内容解説資料

現代の

国語

現代の国
語

令和７年度版

文部 科学
省検 定済
中 学
教科 書
校 国
語 科
15 三省
用
堂 国語
015 ‑72

1

中学校国語教科書『現代の 国 語 』

指導書ダイジェスト

令和７年度用

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現代の
国語 1

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現代の

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国語 3
現代の

文部 科学 省検
定済 教科 書
中 学 校
国 語 科
用
15 三省堂国語 015 ‑82

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国語

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現代の国

現代の

国語

教科 書
省検 定済
用
文部 科学 国 語 科
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中 学
015 ‑92
堂 国語
15 三省

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7

この資料は、一般社団法人教科書協会が定めた｢教科書発行者行動規範」に則って作成しています。

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令和７年度版『現代の国語』

指導書ダイジェスト

Ⅱ 学習指導の解説

１年【小説】「少年の日の思い出」

学習指導書では各教材について、主に次のように構成しています。

Ⅰ 教材の研 究指導と評価の計画❶ 指導目標

教材設定の意図

教材の系統図❷ 言語活動❸ 評価基準❹ 語句・表現の解説❸ 教材の特色2❹ 学習指導のアウトライン

著者と出典（「読むこと」教材）

3

ワークシート

学びの道しるべ の解説（「読むこと」教材）｢｣
指導のポイント（「話すこと・聞くこと」
・「書くこと」教材）

学習指導の展開例

図版

3

私｢の本棚 （「｣ 読むこと」教材）
参考

4❶ 教材の解釈（ 読｢むこと ｣教材）❷ 構成（「読むこと」教材）

教材の分析

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少年の日の思い出

Ⅰ 教材の研究

ヘルマン ヘ= ッセ［訳］高橋 健二

また、
「実際話すのも恥ずかしいことだが」と語り始められた「少年の日の思い出」は、「一度起きたことは、もう償いのできないも「トロッコ」において生徒は、少年時代を回想して語る構成の小やすいものであろう。それに対し、謝罪を受け入れず、許しを与えれ、欲望に逆らえなかった「僕」の心情は、生徒にとっては共感し教材設定の意図説を読み、あこがれや喜びから不安・絶望へと転じる少年の揺れ動

ようとしないエーミールの姿は、たとえ正義が彼の側にあるにしてのだ」という「悟り」で結ばれる。クジャクヤママユの美にみいらく心情と、将来の展望をもてずに生きる大人になった現在の良平とも、生徒は反感を覚えるかもしれない。「僕」の心情へ寄り添ってら読み取り、その表現の効果について考えることが重要なねらいとの精神状態に深く関わっているということを、作品の構成や展開か

過去の「少年の日」の場面とで構成される。少年時代の経験が現在いく。

わけではない小説を読むことが、文学観を広げることにつながって

いてより深い思考へ導くことはもちろん、全てが合理的に解決する

和感を検討することになる。人間の心情のあり方や関わり合いについる読者は、救われない結末に違和感を覚え、視点を変えてその違なる。

本教材「少年の日の思い出」も、大人になった「現在」の場面と、を重ね合わせて読み取ることを経験している。

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教科書〜
206 219 ページ

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小説│少年の日の思い出

一 年

教材の系統図 文 学

竜︿物語﹀場面の展開や登場人物の相互関係、心情の変化などについて、描写をもとに捉える。
（Ｃイ）
文章の構成や展開、表現の効果について、根拠を明確にして考える。
（Ｃエ）

空中ブランコ乗りのキキ︿物語﹀読み方を学ぼう人物相関図

場面の展開や登場人物の相互関係、心情の変化などについて、描写をもとに捉える。
（Ｃイ）
文章を読んで理解したことに基づいて、自分の考えを確かなものにする。
（Ｃオ）

字のない葉書︿随筆﹀

読み方を学ぼう行動描写

場面と場面、場面と描写などを結びつけて内容を解釈する。
（Ｃウ）
場面の展開や登場人物の相互関係、心情の変化などについて、描写をもとに捉える。
（Ｃイ）

トロッコ︿小説﹀

読み方を学ぼう情景描写

場面と場面、場面と描写などを結びつけて内容を解釈する。
（Ｃウ）
場面の展開や登場人物の相互関係、心情の変化などについて、描写をもとに捉える。
（Ｃイ）

少年の日の思い出︿小説﹀読み方を学ぼう語り手・視点文章の構成や展開、表現の効果について根拠を明確にして考える。
（Ｃエ）
文章を読んで理解したことに基づいて、自分の考えを確かなものにする。
（Ｃオ）

小学校
五・六年

年

握手︿小説﹀

三年

登場人物の相互関係や心情などについて、描写をもとに捉える。
物像や物語などの全体像を具体的に想像したり、表現の効果を考えたりする。
文章を読んで理解したことに基づいて、自分の考えをまとめる。
文章を読んでまとめた意見や感想を共有し、自分の考えを広げる。
二

心情把握

読み方を学ぼう回想

文章の種類をふまえて、論理や物語の展開の仕方などを捉える。（Ｃア）
文章の構成や論理の展開、表現の仕方について評価する。（Ｃウ）

俳句の世界
俳句十句

読み方を学ぼう

短歌の世界
短歌十首

読み方を学ぼう文章を読んで考えを広げたり深めたりして、人間、社
会、自然などについて、自分の意見をもつ。（Ｃエ）
文章の構成や論理の展開、表現の仕方について評価する。（Ｃウ）

坊っちゃん︿小説﹀読み方を学ぼう反復文章を批判的に読みながら、文章に表れているものの見方や考え方について考える。
（Ｃイ）
文章を読んで考えを広げたり深めたりして、人間、社
会、自然などについて、自分の意見をもつ。（Ｃエ）

故郷︿小説﹀

読み方を学ぼう走れメロス︿小説﹀象徴

登場人物の言動の意味などについて考えて、内容を解釈する。（Ｃイ）
文章全体と部分との関係に注意しながら、登場人物の設定の仕方などを捉える。（Ｃア）

小さな手袋︿小説﹀人物設定

文章全体と部分との関係に注意しながら、登場人物の設定の仕方などを捉える。（Ｃア）
観点を明確にして文章を比較するなどし、文章の構成
や論理の展開、表現の効果について考える。（Ｃエ）

セミロングホームルーム︿小説﹀⿟⿟⿟⿟

観点を明確にして文章を比較するなどし、文章の構成
やろんりの展開、表現の効果について考える。
（Ｃエ）
文章を読んで理解したことや考えたことを知識や経験と結びつけ、自分の考えを広げたり深めたりする。
（Ｃオ）

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教科書 206〜219 ページ

教材の分析❶ 教材 の 解 釈

❷ 構成

本作品は、
「私」を語り手として、「私」自身の視点で描かれた部

主な内容

見て、思い出を語り始める。

〜

模範少年であるエーミールに珍しい

時

なった夏

歳ぐらいに

「僕」はチョウ集めのとりこになり、
「僕」が十

現在

分（場面Ⅰ）と、「客（＝僕）」の視点で描かれた部分（場面Ⅱ〜Ⅳ）

・Ｌ

され、傷つけられる。

コムラサキを見せるが、欠陥を指摘）

エーミールが持つ非常に珍しいク

母にうち明け、エーミールに謝罪す

れた拍子に潰してしまう。

犯し、不安に襲われてポケットに入ジャクヤママユを見に行くが、手に二年たって〜 入れたいという欲望に負けて盗みを
食後

）

しまう。

自分のチョウを一つ一つ押し潰してるが受け入れられず、一度起きたこ〜 とは償いのできないものだと悟り、 夕方〜夜

・Ｌ ）

・Ｌ

「客」が「私」の収集したチョウをとで構成されている。
場面

7「チョウを見るくらい、幼年時代の思い出を強くそそられるもの

17 8）と述べているように、「僕（客・友人）
」にとっ

〜

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はない」
（Ｐ ・Ｌ

・Ｌ

7

・Ｌ ）

・Ｌ

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Ⅰ

Ⅳ
・Ｌ

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幼年 時 代 ）」そのものである。
「僕」

（Ｐ
Ｐ

（Ｐ

年後」の世界へと導かれる。それは明るく前向きな成長とはいえな（Ｐ・Ｌ

210 208て「チョウ集め」は「少年の日（の「チョウ集め」は、チョウを押し潰す結末部分で終わる。それは「少年の日」の終わり、つまり「少年」から「少年後」への変化を
意味する。

Ⅱ

両方を指している。回復不能な「美」と「信」の問題ともいえよう。

Ｐ

Ⅲ

Ｐ

（Ｐ

）ことにある。これは、潰れてしまったクジャクヤマ「少年の日」が終わりを告げた契機は、「そのとき初めて僕は、一・Ｌ

度起きたことは、もう償いのできないものだということを悟った」（Ｐ

マユが元には戻らないことと、「つまり君はそんなやつなんだな」（Ｐ ・Ｌ ）とエーミールからの「軽蔑」が決定づけられたことのエーミールの存在と、彼から受けた軽蔑は、少年の理解を超えた世界を「僕」に見せる。謝れば許してもらえる、損なわれても回復い。しかし、それもまた「少年の日」の終わりであり、「客・友人」

Ｐ

できる、という子供らしい楽観が打ち消されることで、
「僕」は、
「少

として登場する現在の「僕」へとつながっている。自ら「けがしてしまった」思い出は、消すことのできぬ痛みを、現在に至るまで、「僕」に与え続けているのである。

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小説│少年の日の思い出❸ 教材 の 特 色）

・ 外 で は 、 カ エ ル が 遠 く か ら 甲 高 く 、 闇 一 面 に 鳴 い て い た 。（ Ｐ・Ｌ

供がいることから、二人は大人と呼べる年齢であることもわかる。

「客」と「私」がいる夕方の書斎から小説は始まる。
「私」には子心情を間接的に伝えるだけではなく、今後の展開を暗示するはたらとへの負の要素を予感させる。情景描写は、その場の様子や人物のていくという時間の経過を示すだけではなく、これから語られるこ

ここに共通するのは、「闇」である。日が落ちてしだいに暗くなっ話題はチョウ集めへと焦点化されるが、「私」にとっては「楽しみきももっていることがわかる。

・だが、その前に僕は、そっと食堂に行って、大きなとび色の厚紙「闇」の語は、最終場面でもう一度現れる。

「客」が見せてほしいと言ったため「私」はチョウを見せ、客もの箱を取ってき、それを寝台の上に載せ、闇の中で開いた。（Ｐ）と「口早に」言う。しかし「微笑」をたたえながら、「実際話すの決定づける役割を果たしていることは疑いない。そしてこのことは、ここにおいて「闇」が、「僕」の心情の把握と、小説の読後感を・Ｌも恥ずかしいことだが、ひとつ聞いてもらおう」と、「客」は語り）・のため他のことはすっかりすっぽかしてしまった（Ｐ・Ｌ ）・全くこの遊戯のとりこになり、ひどく心を打ち込んでしまい、そたか、たたみかけるように、豊かな表現で語られる。

「僕」にとって、いかに膨大で純粋な熱情をつぎこんだものであっチョウ集めが、それを始めて二度めの夏を迎える十歳ぐらいの２ 「僕」の熱情を考える手がかりにもなろう。

語っているのか、それともまだ、心を乱され痛みを感じているのか

現在の「客（僕）」が、「少年の日の思い出」をすでに整理し冷静にＬ

窓いっぱいに不透明な青い夜色に閉ざされてしまった。（Ｐ

マッチを擦った。すると、たちまち外の景色は闇に沈んでしまい、

・もうすっかり暗くなっているのに気づき、私はランプを取ってる。

らだけではなく、描かれた情景、特に明るさの描写からも予感されうだということは、「不愉快」や「恥ずかしいこと」という言葉か「客」が語り始める幼年時代の思い出が、楽しいものではなさそ始める。いくつもの矛盾がここにはあ る 。

