ディープ・アクティブラーニングを促す
学修活動の構造とプロセスに着目した教職科目の授業デザイン―「総合的な学習の時間の指導法」の実践を通して―

兵藤清一

愛媛大学大学院教育学研究科（教職大学院）

Lesson Design for Teaching Profession Subjects
Focusing on the Structure and Process of Learning Activities
that Promote Deep Active-Learning: Through the Practice of“The Period for Integrated Studies Teaching Method”
Seiichi HYODO
Graduate School of Teacher Education, Ehime University

力を公表することとなっている（中央教育審議会大学分科１．研究の背景 ―問題の所在―

会大学教育部会

2016）
。そして，
「生涯学び続け，主体的世界の教育動向として，教育目標を，人間の全体的・総に考える力を育成する大学へ」を念頭に置いた，大学教育

体的な能力として定義したコンピテンシー（competency）の質的転換が求められ，育成を目指す資質・能力として「未の育成とし，それを基にナショナルカリキュラムを開発

来の時代を切り拓く力」や「未来社会を生き抜く力」等のする取組みが潮流となっている（国立教育政策研究所

全体的・総体的な能力が示されている。そこでは学士課程

2013）。すなわち，「コンピテンシー・ベース」のカリキュ

教育の質的転換が喫緊の課題とされ，成熟社会において求ラム（Competency-Based Curriculum）開発が世界の潮流

められる「学士力」の重要な要素である「認知的能力」「倫となっている。これは，1990年代後半から多くの経済先進

理的，社会的能力」「創造力と構想力」「教養，知識，経験」

国が，21世紀に求められるコンピテンシーを「学力」以外を有する人材の育成が急務となっている（中央教育審議会の多様な能力に関する諸概念（「キー・コンピテンシー」

2012）。そのため，教員による一方的な講義形式による

１）「PISA リテラシー」「21世紀型スキル」「生きる力」等）

知識の伝達・注入を中心とした授業からアクティブラーニ

を用いて定義しているという現象に表れている（松下ング型授業2） へと教育方法を質的に転換し，学士課程教2010）。我が国でも，この影響を受けながら，大学教育か育の質的転換への好循環を生み出していくことが求められ

ら初等・中等教育へと教育課程改革の流れが進み，能力にている。すなわち，アクティブラーニング型授業により，関する概念として「資質・能力」が示され，小学校から大学生の受動的学修3） を能動的学修（アクティブ・ラーニ

学・大学院までの教育全体をカバーする目標に位置付けらング）に転換し，学生の主体的な学修を促していくことがれている（松下

求められているのである（中央教育審議会

2016）。

このような中で，大学教育においては，「学士力」
（中央
教育審議会

2008）が提示されるとともに，３ポリシー（ディプロマ・ポリシー，カリキュラム・ポリシー，アドミッション・ポリシー）を策定し，育成を目指す資質・能大学教育実践ジャーナル

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2012）
。この

学修の過程において，「何を身に付け，何ができるようになったか」という全体的・総体的な能力としての資質・能力の育成を目指していく。
教員養成に関して，教職課程全体の質保証を目指し，教

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育職員免許法施行規則に規定する各事項について全国すべるために，授業（カリキュラム）を，学修活動の構造とプての大学の教職課程で共通的に修得すべき資質・能力を示

ロセスに着目してデザインしていくことが研究内容であす，教職課程コアカリキュラムが作成されたのである（教る。

職課程コアカリキュラムの在り方に関する検討会

2017）
。

上述のとおり，学生の学修として求められているのは，

以上のような背景を踏まえ，高度専門職としての教員養

学士課程教育の質的転換のために示された「能動的学修成に関わる大学教育の質的転換という観点から，「教職課（アクティブ・ラーニング）」である。それは「従来のよう

程コアカリキュラム」「資質・能力」「アクティブ・ラーニ

な知識の伝達・注入を中心とした授業から，教員と学生がング」をキーワードとし，学修活動の構造とプロセスに着意思疎通を図りつつ，一緒になって切磋琢磨し，相互に刺目して，大学教育における「資質・能力ベース」の授業（カ激を与えながら知的に成長する場を創り，学生が主体的にリキュラム）デザインを試みることとした。

問題を発見し解を見いだしていく能動的学修」と定義されている。その学修活動として「個々の学生の認知的，倫理的，社会的能力を引き出し，それを鍛えるデスカッション

２．研究の目的やディベートといった双方向の講義，演習，実験，実習や本研究の三つのキーワードは相互に関連している。すな
わち「教職課程コアカリキュラム」とは，全国すべての大実技等」の学修形態が示されている（中央教育審議会答
申

2012）
。

学の教職課程で共通的に修得すべき「資質・能力」を示す

溝 上 は， こ の「 ア ク テ ィ ブ・ ラ ー ニ ン グ 」 を，「・」ものであり，「学生が修得する資質・能力を『全体目標』，（ 中 黒 ） を 入 れ ず に「 ア ク テ ィ ブ ラ ー ニ ン グ（active

全体目標を内容のまとまり毎に分化させた『一般目標』，

learning）」と表記し，「一方向的な知識伝達型講義を聴く

学生が一般目標に到達するために達成すべき個々の規準をという（受動的）学習を乗り越える意味での，あらゆる能『到達目標』」として表している（教職課程コアカリキュ

動的な学習」と定義した。そして，その特徴として「能動ラムの在り方に関する検討会的な学習には，書く・話す・発表するなどの活動への関2017）。「アクティブ・ラー

ニング」は，「教職課程コアカリキュラム」に示された「資与と，そこで生じる認知プロセスの外化を伴う」（溝上

質・能力」を学生が修得するために目指される「学生の学2014）ことの重要性を指摘し，学修の形態ではなく，学修習（learning）の一形態を表す概念」（溝上 2014）である。

の質や内容に焦点をあてている。

このような三つのキーワードの相互関連を踏まえた上

松下は，溝上の指摘を踏まえるとともに，アクティブ・

で，教職課程の担当教員が，教員養成の質保証を実現する

ラーニングの課題として挙げられている「知識（内容）やために留意しなければならないことは，「学生が当該事項

思考と活動の乖離」，つまり学習者の外的な活動は活発でに関する教職課程コアカリキュラムの『全体目標』『一般も，内的な認知や思考，関与等は不活発であるという状態

目標』『到達目標』の内容（資質・能力）を修得できるよを克服し，「深い学習」「深い理解」「深い関与」という学う授業を設計・実施し，大学として責任をもって単位認定

習をめぐる３つの深さを踏まえた，「深い学び」を実現し（評価）を行うこと」（教職課程コアカリキュラムの在り方ていく「ディープ・アクティブラーニング（deep active-

