目次

ごあいさつ京都府立大学

学長・副学長あいさつ、大学紹介

3

京都工芸繊維大学

学長・副学長あいさつ、大学紹介

4京都府立医科大学

学長・副学長あいさつ、大学紹介

5

京都府知事あいさつ

第1部
はじめに

6

共同化スタートへの諸取組
共同化の理念・目的について

9(1) 共同化に向けた取組とその成果
ア機構における検討推進体制

19

イ

共同化の枠組みづくり

20

ウ 特色ある科目のデザイン（ア）リベラルアーツ・ゼミナール

23（イ）京都学事始−京都の近代化と三大学−

24

エ

26

授業実施体制の構築(2) 共同化の取組の府民との共有
ア 三大学教養教育運営協議会（平成 25 年 10 月 30 日）

31

イ 三大学教養教育共同化フォーラム（ア）不安を楽しめ！−教養教育がはぐくむ社会認識の方法−（平成 25 年 11 月 16 日）（イ）「教養の時代」がやってきた（平成 26 年 1 月 25 日）(3) 平成 25 年度取組の到達点

33
35
41

1

第2部

時代が求める新たな教養教育像の探求（調査研究活動）(1) 公開研究会の開催
第1回

公開研究会（リベラルアーツセンター）「『正当なる教養』をいかに配信するか」

第2回

45

公開研究会（教育 IR センター）「教養教育の再構築とカリキュラムポリシー −『 問う力 』を育てる教養教育の実践−」

第3回

公開研究会（教育 IR センター）「学生調査の理論と調査票の設計」

第4回

51

公開研究会（教育 IR センター）「コンピテンシー型教養教育の問題と再構築の指針 −高等教育の質保証をふまえて−」

第5回

49

53

公開研究会（教育 IR センター）「アクティブ・ラーニングスタジオを活用した教養教育の高度化−東京大学駒場キャンパスを事例にして−」

55(2) 共同化科目担当者会議の開催
第1回

共同化科目担当者会議
59「共同化の取組の基本的方針、事例研究」
第2回

共同化科目担当者会議「数学の教養教育科目について」

第3回

66

共同化科目担当者会議「『問う力・書く力』を鍛える教養教育」

72(3) 教養教育における学習成果の把握と質保証システム
ー平成 25 年度

教育 IR センターの検討課題を中心にー

85(4) 他大学視察等
他大学視察・東京大学「21 KOMCEE と教養教育高度化機構を訪れて」

99

南原繁と丸山眞男に学ぶ教養教育論の規範

101

教養教育の質保証をめぐる研究動向102

視察先及び学会参加一覧

103

資料編
京都三大学教養教育共同化による「新しい時代の要請に応じた教養教育」の実践
平成 25 年度三大学教養教育研究・推進機構

2

運営委員会

107
委員名簿

108

三大学教養教育共同化推進体制

109

会議の審議状況110

教養教育共同化施設（仮称）の概要

120京都府立大学
京都府立大学は、人文・社会・自然の諸分野にまたがる 3 学部・大学院 3 研究科を備えた総合大学であり、小規模の利点を生かした密度の高い教育活動と、高度かつ地域社会と密接に連携した研究活動を旺盛に展開しています。大学が立地する洛北には、国立私立の大学・研究所などがあり、京都でも屈指の学術の集積地となっており、本学は隣接する植物園・京都コンサートホール・府立総合資料館とともに北山文化環境ゾーンを形成しています。
現在新しい施設の建設も進み、学びと交流の場としての魅力がますます高まっており、学生生活の新しいスタイルの創造が期待されています。

学長あいさつ副学長あいさつ京都府立大学学長

京都府立大学副学長
京都三大学教養教育研究・推進機構 運営委員長

渡辺 信一郎築山 崇ものの本によれば、リベラルアーツは、ラテン

本年 4 月から、いよいよ共同化による授業が語の artes liberals に由来し、古典古代の学問開始される運びとなりました。この 1 年間の取の基本学科であった自由七科に淵源します。七科組により、3 大学が相互に提供しあう科目のブ

は、幾何学・天文学・算術・音楽の数理的学科とラッシュアップと、新たな講義、ゼミナール科目

文法・修辞学・弁証論の文学的学科で、理系と文の開設が実現し、幅広い基礎の習得、多様性の中系の両学科によって編成されていました。そこででのアイデンティティの形成、アクティブなコは、世界の全構造を数理的に把握し、それを論理

ミュニケーションなど、現代の世界が求める新た的に記述し、議論できることをめざしていました。

な教養に迫るカリキュラムの構築が大きく前進し

ここに教養の本源的な姿があります。ヨーロッパ

ました。

中世に出現した大学でも、時代の要請をうけて具2014 年度からは、実際の授業を通じて、学生

体的な科目の変容はあったものの、自由七科の理も参画したカリキュラムの充実が進められていく

念は継承され、現代に至っています。

ことになります。さらに、新しい学舎を拠点とし今年四月から、三大学連携による教養教育の共た三大学の学生・教職員の交わりは、これまでと同実施が始まります。「京都三大学教養教育研究・は一味違う学生像、学びと文化活動の空間を生み推進機構」に設置されたリベラルアーツセンター

出すに違いありません。この空間は、植物園、コでは、これまで科目担当教員との討議をも踏まえンサートホール、資料館といった学習・文化施設て、21 世紀の教養のあり方を検討し、三大学連と隣接しており、創造の可能性はさらに大きなも携の特徴を活かした独自のカリキュラムを編成しのとなるでしょう。

てきました。いよいよその真価が試される秋です。
大いに期待したいと思います。

多くの学生・市民のみなさんが、この
ひろば

教養の

に集い、触れ合いを広げられることを期待しています。

3

京都工芸繊維大学
京都工芸繊維大学は、京都高等工芸学校および京都蚕業講習所に端を発する 110 余年の歴史の中で、「知と美と技」を探求する独自の学風を築き上げてきました。この栄光ある歴史に新たな一頁を加えるべく、豊かな人間性にもとづく技術の創造をめざして技を極め、人間の知性と感性の共鳴を求めて知と美の融合をめざし、教育研究の成果を世界に発信しています。
本学の特色としては、ものづくりを基盤とした「人に優しい実学」を目指した個性ある教育研究を行っているところです。

学長あいさつることができる広い視野と感性を備えた高度専門技術者を育成するための教育を実施してきました。今後も地域コミュニティの中核的存在として、

京都工芸繊維大学学長

古山 正雄

様々な課題を解決することができる人材を輩出することが求められており、それに応える教育を実施していきます。

このたび、長年の検討調整過程を経て平成 26
年度から、京都にある文系・理工学系・医学系の異なる個性の 3 大学が連携して教養教育の授業を開始することになりました。この国立大学と公副学長あいさつ京都工芸繊維大学理事・副学長
京都三大学教養教育研究・推進機構 運営委員

立大学が協働してカリキュラムの多様性と柔軟性

大谷 芳夫

を広げる試みは全国的にも初めてのもので、我が国はもとより世界に貢献しうる、まさに 21 世紀

府立 2 大学と本学が共同して新たな教養教育の知識基盤社会が求める人材を育成できるものとに取組もうという試みは、単位互換等の緩やかな確信しています。

連携から、教養教育共同化というユニークで強力

現代社会は、大量消費社会がもたらした資源のな体制へと結実しつつあります。来年度から始ま枯渇、地球的規模の環境悪化、経済社会のグロー

るこの体制は、構想から約 10 年にわたる粘り強

バル化と不均等発展など深刻な諸問題に直面してい努力の成果であり、関係者各位に敬意を捧げるいます。一方、日本国内においても急速に進む少とともに、支援を頂いた京都府、文部科学省に対子高齢化、格差の拡大などを背景として、私たちして深く感謝するものです。

は様々な社会問題を抱えています。
このような状況下において大学は、すべての学合大学では珍しくありませんが、学生としての根生に自らが専攻する専門分野とは別に人文・社会・本的なアイデンティティーである「所属大学」の自然にわたる幅広く普遍的な知を学習させ、倫理異なる学生が共通の場で学び議論するということ

観や歴史観、国際的な視野を持たせる責務がありは、他では得られない貴重な体験であり、まさにます。

「時代が求める新たな教養」の涵養に資すると確

このことから本学では、人間形成に必要な教養を涵養し、科学技術と人間性との調和・融合を図
4

他学部の学生と共に教養教育を受けることは総信しています。この試みがさらに大きく発展する
よう、引き続き努力したいと思います。

京都府立医科大学
京都府立医科大学は、1872 年（明治 5 年）、府民自らの寄附によって、京都東山の青蓮院に建設された療病院から誕生した
日本最古の医科大学です。以来、時代に翻弄されながらも、140年の歴史の中で培った「人間愛」「地域貢献」「国際的視野の涵養」という教育理念は変わることなく引き継がれ、京都、日本、そして世界の人々の健康に貢献する人材を育成し、全人的な医療を実践してきました。今も残る校章の「橘」は、「誠実と忠誠」の象徴。季節は巡っても変わることなく鮮やかな緑の葉をつける橘に、京都府立医科大学が、常に医学の真理を探究し、府民への変わらぬ仁慈の愛を持ち続けていることを託しています。

学長あいさつ副学長あいさつ京都府立医科大学学長

京都府立医科大学副学長
京都三大学教養教育研究・推進機構 運営委員

吉川 敏一

伏木 信次

本学は「優れた医療人を育て、世界トップレベ

教養教育共同化施設の完成も間近に迫り、京都

ルの医学を府民の医療に活かす。」ことを使命と

3 大学教養教育共同化事業が新たな段階に入ろう

して、「人間性豊かな医療人の育成」「世界トップとしています。多様なリベラルアーツ系科目の共レベルの医学研究の推進」「地域社会に貢献する

同開講により学修の幅が広がりますので、優れた医療の提供」という基本理念のもと、新たな「知」

医師・医学研究者・医療人の育成という京都府立を創造・発信し、社会と地域と人々に貢献する大医科大学のミッションに鑑みて、学生への教育効

学づくりを目指しております。

果が大いに期待できます。さらに、異なるカラー

三大学教養教育の共同化により、受講科目の選と独自の歴史をもつ 3 大学の学生に、ともに学択肢が増加し、学生の多様な関心と教育要望に応び交流する環境が提供されることによって、一体えられるようになるとともに、現在、京都府が整どのような融合反応が起こるかに私は関心と期待備を進めております「教養教育共同化施設（仮称）」を寄せています。教養教育共同化にあたり克服すが平成 26 年度に完成すれば、3 大学の学生が同べき課題はまだ残っていますが、関係者の叡智を一の場所・時間に講義を受けることが可能となり集めて一歩一歩前に進めながら課題の解決を図ます。

り、本事業の掲げる高い志の実現をめざしたく

教養教育共同化の本格的な開始により、異なる

願っております。

専攻分野の学生間の交流が深まり、また、開かれたキャンパスで多くの府民とふれあう機会が増えること等によって、幅広い教養を持ち相手の立場
でものごとを考える優れた医療人、自発的に課題を探求し独創的な研究能力を有する世界トップレ
ベルの研究者の育成につながっていくものと大いに期待しております。
5京都府知事
あいさつ
京都府知事

山田 啓二

多くの皆様方の御尽力によりまして京都府立大学、京都府立医科大学のみならず、国立の京都工芸繊維
大学を含む、三大学による全国初の教養教育共同化の取組を進めてまいりましたが、いよいよ本年 4 月からスタートを切ることが出来ることとなりました。この間の関係者の皆さんのご尽力に改めて敬意を表するところであります。
大学での教養教育は、専門教育の重視や大学院の重点化等により形骸化の傾向がみられたところですが、
グローバル化や少子高齢化など大きな社会構造の変化に直面する今日、このような時代を乗り越えるには、
社会、経済、歴史や文化など幅広い知識と教養を兼ね備え、物事を総合的に観察し、的確に判断できる能力と豊かな人間性を持った人材の育成が不可欠となっております。
このため、100 年を超える歴史と多くの有為な人材を輩出してまいりました三大学により、各大学の特徴を生かした科目を提供しあい、学生の学習の幅を広げ、将来の我が国を担う視野の広い人材の育成を目標として教養教育の共同化を実施することとしたところであります。
現在、この共同化の拠点となる施設の整備を鋭意進めており、先般、教養教育の共同化の趣旨に賛同くださいました稲盛和夫（京セラ名誉会長）様から多額の御寄附もいただいたところであります。
このように多くの皆様の期待を担った取組でありますので、三大学がしっかりと連携し、すばらしい教
養教育を実現していただきたいと思います。
京都府におきましては、北山のこの素晴らしい文化環境ゾーンにおいて、京都学研究の新たな拠点整備を含む新京都府総合資料館の建設にも着手し、隣接する府立植物園も含めて一体的に整備を進めているところであり、多くの学生や府民の皆様に開かれた交流と学びのエリアになるものと考えております。
この北山の地で展開される教養教育共同化の取組が、将来の京都を担い、また日本を背負って立つ人材の育成のために大きな成果を上げることを祈念申し上げまして挨拶とさせていただきます。

6

第 1部
共同化スタートへの諸取組

はじめに

はじめに

共同化の理念・目的について

平成 26 年度より、京都三大学教養教育共同化の授業が開始される。この事業の運営主体である「京都三大学教養教育研究・推進機構」は、本取組の理念・目的を学生に簡潔に説明するため「学とする。
③ 共同化の対象は、原則としてリベラルアーツ・
講義科目とする。
と述べている。
ここでは、特に以下の二点で一定の主張が示さではこの学生に向けたメッセージの基礎としてのれている。すなわちその一つは、小規模な個別大

考え方について現状の認識を示す。

学では困難さがある 多様な科目 を幅広く提供

1. これまでの経緯にある考え方

すること、そしてその中心をリベラルアーツ科目とするとしている点である。多様な学術分野の到京都工芸繊維大学、京都府立大学、京都府立医達点と、それらの現代社会との関わりを学ぶこと、科大学の三大学が、教育や研究、地域連携等のまたそれらを広く学生の選択に供するという立場

諸分野での連携を企画し協議をはじめたのは平は、いわば教養教育の伝統的なスタンスである。

成 16 年に遡る。以来、その柱の一つとして構想

近年、初年次を中心に大学教育に要請されることされた「教養教育の共同化」を具体化する検討・として、学術分野のディシプリンに基づくよりも、準備が進められてきたが、この間の作業の指針と読み書きの力、コミュニケ−ション力等、いわゆなったのは、平成 17 年度に示された「三大学連るジェネリック・スキルの強化を期待する声に応

携協議−教養教育共同化の考え方（中間まとめ）じた科目や、英語をはじめとする基礎科目、さら−」である。この「中間まとめ」において「教養には職業選択へのアプローチを重視したキャリア

教育共同化にあたっての視点・目標」を、教育などが強調されている状況に対して、いわば① 共同化によってカリキュラムの選択幅を拡大

共同化スタートへの諸取組

生の皆さんへ」（資料）を作成しているが、ここ本来の教養教育を中心に掲げている点である。

し、一大学では対応できない学生の多様な

もう一点は、三大学の学生が共同の場所、共同

関心・教育要求に応え、様々な角度から総合の時間帯に集まって受講することを前提としてい的に物事を観察し的確に判断できる能力と豊ることである。志望する専門分野、学習歴や志向

かな人間性の涵養を図る。

の異なる学生が同一の場所で共同して学ぶスタイ② 共同化によって三大学の学生・教員の交流をルに、教養教育としての新たな効果を位置づけて図り、下鴨・北山地域において新しい学生のいる。大学入学以前の学校教育においても、またライフスタイル、大学像を構築する。

大学における基礎教育や専門教育での「学び」も、とし、また「共同化にあたっての原則」において中心的には学生個々人の個別的な勉学行為である① 各大学が責任ある体制のもとで教養教育をのに対して、ここで想定しているのは、多様な学

構築し、そのうえで三大学にとってメリット

生が混在することに意味を置き、学生・教員相互のあるものについて共同化を図る。

の協同・交流を必要な要素とする特別な学習空間② 共同化は、共通の場所で共通の時間帯を設である。この点で、大学間の単なる単位互換やネッ

定し、共通のカリキュラムを三大学共同で開トによる遠隔授業などとは異なる新しい連携の在講し、三大学の学生が集まって受講するもの

り方を提起している。ただ、多様な学生が教室に
9

はじめに

混在しても、単に教員の講義を受動的に聴くだけして、人間の多様な在り様に触れ、世界におけるでは意味を持たない。すなわち、これまでの一方

人の生き方を感受・共有して、自己のあり方、倫通行講義型の授業からどのようにして真に共同学

理観を検討することを主眼とする授業である。こ習の場にするかという課題が、教員に課されていのような二つのタイプを、科目表において A、Bることを意味している。

として示すことにしている。
これらの二つに加えて、特に「言葉」と討論に

2. 科目の構成について

10

視点をおいた科目をタイプ C として示している。

平成 26 年度よりスタートする共同化教養教育

読み・書き・表現する、すなわち言葉の力を豊かの授業科目（別紙）は、3 大学および当機構独自にすることは自己形成の基本である。産業界をはに用意する科目により計 68 科目からなるが、こじめ多方面から「コミュニケーション力」の強化

れらを「人間と文化」、「人間と社会」、「人間と自然」が要望されているが、単なるスキル・パフォーマの 3 群に分類している。これはいわゆる大学設

ンスの習得ではなく、人間社会の諸課題に対して置基準「大綱化」の以前に定められていた「人文・論理的・科学的に思考し、自らの考えを表現し討

社会・自然」の 3 分野を踏襲したようになって論することを重点的に採りいれ工夫する授業であいる。これに対して、 代わり映えがしないとる。科目群のなかで「リベラルアーツ・ゼミナー

いう批判があるかもしれないが、先述したように、ル」としてグループ化した科目は、とりわけこの

ここで取り組もうとするリベラルアーツ教育はそ

C の役割を中心とする科目として新たに企画さの基礎としてそれぞれの学術分野の歴史・到達点れた。学術知と結びつけて、読み・書き・話す力を踏まえ、それらを通して現代における課題を検を強化することを意図したものである。

討していく営為を念頭におくものであり、従っていうまでもなく各科目がこれら 3 つのタイプ

この 3 分野からなる科目群は一定の普遍性・必のいずれかに截然と区分されるものではない。と然性があるという理解に基づいている。

りわけタイプ C で期待している討論・交流が A,

この場合、各科目を二つの性質に分類すること

B タイプの科目においても積極的に取り入れらができる。ひとつは、各専門分野の体系性を基礎れることによって、本取組の目指す新しい教養教にしたもので、これを特徴づける知識・概念や考育の質が作られていく。この点で教員の授業の工え方を知り、これをもとにして諸現象の分析的・夫が期待される。

総合的な理解を学ぶものである。教員は、学生の今一つ、本共同化科目の特徴あるものとして、将来の専門や職業によらず市民としてぜひとも獲「京都学」としてグループ化した科目を設けてい得してほしい知、経験してほしい知的興奮を伝え、る。京都という我が国のなかでも特異な地域を、学生の視野と興味・関心の拡張を期する科目であ

歴史、文化、自然、産業等、種々の視点から捉え、る。他方、これとは異なるタイプとして、必ずし

地域社会のモデルを探索しようとするものであも学術分野の体系性には縛られず、歴史や文化、る。ここでは教室内の座学に留まらず、伝統的な芸術、さまざまな局面における地域・社会の動向、文化、街、地場産業などの実際を体感したり、同人間の行為、人々の考え方や感じ方等々を素材と年齢層の学生だけでなく、広く京都府市民との交はじめに流や共同学習に拡張するなど、新しい学習環境のみならず大学教育全般（学士課程教育）の強化・導入を目指していく。

見直し（教育の質保証）が強く叫ばれているのが3. 学生に向けて現状である。
しかし、入学してくる学生は、それまでの受験・進学に制約された学校教育の影響を強く受け、までは、入学後の学生の多くは幅広い視野で諸学問た現今の不透明な社会状況において理想や自らのの特性を知りたいというアカデミックな関心を持

将来展望を描くことが困難ななかで、多彩な学術

ち、教員はその自発性に依拠して、個々の専門をや歴史に触れ人間・社会の在り方などを学び考え土台とした自由な講義が許され、これが一定の役議論することへの期待と関心を皆が十分に持って割を果たしてきた。しかし、70 年代以降、高度

いるとはいえないところがある。すなわち教養教

経済成長と大学進学率の急増に伴って、専門教育

育への学生からの自発的なニーズは必ずしも高いを重視する社会的要請と、学生の一般教育軽視のとはいえないのが現状である。このため教養教育

風潮が著しくなり、教養教育の在り方に疑問が投は、単にそれぞれの授業内容を学生に授けるのみ

げかけられるようになった。オイルショックを経ならず、併せて教養教育の意義や価値、教養を自た 80 年代後半から、経済の低成長期に入り、産らに同化させていくことの重要性などを伝えてい業界をはじめとする社会からの人材の要請に質的く役割が必要になっている。学生には、このような変化が生じ、これに伴って、新たに教養教育のな我国の大学教育における教養教育の課題や学び強化が叫ばれるようになった。この流れは、90の意義を伝え、学生の学修意欲を喚起することが年代後半からの情報化、グローバル化、競争的環望まれる。

共同化スタートへの諸取組

大学進学率が 10％程度であった 1960 年代ま境の激化に伴って一層強まり、更に、教養教育の

11

はじめに

( 資料 ) 学生のみなさんへ
京都三大学教養教育研究・推進機構
はじめに
京都工芸繊維大学、京都府立大学、京都府立医科大学の京都三大学は、平成 26 年度より、それぞれの教育理念を基本にしながら、3 大学が共同することによって飛躍的に充実しうる教養教育を、京都北山地域の特性を生かして実施することにしました。これは、これまで 10 年来、3 大学が連携して教育や研究を充実・強化するために進めてきた検討を踏まえ、京都府と文部科学省の支援を得て実現することになったものです。
共同化する教養（リベラル・アーツ）教育では、カリキュラムを拡充して選択の幅を広げ、学生のみなさんの多様な関心・学修要求に応えるようにしています。学生のみなさんには、様々な角度から総合的に物事を観察し的確に判断できる能力や豊かな人間性を培うよう求めます。さらに、共同化によって専門や将来の志望の異なる学生同士や教員との交流を図ることができる条件を、勉学や学生生活に活かしてください。私たちは、下鴨・北山地域における新しい学生のライフスタイル、大学像が構築されることを期待しています。

Ⅰ．目指すもの
我が国の大学における教養教育は、戦後新制大学の発足以来一貫して、専門教育と並ぶ不可欠のものとして位置づけられてきました。しかしその在り方、システムや評価は時代によって変化し、社会からの要請や学生の受け止め方によって、ときには充実が求められ、また一方では形骸化を指摘されることもありました。現在の私たちは、経済のグローバル化による産業の空洞化、経済・社会の不透明・不安定化、少子高齢化、災害の巨大化、将来のエネルギー問題など様々の課題に直面し、ときには閉塞感を抱くこともあります。このような今の時代に、社会からは、眼前の利害や身の周りの空気のみで判断・行動するのでなく、主体的に行動し、多様な人々と連携・協同する豊かな感受性と高い倫理観を身につけることが求められています。私たちがとりくむ教養教育は、学生の皆さんが、高度な専門知識だけではなく学術の幅広い基礎的素養と科学的に思考する力を修得し、それらを基礎にして、文化や立場を異にする様々な人々と対話し議論する力や、書き、表現する力を育むことを目指します。
このような認識を踏まえ、京都三大学の共同化教養教育においては、第一に、時代が求める教養教育の課題を以下の 3 点に整理し、各授業科目に反映させます。
A．人文・社会・自然諸分野の学術の基礎を幅広く修得するとともに、これらへの高い関心を育てること。
現代社会を生きていく市民として、諸科学の基礎的知識を幅広く修得することが求められる。大学受験に偏重した教育等の影響による修得知識の偏りを改善することも望まれる。しかし、限られた時間で修得できる知識は多くない。諸学問それぞれがもつ特有の視点に接することによって、関心・好奇心を醸成する。
12

はじめに

B．世界の人々の多様な生き方を感受し、豊かな人間性と高い倫理観を涵養すること。
世界の多様な地域における人々の生活、歴史の様々な時代における人々の思想や経験など、社会における人の生き方、感じ方に触れ、それらを自己に投影することによって自らの生き方を思考し省察しながら、豊かな人間性と高い倫理観を培う。歴史、社会、文化、芸術等を通して、人としての価値を考察し形成する。

日々生起する諸問題の多くは、必ずしも解が単一ではない。立場、経験、志向などの異なる多様な者が解を求めて、何が必要であり何をすべきかを議論し解決に向かう試みを通して、読み書き等のリテラシーに必要なスキルを研鑽しながら、クリティカルシンキングやディスカッションを遂行する力を養うとともに、人とかかわるコミュニケーション力の向上を図る。

第二として、このような基本的な目的に加えて、京都三大学としての特徴を活かした教育を実現します。

共同化スタートへの諸取組

C．日々社会に生起する種々の問題において、真理や正義を探求する議論に習熟すること。

1．共同化科目の各教室では、将来の専門分野が異なる京都三大学の学生が混在して受講することによって、学修歴や志向の違いを越えた多面的な視点による学修や討論を実現します。
2．伝統文化、芸術、街づくり、市民生活、地場産業など、京都に歴史的に生きている諸財産やその現代における展開を学修の素材とすることで、京都という地の特色を活かした教育を行います。それとともに、伝統文化をはじめ京都で歴史的に生きる諸財産を守り現代に生かすとともに、未来に拓く教育を実現します。

Ⅱ．実施の方針
京都三大学の共同化教養教育を運営していく組織として「京都三大学教養教育研究・推進機構」が設置されています。本機構のもとで、3 大学それぞれから共同化に相応しい授業科目が提供され、また機構独自で工夫された特色ある科目が提供されます。これらの科目はすべて 3 大学の正規の授業科目として学
生の自主的な選択に供されます。
提供される授業科目は、それぞれ上記の目的に沿って、A．幅広い基礎的知識の修得、B．多様な人間
世界の事象に触れ人々の生き方を感受し思考する、C．真理と正義に係る多面的な議論や論考に習熟する、の 3 つの性格があり、各授業が主としてどの性格をもつものかを示して、学生のみなさんの履修に供されます。みなさんには人文・社会・自然の 3 分野と共に、これらの性格で分けられた科目をバランスよく履修することが望まれます。そこではまた、これまでの学修歴による修得知識の偏りや狭さを改善することも期待されます。
教養教育のカリキュラム、授業のテーマ、内容や方法は固定的なものではなく、学修状況や授業の成果、みなさんからの要望等によって、常に改善・開発を図っていくものです。このため「機構」には「リベラ
13

はじめに

ルアーツセンター」と「教育 IR センター」の二つのセンターを設置し、カリキュラム等の改善・開発や学修の質評価等に係る調査・検討に取り組みます。これらの検討は、専ら教員の側のみで行うものではな
く、みなさんの積極的な参加・協力が望まれます。学生のみなさんと教職員の協働によって、新しい豊かな学修フィールドの形成を図っていきます。

14

はじめに

（別紙）教養教育共同化科目表
科目群

科目名

担当教員

後
後
前
前
後
後
前
後
前
前
後
後
後
前
前
前
前
後
後
前
後
集中

○

○

○

○
○
○
○
○

集中
後
前
後
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後
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前
後
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前
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後
前
後
前
後
前
前
後
前
後
前
後
集中
集中

○
◎
◎
○
○
◎
○
○

○
○
○
○
○

○
○

○
○

共同化スタートへの諸取組

哲学
工・伊藤
人間学
医・棚次
比較宗教学
工・
（若見）
宗教学
医・棚次
日本史
工・
（昆野）
東西文化交流史
工・ｵｰｶﾞｽﾃｨﾝ
日本文学Ⅰ
医・（工藤）
日本文学Ⅱ
医・
（工藤）
西洋文学論
工・（山下大）日本近現代文学
工・（高木）
文芸創作論
医・藤田
人間と文化
西洋文化論
工・（山下太）
ラテン語
医・( 松本）音楽
医・（山上）
美と芸術
工・三木 順アジアの歴史と文化
府・中京都の文学Ⅰ府・藤原京都の文学Ⅱ
府・藤原
京の意匠
工・並木
京都の歴史Ⅰ
府・櫛木ほか
京都の歴史Ⅱ
府・小林ほか
リベラルアーツ・ゼミナールⅥ
機構・（田村）（現代イスラーム世界の文化と社会）（23 科目） リベラルアーツ・ゼミナールⅦ（感性の実践哲学）
機構・（桑子）
政治学
工・（竹本）
現代の政治
府・( 依田）
国際政治
府・
（依田）
公共哲学
工・平井
経済学入門
工・人見
生活と経済
府・小沢
現代日本と経済府・( 熊澤）人文地理学Ⅰ医・（石川）
人文地理学Ⅱ
医・
（石川）
現代京都論
府・宗田
京の産業技術史
工・（山田）
京都学事始 −近代京都と三大学−機構・宗田ほか
人間と社会
文化社会学
工・（工藤）
社会学Ⅰ
府・（玉井）
社会学Ⅱ
府・（玉井）
心理学
工・大谷
現代社会と心府・石田
現代社会とジェンダー
府・小沢ほか
現代教育論
工・塩屋
医史学
医・八木
人権教育
工・（杉本）
リベラルアーツ・ゼミナールⅠ（感覚で探る問題解決の方法）
機構・藤井リベラルアーツ・ゼミナールⅡ（現代社会に学ぶ問う力・書く力） 機構・児玉リベラルアーツ・ゼミナールⅢ（社会科学の学び方）
機構・児玉リベラルアーツ・ゼミナールⅣ（現代社会と映画製作）
機構・（長坂）（26 科目） リベラルアーツ・ゼミナールⅤ（アメリカと中国はいま）
機構・
（脇田）

