第30

巻2023 年度

目次

山陽学園大学
総合人間学部
論文
クラスごとの性能不均衡を考慮した深層学習モデルの最適化とデータ拡張戦略の検討････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 岩本 隆志 …
ダウン症児の母親における就労状況の変化に関する調査研究(1)･････････････････････････････････････････････････････････････････ 上地 玲子・稲田 正文 …
中外古地図上の南海諸島････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 班 偉 …
研究ノート
大学生におけるアタッチメント・スタイルと大学内での居場所感および支援要請意思との関連･･････････････････････････････････････････････････ 髙橋 功・岩木 信喜・金子 紗枝子 …
若者の就職にともなう地域間移動の背景と要因････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 松浦 美晴 …
多様化する日本語教育における日本語教育実習のあり方―韓国での日本語教育実習を例に―････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 山田 勇人 …
長島愛生園を訪れた人々－平成16年から平成20年まで－･････････････････････････････････････････････････････････････････････ 山根（吉長）智恵 …

1
17
27

43
55

65
75

地域マネジメント学部
論文
人の発達段階に応じた地域ものづくり教育考････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 大橋 和正 …

89

家庭と地域における防災行動モデルの研究 ：シングルソースデータによる岡山地域の調査結果の分析から････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 神田 將志 …

105

看護学部
論文
教職員からみたコロナ禍での子どもとのかかわりへの困難さとやりがいに関する研究････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 石橋 昭子 … 121
女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護実践と思い････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 那須 明美 … 137
高齢慢性心不全患者のACPおよび意思決定支援‐セルフマネジメントと医療連携の鍵となる治療情報の共有‐････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 山本 真弓 … 147
大学院
論文
疫学の観点から提案するインスティテューショナル・リサーチ(IR)の具体的方法････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 髙木 二郎 … 157
山陽学園短期大学
こども育成学科
論文
幼小接続期における絵本の読みの反応の枠組みⅠ－Lawrence R.Sipe (2008)『STORYTIME』における「分析的反応」と「関連付け反応」による検討 －････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 磯野 千恵 …

161

主体と社会的相互行為を学びとして形成する基礎理論の研究―「Self Education」と「Socially Engaged Art」に基づく検討････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 大平 修也 …

175

「ままごと遊び」に関する研究の動向と課題―領域「人間関係」の視点から―･･････････････････････････････････････････････････ 中平 絢子・蓮井 和也・田村 隆宏 …

191

今日におけることわざや俳句を用いた保育のあり方に関する一考察－幼稚園教育要領解説の分析・考察を通して―･･･････････････････････････････････ 森 英子・前田 信美・紺谷 遼太郎・横松 友義 … 203健康栄養学科論文
食材の目測能力向上に効果的な学習方法の検討･････････････････････････････････････････ 大木 淳子・髙須賀 茉衣子・石川 真美子 … 217

山陽論叢
3030
巻 巻（2023）（2023）
山陽論叢 第第論文

クラスごとの性能不均衡を考慮した深層学習モデルの最適化とデータ拡張戦略の検討

岩本 隆志 1)

キーワード：Efficiennet、CNN、CIFAR-10、CIFAR-100、アンサンブル学習、不均衡
データ
1 はじめに2025 年には、情報技術（IT）の分野において重要な課題が浮上してくる。この年までに、
ブラックボックス化したシステムへの対応がますます困難になると予想されている。この問題の背後には、IT技術者の大量定年退職などが影響しており、システムの改定、改修、運用保守業務への対応が難しくなる可能性がある。この問題は非常に深刻で、対応を怠ると2025 年以降、経済に大きな損失をもたらす可能性がある。具体的には、年間で最大 12 兆円にも達する経済損失が発生する可能性があり、これは一般に「2025 年の崖」と呼ばれている。さらに、現在進行形で、人工知能（AI）の技術が急速に進歩し、私たちの社会に多くの変化をもたらしている。例えば、買い物をする際にも、自動レジが普及しており、AI技術の影響が日常生活に浸透している。AI技術は大まかに分けると機械学習とディープラーニン
グに区分できる。その中でも、特に社会に大きな変革をもたらしているのがディープラーニ
ングである。ディープラーニングは、多層のニューラルネットワークを使用して、複雑なタスクを学習し、高度な認識能力を持つAIモデルを構築する技術である。本研究は、畳み込み
ニューラルネットワーク（CNN）と転移学習を組み合わせたアプローチに焦点を当て、画像認識に関連するタスクにおける特徴と課題を明確にし、AI技術の進化に向けた理解を深めることを目的とする。
1.1 CNN
CNN（Convolutional Neural Network）は、その名前からもわかるように、畳み込みニュー
ラルネットワークとしても知られており、主に画像認識の分野で重要な役割を果たしている。このネットワークは、多くの深い層で構成されており、畳み込み層［注 1］、プーリン
グ層［注 2］、ドロップアウト層［注 3］など、独自の機能を組み合わせている。CNN の最1）

山陽学園大学総合人間学部ビジネス心理学科

1

-1-

岩本
： クラスごとの性能不均衡を考慮した深層学習モデルの最適化とデータ拡張戦略の検討
岩本：クラスごとの性能不均衡を考慮した深層学習モデルの最適化とデータ拡張戦略の検討も顕著な特徴は、一般物体認識と呼ばれる画像認識分野での卓越した性能である。この技術
は、複雑な画像データセットから物体や特徴を識別し、高い精度でタスクを実行できることで知られており、自動運転車、医療診断、セキュリティ監視など、さまざまな領域で利用されている。さらに、CNN は転移学習やファインチューニングといった手法と組み合わせて使用することで、ネットワークの学習を効率化することに成功している。これは、事前に訓練されたモデルを新しいタスクに適用し、少ないデータで高い性能を達成する方法である。
この革新的なアプローチにより、多くの実世界の問題に対して効果的なソリューションを提供する可能性が広がった。CNN は畳み込み層、プーリング層、ドロップアウト層などの特徴的な要素を持つ深層学習ネットワークであり、主に画像認識分野で優れた性能を発揮する。これらの要因から、CNN は機械学習とコンピュータビジョンの分野で重要な技術として広く注目されている［1-2］。
1.2 CNN の数式表現
U:入力特徴マップの枚数、M:入力特徴マップ高さ,N:入力特徴マップ幅、C′:フィルタの枚
数、I:フィルタ高さ、J:フィルタ幅、M′：出力特徴マップ高さ、N′：出力特徴マップ幅とす
ると、順伝播におけるパディングされたバッチ入力データ𝐗𝐗 � に対する畳み込みは、出力データ𝐘𝐘� の成分𝑦𝑦�,� � ,�� ,�� は��� ��� ���𝑦𝑦�,� � ,�� ,�� = � � � 𝑥𝑥�,�,����� ,����� 𝑤𝑤� � ,�,�,� + 𝑏𝑏� ���� ��� ���(1)という関係で定式化される。次に、バイアス𝑏𝑏� � を除いた部分は線型結合となり行列積となる。総和は𝑐𝑐、i、j に対して行っており、 𝐗𝐗 � は 2 次元配列となる。次に逆伝播について考える。損失関数𝐿𝐿を𝑤𝑤� � ,�,�,� 、𝑏𝑏� � について偏微分すると、∂𝐿𝐿∂𝑤𝑤� � ,�,�,�=��� �� �� �� ����� �� �� �� ��∂𝑦𝑦�,� � ,�� ,��
∂𝐿𝐿
� � �
=� � �
𝑥𝑥�,�,����� ,����
�
�
�
�
∂𝑦𝑦
𝑤𝑤
∂𝑦𝑦
�,� ,� ,�� ,�,�,��,� � ,�� ,��������� � �� � ��

∂𝐿𝐿��� � �� � ����� �� �� �� ����� �� �� �� ����� � �� � ����� � �� � ��∂𝑦𝑦�,� � ,�� ,��
∂𝐿𝐿
∂𝐿𝐿
∂𝐿𝐿
=� � �=� � �𝑏𝑏� �∂𝑦𝑦�,� � ,�� ,��
∂𝑦𝑦�,� � ,�� ,��∂𝑏𝑏� �
�
�
�
�

(2)

となる。ここで、∂𝐿𝐿/ ∂𝑦𝑦�,� � ,�� ,�� の配列と𝑈𝑈𝑀𝑀� 𝑁𝑁 � × 𝐶𝐶 � は同次元の配列である。
次に、損失関数𝐿𝐿を∂𝑥𝑥�,�,�,� を用いて偏微分すると、∂𝐿𝐿∂𝑥𝑥�,�,�,�� � �� �� �� �� ��= � � �� � �� �� �� �� ��∂𝑦𝑦�,� � ,��,��
∂𝑦𝑦�,� � ,�� ,�� ∂𝑥𝑥�,�,�,�
∂𝐿𝐿

(3)

となる。上式において、∂𝑦𝑦�,� � ,��,�� / ∂𝑥𝑥�,�,�,� をさらに変形すると、∂𝐿𝐿∂𝑥𝑥�,�,�,�� � �� �� �� �� ��= � � �� � �� �� �� �� ��∂𝐿𝐿∂𝑦𝑦�,� � ,�� ,����� ����� � 𝑤𝑤� � ,�,�,� ���� ���

2

-2-

山陽論叢
3030
巻 巻（2023）（2023）
山陽論叢 第第��� ��� �� �� �� ��� � ��𝑚 � � � � ����� ��� �� �� �� ����� ��� �� �� �� ��� � ��

∂𝐿𝐿
𝑤𝑤 ��
∂𝑦𝑦�,� � ,�� ,�� � ,�,�,�𝑚 � � � � �����,�,�,�,�� ,�� , where 𝑚𝑚 𝑚 𝑚𝑚 𝑚 𝑚𝑚𝑚𝑚� and 𝑛𝑛 𝑛 𝑛𝑛 𝑛𝑛𝑛𝑛𝑛�
��� ��� �� �� �� ��(4)となる［3］。
1.3 転移学習の数式表現
𝒳𝒳を特徴空間、𝒟𝒟 𝒟 𝒟𝒟𝒟𝒟 𝒟𝒟𝒟𝒟𝒟𝒟𝒟とすると、周辺確率分布𝑃𝑃(𝑋𝑋)は𝑋𝑋 = {𝑥𝑥� , … , 𝑥𝑥� } ∈ 𝒳𝒳を満たす。

次に、教師あり手法に関する定式化を進める。S はソースドメイン、T はターゲットドメイ

ンである。U を元の高次元データを低次元表現にマッピングするための直交行列とすると、
��

𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑛𝑛�,� � � 𝐿𝐿(𝑦𝑦�� , ⟨𝑎𝑎� , 𝑈𝑈 � 𝑥𝑥�� ⟩) + 𝛾𝛾|𝐴𝐴|��,��∈�,� ���(5)

s.t. 𝑈𝑈 ∈ 𝐎𝐎�

と定式化できる。さらに、教師なし手法に関する定式化を進めと、
����

𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚 � |𝑥𝑥�� − � 𝑎𝑎�� 𝑏𝑏� |�� + 𝛽𝛽|𝑎𝑎�� |�
�,�

�

���

(6)

s.t. |𝑏𝑏� |� ≤ 1, ∀𝑗𝑗𝑗𝑗𝑗𝑗𝑗 𝑗𝑗となる。さらに、上式を最適化問題として捉え、基底ベクトル𝑏𝑏� が学習される。次に、�𝑎𝑎∗�� = arg 𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚|𝑥𝑥�� − � 𝑎𝑎 �� 𝑏𝑏� |�� + 𝛽𝛽|𝑎𝑎 �� |�
���

�

(7)

の目的関数を最小化することにより定式化できる［4-5］。
1.4 EfficientNet

EfficientNet は 2019 年に提案された深層学習モデルで、モデルのサイズと性能のバランスを取りながら、効率的な設計を行うアプローチである。このモデルは、異なるスケールのモデルを提供するために、Convolutional Neural Network（CNN）のスケーリング原則を導入している。その特徴を表 1 に示す[6] 。
1.5 CIFAR-10
CIFAR-10（Canadian Institute for Advanced Research 10）は、コンピュータビジョンや機械学習の分野で広く使用されるデータセットの 1 つある。CIFAR-10 データセットは、10 の異なるクラスに属するカラー画像から構成されており、主に画像認識タスクのベンチマークとして使用される。図 1 に CIFAR-10 を、表 2 に詳細を、図 3 CIFAR-10 の不均衡データを示した散布図を示す。
1.6 CIFAR-100
CIFAR-100（Canadian Institute for Advanced Research 100）は、CIFAR-10 データセットの拡張版であり、
コンピュータビジョンと機械学習の分野で広く使用されるデータセットの 1 つ
3

-3-

岩本
： クラスごとの性能不均衡を考慮した深層学習モデルの最適化とデータ拡張戦略の検討
岩本：クラスごとの性能不均衡を考慮した深層学習モデルの最適化とデータ拡張戦略の検討である。CIFAR-100 データセットは、より多くのクラスとより高度な認識タスクに焦点を当てたものである。図 2 に CIFAR-100 を、表 3 に CIFAR-100 に関する詳細を、図 4 CIFAR-100
よりランダムに選出したクラスを示す。
表 1 EfficientNet の特徴[6]を元に筆者作成

説明
複合スケーリングチャンネル数、レイヤー数、解像度をバランスよくス（Compound Scaling）

ケーリングし、高性能化を実現。

効率的なブロック

Efficient Block を使用し、特徴抽出の効率化を図りつ（Efficient Blocks）

つ、計算効率を向上させる。

深さ方向分離畳み込

ネットワーク全体の計算量を削減し、効率的なモデル（Depth-wise Separable Convolution）

バージョン（B0 から B7）構築に使用される畳み込み方式を使用。
B0 は小さなモデルで、B7 は大きなモデル。

表 2 CIFAR-10 に関する詳細 [7-8]を元に筆者作成

詳細クラス

・10 クラス（Airplane、Automobile、Bird、Cat、Deer、Dog、
Frog、Horse、Ship、Truck）。

画像

・カラー画像で構成され、解像度は 32x32 ピクセル。

トレーニングとテストセット

・トレーニングには約 5 万枚、テストには約 1 万枚の画像。

用途

・CNN 等の機械学習アルゴリズムやディープラーニングモ
デルの性能を評価し、比較するためのベンチマークとして使用される。
表 3 CIFAR-100 に関する詳細 [9]を元に筆者作成

詳細クラス・100 の異なるクラスが含まれており、更にこれらのクラスは、より詳細なカテゴリに分けられている。
・CIFAR-10 のクラス「犬」が CIFAR-100 では「家庭用の犬」や「野生の犬」等、より具体的なクラスに分割されており、認識の難易度が高くなっている。

画像

・CIFAR-10 と同様にカラー画像で、解像度は 32x32 ピクセル

用途

・より高度な物体認識タスクや分類タスクを評価するために使用される。
・画像認識の研究において、モデルの汎化能力や複雑なカテゴリの認識能力をテストするのに役立つ。

4

-4-

山陽論叢
3030
巻 巻（2023）（2023）
山陽論叢 第第図 1 CIFAR-10 データセット [8]

図 3 CIFAR-10 の不均衡データを示した
散布図

図 4 CIFAR-100 よりランダムに選出したクラス

図 2 CIFAR-100 データセット [9]2 実験
CIFAR-10 データセットと CIFAR-100 データセットを用いて、画像識別実験 1 から 3 を、
Coogle Colaboratory TPU で実施した。
2.1 実験 1
CIFAR-10 データセットを使用し、EfficientNetB5 を用いて、畳み込み CNN を用いて、画像識別を実施した。表 4 に使用したプログラムの解説、表 5 に設定したハイパーパラメー
タを、図 5 に Epoch と Accuracy の変化を、図 6 に Epoch と Loss の変化をそれぞれ示す。
2.2 実験 2
CIFAR-100 データセットを使用し、EfficientNetB0 を用いて、畳み込み CNN を用いて、画像識別を実施した。表 6 に使用したプログラムの解説、表 7 に設定したハイパーパラメ
ータ、図 7 に Epoch と Accuracy の変化、図 8 表に Epoch と Loss の変化、表 8 に class 単位の precision・ recall・ f1-score・support、図 9 に混同行列のヒートマップをそれぞれ示す。

5

-5-

岩本
： クラスごとの性能不均衡を考慮した深層学習モデルの最適化とデータ拡張戦略の検討
岩本：クラスごとの性能不均衡を考慮した深層学習モデルの最適化とデータ拡張戦略の検討

表 4 実験 1 で使用したプログラムの解説

詳細
TensorFlow、matplotlib、numpy をインポート。
ライブラリとデータの準備

CIFAR-10 データセットを読み込み、訓練データ (x_train,
y_train) とテストデータ (x_test, y_test) に分割。

画像データの前処理と拡張

画像データに対するデータ拡張（Data Augmentation）［注関数4］のための関数 image_augmentation を定義。
TransferTrainer［注 5］クラスを使用して、モデルのトレーニングを実施。

モデルのトレーニング

トレーニングのパラメータの設定（バッチサイズ、エポッ
ク数、オプティマイザ、データ拡張）。
EfficientNetB5 をビルドし、トレーニングの準備を実施。
train 関数を呼び出し、モデルを指定された設定でトレー
ニングを実施。トレーニング結果である Validation

トレーニングと結果の表示

Accuracy［注 6］や Loss を trainer.history［注 7］に記録。
学習率の変化やトレーニングの進捗は、showHistory 関数
を使用してグラフ表示。
TPU が利用可能な場合、使用してモデルのトレーニング

TPU 利用を実施。TPU を利用しない場合、通常の設定でトレーニングを実施。
表 5 実験 2 ハイパーパラメータ―の設定

hyperparameter

Value

hyperparameter Value

hyperparameter

Value

width_shift_range

0batch_size

128

freeze_ratio

0height_shift_range 0

burnin_lr

0.0001burnin_epochs

3

rotation_range

0

cutout_num

1

warmup_epochs

10

horizontal_flip

FALSE cutout_size

0.25

flat_epochs

5

vertical_flip

FALSE random_color

1

cooldown_epochs

20

Cval

0

label_smoothing0

min_lr0.0001cutout_size

None

Resolution

1

max_lr

0.03

cutout_num

1model_name'EfficientNetB5' dropout

0.5

random_color_p

0

6

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山陽論叢
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巻 巻（2023）（2023）
山陽論叢 第第図 5 実験 1 の学習曲線

図 6 Epoch と Loss の関係

表 6 実験 2 で使用したプログラムの解説

詳細
1 ライブラリとデータの準備
2 CIFAR-100 データセットの読み込み
3 データの前処理

1.1 TensorFlow、keras、efficientnet をインポート。
2.1

CIFAR-100 データセットをトレーニング用とテスト用に分割し、それぞれ (x_train, y_train) と (x_test, y_test) に格納して読み込む。
3.1

EfficientNet モデルに合わせて、preprocess_input 関数を使用して画像データに対して前処理を実施。
4.1

モデルの入力層として、Input(shape=(32, 32, 3)) を指定し、それを input_tensor［注 8］に代入。

4 EfficientNet モデルの構築

4.2

EfficientNetB0 モデルを呼び出して、事前学習済みの特徴抽出器として使用。
4.3

プーリング層を無効にし、出力の形状を指定。

4.4

ベースモデルの出力をグローバル平均プーリング層に渡し、それに続けて全結合層を追加。

5 モデルのコンパイル

5.1

model.compile［注 9］メソッドを使用して、モデルのコンパイル。損失関数と最適化アルゴリズム、評価指標（精度）を指定。

6 モデルのサマリー表 6.1 model.summary()［注 10］を呼び出して、モデルの概要情報を
示

表示。
7.1

7 モデルのトレーニングmodel.fit［注 11］メソッドを使用して、モデルをトレーニングする。トレーニングデータ (x_train, y_train) を使用し、バッチサイ
ズとエポック数を指定。
7.2

トレーニングの進行状況と損失、精度などの情報が history 変

数に格納。

7

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岩本
： クラスごとの性能不均衡を考慮した深層学習モデルの最適化とデータ拡張戦略の検討
岩本：クラスごとの性能不均衡を考慮した深層学習モデルの最適化とデータ拡張戦略の検討

表 7 実験 2 ハイパーパラメータ―の設定

Hyperparameter

Value

Lr

0.001

batch_size

32

Epochs10

図 7 実験 2 の学習曲線

図 8 Epoch と Loss の関係

図 9 実験 2 の処理結果 混同行列のヒートマップ

8

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巻 巻（2023）（2023）
山陽論叢 第第表 8 実験 2 の処理結果（class 単位の precision・ recall・ f1-score・support）

Class

precision

recall

f1-score

supportClass precision

0

0.72

0.77

0.74

100

50

0.31

1

0.58

0.81

0.68

100

51

2

0.45

0.26

0.33

100

3

0.47

0.18

0.26

4

0.32

0.18

5

0.62

6

recall

f1-score

support

0.27

0.29

100

0.62

0.55

0.59

100

52

0.51

0.81

0.63

100

100

53

0.51

0.92

0.65

100

0.23

100

54

0.58

0.75

0.66

100

0.61

0.61

100

55

0.2

0.43

0.27

100

0.63

0.67

0.65

100

56

0.67

0.86

0.75

100

7

0.73

0.52

0.61

100

57

0.7

0.54

0.61

100

8

0.74

0.69

0.72

100

58

0.77

0.6

0.67

100

9

0.71

0.68

0.69

100

59

0.68

0.42

0.52

100

10

0.44

0.48

0.46

100

60

0.84

0.64

0.73

100

11

0.33

0.37

0.35

100

61

0.65

0.6

0.62

100

12

0.69

0.59

0.63

100

62

0.73

0.45

0.56

100

13

0.57

0.4

0.47

100

63

0.6

0.49

0.54

100

14

0.59

0.59

0.59

100

64

0.45

0.25

0.32

100

15

0.5

0.46

0.48

100

65

0.3

0.28

0.29

100

16

0.63

0.59

0.61

100

66

0.7

0.3

0.42

100

～

～

～

～

～

～

～

～

～

～

～

～

～

～

～

～

～

～

～

～

40

0.6

0.55

0.58

100

90

0.52

0.75

0.62

100

41

0.63

0.82

0.71

100

91

0.53

0.74

0.62

100

42

0.67

0.6

0.63

100

92

0.66

0.29

0.4

100

43

0.51

0.58

0.54

100

93

0.29

0.45

0.36

100

44

0.25

0.37

0.3

100

94

0.84

0.79

0.81

100

45

0.4

0.38

0.39

100

95

0.61

0.64

0.62

100

46

0.44

0.24

0.31

100

96

0.48

0.47

0.48

100

47

0.6

0.53

0.56

100

97

0.48

0.64

0.55

100

48

0.83

0.8

0.82

100

98

0.33

0.18

0.23

100

49

0.83

0.63

0.72

100

99

0.57

0.76

0.65

100

0.55

10000

Accuracymacro average

0.57

0.55

0.55

10000

weighted average

0.57

0.55

0.55

10000

9

-9-

岩本
： クラスごとの性能不均衡を考慮した深層学習モデルの最適化とデータ拡張戦略の検討
岩本：クラスごとの性能不均衡を考慮した深層学習モデルの最適化とデータ拡張戦略の検討

2.3 実験 3 で使用したプログラムの解説
CIFAR-100 データセットを使用し、EfficientNetB0 をアンサンブル学習させ、畳み込み
CNN を用いて、画像識別を実施した。表 9 に使用したプログラムの解説、表 10 に設定したハイパーパラメータ、図 10 に Epoch と Accuracy の変化、図 11 に Epoch と Loss の変化、
図 12 に混同行列のヒートマップ、表 11 に class 単位の precision・recall・f1-score・support をそれぞれ示す。
表 9 実験 3 で使用したプログラムの解説

詳細1

ライブラリとデー

タの読み込み1.1 TensorFlow、Keras、EfficientNet をインポート。
1.2 CIFAR-100 データセットを読み込み、訓練データ (x_train,
y_train) とテストデータ (x_test, y_test) に分割。

2

データの前処理2.1 EfficientNet モデルの要件に合わせて、ラベルを one-hot エンコーディング形式［注 12］に変換。

3

アンサンブル学習のためのモデルの作成

3.1 num_models［注 13］数 EfficientNetB0 ベースのモデルを作成。
今回は 5 モデルを作成。
3.2 各モデルは、EfficientNetB0 の事前学習済み重みを利用し、最後に 100 クラスの分類を行う Dense 層［注 14］で終了。
3.3 各モデルは異なる初期化の重みを持ち、それぞれが独自の訓練
を受ける。

4

各モデルの訓練

4.1 batch_size と epoch を設定し、各モデルを訓練データで訓練。
4.2 各モデルの訓練の進行状況（accuracy と loss）は histories リス
トに保存。

5

テストデータでの予測とアンサンブル

5.1 各モデルに対してテストデータで予測を行い、結果を y_preds
リストに保存。
5.2 y_preds リスト内の各モデルの予測を平均し、最終的なアンサン
ブル予測 y_pred_avg を計算。

6

評価と可視化6.1 混同行列を計算し、ヒートマップとして可視化。
6.2 クラスごとの評価指標（precision［注 15］、recall［注 16］、
f1-score［注 17］）を計算し、classification_report を表示。
6.3 各モデルの訓練中の accuracy と loss を可視化。
表 10 実験 3 ハイパーパラメータ―の設定

Hyperparameter

Value

Lr

0.001

batch_size

32

Epochs10

num_models

510- 10 -

山陽論叢
3030
巻 巻（2023）（2023）
山陽論叢 第第図 10 実験 3 の学習曲線

図 11 実験 3 Epoch と Loss の関係

図 12 実験 3 の処理結果 混同行列のヒートマップ

11- 11 -

岩本： クラスごとの性能不均衡を考慮した深層学習モデルの最適化とデータ拡張戦略の検討
岩本：クラスごとの性能不均衡を考慮した深層学習モデルの最適化とデータ拡張戦略の検討

表 11 実験 3 の処理結果（class 単位の precision・recall・f1-score・support）

class precision

Recall

f1-score

supportClass

precision

recall

f1-score

support

0

0.88

0.81

0.84

100

50

0.48

0.41

0.44

100

1

0.7

0.8

0.75

100

51

0.6

0.62

0.61

100

2

0.49

0.49

0.49

100

52

0.63

0.7

0.66

100

3

0.32

0.37

0.35

100

53

0.71

0.91

0.79

100

4

0.46

0.39

0.42

100

54

0.65

0.77

0.7

100

5

0.76

0.7

0.73

100

55

0.26

0.26

0.26

100

6

0.69

0.77

0.73

100

56

0.7

0.9

0.79

100

7

0.68

0.67

0.68

100

57

0.7

0.69

0.7

100

8

0.84

0.81

0.83

100

58

0.77

0.7

0.73

100

9

0.84

0.79

0.81

100

59

0.75

0.61

0.67

100

10

0.51

0.53

0.52

100

60

0.76

0.84

0.8

100

11

0.44

0.24

0.31

100

61

0.68

0.67

0.67

100

12

0.73

0.78

0.75

100

62

0.65

0.63

0.64

100

13

0.6

0.47

0.53

100

63

0.76

0.48

0.59

100

14

0.67

0.61

0.64

100

64

0.48

0.31

0.38

100

15

0.53

0.62

0.57

100

65

0.38

0.37

0.38

100

16

0.63

0.71

0.67

100

66

0.5

0.57

0.54

100

～

～

～

～

～

～

～

～

～

～

～

～

～

～

～

～

～

～

～

～

38

0.44

0.46

0.45

100

88

0.7

0.57

0.63

100

39

0.85

0.88

0.87

100

89

0.64

0.74

0.69

100

40

0.68

0.64

0.66

100

90

0.78

0.75

0.77

100

41

0.89

0.85

0.87

100

91

0.68

0.76

0.72

100

42

0.66

0.73

0.69

100

92

0.62

0.58

0.6

100

43

0.71

0.63

0.67

100

93

0.47

0.49

0.48

100

44

0.35

0.44

0.39

100

94

0.83

0.91

0.87

100

45

0.53

0.44

0.48

100

95

0.68

0.68

0.68

100

46

0.4

0.37

0.39

100

96

0.6

0.49

0.54

100

47

0.58

0.69

0.63

100

97

0.56

0.63

0.59

100

48

0.88

0.93

0.9

100

98

0.36

0.35

0.36

100

49

0.82

0.73

0.77

100

99

0.72

0.72

0.72

100

Accuracy

0.55

10000

macro average

0.57

0.55

0.55

10000

weighted average

0.57

0.55

0.55

10000

12

- 12 -

山陽論叢
3030
巻 巻（2023）（2023）
山陽論叢 第第3 考察
3.1 実験 1 の考察
バーンイン（Burn-in）［注 18］のフェーズ（エポック 1-3）にて、クラス分類の訓練が行
われ、バリデーション精度（val_acc）は 0.4601 から 0.7924 に向上した。次に、Fine-tuning
フェーズ（エポック 4-35）では、クラス分類の訓練が行われ、バリデーション精度は徐々に向上した。最終的に、バリデーション精度は最高で 98.72％に達した。学習率は Warmup フ
ェーズ［注 19］で増加し、Flat フェーズで一定の高い値を維持し、Cooldown フェーズで減少した。これにより、学習が効率的に進行したと考えられる。また、ドロップアウト率が 0.5と設定されており、過学習を抑制するための正則化が機能している。さらに、ランダムなデータ拡張として水平反転、カラー変換、Cutout が実施され、モデルの汎化性能を向上させるのに役立っている。
3.2 実験 2 の考察
クラス 1 で Precision が 0.58、Recall が 0.81 で、F1-score が 0.68 となった。これは、クラス 1 の正確さはやや低いが、クラス 1 のインスタンスをほぼすべて識別できることを示している。また、クラス 4 では Precision が 0.32、Recall が 0.18、F1-score が 0.23 と、性能が低い結果となった。全体的な Accuracy は 0.55 で、比較的低い水準であり、モデルはまだ改善の余地がある。
3.3 実験 3 の考察
Precision に関しては、クラス 0 は 0.88 であり、高精度で分類しているが、クラス 11 が0.44 と低い Precision で分類している。Recall は、クラス 0 が最高で 0.81、最低はクラス 11
で 0.24 となった。F1-score は、クラス 0 が 0.84 で、クラス 11 が 0.31 で、最も低い値となった。全体の Accuracy は約 0.64 で、中程度の性能が出たと言える。今回の実験では、アンサ
ンブル学習を用いる事により、実験 2 よりよりも Accuracy が 0.09 向上した。このようにアンサンブル学習を用いることにより、モデルの予測の信頼性が高まることが分かった。
4 まとめ
本研究での、結果を表 12 に纏める。
表 12

実験 1 から 3 のまとめ

実験まとめ
・Warmup フェーズでは、バリデーション精度が向上。

実験 1

・Fine-tuning フェーズでは、に高レベルに達した。
・学習率スケジュールが効果的に設定され、過学習対策が機能した。
・ランダムなデータ拡張も実施され、モデルの汎化性能が向上。

実験 2・クラスごとの Precision、Recall、F1-score が異なり、クラス 1 では高い
Recall を達成したが、クラス 4 の性能は低く、モデルの改善の余地がある。
・クラスごとの Precision、Recall、F1-score の差異が観察され、アンサンブル

実験 3

学習を使用した実験により、全体的な Accuracy は実験 2 より 0.09 向上したが、クラス 11 の識別精度が低く改善が必要。

13- 13 -

岩本： クラスごとの性能不均衡を考慮した深層学習モデルの最適化とデータ拡張戦略の検討
岩本：クラスごとの性能不均衡を考慮した深層学習モデルの最適化とデータ拡張戦略の検討

全体的には、クラスごとの性能の不均衡を考慮し、モデルの最適化とデータ拡張の戦略を検討する必要がある。
（注記）
1.入力画像に対してフィルター（カーネルとも呼ばれる）を適用し、畳み込み演算を実行する層。
2.畳み込み層の出力から情報を圧縮し、計算効率を向上させる層。
3.モデルの過学習を防ぐために使用される層。
4.限られたトレーニングデータでモデルの汎化性能を向上させるために使用される。
5. 転移学習（Transfer Learning）に関連した機械学習やディープラーニングのコードやライブラリ内で使用されるクラス。
6. 検証データに対するモデルの正確さを示す割合。
7.各エポックに、トレーニングデータに対する正確度や精度が記録される。
8.ディープラーニングモデルの入力データを表現するためのテンソル。
9. 機械学習モデルをトレーニングする前に、モデルのトレーニングプロセスを設定し、モデルをトレーニング可能な状態に準備するためのメソッド。
10. ディープラーニングモデルの概要を表示するためのメソッド。
11. 機械学習モデルのトレーニングプロセスを開始するためのメソッド。
12. カテゴリカルデータを数値データに変換するための手法。
13. アンサンブル内のbase modelの数。
14. 密な層、全結合層。
15. 正と予測されたサンプルのうち、実際に正であるサンプルの割合。
16. 実際にPositiveであるサンプルのうち、モデルが正しくPositiveと予測できたサンプルの割合。
17. PrecisionとRecallの調和平均。
18. 特定のプロセスやシステムが安定状態に達するまでの初期の期間または過程。
19. モデルの性能を向上させるために、一定のデータを使用してモデルを予めトレーニングまたは運用状態に持っていくプロセス。

（引用文献）[1] IBM Corporation：「What are convolutional neural networks?」、https://www.ibm.com/topic
s/convolutional-neural-networks（2023/9/8閲覧）。
[2] stanford university：「Convolutional Neural Network」、http://deeplearning.stanford.edu/tutor
ial/supervised/ConvolutionalNeuralNetwork/（2023/9/8閲覧）。
[3] 東京大学 大学院情報理工学系研究科 中山 英樹：「深層畳み込みニューラルネットワー
クによる画像特徴抽出と転移学習」、http://www.nlab.ci.i.u-tokyo.ac.jp/pdf/CNN_survey.pdf（2023/1/7 閲覧）。
[4] Ledge inc.：「転移学習とは | 、メリット・デメリット・ファインチューニングの意味」
https://ledge.ai/transfer-learning/（2023/1/7 閲覧）。
[5] 株式会社ベネッセコーポレーション：「転移学習とは？ディープラーニングで期待の「転移学習」はどうやる？」https://udemy.benesse.co.jp/data-science/deep-learning/transfer-learning.html（2023/1/7 閲覧）。
14

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山陽論叢
3030
巻 巻（2023）（2023）
山陽論叢 第第[6] EfficientNet: Rethinking Model Scaling for Convolutional Neural Networks,
https://arxiv.org/abs/1905.11946（2023/8/30 閲覧）。
[7] アイティメディア株式会社：「CIFAR-10：物体カラー写真（乗り物や動物など）の画像
データセット」https://atmarkit.itmedia.co.jp/ait/articles/2006/10/news021.html（2023/9/8 閲覧）。
[8] Alex Krizhevsky,toronto.edu: The CIFAR-10 datase, https://www.cs.toronto.edu/~kriz/cifar.html（2023/9/8 閲覧）。
[9] Alex Krizhevsky,toronto.edu: The CIFAR-100 datase, https://www.cs.toronto.edu/~kriz/cifar.
html（2023/9/8 閲覧）。

15

- 15 -

山陽論叢
30 30
巻 巻(2023)（2023）
山陽論叢第第論文

ダウン症児の母親における就労状況の変化に関する調査研究(1)A Survey Study on Changes in Employment Statusamong Mothers of Children with Down Syndrome (1)上地 玲子 1)・稲田 正文 2)
Reiko Kamiji・Masafumi Inada
キーワード：ダウン症，母親，就労状況
Key Word: down syndrome, mothers, employment status
はじめに障がい児を育てる母親は家族内でもケアラーとしての役割を担うことが多く、それに伴いワーク・ロス（労働機会・費用の喪失）が生じている。荒木ら(2019)によると、医療的ケア児の母親は非正規労働率が高く、就労意欲があるにもかかわらず就労できていないことのを報告している。1986 年の男女雇用機会均等法施行以降、女性の就業者数は増加し続けているが、女性においては年齢階級別労働力の比率の「M 字型カーブ」が緩やかになってきたものの、管理職に占める女性割合の低さや非正規雇用が多さは、未だに改善されていない。特に、出産した子どもに障がいがあった場合には、就労を継続する割合が減少する。美浦(2018)によると、障がい児の母親の就業率は低く、未就労者の大半に就労意向があることを明らかにしている。同時期に調査をした厚生労働省「国民生活基礎調査」(2017)では、18 歳未満の子どもがいる過程で母親が就業している割合は 72.4%であったのに対し、障がい児の母親の就業率は、パート勤務が約 30％、フルタイムが約 25％の計約 55％であった。世帯年収も少ない傾向がみられ、働きたい意欲があるものの制限を受けていることが伺える。
江尻(2014)によると、国外の研究において、障がい児の母親が就労の困難や労働時間の短縮といったワーク・ロス（労働損失）が生じていること、ワーク・ロスが生じる要因として障がい児本人および家族、地域の支援サービスが影響することなどが挙げられる。国内においても、障がい児の母親は就労の困難を抱え、支援サービスの不足などが問題となっていることが挙げられている。
1)山陽学園大学総合人間学部ビジネス心理学科
2)山陽学園大学総合人間学部非常勤講師
1- 17 -

上地・ 稲田 ： ダウン症児の母親における就労状況の変化に関する調査研究 (1)上地・稲田：ダウン症児の母親における就労状況の変化に関する調査研究(1)

国内では法整備が進んでいるものの、障がい児の母親が就労を継続するためには十分整っているとは言い難い。1986 年に成立した「男女雇用機会均等法」は 1999 年と 2006年に改正され、男女の雇用における差別を禁止し、男女の雇用管理や処遇に関する公正な取扱いを定めたものである。しかし、令和 5 年度版男女共同参画白書によると、有償労働
時間が男性、無償労働時間が女性に大きく偏っている現状を浮き彫りにしている。女性の就業率は上がってきているが、そのうち非正規雇用率は男性よりも大幅に上回っている。
Figure 1

年代別男女の働き方の変化

男女共同参画局

令和 5 年度版男女共同参画白書「新たな生活様式・働き方を全ての人の活躍につなげる

ために～職業観・家庭観が大きく変化する中、「令和モデル」の実現に向けて～」より

2- 18 -

山陽論叢
30 30
巻 巻(2023)（2023）
山陽論叢第第女性の就業率は増えているが、非正規雇用率が多いということは、女性の働き方において育児等の影響によって労働時間が制限されていることが考えられる。生まれた子どもに障がいがある場合も、母親が育児を担うべきであるという社会的な価値観が影響する（上地ら, 2020)。
内閣府の「令和 5 年版 障害者白書」によると、知的障がいがある 0〜17 歳の子どもは1995 年から 2016 年で約 2.5 倍にも増えている。
国民生活基礎調査では、障がい児の母親の就業率を調べておらず、実態を把握することができない。また、就労状況が障がい児の育児をする上で変化しているのかを調べた調査も少ない。特にダウン症に限定した母親の就労状況についてはほとんど見られない。そこ
で、本研究では、ダウン症児の母親が出産後の就労継続を可能とする要因について明らかにする。行政の支援については，都道府県によっても差があるため，今回は岡山県を中心に調査した結果を分析する。
なお，倫理的配慮については，山陽学園大学倫理審査の承認を経た(A2022U010）。
方法
日本ダウン症協会岡山支部（以下，JDS 岡山支部）にアンケートの協力を依頼し，会員
約 150 家族のうち，ダウン症児の母親に対して Google フォームにて実施した。
アンケート内容は，選択式 5 項目，記述式 3 項目であり，個別インタビューの協力可
否も併せて尋ねた。調査時期は，2023 年 4 月 1 日から 2023 年 4 月 19 日であった。統計
処理は単純集計を行った。
結果
有効回答数 33 名であった。子どもの年齢は，3 歳から 36 歳であり，平均 11.6 歳であった。回答時の母親の年齢は 36 歳から 64 歳であり，平均 48.3 歳であった（表 1）。
Table 1. 回答時の母親の年代

回答時の母親の平均年齢 48.3 歳
30 歳代
40 歳代
(12%)
(52%)

50 歳以上(36%)

表 2 から表 5 のように、現在の就労状況を「正規職員」「非正規職員」「個人事業主」「無職」に分類し、過去に変化があった状況を確認した。また、子どもの年齢、合併症の状況、利用した福祉サービスも確認した。
現在「正規職員」と回答した母親は 10 名であり、全員がダウン症児を出産した当初と同様に正規職員として就労を継続していた。子どもの年齢は 5 歳から 18 歳であり、子どもが就学後に利用する福祉サービスについては、2 名は未回答ではあったが、ほとんど「日中一時支援」または「放課後等デイサービス」を利用していた。合併症は 2 名が「なし」と回答しているが、残りの 8 名は何らか疾患を有していた。

3- 19 -

上地・ 稲田 ： ダウン症児の母親における就労状況の変化に関する調査研究 (1)上地・稲田：ダウン症児の母親における就労状況の変化に関する調査研究(1)

Table 2．現在「正規職員」と回答した母親の過去の就労状況および利用サービス
現在勤務状 現在に至るまでに ダウン症
況
勤務形態変更有無 児年齢

NO

合併症

利用してきた福祉サービス施設・機関

1

正規職員

無

18 心臓疾患、頸椎児童デイサービス（児童発達支援施設等）, 放課後等デイサービ
ス, 日中一時支援, 認定こども園（保育園・幼稚園含む）, 特別支援学校小学部, 特別支援学校中学部, 特別支援学校高等部, 生活介護

2

正規職員

無

18 心臓疾患（4歳完治）

児童デイサービス（児童発達支援施設等）, 放課後等デイサービ
ス, 日中一時支援, 認定こども園（保育園・幼稚園含む）, 小学校,
特別支援学校中学部, 特別支援学校高等部

3

正規職員

無

13 心臓疾患、その他

児童デイサービス（児童発達支援施設等）, 放課後等デイサービ
ス, 日中一時支援, 小学校, 特別支援学校中学部

4

正規職員

無

9 なし

児童デイサービス（児童発達支援施設等）, 放課後等デイサービ
ス, 日中一時支援, 認定こども園（保育園・幼稚園含む）, 小学校

5

正規職員

無

7 なし

児童デイサービス（児童発達支援施設等）, 日中一時支援, 小学校

6

正規職員

無

7 心臓疾患児童デイサービス（児童発達支援施設等）, 放課後等デイサービ
ス, 特別支援学校小学部

7

正規職員

無

6 肺疾患（現在はなし）

児童デイサービス（児童発達支援施設等）, 放課後等デイサービ
ス, 日中一時支援, 認定こども園（保育園・幼稚園含む）, 特別支援
学校小学部

8

正規職員

無

5 難聴

日中一時支援, 認定こども園（保育園・幼稚園含む）

9

正規職員

無

5 甲状腺機能低下症

認定こども園（保育園・幼稚園含む）

10

正規職員

無

5 甲状腺機能低下症

認定こども園（保育園・幼稚園含む）

現在「非正規職員」と回答した母親は 12 名であり、そのうち 2 名がダウン症のある子どもを出産したことをきっかけに就労形態を変更していた。子どもの年齢は 3 歳から 24歳であり、子どもが就学後に利用する福祉サービスについては、ほとんど「日中一時支援」
または「放課後等デイサービス」を利用していた。合併症は 3 名が「なし」と回答しているが、残りの 9 名は何らか疾患を有していた。

4- 20 -

山陽論叢
30 30
巻 巻(2023)（2023）
山陽論叢第第Table 3．現在「非正規職員」と回答した母親の過去の就労状況および利用サービス
NO

現在勤務状 現在に至るまでに ダウン症
況
勤務形態変更有無 児年齢

合併症

利用してきた福祉サービス施設・機関

1 非正規職員

無14 心臓疾患、難聴

児童デイサービス（児童発達支援施設等）, 放課後等デイサービ
ス, 日中一時支援, 小学校, 特別支援学校小学部, 特別支援学校中学部

2 非正規職員

無13 なし

児童デイサービス（児童発達支援施設等）, 放課後等デイサービ
ス, 認定こども園（保育園・幼稚園含む）, 特別支援学校小学部, 特別支援学校中学部

3 非正規職員

無12 なし

認定こども園（保育園・幼稚園含む）, 小学校

4 非正規職員

無心臓疾患、甲状腺機能低下
児童デイサービス（児童発達支援施設等）, 放課後等デイサービ
10 症
ス, 日中一時支援, 認定こども園（保育園・幼稚園含む）, 小学校
難聴。頚椎5 非正規職員

無10 難聴、視力

児童デイサービス（児童発達支援施設等）, 認定こども園（保育園・幼稚園含む）, 特別支援学校小学部

6 非正規職員無9 心臓疾患、難聴、その他

児童デイサービス（児童発達支援施設等）, 放課後等デイサービ
ス, 日中一時支援, 認定こども園（保育園・幼稚園含む）, 特別支援学校小学部

7 非正規職員

無

3 なし

児童デイサービス（児童発達支援施設等）, 認定こども園（保育園・幼稚園含む）

8 非正規職員

出産時に非正規
職員を離職、就
学後非正規職員

10 心臓疾患、難聴、視力

児童デイサービス（児童発達支援施設等）, 放課後等デイサービ
ス, 日中一時支援, 認定こども園（保育園・幼稚園含む）, 特別支援学校小学部

9 非正規職員

正規職員定年退職

24 甲状腺機能低下症

放課後等デイサービス, 日中一時支援, 認定こども園（保育園・幼稚園含む）, 小学校, 中学校, 特別支援学校高等部, B型作業所（就労継続支援B型）, ファミリーサポートセンター

10 非正規職員

出産時まで正規
社員、その後非正規職員

23 心臓、腎臓、その他

放課後等デイサービス, 日中一時支援, 認定こども園（保育園・幼稚園含む）, 小学校, 特別支援学校中学部, 特別支援学校高等部, B型作業所（就労継続支援B型）

11 非正規職員無19 完全型心内膜床欠損症

放課後等デイサービス, 日中一時支援, 認定こども園（保育園・幼稚園含む）, 特別支援学校小学部, 特別支援学校中学部, 特別支援学
校高等部, B型作業所（就労継続支援B型）

12 非正規職員

前年まで無職15 便秘

放課後等デイサービス, 日中一時支援, 認定こども園（保育園・幼稚園含む）, 小学校, 特別支援学校中学部

現在「個人事業主」と回答した母親は 2 名であり、1 名は非正規職員から個人事業主となり、もう 1 名は無職だった状態から個人事業主となっている。子どもの年齢は 13 歳から 17 歳であり、子どもが就学後に利用する福祉サービスについては、いずれも「日中一時支援」または「放課後等デイサービス」を利用していた。合併症は 2 名とも何らか疾患を有していた。

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上地・ 稲田 ： ダウン症児の母親における就労状況の変化に関する調査研究 (1)上地・稲田：ダウン症児の母親における就労状況の変化に関する調査研究(1)

Table 4．現在「個人事業主」と回答した母親の過去の就労状況および利用サービス
現在勤務状
況

NO

現在に至るまでに ダウン症
勤務形態変更有無 児年齢

1 個人事業主

非正規職員

2 個人事業主

無合併症

利用してきた福祉サービス施設・機関
児童デイサービス（児童発達支援施設等）, 放課後等デイサービ
ス, 日中一時支援, 認定こども園（保育園・幼稚園含む）, 小学校,
特別支援学校中学部, 特別支援学校高等部

17 心臓疾患、血液疾患

13

低身長、甲状腺機能低下症、視力児童デイサービス（児童発達支援施設等）, 放課後等デイサービ
ス, 日中一時支援, 認定こども園（保育園・幼稚園含む）, 小学校,
特別支援学校中学部

現在「無職」と回答した母親は 9 名であり、もともと無職であったものは 4 名、妊娠中に退職したもの 1 名、ダウン症のある子どもが幼児の頃に退職したもの 2 名が含まれていた。子どもの年齢は 3 歳から 36 歳であり、子どもが就学後に利用する福祉サービスについては、「日中一時支援」または「放課後等デイサービス」を利用していた。合併症について、1 名は「なし」回答していたが、残りの 8 名は何らか疾患を有していた。
Table 5．現在「無職」と回答した母親の過去の就労状況および利用サービス
現在勤務状 現在に至るまでに ダウン症
況
勤務形態変更有無 児年齢

NO

合併症

利用してきた福祉サービス施設・機関

1

無職

無

甲状腺機能低下症、自閉症
児童デイサービス（児童発達支援施設等）, 放課後等デイサービ
11 スペクトラム、思春期早発
ス, 日中一時支援, 特別支援学校小学部
症

2

無職

無

11 心臓疾患

児童デイサービス（児童発達支援施設等）, 放課後等デイサービ
ス, 日中一時支援, 小学校

3

無職

無

4 心臓疾患児童デイサービス（児童発達支援施設等）

4

無職

無

3 心臓疾患、消化器官など

児童デイサービス（児童発達支援施設等）

5

無職

妊娠中に退職

6

無職

定年退職

7

無職

8

9

4

心臓疾患、移動精巣、弱視、

児童デイサービス（児童発達支援施設等）, 日中一時支援

36 心臓疾患

認定こども園（保育園・幼稚園含む）, 小学校, 中学校, 特別支援学
校高等部, B型作業所（就労継続支援B型）

2歳頃までは非正
規職員

11 心臓疾患、十二指腸狭窄

放課後等デイサービス, 日中一時支援, 認定こども園（保育園・幼稚園含む）, 特別支援学校小学部

無職

正規職員、子どもが3歳時に退職

11 なし

児童デイサービス（児童発達支援施設等）, 放課後等デイサービ
ス, 認定こども園（保育園・幼稚園含む）, 小学校

無職

非正規職員

喉頭軟化症、睡眠時無呼吸 児童デイサービス（児童発達支援施設等）, 放課後等デイサービ
7 症候群
ス, 日中一時支援, 認定こども園（保育園・幼稚園含む）, 小学校,
扁桃肥大、アデノイド
病院の訪問リハビリ考察
日本ダウン症協会が 2020 年に報告した「ダウン症のある方たちの生活実態と、ともに生きる親の主観的幸福度に関する調査報告書」によると、ダウン症のある子どもを育てている世帯年収は、国民生活基礎調査（厚生労働省, 2018）に比較すると高めであったことが報告されている。このことは、両親共働き世帯が多いことが予想される。また、子どもの側の状態も、高齢になると疾患が増えていくものの、それまでの期間は常時介護が必要な状況ではないことがうかがえる。例えば、食事、衣服の着脱、排尿・排便などの身辺自立面において常時介護が必要である割合が少なく、また、健康状態も比較的良好な場合が
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山陽論叢
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巻 巻(2023)（2023）
山陽論叢第第多い。ダウン症児の場合、子どもの身辺自立や健康面が良好であれば、母親の負担が軽減
され、就労しやすい環境であると考えられる。今回の調査では回答者が少なく、全体の状
況を理解することは難しいが、有効回答 33 名のうち、約 30％である 10 名が正規職員であった。この 10 名の母親は、ダウン症児を出産した後も継続して就労できていた。継続できた要因の一つとして考えられるのは、ダウン症児の場合、比較的医療的ケアで常時介護が必要ではないことが挙げられる。米国のダウン症者の平均寿命は、Weijerman ら(2010)によると 1983 年には 25 歳であった。しかし、半世紀後には平均寿命が 60 歳に達している(Bull, 2020)。平均寿命が伸びた背景には、先天性心疾患、甲状腺機能低下症、肺疾患などの治療技術が向上し、地域で生活しやすくなっていることが伺える。ダウン症児の合併症による医療ケアの軽減は、母親がダウン症児に対するケアの拘束時間が短縮されるために就労しやすいのかもしれない。
また、回答者の多くが、日中一時支援、児童デイサービスや放課後等デイサービスを利用していた。2013 年 4 月に施行された「障害者総合支援法」によって利用しやすい環境も整いつつある。
一方、医療的ケアが必要な場合は、就労が困難となることが予想される。美浦(2018)が報告した東京都内の特別支援学校の児童・生徒の母親を対象にしたアンケート調査結果によると、就業率はパートが 30.2%、フルタイムが 24.7%で計 55.3%であり、2019 年の国民
生活基礎調査結果と比較すると就業している母親の割合が大幅に下回っている。また、子どもの障がいがいることを理由に離職や再就労を諦めた経験があるとした母親の 65.7%いる。さらに、医療的ケア児の場合は母親に就労意欲があっても就労率が低いことが明らかとなっている。
母親が就労を継続するためには、医療的ケアが必要な子どもであっても預けることが可
能な施設を増やすことが求められる。2021 年 6 月に「医療的ケア児及びその家族に対する支援に関する法律（通称「医療的ケア児支援法」）」が成立し、同年 9 月 18 日に施行された。医療的ケア児の在宅療養は常時ケアが必要であるために家族の負担が大きく、特に母親が就労を断念せざるを得ないため、ケアを優先して社会から孤立する状況がある。その問題を解決するために作られた法律であり、各都道府県で専門的にその相談に応じたり、情報提供や助言を行ったりするなどの支援を行う「医療的ケア児支援センター」の設置をすることが可能となった。岡山県では 2022 年 4 月に旭川荘療育・医療センター

地域療育センター内に「岡山県医療的ケア児支援センター」を設置し、相談業務を開始している。
しかし、医療的ケア児やその家族が保育園などの施設に通うことを希望している場合であっても、施設側が医療的ケア児を受け入れるためには、各児童に応じた医療的ケアのための人員や設備を整えるには相応の財政的負担が生じるため、受け入れに積極的な施設は十分ではない。2016 年には、医療的ケア児への支援を各省庁及び地方自治体の努力義務とする改正障害者総合支援法が施行されたが、今回の医療的ケア児支援法では国や地方自治体の「責務」であると位置づけているため、各市町村における地域格差が生じている。
ダウン症と診断されても個別の状況はひとりひとり異なるにもかかわらず、それらについての細かな情報は少なく、周囲の人々はもちろん、当事者たちにも広く共有されているとは言えない。

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上地・ 稲田 ： ダウン症児の母親における就労状況の変化に関する調査研究 (1)上地・稲田：ダウン症児の母親における就労状況の変化に関する調査研究(1)

今後の課題
ダウン症児に特化した情報が少ないため、就労継続を可能とする要因について、個々の情報を詳しく分析していくことによって何が有効であり、何が妨げになっているのかを明らかにする必要がある。また、市町村ごとに行政サービスの内容に違いがあるため、就労を継続しやすい制度運用についても提言できるような情報について調査を進めていく必要がある。
謝辞
今回の研究にご協力くださいました皆様に、心から感謝申し上げます。本研究の一部は、2022 年度財団法人ウエスコ学術振興財団の助成を受けて実施したものであり、ここに記して謝意を表します。
文献
荒木俊介, 中村加奈子, 柏原やすみ, 江口 尚,下野昌幸. (2019). 医療的ケア児の保護者における就労状況の調査. Journal of UOEH41(2), 171-178.
https://doi.org/10.7888/juoeh.41.171
江尻桂子. (2013). 障害児の母親における就労の現状と課題―国内外の研究動向と展望―.

特殊教育学研究 51(5), 431-440. https://doi.org/10.6033/tokkyou.51.431

Ejiri, K. and Matsuzawa, A. （2017） Factors associated with employment of motherscaring for children with intellectual disabilities. International Journal of
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春木裕美. (2023). 障害児を育てる母親と就業. 日本家政学会誌 74(3), 156-163. DOI:
https://doi.org/10.11428/jhej.74.156

上地玲子,松浦美晴. (2021). 障がい児の母親に期待される「受容」について. 山陽論叢
27,55-65. https://doi.org/10.24598/sanyor.27.0_55
上地玲子. (2023). ダウン症児の母親における就労継続について. 岡山心理学会発表論文集71.
厚生労働省.（2017）. 平成 29 年

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美浦幸子. (2018). 東京 23 区における障害児の母親の就労状況と支援策の検討. 昭和女子大学現代ビジネス研究所紀要 4, 1-23.

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内閣府男女共同参画局. (2023). 令和 5 年度版男女共同参画白書「新たな生活様式・働き方を全ての人の活躍につなげるために～職業観・家庭観が大きく変化する中、「令和モデル」の実現に向けて～」. Retrieved January 2, from8

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山陽論叢
30 30
巻 巻(2023)（2023）
山陽論叢第第https://www.gender.go.jp/about_danjo/whitepaper/r05/zentai/pdf/r05_tokusyu.pdf
日本ダウン症協会. (2020). ダウン症のある方たちの生活実態と、ともに生きる親の主観的幸福度に関する調査報告書. 日本ダウン症協会.
https://www.jdss.or.jp/project/images/04/20230131report.pdf
Weijerman, M. E., & de Winter, J. P. (2010). Clinical Practice. The Care of Children with
Down Syndrome. European Journal of Pediatrics, 169, 1445-1452.
https://doi.org/10.1007/s00431-010-1253-0

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山陽論叢
30 30
巻 巻（2023）（2023）
山陽論叢第第論文

中外古地図上の南海諸島
The South China Sea Islands in Old World Maps
班

偉 1)

Han I
キーワード：南シナ海、東沙諸島、西沙諸島、南沙諸島
Key Worlds: South China Sea, Pratas Islands, Paracel Islands, Spratly Islands
はじめに中国が周辺国と領有権を争う南シナ海問題で、オランダ・ハーグの常設仲裁裁判所は2016 年 7 月 12 日、中国が独自の権利を主張する境界線「九段線」に国際法上の根拠はな
いとの判決を出した。これは南海諸島問題を巡る初の司法判断で、提訴したフィリピンの主張をほぼ全面的に認める結果となり、中国が進める人工島造成は活動の正当性を失った。
案の定、中国当局が猛反発し、「一片の紙屑」と切り捨て、判決を受け入れないと表明した。
その後も、中国が人工島造成を急ぎ、周辺海域で「航行の自由作戦」を展開するアメリカとの対立をエスカレートさせていく。尖閣諸島の領有権論争と同様、中国側は自己主張の証拠材料として、文献史料とともに古地図も屡々持ち出しているが、史料の取捨・扱い方・解釈を巡って、牽強付会・支離滅裂の謗りを免れない(1)。本稿では、中国・西洋・日本三方の古地図の解析に焦点を絞り、歴史上、南海諸島がどのように描かれていたかを検証し、南シナ海及び南海諸島に関する認識の変容の軌跡を辿ってみることにする。
一、明清輿図における「長沙」「石塘」の描き方「汗牛充棟」と言われる中国史籍の中で、南シナ海と思しき記述が初登場したのは後漢・三国期の雑記の中だった。楊孚『異物志』（後漢、76～88）、万震『南州異物志』（三国・呉）、康泰『扶南伝』『外国雑伝』（三国・呉、227）の文中、「漲海」「崎頭」「珊瑚洲」といった地名が散見され、中国論客がそれを以って、「漲海とは南シナ海」「崎頭・珊瑚洲とは今の南海諸島」と断定するのだが、裏付ける根拠は何も示していない。実際、諸史料の用例を見ると、「漲海」は中国の南に広がる海域を広く指す言葉で、南シナ海に限らず、遥々
インド洋や地中海に及ぶ。「崎頭」「珊瑚洲」も、広範囲の海域に散らばる岩礁・暗礁・浅瀬・砂洲を意味し、特定の島を指しているわけではないことがよく分かる。いずれも漠然とした表現・用語で、現在の南シナ海・南海諸島を指し示す固有名詞ではないのだ。
___________________________________
1)山陽学園大学総合人間学部言語文化学科

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班： 中外古地図上の南海諸島
班：中外古地図上の南海諸島

年代が下り、宋元期に入ると、海外交易・航海業が盛んになるにつれ、
「南海」
「南方海」
「七洲洋」
「大洋海」などの用語も現れ、周去非『嶺外代答』（1178）、佚名『瓊管志』（1203～1208）、趙汝適『諸藩志』（1225）、汪大淵『島夷志略』（1351）などの書物において、「長砂」「石塘」「石床」「千里長沙」「万里石塘」といった地名が使われている。これを鑑み、中国人の間で南シナ海に関する認識が深まったことが窺えるが、「当時、南海諸島はすでに中国領になった」と決め付けるのは余りにも短絡的である。関連史料を吟味すると、伝聞・転写・呼称の混用が多く、地名の考定も覚束ない。文脈を素直に捉えるなら、「吉陽軍」（現在の海南島）行政区の環境・方位・四隅・周辺国との位置関係を説いているだけで、「長沙」「石塘」の帰属を意味するものではないことは一目瞭然だ。
「七洲洋」などの描写も含めて、帆船航行の危険水域として認識されたことが言えるが、中国船の南海諸島への着岸とか、中国人の漁業・上陸・居住を示唆するような記述など皆無に等しい。
一方、こうした文字史料と比べ、「千里長沙」「万里石塘」を描いた地図はかなり出遅れ、
明代後期に入って漸く現れたものだ。現存する中国最古の地図として知られる「九域守令図」（北宋、1121）、「禹跡図」（南宋、1136）、「華夷図」（同）、「地理図」（南宋、1190）の四図を調べたところ、いずれも「瓊州」（現在の海南島）を描いたものの、南海諸島・尖閣諸島どころか、台湾の表記すら欠如しているのが実情である。
中国論客も認めるように、「長沙」「石塘」を描き表わした最初の地図は、明代羅洪先の地図集『広輿図』（1555）の中の「東南海夷図」で、後の系統輿図の殆どが『広輿図』の焼き直しに過ぎない。南海諸島と思しき幻影が見つかると、つい「歴史的証拠」に仕立てようとする余り、中国論客は自家撞着したことに気付かない。第一に、『広輿図』は 45 種の輿図を収録しているが、中国地図である「輿地総図」「広東輿図」には「瓊州」が見えるが、「長沙」「石塘」は見当たらない。第二に、標題は「〇〇海夷図」である以上、「婆利」
（バリ島）
「蝦夷」
（北海道）及び諸々の架空の「海夷」に混じって描かれた「長沙」「石塘」
だけ切り取って、中国領の飛び地とするのは無理がある。第三に、次図「西南海夷図」に『広輿図』に「長沙」「石塘」が描かれたのは、別の「石塘」が描かれている(2)。私見では、
羅洪先が様々な地理書から得た情報を鵜呑みにして、風聞した「海夷」の名前を全部描き込んだ結果に過ぎない。
「海夷図」に描いたことは「夷」と思ったからであって、自国領と思う島をわざわざ「海夷図」に描き入れることはあり得ない。古代文人にありがちな衒学的趣味を好いことに、自説の根拠として利用しようとする下心が見透かされる。
『広輿図』の他に、章潢『図書編』（1577）、王圻・王思義『三才図会』（1609）、茅元儀『武備志』（1621）など明代の類書・兵書も、『広輿図』を模した「東南海夷図」「西南海夷図」を掲載し、「長沙」一個と「石塘」二個を描き表わしている。『図書編』所収の「四海華夷総図」「古今形勝之図」「広東図」「広東郡県図」といった国内地図を見ると、「瓊州」『三才図会』の「山海輿地全図」「華が描かれているが、「長沙」「石塘」は欠如している(3)。
夷一統図」「広東輿図」「広東沿海総図」「中国三大幹図」には、「長沙」「石塘」は見当たら『武備志』の場合、巻一百八十九「一統総図」、巻二百「広東形勢図」「広東郡邑図」
ない(4)。
「広東方輿図」があるが、いずれも「瓊州府」があって、「長沙」「石塘」はない。更に巻二百十「輿地総図」「日本入犯図」「広東沿海山沙」、巻二百十三「広東沿海総図」の図面を「混一疆理歴代国都之図」（1402）(6)、「大清万年一統天確認したところ、結果は同じだ(5)。
下全図」（1811）、「大清万年一統地理全図」（1814）など(7)、中国論客が取り上げた「証拠」
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山陽論叢
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巻 巻（2023）（2023）
山陽論叢第第には、確かに「千里長沙」「万里石塘」が見られるが、形状が円形から島の図柄に変わった
ものの、諸々の「海夷」に混じって描かれている構図は変わらない。
さて、『武備志』と言えば、巻二百四十「鄭和航海図」は余りにも名高い。「鄭和の西洋下り」（1405～1433）の全航程を記録した二十四図のうち、「石星石塘」「万生石塘嶼」「石塘」と表記する図柄が水平方向の一列に並ぶ十一図について、韓振華らが「石星石塘」は東沙諸島と中沙諸島、「万生石塘嶼」は南沙諸島、「石塘」は西沙諸島をそれぞれ表しているという欲張りの比定をした上、「鄭和船隊が西沙・南沙を通っていた」と断じるが、辻褄が合わない。第一に、三つの「石塘」の位置・配置を見ると、西沙諸島が東沙諸島から南西へ 500 キロ以上、南沙諸島が西沙諸島から南へ 600 キロ以上離れている実態に合わない。
第二に、鄭和航海図では船隊が辿った航路が点線で示されており、終始海岸に沿った航行をしていたことが一目瞭然だ。敢えて航路を外れ、遠回りしてまで航海の難所として知られていた西沙諸島・南沙諸島に近づくことは考えにくい。現に、航路を示す点線に針路の添え書きが読み得る。十一図の針路（復路）を見ると、「外羅山内過、癸丑及単癸針、二十一更船、平獨猪山……獨猪山丹艮針、五更船、用艮寅針、十更船、平大星尖外過」とあり(8)、「外羅山」はベトナム広東群島の李山島（Dao

Ly Son）、「獨猪山」は海南島万寧県の大洲島、「大星尖」は広東平海の近海に浮かぶ針岩頭にそれぞれ当たると解される。鄭和船隊が「外羅山」「獨猪山」「大星尖」と「石星石塘」「万生石塘嶼」「石塘」の間、つまり西沙諸島より遥か北の海域を航行していたため、航路から遠く離れている「石星石塘」「万生石塘嶼」「石塘」が針路の注記に出てこないわけである。第三に、鞏珍『西洋番国志』（1434）、
費信『星槎勝覧』（1436）、馬歓『瀛涯勝覧』（1451）など鄭和遠征随行者の見聞録や、祝允明『前聞記』（16 世紀初）を調べたところ、「長沙」「石塘」への言及は全く存在しない。
「鄭和一行は南海諸島を占拠、支配していた」云々、所詮こじ付けの解釈だ。
なお、『広輿図』系列の明代輿図として、他にも王在晋「東南海夷図」（『海防纂要』、1613）、
張燮「東西南海夷諸国総図」（『東西洋考』、1618）、呉国輔「今古華夷区域総要図」（『今古輿地図』、1638）、呉学儼「東南海夷図」（『地図綜要』、1643）などが現存するが、いずれも『広輿図』「海夷図」の転写・復刻に外ならず、「長沙」「石塘」は中国領ではなく、「界外」「海夷」の一員と見做して描かれていることに変わりはない。
逆に、「長沙」「石塘」を記していない明代輿図の方が圧倒的に多く、しかも名品揃いだ。
図名を挙げると、「大明混一図」（佚名、1389）、「楊子器跋輿地図」（佚名、1512）、「大明輿地図」（李黙、1547）、「広東地理総図」（戴璟、1553）、「古今形勝之図」（喩時、1555）、「全海図」（宋応昌、1591）、「乾坤一統海防全図」（董可威、1592）、「王泮識輿地図」（佚
名、1594）、「乾坤万国全図古今人物事跡」（梁舟、1593）、「広東沿海図」（郭棐、1602）、「周天各国図四分之一」（王在晋、1613）、「皇明大一統地図」（陳組綬、1636）、「大明万世一統図」（呉国輔、1638）、「華夷古今形勝図」「天下輿地分里総図」（呉学儼、1643）、「天下九辺分野人迹路程全図」（曹君義、1644）等々、枚挙に暇がない。羅洪先や章潢と同様、
王在晋、呉国輔、呉学儼らも「海夷図」にこそ「長沙」「石塘」を描き入れた半面、全国地図である「一統図」「天下図」には決して描き入れようとしなかったことに留意すべきだ。
引き続き、清代輿図について見てみよう。羅洪先の『広輿図』を「長沙」「石塘」を記した明代輿図の祖本とすれば、清代のそれが陳倫炯の『海国聞見録』と言ってよい。1730年に刻印されたこの地理書の巻下には、「四海総図」「沿海全図」「台湾」「台湾後山図」「澎3- 29 -

班： 中外古地図上の南海諸島
班：中外古地図上の南海諸島

湖図」「瓊州図」といった見取り図があり、「四海総図」には「南澳気」
「沙頭」
「長沙」
「石
塘」「七州洋」の図形が見える(9)。中国論客は、「気」「沙頭」を東沙群島、「長沙」を中沙
群島、「石塘」を南沙群島、「七州洋」を西沙群島及び周辺海域に都合よく当て嵌めた上、「南海諸島が悉く清朝の支配下に入ったことの証だ」と断言する。ところが、肝心な「沿海全図」「瓊州図」を見ると、「気」「沙頭」「長沙」「石塘」「七州洋」が悉く抜け落ちており、「固有領土」説が一気に崩れてしまう。巻上「南澳気」の文中、「南澳気」「萬里長沙頭」「長沙門」「萬里長沙」「千里石塘」に関する記述があるものの、文脈から「中国往南洋者」の航路、標識島の位置・環境を説いていることが分かる。要するに領土認識と無関係だ。
また、西洋製海図の模写図として、福建水師提督施世驃の「東洋南洋海道図」（1721）と閩浙総督覚羅満保の「西南洋各番針路方向図」（同）の二種が現存するが、いずれも南太平洋・南シナ海・インド洋の海域を張り巡らした航路・港・暗礁を示したもので、周辺国の島や港に漢字地名を付している。西洋製海図でお馴染みの長刀形図形も描かれており、
横に「気」
「長沙」
「石塘」といった名称が見られるが、帰属について何も示していない(10)。
『海国聞見録』の「四海総図」をベースに、
「気」
「沙頭」
「長沙」
「石塘」
「七州洋」を描いた清代輿図を拾い上げると、「輿地全図」（佚名、1799）、「三才一貫図」（呂撫、1722）、「環海全図」（佚名、1787）、「京板天文全図」（馬俊良、1796）、「地球圓図」（六厳、1834）、「七省沿海全図」（卲廷烈、1866）、「環海全図」（金保彛、1881）などがあり、どれも似通「長沙」「石塘」を記さない地図の方が圧倒的に多く、羅列すると、「広っている(11)。一方、
東輿図」（佚名、清初）、「広東沿海図」（佚名、1653）、「七省沿海図」（佚名、1787）、「明地理図」（六厳、1822）、「皇輿全図」（鄒伯奇、1844）、「広東総図」（佚名、1866）、「広東
全省輿地総図」「広東全省経緯度図」（1897）、「大清廿三省輿地全図」（佚名、1894）、「皇朝壹統図」「亜細亜図」（輿地学会、1903）、「大清帝国」（商務印書館、1905）等々。
思えば、歴代王朝の版図・領土を確認するには、学者個人の著書・製図より、皇帝勅令を受けて製作された御製輿図ないし正史『一統志』『会典』所収の附図に拠るべきであろう。
清代に限って言えば、康熙帝欽定『皇輿全覧図』（1718）、雍正帝欽定『皇輿全図』（1723）、
乾隆帝欽定『大清一統輿図』（1761）の三種があり、いずれもイエズス会士の助力を得、年月をかけた実地測量のデータに基づいて精製された全国地図である(12)。従って完成度が高く、自国の領土なら記入漏れはあり得ない。清朝の版図を示す確たる証拠のはずだが、三図とも南海諸島・尖閣諸島の影も形もない。
また、明清一統志の各巻に輿図が収録され、「普天之下、莫非王土」と誇示している。
『大明一統志』（1461）の中に「大明一統之図」「広東地理之図」があり、「瓊州府」が見える
が、南海諸島は図面に含まれていない。
「広東地理之図」の枠に「……東南抵大海、南抵大『乾隆大清一統志』（1784）には「皇輿海、西南抵大海」と広東省の四境を示している(13)。
図」「広東統部図」「瓊州府図」を載せているが、南海諸島は見当たらない(14)。『嘉慶重修一統志』（1843）収録の「皇輿全図」「広東全図」「瓊州府図」を見ると、地名の表記が乾隆版より詳しくなったが、相変わらず「千里長沙」「萬里石塘」は欠如している(15)。
なお、歴代王朝の行政法規をまとめた法典集『会典』を繙けば、行政区や疆域に関する規定・記載・附図を見ることができる。
『正徳大明会典』（1511 年）は何故か附図が欠如しているが、巻十八「広東等処承宣布政使司」と「瓊州府」の条で、広東省瓊州府に所属する州県の名称・四境を羅列しており、南海諸島関連の記載は全くない(16)。一方、『欽定大4- 30 -

