学生主体の放課後学習支援における活動の変遷
富田 英司 1)，大石 若奈 2)，市本 早香 3)，中山 晃 4)1）愛媛大学教育学部
2）愛媛大学教育学部学校教育教員養成課程
3）倉敷市立連島東小学校
4）愛媛大学教育・学生支援機構英語教育センター

Activity Transition of Student-led Afterschool Program
Eiji Tomida1), Wakana oishi2), Hayaka ichimoTo3), Akira Nakayama4)

1）Faculty of Education, Ehime University2）School Teacher Training Course, Faculty of Education, Ehime University
3）Tsurajimahigashi Elementary School, Kurashiki
4）English Education Center, Institute for Education and Student Support, Ehime University

１．本研究の背景

別学習支援が必要な生徒が少数ながら一定数散見されるため，地域連携実習の枠組みで年間を通して継続的に個別学

2018（平成 30）年度より，大学が責任を持って主催す

習支援に携わってくれる教員志望学生を応募しているが，る地域支援活動プロジェクトとして「愛媛大学放課後学習

なかなか応募者を得ることが難しい」という報告があっ教室」が発足した。この支援体制に至るまでには様々な積た。それを受けて，第一筆者のゼミでは，指導学生 3 名にみ重ねや背景，そしてその成立を支える関係者の協力があ打診したところ快諾が得られ，2013 年度後学期より個別る。本稿は，この運営体制を構築するに至った 6 年間にわ学習支援を開始した（以下でゼミのことが言及されるときたる発展過程をについて報告する。これまでの活動は，次は，第一筆者のゼミのことを指す）。
この個別学習支援では，の 4 つの段階に分けることができる：①保健室登校生徒支

自己制御学習や認知カウンセリングといった教育心理学の援，②児童クラブ内での学習支援活動，③公立小学校施設

知見を活かすようにした。ゼミの演習では，これらの主要内での活動，④愛媛大学主催の活動。

文献を輪読すると同時に，学生が個別支援の事例報告をお

本稿では，このような活動の変遷に関する記録とともに，これらの活動が可能であった背景にある地域の状況にこない，指導教員はそれに対して助言する等の活動をおこなっていた。

ついてその促進的な要因を詳述しておくことを目的として2013 年 11 月から 2015 年 1 月末までに支援した生徒のいる。それらに加えて，責任の程度が高まると同時に，活一例を挙げたい。ある対象生徒は支援開始当時，中学 1 年

動の自由度も高くなってきた中で，学生の活動内容や学び生の男子生徒であった。実施頻度は原則として 1 週間に 2の質にどのような変化をもたらしたか，参加や実施に関す回。1 回あたり約 1 時間を目安としておこなった。長期休る実績を参照しつつ考察したい。

暇中については 1 週間に 2 回，1 回あたり約 2 時間を基本とした。実施場所は，対象生徒の通う中学校の 1 教室であっ

２．保健室登校の生徒支援
2012 年度において，A 中学校の管理職より，「現在，個
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た。支援しているという事実が中学校の他の生徒に知られたくない，という対象生徒の保護者からの要望により，対象生徒のホームルームではなく対象生徒は普段使用しない
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富田 英司，大石 若奈，市本 早香，中山 晃

教室での支援となった。

B 児童クラブでの学習支援は 2016 年 7 月〜 2017 年 5 月

この支援活動は，ゼミでの専門的な学びを教育現場に近まで，支援学生が 11 名，活動に参加した児童数が 1 回あいところで実践していくという点で，教育効果の高いもの

たり平均 11.02 名（参加児童全体は 51 名）で参加した。

であった。しかしながら，保健室登校の生徒を対象にして当日の参加児童は，活動日の当日に支援学生が児童クラブ

いるという点で，ごく少人数の生徒が対象であり，かつそ

へ迎えに行き，参加を希望する児童を学習室へ連れて行くの生徒が支援の場に現れないということも頻発していた。

ことによって決定した。そのため，活動に参加する児童数

そのため，ICT による遠隔指導体制の確立を目指すといっが分かりにくく，全く希望者がおらず急遽開催されないこた努力を進めた。それでもなお，この支援活動が安定してともあったため，毎回の活動の見通しを持つことができて実践に取り組める場として成立するには至らなかった。

いなかった。
また，
児童クラブとの連携が確立していなかったために，人数制限を大幅に超えた児童の受け入れや特に

３．児童クラブ内での学習支援活動
以上のような背景から，2015 年 4 月ごろ，富田研究室

支援を要する児童への対応を急遽しないといけない等，支援学生側の準備が十分にできないという困難さも抱えていた。

では実践研究のフィールドを広げようと情報収集を進めてこうした課題を踏まえて，2017 年 3 月 28 日におこなわいた。その時期に，第四筆者より，松山市内の児童クラブ

