PBL 型授業におけるチームティーチング

―四国大学看護学部「課題探求ゼミナール」における実践を通じて―
上月 翔太 1），大串 晃弘 2）
1）愛媛大学教育・学生支援機構教育企画室
2）四国大学看護学部

Team Teaching by a Faculty Member and a Faculty
Developer in a Problem/Project-based Learning Class
Shota Kozuki1）, Akihiro Ogushi2）
1）Office for Educational Planning and Research, Institute for Education and Student Support, Ehime University
2）Faculty of Nursing, Shikoku University

１．はじめにこの能力やスキルに関する問題はとりわけこの種の授業を初めて担当する教員にとって切実である。というのも

昨 今，PBL 型 授 業（Problem/Project-based Learning）

PBL 型授業については自身が受講した経験が乏しく，具をカリキュラムに取り入れている大学は多く，その取り体的なイメージがついていない場合が多いからである。ま組みについての報告も多くなされている。報告の多くはた，PBL 型授業の運営について「担当教員の裁量」にす

PBL 型授業が一定の教育成果を挙げていることを示してべて委ねられる場合も少なくなく，授業の設計を教員がゼおり，今後も PBL 型授業が様々な形で推奨されるものとロから始めなければならないこともその要因の１つであ予想される。

る。

その一方で PBL 型授業には実施する上での課題も確認

そこで PBL 型授業に関する能力やスキルを担当教員がされている。特筆すべきは，PBL 型授業をどのように実体得するための方法として，看護学部の担当教員（以下施すべきかがわからないまま，授業を実施しなければなら学部教員）と FD 担当者（Faculty Developer, 以下 FDer）ない教員側の問題である。例えば，河西他（2010）は理学が協働して行うチームティーチング（以下 TT）によって療法学分野において PBL 型授業に携わる全国の教員へのPBL 型授業を実践することを試みた。PBL 型授業は看護アンケートから，教員が PBL 型授業の指導方法がわから学をはじめとした医療系分野でいち早く取り入れられた一ないままに授業に取り組んでいる現状を明らかにし，教員方で，その実施方法や教育評価の方法が多様であるため，向けガイドラインの作成など支援の必要を訴えている（河問題解決能力の向上に関するより客観的な評価方法の検討

西他，2010）。などの課題も認識されている（佐藤他，2001）。本稿ではこうした教員の直面する課題は，PBL 型授業が多くのおもに PBL 型授業を実施する教員の体制について，その能力やスキルを教員に要求することに起因している。PBL授業に携わった当事者として報告する。本稿は，主に筆者

型授業において教員に求められる能力やスキルは，例えばらで行った授業後の振り返りの議論，学生への観察や授業以下のようなものになるだろう。すなわち，ファシリテー期間後に実施したインタビュー，学生が各授業で作成したションの能力，コーチングの能力，学生の学習に関するデ議事録から得られた知見を踏まえている。感染症対策の中ザイン力，学生やそのほか関係者との関係構築力，学生ので，緊急対応として始められた取り組みであるが，そういっ学習過程全体に対する評価能力である。いずれにせよ，講た状況においても多くのことを学習できる機会となった。

義をはじめとした従来型の授業とは異なる能力やスキルが求められる。
大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

35

上月 翔太，大串 晃弘

２．取り組みの概要
2.1「課題探求ゼミナール」について
四国大学看護学部では第 3 学年を対象とした「課題探求＜当初の構想＞①授業のガイダンス（全体）②ゼミ教員からのガイダンス，自己紹介，テーマ設定③講義：心筋梗塞の病態 / ディスカッション：心筋梗塞