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巻 巻（2023）（2023）
山陽論叢第第清会典』（1758 年）では、巻八「戸部疆理」条に広東省及び瓊州府の州県名と四境を明記しており、巻六十三「兵部職方清吏司」条に「皇清一統輿地全図」と「広東全図」が見られ、両図とも国土の最南端は海南島までとなっている(17)。清代一統志・会典の附図は康熙・雍正・乾隆三代の欽定輿図を模したもので、「千里長沙」「萬里石塘」といった正体不明の無人島を載せないのも不思議ではない。金光祖の『広東通志』（1697）や明誼の『瓊州府
志』（1841）など、『瓊管志』から「千里長沙」「萬里石塘」の記述を孫引きした地方志が数種見られるものの、輿図に「長沙」「石塘」を描き入れた地方志は存在しない。
ところで、オックスフォード大学 Bodleian Library 所蔵の明代絵図 The Selden Map ofChina における「長沙」「石塘」の描き方は頗る興味深い。漳洲・泉州を起点とする航路の線が南へ延び、途中で枝分かれし、ベトナム広南・尖筆羅・新州の東の海上に差し掛かった場所に「萬里長沙似船帆様」「嶼紅色」「萬里石塘」と記した傾いた長方形が見え、位置から西沙諸島ではないかと推測される。製作年代について、明朝の海禁が解かれた隆
慶元年（1567）以後の作品で、日本・琉球・東南アジア・インド洋へとつながる航路を克明に描いた商用航海図のようだ。
「皇明」云々の標題はなく、南洋諸国・島嶼も中国と同一
縮尺で山水画風に仕上げられ、上で見てきた「華夷」を峻別する輿図と一線を画する(18)。
二、民国期地図における南海諸島表記の変容
南海諸島が「長沙」「石塘」などの古称ではなく、「東沙」「西沙」「南沙」「団沙」といった名称で中国地図に登場したのは、清朝が滅び、中華民国が建国した後のことだ。四つ揃って一遍に現れたのではなく、民国政府が 1947 年 12 月 1 日に南シナ海全域をカバーする「十一段線」を引いた『南海諸島位置図』を公布するまで、順次に登場してきたのである。以下、民国期における南海諸島表記の変容を辿りながら、認識の変化を探ってみよう。
先ず、民国二年（1913）刊行の中学堂・師範学堂用『中国地理教科書』を取り上げる。
巻一「地文地理」の「二、沿海岸線」条に「（丁）南海之沿岸」、巻三「地方志三」の「広東省」条に「瓊州府」「崖州直隷州」の項目があるが、南海諸島への言及は全くない。それより、巻一「中国総論」の「幅員」条を見ると、中華民国領域として「南起北緯 18 度 13分、以瓊州島之崖州海岸為極端」と明記している(19)。翌年に遠東地理協会が発行した「中華全図

MAP OF CHINA」では、海南島の挿し込み図「海南」があるが、そこには南海諸島は見当たらない(20)。民国四年（1915）刊行の「中国鉄路現勢地図」も同様で、挿し込み図「瓊崖道」を載せているものの、南海諸島の表記を欠いている。別の挿し込み図「欧亜連絡鉄路線路略図」では「台湾」「瓊州」の南の海上に「南海」と記入しているだけだ(21)。
ところで、民国六年（1917）刊行の陳鎬基編『中国新輿図』を調べると、第一図「中国地勢図」には東沙島の図形が見られる。第二図「中国政区図」では、東沙島の図形に「布拉達斯島」と名付けられ、英語名 Pratas の音訳だ。ただ、第二十一図「広東省」の挿し込み図「瓊州道」を見ると、東沙島の表記は欠如している(22)。一方、童世亨著『中華民国
新区域図』と言えば、当時では権威ある地図帳だったらしい。1917 年第四版を見ると、巻
頭「中華民国全図」には「東沙島」に加え、挿し込み図「海南島」には「西沙群島」「特里屯島」の表記が現れた。「特里屯島」とは西沙諸島の中建島の英語名 Triton I.の音訳である。
「広東省図」及び附図「瓊州道」には東沙諸島・西沙諸島が表記されず、左下端の注記に「東沙島及西沙群島之位置名称倶見総図、茲不備載」とある(23)。こうして、民国初期（19105- 31 -

班： 中外古地図上の南海諸島
班：中外古地図上の南海諸島

年代）発行の地図において、南シナ海の四つの諸島のうち、確実に描かれた島と言えば東沙諸島のみで、西沙諸島は多少なりとも一部が顔を覗かせる程度に過ぎず、南沙諸島に至っては、存在すら知らない島だったことをうかがわせる。
民国初期の地理書・地図において、このような表記法を施したのは訳がある。1907 年、
大阪商人西沢吉治が百人規模の開拓団を率いて東沙島を占拠し、鳥糞・燐肥・水産資源の開発に着手した。この係争を巡って、両広総督張人駿が広州駐在日本領事館と折衝した結果、1909 年 10 月 11 日に漸く和解にこぎ着けた。中国側から補償金 16 万元を受け取ることを条件に、西沢開拓団が撤退し、東沙島の支配権は名実とも清朝に引き渡されることになった。南海諸島の領有権を意識し始めた中国当局が漸く一歩を踏み出した感じを受けるが、問題は、日本側から東沙島の中国帰属の証拠材料を見せてほしいと迫られた時の張人駿の困窮ぶりである。彼の自供によると、「我国輿地学詳於陸而略於海、偏於考拠方向遠近、
向少実在測量記載、多渉疎漏。沿海島嶼、往々只有土名、而未詳記図志。欲指天度与言、旧書無考。所恃者仍是英国海図」という(24)。彼の言う「英国海図」とは、後述する陳壽彭訳『中国江海険要図志』である。こうして見れば、前記の『中国地理教科書』に東沙島の記載すら欠如したのは無理もない。清末民初、中国当局が東沙島や西沙諸島の開発に意欲を示したものの、あえなく頓挫し、西沙諸島・南沙諸島で日本人開拓団による開発・経営、
インドシナ半島を植民化したフランス軍の断続的な上陸・占拠が相次ぎ、中国による実効支配というには程遠い。陳鎬基の『中国新輿図』に東沙島しか載っていないことは、こうした実情・実態の反映と言えよう。
時代が下り、1920～30 年代に発行された中国地図の中で、東沙・西沙を描いたものがかなり増えている半面、中沙・南沙を描いたものは極めて稀だった。民国十二年（1923）
刊行の『瓊州府志』には「海南島及西沙群島在南中国海位置図」があり、西沙諸島を中心に「中国海」の島嶼座標が記されている(25)。民国十五年（1926）刊行の洪懋熙著『最新中華形勢一覧図』を繙くと、「中華民国全図」と「粤江流域図」では、「東沙群島」「西沙群島」
及び「特里屯島」「北礁」が記入され、「中華民国全図」の附説「中華民国・位置疆界」条に「……南起北緯十五度四十六分、當広東省南西沙群島南端之特里屯島（即土莱塘）」と明記している(26)。また「広東省図」では、「東沙群島（布拉多斯島）」の表記に加え、「西沙群島全図」も添付しており、十数の島嶼の図形と名称を掲載している。更に附説「広東省・地文地理・海岸」条には「西沙群島（即七洲洋）遠懸海南、為我国最南之疆土。……東沙群島富有燐鉱、日人西沢曾窃據而経営之。清末幾経交渉、償銀十余万両、始克帰還」と記す(27)。一方、「沿海形勢図」にある「海疆変遷大勢図」を見ると、庫頁島（サハリン）から琉球や台湾を経てインドシナ半島・マレー半島まで囲い込むように、「前清極盛時代中国
領海界」と名付けたレットラインが引かれているが、圏内には南海諸島がぽっかり抜け落
ちている。「沿海形勢・総論」の「海疆変遷」「海岸区画」条においても、南海諸島への言及は欠如している(28)。洪懋熙地図のこのような描き方が後で仇になった。1933 年 7 月、フランス軍が南沙諸島の太平島・南威島・中業島など九つの島を占領する事件が起きた際、抗議する民国外交部の職員に対し、駐華フランス大使館秘書 Bande が洪懋熙著『最新世界
形勢一覧図』（民国十六年五月出版）を持ち出して、「ここに『中国疆界至西沙群島之 Triton（土莱塘島）』と書いているのではないか」と問い詰めたという(29)。
1930 年代後半に入って、南沙諸島の存在も次第に知られるようになった。民国二十年
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山陽論叢第第（1931）発行の亜新地学社製作「中華国恥地図」に「東沙島」「西沙群島」が見え、挿し込み図「亜洲各国形勢図」には「西沙群島」「南海群」が印字されている(30)。上海申報館
が民国二十二年（1933）に初版発行した『中国分省新図』では、「政治区域図」「地形総図」「交通総図」三図ともに「東沙群島」「西沙群島」を記している。ただ、「西沙群島」が欄外に食み出しており、南シナ海全域までは含まれていない。「広東」の挿し込み図として、「海南島」の他に「東沙島」「西沙群島」も掲載され、後者には「北礁」
「樹島」
「石島」
「林
肯島」
「覓出礁」
「土莱塘島」など十数の島名と図形が描かれている(31)。英語名の訳が殆どだが、中国人の西沙諸島に対する認識が深まったことが窺える。同年九月刊行の『中国歴代疆域戦争合図』を見ると、第四十五「中華民国政治区劃図」では、東沙諸島の他に附図「西沙群島」があり、「北礁」「鶯非士莱塘列島」
「林肯島」
「銭財島」
「土莱塘島」の図形・島名が見られる。又四十五「民国軍統一戦事図」は東沙諸島の表記に止まる(32)。
一方、商務印書館や申報館などの老舗出版社が発行した地図と一味違った地図も数種見られ、一顧の値がある。戦前、上海徐家匯で孤児救済・教育に尽力したフランス人イエズ
ス会士の周儒望（Rene’ Jouon,S.J.）が編集した『Geographie de la Chine 中華地理』は、フランス語で編集された中国年鑑であり、多種のカラー地図を収録している。手元にある
1932 年版と 1937 年版を調べると、BORNES DE LA CHINE（中国境界）や KOANGTONG（広東）には南海諸島の表記が見られないが、巻末地図 LES INDES NEERLANDAISES（中国於荷属印度之商業）において、MER DE CHINE（中国海）と記した海上に Pratasと Paracels が描かれている(33)。言うまでもなく、周儒望がこの二島を中国領と思って書き込んだわけではない。また、1935 年にシンガポールで発行された「商用南洋群島全図」
は、東南アジア各地の物産を詳記した商用地図であり、「南中国海（SOUTH CHINA SEA）」と「西沙群島（PARACEL Is）」の表記が見える(34)。
1935 年 1 月、民国政府内政部水陸地図審査委員会が『南海諸島中英地名対照表』を制定し、4 月に『中国南海各島嶼図』を発行した。今回「東沙群島」「西沙群島」「南沙群島」（現在の中沙諸島）「団沙群島」（現在の南沙諸島）を引っ括めて、132 の島名（最南端に北緯 4 度の曾姆灘・James Shoal と記す）を公表したため、南シナ海全域の領有意向を示した初の公文書と見てよい。これを受けて翌年 8 月、地理学者白眉初が『中華建設新図』（北平建設図書館）を出版したが、第二図「海疆南展後之中国全図」には四群島と曾姆灘を囲い込むような U 字ラインが引かれ、後の「十一段線」の雛型と言われている(35)。
1936 年 1 月刊の『中国地理沿革図』は、歴史地理教科用の地図帳だが、南沙諸島を描いた早期地図集の一冊として注目に値する。第一百図「民国分道図」と末図「現時政治区劃
図」では、「東沙島」の他、挿し込み図には「西沙群島」「南沙群島（Maccles-field Bank）」「団沙群島（珊瑚群島）」の表記も見られ、うちの数島に英語名を付しており、「法占九
小島原属中国」との添え書きも読み取れる。更に第九十一図「清季疆域及四隣図」において、「領海界」と名付けた U 字型ラインが南海諸島全域をカバーするように引かれている(36)。また 1941 年 2 月、上海亜光輿地学社から各省分県詳図シリーズが発行されたが、「広

東分県詳図」を見ると、挿し込み図「南海諸島図」には「東沙島」「西沙群島」「南沙群島」「団沙群島」の表記の他、それぞれの小島の名称・図形も表している(37)。
1937 年に日中戦争が勃発し、南海諸島が相次いで日本軍によって攻略、占領された。更に仏印進駐や太平洋戦争が始まると、南シナ海全域は日本軍の支配下に置かれてしまい、
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班： 中外古地図上の南海諸島
班：中外古地図上の南海諸島「新南群島」と改名された。戦後、日本軍が引き揚げるとパワーの空白が生じ、中華民国
政府が 1946 年 10～12 月に軍艦 4 隻を派遣して南海諸島の接収に乗り出し、太平島に進駐する。その後、海南行政特別区への編入など一連の調査・準備を経て、1947 年 12 月 1 日、内政部方域司が『南海諸島新旧名称対照表』『南海諸島位置図』を公布し、南シナ海全域をカバーする「十一段線」を引いた地図を発行した。この際、南沙諸島の正式名称として「団沙群島」を廃止し、それまで中沙諸島を指し示す「南沙群島」を使用することにした。
当局の方針転換を受け、上海申報館が 1948 年 7 月に『中国分省新図

戦後訂正第五版』を発行し、南海諸島表記の大幅改訂を行った。「欧亜地形総図」「政治区域図」「地形総図」「広東」の四図では、東沙・西沙・中沙・南沙の四群島が破線で囲まれ、内側の最南端に「曾母沙」「曾母暗沙」と記す。「広東」には「東沙島」の他、「南沙群島」「西沙群島・中
沙群島」の附図も掲載され、前者には「太平島」
「中業島」
「南威島」
「永暑礁」など三十余りの島嶼、後者には「北礁」「永楽群島」「中建島」など十数の島嶼が描かれ、英語訳名がすべて中国名に書き換えられた(38)。地図集の裏表紙に「内政部地図発行許可証」の印字があり、編纂者丁文江（元中央研究院総幹事）、翁文灝（後の行政院長）、曾世英（著名な製図家）という錚々たる顔ぶれを見れば、歴とした官製地図集であることが分かる。後に大陸・台湾・香港で発行された中国地図では、南海諸島の挿し込み図が定番となり、「十一段線」も共産党政権に引き継がれ、1953 年に「九段線」と改められた。
さて、領有権を主張するに当たり、中国当局は決まって「古より我が国固有の領土」という常套句を使う。しかし、戦前の地図・地理書を見れば分かるように、当時において、西沙諸島を以って自国領の最南端と見做すのが一般的だった。1928 年 5 月、広東省政府の企画で、中山大学教授沈鵬飛ら専門家グループが西沙諸島の現地調査を行い、報告書に「南極島一作特里屯島、又訳的利東島、又名土莱塘島。我国以此島為版図最南之点、因名為南極島」と記す(39)。この調査結果を踏まえ、広東省政府主席陳銘枢総纂『民国海南島志』（1933 年）は、「西沙群島……距海南楡林港東南一百四十五里。為我国最南之領土。……
其実際上経営者、則為日本人所組織之南興実業公司。……日人之経営西沙群島、蓋前後凡九年也」と書いている(40)。また、1927 年頃に出版された『新時代高級小学地理教科書』
第一冊「八、海南島在南海的地位」一節を見ると、「広東沿海……有大東沙島、……従前曾給日本人窃據、経過許多交渉、纔得収回。……海南島的東南有西沙群島、旧称七州洋……
南端的特里屯島、算是我国最南的国界」と明記している(41)。ともあれ、中国地図の上で南海諸島の表記や線引きが今日の形になったのは、戦後になってからのことである。
三、西洋製アジア地図に見る南海諸島
翻って、西洋製アジア地図に目を転じると、近世ヨーロッパ人による「アジア発見」の足跡を辿りながら、南海諸島の幻を探し求める知的旅になろう。周知のように、マルコ・ポーロ（Malco Polo、1254～1324）『東方見聞録』の流布により、Serica（絹の国）・Iapan（黄金の国）の噂が 14 世紀初頭のヨーロッパ社会に伝えられ、早くも 15 世紀製作の世界
地図にその姿が現れた。『東方見聞録』に拠って描かれた想像図として、1459 年にベネチアの修道士フラ・マウロ（Fra Mauro）が描いた世界図と、1492 年にリスボン在住のドイツ人貿易商マルチン・ベハイム（Martin Behaim）が作った地球儀が挙げられる。前者には Catayo（中国）と Cimpagu（シンパグ）、後者には CATHAJA（中国北部）や Mangi
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山陽論叢
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巻 巻（2023）（2023）
山陽論叢第第（中国南部）と Cipango（ジパング）の図形・表記がすでに登場しているが、当時未知だった太平洋や南シナ海はもちろん示されておらず、当然ながら南海諸島の影も形もない。
折しも大航海時代の黎明期と重なり、コロンブスの新大陸発見（1492～1502）やマゼラ
ンの世界周航（1519～1522）を先駆に、やがてポルトガル・スペイン・オランダ・フラン
ス・イギリス……「南蛮人渡来」「紅毛人来航」が始まる。ポルトガル船隊が 1511 年にマラッカを占拠し、翌年香料諸島モルッカに到着し、数年後、中国南部の海岸に姿を現した。
遂に 1543 年 8 月 25 日、三人のポルトガル商人を乗せた中国船が種子島に漂着し、鉄砲を伝えた。この一連の出来事は、アジア航路の開通とともに東アジア陸地・海域の地理探検を意味し、その後、フランシスコ・ザビエルやマテオ・リッチらイエズス会士の渡来が相次ぎ、インド・中国・日本の関連情報がどんどんヨーロッパに送られていく。西洋人探検家が未知の土地や新航路を求めて世界各地に進出するにつれ、ヨーロッパ人の地理知識は一躍全世界にまで拡大し、世界地図の需要が急増した。16 世紀、銅板製図の勃興と相まって、ベネチア、リスボン、アントワープなど各地で地図の製作・出版業が繁栄期を迎える。
航海士や探検家から得た情報に基づき、最初ヨーロッパ製地図・海図に描き込まれたアジアの島と言えば、JAVA（ジャワ）・BORNEO（ボルネオ）・MOLVCCAE（モルッカ）
といった香料の産地だった。インド航路の発見を示すカンティノの「世界図」（1502 年）
を見ると、長大なマレー半島の東方に Oceanus orientalis（東方の海洋）表記が見えるが、洋上は空白のままだ。ところが 16 世紀半ば頃、ヨーロッパ人が作ったアジア地図には、
南シナ海の位置に点状の島嶼群を表す長刀形に I.de Pracel と名付けられた図柄が現れた。
早期作品として、佚名「ポルトガル製世界図」(1545～1550)(42)、ローポ・オーメン「世界図」(1554)(43)、ディオゴ・オーメン「アジア図」(1558)(44)、バルトロメウ・ヴェリュ「世界図」（1561）(45)、ラザロ・ルイス「東亜図」（1563）(46)、佚名「東亜図」(1568)(47)、フェルナン・ファズ・ドウラード「東亜図」(1573) (48)などが現存し、うちの数点に J.do pracelの名が読み取れる。投影法を考案し、近世ヨーロッパを代表する地理学者の一人と目されるメルカトールの「世界図」（1569）では、長刀形図柄の横に Baixos de Chapar と記され（1560）(50)、バルトロメ・デ・オリーヴェス「東ている(49)。その他、佚名「東アジア図」（1582）(52)の三図とも illa de apiasey
亜図」（1582）(51)、ヨアン・マルチネス「アジア図」
が辛うじて読み得る。コルネリス・ドエッツ「アジア図」（1598）にも I.de Pracel 表記が見られ(53)、同時代の Dutch Chart（オランダ海図）なら、どれも似たり寄ったりだ。
Pracel（英語の綴り Paracel）の語源について、「岩礁」「暗礁」を意味するポルトガル語に由来する説もあり、当初、漠然と危険水域を示す名称だったようだ。早期製図家の使う Pracel が具体的にどこの島を指していたかは不明だが、位置から見ればベトナム海岸に甚だ接近している。1570 年、アムステルダムの製図家オルテリウスが世界初の近代的地図帳『地球の舞台』を出版し、中に「世界図」「アジア図」「東インド図」を収録しているが、三図とも南シナ海・南海諸島の表記は見られない(54)。1584 年の改訂版に CHINAE が追加され、ヨーロッパの地図帳に現れた最初の中国地図となるが、SINVS MAGNVS（シナ海）の南端に Pracel ins.と名付けた長刀形の島嶼群が描かれている(55)。また、オランダ人旅行家リンスホーテン著『東方案内記』所収の「東アジア図」（1596）にも I.de Pracel の図形
がくっきりと見える (56)。ペトルス・プランシウスの INSVL AE MOLVCCAE（1598）やコルネリスの ASIA, PARTIVM ORBIS MAXIMA（1593）も同様だ(57)。その後、彗星の9- 35 -

班： 中外古地図上の南海諸島
班：中外古地図上の南海諸島

尾のように南に伸びる線影を帯びるこの長刀形は、南シナ海の島嶼を表す記号となる。
17 世紀に入って、新興国オランダが海洋進出に乗り出し、やがてポルトガル・スペインに取って代わって東洋貿易を制覇する。間もなく、フランスやイギリスも海上権益の争奪戦に参入し、植民地の奪い合いを巡って鎬を削る。こうした中、イギリス東インド会社（1600 年）やオランダ東インド会社（1602 年）が創設され、お抱えの製図技師によってアジア地図・海図が量産されるようになった。1662 年、オランダ東インド会社製図技師のヨアン・ブラウは、『世界地図』を刊行し、世界最大のアトラスとの名声を博した。中の「世界図」「アジア全図」「東インド」三図を見ると、長刀形の島嶼群が描かれ、上端に EI.Pracelの名称が読み取れる(58)。一方、ジョン・セラーの『海図帳』（1670）はイギリス最古の海図帳の一つで、うちの A Chart of the EASTRMOST part of the EAST INDIES を見ると、
AYNAM（海南島）の南に Id Pracel と名付けた長刀形が見え、ベトナム海岸に近寄っている(59)。17～18 世紀、アジア地図に南海諸島を記したものが増え、Vicenzo Coronelli の Asia
Orientale（1690）然り(60)、J.B.Nolin の L’ASIE（1704）然り(61)。19 世紀に入ると、欧米列強が相次いで軍艦を派遣して南シナ海の測量を始めた。
ところで、Pracel に比べて Pratas の表記は却って出遅れた。一般に、1866 年に航海中、東沙諸島に避難したイギリス人航海士 Pratas に因んで名付けられたものと言われているが、オランダ東インド会社の製図技師を務めるヘッセル・ゲーリッツが作った Pacific
Ocean（1622 年）には、すでに I de prata の図形が現れた(62)。イタリア人イエズス会士の Martion Martini（衛匡国）が 1655 年に刊行した Imperii Sinarvm Nova Descriptio
においても、I.Formosa（台湾）の南に I.Prata の島影が見える(63)。また、ヨアン・ブラウの父親ウィレム・ブラウが 1650 年に製作した「中国図」及び「中国日本近傍図」にも、I.Formosa と HAINAN（海南島）の間に I.Prata が描かれ、「中国日本近傍図」には EI.Pracelを付した長刀形の島嶼群も表記されている(64)。更に 1798 年にパリで出版されたフランス
人探検家ラ・ぺルーズ著『世界周航記』の附図「東アジア探検全図」を見ると、L.FORMOSEの西南海上に R.de. Prata 島があり、位置から見て東沙諸島であるに違いない(65)。留意すべきは、Pracel と Prata を記さない地図・海図も多数存在しているし、似たような長刀形の図柄は西太平洋にもインド洋にも散見される。Pracel・Prata の表記があっても、帰属注記（例えば Islas de Chine：中国島嶼）を付したものは皆無に等しい。
19 世紀以降、欧米諸国が南シナ海の調査・測量を頻繁に実施した結果、精密な近代地図が量産され、南海諸島の表記も次第に長刀形パターンから脱却し、島ごとにリアルに描かれるようになった。1831 年にロンドンで発行された CHINA AND JAPAN では、
CHINESE SEA の海上に Pratas I.& Shoal と Paracels の図形が見られ、後者の上端にN.Shoal と Tree l.の表記も見える(66)。Shoal とは砂洲の意味で、 N.Shoal は北礁、Tree l.
は樹島をそれぞれ指し示している。同年代のパリで発行された CHINE ET JAPON を見ると、MER DE CHINE（中国海）の海上に Pratas が見える半面、Paracels が欠落している(67)。ベルリンで発行されたアジア地図で、Heinrich Kiepert の ASIEN（1860）と Julius
Ludwig Grimm の Karte von Hoch-Asien（1833）があり、前者は L.Hainan（海南島）の南に Paracels In.を描いたのに対し、後者は Pratas を記している(68)。1868 年、英国海軍水路部がいち早く南シナ海の調査測量報告書『CHINA SEA DIRECTORY』を出版した。
1901 年、陳寿彭がその第 3 版を翻訳し、『中国江海険要図誌』として上海経世文社から刊
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山陽論叢
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巻 巻（2023）（2023）
山陽論叢第第行する。巻一の第二図「中国海濱及長江一帯下至中国海南洋群島」には、「蒲拉他士」「怕母拉西尓列島」「鶯非土莱特列島」「馬恰力士非尓特灘」など東沙諸島・西沙諸島・中沙諸
島の英語訳名を記し、第四十一図「蒲勒他士島」も載っている(69)。補編巻一「南海」では、「怕母拉西尓列島」「土莱塘島」「庫勒生特列島」「鶯非士莱特列島」「馬恰力士非尓特灘」など西沙諸島 27 の島嶼の概況・解説を掲載している(70)。19 世紀西洋製アジア地図において、東沙諸島と西沙諸島の表記が一般的となったが、南沙諸島は未だ登場してこない。
20 世紀欧米各国で発行されたアジア地図を見ると、South China Sea の表記は定着し、Spratly の表記も一部現れた。ただし、帰属を示唆する注記は一筋縄では行かない。以下、代表作を幾つか取り上げてみよう。1900 年刊の BACON’s New Large-Print MAP OF
CHINA には Pratas だけが描かれているのに対し(71)、1901 年刊の MAP OF ASIA において、PARACEL IS. AND REEFS、MACCLESFIELD BANK（中沙諸島）、WALES BANK
（南沙諸島の広雅灘）が表記されている(72)。1926 年刊の PHILIPS’NEW SYSTEMATIC
ATLAS の THE FAR EAST では、Pratas、Paracels Reefs、Truro（中沙諸島の憲法暗礁）、
Spratley、Amboyna（安波那島ないし安波砂洲）が描かれているが、Spratley と Amboyna
名称の後に（Brit.）が付き、イギリス領であることを示している。また、ASIA POLITICALに描かれた Spratley と Amboyna にもそれぞれ（Br.）注記が付いている(73)。1934 年刊の PHILIPS’CENTENARY HANDY GENERAL ATLAS OF THE WORLD を見ると、ASIA- PHYSICAL と ASIA- GENERAL 両図とも、Paracel Is、Spratley I、Amboiyna Iの三島を記しているが、ASIA-GENERAL の名称に（Br.）が付く。また、EAST INDIES
でも、南沙諸島の図形が幾つか描かれており、うち南威島に Storm I.（Spratley Br.）、安波那島に Amboyna（Br.）と記す。それと対照的に、CHINA の挿し込み図 Hainan では、
南海諸島は欠落している(74)。一方、THE WORLD（Rand, McNally & Co.’s Chicage,1914.）
や、HAMMOND’S NEW SUPREME ILLUSTRATED ATLAS of the WORLD（NewYork,1939.）など、South China Sea に南海諸島の表記が見られない地図も少なくない。
1944 年刊行の The World は、第二次世界大戦中アメリカで発行された軍用地図であり、South China Sea に Paracel Is 及び南沙諸島の幾つかの島影が見えるが、帰属表示はない(75)。1956 年刊の Rand McNally Pocket WORLD ATLAS は、INDONESIA AND THE

PHILIPPINES に PARACEL ISLANDS AND REEFS、TIZARD BANK AND REEFS（鄭和島・堤閘灘）、SPRATLY I.の三島を記している(76)。HAMMOND’S WORLD ATLAS（1951
版・1963 年版）は、世界地図や時事写真をふんだん盛り込んだ百科全書式のアトラスであるが、西沙諸島の中国領有を記した早期地図集の一つとして注目に値する。EAST INDIAISLANDS を見ると、SOUTH CHINA SEA と記した海上に Paracel Is.（China）や SpratlyI.を記し、BURMA,SIAM,INDOCHINA においても、Paracel Is.and Reefs（China）の記入法が見える(77)。また、1964 年刊の GOODE’S WORLD ATLAS も、CHINA・EASTERNには PRATAS と中国語読みの HSISHA CHUNTAO（PARCEL IS.）
（China）、INDONESIAAND THE PHILIPPINES には中国語読みの HSISHA CHUNTAO（China）と SPRATLY
を併記している(78)。さらに、1965 年刊の POLITICAL HANDBOOK AND ATLAS OF
THE WORLD を見ると、Pratas I.（Tungsha）、Paracel Is.（China）と記している(79)。
これらと対照的に、1964 年刊の ATLAS OF SOUTH EAST ASIA では、SOUTH EASTASIA にある SOUTH CHINA SEA の海上が空白のままで、海上境界線が Natuna Is をイ
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班： 中外古地図上の南海諸島
班：中外古地図上の南海諸島

ンドネシア側に囲み込むように引かれている。また、INDONESIA には Paracel Is.が辛うじて見えるが、帰属の表記は何もない(80)。
1970 年代に英米で発行された世界地図を概観すると、東沙諸島と西沙諸島に「中国領」の注記を付けた地図が確実に増えた一方、南沙諸島の帰属は依然として不明のままである。
Premier World Atlas の 1967 年版と 1976 年版を照合すると、INDONESIA AND THE
PHLIPPINES において、PARACEL ISLANDS AND REEFS、TIZARD BANK AND
REEFS、SPRETLY.I の三島を記しているが、帰属の表記はない(81)。Philip’s Pocket Atlassof the World の 1970 年版では、EAST INDIES に Pratas（China）、Paracel l.（S.Vietnam）、（Times Newspapers）
Spratly I と表記している(82)。The Times’ Concise Atlas of the Worldの 1972 年版は南海諸島の表記がなく、1978 年版も Tung-sha Tao（Pratas）表記のみだ(83)。
1973 年刊の Webster’s ATLAS and zip code directory には、Pratas I.（Tungsha）、
PARACEL IS.（China）のような表記法が見える(84)。1975 年刊の The Times Atlas of theWorld は、EURASIA 16 に南海諸島の形状を幾らか描いただけで、島名は欠如している。
CHINA AND WEST PACIFIC 17 を見ると、Paracel l.s、Spratly を記している(85)。1974
年刊の The Times Atlas of China は、特集 South China Sea Islands を掲載し、PRATASISLANDS （ Tung-sha Chun-tao ）、 PARACEL ISLANDS （ His-sha Chun-tao ）、
MACCLESFIELD BANK（Chung-sha Chun-tao）、SPRATLY ISLANDS（Nan-sha Chuntao）と、中国語読みも併記している。更に解説文で、東沙諸島について「Chinese possessionof these islands is uncontested.」と説き、西沙・南沙両諸島について「they are also claimed
by South Vietnam.」とコメントが付く(86)。最後に、Philips’ CONCORDE WORLD ATLASの 1976 年版は Tungsha Tao（Pratas）と Hsisha Chuntao(87)、Goode’s World Atlas の1978 年版は PRATAS（China）と HSISHA CHUNTAO（PARACEL IS.）（China）(88)、
そして、The New Penguin World Atlas の 1979 年版は Paracel Is.（China）をそれぞれ表記していることを附記しておきたい(89)。
欧米製アジア地図のこうした表記変化は、南シナ海における勢力図の変化を反映していると言えよう。1974 年 1 月、西沙諸島の永楽群島を巡って中国軍が南ベトナム軍と激突し、勢い西沙諸島全域を制圧してしまった。更に 1988 年 3 月、中国軍は南沙諸島の赤瓜礁でベトナム軍と交戦した末、数個の岩礁を占拠した。これによって、中国が南沙諸島で足場を獲得し、後の人工島造成の伏線となる。以降、各国のアジア地図では実効支配の既成事実を伝えるような表記法が一般的となったが、東沙諸島に「TUNGSHA TAO、Pratas
Islands（Tai）」、西沙諸島に「XISHA QUNDAO、Paracel Islands（China）」、南沙諸島の Loaito.I（南鑰島）や SinCown.I、（景宏島）に「Palawan Islands（Philippines）と、英語名及び占拠国の名前を併記するのが主流で、南沙諸島全域の領有を示唆するような国
名表記は未だ見られない。興味深いことに各種の地図帳において、CHINA に南シナ海の表記があっても、なぜか南海諸島は South-East Asia に描かれたケースが多い。
四、江戸古地図上の南海諸島－－結びに代えて－－
最後に、蛇足ながら日本の古地図にも一瞥を投げてみよう。南海諸島を描き表わした江戸時代の古地図は、種類が明清輿図より多く、清代輿図の模写図と、西洋製世界図の影響を受けた地図との二つに大別される。陳倫炯の「四海総図」に酷似している見取り図とし
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巻 巻（2023）（2023）
山陽論叢第第て、「世界三国記」（活済堂刊、江戸後期）、「万国一覧図」（古屋野意春、1809）、「大清歴代人物旧地全図」（鈴木本栄、1858）などがあり、いずれも「万里長砂」か「万里石塘」の図形が描かれている(90)。それに対し、朱印船航海図系統の地図（屏風地図も含む）として、「旧大陸図」（江戸初期）、「世界図」（承応頃）、「世界図」（江戸初期）、「万国絵図」（江戸初期）、「航海古図」（江戸初期）、「東洋諸国航海図」（江戸初期）、「東亜航海図」（角屋旧蔵、江戸初期）、「東亜航海図」（清水孝男蔵、江戸初期）、「東亜航海図」（南波松太郎蔵、
江戸中期）、「小加呂多」（江戸中期）、「東洋南洋航海古図」（江戸中期）などが現存し、例の長刀形図柄に「万里」「萬里長砂」「まんり」などの文字が付されている(91)。
また、マテオ・リッチの「坤輿万国全図」の模写図として、同名「坤輿万国全図」（江戸初期）、「世界図」（渋川春海、1698）、「輿地図」（原目貞清、1720）、「地球一覧図」（中根玄覧、1783）、「地球万国山海輿地全図説」（長久保赤水、1788）、「坤輿全図」（稲垣子戩、
1802）などがあり、「万里長砂」と記した長刀形図柄が描かれている(92)。もっとも、マテ
オ・リッチの原図（宮城県図書館蔵）には見られない。一方、いわゆる蘭学系世界図のうち、『北槎聞略』の附図「亜細亜全図」（桂川甫周、1794）、「新製輿地全図」（箕作省吾、
1847）、「万国地球全図」（栗原信晁、1850）、「万国地球分図」（近藤峴山、1856）を見て「世界四大州図」
みると、「万里石塘」に振り仮名「プラセル」が付されている(93)。その他、（江戸後期）、「地球図」（司馬江漢、1792）、「円球万国地海全図」（石塚崔高、1802）、「新
訂万国全図」（高橋景保、1810）、「新訂地球万国方図」（中島彭、1852）、「地球図」（大黒屋光太夫、18 世紀末）、「天線地方図」（森幸安、1752）など、「万里長砂」か「パラセル」と記した古地図が多数ある。南海諸島が江戸古地図に描かれていることは、17 世紀初頭、朱印船貿易で活躍した日本商人の船も南海諸島周辺の海域を往来していたことを窺わせる。
中外の古地図を一通り渉猟してきたところ、確実に言えるのは、南海諸島を表記しない
地図も多数ある。件の長刀形図柄は南シナ海以外の海域にも散見され、もとより航海危険区域を示す標識であって、中国領有の証拠にはならない。古地図が歴史上の真実をすべて語ってくれた。

注(1)例えば、中国外交部文件「中国対西沙群島和南沙群島的主権無可争辯」（『人民日報』1980 年 1 月 30日）、韓振華主編『我国南海諸島史料彙編』（東方出版社、1988 年）、李国強著『南中国海研究：歴史与現状』（黒龍江教育出版社、2003 年）、呉鳳斌著「古地図記載南海諸島主権問題研究」（呂一燃主編『南海諸島：地理、歴史、主権』黒龍江教育出版社、2014 年）など、いずれも古地図資料を扱っている。
『我国南海諸島史料彙編』では、「明至清代前期有関南海諸島地図的帰属画法」（84～99 頁）、「近代時期有関南海諸島帰属画法的地図資料」（309～365 頁）、「外国地図有関我国南海諸島主権帰属的画法」（614～669 頁）などの章節が設けられており、引用した古地図資料が膨大な量に上る。
(2)羅洪先『広輿図』、曹婉如等編『中国古代地図集・明代』文物出版社、1995 年。No.147「輿地総図」、No.152「広東総図」、No.155「東南海夷図」、No.156「西南海夷図」。
(3)章潢『図書編』台湾商務印書館、王雲五主持『四庫全書珍本』五集、巻五十一「東南海夷図」「西南海夷図」、巻二十九「四海華夷総図」、巻三十四「古今形勝之図」、巻四十一「広東図」「広東郡県図」。

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班： 中外古地図上の南海諸島
班：中外古地図上の南海諸島(4)王圻・王思義『三才図会』上、上海古籍出版社、1985 年、93、95、138、190、418、419、518 頁。
(5)茅元儀『武備志』、古典研究会『和刻本明清資料集』第六集、汲古書院、昭和四十九年。2015、2168、
2169、2282、2283、2321、2454、2455 頁。
(6)龍谷大学図書館蔵「混一疆理歴代国都之図」を見ると東シナ海に「萬里長沙」「西沙」「東沙」、南シナ
海に「長沙」と二個の「石塘」がそれぞれ描かれている。https://da.library.ryukoku.ac.jp/view/130090/1(7)方堃等編著『中国沿海疆域歴史図録』総巻下、黄山書社、2017 年、344 頁、316 頁。
(8)向達整理『中外交通史籍叢刊

鄭和航海図』中華書局、1961 年、40～41 頁。

(9)陳倫炯『海国聞見録』、前掲王雲五主持『四庫全書珍本』五集、102 頁。
(10)中国第一歴史档案館選遍『澳門歴史地図精選』華文出版社、2000 年、34 頁、38 頁。
(11)前掲『中国沿海疆域歴史図録』総卷下、302 頁、264 頁、276 頁、326 頁、387 頁、434 頁、471 頁。
(12)曹婉如等編『中国古代地図集・清代』文物出版社、1997 年。No.153『皇輿全覧図』、No.157『雍正十排図』、No.168『乾隆十三排図』。
(13)李賢等撰『大明一統志』三秦出版社、1990 年、（上）1 頁、（下）1256～1257 頁。
(14)『大清一統志五百巻』光緒辛丑秋上海寶善齊石印、巻一、巻三百三十八、巻三百五十。
(15)王雲五主編『嘉慶重修一統志』台湾商務印書館、1966 年、8 頁、5699 頁、5930 頁。
(16)山根幸夫解題『正徳大明会典』第一巻、汲古書院、1989 年、215～217 頁。
(17)『欽定大清会典』光緒已亥巧秋上海書局石印、巻八「戸部疆理」、巻六十三「兵部職方清吏司」。
(18)藤井美佐子訳『セルデンの中国地図』太田出版、2015 年。画像 https://seldenmap.bodleian.ox.ac.uk/(19)屠寄編纂『中国地理教科書』（光緒三十一年 1905 年 3 月初版、民国元年校定）商務印書館、民国二年十一月十三版、「（丁）南海之沿岸」46～47 頁、「瓊州府」「崖州直隷州」144～145 頁、「幅員」24 頁。
(20)「中華全図 MAP OF CHINA」Eastern Geographical Establishment 製、上海商務印書館、1914 年。
(21)黎元洪題、張鴻藻著「中国鉄路現勢地図」中華書局発行・印刷、民国四年十一月十五日。
(22)陳鎬基著『中国新輿図』商務印書館、民国二年六月初版、六年六月三版。
(23)童世亨著『中華民国新区域図』商務印書館、民国四年六月初版、六年十月訂正四版。
(24)「張人駿復外務部東沙糸我国旧名有各種図記可証」、前掲『我国南海諸島史料彙編』、151 頁。実は、張人駿自身が監修した「広東全省輿地総図」（1897 年）にも東沙島の表記は存在しない。中国測絵科
学研究院編纂『中華古地図珍品選集』哈爾賓地図出版社、1998 年、235 頁。
(25)瓊州海口海南書局「海南島及西沙群島在南中国海位置図」、『中国沿海疆域歴史図録』南海巻、163 頁。
(26)洪懋熙著『最新中華形勢一覧図』東方輿地学社印行、民国十五年七月初版、第一図「中華民国全図」、
第六図「粤江流域図」、附説「中華民国」第一頁。
(27)同上、第二十二図「広東省図」、附図「西沙群島全図」、附説「広東省総論」第二十二頁。
(28)同上、第三図「沿海形勢図」、附図「海疆変遷大勢図」、附説「沿海形勢総論」第三頁。
(29)陳鴻瑜著『南海諸島主権與国際衝突』幼獅文化事業公司印行、民国七十六年、73 頁。
(30)亜新地学社「中華国恥地図」、前掲『中国沿海疆域歴史図録』総卷下、498～499 頁。1920～30 年代、「国恥地図」と銘打った地図の発行が流行っていた。総じて言えば、曾ての境界線として蒙古・サハリンから朝鮮・琉球・東南アジアまで、清朝の藩属・朝貢国を悉く取り囲む太い赤線が引かれているのが特徴だ。1933 年版の世界輿地学社印行『小学適用

本国新地図』の第 2 図「中華国恥図」では、「南海」に引かれた海上破線の内側に「東沙島」「西沙群島」のみ記しているが、1939 年版を見ると、「南沙群島」「団沙群島」が追加された。譚璐美著『中国国恥地図の謎を解く』新潮社、2021 年、口絵図版。
(31)丁文江、翁文灝、曾世英編纂『中国分省新図』上海申報館、民国二十三年二月再版、「政治区域図」1～14- 40 -

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山陽論叢第第2 頁、「地形総図」3～4 頁、「交通総図」5～6 頁、「広東」25～26 頁。
(32)欧陽纓編製『中国歴代疆域戦争合図』亜新地学社、民国二十二年九月三版。
(33)周儒望主編『中華地理』上海徐家匯土山湾印書館、1932 年版、1937 年版、巻頭「中国境界」、「広東省」33 頁、「中国於荷属印度之商業」81 頁。
(34)安渓龔世昭絵製『商用南洋群島全図』新加坡南益印務公司、民国廿四年五月初版。
(35)白眉初編『中華建設新図』。デジタル資料画像：https://jbpress.ismedia.jp/articles/-/67800?page=3(36)蘇甲栄編纂『中国地理沿革図』日新輿地学社、民国二十五年一月訂正四版、「民国分道図」第二十九頁、「現時政治区劃図」第三十四頁、「清季疆域及四隣図」第二十七頁。
(37)黄鏡湖、盧懐遠編製『広東分県詳図』亜光輿地学社印行、民国三十年二月初版。
(38)丁文江、翁文灝、曾世英編纂『中国分省新図

戦後訂正第五版』上海申報館、民国三十七年七月。
「欧亜地形総図」1～2 頁、「政治区域図」3～4 頁、「地形総図」5～6 頁、「広東」27～28 頁。
(39)「調査西沙群島之報告」、浦野起央著『南海諸島国際紛争史』刀水書房、1997 年、191～192 頁。
(40)陳銘枢修『民国海南島志』、『中国地方志集成

海南府県志輯』上海書店、2013 年、584 頁、589 頁。

(41)竹中憲一編『満州植民地中国人用教科書集成』8、緑蔭書房、2005 年、15～16 頁。
(42)松本賢一著『南蛮紅毛日本地図集成』鹿島出版会、1975 年、ANONYM. Portuguese Planisphere.
図版 VII。
(43)同上、LOPO HOMEM. Planisphere.図版 VIII。
(44)同上、DIOGO HOMEM. Asia.図版 XI、図版 XIII。
(45)同上、BARTOLOMEU VELHO. Planisphere.図版 XV。
(46)同上、LAZARO LUIZ. East Asia.図版 XVIII。名称表記 J.do prasel。
(47)同上、ANONYM.(F.V.Dourado). East Asia.図版 XX。名称表記 J:do prasel。
(48)同上、FERNAO VAZ DOURADO. East Asia.図版 XXI。名称表記 J:do prasel。
(49)同上、GERHARD MERCATOR. Planisphere.図版 XXIV、図版 XXV。
(50)同上、ANONYM.(in“Libro de Marinharia”). East Asia.図版 XXXIII。
(51)同上、BARTOLOME DE OLIVES. East Asia.図版 XXXIV。
(52)同上、JOAN MARTINES.Asia.図形 XXXIX。
(53)同上、CORNELIS DOETSZ.Asia.図形 XLVIII。
(54)オルテリウス『世界地図帳』臨川書店、1991 年、図版 1、図版 3、図版 48。
(55) Egom Klemp, ASIA IN MAPS from Ancient Times to the mid-19th Century: VCH,Acta
Humaniora,1989. No.60「CHINAE」。原製図者：LUDOVICO GEORGIO。
(56)同上、N0.44「Itinerario」。
(57)チャールズ・ブリッカー著、矢守一彦訳『世界古地図』日本ブリタニカ 1981 年、123～124、127 頁。
(58)ジョン・ゴス著、小林章夫監訳『ブラウの世界地図－－17 世紀の世界』同朋舎出版、1992 年。
「世界図」24～25 頁・口絵、「アジア全図」190～191 頁、「東インド」192～193 頁。
(59)前掲『世界古地図』、135～136 頁。
(60)秋岡武次郎編著『日本古地図集成』「欧州製日本図」鹿島研究出版会、昭和 46 年、No.78。
(61)『秋岡武次郎コレクション世界古地図集成』「世界古地図複製」河出書房新社、昭和 63 年、No.11。
(62)前掲『南蛮紅毛日本地図集成』、HESSEL GERRITSZ, Pacific Ocean.図版 LXIII。
(63)前掲 Egom Klemp, ASIA IN MAPS、No.61「Imperii Sinarvm nova descriptio」。
(64)前掲秋岡武次郎編著『日本古地図集成』「欧州製日本図」、No.75「Imperii sinarvn nova descriptio」、

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班： 中外古地図上の南海諸島
班：中外古地図上の南海諸島

No.74「China Veteribus Sinarum Regio nunc Incolis Tame dicta」。
(65)「東アジア探検全図」、織田武雄など著『日本古地図大成－－世界図編』講談社、1975 年、270 頁。
(66)Henry Teesdale, CHINA AND JAPAN.
(67)G.THOMAS,CHINE ET JAPON.
(68)前掲 Egom Klemp, ASIA IN MAPS、No.14「ASIEN」、No.64「Karte von Hoch-Asien」。
(69)陳寿彭訳『新訳中国江海険要図誌』（一）台湾広文書局、1969 年、10 頁、49 頁。
(70)同上、『新訳中国江海険要図誌』（七）、1295～1332 頁。
(71)G.W.BACON & CO., New Large-Print MAP OF CHINA, LONDON, 1900.
(72)RAND,McNALLY & CO, MAP OF ASIA, New York,1901.
(73)GEORGE PHILIP, PHILIPS’NEW SYSTEMATIC ATLAS,LONDON,1926.「ASIA POLITICAL」
p.45,「THE FAR EAST」pp.54-55. そもそも英語名称の Spratly は、1843 年にこの島の傍を航海し、ロンドンで航海記を発表したイギリス人船長 Richard Spratly にちなんで名付けられたという。実際、最初に南沙諸島の領有権を主張した国は大英帝国だった（1877 年）。
(74)GEORGE PHILIP,F.R.G.S.,PHILIPS’CENTENARY HANDY GENERAL ATLAS OF THE

WORLD, LONDON,1934,「ASIA- PHYSICAL」pp.107-108,「ASIA:GENERAL」pp.109-110,「EASTINDIES」pp.129 -130.「CHINA」131-132 頁。
(75)ARMY MAP SERVICE.U.S.ARMY, The World, WASHINGTON.D.C.1944.
(76)Rand Mc.Nally&Company, RAND Mc.NALLY POCKET WORLD ATLAS,1956,p.70.
(77)C.S.HAMMOND & COMPANY, HAMMOND’S WORLD ATLAS,N.Y.,1951,pp.26-27.
(78)RAND McNALLY & COMPANY,GOODE’S WORLD ATLAS,1964,p.151,p.154.
(79)HARPER & ROW,POLITICAL HANDBOOK AND ATLAS OF THE WORLD,N.Y.,
1965.「EAST ASIA」p.341,「SOUTHEAST ASIA」P.339.
(80)DJAMBATAN・AMSTERDAM,ATLAS OF SOUTH EAST ASIA,1964,p.2,p.18.
(81)RAND McNALLY, Premier World Atlas, RAND McNALLY&COMPANY,1967,p.35(82)HAROLD FULLARD,Philip’s Pocket Atlas of the World, MARUZEN COMPANY, 1970, pp.48-49.
(83)TIMES BOOKS, THE TIMES CONCISE ATLAS OF THE WORLD, 1978,p.67.
(84)G.& C.MERRIAM COMPANY, Webster’s ATLAS and zip code directory,U.S.A.1973.
(85)TIMES BOOKS, The Times Atlas of the World,1975, Plate17.
(86)P.J.M.Geelan, The Times Atlas of China, TIMES BOOKS,1974, pp.115-116.
(87)Philips’ CONCORDE WORLD ATLAS,1976,「CNIHA」p.77,「EAST INDINES」p.72.
(88)RAND McNALLY & COMPANY, Goode’s World Atlas,1978,「CHINA」p.193,p.196.
(89)Peter Hall, The New Penguin World Atlas, Oxford University Press,1979, pp.34-35.
(90)前掲『日本古地図大成－－世界図編』、33 頁、34 頁、62 頁。
(91)同上、76～77 頁、81～86 頁、90～91 頁、103～114 頁、116～117 頁、118～119 頁、120～121 頁、122～123 頁、124～125 頁、126 頁、127 頁。
(92)同上、138 頁、153～155 頁、156～157 頁、158～159 頁、160～161 頁、163 頁。
(93)同上、188～189 頁、204 頁、232 頁、250 頁。

附記：本論文は、山陽学園大学令和 4 年度学内研究補助金によって進められている研究成果の一部であり、ここにて厚く謝意を表する。
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山陽論叢
30㻟㻜
巻 巻㻌
（2023）
山陽論叢㻌第第㻔㻞㻜㻞㻟㻕㻌

研究ノート
研究ノート

大学生におけるアタッチメント・スタイルと㻌
大学内での居場所感および支援要請意思との関連㻌
Attachment styles, a Sense of Ibasho,and Support Seeking Intention in Undergraduates

髙橋 功 1)・岩木 信喜 2)・金子 紗枝子 3)Isao Takahashi, Nobuyoshi Iwaki, Saeko Kaneko
キ ー ワ ー ド : 学校適応，アタッチメント・スタイル，居場所感，支援要請意思K e y w o r d s : school adjustment, attachment styles, sense of ibasho, support seeking
intention

要旨: 支援を必要としながらもそれを求めない学生が存在することは，大学での学生支援における重要な課題である。本研究は，アタッチメント・スタイルと社会的居場所感の観点から，支援要請の意思との関連を探ることで，学生支援におけるより効果的なアプローチの検討に寄与することを目指した。大学生 162 名を対象に，アダルト・アタッチメント・スタイ
ル尺度（ECR-RS），居場所感尺度を用いて調査を行った。支援要請意思については，大学内の教職員によって行われる主要な支援場面を想定した項目を作成し，必要時に支援要請の意思があるかどうかを 7 段階で評定させた。その結果，ECR-RS，居場所感尺度の各因子の尺度得点と，因子分析を経て算出された支援要請意思項目の尺度得点の間に相関関係はほぼ示されなかった。一方，ECR-RS と居場所感尺度の各因子の尺度得点間には，やや相関関係が示された。ひとつの解釈として，社会的居場所感が，アタッチメント・スタイルと支援要請意思を媒介している可能性を論じた。また，ソーシャル・サポートの観点から，社会的居場所感が高ければ支援要請意思を高める一方で，同時に友人への支援要請意思も高め，その結果として教職員に対する支援要請意思が低下する可能性も論じた。
1)

山陽学園大学総合人間学部ビジネス心理学科
聖学院大学人文学部子ども教育学科
3) 徳島文理大学人間生活学部児童学科2)㻙㻌㻝㻌㻙㻌 㻌- 43 -

髙橋
・ 岩木 ・ 金子 ： 大学生におけるアタッチメント ・ スタイルと大学内での居場所感および支援要請意思との関連
髙橋・岩木・金子：大学生におけるアタッチメント・スタイルと大学内での居場所感および支援要請意思との関連㻌

問題と目的
学生支援の課題：学生の支援要請意思の問題
児童生徒の学校適応は，初等・中等教育における古くからの憂慮課題であったが，高等教育の学生においてもますます重要な課題となっている。全国の高等教育機関（国公私立大学，
短期大学，高等専門学校）を対象とした全国規模の調査（文部科学省, 2022）によれば，令和 3（2021）年度末時点での中途退学者は 57,875 人（学生総数の 1.95%），休学者は 65,143人（2.19%）であった。そして，これらのうち約半数が学校適応に関わるものである。具体的に退学理由を見ると，「転学等」，「就職・起業等」，「海外留学」といった積極的な理由に分類されるものもあるが，「学生生活不適応・修学意欲低下」（15.7％），「経済的困窮」（13.5%），「学力不振」（7.7%），「心身耗弱・疾患」（5.0%）といった理由も多く見られる。
こうした学校適応の問題への対応の必要性は，既に広く共有されている。実際，多くの大学等が，学生相談室等の組織を設置したり，学生部等の業務に支援業務を位置づけたり，様々な対応を講じている（日本学生支援機構, 2023 を参照）
。教員が一定数の学生を受け持ち，学生が大学生活全般に関する相談を行えるクラス担任制度を設けている大学もある（杉田, 2019 を参照）
。更には，教育の質保証の重視，インクルーシブ社会の実現，問題の複雑化・多様化などを背景に，支援における大学内外での連携も求められており（文部科学省,
2011），これに対応すべく，ワン・ストップ窓口を設置したり，専任の支援コーディネータを配置したりするなど，より充実した体制への整備が各大学等で進められている。
しかしながら，こうした支援体制自体が直面している課題も多い。日本学生支援機構（2023）ほか同機構による定期調査の報告書においても，支援のためのリソースの確保やスタッフのスキル開発などの課題が報告されている。そしてその一つに，学生側からのアプローチに関する課題がある。すなわち，支援を必要としているように見えるにも関わらず，自ら支援を要請しようとしない学生が一定数いるという問題の解決である。同報告書においても，「学生相談に関する取り組みの必要性の高い課題」について，例年，回答比率の最も高い項目は「悩みを抱えても相談に来ない学生への対応」である（e.g., 日本学生支援機
構, 2023, p.158）。就職支援においても，支援の場に大学生を引き込むことの難しさが指摘されている（e.g., 下村, 2009）。学修支援においても，支援が必要な学生ほど支援プログラ
ムを受けようとしない問題が指摘されている（e.g., 加藤ら, 2019）。学習支援の中でも単位修得に関わる場合，少なくとも順序としては最初に各科目担当者に質問や相談をすべきであるが，それも行われにくいようである。授業中という文脈ではあるが，学生が教員に質問しようとしないことは古くから指摘されていた（e.g., 無藤ら, 1980; 藤井・山口, 2003）。
この課題を解決するためには，学生の支援要請行動における促進・抑制要因を知る必要がある。これについては，「援助要請行動（help-seeking behavior）」に関する研究において，多くの有益な知見が提出されている。大学内における支援についても，特に心理援助に関わる文脈で多くの研究が行われている。水野・石隈（1999）は，既に研究が先行していた米国の文献に基づき，援助行動に関わる変数を，「デモグラフィック要因」（性，年齢など），「ネットワーク変数」（周囲からのサポート，事前の被援助体験など），「パーソナリティ変数」，「個人の問題の深刻さ，症状など」に分類している。更に木村（2014）は，同様の分類に加えて「学生相談機関に関連する変数」（周知度，サービス形態など）も挙げている。また，㻙㻌㻞㻌㻙㻌

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木村（2017）は，援助要請行動の生起プロセスの観点も含めた学生支援のモデルを提示している。すなわち，援助要請行動の生起までには，「問題の生起と認識」，「問題への対処方法の検討」，「援助要請の意図」がある。これらを区別して学生の行動を理解することが，相談に来ない学生へのアプローチを考えるうえで有益であるという。
このように，学生の援助要請行動には多くの変数が複雑に関わっており，より精緻に理解するためには，関連変数とプロセスをより詳細に検討していく必要がある。また，領域固有の変数とプロセスも想定されるので，支援領域ごとに丁寧に検討する必要もある。しかし一方で，影響力の大きい変数を同定することも，発達支持的な指導，課題未然防止教育といったプロアクティブなアプローチ（文部科学省, 2022）を考えるうえでは重要であろう。こうした中，本研究では「アタッチメント・スタイル」と「社会的居場所感」に着目し，「支援要請意思（support seeking intention）」との関連について，調査に基づく検討を行った。
ここで，調査する変数を「援助要請行動」ではなく「支援要請意思」としたことについて述べる。まず「援助」ではなく「支援」としたのは，心理的不適応に関する学生相談だけではなく，キャリア支援，学習支援，更には学生活動への参加も含めた大学内における支援全般を想定し，且つ具体的な窓口での援助要請に限定せず，日常的な質問も含めた教職員に対する幅広い支援要請を想定したためである。また，「行動」ではなく「意思」としたのは，プロセスとしては「意思」が「行動」の前段階にあり，より直接的に「アタッチメント・ス
タイル」と「社会的居場所感」が関わると考えられたことと，過去や現在に支援の必要性がなかった，あるいは問題を認識していない学生も多いと考えたためである。よって，調査においても「その必要があるとき」に「行動すると思うか」という枠組みで尋ねた（方法参照）。
アタッチメント・スタイルと支援要請意思
「アタッチメント（attachment）」とは，人が危機的（と主観的に感じる）状況で知覚される恐れや不安を，他者に近接することで低減し，安全・安心の感覚を回復しようとする行
動傾向のことであり，そのシステムは進化的に獲得されたものであると考えられている（Bowlby, 1973）。特に人生の最初期である乳幼児期に形成されるアタッチメントの性質は，後の人生における様々な対人関係に強く影響することが示されており，特に重視されている。例えば，恋人との関係（Hazan & Shaver, 1987），配偶戦略（Schmitt，2005），他者の表情や言葉などの社会的手がかりの認知や情動制御（Simpson & Rholes, 2015）がアタッ
チメント理論に基づいて説明されている。幼少期の被養育経験が自分の子どもへの養育行動に影響することを示した長期縦断研究もある（Szepsenwol et al., 2015）。
また，このアタッチメントの質は，自己報告式尺度で測定した場合，「回避」と「不安」の 2 次元構造で説明できることが知られている（Brennan et al., 1998; Fraley et al., 2011）。
「回避」は他者との親密さに心地よさを感じない程度を反映した次元であり，「不安」は他者に見捨てられることへの不安を反映した次元である（古村ら, 2016）。本研究ではこの個
人差を「アタッチメント・スタイル（attachment styles）」と呼ぶことにする。なお，Fraley
et al.（2011）によれば，アタッチメント・スタイルは，対象固有に形成される部分も大きく，異なる他者間（父・母・恋人・友人）で算出されたアタッチメントの回避傾向および不安傾向の相関係数は高くても中程度，多くは弱いことが示されている（.11 ≤ rs ≤ .44）。
対人関係の基礎となるアタッチメント・スタイルが，大学における支援要請行動の説明変㻙㻌㻟㻌㻙㻌 㻌- 45 -

髙橋
・ 岩木 ・ 金子 ： 大学生におけるアタッチメント ・ スタイルと大学内での居場所感および支援要請意思との関連
髙橋・岩木・金子：大学生におけるアタッチメント・スタイルと大学内での居場所感および支援要請意思との関連㻌

数の一つとして影響をもつことは十分に考え得る。というのも，支援を要請する場面には，
通常，対人コミュニケーションが介在するからである。すなわち，大学での支援要請は教職員等への質問や相談を通して行われるのが一般的である。ここで，直感的には，教職員に対するアタッチメント・スタイルが支援要請行動の直接因として想定し得る。なぜなら，アタッチメント・スタイルの対象固有性（Fraley et al., 2011）が示唆されているからである。
しかし，「教職員」というのは，特定の少数の人物を指す「家族」や「友人」とは指しているものが大きく異なる。すなわち，そこには様々な人物が含まれる。また，基本的にそれは公的な存在であり，研究指導等で密な師弟関係を形成した教員のような特殊なケースを除いては，支援場面で初めて出会う人物も含まれるし，異動等で人物も入れ替わる。
したがって，教職員に対するアタッチメント・スタイルを調べても，それはそのカテゴリに対する評価でしかなく，アタッチメントが本来意味しているものとは異なる。また，特定の教職員を思い浮かべさせて回答させても，やはりそれはその人物固有のものでしかない。
そこで本研究では，対人関係への影響源として最も強いことが想定される，人生の最初期に形成された養育者とのアタッチメント・スタイルを調査し，支援要請意思との関連を検討した。「回避」と「不安」が高いほど支援要請意思は弱まる，すなわち負相関を予測した。
社会的居場所感と支援要請意思 本研究では，支援要請意思に関わる変数として「居場所」にも着目した。居場所は，心理的健康に関わる重要な概念として既に多くの研究が行われている（e.g., 杉本・庄司, 2006;
則定, 2008; 石本, 2010a, 2010b; 西中, 2014; 尾田・吉川, 2020）。本邦の文教施策としても，学校での「居場所づくり」の取り組みが行われている（国立教育政策研究所, 2015a）。
「居場所」という概念を字義通りに読めば，物理的空間として解釈したとしても，社会的所属として解釈したとしても，誰にでも何らかの形で常に存在するものである。しかしもちろん，タームとしての「居場所」はそうした意味ではなく，通常，そこに特定の心理的機能が期待されている。本研究では，石本（2010a）に基づき，誰かと一緒にいるときの「社会的居場所感」に着目し，石本（2010b）の「居場所感尺度」を用いてこれを測定した。
石本（2010a）は，居場所を「一人でいるときの居場所（個人的居場所）」（e.g., 図書館，
自分の部屋）と「誰かと一緒にいるときの居場所（社会的居場所）」（e.g., サークル，家族）に分けたうえで，「ありのままでいられるという感覚（本来感）」と「役に立っていると思える感覚（自己有用感）」との相関を，各尺度を用いて調べた。その結果，「社会的居場所」の確保度を問う尺度得点でのみ，「本来感」および「自己有用感」の尺度得点との正相関が確認された。すなわち，少なくとも「本来感」と「自己有用感」という点で重要なのは「社会的居場所」であるということができる。もちろん「個人的居場所」が関係する特定の心理的機能もあるだろう。しかし「本来感」と「自己有用感」の両者は，教育やカウンセリングの領域において，「自尊感情」とともにその類縁あるいは下位概念として，特に重視される種のものである（e.g., 国立教育政策研究所, 2015b; 近藤, 2023）。少なくとも教育の文脈においては，「社会的居場所感」は「居場所」における優先度の高い側面と見なせよう。
また，石本（2010b）は，中学生と大学生を対象に，これら 2 つの機能に基づく「居場所感尺度」を作成し，具体的人物（家族，友人，恋人＜中学生はクラス＞）についてそれぞれ評定させた。それと同時に，人物ごとに「ここが居場所だと感じる」という直感的な居場所㻙㻌㻠㻌㻙㻌

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山陽論叢㻌第第㻔㻞㻜㻞㻟㻕㻌

感を述べた項目を 5 件法で評定させた。その結果，いずれの人物においても，居場所感尺度と直接的な居場所感を述べた項目の得点間に中程度以上の正相関（.639 ≤ rs ≤ .699）が見られた。すなわち，少なくとも中学生と大学生のもつ特定の人物に対する「直感的な居場所感」
も，「本来感」と「自己有用感」をある程度反映したものであることが示されたといえる。
 これらを踏まえ，筆者ら（金子ら, 2023）は，大学生 108 名を対象に，一緒にいることで「本来感」や「自己有用感」を感じられるような友人がそれぞれ大学の中にいるかどうかとソーシャル・サポートの享受状況との関係を検討した。ソーシャル・サポートについては，「学生用ソーシャル・サポート尺度」（久田ら1989）を用いて，
「父」，
「母」，
「今通っている大学の先生」，「友人・知人」の四者に対してそれぞれ評定させた。その結果，「本来感」と「父」および「母」を除き，「本来感」，「自己有用感」ともに，そのような友人が「いる」
場合の方が「いない」場合より，高いソーシャル・サポート尺度得点が示された（0.50 ≤Cohen’s ds, ≤ 1.41）。
「友人・知人」からのソーシャル・サポートについては当然の結果であろうが，「今通っている大学の先生」で得点差が見られたことは（本来感で Cohen’s d = 0.77，
自己有用感で Cohen’s d = 0.50），学生の支援要請意思の議論において特筆すべきであろう。
 この結果から，友人関係における「本来感」や「自己有用感」の確保が，教員からのソー
シャル・サポートを享受しやすくするというプロセスを想定することができる。もちろん，実験操作を行ったうえでの比較ではないので，因果の方向には注意を要する。しかしながら，経験的な観察と齟齬がないことに多くの大学関係者も同意するのではないだろうか。すな
わち，一般的な若者の多くは，教員よりも友人との関係の構築から学生生活を展開していく。
 しかしながら，ソーシャル・サポート尺度で測定したものは，あくまでもサポートの享受状況であり（e.g., その人は“あなたが落ち込んでいると，元気づけてくれる”，“あなたを心から愛している”），各サポート源に対するいわば評価に近いものであった。サポート源として高く評価しているからといって，必要に応じた支援の要請意思をもつとは限らない。また，金子ら（2023）は，「居場所」に関して石本（2010a, 2010b）の理論に基づきつつも，
居場所感尺度ではなく簡易的な二択の質問を用いて調べており，妥当性上の疑問もある。
 そこで本研究では，同尺度で社会的居場所感を測定し，支援要請意思との関連を検討した。
「本来感」と「自己有用感」が高いほど支援要請意思は高まる，すなわち正相関を予測した。
アタッチメント・スタイルと社会的居場所感
金子ら（2023）の補足的な分析において，アタッチメント・スタイルの 2 次元と社会的居場所の 2 つの機能に異なる関係が見られた。すなわち，「本来感」を感じる社会的居場所が「ある」場合は「ない」場合と比べて，回避得点に差はなかったが，不安得点は有意に低かった（Cohen’s d = 0.75）。対照的に，「自己有用感」を感じる社会的居場所が「ある」場
合は「ない」場合と比べて，回避得点は有意に低かったが（Cohen’s d = 0.62），不安得点に差はなかった。これは一種の二重乖離に近い結果である。つまり，社会的居場所が有する「本来感」を担保する機能はアタッチメント・スタイルの「不安」と主に関連し，対照的に，居場所の「自己有用感」を担保する機能は「回避」と主に関連すると解釈できる。
これは興味深い結果であるが，前述の通り，金子ら（2023）は，「居場所」に関して，居場所感尺度ではなく簡易的な二択の質問を用いて調べていたため，尺度を用いたうえでの再現性の確認が必要である。そこで，その確認も本研究の補足的な目的とした。

㻙㻌㻡㻌㻙㻌 㻌- 47 -

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・ 岩木 ・ 金子 ： 大学生におけるアタッチメント ・ スタイルと大学内での居場所感および支援要請意思との関連
髙橋・岩木・金子：大学生におけるアタッチメント・スタイルと大学内での居場所感および支援要請意思との関連㻌

方法
調査協力者
埼玉県の四年制私立大学学部生 96 名，岡山県の四年制私立大学学部生 77 名，計 173 名から回答協力を得た。このうち，回答に不備等があった 11 名を除く 162 名（男性 72 名，
女性 88 名，性別未回答 2 名）のデータを分析対象とした。平均年齢は 19.9 歳（18-27 歳，
Mdn = 20.0, Mo = 19, SD = 1.29）であった。調査時期は，2023 年 7 月であった。

倫理的配慮
研究計画は聖学院大学研究倫理委員会の審査を受けて承認された（承認番号: 第 202306b 号）。調査紙の表紙には，研究目的，回収された調査紙の個人情報としての扱い，統計的に処理されたデータの公表の断り，事後のデータ保管期間と廃棄方法について示した上で，調査協力が任意のものであることを明記した。回答は無記名によるものであった。

アタッチメント・スタイルの測定
「アダルト・アタッチメント・スタイル尺度（Experiences in Close RelationshipsRelationship Structures，以下 ECR-RS）（Fraley et al., 2011）」の日本語版（古村ら, 2016）を用いた。この尺度は，対象人物に対する態度傾向を示した項目を“全く当てはまらない”
から“非常に当てはまる”までの 7 段階で評定させるものである。2 因子で構成され，「回避」傾向を示した 6 項目（e.g.,“私は，その人に心を開くことを心地よく感じない”）と「不安」傾向を示した 3 項目（e.g.,“私は，その人に見捨てられるのではないかと不安に思う”）の計 9 項目から成る。また，本調査では，回答に先立ち“あなたの第一養育者（乳幼児期に世話を主にしてくれた人）を一人だけ思い浮かべてください。その方はどなたですか？”と
尋ね，
「父」
，「母」，
「その他」から選択させた（「その他」の場合は対象を具体的に記述）。
尺度の各項目への回答においては，その人物を対象として想定するように求めた。

社会的居場所感の測定「居場所感尺度」（石本, 2010b）を用いた。この尺度は，対象人物と一緒にいるときを想起させ，そのときの気持ちを示した項目を“当てはまらない”から“当てはまる”までの 5段階で評定させるものである。2 因子で構成され，「自己有用感」に関する 7 項目（e.g.,“自分が役に立っていると感じる”）と「本来感」に関する 6 項目（e.g.,“いつでも自分らしくいられる”）の計 13 項目から成る。本調査では「友人と一緒にいるとき」を想起させた。

支援要請意思の測定
現代の学習支援の主要な領域として，学修支援，進路相談，キャリア支援，経済支援，心理支援，身体上の配慮支援，学生活動への参加を想定し，大学教員 3 名の協議を経て項目を作成した。特定の問題を抱えたときの教職員への支援行動を示した 14 項目（e.g.,“勉強内容について分からないことがあったとき，教員に質問する”）を“しないと思う”から“すると思う”までの 7 段階でそれぞれ評定させた。項目は Table 1, Table 2 に全て記載した。
項目の検討においては，他の要因をできるだけ排除し，教職員に支援（質問や相談）を求㻙㻌㻢㻌㻙㻌

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める意思自体を測定することを重視した。したがって，特定の部署（キャリアセンターなど）
や公的なシステム（奨学金の申請など）への言及は避けた（学生相談室を除く）。また，個人が実際に抱えている問題の有無や深刻さの影響を避けるため，必要が生じた際の行動意思を尋ねる形式とした。ただし，学生活動に関する項目については，他の項目の形式にしたがうなら“学生主体の活動に参加したいとき，教職員に質問や相談をする”とすべきところであるが，実際問題として想定しづらい支援要請であるので，活動への参加自体を示した。
なお，質問全体の教示文は“あなたの今の大学生活の行動についてお尋ねします。あなたは，その必要があるとき，以下の各項目の行動をどの程度すると思いますか”とした。
調査手続き
フェイスシート，ECR-RS，居場所感尺度，支援要請意思項目の順に質問内容を示した A4
判 4 頁からなる調査紙を作成した。これを大学の各授業の始めもしくは終わりに受講者に配布し，協力を依頼した。翌週の授業，もしくはその場で回収した。

結果と考察
ECR-RS については得点が高いほどネガティブな（回避傾向や不安傾向が高い）評価となるよう，逆転項目の処理を行った。居場所感尺度に逆転項目はなかった。各因子の尺度得点および信頼性係数（α）を算出したところ，高い信頼性が確認された（.83 ≤ αs ≤ .93，各因子の α 係数は Table 3 に記載）
。なお，ECR-RS の回答にあたって，調査協力者が想定した第一養育者は，「父」が 9 名，「母」が 148 名，「その他」が 5 名であった。
支援要請意思項目については因子分析（主因子法，promax 回転）を行った。このとき，“10. 病気や怪我などで配慮が欲しいとき，教職員に申し出る”と“12. 学生相談室で悩み等を相談する”については，得点分布の偏りが大きかったので（|Sk| > .80，Table 2），因子
分析から除外した。スクリ―プロットと解釈可能性に基づき 4 因子と定めて因子分析を行ったところ，“9. 学習環境を改善して欲しいとき，教職員に申し出る”と“11. 学業継続のための経済支援制度を利用したいとき，教職員に相談や質問をする”はいずれも因子負荷量が .40 に満たなかったので，これらを除外した。
残り 10 項目について再度因子分析を行い，その結果を採用した（Table 1）。各項目の負荷量と内容に基づき，第一因子を「内容上の学
習支援」，第二因子を「キャリア支援」，第三因子を「手続き上の学習支援」，第四因子を「学生活動への参画」と命名した。各因子の尺度得点および信頼性係数（α）を算出したところ，高い信頼性が確認された（.81 ≤ αs ≤ .89，各因子の α 係数は Table 1 に記載）。因子分析から除外した項目も含め，項目ごとの評定平均値も算出し，Table 1 および Table 2 に示した。
以上の処理を経たうえで，各因子の尺度得点間の相関係数（r）を算出し，相関行列を Table
3 に示した。相関係数については無相関検定を行った。


アタッチメント・スタイルと支援要請意思 ECR-RS と支援要請意思項目の各因子の尺度得点間に有意な相関は全く示されなかった（Table 3）。負相関が示されることを予測していたが，これに反する結果となった。
㻙㻌㻣㻌㻙㻌 㻌- 49 -

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・ 岩木 ・ 金子 ： 大学生におけるアタッチメント ・ スタイルと大学内での居場所感および支援要請意思との関連
髙橋・岩木・金子：大学生におけるアタッチメント・スタイルと大学内での居場所感および支援要請意思との関連㻌

7DEOH 支援要請意思尺度の因子負荷量（主因子法，promax 回転）と評定平均値（n = 162）
F1

項目

F2

F3

F4

M (S.D.)

