遠隔実施による新任教員研修の成果と課題―愛媛大学授業デザインワークショップにおける実践をもとに―
竹中 喜一，仲道 雅輝，村田 晋也，中井 俊樹，小林 直人
愛媛大学教育・学生支援機構教育企画室

Evaluation of a Web-based Workshop Introducing
the Course and Class Design
for New Faculty Members in Ehime University
Yoshikazu Takenaka, Masaki Nakamichi, Shinya Murata, Toshiki Nakai and Naoto Kobayashi
Office for Educational Planning and Research, Institute for Education and Student Support, Ehime University

１．背景と目的

Educational Resources: OER） の 活 用 に 着 目 し た。OERとは「何らかの専門性をもった個人や組織が，教育のため

愛媛大学では，テニュア教員育成制度とよばれる教育者・にインターネットに公開する教材」である（重田，2016）。

研究者としての自立を支援する制度がある 1）。本制度が適大学教員向けの FD に用いられている OER には，たとえ用される教員は，5 年任期で採用される助教や講師であり，ば東北大学が公開する PDPOnline がある。PDPOnline は，

3 年間で 100 時間の研修を受講する（仲道・小林，2020）。

半年で 6 千件以上閲覧されており，個人あるいは組織のその研修の必修科目の一つとして，愛媛大学授業デザイン

能力開発に幅広く活用されている（今野ら，2017）。しかワークショップ（以下，WS）がある。本 WS は従来，2

し，OER を活用した研修設計については実態が明らかに日間の対面による研修として実施していたが，2020 年度

なっているわけではない。そこで，本 WS を OER の活用

は新型コロナウイルスの影響から対面で実施することがでによる遠隔型 FD（Faculty Development）として再設計し，きなくなった。しかし，本 WS はテニュア教員育成制度

その成果と課題について考察することにより，今後の遠隔の必修科目であることから，実施を見合わせることは同制型 FD の実施に関する示唆を得たいと考えた。

度の適用を受ける教員に大きな影響を与える。したがって従来から実施している WS の代替策として，遠隔によるものを急遽設計し，実施する必要があった。
本稿では，WS の再設計の内容を示し，再設計に基づき

２．従来（2019 年まで）の WS
2.1

プログラムの概要

実施した成果と課題について明らかにすることを目的と

本 WS は愛媛大学主催で毎年 1 ～ 2 回行われるものでする。学校教育では対面授業の代替策として ICT を活用ある。実施目的は，授業の構想・設計・実施・評価に関わした緊急遠隔授業（Emergency Remote Teaching: ERT）

る一連の過程に関する学習を通じて，授業に必要な基礎知が実践されている。ERT とは，危機的状況により，教育

識と技術を習得することである。2019 年度までに 33 回行の提供を通常と異なる代替的な方法に一時的にシフトする

われ，毎回概ね 10 ～ 20 名程度の参加者で推移してきた。

活動を指す（Hodges et al., 2020）。ERT の実施における多少の変更はあったものの，表 1 のような目標や内容で実最優先の目的は，迅速に準備し確実に教育機会を提供でき施されてきた。

ることであると，Hodges らは主張している。テニュア教

本 WS は，授業における一連の過程を講義とグループに員育成制度の必修科目という位置づけである本 WS におよる演習によって構成される。講義の内容は，コース全体

いても，この最優先の目的は果たされるべきものである。

および 1 回の授業設計の方法，シラバスの書き方，学習評

なお，今回の再設計にあたっては，オープン教材（Open価，アクティブラーニングといったものである。講義に加大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

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竹中 喜一，仲道 雅輝，村田 晋也，中井 俊樹，小林 直人

えて，仮想の共通教育科目のシラバスと 1 回分の授業計画

べき点に言及されていた意見もあった。

を研修期間中にグループで作成する演習の機会を設けた。
演習の最後には，作成した科目の内容に関する 10 分間の模擬授業を行っていた。なお，研修期間は 2 日間であり，研修は宿泊を伴う「合宿形式」または，宿泊を伴わない「通い形式」で行われていた。参加者の研修期間中における想定学習時間は，18 時間であった。
表1

