名古屋学芸大学健康･栄養研究所年報第5号

2012年

《報告》

「栄養教諭レベルアップのためのワークショップ」のプログラム形成
上原

＊，＊＊＊

正子

西尾素子

研究の背景

＊，＊＊＊＊

足立＊＊己幸

校や地域における、児童生徒の食に関する実態を調査等を通じて把握する、②実態を把握した

1

栄養教諭の現状上で、解決すべき課題、また、その解決手法に2004年 4 月に栄養教諭が誕生して 6 年が経ついて、校長をはじめとした全ての教職員の共つ。栄養教諭は文部科学大臣の認定を受けた通理解を図り、学校ぐるみで取り組む、③取組

大学の課程または同大臣の指定する教育養成によって、児童生徒等の状況がどのように改善機関において必要な単位を取得することによしているか把握する」を挙げており 3 ）、栄養教り得られる。各都道府県により多少のばらつ諭が配置された学校において食育の中核となきがみられるものの、2011年 4 月現在、全国でることを求めている。

3,853人が栄養教諭として任用されている 。

このような栄養教諭の役割を遂行するためその間、2005年の食育基本法制定や、2006年に求められる資質には、「教諭としての教育の教育基本法改正、2007年の教育三法の改正に力・指導力」「管理栄養士としての高い専門性」

よる2009年 3 月の学習指導要領の改訂、2008年とともに、「食をコーディネートするためのマ6 月学校保健安全法の改正、さらに2009年のネジメント力」や「豊かな人間力」がある 4 ）。

「学校給食法」の改正など、学校教育活動におしかし、栄養教諭の専門性の高度化に関する調いて「食育」に関する大きな動きが見られてい査の結果 5 ） からは、給食管理に関する項目はる。

「どちらかといえば身についている」「すでに身1）

特に小学校において完全実施（2011年 4 月）についている」が約90％であるのに対し、「各となった学習指導要領の第Ⅰ章総則に、「第 1教科等における指導方法」「児童生徒の発達へ教育課程編成の一般方針」として「特に、学校の理解」「個別指導の知識・技術」「調査の集計とにおける食育の推進並びに体力の向上に関す活用方法」は「さらなる資質向上が必要」「どる指導、安全に関する指導及び心身の健康の保ちらかといえば身についていない」が50％を超持増進に関する指導については、体育の時間はえる状況がみられる。

もとより、家庭科、特別活動などにおいてもそ学校教育という大きな枠組みの中に、「食にれぞれの特質に応じて適切に行うよう努める関する指導」の主要な担当者としての栄養教諭こととする。―後略―」と明記され 、食育のが位置づけられ、期待も高まる 6 ）中で、栄養教位置付けや栄養教諭の学校での役割がより明諭に求められる資質を確実に身に付けるため確になったといえる。には、栄養教諭の現状を把握した効果的な研修

2）

文部科学省は食育を推進していくための栄内容の確立が急がれる。

養教諭の評価要素として「①自らが担当する学＊名古屋学芸大学健康・栄養研究所客員研究員＊＊名古屋学芸大学健康・栄養研究所所長＊＊＊愛知みずほ大学短期大学部＊＊＊＊奈良女子大学生活環境学部

83

2

新たな研修の必要性とその導入

そこで、栄養教諭のレベルアップを図るため

著者の一人上原は、栄養教諭が任用されたのプログラムの開発に向けて、前述したコー

2006年から、愛知県において行われている県教ディネーターにより実施したワークショップ

育委員会主催の新規採用栄養教諭研修や栄養について、参加者（学習者）である栄養教諭が教諭として任用された者（学校栄養職員の経験論理的な考えを持つことが必要であることやを持つ）が自主的に行う研修などに継続的に企支援のためのスキルが必要であることに気付

画・参加し、栄養教諭の学校における役割などくことができたかどうか、それらを身につけるについて提案・助言をしている。また、地域でことができたかどうかの観点から検証するこ自主的に行う研修に参加し、地域性を活かしたとを本稿の目的とした。
なお、本ワークショップは、名古屋学芸大学

