豪日交流基金助成金プロジェクトの教育実践におけるICTを活用した日英複言語・複文化交流の試み
三好 徹明 1），ブルース ランダー 2）1）愛媛大学附属高等学校
2）松山大学人文学部

Plurilingualism and Pluriculturalism in ICT-driven
Multimodal Interactions: Educational Practices inan Australia-Japan Foundation Project
Tetsuaki MIYOSHI1), Bruce LANDER2)
1) Ehime University Senior High School2) Faculties of Humanities, Matsuyama University

１．は じ め に共有型の国際交流の教育実践に関する先行事例が少ないのが現状である。

1990年代半ば世界的にインターネットが急速に普及し，今後，次期学習指導要領が完全に実施されるまでに，「 知 識 基 盤 社 会（knowledge-based society）」（文部科学

ICTを活用した21世紀型スキルを育成する指導モデルの開省中央教育審議会，2005）が出現した。このような時代

発が，国際交流の企画・運営を行う初等中等教育機関だけの趨勢において，アメリカでは「21世紀型スキル（21stでなく教員養成系大学やその附属学校園，また，海外へのcentury skills）」を次第に求める声が強くなってきた。P．

留学希望学生を擁する大学などの高等教育機関においてもグリフィンほか（編）（2014）によれば，「21世紀型スキル」

必要であると予測される。

とは，「思考の方法」，「働く方法」，「働くためのツール」，「世の中で生きる」の４つの広範なカテゴリーの中でまとめられた基本的な10のスキルを指している（表１）。筆者らは，
この21世紀型スキルに関心を持っており，特に，「コミュ
ニケーション」，「コラボレーション（協働）」や「ICTリテラシー」などの汎用的能力や知識の獲得を通して，学習者自律性（Learner Autonomy）をいかに育成するのかという問題に強い関心を有していた。
次期学習指導要領においては，「資質・能力」の育成のため，ICTを効果的に活用した「アクティブ・ラーニング」の視点からの「主体的・対話的で深い学び」への転換が進められる予定である。このことを踏まえ，一部の大学では，大学１年の初年次教育にICTを活用した成果共有型の国際交流プロジェクトを取り入れているところがある（清水，2011）が，しかしながら，現在のところ，本稿でこれから

表１

21世紀型スキル

カテゴリー

ス

キ

ル

１ 思考の方法 （１）創造性とイノベーション（２）批判的思考，問題解決，意思決定（３）学び方の学習，メタ認知
２ 働く方法（４）コミュニケーション（５）コラボレーション（チームワーク）

３ 働くための （６）情報リテラシー
ツール（７）ICTリテラシー
４ 世界の中で （８）地域とグローバルのよい市民であ生きるること（シチズンシップ）（９）人生とキャリア発達（10）個人の責任と社会的責任（異文化理解と異文化適応能力を含む）
P. グリフィンほか（編）（2014:22-23）より第一筆者作成

述べるようなICTを活用した，しかも高大連携による成果

大学教育実践ジャーナル 第16号 201869

三好 徹明，ブルース ランダー

２．問題の所在についてとの日本語と英語による複言語・複文化交流を行った実践
事例と交流後のアンケート調査結果から考察を行った。

現在，世界的規模でICTの普及が急速に進んでいる。本節では，高等教育機関におけるICTの普及について注目する。日本の大学等の高等教育機関においては，ICTを初年

４．複言語・複文化交流とは

次教育の学習支援に活用するケースが増えている（文部科

このプロジェクトでは，日本とオーストラリア両国の生

学省，2017：11）。しかしながら，
外国語教育（特に英語教育）

徒がタブレット型情報端末機器であるiPadを活用した複言や国際交流におけるICTを活用した教育実践は依然として語・複文化交流を行った。複言語交流とは，日本のオース

少なく手つかずの領域である。
その根拠として，福田（2010）

トラリア双方の生徒が「英語」と「日本語」の両方を用いて，は，文部科学省が実施した平成22年（2010年）の学部段階

言語にこだわらずに，お互いの「ことば」による交流を行の英語教育の取組の調査結果をもとに，「ICTの活用」がうことである。たとえば，相手方のオーストラリアの生徒最も少ないことを示した。
同様の調査は，
平成26年（2014年）