本 WS のプログラム（2019 年度）

目標：
1. 学生の学習を促すシラバスを書くことができる。
2. さまざまな授業方法の特徴を理解し，学習目標に適した授業方法を選択できる。
3. 教育評価の原理と種類を理解し，学習目標に適した評価方
法を選択できる。
4. アクティブラーニングを取り入れた 90 分の授業の計画を作成できる。
5. 作成した授業計画案にもとづいて模擬授業を実践できる。
プログラム：
1 日目
1. オリエンテーション
2. アイスブレーキング
3. ミニ講義Ⅰ「コース設計＆クラス設計」◦ 1 科目および 1 回の授業計画 ・ 90 分授業の基本構成
4. ミニ講義Ⅱ「シラバスの書き方＆学習評価の基本」
・目標設定 ・成績評価の目的 ・評価の方法と評価対象
5. グループワークⅠ「共通教育科目の開発Ⅰ」
・模擬授業を行う科目に関するシラバスをグループで作成（科目の内容は主催者側が指定）
6. 中間発表
・グループワークの進捗状況の発表
7. ミニ講義Ⅲ「学習者の学びを促進する様々な授業方法」
・講義法 ・双方向型授業 ・体験型授業 ・参加型授業
2 日目
1. 振り返り・質疑応答
2. グループワークⅡ「共通教育科目の開発Ⅱ」
・グループワークⅠのつづき
3. グループワークⅢ「共通教育科目の開発Ⅲ」
・模擬授業の練習
4. 模擬授業
・模擬授業＋討議
5. 閉会式
・振り返り ・大学教員としての今後の質向上
・修了証書授与 ・閉会の言葉

表2

本 WS の事後アンケート（2019 年度）（1）WS への参加動機（2）WS の目的や内容について，ある程度知った上で参加したか（3）WS の目的は明確に設定されていたか（4）WS は自分の業務（教育実践）に生かせる内容であったか（5）WS はわかりやすい順序ですすめられていたか（6）WS でよかった点（7）WS で設定した目標のうち，達成されたもの（8）WS で学んだ点，それに影響された教育実践の場でやってみたい点（9）講師の言動は学習意欲を高めたか（10）事務局は手際よく WS を運営していたか（11）WS 会場は快適な環境であったか（12）WS は全体を通して満足できるものであったか（13）WS の改善点など意見や感想

３．今回（2020 年）の WS
3.1

再設計の方向性

今回は，従来の本 WS の内容や評価を踏まえ，基本的には従来の方針を踏襲し，対面型相当の教育効果を図る WSを設計することとした。具体的には，実施の目的，講義で取り扱う内容，学習時間，参加者が提出する課題，講師や他の参加者との双方向性の担保といったものを対面型相当にすることを意図して，本 WS を再設計した。
ただし，対面から遠隔への形態変更に伴い，模擬授業の実施を割愛することとした。前回までの実施では，実施時
点で授業担当のない参加者もいた。そのような参加者が模擬授業を行う場合，新たに録画機材の準備や撮影などにより大きな負担をかけることとなる。また，参加者数や撮影の画質によっては，学内のストレージの容量を圧迫する危険もあった。したがって，「迅速に準備ができ，確実に教育機会を提供できる」という ERT の趣旨に則り，目標を授業設計関連に絞ることとした。具体的には，表 1 で示した 5 つの目標のうち「作成した授業計画案にもとづいて模擬授業を実践できる」を割愛した。

2.2

参加者からの評価

本 WS の評価は，事後アンケートにより行われていた。

3.1.1

学習のプラットフォーム

事後アンケートの主な設問は，本 WS の参加動機，内容

遠 隔 で 本 WS を 実 施 す る に あ た っ て， 学 習 の プ ラ ッおよび運営面の満足度，授業に活用できそうな点といったト フ ォ ー ム が 必 要 で あ っ た。 愛 媛 大 学 で は Learning

ものである（表 2）。

Management System（LMS） と し て Moodle3.5（ 以 下，

全体の満足度は例年高く，2 回実施した 2019 年はそれ

Moodle）を運用している。この LMS は授業に限らず教職

ぞれ 100％（n=12），90％（n=10）であった。本 WS の意

員対象の研修でも活用実績があったため，本 WS でも活見や感想には「シラバスの書き方や様々な授業方法など多用することとした。

くを学ばせていただいたが，とりわけ，グループワークの学習に必要な教材や課題はすべて Moodle 上に提示さ面白さを体感させてもらえた」といった肯定的評価が多れ，WS 修了に必要な学習は Moodle 内で完結するようにかったが，「スケジュールがややタイトであり，講義内容した。ただし，オリエンテーションでは参加者の質問にすをもう少し絞り込んでもよいと感じた」といった，改善す

