）年には岡山大学留学中の韓国人学生、四国学院大学の金永子（キムヨンジャ）教員が訪れている。らい予防法廃止以降の 1996（平成８）年
10 月には、AP 通信社の PH ファーガソン記者、ロバート・ゲマトアジア特派員、アジア
ウォールストリートジャーナルのヴァレリー・レクトマン東京特派員、1997（平成９）年
2 月にはビジネス番組マーケットプレイス（全米公共ラジオ放送）のジャスリン・フォー
ド東京支局長が来園しているのも興味深い。
ここから、言語接触という観点からは、英語や韓国語を耳にすることがあったとしても、訪問者の約８割が岡山県と近畿地方で占められ、夏祭りや交流で地元住民と接することも増えたことから、入所者が耳にした日本語は、共通語以外では岡山方言と近畿地方の方言が多かったことが推察される。ただし、これは園内でのことであり、この時期、バスレクや里帰り等で園外に出かけることも多くなったので、様々な日本語に触れる機会は以前と比べ増加していると思われる。

表１
年

岡山

近畿

関東

1991
1992

420
374

101
115

11
14

8
7

1993

334

86

18

23

5

38

1994

309

97

15

4

11

23

1995
1996
1997

382
401
371

82
68
80

18
19
23

10
8
11

8
6
9

31
19
30

15
11
16

1

1998

376

84

10

13

6

22

18

2967

713

128

84

63

208

134

合計

四国

地域別訪問者数

九･沖

中国

中部

6
12

19
26

14
22

注１
注２

「九・沖」：九州の各県及び沖縄「中国」：岡山県を除く中国４県

注３「海外」：海外からの訪問者（国内在住の外国人を含む。）

注４「その他」：在住地域不明

注５

空欄は「訪問者なし」を意味する。表2も同様。

2- 72 -

東北

北海道

海外

その他

合計

2
1

2
2

14
18

34
17

631
608

20

2

1

20

31

578

18

1

15

26

519

1

1

15

564

1
3

1

2
3

18
42

553
589

2

1

37

569

11

9

74

220

4611

山陽論叢
（2021）
山陽論叢 第第 28
28 巻
巻（2021）

4．訪問者の所属機関・訪問目的
では、訪問者にはどのような職業の人が多く、また訪問目的はどのようなものであったのだろうか。本章では、訪問者の所属機関（職業）または訪問目的を、①学校（中学校、高校、専門学校、短大・大学関係者。教授、教員、学生、保護者等）、②宗教団体（神父、牧師、僧、キリスト教婦人会、仏教婦人会等）、③ハンセン病療養所・関係機関（療養所の医師・職員・患者、藤楓協会関係者、好善社(6)関係者、交流の家(7)関係者等）、④官公庁職員・研究所・議員（厚生省の職員、県の衛生部・予防課職員、市長、参議院議員・衆議院議員、民生委員(8)等）、⑤マスコミ（新聞社・放送局・出版社の社員等）、⑥短歌・俳句・
川柳・詩・詩吟の会（指導者等）、⑦軍（軍政部関係者等）、⑧医療機関（医師、看護師、事務職員等）、⑨慰問（歌手、舞踊関係者等）、⑩その他（婦人会、愛育委員会、青年会議所、スポーツチーム、囲碁・将棋指導者、陶芸家、フレンズ国際労働キャンプ(9)等）に分け、その数を以下の表 2 にまとめた(10)。
表 2 から見て取れるのは、まず、医療機関関係者が 2,618、56.8％と最も多いことである。これは前章でも触れたように、非常勤の医師や鍼灸師を来訪者に含めるようになったことが一因であろう。特にハンセン病については、治癒したとしても後遺症が残っている入所者も多い。視力障害、知覚麻痺、発汗障害、運動麻痺、神経痛等である(11)。そのため、岡山大学からは皮膚科、耳鼻科、眼科の医師が毎年来園している。
次に多いのが官公庁からの訪問者で、517、11.2％を占める。毎年偏りなく訪問者がおり、関係省庁である厚生省の保健局医療課、政策医療課、エイズ結核感染症課、企画課、
中四国地方医務局、栄養士協議会等から毎年誰かが来園している。各県の関連部署である
保健衛生部、健康増進課、保健予防課等からの訪問者も多く、遠くは宮城県、山形県からも来園している。岡山県からこの 8 年訪問を欠かさなかったのは、1974（昭和 49）年から毎年のように訪れていた元浜貫一県議会議員で、複数回来園しているのは、秋山長造参議院議員、一井淳治参議院議員、片山虎之介参議院議員、熊代昭彦衆議院議員である。また地元邑久の木村恵昭町長も毎年訪れ、特に式典等の際は欠かさず出席している。
その次に多いのは宗教関係者で 480、10.4％を占める。これは葬儀、布教、宗教行事催行のためで、特にキリスト教のカトリック関係者と仏教のうち浄土真宗関係者が突出している。カトリックについては、ヴァンホーテ神父が 1991（平成 3）年から 1994（平成 6）
年まで、ミッセル神父が 1991（平成 3）年から 1995（平成 7）年まで来訪しているが、その後名前は見られず、1995（平成 7）年から 1998（平成 10）年までは代わって野間神
父が来園している。日本人だがカルメラというシスター名を持つ稲光千賀子氏については、
1979（昭和 54）年から 1985（昭和 60）年まで、京都から毎年訪問しているが、1991（平成３）年から 1998（平成 10）年までも毎年訪問を続けている。プロテスタント関係者については、1991（平成３）年から 1995（平成７）年まで、大阪のニューライフキリスト
教関係者が曙教会を訪問している。浄土真宗関係では、山陽教区、兵庫県光明寺の玉光順正師が毎年来園し、また岡山市からは、庭瀬にある光明寺住職の井上法順師が 1991（平成3）年から 1995（平成 7）年まで来園している。他に４回以上来園しているのは、安芸教区の岡本法治師、神戸別院の太田唯念師、渋谷昌師、兵庫教区教務所の土基謙教師である。
その他は臨済宗の神戸・祥福寺の河野太通師が毎年、福山・安国寺の藤井禅郁師が 1991（平成３）年～1992（平成４）年、1996（平成８）年～1998（平成 10）年に来園し、曹1- 73 -

山根（吉長） ： 長島愛生園を訪れた人々
山根（吉長）：長島愛生園を訪れた人々

洞宗については、師家養成所から毎年のように担当者が来園している。仏立宗についても、
清風寺から毎年来園があった。なお、天理教については、植田慶三師の名前が 1991（平成３）年～1992（平成４）年に見られるが、それ以降は来園の記録がない。
また学校関係者については、この期間についても 274、5.9％の割合で訪れているが、愛生学園（裳掛小・中学校第 2 分校）が小学校は 1965（昭和 40）年 3 月に、中学校は 1968
（昭和 43）年 3 月に閉鎖になったことから、児童や生徒の訪問はほとんど見られない。しかし、高校生については、邑久高校定時制新良田教室が 1987（昭和 62）年 3 月に閉校となり、定時制で学ぶ高校生との交流のための来園はなくなったものの、人権教育やボラン
ティアといった目的での来園は見られた。特に兵庫県神戸市にありカトリック修道会のイ
エズス会を母体とする六甲学院の生徒たちは、８年間毎年、夏祭りの手伝いに訪れている。
また、キリスト教を母体とする大阪府枚方市の啓光学園、兵庫県西宮市の関西学院、広島
県広島市の広島女学院、島根県江津市の愛真高校からも来園している。キリスト教を母体としない高校としては、広島県福山市にある盈進高校から見学者が訪れている。
ここで特筆すべきなのは、山陽女子高校（現山陽学園高校）放送部が 1994（平成６）年、第 41 回 NHK 杯全国高校放送コンテストラジオ番組部門で入所者の谷川秋夫氏の歌会始の件を取り上げ、優勝を飾ったことである。上代淑校長時代から長島愛生園と山陽学園との関わりは深かったが、1993（平成５）年の歌会始に応募し入選したにも関わらず、欠席を理由に歌が朗詠されなかった谷川氏を取材し、「この短歌（うた）が空に響くまで」という作品にしたことで、見事優勝という栄誉に輝いた。谷川氏はお題が「空」であった歌会始に応募し、「なえし手に手を添えもらひわがならす鐘はあしたの空にひびかふ」で入選を果たすが、歌会始の儀に欠席したことを理由にその歌は詠み上げられなかった。このことを知った教員と部員は、谷川氏の知人である岡村久子氏や谷川氏に会い、状況を取材する
中で、少しずつ作品を仕上げていったのである。優勝報告のため、教員と部員は谷川氏のもとを訪れ、協力のお礼に花束を渡し、また優勝トロフィーも見せている(12)。そして岡本氏が手が不自由な谷川氏の代筆を行い、その思いを文章にした投稿は 1994（平成６）年 9
月 5 日の朝日新聞に掲載された。谷川氏はその中で「優勝作『この短歌（うた）が空に響
くまで』がカセットから流れ始める。私は聴きながら、感謝と喜びでいっぱいになり、熱いものがほおを伝った」と記してもらっている。
この特筆する出来事以外での学校関係は、従来から見られた看護学校（准看・高看、病院・大学付属・専門学校等）からの訪問者の多さで、地元岡山の国立療養所南岡山病院附
属看護学校、笠岡看護高等専修学校、和気看護高等専修学校はもとより、遠く北海道の帯広高等看護学院、旭川厚生看護専門学校からも来園している。また、1991（平成 3）年から 1995（平成７）年まで 5 年連続して来園しているのは、大阪府豊中市にある北斗看護専門学校と大阪府病院協会看護専門学校、1995（平成７）年から 1998（平成 10）年まで
4 年連続して来園しているのは高知県土佐看護専門学校である。大学に関しては、高校と同じくキリスト教が母体の香川県善通寺市にある四国学院大学から 8 年のうち 6 年、大阪府和泉市にある桃山学院大学から 8 年のうち 5 年来園している。
それ以外で訪問回数が多いのは、まず、8 年毎年舞踊披露の慰問に訪れている日本舞踊の藤間竹遊氏(13)である。陶芸家の松本政昭氏も毎年審査員等で来園している。二人とも大阪、奈良とわざわざ関西から足を運んでいる。関西からは、「一燈園ありがとう愛の会」の2- 74 -

山陽論叢（2021）
山陽論叢 第第 28
28 巻
巻（2021）

メンバーも、京都山科から毎年来園している。
また、園長を務め、名誉園長になった友田政和氏は、1992（平成４）年から 1998（平成 10）年まで７年連続来園し、友田氏が会長になった長島愛生園 OB 会のメンバーも 1994（平成６）年、1996（平成８）年、1998（平成 10）年に来園している。友田氏の後を引き継ぎ園長になり、1997（平成９）年３月に退官した尾上修氏も 1997（平成９）年、1998（平成 10）年に来園している。2 人はその功績から顕彰碑が園内に建てられたため、友田氏は 1992（平成４）年 12 月 18 日の、尾上氏は 1997（平成９）年 10 月 29 日の除幕式にも訪れている。他には架け橋の会が 2017（平成７）年を除き毎年、日赤奉仕団が 1996（平成８）年を除き毎年、写真の審査員を務めた岡山市在住の緑川洋一氏が 1992（平成４）年、1995（平成７）年を除き毎年、川柳の選者である岡山市在住の大森風来子氏が 1992（平成４）年、1993（平成５）年、1998（平成 10）年を除き毎年、大阪府和泉市の雲海俳句会が 8 年のうち 3 年来園している。
これらの来園者を言語接触という観点から見ていくと、たとえば山陽女子高校の場合、谷川氏の部屋を訪れて交流していることから、会話を交えての交流が行われたことが窺える。夏祭りの手伝いに来ていた高校生、名誉園長たち、川柳の選者である大森氏等とも、
言語接触の時間は長かったと思われる。なお、この 8 年は皇室に関係する訪問者は皆無で
あった。

表２

所属機関・目的別訪問者数

年

学校

宗教

1991

21

76

22

63

3

1

377

4

64

631

1992

35

70

28

65

6

3

1

348

3

49

608

1993

48

73

20

59

17

2

1

295

4

59

578

1994

28

75

13

59

8

1

275

5

55

519

1995

30

52

13

70

8

4

334

5

48

564

1996

27

41

16

58

10

1

345

5

50

553

1997

34

51

12

80

8

2

321

3

78

589

1998

51

42

8

63

4

323

3

75

569

274

480

132

517

61

2618

32

478

4611

合計

療養所 官公庁

ﾏｽｺﾐ

短歌

軍

16

医療

3

慰問

その他

合計

５．まとめと今後の課題
本稿では、園誌『愛生』を基に、1991（平成３）年から 1998（平成 10）年までの訪問者と長島愛生園で暮らす入所者との言語接触の可能性について、8 年間の状況、来園者の在住地域、来園者の目的の観点から見ていった。
その結果、療養所内の交流では岡山方言と近畿地方の方言が主だったとしても、架橋、
そしてらい予防法廃止により、療養所の外に出る機会が増え、様々な方言に触れる可能性
が以前よりさらに増加したと言える。
今後は、1999（平成 11）年以降の『愛生』の分析を行い、訪問者との言語接触の可能性の面から引き続き考察を行うとともに、インタビュー調査の結果をさらに詳しく分析することで、インタビューデータと文献データの両面から、入所者の言語生活を明らかにし1- 75 -

山根（吉長） ： 長島愛生園を訪れた人々
山根（吉長）：長島愛生園を訪れた人々ていきたい。
付記
本稿は、科学研究費（挑戦萌芽）「ハンセン病入所者の言語生活」（26580085）の研究成
果（継続研究）の一部である。
注(1)1 章の一部は、拙稿（2017）にも記されている。
(2)「ハンセン病」は、1996（平成 8）年の「らい予防法廃止に関する法律」施行以前は「らい病」と呼ばれていた。本稿では、その「らい」の表記に関して、法案等でひらがな表記をしているものについては
ひらがなで、漢字表記にしているものについては漢字で表記している。
(3)おもに各県がバス代等を負担し、郷土を見学した行事。国立療養所長島愛生園入園者自治会（1982）
pp.171-172 参照。
(4) らい予防協会の事業を受け継いだ協会。山根（2015）注(7)参照。
(5) 同日に同地方から来ている場合、複数名であっても「1」と数えていることが多い。複数名の居住地域が判明しており、それが異なる場合は、それぞれの居住地域に分けて数えている。なお、本稿執筆段階
で居住地域が判明していない者や来園目的が不明な者については「その他」に含めているため、今後の調査で在住地域等が判明した場合、表 1 の数字に変更が生じる可能性がある。また、日本在住であっても外国人神父等は「10」の海外に含めている。
(6) https://kozensha.org/、山根（2015）注(10)参照。
(7) 奈 良 市 に あ る ら い 復 権 セ ミ ナ ー セ ン タ ー 。 http://www.asahi-net.or.jp/~fi2k-skgc/musubi.html 、
https://leprosy.jp/people/plus03/

参照。

(8)各地域において、ハンセン病の情報を収集したり、患者やその家族の相談に乗ったりした人。
(9) Friends International Work Camps。ハンセン病国立療養所でワークキャンプを行い、資料整理や入所者との交流を続けている団体。
(10)大学の医学関係の教授、ハンセン病療養所・官公庁に勤務する医師・看護師等が訪問している場合は、「医療機関」ではなく、「学校」「ハンセン病療養所」「官公庁」に含めている。学生等が慰問で訪れ、「慰問」と書かれているものについては「慰問」に含めている。また、傷痍軍人会の来訪者については軍関係に含めている。職業や目的がはっきりしない訪問者は「その他」に含めている。なお、今後の調査で所属機関や目的が判明した場合、表 2 の数字に変更が生じる可能性がある。
『国立ハンセン病資料館常設展示図録 2012』p.102、国立ハンセン(11) 国立ハンセン病資料館編（2013）
病資料館編（2013）『かすかな光をもとめて－療養所の中の盲人たち－』p.43 参照。
(12)『愛生』平成 7 年新年号、門田豪毅「思いやりの心を育てた交流」参照。
(13) 藤間（2006）pp.144-153 参照。

参考文献・参考 URL
一燈園

https://www.ittoen.or.jp/（2022 年 1 月 25 日閲覧）

大嶋得雄（1996）『約束の日を望みて－長島曙教会創立 65 周年記念誌－』長島曙教会
岡山カトリック教会創立百周年記念事業実行委員会百年史部（1983）『岡山カトリック教会百年史』岡山カトリック教会
2- 76 -

山陽論叢（2021）
山陽論叢 第第 28
28 巻
巻（2021）

岡山県ハンセン病問題関連史料調査委員会ハンセン病問題関連史料調査専門員編（2009）『長島は語る厚生労働省

岡山県ハンセン病関係資料集・後編』岡山県「資料」

https://www.mhlw.go.jp/topics/bukyoku/kenkou/hansen/kanren/dl/4a32.pdf（2022 年 1 月 24 日閲覧）
厚生労働省

「ハンセン病に関する主な出来事」

https://www.mhlw.go.jp/houdou/2003/01/h0131-5/dekigoto.html（2022 年 1 月 24 日閲覧）
厚生労働省

「らい予防法の廃止に関する法律（平成 8 年法律第 28 号）」

https://www.mhlw.go.jp/topics/bukyoku/kenkou/hansen/hourei/8.html（2022 年 1 月 24 日閲覧）
厚生労働省

「歴史から学ぶハンセン病とは？」

https://www.mhlw.go.jp/houdou/2003/01/h0131-5/histry.html（2022 年 1 月 24 日閲覧）
好善社

「ハンセン病の歴史」

https://kozensha.org/img/hansen/hansen_history.pdf（2022 年 1 月 23 日閲覧）
国立ハンセン病資料館編（2013）『かすかな光をもとめて－療養所の中の盲人たち－』国立ハンセン病資料館
国立ハンセン病資料館編（2013）『国立ハンセン病資料館常設展示図録 2012』国立ハンセ
ン病資料館
国立ハンセン病資料館編（2016）『生きるための熱－スポーツにかける入所者たち－』国立ハンセン病資料館
国立療養所邑久光明園入園者自治会編（2009）『邑久光明園創立百周年記念誌「隔離から解放へ」－邑久光明園入園者百年の歩み－』山陽新聞社
国立療養所長島愛生園（1981）『長島愛生園創立 50 周年記念誌』国立療養所長島愛生園
国立療養所長島愛生園（2010a）『国立療養所長島愛生園 創立 80 周年記念誌［第一部］80年を迎えて』国立療養所長島愛生園
国立療養所長島愛生園（2010b）『国立療養所長島愛生園 創立 80 周年記念誌［第二部］振り返れば 80 年』国立療養所長島愛生園
佐川修・大竹章・成田稔編著（2002）『ハンセン病資料館』高松宮記念ハンセン病資料館
運営委員会
山陽学園（2006）『山陽学園 120 周年記念誌』山陽学園
山陽新聞社編（2917）『語り継ぐハンセン病－瀬戸内３園から』山陽新聞社
長島愛生園入園者自治会（1982）『隔絶の里程－長島愛生園入園者五十年史－』日本文教出版
成田稔（1996）『晧星社ブックレット・３「らい予防法」44 年の道のり－廃止にいたる動き。どうしていままで－』晧星社
藤間竹遊（2006）『槿花一朝夢』星湖舎
放送教育ネットワーク NHK 杯全国高校放送コンテストラジオ番組部門結果
https://www.nhk-sc.or.jp/kyoiku/ncon/ncon_h/kako50/pastresult4.html
1- 77 -

山根（吉長） ： 長島愛生園を訪れた人々
山根（吉長）：長島愛生園を訪れた人々（2022 年 1 月 25 日閲覧）
交 流 （ む す び ） の 家

http://www.asahi-net.or.jp/~fi2k-skgc/musubi.html（2022 年 1 月 23 日閲覧）
交流（むすび）の家

https://mognet.org/fiwc/musubi.html（2022 年 1 月 24 日閲覧）

モグネット（フレンズ国際労働キャンプについて）
https://mognet.org/fiwc/whatfiwc.html （2022 年 1 月 24 日閲覧）
山根智恵（2014）「長島愛生園を訪れた人々－昭和 6 年から昭和 19 年まで－」『山陽論叢』
第 21 巻
山根智恵（2015）「長島愛生園を訪れた人々－昭和 21 年から昭和 40 年まで－」『山陽論叢』
第 22 巻
山根智恵（2016）「長島愛生園を訪れた人々－昭和 41 年から昭和 60 年まで－」『山陽論叢』
第 23 巻
山根智恵（2017）「長島愛生園を訪れた人々－昭和 61 年から平成２年まで－」『山陽論叢』
第 24 巻
山根智恵・久木田恵（2016）「ハンセン病療養所入所者の方言受容」『日本語の研究』第12 巻 4 号

p.202

分析資料
『愛生』愛生日誌・入園者自治会日誌・寄贈金品目録

1991（平成３）年 4 月号～1999（平成 11）年４月号「長島愛生園年表」1991（平成３）年～1998（平成 10）年
『愛生

開園 70 周年記念号』2000（平成 12）年 11 月・12 月合併号

『愛生

開園 80 周年記念号』2010（平成 22）年 11 月・12 月合併号

2

- 78 -

山陽論叢 第 28（2021）28 巻
巻（2021）

論文

2100 年の岡山県の環境はどうなっているのか
PuLPを用いた未来予測

岩本 隆志 1)・神戸 康弘 2)

キーワード：SDGs、データサイエンス、Python、環境問題、数理最適問題、線形計
画問題、PuLP
1 はじめに近年、地球環境の変化により、異常気象が各地で起こっている。国連では、このような状況を危惧し、SDGs が発表されている。筆者は現在岡山県在住であり、専門分野は経営工学であるが、ここ数年はAIやRPAの導入を研究している。筆者自身もSDGs への貢献として何ができるのかを考えたとき、データサイエンスを用いた予測が一番身近な取り組みであると考えられる。本研究では,岡山県の過去の気象データを元にして、Pythonの数理最適問
題を取り扱うライブラリであるPuLPを用いて、2100 年の岡山県の気象状況がどうなっていくのかを予測し、危機意識を高め、SDGs への貢献をめざすことを本研究の目的とする。
2 線形計画問題
線形計画問題とは、目的関数が線形で制約条件が線形等式や線形不等式で表される基本的な最適化問題であり、以下のように定式化されている。
minimize 𝑐𝑐 � 𝑥𝑥

subject to Axx∈�0,1��

．

2.1 PuLP� b,

PuLP は COIN-OR プロジェクト[注 1]で開発されたモジュールである。 COIN-OR

Branch and Cutオープンソースのソルバーが含まれており、PuLP を利用することにより、
比較的プログラム言語開発経験が少ない人でも、少ないソースコードを記述するだけ

1) 2) 山陽学園大学地域マネジメント学部地域マネジメント学科

1- 79 -

岩本・ 神戸 ： 2100年の岡山県の環境はどうなっているのか
年の岡山県の環境はどうなっているのか
岩本・神戸：2100

で、数理最適化の問題を解くことが可能となる。PuLP が扱うことができるのは実数となる
変数と整数となる変数が混在する問題であり、線形計画法や整数計画法で解くことを可能としている。PuLPを用いて、数理最適化問題を解くための流れを以下に示す。
（1）モデラーで数理モデルを作成（2）ソルバー［注 2］を呼び出し、解を得る（3）ソルバーは、数理モデルを入力値とし、数理モデルを解いて、解を出力といった流れとなる [1-4]。
2.2 PuLPを用いた数理最適
ここでは、数理最適化問題として、線形計画問題を扱う。この線形計画問題の解法を利用して、回帰直線を求める流れを以下に示す。線形回帰は 2 つのデータ X と Y の関係を
一次式
(1)

Y�a∗X�bで近似する。最終的に傾きの a とy軸との切片 b を求める。計算対象の元データを Xi, Yiとすると、初期段階の回帰直線から計算した値 a * Xi + bと実際のデータ Yi の誤差を Ziとすると、Ziは、(2)|𝑌𝑌� � �𝑎𝑎 𝑎 𝑎𝑎� � � �| � 𝑍𝑍�

で示される。次に目的関数は誤差の合計値を最小にすることとなるので、以下の式で示され
る。

目的関数:
(3)

∑���� 𝑍𝑍� → ��������

次に、制約条件はPuLP での制限で絶対値を求める関数 abs が利用不可のため、以下のよ
うに＋と－に分けて、以下のようになる。
制約条件:
(4)

𝑌𝑌� � �𝑎𝑎 𝑎 𝑎𝑎� � � �𝑍𝑍�𝑌𝑌� � �𝑎𝑎 ∗ 𝑎𝑎� � � 𝑍𝑍� )

(5)
(6)

𝑍𝑍� � 02.3 相関係数

相関係数は -1 から 1 までの値を取る。相関係数がどの程度の値なら 2 変数のデータ間に相関があるのか、という統一的な基準は決まっていないが、表 1 に示した基準がよく用いられる。本研究では、Pythonのcorrメソッドを利用して、相関係数を計算しているため、ピアソンの積率相関係数を用いている。この係数は、2 つの量的変数間の直線的関連の程度を表す係数であり、一般的に利用されている相関係数のことである[5-6]。

2- 80 -

山陽論叢 第 28（2021）28 巻
巻（2021）

表1

相関係数値と相関［7］

相関係数 r の値

相関−1≤r≤−0.7

強い負の相関−0.7≤r≤−0.4

負の相関−0.4≤r≤−0.2

弱い負の相関−0.2≤r≤0.2

ほとんど相関がない

0.2≤r≤0.4

弱い正の相関0.4≤r≤0.7

正の相関

0.7≤r≤1

強い正の相関n組のデータ（ｘ１ , ｙ１ ）、（ｘ２ , ｙ２ ）、 … , （ｘ� , ｙ� ）があり、それぞれの平均を𝑥𝑥,� ��としたとき、ピアソンの積率相関係数ｒｘｙ は、xの標準偏差をｓｘ とし、yの標準偏差をｓｙ とし、xとyの共分散をｓｘｙ とすると、以下の式で表さ

れる。

ｒｘｙ �

∑�
（ｙ� ����
������ ��̅ ）

�
�
���
�∑�
������ ��̅ � �∑������ ���

2.4 スピアママン順位相関係数

���

（7）

�� ��

スピアマンの順位相関係数は、値の大小関係から計算される相関係数である。2 群のデータにおける（ｘ１ , ｙ１ ） (i = 1, 2, …., n)(8）に対し、順位（ｘ� , ｙ� ）�i � 1, 2, … , n�

（9）を求め、その順位をもとに相関係数 𝜌𝜌ｘｙ を計算する。ただし、ｄ� � （ｘ� � ｙ� ） �i � 1, 2, … , n�

（10）

とすると、
𝜌𝜌ｘｙ � 1 �� ∑ ���

（11）���� ���

となる［8-9］。
2.5 p値

統計的仮説検定において、帰無仮説[注 3]の元で検定統計量がその値となる確率のことで3- 81 -

岩本・ 神戸 ： 2100年の岡山県の環境はどうなっているのか
年の岡山県の環境はどうなっているのか
岩本・神戸：2100ある。P値が小さいほど、検定統計量がその値となることはほとんど起こりえないことを意味する。一般的にP値が 5％または 1％以下の場合に帰無仮説を偽として棄却し、対立仮説を採択する。P値は,帰無仮説が正しい場合に、実際に観察された、あるいはそれ以上の 2 群の差が観察される確率と言える。具体的には, p値はt値の絶対値と反比例の関係にある。 つまり差分が大きいほど, p値は下がる［10-12］。
3 実験
本研究では、岡山県における環境変動を予測することとする。分析元データとして気象庁のホームページ［13］に掲載されている 過去の気象データより岡山県のデータを抽出し、元データとし、3STEP で実験を進めた。
STEP1：散布図・回帰直線
雲量・年間日照時間合計・年間霧日数・年間降雪日数・風速・最大降水量・平均気温・海面平均気圧(hPa)・年間平均湿度・年間降水量について、岡山県の 2100 年の環境状況を散布図と回帰直線で示した。表 2 から表 9 に求められた回帰直線付散布図で示す。
STEP2：相関係数算出
次に年間平均気温・最大降水量・年間平均湿度・平均風速・年間降水量・年間日照時間・
年間雪日数・年間霜日数について、相関係数を求め、どの様な相関関係があるのかについて計算した。計算結果をヒートマップとして纏めたものを表 10 に示す。
STEP3： p 値算出・相関係数変更
特に、相関係数が大きい項目について、ピアソンの積率相関係数をスピアママン順位相
関係数に変えて相関係数とp値を算出。
表 3 岡山県における年間霧日数の散布図

表 2 岡山県における年間日照時間合計の散布図

4- 82 -

山陽論叢 第 28（2021）28 巻
巻（2021）

表 4 岡山県における年間降雪日数

表 5 岡山県における風速の散布図の散布図

表 6 岡山県における最大降水量

表 7 岡山県における平均気温の散布図(mm)/日の散布図

表 8 岡山県における年間平均湿度

表 9 岡山県における年間降水量(mm)

の散布図

の散布図

3.1 スピアママン順位相関係数
表 10 において、正の相関があると結果がでた年間降水量と平均湿度、最大降水量と年間降水量の相関係数をスピアママン順位相関係数とp値を用いて算出した結果を表 11 に示す。
5

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岩本・ 神戸 ： 2100年の岡山県の環境はどうなっているのか
年の岡山県の環境はどうなっているのか
岩本・神戸：2100

有意水準を 0.05 とし、帰無仮説を「2 群間の平均値に差がないこと」、つまり、最大降水量と年間降水量の間とする。表 10 より、p > 0.05 なので、帰無仮説は棄却されず、2 群間は等分散であることが示唆された。つまり、正規分布に従う為、スピアママン順位相関係数
ではなくピアソン累積相関係数が有効であると考えられる。
3.2 考察3 章のSTEP1 で作成した散布図・回帰直線についてそれぞれ見ていくことにする。表 2
から表 9 の散布図を元に 2100 年における岡山県の自然環境を表 12・13 に纏める。つまり、気温については、平均気温が 4.3℃上昇し、「晴れの国」と呼ばれている岡山県であるが、年間日照時間合計は、44.2 時間減少する。雨については、年間降水量は、523.5 ㎜と大幅に増大し、最大降水量が 10 ㎜/ 日の微増であることから、雨量は増えるが、大雨が増えるわけではない。乾燥については、湿度が 26％減少し、平均風速が 3.3(m/s)増加し、年間霜日数は 0 になる。次に、積雪についてであるが、年間積雪日数は 6.6 日増えることとなっている。ここで得られた結果どおりになるとも限らないが、一般的に言われている温暖化が進む
傾向は、間違いないであろう。更に、湿度が減る傾向にあるが、風速が増すことから、火事等の発生確率が上がる可能性が高い。次に、3 章のSTEP2 について考察する。表 10 のピア
ソン累積相関係数を各 8 項目について算出し、ヒートマップに纏めた。その結果から、年間平均湿度と年間降水量、及び、最大降水量と年間降水量には、正の相関があることが確認された。
最後に、3 章のSTEP3 について考察する。最大降水量と年間降水量は、当初の表 10 で示
したPuLPのデフォルトであるピアソン累積相関係数で算出した。その結果として、正の相関があるとの結果が得られた。だが、表 5 の最大降水量と表 8 の年間降水量の散布図を見てみると、ばらつきが激しく、回帰直線の正確性に疑いを持った。そのため、ピアソン累積相関係数では、正規分布を前提条件としているが、その正確性を検証する為、表 11 に示したように、スピアマン順位相関係数での計算を実施し、p値を求める事により、ピアソン累積相関係数で問題ないことを確かめた。

6- 84 -

山陽論叢 第 28（2021）28 巻
巻（2021）

表 10 相関係数のヒートマップ

最大降

年間日

年間平

水量

年間平

平均風

年間降

照時間

均気温

(mm)/

均湿度

速

水量

合計

年間雪

年間霜

(℃)

日

(％)

(m/s)

(mm)

(h)

日数

日数

0.195542

0.298938

0.126722

0.075052-0.157

-0.06

912

4188

-0.165

年間平均
1

気温(℃)

0.114354

0.336541

466-0.213最大降水0.114354

量(mm)/日10.331215556

0.684103-0.343

年間平均
湿度(％)

0.336541

0.3312151

平均風速-0.165

-0.21

-0.34

466

3556

3213

(m/s)

213

0.30011-0.0730.543988

664

0.034335-0.4361596

0.163756-0.15554

0.076712--

0.104251

0.153355-0.436

年間降水0.195542

量(mm)0.684103

0.014515

0.543988596

10.117866

年間日照-0.073

時間合計(h)0.2989380.30011664-0.2370.163756

0.117866-0.155-0.10-0.157

年間雪0.126722

日数
年間霜0.316165621-0.059912

0.034335

54

4251

0.3161651-0.064-0.014-0.076-0.153-0.237-0.059

188

515

712

355

621

542

0.075052

日数

1

542

1

表 11 ピアソン累積相関係数とスピアママン順位相関係数とp値での比較

最大降水量と年間降水量の相関係数
ピアソン累積相関係数0.684103

スピアママン順位相関係数0.564221ｐ値

3.7043218
表 122019 年と 2100 年の平均気温・最大降水量・年間平均湿度・平均風速の差異

年間平均気温最大降水量

年間平均湿度

平均風速(℃)(mm)/日(％)(m/s)

2019 年

16.5

59

71

2.9

2100 年

20.8

69

45

6.2

差異

4.3

10

-26

3.3

7

- 85 -

岩本・ 神戸 ： 2100年の岡山県の環境はどうなっているのか
年の岡山県の環境はどうなっているのか
岩本・神戸：2100

表 132019 年と 2100 年の年間降水量・年間日照時間・年間雪日数・年間霜日数の差異

年間降水量

年間日照時間

年間雪

年間霜

(mm)

合計(h)

日数

日数

2019 年

921.5

2065.7922100 年

1445

2021.5

15.6

0

差異

523.5

-44.2

6.6

-2

3.3 地球温暖化
IPCC［注 4］第 5 次評価報告書では、20 世紀末頃（1986 年～2005 年）と比べて、有効
な温暖化対策をとらなかった場合、21 世紀末の世界の平均気温は、2.6～4.8℃上昇、厳しい
温暖化対策をとった場合でも 0.3～1.7℃上昇する可能性が高くなる。本研究での予測は、4.3℃上昇となっており、IPCCの予測の 2.6～4.8℃上昇の範囲内にあり、地域差を考慮しても、大きなズレはないように思われる［14-15］。
3.4 地球乾燥化
この 100 年で深刻化してきた地球の乾燥化の主な原因は、人間の活動が引き起こした地
球温暖化にあると考えられる。地球温暖化に伴う気候システムの変化は、大雨や猛暑日などの極端現象の増加や降雨量の変化といった形で人間社会に影響を与える。その中でも乾燥度の変化は、生態系や農業に大きな影響を与えると考えられており、温暖化の影響評価において極めて重要である。つまり、地球温暖化対策を怠ると、乾燥化が進むこととなり、食料といった生命維持に関わる部分にも大きな影響を及ぼす。地球乾燥化については、温暖化対策の成否により違ってくるため、そのシナリオはIPCCにより示されている。本研究で示した湿度 26%減少と明確に比較する対象はないが、乾燥化が岡山県でも進むであろうことは間違いない［16-18］。
4 まとめ
本研究では、数理最適化の問題を解くことが可能となるPythonのモジュールであるPuLP
を用いて、岡山県における 2100 年の環境変動状況を予測することを試みた。この様なAIが行う予測としては、機械学習が有名であるが、PuLPモジュールを用いる事により、数理最適化の問題として対応できることを示した。2100 年における岡山県の環境を表 12・13 に示したが、よく世間で言われる地球温暖化が進むことが間違いないことが理解いただけるであろう。更に、注目すべきは、この試算が正しければではあるが、乾燥が進むということである。筆者も温暖化の影響を正確に理解している訳ではないが、温暖化が進み、雨量は増
え、乾燥が進むということは、どういう事なのであろうか。2020 年に発生した新型コロナ
ウィルスの影響が今も続いているが、予想もできないようなところに影響がでるのではな
いであろうか。その為にも国連が提唱するSDGsを本気で皆が考え、大量生産大量消費の考えを正し、人としてのあるべき姿を模索することが求められる時代であると考える。
（注記）
1．非営利の教育財団であるCOIN-OR Foundation、Inc．により管理され,モデル、アルゴリズム、最先端計算研究の研究開発と、その成果を効率的に展開ための、OR Softwareのオープンソースコミュニティ。

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巻（2021）2．複数の変数を含む数式において、目標とする値を得るための、最適な変数の値を求めることができる機能のこと。
3．統計的仮説検定の際に立てる仮説で、例えば、帰無仮説として「差がない」という仮説が立てられた場
合、これが棄却されることにより、対立仮説の「差がある」が結論となる。
4．国連気候変動に関する政府間パネル（Intergovernmental Panel on Climate Change）の略。

（引用文献）[1] ディップ株式会社：「AI研究は深層学習だけではない」、https://ainow.ai/202019/03/29/
166629/#AI（2020/11/30閲覧）[2] Read the Docs, Inc & contributors、Eric：「PuLPによる最適化」 、https://coinor.github.io/pulp/（2020/12/23 閲覧）[3] Read the Docs, Inc & contributors、Eric Holscher、Bobby Grace、CharlesLeifer.
：「PuLP/PuLP dev」
、https://readthedocs.org/projects/pulp-deb/（2020/12/23 閲覧）[4] Read the Docs, Inc & contributors、Eric Holscher、Bobby Grace、CharlesLeifer、Pulp Team.：「PuLP documentation」、https://docs.pulpproject.org/pulpcore/（2020/1
2/14 閲覧）[5] 株式会社ビープラウド：「数理最適化とは」、https://www.beproud.jp/business/mathem
atical_optimization/（2020/12/15閲覧）[6] 日本ニューメリカルアルゴリズムズグループ株式会社：「最適化問題（数理計画問題）」、
https://www.nag-j.co.jp/naglib/saitekika.htm（2020/12/13閲覧）[7] 株式会社ダイナコム：「有意確率 （p-value）」、https://www.dynacom.co.jp/product_se
rvice/packages/snpalyze/sa_t2_p-value.html（2020/12/11閲覧）[8] 株式会社 社会情報サービス：「統計用語集」、https://bellcurve.jp/statistics/glossary/2
172.html（2020/12/13閲覧）[9] 株式会社システムインテグレータ：「P値とQ値 (Vo.11)」、https://products.sint.co.jp/ai
sia/blog/vol1-11（2020/12/13閲覧）[10] 弘前大学：「-差の検定-」、https://personal.hs.hirosaki-u.ac.jp/pteiki/research/stat/qa/qadiff.html（2020/12/13閲覧）[11] 気象庁：「過去の気象データ検索」、http://www.data.jma.go.jp/obd/stats/etrn/index.p
hp（2020/12/20閲覧）[12] 環境省：「地球温暖化の現状」、https://ondankataisaku.env.go.jp/coolchoice/ondanka/（2020/12/14閲覧）[13] 全国地球温暖化防止活動推進センター（JCCCA）：「温暖化とは？地球温暖化の原因と予測」、https://www.jccca.org/global_warming/knowledge/kno02.html（2020/12/14閲覧）[14] WWFジャパン：「地球温暖化が進むとどうなる？その影響は？」、https://www.wwf.or.jp/activities/basicinfo/1028.html（2020/12/14閲覧）[15] 日本放送協会：「１からわかる！地球温暖化（３）温暖化って本当？止められるの？」、https://www3.nhk.or.jp/news/special/news_seminar/jiji/jiji59/(2020/12/14閲覧）[16] 国立環境研究所：「地球温暖化と「水」」、https://www.cger.nies.go.jp/cgernews/20180
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9/333002.html（2020/12/14閲覧）[17] 国立環境研究所：「温暖化による全球乾燥度の変化と人為起源の影響を分析～世界の平均気温の上昇を1.5℃に抑えることで、乾燥化を大幅に抑制可能～」、https://www.nies.go.jp/whatsnew/20200917/20200917.html（2020/12/14閲覧）[18] 環境省：「2100年未来の天気予報」、https://ondankataisaku.env.go.jp/coolchoice/210
0weather/（2020/12/14閲覧）

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論文

地方で輝く人材の研究―地元・U ターン・I ターンに関する企業担当者の語り―神戸 康弘1)・岩本 隆志 2)