F1：内容上の学修支援（α = .88）

4.12 (1.61)

2. 勉強の仕方について悩んだとき，教員に相談や質問をする

.87

.03

-.02

.04

3.70 (1.85)

3. 課題探求のやり方が分からないとき，教員に相談や質問をする

.87

.06

-.05

-.05

4.32 (1.78)

1. 授業内容について分からないことがあったとき，教員に質問する

.80

-.10

.07

.01

4.35 (1.75)

F2：キャリア支援（α = .88）

4.58 (1.56)

6. 進路について悩んだとき，教職員に相談や質問をする

-.08

1.00

-.03

.00

4.52 (1.74)

7. 将来の就職について考えるとき，教職員に相談や質問をする

-.01

.91

-.01

-.01

4.61 (1.71)

8. 資格や免許について知りたいとき，教職員に相談や質問をする

.17

.56

.11

.02

4.61 (1.76)

F3：手続き上の学修支援（α = .89）

4.25 (1.84)

4. 履修登録のやり方が分からないとき，教職員に相談や質問をする -.04

-.04

.99

.00

4.35 (2.00)

5. 履修計画の立て方で悩んだとき，教職員に相談や質問をする

.12

.71

-.01

4.14 (1.87).12

F4：学生活動への参画（α = .81）

3.39 (1.79)

14. 学生主体の活動（大学祭など）に参加する

.04

.04

-.09

.83

3.71 (1.96)

13. 学生主体の活動（大学祭など）の運営に携わる

-.04

-.04

.09

.82

3.06 (1.96)

.57

.65

.27

.62

.29

因子間相関
F1
F2
F3

.26


7DEOH 因子分析から除外した支援要請意思項目の評定平均値及び歪度（n = 162）
M (S.D.)Sk

9. 学習環境を改善して欲しいとき，教職員に申し出る

3.43 (1.76).21

10. 病気や怪我などで配慮が欲しいとき，教職員に申し出る

5.06 (1.79)-.80

11. 学業継続のための経済支援制度を利用したいとき，教職員に相談や質問をする

4.49 (1.93)-.37

12. 学生相談室で悩み等を相談する

2.63 (1.78)

.88

項目


7DEOH 各因子の下位尺度得点間の相関行列（n = 162）
アタッチメント・スタイル
回避

不安

自己有用感

本来感

（α = .83）（α = .90）（α = .93）（α = .91）

自己有用感-.25**-.24**

－

本来感

-.20*

-.26**.67**－

F1：内容上の学修支援

-.11

-.09

.16*

.20*

F2：キャリア支援

-.17*

-.12

.21**

.20*

F3：手続き上の学修支援

-.13

-.10

.09

.17*

F4：学生活動への参画

-.03

.01

.21**

.16*

尺度
居場所感

支援要請意思居場所感因子* p < .05, ** p < .01㻙㻌㻤㻌㻙㻌

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30㻟㻜
巻 巻㻌
（2023）
山陽論叢㻌第第㻔㻞㻜㻞㻟㻕㻌

社会的居場所感と支援要請意思
居場所感尺度と支援要請意思項目の各因子の尺度得点間には，8 つの組み合わせのうち 7
か所で有意な正相関が示されたが，いずれもその効果サイズは小さかった（.16 ≤ rs ≤ .21,
Table 3）
。金子ら（2023）で示された通り社会的居場所感が教員からのソーシャル・サポー
トと関係していたとしても，支援要請意思に直結するものではないのかもしれない。
アタッチメント・スタイルと社会的居場所感
ECR-RS，居場所感尺度の各因子間の尺度間の組み合わせは，「回避」と「本来感」を除き（r = -.20），その他の 3 か所でやや負相関が示された（-.26 ≤ rs ≤ -.24）。強い相関ではな
いが，これは本研究の予測とも齟齬のない結果であったといえる。すなわち，本研究では，
ECR-RS と居場所感尺度が，支援要請意思項目に対し，それぞれ負相関，正相関の関係にあると予測した。これらの相関は示されなかったものの，正負の方向性としては予測した通りであった。一方，ECR-RS と居場所感尺度にやや負相関が示された。これらを総合して考えるなら，社会的居場所感が他の変数間の媒介変数として機能しているという解釈もできる。
二重乖離については曖昧な結果となった。すなわち，「回避」と「本来感」に相関が示されなかったことは（r = -.20），金子ら（2023）の結果を支持する。しかし，「不安」と「自己有用感」にやや負相関が見られたことは（r = -.24），金子ら（2023）の結果を支持しない。

総合考察
本研究は，アタッチメント・スタイル，社会的居場所感，支援要請意思の関連を検討する
ことで，学生支援における効果的なアプローチの検討への寄与を目指した。アタッチメン
ト・スタイルと支援要請意思の負相関，社会的居場所感と支援要請意思の正相関という当初の予測に反して，これらの変数間で明確な相関関係が確認されなかった。一方，アタッチメ
ント・スタイルと社会的居場所感に負相関がやや示された。これは，社会的居場所感が，ア
タッチメント・スタイルと支援要請意思の関係に間接的に影響している可能性を示唆する。
また，本研究で観察されなかった社会的居場所感と支援要請意思の直接的な関連については，支援要請の対象を教職員に限定したことが影響している可能性がある。永井（2010）
では，友人からのサポートが専門家への支援要請を僅かながら減少させる傾向があることが示されている。これは，学生が肯定的な友人関係をもつことにより、教職員よりも友人からの支援を好む可能性を示唆している。本研究で用いた支援要請意思の項目も主に教職員からの支援を想定していた。もしかすると，社会的居場所感についても，同様のメカニズムがあったのかもしれない。つまり，居場所だと思えるような友人関係がある場合，学生は敢えて教職員に支援を求める必要はないと考えるのかもしれない。
しかしながら，本研究における支援要請意思項目の内容は，軽い悩み相談ではなく，授業内容の質問に代表されるように教職員にこそ求めるべき支援内容であった。また，いずれも必要に迫られた場面を仮定しており，居場所があるからといって解決されることでもない。
この複雑な関係性を解明するためには，学生が教職員に支援を要請しない場合，どのような代替行動をとるかについての更なる研究が求められる。今後の研究では，様々な背景をもつ学生や，教職員以外の支援源を含めた調査を通じ，この問題について検討する必要がある。

㻙㻌㻥㻌㻙㻌 㻌- 51 -

髙橋
・ 岩木 ・ 金子 ： 大学生におけるアタッチメント ・ スタイルと大学内での居場所感および支援要請意思との関連
髙橋・岩木・金子：大学生におけるアタッチメント・スタイルと大学内での居場所感および支援要請意思との関連㻌

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- 52 -

山陽論叢
30㻟㻜
巻 巻㻌
（2023）
山陽論叢㻌第第㻔㻞㻜㻞㻟㻕㻌

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山陽論叢
30 30
巻 巻（2023）（2023）
山陽論叢第第

研究ノート
研究ノート

若者の就職にともなう地域間移動の背景と要因
Background and factors of interregional migrationof university students due to employment
松浦 美晴1)
Miharu Matsuura
キーワード：

大学生，地域間移動，就職

Keywords： University students，Interregional movement，Transition fromstudent to worker
背景
人口の東京の一極集中が問題視されるようになって久しい。一時は新型コロナウイルス
禍により，東京都の転入超過数が減少し，一極集中の流れが変わると期待された。しかし2022 年から転入超過数は回復に転じ，2023 年は再び，東京都の転入超過はコロナ禍前の水準に戻った。
特に 10 歳代から 20 歳代の転入超過数はコロナ禍前を超えている（齊藤，2023）。
国土交通省（2021）によれば，東京圏への転入超過数の男女別では女性が男性を上回っている。地方における女性人口の減少は，将来のさらなる人口の減少につながる悪循環をもたらす。
地方県である岡山県においては，転出超過が問題となっている。総務省がまとめた 2022
年の人口移動報告によれば，岡山県の転出超過数は過去 10 年で最多となった。コロナ禍前の 2019 年と比べて転出超過数が拡大したのは，全国でも岡山県を含む 3 県だけであり，その他の地方ではコロナ禍前との比較で人口流出が鈍化した。岡山県は，10 年前には転出超過数が全国でも 2 番目に少なかったが，2022 年は多い方から数えて 14 番目となった。岡山県の転出超過数の内訳を年代別に見ると，20 歳から 24 歳が最も多く，20 歳代で全体の8 割以上を占めた（山陽新聞，2023）。県の報告（岡山県，2021）でも，2019 年の 20 歳から 24 歳の若者は，7443 人の転出超過となった。
若者の地方から大都市への一方的な移動の増大は，地域間の人口偏在をもたらし，地域経済の衰退につながる。一方で大都市における急激な人口の流入は，インフラストラクチャー
への過負荷や災害リスクの増大につながるとされる（内閣官房，2019）。解決すべき重要な課題といえる。
1)

山陽学園大学総合人間学部ビジネス心理学科
1- 55 -

松浦： 若者の就職にともなう地域間移動の背景と要因
松浦：若者の就職にともなう地域間移動の背景と要因

労働政策研究・研修機構（2016）は，若者が地域に定着・還流するには，就業機会が大きな問題であると指摘している。国土交通省（2021）は東京一極集中の要因として，(1) 修学・就職等のために 20 代前後の層が東京に流入，(2) 魅力・利便性・自由度の高さ等を求めて東京へ流入，(3) 一度東京に来ると，地方に移住しにくい環境，をあげている。岡山県では，大学進学時には転入超過であるため（岡山県，2021），若者の転出超過は大学卒業・就職時に起きていると考えられる。
本稿の目的
以上から，本稿では，大学卒業・就職時の，地元である地方から大都市圏への転出に焦点を当てながら，若者の地域間移動を問題として扱う。既存研究から，その要因を整理してゆく。本稿の構成は以下の通りである。まず，地域間移動に関わる基本概念をまとめる。次に，地域間移動に関する既存研究を紹介する。続いて，地域間移動の要因モデル図を作成する。
最後に，考えられる今後の研究の展開について述べる。
地域間移動の基本概念
地域間移動の構成要素
地域間移動の研究は，主に地理学の分野で行われている。
「地域間移動」と類似する「人口移動」の概念での研究も行われている。人口移動の概念について，その研究の課題をまとめた堤（1989）は，人口移動の有する重要な側面として，「移動者」「移動者をめぐる地域や組織などの環境」「移動流」をあげている（表 1）。
表1

人口移動の側面としての移動者，環境，移動流（堤，1989 にもとづき作成）

移動者：人口移動の主体。年齢・性別などの一生を通じてほぼ不変な，あるいは一定に変化する属性と，社会経済的地位などの可変性の強い属性とを有している。
環境：外部の環境の要素としては，移動者を取り巻く地域をはじめ，個人・人間集団・組織などがある。
移動流：個々の潜在的移動者の意志決定の後に発生する移動の行動の集積として理解される。その規模が大きくなればなるほど，個々の移動者の動きがより大規模に集積したものであるといえる。

堤は，移動者である個人が出発地から目的地へ移動するのが人口移動であり，人口移動発生の前後に際して，移動者の属性と外部の環境との間でインパクトのやりとりが行われるとした。そして，人口移動の研究を，これらの諸側面個々の特性や，互いの関連性にアプローチすることだと述べている。ミクロなスケールでは個々の移動者が問題となり，その分析は，移動者の属性の分析と移動の意志決定過程の分析とに二分できるとしている。移動者は環境の影響で移動の意思決定を行い，フィードバック的に環境にインパクトを与える。一般に，移動者数が多ければ多いほど，人口移動の環境への影響は大きくなる。人口移動の発生
は，人間と環境との相互作用の結果であると堤は述べている。一方，マクロなスケールでの人口移動の分析においては，計量的分析が主体であり，移動流の空間的ないし時間的パター

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山陽論叢
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巻 巻（2023）（2023）
山陽論叢第第ンを抽出することが大きな目的だとしている。移動流の発生とその影響も，移動者と外部環
境との相互作用によってみられるものとしている。
地域間移動の類型
堤は，人口移動の類型化の基準を「空間的・地域的基準」「時間的・周期的基準」「発生の契機や態様の種類に関する基準」の 3 つとし，これら複数の基準を用いることで多次元的な視点から，それぞれの種類の人口移動現象をとらえることができると述べた。
「空間的・地域的基準」は，出発地・目的地がどのような地域であるのか，ということであり，「時間的・周期的基準」は，人口移動の時間的なパターンのことである。「発生の契機や態様の種類に関する基準」とは，人口移動発生の契機・理由をはじめ，移動形態，移動の自主性・主
体性の度合いなどの移動流の質的，第二義的な構成要素に基づくものである（表 2）。
表 2 人口移動の類型化の基準と人口移動の類型（堤，1989 にもとづき作成）
空間的・地域的基準による分類：

都市・農村の二項的関係において，それぞれの内部ないし相互間での人口移動

産業衰退地域から産業先進・隆盛地域への人口移動

現旧植民地から現旧宗主国への人口移動
時間的・周期的基準による分類：

周期性がある移動，例えば通勤・通学や出稼ぎ等季節的な就労によるものと周期性のない移動
単発的な移動と複数の段階を経る移動
周期性がない移動のうち，進学，就職，引退，結婚などライフ・サイクルとの対応が明瞭な移動とそうでない移動発生の契機や態様の種類に関する基準による分類：

移動の目的・原因と移動との関係

単身移動，部分移動，全員移動
強制移住，夜逃げ，難民など

地域間移動に関する既存研究
近年における地域間移動に関する既存研究として，ここで紹介するものを表 3 に示す。
それぞれの内容を，以下に説明してゆく。
地元意識
安立（2019）は，大学生にとっての「地元」について，仮説形成のための試行的調査を行い，次の結果を見出した。まず，若者の中に「地元」志向と「反地元」志向とが混在すること，「地元」と「田舎」とを等値する「地方」出身学生が少なからず存在すること，傾向として大学 1 年次においては「地元」を否定的に評価し，学年が上がり就職活動を開始する 3
年次から 4 年次には「地元」への肯定的評価や「地元」志向が生まれてくることなどを確認した。次に，因子分析によって抽出された若者の「地元」意識を構成する 5 つの因子として，「地元嫌い」因子，「地元回帰」因子，「生活」因子，「学校」因子，「田舎」因子を抽出した。安立は，「地元」への否定的な評価である「地元嫌い」因子が最初に出てくることに注目し，「地元」は若者にとって，まずは否定すべき対象，反発する対象，批判し乗り越えていくべき対象として現れると考えた。次の「地元回帰」因子については，「地元」は通常

3- 57 -

松浦： 若者の就職にともなう地域間移動の背景と要因
松浦：若者の就職にともなう地域間移動の背景と要因

は最前列にでてくることはないが，困った時にあらわれる頼れるものの一つとして浮かび上がってくる，人間を支える基礎的な安心感の形成要素であるのかもしれないと考察した。
安立の結果から，大学生にとって「地元」とは，そこから離れ自立したいが，いざというときは頼りたいという，否定・肯定の両方の意味を持つ両価的な存在であると考えられる。
移動者が環境に求めるもの
地元に求めるもの

若者が地域に定着・還流するには，就業機会が大きな問題であるとの指摘がある（労働政策研究・研修機構，2016）。
マイナビ（2023）によると，2024 年 3 月卒業予定の全国の大学生，大学院生が地元（Uターン含む）就職を希望する割合は 62.6％で前年同率となった。マイナビは，地元就職希
望者の割合は，有効求人倍率との間に緩やかな相関がある。景気が上昇し求人倍率が高いと都市部の大手企業などへの就職意向の高まりと地元就職希望者の減少がみられ，求人倍率が低下し経済状況が不透明になると地元就職意向が高まるとする。地元就職の希望理由としては，「（自分の意思から）両親や祖父母の近くで生活したいから」が最も多かった。これは毎年あげられる理由であり，マイナビは経済的な理由や生活を安定させたいという意図が見えるとしている。また，地元に対しての愛着や貢献したいという思いから地元就職を希望する学生も地域によっては多いとしている。地元就職を希望しない理由については，働く環境としての理由と生活環境としての理由に分けてとらえている。働く環境については，待遇への懸念や希望業種・職種がないこと，希望するキャリアが描けないことがあげられていた。生活環境については，実家を離れたい場合か，都会の便利さに魅力を感じている場合が多かった。
また，マイナビの調査では，対象者に地元就職者を増やすアイデアを訪ねている。企業について，大手企業や待遇のいい企業の誘致や業種を増やすこと，都会と差のないスキルを得られるようにすること，生活環境の利便性として，交通網の発達や商業施設の増設を希望する声が見られた。女子大学生からは，出産・育児後のキャリア継続環境への希望や，そもそも地元に仕事がないという指摘があった。他にも自治体による経済的な支援，地元企業の情報収集や選考参加を容易にするための取り組み，早い段階からの地元への愛着の醸成を求める意見があった。ただ，地元への愛着の醸成に関しては，中里ら（2023）が，地域教育が大学生の地元就職に寄与しないことを指摘している。
移動先に求めるもの

後河（2019）は，若者の地元残留や残留・Ｕターン希望に係る変数

を従属変数とし，「教育環境要因」，「経済的環境要因」，「アメニティ要因」と区分した要因
を独立変数とした実証分析を行った。分析対象は公的統計や民間調査による調査統計から得られるデータであった。結果，教育投資が多い都道府県ほど若者は地元外へ出て行くこと，
初職就職時の具体的な雇用条件が地域間移動に影響していること，コンビニエンスストア
数やスマートフォン所有数量が若者の地元残留傾向に有意な正の因果関係を示すなど，若者の生活様式の変容との関わりについての示唆的な結果を得た。
労働政策研究・研修機構（2016）は，地方出身の出身県外居住者を対象とした調査から，「地元」に戻りたいが実際に戻っていない潜在的 U ターン希望者の存在を示した。この要因として，企業選択と就業地選択の希望を同時に満たすことが困難であることをあげ，一般
的に初職就職時において，就業地選択より企業選択が優先されることを示唆するとした。
米田（2015）はデータ分析の結果，大学生は賃金水準を重視して就職先を選んでいるこ4- 58 -

山陽論叢
30 30
巻 巻（2023）（2023）
山陽論叢第第とを明らかにした。また女性採用実績のある企業では，おそらく女子学生の応募が多いこと
表 3 地域間移動に関する既存研究
著者調査・分析方法
米田（2015） 『 就 職 四 季 報2013 年版』掲載のデータを分析

対象者
大学生

労働政策研
究・研修機構（2016）

地方出身
の出身県
外居住者

石黒（2018） 郵送調査，WEB
調査

東北出身・
南関東出
身の 20～
34 歳の男女

安立（2019） 調査票による自記式アンケート
調査

大学生

後河（2019） 既存統計のデータを用いた，モデルの実証分析

若者一般

大学進学，
初職就職

大学進学，初職就職

若者の地元残留や残留・Ｕターン希
望に係る変数を従属変数とし，「教育
環境要因」，「経済的環境要因」，「アメ
ニティ要因」と区分した要因を独立変数とした分析

松井(2021)

大学の卒業生デ
ータ

富山大学
2017
・
2018
・
2019 年度
卒業生

就職時

「大都市志
向タイプ」
「地元定着
タイプ」
「本社採用・
全国配属」「地元採用・
地元配属」

出身地，就職先，県境移動の総数
出身地・就職先の対応関係

マイナビ（2023）

WEB 調査

マイナビ
会員

U ターン
を含む地
元就職

U ターンを含む地元就
職

U ターン就職を含む地元就職希望の割合と景気との関係
地元就職の希望理由
地元就職を希望しない理由
地元就職者を増やすアイデア
I ターン就職の就職先の選択

中里ら（2023）

聴き取り調査大学 4 年生
社会人 1 年
生

就職時

地元での就
職
地元以外で
の就職

大学入学の経緯と高校時点で考えていた大学卒業後の将来イメージ
就職について真剣に考えるようになった時期とそれに関連するエピソー
ド
就職活動に影響を与えた地域教育及び人や出来事
就職に向けた制約や考え方

県外進学
した大卒
者

大学卒業
後の初職
時

U ターン就職

出身地・進学先の経済的要因と U ターン確率の関係性別による交互作用

奥田（2023） 公的調査の個票
データのモデル
分析

移動の時期
就職時

移動の類型
特になし

内容
大学生の就職活動における企業別の応募倍率を被説明変数とし，企業規模に関する変数を説明変数とする回
帰分析「地元」に戻りたいが実際に戻っていない潜在的 U ターン希望者とその要因
企業選択と就業地選択

就業時（初職に限らない）

就業状況，学歴，社会関係の地理的集
中，就職における社会関係資本の利用，初職，現職の獲得経路と就業形
態，多重的なローカルトラックの保護的機能
因子分析による「地元」意識の分類

5- 59 -

松浦： 若者の就職にともなう地域間移動の背景と要因
松浦：若者の就職にともなう地域間移動の背景と要因を理由として応募倍率が高くなることを示した。その結果，2015 年の段階で大企業に多数の応募が殺到する一方，中小企業は求人を充足できないという状況が生じていると，米田は考察した。
松井（2021)は，富山大学の卒業生を対象に調査を行い，大学進学時の地元残存率が低い
一方，就職時の地元残存率が高いことを指摘した。就職時の地元残存率が高い要因として，
大都市志向の若者が大学進学時に既に転出していること，また，過去に行った和歌山大学の調査結果と比較し，和歌山大学にとっての大阪府のような，雇用吸引力の大きな県と隣接していないことがあると考察した。
移動者の属性と環境との相互作用
石黒（2018）は，青森県出身の若者について調査し，次の結果を示した。学力の高い若者に対して，選択的に移動の誘因が存在する。青森県在住の若者の社会関係は地域的であるため時間が経過しても残存しやすい。またそうした若者にとって，社会関係が就業機会獲得の重要な経路となっており，特に低学歴の若者でこの傾向が強い。石黒はこれらの結果と先行研究から，青森県では，学力および経済的に有利な立場にいる若者には大都市へと移動する誘因が存在するのに対して，相対的に不利な立場にいる若者にはそうした誘因は小さく，む
しろ豊かでサポーティブな社会関係が出身地に留まる誘因となっていると考えた。そして
こうした誘因の二重構造により，相対的に有利な若者が，大都市へ移動によって多くの利益を得る一方で，大都市に移動する利益の小さい，資源の乏しい若者を地域に留め，移行における不確実性のリスクから保護していると考えた。
奥田（2023）は，公的データを用いて大学卒業後の初職時の U ターン就職確率の要因を分析した。分析の結果，以下のことが明らかになった。第一に，出身地が所得や求人の面で経済的に豊かであることは，県外進学した大卒男性の初職時 U ターンを促すが，進学先の経済的豊かさは U ターンを抑制する。その一方で，女性の場合，出身地および進学先の経済的要因と初職時 U ターンとの間に有意な関連はない。第二に，初職時 U ターンする男性は，出身地からの距離に関係なく県外進学し，卒業後は出身地の経済的豊かさに引き寄せられて帰還する傾向にある一方で，初職時 U ターンする女性は，もともと出身地から比較的近い地域へ県外進学し，出身地の経済的豊かさとはあまり関係なく出身地へ帰還する傾向にある。このことから，女性の初職時 U ターンを促すには，出身地の経済的要因以外の，地域アメニティや家族関係，個人の価値観といった別の要因が重要である可能性がある。なお，国土交通省（2021）のとりまとめによれば，女性のほうが，生まれ育った地元の不便さや閉塞感を感じる傾向が強く，地元を離れた要因として日常生活等の不便さ，娯楽施設等の少なさ，人間関係の閉塞感などを挙げ，地元には「夫は外で働き，女性は家庭を守るべき」という意識を持っている人が多いと感じているとされる。これらが，奥田のいう「別の要因」に相当する可能性がある。
意思決定に影響する他者の存在
中里ら（2023）によると，大学生の就職地決定に影響を与えていたのは他者であり、特に家族の存在であった。地元就職，地元外への就職とも同様であった。
新型コロナの影響
マイナビ（2023）は，新型コロナの影響を推察している。24 年春卒業予定の大学生・大6- 60 -

山陽論叢
30 30
巻 巻（2023）（2023）
山陽論叢第第学院生では進学時点での地元就職希望が 57.6％と高い数値を示した。この理由として，大学入学直前からコロナ禍となり，地元や親元を離れたタイミングでの移動制限等を経験し，地元や親元の安心感を再認識したことや，オンライン授業が中心となったために，大学での交友関係より地元の交友関係の方が結びつきが強く，より安心感を持っていることが考えられるとした。
地域間移動の要因モデル図
これまで紹介した既存研究をもとに，地域間移動の要因モデル図（図 1）を作成した。このモデル図が扱うのは，大学生が卒業・就職に伴い，「A：地元から大都市圏へ移動する」
か，「B：地元に留まる」かの行動選択であり，その意思決定の要因である。
A か B かの選択によって得られることが期待されるのは，「働く環境」と「生活環境」である。A によって得られる働く環境は，「賃金の高さなどの待遇の良さ」，「豊富な職種や業種」，「スキル向上の機会」である。これは，大企業が大都市圏に多く存在しており，地方圏
においては中小企業が多くを占めている（日本政策金融公庫，2015）ことによる。A によって得られる生活環境は，「利便性」である。B によって得られるのは生活環境における他者とのつながりである「社会関係資本」，「安心感」である。コロナ禍に代表される社会不安は，
B によって得られる生活環境の持つ誘因としての力を大きくする条件となる。また，生活環
境より働く環境を優先する場合に，A を選択することになると考えられる。
図 1 地域間移動の要因モデル図(＋)，(－)は正の誘因，負の誘因であることを示す

移動者の属性である，「学力・学歴」，「経済力」，「男性であること」は，働く環境が誘因となり A の選択を促進すると考えられる。逆に「学力・学歴の不利」，「経済力の不利」は，生活環境が誘因となり B を促進すると考えられる。また，「女性であること」は，B により
7- 61 -

松浦： 若者の就職にともなう地域間移動の背景と要因
松浦：若者の就職にともなう地域間移動の背景と要因もたらされる生活環境である，「地元の不便さ」，「地元の閉塞感」が負の誘因となり，地元からの離脱すなわち大都市圏への移動を促進すると考えられる。
属性に関わらず，A と B のどちらかを選択するという意思決定は，時に拮抗し，葛藤をもたらすと推察できる。地元に戻りたいが戻っていない（戻れない）潜在的 U ターン者（労働政策研究・研修機構，2016）の存在が示すように，一度選択を行った後も，拮抗や葛藤が生じたり，続くことがあると考えられる。
今後の研究の展開について
本稿では，人口の東京の一極集中の原因の１つとしての，大学生の就職に伴う地域間移動を理解するために，既存研究をもとにその要因を整理し，モデル図を作成した。
西條（2007）は，質的研究法で重視されている体験者の「内的視点」と「外的視点」の違いを，自動車の運転席に座っている運転者の視点と，径路地図を上から見ている視点に例えた。本稿が作成したモデル図は，地域間移動の要因を外的視点から見たものに近い。今後は，当事者の内的視点からみた地域間移動の要因に焦点を当て検討を行うことが考えられる。
モデル図では，移動者の属性と，移動するか留まるかの選択の関係が示されているが，その属性であることで，どのような内的視点が生じ，選択の意思決定に至っているかは示されていない。人口移動の研究課題をまとめた堤（1989）は，次のように論考を述べている。
そもそも意志決定の際の判断規範となる最たるものは，効用である。現実にこの効用が如何なるものからもたらされるのか，あるいは，如何なるものからもたらされると潜在的移動者が考えるのか，ということが個別的に問題となる。（堤，1989，p.538）
ここから，移動者である個人が環境をとらえ，自らの求める効用は何でありそれがもたらされる可能性の高い環境はどのようなものであるかについての判断を行い，移動の意思決定に至る過程を，詳細に検討することが重要であると，本稿では考える。当事者の内的な視点から，堤のいうミクロなスケールでの，利得を求める個人の意思決定の過程を捉えたい。
また本稿では，地域間移動が自らの意思により行われるケースのみを想定した。しかし当事者の希望する地域以外の勤務地に配属されるケースがあるかもしれない。堤のあげた移動の自主性の側面が，地域間移動に与える影響についても，検討する必要がでてくるであろう。
研究手法として，複線径路等至性アプローチ（TrajectoryEquifinalityApproach:TEA；サトウ・安田・木戸・高田・ヴァルシナー，2006）を用いてのインタビュー調査等が考えられる。当事者の内的視点から，モデル図における選択の意思決定の促進要因がどのように捉えられるのか，選択にともなう葛藤が生じるのか，葛藤が生じた場合，どのような力関係により選択がなされるのか，実際の事例を調査することで，明らかにしてゆくことになる。
文献
安立清史 (2019). 「地元意識」という謎 : 大学生の地元意識に関する因子分析
共生社会学

9，115-123.
8- 62 -

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山陽論叢
30 30
巻 巻（2023）（2023）
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青森県出身者の社会関係資本と地域間移動の関係

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企業等の東京一極集中に関する懇談会 とりまとめ https://www.mlit.go.jp/kokudoseisaku/content/001384142.pdf㈱ マ イ ナ ビ （ 2016 ） マ イ ナ ビ 2024 年 卒 大 学 生 Ｕ タ ー ン ・ 地 元 就 職 に 関 す る 調 査
https://career-research.mynavi.jp/wp-content/uploads/2023/05/s-UturnReport-24001.pdf
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大学生の地元就職への地域教育の影響と就職地決
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地域の雇用と産業を支える中小企業の実像地方圏の雇用創出に大きく貢献する中小企業の研究 https://www.jfc.go.jp/n/findings/pdf/soukenrepo_15_06_09.pdf(2021). 岡山県人口ビジョン改訂版

岡山県

https://www.pref.okayama. jp/uploaded/attachment/289345.pdf
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県外進学した大卒者の初職時 U ターン移動分析――経済的要因の男女差に着目して―― 人口学研究 59，8-23.
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https://www.jil.go.jp/

institute/research/2016/documents/152.pdf
西條剛央 (2007).

ライブ講義 質的研究とは何か 新曜社

齊藤宣哉 (2023).

2023 年春の東京都の転入超過の状況～住民基本台帳人口移動報告2023 年 3 月及び 4 月の結果から

統計 Today 194

https://www.stat.go.jp/info/today/pdf/194.pdf
サトウタツヤ・安田裕子・木戸彩恵・高田沙織・ヤーン・ヴァルシナー (2006). 複線経路・等至性モデル 人生経路の多様性を描く質的心理学の新しい方法論を目指して
理学研究

質的心

5，225-275.

山陽新聞 (2023). 岡山県，転出超過 5527 人

22 年人口移動 14 年以降で最多

2023 年 02

月 04 日さんデジ
堤 研二(1989).

人口移動研究の課題と視点

後河正浩(2019).

若者の地域間移動の傾向と要因 : 都道府県データでみる大学進学・初職就職時の地域間移動

人文地理 41(6)，529-550.

京都産業大学経済学レビュー

6，1-42.

付記
本稿は，公益財団法人ウエスコ学術振興財団研究活動費助成事業の助成を受け行われた研究の一部である。

9- 63 -

山陽論叢
3030
巻巻
（2023）
山陽論叢 第第(2023)

研究ノート
研究ノート

多様化する日本語教育における日本語教育実習のあり方―韓国での日本語教育実習を例に―
山田 勇人 1)
キーワード：日本語教育、多様化、日本語教育実習
１．はじめに現在、日本語教員養成課程において、教壇実習は必須の項目となっている。本学の日本語教員養成プログラムにおいても、教壇実習は日本語教育実習という科目の中に組み込まれ、履修者は、国内または海外で教壇実習をすることになっている。
この教壇実習は、日本語教員養成機関によって、実習場所、方式、内容は様々である。実
習場所を例にとっても、国内で実習を行う機関もあれば、海外で実習を行う機関もある。本学のように海外か国内か履修者に実習の場を選択させる機関もある。また、国内といっても、
法務省告示校（以下、日本語学校）で実習を行う機関もあれば、地域の日本語ボランティア
教室で実習を行う機関も存在する。このように、日本語教育実習の形態が一様ではない理由として、「日本語教育の多様化」があると筆者は考える。日本語教育とは日本語を母語としない者に対し、日本語を教授するという概念で括られるものの、その教授内容や方法は学習者の属性やニーズなどによって大きく異なり、使用する教科書、教授法も同一ではない。つまり、日本語教育には様々な日本語教育が存在するのである。
このような状況から、日本語教育実習を担当する教員は実習のあり方に頭を悩ませている。様々な日本語教育の中から、どの日本語教育を実習の場とするべきなのか、どのような形態が日本語教員を志す学生たちにとって最適なのかという点である。
本稿では、日本語教育実習の問題点及び課題について述べるとともに、本学で実施した2023 年度韓国日本語教育実習の概要と問題点、今後の課題について記述したい。
２．日本語教育における教育実習について
文化庁「日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）改訂版」P44,45 には次のような記述がある。「日本語教師【養成】における教育実習とは、日本語学習者を想定して行う実際の指導及びそれに関する授業のことを指す。」とし、教育実習の指導項目として①
オリエンテーション②授業見学③授業準備④模擬授業⑤教壇実習⑥教育実習全体の振り返りの６項目をすべて含めるよう求めている。
この指針はあくまでも、日本語教育実習の一連の過程を示したものであり、具体的な内容に関するものではない。上述のように、日本語教育は、学習者の属性やニーズが様々である

1)

山陽学園大学総合人間学部言語文化学科
1- 65 -

山田： 多様化する日本語教育における日本語教育実習のあり方
山田：多様化する日本語教育における日本語教育実習のあり方

ため、学習者によってその教育内容は大きく異なり、具体的な内容を提示することは難しいのかもしれない。
日本語教育実習の場所の確保も大きな問題となっている。本学においては、海外に日本語を専攻する大学の協定校があること、学部にも留学生が在籍し日本語教育を行っているた
め、海外及び国内での日本語教育実習がともに可能となっている。しかし、海外の協定校などを有していない大学は、海外での実習は難しい。また、国内の日本語学校において実習を行う大学もあるが、その際は、大学の日本語教育実習生を受け入れてくれる日本語学校との綿密な打ち合わせが必要であり、それを引き受けてくれる日本語学校を探すのは決して容易ではない。また、その場合、日本語学校に支払う実習費などは規定されているわけではな
く、日本学校との話し合いが必要になるだろう。
さらに、実習生は 45 分を 2 コマ行う必要があると規定されており、そのコマ数を確保することも決して容易ではない。本学は今年度、韓国で日本語教育実習を希望する学生が 9 名おり、合計 18 コマ分の授業を実習受け入れ先に要請した。今回は先方のご厚意により、必要となるコマ数を提供していただいたものの、日本語教育実習の学生がさらに多くなった
場合、学生 1 名に対し、2 コマの授業の提供を求めることは難しくなることも予想される。
３．担当教員を悩ませる日本語教育の多様化
筆者は、日本語教員養成における教育実習のあり方を巡り、担当教員の頭を悩ませる理由
として、日本語教育の多様化を指摘した。本項では、この点について述べたい。
日本語教育の多様化はますます進んでいると言えよう。それは、市販されている日本語の教科書からも窺える。近年は、目的別日本語教育（以下、JSP）の観点から特定の学習者に特化した日本語の教科書が数多く市販されている。下記は、その一部である。①②は国内の小中学校などで日本語支援を必要とする児童生徒向け（以下、JSL）、③は看護従事（予定）者向け④⑤は介護従事（予定）者向け⑥建設現場従事（予定）者向け⑦地域日本語の学習者向け⑧日本企業等で働くビジネスマン向けに作られた教科書ある。これだけ多くの JSP 日
本語教科書が出版されていることは、まさに日本語学習者の属性やニーズがそれだけ多様化していることを示している。
① 『ひろこさんのたのしいにほんご』根本牧ほか

凡人社② 『おひさま［はじめのいっぽ］―子どものための日本語』山本絵美ほか③ 『場面から学ぶ看護の日本語』財団法人④ 『はじめて学ぶ介護の日本語

海外技術者研修会

基本のことば』三橋麻子ほか

凡人社
スリーエーネットワーク⑤ 『外国人のための会話で学ぼう！介護の日本語』国際厚生事業団
流＆日本語支援 Y

基礎編

法人海外産業人材育成協会にほんご⑧ 『ビジネス日本語か光洋スクエア国際交

中央法規出版⑥ 『ゲンバの日本語⑦ 『いっぽくろしお出版

働く外国人のための日本語コミュニケーション』一般財団
スリーエーネットワーク

さんぽ』宿谷和子

スリーエーネットワーク

オール・イン・ワン問題－聴く・読む・話す・書く』小野塚若菜ほ

The Japan Times

一方、一般日本語教育（以下、JGP）の観点から、作成された教科書も多く市販されている。
2- 66 -

山陽論叢
3030
巻巻
（2023）
山陽論叢 第第(2023)⑨ 『みんなの日本語第２版』スリーエーネットワーク⑩ 『大地』山崎佳子他

スリーエーネットワーク⑪ 『できる日本語』嶋田和子他⑫ 『まるごと』国際交流基金

アルク
三修社

⑨～⑪は特定の日本語学習者を対象としない JGP の教科書ではある。しかし、教育法に関する考え方は教科書間で大きく異なる。⑨⑩は、いわゆる文型指導を中心とした構造シラ
バスの教科書であるのに対し、⑪は文型を意識しながらも、指導の焦点は「何ができるか」という点に当てられ、そのできること（can-do）を中心に編纂された教科書である。さらに、⑫はこれまでの構造シラバスの教科書とは一線を画したタスク中心の教科書と言えるだろう。つまり、JGP の教科書であっても、その指導法は同じではない。このように教科書を見ると、学習者の多様化と同時に指導法の多様化も見られるのである。
４．日本語教育の基本とは
前項では日本語学習者の多様化が進んだ結果、日本語教員が学習者に提供すべき日本語教育の内容、指導法も多様化している（多様化すべき状況にある）ことを指摘した。繰り返
しになるが、このような多様化する日本語教育において、どの日本語教育を取り上げ、教育実習の内容とするべきかというのは難しい問題なのではないかというのが筆者の考えである。筆者は、この問題を現職の日本語教員と議論したことがある。この問題に対し、教員の何人かは「日本語教育の基本を実習するべきだ」と答えた。「日本語教育の基本」とは何を指すのだろうか。彼らの言う「日本語教育の基本」とは、①構造シラバスの教科書を使用②
語彙コントロールをする③媒介語を使用せず、直接法で教える④易しい文型から徐々に複雑な文型を教えていく、というものである。筆者はこれを伝統的日本語教育と呼ぶことにする。この伝統的日本語教育という呼び名は、決して否定的な意味を持つものではなく、長年
日本語教育で用いられてきた教育法という意味である。筆者は、2010 年から 2018 年まで
民間の 420 時間講座において、日本語教員養成講師を務めていたが、その機関においても日本語教育実習で行われていたのは、伝統的日本語教育であったし、同じような内容を日本
語教育実習とする 420 時間講座は少なくないと思われる。筆者は、本稿を執筆するにあたり、現職の日本語教員 20 名に日本語教員養成機関で受講した日本語教育実習の内容について簡易的なアンケート調査を行った。それによると、回答があった 14 名のうち、12 名から実習においては構造シラバスの教科書であり伝統的日本語教育を行うのに適した『みんなの日本語』を使用し、直接法による授業をしたとの回答を得た。
このような日本語教育実習のあり方が、（特に 420 時間講座の）日本語教員養成機関で主流になっていることもまた、日本語教員たるもの構造シラバスの教科書を直接法で教えられるようになれなければならないといった認識を生んでいるのかもしれない。
５．構造シラバス教科書を用いた直接法が求められる理由
では、なぜ日本語教育の多様化が進んでいるにもかかわらず、今なお伝統的日本語教育が重視され続けているのだろうか。本項では、この点について述べたい。その理由として、養成機関修了後の進路が関係していると筆者は考える。筆者は 420 時間講座と大学における養成課程の両方で教員養成を行った経験を有するが、双方には決定な違いがある。それは、
3- 67 -

山田： 多様化する日本語教育における日本語教育実習のあり方
山田：多様化する日本語教育における日本語教育実習のあり方

修了後の進路である。大学等の日本語教員養成講座を修了し、現行の日本語教員の資格を取得する者は多い。しかし、その中から実際に日本語教員として教壇に立つ者は非常に限られる。一方、420 時間講座の修了生は日本語教員になることを目指して入学し、修了後は日本語教員として活動する者は多い。そして、420 時間講座を修了し日本語教員となった彼らが従事する機関として最も多いのが日本語学校である。日本学校の初級クラスでは構造シラ
バスの教科書を用いた直接法による授業が一般的である。これは、日本語能力試験などの試験に対応し、中級さらには上級へとレベルを進めていくために、文法（文型）を重視すべきだという考えがあるからだと思われる。また、日本語学校の学習者はその国籍が中国、ベト
ナム、ネパール、スリランカ、ミャンマーなどと様々で、直接法による日本語教育が避けられないためである。その結果、日本語学校の採用試験においては直接法を用いた文型導入が課題にされることが多く、420 時間講座の実習ではそれができるように指導が行われることが多いようである。
このように、同じ日本語教員養成機関であっても、大学と民間の 420 時間講座とでは修了後の進路に大きな違いが見られるということも考慮すべきである。そして、この点を踏まえれば、大学における日本語教員養成においては、必ずしも伝統的日本語教育に固執する必要はないのではないだろうか。むしろ、日本語の指導方法を画一化せず、様々な日本語学習者が存在する状況を学ばせた上で、その様々な学習者に合わせた授業を提供できる柔軟さに指導の力点を置くのがよいのではないだろうか。もちろん、伝統的日本語教育を排除すべきではなく、これもまた１つの指導法として扱うことも重要であろう。
幸い、本学が本年度行った韓国での日本語教育実習は、実習受け入れ先からカリキュラムの指定などがなかったこともあり、伝統的日本語教育にとらわれず、柔軟な発想で学習者に合わせた日本語の授業を提供することを、実習生には第一に考えさせた。
次の項では、2023 年度韓国日本語教育実習の概要及び授業例を紹介し、今回の問題点、
課題について述べたい。
６．2023 年度韓国柳韓大学校における日本語教員養成プログラム教育実習について
6.1 概要本学では、2023 年 9 月に韓国・富川市にある柳韓大学校で日本語教育実習を行った。韓国には 9 月 4 日から 12 日までの 9 日間滞在し、その間、日本語教育実習を始め、交流会や日本文化紹介、近郊の高校訪問など様々なプログラムを行った。日本語教育実習は 2 日間行い、日本語教育の実習生 9 名が教壇実習を行った。本プログラムは、日本語教育実習とあわせ、異文化理解実習 A という別科目も同時に行っているため、異文化理解実習 A の学生も合わせると総勢 24 名での参加となった。
今年度、実習受け入れ機関である柳韓大学校では、2 年制の応用日本語学科があり、1 学
年約 30 名、2 学年あわせて 60 名の学生が在籍している。今年度は、この 60 名の学生を対象に日本語教育実習を行った。本年度、韓国で教育実習を行った本学の学生 9 名は、基本 2
コマ（45 分×2 コマ）の授業を担当した。学年間の違いなどから、柳韓大学校の日本語学習者のレベルは一様ではないため、N4 レベルクラス・N3 レベルクラス・N2 レベルクラスの3 クラスに分け、学生らはいずれかのクラスを受講するという形式が取られた。柳韓大学の学生は自由にそのクラスが移動できるとしたため、1 クラスは 20 名程度になるはずだが、4- 68 -

山陽論叢
3030
巻巻
（2023）
山陽論叢 第第(2023)

授業内容によってはそれ以上、またはそれ以下となった。各クラスには、異文化理解実習 Aで参加している本学学生が補助係として教室に入り、教材の提示、会話例の手伝いを行った。
6.2 授業内容の決定に関して
日本語教育実習を行う場合、通常の授業カリキュラムに入るケースと通常のカリキュラ
ムとは別に独立した授業を提供するケースがある。今回は、後者のケースであり、実習生は学習者のレベルに合わせた独自の授業を提供することになった。授業内容は、特定の技能に偏らないよう、
「聴く」
「読む」
「書く」
「話す」の 4 技能ができるだけバランスよく配置されるようにした。表 1 は各レベルで提供した初日の授業の一覧である。
表１

柳韓大学校

日程

日本語教育実習（初日）授業一覧
N4クラス

N3クラス

内容

内容

内容

【読解・会話】【語彙・会話】【カタカナ語・聴解・タスク】

敬語を勉強します。

日本語のオノマトペについて勉強します。

カタカナ語を勉強します。

敬語を使ったロールプレイも日本語と韓国語のオノマトペのします。

比較もします。

時間割

1コマ【読解・タスク】
2コマ「日本と韓国とベトナムのジェスチャー（제스처）」という読み物を使って9月5日

勉強します。

3コマ【文法・聴解】【聴解・会話】睡眠（수면）についてのデータを

日本の社会問題をニュースで使って勉強します。

学びます。

【読解・タスク】【読解・タスク】「日本・韓国・ベトナムの常識（상식）」「今年の漢字」という読み物を使って、という読み物（독해）を勉強します。

漢字について勉強します。

4コマ【文法】N4文法を勉強しよう

N2クラス

【総合】
日本の大学の授業を体験しよう。
「食品ロス」をテーマに日本語を学びます。

【聴解】【読解・会話】「日本のコンビニの海外進出」という「世界共通語になった『カワイイ』」

ニュースを使って勉強しますという読み物を勉強します。

今回の実習生は、日本語教員養成プログラムの科目である「日本語教授法」を履修していたが、その科目では、構造シラバスの教科書である『みんなの日本語』を用いた直接法の日
本語指導法が主な内容であった。そのため、N3・N2 クラスのような初中級～中級レベルの授業に馴染みがない学生も多いことから、授業内容の決定には担当教員である筆者がアドバイザーとして関与した。また、ニーズ・レディネス調査を実施したうえで、教授内容を決定すべきだが時間などの制限もあり、柳韓大学校から提供された学習者の情報などを考慮
したうえで決定した。
実習生は、実習担当クラスの決定、担当クラスのレベルの確認、アドバイザーから各レベルに合った教材の提供を受けた上で、実際にどのような授業を展開していくのかを自ら考えた。そして、アドバイザー教員のもと教案や教材の作成を行い、韓国出発前に学内で模擬授業を行った。
授業内容が決定するまでには、担当教員である筆者と何度も打ち合わせを行ったが、問題点は数多くあった。第 1 に、教育実習生にとって、N4 レベル、N3 レベルと言われても、
そのレベルを実感することはなかなか難しく、そのため、筆者が各レベルの日本語教材を見せ、N2～N４の語彙、文法等について説明を行った。第 2 に授業内容の単調さである。せっかく日本から大学生が来て授業をするのに、提供する日本語の授業が文法導入といったインプット中心の授業に偏らないよう、ロールプレイやタスク活動などのアウトプット中
5- 69 -

山田： 多様化する日本語教育における日本語教育実習のあり方
山田：多様化する日本語教育における日本語教育実習のあり方

心の授業展開について説明を行った。第 3 は学習者の属性への意識である。日本語教育は媒介語を使用してはいけないと考える学生が少なくなかった。しかし、今回は学習者が全員韓国語母語話者であることを考慮し、直接法を基本にしつつも韓国語が授業内で効率的に使用するツールとなり得るのであれば禁止する必要はないことを説明した。
6.3 授業例１

漢字を教える

教育実習の中から、韓国の学生たちに評判の良かった授業を１つ紹介したい。N3 クラス
3 コマ目に行った「『今年の漢字』という読み物を使って漢字について勉強します」である。
この授業は、読解及びタスク（作文）を中心に構成されたものである。
表 2 は授業の展開である。授業の前半で読解を行い、後半では読解のテーマである「漢字」をキーワードにして、「漢字 1 字で自分を紹介する」というタスクを行った。この授業
では、学習者の日本語のレベルはある程度意識しているが、どのレベルの学習者が参加してもある程度理解できるような内容になっている点も評判が良かった理由のようである。また、既習の語彙を正確には把握できないため、実習生には基本的な言葉であっても意味確認をするように指導した。
この授業には、その他の実習生も教室内に入り、タスク活動の際には彼らも参加し、必要であれば「漢字 1 字で自分を表す」というテーマで作文を書く時のときの日本語添削をしてもらった。最後の発表では、複数のグループに分かれ、各グループに実習生が入り、発表を一緒に聞くという作業も取り入れた。資料１は、この授業で配布したプリントである。
表２「『今年の漢字』についての読み物を読む」の授業目標と授業の流れ

授業目標：①「今年の漢字」についての読み物を読み、内容を理解する。
②漢字が持つ意味について考える③漢字で自分のことを紹介する
授業の流れ：①読解「今年の漢字」
前作業：「好きな漢字」について、話をする。
読み物に出てくる語彙の確認する
本作業：読み物の内容把握を行う。
後作業：前作業で扱わなかった語彙、文法の確認をする②タスク「漢字１字で自分を表す」
タスクの説明を行う。例を用いて説明する。
作成をしたあと、各グループで発表を行う。

6.4 日本語教育実習を終えて今回の実習においては、多くの成果があったように思う。最も大きな成果は、日本語教育の方法は 1 つではなく、様々あることを実習生に実感させることができた点である。確か6- 70 -

山陽論叢
3030
巻巻
（2023）
山陽論叢 第第(2023)に、伝統的日本語教育は日本語教員にとって重要なスキルである。しかし、学習者が変われ
ば、その方法は大きく変わり、画一的に指導法を決定できるわけではない。このことを、韓国で日本語を勉強する同年代の学習者との授業から感じ取ってくれたのではないかと思う。
実習生にとっては、たくさんある日本語教育の一部しか体験できなかったわけだが、それでも、このような日本語教育の一部を積み重ねていくことで、様々な日本語学習者に対応した授業の提供を意識するきっかけにはなったのではないだろうか。
７．最後に
日本語教育の多様化は今後ますます進むであろう。そのような状況の中で、日本語教育を画一的にとらえ、指導法を固定化することは時代の流れに反すると筆者は考える。日本語教育実習生にとって大切なことは、日本語教育を求める学習者が多様化している現状を知り、その学習者に合った指導法の構築である。そのためには日本語教員養成をする我々教員こそが、現在の日本語教育の現状を把握し、指導のバリエーションを絶えずバージョンアップ
させていくことが不可欠になるだろう。
参考文献
文化庁(2019)「日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）改訂版」44-45
文化庁(2022)「令和 3 年度国内の日本語教育の概要」
文化庁(2024)「令和 4 年度国内の日本語教育の概要」
山田勇人(2021)「観光学を学ぶ留学生のための語彙」国際言語文化学会日本語学研究 6,1-10
来嶋洋美(2014)「『まるごと日本のことばと文化』における海外の日本語教育のための試み」国際交流基金日本語教育紀要 10,115-129
佐野ひろみ(2009)「目的別日本語教育再考」専門日本語教育研究 11,9-14

7- 71 -

山田： 多様化する日本語教育における日本語教育実習のあり方
山田：多様化する日本語教育における日本語教育実習のあり方

資料 1「『今年の漢字』についての読み物を読む」の配布プリント（一部修正）★読むまえに★
みなさんは漢字をどのぐらい知っていますか。
好きな漢字はありますか。それはどうしてですか。
★言葉の確認★
読み方
発表

はっぴょう

印象

いんしょう

募集

ぼしゅう

助け合う

たすけあう

字

じ

意味

例文

★読んでみましょう★
しんぶん

はっぴょう

日本では、毎年 12 月に「今年の漢字」がテレビや新聞などで 発 表 されます。これは、
いんしょう

じ

その年で一番 印 象 に残ったことを漢字 1字で表すものです。インターネットなどで、日本
ぜんこく

あらわ

全国から「今年を 表 す漢字 1 字」を募集して、一番多かったものが「今年の漢字」に決ま
ります。
えら

では、
「今年の漢字」には、今までにどんな漢字が選ばれたのでしょうか。例えば、2011
じしん

年の漢字は「絆（きずな・채권）でした。この年、東日本で大きな地震が起きました。そのたす

とき、多くの人は助け合うことがとても大切だと感じたのでしょう。
かい

また、「今年の漢字」には、今までに 3回も選ばれた漢字があります。それは「です。
＊みなさん「」の中にはどんな漢字が入ると思いますか？

ヒント：2000 年、2012 年、2016 年の漢字です！
8- 72 -

」

山陽論叢
3030
巻巻
（2023）
山陽論叢 第第(2023)

ひら2000 年、2012 年、2016 年に選ばれました。これらの年にはオリンピックが開かれて、日
せんしゅ

きん

本人選手が金メダルをたくさん取ることができたからです。
つた

漢字は一字一字に意味があります。一つの文字で言いたいことを伝 えることができるのおもしろ

は漢字の面白いところです。みなさんも、漢字 1 字で何かを伝えてみませんか。

出典：『2021 年を表す漢字』（日本語オンライン HP

2022-02-books-wadai.pdf）★やってみましょう★
漢字 1 字で「あなた」のことをみんなに伝えましょう。

★タスク１★
「自分」を漢字 1 字で表してください。そして、その理由を説明してください。
例）
やきゅう

私は、子供のころから野球をしています。子供ときは、
せんしゅ

プロ野球の選手 になりたいと思っていました。野球は私が

球

いちばん

こま

一番好きなスポーツです。もし野球がなかったら、私は困っています。
えらですから、私はこの漢字を選びました。
★タスク２★
みんなの漢字について、グループの友達と紹介し合ってください。

9- 73 -

山陽論叢（2023）
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻（2023）

研究ノート
研究ノート

長島愛生園を訪れた人々－平成 16 年から平成 20 年まで－
People who visited National Sanatorium
Nagashima-Aiseien: from 2004 to 2008
山根（吉長） 智恵1）
Chie Yamane-Yoshinaga

キーワード：ハンセン病、らい予防法違憲国家賠償請求訴訟、言語接触、言語生活
Keywords：Hansen’s disease, Leprosy Prevention Law, language contact, language
behavior
1．はじめに(1)
日本におけるハンセン病患者(2)は、政府が施行した 1907（明治 40）年の「癩予防に関する件」という法律により、療養所への収容・隔離を余儀なくされることになった。戦後の特効薬の出現により、ハンセン病は治療可能な病へと変わったが、1953（昭和 28）年に成立した「らい予防法」は、実質的には療養所への強制収容に近いものであった。しかし、戦前から療養所を訪問する人はおり、1958（昭和 33）年からは、無菌の者はバスレク（バス旅行）で島外に出ることも許されるようになり、また社会復帰も可能となった。
さらに、1988（昭和 63）年には悲願の「邑久長島大橋」が開通し、長島愛生園（以下愛生園と記す）・邑久光明園（以下光明園と記す）という２つの療養所を持つ長島は、初めて本土と結ばれることになり、車があれば時間を気にせず島外に出られるようになる。
そして、ついに 1996（平成 8）年 4 月 1 日、「らい予防法廃止に関する法律」が施行され、1998（平成 10）年 7 月 31 日に、熊本県にある療養所・菊池恵楓園、鹿児島県にある療養所・星塚敬愛園の入所者 13 人が「らい予防法違憲国家賠償請求訴訟」を熊本地方裁
判所に起こす。愛生園の入所者も、1999（平成 11）年 9 月 27 日に岡山地方裁判所に提訴することで、それに続くこととなった。この訴訟に関しては 2001（平成 13）年 5 月 11日に熊本地方裁判所で原告が勝訴し、5 月 23 日には政府が控訴を断念、5 月 25 日に熊本
1）山陽学園大学総合人間学部言語文化学科

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山根（吉長） ： 長島愛生園を訪れた人々
山根（吉長）：長島愛生園を訪れた人々

地裁判決が確定することで、日本政府の謝罪につながっていく。そのような中、2003（平成 15）年、熊本県黒川温泉のホテルがハンセン病回復者の宿泊を拒否するという出来事が起こるものの、2005（平成 17）年 3 月 14 日には東京の都道府県会館で、厚生労働省主宰
による第 1 回ハンセン病問題に関するシンポジウムが開催される。2008（平成 20）年 6
月 18 日には、ハンセン病の患者であった者の福祉の増進、名誉の回復等のための措置を講ずることにより、ハンセン病問題の解決の促進を図るため、「ハンセン病問題の解決の促進に関する法律（ハンセン病問題基本法）」が公布、2009（平成 21）年 4 月 1 日に施行された。
筆者らの研究課題である「ハンセン病療養所入所者の言語生活」は、隔離された中で生活を送ってきた入所者の言語生活について考察するために、既に収集した愛生園・光明園の入所者に対するインタビュー談話を現在分析している段階である。しかし、拙稿（2014、2015、2016、2017、2021、2022）でも触れたように、戦前からこれらの療養所には訪問者がおり、言語接触という観点からは、訪問者との接触状況についても調査しておく必要がある。本稿では、2004（平成 16）年から 2009（平成 21）年までの園誌『愛生』に記された訪問者を分析することで、これまでの拙稿に続き、「らい予防法廃止に関する法律」
施行後、「らい予防法違憲国家賠償請求訴訟」の原告勝訴後の状況について考えてみたい。
2．2004（平成 16）年から 2008（平成 20）年までの状況
ハンセン病が不治の病ではなくなり、1988（昭和 63）年に邑久長島大橋が開通、また「らい予防法違憲国家賠償請求訴訟」の勝訴でマスコミに取り上げられたこともあり、愛生園への訪問者は確実に増えていった。2003（平成 15）年 8 月 8 日に開館した歴史館は、2004（平成 16）年 4 月 20 日に 2 階がオープンしたこともあり、2006（平成 18）年 11
月 29 日には 3 万人を達成した。2008（平成 20）年 6 月 20 日には 2 階に第 2 映像室が設置され、リニューアルオープンしている。また、2005（平成 17）年には船越仮橋が開通したことで、同年 3 月 23 日からは路線バスが福祉課前まで乗り入れ可能になった。2006（平成 18）年 5 月 11 日には、船越橋の完成渡り初めが行われている。
2005（平成 17）年 7 月 4 日には、開園 75 周年記念として第 30 回長島納涼祭りが実施された。この夏祭りは毎年実施され、2008（平成 20）年 7 月 31 日に午後 6 時から 9 時まで行われた第 33 回邑久長島大橋開通 20 周年記念長島納涼夏祭りには、約 2500 人が参加している。その他、2005（平成 17）年 7 月 29 日には火葬場法要が、2006（平成 18）年
7 月 26 日には火葬場跡地公園法要が、2006（平成 18）年 9 月 13 日には地蔵塚完成式が、2006（平成 18）年 10 月 3 日には水子地蔵慰霊式が、2008（平成 20）年 5 月 9 日には邑
久長島大橋開通 20 周年記念式典が行われた。2007（平成 19）年 6 月 15 日から 21 日までは、黒井山・ゆうゆう館で、総合展示会「長島からの風」も開催され、園外で愛生園のことを知ってもらう機会も提供された。
さらに園外に出ることが容易になったことは、自治会長や生活委員長が中越地震募金やスマトラ島沖地震募金を NHK 岡山放送局に届けることを容易にした。2006（平成 18）
年 5 月 19 日に「らい予防法」廃止 10 周年、熊本判決 5 周年の記念集会が東京の虎ノ門パストラルホテルで開催された折には、自治会長、副会長、生活委員長が出向いた。この頃
しばしば岡山市の三光荘で行われた岡山県ハンセン病資料調査委員会、ハンセン病問題対- 76 -

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山陽論叢 第第 30
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策合同委員会にも愛生園から何人かが出向いている。また、児童・生徒が愛生園を訪問す
るだけでなく、津山市立西小学校、赤穂市立赤穂中学校、津山市立北稜中学校、総社市立総社中学校、総社市立昭和中学校に自治会役員が出向いて講演も行っており、2008（平成20）年 7 月 27 日には、岡山法務局の主催による「ハンセン病に関する夏休み

親と子のシンポジウム」が、山陽新聞社大ホールで実施されている。
もちろんこれまで行われていたバスレク（バス旅行）も引き続き実施された。一般、入所している各センター、クラブ主催（例：バドミントンクラブ、卓球クラブ、陶芸クラブ、
フォトクラブ、ゲートボール愛好会、囲碁会、猛虎会、生花会）、自治会主催、宗教団体主催（例：浄土真宗）等があり、県内では一本松・黒井山・ドイツの森・ＲＳＫバラ園・
後楽園・総社・奥津・湯郷・鷲羽山・最上稲荷、県外では赤穂・小豆島・栗林公園・香川・
福山バラ園・宮島・淡路・姫路・宝塚・神戸・京都・大阪等、四国地方・中国地方・関西
地方を中心とした旅行を楽しむことにつながった。里帰り(3)も引き続いて実施され、最も多かった徳島県の 6 回を始め、山口県、島根県、三重県、愛媛県の 5 回、愛知県、福岡県、大阪府の 4 回、奈良県、兵庫県、福井県の 3 回、他に新潟県、岐阜県、山梨県、鳥取県、広島県、高知県、滋賀県、遠くは鹿児島県、北海道にも帰る機会があった。また、愛生園で医師として働いた小川正子の出身地、山梨県笛吹市春日居町を 2005（平成 17）年 5 月
18 日に訪れて墓参りをした入所者や、プロ野球元監督の野村克也氏の夫人が招待した楽天
対阪神のオープン戦を、マスカット球場で観戦した入所者もいる。
その他、入所者に関する記念すべきこととしては、山陽新聞社「読者の写真コンテスト」
で、愛生園フォトクラブに入会している本田勝昌氏が 2004（平成 16）年に年間最優秀賞を受賞したこと、長年ハーモニカバンド「青い鳥楽団」で活躍した近藤宏一氏が 2007（平成 19）年にウェルズリー・ベイリー賞を受賞したこと、岡山県内各地のスポーツを通じての文化交流、障がい者に優しいスポーツの振興に努力したことから、2008（平成 20）年 2
月 22 日に上原糸枝氏が「裳掛地区を明るくする会」から特別表彰を受けたことがある。
上原氏は、2007（平成 19）年 11 月 11 日に行われた第 3 回瀬戸内市長杯グラウンドゴル
フ大会女子の部で初優勝し、1 ラウンドに 3 ホールインワンという快挙によって、日本グ
ラウンドゴルフ協会からダイヤモンド賞も受賞した。近藤氏は、6 月 5 日にスイスで開催された表彰式に出席するため岡山空港を飛び立ち、韓国のソウル経由でチューリッヒに到着し、そこから電車で表彰式会場のトゥーン市に向かっている。また、自治会も岡山県教育庁さわやか教育賞を受賞し、2008（平成 20）年 3 月 14 日に岡山県立図書館に出向いている。
しかし、喜ばしいことのみではなく、2004（平成 16）年 8 月 30 日の台風 16 号の直撃に伴う暴風・集中豪雨は満潮と重なり、大シケ・高潮による被害は園全体に及んだ。福祉棟西側の小屋は倒壊し、官舎地区海岸沿いの道路も崩壊した。また、日本国内では高齢化が進んだが、愛生園も例外ではなく、2004（平成 16）年には園の将来を考える将来構想
委員会が設置された。2006（平成 18）年 5 月 1 日現在の入所者数・平均年齢は男性 245
名、女性 179 名、平均年齢は 78.6 歳である。将来を考えるという点においては行政も同様で、効率的かつ安定的な行財政運営がより一層可能となるとして、2004（平成 16）年
11 月 1 日からは邑久町・牛窓町・長船町が合併し、瀬戸内市となったことから、愛生園の住所も変更された。
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山根（吉長）：長島愛生園を訪れた人々

3．訪問者の在住地域
それでは、訪問者はどのような地域から愛生園に足を運んだのであろうか。訪問者を在住地域別にまとめたものが、以下の表１(4)である。
ここから、愛生園の所在地である岡山県からの訪問者が 1,470、53.2％と、全体の 5 割強を占めていることがわかる。これは、山根（2017）でも触れたが、来園者に岡山大学や川崎病院等からの非常勤医師や鍼灸師名を挙げるようになり、それらの人々を岡山県からの訪問者としていることが影響していると考えられる。しかし、拙稿の 1986（昭和 61）
年から 1990（平成 2）年までの割合 69.5％、1991（平成 3）年から 1998（平成 10）年までの割合 64.3％、1999（平成 11）年から 2003（平成 15）年までの割合 65.3％と比較す
ると 10％以上減少している。これに対して近畿地方からの訪問者は 1986（昭和 61）年から 1990（平成 2）年までが 9.1％、1991（平成 3）年から 1998（平成 10）年までが 15.5％、1999（平成 11）年から 2003（平成 15）年までが 12.6％と、特に 1991 年からの割合が高くなっている。また、1986（昭和 61）年から 2003（平成 15）年までの中国地方の 3.0％
～8.3％、中部地方の 2.7％～3.0％、関東地方の 1.6％～2.8％、四国地方の 1.4％～1.8％、
海外の 0.4％～1.7％、九州・沖縄地方の 1.0％～1.5％、東北地方の 0.1％～0.3％、北海道地方の 0.1％～0.2％と比較しても、近畿地方からの訪問者の割合が高いことが見て取れる。
これは、宗教関係者のうち近畿地方から来園する人がいることも一因であろう。
また、今回分析した 2004（平成 16）年から 2008（平成 20）年においては、近畿地方だけでなく、中国地方が 12.7％、四国地方が 2.3％と、これらの地方からの訪問者も増加している。ここから、愛生園の所在地である岡山に近い地方からが訪問しやすいことが窺える。これに対して、海外からの訪問者の割合は 0.2％と、1999（平成 11）年から 2003
（平成 15）年までの 0.4％より低くなっている。これは次章の訪問目的とも関係するが、キリスト教の外国人神父・牧師の氏名が明記されていないことが一因である。ただタイからは、好善社(5)の姉妹団体チャンタミット社(6)からの訪問者もあり、韓国・台湾のハンセン病療養所、小鹿島更生園・楽生院（楽生療養院）からも原告・弁護団が訪問している。
ここから、言語接触という観点からは、訪問者の半数以上が岡山県からで、夏祭りにも地元住民が訪れていることから、岡山方言に触れることが最も多かったと考えられる。また、近畿・中国・四国地方からの訪問者の割合も合計で 4 割ほどを占めることから、これらの方言も耳にすることがあったであろう。バスレクでの訪問先も岡山県内及び近畿・中国・四国地方が多かったことからも、園内だけでなく園外でもこれらの地方の方言に触れる機会は多かったことが推察される。ただし、里帰りでこれら以外の故郷の方言に触れる機会があった入所者もいたであろうし、小鹿島更生園・楽生院（楽生療養院）からの訪問者と交流した入所者は、韓国語や中国語を耳にすることもあったと思われる。また、トゥーン市で表彰を受けた近藤氏については、トゥーン市がスイスの中でもドイツ語圏のため、ドイツ語や英語に触れる機会もあったであろう。