授業目的区分
A
B
C
○
○
◎
○
○
○
◎
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
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○

開講期

○
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○
○
○
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○

○
○
○
○
○
○
○
○
○
◎
◎
○
○

15

はじめに

担当教員

開講期

工・大倉
工・塚本
府・春山
工・萩原·播磨工・三木 定
工・石川
工・遠藤
工・遠藤
府・熊倉
工・（藤川）
工・（林）
工・
（酒井）
府・（松村）
工・（林）
工・
（高月）
工・荒井
府・木戸ほか府・宮崎ほか府・池田ほか

前
後
前
後
前
後
前
後
後
後
後
後
後
前
前
前
前
後
前

授業目的区分
A
B
C
○
○
○
○
○
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○
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○
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○
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○
○
○
○
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○
○
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○
○
○
○
○
○
○

（再掲）
リベラルアーツ・ゼミナールⅠ（感覚で探る問題解決の方法）
機構・藤井リベラルアーツ・ リベラルアーツ・ゼミナールⅡ（現代社会に学ぶ問う力・書く力） 機構・児玉ゼミナール
リベラルアーツ・ゼミナールⅢ（社会科学の学び方）
機構・児玉リベラルアーツ・ゼミナールⅣ（現代社会と映画製作）
機構・（長坂）
リベラルアーツ・ゼミナールⅤ（アメリカと中国はいま）
機構・（脇田）
集中開講 リベラルアーツ・ゼミナールⅥ
機構・（田村）（現代イスラーム世界の文化と社会）（7 科目）
リベラルアーツ・ゼミナールⅦ（感性の実践哲学）
機構・（桑子）

後
前
後
集中
集中

○
○
○
○
○

○
◎
◎
○
○

集中

○

○

集中

○

○

前
後
後
前
後
前
前
後
前
後

○
○
○
○
○
○
○

科目群

人間と自然

（19 科目）（再掲）

京都学（10 科目）

科目名
人と自然と数学α
人と自然と数学β
物理学Ⅰ
人と自然と物理学
化学概論Ⅰ
化学概論Ⅱ
生物学概論Ⅰ
生物学概論Ⅱ
人類生態学
科学史
科学と思想
地球の科学
宇宙と地球の科学
エネルギー科学
環境問題と持続可能な社会キャンパスヘルス概論
食と健康の科学
京都の農林業京都の自然と森林

京都の文学Ⅰ京都の文学Ⅱ
京の意匠
京都の歴史Ⅰ
京都の歴史Ⅱ
現代京都論
京の産業技術史
京都の農林業京都の自然と森林
京都学事始−近代京都と三大学−

府・藤原
府・藤原
工・並木
府・櫛木ほか府・小林ほか府・宗田工・（山田）
府・宮崎ほか府・池田機構・宗田ほか○○○（授業目的区分）（○は該当するもの、◎は特に強調するもの）
A：人文・社会・自然諸分野の学術の基礎を幅広く修得するとともに、これらへの高い関心を育てる。
B：世界の人々の多様な生き方を感受し、豊かな人間性と高い倫理観を涵養する。
C：日々社会に生起する種々の問題において、真理や正義を探求する議論に習熟する。
（担当教員欄）（それぞれの略称は、科目の提供大学・機関を示す。
）
工：工芸繊維大学、府：府立大学、医：府立医科大学、機構：京都三大学教養教育研究・推進機構。
（）は非常勤講師

16○○

⑴ 共同化に向けた取組とその成果

⑴ 共同化に向けた取組とその成果

ア機構における検討推進体制

平成 24 年 10 月に発足した機構は、運営委員

助員 3 名を配置していたが、さらに機能強化を図会のもとに教養教育の内容・方法の研究・開発にるため今年度当初に京都府公立大学法人本部の副あたる「リベラルアーツセンター」と、教育の質

事務総長が三大学連携推進担当として事務局を所

保証にかかわる事業を担う「教育 IR センター」

管することとなり、機構オフィスに常駐している。

を基本として運営している。

副事務総長は、運営委員会の構成員であるとともに、教養教育共同化に関し三大学事務局の総括者としても位置付けられている。また、本年 1 月に運営委員会は、機構の最終的な意志決定機関では来年度の事業実施も見据え事業推進補助員 1 名あり、3 大学の副学長、リベラルアーツセンターの増員を行った。事務職員については、上記のほ及び教育 IR センターの教員等で構成し、委員長

かに各大学に検討作業のサポートを行うための事には府立大学の副学長が就いている。運営委員会

業推進補助員をそれぞれ 1 名程度配置している。

は、月 1 回のペースで開催し、今年度においては、来年度からの教養教育共同化の実施に係る枠組みづくりを中心とする重要な諸事項について審議を行った。

リベラルアーツセンター、教育 IR センター

検討チーム、共同化授業実施委員会
本年度は、来年度からの教養教育共同化の実施に向けて教務実務やカリキュラム運営に係る具体的な事項の整理を行うため、実務レベルの具体的な検討作業を進めていく必要が生じた。

リベラルアーツセンター及び教育 IR センター

そのため、各大学に教員と事務職員とで学年暦

は、それぞれ 3 大学から各 1 名の兼任教員と機や共同化科目のあり方、授業実施における課題の構の教員とで構成している。機構の教員は、両セ洗い出しなどを行う検討チームを設置し、その全ンターの一つをそれぞれ主担当とする専任の特任体会議で意見交換を行うとともに、さらに具体的

准教授 2 名に加え、共同化スタートに向けた機に一つ一つの課題整理を行うためにリベラルアー

構の検討体制を強化するため、今年度当初に両セ

ツセンターメンバーと検討チームメンバーとが合ンターを所管する非常勤（原則として週 3 日勤務）

体した「共同化授業実施委員会」を設け、検討作の特任教授を採用するとともに、本年 1 月にも業を行った。
「共同化授業実施委員会」は、来年グローバル化への対応を視点に非常勤 ( 週半日程

度以降も継続して運営することを想定している。

度勤務 ) の特任教授を採用した。

機構オフィスと事務局

共同化スタートへの諸取組

運営委員会

三役会議
上記のほか、三大学間での検討や調整がきめ細機構教員の研究・執務スペースと事務スペース

かく行えるようにするため、運営委員長、両センを確保するため、府立大学に近接する北山エリア

ター長と京都工芸繊維大学担当副学長で構成するに専用オフィスを設けている。機構の活動を支え

通称「三役会議」を設け、情報交換や意見交換をる事務局スタッフとして、昨年度から京都府公立

行っている。「三役会議」は、機構設置以来、概大学法人の職員（経営戦略室付）2 名と事業推進補

ね 2 週間に 1 回程度の頻度で開催している。
19

⑴ 共同化に向けた取組とその成果

イ 共同化の枠組みづくり

平成 26 年度から共同化授業を始めるに当たっ

学年暦を適用することとした。看護学科は、前後て必要となる基本的な枠組みとして学年暦の三大期制で従来から 9 月末から授業を開始している

学間の調整、共同化の理念・目的の作成、共同化

が、カリキュラム上、週単位で時間割を編成する

科目の整備・構築があった。

必要などもあり、三大学共通の学年暦については

学年暦の調整

三大学共通の学年暦は、前期は 4 月 14 日 ( 月 )三大学の学年暦を揃えることは、必要な授業時

から 7 月 28 日 ( 月 ) までが授業日で 8 月 4 日 ( 月 )間、試験日を確保する上で必要不可欠であるが、が試験日、後期は 9 月 29 日 ( 月 ) から 2 月 2 日

各大学は諸行事等を含めたそれぞれ固有の学年暦( 月 ) までが授業日で 2 月 9 日 ( 月 ) が試験日とを持ち、三大学間で異なっている。特に府立医科なっている。ハッピーマンデーに授業を行う日は

大学医学科は 3 学期制を取っており、前後期制

なく、他の曜日への振替は、前期が 7 月 21 日をである京都工芸繊維大学、府立大学、府立医科大7 月 24 日 ( 木 ) に、後期が 10 月 13 日を 10 月

学看護学科と学期のあり方が異なっている。

15 日 ( 水 )、11 月 3 日 を 11 月 6 日 ( 木 ) に 振

学年暦の調整は、まず学期制が同じ京都工芸繊り替える。

維大学と府立大学との間で大枠の議論を進め、そ学年暦の調整は、共同化授業を始める上で基本の結果を踏まえ府立医科大学で検討を行っていく中の基本となる事項であることから、昨年 6 月

形をとった。

末に開催された機構運営委員会で方向性を固め機構が発足する前の 3 大学連携推進協議会での検討において、共同化授業は月曜日の午後に集中して開講することからスタートさせるとされて20

共同化科目についてのみ適用する。

た。

共同化の理念・目的いたため、月曜日の学年暦の調整を行ったが、祝共同化の理念・目的は、「はじめに」で詳しい

祭日、いわゆるハッピーマンデーの他の曜日への説明があるので、ここでは簡単に作成の経過につ振替を含め授業時間数確保が一番の課題となっいて触れることとする。

た。結果的に、平成 26 年度においては、通常の共同化の理念・目的については、大上段に構え

後期期間である 10 月以降では必要な時間数が確るよりもむしろ学生へのメッセージとしてとりま保できないため、後期の開始を 9 月 29 日 ( 月 )とめていってはどうかとの三役会議での意見を踏とすることとなった。9 月末の授業開始は、府立

まえ、機構の林特任教授が中心になって素案を作

大学では必要な場合には従来から実施されていた成し、5 月以降のリベラルアーツセンター会議でが、京都工芸繊維大学では初めてである。また、意見交換を行いながら検討を進め、6 月末の運営

この両大学では、共同化科目以外の科目を含めて委員会で途中段階の案として報告・協議し、各大

月曜の学年暦を統一した。

学に持ち帰ってそれぞれ大学内で議論を深めても府立医科大学について、医学科は基本が 3 学

らうよう要請の上、そのフィードバックを含めて期制で全てに三大学共通の学年暦を適用するのがリベラルアーツセンター会議で検討を行い、7 月

困難であるため、共同化科目についてのみ共通の末の段階で案としてとりまとめをおこなった。
この案を、来年度共同化科目を担当する教員と⑴ 共同化に向けた取組とその成果の意見交換を行うために 9 月末に開催した「共ることとした。府立医科大学は医科系大学ならで同化科目担当者会議」に提示し、そこでの意見等

はの特徴ある科目も含め提供した。
三大学間で提供科目の調整を行う中で、府立大た行政機関、外部の学識経験者、文化人などのス

学は、当初提供予定であった理系科目に京都工芸

テイクホルダーを構成員とする「三大学教養教育

繊維大学の提供科目と類似するものが見られたた

運営協議会」に報告し、その意見等を踏まえて最め、府立大学に厚みのある人文社会系科目に振り終的なとりまとめを行った。その内容については、替えて提供することとした。また、同分野での科

共同化科目に係る学生ガイダンス資料の最初に掲

目提供が複数ある場合には、該当大学が、違いが載し、学生の履修に役立てられるようにしている。

分かるよう科目名を変更し、学生にとって科目選共同化科目の整備・構築

択の参考にしやすく魅力あるものになるよう配慮を行った。

共同化科目については、機構が発足する前の 3

このようにして、いわゆる講義系科目は、次に大学連携推進協議会での検討において、三大学の述べる京都学に係る新設科目 1 科目も含め 61 科

学生が受講しやすいように特定曜日に集中して開目を提供することとした。

講すること、新しく整備される教養教育共同化施

これらの 61 科目については、各大学のリベラ

設 ( 仮称 ) の教室数や規模を踏まえ 1 回生全員がルアーツ系科目の一部にもなり、各大学の科目体同時に受講できる科目数とすること、各大学の学系との整合性も考慮し、大きく人文・社会・自然

年定員に比例した科目数を各大学から提供するこの 3 区分で体系化するのが適切と考え「人間ととを確認しており、それに沿って、開講は月曜午文化」(21 科目 )、「人間と社会」(21 科目 )、「人後の 3 時限とすること、1 時限に 10 科目開講し、間と自然」(19 科目 ) の各科目群として整理を行っ

3 時限で 30 科目、前後期合わせて 60 科目開講

た。

すること、各大学の提供数は、京都工芸繊維大学

また、京都三大学ならではの科目として、京都が 30 科目、府立大学が 20 科目、府立医科大学という地の地域的、歴史的、文化的特色を生かしが 10 科目とした。なお、
教養教育共同化施設 ( 仮た科目が 61 科目中 10 科目あり、それらを「京称 ) の講義用教室は、最大 200 人収容が 1 教室、都学」科目に位置付けているが、そのうち 1 科

150 人収容が 2 教室、その他は 100 人前後である。

目は「京都学事始−近代京都と三大学−」としてこの前提のもとに各大学において提供すべき共三大学の足跡を見詰めながら京都の近代化の様相

同化科目の検討を行い、リベラルアーツセンターを概観するリレー講義方式の科目を新設した。

に持ち寄り調整を行った。

共同化スタートへの諸取組を踏まえて必要な修正を行い、10 月末に開催しさらに、教養教育共同化においては、学生が日々

京都工芸繊維大学は、従来リベラルアーツ系科

社会に生起する種々の問題において、真理や正義

目は人文・社会系が主体で自然系は専門基礎科目を探求する議論に習熟することを大きなねらいとに位置付けていたが、今回の共同化を機にカリしており、そのため学生間での交流や討論を促す

キュラムの見直しを行い、文系学生も受講しやす

少人数による学生参加型のカリキュラムとして、

い自然系のリベラルアーツ科目も新設し、提供す「リベラルアーツ・ゼミナール」7 科目を全て新21

⑴ 共同化に向けた取組とその成果

しく設けることとした。

共同化科目については、年度当初からリベラル

7 科目の内容は、考え方や学び方の基礎を培う

アーツセンターが中心となって検討・調整を行い、3 科目は前期又は後期の開講とし、芸術や哲学、

昨年 9 月頃には概要を固め、共同化科目担当者

グローバル化の面から講義系 61 科目を補完する会議や三大学教養教育運営協議会の意見を聴取し意味合いもある 4 科目については冬期等に集中た後、科目名称等の修正を重ねながら整理を行っ開講することとしている。

た。

平成 26 年度学年暦
2014/4 月〜 2015/3 月カレンダー
日

4月

5月

6月

7月

8月

月

火

水

木

金

土

6
13
20
27

7
14
21
28

1
8
15
22
29

2
9
16
23
30

3
10
17
24

4
11
18
25

5
12
19 10 月
26

4
11
18
25
1
8
15
22
29

5
12
19
26
2
9
16
23
30

6
13
20
27
3
10
17
24

7
14
21
28
4
11
18
25

1
8
15
22
29
5
12
19
26

2
9
16
23
30
6
13
20
27

3
10
17 11 月24
31
7
14
21 12 月
28

6
13
20
27

7
14
21
28

1
8
15
22
29

2
9
16
23
30

3
10
17
24
31

4
11
18
25

5
12
19
26

3
10
17

4
11
18
25
1
8
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22
29

5
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19
26
2
9
16
23
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6
13
20
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3
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17
24

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28
4
11
18
25

1
8
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22
29
5
12
19
26

2
9
16
23
30
6
13
20
27

24/31

9月

7
14
21
28

前期

後期

授業日
試験日
計
授業日
試験日
計
凡例

22

月
15
1
16
15
1
16
授業

日

2月

3月

火

水

木

金

土

2
9
16
23
30

3
10
17
24
31

4
11
18
25

6
13
20
27
4
11
18
25

7
14
21
28
5
12
19
26

1
8
15
22
29
6
13
20
27

5
12
19
26

6
13
20
27

7
14
21
28

1
8
15
22
29

2
9
16

7
14
21
28

3
10
17
24
1
8
15
22
29

4
11
18
25
2
9
16
23
30

5
12
19
26
3
10
17
24
31

4
11
18
25
1
8
15
22

5
12
19
26
2
9
16
23

6
13
20
27
3
10
17
24

7
14
21
28
4
11
18
25

1
8
15
22
29
5
12
19
26

2
9
16
23
30
6
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20
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17
24
31
7
14
21
28

1
8
15
22
29

2
9
16
23
30

3
10
17
24
31

4
11
18
25

5
12
19
26

6
13
20
27

7
14
21
28

23/30

1月

月

振替日・補講日振替（月曜日→ 7/24）

振替（月曜日→ 10/15、11/6）

振替試験

⑴ 共同化に向けた取組とその成果

ウ

特色ある科目のデザイン（ア）リベラルアーツ・ゼミナール
リベラルアーツセンターでは、三大学が提供しあう教養教育科目 60 科目に加えて特色ある独自
科目を機構として提供しようと科目開発を行ってきた。まず、共同化を通じて目指そうとする人材

対する寛容性を育み、仲間と協働することの大切さを気付く場にもなるからである。
共同化の開始にあたって用意したゼミナールは次の 7 つである。

養成の目標を再確認しておこう。その人材養成のリベラルアーツ・ゼミナールⅠ（感覚で探る問題解決の方法）
1. 異なる価値観や視点を持つ他者と協働する［機構専任教員］

力としてのコミュニケーション能力及び相手を思リベラルアーツ・ゼミナールⅡ

いやる心（現代社会に学ぶ問う力・書く力）

2. 自ら問題を発見し、それにコミットすると［機構専任教員］

ともに、「正解」の存在しない問題についても、

リベラルアーツ・ゼミナールⅢ

学際的な視点に立ち、多様な見解を持つ他者との（社会科学の学び方）

対話を通して自身の考えを深め、解決に向かって［機構先進教員］

行動する能力

リベラルアーツ・ゼミナールⅣ

3. グローバルな局面で、文化や言語を異にす
る他者と交流し協働する能力

共同化スタートへの諸取組

目標とは、次の 3 つである。

（現代社会と映画製作）［集中・非常勤講師］
リベラルアーツ・ゼミナールⅤ

これら人材養成の目標は、本報告書の「はじめ（アメリカと中国はいま）に：『共同化の理念・目的』について」（参考「（資［集中・非常勤講師］

料）学生のみなさんへ」も参照）でも示されていリベラルアーツ・ゼミナールⅥ

るように共同化科目の科目構成に具体化するにあ（現代イスラーム世界の文化と社会）たっては、授業目的区分 A、B、C として再定義［集中・非常勤講師］

されている。なかでも人材目標の 1. に掲げていリベラルアーツ・ゼミナールⅦる「コミュニケーション能力」の養成強化のため（感性の実践哲学）に（授業目的区分では C に対応）
、センターとし［集中・非常勤講師］てはゼミナールの形で新たな科目を提供することにした。大人数の講義形式が主だった教養教育を

リベラルアーツ・ゼミナールⅠからⅢは機構の補う形で実施される少人数形式のゼミナールは、専任教員が毎週開講し、ⅣからⅦは非常勤講師が三大学から多様な学生が集い、現代社会が直面す集中講義（2 日間 1 単位）で夏期または冬期休暇

る一義的な正解のない諸問題について、自らの見中に開講する。

解を発表し議論することを通じて、考え方の異なる他者の意見に耳を傾け自らの考えを深め多様性を理解することにもつながるものであり、他者に
23

⑴ 共同化に向けた取組とその成果（イ）京都学事始―京都の近代化と三大学―加えて、三大学の教養教育共同化の大きな柱として「京都学」の科目開発を平成 23 年度来行っ＜授業計画＞
1. 序論てきた。三大学が提供する共同化科目には、京都京都学とはに立地する大学であることを意識して開講されてなぜ三大学を主題に話を進めるのかいる「京都学」関連科目が 10 科目含まれている。
京都というわが国のなかでも特異な地域を歴史、

2. 京都における高等教育の成立①

文化、自然、産業等、種々の視点から捉える、そ公開シンポジウム

れら「京都学」関連科目と相補いながら、三大学『京都学事始−近代京都と三大学−』（予定）

でなければ提供できない新たな「京都学」の創造をアピールし教養教育共同化をスタートさせる意

3. 京都における高等教育の成立②

義と魅力を社会に発信する科目として、「京都学府立医科大学の歴史

事始−近代京都と三大学−」を開講することとし

仮療病院（1872）に始まった大学の発展た。
4. 京都における高等教育の成立③＜科目名称＞

府立大学の歴史京都学事始−近代京都と三大学−

簡易農学校（1895）に始まり、女専と大学に＜内容＞
明治時代に開設されて以降、三大学はそれぞれ

5. 京都における高等教育の成立④
京都工芸繊維大学の歴史の立場から京都の近代化にとって重要な役割を果

京都蚕業講習所（1899）から高等工芸（1902）、

たしてきた。具体的には、京都での近代教育制度

そして大学への展開の確立、京都の産業の成長・発展などに寄与するなど三大学と地域社会の関わりを近代京都の形成

6. 京都における高等教育の成立⑤の中に見ていくことを通じて、各大学に所属する

京都の女性教育機会の近代化、高等教育の発

学生一人一人が、自大学のアイデンティティを自展、明治初年の女紅場から女専へと府立大の覚するとともに、他の二大学に対する理解を深め、歴史を女子教育の視点から辿る親近感を抱くことにもつなげることができる。
授業の方法としては、三大学の教員を中心とし

7. 三大学と産業の近代化①たオムニバス形式の講義、シンポジウムによる多京都のモノづくりを全国、世界に発信した博覧

角的な討議の開催、そして、三大学の教育・研究

会と京都の産業の近代化の足跡を示す展覧会（後述）の三面から構成する。
8. 三大学と産業の近代化②
染織産業（伝統の西陣織、京友禅）は近代化でどのように発展展開したか24

⑴ 共同化に向けた取組とその成果

9. 三大学と産業の近代化③

工芸繊維大学で用いられたデッサン用の石膏像や琵琶湖疏水の開削によって、輸送と電力は京都

幻燈画（スライド）、京都府立大学で用いられたの産業をどのように近代化させたか

教材などを展示する（予定）ことにより、明治期における三大学の位置づけを明確に示すととも

10. 三大学と産業の近代化④に、現代にいたるまでの三大学の歴史を振り返る
ことにより、これからの発展の方向性をも示すも産業、そのいち早い近代化は世界の医療産業のとする。

をリードしてきた

本展覧会の開催は、従来の神社仏閣や茶や花といったステレオタイプな京都学ではない新たな京11. 三大学と京都の発展①

都学の可能性を三大学から発信することにより、

近代京都の行政組織の成立

三大学が教養教育共同化を始めることの意義と魅

京都府と京都市の歴史を知る

力を、一般に周知することも目的とするものであ共同化スタートへの諸取組

府立医大の歴史とともに発展した京都の医療る。
12. 三大学と京都の発展②
市街地と都市施設の形成から見た近代都市京都の誕生

展覧会開催予定期間
平成 26 年 9 月 22 日（月）〜 10 月 26 日 ( 日 )展覧会開催場所

13. 三大学と京都の発展③
近代都市京都を支えた近代建築の数々から街

京都工芸繊維大学美術工芸資料館
入場料無料の歴史を見る14. 三大学と京都の発展④
近代都市京都の中に広がった明治、大正、昭
和の京町家
15. 三大学と京都の発展⑤
近代京都府域はいかに形成されたか、京都の北中部と南部を知る＜展覧会：京都学事始展の開催＞
授業「京都学事始−近代京都と三大学−」と有機的に結合して展覧会を三大学合同で開催する。
展覧会では、京都府立医科大学で用いられた『解体新書』や西洋の医学書、初期の人体模型、京都
25

⑴ 共同化に向けた取組とその成果

エ

授業実施体制の構築

共同化授業を実施していくためには、三大学間で異なっている次のような点について共通的な取扱いができるよう調整する必要があり、共同化科

暴風警報等が発令された場合の授業の休講につ目の内容が概ね固まってきた秋以降、共同化授業

いて、従来、三大学間で基準が異なっていたが、実施委員会が中心となって整理を行った。

共同化科目についてはその取扱いを統一した。休履修登録と履修定員
科目の履修登録は、京都工芸繊維大学と府立医科大学が前後期に分けて、府立大学が前後期分を年度当初に一括して履修登録していたが、登録時期を合わせるために府立大学が共同化科目に限って前後期に分けて登録を行うよう改正した。

講又は授業実施のお知らせは、各大学からそれぞれの連絡方法により、学生及び担当教員に知らせることとしている。なお、府立大学では、共同化
科目以外も含めた全学の基準として扱う。

教員の遅刻時の対応、補講日の取扱い

学生が各大学で共同化科目の履修登録を行い、教員が事故その他の理由により授業時間を過ぎ

他大学提供科目の履修者については、その名簿をても教室に到着せず、授業が開始されない場合に科目提供大学に送付し、科目提供大学でまとめてついての対応も取扱いを統一し、「教員からの連

当該科目の履修者リストを作成し、担当教員に提絡がないまま始業時間後 20 分経過しても授業開供することとしている。

始に至らないときは、休講」とすることとした。

各科目について、従来は履修定員枠を設けず、休講となった場合の補講については、共同化科目履修希望者数に応じた教室配当を行っていたが、の学年暦に余裕が無く統一した補講日を設定する

新しく設ける教養教育共同化施設 ( 仮称 ) がマンことができないが、担当教員の判断で適切に対応

モス授業を避けて最大 200 人規模の教室で整備することとしている。

されることもあり、科目ごとに履修定員枠を設定する。また、1 つの授業に三大学の学生が混在す

26

休講の基準

成績評価と報告ることとなるため、科目定員の半分を科目提供大共同化科目に係る担当教員の成績評価は、ＧＰ学が、残りの半分をその他 2 校で 1 年生の学年

Ａ制度を採用しているなどの各大学の特性も考慮

定員に応じて按分する。なお、前期は、教養教育した上で素点で行い、学生には所属大学のルール

共同化施設 ( 仮称 ) の竣工時期の関係から利用でに沿って成績表示を行うこととしている。

きず、各大学での授業となるため、自大学の履修成績の報告期限は、毎年、試験日から 2 週間

定員枠を 8 割程度とするなど、原則を緩和した

前後で決めるが、後期については、卒業回生とそ取扱いをする。履修登録によって、各大学に割りの他の回生を区分することとしている。また、成当てられた履修定員枠を超えて応募があった場合

績の報告は、担当教員が科目提供大学の web シ

は、原則として当該定員内に収まるよう各大学でステムに、受講している他大学の学生分も含めて抽選により調整を行うこととしている。

採点結果を入力することによって行う。

⑴ 共同化に向けた取組とその成果

試験の取扱い共同化科目の期末試験は、学年暦に定めた試験
日にそれぞれ授業の時間割どおり実施する。試験
定員は教室に応じて定めることとしているが、別為が発生した場合の対応など、試験実施に係る取扱いについては、前期試験に間に合うよう引き続き検討を進めることとしている。

共同化スタートへの諸取組の教室を追加して設ける必要がある場合や不正行27

⑵ 共同化の取組の府民との共有

⑵ 共同化の取組の府民との共有

ア

三大学教養教育運営協議会（平成 25 年 10 月 30 日）

機構においては、行政機関、外部の学識経験

・多くの共同化科目を良くまとめてもらっていて者、文化人などのステークホルダーを構成員と大きな成果。その中で少人数で同じテーマで議する「三大学教養教育運営協議会」 を平成 24 年

論し合うリベラルアーツゼミナールは是非とも

10 月 1 日に設置し、年次計画や事業実績を報告

充実してほしい。

し、評価、助言等を受けることとしている。
・梅原(猛)先生など京都が持つ資源といえる方々に向けた大枠が固まってきた平成 25 年 10 月 30の話が聞けるようにすることが、京都にある大日に、共同化の理念・目的 ( 学生のみなさんへ )学の責任とも感じるので、工夫して教養教育をや共同化科目案を主要資料にして会議を開催し、充実してほしい。

進捗状況を報告の上、意見を伺った。いただいた
意見の概要は、つぎのとおりである。

・「京都学」の取組を進めるのは非常にいいこと。新総合資料館に「国際京都学センター」を・仕事で大学時代に学修したものが直接役立つこ作ろうとしているが、このセンターと連携をとは少ないが、基礎的なことをきちっと勉強し取って充実したものにすると、教養教育の広がていることが大切。多種多様な人々と話ができりが大きくなるのではないか。

共同化スタートへの諸取組

平成 26 年度からの教養教育共同化のスタート

るためには、歴史をはじめ古典や音楽、芸術まで幅広い知識が必要。そういう意味で教養教育は非常に重要。

・性格の違う大学が、それぞれの人間の素養をどうやって伸ばしていくかということを是非ともやってもらいたい。

・最近は外国人との接触が非常に多く、英会話の基礎レベルは不可欠。

・北山文化環境ゾーンの一番の理念は、「交流」。文化交流、学生交流、国際交流の拠点に・京阪奈の「国際高等研究所」の先生の話など聞したいと考えやってきた。植物園も含め学生がいていると昼食に研究者が集まって話をする中フリーに通れる出入口を作り交流を展開する。

で非常に大事なヒントがあるということで、学新総合資料館も500人規模のホールも作り、府研都市では「ワインの会」とか「昼食の会」を

民、大学の知恵が交流できる場にしたい。

やりながら議論が進められている。旧制高校では寮でいろいろな議論をしながら研鑽を積んだ・部活動も一緒にやってもらえたらと思っていと思うので、交流の機会は非常に大事。強制的て、全人格的な交流を若いうちにやることににでもそういう場面を作り出すことも必要。

よって、違う分野に行ったときもお互いに刺激しあえるような人間関係を作って交流の基盤を・三大学の教養教育で何を理念にし、何を目的に作っていくということは非常に大切では。