キーワード：地元型、U ターン型、I ターン型、インタビュー調査、語り１

はじめに本研究は、地方都市の地場企業にとって、生涯地元型、U ターン型、I ターン型の社員はどのような存在なのか、どのような特徴があると認識しているのかなどについて、統計調査
ではなくインタビュー調査で明らかにすることを目的としている。地方の企業にとっては、
生涯地元で学び働く生涯地元型の社員がいればそれで良いのか、一度都会などに行って戻ってくるいわゆる U ターン型や、まったくなじみのない土地で就職するいわゆる I ターン型の社員が一定数いたほうが良いのか、またその理由は何なのかを明らかにすることは意味がある。１つは職場のパフォーマンスという点である。人員の構成の違いにより何らかの
パフォーマンスへの影響があるのか、あるとすればどのような影響があるのかは、経営学研
究としては意味があるだろう。また２点目は自身のキャリアという点である。現在、地方の人口減少対策として地元に残る学生を増やすこと、および都会から地方への人口流出が推奨されている。政府は U ターン・I ターンを地方創生の柱にしようとしており例えば総務省の『まち・ひと・しごと創生基本方針 2018』(2018)では、「若者を中心とした UIJ ターン対策の抜本的強化」を掲げ、「UIJ ターンによる起業・就業者創出（６年間で６万人）」という（2020
数値目標を設定している 1)。また内閣府の『第２期「まち・ひと・しごと創生総合戦略」
改訂版）』(2020)では、「新型コロナウイルス感染症の影響を踏まえ、新しい地方創生の実現に向けた今後の政策の方向性を打ち出す」として「感染症を契機とした、地方移住への関心の高まりを地方への大きなひと・しごとの流れにつなげていく」ことが重要だとし、具体的には「地方創生テレワークの推進」などを新たに打ち出している 2)。しかし、政府の方針のために自身のキャリアを考えるであろうか。地元に残るか、地元に帰るかなどの決断には、地元に残った学生の長所短所、UI ターン学生の長所短所を企業がどのように見ているのか、
つまり「地方で輝く人材の研究」が必要ではないか。そのようなデータがないと、学生の側も判断ができないであろう。そこで本研究は、この３タイプの社員が地方の企業でどのように見られているのか、地方の職場はこの３タイプがどのように関わり合いながら形成されるのかを調査することにした。
1) 2) 山陽学園大学地域マネジメント学部地域マネジメント学科

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神戸・ 岩本 ： 地方で輝く人材の研究
神戸・岩本：地方で輝く人材の研究

２

先行研究
本研究は、「地方で輝く人材の研究アンケート調査」というタイトルで行ったアンケート

調査をもとに、その後のインタビュー調査の結果をまとめたものである。岡山経済研究所との合同調査であり、その結果は、過去に３回にわたり公開している。まず岡山経済研究所の機関紙で２回にわたり公開したが、１回目はこの３タイプの従業員割合、３タイプに違いがあると思うか、等に関する集計結果をまとめたものである（岡山経済研究所,2020①）。２回目は自由記述欄の内容について、代表的なものをそのまま掲載したものである（岡山経済研究所,2020②）。３回目の神戸・岩本(2021)では、その自由記述欄の内容について、より学問的に分析するため、木下(2007)の M—GTA 法（修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチ）を使って分析したり、多重コレスポンデンス分析によりマップ上に３タイプの違いを明らかにするなどを行った。またこの３タイプの最適割合として「地元,U ターン,I ターン,その他」の各企業の理想割合の平均が「60.0％,22.1％,12.0％,5.9％」になること、つまり社員が 100 名いたら、60 名が地元、22 名が U ターン、12 名が I ターン、その他が 6 名ぐらいがもっとも理想の職場と考えていることなどを明らかにした。
このアンケート調査の後、特にこの３タイプに「違いがある」と回答し、自由記述欄に多くの記述のあった企業数社（10 社以上）に対し、インタビュー調査を行った。データが膨大であるため今回はそのうち最初に行った４社のインタビュー調査の結果についてまとめることにする（残りを含む全体についてはまた改めて論文にする予定である）。
従って本研究の RQ（リサーチクエスチョン）は鈴木(2013)の『関わり合う職場』などの論考を参考に以下のように設定した 3)。
RQ

地方都市の「生涯地元型、U ターン型、I ターン型」が混在する職場はどのような職場なのか。それぞれがどのように関わり合いながら職場が形成されるのか。
職場担当者の語りから明らかにする。

３

調査方法
本研究で使うデータは、岡山経済研究所との合同調査で得られたデータを使用する。アン

ケート調査の概要が以下の通りである（表 1）。
表１「地方で輝く人材の研究」アンケート調査の概要（１）調査方法

郵送によるアンケート方式（２）調査期間2020 年 1 月 15 日～2 月 6 日（３）対象先岡山県内に本社のある企業 1,000 先（４）回答数、有効回答率 218 先、21.8％（５）自由記述欄の質問「U ターン型、I ターン型、生涯地元岡山型」について、何か働き方の特徴があると思われますか？

またそのアンケート内容に基づいて、その後、数社に対しインタビュー調査を行った。その概要が表２である。またインタビュー先一覧をまとめたものが表３である。
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山陽論叢 第第 28
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巻（2021）

表２「地方で輝く人材の研究」インタビュー調査の概要（１）調査方法

半構造化インタビュー法（２）調査期間2020 年 3 月～4 月（３）対象先アンケートで違いが明確にあると回答した企業（４）場所

全て企業内でのインタビュー（いずれも岡山県内）（５）インタビュー方法

アンケートの回答を持参し、なぜそのように回答したのか、
回答を見ながら質問する方式（６）データ

全て IC レコーダーに録音し、テキストデータに変換
表３ インタビュー先一覧

企業名

1 A社

2 B社

４

役職
管理部管理課課⻑代表取締役会⻑／総務部*2 名

従業員数

業種

46

製造（⼯作）

約１時間

36

製造（⽊材）

約１時間

インタビュー時間

3 C社

経営管理部部⻑

440

製造（機械）

約１時間

4 D社

⼈事労務課部⻑

97

サービス（葬儀等）

約２時間

調査結果

4-1 U ターン I ターンのカテゴリー分析
まず U ターン I ターンの語りから見ていく。各社の基本的なスタンスは「A 社：地元と UI
ターン半々が理想」「B 社：地元多く UI ターン一定数必要」「C 社：区別はないが UI ターン
活躍」「D 社：地元多いが U ターンを軸にしたい」であり、各社 U ターン I ターンが職場にいてほしいと語った。この語りはまず「特性」として９つのカテゴリーに分けた。順番に見ていく。なお A－１とは A 社の UI ターンに対する１つ目の語りという意味である。下線部
は筆者。以下同様。
・「新しい空気、楔、活性化期待」…UI ターンは職場に新しい空気をもたらすという語りである。
A―１「（なぜ地元とＵＩターン半々が理想？）U ターンはある程度、いろんな人を見てきているので、年代の違うお友達もいて、ある程度「新しい空気」を入れてくれたりすることもあるので、半分半分ぐらいがいいなと思っています」「（新しい空気取り入れたい気持ちが？）ありますね、他の会社はどうだとか、地元の3- 91 -

神戸・ 岩本 ： 地方で輝く人材の研究
神戸・岩本：地方で輝く人材の研究

狭い空間ではなく、（U ターンは）趣味も広いだろうし、都会に出ればいろんなこと経験できる、特に県北はぎゅっとしているので、やること行けること限られる、県南とは違って、自分でやろうと思わないと、出ていかないとやることが限られているので。」「外に出ていったん経験した人は、出ていける空気がある
ので、こんな経験してきたよとか、こんなことがあったよとかよく言ってくれるので、それはありがたいかなと。企業とのつながり持っている人もいるので、協力会社広がっていくので。」「地元型も県内のお友達あるが、U ターン型は県外のお付き合いある、すぐ県外に遊びに行くとか。」
B―１「（ＵＩターンは行動力がある？）うちらずっと生涯雇用でやってると、なあなあが出てきますわね、どうしても。そういうとき、リーダーシップを発揮するような、楔（くさび）がほしいわけですね、楔を打ち込んでもらいたいと、こういうことなんです。反発をかうかもわからんけど、ときどき刺激を与えてやらんと活性化しませんもんね」「（地元だけでもだめ？）いろいろな経験して入ってきてくれとれば、何かがあったとき、そうじゃないよ、こういう考え方もあるよとかいうものを持ってくれとると思っているわけです。右向け右といって、全員右向かれても困るわけです、多少問題意識もってやってくれんと。」「人間わるいほうにやるときには一致団結しますけど、そうじゃないよというやつがおらなんだらどうにもなりませんわ。改革しようといっても全員が手をあげませんからね、反体勢力がおるときに、そらおかしかろうとか、いうもんがおってくれんとね。考え方の問題、こういう考え方もある、ああいう考え方もあるというようなもん、もってやってくれんと。嫌じゃ嫌じゃと皆同じで、せっかくの改革案がぼつになるようでは困る、そういうところを経験してますわね。」「働き方改革でも、そういう知識というか、地域の人間ではできませんわね、わかりませんよね、それが、都会で暮らしたものはさっとやれますよね、情にながされずやると思うんですよね。
」
C－１「（新卒は地元が多い？）結果的にはね。本当は、気持ちとしては、県外に出てる子、関西圏に出てる子とか、東京に出てる子なんかもどちらかというともっと積極的に採用していきたいというのはあるにはあるんですけど、だからといってどうしてもというわけではないんですけどね。今まで結果的に岡山の学生が多かったので。すこしね、なんか県外に出てたらいろんなこと経験している気もするので、私自身がやっぱりそうだったので、違う発想をしてくれる子もいるんじゃないかなという風な気持ちのもと、実際に採用活動は、関西方面も行きますし、東京の方も行くのは行きますけどね。外には割と出ていくのは行くんです、ピンポイントで大学…。四国の大学も行きますし、山陰の大学も行きますし。」
D－１「（U ターンは３割ぐらいが理想？）３割とることで内部活性化していくのではという気がします。」

・「壁を乗り越える覚悟、やりがいを求める強い子」…UI ターンは壁を乗り越える覚悟がありそれが仕事に活きるという語りである。
C－２「（UI ターンは覚悟が違うとは？）不退転の決意というんですかね。よっぽど尻軽の人は、ぽんぽんぽん
ぽん…、というのがあるかもしれないけど、うちに就職してくれている方というのはやはり、いろんなこと総合的に考えて決心しているというかね、決意があるというか、決意をもってわが社に就職してくれている。中には家族がいるかたなんかはね、家族のことまで考えた中で、ここの会社ならなんとか将来やっていけるんじゃないかと総合的に判断して、ここでとにかく骨をうめる、という風なことを思い感じて、就職してくれているのかなという感じがしています。そういう方々を思い浮かべるとね。うちだけの話で4- 92 -

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山陽論叢 第第 28
28 巻
巻（2021）はないと思いますけどね。U ターン I ターンていう方は、特にそこのところを離れて、こっちに帰ってくる、岡山をめざしてくるというのはよっぽどの決意がないとできないと思うんですよ。岡山にずっといたら、ある程度岡山の企業わかるじゃないですか。A もあるし B もあるし C もあるし、ちょっと遠いけど Dもあるなとかそういう感じですけど、県外の方ってそんなに企業研究すると言ってもなかなかできない、
ある程度絞り込んだ中で、自分がよしここに決めると、いう風なところはね、違うと思うんですね、そこらへんが覚悟だと思うんですね。選択肢が要はそんなにない。
（地元型と覚悟はちがう？）そうですね。要は決意して帰ってくる、もう岡山に帰ると、もしかしたら志半ばという人もいると思うんですよ、しかし、親のことがあったりで、帰らざるを得なくなったと。だから帰ったんなら、後悔のない、悔いのない取り組みをやりたいと、そういうところはありますよね。」

D―２「（U ターン何が違う？）まず基本のとらえ方ですが、葬儀業界を選ぶには壁があると思っている。当社に入ってくる学生さん、基本的にメンタルが強い。そのためには経験豊かな動きをとってきたのだろうと理解している。
」「県外からあえて、この仕事、選ばれる子、活発な子が多い、その壁を乗り越えてくる段階
で、意識が高い。いろんな仕事が転がっている時代に。
」「県外からとか、あえてこの仕事をどこからでも飛びこんで、やりがいを求めてくる子にかんしてはプラスイメージで、自分自身がどう成長していくかを求めている子が多い。特に県外からあえてこの仕事を選んでくるとか、U ターンにしろ、実家にも帰ることもできるが、こちらの大学にきて、あえてこの仕事をとってという子は意識が高いのかなと思う。
」「壁を乗り越える段階で、完全に２通りに分かれるのかなと。自分の成長とか、誰かの役に立つんだとか。いままでいろんなアルバイトをしたが、この仕事だけは誰しもアルバイトなんかしたことないので、そういう知らない未知の世界で役に立ちたいんだと。というタイプが多いのかなと思っています。
」「だいたいイン
スピレーションでスパッと来ますね。この仕事がしたいという子に関しては。本人もそういう顔をしていますね。」「私も説明会等でよくお話するのですが、人の悲しみによりそってフォローしていくというのは精神的に大変な仕事だと、そのかわり表裏一体で葬儀がおわったあと、一生懸命した仕事でご家族が笑顔になってくださる、喜んでくださる、あなたが担当してくれてよかった、おじいちゃんも喜んでいるよとありがたいお言葉をいただけるんですね。そういう説明をよくするが、あえて、大変だろうけど、やりがいだとか苦労がむくわれると、あえてハードルが高いことを学生さんに投げるんですが、それでも受けたいという子が実際にはいるわけですね。
」「あえて葬儀の業界に、説明会にくる子は、何かしら感覚的に思いの違う子が多いです。
」「（調べてくる？）合同説明会でお話をして、そこで、こういった仕事があるんだと、あえてチャレンジしてみたいとか。私も合同説明会では経験談をお話しします。一生懸命こういうお手伝いをして涙を流して感謝されたとか、やりがいが実は、大変なんだけどあるんだとか。それを求めてくる子が多い。そういう意味では当社とすれば県外であろうが地元の方であろうが、特性をみて採用させてもらっていますが。そういう意味では強い子が来ますね。」

・「能力・才能面、経験値」…UI ターンに期待するのは能力、才能、経験値という語り。
B―２「U ターン I ターンは才能の問題ですわ、要はね、それだけのものを持って帰ってきとるか、来てくれとるかという話。なかなか冒険ですからね、人をとるというのは。それだけのもの持っていればそれだけのもんの報酬も払わんといけんし、うちが必要としているものとらんといけんし。I ターン U ターンは実質、能力とかそういう話。U ターン I ターンといっても何回も U ターンしている、そういう意味では違う、直じゃない。新卒じゃないから。
」「（I ターンは優秀？）先入観念の問題なんですけど、そういうもんを持った5- 93 -

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神戸・岩本：地方で輝く人材の研究

人間じゃないとなかなか出てこんのじゃないかと、実際はね。逆に言うたらそういう期待をしとるわけです。」「都会に出た人やと、揉まれとりますからね、いろいろとね、そういう面でいいんじゃないかと。われわれの会社、そういう者を入れて、ああと感じてもらう、やっぱり都会の方が勉強してるなとか、技術がすごいなとか、そういうものをもって帰られとる、来られとると期待しているわけです。はずれることもあるんですよ（笑）
。なんじゃいって。
」「（U ターン I ターンは）基礎が強いね、基礎知識というかな、一般的な礼儀みないなこと違ってくる。入ってから教えられる会社ならいいですよ、でもうちらのようにそれができないなら。社会ってこんなもんかなと風を知っているような方ならそういう指導もしやすいですが。わかってくれるというか。
（わからないと）けんかみたいな話になるから。」「私生活で言っても、I ターンなら、独自で生活しとるわけじゃが、私生活でもね。お父ちゃんおじいちゃんに依存しているわけではなくてね、そういう形で帰ってくる、動いてくるというのは、やっぱり違うと思うんです。」「（I ターン
U ターンは総合力が優れている？）それだけの経験してきとるということ、多かれ少なかれ、安定したところにずっとおったんじゃなしに、都会の波にもまれていろいろやってきとると、そういう期待をしとる
わけです」「それがなかったら I ターンも U ターンをうちが雇うメリットがないですわね、でしょ？基本的なものの考え方というのは、しっかりしとると思うんですよね。」

C－３「まあ U ターンの方でも中途の方でね、大手にいらしたけど、ご両親の介護の時期になったので、戻りた
いと、自分がやりたかったことがわが社のほうにありそうなのでうちにきてくれている方もいらっしゃいます。そういうかたの場合は大手ならではのいろんな経験を積んでおられるので、すごくわが社としてはありがたい存在、新しい風を吹き込んできてくれてると。採用してよかったなという感じはしますね。大手ならではのそういう仕組みだとかね、そういうもってきてくださるので、そういうやり方もあるんです
ねと、そういうのを上手にそのひとが渦の中心になってやってくれたりするので、そういうのはものすご
く…。チャンスは逃さないというか、そういうのは人材紹介の会社から提案があるとか、ハローワークから応募があるときは、真剣に面接をさしていただいてね。わが社にフィットしそうな方であれば、積極的に採用はしていってるんですけどね。
」「U ターンですね、例えば東京の大学にいっていて、そのまま東京のほうで就職はしたんだけど、親御さんの関係で帰らないといけないというので、中途でうちのほうに…、帰ってきてうちに就職したというかたもいますね。経験が豊かというとこが大きいですね。経験値が高いですね。」「面接の段階でわかりますから、その可能性があるかどうか、そうじゃないと採用しませんよ。
中途はね、なんか武器がないと、採用というか、土俵にもあがれないですよ。中途の方、よっぽどこういう風な経験がありますとか、こういうところの会社でこういう役割と責任をはたしてましたとか、自信もっていえないと、中途はものすごくハードル高いですよ。中途といっても U ターンもそうだし、地元の中途もそうです、同じようなハードルありますので、同じ中途という土俵で、そういうところがクリアできま
すか、うちの採用基準をみたす方ですかというだけの話なので、地元だろうが U ターンだろうが関係ない。
それくらいやっぱりこちらも期待しますからね。」

・「別知識が活きる」…その企業の専門知識より別の知識が活きるという語り。
B－３「（IU ターンは）別の知識持たれとんですよね、うちらから見るとね。職種的にないので、木工したい人。
別のことしとるけど木工したいというんは、その別のことというのが、うちの会社にとってはどっか役にたつんですよ。うちらにとってはいいこと。」「機械、知らんけど、空調関係わかるなら、異変がわかる、参考にして修理できるとか。問題あるとき対応できる。専門じゃないけど、総合力があるので。」

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山陽論叢 第第 28
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・「やめる不安」…地元型に比べやめる不安が多少あるという語り。
A－２「U ターンの方、外に出ても働けるという意識あるのでやめてしまう不安もあるが、こっちに所帯があると残ってくれるのかなと。
」「（休暇中の息抜き地元はできる？）そうですね、地元の友達多く、よく飲み会な
どしているので、U ターン I ターンはそのへんが薄い。なかなか会えない。でも I ターンうまい、会話とかにもすっと入ってきてくれるので、やはりなれていますね。」

・「打たれ強いメンタル面が仕事内容に合致」…打たれ強さが仕事内容に合致するという語
りである。
D－３
「県外ならさらにそこに強い思い。基本、打たれ強いですね。お葬式は間違うことが一切できない、言いかえができないので、セレモニーとなるとスタッフ自身緊張感をもって対応していますし。結婚式のようなみんなが喜ぶ場面とは違って。お葬式の依頼があってそこにおじゃまする、どんな心理状態だろうとか、
どんなお家庭だろうかとか、お会いする前、打ち合わせ前が一番緊張します。打ち合わせがはじまってし
まえば、いいんですが。なのでプレッシャーかかりながら、仕事している、ポイントポイントで。そういう意味で緊張感に勝っていかないといけない。普通に商品を売る営業トークはできないので。なので仕事を選ぶという段階で壁をこえている子は打たれ強い。打たれ強いの伏線としては、自分であえてこの仕事を選んだという、壁を乗り越えているので。親から反対された子もいるので。葬儀の会社？苦労するよとか、親も新卒とかじゃなくて、基本的に中途採用のイメージ、古い方は葬儀屋さんというイメージなので。」「私も友達からもなぜ葬儀の会社？とけっこう言われた。いや自分で選んだと。今ではそこまで言われる時代
ではないが、ゼロではない。当時後ろ指さされた。けっこう葛藤もあったが。今でもそういう風潮が少なからずあるのかなと。なのであえてこの仕事選ぶ子は強い意志、メンタル的にもストレス耐性にしても、けっこう強い子が多いのかなと思う。」「やっぱり、県外だからというわけではないかもしれないですが、最終的には、（採用時のエントリーシートを見ながら）この子なんか、一人ぐらしをしていて、アルバイトもしていて、そういうところでいくと、外に出ている子、一人暮らしで生活も一人で作って、仕送りだけ
でなく、逆にアルバイトでお金ためて、好きなことをしてきたとか、そういった部分の強さは感じますね。
やっぱり打ち込んでくる強さというか、耐久性というか、メンタル面、とことんやってみようとか、逃げ場がないというのがありますよね、一人ぐらしだと。
」「もともと自分に自信をもっているんですね。社会経験の中で自信をもっている。その自信がこういう仕事をやってみたいというところに結びついたのだと思います。」「（I ターンや地元より U ターンが多いほうがいい？）はいそうですね。まず実家がこちらにあるというのは強みです。なぜなら食生活が安定しますので。その上で外で、他人の飯じゃないですが、苦労して帰ってきている子の方が精神的に強いのかなと。
（地元は弱い？）その子によりますが、単純にそこは感じます。あとは前向きですよね。マイナスから入らない、プラスから入るというか、一人暮らしでな
んとか暮らしてきたというのがあるので。私の勝手な考えですが。
」「新人研修を２ヶ月間するのですが、とはいってもなかなか感性をたかめるというのは難しいのですが、いろんな体験をしてほしいということで一応組んでいます。しかしやはりそれ以上に今まですごしてきた人生の方がその人をほとんど作っていますので。独り立ちするのに１年から１年半かかりますから。メンタル重視ですね、わたしどもでいえば。」

・「メンタル面が感情労働、順応性が求められる仕事内容に合致」…メンタル面が感情に合7- 95 -

神戸・ 岩本 ： 地方で輝く人材の研究
神戸・岩本：地方で輝く人材の研究わせる仕事、順応性が求められる仕事に合致するという語りである。
D－４「（コツコツ型の仕事は地元の方が向いているという企業もあったが）お葬式は…、身内がなくなってから３日間ですべてを完了しないといけない、短い時間の中で打合せをして、お通夜をして、お葬式をして、あと事後のアフターフォローをしてと、そしてまた次の３日間となって、切り替わっていくので。日々違ってくる、お客さんも違うし、セレモニーの内容も違うので、そういう意味ではコツコツ型というより、逆に環境に順応できる、メンタル的にタフな方がこの仕事には向いているのかなと思います。対応するお客様の心情も普通の状況ではないので、涙を流しているひともいるし、言葉が出ない方もいらっしゃるし、
自分に責任を感じている人もいる、私がもっとしていたらとか、そこに順応するには相当の社会性というか、協調性と、精神的な力というか、問われる。」「合同説明会でも学生にいうのですが、事務的な対処ではないのですと、事務的な対処をするとうちの会社はつぶれますと。人間力が問われる。そこにチャレンジ
したい人は来て下さいと。
」「とくに私達のしごとは接客業だし、相手とのお話、特に葬儀だと相手との深いつきあいになるし、感情のフォローが必要、そういう意味でいろんな人と話を合わせないといけない。
もっとこうすればよかったか、というか、バイタリティというのは必然的にいるだろうなと、そういう仕事なので。」「（U ターンは違う？）やはり外を見ているのは違いますね。人と接する時間が、私の勝手な想像ですが、外に出ている人の方が多いのかなと。」

・「U ターン軸に地元型がついていく構図」…結果的に U ターンが軸になっているという語
りである。
D－５
「（理想割合は？）３割でも U ターンがいることによって、３割とるのはけっこうたいへんなことですが、３割とることで内部活性化していくのではという気がします。みながみな自己主張が強いとか、すべてが強い子でもいけないので。ピラミッド作るには伸びていく子とそれにひっついていく子っていう、上下関係もできて、役職をつけていくというと、みなが強いというより、勝手な私のイメージですが。
（外の空気を吸っている方がいい？）同調性、協調性がつよい子と、自己主張の強い子との割合でいくと、あとは現
実的に実際に対応できる限度となるとこうなるのかなと。
（U ターンがゼロだとつらい？）今の現状で、軸になる子は、けっこう U ターン型が多い。
（生命力というかサバイバル？）入社してからの５年間がその人のさらなる人間成長を促す時間だと思っています。３年くらいで悩みが出てくるが、５年たつとマンネリ化するとか。１年２年で基礎を作って、５年間ぐらいのペースでみると目立ってくるのは社会経験の豊富な人材の方が目立ってきますね。目立ってくる子は第一印象というか、周りの目を引きますね。そう考え
ると U ターン I ターンというか、一人暮らしでどれだけハングリーに生活を送ってきたかのかということ。
」

・「個性ある技術力が I ターン呼び込む」…独特の個性ある技術力があれば I ターンを呼び込めるという語りである。
C－４「去年かな、去年入った子で、東京からうちに就職した…、地元が東京ですよ、実家が。実家が東京なのにうちの会社に、どうしてうちの会社に就職するの？って何回も聞いたんですよ。親御さん大丈夫？って。
どうしても C 社で研究開発がしたいのでぜひ就職させてください、って言うんですよ。何度か来ましたよ、
会社説明会に、自腹で来てね、採用面接２回ぐらいありますからね、来ましたよ、本当かな？って思いましたけど、本当に就職しましたからね。本気度が全然違いますからね、ありがたいことなんですけどね、

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山陽論叢（2021）
山陽論叢 第第 28
28 巻
巻（2021）

思わず聞いてしまいました、親御さん大丈夫か？ってね（笑）
。そんなことしてたら、今度はこの前、イン
ターンシップで同じ研究室の子がきて、最初のエントリーシート見たらわかるんです、横浜なんですよ実
家が。先輩がすでに就職してここがものすごくここが働きやすいと聞いたので、まずはインターンシップにと思いましていうて、先月来ましたよ、インターンシップに。関係ないんだなと思いました。近いとか遠いとか、要は自分がやりたいことをできそうなところをめがけて、そういう研究肌の子っていうのは、探しているんだなと。
」

またこの特性が生まれた「要因」についても３つのカテゴリーがあった。
・「一人暮らしとアルバイトのハングリー体験」…一人暮らしとアルバイトが人を強くするという語りである。
D－６「一人暮らしをどれだけしたかとか、アルバイトでどのくらい生計をたてたとか、ここは実家から通う通
わないは大きな差がありますね。」「一人暮らしでアルバイト経験があるというのが強いのかなと。もまれているというか。」「甘えられない環境がその子を強くするのかなと。」「仕送りの中だけでは苦しくて、金がないと、友達のところに行って飯をくわせてもらうと、これは一人暮らしでしか体験できないこと。みんなで鍋をしてしのごうとか、晩ごはんのつくアルバイトを探したり。そのあたりなかなか実家では動かない、しないこと。そういう積み重ねというのが人をまちがいなく強くするのかなと。」

・「都会で揉まれている」…都会で揉まれている体験が UI ターンの特性を作り出すという語りである。これは B－２ですでに述べた。
「前職経験」…前職経験が UI ターンの特性を作っているという語りである。これは B－３、C－３ですでに述べた。

4-2 地元型のカテゴリー分析
続いて地元型の語りを見ていく。各社の基本的なスタンスは「A 社：地元型はありがたい
存在」「B 社：安定経営につながる」「C 社：新卒は結果的に地元中心」「D 社：暗いイメージ
も自立体験あれば可」であり、各社、地元型の長所短所を語っている。この語りはまず「特性」として８つのカテゴリーに分けた。順番に見ていく。なお a―１は A 社の地元型に対する１つ目の語りという意味である。以下同様。
・「シャイ、外に出ない、グループ組む」…地元型はシャイで、地元から出たくないタイプ
で、変化を嫌い、グループを組みやすいという語りである。
a―１「地元型は、シャイな方多い。内向的。最近多い。実家から通って実家に帰ってみたいな、お付き合いがあまり広がらない感じ。ほとんど男性。男性地元はシャイな方多い。地元の中で転職を繰り返してくる方が多い。」「シャイな方多い。ゆったらやってくれるみたいな、反発や違うことやりたいはない、良いか悪いかは別にして」「うちに来る子、外に出る気はないという子、けっこういますね。外に出たくない子、多い。
どっちがいいというわけはない。」「地元の方の友達もほぼ地元の方で固まっていることが多い、うちの会

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神戸・ 岩本 ： 地方で輝く人材の研究
神戸・岩本：地方で輝く人材の研究社はどうだとか地元だけしかない場合があって、愚痴の言い合いみたいになる、外は広いのに見てみたらいいのにと思う。」

b－１「（地元型は安定求める？）安定的なというのは、ええ言葉ではないわけですからね、裏を返せば、どっぷ
りつかってるということですから、ゆでがえるなら「あちいぞ、出よ」と言うてくれるもんがおらないと、
なんぼかね。
」「人間わるいほうにやるときには一致団結しますけど、そうじゃないよというやつがおらな
んだらどうにもなりませんわ。
」「（地元は情に流される？）そう思いますね、どうしてもグループ組みますね。それがすべてではないでしょうけど、傾向が強い。少々悪くてもそっちのほうが安定してるというか、安泰だとそっちのほう選びますわな、あえてやろうというのは少ない。意見がだいたい同じようになってくる。」

・「暗いイメージが自分に合う」…仕事内容が暗いイメージなので、暗い自分に合っていると思っているという語りである。
d―1「（葬儀経験ある子が３割）残りは説明会に来る段階で２通りに分かれ、活発なタイプとまったく活発でな
い子、逆に暗いイメージの子、葬儀なので暗いイメージに自分があうんじゃないかというタイプ。結果論からいうと、暗い子ではなく元気で活発な子、笑顔がすてきな子を採用したいというのがある。
」「地元の学生さん、合同説明会で見ていると、暗いイメージをもってきている子は、失礼だが、仕事のやりがいとかではなく、ここだったら入れてくれるのかなとか、仕事の内容より福利厚生についてとか、離職率とか、自分の不安材料をつぶしていくような問いかけが多い。」

・「新卒の経験値は期待しない」…新卒に関しては誰も似たりよったりで、学生時代の経験値は期待しないという語りである。
ｃ－１「新卒なんか、学生にとってもそうですけど、企業側にとってもそうですけど、はっきり言ってわからな
い、賭けみたいなもんですからね、正直いって、だから少々のことは目をつむりますよ。」「新卒と中途でも全然違うと思うんですよ。新卒はある程度夢を描きますよね。白紙なので、自分の理想を追いかけるみたいなことはありますけど。まあただ、学生の場合は９割がた、自分が本当に何がしたいだとか、はっきり言ってわかってないですね、それ前提で採用してます。ただし、わが社の事業だとか、経営理念だとか、いう風なところに、いいなとか、こういう会社なら働いてみたいとか、いう風にこころから思ってくれる
学生は採用するようにはしてはいますけどね。
（企業研究し甲斐がある）結構幅が広い。
（学生勉強して？）
ものすごく、よくそこまで調べたねという子もいますし、なかにはうちのこと知らないねという風な子もいますし、いろいろです。
（新卒は地元が多い？）結果的にはね。」

・「コツコツ型人材は仕事内容に合致」…地元型のコツコツ型の性格が単純作業の多い仕事内容に合致し重宝するという語りである。
a―２「（地元型が多い方がいいという理由は？）うちは単純作業も多いので、さっきシャイと言ったが、愚直にまじめにそこの作業したい、人の管理まではしたくない、自分の技術だけをコツコツやりたい人もいる。
そういう人に役職与えてステップアップといっても、役がないとなるので。単純工が多いという意味では10- 98 -

山陽論叢（2021）
山陽論叢 第第 28
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巻（2021）

そういう方がいるというのはすごくありがたい、そういう意味で（自由記述欄に）書いた。みんながガツ
ガツ競い合って、リーダーシップとれるような方ばかりだと、なんであいつが？みないになって、社内的には理由をつけていかないといけなくなる、優秀な人がやめていくのはつらい。まじめにコツコツとやっていくのが楽しいと思ってくれる人がいるのはすごくありがたい。」

・「やめないメリットが長期安定経営につながる」…地元型はやめるリスクがないので、経営の長期の安定につながるという語りである。
a―３「（地元型はやめない？）「ほぼほぼやめない。コミュニケーションとるようにしている。５０人規模になってきたので、全体を見れない。部署の中間、上司に、コミュニケーション取らせるようにしている。年２回面談。悩み相談。なるべく吐き出し口作るように。昔よりコミュニケーションとるようになって定着率上がった。部署替えもたまにする、合わない子もたまにいるので。コツコツできる場所とか、聞かないとわからないので。居心地がよさそうな顔をしている、ギスギスした職場を経験した人もいるので。」「一生いてくれるのかな、一緒にやっていってくれるのかな、と思います。」

b－２「（地元型は地元情報豊か？）親元から通ったりしよりますからね。
（人脈というのは？）いうちゃいかん
けど、そういうものですが、はっきり言うと、あそこの辺の方かなとか。いやらしい言い方だと、あそこの家の息子だからじゃよかろうとか。紹介とかが地元型になってきますからね。あれはわしの親戚じゃけえ
なんとかしてくれ、面接うけたってくれとか。」「（地元型多く採用したい？）看板的な回答したら地元密着。
地元の人間いうのは、そもそも悪いことしませんからね、みんなが見よりますからね。」「（地元型は）長い間務めてくれますわね、という風に期待しとるんですよ。」「（UI ターン優秀だがそれでも地元型が多いほうがいいと？）安定化にならないんですよ。地元でね、長くおられるとかね、安定的な従業員になってくれるというか。地元落としていってとか今まで経験したことないからわからないけど、危険度が高くなる。」

・「地元で息抜き」…地元型が続きやすいのは地元で息抜きできるからではないかという語
りである。
a―４
「（休暇中の息抜き地元はできる？）そうですね、地元の友達多く、よく飲み会などしているので。U ター
ン I ターンはそのへんが薄い、なかなか会えない。土日友人に会えるのは地元型。会いやすい環境。」

・「土地勘と実家ぐらしは強み」…仕事に土地勘が必要で実家ぐらしは時間が不規則な仕事にとってメリットという語りである。
d－２「（地元型は離職率が低い？）結局残業がある、遅くなることも通夜などあるので、地元の子に関してはそこで実家がフォローしてくれるというのが１つの強みになるかなと思う。
（地元情報が豊か？）土地勘があるのが１つ、あと人との協調性でいうと岡山人は岡山人に合わせやすい。関西の人とかではなく。それと葬儀は地元の文化が入ってきたり、風習、習わしはその地域によって変わってくる。あの辺の地域の人かとか、岡山の人には岡山の人を合わせやすい。悲しいとかつらいとかの環境のなかで、いきなり関西弁を出すわけにはいかない。言葉、イントネーションも気を付けないといけない。そのあたり、地元文化の仕事というイメージでいて頂ければ。地元ですごしてきた子はある程度わかりやすいというか協調しやすい。

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神戸・ 岩本 ： 地方で輝く人材の研究
神戸・岩本：地方で輝く人材の研究

岡山の人は閉鎖的と言われた。昔は自宅の葬式、地元、すごい閉鎖的な地域だなというのは実感した。受け入れない、田舎にいくとそういう感じがあった。今はないが。なんとか商店の真向かいの人が会長だか
らそこに行ってねとかいろいろある、土地勘がないとわからない。」

・「地元型でもサバイバル体験あれば可」…地元型でもアルバイトや親元と離れることで U
ターンと同じような強さが身につくという語りである。
d－３「（採用時のエントリーシートを見ながら）この子なんかは実家通いでしたけど、アルバイトをずっとして
いて、いきなり合同説明会で来たかと思ったら、ここに決めましたと、１５分ぐらい、２０分ぐらいで、ここに決めたと。アルバイト何してる？と聞いたら、イベントで合同説明会の壁を作っていたり、アルバイ
トなんですが、そこの現場監督していますと。自宅からで県外というわけではないのですが、アルバイトで生計というか、お金を作っていて、長いアルバイト生活の中で、実力を認められてということだったので。」「この子なんかも面白いですね。アルバイトで…。遠いので地元の岡山の友達のところに泊まらせてもらっていたとか。たしかに学生でしかできない経験、そこから得るものってあるのかなと。この子もいきなりうちのブースにやってきて、採用試験をうけさせてほしいと。
」「過半数は地元の子。地元の子も２分割できて、特に何も経験していないなという子と、学業以外というか社会経験をしていて自分を貫きたいという子と。
」

またこの特性が生まれた「要因」についても２つのカテゴリーがあった。
・「甘い環境」…甘い環境が地元型の弱さにつながるという語りである。
b－１「（地元型は向上心がない？）ずっと地元におった人間、目覚める機会がない、競争心というか、刺激がな
いと人間変われませんが、早い話。ずっと甘い環境の中におったら変われんのですよね。」

d－４「（地元型は弱い？）環境をどう考えるか。やっぱり甘えてしまう、親とかに甘えてしまう。」

・「性格」…地元にいたい人と外に出てみたい人は性格の違いという語りである。
a―５「もちろん性格が一番ですけどね。でもそういう性格だから地元にいたのかなという方もよくあるので。
」「（残る人は地元愛？）地元愛というか、高校の先生が言っていたが、一生地元がいいと言う人もいるらしい。二極化している。出たい人と地元にいたい人。」

4-3 まとめ以上の語りについて、まず U ターン I ターンについてまとめたものが表４である。

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（2021）
山陽論叢 第第 28
28 巻
巻（2021）

表４

U ターン I ターンについての語り分析

・特性
A（製造）
：地元

B（製造）
：地元

C（製造）
：区別は

D（葬儀）
：地元多

と UI ターン

多く UI ターン

ないが UI ターン

いが U ターンを

カテゴリー

半々が理想

一定数必要

活躍

軸にしたい

新しい空気、

UI ターンは新し

楔（くさび）がほし

新しい発想（C－１） 内部活性化（D－１）

楔、活性化期待い空気入れてくい。活性化期待（B

れる（A―１）―１）

企業

壁を乗り越え覚悟違う（C－２）

やりがいを求め壁をる覚悟、やりが乗り越える覚悟（Dいを求める強－２）い子
能力・才能面、能力・才能、基礎知

経験値高い、中途は経験値

識ある（B―２）

武器必要（C－３）

別知識が活き別知識もたれている

る（B－３）

やめる不安

やめる不安も（A－２）

打たれ強いメ

壁を乗り越えた打たンタル面が仕れ強さ（D－３）

事内容に合致メンタル面が特殊な感情への対

感情労働、順応

応、３日で完了の仕性が求められ事への順応（D－４）

る仕事内容に合致
U ターン軸に５年後 U ターンが地元型がつい軸に（D－５）ていく構図
個性ある技術

個性的な技術力に惹力が I ターン呼

かれ東京から就職

び込む

（C―４）

・要因
A

B

C

D

一人暮らしと一人暮らしとアルバ

アルバイトのイト（D―6）

ハングリー体験
都会で揉まれ都会で揉まれいる

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神戸・ 岩本 ： 地方で輝く人材の研究
神戸・岩本：地方で輝く人材の研究ている（*B－２）

前職経験

中途は武器必要（*C－３）別知識生きる（*B―３）*はすでに紹介済みという意味。以下同じ。
また地元型の語りのカテゴリーをまとめたものが表５である。
表５

地元型についての語り分析

・特性
企業

A（製造）
：地元

B（製造）
：安定

C（製造）： ④D（葬儀）：暗い

型はありがたい経営につながる

新卒は地元イメージも自立中心

体験あれば可カテゴリー

存在

シャイ、外に出

地元型は、シャイ

向上心欠如、変化ない、グループ

な方多い、外に出嫌う、グループ組

組むない（a―１）む（b－１）

暗いイメージ

暗いイメージ（d―が自分に合う１）

新卒の経験値

新卒は白紙、

は期待しない賭け（c－１）

コツコツ型人

単純作業も多いの

材は仕事内容でコツコツ型はあに合致りがたい（a―２）

やめないメリ

ほぼほぼやめない

出所わかる安心

ットが長期安（a―３）

感。長期雇用で経定経営につな

営安定（b－２）

がる
地元で息抜き土日友人に会えるのは地元（a―４）

土地勘と実家葬儀は地元文化の仕ぐらしは強み事（d－２）

地元型でもサ

地元型でも葬儀体験

バイバル体験

やサバイバル体験ああれば可

れば可（d－３）

・要因
A
甘い環境
性格

B

C

D

変わる機会ない

親に甘えてしまう（*b－１）（d－４）

そういう性格だか

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山陽論叢 第第 28
28 巻
巻（2021）

ら地元に（a―５）５

考察
まず注目の語りから見ていくと、１点目は「U ターン軸に地元型がついていく」構図という語りであろう。３タイプが混在する職場の様相の一端がうかがえるのではないか。２点目は、「コツコツ型の地元型はありがたい」という語りである。メンタル面の弱さや向上心の欠如などが指摘される地元型も逆に仕事によってはこのような形で貢献していた。３点目
は、「I ターンの事例」であろう。個性あるマニアックな技術力が、東京からの全く縁もゆかりもない地方への I ターンにつながったというのは興味深い。４点目は、「地元型は安定従業員」という語りであう。良くも悪くも地元型が大半であり、「やめない」という長所は安定経営には不可欠であろう。５点目は、「土地勘が必要な仕事」という語りであろう。仕事
によっては地元に精通が不可欠で、同じ外からでもＩターンではなくＵターンが望ましく、
ＵＩターンの違いがよくわかる語りであろう。
ここから今政府が目指しているＵＩターンを地方に呼び込む施策のヒントも浮かび上がる。１つは「やりがい」に訴えＵターンにつながった事例である。インタビュー対象者自身が U ターンでやりがいを求めて新卒で入社した経験から、人事担当になってから、合同説明会などで「やりがい」を中心に話をするようになり、やりがいを求める U ターン入社につながった事例で、知らない土地での一人ぐらしやアルバイト体験をした学生は自信を得て
おり、困難な仕事をやってみたいと思っており、福利厚生などより「やりがい」を訴えた方が効果的なのかもしれない。２点目は、マニアックな技術力が研究職のＩターンにつながった事例であろう。「関係ないんだなと思いました。近いとか遠いとか」という語りでもわかる通り、研究職にとっては地方の独特の技術力があれば I ターンにも躊躇がないという事
例から、例えば地方の独自の技術力をまとめた冊子などを、都会で就職や転職を考える研究
職の人のために作成することは効果的かもしれない。３点目は全体に言えることだが、地元を離れ一人暮らしをした体験が地元で高く評価されていることを知ることの重要性である。
このことを都会で就職を控えた学生や転職を考える社会人が知ることで、都会から地方への人材の流れができるかもしれない。そのためにはこのような研究の蓄積が不可欠であろう。
もちろん本研究にも課題がある。１点目は、あくまで企業担当者の３タイプに対する印象の語りであり、そういう意味での客観性はない。いわゆる仮説抽出型の研究となる。しかし実際に仕事の現場で感じた貴重な語りであり、各社重なる部分も多く、事実の一端を表していることは間違いないであろう。このような研究を積み重ねることで客観性につながることを期待したい。２点目は、今回のインタビュー対象企業は、従業員数を見てもわかるとおり、地方の中小企業のみである点である。つまり本研究は例えば地元型なら「地元の中小企業に就職する地元型の特徴」なのであろう。地元を代表する銀行（地銀）、県庁などいわゆ
る地元のエリートたちが就職する大企業なら、地元型の新たな特性の語りが得られるかもしれない。以上の課題については今後の研究の中で明らかにしていきたい。

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神戸・ 岩本 ： 地方で輝く人材の研究
神戸・岩本：地方で輝く人材の研究

文末注
1) https://www.soumu.go.jp/main_content/000564716.pdf この文献は以下のように定義している。「U ターン」とは、生まれ育った故郷から進学や就職を機に都会へ移住した後、再び生まれ育った故郷に移住すること。
「I ターン」とは、生まれ育った故郷から進学や就職を機に故郷にはない要素を求めて、故郷とは別の地域に移住すること。
「J ターン」とは、生まれ育った故郷から進学や就職を機に都会へ移住した後、故郷にほど近い地方都市に移住すること。
2) r02-12-21-gaiyou.pdf (chisou.go.jp)
3)鈴木(2013)は優れた企業を観察する中で「関わりあおう」とする意思が、目標達成に必要な各メンバーの個性を発動させ、目標を達成できるすぐれた職場が形成されることを発見したという。

参考文献

岡山経済研究所（2020①）「山陽学園大学共同研究調査 『地方で輝く人材の研究』アンケー
ト調査結果概要」『Monthly report : 東瀬戸内をつなぐ経済情報誌 43(508)』 24-33.
岡山経済研究所(2020②)「山陽学園大学共同研究調査 地方で輝く人材の研究 : 「地元・U
ターン・I ターン」が関わりあう職場の様相」『Monthly report : 東瀬戸内をつなぐ経済情報誌 43(510)』, 10-17.
木下康仁(2007)『ライブ講義 M-GTA 実践的質的研究法 修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチのすべて』弘文堂。
鈴木竜太(2013)『関わりあう職場のマネジメント』有斐閣。
神戸康弘・岩本隆志(2021)「地方で輝く人材の研究:地元・U ターン・I ターンの特徴と最適割合」『山陽論叢 27』, 135-150.