栄養教諭の食育の進め方について一緒に考え健康・栄養研究所の主催で行われた。てきている。
その中で、栄養教諭が食育を客観的に評価できるスキルや学校教育全体からみた知的発達研究方法理論と行動理論に関する理解が不十分である1と感じている。その理由として栄養教諭が学ワークショップの目的校において指導的立場の経験が少ないこと、子栄養教諭は学校に 1 人配置であることから、どもに関する知的発達や行動についての知識学校内で栄養教諭同士が現行の栄養教諭の課を身に付けなければならないという動機づけ題について議論することは困難である。そこが欠如していることが挙げられる。その結果、

でまず、栄養教諭の職務である「学校給食」と栄養教諭が行う多くの実践事例において、栄養「食育」の一体化についての共有化を図ること

教諭の意欲や高い使命感が学校の食育に効果をワークショップの目的とした。また、併せて的に働いていない状況がみられる。

考える過程を体験することにより、論理的な思考を身につけることを目的とした。

また、他の教諭と効果的な連携をとるために2は食育に関する理論的な裏付けが必要である

ワークショップの内容（表 1 ）が、栄養教諭自身の認識の違いが学校における1 ）自らの学習課題の確認と共有（第 1 回）

食育を継続的に定着させてきている事例とそグループワークのテーマを「理想の給食」「給うではない事例を生んでいることも考えられ食時間の充実」「担任の食への意識を高める」とる。

した。また、講義は「学校における栄養教諭のこれらのスキルや知識の向上、望ましい態度役割」「社会が求めている食育」とした。

形成を支援するためには、問題解決型の研修方2 ）授業における専門意識（第 2 回）法を試みることが必要であると考える。この

食育授業の指導案作成演習を通して、授業に研修におけるプログラムの視点を「学校給食とおける栄養教諭の関わり方をグループで協議食育の一体化」とし、コーディネーターには管した。

理栄養士の能力形成、学校給食現場の専門的知

3 ）論理的な考え方の必要性（第 3 回）

識・スキル形成、並びに栄養教諭のフィールドグループワークのテーマを「地域産物活用のとなる義務教育の体系や内容を専門としてい意義とマネジメントを取り入れた進め方」としる者の協働が必要と考えた。

た。事例発表は「愛知県で食にかかわる人の3集まる大会で、栄養教諭として、学校での地研究の目的栄養教諭が子どもの認識や発達に関する知場産物の取り組みについて発表するとしたら、識及び行動理論の必要性に気付き、実践につなどういう流れで発表するとよいか」という想定がる知識やスキルを身につけることにより、栄で行った。説明の組み立て方については見え養教諭の専門性の高度化に繋がることが期待ないデータは提示しない、話す内容を的確に示される。

す、全国平均など比較できる数値を示す等具体84

「栄養教諭レベルアップのためのワークショップ」のプログラム形成

表1回

日時

参加人数

2010年度栄養教諭のためのワークショップの研修内容
学習形態
開講

第1回

2010年 8 月 8 日
10時～17時

18名

第2回

第3回

第4回

2010年10月10日
9 時30分～19時

2010年12月25日
9 時30分～17時

講師※2・ファシリテーター

栄養教諭活動への社会的要請の高まりの中で，自らの学習課題の確認 講師Ａ・Ｂ・Ｄと共有

グループワーク※1①「理想の給食」②「給食時間の充実」③「担任の食への意識を高める」

講師Ａ・Ｂ

講義

①学校における栄養教諭の役割②社会が求めている食育

講師Ａ

演習

食育授業の指導案作成

講師Ａ・Ｂ

※1

2010年 8 月 9 日
10時～17時

テーマ18名グループワーク※1
19名

18名①地場産物の活用状況②地 域産物の意義とマネジメント 講師Ａ・Ｂを取り入れたすすめ方

講義

学習指導要領の改訂をふまえての講師Ｃ
食育の重要性講義

介入研究への理解を深めるための講師Ｄ
論文抄読

講義

教育哲学の立場からみた授業計画
講師Ｃとその評価

閉講

自らが提示した課題の学習成果の講師Ａ・Ｂ・Ｄ
共有※1 グループワーク，演習のすすめ方：カード法を用いて各グループメンバーが意見を自由に出し合い，グループでそれぞれ発表テーマを決めた上で発表内容をまとめた．その後，発表および討論（意見交換）を行った．