れた富田研究室のゼミ合宿では，今後の学習支援活動の方において，保護者らから児童のための学習スペースを確保

向性が議論された。ゼミ生だけで話し合いをおこなったとしてほしいという要望や宿題を見てほしいという要望が挙ころ，これまでの児童クラブとの連携の難しさは今後の学がっていることを知った。研究室と児童クラブのニーズが習支援を成立させることができないと考え，児童クラブの一致していたため，この児童クラブで学習支援の実践プロ活動の一環としての学習支援ではなく，児童クラブから独ジェクトを進めることを検討し始めた。学習支援の実施に立し，富田研究室の活動として学習支援を運営することを向けて児童クラブと研究室をつなぐため，当時，当該児童決定した。

クラブの小学校の PTA 会長であると同時に，愛媛大学の准教授である第四筆者が，児童クラブの指導員の方々へ，
学習支援活動の概要についての説明と活動開始の可否について打合せを進めた。

４．公立小学校施設内での活動
児童クラブからの独立が決定後，新体制としての再開に

富田研究室では，2016 年 4 月に，放課後学習支援を開向けてすべきことが山積み状態であった。その 1 つが，ゼ始することを決定し，活動を開始するにあたって，第四筆ミ生が活動の方針やルールを記述した「手引き」の作成で，者の助言を受けながら，活動を開始する準備に取り組んだ。

この手引きは運営の決定事項を記載しており，本事業の骨開始当初は，富田研究室で研究を進める学生は，当時大学

子を作る上で非常に重要なツールであった。第三筆者を含院生として愛媛大学大学院教育学研究科に在籍していた第めたゼミ生は，2017 年 5 月から指導教員の指導の下で手三筆者と他 1 名であり，指導教員は研究休暇のために学内引きの作成を開始したが，決定事項がかなり多かったためには不在であったため，指導教員からオンライン上で指導何度も何度も話し合いをする必要があった。手引き案が完を受けて，2 人のみで運営を開始した。まず，研究をおこ成するとすぐに指導教員が B 小学校の校長にアポイントなうための事前準備と実態調査を兼ねて，2016 年度の始メントをとり，手引きの内容の確認と本事業の今後についめに第三筆者が B 児童クラブでのボランティアを開始して打ち合わせをおこなった。校長は「子どもたちのためだ

た。

けでなく，実習やボランティアで来る学生の学びの場に

その後，2016 年 7 月 12 日から B 児童クラブにおける学なってほしい」と参加学生に伝えた。打ち合わせには，教習支援を開始した。この事業では，児童が自分で「これが頭も在席し，本事業と小学校のコーディネーター的な役割

やりたい」と思う学習課題を設定し，自主的に取り組んでを担うと同時に，参加学生に対して必要に応じて情報提供

いくことを想定した「自習コース」を設定し，児童らは，や教育的指導をおこなった。

決められた時間の中で自らの学習課題の進め方を決定し，この学習教室では，B 小学校協力の下で対象学年の全児わからない箇所は支援学生に尋ねることによって課題の達童に本事業の案内と申込用紙を配布し，参加を希望する児成を目指した。学習形態としては個別指導に近い形では童を募集した。ゼミ生らは申込用紙を回収後，指導教員あったが，児童数に対して支援学生数が少なく，担当制にと校長先生の助言に基づいてあらかじめ設定した参加条することは難しかったため，机間を歩いている支援学生を件（「『愛媛大学放課後学習教室』の活動を愛媛大学の研究児童が呼び止めるか，あるいは学習が止まっている児童に対象とすることについて，ご理解いただけること」，「現時対して支援学生が声をかけるという方法で支援はおこなわ

点で学習塾等に通っておらず，ご家族の方が家庭学習を支れていた。

援することが難しい場合」「学習塾や家庭教師による学習

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支援を受けていないこと」）にしたがって参加児童を決定象とした「自習コース」では，1 週間の活動時間が概ね 30

し，保護者にはメール及び電話にて参加決定の通知を知ら分程度に限られていたため，学習者の自律性を高めることせた。この参加児童の募集は，「1 学期（2017 年 6，7 月）」，

よりも，落ち着いた学習場所を提供することが，本活動の「夏休み（2017 年 7，8 月）」，「2 学期（2017 年 10 〜 12 月）」

軸となっていた。また，児童の学習内容によっては，支援に区切ってそれぞれおこなっており，時期によって参加すが難しい場面や，児童自身が支援を必要ないと感じている

る児童や児童の人数は固定していない。

場面も見られ，支援学生と児童とが共存する環境を，有効2017 年 6 月 20 日に「愛媛大学放課後学習教室」の第 1に活用できていないと感じることが多くあった。このよう回を開催した。本事業の活動は，ゼミ生の研究活動の一環

