（５）共同化科目の学修成果の把握（５）共同化科目の学修成果の把握
ア 教養教育を受講した 1 回生の学習成果に関する間接評価指標−授業アンケートと大学 IR コンソーシアムの調査票の活用−
京都三大学教養教育研究・推進機構

教育 IR センター

特任准教授

児玉

英明

Ⅱ 教養教育のカリキュラムポリシー−生き方と社会認識を不可分に問う−

教養教育の質保証とは「この科目を受講すると、教養教育の古典として長年読み継がれてきた吉どのようなジェネリックスキルが身につくか」をマッ

野源三郎『君たちはどう生きるか』の巻末には、丸ピングし、それらを測定テストを使って、学習成果と

山眞男による書評「『君たちはどう生きるか』をめして把握するようなものではない。教養教育の目

ぐる回想−吉野さんの霊にささげる−」2 が掲載

標は、いかなる時代においても 「民主的市民の形されている。ここで丸山は『君たちはどう生きるか』成」であり、それは「プレゼンテーション能力」やのコンセプトを明確に読み解いている。

「コンピュータの操作能力」といったジェネリックス
キルと併置すべきものではない。

丸山によれば、『君たちはどう生きるか』は次の二つの問いで構成される。第一に、「人間としてど

日本学術会議『21 世紀の教養と教養教育』は、教のように生きるか」というモラルを問う問いである。

養教育の学習成果に関する議論の構図を、次のよ

第二に、「自分はどのような時代に生きているの

うに整理している。
「近年の答申等の指摘や論調は、か」という社会認識を問う問いである。この二つの戦後間もなくの教養教育をめぐる議論とは異なる問いが切り離されることなく、不可分に結び付いたニュアンスを次第に強めてきている。その変化は、問いとして、学生の自発的な思考と個人的な経験

教養教育の究極の目標として想定されていた『民を基にしながら展開していくことが、吉野のコンセ

主的社会』とその豊かな展開を担う『民主的市民のプトであり、教養教育の要である。

形成』という観点が後景に退き、より実践的・実用的

専門基礎科目やキャリア教育科目とは区別されな観点が重視され、教養の中身を構成する知識やた教養教育科目が成り立つのであれば、その学習能力が重視される、といったものである。後者は、成果の把握は、各科目がこの二つの問いに、どれだ

最近の『学士力』『社会人基礎力』や『汎用的技能

け真摯に向かい合っているかによる。教養教育の（Generic Skills）』などの概念・考え方に端的に表必要性が説かれるときには、必ずその背景に、「人れている。むろん、そこで意図されている各種の能間としてのモラル」や「社会認識を問い直すような力・スキルも、その形成に関わる大学教育の役割も、同時代的な問題」が生じている。現代社会の諸問題

否定すべきものではない。とはいえ、そうした側面に眼を向けて自問自答すること、言い換えれば、主を過度に重視し、教養教育の意義と役割を矮小化

権者として民主主義を問い直すこと、これが教養することは適切ではない」 と述べる。

教育が養成する人材像である。

1

矮小化とは、民主的市民の形成に重きを置かず、ジェネリックスキルの修得によって、「新しい」教養教育を装う動きである。その背景には、大学評価における「学習成果の把握」の文脈もある。本稿では、大学評価の基準も遵守した上で、教養教育の原理に立脚した間接評価指標を提示する。

時代が求める教養教育像の探求

Ⅰ はじめに−教養教育の学
習成果に関する議論の構図−

Ⅲ 京都三大学教養教育研究・推進機構のカリキュラム・ポリシーと間接評価指標（1）大学評価における「学習成果」の把握

教養教育のカリキュラム・ポリシーを設定し、そこで学んだ学生が、期待されている学習成果を上げ
69

（５）共同化科目の学修成果の把握ているのかどうか。それを評価する制度設計をする

様々な時代における人々の思想や経験など、社会ことが、教育 IR センターの役割である。

における人の生き方、感じ方に触れ、それらを自己大学評価・学位授与機構『大学機関別認証評価に投影することによって自らの生き方を思考し省

自己評価実施要項』には、「基準 6 学習成果」とい察しながら、豊かな人間性と高い倫理観を培う。歴う評価基準がある。そこでは「教育の目的や養成し史、社会、文化、芸術等を通して、人としての価値をようとする人材像に照らして、学生が身につけるべ考察し形成する。）

き知識・技能・態度等について、学習成果が上がって

C：日々社会に生起する種々の問題において、真理いること」 を説明することが求められている。そや正義を探求する議論に習熟すること。

の中でも「基準 6−1−② 学習の達成度や満足度に（日々生起する諸問題の多くは、必ずしも解が単一関する学生からの意見聴取の結果等から判断して、ではない。立場、経験、志向などの異なる多様な者

学習成果が上がっているか」では、学習成果を可視が解を求めて、何が必要であり何をすべきかを議化することが求められている。

論し解決に向かう試みを通して、読み書き等のリテ（2）カリキュラムポリシーを構成する三つの柱

ラシーに必要なスキルを研鑽しながら、クリティカ

京都三大学教養教育研究・推進機構では、教育目

ルシンキングやディスカッションを遂行する力を養

標を次に示す三点（A・B・C）にまとめ、学生が身にうとともに、人とかかわるコミュニケーション力のつけるべき知識・技能・態度等を明示している。また、向上を図る。）

教養教育共同化科目では、A、B、C のどの要素（3）専門基礎科目と教養教育科目を区別する指標

3に力点を置くかを示したカリキュラム・マップを作成している。学生は、共同化科目受講後に、各科目応する形で、9 つの間接評価指標を設けている。

において、A、B、C を自己評価する授業アンケ

9 つの中でも「専門基礎科目」と「教養教育科目」

ートに回答し、教員はその結果を分析することで授を区別する指標は 「3. 世界の人々の多様な生き方

業改善の指針としている。

に触れた」と「4. 自らの生き方を考え、高い倫理観

A：人文・社会・自然諸分野の学術の基礎を幅広く修を培った」と「5. 現代社会が抱える問題への関心が得するとともに、これらへの高い関心を育てること。

高まった」の 3 つである。共同化開始前の自大学の（現代社会を生きていく市民として、諸科学の基礎

学生のみを対象にした専門基礎科目としての授業的知識を幅広く修得することが求められる。大学受

では、間接評価指標の 1 や 2 が重視されるが、専験に偏重した教育等の影響による習得知識の偏り

門性の異なる学生が混在した場合、そのカリキュラを改善することも望まれる。しかし、限られた時間

授業アンケートの間接評価指標
目標
この科目や関連する分野特有の視点や手法を学んだ A
1．
2．
この科目や関連する分野の基礎的知識を修得した A
3．
世界の人々の多様な生き方に触れたB
4．
自らの生き方を考え、高い倫理観を培ったB
5．
現代社会が抱える問題への関心が高まったC
6．
文献・資料などを検索し、読解する力が高まったC
7．
レポートを書く力が高まったC
8．
論理的に思考する力が高まったC
9．
受講生や教員との議論を経験できたCで修得できる知識は多くない。諸学問それぞれがもつ特有の視点に接することによって、関心・好奇心を醸成する。）
B：世界の人々の多様な生き方を感受し、豊かな人
間性と高い倫理観を涵養すること。
（世界の多様な地域における人々の生活、歴史の70

授業アンケートでは教育目標の A、B、C に対

（５）共同化科目の学修成果の把握

ム改善の指針となるのは、3、4、5 の指標となる。

（3）自らの生き方を考え、高い倫理観を培ったか「自らの生き方を考え、高い倫理観を培ったか」Ⅳ 教養教育の間接評価指標の測定という指標に関しては肯定的評価である 「5. 強く（1）教養教育の原理をふまえた間接評価指標

そう思う」と「4. ややそう思う」の合計が 40％であ

教養教育の学習成果の把握は、各科目で学生一る。平均点は 3.20 である。

うモラルを問う問いと、「自分はどのような時代に生きているのか」 という社会認識を問う問いの二つを、不可分に捉え、どれだけ自問自答しているかによる。教養教育の先達である阿部謹也も「教養とは社会の中で『いかに生きるべきか』という問いを自ら考えていく姿勢を前提としている。」4 と述べている。つまり教養教育は歴史性を帯びた同時代への関心から出発する。