して、どんな形で具体的に展開していくのか、府民に向けた説明をきちんとしてほしい。
31

⑵ 共同化の取組の府民との共有

・「京都学」として掲げている科目よりも、先生と面白い。

が学生を連れて京都が持っているものを実地に見せないと意味がない。3大学それぞれの果たした役割を自大学生以外が聞いてもそんなに興( 参考 )

味を持つとは思えない。フィールドで見せるこ座長 赤松 徹眞とに値打ちがある。他のことはこれでいい。

三大学教養教育運営協議会委員名簿

大学コンソーシアム京都理事長( 龍谷大学学長 )・学生の交流は、言わなくても恋愛やバンドがす柏原 康夫

ぐにできてしまう。クラブ活動拠点を移せば簡

京都商工会議所副会頭

単にできると思う。

( 株式会社京都銀行代表取締役会長 )山内 修一

・心配なのは学生の移動の交通手段。ある大学では多くのガードマンを入れて整理している。根

京都府副知事山本 壯太

本的な自転車対策をできるだけ早くしておかな

古典の日推進委員会ゼネラルプロデューサー

いと間に合わないと思う。

( 府文化環境部参与

元ＮＨＫ京都放送局長 )冷泉 貴美子・「学生のみなさんへ」を読んでもドキドキしな

公益財団法人冷泉家時雨亭文庫常務理事

い。何が魅力かポイントをアピールしてほしい。その際、プロのノウハウも借りて作ってほしい。
・学修よりも三大学の学生が集まって素晴らしい仲間ができることが数倍すごい。1、2年の経験は非常に大きい。建物でみると講義室がありすぎで、談話室のような語り合える場をもっと作ってほしい。違うジャンルの志を持った若者が一堂に会することの素晴らしさを人間性の発掘も含めてどうやったらできるかの側面を考えてほしい。
・リベラルアーツゼミナール型の「課題解決型」の講義が大事。例えば、町家とか地域の医療機関を題材に、3大学の学生が行ってそれぞれの課題をどう考えるか、課題解決型の授業をする
32

文責

事務局

⑵ 共同化の取組の府民との共有

イ

三大学教養教育共同化フォーラム（ア）不安を楽しめ！―教養教育がはぐくむ社会認識の方法―（平成 25 年 11 月 16 日 )1．日時る。この 2 つの問いに対し、
1980 年代から劇団「第三舞台」を立ち上げ鋭い社会認識と「時代ととも

平成 25 年 11 月 16 日（土）に立ち続ける」姿勢で多くの若者の心を掴んでき

14 時 30 分〜 17 時た鴻上氏を招き、未来が見えないことが決して不京都府立大学合同講義棟 3 階 第 3 講義室

3．テーマ「不安を楽しめ！
−教養教育がはぐくむ社会認識の方法−」

4．主催・共催

安や絶望ではなく、むしろ可能性だと楽しめる感
性を身につけること、つまり「不安を楽しめ！」と主張する氏の想いを語ってもらうことで、あるべき教養教育の姿を探ろうと企画を立てた。
＜学生の参画＞
本教養教育共同化の狙いの一つに学生の参画を掲げている。そこで、本フォーラムにおいては鴻上氏の基調講演に続いて氏と学生のトークセッ主催 京都三大学教養教育研究・推進機構

ションを企画した。なお、単に当日鴻上氏と討論

共催 京都府立大学同窓会、同後援会、同校友会するだけではなく、討論素材を学生が準備するこ

5．概要
オープニング ジャズ演奏

共同化スタートへの諸取組

2．会場とから始めることとした。
企画に協力いただいた学生は、京都府立大学地
域連携センター学生部会「かごら」に集う学生とトロンボーン TOMMY ×ピアノ上村美智子

三大学で演劇活動を行う学生である。学生たち

曲名 「ハッシャバイ」「いつか王子様が」「朝

は「不安に向き合え」と題するシナリオを作成し日のように爽やかに」

三大学の学生に取材を敢行し 10 分ほどの取材映像を編集してフォーラムで上映した後、鴻上氏と講演 「不安を楽しめ！
−教養教育がはぐくむ社会認識の方法−」のトークセッションに臨んだ。また、事前学習会として鴻上氏の著作『不安を楽しめ！』（芙蓉社）

鴻上尚史（作家・演出家）の読書会と氏が主宰する「虚構の劇団」作品『グ

学生とのトークセッション

ローブ・ジャングル』の鑑賞会を行った。

・開催の趣旨・ねらい＜講師に鴻上尚史氏＞＜同窓会等との共催＞
三大学が行う教養教育共同化の取組を広く多く

教養教育に期待される役割は、学生ひとり一人の府民や学生に情報発信し共に創り上げていく一が「人生をいかに生きるべきか」を問うことであつの方法として、代表校である京都府立大学の同り、その生き方を問う問いが「自分がいま生きて

窓会、後援会、校友会に共催を持ちかけ、またいる社会をどう見るか」という社会認識を問う問フォーラム当日は府立大学で大学祭（流木祭）がいと不可分に結びついていることを示すことにあ実施されることから府大学祭・新歓夜祭実行委員33

⑵ 共同化の取組の府民との共有会にも働きかけを行った。オープニングにジャズなく、その後、教養教育共同化施設を含む「北山演奏をセットしたのは、くつろいだ雰囲気で鴻上文化環境ゾーン」での学生の自主的な交流のきっ氏の講演を聴いてもらいたいとの意図であるが、かけともなったことは大きく評価できるものとい

同窓会の協力により府大の同窓生でプロジャズ奏えよう。

者の TOMMY（トロンボーン）と上村美智子（ピアノ）のお二人に出演いただくことができた。演
奏いただいた曲は、「ハッシャバイ」「いつか王子様が」「朝日のように爽やかに」の 3 曲。劇団「第三舞台」の名作「ハッシャバイ」と「朝日のような夕日をつれて」に引っかけた選曲とした。
＜ USTREAM によるインターネット中継＞
フォーラムの模様は、USTREAM にてインター
ネット中継を行った。アーカイブでの記録保存はしていないが、ツイッターされたまとめは（http://togetter.com/li/590824 ）を参照されたい。

講演する鴻上氏

6．成果と課題
会場一杯（定員 300 名の教室）の学生、OB、一般の方々に集まっていただき、鴻上氏からは、「考えること」は提案が浮かぶものであり「悩むこと」はそうではない、コミュニケイションは「私」と「あなた」の違いを認め合うことが目的であり、「なぜ不安で、どういうメカニズムで不安になるか」を考えて判断することが生きていく知恵となる、日本人は「世間」−自分にとって利害・人間関係が生じる空間−には気を遣うが、「社会」−自分とは直接関係のない人々−には気を遣わない、「世間」にとらわれて不安を感じるのはそこにどっぷりと浸かって思考停止状態になるからである、など社会認識の方法と生き方への多岐に渡るヒントを得ることができた。
学生の参画においても、今後の教養教育の共同化の展開に繋がる地歩を築くことができただけで34

鴻上氏と学生とのトークセッション

⑵ 共同化の取組の府民との共有（イ）『教養の時代』がやってきた（平成 26 年 1 月 25 日 )1．日時

れは、「羊は草をはむ時、群れの一群が一直線に進んでいく習性があるが、山羊は、曲線的にあち

平成 26 年 1 月 25 日（土）こちうろうろしながら進んでいくので、後ろから

13 時 30 分〜 16 時 30 分

ついていく羊たちも、草を食べることができる。」

キャンパスプラザ京都

3．概要「リベラルアーツセンター」という同じ名称のという内容で、狭い一本道を進んでいく専門家に対して、新しい教養教育の在り方を探る自分たち
は、山羊のような歩み方をしてくところに、役割があるのではないかというたとえ話である。
「新しい教養を」という流れ

組織が、2012 年春に東京工業大学で、同年 10次に池上教授は、ジャーナリストとしてのキャ

月には、京都の 3 大学の共同で設置されたことが、リアに加えて、大学の教養教育にかかわる道を選

今回のフォーラムの直接の契機となっている。リんだ自身の思いについて、2011 年 3 月 11 日のベラルアーツ、あるいは教養教育をテーマにした

東日本大震災の揺れと津波による被害、特に福島

大学改革、大学間の共同の取組は全国的に広がっ

第一原子力発電所の事故によってもたらされた被ている状況があり、これをとらえて、「教養の時代」害に触れ、放射能被害に多くの国民が深刻な不安という、今回のフォーラムのテーマもある。

を抱いているとき、専門家によって発せられた言フォーラムは、東工大池上彰リベラルアーツセ

葉が不安解消の力を持ちえなかったこと、その背ンター教授による基調講演、それを受けての、パ

景に、科学的な基礎知識と理解（リテラシー）のネルディスカッション（池上教授に加え、東工大不足があったのではないかと、問いかけた。

リベラルアーツセンター長桑子敏雄教授、築山崇続いて、学生同士が互いの考えを述べ合う中で、京都三大学教養教育研究・推進機構運営委員長）

自身の考えが変わっていく体験を積んでいくことの 2 部構成で行われた。

を重視していること、一つの情報源だけに頼るこ

共同化スタートへの諸取組

2．会場との危うさを報道の事例をあげて訴えていること
池上彰東工大リベラルアーツセンター教授による基調講演の概要など、大学での授業のエピソードが語られた。
第 2 次世界大戦以前の日本では、教養は旧制高校に学ぶ限られた青年層が哲学を論ずる世界にヨルダンの山羊

とどまっていたのに対し、戦後新制大学の発足と東でも西でも、日本各地で、「新しい教養教育を」同時に、リベラルアーツの教育が教養部という新という流れが大きくなっているが、それは、なぜたな組織で行われることとなった。しかし、そこなのか。そして「現代における教養」とは、どのでは、イエローノートということばに象徴されるようなものなのか。この問いかけから始まった講ように、退屈な内容を教授が一方的に語る講義が演の冒頭紹介されたのは、伊賀健一東工大前学長

多くを占め、池上教授自身の 1970 年ごろにおけの「ヨルダンの山羊」のエピソードであった。こる教育体験もそのようなものであったことが紹介
35

⑵ 共同化の取組の府民との共有された。

たな視点を生み出すことができる人というイメー

そして、1991 年の大学設置基準の大綱化以降、ジではないか、勉強することの価値は、「その先種々の教養教育改革の取組が重ねられたが、結果へ行く扉を開ける、もっと楽しめる、もっと面白的に「解体」や「軽視」が起こっているのではとい世界へと入っていくということではないか」と、する認識とも相まって、今日の新たな教養教育像

応じた。

の模索につながっている、「今こそ、現代的な教養が、リベラルアーツの原点に返ることが求められている」と述べられた。

パネルディスカッションの概要
パネルディスカッションの冒頭では、基調講演を受けて、「教養人」とはどのようなイメージな

最先端ではなく、やがて役立つものをのかという話題から入って、京都の 3 大学の学

現代という時代の局面については、グローバル

生に、自身の卒業時のイメージをあらかじめ尋ね

な競争環境のもとで先端的な研究に関心が集まりた時の回答をもとにデザインされた、それぞれのがちであるが、ハーバード大学や、「最先端」は学生のいまと目指す理想像を、ファッションと学先端であるがゆえにすぐに陳腐化する宿命にある生の言葉で構成した画像が紹介された。画像は、ので、「最先端を教える」のではなく、「自ら生み専門家である京都工芸繊維大学の中野先生による出す力を育てる」ことを重視しているマサチュー

もので、「まじめで無難なイメージから、高度なセッツ工科大学などの事例が紹介された。

専門性を身につけたイメージへ」、「人はよさそう

そして、「即戦力」重視が叫ばれる一方で、日だが、人間的魅力がいまひとつなイメージから、本人は与えられた条件の下で成果を出すことには責任感があり頼れる男のイメージへ」、「まじめだ長けているが、条件や環境そのものを創造するこが地味で控えめなイメージから、自信を持ちひととは不得手であり、コンピューターに例えるとＯりの人間として自立しているイメージへ」といっ

Ｓ上のアプリのようになってしまっているのではたそれぞれのデザインコンセプトが下敷きになっないかとし、最後に、小泉信三の「すぐに役に立ている。

つものは、すぐに役に立たなくなる」ということ

目指す理想の学生像についての学生のことばばを引用して、「やがて役に立つもの、リベラル

は、見識、世界観、視野が「広い」、社会に貢献する、アーツ」が大事ではないかと話を結んだ。

多くの人とかかわっている、自信を持っている、
人とのかかわりの中で自分を持っている、ネジの講演後の質問36

ような役割を果たす全体の基盤になれる人、課題

講演直後の質問コーナーでは、「リベラルアー

を見つけて追及する力がある、自分の意志を伝えツがある人とは、どんな人か？」「なんで、勉強られるなど、専門分野や男女比、現代の青年層にしなくてはいけないの？という子どもの質問に、共通する特性などを反映した内容となっている。

池上先生はどう答えますか」という二つの質問を「理想の学生像は？」という問いかけそのものが、受けて、リベラルアーツ、教養を身につけている

やや抽象的であったため回答も一般的で、池上教ということは、学識が深いということよりも、新授が指摘されたように、「では、広い視野で、自⑵ 共同化の取組の府民との共有して、大学教育においても、社会生活においても、うな場所で、どのような仕事、活動を介して、自今日の社会状況を背景に求められている「現代の分がそこにあるのか」といった、より具体的なイ

教養」があり、一方、リベラルアーツに代表されメージにはいま一歩及んでいないが、そこは、こる古典も含む人類の歴史的文化的財産に、今を生らからの 3 大学学生の交わり、学びあいから生きる視点から迫っていくことの意義は薄れていな

まれてくるものとして、大いに期待したいところ

い、そのようなイメージが共有されたフォーラム

である。

であったといえるのではないだろうか。

このあと、東工大、京都の 3 大学それぞれの、
教養教育の内容がスライド資料も使って紹介された。東工大の事例では、学生自身が授業のデザインに積極的にかかわっていっている内容が、京都の 3 大学からは、比較的規模の小さい一大学で共同化スタートへの諸取組

信をもって、何を伝えていくのか、社会のどのよは実現が難しい科目の多様性や、3 大学の学生が密度濃く交わって、フィールドワークも含んだゼミが用意されているなど、意欲的な内容が紹介された。
会場から寄せられた質問・感想カードは、51
通に及び、ごく一部しか紹介・パネラーによる回

講演する池上氏答ができなかったが、20 代の学生から、70 代の市民、小・中・高・大の教員、ファッション関係者など、多彩な参加者を反映した内容となっていた。
「社会生活においても教養を身につけていくことは可能であるとしたら、大学での教養教育に固有の意味は？」「現代が求める教養を身につけていくために学生時代にしなければならないことは？」といった質問への回答とともに、池上・桑子両先生の間でのやりとりも興味深く、最後に「先パネルディスカッションの風景

生方ご自身は、教養を磨くために、どのような工夫をされていますか」という 究極の質問 に、
コー
ディネーターの築山も含め、個人的エピソードも交えた応答があって、楽しい雰囲気の内に、閉幕となった。
基調講演とパネルディスカッション、全体を通37

⑶ 平成 25 年度取組の到達点

⑶ 平成 25 年度取組の到達点

平成 25 年度到達点（総括コメント）〜達成された計画と今後の課題〜
京都三大学教養教育研究・推進機構 運営委員長

築山
平成 25 年度は、共同化科目の授業実施の諸準備（共同化によって展開しようとする教養教育の理念・目的の明示、カリキュラム構築、細かな教崇記の理念・目的を深める契機ともなっている。

教育の質保証カリキュラム構築と並ぶ今回の取組のもう一つ中心とした教育関係者及び一般市民に向けた取組の柱である、教育の質保証については、教育 IR

情報の発信を主な柱に、機構組織を強化しつつ、センター主催の公開研究会を、「教養教育の再構

精力的に取り組んだ。その詳細は、第 1 部「取築とカリキュラム・ポリシー『問う力』を育てる

組とその成果」の各項目に譲り、ここでは、主な教養教育の実践」、「学生調査の理論と調査票の設取組の特徴について、まとめて簡潔に述べること

計」、「コンピテンシー型教養教育の問題と再構築

で、事業の本年度の到達点と次年度の重点を確かの指針−高等教育の質保証を踏まえて−」、「アクめておくことにする。

ティブ・ラーニングスタジオを活用した教養教育

共同化が目指す教養教育の理念・目的、
カリキュラム共同化が目指す教養教育の理念・目的は、リベの高度化」といったテーマで開催し、教育の技法・技術のレベルにとどまらずに、カリキュラムのポ
リシー、修得を目指す能力の質、学習環境なども視野に入れて、議論を深めた。

ラルアーツセンター、教育 IR センターが企画し研究会で議論を深めていくことと並行して、共た公開研究会や、「共同化科目」担当者会議にお同化科目の担当者会議を開催し、実践事例報告・

ける研究的な討議を踏まえて、取りまとめられて討議を深め、その成果は、シラバス・ガイダンスいる。そこでは、基礎の修得、多様な生き方の感受、資料などの学習ガイドの質的充実に生かされ、平議論への習熟などが主導的理念とされ、専門分野

成 25 年度当初の計画を超える新規科目の開設なや進路志望が異なる 3 大学の学生の交流が生みどに結実している。

出すアクティブな学習空間の創出が目指されていまた、教育 IR センターにおいては、共同化科

る。また、カリキュラムについては、文化、社会、目の学習成果を測るための調査の設計の検討など

自然と人間とのかかわりを軸にした分野設定、各も行われており、共同化科目の授業実施以降の科目のねらいの明示、テーマ性のある学びへの導

評価・分析に備えている。この教育成果の評価

入など、構成上の工夫が加えられている。

分析については、大学 IR コンソーシアムに加盟

秋、冬 2 回にわたって開催された一般市民に向けたフォーラムでは、「時代が求める教養とは何なのか」という問いに、現代社会における 不安 とつきあい、その根源への道筋を考えること、

共同化スタートへの諸取組

務実務）、教育の質保証にかかわる研究、大学をし、そのノウハウを学びつつ、3 大学それぞれでの FD 活動にも生かしていくことになる。

これからの課題

すぐに陳腐化してしまう 先端 ではなく、自由機構の外に設置された運営協議会では、産業界な創造性を育むことなどが、現代的な教養の核心や自治体行政、文化・芸術分野から、京都の歴史にあり、それはリベラルアーツ（自由学芸）の原

的文化的財産を学習・教育資源として積極的に取点に通じているというメッセージが発信され、上り込んでいくこと、共同化の拠点となる北山文化41

⑶ 平成 25 年度取組の到達点

環境ゾーンおける 3 大学学生、更に市民・地域との交わりの持つ人間形成への可能性を現実化していくことなど、期待が寄せられている。
平成 26 年度からの授業スタートによって、実際の学生の動き（履修傾向）、学習成果などが明らかになってくるが、それら実際のデータを基礎に、取組の柔軟な再編成を行い、文字通り、「新たな教養教育」の内実を明らかにしていくことが、次年度以降の課題である。

42

第2部
時代が求める新たな教養教育像の探求（調査研究活動）⑴ 公開研究会の開催

平成 25 年度第 1 回公開研究会（リベラルアーツセンター）「正当なる教養」をいかに配信するか
京都三大学教養教育研究・推進機構

リベラルアーツセンター

特任准教授

藤井 陽奈子日時

ばれた知識を本研究会で着目する美術に置き換えるならば、社会全体の美術に関する認識を変える

2013 年 7 月 4 日（木）という大きなことも起こりうるのである。そのこ

14 時 00 分〜 16 時 30 分とは、100 年もの時間をかけて、大学には美術

京都府立大学 図書館 3 Ｆ 視聴覚室

テーマ
「正当なる教養」をいかに配信するか

講師
岡山大学大学院教育学研究科准教授
山口健二先生内容
講演及びディスカッション

系や芸術系があって当たり前というようになった
今日のアメリカ高等教育の姿からうかがえる。

２．アメリカ高等教育における美術
日本では、芸大系の議論をする場合を除いては大学教育と美術に関する議論が抜け落ちてしまいがちなので、まずは、いかにアメリカ高等教育において美術というものが位置を占めているのかを確認した。
アメリカの総合大学（私立大学のイエール大学、
公立大学の UCLA 等）には、実技系の質の高い制作をしている人が多く、美術館も必ずあり美術と親しみやすい。大学の中で美術が定着していったというよりも、職業としてのアーティストが、

講演概要
1．アメリカ高等教育とリベラルアーツ

かなり普及しているのである。
また、これらの大学の美術館は潤沢な資産を所蔵しており、大学生だけではなく社会貢献という大学は、ただ単に知識を生産して伝達するだけことで、地域の子どもを集め、社会教育のようなで、知識は何でもよいというわけではない。ある形で通常の美術館と同じく様々なプログラムを種の基準で選ばれたものを生産し伝達する。その行っている。さらに、アメリカの総合大学には、選ばれた知識のことを学術あるいは教養と呼び、美術館以外にアトリエ、博物館、劇場、音楽系の知識や情報と学術や教養との違いは一言で言う施設等もあり、色々なイベントを行っている。

と、「正当性」であると山口氏は述べた。

このように、ほぼ 100 年かけて、学術とは何

何が正当なのか、単に知識を伝えるだけではなかという長い議論の末、アメリカの大学の中に制く、大学にふさわしい知識を選ぶという作業も含

作、スタジオ・ワークというのが位置を占め、当めて大学のミッションであるという。

然のごとくアーティストが大学の中に存在するよ

したがって、大学は、ある種の知識を選ぶとい時代が求める新たな教養教育像の探求︵調査研究活動︶場所うになった。

う大きな機能をもっているので、大学が拡張する、

ただ、大学の中に位置付くためには、考え方等

機能が変化するということになると、社会全体のを変えていかなければならない。その例として、

知識の構造を変えることになる。例えば、その選本研究会では美術が挙げられた。
45

平成 25 年度第 1 回公開研究会（リベラルアーツセンター）

日本で美術を考えると、純粋美術、美術のためこうした軌跡をたどると、アメリカの大学は先の美術をイメージしがちで、応用美術、つまり生進性と保守性を兼ね備えていることが分かる。そ活の中の美術やデザイン、テレビ局等を美術とは

れは、伝統にとらわれない新しい学問を行う先進

捉えにくいが、その考え方自体を打ち破らないと性と、しかし何でもすぐ飛び付くということでは高等教育の中に位置を占めるというのは難しい。

なく、慎重に議論を重ねて、美術の場合には美術

そこで、アメリカの大学で生活品や大量生産品がそのものの構造を組み換えた上で大学の中に取り展示された具体的な例を示しながら、市民生活に込んでいくという保守性だ。拡大はしていくが、密着したものとして美術や芸術があるのだという

無理な拡大はせずに、議論を重ねて、様々な改革

哲学を、まずつくる必要があることを山口氏は論を積み重ねて増やしていくことの大切さが、美術じた。

をとおしたアメリカ高等教育の姿から見えてきた

最終的に、アメリカの大学で美術教育や芸術教
育というものが決定的に位置を占めるきっかけになったのは、ハーバード大学が 1958 年に提出し3．文化社会学の観点からたリポートだった。ハーバード大学で美術教育を

文化検証を考えるときに、文化をつくる人と消位置付けるべきかどうか、コミュニティーや専門費する人、この二つを考えるわけだが、重要なの委員会をつくって議論した結果を記したこのリはこの間に誰が立つかということである。

ポートの一部が本研究会で紹介された。

46のではないだろうか。

平成 25 年度第 1 回公開研究会（リベラルアーツセンター）

この間にある制度がどう動くかによって、創作れる。

者の動きと消費者の動きが変わってくると文化社

本研究会で示されたように、アメリカの大学の会学では論じられており、この図式は、アメリカ

中で美術が位置を占めたのは、発言力が大きかっ

高等教育における美術や芸術にうまく当てはまる

たからである。誰かが決めるのではなく、皆で様々と山口氏はいう。

な議論をして、議論を聞くに値する議論を出せた
ところは残っていくのである。そのように、デモ関として力を付けていく。そういった中で消費者

クラティックな意見交換の中から何か新しい哲学の行動が変わってくる。美術館に行く人が増えるが立ち上がってくるというイメージは、日本人がというように、「市民として、美術館に行くぐら持ちづらいものだと思う。学者等、誰かの発言にいのことをしておかないと」というような風潮が付いていくのであれば納得するのかもしれない。

生まれてくる。

しかし、アメリカと日本の高等教育の比較を通一方では、昔ながらの伝統的なアーティストでじて、我々が進む方向性について大学同士で議論はなくて、新しいタイプの、特に産業を重ねた美をする中で、どういう議論が残っていくかという術にも適用できる人たちをどんどん供給していく

ようなことを思考しながら進めていく方法やプロというように、創作者の方も変化してくるのであセスを設計することには意義があると考えられはる。

しないだろうか。

4．まとめ
何に価値があり、何に価値がないかを確認しながら、何を伝えるべきかを議論し検討しながらまた、講演後のディスカッションで、今後の日本の大学の教養教育に美術や芸術をどのように採り入れ変容を伴いながら学術化をしていくかについて、山口氏は触れた。

行っていくということが、批評の仕組みである。

ビジュアルリテラシーという言葉があるよう

将来の日本の高等教育を考えたときに、高等教育に、文字情報よりも圧倒的に目から情報を得ていはどうあるべきか、これからの人材はどうあるべる。だから、生活の中でビジュアルな情報を採りきかという批評の部分が重要になってくると山口入れる大切さを示すことやビジュアルな情報をど氏は述べた。

う読み取るかということを考えるような、従来型

例えば、美術や芸術を高等教育に入れたらどうの美術と違う新しい考え方を押し出すと、教養教いうメリットがあるのか、いまの社会で美術や芸育としての美術の位置付けができるのではないか

術はいかに大事なのか、そういう議論を集約してと提案した。

いく中での価値観が形成される。その価値観に基最後に大学教育において何が正当であるかといづき、大学にふさわしい学術や教養として選ばれうのを議論し、大学教育がどこへ向かうべきかとた美術や芸術が位置付けられる。加えて、大学でいう重要な部分を見据える必要があるが誰かが与位置付けられるには、カリキュラム等の規格化（こえてくれるのを待つのではなく、まず自ら発言しの規格とは法定規格ではなく、議論を重ねてつていくのが出発点だと山口氏は改めて強調した。

時代が求める新たな教養教育像の探求︵調査研究活動︶

大学という機関が、美術や芸術を人々に配る機くっていくスタンダードのことである）が求めら47

平成 25 年度第 1 回公開研究会（リベラルアーツセンター）

成果
アメリカ高等教育には、伝統にとらわれない新しい学問を行う先進性の特徴がある一方で、慎重に議論を重ねて、美術の場合には美術そのものの構造を組み換えた上で大学の中に取り込んでいくという保守性の特徴がある。拡大はしていくが、無理に拡大をするのではなく、議論を重ねて改革を積み重ねて増やしていくというこの特徴を、
我々は少し視野を広げるか柔軟性を持つ等して学ぶ必要があると思われた。
また、三大学で教養教育の共同化を進めている
中で、科目の選択の幅を広げるということにより、学生の学習意欲に応えようとしている。それだけではなく、学生が考えている教養や学びたい教養、
例えば自分らしく生きていく力を養うために学びたいというような学生のニーズや求めに応えるには、大学教育のポジションにある者が、どういった中身を配信するのかということや配信者としての大学における教職員はどうあるべきなのかということを問われているのだと、改めて文化配信の構造から理解できた。さらに、そうした問いの答
えを導き出すためには、本研究会で述べられたよ
うに、議論を重ねた末に大学にとってふさわしいものを選んでいくことが重要だと考えた。
本研究会の話は、時代が求める教養教育の目的や学習内容を考えていく上で貴重な手がかりとなり、特に平成 26 年度より開講する教養教育共同化科目に活かされることであろう。

48

活発な議論の中で（右上・山口氏）

第 2 回公開研究会（教育 IR センター）「教養教育の再構築とカリキュラム・ポリシー―『問う力』を育てる教養教育の実践―」
京都三大学教養教育研究・推進機構

教育 IR センター

特任准教授

児玉

概要
日時
平成 25 年 7 月 26 日（金）英明

『成城大学共通教育論集』1 号、2009 年
・東谷 護『進駐軍クラブから歌謡曲へ 戦後日本
ポピュラー音楽の黎明期』
みすず書房、2005 年

場所
京都府立大学
本館・合同講義室棟 2 階 第 1 会議室

講師

・東谷 護（編著）『ポピュラー音楽からみる日本文化』
近刊

講演要旨（東谷護）

日本の高等教育の変化は、この 20 年余りで、東谷 護 氏国立大学の教養部解体、大学院重点化、国立大学（成城大学文芸学部の独立行政法人化といった制度にかかわるものに