が，学習対象言語である「日本語」あるいは必要に応じてでも実施されており，４年前よりも微増はしているものの母語である「英語」を用いるというものである。この際，オー依然として最も少ない（文部科学省，2017：54）。IT技術

ストラリアの生徒の頭の中には，母語と日本語が同じ脳内の深化にともなってCALLを活用した言語教育は，学習者に存在している状態になる。つまり，ある人間が，コミュや教育機関のニーズに応え，ますます多様化し，高度化す

ニケーションのための言語として母語に限定せずに，母語る（田地野・水光，2005，p44）という将来の予測に反し以外の外国語を適宜選択して使用する能力が必要となる。

て，現在の大学英語教育におけるICTの普及は鈍化傾向に

この場合，複数の言語が脳内に常在しており，学習者にあり，今後解決しなければならない課題である。また，管よって，それらの言語を使い分けてコミュニケートできる

見の限りにおいては，ICT機器（例えば，iPadのようなタ状態が複言語主義（Plurilingualism）（Council of Europe，

ブレット型情報端末機器）が活用されていたとしても，ど2001）と呼ばれる。また，この言語交流を通して，お互いのソフトがどのようなスキルを高めるかという分析がなさの文化についても，共有される。これを複文化交流と呼ぶ

れていないことも問題である。

ことにする。この考え方は，複文化主義（Pluriculturalism）

以上のような点から，本稿では次のような研究課題を設と親和している。

定した。

RQ1：ICT機器（タブレット型情報端末機器）にインストー

５．豪日交流基金助成金プログラム

ルされたソフトがそれぞれ，改訂版タキソノミーの本研究プロジェクトは，西オーストラリア大学教育学部

分類によれば，どのようなスキルを育成するのに適准教授グレース・オークリー（Grace Oakley）氏が研究しているのか。

活動の代表を務める豪日交流基金助成金プログラムによる

RQ2：生徒はタブレット型情報端末機器を駆使して，複言語・複文化交流をどのような形で具現化しているのか。

ものである。
まず，「豪日交流基金（以下，AJFと表記）」について述べる。AJFは，1976年に設立されており，オーストラリア

RQ3：今回のようにグループで取り組む成果共有型の国際

政府の日豪両国の交流を促進する中心機関である。教育，

交流プロジェクトは，参加者の意識にどのような影文化，ビジネス分野などを含む幅広い日豪関係を強化する

響を与えたのか。

活動を展開しており，芸術やマスコミ，教育，ビジネス，
科学技術，スポーツ等における現代的内容のプログラムや３．研究の目的

パートナーシップを支援することで，人的または組織間の交流強化の役割を果たしている。2017年８月の時点では，

本稿は，タブレット型情報端末機器にインストールされ

AJFは首都キャンベラの外務貿易省内の事務所を拠点とたそれぞれのソフトが，改訂版タキソノミーの分類に従え

し，東京のオーストラリア大使館が日本におけるAJFのサば，どのようなスキルを育成するのに適しているのか，まポートを行っている。

た，生徒がタブレット型情報端末機器を駆使して，複言語・筆者らが参加している研究プロジェクトは，豪日交流基複文化交流をどのような形で具現化しているのか。最後に金助成金プログラム（以下，AJFプログラムとする）と呼今回のようにグループで取り組む成果共有型の国際交流プ