ゼミナール」と呼ばれる PBL 型授業を必修として課している。シラバスに記載の到達目標は以下のとおりである。

について知っている事④講義：心筋梗塞と受診の現状 / ディスカッション：どういった情報が不足しているか？

１．選択した課題について主体的に情報収集，情報の分⑤ディスカッション：なぜ受診が遅れるのか？ / 講義：

析や判断，討論を個人またはグループで行うことができる。
２．学生は，選択した課題についてのグループ討議では，受診が遅れる原因⑥～⑧ポスター作成⑨中間発表

自分の意見を根拠をもって述べることができ，他のメ⑩～⑬ポスター作成 / プレゼン準備ンバーの意見を聞くことができる。

⑭発表会

３．選択した課題の発表準備・発表では主体的に協力す⑮成績評価のための面談ることができる。
４．テーマに沿った課題の探求方法を実践することができるとともに，自己の探求姿勢を振り返ることができる。

2.3 実際の運営
以上のような構想で始められた本授業であるが，Zoomでの開講となったこともあり，想定していない困難が生じ（四国大学看護学部シラバス 2020 年度前期「課題探求ゼた。とりわけ，グループワークやディスカッションがうまミナール」より）く運ばない状況が生じた。
そこで 5 回目授業より授業運営の支援のために FDer が本授業は 1 クラス当たり学生 6 ～ 7 名の少人数編成で教参加した。ただし，学生には「教育の専門家」，「看護学に員 1 人がそれぞれ 1 つのゼミを担当する。教員は授業で取は通じていない一般人代表」という立場で入ることとした。

り扱うテーマをあらかじめ学生に提示し，学生は自身の関当初は授業そのものに介入せずに観察をして，アイデアを心に応じてゼミを選択する。ゼミの進め方などについては提供するという方法も検討したが，遠隔でのグループワー教員の裁量による部分が大きい。ただし，学期末に各ゼミクを活性化させるための介入もできたほうが良いかもしれでの学習成果を発表する場が設定されている。また成績評ないとの考えから，学生には「2 人目の教員」という立場価のために，期末に個人面談を行うことになっている。

をとり，結果として TT という形態となった。実際にはそなお，到達目標以外の本授業の基本情報は以下のとおりである。の後，6 回目授業より対面授業が再開されたため，学生と学部教員は教室に集まり，FDer のみ Zoom で参加することになった。

開講責任部署：看護学部看護学科

授業は主に学生によって進められ，2 人の教員は必要に講義開講時期：前期

応じて助言や成果物についてのコメントを行った。学部教

基準単位数：1

員は専門分野の教員として，FDer は看護学を専門としな

時間：30.00

い一般人の意見を代表してコメントをするように努めた。

代表曜日：金曜日

FDer は Zoom での参加ということもあり，教室の中での代表時限：2 時限

議論に直接参加することが難しかったため，学生の様子を科目分類名：専門必修科目

観察することや意見を求められたときにコメントすると対象学科：看護学部看護学科

いった介入を行った。各回の終わりには学生がパソコン越

対象年次：3

しに，FDer に向けてその日の議論や成果物について説明

講義区分：演習する時間を設け，その日の授業の振り返りを行うようにした。

2.2 当初の構想

各回の授業後には，学部教員と FDer で授業について振患者教育を専門とする学部教員の設定した授業内容はり返る場をもつようにした。その中でその日の学生の様子「心筋梗塞の迅速な受診を促す啓発ポスターを作成する」や次回以降の授業の進め方などについて議論を行った。こというものであった。この成果物の作成，発表会に向けたこでの議論を踏まえて，当初の設計からいくらか変更を行

授業設計をおおよそ以下のように構想した。

い，結果的には表のように授業が実施された。
以上のように，筆者らの行った TT は当初，「オンライ36

大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

PBL 型授業におけるチームティーチング―四国大学看護学部「課題探求ゼミナール」における実践を通じて―ン授業でのディスカッションやグループワークをどのよう

2.4 本取り組みにおける PBL 型授業の類型にすすめればよいか」という問題に対処するためにはじめ

この「課題探求ゼミナール」はいわゆる PBL 型授業にられたものであった。この問題そのものは対面授業が再開あたるが，Problem-based なのか Project-based なのかにしたことでひとまず対応する必要はなくなった。しかし，ついては科目として統一的な見解は示されていないといっ