に関する検討会

learning：DAL）」の理論を提唱している（松下2017，括弧内の下線部は筆者が補足し加2015）。

筆）と指摘されている。つまり，これは，授業の設計・実

この３つのラーニングの理論（考え方）を踏まえ，本研

施・評価・改善という営み，すなわち，授業（カリキュラ

究ではアクティブ・ラーニングの課題を解決し，個々の認ム）デザインの重要性を指摘したものであると捉えられる。

知的，倫理的，社会的能力を引き出す活動へ学生が「深くそこで本研究では，この指摘を踏まえ，学生の真のアク関与」し，自己の知識の理解や思考（考えたこと）などの

ティブ・ラーニングを実現するために，筆者が担当する教

認知のプロセスを外化し明示化することで「深く学習」し，職課程科目「総合的な学習の時間の指導法」の授業（カリ「深く理解」していく姿，すなわち「ディープ・アクティ

キュラム）を，学生の学修活動の構造とプロセスに着目しブラーニング」の姿を学生の学修の在り方として目指しててデザインしていく。それにより，「教職課程コアカリキュ

いくこととする。

ラム」に示された「資質・能力」を育成することを目標とし，大学教育の質的転換のための授業（カリキュラム）デ
ザインの研究に資することを目的とする。

４．研究の方法
上記のような学生の学修を授業（カリキュラム）におい

３．研究の内容てデザインしていくために，本研究が依拠する教育方法の理論は，上述の松下が提唱する「ディープ・アクティブ

本研究の研究対象は，学修活動における学生の学修（学ラーニング」である。松下は，
これまでのアクティブ・ラーび）である。その学修を真のアクティブ・ラーニングにす

ニングの問題として学修形態に焦点をあてていたことを挙

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ディープ・アクティブラーニングを促す学修活動の構造とプロセスに着目した教職科目の授業デザイン― 「総合的な学習の時間の指導法」の実践を通して ―げ，学習をめぐる３つの深さ，すなわち「深い学習」「深ラーニングを意図的・計画的に組織し設定する。ピア・い理解」「深い関与」に焦点をあてることの重要性を指摘し，ラーニングとは，ピア（peer：仲間）と学ぶ（learning）「ディープ・アクティブラーニング」を提起した。そして，ことであり，「対話を通して学習者同士が互いの力を発揮

その定義を「学生が他者と関わりながら，対象世界を深くし協力して学ぶ学習方法」である（舘岡学び，これまでの知識や経験と結びつけると同時にこれか景には「知識は状況に依存しており，学習とは学習者自身らの人生につなげていけるような学習」とし，その学修活が知識を構成していく過程であり，社会的相互作用を通じ動の構造とプロセスの特徴を示した（松下て行われるもの」（舘岡

４．１

2015）
。

学修活動の構造を基にした授業（カリキュラム）

デザイン2007）。その背2007）という社会的構成主義の考え方がある。つまり，ピア・ラーニングにおいては「学ぶべき内容のたたき台は教師が用意したとしても過程的な学修活動の構造については，図１のようなエンゲスト

もので，学習者とのやりとりの中で変わっていく可能性」

ロームの「活動システムモデル」として示され，その構成があり，「学習者たち自身が自分たちで課題に取り組み，

要素は「主体」「対象」「道具」「共同体」「分業」「ルール」

その『過程』で学んでいくもの」で，「学びは相互作用によっ「結果」の７つである。

て生み出される」のである（舘岡2007）。この社会的相本研究では，このような学修活動の構造（構成要素）を互作用の中で，学習者は，他者と対話しながら自己の認知

踏まえ，授業（カリキュラム）デザインの原則として，以を外化し，「主体」となって自らの学びを構成していく。

下のように学修活動を組織しデザインしていく。

「分業」は，「共同体」における教師と学生，それぞれの「主体」は，授業において「対象」に向かって学修活動役割である。教師は，講義を通して知識及び技能を教授しを能動的に推進していく学生である。

たり，ピア・ラーニングにおける対話をファシリテート「対象」は，学生が取り組む価値とリアリティのある問題，

し，思考を促したりする役割である。学生は，ピア・ラー

すなわち解決することで総合的な学習の時間の指導に関わ

ニングにおいて他者との対話を通して有用な考えを出しる内容や方法が身に付いていく問題（詳細は「５. 研究の合ったり，自己との対話を通して考えたりしながら，思実際」を参照）である。各授業において，そのような問題

考・判断・表現する役割である。これらの役割を踏まえ，を意図的・計画的に組織し設定する。

各授業においては，講義を通した教授（教師が教える），
対話を通したファシリテート（教師が促す），他者及び自己との対話を通した認知の内化及び外化（学生が考える）
等の教授・学修活動を適切に配分し，バランスを考えながら組織し設定する。
「ルール」は，ピア・ラーニングにおける対話の在り方を示すものである。すなわち他者の考えをよく聴き，その真意をたずねて引き出すこと，
自己と他者の考えを比較し，共通点や相違点，自分の考えに取り入れたい点や参考にしたい点等を明確にしていくことである。
各授業においては，
学修活動の目的・意図に照らし，「ルール」として対話の

図１：活動システムモデル

在り方を適切に指示していくことでピア・ラーニングにおける対話の質を高め，学びが深まるよう促していく。

「道具」は，学生が取り組む問題の解決に必要な知識及「結果」は，問題を解決したプロセスや自己の認知を内び技能である。各授業において，教師が学生の問題解決の化及び外化する，学生が作成する「カリキュラムデザイン」

ための「道具」として，それらの知識及び技能を適切に教シートやリフレクションレポート等の授業における成果で授する講義を行う。学生は，それらの知識及び技能を活用ある。各授業においては，学生の問題解決のための授業のして問題を解決していく。すなわち「道具」を媒介として「対

事前準備，あるいは事後の展開という授業前後の一連のプ象」に向かうとともに，その過程において，それらを活用

ロセスの中で，これらの成果物を創り上げていけるよう，し使うことにより，知識及び技能を修得していく。このよ適切に課題として組織し設定する。学生は，成果物を創りうな「道具」の活用は自己の認知の内化に焦点をあててい上げていく過程で，知識及び技能を修得するとともに，思る次元である。

考力・判断力・表現力等や主体的に学修する力等を身に付「共同体」は，自己の認知の外化に焦点をあてている次

けていく。

元であり，学生同士の集団（ペア及びグループ），さらに

４．２

は学生，教師，アシスタントが関わる集団である。各授業
では，「共同体」となる集団での学修活動においてピア・
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学修活動のプロセスを基にした授業（カリキュラム）デザイン
学修活動のプロセスについては，次の図２のようなエン

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ゲストロームの６つの学習ステップからなる「学習サイクル（learning cycle）」として示されている。この６つの学
習ステップは学生の学修状況として捉えられる。