も、「その思い出が不愉快ででもあるかのように」「もう、けっこう」

また「小さい少年の頃熱情的な収集家だったものだ」と回想しつつめられない。

ごと」の一つとしてよみがえったことが、「客」にはそうは受け止

１ 「現在」から「少年の日」へ

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う が 、 も う 塔 の 時 計 が 鳴 る の な ん か 、 耳 に 入 ら な か っ た 。（ Ｐ

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・チョウを採りに出かけると、学校の時間だろうが、お昼ご飯だろ

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・すると、私たちの顔は、快い薄暗がりの中に沈んだ。彼が開いた

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窓の縁に腰掛けると、彼の姿は、外の闇からほとんど見分けがつかなかった。（Ｐ ・Ｌ ）
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少年の「僕」と少年後のエーミール

丹藤博文は、「『チョウチョ』収集の仲間からの称賛を得たい、と・Ｌ ）・休暇になると、パンを一切れ胴乱に入れて、朝早くから夜まで、）・その緊張と歓喜ときたら、なかった。（Ｐ ・Ｌ「自分の妹たちだけに見せる習慣」を生み、その習慣を破ってまで

ミールから「こっぴどい批評」を受ける。
「僕」の盗みは、エーミー

見せたいと自信をもっていた「珍しい青いコムラサキ」が、エー

ルへの意趣返しとはいえないが、クジャクヤママユの持ち主がエー

）

）

）

・微妙な喜びと、激しい欲望との入り交じった気持ちは、その後、
そうたびたび感じたことはなかった。（Ｐ ・Ｌ

感情表現を列挙するだけで、常軌を逸したともいえる熱中ぶりが10

それとも、クジャクヤママユにみいられた「僕」は、やはり同様の過ちを犯しただろうか。

ジャクヤママユをさなぎからかえしたといううわさを聞くと、「ク

その熱情は二年たっても「まだ絶頂」にあり、エーミールがクるが、「僕」と同じ程度の世界にいる者ではない。エーミールをど

全く理解不能な存在である。「子供」「（模範）少年」と呼んではいい性質」をもつ者として語られるエーミールは、「僕」の基準では「非の打ちどころがないという悪徳」「子供としては二倍も気味悪

ジャクヤママユほど僕が熱烈に欲しがっていたものはなかった。
」と、のように捉えればよいかわからず、「妬み、嘆賞しながら彼を憎んエーミールは「少年後」の世界にいる。チョウ集めへの姿勢にし熱をもって語られる。それは「この宝を手に入れたいという逆らい
ほか何も感じていなかった。」とまで言い切るのである。その後良ても、「僕」の「熱情」や「喜び」に対して、エーミールの正確なでいた」と、支離滅裂な感情をもつのである。

心が目覚めたあとにも、「盗みをしたという気持ちより、自分が潰

エーミールは、いくら「僕」を責めても、代わりにおもちゃや別

手入れが強調されていることに、それが表れている。

めた。」と語っている。読者が、「僕」の盗みを、「魔が差した」「仕かった少年の「僕」は、エーミールの喉笛に飛びかかりたい衝動をいうことをすでに悟っているのである。それがまだ理解できていな知っている。「一度起きたことは、もう償いのできないものだ」とのチョウをもらっても、クジャクヤママユが元に戻らないことをよるところが大きい。

方がない」などと擁護したくなるのも、こうした叙述の積み重ねにしてしまった美しい珍しいチョウを見ているほうが、僕の心を苦しがたい欲望」へとつながり、盗みを犯した当初は「大きな満足感の伝わってくる。

周囲の他の者の立派な道具に比して「幼稚な設備」を持つ劣等感がりわけ『エーミール』に勝ちたいという〈欲望〉」を指摘する（＊）
。

な、うっとりした感じ（Ｐ ・Ｌ
17・捕らえる喜びに息もつまりそうになり（Ｐ ・Ｌ
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ミールではない少年であったら事件は起こらなかったといえるか。

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・子供だけが感じることのできる、あのなんともいえぬ、貪るよう・Ｌ ）食事になんか帰らないで、駆け歩くことがたびたびあった。（Ｐ1213

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小説│少年の日の思い出

抑えることしかできない。読者である生徒たちも、「僕」やエーミー
ルとほぼ同年齢であり、この「悟り」を得ているか否かで、「僕」
やエーミールの人物像の捉え方や評価が変わってくるだろう。
エーミールに対する呼称を整理し、その否定的な印象が、「僕」❹ 語句・表現の解説

この「客」は、これ以降、「彼」「友人」という呼び方で登場ページ

客の視点で描かれているゆえであることを確認して、読者のエーミーする。「彼」「友人」が出てくるたびに、誰を指しているかを確か面が描かれ、「僕」という一人称で登場する。

めるようにする。さらに後半では、この「客」の視点で過去の場

ルへの評価を再考しておく必要がある 。
また、「どれかをうめ合わせによりぬいてもらうように、申し出るのです」「許してもらうように頼まねばなりません」と「僕」に消えうせようとしていた 「消えうせる」は、そこにあったもの

促す母も、謝罪と代償で事に対処しようとしている。そこには、そが消えてなくなること。昼間の明るさが消えていく情景を描写す示している。

ることで、これから展開する物語が明るいものではないことを暗うすることで許しを得られ、悩みや苦しみから解放されるという思想が背景にあると考えられる。「僕」が自らの過ちを乗り越えて成長するために、あえて厳しい態度で接しているのである。さらに、戻ってきた「僕」を無言のままに受け入れる母の姿は、エーミール

日がささなくなり、色がくすんで見える様子を表している。

色あせる 意 鮮やかな色が失われること。夕日が沈んできて湖にとは対照的である。謝罪を受け入れず、ただ軽蔑し続けるエーミー

遠く向こうの方。

ルは、人と人との関係から成り立つ社会の一員としてみれば人間的かなたではないと感じるかもしれないが、ある意味では人間の真理の一面こと。大人になって忘れていた子供の頃のことが、自分に子供がよみがえって 「よみがえる」は、失われていたものが元に戻るでもある。一方、人の過ちを受け入れ、許すという母の行為は、人

作品中には、キアゲハ、コムラサキという二種類のチョできたことによって思い出されたのである。
チョウ

このように、対照的に描かれた二人も、単純な善悪で割り切れるも」を、蛾は「夜」を
Tag-

振り返って
見つめる

9

」を語頭につけて表すのが一般的である。「ク意味する「 Nacht」という。
ジャクヤママユ」はドイツ語で「 Das Nachtpfauenauge

る場合、チョウは「昼」を意味する「全て「チョウ」と訳されている。ドイツ語でチョウと蛾を区別すてくるが、ドイツ語ではチョウと蛾とを区別する言葉がないため、

ウと、ワモンキシタバ、クジャクヤママユという二種類の蛾が出＊丹藤博文『文学教育の転回』（教育出版、二〇一四年）Ｐのではないことから、さらに議論を深めていくことができる。

間としての理想ではあるが、我が子を思う愛情の表れともいえよう。

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お目にかけようか 「お目にかける」は、「見せる」の謙遜した言

微笑

声を出さずににっこり笑うこと。不愉快であるかのような感情を表に出してしまったが、冷静になり、私に対する配慮とし闇に沈んで 一面が暗闇になって。ランプに火をともしたことでその場所だけ明るくなり、日が沈んだ外の景色がより暗く見える

よごしてはならない大事なものや美しいもの

細長く巻いたたばこ。紙巻きと葉巻がある。

つながっている。
巻きたばこ
ページ
けがしてしまっただけでなく、今後の物語の展開や「客」の心情を暗示している。

を、よごしてしまうこと。美しい少年時代の思い出を忌まわしく多少迷った末に、とにかくなにかをしようとする気持ち

恥ずかしい思い出にしてしまったということを表す。
ひとつ

姿が闇に

を表す。
「一つの試みとして」という意味がこもっている。

彼の姿は、外の闇からほとんど見分けがつかなかったている。

甲高く、闇一面に鳴いていた 「甲高い」は、頭に響くほど、声時代のできごとが思い起こされてい る 。

口早に言い放っていることから、チョウを直視し続けることが耐えがたいという暗い響きが感じられ る 。
そ の 思 い 出 が 不 愉 快 で …… 口 早 に そ う 言 っ た 「 客 」 に と っ て 、

幼年時代の思い出が暗く悲しいだけでなく、思い出したくないものであることが予想できる。「客」が過去を回想する後半部分の伏線にもなっている。

この「僕」は、ここまでに登場した「私」ではなく、「彼」「客」

とりこになる 意 なにかに熱中すること。「とりこ」はもともと「友人」と呼ばれていた人物である。

僕の周囲の静寂がいっそう際立ってくる。

の調子が高いこと。カエルの甲高い声によって、「私」と「客」

もう、けっこう 「けっこう」は、丁寧に断るときに使う言葉だが、熱情的 意 燃えるような激しい感情がこもっている様子。

こさせること。チョウの収集を見ることがきっかけとなり、幼年まった恥ずかしい過去を聞かせようとする「客」の心情を暗示し紛れるほど暗い場所で「客」は語り始める。自分でけがしてしそそられる 「そそる」は、気持ちを引きつけて、ある感情を起

ぐさであり、「客」がかつて収集家であったことがわかる。

ピンのついたまま……羽の裏側を見た チョウの扱いに慣れたしページは対照的に描かれている。

きらびやか 意 輝くほど派手で美しい様子。周囲の暗い雰囲気とことを表している。時間が経過して暗くなったことを表しているて笑みを浮かべている。あとの「悪く思わないでくれたまえ」にい方。自分の趣味が相手に合うかどうかまだわからないため、遠たちまち 意 ごく短い間に。あっというまに。

慮してこのように言っている。

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16

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すっぽかす 意 しなければならないことをしないで、そのままにげ出せない状態であることを表す。

「敵に捕らえられた人」という意味で、なにかに心を奪われて逃10112024/04/11 15:26

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小説│少年の日の思い出

斑点→羽の脈→触覚の毛と、だんだんとカ

しておくこと。方言の「ほかす」（＝捨てる）に接頭語の「す」メラが被写体に近づいていくように、細部が描かれている。

しだいに忍び寄ってがついた言葉。チョウ集めに熱中すると他のことは全て放置して

・Ｌ

）と表現し

宝物 「僕」のチョウに対する思いの強さを表している。一方、しまうという性格をおさえることが、「僕」の行動や心情を捉えエーミールが収集したチョウは、「宝石」（Ｐ

ページ

や扱い方の違いが読み取れる。

である。この対比からも、「僕」とエーミールのチョウへの思いは、自分だけでなく、世間一般にも価値があると認められたものている。
「宝物」は、自分にとって価値のあるものであり、「宝石」

るうえで重要である。
学校の時間だろうが……駆け歩くことがたびたびあった チョウ集めに熱中し、他のことをすっぽかす姿が具体的に描かれている。
身にしみる 意 体の奥までしみ込むように感じること。自分で思い出をけがしてしまったと言いながら、今でも当時の熱情をしみじみと感じるという複雑な感情がうかがえる。

7

得意の余り 「……の余り」の形で、「……の程度がひどい、そののことを続けたりすること。幼い純粋な欲求を表しているが、のせめて 意 最低これぐらいは。十分ではないが少なくとも。