ぐに回答する必要がある。そのため，オリエンテーション

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大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

遠隔実施による新任教員研修の成果と課題―愛媛大学授業デザインワークショップにおける実践をもとに―を Zoom による同時双方向型（同期型）で実施した。

受け付けられるようにした。フォーラムを用いると，質問に対する回答がスレッドで表示され，質問と回答は参加者

3.1.2

教材の選定

全体に公開される。そのため，同じような質問をしようと教材の選定にあたっては，本 WS 実施までの準備によした参加者にとって役立つものとなる（図 1）。

る時間的制約等の面を考慮した。新たな教材を開発するのではなく，一般に公開されている OER や市販されている書籍の中から選定することとした。
教材の選定にあたっては，従来の内容と共通部分が多い
ことと，参加者の学習にかかる負担が従来に比べて過度なものにならないことを考慮した。その結果，関西地区 FD連絡協議会が制作した OER の動画教材「シリーズ

大学の授業を極める」（以下，動画教材）を活用可能と判断した。
この動画教材は，「授業設計」「講義法」「アクティブラー
図１

ニング」の 3 種類あり，本 WS の従来の内容とほぼ共通

Moodle のフォーラム機能を用いた質問と回答しているためである。また，動画教材はすべて YouTubeで公開されているため，参加者が自学自習可能であり，追また，参加者に対しては，自身が担当する授業のシラバ

加の費用や手続を要しない。さらに，3 種類の動画教材はスと 1 回分の授業計画（90 分の授業の進行に関する計画）

いずれも約 10 分程度× 4 本で構成されており，視聴時間を提出する課題を求めた。作成したシラバスおよび授業計

も従来の講義時間と大きくは変わらない。

画の課題の提出には，質問の受付と同様に，フォーラム機

ただし，本動画教材には「学習評価」をテーマとする内能を用いることとした。フォーラム機能によって，参加者

容が含まれていなかったため，当該テーマについては，中が提出した課題は全体に公開される。そのため，参加者同

島編（2018）の書籍の一部を閲覧する課題を提示すること

士のピア・レビューや講師からのフィードバックを行うことした。以上の教材により，従来と同様の内容を網羅した。

とができる。

3.1.3

者は，自身のシラバスや 1 回分の授業計画を修正し，参加

ピア・レビューやフィードバックの結果をもとに，参加学習の理解度確認

3.1.2 で閲覧した動画教材や書籍の内容について，理解者が行う授業の改善につなげることを意図して，このよう度を確認するために小テストを作成した。小テストは，「授な双方向のやり取りを設けることとした。なお，ピア・レ

業設計」「講義法」「アクティブラーニング」「学習評価」

ビューやフィードバックを踏まえて修正したシラバスと授の各単元で 5 問ずつ，計 20 問で構成される。いずれも多業計画を提出することが，本 WS の最終課題となる。

肢選択式で，動画教材や書籍の内容に関連する設問である。
小テストは Moodle 上にアップロードされ，参加者の回答

3.2

プログラム概要

は自動採点される。各単元 80％以上の正解率であれば合3.1 の内容を踏まえて設計されたプログラムを表 3 に示格となり，不合格となった参加者は合格するまで再受験しす。学習期間は 2020 年 7 月 4 日～ 24 日の 3 週間とした。

なければならない。すべての単元において合格することが，対面型では 2 日間の学習期間であったが，ピア・レビュー

本 WS の修了要件の一つとなる。

やそれを踏まえた課題のブラッシュアップに十分な時間をとるようにしたためである。今回の参加者は 23 名であっ

3.1.4

双方向性の担保た。

学習期間中の双方向性の担保を図るために，参加者同士

まず，学習期間の初日である 7 月 4 日に，同期型で 60

あるいは参加者と講師の間で，意見交換や質問ができるよ

分程度のオリエンテーションの機会を設けた。オリエン

うにした。意見交換や質問については，参加者と講師が同テーションでは，Moodle 上にある教材や学習課題の紹介，時に Zoom にアクセスし，双方向のやり取りが行える同期