図２：学習サイクルの６つのステップ

本研究では，このような学修状況としてのステップの中で，図１の活動システムモデルの構造（構成要素）を基にした学修活動を組織し，授業（カリキュラム）デザインの

図３：学修活動の構造とプロセスのデザイン原則のイメージ

原則として，以下のように学修活動のプロセスをデザイン
していく。

において，
「道具」
「共同体」
「分業」
「ルール」という構成

まず，学修活動のプロセスの出発点である「動機づけ」

要素を効果的に組織し，インディヴィデュアル・ラーニン

では「学習者が出会う問題と既有知識や経験との間で生じグ（個別探究による学び），ピア・ラーニング（仲間とのるコンフリクト」（松下2015）により，問題意識を醸成

対話的な学び），リフレクティブ・ラーニング（省察によしていく。次に，このコンフリクトにより醸成された，問る学び）を意図的・計画的に組織・設定し，自己の考えを

題意識を基に，先述の「対象」となる問題を設定し，その「批評」しながら再構築し，自己の学びを「コントロール」

解決に向けて学修活動を「方向づけ」していく。その「方していくことを目指していく。そして，このような学修状

向づけ」により，問題解決のために，先述の「道具」とな

況としての６つのステップが学習サイクルとなり，フェー

る知識及び技能を活用しながら，個別に探究していく中で，ズが進むごとに，次の学習サイクルへと発展的に繰り返さ

それらを理解し，自己の認識として「内化」していく。それていく，探究的な学びを促していく。

して「共同体」となる集団での学修活動においてピア・ラー
ニングを組織し，他者との対話を通して問題解決のための
自己の考えを「外化」していく。本研究では，その中で互５．研究の実際

いの考えを聴き合い，「内化」と「外化」を往還させなが本研究は，
令和４（2022）年度愛媛大学教職課程科目「総ら「再内化」することを重視する。それにより，「批評」

合的な学習の時間の指導法」における授業実践を基に行っしながら，自己の考えを広げたり，深めたりしていくことたものである。本科目の目標は以下のとおりである。

で，自己の考えを再構築していく。最後に，自己の学びの総合的な学習の時間の理念や意義，目的を理解するとともに，それらを踏まえたカリキュラムをデザイン

省察により，問題解決の一連のプロセスを振り返ってメタ認知し，自らの学びを調整しながら「コントロール」していく。
４．３

学修活動の構造とプロセスのデザイン原則

以上のように，本研究では，松下が提唱する「ディープ・する資質・能力（指導計画の作成及び具体的な学習指導の方法，学習活動の評価に関する知識・技能，思考力・判断力・表現力等，主体的に学修に取り組む態度）を身に付ける。

アクティブラーニング」の理論に依拠しながら，授業（カ

本科目のカリキュラムは，表１の４フェーズで構成し，リキュラム）デザインの原則として，学修活動の構造とプ

そのフェーズに即したシラバスの概要は表２のとおりであ

ロセスの在り方を提案し，「教職課程コアカリキュラム」

る。

に示された資質・能力の育成をベースとする，授業（カリキュラム）をデザインしていく。学修活動の構造とプロセ

表１：カリキュラム構成の４フェーズ

スのデザイン原則のイメージは，以下の図３のとおりである。
特に，本研究で重視し提案していくのは，次の２点である。１点目は，図１の学修活動の構造の中で，「主体」が「対象」に向かって活動（問題解決）していくプロセス，すな
わち，図２の学習サイクルのステップにおいて，「内化」

各フェーズにおいては，
図３のプロセスにおいて「内化」と「外化」を往還させながら「再内化」していくことであと「外化」の往還を通して，「再内化」を促していくことる。２点目は，４つのフェーズ（表１）を基にカリキュラを重視する。そして，フェーズが進むごとに，このプロセ

ム全体を構成していくことである。その上で，各フェーズ

スが，次の学習サイクルへと発展的に繰り返されていくよ20

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ディープ・アクティブラーニングを促す学修活動の構造とプロセスに着目した教職科目の授業デザイン― 「総合的な学習の時間の指導法」の実践を通して ―う，カリキュラムをデザインし，理論と実践のつながりを次に，フェーズ２では，フェーズ１での学びを踏まえ，意識しながら，往還・融合していくことを目指した。そし「各教科等と総合的な学習の時間との最大の違いは何か？」て，次の表２のシラバス概要に示した，授業の流れの中で，という問題意識を醸成し，総合的な学習の時間における各回の授業において，学生が問題を発見・設定し，その解目標と内容を各学校で，定めることの意味，すなわちカ決に向けての学修活動を，図３の学修活動の構造を基に組リキュラムディベロッパーとしての教師の役割（在り方）

織しデザインした。

についての「動機づけ」を行った。その上で，「総合的な表２：「総合的な学習の時間の指導法」のシラバス概要

学習の時間のカリキュラムディベロッパーになるためには？」を，「主体」である学生の「対象」，すなわち問題として設定し，その解決に向けて学修活動を「方向づけ」していった。その後はフェーズ１と同様な図３の「内化」と「外化」の往還を重視した学習サイクルにおいて，問題の解決のために，「道具」となる知識及び技能が必要となり，教員と学生が，それぞれの教授と思考・判断・表現の役割を，「分業」として担い，それぞれの時間を適切に配分しながら，教授・学修活動を組織し設定した。具体的には，総合的な学習の時間のカリキュラムデザインの基礎理解として，単元計画レベルの学習評価及び学習指導についての講義を基に，各学校が内容としての探究課題と具体的な資質・能力を設定する方法として，筆者が開発した「内容のまとまり」構想シートの作成を行った。

以下，上述の研究の方法に示した，図３の学修活動の構

フェーズ３では，先のフェーズ１・２で学んだ理論的側造とプロセスのデザイン原則を踏まえ，フェーズごとに授面に関する内容を基に，理論と実践のつながりや往還を意

業（カリキュラム）デザインの実際を示していく。

識しながら，「カリキュラムディベロッパーとして，総合

まずフェーズ１の授業前に，学生が小・中学校段階で受的な学習の時間のカリキュラムをどのようにデザインしてけた，総合的な学習の時間についての学習内容，学習方いくか？」という問題意識を醸成し，単元計画の作成につ法，身に付いたと思う資質・能力についての事前レポート

いての「動機づけ」を行った。その上で，「総合的な学習の作成を課題とし，自己の総合的な学習の時間に対するメの時間のカリキュラムデザイン（単元計画）を創ってみよ

タ認識を促した。それを踏まえ，フェーズ１では，「共同う！」を，「主体」である学生の「対象」，すなわち問題と体」となる集団での学修活動としてピア・ラーニングを組して設定し，その解決に向けて学修活動を「方向づけ」し織し，事前レポートを交流した。「ルール」は，各自がメていった。具体的な単元計画の設計方法としては，筆者がタ認知した，総合的な学習の時間の経験や考えの共通点や開発した「カリキュラムデザイン」シートの作成を行った。