准教授、共通教育センター専担）

講師略歴見られた。同様に、高等教育の「現場」に集う学生にも、変化は顕著に見られた。2000 年代後半には、大学への進学率は 55 パーセントを超え、

成城大学文芸学部准教授、共通教育研究センター

内実はゆとり教育を背景とした学生の学力低下な専担

ど、これまでの大学での教育では、立ちゆかなく京都大学大学院人間・環境学研究科博士後期課程

なってきているのが現状と言える。それ故に、教修了

育の質の保証が大学に求められ、日本の高等教育

博士（人間・環境学）の歴史のなかで、これまでにないほどの教育改革時代が求める新たな教養教育像の探求︵調査研究活動︶

16 時〜 18 時

が多くの大学においてなされつつある。
【専攻】

大学での教育改革のひとつに、初年次教育があ・ポピュラー音楽研究る。初年次教育の多くは、教養科目とは別個に、・現代日本文化論

新入生に対して、大学での学び方を「教える」導・教養教育

入科目の意味合いを持っている。
本報告では、初年次教育に焦点をあて、日本の【著書・論文】

初年次教育の変遷と、多くの大学の初年次教育の・東谷 護『大学での学び方「思考」のレッスン』

失敗の起点がどこにあったかを明示した上で、解勁草書房、2007年

決策の一助として、「問う力」を鍵語とした報告
者の教育実践例を紹介し、教養教育のカリキュラ

・東谷 護「初年次教育にみる論文指導を考える−初年次用教科書を手がかりとして−」ム構築とその運用に僅かでも貢献できるようにしたい。
49

第 2 回公開研究会（教育 IR センター）

第 2 回公開研究会での論点（児玉 英明）

らの問いを自らの手で調べ、考察し、論文（レポート）という表現手段を用いて、他者に自身の考え

東谷の分析によれば、1991 年の大学設置基準を論理的に述べること」が学問では重要だという。

の大綱化後、教養教育の再構築をめぐる動きに

ユニバーサル段階を迎え、多様な学力の学生がは、二つの段階があったという。第一に、東京大入学してきている。そして、学生像の変容に応じ学教養学部の教員が主導した、教養教育のためのて、教養教育も変わることを求められているが、教科書開発である。例えば、小林康夫・船曳建夫「問う」とか「書く」といった行為を中心に据え

編『知の技法』東京大学出版会、1994 年や、東たカリキュラム・ポリシーが、教養教育として初

京大学教養学部英語教室編『The Universe of

年次教育やリメディアル教育を展開するときのポ

English』東京大学出版会、1993 年が挙げられる。

イントになってくるのだろう。つまり、教養教育

第二に、基礎学力に不安を覚える学生のために、の古き良き伝統を守りつつも、学生像の多様化やノートの取り方やパソコンの使い方といったスタ

学力低下に向き合うならば、「問う」とか「書く」

ディ・スキルを教えることを目的としたテキスト

といった行為に焦点をあてた教材の開発や授業のの開発である。例えば、学習技術研究会編『知へ工夫に、可能性が開けている。「問う」とか「書く」のステップ』くろしお出版、2002 年が挙げられという行為を、教養教育のカリキュラム・ポリシー

る。慶應義塾大学のような難関大学においても、に明確に据えることが、時代が求める新たな教養

佐藤望編『アカデミック・スキルズ−大学生のた教育の一要素になるかもしれない。

めの知的技法入門』慶應義塾大学出版会、2006
年が出版されている。
教養教育の担当者が、学生の学力低下という現実を目の当たりにし、様々な大学で教養教育改革が進んでいる。「受け入れた学生の教育に責任をもつ」という点では、自ら教材開発に乗り出している大学や教員は、かなり良心的である。しかし、教養教育を初年次教育として再構築する、または
教養教育をリメディアル教育として再構築しようとすると、そこに出てくるプログラムは、学問の文脈から切り離された形で、「図書館の使い方」
や「ノートの取り方」といったスキル教育を前面に出したテキストが多く見受けられる。
学問の文脈から切り離されたスキル教育として教養教育を再構築しようという動きに対して、東谷は警鐘を鳴らしている。東谷は「学問において50

重要なことは『問う』という姿勢」だという。「自第 3 回公開研究会（教育 IR センター）「学生調査の理論と調査票の設計」
京都三大学教養教育研究・推進機構

教育 IR センター

特任准教授

児玉

・谷田川 ルミ「大学生活の充実度の分析」

概要『バブル崩壊後の学生の変容と現代学生像』全
国大学生活協同組合連合会、2012 年

日時平成 25 年 9 月 10 日（火）・谷田川 ルミ「戦後日本の大学におけるキャリ『名古屋高等教育研究』名古屋高等教育研究セ

場所

ンター、2012 年

京都府立大学第 4 講義室

講師

講演要旨（谷田川ルミ）

近年、学生の多様化が進む中で大学教育の質保証が問われている。各大学においては質保証を進

谷田川 ルミ 氏

めるためにシラバスの充実やカリキュラムの構造（芝浦工業大学工学部 共通学群 准教授）

化、成績評価の厳正化など、様々な方策を取り入講師略歴れている。しかし、こうした方策を十分に機能させ、有効な大学教育の質保証を行うためには、各

上智大学大学院総合人間科学研究科教育学専攻満大学の教育の現状や学生の実態を客観的なデータ

期退学として把握することが必要となってくる。

博士（教育学）

今回はこうした現状を踏まえたうえで、有効な

立教大学大学教育開発・支援センター学術調査員

質保証、学生支援に向けての重要な基礎資料となを経て現職

る大学生調査について注目する。大学生調査を真時代が求める新たな教養教育像の探求︵調査研究活動︶

ア支援の歴史的展開」

14 時〜 16 時 30 分

本館 ･ 合同講義室棟 3 階

英明に機能させるためには、各大学における教育方針・【専攻】

目標を念頭に置いたうえで、調査を通じて「何を・教育社会学

把握したいのか」、「何を明らかにしたいのか」を・高等教育

あらかじめ明確にした調査票の設計が望まれる。

・ジェンダー論

そこで本報告では、大学生調査における調査票の大学生調査の分析を中心に、現代の大学における設計において必要な事項や気を付けるべき点につキャリア支援、学生支援について研究している。

いて、講師がこれまでかかわってきた大学生調査
を事例として紹介する。そして、実際のデータの【著書・論文】

分析の例を取り上げながら、大学生調査データを

・ 谷田川 ルミ「現代大学生の人間関係−『先生』

どのように教学の質保証に生かせるのかについ『友だち』の存在が大学への着地を促す」て、参加者の皆様と議論していきたい。

『第 2 回大学生の学習・生活実態調査』Benesse
教育研究開発センター、2013 年
51

第 3 回公開研究会（教育 IR センター）

第 3 回公開研究会での論点（児玉 英明）

分再現していないという点で、欠点を抱える。
評者がひっかかっていることは、上記のように本研究会から学ぶことは、「大学生調査を真に教育目標を設問に落とし込む形で、独自の調査票機能させるためには、各大学における教育方針・はでき上がるわけだが、そこで学生の学習実感を

目標を念頭に置いたうえで、調査を通じて『何を聴取することでもって、教養教育の学習成果を測把握したいのか』、『何を明らかにしたいのか』を定したといってもよいのかどうかである。

あらかじめ明確にした調査票の設計」ということ学生から、教育目標の個別要素について学習成だろう。京都三大学教養教育研究・推進機構では、果を聞き出すことは教育改善の指標として有益で教育目標を大きく三点にまとめ、教養教育を通しあることは理解できるのだが、教養教育の学習成て育成したい人材像を提示している。「何を把握果の測定というものは、このようなアンケート調

したいのか」と問われれば、本機構が学生に対し査でやるものなのかどうかという疑問が解決されて提示した教育目標の要素を、学生がどのようにずにいる。

自己評価しているのかを把握したいということに教養教育の学習成果は、一人ひとりの問いに基なる。そして、学生による学習実感を評価指標にづいて書かれたレポートのようなものだろう。しして、教育改善の筋道をつけたいというのが狙いかし、すべての学生にレポートを書くことを、組である。

織として課すことは難しい。そのような意味で、

京都三大学教養教育研究・推進機構では、機構の教育理念として、育成すべき学生像を次に示す A、B、C の三点にまとめている。この A、B、C が学習実感の設問を作る際の基礎となる。
A：人文・社会・自然諸分野の学術の基礎を幅広く修得するとともに、これらへの高い関心を育てること。
B：世界の人々の多様な生き方を感受し、豊かな人間性と高い倫理観を涵養すること。
C：日々社会に生起する種々の問題において、真理や正義を探求する議論に習熟すること。
学生調査の調査票は、このように自大学の教育の目標を反映させる形で、独自に作成しなければならないだろう。多くの大学で使われている汎用的な調査票もあるが、それらは大学間の相互比較
52には有益であるが、自大学の教育目標を設問に十アンケート調査は、教養教育の学習成果の測定方
法としては、副次的な位置づけだろう。

第 4 回公開研究会（教育 IR センター）「コンピテンシー型教養教育の問題と再構築の指針―高等教育の質保証をふまえて―」京都三大学教養教育研究・推進機構

教育 IR センター

特任准教授

児玉

英明

・杉原 真晃「現地体験型授業「フィールドワー

概要

ク共生の森もがみ」のしくみ−学習の質の向上と、地域と大学の持続可能な発展を求めて−」日時

小田 隆治・杉原 真晃編『学生主体型授業の冒

平成 25 年 10 月 15 日（火）険』ナカニシヤ出版、2010 年
・杉原 真晃「学生の力を「育てる」協働的FD

場所−山形大学の挑戦−」

京都工芸繊維大学
60 周年記念館 2 階

清水 亮・橋本 勝編『学生・職員と創る大学教大セミナー室講師
杉原 真晃 氏（山形大学 基盤教育院 准教授）

講師略歴

育 − FD の挑戦−』ナカニシヤ出版、2010 年

講演要旨（杉原真晃）

大学教育において、学生が学問領域の区別なく身に付けるべき汎用的な能力（ジェネリック・ス
キル）の育成が叫ばれるようになった。そのような汎用的な能力は、高等教育における学習成果と神戸大学卒業後、養護学校（特別支援学校）やして経済産業省が提唱する「社会人基礎力」や、

幼稚園教員として 4 年ほど勤務。その後、京都文部科学省が提唱する「学士力」等にも多く含ま

大学大学院教育学研究科高等教育研究開発論講座

れる概念となっている。高等教育の質保証が叫ばに入学し、高等教育、教育方法学、教育工学等をれる中、教養教育においても、「どのような能力学ぶ。山形大学では、教養教育の方法、FD 論にを身に付けさせるのか」が議論の主なテーマとなついて研究している。

り、教養教育において汎用的能力の育成を目標と時代が求める新たな教養教育像の探求︵調査研究活動︶

14 時 30 分〜 17 時

した取組が増加している。それは、特にアカデミッ【専攻】

クライティング、情報リテラシー、キャリアデザ

・教養教育論イン等、初年次教育が育成の対象とするところに・学習共同体論

おいて顕著であるといえる。このような、身につ・学習論

けさせる能力、特に汎用的な能力を重視し、個別的な社会適応を追求する教養教育（「コンピテン【著書・論文】

シー型教養教育」と呼ぶ）は、一方で教養教育を

・杉原 真晃「<新しい能力>と教養 −高等教育

より良いものへと再編していく契機となることがの質保証の中で−」期待される。

松下 佳代編『< 新しい能力 > は教育を変える

しかしながら、物事には光と影が必ず存在する。

か −学力・リテラシー・コンピテンシー−』

コンピテンシー型教養教育をより充実したものとミネルヴァ書房、2010 年

していくためには、その問題点を知らなくてはな
53

第 4 回公開研究会（教育 IR センター）らない。本講演では、その問題点を「脱文脈化・について学ぶのか」という、学習の根源を問うこ

自己目的化」「適応主義化」「個人化・シミュレーとが、プロト・ディシプリナリーを問うことにつション化」という観点から検討する。それをふまながっていく。学問の原方向性を問う、プロト・

えて、ご参加いただいた方々とともに、教養教育

ディシプリナリーを問うという姿勢は、自分が担をいかにして再構築していけば良いかについて、当する科目を教養教育としてどのように位置づけ意見交換を進められれば幸いである。

るのかを再認識するきっかけにもなる。
コンピテンシーを重視する実践的な教養教育に

第 4 回公開研究会での論点（児玉 英明）

欠けているのは、学問のディシプリンである。キャ

教養教育の再構築を進める際の参考文献とし育成科目が教養教育を席巻しているが、そこに「時て、本研究会では、藤沢令夫「学問の原方向性

代が求める新たな教養教育」の「新しさ」を、過−一般と専門の区別をめぐって−」『一般教育学

度に求めることは控えるべきだろう。本研究会の会誌』第 12 巻第 2 号、1990 年が紹介された。

後、朝永振一郎『物理学とは何だろうか』や佐和

学問の文脈から切り離されて進みつつある今日

隆光『経済学とは何だろうか』という書物を読みの教養教育改革の趨勢を再考するうえで、藤沢返してみたくなった。ディシプリンを軽視してはが示した「プロト・ディシプリナリー（Proto-

ならない。

リア教育科目に代表されるようなコンピテンシー

Disciplinary）」という概念が、参考になるのではないかという主張がなされた。
プロト・ディシプリナリーという概念は、「学問としての原方向性を自覚的に再確保して与える」一般教育のことであり、その原方向性とは、それぞれ個別的な学問分野が「世界がいかにあるかを知ろうとする知の働き」と「その世界の中で自分がいかに生くべきか、いかに行動すべきかを知ろうとする知の働き」が切り離されることなく、相互連関しながら、学問の大本の根として存在す
るものを指す 1。
杉原によれば、プロト・ディシプリナリーな教
育は、「何を教えるのか」とともに「なぜ、それ

1 杉原 真晃「＜新しい能力＞と教養」松下 佳代編『＜新しいを教えるのか」という教育の根源を問うことにも能力＞は教育を変えるか−学力・リテラシー・コンピテンシー』

つながるのだという。例えば、蝶の研究をしていミネルヴァ書房、2010 年、131 頁。

る生物学の同僚がいるとする。蝶の生態について、教員も学生も深く学んでいるわけだが、「なぜ、蝶の生態について教えるのか」、「なぜ、蝶の生態
54

第 5 回公開研究会（教育 IR センター）「アクティブ・ラーニングスタジオを活用した教養教育の高度化 ―東京大学駒場キャンパスを事例にして―」京都三大学教養教育研究・推進機構

教育 IR センター

特任准教授

児玉

概要
日時
平成 25 年 12 月 16 日（月）場所
京都府立大学 大学会館 2 階多目的ホール

講師
林 一雅 氏（東京農工大学 総合情報メディアセンター 助教）

講師略歴

大学KALSの取り組み」
河合塾（編著）『アクティブラーニングでなぜ学生が成長するのか−経済系 ･ 工学系の全国大学調査からみえてきたこと』
東信堂、2011 年

講演要旨（林 一雅）
大学教育において、情報技術やメディアの劇的な変化で、学生を取り巻く環境が大きく変化している。そのような環境において、教室と授業の関係については、この 100 年間でほとんど変化がない。
東京大学教養学部は、2007 年にアクティブ・
ラーニングを推進するための拠点的教室として、
駒場アクティブ・ラーニングスタジオ（KALS）

東京都立科学技術大学大学院工学研究科博士後を設置した。この教室は、40 名を収容でき、ノー期課程満期退学。東京都立科学技術大学、博士

ト PC や iPad などを活用してアクティブ・ラー

（学術）。2005 年、豊橋技術科学大学工学部生

ニングを展開できる実験的な取り組みとしてス産システム工学系教務職員・助手。2007 年、東タ ー ト し た。 教 養 学 部 前 期 課 程 で は、 年 間 約

京大学教養学部附属教養教育開発機構特任助教。

3000 科目が開講されている。KALS では、152010 年、東京大学教養学部附属教養教育高度化

科目程度の授業「基礎演習」「英語二列」などの機構特任助教を経て、現職。

科目で利用されている。

時代が求める新たな教養教育像の探求︵調査研究活動︶

14 時 30 分〜 17 時

英明

東京大学では、複雑化、細分化した学問の現状【専攻】の中で、1・2 年生に知の大きな体系や構造を見・教育工学・学習科学

せること、先端的研究と基礎教育の創造的連携、・情報学・教育用情報システム

最先端の ICT 技術を活用した学習の導入等を図

・生産情報システム工学

ることなどを柱に、魅力あふれる「理想の教養教育」を目指してアクティブ・ラーニングを導入し【著書・論文】ている。2011 年には、8 つのアクティブ・ラー

・林 一雅･永田 敬 (編著)『アクティブラーニン

ニングスタジオを備えた教育棟を建設して、量的グのデザイン（仮）』東京大学出版会、2014.4( 刊行予定 )に拡大を行った。
本講演では、現在の教室運用の問題を整理し、学習環境の実例とその設計ポイント、ならびに運・林 一雅「世界のアクティブラーニングと東京

用上の知見について紹介する。さらに、現実の教55

第 5 回公開研究会（教育 IR センター）員の授業方法などを考慮した運用方法などについ担当者だけで議論するのではなく、大学の執行部て紹介する。

や、キャンパス計画を担当する管財部といった部

第 5 回公開研究会での論点（児玉 英明）
大学の授業は、基本的に授業内容も教育方法もして、その前提には、教養教育の充実化を中心に据えた、大学の中期的なビジョンと計画が不可欠であるということである。

評価方法も教員に任されている。しかし、東京大1991 年の大学設置基準の大綱化以降、各学部学の駒場キャンパスのように、アクティブ・ラー

の縦割りは強まり、全学的な視点に立った教学組

ニングスタジオを活用した教養教育の高度化を進織は衰退傾向にあった。我々が、いま改めて検討

めるのであれば、教員の自主性を尊重しつつも、しなければならないことは、教養教育高度化機構

大学が組織として教学改革の明確なビジョンを示のような組織を、各大学の文脈の中で、どのようす必要がある。すべての科目にアクティブ・ラー

に再構築するかだろう。そのコンセプトのひとつ

ニングの要素を期待することは無理であり、まずが、アクティブ・ラーニングである。アクティブ・

は学生との双方向授業に向いている科目や、それ

ラーニングを組織的に推進できる理由も、教養教らの試みに挑戦しようとする教員に、的確に声を育高度化機構のような全学的な組織が存在していかけることが必要になるだろう。

て、そこに専任の教員が配置されていることが大

現場の教員の努力も、もちろんであるが、大学執行部の教養教育にかける想いがあるからこそ、実現した取組みのように感じた。特に、アクティ
ブ・ラーニングを促すための校舎や教室が用意されているわけだが、これは言い換えれば、校舎の建て替えといったキャンパス計画と連動して、カリキュラム改革が進行しているということである。また、教養教育のアクティブ・ラーニングで使用する「理想の教育棟」は、建設費を寄附でまかなっているという。つまり、教養教育のカリキュラム改革だけが進行しているのではなく、それと併行して、キャンパス計画や寄附計画も連動しているのである。これを実現するためには、教養教育のカリキュラム改革において、執行部が変わっても一貫性が保たれている中期的ビジョンや中期的計画が必要である。
評者が本公開研究会に参加して痛感したこと
は、教養教育のカリキュラム改革を、教養教育の56

署とも連動する必要があるということである。そきいからだろう。

⑵ 共同化科目担当者会議の開催

第1回

共同化科目担当者会議

共同化の取組の基本的方針、事例研究
京都三大学教養教育研究・推進機構

リベラルアーツセンター長

京都府立大学教授

小沢

書く力」「社会科学の基礎」「現代社会と映画製作」

1．日時に通じる教養教育のコンセプト）」（京都三大学教平成 25 年 9 月 25 日（水）養教育研究・推進機構提供科目）である。
参加者は、三大学の専任教員が 27 名、非常勤

13 時〜 16 時

講師が 6 名、三大学教養教育・研究推進機構専任・特任教員 3 名、関係事務職員 14 名、合計 50 名であった。

京都工芸繊維大学
多目的室

3．対象者

5．アンケートより当日回収したアンケートよりいくつか紹介した

共同化科目の担当教員（専任教員及び現在授業をい。

担当している非常勤講師）及び京都三大学教養教・学生が受講する科目の選択肢が増えること

育研究・推進機構関係者

4．概要
・趣旨
平成 26 年度からの教養教育共同化科目の開講は大変喜ばしいと思います。学びへのモチ
ベーションを高めるような、「fun」でなく「interesting」な、自分の身に照らして考えるきっかけになるような講義にしていきたいと思います。

に向け、共同化の理念・目的、進め方等について

・これまで行ってきた協働型（参加学習型）授業

共同化科目に携わる教職員が意見交換を行い、必実践を活かす出番がやってきたと胸躍らせてい要な助言等を受けることにより魅力的な共同化教

ます。理系・文系いずれの大学でも授業をして育の推進に役立てる。

参りましたが、それらが一緒になるときどのよ

・内容

うな授業展開ができるか大変楽しみです。

共同化の理念・目的について、学生向けに準備・とても参考になりました。理系科目を文系学生している文書（別紙「学生のみなさんへ」の原案に教える場合、単にレベルを落とすのではな

並びに「教養教育共同化科目表（案）」− 15 頁

く、まったく違った視点による方法が必要ではの同表の原案−）をもとに説明し、その後、共同ないかと思います。

化科目のうち 6 つの科目の事例報告を行うとともに参加者相互で意見交換を行った。

・大人数の科目をいくら共同化しても意味はほとんどない。リベラルアーツ・ゼミナールの「問事例報告は、「現代社会とジェンダー」（京都府

う力、書く力」を全学生に必修化した方がはる

立大学提供科目）、「エネルギー科学」（京都工芸

かに効果があがるだろう。図書館の使い方やレ

繊維大学提供科目）、「京の意匠」（京都工芸繊維

ポート・論文の書き方はほとんど身についてい大学提供科目）、「人間学」（京都府立医科大学提ないので、通年できっちりゼミ形式で教えるこ

供科目）、「人と自然と数学」（京都工芸繊維大学とは多大な効果をあげるだろう。

提供科目）、「リベラルアーツゼミナール（「問う力・時代が求める新たな教養教育像の探求︵調査研究活動︶

2．会場

総合研究棟 4 階

修司

・授業目的区分のうち、Ａ、Ｂは納得できるので
59

第1回

共同化科目担当者会議

すが、Ｃについては内容が理解しにくく思います。「‥‥真理や正義を探求する議論に習熟」とは私の中で意味が通らないです。学生にディベートさせるということでしょうか？それと、リテラシー、クリティカルシンキング、コミュ
ニケーションetc.カタカナ英語が多く読みづらいです。
・履修モデルが必要でしょう。
・これまで経験のないことをやろうとしています。教務担当として学生に迷惑？がかからない
よう、スムーズに進めていけたらと思っています。ぜひ情報交換を密に早め早めの対応をしていきたいと思うのでどうぞよろしくお願いします。

6．成果と課題
これまで京都三大学教養教育・研究推進機構に参集する関係者の間では、運営委員会、三役会議、
リベラルアーツセンター会議などの場で共同化の理念や目的、共同化科目の構成、授業の持ち方などについて議論を重ねてきたが、実際に授業を担当する専任教員・非常勤講師や教務事務職員を含めた意見交換や情報の共有は遅れていたところであり、初めて開催した共同化科目担当者会議の意
義はきわめて大きいものがあった。この時の意見交換を通じて、授業担当者に共同化の理念や目的、
授業の進め方について十分な理解を求めるには、学生向けの文書だけではなく授業担当者向けに補足説明した文書の準備が必要なこと、事例報告をもとにした意見交換の機会を授業実施までに複数回持つことが必要であることの認識が得られた。
その後準備した授業担当者向けの「学生のみなさんへ（補足説明付）」は、次ページに示す。

60

第1回

共同化科目担当者会議（別紙）
学生のみなさんへ ( 補足説明付 )京都三大学教養教育研究・推進機構

京都工芸繊維大学、京都府立大学、京都府立医科大学の京都三大学は、平成 26 年度より、それぞれの教育理念を基本にしながら、3 大学が共同することによって飛躍的に充実しうる教養教育を、京都北山地域の特性を生かして実施することにしました。これは、これまで 10 年来、3 大学が連携して教育や研究を充実・強化するために進めてきた検討を踏まえ、京都府と文部科学省の支援を得て実現することになったものです。
共同化する教養（リベラル・アーツ）教育では、カリキュラムを充実して選択の幅を広げ、学生のみなさんの多様な関心・学修要求に応えるようにしています。学生のみなさんには、様々な角度から総合的に物事を観察し的確に判断できる能力や豊かな人間性を培うよう求めます。さらに、共同化によって専門や将来の志望の異なる学生同士や教員との交流を図ることができる条件を、勉学や学生生活に活かしてください。私たちは、下鴨・北山地域における新しい学生のライフスタイル、大学像が構築されることを期待しています。
（補足説明）
この共同化のねらいは以下の 3 点にあります。
①

時代が求める新たな教養教育像の探求︵調査研究活動︶

はじめに

専門分野の異なる 3 大学が、個々には提供に限界がある教養科目を、共同化で拡充することによって、学生に一層幅広い選択の可能性を提供して学生の要望に応え、多角的な学修への意欲を喚起する。

②

専門分野や将来の志望の異なる 3 大学の学生が、それぞれの授業において混在し、多様な視点・価値観を交流して学ぶ学修空間を創出する。実際に各教室に多様な学生が混在することに意味があり、この点は大学間の遠隔授業やネット環境での学修とは異なる、本大学間連携の重要な特徴である。

③

文系・理系など、入学までの学修歴や関心の異なる学生が共通のテーマで学修し交流するた
めには、これにふさわしい授業の質と方法を必要とする。講義型のみではなく、学生間での交流・討論・共同学修などを採り入れた学生参画型授業をできるだけ拡充していく。

Ⅰ．目指すもの
我が国の大学における教養教育は、戦後新制大学の発足以来一貫して、専門教育と並ぶ不可欠のものとして位置づけられてきました。しかしその在り方、システムや評価は時代によって変化し、社会からの要
61

第1回

共同化科目担当者会議

請や学生の受け止め方によって、ときには充実が求められ、また一方では形骸化を指摘されることもありました。現在の私たちは、経済のグローバル化による産業の空洞化、経済・社会の不透明・不安定化、少子高齢化、災害の巨大化、将来のエネルギー問題など様々の課題に直面し、ときには閉塞感を抱くこともあります。このような今の時代に、社会からは、眼前の利害や身の周りの空気のみで判断・行動するのでなく、主体的に行動し、多様な人々と連携・協同する豊かな感受性と高い倫理観を身につけることが求められています。私たちがとりくむ教養教育は、学生の皆さんが、高度な専門知識だけではなく学術の幅広い基礎的素養と科学的に思考する力を修得し、それらを基礎にして、文化や立場を異にする様々な人々と対話し議論する力や、書き、表現する力を育むことを目指します。
（補足説明）
教養教育の経緯と現状認識
大学進学率が 10％程度であった 1960 年代までは、入学後の学生の多くは幅広い視野で諸学問の特性を知りたいというアカデミックな関心を持ち、教員はその自発性に依拠して、個々の専門を土台とした自由な講義が許され、これが一定の役割を果たしてきました。しかし、70 年代
以降、高度経済成長と大学進学率の急増に伴って、専門教育を重視する社会的要請と、学生の一般教育（パンキョウ）軽視の風潮が著しくなり、教養課程の在り方に疑問が投げかけられるようになりました。オイルショックを経た 80 年代後半から、経済の低成長期に入り、産業界をはじめとする社会からの人材の要請に質的な変化が生じ、これに伴って、新たに教養教育の強化が叫ばれるようになりました。この流れは、90 年代後半からの情報化、グローバル化、競争的環境の激化に伴って一層強まることになりました。更に、教養教育のみならず大学教育全般（学士課
程教育）の強化・見直し（教育の質保証）が強く叫ばれているのが現状です。
しかし、入学してくる学生は、それまでの進学・受験に制約された学校教育の影響を強く受け、また現今の社会状況において自らの生き方を考え将来展望を描くことが困難ななかで、多彩な学
術や歴史に触れ、人間と社会の在り方などを学び考えることへの期待と関心を十分に持っているとはいえないところがあります。すなわち教養教育への学生からの自発的なニーズは必ずしも高いとはいえないのが現状です。このため教養教育は、単にそれぞれの授業内容を学生に授けるのみならず、併せて教養教育の意義や価値、教養を自らに同化させていくことの重要性などを伝えていく役割が必要になっていると思われます。学生へのガイダンス等の機会には、このような我が国の大学教育における教養教育の特徴や学びの意義を説明し、学生の学修意欲を喚起することが望まれます。
このような認識を踏まえ、京都三大学の共同化教養教育においては、第一に、時代が求める教養教育の課題を以下の 3 点に整理し、各授業科目に反映させます。

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第1回

共同化科目担当者会議

A．人文・社会・自然諸分野の学術の基礎を幅広く修得するとともに、これらへの高い関心を育てること。
現代社会を生きていく市民として、諸科学の基礎的知識を幅広く修得することが求められる。大学受験に偏重した教育等の影響による修得知識の偏りを改善することも望まれる。しかし、限られた時間で修得できる知識は多くない。諸学問それぞれがもつ特有の視点に接することによって、関心・好奇心を醸成する。

世界の多様な地域における人々の生活、歴史の様々な時代における人々の思想や経験など、社会における人の生き方、感じ方に触れ、それらを自己に投影することによって自らの生き方を思考し省察しながら、豊かな人間性と高い倫理観を培う。歴史、社会、文化、芸術等を通して、人としての価値を考察し形成する。

C．日々社会に生起する種々の問題において、真理や正義を探求する議論に習熟すること。
日々生起する諸問題の多くは、必ずしも解が単一ではない。立場、経験、志向などの異なる多様な者が解を求めて、何が必要であり何をすべきかを議論し解決に向かう試みを通して、読み書き等のリテラシーに必要なスキルを研鑽しながら、クリティカルシンキングやディスカッションを遂行する力を養うとともに、人とかかわるコミュニケーション力の向上を図る。

第二として、このような基本的な目的に加えて、京都三大学としての特徴を活かした教育を実現します。
1．共同化科目の各教室では、将来の専門分野が異なる京都三大学の学生が混在して受講することによって、学修歴や志向の違いを越えた多面的な視点による学修や討論を実現します。