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山陽論叢 第第 28
28 巻
巻 （2021）(2021)                      論文
論文

幼児期の読み聞かせにおける読むことの行為
磯野 千恵 1)
キーワード：読み聞かせ 領域「言葉」 読者反応理論 読むことの行為 読書
１ 問題の所在 岩槻(2010)による小学生の「読書の理由と読書量」の調査注 1)では、「読書は面白いから」(83.3％)「読書は楽しいから」(77.4％)という読書の理由が上位を占めている。また、この二項目の読書の理由は、読書量と正の相関をもっている。一方、平成 29 年告示の幼稚園教育
要領では、幼児期の読書について「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」に「絵本や物語に親しむ」ことが示されている。岩槻(2010)の調査結果による読書の理由と「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」から、幼児期に絵本や物語に親しませ面白さや楽しさを味わわせることが、子どものその後の読書にとって重要であることが分かる。また、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は、到達目標ではなく個別に取り出して指導するものではないが、
平成 29 年告示の幼稚園教育要領の改訂によって新たに加えられたことの意味は大きい。つまり、この姿は就学前までに育みたい姿として、小学校の読書教育へと接続することを認識しておかなければならない。以上のことから、幼児教育においては、読み聞かせによって面
白さや楽しさを味わわせ、絵本や物語に親しむ読書ができるように、幼児期の子どもに合わせた援助や手だてが求められているのである。
 それでは、幼児期の子どもに、絵本や物語の面白さと楽しさを味わわせたり親しませたりするとは、どのような読むことの行為を成立させることなのだろうか。幼児期の子どもに、発達段階に合わせた読書教育を進めていくためには、幼児期に求められる子どもの読むことの行為を明らかにすることが必要である。
 そこで、本稿では、幼児期の子どもの読み聞かせにおける読むことの行為を幼稚園教育要領、脳科学的知見、心理学的知見、読者反応理論の視点から検討し、幼児期の読むことの行
為の枠組みを明らかにしていく。
 尚、幼児期は、読み聞かせによって読むことの行為を行うため、読み聞かせにおける幼児期の子どもの読むことの行為を、本稿では、幼児期の子どもの読むことの行為と記すこととする。
２ 幼児期の子どもの読むことの行為
まず、幼児期の子どもの読むことの行為について、幼稚園教育要領の領域「言葉」から整理する。次に、幼稚園教育要領から整理した読むことの行為について、泰羅(2016)、森(2019)による脳科学的知見、小山内(2017)による心理学的知見、ビーチ(1998)などによる読者反応
1)

山陽学園短期大学こども育成学科-1-- 105 -

磯野
： 幼児期の読み聞かせにおける読むことの行為
磯野：幼児期の読み聞かせにおける読むことの行為理論などの視点から検討していく。
 幼稚園教育要領における幼児期の読むことの行為
幼稚園教育要領の領域「言葉」における「ねらい」の「絵本や物語などに親しみ、言葉に対する感覚を豊かにし、先生や友達と心を通わせる。
」を受けて、「内容」と「内容の取扱い」とこれらの解説に幼児期の読むことの行為について、次のように言及されている。
「内容」には、「絵本や物語などに親しみ、興味をもって聞き、想像をする楽しさを味わう。
」ことが示されている。その解説として「想像する楽しみと出会う」「登場人物になりきることなどにより、自分の未知の世界に出会う」「想像上の世界に思いを巡らす」と、子どもの読むことの行為について説明されている。また解説には、幼児期の読みの過程で、不思
議さや驚き感動などの感情体験が起きることも明示されている。さらに、この読みの過程や感情体験を「絵本や物語に浸る体験」とし、幼児期に大切な体験であることが述べられている。
また、「内容の取扱い」の解説にも、「絵本や物語などの世界に浸り、その面白さを味わう」
ことが述べられている。そして、これを受けて「絵本や物語などの中に登場する人物や生き物、生活や自然などを自分の体験と照らし合わせて再認識」すること、「自分の知らない世界を想像」すること、「イメージを一層豊かに広げていく」ことなどが具体的に示されている。
上記の幼稚園教育要領に示されている読むことの行為を、読書過程(磯野：2011)に沿って整理すると次のようになる。まず、読み聞かせによって子どもは、お話に浸たり始める。次に、絵本や物語の世界に入り込み、登場人物になりきっていく。これは、登場人物に共感や同化する行為である。そして、自分が入り込んだお話の未知の世界や非現実の世界を想像し、驚きや感動など感情体験をする。さらに、幼児期の子どもは、自分の体験と照らし合わせる
ことで、絵本や物語の世界や生き物等について再認識する。
絵本や物語の世界に入り込み登場人物になりきる行為について、守屋(1994)は、次のように述べている。
まず、子どもたちは物語を聞いたり読んだりするまでに刻んでいた彼らの生活時間を、物語りを聞くときにもそのまま刻み続ける。それ以前に刻んだ時間に、ファンタジーの世界での時間の流れが続き、切れ目のないひと続きの時間の流れをそこにつくり出す。ひと続きになるのは彼らの時間の流れだけではない。ファンタジーの世界にみずから身をおき、そこに登場する人物と交渉をもちながら、現実の世界を「引き続き」そこで行うのである。(p.7)


このように、子どもは何の抵抗もなく無意識のうちに、絵本や物語の世界へ入っていく。
「ひと続きの時間の流れ」というのであれば、現実と非現実である絵本や物語の世界の境界など感じず、非現実の世界をあたかも現実のごとく捉えることができるのであろう。このことについて、住田(2015)は、「幼児期の子どもたちにとって、語られる物語を耳にしたり、絵本の絵を読んだりしながら楽しむ物語は、彼ら彼女らの生活世界とほぼ完全に溶け合っていて、普通それを対象化して吟味するということが困難な状態なのです。」(pp.191-192)と述べている。つまり、現実世界と非現実世界を分離することのできない状態なのである。
-2-- 106 -

山陽論叢
山陽論叢 第第 28
28 巻
巻 （2021）(2021)                      

また、「自分をその場に」置くとは、絵本や物語に描かれた非現実の世界に自分を存在させる状態となる。そして、登場する人物とも現実世界で日常的に関わる状態と変わらぬ関わりをつくり、思いを共有したり、その人物の思いに寄り添ったりすることができるのである。
この行為を守屋(1994)は「子どもたちは、絵本上のファンタジーの世界そのものの中で生きている。
」(p.9)と言及している。さらに、子どもは自分がお話に出てくるキャラクターであるかのように遊びだす。子どもは、その世界で登場人物に自分を重ねて成りきることまでできてしまうのである。このように、子どもは、読むことの行為として共感や同化をする。この行為は、小学校低学年になっても参加者的スタンス(山元：2005)として、住田(2015)の言う「物語の状況に接近して、その世界を我がことのようにとらえる『なる体験』」(p.196)へと続いていく。
 また、幼児期の子どもが、体験と照らし合わせることで再認識することは、日常での出来事、周囲の身近な人、知っている生き物、そして自分の過去の思い出などを絵本や物語に描かれていることと重ねて、具体的に捉えたりイメージをより豊かにもったりする読むことの行為である。自分の体験との照らし合わせによる再認識という行為は、小学校中学年から本格的に行う異化の読み(住田：2015)へと発展していく。この行為は、年齢に伴い、読んでいる最中や読後に、現実の自分に戻り、自分が住んでいる現実世界と比べたり同じところを見つけたりすることにより、認識を深めることに繋がっていく。つまり、この行為は、非現
実の世界を体験した子どもが、非現実の世界から距離をとり、物事を捉えなおして新たな視点を持つことにより、ものの見方や考え方を再構築するものになっていくのである。幼稚園
教育要領では、幼児期の子どもの行為として再認識することが述べられているが、小学生の発達段階でも求められる行為であることから、読み聞かせという読みの手法が、幼児期の子どもにも小学校低・中学年のような読むことの行為をもたらす可能性を持っているのかもしれない。
 脳科学的知見における幼児期の読むことの行為
 脳科学的知見から、泰羅 (2016)は読み聞かせによる感情や情動における反応について、
森(2019)は読み聞かせ聴取時における物語への没入について明らかにした。
前節では、読み聞かせのときに子どもに驚きや感動など豊かな感情体験をもたせることが、幼稚園教育要領で求められていることが分かった。感情体験について泰羅(2016)は、読み聞かせによって活動する脳の部位は、読んだり聞いたりするときに活発に働く論理的思考を司る前頭連合野ではなく、大脳辺縁系であると言及している。そして、「(大脳)辺縁系
は、感情、情動に関わる働きをする場所」であり「心の脳」にあたると説明している。そして、「読み聞かせをしてもらっているときの子どもの脳では、『心の脳』が活動していたのです。
」(p.49)と実験結果を述べている。このように、脳科学的知見からも、読み聞かせによって豊かな感情体験をさせることができることは明らかである。
 また、森 (2019)は、絵本の読み聞かせ聴取時には前頭極の oxy-Ｈｂ濃度注２)の減少から、「物語に没入することによるＤＭＮ注３)の活動の抑制を反映している」(p.105)と言及し、読み聞かせにより物語に没入することで、「深く物語世界を楽しむことができる。」(p.105)と述べている。
 上記のことは、前節の幼稚園教育要領に示されている「お話の世界に浸り、その面白さを-3-- 107 -

磯野
： 幼児期の読み聞かせにおける読むことの行為
磯野：幼児期の読み聞かせにおける読むことの行為

味わうこと」や「不思議さや驚き感動などの感情体験」が、読み聞かせによって起こりうる
ことの裏づけとなる。これらのことから、幼児期に読み聞かせは、読むことの行為のもっとも根本的な読むことでの感動や喜びなどを育む大切な役割を担っていることが分かる。また、読み聞かせは子どもの物語への感情体験をもたらし、お話の世界へ没入させることができる貴重な体験であることも言える。
 この森 (2019)の見解から、幼児期の読み聞かせには、子どもの気持ちの安定と安心をさせる読み方と場づくりをすることが基本となることも確認できた。そして、安心感のある読み方したり場をつくったりしたうえで、子どもを物語世界に引き込み没入させることが大切であろう。
 心理学的知見における没入という読むことの行為
小山内(2017)は、心理学的な実証実験の結果から物語世界への没入を、以下の六つの下位概念(p.34)に整理している。
小山内による物語世界への没入の六つの下位概念
・物語やその読解への注意の集中・自己や外部への注意の減退
・物語世界へのイメージ化   ・物語世界への現実感   ・登場人物への同一化または共感   ・感情移入

小山内(2017)による六つの没入の概念を前節の幼稚園教育要領の領域「言葉」の「内容」
や「内容の取扱い」の絵本等の読み聞かせと比較してみると、次のようになる。
概念「物語世界へのイメージ化」は「イメージを一層豊かに広げていく」こと、概念「登場人物への同一化または共感」は「登場人物になりきる」こと、概念「物語世界への現実感」
は、「未知の世界に出会うこと」や「想像上の世界に思いを巡らす」ことに繋がる。さらに、
概念「感情移入」することで、泰羅(2016)のいう「心の脳」による感情体験ができる。また、概念「物語やその読解への注意の集中」や「自己や外部への注意の減退」は、絵本の読み聞
かせにおいて、子どもが絵本や読み手の話に集中し一心に絵本を見ることのできる「落ち着いた環境」で成立させる姿である。
このように、幼稚園教育要領で求める幼児期の読むことの行為は、没入の下位概念とほとんど共通していることが分かる。つまり、幼稚園教育要領で求める幼児期の読むことの行為
は、物語に没入している姿と言ってよいだろう。
小山内(2017)は、物語世界への没入においては、この下位概念が複合的かつ多元的に起こる体験であると述べていることから、幼児期の読むことの行為も、それぞれの行為が関連し合って行われることになると言える。さらには、小山内(2017)の実証実験が大学生等の大人を対象としていることから、幼児期の没入という読むことの行為が、生涯の読書における読
むことの行為にも繋がっていく可能性が高いことも考えられる。
 -4-- 108 -

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山陽論叢 第第 28
28 巻
巻 （2021）(2021)                       読者反応理論における幼児期の読むことの行為
 読者反応理論における読みの反応も、幼稚園教育要領で求められる幼児期の読むことの行為を見ることができる。
 リチャード・ビーチ(山元訳：1998)は、読者反応について読者反応理論家たちの主要な理論 上 の 総 体 的 な 見 方 を 「 テ ク ス ト 志 向 textual 」「 経 験 的 experiential 」「 心 理 学 的
psychological」「社会的 social」「文化研究的 cultural」という五つに整理し位置づけている。
 このなかの「経験志向の反応理論」と「心理学的反応理論」に、幼稚園教育要領で求められる幼児期の読むことの行為の重なりが見られる。
① 経験志向の反応理論
 ビーチ(山元訳：1998)は、経験志向の反応理論において経験的反応の過程の柱を次のようにまとめている。(p.80)
  ・参入すること   ―感情的に没頭するようになること、テクストに共感すること及び同化すること  ・構築すること   ―もう一つの世界に入り込んで、その世界を創造すること、登場人物たちや出来事、設定を自らの心のなかで膨らませていくこと・イメージ化すること―視覚的な映像を創造すること・関係づけること―実生活上の経験を目の前のテクストと関連づけること・評価すること／内省すること―テクストに伴う自らの経験の質を判断すること 
ここに示されている経験志向の反応は、発達年齢とは関係なく一般的な読書における反応として位置づけられている。この反応の柱を見ると、感情的に没頭することとテクストに共感や同化することの参入や、もう一つの世界に入り込んでその世界を創造することの構築などと、小山内(2017)による物語世界への没入の下位概念が同じである。また、幼稚園教育
要領で求められる読むことの行為である「お話に入り込み、登場人物に共感や同化する行為」「未知の世界や非現実の世界を想像すること」とも重なる。つまり、幼児期に求められる読
むことの行為が、成人でも成立する経験志向の反応に通ずる部分があり、生涯における読書の読むことの行為へと繋がることを示しているのである。
② 心理学的反応理論
ビーチ(山元訳：1998)は、J.A.アップルヤードによる「反応発達モデル注４)の読者に求められる五つの役割」を考察している。そのなかで幼児期と小学校低学年の時期の子どもを「演じ手としての読者」とし、「就学前の年齢ないし、小学校の最初の何年かの間、読者はまず聞き手として様々なイメージや、恐れや、願望から成るファンタジーの世界と交わることになる。
」(p.111)と述べている。また、ビーチ(山元訳：1998)は、アップルビーなどによる幼-5-- 109 -

磯野
： 幼児期の読み聞かせにおける読むことの行為
磯野：幼児期の読み聞かせにおける読むことの行為

児の反応及び物語産出に関する研究によって、「子どもが想像上のファンタジーの世界と登場人物たち(それは彼らにとって『想像上の友だち』である)を積極的に創造するということが明らかになった。
」(p.111)こと、そして、「物語を聞き、創造し、演じることによって、子どもはファンタジーの世界を実際の社会の現実感と結びつけることができるようになるのだ。
」(p.111)ということを言及している。このことから、就学前の幼児は、読み聞かせにより、様々な物語のファンタジーに描かれる視覚では得られない想像世界のイメージやそこに織り込まれる心情面に触れることで、その世界や登場人物を自分の内面に作り上げようとするエネルギーを持ち得ていることが分かる。
また、ビーチ(山元訳：1998)が紹介した「演じ手としての読者」の時期が、就学前の年齢
ないし小学校の最初の何年間の間ということから、絵本や物語を読むことの行為を、幼児期と小学校低学年と分けて考えていることに無理があることも分かる。本稿では、幼児期に求められる読むことの行為として論じているが、発達段階を考慮すると、この幼児期から小学校低学年の時期は連続性を持たせることが必要になってくる。
さらに、心理学的反応理論での幼児期の読者反応は、経験志向の反応理論でビーチ(山元訳：1998)が取り上げている反応過程の柱の「参入すること」「構築すること」「イメージ化すること」とも通ずる。これは、読者反応理論における読者としてのある種の反応が、就学前の幼児期から始まっていることを示している。このように、幼児期における子どもも発達段階に合わせた読者反応を行っており、前節で述べたように幼児期の読者反応の時期を生涯の読者反応の基礎的時期として大切にしなければならないである。
③ 読者反応による絵本の読み聞かせ 山元(2014)は、ローレンス・Ｒ・サイプによる読み聞かせを聞いている最中の子どもの文学的理解の反応と衝動を取り上げている。これは、「分析的反応」「関連づけ反応」とこの二つの反応による「解釈の衝動」、「個人的反応」の「個人化衝動」、「透過的反応」「遂行的反応」とこの二つの反応による「喜びを味わおうとする衝動」というものである。山元(2014)
はこの五つの反応について、「さまざまな読者反応理論(サイプも基本的にこの理論に依拠しています)のなかで示される読者反応の分類とおおむね重なっていると言うことができます。
」(p.86)と、子どもへの読み聞かせと読者反応理論との関係を示唆している。これは、前節の経験志向の反応理論や心理学的反応理論で論じてきたことの裏づけともなる。
また、山元(2014)はサイプの引用から、「透過的反応」を物語世界への没入や自発的な情動、登場人物になりきり演じる反応、「遂行的反応」をユーモラスでコントロールの効かな
いカーニバルの特徴がそなわっている反応と説明している。そして、絵本の読み聞かせの読者反応においては、「透過的反応」と「遂行的反応」の「喜びを味わおうとする衝動」が強いことを述べている。まさに、幼児期や小学校低学年の子どもに読み聞かせをしたときに、子どもが楽しくなってはしゃぎ、お祭り騒ぎのようになる姿である。この姿は、子どもがお話を楽しんでいる姿であり、ビーチの言う「演じ手としての読者」であろう。
この点について、住田 (2015)が読書能力の発達モデルとして「【読者０】幼少期～小学校
1 年生(入門期)虚構体験としての遊び、読むこととしての遊び」と位置づけ、次のように述
べている。

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山陽論叢
山陽論叢 第第 28
28 巻
巻 （2021）(2021)                      

この段階における子どもたちは、物語の舞台を自分(たち)が使うことのできる遊びのフィールドと見なし、ごっこ遊びとして仕立て直しながら遊び込んでいきます。その際、物語の設定は、その遊びに方向性とまとまりを与える緩やかな制約として機能しています。(p.192)

 
住田 (2015)が言及するように、幼児期の子どもはお話がおもしろかったり登場人物のすることが楽しかったりすると、お話を自分の遊びとして表現し、自分の内面に新たな物語の世界を築いていく。これは、サイプの言う「透過的反応」と「遂行的反応」により喜びを味わっている姿であり、幼児期の読み聞かせによって起きる顕著な子どもの姿である。子どもたちは、絵本の絵や登場人物の特徴からその様子を理解し、自分のこととして捉え、言葉を発し模倣のような行動をとり始める。子どもにとっては、とても楽しい時間であり、これがごっこ遊びや劇遊びに発展していく。例えば、絵本『大きなかぶ』であれば、「うんとこしょ、
どっこいしょ」と、子どもも大きな声を出し引っ張る真似をするという場面である。さらには、登場人物のおじいさんやおばあさんに「がんばって」と声をかける場面も出てくる。この反応は、物語世界へ没入している姿とみることもできる。また、絵本『かいじゅうたちのいるところ』で主人公マックスとかいじゅうたちが踊り楽しむ場面で、子どもがマックスやかいじゅうたちになって、楽しそうに踊り出しお祭りさわぎのようになることである。この反応は「透過的反応」「遂行的反応」であり、山元(2014)が紹介したサイプによれば、読み聞かせにおける子どもの読むことの行為そのものなのである。
山元(2014)は、この「透過的反応」と「遂行的反応」について「読者反応理論における従来の一般的な反応分類項目のなかには見られません。これは、サイプの立論が初等教育段階の初期の学習者を対象とし、絵本の「読み」を対象としているためであると考えられます。
」(p.86)と、絵本の読み聞かせによる新たな読者反応として捉えていることが分かる。前節までは、一般的な読者反応に幼児期に求められる読むことの行為を当てはめてきたが、サイプの言う「透過的反応」と「遂行的反応」による「喜びを味わおうとする衝動」は、幼児期の読者反応そのものとして位置づけることができる。
さらに、山元(2014)は、サイプが示した三つの衝動である「喜びを味わおうとする衝動」「解釈の衝動」「個人的衝動」と、五つの反応の「分析的反応」「関連づけ反応」「個人的反応」「透過的反応」「遂行的反応」を関わり合わせることが、絵本の読み聞かせにおいても大切であることを言及している。すなわち、絵本の読み聞かせにおいても、ただ、表面的に見られる子どもの楽しそうな反応だけでなく、解釈や自分にお話を引き寄せて関連づけるよ
うな読みなども必要なのである。
 解釈や読解の側面からの幼児期の読むことの行為
 幼稚園教育要領で求められる幼児期の読むことの行為を整理し、枠組みを明らかにしていくなかで、読み聞かせと読むことの解釈や読解の関係についても触れられていた。
 森 (2019)は、「読書活動には、読解のような課題を遂行する際に前頭前野の活動を増加させるような活動と、鑑賞のための読書のように没入することで血流が減少する活動がある。
」(p.107)と述べている。これは読み聞かせが読書における物語世界への没入感のある鑑賞であることと、読書活動は読解活動と鑑賞活動の両面があることを示唆したものである。読み聞かせを読書活動として捉えた場合、この読解と鑑賞の関係については、更なる検討が必要-7-- 111 -

磯野
： 幼児期の読み聞かせにおける読むことの行為
磯野：幼児期の読み聞かせにおける読むことの行為である。
 また、小山内(2017)は、「普段から没入しやすい傾向を持つ個人はそうでない個人よりも、読解時の没入によって物語理解が促される」(p.144)と言及し、「物語没入―読解モデル」(p.145)を提唱している。これは、物語への没入体験と物語読解での状況モデルの構築が相互に関連し合っていることの仮説を立てたものである。小山内(2017)が述べているように、物語の状況モデル(文章に書かれている内容について読者の体験や読解によって構築される表象)を作ることで、読者が物語世界を創造しその世界へ没入していくのであれば、幼児期においても、発達段階にあわせた状況モデル構築を助けるアプローチが必要なのではないかと考える。幼児期の子どもへの読み聞かせにおいては、子どもの自然発生的な反応に任せることがほとんどである。しかし、小山内(2017)のいう没入や幼稚園教育要領の述べる幼児期の子どもの読むことの行為を保障してやるとすれば、読み聞かせにおいても教育的支援や手だてが必要になってくるであろう。
さらに、ビーチ(山元訳：1998)は、心理学的反応理論の認知発達の諸レベルのなかで「幼い頃から読み聞かせをしてもらった生徒たちや、文学を楽しみのために読む生徒たちは、学年レベルの違いにも関わらず、そうでない生徒たちよりも積極的に解釈しようとしていた。
」(p.118)と、読み聞かせによって読者としての反応を多く経験している子どもが、物語の解釈という読解への行為にも、積極的に向かうことができていることを述べている。これは、小山内(2017)が提唱している「物語没入―読解モデル」注５)と通ずるところがある。つまり、この時期に求められる心理的反応や経験志向の反応をより豊かにしておくことが、子どものその後の読書生活だけでなく、物語読解にも大きく影響してくると言える。生涯の読書に向けての基礎として読み聞かせを位置づけるとすれば、発達年齢等を考慮した幼児期の読解を含む読むことの力ついての視点も持ち、幼児期としての読み聞かせの方法を開発していくことも必要になってくると考える。
３ 考察
読み聞かせにおける幼児期の子どもの読むことの行為について、幼稚園教育要領から「お話の世界に浸ることで、登場人物になりきりイメージや想像を膨らませ、お話の面白さを味わう。また、豊かな感情体験を持って読む。そして、自分の経験と結びつけることで絵本や物語の内容を再認識する。
」という枠組みを検討してきた。そして、この幼児期の読むことの行為の枠組みには、脳科学的知見、心理学的知見、読者反応理論から、発達段階に合わせた「感情体験や情動」「没入」「物語への参入や構築」「イメージ化」「関係づけ」などの読むことの行為が求められていることも見えてきた。また、絵本や物語の世界を演じることでファンタジーの世界を現実の世界と結びつけることも、幼児期の読むことの行為として大切にする部分であった。
これらのことから、保育の場で行われている幼児期における読み聞かせも、発達年齢を踏
まえた読むことの行為を成立させる読書活動として捉える必要がある。また、この読むことの行為は、子どものこれからの読書の基礎となるだけでなく、生涯の読書における反応をより豊かにしていくものであることを、読み手となる大人(教諭や保育者など)が認識しておくことが重要である。そのためには、幼児期の読み聞かせにおいて、聞き手である子どもにどんな読むことの行為を育てるのかを明確し、そのための選書を行い、読み手としての手法を-8-- 112 -

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山陽論叢 第第 28
28 巻
巻 （2021）(2021)                      

開発していくことが求められる。
４ まとめと今後の課題
本稿では、幼児期の子どもの読むことの行為を、幼稚園教育要領を基軸にして、脳科学知
見、心理学的知見、そして、読者反応理論から考察し、読むことの行為の枠組みとその裏づけとしての知見を得ることができた。そして、幼児期の読むことの行為が、小学校以降の読
むことの行為に繋がることが見えてきた。また、幼児への読み聞かせであっても、幼児は幼児なりの解釈や読解をしながら、読むことの行為をしているのでないかという仮説も生まれてきた。
 今後は、読み聞かせにおける幼児期の読むことの行為としての反応を、実際の読み聞かせの場において質的研究を進め、本稿で捉えた幼児期の読み聞かせでの読むことの行為の枠組みを更に明確にしていきたい。さらに、読み聞かせを通して読むことの行為を育む方策も探り、幼児期の読むことの行為における解釈や読解の関係についても研究を進めていきたい。
引用・参考文献磯野千恵(2011)「学習者の読書過程における読者反応：読書指導のための読者反応研究」『岡山大学国語研究』(25)岡山大学教育学部国語研究室,41-54
岩槻知也(2010)「第 2 部学習者の読解力と読書活動―読書に関する基本調査の結果より―
第 1 章子どもたちの読書活動の現状と課題」『読書教育への招待―確かな学力と豊かな心を育てるために―』国立教育政策研究所,116
小山内秀和(2017)『物語世界への没入体験―読解過程における位置づけとその機能』京都 
大学学術出版会
住田勝(2015)「読書能力の発達」『読書教育を学ぶ人のために』世界思想社
泰羅雅人(2016)『読み聞かせは心の脳に届く「ダメ」がわかって、やる気になる子に育てよ う』くもん出版
森慶子(2019)「第２章 読むことの科学 ２読書活動への脳科学的アプローチ」『読書教育の未来』日本読書学会
守屋慶子(1994)『子どもとファンタジー 絵本による子どもの「自己」の発見』新曜社
文部科学省(2017)「幼稚園教育要領(平成 29 年告示)」
https://www.mext.go.jp/content/1384661_3_2.pdf
文部科学省(2017)「小学校学習指導要領(平成 29 年告示)」
https://www.mext.go.jp/content/1413522_001.pdf
文部科学省(2018)『幼稚園教育要領解説』フルーベル館
山元隆春(2005)『文学教育基礎論の構築―読者反応を核としたリテラシー実践に向けて―』 渓水社
山元隆春(2014)『読者反応を核とした「読解力」育成の足場づくり』渓水社
リチャード・ビーチ 山元隆春訳(1998)『教師のための読者反応理論入門―読むことの学習を活性化するために―』 渓水社-9-- 113 -

磯野
： 幼児期の読み聞かせにおける読むことの行為
磯野：幼児期の読み聞かせにおける読むことの行為

注 1)

岩手県、栃木県、東京都、大阪府、広島県、福岡県の小学 6 年生約 1,500 名(2008 年 1 月から 3 月に実施)読書の理由と読書量の相関関係(小学生)を調査：読書の理由「読書が面白いから」「読書が楽しいから」の Spearman の相関係数(有意確率)「.176**(.000)」「.137**(.000)」 **は、1％水準で有意
注２)
oxy-Ｈｂ濃度とは、酸素化ヘモグロビン濃度のことであり、何らかの課題を神経細胞が活動した時、その賦活し領域にて増加する。
注３)
ＤＭＮは、デフォルトモードネットワーク(Default Mode Network)の略で、無意識に脳が行う脳内ネットワークのこと
注４)
アップルヤードは自らの反応発達モデルのなかで、読者に求められる五つの役割(演じ手として、ヒーロー・ヒロインとして、思考者として、解釈者として、テクストの実用的使用者として)を明らかにしている。
注５)
小山内  で提唱したモデル。状況モデルの構築によって没入が生じると同時に、没入すること  
によって状況モデルの構築が促進されるという、物語理解と没入体験との相互に促進しあう関係を想定したもの。

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（2021）
山陽論叢 第第 28
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巻（2021）

論文

豊かな表現活動のためのピアノ指導－本学こども育成学科独自のピアノ学習プログラムの開発へ向けて－伊東 陽 1)
キーワード：ピアノ指導

保育者養成

表現

音楽教育

弾き歌い

要旨：本稿は、ピアノ初心者の学生が卒業後教育現場で必要となる能力を、2 年間という限られた時間で習得するために、本学独自のピアノ学習プログラムを開発・研究することを目的とする。そのために本学の学生の現状、教育実習・就職試験での課題、非常勤講師
からレッスンの様子や指導法などを調査し、今後の授業内容及び指導方針を検討した。保育者に本当に必要なピアノの技術は「演奏力」ではなく、教育現場で音楽の表現活動を行う時に、どんなことにも対応することが出来る「応用力」である。本稿では 2 年間を半期ずつの 4 回の期間に分け、それぞれの期間の到達目標とノルマを提示した。学生・教員両者が保育者に求められる「応用力」について、到達目標を明確にし、共有することで、教員は学生に対しよりきめ細かい指導やサポートが可能になり、学生も主体的に学ぶことにつながる。しかし目標やノルマにとらわれすぎず、指導者は学生が音楽を楽しむことを第一に考え、学生の音楽的経験や能力、個性に応じてそれぞれの学生の成長にとって最良の方法を常に検討することが大切であると論じた。
１．はじめに1972 年本学に幼児教育学科（現こども育成学科）が設置され、2022 年で 50 年となる。
時代は昭和、平成、令和と移り変わり、幼児教育の現場はもちろん、学生たちにも様々な変化がみられ、近年全くピアノの経験がないまま入学してくる学生も少なくない。経験者
でも、ピアノに不安を抱いて入学してくる学生も多い。
我が国では長年メロディーだけでなく伴奏も同時に奏でることができ、音域・音量などの表現の幅も広いという観点から、ピアノが子どもたちの音楽表現活動を支えるために使われてきた。『幼稚園教育要領』（文部科学省，2017）、『保育所保育指針』（厚生労働省，2017）どちらも表現の項目において「音楽に親しみ、歌を歌ったり、簡単なリズム楽器を使ったりするなど楽しさを味わう」とあり、本学でもピアノは必須科目である。短期
大学での 2 年という限られた時間の間に、幼児についての様々な知識、保育に関する技術を身に付け、実習を行いながら、ピアノの技術も身に付けることは容易ではない。しかし卒業後、すぐ現場では 1 人の先生として、子どもたちと接しなければならない。
1)

山陽学園短期大学こども育成学科- 1 -- 115 -

伊東
： 豊かな表現活動のためのピアノ指導
伊東：豊かな表現活動のためのピアノ指導

筆者は 2021 年度、本学こども育成学科に着任した。本稿は本学科の音楽科目を統括する立場として、「保育者にとって本当に必要なピアノの技術」を明確にし、入学時初心者だった学生が、卒業後すぐに現場でピアノを使った音楽表現活動が出来るよう、本学独自のピアノ学習プログラムを開発することを目的とする。今後プログラムの到達目標を学生・非常勤講師を含めた教員全員が明確にし、共有していくことで、教員は学生に対しよりき
め細かい指導やサポートが可能になり、学生も主体的に学ぶことにつながる。
ピアノ学習プログラム開発にあたり、1 年生の入学時の学生アンケート、オンライン授業期間のレポートを参考にした本学の学生の現状の分析と、教育実習の様子、岡山県内の公立・私立の幼稚園保育園職員採用試験での課題、非常勤講師からのレッスンの様子や指導方針を調査し、検討を加えていく。これまでも保育者養成におけるピアノ指導について
は、さまざまな先行研究が行われており、近年再課程認定を見据え論文も増加傾向にある。
しかし辻（2019，pp.1）の言うように、「その多くは『授業報告』や『学習内容』『教材研究』についてで、ピアノを指導する教員についての専門性などについて論じているものは少ない。」平野（2021，pp.49）が、「保育としてのピアノの可能性の再検討とともに『保育者にとって本当に必要なピアノ演奏力』がどこに集約さえるのかを見極め、多様化している保育現場の音楽活動の実態を踏まえた柔軟で弾力性のあるディプロマ・ポリシーを定めること、それを体現するための確固たるカリキュラム・ポリシーを成熟させることが真に問われる時代になったといえよう。」と述べているように、学生の現状を見極めたうえ
で、学生・指導教員両者への到達目標を明確にしたピアノ学習プログラムを開発することは、今後のどの養成校にも求められることではあるが、まだ多くの養成校は従来のやり方での指導を行っているため、新規性の高い研究と言える。
２．調査とその結果の分析（１）本学学生の現状
図1.2021年入学生の入学時のピアノ経験年数
未経験

1年未満

1年～3年

図２．現在楽譜を読むことが
3年以上

出来ない

18%

少しできる

出来る

17%

18%
45%

22%
15%

65%

2021 年入学生の 45％の学生がピアノ未経験である。1 年未満は、大学入学が決まってからピアノ教室へ行った学生、高校の選択授業で少しピアノを習ったという学生がほとんどのため、約 60％の学生がピアノ初心者と言ってよい。（図１）また経験年数が１～３年と- 2 -- 116 -

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山陽論叢 第第 28
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巻（2021）

いう学生の多くは、小学校の習い事などとしてピアノ教室へ通った学生のため、ブランクがあり、ピアノの経験はないが音楽系の部活の経験があり、楽譜を読むことが出来ると答えた学生も数名いたが、楽譜をきちんと読むことが出来ないと思っている学生が全体 80％以上いる。（図２）
授業は 1 コマ 90 分の授業時間中に、教員 1 人が 3～5 人の学生を個人レッスン行う。前期・後期合わせて 30 回。2021 年度は新型コロナの影響で密になるのを避けるため、すべての個人レッスンで行われた。レッスン時間は 1 人約 25 分で、その他の学生は待ち時間
は練習室で個人練習をする。本学はレッスン室の他に練習室も多数あるので、ローテーシ
ョンをうまく組むことが出来れば、90 分の間ずっとピアノに触れながら、予習復習することができ、学習効果も高い。（練習室が不足しているため、授業時間中レッスン時以外ピアノに触れることができない大学もある。）
試験は前期・後期 15 回目の授業の際、成果発表会という形で、クラスごと 1 人 1 人全員の前で発表を行った。課題は、本年度はこれまでと同じとし、1 年生はソロの曲 1 曲、弾き歌い 1 曲の合計 2 曲、2 年生は弾き歌い 2 曲であった。なお、本学には長期履修制度利
用し、ゆとりをもって学ぶ 3 年コースもあるが、3 年間で 2 年分の授業を履修するということで従来の 2 年コースと同じく、2 年間でピアノの授業は終わる。

図3.入学時、家にピアノがある（アコースティック・電子ピアノ）

図４．自宅にてオンライン
レッスンを受けることがある（キーボード）
出来る

ない
12%

出来ない

わからない

19%
40%

10%
71%

48%

2021 年入学生のうち、家にアコースティック・電子ピアノがある学生は 40％、キーボードがある学生は 48％、合計 88％の学生が家に楽器があることが分かった。（図３）2021 年
度は新型コロナの影響で 5 月から 6 月上旬、9 月末から 10 月初旬が全学部でオンライン授業期間になってしまい、対面レッスンの代わりに、レポート提出や筆者が YouTube で参考
動画をアップし、それを見て自主練習し、対面授業再開後各担当教員に練習の成果の確認をお願いした。71％の学生がオンランレッスンを受講することが可能との回答があり（図４）、今後再び対面授業が出来なくなった場合でも、学びを止めないためにもリアルタイ
ムオンラインレッスンの可能性も探っていきたい。

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伊東
： 豊かな表現活動のためのピアノ指導
伊東：豊かな表現活動のためのピアノ指導