相違点を認識しながら相互に交流することとした。これに最後に，フェーズ４では，作成したカリキュラムデザイ

より，各自の認識の違いを認知できるようにし，「総合的ン（単元計画）の交流を，「共同体」となる集団での学修な学習の時間とは何か？」という問題意識の醸成につなげ

活動としてピア・ラーニングを組織し，自己の考えを「外るとともに，「主体」である学生の「対象」，すなわち問題化」しながら交流した。その「ルール」は，理論と実践のとして設定し，その解決に向けて学修活動を「方向づけ」

つながりや往還を意識しながら交流することとした。そししていった。この「方向づけ」により，問題の解決のために，て，最後に，本科目の最終リフレクションとして，「総合「道具」となる知識及び技能が必要となる。そこで，教師的な学習の時間とは何か？」という最初の問題意識に立ちは講義を通して教授する役割を，学生は他者及び自己との戻り，本科目における学びを，自己との再対話を通して，対話を通した，認知の「内化」及び「外化」のために思考・

自己の認識の変容や強化，
広がりや深まりについて省察し，判断・表現する役割を，「分業」として担うことができる

理論と実践のつながりや往還を意識しながら多面的・多角

よう，それぞれの時間を適切に配分しながら，教授・学修的に捉えていき，「成果」としての自己の考えを再構築し，活動を組織し設定した。具体的には，総合的な学習の時間

明示化していった。

の基礎理解として，その創設の経緯や変遷等から，意義や趣旨・理念，目的，さらには目標と学習の在り方，内容と探究課題についての知識及び技能に関する講義を行うとともに，学習指導要領（平成29年3月告示）解説を読解する
学修活動を行った。
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６．研究の検証
６．
１

検証方法

本研究では，上述のように，ディープ・アクティブラー
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ニングを促す学修活動の構造とプロセスに着目し，図３のデザイン原則のイメージを基に，授業（カリキュラム）を清一

内容における探究課題と育成を目指す具体的な資質・能力について理解するのに役立ちましたか。

デザインした。具体的には，「主体」が「対象」に向かっＡ⑥：「内容のまとまり」構想シートの共通点や相違点をて活動（問題解決）していくプロセスにおいて，「内化」

他者と対話しながら交流する活動は，自分の考えをと「外化」を往還しながら，「批評」「コントロール」をし広めたり深めたりして，「内容のまとまり」構想シーていくために，「道具」「共同体」「分業」「ルール」というトの作成に役立ちましたか。

構成要素を効果的に組織していった。そのデザインが学生

Ａ⑦：「カリキュラムデザイン」シートを作成する活動は，の学びに及ぼす効果（成果）を検証していくアプローチとカリキュラムをデザインするのに役立ちましたか。

しては，次の二つが考えられる。一つは，学生の授業評価

Ａ⑧：「カリキュラムデザイン」シートを基に，他者と対及び学生自身の学びに関するアンケート調査からの量的・話しながらカリキュラムデザインの特徴を交流する

質的な分析アプローチ（以下，Survey アプローチ）である。

活動は，自己の考えを広げたり深めたりして，カリ

もう一つは，学生の学びの成果を具体的に示す「カリキュキュラムデザインの作成に役立ちましたか。

ラムデザイン」シートやリフレクションレポートからの質

Ａ⑨：フェーズ1～4の授業構成は，総合的な学習の時間的な分析アプローチ（以下，Artifact アプローチ）である。

のカリキュラムをデザインするのに役立ちました

本稿では，紙面の都合から，Survey アプローチを基に検か。

証していくこととする。
６．２

Survey アプローチによる調査内容と結果

グラフ１：授業の内容に関することのアンケート結果

Survey アプローチによるアンケート調査は，授業における学修活動の構造とプロセスに関すること，授業における学生の学びの深まりに関することの２つの側面について行った。前者は授業（カリキュラム）デザインにおける学
修活動の構造とプロセスについての効果を学生がどのように捉えているかを，後者は資質・能力の育成と関連して，学生が学びの深まりをどのように捉えているかを測定するものである。全授業終了後，４段階評価（１：大いに肯定，２：肯定，３：やや否定，４：否定）とその理由を自由記述する形で実施（全179名のうち，85％にあたる152名が回答）した。調査方法は，インターネット調
査法（internet survey）の一つである Web 調査法（websurvey）を用いてパソコンやスマートフォンの Web ペー

学生自身の学びに関すること

ジ画面に示された質問への回答を回答欄に記入し送信する

Ｂ①：総合的な学習の時間の意義や趣旨・理念についての方法で行った4）。調査内容と結果は以下のとおりである。

理解は深まりましたか。
Ｂ②：総合的な学習の時間についての目標についての理解授業の内容（活動）に関することは深まりましたか。

Ａ①：最初の講義の前に提出した事前レポートは，講義中

Ｂ③：総合的な学習の時間についての内容における探究課に「総合的な学習の時間とは何か」を考えるきっか

題と育成を目指す具体的な資質・能力についての理

けになりましたか。

解は深まりましたか。

Ａ②：第１回の授業の講義の内容を踏まえたリフレクショ
ンレポート①の交流は，総合的な学習の時間の意義
や趣旨・理念を理解するのに役立ちましたか。
Ａ③：学習指導要領解説の読解を基に，総合的な学習の時間の目標を考察する活動は，その後の教員の講義を理解するのに役立ちましたか。
Ａ④：自分で考察し理解した，総合的な学習の時間の目標方についての理解は深まりましたか。
Ｂ⑤：総合的な学習の時間の学習指導と学習評価の考え方についての理解は深まりましたか。
Ｂ⑥：授業では，総合的な学習の時間のカリキュラムデザ
インにおいて，自ら考え，自ら学び，探究していくことができましたか。

について，他者と対話し互いの共通点や相違点を明Ｂ⑦：本科目の授業を受講して，学校現場で総合的な学習

確にしながら交流する活動は，目標に関する自分のの時間のカリキュラムをデザインしていくことがで理解を広めたり，深めたりするのに役立ちましたか。

きそうだという気持ちは芽生えましたか。

Ａ⑤：「内容のまとまり」構想シートを作成する活動は，

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Ｂ④：総合的な学習の時間のカリキュラムデザインの考え

Ｂ⑧：学校現場で，「内容のまとまり」構想シートや「カ大学教育実践ジャーナル

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ディープ・アクティブラーニングを促す学修活動の構造とプロセスに着目した教職科目の授業デザイン― 「総合的な学習の時間の指導法」の実践を通して ―リキュラムデザイン」シートを活用したいと思いまの記述が多く見られた。このことから，
既有経験や「内化」