本授業のような PBL 型授業をいかに進めていけばいいかてよい。各ゼミを担当する教員の授業運営の仕方によってという方法を模索することへと目的を改めて，TT の形態いずれかの性質が色濃くなっていると考えられる。本項でを続けることとした。

は特に筆者らの担当したゼミについてその性格を示したい。

表 「課題探求ゼミナール」の実施内容

回教員形態※

1内容

科目全体のガイダンス

2 学部教員

Zoom 自己紹介，リーダーなどの決定，授業の目的の説明

3 学部教員

Zoom 学部教員による講義：心筋梗塞の病態，ディスカッション：受診が遅れる理由，啓発ポスターを調べる

4 学部教員5 学部教員
FDer

6 学部教員FDer

7 学部教員FDer

Zoom ユニット名決定，学部教員による講義：チームビルディングのための組織論，身内への心筋梗塞に関するインタビュー
Zoom 啓 発 活 動 を 行 う 対 象 者 の 決 定，ディスカッション：受診を促すにはどうすればいいか？，自分たちに足りない情報は何か？，ポス
ター内容の整理対面

対面

上 越 教 育 大 学（2017） の 報 告 は，Problem-based とProject-based の共通点を以下の 6 つにまとめている。すなわち，1．実世界の問題解決に取り組む，2．問題解決能力を育てる，3．回答は１つとは限らない，4．自己主導型学習を行う，5．協働学習を行う，6．構成的アプローチを採る，の 6 つである。「心筋梗塞の迅速な受診を促す啓発ポスターを作成する」という職業に深く関連した課題に対し，学生がチームで進めていく本取り組みはおおむ
ねこれらのポイントを満たしたものであると考えられる。
Problem としてであれ，Project としてであれ，PBL 型授業としての要件を満たしていると判断できるであろう。
上 越 教 育 大 学 の 報 告 は さ ら に Problem-based 型 とProject-based 型の相違点についても整理している。この整理によるならば，本取り組みが両方の要素を併せ持ったハイブリッドなものであることがわかる。例えば，課題を工程表の作成，様々なポスターを持ち寄ってイメージを膨らます，ディスカッション：見やすいポスターを作るには？

設定する主体について，Problem-based 型は教員の役割と症状 / 連絡先 / キャッチフレーズなどを分担して情報整理，ポスター案を紙で作成（2 人 1 組で合計 3 案作成）

は Problem-based 型となる。しかし，Problem-based 型がしている一方で，Project-based 型は学生自身とされている。この点から教員が最初の課題設定を行った本取り組み
学習プロセスを重視するものである一方で，本取り組みは最終成果の発表会の存在や，ポスターという成果物の作成が大きなゴールとして存在しており，最終成果物の準備に

8 学部教員FDer

対面

ポスター案を紙で作成（2 人 1 組，ペアを前回と変更）

9 学部教員FDer

対面

ポスター案をホワイトボードで作成（全員で 1 つの案を作成）るのは Project-based 型の特徴とされる。もちろん，学習10 学部教員FDer

対面

身内から作成したポスターの感想をもらってくる，ディスカッショ
ン，ポスターの修正

果物の存在が相当程度学生の学習活動を促進したところか

11 学部教員FDer

対面

身内から作成したポスターの感想をもらってくる，ディスカッショ
ン，パソコン作業（PPT，原稿，ポスター）

12 学部教員FDer

対面

パソコン作業（PPT，原稿，ポスター），作業状況の報告と意見交換

13 学部教員FDer

対面

パソコン作業（PPT，原稿，ポスター），模擬プレゼン

14
15 学部教員

発表会
対面

評価のための個人面談※対面時は FDer のみ Zoom 参加

大きな比重がかけられていた。このように成果物を重視すプロセスが軽視されているということではないが，最終成ら，本取り組みは Project-based 的な側面も強くあったと評価できる。
以上は一例であるが，本取り組みは PBL 型授業としては Problem-based と Project-based の 両 方 の 性 質 を 併 せもったハイブリッドなものとしてみなすことができる。