い気持ちで満ちあふれているということを表している。

結果」という意味。コムラサキを収集したことで興奮し、誇らし

ページ

無数の瞬間

非の打ちどころがない 意 全てが完全で、悪いところが全然なく、文句のつけようがないこと。

人間なら誰しも欠点があるも誠実や勇敢など、人の道にかなった、見習うべきよい

悪徳 意 人の道に背くような、ひどい心や行為。
対美徳

軸との両面から表され、「僕」のチョウに対する熱中ぶりを際立心や行為。
子供としては二倍も気味悪い性質のだが、それがないというのは気味が悪く、親しみがもてない存

味が悪いということが、「二倍も」という表現から読み取れる。

のちにエーミールだとわかる、隣の子供のこと。彼は、で息苦しくなるという意味の慣用句。喜びがこみあげてきて、息チョウ収集はもちろん、その他の点でも模範的な少年であり、

模範少年

苦しいくらいになったということを表している。

振り返って
見つめる

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息もつまりそうになり 「息がつまる」は、うっとうしさや緊張在である。大人ですらそうであるのに、子供であればなおさら気6子。

神秘的 意 人間の力では解き明かせないような不思議さがある様

昼下がり 正午を過ぎて、やや時がたった頃。午後二時頃。

たせている。

夕方までという時間軸と、身近な庭から遠くの森までという空間

中の涼しい朝」「森の外れの夕方」などに表されている。朝からその後の「荒野の焼きつくような昼下がり」「庭のちの盗みを犯すという行動にもつながる感情である。

貪る 意 どれだけしても満足しないで、それを欲しがったり、そ

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そ異なる性格である。これがやがては二人の間に大きな考え方のチョウのことを考えると全てを見失ってしまう「僕」とは、およは立派な道具なんかくれなかった」（Ｐ ・Ｌ ）と対照的であり、予想外の姿をしているということを表している。

それが僕にはどのくらい羨ましかったかわからない 「僕の両親違いとなって表れてくる。
妬み 自分にはできない技術をもち、あらゆる点で自分よりも優れているエーミールを羨んで、憎らしいと思っている。「嘆賞しながら彼を憎んでいた」という似た意味の表現が繰り返されてお

・Ｌ

〜 と

だんだんとチョ

二人の境遇の違いを表している。このことも二人のものの見方や考え方の違いに大きく影響している。
ページ

毛の生えた赤茶色の触覚や……間近から眺めた

ウの細部が見えてくる様子が表現されている。Ｐ9という意味が含まれており、「僕」がエーミールの行為をそう感出して、悪くいうこと。わざとらしく、いじわるな言い方をすると。

じていることがわかる。

その欠点を大したものとは考えなかった 「もっともな欠陥」でさえ失ってしまう「僕」の性格が表れている。

四つの大きな不思議な斑点が……僕を見つめた

あるにもかかわらず、エーミールの指摘を素直に受け入れず、無ヤママユの最も魅力的な部分である。その斑点にみせられてしま

こっぴどい

言葉や仕打ちが、とても厳しいこと。「ひどい」に接頭語の「こ」がついた言葉。
ページ

呈する 意 ある状態を示すこと。「思いがけぬ外観を呈する」で、れている。
逆らいがたい欲望

手に入れたいという気持ちを抑えきれなくなる。

斑点を見た瞬間に、「僕」の道徳心は失われ、う「僕」の心情が、「斑点」を主語とした擬人法を用いて表現さ

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11

ミールの認識の違いがはっきりと表れている。

理に探し出した欠点であると自分本位に考えている。
「僕」とエー

斑点はクジャク

たいという気持ちには至っていないが、夢中になると善悪の判断

9点。

クヤママユの斑点を見たいという強い思いであり、まだ手に入れ

誘惑

6

欠陥 そのものの価値やはたらきを大きく損なうような重大な欠人の心を迷わせて、よくないことに誘い込むこと。クジャ

優雅 意 ゆったりしていて、上品なこと。優しい美しさのあるこる。

同様に、あたかもカメラが被写体に近づいていくような描写であ値ぶみ 品物を見て、値段の見当をつけること。エーミールの性格が表れた、子供らしくない、大人びた態度である。

7

り、その感情の強さがうかがえる。

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難癖をつけ始め 「難癖をつける」は、なにかと欠点をほじくり

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嘆賞 意 心からすばらしいと思い、褒めたたえること。

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小説│少年の日の思い出ページ

さしずめ 意 今のところ。盗みを犯した罪悪感や、将来発覚して大な問題であり、大変な不幸であることを表している。「僕」のキリスト教社会において、告白や懺悔は、悩みから解き放チョウに対する考え方がよく表れている。
告白

たれ、苦しみから救われるための重要な方法とされている。本来

本能的 そういう行動をとる性質を生まれながらにもっているかを背景に、罪を告白することが罰に耐えるより勇気のいることだと、母は感じているのである。その点をふまえて、このあとの母とエーミールの態度を比較するとよい。

分の身を守るために、自然と隠すという行為に出たことを表して忍ぶ 意 つらいことをじっと我慢すること。

いる。

エーミールにわかってもらいたかったことは、クジャクヤママユとを指す。自分が引き起こしたにもかかわらず、「不幸が起こった」と表現している。そんなつもりはなかったという自己弁護的な言い回しである。
泣 か ん ば か り 「 …… ば か り 」 で 、 今 に も そ う な り そ う だ と い う

状態を表す。
ページ

繕う 意 破れたり壊れたりしている所を直すこと。

を盗んだのは悪意があったからではなく、その美しさにみせられてしまったためであるということと、盗みをしてしまったけれど

も、すぐに返すために戻り、もちろん壊すつもりなどなかったことである。しかし、「僕」のもっているエーミール像からしても、わかってもらうのは無理だと感じている。
ページ

丹念 意 十分に心が配られていて、丁寧である様子。自分のもつ技術を最大限使ってなんとかもとに戻したいという、エーミールのチョウに対する思いが表れている。

直すよしもなかった 「よし」は、手段・方法のこと。
「……よし

説明しようと試みた 「説明した」ではなく、「説明しようと試みもない」で、手段や方法、手立てがないことを表す。

れた状態にあることは、盗みを犯した罪悪感をはるかに上回る重た」という表現になっている。説明しても理解してもらうことが

振り返って
見つめる

9

「僕」にとってかけがえのない価値のあるものである。それが壊にならなかったとしても、貴重な美しいクジャクヤママユは、盗みをしたという気持ちより……僕の心を苦しめた 自分のもの

彼 が 僕 の 言 う こ と を …… 信 じ よ う と も し な い だ ろ う 「 僕 」 がだいそれた その人の身分や立場などから考えて、あまりに非常

不幸 ポケットから出したクジャクヤママユが潰れてしまったこ

識だ。とんでもない。

9のような様子。人の気配を感じて見失っていた良心が目覚め、自は、神に罪を告白して許しを求めるものであるが、こうした思想

しまうかもしれない不安は全くなく、今はチョウを手に入れた満
下劣 意 品性が卑しいこと。

足感で満たされ、他のことが見えなくなっている。

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教科書 206〜219 ページにそれを困難なものにしていることがわかる。

難しい内容であり、まして相手がエーミールであることが、さらにさせた。

じるものである。この言葉が、エーミールに対する憎悪を最高潮

あやうくもうちょっとのところで。

これまで「エーミール」や「彼」などと呼んできたが、よくないことをする男。「漢」は、男の人という意味で、

ページ

がわかる。

も、エーミールのことを憎らしく思う気持ちが高まっていること

ここのみ「あいつ」と表現している。思い出を語っている現在であいつすんでのところで

そうか、そうか、つまり君はそんなやつなんだな エーミールが人が大切にしているものを盗み、壊してしまうような下劣な人のことである。
僕のおもちゃをみんなやる 母の「おまえの持っているもののう）という言葉に起因しているが、まずはちから、どれかをうめ合わせによりぬいてもらうように、申し出・Ｌ

悪漢

チョウではなく、おもちゃを差し出そうとした。この窮地に立っ

接尾語的に用いる。

うかがえる。

義という絶対的な正しさを掲げて堂々としているエーミールの姿

2

あなどる 意 人の能力や状態を低く見て、ばかにすること。

ことで、少なくとも罵る相手の存在は認めている。罵りさえしな

このエーミールの発言を意識したも の か 。
君の集めたやつはもう知っている 「僕」が「獲物」や「宝物」と表現している大切な収集を、エーミールは「やつ」といって軽視している。
君がチョウを……見ることができたさ 冷淡な言葉の中に、エーミールの強い非難の気持ちが感じられる。チョウを熱情的に愛していた「僕」にとって最も傷つく言葉であり、プライドを踏みに

根ほり葉ほり聞こうとしないで 「根ほり葉ほり」は、細かいこある。

けの価値もないとみなしているのである。軽蔑する行為の極致でいというのは、相手の存在すら認めていないことになり、罵るだ

3

ことで、母の中では「僕」の罪は許されているのである。

大きな気持ちで包みこんでいる。罪を告白し、自ら謝罪にいったに受け入れられなかったことを十分理解したうえで、無言のままとを一つ一つ問いただす様子。母は、「僕」の謝罪がエーミール

5「客」が「もう、けっこう」と言ってチョウを見るのをやめたのは、軽蔑し、拒絶する冷たい響きが感じられる。冒頭の現在の場面で、罵りさえしなかった 「罵る」は、口汚く悪口を言って非難する

2

この後に、「あなどる」など、エーミールが「僕」を見くだす表
現が続き、「軽蔑」はＰ ・Ｌ でも使われている。
3

けっこうだよ 丁寧な断りの言葉の中に、エーミールが「僕」を216を表現している。

軽蔑 意 人や物事を「卑しい」「劣っている」などと見下げること。

正義を盾に 「盾」は、自分を守るための手段や口実のこと。正ても真っ先にチョウを手放すと言い出せなかった「僕」の未練が

るのです」
（Ｐ

意

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「僕」を「そんなやつ」と決めつけている。
「そんなやつ」とは、

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小説│少年の日の思い出

そっと食堂に行って 家族に気づかれないように、闇の中でチョウを潰すのである。

著者と出典
Ｐ

図版

ランプの光に照らされる、チョウの収集が入っている箱ラの世界観を見事に表現している。この演出は、以降全ての挿絵に

ンプの光のあたたかさと、周りの暗がりとを対照的に描いている。
著者 ヘルマン ヘ= ッセ 一八七七年─一九六二年。詩人・小説家。
ドイツの生まれ。一四歳のときに神学校に入学するが、まもなく退施されている。

はなかったが、大事にしまわれ、宝物となっている収集を描いて立派な道具

躍有名になる。二八歳で代表作となった『車輪の下』を発表する。

いる。キアゲハやモンシロチョウ、ベニモンオオキチョウなど、

古いボール箱に収集された、さまざまなチョウ

チョウの鱗粉のような光が散っている演出により、幻想的な作品

学し、その後書店の見習い店員などを経験する。二一歳のときに最Ｐ

これは、神学校を退学した頃の苦悩や挫折を背景に描かれたもので比較的よく見かけるチョウが並ぶ。

初の詩集『ロマン的な歌』を発表。二七歳で『郷愁』を発表し、一ある。主な作品に、『春の嵐』『デミアン』『シッダールタ』『ガラス

エーミールの部屋をのぞく「僕」 階段を下から見上げる構ノーベル文学賞を受賞。

開いた扉の隙間からさし込む光は、クジャクヤママユを見たいと図によって、読者はこのあとの物語の展開へ期待をふくらませる。

玉演戯』など。一九四六年、ドイツ最高の文学賞であるゲーテ賞と、訳者 高橋健二（たかはし けんじ） 一九○二年─一九九八年。ド

寝台の上で箱を開く「僕」 このあと「僕」は、一つ一つチョ

思う「僕」の胸の高鳴りを表現している。
Ｐれていない。鱗粉のような光の演出は、こなごなに押し潰された画家 宮崎ひかり（みやざき ひかり）

ウを押し潰すという衝撃的な行動をとるが、その表情までは描かを訪問する。ヘッセやエーリッヒ ケ= ストナーの翻訳のほか、ゲーテやグリム兄弟など、ドイツ文学に関する著書は多数。一九六三年