すか。

した知識とのずれを基に，自分の考えを再構成・再構築しＢ⑨：本科目の授業を終えて，「総合的な学習の時間とはながら「外化」することにより理解が深まっていると考え何か」についての自己の考えは広まったり深まったられる。グラフＡ③では，94％の学生が学習指導要領解説

りしましたか（考えの変容や強化等）。

の読解を基に，総合的な学習の時間の目標を考察すること
で，教師の講義の内容の理解に役立ったとしている。そのグラフ２：学生自身の学びに関することのアンケート結果

理由として，「総合的な学習の時間で必要とされる能力や身につける資質・能力を自分なりに解釈して説明することができた」，「学習指導要領の内容を自分の言葉で表し直す
ことで理解が深まった」，「自分で学習指導要領解説の読解を行うことで，自分の中での内容の理解を深めるとともに，疑問点を持って学ぶことが出来た」，等の記述が多く見られた。このことから，自分で考え，解釈しながら「内化」
していくことにより，講義への理解が深まっていると考えられる。グラフＡ④では，93％の学生が他者と対話し互いの共通点や相違点を明確にしながら交流する活動で目標に関する自分の理解を広めたり，深めたりするのに役立ったとしている。その理由として，「他者の視点を通して，自身の考えを深めると同時に，考えの幅を広げることができ

６．３ 学修活動の構造とプロセスの効果に関する分析・考察た」，「自分にはない考えや共通した考えに気づき，より自

まず，授業における学修活動の構造とプロセスについて

分の考えを精錬することができた」，「自分で気づけていなの効果に関する値であるグラフ１のＡ①からＡ⑨を分析・い部分をペアの子が気づいて，浅い学びになっていた部分

考察していく。

が洗い出されて，その後の自分の課題として学習に臨め【グラフ１：Ａ①に関する分析・考察】

た」，等の記述が多く見られた。このことから，他者とのグラフＡ①は，学修活動のプロセスの「動機づけ」の効対話を通して，自己の考えを「外化」することにより，自果に関する値であり，97％の学生が事前レポートで自己の己の認識や理解が広がり，深まっていると考えられる。

経験を振り返ることで，「総合的な学習の時間とは何か？」【グラフ１：Ａ⑤・Ａ⑥に関する分析・考察】

を考えるきっかけになったと回答している。その理由とし

グラフＡ⑤・Ａ⑥は，フェーズ２の学修活動のプロセスて，「自分が学んできた内容と実際の理論を比べながら考における「内化」と「外化」の往還の効果に関する値であえることができた」，「自分が考えていた総合の授業が定義る。グラフＡ⑤では，95％の学生が，筆者が開発した「内と少しずれていたことを認識することが出来た」，「総合的

容のまとまり」構想シートを作成する活動は，内容におけな学習の時間とは何か，学ぶ前と学んだ後でイメージが変る探究課題と育成を目指す具体的な資質・能力について理わったのを実感できた」等の記述が多く見られた。このこ解するのに役立ったとしている。その理由として，「細かとから，本科目の学修への問題意識が醸成され，「動機づい項目ごとに書くと単元でやりたいことが細かく考えるこけ」となり，自己の経験と比較することで総合的な学習のとができ，探究課題や資質・能力を考えることにもつな

時間の在り方を考えていくきっかけとなっていると考えらがった」，「自分で探究課題を設定し，その中で具体的な資れる。

質・能力を考えることによって総合的な学習の時間の内容【グラフ１：Ａ②・Ａ③・Ａ④に関する分析・考察】

における具体的な資質・能力についてイメージを持つこと

グラフＡ②・Ａ③・Ａ④は，フェーズ１の学修活動のプができた」等の記述が多く見られた。このことから，「内ロセスにおける「内化」と「外化」の往還の効果に関する化」したことを構想シートで「外化」していく中で「再内値である。グラフＡ②で99％の学生が自己の経験及び知識化」していき，内容に関する理解が深まっていると考えらと講義の内容を踏まえ，リフレクションにより自己の認知れる。さらには，「これまで学習してきた理論と自分がしを「外化」することで，総合的な学習の時間の意義や趣てみたい活動を結びつけることが楽になった」，「実際に作旨・理念を理解するのに役立ったとしている。その理由と成することによって，理論で言いたかったことを体感で理して，「自分の言葉で自分なりの考えを基にリフレクショ

解することができた」，「実際に構想シートをつくろうとす

ンを書くことによって，自分の理解の程度や友人との考え

ると，学習指導要領をより具体的に実践的に解釈しようとの違いに気づくことができた」，「講義だけではなかなか理することができた」等の記述が多く見られた。このことか

解できなかったところを自問自答するには最適だった」等

ら，構想シートによる「外化」により自己の認知を「再内大学教育実践ジャーナル

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化」し，理論的側面を実践的側面につなげていくのに役

インへの理解が深まったと考えられる。

立っていると考えられる。グラフＡ⑥では，97％の学生

６．
４

学生の学びの深まりに関する分析・考察

が，グラフＡ④と同様に他者と対話し互いの共通点や相違

次に，授業における学生の学びの深まりに関する値で点を明確にしながら交流する活動で自分の理解を広めたあるグラフＢ①からＢ⑨を分析・考察していく。その際，り，深めたりするのに役立ったとしており，他者との対話

ディープ・アクティブラーニングの理論的基盤となる，を通して，自己の考えを「外化」することにより，自己の「深い理解」，「深い関与」，「深い学習」の３つの学習をめ

認識や理解が広がり，深まっていると考えられる。

ぐる深さを視点として，学生の学びの深まりを分析・考察【グラフ１：Ａ⑦・Ａ⑧に関する分析・考察】していく。

グラフＡ⑦・Ａ⑧は，フェーズ３・４の学修活動のプロ【グラフ２：Ｂ①・Ｂ②・Ｂ③に関する分析・考察】

セスにおける「内化」と「外化」の往還の効果に関する値

グラフＢ①・Ｂ②・Ｂ③は，フェーズ１における「深いである。グラフＡ⑦では，97％の学生が，筆者が開発し理解」に関する値である。98〜99％の学生が，総合的な学

た「カリキュラムデザイン」シートを作成する活動がカリ

習の時間の意義や趣旨・理念，目標，内容についての理解

キュラムをデザインするのに役立ったとしている。その理が深まったと感じている。その理由として，自分で学習指由として，「実際の単元計画を作り，授業の導入部分を考導要領を読解し，その内容を他者と交流したことにより，えてみることで，自分が授業をする際の具体的なイメージ