※2 講師はすべて大学教員，A：食生態学・食教育学（管理栄養士），B：栄養教諭論・給食管理（管理栄養士），C：教育哲学，D：栄養教育学（管理栄養士）

的に助言し、データについては、仮説を必ず立

3てる、仮説が正しいかどうか、いえない部分は調査の実施

どこか、どこに問題があったのか等について助

ワークショップの実施に伴い、参加者（学習言・協議した。また、学校給食は地域にどのよ者）の知識・スキルや態度等に変化がみられた

うな影響を与えるのか、家庭や地域行政にどのかを明らかにするために、2011年10月に自記式

ような効果をもたらすのかなど、地域の構造質問紙調査を郵送法にて行った。対象者20名論を含め考えることができるように議論した。のうち15名から有効回答が得られた（有効回答また、全体にわたり子どもの態度や行動の変容

率75％）。に着目することの重要性についての気づきに

調査内容は、ワークショップに参加した動重点を置き、子どもを主体者として認識するこ機、ワークショップの内容の満足度、ワークとも腹案とした。

ショップで得ることができた力、栄養教諭に必要と考える力、ワークショップ参加後にみられ4 ）論文・評価への興味（第 4 回）
「論文の目的・方法・実施・評価の読みとり方」

た業務における変化、ワークショップで学習しや「学校教育における授業計画・学習評価・授業た内容をいかして実践したこと等であった。

評価」についての講義を行った。栄養教諭は子どもの心身の健康づくりに関わる栄養・食の専

結果門職としてのエビデンスを提供していく立場1になることや、学校の中で教職として他の教員ワークショップの進行とともに確認された学習者の変容（表 2 ）と連携を深めていくことが求められることか

第 1 回において、自由な発言の中で「地産地ら、これらの視点は重要であると考える。

消の給食」「温かい給食」等、栄養教諭の視点

85

表2

ワークショップの進行とともに確認された学習者の変容

子どもの認識や発達を把握し，支援するスキルの獲得
回

第1回

第2回

第3回

○獲得できた力や気づき

課題解決の仕方，方法論の理解と自分の課題への展開△獲得できなかったこと▲新 たに課題として明らか ○獲得できた力や気づきになったこと△獲得できなかったこと▲新 たに課題として明らかになったこと○担 任と子どもの食の実態 ▲子 どもを主体として考え ○めざしたい姿の確認を共有することの重要性
ることの重要性についての気づき△学 校全体が抱える課題と ○問題点，課題の確認
食育との関係○場 の設定がスムーズにできる△論理的な思考力が乏しい○子 どもの態度や行動の変容に着目することの重要性についての気づき○論 理的に考えることの必要性の理解○地 域の特殊性をいかすことの重要性の理解○論理的なものの見方

第4回○評価の重要性の理解からいくつかの理想が挙げられた。しかし、子た教育活動、その評価などを盛り込むことがでどもの視点「楽しみな給食」「自慢できる給食」

き、学校給食の「地場産物」を積極的に取り入等は思い描けない者もあり、給食の主体者は子れるためには、論理的に進めることが必要であどもであり栄養教諭は専門支援者であるといることを理解したようであった。
地場産物を取り入れることの評価・成果にう意識は低いと感じられた。
また、栄養教諭の立場からみた実践事例が多は、「感謝の心」「郷土への愛」「味わって食べる

く、教員が「給食の時間」をどう捉えているか行動」「残さず食べる態度」など、行動や態度がわかるような発言は少なかった。これは学という言葉が多く見られ、「学校給食」と「食校全体が抱えている課題と「給食の時間」を関育」の一体化について共有化を図るというワー連させる意識が低いことを表していると考えクショップの目的にも近づくことができた。