課題の進め方，講師紹介や参加者間の自己紹介などを行っ型の機会と，参加者や講師が任意のタイミングでやり取りた。

を行う非同期型の機会の双方を設けた。

オリエンテーション以降，
参加者は①
「講義法」
「アクティ

まず，同期型の機会として，研修開始日のオリエンテー

ブラーニング」「授業設計」の動画教材閲覧，②「学習評価」

ションと，学習期間の半ばに「授業に関するお悩み相談会」の書籍教材閲覧，③①②の内容に関する小テストへの回答，を実施した。これらの内容の詳細については，後述する。

④シラバスと 1 回分の授業計画の作成，⑤他の参加者が作次に，非同期型の機会として，Moodle の「フォーラム」

成したシラバスと 1 回分の授業計画に対するコメント，⑥とよばれる電子掲示板機能を用いて，参加者からの質問を⑤を踏まえたシラバスと 1 回分の授業計画の修正，といっ

大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

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竹中 喜一，仲道 雅輝，村田 晋也，中井 俊樹，小林 直人
表3

本 WS のプログラム（2020 年度）

トの回答内容について，講師が当日回答することにより，

目標：
1. 学生の学習を促すシラバスを書くことができる。
2. さまざまな授業方法の特徴を理解し，学習目標に適した授業方法を選択できる。
3. 教育評価の原理と種類を理解し，学習目標に適した評価方
法を選択できる。
4. アクティブラーニングを取り入れた 90 分の授業の計画を作成できる。

個々の教員が抱える課題や悩みの解決を図った（図 2）。

プログラム：
7月4日
1. オリエンテーション（同期型コンテンツ）得た。設問は前回までのものを踏まえ表 4 のように定めた。

7 月 4 日～ 24 日（講義：知識習得部分）
1. 授業デザインに関する自学自習（非同期型コンテンツ）
OER の動画教材：・講義法 ・アクティブラーニング
・授業設計
市 販 の 書 籍：・学習評価
2. 授業に関する質疑応答「授業に関するお悩み相談会」（同期型コンテンツ）・事前アンケートおよび期間中に収集した質問に対する講師のコメント（1）WS への参加動機（2）WS の目的や内容について，ある程度知った上で参加したか（3）WS の目的は明確に設定されていたか（4）WS は自分の業務（教育実践）に生かせる内容であったか（5）WS はわかりやすい順序ですすめられていたか（6）WS でよかった点（7）WS で設定した目標のうち，達成されたもの（8）WS で学んだ点，それに影響されて教育実践の場でやってみたい点（9）動画教材および書籍教材のわかりやすさ（10）小テストの難易度（11）学習意欲を高めたコンテンツ（12）事務局は手際よく WS を運営していたか（13）オンライン学習を快適に進められたか（14）WS は全体を通して満足できるものであったか（15）WS の改善点など意見や感想

7 月 4 日～ 24 日（演習：知識活用部分）
1. 動画および書籍に関する小テスト（非同期型コンテンツ）
2. シラバスと 1 回分の授業計画の作成（非同期型コンテンツ）
・自身の担当科目のシラバスと任意の 1 回分の授業計画（90分授業）を作成
3. シラバスと 1 回分の授業計画のピア・レビュー（非同期型
コンテンツ）
・ 2. で提出された他の参加者のシラバスと授業計画に対するコメント
4. シラバスと 1 回分の授業計画の修正（非同期型コンテンツ）
・ 3. であった他の参加者からのコメントを踏まえ，シラバスと 1 回分の授業計画を修正し，Moodle 上に提出（最終課題）

４．今回（2020 年）の WS の成果
学習期間終了後，参加者 23 名に対して Google フォームによる事後アンケートの回答を依頼し，20 名から回答を

表4

本 WS の事後アンケート（2020 年度）※下線を引いた項目は，今回から新たに加えた設問である。

なお，表 4 で下線を引いた設問は，今回から尋ねた新たなものであった。以下では，事後アンケートの結果をもとた 6 つのコンテンツに取り組んだ。6 つのコンテンツにつに，今回の WS の成果について考察する。