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表１

地域別訪問者数

年 岡山 近畿 関東 四国 九･沖 中国 中部 東北 北海道 海外 その他 合計
2004
324
134
13
15
6
84
13
2
13
604
2005
328
130
10
14
4
71
10
3
13
583
2006
284
129
12
12
2
75
19
1
2
1
10
547
2007
291
135
9
13
2
66
17
2
1
11
547
2008
243
133
9
10
4
53
18
1
11
482
合計
1470
661
53
64
18
349
77
3
4
6
58 2763
注１「九・沖」：九州の各県及び沖縄
注２「中国」：岡山県を除く中国４県
注３「海外」：海外からの訪問者（国内在住の外国人を含む。）
注４「その他」：在住地域不明
注５
空欄は「訪問者なし」を意味する。表2も同様。

4．訪問者の所属機関・訪問目的
では、訪問者にはどのような職業の人が多く、また訪問目的はどのようなものであったのだろうか。本章では、訪問者の所属機関（職業）または訪問目的を、①学校（幼稚園、小学校、中学校、高校、専門学校、短大・大学の児童・生徒・学生、教職員、退職教員、保護者等）、②宗教団体（神父、牧師、僧、仏教婦人会等）、③ハンセン病療養所・関係機
関（療養所の医師・職員・入所者、全療協、笹川財団、好善社、藤楓協会(7)、交流の家(8)、日本 MTL(9)、架け橋 長島・奈良を結ぶ会(10) 、はまなすの里(11)、ゆいの会(12)等）、④議
員・官公庁職員・委員（厚生労働省の職員、都道府県・市町村の職員、県知事、市長、参議院・衆議院議員、教育委員会、公民館、人権教育推進（委）員(13)、民生委員(14)等）、⑤
マスコミ（新聞社・放送局・出版社・映画社の社員等）、⑥短歌・俳句・川柳・詩・詩吟の会（指導者等）、⑦軍（傷痍軍人会等）、⑧医療機関（医師、看護師、事務職員、全医労(15)、
民医連(16)、医労連(17)、医療生協(18)等）、⑨慰問（歌手、俳優、舞踊関係者、コールひまわり(19)等）、⑩その他（町内会、婦人会、愛育委員(20)、同和教育推進協議会(21)、人権教育推進連絡会(22)、社会福祉協議会(23)、部落解放同盟(24)、隣保館(25)、福祉運動・みどりの風 (26)、
共同募金会(27)、赤十字奉仕団(28)、弁護士、フレンズ国際労働キャンプ(29) 、岡山県ハンセ
ン病問題関連資料調査委員(30)等）に分け、その数を以下の表 2 にまとめた(31)。
表 2 から見て取れるのは、まず、医療機関関係者が 854、30.9％と最も多いことである。
これは前章でも触れたように、非常勤の医師や鍼灸師を来訪者に含めるようになったことが一因であろう。特にハンセン病については、治癒したとしても後遺症が残っている入所者も多い。視力障害、知覚麻痺、発汗障害、運動麻痺、神経痛等である(32)。そのため、耳鼻科に関しては 2004（平成 16）年から 2006（平成 18）年まで岡山大学耳鼻科の堀医師が、眼科に関しては 2004（平成 16）年から 2008（平成 20）年まで川崎病院の江木医師が毎年来園している。これらの医師の他、5 年間毎年頻繁に来園していたのは、大石言語療法士、耳鼻科の大島医師、岡崎鍼灸師である。また、永山医師、古瀬医師、鈴木医師、
齋藤医師、増田医師、高田医師、尾崎医師の名前も垣間見える。その他、医療関係者としては、兵庫民医連が 2005（平成 17）年に、岡山県民医連が 2006（平成 18）年～2008（平成 20）年に、岡山県医労連が 2007（平成 19）年に、島根県津田医院関係者が 2005（平10- 79 -

山根（吉長） ： 長島愛生園を訪れた人々
山根（吉長）：長島愛生園を訪れた人々

成 17）年に、出雲市民病院関係者が 2008（平成 20）年に来園し、2007（平成 19）年には岡山旭東病院の土居章弘院長による、病院機能評価のための講演会も開催されている。
次に多いのは官公庁からの訪問者で、475、17.2％を占める。関係省庁である厚生労働省の担当者、県庁、市町村の役所関係者、公民館関係者、教育委員会関係者、人権同和教育課の担当者、人権教育推進委員会関係者、民生児童委員等である。特に今回分析した 5
年間については、「その他」とも関係するが、これまでの保健衛生・健康増進関係者ではな
く、人権関係の担当者が多く訪れていることに特徴がある。それは「らい予防法違憲国家賠償請求訴訟」で原告側が勝訴し、改めて人権について考える必要性が生まれたからではないだろうか。
またこの 5 年間の特徴の２点目として挙げられるのが、元浜貫一県議会議員、秋山長造
参議院議員、片山虎之介参議院議員、江田五月参議院議員、熊代昭彦衆議院議員のように、議員の名前が萩原誠司参議院議員以外に見られないことである。複数回名前が見られるのは、2007（平成 19）年を除き毎年来園していた立岡脩二瀬戸内市長のみである。代わって、2004（平成 16）年には坂口力厚生労働大臣、内野淳子岡山県副知事、2005（平成 17）
年、2007（平成 19）年には二井関成山口県知事、2006（平成 18）年には厚生労働省白石官房審議官、神田真秋愛知県知事、石井正弘岡山県知事、2008（平成 20）年には仁坂善伸和歌山県知事、荒井正吾奈良県知事、島根県溝口善兵衛知事と、省庁・県庁のトップクラスが来園し、水子地蔵慰霊式に参列したり納骨堂に献花をしたりしている。
次に多いのは学校関係者で、397、14.4％で、1986（昭和 61）年から 1990（平成 2）年まで、1991（平成 3）年から 1998（平成 10）年まで、1999（平成 11）年から 2003（平成 15）年まではいずれも宗教関係者の来園数が学校関係者を上回っていたが、初めて学校関係者の来園数が宗教関係者を上回った。愛生学園（裳掛小・中学校第 2 分校）と関係が深い裳掛小学校については、2005（平成 17）年を除き、毎年来園している。しかし、邑久高校定時制新良田教室が 1987（昭和 62）年 3 月に閉校となったことも一因なのか、邑久高校からの訪問はこの 5 年間は皆無であった。また、これまで訪問回数が多かった六甲学院、啓光学園、関西学院、広島女学院、愛真高校、盈進高校からの訪問も皆無であった。
この 5 年間、毎年来園したのは、岡山市立石井小学校、京都の一燈園中学校、川崎医科大学、吉備国際大学、岡山大学のみである。代わって県外からの訪問者が多く、中国 4 県、
四国 4 県、近畿 7 県すべての県から訪れている。これらの地方より遠方の来園については、
愛知県内の中・高校生（引率教員あり）、愛知県に複数のキャンパスを持つ日本福祉大学、
愛知県江南市にある愛知江南短期大学、東京にある津田塾大学、渋谷区医師会附属看護学校、福岡県北九州市水光学院宗像看護専門学校の記載が見られる。
宗教関係者については、学校関係者よりは少なくなったものの、248、9.0％を占める。
これは葬儀、宗教行事催行が主な目的であるが、これまで多かったキリスト教関係者は 8、3.2％に過ぎず、カルメラというシスター名を持ち毎年来園していた稲光千賀子氏についても名前が挙がっていない。これに対して浄土真宗関係は、真宗兵庫教区の松村彰道師の名
前しか見られないものの、101、40.7％を占めている。浄土真宗以外で多いのは月例法要が行われた仏立宗の 47、19.0％、定例布教が行われた日蓮宗の 36、14.5％である。また、
松村彰導師以外に名前が見られるのは臨済宗の神戸・祥福寺の河野太通師で、2007（平成19）年を除き毎年来園し、講話も行っている。

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山陽論叢（2023）
山陽論叢 第第 30
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療養所関係については、沖縄県にある愛楽園、香川県にある大島青松園、熊本県にある
菊池恵楓園、静岡県にある神山復生病院、韓国にある小鹿島更生園、台湾にある楽生院、
全療協、藤楓協会、日本財団等から来園している。これらの中で 5 年間のうち 4 年来園しているのが全療協関係者と藤楓協会関係者だが、藤楓協会については、本部のある東京からではなく、島根県から 5 年のうち 3 年来園しているのが興味深い。また日本財団からは、会長の笹川陽平氏が邑久長島大橋開通 20 周年記念式典のために来園し、納骨堂に献花し、式典後は光明園で「ハンセン病と人権」と題した講演を行っている。さらにこの 5 年間は様々な県でハンセン病について考える機会が設けられたことから、交流の家、日本 MTL、架け橋 長島・奈良を結ぶ会のようにこれまで活動してきた団体だけでなく、新たに秋田県
ハンセン病援護協会、大阪府和泉市ハンセン病問題を考える会、徳島県ハンセン病援護協会、徳島県ハンセン病支援協会、鳥取県ハンセン病とともに歩む会、ハンセン病問題ふるさとネットワーク富山、はまなすの里、ゆいの会の関係者が来園している。
上記以外で訪問回数が増加しているのは、やはり人権や福祉に関する協議会や連絡会である。団体によって名称が微妙に異なっているが、人権教育推進連絡会、人権推進連絡会、
人権教育研究会、人権啓発推進委員会、人権啓発推進協議会、人権推進協議会、人権教育推進協議会、人権教育啓発推進センター、人権問題協議会、人権サークル、社会福祉協議会、総合福祉協会、社会福祉施設連合会、福祉人権推進センター、同和教育推進協議会、
同和教育研究会、同和教育振興会、同和教育研究協議会、部落解放運動連合会、部落解放同盟、部落解放同盟協議会、部落解放人権研究会等から関係者が来園している。それ以外で毎年来園しているのは、婦人会・婦人連合会、愛育委員会、共同募金会、社会福祉法人 ヒューマンライツ福祉協会、隣保館、山陽映画社（マスコミ）、蒜山もちもち村（慰問）、高知よさこいの関係者（慰問）、コールひまわり（慰問）、弁護士である。また、5 年のうち
4 年来園しているのはフレンズ国際労働キャンプ、赤十字・赤十字奉仕団の関係者、岡山
県ハンセン病問題関連資料調査委員、ハープ奏者山根ひろみ氏（慰問）、5 年のうち 3 年来園しているのは福祉運動・みどりの風、社会福祉法人菜の花会の関係者である。マスコミ・慰問を除き、こういった団体関係者を表の「その他」に含めているので、「その他」の割合も高くなっている。
また、この 5 年間で有名な来園者としては、2004（平成 16）年 1 月 9 日に来園した神谷美恵子氏の次男でストロー笛奏者の神谷徹氏（慰問）、2004（平成 16）年 4 月 1 日に来園した女優の竹下景子氏（その他）、2008（平成 20）年 8 月 8 日に来園した歌手の米良美
一氏（慰問）がいる。神谷氏と米良氏はいずれもコンサートを開催し、特に米良氏は映画「もののけ姫」で一世を風靡した美声が園内に響き渡った。
しかし、上記以上に特筆すべきことは、天皇皇后両陛下が第 60 回国民体育大会に御隣場、あわせて地方事情を視察されるため、2005（平成 17）年 10 月 21 日から 10 月 24 日
まで岡山県に行幸啓された際、10 月 23 日に来園され、納骨堂で献花後、愛生会館で入所者と懇談されたことである。
こういった喜ばしいこともあったが、これまで写真の審査員を務めた岡山市在住の緑川
洋一氏、川柳の選者である岡山市在住の大森風来子氏の名前が見られなくなったのは残念なことであると言える。
これらの来園者を言語接触という観点から見ていくと、診察時の医師との接触、県知事
10- 81 -

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山根（吉長）：長島愛生園を訪れた人々との会話時の接触、人権団体の関係者との会話時の接触、ボランティア団体との会話時の接触等、会話を交えての交流が行われたことが窺える。また、天皇皇后両陛下との懇談の機会もあったことから、その時間がわずかだったとは言え、言葉を交わす機会はあったと考えられる。

表２

所属機関・目的別訪問者数

年 学校 宗教 療養所 官公庁 ﾏｽｺﾐ 短歌
2004
66
61
9
120
2
2005
82
55
15
74
1

軍

医療 皇室 慰問 その他 合計
1
199
10
136
604
213
1
7
135
583

2006

88

48

14

90

12

159

10

126

547

2007
2008
合計

79
82
397

48
36
248

10
10
58

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5
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13
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51

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657

547
482
2763

1

1

5．山陽女子中学校・高等学校（現山陽学園中学校・高等学校）との関係(33)
山陽学園と愛生園とは、上代淑校長時代の 1936（昭和 11）年 10 月に、山陽高等女学校
創立 50 周年記念事業の一環として山陽高女寮を寄贈したあたりから深まる。関係はその後も続き、山陽女子高校関係者はこの 5 年の間も愛生園を訪れている。特に放送部が 1994（平成６）年、第 41 回 NHK 杯全国高校放送コンテストラジオ番組部門で入所者の谷川秋夫氏の歌会始の件を取り上げ、優勝を飾ったことから、その後も谷川氏との交流は続いていた。2005（平成 17）年 11 月 10 日に山陽女子高校に招待されて「私の道」の演題で講演を行った谷川氏は、2006（平成 18）年 3 月号の『愛生』にその様子を 42 首で詠っている。その中から 8 首を以下に記す。
車は早山陽女子高の門潜り徐行しながら回りて止まる
男教諭に車椅子をば押されつつこの校庭の広きを思ふ
校長先生のわれを紹介します言葉一語一語の温かくして
昭和 13 年愛生園に来てよりの苦しみし事次つぎ語る
違憲国家賠償訴訟勝訴してやっと人間らしき生活
生徒諸君とにかく愛生園に来てわれらの現状を確と見給へ
わが講演訥訥ながら終りたり一斉に大拍手浴びたりふるさとに続いて校歌の合唱を聴きをり涙頬伝ふなり
その後、2006（平成 18）年 7 月 25 日には教員 1 名が記念植樹の打ち合わせのために愛生園に出かけ、2006（平成 18）年 8 月 30 日には山陽学園創立 120 周年記念として、オリーブ 2 本を植樹している。その様子は『愛生』の 2006（平成 18）年 11・12 月号に写真が、『愛生』2007（平成 19）年 1 月号に谷川氏の短歌と文章が掲載されている。その短歌１首と、谷川氏の文章の一部を引用しながら以下に記す。
オリーブの植樹の式に列なりて御挨拶聴きつつ豊かなるもの

オリーブの植樹式は、朝 10 時から園の大会議室に学園の教員・生徒ら 90 人、谷川氏を- 82 -

山陽論叢（2023）
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻（2023）含む園の職員・入所者 10 人余が集い、梶谷山陽学園理事長、藤田愛生園園長、中尾自治会副会長が挨拶を行い、愛生園の附属看護学校前の広庭に既に植えられていた 2 メートル
以上の若木の根の方に十数人の生徒が土をかけた。樹下の黒っぽい約 1 メートルの柱には、白字で「学校法人山陽学園創立 120 周年を記念し、人権を尊重する平和で豊かな世界の実
現、並びに長島愛生園と本学園の友好を願って、オリーブを植樹する」と書かれていた。
次いで記念樹の歌「同じき学びに友つどひて植ゑつるこの樹は学び終へし

めでたきこの日の忘れ形見降る雨吹く風こころしてよ

我等が植ゑに繁れよ栄えよももちとせもし苗はよわし」の合唱が始まり、歌声は島の空に響き渡った。その後、山陽女子高校関係者は納骨堂に参拝し、千羽鶴と花を供えて帰って行かれた。
谷川氏はオリーブの植樹のことを以下の 10 首の短歌にもし、その短歌は 2007（平成 19）
年 4 月号の『愛生』に掲載されている。
山陽学園創立 120 周年記念にオリーブを植樹しましぬ島に
植樹式に学園よりは 90 人園より 10 人われも招かる
梶谷理事長藤田園長のご挨拶短きながら心こもりて広庭にオリーブ 2 本植ゑてあり何れも高さ 2 メートル以上
その樹下に柱立ちゐて書きあるとふ今日の年月日山陽学園と司会者の指示に従ひその根方に土次つぎとかけらるるなり
土かけ終り植樹の歌の合唱の声は島の空にひびかふ
期せずして法師蝉幾つ鳴き立つる今日のこの式祝ふが如く
友好のオリーブの樹は年毎に成長しわれらを慰めくれむ
オリーブの黒褐色の実の数多つける日楽しみわれは生きなむ
山陽女子高校との交流はこれだけでなく、2008（平成 20）年 9 月 21 日に西大寺市民会館で行われた「人権フォーラム 2008 沖縄からのメッセージ」のフィナーレで演奏された
近藤宏一氏のハーモニカに合わせて、生徒が大合唱を披露している。また、2006（平成18）年 1 月 24 日には中島教諭が、2008（平成 20）年 12 月 22 日には生徒代表 2 人と教諭 1 人が訪問しており、2007（平成 19）年 1 月には 14,000 円を、2007（平成 19）年 12
月には 12,000 円を山陽女子中学・高等学校生徒会が寄付している。
6．まとめと今後の課題
本稿では、園誌『愛生』を基に、2004（平成 16）年から 2008（平成 20）年までの訪問者と愛生園で暮らす入所者との言語接触の可能性について、5 年間の状況、来園者の在住地域、来園者の目的の観点から見ていった。
その結果、療養所内の交流では岡山方言が主、近畿・中国・四国地方の方言が従だったとしても、架橋、「らい予防法」廃止、そして「らい予防法違憲国家賠償請求訴訟」の原告勝訴により、療養所の外に出る機会が増え、様々な方言や外国語に触れる可能性がさらに増加したと言える。
今後は、2009（平成 21）年以降の『愛生』の分析を行い、訪問者との言語接触の可能性の面から引き続き考察を行うとともに、インタビュー調査の結果を分析することで、イ10- 83 -

山根（吉長） ： 長島愛生園を訪れた人々
山根（吉長）：長島愛生園を訪れた人々

ンタビューデータと文献データの両面から、入所者の言語生活を明らかにしていきたい。
付記
本稿は、科学研究費（挑戦萌芽）「ハンセン病入所者の言語生活」（26580085）の研究成
果（継続研究）の一部である。
注(1) 1 章の一部は、拙稿（2017、2021、2022）にも記されている。
(2)「ハンセン病」は、1996（平成 8）年の「らい予防法廃止に関する法律」施行以前は「らい病」と呼ばれていた。本稿では、その「らい」の表記に関して、法案等でひらがな表記をしているものについては
ひらがなで、漢字表記にしているものについては漢字で表記している。
(3)おもに各県がバス代等を負担し、郷土を見学した行事。長島愛生園入園者自治会（1982）pp.171-172
参照。
(4)同日に同地方から来ている場合、複数名であっても「1」と数えていることもある。複数名の居住地域が判明しており、それが異なる場合は、それぞれの居住地域に分けて数えている。なお、本稿執筆段階
で居住地域が判明していない者や来園目的が不明な者については「その他」に含めているため、今後の調査で在住地域等が判明した場合、表 1、表２の数字に変更が生じる可能性がある。
(5)1877（明治 10）年、アメリカ人宣教師ヤングマン女史と教え子によってボランティア団体として設立された。戦前はハンセン病の私立病院を経営、戦後は国立ハンセン病療養所内の教会堂の建設等を行った。
2014（平成 26）年 4 月に公益社団法人の認可を受ける。https://kozensha.org/参照。（2024 年 2 月 3 日
閲覧）(6)ハンセン病を病んだ人々とその家族の真の友となることを目的とし、1987 年 3 月 31 日に好善社の財政援助によって創立された NGO。http://www.kt.rim.or.jp/~kozensha/CONTENTS/bls.htm、
https://kozensha.org/activity02.html 参照。（2024 年 2 月 3 日閲覧）
(7)1951（昭和 26）年に死去された貞明皇后の遺金と民間を中心とする募金を基に設立された団体。
https://www.mhlw.go.jp/topics/bukyoku/kenkou/hansen/kanren/dl/4a16e.pdf 参照。（2024 年 2 月 4 日
閲覧）(8)奈良市にあるらい復権セミナーセンター。https://mognet.org/fiwc/musubi.html 参照。
（2024 年 2 月 4日閲覧）(9)救らい協会。MTL は The mission to Lepers の略。ハンセン病とその家族を支援するキリスト教の団体。
(10)ハンセン病回復者との交流を目的に 1979（昭和 54）年に作られた団体。
https://www.pref.nara.jp/secure/229682/250report.pdf 参照。（2024 年 2 月 4 日閲覧）
(11)北海道出身のハンセン病回復者への訪問活動を主とし、2002（平成 14）年に設立されたボランティ
ア団体。https://leprosy.jp/people/hiranaka/参照。（2024 年 2 月 4 日閲覧）
(12)ハンセン病療養所入所者の社会復帰を支援するために 2003（平成 15）年 4 月に発足した組織「ハンセンボランティア養成実行委員会」を 2004（平成 16）年 3 月に改称し、入所者との交流やハンセン病問
題の普及啓発を行っているボランティア団体。正式名称は「ハンセンボランティアゆいの会」。山陽新聞社編（2017）pp.135-136、https://hansen-yuinokai.com/参照。（2024 年 2 月 4 日閲覧）(13)人権問題に関する学習会や講演会の企画・実施への助言を行ったり、学習相談にのったりすることで、- 84 -

山陽論叢（2023）
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻（2023）

地域住民の人権教育推進に努める委員。
(14)各地域において、ハンセン病の情報を収集したり、患者やその家族の相談に乗ったりした人。本稿では民生児童委員も含めている。https://www2.shakyo.or.jp/zenminjiren/（全国民生委員児童委員連合会）
参照。（2024 年 2 月 4 日閲覧）
(15)全日本国立医療労働組合の略。国立病院機構、国立ハンセン病療養所等の職員で組織される労働組合。
http://zen-iro.or.jp/参照。（2024 年 2 月 4 日閲覧）
(16)全日本民主医療機関連合会の略。日本の医療機関や介護事業所等の連合体。
https://www.min-iren.gr.jp/参照。（2024 年 2 月 4 日閲覧）
(17)全日本医療労働組合連合会の略。日本の病院、診療所、介護・福祉施設等の労働者が組織する労働組合の連合体。http://irouren.or.jp/参照。（2024 年 2 月 4 日閲覧）
(18)医療生活協同組合の略。生活協同組合に加入した組合員と医療（医師・歯科医師・看護師等）・介護（介護士・理学療法士等）の専門家が協力して、病院や診療所・介護老人保健施設等を運営している組合。
https://kita.coop/aboutus/about-2 参照。（2024 年 2 月 4 日閲覧）
(19)岡山県倉敷市で活動を行っている女声合唱団。
(20)在住する市町村のすべての住民にとって、地域が健康で明るく住み良い地域になるよう、行政と協力しながら活動している健康づくりボランティア。
https://www.pref.okayama.jp/uploaded/life/861411_8182634_misc.pdf 参照。（2024 年 2 月 4 日閲覧）(21)人の命と人権が守られ尊重される社会の実現を目指して、人権・同和教育について協議したり研修会を企画したりしている会。同和教育研究協議会、同和教育振興会等、「同和」の名称が付いている会が複数あるが、それらはすべて「その他」に含めている。
http://park1.wakwak.com/~dosuikyo/参照。（2024 年 2 月 4 日閲覧）(22)人権教育についての研修会・講演会の計画および開催、調査等について協議するための会。人権教育については、人権推進協議会、人権対策協議会、人権教育研究会、人権教育推進協議会、人権教育協議会
等、「人権」の名称が付いている会があるが、それらのうち、教育委員会からの委嘱である人権教育推進委員会、人権教育推進員と関係する会、大阪市西成区の陣形啓発推進員関係を除き、すべて「その他」に含めている。ただし、ヒューマインド（大阪府福祉推進人権センター）、人権啓発センター、人権文化センター、人権福祉センターについては、市の管轄が多いので、一部を除き官公庁に含めている。
(23)福祉課題の改善、福祉制度の向上に取り組んでいる会。一般の社会福祉法人も含め、社会福祉関係の機関については、すべて「その他」に含めている。
https://www.shakyo.or.jp/tsuite/jigyo/index.html 参照。（2024 年 2 月 4 日閲覧）(24)部落差別の撤廃を目的とした、部落大衆自身による大衆団体。
http://www.hrn.gr.jp/about/、http://www.bll.gr.jp/参照。（2024 年 2 月 4 日閲覧）
(25)地域社会全体の中で、生活上の各種相談事業や人権課題の解決のための各種事業を総合的に行うことを目的とした団体。https://www.rinpokan.com/rinpokannituite 参照。（2024 年 2 月 4 日閲覧）(26) 1997（平成 9）年 10 月に結成された、部落解放のための新しい福祉運動組織。
https://www.jinken-osaka.jp/pdf/news/04/06.pdf 参照。（2024 年 2 月 4 日閲覧）
(27)法律で認められた社会福祉法人。民間の団体で、赤い羽根のような募金を行うことができる。
https://akaihane-tottori.or.jp/about/outline.html 参照。（2024 年 2 月 4 日閲覧）
(28)「赤十字のボランティア活動を通じて地域社会に貢献したい」という思いを持った人々により市区町
村ごとに組織されたボランティアグループ。

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山根（吉長） ： 長島愛生園を訪れた人々
山根（吉長）：長島愛生園を訪れた人々

https://www.jrc.or.jp/volunteer-and-youth/volunteer/chiiki/参照。（2024 年 2 月 4 日閲覧）(29) Friends International Work Camps。貧困や差別等の社会問題の発生している現場に出かけ、労働という手段を通じて問題の解決を目指していこうとする団体。ハンセン病国立療養所との関わりでは、資料整理や入所者との交流を行っている。
https://mognet.org/fiwc/whatfiwc.html 参照。（2024 年 2 月 4 日閲覧）
http://kcl.nick1015.justhpbs.jp/intro2.html 参照。（2024 年 2 月 4 日閲覧）(30)岡山県ハンセン病問題関連資料調査委員会の委員。委員会は 2002（平成 14）年 6 月に発足し、関係各所の資料調査を行い、資料集を編集した。資料集の内容はhttp://www.hansen-okayama.jp/communication-document.html でも公開されている。
https://archives.pref.okayama.jp/pdf/H26_oshirase_shiryokoukai.pdf 参照。（2024 年 2 月 4 日閲覧）
(31)大学の医学関係の教授、ハンセン病療養所・官公庁に勤務する医師・看護師等が訪問している場合は、「医療機関」ではなく、「学校」「ハンセン病療養所」「官公庁」に含めている。例は少ないが、学生、官公庁の職員が慰問で訪れ、「慰問」と書かれているものでも、「学校」「官公庁」に含めている。また、1986（昭和 61）年から 1990（平成 2）年までに愛生園を訪れた人の分析（拙稿『山陽論叢第 24 巻』pp.75-87）
では傷痍軍人会からの訪問者を軍に含めていないが、本稿では戦後 60 年経っても訪問者がいたことを踏
まえ、1 回ではあるが軍関係者に含めている。職業や目的がはっきりしない訪問者は「その他」に含めている。なお、今後の調査で所属機関や目的が判明した場合、表 2 の数字に変更が生じる可能性がある。
(32)国立ハンセン病資料館編（2013）『国立ハンセン病資料館常設展示図録 2012』p.102、国立ハンセン病資料館編（2013）『かすかな光をもとめて－療養所の中の盲人たち－』p.43 参照。
(33)太田編（2006）p.41、p.73 学校法人山陽学園編（2016）p.27、渡邊（2020）、山根（2021）p.74 参
照。

参考文献・参考 URL
一燈園

https://www.ittoen.or.jp/（2024 年 2 月 5 日閲覧）

太田健一他編（2006）『山陽学園 120 周年記念誌』学校法人山陽学園
学校法人山陽学園編（2016）『山陽学園 130 年の軌跡』吉備人出版
厚生労働省「ハンセン病に関する主な出来事」

https://www.mhlw.go.jp/houdou/2003/01/h0131-5/dekigoto.html（2024 年 1 月 31 日閲覧）
厚生労働省

「らい予防法の廃止に関する法律（平成 8 年法律第 28 号）」

https://www.mhlw.go.jp/topics/bukyoku/kenkou/hansen/hourei/8.html（2024 年 1 月 31 日閲覧）
厚生労働省

「歴史から学ぶハンセン病とは？」

https://www.mhlw.go.jp/houdou/2003/01/h0131-5/histry.html（2024 年 1 月 31 日閲覧）
厚生労働省

「ハンセン病に関する情報ページ」

https://www.mhlw.go.jp/stf/seisakunitsuite/bunya/kenkou_iryou/kenkou/hansen/in
dex.html（2024 年 2 月 4 日閲覧）

国立ハンセン病資料館編（2013）『国立ハンセン病資料館常設展示図録 2012』国立ハンセン病資料館- 86 -

山陽論叢（2023）
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻（2023）

国立ハンセン病資料館編（2013）『かすかな光をもとめて－療養所の中の盲人たち－』国立ハンセン病資料館
国立ハンセン病資料館「らい予防法」違憲国家賠償請求訴訟判決 20 周年展開催
https://www.nhdm.jp/news/1596/（2024 年 2 月 5 日閲覧）
山陽新聞社編（2017）『語り継ぐハンセン病－瀬戸内３園から』山陽新聞社
山陽放送（2019）『RSK テレビ放送 60 周年

ハンセン病取材 40 年

記者たちが見たもの』

山陽放送株式会社
人権フォーラム 2008 沖縄からのメッセージ
http://www.hansen-okayama.jp/img/page/communication/communication-documen
t/2008forum.pdf（2024 年 2 月 5 日閲覧）
長島愛生園入園者自治会（1982）『隔絶の里程－長島愛生園入園者五十年史－』日本文教出版
長島愛生園歴史館

http://www.aisei-rekishikan.jp/summary.php（2024 年 1 月 31 日閲覧）
ハンセン病療養所の将来構想をすすめる会・岡山（2011）『長島愛生園将来構想』
https://www.city.setouchi.lg.jp/uploaded/attachment/100772.pdf（2024 年 2 月 5 日閲覧）
法務省・文部科学省編『平成 21 年版人権教育・啓発白書

平成 20 年度人権教育及び人権啓発施策』
https://dl.ndl.go.jp/view/prepareDownload?itemId=info%3Andljp%2Fpid%2F11638
28&contentNo=1（2024 年 2 月 5 日閲覧）
交流（むすび）の家
モグネット

https://mognet.org/fiwc/musubi.html（2024 年 1 月 31 日閲覧）https://mognet.org（2024 年 1 月 31 日閲覧）

山根（吉長）智恵（2014）「長島愛生園を訪れた人々－昭和 6 年から昭和 19 年まで－」『山陽論叢』第 21 巻
山根（吉長）智恵（2015）「長島愛生園を訪れた人々－昭和 21 年から昭和 40 年まで－」『山陽論叢』第 22 巻
山根（吉長）智恵（2016）「長島愛生園を訪れた人々－昭和 41 年から昭和 60 年まで－」『山陽論叢』第 23 巻
山根（吉長）智恵（2017）「長島愛生園を訪れた人々－昭和 61 年から平成 2 年まで－」『山陽論叢』第 24 巻
山根（吉長）智恵（2021）「長島愛生園を訪れた人々－平成 3 年から平成 10 年まで－」『山陽論叢』第 28 巻
山根（吉長）智恵（2022）「長島愛生園を訪れた人々－平成 11 年から平成 15 年まで－」『山陽論叢』第 29 巻
山根智恵・久木田恵（2016）「ハンセン病療養所入所者の方言受容」『日本語の研究』第12 巻 4 号

p.202

渡邊雅浩（2020）「コロナ禍下で考えたこと」『山陽スピリットニュース No.21』
学校法人山陽学園 広報・山陽スピリット推進室

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山根（吉長） ： 長島愛生園を訪れた人々
山根（吉長）：長島愛生園を訪れた人々

https://student.sguc.ac.jp/uploads/page/unit/files/0a0d41b4232ddc49f122f42aba57
c993.pdf（2024 年 2 月 5 日閲覧）
分析資料
『愛生』愛生日誌・入園者自治会日誌・寄贈金品目録

2004（平成 16）年 7 月号～2009（平成 21）年 4 月号
『愛生

開園 80 周年記念号』2010（平成 22）年 11 月・12 月合併号

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山陽論叢 第第 30
30 巻
巻（2023）

論文

人の発達段階に応じた地域ものづくり教育考
Regional Manufacturing Education corresponding toTransitions of Human Cognitive Development
大橋 和正1）
Kazumasa Ohashi
キーワード：ものづくり教育、人の発達段階、サプライチェーン、知的熟練、コストマ
ネジメント、生産戦略
Keywords: Manufacturing education, Human cognitive development, Supply chain,
Intellectual skill acquisition, Cost management, Manufacturing strategy
要旨：地域でのものづくり産業の発展は、幼いころからの地域ものづくり教育に依存する
ところが大きいと考えられる。そこで、まず地域ものづくり産業の特徴を知り、その産業を発展させるために、人の発達段階に応じて進化するものづくり教育の学び方とその内容を明らかにする必要がある。本研究では、その学びの過程を人の成長に合わせて第 0 期から
第 4 期に分け、必要となるものづくり知識の獲得について、まとめたものである。とくに人の成熟期である第 4 期が、地域ものづくり教育の目指す姿である。この時期での学び方については、工業的な専門知識の獲得にのみ偏るのではなく、サプライチェーンを考慮して知識の融合化を図り、素材の調達から社会に役立つ製品の設計、製作技能・技術、工程管理、原価管理、製品の販売計画に至る一連の学びを知識のつながりをもって修得することである。そして、競争力ある戦略的ものづくりの方法論の確立を目指すことの重要性について言及する。

１．はじめに
幼いころからの地域でのものづくり教育は、地域での産業の発展に多大な影響を与えているといえる。豊富な地域資源を活用しながら、人は発達段階に応じて、学校教育と遊びの中で、作り出す喜びを体験し、段階的に学びを深めてきた。とくに地域の特産物である木材や竹等は、子どものころより、馴染み深く、遊びの材料として好都合であった。
子どものころのものづくりは、人の発達段階に応じて、つくることに焦点をあて、学習してきた。つくることに興味をもち、精度よく価値ある製品の製作を目指しての学びである。
1) 山陽学園大学地域マネジメント学部地域マネジメント学科-1-- 89 -

大橋： 人の発達段階に応じた地域ものづくり教育考
大橋：人の発達段階に応じた地域ものづくり教育考

そのために、ものづくりに関する理論学習と体験学習を積み重ねて、知識とスキルを向上させてきた。そして、人は成長し、大人になって地域でのものづくりのプロとして成立するには、工業的専門知識のみならず他産業との知識のつながり・融合をもって、大局的見地から総合的な学びの探究を進めることが大切である。
そこで、子どもから大人のものづくりのプロになるまでの学びの過程を第 0 期から第 4 期に分け、段階的に学び、成長していく必要がある。このように人の発達段階にわたる学びのプロセスを、地域ものづくりに関して一貫して論じた研究は、これまでの著者の研究[1]以外に見当たらない。
本研究は、著書[1]の研究を基に、人の成熟期である大人のプロとしての地域ものづくり
活動と教育のあり方にウェートを置きながら、それまでの人の成長過程で学ぶべき内容について地域ものづくり教育としてまとめたものである。
従って、学びの第 4 期目が、第 0 期からの集大成したものづくり教育の姿となる。この期では、製造に関する知識と共に、原料の仕入れ計画や全般的生産計画などの計画理論に関する
知識、さらには品質管理・原価管理などのマネジメント関連知識もまたつながりをもって必要となる。地域において、ものづくり産業として生き残り、今後も競争に勝てる戦略性のある一貫したものづくり教育が求められることになる。

２．人の発達段階と地域ものづくり教育との関係性
2.1 人の発達段階に基づくものづくり教育の区分
幼いころからのものづくりは、遊びとしての単純なものから始まり、人の発達と共に道具や機械を活用し、複雑な精度あるものづくりへと進化していく。その過程で、ものづくりの基本となる設計、工程計画、製作の物の流れに関する考え方の重要性について理解することになる。そして、成長して大人になり、ものづくりのプロとして活躍する際には、加工・組立に関わるものづくりのコアとなる専門知識はもちろん、他の各種産業知識、経営マネジメ
ントにかかる知識、環境に関わる知識など、人のくらしと直接つながりをもった多大な融合された知識をもつ必要がある。そのためには、幼いころからものづくりの方法論を体系的に学びながら、人の発達段階に応じたものづくり教育論を展開する必要がある。
そこで、子どもの知能や発達、いわゆる認知機能の発達という観点から、ものづくりの学
びの方法と時期を区分し、考察してきた[ 1 ]。とくに、子どものころの 7 歳から 12 歳くらいから認知の形式的操作期といわれ、思考内容がほぼ完成され、科学的・実験的思考が可能になるという[ 2-5 ]。脳自体の発達についても、10 歳児くらいで大人とほぼ同じ脳の大きさをもつという[ 2-5 ]。
従って、この時期、10 歳から 12～13 歳のころが教育の一つの重要な時期と考える[ 5 ]。
学校種でいえば、小学校高学年から中学校前半期に相当する。この時期を第 1 期ものづくり教育期間とする。まずはものを創る喜びの中から広い視野で物事をとらえ、論理的・科学的な考え方、基礎基本を徐々に身に付けていくことである。この第 1 期目以前のものづく
り教育は、身近な材料を用いて、つくる遊びの中から、創る楽しさを感覚として感じること
であり、第 0 期ものづくり教育期間と呼ぶことにする。
中学校後半になると数学等他教科との学習の深まりの中で、ものづくりを、目標を設定して理論的に考えることができるようになる。教科内容の継続性は高等学校終了時まで続き、-2-- 90 -

山陽論叢（2023）
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻（2023）

事象の理論化・解析を踏まえてものづくりの最適化を考えることになる。この時期が第２期
ものづくり教育期間となる。
第 3 期のものづくり教育は、大学での専門教育の導入で、ものづくりも理論化が深化され、最適化から方略性ある効率化へ、複数目標の満足化、生産のスマート化などものづくり
理論の高度な知識を得る時期である。そして、大学教育を終えて初めての社会人としてものづくり現場で課題発見・課題解決を考えるまでの期間である。
第 4 期ものづくり教育期間は、第 3 期後の時期であり、ものづくりのプロとして、必要となる知識をつながりをもって獲得し、価値ある製品の生産と戦略的マネジメント力を身に付ける重要な期間の連続として位置付けられる。
表 1 は、人の発達段階に応じた学びの内容とものづくり教育のねらいについてまとめたものである。学校でのものづくり教育は人の発達段階に応じた各自の学びであるが、社会に出てからの学びは、くらし・社会に関わる「つながり」をもって学ぶことの重要性を力説したものである。とくに、第 1 期、第 2 期前半では、ものづくり自体の考え方・製品のあり方について正しく学ぶ必要がある。そして、その考え方を基に、第 2 期後半からの製品開発論
としての学びにつながることになる。
社会人になると価値ある製品を世に送り出す責務があり、人に役立つことで、生産の意義を評価されることになる。そのためには、製品に関わるコストマネジメントや有意義な生産戦略をもって、実践にあたる必要がある。
表1

人の発達段階に応じた学びの内容

区分け(時期)

学びの内容

ものづくり教育の目指す
ねらい

第0期

～小学校中学年

第1期

小学校高学年～中学校

ものづくりの動機付け

遊びとしてのものづくり

ものづくりの考え方

基礎基本、論理的見方

製品としての効率的な創理論化・解析と最適化

前半
第2期

中学校後半～高等学校

出方法
第3期

大学～一般社会人(ビ

科学的思考力の強化

最適化・方略性ある効率化

プロフェッショナル

付加価値ある製品の生産

知識のつながり、サプライ

（社会人）

と戦略性

チェーンとしての捉え方、

ギナー)
第4期

戦略的マネジメント
2.2 各発達段階で求められる地域ものづくり教育の内容
人の発達段階に基づいて、教育区分を５つに分類したとき、各時期にかかる教育内容の量は期の進行と共に指数関数的に増加する（図 1 ）。それは、ものづくり本来の専門的知識の増加に合わせて関連知識の増大化が大きな要因となる。
ものづくりの学習は、くらしや社会等との深いつながりがあり、人の成長と共に多くに知識を得る必要がある。
-3-- 91 -

大橋： 人の発達段階に応じた地域ものづくり教育考
大橋：人の発達段階に応じた地域ものづくり教育考

時間の流れ
第4期
第3期
第2期
第1期
第0期
教育内容の量図1

各期での教育内容の量比較

ここで、ものづくりの製造プロセスに関わる物の流れの学習は、人の発達段階ごとの学び方に関係なく、人の発達の各期でまず設計、そして工程計画、製作の順で実施される。工程計
画は、設計と製作をつなぐ架け橋的存在で、設計図面からつくり方を読み解く役目である。
設計、工程計画、製作の流れを意識した学びこそ上手なものづくりのキーポイントとなる。
これより、人の発達段階に応じて、各期で目指す修得すべきものづくり学習の内容について、具体的に述べる。
〇第 0 期設計

工程計画

作りたいものを紙に描写する。
図2

必要なものを製作
身近にある文房具類準備する。

を活用する。

第 0 期でのものづくり学習の流れ

第 0 期は、幼少期から小学校中学年までの期間である。この時期は、ものづくりというよ
り、日頃の遊びの中でつくる喜びを見いだすことで十分である。知覚していない事象について心に描く表象的時期である。一枚の紙を使って折ることで、あるいは粘土をこねることで、新たな動物等の形が出来上がったときの喜びは格別のものがある（図 2 ）。身近にある材料、身近にある道具を使って、好奇心の赴くままに楽しむことが目的となる。
〇第 1 期
設計

工程計画

製作

スケッチ

・段取手順

・工具・道具の使用

展開図

・加工方法と道具

・電動機械の使用

見取り図

の結びつき

（糸鋸盤）

図3

第 1 期でのものづくり学習の流れ

第 1 期のものづくり教育は、小学校高学年から中学校前半までの、いわゆる義務教育期間-4-- 92 -

山陽論叢（2023）
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻（2023）でのものづくり教育である。人の発達過程において最も影響のあるこの時期は、抽象的思考が発達する時期で、広い視野で物事をとらえられるようになり重要である。元来、ものづくりという行為は型にはまったものではなく、好奇心旺盛なこの時期には、自由な発想で、作りたいものを意識することから始める。作る際には前もって、発想をスケッチしたり、図に表すことで、製品の具体的イメージを客観的に把握することができる。そして、道具や機械などの準備と共に加工の具体的イメージをもつ。これが工程計画の役割であり重要な作業であることを自覚する（図 3 ）。材料は身近にある紙や木片を使い、日頃の生活に生かせる
ものづくりを考えればよい。ものづくりの根底となる考え方を修得することにある。
〇第 2 期設計

工程計画

・JIS 規格に基づく図面の製作
・設計書の作成

・工程の設計製作
・工具・道具の使用

段取、加工、・電動機械の使用

組立の手順

・汎用工作機械

・作業の設計・工具の管理図 4 第 2 期でのものづくり学習の流れ

第 2 期は、中学校後半から高等学校までの期間で、理屈に合うものづくりを目指す期間である。科学的に事象を捉える力も安定し始め、学問的知識もまた大きく増える時期でもある。
ものづくりの基礎となる JIS 規格を学び、設計書を読み解く読解力を身に付けて、設計、工程計画、製作の役割を理解して、製品として適切な製作方法を展開することができる（図 4）。
〇第 3 期設計

工程計画

・JIS 規格に基づく図面の製作
・設計書の作成
・CAD での自動作成

・工程設計

・工具・道具の使用

段取、加工、・電動機械の使用

組立の手順

・汎用工作機械

・作業の設計・工具・スキル管理

図5製作

・NC 工作機械
・多機能工作機械

第 3 期でのものづくり学習の流れ

第 3 期のものづくり教育は、大学から一般社会人（ビギナー）にかけての期間である。人として分別ある判断力、専門的知識力も身につき、社会への貢献を目指す時期である。さらに、この時期は、ものづくりの基礎基本の知識や科学的思考能力も発展・定着し、スマート
なものづくりを目指す期間でもある。 設計にはコンピュータ、工程計画では手順の効率化、製作では複合機械の活用を考えながら、常に状況を分析して、最適な方法と競争力あるもの
づくり方法を意思決定すると共に、さらなる科学的思考力強化をはかる（図 5 ）。

-5-- 93 -

大橋： 人の発達段階に応じた地域ものづくり教育考
大橋：人の発達段階に応じた地域ものづくり教育考〇第 4 期設計

工程計画

・JIS 規格に基づく

製作

・工程設計

・工具・道具の使用

図面の製作

段取、加工、・電動機械の使用

・設計書の自動作成

組立の手順

・汎用工作機械・CAD での自動作成

・作業者配置設計・NC 工作機械

・作業の設計・多機能工作機械・工具、スキル、・加工セル・FMS

コストの管理図6

第 4 期でのものづくり学習の流れ

第 4 期目は日々が学びという最終的なものづくり教育の集大成を目指す時期である。そして、人としての成熟段階であり、人としての振る舞いに責任をもち、ものづくりのプロとして、社会に役立つ人材となる時期である（図 6 ）。この時期の学びは特徴的で、今まで学んできた設計、工程計画、製作に関わるものづくりの知識（図 7 の製造プロセスに相当 ）に加えて、素材の調達管理、製作に関わる生産計画・原価管理、製品の販売計画など全般に生産にかかわるマネジメント知識が必要になる。そのためには、製造に関わる工業的専門知
識のみならず、会計、経営、戦略に関わる知識もまた「つながり」をもって学ぶ必要がある。
ここでは、競争力ある戦略的ものづくりの方法論を確立することが肝要である。
以上より、各期での人の発達に関わるものづくり学習の流れは、最終的に第 4 期でのものづくり教育に集約され、体系的な学習が可能になる。図 7 に全体的なものづくり教育としての学びの全体像を表す。

生産戦略
仕入れ計画

生産計画

製品価値

在庫計画

の評価
日程計画

原料
購入

製造プロセス
設計 → 工程計画 → 製作

製品

製品

完成

販売

各期でのものづくり学習の流れ

品質管理

工程管理

原価管理

図 7 人の発達段階に応じたものづくり教育の学びの全体像(1 期～4 期)-6-- 94 -

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巻（2023）

2.3 地域ものづくり教育において追求する高品質製品の概念
子どものころから継続してものづくりの対象として考える代表的製品は、身近な材料を使って遊びの中で触れ合ってきた玩具類がわかりやすい。玩具といっても、人の成長とともに、単なる木製幼児おもちゃから、からくりおもちゃ、ミニチュワ組立機械模型、電子制御
模型、家庭用 AI 搭載ロボットに至るまで、様々なものとしてとらえやすい。このような製品を将来を見据えて価値あるものとしてとらえて生産してゆくために、考えるべきいくつかの論点が存在する。
① 材料として地域特産物の活用
地域特産の材料を使って製品をつくることで、材料仕入れのための輸送費や原価を抑えることができ、納期も短縮できる。また、地域特産のブランド品としての価値も高まる。
② 分解しやすい製品設計を試みることである。
製品が故障した場合やメインテナンス時には分解する必要がある。そのためには製品構造として分解・組立しやすいように設計上配慮する必要がある[ 6 ]。また、製品寿命に到達した製品を廃棄する場合にも分解して、分別できる。
③ 製品のライフサイクルを高めることである。
電子制御された玩具製品は、いくつかの基板で構成されている。故障の際は直ちに廃棄す
るのではなく、まず修理することで、製品のライフサイクルを高める必要がある。ただ、修理といっても、今の時代は故障箇所を診断して当該部品そのものを交換するのではなく、その部品を含む 1 枚の基板全体を新しいものと交換する場合が多い。正常な部品は継続して使用するべきで、そのためには故障個所を正確に特定できる技能・技術をもつ熟練者を育て、故障部品のみを取り替えるという修理本来の姿を取り戻す必要がある。そのためには、熟練技能者の計画的養成も欠かせない。
④ 価値ある製品として生産することである。
製品価値とは顧客満足の抽象的表現であり、定義して論じる必要がある。ここでは、単純に、製品の性能値と原価の比率で考える。従って、製品性能値が一定であれば、原価の低い方が、顧客満足度は高く価値が高いといえる。一方で、原価が一定であれば性能の高い方が、
顧客満足度は高く価値も高いと考える。従って、常に顧客満足度の高い製品を生産してゆくことが求められる。
2.4 サプライチェーンと融合化された産業知識の必要性
地域ものづくり教育として考えるモデルは、製造プロセスだけでなく、地域特産の原料の仕入れから始まり、製品完成後には製品を販売して消費者に届けるまでのサプライチェーンを考えることである。そのために必要な知識は、ものづくりのみの工学的専門知識だけでなく原料となる地域特産物の素材の知識である。原料が木材であれば林業のアグリ系知識をベースにしながら、製品にするための加工機械・道具の開発や製品化の方法は、まさに工学系知識を必要とする。製品の販売においては、販売する方法や原価管理の実践という商い系の知識である。このようなサプライチェーンのマネジメントこそが、まさに地域におけるものづくり産業を支える根源であり、産業全体の知識のつながりとともに知識は融合された形で活用することが有効である。
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大橋：人の発達段階に応じた地域ものづくり教育考

2.5 手作業生産の熟達化
地域でのものづくり産業の現状を考えるとき、現代的なコンピュータによる多種少量・極少量生産の形態であれ、伝統的な一品生産形態であれ、熟練者によって手作業で製品精度をあげて、製品を仕上げる場合が多い。熟練者が製作に関与した製品の品質精度は、機械製作のものを越えており、卓越したものがある。作業者の技能・技術を高める訓練は、どの時代においても必要であり、それに見合う対価が求められる。とくに、地域ものづくり産業を考えるとき、高価な自動機械の開発も必要ではあるが、人のスキルを向上させ、人を育てる工夫もまた必要となる。
人の作業熟達化は、製品の製作段階においても必要となるばかりではなく、故障した製品を修理する際の故障診断技術の向上にも大いに求められることになる。人の熟達化の進度は様々である。人の成長とともに、訓練回数の増加とともに、直線関数的あるいは指数関数的にスキル上達する場合は理想的である。中段休止型といって途中までは順調に上達するが、そこでスキルが頭打ち状態になり、やがてコツを得て急激に上達する場合もある。最後のパターンは、スキルが頭打ち状態になってからもブレークスルーできず、その状態が継続する場合である。いずれの場合も、作業者の熟達特性を把握しながら、適切に作業者の熟練化を図ることが重要である

３．産業知識の融合化と新しい製品設計哲学
3.1 地域ものづくりで適用する産業融合知識
ものづくりを実践する際に掲げる目標としては、納期を満たす目標、費用を抑える目標、利潤を最大にする目標など多くのものがある[ 7 ]。これらの目標を実現するためには、各種産業の知識を融合化して把握し、対応して行かなければならない。たとえば、目標として費用最小化を掲げた場合、仕入れとなる木製材料の種類・特性に関してはアグリの知識が必要であるが、併せて材料自体の価格、その運搬費用など会計面での知識が同時に発生することになる。そして、加工現場で製品化されるが、製造に関する原価計算を終えて、販売のための出荷になる。製品価格の設定は、製造原価との兼ね合いで設定するが、市場価格を検討することで経営自体が難しくなる場合もある。この流れの中で適切に地域ものづくりを継続的に行うには、種々の産業に関する融合された知識をもち、その都度、適切な意思決定を行ってゆく必要がある。
製品修理や製品廃棄を考えるとき、分解しやすい製品設計を行う場合には、一体型ケーシン
グからパーツを分けてねじ止めによるケーシングにするなど設計変更による工程数が増え、費用がかかることになる。その対応策として、他のパーツの材料を安価な高分子材料にするなど知識をつなぎながら、工夫し、改善を図ることが求められる。とくに、地域において、資本金の少ないものづくり産業では、労働力不足から機械化に頼る傾向があるが、高度な機械開発にあまりにも依存するのではなく、残された人手でスキルを高めあい、作業者の多能工化を目指して技能・技術訓練を行う方が望ましいと考える。
組立作業においては、複雑な手の動きを伴うため、機械化といっても自動組立機械の開発やロボットの導入は費用面で容易ではない。その点において、人は作業の融通性（フレキシビ
リティ）は高く、訓練すればするほど組立精度を上げた作業を実施することができる。
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山陽論叢 第第 30
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巻（2023）

3.2 リユース概念を導入した新しい製品設計学
社会に役立つ製品設計を目指すには、リユース部品の展開を念頭に入れた製品設計を考える必要がある[ 8 ]。電子制御された玩具を分解するといくつかの制御基板で構成されている。玩具製品が耐用年数を越えて、故障した場合は破棄の対象となるが、耐用年数以内の故障は修理して使い切ることを目指す。製品の耐用年数の定義について、次のように考える。
今、基板 A*,B*,C*で構成される玩具製品 PA がある。基板 A*,B*,C*は、それぞれ 3 つの部品から成り立っている。基板ごとの個々の部品の寿命時間が、以下のように示されている。
表２

製品

基板
A*

PA

B*

C*

製品 PA の構成と部品の寿命時間

部品

寿命時間

基板寿命時間

a1

α1

a2

α2

TA=Min(αi)

a3α3(i=1,2,3)

b1

β1

b2

β2

TB=Min(βi)

b3

β3(i=1,2,3)

c1

γ1

c2

γ2

TC=Min(γi)

c3γ3(i=1,2,3)

製品寿命時間

TPA=Min(TA,TB,TC)

これより、製品 PA の製品寿命は、TPA = Min(TA,TB,TC)であり、製品自体の耐用年数は、
TＺ＝ε×TPA （0＜ε≦1）として考える。
ここで、製品 PA が故障した場合を考える。製品 PA は修理対象となるため、分解され、構成するすべての部品が修理のためチェックされる。故障部品が特定されたとき、その部品を含む基板全体を交換するのではなく、あくまでも特定された故障部品のみを正常な部品と交換して製品を再び使うことを目指す。正常な部品とは、必ずしも未使用の部品でなくてもよく、廃棄製品の中から寿命時間の残っている部品（リユース部品）を適用することも考えられる。
具体例として、ある製品 P は 1 枚の基板で構成され、基板上に 3 個の部品が取り付けられている場合を考える。それらの部品の寿命を TPi(i=1,2,3)とする。
この製品の寿命期間は、TPX=Min(TP1, TP2, TP3)であり、製品自体の耐用年数はε×TPX で表される。今、新製品 P がｔ期間使用され、故障ではないが、その製品を廃棄したとする。その廃棄品を分解し、3 個の構成部品を取り出して、リユース品として登録する。新たなリユース部品の寿命は、それぞれ TP1-t, TP2-t, TP3-t として登録される。
同じ種類の部品で構成される他の製品が故障した場合、分解して故障部品を特定し、リユー
ス品などと入れ替える。このとき、修理した製品を構成するすべての部品の寿命時間も更新され、修理製品の新たな耐用年数が確定されることになる。

-9-- 97 -

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大橋：人の発達段階に応じた地域ものづくり教育考

４．技能・技術の訓練計画と製品開発論
4.1 スキル上達のための訓練計画法
人は成長するとともに、精度の高いものづくりを目指すことになる。そのためには、技能・技術を磨く努力が必要である。また、製品修理の際の診断技術の向上も目指すことになる。
そこで、ものづくり教育区分が第 0 期から第 4 期へと進むにつれてスキルが上達するよう訓練計画を立てておくことが肝要である[1,9]。
スキルの熟練化には 2 つのアプローチがある。繰り返し作業による熟練と知的熟練である。繰り返し作業による熟練は、単に同じ作業を繰り返すことで、慣れることでスキル向上を目指すものである。とくに単純作業では、手先が覚えることでスキルが向上するものである。知的熟練は、知識を持つことでスキル向上をはかることである。作業の根底にある理論となる知識を見つけ理解して作業をすることで、スキルは飛躍的に高まることになる[9 ]。
とくに、第 3 期、第４期のものづくり教育には、知識についての教育・訓練が大いに必要になる。
人の技能の熟達パターンには、4 つの場合があることは述べてきた。訓練回数とともに急速に上達する指数型、直線的に増加する直線型、最初は急激に上達するがやがて頭打ちとなり、その後コツを取得して急激に伸びる中段休止型、技能が早い段階で頭打ちになる停滞型のパターンなどである。いずれのパターンにおいても、技能レベルの上達は、分類して関数で管理し、技能の熟練化関数として考える。
図 8 に一般的な熟練化関数を表す。関数の特性は、技能レベルの目標を Xoo としたとき、時間の経過とともに y=Xoo なる目標値に次第に近づくことになる[1,9 ]。
ｙ（技能レベル）y= fq(t)一般的熟練化関数X00

高目標とする技能レベル

0

t1
図8

t (時間）

熟練化関数の一般形

ここで、作業者 q の熟練化関数を y=fq(t)とする。
技能レベル Xoo に到達するまでの作業者の訓練による労力量を次のように定義する。
t1

 ( f (t )  X )dt
0

q

00

LL ( 2(1) 5)

作業者の訓練を行う際には、上式の労力量を最小にするように計画をたてる必要がある。その訓練形態として、次の訓練がある。
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・一人訓練（個人訓練）モデル
作業者個人の経験に基づき、一人で考え、工夫しながら繰り返し訓練を行い、技能上達を試みるモデルである[1, 9]。
・チーム訓練モデル
複数の作業者を一つのチームとし、互いに協力し合って、技能上達を試みるモデルである。
とくに、作業者が 2 人のみの場合を二人訓練モデルという[1, 9]。
チーム訓練モデル、とくに 2 人訓練モデルの特徴は、パートナーとなる訓練相手の技能レ
ベルによって、訓練方法を変化させる必要がある。パートナーとなる相手との技能レベル差が大きい場合には、技能的に勝る作業者が終始他の作業者を指導することになる。技能レベ
ル差が接近している場合には、その時点で技能的に優位にある作業者が指導的立場になるが、技能レベルが逆転した場合には優位な方が指導するという繰り返しの訓練になる。図 9は技能レベルが逆転する場合を示す。t0 時間までは技能レベルの高い作業者２が作業者１を指導し、技能レベルが逆転する t0 時間以降は作業者 1 が作業者 2 を指導することになる。
従って、作業者 1 と作業者 2 の 2 人訓練の場合のお互いの熟練化関数は、時間的推移において熟練化関数の値が高レベルとなる作業者（知識と経験が優位にある作業者）の熟練化関数に沿うことになる。
y(技能レベル)y=f1(t)：作業者 1
高
y=f2(t)：作業者 2
X00
0
図9

t0

t1

t(時間)

2 人訓練の場合の一般的熟練化関数[1]従って、０＜ｔ≦t1 までの区間における技能指導について考える。今、0＜ｔ≦ｔ0 間は作業者２が、ｔ0＜t≦t1 間は作業者１がリーダーシップをとって作業を実施することになる。
このとき時刻 t1 までの間で目標値 X00 に到達するまでの労力量は次式となる。
t0t1

0  f 2 (t )  X 00 dt  t  f1 (t )  X 00 dt L(2 (2)6)
0ｎ人（ｎ＞2）の訓練者に対して、2 人訓練を効率的に実施する場合には、総労力量が最小となるようにパートナー選びを実施することが望ましい。そこで、作業者 Mi と Mj がパートナーとなった際の労力量を表形式で表す。
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大橋：人の発達段階に応じた地域ものづくり教育考

表3

作業者
M1

M1

2 人訓練の労力表

M2

M3

・・・・

Mn

α12

α13

・・・・

α1n

α23

・・・・

α2n

・・・・

α3n

M2
M3
・・・

［対称行列］

・・・・

Mn
この表を基に、総労力量最小化基準のもとで最適なパートナーを選ぶために、０－１変数 zijを導入する。zij=1 のとき作業者 i と作業者 j が パートナーになることを意味する。 zij=0のときはパートナーにならない。αij は作業者 Mi と作業者 Mj がパートナーとして訓練した
ときの労力量を示す。これより、以下のように定式化され、分岐限界法によって、最適解（最適パートナー）を求めることができる{1,9}。
nnMin.  ij zij

LLL ( (3)2  11)

i 1 j 1

subject
n

z 1

to

ij

(i  1,2,..., n )LLL(4)( 2  12)z 1

( j  1,2,..., n )LLL(5)( 2  13)

j 1
n

i 1

ij

zij  z ji
zij  0, 1

LLL ((6)2  14)

LLL ((7)2  15)

作業者の技能熟練化を目指すことは、地域におけるものづくり教育にとっては大きな武器になる。熟練した技能があれば、製品自体の精度向上にも役立ち、また隣接工程も受け持てるようになれば効率的な多能工化の実現も可能となる。技能・技術習得のための訓練方法
も、個人で行うよりもチームで行う方が労力量を考えたとき、効率的であるといえる。
4.2 作業熟練と高付加価値生産
地域におけるものづくりの原料として地域特産物を活用することが有益であり、特徴的な製品となることを述べた。とくに伝統的ものづくり産業は、地域に根差したものがあり、そのものづくりには熟練者の技能もまた考慮すべきである。
製造プロセスでは設計段階、工程計画段階、製作段階に分けて考える必要がある。
設計段階では製品のコンパクト化、軽量化、ダウンサイジングを追求することである。製品破棄時や修理時のことも考慮に入れて、安全性を損なわない範囲内で分解可能な構造設計を考慮することも述べた。
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（2023）
山陽論叢 第第 30
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工程計画段階では、作業表をもとにアローダイヤグラムやガントチャートを描き、作業改善を図る。とくに時間的余裕のない作業には十分配慮し、熟練者を配置して作業の迅速化・高精度化を図る。一方、時間的余裕のない作業と並行した周辺作業においては、十分な余裕時間があれば、必ずしも熟練者を配置する必要はない。熟練者の単価は高いので、経費も考えながら、人の配置も考慮する必要がある。
製造段階は実際の製作現場であり、工程計画に基づいて、加工・組立を実践し、製品化す
る段階である。品質管理、原価管理を徹底する必要がある。
製品の販売価格は、原則的には製造原価をベースにして利益を加えたものであるが、市場価格も考慮しながら、設定する必要がある。価格を抑える必要が生じれば、製造原価の改善に踏み切る必要がある。そのためには設計段階・工程計画段階・製造段階の再検討や材料仕入れの種類・供給の再検討などフィードバックして、サプライチェーン全体を考えて、総合的に再検討を加えた生産体制の確立が望まれる。

５．ものづくり教育で必要となる製品に関わるコストマネジメントと生産スト
ラテジー
人の発達段階において集大成となるものづくり教育は、各期において培った知識をもとに、種々産業における知識や地域・生活にかかわる知識等を総動員させ、それらとのつながりを重視し、一体化して活用することである。いわば、地域という特徴を生かしたものづくりの生存戦略となる。
5.1

技能レベルに応じた製品製作のための生産ストラテジー

人は上手なものづくりを行うために、技能レベルの向上を目指して、人の発達各期で教育・訓練してきた。手づくり品の製作では、作業者の技能レベルに応じて作業時間も異なり、またその作業に関わる経費も異なる。従って、顧客から指定された納期を満たす（生産時間最小化）生産体制を組みながら、経費も抑える（経費最小化）努力が望まれる。
今、製作する製品が 12 種類の作業（作業 A～作業 L）から成り立っているとする。作業者
としては、熟練者である上級技能作業者と熟練域まで到達していないが通常の技能レベルである中級技能作業者の 2 種類のタイプが一般的に存在する。その中から本作業の担当者
を 2 人とする。作業者の単価は、上級技能作業者で\60/分、中級技能作業者で\30/分とする。表 4 は、各作業での作業時間を作業者別に示したものである。また、製品の工期を 50
分とする。
表4

各技能レベルをもつ作業者の作業時間（単位：分）

作業
技能レベル

A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

K

L

中級技能作業者

2

20

24

3

1

5

7

3

6

4

6

4

上級技能作業者

1

13

14

2

1

4

5

2

5

3

6

4

図 10 は、製品を製作する際の 12 の作業に関する先行作業表をもとに、PERT 手法で作業手順のアローダイヤグラムを作成したものである。作業の時間的余裕のないパスをクリ- 13 -- 101 -

大橋
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大橋：人の発達段階に応じた地域ものづくり教育考

ティカルパスといい、太線矢印で表す。クリティカルパス上の作業は、作業の遅れが直接、工期遅れにつながることになる。

G

26

F

5
C

13

0

1

8
I

28

36

3

4
14

14
14

K

D

6

3

L

40
10

4

E 1
5

(注) 最早開始時刻（分）最遅開始時刻（分）35

太線：クリティカルパス

40

9

17

図 10

36

J

5

3

1

33
3 H

28

2
1

33
33

B

0

7

6

A
1

13

7

6

上級技能作業者(クリティカルパス上を担当)と中級技能作業者（クリティカル
パス以外を担当）のアローダイヤグラム

これより、クリティカルパス上での作業とクリティカルパス以外の作業に分けて、作業者
ごとに、担当作業時間とその経費を表 5 にまとめた。
表5

計算結果

クリティカルパス

クリティカルパス以外

単価（円） 作業時間（分） 経費（円） 作業時間（分） 経費（円）
上級技能作業者¥60/分

40¥2,40020¥1,200

中級技能作業者¥30/分

60¥1,80025¥ 750

これより、クリティカルパスを上級技能作業者の担当であれば 40 分であり、工期の 50分を満足する。中級技能作業者の担当であれば、60 分となる。この場合は工期遅れとなり、ペナルティにつながることになる。クリティカルパス以外の細線矢印（図 10）の作業は、
時間的余裕があるため、中級技能作業者の担当で十分である。経費分については、上級作業者はクリティカルパス分の 40 分担当であり、¥2,400(40×60=2,400)となる。中級技能作

業者の担当分は、クリティカルパス以外であり、¥750 (25×30=750)となる。従って、製品製作のための全作業に係る経費は、¥3,150(2,400+750=3,150) となる。

結果として、工期を満たすためには、クリティカルパス上の作業は上級技能作業者に割り当てる。クリティカルパス上の作業は余裕がなく作業遅れは許されないためである。製品完成までの時間は 40 時間となる。2 人での作業のガントチャートを図 11 に示す。
- 14 -- 102 -

山陽論叢
（2023）
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻（2023）

クリティカルパス以外の作業はガントチャートに示すように時間的な余裕があるため、中級技能作業者に割り当てることで作業者に係る全体経費を\3,150 に抑えることができる。
＜上級技能作業者（クリティカルパス上の作業）＞
A

B

C

I

J

L

1

13

14

5

3

4

33

36

40

36

作業時間（分）1

14

28＜中級技能作業者（クリティカルパス以外の作業）＞
F

G

D

E

H

K

5

7

3

1

3

6

1

6
図 11

5.2

13

14

17

18

21

28

34

2 人作業（上級技能作業者と中級技能作業者）のガントチャート

製品製作におけるコストマネジメント

製品完成後は、価値ある製品として、製造に関する原価計算を実施しながら、価格を決めて販売することになる。
販売価格は、通常なら総原価をベースにして、その上に利益を載せて設定するが、販売競争に負けないためには、市場での取引額を参考にして決める市場ベースのアプローチをとらざるを得ない。そのためには、できるだけ製造時の原価を抑えておく必要がある。
製品の製造原価は、製造直接費と製造間接費の和として定義される。製造直接費には、直接材料費、直接労務費、それに外注など直接的にかかわる経費が含まれる。製造間接費は、製造作業の補助となる経費で、たとえば保全費や電力費などがあげられる[7]。
製品の製造原価計算法について以下に示す。
製作した製品は、3 個のパーツを加工して組み立てることによって成り立っているものとする。表６にその算定シートを示す。
表6

部

材料費

品

単

数

価

量

(円)

3

100

製品の原価算定シート

工程

作業時

直接労務費

製造間接費

製造原

計

間

単位時

計

単位時間当

計

(円)

(分/個)

間当り

（円）

(円/分)

（円）

(600x3)6(300x3)

価(円)

(円/分)
300

・加工

50

12

1,800
・組立

60

10

(600x3)

300

900
5

(300x3)

1,800

900

3,600

1,800

- 15 -- 103 -

5,700

大橋
： 人の発達段階に応じた地域ものづくり教育考
大橋：人の発達段階に応じた地域ものづくり教育考

これより、この製品の製造原価は 1 台で\5,700 となる。この原価に利益を載せて価格設定となるが、市場の状況をチェックして、最終的な販売価格を意思決定することになる。このように、ものづくりの価格設定まで考慮することは、人の成熟段階でのプロとしてのものづくりであり、地域ものづくりの生存戦略となる。プロとしてのものづくりは、単に製作技術だけではなく、材料の調達から製品の製作・販売に至るサプライチェーンを知識としてもつ必要がある。原価をさらに抑える必要があれば、さらなる工程の改善や品質を損なわない
材料選定の変更、製品設計の変更、人件費の見直しなど、大局的観点から正しく状況を把握することが重要である。

６．まとめと考察
ものづくりという学問は、多くの教科の集合体で成り立ち、理論と実践を備えたものである。従って、人の発達段階に寄り添って、幼きころより理論学習と体験学習を積み重ねて知識を蓄えていく学問である。人の発達段階を第 0 期から第 4 期へと展開し、その発達状況に合わせて「知行合一」の精神をもつものづくりの学びの内容を明らかにし、段階的に高度な知識を取り込んでいく教育の必要性を示した。第 0 期から第 1 期でのものづくりは、身近にある木材、竹、和紙、粘土など地域の特産物を活用して遊びの中から創造力を高めてきた。自然素材から作られるからくりおもちゃなどの動きは、真に芸術的で、動きを産み出すメカニズムの感覚的ひらめきは、この時期の人の発達に大きな影響を及ぼしている。第 2 期・3 期では、学校教育の中での教科学習によってもたらせられる知識の獲得と体験が大きく、興味本位のものづくりから、社会に役立つものづくりへと変貌する中で、個人個人のスキルの向上と共に知識同士のつながりや体験のつながりなど知識のネットワーク化が徐々に進むことになる。第 4 期においては、人の成熟期に相当し、これまで構築してきたスキルの高度化、知識のネットワーク化をさらに向上させ、活用し、ものづくりのプロとして、学びの集大成として極める時期である。そして、社会に役立ち、くらしを支えて、自信をもって物事に対処できることが期待される。

文献[1] 大橋和正、人の発達段階を考慮したものづくり教育の体系化、風間書房、2015.
[2] J.ピアジェ（著）、中垣啓（訳）、ピアジェに学ぶ認知発達の科学、北大路書房、2012.
[3] 永江誠司、子どもの思考と言語システムの発達と脳―神経発達心理学序論(Ⅳ)―、福岡教育大学紀要、第 55 号、第 4 分冊、pp.177-193,2006.
[4] 安彦忠彦（編）、子どもの発達と脳科学―カリキュラム開発のために、勁草書房、2012.
[5]岡山大学教育学部一貫教育専門委員会、附属学校園における幼・小・中一貫教育の理論と実践―考える力を育てることばの教育―、pp.7-8, 2013.
[6] 梅田靖、インバース・マニュファクチャリング、工業調査会、1998.
[7] 人見勝人、生産システム工学、共立出版、1990.
[8] 大橋和正、“循環型産業システムの物の流れに関する研究”、日本生産管理学会論文誌、Vol.6, No.1, pp.55-58, 1999.
[9] 大橋和正、ものづくりの知的熟練化のための訓練計画理論、吉備人出版、2019.