図５．今難しさを感じていることは？（複数回答可）
指がうまく動かない
歌とピアノを同時に演奏すること歌がうまく歌えない
楽譜の読み⽅
特になし
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

図 5 は 2021 年後期第 1 回目のオンラインレポートによる結果である。入学時初心者だ
った学生もピアノを始めて約半年後、まだ指が思うように動かないと回答した学生が半数以上いた。日常生活において、なかなか 4 番（薬指）と 5 番（小指）の指を動かすということはないが、ピアノは右左合わせて 10 本の指を効率良く使わなければならないので、そこに難しさを感じているようである。初心者に限らず、多くの学生が弾き歌いをするのは、大学入学後から始めたことなので、大きな声で歌うこと、歌うこととピアノを同時に演奏することに難しさを感じている。楽譜も少しずつ読めるようになってはいるがヘ音記号など楽譜を読むのが難しいとの回答も 40％以上いた。
図６．卒業までに身に付けたいピアノの技術は？（複数回答可）
すぐにいろいろな曲を弾けること
レパートリーを広げること
弾き歌いの技術

⼤きな声で歌うこと

すぐ楽譜を読めるようになること
コード伴奏

鍵盤を⾒ずに弾くこと
ピアノの演奏技術
笑顔で演奏する事

表現⼒豊かに弾くこと⼦どもに注意を向けて弾くこと
⽌まらずに弾き切ること
緊張せずに弾くこと
0%

20%

40%

図 6 も後期第 1 回目のオンラインレポートの回答である。すべての項目が卒業後、弾き歌いの際に大事なことである。この回答は学生自身が身に付けたいと思う技術ということで、カリキュラム開発に大いに役立つ。無回答の学生が全くいなかったことから、初心者を含め、すべての学生たちが前向きにピアノに対して前向きに取り組もうとする姿勢が感
じられる。
- 4 -

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山陽論叢
（2021）
山陽論叢 第第 28
28 巻
巻（2021）（２）教育実習・採用試験に見る、卒業後に求められるピアノの技術
幼稚園・保育園で最も求められるピアノの技術は弾き歌いの技術である。教育実習において、事前に課題としている園が多い。2021 年度は新型コロナの影響で幼稚園実習も保育
所実習もほとんどの学生が学内演習になってしまった。表１は 2019 年に本学学生が幼稚
園実習において弾き歌いの課題として課された曲目である。
表１.2019 年度幼稚園実習弾き歌い課題（数字は園の数）

あめふりくまのこ

8

しゃぼん玉

7

かえるの合唱

6

かたつむり

6

とけいのうた5にじ

5

大きなふるどけい4

はをみがきましょう

4

あめ

3

おかえりのうた

3

おべんとう

3

あさのうた

2

アヴェ・マリア2

おはようのうた2

おはようのうた2

ことりたちは2

ことりのうた2

世界中のこどもたちが2

ぱらぱらおちる

2

あまだれぽったん1

カレーライスのうた

1

今日も一日ありがとう1

くじらのとけい

1

食事の祈り

1

つばめになって

1

天使の声

1

ともだちさんか1

ながくつマーチ

1にじのむこうに

1

ニャニュニョの天気予

1

報
バスごっこ

1

パプリカ

1

ホホホ

1

マリア様の月1

マリア様の心1

めだかの学校

1

山のワルツ

1

夢をかなえてドラえも1

ん
本学においての幼稚園実習は 5 月から 6 月にかけて行われたので、梅雨の季節に歌われる歌が多い印象がある。日頃から季節ごとの歌は練習しておくべきである。そのほか日常生活の中で毎日歌われる歌、あいさつの歌などは園によって曲目は違うが必ず歌われるので、多くのレパートリーを持つべきである。またキリスト教系の幼稚園において、お祈りなどで歌われる曲はあまり馴染みがないので、その園ごとの特色に対応できるよう、楽譜をもらってすぐにピアノを弾ける技術はとても大切である。
岡山県には 15 市、10 町、2 村があるが、小さい自治体は毎年保育者・幼稚園教諭の募集があるわけではない。2021 年度は 15 市の中で 6 市の職員採用試験の 2 次試験においてピ
アノの課題があった。岡山市は①ヤンチャリカ②小さい秋みつけた③手のひらを太陽にの3 曲の弾き歌いの準備し、当日指定された 1 曲を演奏する、伴奏の編曲・調性は自由であった。
また本学の来年度就職予定の学生のうち 27％の学生が、採用試験において弾き歌いの課
題があった。内容は岡山市の採用試験と同様に 3 曲を準備して、当日 1 曲演奏する、もし
くは 1 曲自由曲を演奏するというものであった。
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伊東
： 豊かな表現活動のためのピアノ指導
伊東：豊かな表現活動のためのピアノ指導

どの自治体も私立保育園も採用試験において、曲目の指定はあるが、楽譜などの指定はなかった。ということは、それぞれの受験者の音域やレベルに合った楽譜や編曲を選び、ピアノの技術だけではなく、大きな声で生き生きと演奏し、今後子どもたちと一緒に音楽を楽しむことが出来るということをアピールすることが、なにより大切である。
（３）非常勤講師へのアンケート
2021 年度、7 名の非常勤講師にピアノのレッスンを担当していただいた。著者は本年度から着任したため、シラバスや試験内容の説明は前期第 1 回の授業前にミーティングを開き、説明したが、レッスンの内容や進め方は、各講師にお任せした。本来ならば各講師に
本学のこれまでの授業の進め方や、日頃の担当いただいている学生の様子などを直接ご教授いただきたかったが、新型コロナの影響で難しかった。そこで、各講師にこれまでの指導のご経験などについてアンケートを実施した。すべての講師がピアノ指導経験豊富で、本学で 30 年以上指導してくださる方も数名いる。以下は、ピアノ学習プログラム開発に特に参考になった回答の抜粋である。
①本学でのピアノレッスンにおいて、ピアノ未経験者には何の教材を用い、どのように指導していますか？
・バイエル 7 番までを使い、音符の長さなど簡単な楽譜の読み方、指使いなどを教える。
・こどものうた 200・続こどものうた 200 などに載っている簡単な歌（ちょうちょ、ぶん
ぶんぶん、むすんでひらいてなど）をハ長調で右手メロディー、左手はスリーコードで伴奏をつける。
・簡単に弾ける弾き歌いの楽譜を用い、メロディーを知っている曲から練習を始め、最初から右手を弾きながら歌う練習をする。左手も単音→2 音→和音のように音を増やす
すべての教員がバイエルを使うという回答だった。ピアノ初心者にはさまざまな教則本があるが、採用試験でバイエルが課題とされることも多いし、楽譜も安価で高校の選択授業でバイエルを使っていた学生も多いことから、バイエルは妥当である。また、こどものうた 200・続こどものうた 200 も多くの教育現場で使われていて、本学でも今年度は全員に購入させた。バイエルやこどもうたを併用しながら、各教員が工夫して指導していることがうかがえる。
②本学のピアノレッスンにおいて、ピアノ初級者（ピアノ歴１～３年程度、バイエル修了程度まで）の学生には、何の教材を用い、どのように指導していますか？
・バイエル 100 番まで抜粋で進める。
・ほぼバイエルが終了したら、ブルグミュラー25 の練習曲の 1～5 番あたりを併用する・バイエルの他にブルグミュラー、ギロック、湯山昭、キャサリン・ロリンなどのピアノ
曲を併用する。
・季節の歌、毎日の園生活で歌う歌の弾き歌いをコード伴奏で練習させる。
・ヘ長調・ト長調など、ハ長調以外の弾き歌いの練習をさせる。

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山陽論叢
（2021）
山陽論叢 第第 28
28 巻
巻（2021）

多くの教員が限られた時間の中で、バイエルを全曲終えるのは難しいため、抜粋で最後まで進め、ブルグミュラー25 の練習曲へ進むよう指導している。ブルグミュラーも採用試験において、ピアノの自由曲として演奏されることが多い。筆者が今年度の始めのミーテ
ィングで、コード伴奏を初心者から積極的に取り入れるようお願いしたので、弾き歌いは
コード伴奏で指導するという回答が多く見られた。
③音楽ⅡＡ終了時（1 年生終了時）までにすべての学生に身に付けさせたい、ピアノ・弾
き歌いの技術は何ですか？
・スリーコードがある程度弾けること
・とにかく声を出して歌うこと
・音符・強弱などの基本的な楽譜の読み方、譜読みの基本と正確性を身に付けさせる。
・実習先で課題になることが多い曲を 1 曲でも多く練習しておくこと。
・音楽に合わせて楽しく歌えるようになること。
ほとんどの学生が大学入学時まで弾き歌いの経験がないので、ピアノを弾きながら、歌を歌うことが苦手である。スリーコードを理解し、コード伴奏で大きな声で歌うという、弾き歌いの基礎を身に付け、2 年時にある実習へ向け準備を進めたいと考えていることがうかがえる。
④音楽ⅡＢ終了時（2 年生終了時）までにすべての学生に身に付けさせたい、ピアノ・弾
き歌いの技術は何ですか？
・自分の知らない曲でも譜読みが 1 人で出来、伴奏も簡単なアレンジが出来ること。
・たとえ間違っても物怖じせず、演奏を通す力。
・自分自身が音楽を楽しみ、子どもたちを意識して演奏すること。
すべての教員が「1 人で楽譜をきちんと読み、演奏できるようになること」と回答があった。また 1 年次に身に付けた演奏力を基に、音楽を子どもたちと楽しむ表現力を身に付けさせたいと考えていることがわかる。
⑤最近の学生と以前の学生の違いなどでお気づきの点はありますか？
・声を出すことを躊躇する学生が多い。そのためか、音程を取るのが苦手な学生が多い。
・ほとんどの学生がアルバイトで忙しく、練習時間の確保が出来ていない。
・「出来ない」とあきらめてしまう子が増えた。
・ピアノの経験のない学生が増えた。
・男子も女子もやさしく素直。
・自己主張は弱いが、真面目な学生が多い。
本稿「2-(1)本学学生の現状」でも明らかになったように、ピアノの経験がない学生が増えたと感じている教員が多い。その上、アルバイトなどでなかなか練習時間の確保が難し
い、自分に自信がない学生が増えたと感じている。マイナスな意見もあるが、共学化によ- 7 -- 121 -

伊東
： 豊かな表現活動のためのピアノ指導
伊東：豊かな表現活動のためのピアノ指導って入学してきた男子が素直だという意見や、真面目な学生が多いなどのポジティブな意
見もあった。
⑥保育者・幼稚園教諭にとって、1 番大切だと思う音楽の技術は何と思いますか？
・音楽を園児と一緒に楽しむこと。
・読譜力、表現力、コード、演奏力。
・初めての曲も自力で弾けるための読譜力、左手の伴奏を適宜、弾きやすく変えられる技術。
・音楽の流れを止めない技術と先生自身が音楽を楽しむ心。
・さまざまな場面における対応力と判断力
・上手く弾くことも重要だが、明るく、元気よく、楽しんで歌ったり、弾くこと。園児はそのことを敏感に感じ取るはずである。
近年の保育者養成課程についての先行研究においても、保育者に求められるピアノの技
術は、ピアニストのような高度「演奏力」ではなく、上記のような、弾き歌いを中心とし、子どもたちの毎日の生活や音楽表現活動において子どもたちに寄り添ってピアノを弾くことができる「応用力」である。と論じられているものが多い。（吉村，2012、金井，2018、
田中，2018）特にピアノ初心者で苦手意識がある学生には、この技術に丁寧に説明をしながら指導をしていくべきであるし、指導者も常にこの「応用力」について理解しておかな
ければならない。
⑦保育者・幼稚園教諭養成課程におけるピアノ指導の意義・モットーは何と思いますか？
・幼児に楽しく指導できる保育者を育成する
・園児と音楽を楽しめる保育者を育成する。さまざまな場面に対応できる表現力。
・子どもに音楽の楽しさを伝えられることが出来る学生を育てること。
・保育現場や幼児の活動を想定しながら、音楽と表現に関する基礎的なピアノの技術を習得させること。
・保育の現場で音楽表現の楽しさを伝える為に、読譜力、表現力、演奏力を身に付けること。
・「音楽は楽しむもの」ということを常に学生と感じ、学生の指導を通し、自分自身（指導者）も学んでいる。
・子どもたちの表現活動や情感を育てるために手助けとなるよう、子どもたちに即対応できる柔軟性のある音楽性を育てること。
すべての教員が音楽を楽しむものと考えている。⑥と共通するが、ピアノの演奏技術について目標を明確にし、学生が保育者となった時、子どもたちと音楽を楽しむために、弾
き歌い・ピアノの技術を向上させるという意識を常に全教員で確認していくことが今後さらに必要であるといえる。

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山陽論叢
（2021）
山陽論叢 第第 28
28 巻
巻（2021）

３．本学こども育成学科独自のピアノ学習プログラム
本学では 2021 年度音楽ⅡA・ⅡB という本稿で扱っているピアノのレッスンの他に、音楽Ⅰ（理論、1 年生半期 15 回）、音楽Ⅲ（合唱、2 年生半期 15 回）が音楽関連の授業として開講されている。今後カリキュラム変更に伴い、授業の名称や内容に若干の変更はあるかもしれないが、2 年間（3 年コースは 3 年間）の間における音楽関連すべての到達目標を「保育者として必要な音楽の知識・技術を身に付け、音楽を愛し、子どもたちへ音楽の楽しさ、表現する喜びを伝えられる保育者になること」と定め、各教科この目標へ向けて、身に付けたい知識や技術を明確にしたい。
ピアノ学習プログラムの卒業までに身に付けたいピアノの技術を、以下の 5 項目とする。
①初めての曲も自力で弾くことの出来る読譜力・演奏力②季節の歌、行事の歌、童謡、生活の中で歌われる歌などの弾き歌いのレパートリーが多くあること③音楽の流れを止めず弾き通す技術と、子どもたちの表情や動きをすぐに判断し対応でき
る応用力④コードの知識と、伴奏を自分でつけたり、簡単にアレンジ出来ること⑤大きな声で歌い、子どもたちに寄り添った演奏が出来ること続いて初心者の 2 年間のピアノ学習プログラムを策定する。
表 2.ピアノ学習プログラム（初心者用）

1 年生

前期

目標①ピアノの演奏のための基礎を身に付ける・音符・休符の長さ・音の高さなど基礎的な楽譜の読み方
指導内容

・指使い・両手で弾くことに慣れる・大譜表を読めるようになる（特にヘ音記号）
目標②弾き歌いの基礎を身に付ける・スリーコードについて

指導内容

・ポジション移動の少ない、ハ長調の童謡を右手メロディー、左手はコード伴奏で演奏する。片手ずつ練習の際も歌いながら弾く①バイエル 1 番から 69 番まで抜粋し、10 曲以上（ハ長調の右手ト音記

課題
（目安）

号、左手ヘ音記号の大譜表を読めるにすること）②「ちょうちょ」「ぶんぶんぶん」などハ長調の童謡を左手スリーコードの伴奏で 5 曲以上

試験

ソロ 1 曲、弾き歌い 1 曲（暗譜の必要なし、2 曲合わせて 3 分以内）
1 年生

後期

- 9 -

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伊東
： 豊かな表現活動のためのピアノ指導
伊東：豊かな表現活動のためのピアノ指導

目標①基礎的なピアノ技術の向上
・簡単な曲は 1 人で楽譜を読む
指導内容

・楽語などの意味を理解し、表情豊かに演奏する・曲の形式などを理解し、効率の良い練習を考える
目標②弾き歌いの技術の向上
・ハ長調、ト長調、ヘ長調、ニ長調のスリーコードを理解する

指導内容

・ポジション移動がある歌の弾き歌いの練習
・季節の歌、あいさつの歌など多くの曲に慣れる

課題
（目安）
試験

①バイエル 70 番以降 106 番まで抜粋し、5 曲以上、ブルグミュラー25 の練習曲より 1 曲以上②16 小節程度までの短めの子どもの歌 5 曲以上
ソロ 1 曲、弾き歌い 1 曲（暗譜の必要なし、2 曲合わせて 3 分以内）

2 年生前期
目標①弾き歌いのレパートリーを増やす
・季節の歌、あいさつの歌の他、日常生活で歌われる歌、行事の歌など
を練習する
指導内容

・短い期間で 1 曲を仕上げるために、伴奏が複雑な場合は簡単にアレンジするなど工夫する
・前奏や曲の最後をアレンジして、子どもたちが楽しく歌えるよう工夫する
目標②現場を想定した弾き方を身に付ける
・教育実習へ向け、子どもたちと歌うことを想定した、弾き歌いの練習

指導内容

をする
・ソロ課題・初見演奏を含む、それぞれの就職試験の課題の練習

課題
（目安）
試験

幼稚園実習の課題曲を中心に、現場で良く歌われる子どもの歌を 10 曲以上弾き歌い 2 曲（暗譜の必要なし、1 曲あたり 16 小節以下のものは 2 番まで歌うこと）

2 年生

後期

目標①各学生、自分なりの弾き歌いの習得方法を確立する・歌詞の意味を理解し、その曲に合ったテンポ・表現方法を考える
指導内容

・人前でも緊張せず、集中力を持って、音楽を弾き切る練習
・子どもたちの様子や、表情の変化に対応できるように余裕を持って弾
く練習- 10 -- 124 -

山陽論叢
（2021）
山陽論叢 第第 28
28 巻
巻（2021）

課題
（目安）
試験

・ハ長調、ト長調、ヘ長調、ニ長調の子どもの歌をバランスよく 10 曲以上弾き歌い 2 曲（暗譜の必要なし、1 曲あたり 16 小節以下のものは 2 番まで歌うこと）

表 2 はピアノ初心者の学生の 2 年間の学習プログラムである。楽譜の読み方、ピアノの基本的な演奏方法から学び、2 年間の間にバイエルを最後まで、ブルグミュラー数曲、すべてが楽譜通りではなくコード伴奏なども取り入れながら弾き歌いのレパートリーを最低
30 曲習得することを目標とする。これは教育実習・採用試験で求められる基礎的レベルである。しかしあくまでこれは目安であって、ノルマのように縛られ過ぎると、到達目標に掲げた「音楽を愛する心、楽しむ心」を失ってしまう危険性がある。したがって、これは学生が自分の上達や進度を計る目安にとどめ、学生・教員が常に相談しながら、1 人ひとりの個性に合った進度で進めるべきである。レパートリーの数やレベルの設定に関しての自由度が高いが、上記の卒業までに身に付けたい 5 つの技術の習得を第一に学生・教員も取り組まなければならない。
４．今後の課題（1）評価のポイント
現在、ピアノの経験年数や試験時の曲の難易度だけで評価が決まると思っている学生も多くいる。今後は到達目標として定めた「保育者として必要な音楽の知識・技術を身に付け、音楽を愛し、子どもたちへ音楽の楽しさ、表現する喜びを伝えられる保育者になること」に向けての日頃の取り組みや、試験での発表において表情豊かに演奏することが出来たか？弾き歌いにおいては、大きな声で歌うことが出来たか？などを総合的に判断するべきである。初心者でもピアノ学習プログラムのもと、自分自身で上達が感じられ、学習意
欲が向上し、良い評価を受けるような評価基準をさらに検討する必要がある。
（2）中級以上の学生への対応
ブルグミュラー修了程度、ソナチネアルバム以上に取り組む中級以上の学生に対しても、到達目標や卒業までに身に付けさせたい 5 つの技術に関しては変わらない。またピアノソロの技術はあっても、弾き歌いに関しては経験が浅いことがほとんどなので、右手のメロ
ディーしか書かれているような楽譜でも、左手は簡単な伴奏付けをする技術や、楽譜を簡単にアレンジして、出来るだけ早く曲を弾けるような技術を身に付けるようなレッスンを展開しなければならない。またアニメソングや流行歌などにも挑戦し、子どもたちの興味関心をさらに引くなど、ピアノが得意と就職活動などでアピール出来るよう、さらにピアノの演奏力を伸長させたい。
（3）ICT の活用
2020 年から続く新型コロナウィルスの影響で、岡山県において緊急事態宣言が発令された場合、本学科のピアノレッスンはすべて休講となり、その分をレポート提出や後日補講という形で補ってきた。しかしピアノは習慣的に弾く機会を持たなければ、なかなか上達- 11 -- 125 -

伊東
： 豊かな表現活動のためのピアノ指導
伊東：豊かな表現活動のためのピアノ指導もしないし、特に初心者は楽譜の読み方やピアノの奏法に関し、定期的に指導者にチェックを受けないとピアノへのモチベーションの維持も難しく、また間違いに気づかぬまま練習を続け、直すことに労力を使わなければならなくなることも多い。他大学では、Zoom などのソフトを使った、リアルタイムオンラインレッスンを取り入れているところもある。
図 4 にあったように、2021 年度入学生の 71％が入学時にオンラインレッスンを受講することが可能と答えた。その後、他の授業などでオンライン授業等もあった経験を経て、この割合は現在上がっていると推測される。しかしピアノ指導教員の半数以上がこれまでに
リアルタイムオンラインレッスンの経験がない。自宅にピアノがない学生には、授業で使っていないキーボードを貸し出す、オンラインレッスンの経験がない教員へは筆者が接続方法等を説明する、本学Ｈ館 1 階ピアノ室の Wifi を接続可能にするなどの問題がクリアできれば、リアルオンラインレッスンの可能性も出てくる。
また 2021 年度、筆者は学生の自主練習のために、バイエル 7 曲、弾き歌いのための子どもの歌 20 曲を You Tube へアップした。初心者にもわかりやすいよう、1 曲につき右手、左手、両手の動画をそれぞれ撮影し、練習の方法なども加えた。アップした動画は 80 本以上に上る。学生のピアノ技術の向上のためにも、ICT の活用は今後ますます重要視されていく。
（4）目標の共有化・コミュニケーション
今回の調査ですべての教員が保育者養成課程におけるピアノ指導において「演奏力」ではなく「応用力」を身に付けることを第一に考えていることが分かった。今後教員間で指導の内容やテキストなどの指導方法などについても定期的に情報共有を行い、指導力をさらに向上させなければならない。またピアノのレッスンは本学科の授業の中で最も少人数で行われる授業と言っても過言ではない。学生と教員が良好なコミュニケーションをとり、音楽の楽しさをお互いに感じながらレッスンを展開し、教員は 1 人ひとりの個性に合わせた指導を常に考えなければならない。
試験ではクラス全員と全教員の前で演奏を発表しているが、これはこども育成学科のポリシーに「確かな実践力を養う」とあるように、教育実習や卒業後現場を想定した実践の場として有効である。学生は新しい曲を知るきっかけになったり、仲間も同じ夢に向かって頑張って姿を見て、さらに向上心が生まれている。現在はコロナ禍のためすべて個人レッスンで行っているが、今後定期的にグループ発表やグループレッスンなども取り入れ、実践練習を大切にしていきたい。
５．終わりに
本学科は本学の教育理念「愛と奉仕」のもと、これまで多くの保育者・幼稚園教諭を輩出してきた。筆者も実習指導で保育園を巡回した際、多くの卒業生に出会い、現場で活躍している様子を見た。本学に愛情を持ち、卒業生としての誇りを胸に仕事をしている印象を受けた。今後も「保育士になりたい」と夢を抱いて入学してきた学生たちを、全教員全
力でサポートしながら、ピアノ学習プログラムで保育者に必要なピアノの技術を身に付けさせ、自信を持って山陽学園大学こども育成学科の卒業生として送り出したい。このピア
ノ教育プログラムのもと授業を展開し、学生のピアノ演奏力にどのような伸長が見られた- 12 -- 126 -

山陽論叢
（2021）
山陽論叢 第第 28
28 巻
巻（2021）かを引き続き検証していく。教員間で意見を出し合い、さまざまな問題点や変化に対応しプログラムを常により良いものになるよう更新する。
他の音楽科目との連携を図りながら、学生・教員に関わらずすべての者が音楽を愛し、楽しむ心を忘れず、教員同士、学生と教員、学生同士それぞれ音楽を通し信頼関係を築いていくことが、目標到達へ最も大切である。
６．謝辞
本研究は、山陽学園大学・短期大学学内研究補助金・教育改革（令和 3 年）を受けて遂行することが出来た。深く感謝申し上げる。
引用参考文献久保田慶一・渡辺行野（2019）『めざせ！保育士・幼稚園教諭－音楽力向上でキャリアアップ』

株式会社スタイルノート

山本学（2019）『子どもの歌でいつのまにか上達する

保育者になるためのピアノ教本』

エイデル研究所
深見友紀子（2018）『保育所・こども園・幼稚園採用試験へ向けて「音楽実技」対策』

みんなが知りたい！

株式会社ヤマハミュージックエンタテインメ

ントホールディングス出版部
文部科学省（2017 告示）幼稚園教育要領
厚生労働省（2017 告示）保育所保育指針
標準バイエルピアノ教則本
ブルグミュラー

全音楽譜出版社

25 の練習曲

全音楽譜出版社

平野浩由（2021）「保育者養成課程におけるピアノ実技科目の諸課」常葉大学保育学部『常葉大学保健学部紀要』第 8 号 pp.49-60.
辻陽子・伊東陽・安久津太一（2019）「保育者養成課程におけるピアノ指導の意義-最近10 年間の研究動向を通して-」岡山県立大学『岡山県立大学教育研究紀要第 4 巻 1 号』pp.1-10.
田中節男（2018）「幼児教育学科におけるピアノ教育の方法試論」山陽学園大学・山陽学園短期大学『山陽論叢』第 25 巻 pp.231-243.
金井玲子（2018）「保育者養成課程におけるピアノ指導-こどもの表現活動を活性化させるピアノの活用とその指導法-」浦和大学・浦和大学短期大学部『浦和論叢』第 58 巻

pp.121-135.

吉村淳子（2012）「保育者養成におけるピアノ教育についての試み-学生へのアンケート
調査から-」新見公立大学『新見公立大学紀要』第 33 巻 pp.87-92- 13 -- 127 -

山陽論叢 第 28 巻 （2021）

論文

Hipótesis sobre que la Palabra “Huarache”
Deriva del Japonés “Waraji” (Parte I)
Yukari Eto1), Faustino Díaz2)
Palabras clave: waraji, huarache, Embajada Keichō, Nueva España, Galeón deManilaEste artículo amplia el hipótesis sobre como la palabra “waraji” de origen japonés
llegó a México y se transformó en “huarache”. Hace algunos años, nos percatamos de lasimilitud en el sonido de la palabra, así como en la forma y significado que se le ha dado
a este objeto tanto en Japón, como en México. De acuerdo con el Diccionario Etimológico
Castellano en Línea, se considera que la palabra “huarache” o “guarache” es de origen
tarasco y se le atribuye a Morris Swadesh1, un lingüista estadounidense que dirigió
el Proyecto Tarasco en Michoacán. Sin embargo no se presentan elementos para
fundamentar dicha afirmación. Nosotros consideramos que deriva de la palabra “waraji(草鞋)” del japonés y se refiere a un tipo de calzado elaborado con fibras naturales,
predominantemente con paja de arroz. “Waraji” eran utilizados desde hace mucho
tiempo en Japón. El nombre aparece en el cuento, Eiga-monogatari, del periodo Heian,entre los años 794-1185 (Endo, 1988).
Nuestra hipótesis tiene tres líneas sobre las cuales argumentaremos con respecto
a la existencia o la llegada del término “huarache” a México. La primera tiene que ver
con la búsqueda en escritos de la época precolombina, la conquista y el periodo de la
Nueva España. En la segunda buscaremos información con respecto a la migración dejaponeses de manera oficial, por medio de las dos embajadas. Y en la tercera trataremosde buscar indicios de migración japonesa por vía de trata de personas (esclavos) o deforma ilegal a la Nueva España; para poder argumentar ¿si existía la palabra “huarache”
dentro del vocabulario indígena o fue una introducción posterior? Para esto tendremos
que seguir las huellas del huarache a través de las fuentes documentales de las que
podemos disponer. Iniciaremos nuestro viaje en las crónicas que existen de las culturas
precolombinas, continuando con fuentes surgidas de la conquista, después nos
trasladaremos al antiguo Japón, donde encontraremos relaciones entre españoles,
portugueses y japoneses. En este interesante viaje es necesario detenernos un poco en
1)

山陽学園短期大学こども育成学科

2) メキシコ州先住民教育部門

1- 129 -

Eto・ Díaz:Hipótesis
Hipótesissobre
sobrequequelalaPalabra
Palabra“Huarache”“Huarache”Deriva
DerivadeldelJaponésJaponés“Waraji”“Waraji” （Parte（Parte I）
I）
Eto・Díaz:Manila, Filipinas, para continuar por mar en el Galeón de Manila y llegar nuevamente
al momento de encuentro entre la sociedad novohispana y la cultura japonesa en
1610-1620.
Después de este acontecimiento será un poco más complicado trazar el camino quesiguió el huarache, pero lo intentaremos seguir con los arrieros de Michoacán, pasando
por los poblados de Colima, Guadalajara, San Luis Potosí y Zacatecas. El método que
seguiremos consistirá en revisar fuentes documentales, en diferentes formatos, internet,
libros, periódicos, videos, etc., buscaremos indicios sobre la vestimenta de las culturas
indígenas en especial referentes al calzado, para identificar si antes de 1600 ya existía
dentro del vocabulario popular o culto la palabra “huarache” y en esta primera partesolamente escribiremos hasta la llegada de los japoneses a la Nueva España.
El Huarache en la Época Precolombina
Antes de la llegada de los españoles, el uso del calzado era común entre las
poblaciones nativas de América. Para el caso de México, son bastantes los documentos
que lo mencionan; pero es conveniente aclarar que la mayoría de los escritos que seconservan fueron hechos por religiosos españoles, mestizos o indígenas castellanizados,como es el caso de Fernando de Alva Ixtlilxochitl y Domingo Francisco de San Antón
Muñón Chimalpahin Quauhtlehuanitzin. Los vestigios arqueológicos que aún seconservan de las diferentes representaciones de las deidades precolombinas son prueba
de que era común el uso del calzado, pero para las culturas de habla náhuatl sedenominaba “cactli”. Recordemos que el náhuatl era el lenguaje que se utilizaba en la
mayoría del territorio dominado por la “Gran Tenochtitlan” y en general para lasculturas originarias la transmisión de conocimientos era oral o pictórica.
El Huarache Durante la Conquista y la Nueva España.
Las primeras fuentes documentales con las que se cuenta después de la conquistade México, son por un lado las de Bernal Díaz del Castillo y fray Toribio de Benavente oMotolinía. Ellos fueron de los primeros en llegar a la Nueva España, el primero comoconquistador y el segundo como evangelizador, ambos nos brindan diferentes caras de lasociedad mexicana. De acuerdo con Bernal Díaz (1632/2011):
Y antes de que llegasen, ciertos soldados preguntaban al Tapia: <<¿Qué es delespañol?>>; e aunque iba junto con él, porque le tenían por indio propio, porque desuyo era moreno, y tresquilado2 a manera de indio esclavo; y traía un remo al
hombro, una cotara vieja calzada y la otra atada a la cinta, y una manta vieja muy
ruin, e un braguero peor, con que cubría sus vergüenzas; y traía atada en la manta
un bulto, e eran unas horas muy viejas. (p. 106)
En esta parte narra cómo fue el encuentro con Andrés de Tapia quien después ayudaría
2- 130 -

山陽論叢 第 28 巻 （2021）

como intérprete de Hernán Cortez. En la nota al pie de la página, Guillermo Serés hacela aclaración de que la palabra “cotara” es una especie de sandalia. No está seguro delorigen de la palabra, que esta puede ser de alguna lengua mexicana, centroamericana omuy posiblemente del arahuaco. El arahuaco, junto con el taino pertenece a la familiade lenguas arawak, que se hablaban en Cuba, Jamaica, Puerto Rico y La Española. Esto
nos hace pensar que Bernal Díaz, como vivió en las islas antes de ir a la Nueva España
utilizó el mismo nombre que se daba en las islas al calzado.
De la misma manera cuando Bernal Díaz (1632/2011) recrea de una manera muy
viva, el encuentro con Moctezuma y cuál fue su impresión, “y el gran Montezuma venía
muy ricamente ataviado, según su usanza, y traía calzados unos como cotaras, que ansí
se dice lo que se calzan: las suelas de oro y muy preciada pedrería por encima de ellas”(p. 311). Se nos presenta la grandeza de señor de los Mexicas. También, podemos ver
algunas costumbres sobre el respeto y la jerarquía que infundía Moctezuma, de lamisma manera queda implícito que el uso de un calzado de tal calidad no podía ser
propio de la gente de pueblo. Un poco más adelante del texto, nos brinda una colorida
imagen de la organización que tenía el mercado de Tlatelolco, que es imposible no
relacionarlo con el mural de Diego Rivera que está en Palacio Nacional en la Ciudad de
México; “y los que vendían mantas de henequén y sogas y cotaras, que son los zapatos
que calzan y hacen del mismo árbol, y raíces muy dulces cocidas y otras rebusterias quesacan del mismo árbol; todo estaba en una parte de la plaza en su lugar señalado” (p.
331). Imaginamos que se refiere al maguey o agave que es la planta de la cual se obtiene
el material para la elaboración de sogas. Dentro de todo el documento, Bernal Díazocupa la palabra “cotara” para referirse al calzado indígena.
Ahora es el tiempo de revisar los textos que se conservan de fray Toribio de
Benavente o Motolinía. Él es uno de los doce evangelizadores que llegaron a la Nueva
España en 1524, apenas tres años después de la conquista. Para nosotros, estos textos
son de gran importancia pues describen como era la vida de los pueblos indígenas con
los cuales pudo convivir este fraile de la orden de San Francisco y escribe de la siguiente
manera:El que enseña al hombre la ciencia, ese mesmo proveyó y dio a estos indios
naturales grande ingenio y habilidad para aprender todas las ciencias, artes yoficios que les han enseñado, porque con todos han salido en tan breve tiempo, que,en viendo los oficios que en castilla están muchos años en los deprender, acá, ensolo mirallos y vellos hacer, han muchos quedado maestros. Tienen el
entendimiento vivo, recogido y sosegado, no orgulloso ni derramado como otras
naciones. (Benavente, s.f./2014, p. 228)
En este párrafo menciona las características de los pobladores de la Nueva España ycontinúa:
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Eto・ Díaz:Hipótesis
Hipótesissobre
sobrequequelalaPalabra
Palabra“Huarache”“Huarache”Deriva
DerivadeldelJaponésJaponés“Waraji”“Waraji” （Parte（Parte I）
I）
Eto・Díaz:Sácase de aquellas pencas hilo para coser; también hacen cordeles y sogas,
maromas, cinchas y jáquimas y todo lo demás se hace del cáñamo, sacantambién de él vestido y calzado, porque el calzado de los indios es muy al propio
que traían los apóstoles, porque son propiamente sandalias. Hacen también
alpargates como los de Andalucía y hacen mantas y capas; todo de este metl omaguy. (Benavente, s.f./2014, p. 263)
Se trata del maguey y de los objetos que se hacían derivados de esta planta. Fray Toribiode Motolinía hablaba náhuatl, pero prefirió utilizar la palabra española “calzado” enlugar de la palabra náhuatl “cactli”. Él también nos otorga unas maravillosas pistas
sobre la elaboración del calzado en la Nueva España, “Han deprendido a curtir
corambre, a hacer fuelles de herreros y son buenos zapateros, que hacen zapatos yservillas, borceguíes y pantufos, chapines de mujeres y todo lo demás que se hace enEspaña. Este oficio comenzó en Mechuacan, porque allí se curten buenos cueros devenado” (Benavente, s.f./2014, p. 229). Hasta la fecha, el estado de Michoacán es uno delos estados en los que se elabora calzado de excelente calidad. Con los textos de Bernal
Díaz y fray Toribio de Motolinía encontramos dos vocablos diferentes para referirse al
calzado indígena “cotara y sandalia” pero no se menciona la palabra “huarache”.
El Huarache en el Virreinato de la Nueva España
Esta es la época dentro de la historia de México en la que encontramos mayor
referencia a los usos y costumbres de la población mexicana con respecto al calzado.
¿Veamos si podemos encontrar alguna referencia al huarache? Para esto, revisaremos
algunos textos de fray Bernardino de Sahagún, Fernando de Alva Ixtlilxochitl,
Francisco Domingo de San Antón Muñón Chimalpahin y la Relación de Michoacán.
Algunos de los religiosos que llegaron a la Nueva España, se dieron a la tarea dereunir diferentes códices. Así como platicar con personas ancianas de las comunidades
indígenas para tener la información suficiente que les permitiera mejorar sus métodosde evangelización. Como en el caso de fray Bernardino de Sahagún quien aprendió elidioma náhuatl, buscó, entrevistó y escribió sobre los conocimientos de las comunidades
indígenas. El escribe con respecto a las ceremonias y como adornaban a sus deidades losantiguos pobladores:
Poníanle en la garganta de los pies, unas calcuelas con muchos caracolitos blancos
a manera de cascabeles; en los pies unas cotaras tejidas o hechas de unas hojas deun árbol que llaman Iccotl, porque cuando llegaron a esta tierra usaban aquellas
cotaras, componíanle siempre con ellas, para dar a entender que ellos eran losprimeros pobladores chichimecas que habían poblado esta tierra de México.
(Sahagún, 1577, pp. 392-394)
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山陽論叢 第 28 巻 （2021）

Como se puede observar aun cuando es hablante de náhuatl, prefiere ocupar el término“cotara” en lugar de “cactli” o “huarache” para Don Fernando de Alva Ixtlilxochitl, aquien debemos gran parte de lo que se conoce de la historia antigua de México, era degran importancia justificar que descendían de la cultura tolteca y eran los pobladores
más antiguos de esas tierras. Él escribe de la siguiente manera:
Vestían los Tultecas, los hombres y particulares en tiempo de calor con sus mantas
y pañetes de algodón, y en tiempos de frio se ponían unos jaquetones sin mangas,
que les llegaban hasta las rodillas, con sus mantas y pañetes; calzaban los zapatosa su modo, cotara o catles de henequén; las mujeres sus huipiles y enaguas, y así
mismo sus cotaras a lo propio; … （Chavero, 1891, p. 40）
Dentro de esta cita se puede observar que Don Fernando utiliza la palabra náhuatl“cactli” y al mismo tiempo se refiriere al calzado como “cotara”. Lo anterior es con
respecto a la cultura Tolteca, como ancestros de los mexicas. Sin embargo,presentaremos ahora algunos testimonios de otra gran cultura; los tarascos, que
también dejaron sus testimonios en la Relación de las Cerimonias y Ritos y Población yGobernación de los Yndios de la Provincia de Mechuacan. Es un manuscrito que consta

de tres partes y describe la primera a los Dioses tarascos. La segunda relata la vida delhéroe Tariacuri y en la tercera se describen las costumbres de los tarascos. Se atribuye afray Jerónimo de Alcalá y se considera que fue elaborada alrededor de 1540.