時代が求める新たな教養教育像の探求︵調査研究活動︶

B．世界の人々の多様な生き方を感受し、豊かな人間性と高い倫理観を涵養すること。

2．伝統文化、芸術、街づくり、市民生活、地場産業など、京都に歴史的に生きている諸財産やその現代における展開を学修の素材とすることで、京都という地の特色を活かした教育を行います。それとともに、伝統文化をはじめ京都で歴史的に生きる諸財産を守り現代に生かすとともに、未来に拓く教育を実現します。
（補足説明）
授業の目的区分について
教養教育の授業は、各担当教員がそれぞれの専門に依拠して授業内容を提供しますが、受講する学生は将来も含めてその専門を目指すわけではありません。専門家である担当教員の役割は非専門である多様な対象者に、これだけは知ってほしい、これだけは伝えたい、将来の分野にかかわらず理解してほしいと願うことを学生と共有しようとする行為です。
この場合、授業の目的として二つの性質を区別することができると思います。ひとつは、それぞれの専門分野の体系性を基礎にしたもので、これを特徴づける知識・概念や考え方を知り、これをもとにして諸現象の分析的あるいは総合的な理解を学ぶものであり、市民としてぜひとも獲
63

第1回

共同化科目担当者会議

得しておいてほしい知の共有をめざすものということができます。このような目的の授業は『修得』するという表現が適しているといえましょう。
他方、これとは異なるタイプとして、必ずしも学術分野の体系性には縛られず、歴史や文化、芸術、さまざまな局面における地域、社会の動向、人間の行為、人々の考え方等々を素材として
人間の多様な在り様に触れ、世界における人間の生き方を感受・共有して、自己のあり方、倫理観を検討することを主眼とする授業です。このような授業は『感受』するという表現が適しているともいえましょう。このような二つのタイプの授業を、本指針では A、B として示しています。
これらの二つに加えて、指針では、特に「言葉」に視点をおいた科目を区分（Ｃ）して示しています。読み・書き・表現力を豊かにすることは自己形成の基本ですが、これまでの教養教育ではこのことに視点をおいた授業科目は多くはありませんでした。産業界をはじめ多方面から「コミュニケーション力」の強化が要望されていますが、単なる技術修得ではなく、解の一義的でない様々な問題を材料にして論理的・科学的に思考し自らの考えを表現し、他者と交流する機会を意識的に採りいれるよう工夫する授業科目です。
各授業科目がすべてこのような目的・性格によって截然と区分できるものではなく、これらの性格を種々の比重で併せ持っているものと思います。しかし、本指針ではこのような教養教育科
目の性格を明確化して説明し、学生の科目選択の参考に供したいと考えています。
多様な科目が提供され、学生が自らの検討・判断によって科目を選択するという行為自体に教養教育の意味があるということもできます。しかし、往々にして学生は、限られた時間、限られた情報で履修登録をし、また前述したように教養教育に対する十分な理解と関心を持って入学してきているとは言い難いため、教養教育の性格や意義についての説明と各授業の可能な限り豊富な情報を与えることが望ましいと考えています。このためにそれぞれの授業科目の主たる性格が
上記Ａ，Ｂ , Ｃのいずれに当たるかを提示することを試みます。多くの大学で教養教育改善の取り組みが進められていますが、そのなかでもこのような試みは意味のあるひとつの試みであると考えています。

Ⅱ．実施の方針
京都三大学の共同化教養教育を運営していく組織として「京都三大学教養教育研究・推進機構」が設置されています。本機構のもとで、3 大学それぞれから共同化に相応しい授業科目が提供され、また機構独自で工夫された特色ある科目が提供されます。これらの科目はすべて 3 大学の正規の授業科目として学
生の自主的な選択に供されます。
提供される授業科目は、それぞれ上記の目的に沿って、A．幅広い基礎的知識の修得、B．多様な人間
世界の事象に触れ人々の生き方を感受し思考する、C．真理と正義に係る多面的な議論や論考に習熟する、
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第1回

共同化科目担当者会議の 3 つの性格があり、各授業が主としてどの性格をもつものかを示して、学生のみなさんの履修に供されます。みなさんには人文・社会・自然の 3 分野と共に、これらの性格で分けられた科目をバランスよく履修することが望まれます。そこではまた、これまでの学修歴による修得知識の偏りや狭さを改善することも期待されます。

みなさんからの要望等によって、常に改善・開発を図っていくものです。このため「機構」には「リベラルアーツセンター」と「教育 IR センター」の二つのセンターを設置し、カリキュラム等の改善・開発や学修の質評価等に係る調査・検討に取り組みます。これらの検討は、専ら教員の側のみで行うものではな
く、みなさんの積極的な参加・協力が望まれます。学生のみなさんと教職員の協働によって、新しい豊かな学修フィールドの形成を図っていきます。

時代が求める新たな教養教育像の探求︵調査研究活動︶

教養教育のカリキュラム、授業のテーマ、内容や方法は固定的なものではなく、学修状況や授業の成果、

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第2回

共同化科目担当者会議

数学の教養教育科目について
平成 25 年度 自然科学系科目担当者会議報告
京都三大学教養教育研究・推進機構 教育 IR センター 京都工芸繊維大学教授

大倉
本稿は、教育 IR センター主催で 2013 年 11月 26 日に京都工芸繊維大学で開催された「自然弘之

文系の学生も対象とする教養教育としては、必ずしも適当でない場合がある。

科学系科目担当者会議」の中で、筆者が「数学の教養教育科目について」と題して行った講演を基という文章を掲げた。これは、講演者が所属するにしたものである。これは、新たに立ち上げるこ

京都工芸繊維大学でこれまで行って来た数学教育とになった数学の教養科目について、その科目のについて、過去から現在までのその在り方につい提供意図やその背景を具体的な事例として紹介すて反省しながら、今改めて 3 大学対象の教養教ることを通じて、現代における教養教育のあり方

育としての数学教育を立ち上げるに当たって、見の一つの模索として批判的な検討の対象として問直す必要を感じていることの意思表明であり、こ

題点、改善点等を洗い出すことと、併せて、自然れに引き続いて、この認識に至った背景、歴史的科学系の科目担当者を中心とした参加者に対してな経緯について紹介した。

も教養科目の在り方を考える際の参考に供することを主な目的としたものである。以下では、主として当日の講演の流れに沿って内容を詳しく解説
し、その後で、当日の意見交換を踏まえて講演後に行った改訂後のシラバス案を紹介したい。

1．はじめに講演の冒頭で、

2．京都工芸繊維大学における数学教育の過去・現在
大学設置基準の大綱化以前
大学設置基準の大綱化以前は、2 学部の内の工芸学部では、1 年次の数学科目として、一般教育科目としての「数学概論」と共通専門科目としての「数学演習」が 2 コマ連続で、さらに「線形66

数学教育は数学という学問それ自体が備えて代数学」が提供されていた。この内の唯一の一般いる性格により教養教育の側面を持っている。た

教育科目である「数学概論」の内容は微積分学そだし、これは、現在の数学の科目を標準的な教のものであったが、現在と比較すると、当時はこ程に沿って講義すればそれがそのまま教養教育

ういった基礎的な科目はすべて通年科目で 1 コになっているということとは異なることに注意が

マ 100 分授業であり、「数学演習」の時間と併せ必要である。数学は数千年の歴史を持つ学問でればかなり時間的に余裕があり、背景にある様々あるが、現在の大学の主に 1 〜 2 年次で行われな考え方などについて解説する時間も比較的多くる数学科目で用いられる教程は、概ね 19 世紀かとれていた。大綱化以降は、一般教育という枠組

ら 20 世紀にかけて、それまでの数学の厳密化、みが無くなり、数学の科目は一定期間共通専門科

現代化の流れの中で体系化され、確立したもの

目に当たる枠組みの中で提供されていたが、そので、それは、数学の専門課程も含めて、主として後、すべて各学科の専門科目の中に取入れられた。

理工系の専門基礎教育の基盤部分として設計さこれにより、学科間で提供科目の差が大きく生じれたものを基礎としている場合が多く、例えば、て来たが、全体としては、複数の学科に分属した

第2回

共同化科目担当者会議る程度の時間的な余裕がある中で可能であった。

科目群を維持して来た。もう一方の繊維学部では、

こういうことが教養教育の側面として機能してい少し事情が異なるが、全体としては類似の状況がたと考えられる。現在でも教員側の意識としてはあった。その後、セメスター制の導入により全科限られた時間の中で何とか工夫をしてそういった目が半期単位となり、1 コマ 90 分授業となった。

機会を作ることへの努力は試みられていると思う

しかも、前期は夏休みを挟んで 9 月まで続いてが、そこには限界があり、余りそちらに時間をといたので、夏休みの課題を与えるということもよると基本事項そのものの学習時間の確保すら困難

く行われていたが、前期は夏休み前に試験も含めになるという状況もあり、基本的な条件として上て終わる学年暦が採用されるようになり、講義時記のような教養教育の側面は大きく減少して来て間に加えて学習時間についての余裕も全体としていると考えられる。

はかなり失われて来たことになる。

う 1 学部に統合され、学科という単位が学生の

3．専門基礎科目の中での数
学教育の位置付けと「KIT
数学ガイド」について

所属する課程と教員の所属する部門に整理され次に、改組後の専門基礎科目の位置付けの中で（教教分離）、数学の教員は基本的に基盤科学部門

も、教養教育の側面をどのように担保しようとし（現在の基盤科学系）という 1 つの教員組織に集ているのかということについて、現在の取組みのまり、全学的な数学教育に責任を負う形が形成さ中からいくつか紹介する。

法人化後・改組後
法人化後の改組では、2 学部が工芸科学部といれた。この時点で、数学の教職科目以外の各科目はすべて、専門基礎科目という位置付けになり、

まず、数学教員の集団的取組みとして 2004 〜

教養教育としての側面も含めてこの形で提供する

2006 年度に掛けて行った学内プロジェクトであ形をとることになり、現在に至る。

る教育研究推進事業「本学における専門基礎教育時代が求める新たな教養教育像の探求︵調査研究活動︶

旧一般教育等と旧共通講座の数学教員が協力して（数学）の基本構想に係る調査・研究」の中で、冒頭の文章の中の「数学という学問それ自体が全教員と学部の卒業研究生を対象とした数学に関備えている性格により教養教育の側面を持っていする大規模なアンケートを行った。この結果を数る」ということについて少し補足すると、このこ

学教育に何を求めるのかという点での学内の意識とは後述するように歴史的な背景からも説明でき調査として見た場合、専門教育への準備という意ることではあるが、同時に上述のように、以前の見も当然多い中で、同時に論理的な思考力や理工

数学の授業では、単に数学の内容そのものの学習系大学としての基本的素養という回答も多く得らを求めるのみならず、背景にある数量についてのれ、単にスキルとして計算技術のみを教えればい

考え方や新しいものの見方、論理的な考え方等のいということではないことが、学内の多数の意識良さについて、一定の時間を割いて共有する機会としても確認された。このプロジェクトでは高校を持つことが、各教員の裁量の範囲ではあるがあに対するアンケートも行ったが、その中で生徒に
67

第2回

共同化科目担当者会議

2 極化が起こっているとの指摘があった。これ

的に物事を考えたり問題を明快に記述するといは、大学生についても当時から見えていた状況でう，学問としての優れた特長を有していることにあり、理工系大学の学生だからといって皆が数学

より，現在に至るまで単に理工系科目の為の予を得意とするとは限らないどころか、苦手意識を備知識と言うにとどまらず，より広く人間の生活持っている者も目につくようになっていた。実際を豊かにしていく学芸の一つとして認められてきに数学の科目の履修状況を見ても、低学年科目（課たからです。

程によっては必修指定もある）はともかくとして、大学で学ぶということは，その社会で何等か

2 〜 3 年次に提供される少し進んだ数学科目を避の役に立つための人材として社会の歯車の 一つける傾向が目についていた。こういう状況を踏まに組み込まれることを最終目標とするのではなくえて、少なくとも数学科目の体系的な構成の全体て，社会や社会を支える考え方，学問や技術そを俯瞰して計画的履修を促す等の目的で、「KITのものをも相対的，批判的な目でとらえることに数学ガイド」を数学教員の手で発行し全学生と全より，それらの限界を見極めたり更にその先にあ教員に配布した。並行して、学生の履修サポート

るものを見通す力をもった人間となることをも社の体制として数学サポートセンターの開設に至っ会から期待されているということです。

ている。

数学を学ぶことはそういった点での人間形成への寄与と，専門分野における予備知識の必要性「KIT 数学ガイド」は新入生に対する Q&A やの両方の観点により，本学における教育課程に

数学科目案内と各数学科目の過去の試験問題集かおいても一定の重要な位置を占めてきました。

らなり、科目毎の標準的な達成目標を示す役割を果たすことが意図されている。この中の「数学科

ここは、古代ギリシャ時代から数学的な内容が目案内」では、その冒頭で「数学を学ぶ意味」と「教養」の中身として考えられてきたことも含めして次のように記されている。

て、数学が歴史的に教養教育の側面を有して来たことに言及し、その現代的な意義について、学生

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本学は理工系の大学ですから数学が重視されに訴える記述になっている。このように、専門基るのは当然のことといえますが，数学は工学な礎科目の中で数学が教養教育の側面を持っているどの学問が生まれるよりはるか以前，2000 年以ことを強調して、単に役に立つかどうかではない

上さかのぼる古代ギリシャ時代以来，音楽，天履修に対するモチベーションを与えようとしてい文学などと並んで，人々が学ぶという行為によっることが見てとれると思う。ただ、この教養教育てのみ身に付けることが可能であり，また学ぶべの側面というのが実際にどの程度の実態を持ってきもの（マテーマタ（μαθηματα）と呼ばれいるかについては、先にも述べたように、各担当

mathematics の語源となりました）と考えられ教員の裁量に任されていて、実際には時間的な制て来ました．皆さんが中学校で学んだ「三平方の約や学生の多様な状況の下で、文字通りの内容が定理」などもこの時代には既に知られていました。

提供できていることには、疑問がない訳ではない。

このような長い歴史をもつのは，数学が論理

その意味で、教養教育としての数学科目新設の意第2回

共同化科目担当者会議

義は大きいと考えられる。

二番目の提言も含めて現代における本格的な大学論を展開している。以下では数理科学分野での報以上が現状の、工芸科学部における数学教育の実態である。なお、上記の数学サポートセンター
は、質問に来た学生に対してティーチング・アシの考え方について改めて検討したい。

質保証のための参照基準 数理科学分野て対応する形を基本としながら、学生の自学自習

まず最初に数理科学という言葉は、数学、統計の場として、数学教員集団が全体としてサポート

学、応用数理（情報科学は除く）を含む、広い意する体制を組んでいる。最近ではかなり学生に定味での数学を指すことが最初に明らかにされてい着して来て、特に初年次段階の教育サポートとしる。その上で、数理科学に固有の特性として「科ては非常に大きな役割を果たしている。

学と技術の基盤」、「論理力・理解力・発想力を育てる」が、また、すべての学生が身に付けるべき4．教養教育と質保証

基本的な素養として専門的能力（数と図形と関数についての統一的・体系的理解）とジェネリック

以上の現状を踏まえて、3 大学の学生を対象とスキル（論理的思考、集中力、発想力等の知的訓する数学の教養科目を立ち上げるに当たって、現練を通じて身に付くもの）が、挙げられている。

代的な教養教育の視点や教育 IR センターが課題

さらに、学習方法としては講義、演習、少人数のとする教育の質保証についての考え方について、セミナーの有機的結合、評価方法としては記述式

広い視野を得るため、学術会議が最近まとめた以

ペーパー・テスト、レポートという内容で、概ね下の資料を参照することにしたい。

数学者にとって納得のいく内容であると言える。

教養教育と質保証に係る学術会議資料
・回答「大学教育の分野別質保証の在り方について」(2010)時代が求める新たな教養教育像の探求︵調査研究活動︶

スタントと高学年の学部生が数学サポーターとし

告を参照しながら、数学教育の特徴とその質保証

そして、専門基礎教育及び教養教育としての数理科学教育については、専門科目の基盤という位置
付けに留まらず、数理的感覚を身に付けるための教育という位置付けが強調されている。

・提言「21 世紀の教養と教養教育」(2010)
・報告「大学教育の分野別質保証のための教育課
程編成上の参照基準 数理科学分野」(2010)

5．教養教育としての数学科
目の考え方

この資料の最初の「大学教育の分野別質保証の今回、教養教育としての数学科目のあり方を考

在り方について」は、中央教育審議会からの「分える際に、上記以外に参考にしたことがある。そ野別質保証の在り方に関する審議」依頼に対するれは、報告者がここ数年間、教職科目である「数回答であるが、学術会議はこの検討に際して「教学教育法」の中で、数学史を題材として取り上げ

養教育・共通教育のあり方」に関する検討と「大てきた経験である。この科目の中では学生に「数学と職業との接続」に関する検討を並行して行い、学を何のために学ぶのか？」という問いかけを行
69

第2回

共同化科目担当者会議

い、さらに教員としてこういう問いかけを受けた

されてきたものを基礎にしていて、その題材が生ら「君はどう答えるか？」という問いかけも行っ

まれてきた時代の姿そのものではなく、数学の厳てきた。このように人と数学の関係を見直す機会

密化や形式化という現代化を経て確立しているもを与えるのと並行して、中学・高校段階から大学のが多い。これらの題材を教養科目としてあるい初年次の数学科目の題材を歴史的な視点から解説

は専門基礎科目として取扱う場合には、必ずしも、してみると、身近な問題から新しい考え方が出て現代化した姿で学ぶ必要はないのではないかともきたことの発見や、その時代に応じた厳密さや論

思われるが、多くの数学の教科書が歴史的な経緯

理性の中での議論に接することで、学生たちの数は飛ばして、論理的な整合性から現代的に再構成

学に対する見方が変わっていく様子を見ることがされた形で記述されている場合が多いため、どうできる。現在の学生や、中学・高校の生徒にとっしても、初学者にとって必要以上に難しく感じらての数学の存在は、受験のための勉強のように単れたり、身近に感じられないということが起こりに能力を測る物差しとしての意味が大きいなど、勝ちであると思われる。筆者の考えでは、数学者

必ずしも健全とはいえないのではないか。これに側の問題もあると思われ、数学の現代化と大学の対して歴史的な視点から数学の題材を取扱うこと

数学教程の在り方の関係について、今後見直す必により、人と数学の本来的な健全な関係が取り戻要があるとも考えている。

せるのではないか。特に、文科系の学生も含む 3
大学の学生を対象にする場合、こういった問題意

本担当者会議では、フロアから色々な意見や質識を持って科目の設計を行うことが重要であると問を頂いたが、上述の数学の教養科目の設計につ考えている。また、同時に、歴史的な視点を導入

いての基本的考え方については、概ね賛同が得らする意味はもう一つある。冒頭の文章でも触れたれたように思う。最後に、シラバス案を示すが、ように、現在の大学 1 〜 2 年次にかけての数学

当日の質問やご指摘を踏まえて、講演後改訂したの教程は、19 世紀から 20 世紀にかけて体系化ものである。

6．
「人と自然と数学α」シラバス案
授業の目的・概要
高等学校や大学初年次で学ぶ数学の題材は主として 19 世紀までに確立したものであり、中にはその考え方が 4000 年以上遡るものもあります。本授業ではいくつかの題材についてその起源にさかのぼって、元々の考え方に触れ、それらがどのような人の営みや自然との関わりの中から生まれて来たものであるかを理解することにより、現代における数学の役割や必要性等について見直す機会とすします。歴史的な資料等に基づいての講義と演習から成り、演習では、歴史上の元々の考え方に触れながら、現代の数学の「言葉使い」を用いた問題の解法や実際の計算法等を学びます。

70

第2回

共同化科目担当者会議

学習目標
1．歴史的な視点に基づいて、数学という学問が人と自然との関わりの中から生まれ、発展して来たことを概観する。
2．いくつかの数学の題材について、それらの起源、当時の考え方と現代における考え方を比較するこ

3．各テーマ毎に、問題をとりあげ、数学の問題としてその考え方と解法を理解する。
4．数学における直感と論理、厳密性、有用性などについて具体的な事例を通じて考える。
5．現代社会において数学を学ぶことの意味を考える。

シラバス項目案（これらの中から取捨選択することも検討中）(1) 数学史概観(2) 4 千年前の 60 進法と現代の 2 進法

(3) 有理数と無限小数(4) アキレスと亀の競争(5) 三平方の定理はいつ頃から？

(6) 数の比(7) 三角比と天文学(8) 指数と対数(9) 方程式の「方程」とは？

(10) 目で見る二次方程式と三次方程式(11) 複素数は数か？

(12) 量から解放された数(13) 円錐曲線と求積法(14) 微積分学のはじまり(15) まとめ時代が求める新たな教養教育像の探求︵調査研究活動︶とで理解を深める。

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第3回

共同化科目担当者会議「問う力・書く力」を鍛える教養教育
平成 25 年度 人文・社会系科目担当者会議報告
京都三大学教養教育研究・推進機構

教育 IR センター

特任准教授

児玉
本稿は、教育 IR センター主催で 2013 年 12
月 12 日に京都府立大学で開催された「人文・社

英明

ラルアーツ・ゼミナール「現代社会に学ぶ問う力・書く力」の講義概要を紹介する。

会系科目担当者会議」の中で、筆者が「『問う力・書く力』を鍛える教養教育」と題して行った講演
るリベラルアーツ・ゼミナール「現代社会に学ぶ

Ⅱ「読む」という行為と「書く」という行為

問う力・書く力」の科目コンセプト、および京都−清水幾太郎『論文の書き方』を参考にして−を基にしたものである。2014 年度から開講され三大学教養教育研究・推進機構の共同化カリキュ
ラムにおける担当講義の位置づけについて報告する。

（1）なぜ読んだ内容を自分の中につなぎとめておくことができないのか
時間をかけて丹念に読んだ本や新聞記事の内容

Ⅰ はじめに
中央教育審議会『学士課程教育の構築に向けて（答申）』の中に、初年次教育として、どのようなの切り抜きを集めたスクラップブックを改めて読み返すことなく、その内容を口頭で説明することができるだろうか。

プログラムを期待するかを問うた結果が紹介され報告者は『日本経済新聞』を購読し、今日の主ている。636 学部の学部長にアンケートをした

要な経済トピックを扱った ｢経済教室｣ を、関心

結果、初年次教育として重視される上位 5 つのに応じて切り抜き、丹念に読むことを学生時代か

要素は、1 位が「レポート・論文などの文章技法」

らの日課としている。記事を読んでいる時は、｢（63.7％）、2 位が「コンピュータを用いた情報処

なるほど｣ とか ｢ここは理解できない｣ とか、い理や通信の基礎技術」（55.3％）、3 位が「プレゼ

ろいろと考えながら読んでいる。しかし、そのよ

ンテーションやディスカッションなどの口頭発表

うに丹念に読んだにもかかわらず、それが 3 日の技法」（51.1％）、4 位が「学問や大学教育全般

経ち、7 日経つと、その内容が自分の中に、はっに対する動機付け」（50.2％）、5 位が「論理的思きりと残っていないことが多い。

考や問題発見・解決能力の向上」（49.5％）であ
る 1。
本稿では、
『学士課程教育の構築に向けて（答申）』で示された上記の初年次教育の要素を、教養教育の担当者が担うべきであると考える。つまり、初年次教育やリメディアル教育といった領域

72を、今でもしっかりと覚えているだろうか。新聞

文章を細かく検討しながら、時間をかけて丹念に読んだにもかかわらず、なぜ自分の中にその内容を留めておくことができないのか。

（2）「読む」という行為は「書く」という行為を伴って初めて完結するを、教養教育から切り離すのではなく、教養教育

丹念に読んだにもかかわらず、その内容を自分の中に取り込むのであれば、いかなるカリキュラの中に繋ぎとめておくことができない。その理由

ムが可能かを提示する。その一例として、「問う」

を、清水幾太郎は、長年読み継がれている『論文という行為、「書く」という行為に着目したリベの書き方』岩波新書、1959 年の中で、自らの経第3回共同化科目担当者会議

験に即しながら論じている。｢私の経験では、風内容を自分の精神に刻みつけておくひとつの方法

Ⅲ「問いの逆算」による推敲
指導

は、読んで理解した内容を自分の手で表現すると−岡 田 寿彦『 論 文って、どんなもんだ

いうことである。読んだことを書くということでい』、山田ズーニー『伝わる・揺さぶる！

船を地上に繋ぎとめておくひとつの方法、つまり、ある｣ 。
清水によれば、読むという行為は、どんなにその書物を丹念に読んだとしても、それ自体では完文章を書く』を事例にして−（1）小論文とはどのような文章か？

了しないものである。それでは、読むという行為

本章は、報告者が高崎経済大学の 1 回生を対は、いかにして完了するのか。読むという行為は、象に講義した通年科目「論文の読み方・書き方」

書くという行為を伴って、ようやく完了するので講座の教育実践がベースになっている。本章「Ⅲある。その書物を本当に理解するためには、丹念『問いの逆算』による推敲指導」は、その際の教に読んだだけでは不十分で、自分を通して、その育実践をまとめた拙稿「『問いの逆算』による推内容を改めて書いたときに、ようやく読むという敲指導の事例研究」『初年次教育としてのアカデ行為は完了するのである｡

ミック・リテラシー教育に関する基礎的研究』

内容を自分の中に繋ぎとめておくことができな

2008 年を加筆修正したものである 3。

いのは、読むという行為がどんなに丹念なもので報告者が一年生の講義を担当して感じているこ

あっても、その時の姿勢は受動的な状態に留まっとは、「小論文とは、どのような文章なのか」とているからである。書くという行為を伴うことで、いう、根源的な問いがなされないまま、学生は小受動的な姿勢から能動的な姿勢への転換が起こ論文を書いた気になっているのではないかというり、そこで初めて書物の奥深くへ入り込んでいくことである。

ことができる。書くという行為を伴って、ようや

大学受験で小論文を学んできた学生でさえも、

く本当の理解が得られ、それを自分の中に繋ぎと「小論文とはどのような文章なのか」と聞かれて、めておくことができるのである。このように考え明確な答えが返って来ることはない。大学受験でると、たくさんの本を読んだにもかかわらず、意小論文を学んできた学生は、小論文とはどのよう

外とその内容が身に付いていないのは、自分の読な文章なのかを考えずに、小論文で点数を取るたみ方に問題があるのではなく、書くことを伴わなめには、ただ時事問題に関する「知識」を蓄えるいことに問題があるのである。

ことが必要であると、考えているようである。た時代が求める新たな教養教育像の探求︵調査研究活動︶

2

しかに、受験小論文では、「環境問題」、「グローバル化」、「格差問題」というように、頻出トピッ
クを毎週教えることが多い。このような授業スタ
イルをとっていれば、小論文にとって大切なのは時事問題に関する「知識」であると、学生は誤解するだろう。
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第3回

共同化科目担当者会議（2）到達目標の明確化−「問い＋答え」の文章を書く練習−

いの重要性を気付かせるかにかかっている。
ここでは、岡田『論文って、どんなもんだい』に即しながら、「高等学校が生徒の制服を定める

そもそも小論文とは、どのような文章なのか。

ことに、あなたは賛成か反対か。200 字以内で岡田寿彦『論文って、どんなもんだい』では、論考えを述べよ」という出題に対して、論文の書き文というものを、次のようにはっきりと定義する。

方を学んだことのない学生が、どのような答案を論文とは、「『問い』に対する『答え』としての、提出してくるのか。その特徴をつかむことから始

自分の『考え』を述べる文」4 である。時事問題

めたい。初学者が提出してくる答案は、次のように関する知識も小論文の執筆のためには大切な要

な【答案①】である 5。

素だが、小論文とは、第一に「問い＋答え」の型【答案①】をとった文章であると理解することから始まる。

「人がどんな服を身につけるかは、本来各人の自論文とは、「問い」に対する「答え」としての、由である。服装の好み、暑さ寒さの感じ方、体

自分の「考え」を述べる文であり、「心に浮かん型などが一人ひとり違う生徒に同じ服を着せるこだこと」をそのまま書くものではない。「心に浮とにすると、問題が起こる」。

かんだこと」をそのまま書き留めた答案は、文章としては適切でも、小論文としては、不適切であ②「心に浮かんだこと」をそのまま書いているる。大切なことは、「心に浮かんだこと」が「問い」だけの答案に対する「答え」の関係になっている文章を書く【答案①】を作成した学生は、自分の考えを書ことである。

いたつもりなのかもしれない。しかし、岡田によ（3）「問い＋答え」の型をとった文章ができるまでの推敲過程

れば、【答案①】では「考え」を書いたとは言えないという。「考え」を書いたというよりは、「心に浮かんだこと」をそのまま書いているだけだと①初学者が提出してくる答案いう。「『心に浮かんだこと』が『考え』になって提出される小論文の答案を見れば、いかに「問いない場合」という岡田の言い方は、論文の書きいを意識しながら書いている答案」が少ないかに方を学んだことのない初学者には、分かりにくい

気付かされる。
「論文とは、どのような文章なのか」だろう。普通に考えれば、「自分の心に浮かんだを問わぬまま、小論文の受験勉強をしてきた学生

こと」をそのまま書き留めれば、それは自分の「考は、「心に浮かんだこと」をそのまま文章にするえ」を書いていることになるのではないか、といという段階に留まっており、「問いを意識しながうのが論文の書き方を学んだことのない初学者のら書く」という段階には至っていない。

見解である。

初年次の教養教育科目として開講されるリベラ

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ルアーツ・ゼミナール「現代社会に学ぶ問う力・③論文とは、｢問い＋答え｣ の文章書く力」では、問いを意識せずに「心に浮かんだ