な課題意識をもとに，2018 年 2 月 27 日におこなわれたゼ

であり，ゼミ生は児童の実態から発見した学習上の問題をミ合宿においてゼミ生のみの話し合いをおこなったとこ解決する試みをおこなうために，ぞれぞれの学生のリサー

ろ，少ない時間の中で，自律的な学習者の育成を目的とし

チ・クエスチョンにあわせた 3 つのコースを開設することて活動を進めることは限界があると考え，児童の自律性をにした。しかしながら，1 学期は本事業の運営が確立して高めるための支援から，児童の抱える苦手意識の軽減を目おらず，児童の実態も想定することができなかったため，的として，積極的に教科の授業を開講し，参加学生が教え「自習コース」のみを開設することとなった。1 学期の児る立場を取るような活動に変更することとした。

童の様子を踏まえて，夏休みには，第三筆者と他 2 名のゼ

活動目的の変更に伴い，活動内容も，これまでとは大きミ生が「自習コース」，「苦手克服コース」，「目標設定コーく変更した。B 小学校施設内での活動時は，児童の自律性ス」をそれぞれの担当者として開設した。

の向上を目指していたため，学習内容と学習教材を支援学「自習コース」は，児童の自主学習の環境を整備し，児生側が準備することはなく，児童の選択した学習教材を使童自身が課題を設定して取り組むコースである。学習をお用し，支援をおこなっていた。しかしながら，児童の苦手

こなう場所は小学校の図書室を使用しており，児童は，図軽減をおこなうためには，支援学生側が児童の苦手を把握書室で実現可能な範囲で「今日はこれをやりたい」「これし，それらを軽減させるための適切な支援方法を考える必を教えてほしい」という学習課題に取り組んだ。

要がある。そこで，学習教材と学習内容の提案を児童から対象とした児童は B 小学校に通う児童のみであった。

支援学生へと変更し，1 日の活動計画やワークシート等は

当初，愛媛大学の敷地内にある部屋で開催することとして

全て支援学生が用意することとした。これらの準備物は，いたが，安全な移動に時間がかかり，学習時間が短くなる

活動を通しての気づきや，児童一人一人のニーズに基づいことから，校長の理解を得て，小学校の図書館等でおこなて作成される。

うこととなった。

また，活動場所と対象についても見直しをおこなった。
B 小学校の施設内で活動していたときは，当該小学校の児童のみを対象にしていた。しかしながら，本学付近の地域にも苦手を抱える児童が数多く存在しているはずである。
今まで以上に広い社会的ニーズに応えたいという思いを，
第二筆者ら富田研究室の学生が持っていたことから，対象を愛媛大学に近い校区の小学校に通う児童へと拡張した。
そして，別の学校に通う児童らが，安全に，かつ公平に活動するための場所として，愛媛大学職員会館を確保した。
愛媛大学の管理する建物を使用することで，公立小学校の施設内での活動よりも長時間の活動が可能となり，当該小学校以外の児童も参加しやすいというメリットがある。一方で，小学校教員が近くにいないこと，児童の移動距離が
写真 1：学習中の様子

長くなってしまうことのようなデメリットも存在する。そのため，「活動中は，
常に児童らの様子を確認し，対応に困っ

５．愛媛大学主催の活動
公立小学校施設内での活動は，子どもにとって集合しやすく，移動に伴う危険性もなく，支援学生が対応に困った

たことがあった場合はすぐにその日の緊急対応を担当する
大学教員に連絡する」，「保護者と連絡を取り，送迎の有無
についてあらかじめ確認しておく」などの対策をおこない，児童の安全に最大限配慮する必要があった。

際にも勤務中の教師に頼ることができるといった多くのメ

方針変更決定の後，手引きを作成し，愛媛大学近隣 3 校

リットがあった。しかしながら，活動時間が十分に確保で区の小学校に開催の受け入れを打診した。その結果，2 つ

きないといったデメリットも存在した。特に，高学年を対の小学校から快諾が得られ，申し込み用紙の確認と配布を

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依頼した。その後，両校の校長先生と教頭先生から提案さ物語文，詩や俳句など様々な文種に触れる機会を提供する

れた助言を取り入れ，申し込み資料の改善に務めるとともとともに，それらを適切に読むための知識の習得を目指しに，これまで以上に，保護者との信頼関係を構築するため，た活動をおこなった。