ばれている。AJFプログラムは，前節で述べたように，芸

ロジェクトは，参加者の意識にどのような影響を与えるの術や文化，スポーツ，教育，経済外交など，幅広いテー

かについて，筆者らの支援のもとで愛媛大学附属高等学校

マのプロジェクトに対する助成プログラムである。2016-の生徒（２学年37名）が，オーストラリアの中学生（12名）

2017年度は，助成金受賞の51団体に対して助成が行われた。

70

大学教育実践ジャーナル 第16号 2018

豪日交流基金助成金プロジェクトの教育実践におけるICTを活用した日英複言語・複文化交流の試み⑤

６．プロジェクトについて
本プロジェクトにおいて，西オーストラリア大学教育学部のグレース・オークリー（Grace Oakley）氏とマーク・ペグラム（Mark Pegrum）氏がプロジェクトの統括を担当した。2016年９月当初，本プロジェクトは，日本の５カ所（秋田，松山，久留米，佐賀，熊本）で同時期に始まった。
オークリー氏は，2012年に今回と同様の研究プロジェクトを中国でも立ち上げていた。オークリー氏は，本研究プロ
ジェクトの進捗状況の確認や参加生徒との対面での交流に参加生徒
日本：附属高校２年生37名（2016年度入学）
オーストラリア：中学生12名⑥ 内容（1）専用のソフト（アプリケーション）を使い，iPadで動画を編集した。
（2）作成した動画データをインターネットのクラウドサーバー vimeoにアップロードした。
（3）インターネット上で相互に動画を鑑賞し，お互いの動画にコメントをした。その際，高校生は簡単な日
本語で，中学生は，英語でコメントをつけた。
（4）第５タスク終了時にアンケート調査を行った。

参加するため，2016年12月13日（火）に本校や参加生徒の様子を視察するため来校した。また，ペグラム氏は，教育

6.2

交流相手校について工学が専門で，自身のホームページを立ち上げており，デ交流相手校は，グレートサザングラマースクール（Great

ジタルラーニングを推進している。（http://markpegrum.

Southern Grammar：GSG）であった。GSGは，西オースcom/）

トラリア州の州都パースから，南東に約400キロメートル
離れた港湾都市アルバニー市に位置している。1999年に創6.1

立され，幼稚園から高等学校までの児童生徒を受け入れて概要

プロジェクト内容は表２のとおりである。プロジェクトいる。2017年現在，全校児童生徒数は830名を超えている。

タイトルは，「Australian-Japanese multimodal e-books for

全教職員数は，170名ほどである。今回，交流に参加してlanguage and cultural exchange」である。このプロジェ

いる生徒は，中学部の12名であった。オーストラリア側のクトタイトルにもあるという用語は，「マ

参加生徒を指導したのは，GSGの日本語教師であるケーギ

ルチモードの」「多モードの」という意味であり，今回の厚子氏であった。グレース・オークリー氏がGSGを交流相

プロジェクトのキーワードである。本プロジェクトのねら

手校として手配した。

いは，生徒が，iPadを使用した多モードの交流（multimodal（公式ホームページ：https://www.gsg.wa.edu.au）

multimodal

interactions）の中で，他者との「コミュニケーション」「コ
ラボレーション（協働）」そして，「ICTリテラシー」を学

6.3

参加者の募集方法について

本プロジェクトでの最初の難関は，参加者を募集するこぶことであった。

とであり，筆者らは最低でも20名の生徒を確保しなければ
表２

プロジェクト概要

ならなかった。本プロジェクトに参加できる生徒は，１年①

プロジェクトタイトル（英語名）
Australian-Japanese multimodal e-books forlanguage and cultural exchange

生の希望者とした。活動期間が約１年間であるということ②

活動期間
2016年９月５日（月）〜 2017年６月15日（木）タスク

タスク課題（活動期間）と，同一生徒が全期間（約１年間）にわたりすべてのタスクに参加することによって，どのような変容が見られるかを調査することを考慮したためであった。2016年９月に第一筆者は，募集案内のパンフレットを校内に掲示し，生徒

グループでの自己紹介（2016年10月〜 11月）
第２タスク 四国・松山の文化の紹介（2016年11月〜 12月）
第３タスク 日本のポップカルチャーの紹介（2017年１月〜２月）
第４タスク 食事，塾，クラブ活動などの日課の紹介（2017年４月〜５月）
第５タスク 自分たちの好きな松山の場所の紹介（2017年５月〜６月）

への参加を呼びかけた。第一筆者は，当時２学年担当であ

③

6.4

第１タスク

④

プロジェクト代表者
グレース・オークリー
マーク・ペグラム（西オーストラリア大学教育学部）
プロジェクト支援者（四国地区）
ブルース・ランダー（松山大学）
三好徹明（愛媛大学附属高等学校）
ケーギ厚子（Great Southern Grammar）

大学教育実践ジャーナル 第16号 2018

り，彼らとは授業等で面識がなかったが，40名の１年生の参加希望者が集まり，最終的に37名（男子６名，女子31名）の生徒が研究プロジェクトに同意した。１学年全体の人数が121名であり，学年生徒およそ３人につき１人がこのプ
ロジェクトに参加したことからも，本プロジェクトにおける附属高校生の関心の高さが分かる。
プロジェクトにおける指導方針について