られる。

2

ワークショップ後の調査でみられた学習者の変容（表 3 ～ 4 ）しかし、ワークのまとめに「担任と子どもの食の実態を共有する」という発言が見られたこ

学習者の変化を、ワークショップ後に行ったとは、ワーク実施効果として思考の広がりがみ

調査票から①得ることのできた力②業務におられたといえる。

ける変化③実践したことで捉えてみた。課題

第 2 回において、栄養教諭の専門性を活か解決の仕方や方法論の理解と自分の課題へのすことができる場面についての議論では、「栄展開については「論理的なものの見方」が修得

養教諭ができるところはどこか」と小さくまとできたとする者が多かった。「いろいろな考えまった検討内容となった。「ここでなぜ栄養教方や価値観」「全体を俯瞰して見る力（見よう諭の専門性が必要になるのか」という論理的なとする力）」等が身につき、「物事を考える時に思考力が乏しく、学校教育は子どもが主体者で広い視野と柔軟性を持つことの必要性を感じ、あることの認識が不足していることが新たにそれを意識するようになった」との実践的な変わかってきた。

容を挙げる者がみられた。また、「論理的な考第 3 回において、まとめからは、地域の特殊え方ができるようになった」まではいかないも性を捉える必要性、子どもの実態の捉え方、地のの、今まで自分が偏った考え方やものの見方場産物を取り入れる手立て、地域産物を活用しであったかに気づく姿も見られ、今後の態度や86キーワード※787
問 3 と関連しますが，物事を考える時に広い視野と柔軟性を持つことの必要性を感じ，それを意識するよう 広い視野，柔軟性になった

1 つの物事を考える時に広い視野，また，柔軟性を持って（少しは）考えられるようになったと感じてい 広い視野，柔軟性ます（が，力がついたとの確信はないです）

要点をまとめた話し方を意識するようになったこと

特にない

11

12

13

発表・話し方全体を俯瞰して見る力（見ようとする力）

考え方・ものの見方「栄養教諭として子どもたちに対し，今，この場面で何ができるか」ということを一番最初に考えることをするようになった．これは，「栄養教諭として子どもによりそう」ということを考えられるようになった．新学
習指導要領についてはもちろん，校内の現職教育等の 子ども，考え方研修でも学んできたがそれは教員に向けての話しで，栄養教諭としてどう子どもたちに向きあっていくかというところについてはワークショップでの研修に参加することで力を得ることができたと思う

回答の文章は原文のまま．※著者らが回答から抽出した

15

14ない十分に得られなかったと感じています．

10授業

ワークシート

具体的にはないが，物事を考える上で考え方が参考に考え方なっていると思う

研修を受け，資料をいただき，自分自身が魚に今まで以上に興味をもつことができたし，子どもたちに「魚授業を食べよう」の食に関する指導を効果的に行うこと事が出来た．西尾先生の論文はとても勉強になりました

ない

魚の授業を行うことができた

ワークシートの見直しを行ったない（気持ちや考え方に変化がありました）自分の仕事にいっそう誇りを感じるようになった．私にしかできな 自信
いことがあるはずだと自信をもてるようになった

問 5 と同様です．仕事のモチベーションが上がりましモチベーション
た．

・同僚の栄養教諭が授業をするために単元構想や指導市教委による学校訪問授業や市の強化指導員訪問授業
案を作るのにちょっとしたアドバイス等が出来るよう子どもや保護者に対すなどで単元構想を考えたり指導案を考えるのに「栄養になった．
授業，食育の視点る考え方，関係者との教諭でなければできないこと」「食育の視点で考える」
・子どもたちに対してまた保護者に対する考え方がか共有という 2 つのことを実践することができた
わり，いつも頭に「栄養教諭として」をおいて考え対するようになった．