（4）間接評価指標を使った教養教育の改善時代が求める教養教育像の探求

人ひとりが「人間としてどのように生きるか」といアンケートの平均点を見ると、科目の基礎知識の（2）現代社会が抱える問題への関心が高まったか

修得を示す指標 「1. この科目や関連する分野特有

教養教育の役割は、現代社会の諸問題を出発点の視点や手法を学んだ」「2. この科目や関連する分にして、学生の知的好奇心を喚起することである。

野の基礎的知識を修得した」に関しては、学生の自教養教育の学習成果を間接評価するのであれば、己肯定感が高い。教養教育の改善につながる間接評

教養教育の授業を受けたことで 「現代社会が抱え価指標の活かし方は、科目の基礎知識の修得を目指る問題への関心が高まったか」という指標について、した教育目標 A をふまえて、各教員が B や C をど

学習実感を調査することは欠かせない。

こまで改善できるかにかかっている。特に、専門性の2015 年度前期に実施した授業アンケートの結

異なる三大学の多様な学生の交流を目指すからに果を見ると、肯定的評価である「5. 強くそう思う」とは、「9. 受 講 生 や 教 員との 議 論 を 経 験 できた 」「4. ややそう思う」 の合計が 46％である。平均点（2.61）は改善の余地が大きい。

は 3.28 である。授業内容を現代の身近な事例に引きつけて、学生に考える契機を与えるという教育実

1．
この科目や関連する分野特有の視点や手法を学んだ 3.93

践には、工夫の余地があるといえよう。

この科目や関連する分野の基礎的知識を修得した 3.94
2．
3．
世界の人々の多様な生き方に触れた

3.15

4．
自らの生き方を考え、高い倫理観を培った

3.20

5．
現代社会が抱える問題への関心が高まった

3.28

6．
文献・資料などを検索し、読解する力が高まった

3.21

7．
レポートを書く力が高まった

3.09

8．
論理的に思考する力が高まった

3.26

9．
受講生や教員との議論を経験できた

2.61
71

（５）共同化科目の学修成果の把握

Ⅵ おわりに−教養論文による直接評価を取り入れた順次性−

Ⅴ 教養教育の間接評価指標の大学間比較（1）大学 IR コンソーシアムとの連携

京都三大学教養教育研究・推進機構では、2013

大学 IR コンソーシアム「一年生調査 2015 年ア

年度より、大学 IR コンソーシアムに参加し、大学ンケート用紙」の設問 10 には、「入学した時点と比IR コンソーシアムが作成した調査票を試行するこ

べて、あなたの能力や知識はどのように変化しましとで、学生調査を実施している。他大学にも使われたか」とあり、それに続き 20 個の項目が列挙されている汎用性ある調査票を導入することで、間接ている。その中には、教養教育にとって大切な「国評価指標の大学間比較が可能になった。

民が直面する問題を理解する能力」や「批判的に考（2）「国民が直面する問題を理解する能力」

える能力」が挙げられている一方で、「プレゼンテ

ここでは、教養教育の間接評価指標の大学間比ーションの能力」「コンピュータの操作能力」といっ

較の一例として、「国民が直面する問題を理解する

たジェネリックスキルも併置されている。本来、こ能 力 」 を 取り上 げ る。
『IR ネットワ ーク報 告 書の両者は峻別すべき指標である。

2014』の公開データを利用し大学間比較を行う 。

卒業論文と同じように「教養論文」を必修として大学 IR コンソーシアムに参加する大学生 10124

課せば、教養教育の直接評価を組織的に行うこと

名の肯定的評価（38％）と比較すると、三大学の学ができる。実際に東京工業大学は、教養教育に順次

生は 46％で 8 ポイント上回っている。

性（ナンバリング）を取り入れ、2016 年度から「教5養論文」を課す改革を行う。しかし、本機構で教養論文を組織的に導入することが難しいならば、間接評価指標を設定し、授業アンケートを行うことが次善の策である。また、リベラル・アーツゼミナールの成果発表会などが直接評価の方法として挙げられる。
1

日本学術会議『21 世紀の教養と教養教育』2010 年、11 頁。

2

丸山眞男「『君たちはどう生きるか』をめぐる回想－吉野さんの霊にささげる－」 1981 年。吉野源三郎『君たちはどう生きるか』岩波書店、1937 年、307 頁 -338 頁に所収。
3

大学評価・学位授与機構『大学機関別認証評価 自己評価

実施要項』2015 年、41 頁。
4

阿部謹也「大学で教養は教育できるか」『IDE 現代の高等教育』No.426、2001 年、20 頁。
『IR ネットワーク報告書 2014』176 頁より作成。

572

（５）共同化科目の学修成果の把握

イ 単位制度の実質化に関するモニタリング指標−履修選好・学習時間・双方向性に関する IR −京都三大学教養教育研究・推進機構

教育 IR センター

特任准教授

児玉
Ⅰ

はじめに

本稿の目的は、単位制度の実質化に関するモニ

英明

だろう。
「講義 + ゼミナール」の順次性は学生交流を促し、単位の実質化にもつながる。

Ⅲ 学生の履修選好に関する IR

向性」 に着目した授業改善のモデルを示すことで（1）大人数の講義を好むのか ? それとも少人数のゼミナールを好むのか ?

ある。また、個々の授業改善に留まらず、単位制度

ベネッセ教 育 総 合 研究 所が 2012 年に大 学 生の実質化の観点から、組織的なカリキュラム改善の4911 名を対象に『第 2 回 大学生の学習・生活実態調

余地があることを示す。

査』を実施している。
その中に杉谷祐美子「大学教育杉に対する選好」というレポートが掲載されている1。
谷は「大学教育について、あなたは次にあげる A、B

Ⅱ 単位制度の実質化を促す組織的対応−時間割の縦組み・横組みによる集中学習−

をお選びください」という設問を作り、対立する A、B「ほぼ全ての科目が 15 回（2 単位）を基本としのどちらを学生が選好するかについて調査している。

て月曜日のみに開講している点」については、単位

例えば、学生の履修選好に関する対立する A、B

制度の実質化の観点から再考の余地がある。後述の事例として、「A: 教員が知識・技術を教える講義するように、全ての科目で単位制度の実質化を促

形式の授業が多いほうがよい」「B: 学生が自分ですことは不可能である。しかし、「特定の科目の開調べて発表する演習形式の授業が多いほうがよ

講形態や時間割を工夫することで、学生の集中学い」という設問がある。学生は、講義形式の授業と習を促し、単位を実質化することは可能」である。

ゼミナール形式の授業のどちらを好むのだろうか。

事前事後学習のアドバイスを記載した学習支援型『第 2 回 大学生の学習・生活実態調査』によれば、

シラバスを充実させた次の一手は、教養教育の「時ゼミナール形式の授業を選好する学生は 17％で間割」の組み方や科目の組み合わせによる「単位」ある。この数値をベンチマークとして、三大学の学をいかに工夫できるかにかかっている。

生の履修選好を分析してみよう。

のどちらの考え方に近いですか。
それぞれ近いもの時代が求める教養教育像の探求

タリング指標である「履修選好」「学習時間」「双方

組織的に単位制度の実質化を促す改革案は、講義型科目と、その講義型科目にリンクしたゼミナー
ル型科目を組み合わせて開講することである。現
在は、月曜日の 3 時間目から 5 時間目に共同化科
目を集中開講しているが、学年暦の調整が可能な
土曜日などの時間帯を活用できれば、月曜日と土
曜日の「横組み型」が可能になる。また、月曜日の 4
時間目と 5 時間目の組み合わせや、土曜日の 1 時
間目と 2 時間目の組み合わせといった「縦組み型」も考えられる。その際、組み合わせの鍵となるのが（出所）杉谷祐美子「大学教育に対する選好」ベネッセ教育総合研究所『第 2 回 大学生の学習・生活実態調査』2012 年、93 頁より作成。

学生交流の中心となるリベラルアーツ・ゼミナール
73

（５）共同化科目の学修成果の把握（2）三大学の学生の履修選好① 2015 年度前期の履修選好2015 年度後期は、三大学から、のべ 2674 名の三大学の学生でゼミナール形式の授業を選好す

履修登録希望があった。後期は 6 クラスのリベラルる学生は、どのくらいいるのだろうか。2015 年度

アーツ・ゼミナールが開講された。1 クラスの定員

前期は、三大学から、のべ 4408 名の履修登録希望は 30 名で、6 クラス 180 名分の定員が設けられがあった。前期は 5 クラスのリベラルアーツ・ゼミナている。リベラルアーツ・ゼミナールの履修を第一ールが開講された。1 クラスの定員は 30 名で、5希望で登録した学生は、のべ 208 名で、履修登録