互いの認知の共通点や相違点が明確になり，それらを基に，を持つことができた」，「実際に導入部分の学習活動を考え

問題意識をもって講義での解説を，主体的な姿勢で聴くこる活動を通して，授業をデザインすることのイメージが大とができ，理解が深まったという旨の記述が多く見られた。

きく膨らんだ」，等の記述が多く見られた。このことから，

このことから，深い理解が促されていることがうかがわれシート作成により「外化」していく中で「再内化」し，カる。

リキュラムデザインへの理解が深まっていき，授業がイ【グラフ２：Ｂ④・Ｂ⑤に関する分析・考察】

メージできるようになってきていると考えられる。グラフ

グラフＢ④・Ｂ⑤は，フェーズ２における「深い理解」

Ａ⑧では，99％の学生が，グラフＡ④及び⑥と同様に他者

に関する値である。グラフＢ④では，99％の学生が総合的との対話を通して自己の考えを広げたり，深めたりして，な学習の時間のカリキュラムデザインの考え方についてのカリキュラムデザインの作成に役立ったとしており，他者理解が深まったと感じ，グラフＢ⑤では，94％の学生が総との対話を通して，自己の考えを「外化」することによ合的な学習の時間の学習評価の考え方についての理解が深り，自己の認識や理解が広がり，深まっていると考えられまったと感じている。それぞれの理由にも，自己の理解しる。

た内容を具体的に記述している学生が多数見られることか【グラフ１：Ａ⑨に関する分析・考察】ら，理解が深まっていることがうかがわれる。

グラフＡ⑨は，カリキュラムデザインにおける学修活動

上述のグラフＢ①からＢ⑤に関する分析・考察にもあるのプロセスにおいて，学修状況としての６つのステップがように，学生が自らの理解や学びの深まりを，具体的な内学習サイクルとなり，発展的に繰り返されていく，探究的容や明確な理由を示しながら自覚的・省察的に記述（メタな学びの効果に関する値であり，99％の学生が，フェーズ

認知）していることから，本研究における学修活動の構造

１〜４の授業構成及び学修活動の構造とプロセスは，総合とプロセスに着目した授業（カリキュラム）デザインは，的な学習の時間のカリキュラムをデザインするのに役立っ

学生のディープ・アクティブラーニングを促し，「深い理たとしている。その理由として，「まず理論を学び，それ解」につながっていると考えられる。

を理論と照合しながら実践し，実践で出た課題を改善する【グラフ２：Ｂ⑥・Ｂ⑦に関する分析・考察】という理論と実践の往還のサイクルがつくられていた」，

グラフＢ⑥・Ｂ⑦は，「深い関与」，すなわち学生の関与「フェーズが進むにつれて理論から実践へ移行し，最後に（student engagement）における「深さ」に関する値であ理論と実践を融合させることで，理論としてしか理解できる。グラフＢ⑥では，97％の学生が総合的な学習の時間のなかった知識を実践で用いることで確かなものにすること

カリキュラムデザインにおいて，自ら考え，自ら学び，探ができ，カリキュラムのデザインを含め，総合的な学習の究していくことができたとしている。その理由として，「自時間について理解することができた」，「ただ受動的に知識分自身が探究することで総合の学び方を実感することがでを知る，もしくはただ実践的な活動をするだけではなく，きた」，「課題を行っていく中で，実際に経験することで探理論から実践，そして理論的に実践を振り返るという本講究することの意義を掴むことができた」，「カリキュラムデ義のような構成は良い学びであり，カリキュラムをデザイ

ザインについて自分で考えてまとめることによって探究心ンする際に役立った」等の記述が多く見られた。このことをより一層身につけることができた」等の記述が多く見らから，４つのフェーズ及び学修活動の構造とプロセスによれた。このことから，自分自身の取組に深く関与し，探究

り，理論と実践の往還・融合が促され，カリキュラムデザ

を実感しながら，その意義や重要性を認識していると考え

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ディープ・アクティブラーニングを促す学修活動の構造とプロセスに着目した教職科目の授業デザイン― 「総合的な学習の時間の指導法」の実践を通して ―られる。一方，「あまりできなかった」とした３％の学生に関心を向け，その意味を追究し，概念を自分で理解しては，「自分の理想とする指導案を書くことが出来なかった」

いく学習へのアプローチである。グラフＢ⑧では，96％の等を理由としており，自分のデザインにまだ納得できず，学生が，筆者が開発した「内容のまとまり」構想シート

もっといいものを作成したいという意欲や向上心があるとや「カリキュラムデザイン」シートを学校現場で活用した捉えることができるため，むしろ深く関与していたと考え

いと考えている。その理由として，「実際に自分が教育すられる。グラフＢ⑦では，１と２の割合は逆転しているが，る場面を想定して考えたので，有効に活用したい」，「今回93％の学生が学校現場で総合的な学習の時間のカリキュラ

学んだことを活用して学校現場でもより良い授業づくりを

ムをデザインしていくことができそうだという気持ちが芽

目指していきたいと感じた」，「教員になる前の自分の考え生えたとしている。その理由として，「総合的な学習の時として保管し，今後の教育者としての振り返り等の基にし間のカリキュラムデザインの仕方を学び，自信がついた」，ていけると考えた」，「学校現場で総合的な学習の時間のカ「授業を作成する際は本科目を思いだし，作成しようと前リキュラムデザインを行う時に，これらのシートを振り返

向きな気持ちが芽生えた」，「デザインの方法を知ったことることで，自分が生徒へ願っていることの共通性や変化をでやるべきことのビジョンが見え，できるということが認

考えながら，実際の指導へ向けた準備を行うことができる識できた」，「これからの授業を作っていく上で今回の経験と思った」，「理論を基に具体的な計画を立て，生徒の資を活かして自分の理想とする授業を構築していけると思っ質・能力を育成するというゴールから逆算し授業をデザイた」，「課題の設定に楽しさを覚えて，生徒の反応や課題作

ンし，具体的な活動内容を考えていくという流れが整理で成について興味が出てきた」，「カリキュラムデザインの方

き，授業単元の一貫性やまとまりが出てくると思う」，「よ法を学ぶことで，講義を受ける前に比べると，デザインしりよい授業を行うためにはこのシートでの綿密な準備が必ていくことができそうと感じた」，「考え方や構成方法など要だと感じた。また１度，このシートを活用し授業を構想

は学ぶことが出来たので，自分なりのデザインを行うことしたことで，次同じものを使って作成する時にはさらに良が出来そうだと思った」等の記述が多く見られた。このこいものを作成できると考える」等の記述が多く見られた。