いては，参加者がそれぞれ任意のペースで取り組めるよう
にした。

4.1

対面実施以上の満足度

本 WS ではもう 1 つのコンテンツとして「授業に関する本 WS の満足度については，表 4（14）の「WS は全体

お悩み相談会」を学習期間の半ば（7 月 14 日）に提供した。

を通して満足できるものであったか」という設問で，「そ

これは，参加者が抱える授業設計や実施にあたって抱えるう思う」「どちらかといえばそう思う」「どちらかといえば課題や悩みについて，講師がコメントする同期型の機会でそう思わない」「そう思わない」の 4 件法で尋ねた。図 3ある。参加者の課題や悩みに関する情報は「学生を教育すは当該設問の回答結果について，対面で行った 2019 年度

る上で悩んだり困ったりしていること」「今回の研修で知との比較できる形で示したものである。100％の肯定的評

りたい・得たい・期待していること」といった設問で WS価が得られ，2019 年度に実施した合宿形式と通い形式の前にアンケートを行うことにより収集した。このアンケー

双方より「そう思う」の割合が高かった。

図 2 「授業に関するお悩み相談会」の様子

168

図3

WS は全体を通して満足できるものであったか

大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

遠隔実施による新任教員研修の成果と課題―愛媛大学授業デザインワークショップにおける実践をもとに―こうした結果が得られたのは，遠隔授業のメリットを参加者が感じていたためであると考えられる。表 4（15）の「WS の改善点など意見や感想」についての自由記述（以下，自由記述）2）には，「オンラインでいつでも意見を交換できる点は非常に良かった」「自分のペースで作業が進められた」「他の方々同士の意見のやりとりも Moodle 上で可視化されていたため，（対面ではなかなか難しい）全てのやりとりを閲覧することができた」といった回答があった。
今回の WS の学習期間は約 3 週間であったが，このように対面実施と比べて学習期間を長めに設定したことにより，遠隔実施によるメリットを生かすことができたと考えられ
る。
4.2

学習成果

参加者の学習成果に関する設問としてまず，表 4（4）の「WS は自分の業務（教育実践）に生かせる内容であったか」といったものが挙げられる。この設問は「そう思う」「どちらかといえばそう思う」「どちらかといえばそう思わない」「そう思わない」の 4 件法で構成されていたが，参加者の肯定的評価は 100％（「そう思う」95％（19 名）＋「どちらかといえばそう思う」5％（1 名））であった。
参加者の学習成果については，表 4（8）の「WS で学
んだ点，それに影響されて教育実践の場でやってみたい点」という設問からも把握することができる。この設問は記述による回答を求めた。結果は，表 5 のとおりであった。特に，
シラバスや 90 分の授業計画関連，そして，アクティブラー
ニング関連の回答が多くみられた。また，表 4（15）の自由記述の回答にも「様々な授業テクニックを学ぶことができました」「自分の授業の組み立てを客観的に見るよい機会」といったものがあり，参加者が学習成果を得られたと感じていることがうかがえた。
表5・ 15 回の授業で学んでほしいことを，「基礎」というあいまいな言葉でなく具体的に示すことが必要であると学んだのが最も大きかったです。今後実践の場では，教科書のどこまで進むかよりも「各回で何ができるようになっているか」に気を付けたいと思います・遠隔授業の設計 ブレイクタイムの取り入れ方等
2. アクティブラーニング関連
・積極的なアクティブラーニングの導入
・アクティブラーニングをどのように授業に組み込むかについて理解が深まりました。単に導入するのではなく，学生が本当の意味で主体となって活動ができるような動機づけの促しや実施のタイミングを学んだので，今後，取り入れていきたいと思います・グループワークなどのアクティブラーニングを組み込んでみたいと思いました・アクティブラーニングを取り入れた講義を実践してみたいと思った・これまでは知識提供型授業だけでも十分だと考えていたが，積極的にアクティブラーニングを取り入れた授業設計を考えていきたいと思います・アクティブラーニングの方法について考える機会となった・学生を 2 人ずつのペアにし意見交換後に全員に発表させるという手法は実際に試してみました。各自が考えを整理す
る良い機会になったと思われます
・授業中のグループワークに学生が積極的に取り組めるような仕掛け作り3. その他
・評価の方法・オンラインに合わせる能力を高める事が出来ました

4.3

OER 教材の有効性

今回使用した OER の動画教材および書籍教材が，参加者にとってわかりやすかったかについて，表 4（9）の「動画教材および書籍教材のわかりやすさ」という設問で「そう思う」「どちらかといえばそう思う」「どちらかといえばそう思わない」「そう思わない」の 4 件法で尋ねた。図
4 は当該設問の回答結果である。いずれの教材に対しても100％の肯定的評価が得られた。