クラス 150 名分の定員が設けられている。リベラ

希望者の 8％である。

ルアーツ・ゼミナールの履修を第一希望で登録した各大学には各ゼミナール 10 名の定員が割り当

学生は、のべ 212 名で、履修登録希望者の 5％でてられている。第 1 希望登録者数の定員に対するある。

比率（第 1 希望登録者数÷ 60 名）を見ていると、各大学には各ゼミナール 10 名（計 50 名）の定員が割り当てられている。第 1 希望登録者数の定府大が 1.35、工繊大が 1.62、医大が 0.5 となっている。

員に対する比率（第 1 希望登録者数÷ 50 名）を見

三大学の学生が少人数制のゼミナールに混在していると、府大が 2.42、工繊大が 1.36、医大がて、学び合う授業形態は、2014 年度から開始され0.46 となっている。定員を上回った場合、履修抽選

た。履修選好をモニタリングしながら、適切な授業を行う。医大の残席を、府大・工繊大へ再配分する数と定員配分を検討することが求められる。

形で、学生の履修希望に応えている。

74② 2015 年度後期の履修選好

（５）共同化科目の学修成果の把握

Ⅳ 学生の学習時間に関する IR（1）モニタリング指標としての学習時間（3）対話とフィードバックによる単位の実質化−「現代社会に学ぶ問う力・書く力」ゼミ−

リベラルアーツ・ゼミナール 「現代社会に学ぶ問う力・書く力」では、学生の学習時間を延ばし単位の開講科目で「授業アンケート」を実施している。

の実質化をはかるために、「対話とフィードバック」

その中で、「この科目について、1 回あたりどのくを徹底して行っている。

らい授業時間外学習（予習・復習）をしていますか」

すべての学生の顔と名前をおぼえ、授業では教という指標を設けている。教員による「対話とフィー

員と学生の双方向性を重視した。また、全 15 回のドバックの取組」や「事前事後学習の詳細な指示」

うち 11 回の授業で課題を出し、授業外学習を促しが行われれば、「この科目について、1 回あたりどた。課題は翌週の授業日の午前 9 時までにメールのくらい授業時間外学習（予習・復習）をしています

で提出し、教員は午後の授業で各学生に即時フィーか」という指標は変動し、授業改善の指標となる。

ドバックを行う。提出された課題に対しては、本文（2）学生の学習時間「共同化科目全体」にラインマーカーを引きながら「読んだ形跡」を残「共同化科目全体」は、単位制度の実質化につい時代が求める教養教育像の探求

京都三大学教養教育研究・推進機構では、すべてし、余白部分にコメントを付す。

て改善の余地がある。改善のためには、講義形式の

しかし、対話とフィードバックというゼミナール

科目であれ、「対話とフィードバック」の取組をカリ型授業の特性を、すべての履修者が理解していたキュラムに埋め込むことで、学生の学習を促す工夫

わけではない。これは授業時間外学習が 60 分以が必要である。また、「対話とフィードバック」に工上と答えた学生の比率が全体の 61％に過ぎないこ

夫をこらす教員には、履修者数を小規模に抑えるなとが物語っている。

ど、組織的な支援も必要である。

75

（５）共同化科目の学修成果の把握

Ⅴ 双方向性と学生参画に関する IR（1）「共同化科目全体」「共同化科目全体」について見た場合、「教員との双方向のやりとりがあり、授業に参加しているという実感があった」という設問について、「5. 強くそう思う」「4. ややそう思う」と肯定的な評価をしている学生は 30％ （2015 年度）である。
共同化授業はマスプロ授業を抑制し、双方向性を重視しているのだから、取組全体の評価を考える際にもこの指標をモニタリングする必要がある。

Ⅵ おわりに−単位制度の実質化を促す次の一手−
現行では全ての科目の単位の実質化をはかることは不可能である。しかし、全ての科目の学習時間を増加させることは不可能だとしても、組織的に単位制度の実質化を促す余地は残されている。その方策とは 「特定の科目の開講形態や時間割を工夫することで、学生の集中学習を促し、単位を実質化（2）「現代社会に学ぶ問う力・書く力」ゼミ

すること」である。

リベラルアーツ・ゼミナール 「現代社会に学ぶ問ゼミナールで討議力を養成するためには、そのう力・書く力」では、「教員との双方向のやりとりが前提知識を学ぶ講義科目がリンクしていることがあり、授業に参加しているという実感があった」と効果的である。
「講義 + ゼミナール」という順次性

いう設問について、「5. 強くそう思う」「4. ややそから、カリキュラムや時間割の工夫が進めば、三大う思う」 と肯定的な評価をしている学生は 87％

学の学生間交流をさらに促し、単位制度の実質化（2015 年度）である。前年度と比較すると、13 ポ

をはかることは可能である。

イント改善されている。授業経験を積むことで、講義内容を洗練することから、学生との対話を重ねる

1

ことによる授業改善へと意識を転換できたことが究所『第 2 回 大学生の学習・生活実態調査』2012 年、93 頁

2015 年度の大きな変化である。
76

杉谷祐美子「大学教育に対する選好」ベネッセ教育総合研

（５）共同化科目の学修成果の把握

ウ 「1 年次生アンケート」を活用した教育改善
京都三大学教養教育研究・推進機構

教育 IR センター長／京都工芸繊維大学

大倉
1. 概要

教授

弘之

を表す。44.4％が 1 を選択した一方、3 が 33.6％であった。抽選はやむを得ないものではあるが、「1 年次生アンケート」は、3 大学の 1 年次生

履修方法の改善を通じて学生の受け止め方がどうを対象としたものであり、今後の経年変化を捉え変化するかに注目したい。
問 3 は、登録科目を選ぶとき、（1）受講案内、（2）を利用した WEB アンケートを実施し、全対象者

受講案内の内訳として「授業目的区分」、「学生へ

1,260 名から 363 件（28.8％）の回答があった。

のメッセージ」、「科目の概要」、（3）シラバス、（4）

以下、主要な設問について集計結果等を示す。

履修相談、（5）先輩・友人のアドバイスのそれぞれについて、左から順に「とても役に立った」か

2. 集計結果（具体的な設問
は 134 〜 135 ページ参照）

ら「利用しなかったまで」の 5 段階の回答を求めた。
（1）受講案内

問 1 は、履修状況についての問で、通年の履時代が求める教養教育像の探求て行く。昨年度末に、各大学の学術情報システム

修状況として集計したものが以下のグラフである。
（2）受講案内の内訳

棒グラフの左から順に 6 科目から 0 科目までの分布を示している。最終的に、4 割を超える学生（3）シラバス、（4）履修相談、（5）先輩・友人

が 5 科目以上、約 8 割の学生が 3 科目以上の最終評価（試験、レポート等）を受けている。また、第 1 希望で通年 6 科目を希望しても、履修登録の段階で全体の 5％を超える程度で 5 科目以下に減っていることが分かる。2015 年度では履修登録方法の改善を図ったので、この点での改善が見込める。2015 年度の調査結果に注目したい。
問 2 では、登録時の抽選について聞いた。

問 5 では、科目満足度の最高値と最低値の 5
段階評価を求めた。

グラフの左から順に「3. 現状で良い」、「2. どち
らともいえない」、「1. できればなくしてほしい」
77

（５）共同化科目の学修成果の把握

4 にピークがある方が最高値であり、最高値と最左から順に「5. とても満足」から「1. とても不満」

低値の平均値はそれぞれ 4.05 と 2.31 であった。

までの 5 段階で , 平均値は 3.83 であった。

最低値を引き上げる努力が求められる。

（2）受講日の自習室利用について

問 6 では、共同化科目の数、構成・内容について意見を求めた。
左から順に「ほぼ毎週」、「2 週に 1 回程度」、「これまで数回」、「利用したことがない」、「自習室を左から順に「現状でよい」、「再検討してほしい」、

知らなかった」である。半数程度に利用経験が認「選択の幅を拡げてほしい」、「その他」であり、められる。

57.3％が現状に満足しているが、科目増（22.9％）

紙面の都合上設問の幾つか割愛したが、問 10と再検討（18.5％）の要望も無視はできない。

で工繊大生に大学間移動の問題を聞いた。その結科目の増設は、今年度も行っているが、単に数を果、交通手段の 46％が自転車、34％がバス又は増やすことだけではなく、満足度の高い科目をい地下鉄、15％が徒歩であること、履修後工繊大