チョウのイメージとも重なる。

一九六八年）で芸術選奨文部大臣賞受 賞 。
出典 『ヘッセ全集２』（新潮社、一九八二年）

振り返って
見つめる

9

産経児童出版文化賞受賞、一九六八年に『グリム兄弟』（新潮社、に『ケストナー少年文学全集』（岩波書店、一九六二年）の翻訳で一九三一年、ドイツに留学。その際、スイスに移住していたヘッセ

イツ文学者。東京都の生まれ。東京帝国大学文学部独文科卒業。

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教科書 206〜219 ページ﹁私の本棚﹂『車輪の下』（ヘルマン
一九八五年）

ヘ= ッ セ 、［ 訳 ］ 高 橋 健 二 、 新 潮 社 、

内容 勉学優秀で繊細な少年ハンスは、父親や地元の人たちの期待を一身に背負い、自らの欲望を押し殺して猛勉強の末、二番の成績で神学校に入学する。トップをめざして学問に励むが、詩人志望で天才肌の友人ハイルナーの影響もあって、自分の生き方に疑問をもつようになる。やがて、心身ともに疲弊し、退校へと追いこまれたハンスは、故郷に帰り機械工となったが……。ヘッセの自伝的要素が強いといわれる作品。秀でた才能をもつ少年の生
きづらさが、文学の香り高く描かれている。巻末に作者の年譜を付す。
『自転車少年記』（竹内真、新潮社、二〇〇六年）
内容 三〇代半ばの主人公・昇平の回想記。物語は、高校を卒業した昇平、草太、伸男が、生まれ育った南房総から東京に向けて
自転車で旅立つところから始まる。少年時代に別れを告げ、新しいステージへ進む昇平たち。学生生活、恋愛、就職、出産、転職、それぞれのエピソードには必ず自転車が登場する。毎年仲間の輪が広がっていく東京発糸魚川行きの自転車ラリーは圧巻。自転車を媒介に、仲間とともに成長していく幸福感を謳い上げた青春小説であり、息子・北斗とともに走る家族小説ともいえる。読後感のさわやかな一冊。
著者 竹内真（たけうち まこと） 一九七一年─。小説家。新潟県の生まれ。大学在学中の一九九五年に「ブラック・ボックス」

で三田文学新人賞受賞。著書に『粗忽拳銃』（集英社、一九九九年）、『カレーライフ』（集英社、二〇〇一年）、『風に桜の舞う道で』（中

央 公 論 新 社 、 二 〇 〇 一 年 ）、『 じ ー さ ん 武 勇 伝 』（講談社、
二〇〇二年）などがある。

『一房の葡萄』（有島武郎著、デジタルテキスト）

内容 小さい頃、横浜の学校に通っていた「僕」は、ジムの持ち物である舶来の上等な西洋絵具を盗み、すぐ露見して級友たちに先生の部屋へ連れていかれた。好きな先生に自分の盗みを知られるのがつらく、「僕」はしおれたが、「僕」の深い悔恨を見てとった先生は窓の外の葡萄蔓から一房の葡萄をもぎって、しくしく泣

く「僕」の膝に置いてくれたのだった。

著者 有島武郎（ありしま たけお） 一八七八年─一九二三年。

とん

小説家。東京都の生まれ。横浜英和学校、学習院中等科を経て、札幌農学校卒業。武者小路実篤、志賀直哉、弟で作家の里見弴らとともに「白樺」を発刊し、多くの作品を発表した。著書に『カインの末裔』、『生まれ出づる悩み』、『或る女』などがある。記者・波多野秋子と軽井沢の別荘で心中した。

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小説│少年の日の思い出

参考❶ 初稿 作 品 と 後 年 の 改 稿 作 品「少年の日の思い出」は教科書教材として日本国内で広く知られるところだが、原作、そして翻訳も唯一ではない。

それが当時の文部省国語教科書編纂者の目にとまり、中学国語の
二教科書に掲載された。初めて掲載されたのは、一九四七年の『中等国語』（文部省）であった。

教科書教材として高い評価を得た「少年の日の思い出」は、その後複数の教科書に掲載されるようになり、今日に至っている。

のことである。しかし、この改稿作品は、ドイツ語圏においては現

方新聞に発表した。初稿作品の発表から二〇年を経た、一九三一年」
その後、ヘッセはこの作品全体に手を加え、「 Jugendgedenken（直訳すると「青少年期の記憶」となる）と改題して、ドイツの地録されている。

発表された。この初稿作品は、ヘッセのその後の作品集にも多く収り、「少年の日の思い出」は大変印象深い作品であったようである。

初めて読んだ。当時からチョウの採集と飼育に夢中になる少年であ岡田氏は、中学三年のときに、教科書で「少年の日の思い出」をんだ岡田朝雄氏であった。

平成一四年度版、三省堂）。翻訳したのは、大学で高橋健二氏に学初稿作品「 Das Nachtpfauenauge」も、一九八四年に翻訳・発表され、のちには教科書教材としても収録された（『現代の国語 １』❸ 初稿作品の翻訳

在までヘッセ全集などに収録されていないため、ほとんど知られていないという。

❷ 高橋 健 二 氏 と 改 稿 作 品 と の 出 会 い
ヘッセを訪問したドイツ文学者の高橋健二氏は、「列車の中で読名が判明し、長年疑問に感じていた部分がよく理解できたことや、高橋氏に話したところ「よく調べたね」とほめてもらったというこJu-

年の日の思い出』とを比較すると、内容的にはほとんど差がないもその後、岡田氏は初稿作品の翻訳をした際に、題名を「クジャクとを、のちに語っている。

」であったという。帰国した高橋氏はそれを翻訳し、gendgedenken
いくつかの書籍に発表した。一九三六年から一九四〇年頃のことでのの、当然のことながら、二〇年後に推敲して発表された『少年の

振り返って
見つめる

9

ヤママユ」とした。岡田氏は、「初稿『クジャクヤママユ』と改稿『少ある。

みなさい」と新聞の切り抜きを手渡された。それが、改稿作品「り寄せてドイツ語で読んだ。原書を読むことでチョウや蛾のドイツ」が、大学進学後、「少年の日の思い出」の原書「 Jugendgedenken
ドイツ語の教科書として日本の出版社から出ていることを知り、取」（「クジャクヤママユ」の初稿作品は、「 Das Nachtpfauenauge
ドイツ語名）という題名で、ヘッセが三四歳であった一九一一年に（2）

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教科書 206〜219 ページ

日の思い出』のほうが文学作品としての完成度は高いと思います。
」と述べている（＊）。
＊『ヘルマン・ヘッセ「少年の日の思い出」〜ヘッセ昆虫展記録集（福ヘ= ッ セ 、［ 訳 ］ 高 橋 健 二 、 新 潮 社 、ヘ= ッ セ 、［ 訳 ］ 高 橋 健 二 、 新 潮 社 、ヘ= ッ セ 、［ 訳 ］ 高 橋 健 二 、 新 潮 社 、

山会場）〜』（［編］ヘルマン・ヘッセ「少年の日の思い出」展を記録する会、二〇一四年）❹ 参考 資 料『車輪の下』（ヘルマン
一九五一年）『デミアン』（ヘルマン
一九五一年）『ヘッセ詩集』（ヘルマン
一九五〇年）

上・下』
（ラルフ

フ
=

［編］フォルカー ミ『蝶』（ヘルマン ヘ= ッセ、= ヒェルス、岩波書店、
一九九二年）『評伝ヘルマン・ヘッセ──危機の巡礼者

リードマン、［訳］藤川芳朗、草思社、二〇〇四年）『ヘルマン・ヘッセを旅する』（［写真・文］南川三治郎、世界文化社、二〇〇二年）［編］フォ『人は成熟するにつれて若くなる』（ヘルマン ヘ= ッセ、
ルカー ミ
= ヒェルス、［訳］岡田朝雄、草思社、二〇一一年）『ヘッセの読書術』（ヘルマン ヘ= ッセ、［編］フォルカー ミ= ヒェ
ルス、［訳］岡田朝雄、草思社、二〇一三年）

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小説│少年の日の思い出

論理で読み解く─「テクスト分析」「少年の日」は「僕」を苦しめ続ける

なぜ「僕」は自分のチョウをこなごなにしたのかせる装置として機能している。また、その心の傷が数十年経った今でも全く癒えていないことを表している。

思い出したくもない思い出を「客」が重い口を開いて語るのは、たという大人げない態度をとったうめ合わせ、あるいはその態度の「私」のチョウの収集に対して、十分に見ることもせずに突き返し「少年の日」の思い出だけなら、第一場面の、書斎の主である「私」と「客」︵回想場面での「僕」︶のやり取りはいらない。もしくは、れなかった。

このやり取りがなければ、「客」が思い出を語る第二場面は生ま正当化のための言い訳としてである。

回想場面の最後から、冒頭の場面に戻るのが形式的には自然である︵現在│回想[過去]│現在︶。
なお語り手は、厳密にいえば、物語を一貫して「私」であり、少年の日の回想も「客」が現在語ったものを「私」が忠実に再現してまた、回想である第二場面が「現在」の書斎に戻らず、「少年の日」の生々しい描写で終わることで、読者を「僕」=「客」のやり場のないるのである。したがって「客」が語ったのは過去のできごとだが、その感情は当時の感情であると同時に、数十年が経った「現在」で

い悔しさに感情移入させて、その割り切れない気持ちを共有させるという効果を上げている。

も清算できずにいる「現在」の感情でもある。
チョウをこなごなにする行為は、エーミールの標本を台無しにしる必要がある。そうなると、「現在」も心の整理がついていない「客」

それだけではない。仮に、第三場面として冒頭の書斎に戻る場面

同級生で、近所に住み、何かにつけて比較され続け、「僕」自身のこの思い出も、他のエピソードと同じように「客」と「私」の会たことに対する自己処罰でも、チョウの収集に対する未練を絶つたもライバル視する優等生エーミールだが、そんな彼を「僕」はつい話の中に回収されることになる。しかも、「私」を視点人物とするを設けて、物語を三場面構成にすると、第二場面で生々しく語ってに超えることはできなかった。彼に謝罪することさえ屈辱なのに、一人称の語り手であるために、「客」の内面は語られることはない。

いる思い出をいったん終わらせて、「客」と「私」の会話を再開す

標本を壊した経緯について弁解する機会すら与えられず、彼の軽蔑

つまり、「少年の日の思い出」が「現在」も癒えない心の傷である

めでもない。この行為は、エーミールに対する劣等感とやり場のなの目にさらされることとなった。その屈辱は、社会的に成功を収めことが表現できない。それでは、不愉快ではあったが他の過去と同

い悔しさの表れである。

た現在︵第一場面から推測できる︶でも癒えぬ、思い出したくない

様に終わったこと、懐かしい思い出の一つという扱いになってしまう。三場面構成にすることで、「僕」=「客」における「少年の日の思い出」の意味は異なってしまうのである。