- 16 -- 104 -

山陽論叢 第第30
30巻
巻 （2023）
山陽論叢（2023）

論文

家庭と地域における防災行動モデルの研究 ：シングルソースデータによる岡山地域の調査結果の分析から
A Study of Disaster Prevention Behavior Models inHouseholds and Communities:
An Analysis of Survey Results in Okayama Area Using
Single Source Data
神田 將志 1)
Masashi Kanda
キーワード：シングルソースデータ、共分散構造分析、計画的行動理論、地域防災、
家庭防災
Keywords : single-source data, covariance structure analysis, theory of planned
behavior, community disaster prevention, household disaster prevention
要旨：本研究は、「家庭と地域の防災行動モデル」について、外部情報を説明変数に加えた
拡張型防災行動モデルの実証を試み、「防災行動意図」および「防災行動」の促進に役立つ知見を得ることを目的とした。仮説モデルを検証するために、岡山地域の同一対象者に対して、「防災行動意図」時点と「防災行動」時点の 2 時点のサンプル実査によって収集したシングスソース・データについて共分散構造分析を行った。その結果、地域および家庭における「防災行動意図」「防災行動」の促進に影響を与える外部情報は、「メディア情報」よりも「身近情報」であることが確認された。本研究の仮説モデルでは、「防災行動意図」と「防災行動」の明確な因果関係を確認することはできなかった。しかしながら新たな知見として、地域における「防災行動意図」「防災行動」は、家庭における「防災行動意図」「防災行動」からの促進的な影響が強く、「家庭防災」から「地域防災」へ防災行動が促される因果関係が明らかにされた。岡山地域に限られるが、外部情報の影響を変数に加えた拡張型の「家庭と地域の防災行動モデル」を示した。
1)

山陽学園大学地域マネジメント学部地域マネジメント学科-1-- 105 -

神田
： 家庭と地域における防災行動モデルの研究
神田：家庭と地域における防災行動モデルの研究

1．はじめに日本列島は、その地理的・気候的特性から、多様な自然災害に晒されやすい地域である。
地震、津波、台風、豪雨、そしてそれに伴う土砂災害など、自然の脅威は絶え間なくこの国の人々の生活に影響を及ぼしている。本研究では、こうした自然災害が頻繁に発生する日本の環境において、一般生活者の防災意識や行動がどのように形成されているのか、また、防災意識や行動を促進させる外部情報の影響について分析する。自然災害が少なく「晴れの国」といわれる岡山県注１）においても、2018 年 7 月に起きた西日本豪雨災害では甚大な被害を受けた。本研究は、岡山地域の一般生活者に絞り、地域と家庭における防災行動モデルを明らかにする。特に地域防災と家庭防災における行動意図の形成に関わる外部情報の影
響と、行動意図と実際の行動の因果関係を明らかにすることで、地域における防災行動モデ
ルを明らかにし、地域防災に有益な知見を提供することを目指す。
2．先行研究と研究論点
2.1

先行研究

防災に関わる行動意図と実際の対応行動に至る意思決定を説明するための理論フレーム
として、Ajzen(1991)による計画的行動理論（Theory of Planned Behavior：以下 TPB と表記）があげられる。TPB は、「行動」の前提として、その行動を起こそうとする「行動意図があり、「行動意図」に影響を与える要因として、当該行動への「態度」、自分にとって重要な他者からの期待感と、その期待感に答えようとする動機の強さである「主観的規範」、自分がその行動を起こすことができるかどうかという「知覚行動制御」の 3 つの心理変数があるとされる。これら３つの心理変数と「行動意図」、実際の「行動」の因果関係から消費者行動を予測するモデルである。TPB を援用した防災研究には、家庭と地域の防災行動モデルを研究した元吉ら（2008）や、災害時における防護意思決定モデルを実証した藤本ら（2019）、津波の避難行動に適用した関谷・田中（2016）などがある。
元吉ら（2008）は、TPB を援用し人々の防災行動には、家庭において実施されるものと図-1 家庭と地域の防災行動モデル（元吉ら 2008）-2-- 106 -

山陽論叢 第第30
30巻
巻 （2023）
山陽論叢（2023）

地域の防災訓練への参加などのように地域において実施されるものがあるとし、防災行動
を家庭防災と地域防災に区別して防災行動モデルを提唱した（図-1）。元吉ら（2008）による防災行動モデルでは、家庭と地域の「防災行動意図」は、防災に対する「コスト認識」や「ベネフィット認識」、さらに影響を与える他者からの期待感である「主観的規範」などの心理的要因によって規定されるとしているものである。
また、防災行動におけるメディアの影響に関しては、大友・岩崎（2011）が、マス・メデ
ィア、ローカル・メディアとの接触が多くなるほど地震防災行動へ直接的な効果が生じること、さらに身近な人からの働きかけであるパーソナル・メディアは、防災意識への促進的な影響があることを、2 つの異なる地域の大学の学生への調査結果で明らかにしている。また、川本（2015）は、若年層の地域地震防災行動の形成には、ローカル・メディア、パーソナ
ル・メディアの影響があることを明らかにしている。
2.2

本研究における論点

元吉ら（2008）により提唱された「家庭と地域の防災モデル」は、地域防災と家庭防災の異なる 2 つの規定要因から防災行動を明らかにするプローチとして評価されるモデルであり、その有用性についても、元吉（2014）により実証されている。しかしながら本モデルの有用性は「行動意図」の予測にとどまっており、実際の「防災行動」との因果関係までは明らかにされていない。TPB を援用した国内の防災研究にはいずれも「行動意図」にとどまり、実際の「行動」までの因果関係を説明した研究は見受けられない。TPB に依拠した海外の先行研究においては、「行動意図」と「行動」との因果関係を明らかにした研究が見受けられる。例えば Ryan ら (2003)は、TPB を拡張したモデルを用い、同一対象者に追跡調査を行い、「行動意図」と「行動」の因果関係の有意性を示した。Christopher (1992)は、同一対象者に対して 12 週間にわたり実査データを収集し、「行動意図」を説明する心理変数
である「知覚行動制御」と実際の「行動」の因果関係を明らかにした。
本研究では、従来の先行研究で明らかにされている「防災行動意図」の推計にとどまらず、
実際の「防災行動」までの因果関係を確認することで、家庭と地域における防災行動モデルの確度を高める。さらに先行研究でも示されているように、外部からの情報であるマス・メ
ディア、ローカル・メディア、SNS や家族からのアドバイスなどのパーソナル・メディア
が、「防災行動意図」「防災行動」にどのような促進的影響を与えているかを明らかにすることで、防災に関わる情報提供政策に資する知見を加えた防災行動モデルを検討する。
本研究では、元吉（2014）が有用性を実証している「家庭と地域の防災行動モデル」について、外部からの情報を説明変数に加え、「防災行動意図」と「防災行動」を目的変数とし、「行動意図」と「行動」の因果関係を明確に把握するために、同一対象者に異なる 2 時点において実査を行い収集したシングスソース・データを分析する。外部情報を説明変数に加えた拡張型の防災行動モデルの実証を試み、「防災行動意図」および「防災行動」の促進に役立つ知見を得ることを目的とする。
3．仮説
仮説モデルは、元吉ら（2008）による「家庭と地域の防災行動モデル」に依拠し検討した。元吉ら（2008）のモデルの妥当性については、元吉（2014）が明らかにしているが、-3-- 107 -

神田
： 家庭と地域における防災行動モデルの研究
神田：家庭と地域における防災行動モデルの研究「防災行動意図」から実際の「防災行動」までの因果関係は明らかにされていない。TPB にもとづくと、「防災行動」の前に「防災行動意図」が形成される。本仮説では、地域と家庭における「防災行動意図」とその先の「防災行動」の因果関係を検証するモデルを設定した（図-2）。元吉ら（2008）の先行研究を援用し、仮説モデルには、「防災行動意図」に影響を与える因子変数として、防災に対しての「ベネフット認知」「コスト認知」「主観的規範」を設定した。また、「地域防災行動意図」に影響を与える説明変数として、「社会配慮」と「コミュニティ意識」を設定した。さらに地震や水害に対する「リスク認知」と「不安感」が、「防災行動意図」「防災行動」にどのような影響を与えているかを確認するために、説明変数として設定した。
防災に関わる外部情報が、どのように防災行動に促進的影響を与えているのかを明らかにするために、防災に関わる外部情報を説明変数に設定した。さらに、防災意思決定は、「防災行動意図」においては家庭から地域へ、「防災行動」においても家庭から地域という流れを経るという仮説を設定した。これらの仮説を実証することで、家庭と地域の防災行動の因果関係を確認し、防災行動プロセスを明らかにする。

図-2 本研究で検証する家庭と地域の防災行動仮説モデル

4．調査方法・分析結果
4.1

調査方法と調査項目の定義

本研究においては、アイブリッジ株式会社が提供するインターネットリサーチパネル「Freeasy」を用い、岡山県在住の一般生活者に絞り調査・分析を実施した。本来であれば防災行動における代表性を満たす地域でデータを取得すべきであるが、代表性のある地域を特定することは困難である。本研究では、岡山県という地域に絞り、「防災行動意図」と「防災行動」を把握することとした。
データとして収集する観測変数は、元吉ら（2008）で示された尺度をもとに因子負荷の高い項目を選択し設定した。さらに、「防災行動意図」に影響を与える因子変数と実際の「防-4-- 108 -

山陽論叢 第第30
30巻
巻 （2023）
山陽論叢（2023）

表-1 仮説モデルの説明変数①災害に対するリスク認知と不安（観測変数の因子パターンからの潜在変数）
観測変数

潜在変数

6.大地震のことを考えると、心配なことが多い
5.南海トラフが起こった時のことを考えると、とても不安になる
4.「地震が起きたらどうなるだろう」という不安にかられる
7.自分の住んでいる地域は、地震で大きな被害に遭う可能性が高いと思う
8.今住んでいるところは、地震による被害が起きやすい地域だと思う
2.今住んでいるところは、水害で被害を受けやすい地域だと思う
1.自分の住んでいる地域が水害で被災することがあると思う
3.雨が降るたびに、「水害がおこるのではないか」という不安にかられる
因子間相関

地震リスク 水害リスク
認知
認知
0.961
-0.0840.937-0.038
0.805
0.02
0.569
0.259
0.442
0.347
1.028
-0.139
0.825
0.055
0.528
0.226
0.595

α係数

0.906

0.852

②防災に対するコスト・ベネフィット認知（観測変数の因子パターンからの潜在変数）
観測変数

潜在変数

用

15.災害について家庭で十分に話し合う機会を作ることは、なかなか難しいことだ
16.防災 品を普段からきちんと準備しておくのは大変なことだと思う
14.自分の家庭で防災対策をするのは、時間と手間がかかると思う
17.防災 品を準備しておけば、災害が発 した時に役立つと思う
18.家庭で事前に防災計 について話し合っておけば、いざという時に役に立つだろう
9.地域のみんなで災害に備えれば、災害が起きてもうまく対処できるだろう
10.地域全体で災害について準備しておけば、災害時の被害を減らすことができると思う
12.災害に備えて地域で防災活動をするのは大変だと思う
11.防災訓練に参加すれば、災害の時に何かの役に立つと思う
13.地域での防災活動に取り組むには、時間や手間がかかる
因子間相関

生

用

画

コスト認知 ベネフィッ ベネフィッ コスト認知/家庭
ト認知/家庭 ト認知/地域/家庭
0.78-0.0380.117-0.067
0.743
0.167
0.015
-0.0580.614-0.146-0.0070.32
1.058-0.008-0.039
-0.04
0.54
0.017
0.149
0.248
0.741
-0.1180.112-0.0820.69
0.068-0.036
0.141
0.827
0.11
0.008
-0.0940.62-0.084
0.024
0.351
0.585
0.275
0.141
-0.144
0.495
0.385
0.675
0.663
0.745
ー
0.603
ー

③防災に対する主観的規範（観測変数の因子パターンからの潜在変数）
観測変数

潜在変数

22.私が家庭における防災対策をしておけば、家族も喜ぶと思う
21.家族は、私がもっと防災について真剣に考えることを望んでいると思う
20.私は家族から、自分の家の防災対策をすることを望まれていると思う
23.私は、知り合いの人から、地域の防災活動に参加して欲しいと思われている
24.近所の人は、熱心に防災活動をしていると思う
因子間相関

主観的規範 主観的規範
/家庭
/地域
0.838
-0.115
0.763
0.043
0.657
0.12
0.883
0.022
0.729
-0.026
0.49

α係数
0.8
0.779

④防災に対する社会考慮・コミュニティ意識（観測変数の因子パターンからの潜在変数）
観測変数

潜在変数

町

32.社会がいかに成り立っているかということについて考えることがある
31.自分が暮らす社会全体にのことについて考えることがある
33.社会の中で、自分はどのように行動すべきなのかを考えることがある
36.地域でのお祭りや行事などの活動にはよく参加しているほうだ
35.近所のみなさんとの付き合いは多いほうだ
34.地域コミュニティの活動（ 内会や自治会など）に積極的に参加しているほうだ
因子間相関

社会考慮
意識
0.904
0.87
0.779
-0.008-0.043
0.072

コミュニ
ティ意識
-0.055
0.004
0.072
0.879
0.855
0.762
0.455

α係数
0.889

0.872

⑤防災行動意図段階の情報源（観測変数の因子パターンからの潜在変数）
観測変数

潜在変数

番

H.家族からの情報やアドバイス
G.スマートフォンなどへのメール情報（災害アラート情報）など
D.インターネットでの検索など（防災・災害情報など）
F.LINE、Facebook、インスタグラム、YouTubeなどのSNS
I.友人・知人からの情報やアドバイス
A.テレビのニュースや 組、字幕情報
C.新聞
E.行政の広報（広報誌やメール）など
B.ラジオ
因子間相関

身近情報＋ メディア情/意図段階 報/意図段階
0.714
0.023
0.706
0.101
0.677
-0.0510.653-0.173
0.653
0.115
0.406
0.198
0.947
-0.176
0.433
0.285
0.418
0.074
0.475

α係数

0.812

0.642

⑥防災行動段階の情報源（観測変数の因子パターンからの潜在変数）
観測変数

潜在変数

番

i.友人・知人からの情報やアドバイスh.家族からの情報やアドバイスg.スマートフォンなどへのメール情報（災害アラート情報）など
f.LINE、Facebook、インスタグラム、YouTubeなどのSNS
a.テレビのニュースや 組、字幕情報
d.インターネットでの検索など（防災・災害情報など）
e.行政の広報（広報誌やメール）など
c.新聞
b.ラジオ
因子間相関
（因子抽出法：最尤法 回転法：Kaiser の正規化を伴うプロマックス法）-5-- 109 -

身近情報
メディア情
/行動段階 報/行動段階
0.954-0.087
0.869
0.047
0.569
0.288
0.509
0.218
0.851
-0.102
0.664
0.112
0.578
0.282
0.505
0.181
0.376
0.211
0.765

α係数

0.887

0.832

α値
0.812
0.901
0.698
0.843

神田
： 家庭と地域における防災行動モデルの研究
神田：家庭と地域における防災行動モデルの研究

表-2 仮説モデルの目的変数①防災行動意図（観測変数の因子パターンからの潜在変数）
観測変数

潜在変数

用

25.自分の住む地域についての防災の勉強会があれば、私もぜひ参加したいと思う
26.地域コミュニティでの防災活動に積極的に参加したいと思う
27.行政機関や消防署が行う地域の防災訓練があるならば、参加したいと思う
28.災害に備えて、地域の災害に関する情報を確認して起きたいと思う
29.災害が起きた時に災害を減らすために、日頃から防災 品を準備しておきたい
30.災害に備えて家庭で防災計 について話し合っておきたいと思う
因子間相関
画

地域防災
行動意図
0.902
0.876
0.852
-0.082-0.001
0.197

家庭防災
行動意図
-0.003-0.014
0.039
0.923
0.898
0.704
0.614

地域防災
行動
0.937
0.905
0.796
-0.06
0.007
0.117

家庭防災
行動
0.011
-0.024
0.046
0.88
0.84
0.811
0.618

α係数
0.912

0.897

②防災行動（観測変数の因子パターンからの潜在変数）
観測変数

潜在変数

用

38.地域での何らかの防災活動に参加した
37.自分の住む地域の防災などに関わる勉強会、会合などに参加した
39.行政機関や消防署などが行う地域の防災訓練に参加した
42.災害に備えて、地域の災害に関する情報を確認した
41.災害に備えて、防災 品などを準備した
40災害に備えて、家庭で防災計 、防災対策などについて話し合った
因子間相関（因子抽出法：最尤法 回転法：Kaiser の正規化を伴うプロマックス法）

α係数
0.916

画

0.89

災行動」に影響を与える防災に関わる外部情報を新たに説明変数として追加した。目的変数として「防災行動意図」に加え、その先の実際の「防災行動」を確認する質問も追加した。
研究目的である「防災行動意図」の高まりが「防災行動」につながる因果関係を明らかにするために、同一対象者に対して「防災行動意図」と実際の「防災行動」について、異なる
2 時点で 2 サンプルの実査を行い、「防災行動意図」と「防災行動」の因果関係を明らかにするところに本研究の独自性がある。実査 1 回目は、2023 年 8 月 9 日「防災行動意図」について 500 サンプルサイズを収集した。実査 2 回目は、1 回目の回答者 500 名に対して2023 年 10 月 06 日 から 10 月 19 日にかけて実際の「防災行動」について問い、415 サン
プルサイズを収集した。2 回の実査の間、「防災の日」（9 月 1 日）があり、防災訓練など地域での防災活動の取り組みや、メディアによる防災に関わる情報や啓発情報などもみられ、
具体的な「防災行動」への取り組みなど、防災に関わる行動変化が推測されるタイミングであった。
調査は観測変数をアンケート項目とし、「非常にそう思う」を 5、「まったくそう思わない」
を 1 とする 5 件法により回答を得た。2 回の実査で同一回答者による回答が得られた 415
サンプルサイズ（うち男性 208、女性 207、年代別では 20 代 83、30 代 79、40 代 82、50
代 82、60 代 89）を有効回答とした。アンケート結果をもとに因子分析を行い、仮説モデル
における潜在変数を明らかにした（表-1）。因子分析には IBM SPSS Statistics Version 29.0を使用した。
仮説モデルの因子変数となる潜在変数については、災害に対するリスク認知と不安は、「地震リスク認知」「水害リスク認知」を設定した（表-1①）。防災に対するコスト・ベネフ
ィット認知は、地域防災と家庭防災に関わる 10 項目の観測変数に対して因子分析を行い、地域防災、家庭防災における「コスト認知」「ベネフィット認知」を潜在変数として設定した（表-1②）。防災に対する主観的規範は、防災に関わる周りの評価や期待に関わる観測変数 5 項目に対して因子分析を行い、地域防災と家庭防災における「主観的規範」を潜在変数として設定した（表-1③）。防災に対する社会考慮・コミュニティ意識は、6 項目の観測変数に対しての因子分析から、「社会考慮」「コミュニティ意識」の 2 項目を潜在変数に設定し-6-- 110 -

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30巻
巻 （2023）
山陽論叢（2023）

た（表-１④）。防災行動に関わる情報源は、「防災行動意図」段階と「防災行動」段階の二段階に分け、9 項目の観測変数に対して因子分析を行い、「身近情報」と「メディア情報」の 2 パターンの潜在変数を設定した。因子分析の結果、「防災行動意図」段階と「防災行動」
段階では因子パターンが異なり、分析する観測変数は異なった。
「インターネットでの検索など（防災・災害情報など）」「テレビのニュースや番組、字幕情報」は、「防災行動意図」
段階では、「身近情報」となる因子パターンとなったが（表-１⑤）、「防災行動」段階では「メディア情報」に含まれる因子となった（表-1⑥）。
目的変数は、「防災行動意図」は 6 項目、実際の「防災行動」は 6 項目を観測変数として
因子分析を行い、地域と家庭におけるそれぞれの「防災行動意図」「防災行動」として潜在変数を設定した（表-2①②）。
4.2

検証する仮説モデル

本研究における仮説モデル（図-2）を検証するために、H１から H36 までの仮説を設定した（表-3）。地域、家庭における防災に関わる「コスト認知」は、地域と家庭における「防災行動意図」に負の影響を与える仮説 H5、H8 以外はすべて正の影響を与えると仮説を設定した。これらの仮説を検証するために、観測変数の因子分析結果から設定した潜在変数を因子変数とし、因子変数間の因果関係を検証する仮説モデルを設定した（図-3）。
地域と家庭における「防災行動意図」に影響を与える 3 つの因子変数「ベネフット認知」「主観的規範」「コスト認知」に対して、「身近情報」「メディア情報」の 2 種類の外部情報が与える影響を H 17 から H 28 とし、いずれも正の影響があるとした。地域と家庭における防災行動意図である「地域防災行動意図」「家庭防災行動意図」は、それぞれ実際の防災行動である「地域防災行動」「家庭防災行動」に有意な因果関係があるとする仮説は H 33 とH 34 で、それぞれ正の影響があるとした。また、家庭における「家庭防災行動意図」「家庭防災行動」が高まった結果、地域における「地域防災行動意図」「地域防災行動」が高まる
可能性があるとする仮説は、H 35、H 36 とした。防災に関わる外部情報は、「防災行動意図」段階と「防災行動」段階では与える影響が異なると考えられるため、「防災行動意図」
時点（H 17 から H 28）とは別に、「防災行動」時点における影響を確認する仮説（H29 から H32）を設定した。
表-3 仮説仮説
H1:社会考慮意識は地域防災行動意図に正の影響を与える

H19:身近情報＋（行動意図段階）はコスト認知（地域）に正の影響を与える

H2:コミュニティ意識は地域防災行動意図に正の影響を与える

H20:身近情報＋（行動意図段階）はベネフィット認知（家庭）に正の影響を与える

H3:ベネフィット認知（地域）は地域防災行動意図に正の影響を与える

H21:身近情報＋（行動意図段階）は主観的規範（家庭）に正の影響を与える

H4:主観的規範（地域）は地域防災行動意図に正の影響を与える

H22:身近情報＋（行動意図段階）はコスト認知（家庭）に正の影響を与える

H5:コスト認知（地域）は地域防災行動意図に負の影響を与える

H23:メディア情報（行動意図段階）はベネフィット認知（地域）に正の影響を与える

H6:ベネフィット認知（家庭）は家庭防災行動意図に正の影響を与える

H24:メディア情報（行動意図段階）は主観的規範（地域）に正の影響を与える

H7:主観的規範（家庭）は家庭防災行動意図に正の影響を与える

H25:メディア情報（行動意図段階）はコスト認知（地域）に正の影響を与える

H8:コスト認知（家庭）は家庭防災行動意図に負の影響を与える

H26:メディア情報（行動意図段階）はベネフィット認知（家庭）に正の影響を与える

H9:水害リスク認識は地域防災意図に正の影響を与える

H27:メディア情報（行動意図段階）は主観的規範（家庭）に正の影響を与える

H10:水害リスク認識は家庭防災意図に正の影響を与える

H28:メディア情報（行動意図段階）はコスト認知（家庭）に正の影響を与える

H11:水害リスク認識は地域防災行動に正の影響を与える

H29:身近情報（行動段階）は地域防災行動に正の影響を与える

H12:水害リスク認識は家庭防災行動に正の影響を与える

H30:身近情報（行動段階）は家庭防災行動に正の影響を与える

H13:地震リスク認識は地域防災行動意図に正の影響を与える

H31:メディア情報（行動段階）は地域防災行動に正の影響を与える

H14:地震リスク認識は家庭防災行動意図に正の影響を与える

H32:メディア情報（行動段階）は家庭防災行動に正の影響を与える

H15:地震リスク認識は地域防災行動に正の影響を与える

H33:地域防災行動意図は地域防災行動に正の因果関係がある

H16:地震リスク認識は家庭防災行動に正の影響を与える

H34:家庭防災行動意図は家庭防災行動に正の因果関係がある

H17:身近情報＋（行動意図段階）はベネフィット認知（地域）に正の影響を与える

H35:家庭防災行意図は地域防災行動意図に正の影響を与える

H18:身近情報＋（行動意図段階）は主観的規範（地域）に正の影響を与える

H36:家庭防災行動は地域防災行動に正の影響を与える-7-- 111 -

神田
： 家庭と地域における防災行動モデルの研究
神田：家庭と地域における防災行動モデルの研究

図-3 仮説モデル（因子変数と因果関係、符号は影響度の正負を示す）

4.3

仮説モデルの検証と修正モデル

仮説モデル（図-3）に対して、因子変数（潜在変数）間の因果関係を明らかにするために共分散構造分析を行った結果を図-4、表-4 に示す。共分散構造分析には IBM SPSS Amos
Version 28.0 を使用した。p 値において 5％水準で有意性が認められなかった仮説は、「社会考慮意識」が「地域防災行動意図」に正の影響を与える仮説 H1、「水害リスク認識」が「防災行動意図」、「防災行動」に正の影響を与える仮説 H9 から H12、「地震リスク認識」
が「地域防災行動意図」「家庭防災行動」に正の影響を与える仮説 H13、H16、地域と家庭における「防災行動意図」と地域と家庭における「防災行動」との因果関係を説明する H33、H34 であった。仮説モデルにおいて、「防災行動意図」と「防災行動」の因果関係は実証することができなかった。棄却されたこれらの仮説を削除し、再度共分散構造分析を行った結果を修正モデルとして図−5、表−5 に示す。モデルの適合指数は、GFI が.736、AGFI が.709、
CFI が.827、RMSEA が.069 であった。CFI、RMSEA の指数から、本モデルの適合は許容範囲であると判断した注２）。
地域と家庭における「防災行動意図」に正の影響を与える因子変数は、地域と家庭における「ベネフィット認知」「主観的規範」で、「コスト認知」はいずれも負の影響をあたえていた。
「地震リスク認識」は、「家庭防災行動意図」に対してのみ正の影響を与えていた。仮説
モデルでは有意であった「地震リスク認識」から「地域防災行動」に対するパスは修正モデルにおいては棄却された。

-8-- 112 -

山陽論叢 第第30
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図-4 共分散構造分析による仮説モデルの検証結果

表-4 仮説モデル 標準化係数と確率
仮説
H1:社会考慮意識→地域防災行動意図
H2:コミュニティ意識→地域防災行動意図
H3:ベネフィット認知（地域）→地域防災行動意図
H4:主観的規範（地域）→地域防災行動意図
H5:コスト認知（地域）→地域防災行動意図
H6:ベネフィット認知（家庭）→家庭防災行動意図
H7:主観的規範（家庭）→家庭防災行動意図
H8:コスト認知（家庭）→家庭防災行動意図
H9:水害リスク認識→地域防災意図
H10:水害リスク認識→家庭防災意図
H11:水害リスク認識→地域防災行動
H12:水害リスク認識→家庭防災行動
H13:地震リスク認識→地域防災行動意図
H14:地震リスク認識→家庭防災行動意図
H15:地震リスク認識→地域防災行動
H16:地震リスク認識→家庭防災行動
H17:身近情報＋（行動意図段階）→ベネフィット認知（地域）
H18:身近情報＋（行動意図段階）→主観的規範（地域）H19:身近情報＋（行動意図段階）→コスト認知（地域）
H20:身近情報＋（行動意図段階）→ベネフィット認知（家庭）H21:身近情報＋（行動意図段階）→主観的規範（家庭）H22:身近情報＋（行動意図段階）→コスト認知（家庭）H23:メディア情報（行動意図段階）→ベネフィット認知（地域）H24:メディア情報（行動意図段階）→主観的規範（地域）
H25:メディア情報（行動意図段階）→コスト認知（地域）H26:メディア情報（行動意図段階）→ベネフィット認知（家庭）H27:メディア情報（行動意図段階）→主観的規範（家庭）H28:メディア情報（行動意図段階）→コスト認知（家庭）H29:身近情報（行動段階）→地域防災行動
H30:身近情報（行動段階）→家庭防災行動
H31:メディア情報（行動段階）→地域防災行動
H32:メディア情報（行動段階）→家庭防災行動
H33:地域防災行動意図→地域防災行動
H34:家庭防災行動意図→家庭防災行動
H35:家庭防災行意図→地域防災行動意図
H36:家庭防災行動→地域防災行動*** p値＜. 001

標準化係数
0.036
0.256
0.201
0.375
-0.2230.517
0.478-0.206
0.031
0.041
0.063
0.006
0.03
0.234
-0.094
0.073
0.68
0.471
0.629
0.681
0.775
0.486
-0.4040.157-0.781-0.357-0.644-0.5890.455
0.407-0.122
0.311
0.041
0.06
0.482
0.423

-9-

- 113 -

確率（p値）
0.457***
0.014 p値＜.05***
0.009 p値＜.01******
0.001 p値＜.01
0.455
0.258
0.109
0.899
0.501
***
0.019 p値＜.05
0.144
***
***
***
***
***
***
0.002 p値＜.01
0.036 p値＜.05***
0.002 p値＜.01
***
***
***
***
0.007 p値＜.01
***
0.313
0.233
***
***

判断
棄却
支持
支持
支持
支持
支持
支持
支持
棄却
棄却
棄却
棄却
棄却
支持
支持
棄却
支持
支持
支持
支持
支持
支持
支持
支持
支持
支持
支持
支持
支持
支持
支持
支持
棄却
棄却
支持
支持

神田
： 家庭と地域における防災行動モデルの研究
神田：家庭と地域における防災行動モデルの研究

図-5 共分散構造分析による修正モデルの検証結果

表-5 修正モデルの標準化係数と確率
仮説

標準化係数

H2:コミュニティ意識→地域防災行動意図
H3:ベネフィット認知（地域）→地域防災行動意図
H4:主観的規範（地域）→地域防災行動意図
H5:コスト認知（地域）→地域防災行動意図
H6:ベネフィット認知（家庭）→家庭防災行動意図
H7:主観的規範（家庭）→家庭防災行動意図
H8:コスト認知（家庭）→家庭防災行動意図
H14:地震リスク認識→家庭防災行動意図
H15:地震リスク認識→地域防災行動
H17:身近情報＋（行動意図段階）→ベネフィット認知（地域）
H18:身近情報＋（行動意図段階）→主観的規範（地域）H19:身近情報＋（行動意図段階）→コスト認知（地域）
H20:身近情報＋（行動意図段階）→ベネフィット認知（家庭）H21:身近情報＋（行動意図段階）→主観的規範（家庭）H22:身近情報＋（行動意図段階）→コスト認知（家庭）H23:メディア情報（行動意図段階）→ベネフィット_認知（地域）H24:メディア情報（行動意図段階）→主観的規範（地域）
H25:メディア情報（行動意図段階）→コスト認知（地域）H26:メディア情報（行動意図段階）→ベネフィット認知（家庭）H27:メディア情報（行動意図段階）→主観的規範（家庭）H28:メディア情報（行動意図段階）→コスト認知（家庭）H29:身近情報（行動段階）→地域防災行動
H30:身近情報（行動段階）→家庭防災行動
H31:メディア情報（行動段階）→地域防災行動
H32:メディア情報（行動段階）→家庭防災行動
H35:家庭防災行意図→地域防災行動意図
H36:家庭防災行動→地域防災行動

0.253
0.204
0.381
-0.1990.503
0.485-0.1980.254-0.034
0.679
0.471
0.629
0.681
0.775
0.485
-0.4040.157-0.782-0.589-0.357-0.6430.46
0.414-0.121
0.32
0.504
0.423

確率（p値）
***
0.01
***
0.015
***
***
0.001
***
0.377
***
***
***
***
***
***
0.002
0.036
***
***
0.002
0.001
***
***
0.007
***
***
***

p値＜.05p値＜.05p値＜.01

p値＜.01
p値＜.05p値＜.01
p値＜.01

p値＜.01

判断
支持
支持
支持
支持
支持
支持
支持
支持
棄却
支持
支持
支持
支持
支持
支持
支持
支持
支持
支持
支持
支持
支持
支持
支持
支持
支持
支持

*** p値＜. 001「防災行動意図」段階における「身近情報＋」（家族からの情報やアドバイス、スマートフォンなどへのメール、インターネットでの検索、SNS、友人・知人からの情報やアドバイスにテレビのニュースや番組、字幕情報を加えた情報源）は、地域と家庭における「防災行- 10 -- 114 -

山陽論叢 第第30
30巻
巻 （2023）
山陽論叢（2023）

動意図」に影響を与える 3 つの因子変数「ベネフィット認知」「主観的規範」「コスト認知」にすべて正の影響を与えていた。しかしながら、「防災行動意図」段階における「メディア情報」（新聞、行政の広報、ラジオ）は、「地域防災行動意図」に影響を与える「主観的規範」
のみ正の影響を与え、その他のパスにおいては「家庭防災行動意図」に影響を与える「主観的規範」に対しても仮説とは異なる負の影響を与えていることが有意に確認された。
「防災行動」段階における「身近情報」（友人・知人からの情報やアドバイス、家族からの情報やアドバイス、スマートフォンなどへのメール、SNS）は、「家庭防災行動」「地域防災行動」のいずれにも正の影響を与えているものの、「メディア情報」（テレビのニュースや番組、字幕情報、インターネットでの検索など、行政の広報、新聞、ラジオ）は、「家庭防災行動」には正の影響、「地域防災行動」へは仮説と異なる負の影響を与えることが有意に確認された。
「メディア情報」が、地域と家庭における「防災行動意図」「防災行動」に負の影響を与えるケースがあることが確認された。
「地域防災行動意図」段階におけるテレビも含めた身近なデバイスや身近な人からの情報は、「防災行動意図」の促進に正の影響を与えていた。また、新聞、ラジオ、行政広報などのメディア情報は、周辺の意見を重視する「主観的規範」に正の影響を与え、「地域防災
行動意図」を促していることが確認された。
「防災行動意図」の促進、「防災行動」を促す情
報提供、メディア設計の際には、正負の影響に鑑みた十分な配慮の必要性が示唆される結果
となった。
4.3

多母集団同時分析による属性ごとの因果関係の検証

修正モデル（図-5、表-5）は、個人属性により因子変数間の影響が異なるのではないか。
すなわち利用者の属性によって、防災に関わる外部情報の影響や「防災行動意図」、「防災行動」の促進に違いがあるのではないか。個人属性による影響度の違いを明らかにするために修正モデルに対して異なる母集団間の比較を行った（表-6）。
まず、個人属性を年代別に確認した。
「地震リスク認識」が「家庭防災行動」に影響を与えるのは 20 代で最も高かった。また、仮説モデル時点では優位であった「地震リスク認識」
が「地域防災行動」に影響を与える仮説は、修正モデルでは優位ではなかったが、60 代に限ると 10％水準であるものの負の影響が優位であることが確認された。「地震リスク認識」
が防災行動に与える影響は年代によって異なることは、川本（2015）の研究結果にも合致する結果となった。
防災行動意図段階における「メディア情報」（行政の広報、新聞、ラジオ）は、20 代〜40
代においては、「防災行動意図」に影響を与える「ベネフィット認知」「主観的規範」「コスト認知」の 3 つの因子変数のうち、「地域防災行動意図」に影響を与える「主観的規範」のみ正の影響を与えており、そのほかはすべて負の影響を与えていることが確認された。一方
50 代〜60 代において「メディア情報」は、地域における「防災行動意図」に影響を与える「主観的規範」のみ非有意で、その他の「防災行動意図」に影響を与える「ベネフィット認知」「主観的規範」「コスト認知」に対しては正の影響を与えていた。
また、「防災行動意図」段階における「身近情報＋」（家族からの情報やアドバイス、スマートフォンなどへのメール情報、インターネットなどでの情報検索など、SNS、友人知人か- 11 -- 115 -

神田
： 家庭と地域における防災行動モデルの研究
神田：家庭と地域における防災行動モデルの研究

表-6 多母集団同時分析（性別・年代別）
男

60代

n=89

標準化 確
標準化
係数 p値
係数
H2:コミュニティ意識→地域防災行動意図
0.216 *** 0.263
H3:ベネフィット認知（地域）→地域防災行動意図
0.018† 0.359
H4:主観的規範（地域）→地域防災行動意図
0.518 *** 0.246
H5:コスト認知（地域）→地域防災行動意図-0.11 n.s. -0.31
H6:ベネフィット認知（家庭）→家庭防災行動意図
0.304* 0.577
H7:主観的規範（家庭）→家庭防災行動意図
0.72 *** 0.416
H8:コスト認知（家庭）→家庭防災行動意図-0.22* -0.24
H14:地震リスク認識→家庭防災行動意図
0.21 *** 0.244
H15:地震リスク認識→地域防災行動-0.01 n.s. -0.05
H17:身近情報＋（行動意図段階）→ベネフィット認知（地域）0.829 *** 0.543
H18:身近情報＋（行動意図段階）→主観的規範（地域）0.377 *** 0.366
H19:身近情報＋（行動意図段階）→コスト認知（地域）0.86 *** 0.439
H20:身近情報＋（行動意図段階）→ベネフィット認知（家庭）0.878 *** 0.489
H21:身近情報＋（行動意図段階）→主観的規範（家庭）0.91 *** 0.616
H22:身近情報＋（行動意図段階）→コスト認知（家庭）0.702 *** 0.321
H23:メディア情報（行動意図段階）→ベネフィット_認知（地域） -0.13* -0.53
H24:メディア情報（行動意図段階）→主観的規範（地域）0.501 *** 0.124
H25:メディア情報（行動意図段階）→コスト認知（地域）-0.44 *** -0.86
H26:メディア情報（行動意図段階）→ベネフィット認知（家庭） -0.32 *** -0.75
H27:メディア情報（行動意図段階）→主観的規範（家庭）-0.12* -0.49
H28:メディア情報（行動意図段階）→コスト認知（家庭）-0.39 ***
-0.7
H29:身近情報（行動段階）→地域防災行動
0.462 ***
0.46
H30:身近情報（行動段階）→家庭防災行動
0.47 *** 0.317
H31:メディア情報（行動段階）→地域防災行動-0.19** -0.06
H32:メディア情報（行動段階）→家庭防災行動
0.293 ***
0.39
H35:家庭防災行意図→地域防災行動意図
0.521 *** 0.508
H36:家庭防災行動→地域防災行動
0.434 *** 0.416*** p値＜. 001, ** p値＜.01, * p値＜.05,† p値＜.1, n.s. p値≧.1

確
標準化
p値
係数
*** 0.207** -0.34** 0.738** 0.132*** 0.353*** 0.311* -0.21*** 0.603
n.s. -0.06*** 0.844*** 0.513***
0.66*** 0.599*** 0.797*** 0.656* -0.52
n.s. 0.292† -0.73† -0.72† -0.3† -0.65*** 0.706*** 0.322
n.s. -0.41*** 0.667*** 0.761*** 0.436

確
標準化
p値
係数
*
0.43
n.s. 0.229*** 0.237
n.s. -0.24
n.s. 0.306† 0.538
n.s. 0.077*** 0.274
n.s. -0.04*** 0.514** -0.07*** 0.748*** 0.828*** 0.685
***
0.63
**
-0.1
† 0.501** -0.56** -0.29*-0.15** -0.51*** 0.643** 0.402** -0.27*** 0.214*** 0.575** 0.262

確
標準化
p値
係数
***
0.16
* 0.564* 0.558* -0.55
*
0.35
***
0.83
n.s. -0.36*** 0.223
n.s. 0.011*** 0.841
n.s. 0.404*** 0.893*** 0.897*** 0.917*** 0.762
n.s. -0.28*** 0.446*** -0.28**-0.3
n.s. -0.09*** 0.024*** 0.549*** 0.079** -0.26† 0.565*** 0.364** 0.584

確
標準化
p値
係数
* 0.275* -0.31*** 0.492* 0.051* 0.779*** 0.192** -0.27*** 0.138
n.s. 0.065*** 0.544*** 0.691*** 0.216*** 0.464*** 0.599*** 0.038*** 0.521*** -0.18*** 0.917*** 0.794
n.s. 0.583
n.s. 0.641*** 0.167
n.s. 0.486* 0.091*** 0.247* 0.597*** 0.398

確
p値
**
*
***
n.s.
***
n.s.
*
†
n.s.
***
***
†
***
***
n.s.
*
n.s.
†
†
†
†
n.s.
***
n.s.
*
***
**

標準化
係数
0.216
0.352
0.104
-0.115
0.456
0.333
0.034
0.244
-0.164
0.384
0.653
0.135
0.425
0.643
0.012
0.559
0.059
0.879
0.683
0.558
0.567
0.309
0.489
0.009
0.166
0.426
0.485

率

50代

n=82

率

40代

n=82

率

30代

n=79

率

20代

n=83

率

女性

n=207

率

性

n=208

率

因果関係

確
p値
*
**
n.s.
n.s.
***
*
n.s.
**
†
**
***
n.s.
**
***
n.s.
†
n.s.
†
†
†
†
**
***
n.s.
n.s.
***
***

らの情報やアドバイス、テレビのニュースや番組、字幕情報）は、「防災行動意図」に影響を与える 3 つの因子変数「ベネフィット認知」「主観的規範」「コスト認知」に対し、有意な影響を与えているパスにおいては、どの年代においても正の影響が確認された。
「防災行動意図」に影響を与える 3 つの因子変数に対して、年代や外部情報の種類によって影響度が異なることが確認された。年齢が上がるほど、行政広報、新聞、ラジオなどの「メディア情報」は「防災行動意図」の促進に正の影響を及ぼすことが推測される結果となった。
一方、「防災行動」段階における「メディア情報」は、因子分析の結果から、テレビのニュースや番組、字幕情報、インターネットでの検索など、行政の広報、新聞、ラジオと、「防災行動意図」段階とは異なる観測変数で定義された。
「防災行動」段階における「メディア情報」は、20 代〜40 代において、「家庭防災行動」には正の影響を与えるものの、「地域防災行動」には負の影響を与えることが確認された。
また、「防災行動」段階における「身近情報」は、因子分析の結果から、友人知人からの情報やアドバイス、家族からの情報やアドバイス、スマートフォンなどへのメール情報、SNS と、「防災行動意図」段階とは異なる観測変数で定義された。「防災行動」段階における「身近情報」は、「地域防災行動」、「家庭防災行動」に有意な影響を与えているすべての年代において正の影響を与えていた。
次に、個人属性を性別間で確認した。
「防災行動意図」段階において、「身近情報＋」（家族からの情報やアドバイス、スマートフォンなどへのメール情報、インターネットなどでの情報検索など、SNS、友人知人からの情報やアドバイス、テレビのニュースや番組、字幕情報）は、家庭における「防災行動意図」に影響を与える 3 つの因子変数に対して、女性よりも男性に正の影響が強く見られた。
「防災行動意図」段階における「メディア情報」（行政の- 12 -- 116 -

山陽論叢 第第30
30巻
巻 （2023）
山陽論叢（2023）

広報、新聞、ラジオ）が与える負の影響は、男性の方が女性に比べて弱いことが確認された。
また、「メディア情報」は、「地域防災行動」に影響を与える「主観的規範」に対して、男性は正の影響を与えるものの女性は優位な影響は確認されなかった。外部情報が「防災行動意図」の促進に与える影響は、女性に比べて男性の方が強いことがうかがえる結果となった。
5．考察
本研究は、家庭と地域の防災行動モデルについて、防災に関わる外部情報を説明変数に加え、「防災行動意図」と「防災行動」を目的変数とし、同一対象者に異なる 2 時点の実査によって収集したシングスソース・データを分析することで「防災行動意図」と「防災行動」の因果関係を明らかにした拡張型の防災行動モデルの実証を試みた。得られた知見を以下にまとめる。
まず、理論的インプリケーションとして、今回の実証研究から明らかになった防災行動モ
デルを図-6 に示す。外部情報が「防災行動意図」に与える影響は、防災に関わる外部情報によって異なり、「メディア情報」よりも、「身近情報」が、地域および家庭における「防災行動意図」に影響を与えることが確認された。
「防災行動意図」を促進するには、家族からの情報やアドバイス、スマートフォンなどへのメール情報、インターネットなどでの情報検索など、SNS、友人知人からの情報やアドバイスなどが効果的であることが示唆された。この結果は、パーソナル・メディアが防災意識へ促進的な影響を与える先行研究と一致している（大友、岩崎 2011）。
「防災行動」に影響を与えるのは、友人知人からの情報やアドバイス、家族からの情報やアドバイス、スマートフォンなどへのメール情報、SNS などの個人で収集できる「身近情報」であり、「メディア情報」よりも、地域および家庭における「防災行動」の促進に効果的であることが示唆された。
地域における「防災行動意図」「防災行動」は、家庭における「防災行動意図」「防災行動」
からの促進的な影響が強く、「家庭防災」から「地域防災」の順に防災行動が促される因果関係が明らかになった。
「防災行動意図」「防災行動」の促進は、「家庭防災」から「地域防災」という流れが示唆された点は、先行研究である元吉ら（2008）による家庭と地域の防災行動モデルに対して、新たな因果関係を明らかにできたと言える。
「家庭防災行動意図」「家
庭防災行動」に影響を与えることが、「地域防災行動意図」「地域防災行動」を促進させることが推測されることを示した。
実務的インプリケーションとしては、個人属性によって「防災行動意図」「防災行動」に影響を与える外部情報は異なる傾向があることが明らかになったことから、「防災行動意図」「防災行動」を促進させる際の情報提供やメディア設計には訴求する属性に留意が必要であることが示唆された。年齢が上がるほど、行政広報や新聞、ラジオが「防災行動意図」の促進に効果的であると考えられる。また、女性よりも男性の方が、外部情報を「防災行動意図」「防災行動」に促進させる傾向が強いことから、男性に対して「防災行動意図」「防災行動」を促す情報提供やメディア設計が効果的であることが示唆された。特に「地域防災行動」
においては、女性よりも男性の方が周りの影響を受ける「主観的規範」が強く、「地域防災行動」を促進させるには、男性への地域防災理解と情報提供が効果的であることが示唆された。
- 13 -- 117 -

神田
： 家庭と地域における防災行動モデルの研究
神田：家庭と地域における防災行動モデルの研究

図-7 外部情報を変数に加えた家庭と地域の防災行動モデル（符号は影響度の正負、破線は非有意）6．本研究の限界と今後の課題
本研究の実証モデルでは、「防災行動意図」と「防災行動」の明確な因果関係を確認する
ことはできなかった。これは「防災行動」の定義にもよると考えられる。今回の実査では、「防災行動意図」との因果関係を確認した実際の「防災行動」は、9 月 1 日の「防災の日」
前後において防災に関わって行われた実際の「防災行動」に限られた感がある。また、「防災行動意図」と実際の「防災行動」を確認した期間が、期間中に「防災の日」があったとはいえ約 2 ヶ月間であり、2 ヶ月間の間に行った「防災行動」に限られた結果となっている。
そのために、「防災行動意図」と「防災行動」の把握データが同一対象者であったものの、「防災行動意図」と「防災行動」の因果関係が有意に確認されなかった可能性がある。
「防災行動」を説明する観測変数の設定には課題が残る。Ajzen(1991)によると、行動に対する認知の確度が高いほど行動への直接的な影響力は高くなるとされている。「防災行動意図」と「防災行動」の因果関係を明らかにするには、「防災行動」に対しての明確な定義と調査対象者との共通理解がさらに必要だと考えられる。
また、本研究結果の岡山地域における一般化には留意点がある。例えば、「地震リスク認
識」は、「家庭防災行動意図」への影響は明らかになったものの、「地域防災行動意図」、地
域と家庭における「防災行動」への影響は有意に確認されなかった。また「水害リスク認識」
は仮説の検証段階で非有意となった。水害や地震に対するリスク認識は、岡山県内における居住地に影響される可能性が高く、さらに多様な居住地の立地環境も変数に加えた分析が必要である。
今回のデータ取得の地域を岡山県地域に限った点は、本調査の限界であり、災害に対するリスク認知や不安感情は、居住する広域地域（例えば都道府県など）によって異なることは確認していない。今回の調査では有意が確認できなかった「防災行動意図」と「防災行動」- 14 -- 118 -

山陽論叢 第第30
30巻
巻 （2023）
山陽論叢（2023）の明確な因果関係は、広域地域で比較することで明らかになる可能性も残されている。家庭と地域の防災行動モデルの確度を高めることは防災、減災に向けた重要な研究テーマであり、今後の課題としてさらに研究を進めていく。
―――注記―――
注 1)「巨大地震に備えて 防災・減災害に関する調査研究報告書 2014」、公益財団法人八雲環境科学振興
財 2014 年 11 月
注 2) 共分散構造分析の適合度指数は、久保(2022)の研究によると、適合度指数の検証対象とした 9 論文
中 8 論文が CFI、RMSEA を適合度指数に使用している。本分析においても CFI、RMSEA を適合指数とした。適合基準としては Hu&Bentler(1998, 1999)が、CFI は.095 以上、RMSEA は.06 以下を推奨しているが、久保(2022)の研究において検証対象となった９編の論文では、CFI は.668 から1.00、RMSEA は.000 から.095 が報告されている。

―――引用文献―――
1) Christopher J. Armitage (1992), “Can the theory of planned behavior predict themaintenance of physical activity?”, Health Psychol, 24, 235~245.

2) Hu.L.,&Bentler,P.M.(1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure

analysis:Conventional criteria versus new alteranatives. Structural Equation

Mquation Modeling:A Multidisciplinary Journal,6(1),1~55.
3) Icek Ajzen(1991)，“The theory of planned behavior.” ，Organizational Behavior andHuman Decision Processes，50（2），179〜211.
4)

Ryan Rhodes, R., and K.S. Courneya (2003). “Relationships between personality, an
extended theory of planned behaviour model and exercise behaviour.”British

Journal of Health Psychology 8,19~36.
5)

大友章司、岩崎祥一（2011）「地震防災行動の動機的プロセスにおけるメディアの影響」、『日本リスク研究学会誌』21(1)、33-42

6)

川本清美(2015)「メディアが若年層の地域地震防災行動形成に与える影響構造分析」、『社会技術研究論文集』12、43-50

7)

久保沙織（2022）「『教育心理学研究』における測定・評価・研究法の研究動向と展望−
共分散構造分析の適用実態の概観を中心に−」、『教育心理学年報』61、133~150

8)関谷直也・田中淳（2016）「避難の意思決定構造－日本海沿岸[住民に対する津波意識調
査より－」、『自然災害科学』35、91-103

9)

藤本慎也ら(2019)「災害時の防護意思決定構造の理論モデル化とその実証的検討：大分
県 3 市における土砂災害に関する社会調査データへの 構造方程式モデリングの適用」『域安全学会論文集』35,305-315

10)

松村憲一・有川詩織（2018）「地震防災行動を規定する要因」、『武庫川女子大紀要』
66、33-42

11) 元吉忠寛ら（2008）「家庭防災と地域防災の行動意図の規定因に関する研究」、『社会心- 15 -- 119 -

神田
： 家庭と地域における防災行動モデルの研究
神田：家庭と地域における防災行動モデルの研究

理学研究』23(3)、209-220
12) 元吉忠寛(2014)「家庭と地域の防災行動モデルの妥当性の検証 」、『東海心理学研究』
8、20-27
13) 留野僚也ら（2019）「個人の地域防災行動意図における社会的手抜きの特徴に関する研究-個人の地域防災組織に対する信頼に着目して」、『日本地域学会第 57 回年次大会学
術発表論文集』（Webpage）- 16 -- 120 -

山陽論叢 第第 30
30 巻
巻 （2023）
山陽論叢（2023）

論文

教職員からみたコロナ禍での子どもとのかかわりへの困難さとやりがいに関する研究
石橋 昭子 1）
キーワード：コロナ禍、教職員、子どもとのかかわり、マスク、レジリエンス

要旨：
本研究は、岡山県内の教職員 242 人からみたコロナ禍での子どもとのかかわりに関連した困難さとやりがいについて明らかにすることを目的とした。調査は 2023 年 3 月に Google
forms による Web 調査を実施した。教職員からみたコロナ禍での子どもとのかかわりの困
難さややりがいの自由記述において、最も出現回数が多かった語は「マスク」であった。また共起ネットワーク分析では、1 群は学校・保健室・利用等、2 群は授業・制限・行事等、3 群は顔・表情・マスク等、4 群は出席停止・体調不良・欠席等、5 群は不登校・増える・感染症等の 5 群に分類された。内容分析では、教職員からみたコロナ禍での子どもとのか
かわりの困難さは「子どもとの関係構築の困難さ」「欠席や不登校の増加と対応の困難さ」「保健室の使い方の変化」等の 10 項目が得られた。困難さでは、教育現場においてマスクは感染予防対策では重要である一方、コミュニケーションや対象理解への影響が大きいこと、保護者の多様な価値観と教職員の葛藤、養護教諭の感染予防への重責と連携が示唆された。教職員からみたコロナ禍での子どもとのかかわりのやりがいは、「子どもや保護者への支援」「子どもの成長や変化」「必要な行事・活動の工夫」「子どもへの理解とかかわり」等の 9 項目が得られた。やりがいではコロナ禍を乗り越える工夫や成果により得られており、レジリエンスの内的資質（平野,2021）が活かされていることが示唆された。
Ⅰ・はじめに2019 年 12 月以降に急速に拡大した新型コロナウイルス感染症への対策と対応において、教育現場では従来の教育や生活指導に加えてさらに感染対策、休業期間への対応、授業準備、
ICT の導入と活用、保護者も含めた個別支援など具体的対応が増加した。
コロナ禍では子どもの健康管理を担う養護教諭の果たす役割が大きい。戸部（2022）の調査報告では、感染対策と質の高い教育との両立の難しさ、心のケアや学校不適応等への対応について 90％以上が心配・懸念を示しており、児童生徒の学びへの影響や心の問題への対応に対して多くの養護教諭が問題意識を持っていた。
授業に加えて、感染予防対策では昼食場面でもかかわり方の工夫が必要となった。小学校

1）

山陽学園大学看護学部看護学科-1-- 121 -

石橋
： 教職員からみたコロナ禍での子どもとのかかわりへの困難さとやりがいに関する研究
石橋：教職員からみたコロナ禍での子どもとのかかわりへの困難さとやりがいに関する研究の栄養教諭を対象とした塩田ら（2022）の報告では、COVID-19 対策下の給食の時間において、栄養教諭配置群の児童は、感染症リスクに配慮した給食の時間の状況を受け入れながらも、（中略）楽しい給食の時間の在り方、そのために必要な食事マナー、食事に係る人々や自然の恵みへの感謝の気持ちを確認、定着させる機会になっており、黙食における栄養教
諭のかかわりが重要であることが示唆された。
その他にも保育の現場では、本田ら（2022）の調査によると、施設スタッフが実際に実施することが難しいと感じた『施設での感染予防』については、子どもの行動に関すること（マスク着用、手洗い、フィジカルディスタンスについてなど）と、施設管理上のこと（保育士の固定、おもちゃの消毒など）、午睡時・食事時の設定が報告されており、日常生活の大部分において求められる感染予防対策の徹底が難しい状況がみられた。
このように学校現場において子どもへの教育と感染予防対策を両立しながらかかわる教職員への役割が期待される。コロナ禍においても教育での工夫をすることでやりがいを見出し、困難な状況を乗り越えることもできるだろう。しかし水野ら（2022）の報告では、教員の子どもの指導に対するニーズである学習活動、問題行動がバーンアウトの因子のひとつである情緒的消耗感に正の影響を示しており、コロナ禍において「学びの保障」「衛生管理」「発達支援」が求められている学校現場では、教職員が疲弊していることが推察された。
そこで本研究では、幼稚園・小学校・中学校・高校・特別支援学級（学校）に勤務する教
師や養護教諭、栄養教諭、スクールカウンセラーなどの教職員からみた、コロナ禍における子どもとのかかわりへの困難感とやりがいについて明らかにすることを目的とした。
Ⅱ・研究目的
教職員からみたコロナ禍における子どもとのかかわりへの困難感とやりがいについて明らかにすることを目的とする。
Ⅲ・研究方法
1.研究のデザイン
Web を用いた無記名のアンケート調査による横断研究
2.調査対象岡山県教育委員会の Web ページに掲載された岡山県内の公立幼稚園・小学校・中学校・高等学校全 802 校のうち休校を除く 757 校の教師、養護（助）教諭、栄養教諭、スクール
カウンセラー（以下、SC）で同意が得られた 242 人。
3.調査方法
調査期間は 2023 年 3 月 1 日から 3 月 31 日であった。Web 上の調査管理アプリケーションである Google Forms を用いて Web 調査を実施した。
4.調査項目
1）基本属性：年代、性別、職務の経験年数、現在の所属、現在の主要な役割
2）コロナ禍での子どもとのかかわりの困難さややりがい-2-- 122 -

山陽論叢 第第 30
30 巻
巻 （2023）
山陽論叢（2023）

コロナ禍での子どもとのかかわりにおいて、困難さややりがいを感じることについて自由記述を求めた。
5.データ分析方法
定量データは IBM SPSS Statistics ver28 を使用し、基本属性のクロス集計を実施した。
定性データは樋口（2020）が開発した分析用フリー・ソフトウェア KH Coder3 を用いてテキスト型データの計量的分析（計量テキスト分析）による特徴語分析、共起ネットワーク
分析を行なった。強制抽出する語の指定は「不登校、保護者、感染対策、感染予防対策、感染防止対策、感染症対策、見えにくい、伝わりにくい、出席停止、感染予防、感染症、コロ
ナ禍、オンライン授業、体調不良、マスク着用、マスクの着用、養護教諭、栄養教諭、風邪
症状、給食時間、コロナ前」の 21 語、使用しない語の指定は「感じる、思う」の 2 語とし、173 段落、258 文が確認された。総抽出後数は 5,581、異なり語数は 993 語であった。その内使用された総抽出語数は 2,378、異なり語数は 785 語であった。共起ネットワーク分析
は、共起関係（edge）の種類は、描画する共起関係（edge）の選択は「Jaccard」で上位 180とした。さらに内容分析を行なった。
Ⅳ・倫理的配慮
説明文には、アンケートは無記名で個人情報は記入しないため、個人の特定や不利益は生じないこと、オンライン調査にかかる費用は調査協力者様の自己負担であること、無記名回
答のため回答の送信後は撤回できないこと等を記載した。本研究は山陽学園大学倫理審査委員会の承認を得て実施した（A2022U011）。本論文に関し、開示すべき利益相反はありません。
本研究における用語の操作的定義
1. 教職員とは、教師及び養護教諭、栄養教諭、スクールカウンセラー（SC）の専門的な資格を有する人とした。
2. 子どもとは、幼稚園、小学校、中学校、高等学校、特別支援学校（学級）に通う生徒
とした。
Ⅴ・結果
1. 対象者の概要（表 1）
対象者の属性及び主要な役割と性別・年代・職務の経験年数・所属のクロス表について、
表 1 に示した。
回答数は合計 242 人、男性 62 人（25.6％）、女性 180 人（74.4％）、年代は 50 歳代が最も多く 63 人（26.0％）、次いで 40 歳代 61 人（25.2％）、20 歳代 58 人（24.0％）であった。経験年数は 21 年以上 80 人（33.1％）が最も多く、次いで 5～10 年 47 人（19.4％）、
5 年未満 46 人（19.0％）であった。所属は小学校 105 人（43.4％）が最も多く、次いで中学校 68 人（28.1％）、幼稚園 28 人（11.6％）であった。主要な役割は教師/講師 137 人（56.6％）で最も多く、次いで養護（助）教諭 81 人（33.5％）であった。
クロス表から、性別では養護（助）教諭、栄養教諭がすべて女性、教師では男性 4 割、女-3-- 123 -

石橋
： 教職員からみたコロナ禍での子どもとのかかわりへの困難さとやりがいに関する研究
石橋：教職員からみたコロナ禍での子どもとのかかわりへの困難さとやりがいに関する研究

性 6 割であった。年代では管理職が 50 歳代から 60 歳代、教師/講師と養護（助）教諭は 20
歳代から 60 歳代であった。職務経験年数では、教師/講師と養護（助）教諭では 5 年未満から 21 年以上であった。所属では、教師/講師は小学校が 5 割、中学校が 3 割、養護（助）教
諭は小学校 5 割、中学校で 3 割であった。
表1

主要な役割と性別・年代・職務の経験年数・所属のクロス表

項目

性別

年代

n=242( )内は割合

主要な役割
教師/講師

養護(助)教諭

栄養教諭

SC

管理職

合計

主な役割

137（0.57）

81（0.34）5（0.02）11（0.05）8（0.03）242（1）

男性

56（0.41）

0（0）

0（0）

3（0.27）3（0.38）62（0.26）

女性

81（0.59）

81（1）

5（1）

8（0.73）5（0.63）180（0.74）

20 歳代

30（0.22）26（0.32）0（0）2（0.18）0（0）58（0.24）

30 歳代

26（0.19）

14（0.17）3（0.6）

1（0.09）0（0）44（0.18）

40 歳代

39（0.29）18（0.22）1（0.2）

3（0.27）0（0）61（0.25）

50 歳代

38（0.28）17（0.21）1（0.2）

2（0.18）5（0.63）63（0.26）

60 歳代

4（0.03）6（0.07）0（0）1（0.09）3（0.38）14（0.06）

0（0）

0（0）

0（0）

2（0.18）0（0）2（0.01）

70 歳代以上

職務

5 年未満

21（0.15）21（0.26）0（0）3（0.27）1（0.13）46（0.19）

経験

5～10 年25（0.18）

17（0.2）1（0.2）

4（0.36）0（0）47（0.19）

年数

11～15 年

28（0.20）10（0.12）3（0.6）

3（0.27）0（0）44（0.18）

16～20 年

13（0.10）10（0.12）1（0.2）

1（0.09）0（0）25（0.10）21 年以上50（0.37）23（0.28）

0（0）

0（0）

7（0.88）80（0.33）

幼稚園

25（0.18）

0（0）

0（0）

0（0）

3（0.38）28（0.12）小学校

60（0.44）39（0.48）2（0.4）

1（0.09）3（0.38）105（0.43）

中学校

34（0.25）29（0.36）1（0.2）

2（0.18）2（0.25）68（0.28）

高等学校

12（0.09）

11（0.14）

0（0）

0（0）

0（0）

23（0.10）4（0.03）2（0.03）2（0.4）0（0）0（0）

8（0.03）2（0.02）

0（0）

0（0）

5（0.46）0（0）7（0.03）

0（0）

0（0）

0（0）

1（0.09）0（0）1（0.01）

0（0）

0（0）

0（0）

1（0.09）0（0）1（0.01）

0（0）

0（0）

0（0）

1（0.09）0（0）1（0.00）

所属

特別支援学
校（学級）
小/中学校
小学校/高校

小/中/高/
特別支援その他

2. コロナ禍での子どもとのかかわりにおける困難さややりがいについてコロナ禍での子どもとのかかわりにおける困難さややりがいについて 151 人からの自由記述が得られた。得られた自由記述について、1）計量テキスト分析、2）職種別の自由記述の内容分析を行なった。

-4-- 124 -

山陽論叢 第第 30
30 巻
巻 （2023）
山陽論叢（2023）

1） 計量テキスト分析
頻出語は、出現回数 5 回以上の上位 85 位を示した（表 2）。最も出現回数が多かった語は「マスク」で出現回数は 44 回、次いで「生徒」の出現回数は 43 回、「表情」の出現回数は34 回、「児童」の出現回数は 29 回、であった。
共起ネットワーク分析では、Jaccard 係数の上位 85 を用いた（図 1）。図内の係数は Jaccard
係数（共起の程度）を示し、円の面積は語の出現数と比例する。また最小スパニング・ツリ
ーの表示とした。結果は主に 5 つの語群に分類された。1 群は学校・保健室・利用・学年・
職員等に関連したもの、2 群は授業・オンライン・学習・体育・活動・制限・行事等に関連したもの、3 群は読み取る・難しい・顔・表情・マスク等に関連したもの、4 群は登校・出席停止・風邪症状・体調不良・欠席・休む等に関連したもの、5 群は生徒・子ども・対応・
不登校・増える・コロナ・感染症等に関連したものであった。
表2
抽出語

出現
回数

抽出語

頻出語（上位 85 位）

出現

抽出語

回数

出現

抽出語

回数

出現
回数

マスク

44

保健室

11

出席停止

7

感情

5

生徒

43

関わり

10

情報

7

感染予防

5

表情

34

大きい

10

生活

7

機会

5

児童

29

不登校

10

同士

7

経験

5

コロナ禍

23

活動

9

オンライン

6

見える

5

子ども

23

顔

9

学年

6

差

5

増える

23

行事

9

休む

6

使用

5

難しい

22

外す

8

行う

6

子

5

学校

20

感染

8

今

6

実施

5

対応

19

欠席

8

子供

6

少ない

5

指導

17

登校

8

弱い

6

職員

5

多い

16

以前

7

状況

6

制限

5

保護者

15

意識

7

新しい

6

声

5

授業

13

家庭

7

抵抗

6

体育

5

困難

12

感染症

7

伝える

6

大変

5

時間

12

関係

7

不安

6

風邪症状

5

コロナ

11

気

7

オンライン授業

5

分かる

5

考える

11

気持ち

7

コミュニケーション

5

抱える

5

体調不良

11

見る

7

コロナ

5

様々

5

読み取る

11

言葉

7

違い

5

利用

5

必要

11

取る

7

学習

5

理解

5

連携

5

-5-

- 125 -

石橋
： 教職員からみたコロナ禍での子どもとのかかわりへの困難さとやりがいに関する研究
石橋：教職員からみたコロナ禍での子どもとのかかわりへの困難さとやりがいに関する研究

図1

共起ネットワーク図2） コロナ禍での子どもとのかかわりの困難さややりがい（自由記述）
得られた自由記述は、職種別に教職員からみたコロナ禍での子どもとのかかわり困難さとやりがいについて分類し、表 3 に示した。表内表記の(幼)は幼稚園、(小)は小学校、(中)は中学校、(高)は高等学校、(特)は特別支援学校・学級、(養)は養護教諭、(SC)はスクールカウ
ンセラー、(栄)は栄養教諭を示す。文中の「」は項目を示す。
教職員からみたコロナ禍での子どもとのかかわりの困難さは、低年齢の幼児に感染対策を徹底させることの難しさなどの「感染対策を徹底することの難しさ」、マスク越しのため表情を読み取りにくい、名前が覚えにくい、感情が見えにくい等の「子どもとの関係構築の困難さ」、給食時間は黙食を行っているため食育を行いづらい等の「教育活動への制限」、体育の授業で指導してもマスクを取らない生徒への対応は難しい等の「マスクが外せない子どもへのかかわり」、生徒がより気軽に学校を休むようになった等の「欠席や不登校の増加と対応の困難さ」、感染症対策についての保護者の考え方の違い等の「保護者との関係構築の難しさ」、「メディアやオンラインの悪影響やトラブル」「コロナ禍の変化への適応の困難さ」「保健室の使い方の変化」「感染対策への重責」の 10 項目が得られた。
コロナ禍での子どもとのかかわりのやりがいは、「子どもや保護者への支援」「子どもの成長や変化」「必要な行事・活動の工夫」「教職員との連携による支援」「新しい価値観の発見」、
ICT の活用能力は向上した等の「オンラインの有効活用」、「コロナ禍の変化への適応」「子
どもへの理解とかかわり」「感染予防の徹底」の 9 項目が得られた。
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山陽論叢（2023）

表3
項目
困難さ
感染対策を徹底することの難しさ

子どもとの関係構築の困難さ教職員からみたコロナ禍での子どもとのかかわりの困難さとやりがい
主な内容(幼)・低年齢の幼児に感染対策を徹底させることの難しさ。
・マスクの着脱のやり取りや時間を確保することが大変・日々変わる状況。
(小)・コロナに関する不安や対応が個人によって違う・マスク着用の指導・体調(熱中症、体育時の呼吸困難など)に注意すること、マスクを取ることを強要しないことなど、こちらが気を遣うことも多い(中)・様々な価値観がある中での感染予防対策の指導・感染防止対策（マスクの着用やアルコール消毒、体温チェック等）の指導に曖昧さがあり、子どもたちも戸惑いがあった。
(高)・感染予防やワクチン接種における価値観の違い・マスクを外すことに抵抗がある生徒がいる一方で、マスクが息苦しく感じる生徒もいた。健康・情緒の面で配慮が必要なわけではなかったのでマスクをするように指導はしていたが、場面によっては外すことが推奨されることもあり、順応しきれないものもいた。
(養)・保護者、教職員、生徒で感染症に対する意識の違いがあり、徹底した対策をとることができにくかった。感染症が広がってしまうことがあった。・健康観察の実施に教員間で差があり、実施率が低いクラスもあった。
・コロナになったことを隠したい生徒もいる中で、何も考えずにコロナに罹った？と聞いてくる生徒もおり、指導が大変だった。
・人との距離(ソーシャルディスタンス)について、手当てや相談を受けている時に気をつかった。
・特性などでマスクの着用ができない児童がいる。給食は黙食となり、食事を楽しむのが難しい児童もいるのではないか。・感染予防をどこまで厳しくしていくのか、各校によって違うところもあり、正解もないのでとても悩んだ。
(栄)・感染防止対策を全校へ周知させることの難しさ(幼)・マスクで表情が伝わりづらい、体調不良など気がつきにくい、言葉が伝わりにくい、気持ちや感情を読みとることができにくい、幼児にとっても大人の表情が分からないことで不安感があったのではないか・教師の表情を子どもに見せられない・幼児同士は相手の感情を読み取ることが難しかった。
(小)・マスクにより児童の表情の読み取りや、教師が表情によって気持ちを伝えることなどを阻害される、口元が見えないことに困難さ。・ふれあいを大切にしたいが、接触することに抵抗を感じる児童も見られる。どこまで子供同士の関わりを増やすことができるかが課題・子ども同士の横のつながりが弱いので、学級の人間関係づくりを築いていくことが難しい・児童同士の関係もコロナ禍以前に比べて距離がある。保護者も児童も、人間関係に悩むことは増えている。
・マスクを外すことや子供同士の関わりの中で起きる不潔（つばが飛ぶなど）をコロナ前よりも過剰に嫌がっている子が多い。
(中)・マスク越しのため表情を読み取りにくい、名前が覚えにくい、感情が見えに
くい・コミュニケーションの取り方の困難さを感じ、さらに校外活動や校内活動の制約の中で人との繋がりの体験不足について考えることが多かった。
(高)・生徒の行動力の欠如・表情がわからない(特)・顔が見えないことで子供は大人の関わりを感じにくい・生徒の表情が読み取りにくい。
(養)・マスク利用のため、顔と名前を覚えることにとても苦労した。
・マスクをしていて表情が読み取りにくい。・気の合わない人と上手に人間関係を保っていくことが苦手な生徒も多い。
・精神的に不安定な児童が浮き彫りになりどのように関わりを持てば良いかアプローチすればよいか困っている。・コロナ禍で対人関係の問題
はさらに拍車がかかったように感じる。・行事の縮小等で児童がストレスを抱えやすい。・休み時間の遊び方や、給食の黙食、学校行事も制限されているので、子供たちにとって楽しい！と思える時間が減ってしまった。小さな我慢をたくさんする-7-- 127 -

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： 教職員からみたコロナ禍での子どもとのかかわりへの困難さとやりがいに関する研究
石橋：教職員からみたコロナ禍での子どもとのかかわりへの困難さとやりがいに関する研究