とから，カリキュラムデザインへの自信，意欲，興味，期

このことから，教師から与えられた授業での課題として各

待等の「動機づけ」となる情意面の深まりが見られ，取組シートを作成するという「浅いアプローチ」ではなく，自に深く関与していたと考えられる。

分自身の学校現場での実践を想定しながら，総合的な学習

このような「深い関与」の学修状況は，熱中，没頭等のの時間のカリキュラムデザインの内容に関心をもち，その「フロー（flow）」の概念に近く，アンケートに「１単位８

趣旨や意義を考えながら，概念的に理解していこうとす

時間しかない中で，総合的な学習の時間が何を目指している「学習への深いアプローチ」，すなわち「深い学習」にるのかをしっかりと学ぶことができた」等の感想や，授業なっていたと考えられる。グラフＢ⑨では，93％の学生が中の他者との対話や課題への取組の姿として現れていた

授業を終えて，「総合的な学習の時間とは何か？」につい（写真１）。この「深い関与」は，自らの学びを調整しながての自己の考えが広まったり深まったりしたとしている。

ら探究していくという図３の学習サイクルにおける「コンその理由として，「生きる力や探究の過程を踏まえ，自己トロール」であり，学生自身が自らの学びをコントロールの生き方を考え，変えていく学習活動であることに着目ししながら，主体的に学んでいることの現れであると考えらて説明できるようになった」，「学んで終わりだと思っていれる。

たが，本来は学んだことを自己の生き方に活かし，更なる課題に向けて探究する力を養うことが大切だと学んだ」，「総合は必要ないと思っていたが，育てる資質・能力が明確になることで，こんな素晴らしい効果があることが実感できた」，「総合的な学習の時間は遊びの時間のようなイメージだったが，それぞれの課題に意味があり，生徒に教科では教えられないことを教えているということが分かった」，「生徒の資質・能力を育成するための重要なものであり，他教科の軸になるものであるという考えに大きく変わった」「授業を通して資質・能力を育成するための教師
写真１：授業中における学生の学びの姿の理解や授業デザイン力によって教科横断型の授業もできると思った」，「総合的な学習の時間は，生徒がもっている【グラフ２：Ｂ⑧・Ｂ⑨に関する分析・考察】

資質・能力を活かし，これからの社会を生き抜くための資グラフＢ⑧・⑨は，「深い学習」に関する値である。こ

質・能力を育てるという認識に変容した」等，総合的な学

れは「学習への深いアプローチ」の概念であり，学習内容

習の時間の理念や意義，学習の在り方としての探究，育成

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を目指す資質・能力，教科横断的な視点等の重要性を指摘

プロセスをデザインした点である。２点目は，理論と実践する記述が多く見られた。このことから，「総合的な学習の往還・融合を意図した，４つのフェーズを基にしてカリの時間とは何か？」という本質的な問いに対する自己の考

キュラムを構成した点である。具体的には，「主体」であえの広がりや深まりが見られるとともに，本質的な問いにる学生が，「対象」である授業における課題に向かって活

対して探究し，概念的に深く理解していこうとする「学習動（問題解決）していくプロセスにおいて，「内化」と「外への深いアプローチ」，すなわち「深い学習」になってい化」を往還させながら「再内化」し，自己の考えを「批評」たと考えられる。

しながら再構築し，自己の学びを「コントロール」していっ

さらには，「実際に教師として現場に出ていく前に，授たと考えられる。そして，フェーズが進むごとに，次の学

業の中で体験することができ，大いに役に立ったと感じ

習サイクルへと発展的に繰り返されていく，探究的な学びた」，「自分が教員になったことを想定して取り組めたのが促され，「深い理解」，「深い関与」，「深い学習」の３つで，よりここまでの内容を具体化できた」，「将来，私が教の学びを深めていったと考えられる。

師になった時に総合的な学習の時間の授業を行うための考

今後の課題は，上述の検証方法で示した，Artifact アプ

え方を身に付けることができた」，「実際にカリキュラム

ローチから，学生の学びの成果の具体的な内容を基に，そデザインをすることでどのようにして授業を作ればよいの深まりを質的に検証し，分析・考察していくことである。

か，授業の大まかな流れを考えることができ，教員になっ本稿では紙面の都合上，以下に，Artifact アプローチとても同じようにすると作ることができると感じた」等の記

しての学生の学びの成果の具体的内容の一部を示し，学生述が多数見られた。このことからも，各シートの作成によのディープ・アクティブラーニングを促すことに一定の効り，自己の認知を「外化」していく中で「再内化」が促さ果があったことを指摘するにとどめ，その詳細な検証，分れ，カリキュラムデザインの理論（考え方）と方法（つく析・考察は割愛し，今後の研究に委ねることとする。

り方）を，将来の教師としての自分とつなげながら考え【最終リフレクションレポートの一部抜粋（下線部は筆者ることができる等，「学習への深いアプローチ」，すなわが補足し加筆）】

ち「深い学習」になっていたと考えられる。また，「実際○「総合的な学習の時間とは何か」という根本の疑問を解に授業をしたわけではないが，授業と総合的な学習の時間

決することから始まり，講義を受けていくうちにカリの目標や概念を結びつけて考えることができた」，「具体的キュラムを作成することが出来るようになった。このこな総合的な学習の時間のカリキュラムを考えることによっとを考えると，どの回の講義も重要な情報や授業作成にて，以前に考えた総合的な学習の時間の目標や意義などをおいて大切にすべき考え方を教わったからこそ，たどり

カリキュラムに落とし込むことができた」等の記述が多数着けた結果だと思う。学習指導要領についての解説がわ見られた。このことからも，本科目のカリキュラム構成のかりやすかったのはもちろんだが，実際に学校という現フェーズ１・２の理論的側面の学修において「内化」した場では今どのような教育が求められているのか，その要ことを，フェーズ３の実践的側面の学修において各シート

求にこたえることのできるレベルのカリキュラムを実際に「外化」していく中で「再内化」していき，フェーズ４に演習課題として作るという過程を経たことは今後教職の理論的側面と実践的側面の融合の学修において，理念やの現場で能力を発揮するために大変意義のあることだと

意義，理論，目標等の理論的側面とカリキュラムの作成

感じた。また，リフレクションの回では見落としていた（方法）の実践的側面とをつなげて考えることができる等，

最初の方の授業の重要ポイントや初期の授業で自分が考「学習への深いアプローチ」，すなわち「深い学習」になっえていた「総合的な学習の時間」について振り返る良いていたと考えられる。

機会となったので大変役立った。
○総合的な学習の時間の意義について理解できたと感じ

７．研究の成果と課題た。この総合的な学習の時間は，生徒たちにとって必ず意味のある時間にしていかなければならないと感じた。

以上のように，Survey アプローチによるアンケート調

いつもの授業と異なった活動をして『楽しかった』だけ

査の結果を基に，授業における学修活動の構造とプロセス

ではなく，そこからこんなことが『できるようになった』の効果と，授業における学生の学びの深まりを量的・質的と実感できるような時間にしたいと感じた。
この講義は，に分析及び考察した結果，次の２点が学生のディープ・ア