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心の傷として今なお息づいている。

第一場面の役割は何か
第一場面は、本来なら語るはずのない心の傷である思い出を語ら

振り返って
見つめる

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教科書 206〜219 ページ

Ⅱ 学習指導の解説
指導と評価の計画［５時間］❷ 言語活動

小説を読み、考えたことを伝え合う。
（Ｃイ）❸ 評価規準※太字に重点をおく。

❶ 指導目標︵学習指導要領との対応︶

知 識 ・ 技 能 原因と結果、意見と根拠など情報と情報との関係について理解している。
（

ア）「読むこと」において、文章の構成や展開、表現の「読むこと」において、文章を読んで理解したこと

進んで文章の構成や表現の効果を捉え、学習課題にそって考えを伝え合おうとしている。

主体的に学習に取り組む態度に基づいて、自分の考えを確かなものにしている。
（Ｃオ）

思考・判断・表現効果について、根拠を明確にして考えている。
（Ｃエ）

思考・判断・表現（2）

知 識 及 び 技 能 原因と結果、意見と根拠など情報と情報との関文章の構成や展開、表現の効果について、根拠係について理解することができる。（⑵ア）
思考力、判断力、表現力等

文章を読んで理解したことに基づいて、自分のを明確にして考えることができる。（Ｃエ）
思考力、判断力、表現力等

言葉がもつ価値に気づくとともに、進んで読書

考えを確かなものにすることができる。（Ｃオ）
学びに向かう力、人間性等をし、我が国の言語文化を大切にして、思いや考えを伝え合おう
とする。

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小説│少年の日の思い出❹ 学習 指 導 の ア ウ ト ラ イ ン
時

学習活動の流れ

過去を回想する構成と登場人物の相互関係を捉える︒
目標を確認し、学習の見通しをもつ。

・本文を通読し、全体の構成を捉える。

・現在の場面と過去の場面に分けて登場人物を書き出し、関係を整理する。 

登場人物の人物像を︑描写をもとに捉える︒
・「僕」のチョウに対する熱情を読み取る。

・「僕」から見たエーミールの人物像を捉える。 

登場人物の心情の変化を︑描写をもとに捉える︒
・場面ごとに「僕」の心情を読み取る。 ・場面の展開にそって、「僕」の心情の変化を捉える。 

評価規準＊この時間の評価は、第４時と合わせて行う。

＊この時間の評価は、第４時と合わせて行う。

記述の確認＊この時間の評価は、第４時と合知 識 ・ 技 能 ⑵ア

わせて行う。

思考・判断・表現

行動の観察

Ｃオ 記述の確認

Ｃエ 発言の観察

思考・判断・表現

読み方を学ぼう 語り手・視点

1

主体的に学習に取り組む態度

2

登場人物の言動の意味を︑語りや描写をもとに捉える︒
・最終場面の描写から、「僕」の行為の意味を考える。 ・「僕」の行為の意味について、考えたことを共有する。 52024/04/11 15:26

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語り手の視点を捉え︑表現の効果について考える︒
・エーミールの人物像を自分の視点から捉え直す。 ・現在の場面が果たす役割を捉え、表現の効果について考える。 
目標をもう一度確認し、学んだことを自分の言葉でまとめる。

振り返って
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教科書 206〜219 ページ

学習活動の展開例
学習活動

［５時間］

発問・生徒反応例・留意点秒。

Ｃエ

学習指導要領との対応

第１ 時 ﹇本時の学習﹈過去を回想する構成と登場人物の相互関係を捉える︒
目標を確認し、学習の見通しをもたせる。

教科書に示した目標
過去を回想する構成や語り手の視点を捉え、表現の効果について考える。

分

登場人物の行動や心情について、自分の考えを確かなものにする。

朗読ＣＤの場合、朗読時間

Ｃオの一行空きを挟み、時間と場所が変わっていることをおさえ、全前半に現在のできごと、後半に過去のできごとが描かれていることを体を大きく二つの場面に分けさせる。

Ｐ

34

１ 学習の見通しをもつ。

全体の構成を捉える。

26

➡

➡

ㅥ
ㅥ
CD

208

捉えさせる。
「読み方を学ぼう❽

語り手・視点」を参考に現在の場面と過去の場面とで、視点が変わっていることをおさえさせる。このときに、Ｐしてもよい。

220

２ 本文を通読する。
３

♦
⿝
⿝

⿝

学習指導の
展開例別案

漢字の読みに困難のある学学習内容に即した確認と支援

支援

習者には総ルビＰＤＦを活用す全体を現在の場面と過去の

るとよい。

確認

現在の場面の「私」と「客」、場面の二つに分けている。
支援

過去の場面の「僕」の年齢に着目させる。

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小説│少年の日の思い出

４

５

６

発問

この小説には、どんな人物が登場しますか。現在の場面と過去に分けて書き出し、関係を整理しましょう。

確認

登場人物の関係を整理して登場人物を全てあげさせ、いる。
支援

ワークシートの空欄部分を考えそれぞれの人物について特徴的なことを簡単にあげさせ、板書する。

させる。

現在の場面の「客」と過去の場面の「僕」が同一人物であることをおさえさせ、過去の場面が、現在の場面で登場した「客」が語った思い
出であることを捉えさせる。
題名の「少年の日の思い出」は誰の思い出であるかを問いかけると考えやすい。

ワークシートワークシートを活用して、登場人物の相互関係を人物相関図に整理させてもよい。➡

オリジナルの人物相関図を作成した場合は、自分の図解の工夫点や、他の人の図解についての感想・疑問点などを交流させ、人物の関係についての理解を深めさせたい。
しだいに広がる「闇」の描写を捉えさせ、そこからどのような印象を受けるかを発表させる。
今回は、作品の構成と登場人物の相互関係を捉えたことを確認させる。

p.206

登場人物の関係を整理する。

現在の場面の情景を読み取る。
学習を振り返り、次時

12024/04/11 15:26

07TM中国̲Digest版̲02-40.indd 21

DVD

次回は、描写をもとに登場人物の人物像を読み取ることを伝える。

振り返って
見つめる

9

の見通しをもつ。

この時間の評価
＊第４時と合わせて行う。

p.219

⿝ ⿝
⿝
⿝
⿝

♢ ♢

1

21

教科書 206〜219 ページ

学習活動「二年たって」（Ｐ

発問・生徒反応例・留意点

・Ｌ）の前までの過去の場面（Ｐ第２ 時 ﹇本時の学習﹈登場人物の人物像を︑描写をもとに捉える︒
１ 「僕」のチョウに対す

・Ｌ

・Ｌ

〜Ｐ

の描写をもとに、チョウ集めに熱中す）から、「僕」がチョウ集めに熱中している様子がわかる表
〜Ｐ

）

）

）という部分が、「僕」がエーミールについて直

・Ｌ

〜Ｐ

・Ｌ

に

「僕」のチョウに対する熱

学習内容に即した確認と支援確認

Ｐ

情を読み取っている。
支援「僕」から見たエーミール

着目させる。

確認の人物像を捉えている。

ワークシートの空欄部分を本文から探させる。

支援

11

・Ｌ

る。

）

・Ｌ

）

発問 「僕」は、エーミールをどのような人物だと捉えていますか。それ

・Ｌ

）

・Ｌ

２ 「僕」がエーミールを

〜

209

8

5

がわかるところを、「二年たって」の前までの過去の場面から抜き出しましょう。
生徒反応例

）

・Ｌ

・非の打ちどころがないという悪徳をもっていた。
（Ｐ・子供としては二倍も気味悪い性質だった。
（Ｐ・Ｌ・非常に難しい珍しい技術を心得ていた。
（Ｐ・あらゆる点で、模範少年だった。
（Ｐ
・Ｌ

210

8
10

210

9 210
・僕は妬み、嘆賞しながら彼を憎んでいた。
（Ｐ

210

6 210

どう思っているか、まとる熱情を読み取る。
・Ｌ

現を探させる。
特に、Ｐ

208

ると他のことは全て放置してしまうという「僕」の性格をおさえさせ11

15

2024/04/11 15:26

07TM中国̲Digest版̲02-40.indd 22

・こっぴどい批評家（Ｐ
・Ｌ

10

208

18

209

210

「それは、中庭の向こうに住んでいる……嘆賞しながら彼を憎んでい
た。」
（Ｐ

4

8

p.206

208

210

接語っている部分である。

p.219

210

8

17

⿝

210

⿝
⿝

める。

2

22

小説│少年の日の思い出

３

学習を振り返り、次時の見通しをもつ。

この時間の評価
＊第４時と合わせて行う。

その直後のコムラサキを鑑定される場面（Ｐ ・Ｌのエーミールに対する思いが表れている。

210

〜

11

）でも、
「僕」

それらの全文をあげてもよいが、「僕」のエーミールに対する思いが

17

特に強く表れている言葉を探したい。

ワークシート６

ワークシートを活用して、空欄を埋めるかたちで考えさせてもよい。
➡

あくまでも、「僕」の目を通して描かれた人物像であることをおさえることに注目させる。

ることを捉え、「僕」とエーミールが対照的な人物として描かれていそこから、「妬み」「嘆賞」「憎む」という複雑な感情を同時にもっていDVDさせ る 。
今回は、描写をもとに登場人物の人物像を捉えたことを確認させる。

次回は、「僕」の心情の変化を読み取ることを伝える。

振り返って
見つめる

2024/04/11 15:26

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♢ ♢

9

23

教科書 206〜219 ページ

学習活動

発問・生徒反応例・留意点（Ｐ
発問 「二年たって」

・Ｌ）から終わりまでの、「僕」の心情が語18

次のように場面を分けて考えさせる。

られている表現について、場面ごとに探しましょう。

210

第３ 時 ﹇本時の学習﹈登場人物の心情の変化を︑描写をもとに捉える︒

場面の展開にそって、①クジャクヤママユのうわさを聞いたとき。
②エーミールの家に入ってからクジャクヤママユを盗んで戻すまで。
③家に帰ってから謝りに出かけるまで。
④エーミールに謝ってから立ち去るまで。

・潰れたチョウを見たとき

・階段を下りるとき②は、さらに、次のように細かく分けて提示してもよい。

・欲望を感じて盗むまで・盗んだ直後ワークシート７

ワークシートを活用して、表の形にまとめさせてもよい。
➡

場面ごとの描写から、「僕」のどのような心情の変化が読み取れる②エーミールの家に入ってからクジャクヤママユを盗んで戻すまで。

・チョウを今すぐ見たいと感情が高ぶっている。

に達している。

・熱烈に欲しがったクジャクヤママユをかえしたと聞き、興奮が頂点①クジャクヤママユのうわさを聞いたとき

生徒反応例

でしょうか。

発問DVD

１ 		場面ごとに「僕」の心情を表す描写を探す。
２「僕」の心情の変化を捉
える。


⿝
⿝
⿝

「僕」の心情の変化を捉え学習内容に即した確認と支援確認

それぞれの場面から心情が

ている。
支援

わかる言葉を探させる。

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3
3

24

小説│少年の日の思い出

３

学習を振り返り、次時の見通しをもつ。

この時間の評価
＊第４時と合わせて行う。

・欲望を感じて盗むまで……美しいクジャクヤママユを自分のものにしたい。
・盗んだ直後……チョウを手に入れた喜びに満たされている。
・階段を下りるとき……罪を犯してしまったことを自覚して我に返り、自分が卑しく、恥ずべき人間だと感じている。
・潰れたチョウを見たとき……クジャクヤママユを潰すという取り返
しのつかないことをしてしまい、後悔している。
③家に帰ってから謝りに出かけるまで。
・どうせ理解してもらえないとわかっている相手（エーミール）に謝
罪しに行く勇気が出ないでいる。
④エーミールに謝ってから立ち去るまで。
・謝っても許してもらえないばかりか、プライドが傷つけられ、怒りがこみあげている。
はじめからクジャクヤママユを盗むつもりでいたわけではなく、その美しさにみせられてのことであり、もちろん壊すつもりなどなかったという「僕」の純粋で幼い心の動きを時系列で追い、それがエーミー
ルにはわかってもらえないことのやりきれなさや絶望感を捉えさせる。
今回は、「僕」の心情の変化を捉えたことを確認させる。
次回は、最終場面の「僕」の行為の意味について考えることを伝える。