教育活動への制限

マスクが外せない子どもへのかかわり

欠席や不登校の増加と対応の困難さ日々で、子どものストレスを感じることが増えた。
(SC)・物理的距離の制限が難しい、子どものスキンシップへの配慮が難しい。
・マ
スクで表情が伝わらず、相手の表情もわかりにくい、言葉以外で感情が伝わりにく
い、ジェスチャーを加えた。
・子ども同士も「笑われた」「笑ってない」等トラブルに繋がりやすい(栄)・給食時間を楽しくないと感じている児童もいる(小)・体育の授業で身体的接触を伴う活動を行いにくい・発音の仕方や、口の動かし方などをマスクによって言葉で説明することが難しかった。
・大きな声を出さな
いように指導しなければならなかったので、大勢の前で発表することができない児童が増えた。
・机を合わせての学習ができない。ハイタッチなど接触できない。
・学
年単位や、学校単位で集まることが少なくなったため、6 年生は他の学年を意識して、お手本になるような経験が少ない・自分だけよければいいという考えの子どもが増えた。みんなですることもやりたくないというようなネガティブ発言が多い。
・
家族が感染し急にこどもが帰宅しなくてはならなくなり授業に支障をきたすことが度々あった。
(中)・対外的な活動を企画しづらくなった・ちょっとした体調不良でも頑張ろうとしている生徒の応援がしにくい。即下校などの対応になりがち。
・大きい声で発言
しよう、等を指示しにくい。・前例のないものに対応することもあり、取組による生徒の動きの変容などの想定に苦労した。
(高)・学校外での生徒同士の関わりが希薄になっている。そのためクラス運営にもグループエンカウンターなどの別途取り組みを必要としている。
(特)オンラインでの授業を行うなどの対策をしたが、授業のスピードがとても遅くなった。
(養)・マスク生活なので、本当の表情がわからないのが不安。
・コミュニケーションの取り方について、密にならないようにしなければならなかったこと。
・体験的な活動（マスクを外すことが必要になるようなもの）ができなかったこと。・感染力の強さを考えると様々な教育活動で制限をかけざるを得ない。
・小学校で経験するはずだった行事を経験しないまま中学校へ入学してきたため、本来小学校で指導されているはずのマナー等が全く身についていない。
・体調不良を訴えた生徒を、学校に留めずに、早退させることが多くなり、本来なら、授業を受けさせることができるのにと、矛盾を感じることがある。・別室対応や保健室対応などの希望があっても、人手がなく、十分に対応できない。ケース会を開催する時間が不足している。
(栄)・給食時間は黙食を行っているため食育を行いづらい・調理実習ができない(小)・思春期の子どもたちはマスクを外すことに抵抗がある・マスクを取ることに抵抗を示す児童もいる・暑い時期のマスクの着用について、熱中症のこともあり体育の時間や登下校時など、マスクを外すように声をかけたが児童がなかなか外そうとはしなかった。
(中)・熱中症や長距離走の授業でマスクが外せない生徒が増えた・写真などでマスクを外すのを嫌がる生徒が多い・体育の授業で指導してもマスクを取らない生徒への対応は難しい。
(SC)・マスクが外せない子ども（特に女子）が増えた。感染予防という意味ではなく、気持ちの面、周囲との同調的な面でマスクを外せない子どもが増えたように思う。
(小)・本人や家族が風邪で、休まなければならなかったり、欠席扱いにならなかったりで、学校を休むことに抵抗はなくなってきているように思う。
(中)・体調不良の場合は、学校を休むことが奨励されてしまったため、長期欠席の生徒がより一層増えてしまった。そして、登校するよう積極的に声かけをすることも難しくなった。
(高)・コロナ感染予防の名目で出席停止扱いになり、学校に登校しないことに対して、生徒の抵抗が少なくなった。
・生徒がより気軽に学校を休むようになった。

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保護者との関係構築の難しさ

メディアやオンラインの悪影響やトラブル

コロナ禍の変化への適応の困難さ

保健室の使い方の変化(養)・風邪症状であれば自己申告で出席停止となるため、不登校やサボりとの見分
けがつきにくく指導しにくい。
・苦手なことややりたくないことから避けるために、かぜ症状を理由とした早退や出席停止が目立つ。ときには休養も大切と伝えつつも頑張りと休養のバランスが取れていない現状に悩む。・コロナ禍において、おうち
時間が増えたことによる家庭での生活の充実のおかげもあって、不登校が増えていること。・生徒の不登校や、集団不適応、ストレスへの対応スキルの低さなど、心の健康が心配なケースはたくさんあるし、以前より増えているという実感はある。
しかしそれらがコロナ禍に起因するものかわからない。・出席簿上では出席停止になっているが、実際は登校しぶりの、隠れ不登校のような児童が多数いる。登校刺
激をしたくても、風邪症状と言われると、こちらも動きにくく、ここ数年で不登校児童が増えてしまった。
(幼)・感染症対策についての保護者の考え方の違い。
・家庭ごとに認識の違いがあること。
(小)・保護者と会う機会が少なくなり、十分な信頼関係を築けていないこと。
・コロ
ナ対策への思いや抱える背景が、各家庭で違う。すべての保護者や児童に納得してもらえる対応が難しい。
(養) ・コロナでの欠席を機に、不登校傾向になるケースがあり、保護者の押し出す力が弱い、電話が繋がらない、長期欠席になる。
・少しの体調不良や、家族の体調不良でも登校を控えてもらうような状況下のため、欠席数は増え、期間も長くなり、不登校やその傾向のある児童は増加しているが、家庭訪問などは難しかったり、声掛けの程度も難しかったり、サポートが弱くなりがちに感じる。
(高)・保護者の不平不満。
(中)・コロナ禍でメディアを使用する機会や時間が増えたことで、生徒指導案件が増加傾向にある。遠隔で、誰とでも、いつでも繋がれるメリットはあるものの、Ｓ
ＮＳ上のみの繋がりしかない生徒もいる。
(養)・コロナ禍になり、以前も多かったメディアの使用が更に増加した。長時間のメディア使用が、基本的な生活習慣の確立に大きく関わっている。・気の合う人とのみ SNS で人間関係を築き、学習もアプリででき、学校への必要感を感じない生徒が増えた。
・SNS でのトラブルが増えたり、ゲームに感情移入するあまり現実が見えなくなっている生徒もいる。介入が難しい。
(SC)・コロナ禍により、オンライン学習、インターネットの利用に関する意識に関して個人差が大きくなった。ゲーム依存の取り扱いと絡んで自分の意識の基準を置
く場所が難しい。
(幼)・コロナ禍でのやりがいは感じない。・全職員の協力体制。意識の違い。
(小)・リモートで学習を進める上で、必要な様々な知識や時間が十分でなくて大変だった。
・オンライン授業の内容を充実させることが必要。
・ICT の活用技術についていっていない。
(中)・学校行事を以前のようなフルスペックで行ってほしいという保護者の意向と、働き方改革を前提にスリム化をはかる教員集団との調整が困難。・コロナの現状と出来る出来ないの判断(高)・3 年間のコロナ禍で教育活動が大きく変わった。ＩＣＴの導入によりオンラ
イン授業の開始など新しいことが始まり、我々も多くの勉強をしないといけないと同時に、生徒の心の問題も多くなってきた。この事により日々の業務に膨大な時間を取られてしまう。
(養)養護教諭の研修会がオンラインになり、情報交換の場がなく他校の情報が聞けなくなった。
(特)コロナ禍 1 年目は休校になるなど先の見えない状況だった(養)・コロナ前は保健室来室時に体調不良だと保健室で休養できていたが、今は即早退になっている。これにより、精神的な面が隠れているのかどうかなど背景をゆっくり聞き取りできる時間がなくなり、問題を把握しにくくなった。・以前は保健-9-- 129 -

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： 教職員からみたコロナ禍での子どもとのかかわりへの困難さとやりがいに関する研究
石橋：教職員からみたコロナ禍での子どもとのかかわりへの困難さとやりがいに関する研究

感染対策への重責

やりがい
子どもへの理解とかかわり感染予防の徹底子どもや保護者への支援

子どもの成長や変化必要な行事・活動の工夫

室が気軽に利用できる場だったが、コロナ禍においては不調者、発熱者が利用するため一番緊迫感の強い場所となった。なんとなく来室していた生徒の居場所にはならなくなり、生徒の把握がしづらくなった。
・コロナ禍では保健室の使用の仕方が、常に迷い、困っていた。
（感染を疑われる児童来室時や迎えを待つ間の対応等）
・感染予防を重視しないといけなかったため生徒を保健室で休養させることができなかった。・保健室には様々な訴えで生徒が来室する。コロナウイルス感染症の疑いの高熱、体調不良、ケガ、気持ちの不安定、ケンカなど。本当にキツイ状況を３年間続けている。
・体育や部活動での怪我（骨折など）がとても増えた。
・校内の保健室ルールの徹底ができていない。
(養)・コロナ自体が未知の感染症であるのに、養護教諭＝感染症の専門家、と思われていて、意見や判断を求められる機会が多く、責任の大きさに押しつぶされそうだった。・新しい感染症ということで、今まで行ってきたことのない対応が求められ、さらには養護教諭の知識も求められた。
(養)・精神的に不安定でイライラや沈み込んだ様子の生徒に対して本人の強みを言葉にして伝えると基本的には全否定ですが定期的に訪れている。何か満たされないものをほんの少し埋めるくらいには役立っているのかもしれないと思う。・コロナ
前に比べ、相談による保健室来室者は確実に増えている。話を聞くことや生徒理解に関しては非常にやりがいを感じる(SC)コロナ禍ではなくてもレジリエンスを育成する視点は大切であるし、できるだ
け年齢が低い時から身につけさせたいので、保護者への心理教育も、就学前からできるといいと思う。
(養)・コロナ感染予防対策を徹底させることで、少しでも感染者が少なくなるように常にコロナ感染に関する新しい情報を収集し、それを児童や教職員へ伝えるなどして学校一丸となって予防に取り組めた。
(幼)・体を動かして遊ぶことの大切さを伝えることができた。
・言葉で伝える方法など模索した。
(小)・オンラインの授業を、併用したことで長期欠席した児童がいた後も学習の進度を気にせず進めることができ良かった。保護者からも感謝されやりがいを感じた。・児童がストレスを抱えないように分かりやすい授業を行うことにやりがいを感じる。
(中)・しんどさを抱えている子や保護者の方に寄り添い、学校の支援体制を作っていくことにやりがいを感じる(小)・コロナの影響でできないことや条件付きが増えたので、行事ができることが当たり前ではなくなり、自分たちで計画して実行する力は向上した・オンライン授業に対して想像以上に柔軟に対応できる児童の成長が素晴らしいと感じた。
・活動制限の中での子どもたちの工夫(中)・コロナ感染が広がり始めた頃は、子どもたちもどうしていいか分からない様子だったが、次第に、自分たち自身で考えて行動できる機会が増えてきた。
・行事をやり遂げた子どもたちの表情はコロナ禍を乗り越えたすがすがしいものとなっている。
(高)・色々な制約があり不安に思うことも多かったが、みんなで乗り越えようという気持ちが大きくなり、チームの団結力や結束力は高まった。
(養)・子どもが一つ何かを乗り越えた時、この職業にとてもやりがいを感じる。
・ち
ょっとした言葉がけで、子どもの気持ちがポジティブな方向に向いてくれた瞬間にはやりがいを感じる(幼)・コロナ禍でも工夫して行事ごとを進めて行くことが大変であったが、運動会や発表会などを終えて子どもの成長が見られたときはやりがいを感じた。
(小)・制約の中で児童が達成感を感じることができる指導目標、指導内容の設定・
学校行事を中止せず、できる形に変更することが大変だった。子供の楽しみや経験- 10 -- 130 -

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教職員との連携による支援新しい価値観の発見

オンラインの有効活用

コロナ禍の変化への適応を少しでも維持するために、職員でアイデアを出し合い、実施することができた。
・６年生を送る会では、６年生が各教室を巡る形を取った。これまでと違った形で児童も喜んでくれた。
(中)・コロナ禍であっても、できるだけ行事を実施した。
(小)・情報整理をし、正しい知識による判断をみんなですることで、知恵や工夫で乗り切ることができる・制限がある中で、担任、栄養教諭、養護教諭等、様々な職員と連携して授業等の指導ができた・チームで情報共有し、効果的な支援ができ、回復が見られた時は嬉しい。
(養)・SC への相談や、教職員との連携を密にし、寄り添うことを心がけた。
・担任
や学年、SC との連携や情報共有を、通常以上に意識した。
・精神的な不安定さや生活の不規則さから体調不良を引き起こし、保健室利用が増えている生徒や不登校気
味の生徒等に対し、担任や養護、SC、学年団、生徒指導部が情報共有し対応を考えてその生徒と接していく、チームとしてのあり方はとてもやりがいを感じる。一人ではできないこともみんなとなら頑張れるし、対応しやすくなる。が同時に、先生
一人ひとりの負担がとても大きくなるので、ジレンマを感じる。
(小)・コロナ禍でもできることを考え、新しいことに挑戦していけること。それにより、児童の生き生きとした顔が見られたこと・知恵を出し合いながら、安全面を最優先した取組を考え、提案すること・どんな状況であれ、考え方を前向きに転じていくようにすることで、生きぬこうとする力を引き出すことができることに気付いた。
(中)・オンライン授業の実施を通して、多様な学びの場がある事を実感して、教室に行く事にこだわりすぎないようすべきと感じた。
(高)・今まで当たり前に集会していたが、始業式など、集まらなくても良いのではと思うことが増えた。本当に必要なことは何かを考えるきっかけになった。
(幼)・園にも Wi-Fi やタブレットを設置でき、保育中の振り返りに写真を使って振り返りをしたり、おり紙の折り方を大きく画面に映し出したりするなど、活用方法を模索している。
(小)・一人一台端末を使用した授業づくりにやりがいを感じている。
・オンライン授業など新しい授業形態にチャレンジすることにやりがいを感じた。ICT の活用が進んだ。・必然的に全教職員がＩＣＴについて理解を深め、オンライン授業などできるようになった。
(特)ICT の活用能力は向上した(養)・コロナ禍なので、今までしてきたことができない状態にしないために、全学
年や学年ごとに zoom 配信で出来ることは勧めることを考え、喜ばれている。
(SC)・全員がタブレットを持ったことで、不登校の子どもがオンラインで授業に参加でき、連絡事項を見ることができた・オンラインで 1 年間カウンセリングを継続できた。・タブレット学習の普及で学習方法が変化したことについての知見を知りたい。
(栄)・動画配信やオンライン配信など、新しい技術を身につけることができた(小)・コロナだからといって、特に変わったことはない(特)ここ 2 年間はコロナ禍での学校生活に順応しており、困難はない。
(SC)・「コロナ禍が直接的原因となって発生している問題」というのは少ない。
・コ
ロナ禍に限ったことはない

表 3 のコロナ禍での子どもとのかかわりの困難さとやりがいの項目を表 4 に整理した。
困難さについて、教員と養護教諭・SC・栄養教諭との共通項目は、「感染対策を徹底する
ことの難しさ」「子どもとの関係構築の困難さ」「教育活動への制限」「マスクが外せない子どもへのかかわり」「欠席や不登校の増加と対応の困難さ」「メディアやオンラインの悪影響- 11 -- 131 -

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石橋：教職員からみたコロナ禍での子どもとのかかわりへの困難さとやりがいに関する研究やトラブル」の 6 項目であった。教師のみの項目は「保護者との関係構築の難しさ」「コロナ禍の変化への適応の困難さ」であった。
「保健室の使い方の変化」「感染対策への重責」では、全て養護教諭の記述であった。
やりがいについて、教員と養護教諭・SC・栄養教諭との共通した項目は、「子どもの成長や変化」「教職員との連携による支援」「オンラインの有効活用」「コロナ禍の変化への適応」の 4 項目であった。教師のみの項目は、「子どもや保護者への支援」「必要な行事・活動の工夫」「新しい価値観の発見」の 3 項目であった。養護教諭・SC・栄養教諭のみの項目は「子どもへの理解とかかわり」「感染予防の徹底」の 2 項目であった。
表4

コロナ禍での子どもとのかかわりの困難さとやりがいの項目

困難さ（10 項目）

やりがい（9 項目）「感染対策を徹底することの難しさ」「子どもの成長や変化」「子どもとの関係構築の困難さ」「教職員との連携による支援」「教育活動への制限」「オンラインの有効活用」「マスクが外せない子どもへのかかわり」「コロナ禍の変化への適応」「欠席や不登校の増加と対応の困難さ」「子どもや保護者への支援」「メディアやオンラインの悪影響やトラブル」「必要な行事・活動の工夫」「保護者との関係構築の難しさ」「新しい価値観の発見」「コロナ禍の変化への適応の困難さ」「子どもへの理解とかかわり」「保健室の使い方の変化」「感染予防の徹底」「感染対策への重責」

Ⅵ・考察
コロナ禍での子どもとのかかわりにおける困難さややりがいの自由記述について計量テ
キスト分析を行った結果、頻出語（上位 85 位）では、
「マスク」
「生徒」
「表情」
「児童」等
がみられた。子どもを示す語は「生徒」
「児童」
「子ども」
「子供」
「子」が散見されており、役割や立場に応じて使用する語を使い分けていることが考えられた。また、共起ネットワー
ク分析の結果は 5 つの語群に分類された。1 群は学校・保健室・利用・学年・職員等に関連したもの、2 群は授業・オンライン・学習・体育・活動・制限・行事等に関連したもの、3
群は読み取る・難しい・顔・表情・マスク等に関連したもの、4 群は登校・出席停止・風邪
症状・体調不良・欠席・休む等に関連したもの、5 群は生徒・子ども・対応・不登校・増える・コロナ・感染症等に関連したものであった。このことから学校現場では、1 群にみられる学校や保健室利用による教職員の連携、2 群にみられる子どもへの教育の制限と工夫、3群にみられるマスクによる子どもの理解やコミュニケーションの難しさ、4 群にみられる出
席制限の増加、5 群にみられるコロナ感染症の増加による影響が示唆された。そして学校教育と感染予防対策や体調管理への細やかな配慮との両立に取り組んでいることが考えられた。
計量テキスト分析の頻出語ではマスクが最も出現回数が高く、共起ネットワークの 3 群は読み取る・難しい・顔・表情・マスク等に関連したものが示された。内容分析でも「マスクが外せない子どもへのかかわり」が抽出されており、学校教育においてマスクの存在は大- 12 -- 132 -

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きいことが示唆された。また養護教諭では「保健室の使い方の変化」「感染対策への重責」
等の学校保健活動の中核を担うことへの困難さが示唆された。さらに教職員の困難さとして抽出された「感染対策を徹底することの難しさ」の背景のひとつには保護者や子どもの多様な価値観や「保護者との関係構築の難しさ」もみられており、保護者との関係構築の工夫が重要であることが示唆された。
以上より、1）コミュニケーションや対象理解に対するマスクの影響、2）養護教諭の重責と連携、3）保護者の多様な価値観と教職員の葛藤、4）コロナ禍での子どもとのかかわりのやりがいとレジリエンス、の 4 つの視点から考察を行なった。
1）コミュニケーションや対象理解に対するマスクの影響
本研究では、計量テキスト分析の頻出語ではマスクが最も出現回数が高く、共起ネットワークの 3 群は読み取る・難しい・顔・表情・マスク等に関連したものが示された。妙木（2021）
は、本当に笑っているかどうかは、口の部分の笑いと目の部分の笑いとを対比させて、人の心を読んでいることが多い。だが、マスクはその半分のカギを失うようになっている。対話のパラ言語的な削減の心理学的な影響は深刻だろうし、メンタルヘルスへの影響は無視できないだろうと述べている。内容分析でも、「子どもとの関係構築の困難さ」において、マ
スクで表情が伝わりづらい、体調不良など気がつきにくい、言葉が伝わりにくい、名前が覚
えにくい、感情が見えにくい等の記述がほとんどの施設や職種でみられた。
また本研究では、「マスクが外せない子どもへのかかわり」への困難さもみられ、授業や状況によってマスクを外すように教師が指導しても、マスクを取らない生徒への対応は難しいという記述が散見された。高久と王（2022）は、小学校 4 年生から高校 3 年生までの調査において、座学の時間にこれからもずっとマスクをつけていたいという児童は 25％であったと報告した。さらにマスクを外す様に説得すると逆に外したくないという意向を強めてしまう Backfire 効果が生じると述べている。本研究で、教師が指導してもマスクを取らない生徒への対応は難しいという散見された背景には、Backfire 効果が生じていた可能性が考えられた。マスクによる表情の読み取りにくさやマスクに関連した指導は、教育現場において予想以上に子どもの対象理解や関係構築に影響を及ぼすことが考えられた。
2）コロナ禍での養護教諭の重責と連携
子どもとのかかわりの困難さで養護教諭のみにみられた項目は「保健室の使い方の変化」「感染対策への重責」であった。本研究結果の記述にも、コロナ自体が未知の感染症である
のに、養護教諭＝感染症の専門家、と思われていて、意見や判断を求められる機会が多く、責任の大きさに押しつぶされそうだった、とあるように、コロナ禍の感染予防対策において養護教諭がその役割が期待されていた。養護教諭は、情報共有も難しい中で、保健室は発熱者が利用するため一番緊迫感の強い場所と記述されたように「保健室の使い方の変化」に対応していた。日本健康相談活動学会の報告書（2021）では、保健室経営の在り方の変化により、養護教諭自身が困難さを抱え、疲弊しつつある現状が推察される、と報告しており、本研究と同様の結果が示唆されていた。波多野（2021）は、学校保健活動の中核を担うことは非常に精神的な負担がありながらも、教職員対象の校内研修会や保健指導動画（8 分）を作成し中学生の生徒に上映を行なうなどの校内連携や外部の養護教諭間のコミュニケーショ- 13 -- 133 -

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： 教職員からみたコロナ禍での子どもとのかかわりへの困難さとやりがいに関する研究
石橋：教職員からみたコロナ禍での子どもとのかかわりへの困難さとやりがいに関する研究

ンを通して健康相談の実施や自身の精神的安定にもつながったと報告した。本研究結果と同様に「教職員との連携による支援」において養護教諭の意見では担任や学年、SC との連携や情報共有を、通常以上に意識した、という記述も散見されていた。養護教諭が感染対策への重責を引き受けながら、教職員や養護教諭間との連携を取り、精神的にもサポートし合
いながらコロナ禍を乗り越えていたことが推察された。
3）コロナ禍での保護者の多様な価値観と教職員の葛藤
子どもとのかかわりの困難さで教師のみにみられた項目は「保護者との関係構築の難しさ」及び「コロナ禍の変化への適応の困難さ」であった。保護者との関係性では、「コロナ禍の変化への適応の困難さ」でも、保護者の意見と学校の方向性の調整の難しさがみられ、「感染対策を徹底することの難しさ」では感染に対する保護者の多様な価値観への対応、「欠席や不登校の増加と対応の困難さ」では登校に対する保護者のかかわりとの関連も述べられていた。高橋ら（2023）の報告では、コロナ禍において子どもの進路や将来への影響を懸念する保護者は 66.1％にのぼっており、保護者の思いを理解しながら子どもとかかわることが重要である。しかしコロナ禍においては保護者の多様な価値観が浮き彫りとなり、
教職員と保護者の間で葛藤が生じやすいことが示唆された。
4）コロナ禍での子どもとのかかわりのやりがいとレジリエンス
子どもとのかかわりにおけるやりがいでは、内容分析においてコロナ禍の「感染予防の徹底」や「教職員との連携による支援」「オンラインの有効活用」による学校教育に取り組み、「子どもへの理解とかかわり」「子どもや保護者への支援」「必要な行事・活動の工夫」を行
う中で、「子どもの成長や変化」「コロナ禍の変化への適応」「新しい価値観の発見」が述べられていた。これらはコロナ禍の課題を乗り越えるための必要なことであったと考える。
平野（2021）は、逆境下でも適応できる能力や衝撃から速やかに回復できる能力をレジリエンスとして捉え、レジリエンスの内的資質が広がりを「発掘-増幅」と「他者-個人」の 2 軸でとらえた。この観点から得られた結果を検討すると、「子どもへの理解とかかわり」「コロナ禍の変化への適応」「新しい価値観の発見」では、自己理解による資質の気づき（個人-発掘）であることが考えられた。
「子どもや保護者への支援」「子どもの成長や変化」では、他者からのフィードバックによる資質の気づき（他者-発掘）であることが考えられた。「感染予防の徹底」「オンラインの有効活用」では、新たな知識やスキルの獲得による資質の発現（個人-増幅）であることが考えられた。
「教職員との連携による支援」「必要な行事・活動の工夫」では、他者との関係性による新たな資質の発現（他者-増幅）であることが考えられた。
コロナ禍の状況において感染予防を行い、子どもへの理解を深め、保護者や教職員と連携を取りながら、学校教育の質を保つことにおいて、多くの困難さや課題があることが明らかとなった。しかし教職員は子どもとのかかわりにおいて、さまざまな工夫や協力を得て活用や連携を取りながら、レジリエンスの内的資質の広がりにおいてその役割を果たしてきたことが示唆された。

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謝辞
本研究にあたり、大変ご多忙の中、調査にご協力いただきました岡山県内の公立幼稚園・小学校・中学校・高等学校の教師、養護教諭、スクールカウンセラー、栄養教諭、管理職の皆様に心より深く感謝致します。
なお、本研究は山陽学園大学令和 4 年度学内研究補助金によって実施しました。
引用参考文献塩田良子 鈴木麻希 渡壁奈央 熊谷陽子 門戸千幸 遠藤雅子 大田 和子 石本有士 杉山寿美(2022).COVID-19 対策を講じた給食の時間に対する児童の思いと栄養教諭の食に関する指導の関係.県立広島大学地域創生学部紀要 1,1-12 .
波田野 希美(2021).新型コロナウイルス感染症から問い直すこれからの学校教育と健康相
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- 15 -- 135 -

山陽論叢
（2023）
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻（2023）

論文

女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護実践と思い
Nursing Practice and Nurses' Thoughts on Fertility
Support for Female Cancer Survivors
那須 明美1）
Akemi Nasu
キーワード：女性，がんサバイバー，妊孕性支援
Keyword：Female Cancer Survivors，Fertility Support，Nursing Practice
要旨：女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護実践の現状とその際の思いを明らかにすることを目的とした．郵送式無記名自記式質問紙法によって,女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護実践内容とその際の思いの自由記述を内容分析した．その結果，女性
がんサバイバーの妊孕性支援において，看護師は，妊孕性温存療法の情報提供により意思決定支援を行ない，医師と連携し挙児希望の確認と生殖医療施設紹介し，心理的支援を実践していた．また，その際の思いは，妊孕性温存療法に期待し，自己決定困難への懸念や家族支援の重要性を感じており，妊孕性支援の課題を感じていた．看護師の実践能力向上のために，
妊孕性温存療法の意思決定支援システムの構築と施設を超えたがん医療と生殖医療の専門職チーム医療の充足が妊孕性支援向上に重要である．
I.

緒言
女性がんサバイバーにとって妊孕性は，そのサバイバーシップに大きく影響する．近年，

がん・生殖医療の進捗により，思春期および若年成人(Adolescent＆Young Adult：AYA)世
代 を 中 心 と し た 妊 娠 可 能 な 年 齢 の 女 性 が ん サ バ イ バ ー が 妊 孕 性 温 存 療 法 (Fertility
Preservation：FP）により，がんの治療後に子どもを得ることが可能となり(田村ら，2020；
Ter Welle-Butalid, et al., 2019)，15 歳以下においても，医学的適応による妊孕性温存療法が実施されている(友延ら，2023)．2018 年に地域がん診療連携拠点病院の指定要件として，
院内または地域の当該診療科への妊孕性温存に関する情報提供や診療連携体制の整備が盛り込まれ(厚生労働省，2018)，さらに，2022 年より小児・AYA 世代のがん患者等の妊孕性
温存療法研究促進事業により，全国的な助成金制度が開始され(厚生労働省，2022)，妊孕性
温存療法を受ける女性がんサバイバーが増加していくと考えられる．しかし，わが国では，
40 歳未満のがんと診断された女性への妊孕性温存に関する情報提供の割合は 26.6%と低く(国立がん研究センターがん対策情報センター，2018)，多くの女性が，自分が知らないうち）山陽学園大学看護学部看護学科
1- 137 -

那須
： 女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護実践と思い
那須：女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護実践と思いに子どもを持つことの希望が失われ，臨床現場の最大の倫理的課題がある(石原，2017)．妊孕性温存療法は，がん治療開始の限られた時間にがん治療と妊孕性温存療法の二重の意思決定が必要となる．がん治療後のサバイバーシップにおいてのライフプランとして，妊孕性
温存療法について，夫や家族の思いも考慮したうえで意思決定することとなる．その選択は容易ではなく，意思決定葛藤を生じる場合もあり，看護師の役割は大きい．にも拘わらず，先行研究では，医療者の知識不足が情報提供の障壁として存在しており(Goossens，et al.，2014；北島ら，2020)，看護師は，性の話題を切り出しにくい等，多くの困難さを感じ，妊孕性支援に踏み込めない思いがあることが報告されている(土橋ら，2019；服部ら，2021；
高橋ら，2019)．また，「看護師が関わる重大な問題ではない」といった看護師の思いもある(北島ら，2017)．現在，がん専門看護師を中心にがん看護において，倫理的な懸念を考慮しながら，女性の妊孕性温存に関する意思決定支援がなされている(鈴木ら，2017)．そこで，
女性がんサバイバーの妊孕性支援に関して，看護実践内容とその際の思いから妊孕性支援の課題を明らかにすることは，看護師の妊孕性支援の困難感を解決し，看護実践力の向上に向けて意義があると考えた．
II. 研究目的
本研究の目的は，女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護実践の現状とその際の思いを明らかにすることである．
III. 用語の定義
1. がんサバイバー
がん と診断さ れたその瞬間 から，そ の後の一生を 生きてい く人であると 定義す る(Kenneth，2012)．
2. 女性がんサバイバーの妊孕性支援
女性がんサバイバーの妊孕性支援は，がん治療の妊孕性へ影響を知った女性の思いと負担を前提に，医療者の知識と支援システムが妊孕性温存に影響し，妊孕性温存療法に関する意思決定への準備を経て，挙児への思いの把握と傾聴から，意思決定支援を中心とした専門
職チームケアであると定義する(那須，2020)．
3. 思い
ある物事について考えをもつことであり,本研究では，女性がんサバイバーの妊孕性支援について感じていること，考え，認識と定義する．
IV. 研究方法
1. 研究対象 
日本病院会会員一覧(日本社団法人日本病院会，2019)から，Excel のランダム抽出機能を用いて選択した 500 病院の施設責任者及び看護部責任者へ研究依頼を行ない，同意の得られた 17 施設(3.4%)の看護師を対象者とした．同意の得られた看護責任者により，ランダムに選出された看護師 1000 名を対象とした．
2. 研究方法
郵送式無記名自記式質問紙法2- 138 -

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（2023）
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻（2023）

3. 調査期間2019 年 7 月から 2019 年 12 月
4. 質問紙の内容
年齢，経験年数，専門・認定看護師資格，現所属施設の機能，現所属施設の妊孕性温存療法の実施状況，妊孕性支援経験の有無を調査し，女性がんサバイバーの妊孕性支援経験のある看護師に，「あなたの女性がんサバイバーの妊孕性支援の経験はどの様なことでしたか？
その内容について教えてください．また，その時に感じた思いについてお書きください．」と看護実践内容とその際の思いを自由記述で求めた．質問紙は看護師 4 名にプレテストを行ない，その結果を基に内容を検討し，修正を行なった後に調査した．
5. 分析方法
妊孕性支援の看護実践内容とその際の思いの自由記述は，Krippendorff(1980)の内容分析の手法(Krippendorff，1989)を参考に分析を行なった．本研究は，看護師の女性がんサバイ
バーの妊孕性支援の看護実践内容とその際の思いの自由記述をデータとし，妊孕性支援の実践から妊孕性支援に関する思いを探求する研究であるため，テーマに適した分析手法として，Krippendorff の内容分析を採用した．分析方法は，質問項目に対応している部分のデータを抜き出し，二つ以上の意味を含まないようにデータを区切り生データとした．次に生データを一文一意味で成り立つ文章にし，1 次コードとした．1 次コードの抽象度を上げたものを 2 次コードとし，一文の意味の類似性と相違性に基づいて，意味や表現が同じコードをデータの文脈に立ち戻りながら再現可能な推論をふまえて類型化し，サブカテゴリーとした．さらに，サブカテゴリーを内容ごとに類型化し，抽象度のレベルを揃え，ネーミ
ングしカテゴリーとした．看護学の質的研究の実践家である研究者とがん看護・生殖医療看護の実践経験のある研究者にスーパーバイズを受け，意見が一致するまで協議し，真実性の確保に努めた．
6. 倫理的配慮
対象者に調査目的，調査への参加の自由意思，参加を拒否しても何ら不利益を被らないこと，得られたデータを分析し看護領域の学会等で公表すること等を書面で説明し，研究協力の同意を得た．自記式質問紙は無記名とし，個人情報保護やプライバシー保護に努めた．本
研究は，広島文化学園大学大学院看護学部・看護学研究科倫理委員会の承諾(承認番号 1806)を得て実施した．
V. 結果
質問紙 1000 件配布の内，回答は 393 件(回収率 39.3%)，有効回答数は，311 件(有効回答率 79.1%)であった．有効回答の中で，女性がんサバイバーの妊孕性支援の経験があったものは 10 名(3.2％)であった．その 10 名の看護師の概要は表 1 に示した．
平均年齢は 42.1±6.1
歳であり，経験年数は 19.9±6.4 年であった．専門・認定看護師資格のある看護師は，緩和ケア認定看護師 2 名，がん性疼痛看護認定看護師 2 名，がん化学療法看護認定看護師 2 名，
がん放射線療法看護認定看護師 1 名の 7 名であり，専門看護師はいなかった．

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那須
： 女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護実践と思い
那須：女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護実践と思い

表 1 対象者の概要
No.

年齢
30 代

1

後半
40 代

2

後半
50 代

3

前半
40 代

4

前半
40 代

5

前半
40 代

6

後半
30 代

7

前半
30 代

8

後半
40 代

9

後半

10

40 代
前半

経験
年数
14
27
28
15
18
27

専門・認定看護師資格
がん放射線療法看護
認定看護師
緩和ケア認定看護師
がん性疼痛看護認定
看護師

現所属施設の機能

がん診療連携拠点病院

がん診療連携拠点病院

がん診療連携拠点病院

現所属施設の妊孕性温存療法の実施状況
分からない
他の生殖施設へ紹介し
ている
していない
他の生殖施設へ紹介しなし

がん診療連携拠点病院

がん化学療法看護認

がん診療連携拠点病院・生殖他の生殖施設へ紹介し定看護師

補助医療実施施設でもないている

がん性疼痛看護認定
看護師

がん診療連携拠点病院ている

他の生殖施設へ紹介している
他の生殖施設へ紹介し8

なし

がん診療連携拠点病院

16

なし

がん診療連携拠点病院

がん化学療法看護認

がん診療連携拠点病院・生殖他の生殖施設へ紹介し定看護師

補助医療実施施設でもないている

緩和ケア認定看護師

がん診療連携拠点病院

分からない

24
22

ている
他の生殖施設へ紹介している

女性がんサバイバーの妊孕性支援の経験がある看護師 10 名の妊孕性支援について，看護実践内容とその際の思いの記述内容を内容分析した結果，妊孕性支援の看護実践内容は，【妊孕性温存療法の情報提供により意思決定支援】，【医師と連携し挙児希望の確認と生殖医療施設紹介】，【心理的支援】の 3 カテゴリーが抽出された．女性がんサバイバーの妊孕性
支援の看護実践内容のカテゴリー，サブカテゴリーは，表 2 に示した．その際の思いは，【妊孕性温存療法に期待】，【自己決定困難への懸念】，【家族支援の重要性】，【妊孕性支援の課題】の 4 カテゴリーが抽出された．その際の思いのカテゴリー，サブカテゴリーは，表 3に示した．分析結果を代表的な自由記述の内容のコードは「   」で示し，対象者番号（ ）を付した．抽出されたサブカテゴリーは＜   ＞で，カテゴリーは【   】で示し，以下に述べる．
1. 女性がんサバイバーの妊孕性支援の看護実践内容「乳がんの患者，未婚，既婚問わず生殖年齢の患者さんへ治療開始前には必ず声をかけ，
妊孕性支援の希望のある場合は，大まかに方法や期間，費用，生殖医療施設への紹介をする」（8）といった記述があり，＜生殖年齢の乳がん患者全員に妊孕性温存療法の情報提供＞の支援があった．また，「AYA 世代の女性患者への経口抗がん剤服用期間及びその後数年の避4- 140 -

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山陽論叢 第第 30
30 巻
巻（2023）

妊の必要性の指導」（9）と＜抗がん剤使用前に避妊の説明＞がなされていた．さらに，「30
歳後半の年齢で妊娠の希望あり」（5），「20 代，30 代の女性の卵子凍結への相談」（3）といった＜妊娠や妊孕性温存療法の相談＞があった．また，「30 歳の乳がん患者さん，手術の適応はなく，化学療法を始まるにあたって妊孕性について説明し，受精卵・採卵凍結など行う方針となった」（6）といった＜妊孕性温存療法の情報提供から意思決定支援＞がなされていた．他方で，「30 代でホルモン療法をせず，妊娠を希望．(中略)再発のリスクと妊娠をどうするかの相談があり．夫は本人の希望に任せるとしていたが，実親は妊娠を反対」（1）と＜がんの治療をしないで妊娠を選択することの相談＞を受けることや，「若年乳がんの方で第2 子を希望していたが治療優先となった．抗がん剤導入で入院された際，卵子凍結の質問を受けましたが，リスクを説明し，納得された」（7）と＜妊孕性温存療法をしない意思決定支援＞もあった．これらから，女性がんサバイバーの妊孕性支援の看護実践内容として，カテゴリー【妊孕性温存療法の情報提供により意思決定支援】が抽出された．
さらに，「既婚 30 代の女性で抗がん剤開始する前に妊娠を希望するか確認し主治医に伝達確認した」（10）との記述から＜挙児希望を確認し医師に伝達＞する支援があり，「10 代のサバイバーに，(妊孕性温存療法が)どのようなところで行っているのかを医師とともに案
内した」（4）「生殖医療施設の紹介」(9)と＜生殖医療施設を医師と連携し紹介＞するなどの【医師と連携し挙児希望の確認と生殖医療施設紹介】がなされていた．また，「AML 治療導入前，(中略)心理的支援」（9）などの記述から，＜化学療法前の心理的支援＞のサブカテゴ
リーを抽出し，カテゴリー【心理的支援】を抽出した．
表 2 女性がんサバイバーの妊孕性支援の看護実践内容
カテゴリー

サブカテゴリー生殖年齢の乳がん患者全員に妊孕性温存療法の情報提供
抗がん剤使用前に避妊の説明

妊孕性温存療法の情報提供により意思決定支援妊娠や妊孕性温存療法の相談
妊孕性温存療法の情報提供から意思決定支援
がんの治療をしないで妊娠を選択することの相談
妊孕性温存療法をしない意思決定支援

医師と連携し挙児希望の確認と生殖医療施設紹介
心理的支援

挙児希望を確認し医師に伝達
生殖医療施設を医師と連携し紹介
化学療法前の心理的支援

2. 女性がんサバイバーの妊孕性支援の際の思い
女性がんサバイバーの妊孕性支援の際の思いについては，「治療後妊娠して子供ができてほしい」（5）と＜治療後妊娠への期待＞の思いがあり，【妊孕性温存療法に期待】のカテゴ
リーが抽出された．また，「若いのでしっかり考え選択できるか心配であった」（4）との記述から，＜自己決定できるかと懸念＞思いや「診断直後に意思決定をしなければならない困
難さ」（2）といった＜意思決定の困難さ＞の思いがあり，カテゴリー【自己決定困難への懸念】を抽出した．
「今後の治療効果と生命予後を考えた場合，年齢も考慮しながら妊孕性に
5- 141 -

那須
： 女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護実践と思い
那須：女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護実践と思いついて説明することの大切さを感じた．ご本人だけでなく，ご家族の思い，迷いも考慮し支援していくことも必要だ」（6）との記述から，＜感じる家族支援の重要さ＞とサブカテゴリーを抽出し，カテゴリー【家族支援の重要性】とした．さらに，「がんの治療を遅らせてしまうことへの不安(私も，患者・家族も)．自分の命が一番大切だと考え，妊孕性について考えが及ばない人が多い」（3）ことや「妊孕性温存の希望があったにもかかわらず，本人の意
向に沿うことができなくて申し訳なかった」（7）と＜本人の意向に沿えなかった後悔＞とサブカテゴリーを抽出した．
「乳がんの患者さんはホルモン受容性陽性によって，妊孕性は難しい．何歳まで妊娠を望みたいのかなど細かい所まで介入しなければならず，外来の多忙な業務の中で，十分な対応ができない」（8）の記述から，＜時間的制約があり困難な支援＞とサブカテゴリーを抽出した．さらに，「リスクをしっかり理解したうえで行うことが望まれる」（1）との記述から＜充分な理解の上での意思決定＞，「乳がんと生殖の両方のケアができる施設で行うことが望ましい」（1）から＜施設機能の不備＞を抽出した．さらに，「主治医に伝えたら，妊娠よりも抗がん剤が優先なので妊孕性について話していないと言われ驚いた」（10）の記述から，＜治療を優先する医師の存在＞とサブカテゴリーを抽出した．これらのサブカテゴリーから，カテゴリー【妊孕性支援の課題】を抽出した．
表 3 女性がんサバイバーの妊孕性支援の際の思いカテゴリー妊孕性温存療法に期待

サブカテゴリー
治療後妊娠への期待

自己決定困難への懸念

自己決定できるかと懸念意思決定の困難さ

家族支援の重要性

感じる家族支援の重要さ

妊孕性支援の課題

本人の意向に沿えなかった後悔
時間的制約があり困難な支援
充分な理解の上での意思決定
施設機能の不備
治療を優先する医師の存在

VI. 考察本研究の結果から，妊孕性支援の経験のある看護師の平均年齢が高いことや認定看護師資格のある看護師が 7 割に及んでいることからも，妊孕性支援が知識や経験を重ねた高度な看護実践能力を必要とする支援であることが窺われる．
看護師は，様々ながん看護に加え，妊孕性温存療法に関して，女性の思いを確認し，意思決定支援後，医師と連携し他施設へ紹介するとともに，心理的支援が行われていた．その際の思いは，妊孕性温存療法に期待し，自己決定困難への懸念や家族支援の重要性を感じており，妊孕性支援の課題を感じていた．実践内容には，がん治療をしないで妊娠したい女性の相談に応じ，妊孕性温存療法をしない意思決定支援もなされていた．女性は時に，がんの受容過程で，がん治療よりも妊孕性を守りたい思いになり苦悩する．その選択が再発や死亡へと繋がる場合もある(加々見ら，2021；Walsh, et al., 2017)．また，妊孕性温存療法に期待すると共に，その意思決定が不本意ではなかったかと懸念する思いがあった．妊孕性温存療
法は，あくまでもがん治療が優先であり，治療後に挙児を得るためであることを理解した上
6- 142 -

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（2023）
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻（2023）での意思決定である(日本癌治療学会，2021)．看護師は女性の思いを理解し，誤解のない意
思決定ができるよう支援することが重要と考える．また，家族支援の重要性も抽出された．
妊孕性支援は，将来の家族形成への支援である．わが国では，子どもを得ることが単なる個
人の価値観からだけではなく，家にとって重要な責務でもある（宇野，2016)．その様な伝統的観念も踏まえ，家族単位で支援していくことが重要と考える．さらに，患者の意に沿えなかった後悔や時間的制約からの困難さ，治療を優先する医師の存在など妊孕性支援の課
題について記載されていた．妊孕性の課題は，がんサバイバーの満足されていないニーズ（unmet needs）の一つである(Molassiotis, et al., 2017）．また，Jayasuriya らは，妊孕性
支援においては，医療者と十分なコミュニケーションと議論することで，患者の後悔が少な
く，満足度が高いと述べている(Jayasuriya, et al., 2019)．今後増えていくと考える女性がんサバイバーの妊孕性支援が，高度な実践能力の限られた看護師のみが実施できる支援ではなく，がん治療後，子どもを希望する女性がんサバイバーが，適切な時期に十分な妊孕性
支援を受けることができるようスタンダードな看護となる必要もあると考える．妊孕性温存療法に関する意思決定支援ツールも開発されつつある(Ehrbar, et al., 2019; Peate, et al.,2012; Speller, et al., 2019)．看護師の妊孕性支援の困難感が解決され，スタンダードな看護実践となるよう，妊孕性温存療法の意思決定支援システムの構築が喫緊の課題と考える．
また，妊孕性支援経験のあった看護師の 7 割が，他の生殖医療施設への紹介が必要な状況であった．実際に，看護師はがん治療施設内の職種間連携だけでなく，生殖医療施設を紹介し，施設機能の不備や治療を優先する医師の存在に妊孕性支援に課題を感じていた．那須は，女性がんサバイバーの妊孕性支援は，意思決定支援を中心とした専門職チームケアであると述べている(那須，2020)．さらに，Garg らによると，医療機関間の連携不足は，患者の負担となるとも述べている(Garg, et al., 2020)．妊孕性支援には，がん治療を行う診療科と生殖医療との連携が必要であり，時には，施設を超えたがん医療と生殖医療の専門職チー
ム医療の充足が，妊孕性支援向上に重要であると考える．
VII. 結論
女性がんサバイバーの妊孕性支援において，看護師は，妊孕性温存療法の情報提供により意思決定支援を行ない，医師と連携し挙児希望の確認と生殖医療施設紹介し，心理的支援を実践していた．また，その際の思いは，妊孕性温存療法に期待し，自己決定困難への懸念や家族支援の重要性を感じており，妊孕性支援の課題を感じていた．看護師の実践能力向上のために，妊孕性温存療法の意思決定支援システムの構築と施設を超えたがん医療と生殖医
療の専門職チーム医療の充足が妊孕性支援向上に重要である．
VIII. 研究の限界と今後の課題
本研究は，全国ランダム抽出の病院施設の調査から，女性がんサバイバーの妊孕性支援の経験のある 10 名の看護師の質問紙上での看護実践内容とその際の思いについて，自由記載されたデータを質的分析したため，一般化には限界がある．今後は，データの蓄積を重ね，看護師の女性がんサバイバーの妊孕性支援の実践的な検討が必要である．また，妊孕性温存
療法の意思決定支援システムの構築も今後期待される．

7- 143 -

那須
： 女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護実践と思い
那須：女性がんサバイバーの妊孕性支援に関する看護実践と思い

謝辞
本研究にあたり，調査に協力いただきました看護師の皆様に深謝致します．本稿は，    
広島文化学園大学大学院看護学研究科に提出した博士論文の一部である．
利益相反の開示
本研究における利益相反は存在しない．
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山陽論叢
（2023）
山陽論叢 第第 30
30 巻
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Abstract
Objective: The purpose of this study is to clarify the content of nursing practice andthoughts on fertility support for female cancer survivors.
Method: A mail-in anonymous self-administered questionnaire was used to analyze thenursing practices related to fertility support for female cancer survivors and the freedescription of the survivors’ thoughts at that time.
Results: In terms of the fertility support for female cancer survivors, nurses provided
decision-making support by providing information on fertility preservation therapy,
confirmed the desire to have a baby in cooperation with doctors, referred them toreproductive medicine facilities, and provided psychological support. At that time, they
had high hopes for fertility preservation, were concerned about the difficulties
associated with self-determination, recognized the importance of family support andfelt the challenges of fertility support.
Conclusions: In order to improve the practical skills of nurses, it is important to build adecision-making support system for fertility preservation and to provide a professionalteam for cancer care and reproductive medicine that transcends institutions.

10- 146 -

山陽論叢
（2023）
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻（2023）論文

高齢慢性心不全患者の ACP および意思決定支援‐セルフマネジメントと医療連携の鍵となる治療情報の共有‐
Advance Care Planning and Decision -Making Support
for Elderly Chronic Heart Failure Patients－Sharing treatment information as a key to selfmanagement and medical cooperation－
山本 真弓1）
Mayumi Yamamoto
キーワード：慢性心不全、高齢者、ACP、セルフマネジメント、意思決定支援
Key word：heart failure, elderly, advance care planning, self-management,
decision-making support
要旨：慢性心不全は高血圧、虚血性心疾患、心筋症などの器質的心疾患の終末像であり、その多くは入退院を繰り返す高齢者である。本邦では心不全は死因別死亡数全体 の14.8％を占め、アドバンス・ケア・プラーニング（Advance Care Planning ：ACP）の推奨と治療ガイドラインが見直された。生活を支援する看護師らが、各種指針・ガイドラインに基づき、どの時期から ACP 実施を検討すると生命や生活の質につながるのかを心不全事
例を用い検討した。HAH/ACC 分類 Stage C または D の心不全治療抵抗性の時期に共同意
思決定による治療法の選択と ACP を作成し、随時書き変え意思を確認する方策が望ましいと考えられる。心不全患者は、救命のため緊急搬送され、かかりつけ医以外の医療機関で診療を受けることも想定される。多疾患を併発する病の成り行きからも高齢患者に限らず、セルフマネジメントおよび医療者と家族（重要他者）との治療情報の共有が意思決定支援の鍵となる。既に岡山県では岡山県保健福祉部医療推進課、急性心筋梗塞等医療連携体制検討会
議、岡山心臓リハビリテーション研究会監修により「安心ハート手帳（急性心筋梗塞医療連携パス）」などの情報媒体を作成、県内医療機関で 2013 年 4 月から運用が開始されている。
かかりつけ医と急性期病院との連携において、看護師をはじめ多職種医療チームは、入院中から「安心ハート手帳」を教育媒体としたセルフマネジメント支援を開始しその効果を検証中である。

1) 山陽学園大学看護学部看護学科

1- 147 -

山本
： 高齢慢性心不全患者のACP
ACPおよび選択的意思決定支援
および選択的意思決定支援
山本：高齢慢性心不全患者のⅠ．緒言
慢性心不全は高血圧、虚血性心疾患、心筋症などの器質的心疾患の終末像であり、その多くは入退院を繰り返す高齢者である。加齢とともに慢性心不全の有病率は上昇し、欧米の疫学研究では 65 歳以上の 5～6％を占めると報告されている 1)。現在、日本における心疾患総患者数は 305 万 5,000 人、7 年間で約 130 万人の増加（厚生労働省令和 4 年「人口動態統計の概況」）。性別、男性 176 万 3,000 人、女性 129 万 2,000 人、男性が 81 万 6,000 人、女性が 50 万 6,000 人増加。令和 4 年 1 年間の死因別死亡総数のうち、心疾患は 23 万 2，879
人、死因別死亡数全体の 14.8％を占めており、悪性新生物（がん）に次ぎ 2 番目に多い（厚生労働省令和 4 年「人口動態統計の概況」，令和 2 年「患者調査」）2)。
2008 年当初、2030 年に 130 万人に達すると推計されていたが大幅増である。2025 年問
題を抱えている日本ではますます慢性心不全患者は増加すると予測される。過去に行われた大規模登録観察研究（Japan Preventive Association of Life-style related Disease：
CHART 研究 2004－2011）によると、基礎疾患は虚血性心疾患が最も多く、次いで弁膜症、高血圧症が占めていた。合併症の有病率は、高血圧、糖尿病、慢性腎不全（Chronic Kidney
Disease : 以下 CKD）、心房細動が高く、多くの患者は複数の合併症を有する多疾患有病者である。心不全患者の治療、管理においては、基礎心疾患の治療とともに、合併症の管理が重要となる 3)。心不全患者の 1 年死亡率は 7.3％、心不全増悪による再入院率は退院後 6 か月以内で 27％、1 年後は 35％であり高い再入院率である。CKD と貧血は予後を左右する。
CKD では死亡や再入院のリスクが 2.57 倍上昇、貧血は、Hb13.7g/dl 以上の患者に比べ 10．
1g/dl 未満の患者の死亡率、再入院率は 1.83 倍上昇した。心不全、CKD および貧血が危険
因 子 と し て 相 互 に 関 連 し か し な が ら 悪 循 環 を 繰 り 返 す 病 態 は cardio-renal anemia
syndrome と定義され、心不全の治療において、合併するリスクファクターを包括的に管理することが求められている 4）。
既に岡山県では岡山県保健福祉部医療推進課、急性心筋梗塞等医療連携体制検討会議、岡山心臓リハビリテーション研究会監修により「安心ハート手帳（急性心筋梗塞 医療連携パス）第 5 版」
「安心ハート手帳（心不全 医療連携パス）第 2 版」
「冠動脈疾患 上手に付き合うために第 6 版」5)などの情報媒体を作成、県内医療機関で 2013 年 4 月から運用が開始されている。かかりつけ医と急性期病院との連携において、看護師をはじめ多職種医療チー
ムは、入院中から「安心ハート手帳」を教育媒体としたセルフマネジメを支援しその効果を検証中である。
本学の看護基礎教育において、2021 年度から「安心ハート手帳」などの医療連携パスを
慢性期看護学および成人看護学実習の教材として取り入れており、岡山市内実習病院での臨床活用状況も 2023 年にはルーティン化してきている。
アドバンス・ケア・プランニング（ Advance Care Planning ：以下 ACP ）は患者の価
値観、人生観、死生観を家族と医療従事者で共有することを本来目的するものである。現在、がん患者に限らず最善の医療及びケアを検討する方略として、各学会ガイドラインでは
ACP を推奨している 6）。心不全患者は救命のため緊急搬送され、かかりつけ医以外の医療機関で診療を受けることも想定される。多疾患を併発する病の成り行きからも高齢患者に限らず、セルフマネジメントおよび医療者と家族（重要他者）との治療情報の共有が意思決定支援の鍵となるものと考える。

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山陽論叢
（2023）
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻（2023）

Ⅱ．目的
生命倫理の観点からどの時期に ACP を検討することが生命と生活の質につながるかを考察したので報告する。
Ⅲ．研究方法
１．探索的文献研究（質的記述的研究）
２．慢性心不全事例の分析
心不全学会ガイドラインや指針に基づき、教育用に作成した慢性心不全架空事例の最善の方策を検討、文献により ACP を検討する時期を考察する。また患者や家族が経験しているジレンマと医療従事者個々が経験するであろう困難について検討し、意味づけている内容を生命倫理と看護倫理に照らし、多職種連携、地域連携における看護実践的な課題を明確
にする。
Ⅳ．結果

図１

心不全とそのリスクの進展ステージ＜架空事例 A 氏：90 歳男性＞
慢性心不全（HAH/ACC 分類 Stage B から C へ重症化）図 17）参照。基礎疾患は弁膜症（大動脈弁閉鎖不全：AR、僧房弁閉鎖不全：MR）であり、薬物療法により症状コントロー
ルされていた（HAH/ACC 分類 Stage B）。易疲労感があり、黄疸、食欲不振、脱水（Forester
重症度分類Ⅲ）脳梗塞発症、Stage C 重症化の転帰をたどる。妻と二人暮らし、妻は２年前
より脊柱管狭窄症で術後、リハビリ中である。娘夫婦と孫は近隣に暮らし、娘が生活をサポートしている。実は、２年前より主治医にそろそろ弁の手術を検討した方がいいと患者本人には告げられていた。脳梗塞発症という病みの軌跡クライシス期から併発した脳梗塞後遺症、嚥下困難および構音障害に伴うコミュニケーション障害が起こり、下降期を経験、基幹病院からリハビリテーション専門病院に生活の拠点を移り、立ち直り期への足掛かりを探3- 149 -

山本
： 高齢慢性心不全患者のACP
ACPおよび選択的意思決定支援
および選択的意思決定支援
山本：高齢慢性心不全患者のっている状態である。患者は弁置換が必要な時期になっていることを重症化するまで娘には伝えられていなかった。近年超高齢者は経カテーテル的大動脈弁置換術が可能であるが超高齢者であり 2 か所の弁置換を必要とする状況である。欧米では治療箇所の制限はない
が、本邦は健康保険による診療、高齢者の場合、弁置換は 1 か所のみと治療が限定されている。家族は最善の治療を受けさせたいと考えている。
１．学会ガイドライン
日本循環器学会/日本心不全学会合同ガイドライン 急性・慢性心不全治療ガイドライン（2017 年改訂版）Ⅷ章緩和ケアの中で、学会は 2014 年 WHO の報告によると、緩和ケアを必要とする疾患に循環器疾患が 40％近くを占めているにもかかわらず、我が国では認知されているとは言い難いとして、ACP を推奨している 7)。実施を考慮すべき時期は 1 年毎との定期外来、入院後の臨床経過において再評価を促す節目となる出来事があった場合の退院前が推奨されるとしている。しかし、患者および家族には、ACP は実施されていない。

図2

高齢者心不全の終末期医療- 150 -

山陽論叢
（2023）
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻（2023）

日本心不全学会（2016 年 10 月）が発表している 75 歳以上高齢心不全患者の治療ステー
トメントには、「ありふれた疾患であるが根治が望めない進行性かつ致死性の悪性疾患であり、また予後の予測は困難である。
」としている。また、終末期においては、苦痛を与える
医療処置を行うのではなく、苦痛を緩和する医療処置を行うことを念頭に置き、多職種カンファレンスと ACP の重要性（図 2）が示されている 8)。
超高齢者社会を迎え、医療の現場では各ガイドラインに ACP の推奨がうたわれ、生命倫理を重視し高齢者が「最善の医療およびケア」を受ける権利を持っていることを忘れてはならないとの治療に関するステートメントが公開されている。一方、患者や周辺の家族は幾度となく意思決定を求められているが、最善の医療やケアはどこでどのように受けられるのか情報のない中、大海に放り出され帰港する場所をもとめ漂流し無力感にさいなまれることになる。急性期の基幹病院では療養の世話をする一方で次なる療養先を探し、第 2 の回
復期療養病院でも病状の説明はあるものの、今、何が最善の治療法であるかに関する高齢患者への積極的提案は皆無に等しく、希望先があればどこでも紹介する旨に留まっている。英国では ACP を表明した患者を地域でケアしていくための「North West End of Life Care
Model」9)余命 1 年から死後 1 年までの対応 Gold. Standards Framework(GSF)が作成されている（図 3）。

図3

ゴールドスタンダードフレームワーク（GSF)

ACP のエビデンスとしては、希望が反映される頻度が高まり、うつや不安が減り満足度が高まるとされている。ACP は、患者の価値観、人生観、死生観を家族と医療従事者で共有することが本来的の目的であるが、学会は ACP の一つの側面として終末期における事前指示（advance directive)があるとし、Do Not Attempt Resuscitation; DNAR や植え込み型除細動器（ICD)、心臓再同期療法（CRT)、植え込み型左心補助装置（LVAD)の停止に関
5- 151 -

山本
： 高齢慢性心不全患者のACP
ACPおよび選択的意思決定支援
および選択的意思決定支援
山本：高齢慢性心不全患者のして多職種チームにより意思決定するとしているが「人生の終焉段階における医療の決定プロセスに関するガイドライン（厚労省 2007）」10）図 4 を見てみると、人生の最終段階における医療とケアの方針が決定される方法は、大きく 2 つに分かれる。

図4

人生の終焉段階における医療の決定プロセスに関するガイドライン（厚労省 2007）

患者の意思が確認できる場合とできない場合である。患者の意思が確認できる場合は、患者と医療従事者とが十分に話し合い、患者が意思決定を行う。患者の意思が確認できない場
合には、家族が患者の意思を推定できる場合と家族が患者の意思を推定できない場合、または家族がいない場合がある。家族が患者の意思を推定できる場合は、患者の推定意思を尊重
し患者にとって最善の治療方針をとる。一方、推定できない、または家族がいない場合は、患者にとって最善の治療方針を医療・ケアチームで慎重に判断、家族がいる場合は十分に話し合う。しかし、病態などにより医療内容の決定が困難、または家族の中で意見がまとまらないなどの場合は、複数の専門家で構成する委員会を設置し、治療方針等の検討や助言を行い、人生の最終段階における医療とケアの方針を決定する。
患者や家族が病の成り行き（図 1）、つまり病態がどのように重症化していくのかを十分に理解し、自己の病態と治療状況を把握していれば、最善の治療方針を選択することは容易
となる。
Ⅴ．考察
1． ACP を検討する時期
75 歳以上高齢心不全患者の治療に関するステートメントには「ありふれた疾患であるが根治が望めない進行性かつ致死性の悪性疾患であり、また予後の予測は困難である。」との記載がある。つまり単に医学的知識に基づく医療ではなく、生命倫理を重視した全人的医療を必要としており、すべての高齢者は「最善の医療およびケア」を受ける権利を持っていることを忘れてはならない。特に、これまで高齢者の場合、余命を考慮して、成人期であれば当然選択するのであろう治療は選択肢に含まれず、最善の治療は見送られてきた。しかし、ACP は本人・家族を含めて終末期を迎える以前の段階から開始することが望ましいとされている。

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山陽論叢
（2023）
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻（2023）

Q.90 歳弁膜症の患者の積極的治療について、患者、家族、医療者は最善の医療を検討できるだろうか？そもそも 90 歳手術可能か？
A. 芦原京美による 11) と重症から中等 AS に対する手術適応は高齢者でもガイドラインに照らし考えるべきである。
カテーテルによる弁置換術は超高齢の場合、1 か所のみ手術が保険適用可能となっている。
しかし、適切な情報提供がなされない限り、最新情報を患者、家族は知り得ない。
高齢者心不全の終末期医療フローチャートには、①最適な心不全治療により改善が見込
めない、②予測される予後が２，３週間以内、③多職種チームにおけるアプローチの時点で意思決定支援、ACP を本人の推定意思に沿った最善な方針について多職種で検討するとの記載があり、本人と家族が参加できない内容となっている。12）本当に患者の意向は尊重できるのだろうか。ACP は本人・家族を含めて終末期を迎える以前の段階から開始することが望ましいといえる。
日本循環器学会/日本心不全学会は、2014 年 WHO の報告によると、緩和ケアを必要とする疾患に循環器疾患が 40％近くを占めているにもかかわらず、我が国では認知されているとは言い難いとして、ACP を推奨している。実施を考慮すべき時期は 1 年毎の定期外来および入院後の臨床経過において再評価を促す節目となる出来事があった場合の退院前が推奨されるとした。終末期においては、苦痛を与える医療処置を行うのではなく、苦痛を緩和する医療処置を行うことを念頭に置き、多職種カンファレンスと ACP の重要性（図 2）が示されている。
２．実践における課題と患者・家族のジレンマ
心不全患者の病みの軌跡（図 5）のクライシス期から併発した脳梗塞後遺症、嚥下困難および構音障害に伴うコミュニケーション障害で A 氏は下降期を経験、基幹病院からリハビ
リテーション専門病院に生活の拠点を移り、立ち直り期への足掛かりを探っている状態である。予てから弁置換が必要な時期になっていると指摘を受けていた。重要他者（娘）は家族員（母）の介護に注力する必要があり、A 氏には当初心不全の自覚症状がなく弁置換の相談が遅れ、外来受診行動は自立しているため医療者から家族への働きかけもなされていなかった。近年超高齢者を対象に経カテーテル的大動脈弁置換術が可能となっているが、その情報を本人は知らない。家族はただただ最善の治療を受けさせたいと考えている。
ACP では希望が反映される頻度が高まり、うつや不安が減り満足度が高まるという効果も確認されている。比較的に急速に終末期を迎える転帰をとる場合もある、ACP のタイミ
ングを逃すと緩和の機会も逃す。しかし、早すぎる ACP は利益が少なく害となるので 1 年（12 か月）が目安である。緩和を話し合う際、最善の心不全治療を検討したかという視点を持つことも重要である。従って以下の検討が必要である 13)。
①

一般的には増悪寛解を繰り返して、最後は比較的急速に終末期を迎える。
どのような終末期を過ごしたいかについて話し合われることがないまま、気づけば緩和ケアを受けるタイミングを逃していることが多くある。

②

適切な治療を行うこと自体が症状緩和になり、最後まで治療は継続されうる。
緩和ケアと治療二者択一でなく、共存していくもの。緩和ケアを考えるときに、最善の心不全治療がなされているか、という視点を持つことも重要である。
7- 153 -

山本
： 高齢慢性心不全患者のACP
ACPおよび選択的意思決定支援
および選択的意思決定支援
山本：高齢慢性心不全患者の③

全人的苦痛の緩和による QOL の向上と意思決定支援
患者‐医療者間の濃厚なコミュニケーションと ACP を中心とした意思決定支援が重要となる。

図 5 心不全患者の病みの軌跡
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Ⅵ．結論
今回のような超高齢者で且つ慢性心不全のケースでは、GSF に習って HAH/ACC 分類
Stage C または D の心不全治療抵抗性の時期に共同意思決定による治療法の選択とともに
ACP を作成し、何度も書き替え意思確認を行っていく方策が望ましいと考えられる。
事例 A 氏の場合、予てから弁置換が必要な時期になっていると指摘を受けていた 2 年前、ステージ C へ悪化が懸念される次期の外来において、家族を含め治療について患者の意思決定を支援する ACP を作成する。その際、外来看護師を含めた多職種チームで行うことが望ましい。
重症化の転帰においても、ACP を緩和ケアと心不全の最善の治療の両方の視点で検討することが、患者の生命と生活の質に繋がると考えられる。その際、病いの成り行き（病みの軌跡）の理解のためにシンプトン・マネジメント、サイン・マネジメント、ストレス・マネ
ジメントを患者自身が行うセルフマネジメントが重要であり、「安心ハート手帳」のような媒体による治療情報の共有が鍵となると思われる。各地で医療連携診療計画書が作成されているが、今後は効果を検証し、健康診査の在り方を含め更に有効なシステムの構築と診療情報の共有が課題となる。

- 154 -

山陽論叢
（2023）
山陽論叢 第第 30
30 巻
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15) 岩倉克臣，心不全研究のオピニオンリーダー，超高齢者における心不全入院の特徴：臨床背景および心エコー所見からの解析，p.1-2，日本心不全学会，eletter2016 秋号．
16) 福島赤十字病院心臓血管外科ケースレポート vol.03, http://www.fukushima-medjrc.jp/pdf/casereport03.pdf,2018/4/20 閲覧．
17) 貞永千佳生，岡光京子,心臓手術を受ける高齢患者の意思決定に影響した要因，日本看護倫理学会誌，Vol6 No.1 2014.
18) 鷲田幸一，心不全認定看護師が行く，p.6‐8，日本心不全学会，eletter2016 秋号．
19) 厚生労働省循環器疾患患者に対する緩和ケア提供体制のあり方について
https://www.mhlw.go.jp/file/05-Shingikai-10901000-Kenkoukyoku- Soumuka/0000208590.pdf,2018/4/20 閲覧．
9- 155 -

山本
： 高齢慢性心不全患者のACP
ACPおよび選択的意思決定支援
および選択的意思決定支援
山本：高齢慢性心不全患者のAbstract：Chronic heart failure is a terminal manifestation of organic heart diseases
such as hypertension, ischemic heart disease, and cardiomyopathy, and most patientswith chronic heart failure are the elderly who are repeatedly hospitalized and discharged.
Heart failure accounts for 14.8% of all deaths by cause of death in Japan, andrecommendations for advance care planning (ACP) and treatment guidelines have beenreviewed. The study examined at what point in the life of patients with heart failure
nurses, who support their lives based on various guidelines and guidelines, should startconsidering ACP implementation to improve their lives and quality of life, It is desirable
to select a treatment strategy based on elective decision making and to create an ACP at
the time of refractory heart failure treatment (Stage C or D) and to rewrite it as needed
to confirm the patient's intention. It is expected that patients with heart failure will betransported to emergency rooms for life-saving treatment, and will be treated at medical
institutions other than their family physicians. Self-management and the sharing oftreatment information between medical personnel and family members (significant
others) are the keys to decision support, not only for elderly patients but also for patientswith multiple concurrent diseases.