かに増やすかということと、学生の興味の幅を拡に向かう学生が 37％いることが分かった。移動

げることも視野に入れた科目案内の工夫も必要とに関する実情の把握は初めてであり、今後の基礎思われる。これも、経年変化に注目したい。

データとなる。また、最後に設けた自由記述欄に問 8 では学生間交流に関して、「履修を通じて、は、抽選等の受講登録関係（16 件）、授業内容関

他大学の学生と話す等の交流がどの程度あった係（9 件）、設備関係（20 件）、その他交流に関か」を学期別にのべ回数で聞いた。

するものなど（12 件）の計 57 件の意見が寄せられた。これらについては、2014 年度中に対応可能なものは機構事務局や各大学事務等の検討を経て対応済みであるが、予算措置を伴うものや授業内容に関するものなどは、今年度の運営委員会、担当者会議等で対応を検討してきた（施設・設備

グラフの左から順に「7 回程度以上」、「3 〜 6 回程度」、「1 〜 2 回程度」、「なし」である。約 3 割の学生が、少なくとも 1 回以上の交流の実感を持った。
問 9 は、共同化施設の満足度を問うた。
（1）建物・設備についてについては 107 〜 108 参照）。

3. 今年度の 1 年次生アンケート
ここまで見てきたように、全体的に機構の様々な取り組みが学生にどう受け止められているか、
満足度の指標となる設問が多く、今年度も同様の内容で実施し、経年変化に注目して改善に生かしていくこととしている。

78

（６）質保証に関する取組成果の発信と共有（６）質保証に関する取組成果の発信と共有
ア 大学支援組織と連携した FD プログラムの共有−大学コンソーシアム京都・大学教育学会を事例として−京都三大学教養教育研究・推進機構

教育 IR センター

特任准教授

児玉
Ⅰ

はじめに

英明

結果、大綱化後の教養教育は、全学出動体制の方
針のもとに運営されてきた。しかし、全学出動体制
による教養教育は、教養教育の運営に関する責任など、文部科学省と個々の大学との中間に位置しの所在を不明確にするという弊害を招くことになて、質保証の取組を支援する組織を、本稿では「大った。学内に設置される全学共通教育センターは、学支援組織」と総称する。本稿の目的は、京都三大専属の教員が在籍しないバーチャルな集合体であ学教養教育研究・推進機構が、2015 年度に、大学

り、そこに所属する教員は各学部から選出された任コンソーシアム京都、大学教育学会といった大学支期が限られた委員に過ぎない。全学出動体制によ援組織と、どのように連携し FD プログラムを共有る教養教育には、学生の「意欲の多様化」や「学力してきたのかについて報告することである。

の多様化」 といったユニバーサル段階が招く諸問題への対応が期待されていたにもかかわらず、そⅡ 教養教育はユニバーサル化に向き合ってきたかの対応が結果的に後手に回ったのである。
大学コンソーシアム京都、大学教育学会におい

中央教育審議会『新たな未来を築くための大学教て、教養教育担当者を対象にして、FD プログラム

育の質的転換に向けて（答申）』は、「大学の活動をを共有したことで、教養教育の課題として、次の二支える大学間連携組織（コンソーシアム）、大学団体、点を再確認した。第一に、意欲や学力の多様化とい学協会、認証評価機関、大学連携法人等の大学支援

うユニバーサル化によって生じる諸問題に、教養教

組織は、学士課程教育の質的転換に大きな役割を果育担当者が真っ正面から向き合うことである。非常大たすことが求められている」1 と述べている。特に、にやっかいな問題であるが、これらをリメディアル

学支援組織に求められる取組として、学部の縦割り教育やキャリア教育の課題として、外部に追いやっ構造を超えて、全学的な教学改革を推進する FD のてしまったら、教養教育の復権はありえないだろう。

実施とそれを担う専門家の養成が期待されている。

リメディアル教育やキャリア教育を、教養教育カリ

なぜ、学部の縦割り構造を超えた全学的な教学

キュラムに「建て増しして他人に任せる」のではな

改革が求められるのだろうか。その理由は、学生のく、教養教育担当者が自覚的に取り組むのである。

意欲や学力が多様化するユニバーサル段階におい第二に、人文・社会・自然といった教養教育を構成すて、多くの大学が全学的な視点から十分な対応がる伝統的な三分野について、各科目担当者が 「市できていないからである。その責任の所在につい民性の涵養」という視点から、そのカリキュラムやては、全学共通教育を受け持つ教養教育担当者に

教育方法をとことん突き詰めていけば、偏差値のも厳しい視線が浴びせられる。

高い大学だろうが、低い大学だろうが、教養教育カ

教養教育担当者は、ユニバーサル化によって生

リキュラムには大きな違いは生じないのではない

じる諸問題に、真っ正面から向き合ってきたのだろ

かということである。言い換えれば、「市民性の涵うか。1991 年の大綱化以降、多くの大学は全学養」という視点から、教養教育カリキュラムをとこ的な教学組織としての教養部を廃止し、教養部のとん突き詰めていくという行為の中には、本来的に、教員は学部へ配属されるケースが多かった。そのユニバーサル化への対応が含まれているのである。

時代が求める教養教育像の探求「大学コンソーシアム京都」や「大学教育学会」

79

（６）質保証に関する取組成果の発信と共有

Ⅲ 大学コンソーシアム京都
主催「第 21 回 FD フォーラム」（1）国内最大規模の質保証フォーラムへの参画

大学コンソーシアム京都が主催する「FD フォーラム」は、参加者数が 1000 人規模の国内最大の質保証フォーラムである。
京都三大学教養教育研究・推進機構では、2013年度より、FD フォーラムに参画し、他大学へその取組を発信している。
「第 19 回 FD フォーラム−月 22 日、23 日、龍谷大学）においては、「第 3 分（2）分科会「学ぶきっかけをつかめない学生にどう向き合うか ? ～教養教育の挑戦～」の問題意識

科会 大学教育をめぐる環境変化と教養教育」（参「第 21 回 FD フォーラム−大学教育を再考す

加者 71 名）において、児玉英明（京都三大学教養る イマドキから見えるカタチ」（2016 年 3 月 5 日、教育研究・推進機構 特任准教授）が「京都三大学教

6 日、京都外国語大学）においては、研究発表とポ

養教育研究・推進機構のコンセプトと大学間連携のスター発表を実施する予定である（参加者 803 名）。

『リベラルアーツセンター』による教学企
新段階−

研究発表は「第 3 分科会 学ぶきっかけをつかめ

画と『教育 IR センター』
による質保証−」というタない学生にどう向き合うか ? ～教養教育の挑戦

イトルで報告した。
「第 20 回 FD フォーラム−学～」を京都三大学教養教育研究・推進機構が運営す

修支援を問う 何のために、何をどこまでやるべきる（参加者 120 名）。本分科会では共同化科目「ア（2015 年 2 月 28 日、3 月 1 日、同志社大学）
か−」

メリカと中国はいま」を担当する脇田哲志（京都三においては、「第 8 分科会 時代が求める新たな教

大学教養教育研究・推進機構 特任教授） が報告す

『活用』
と
『探究』
をキーワードとした教職養教育−る。本分科会では「学ぶきっかけをつかめない学生（参加者 38 名）において、大倉弘之（京協働−」にどう向き合うか ?」という問いに向きあい、学生の

都三大学教養教育研究・推進機構 教育 IR センター

「学力の多様化」や「意欲の多様化」という現実に長）が「数学の教養教育の試み−京都三大学教養

苦悩している教職員を対象とする。

社会を生き抜く力を育てるために−」（2014 年 2

教育共同化科目『人と自然と数学α』」というタイトルで報告した。

80＜写真 1 ＞「第 20 回 FD フォーラム」ポスター発表

通常、FD で取り上げられる事例は、有名大学の優れた教育実践例ばかりである。そこで報告されFD フォーラムにおいては、分科会の企画およびる上位大学の事例は、参考にはなるものの、自大学共同化科目担当者による教育実践報告と併行して、が置かれた文脈とはかけ離れたところもあり、どこ