筆者らは，プロジェクトの初期からなるべく参加者である生徒との接触を，必要最低限に留めた。これは，本プロジェクトが「学習者自律性（Learner Autonomy）」の育成をテーマとしており，21世紀型スキルの中の，特に「コミュニケーション」，「コラボレーション（協働）」や「ICT71三好 徹明，ブルース ランダー

リテラシー」の能力を育成できるかどうかの検証を行うたの音声を英語で吹き込み，録音した。また，Comic Life3めであった。筆者らはそれぞれの次のように役割を分担しで作成した動画と録音された英語音声データをiMovieでた。第一筆者は，生徒への告知の内容を電子メールで送編集し，個人の動画を作成した。各生徒個人の完成した動り，プロジェクトにおける進捗状況の調整や生徒の学習管画データをAir Dropを利用し，グループリーダーのiPad

理（learning management）を行った。また第二筆者は参に転送して集約し，iMovieで編集し，最長５分以内の１本

加生徒に対して，iPadの基本的な操作や，新しいタスク課の動画として完成させた。研究プロジェクトの都合上，第題を導入する際に新しく導入したアプリケーションの説

１タスクから，第４タスクまで，生徒は自分の名前を動画

明を対面の講義形式で行った。また，ユーチューブ（You内で名乗ってよいが，個人の顔を出して動画の作成を行う

Tube）などの動画を用いてウェブセミナー形式で説明をことのないように注意した。

行った。
6.5.2
6.5

タスク活動について

第２タスク（2016年11月〜 12月）

第２タスクでは，四国や松山の文化を紹介する動画を本節では本研究プロジェクトの第１タスクから，第５タ作成した。使用ソフトは，Comic Life3, iMovie, Air Drop,

スクまでの活動内容の概要を詳述した。
なお，相手校のオー

Google Drive, Vimeoである。Vimeoとは，インターネッ

ストラリアの中学生も同様の活動に取り組んだため，本稿ト上にある動画共有サイトのことであり，You Tubeのよでは，附属高校の活動のみを取り上げた。37名の生徒を６

うにアップロードされた動画に対するコメント機能を備えグループに分けて，活動を行った。また，プロジェクトにている。

関わるすべての活動は，教育課程外の活動として，放課後

まず，第１タスク同様に静止画を撮影し，Comic Life3や昼休みあるいは，家庭での活動の時間を中心に実施されでその画像を編集加工した。編集後，画像をiMovieに転た。それぞれのタスクの主な活動は，動画作成は中心であ送し，次に動画を作成した。編集を行った動画を，Airり，１つのグループがおよそ５分以内の動画を全員で作成

Dropによって１台のiPadに転送，集約した。最終的に作した。

成した動画をVimeoにアップロードして相互に閲覧し，コメントできるように設定した。

6.5.1

第１タスク（2016年10月〜 11月）

10月13日（木）に本プロジェクトの指導を開始した。こ6.5.3

第３タスク（2017年１月〜２月）の日は，第二筆者が指導者として生徒と初めて対面した時

第３タスクでは，日本のポップカルチャーを紹介する動であったため，アイスブレイク活動として，まず指導者が画を作成した。使用ソフトは，Puppet Pals2とTellagami

自己紹介を行った。続いて，生徒同士がお互いの自己紹介であった。Puppet Pals2は，自分の顔を含む全身の画像ををペアで行った。その後，AJFプログラムの目的，概要に加工して，操り人形のように編集できるソフトである。録

ついて説明を行い，参加生徒の理解が得られた（図１）。

音した台詞を話すタイミングで，操り人形（アバター）のアイスブレイク活動は，活動初期の段階で指導者（教師）

口を開閉させて喋らせることができることが主な特長であと学習者（生徒）の信頼関係を構築する重要な役割を果たる。Tellagamiは，自分が好きな３Dキャラクターを自由すため，導入された。