En la Relación de las Cerimonias y Ritos y Población y Gobernación de los Yndios

de la Provincia de Mechuacan (Alcalá, s.f. diapositiva 23), encontramos que cuando
moría el cazonci “ataviábanle desta manera: puníanle junto a las carnes una camiseta
de las que usaban los señores, muy delgada, y unas cotaras de cuero y poníanle al cuellounos huesos de pescados blancos”. Fray Jerónimo de Alcalá, hablaba tarasco, sinembargo no utilizó la palabra “huarache” y en su lugar continuó el uso de la palabra“cotara”. Otras fuentes que revisamos son las que refiere Mauricio Swadesh como
fundamento indispensable para su investigación sobre los Elementos del Tarasco

Antiguo (Swadesh, 1969, p. 25) que son fray Maturino de Gilberti con el Vocabulario en
Lengua de Mechoacan de 1559 y fray Juan Bautista Lagunas con su Arte y Dictionario:
con Otras Obras en Lengua Michoacana de 1574.
En el Vocabulario de Gilberti (1559, folio 48) encontramos la palabra tarasca paraÇapateria=Çapatus vquaro, para Çapatero=Çapatos vri, Çapato=acahuequa Çapatos,Çapatos hazer=Çapatus vni, acahuequa vni. También encontramos un término para
referirse a sandalias hechas con diferentes materiales, como son: sandalias de cuero

crudo=ficuiri acahuequa, sandalias de madera=chucari acahuequa, para sandalias dearboles como palmas=matficata acahuequa (Gilberti, 1559, folio 159). En el Arte y

Dictionario: con Otras Obras en Lengua Michoacana (1574), no encontramos referencias
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Eto・ Díaz:Hipótesis
Hipótesissobre
sobrequequelalaPalabra
Palabra“Huarache”“Huarache”Deriva
DerivadeldelJaponésJaponés“Waraji”“Waraji” （Parte（Parte I）
I）
Eto・Díaz:ni a zapato, sandalia o cotara. Esto nos sugiere que la palabra “huarache” no fue
utilizada porque se desconocía y fue introducida en la Nueva España después del año
1600.
Descubrimiento del Tornaviaje
Con el descubrimiento del viaje de regreso de Filipinas a Acapulco (tornaviaje) por
Miguel López de Legazpi, que preciso fray Andrés de Urdaneta, se abrió una nueva rutade comercio y haría su aparición el Galeón de Manila o también llamada la Nao deChina. Era como se conocía a los barcos que se encargaban de transportar mercancías
entre Filipinas y la Nueva España. En muchos casos estas mercancías continuaban su
viaje hasta España. Déborah Oropeza (2016), quien ha realizado investigaciones sobrelas migraciones asiáticas a la Nueva España, dice que esto supuso un gran impactosocial, económico y cultural en los países involucrados. Cuando los españoles llegaron a
Filipinas ya existían asentamientos de japoneses en este país.
Relaciones de la Nueva España con Japón
Las relaciones entre estos dos países inician con un acontecimiento trágico ya que
el 30 de septiembre de 1608 naufragó el barco “San Francisco” en el que viajaba Don
Rodrigo de Vivero y Velasco3 (1904), quien había sido gobernador de las Filipinas.
Mientras Don Rodrigo permaneció en Japón fue recibido por Tokugawa Hidetada queera el Shōgun4 y por Tokugawa Ieyasu. En esas pláticas, logró un acuerdo decooperación referente a ingeniería naval, libertad para evangelizar, extracción minera,
especialmente con respecto a la plata y un permiso para construir puertos y recorrer las
costas del archipiélago en busca de las islas ricas en oro y ricas en plata. Debido a lasbuenas negociaciones, Don Rodrigo también recibe el préstamo de todos los recursos
necesarios para regresar a la Nueva España. Además de un barco hecho por William
Adams para el viaje y es acompañado por la embajada de Japón a cargo del comerciante
Tanaka Shōsuke. Dentro de esta embajada también venían por lo menos 21
comerciantes japoneses de los cuales 17 regresaron a Japón y 3 permanecieron en la
Nueva España (Leon-Portilla, 1981, p. 236). ¿Es posible que algunos de los que sequedaron utilizaran “waraji”?
En 1611 el Virrey de la Nueva España, que era tío de Don Rodrigo de Vivero; envió
una embajada a Japón a cargo del general Sebastián Vizcaíno con la intención de pagar
los recursos facilitados a su sobrino y ratificar los acuerdos en materia de comercio yminería. En este periodo surge la figura de fray Luis Sotelo como intérprete, que
pertenecía a la orden de los Franciscanos. Se ha especulado mucho sobre su posible falta
de ética y ambición por convertirse en obispo de Japón y de esta forma hacer contrapeso
a los Jesuitas portugueses que ya estaban evangelizando en Japón. Es por medio de fray
Luis Sotelo que Vizcaíno en pláticas con Date Masamune5 llegan al acuerdo de enviar
una embajada a la Nueva España debido a que la mayoría de los puntos de las6- 134 -

山陽論叢 第 28 巻 （2021）

negociaciones en materia de comercio, minería y sobre la religión requerían de laautorización por un lado del rey de España y por el otro del Papa en Roma.
La embajada Keichō es enviada por Date Masamune, estuvo a cargo de Hasekura
Tsunenaga y regresó a la Nueva España con Sebastián Vizcaíno en 1614. La ruta quesiguieron fue de Japón a Acapulco, después la ciudad de México, siguiendo hacia
Veracruz, después Cuba y las Antillas, para llegar a España y continuar finalmente
hasta Roma. Siguiendo un itinerario similar para el regreso hacia 1620. Esta embajada
estaba compuesta por los tripulantes y acompañantes de Sebastián Vizcaíno, así comopor unos 150 japoneses.
Llegada de Japoneses a la Nueva España
Un texto de gran importancia para las relaciones entre México y Japón es sin duda
el redactado por Chimalpahin dentro del cual menciona la llegada de los japoneses a laciudad de México; se refiere a la primera embajada a cargo de Tanaka Shōsuke:
Solo se ponen uno como chaleco-camisa, encima se atan, en el medio, en la cintura,allí colocan una cadena de cobre, de suerte que de ella cuelgan su espada y comoque así quedaba puesta encima. Y sus sandalias son de piel suave, blanda, la quese dice gamuza, como si fueran guantes para los pies. Con esto calzan sus pies,
como de ningún modo con vergüenza, no gentes mansas, no humildes, tan solo
como águilas andan. (León-Portilla, 1981, p. 234)
Dentro de este texto Chimalpahin se refiere a la manera de vestir y al calzado utilizado
por los japoneses como sandalias, no como “cactli”, “cotara” o “huarache”.
Con respecto a la segunda embajada escribe “solamente veinte vinieron a llegar
ahora a México. En el camino habían dejado a aquel señor enviado, embajador, que
había mandado de su parte allá, el gran señor, emperador de Japón. Lentamente, condignidad, venia este, lo traían cinco veintenas de sus servidores japoneses”(León-Portilla, 1981 p. 237). Este texto pertenece a la llegada de Hasekura a la ciudadde México. El cronista realiza una cuenta rápida de aproximadamente 100 japoneses
que componían la comitiva, además de los que se adelantaron para informar de la
llegada del grupo.
De acuerdo con muchos autores cuando Hasekura llego a Acapulco, dejo a algunos
integrantes de la comitiva entre ellos comerciantes y marineros, a otros los dejo en laciudad de México y partió para Roma solamente con 30 acompañantes. Poco se sabe
sobre las actividades que realizaron estos japoneses (con excepción de los comerciantes)
durante el tiempo que permanecieron en México. ¿Es posible que dentro de este grupo
que acompaño la embajada de Hasekura, algunos se quedaran de forma definitiva avivir en la Nueva España? Por el momento dejaremos a los japoneses de la embajada de
Hasekura en la Nueva España y a Hasekura rumbo a Roma, para que en el próximo
7- 135 -

Eto・ Díaz:Hipótesis
Hipótesissobre
sobrequequelalaPalabra
Palabra“Huarache”“Huarache”Deriva
DerivadeldelJaponésJaponés“Waraji”“Waraji” （Parte（Parte I）
I）
Eto・Díaz:artículo continuemos nuestra búsqueda sobre ¿qué fue lo que paso con ese grupo dejaponeses? O ¿si hubo alguna otra migración hacia la Nueva España?

Notas
1.

También aparece en los libros en español como Mauricio en lugar de Morris.

2.

En las citas textuales respetamos la escritura del documento original.

3.

En el manscrito firma como “Don Rodrigo de Vivero y Velasco”.

4.

Shōgun es la forma abreviada de sei-i taishōgun. Era un rango militar durante el periodo feudal de
Japón (1192-1868). Se traduciría como gran general y se desempeñó como diputado militar delEmperador y gobernante real de Japón.

5.

Date Masamune (en todos los nombres respetamos la onomástica japonesa), fue un poderoso

Daimyō de la región de Sendai entre 1601 y 1636.

Referencias
de Alcalá, fray Jerónimo. (s.f.). Relación de las Cerimonias y Ritos y Población yGobernación de los Yndios de la Provincia de Mechuacan [copia del manuscrito].
México. Recuperado 28 de noviembre de 2021, de http://bdhrd.bne.es/

Bautista Lagunas, fray Juan. (1574). Arte y Dictionario con Otras Obras, en Lengua

Michoacana. México: En Casa de Pedro Balli. Recuperado 28 de noviembre de2021, de https://archive.org/details/arteydictionario00lagu
de Benavente [Motolinía], fray Toribio (con Serna Arnaiz, M., & Castany Prado, B.).
(2014). Historia de los Indios de la Nueva España. Madrid: Real Academia

Española. (Trabajo original s.f.)

Chavero, Alfredo. (1891). Obras Históricas de Don Fernando de Alva Ixtlilxochitl. Tomo
I. México: Oficina de TIP de la Secretaria de Fomento.

Díaz del Castillo, Bernal (con Serés, Guillermo.). (2011). Historia Verdadera de laConquista de la Nueva España. Barcelona, España: Círculo de Lectores, S.A.

(Trabajo original publicado 1632)

Endo, Takeshi. (1988). Waraji. En Ōga, Tetsuo (Ed.). Nihon Dai Hyakka Zensyo [TheJapan Comprehensive Encyclopedia]. (Vol. 24. p. 831). Japón: Shogakukan.

Gilberti, fray Maturino. (1559). Vocabulario en Lengua de Mechoacan. México: Juan
Pablo Breffano. Recuperado 28 de noviembre de 2021, dehttps://archive.org/details/vocabularioenlen00gilb
León-Portilla, Miguel. (1981, abril-junio). La Embajada de los Japoneses a México, 1614.
El Testimonio del Cronista Chimalpahin. Estudios de Asia y África Vol. 16, No.
2 (48) , 215-241. México: Colegio de Mexico.
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山陽論叢 第 28 巻 （2021）

Oropeza, Déborah. (2016, verano) La Migración Asiática Libre al Centro del Virreinato

Novohispano, 1565-1700. Relaciones Vol. 37, No. 147, 347-363. Zamora, Mexico:

El Colegio de Michioacán.

de Sahagún, fray Bernardino (con de Bustamante, Carlos María). (1829). Historia

General de las Cosas de la Nueva España. Tomo II. México: Alejandro Valdés.

(Trabajo original publicado 1577)

Swadesh, Mauricio. (1969). Elementos del Tarasco Antiguo. México: Universidad
Nacional Autónoma de México.

Swadesh, Morris. Huarache. En Diccionario Etimológico Castellano en Línea. (s.f.).
Recuperado 15 de octubre de 2021, de http://etimologias.dechile.net/

de Vivero y Velasco, Rodrigo. (1608). Relación que Hace Don Rodrigo de Vivero de lo quele Acontecio Volbiendo de Gobernador y Capitán General de las Filipinas y
Arribada que Tuvo en el Japón [manuscrito]. Recuperado 15 de octubre de 2021,
de www.bdmx.mx/documento/rodrigo-vivero-velasco-cuadernos-filipinas-japon. (1904). Relación que Hace D. Rodrigo de Vivero y Velasco, Gobernador yCapitán General de las Islas Filipinas. Barcelona, España: Imprenta
Barcelonesa. (Trabajo original 1608).

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（2021）
山陽論叢 第第28
28 巻
巻（2021）

論文

保育者養成課程におけるオンライン授業への取り組み(２)岡田 典子 1)・権田 あずさ 2)・児玉 太一 3)
キーワード：オンライン授業，通信環境，Google Classroom，Moodle，保育者養成
要 旨【目的】本稿では，昨年度の報告に引き続き，本学科のオンライン授業への取り組みを報告するとともに，学生及び教員への質問紙調査により，オンライン授業の現状と今後の課
題を明らかにすることを目的とした。
【方法】通信環境に関する学生の実態調査に加えて，本学科に在籍する学生 133 名（１年生 67 名，２年生 66 名），教員 12 名（専任教員７名，非常勤講師５名）を対象に，オンラ
イン授業に関する質問紙調査をそれぞれ実施した。
【結果】①今年度は Google Classroom と Moodle の２種類の LMS を運用してオンライン授業を行うことになり，学生にとって使い勝手の良い環境ではなかったことから，周到な支援が必要であった。②昨年度より，学生の自宅の通信環境は整備され，オンライン授業を受講する際に使用できる端末の所有率は高かった。③学生調査の結果から，「自分のペー
スで学習できる」，「何度も復習できる」といったオンライン授業のメリットを享受している学生の割合が増加した。④学生及び教員への調査結果から，今後の課題として，学生自身によるオンライン授業の提出課題の管理や，オンライン授業における学生間の交流機会の工夫への対応が求められていることが明らかになった。
Ⅰ．はじめに2020 年度は，国内での新型コロナウイルス感染症の拡大により多くの大学でオンライ
ン授業への切り替え等の緊急の対応が迫られ，新規感染者数が減少した時期であっても，感染対策を講じながら対面での学修機会を確保するための対応に翻弄された１年であった。
2021 年３月には，高等教育局長通知「令和３年度の大学等における授業の実施と新型コロ
ナウイルス感染症への対策等に係る留意事項について（周知）」１）において，学生が安心し，納得して学修できる機会・環境の確保や感染拡大の防止のための取組についての留意点が示され，各大学において 2021 年度の授業実施方針等が決定されることになった。
本稿は，2021 年度の本学科の対応とオンライン授業への取り組みを整理するとともに，本学科の学生及び教員を対象に実施したオンライン授業に関する質問紙調査の集計結果を報告し，効果的なオンライン授業実施への手掛かりを得ることを目的とするものである。
1)2)
3)

山陽学園短期大学こども育成学科
岡山県立大学保健福祉部子ども学科
1- 139 -

岡田・ 権田 ・ 児玉 ： 保育者養成課程におけるオンライン授業への取り組み （２）岡田・権田・児玉：保育者養成課程におけるオンライン授業への取り組み（２）

Ⅱ. 本学科の対応
１．１）本学および本学科の状況
新型コロナウイルスの感染拡大に伴って急遽，オンライン授業を実施することとなった
昨年度は，学科内で LMS（Learning management system）を Classroom で統一し，情報発信と全ての授業の配信を行った。本学学生の所有するデバイスがスマートフォンに集中していることや，学生の PC の習熟度が不明であったこと，また，Office 365 を本格的に使用できない状況にあって，ドキュメントをはじめとする Microsoft Office に相当する
Google のアプリケーションとの連携性など，学生の状況を把握した上で，学修機会の喪失が生じない環境を学科教員と協議した結果であった。
しかし，周知の通り，全国的に新型コロナウイルスをめぐる状況は日々変化しており，大学側の判断とその対応について逐次，学生に周知すること，また全学共通科目の配信の為，2020 年度途中から大学全体で Moodle に統一を図るよう年度内，大学上層部より度々の通告があった。コロナ禍において日々，対応を迫られる学生に対し素早い通知を行う為に，LMS の統一はやむを得ないものと思われたが，授業中心に使用している LMS の年度
途中からの変更は，学生にとっても積み上げてきた操作方法を新たに学びなおすことを迫り，無用の混乱を生じさせることが予測された。結果的に 2020 年度については，引き続き Classroom を LMS の中心として使用することとなったが，2021 年度からは，Classroomと Moodle，２種類の LMS を運用することとなった。
Moodle については全国の大学でも運用されており，その使用について Classroom との優劣を問うものではないが，既に高校時代にオンライン授業やアクティブラーニングを，Classroom を介し経験している学生らにとっては馴染みやすい LMS であったことは学生への聞き取りにおいても判明していた。龍谷大学・高岡が「オンライン上のやりとりは，
過剰な事務処理能力を学生に要求する」２）と指摘している通り，学生にとっては本来，学ぶべき情報に辿り着く前に，情報機器の習熟度が学びの妨げとなる状況は望ましいものではないように思われる。学生の負担を極力排する為の Classroom への統一であったが，２種の LMS に分かれたことにより，必要な授業や情報へのアクセスを隔てる障害となることが懸念された。結果的に教員にとっても，「パソコン機器の取り扱いスキルを求め，多大な時間を費やさせるだけでなく，学生にも特定の技能を求めている」２）との指摘にもある通り，通常のオンライン授業の作成自体，相応の時間を要していた教員へのさらなる負担の増大につながることとなったといえる。加えて，昨年度も指摘したことであるが，本学においては情報系教員があらゆるネットワーク環境の整備の中心を担っており，専門の情報系職員が不在である。その為，専任教員の一部が学科の非常勤講師や，新任教員への LMSの仕様と配信に関わる説明などのサポートの一切を一任せざるを得ない状況があった。
ただ，大学全体の情報教育環境の整備については，コロナ以降も見据え，数年をかけ増強しなければならない事案である。2021 年度からはこれまでの状況を踏まえて，学生に配布する為の資料も整いつつある現状もあり，前年までの手探りの状況からは前進しているようにも思われた。レポートなどで学生が使用できるツールとしても，Office 365 の本格的な運用開始に伴って，Word をはじめとするアプリケーションの使用が可能となった。
これらの状況を踏まえ，前年度から一部内容を変更して，以下の手順で学生へのオンライ
ン配信を行ない，資料を元にした説明と対応を行うこととなった。

2- 140 -

山陽論叢
（2021）
山陽論叢 第第28
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巻（2021）

２）学生対応2020 年度は４月の初回授業直後に決定された全面的なオンライン授業実施が１ヶ月以上も継続し，郵送での ID の配布や電話・メールでの質問によって対応することとなり，入学間もない学生たちを含め，学科学生のサポートにオンライン授業担当教員は奔走することとなった。2021 年度は対面授業を中心とした授業が前提ではあったが，今後の感染状
況の推移も不明であったことから，事前に諸般の対応を対面で実施できたことは幸いであったといえる。ID の配布とオンライン授業の説明は４月２日のオンライン授業の説明会時に行ったが，学生には事前に Wi-Fi 環境下で，Google Classroom と Microsoft OneDrive，
Word をスマートフォンにインストールするよう４月１日に配布のプリントにおいて示した（図１）。プリントには iOS と Android のアプリケーションを速やかにインストールできるよう URL を QR コードで示し，アクセスを簡易化した。
2021/04/01

Google Classroom Microsoft Word OneDrive
4
QR

2

Wi-Fi

1 3

1.Google Classroom

iPhone (App Store)

Classroom

Android (Google Play)

2.Microsoft Word

iPhone (App Store)

Android (Google Play)

3.Microsoft OneDrive

iPhone (App Store)

Android (Google Play)

図１ アプリについての資料

図２

Google Workspace について示した資料

具体的な手順としては，図２で示した資料の通り，「Google Workspace への登録とパス
ワードの再設定」，「スマートフォンでの G メールの受信」，「Classroom へのログイン」を中心とし，前年の様な急な自宅待機期間が生じた際にも，教員と学生間で双方向の連絡が行えるよう，基本的な設定を中心に解説を行った。
全学共通科目で中心的に使用する Moodle については図３の資料の通り，「ログインの手順」と，アプリと同様の手順で Moodle へのアクセスを行う為の「URL のホーム画面への登録」，また，「You Tube へのログインと視聴の手順」，「Moodle からの課題のダウンロー
ドと提出」など多岐にわたる一連の手順について示している。特に，これまで Google のア
プリケーションとの連携によって完結していた，ファイルの保存や変更については，
OneDrive に保存するよう指導し，その保存方法やファイルの名称変更・管理までを詳細に解説している。図１から図３まで，学生に配布したすべての資料は，学生の中心的なデバイスであるスマートフォンの画面を使用し，特に利用者の多い iPhone に合わせて資料を作成した。また，2020 年度から学生より問い合わせのあった質問について取りまとめ，
特に混乱の生じやすい，LMS とアプリケーションごとに異なる ID とパスワードについて
3- 141 -

岡田・ 権田 ・ 児玉 ： 保育者養成課程におけるオンライン授業への取り組み （２）岡田・権田・児玉：保育者養成課程におけるオンライン授業への取り組み（２）

注意喚起を行っている（図４）。

図３ Moodle の使用について示した資料

図４ 学生からの問い合わせについての回答を示した資料

２. 学生の自宅における通信環境実態調査−2020 年度との比較−
本学科では，昨年度の 2020 年４月，当時の在学生（１年生 81 名，２年生 69 名）を対象に自宅における通信環境の実態を把握するために質問紙調査を実施しており，同様の調査を 2021 年４月のオリエンテーション期間中に実施した。対象者は，１年生 72 名，２年
生 77 名の合計 149 名である。質問紙では，学生が所有しているインターネット端末や主に使用している端末，自宅の通信環境，オンライン授業に移行した場合の懸念点について尋ねたほか，１年生には高校時代にオンライン授業を受けた経験を，２年生には昨年度のオンライン授業を受けての対応を尋ねている。
表１は，本学科の学生の自宅における通信環境について年度別に集計したものである。
学生の所有するインターネット端末をみると，2020 年度調査と同様に，2021 年度調査においても「３．スマートフォン」の所有率が 98％以上と最も高く（問１），学生はメインで使用している（問２）。「１．ノートパソコン」，「５．タブレット」は，昨年度の調査結果と比較して所有率が高くなっており，特に１年生の 54.2％がノートパソコンを所有している（2020 年度 13.6％）。１年生については，27.8％が高校３年時に新型コロナウイルス
感染症の対策としてオンライン授業を受けた経験が「１．ある」と回答しており（問６），岡山県の県立高校における 2021 年度以降の入学生を対象とした「生徒１人１台端末の環境実現」にむけて環境整備が進んだこと等も影響していると推察される。２年生について
は，オンライン授業をより円滑に受講するために端末を購入した学生もおり（問５），ノー
トパソコン所有率は昨年度の 13.6％から 40.3％に，タブレット端末の所有率も 9.9％から
23.4％に上昇しており，オンライン授業を受講する際に活用できる端末の幅が広がったことがわかる。
また，「仮に，短大のオンライン授業を自宅で視聴することになった場合，なにか困ることや心配なことがありますか。」との質問に対しては（問７），２年生では 85.7％の学生が「困ることや心配なことがない」と回答しており，昨年度の 66.3％から約 20％増加している。前述のように，２年生は自宅の通信環境が整った学生が増え，学生自身もオンライ
ン授業に慣れたことが反映していると思われる。一方，１年生については，困ることや心配なことが「ない」と回答した学生は 47.2％に留まっており，半数以上の学生が短大での4- 142 -

山陽論叢
（2021）
山陽論叢 第第28
28 巻
巻（2021）

表１ オンライン授業に関する各質問項目に対する学生の回答（年度別）（％）
2021年度

2020年度

1年⽣

2年⽣

合計

1年⽣

2年⽣

合計

n=72

n=77

n=149

n=81

n=52

n=133

問１．以下のインターネット端末のうち，あなたが持っているものすべてに○をつけてください（家族と共⽤のものは除く）。
１．ノートパソコン

54.2

40.3

50.0

13.6

26.9

２．デスクトップパソコン

9.7

5.2

7.4

2.5

3.8

18.8
3.0

３．スマートフォン

98.6

98.7

98.7

98.8

98.1

98.5

４．携帯電話（ガラケー）

2.8

2.6

2.7

1.2

1.9

1.5

５．タブレット（iPad，Surfaceなど）

16.7

23.4

20.1

9.9

11.5

10.5

６．iPod touch

0.0

6.5

3.4

8.6

1.9

6.0

「３．スマートフォン」のみ所有

33.3

46.8

40.3

74.1

61.5

69.2

問２．あなたがメインで使っているインターネット端末は，上記のうちどれですか。
１．ノートパソコン

2.8

1.3

2.0

0.0

0.0

0.0

３．スマートフォン

94.4

98.7

96.6

98.8

94.2

97.0

４．携帯電話（ガラケー）

1.4

0.0

0.7

1.2

1.9

1.5

問３．⾃宅には，通信料を気にせずにあなたが⾃由に使⽤できるインターネット環境がありますか。
１．ある

95.8

93.5

94.6

86.4

90.4

88.0

２．ない

4.2

6.5

5.4

13.6

9.6

12.0

問４．【問３で「ある」と回答した⼈のみ】⾃宅のインターネット環境は，動画をスムーズに視聴できますか。
１．はい

79.7

81.7

80.7

94.2

83.0

89.7

２．どちらともいえない

20.3

16.9

18.6

5.8

17.0

10.3

３．いいえ

0.0

1.4

0.7

0.0

0.0

0.0

問５．【2021年度２年⽣のみ】昨年度のオンライン授業をより円滑に受講するために，あなたが対応したこととしてあてはまるものをすべて選択してください。
１．特に対応したことはない

72.4

２．PCを購⼊した

10.5

３．タブレットを購⼊した

2.6

４．⾃宅の通信環境を整えた

6.6

５．スマホやタブレットで使⽤できる通信料を増量した

11.8

問６．【2021年度１年⽣のみ】新型コロナウイルス感染症の対応として，オンライン授業を受けたことがありますか。
１．ある

27.8

２．ない

72.2

問７．仮に，短⼤のオンライン授業を⾃宅で視聴することになった場合、なにか困ることや⼼配なことがありますか。
１．ない

47.2

85.7

67.1

66.3

59.6

63.6

２．ある

6.9

6.5

6.7

26.3

26.9

26.5

３．わからない

45.8

7.8

26.2

7.5

13.5

9.8

オンライン授業に対して何らかの不安を抱いていることがわかる。
この結果を受けて，学生がオンライン授業をトラブルなく受講して課題を提出できるよう，学科としてⅡ－１で述べた対応を行った。

３. 本学科におけるオンライン授業の実施状況
前述の通り，2021 度は，主に Classroom と Moodle を併用して VOD 授業を配信した
ほか，Zoom を使用したリアルタイム講義も行われた。以下，本稿執筆時が 2021 年度後期の授業期間中であったことから，2021 年前期のオンライン授業の実施状況を，2020 年度の調査結果３）と比較しながら報告する（表２）。
まず，2021 度前期のオンライン授業実施率（全授業回数に占めるオンライン授業の実施
回数の割合）は全体で 41.9％であり，2020 年度（46.5％）と大差はない。授業形態別にみると，2021 年度の講義科目のオンライン授業実施率は 53.3％，演習科目は 34.2％である。
講義科目のオンライン授業実施率が 2020 年度（75.8％）より 20％以上低下した点につい5- 143 -

岡田・ 権田 ・ 児玉 ： 保育者養成課程におけるオンライン授業への取り組み （２）岡田・権田・児玉：保育者養成課程におけるオンライン授業への取り組み（２）表２ 2021 年度前期のオンライン授業実施率
オンライン授業の割合（科⽬数）2021年度
前期
2020年度

全科⽬

講義科⽬のみ演習科⽬のみ講義・実技科⽬のみ

全体

41.9％（27）

53.3％（12）34.2％（ 14）20.0％（ 1）

1年⽣

50.5％（14）56.7％（10）40.0％（ 3）

20.0％（ 1）2年⽣

33.3％（13）36.7％（ 2）

31.8％（11）―全体

46.5％（57）

75.8％（19）34.6％（36）0.0％（ 2）

※学外実習は除く。また，2021年度前期は通年科⽬は除く。

ては，今年度前期の全面オンライン化または講義科目の原則オンライン化の期間が昨年度より短期間であったことが大きい。
この結果を学年別にみると，講義科目のオンライン授業実施率は，１年生の 56.7％に対して２年生は 36.7％と低く，演習科目も同様の傾向が伺える。２年生は，昨年度の約半分の授業がオンラインで行われただけではなく，児童福祉施設等での 10 日間の宿泊実習である「施設実習Ⅰ」は学内演習に切り替わり（うち約９割の演習はオンラインで配信），「教
育実習Ⅰ（観察）」は期間を短縮して実施するなど，保育現場での実習機会が十分に確保できなかった学年である。今年度は前期終了後に保育所等での 20 日間の「保育所実習Ⅰ・Ⅱ」が控えており，さらに２年コース注１）の学生は前期中に３週間の「教育実習Ⅱ（総合）」を履修することから，講義科目であっても例年以上に実習で役立つ実践的な授業内容やアクティブラーニングを取り入れた授業が計画されていた。また，本学の対応として，新型
コロナウイルス感染対策を優先した教室の確保を行っていたこともあって，学生の学習効
果上，２年生科目で対面授業がより多く実施されたと考えられる。

Ⅲ. オンライン授業に関する学生調査
１. 目的と方法
本調査は，オンライン授業に対する学生の意見等を集約し，本学科のオンライン授業の現状を把握することや，授業改善へ活用することを目的とし，本学科の学生（１年生 72 名，
２年生 81 名）を対象に調査を実施した。調査は，Google が提供する調査作成および管理のためのソフトウェアである Google フォームを使用したオンライン調査とした。調査時
期は，2021 年度前期の授業がすべて終了した 2021 年８月３日であり，有効回答数は 133（１年生 67，２年生 66），有効回答率は 86.9％であった。
オンライン授業への取り組みの初年度であった 2020 年度の調査結果３）と比較し，今年度の学生の傾向をより明確に読み取るため，昨年度と同じ質問項目で実施した。なお，本研究における調査は，昨年度に引き続き，学生の通信状況やオンライン授業の問題点を早期に発見し，問題解決に繋げる目的も含んでいたため，回答者を特定できる設定の下で回答を求めた。調査対象である学生には，調査への回答は完全に任意であること，調査協力の有無により不利益は生じないことを口頭にて説明した。
２．結果および考察
１）全体的傾向
各質問項目に対する学生の回答を年度別に表３に示す。なお，表３の 2020 年度の数値
6- 144 -

山陽論叢
（2021）
山陽論叢 第第28
28 巻
巻（2021）

は，2020 年度後期授業終了後に，当時の本学科１年生と２年生を対象に調査したもの３）である。
問１より，2020 年度と同様，本学科の学生は主にスマートフォンを用いてオンライン授業を受講していたことが明らかとなった。しかし，2021 年度は PC でオンライン授業を受講した学生の割合が，2020 年度よりも 15.8 ポイント増加した。前章の「学生の自宅における通信環境実態調査」において，2021 年度の PC 所有率が前年と比較して上昇していた
ことが明らかとなっており，本調査項目の結果と関連していると考えられた。
問４より，オンライン授業に対する学生の全体的な満足度について，2021 年度では「２．
ある程度満足」の割合が最も高く，「１. 非常に満足」と「２. ある程度満足」を合計した
肯定的な回答が 74.4％であった。2021 年度におけるオンライン授業に対する満足度は，2020 年度よりも高かったことが明らかとなった。
問５のオンライン授業への理解度について，2021 年度は 2020 年度と同じく「ある程度理解できた」と回答した割合が最も高かったが，「１. 理解できた」と「２. ある程度理解できた」を合わせた割合が 2020 年度よりも高かった。
オンライン授業で困ったり不安に感じたりしたことを尋ねた問７について，2021 年度
では，「７．課題がきちんと提出できているかわからない（54.8％）」，「２．集中力が続かない（38.9％）」，「６．課題が多い（38.1％）」の順に回答した割合が高かった。2020 年度
でも同じ項目が上位を占めたが，2020 年度では「６. 課題が多い」と回答した学生の割合が極めて高かった（69.9％）。本学では，2020 年度に引き続き，VOD によるオンライン授業の場合は，授業を配信するごとに出席確認のための課題を課すことになっている。2020
年度は，これら出席確認のための課題の対応に苦慮した学生が多かった３）ことから，2021
年度では各教員が課題の見直しを図り，その結果「６. 課題が多い」と回答した学生の割
合が 2020 年度から 2021 年度にかけて低下したのではないかと推察された。前述したとおり，本学科では年度初めにオンライン授業についての説明を行った。ここでは，オンラ
インツールの特徴やログインの手順，動画視聴や課題提出の手順に至るまで資料を用いて丁寧に説明したが，提出後の確認については詳細には触れなかった。このことが，2021 年度における「７．課題がきちんと提出できているかわからない」の回答割合の高さにつながった可能性も考えられ，次年度への改善につなげたい。
一方，対面授業で困ったり不安に感じたりしたことを尋ねたところ（問 12），2021 年度
で は，「11．授業中に意見や考えを求められる（指名される）（24.8％）」と回答した割合が最も高く，次いで「13．わからないときに復習しにくい（23.1％）」，「２．集中力が続かない（21.5％）」，「14．新型コロナウイルスに感染するリスクが高まる（21.5％）」の回答割合が高かった。
問８では，オンライン授業でよかったと思うことを尋ねたが，「１. 自分のペースで学習できる」，「２. 自宅で学習できる」，「６. 何度も復習できる」の順に回答割合が高く，これは 2021 年度と 2020 年度で同様の傾向であった。ただ，「その他」を除くすべての項目について，2020 年度よりも 2021 年度の回答割合が高く，2021 年度では学生がオンライン
授業のメリットを享受していることが伺えた。
一方，問 13 の対面授業でよかったと思うことについて，2021 年度では「２．オンライン授業よりも集中できる」と回答した学生の割合が最も高かった（42.4％）。次いで「６.

7- 145 -

岡田・ 権田 ・ 児玉 ： 保育者養成課程におけるオンライン授業への取り組み （２）岡田・権田・児玉：保育者養成課程におけるオンライン授業への取り組み（２）

表３ 年度別にみたオンライン授業に関する各質問項目に対する学生の回答
項

2021年度目

問1．主にどのような端末を利用してオンライン授業を受講していますか。

n

2020年度

%

n

%

1． PC

18

26.9

14

11.1

3． スマートフォン

45

67.2

106

84.1

1． 自宅や下宿等で契約しているインターネットやWi-Fi

60

89.6

106

84.1

3． スマートフォン等のデータ通信（通信量制限あり）

2

3.0

8

6.3

2． タブレット端末（iPad，Surface等）

4

問2．オンライン授業を受講する際に主に利用している通信環境はどれですか。
2． モバイルWi-Fi2

4． スマートフォン等のデータ通信（通信量制限なし）

3.0

3

5． 大学・短大のWi-Fi

問3．オンライン授業を受講する際の通信状態はどうですか。

6.0

4.5

0

0

6

6
5
1

4.8

4.8
4.0

0.8

1． ストレスなく快適に通信できた。

53

79.1

78

60.5

3． かなり途切れ，とてもストレスを感じた。

1

1.5

5

3.9

2． 時々途切れ，ストレスを感じることがあった。

12

4． その他

1

17.9

問4．オンライン授業に対するあなたの全体的な満足度として最もあてはまるものはどれですか。

1.5

44
2

1． 非常に満足

33

24.8

11

3． どちらとも言えない

25

18.8

51

2． ある程度満足

66

4． 少し不満7

5． 非常に不満

問5．オンライン授業に対するあなたの理解度として最もあてはまるものはどれですか。

2

49.6

5.3
1.5

34.1

1.6
8.5

44

34.1

18

14.0

5

39.5
3.9

1． 理解できた

27

20.3

23

17.8

3． どちらとも言えない

29

21.8

41

31.8

2． ある程度理解できた69

4． あまり理解できなかった

7

5． 全く理解できなかった

1

51.9
5.3
0.8

問6．オンライン授業での「課題」に対して，授業担当者から何かしらのフィードバックがありましたか。
1． すべての授業であった

12

3． 一部の授業であった

75

2． 多くの授業であった

4． フィードバックはなかった

9.0

41

30.8

5

3.8

56.4

問7．オンライン授業で困ったり不安に感じたりすることはありますか。（あてはまるもの3つまで）

45
18

2
5

34.9
14.0

1.6
3.9

15

11.8

6

4.7

101

79.5

1． 先生に質問しにくい

22

17.5

26

21.1

3． コンピュータやオンラインのツールの使い方がわからない

8

6.3

5

4.1

2． 集中力が続かない

49

38.9

4． 不定期にアップされる科目がある

11

6． 課題が多い

48

38.1

86

8． 授業の教材がわかりにくい

9

7.1

8

5． 通信環境が十分ではない

6

7． 課題がきちんと提出できているかわからない69

9． オンライン授業に取り組む時間がない

2

8.7

62

4.8

54.8

26.0

6.5

3.2

6

4.9

12． 友だちと一緒に学べず孤立感を感じる

9

7.1

1

4.1

69.9

11.4

16.7

13． 人間関係に悩む

32

5.7

14

21

4

5

1.6

10． 勉強のペースがつかみにくい
11． 学修時間が増える

7

50.4

0.8

27

2
0

22.0

1.6

0

14． 提出物や小テストのフィードバックがない

21

16.7

11

8.9

16． その他

3

2.4

1

0.8

15． パソコンやプリンタなどの機器を持っていない

14

問8．オンライン授業でよかったと思うことはありますか。（複数回答）

11.1

7

5.7

1． 自分のペースで学習できる

97

72.9

70

57.4

3． 教室より集中できる

19

14.3

10

8.2

2． 自宅で学習できる

87

4． 教材がわかりやすい4

5． 授業がわかりやすい

7

65.4
3.0
5.3

68
0
3

55.7

0

2.5

6． 何度も復習できる

68

51.1

45

36.9

8． 配付資料や提出課題の管理がしやすい

8

6.0

6

4.9

7． 先生に質問しやすい

5

9． コンピュータやオンラインのツールについて知識やスキルが高まる

10． その他

8- 146 -

13

1

3.8
9.8
0.8

2
3
2

1.6
2.5
1.6

山陽論叢
（2021）
山陽論叢 第第28
28 巻
巻（2021）

表３

年度別にみたオンライン授業に関する各質問項目に対する学生の回答（つづき）
項

2021年度目n

2020年度%問9．オンライン授業の配布資料について，タイプ別にオンライン授業の満足度を教えてください。
①パワーポイントと同じ資料を配付

n

%

1． 満足

87

65.4

58

45.3

3． どちらともいえない

11

8.3

23

18.0

2． やや満足33

4． やや不満

1

5． 不満②授業動画を視聴しながら書き込んでいく形式の資料を配付

1

24.8

0.8
0.8

37
6

4

28.9
4.7
3.1

1． 満足

75

56.4

34

26.6

3． どちらともいえない

21

15.8

39

30.5

2． やや満足35

4． やや不満

1

5． 不満

1

③配付資料なし
1． 満足

8

26.3

0.8
0.8
6.0

40

7
8
7

31.3
5.5
6.3
5.5

2． やや満足

14

10.5

15

11.7

4． やや不満

47

35.3

25

19.5

3． どちらともいえない

30

5． 不満

34

22.6
25.6

問10．オンライン授業の動画の長さについて，あなたが最も取り組みやすいと感じたものはどれですか。

39
42

30.5
32.8

1． １本（60分）の動画

29

21.8

17

13.6

3． ３本に分割された動画(20分 ３本）

46

34.6

53

42.4

2． ２本に分割された動画（30分 ２本）

58

4． その他

0

43.6
0

49
6

問11．オンライン授業動画への教員の映り込みについて，タイプ別にオンライン授業の満足度を教えてください。
① パワーポイントに音声をつけただけの授業 （教員は映っていない）

39.2

4.8

1． 満足

68

51.1

36

28.3

3． どちらともいえない

30

22.6

51

40.2

2． やや満足31

4． やや不満

1

5． 不満

3

② 授業をしている教員が動画内に映っている授業

23.3
0.8
2.3

29
6
5

22.8
4.7
3.9

1． 満足

32

25.8

24

19.4

3． どちらともいえない

48

38.7

58

46.8

2． やや満足37

4． やや不満

4

5． 不満

3

問12．対面授業で困ったり不安に感じたりすることはありますか。（あてはまるもの3つまで）

29.8
3.2

2.4

33

5

4

26.6

4.0
3.2

1． 先生に質問しにくい

22

18.2

14

12.4

3． 課題が多い

16

13.2

52

46.0

2． 集中力が続かない26

4． 授業の教材がわかりにくい

7

5． 勉強のペースがつかみにくい

10

7． 学修時間が増える

6

6． 課題や小テストのフィードバックがない

6

8． 人間関係に悩む

5

21.5
5.8

11

5.0

7

5.0
4.1

13

10.7

11． 授業中に意見や考えを求められる（指名される）

30

24.8

28

23.1

12． 出席が重視される（時間通りに登校しなければならない，通学に時間がかかるなど）
13． わからないときに復習しにくい

14． 新型コロナウイルスに感染するリスクが高まる

12
19
26

15． その他

問13．対面授業でよかったと思うことはありますか。（複数回答）

2

5

8.3

9． 周りの学生の授業態度（寝ている，私語をするなど）にストレスを感じる

10． グループ活動をしなくてはならない

25

0
2
7

21.2

21.5

1.7

20
23

1

16

12.1

11

38

6． 配布資料や提出課題の管理がしやすい

7． 他の学生に質問したり意見交換したりなど，交流ができる
8． 他の学生の意見や考えを知ることができる
9． 他の学生の実技や発表を見ることができる

48
47
38
22

10． その他

1

9- 147 -

6.2

24

28

3． 教材がわかりやすい
5． 先生に質問しやすい

1.8

15.7

22

32

0

6.2

15.0

21.2

4． 授業がわかりやすい

9.7

17

28
56

4.4

9.9

1． 勉強のペースがつかみやすい

2． オンライン授業より集中できる

22.1

42.4
24.2
28.8

36.4
35.6
28.8
16.7

0.8

37

24.8
17.7

20.4
0.9

18.2
30.6

9.1

28

23.1

36

29.8

33
46
29
22

0

27.3
38.0
24.0
18.2

0

岡田
・ 権田 ・ 児玉 ： 保育者養成課程におけるオンライン授業への取り組み （２）岡田・権田・児玉：保育者養成課程におけるオンライン授業への取り組み（２）

配付資料や提出課題の管理がしやすい（36.4％）」，「７. 他の学生に質問したり意見交換したりなど，交流ができる（35.6％）」の順に割合が高かった。2020 年度では，順位は異なるものの，2021 年度と同じ項目が上位を占めた。また，オンライン授業のよかった点として学生が選択した項目はある程度限定されていたが（問８），対面授業のよかった点として学生が選択した項目にはばらつきがあった。
２）オンライン授業に関する調査−学年別比較−（１）学年別比較
オンライン授業で学生が困ったり不安に感じたりしていることを学年別に図５に示す。
１年生では「課題がきちんと提出できているかわからない」，「集中力が続かない」の回答
割合が約６割と，高い値を示した。１年生では回答割合の高かった「集中力が続かない」
は，２年生では回答割合が低く，一方，１年生では回答割合があまり高くなかった「提出物や小テストのフィードバックがない」は，２年生がオンライン授業の困りごととして選択した項目として３番目に多かった。これらのことから，オンライン授業に対する困りごとや心配ごとは，学年によって異なることが明らかとなった。
1年生