繰り返すが、岡田は論文というものを、次のよこと」をそのまま書いてしまう学生に、いかに問

うにはっきりと定義する。論文とは、「『問い』に

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共同化科目担当者会議

父：それが君の「考え」であり、君の論文の「中る文」である。論文とは、「問い」に対する「答心命題」だ。君は答案に「中心命題」を示え」としての、自分の「考え」を述べる文であり、しているかね？

「心に浮かんだこと」をそのまま書くものではな

娘：示していないわ。

い。あくまでも、「心に浮かんだこと」が「問い」

父：君は出題者の「問い」に答えている？

に対する「答え」になっていなければならないの

娘：答えていないわね。

である。

父：だから、
君の答案は、答案になっていないんだ。

「心に浮かんだこと」が「答え」になり「考え」になるには、その前提として「答え」や「考え」を導くきっかけとなる「問い」の存在を意識する

上記の対話をもとに、推敲した原稿が【答案②】である 7。

ことが重要である。「心に浮かんだこと」が「考え」になっている場合とは、「心に浮かんだこと」が
「問

【答案②】

いに対する答え」になっている場合をいう。

「高等学校が生徒の制服を定めることに私は反対だ。人がどんな服を身につけるかは、本来各人の④問いの意識化から自律的な推敲へ自由である。服装の好み、暑さ寒さの感じ方、体【答案①】のような原稿を書いてきた学生に対型などが一人ひとり違う生徒に同じ服を着せるこ

して、どのような面談指導をすべきだろうか。効とにすると問題が起こる」。

果的な指導をする上で中心に据えるべきことは、書き手が無意識に想定している問いを、面談を通岡田によれば、【答案②】は第一センテンスのみ、考えを述べているという。その一方で、第二セン

じて、逆算させる作業である。
岡田の著書の中では、次のような面談指導がな

テンスと第三センテンスは、考えを述べていない

されている。論文の書き方を教える父と、論文のという。つまり、第二センテンスと第三センテン

6

書き方を学ぶ娘の対話を引用してみよう 。

時代が求める新たな教養教育像の探求︵調査研究活動︶

対する『答え』としての、自分の『考え』を述べスは、「心に浮かんだこと」をそのまま述べているだけの文章である。なぜなら、第二センテンス

父：君は答案を書くときに、「問い」をよく意識していなかったんじゃないか？
娘：そう言えば、そうね。

と第三センテンスは、問いに対する答えになっていないからである。このことを学生に分からせるために、岡田は「論文構造分析表」を提示する 8。

父：君がはっきりと意識すべきだった「問い」は？
娘：「高等学校が生徒の制服を定めることに私は賛成か反対か」ね。
父：そうだ。じゃ、その「問い」に対する君の「答」
は？
娘：「高等学校が生徒の制服を定めることに私は反対だ」よ。

【論文構造分析表】①主題
高等学校が生徒の制服を定めること。
②問い
高等学校が生徒の制服を定める事に私は賛成
か反対か。
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共同化科目担当者会議③答（中心命題）
高等学校が生徒の制服を定めることに私は反対だ。

と答えの関係として推敲することである。
学生にとっては、きれいな模範解答を見せるよ
りも、その模範解答ができるまでの推敲過程を見④問いせる方がよっぽど有益である。その点で、岡田の⑤答（中心命題についての説明 )テキストは、推敲過程を包み隠さずに見せてい人がどんな服を身につけるかは、本来各人の自る。初年次教育という枠で論文の書き方を論じる

由である。服装の好み、暑さ寒さの感じ方、体ならば、誰もが到達しなければならない目標は、型などが一人ひとり違う生徒に同じ服を着せる

Why-Because の「問い + 答え」を明確に据えことにすると、問題が起こる。

た【答案③】である 9。【答案③】を自らの力だけで作成する能力の養成が、初年次教育で到達す⑤初年次教育で到達すべき第一段階

べき第一段階である。

ここで岡田が伝えたいことは、④で「なぜ反対であるのか？」という問いが、はっきりと意識さ【答案③】

れ、自分に向けられる必要があるということであ「高等学校が生徒の制服を定めることに私は反対る。娘の方は、はっきりと問いを意識しないままだ。なぜなら、第一に、人がどんな服を身につけ⑤を書いているのである。④で「なぜ反対である

るかは、本来各人の自由だからであり、第二に、のか？」という問いをはっきりと意識しないまま、服装の好み、暑さ寒さの感じ方、体型などが一人「心に浮かんだこと」をそのまま文章にしたのがひとり違う生徒に同じ服を着せることにすると、⑤であるから、ここで推敲の必要が生じるわけで問題が起こるからである」。

ある。
⑤の文章は、④の問いに対する答えでなければ

76（4）教員が行うべき添削指導

ならず、推敲のポイントは、「なぜ」と聞かれた初学者は、心に浮かんだことをそのまま書き記

ら「……だから」と答える因果関係を文章に鮮明した原稿を、初稿として提出してくる。その初稿に現すことである。問いをはっきりと意識の上にを改善するための添削指導は、「書き手のなかでのぼらせ、浮かび上がってきた因果関係を問う「な無意識に埋もれている問いの柱を、意識化させる

ぜ反対であるのか？」という問いを柱にして、推作業」つまり、初稿原稿からの問いの逆算である。

敲を試みる。「なぜ反対であるのか？」という問

山田ズーニー『伝わる・揺さぶる！文章を書く』

いを想定しているということは、英語の Why −に学びながら、問いの逆算という指導法を検討しBecause と同じで、その答えは「なぜなら……

よう。次に示す【意見 A】と【意見 B】は、問いからである」という型の返答が求められる。しかがない文章であり、初学者が提出してくる答案のし、初学者には、これが書けないのである。「心典型例である 10。「脳死の人からの臓器移植につに浮かんだこと」を書き記しただけの文章を、小いて」、A さん、B さんが自由に意見を言ったと論文へ変換するには、無意識に想定している問いする。

を意識上にのぼらせ、その問いを柱にして、問い「【意見 A】私は自身、積極的に臓器を提供し第3回

共同化科目担当者会議たいと思いますし、たくさんの人に臓器提供者に推敲を促す。教員に求められている添削は、このなってほしいと思います」。

ような学生による自律的な推敲の支援である。

「【意見 B】脳の死、心臓の死に限らず、死を法律で一様に決めるべきではない。その人の文の死の定義を認めるべきだ」。

−苅谷剛彦『知的複眼思考法』を事例にして−問いの重要性を意識化させるためには、A や Bのような感想文を書かせるだけでは不十分で、そこから問いとなる疑問文を逆算させなければなら（1）第一段階：自分の問題関心がどこにあるのか？

ない。A の問いを逆算すれば「臓器提供者になる

ライティングの授業では、初めのうち参加者は、かならないか？」であり、B の問いを逆算すればまず自分の問題関心がどこにあるのかを述べるに「人の死とは何か？」である。

とどまる。ライティング指導の第一段階では、教とりあえず、心に浮かんだことを書き留めて、員は学生に対して「あなたはどのようなテーマにそこから問いの柱を抽出し、もう一度「問い＋答

関心がありますか」と問いかける。すると学生は、え」の構造である論文の型を意識して推敲する。

「私は○○に関心があります」「私は○○に興味が初稿を提出するとき、多くの学生は、自分の小あります」と答える。例えば、A さんは、｢私は論文を支える問いの柱をあまり意識していない。

福島出身なので原発に興味があります｣と答える。

つまり、問いを意識しないまま、意見を言ったり、B さんは、｢サークルの先輩の進路が思うように書いたりしている原稿が多い。

決まらないようなので、現代の大学生の就職難に報告者が学生との個人面談の中で行った添削興味があります｣ と答える。

は、小論文の中から、大きな問いの柱と小さな問

個人研究レポート執筆の初期の段階では、学生いの柱を意識化させる添削である。問いになってたちは「どんなところに関心があるのか」、「関心いる文章を、教員が蛍光ペンでマークすることで、を向ける対象や領域がどこにあるのか」といったべた書き状態の原稿に問いの柱を浮かび上がらせ

かたちで自分たちの問題意識を語る場合がほとんる。明確な疑問文の形で書かれていれば、すぐにどである 11｡ つまり、第一段階では、レポート執チェックが可能だが、大半の原稿は明確な問いが筆のための問いの柱を明確に意識する段階には､文章の中に埋もれており、目に見える形で存在しまだなっていない。

ていない。そのような場合は、読み手である教員が意識的に、書き手が無意識に想定しているであろう問いを逆算し、推敲を促す。書き手が無意識時代が求める新たな教養教育像の探求︵調査研究活動︶

化、まわりの人との別れまでを含め、多様な個人

Ⅳ「問いの立て方」に関する指導法と個人研究レポー
トの作成（2）第二段階：問題関心を疑問文で表現してみる ( 問いを作る )に想定している問いを逆算し、それを明示するこレポートの柱となる問いを立てるために、まずとで、再度、「問い＋答え」の構造を意識しながら、は頭の中でモヤモヤしていることを、短い疑問文
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共同化科目担当者会議の形で書き出してみる。疑問文の形で書き留める

問題関心を疑問文の形で書き留めるわけだが、ことが、レポート作成の第一段階となる。疑問文

その際に、問いには二種類の形があることを自覚で書き出させる理由は、「問い＋答え」の関係としなければならない。多くの学生がレポートの初して､ 自分の問題関心を再把握するためである。

期段階に挙げてくる問いは、「○○はどうなって「高校までの学び」と「大学での学び」の決定いるのか？」という実態を問う問いである。｢○的な違いは、自ら問いを立てるという点にある。

○はどうなっているのか？｣ という実態を問う問問いを立てるというと難しく聞こえるかもしれな

いは、調べれば簡単にわかるものも含まれている。

いが、自分の問題関心を疑問文の形で書き出すと

例えば、「特定秘密保護法案に関心があります」

いう作業がレポート執筆の出発点になるのであと答えた C さんがいたとする。C さんは、教員る。

から問題関心を疑問文の形で書き出して見なさい

ライティング教育を担当する教員に求められてと言われて、「特定秘密保護法案に賛成した政党

いることは、問いを立てるという学生の行為を支はどうなっているか（どこか）？」、｢特定秘密保援することである。岡田寿彦、苅谷剛彦、山田ズー

護法案に反対した政党はどうなっているか ( どこニーといったライティング教育の先導者が共通しか ) ？｣ という疑問文を作成してくる。

て指摘するのは、問いを立てることの重要性であレポート執筆の初期段階では、このように「実る。次の山田の記述は象徴的である。｢意見を引っ態を問う問い」を挙げてくるものが多い。｢○○張り出すイメージがわいただろうか？最初は、無はどうなっているのか？｣という問いの立て方は、

理やりにでも問いをつくっていくことだ。慣れて答えを調べればすぐ解答できるというような、「答

くると、次第に問いが立つ頭になってくる。
『何え探し」の発想にもとづいている。

が問題か？』『原因は？』『何が障害になっているか？』『だれが鍵を握っているか？』『どうしたらできるか？』『似た事例はないか？』というふうに、役立つ『問い』を、自分でストックしておくのも「○○はどうなっているのか？」という実態を手だ。また、人に相談したり、ディスカッション

問う問いは、調べればわかるレベルの問いであり、したりすると、相手から、有効な『問い』がもら

考えることを誘発しない問いである。それに対しえることがある。
『答え』の方は、意識しなくてて、「なぜ、……？」で始まる因果関係を問う問も探しているものだ。常に意識しなければならな

いは、考えることを誘発する問いの形である。例

いのは、問い。『問い』を発見することだ｣

12。

えば、C さんが作成した ｢特定秘密保護法案に自ら問いを発見する、自ら問いを立てるという反対した政党はどうなっているか ( どこか ) ？｣行為が、「高校までの学び」と「大学での学び」という疑問文は、調べれば分かるレベルの問いでの決定的な違いである。

あり、考えることを誘発しない。それに対して、「な（3）第三段階：問いの二形態の意識化−実態を問う問い−78（4）第四段階：問いの二形態の意識化−因果関係を問う問い−ぜ、民主党は特定秘密保護法案に反対したのか？」という問いは、あれこれ考えることが誘発される問いである。

第3回

共同化科目担当者会議

このように「なぜ……？」で始まる因果関係をり考えることが求められていない。しかし、この問う問いは、実態を問う問いに比べて、考えるこ

ことは実態を問う問いが、問いとして不適切であとを誘発させる問いの形である。苅谷は、このよることを意味しているわけではない。
先の B さんの例で言うならば「なぜ、最近のから原理的に説明し、因果関係を問う問いの重要

大卒は就職が難しいのか？」という因果関係を問性を次のように述べている。「もちろん、この『なう問いも重要だが、それに劣らず、初発の問いをぜ』に対して、『なぜなら……』という見込みがブレイクダウンした「男子大学生の就職は、どうどれだけ正しいのか、最終的には調べてみて確かなっているのか？」や「女子大学生の就職はどうめることが必要です。しかし、その前にその答えなっているのか？」といった実態を問う問いを、について、自分なりの想像をはたらかせてみるこ

しっかり調べ上げることも重要である。レポートと、つまり、原因を探ってみることは『どうなっの大黒柱となる因果関係を問う問いである「なているのか』を問題とする以上に、深く考えるこぜ、最近の大卒は就職が難しいのか？」は、大卒とにつながっていく可能性があるのです」13。

というカテゴリーを「男子の大卒」と「女子の大レポートを書く際、問いの重要性を認識してい卒」の二つの下位カテゴリーにブレイクダウンしる人は多いだろうが、問いというものを原理的にた。そして、「男子大学生の就職はどうなってい考えた場合、大きくこの二つの形態しか存在しなるのか？」、「女子大学生の就職はどうなっている

いことを認識している人は少ない。意識的にせよ、のか？」という調べるべき実態を問う問いを誘発

無意識的にせよ、問いを立てる時には、この二形した。そこで、男子大学生の方が女子大学生より態を前提にして、それに当てはめる形で問いをも就職率が良いという数字を知った場合、そこか作っているのである。問いを立てるという行為を

ら「なぜ、男子大学生と女子大学生とでは同じ学

原理的に認識し、その二形態の形で自分の問題意部でも就職率が違うのか」という問いを誘発する

識を書き留めるという習慣を付けるだけでも、レだろう。次に、女子大学生というカテゴリーをブポート執筆の導入段階は大きく改善される。

レイクダウンして、「有名大学の女子大学生の就（5）第五段階：問いのブレイクダウン

職率はどうなっているのか？」や「非有名大学の女子大学生の就職率はどうなっているのか？」と問いのブレイクダウンとは、「最初の大きな問いう実態を問う問いが新たに誘発される。その問いを複数の小さな問いに分けていって､ それぞれいを調べた結果、有名大学と非有名大学では、有の問いに答えることが最初の問いへの解答になる

名大学の方が就職率が良いことが分かる。すると、ようにしていく方法」である｡ つまり、いきなり「なぜ、大学によって就職率に差が生じるのか？」

大きな問いに答えようとするのではなくて、まずという因果関係を問う問いがさらに誘発される。

はそれを構成する複数の小さな問いに答えていこ

つまり、因果関係を問う大きな問い「なぜ、最うとする姿勢を強調することである。

時代が求める新たな教養教育像の探求︵調査研究活動︶

うに問いを立てるという行為を、二形態という点

近の大卒は就職が難しいのか？」にいきなり答え

実態を問う問いは、調べれば分かるレベルの問ようとするのではなく、まずはそれを構成する複いであり、因果関係を問う問いに比べると、あま

数の小さな問いに着目する姿勢において、「実態
79

第3回

共同化科目担当者会議を問う問い」は「因果関係を問う問い」に答えるの偏りを改善することも望まれる。しかし、限らための大前提である。「最初の問いをいくつかのれた時間で修得できる知識は多くない。諸学問そ問いに分解したり､ 関連する問いを新たに探してれぞれがもつ特有の視点に接することによって、いく､ 問いの分解と展開によって､ 考えを誘発す

関心・好奇心を醸成する。）

る問いを得ることができる」14 という認識が、因果関係を問う問いを柱にした問いのブレイクダウ
ンの考え方である。

B：世界の人々の多様な生き方を感受し、豊かな人間性と高い倫理観を涵養すること。

実態を問う小さな問いに一つひとつ答えていく（世界の多様な地域における人々の生活、歴史

ことが、最終的に因果関係を問う大きな問いに答の様々な時代における人々の思想や経験など、社えることにつながる。これが問いのブレイクダウ

会における人の生き方、感じ方に触れ、それらをンであり、問いの二形態に関する正しい理解であ

自己に投影することによって自らの生き方を思考る。

し省察しながら、豊かな人間性と高い倫理観を培

問いの展開を図ることとは、問いをブレイクダ
ウンすることであり、問いの二形態である「実態う。歴史、社会、文化、芸術等を通して、人としての価値を考察し形成する。）

を問う問い」と「因果関係を問う問い」を交互に繰り返すことである。思考の連鎖が次から次へと

C：日々社会に生起する種々の問題において、つながっていくのは、様々なサイズの問いが存在

真理や正義を探求する議論に習熟すること。

するからである。この意味で、「問い」とは文章（日々生起する諸問題の多くは、必ずしも解がに展開力を生み出すエンジンであり、文章の長さ

単一ではない。立場、経験、志向などの異なる多は「問い」によって規定されている。

様な者が解を求めて、何が必要であり何をすべきかを議論し解決に向かう試みを通して、読み書きⅤ 共同化カリキュラムにおける担当講義の位置づけ
京都三大学教養教育研究・推進機構では、機構等のリテラシーに必要なスキルを研鑽しながら、クリティカルシンキングやディスカッションを遂行する力を養うとともに、人とかかわるコミュニ
ケーション力の向上を図る。）の教育理念として、育成すべき学生像を次に示す
A、B、C の三点にまとめている。

リベラルアーツ・ゼミナール「現代社会に学ぶ
問う力・書く力」では、C を重視する。論文の80

A：人文・社会・自然諸分野の学術の基礎を幅

読み方・書き方といったアカデミック・リテラシー

広く修得するとともに、これらへの高い関心を育を高めるトレーニングを行う。ライティング課題てること。

を中心に据え、書くという行為の中で、論理的思（現代社会を生きていく市民として、諸科学の考力や問題発見能力を養うことが目的である。

基礎的知識を幅広く修得することが求められる。

中央教育審議会『学士課程教育の構築に向けて大学受験に偏重した教育等の影響による習得知識（答申）』では、「各専攻分野を通じて培う学士力

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共同化科目担当者会議〜学士課程共通の学習成果に関する参考指針〜」

枠組みを促進・支援することがうたわれている 15。

を示すことで、各大学における学位授与の方針

報告者の担当科目を学士力の観点からマッピン（ディプロマ・ポリシー）の策定や分野別の質保証

グすると、次のようになる。

＜担当講義の位置づけ：カリキュラム・マップ＞

問う力・書く力

B

C

○

◎

＜担当講義の位置づけ：学士力＞
現代社会に学ぶ問う力・書く力

社会科学の学び方【1．知識・理解】（1）多文化・異文化に関する知識の理解（2）人類の文化、社会と自然に関する知識の理解【2．汎用的技能】（1）コミュニケーション・スキル○（2）数量的スキル（3）情報リテラシー（4）論理的思考力◎○（5）問題解決力○○【3．態度・志向性】

時代が求める新たな教養教育像の探求︵調査研究活動︶

A（1）自己管理力（2）チームワーク、リーダーシップ（3）倫理観（4）市民としての社会的責任◎（5）生涯学習力○【4．総合的な学習経験と論理的思考力】

Ⅵ おわりに上させるようなプログラムを開発する必要がある。

報告者の専門は、経済理論である。しかし、ここのように、哲学の先生が哲学を教える、経済

れからの教養教育を担当する教員は、自分の専門学の先生が経済学を教えるといった教養教育から科目のみを教えるのではなく、授業を通じて、「ラ

脱却し、教員も「哲学が主専攻だがライティング

イティング能力」や「プレゼンテーション能力」

教育も副専攻」、「経済学が主専攻だが論理的思考

や「論理的思考力」など、学生の汎用的技能を向力の育成も副専攻」といったように、「専門科目
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第3回

共同化科目担当者会議にプラスして、すべての学問の基礎となる汎用的技能の教育を副専攻として自覚的に取り組むような教養教育」が、これからの教養教育の担当者に
16

は、求められている 。

1 中 央 教 育 審 議 会『学 士 課 程 教 育の 構 築 に向 けて（答 申）』2008 年、35 頁。
2 清水幾太郎『論文の書き方』岩波新書、1959 年、7 頁。

戦後教養教育の導入時に掲げられた「市民性の3 拙稿「『問いの逆算』による推敲指導の事例研究」『初年次

涵養」という理念をしっかりと保守しながらも、教育としてのアカデミック・リテラシー教育に関する基礎的学士力に掲げられている「問題発見能力」や「論研究』2008 年、88 − 95 頁を加筆修正したものである。

理的思考力」という要素に、教養教育の立場から

4 岡田寿彦『論文って、どんなもんだい−−考える受験生のたどのようなプログラムを示すことができるのか。

めの論文入門−−』駿台文庫、1991 年、15 頁。

本稿では「問う」という行為、「書く」という行

5 同上、16 頁。

為に着目することで、学士力に示された「問題発6 同上、15 頁。

見能力」や「論理的思考力」を、教養教育のプロ

7 同上、16 頁。

グラムとして組み込む方策を提示した。「レポー8 同上、17 頁。

ト・論文などの文章技法」や「論理的思考や問題

9 同上、20 頁。

発見・解決能力の向上」を教養教育とは区別され10 山田ズーニー『伝わる・揺さぶる！文章を書く』PHP 新書、た初年次教育として、またはキャリア教育として2001 年、95 − 99 頁。

分離するのではなく、教養教育の担当者がこれら

11 苅谷剛彦『知的複眼思考法』講談社、
2002 年、
183 −184 頁。

の課題に取り組む場合、どのような教育プログラ

12 山田ズーニー、前掲書、50 頁。

ムが可能なのかを提示した。その際のキーワード

13 苅谷、前掲書、187 − 188 頁。

は、「問う力」、「書く力」である。リベラルアーツ・

14 同上、181 頁。

ゼミナール「現代社会に学ぶ問う力・書く力」は、

15 中央 教育審議 会『学士課程教育の構築に向けて（答申）』時代が求める新たな教養教育、言い換えれば、教養教育における不易と流行への一試案である。

2008 年、12 − 13 頁。
16 拙稿「大学の教育力を測る新しい指標の登場と教養教育の再構築」高崎経済大学産業研究所編『高大連携と能力形成』日本経済評論社、2013 年。

82

⑶ 教養教育における学習成果の把握と質保証システム

教養教育における学習成果の把握と質保証システム

平成 25 年度

教育 IR センターの検討課題を中心に
京都三大学教養教育研究・推進機構

教育 IR センター

特任准教授

児玉

Ⅰ はじめに

英明

教育の質の改善・向上に向けて具体的かつ継続的に適切な形で活かされているか」1 とある。
「基準
9 − 2 −②」では、「大学の構成員（職員及び学生）、センターでは、「教養教育における学習成果の把その他学外関係者の管理運営に関する意見やニー

握と質保証システム」をテーマに、他大学の先進ズが把握され、適切な形で管理運営に反映されて事例の調査を行った。特に、京都三大学教養教

いるか」2 とある。

育研究・推進機構が質保証システムを考える上で現在、京都工芸繊維大学、京都府立大学、京検討したことは、次の二点である。第一に、質保

都府立医科大学では、三大学それぞれが授業評

証の取組みを行う上で、学生の意見をどのように価アンケートを実施している。京都工芸繊維大学

反映させるかである。第二に、教養教育の学習成は「授業評価アンケート」、京都府立大学は「学生果に関するデータをどのように収集するかである。

による意見調査」、京都府立医科大学は「学生授

本稿では、外部研究会から得られた情報や、大業アンケート」と呼んでいる。

学評価・学位授与機構『大学機関別認証評価 自三大学ともに授業評価アンケートを実施してい己評価実施要項』と中央教育審議会『学士課程るわけだが、京都三大学教養教育研究・推進機構

教育の構築に向けて（答申）』を指針としながら、では、共同化教養教育で開講されている個別科

質保証システムについて検討していく。

目の教育改善を目的とした「授業評価アンケート」と、大学での学びに対してどのような実感を持っ

Ⅱ 学生の意見を質保証に反映させる仕組みの構築ているのかを把握することを目的とした「学習成果実感調査」を実施する予定である。
「授業評価
アンケート」は、前期、後期の各学期末に実施する。

質保証の取組みというと、教員を対象とした「学習成果実感調査」は、平成 26 年度の入学生

FD 研修会を想像しがちである。京都三大学教養から実施し、2 年次、3 年次、4 年次と追跡する

教育研究・推進機構でも科目担当者会議、教育

ことで、学生の学習成果に関する実感がどのようIR センター主催の公開研究会という形で FD をに推移しているかを把握し、教育改善のための基実施している。しかし、質保証システムを考える

礎資料とする。

上で何よりも大切なのは、教員を対象とした FD

今回の教育 IR センターの基礎的調査では、「三ではなく、むしろ質保証システムに「学生の意見」

大学の授業評価アンケートで提示されている指標

をどのように反映させるかである。

以外に、どのような指標が求められているのか」、

大学評価・学位授与機構の『大学機関別認証評

また「共同化教養 教育に限定した授業評価アン

価 自己評価実施要項』においても、「基準 8」の「教

ケート、および学生調査を実施する場合、どのよ

育の内部質保証システム」、「基準 9」の「財務基うな指標を設けることが必要なのか」といった問

盤及び管理運営」の箇所で、次のような観点が出いに対して、回答を示すことが目的である。

時代が求める新たな教養教育像の探求︵調査研究活動︶

京都三大学教養教育研究・推進機構の教育 IRている。
「基準 8 − 1 −②」では、「大学の構成員（学生及び教職員）の意見の聴取が行われており、85

教養教育における学習成果の把握と質保証システム

Ⅲ 現行の授業評価アンケート（2）所属学科と出席率をキーにした分析−京都府立大学「学生による意見調査」の事例−

京都府立 大学「学生による意 見調査」は、無記名で実施されている。まず、冒頭で、学科名が（1）評価指標

12 個列挙されており、自分の所属学科をマーク

最初に京都府立大学の「学生による意見調査」の評価指標を確認する。京都府立大学の「学生にする形式をとっている。そして、設問 1 では、授業への出席状況を問うている。

よる意見調査」では、択一式の設問が 13 題、自このような設計をすることで、第一に、その科

由記述式の設問が 3 題設定されている。択一式

目を受けている履修者を学科別に分類し、クロス

13 題のうち 4 題は、授業を担当する教員が各科集計をすることで、学科別の学生の反応を確認で目の文脈に即して、自由に設定できる形式になっきる。例えば、教養教育科目で数学を教えているている。

教員からすれば、理系学科の学生の授業評価より＜京都府立大学「学生による意見調査」における評価指標① >1．あなたはこの授業にどれくらい出席しましたか

5

4

3

2

1

2．開講表に記載してあるこの授業の目標は、どの程度達成されましたか

5

4

3

2

1

3．この授業はあなたにとってどれほど受講した価値がありましたか

5

4

3

2

1

4．難易度を 5 段階で評価してください

5

4

3

2

1

5．効果的な教材が準備されていましたか

5

4

3

2

1

6．課題や小テストなど、自主学習を促す工夫がされていましたか

5

4

3

2

1

7．板書や説明などがわかりやすかったですか

5

4

3

2

1

8．開始・終了時刻や時間配分は適切でしたか

5

4

3

2

1

9．学期を通して授業全体が計画的でしたか

5

4

3

2

1

10．学科・教員設定項目

5

4

3

2

1

11．学科・教員設定項目

5

4

3

2

1

12．学科・教員設定項目

5

4

3

2

1

13．学科・教員設定項目

5

4

3

2

1

＜京都府立大学「学生による意見調査」における評価指標② >

86

自由記述①

この授業のやり方について、意見・感想を自由に書いてください

自由記述②

この授業の内容について、意見・感想を自由に書いてください

自由記述③

その他、この授業について意見・感想・要望を自由に書いてください教養教育における学習成果の把握と質保証システム

も、日本・中国文学科や歴史学科の学生が、教養析できる設計になっている。
設問 2 で「開講表に記載してあるこの授業の目想を持ったかを知りたいだろう。このような教員

標は、どの程度達成されましたか」とある。開講のニーズに応えるために、京都府立大学の「学生表（シラバス）には、各科目の概要・テーマ・目による意見調査」では、冒頭に所属学科名をチェッ

標が記載されている。教員の立場からすれば、設クすることで、学科別のきめ細かな集計とフィー

問 2 は、各授業科目固有の到達目標の達成度をドバックが可能な設計となっている。

はかるために、もう少し詳細な設問にブレイクダ

このような設問設計は、三大学の学生がひとウンしたうえで、データを取りたいだろう。そのつの教室に集う共同化教養教育でも参考になる。

ような要求にこたえるために、設問 10 から設問

例えば、京都工芸繊維大学が三大学共同化科目

13 で「学科・教員設定項目」という自由な設問がとして提供する「人と自然と数学」という科目が設けられている。

ある。この科目は、共同化のために新しく立ち上げられた科目である。京都工芸繊維大学は理系

化後は、京都府立大学の文学部の 1 年生が、京Ⅳ 教育 IR センターによる業務の射程 ―学習成果の把握と内部質保証システム―

都工芸繊維大学が提供する「人と自然と数学」を、2013 年 6 月 7 日に大阪大学で開催された大学

教養教育科目として受講する可能性がある。この評価・学位授与機構「大学機関別認証評価等に関ような科目を担当する理系の教員が知りたいことする説明会」に参加し、『大学機関別認証評価 自は、他大学の文系学生の反応である。上記のニー