３．本取り組みの意義
3.1 本取り組みの意義
本取り組みには大きく 3 つの意義が認められたと考えられる。すなわち , PBL 型授業の効果的な実施方法を複数の教員で考えることのできた FD としての意義，そして，FDer 自身の実地トレーニングとしての意義，そして学生にとって異なる立場の教員が教育を行うという教育的意義

大学教育実践ジャーナル 第19号 202137

上月 翔太，大串 晃弘である。の学生と関わる場面は，より効果的な教育技法，授業設計の開発には有益であろう。

3.2 FD としての TT
まず，FD としての TT の意義については，各回の授業

3.4 教員コラボレーションとしての TT後の教員同士の議論がこの機会として有効であった。授業

ここまで取り上げた 2 つの意義はいずれも FD の文脈に中は，学部教員が学生へのファシリテーションや助言を教おけるものだったが，もちろん，学生に対する教育的意義室の中で与えている一方で，FDer はそれに対する学生のもあったものと考えられる。授業における教員のコラボ反応や作業中の様子について観察した。そうして得られたレーションの意義については例えば Austin らが述べてい気づきを授業後に共有することで，次の授業の設計についるような，異分野の知見に学生が触れることができるとて検討した。

いったものが挙げられる（Austin et al., 1991）。

例えば，本授業の開始時よりチームビルディングの方法

また TT は分野の違いに関わらず複数の視点を提供できについて学部教員による試行錯誤がなされていた。この課ることに強みがある。とりわけ，本取り組みで行っている題について，6 人の学生をさらに小グループに分けて議論ような，何らかの成果物を作成する課題の場合，複数の視をさせるなどの工夫を FDer が提案し，それを実行すると点がもつ意味は大きい。実際，学生の各回の授業での学生いうことが行われた。こうした授業を活性化させる具体的の成果物に対し，教員が異なる着眼点からコメントするのな技法の適用を考え，実施することがこの TT ではかなりはもちろんだが，時として対立するような意見が出される円滑に行われたものと考えられる。

こともあった。例えば，課題を啓発ポスターの作成としてまた本取り組みでは FDer だけが Zoom で参加していたいたが，イラストや文字の配置，フォントの大きさなどにため，教室内の学部教員や学生の議論が十分に聞き取れなついて教員の間で意見の食い違いがみられた。これについいこともしばしば起こった。そこで画面上で気になった学て，授業後の学生へのインタビューで「意見が違う場合は生の所作を記録し，それについて授業後に学部教員に尋ね自分たちで考えて納得のいく方法を採用していた」，「先生る機会があった。こういった FDer からの状況確認と問いたちの意見の違いは自分たちの考える機会になった」といかけが学部教員にとって振り返りの機会として機能していう発言がみられたことから，教員相互の食い違いは学生にたと考えられる。

深い思考を促す契機になったと考えられる，また，学生からは「教員が 2 人いたのでいろいろなアドバイスがもらえ

3.3 FDer のトレーニングとしての TT
今回の取り組みは FDer 自身にとっても大きな意義があったと考えられる。特に本取り組みにおける FDer は大学での授業経験はいくらかあるものの，FDer としての経1）た」，「一般人として［筆者注：医療関係者ではない FDerのこと］わかりにくいことを指摘してくれた」といったコメントがあった。
授業運営そのものへの影響があったことも指摘できる。

験はまだ十分ではない 。そのようないわば新米 FDer に授業方法などの助言を FDer が学生の観察などから行った

とってこの取り組みは知識を実践にいかに活かすべきかをことで，専門分野の教員はより学生個人の意見やそれに対試す場として機能した。しかも，その知識の活用は自らがする専門家としての指導に注力できた。

学生に直接指示して行うのではなく，教室にいる専門分野の学部教員によって行われることになるため，その提案が十分に機能するために学部教員がそれをどのように実際の教室に「翻案」するべきかまで考える必要があった。