WS で学んだ点や実践したい点

1. シラバス・90 分の授業計画関連
・様々な分野の先生方との交流とシラバス，授業計画を拝見し，講義の運営や改善点について学ぶことができました
・集中力が持つ時間は非常に短いということを学んだので，適度な小休止を挟みたいと思いました。授業自体受け持ったことがないのですが，他の先生方を見ても授業計画をこれほどしっかり作ってから挑んでいるのだと知ることができたので，自分もそのように取り組みたいと思いました
・授業最後の振り返り
・ It taught me the way of keeping student, attentive to myclass
・各回の講義は導入から始まって締めくくりまでの流れを分単位で計画して臨むことが大切ということを学びました。
一方的にひたすら説明して終わりというのではなく，適宜双方向の要素も取り入れ，学生が主体的に講義を聞こうとする環境を整えられるよう努力したいと思います
・シラバス作成において，到達目標などの具体性など学生視点での見方を学んだ
・実際の授業設計の参考にしたい
・共通教育科目と専門科目との異同を理解した上でのシラバ
ス・講義計画の作成と実践
大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

※回答者数 20 名

図4

動画教材および書籍教材のわかりやすさ

少なくとも本 WS においては，OER と書籍が同等のわ
かりやすさであるという結果が明らかになった。また，表5 の記述の中には「シラバス作成において，到達目標などの具体性など学生視点での見方を学んだ」「動機づけの促169竹中 喜一，仲道 雅輝，村田 晋也，中井 俊樹，小林 直人

しや実施のタイミングを学んだ」といった OER の講義内
容に言及されたものも複数みられた。さらに「学生を 2 人ずつのペアにし意見交換後に全員に発表させるという手法
は実際に試してみました」と授業で実践している記述もみられた。これらのことから，OER が授業に関する知識習得や実践に有効であったことがわかる。
OER が効果を発揮した理由としてはまず，今回活用した動画教材の内容が本 WS で取り扱う範囲と一致しており，本 WS との親和性が高かったことが挙げられる。動
画教材が 1 本あたり 10 分程度の要点を絞った構成になっていたことも一因であろう。
また，理解度を確認する小テストがあり，小テストの難※図中の目標 1 ～ 4 は，表 3 の目標 1. ～ 4. にそれぞれ対応している。
また，図中のパーセンテージは，それぞれの目標について達成されたと回答した参加者の割合を示したものである。

図5

易度が適切なものであったことも，OER の効果を高めた

目標達成の自己評価のではないかと考えられる。動画を閲覧するだけでは，自身が正しく内容を理解できたかどうかを確認するのは難し

た（60％ : 12 名）が，目標 4「アクティブラーニングを取い。小テストがあれば，少なくともその設問に対して理解り入れた 90 分の授業の計画を作成できる」については，できていたかどうかを確認し，理解できていなければ再度2019 年度実施の 2 回よりも，達成されたと回答する割合

動画を見直すことができる。

が低かった（40%: 8 名）。

小テスト作成にあたっては，その難易度に留意する必要

その要因の 1 つとして，最終課題に対する総括的評価がもあった。事後アンケートでは，表 4（10）のように「小考えられる。今回の最終課題は，シラバスと 90 分の授業

テストの難易度」について「とても難しかった」「難しかっ

計画を，ピア・レビューや講師からのコメントを踏まえてた」「普通」「易しかった」「とても易しかった」の 5 件法

修正したものを提出することであった。基本的には，コメで尋ねた。その結果，回答者の 75%（15 名）が「普通」，

ントが反映されたシラバスや 90 分の授業計画が提出され25％（5 名）が「難しかった」と回答していた。以上の結ていれば WS の修了としていたが，それだけでは目標を果から，今回作成した小テストは概ね適切な難易度であっ達成したという実感を持てなかった参加者がいたと考えら