保護者向け説明会をおこなうことを決定した。この説明会

しかしながら，新体制になったばかりで準備が整え切れ

は，第一筆者が 5 月上旬に複数回おこない，数名の保護者ていなかったことが原因となり，活動に参加できる支援学が参加した。

生が足りない状況が発生したり，教材に不備があったりと申し込み方法については，これまで紙面上でおこなって様々な問題が発生してしまった。
そこで，コースごとにリーいたが，対象となる小学校が増加し，小学校側の負担になっダーとサブリーダーを決定し，各コースではその 2 人を中てしまうことが予想できたため，オンライン上の申し込み

心とした活動後の反省会，活動前の協議会など，参加支援

フォームに変更した。配布した申し込み用紙に，アンケー

学生による話し合い時間の確保に務めた。さらに，愛媛大トフォームの二次元バーコードと URL を記載し，スマー

学の教育学部生向けに開講されている授業で，本活動の広トフォンやパソコン等による申し込み方法を提示するとと報活動をおこない，支援学生の充実を図った。

もに，それらの利用が困難な家庭については，
電話や E メー
ルでの申し込みを受け付けるようにした。

2018 年の夏休みは，「作文コース」「算数コース」「自習コース」の 3 つを開設し，計 12 名の児童が参加した。夏地域の子どもを大学で責任を持って預かるために，大学

休みは学校からの宿題量が多いことから，支援学生が夏休

教員による監督体制もより強化する必要があった。主には

みの宿題に取り組む児童の支援を目的とした「自習コース」

第一筆者が会場もしくは会場付近で待機するという体制をを新たに開設した。夏休みは，習い事や児童クラブの予定

できるだけ確保するようにしている。第一筆者が不在の際の関係上，参加児童は少なかったが，それゆえに，1 学期には，第四筆者を含む連携教員が緊急時の連絡対応担当とよりも丁寧な支援をおこなうことができた。

して設定されている。連絡のために，学生は専用の携帯電2018 年度 2 学期については，「作文コース」，「外国語コー

話を持ち，必要な際には第一筆者もしくは他の連携教員のス」，「算数コース」，「読み物コース」の 4 つのコースを開

携帯電話に連絡するような体制をとっている。また，教室講している。また，募集の範囲を B 小学校及び C 小学校の開始時には，あらかじめ欠席の連絡が入っていない児童に加えて，愛媛大学の教職員の児童も加えた。

が会場に来ていない場合，かならず家庭に連絡するよう徹底している。

2 学期から，新たに開設した「外国語コース」は，対象を小学校 4・5・6 年生の児童とし，10 名程度を定員とした。

当教室での学習支援では，学校の授業の延長線というよ

授業内でのみ英語を使用する機会がない児童や，英語に対りも，家庭での学習時間の延長であるという発想に基づいして苦手意識を持つ児童に，日常的に楽しく英語を使うこて活動をおこなっている。学校現場では適切ではないとさとのできる自然な文脈を作ることをねらいとした。また，れることでも学習支援の場では許容し，安心して勉強がで二学期の最後には留学生と交流する機会を作るよう検討中

きる環境作りを心掛けている。その上で，他の子どもへ迷である。

惑がかかる行為，学習を妨害する行為，危ない行為の 3 つ

当教室では，支援学生の意見をもとにコースを新設してに該当する行為には適切に注意を促し，より良い学習の場

いる。様々な教科から，児童の学習を支援することを目指となるよう，配慮をおこなっている。本活動では，児童のし，様々なコースを開設してきた。当教室では，支援学生

様々な苦手に対応するため，複数のコースを開講しており，が児童の学習状況を把握し，その問題点を解決することが支援学生は，自分自身の希望と，コースごとの支援学生不できるように，学生同士での協議を重ねながら学習教室で足状況に応じて，担当のコースが決まっている。また，1の指導内容を検討していく。そして，学習教室開催後にそ人の支援学生の参加コースは 1 つとは限らず，希望があれの内容を振り返り，反省点を次回に生かせるように協議をば 2 つ以上のコースへの参加も可能である。

重ねる。この経験を活かして新たにコースを開設していく

1 学期の活動では，「作文コース」「算数コース」「読み物コース」の 3 つを開設し，計 17 名の児童が参加した。
「作ため，
明確な目標設定やより具体的な活動内容を決定でき，さらなる学習支援につながっている。

文コース」は，対象を小学校 4 年生の児童とし，作文に対する苦手意識や，作文を書く際の悩みを解消するために，
学生とともに作文の書き方を練習するコースである。「算数コース」は，対象を小学校 6 年生の児童とし，算数を苦手・嫌いと感じる児童に焦点を当て，具体物を用いて考える活動を通して，児童が，算数へのより深い理解や楽しさを感じることができるようになることを目指した。「読み物コース」は，対象を小学校 5 年生の児童とし，説明文や70

