｢英語会話｣の原点がいま蘇る
田崎清忠著「英語の視聴覚教育」(昭和 35 年)
それが、この「英語の視聴覚教育」である。
昭和 31 年、田崎先生は、フルブライト法により、米国ミシガン大学英語研究所に留学、当時最先端の構造主義言語学と視聴覚教育を研究、翌年帰国して、東京教育大学附属中学・高校に復職、英語教育に関する著作活動を開始した。
そして、昭和 35 年、最初の著作となる、この「英語の視聴覚教育」を大修館から出版する。
この本が、後述のＮＨＫ小林昭美ＰＤ（プログラム・ディレクター）の目にとまり、テレビ英語会話の講師として出演するきっかけとなった。
ミシガン大学での視聴覚教育研究の成果をもとに、視聴覚教育理論を英語科教育に応用する
場合の具体例と理論的解説をまとめた同書は、文字通り、テレビ「英語会話」の原点であり、Ⅰ．英語科における視聴覚教育その後の番組作りの「核」となった。

Ａ．視聴覚教育の歴史

同書が出版された昭和 35 年と言えば、教育テレビが開局した翌年で、まだ「視聴覚教育」と１．コミュニケイションの発展いう用語はもちろん、その手法や概念そのもの

視聴覚教育の発展はコミュニケイションの技も世の中に知られていなかった時代である。そ術の発展と切り離して考えることはできない。

んな時代に先駆けて、この本を世に問うた田崎「文化」とは子孫へ伝達された精神的遺産の累先生の先見性には驚かされる。

積であり，科学の進歩にともなって次第に発達先生の了解を得て、この記念すべき最初の著する伝達の方法・技術が「文化」を進展・普及作から、その冒頭の第一章を抜粋して、紹介ささせる。

せていただくこととするが、それにあたって、話しことばや身ぶりは人間社会の発生当時か先生から一言コメントをいただいている。

ら存在したであろう。しかし意志の伝達の方法｢今読み直すと舌足らずだったり、稚拙であっとして話しことばや身ぶりしか知らなかった初たりして気が引けますが、それはそれとしての期の人間は，今日から見れば極めて不自由な生『記録性』はありますので、どうぞ｣

活を送ったものと想像される。やがて人間は，その｢記録性｣こそが、この記録集の「核」で話しことばを記録する方法として「文字」を発ある。次の論述を読むと、弱冠 29 歳の若き田崎明し，「文字」は複雑な内容を思考し,整理し,先生の姿が彷彿として、見事に蘇ってくる。

表現し，再構成し，記録することを可能にし,6

れらの技術と方法を利用することが教育をより文化の発展を著しくうながした。
文字を書き写すことの不自由さを解決するた

機能的・効果的にすることも当然であろう。そめに「印刷」が生まれた。さらに，現実の姿をして，これらの方法・技術を学習指導の場に利ありのままに伝える最も具体的・直接的な方法用するという点から，視聴覚教育についてさらとして「写真」が発明された。そして写真といに深い研究がなされねばならない。

うコミュニケイションの新生面を基盤として２. 視聴覚教育の発展「動く写真」(つまり「映画」)が考えられた。
1889 年エジソン(Thomas A. Edison)が映画を発明して以来わずか 70 年余の今日，映画の発達はペスタロツチ(Johann Heinrich Pestalozzi)

めざましく，トッド AO 方式(Todd AO System),は「直観」を彼の教育思想の中心とした。彼はシネラマ(Cinerama)などの巨大なスクリーンかそれを「直観教育法」(Object Lesson)とよび，ら現実の経験として見る者にうったえることが日常生活に必要なすべての実物を感覚によって可能になったばかりか，最近は匂いの出る映画教育しようと試みた。彼の思想は当時の形式的さえ出現する有様である。

教育に対する強い批判の結果として生まれたも写真の発達と並行して，音声を記録する方法のであったが, 実物教育は応用のきく教育とはも研究された。1876 年ベル (Alexander Graham