に選び，加工できる編集ソフトである。Puppet Pals2と同様に，録音した台詞を話すタイミングで，アバターの口を開閉させて喋らせることができる。
6.5.4

第４タスク（2017年３月〜４月）

第４タスクでは，学校生活や塾，自宅の近所，自宅での食事など日常生活の紹介を行う動画を作成した。このタス
クでは，book creatorというソフトを新たに導入した。このソフトは，EPUBに準拠したファイルを出力し電子書
籍（ebook）を作成することができるソフトである。完成した電子書籍は標準ソフトであるiBooksで閲覧することが
図１

指導者によるプロジェクトの説明できる。はじめに生徒達は，第４タスク活動の説明を受けた。その後，各自のiPhoneやiPad等で撮影した写真を第１タスクでは，生徒は自己紹介の動画を各自で作成しAir DropでiPadに転送し，iMovieで編集した。次の段階た。動画の編集に使用したソフトは，iMovie, Comic Life3,

では，iMovieで編集した動画を以前のタスク活動で用いた

Air Dropであった。各生徒はiMovieを使用し，台詞など

Puppet Pals2やTellagamiを用いて，動画を編集した。最72

大学教育実践ジャーナル 第16号 2018

豪日交流基金助成金プロジェクトの教育実践におけるICTを活用した日英複言語・複文化交流の試み

終的にはbook creatorを使い，編集した動画を埋め込んで，の領域から順に，４つの段階が配置されており，それぞれ電子書籍で見られる動画集を完成した。

の段階の境界は領域内には設けられてはいない。
ま た，Carrington に よ っ て，Anderson& Krathwohl

6.5.5

第５タスク（2017年５月〜７月）

第５タスクでは，今まで使用したソフト（ただし，なる（2001）のブルームの改訂版タキソノミーの認知過程次元の段階に基づいて，円の領域を一番右上の領域から時計回べくiMovieを除く）を活用し動画の作成を行い，最終的にり の 順 に，
「 記 憶・ 理 解（Remember/Understand）」「 応

Book Creatorを使い，電子書籍で閲覧できる動画集を完成

用（Apply）」「 分 析（Analyze）」「 評 価（Evaluate）」「創させた。この頃になると，タスクの提出締切日以外に特に造（Create）」の５つの領域に分割されている。

何も指示を出さなくても生徒達は，グループで放課後や昼
休みの空き時間等を利用して活動に取り組んでいた。
6.6

スカイプ交流平成29年７月20日（木）の午後３時15分から午後４時15分の60分間でスカイプ交流を行った。具体的な内容として
は，お互いの作品に対する質問や，学校生活に関するもの，また，趣味や好きな食べ物，スポーツなどが話題であった。
今回のスカイプ交流で，生徒達はお互いの交流相手の顔を初めて確認することができた。対面形式によるリアルタイ
ムな交流を通して，双方の生徒達は非常に満足している様
子がうかがえた。交流に参加した中学生の中には，2018年
１月に日本を訪問する予定の生徒もおり，日本の高校生と日本語で会話できたことで，日頃から学習している日本語が通じた喜びを感じていた。
附属高校生も，筆者らのサポートを受けながら，相手へ質問をするために英語で話しかけるなど，授業以外の場面において実際に英語でやりとりする楽しさを味わっていたようであった。

図２

The Padagogy Wheel ver.4.1(Carrington，2016)

まず，「記憶・理解」の認知過程次元においては，情報

７．分析と結果を検索し，その意味を特定したり，あるいは事実を並べた

7.1

り，書き留めておいたりするスキルが要求される。した

ブルームの改訂版タキソノミーによる分類

本節では，タブレット型情報端末機器であるiPadで使用がってGoogle Chrome, Word，iBooksなどのソフトによっしたソフトについて，Anderson& Krathwohl（2001）のて，それらのスキルを高めることができる。
「応用」におブルームの改訂版タキソノミーを使ったThe Padagogy

いては，写真を撮る，あるいは自分が作成した情報を相手

Wheel（ver.4.1）（図２）（Carrington，2016）を参考にして，と共有するスキルが必要である。Cameraや共有機能を持

どのようなスキルを育成しているのかについて分析を行っ

つOne Noteによってそれらのスキルを高めることができた。

ると考えられる。
「分析」では，iPadなどの情報端末にあ

前掲のThe Padagogy Wheelの最も外側にある円の部分

る情報コンテンツを一定の手続きによって，別の情報端は，SAMRモデルを示している。SAMRモデルとは，授業末に転送し，集約（統合）する活動や，情報を選択し区でICTを利用する場合，そのテクノロジーが従来の教え方