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学生主体の放課後学習支援における活動の変遷
表 1：主な活動の変遷

プのリーダーとサブリーダーとで構成されるグループ 1 つ
関係先／予算の計 6 つのグループを使用し，随時情報共有をおこなって2013 年 ・中学校での個別学習支援開 A 中学校／なし
10 月
始

いる。また，それぞれのグループは，支援学生だけでな2014 年 ・中学校での個別学習支援

方向性や判断について随時教員からの指導を受けやすいこ

時期

事

象

2015 年 ・中学校での個別学習支援

A 中学校／
愛媛大学教育改革促進事業（種目 3）
愛媛大学教育改革促進事業（種目 3）

く，第一筆者とそのゼミ生で構成されているため，活動のとや，ゼミにおける本教室の話し合いがスムーズであること等のメリットがある。今後も，LINE での細かな情報伝達を意識し，参加支援学生の自己存在感を高めていく必要

B 児童クラブ，B
2016 年 ・中学校での個別学習支援
4月
・児童クラブ内で，放課後学 小学校／
習支援を進めることを決定 プロジェクト Eがある。

2016 年 ・児童クラブ内の放課後学習 B 児童クラブ，B
7月
支援をスタート小学校／
プロジェクト E

６．放課後学習教室の今後と地域のニーズ

2017 年 ・B 小学校にて愛媛大学放課 B 小学校／科研基
6月
後学習教室を開始
盤研究 C

応えながら，教員養成のための準正課教育として活用して2018 年 ・愛媛大学放課後学習教室を B，C 小学校／科研
基盤研究 C
4月
大学主催として実施
・C 小学校での参加募集を開始2018 年 ・愛媛大学放課後学習学習の B，C，D，E 小学
10 月
募集を大学教職員の家庭に 校／科研基盤研究
C拡大

本節では，放課後学習教室を今後さらに地域のニーズにいくために，現在どのようなニーズがあるか検討しておきたい。
共働きの家庭が増えている今日，従来の児童クラブは，その機能について再考が迫られている。保護者が迎えにくるまでの間，健康に安全に過ごすことができる空間を提供するというのが基本的な児童保育の役割であるが，それにくわえて「勉強を見てほしい」「単に遊ばせるだけでなく，，一方で，児童一人一人のニーズを重要視する現在の活動

何か創作したりするようなアクティビティをおこなってほ形態では，支援学生の確保が非常に難しい。児童の細かいしい」等，様々な要望が寄せられるようになっている。ま学習状況を把握したり，苦手に合わせた支援をおこなった

た，今後地域がさらに文化的に多様化していく可能性を考りするためには，できる限り児童と支援学生，一対一の個

えると，児童クラブもまたその多様化に対応することが求別支援を理想としている。しかしながら，当教室に参加しめられるだろう。

ている支援学生の大半が授業やサークル活動等，実習，ア

しかしながら，児童クラブの物理的・人的キャパシティ

ルバイトなどに追われる日々を過ごしている。支援学生かという限界との間で，できることとできないことを適切に

らも「参加したいができない」という声を受けることが多調整することが求められている。特に人的資源というキャ

く，コースごとの運営協議会を開催するのも，日程調整がパシティで考えると，第二の人生として活躍されているベ

難しい。児童にとって，より効果的な支援をおこなうこと

テランの方々の支えが，児童クラブのベースとなっているが可能であり，支援学生の積極性が無駄にならない活動にことを考えると，そのような様々な声に応えることは簡単するための対策を考えなければならない。また，開講するではない。

コースの増加によって，当教室の運営は，ゼミという垣根

このような文脈を考えると，愛媛大学放課後学習教室はを越えておこなわれるようになった。しかしながら，週にその受け皿として様々な可能性を持っている。現在は苦手

1 度，確実に運営に関する話し合いの時間に参加することとする教科学習をサポートすることをコンセプトとした取ができるゼミ生と，そうではない支援学生の間では大きなり組みが多いが，プログラミング教育や留学生との異文化溝が生まれてしまうこともあった。原因の 1 つとして「ど交流，文化的に多様な背景を持つ児童への学習支援など，

うせゼミ生じゃないから」「結局はゼミで話し合いして，大学の知的資源を支援学生が活用することで，地域の潜在色々決めるから」等，ゼミ生以外の支援学生に様々な不満的ニーズに応えることができる余地は十分にあるといえを抱かせてしまっているという現状があることが考えられる。