たと考えられる。

れる。WS の修了をもって目標に到達していることの周知や，最終課題に対するフィードバックの充実については，

５．今回（2020 年）の WS の課題

今後検討すべき課題である。
また，表 4（15）の WS の改善点など意見や感想に関す

事後アンケートの結果から，今回の WS の課題も明らる自由記述では「対面ではないのでテンポがつかみにくい」

かになった。以下では，Moodle に蓄積された参加者の学といった意見もあった。4.1 で示したとおり，参加者自身

習に関するデータも踏まえながら，今後の WS 実施に向が学習計画を自由に立てられることは肯定的に捉えられる

けた検討課題を示す。

こともある。しかし，業務などとの兼ね合いで学習計画を立てにくくなることもある。Moodle に蓄積されている参5.1

学習目標に対する参加者の自己評価

加者の学習履歴をみると，最初の課題となる「動画および4.2 で示したように，本 WS を通じて参加者は十分な学書籍に関する小テスト」の受験を 7 月 18 日（学習期間終習成果を得ることができていた。しかし事後アンケートの了の 1 週間前）以降に行っていた参加者が 3 名（13％）い

結果から，本 WS の 4 つの目標達成に関する自己評価のた。締め切りに追われると十分な学習が進められず，学習結果が高いとはいえないことが明らかになった。

目標の達成を実感することが難しくなると考えられる。学図 5 は，事後アンケートの「WS で設定した目標のう

習期間の途中に進捗を促す周知をしたり，課題の提出期限

ち，達成されたもの」という設問（表 4（7））の結果であを複数段階に分けた設定を行ったりするなど，参加者の学る。図中のパーセンテージは，達成されたと回答した参加

習を働きかけるべきであろう。

者の割合を示している。この設問は，WS の学習目標（表3 に示す 4 つの学習目標）それぞれについて，達成された

5.2

学習意欲を喚起するコンテンツの運用と思うものにチェックを入れる方式で参加者に回答を求

事後アンケートでは，「学習意欲を高めたコンテンツ」

めた。その結果，目標 1「学生の学習を促すシラバスを書についても尋ねた（表 4（11））
。回答は複数選択可とした。

くことができる」については，2019 年度に対面で実施しその結果，最も学習意欲を高めたコンテンツは「提出課題た 2 回の WS よりも，達成されたと回答する割合が高かっ（シラバスの作成と授業計画）」であり，以下，「講師から170

大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

遠隔実施による新任教員研修の成果と課題―愛媛大学授業デザインワークショップにおける実践をもとに―のフィードバック」「非同期型コンテンツ（動画教材と書て，シラバスと 90 分の授業計画それぞれに 1 個以上のコ

籍教材）」「同期型コンテンツ（オリエンテーションやお悩メントを投稿することを参加者に求めていたが，求める投

み相談会）」「ピア・レビュー（Moodle のフォーラム機能

稿数を増やすなど，さらなる工夫の余地がある。

を用いた提出課題に対するもの）」といった順であった（図6）。コンテンツのうち，同期型コンテンツやピア・レビューの学習意欲に与えた影響が比較的低い結果であった。これ
ら 2 つのコンテンツの課題について，以下に考察する。

※課題１は「シラバス作成」，課題 2 は「90 分の授業計画」を示す。

図7

各提出課題に対して投稿されたコメント数

６．まとめと今後の展望※回答者数 20 名

図6

学習意欲を高めたコンテンツ

まず，同期型コンテンツの課題について考察する。本
WS の同期型コンテンツとは，オリエンテーションと「授業に関するお悩み相談会」の 2 つであった。前者は必ず参加するよう求めていた。一方で，後者は任意参加としており，平日の開催ということもあったため，当日の参加者は6 名（全体の約 26%）であった。学習期間が 3 週間と比較的長期にわたっており，十分な参加意欲を喚起できていなかった可能性もある。参加者の反応は，「Zoom で講師の先生方や同期の先生方と画面を通じてコミュニケーション
できたことはとてもよかった」といったように肯定的なものであったため，今後は積極的に参加を呼びかける必要がある。その際，実施回数を複数回に増やしたり，授業や会議などのない休日に開催したりすることも，併せて検討すべきだろう。
次に，ピア・レビューの課題について考察する。図 7 は，Moodle 上に投稿された他の参加者もしくは講師によるコメント数を示したグラフである。提出した課題に対して，他の参加者からコメントが投稿されれば，コメントを 1 個と数えている。そのコメントに対して課題の提出者が返信した場合も 1 個のコメントに数える。つまり，参加者間で相互のやりとりが 1 往復行われれば，コメント数は 2 個となる。
図 7 から，提出課題によってコメントの頻度が異なっていたことがわかる。7 個以上のコメントが投稿されていた