京都三大学教養教育研究・推進機構の取組に関すか他人事に聞こえてしまう。学生の多様化が進む

るポスターブースを出展している。ポスターブース

大学においては、教職員一人ひとりのレベルでは、には、毎年 100 名程度の来場者があり、単位互換

基礎学力に不安を抱える学生の学習支援に関心をから共同化への進化を中心に論じている。

持っている者も多い。しかし、それが組織的な議論

（６）質保証に関する取組成果の発信と共有に発展するかというと学内ではなかなか難しいという現状がある。本企画では「コンソーシアムが主催する FD」という特性を活かし、そこに切り込む。
登壇者は NHK、予備校、定時制高校など大学着任前に多様な経験を積んでいる教員である。
2015 年度の企画検討委員会には、コンソーシア

ム京都に加盟する大学から 15 名の委員が選出されている。今年度は、前年度にとった参加者アンケートの結果を分析し、特に要望の多かった「初年次教育」「リメディアル教育」の取組を扱う分科会を充実させ、計 13 の分科会を企画している。
FD の義務化にともない、各大学には FD 委員会が組織され、毎年、教育改善の取組が行われているだろう。しかし、各大学で開催できる FD は、年に 1
回から 2 回程度であり、その際のテーマが必ずしも個々の教員の問題意識と共鳴するとは限らない。
このような現状を考えると、京都府内の大学が大学コンソーシアム京都に集うことで、多様な FD プ

Ⅳ 大学教育学会第 37 回全国大会（長崎大学）ラウンドテーブル「教養教育の本流Ⅱ」（1）教養教育担当者の大学間連携

京都三大学教養教育研究・推進機構では、
教養教育

ログラムを共有し、各大学の教育改善につなげての質保証に関する研究のために、2014 年度から大いくことができる本取組は、大学間連携のメリット

学教育学会の全国大会において、ラウンドテーブルをが分かりやすい形で具現化されている。

運営している。2015 年 6 月 6 日、7 日に開催された＜表 1 ＞「第 21 回 FD フォーラム」企画検討委員会

委員名
所属
村上 正行（委員長） 京都外国語大学
児玉 英明（副委員長）京都三大学教養教育研究・推進機構
井上 尚実
大谷大学
景井 充
立命館大学
河原 宣子
京都橘大学
古賀 松香
京都教育大学坂本 尚志
京都薬科大学佐藤 賢一
京都産業大学澤 達大
京都文教大学高橋 伸一
京都精華大学長谷川 岳史
龍谷大学
松戸 宏予
佛教大学
山田 剛史
京都大学
山本 淳子
京都学園大学吉野 啓子
京都ノートルダム女子大学時代が求める教養教育像の探求（3）大学間連携による FD プログラムの共有＜表 2 ＞「第 21 回 FD フォーラム」分科会一覧

1．地域貢献アウトキャンパス活動がもたらす学生の成長：
その現状と可能性について
2．持続可能な初年次教育のあり方をさぐる
3．学ぶきっかけをつかめない学生にどう向き合うか？
～教養教育の挑戦～
4．高大接続改革の動向から紐解く学生理解～「接続」の意味するもの～
5．大学における英語・日本語リメディアル教育
6．小規模大学が地域で活きるアクティブ・ラーニング
7．大学改革と FD ～批判と提言から〜
8．
「教育から学習へ」のパラダイム・チェンジと FD～＜ Unlearning ＞を焦点に～
9．授業の場における「ことば」の交換～対話的コミュニケーションと学生の主体性～
10．大学におけるライティングセンターの役割
11．障がい学生への大学図書館支援
12．教職員が直面している大学のいま～悩みの共有と解決～
13．学外特設キャンパスでの学び～地域連携と教育効果～「大学教育学会第 37 回全国大会」（長崎大学）では、
ラウンドテーブル「教養教育の本流Ⅱ」を企画した。
当日は、全国の国公私立大学から 36 名の参加があった。

＜写真 2 ＞大学教育学会第 37 回全国大会「ラウンドテーブル 教養教育の本流Ⅱ」
81

（６）質保証に関する取組成果の発信と共有（2）ラウンドテーブルの概要

Ⅴ

ラウンドテーブル「教養教育の本流Ⅱ」では、阿部おわりに勘一（成城大学）「教養教育の本流とは−私的体

大学コンソーシアム京都のフォーラムで気付い「体育大
験から−」と長尾佳代子（大阪体育大学）

たことは、日本の大学は多様化が進んでいるにも学生の受ける教養教育は他の大学の学生が受けるかかわらず、教員がイメージする大学像は、自分

教養教育と異なっているべきか」 の二報告が行わが学生時代に過ごした特定の研究型大学に縛られれた。その後、討論者の林哲介（京都三大学教養教ていることである。FD 企画にはこの点を自覚し育研究・推進機構）から「今、教養教育が果たすべきた、多様性の確保が求められる。

こと」というコメントが行われた 。
2

大学教育学会のラウンドテーブルで気付いたこ

阿部によれば、教養教育の本流とは、「世の中のことは、学習成果の可視化という要求に応えようととに対して、『無関心』『思考停止』
している人間になすればするほど教養教育の思想性は後退し、教養らないよう、
自ら思考し判断できる人間を形成するこ教育の思想性を堅持しようとすればするほど学習

この目標は、学生の基礎学力が不足しと」 である。

成果の可視化が遠のくというディレンマである。

ているいわゆる「全入」大学においても同様である。

日本には「社会」とは区別された「世間」という

阿部は教養教育の方法を 「学生にとって身近で概念が存在する。それが教養教育の目標である「市興味・関心のもてるテーマの学習から大学の学問に民性」や「公共性」という概念に影響を与えてい動機づけていく」 ものと捉えている。同様に林もるという日本の特殊事情を、どのように踏まえて阿部謹也の言説を参照しながら 「教養とは社会の質保証の議論を展開するかという課題も見えてき中で『いかに生きるべきか』という問いを自ら考えた。ここで堂々めぐりをするのは今に始まったこていく姿勢を前提としている。したがって大学におとではないが、その煩わしさこそが、日本における

いては、まず、現代のわが国の社会のあり方とその教養教育の特殊性である。その煩わしさを踏まえ社会という概念では表現できないわが国の特殊事た上で教養教育の質保証を論ずるのか、それとも

5

情を前提として、教養論は出発せざるを得ない」

その煩わしさを捨象したジェネリックスキルを抽とした。

出するのか。教養教育の質保証の対立軸は、思想

34

阿部勘一は現代に生きる人々の「無関心」「思考性や歴史性への向き合い方にあるように思われる。

停止」 へ警鐘を鳴らすことを教養教育の使命とした。同様に林も、民主主義の空洞化は、人々の「あきらめ」や「責任放棄」から生ずると呼応した。
民主主義は確立された制度ではなく、たえず民主化を求める運動によって、かろうじて保たれるものである。教養教育が必要論と不要論の間で揺れ動く理由も、リベラル教育が消えそうで消えない理由も、民主主義のこの特質にある。
821

中央教育審議会『新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて（答申）』2012 年、21 頁。
2

阿部勘一・長尾佳代子・林哲介・児玉英明「教養教育の本流

Ⅱ」『大学教育学会誌』第 37 巻第 2 号、2015 年、83 −90 頁。
3

同上、84 頁。

4

同上。

5

阿部謹也「大学で教養は教育できるか」『IDE 現代の高等教育』No.426、2001 年、20 頁。

（６）質保証に関する取組成果の発信と共有

イ 教養教育質保証フォーラム「現代における市民性とは何か」−日本学術会議の分野別参照基準を参考にして−京都三大学教養教育研究・推進機構

教育 IR センター

特任准教授

児玉
Ⅰ

はじめに

2016 年 2 月 6 日（土）に、教養教育質保証フォーラム「現代における市民性とは何か」を開催した。

英明の形成」であるが、このような抽象的な理念を最初に振りかざすのではなく、なぜ、いま、教養教育の必要論が高まっているのかという視点から、まずは「同時代を語る」のである。
藤田の講演タイトルの副題は、「グローカル化時する答申（『提言 21 世紀の教養と教養教育』『 回答