その他

2年生

パソコンやプリンタなどの機器を持っていない
提出物や小テストのフィードバックがない

オンライン授業に対して学生が肯定的に捉えている内容を人間関係に悩む

学年別に図６に示す。

友だちと一緒に学べず孤立感を感じる

１年生と２年生のい学修時間が増える
勉強のペースがつかみにくい

ずれにおいても，「自オンライン授業に取り組む時間がない
授業の教材がわかりにくい

分のペースで学習で課題がきちんと提出できているかわからないきる」，「自宅で学習で

課題が多い

きる」，
「何度も復習で通信環境が十分ではないきる」の回答割合が，不定期にアップされる科目がある
コンピュータやオンラインのツールの使い方がわか…

他の項目に比べて極集中力が続かない

めて高く，この傾向は先生に質問しにくい
0

20

40

60

回答者の割合（％）

802020 年度調査と同じであった３）。選択した

図５ オンライン授業で学生が困ったり不安に感じたりしたこと-学年比較-

学生の割合は低いものの，2021 年度調査では，多くの項目で１年生よりも２年生の回答割合が高かったことから，１年生よりも２年生のほうがオンライン授業に対して肯定的に捉えていることが推察された。このことは，１年生にとってオンライン授業の困りごととして２番目に回答割合の高かった「集中力が続かない」という項目について，２年生の回答割合は低く，オンライン授業のよかった点として「教室より集中できる」と回答した２年生の割合が１年生よりも高かったことからも伺えた。
対面授業で学生が困ったり不安に感じたりしていることを学年別に図７に示す。１年生
で は，「わからないときに復習しにくい」，「集中力が続かない」，「先生に質問しにくい」，「授業中に意見や考えを求められる（指名される）」の順に回答割合が高かった。

10- 148 -

山陽論叢
（2021）
山陽論叢 第第28
28 巻
巻（2021）

1年生

その他

2年生

コンピュータやオンラインのツールについ一方，２年生では，「授業中に意見や考えを求められる（指名て知識やスキルが高まるされる）」，「新型コロ配付資料や提出課題の管理がしやすい

ナウイルスに感染す

先生に質問しやすい

るリスクが高まる」，

何度も復習できる「課題が多い」の順に授業がわかりやすい

回答割合が多く，オン

教材がわかりやすい

ライン授業と同様，対教室より集中できる

面授業についても困りごとや心配ごとは自宅で学習できる

学年によって異なる

自分のペースで学習できることが示唆された。特
0

20

40
回答者の割合（％）

6080に，全 15 項目のうち，

図６ オンライン授業で学生がよかったと感じたこと-学年比較-

10 項目について，１年生よりも２年生の回答割合が高く，１年生よりも２年生のほうが対
面授業に対する困り感や不安感が高いように思われた。このことも，先に見たオンライン
授業に対する２年生の肯定的認識と関連していると考えられた。
対面授業に対して学生が肯定的に捉えている内容を学年別に図８に示す。１年生が対面授業に対して肯定的に捉えている内容は，その回答割合が高い順に，「オンライン授業より
1年生

その他

2年生

も集中できる」，「他の

新型コロナウイルスに感染するリスクが高まる

学生に質問したり意わからないときに復習しにくい見交換したりなど，交出席が重視される（時間通りに登校しなければならない，通学に時間流ができる」，「配付資がかかるなど）授業中に意見や考えを求められる（指名される）料や提出課題の管理

グループ活動をしなくてはならない

がしやすい」であり，周りの学生の授業態度（寝ている，私語をするなど）にストレスを感「オンライン授業よじる

人間関係に悩むりも集中できる」と回学修時間が増える

答した１年生は６割

課題や小テストのフィードバックがない

近くにのぼった。２年

勉強のペースがつかみにくい

生では，「配付資料や授業の教材がわかりにくい
課題が多い

提出課題の管理がし集中力が続かない

やすい」，「他の学生の意見や考えを知るこ先生に質問しにくい
0

10

20
回答者の割合（％）

3040とができる」，「他の学図７ 対面授業で学生が困ったり不安に感じたりしたこと-学年比較-

生の意見や考えを知ることができる」，「他の学生に質問したり意見交換したりなど，交流ができる」，「先生に質問しやすい」の順に回答割合が高かった。全体的にみると，対面授11- 149 -

岡田・ 権田 ・ 児玉 ： 保育者養成課程におけるオンライン授業への取り組み （２）岡田・権田・児玉：保育者養成課程におけるオンライン授業への取り組み（２）業に対する肯定的認
1年生

その他

2年生

識に学年による大き

他の学生の実技や発表を見ることができるな違いは認められず，他の学生の意見や考えを知ることができる

対面授業は他の学生

他の学生に質問したり意見交換したりなど，交流ができると交流できるという配布資料や提出課題の管理がしやすい点について２学年で共通していた。

先生に質問しやすい
授業がわかりやすい（２）２年生における教材がわかりやすい

１年時との比較オンライン授業より集中できる

２年生は，オンライ

勉強のペースがつかみやすい
0

10

20

30

40

50

回答者の割合（％）

60

ン授業実施の初年度であった 2020 年度と，

図８ 対面授業で学生がよかったと感じたこと-学年比較-

２年目となった 2021 年度の両方のオンライン授業を経験した学生である。そこで，２年生の調査結果を１年時のものと比較することで，本学科が取り組んできたコロナ禍における授業について，学生がどのように捉えているのかを明らかにすることが可能と考えられる。なお，１年時から２年時にかけての変化をより明確に把握するために，１年時と２年時のいずれにおいても回答のあった 61 名を分析対象とした。
２年生のオンライン授業に対する全体的な満足度について，１年時と比較した結果，「非常に満足」，「ある程度満足」の回答割合が，１年時に 54.1％であったものが２年時では78.7％となり，24.6 ポイント上昇した。オンライン授業に対する理解度も，「理解できた」，「ある程度理解できた」を合わせた回答割合が，２年時では 82.0％であり，１年時の 60.7%を大きく上回った。
また，オンライン授業でよかったと思うことについて，１年時と比較した結果，１年時と２年時のいずれにおいても「自分のペースで学習できる」，「自宅で学習できる」，「何度も復習できる」の順に回答割合が高く，これら３つの選択肢に回答が集中した。このように，２年生が認識しているオンライン授業の肯定的な側面は，１年時から大きな変化はな
かったことから，VOD を中心としたオンライン授業の学生にとってのメリットは，上記の３つであると言える。このことに加えて，「何度も復習できる」を除く８項目全てで，１年時よりも２年時の回答割合が高かったことから，２年生が 1 年時よりも本学科のオンライ
ン授業を肯定的に捉えていることが示唆された。２年生が受講したオンライン授業は，１年時と２年時とでは異なるため単純に比較はできないが，このような結果は， 学生と教員の双方がオンライン授業という新たな授業形態に順応し，学生がオンライン授業のメリッ
トを享受するゆとりが持てるようになったことを示しているように思われた。
一方で，対面授業で困ったり不安に感じたりすることについて１年時と２年時とで比較したところ，共通して回答割合が高かったのは，「授業中に意見や考えを求められる（指名される）」であった（１年時：31.6％で２位，２年時：30.9％で１位）。２年生のうち，約３割の学生が人前で自身の意見や考えを述べることに対して抵抗感を持っており，このこ

12- 150 -

山陽論叢
（2021）
山陽論叢 第第28
28 巻
巻（2021）とが，先のオンライン授業に対する肯定的回答の多さにも繋がっているのかもしれない。
対面授業でよかったと思うことについて１年時と比較したところ，１年時では，「他の学生に質問したり意見交換したりなど，交流ができる（42.1％）」，「オンライン授業より集中できる（33.3％）」の順に回答割合が高かった。一方，２年時では，「配付資料や提出課題の管理がしやすい（38.5％）」，「他の学生の意見や考えを知ることができる（33.8％）」の順に回答割合が高く，学生が対面授業に対して認識している肯定的な側面は，１年時と２年時とで異なっていた。１年時に最も回答割合の高かった「他の学生に質問したり意見交換したりなど，交流ができる」は，今年度の１年生においても２番目に回答割合が高かった（図８）ことから，この結果は，新たな環境で新たな人間関係を作っていく必要性の高い１年生にとって，友人と直接交流することの重要性と必要性を示していると思われた。
３）本学オンライン授業および対面授業についての学生意見−自由記述より−本研究で実施した調査には，「オンライン授業と対面授業についての感想や意見を，学生に自由に記述してもらえるような欄を設けていた。質問に回答した 133 名の学生のうち，87 名（１年生 49 名，２年生 38 名）が自由記述欄に自身の感想や意見を記入し，その多くが，オンライン授業と対面授業のどちらが良いか（悪いか）について言及したものであった。特に，このような記述は１年生に多く，「オンライン授業よりも対面授業のほうが良い」とした記述が目立った。例えば，「個人的に１人で学習するよりみんなと学習するというところに安心感があるため対面授業が良い」，「オンラインではなかなか友達とも会えずに一人学習が多くとても不安だった」などである。このような記述が示すとおり，学生の中でもとりわけ新入生にとって，他の学生と直接的に交流できる対面授業が果たす役割は大きい。公益財団法人大学基準協会大学評価研究所は，オンライン教育を巡る現状を明らかにするために，全国の大学に質問紙調査を行い，2020 年度の新入生がキャンパスに入れないことにより，人間関係を構築することの困難があったことを報告している４）。友人からの情緒的なサポートは，新入生にとって，大学適応に特に重要である５）ことや，教員とのコ
ミュニケーションが学習意欲に影響を与え，友人とのコミュニケーションが大学生活の充実感に影響を与える可能性が指摘されている６）ことからも，新入生へのオンライン授業の実施にあたっては，学生間の交流機会の工夫や，教員によるサポートをより一層充実させる必要がある。
また，Ⅱでも述べたとおり，2021 年度からは，Classroom と Moodle，２種類の LMSを運用することとなったが，1 年生の自由記述の中には「Moodle とクラスルームのふたつを使ってやるから（課題を）提出するとき大変だった」という意見も散見された。年度始めに対面による説明会を実施できたことで，オンライン授業への移行に対する大きな混乱は回避できたものの，科目によって配信ツールが異なることは，機器操作に不慣れな本学科の学生にとっては切実な困りごとであったことが伺えた。

Ⅳ. オンライン授業に関する教員調査
１. 目的と方法
本調査は，新型コロナウイルス感染症拡大防止のために実施したオンライン授業について，教員側の現状と課題を明らかにすることを目的とした。調査対象者は，2020 年度後期

13

- 151 -

岡田・ 権田 ・ 児玉 ： 保育者養成課程におけるオンライン授業への取り組み （２）岡田・権田・児玉：保育者養成課程におけるオンライン授業への取り組み（２）においてオンライン授業を実施した本学科の専任教員７名と，非常勤講師５名の合計 12名であった。調査対象者には，調査の目的や，回答は任意であることなどを口頭および書面にて個別に説明し，後期授業が概ね終了した 2020 年 12 月下旬に実施した。有効回答数
は 11，有効回答率は 91.7％であった。

２. 結果および考察
教員調査の結果を表４に示す。問１より，オンライン授業実施の初年度に約半数の教員が教材を作り直しており，「３．その他」と回答した教員の中には「対面授業ではパワーポ
イントを使用しないため，オンライン授業用にすべて作成した」という回答も見られた。
このことから，オンライン授業の実施にあたっては，対面授業時とは異なる労力が教員側に必要だったことが伺えた。これは，問２の「対面授業に比べて，オンライン授業を実施
するにあたり，困ったり大変だと感じたりしたこと」として，半数の教員が「３．オンラ
イン授業のための教材作成」と回答したこととも関連していると思われた。同じくオンラ
イン授業の困りごととして，半数の教員が「15．学生同士の学び合いの機会が作れない」
ことと回答した。多くの学生が，他の学生の意見や考えを知れることや，他の学生と交流できることが対面授業の良い面であると感じていた（図８）ことから，教員と学生の意見は一致しており，オンライン授業における学生間の交流機会の工夫は今後の大きな課題である。
「オンライン授業を作成するにあたり工夫したこと」については，「２．映像の見やすさ」（90.9％）と「３．聞き取りやすさ」（63.6％）に回答が集中した一方で，「オンライン授業を実施するにあたり工夫したこと」については，教員の回答はばらついた。しかし，いずれの問いにおいても「１．工夫したことは特にない」と回答した教員はおらず，問１の回答と合わせても，オンライン授業の実施に際しては各教員の模索と工夫が伺えた。
「オンライン授業でよかったと思うこと」として，最も回答率が高かったのは「10．新型コロナウイルスへの感染リスクを減らすことができる」（63.6％）であり，「６．予期せぬ災害時にも授業を継続して行うことができる」（45.5％）がこれに続いた。本学科では，
新型コロナウイルス感染症拡大防止策として，オンライン授業に初めて取り組んだ教員がほとんどであったため，このような結果は当然かと思われた。新型コロナウイルス感染症
拡大防止として実施したオンライン授業ではあったが，オンライン授業で得たスキルや使用したツールを今後も活用したいと考える教員は８割を超えた（問６）ことから，授業実
施形態の選択の幅が広がったことは，オンライン授業を経験したことによる大きな成果であろう。
Ⅴ．まとめと今後の課題
本稿では，短期大学の保育者養成課程におけるオンライン授業への取り組みを概観するとともに，学生及び教員への調査結果を基に，本学のオンライン授業の状況と今後の課題を明らかにした。
本学科は，昨年度は学科内で LMS を Classroom に統一して VOD 授業や学生生活に係る情報を集約して発信してきたが，今年度は LMS を Moodle に統一する学内の方針が強化され，Classroom と Moodle の２種類の LMS を運用することとなり，学生にとって使14- 152 -

山陽論叢
（2021）
山陽論叢 第第28
28 巻
巻（2021）

表４2020 年度オンライン授業に関する各質問項目に対する教員の回答
項

目

問1．オンライン授業の教材については通常時と比べどのように対応しましたか。

n%

1． 通常の授業とおおむね同じスライドを使用した

2

18.2

3． その他

4

36.4

2． オンライン授業向けに大部分を作り直した

5

問2．対面授業に比べて，オンライン授業を実施するにあたり，困ったり大変だと感じたことはなんですか。（あてはまるもの3つまで）

1． 困ったり大変だと感じたことは特にない

0

3． オンライン授業のための教材作成

5

2． 授業構成の再考

4． PCやマイク等の環境整備

5． PCやオンラインツールの操作

20.0

1

10.0

1

7． 学生の出欠管理

1

8． 課題未提出者への指導1

9． 提出物の確認

1

10． 学生の通信環境やツールに関する質問への対応

0

11． PC環境の問題を抱えている学生がいる
12． 授業に対する学生の反応がわからない
14． 学生と関係を作りにくい

10.0
10.0
10.0

0

40.0

0

17． その他

10.0

4
5

16． 学生がじっくり考える時間を作りにくい

20.0

10.0

2

15． 学生同士の学び合いの機会が作れない

50.0

1
3

13． 学生の理解度を確認しにくい

0

2

2

6． 教材の著作権への対応

45.5

30.0
20.0
50.0

0

1

10.0

1． よかったと感じたことは特にない

2

18.2

3． 復習の手間が省ける

00

問3．オンライン授業でよかったと思うことはありますか。（あてはまるもの3つまで）
2． PCやオンラインのツールについて知識やスキルが高まる

3

4． 板書の手間が省ける

05． 資料配布の手間が省ける

0

6． 予期せぬ災害時にも授業を継続して行うことができる
7． 提出物の管理がしやすい

9． 一度作成しておけば再利用できる

10． 新型コロナウイルスへの感染リスクを減らすことができる

1

9.1（あてはまるもの3つまで）

18.2

3

27.3

0

2． 映像の見やすさ

10

4． 質問のしやすさ

0

3． 聞き取りやすさ

7

5． 授業や教員への親近感

2

6． 教員の表情やジェスチャーを見せる2

7． 配布資料のアップロード

0

8． 授業動画の分割配信

9． 学生へのフィードバック

63.6

0

90.9
63.6

0

18.2
18.2

0

3

27.3

2

18.2

0

10． その他

02

問4．オンライン授業を作成するにあたり，対面授業と比べて工夫したことはありますか。
1． 工夫したことは特にない（対面授業と同様）

0

45.5

7

11． その他

0508． 大人数で同時に授業ができる

27.3

0

問5．オンライン授業を実施するにあたり，工夫したことはありますか。（あてはまるもの3つまで）
1． 工夫したことは特にない

0

3． 学生の理解のペース

5

2． 授業目標の到達

4． 学修活動（演習時間）の確保
5． 集中力の持続

36.4

3

27.3

2

6． 修学支援を必要とする学生への対応

2

7． モチベーションの維持

1

8． 能動性（積極性）の維持

0

4

45.5
18.2
18.2

9.1

3

27.3

1． 積極的に活用したい

3

27.3

3． あまり活用したくない

1

9.1

9． その他

問6．オンライン授業で得たスキルや使用したツールを今後も活用したいと思いますか。
2． 必要に応じて活用したい

1

6

4． 活用したくない1

15- 153 -

9.1

54.5

9.1

岡田
・ 権田 ・ 児玉 ： 保育者養成課程におけるオンライン授業への取り組み （２）岡田・権田・児玉：保育者養成課程におけるオンライン授業への取り組み（２）い勝手の良いオンライン授業の環境ではなかった。そのため，学生のオンライン授業への不安を軽減し，スムーズに受講できるように支援体制を整えたうえで対応にあたった。とはいえ，新型コロナウイルス感染者数の再拡大の状況を鑑みてオンライン授業に切り替えながら学修を継続することは，学生と教員の双方にとって気の抜けない日々であった。
学生調査の結果からは，「自分のペースで学習できる」，「何度も復習できる」といったオンライン授業のメリットを享受している学生の割合が増加した一方で，学生が課題の提出
状況を十分に把握できていないことや，提出課題に対して教員からのフィードバックが少ないといった課題が浮き彫りになった。提出物が受理されたかがわからず，そのフィード
バックがないということは，学生の学習へのモチベーションに影響する重大な問題である。
また，学生調査と教員調査の結果より，「オンライン授業における学生間の交流機会の工夫」が今後の大きな課題であることも明らかになった。教員は，「授業を定期的に配信し，学生の学習機会を保障する」という段階から，「対面授業とオンライン授業双方のメリットとデメリットを理解して，授業の充実を図る」段階に移行して授業を運営することが求められている。学生の学習意欲を高め，主体的な学習参加を促す授業を行うためには，物理的な環境整備のほか，機器の操作に不慣れな教員に対する技術支援，オンライン授業を充実させるための研修会の開催等を継続的に実施していくことが望まれてならない。
注１）

筆者らの所属する学科では，2020 年度入学生から，２年間で幼稚園教諭二種免許状と保育士資格の取得を目指す「２年コース」か，長期履修制度を利用してゆとりをもって学ぶ「３年コース」を出願時に選択することができる。

引用・参考文献
１）
文部科学省(2021)．「令和３年度の大学等における授業の実施と新型コロナウイルス感染症への対策等に係る留意事項について（周知）」https://www.mext.go.jp/content/20210305-mxt_kouhou01-000004520-02.pdf（2022 年 1 月 3 日確認）２）

「大学教育どうなる、大学や学生間の格差は一線の研究者の思いを実名で紹介

新型

コロナ教員アンケート」毎日新聞オンライン 2020 年 5 月 9 日
https://mainichi.jp/articles/20200509/k00/00m/040/032000c（2021 年 12 月 30 日確認）３）

権田あずさ・児玉太一・岡田典子・谷村紀彰(2020). 保育者養成課程におけるオンライ
ン授業への取り組み. 山陽論叢, 27,189-204.

４）

公益財団法人大学基準協会大学評価研究所 効果的オンライン教育のあり方と評価基準・
視点に関する調査研究部会(2021). 効果的オンライン教育のあり方と評価基準・視点に関する調査研究報告書.

５）

Azmitia, M., Syed, M., & Radmacher, K. (2013). Finding your niche: Identity andemotional support in emerg- ing adults’ adjustment to the transition to college.
Journal of Research on Adolescence, 23, 744-761.

６）

見舘好隆・永井政洋・北澤武・上野淳(2008). 大学生の学習意欲，大学生活満足度を規定する要因について. 日本教育工学学会論文誌, 32, 189-196.
16- 154 -

山陽論叢
（2021）
山陽論叢 第第28
28 巻
巻（2021）

論文

親の幼児への抱きしめ行動が対児感情に与える影響
権田 あずさ 1)
キーワード：対児感情，身体接触，親子，抱きしめ，父親
１．研究の背景と目的
本研究は，今川ら（2007，2008）が実施した研究の追試験を行うことで，親から子への「抱きしめ」行動が，親の子に対する感情(イメージ）に与える影響について再検証することを目的とした。
親子間の身体接触の意義や効果については，特に子どもへの影響という側面から数多く報告されてきた（例えば，山口・山本・春木, 2000；山口, 2003；藤田, 2012）。親から子への身体接触が，親にもたらす効果については，看護におけるタッチケアや助産分野のカ
ンガルーケア，ベビーマッサージに関する報告が多数ある（例えば，山本・三巌・山口, 2008；
赤上・加納, 2012；渡辺, 2013）。しかしながら，これら先行研究の多くは母子を対象としたものであり，父子間の身体接触の効果については，知見の蓄積が十分になされてきたとは言いがたい。また，親子の心的交流や愛情表現として，身体接触を取り上げたものも未だに数が少ないのが現状である。さらに本研究は，親から子への具体的な対児行動から，親子間の身体接触の効果について検討するものである。
２. 研究方法
１）調査対象者
調査対象者は，岡山市内にある A 幼稚園の年長組，年中組，年少組に属する園児とその保護者であった。A 幼稚園には，年長組，年中組，年少組がそれぞれ２クラスずつ配置されている。本研究では，父親と母親の比較が可能となるように，各年齢の２クラスの内，一方のクラスは父親に，もう一方のクラスは母親に協力を依頼した。具体的には，年長組
45 名（父親 23 名，母親 22 名），年中組 36 名（父親 17 名，母親 19 名），年少組 41 名（父親 21 名，母親 20 名）に研究依頼を行った。
２）研究の手続き
本研究の手続きについては，今川ら（2007，2008）に従った。以下が本研究の手続きの概要である。
（１）日常の親子の関わりと，日常場面における子どもへの身体接触に関する質問紙調査（２）対児感情評定尺度の実施（３）抱きしめ実施実験
1)

山陽学園短期大学こども育成学科
1- 155 -

権田
： 親の幼児への抱きしめ行動が対児感情に与える影響
権田：親の幼児への抱きしめ行動が対児感情に与える影響

対児感情評定尺度で得られたデータは得点化したのち，対応のある t 検定を実施し，抱きしめ実験前後の対児感情の変化を検証することとした。
なお，本研究は，山陽学園短期大学研究倫理審査委員会の承認を得て実施した(承認番号2021C001)。
３）調査および実験の日程
本研究では，匿名性を保ちつつ，児の年齢および性別，保護者の性別による比較を可能とするため，研究依頼書をはじめとする調査用紙等の書類は，一式をまとめて配布した。
書類一式は，2021 年 12 月 24 日に配布し，質問紙調査と１回目の対児感情評定尺度票は2022 年１月７日に回収した。抱きしめ実施実験を１月８日から１月 17 日の 10 日間にわたって行った後，１月 20 日に２回目の対児感情評定尺度調査票を回収した。さらに，３回目の対児感情評定尺度票を２月 21 日に回収依頼した。

３．結果と考察
本稿では，研究依頼をした対象者のうち，研究同意書の提出と，質問紙および抱きしめ
前後の対児感情評定尺度票への回答があった 37 名（年長組父親３名・母親７名，年中組父
親４名・母親８名，年少組父親６名・母親９名）を分析対象とした。
１）父母の児との日常的な身体接触
図１に，父親の児との日常的な身体接触についての結果を，また，図２に母親の児との日常的な身体接触についての結果を示す。
「頭をなでる」，「ひざにのせる」な ど多くの項目について，母親よりも父親が「頻繁にした」と回答した割合が高かった。中でも，「肩ぐるまをする」，「だっこする」，「お馬さんごっこをする」などのような，子どもの身体全体を支えるような身体接触は，母親よりも父親に多かった。
「からだをだきしめる」行動について，父親と母親のいずれも「頻繁にした」との回答
が約 80％にのぼり，「全くしなかった」と回答したものはいなかった。このことから，本研究の調査対象者である父母が，日常的に子どもの身体を抱きしめていることが明らかとなった。
お馬さんごっこをする

お馬さんごっこをする

ひざにのせる

ひざにのせるからだをだきしめるからだをだきしめる

肩ぐるまをする

肩ぐるまをする

おんぶする

おんぶする

だっこする

だっこする

キスをする

キスをする

肩や背中をなでる

肩や背中をなでる

手をにぎる

手をにぎる

ほおや顔をなでる

ほおや顔をなでる

頭をなでる
(%) 0
頻繁にした

頭をなでる

20
ときどきした40

60

したことはある

80

100

(%) 0

全くしなかった

頻繁にした

20
ときどきした40

60

したことはある

80

100

全くしなかった

図１父親の児に対する日常的な身体接触行動(n=13) 図２母親の児に対する日常的な身体接触行動(n=24)２）抱きしめの実施状況
父親と母親が 10 日間の抱きしめをどの程度実施できたかについて，図３にその結果を示す。父親の約 60％が，「毎日（抱きしめが）できた」と回答し，残りの父親は「ほとん2- 156 -

山陽論叢
（2021）
山陽論叢 第第28
28 巻
巻（2021）

どできた」と回答した。母親についても，「毎日できた」と回答したものが約 60％と最も高い割合を示し，次いで，「ほとんどできた」が約 30％，
「半分くらいはできた」が約 10％と続いた。この結果から，多くの父親と母親が，本実験へ積極的に協力してくれたことが
伺えた。
母親・女児
(n=8)

母親

(n=24)

母親・男児(n=16)

父親・女児
(n=9)

父親

(n=13)

父親・男児
(n=4)

(%) 0

20

40

60

毎日できた

ほとんどできた

あまりできなかった

全くできなかった

80

(%) 0

100

半分くらいはできた

図３ 父親と母親の抱きしめ実施状況

20

40

60

毎日できた

ほとんどできた

あまりできなかった

全くできなかった

80

100

半分くらいはできた

図４ 児の性別にみた父親と母親の抱きしめ実施状況

抱きしめの実施状況を，児の性別に図４に示す。抱きしめが「毎日できた」と回答した
割合は，男児の父親が最も高く，75％にのぼった。
「毎日（抱きしめが）できた」と回答した割合は，男児の父親に次いで男児の母親に高かったことから，女児よりも男児に対して抱きしめ実験を積極的に実施したことがわかった。
抱きしめ実施実験中の様子について，父親と母親別に図５に示す。約 40％の父親が，「黙って抱きしめた」と回答し，最も回答割合が高かった。本実験では，抱きしめる際に児が就寝していた場合は，寝ている児を抱きしめるよう依頼していた。本研究の調査対象は幼稚園であったことから，多くの場合，父親がフルタイムで就業していると考えられ，児が起床している時間に帰宅できないことがこの結果に関係したものと推察された。抱きしめ中の様子として，母親に最も多かったのは，「互いに色々と話をしながら」抱きしめたという回答であった。これは，父親においても２番目に回答が多かった項目であった。父親の「黙って抱きしめた」という回答を除いて結果を概観すると，抱きしめ中の様子についての回答割合に顕著な差異は認められなかったことから，抱きしめ中の様子は親子により様々であったことが伺えた。また，抱きしめは 10 秒程度継続してもらうよう依頼していたことから，「その他」として「10 を数えた」といった回答が見られた。
母親・女児
(n=8)

母親

(n=24)

母親・男児(n=16)

父親・女児
(n=9)

父親

(n=13)

父親・男児
(n=4)

(%) 0

20

子どもの話を聞こうとした
互いに色々と話した
その他

40

60

80

(%) 0

100

親の思いや考えを伝えようとした
黙って抱きしめた

図５ 父親と母親の抱きしめ中の様子

20

子どもの話を聞こうとした
互いに色々と話した
その他

40

60

80

100

親の思いや考えを伝えようとした
黙って抱きしめた

図６ 児の性別にみた父親と母親の抱きしめ中の様子

3- 157 -

権田
： 親の幼児への抱きしめ行動が対児感情に与える影響
権田：親の幼児への抱きしめ行動が対児感情に与える影響

抱きしめ中の様子について，児の性別に図６に示す。先の図５において，黙って抱きしめた父親が約 40％いたが，児の性別に見ると，これは男児の父親に多かったことが明らかとなった。加えて，男児の父親には，親子で互いに色々と話をしながら抱きしめを実施したものはいなかった。
３）抱きしめによる対児感情の変化
10 日間の抱きしめ実施前後における父親の対児感情の変化を図７に示す。10 日間の抱
きしめによって，父親の児に対する接近得点には上昇が見られ，回避得点には低下が見られたが有意な差は認められなかった（接近：t(12)=1.29, p=.221，回避：t(12)=0.78, p=.450）。
抱きしめ実施前後における母親の対児感情の変化を図８に示す。母親についても，抱きしめ前後における対児感情の有意な変化は認められなかった（接近：t(23)=0.25, p=.805，回避：t(23)=0.28, p=.782）。
50

50

接近得点

接

接

回避得点

近 40

近 40

・

・

避

避

点

点

回避得点

得 20

得 20

(

(

点 10

)

)

点 10

0

接近得点

回 30

回 30

0
抱きしめ前

抱きしめ後

図７ 父親の抱きしめ実施前後の対児感情変化

抱きしめ前

抱きしめ後

図８ 母親の抱きしめ実施前後の対児感情変化

抱きしめ実施前後における父親の対児感情の変化を，児の性別に図９に示す。抱きしめの前後にかかわらず，男児の父親の児に対する接近得点は，女児の父親よりも高く，回避
得点は低い傾向があった。女児の父親の接近得点は，抱きしめ前後で上昇が見られ，男児の父親の接近得点に近づいたが，有意な変化は認められなかった（t(8)=1.31, p=.226）。男

児の父親の回避得点は，抱きしめ前後で有意な低下が認められた（t(3)=3.58, p=.037）。これに伴い，父親の児に対する肯定的な感情と否定的な感情の相克度を表す拮抗指数も，抱きしめ前後で有意に低下した（t(8)=3.57, p=.038，図 10）。
抱きしめ実施前後における母親の対児感情の変化を，児の性別に図 11 に示す。抱きしめ前後において，母親の接近得点は，男児と女児のいずれにおいても有意な変化は認められなかった（男児：t(15)=0.40, p=.695，女児：t(7)=0.71, p=.502）。回避得点も同様に，抱きしめ前後の変化は見られなかった（男児：t(15)=0.46, p=.655，女児：t(7)=0.23, p=.822）
が，女児の母親の児に対する回避得点は，男児の母親の得点よりも低い傾向があった。

抱きしめ実施前後における対児感情の変化を，児の年齢別に図 12 に示す。抱きしめの
前後で，接近得点の上昇や回避得点の低下が見られたが，いずれも有意な差ではなかった（年少・接近：t(14)=0.05, p=.964，年少・回避：t(14)=0.02, p=.984，年中・接近：t(11)=1.14,

p=.277，年中・回避：t(11)=0.70, p=.497，年長・接近：t(9)=0.28, p=.786，年長・回避：
t(9)=1.22, p=.252）。年長の保護者の接近得点は，抱きしめに関わらず他の年齢よりも若干高い傾向が見られた。

4- 158 -

山陽論叢
（2021）
山陽論叢 第第28
28 巻
巻（2021）3050

拮抗指数(男児)拮抗指数(女児)

接

近 40
・

接近得点(男児)

接近得点(女児)

拮 20

避回避得点(男児)回避得点(女児)

指

回 30
得 20

抗

数 10

点

*

(

点 10

*

)

0
*p<.05

抱きしめ前

0

抱きしめ後

*p<.05

50

50
接

接

近 40

近 40
回 30
避

得 20

接近得点(男児)

接近得点(女児)

回避得点(男児)回避得点(女児)

・

接近得点(年少)

接近得点(年中)

避

接近得点(年長)

回避得点(年少)回避得点(年中)

回避得点(年長)

抱きしめ前

抱きしめ後

回 30
得 20
点

点

点 10

点 10

(

(

)

)

0

抱きしめ後

図 10 児の性別にみた父親の抱きしめ実施前後の拮抗指数変化

図９ 児の性別にみた父親の抱きしめ実施前後の対児感情変化

・

抱きしめ前

抱きしめ前

0

抱きしめ後

図 11 児の性別にみた母親の抱きしめ実施前後の対児感情変化

図 12 児の年齢別にみた親の抱きしめ実施前後の対児感情変化

４．総括と今後の課題
質問紙調査より，被験者であった父親と母親は，児に対して日常的に身体接触行動を表出していたことが明らかとなった。とりわけ，「からだをだきしめる」行動は，表出頻度の高い身体接触行動のひとつであった。10 日間の抱きしめ実験の実施状況から，父親と母親の積極的な実験協力の様子が伺えた。特に，男児の父親の抱きしめ実施率は，他の父母に比べて高かった。抱きしめ実施実験前後における対児感情得点より，男児の父親の回避得点の低下が認められた。日常的に我が子を抱きしめている本研究の父親にとって，抱きしめ行動は特別な行動ではなかったにも関わらず，父親が意識的に男児を抱きしめることで，男児に対する否定的な感情が抑制される可能性が示唆された。ただ，抱きしめ中の様子を尋ねた質問紙調査の結果から，男児の父親は児を黙って抱きしめたと回答した割合が高かった。先に述べたように，本調査は幼稚園の父母を対象としたため，多くの父親はフルタイム勤務であると考えられる。これらの父親が，男児を黙って抱きしめたという結果から，
父親は就寝している男児を抱きしめた可能性が考えられる。仕事から帰宅した父親が，我が子の寝顔を見ながら静かに抱きしめることは，疲れも忘れ，明日への活力となるのかもしれない。今川ら（2007）は，10 日間の抱きしめ実施後に，父親の児に対する否定的な感
情得点が上昇する傾向があったことを報告している。このことについて，「普段より親密に児と接触しようとしたことで，児のマイナスの面に直面することが起こったせいかもしれない」と考察している。今後は，父母の就業状況や，抱きしめの状況，抱きしめ中の親子

5- 159 -

権田
： 親の幼児への抱きしめ行動が対児感情に与える影響
権田：親の幼児への抱きしめ行動が対児感情に与える影響の様子についても詳細に調査し，それらとの関連を検証する必要がある。
本研究では，今川ら（2007，2008）が指摘した，母親の男児に対する偏好性や，児の年齢による対児感情の変化については確認できなかった。ひとつには，各属性の被験者数を十分に確保できなかったことが要因として挙げられ，調査用紙等の配布・回収方法について再考が必要である。また，本稿の執筆時点では，抱きしめ実験から約１カ月後に実施予定の３回目の対児感情評定尺度票の回収に至っていないため，抱きしめることによる親の児に対する感情の安定性を検証する予定である。

謝 辞
本研究にご協力いただいた A 幼稚園の先生方ならびに園児のみなさんと保護者の皆様に心より御礼申し上げます。
付 記
本研究は，令和２年度山陽学園大学・短期大学学内研究補助金の助成を受けて実施したものである。
引用・参考文献
赤上涼子・加納尚美(2012). ベビーマッサージが母親の育児に及ぼす効果について. 茨城県
母性衛生学会誌, 30: 68-73.
今川真治・山元隆春・財満由美子・林よし恵・三宅瑞穂・落合さゆり(2007). 「抱きしめる」
ことが親の子に対するイメージと子どもの行動に与える影響に関する研究(1). 広島大学学部・附属学校共同研究機構研究紀要, 36: 415-423.
今川真治・山元隆春・財満由美子・林よし恵・上松由美子・松本信吾・（協力者）松浦あず
さ(2008). 「抱きしめる」ことが親の子に対するイメージに与える影響に関する研究(2). 広島大学学部・附属学校共同研究機構研究紀要, 37: 253-258.
藤田文(2012). 子ども時代の身体接触と大学生の対人関係との関連. 大分県立芸術文化短期大学研究紀要, 50: 81-93.
渡辺香織(2013). タッチケアが産後１〜２ヵ月の母親の愛着・育児不安・母子相互作用に及ぼす影響. 母性衛生, 54(1): 61-68.
山口創・山本春義・春木豊(2000). 両親から受けた身体接触と心理的不適応との関連. 健康
心理学研究, 13(2): 19-28.
山口創(2003). 乳児期における母子の身体接触が将来の攻撃性に及ぼす影響. 健康心理学
研究, 16(2): 60-67.
山本正子・三巌真砂枝・山口創(2008). 新生児期のタッチケアが母親の胎児感情に及ぼす要因. 母性衛生, 49(2): 261-266.