必ずしも一致しなかった。さらに実物教育にはBell)が電話を発明するや，エジソンは音声を記当然限界もあった。

録しさらに再生する装置を作り出した。1898 年

しかしペスタロッチの教育法は後の労作教には鋼線による磁気録音機(いわゆるワイアレ育・経験学習の基礎となった。労作教育は生徒コーダー wire recorder)が発明され，これがさを受身的に学習させることに反対し生徒の自己らに現在のテープによる磁気録音機(テープレ活動によって労作的に教育することをねらいとコーダー tape recorder)への途を聞いた。1958した。したがって労作教育は，ペスタロッチの年シンクロリーダー (Synchroreader)が日本で「直観」を心身の自己活動にまで高めた，とい発明されるに至って文字と音声は完全に 1 つのえよう。
労作教育はさらに発展して「経験学習」を導目的――コミュニケイション――のために統一き出した。経験学習は生徒をして知識・技術・された機能を果たすに至った。
一方 1896 年にマルコーニ (G. Marconi)が無態度を通じて学習させることをねらいとした。

線電信機を発明するや，電磁波の研究と利用もこのために，学習に必要な経験が類型化され，急速な発達をとげた。1920 年アメリカで「放送」その目的に応じて利用された。ここにおいてもが実験されて以来，マス・コミの王座たるラジ

現実の場において生徒に与えることのできないオはめざましく発展し,更にエレクトロニック経験が当然あり，直接経験を代行させるためにスの力を借りてテレビジョンの出現を見るに至視聴覚的な資料が価値を持った。そしてこの代った。

行的経験方式の利用に大きな貢献をしたのは第

このようなコミュニケイションの技術の発展

2 次世界大戦中に米国がその軍用員に対して行は，文化遺産の伝達を目的とする教育においてなった特別の教育法, いわゆる ASTP(Army

最も大きな影響を与えたのは当然であった。こSpecialized Training Program)の方式であり，
7

これが戦後の視聴覚教育の研究・利用の普及に視聴覚化」(＊4)の中で「教育は経験の一般化にあずかつて力があった。

その目的がある」として，抽象的概念を具体的体験に結びつけるには，半具体・半抽象的な教このように伝達手段の発達は学習者に与える材を与えるのが望ましいと述べた。

代行経験の方式に影響を与え，次に述べるような種々の学説が生まれるもととなった。

(3) ハヤカワ (S. I. Hayakawa)
ハヤカワが著書「思想と行動における言語」(1) エドガー・デイル (Edgar E. Dale)
オハイオ州立大学の教授エドガー・デイルは，(＊5)の中で扱っている「抽象のハシゴ」

その著書「学習指導における視聴覚的方法」(＊(abstraction ladder)は有名である。記号表示

1)において図(P11 参照)のような「経験の円錐の中で最高のレベルにある言語と経験との関連体」(*2) (Cone of Experience)を主張した。デ性において抽象的レベルから具体的レベルまで

イルは，経験が概念化するためには一定の中間の段階をはしごで示したもので，彼が主張して的段階を経なければならない，とする。そしているのは，人間は高度な抽象概念によって思考

この「経験の円錐体」は具体的な体験から抽象することも可能であるし，具体的体験の中に住的概念への各段階を示したものである。

むことも可能であるが，そのいずれか一方にとデイル自身が「この図は完全なものではなく，どまるとバランスを失う，ということである。

学習過程における視聴覚資料の位置と同時に，つまり，人間は言語的レベルと非言語的レベル，それらのいろいろな種類の相互関係を説明する

高次と低次の抽象の相互の作用を持たねばならのに用いられる視覚教材にすぎない」(＊3)と言ない，とする理論である。っているが，デイルの円錐体は，今日，視聴覚(4) J. S.キンダー (J.S. Kinder)教育を研究する人々によって，最もしばしば引キンダーはその「視聴覚資料と技術」(＊6)

用されるものである。の中で「学習の目的は経験の一般化を通して象(2) チャールズ・ホーバン (Charles F. Hoban，徴を獲得し利用すると共に象徴と原体験を結合Jr.)する能力を作ることにある」という立場を主張