る。このような現状を改善するためにも，LINE で逐一情

その一方で，大学生が主体であるが故の制約もまた存在報を共有する，定期的な協議会を開催するなど，当教室をする。現在，放課後学習教室は児童の移動を考慮し，4 時

参加支援学生全員で作り上げていくという意識を高めてい

半から 5 時半にかけて開催しているが，これは本人の徒歩く必要がある。現在，本教室の連絡と報告は全て LINE でもしくは保護者による送り迎えによって，独自に安全な行おこなっている。支援学生全員の参加する全体グループ 1

き来ができることが参加条件となっている。そのため，参つと，各コースの担当支援学生の参加するコースごとの 4

加児童は基本的に 4 年生以上としている。また，大学生ボグループ（算数，作文，読み物，外国語），そして各グルー

ランティアも特に実習中の 9 月に学習支援活動に参加する

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ことは難しい。講義，実習，就職への準備といった諸活動

がったと考えられる。

を進める中，空いた時間を活用した活動である以上，児童

その次に大きな変化として挙げられるのは 2018 年度にクラブに取って代わる活動にはなりえないだろう。いずれ

放課後学習教室の主体が大学に完全移行した際である。大にしても地域の様々な活動はそれぞれ独自の制約がある。

学が責任を持って実施するためには，安全確保や保護者とそれぞれの制約をお互いに補完しあい，学習者本人や保護の相互理解等，より多くの参加学生の参加の確保等，負荷者がその希望や状況に応じて選択的に参加ができるようなの高い業務が多くある。その移行を中心的に担ったのは，学習環境が地域に成立することが重要であろう。そのよう第二筆者である。第二筆者は，2017 年度において第三筆な学習環境の成立に貢献することが，放課後学習長期的な者の活動推進を支えてきた中心的なメンバーの一人である

課題だと考えられる。

ため，第三筆者らが進めてきた活動推進の手続きや手引きなどの資料をそのまま引き継ぐことができた。他方で，第７．理論的考察：学生の参加形態の変化

三筆者のリーダーシップのあり方とは少し異なるアプロー
チを取り，研究室以外の参加学生もコースの代表として，当初，ゼミの学生に学習支援への参加をゼミ活動として

自分自身のコースを運営できる体制をとった。これによっ推挙したのは，その指導教員である第一筆者であった。そて，各コースが比較的広い裁量を持って，コースの企画運の意味では，当初，活動のイニシアティブは教員にあった営に携わることが可能になった。

ということもできる。しかしながら，その後，徐々に主体

こういった変化を通して見られる参加者の変化を理解すは学生へと移行しつつあることがこの 6 年間の活動で見らるには，活動理論の枠組みが最も適切であろう。活動理論

れた変化である。

とは，
ヴィゴツキーの理論的基盤をもとに，Leontiev（1979）

当初スタートした中学校での個別学習支援は，直接にはが，社会集団と個人の結びつきに関する史的唯物論の考え

現在の放課後学習支援業務には関わりが薄いものの，第一方を取り込んで構成した理論である。現在では，これをさ筆者のゼミ活動が，教育現場のニーズに直接的に関わるもらに Engeström（1987）が精緻化し，第 3 世代の活動理のを中心に据えたものに移行するという意味で重要な意義論として定式化したものが，様々な領域の研究で活用されがあった。それによって，地域での学習支援に興味を持つている。
本研究でこれまで紹介してきた学習支援活動では，学生が，第一筆者の研究室で卒業研究に取り組みたいと考取り組み始めから現在まで関わっている人間は第一筆者のえるようになってきたからである。

みであるが，活動の動機となる問題意識や活動の地域につ

個別学習支援から組織的な放課後学習支援に移行するこ

いては変化しておらず，第一筆者以外の参加主体も徐々にとができた背景には，第四筆者が B 小学校の PTA 会長を入れ替わり，組織的な運営方法や科学的知見の共有がおこ直前に経験しており，地域のニーズや学校及び児童クラブ

なわれてきた。その点で，この 6 年間の学習支援活動は，の状況に詳しかったということが大きい。そのことによっ

1 つの組織的な取り組みとして分析されうると考えられて，地域や学校・児童クラブの現状にあった活動のあり方る。

を提案することができ，組織間のコミュニケーション上の

図 1 は，Engeström（1987）の提案した活動の構造を示

齟齬も最小限に留めることができた。また，B 小学校は，している。原初的な段階では，この構造の内側の三角形の

教育行政の位置づけ上，愛媛大学との連携を推進する立場

各頂点にある「主体」「対象」「コミュニティ」が重要な要にあった。

素であった。人間の活動システムが高度化するとき，主体

活動形態のもっとも大きな変化は，支援学生が個別の活と対象の間を取りもつ媒介ツール（道具）が必要になる。

動から，協働プロジェクトへの移行を図った，2017 年 6

また，主体とコミュニティ（あるいは他者）の間にはルー月の変化であろう。ここでは支援学生が自ら考案したコールが必要になる。そして，コミュニティと対象の間には分スに従って，参加児童を募集するという取り組みを進める業が必要になる。この二重の三角形は，個人としての活動