己評価実施要項』の説明を受けた。本章では、『大ズに応えるためにも、調査票の冒頭で、学部・学

学機関別認証評価 自己評価実施要項』に示され科のデータをとることは必要である。

た基準を参照しながら、京都三大学教養教育研究・の大学であるため、従来であれば、数学が得意な
理系の学生のみを対象としていた。しかし、共同

第二に、設問 1 で出席状 況を記入させること
で、出席状況の良い学生と悪い学生を区別したう時代が求める新たな教養教育像の探求︵調査研究活動︶

教育としての数学の授業を受けて、どのような感推進機構の教育 IR センターの業務の射程を定めることが目的である。

えで、それ以降の設問の分析が可能となっている。

大学評価・学位授与機構『教育の内部質保証シ

例えば、設問 3 に「この授業はあなたにとってど

ステム構築に関するガイドライン（案）』には、認れほど受講した価値がありましたか」という問い

証評価第二サイクルの特徴について、「教育の取に対して、出席率 100％の学生の回答と、出席率

組状況や学生が身に付けた学習成果を大学自ら点

60％の学生の回答を、区別したうえで分析できる

検・評価するシステムを整備する必要性を、より構造である。教員からしてみたら、「毎回出席して明確にいたしました」3 という指摘がある。そこでいた学生」と「ほとんど出席していなかった学生」

本章では、「基準 6」の「学習成果」「、基準 8」の「教の授業満足度は区別して分析したいものである。

育の内部質保証」に焦点をあてて検討する。

このように設問 1 で出席率を把握することで、その後の設問が出席率をキーにして、きめ細かに分87教養教育における学習成果の把握と質保証システム（1）基準 6「学習成果」
学生を対象にした調査票を設計する者にとっ

B：世界の人々の多様な生き方を感受し、豊かな人間性と高い倫理観を涵養すること。

て、もっとも関係してくるのは、「基準 6」の「学（世界の多様な地域における人々の生活、歴史

習成果」に関する観点である。

の様々な時代における人々の思想や経験など、社「基準 6 − 1」は、「教育の目的や養成しようと

会における人の生き方、感じ方に触れ、それらをする人材像に照らして、学生が身に付けるべき知

自己に投影することによって自らの生き方を思考

識・技能・態度等について、学習成果が上がってし省察しながら、豊かな人間性と高い倫理観を培

4「教育の目的や養いること」 とある。ここでは、う。歴史、社会、文化、芸術等を通して、人とし成しようとする人材像に照らして」という部分にての価値を考察し形成する。
）

留意する必要がある。つまり、養成しようとする
人材像を構成する要素である知識、技能、態度等

C：日々社会に生起する種々の問題において、にブレイクダウンして、設問を設計する必要があ

真理や正義を探求する議論に習熟すること。

る。京都三大学教養教育研究・推進機構がこれか（日々生起する諸問題の多くは、必ずしも解がら作成しようとしている調査票と、従来の授業評

単一ではない。立場、経験、志向などの異なる多価アンケートとの違いは、養成しようとする人材様な者が解を求めて、何が必要であり何をすべき像を明確に想定したうえで、各設問を考えているかを議論し解決に向かう試みを通して、読み書きかどうかである。

等のリテラシーに必要なスキルを研鑽しながら、京都三大学教養教育研究・推進機構では、共クリティカルシンキングやディスカッションを遂行

同化教養教育の理念として、育成すべき学生像を、する力を養うとともに、人とかかわるコミュニケー

次に示す A、B、C の三点にまとめている。この A、ション力の向上を図る。
）

B、C が学習成果に関する設問を作る際の基礎となる。

「基準 6 − 1 −②」では、「学習の達成度や満足度に関する学生からの意見聴取の結果等から判88

A：人文・社会・自然諸分野の学術の基礎を幅断して、学習成果が上がっているか」5 とある。そ広く修得するとともに、これらへの高い関心を育

こでは、学生からの意見聴取の方法の事例とし

てること。

て、
「学習の達成度や満足度に関するアンケート（現代社会を生きていく市民として、諸科学の調査」、「学習ポートフォリオの分析調査」が挙げ基礎的知識を幅広く修得することが求められる。

られている 6 。そして、認証評価の際には、学生

大学受験に偏重した教育等の影響による習得知からの意見聴取の概要およびその結果が確認で識の偏りを改善することも望まれる。しかし、限きる資料がエビデンスとして求められている。

られた時間で修得できる知識は多くない。諸学問

自大学の諸活動についてのデータ収集とその分それぞれがもつ特有の視点に接することによって、析を行う機能は「インスティチューショナル・リサー

関心・好奇心を醸成する。）

チ（IR）」と称されている 7。収集するデータは、

教養教育における学習成果の把握と質保証システム

各大学によって異なるが、IR 組織を立ち上げる場

ためのファカルティ・ディベロップメントの実績が合、認証評価で求められる学習成果に関するデー

求められているわけである。この二つの観点から、

タや、毎年度実施される「学校基本調査」などを

内部質保証システムは定義される。そして、これきっかけにして、活動を始めることが現実的であを担うのが教育 IR センターである。

る。

ここではまず、学生からの意見聴取を目的とした調査票の設計についてのみ、確認していこう。

学の教育を通じて学生が身に付けた学習成果につ「基準 8 − 1 −②」では、「大学の構成員（学生及いて自己点検・評価し、教育の質を保証するととび教職員）の意見の聴取が行われており、教育

もに、教育の質の改善、向上を図るための体制がの質の改善・向上に向けて具体的かつ継続的に適整備され、機能しているか」8 とある。そこでは、切な形で活かされているか」12 とある。ここで留留意点として、「教育活動の状況及び学習成果に意すべきことは、教育改善の具体的なケースを示

関するデータや資料を収集・蓄積する担当組織、せるかどうかであり、また教育改善の取組が単発責任体制、収集・蓄積の状況を分析」9 とある。

のものではなく、継続的なものであるかどうかでこのように教育 IR センターの業務は、認証評ある。キーワードは、「具体的」かつ「継続的」で価との対応でいうのであれば、「基準 6」の「学習成果」と「基準 8」の「教育の内部質保証システム」
を学内で先導する役割が期待されている。

（2）基準 8「教育の内部質保証システム」

ある。
学生からの意見聴取の例示として、
「達成度調
査」、
「満足度調査」、「学習環境評価」が挙げられている。京都三大学教養教育研究・推進機構が「学習成果実感調査」を作成する場合も、「達成

次に、「内部質保証システム」とは何だろうか。

度調査」、「満足度調査」、「学習環境評価」といっ

ここではまず、大学評価・学位授与機構『大学機た要素が設問に織り込まれている調査票を作らな

関別認証評価 自己評価実施要項』によりながら、ければならない。

時代が求める新たな教養教育像の探求︵調査研究活動︶「基準 8 − 1 −①」には、「教育の取組状況や大内部質保証とは何かについて確認していく。
「基準 8」が「教育の内部質保証システム」である。
これを読むと、内部質保証システムは、次の二本の柱から構成されている。第一に、「教育の状況
について点検・評価し、その結果に基づいて教育の質の改善・向上を図るための体制が整備され、Ⅴ 教養教育における学習成果の把握（1）東京大学「教養教育の達成度についての調査」の事例

機能していること」10 である。第二に、「教員、教大学評価・学位授与機構の「大学機関別認証評

育支援者及び教育補助者に対する研修等、教育価等に関する説明会」において、達成度評価の先の質の改善・向上を図るための取組が適切に行わ進事例として、次の三つのケースが紹介された。

れ、機能していること」11 とある。

第一に東京大学教養学部「教養教育の達成度に要するに、「教育の内部質保証システム」では、ついての調査」、第二に九州工業大学の「学習ポー

教育改善を先導する組織の存在と、教育改善のトフォリオによる達成度評価」、第三に大学 IR コ
89

教養教育における学習成果の把握と質保証システム

ンソーシアムの「学生調査」の三つである。本章「教養学部でのカリキュラム、施設等」に関する設

では、対象領域を同じとする東京大学の事例を取問が 8 題、第三に「進学」に関する設問が 1 題、り上げる。

第四に「教養学部での教育に対する総合評価」に東京大学「教養教育の達成度についての調査」

関する設問が 1 題である。Web アンケートで、回は、五つの柱から構成されている。第一に「教養答率は 18.4％（593 名）である 。詳細は次のと学部での学習成果」に関する設問が 7 題、第二におりである。

＜東京大学「教養教育の達成度についての調査」における評価指標① >Ⅰ

教養学部での学習成果について① 学問的知識がどの程度、身に付いたと思いますか？
②

論理的・分析的に考える力がどの程度、身に付いたと思いますか？

③

自分の知識や考えを表現する力がどの程度、身に付いたと思いますか？

④

他者と討論する力がどの程度、身に付いたと思いますか？

⑤

問題を発見し、解決する力がどの程度、身に付いたと思いますか？

⑥

主体的に行動する力がどの程度、身に付いたと思いますか？

⑦

教養学部のカリキュラムは、①〜⑥であげた知識や能力を学生に養わせるという目的と整合的に整備され、実施されていると思いますか？

＜東京大学「教養教育の達成度についての調査」における評価指標② >Ⅱ 教養学部でのカリキュラム、施設等について①

履修しやすいカリキュラムになっている②

授業が充実している③

教員と学生が接触する機会が十分ある④

事務の窓口での対応が行き届いている⑤ 学生相談所、進学情報センターなどの相談窓口が整っている⑥

教室や図書館、情報教育棟、スポーツ設備など授業実施のための施設・設備が整っている⑦

食堂や書店、購買部など学生生活を支援する施設・設備が整っている⑧

学生会館やキャンパスプラザなど学生間の交流活動を促す環境が整っている＜東京大学「教養教育の達成度についての調査」における評価指標③ >Ⅲ

進学について①

進学先の決定は希望通りでしたか？

＜東京大学「教養教育の達成度についての調査」における評価指標④ >90

Ⅳ

教養学部での教育に対する総合評価について①

総合的に判断して、あなたは教養学部で学んだことについて満足していますか？

教養教育における学習成果の把握と質保証システム（2）京都三大学教養教育研究・推進機構の教育目標と連動した「学習成果実感調査（案）」

特に、教養教育に限定した調査であることをふ
まえ、自由記述には「諸学問特有の視点に接することで、知的好奇心を高めることができた」で、「5．
強くそう思う」と「4．
ややそう思う」にマークした人に対して、「 どの科目で、どのような刺激を受け教育研究・推進機構の教育目標に掲げた A、B、たか」を、できるだけ具体的に調査する。また、専門

C を柱にして、設問案を作成してみた。
「達成度

分野の異なる三大学の学生が同じ教室で共に学調査」にあたる指標が、「三大学教養教育での学

ぶわけだから、「他大学の学生と、大学の枠を越習成果」である。
「満足度調査」、「学習環境調査」

えて、社会の諸問題について議論することができに関する指標は、「三大学教養教育のカリキュラムた」で「5．強くそう思う」と「4．
ややそう思う」にについて」、「学習環境について」、「充実度についマークした人に対して、「どの科目で、どのような議て」に織り込んでいる。

論をしましたか」をできるだけ具体的に調査する。

＜京都三大学教養教育研究・推進機構「学習成果実感調査（案）」＞5．強くそう思う／

4．ややそう思う／

3．どちらとも言えない／

2．あまりそう思わない／

1．全くそう思わない○三大学教養教育での学習成果（1）人文・社会・自然諸分野の基礎を幅広く修得することができた

5

4

3

2

1

（2）諸学問特有の視点に接することで、知的好奇心を高めることができた

5

4

3

2

1

（3）世界の人々の多様な生き方を感受し、自らの生き方を思考し省察することができた

5

4

3

2

1

（4）現代社会が直面する問題に関心を抱き、真理や正義を探求することができた

5

4

3

2

1

（5）異なる価値観を持つ他者と議論する力を高めることができた

5

4

3

2

1

（6）他大学の学生と、大学の枠を越えて、社会の諸問題について議論することができた

5

4

3

2

1

（7）京都の伝統文化、地場産業、街づくりについて理解を深めることができた

5

4

3

2

1

（8）問題を発見し、解決に導こうとする力を高めることができた

5

4

3

2

1

（9）論理的・分析的に考えようとする力を高めることができた

5

4

3

2

1

（10）論文の読み方・書き方といった大学で学ぶためのリテラシー能力を高めることができた

5

4

3

2

1

（11）履修しやすい時間割になっている

5

4

3

2

1

（12）開講授業数が充実している

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

（14）時間割を組む際に、シラバスを読んで講義内容を確認した

5

4

3

2

1

（15）シラバスに明示されている開講科目のレベルは、履修してみて妥当だった

5

4

3

2

1

（16）所属大学では学ぶことのできない領域を深めることができた

5

4

3

2

1

（17）少人数で、発表や議論が求められるゼミナールを受講したい

5

4

3

2

1

時代が求める新たな教養教育像の探求︵調査研究活動︶

先進事例を参考にしながら、京都三大学教養○三大学教養教育のカリキュラムについて（13）文系の学生だが、理系科目も履修するように心がけた（理系の学生だが、文系科目も履修するように心がけた）91

教養教育における学習成果の把握と質保証システム○学習環境について（18）所属大学から北山までの移動が容易である

5

4

3

2

1

（19）学生間の交流を促すような施設や食堂が整っている

5

4

3

2

1

（20）教員と学生がコミュニケーションする機会が十分ある

5

4

3

2

1

（21）京都府立大学の図書館は使いやすい

5

4

3

2

1

（22）窓口での事務対応が行き届いている

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

○充実度について（23）三大学共同の教養科目を後輩にも薦めたい○自由記述（24）三大学教養教育のよい点を、できるだけ具体的に書いてください。
（25）三大学教養教育の改良すべき点や要望を、できるだけ具体的に書いてください。
（26）設問（2）「諸学問特有の視点に接することで、知的好奇心を高めることができた」で、「5．強くそう思う」と「4．ややそう思う」にマークした人にお聞きします。どの科目で、どのような刺激を受けましたか。できるだけ具体的に書いてください。
（27）設問（6）「他大学の学生と、大学の枠を越えて、社会の諸問題について議論することができた」で「5．強くそう思う」と「4．ややそう思う」にマークした人にお聞きします。どの科目で、どのような議論をしましたか。できるだけ具体的に書いてください。

（3）教養教育の学習成果を論ずる際の留意点
教養教育の目標は、「『民主的社会』とその豊か
1492を叩き台として、教養教育の学習成果を測定する指標として、どのようなものが適切なのかについては、継続して議論する必要がある。
今後も教養教育の学習成果の把握について検な展開を担う『民主的市民の形成』」 である。し討を続けるにあたり、日本学術会議の教養教育のかし、教養教育の学習成果を測定しようとする際、質保証に関する議論で示された次の記述に留意しややもすると、「論理的思考力」とか「コミュニケーておこう。
「そうした近年の答申等の指摘や論調

ション力」とか「問題解決力」といった概念が、は、戦後間もなくの教養教育をめぐる議論とは異何の定義もされることなく、独り歩きする。その上、なるニュアンスを次第に強めてきている。その変

それらが身についたかどうかの学習実感を、学生化は、教養教育の究極の目標として想定されていに問いかけることで、教養教育の学習成果を把握た『民主的社会』とその豊かな展開を担う『民主した（間接評価をした）とする風潮がある。

的市民の形成』という観点が後景に退き、より実繰り返すが、教養教育の目標は、市民性の涵養

践的・実用的な観点が重視され、教養の中身をである。しかし、市民性の涵養をいかに測定する構成する知識や能力が重視される、といったもののかという対応案を、本稿では十分に提示できてである。後者は、最近の『学士力』『社会人基礎いない。現段階で提示できる調査票の案は、京力』や『汎用的技能（Generic Skills）』などの概

都三大学教養教育研究・推進機構の教育理念を念・考え方に端的に表れている。むろん、そこでまとめた A、B、C を「三大学教養教育での学習意図されている各種の能力・スキルも、その形成成果」として、指標に設定することである。これに関わる大学教育の役割も、否定すべきものでは

教養教育における学習成果の把握と質保証システムない。とはいえ、そうした側面を過度に重視し、教育を軽んじる傾向も否めないという課題も残っ

教養教育の意義と役割を矮小化することは適切でている」17。

はない」15 。

このような認識は、国立大学に限らず、私立大学でも同様である。逆に、多くの大学が基礎教
育や共通教育を軽視しているからこそ、そこに着（1）中央教育審議会『学士課程教育の構築に向けて（答申）』の認識目した大学は高校からの評価が高まっているという状況も生まれている。つまり、大学の教育力は「大綱化後の教養教育改革にどのように取り組んできたか」を見れば、おのずと浮かび上がってくるというものである。大学の教育力を語るうえで「大学設置基準の大綱化」とは、個々の大学がは、専門科目のカリキュラムも重要だが、それ以それぞれの理念・目的に基づき、自由かつ多様な上に、大綱化後の教養教育のカリキュラム改革に形態で教育を実施し得るようにするため、1991

目を向けた方が、組織として、どのように教育改

年 7 月に大学設置基準を改正し、規制を大幅に善に取り組んできたかという姿勢が鮮明になるだ

16

緩和したことである 。具体的には、一般教育科
目、専門教育科目等の科目区分の廃止、教員数の制限の緩和、学生数の弾力化などが行われた。
「大学設置基準の大綱化」を、大学の教育力と

ろう 18 。

（2）教養教育の実施・責任体制に関する
質保証の観点いう視点からどのように捉えるべきだろうか。中『学士課程教育の構築に向けて（答申）』では次

央教育審議会『学士課程教育の構築に向けて（答のような改革のビジョンが述べられる。
「各大学に申）』の認識を要約すれば、大学設置基準の大綱

おいて、その実情に応じて、基礎教育や共通教育

化は、全学出動体制で教養教育を支えるという当の望ましい実施・責任体制について、改めて真剣に初の理想とは逆に、全学的な視点に立って教育を議論し、適切な対応を取っていく必要がある」19 。

コーディネートする人材を喪失し、教養教育を軽おそらくこの部分が、京都三大学教養教育研究・視する事態を招いているというものである。

推進機構を立ち上げた我々が、もっとも考えなけ『学士課程教育の構築に向けて（答申）』におければならない点であろう。京都三大学教養教育

る大学設置基準の大綱化に関する該当部分を引研究・推進機構の試みは、教養教育の望ましい実用する。
「大学設置基準の大綱化以降、国立大学

施・責任体制について、改めて真剣に議論し、適を中心に、基礎教育や共通教育の担い手であった切な対応を取っていく試みである。

教養部が改組され、その多くが廃止された。この

大学評価・学位授与機構の『大学機関別認証評

改革は、旧教養部等の教員に限らず、多くの教員

価 自己評価実施要項』の「基準 2」の「教育研究が基礎教育や共通教育に携わることを目指すもの

組織」、「基準 8」の「教育の内部質保証システム」

であったが、現実には、個々の教員には、研究活が教養教育の質保証に関する組織をめぐる観点で動や専門教育を重視する一方、基礎教育や共通ある。

時代が求める新たな教養教育像の探求︵調査研究活動︶

Ⅵ 教養教育の実施・責任体制をめぐる議論の再浮上

93教養教育における学習成果の把握と質保証システム「基 準 2 − 1 −②」では、「教養 教育の体制が養教育を支えるという当初の理想とは逆に、全学適切に整備されているか」という観点が示されて的な視点に立って教育をコーディネートする人材いる 20 。
「基準 2 − 1 −②」では、留意点として、を喪失し、教養教育を軽視する事態を招いている。

次の二点が挙げられている。第一に、「教養教育

これは著者の率直な実感でもあり、中央教育審の体制について、組織の役割や構成、実施組織の議会『学士課程教育の構築に向けて（答申）』の認人的規模やバランス、組織間の連携や意思決定プ

識とも重なる。

ロセス、責任の所在等が確認できる資料・データ

大綱化から 20 年以上経過しているにもかかわを用いて整備状況を分析」21 とある。第二に、「2らず、全学出動体制の理念の浸透は不十分である。

以 上のキャンパスで教養 教育を実施する大学にこのような現状で、これからも全学出動体制を掲

あっては、各々の実施体制、実施上の工夫や学生げて理念の浸透を図るか。それとも、全学的な移動の状況等を分析」22 とある。特に二つ目の留見地に立って、教育をコーディネートするような意点は、共同化後、京都府立医科大学、京都工組織を再構築するのか。仮に後者の立場をとる場

芸繊維大学にとっては、自己点検・評価を行う際

合、それは大綱化以前の教養部とどう違うのかとの新たな観点となる。

いう疑問が生じるだろう。その一つの回答が、京Ⅶ おわりに ―教養教育担当者の再定義（教学企画＋教育 IR）―
大学設置基準の大綱化は、全学出動体制で教94

都三大学教養教育研究・推進機構の組織である。
その組織は、教学企画を担う「リベラルアーツセ
ンター」と、質保証を担う「教育 IR センター」の二本柱で構成されている。

教養教育における学習成果の把握と質保証システム

時代のニーズや学生像の変容に対応する形で、8 大学評価・学位授与機構『大学機関別認証評価 自己評価実施要項』2013 年、49 頁。

例えば、新規科目として開講される、京都学教育

9 同上。

と自校教育のコラボレーション科目である「京都10 同上。

学事始−近代京都と三大学−」や、学士力に掲げ

11 同上。

られている問題発見力や論理的思考力の養成を

12 同上。

目指して少人数のゼミナール形式で開講する「現13http://www.c.u-tokyo.ac.jp/info/about/

代社会に学ぶ問う力・書く力」などは、教学企画の一例である。また、教育 IR センターが企画する「アクティブ・ラーニングスタジオを活用した教養
教育の高度化」や「学生調査の理論と調査票の設計」といった FD は、質保証の一例である。
このように「教学企画」と「質保証」を担う形
で教養教育担当者の再定義が進めば、その担当

assessment/deguchi12.pdf
14 日本学術会議『21 世紀の教養と教養教育』2010 年、11 頁。
15 同上。
16 中央教育審議会「用語解説」『学士課程教育の構築に向けて（答申）』2008 年。
17 中央 教育審議 会『学士課程教育の構築に向けて（答申）』2008 年、17 頁。

者は、学内の認証評価活動や FD 活動にも貢献

18 特に、私立大学の場合、入試形態の多様化の進行、言いができるし、全学的な見地に立って教育をコー

換えれば、「一般入試（センター試験を含む）」を経て入学

ディネートする人材としても活躍ができる。
「教学

してくる学生比率の低下に伴い、大学はどのようなカリキュ企画」と「質保証」の二本 柱で構成される京都

ラム改革を教養 教育課程で実施してきたのかを示すこと

三大学教養教育研究・推進機構の試みは、従来、は、大学の教育力を発信するうえで極めて重要な視点であ

教養教育の存在価値に疑問を呈してきた人々に対る。入試形態の多様化によって、従来、担保できていた入して、教養教育の現代的方法や組織をアピールで学時の学力を担保できなくなってきているのであれば、そきるきっかけになるはずである。

れに応じて、どのような学習支援策を打ち出してきたのか時代が求める新たな教養教育像の探求︵調査研究活動︶

リベラルアーツセンターが教学企画力を発揮する。

に着目することは、大学の教育に対する姿勢を見てとるひ
1 大学評価・学位授与機構『大学機関別認証評価 自己評価実

とつの有効な手段である。

施要項』2013 年、49 頁。

19 中央教育審議会、前掲書、17 頁。

2 同上、54 頁。

20 大学評価・学位授与機構『大学機関別認証評価 自己評価

3 大学評価・学位授与機構『教育の内部質保証システム構築

実施要項』2013 年、19 頁。

に関するガイドライン（案）』、2013 年、1 頁。

21 同上。

4 大学評価・学位授与機構『大学機関別認証評価 自己評価実

22 同上。

施要項』2013 年、41 頁。
5 同上。
6 同上。
7 大学評価・学位授与機構『教育の内部質保証システム構築

に関するガイドライン（案）』、2013 年、18 頁。
95

⑷ 他大学視察等

他大学視察東京大学

21 KOMCEE と教養教育高度化機構を訪れて京都三大学教養教育研究・推進機構

リベラルアーツセンター

特任准教授

藤井 陽奈子2013 年 7 月 19 日金曜日の 10 時より、本機構・築山崇運営委員長、同機構・小沢修司リベラルアー
ツセンター長、京都府公立大学法人本部・森本幸治副事務総長、藤井の 4 名が、東京大学駒場Ⅰキャ
ンパスに位置する教養学部の 21 KOMCEE（Ⅰ（左）スタジオ教室と（右）滞在型の学習のためにデザインされた LED 高効率照明

本見学では、特に上記③について実際の構造と機能に触れながら、次の（1）から（10）のゼロ・エネルギー・ビル（ZEB）技術を解説頂き、エネルギー削減や環境負荷の軽減という観点から教育環境を考えることができた。

21 KOMCEE の南向き外観から見て取れる「日よけの水平（1）可動ルーバーを利用したダブルスキン構造

ルーバー」と「日射を抑制する庇」、「自然換気用の外気取り入れ口」、「ρ− E（ローイーの断熱二重ガラス）の窓」（2）地中熱・地下水利用ヒートポンプ空調システム

時代が求める新たな教養教育像の探求︵調査研究活動︶

期棟）を訪問し、視察見学を行った。

（3）放射パネル暖冷房
2011 年 に 竣 工 さ れ た 21 Komaba Center
for Educational Excellence（21 KOMCEE）
棟は、ICT（Information and Communication
Technology）を活用した能動的な学習のためのスタジオ教室群を擁する。この理想の教育棟には、（4）パッシブソーラーシステム（躯体蓄熱）（5）煙突効果を利用した自然換気システム（6）ヒートポンプ排熱を利用したデシカント除湿システム①学びの空間＝アクティブラーニング（教員と学生が一体となって参加できる授業空間）、②知の（7）LED 照明システム

泉＝滞在型の学びのオアシス（授業終了後も教師（8）雨水利用を含む節水システムと学生、クラスメイト同士で話す等のために滞在できる快適な空間）、③ゼロ・エネルギー・ビル＝先進的な環境教育（快適さの追求と環境負荷への配慮）という 3 つのコンセプトが込められている。
99

他大学視察東京大学（9）太陽光発電パネル

また、前月 6 月 25 日木曜日の 10 時には、科学技術インタープリター養成プログラムについて伺うため、同大学教養学部附属教養教育高度化機
構へ藤井が訪れた。
このプログラムでは、社会における科学技術の意義を深く考え、一般社会と科学技術コミュニ
ティとの間の双方向コミュニケーションを促進
し、科学技術と社会のより良いあり方を構築できる人材を養成することを目指している。理系の学生には自分の研究内容が社会においてもつ意味を（10）AI（Artiﬁcial Intelligence 人工知能）ネッ

説明できる社会的リテラシーを、文系の学生にはトワークによる建物・空調・照明の統合マネジメ

現代社会において科学技術のもつ意味を考える科

ントシステム

学的リテラシーを身につけられるように、文系理系ともに参加できる様々なプログラムが用意されている。当初、このプログラムは大学院生を対象としてスタートしたが、近年では学部生向けにも展開を始めている。
こうした人材育成における視点及び実践活動の内容は、これからの教養教育を考える上で示唆に富むものであると思われる。
最後に、21 KOMCEE の設計を行い、本見学の解説を頂いた同大学生産技術研究所の馬郡文平先生ならびに、科学技術インタープリター養成プ
ログラムを担当し、このプログラムについて解説頂いた定松淳先生、そして教養教育高度化機構を（上）AI システムによって 放 射天 井冷 暖 房 の 温
度 や 建 築 ル ーバー の日
射、 お よび 照 明 等 をコント ロ ール さ れて い る
教 室 は、環 境 に 配 慮 す
るだけでなく学生が自ら
室 温 等 を 調 節し、 学 習
環境や ZEB について考え学習できるように工夫されている。
（下）デザイン性のある目を引く厠の表示。
100

はじめとした教養学部事務局の方々に厚くお礼申し上げたい。

他大学視察等

南原繁と丸山眞男に学ぶ教養教育論の規範―第 10 回 南原繁研究会参加報告―
京都三大学教養教育研究・推進機構

教育 IR センター

特任准教授

児玉

Ⅰ なぜ規範に立ち返る必要があるのか

英明

掲げられる汎用的技能といった実践的・実用的な観点が重視されるようになったからである 2。
「民主的社会」とその展開を担う「民主的市民

原繁、そして南原のもとで学び、教養教育の古典の形成」が教養教育の規範である。南原や丸山がともいうべき『日本の思想』を著した丸山眞男。

教養教育としての社会科学を構想するうえで中心

戦後 60 年以上たった今、なぜ、南原繁や丸山眞に据えていたのは、「戦後『修身』が『社会科』

男といった教養教育論の規範に立ち返る必要があに統合されたことの本当の意味」3 であろう。道

るのか。

徳の教科化が再浮上する今日、教養教育への期待

その理由は、近年の教養教育をめぐる議論が、実践的、実用的な汎用的技能の育成といった側面を過度に重視しているからである。
「学士力」や「社
会人基礎力」として掲げられている「コミュニケーが同時並行して高まるというのも、既視感のある構図である。

Ⅲ 教養教育論の不易と流行

ション・スキル」や「問題解決力」といった企業

南原は、大学の中に取り入れた教養教育についが求める能力の養成に応えようとするがあまり、て、次のように述べている。
「あまねく国民大衆が、教養教育が本来目指していたはずの「市民性の涵