代の教養と教養教育の課題」である。スライド 5 で、大学教育の分野別質保証の在り方について』）をリ

藤田は今日の世界を「グローカリゼーション」と捉ードした藤田英典（東京大学名誉教授、日本学術会

えている。つまり、グローバリゼーションとローカリ

議 日本の展望委員会 知の創造分科会 委員長）をゼーションの相関的な同時進行と見ている。地域紛招いた。

争、無差別テロ、金融危機など、グローバルな危機

藤田の講演は三部構成から成る。第一部 「教養の意味・機能と教養教育」、第二部「グローカル化時とローカルな危機の世界的な波及に、今日の同時代性を見ている。

代の教養と教養教育の展開」、第三部「ユニバーサ

スライド 5 では、グローカル化時代の教養教育とル化時代の大学教育の役割と教養教育・専門教育

いう視点から、教学改革を進めている大学の事例の課題」である。本稿では、第三部で示された教養が紹介された。例えば、2016 年度から福井大学が教育の質保証に関するスライド 8 ～ 11 「中教審立ち上げる国際地域学部などの事例がグローカル

答申における教養と教養教育」「大学教育の質保化時代の新たな教養教育として取り上げられた。

証・評価をめぐる近年の動向」で提起された「汎用同時代を語るという「具体的な次元」と、教養教的技能の重要性についてはさほど異論はないであ育の理念を語るという「抽象的な次元」の間に、往ろうが、それらは大学教育においてどう位置づけら

還を作り出すことが、教養教育の質保証である。

れるべきであろうか」 という問いかけについて、理念を理念として語るのではなく、その理念の『提言』と『回答』の二冊を再読することで、教養教頭に「現代の」という形容詞を付けることで、理念育の立場から、汎用的技能への向き合い方を考えを現代に引きつけて論ずるのである。

る。スライド 12 「企業が求める社会人基礎力」 となぜ、いま民主的市民の形成が問い直されている

対比した場合、適応主義の構成要素とは区別されのか。市民性の問い直しの背景にある社会状況とはる、教養教育が重きを置く汎用的技能（態度・志向

一体何なのか。教養教育質保証フォーラムのテーマ

性）とは一体何なのか。本稿ではこの観点から、日は、「現代における市民性とは何か」である。市民性

本学術会議の提言を読み解く。

の涵養という目標に、「現代の」という形容詞を付け時代が求める教養教育像の探求

講師には、日本学術会議で教養教育の質保証に関ることで、各科目担当者が同時代の中で、自身の専Ⅱ門に引きつけて、どのように「市民性」を把握してい同時代論からの出発

るのか。そこを論じ合うことが本フォーラムの目的

教養教育必要論が高まる社会背景に注目するこであり、文系理系を超えた教養教育の質保証である。

とは、教養教育の原理像や思想性を再認識することにもつながる。教養教育の原理像は「民主的市民
83

（６）質保証に関する取組成果の発信と共有

Ⅲ 教養教育と専門教育をつなぐ市民性

Ⅳ 教養教育の質保証をめぐる構図

教養教育と専門教育の関係は、どのように捉え

日本学術会議『提言 21 世紀の教養と教養教ればよいのだろうか。
「市民性」 をキーワードにし育』の問題意識を象徴する記述を引用する。

て、両者の関係を整理する。

「近年の答申等の指摘や論調は、戦後間もなくの日本学術会議『回答』によれば、市民性とは「社会教養教育をめぐる議論とは異なるニュアンスを次第の公共的課題に対して立場や背景の異なる他者とに強めてきている。その変化は、教養教育の究極の連帯しつつ取り組む姿勢と行動」 と定義している。

目標として想定されていた『民主的社会』とその豊『回答』は教養と専門を相対立するものとして捉える

かな展開を担う『民主的市民の形成』という観点がのではなく、「各自が自身の専門性を積極的に活かし後景に退き、より実践的・実用的な観点が重視され、て、他者と連帯しつつ公共性にコミットしていくこと

教養の中身を構成する知識や能力が重視される、とも重要であり、また職業人としての振る舞いも、こういったものである。後者は、最近の
『学士力』
『社会人

2

した市民性に根ざしたものであることが望まれる」基礎力』や『汎用的技能（Generic Skills）』などのという。

概念・考え方に端的に表れている。むろん、そこで意1

このような理解に立つと、教養教育のカリキュラ

図されている各種の能力・スキルも、その形成に関ムを、専門教育と密接な関係を有する内容においわる大学教育の役割も、否定すべきものではない。

て構想することも可能である。例えば、物理学を専とはいえ、そうした側面を過度に重視し、教養教育

門とする教員が「時代が求める新たな教養教育」との意義と役割を矮小化することは適切ではない。」4

して「エネルギー科学」という科目を立ち上げたこ

教養教育の質保証をめぐる議論の構図には、「市とが、その一例であろう。ここに、専門性の異なる

民性の涵養を重視する立場」と「実用的なジェネリ

三大学が連携して、ディシプリンを尊重しながら教ックスキルを重視する立場」の 2 つがある5。

養教育の質保証を進める要がある。
市民性の涵養を目的とした「教養教育科目」は、化」とは何か。矮小化という言葉は「似て非なるも専門教育の準備として開講される「専門基礎科目」の」と言い換えることができる。その違いを意識しとは異なるものである。そう捉えると、教養教育は、ているか、意識していないかの違いである。それで必ずしも専門教育に先立って行う必要もない。
『回は、両者を分ける決定的な違いとは何だろうか。そ答』は、日本において教養教育をめぐる議論が収斂れは「現実主義」や「批判的思考力」という態度・志しない理由を 「市民の育成という理念と明確に関向性を、どう捉えるかの違いである。

連付けられることなく、同じ学士課程教育の中で、時代が求める新たな教養教育を模索するという専門教育に先立って前期課程で履修するものと位点では、両者は似ているようにも見える。しかし、前置づけられたこと」 が原因であるとしている。教者は批判的思考力を重視する一方で、後者は相手が養教育の質保証とは、各科目担当者が、自身の専門（企業が）求めるものにいかに自分を合わせるかと性の中で、「市民性の涵養」という理念にどう向きいう適応力を重視している。このような姿勢におい合うかにかかっているのである。

て、両者には決定的な違いがある。

384

日本学術会議の『提言』が強く批判する 「矮小（６）質保証に関する取組成果の発信と共有

Ⅴ 「現実」主義の陥穽Ⅵ

日本人の民主主義理解

教養教育は、「実用的な能力の育成に励め」とい

教養教育が必要論と不要論の間を揺れ動く理由

う産業界からの圧力に常にさらされてきた。それがを、教養教育の目標である「民主主義」の特質とい今日、ジェネリックスキルという形で再登場してきう視点から検討する8。
第一に、教養教育の究極の目標である民主主義は、企業が求める力と大学教育のミスマッチ、学習成果確立された制度ではなく、たえず民主化を求める試の可視化を求める大学評価の圧力も一因だろう。

みによって、かろうじて保たれる可変的なものだか

ジェネリックスキルに着目することは、ややもすれらである。第二に、日本人の民主主義理解には「民主ば、教養教育が本来対峙していたビジネスの論理主義なんてもう分かっているよ」と、平時では全く気が大学においても優越する事態を招く。

にかけない一方で、時代状況によっては「私は民主先に教養教育の「矮小化」について論じたが、矮小主義を本当に分かっているのだろうか」と急に不安化という強い言葉を敢えて使わざるを得ない理由になり、自問自答を始めることがあるからである。

のひとつが、『回答』の次の記述から読み取れる。
「こ

丸山眞男は、日本人の民主主義に関する理解にこで考えてみるべきことは『対応力』という理念が、ついて、次のように対比的に論じている。
「西欧や個々人による現状への『適応能力』ということのみに

アメリカの知的世界で今日でも民主主義の基本理

還元されてはならないということである。適応とは、念とか、民主主義の基礎づけとかほとんど何百年

現状を所与とし、それに自らを合わせていく行為で以来のテーマが繰りかえし『問わ』れ、真正面からあり、人が社会で生きていく上で不可欠な要素であ論議されている状況は、戦後数年で、『 民主主義』がる。
しかし、これのみでは、無自覚に現状を追認し、そ『もう分かっているよ』という雰囲気であしらわれこで自らの利益の最大化のみを追求するような利る日本と、驚くべき対照をなしている」9。

己的な人間像をも許容することになってしまう」6。

つまり、日本人は、「民主主義なんてもう分かっ『回答』のこの記述を読み、教養教育の古典としているよ」と平時では全く気にかけない一方で、時て読み継がれている丸山眞男 「『現実』主義の陥代状況によっては 「私は民主主義を本当に分かっ穽」を思い出した 。丸山は「現実」という言葉を二ているのだろうか」と急に不安になり自問自答を始