本稿ではまず，本 WS の再設計の内容について示した。
対面実施の目的や内容を踏まえつつ，OER を取り入れて双方向性を担保した遠隔型 FD として WS を再設計した。
再設計に基づき WS を実施した結果，満足度について
は対面実施以上となった。その理由は，いつでも意見交換ができることや，自分のペースで学習できるといった遠隔授業に対するメリットを参加者が感じていたことにあると考えられる。また，OER による知識習得と課題による知識活用によって，学習成果を得ることができたことも理由として挙げられるだろう。OER の活用についても，一定の効果があったことが示された。ただし，目標達成に対す
る自己評価，同期型コンテンツやピア・レビューの実施などについては課題も残った。
今回は緊急的な措置で遠隔実施に向けた再設計を行ったが，今後は今回明らかになった課題を克服し，遠隔実施の学習効果を高める工夫について熟考する必要がある。また，遠隔実施によるメリットを活用することを前提としつつ，仲道ら（2021）が実施した対面実施とのブレンド型の WSも併せて検討すべきだろう。
注：1）テニュア教員育成制度の詳細は，愛媛大学のホームページ（http://ts.adm.ehime-u.ac.jp/）で確認することができる。
2）WS に対する意見や感想は，8 件の回答があった。その内容は以下に示す。
・様々な授業テクニックを学ぶことができました。今後は学生によりよい授業を提供できるように，積極的に自分の授のは，シラバス作成に関する課題では 26.1% であったのに業に取り入れていきたいと思います。ありがとうございま対し，90 分の授業計画では 4.3％にとどまった。1 往復（＝した。

2 個）以下のやりとりであった提出課題は全体の 3 分の 1以上であった。今回は，他の参加者が提出した課題に対し
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・自分の授業の組み立てを客観的に見るよい機会をいただ
き，感謝いたしております。

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・オンラインでいつでも意見を交換できる点は非常に良かったのですが，通常業務を行いながらなのでどうしても時間外に読んだり書き込んだりしなければ学習計画に間に合わない…（中略）…オンラインで文字に残るのは良いと思う
反面，やはり対面ではないのでテンポがつかみにくい・オンラインでありながら，様々な分野の先生方と交流ができ，多くの学びがありました
・ Zoom で講師の先生方や同期の先生方と画面を通じてコ
ミュニケーションできたことはとてもよかった
・対面での実施が叶わなかったので残念でしたが，実際に今回の方法でやってみると，自分のペースで作業が進められたり，先生方のコメントに対してベストなお答えをお示しするために考える時間が十分にいただけたりと，長所もたくさんありました…（中略）…動画による学習も何度も確認できたので，今後もぜひ，取り入れていただきたいなと思いました・オンライン上で各教員の先生方のシラバス・講義計画ともに多様な形態や意見を参照することができ，また，他の方々同士の意見のやりとりも Moodle 上で可視化されていたため，（対面ではなかなか難しい）全てのやりとりを閲覧することができた点は，オンラインならではのメリットだと思います・書籍教材なら英語のオプションも欲しい

参考文献：
今野文子，朱嘉琪，三石大（2017）「大学教職員向けセミナー
動画配信サイト PDPonline の閲覧ログに基づく利用状況の確認」，『教育システム情報学会誌』，34（2）：184-189
Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., & Bond, A. (2020).
“The difference between emergency remote teaching andonline learning”EDUCAUSE Review, https://er.educause.edu/
articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remoteteachingand-online-learning（参照日：2020 年 10 月 8 日）
中島英博編（2018）『シリーズ大学の教授法４

学習評価』，玉川大学出版部仲道雅輝，村田晋也，小林直人（2021）「愛媛大学におけるティー
チング・ポートフォリオ作成ワークショップのブレンディッ
ド開催の実践－対面とオンラインでのメンタリング設計の取り組み－」，『大学教育実践ジャーナル』，19：173-180
仲道雅輝，小林直人（2020）愛媛大学における新任教員の研修制度．IDE 現代の高等教育，619：40-44
重田勝介（2016）オープンエデュケーション―開かれた教育が変える高等教育と生涯学習，情報管理，59（1）：3-10※本研究は，JSPS 科学研究費補助金（課題番号 20K14085）の助成を受けた。

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