振り返って
見つめる

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⿝
♢ ♢

9

25

教科書 206〜219 ページ

学習活動

発問

発問・生徒反応例・留意点

・Ｌ）のでしょうか。

なぜ「僕」は、「チョウを一つ一つ取り出し、指でこなごなに押し

第４ 時 ﹇本時の学習﹈登場人物の言動の意味を︑語りや描写をもとに捉える︒
１
潰してしまった」（Ｐしているから。
・熱情を注いだチョウ収集をやめるという強い意志の表れだと思う。
・プライドを傷つけられたことへの怒りが、エーミールでなくチョウに学習内容に即した確認と支援

確認 「僕」の行為の意味について、

ワークシートを用いて「思自分の考えをもっている。
支援

ワークシートの「思考の方考の方法」を活用して考えさせる。
支援法」がうまく活用できていない

学習者に対しては、まず、「僕」の行為に共感できるか、できな向けられているから。
・エーミールのクジャクヤママユが壊れてしまったように、「僕」も自いかという二択で考えさせるとよい。

分の宝物を壊してエーミールと同じ思いをすることで、犯した罪から逃れようとしているから。
これまでに捉えてきた、「僕」のチョウへの思いや、エーミールへの思いを根拠にして考えさせる。
Ｐ 「思考の方法」を用い、「もし、箱ごとまとめて捨てていたら」「も「一つ一つ取り出し、指でこなごなに押し潰してしまった」という行

ワークシート８

為と受ける印象の違いを考えると、この行動の意味を捉えやすくなる。
➡

DVD		最終場面の描写から、
生徒反応例

8

・美しいクジャクヤママユを壊してしまった自分自身に罰を与えようと216

し、そのまま持っていたとしたら」など、別の行動をとったと仮定して、

218

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⿝⿝

僕｢ 」の行為の意味を考
える。

4

26

小説│少年の日の思い出

２ 「僕」の行為の意味について、考えたことを共有する。


本時の学習を振り返り、「自分が犯した罪の償いのために潰した」という考えが出ることも予
・Ｌ

）のが、

想されるが、その場合には、「そのとき初めて僕は、一度起きたことは、
もう償いのできないものだということを悟った」（Ｐ

それぞれ次のような発言例以外にも、多様な意見が想定される。

もかかわらず「僕」がチョウを潰した意味をさらに考えさせたい。

チョウを潰す前であることを確認し、償うことはできないと悟ったに

4

・共感するところ……「あいつの喉笛に飛びかかるところだった」（同
じように怒りやいらだちを感じると思う。
）
・共感できないところ……「説明しようと試みた」（まず、正直に謝罪をするべきだった。
）
・疑問に思うところ……「僕は彼に僕のおもちゃをみんなやると言った」（「宝物」を壊されたエーミールに対して、なぜおもちゃをあげることで許してもらおうと思ったのか。
）
共感できないところ、疑問に思ったことに対する学習者の発言をもとに、クジャクヤママユを壊されたエーミールの言動についても考えさせ、次時の学習につなげたい。
今回は、「僕」の行為の意味について学習したことを確認する。
次回は、この作品における表現の特徴や工夫を捉え、その効果について考えることを伝える。

「読むこと」において」、文章の構成や展開、表現の効果について、根拠を明確にして考えている。
（Ｃエ） 発言の観察

振り返って
見つめる

9

３

次時の見通しをもつ。

この時間の評価216

2024/04/11 15:26

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⿝

⿝
⿝
♢ ♢

4

（⑵ア） 記述の確認
知 識 ・ 技 能 原因と結果、意見と根拠など情報と情報との関係について理解している。
思考・判断・表現127

教科書 206〜219 ページ

学習活動

自分はエーミールをど像する。

エーミールの心情を想発問・生徒反応例・留意点

壊れたクジャクヤママユを見つけてから、「僕」の謝罪を聞くまでの第５ 時 ﹇本時の学習﹈語り手の視点を捉え︑表現の効果について考える︒
１

２

読み方を学ぼうあなたは、エーミールをどのように思いますか。

エーミールの心情を、描かれた行動や態度をもとに想像させる。
発問
生徒反応例

・エーミールに非はないのに悪者のように描かれていることに疑問を感じる。
・本当は大切なチョウを壊された怒りをぶつけたいはずなのに、精いっ
ぱい自分を抑えているエーミールは、単に冷淡なだけではないと思う。
・謝罪を受け入れず、「僕」をただ軽蔑し続けるエーミールこそが悪漢だと思う。
・必死に謝っている「僕」を受け入れないエーミールは、他人と人間関係を築くことができない非人間的な人物だ。
過去の場面は、「僕」の視点で描かれているため、どうしてもエーミー
ルが悪く受け取られがちであるが、「僕」の行動は許しがたいものであると考えたエーミールの心情にも思いを巡らせたい。
もし過去の場面がエーミールの視点で描かれていたとしたらどのような物語になるかを考えることも、エーミールという人物を捉え直すことにつながる。
「僕」のチョウ集めに対する熱情とエーミールのチョウを扱う正確さや技術の高さが対照的に描かれている点や、エーミールの技術についエーミールの人物像を自分学習内容に即した確認と支援

確認「僕」とエーミールの両方の視点から捉え直している。
支援の心情ををもとに、どちらに共感するかを考えさせる。

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⿝
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う思うか、まとめる。

528

小説│少年の日の思い出

３ては、「僕」も嘆賞していたことを視野に入れて考えさせる。
ワークシートを活用して、エーミールの心情を想像させたうえで、➡

ワークシート９「僕」とエーミールのどちらに共感するかを表明させてからまとめさせてもよい。 

確認

現在の場面が果たす役割を

発問

・Ｌ

現在の場面は、どのような役割を果たしているでしょうか。

現在の場面が果たす役

捉え、表現の効果について自分現在の場面がなく、「僕は、八つか九つのとき……」（Ｐ）の割について考え、話し合

いたか、チョウを見たときの「客」の言動からどのような心情を読み取ったかを想起し、過去の場面との共通点を探すことで考えさせる。

ワークシート

視点の変化に着目させる。

現在の場面の情景描写や、の考えをもってる。

かを想像させるとよい。

8

現在の場面に描かれている「闇」の描写がどのようなものを暗示して

208

ワークシートを活用して、現在の場面の描写を抜き出し、そのイメージを思い起こさせるかたちで考えさせてもよい。 ➡
今回は、表現の効果について考えたことを確認させる。

10

支援箇所から物語が始まっていたとしたら、作品の印象はどのように違う

DVD

DVD

学習目標をもう一度確認し、学習全体を通してできるようになったこと、

ワークシート10

わかったこと、今後に生かせそうなことを自分の言葉でまとめさせる。
➡

DVD

う。 

４ 学習を振り返る。

この時間の評価⿝⿝♦ ♢進んで文章の構成や表現の効果を捉え、学習課題にそって考えを伝え合おうとしている。 行動の観察「読むこと」において、文章を読んで理解したことに基づいて、自分の考えを確かなものにしている。
（Ｃオ） 記述の確認

主体的に学習に取り組む態度

振り返って
見つめる

9

思考・判断・表現

62024/04/11 15:26

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2

29

教科書 206〜219 ページ

構造や内容を捉える行め）、過去の場面（

の解説

ページ・
7

208

行め〜終わり）について、それぞれ登場人物を書

現在の場面（はじめ〜

ページ・

208

打ちどころがなく、あらゆる点で模範少年。

・エーミール＝「僕」の家の中庭の向こうに住む先生の息子。非のい出を語っている。

在の場面で「客」として登場した人物が、「僕」として過去の思

かけに、集めたチョウをすべてこなごなに押し潰してしまう。現・僕＝熱情的なチョウの収集家だったが、盗みを犯した事件をきっ［過去の場面］

幼年時代の思い出の話が始まる。

・末の男の子＝「私」の子供。この末の男の子がきっかけとなって、・客＝「私」の友人。少年の頃は熱情的なチョウの収集家だった。

びチョウ集めをしている。

・私＝子供が生まれて幼年時代の楽しみを思い出し、一年前から再［現在の場面］

解答例

整理することで、作品の全体像や展開のしくみを捉えやすくする。

場面ごとに登場人物を確認し、人物相関図に表すなどして関係を課題設定の意図

き出し、その関係を整理しよう。

8・仲間＝「僕」のチョウ集めの仲間。はじめは彼らに収集したチョウを見せていたが、「僕」とは異なりぜいたくな道具を持っていたため、自慢することができなくなった。

・妹たち＝「僕」の妹たち。
「僕」が仲間に見せなくなったチョウの収集を見せている。

・お手伝いさん＝エーミールの家に仕える。クジャクヤママユを持ち出して部屋を去る「僕」と階段ですれちがう。それがきっかけとなって「僕」の良心が目覚める。

・母＝「僕」の母。
「僕」の罪の告白を受け止め、エーミールに謝罪するよう諭す。

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3
1

30

小説│少年の日の思い出の一行空きを挟み、時間と場所が変わっていることをおさえ、（「二年たって」（行め）の前までの過去の場面

ページ・ 行め）から、「僕」が「エーページ・

ページ・ 行め〜

18

17

210

210

してもよい。

事件を起こす前、「エーミール」が「僕」にとってどんな存在だっ課題設定の意図ミール」をどう思っているか、まとめよう。

ミール」について語っている言葉を抜き出し、「僕」が「エー

8

2

現在の場面の「客」と過去の場面の「僕」が同一人物であること

220

208

ポイント

Ｐ

このときに、Ｐ 「読み方を学ぼう⑧ 語り手・視点」を参考にことに気づかせる。

前半の現在の場面と後半の過去の場面とで、視点が変わっている208

をおさえさせ、過去の場面が、現在の場面で登場した「客」が語っえるうえで重要な手がかりとなる。

たのかを捉える。この思いが、このあとの「僕」の心情や行動を考解答例［抜き出し］

・Ｌ ）た思い出であることを捉えさせる。
題名の「少年の日の思い出」は誰の思い出であるかを問いかけると考えやすい。

・非の打ちどころがないという悪徳をもっていた。
（Ｐ

登場人物の相互関係を人物相関図に整理する場合は、Ｐ 「読み

）

・Ｌ ）

・子供としては二倍も気味悪い性質だった。
（Ｐ

・Ｌ

・Ｌ ）

・Ｌ ）

・非常に難しい珍しい技術を心得ていた。
（Ｐ方を学ぼう② 人物相関図」で学習した、次のような手順を再度確認させ、それらを生かして工夫して作図させる。

・あらゆる点で、模範少年だった。
（Ｐ・僕は妬み、嘆賞しながら彼を憎んでいた。
（Ｐ

5取りで批評するような性格を憎らしく思っている。

・「仲間」「ライバル」など、主人公との関係を言葉で表す。
てもよい。➡

非の打ちどころがなく、チョウの収集についても多くの知識や技を手にしている完璧な点を憎らしく思っている。

術をもつエーミールがうらやましいが、自分がもっていないものの関係についての理解を深めさせた い 。

振り返って
見つめる

⿟

9

や、他の人の図解についての感想・疑問点などを交流させ、人物

オリジナルの人物相関図を作成した場合は、自分の図解の工夫点

ワークシート５

つも、あらゆる点で模範少年であることを不快に思い、専門家気チョウの収集や修復に関する知識、技術は確かなものだと認めつ210

・主人公を中央に大きく書く。
・登場人物を書き出していく。

・Ｌ ）・こっぴどい批評家（Ｐ

6 210

9

210

9 210

・主人公との関係を矢印や線で表し、その大小、形、色などを工210［「僕」が「エーミール」をどう思っているか］15

ワークシートを活用して、空欄部分を考えさせるかたちで整理し

夫する。

210

10

78

⿟
DVD

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教科書 206〜219 ページ

ポイント

〜
〜

）でも、

）という部分が、「僕」がエーミール「 そ れ は 、 中 庭 の 向 こ う に 住 ん で い る …… 嘆 賞 し な が ら 彼 を 憎 ん・Ｌいが特に強く表れている言葉を探し た い 。