ない

給食の時間に栽培体験で作った野菜を給食に取り入れ児童の食事の実態把握をできるだけするように日々児
童に声をかけ得た情報を書きとめ，担任の先生と共有 記録，子どもの実態把 た時に担任の先生に指導してほしいことや給食の配膳関係者との共有や残菜の状況などを職員朝礼で話をしたり，文書にしできるように，どんな些細な変化でも話をするように 握，関係者との共有て渡すなど学校全体で取り組んでいくよう働きかけた
なった．

ない

物事を分析する力

9

分析

今までたくさんのことをやってきたつもりでしたが残念なことにそれをまとめたり評価したりができていな 気づき
かったことに気づいた

8

少しですが変容を見なくてはと意識するようになっ
子どもの変容た．

理論的な考え方（とはどう考えていくか）

・人にわかってもらうための話し方
考え方・ものの見方，ま 自分の考えていること，やろうとしている事を図式化
・課題に対しての考え方，まとめ方図，はっきりとした説 魚料理を献立に多く取り入れ，指導に生かした（生か 子どもの実態把握，給・先を見通して活動をすすめていくことの大切さやそ とめ方，計画，発表・話 してはっきりと説明することができるようになったと
明
している）また調査を行った
食
思いますの方法 また計画性などがわかってきたように思いま し方
す6

考え方・ものの見方

子ども，学校，給食，家庭，地域などの図を常に頭の中に意識し，今，実施していることがどこに位置して 広い視野，図いるかを確認するようになった

3 分間にまとめて企画したことや考えていることを言発表・話し方
うようになった

ワークショップでの学習において配置校での実態把握の必要性をとても感じました．それ以来，実態を把握（残食の様子，毎日の食べる様子，給食指導，朝食欠食 子どもの実態把握，掲状況，配膳，下膳における気がついたこと etc）するこ 示板・給食だより，関係とに努め職員に直接働きかけるようにしています．ま 者との共有
た，掲示板や給食だより等は生徒中心の話題にしています．

現場研修

5

現職研修に意識的に取り組むようになりました

報告書

教育課程全体を食を通し具体的な課題を持って見（考え）ることができるようになりつつあるかなと感じま課題
す．課題を持って見（考え）なくてはならないと意識するようになりました

実践報告書のまとめ方をなるべく工夫した

実践したことを少しでも記録したり執務記録簿で反省記録，反省するようになったない

図示して関係者と共有すること．校内行事の際に実践図示，関係者との共有し計画づくりに役立てた

回答

ワークショップで学習した内容をいかして実践したこと

研修の必要性がますます高まりました．

（経験豊かな先輩方についていくのに必死でした・・・）

キーワード※

4

3

力を得ることができたというより，いろいろな考え方 考え方・ものの見方，価ないや価値観を知ることができた
値観

回答

ワークショップ参加後にみられた日々の業務における変化
かつてよりは 1 つの物事を少し広く捉えることができ広い視野ているような気がする

2

キーワード※

グループワーク又は講義よりいかに今まで偏った考え考え方・ものの見方方やものの見方であったかを知ることができた

回答

ワークショップで得ることができた力

ワークショップで得ることができた力等参加後の学習者の変化

1

ID

表3

「栄養教諭レベルアップのためのワークショップ」のプログラム形成

表4

調査票で確認された学習者の変容

子どもの認識や発達を把握し，支援するスキルの獲得
回

第1回

第2回

第3回

○獲得できた力や気づき課題解決の仕方，方法論の理解と自分の課題への展開△獲得できなかったこと▲新 たに課題として明らか ○獲得できた力や気づきになったこと△獲得できなかったこと▲新 たに課題として明らかになったこと○担 任と子どもの食の実態 ▲子 どもを主体として考え ○めざしたい姿の確認 ⑦を共有することの重要性
ることの重要性についての気づき①⑤⑥⑫ △学 校全体が抱える課題と ○問題点，課題の確認
食育との関係①④⑦⑨⑫○場 の設定がスムーズにできる△論理的な思考力が乏しい○子 どもの態度や行動の変容に着目することの重要性についての気づき⑤⑥⑧⑫⑭○論 理的に考えることの必要性の理解○地 域の特殊性をいかすことの重要性の理解 ⑤○論理的なものの見方①⑥⑦⑨⑪⑫⑭⑮