つの面から説明する。一つは現実という言葉が持つめることがあるから、教養教育は必要論と不要論「所与性」という側面であり、もう一つは、現実はの間で揺れ動くのである。

7

日々造られていくものという側面である。
「現実」

逆に言えば、教養教育をめぐる評価が必要論とという言葉には、このような両義性がありながら、不要論の間で揺れ動くことは決して悪いことでは普通、「現実」という言葉が使われる時は前者の意ない。
「私は民主主義を本当に分かっているのだろ味のみで使われる。もっぱら、「所与性」 の意味でうか」と、同時代から民主主義を問い直すことは、
ク「現実」 という言葉が使われる時、それは容易に

リティカルな思考である。批判的思考力という汎用「現実だから仕方がない」という「諦観」に転化し、的技能は、民主主義を再考する側面と密接に結び批判的思考力という態度を内側から減退させる。

付いていると言える。

時代が求める教養教育像の探求た背景には、1990 年代後半からの大学生の就職難、85

（６）質保証に関する取組成果の発信と共有

Ⅶ

一義的な正解のない問題

Ⅷ

おわりに

教養教育が目標とする民主的社会とは、多様な

日本学術会議『提言』『回答』の二冊の検討から、教養考え方が尊重され、他者との間に闊達な議論が生教育を構成する汎用的技能を再考するならば、そのまれ、それによって自由な気風が保たれている社会中心は批判的思考力ということになるのではないか。

であると考える。そのような社会を実現するために「汎用的技能は大学教育においてどう位置づけ

は、自分の考え方や立場を絶対視しない 「他者感られるべきであろうか」という基調講演の藤田から覚」が求められ、他者との間に合意を形成するための問いかけに、二冊の書をもとに応えるならば、その辛抱強い「対話」も求められる。

こで重視される要素は批判的思考力である。ここ各人が醸し出す「対話」の姿勢に、民主主義の前でいう批判的思考力とは、「現実だから仕方がな

進や後退を感じ取るのだろう。片方では、民主主義い」という現実の「所与性」のみに拘泥しない態度

は「多数決」であるという考え方もある。多数決をであり、民主主義理解と密接に絡み合った、他者感重視する立場に、多様性を尊重した対話の姿勢が覚と対話に基づく同時代への問いかけである。

欠如しているように見えるとき、人々は民主主義とは相容れぬものを感じるのだろう。このような感覚は、一義的な正解の存在しない問題に直面することで鮮明になる。
『回答』
が指摘するように、教養教育には「一義的な正解の存在しない問題について、学際的な視点で物事を考え、多様な見解をもつ他者との対話を通して自身の考えを深めていく経験をすること」10が期待される。また時には、「社会の現実や人々の生き方が内包している矛盾に対して敢えて学生を向き合わせ、そうした矛盾について、『 世の中とはそ
ういうものだ』で終わらせずに、なぜそうなっているのかを徹底的に考えさせること」11 も必要である。
藤田は基調講演のスライド 14 で、講演の小括として 「市民社会の再構築と豊かな市民性の形成」を挙げている。
「属性・立場や利害・関心の違いを越えて、公共的世界に参加し、公共的課題に連帯・協働して取り組む『協働・共生する知性』と学問知・技法知・実践知と市民的教養に裏打ちされた『豊かな市民性』の形成」を教養教育のビジョンとして提示
している。
86

写真 1

教養教育質保証フォーラム

日本学術会議『回答 大学教育の分野別質保証の在り方について』2010 年、28 頁。
2同上。
3
同上、23 頁。
4
日本学術会議『提言 21 世紀の教養と教養教育』2010 年、11 頁。
5児玉英明「リベラルアーツ・ゼミナール『社会科学の学び方』のカリキュラム・ポリシーと古典精読による学習成果の把握−
教養教育の質保証に関する議論をふまえて−」京都三大学
教養教育研究・推進機構『平成 26 年度 報告書』132-139 頁。
6
日本学術会議『回答 大学教育の分野別質保証の在り方について』2010 年、28 頁。
7
丸山眞男「『現実』主義の陥穽」 1952 年（『丸山眞男集第五巻』194-195 頁）
8
児玉英明「吉野源三郎『君たちはどう生きるか』に見る教養教育の原理像−偏狭な国粋主義への対抗とヒューマニ
ズムの精神−」『日本教育学会第 74 回全国大会 予稿集』に加筆して再掲。
9
丸山眞男『日本の思想』岩波新書、1961 年、18 頁。
10
日本学術会議、前掲書、30 頁。
11
同上。
1

（7）
「京都モデル」を目指して（7）「京都モデル」を目指してはじめに

京都三大学教養教育研究・推進機構

特任教授

林

哲介

このような方針の基礎は、民主的社会の健全な構成員として社会に参加し生活していく基盤として、幅広い知と人としての豊かな感性を培い、ま同化教養教育」の授業を開始したが、文科省「大た社会で活動する意欲と責任感を高めることが教

学間連携共同教育推進事業」の支援を受けるにあ

養教育の課題であるという認識であり、「自由かたって私たちは、この事業を通して「現代の大学

つ論理的・批判的・創造的に思考・判断・行動す

教育において求められる教養教育」についての提ることのできる『自由な精神・知性』の形成を志言（教養教育「京都モデル」の発信）を行うこと向するもの」であるという学術会議の提言（*）とを掲げた。『モデル』といってもなにか目新しいも共通するものである。

奇抜な提案を示そうというのではなく、私たちがこのような教養教育の目的の理解は決して新し教養教育をどのように組み立てようとしているか、

いものではなく、これまでから様々な機会に各方

その基本的な考え方を示し、各方面の議論に供す

面で述べられてきたものであり、その基本は戦後ることを目指したものである。本稿は、この「京新制大学の発足直後に大学基準協会がまとめた報都モデル」に向けて、私たちが展開している教養

告「大学における一般教育」（1951）において、「真教育の性格、方法や課題について、現時点の理解に自由な民主社会の建設に挺身協力する勇気と実を整理したものである。

践力を把持する・・人物の養成」と述べたことに時代が求める教養教育像の探求

昨年度（2014 年度）より、三大学による「共矛盾するものではない。国際的な経済競走の激化

1. 教養教育の目的の確認

や、資源と環境の危機、将来展望の不透明さなど、複雑な現代社会の状況下で、教育に対して近視眼

共同化授業の開始にあたって、「受講案内」の的な種々の要請が述べられたりする現状に対して、

冒頭に示したメッセージ「学生のみなさんへ」に基礎的・原理的な教養教育の立場を確認すること

おいて、教養教育の目的を「学術の幅広い基礎的が重要であると考えている。

素養と科学的に思考する力を修得し、それらを基（*）
日本学術会議の提言「21世紀の教養と教養教育」2014.

礎にして、文化や立場を異にする様々な人々と対話し議論する力や、書き、表現する力を育くむこ

2 どのようにつくってきたかと」であるとした。そしてそのために、
A. 人文・社会・自然諸分野の学術体系を俯瞰しながらこれらの基礎を幅広く学習し、学術への高い関心を育てること。

①

柱としての「リベラルアーツ科目」
大学教育における教養教育の重要性は常に各

B. 世界の人々の多様な生き方を感受し、人と方面から指摘されているが、その内容や方法はしての豊かな感性や倫理観を拡張すること。

必ずしも明確に整理されているとはいえない。

C. 日々社会に生起する種々の問題において、

かつての「一般教育」や多くの大学で「共通教真理や正義を探求する議論に習熟すること。

育」と呼ばれているものには、専門教育と区別の 3 つを取り組む課題として掲げた。

して必要とされる種々の教育科目が含まれてい87

（7）「京都モデル」を目指してる。伝統的な人文・社会・自然諸分野の教養科

る考え方もある。しかし、構造化したプログラ

目群と、各専門のための基礎教育科目、英語を

ムに沿って履修させることには、学生の自律性中心とした外国語科目等のほかに、情報教育やを制約する面がある。共同化におけるリベラル

キャリア教育、大学への導入科目やコミュニケ

アーツ教育は、学生一人ひとりがどの科目を選ーション力をはじめとするジェネリック・スキ

択し参加するかを考え判断することから始まる

ルの強化を目的とした科目などが混在し、これと考え、選択幅の拡大を重視してきた。そのたらを含めて慣習的に「教養教育」と呼んでいる

め 3 大学の学年歴や時間割等の調整により、場合が多い。各科目群の役割はそれぞれ重要で可能な限り科目選択の障害を少なくするよう工はあるが、基本的な目的に照らした教養教育の夫してきた。教養教育において最も必要なこと