- 156 -

山陽論叢
（2023）
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻（2023）

論文

疫学の観点から提案するインスティテューショナル・リサーチ(IR)の具体的方法髙木 二郎１）

キーワード：インスティテューショナル・リサーチ，疫学，代替エンドポイント，多変量解析，中退，ハイリスクストラテジー，ポピュレーションストラテジー
はじめに「疫学」は，新型コロナウイルスの流行まではあまり知られていなかった学問分野かもしれないが，疾病予防，健康増進を目的に，人間集団を対象として，健康に関連する状況や事象，それらの規定因子の頻度や分布を調べ，量的に因果関係を検討する学問分野である。例
えば，入学者を増やすため，高校３年生，予備校生に将来仕事をする上で学びたいスキルはどのようなものか自由記述で回答してもらった場合は，数量的なデータではないため，疫学的な分析の対象とはならない。
文部科学省の教学マネジメント指針には，「組織がそのミッションを達成するために意思決定を行い，行動し，その結果を評価し，次の意思決定につなげていく上では，これらの一連の活動の根拠となる情報の収集・分析が不可欠である。大学も組織である以上，経営や教育，外部評価といった様々なミッションに対応するため，それぞれのミッションに応じた情報の収集・分析（インスティテューショナル・リサーチ（ＩＲ））が必須となる。」とある 1) 。
大学には経営や教育，外部評価といった様々なミッションがあるが，本稿では経営に焦点を当て，「中退者を減らす」というミッションを例として，疫学の観点から提案する IR の具体的方法を考察していきたい。
一，リサーチクエスチョンの設定
ここでは，中退を「大学に通うことを自ら辞めること」とする。「中退者を減らす」ためのリサーチクエスチョンを「中退者を減らすには，教職員は具体的にどのように行動したらよいか」とする。その行動の対象者は在学生であり，その行動にはポピュレーションストラ
テジーとハイリスクストラテジーがある。ポピュレーションストラテジーとは集団全体に働きかける方法で，ハイリスクストラテジーは，ここでは中退のリスクが高い人に対して予防を働きかける方法である。中退者を予測する方法の開発は，ハイリスクストラテジーの対
1)山陽学園大学大学院看護学研究科－1－- 157 -

髙木
： 疫学の観点から提案するインスティテューショナル ・ リサーチ (IR) の具体的方法
髙木：疫学の観点から提案するインスティテューショナル・リサーチ(IR)の具体的方法

象者を選ぶのに有用であるが，ハイリスクストラテジーの具体的な方法が確立していなけ
れば，中退者を減らすには至らない。
二，疫学の研究デザイン
疫学研究は観察研究と介入研究に分けられる。観察研究とは，文字通り観察だけを行い，何ら働きかけをしない研究であり，介入研究とは，何等かの働きかけを行い，その効果（ここでは中退を減らす効果）を調べる研究である。どちらにしてもまずは仮説を立てる。この仮説はここでは「要因 A（B，C，D・・）は中退を減らす（あるいは増やす）」である。観
察研究では，まず要因 A（B，C，D・・）を測定し，その後の中退の発生を観察し，要因 A（B，C，D・・）と中退の関連を計算するコホート研究や，中退した学生（症例群）と中退しなかった学生（対照群）の中退前（例えば入学時）の要因 A（B，C，D・・）の記録を調べて，，要因 A（B，C，D・・）と中退の関連を計算する症例対照研究がある。症例対照研
究では対照群の学生を選ぶ際，中退した学生と性別，年齢などをそろえることが考えられるが（マッチングという），バイアスが生じて正確な結果が得られなくなること 2)，性別や年齢の中退への影響がわからなくなることがあり，今では避けるべきと考えられている。
一般にコホート研究のほうが症例対照研究よりエビデンスレベルが高いとされている。
しかし，症例対照研究でも，中退者も含めた全学生から無作為抽出して対照群とするといった工夫をすればコホート研究と同様の妥当性が得られる。この場合，計算されたオッズ比は，標本抽出率が約分されることで，全学生で行ったコホート研究から計算されたリスク比と数学的に一致する。
三，米国の観察研究
まずは観察研究で中退者を減らすための具体的な行動のヒントを得るのがよい。大学における実際の中退と関連する要因についての観察研究が米国にて行われ，キャンパスに住んでいる学生，財源が多い学生，郷里が近い学生，入学前の目標を達成している学生，大学
全体の雰囲気・環境に満足している学生の中退が少ないという結果が得られた 3）。キャンパ
スに住むこと，財源が多いこと，郷里が近いことは介入の対象ではなかろう。入学前の目標の達成を助けること，大学全体の雰囲気・環境への満足感を高めることはポピュレーション
ストラテジーのヒントとなる。
四，代替エンドポイント
実際に中退の発生を待ち，解析に必要な数が集まるのには時間がかかる。医学においても，心筋梗塞や骨折の発生を待ち，解析に必要な数が集まるのに時間がかかるため，それぞれ，血圧，骨密度を代わりに測定して，介入の効果をみることがある。このような，血圧，骨密度にあたるものを代替エンドポイントという。中退の代替エンドポイントとは何であろうか。中退の理論的なモデルは，多因子によるプロセスだとするものが多い。 中退に影響を与える要因として，個人の背景因子，個人の内的要因（中退の意向，学業成績，学習動機，
学業の先延ばしなどの学習行動，学習満足度などの認知的 well-being，コミットメントなど），外部要因（生活環境，学習環境など），努力・報酬不均衡などが挙げられる 4)。 しかし，人間は複雑で，予想に反する結果が得られることがある。最近発表された研究結果によ－2－- 158 -

山陽論叢
（2023）
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻（2023）

ると，学習満足度が高い大学生は，その後中退の意向が高まるという 4)。医学においても骨密度が低いほうが骨折が少ないという結果が得られることがあり，代替エンドポイント研
究には限界があるといえる。やはり，実際の中退発生をエンドポイントとする研究にはかな
わない。
五，統計解析
観察研究によってポピュレーションストラテジーやハイリスクストラテジーのヒントが得られたら，実際に介入を行って，その効果を検証する（介入研究）。その場合，介入を受けた群（介入群）と介入を受けなかった群（対照群）について，中退の発生や中退の代替エ
ンドポイントを比較する。介入群と対照群の背景に違いがあれば，中退の発生はその背景によるもので，介入と関係ないかもしれない。そのようなことを避けるには，介入群と対照群とにランダムに振り分けるのがよい。そのようにすると，介入群と対照群の背景の違いが偶然によるものだけになり，研究対象者が増えるとその違いがどんどん少なくなる。それはさいころを 3 回ふると，たまたま 1 が 3 回出ることがあるが，1000 回ふれば 1 から 6 が大体均等に出るのと同じである。ランダムに振り分けるのはハイリスクストラテジーで個人単位で介入を行う場合では可能であるが，実際には難しい場合のほうが一般的である。その場合は背景の影響を小さくするため，統計学的に調整を行う必要がある。例えば，コーヒーをよく飲む人達は，そうでない人達より肺がんが多く発症し，コーヒーが肺がんの原因ではな
いかと思われたが，実はコーヒーをよく飲む人達はタバコの本数も多かったといった場合である。これを防ぐには，候補となる多くの要因を測定して多変量解析を行うことが有用であるが，真の原因の測定精度が，他の要因に比べて低いと誤った結果が出ることもある。このほか，propensity score を計算して調整する方法や，対象者にグループ構造がある場合などで，変量効果を用いる方法がある。
介入群と対照群との間で，中退の数に差があるように見えるが，その差は統計学的に意味があるのかを判断する方法がある。それが統計学的検定である。統計学的検定ではまず「介入群と対照群との間で，中退あるいは中退の代替エンドポイントに差がない」と仮説を立てる。これを帰無仮説という。次にこの帰無仮説の下で今回の結果が得られるか，もっと帰無仮説からかけ離れた結果が得られる確率の合計（これを P 値あるいは有意確率という）を計算する。その確率の合計があらかじめ決めた一定値（これを有意水準といい５％のことが多い）より下であれば，「介入群と対照群との間で，中退あるいは中退の代替エンドポイン
トに差が認められたが，これは統計学的に意味がある（有意である）」と判断する。
差ではなく，関連という観点から分析する場合，中退したか，しなかったかについて分析するのであれば，観察期間が明確なら Cox 比例ハザード回帰分析を，そうでないならロジ
スティック回帰分析を用いるのがよい。いずれも多変量解析や，変量効果を用いた分析ができる。代替エンドポイントの中で連続量で測定されるものを結果として分析する場合は線形回帰分析，線形混合モデルを使用できる。いずれも，関連がないという帰無仮説のもとでP 値を計算し，有意な関連があるか検定できる。
六，具体的な研究方法
以上をふまえて IR の研究方法の具体的な提案を行う。いずれも記名式で，まずは 1 年生
－3－- 159 -

髙木
： 疫学の観点から提案するインスティテューショナル ・ リサーチ (IR) の具体的方法
髙木：疫学の観点から提案するインスティテューショナル・リサーチ(IR)の具体的方法の初めに入学前の目標の自由記述をしていただく。次に各学年の半ばに，入学前の目標の到達度，中退の意向，学業の先延ばしの度合い，学習満足度，大学全体の雰囲気・環境への満足度，その他の中退に関連しそうで，介入によって変化を生じさせられそうな要因について，
ビジュアルアナログスケールでのシンプルな測定を行う。これは，数量データとして分析ができるようにするためである。中退やその他の重要な行動があればその時期を記録する。繰
り返し測定・記録されたデータを個人ごとに連結する。Cox 比例ハザード回帰分析・変数増加法などを用いて，いつのどの指標がどの値以上あるいは以下であるかについての複数の組み合わせで，中退を予測する最適解を求める。この時，経済状況や郷里からの距離などの介入で変化しなさそうな交絡因子を独立変数に強制投入することで，交絡を調整できる。最適解や，中退の意向などのシンプルな測定の結果でハイリスク者を選び，入学前の目標の実
現への配慮や，パーソンセンタードなカウンセリングなどの有望な介入法を行う群と対照群にランダムに振り分け，介入を行い，介入の効果を中退数や代替エンドポイントで評価する。シンプルな測定の結果と中退との関連あるいは最適解から明らかとなった，中退と関連する要因や，入学前の目標の最大公約数について，ポピュレーションストラテジーによる改善を図り，効果を中退数や代替エンドポイントで評価する。なお，調査票への回答やハイリ
スクストラテジーへの参加は，研究倫理指針に則って行われ，データの連結やハイリスクス
トラテジーの対象者の選択などの個人を特定できる情報を用いた作業は IR 推進室内でのみ行い，学生本人の承諾がない限り，個人を特定できる情報は全ての教員に秘匿されることは，学生を保護する上で極めて重要である。また，そのことを学生に周知することは，学生が正直に回答する上で重要である。
おわりに
本稿では経営に焦点を当て，「中退者を減らす」というミッションを例として，疫学の観点から提案する IR の具体的方法を考察した。中退者を減らす方法を科学的に分析し，明らかになった方法を実践することで，実際に中退者が減ることを願う。
文献
1) 教 学 マ ネ ジ メ ン ト 指 針

令和２年１月２２日

中央教育審議会大学分科会.

https://www.mext.go.jp/content/20200206-mxt_daigakuc03-000004749_001r.pdf
2) Rothman KJ, Greenland S, Lash TL. Modern Epidemiology: Philadelphia: Lippincott
Williams & Wilkins, 2008.
3) Jack LYL. Predicting Dropouts of University Freshmen: A Logit Regression Analysis.
Journal of Educational Administration 1984;22(1):74-82.
4) Anne S, Theresa S, Julia B, Stefan F, Carola G. A Longitudinal Analysis of theReciprocal Relationship between Academic Procrastination, Study Satisfaction, andDropout Intentions in Higher Education. European Journal of Psychology of Education
2022;37(4):1141-1164.

－4－- 160 -

山陽論叢
第 30 巻山陽論叢
第 （2023）
30 巻 (2023)

論文

幼小接続期における絵本の読みの反応の枠組みⅠ－Lawrence R.Sipe (2008)『STORYTIME』における「分析的反応」と「関連付け反応」による検討 －磯野 千恵 1)
キーワード：絵本, 絵本の読みの反応, 読み聞かせ, 幼小接続
1．問題の所在と研究の目的
本研究の目的は、幼児期（年長クラス）と小学校低学年の日本の子どもたちの絵本 1 に対する読みの反応を調査、分析し、幼小接続期での絵本の文学におけるリテラシー教育の可能性を探ることである。
絵本は、幼児期から小学校低学年の子どもたちに多く読まれ、リテラシー教育として読書の入門的役割をもつ。しかし、平成 29 年告示『幼稚園教育要領』「第 2 章ねらい及び内容」
における「言葉」の「ねらい」は、「絵本や物語などに親しみ，言葉に対する感覚を豊かにし」(p.16)と言及され、『幼稚園教育要領解説』（平成 30 年）における［内容］の解説では、「絵本や物語の世界に浸る体験」(p.213)の大切さに重点が置かれている。日本の幼児教育における読書教育は、絵本や物語などに親しむこと、興味をもつこと、想像する楽しさを味
わうことに留められているのである。また、『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）』「第 1
節国語」は、目標に「言葉による見方、考え方を働かせ」(p.28)と掲げ、言語表現による文学的作品の指導に重点を置いている。
『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説国語編』
においても、低学年で「挿絵を手掛かりにしながら」(p.74)と述べ、物語の解釈の糸口として挿絵を使うことを取り上げているが、絵本そのものを読み解釈を行うことについては示
されていない。
絵本における絵と言葉の関係について、マリア・ニコラエヴァとキャロル・スコット(2011)
は、「一冊の絵本のなかでは、この二つ（「約束ごとに基づく記号」と「図像の記号」：注磯野）の働きが絶えず相互関係をつくっている。そのおかげで、ことばと図像イメージとが相互に作用しあい、数え切れないほどいろいろな解釈の可能性が生まれてくるのである。」(p.8)と述べている。マリア・ニコラエヴァとキャロル・スコットが強調する絵本の読みの解釈が、絵本の読者において成立するのであれば、幼児期、小学校低学年の子どもたちも、発達年齢相応の文学能力を駆使し、絵本の絵と言葉の解釈をしているはずである。幼小接続期の文学教育への架け橋として、文学的要素を多くもつ絵本を読むことを位置づけ、発達年齢1)

山陽学園短期大学こども育成学科
1- 161 -

磯野
： 幼小接続期における絵本の読みの反応の枠組みⅠ
磯野：幼小接続期における絵本の読みの反応の枠組みⅠに合わせた絵本による文学的理解や文学能力の育成することは、子どもたちのその後の文学教育や読書教育につながっていくと考えられる。
山元(2012，2013，2014ab，2015)は、読解力の育成や理解方略指導における絵本の役割について言及し、著書『読者反応を核とした「読解力」育成の足場づくり』(山元,2014c)の中で、Lawrence R.Sipe の所論から、絵本のリテラシー教材としての可能性について考察を行っている。
Lawrence R.Sipe(2008)は、Young Children として米国の年長の幼稚園児(kindergarten)
から小学校低学年(first-, and second-grade)の子どもの絵本の読みの反応を分析検討し、五つの反応カテゴリーとその反応の関係性から文学的理解のための三つの衝動（推進力）を提唱した。同書の中で Sipe は、「これらの五つのカテゴリーとそれらの相互関係の状態のパターンは、子どもたちが言葉で表す文学的理解を構成するものと、子どもたちと先生が文学能力を示す適切な方法として構成するものの特徴を言い表している。
（訳：磯野）」(p.87)2 と、子どもの絵本の読みの反応や衝動（推進力）が、子どもたちの文学的理解や文学能力に大きくかかわることを言及している。日本の幼児教育、国語科教育においても、幼児期や小学校低学年の子どもたちが、どのように絵本に反応し文学的理解や文学能力を育んでいるのかを把握することは、幼小接続期の文学におけるリテラシー教育を進めていく上でも意義のあることである。
そこで、本研究では、Sipe の提唱する五つの反応と三つの衝動（推進力）を基軸として、日本の幼児期（年長クラス）と小学校低学年の子どもたちの絵本の読みの反応を調査分析し、幼小接続期の絵本の文学におけるリテラシー教育の可能性を探っていく。
本稿では、その準備の第一段階として、Sipe(2008)が提唱した三つの衝動（推進力）と五つの反応のうち、「解釈の衝動（推進力）」の両極をなす「分析的反応」と「関連付け反応」
を整理する。そして、「分析的反応」と「関連付け反応」を山元(2005)の『文学教育基礎論の構築』、『幼稚園教育要領解説』(平成 30 年) の領域「言葉」、『小学校指導要領(平成 29 年
告示)解説国語編』、奥泉(2005)、吉永(2018)の論稿等と比較検討することで、幼児期（年長クラス）と小学校低学年における解釈を中心とした反応の枠組みを提案する。
2．Sipe（2008）の絵本の読み聞かせにおける「解釈的な衝動（推進力）」の「分析的反応」「関連付け反応」の整理(Lawrence R.Sipe(2008)『STORYTIME』の訳出、抜粋、要約は、磯野による）(1)五つの反応と三つの衝動（推進力）(Sipe,2008,pp.181-195)
Sipe(2008)は、読み聞かせでの子どもの反応について、「分析的(The Analytical)反応」「関
連付け(The Intertextual)反応」の両極を「解釈的な衝動（推進力）(The Hermeneutic
Impulse)」、「個人的(The Personal)反応」を「個人に向けた衝動（推進力）(The personalizing
Impulse)」、「透過的（透明的）(The Transparent)反応」と「遂行的(The Performative)反応」の両極を「審美的衝動（推進力）(The Aesthetic Impulse)」に分類し関係づけた。そして「文学的理解は、これらの三つの衝動（推進力）が活性化され、互いにダイナミックに相互に作用することによるダイナミックなプロセスである。
」(p.195)と言及している。文学的理解は、いく種もの反応が重なり関連することで、動的でスケールの大きな読書行為となっ2- 162 -

山陽論叢
第 30 巻山陽論叢
第 （2023）
30 巻 (2023)ていくのだと考えられる。
山元(2014 c)は、Sipe が示した五つの反応と三つの衝動を紹介し、「解釈的な衝動（推進力）」について次のように言及している。
確かに絵本の読み聞かせのなかであらわれる読者反応においてはサイプの言う「喜びを味わおうとする衝動（審美的衝動（推進力）：注磯野）」が強いものと思われます。それが絵本受容の大きなきっかけになることは間違いありません。しかし、それだけで文学的な理解がまっとうされるわけでもないのです。
（中略磯野）その絵のなかに描かれた細部や、絵本のなかの絵のシークエンスは「解釈の衝動」も引き出すのです。それは、この絵本がいったい何を伝えようとしているのか考えて、理解しようとすることです。(p.88)

読み聞かせのときに子どもが解釈している姿は、聞き手の子どもの内面で完結し表出しにくい。一方、読み聞かせの場面において、子どもたちが心動かし、声を出したりはしゃいだりして楽しむ姿は多く見られるため、「審美的（喜びを味わおうとする）衝動（推進力）」
が注目される。しかし、Sipe の分析結果によれば「分析的反応」73％(p.85)「関連付け反応」
10％(p.86)と、絵本の中の絵や言葉などを解釈する「解釈の衝動（推進力）」が、反応の大半を占める。そこで、本稿では、まず「解釈の衝動（推進力）」の「分析的反応」、「関連付け反応」を整理し検討することとする。
(2)「分析的反応」についての整理(1)で示した五つの反応のうち、まず Sipe の分析の中で圧倒的に多くの反応があった「解釈の衝動（推進力）」の「分析的反応」を整理する。
Sipe は、「分析的反応」をさらに以下の①～⑤の五つのサブカテゴリーに分類し、その特徴を示している。
① 物語の意味形成
子どもたちは、物語の伝統的な要素である設定、プロット、登場人物、テーマなどを幅広く利用して、特徴を述べたり評価や推測をしたりする。また、絵本にかかれている絵と言葉との両方を使い解釈したり、ストーリーの要約や物語の中と現実の時間の流れにも取り組んだりする。( Sipe,2008,pp.90-91 より要約）
Sipe はこの「物語の意味形成」を以下の七つに分類している。
ⅰ)パラテクストの分析「物語本文以外の表紙、裏表紙、本のカバー、巻末、タイトルページ、献辞ページ」な
どのパラテクストは、子どもたちが「物語のテキストの部分と同じ程度に潜在的な意味をもつもとになるものと考え」、「大人なら見逃してしまうような絵の部分も深く吟味し解釈する」。（Sipe,2008,p.91）ⅱ）構造上の分析「子どもたちは、時に話し合われていた特定のエピソードや絵から距離をおいて、より包括的な視点を使う」。(Sipe,2008,p.97）言葉や絵から距離を置くことで、全体像をみることができる。それが包括的な視点を使うことになり、作品の構造を見つけ把握できるの3- 163 -

磯野
： 幼小接続期における絵本の読みの反応の枠組みⅠ
磯野：幼小接続期における絵本の読みの反応の枠組みⅠだと考えられる。
ⅲ）一連（ひとつながり）の推測的な仮説「登場人物の考え、感情、行動、あるいは物語のその他の出来事についての子どもたちの推測は、“何かが起こるかもしれないこと”や“思い浮かべた何か”の仮説を作っていくことに特徴づけられる。」しかし、「どんなに、子どもたちが、ただ推測できただけのことに基づいてテキストや絵のなかの空白の部分を表しても、これらの仮説は大部分がストーリーによって確認されることができる。」と、推測や仮説の根拠をストーリー（対象となる絵本の中）に置くものである。(Sipe,2008,p.97）
ⅳ）登場人物の分析
登場人物への分析として、一つには、「物語の意味形成をするもう一つの大切な側面は、ストーリーブックの登場人物の行動、感情、考え、意志、そして、かれらの外観の様子が、私たちに登場人物の要素についての情報を与えるかもしれない」。
また、「登場人物の表情が、言葉ではしばしば省略される物語の側面を満たすことや登場人物の展開や枠組み（plot）の多層性を明らかにする」。
さらに、読み手がそれぞれの登場人物の視点から状況を解釈する子どもの能力により、描かれている登場人物の様相から、「読み手は、登場人物と自分を同一視したり、ストー
リーの想像の世界に引き込まれたりすることも助ける」。(Sipe，2008,pp.101-102 より訳
出、要約）ⅴ）要約や、テーマそしてテーマに近い発言「Mrs.Martin の幼稚園のクラスは、たびたび、書き手（作者）が伝えたい“メッセージ”についての先生の誘いに対する反応の中に、たびたびメッセージに近い発言を作りだした。」『In Something Beautiful』(Wyeth,1998)の絵本に対する教師と子どもたちの対話を Sipe は、次のように紹介している。
Teacher: あなたは、なぜこの作者が、この本をかいたと思いますか。誰かが本をかくときは、普通、いく種類かのメッセージがストーリー（物語）の中にあります。あなたは、彼女（作者）がこの本を読んだ人々に何を知らせたかったと思いますか。
Yasmin: あなたはあなた自身を好きでいいんだ。
Amanda: そして、あなたはあなた自身を愛さなければならない。
Teacher: そう、たとえ、あなたが美しくない（汚い）アウトサイドに住んでいるとしてもということ、あっている？
Amanda: それでもなお、あなたは、あなた自身を愛していい。
Teacher: あなたは、あなた自身を愛していい。そして、あなたはあなたの美しい場所を（Sipe,2008,p.105）

つくることができる。

上記の対話から分かるように、教師の直接的な誘い（質問）によって、子どもたちは、作者のメッセージについて考えようとしている。自発的な気づきや読みではないが、幼稚園のクラスの子どもたちが、作者の伝えたいことを考えることができることを示している。
ⅵ）フラッシュバックの理解や他の物語の時間の流れ「物語に描かれている時間性が、わかりにくいものはほとんどなかったが、幼い子ども
4- 164 -

山陽論叢
第 30 巻山陽論叢
第 （2023）
30 巻 (2023)

たちは、物語の時間の複雑さを整理し始めていた。」とし、Sipe は、Bressler（2007）の言葉を引き「子どもたちは、直線的な時間の中で起こるストーリーとフラッシュバックのような物語の仕掛けをつかった構成との違いを学んでいた。」と述べている。
（Sipe,2008,pp.108-109 より訳出、要約）ⅶ）ストーリーに対するリテラシーの批判的な反応「子どもたちは、リテラシーの反応を広げ深めるにつれ、ストーリー（物語：注磯野）を分析的に評価するために、彼ら自身のより洗練された基準を組み立てた。」（Sipe,2008,p.109）
Sipe は、物語の意味形成の反応について、「分析的な反応の半分以上から成っていて、」「文学的分析は、子どもたちの文学的理解を深めるために、明らかに最も重要なものであった。」（p.91）と述べている。子どもたちが絵本を読み、物語を理解していくためには、「分析的反応」の「物語の意味形成」が重要な反応となっていることが分かる。
さらに、Sipe はその他の「分析的反応」として以下の四つの反応を挙げている。
② 作られたものまたは文化的な産物としての本
子どもたちが絵本を作られた作品として認識し、言葉の書き手と絵の描き手に意識や注意がいくような反応である。Sipe は、「子どもたちは、本の作り手として作者（文章の書き手）と絵の描き手（また、絵本の作品が賞を受賞していること）について話し合い、彼らの判断や選択を質問する。」（p.111）と、子どもたちが作品とその作者を意識し、作者に質問を投げかけるという作者との対話を行うことを示している。
③

テキストの言葉「子どもたちは、活字体の視覚的な特徴の認識や興味を発揮した。かれらの好奇心や興味、イメージをもつ読者の自然さは、テキストを読もうという試みを導いた」（p.115）と子どもたちの言葉への興味、関心が自ら読もうとする意欲につながるとしている。さらに、言葉への反応では、「作者が物語の中で使うために選んだ特定の言語を精査、評価する」（p.117）と述べている。

④

絵とその他の視覚的な事柄の分析
Sipe は、このサブカテゴリーでは、子どもたちが絵や視覚的表現単独に「分析的反応」

を示し、ヴィジュアルテクストとして意味形成を行うことを紹介している。その中には、色合い、描かれていないスペース、配置、絵に描かれていないことがらなどに反応すると述べている。
（pp.117-126 より要約）⑤

虚構と現実の関係
物語は虚構の世界で描かれているが、その虚構世界と現実世界の関係に関する反応をSipe は、次のように述べている。
この最後のサブカテゴリーによって強調される子どもたちの文学的理解の観点は、現実

5- 165 -

磯野
： 幼小接続期における絵本の読みの反応の枠組みⅠ
磯野：幼小接続期における絵本の読みの反応の枠組みⅠと物語が互いに隙間なく閉ざされている存在ではなく、複雑な状態で相互に作用しているという認識である。物語の世界と現実の世界との関係を子どもたちが見極めること（そしてその関係の複雑さに真剣に取り組んでいること）は、二次的な世界を同時に容認したり拒絶したりすることで明らかにされた。（Sipe,2008,p.130）

この反応について、Sipe は、「幼稚園児は虚構と現実との区別をもとにした反抗的な反応のタイプを示すことはほとんどなかった；子どもたちは、いくらかの空想的要素（ことがら）にもかわらず、疑いもなく、物語の世界を受け入れる傾向があった。しかし小学校１・２年生の子どもはかなり一般的に、虚構と現実の区別を申し入れた。これは、虚構と現実の関係の複雑な理解を組み立てることの過程の中でのことのように思われた。」（p.130）と幼稚園
児と１，２年生児の違いを述べている。
(3)「関連付け反応」についての整理「解釈の衝動（推進力）」の「分析的反応」と両極をなす「関連付け反応」を整理する。
Sipe(2008)は、「子どもたちがテキスト相互の反応をするとき、彼らは焦点をテキストの中から彼らが知っている他のテキストとの関係に移した。
」と述べ、関連するテキストとして、「テレビ番組」、「歌」「看板」「ビデオや映画」「絵画」など言語やヴィジュアルアートを含む文化的なものも挙げている。さらに、「テキスト相互の関連性の結びつきは、いつも同じ目的や機能を持ってはいない。それどころか、これらの結びつきは、違った複雑さのレベルを表す。」と述べ、「子どもたちは、テキスト相互の結びつきの三つのタイプ〈連想的な関連〉〈分析的な関連〉〈総合的な関連〉をそれぞれ徐々により理論的に結んだ。」と言及している。（p.131 より訳出、要約）〈三つのタイプの関連付け反応〉① 〈連想的な関連〉（p.131）
連想的な関連は、似ていることへの粗雑な子どもからの発言で表される。
② 〈分析的な関連〉（p.132）
分析的な関連は、テキスト相互の結びつきを作り、次にテキストの類似点や相違点を特徴づけ発言される。テキスト相互の分析である。
③ 〈総合的な関連〉（p.135)
総合的な関連は、一連の話について結論を導き、そして多様な一般化したテキスト相互の関連を使うことによって、特徴づけられる。
三つのタイプの「関連付け反応」が段階的におき関連しあうことで、より深い「関連付け反応」になるのだと考えられる。
三つのタイプの「関連付け反応」から Sipe（2008）は、子どもたちが物語を解釈するために、テキスト相互の関連性による結びつきをさまざまに利用した八つの方法（利用する行為）にまとめている。
ⅰ 物語を自分のこととしてあてはめ共有して、想像や本当の個人的な体験を説明する。
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第 30 巻山陽論叢
第 （2023）
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ⅱ テキストの視覚的要素の象徴的な解釈をする。
ⅲ 物語の中で何が起きるか予想する。
ⅳ 物語のスキーマを創造し修正する際に予測する能力と密接に関連付ける。
ⅴ 他のテキストのイラストとの結びつきが、子どもたちのイラストのスタイルへの考えを組み立て精練させる。
ⅵ 物語の登場人物の感情、動機、行動の解釈に役立てる。
ⅶ 物語の関係の新しい視点を取り入れるために、物語のダイナミックさの外側や上に自分を位置づける。
ⅷ 他のテキスト相互の関係を生み出す。
（Sipe,2008,pp.136-147 より抜粋）「関連付け反応」をより深い段階へと進めていくことで、絵本（テキスト）を深く解釈できることは確かである。
(4)「分析的反応」、「関連付け反応」の体系化
2 の項の(1)から(3)において「分析的反応」、「関連付け反応」を整理していくと、子どもたちが、絵本や物語の何に視点や関心を置き、解釈しながら読んでいるかという読みの行為の仮説を次のように立てることができた。
子どもたちは、絵という情報により、視覚的に複数の事柄を捉えていく。登場人物に対してでも、言葉で書かれた情報以上に絵から表情、服装、雰囲気などを自分の感覚を通して複合的に捉え、人物像を作っていく。また、絵本の内容を想像し推測をするために、表紙や見返しに興味をもち絵本への関心を高めていく読み方をする。このように、絵本だからこそ幼い子どもでも読むための反応の焦点を、自然にもつことができているのだと考えられる。また、絵本を読むことにより子どもたちは、絵本の絵や場面を登場人物と同じ視点や方向から見ることで、登場人物と同じ場に立つことを可能にする。そして、絵本の世界に入っていき、その場に存在している感覚で、絵本の物語を解釈する読みの行為も成立させるのだと推測される。子どもたちは絵本の見開きで構成されたページをめくる行為により、次への推測が促され、物語世界の時間を感じることができるのだとも考えられる。
つまり、幼い子どもは絵本という特性に助けられて、言語表現による物語を読む年齢の子どもと同じように、「分析的反応」をしながら読み進めているのではないかと考えられる。
「関連付け反応」
については、幼い子どもが読み聞かせをしてもらっている過程において、自分の経験のなかで接したテキストを思い出し語るところから始まる。そして、思い出した
テキストと比較し、共通点・類似点や差異点からこめられた意味を探っていく。さらには、「分析的反応」での読みが加わり関連付けが深いレベルに進んでいく。最終的に、子どもた
ちは絵本の世界から抜け出し俯瞰することにより、関連付けで得た結論を一般化していくと考えられる。
上記の仮説をもとに、「分析的反応」を、「何に反応するか」という反応の焦点 3 と、「どのように反応し読みの行為を行うか」という反応行為 4 に分類、整理し、「分析的反応」と「関連付け反応」の関係を矢印で示し体系化したものが図１である。

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： 幼小接続期における絵本の読みの反応の枠組みⅠ
磯野：幼小接続期における絵本の読みの反応の枠組みⅠ

図１

Sipe（2008）「解釈の衝動（推進力）」の「分析的反応」「関連付け反応」の体系化
分析的反応

関連付け反応
何に反応するのか

どのように反応するのか（反応の焦点）連想的な関連似ているところへの粗雑な発言

分析的関連
類似点相違点を特徴づけた発言

総
合
的
な
関
連

①

物語の意味形成

特徴の発見

絵・言葉・設定・プロット

〈
他
の
テ
キ
ス
ト
と
関
連
付
け
を
深
め
て
い
く
〉

登場人物・テーマ・時間

解釈

把握

評価

吟味

ⅰ）パラテクスト
表紙

タイトルページ

他

ⅱ）構造
包括的視点

要約

ⅲ）一連の推測的な仮説
ストーリー

登場人物

他

同一視（登場人物の視点）

ⅳ）登場人物行動

感情

表情ⅴ）要約・テーマ

外観他

メッセージ

メッセージの発見
作者への質問・対話ⅵ）フラッシュバック
時間の流れ

結論一般化した関連付けた発言（反応行為）

仕掛け②

作者・文化的産物③

絵・視覚的事柄④

テキストの言葉

⑤

虚構・現実

受け入れ

没入

虚構と現実の区別、容認

分析的反応と関連付け反応が関連し合うことで解釈の衝動が起こり推進し合う

3. 「分析的反応」、「関連付け反応」の検討
絵本の読みの反応の枠組みを作成し提案するために、2 の項で整理し体系化した Sipe
（2008）の「分析的反応」と「関連付け反応」を、山元（2005）の「読者とテクストとの相互依存性」における反応の観点や、『幼稚園教育要領解説』（平成 30 年）、『小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説国語編』、奥泉(2005)や吉永(2018)の論稿等と比較検討する。
山元（2005）は、「読者とテクストとの相互依存性」の探究において「学習者の反応過程を捉えるための枠組み」（pp.419-437）として、以下の三つの角度（観点）から分析をするためにそれぞれにカテゴリーを作成し、小学校五年生の児童で調査研究をしている。
［反応の焦点］児童の反応において、何が対象とされているか。
［反応行為］児童の書きことばによる反応はどのような発話行為として位置づけられるか。
［反応のスタンス］テクストの世界に対して児童はどのような距離感をもって接しようとし

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第 30 巻山陽論叢
第 （2023）
30 巻 (2023)ているか。

山元（2005）の上記の［反応の焦点］と［反応行為］の観点のカテゴリーと、2 の項で整理、体系化した反応とは重なる部分が多い。そこで、Sipe（2008）の「分析的反応」と「関連付け反応」と山元（2005）の［反応の焦点］と［反応行為］の観点のカテゴリーを比較する。さらに、発達段階を踏まえた幼児期と小学生で求められる物語の読みの反応と比較するために、『幼稚園教育要領解説』（平成 30 年）の領域「言葉」、『小学校学習指導要領（平成29 年告示）解説国語編』の文学的な文章の指導内容のキーワードを対応させ比較する。図２が、以上のことを比較するために作成したものである。
Sipe（2008）が示した「分析的反応」と「関連付け反応」の［反応の焦点］は、絵本によるものであるため、絵と言葉がベースになり、子どもの反応は、読み手である教師との対話や質問の中で発生するものである。したがって、図 2 の山元（2005）が示した書き言葉による物語に対する児童自らの反応とは違いがあるが、Sipe（2008）が示した反応は、ほとん
どが山元（2005）の観点のカテゴリーと重なる。
「関連付け反応」の「自分のこととの共有」
や「個人的体験説明」は、２の(1)の五つの反応の「個人的反応」にも含まれる。幼児期（年長クラス）と小学校低学年の子どもの反応が教師との対話や質問の中での反応とはいえ、小学校五年生とほぼ同じような［反応の焦点］や［反応行為］を示すことは注目する点である。
『幼稚園教育要領解説』（平成 30 年）では、領域「言葉」の［内容］の中で「絵本や物語」に関係する項目は「絵本や物語などに親しみ、興味をもって聞き、想像をする楽しさを味わう。」と示されている。これは、絵本に親しむこと楽しさを味わうことに重点が置かれていて、解釈的な内容は求められていないことが分かる。そのため、図２には『幼稚園教育要領
解説』（平成 30 年）については書き込んでいないが、今後、整理していく「個人に向けた衝動（推進力）」や「審美的衝動（推進力）」に関係してくるのではないかと考えている。
『小学校学習指導要領〔平成 29 年告示〕解説国語編』の小学校低学年においては、言語
活動例に「絵本」や「読み聞かせ」を取り入れ、絵本による文学能力の育成の可能性に期待していることは読み取れる。［反応の焦点］についても、小学校低学年で挿絵、本の表紙、場面の様子、登場人物（行動）、題名、時間場所、内容の大体と重なりが見られる。ただ、教科書での扱いのため、絵本を取り上げていても、絵としては扱わず挿絵として扱っていることなど、絵本そのものへの読みに関しての言及がないことが特徴的である。［反応行為］
は、小学校低学年では、想像、予想、自分の体験と結び付ける程度の重なりである。推測、仮説、比較（類似、相違）、吟味 一般化、要約

メッセージ発見、作者、テキスト相互の関係づくりなどの行為は、『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説国語編』においては、小学校中学年、高学年段階での反応として示されている。しかし、Sipe（2008）の反応
分析では上記で示した［反応の焦点］や［反応行為］が、幼児期（年長クラス）から小学校低学年での「分析的反応」と「関連付け反応」として挙げられている。Sipe（2008）の調査により上記のような反応が表出しているということは、幼児期（年長クラス）から小学校低学年にかけての子どもたちは、絵本に対する反応に関して、国語科の文学教育における学習
内容として扱う小学校中学年以上の反応を内在させているということになる。子どもたちに小学校中学年以上の反応を表出させ取り上げていくことは、幼小接続の観点だけでなく、国語科の文学教育における学習内容として、絵本から言語表現の物語へという文学教育（読9- 169 -

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： 幼小接続期における絵本の読みの反応の枠組みⅠ
磯野：幼小接続期における絵本の読みの反応の枠組みⅠ

書教育）の接続にも寄与する部分があるのではないかと考えられる。
図2

Sipe（2008）「分析的反応」「関連付け反応」、山元（2005）「読者とテクストとの相互依存性」、『小学校学習指導要領(平成 29 告示)解説国語編』における［反応の焦点］［反応行為］の比較

Sipe の「分析的反応」
・「関連付け

山元（2005）の反応分析の小学校学習指導反応」

ための観点のカテゴリー

要領解説国語編

絵、言葉、設定、プロット

挿絵（低）登場人物、時間

本の表紙（低）ⅰ）パラテクスト

設定

ⅱ）構造

状況

場面設定（高）反ⅲ）ストーリー

表現

場面の様子（低）応ⅳ）登場人物

登場人物

行動、感情考えの表情、外観の様子

言動、内面、風貌

登場人物（低）

物語の進行

行動（低）

焦

ⅴ）要約、テーマ

題名点ⅵ）フラッシュバック、時間

展開

題名（低）

全体

時間場所（低）

読みの経験

内容の大体（低）作者

全体像（高）

解釈

確認

想像（低）

（視覚的要素の(混乱

特徴

象徴的解釈を含む）
推測
反
応
行
為

仮説

予想

予測

予想（低）

印象 理解

疑問）
自分の体験

類推

同一視（登場人物と自分）(予測

推論 解釈）と結び付け（低）自分のことと共有

同調

個人的体験説明

（共感

同情

比較（中）

想像の世界に引き込まれる

自己の表出

比較（類似、相違）

（願望

助言）

代理経験

仮定

想像

要約（中）
メッセージ（高）吟味

現実経験の持ち込み

一般化

過去の経験想起内省）
価値づけ

言語活動例

作者への質問・対話

（評価

一般化）

（低）

テキスト相互の関係づくり《下線の［反応行為］は、Sipe

物語、絵本の視点の位置づけ（2008）では、個人的衝動（推

読み聞かせ

要約

メッセージ発見進力）、審美的衝動（推進力）に重なるのではないかと考える。》〔小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説国語編の枠内の（低）は低学年、（中）は中学年、（高）は高学年で取り上げられているものである。〕

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第 30 巻山陽論叢
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30 巻 (2023)

次に、奥泉（2005）、吉永(2018)の論稿等と比較検討する。
奥泉（2005）は、登場人物や自分の経験、順序性、時間軸、メッセージなどの内容を初等教育段階の国語科に必要なヴィジュアルリテラシーの内容として整理し提案している。奥泉が提案する初等教育段階の国語科に必要なヴィジュアルリテラシーの内容は、Sipe の示
した［反応の焦点］や［反応行為］と重なりがある。また、奥泉(2018)は、著書のなかで絵本をヴィジュアル教材としての可能性についても述べている。
吉永(2018)は、「日本の幼児教育は活動に夢中になる中で身についていく無自覚な学びのあり方を重視している」ことと比較し、アメリカ、ベルギーの幼小双方の絵本による読み（読み聞かせ）の指導の特徴を以下のように紹介している。
アメリカについては、「読みの指導において、キンダーガーデン（幼稚園年長：注磯野）では基本的な内容理解をすることがねらいであるのに対し、小学校（一年生：注磯野）では解釈を含むより高度な内容理解や読みの方略を用いた読み方」を求めていたことを挙げている。具体的には、キンダーガーデンで「同じ作者の物語の想起」「登場人物、場面設定、展開に着目して聞くよう読みの着眼点を示し、目的をもって読み聞かせに臨ませ」、小学校
一年生では、「推論」や「登場人物の意図」「続きの予想」「物語のオチ」「物語への評価」と「より高度な読解力の育成をねらいとしていることが窺われる。」と紹介している。しかし、教諭へのインタビューで「キンダーガーデンが「学校化」してしまっている」という情報も取り上げている。Sipe の示した反応がキンダーガーデンの幼児期に表れるということは、
アメリカの教諭へのインタビューのように教師の質問や誘導によるところは大きいことが考えられる。キンダーガーデンのクラスは、幼児教育とはいえ絵本を読むことの指導的色合
いが強い可能性がある。ベルギーでは、アメリカほど「読むこと」を前面に指導を押し出してはいないが、「子どもに自覚的な理解を求めている」として、「絵本の表紙から、登場人物や場面設定、題名がわかることを確認し、そこからどのように物語が展開していくか自覚化させていた。
」と特徴を挙げている。アメリカとベルギーの調査から吉永（2018）は、日本の幼小接続の在り方の改善の方策として、無藤（2013）からの「幼児教育と小学校教育にそれぞれの部分的な要素を取り入れること」や「小学校につながる学びの芽生えを探し強化すること」や、「学びの芽生えの自覚化を目指すこと」の示唆をもとに、「子供の実態を踏まえて自覚的に読む時間を設けることも可能だろう。」と言及している。
Sipe によって示された子どもの反応をはじめ本稿で取り上げた論稿等により、絵本の読みのなかで子どもたちは「解釈の衝動（推進力）」の両極をなす「分析的反応」や「関連付け反応」を内包していることを推測することができた。さらに、幼小接続として幼児期から小学校低学年にかけての絵本による読みが、国語科の文学的読み物の解釈へと繋がり関連
していくことの仮説を立てることもできた。
以上のことを踏まえ、次の項では、日本の子どもの幼小接続期での絵本に対する反応として、「解釈の衝動（推進力）」における「分析的反応」と「関連付け反応」による検討をもとに、幼児期（年長クラス）と小学校低学年における解釈を中心とした反応の枠組みを提案する。

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磯野：幼小接続期における絵本の読みの反応の枠組みⅠ

４. 絵本の読みの反応の枠組みⅠに関する提案
前項までの反応の整理と検討により、山元（2005）の三つの観点のうち、Sipe の「分析的反応」と「関連付け反応」と重なる部分の多い［反応の焦点］と［反応行為］の二つに注目し、それぞれの観点とカテゴリーを整理し絵本の読みの反応の枠組みⅠとして提案する。
《反応の焦点》
A 登場人物
B

:外観

表情

言動

パラテクスト :表・裏表紙

C 物語の進行

内面

性格

題名など

：ストーリー
内容の大体

気持ち

物語の展開

順序

時間の流れ（物語の時間）

全体像

D 設定

：場所や時や登場人物などの物語設定

E 仕掛け：物語の仕掛けF：テーマ、メッセージテーマ

G 自分のこと
H

構造

プロット

絵本としての仕掛け：過去の出来事、周囲の人や物など自分の身の回りのことや出来事

他のテキスト：読んだ経験のあるテキスト、知っているお話等（関連付けの写真等）

I 作者：作者への意識

G については、「関連付け反応」において物語を解釈する八つの方法の中で取り上げられていたが、今後整理していく「個人的反応」に関係してくると考えられる。
《反応行為》
ア

特徴の発見

：印象

理解

疑問

イ 類推

：解釈

推測

予測

ウ

同調

：共感

同情

助言

エ

同一視、共有、表出：自分のこととしてあてはめること、個人的体験説明
願望、仮定

予想

仮説

現実経験の持ち込み、過去の経験想起

オ

テクスト間以外の比較：類似、相違

カ

評価・吟味

：登場人物の評価、ストーリーの評価、

キ

要約

一般化

メッセージ

：ストーリーの概要説明

作者からのメッセージの

受け止め

５

ク

作者への質問・対話：作者へ質問、語り掛け

ケ

テクスト相互の関係づくり：テクスト間をつなぐこと、テクスト間の比較

結語
本稿では、まず Sipe（2008）によって示された子どもの絵本に対する五つの反応と三つの衝動（推進力）のうち「解釈の衝動（推進力）」の両極をなす「分析的反応」と「関連付け反応」について整理、検討を行った。次に絵本の読みの反応の枠組みⅠとして、幼児期（年長クラス）から、小学校低学年における絵本に対する《反応の焦点》と《反応行為》のカテ
ゴリーを提案した。残された課題は、Sipe（2008）の「個人的反応」の「個人に向けた衝動
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第 30 巻山陽論叢
第 （2023）
30 巻 (2023)（推進力）」、「透過的（透明的）反応」と「遂行的反応」の両極の「審美的衝動（推進力）」
を整理、検討したうえで、本稿で提案した《反応の焦点》《反応行為》とともに、絵本に対する子どもの反応を包括的に把握できるカテゴリーを作成し、絵本の読みの反応の枠組み
Ⅱを提案することである。さらに、その提案をもとに日本の幼児期（年長クラス）と小学校低学年の絵本の読みの反応の枠組みを明らかにし、幼小接続での絵本の読みにおける文学的なリテラシー教育の可能性を探っていきたい。

参考・引用文献
Lawrence R.Sipe(2008) 『 Storytime

Young children's literary understanding in theclassroom』Teachers College
奥泉香(2005）「国語科教育で扱うべきビジュアルリテラシーの検討と課題:初等教育段階を中心に」『学習院女子大学紀要 』号 7,p.83-94
奥泉香(2018）『国語科教育に求められるヴィジュアル・リテラシーの探究』ひつじ書房
マリア・ニコラエヴァ・キャロル・スコット著

川端有子・南隆太訳（2011）『絵本の力学』

玉川大学出版部
無藤隆(2013)「幼児教育から小学校教育への接続とは」『子ども学』１,54-74
山元隆春（2005）『文学教育基礎論の構築－読者反応を核としたリテラシー実践に向けて－』
渓水社
山元隆春(2012）「「読解力」育成に果たす絵本の役割－米国における実践的提案を手がかりにして－」『全国大学国語教育学会発表要旨集』第 123 巻,225-228
山元隆春(2013）「絵本を用いた理解方略指導の実際－米国の事例を中心として－」『全国大学国語教育学会発表要旨集』第 124 巻,212-215
山元隆春(2014a)「「読解力」育成に果たす絵本の役割－現代絵本を使って「文学的要素」
を教える試み－」『論叢国語教育学』復刊（通巻 10）号
山元隆春(2014b)「読み書きカリキュラムにおける絵本の役割－Frank Serafini（2014）
Reading the Visual を手がかりにして－」『全国大学国語教育学会発表要旨集』第 127 巻，49-52
山元隆春(2014c)『読者反応を核とした「読解力」育成の足場づくり』渓水社
山元隆春(2015)「「理解する」ことの学習のためにどのような授業が必要かージョアンナ・
M・ジミー著『理解するための方法を絵本で教える』の場合」『国語教育研究』56 号,206218
吉永安里(2018)「幼小の読みの指導の差異性と共通性－日本，アメリカ，ベルギーの事例検討から－」『読書科学』 60 (3),138-155
吉永安里(2023)『幼児教育と小学校教育における言葉の指導の接続－読むことの指導の差
異と連続性から－』風間書房
文部科学省(平成 29 年)『幼稚園教育要領』
https://www.mext.go.jp/content/1384661_3_2.pdf
文部科学省(平成 30 年)『幼稚園教育要領解説』
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磯野
： 幼小接続期における絵本の読みの反応の枠組みⅠ
磯野：幼小接続期における絵本の読みの反応の枠組みⅠ

https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfil
e/2018/04/25/1384661_3_3.pdf
文部科学省(平成 29 年)『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）』
https://www.mext.go.jp/content/20230120-mxt_kyoiku02-100002604_01.pdf
文部科学省(平成 29 年)小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説国語編』
https://www.mext.go.jp/content/20220606-mxt_kyoiku02-100002607_002.pdf
1

本稿では文学におけるリテラシー教育の観点から論じるため、物語絵本を絵本と記すこととする。

2 Lawrence R.Sipe (2008)『STORYTIME』による。以下、本稿の２の項「Sipe(2008)の絵本の読み聞かせにおける「解釈的な衝動（推進力）」の「分析的反応」「関連付け反応」の整理」内の注記のない引用
は、本書による。
3 Sipe(2008)の「分析的反応」の中で、子どもたちが絵本の中の「何に反応したか」を山元(2005)と比較検討するため、山元が示した［反応の焦点］と同じ観点名とする。
4 Sipe(2008)の「分析的反応」の中で、子どもたちが絵本の中の「どのように反応し読みの行為を行うか」を山元(2005)と比較検討するため、山元が示した［反応行為］と同じ観点名とする。

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山陽論叢
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻 （2023）(2023)

論文

主体と社会的相互行為を学びとして形成する基礎理論の研究―「Self Education」と「Socially Engaged Art」に基づく検討

大平 修也 1)

キーワード：主体，社会的相互行為，セルフ・エデュケーション，
サイト・スペシフィック・ワーク，ソシャリー・エンゲイジド・アート

1 問題の所在及び研究目的と方法
1．1 問題の所在
本研究では，川俣正が述べる，「自らが自らの力で学ぶ」ことを表す「セルフ・エデュケーション」1 (Self education)と，エルゲラ(Pablo Helguera)等が述べる，人同士の「相互作用や協働」を「社会」2 そのものや作品として創造する「ソーシャリー・エンゲイジド・アート」3 (Socially Engaged Art)に基づいて，造形行為により子どもの学びを形成する基礎理論を構築する。
「中央教育審議議会答申」(令和 3 年 1 月 26 日)では，「各教科での学習を実社会での問題
発見・解決にいかしていくための教科横断的な教育」である「STEAM 教育」を重視して，「各分野が複雑に関係する現代社会に生きる市民として必要となる資質・能力の育成を志向する」観点から，「STEAM の A の範囲を芸術，文化のみならず，生活，経済，法律，政治，倫理等を含めた広い範囲(Liberal Arts)で定義し，推進することが重要」4 とされ，「習得・活用・探究という学びの過程を重視しながら，各教科等において育成を目指す資質・能力を確実に育むとともに，それを横断する学びとしての STEAM 教育を行い，更にその成「Self education」は，絵画，
果を各教科に還元するという往還が重要」5 としている。一方，彫刻，工芸といった従来の「芸術，文化」に限定されない制作者「自らが自らの力で学ぶ」
ことに着目した芸術の視点であり，「Socially Engaged Art」も，絵画，彫刻，工芸といった従来の「芸術，文化」に限定されない人同士の「相互作用や協働」を「社会」そのものや作品として創造するアートである。そのため，「Self education」と「Socially Engaged Art」
は，「芸術，文化のみならず，生活，経済，法律，政治，倫理等を含めた広い範囲」を表す「Liberal Arts」の推進と，「各教科等において育成を目指す資質・能力を確実に育むととも

1)

山陽学園短期大学こども育成学科-1-- 175 -

大平
： 主体と社会的相互行為を学びとして形成する基礎理論の研究
大平：主体と社会的相互行為を学びとして形成する基礎理論の研究に，それを横断する学び」の形成とに貢献する，学びの基礎理論の構築に有効な作用をもつといえる。また，文部科学省は，幼稚園等の保育施設や学校と，家庭や地域とが連携して子どもの育ちを支える「社会に開かれた教育」6 や「主体的・対話的で深い学び」(主体的な学
び，対話的な学び，深い学び)7 を推進している。人同士の「相互作用や協働」を「社会」そのものや作品として創造する「Socially Engaged Art」の視点と，「自らが自らの力で学ぶ」
ことを表す「Self education」の視点は，「社会に開かれた教育」と，「主体的・対話的で深い学び」に含まれる「主体的な学び」とを実現する学びの基礎理論の構築に寄与するといえる。本研究では，造形行為の過程で発揮される対象者「自らの力」を，主体と位置付ける。
川俣は，自他が「Self education」し合う協働制作を「サイト・スペシフィック・ワーク」
8 としているが，本研究には，「Self education」や「サイト・スペシフィック・ワーク」に関連する先行研究(A)と，「Socially Engaged Art」に関連する先行研究(B)がある。先行研究(A)には次の 4 件がある。(A-1)「大阪府大阪市にあるパドマ幼稚園及び浄土宗大蓮寺」で開催された「子どもとおとなが一緒に楽しむ創造の場」をテーマとする「キッズ・ミート・ア
ート 2016」において，著者が実践したワークショップ「さわる、ねじる、ちぎる感覚～彫刻家と一緒に水粘土でオブジェをつくろう～」を事例に，「サイト・スペシフィックの概念」に基づいて「場を活用したワークショップ」を検討した研究(村上佑介，2017)9。(A-2)前述の「キッズ・ミート・アート」(2016-2017)において，子どもと大人を対象に著者が実践したワークショップ「想像の木・創造の木」を事例に，対象者の活動の様子やアンケート調査に基づいて「『場』を活かしたワークショップの成果と課題」を検討した研究(村上，2018)10。
(A-3)「国東半島芸術祭」(2014)の事例を対象に「サイト・スペシフィック・アートにおける作品と場所の意味的な結びつき」を考察し，「サイト・スペシフィック・アート」と「場所
く に さ き論やモニュメント研究との接点」を検討した研究(大平晃久，2019)11。(A-4)「サイトスペシ
フィック・アート」の「成立背景」を確認し事例に包摂される「空間概念」を整理して「地理学との親和性」を考察することにより「サイトスペシフィック・アート」の意義を検討した研究(及川裕子，2021)12。先行研究(B)には次の 3 件がある。(B-1)観客が「アートへの能動的な参加」により「当事者性を獲得」すると共に，「社会的な問題や自然災害等の課題に働きかけるための作業」を通して，生活の中の多様な課題へ対応する手がかりとなる経験が獲得されることを検討した研究(細野泰久，2017)13。(B-2)アートの実践を通して参加者が獲得した「当事者性」が「政治性の根」となり，「主体的な市民性の獲得」へと繋がる「シティズンシップ教育」としての有効性を「Socially Engaged Art」がもつことを検討した研究(細野，2018)14。(B-3)「Socially Engaged Art」の系譜に位置付くアートの視点から大学院生 5 名の協働造形行為を分析考察し，その大学院生が互いの経験をつくり変えると共に，「社会」としての互いの関係を形成する過程とその協働造形行為がもつ芸術としての 10 の作用を検討した研究(大平修也・松本健義，2019)15。
先行研究には，川俣の作品を「サイトスペシフィック・アート」として検討した研究と，「Socially Engaged Art」を検討した研究はあるが，川俣が述べる「Self education」及び「サイト・スペシフィック・ワーク」と，エルゲラ等が述べる「Socially Engaged Art」との両方の視点に基づいて子どもの学びを形成する基礎理論を検討した研究はない。従って，以上の両方の視点に基づいて，造形行為により子どもの学びを形成する基礎理論を構築する点に本研究の独自性がある。

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山陽論叢 第第 30
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1．2

研究目的

本研究は以下の 2 つからなる，子どもの学びを形成する基礎理論の構築を目的とする。
(Ⅰ)川俣に基づく，制作者「自らが自らの力で学ぶ」造形行為の基礎理論。(Ⅱ)エルゲラ
等に基づく，人同士の「相互作用や協働」を「社会」や作品として創造する造形行為の基礎
理論。
1．3

研究方法

本研究は以下の 3 つの方法で行う。
(ⅰ)造形行為により子どもの学びを形成する基礎理論を構築するため，川俣が述べる「Selfeducation」及び「サイト・スペシフィック・ワーク」に基づいた視点①を位置付ける。(ⅱ)
造形行為により子どもの学びを形成する基礎理論を構築するため，エルゲラが述べる「Socially Engaged Art」とそれに関連した理論や著書 16 17 18 19 に基づいた視点②を位置付ける。(ⅲ)研究の視点①②に基づいた，造形行為により子どもの学びを形成する基礎理論を構築する。
2

研究の視点

2．1

「自らが自らの力で学ぶ」造形行為の基礎理論

2．1．1

人間の活動の「プロセスそのものを『創造的な作品』」とする「Self education」

川俣は，「『自らが自らの力で学ぶ』とは何か。つまりセルフ・エデュケーションとは何か」と問い，「新たな手法(脱芸術，アートレス)を使って大胆に応答する」20 と述べる。川俣らは「脱芸術／脱資本主義」について，「いままで受動存在／客体としてあった観客，生徒，患者，消費者などが，すすんで主体＝行為者になる」とし，「『美のための美』や死の世界に陶酔する近代美学をかろやかに乗り越え，日常の中に，芸術的手法を使いながら，リアルにしてやわらかなエロスを肯定する〈脱芸術〉を実践」して「資本主義のさまざまなシステムを利用しつつ改編する〈脱資本主義〉を試み，コラボレーションのあり方を，社会のさまざま「マイノリ
場(企業，学校，病院，家庭)に応用してみる」21 (原文ママ)と解説する。川俣は，ティ」を「少数派」と訳すが，日本では「家庭や学校，企業などから離脱しようとする『目に見えない心理』をもち，外へ，新しい共同体＝コラボレーションを求めるマイノリティが急増しはじめている」とし，「コラボレーション」の「共通したコンテンツ」としての「感「個人の試
覚や身体とは何か。他者や異質な考えをどう受け入れるのか」22 と問う。また，
行錯誤そのものを〈創造的〉」と述べ，「プロジェクトのフィールドで起きる〈出来事〉を経
験し，自分なりのセンスやアンテナの張り方を見つけ，共同の在り方を知り，からだごとセルフ・エデュケーションをする」こと，「旧来の『教える／教えられる』関係から遠く離れた，こうした一連のプロセスそのものを『創造的な作品』と呼ぶ時代もそう遠くない」23 とする。昨今，園や学校で子どもの主体を育むことが重視されているが，子どもは自らの主体を発揮できるようになると，時には教室から「離脱しようとする『目に見えない心理』をもち」，教室外に出て，そこにいる多様な物，人，出来事と出合い，「新しい共同体＝コラボレーション」を成立させていくといえる。造形行為においては，始めに，指導者がつくり方を説明して子どもが自らの主体を発揮し個々の活動に専念していく展開であっても，つくっている(つくりあげた)造形物を見合い，語り合いながら，友達が生み出した形や色をよさとして味わいつつ，そのよさを自らの造形行為へと活かしていく子どもの「コラボレーション」-3-- 177 -

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： 主体と社会的相互行為を学びとして形成する基礎理論の研究
大平：主体と社会的相互行為を学びとして形成する基礎理論の研究が観察されるであろう。このように，子どもが自らの主体を発揮した結果，個々の活動を越境して，「外へ，新しい共同体＝コラボレーション」を希求し生み出していく子どもの学びを活性化させるためには，指導者のどういった支援が重要となるのであろうか。その支援を可能にする視座の 1 つ目が，多様な物，人，出来事に出合い，「新しい共同体＝コラボレー
ション」を成立させていく子どもの造形行為の広がりを捉える視点(1)であり，視座の 2 つ目が，子どもの造形行為を介した「試行錯誤そのもの」を「創造的な作品」と捉える視点(2)
といえる。
2．1．2

伝統的な「『美』なるもの全般に対する，懐疑」である「アートレス」

川俣は，「アートレス」について次のように述べる。
「アートを享受することは，心の豊かさを生む」とされるが，その「豊かさ」に「懐疑的な心を持つ者にとって，アートとは果たして何を生むものなのだろうか」と問い，この問いをもつことは「『感覚』とか『感性』，『才能』」といった「聖域を，特別扱いして崇め奉るよりマシなのではないかと思う。個人の感性というものを決して否定はしないが，特別視するつもりはない。なぜなら誰であろうと，「同様に国の文化的成熟度」は，何がしかの得意分野は持ち得ているわけだから」24 とする。
「文化施設の数」や「そこに携わる人たちの知識教養レベルのことでもない」のであり，「多
くの場合，日常の些細なことの中に見ることができる」が，「普段は，いつも見落とされがちである。なぜならあまりにも日常的なことに過ぎないし，あまりにも普通のことであるから。それは，今まで言われてきた文化的な，アーティスティックなことからはるかに距離を持ったものなのかもしれない」25 とする。更に，「この『普通さ』を探求することに，なぜか興味が湧く」，「言いかえれば，アートフルな人たちの，気の利いた生活のための教養主義
的アートの類いからどのくらい距離を持てるかということ。無自覚な文化教養主義の飾りとしてしかアートが存在しない，アートフルな世界に対する苛立ちなのかもしれない」26 とする。「文化的な，アーティスティック」な「聖域を，特別扱いして崇め奉る」ような教室
内での指導者の指導に傾倒せず，また，形や色の仕上がりや出来栄えを重視する視座に固執せずに，子どもが「日常的なこと」として行っている「試行錯誤そのもの」を「創造的な作品」と捉える視野の広さに立って，「文化教養主義の飾り」や「アートフルな世界」から「距離」のある子どもの素材の使い方及び道具の使い方のよさ，また，子どもがつくり出した素材の集合体及び素材の加工物である造形物のよさを捉えることが，子どもの学びを捉えて，支えながら，育むことに繋がるといえる。「アートフルな世界に対する苛立ち」を背景とした「アートレスの提言」を川俣は次のように述べる。「あくまでも既存の美術言語や流行，
スタイル，例えば『綺麗なもの』，『美しいもの』，『美的価値』や社会的な規範からなる常識的言語に裏打ちされた『美』なるもの全般に対する，懐疑を意味している。それ以上に『ア「現在，巷に溢れ返っート』そのものに対しての存在意味を問うことでもある」27。川俣は，ている『アート(？)』を時代の気分とか心情的，感情的に語ることからわずかばかり距離を持ち，社会的な枠組みや日常性の中から今日的な存在価値を見出そうと思う。そのための個
人的なストラテジー(戦略)として『アートレス』を提言する」とし，「アートレスであること
が，結論として，より既存のアートからの自由度を持ち得ることになる。それは，私のアー「自分の仕事」の特徴の 1 つは「公トとの距離の持ち方のことでもある」28 とする。そして，共の場(パブリック)」であり，もう 1 つは「作業の共同性」としての「語られる主体性の問
題，あるいは複数のアイデンティティについての問題」29 30 であるとする。個々の活動を越-4-- 178 -

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境して「外へ，新しい共同体＝コラボレーション」を希求し生み出し合っていく子どもは，
互いの「社会的な枠組みや日常性」を形や色で表すと共に，「既存の美術言語や流行，スタイル」に基づく「『美』なるもの」とは異質な「存在意味」をもつ，素材の集合体や造形物をつくり出していくといえる。この素材の集合体や造形物及び「試行錯誤そのもの」として実践される「創造的な作品」には，制作者の子どもと「公共の場」にやって来る来訪者とに共有される作用と共に，「公共の場」を介して関わり合う子どもを中心とした多様な人々の「共同性」を主体の関わり合いとして生み出す作用を期待する。この作用を活性化させる視座には，「公共の場」を，子どもの活動場所や子どもを中心とした多様な人々が関わり合える場所として解放していく視点(3)が有効といえる。
2．1．3

自他が「Self education」し合う協働制作「サイト・スペシフィック・ワーク」

前述「1．1 問題の所在」で，自他が「Self education」し合う協働制作を「サイト・ス
ペシフィック・ワーク」と示した。従って，「サイト・スペシフィック・ワーク」について示すことが「Self education」について詳述することに繋がるといえる。川俣は「日常生活の場には，プライベートな場とパブリックな場がある。私たちはその間をつねに行ったり来「公共の場(パブリック)」について次のように述べる。
「七
たりして生活している」31 とし，〇年代後半，(中略)，当時盛んだったインスタレーションの手法で，サイト・スペシフィッ
クに場を考えるところから私は自分なりの作品をつくることを始めた」(( )中略は筆者)，そして「ギャラリー・スペースからそれが含まれている建物全体に興味が移行し，その建物が建つ都市空間そのものを自分の作品発表の場」として「建築空間に作品をインストールしてきた。
『他力本願』という言葉があるが，自分はどうも『場力本願』とでもいうのだろうか」，「この場(サイト)ということにすべての行為の判断の材料を託している」32 33 とする。また，「『サイト・スペシフィック』とは，この時にこの場でしかできないというミニマルなモチ
ベーションの中にある可能性が，新たな場を顕在化してくれる最も有効な手段のこと」であり，「地球規模の環境問題や，都市や生活空間を考えることから，歴史的，政治的，文化的な場の成り立ちまで含まれる」が，「文化背景のまったく違う国でも人々が生活している空間は，同じ人間の営みであるわけで，生活条件においてそれほど大きくは違わない。しかしその場の地理的な成り立ちや歴史，その背後にあるさまざまな人間関係がこの場を今現在の状態に形作っているのだとすると，それを改めてフィールドワークをし，徹底的にリサーチすることによって，その人たちの姿がより明確に見えてくる」34 とする。この「リサーチ」の成果を，川俣は「自分なりに解釈し，作品行為のサブジェクトとして作品を組み立てる」
が，「出来上がるものは，私が見て感じた，まさにそこで生活している彼らのことであり，彼らの日常のことであったりする」し，「彼らが見えなかったり考えられなかったことを，部外者である私がどこかで少しでも具現化した時，彼らにとっては今までになかったものがその場にわずかばかり出現する」といった「『サイト』に限りなくこだわることによってその活動は，結果的に『ノンサイト』に広がる」性質に，「『サイト・スペシフィック・ワー
ク』の今後の可能性を見る」35 とする。子どもが「公共の場」で造形行為を行えば，その「公共の場」が「作品発表の場」として機能し，子どものつくり出した素材の集合体や造形物及び子どもの「試行錯誤そのもの」として実践される「創造的な作品」が「公共の場」に「インストール」される。その「インストール」の過程で，子どもは，「この時にこの場でしかできない」，「ミニマルなモチベーションの中にある可能性」を見付け，その「可能性」を，-5-- 179 -

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： 主体と社会的相互行為を学びとして形成する基礎理論の研究
大平：主体と社会的相互行為を学びとして形成する基礎理論の研究

つくる行為やつくり出す形や色として示し合いながら，「作品発表の場」を「新たな場」へと変化させていく。「公共の場」が変化した「新たな場」は，子どもが，状況に応じて素材の使い方や道具の使い方を見付けてやってみる「フィールドワーク」を通して「徹底的にリサーチ」しながら「見て感じた」ことや，自身の「生活」や「日常」に基づく見方や感じ方
や考え方を，素材の集合体や造形物として「具現化」し合いながらつくり出した「場」といえる。また，子どもが「新たな場」をつくり出す過程を記録する「フィールドワーク」により「徹底的にリサーチ」し分析考察することによって，制作者である子ども同士と，子どもが「公共の場」を介して関わり合う多様な人々との「人間関係」が「明確に見えてくる」。
これにより「明確」となった「人間関係」の変化そのものが，「公共の場」を介した子ども同士と多様な人々との「サイト・スペシフィック・ワーク」の実際であると共に，制作者である子どもだけでは「見えなかったり考えられなかった」学びが多様な人々に共有されて「『ノンサイト』に広がる」造形行為の作用を示しているといえる。子どもが活動場所とした「公共の場」，すなわち「作品発表の場」が「新たな場」へと変化していく過程を捉える
視座には，子どもの造形行為の過程を記録する「フィールドワーク」により「徹底的にリサーチ」し分析考察することによって，「公共の場」を介して関わり合う子どもを中心とした多様な人々の「人間関係」を「明確」に捉える視点(4)が有効といえる。この視点(4)に立つことが，子どもを中心とした多様な人々による「サイト・スペシフィック・ワーク」での学び合いを示すことに繋がるといえる。
川俣は自身の制作において，「すでにあるものをアレンジすることによって何か新たなものを形作る」ことや，「どこにでも身軽に行き，そこでの一時的な行為により組み立てられたものが，ある時期が来たらその後，解体され，またもとの何もなかった状態に戻る」ことを行っていると述べ，「この一時生のアレンジメント」は「美術作品の恒久性やオリジナリ
ティということに対するアンチテーゼでもある」36 とする。また，「結論が出ない，最終章を間延びさせていくこのプロジェクトのリスクは，つねに制作プロセスでしか見せることができないこと」であり，「訪れる観客が，一様に完成されたかたちの作品が見られないことへの不満を持って帰る。いつ頃なら完成作品が見られるのかという質問に，答えるすべがない。なぜなら完成がこのようなプロジェクトにとって，最もエキサイティングな時期ではないからである」37 とする。そして，「そこで成立する作品は，そこでしか明確に意味を成さないもの」だが，「逆にそれほどリアルな時間を，その場から注出した結果でしか成立しないとも言えるのではないだろうか。作品が時代を映すのではなく，その時々の状況の中から，その必然性によって，作品が作品として成立してくる」38 とする。造形行為において，指導者が「美術作品の恒久性」や個々の子どもの「オリジナリティ」の確保に傾倒する指導をしたとしても，子どもの主体が発揮された場合は，指導者の指導内容から逸れた「アレンジ」が成され，活動の状況に応じた「何か新たなもの」が自ずとつくり出されるといえる。
また，子どもが主体を発揮してつくり出したもののよさは，既存の「美術作品の恒久性」やつくり出したもの同士を比較して明示される「オリジナリティ」に基づき評価され捉えられるのではなく，物，人，出来事と出合っていく子どもの「制作プロセス」に寄り添うことでしか味わうことができないといえる。川俣の制作と同様に，子どもの主体が発揮される造形行為においては，「その時々の状況の中から，その必然性によって，作品が作品として成立してくる」ため，子どもが物，人，出来事と出合う「その時々の状況」に指導者が寄り添い，-6-- 180 -

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共に経験し合うことが，子どものつくり出すもののよさを共有し味わうことに繋がるといえる。川俣は「作業の共同性」を次のように述べる。「集団による意見交換」で「目的化されるのは，他の住民を啓蒙する類のもの」や「集団の自己満足」ではなく，「個人に集約されたかたちでのモチベーションが，全体の中で維持されていく」ことだが，「他のアシスタ
ントはたんなる作業スタッフかというと，そうではない。貴重な助言をしてくれるメンバー
であり，時には彼らの提示した新たなアイディアで，プロジェクトの方向性が変わっていく
ことさえある」し，また「いつもこのようなかたちですべてのアシスタントの意見を聞いて，うまく調整がつき，プロジェクトが成就するわけではないが，多くのひとたちとのコラボレーションは実にスリリングである」39 とする。そして，「共同で一つのことを成し遂げることは，カタルシスを味わうためなどと客観的な立場に逃げ込む余裕すらないほど，切羽詰まったところで作業がいつも終了する」が，この「方法論」を川俣がとる理由は，「携わることによる共同性の意識が，作品を個人のレベルから，少しずつ集団のものとしてのレベルに肩代わりさせ，責任を分かち合うようになるからであり，唯一その関係性の変容を体感した
いという興味なのだと思う」40 と述べる。また，川俣の制作は「見ることだけではなくて，観客に参加してもらい、体験として肌で作品を鑑賞することを主体にした作品だとすると，当然のごとくこれらの作品の前で立ち尽くしているだけでは，何も見えてこないのは確かだ」41 とする。造形行為において子どもの主体が発揮された場合は，その時々の状況に応じて，子どもが個々に見付けた素材の使い方や道具の使い方やつくっている形と色を示し合う場面が起点となり活動の進行が「うまく調整」できる時もあれば，示し合った素材の使い方や道具の使い方やつくっている形と色が活動に馴染まず「成就」しない時もある。そうした「切羽詰まった」状況が，造形行為を，制作者である子どもの「個人のレベルから」，活動場所を介して関わり合う子どもを中心とした多様な人々の「集団」の「レベル」へと広げていく契機となる。そして，子どもの造形行為が広がっていくと共に，多様な人々の関係が形成されていく「関係性の変容」の過程そのものを学びとして子ども自身が経験するといえる。そのため，川俣の制作と同様に，指導者が，子どもの造形行為の「前で立ち尽くしているだけでは，何も見えてこないのは確か」であって，子どもが造形行為の過程で物，人，出来事と出合う「その時々の状況」に指導者が寄り添い，「体験として肌で作品を鑑賞すること」が重要といえる。従って，造形行為において発揮される子どもの主体を支える視座には，
表1

制作者である子ども「自らが自らの力で学ぶ」造形行為の基礎理論として集約した指導者の視点①(1)多様な物，人，出来事に出合い，「新しい共同体＝コラボレーション」を成立させていく
子どもの造形行為の広がりを捉える視点(2)子どもの造形行為を介した「試行錯誤そのもの」を「創造的な作品」と捉える視点(3)「公共の場」を，子どもの活動場所や子どもを中心とした多様な人々が関わり合える場所として解放していく視点(4)子どもの造形行為の過程を記録する「フィールドワーク」により「徹底的にリサーチ」し分析考察することによって，「公共の場」を介して関わり合う子どもを中心とした多様な人々の「人間関係」を「明確」に捉える視点(5)子どもが物，人，出来事と出合う「その時々の状況」を指導者が「体験として肌で」味わいながら子どもの「作品を鑑賞する」視点-7-- 181 -

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： 主体と社会的相互行為を学びとして形成する基礎理論の研究
大平：主体と社会的相互行為を学びとして形成する基礎理論の研究