第4回○評価の重要性の理解③⑥⑧○数字：調査票で該当する内容をあげていた者の ID

参加者は、食育は子どもが主体であり、子どや行動の変容が期待される。
子どもの認識や発達を把握し、支援するスキもの態度・行動の変容のためには自分自身が論ルの獲得については、子どもの態度や行動の変理的な考え方を持ち、支援できるスキルが必要容に着目することの重要性についての気づきであるということを感じ取ることができたとが多くみられた。「残食の様子」「毎日の給食の考える。

様子」「給食指導」「朝食欠食状況」「配膳・下膳における気がついたこと」等、子どもの実態を考察把握することに努め、教員に直接働きかけるようにするなどの行動・態度に変化がみられた者

参加者が論理的な思考を身につけ、子どものもあり、子どもへ支援するスキルの獲得には、行動・発達理論を知ることや子どもを支援する子どもに関する情報収集が必要であり、重要でためのスキルに気付きがあったことはプログあることの気付きがみられている。

ラム（ワークショップ）の目的を達成できたと3いえる。

結果のまとめ学習者の態度の変容として「論理的なものの栄養教諭が子どもを支援できるスキルを身見方」と「子どもの態度や行動の変容に着目すに付けることは、管理栄養士の資質を備えたることの重要性」及び「担任と子どもの食の実教諭としての行動化に繋がると期待される。

態を共有することの重要性」を挙げる者が多ワークショップ方式を取り入れた本研修におかったことはワークショップの成果といえる。

いて子どもを支援するためのスキルに気付きまた、業務に活かすことができたことや実践があった者が多くみられたこと、さらに、日常に繋がったことが具体的に報告されたことは、の業務や実践において変化のあった者がいた

ワークショップの参加者が日常的に課題であことは、期待される栄養教諭の行動化に結び付ると考えているテーマに適合したものであっく有用的なプログラムであったことを示唆したと考えられる。ている。

88

「栄養教諭レベルアップのためのワークショップ」のプログラム形成

栄養・食教育、「食育」とは、「人々がそれぞれの生活の質（QOL）と環境の質（QOE）のより良い、持続可能な共生をめざして、食の営みの全体像（食の循環）を理解し、その視野・視点で食生活を実践し、かつ可能な食環境づくり・仲間づくりを進める力（食生活力、「食」
力？）を育てるプロセス」7 ）であり、「栄養・食の専門家とはこれらについて、科学的根拠を課題に合わせて再構成し、活用する人や組織である」 7 ）。「食に関する専門性」と「食に関する指導を担える質とレベル」とが、 1 人の人間の中で融合することが求められている 6 ）栄養教諭のレベルアップにつながるよう、研修内容の充実に向けてさらに検討していきたい。
文献
1 ）文部科学省スポーツ・青少年局．平成17～23年度の栄養教諭の配置状況．20112 ）文部科学省．小学校学習指導要領．2008：2
3 ）文部科学省スポーツ・青少年局．栄養教諭による食に関する指導実践事例集．2009：163
4 ）笠原賀子．栄養教諭のための学校栄養教育論．東京：医歯薬出版，2006：9-11
5 ）桐生大学医療保健学部栄養学科．平成21年度文科学省スポーツ・青少年局学校健康教育課委託事業
栄養教諭の専門性の高度化に関する先導的プログ
ラムの研究開発報告書（栄養教諭の専門性の高度化に関する調査）．2010：3
6 ）足立己幸．「栄養教諭」とはなにかなにが期待されているか．栄養教諭とは何か「食に関する指導」の実践．東京：女子栄養大学出版部，2005：11-32
7 ）足立己幸．生活の質（QOL）と環境の質（QOE）のよりよい共生を．日本栄養士会雑誌2008；51：
9-1489