ワークシート６

ワークシートを活用して、空欄を埋めるかたちで考えさせてもよい。➡

そこから、「妬み」「嘆賞」「憎む」という複雑な感情を同時にもっていることを捉え、「僕」とエーミールが対照的な人物として描かれていることに注目させる。
あくまでも、「僕」の目を通して描かれた人物像であることをおさえさせる。

読みを深める「 二 年 た っ て 」 か ら 終 わ り ま で の 、「 僕 」 の 心 情 が 語 ら れ ている表現に着目して、「僕」の心情の変化を捉えよう。
課題設定の意図

解答例
表現

（Ｐ

・Ｌ

・Ｌ

）

心情

たと聞き、興奮が頂点に達している。

をエー ミ ール が さ な ぎ か ら か え し

熱烈に欲しかったクジャクヤママユ） まだに没頭している。

僕の熱情はまだ絶頂にあった。 チ ョウ 収 集 に 飽 き る こ と な く 、い（Ｐ

そのときほど僕は興奮しないだろう。 

僕はすっかり興奮してしまっク ジ ャ ク ヤ ママユ を 今 す ぐ に で も）て、それが見られるときの来・Ｌ

見たいと感情が高ぶっている。
（Ｐ

213

）

4

べき人間だと感じている。

て我に返り 、自 分が 卑しく 、恥 ず

罪 を 犯 し て し まった こ と を 自 覚 し） びに満たされている。

ク ジ ャ ク ヤ ママユ を 手 に 入 れ た 喜

なくなった。

のに し たい とい う 欲 望 が 抑 え き れ

美しいクジャクヤママユを自分のもまっている。

） を見て帰りたいという思いが高く来たのだから、クジャクヤママユ

エーミールは家にいないが、せっかるのが待ちきれなくなった。

・Ｌ

せめて例のチョウを見たい（Ｐ・Ｌ

この宝を手に入れたい（Ｐ・Ｌ

大きな満足感のほか何も感じていなかった。（Ｐ（Ｐ
良心は目覚めた。
 ・Ｌ ））

自分は盗みをした、下劣なや・Ｌつだということを悟った。
（Ｐ

イマックスへと一気に突き進む。時系列にそって心情を追いかける

ことで、最終場面の行動に至るまでの「僕」の心の動きを把握する。

物語は、クジャクヤママユの登場によって急速に流れだし、クラ

210

でいた。」
（Ｐ
について直接語っている部分である 。
「僕」のエーミールに対する思いが表れている。

17

それらの全文をあげてもよいが、「僕」のエーミールに対する思1110

その直後のコムラサキを鑑定される場面（Ｐ ・Ｌ
210

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32

小説│少年の日の思い出

・Ｌ

恐ろしい不安に襲われて
（Ｐ

・Ｌ

）

）

冷たい気持ちに震えていた。
（Ｐ
びくびくしながら……自分自身におびえながら（Ｐ ・Ｌ ）僕はもうどんな不幸が起こっ）たかということを知った。そ・Ｌして泣かんばかりだった。
（Ｐ

・Ｌ
）

・Ｌ

・Ｌ

）

）

）

自 分の犯した罪が周 りに知 られてし ま うのではないか と、極 端 に 恐
れている。

ポイント

クジャクヤママユのうわさを聞いたとき、エーミールの家に入ってからクジャクヤママユを盗んで戻すまで、家に帰ってから謝りに出かけるまで、エーミールに謝ってから立ち去るまで、という四つの場面に分けて考えさせる。エーミールの家に入ってからク

ジャクヤママユを盗んで戻すまでの場面は、欲望を感じて盗むまで、盗んだ直後、階段を下りるとき、潰れたチョウを見たときと、学習状況に応じてさらに、細かく分けて提示してもよい。

ワークシートを活用して、表の形にまとめてさせてもよい。ただし、必ずしも解答例のように一つ一つの表現を抜き出してその心

ク ジ ャ ク ヤ ママユ を 潰 す と い う 取
後悔している。

ワークシート７

はじめからクジャクヤママユを盗むつもりでいたわけではなく、情を解釈する必要はない。➡

り返しのつかないことをしてしまい、

盗 み を 犯 し た だ け で な く 、ク ジャ

その美しさにみせられてのことであり、もちろん壊すつもりなどなかったという「僕」の純粋で幼い心の動きを時系列で追い、それがエーミールにはわかってもらえない絶望感を捉えさせる。

クヤママユを壊してしまったことを後悔する気持ちはあるものの、盗むという行為を「下劣な」「恥ずべきこと」だと思い、クジャ

どうせ理解してもらえないとわ（「エーミールに謝罪した」という類の記述がない）ことにも気づエーミールに対する謝罪の気持ちはほとんど書かれていない
必死に謝っているのに、許してもらせたい。

うことに決まってしまい」（Ｐ

話し、説明しようと試みた」
（Ｐ

・Ｌ

・Ｌ

）や「僕は悪漢だといでもっとも重要となる。「それは僕がやったのだと言い、詳しくかせたい。そのことが、最終場面での「僕」の心情を考えるうえ

絶望している。

も う 何 を 言 って も 無 駄 だ と 諦 め 、けられ、怒りがこみあげている。

え ないばか り か 、プラ イ ド を 傷つ

気が出ないでいる。

かって い る 相 手 に 謝 罪 し に 行 く 勇） ク ヤ ママユ を 修 復 で き な い ほ ど に壊してしまい、途方に暮れている。

盗みをしたという気持ちより……僕の心を苦しめた。
（Ｐ
悲しい気持ち （Ｐ（Ｐ

僕は出かける気になれなかっ
た。 

・Ｌ

あいつの喉笛に飛びかかるところだった。 （Ｐ一度起きたことは、もう償い・Ｌ）などの表現にも着目さ

81

この段階で、「チョウを一つ一つ取り出し、指でこなごなに押し

振り返って
見つめる

9

のできないものだということを悟った。  （Ｐ

DVD

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214 214
214
215

216

33

教科書 206〜219 ページ

潰してしまった」という表現をあげ、心情を捉えようとする生徒

一つ潰していくからこそ、熱情を注いだチョウの収集と決別しよじられなくなる。思い出が詰まっているチョウと向き合い、一つ行め）ことは、「僕」にとってど仮定する「僕」は、エーミールの発言によってチョウ収集に対するプライ

うという思いが感じられる。

もいるだろう。その場合は、課題 に自然と移行してかまわない。

ページ・「そしてチョウを一つ一つ取り出し、指でこなごなに押し潰してしまった」（

課題設定の意図

ドが傷つけられた。「すんでのところであいつの喉笛に飛びかかるところだった」とあるように、怒りがこみあげていることがわかる。エーミールに対する怒りが、エーミールではなく、宝物であるチョウに向けられているのだと思う。「一つ一つ取り出し、指でこなごなにする」という行為は、「僕」の強い怒りが感じられる。

クジャクヤママユを盗み、壊してしまったことをエーミールに許潰すという驚くべき行為の裏にある、「僕」の心情の激しさを読み取してもらえなかった「僕」は、クジャクヤママユを壊してしまっで潰すことで、自らに罰を与えようとしているのだと思う。もし、ウへの思いや、エーミールへの思いが複雑に絡み合って、この行が潰してしまった美しい珍しいチョウを見ているほうが、僕の心を苦しめた」（Ｐ ・Ｌ ）と感じるほどチョウを愛している「僕」の「思考の方法」に示されていまで追ってきた「僕」の心の動きをもとに考える。

が、大切にしてきたチョウを自分の指で潰すことの意味を、これ2しいチョウを傷つけてしまったことに対する罪の意識が、自身の収集をこなごなにするという行為に表れている。
一つ一つ指でこなごなに押し潰す行為は、「僕」のチョウ収集を214

一つめ・二つめの解答例は、Ｐ

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やめようという強い意志の表れだと思う。ここでもし、箱ごとまとめて捨てていたら、一匹一匹のチョウへの強い思いがあまり感動が引き起こされている。「盗みをしたという気持ちより、自分⿝⿝

表面的な軽いものになってしまう。盗みを犯しただけでなく、美チョウを捨てずにそのまま持っていたとしたら、「僕」の謝罪は考えの根拠を本文の中から探すことが重要である。「僕」のチョ

ポイント

行為には、
「僕」のチョウへの執着が感じられる。

「チョウを一つ一つ取り出し、指でこなごなに押し潰す」といういをすることで、自らの犯した罪から逃れようとしたのだと思う。

たときのように自分の宝物のチョウを壊し、エーミールと同じ思る課題である。読者によって「僕」の心情はさまざまに想像でき、そ「僕」は自分の犯した罪の重さを自覚し、宝物であるチョウを指解答例の読みを深めさせたい。

３での学習をふまえて、他の生徒と考えを交流することで、一人一人の行為の意味づけもさまざまであろう。
「僕」の心情の変化を捉える

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熱情を注ぎ、大切に保存してきたチョウを自ら手でこなごなに押し⿟

4のような意味をもつ行為だろうか。考えを発表し合おう。

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ける印象の違いを考えることで、この行動の意味を捉えようとし取り出し、指でこなごなに押し潰してしまった」という行為と受し、箱ごとまとめて捨てていたら……。」と仮定して、「一つ一つる方略を活用し、「もし、そのまま持っていたとしたら……。
」「もを捉えてきた。この課題では、「僕」と「エーミール」を読者の視のため、「僕」の心情に寄り添いながら、「エーミール」という人物

読者は、「僕」の視点で描かれた「エーミール」を見ている。そ課題設定の意図

多角的に捉えることをねらいとしている。

点から対象化することで、一人一人が自分の考えを形成し、作品をワークシート８ている。ワークシートを活用して、この「思考の方法」を用いて考えさせてもよい。➡

解答例

三つめ・四つめの解答例は、「チョウを一つ一つ取り出し、指でこなごなに押し潰す」という行為の解釈の違いを示したものであに疑問を感じた。一連のできごとは「僕」が盗みを犯したことが

・Ｌ

）とい

も予想されるが、その場合には、「そのとき初めて僕は、一度起きたことは、もう償いのできないものだということを悟った」（Ｐ・Ｌ ）のが、チョウを潰す前であることを確認し、償うこと