互いにひとりの人格として自他の自由を尊重し、養」という理念が、すっぽりと抜け落ちてしまっ

勤労を恥としないと同時に、ともに時代に生きるているように感じられるからである。

人間として、時代の問題を認識し、真理と平和を専門基礎教育とは違った教養教育というものが愛し、その実現に協力する義務と責任を解する社

成り立つ、又は教養教育は実用志向の強いキャリ会的人間の教養でなければならない」4。続けて、

ア教育とは区別できるというスタンスに立つのでこのような人材を産業界が望まずに、ただ実用的あれば、自分が担当する教養教育科目を、市民性な人材のみを望むとすれば、産業の振興は進まず、の涵養という理念と明確に関連づけることが必要

日本は世界の進運に取り残されると述べている。

であろう。

Ⅱ 教養教育をめぐる議論が混乱する理由
教養教育をめぐる議論は、なぜ、収斂せずに混乱するのか。その理由は第一に、「日本においては、時代が求める新たな教養教育像の探求︵調査研究活動︶

戦後、東京大学の教養学部の創設に尽力した南教養教育をめぐる議論の構図は、昔も今も変わらない。敗戦後の日本とは違う現代の社会的文脈の中で、民主的市民の形成という理念を、どのように理解していくかが教養教育の質保証につながっていくのではないか。

教養教育が市民の育成という理念と明確に関連付けられることなく、同じ学士課程教育の中で、専門教育に先立って前期課程で履修するものと位置付けられた」1 からである。第二に、戦後間もな

1 日本学術会議『大学教育の分野別質保証の在り方について』2010 年、23 頁。
2 日本学術会議『21 世紀の教養と教養教育』2010 年、11 頁。
3 丸山眞男「『君たちはどう生きるか』をめぐる回想」吉野源

くの教養教育に見られるような「民主的社会」と三郎『君たちはどう生きるか』所収、1982 年、325 頁。

その展開を担う「民主的市民の形成」という観点

4 南原繁「日本における教育改革」『南原繁 教育改革・大学が後景に退き、「学士力」や「社会人基礎力」に

改革論集』1973 年、228 頁。
101

他大学視察等

教養教育の質保証をめぐる研究動向―2013 年度 大学教育学会課題研究集会参加報告―
京都三大学教養教育研究・推進機構

教育 IR センター

特任准教授

児玉

果の間接評価」、第四に「共通教育における質保

Ⅰ はじめに証のマネジメント」である。「共通教育における2013 年 11 月 30 日、12 月 1 日の 2 日間にわ

学習成果の直接評価」を担当する松下佳代は、「評

たり、「2013 年度 大学教育学会課題研究集会−

価対象となる学習成果として、『ジェネリックス

大学教育の質的転換の方向性を問う−」に参加しキル』と称されるような一般的能力（例：コミュ

た。本稿の目的は、12 月 1 日に開催された「シニケーション、問題解決など）に焦点をあてるこ

ンポジウムⅡ 学士課程教育における共通教育のとが有効であると思われる」2 と述べている。こ

質保証」の審議動向を紹介し、教養教育論の立場

れについては二点疑問がある。第一に、そもそもから若干の問題提起を試みることにある。

教養教育の目的（学習成果）を、ジェネリックス

Ⅱ 共通教育の質保証に関する研究体制

キルの育成として捉えてもいいのかどうか。第二に、学習成果の直接評価の対象は、教養教育科目「課題研究企画書」によれば、研究組織には 11 名の中でも、ライティングや PBL といったジェネの教員が名を連ねている。研究組織の 11 名の詳

リックスキル科目の評価に限定した話なのか。言1

細を見ると、基本的には教育学者が中心である 。

い換えれば、教養教育科目として開講される物理

11 名のうち、2 名（高橋哲也と宇野勝博）は専学や経済学といった、その他多くの科目の扱いは門分野が数学となっている。

どうなるのか。

上記のように、質保証をめぐる議論は、教養教
教養教育の担当者は、数学を専門とする者もいれ

Ⅳ おわりに ―教養教育の規
範と源流―

ば、経済学を専門とする者もいるなど多様性が著者の違和感は、ジェネリックスキルの養成とあったが、ここにはそのような多様性は感じられいう側面を過度に重視し、それを測定しようとすない。教育学者が主導しているということが、必るがあまり、戦後間もなくのころ議論された教養

然的に、教養教育の質保証の枠組みにも影響を与

教育の規範や源流にあたる諸研究の蓄積が抜け落えている。一言でいえば、教養教育に関する学習

ちているのではないかということである。著者の成果の把握へのこだわりであり、ジェネリックス

杞憂かもしれないが、「民主的社会」とその豊かキルの育成という側面を重視する教養教育観であな展開を担う「民主的市民の形成」という視点が、る。

いつの間にか教養教育の担当者から消え去ってし育の分野といえども、教育学者が主導している。

Ⅲ 共通教育における学習成果の直接評価
共通教育の質保証の枠組みは、次の四点で検討

102

英明

まったような感じがしてならない。
1 高橋哲也「大学教育学会 課題研究企画書」『2013 年度 大学教育学会課題研究集会予稿集』2013 年、23 頁。

される。第一に「共通教育における学習成果の直2 松下佳代「サブテーマ 1 の研究目的・計画・進捗状況につ接評価」、第二に「数理科学分野における共通教いて」『2013 年度 大学教育学会課題研究集会予稿集』2013

育の質保証」、第三に「共通教育における学習成年、25 頁。

他大学視察等

視察先及び学会参加一覧
日付

5/27

視察・学会先視察・参加者

私学高等教育研究所「第 56 回公開研究会−
諸外国における質保証の動向（米国・英国・
欧州）−」（主婦会館）

児玉英明

大学教育学会「第 35 回全国大会−教育から学習へ−」（東北大学）

児玉英明

6/7

大学評価・学位授与 機構「大学 機関別認証
評価等に関する説明会」（大阪大学）

児玉英明

6/23 〜 24

筑波大学訪問（授業見学）

林哲介
藤井陽奈子

6/25

東 京大学訪問（教養教育高度化機構、科学技術インタープリター養成部門）

藤井陽奈子

7/19

東京大学訪問（21 KOMCEE 見学）

築山崇
小沢修司
藤井陽奈子
森本幸治

7/22

大学評価・学位授与機構「学生からのまなざ
し 高等教育質保証と学生の役割」
（一橋講
堂）

林哲介
児玉英明
森田直也

7/30

公立大学協会「第 1 回高等教育改革フォーラム」（メルパルク東京）

児玉英明

8/19 〜 20

学校社会学研究会「平成 25 年度全国大会」（放送大学）

児玉英明

8/23

IDE 大 学セミナー「3．11 と大 学 教育 −大震災に学び教育の未来を拓く−」（京都大学）

児玉英明

8/28 〜 30

日本教育学会「第 72 回大会」
（一橋大学）

藤井陽奈子

8/29 〜 30

日本リメディアル教育学会「第 9 回全国大会
学校のトータルプロデュース−危機に立つ
大学教育−」（広島修道大学）

児玉英明

8/31

近畿地区大学教育研究会「未来を拓く大学
教育−今大学に求められていること」（武庫川女子大学）

築山崇
児玉英明

9/20 〜 22

日本教育社会学会「第 65 回大会」
（埼玉大学）

藤井陽奈子

10/1

文 部 科 学 省「ASEAN ＋ 3 高等 教 育質保 証
フォーラム」（三田共用会議所講堂）

児玉英明

10/23

東京工業大学訪問（リベラルアーツセンター）

築山崇
藤井陽奈子

11/2

南原繁研究会「南原繁と国際政治−永久平和を求めて−」（学士会館）

児玉英明

児玉報告：
6/1；
「『学習する組織』の理論をベースにした SD プログラムの開発と専門職育成のための大学間連携」ラウンドテーブル 12
6/2；「低単位・低意欲層に向けた『キャリア・
Re −デザイン』のカリキュラム設計〜自己 /他者との対話を通じたラベリング解体のプロセス〜」キャリア教育部会

児玉報告：「教育困難校における実践の蓄積と共有−低意欲学生を対象とした教育開発−」

時代が求める新たな教養教育像の探求︵調査研究活動︶

6/1 〜 2

備考（報告内容等）

児玉報告：「『高等教育に関する専門職員』の業務に見る教職協働の実践例−競争的資金申請と教育広報−」教職協働部会

103

他大学視察等

11/9 〜 10組 織学会「構造 変化する世界と地方の政治
経済システムと企業経営−戦略と組織、組織
学会へ強まる期待−」（県立広島大学）

児玉英明

11/18

IDE 大学協会セミナー「現代を担う教養と教養教育を求めて」（仙台ガーデンパレス）

児玉英明

11/23

広島大学高等 教育研究開発セミナー「大学改革の 20 年を研究する」（サンピーチ岡山
会議室）

児玉英明

11/28

産学協同就業力育成シンポジウム「主体が学生を変える、学生が社会を変える」（明治大学）

藤井陽奈子

11/30 〜 12/1

大学教育学会課題研究集会「大学教育の質的転換の方向性を問う」（同志社大学）児玉英明

1/9

東京工業大学リベラルアーツセンター主催シンポジウム「今こそ、リベラルアーツ！」（東京工業大学）

藤井陽奈子

1/16

平成 25 年度
（成城大学）

児玉英明

児玉報告：「問う力・書く力を鍛える表現教育−教養教
育の本質をふまえた再構築の指針−」

2/18

大学間連携共同教育推進事業・選定取組全国シンポジウム（学術総合センター、一橋講
堂）

築山 崇
林 哲介
児玉英明
片山和彦
井上勝裕

築山・林・児玉・井上・片山報告：
ポスター報告「京都三大学教養教育研究・推進機構による共同化教養教育の取組み」

2/22 〜 23

成城大学 FD ワークショップ

大学コンソーシアム京都「第 19 回 FD フォー
ラム−社会を生き抜く力を育てるために−」（龍谷大学）

児玉英明
森本幸治

児玉報告：
「京都三大学教養教育研究・推進機構のコン
セプトと大学間連携の新段階−『リベラルアーツセンター』による教学企画と『教育 IR センター』による質保証−」第 3 分科会＜大学
教育をめぐる環境変化と教養教育＞
児玉・森本報告：
ポスター報告「京都三大学教養教育研究・推進機構による共同化教養教育の取組み」

104

2/27

高崎経済大学産業研究所「高大連携と能力形成」合評会（高崎経済大学附属図書館）

児玉英明

3/12

教養教育高度化機構シンポジウム「初年次教育」（東京大学 駒場キャンパス）

藤井陽奈子

3/24

日本リメディアル教育学会「第 6 回関西支部大会」（関西外国語大学）

児玉英明

児玉報告：
「大学の教育力を測る新しい指標の登場と教養教育の再構築−教育情報の公表に関する
高等教育政策との接点において−」

児玉報告：「教学組織から見たリメディアル教育−リメディアル教育が進展しない原因−」

資料編

資料編

京都三大学教養教育共同化による「新しい時代の要請に応じた教養教育」の実践

背景
地球環境の危機や一地域の変化が全世界の人々に影響を与えるほどのグローバル化の進展により、社会全体の枠組みが大きくかつ急激に変化している。
加えて、東日本大震災は多くの尊い命を奪い、生活や産業に深刻な打撃を与えるとともに、それに併発あり方を深く問い直す状況が広がっている。

資料編

した原子力発電所の事故は暮らしとエネルギーの問題を投げかけるなど、国民全体が幸福感や社会関係のまた一方、被災地では、住民同士の助け合いや国内外からのボランティアによる救援・復興活動が展開されており、「人を思いやる心」や「人と人との絆の大切さ」が再認識されている。

取組コンセプト
国公立三大学の教養教育カリキュラムを「共同化」し、それぞれの大学の特徴・強みを生かした質の高い、「新しい時代の要請に応じた教養教育」を実施する。

人材養成の目標
次の 1 〜 3 を備えた人材を養成する。
1．異なる価値観や視点を持つ
他者と協働する力としてのコミュニケーション能力及び相手を思いやる心
2．自ら問題を発見し、それにコミットするとともに、「正解」の存在しない問題についても、学際的な視点に立ち、多様な見解を持
つ他者との対話を通して自身の考えを深め、解決に向かって行動する能力
3．グローバルな局面で、文化や言語を異にする他者と交流し協働する能力107

資料編

平成 25 年度三大学教養教育研究・推進機構
運営委員会 委員名簿

108

資料編

三大学教養教育共同化推進体制

資料編
109

資料編

会議の審議状況

運営委員会

審議状況

開催日時

110

開催場所

審議事項

平成 25 年 4 月 24 日（水）午前 9 時〜午前 10 時 10 分

京都府立大学2 号館 1 階
文学部会議室⑴ 運営体制について⑵ 26 年度（共同化）授業実施に向けて⑶ 本年度機構の活動計画について
⑷ その他
・報告事項
・今後の日程平成 25 年 5 月 24 日（金）午後 4 時〜午後 6 時 10 分

京都府立大学本館 2 階
第 1 会議室⑴ 今後の事業の進め方〜 5 月 14 日知事説明を受けて⑵ リベラルアーツセンター専任教員の採用について⑶「カテゴリー代表者会議」に準ずる組織について⑷「検討チーム」の作業スケジュールについて⑸ 各センターの年間活動計画⑹ その他
・次回運営委員会日程について

平成 25 年 6 月 28 日（金）午後 4 時 30 分〜午後 6 時

京都府立大学本館 2 階
第 1 会議室【審議事項】⑴ 共同化科目担当教員の非常勤講師相互承認手続きについて⑵ 月曜学年暦について⑶ 26 年度以降の単位互換制度の在り方【協議・報告事項】⑴ 事業全体の進捗状況について⑵ 共同化による教養教育の理念・目的について⑶ リベラルアーツセンター専任教員候補について⑷ リベラルアーツセンター報告・提案事項⑸ 教育 IR センター報告・提案事項
⑹ その他

資料編

京都府立大学本館 2 階
第 1 会議室【審議事項】⑴ 共同化科目の授業担当者について⑵ 共同化科目（カリキュラム）について（ＬＡＣ）【報告・協議事項】⑴ 本年度第 1 四半期の予算執行状況について⑵ 共同化の決定・確認状況について⑶「検討チーム」と「実施委員会」の構成の確認について⑷ 各センターからの報告【確認事項】⑴ 整理表Ⅰ⑵ 整理表Ⅱ⑶ その他

平成 25 年 9 月 30 日（月）午前 10 時 30 分〜正午

京都府立大学本館 2 階
第 1 会議室【審議事項】⑴ 26 年度教養教育科目単位互換について⑵ 共同化科目の確定に向けての諸課題⑶ 本年度事業予算の計画的執行について⑷ 広報の強化について⑸ リベラルアーツセンター教員人事について⑹ 広報【協議事項】
各センターの活動について⑴ リベラルアーツセンター⑵ 教育 IR センター
【報告事項】⑴ 文部科学省の「額の確定調査」について⑵ 公開研究会について【日程】
諸日程の確認【整理表に基づく確認】⑴ 整理表Ⅰ⑵ 整理表Ⅱ

資料編

平成 25 年 7 月 25 日（木）午前 10 時 30 分〜正午

111

資料編

112

平成 25 年 11 月 5 日（火）午後 4 時 10 分
〜午後 5 時 45 分

京都府立大学本館 2 階
第 1 会議室【審議事項】⑴「共同化科目」に実施について⑵ リベラルアーツセンター特任教員及び非常勤講師の採用について⑶ その他【協議事項】⑴ 質保証の取組について（教育 IR センターより）⑵ 学生向け、一般府民向け説明資料について⑶「京都学」関連企画について⑷ その他【報告事項】⑴ 11 月 16 日フォーラムの準備状況⑵ 10 月 30 日 運営協議会概要⑶ その他【今後のスケジュール】【諸日程】

平成 25 年 12 月 6 日（金）午後 2 時 30 分
〜午後 4 時 30 分

京都府立大学本館 2 階
第 1 会議室⑴ 平成 26 年度各センター事業計画の検討（第 1 回）
ア リベラルアーツセンター
イ 教育 IR センター
【協議事項】⑵ 平成 25 年度活動報告書の編集について⑶ その他【報告事項】⑴ 11 月 26 日理系科目担当者会議結果（質保証の観点から）⑵ 1 月 25 日フォーラムの準備状況⑶ その他（両センターから）【その他】【今後の日程】資料編

京都府立大学本館 2 階
第 1 会議室【経過等】⑴ 1 月 25 日フォーラムについて【審議事項】⑴ 平成 26 年度事業計画について
ア 機構全体イ リベラルアーツセンター
ウ 教育 IR センター⑵ 共同化科目授業関係、時間割、ガイダンス資料、
科目定員、休講基準、不正行為の扱い等【協議・報告事項】⑴ 2 〜 3 月期事業予定
ア 研究会等
イ 広報活動等
ウ 京都学
エ 予算執行見通し⑵ その他
ア 今後の運営委員会の開催
イ その他

平成２６年３月５日（水）午前１０時３０分〜正午

京都府立大学本館２階
第 1 会議室【報告・協議事項】⑴「教養教育共同化科目担当教員の授業実施に当たっての留意事項」について⑵ 平成 26 年度三大学単位互換科目について⑶ 平成 26 年度大学改革推進等補助金調書の提出について⑷ 本年度の文部科学省事業予算の執行状況について⑸ 大学間連携共同教育推進事業選定取組全国シンポジウムでの文部科学省からの伝達内容について⑹ 京都三大学教養教育研究・推進機構ロゴマーク等の取扱いについて⑺ 平成 25 年度第 6 回公開研究会の開催について
⑻ その他

資料編

平成 26 年 1 月 30 日（木）午後 2 時 30 分
〜午後 3 時 55 分

113

資料編

共同化科目担当者会議
開催日時

審議状況

開催場所

審議事項等

平 成 25 年 9 月 25 日（ 水 ） 京 都 工 芸 繊 維 大 学 【三大学教養教育共同化授業に関する意見交換会】
午後 1 時〜午後 4 時
総合研究棟 4 階
⑴ 趣旨説明⑵ 教養教育共同化科目についての報告
多目的室・( 学生向け ) 共同化科目の目的・方針 ( 案 )・ 共同化科目一覧表（案）⑶ 事例報告・ 現代社会とジェンダー
・ エネルギー科学・ 京の意匠・ 人間学
・人と自然と数学
・リベラルアーツゼミナール「問う力・書く力」等⑷ 意見交換平成 25 年 11 月 26 日（火） 京 都 工 芸 繊 維 大 学 【対象：自然科学系科目担当者】
午後 3 時〜午後 5 時 30 分
60 周年記念館⑴ 講演
演題：「数学の教養教育科目について」
小セミナー室
講師：大倉弘之 京都工芸繊維大学教授⑵ 意見交換−教養教育科目を授業する場合のあり方について−
平成 25 年 12 月 12 日（木） 京都府立大学
午後 3 時〜午後 5 時 30 分
本館 2 階
第 1 会議室

114【対象：人文・社会科学系科目担当者】⑴ 講演
演題：「 問 う 力・ 書 く 力 を 鍛 え る 教 養 教 育−質保証の文脈を踏まえて−」
講師：児玉英明 京都三大学教養教育研究・推進機構特任准教授⑵ ディスカッション−教養教育として人文・社会科学系担当科目をどのように位置づけるか−資料編

リベラルアーツセンター会議
開催日時

開催場所

審議状況
審議事項

京都府立大学本館 2 階
第 1 会議室⑴ 前年度までの進捗状況の確認⑵ 平成 25 年度の事業内容及び課題の確認並びに進め方の検討

平成 25 年 5 月 16 日（木）午後 1 時〜午後 2 時 30 分

京都府立大学本館 2 階
第 1 会議室⑴ 平成 25 年度活動計画について⑵ 共同化科目を巡る諸課題について・理念等の検討・新設科目について・共同化科目間の（一定の）整理・意見交換⑶ 公開研究会について⑷ フォーラムについて⑸ 視察について⑹ その他
・議事録作成の必要性について
・次回日程

平成 25 年 6 月 7 日（金）
午前 10 時 30 分
〜午後 0 時 15 分

京都府立大学本館 2 階
第 1 会議室⑴ 単位互換科目について⑵ 京都学について・コ ー デ ィ ネ ー タ ー、 講 師、 開 講 時 間、 コ ン
セプトの検討の必要性について⑶ 理念等の検討
・9 月開催の「担当者会議」で中間まとめを提起⑷ 専任教員が担当する新設科目について⑸ 公開研究会・フォーラムについて⑹ 視察について
⑺ その他
・次回日程

資料編

平成 25 年 5 月 2 日（木）午前 10 時〜正午

115

資料編

116

平成 25 年 7 月 5 日（金）
午前 10 時 30 分〜正午

京都府立大学本館 2 階
第 1 会議室⑴ 第 1 回公開研究会について（7/4 開催）⑵ 理念等の検討⑶ 京都学について・コーディネーターの決定について・講師（専門家）を招聘にあたっての予算（謝金）確保について⑷ 専任教員が担当する新設科目について⑸ 公開研究会・フォーラムについて①鴻上尚史氏を迎えての講演会②東工大リベラルアーツセンター桑子センター長・池上彰教授を迎えての講演会⑹ 視察について・東京大学駒場ｷｬﾝﾊﾟｽ
⑺ その他
・次回日程

平成 25 年 7 月 31 日（水）午後 4 時 10 分
〜午後 5 時 30 分

京都府立大学2 号館 1 階
文学部会議室⑴（学生向け）京都三大学教養教育共同化の目的・
方針（案）の確定⑵「共同化科目担当者会議」の開催について・提出資料の作成について・府大提供科目の見直しについて⑶「京都学」について⑷ 専任教員が担当する新設科目について⑸ 公開研究会・フォーラムについて①鴻上尚史氏を迎えての講演会②東工大リベラルアーツセンター桑子センター長・池上彰教授を迎えての講演会⑹ 視察について
⑺ その他
・次回日程

資料編

京都府立大学本館 2 階
第 1 会議室⑴「共同化科目担当者会議」（9/25 開催）について
・提出資料について
・当日の運営について
・教員への開催通知について⑵「共同化科目」の確定に向けて・共同化科目について・集中講義科目担当の非常勤講師について
・「京都学」について⑶ 専任教員が担当する新設科目について⑷ 宣伝・広報について⑸ 公開フォーラムについて①鴻上尚史を迎えての講演会（11 月 16 日（土）開催）②東工大リベラルアーツセンター桑子センター長・池上彰教授を迎えての講演会（1 月 25 日（土）開催）⑹ 視察について⑺ その他
・検討課題について・次回日程

平成 25 年 10 月 3 日（木）午後 1 時〜午後 2 時 30 分

京都府立大学本館 2 階
第 1 会議室⑴「共同化科目」の確定に向けて①「共同化科目担当者会議」を終えて・（学生向け）目的・方針（案）について②リベラルアーツゼミナール
・専任教員が担当する新設科目
・集中講義科目担当の非常勤講師について③京都学（及び京都学関連科目）について⑵ 共同化科目の実施に関わって⑶ 宣伝・広報について⑷ 公開研究会・フォーラムについて①鴻上尚史氏を迎えての講演会②東工大リベラルアーツセンター桑子センター長・池上彰教授を迎えての講演会
⑸ その他
・次回日程

資料編

平成 25 年 9 月 12 日（木）午前 10 時 30 分
〜午前 11 時 50 分

117

資料編

京都学関係打合せ会 審議状況
開催日時

開催場所

平成 25 年 9 月 26 日（木）午前 10 時 30 分〜正午

京都府立大学本館 2 階
応接室⑴ 昨年度までの「京都学」の考え方について⑵「京都学」の総論的科目の位置付け、授業規模について⑶「京都学」の具体的な内容について

平成 25 年 10 月 8 日（火）午後 1 時〜午後 2 時 30 分

京都府立大学本館 2 階
応接室⑴「京都学」の授業内容について⑵「京都学」の授業の組み方について⑶ 三大学合同の展示会について⑷ ゲストスピーカーについて

平成 25 年 10 月 22 日（火） 京都府立大学
午前 10 時〜午前 11 時 30 分
本館 2 階
応接室
平成 25 年 11 月 5 日（火）午前 10 時〜午前 11 時 30 分

118

審議事項

京都府立大学本館 2 階
応接室⑴ 三大学事始展（仮称）開催案について⑵「京都学」の講義テーマ、講師候補について⑶「京都学」の授業の組み方について⑴ 三大学事始展（仮称）開催案について⑵「京都学」の講義テーマについて

平成 25 年 11 月 26 日（火） 京都府立大学
午前 10 時〜午前 11 時 30 分
本館 2 階
応接室⑴「京都学」の授業内容について①科目名の決定について②シンポジウムについて⑵ 三大学事始展について

平成 26 年 1 月 14 日（火）午前 10 時 30 分〜正午

京都府立大学本館 2 階
応接室⑴ 授業内容の検討について⑵ 三大学事始展について

平成 26 年 3 月 5 日（水）午前 9 時〜午前 10 時

京都府立大学本館２階
応接室⑴ 講義「京都学事始―近代京都と三大学―」の開講
日程・講師の最終確認⑵「京都学事始展」について①展覧会名の決定（「京都学事始展 ―近代京都と三大学―」）②展覧会の趣旨、展示構成について③調査の進捗状況資料編

共同化授業実施委員会【代表者会議含む】 審議状況
開催日時

開催場所

審議事項
⑴ 共同化科目の決定（提供科目の決定、時間割表の編成、現状の確認）について

平成 25 年 10 月 28 日（月） 京都府立大学
午前 10 時 30 分〜正午
本館 2 階
第 1 会議室⑴ 教養教育共同化に係わる具体的取組の整理表Ⅰ（平成 25.6）について⑵ 各大学から提供された「整理が必要な事項」一覧
表について⑶ 共同化科目表について⑷ 時間割（案）について

平成 25 年 11 月 18 日（月） 京都府立大学
午前 10 時 30 分〜正午
本館 2 階
【代表者会議】
第 1 会議室⑴ 前回（10/28）を終えて・運 営 委 員 会 で 整 理・ 決 定 す る 課 題（ 履 修 定員枠、履修登録システム、再試験、受験資格、ゼミ履修枠）と共同化授業実施委員会で整理・決定する課題（選択必修科目の履修定員枠）に分けて進める※「代表者」会議（仮称）のメンバー：各大学（教員、事務各 1 名）、LAC メンバー、機構事務局⑵ 整理が必要な課題について

平成 25 年 11 月 27 日（水） 京都府立大学
午後 4 時 10 分〜午後 5 時 40 分
本館 2 階
第 1 会議室

教務上の諸課題の検討
・休講基準の統一・定期試験・不正行為対応・採点登録
・成績の確定時期

平成 25 年 12 月 18 日（水） 京都府立大学
午前 10 時 40 分〜正午
2 号館 1 階【代表者会議】
文学部会議室・シラバスの内容、作
⑴ 各大学の授業要項（便覧）
成日程⑵ シラバス情報の共有の方法⑶ 学生ガイダンス用資料（機構作成分）と各大学でのガイダンスの予定⑷ 履修者名簿の共有方法⑸ 学籍情報の共有範囲・方法⑹ 非常勤講師名簿の共有について

検討チーム

資料編

京都府立大学本館 2 階
第 1 会議室

平成 25 年 6 月 26 日（水）午後 4 時 10 分
〜午後 5 時 50 分
【代表者会議】

審議状況

開催日時
平成 25 年 5 月 17 日（金）
午前 9 時〜午前 10 時 20 分

開催場所
京都府立大学本館 2 階
第 1 会議室

審議事項⑴ 共同化科目の確定（科目名、内容、担当者）⑵ 時間割モデルの編成⑶ 学年暦の検討
⑷ その他
119

資料編

教養教育共同化施設（仮称）の概要

教養教育共同化施設
府立大学が立地し、京都府立総合資料館や京都府立植物園などが隣接する北山地域を「北山文化環境ゾーン」として京都府が整備を進めることとなり、その一環として教養教育共同化施設についても整備を進めることが平成２２年度に明らかにされました。そして、平成２４年度に着工され、現在、建設工事が進められており、平成２６年度の後期授業からこの施設で授業を開始する予定です。

施設の概要
北山地域にとけこむ施設、京都議定書の街にふさわしい施設、持続可能な骨格を備えた施設を設計コン
セプトに、開かれ、環境に配慮した、永く使えるシステムを持つ施設として整備が進められています。
建物の概要は次のとおりです。

１

建設場所
京都市左京区下鴨半木町

２

構造・規模
ＲＣ造 地上３階

延床面積 約９，１００㎡

３ 環境配慮
太陽光パネル設置、エコボイド ( 吹き抜け空間を各階の自然換気、自然採光に利用 )、雨水、井水を雑用水に利用し、市水使用料を大幅に削減

４

建物ゾーニング
１階 府民利用・学生交流フロア
講義室６室（200 人 : １室、150 人 : ２室、100 人 : ３室）、レストラン、事務室
2階

学生講義室フロア
講義室 10 室（120 人 : ３室、100 人 : ３室、60 人 : ４室）、視聴覚室

3階

研究等フロア
医大研究室、化学実習室、生物実習室、物理実習室、実験準備室、研究ゼミ室、
コンピューター室、更衣室

120

資料編

施設の名称は、「稲盛記念会館」
この施設の整備について、京セラ株式会社名誉会長 稲盛和夫様から、京セラ株式会社の創業の地でもある京都府に対して平成 25 年 11 月に 20 億円の御寄付がありました。
施設完成後は施設名を「稲盛記念会館」としてオープンする予定です。
資料編（教養教育共同化施設（仮称）完成イメージ図）

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