6- 160 -

山陽論叢
（2021）
山陽論叢 第第 28 巻巻（2021）

論文
論⽂

幼児期における思考力の芽生えと人間関係の関連性
The relevance of "Appearance of the thinking ability"and "Human relations" in early childhood
谷村 紀彰1)・増田 吹子2)
Noriaki Tanimura, Fukiko Masuda
キーワード：領域「人間関係」、思考力の芽生え、幼児期の終わりまでに育ってほしい
姿（10 の姿）、育みたい資質・能力（3 つの柱）
要旨
幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領において、領域「人間関係」は「自立心を育て、人と関わる力を養う」領域であるとされている。かかる
要領・指針の解説に「思考力の芽生えは、領域『環境』などで示されているように」とあり、一般に「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿（10 の姿）」における「思考力の芽生え」は領域「環境」に関連すると考えられている。しかし、幼稚園教育要領の保育内容において1990 年頃から思考力に関連する言葉が頻出するようになっていること、特に領域「人間関係」において思考力に関連する言葉が多く含まれるようになっていることが指摘されている。そこで本稿では、保育者養成で使用される領域「人間関係」テキストや 10 の姿の解説書を確認し検討を加えることによって、幼児期における「思考力の芽生え」と領域「人間関係」の関連性について考察した。

１．はじめに1989 年の幼稚園教育要領改訂の際に、保育内容がそれまでの６領域から５領域に整理し直され、保育内容に「人間関係」が含まれることとなった。それまでの 6 領域にあった「社会」の一部が 5 領域「人間関係」として独立した形になっている。現行の幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領において、「人間関係」は「自立心を育て、人と関わる力を養う」領域であるとされている。
また、2017 年の要領・指針の改訂及び改定では、新しく「育みたい資質・能力（3 つの柱）」「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿（10 の姿）」が加えられた。育みたい資質・能1) 山陽学園短期大学
2)

こども育成学科
久留米信愛短期大学 幼児教育学科-1-- 161 -

谷村・ 増田 ： 幼児期における思考力の芽生えと人間関係の関連性
谷村・増田：幼児期における思考力の芽生えと人間関係の関連性

力（３つの柱）に「思考力・表現力等の基礎」、幼児期の終わりまでに育ってほしい姿（10の姿）に「思考力の芽生え」「豊かな感性と表現」とあり、両方に「思考力」「表現（力）」という言葉が入っていることから、現行の要領・指針において「思考力」「表現（力）」を育むことが重視されていると考えられる。幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領の解説に「思考力の芽生えは、領域『環境』などで示されているよ
うに」とあり 1、無藤（2017）が思考力の芽生えについて「これは領域『環境』に入っているものです」と述べている 2 ように、一般に幼児期の終わりまでに育ってほしい姿(10 の姿)
における「思考力の芽生え」は領域「環境」に関連すると考えられている。
一方で、増田（2020）は、幼稚園教育要領の保育内容において 1990 年頃から思考力に関連する言葉が頻出するようになっていること、特に領域「人間関係」に思考力に関連する言葉が多く含まれるようになっていることを明らかにしている 3。しかし、幼児期の終わりまでに育ってほしい姿（10 の姿）の「思考力の芽生え」は先述のように領域「環境」と関連するものとされており、領域「人間関係」との関連は重視されていないといえる。
そこで、本稿では領域「人間関係」の変遷及び現行の幼稚園教育要領、保育所保育指針、
幼保連携型認定こども園教育・保育要領に基づいて作成された幼児期の終わりまでに育ってほしい姿（10 の姿）の解説書や保育者養成校で使用されるテキストの中で思考力の芽生
えと人間関係の育ちが同時に見られる場面を整理し、幼児期における思考力の芽生えと人間関係の関連性について考察する。

２．育みたい資質・能力（3 つの柱）と幼児期の終わりまでに育ってほしい姿（10 の姿）
保育内容における領域は、1964(昭和 39)年改訂の幼稚園教育要領で示された 6 領域（「健
康」
「社会」
「自然」
「音楽リズム」「絵画制作」）であったが、1989(平成元)年改訂により、5領域(「健康」「人間関係」「環境」「言葉」「表現」)となった。領域「人間関係」に関する内
容は、それまで領域「社会」において規定されていたものである。1989(平成元)年改訂後は、1998(平成 10)年、2008(平成 20)年、2017(平成 29)年に改訂が行われた。
2017(平成 29)年の幼稚園教育要領改訂で、「育みたい資質・能力（以下、3 つの柱）」と「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿（以下、10 の姿）」が新たに規定された。3 つの柱
は、「生きる力の基礎を育むため、（中略）幼稚園教育の基本を踏まえ、次に掲げる資質・能力を一体的に育むよう努める」とし、「知識及び技能の基礎」「思考力、判断力、表現力等の基礎」「学びに向かう力、人間性」の 3 項目が挙げられている。一方、10 の姿は、「第 2 章に示すねらい及び内容に基づく保育活動全体を通して資質・能力が育まれている幼児の幼稚園終了時の具体的な姿であり、教師が指導を行う際に考慮するもの」であり、「健康な心と体」「自立心」「協同性」「道徳性・規範意識の芽生え」「社会生活との関わり」「思考力の芽生え」「自然との関わり・生命尊重」「数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚」「言葉による伝えあい」「豊かな感性と表現」の 10 項目が挙げられている。「思考力の芽生え」
については、保育所保育指針解説・幼稚園教育要領解説・幼保連携型認定こども園教育・保育要領解説に記載がある通り、「領域『環境』」との関連性が重視されており、「領域『人間関係』」は、10 の姿の「自立心」「協同性」「道徳性・規範意識の芽生え」「社会生活との関
わり」の関連性が重視されている。しかしながら、10 の姿の「協同性」に関して言えば、-2-- 162 -

山陽論叢
（2021）
山陽論叢 第第 28 巻巻（2021）

共通の目的をもって協力し合うためには自分自身の考えを相手に伝えることも必要である
4 ため、「思考力の芽生え」と密接に関連し合っていると考えることができる。また、領域「人間関係」の 3 歳以上の保育に関わる「内容」を見ると、「自分で考え、自分で行動する」「よいことや悪いことがあることに気付き、考えながら行動する」などが挙げられ、「思考力の芽生え」と密接に関連し合っていることが分かる。確かに、10 の姿は個々で育つもの
ではなく、各々関連し合い育つものである。しかし、増田(2020)が言うように、「『10 の姿』
が育つには、『思考力』が育つことが前提・中心にある 5」と考えられる。

３．人間関係が育つ場面での思考力の芽生え
ここでは、領域「人間関係」のテキストにおける「思考力」の取り扱いを確認する。これは、保育者養成の段階で人間関係と思考力との関係性はしっかりと教授されていないとの認識によるものである。 使用したテキストは、無藤隆監修・岩立京子編集代表『事例で学ぶ保育内容＜領域＞人間関係』萌文書林 2018 年、塚本美知子編著『対話的・深い学びの保育内容人間関係』萌文書林 2019 年、咲間まりこ編著『保育実践を学ぶ保育内容「人間関係」』
みらい 2018 年、岩立京子・西坂小百合編著『保育内容 人間関係（乳幼児教育・保育シリーズ）』光生館 2018 年、田代和美・榎本眞実編著『演習 保育内容「人間関係」』建帛社 2020
年の 5 冊である。これらのテキストの 10 の姿の説明箇所において「思考力の芽生え」について触れられているものはなかった。
しかし、増田（2020）は、領域「人間関係」の中に思考力の芽生えに関連する文言が多く含まれていると指摘 6 している。このことから、領域「人間関係」の事例の中に思考力の芽生えが見られるものがどの程度含まれているかさらに検討を加えることとした。領域「人間関係」の事例を多く扱っているテキストとして、無藤隆監修・岩立京子編集代表『事例で学ぶ保育内容＜領域＞人間関係』萌文書林 2018 年を取り上げ、このテキストに掲載されている事例を分析対象とする。
現行の要領・指針における幼児期の終わりまでに育ってほしい姿「思考力の芽生え」の説
明には「身近な事象に積極的に関わる中で、物の性質や仕組みなどを感じ取ったり、気付い
たりし、考えたり、予想したり、工夫したりするなど、多様な関わりを楽しむようになる。
また、友達の様々な考えに触れる中で、自分と異なる考えがあることに気付き、自ら判断したり、考え直したりするなど、新しい考えを生み出す喜びを味わいながら、自分の考えをよりよいものにするようになる」と記されている。ここから、子どもが「気付く」「判断する」「考える」「予想する」「思いを巡らせる」「試す」「工夫する」「考え直す」等の経験をしている場面を「思考力の芽生えが見られる場面」とした。テキストに掲載されている事例の中で思考力の芽生えが見られる場面がどの程度含まれているかを確認した結果、下記の通りであった。
表 3-1 から、人間関係の育ちの場面の多くで、思考力の芽生えが見られることがわかる。
検討を加えた本テキストの「第 2 章 乳幼児期の発達と領域『人間関係』」から「子どもが一人で活動している事例」と「子どもが複数人で活動している事例」を引用し(筆者による要約)、「思考力の芽生え」の視点から検討する。

-3-- 163 -

谷村・ 増田 ： 幼児期における思考力の芽生えと人間関係の関連性
谷村・増田：幼児期における思考力の芽生えと人間関係の関連性

表 3-1

人間関係の育ちの場面における思考力の芽生え

章題

事例数

思考力の芽生えが見られ

％

る事例数
第1章

幼児教育の基本

0

0

―

第2章

乳幼児期の発達と

12

8

66.7%

領域「人間関係」
第3章

子どもと保育者の関わり

24

16

66.7%

第4章

遊びのなかの人との関わり

16

11

68.8%

第 5 章

生活を通して育つ人との関わ

13

8

61.5%

第6章

個と集団の育ち

19

10

52.6%

第7章

人との関わりを見る視点

10

9

90.0%

第8章

現代の保育の課題と

0

0

―

り

領域「人間関係」
まず「子どもが一人で活動している事例」を挙げる。
夜寝る前に母親に本を読んでもらう習慣がある H 男(3 歳 0 か月)は、体調を崩したため先に布団に入っている母親を見て、もう寝る時間だと思い「これを読んで」と選んだ本を母親に持ってきた。困った母親は「病気だから、今日は休みにしてほしい」と言ったが、H 男は「読んで」と泣き出してしまった。H 男(3 歳 6 か月)が 3 歳半を過ぎたころ、同じように母親が体調を崩し布団に入っていると、H 男はその様子をじっと見つめ、ちょっと思案すると本棚に行きお気に入りの本を持ってきて、母親が寝ている横に座り、左手で母親の胸の上を「トントントン」とたたきながら自分の膝の上に本を広げて眺め始めた。そして「お母さん、お熱がある？」と心配そうにのぞき込んでいた 7。
本事例においては、H 男が心配そうにのぞき込んでいる場面で、自分なりに考えている
様子が窺える。母親が熱で寝込んでいる様子を見て、絵本を読んでほしいという自分の欲求を抑え、自分が今までに寝る時にトントンと胸を叩いてもらっていた経験から今自分がどうするべきか考えている。
次に、「子どもが複数人で活動している事例」を挙げる。
4 人の男児がフープを輪投げの輪にして、１人の男児が的になり、残りの 3 人がそこにめがけてフープを投げるという遊びをしていた。初めは、ねらいを定めて、ふんわり弧を描く
ようにフープを投げ、的になっている男児にスープがうまく入るようにしていたが、早く引っかけたい気持ちが高まってきたのか、投げ方が雑になり、かなりのスピードでフープを投げ始めた。投げたフープは、何度か投げているうちに勢いのよいフープが男児に当たってしまう。当てられた男児が「痛いからやめて！」と大きな声で叫ぶと、はっと、我に帰った様
子の他児が、男児のもとにかけ寄り「ごめんね」と謝る。その後、子供たちはどうしたら良-4-- 164 -

山陽論叢
（2021）
山陽論叢 第第 28 巻巻（2021）

いかを相談し、的となるループを 1 人が持ち、そこへ向かってフープをゆっくり転がすという新たなルールで再び遊び始めた 8。
本事例「自分たちで必要なルールをつくることができるようになる」においても、他者が嫌な思いをしていることに気付き、改善策を考え、誰もが楽しく遊べるように思いを巡らせ工夫する様子が見て取れる。

４．思考力の芽生えの場面での人間関係の育ち
ここでは、10 の姿「思考力の芽生え」についての事例が紹介されているテキストを取り上げ、思考力の芽生えの場面での人間関係の育ちについて確認する。対象とする事例は無藤隆監修・福元真由美他編『事例で学ぶ保育内容＜領域＞環境』及び無藤隆編著『10 の姿プ
ラス 5・実践解説書』とする。前者は「第 8 章

幼児期の思考力の芽生え」、後者は「6．思考力の芽生え」において子どもの思考力の芽生えの場面を掲載している。これらの中で、子どもが下記の領域人間関係の内容を経験している場面がある事例を「人間関係の育ちが見られる事例」とする。
＜領域人間関係

内容＞（１）先生や友達と共に過ごすことの喜びを味わう。
（２）自分で考え、自分で行動する。
（３）自分でできることは自分でする。
（４）いろいろな遊びを楽しみながら物事やり遂げようとする気持ちをもつ。
（５）友達と積極的に関わりながら喜びや悲しいを共感し合う。
（６）自分の思ったことを相手に伝え、相手の思っていることに気付く。
（７）友達のよさに気付き、一緒に活動する楽しさを味わう。
（８）友達と楽しく活動する中で、共通の目的を見いだし、工夫したり、協力したりなどする。
（９）よいことや悪いことがあることに気付き、考えながら行動する。
（10）友達との関わりを深め、思いやりをもつ。
（11）友達と楽しく生活する中できまりの大切さに気付き、守ろうとする。
（12）共同の遊具や用具を大切にし、皆で使う。
（13）高齢者をはじめ地域の人々などの自分の生活に関係の深いいろいろな人に親しみをもつ。
幼稚園教育要領解説書における幼児期の終わりまでに育ってほしい姿「（６）思考力の芽生え」の解説には、下記のような例が示されている。
例えば、数人の幼児たちが友達と砂場でゆるやかな V 字型に樋をつなげて遊んでいるときに、片方の樋の端からバケツで水を流すと、水がもう一方の樋の方に上って流れ込むことを発見する。いつもと違う水の流れ方に興味をもち、空のペットボトルをロケットに見立て-5-- 165 -

谷村・ 増田 ： 幼児期における思考力の芽生えと人間関係の関連性
谷村・増田：幼児期における思考力の芽生えと人間関係の関連性て手前の樋に置き、水を流して反対側の樋から飛び出させるという遊びに発展する。なかなかうまくいかないが、「もっとたくさん水がいるんじゃない」「ああ、今度は強すぎた」「じゃあ、少しずつ流してみる」などと友達と考えを出し合い、水の量や流す勢いを変えながら、繰り返し試す。しばらく試した後、バケツ一杯にくんだ水を、初めはゆっくりと流し出し、半分ほど流したところで、勢いをつけて一気に全部流すとうまくいくことを発見する。ペットボトルは水の勢いに合わせて、初めはゆっくりと手前の樋から流れ出し、最後は勢いよく反対側の樋の先端から飛び出す。幼児たちは「やったぁ」「大成功」と言って喜び会い、遊びが続いていく 9。
この例の中で、子ども達は樋に置いた空のペットボトルを水の力を使って飛び出させるという目標をもち、友達と話し合い目標を達成するために工夫しながら活動に取り組んで
おり、領域人間関係の内容（４）（６）（８）等を経験していることがわかる。
同様に『事例で学ぶ保育内容＜領域＞環境』『10 の姿プラス５・実践解説書』の中で、思考力の芽生えについての事例のうち、人間関係の育ちがみられる事例がどの程度含まれているか整理した結果が表 4-1 である。さらに、これらの事例の中で人間関係のどの内容を経験しているかを整理した結果が表 4-2 である。
表 4-1

思考力の芽生えの場面における人間関係の育ち

書名

思考力の芽生えの事例数

左記のうち人間関係の育ちが見られる事例数事例で学ぶ保育内容 ＜領域＞

13

13

2

2

環境
10 の姿プラス５・実践解説書
表 4-2

思考力の芽生えの場面で見られる領域人間関係の内容

事例
事
例
で
学
ぶ
保
育
内
容
〈
領
域
〉
環
境

経験している内容
8-1 ピーちゃん、これが好きなの？（3 歳児）

2,3

8-2 あおむしアパート（5 歳児）

2,3,6,88-3 道具の特性に気づく（3 歳児）

2,3,4

8-4 積み木の片付け（4 歳児）

2,3,8

8-5 ブロックで高いビルを作る方法は？（4 歳児）

2,4

8-6 アイガモのオスとメスに気づく①（5 歳児）

6

8-7 アイガモのオスとメスに気づく②(5 歳児)

2,4,6

8-8 バランスをとるには？（5 歳児）

2,4,8

8-9 貨物列車（3 歳児）

2,4

8-10 「ピタゴラ装置」を作ろう(5 歳児)

4,5,6,8

8-11 リレーの走る順番を考える(5 歳児)

4,6,8

8-12 自分たちだけのかっこいいポーズを作ろう(5 歳児)

4,6,8

8-13 グループで大きな鬼を作る(5 歳児)

4,6,8

-6-

- 166 -

山陽論叢
（2021）
山陽論叢 第第 28 巻巻（2021）

プ １
ラ ０
ス の
５ 姿

１

ドングリを転がしたい（3 歳児）

2,4,6

２

プールの壁が崩れて来た（5 歳児）

2,4,5,6,8『事例で学ぶ保育内容＜領域＞環境』における事例 8-1、8-3 は子どもが一人で取り組んでいる活動の場面である。一人で取り組んでいる活動であっても、「内容（２）自分で考え、自分で行動する。」等の経験をしており、思考力の芽生えの場面で人間関係の経験をしていることがわかる。事例 8-2、事例 8-4～13 及び『10 の姿プラス５・実践解説書』における 2
つの事例は複数の子どもが関わりながら活動している場面である。これらの場面では、思考力の芽生えと共に友達と思いを伝えあったり工夫して協力したりする経験をしていること
がわかる。

５．まとめ
本研究によって、領域「人間関係」は「思考力の芽生え」と関連が非常に深いことが明らかになった。しかし、このことについて要領・指針の解説書や人間関係のテキストでは触れられておらず、あくまで、「個別に取り出されて指導されるものではない 10」とする 10 の姿、「各領域に示されている『ねらい』は幼稚園生活の全体を通して幼児が様々な体験を積み重ねる中で相互に関連をもちながら次第に達成に向かうもの 11」とする 5 領域の総合性、すなわち保育が総合的に展開される中の話に留まるものであった。
また、保育者養成で使用されるテキストや 10 の姿の解説書を確認した結果、領域「人間関係」のテキストからは人間関係が育つ具体的事例において「思考力の芽生え」の育ちが、領域「環境」のテキストや 10 の姿の解説書からは「思考力の芽生え」について解説している部分において「人間関係」の育ちが多数見受けられた。つまり、「人間関係の育ち」と「思考力の芽生え」は密接に関連しているといえる。
このことから、保育現場において「思考力の芽生え」を考える際、領域「人間関係」の観点からの育ちをもっと重視する必要性があると考えられる。また、保育者養成段階でも領域「人間関係」と「思考力の芽生え」の関連性について積極的に教授することが求められるのではないだろうか。
今回は、領域「人間関係」と「思考力の芽生え」の関連性について考察し、関連が深いことを明らかにした。しかし、前述のように保育は総合的に展開されるため、他の領域と「思考力の芽生え」も当然関連があると考えられる。増田（2020）は、幼稚園教育要領における5 領域に含まれる文言の分析から領域「人間関係」と「思考力の芽生え」の関連性を指摘した 12 が、領域「人間関係」の関連が深いことをさらに明らかにするため、他の領域と「思考力の芽生え」の関連性についても検討する必要があると考える。

-7-- 167 -

谷村・ 増田 ： 幼児期における思考力の芽生えと人間関係の関連性
谷村・増田：幼児期における思考力の芽生えと人間関係の関連性

注
1.文部科学省『幼稚園教育要領解説』フレーベル館 64 頁、2018 年
2.無藤隆『３法令改訂（定）の要点とこれからの保育』チャイルド本社 35 頁、2017 年
3.増田吹子「幼稚園教育要領における『思考力』の考え方―保育要領から平成 29 年度版幼稚園教育要領までの変遷―」久留米信愛短期大学研究紀要第 43 号、2020 年
4.田代和美・榎本眞実編著『演習 保育内容「人間関係」』建帛社 33 頁、2020 年
5.前掲書 3
6.前掲書 3
7.無藤隆監修・岩立京子編集代表『事例で学ぶ保育内容＜領域＞人間関係』萌文書林 45-46 頁、2018 年
8.前掲書 5 65 頁
9.前掲書 1 64 頁
10.前掲書 1

52 頁

11.前掲書 1

143 頁

12.前掲書 3

参考文献
・青木弥生「保育内容『人間関係』の理解と実践についての一考察 －改訂の変遷を手掛かりとした理解の試み－」松山東雲短期大学研究論集 47 巻 97-105 頁、2017 年
・明石英子「遊びを通した子ども理解に関する一考察 : 領域『人間関係』と幼児期の終わりまでに育って欲しい姿『協同性』に着目して」四天王寺大学紀要 69 巻 445-459 頁、2020 年・岩立京子・西坂小百合編著『保育内容 人間関係（乳幼児教育・保育シリーズ）』光生館、
2018 年・咲間まりこ編著『保育実践を学ぶ保育内容「人間関係」』みらい、2018 年
・田代和美・榎本眞実編著『演習 保育内容「人間関係」』建帛社、2020 年
・塚本美知子編著『対話的・深い学びの保育内容人間関係』萌文書林、2019 年
・無藤隆『10 の姿プラス５・実践解説書』ひかりのくに、2018 年
・無藤隆監修・岩立京子編集代表『事例で学ぶ保育内容＜領域＞人間関係』萌文書林、2018年
・無藤隆監修・福元真由美編『新訂事例で学ぶ保育内容＜領域＞環境』萌文書林、2018 年-8-- 168 -

山陽論叢 第第 28
28 巻
巻 （2021）
山陽論叢（2021）

論文

幼児の運動能力と運動遊び- 山陽学園短期大学附属幼稚園の場合 -中川 淳子 1）

キーワード

幼児

運動能力

運動遊び

Ⅰ. はじめに
近年、都市化や少子化により社会環境や人々の生活様式が大きく変化し、子どもが遊ぶ場
所、遊ぶ仲間、遊ぶ時間の減少などが身体を動かして遊ぶ機会の減少を招いている。
幼児期は、体力や運動能力の基礎を培う上で非常に大切な時期であり、走る、跳ぶ、投げる、蹴る、つかまるなどの基本的な動きが著しく発達するとともに平衡感覚や空間認知能力などのバランス感覚も発達する時期である。この時期に運動や遊びの中で十分に身体を動かすことが必要である。幼児期の運動能力の全国的な調査によると 1986 年から 1997 年にかけて幼児の運動能力が大きく低下し 1997 年から 2002 年における体力の低下の傾向はやや鈍化していると報告している１）。全国調査は 2008（平成 20）年にも実施され、2002 年と2008 年ではほぼ差がなくなり低下のままの状態で維持されている傾向が認められている２）。
また、体力の高い子どもには時代差が見られないが、体力の低い子どもが一層低くなっており、不活発で活動的でない子どもたちの割合が年々増加傾向にあり、結果として全体の平均値を下げている二極化が生じてきていると報告している 3)。
本学附属幼稚園の幼稚園教諭や保育現場の保育者からも、運動能力の低下、体力不足、不器用さ、集中力のなさ、疲れたと言う、すぐに座るなどの言葉が多く聞かれる。
そこで本研究は、本学附属幼稚園 5 歳児の園児、2005 年から 2018 年まで 15 年間の運動能力の測定結果の検討と、幼稚園教諭への子どもの運動遊びの状況の聞き取りと運動遊びの観察から、今後の運動遊びの取り組みと保育者養成校における健康領域に関する教育に役立てることを目的とした。
Ⅱ．方法
１．運動能力テスト
1）測定対象児および実施期間
1）山陽学園短期大学こども育成学科

1- 169 -

中川
： 幼児の運動能力と運動遊び
中川：幼児の運動能力と運動遊び

本短期大学附属幼稚園に 2005（平成 17）年から 2019（令和元）年までに、在籍していた 5 歳児を対象とした。各年の男女被験者数を表 1 に示した。測定実施時期は 2005 年から2019 年の毎年 9 月に行った。
年

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019

計

男子

12

23

9

13

18

20

9

16

12

12

12

12

24

12

14

218

女子

15

14

10

23

19

12

19

10

14

13

18

14

18

23

27

249

表１

対象児の年別

性別人数（2005 年から 2019 年）

2）測定種目
運動能力テストは 25m 走、立ち幅跳び、ソフトボール投げ、体支持持続時間、開眼片
足立ちの 5 種目を行った。
3）結果処理2005 年から 2019 年の運動能力の結果をもとに 2005 年の記録を 100％とし、それ以降の推移を比較検討した。
２．運動遊びと幼児現状を幼稚園教諭より聴取
Ⅲ．結果および考察
１．運動能力について
2005 年から 2019 年までの 15 年間、5 歳児の男児・女児の 25m 走、立ち幅跳び、ソフ
トボール投げ、体支持持続時間、開眼片足立ちの 5 種目の測定を行った。測定項目における体力要素としては、25m 走は走能力・瞬発力を立ち幅跳びは跳ぶ能力・瞬発力、ソフトボ
ール投げは投能力、体支持持続時間は筋持久力、開眼片足立ちはバランス能力および調整力である。各測定項目における男児・女児の平均値と標準偏差を表 2、表 3 に示した。運動能
力の変化を見るために 2005 年を 100%とし各年との平均値の差の検定をおこない表 4 に示し、各項目の変化率については図 1 から図 5 に示した。
年

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 201925ｍ走 秒

6.2

6.1

6.3

6.3

6.2

6.48

6.18

6.2

6.3

6.2

6.6

5.9

6.2

6.4

6.6

SD

0.68

0.56

0.54

0.51

0.62

0.54

0.35

0.6

0.4

0.54

0.8

0.4

0.62

0.6

0.65

立ち幅跳び

111.4 118.1 109.7 102.3 111.3

108 101.1

99.3 105.2

99.3 119.4 114.5 109.7 108.1 100.9

SD

16.4 17.45 16.89 16.63 15.66

18.8 14.34 22.22 13.16 26.65 21.12 10.21 16.89 21.24 12.52

6

5.9

6.1

5.4

6

5.9

5.3

5.4

6.8

5.9

5

5.4

5.5

3.7

4.3

SD

1.68

1.87

1.22

1.99

1.52

2.63

1.74

1.56

2.74

3.18

1.48

1.57

2.15

1.06

1.21

体支持持続時間

30.6

29.4

36.9

32.8

23.4

32.5

42

42.4

47.3

25

51.6

52.5

52.5

41.6

30.9

14.06 35.74 27.83

26.4

14.3 22.69 29.06 28.11 33.24 14.21 34.65 32.68 28.44 32.34 17.36

51.4

44.2

66.5

ソフトボール投げSD
開眼片足立ち
SD

50.3

33.6

39.92 40.55 32.54 28.96

表２

44

64.3

74.3

54.9

67.1

47.2

66.2

81.7

48

52.1

47.3 37.63 50.54 56.19 32.98 45.88 39.06 36.44 36.17 30.73 38.87

男児運動能力（2005 年から 2019 年）

2- 170 -

山陽論叢 第第 28
28 巻
巻 （2021）
山陽論叢（2021）

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 201925ｍ走 秒

6.4

6

6.6

6.3

6.41

6.53

6.2

6.4

6.5

6.5

6.4

6.2

6.9

6.8

6.6

SD

0.37

0.42

0.67

0.5

0.69

0.36

0.44

0.77

0.36

0.53

0.46

0.36

0.77

0.95

0.62

92.2

94

97.1

立ち幅跳び

104.5 109.7 100.4 104.6 105.4 102.8 103.4 104.6

91.9 102.2 117.6 104.9

SD

14.33 19.37 18.05 13.54 17.11 20.15 14.41 13.87

11.2 20.98 32.13 12.19 16.09 16.08 13.62

ソフトボール投げ

4.4

4.2

3.6

4.3

3.9

4.3

4.4

4.1

4.4

4.3

4.4

4.6

3.5

3.5

3.5

SD

0.66

1.1

0.81

1.33

1.62

1.3

1.15

1.13

0.65

1.52

1.28

1.2

1.12

1.24

1.03

体支持持続時間

34.4

34.5

41

44.4

26.4

35.4

46.5

59.5

59.9

45.8

47.8

34.5

40.3

47

37.8

SD

23.79

22.7 29.75 34.21 19.86 20.03 32.75 27.63 26.28 34.98

開眼片足立ちSD

95.2 108.7

9265.3 114.4

94

91.3 121.1

98.3

52.03 59.09 25.68 28.72 39.19 46.92 47.95 49.96 33.38

表３

95.8

25.1 15.11 22.89 30.61 24.16
99.1

85.9

90.4

84.1

81.2

42.2 27.96 32.97 31.38 34.98 34.79

女児運動能力（2005 年から 2019 年）
男児

年

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

2019

＊＊

＊＊

2018

2019

＊＊

＊＊

25ｍ走
立幅跳び
ソフトボール投げ
体支持＊＊

開眼片足立ち

＊
女児

年
25ｍ走

2005

2006

2007

＊

＊

2008

2009

2010

2011

2012

2014

2015

2016

2017
＊

立幅跳び
ソフトボール投げ

2013
＊

＊

＊

＊＊

体支持

＊

＊

開眼片足立ち＊P ＜ 0.05

表４

運動能力の変化の有意性（2005 年を 100％として）25m 走では、男児において停滞傾向が続き、2015 年と 2017 年から 2019 年に低下傾向が見られたが、有意差は認められなかった。女児においても 2006 年以降停滞傾向が続いているが、2017 年から大きく低下傾向が見られ 2017 年から 2019 年では、有意差（P<0.01）が認められた。2018年の記録では最小値が 6.0 秒、最大値が10.6 秒と大きく差が認められ二極化が見られた。幼児期の走運動技能をみると、2 歳では走運動の安定性、3 歳では安定性と目標まで走る。4 歳からは走運動の方向

図１3- 171 -

２５ｍ走＊＊P ＜ 0.01

中川
： 幼児の運動能力と運動遊び
中川：幼児の運動能力と運動遊び

変換の調整が身につき、5 歳から 6 歳では全力での疾走、自由な走技能の使用と加齢につれて様々な走技能が習得される４）５）と述べられている。今回の測定結果を見ると日常生活の中や遊びの中で走る機会が減少、また最後まで全力で走る持続力や精神的な面が弱くなっているのではないかと考えられる。
立幅跳びでは、男児においては、低下し停滞傾向が見られたが、2006 年、2015 年
では増加が見られ、その後は低下をしている。有意差は認められなかった。
女児においては、2006 年以降停滞が続き2015 年は大きく増加したが、その後は大きく低下している。2013 年、2017 年に有意差（P<0.05）が認められた。
跳運動を見ると年少児の未熟な跳び方は成熟と学習経験につれて変容し 6 歳ごろになると成人型に近い動作様式へと発達する。6 歳を過ぎると身長にほぼ等しい

図２

立幅跳び

距離（110～115ｃｍ）を跳べるようにな
り跳ぶこと自体は系統発生的に獲得するものであるが、課題に応じて遠くまたは高く跳ぶ
ため跳運動技能は、個体発生的に習得するものと言われている５）。
ソフトボール投げでは、男児において2006 年.以降停滞・低下傾向が見られ 2013年は向上したが、2014 年以降は大きく低下している。2018 年,2019 年に有意性（P<0.01）が認められた。女児においても2006 年から停滞傾向が見られたが、2017年から 2019 年にかけて大きく低下が見られ有意差（P<0.01）が認められた。男女とも 2017 年ごろから大きく低下傾向が見られた。ボールを投げるという動作は、学習経験によって急速に発達し、生活環境や経験、訓練などの影響を大きく受けることが

図３示唆されている６）。

ソフトボール投げ

また、投運動の発達は走運動や跳運動に比べて、身体の発育発達よりも投運動の経験による影響の方が大きいことが知られている７）８）。このことから、投運動の発達には日常生活における投に関する運動遊びやその経験も重要であると考えられる。2014 年男児では最大値が13.3ｍ、最小値が 2ｍと大きく差が見られた。ボールの扱いが上手な子は繰り返し遊ぶことによりトレーニング効果が表れ、苦手な子は興味を示さなくなることが大きく影響していると考えられる。また、この種目は性差が見られる測定種目で、投能力は本質的な技術、筋肉の影響と女児で運動学習と運動経験が少ないことが大きく関係している９）推測される。
4- 172 -

山陽論叢 第第 28
28 巻
巻 （2021）
山陽論叢（2021）

体支持持続時間では、男女とも同じような変化が見られた。男女とも 2015 年増加傾向が見られたが、それ以後は低下している 。 男 児 に お い て 、 2017 年 に 有 意 差（P<0.01）認められた。女児においは、
2012 年、2013 年に有意差（P<0.05）認められた。2016 年の男児の測定値をみると最高値が 125 秒、最低値が 18 秒、2018 年の女児では最高値が 150 秒、最低値が 9 秒と大きな差があり個人間のばらつきが大きかった。体支持持続時間の低下傾向が見られた要因として、日常生活において

図４

体支持持続時間筋持久力の動作の減少、環境的な条件の不足、また、しんどいとすぐ辞めるといった精神的な弱さも影響があると推測される。
平衡性測定種目の開眼片足立ちでは、男女ともに各年で向上・低下を繰り返している。男児については、2017 年に有意差（P<0.05）認められた。女児においても、向上と低下を繰り返している。勝部らによれば開眼片足立ちは加齢に連れて技術が向上し、特に 5 歳児以後片足立ちのトレー
ニング効果が著しいと言われている 6）。男児に比べて女児の記録が高いのは、自己の身体コントロール能力が高く、毎年の測定
経験からのトレーニング効果が出ている
図５と考えられる。

開眼片足立ち２．運動遊びと幼児の現状
本学附属幼稚園は、園庭に山の傾斜と斜面を活かした滑り台や多種類の遊具があり、園児が山をかけ登り、鉄棒・上り棒・
ブランコ・滑り台等、園庭で元気に走り回る姿が見られる。園での運動遊びと幼児の現状を把握するために、附属幼稚園の教諭に 3 歳児から 5 歳児の子どもの運動遊びと気になる姿の聞き取り、運動遊びをしている園児の観察を行った。園児の気になる姿を年齢別に表 5 に示した。

写真１

5- 173 -

斜面を活かした遊具

中川： 幼児の運動能力と運動遊び
中川：幼児の運動能力と運動遊び

【３歳児】
遊び
しっぽとり

気になる姿
・転びやすい、手をついて転べない・走る時に足があがらない
・走るが、体力がないので「疲れた」と言う

ぽっくり・転倒しやすい・手と足の動きが同じになる

登り棒

・腕だけの力で登れない

ケンパ

・両足跳びができにくい
・両足で着地できにくい・ケンケンができない
【４歳児】
遊び

なわとび

気になる姿
・（短縄）縄を回すことができにくい・（長縄）足があがらないので、縄が引っかかる・縄を回すと同時に跳ぶ（タイミングがあわない）ので、引っ掛かる。
・リズムが取れなく引っかかる

転がしドッジボール

・円の外に出た転がったボールを、すぐにとることができなく、転がっていくボールを追いかけて行く

鬼ごっこ

・走っていると転ぶ・人にぶつかって転倒する
・周りが見えていない（目的だけに集中する）
・ぶつかり、体が吹っ飛ぶ。（足で踏ん張ることができにくい）・すぐに疲れる【５歳児】
遊び
投げドッジボール

気になる姿
・ボールを上から投げることができない（投げる動作ができていない）
・投げる腕と同側の足のステップになる・両手投げが多い
・ボールに力が入っていない・ボールをキャッチできなく逃げるばかりになる・ボールをキャッチする際に、体で受け止めることができにくい（手で取り、当たってしまう）
・ボールを避けきれず顔に当たることが多い。
・当たらないように逃げる際に、ボールを見ていなくて、当たる。（周りが見えていない）
・逃げるときにこける

鬼ごっこ

・足は速くなり逃げることができるが、友達とぶつかり顔をお互い打つことがある。
・周りが見えていない（目的だけに集中する）
・走っていたらすぐに疲れる・鬼に当てられると、嫌になり遊びに参加しにくい姿も見られる。

縄跳び（短縄）・手首を返して、縄を回すことができにくい。
・縄と回すと同時に跳ぶ（タイミングがあわない）ので、引っ掛かる。
・連続してとぶことができにくい幼児がクラスの４分の一程度いる。

鉄棒、登り棒、雲梯・体の使い方が分からない。
・回転、ぶら下がるなどの時に、どこに力を入れたり、力を抜いたらいいのかわからなくそのことが恐怖心につながり、「こわい」と言って挑戦することができにくい子どももいる。
・自分の腕の力で、体を支えることができにくい
・手だけで登ろうとする。足を上手に使うことができない。
・ぶら下がることはできるが次の手を出すことができない・手の力（バーにぶら下がる等）はあるが、足の力がないように感じる

園外のマラソン

・体力がない (すぐにしんどいと言う)・長い距離を続けて走れない
・足がしっかりと上がらないでつまずく

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山陽論叢 第第 28
28 巻
巻 （2021）
山陽論叢（2021）

表 5 の 5 歳児の投げドッチボールでは、ボールを上から投げることができない。投げる動作ができていない。ボールを受けることが出来なく逃げるばかり。逃げることに一生懸命になりボールの場所を見ていないなどの姿が見られた。運動遊びの観察の中では、しっかりとボールの投げ・受けができている子どもとただ逃げるだけの子どもと二極化が見られた。
ドッチボールなどボールを１つ使って集団で楽しめるようになるためには、ボールへの慣れや、転がす、投げる、捕る、蹴るなどのボールを扱う基本的な動きができるようになっていることが必要であるが、投げる動作が未完成で肩や上体のひねりがなく下方に投げる、腕と足の同側のステップなど未熟な投技能が多く見られた。これらの様子から、遊びの中でボールに触れる経験やボールを投げる遊びの経験が減少していると考えられ、今までの運動
経験が大きく関与していると思われる。
鬼ごっこでは、足は速くなり逃げることはできるが、逃げることの目的だけに集中し周囲が見えなくぶつかる姿やすぐに疲れたという姿がみられた。また、捕まり鬼になるのが嫌で遊びに参加しにくい子どももいた。鬼ごっこは、いろいろな速度や方向で走る運動で相手をかわす運動を始めとし多様な基礎的運動パターンが発現する遊びである。遊びが単純であるから遊びの方法やルールを工夫して遊びを進められ、子どもたちが楽しく遊べる有効な遊びの一つである。ドッチボール・鬼あそびなどの運動遊びでは、走る・よける・逃げる・
とまるなど基礎的運動と自分の周りの状況を理解しどのように変化するかを予測する空間
認知能力などの発達が関与してくると考えられる。
幼児期は運動機能も急速に発達する時期で、基本的な動きを身に付けて、運動遊びを楽し
んで夢中になって遊んでいるうちに多様な動きを総合的に経験することになります。幼児の場合は自発的に様々な遊びを体験し多様な動きが獲得できるようにすることが大切だと言われている１０）。しかし、幼児期の運動の現状は、活発に身体を動かす遊びや遊ぶ時間や環境（場所）も少なくなり、多様な動きを含む遊びの経験や自発的な運動の機会が減って運動の基本的動作が未熟な幼児が増えている状況である。
図６

運動遊びの取り組み
5 歳児クラスで「チャレジンカード」を作成し、園児一人一人が色々な遊具を使った遊びにチャレンジしていくゲームを取り入れていた。作成されたチャレンジカードには園児が日ごろから挑戦している遊びが図示（図 6）されており、チャレンジし成功したところに自分でシールを貼り、園児に意欲を持たせる工夫がされていた。園児の内容に対する興味や関心にばらつきがあるが、色々な運動を経験させる機会を持たせ自分でチャレンジをすることが大切である。途中でやめてしまう子どもがいると何もならない。保育者の関わり方
が、子どもの意欲に大きく関係することを意識しておくことが大切である。
7- 175 -

チャレンジカード中川： 幼児の運動能力と運動遊び
中川：幼児の運動能力と運動遊び

Ⅳ．まとめ
本研究は、園における健康領域に関する教育に役立てることを目的に、附属幼稚園に通う
5 歳児を対象に 2005 年から 2019 年まで 15 年間の運動能力の測定結果の検討と、子どもの運動遊びの状況から、今後の運動遊びについて検討した。
15 年間の子どもの運動能力については、25m 走、立ち幅跳び、ソフトボール投げの種目については停滞傾向が続いたが 2017 年頃から低下傾向が見られた。体支持持続時間、開眼
片足立ちについては向上・低下の繰り返しが続いている。各種目において、記録の高い子ど
もと低い子どもの二極化が見られた。また、運動遊びの状況からも、子どもについて気になる姿が多くみられた。運動遊びの経験が少ない発育発達が著しい幼児期の運動遊びは、一日のほとんどの活動を幼稚園や保育所で過ごすことを考えると、子どもと関わる保育者の役
割は大きいと考えられる。特に保育者や他の幼児との温かい触れ合いの中で、遊びに取り組
みその楽しさを味わい、十分に体を動かす気持ちよさを体験することが重要である。
今、子どもたちの置かれている現状を把握するとともに、運動の重要性を自覚し、子ども自身が主体的・自発的に遊びが展開でき、基本的動作を獲得できるような環境構成を行い、保育者や友達と一緒に喜んで参加する遊びを実践する必要がある。そのためには、保育者自身が様々な遊びを子どもに提供できなければ子どもの遊びの発展には繋がらない。
現在、幼稚園・保育士養成課程の学生の授業を担当しているが、授業の中での様子を見ていると運動能力の低下、運動技術の低下、不器用な動作、遊びの経験が少ないため遊びを知らない学生が多くなっていると感じる。将来保育者に目指す学生自身が幼少期に様々な遊びの経験が乏しく遊びを提供できない現状を考えると、学生時代に（養成校において）様々な遊びの体験をさせ、保育現場に繋がる資質を養うことが重要であると考える。

謝辞
本研究の実施に多大なるご協力をいただきました山陽学園短期大学附属幼稚園の先生方、
山陽学園短期大学の先生方、本学学生のみなさんに深謝いたします。

引用・参考文献
１）杉原 隆､森 司朗、吉田伊津美､筒井清次郎、鈴木康弘、中本浩揮、近藤充夫:2002 年の全国調査からみた幼児の運動能力、体育の科学（2002）54、161－170
２）森 司朗、杉原 隆､吉田伊津美､筒井清次郎、鈴木康弘、中本浩揮、近藤充夫:2008 年の全国調査からみた幼児の運動能力、体育の科学（2010）60、56－66．
３）平川和文、高野 圭：体力の二極化進展において両極にある児童生徒の特長、発育発達研究（2008）、37、56－67
４）宮丸凱史：幼児の走技能

体育の科学 33 （2）90－97

1983５）勝部篤美：改訂新版 幼児の体育指導 学術図書出版社

1996６) 勝部篤美：改訂 幼児体育の理論と実際

1979

8

- 176 -杏林書院

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28 巻
巻 （2021）
山陽論叢（2021）

７）桜井伸二：投げる動きを教えるー格好よく投げるためにはー、体育の科学（1992）42、627－630
８）神事努、桜井伸二：子どもの投動作の指標、子どもの発育発達（2005）3、80－84
９）小林寛通他：幼児の発達運動学 ミネルヴァ書房
10）幼児期運動指針ガイドブック 文部科学省幼児期運動指針策定委員会

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（2021）
山陽論叢 第第 28
28 巻
巻（2021）