主要な役割は、専門の教育・研究や社会人としは、学生の強い興味・関心に基づいて教室が主ての具体的・近距離的な必要に応じるものとは体的な学習と討論の場になることであると考え異なり、学生一人ひとりがまもなく社会人となている。

る者として、どのような人としての資質と感性

自由な選択に対しては、一方でガイダンス機を獲得するかという点にある。そしてこれは、能が不可欠であり、このために各科目に上で示

これまでから人文・社会・自然諸分野を幅広くした A、B、C の 3 つの授業目的区分や学習

学び、それぞれの学術的営為が人間と社会に対目標を明示した。また、特に教室における討論

してどのような意味・価値を持つかを学び考えを重視する区分 C の役割は重要であり、一般ることにあった。このような役割を果たす教養

科目の他にこの目的を主眼にした「リベラルア

教育は、伝統的な人文・社会・自然の 3 分野

ーツ・ゼミナール」を開設した。これは多くのを踏まえた「リベラルアーツ科目」を柱とする大学で実施されている必修型の「基礎ゼミナーものであり、私たちの共同化教養教育はこれにル」等とは異なり、それぞれ課題を明確に設定

軸足をおいて組み立てている。

したゼミナールであり、学生から高い関心と期② 多様な科目の提供による科目選択幅の拡大と目的の明確化
私たちはこの事業の準備段階から「多様な科

88

待がある。

③

多様な学生の交流・協同による学び目の提供、科目選択幅の拡大」を方針としてき共同化科目の授業においては、すべての教室

た。総合大学とは異なる 3 大学は、それぞれで専門分野等によらず 3 大学学生が混在する

比較的小規模なために教養教育科目の多様さのことを期待し、教室定員や履修登録方法等を工点で制約があり、これを共同化によって拡大し夫してきた。これは単に技術的な対応ではなく、ようとするものであった。戦後大学の一般教育、教養教育の教室では、専門分野、将来の目標、

特に総合大学において伝統的であった「多様な学習経験や社会経験等の異なる多様な学生が合科目の自由な選択」に対して、“ 脈絡のない履流し、協同して学び議論することが本来的に有修 " という批判があり、「コアカリキュラム」意であると考えるからである。これによって、など、一定の構造化により学習課程を明確化す

学習は将来の専門や職業上の「必要」の意識か（7）「京都モデル」を目指して

状況を多角的に測定・評価していくことが不可

わらずそれぞれの学問分野に触れ、疑問を発し欠である。私たちはこれまで「科目担当者会議」

意味を問う場として機能することが期待できる。

を開き、授業内容や方法についての交流、意見

入試の簡素化・多様化によって学生の学習歴交換を行ってきた。これによって授業改善のヒの不均衡が広がっている現状があり、教員はしントが実感され、この取組の重要性が確認さればしば授業方法に困難を感じることがある。多ている。

様な学生の合流する教養教育は、この状況を自明のこととして、「市民として」の学生たちが⑤

地域への視点“ 視界 " を拡げ、議論に参加し知力を高める場

京都三大学共同化教養教育の特徴ある取組のであり、そのための適切な素材と方法を研究しひとつとして「京都学」を掲げ、一連の科目群ながら進めることが求められている。

を構成している（現在 12 科目）。ここではこ④

学生の「学び」、授業の「質」の転換の科目群の目的を「伝統文化、芸術、街づくり、
市民生活、地場産業やさらに自然環境など、京共同化教養教育の科目群は、従来の人文・社

都に歴史的に生きている諸財産やその現代にお会・自然の伝統的なジャンルに依拠しているが、ける展開をとりあげ、京都という地の特色を諸それぞれにおいて、教員が “ 教える " ことから、側面から学びます。そして、この地域のなりわ

学生の “ 主体的な学び " へと転換することを目

いの理解を通して、これからの地域・街・生活・

指し、これにふさわしい内容と方法を求めてい文化のあるべき姿を検討します。」としている。

る。その基本的なあり方としては、京都という地が、歴史的・文化的に世界に誇・学問諸分野の成り立ちや課題、現代社会の諸り注目される地であることはいうまでもなく、課題や歴史的位置づけ、人々の心や共感の多他地域出身の学生のみならず京都在住の学生に様性などをひろく俯瞰するものであること。

もこの科目群に高い興味と期待がある。しかし・多様な学生が合流する学びの場であることか

ここでの狙いは単に「知る」ことにあるのではら、専門・非専門双方の立場から議論し理解なく、大都市集中、大規模建設と再開発、機能を深めることのできる素材と方法が提供され性重視の環境整備などに対して、経済成長の限ること。

界を見据え、これらとは異なる地域生活、自然ということができる。

時代が求める教養教育像の探求ら解放され、市民として専門・非専門の立場に関との共生、文化環境の保護・育成等、これから

かつて一般教養科目が「脈絡のない学習」やの地域の在り方を実際的な “ なりわい " を通し「つまみ食い」と批判されたのには、授業が専て探求するところにある。この科目群がこのよら担当教員個々人の専門に任されいわば “ 不可うなものとして教養教育の一翼を担うことを企

侵 " であったことに一因がある。現代の教養教図したものである。

育として、また学生の学びの転換に向けて、どのような内容や方法が適切であるかについて、担当教員間で協同して交流・検討し、また達成
89

（7）「京都モデル」を目指して

3. これからの課題

専門の市民的立場で学ぶ」ためには、専門教育

共同化教養教育において「つくってきたもの」

や基礎教育とは異なる素材と方法の工夫が必要の以上のような考え方が「京都モデル」を構成すであり、教養教育に適した授業の在り方は研究る要素になると考えるが、いうまでもなくこれら課題である。教員間で経験を交流し、授業の達の全てが十全に機能し完成しているのではない。

成を評価する活動が不可欠であり、「科目担当

これからの課題について簡単に触れておきたい。

者会議」を教養教育における重要な組織的取組●多様な学生の合流と交流の促進として定着させることが必要である。

教養教育の授業では、文系・理系、専門等を●科目と対象の拡充

問わず多様な学生が混在することが期待される

共同化教養教育は、現状では 1 年次学生をが、人文・社会系、自然系のいずれでも学生が中心にして組み立ててきたが、徐々に上学年学偏在する科目がある。この原因の一つは、学生生の履修も増加しつつある。本来、教養教育はが専門との繋がり・準備を意識して選択する点

特定学年を対象とするものでないことはいうまにある。ガイダンス等を通して専門から距離をでもなく、可能な限り拡大されることが期待さ

置く教養教育の意義を理解させるとともに、授れる。とりわけ、4 年次生や大学院生に対する業実績の蓄積によって価値への理解が定着する

視座は重要である。受講機会や時間割の保障にことを期待したい。理系科目の場合には、非専は一定の制約があるが、単位互換制度を活用し、門の学生にとって敷居が高い内容になりがちで科目と対象の拡充が望まれる。

あることにも一因があり、授業の目的・方法の研究開発を進める必要がある。

●「京都学」の充実「京都学」はその構成科目が必然的に多角的

3 大学の多様な学生が教養教育を通して交流になるが、個々の学生の履修はそのごく一部にすることはこの取り組みの重要な狙いであるが、限られる。構成科目個々の学習に加えて、科目授業の場のみで交流を活性化するには限界があ間の交流による総合化の試みが進めば、科目群る。ゼミナールの拡充や、授業における討論・としての価値が強化されよう。科目間の相互交

共同作業など工夫改善を図る一方、授業外にお流の工夫が生まれることが望まれる。

ける交流の機会が、学生の自主性と教職員の協

地域の多様な諸活動や実生活の現場に触れ学ぶ

同によって多彩に企画されることが望まれる。

ことを通して、府市民との交流が多角的に企画●授業の質的改善と達成の評価
教養教育の授業においては、教員が “ 教える "ことから学生が “ 主体的に学ぶ " 教室に転換す
ることが重要である。しかし、いうまでもなく各科目において、学習の前提として分野固有の基礎的知識と方法を教えることが含まれる。各分野の専門研究者である教員は、往々にして自90

己の経験から多くを “ 教え " ようとする。「非されることが望まれる。