ために，多くの点で，関係者との調整や多面的な準備，そを協働プロジェクトとして発展させる過程でこれまで観察して次々と立ち現れる問題に対する対応が求められることされてきた変化を整理する上でも役立てることができる。

となった。この移行において最も中心的な役割を担ったの

例えば，主体とは参加学生の一人，対象とは放課後学習教が，学部での卒業研究に引き続き，大学院教育学研究科に室において接する子ども，そしてコミュニティとは協働で進学し，継続的に地域での学習支援に取り組んだ第三筆者

放課後学習教室に取り組む他の参加学生と位置づけられである。長期的に取り組んだことで，研究室の他の学生とる。

の連携体制を構築するために十分な時間を確保することがEngeström に よ れ ば， 活 動 シ ス テ ム に 内 在 す る 矛 盾

できたと同時に，B 小学校での学習アシスタントを担当す（contradiction）は次の新たな活動システムの発展への契る等，放課後学習支援以外でも B 小学校に貢献する機会

機になると考える。Engeström（2001, p.137）は，この矛を頻繁に持つことで，学校側からの信頼を得ることにも繋盾について次のように述べている。

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学生主体の放課後学習支援における活動の変遷

Contradictions are not the same as problems or conflicts.

ことは，活動を常に傍らで見守り，必要に応じて諸々の提Contradictions are historically accumulating structural

案や補助をおこなってきた第一筆者にとって明らかな実感

tensions within and between activity systems.

を伴って認識していることである。その成長の内実はこれからの詳細な分析として，今後出版していく予定であるが，その負荷の高さと責任の重さにもかかわらず，現在，愛媛大学放課後学習は研究室の指導生 6 名を含む 30 名超の学生の参加を得て，目下発展の過程にあるという事実からも，この活動が本学の教員志望学生にとって，何らかの意味で参加する意義のあるものであると認識されていることが示
唆される。
引用文献
Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activitytheoretical approach to developmental research. Helsinki:

図 1：人間活動システムの構造（Engeström, 1987, p.78）

Orienta-Konsultit.
Engeström, Y. (2001). Expansive learning at work: Toward an

このように複数の活動システム間・内の歴史的，累積的な構造的緊張がここでいう矛盾になることから，これを放activity theoretical reconceptualization, Journal of Educationand Work, 14 (1), 133-156.

課後学習教室に当てはめて考えると，当該地域の学校，各Leontiev, A.N. (1979). The problem of activity in psychology

家庭，行政，大学，そしてそれぞれの下位システムの間，(pp.37-71). In J.V. Wertsch (Ed.). The concept of activity in

もしくは内部での構造的緊張が検討の対象となる。
例えば，

Soviet psychology. Armonk, NY: Sharpe.

ある学生が代表として放課後の活動を始めるとそれは，かならずそれに参加する子どもとその保護者，そして学校や謝辞

他の参加学生がコミュニティとして関係し，その代表学生

愛媛大学放課後学習教室の開催とそれに関連するこれまがコミュニティに伝達したことや企画した内容は，即座にでの活動に対して，ご理解とご協力をいただきました全て

そのコミュニティの成員に影響する。そのことは，大学での皆様へここに謝意を表します。特に，緒方義彦先生におはサービスを受ける側の存在であるという状態と，サービ

かれましては，愛媛大学と連携した取り組みに対し，継続スを提供する側としてより大きな影響力とそれに伴う責任的に特別なご配慮を賜りましたこと，改めまして深く御礼を持つ存在であるという状態が，構造的緊張として顕在化申し上げます。また，愛媛大学放課後学習教室で学ぶ児童

することを意味している。放課後学習教室という活動が成の保護者様におかれましては，研究活動に深いご理解を賜立するためには，サービスの消費者という学生の自己認識

りましてありがとうございます。愛媛大学教育学部では，を一部放棄し，サービスの提供者として何を提供するか，学部長の佐野栄先生，苅田知則先生，樫木暢子先生，尾川

そのためには何を誰とどのように準備しなければならない

満宏先生には，事業の安全性確保のためのご尽力を頂きまかを当事者として検討し，業務を推進していくというアイ

して誠にありがとうございます。

デンティティの移行が進められていくことになる。人間活動システムの構造とその発展という理論的視座を得て，放付記

課後学習教室の時間的変遷過程を追っていくことで，放課本研究の各筆者の役割は次の通りである。第一筆者は，後学習支援という活動の発展と参加学生の成長とが車軸の特に第 1 節，第 7 節，及び全体の取りまとめ，第二筆者は両輪のように生起していくという捉え方が可能である。活第 5 節，第三筆者は第 2, 3, 4 節，第四筆者は第 6 節を主に動の発展と個人の成長の原動力となる活動システム内外の担当した。なお，平成 30 年度現在，第二筆者は愛媛大学