４．考察：積極的な授業改善の方法としてFDer が個別の授業に入ることで授業改善の契機とする

また，ある授業にスポット的に入るのではなく，ある程試みとして授業コンサルテーションが行われている。例え度の期間にわたって参加する中で得られる知見があることば，授業コンサルテーションの手法の１つであるミッドもわかった。実際に学生がどれくらいのスピード感で作業

ターム・スチューデント・フィードバックでは，FDer がを行うのか，合意形成の過程やどれくらいの時間を必要と直接的に授業に関与するのは原則一度であり，その目的もするのかなどを近くで観察できたのは，学期を通じて参加当該授業の学生の声をヒアリングすることであり，基本的できたことのメリットである。ここで得られた知見は他のにはデータ収集のための授業への関与である。また授業参授業の設計などに活用しうると考えられる。

観もよくみられる方法である。参観者が教室空間を教員とさらにどうしても自分の経験からでしか形成されていなかった学生像を新たに構築できたことは大きな学習になっ共有することでより効果的なフィードバックが期待できる方法である。

た。例えば，看護学の 3 年生の時期のカリキュラム上での今回の TT の取り組みは，学生や学部教員と FDer の関忙しさなどについてその内実を詳しく知ることができたの係性がそれぞれ構築されている点が授業コンサルテーショは大きい。FDer が TT における教員として様々なタイプンや授業観察と大きく異なっている。学部教員と FDer と38

大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

PBL 型授業におけるチームティーチング―四国大学看護学部「課題探求ゼミナール」における実践を通じて―の議論がほぼすべての授業後に行われ，FDer が教員としる TT は個別の授業のみならず科目全体の設計の改善などて授業に参加したことで，FDer は学部教員と学生との関に発展する可能性もあり，組織的な教育改善を進める方法係性を構築できたと考えられる。このように FDer が授業ともなりえるだろう。に関わるあらゆる人々との関係を築くことで，学部教員の最後に教員同士の関係性の課題もある。今回の TT は授業改善の動きを促進すること，学生から授業改善に有益FD としての性格の強いものであったが，こうした取り組なデータを得ることが可能になることが考えられる。

みが成立し得るのは教員間で授業について議論しあえる関

また学期中ほぼすべての授業において TT が実施された係性があることが前提となる。この点について今回の取りことも重要である。中期的な関与によって，個々の授業改組みは，学部教員と FDer がともに「大阪大学若手 FD 研

善にとどまらない，時間的な広がりの中での授業改善の方究会」のメンバーとして大学での教育改善を目的とする互法を検討することが可能となる。

助的な研究会に所属していることがプラスに働いたと言え

例えば，FDer は TT として関与する上で発表会までのる。この研究会は大阪大学のプレ FD プログラム修了生と作業内容を見直し，スケジュール感をもつために，学生がして出身を同じくする，現在は様々な機関に所属するメン工程表を作成することを提案し，学部教員はその提案を採バーからなっている（大串他，2019）。このプレ FD の履用した（第 6 回）
。他方，看護学の専門教員である学部教修や研究会での活動により，学部教員と FDer が授業改善

員は 3 年生の看護学生の実習などを含むカリキュラム全体という目的意識のみならず，その方法論などについて共通における学生の忙しさについて FDer に示し，その中ででの知識を前提とすることができた。このことから，教育改きることについて FDer と議論を行った。このように協働善のための互助グループが学内に成立することで，本取りする教員がそれぞれ異なる時間軸の中で授業をとらえるこ組みのような授業改善のための TT の取り組みが現実味をとで，より効果的かつ現実的な授業改善の方法を議論する帯びることが想定される。その際にはスムーズな議論がでことが可能になると考えられる。