ホーバンはその著書(共著) 「カリキュラムのしている。

(*1) Audio-Visual Methods in Teaching，Revised Edition，The Dryden Press， New York，1954.
(*2) Ibid. P.43.
(*3) “The cone is not offered as a perfect or a mechanically flawless picture to be takenwith absolute literalness in its simplified form. It is merely a visual aid in explaining
the interrelationships of the various types of audio-visual materials，as well as theirindividual positions in the learning process." Ibid. P.42.
(*4) Visualizing the Curriculum，1937.
(*5) Language in Thought and Action，1949.
(*6) Audio-Visual Materials and Techniques，American Book Company，New York. 1950
8以上筆者は，概括的に視聴覚教育全般につい始的に，文字通りに解釈すれば「聞くことや見ての思想・方法の発展を述べた。これは，今後ることを手段とする教育」ということになる。

どこまで発展するか想像もつかぬエレクトロニ

現にデイルはその著書 Audio-Visual Methods

ックスの原理とその応用作品が近代教育の中でin Teaching の 3 頁で「学習における視聴覚資どう位置づけされるかを知っていることがきわ料つまり意味を伝えるのに reading に主としてめてたいせつである，と信じているからである。

よらない資料」(*8) を視聴覚資料とよんでいる。
したがってそれを一言でいいあらわすならば，視聴覚資料とは non-verbal material (非言語Ｂ. 視聴覚教育の一般的意味的資料〉ということになるであろう。
「視聴覚教育」は英語では通常 audio-visual

たとえば John が，Ａという概念を Mary に伝education で表わす。そのほかにも「視聴覚的達 (convey)すると仮定する。もちろんＡという方法」(audio-visual methods) (これは前述し概念は終局的にはＡという言語によって記述さたエドガー・デイルの用いている用語である)，

れるが，John と Mary は別人である以上,Ａはそ「視聴覚資料」 (audio-visual material)，「視のまま Mary に伝えられるはずはない。その変容聴覚教具」(audio-visual aids)などの用語があした受領内容をＡ’とすると，John が試みるこる。ついでながら，「視聴覚教育」は語学教育，とは，そのコミュニケイションの過程において平和教育などのように独自の学習領域をもったＡ'をできるだけＡに近づけた形で Mary に受け教育と混同されやすいし,(＊7)「視聴覚教材・とらせることである。
John教具」は道具や材料のみをあらわすような印象

Maryを与えるから，「視聴覚的方法」とよぶのがよい，というのが最近の一般的傾向である。本書では，

思想

そういう点も考慮した上で，最も現在まで普通Ａ(Convey)思想
Ａ’に用いられてきた「視聴覚教育」という用語でおしすすめることにする。

Ａ'がＢやＣにならず，できるだけＡに近いもさて，英語の audio は「聴」
，visual は「視」の に な る た め に John は い ろ い ろ な 手 段に由来していることは衆知の事実である。した(means)を用いるであろう。そしてその手段は例

がって audio-visual education とは，最も原えば次のように類型化(*9)されると考えられる。

(*7) H. McKnown and A. Roberts，Audio. Visual Material for Instruction, McGraw-Hill BookCompany，New York，1949.
(*8) “audio-visual materials――materials that do not depend primarily upon reading toconvey their meaning.
(*9)

言語的方法

spoken verbal means(verbal means)

written verbal means

手段(means)

非言語的方法(non-verbal means)
9たとえば「馬」という概念を伝えるのに John

ラッシュ・カードは語学教育上極めて重要な役がもし馬の絵を使うとすれば，「使うこと」
は「視割をもっている。この horse と書いたカードの聴覚的方法」であり，馬の絵そのものは「視聴ほかに bull，buffalo などのカードを用意しさ覚資料」であり「視聴覚教具」である。そして，らに This，is， a，などのカードを作って，下口頭で「馬」と言えば，それは spoken verbalのようなセンテンス・ビルディング・カードにmeans を用いたことになり，「馬」と書いて伝達したとする。 'horse'の部分をいろいろなカー