構造的緊張がどのように媒介ツール，ルール，及び分業の教育学部学校教育教員養成課程の 4 年生である。第三筆者

各要素でどのように展開していったか，詳細な分析は今後

は愛媛大学教育学部在籍時より学習支援に取り組み，愛媛の筆者らにとっての課題である。

大学大学院教育学研究科に進学後，放課後学習教室の企画

本稿で述べてきたことから明らかなことではあるが，愛と運営を中心的に進めてきた。現在は，倉敷市の公立小学

媛大学放課後学習という実践活動の運営は，学生にとって校において教諭として勤めている。第四筆者は，第一筆者

も，教員にとっても，負荷が高く，責任も重い。しかしなの研究室と直接に関係はしない立場にあり，放課後学習教

がら，この活動に参加することで多くの学生が将来の教師室やその他の実践・研究に協働で取り組んでいる。

としての指導能力や運営能力，事務処理能力を高めている
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富田 英司，大石 若奈，市本 早香，中山 晃

付録 1：放課後学習教室に関する論文と学会発表

付録 4：関係する資金◦富田英司・惠羅修吉・吉野巌・瀬尾美紀子・鹿毛雅治（2017）．

◦平成 26 年度

授業でメタ認知を育成するには愛媛大学教育改革促進事業（愛大 GP）「ICT

教育心理学年報，56, 235-を利用した保健室登校生徒の学習支援を通した学部専門教◦市本早香・城戸海輝・井上拓哉・中野智晶・吉見太智・富◦平成 28 年度愛媛大学学生による調査・研究プロジェクト（プ田英司（2018）．放課後学習支援事業に研究者として取組む

ロジェクト E）
「学童保育における学習支援ツールの開発」（代

ことによる学生の参加形態と動機付けの変容 大学教育実践

表：市本早香）242.

育」（種目 3，代表：富田英司）

ジャーナル，16，85-93◦平成 28 − 31 年度科研費・基盤研究 C「大学生のコミュニケー◦市本早香・城戸海輝・富田英司（2016）．学童保育における学習支援活動を通した学習態度の改善過程

中国四国心理学ション力を向上させる省察のデザイン」（16K04303，代表：富田英司）

会論文集，49，9◦市本早香・富田英司（2016）．生徒の個別学習支援に携わる学生に対する実態調査 日本教育心理学会第 58 回総会発表論文集，58，776◦市本早香・富田英司（2017）．学生の自発的な省察を促すには：学生主体の放課後プログラムを事例として（思考と言語）
電子情報通信学会技術研究報告 = IEICE technical report：
信学技報，117（341），69-74.
◦市本早香・富田英司（2017）．協働省察の導入と児童の逸脱行動の減少との共起現象

日本教育心理学会第 59 回総会発

表論文集，59，618.
◦市本早香・富田英司（2018）．放課後学習支援事業における「問題解決としての省察」活動への参加要件

教育心理学会総会

発表論文集，60，593.
◦富田英司・市本早香・城戸海輝・中山晃（2017）．学童保育
における学生主体の学習支援プロジェクト：初年度の進捗報
告大学教育実践ジャーナル 15，53-59.

付録 2：学習支援に関する卒業論文と修士論文◦宮下克也

識字が苦手な生徒に対する個別の学習支援方法の開発：自己調整学習からのアプローチ

愛媛大学教育学部平成 26 年度卒業論文◦徳増雅俊
討

自己調整学習を可能にする個別の学習支援法の検愛媛大学教育学部平成 27 年度卒業論文◦市本早香

生徒の個別支援に携わる学生に対する実態調査

愛媛大学教育学部平成 27 年度卒業論文◦吉見太智発

英語が苦手な生徒に対する個別学習支援方法の開愛媛大学教育学部

◦中野智晶
施と評価
◦井上拓哉
施と評価
◦市本早香
入の試み

平成 29 年度卒業論文

愛媛大学放課後学習教室（苦手克服コース）の実
愛媛大学教育学部

平成 29 年度卒業論文

愛媛大学放課後学習教室「目標設定コース」の実
愛媛大学教育学部

平成 29 年度卒業論文

放課後学習支援プロジェクトにおける協働省察導愛媛大学大学院教育学研究科

平成 29 年度修士論文

付録 3：関連するマスコミ取材◦愛媛新聞 「自律学習定着，院生らが支援」（2017 年 6 月 20 日）

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