きるように，関連分野の FD について共通の知識基盤があ以上から TT という取り組みは，従来の取り組みより一ることが特に望ましい。

層積極的な授業改善の方法としての可能性を豊かに蔵していると考えられる。

５．本取り組みの課題
一方で本取り組みには課題もある。第 1 の課題は FDer

６．結論

以上，本稿では筆者たちが行った PBL 型授業での TTの授業実践について報告した。その中で主に FD としてのTT の可能性について考察した。

のみが Zoom で参加していた点である。もちろん，Zoom

学部教員も FDer も所属が新たに変わったと同時に，感参加の教員がいたことによる意義もあったが，やはり，教染症対策の混乱も起き，どうしてよいかの暗中模索の中の室での議論や作業への関与には限界があった。こうした技取り組みであったため，周到な計画や方法的な熟考が十分術的な側面がクリアできれば，先述したような授業改善のになされていたとは言えない。とはいえ，今回の取り組みための学生の声を直接収集することも実施できたものと推において，複数の教員で協働することで可能になることも測される。一方で昨今の感染症をめぐる状況は，これまでいくらかみえてきたとも感じている。これからの大学での行われてきた FD としての教室での授業観察を許さなくす授業がどのように行われていくかはまだまだ不透明ではある可能性がある。あるいはオンラインで実施される授業がるが，教員の協働という選択肢が有効であることは強調し増加することもあり得るだろう。したがって，オンラインてもよいだろう。

で個々の授業改善のための FD をどのように行うかは，この取り組みを越えてますます検討されるべき課題であろ注う。

１）本取り組みにおける FDer は，大学教員としてのキャリア第 2 の課題はマンパワーに関わるものである。今回は実を外国文学の専門家として始めた。本稿における FDer の施できたが，FDer が個別の授業に学期中すべて入るといFD に関係する取り組みを簡潔にまとめると，博士後期課程うことは現実的ではないだろう。もしこの取り組みを科目在学中のプレ FD 受講に始まり，その後のプレ FD 授業科目全体で行うならば，FDer が 1 つのクラスに学期中入り続でのティーチングフェローとしての従事や大学教員になったけるという方法は取り得ない。効率的に学部教員と FDer

あとの FD 受講である。の TT を実施できる方法を検討する必要がある。あるいは経験があり，熟達した学部教員と経験の浅い学部教員がTT を行うことも考えられる。この場合はその学部の教員だけで人員をカバーできる。このような学部教員のみによ
大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

39

上月 翔太，大串 晃弘

参考文献
愛媛大学教育・学生支援機構教育企画室（2008）「授業コンサルテーション（FD 担当者必携マニュアル第 3 巻）」

大串晃弘，武藤拓之，大工泰裕，山下英里華，久藤麻子，川崎絵里香，佐々木葉月（2019）「プレ FD 修了者による大阪大学若手 FD 研究会（阪大 FD 研）の活動実績と今後の展望」『第25 回大学教育研究フォーラム発表論文集』，p.157
河西理恵，丸山仁司（2010）教員アンケート調査からみた理学療法学教育における PBL テュートリアルの現状と課題，『理学療法科学』25（5），pp.747-754
国立大学法人上越教育大学（2017）「総合的な教師力向上のための調査研究事業実施報告書

今日的な教育課題を解決するための PBL 型授業モデルの構築」
佐 藤 栄 子， 今 泉 郷 子， 末 永 由 理， 井 上 聡 子， 酒 井 郁 子， 佐藤 正 美（2001）「 看 護 教 育 に お け る PBL（Problem BasedLearning）の実践状況と教育効果」『川崎市立看護短期大学紀要』6（1），pp.1-13
Austin, A. E. and Baldwin, R. G. (1991) Faculty Collaboration:
Enhancing the Quality of Scholarship and Teaching,
ASHER-ERIC Higher Education Reports No.7, The Gorge
Washington University.
ISHIMARU, M. (2010)“Report on Faculty Development
Practices through the Class Visit Project”NUE Journal ofInternational Educational Cooperation, 5, 51-59.

40

大学教育実践ジャーナル 第19号 2021