エーミール にはできないと悟ったにもかかわらずチョウを潰した意味をさらに考えさせたい。
自分の考えを深める

読み方を学ぼう 語り手・視点

私は、エーミールは模範少年を装った悪漢だと思う。
「僕」がエーているように見えた。

自分のしたことを正当化し、エーミールを悪人に仕立てようとしもエーミールのはずだ。「僕」は罪を認め謝罪をしてはいるが、原因であり、クジャクヤママユが潰れて悲しいのは、「僕」より

私は、エーミールに非はないのに悪者のように描かれていることる。
「エーミールに対してわき上がる怒りや憎しみ、悔しさをチョ
であいつの喉笛に飛びかかるところだった」（Ｐ「自分が犯した罪の償いのために潰した」という考えが出ることろう。

怒りの激しさや憎しみの深さが表れており、比較的考えやすいだ

う記述を手がかりに、エーミールに対する「僕」の感情の高ぶり、

18

あなたは、「エーミール」についてどのように思うか、まとめよう。 

ミールへ謝罪をし、自分のチョウの収集を全部やると言ったのに対し、「僕は君の集めたやつはもう知っている」と言った。
「僕」

は二年前にコムラサキを見せたきり、エーミールには一度も収集を見せていない。その間に収集は増えているはずなのに、「全部知っている」と言うのは、「僕」を正当に評価しようとせず、はじめから自分より劣っていると決めつけているからである。謝罪を受け入れず、「僕」をただ軽蔑し続けるエーミールこそが悪漢だと思う。

私は、エーミールはこの物語の中で、「僕」以上に傷ついた人物だと考えた。自分でさなぎからかえしたクジャクヤママユを壊されたときの悲しみは計りしれない。そして、大切なチョウを壊さ

振り返って
見つめる

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ウにぶつけている」という解答（三つめ）は、「すんでのところ

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れたにもかかわらず、「僕」に「おもちゃをみんなやる」と言われたときに、チョウ収集に対するプライドが傷つけられたはずだ。

読み方を学ぼう語り手・視点前に冷静に対応したと思う。

読み進めることはできない。学習の冒頭、課題点が違っている。ここが捉えられていないと、本文を豊かに前半部分（現在の場面）と後半部分（過去の場面）では視ポイントておきたい。現在の場面では「私」という言葉が使われていエーミールは、クジャクヤママユをだいなしにした張本人を目の過去の場面は、「僕」の視点で描かれているため、どうしてもエーるのに対し、過去の場面では「僕」という言葉が使われていでつかませミールが悪く受け取られがちであるが、「僕」の行動は許しがた
いものであると考えたエーミールの心情にも思いを巡らせたい。

で一方が子供であることも理解しやすい。

る。この点に着目させると、視点が違うことや、一方が大人書かれていない点にも注目したい。

「詳しく話し、説明しようと試みた」とあるが、「謝罪した」とはな印象を受けるかを想像させてもよいだろう。また、過去のが「僕」から聞いた話を伝えるという設定であったら、どんえているかを考えさせたい。その際、もし過去の場面も「私」

そのうえで、視点が変わることが、物語にどんな効果を与「僕」のチョウ集めに対する熱情とエーミールのチョウを扱う正物語になるかを考えることも、エーミールという人物を捉え場面がエーミールの視点で描かれていたとしたらどのようないては「僕」も嘆賞していたことを視野に入れて考えさせる。

➡ 別冊『「読み方を学ぼう」活用ガイド』Ｐ 参照

直し、表現の効果を考えることにつながる。

確さが対照的に描かれている点や、エーミールの技術の高さにつエーミールに、「僕」は「おもちゃをみんなやる」と言ったこと、チョウ収集に「僕」と同等もしくはそれ以上に熱を注いでいる

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再び現在の場面に目を向け、作者の表現の工夫を読み取る。過去のこれまで過去の場面について読みを深めてきたことをふまえて、

課題設定の意図ているだろうか。考えたことを話し合おう。

現在の場面は、この作品においてどのような役割を果たし
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ワークシートを活用して、エーミールの心情を想像させたうえで、

ワークシート９「僕」とエーミールのどちらに共感するかを表明させてからまとめさせてもよい。➡

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現在の場面に描かれている「闇」の描写がどのようなものを暗示

場面の伏線としての役割や、視点の変化による効果について考えさしていたか、チョウを見たときの「客」の言動からどのような心せたい。

で、過去の場面の結末を暗示する伏線となっていることに気づか情を読み取ったかを想起し、過去の場面と共通する点を探すこと

せたい。
解答例

現在の場面では、昼間の明るさが徐々に消えていき、外の景色が闇に沈む情景が描かれている。また、チョウを見せられた「客」

ワークシートを活用して、現在の場面の描写を抜き出し、そのイは、不愉快であるかのような態度で箱の蓋を閉じている。これら

メージを思い起こさせるかたちで考えさせてもよい。

ワークシートのことから、これから展開する物語が暗くつらいものであること➡

線としての役割がある。

とは明らかである。そこで、作品全体を通して登場人物の相互関係や心情を読み取ったうえで、改めて冒頭の現在の場面に立ち返・Ｌる。なぜ現在の場面から始まっているのかを考えることによって、その役割や効果を捉えることができるだろう。
現 在 の 場 面 が な く 、「 僕 は 、 八 つ か 九 つ の と き …… 」
（Ｐ）から物語が始まっていたとしたら、作品の印象はどのようにの言葉でまとめよう。
振り返りのキーワード

課題設定の意図

違うかを想像させるとよい。

語でも、語り手の視点からエーミールや「僕」の母などの別の登⿟

ることも考えられる。

振り返って
見つめる

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場人物へ視点を変えると、全く違う見方・感じ方ができることを場合によっては、現在の場面は必要かどうかという議論を展開す「少年の日の思い出」で「語り手・視点」について学び、同じ物

解答例

読書で活用できるようにする。

でまとめることを通して、学んだことを意識化させ、今後の学習や目標をふまえたキーワードを観点に学習を振り返り、自分の言葉

語り 手の視点・自分の考え「少年の日の思い出」での学習を通して、学んだことを自分

学びを振り返る

本課題と関連させて「学びを広げる」に取り組んでもよいだろう。

ていた場合、作品に対してどのような印象をもつか考えさせたい。

この作品の中心は、内容的にも分量的にも、過去の場面にあるこ

ポイント

だということがわかる。

なく、長い年月を経た現在でも心に暗い影を残しているできごとのような記述によって、少年の日の思い出が単なる過去の話ではのような態度をとり、「話すのも恥ずかしい」と言っている。こ

現在は大人になった「客」が、チョウを見て不愉快ででもあるかが予想できる。現在の場面には、過去の場面の結末を暗示する伏DVD

過去の場面から現在の場面に戻り、物語が幕を閉じる構成になっ

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変化を捉えることができた。

終わっている。そこで、過去の場面のあとに再び現在の場面に戻っ在」という額縁構造の作品は多いが、この作品は「現在─過去」で課題設定の意図

回想に入ったまま現在に戻ってこない、という語りの構造から、た場合の登場人物の会話を考えることで、作品の構造をより深く捉知った。また、場面ごとに「僕」の心情を読み取っていくことで、もう大人になっている「客」の内面に、今も少年の頃の悲しみやえることができる。また、作品中ではほとんどふれられていない

現在の場面の間に過去の回想の場面を挿入する「現在─過去─現

痛みがなまなましく残っていることが想像できた。物語の展開だ「私」の心情を考えることにつながり、さらに内容理解を深めるこ

チョウ収集のとりこになった「僕」がチョウを潰すまでの心情のけでなく、小説がどんなかたちで書かれているかによって、登場

解答例とができる。

それらをもとに自分の考えを深めていくことができた。

人物の明記されていない心情を推測したり、読み取ったり、また、ポイント

はずだ。話してくれてありがとう。君はそれ以来まだ自分を許せ

自分自身が犯した罪について話すということはかなりつらかった

内容面の振り返りに留まることなく、「語り手・視点」、「自分のてはいないんだね。そろそろ自分自身を許してあげたらどうだい。

君にそんなつらい過去があったとは知らなかった。しかし、君は

つらい思い出は忘れて、私と一緒に、もう一度チョウ集めをやってみないか。

少年の日は楽しかったけれど、誰にでもつらい思い出の一つや二通してそれが身についたかということを、具体的にまとめさせた

そられるものはない。」（Ｐ・Ｌ）という言葉から、「客」は「妙なものだ。チョウを見るくらい、幼年時代の思い出を強くそポイントて、今度は「私」が思い出を語り出す。
）

つ、あるものだ。実は、私にもこんな思い出があるんだ。
（と言っ

この話をうち明けられた「私」は、「客」にどのような言葉を返すだろうか。想像したことを発表し合おう。

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そのうえで、「私」も「客」も大人になっており、当時の「僕」

今でもこの思い出に強く心をとらわれていることを理解する。

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学びを広げるい。

ようになったことやわかったことだけでなく、どのような学習をと、チョウを捕るときのあの緊張と歓喜を味わいたかっただろう。

今でもチョウ集めに魅了されているのではないかな。本当はもっその際、単に「視点の変化を捉えることができた」などのできる

そうだと感じたものにしぼってもよ い 。

はない。これらの中から、自分が今後の学習や読書に最も生かせ

ただし、これらの言葉を全て使わなければいけないというわけで考え」という本教材の中心的な目標を意識化してまとめさせる。

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小説│少年の日の思い出には気づかなかったことや、新たな考え・視野をもっている可能性を意識して考える。

「いいよ。」…「もう十分だ」「不要、無用だ」という断りの意味があり、親しい間柄の会話で使われる。しかし、返事に使う場

合、「イエス」なのか「ノー」なのかが曖昧になることがある。

「たくさんだ。」…「二度としたくないと思うほど懲りている」

断り を 表 す 表 現「まっぴらだ。」…「どんなことがあろうと、それだけはごめんという気持ちが含まれる。

「けっこう」は、「もう十分で、これ以上はいらない」という意味で、丁寧に断るときに使う言葉であり、作品中に二度使わ
冒頭の現在の場面では、「客」が「もう、けっこう。
」（Ｐ ・）と言ってチョウを見るのをやめている。これは、口早に「遠慮しておく。」…もともとは、「他人に気を遣って控えめにだ」という気持ちが含まれる。

⿟「勘弁してくれ。」…「自分の罪や過失、無礼などを許してほしする」という意味であり、遠回しに断る言い方である。

⿟「いい加減にしてくれ。」…「我慢できる限度内にしてくれ」

許してほしいということを表している。

い」という意味であり、相手の希望や要求に応じないことを

⿟

れている。
Ｌ

言い放っていることから、「客」にとってチョウを直視し続けるのは耐えがたいことだという暗い響きが感じられる。
）と言って「僕」の償いの申し出を断っている。きっ過去の場面では、エーミールが「僕」に「けっこうだよ。
」（Ｐ・Ｌ

ぱりと強く言い放っており、エーミールが「僕」を軽蔑し、拒絶する冷たい響きが感じられる。
過去のこの経験が、「僕」つまり「客」の心に深く傷を残しており、現在の場面での「客」の「もう、けっこう。」という言葉は、エーミールから突きつけられた「けっこうだよ。
」という言葉を受けたものとも考えられ る 。
次の表現も断りの意味をもっているが、それぞれに異なるニュアンスがある。また、文脈や語調によっても受ける印象が変わることがあるため、場面を想定して、声に出してやりとりをしてみるとわかりやすいだろう。

という意味であり、これ以上は我慢の限界を超えそうだということを示唆している。

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