別することでカテゴライズするスキルが要求される。Airや学び方にどんな影響を与えるかを示す尺度のことであDrop, Comic Life3, Google Driveがこれらのスキルを高める。SAMRモデルを考案したRuben Puentedura博士によるソフトに相当する。
「評価」においては，作成した動画

ると，①「Substitution（代替）」，②「Augmentation（拡を実際に自分たちが閲覧することで，その内容を確認した

大）」，③「Modiﬁcation（変更）」，④「Redeﬁnition（再定義）」

り，動画の出来具合を判断したりする活動が要求される。

の４つの段階から構成されており，前者の２つの段階は，この点において，VimeoやYou Tubeがスキルを高めるソ「Enhancement（強化）」と呼ばれ，後者の２つの段階は，フトとして挙げられる。
「創造」の認知過程次元は，他の「Transformation（変換）」と呼ばれている。①→②→③→

認知過程次元よりも，最上位に来る。ここでは動画を編集④の順に，授業などに大きな影響を与え授業を変えるといし，加工するスキルが要求される。したがって，iMovieや，うものである。図２では，円を均等に４等分した時の右上

Puppet Pals2, Book Creator, Tellagamiが相当する（図３）。

大学教育実践ジャーナル 第16号 201873

三好 徹明，ブルース ランダーの場合は，英語と日本語）を適宜使い分けているのが分かった。また，お互いの生徒同士が作成した動画の内容か
ら，文化的要素も多く学習でき，最後の自由記述アンケー
トにおいては，「日本の文化についてくわしくなれたし，
オーストラリアについてもいろいろなことを知ることができたと思う」（日本人高校生）というコメントや「I foundthat the course was very educational and I have enjoyedevery bit of it. The course was very interesting as itallowed us students who have very little idea of Japanese
lifestyle and schooling etc. to understand more about how
the Japanese students lives.」（豪国中学生）のようなコメントが見られた。
図３7.2

改訂版タキソノミーによる分類

複言語・複文化交流の内容分析

本節では，動画による作品の交換の中で，どのように日本人高校生と豪国中学生が，複言語・複文化交流を行ったのかについて，実際のデータを検証する。
ここでは第１タスクと第２タスクのみ取り上げる。第１タスクの動画においては，ある附属高校生は松山城の紹介をしている（図４）その動画に対して，豪国アルバニー中
学生が初めにローマ字で日本語によるコメントを書き，そ

図６

豪国アルバニー中学生による作品（第２タスク）の後，母国語である英語でコメントを行っているのが観察された（図５）。

図４

日本人高校生による作品（第１タスク）

図７

図５

豪国アルバニー中学生による日本人高校生へのコメント（第１タスク）

7.3

日本人高校生による豪国アルバニー
中学生へのコメント（第２タスク）

Googleフ ォ ー ム に よ る ア ン ケ ー ト（ 回 収 人 数：
N=35）

次に第２タスクを見てみる。豪国アルバニー中学生が，7.3.1

アンケート内容と結果

地元のお店を紹介している動画（図６）に対して，附属高アンケート項目の記述言語について，英語を第二筆者が校生が英語や日本語でコメントしているのが観察された

担当し，その日本語訳を第一筆者が担当した。６件法で回（図７）。このように，生徒達は，自分の中にある複言語（こ答する項目（２）と（３）について，１･･･（まったくそ74

大学教育実践ジャーナル 第16号 2018

豪日交流基金助成金プロジェクトの教育実践におけるICTを活用した日英複言語・複文化交流の試み

を学び取りましたか。）

うは思わない）から６･･･（とてもそう思う）の６段階あり，
数字が大きくなるほど肯定の度合いが強くなることを示し

IT技術が進歩したことでこのような異文化交流もている。参加生徒37名のうち35名から回答を得た。

可能になったこと。
自分はあまり電子機器を触ることが得意ではないた

項目１

Do you give consent to taking this survey?（あめ，その使い方には苦労したが，これからはその技

なたは，この調査を受けることに同意しますか。
）

術が大事になることを学んだ。

回答［YES（N=35） NO（N=0）］
項目２ On a scale of 1-6 how would you agree to the

項目７

What other valuable skills do you think you

This project has been

have learnt through this project? For example:

enjoyable. （このプロジェクトは楽しかったです

Collaborative skills, iPad skills, group learning

following statement:

skills.（このプロジェクトにおいて，あなたが学か。
）
とてもそう思う
６
５
9名
15名

ふつう
４
9名

３
1名

あまり思わない
２
１
1名
0名

んだ他の重要なスキルは何ですか。例：お互いに協力するスキル，iPadを使うスキル，グループ学
習に関するスキル）

項目３ On a scale of 1-6 how would you agree to thefollowing statement: "I have learned a lot fromthis project."（私はこのプロジェクトから多くのことを学びました）
とてもそう思う
６
５
13名
8名

ふつう
４
３
11名
2名

あまり思わない２
１
1名
0名

コミュニケーション
コラボレーション
ICTリテラシー
個人の責任と社会的責任
項目８（N=35）
17名
9名
8名
1名

What kinds of difficulties did you have whencreating the e-books, if any?（電子書籍を作成していたときに，（少しでもあれば）どのような問項目４ What did you like best about making the

題がありましたか。）

e-books?（電子書籍（e-book）を作成することに豪国中学生の動画にコメントできない時があった。

関して，どんな活動が一番好きでしたか。
）

英語でしか使い方が書かれていないアプリは使用が（N=35）
ICTリテラシー
例：動画編集18名
コミュニケーション
例：英語を話すこと
9名
コラボレーション
例：グループ学習
3名
情報リテラシー
例：調べ学習
3名
個人の責任と社会的責任 例：（異）文化理解
2名

難しかった。
項目９

How would you improve this project for future
students?（今後，このプロジェクトに参加する
生徒さんのために，どのようにこのプロジェクト

項目５ How do you think creating the e-books helpedを改善したらいいと思いますか。）

you learn English, if at all?（電子書籍を作成する

もう少しタスクを減らしてもいいと思う。

ことで，英語を学ぶことが（少しでも）できたこ

教員も英語の紹介文を作成する手伝いをすればさらとに関して，どのように評価していますか。
）に質の良いものになると思う。

（生徒の回答）日本側のビデオと，オーストラリア側のビデオが，リアクションを取ることの大切さや，声のトーンでタスクごとに，同時期に送られてくれば，なおよい

聞く人の気持ちが変わることなどが学べてよかった

と思う。

です。
このプロジェクトで，英語に少しでも関われて良かった。タブレットの扱い方も学べた。
自分で調べながら英語を使ったのでより英語の力が８．考察と結論
本稿では，豪日交流基金助成金プロジェクトの教育実践ついたと思う。

におけるICTを活用した日英複言語・複文化交流の試みと様々な英単語を 調べたのでとても知識が増えた。

して，その一事例を論じてきた。今回の結果を，研究課題ごとに考察した。

項目６ What did you learn about using technology
through creating the e-books?（電子書籍を作成

RQ1：ICT機器（タブレット型情報端末機器）にインストー

することをとおして，（iPadやアプリなどの）テ

ルされたソフトがそれぞれ，改訂版タキソノミーのクノロジー（技術）を活用したことについて，何分類によれば，どのようなスキルを育成するのに適大学教育実践ジャーナル 第16号 201875

三好 徹明，ブルース ランダー

しているのか。

として，「コミュニケーション」「コラボレーション（協働），」「記憶・理解」の認知過程次元においては，情報や「ICTリテラシー」などの汎用的能力の育成のフィージを検索し，その意味を特定する機能を持つGoogle

ビリティが検証された。また，交流相手校の指導教員であChrome， 事 実 を 列 挙 し， 書 き 留 め て お くWord,

るケーギ厚子氏からも，「お互いの生徒たちが一生懸命色々

iBooksが使用される。「応用」の認知過程次元におなことをお互いの生徒に伝えようとしている姿勢を見て，いては，写真を撮影するCamera，自分が作成した動機付けの大切さをひしひしと感じた」という意見をメー

情報を相手と共有できるOne Noteが使用される。

ルでいただいたことから，日本語と英語による複言語交流「分析」の認知過程次元においては，情報コンテンをとおして，相互の国際交流への取組の意欲を高める可能

ツを転送し，集約（統合）するAir Drop，情報を選性が示唆された。

択し区別することでカテゴライズするComic Life3,
Google Driveが使用される。「評価」の認知過程次元においては，動画の内容を確認したり，動画の９．まとめと今後の課題