論文

デューイの教育方法論から見た新学習指導要領
New Course of Study Considered from Dewey's
Educational Methodology
岩崎 由香里1）
Yukari Iwasaki
キーワード：デューイ，教育方法論,学習指導要領，栄養教諭養成
Keywords: Dewey, educational methodology, course of study, training of nutrition
teachers
Ⅰ緒言

近年，知識・情報・技術をめぐる変化が著しく，情報化やグローバル化といった社会変化
が，急激に進展している。コンピュータ等の情報技術は人々の社会生活や日常生活に浸透し，日常生活の様々な場面で，スマートフォンやコンピュータ等を活用することで手軽に情報にアクセスできる状況になった。常に情報を得ることができることは，生活が便利になる反面，スマートフォン等の情報技術利用の低年齢化により，情報技術利用を巡るトラブル等も増大している。子どもたちには，情報技術を適切かつ安全に活用していくための情報モラルを身に付けてさせていく必要がある。また，情報技術を受け身で捉えるのではなく，主体的に活用していく力も求められる 1）。
このような中，国は，未来社会を創造的に形成していく力として，子どもたちの「生きる力」の育成を掲げ，それをさらに発展的に進めていこうと考えた。
2017 年文部科学省は，幼稚園教育要領，小・中学校学習指導要領を改訂した 2）。幼稚園
教育要領，小・中学校学習指導要領等の改訂の基本的な考え方の一つ目は，教育基本法，学校教育法などを踏まえ，これまでの我が国の学校教育の実践や蓄積を活かし，子どもたちが未来社会を切り拓くための資質・能力を一層確実に育成し，子どもたちに求められる資質・能力とは何かを社会と共有し，「社会に開かれた教育課程」を重視するということである。
学習指導要領改訂の基本的考え方の二つ目は，知識及び技能の習得と思考力，判断力，表現力等の育成のバランスを重視する現行学習指導要領の枠組みや教育内容を維持した上で，知識の理解の質をさらに高め，確かな学力を育成するということである。この知識の理解の質を高め資質・能力を育むためには「主体的・対話的で深い学び」を取り入れることが必要
1) 山陽学園短期大学健康栄養学科-1-- 179 -

岩崎
： デューイの教育方法論から見た新学習指導要領
岩崎：デューイの教育方法論から見た新学習指導要領であるとしている。
学習指導要領改訂の基本的な考え方の三つ目は，道徳教育の充実や体験活動の重視，体育・健康に関する指導の充実により，豊かな心や健やかな体を育成するということである。
一方，従来の伝統的な教え込む教育に反対し，新教育の必要性を唱えたデューイは，学校とは受動的な学習の場ではなく，子どもたちが生活と結びついた住みかとなる機会をもつ場である「小型の社会」でなければならないという観点をもっており，100 年以上前から，学校の中に社会という概念を取り入れていこうとしていたことがわかる 3）。その背景には，当時の社会の産業化・都市化・技術革新などの動きがあった。さらに，デューイは新教育を「子「コペルニクスによって天体の中心が地球から太陽に移されたときの変革」4）に例えて，どもが中心であり，この中心のまわりに諸々のいとなみが組織される」5）と表現しており，学校における子どもの主体的な活動の重要性を論じている。仕事（occupation）と呼ばれる
この主体的な活動をベースとして，子ども達は，知識，技能を生きて働く力として身につけ，産業化の進む民主主義社会をよりよく改善していく担い手となることが期待された。
このように，デューイの時代背景とそれに基づく教育についての考え方は，現在の学習指導要領にももちろん影響を及ぼしていると考えられるが,ここでは，その共通点を比較し，デューイの教育理念・教育方法についての思想に立ち戻って，そこから学習指導要領を読み直すことで，学習指導要領をよりよく活かす方法を考えてみたい。さらに，栄養教諭養成課
程の教育に，これらの教育方法をどのように活かしてくかを検討していきたい。
Ⅱ学校と，社会の進歩
デューイは，産業社会の進展等により家庭での子どものあり方が根本的な変化を受けたとし，「教育が生活にとってなんらかの意味をもつべきであるならば，それは同様に変わるべきである」6）とした。現代においても，情報化やグローバル化といった社会の進展により子どもたちの家庭でのあり方や生活が大きく変化しているといえる。情報技術の進展は，膨大な情報の蓄積へとつながり，職業生活のみならず，学校における学習や生涯学習，家庭生活，余暇等の活動，さらには自然災害等の非常時の活動においても適切に活用していくことが求められる。また，スマートフォンやソーシャルネットワーキング・サービス（SNS）
等の急速な普及により，子どもたちが情報を活用したり発信したりする機会が増大し，それに伴い,これらの利用を巡るトラブルが増大している。そのような中，文部科学省は，学習指導要領において，情報モラルを含む情報活用能力の育成を目指して，その教育内容を取り入れた（表 1）。
情報活用能力は，生活における様々な事象を情報とそのむすび付きとして捉え，情報技術を活用して，問題発見・解決をしたり自分の考えを形成したりしていくために必要な資質・能力である。このような情報活用能力を育成することは，主体的に他者と協働して，新たな価値を創造することを可能にすると考えられる。
デューイの時代とは状況が違っているが，学習指導要領の中で学校教育が社会の変化に柔軟に対応していくことの必要性を認めていることは，デューイの考え方と軌を一にしている。
デューイ的観点から情報活用能力についてさらに考えてみる。今日の社会では，青年期に-2-- 180 -

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山陽論叢 第第 28
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巻（2021）達するまでに，時代の要請として，コンピュータの基本的使い方やプログラムについてのある程度の理解，さらに検索能力などの基本的な情報機器操作活用能力を，昔の３R’s と同じように，道具的知識として身につけていることが当然求められていると言えよう。情報活用能力の学習で考えるべきことは，文字入力や簡単な表作成などの基礎基本を身に付けることと，各教科の発展的な学習などにおいて，情報の収集や整理，さらには発表などに活用していくこととの間を，うまく埋めていくことではないかと思われる。その間には今のところ相当のギャップがあり，そのギャップをうまくうめていくことが必要であろう。
今回新たに情報学習にプログラムの基礎が入ってきたように，情報活用能力の基礎も，今後の社会の進展によって，さらに変化し高度化していくものと考えられる。それゆえ大切なことは，単に現在における基礎的な知識や技術を道具的知識として教え込むのではなく，子どもたちが関心をもち，ぜひ学んだり身に付けたりしたいと思うような形で，情報活用への興味や関心をまずは伸ばし，その実現に必要であることとを十分理解させながら，基礎的な知識や技術を学ばせることである。
また，まだ学校に入って間もない子どもは，家庭で自分の親や大きなきょうだいがコンピ
ュータを日常的に用いているのを目にしてきており，自分もやがては使いたいと思うだろう。学校でのコンピュータ学習は，デューイの言うように，こうした子どもたちの興味や関心を重視し，単に系統的・能率的に教え込むのではなく，家庭でやっていることを学校でやってみる，子どもたち自身もぜひやってみたいと思うようなコンピュータを用いた仕事(occupation)として捉えることが大切であろう。そうした目標を目指す過程で，子どもたち
は，道具的知識を自ずと身に付け，さらに高度な情報活用へと関心を広げ，そのために自ら積極的に学習し，その過程で数学的・論理的思考やコンピュータに関する様々な専門用語（英単語も含む）なども副産物として身に付け，結果として情報の活用能力が自然と身に付いていくであろう。そういったカリキュラムを工夫し取り入れてはどうかと考える。さらに情報活用能力学習は，プログラミング教育やモラル教育等，新たな学びの創設につながっている。教育の進展は，こうして社会の進展へとつながっていくであろう。

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岩崎
： デューイの教育方法論から見た新学習指導要領
岩崎：デューイの教育方法論から見た新学習指導要領

表 1 情報活用能力（プログラミング教育を含む）学習

コンピュータ等を活用した学習活動の充実（各教科等）
学習場面
一斉学習における教師による教材の掲示
個別学習個に応じた学習
調査活動
思考を深める学習
表現・制作
家庭学習
協働学習
発表や話し合い
協働での意見整理
協働政策
学校の壁を越えた学習
コンピュータでの文字入力等の習得，プログラミング的思考の育成（小：総則，各教科等（算数，理科，総合的な学習の時間など））
プログラミング言語や技術の習得
プログラミングによる問題の解決（参考：教育の情報化に関する手引き）

社会の変化は，更に情報化以外に食を取り巻く環境にも見られる。食の課題としては，エネルギーや食塩等の過剰摂取や野菜の摂取不足等の栄養の偏り，朝食の欠食に代表される
ような食習慣の乱れ等が見られる 7）。そして，これらに起因する肥満や生活習慣病の問題
は，子どもにおいても危惧される状況であることが小児生活習慣病予防健診の結果からもいえる 8）。 また，伝統的な食文化に対する意識の希薄化，情報の氾濫による正しい食情報
を選択し活用することが困難な状況も見られる。
このような中，国が策定した食育推進基本計画-第 4 次-においても，成長期にある子どもへの食育は，生涯にわたって健やかに生きるための基礎を培うために重要であると考えられている 9）。
食に関する問題は，家庭が中心となって担うものであるが，核家族化の進展，共働きの増加などの社会環境の変化や食の外部化などを背景として，保護者のみで子どもの食生活の管理を行っていくことが困難になっていることも現実である。

-4-- 182 -

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山陽論叢 第第 28
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このような状況を踏まえ，文部科学省は，子どもに対する食育については家庭を中心としつつ学校においても積極的取り組んでいくことが重要であるとして，「食に関する手引き第二次改訂版-」を作成した。この手引きでは，栄養教諭が中核となり食育推進体制を確立
し，学校・家庭・地域が連携して，次代を担う子どもの食環境の改善に努めることが必要であるとしている。また，子どもに望ましい食習慣を身に付けされることは，次の世代の親への教育であるという視点を忘れてはいけないことも示している。これらの社会状況の変化
から，学校における食育を推進するために，栄養教諭制度が創設された。栄養教諭は，社会環境の大きな変化にともなって，生まれた教諭であるともいえる。ところでデューイは，教育には子どもたちが新しい文化を創造し，社会を成長させていく能力を育む役割があると考えていた 10）。栄養教諭制度も，創設されたままに留まるのではなく，社会環境の変化や課題に応じて変化するだけでなく，より良き社会を作っていく方向へ向けて，今後さらに進展していくことが望まれる。
Ⅲ教科の統合と総合的な学習（探求）の時間
デューイは，子どもが能動的な生活をするために，彼らの学習する教科（subject）は自然に統合されるであろう，すべての教科は，必然的に相関的なものごとになるであろうとしている。活動し，問題を解決することが中心であり，知識はその過程で求められ，教育の目的
から手段の位置へと立場が変わる。一方,現在の総合的な学習（探求）の時間は，探求的な見方・考え方を働かせ，横断的・総合的な学習を行うことを通して，よりよく課題を解決し，自己の生き方を考えていくための資質・能力を育成することを目的としている 10）。両者の共通部分は，実社会や実生活の課題が単一の教科の学びのみでは解決できないことから，横断的なカリキュラムが重要であると示していることにある。
デューイ的立場から見ると，課題解決型にすることにより，生徒の意欲や熱意が大幅に高まるので，単なる教科横断的・総合的な学習というよりも，課題解決型・プロジェクト型とすることが望ましい。
学校給食法第 10 条において，すべての学校で作成することが義務づけられている「食に関する指導に係る全体計画」では，様々な教科等の中で実施されている食に関連する内容を整理することになっている 11）。各教科等で食に関する指導を行う時には，関連する教科の内容を踏まえることが大切であるとしている。このことから，学校における食育は，デューイが示すように，子どもが能動的な生活をするために，自然に統合された学問の一つではな
いかと考える（図 1）。
栄養教諭が食に関する指導を行う際にも，各教科を横断的・総合的に学習していくだけではなく，子どもたちが自分の課題を見つけ出し解決する力を育成する課題解決型・プロジェ
クト型とすることを心がけていくことが必要である。

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： デューイの教育方法論から見た新学習指導要領
岩崎：デューイの教育方法論から見た新学習指導要領

図 1 食育に関するイメージ（参照：食に関する指導の手引き）

Ⅳ経験主義と主体的・対話的で深い学び
デューイは，仕事（occupation）というカリキュラムを学校教育に取り入れ，体験しながら，様々な知識を身に付けることが必要だとする経験主義を掲げていた。一方,学習指導要
領では，知識の理解の質を高め資質・能力を育むためには「主体的・対話的で深い学び」を取り入れることが必要であるとしている。「主体的・対話的で深い学び」において，教育者
はただ学習者の直接的・内的要求の理解者として付き添うだけではなく，客観的・外的条件の代表者として学習者の能動的な学習を中断させる存在でもなければならないといわれて「主体的・対話的で深い学び」を行う際には，子どもに自由な学習
いる 12）。このことから，に任せるだけではなく，教育者がバランスをとりながら学習をすすめていく必要があると言える。
食こそは誰もが必要とし，関わり，関心のある生活上のテーマであり,課題でもある。食の中で子どもたちにテーマをうまく選ばせる乃至設定することで，深い学び，生きる力につながる学びが可能になろう。
そこで，栄養教諭が行う食に関する指導においても「主体的・対話的で深い学び」を取り入れていくことが求められているが，そのためには，栄養教諭を目指す学生自身が「主体的・対話的で深い学び」の真の意義を理解するとともに，食に関する指導を行う上でどのように-6-- 184 -

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活用できるか考える力を付けておくことが重要である。
また,食生活教育は広くライフスキル形成に繋がるといわれている 13）。これは,食の経験を通じて，食の自己管理能力を身に付けていくことができるという考え方である。そこで，
具体的な食の経験の例を次にしめす。
・調理

献立作成→食材購入の計画→食材購入→調理準備→調理→食事→片付け・食品選択

食品の種類や働きの知識を習得→購入時に知識を生かす

このように，食の経験は，実際の生活に役立つ食の自己管理能力を育成することに繋がっており，栄養教諭養成の教育においても，でデューイが提唱した経験主義は有効であると考える。
Ⅴまとめ
本稿ではデューイの教育方法論から，新学習指導要領の内容を見ていくことで，学習指導要領をよりよく生かしていく方法を検討した。学校教育が社会環境の大きな変化に柔軟に対応していくことで，子どもの生活に生きる学習としていくことができる。また，従来の個別の学科の枠を超え，横断的なカリキュラムで学習を行うことで，主体的に課題を解決し，自己の生き方を考えていくための資質・能力を育成することができる。この資質・能力を高めるためには，「主体的・対話的で深い学び」を取り入れていくことが必要である。
これらの学びは，栄養教諭養成課程の教育においても取り入れることが必須であり，さらに栄養教諭の特質にあわせていかなければならないと考える。
Ⅵ栄養教諭養成への活用
栄養教諭は，教育に関する資質と栄養に関する専門性を生かして，学校において食に関する指導を行っている。栄養教諭が食に関する指導を行う際にも，各教科を横断的・総合的に学習していく視点が大切になる。特に健康的な生活を自らが管理していく子どもを育成するためには，主体的に課題を考えることができる「主体的・対話的で深い学び」が必要である。栄養教諭を目指す学生の教育において，他の教諭を目指す学生と同様に，デューイや新
学習指導要領が掲げている教育方法を学びの中に取り入れていくことで，効果的な食育指導に繋げていくことができるものと考える。

参考・引用文献
1）文部科学省：教育の情報化に関する手引き（2019 年 12 月）
2）文部科学省：幼稚園教育要領，小・中学校学習指導要領等の改訂のポイント（2017 年 3月）3）岩波文庫：学校と社会，デューイ著（宮原誠一訳）（1957 年 7 月），29 頁
4）同上書，45 頁
5）同上書，45 頁
6）同上書，39 頁-7-- 185 -

岩崎
： デューイの教育方法論から見た新学習指導要領
岩崎：デューイの教育方法論から見た新学習指導要領

7）文部科学省：食に関する指導の手引き-第二次改訂版-（平成 31 年 3 月）
8）西森緑：綾川町における小児生活習慣病予防健診の現状，香川県小児科医会会誌 37 巻
（2016 年）
9）農林水産省：食育推進基本計画‐第 4 次‐（2021 年 3 月）
10）文部科学省，今，求められる力を高める総合的な学習の時間の展開（小学校編）（2021
年 3 月）
11）学校給食法（1954 年制定）
12）深見奨平：デューイの教育論における経験の能動性と受動性「主体的・対話的で深い学び」における教育者の指導性をめぐって，宮崎大学教育学部紀要

第 97 号(2021 年)13）春木敏他：ライフスキル形成に基礎をおく食生活教育プログラムの検討，栄養学雑誌
vol.65，NO3（2007 年）-8-- 186 -

山陽論叢 第第2828 巻
（2021）
⼭陽論叢巻（2021）

論文

幼児期の探究心を育てる人的環境について――保育者の援助を中心に――
北岡 宏章・前田 信美 2)
キーワード：幼児期の探究心、人的環境、保育者の援助、B.ラッセル
Ⅰ

目的
子ども達は、保育所、幼稚園、こども園（以下、園とする）での生活を通じて様々な体験をするが、こうした体験に心揺さぶられることで、感性が豊かに育っていく。さらには体験したことを伝え合うことで、つながり合い共有する喜びを感じるとともに、自分の体験が仲間に耳を傾けられ受けとめられることで、自己肯定感が育って行く。こうした育ちをより豊かなものとするうえで不可欠なのが保育者の援助である。乳児の場合は、保育者と応答的で温かな関わりを経験することで、安心で安定した生活が可能となり、そこから徐々に外の世界に関心を向けていくのである。就学時期が近づいた子どもについては、すでに育ちつつある「もっと知りたい」
・「もっとやりたい」という意欲や「なぜだろう」
・「不思議だな」という疑問を大切にしながら、それらの疑問や課題を探究する心を育て、主体的で対話的、深い学びとなるよう、丁寧な保育を保育者はめざすことになる。
こうした発達過程をより一般化して言うならば、子どもは、体験を基にして、環境に働きかけ、様々な環境との相互作用を通じて発達していくものであると言うことができる。子どもは、身近な人やものなどあらゆる環境から刺激を受け、経験の中で様々なことを感じ取り、
充実感や満足感を味わうことで、意欲を持って環境と主体的に関わり、その結果として発達を遂げていくのである。
その際、日々の保育の中で常に子どもと共に過ごし、子どもの思いに寄り添う保育者の援助が、人的環境として様々な場面に深く関わっている。本稿では、意欲を持って主体的に活動しようとする子どもの意欲をさらに伸ばし、幼児期の探究する心を大きく育てるために、人的環境である保育者はどのような場面でどの様な援助をすることが必要であり効果的であるかについて、B.ラッセルの『教育論』やその他最近の教育学・保育学の知見を手がかりに、前田が保育者として経験してきたいくつかのエピソードを通じて検討することとする。
ちなみにラッセルの『教育論』は、生後すぐから大学教育までを広く扱った人間形成論であるが、特に乳・幼児期の間に、子どもの本能を訓練して人間的基盤としての「活力」、「勇気」、「感受性」および「知性」を調和的に育てi、そこから時代の新たな局面を切り拓くこ
2)

山陽学園短期大学健康栄養学科
赤磐市役所保健福祉部子育て支援課‐1‐- 187 -

北岡・ 前田 ： 幼児期の探究心を育てる人的環境について
北岡・前田：幼児期の探究心を育てる人的環境についてとのできる、創造する力(constructiveness)に満ちた、「自由な世界市民(free citizen of
the universe)」iiを育成していこうとするものである。ラッセルの教育思想は、グローバル化の時代を迎え、急速な社会変化に直面している現代にあっても、時代の動きに翻弄されず、子どもの育ちの全体を見通しながら幼児期の教育を自信と確信をもって進めていくために、有効な手がかりを与えてくれるものと思われる。
Ⅱ

幼児期における人的環境の重要性
ラッセルによれば、生後 1 年間は、周囲の事物がなじみあるものであることが精神的にすこぶる重要で、それは過度の緊張を免れさせ、安心感を生み出すというiii。そのことは事物だけでなく、人についても同様であろう。乳児期には、なじみある事物に加えて、共にいて安心できる特定の人との安定した、しかも応答的な関わりが、子どもの心を安心・安定させ、活力を生み出し、その心を外部世界へと向かわせるのである。またラッセルによれば、生まれたばかりの乳児にあるのは反射作用と本能にすぎず、そこから様々な事物の認識に到達するためには、安定した環境の中で経験を繰り返すことが必要であるiv。生後の 1 年間に、子どもはこうした認識の獲得を含めて、他のどの時期よりも大きな成長を示すが、その際、園で子どもが育ちやすい環境を整え、自らも人的環境として子どもに関わる保育者の重要性は明らかであろう。
さらに子どもは 2 歳くらいになると歩くことと話すことができるようになり、少しずつ力がついてくる。行動の自由が広がり、幸福感を感じるv一方で、まだまだ非力なので、大人のようになりたい、もっと力をもちたいと望むようになるvi。この頃から幼児期までの子どもには、遊びとまねごとが不可欠であるvii。子どもは大人のような力を望み、こうした遊びの中で大人の自分を想像し、大人の行為をまねているのである。ラッセルはその際、必要な知識と技術を子どもの行く手に置いてやると、子ども自身でより満足を得るように活動するviiiと述べている。また、子どもの想像力が幼年期にふさわしい刺激によって生き生きと保たれたなら、想像力は後年にも大人にふさわしい仕方で発揮され得るとも述べているix。
つまりこうした想像力は、外界を捉える力や他者への共感を育み、力や技能を目指す願望を育て、知性の基盤となっていくのである。このことから、幼児期に意欲を持って活動させる
ためには、子どもが興味や関心をひかれる事物や出来事に出会い、経験できる環境を整え準備することだと考えられる。保育者は、子どもの思いに寄り添い、対話を通して子どもの内面理解をし、それぞれの子どもの興味や関心に応じて、環境や発達に必要な経験が出来るよ
う援助することにより、自ら意欲を持って探究する子どもを育てることになる重要な役割だと言えるのではないか。
『保育所保育指針解説』を参照すると、乳児保育については「身近な人と気持ちが通じ合う」という視点において「受容的・応答的なかかわりの下で、何かを伝えようとする意欲や身近な大人との信頼関係を育て、人と関わる力の基盤を培う」xとされ、「体の動きや表情、
発声、喃語等を優しく受け止めてもらい、保育士等とのやり取りを楽しむ」xiという内容が示されている。子どもの実体験を重ね合わせる保育士の援助は、子どもの言葉の獲得を促し、子ども自身が獲得していくことを喜びとする感覚を育むと述べられている。
同解説の１歳以上３歳未満児の保育では、人間関係の領域において「他の人々と親しみ、支え合って生活するために、自立心を育て、人と関わる力を養う」xiiとされ、「保育士等の‐2‐- 188 -

山陽論叢 第第2828 巻
（2021）
⼭陽論叢巻（2021）

受容的・応答的な関わりの中で、欲求を適切に満たし、安定感をもって過ごす」xiiiという内容が示されている。子どもは様々な欲求が満たされることで満足感を味わい、自分なりにしたいことに意欲を持つ。そのために保育士には受容的・応答的な関わりを通して意欲や諦めずにやり遂げようとする気持ちの芽生えを培うことが求められている。
更に３歳児以上児の保育の人間関係の領域では「他の人々と親しみ、支え合って生活するために、自立心を育て、人と関わる力を養う」xivことが目指され、そのために「自分で考え、自分で行動する」xvように促すという内容が示され、その際の解説として、「子どもにとって自分の考えや思いが受け止められた喜びを味わいながら、保育士等と一緒にじっくり考える時間を過ごすという体験が、自分で考え、行動しようとする気持ちをもつための基盤となっていくのである」xviと述べられている。
このように、子どもの探究心の始まりは興味や関心から出発して意欲を持つことであり、そうした意欲を育てるために保育者は子どもの体験を重ね合わせたり、受容的・応答的に関わったり、一緒にじっくり考える時間を過ごしたりするのであり、それもできるだけさりげなく、自然に、子どもたちが自分で考え取り組んでいるという感覚を妨げないように関わるのであり、保育者は、乳児期以降の子どもたちにとっても、物的・自然的環境と並んで、時にはそれ以上に重要な人的環境であると言えるのである。
Ⅲ

実践事例の検討と考察

事例１

11 ヶ月 A 児 「大好きがいっぱい」

子どもたちにとって、園生活が始まると、親から初めて離れ、新たな人や事物に囲まれた場所で過ごすことになるため、不安で泣いたり、親から離れようとしなかったりすることが多い。そのような中で、11 ヶ月の A 児は、誰にでも抱きついていく人なつっこい子である。
様々な玩具にも関心があり、自分から手を出したり、玩具に向かっていったりする。体を動かすことも好きで、散歩には喜んで行く。手をつないでもらって歩いているかと思うと、急にしゃがみこんで手をたたいたりする。
このように活発で積極的な A 児であるが、よく観察すると、A 児は、抱きつく行動の前に、笑顔で近づきながら保育者をまずは覗き込み、微笑み返しを認めたときにだけ抱きついている。いったんこうした確認を行うと、その後 A 児は、その保育者には覗き込むことなくい
つも思いきり抱きついている。
保育者はまた A 児の大好きを把握し、身近にある大好きな物と関われる環境をつくっていった。A 児の大好きがよりいっぱいになるため、保育者は応答的な関りと、なじみのある
身近な物と、新たに関心を寄せる物事を環境に取り入れ、興味や関心にそった環境づくりを工夫し、安定した園生活を支えている。

<考察＞
入園時、親との分離不安があることが多いが、この事例の様にすんなりと園生活になじんでいる子どももいる。A 児の場合は、その人なつっこさのため分かりにくいが、それでも A
児なりの不安が認められた。微笑み返しがあり、相手を安心してもいい相手と認識した後に初めて抱きついているところは、自分を受け止めてくれるかどうかを探り、抱きついても安‐3‐- 189 -

北岡・ 前田 ： 幼児期の探究心を育てる人的環境について
北岡・前田：幼児期の探究心を育てる人的環境について

全かどうかを確かめているのである。そこで保育者が援助としてしっかりと微笑み返しをし、抱きしめて受け止めることで、子どもに安心感が生まれ、人を信頼する心が芽生え育つのである。
ものと関わることに関しては、子どもの興味や関心あるものだけでなく、新しいものを見つけられる環境構成の工夫があると、探索行動はより広がる。さらに体を動かすことでは、保育者が一緒に遊び様々な体の動かし方を示すことで、模倣あそびのきっかけとなったり、体を動かす喜びを見出したりすることになる。ラッセルも子どもがやってみたいと思う動
作を大人が示すことの意義を述べているxvii。これも、子どもの行く手に知識と技術をおいてやることの一例であろう。
子どもが安心できる居場所と、子どもの興味や関心にそった創意工夫の環境構成、そして自分にいつも寄り添いながら応答してくれる保育者の存在と援助が、人的環境として子どもの次の興味や関心に深くつながっていくと考えられる。
事例２

４・５歳児

「あおいヒマワリ、みてみたいさくせん」のプロジェクト活動から４・５歳児混合クラスでヒマワリを植えることになった。保育者が購入してきた種の袋を開けると、青い種が出てきた。子ども達は「青い花が咲くかもしれない」と興奮し、そこから「あおいヒマワリ、みてみたいさくせん」の令和元年プロジェクト活動が始まった。
ヒマワリの種をまいてから、忘れずに水をやり、そばを通るたびに話しかけ、ほんの少しの生長も見逃さないよう覗き込み、気づいたことを絵に描き、それを保育者は壁面に掲示して可視化していった。蕾ができ、蕾の中に黄色が見えた時、「青い種でもお花は黄色が咲くんだ」と残念がる子どもたちであった。保育者は、子どもたちの思いを大切にし、種が青かった理由は説明せず、あくまで子どもたちの思いに寄り添いながら栽培を継続していった。
青い種は子ども達に想像し夢を描くことを教え、その結果として探究心がさらに育ち、次年度の活動へとつながって行った。
令和２年度、５歳児に進級した子どもたちが再度青いヒマワリの栽培に挑戦したいと言い出し、そこから令和２年度の「あおいヒマワリ、みてみたいさくせん」プロジェクト活動が始まった。作戦会議では、観察するだけでなく、青い花を咲かせるためにはもっと努力をしないといけないということになり、皆で取り組む活動を考えた。出された意見は、①青い種を準備する、②青い水をやる、③青い光を当てる、であった。子ども達は作戦会議で考えたことを実践に移して行った。子ども達の「花を青くするためには努力せんと」という発言
を、保育者は子どもたちが昨年の経験から学び発展的に考えたこととして大切に受け止め、青い花を咲かせる挑戦に共感した。
「青い水はどうする？」「青い絵の具で作る？」「絵の具の水だと枯れるかな？」――子ども達の探究心はどんどん広がって行った。子どもたちの思いを叶えるため、保育者がかき氷の蜜で青い水を作ってはどうかと提案した。「食べられるから、枯れんよな」と子ども達は納得し、青い水をやった。
「青い光はどうしたらいい？」「青いセロハンを貼ったら青くなるで」と、懐中電灯にセロハンを貼ったが、青い光にはならなかった。
「ブラックライトは青い光だから、当ててみる？」と保育者が提案した。「これは青い光だ。でもよく当たるように囲んだ方がいい」と、みんなでライトの後ろを取り囲んで、青い光がヒマワリによく当た‐4‐- 190 -

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るように工夫した。次の日には段ボールで囲いも作った。
ヒマワリの生長を観察しながら、子ども達は生長を絵に詳しく描き、文字でも変化を書いて掲示し、生長の喜びを共有した。結局青いヒマワリは咲かなかったが、観察を続ける中で、ヒマワリの中心部の筒状花がない花が咲いたことに気がつき、「何で茶色いところがないん？」と新たな探究につながる結果となった。
＜考察＞最初の年、子ども達にとって、咲いた花の色は黄色で残念であったが、次年度も青いヒマ
ワリプロジェクトをしょうと意欲を見せた子ども達の姿から、青い種が子どもたちに想像し夢を描くことを教え、心にその経験をため込む活動となったことが理解できる。答えを保育者がすぐに教えるのではなく、子どもが思いを巡らし自主的に取り組むことに保育者がゆっくりと寄り添い、その思いを受けとめ共有したことが、人的環境として大きな意味を持つことであった。活動が行き詰った時は、保育者が少しだけヒントを与えることで、次の活動が展開できた。子どもたちの自主的な思考と活動を見守り、困難に直面したときにはほんの少しばかりの知識や技術を提示し、そこからまた子どもたちの思考や活動が発展するよ
うにして、どこまでも寄り添ってくれる保育者が存在したことで、子どもの夢が育まれ、様々な学びが生起し、探究心がさらに深まっていったのである。
瞬間、瞬間を全力で楽しんでいる子ども達の探究する心を大切に,子ども達の夢が実現できる保育をめざすことを保育士は考える。子ども達が探究する中で、達成する喜びや試行錯
誤や挫折を経験することからも、学びの芽や意欲が育まれる。プロジェクト活動を取り入れ,
子どもたちの希望や願いから活動が出発し、偶然の出来事を保育士が上手に生かすことで,子ども達の感動と意欲につなげていけると考えられる。さらに,子どもが主役の生活を意識すれば、子どもの自律を促す環境の在り方が見えてくると、高山は述べているxviii。子どもが主役の保育環境を探り、援助することが有効だと言える。
大豆生田は、保育者が子どもの生活やあそびの中から「活動の種」を見つけ、子ども達と対話しながら、保育をデザインしていくことが大切であると述べているxix。つまり、子ども達との対話が重要であり、その中で子どもの思いを理解して活動の見通しをもち、答えを教えるのではなく、子ども達が主体となって答えや目的にたどり着けるような環境構成をしたり、ヒントを与えたりして、一緒に思いを巡らす援助をしていくということが重要であると考えられる。
事例３

５歳児 「さんたさんとなかいさんきてくれますようにさくせん」のプロジェクト

活動から５歳児クラスでは、子どもたちの「不思議だな」「何でだろう？」「もっと知りたい」という科学する心の芽生えが、プロジェクト活動として様々に展開されている。友達と一緒に、
自分たちの興味や関心にそって生じた疑問を、得心するまで探究する中で、多くの新たな学
びの芽が育っている。ある時、5 歳児クラスの子どもたちが「さんたさんとなかいさんきてくれますようにさくせん」とネーミングし、サンタさんに来てもらうためにはどうしたらよ
いのか、そのためには何を準備するのかを、クラスで話し合い取り組み始めた。
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北岡・ 前田 ： 幼児期の探究心を育てる人的環境について
北岡・前田：幼児期の探究心を育てる人的環境について

まずはいろいろな考えを出し合うために、保育者は子どもが自分の思い通りに使えるホワイトボードを一人ひとりに準備した。そこに、子ども達は思いついたことを文字で書いたり絵で描いたりした。自分のボードなので、何度でも書き直したり、思いついた時に書き込んだりすることができた。それまで文字に関心がなかった子どもも、ボードに書き示す必要から文字に関心をもつようになり、その気持ちに気付いた保育者が書きたい文字を教えた。
子どもたちはそのボードを見せ合いながら友達と作戦会議を開いた。さらに、大きな色画用紙に取り組む項目を書いて部屋の壁面に掲示し、作戦を可視化した。10 の目標が決まり、一つ一つの目標に向かってクラス全体で取り組もうという意欲と探究心が高まった。
作戦を実行した項目ごとに保育士がその場面の写真を撮って貼り付け、その時の子ども達の思いや感想やつぶやきを、色画用紙で作った吹き出しに子ども自身や保育者が書き込
み、掲示した。こうして次に取り組む項目をどれにするかを話し合いながら、次々とプロジ
ェクト活動を進めて行ったのである。
＜考察＞
本事例は、クラスでクリスマスに向けて取り組みを考えるというプロジェクト活動である。プロジェクト活動では、自分達なりの問いを立て,自分達なりの仕方で,自分達なりの答えにたどり着く探究型の学びを核に据えることが大事であると苫野は述べているxx。プロジ
ェクト活動には課題解決型、知的発見型、創造型の三つの類型があるが、このケースは課題解決型のプロジェクト活動である。
保育者は、日頃発言が少ない子どもにも実はいろいろな思いや着想があることを、発言の代わりにボードを見せ合い作戦会議をする中で、クラスの他の子どもたちが理解できるよ
うに工夫した。互いのボードを見ながら自分の意見を伝えたり、友達の考えを聞いて受け入れたりすることで、アイデアを共有することの喜びを覚え、これまで気づかなかった友達の良さも知ることができた。
子どもたちは、その掲示を見るだけで、プロジェクト活動の進捗状況や展開が理解でき、互いの思いに気付き合うこととなった。また、プロジェクト活動を可視化し進捗状況が見えるようになったため、次はどの様に取り組んで行くかを子ども達自身が主体的に決め、最後まで探究心をもって取り組むことができた。
この活動においては,プロジェクト活動自体が子ども達の思考を刺激し、一人ひとりが考えるとともに、クラス全体でも考えを寄せ合い、よりよいアイデアを一緒に探っていく経験となった。保育者の援助は、環境構成において一人ひとりのボードを準備し、自分の考えを深め表現するてがかりを準備するとともに、友だちのボードを見ることで他者の思いを知ったり受け入れたりできるようにして、結果としてクラスの共通理解が自然に進むよう背後から援助している。また進捗状況の可視化は、子ども達の意欲やクラスの探究心が自然と高まる援助となった。子どもの興味・関心は一人ひとり異なるが、クラス全体で情報共有し、人と人がつながりながら活動すると「化学反応」が起きて、それがどんどん広がっていくと大豆生田は述べているxxi。
また、仲間間での葛藤解決の試みでは,集団の中で育まれる楽しさや面白さ,安心感を共有したいという感情があると岩田は述べているxxii。子ども達が問題に出くわし、自分たちでその解決を考え試行錯誤するだけの時間を、保育者は子どもたちに保障し、その試行錯誤‐6‐- 192 -

山陽論叢 第第2828 巻
（2021）
⼭陽論叢巻（2021）にしっかり付き合い寄り添う援助も重要なことであると考える。
Ⅳ

総括的考察
乳児期の探究する心を育てる保育者の援助は、子どもが安心できる居場所をつくり安定した園生活を送れることと、身近ななじみのあるものの中で子どもの興味や関心にそった、創意工夫された環境構成が重要だと考えられる。そして、いつも寄り添いながら応答的な保育者の援助が、子どもの次の興味や関心につながっていると考えられる。保育所保育指針で述べられているように、受容的・応答的な関わりをいつも特定の保育者が寄り添ってすることで、乳児は安心して探索行動ができるのである。
幼児期の保育者の援助については、課題解決型プロジェクト活動の事例から探ってきた。
プロジェクト活動を取り入れることで,子ども達は友達に自分の思いを伝えようとして自然に対話と多様なかかわりが生まれ,主体的に活動が展開されていった。また,事物に即して理解し,表現したり比較分類をしたり,予測,確認をするなど論理的に科学する知性が育ってきた。子ども達は,友達と思いを伝え合い、分かち合い、共にチャレンジを楽しみ,気持
ちを共有し,育ち合うことができた。この様な子どもたちの活動や姿は、保育者が人的環境としてその役割を果たしたからこそ可能となったものである。こうしたプロジェクト活動は、子どもたちの興味を更に広い対象へと広げ、感受性を高め、その認識に客観性をもたらし、精神の健全さを増し、結果として能動的な知性を育てることで、ラッセルの言う創造する力に満ちた自由な世界市民へ向けての途を拓くものであると考えられる。
このようにこどもの意欲や探究心を育てるためには、保育者が活動を見通して行う環境
構成と、子ども達に活動を見直したり、達成感を実感させたりする活動の可視化が有効であった。つまり、自分たちが主体的にしたいと思える活動や実際にしたことが見える写真やコメントを掲示し、情報を共有することで、友だちに自分の思いや考えが伝わり、受け止められ、一緒に考えを合わせて活動する喜びを実感できることとなった。こうして保育者が子ども達とプロジェクト活動を進める中でその活動を可視化したことで、子ども自身が活動を振り返ることができたり、今の活動を次につなげる手立てとなったり、共通理解や共感し合うことができたと考えられる。この経験が、今後さらに、自分で考え行動しょうとする気持
ちの基盤となっていくのである。
さらに、子どもが主役の保育環境を探り援助することと、子ども達が自分たちで考え試行
錯誤する時間の確保を保育者が保障し、その試行錯誤にしっかり寄り添う援助も、重要な視点であると考える。
今後も経験の積み重ねを大切にして、幼児期,人的環境としての保育者の援助が、幼児期の探究する心を育てるための一助になるかを今後も探っていきたい。

引用i
安藤貞雄訳「ラッセル教育論」岩波書店,1990 年,p60.
ii

安藤貞雄訳「ラッセル教育論」岩波書店,1990 年,p125.

iii

安藤貞雄訳「ラッセル教育論」岩波書店,1990 年,p99.

iv

安藤貞雄訳「ラッセル教育論」岩波書店,1990 年,p94.
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北岡・ 前田 ： 幼児期の探究心を育てる人的環境について
北岡・前田：幼児期の探究心を育てる人的環境についてv

安藤貞雄訳「ラッセル教育論」岩波書店,1990 年,p103.

vi

安藤貞雄訳「ラッセル教育論」岩波書店,1990 年,p127.

vii

安藤貞雄訳「ラッセル教育論」岩波書店,1990 年,p126.

viii

安藤貞雄訳「ラッセル教育論」岩波書店,990 年,p134.

ix

安藤貞雄訳「ラッセル教育論」岩波書店,1990 年,p133.
厚生労働省「保育所保育指針解説」フレーベル館,2018 年,p101.
xi
厚生労働省「保育所保育指針解説」フレーベル館,2018 年,p101.
xii
厚生労働省「保育所保育指針解説」フレーベル館,2018 年,p135.
xiii
厚生労働省「保育所保育指針解説」フレーベル館,2018 年,p137.
xiv
厚生労働省「保育所保育指針解説」フレーベル館,2018 年,p204.
xv
厚生労働省「保育所保育指針解説」フレーベル館,2018 年,p206.
xvi
厚生労働省「保育所保育指針解説」フレーベル館,2018 年,p209.
xvii
安藤貞雄訳「ラッセル教育論」岩波書店,1990 年,p99.
x

xviii

高山静子「学びを支える保育環境づくり」小学館,2017 年,p19.

xix

大豆生田啓友「「子ども主体の協同的な学び」が生まれる保育」編著,学研,2014 年,p77.

xx

苫野一徳 諏訪正樹「発達」164 ミネルヴァ書房,2020 年,p51.

xxi

大豆生田啓友「「子ども主体の協同的な学び」が生まれる保育」編著,学研,2014 年 p11.

xxii

岩田美穂「発達」163 ミネルヴァ書房,2020 年,p62.

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2022 年３月 15 日発行
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