ぺアワーク，グループワークが多く，自分とは異なった

クティブラーニングを促すことに一定の効果があったと考考えをたくさん聞くことができ，いい経験になったと感えられる。１点目は，図３の学修活動の構造とプロセスのじた。

デザイン原則を基にした授業（カリキュラム）デザインに○一つ一つ段階を追いながら総合的な学習の時間のカリ

おいて，本研究が重視し提案した，学習サイクルのステッ

キュラムを実際に作ってみることで，総合的な学習の時

プにおける「内化」と「外化」の往還による「再内化」の間が何を目標にしているのか，どのようなことに重きを26

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ディープ・アクティブラーニングを促す学修活動の構造とプロセスに着目した教職科目の授業デザイン― 「総合的な学習の時間の指導法」の実践を通して ―置いて授業カリキュラムを作ればよいかなどを理解しながら作成でき，単にカリキュラムの例を見たり話を聞い

表３【カリキュラムデザインにおいて設定した探究課題の一部抜粋】

たりするより，はるかに深く理解できたと感じた。
○総合的な学習の時間を通して，カリキュラムデザインの方法を細部にわたって知ることが出来た。段階を踏みながら授業が進行していったため，受講していて非常に取り組みやすかった。また，第８回の授業で行われたリフ
レクションという作業は，どの授業科目においても非常に重要であるのだと思った。
○初めにレディネスレポートを作成した時と比較しても，総合の授業に対する意識が大きく変わった。生徒に学習の本質やその楽しさを理解させるためにも，教師の創意
工夫，意図をもった計画的な授業展開の必要性を強く感じた。
上記の記述内容からも，本科目のカリキュラム構成のフェーズ１・２の理論的側面の学修において「内化」したこと（総合的な学習の時間の理念や意義，理論，目標等）
を，フェーズ３の実践的側面の学修において各シートに「外化」（カリキュラムデザインの作成）していく中で「再内化」していき，フェーズ４において省察（リフレクション）
し，理論的側面と実践的側面を往還・融合しながら，深く理解し，深く学んでいること（「深い理解」「深い関与」「深い学習」）の一端が読み取れ，学生のディープ・アクティ
ブラーニングを促すことに一定の効果があったと考えられる。
また，次の表３は，カリキュラムデザインにおいて，学生が具体的に設定した探究課題の一部である。これらは本
質的な問いであり，現代及び次代において納得解を導き出し，解決の方向性を見出していかなければならない課題であり，児童生徒が探究していく価値のある課題である。このような質の高い探究課題を設定し，カリキュラムをデザインしようとしていることからも，総合的な学習の時間の理念や意義，目的を深く理解し，深く学んでいること（「深い理解」「深い関与」「深い学習」）の一端が読み取れ，学生のディープ・アクティブラーニングが促されていることがうかがえる。

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註

清一

ムの転換』，東信堂，14．6-7.

1）松下（2010）は，こうした多様な用語で表される能力に関する諸概念を，〈新しい能力〉概念と総称している。
2）溝上（2014）は，「アクティブラーニングを取り入れた授業である場合，それを教授学習の概念として『アクティブ松下佳代（2015）『ディープ・アクティブラーニング   大学授業を進化させるために』，勁草書房，6-23．35-38．プロロー
グⅰ．
舘岡洋子（2007）「ピア・ラーニング   Peer Learning」，国際ラーニング型授業（active-learning-based instruction）』と呼交流基金『日本語教育通信』59号，「日本語 日本語教育を研び，学習概念としてのアクティブラーニングとは区別する」

究する 第33回」としている。
3）本研究では，大学における学生の学びを「学修」と表記す

謝

辞ることとしている。ただし，引用文献等における表記や，学本研究を推進するにあたり，令和４（2022）年度の授び一般を指して用いる場合等については「学習」と表記する

業実践の際に，愛媛大学大学院教育学研究科２回生の森

場合もある。

久由紀子さん（現・愛媛県伊予市立伊予中学校教諭），時

４）本研究における Survey アプローチによるアンケート調査
は，倫理的配慮から，学生に対して，匿名での参加であること，研究への参加は任意であること，成績評価とは一切関係がないこと，研究への不参加による不利益はないこと，研究参加への中止を研究者に対していつでも通告し中止できること，データの管理を厳重に行うこと，学会や論文で研究成果を公表すること等を説明し，研究協力への同意を得て実施している。

媛大学教育学部４回生の林海翔さん（現・愛媛大学大学院
教育学研究科１回生）には，授業におけるアシスタントやSurvey アプローチによるアンケート調査の集計等，多大なご協力をいただいた。ここに記し，謝意を表したい。
付

記
本研究は，
平成30〜令和３年度科学研究費基盤研究C（課

題番：18K02612，研究代表者：兵藤清一）の成果の一部

引用文献
国立教育政策研究所（2013）『教育課程の編成に関する基礎的研究報告書５

本真弥さん（現・愛媛県今治市立波止浜小学校教諭），愛を活用したものである。

社会の変化に対応する資質や能力を育成する

教育課程編成の基本原理』，13-14.
松下佳代（2010）「〈新しい能力〉概念と教育―その背景と系譜」，
松下佳代編著『〈新しい能力〉は教育を変えるか』，ミネルヴァ
書房，まえがきⅰ-ⅱ.
松下佳代（2016）「資質・能力の新たな枠組み ― 「３・３・１モデル」の提案― 」，『京都大学高等教育研究』22，139-140.
中央教育審議会（2008）学士課程教育の構築に向けて（答申），12-13. https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/
chukyo0/toushin/1217067.htm（最終確認日2023. 9. 10）
中央教育審議会大学分科会大学教育部会（2016）「卒業認定・学位授与の方針」（ディプロマ・ポリシー），「教育課程編
成・ 実施の方針」（カリキュラム・ポリシー）及び「入学者受入れの方針」（アドミッション・ポリシー）の策定及び運用に関するガイドライン，2-7．https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo4/houkoku/1369248.htm（ 最 終確認日2023. 9. 10）
中央教育審議会（2012）新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて〜生涯学び続け，主体的に考える力を育成する大学へ〜（答申），1-11．https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1325047.htm（ 最 終確認日2023. 9. 10）
教職課程コアカリキュラムの在り方に関する検討会（2017）教職課程コアカリキュラム，1-4．https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/126/houkoku/1398442.htm（ 最終確認日2023. 9. 10）
溝上慎一（2014）『アクティブラーニングと教授学習パラダイ

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