出来具合を判断したりするVimeoやYou Tube，「創本プロジェクトは，オンラインによる国際交流であり，造」の認知過程次元においては，動画を編集し，加これをオフラインへの国際交流へと発展的に繋げていく必

工するスキルが要求されるiMovieや，Puppet Pals2,

要がある。今回の交流をきっかけに，附属高等学校とGSG

Book Creator, Tellagamiが使用されることが示唆さとの交流が深化していくことを筆者たちは切に願っていれた。

る。本当の意味での国際交流は始まったばかりである。

RQ2：生徒はタブレット型情報端末機器を駆使して，複言語・複文化交流をどのような形で具現化しているのか。

謝辞
本研究は，豪日交流基金助成金プロジェクト（AJF-P）「Australian-Japanese multimodal e-books for language

Vimeoにおけるコメント欄に見られたように，双and cultural exchange」（研究代表者：グレース・オーク

方の生徒達は，自分の中にある複言語（この場合は，リー）の助成を受けて行われたものである。ここに感謝の

英語と日本語）を適宜使い分けているのが分かった。

意を示したい。

また，お互いの生徒同士が作成した動画の内容から，文化的要素も多く学習できた。

引用文献
清水和久（2011）「国際交流を題材とした初年次教育の試み―

RQ3：今回のようにグループで取り組む成果共有型の国際交流プロジェクトは，参加者の意識にどのような影響を与えたのか。
質問項目（2）「このプロジェクトは楽しかったですか」と質問項目（3）「私はこのプロジェクトから多くのことを学びました」との間には，正の強い相関が見られた（r=.72，p<.001）。このことから，生徒は，今回のプロジェクトは楽しい活動であり，かつ多くのことを学べたと認識していることが示唆された。質問項目（6）「電子書籍を作成することをと
おして，（iPadやアプリなどの）テクノロジー（技術）を活用したことについて，何を学び取りましたか」という質問に対して，「IT技術が進歩したこと

初等教育の成果をふまえた高等教育における取り組み―」『コ
ンピューター＆エデュケーション』第30号，36-41．
田地野彰・水光雅則（2005）「第１章

大学英語教育への提言」

竹蓋幸生・水光雅則（編）『これからの大学英語教育-CALLを活かした指導システムの構築』東京：岩波書店．
福田和樹（2010）「外国語教育と大学における教育内容等の充実」『工学教育』58（3），32-37．
文部科学省（2016）「平成 26 年度の大学における教育内容等の改革状況について（概要）」
http://www.mext.go.jp/a̲menu/koutou/daigaku/04052801/
̲icsFiles/aﬁeldﬁle/2017/02/17/1380019̲1.pdf 2016年12月13日公表，2017年10月９日閲覧
文部科学省中央教育審議会（2005）「我が国の高等教育の将来像（答申）」でこのような異文化交流も可能になったこと」を挙

http://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chukyo/chukyo0/

げ，「自分はあまり電子機器を触ることが得意では

toushin/05013101.htm 2015年１月28日公表，2017年10月９日

ないため，その使い方には苦労したが，これからはその技術が大事になることを学んだ」というような意見が散見された。

閲覧Anderson, L. W.and Krathwohl, D. R., et al (Eds.) (2001).
A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing, A Revision of
Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Allyn & Bacon.

今回の研究プロジェクトでは，表題にもあるようにICT

Boston, MA (Pearson Education Group)．

を活用した日英複言語・複文化交流の試みを行った。結論

Carrington, A. (2016). The Padagogy Wheel (ver.4.1)

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大学教育実践ジャーナル 第16号 2018

豪日交流基金助成金プロジェクトの教育実践におけるICTを活用した日英複言語・複文化交流の試み
https://designingoutcomes.com/assets/PadWheelV4/
PadWheel̲Poster̲V4.pdf 2017年10月８日閲覧
Council of Europe. (2001). Common European Framework ofReference for Languages: Learning, teaching, assessment.
Cambridge: Cambridge University Press．

大学教育実践ジャーナル 第16号 201877