すれば written verbal means を利用したことドと取りかえることによって文の構造の練習がになる。このコミュニケイションの様態についできるわけである。これも視覚教具の一種であて種々な角度から研究するのが視聴覚教育の課る。

題である。

1

Audio-visual といっても，人間の感覚の中でThis1

is1

a1

horse1.1「聴」と「視」が最も重要な機能を果たすために，そういわれたのにすぎないから，その他のbull1

感覚に訴えることももちろん可能であるし，そbuffalo1

れらを視聴覚の分野にくり入れることもできる。
たとえば「香水」というものを教える場合，香水のびんを見せても香水が何であるかその実体こんどは，この形のままを印刷したとする。

は伝え得ないし，いわんやびんをゆすって音をこう考えてみると教科書も視覚教具の一種と考たててみても香水というものを理解させることえられなくもない。

はできない。これの正確な理解のためには,どうしても嗅覚によらねばならず,この場合香水は「嗅覚教具」(olfactory aid)ということになる。
「視聴覚教具」の中には，これらも含めてあるThis

isahorse.1

Thisisabull.1

Thisisabuffalo.1ということをまず了解しておかねばならない。
前述の spoken verbal means は audio に該当するし, written verbal means は visual に当Ｃ. 語学教育における視聴覚教育たるから，これらも視聴覚教具のような気さえＢ.で、述べた視聴覚教育の一般論を語学教育してくる。 そしてこの論法で行くと，視聴覚教の場合にあてはめると奇妙なことになる。デイ

具でないのは抽象化された思考内容くらいで，ルの理論「reading を主体としない」から始ま教科書も教師の用いる言語もすべて視聴覚教具ると, non-verbal means による教育を視聴覚教になる。
「教科書を用いた，あるいは教師の言語育とよぶために，教科書は視聴覚教材ではなくを用いた授業以外のすべてのもの」というのになる。今ピクチャー・カード(これは明らかに視も理論上くいちがいがでてくる。そして,これは聴覚教具)の上に，絵のかわりに horse と書いすべてデイルの「reading を主体としない」とたとする。これは通常フラッシュ・カードとよいう点からきている。
他の教科であったら，「馬」という概念を伝えばれるもので一種の視覚教材であり，しかもフ101

1

るのに「馬」の絵を用い，｢馬｣という代行経験

エドガー・デイル (P8 の図)を与えることによって，一義的日的は達成され「経験の円錐体」(Cone of Experience)る。しかし，語学教育においては，生徒が「馬」の実体を知ったからとて，「馬」というものが英語では horse とよばれるということを体験化しない以上目的は達成されないのである。ここに，視聴覚教育を考える際，語学教育の特殊性を考慮に入れるべき理由がある。語学教育にとっては，一般の場合に「主体としない」readingが，他の 3 機能(hearing，speaking，writing)
とともに学習の最終目的になるからである。

実 物

教 師

媒 体

言語表象

つまり，図のように媒体を通じて実物を言語表象と結びつけることが語学教育の目的なのである。その間において，教師は実物の実体を正(参考図)確につかみ，この実物をどんな媒体を使ってどVerbal Symbols

んなふうに結びつけるかを意図的に操作する役

Visual Symbols

割を演ずるわけである。したがって,媒体としてRecordings・Radio・Still Pictures

教師の身ぶりがもっとも効果的であると判断さ

Motion Pictures

れる場合には，教師自身さえも視聴覚教具になTelevisionる。
とくに語学教育においてここで一言しておきExhibits

たいのは，実物を言語表象に結びつけようとす

Field Trips

る際「どんな媒体を使うか」は割合よく研究さDemonstrationsれているが，「選ばれた媒体をどんなふうに利用Dramatized Experiences

するか 」の面の研究がほとんどない,という点である。これからの研究課題はもっぱらそこにContrived Experiences

あるべきではなかろうか。

Direct, Purposeful Experiences11