子どもが物，人，出来事と出合う「その時々の状況」を指導者が「体験として肌で」味わい
ながら子どもの「作品を鑑賞する」視点(5)が有効といえる。
以上から，本研究では，制作者である子ども「自らが自らの力で学ぶ」造形行為の基礎理論として表 1 の指導者の視点を集約する。
2．2

人同士の「相互作用や協働」を「社会」や作品として創造する造形行為の基礎理論

2．2．1

人同士の「相互作用や協働」として形成される「社会的相互行為」

エルゲラは，「すべての芸術は，それが他者とコミュニケートするもの，あるいは他者によって体験されるものである限り，ソーシャル(社会的)である。しかし，すべての芸術はソーシャルであると言うと，絵画のような静止状態の芸術と，芸術と称する社会的相互行為(つまりソーシャリー・エンゲイジドアート)との違いがわからなくなってしまう」42 とする。
ソ ー シ ャ ル ・ イ ン タ ラ ク シ ョ ン

また，SEA を「コンセプチュアルなプロセス・アートの様式に属する」と述べるも，「プロ
セスを重視するすべてのアートがソーシャリー・エンゲイジド・アートというわけではない」のであり，「社会」への「エンゲイジメント」が必須のアートであって，「意味のあるインタ
ラクション(双方向の行為のやりとり)，あるいはソーシャル・エンゲイジメントとは何かに
ソ ー シ ャ ル ・ イ ン タ ラ ク シ ョ ン

ついて，完全に意見が一致しているわけではないが，(中略)，社会的相互行為なしに成立しないということ」43 (中略は筆者)を特徴としたアートとする。造形行為では，子どもと活動
場所を共有するその子どもの友達や教職員等の他者とが，造形行為を介して「体験されるもの 」 を 共 有 し な が ら 「 コ ミ ュ ニ ケ ー ト 」 し て い く 「 ソ ー シ ャ ル( 社 会 的 ) 」 な 関 係が「社会的相互行為」として，つまり SEA として実践される可能性があるといえる。それは，人同士の「相互作用や協働」とされている「社会」 44 を，子どもと他者が関わり合う
ソ ー シ ャ ル ・ イ ン タ ラ ク シ ョ ン

ソ ー シ ャ ル ・ イ ン タ ラ ク シ ョ ン「社会的相互行為」として形成して拡張させていくことにより，個別に実践されていた子どもの「社会」と他者の「社会」とを「エンゲイジメント」させていく「プロセス」または作品として，SEA の作用をもった造形行為を実践し創造できる可能性を示している。本研究では，造形行為の過程において，子ども同士の「相互作用や協働」として形成される「社会」と，子どもと他者の「相互作用や協働」として形成される「社会」とを，社会的相互行為と位置付ける。そのため，「社会に開かれた教育」としての造形行為の作用を捉える視座には，子どもと他者の「相互作用や協働」としての社会的相互行為を「社会」として形成する視点(ⅰ)が有効といえる。エルゲラは，「高度に洗練された SEA のなかには，鑑賞者のエンゲイジメントのレベルに従って，多様な参加の層を提供しているものがある」と述べ，次の 4 つ〔参加の層〕；(a)来訪者や鑑賞者が内省的で受動的に孤立したの「参加の層」45 を重視する。
形で作品を凝視する「名目的な参加(Nominal participation)」。(b)来訪者が作品づくりに貢献するためのシンプルな課題をこなす「指図された参加(Directed participation)」。(c)来訪者がアーティストの設定や構成に基づいて作品のコンテンツを提供する「創造的な参加(Creative participation)」。(d)来訪者がアーティストとの協働や直接対話を通じて作品の構成やコンテンツの責任を共有する「協働の参加(Collaborative participation)」。更に，「どのような気持ちで参加するのか」といった「個人やコミュニティ(しばしば『クライアント』〔参加者の傾向〕；と称される)の傾向」として，次の 3 つの「参加者の傾向」46 を重視する。
(e)積極的に喜んで活動にたずさわる「自発的(voluntary)」な参加。(f)強要や命令に基づいてたずさわる「強制的(non-voluntary)」な参加。(g)アート実践の状況を知らずに偶然たず
さわる「非意図的(involuntary)」な参加。エルゲラは，「多様な参加の層」や「傾向」を持-8-- 182 -

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ソ ー シ ャ ル ・ イ ン タ ラ ク シ ョ ンった「参加者」が「社会的相互行為」を実践する活動場所は，「静的な鑑賞者のための静的な空間ではなく，絶え間なく進化し，成長し，あるいは衰退するコミュニティのための空間であり，コミュニティが自己構築し，発展し，そしてついには解体に至る空間」であると述べ，「SEA プロジェクトは，次の三つの領域に働きかけている」47 48 とする。「1：参加者，支援者などの直近のサークル」，「2：批評的なアートワールド(通常，お墨付きを得るため)」，「3：社会全体(行政組織，メディア，その他の団体やシステムを通じて，プロジェクトの考え方や他の側面を消化吸収してもらうため)」。また，「芸術組織を一人の『話し手』だと仮定すると，それは，プログラムやアクティビティを通じて，多様な社会構成員集団に語りかけていると考えることができる。その集団は，アートに通じた『インテリ』を含んでいるかもしれないし，含んでいないかもしれない。(中略)，一般大衆かも知れない」49 (中略は筆者)とする。SEA は，「多様な参加の層」や「傾向」をもつ「参加者，支援者」，アートの批評家，「社会全体」を構成する様々な人々とアーティストが，「プログラムやアクティビティ」の過程で生じる「相互作用や協働」そのものを社会的相互行為として創造するアートといえる。園や学校で行う造形行為では，対象の子ども以外の他学級や他学年の子ども，教職員，
来園者や来校者等の他者が，「多様な参加の層」や「傾向」をもつ「参加者，支援者」として関わっていくる。それは，対象の子どもが造形行為を介して，自身の所属する学級を越境し，学級外の「社会」に所属する「多様な社会構成員集団に語りかけている」ことを示すといえる。そのため，他者が所属している「集団」は，例えば，活動の過程で偶然居合わせた，
他学年の子どもが所属する学級内の「社会」であったり，他学級を担当する教職員が使用している職員室内の「社会」であったり，対象の子どもの保護者や特別講師として招待された地域住民が所属する地域の「社会」であったりするといえる。従って，造形行為を介した子どもと他者の関わりを捉える視座として，子どもが所属する「社会」と他者が所属する「社会」との繋がりや変化を捉える視点(ⅱ)が重要といえる。エルゲラは，「SEA は，ハイブリッドで分野横断的なアクティビティであり，芸術と非芸術の中間のどこかに位置し，その状態は永久に解消されない」50 ことから，SEA を学ぶ学生は「芸術をすべて捨てて，コミュ
ニティ・オーガナイザーとか社会活動家，政治家，エスノグラファー，社会学者になったほうがいいのではないか」51 と捉えるとする。また，SEA は「従来のコンテンポラリー・アートの収集行為には適合しないし，民主主義的な理想をいだいて協働的なプロジェクトを起こし，他者と共に実践することをめざす人たちが，アーティストとしての名声を得られるかどうかは疑わしい。多くのアーティストが，物づくりだけでなくオーサーシップ(著作者であること)自体を放棄する方法を模索している」し，「芸術として認められながらも，伝統的な芸術様式と社会学，政治学など関連する分野との間に位置している」52 とする。そのため，エルゲラは，SEA を，アーティストとその実践に関わる人々とが「相互作用や協働」
アクチュアルシ ン ボ リ ッ クする行為を「現実のプラクティス」とし，何らかの例え話や偶像を掲げて表す「象徴的プラ
クティス」53 と区別している。造形行為において子どもが自らの主体を発揮すると，指導者
シ ン ボ リ ッ クが従来の「アートワールド」に根差す平面や立体の作品づくりを重視した「象徴的プラクテ
ィス」に関する指導をしたとしても，活動場所を共有する他者とよりよく過ごす「プロセス」
アクチュアルそのものを生み出していく手段として素材の集合体や造形物をつくる「現実のプラクティス」を実践するといえる。そのため，子どもが自らの主体を発揮した場合，「伝統的な芸術様式」とその他の「関連する分野との間に位置」した SEA の要素をもつ造形行為が実践さ-9-- 183 -

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： 主体と社会的相互行為を学びとして形成する基礎理論の研究
大平：主体と社会的相互行為を学びとして形成する基礎理論の研究

アクチュアル

れるといえる。従って，造形行為の過程で生じる子どもの「現実のプラクティス」の実際を捉える視座には，子どものつくり出したもののうち，どういった素材の集合体及び造形物が，子どもと他者の関わりを活性化させているかを捉える視点(ⅲ)が有効といえる。
2．2．2 「社会」が形成される契機としての「敵対」
エルゲラは，「ある問題について対話を推し進めようとする芸術はすべて，ある程度の不一致や批判的なスタンスを織り込んで」おり，全ての「対話を推し進めようとする芸術」の過程で人々に経験される「敵対」(antagonism)54 を重視する。ビショップは「敵対」につい、、て，人の「アイデンティティを不安定で脆弱なものにする」，「他者が表象する脅威は，自分、、自身の自己感覚を何か疑わしいものへと変容させる」経験とし，この経験を「社会的な水準へと当てはめてみると，敵対は，社会がみずからを十全に構成する能力の限界点と見なすこ、とができる」55 とする。そして，「民主的な社会とは，対立関係が消去されるのではなく維、持されるような社会のこと」であり，仮に「敵対が存在しなければ，残るのは権威的秩序によって押し付けられた合意〔consensus〕」のみとなって「討論および議論の全面的な封殺」が行われる「民主主義とは相容れない」56 状況になるとする。
ラクラウ＆ムフは，「敵対性」57 を，「二台の車の衝突」や「警官が労働者闘士を殴りつけるといった物理的行為」や「反対派のメンバーが喋るのを妨害する，議会におけるある集団の怒号」といった「現実的対立」ではなく，また「私たちは全員，相互に矛盾したいくつもの信念システムに加わっているが，そうした矛盾からは，いかなる敵対性も発生してこない」
58 とする。
「敵対性が存在するかぎり，私は私にとって完全な現前ではありえない」のであ、、、り，「敵対性は，部分的で不安定な対象化として現れる，一切の対象性の限界を構成する。
言語が差異システムであるとすれば，敵対性は差異の失敗である」59 と述べる。「一切の対、称性の限界についてのこうした『経験』は，正確な言説的現前形態を持っており，それが敵、、対性なのである」60 61 とする。人同士の「相互作用や協働」において生み出される互いの「言説」(文章や表現)を介して，互いの「私」の「完全な現前」を妨げる経験が「敵対」といえる。子どもが自らの主体を発揮する造形行為では，子どもが素材の集合体及び造形物がもつ形や色を「言説」として生み出し合いながら，互いの「私」の「完全な現前」や子どもと他者の「私」の「完全な現前」を妨げ合う感動経験が，喜怒哀楽等の感情として子どもと他者に味わわれる。この感動経験，すなわち「敵対」が子ども同士や他者との関わり合いを通して味わわれる経験と同時に，その経験を味わった子ども自身の「私」の更新と他者の「私」
表2

制作者である子ども同士及び子どもと他者の「相互作用や協働」を「社会」や作品として創造する造形行為の基礎理論として集約した指導者の視点②(ⅰ)子どもと他者の「相互作用や協働」としての社会的相互行為を「社会」として形成する視点(ⅱ)子どもが所属する「社会」と他者が所属する「社会」との繋がりや変化を捉える視点(ⅲ)子どものつくり出したもののうち，どういった素材の集合体及び造形物が，子どもと他者の関わりを活性化させているかを捉える視点(ⅲ)が有効といえる。
(ⅳ)子どもが形や色を生み出し合いながら子ども同士の「私」を更新し合うと共に子どもと他者の「私」を更新し合う感動経験としての「敵対」の契機となった子どもの「表象」と他者の「表象」とを捉える視点-10-- 184 -

山陽論叢
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻 （2023）(2023)の更新とが学びとして生じるといえる。従って，「私」が更新される経験を子どもや他者の学びとして捉える視座には，子どもが形や色を生み出し合いながら子ども同士の「私」を更新し合うと共に子どもと他者の「私」を更新し合う感動経験としての「敵対」の契機となった子どもの「表象」と他者の「表象」とを捉える視点(ⅳ)が有効といえる。
以上から，本研究では，制作者である子ども同士及び子どもと他者の「相互作用や協働」
を「社会」や作品として創造する造形行為の基礎理論として表 2 の指導者の視点を集約する。
3

造形行為により子どもの学びを形成する基礎理論
本研究では，表 1 と表 2 に基づいて，造形行為により子どもの学びを形成する基礎理論

として表 3 の題材開発及び題材実践の視点を構築する。表 3 に基づいた造形行為の題材開発及び題材実践が，「主体的な学び」と「社会に開かれた教育」の実現に貢献すると共に，「STEAM の A の範囲」である「Liberal Arts」の推進に貢献するといえる。
表3

造形行為により子どもの学びを形成する基礎理論として構築した題材開発及び題材実践の視点①多様な物，人，出来事に出合い，「新しい共同体＝コラボレーション」を成立させていく
子どもの造形行為の広がりを捉える視点②子どもの造形行為を介した「試行錯誤そのもの」を「創造的な作品」と捉える視点③「公共の場」を，子どもの活動場所や子どもを中心とした多様な人々が関わり合える場所として解放していく視点④子どもの造形行為の過程を記録する「フィールドワーク」により「徹底的にリサーチ」し分析考察することによって，「公共の場」を介して関わり合う子どもを中心とした多様な人々の「人間関係」を「明確」に捉える視点⑤子どもが物，人，出来事と出合う「その時々の状況」を指導者が「体験として肌で」味わいながら子どもの「作品を鑑賞する」視点⑥子どもと他者の「相互作用や協働」としての社会的相互行為を「社会」として形成する
視点⑦子どもが所属する「社会」と他者が所属する「社会」との繋がりや変化を捉える視点⑧子どものつくり出したもののうち，どういった素材の集合体及び造形物が，子どもと他者の関わりを活性化させているかを捉える視点⑨子どもが形や色を生み出し合いながら子ども同士の「私」を更新し合うと共に子どもと他者の「私」を更新し合う感動経験としての「敵対」の契機となった子どもの「表象」と他者の「表象」とを捉える視点

4

おわりに
本研究では，文献研究に立ち，造形行為により子どもの学びを形成する基礎理論の構築を目的として次の 3 つを明らかにした。(Ⅰ)制作者である子ども「自らが自らの力で学ぶ」造
形行為の基礎理論として集約した指導者の視点①。(Ⅱ)制作者である子ども同士及び子どもと他者の「相互作用や協働」を「社会」や作品として創造する造形行為の基礎理論として集約した指導者の視点②。(Ⅲ)造形行為により子どもの学びを形成する基礎理論として構築し-11-- 185 -

大平
： 主体と社会的相互行為を学びとして形成する基礎理論の研究
大平：主体と社会的相互行為を学びとして形成する基礎理論の研究

た題材開発及び題材実践の視点。
本研究は，文献研究に立ち，造形行為により子どもの学びを形成する基礎理論の構築を目的として実施したが，題材開発及び題材実践を通して，本研究で構築した基礎理論に基づく造形行為が子どもの主体を活性化させると共に，子どもを中心とした「社会」ないし社会的相互行為を創造する実際については検証していない。
今後は，題材開発及び題材実践を通して本研究で構築した基礎理論の検証や更新を行いながら，「主体的・対話的で深い学び」と「社会に開かれた教育」の実現や「Liberal Arts」の推進に貢献する「教科横断的な教育」に立った芸術教育実践研究を課題とする。
謝辞
本研究は 2023 年度山陽学園大学・山陽学園短期大学学内研究補助金の助成で行いました。
註及び引用文献1

川俣正「セルフ・エデュケーション時代とは何か」『practice1

セルフ・エデュケーシ

ョン時代』フィルムアート社，2001，p.8
2 山脇直司「社会」『岩波

哲学・思想事典』岩波書店，2006，p.687，山脇によれば「社会とは，相互作用や協働によって生命体(オーガニズム)が維持される世界を意味」する「現象」とされている。本研究では，人同士の「相互作用や協働」を「社会」と捉える
3 エルゲラ(Pablo Helguera)，秋葉美知子・工藤安代・清水裕子(訳者)『ソーシャリー・エ
ンゲイジド・アート入門アートが社会と深く関わるための 10 のポイント』フィルムアー
ト社，2015，p.29
4 文部科学省初等中等教育局教育課程課『STEAM 教育等の教科等横断的な学習の推進に
つ い て 』 文 部 科 学 省 ， 2023 ， p.11 ， 2023 年 10 月 25 日 閲 覧 ，
https://www.mext.go.jp/content/20230515-mxt_kyouiku01-000016477.pdf
5 同上，p.13
6

文部科学省『新しい学習指導要領の考え方―中央教育審議会における議論から改訂そして 実 施 へ ― 』 文 部 科 学 省 ， 2017 ， p.13 ， 2022 年 2 月 21 日 閲 覧 ，
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/__icsFiles/afieldfile/2017/09/28/139671
6_1.pdf

7 同上，p.23
8 川俣正『アートレスマイノリティとしての現代美術』フィルムアート社，2006，p. 25，
川俣は「site specific work:その場の諸条件で作品が成立するため，そこでしか見ること，
体感することができない作品のこと」とする
9

村上佑介「サイト・スペシフィックなワークショップの実践―キッズ・ミート・アート
2016 の事例―」『長崎大学教育学部紀要』第 51 巻，2017，pp.67-80

10 村上佑介「サイト・スペシフィックな立体造形ワークショップの成果と課題―キッズ・
ミート・アートの実践を通して―」『美術教育学研究』第 50 号，2018，pp.345-352
11 大平晃久「サイト・スペシフィック・アートとモニュメント―国東半島芸術祭の事例から―」『長崎大学教育学部紀要』第 85 号，2019，pp.25-37，大平は「『場所』place」の「表象」であり「コミュニティ指向」の「作品群」を「サイト・スペシフィック・アート」と-12-- 186 -

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山陽論叢 第第 30
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巻 （2023）(2023)

する
12 及川裕子「サイトスペシフィック・アートの空間性をめぐる地理学的意義」『お茶の水
地理』第 60 巻，2021，pp.11-20，及川は「地域の現代アートイベントと強く結びついている」ことと「特定の場所や空間と結びつくことによって初めて成立する美術作品」を「サイトスペシフィック・アート」とする
13 細野泰久「美術は 3.11 とどのように向き合っているのか―ソーシャル･プラクティスとしての美術と教育―」『日本美術教育研究論集』第 50 号，2017，pp.63-70
14 細野泰久「3.11 以後―ソーシャル・プラクティスに向かうアートと教育」『教育デザイン研究』第 9 号，2018，pp.204-213
15 大平修也・松本健義「芸術的行為に媒介された他者との共感的対話の生成による社会的相互行為の創造に関する研究」『美術教育学』第 40 号，2019，pp.93-112
16 ベッカー(Howard S. Becker)，後藤将之(訳者)『アート・ワールド』慶應義塾大学出版会，201617 ビショップ(Claire Bishop)，星野太(訳)「敵対と関係性の美学」『表象 05』表象文化論
学会，2011，pp.75-113
18 ラクラウ(Ernesto Laclau) ＆ ムフ(Chantal Mouffe)，山崎カヲル・石澤武(訳者)『ポスト・マルクス主義と政治―根源的民主主義のために』大村書店，1992
19 中山元「ディスクール discours」『思考の用語辞典 生きた哲学のために』筑摩書房，
2007，pp.373-377
し

こ

う

よ

う

ご

じ

て

ん

い

て つ が く20 前掲書 1，p.8，「アートレス」については後述する
21 川俣正＋ニコラス・ぺーリー＋熊倉敬聡「セルフ・エデュケーションのための 9 つのプラクティス」『practice1 セルフ・エデュケーション時代』フィルムアート社，2001，
p.113
22 前掲書 1，p.8
23 同上，p.9
24 前掲書 8，p.23
25 同上，pp.23-24
26 同上，p.24
27 同上，p.24，川俣は「何がアートなのか？」，アートが「必要であるなら，どのようなものとしてなのか？」と問い，また，著書『アートレス』の執筆目的を「これらの問題にこだわり続ける意味を作品制作の行為性から導き出すことを目的としている」とし，「つねにその場で起こる実際の物事を通してでしか答えられない事柄の中に，アートの，あるいはそうでないものの新たな関係を組み立てることができるヒントがあるように思うか
らである。結論の出ない問題のまわりをいくつも迂回しながら考え続ける行為性そのものから，時代的ムードや社会的現象だけで語る以上のリアリティと，新たな考え方の方法論が見えてくるような気がする」と述べる
28 同上，pp.24-25，川俣は「もともと私は美術家(アーティスト？)を目指していたわけでない。美術がそれほど好きではなかったということが，自分にとっては美術というものに対して，つねに一歩距離を置くことを自分に課してきたように思う」，「そのことによってより客観的に違った側面から，今ある美術に携われるのではないかと思う」とする-13-- 187 -

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： 主体と社会的相互行為を学びとして形成する基礎理論の研究
大平：主体と社会的相互行為を学びとして形成する基礎理論の研究

29 同上，p.25
30

小林敏明『アレーテイアの陥穽』ユニテ，p.73，1989，〔英〕identity，小林によれば「自己なるもの，あるいはアイデンティティの社会性に眼を向けたとき，その過去的契機と(対)他者的契機は等根源的であり，それが『存在』の内実を成すということ，そしてまた一方で，その『存在』が『非-在』としての『自我-能作』によって不断に乗り越えられ、、、、ていくプロセスの総体が自己というアイデンティティ」とされている
31 前掲書 8，p.44
32 同上，p.35
33 同上，p.32，川俣は「インスタレーション」が「美術用語として用いられ始めたのは，七〇年代後半」であり，「最初は画廊や美術館など特定の空間に作品が設置された状況そのもののことを指していたが，彫刻などの物体を構成した作品とする見方」から「設置された空間全体を作品と考える見方」に変化して，「八〇年代」に「新しい表現方法のように用いられ始めた」とする
34 同上，pp.35-36
35 同上，p.36，川俣は「地域，人種，国を問わず，どこの場であろうと，そこで生活している人たちにわずかにでもかかわりを持つことができる一つの方法」が「サイト・スペシ
フィック・ワーク」とする
36 同上，p.37
37 同上，pp.121-122
38 同上，p.136
39 同上，p.45
40 同上，pp.45-46
41 同上，p.161
42 前掲書 3，p.29
43 同上，pp.29-30
44 前掲書 2，p.687
45 前掲書 3，pp.49-51
46 同上，pp.52-53
47 同上，pp.60-61
48 前掲書 16，p.XXiV，ベッカーは「アート・ワールド」という用語をアートの論者が比喩的に用いる場合，「とてもファッショナブルな人たちのこと」を表し，「天文学的な値段がつく，知る価値ありとされたものごとのまわりにいる関係者のことを意味している」とする
49 前掲書 3，p.63
50 同上，p.38
51 同上，p.32
52 同上，pp.32-33
53 同上，p.34
54 同上，p.123-14-- 188 -

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山陽論叢 第第 30
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巻 （2023）(2023)

55 前掲書 17，p.91
56 同上，p.90
57 前掲書 18，p.195，〔英〕antagonism，訳者は antagonism を「敵対性」と訳している
58 同上，pp.197-198
59 同上，pp.199-200
60 同上，p.195
61 前掲書 19，pp.375-376，中山によれば，全ての「語る主体」がおかれている「ひとつの権力的な関係の場」において生み出される「すべての文章，すべての表現」がもつ「支配のシステム」や「力と欲望の対象」が「言説」とされている-15-- 189 -

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山陽論叢 第第 30
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論文
論文「ままごと遊び」に関する研究の動向と課題―領域「人間関係」の視点から―中平 絢子1）・蓮井 和也2）・田村 隆宏3）

キーワード：ごっこ遊び，ままごと遊び，保育，人間関係，3 歳未満児

１．はじめに（１）領域「人間関係」から考える幼児と遊び
幼児の好きな遊びの一つに，ごっこ遊びが挙げられる。多くの保育施設においても，ごっこ遊びは日常的に行われている遊びの一つと言えるであろう。
2022 年に実施されたベネッセ教育総合研究所幼児の生活アンケート第 6 回によると，「お子様はどのような遊びをよくしていますか」という質問に対して，1 位「公園の遊具（すべり台，ブランコなど）を使った遊び」85.5％，2 位「つみ木，ブロック」66.4％，3 位「ユーチューブをみる」58.7％，4 位「人形遊び，ままごとなどのごっこあそび」54.7％となっている。また，同調査によると「よくする遊びについて，27 年間の変化をみると，1 位「公園の遊具（すべり台，ブランコなど）を使った遊び」と 2 位「つみ木，ブロック」の上位 2
項目に変化はない。また半数以上の幼児が「人形遊び，ままごとなどのごっこ遊び」をしていることも変わらない」と記されているように，ごっこ遊びは昔から変わることなく，幼児がよくする遊びであると言えよう。
ごっこ遊びには，ままごと，保育園ごっこ，お店屋さんごっこ，ヒーローごっこ（戦いごっこ）など多様なごっこ遊びが存在する。松原・大滝・織壁・富田・深沢・森末・請川（2022）
は，「ごっこ遊び」研究の調査において，18 本の論文を分析した結果 39 事例に具体的なごっこ遊び名の表記があったと示している。横山（2005，2006）は，保育現場における「○○ごっこ」という呼称は，子どもが自分で○○ごっこしていると言わない限り，保育者あるい

1）山陽学園短期大学こども育成学科
2）川崎医療福祉大学医療福祉学部子ども医療福祉学科
3）鳴門教育大学大学院学校教育研究科-1-- 191 -

中平・ 蓮井 ・ 田村 ： 「ままごと遊び」 に関する研究の動向と課題
中平・蓮井・田村：「ままごと遊び」に関する研究の動向と課題

は観察者が，子どもの遊びの内容から推察して命名するのが一般的であることを示唆した。
河崎（2015）は，ごっこ遊びは，みたて・つもり・ふり遊び，想像遊び，象徴遊び，役割遊
びなどとも呼ばれることから，呼ばれ方からもごっこ遊びが多様な形であることを示した。
さらに，ごっこ遊びのおもしろさには現実との格闘行為が重要な部分を占めること，そのことがごっこの理解においても保育実践上においても重大な意味を持つと提起している（河崎 2015）。こうした指摘から，ごっこ遊びの多様さと，身近な遊びであることが言えるであろう。さらにごっこ遊びは，子ども同士で同じイメージを共有しつつ，役割分担をしながら遊びが展開されることから，そこに自ずから子ども同士のコミュニケーションや人間関係の調整が必要となり，領域「人間関係」のねらいや内容と密接に関連するものであると言える。
ここで、幼児のごっこ遊びを概観してみよう。ヒーローごっこは，多くの場合，○○レン
ジャー，○○戦隊などテレビ番組の登場人物を模倣して遊ぶことが多いだろう。喋り方や動きなどを観察し，憧れのヒーローになりきり，変身することを喜び，想像力を働かせて動き戦い，勝ったり負けたりやりとりを楽しみながら遊ぶ様子を，筆者らも保育現場で多く目にしてきた。しかし，実際に模倣するヒーローを幼児自身が知っている・知らない，興味がある・興味がないなど，そのヒーローもしくはそのテレビ番組自体に対する個々の認識や興味の差で，遊びの盛り上がりや展開，参加の仕方も異なることが考えられる。
お母さんごっこ，赤ちゃんごっこ，ペットごっこ等では，遊びに参加する幼児が皆お母さん役，皆赤ちゃん役，皆ペット役など同じ役をしていることも往々にして見られる。遊びに参加している幼児全員が同じ役をする場合の他に，お母さんごっこではお母さん役，赤ちゃんごっこでは赤ちゃん役が主役になるといったように，主となる役を順番に交代しながら繰り返し同じやりとりをする場合もある。どのように役割を決め，遊びを展開していくかは様々であるが，ごっこ遊びは幼児にとって楽しい，面白い遊びであることには違いがないであろう。
松原ら（2022）は，「遊びは自らのやりたい気持ちを唯一の動機としている活動であり，その中でもごっこ遊びは模倣を中心としている遊びであることから我々は保育実践におけるごっこ遊びはとても重要なものとして捉えている。」と述べている。また，松原ら（2022）
は，ごっこ遊びについて，保育実践を対象とした調査結果から「ごっこ遊びの分類で集約した結果，その遊びの背景を基に日常的テーマと非日常的テーマに大分することができた。ただし事例の中には双方のテーマが入り混じった設定で展開されるものも見受けられることから，ごっこ遊びを見取る場合には，それを見取り支える大人側の柔軟な視点，姿勢も重要となってくる」と指摘しているように，ごっこ遊びには親や保育者の適切な関わりも必要であることが示唆される。
幼児は様々なごっこ遊びを繰り広げるが，特に日常生活に関連するものとして，身近な家族の生活を真似て，炊事や食事などの場面を遊びとして表現し，ストーリーを展開する「ままごと遊び」が挙げられる。ままごと遊びは幼児が日頃経験していること，身近な出来事を思い出し真似て再現していることが多いであろう。例えば，お母さんやお姉ちゃん，赤ちゃんなど家族の身近な人物の日常の行動，口癖や動きを真似て表現する。一方で，お姉ちゃん
や赤ちゃんなどが実際の家族構成にはいない場合でも，幼児は想像力を働かせ，自分なりにイメージを持ち，なりきって遊ぶことができる。実物の母親だけではなく，テレビで見たお-2-- 192 -

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山陽論叢 第第 30
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母さん，赤ちゃんを模倣して演じることもあろう。横山（2005）は，「役になることは対象の特徴を理解した上で，架空の存在を想像すること，自分の理想の姿に変えて役になることがある」「近年の研究で，母親のまねが必ずしも自分の母親であることはなく，友達の母親のまねをしている場合もあり，その場合は友達の母親を自分の理想として再現する」と述べている。このような指摘から，ままごと遊びは日常的な遊びとして取り上げられるが，演じる役が幼児の実際の家族構成にない場合は，想像力，発想力が駆使される非日常的な遊びとも言えるのではないかとも考えられる。
幼児にとって，身近な人になりきり，人と関わったり，やり取りをしたりする姿が遊びの随所で見られるままごと遊びは，想像力，発想力が養われるものであり，人との関わり，すなわち人間関係を育む上で幼児期に大切な遊びと言えるであろう。
（２）研究の目的
ままごと遊びは幼児にとって大切な遊びであると捉えられたが，保育所保育指針（厚生労働省，2017）や幼稚園教育要領（文部科学省，2017），幼保連携型認定こども園教育・保育要領（内閣府・文部科学省・厚生労働省，2017），及び保育所保育指針解説（厚生労働省，
2018）や幼稚園教育要領解説（文部科学省，2018），幼保連携型認定こども園教育・保育要
領解説（内閣府・文部科学省・厚生労働省，2018）にはどのように明記されているであろうか。
『保育所保育指針』を次のキーワードで検索すると，「ままごと」0 件「模倣」1 件「ごっこ」3 件がヒットした。同様に『幼保連携型認定こども園教育・保育要領』『幼稚園教育要領』では「ままごと」「模倣」「ごっこ」ともに 0 件であった。しかし，『保育所保育指針
解説』では「ままごと」7 件「模倣」7 件「ごっこ」28 件，『幼保連携型認定こども園教育・保育要領解説』では「ままごと」7 件「模倣」9 件「ごっこ」31 件，『幼稚園教育要領解説』
では「ままごと」5 件「模倣」3 件「ごっこ」18 件がヒットする。『幼保連携型認定こども
園教育・保育要領』で始めに「ごっこ」という単語が出てくるのは，「1 歳以上 3 歳未満児の園児の保育に関するねらい及び内容

人間関係

内容⑥生活や遊びの中で，年長児や保育教諭等の真似をしたり，ごっこ遊びを楽しんだりする。」である。
『幼保連携型認定こども
園教育・保育要領解説』では，発達の過程おおむね 2 歳に「ままごとなどの簡単なごっこ遊びをするようになる」と明記されている。
ごっこ遊びは，1 歳以上 3 歳未満児の「人間関係」「言葉」のねらい及び内容でも出てくる。しかしながら，3 歳未満児を取り上げたごっこ遊び，ままごと遊びに関する研究は，3歳以上児と比べてまだまだ少ない。
そこで本論は，園生活で展開されるごっこ遊びの中で特に「ままごと遊び」に注目し，近年のままごと遊びに関する研究を整理し，研究の視点や研究の動向を探っていく。
２． 保育施設におけるままごと遊びに関する先行研究の選出方法「ままごと遊び」に関する近年の研究の傾向を整理し明確化するため，電子ジャーナルデ
ータベース CiNii を用いて分析対象とする文献の検索を行った。検索日は 2023 年 9 月 11日である。検索期間は 2000 年から 2023 年までとした。始めに，「ごっこ」をフリーワードに入力し検索した結果は 994 件，「ごっこ遊び」は 276 件，「ごっこ」「遊び」は 386 件であ-3-- 193 -

中平・ 蓮井 ・ 田村 ： 「ままごと遊び」 に関する研究の動向と課題
中平・蓮井・田村：「ままごと遊び」に関する研究の動向と課題った。ごっこ遊びは家庭でも保育施設でも行われる遊びだが，本論では，幼稚園や保育所，
認定こども園などの保育施設における研究傾向を探ることを目的とするため，フリーワー
ドに保育を追加した。その結果，「ごっこ」「保育」の組み合わせは 246 件，「ごっこ遊び」「保育」は 93 件であった。この検索結果から，ごっこと保育に関する先行研究は多いことがわかる。次に，「ごっこ」は戦隊ものやお店ごっこなど，遊びの範囲が広がることから，「ままごと」に範囲を狭めて再度検索した。表 1 のように「ままごと」は 153 件，「ままごと遊び」は 42 件，「ままごと」「遊び」の検索結果は 52 件であった。
表１．ままごとに関する文献

検索ワード

検索結果

「ままごと」

１５３件「ままごと遊び」

４２件「ままごと」「遊び」

５２件「ままごと」「園」

２２件「ままごと」「保育」

２１件「ままごと」「遊び」「保育」

１４件「ままごと遊び」「保育」

９件

CiNii 検索日：令和５年９月１１日

ごっこと同様に保育を追加したところ，「ままごと」「保育」は 21 件，さらに保育から推測できる「ままごと」「園」は 22 件であった。なお，「ままごと遊び」「保育」9 件と「ままごと」「遊び」「保育」14 件は，「ままごと」「保育」の 21 件と重複している。以上から，本論では「ままごと」「保育」21 件，「ままごと」「園」22 件の中で，保育施設におけるもの，
保育実践に関するものを抽出し概括した。対象とした論文の一覧は表 2 に示した。
表２．保育施設におけるままごと遊びに関する論文
筆頭著者

大瀧ミドリ
浜田貴宏

五十嵐由利子
大瀧ミドリ
野口隆子
秋田喜代美
横山文樹
金田利子

題名

発行年

掲載雑誌名

2003

上越教育大学研究紀要
金沢大学研究紀要

保育園児のままごと遊びの継続時間と既得知識における経時的変化2 友達とかかわり合いながら自分が創る自分達の生活(4 歳児) : 「忍者のイメージ」・「ままごとコーナー」を視点に(第 2 章事例研究)(第 1 部金沢大学教育
学部附属幼稚園第 49 回教育研究会に向けて)
園庭での遊具の配置が園児の遊びに与える影響

2003

保育園児のままごと遊びにおける意味知識の経時的変化
保育者の持つ“良い保育者”イメージに関する ビジュアルエスノグラフィー「ままごと遊び」から考えたこと (巻頭言)
ままごと遊びの再考（1） : ごっこ遊びの意義とま
まごと遊びの位置づけ(幼児教育)
家庭科教育と幼児教育の接点

2004

-4-

- 194 -

2004

2005
2005
2005
2006

日本家政学会研究発
表要旨集
上越教育大学研究紀要
質的心理学研究
幼児の教育
学苑 昭和女子大学
紀要
日本家庭科教育学会
大会・例会・セミナ
ー研究発表要旨集

山陽論叢
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻 （2023）(2023)

母子の会話の中で構成される幼児の自己 : 「自己と他者との関連づけ」に着目した１事例の縦断的検討
保育におけるラベル表示の効果に関する研究

2006

発達心理学研究

2006
2006

長谷川万祐

ままごと遊びの再考（2） : 遊びのプロセスからの検証(幼児教育)
PC097 ままごと遊びの意義と役割の発展過程

箕輪潤子

砂場におけるままごと遊びの発達的検討

2010

小椋たみ子

3 歳未満児のままごと場面，読み聞かせ場面での保育士の働きかけ行動
ままごとに対する保育者の遊び理解に関する研究
ごっこあそびの楽しさを共有することで変化した Kの友だちとの関係 : ままごとコーナーでの楽しさの共有を土台に時代を反映する子どものままごと遊びと保育者の役割
私の園の保育環境１歳児クラス ままごとコーナーの見直し〈探究〉日本社会における「食材おもちゃ」の意味づ
け : 子どもを取り巻く環境の変化とままごと用おもちゃの変化に着目して2 歳児クラスのままごと遊びにおける 保育者の応答
的関わりの一考察
園庭におけるままごと遊びの環境構成と遊びの変化

2012

愛知教育大学教育実践総合センター紀要
学苑 昭和女子大学
紀要
日本教育心理学会総会発表論文集川村学園女子大学研究紀要
帝塚 山大学現代生
活学部紀要
人間文化研究季刊保育問題研究

小松孝至
平賀伸夫
横山文樹

二橋香代子
平嶋早織

善本眞弓
藤田茜
藤谷未央

玉川朝子
村上智子

川島千裕
高橋節子
松原乃理子
宅嶋郁

遊びと学び 2 歳児組における「ままごと遊び」の有
用性
進歩主義教育思想と幼稚園の物理的環境「ごっこ遊び」研究の傾向 ― 保育実践を対象とした調査に着目して―
1 歳児のままごと遊び : 模倣・見立て・再現遊びを楽しめる環境作り

2007

2012
2013
2016
2016
2019
2019
2020
2020
2021
2022
2022

芸術教育
東京都公立保育園研
究会の広報
幼児の教育

大阪総合保育大学紀要
広島女学院大学幼児教育心理学科研究紀要
保育実践研究・報告集
人間環境学研究
日本女子大学紀要.
家政学部
東京都公立保育園研
究会の広報

３．「ままごと遊び」の定義
ままごととは「子供が玩具などを使って炊事や食事のまねごとをする遊び」（広辞苑，2018）とされている。横山（2005）は，先生ごっこ，学校ごっこ，乗り物ごっこなどの遊びと，ままごと遊びを区別する一つの基準に，「食べ物をつくっている（つくろうとしている）」「食べるまねをしている」ことが挙げられることを示し，事例調査の結果から，ままごと遊びを展開，発展するために①場をつくる（空間を利用する）②役になる③物をつくる（食べ物をつくる）④演じる（ふり，または行為をする）の 4 つの要素があると論じている。
本論では，役になって調理したり皿に盛ったり，食べたりする行為を伴うごっこ遊びを「ままごと遊び」と定義する。
４．「ままごと遊び」に関する研究の動向（１）環境に着目した研究-5-- 195 -

中平・ 蓮井 ・ 田村 ： 「ままごと遊び」 に関する研究の動向と課題
中平・蓮井・田村：「ままごと遊び」に関する研究の動向と課題

保育施設でままごと遊びをする場として，園庭，保育室，廊下などに設けられたままごと
コーナー，砂場などが挙げられる。保育の環境には，人的環境・物的環境などあるが，物的環境のみ，人的環境のみに限定して記述されているものは見当たらなかった。
➀ 空間や遊びの場等に関する研究
村上（2020）は，幼児が戸外遊びをしたくなる園庭の追求が幼児の生活リズムの改善に寄与すると考え，園庭のままごと遊びを中心に環境構成の変化と幼児の遊びの変化から，ままごと遊びの環境づくりを考察した。幼児は，道具や小物の数や種類が十分でなかった場合，遊びは持続しないが，本物の道具や器具を増やし，多彩になったことで，より具体的なイメージを持って，長い時間持続してままごと遊びをする。何度も何度も繰り返し道具の操作を楽しみながら，集中して遊ぶ幼児の姿が見られたことを明らかにしている。高橋（2021）
は，米国にある幼稚園の園舎を例に，幼児教育のための物理的環境は子どもの発達を援助する環境でなければならないと述べている。この指摘から，村上（2020）の結果は，「ままごと遊び」においては子どもの具体的イメージを支えるに足る道具の多彩さ，豊富さが子どもの発達を援助する望ましい環境であることが示唆される。
② 環境構成における保育者の配慮等に関する研究
平賀・平野（2006）は，教師の教育技術に着目し，様々なコーナーの表示，ままごとコー
ナーにラベル表示を活用しているかを質問紙法により調査した。年齢により絵や文字など
表示方法に差はあるものの，ままごとコーナーを設置したクラスの 10 割がラベル表示を活用しており，表示は保育者側の効果より，片付けに対する子どもの意欲の高まりという子ども側の効果が意図されていると論考した。善本（2016）は，ままごと道具はおもちゃ箱のよ
うな箱に雑多に収納するのではなく，棚や引き出しを設けて，どこに何をしまうのかがわかるようにすると，子どもが分類・整理して片付けることができると述べている。
筆者らも，ままごと遊びコーナーで絵や文字，実物の写真を撮って掲示するなどラベル表
示を保育現場で行っていた。皿を見えるように重ねて収納したり，スプーン，お玉などはそれぞれ専用の入れ物を用意したりしていた。一方で，細かすぎるラベル表示は片付けに多大な時間を要し，最後まで集中して片付けることが難しいということも考えられる。
かごや引き出しに雑多に収納した場合は，幼児も丁寧に扱わず，片付けの際もかごや引き出しに流し入れたり放り入れたりすることが多かった経験がある。一つ一つのものを大切にするという観点からも，環境を整えることは大切であることがわかる。
（２）遊びのきっかけに着目した研究
長谷川・古川（2007）は，「ままごと遊び」がどのようなきっかけから始まり，テーマが決定されるかという発展過程や役割分担の方法に焦点をあて，「ままごと遊び」の意義と保育者の適切な役割について調査した。3 歳以上児のままごと遊びのきっかけには，ある子どもが一人で遊び始め，それに興味を持った子どもが加わっていったり，仲間にままごとしようと提案したりしていることが確認された。一人で遊び始める，仲間に提案する，どちらにしても，ままごと遊びをするきっかけは，遊べる環境がその場にあることが重要であろう。
また，一人が「ままごと遊び」を始めて，それに興味を持った子どもが加わったり，仲間への提案をきっかけとして，集団での「ままこど遊び」が展開されたりしていることから，いつでも「ままごと遊び」ができる環境が調っていることが子ども同士の人間関係を深める重-6-- 196 -

山陽論叢
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻 （2023）(2023)

要な要素となっていることが示唆されるであろう。
（３）友達との関わりに着目した研究次に，友達関係に関する研究の動向を概観してみよう。平嶋（2013）は，ままごとコーナーでの楽しさの共有を土台に友達との関係が変化していった 4 歳児の姿について報告している。浜田・西多（2003）は，4 歳児の幼児の自発的な遊びの中で，ままごとコーナーを中心に幼児の遊びを追う研究から，友達と関わり合いながら自分たちの生活をどのように創っていくかについて論考している。このように友達との関わりに関する研究は，3 歳以上児を対象としたものに多く見られる。これらの研究からも，「ままごと遊び」が，子ども同士の人間関係を深めることに大きな影響を及ぼしていることが示唆されよう。
（４）保育者の関わりに着目した研究
環境面だけでなく，そこに関わる保育者の関わりについて検討することも重要である。横山（2006）は，ごっこ遊びが見られない園，クラスでは，保育環境がごっこ遊びを生起させるための環境となっておらず，こうした保育環境での遊びは単発的で，時間的にも継続した
遊びにならないと論考している。また，ままごと遊びの生起は園または保育者の意識が影響することも指摘している（横山，2006）。子どもの遊びが継続したり，発展したりするためには，ただ場所を整えておけばよいというわけではなく，園や保育者が「ごっこ遊び」や「ままごと遊び」にとっての望ましい環境を十分に意識することの重要性が示唆される。また，遊び方も年齢によっても異なるため，それぞれの年齢に応じた保育者の適切な関わりが必要になるであろう。
➀保育者の言葉かけに関する研究
野口・小田・芦田・門田・鈴木・秋田（2005）は，3 歳児の「ままごと遊び」の中で保育者がどのように関わり，声かけをしているかビデオクリップを作成し，保育者に掲示し保育者の持つ価値観の言語化を行い，子ども中心志向が良い保育者イメージと結びつくことを明らかにした。二橋・上田（2012）は，ままごと遊びのエピソード記述をもとにインタビュ
ー調査を行い，遊びが安定しているとき，保育者は援助の必要性を低く感じていること，安定か停滞かよく見る必要があること，保育の中の遊びには学びがなければならないこと，保育者は常に一人一人の視点と共にクラス全体の視点を持ち両面からの援助が求められることを指摘している。これらを始めとして，保育者の言葉かけに関する記述は 3 歳未満児に対する研究で論考されているものが多い（小椋・清水・鶴・南，2012）（玉川，2019）。
②道具や素材に関する研究
善本（2016）は，年齢に応じた遊びの発達を支える遊び道具の提案をしている。例えば，
1 歳すぎでは，食材（お手玉や小さいボール野菜や果物の玩具など）と，中に十分なモノが入り子どもが扱いやすい大きさのやや深めな器があるとよいこと，素材の安全性の確保と誤飲防止の配慮が必要であることを提案している。2 歳前後は道具の取り合いなどのトラブ
ルが起きやすいことから，道具の種類や数は子どもの人数に見合った十分な数が必要であること，また，一人でじっくり遊べる環境を設定する大切さがあること，4・5 歳児は自由に見立てたりつくったりできるような食材，素材，自然物を準備することで，作り出す楽しさを味わったり，工夫する力が生まれたりすると述べている。さらに，ままごと遊びは食へ-7-- 197 -

中平・ 蓮井 ・ 田村 ： 「ままごと遊び」 に関する研究の動向と課題
中平・蓮井・田村：「ままごと遊び」に関する研究の動向と課題の興味につながる遊びであることを認識して，子どもが楽しく遊べる環境設定や働きかけ（援助）も必要であると示唆している。保育の場では，これらの年齢に応じた遊び道具を豊かに整えておくことで「ままごと遊び」も生起しやすく，子ども同士の人間関係が深まることにつながっていくことであろう。
ままごと遊びで使用する「食材おもちゃ」については，藤谷（2019）の研究が挙げられる。藤谷（2019）は，時代の移り変わりととともにプラスチックから脱プラスチック・手作
り志向へ，布製や木製の素材へと大人の意識によって変わっていくことについて述べ，子どものためのおもちゃにとって本当に必要な要素とは何なのかを，我々大人が意識的に考えていく必要があると指摘している。このことから，「ままごと遊び」にかかわる道具についても保育者が十分に吟味をして用意することが重要であることが示唆されよう。
（５）３歳未満児のままごと遊びに着目した研究
3 歳未満児のままごと遊びに関する研究は，保育者の関わりを論じるものが多く見られる。
例えば，玉川（2019）は，「ままごと遊び」の中で，言葉でのやり取りを基に分析を行い，2 歳児のままごと遊びでは子どもがイメージしやすいよう，保育者が働きかけをしたり言葉をかけたり，応答的に関わる様子を確認した。また，小椋ら（2012）は，保育士は子どもの年齢にあわせ，コミュニケーション手段と発話内容を変化させており，保育士の適切な働き
かけが子どものことばを伸ばしていることを明らかにした。川島（2020）は，ままごと遊びにおける子どもの学びを最大限に広げるための環境作りを目的とした保育実践から，遊びの環境について，毎月組のミーティングで検討を行い，課題の改善を行っている。保育現場での保育実践に関する記述では，複数担任である場合は保育環境の話し合いを十分に持つことで，よりよい環境設定が生じていることが理解できる。
藤田（2016）は，保育実践による 1 歳児のままごとコーナーの見直しとして，同じ物をたくさん用意することにより，トラブルもなく一人一人が自分の遊びを楽しみ，遊びこめるようになったと考察している。また，環境を考えていく上で，遊びの中で子どものエピソー
ドに気づき，担任間でエピソードを共有したことも挙げている（藤田，2016）。保育者は，子どもの遊びや動き，興味のあることに十分に目を配り，職員間で連携しながら環境を整えていくことが求められる。
宅嶋（2022）は，遊ぶ人数と玩具の数，数が多いことが課題となったことを挙げ，子どもの興味や発達に合わせて玩具の種類や数を調節し，環境を見直している。必要数以上を準備したり，種類を絞ったり，保育者はクラスの実態や発達に応じて，適切に援助する視点も必要である。
これらの 3 歳未満児の研究から，年齢が低くなるほど，保育者の関わりや言葉かけ，援助が必要であり，3 歳未満児の研究は，環境面はもちろん，保育者の配慮や言葉かけなどが多くなる傾向があると推測される。幼児の人間関係の発達を促すという観点から，3 歳未満児については，「ままごと遊び」において，環境面の充実に加えて，特に保育者からの言葉かけが重要になることが示唆されるであろう。

-8-- 198 -

山陽論叢
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻 （2023）(2023)

５．総括と今後の課題
本論では「ままごと遊び」に関する研究の動向を先行研究により概観したが，環境に関する記述は分量に差はあれ，ほとんどの論文において述べられている。この環境については，
物的環境・人的環境のどちらか一方ではなく，両方が絡み合っていることが示された。保育者はより良い環境構成，発達に応じた応答的な子どもとの関わり，保育の見守り，保育の振り返り，改善など様々な役割や視点が求められる。また，友達との関わりに関するものは 3
歳以上児の研究に論じられていることが多く，保育者との関わりは 3 歳未満児の研究に多く触れられていることが明らかとなった。
3 歳未満児対象の研究は，「ごっこ」「0 歳児」，「ごっこ」「1 歳児」など検索ワードを変更
し探ったが，保育に関するものは少数である。しかしながら 0 歳から 2 歳まで加齢に伴って増えており，ごっこ遊び，ままごと遊びは年齢が高くなるにつれて遊ぶ機会が増えていることが窺える。
特に遊びのきっかけや，友達との関わりに関する「ままごと遊び」の研究成果から，「ままごと遊び」が幼児の人間関係を深める重要な機会となっていることが示唆されたことか
ら，今後の研究では，「ままごと遊び」における，子どもの人間関係の深まりを効果的にする要因を探る必要があろう。
また，「ままごと遊び」と題名にままごとを使用しているのは多くの場合，保育現場の職員による保育実践論文であり，現場と研究者との間で 3 歳未満児の「ままごと遊び」に対する認識にもズレがあることも示唆された。今後は，3 歳未満児のごっこ遊び，ままごと遊びにも様々な観点から焦点を当て，詳細に検討していく必要があると考えられる。

引用・参考文献
秋田喜代美（2005）「ままごと遊び」から考えたこと（巻頭言），幼児の教育 104（5），47．
ベネッセ教育総合研究所（2023）第６回幼児の生活アンケート 2022

ベネッセ

https://berd.benesse.jp/up_images/research/YOJI_all_P01_65_6.pdf（2024
年 1 月 7 日）
藤田茜（2016）私の園の保育環境１歳児クラス

ままごとコーナーの見直し，東京都公立保育園研究会の広報，2016（1），72-75．
藤谷未央（2019）日本社会における「食材おもちゃ」の意味づけ－子どもを取り巻く環境の変化とままごと用おもちゃの変化に着目して－，幼児の教育 118-4，50-61．
浜田貴宏・西多由貴江（2003）2 友達とかかわり合いながら自分が創る自分達の生活(4 歳児) ：「忍者のイメージ」
・「ままごとコーナー」を視点に(第 2 章事例研究)(第 1 部
金沢大学教育学部附属幼稚園第 49 回教育研究会に向けて)，金沢大学教育学部付
属幼稚園研究紀要，49，25-44．
長谷川万祐・古川聡（2007）PC097 ままごと遊びの意義と役割の発展過程，日本教育心理学会総会発表論文集，49（0），304．
平賀伸夫・平野あゆみ（2006）保育におけるラベル表示の効果に関する研究，愛知教育大学-9-- 199 -

中平・ 蓮井 ・ 田村 ： 「ままごと遊び」 に関する研究の動向と課題
中平・蓮井・田村：「ままごと遊び」に関する研究の動向と課題

教育実践総合センター紀要，9，203-209．
平嶋早織（2013）ごっこあそびの楽しさを共有することで変化した K の友だちとの関係：
ままごとコーナーでの楽しさの共有を土台に，季刊保育問題研究，（260），134-137．
五十嵐由利子・三田村利（2004）園庭での遊具の配置が園児の遊びに与える影響，日本家政学会研究発表要旨集，56（0），100．
金田利子（2006）家庭科教育と幼児教育の接点，日本家庭科教育学会大会・例会・セミナー
研究発表要旨集 49（0），23．
川島千裕（2020）課題研究②遊びと学び 2 歳児組における「ままごと遊び」の有用性，保育実践研究・報告集，14，51-60．
河崎道夫（2015）ごっこ遊び

ひとなる書房子ども家庭庁 https://www.cfa.go.jp/top/
新村出（2018）広辞苑（2024 年 1 月 7 日）

岩波書店

厚生労働省（2017）保育所保育指針＜平成 29 年告示＞
厚生労働省（2018）保育所保育指針解説，フレーベル館
松原乃理子・大滝茜・織壁佐和子・富田貴代・深沢佐恵香・森末一代・請川滋大（2022）「ごっこ遊び」研究の傾向―保育実践を対象とした調査に着目して―，日本女子大学紀要家政学部，69，1-12．
村上智子（2020）園庭におけるままごと遊びの環境構成と遊びの変化，広島女学院大学幼児教育心理学科研究紀要，6，31-45．
箕輪潤子（2010）砂場におけるままごと遊びの発達的検討，川村学園女子大学研究紀要，21（2），53-67．
文部科学省（2017）幼稚園教育要領＜平成 29 年告示＞
文部科学省（2018）幼稚園教育要領解説，フレーベル館
内閣府・文部科学省・厚生労働省（2017）幼保連携型認定こども園教育・保育要領＜平成 29
年告示＞
内閣府・文部科学省・厚生労働省（2018）幼保連携型認定こども園教育・保育要領解説，フ
レーベル館
野口隆子・小田豊・芦田宏・門田理世・鈴木正敏・秋田喜代美（2005）保育者の持つ“良い保育者”イメージに関するビジュアルエスノグラフィー，質的心理学研究，4（1），152-164．
小椋たみ子・清水益治・鶴宏史・南憲治（2012）3 歳未満児のままごと場面，読み聞かせ場
面での保育士の働きかけ行動，帝塚山大学現代生活学部紀要，8，47-62．
二橋香代子・上田敏丈（2012）ままごとに対する保育者の遊び理解に関する研究，名古屋市
立大学大学院人間文化研究科

人間文化研究，18，85-95．

大瀧ミドリ・田村綾子（2003）保育園児のままごと遊びの継続時間と既得知識における経済的変化，上越教育大学研究紀要，23（1），275-286．
大瀧ミドリ・田村綾子（2004）保育園児のままごと遊びにおける意味知識の経時的変化，上越教育大学研究紀要，23（2），731-740．
高橋節子（2021）進歩主義教育思想と幼稚園の物理的環境―クロンク記念幼稚園の場合―，
人間環境学研究，19（2），133-134．

-10-- 200 -

山陽論叢
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻 （2023）(2023)

宅嶋郁（2022）1 歳児のままごと遊び～模倣・見立て・再現遊びを楽しめる環境作り～，東京都公立保育園研究会の広報，2022（3），48-53．
玉川朝子（2019）2 歳児クラスのままごと遊びにおける保育者の応答的関わりの一考察，大阪総合保育大学紀要，14，43-58．
小松孝至（2006）母子の会話の中で構成される幼児の自己：「自己と他者との関連づけ」に着目した 1 事例の縦断的検討，発達心理学研究，17（2），115-125．
横山文樹（2005）ままごと遊びの再考（1）：ごっこ遊びの意義とままごと遊びの位置づけ（幼児教育），学苑

昭和女子大学紀要，776，114-123．

横山文樹（2006）ままごと遊びの再考（2）：遊びのプロセスからの検証(幼児教育)，学苑
昭和女子大学紀要，788，62-73．
善本眞弓（2016）時代を反映する子どものままごと遊びと保育者の役割，芸術教育，95，
12-14．

-11-- 201 -

山陽論叢
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻 （2023）(2023)

論文

今日におけることわざや俳句を用いた保育のあり方に関する一考察－幼稚園教育要領解説の分析・考察を通して―

森 英子1）・前田 信美 2）・紺谷 遼太郎 3）・横松 友義 4）

キーワード：ことわざ，俳句，文化，幼稚園教育要領，カリキュラム・マネジメント

Ⅰ．研究目的2016 年 12 月 21 日に公表された中央教育審議会答申(1)では，伝統を継承して文化を大事にするという観点から，「伝統」と「文化」が重視されている。幼児教育においても，「『社会に開かれた教育課程』の重要性を踏まえ，自然に触れたり，我が国や地域社会における様々な文化や伝統に触れたり」することが重視され，幼児教育に続く小学校教育においては，「言語能力を向上させるとともに，古典に関する学習等を通じて，日本人として大切にしてきた言語文化を積極的に享受していくこと」によって，「我が国の伝統や文化を語り，継承していける」ようになっていくと考えられている。こうした日本の言語文化を享受する実践
は，保育の分野においても行われており，その中に，カルタや絵本という形で，ことわざや俳句を用いる実践をあげることができる。そして，現在の幼児教育においては，小学校教育との連携（接続）が以前よりも重視されているので，ことわざや俳句を用いた保育には，今まで以上に注目する必要があると考えられる。
先行研究としては，俳句歳時記が保育内容「環境」の保育力を培うためのガイドブックとしていかに適しているかを研究した，田中（2018）(2)の「保育内容「環境」の保育力を培うためのガイドブックとしての俳句歳時記」や新幼稚園教育要領の中に示されている領域「言葉」の内容に焦点化しつつ，それ以降の学校教育との連接や連携について，特に言語文化の視点を踏まえて研究をした，高野（2018）(3)の「新「幼稚園教育要領」における領域「言葉」の学びの内容と課題 - 言語文化の視点から -」がある。
しかし，今日の保育園・幼稚園・認定こども園には，国の教育課程基準の実現を目指すカ
リキュラム・マネジメントの導入が求められていることを考えれば，ことわざや俳句を用いた保育について，最初に，国の基準に基づけば，どのようなねらいでどのような内容で何を
1）2）

山陽学園短期大学こども育成学科
くらしき作陽大学子ども教育学部子ども教育学科
4）
岡山大学学術研究院教育学域
3）-1-- 203 -

森森・前田・紺谷・横松：今日におけることわざや俳句を用いた保育のあり方に関する一考察
・ 前田 ・ 紺谷 ・ 横松 ： 今日におけることわざや俳句を用いた保育のあり方に関する一考察

考慮して保育を展開することが求められるのかについて，基本的なことを明らかにする必要がある。そこで，本研究では，その解明を目的とする。
Ⅱ．研究方法
まず，前述中央教育審議会答申の中のことわざや俳句を用いた保育を規定する関係記述と，ことわざや俳句を扱うカルタや絵本の解説文を分析し，ことわざや俳句を用いた保育に関係するキーワードを抽出し選定する。次に，選定したキーワード及び同じ意味内容をもつ言葉を含む文を幼稚園教育要領から抽出し分析した上で，ことわざや俳句を用いた保育に関する基本的考え方について考察する。
Ⅲ．キーワードの選定
１．中央教育審議会答申の中からのことわざや俳句を用いた保育を規定するキーワードの選定
まず，前述の中央教育審議会答申(4)の中の「学校教育を通じて子供たちに育てたい姿」と幼児教育に関する記述を分析した。その結果，ことわざや俳句を用いた保育を規定する記述
は，表１のように２ケ所ある。その記述より，「伝統」，「文化」というキーワードを選定した。（表１参照）
表１

2016 年 12 月 21 日公表の中央教育審議会答申からのキーワード候補の抽出

出所
p.13

p.79

関

係

記

述

・社会的・職業的に自立した人間として，我が国や郷土が育んできた伝統や文化に立脚した広い視野を持ち…（略）キーワード候補・伝統・文化・「社会に開かれた教育課程」の重要性を踏まえ，自然に触れたり， ・文化
我が国や地域社会における様々な文化や伝統に触れたり・伝統※ああ部分は，キーワード候補

２．ことわざや俳句を扱うカルタや絵本の解説文からのキーワードの選定
次に，「ことわざ」あるいは「俳句」と「幼児」あるいは「保育」をキーワードとして使いインターネットで検索し，広く幼児や幼児教育の現場で使える本・絵本・かるたを選び，さらにその中で，ことわざや俳句に関する解説文が掲載されているものが，表２の六つの文献である。
それらの解説文から，ことわざや俳句の特徴を表す文章を表２の「関係記述」欄に抽出した。さらに，抽出した文章からことわざや俳句の特徴を表すキーワードに網掛けをして「キーワード候補」欄に抽出した。
その上で選定したキーワードが，
「教訓」，
「風刺」，
「いいならわされ」
，
「知恵」，
「［日本語
or 言葉］and［リズム or すばらしさ or 美しさ］」，「言い伝え」，「季語（季節）」である。
「季語（季節）」について，「季語」とは，俳句に入れられる特定の季節を表す言葉であるので，季節を表すという意味，または「季節」に置き換えるという意味で，（季節）という形
で一つにまとめている。

-2-- 204 -

山陽論叢
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻 （2023）(2023)

表２ ことわざや俳句を扱うカルタや絵本の解説文からのキーワード候補の抽出
出

所

(5)

西本鶏介 「「ことわざ」を楽しむ」（表紙カバーそで），『ことわざのえほん』鈴木出版，2003。

西本鶏介 (6) 「おうちの方へ「かるたでことわざを覚える日本のことわざか
るた」」
（解説文）
『日本の
ことわざかるた』ポプラ社，2002。

玉川学園編 (7) 『日本のことわざ物語２』玉川大学
出版部，pp.2-3，1985。

世界文化社グループ
SEKAIBUNKA.COM 編集担当
М(8）「担当編集者からのおススメの一言」（『ことわざあいうえおかるた』の解説文），http://www.
sekaibunka.com/book/exec/cs/05839.html。
（情報取得 2017/1/20）
西 本 鶏 介 (9) 「 私 の 新 刊『続はいくのえほん』西本鶏介・編・文 清水耕蔵・絵--幼児も楽しめる俳句の本」『こどもの本』
31(4)，日本児童図書出版協会，p.2，2005。
塩見恵介監修(10)『俳句・短歌・歳時記大事典』あかね書房，pp.2･48，2015。

関

係

記

述

キーワード候補

・教訓や風刺をふくむことばとして昔から広く世間でいいならわされてきたのが「ことわざ」と「格言」
です
・庶民感情をふまえた生活の知恵や人生の真理がたくみに表現されています
・動物の特徴や人間のからだやお金，自然現象など，
だれにでもわかりやすく子どもでも充分理解することができます・ことばのリズムとその意味の面白さから昔の人たちのすぐれた知恵を自然に学ぶことができます
・教訓や風刺をふくむことば
・昔から広く世間でいいならわされてきたのがことわ
ざと格言
・長い経験の積み重ねから得た生活の知恵や人生の真理がだれにもわかりやすく表現されている
・庶民の感情を鮮やかにとらえていて，動物の特徴や人間のからだやお金のこと，さらには自然のかかわりなど，時代環境を越える説得力があり，まるで自分のことを言われているような気がします・いましめ・仕事のことを教えたり，・天候までも教えています
・昔から言い伝えられて，今に伝わっている・短いことばで，調子良く，誰でも覚えやすいようになっています・日本人のすばらしいちえのかたまり
・日本語のすばらしさや，美しさにも気づき
・昔の日本人のちえも知ることができる
・かるた遊びは日本の遊び文化の最高傑作です・「ことわざ」は日本人の生活の知恵そのもの
・子どもたちから世代を超えておじいちゃん，おばあちゃんまで一緒に楽しんでいただけます・教訓・風刺・いいならわされ・知恵・ことば…リズム

・俳句によって季語のすばらしさや日本語の美しさを早くから知ることができました。そのリズムと語感は子どもであっても実に親しみやすい・季語
・日本語の美しさ・リズム・語感

・リズムを通じて・短歌や俳句は言葉のデザインです
・季語は，豊かな四季の中で人びとが，先人の思いと照らし合わせながら，多くの意味をもたせてきました・十七音の中に季節をあらわす「季語」を入れるルー
ルがあります

・リズム
・言葉
・季節
・季語

※ああ部分は，キーワード候補-3-- 205 -

・教訓・風刺
・いいならわさ
れ
・知恵

・いましめ
・言い伝え
・ことば
・日本語…すばらしさ・ちえ・日本語…美しさ
・日本の…文化・知恵森森・前田・紺谷・横松：今日におけることわざや俳句を用いた保育のあり方に関する一考察
・ 前田 ・ 紺谷 ・ 横松 ： 今日におけることわざや俳句を用いた保育のあり方に関する一考察

Ⅳ．『幼稚園教育要領解説』から抽出されたキーワードを含む記述の分析と考察
１．『幼稚園教育要領解説』におけるキーワードの抽出総数『幼稚園教育要領解説』(11）よりⅢで抽出した各キーワードを抽出し，抽出されたキーワ
ードを含む記述数を示したのが表 3 である。まず，「文化」が 29 箇所あり，キーワードの中で一番多く掲載されていた。次に多いのは，「季語（季節）」で，23 箇所であった。ただし，「季語」の掲載はなかった。３番目は「伝統」が 22 箇所であった。４番目は，「言葉の…美しさ」が７箇所であった。５番目は，「美しい言葉」で５箇所であった。６番目は，「言葉の…リズム」で４箇所の掲載があった。続いて「知恵」で２箇所あった。また，「教訓」，「風刺」，「いいならわされ」，「日本語の…リズム」，「日本語の…すばらしさ」，「日本語の…美しさ」，「言葉の…すばらしさ」，「言い伝え」の８つのキーワードの掲載はなかった。よってキーワードは，「文化」，「季節」，「伝統」，「言葉の…美しさ」，「美しい言葉」，「言葉の…リズ
ム」「知恵」とした。
表３『幼稚園教育要領解説』からのキーワードの抽出回数

キーワード

掲載総数

キーワード

掲載総数

文化

29

教訓

0

季語（季節）

23

風刺

0

伝統

22

いいならわされ0

言葉の…美しさ7

日本語の…リズム

0

美しい言葉

5

日本語の…すばらしさ

0

言葉の…リズム

4

日本語の…美しさ

0

知恵2

言葉の…すばらしさ

0

言い伝え

0

『幼稚園教育要領解説』から抽出されたキーワードないし同じ意味内容を含む記述の分２．
析と考察選定したキーワード及び同じ意味内容をもつ言葉を含む記述を『幼稚園教育要領解説』から抽出し整理したのが表４である。
まず「文化」では，「我が国や地域社会における様々な文化」「身近な地域社会の文化」「様々な出来事や暮らしの中の文化」「長い歴史の中で育んできた文化」「異なる文化」が取り上げられている。そして，「文化」に「親しむ」「親しみを持つ」こと，「触れる」こと，「触れることを楽し」むことや「十分触れて，ときには豊かな体験をする」こと，「豊かさに気づく」こと，「感じ取る」ことなどがあげられている。さらに，「文化」に「関する教育の充実」や「継承である」こと，「文化」に「関する地域の人材」や「身近な文化財」をあらわしている。
「季節」では，「季節などの周囲の状況の変化」「自然や季節の変化」「季節により自然や
人間の生活に変化」「季節の行事」「季節に応じた自然環境」「季節感を取り入れた幼稚園生-4-- 206 -

山陽論叢
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻 （2023）(2023)

活」「季節感のある遊び」が取り上げられている。そして，「季節」の「変化のあることに気付く」ことや，「変化を感じる」こと，「季節などに適切に配慮する」ことがあげられている。
「伝統」では，「我が国の伝統的な遊び」「我が国や地域社会における様々な文化や伝統」「地域の文化や伝統」「四季折々の地域や家庭の伝統的な行事」「我が国や地域社会における様々な文化や伝統」「各地域には，それぞれ永年にわたって培われ，伝えられた文化や伝統」「身近な地域社会の文化や伝統」「日本やその地域が長い歴史の中で育んできた伝統」「我が国の伝統的な行事」「幼稚園生活で親しんだ伝統的な遊び」が取り上げられている。そして，それらの「伝統」に「親しむ」ことや「親しみを持つ」こと，「触れる」こと，「豊かさに気付く」ことがあげられている。そして，「伝統」と同じ意味内容をもつ記述として「地域に伝わる民話や伝承的な遊びに詳しい方を招いたり」もあった。
「言葉の…美しさ」では，「言葉の楽しさや美しさ」「言葉の音がもつ楽しさや美しさ」「言
葉の音の響きの美しさ」が取り上げられている。そして，「言葉の…美しさ」に「気付く」
ことや「感じ」ることがあげられている。そして，「言葉…リズム」では，「生活の中で言葉の響きやリズム」や「言葉の音を繰り返すリズム」が取り上げられている。そして，「言葉…リズム」に「触れる」こと，「興味をもったりする」ことがあげられている。
「美しい言葉」では，「美しい言葉」を「用い」ること，「出会う」こと，「触れる」ことが取り上げられている。
「知恵」では，「知恵を出し合う」ことがあげられている。また，「知恵」と同じ意味内容をもつ文章として「高齢者の豊かな体験に基づく話」があり，高齢者の知恵の詰まった話ともいえる。
表４『幼稚園教育要領解説』における「ことわざや俳句」の特徴を表すキーワードを含む
具体的記述とその掲載回数「ことわざや俳句」の特徴を表すキーワード

文化

具

体

的

記

述

・伝統や文化に関する教育の充実（ｐ4）
・文化や伝統に親しむ（ｐ8）・異なる文化に触れる（ｐ8）・様々な出来事や暮らしの中の文化的な事物や事象（ｐ11）
・人間の文化の継承である（ｐ30）
・地域の行事や様々な文化に触れることを楽しんで（ｐ63）・日本やその地域が長い歴史の中で育んできた伝統や文化の豊かさに気付いたりする（ｐ134）
・地域の文化や伝統に十分触れて，ときには豊かな体験をする（ｐ134）
・我が国や地域社会における様々な文化や伝統に親しむ。（ｐ200）
・我が国や地域社会における様々な文化や伝統に触れ（ｐ200）
・長い歴史の中で育んできた文化や伝統の豊かさに気付く（ｐ200）
・身近な地域社会の文化や伝統に触れる（ｐ200）
・異なる文化にも触れる（ｐ200）
・文化や伝統に親しみをもつ（ｐ211）
・文化や伝統に関係する地域の人材（ｐ211）
・様々な事物や事象，文化から感じ取る（ｐ234）
・絵本，物語などのような幼児にとって身近な文化財（ｐ244）
他-5-- 207 -

掲
載
回
数

29

森森・前田・紺谷・横松：今日におけることわざや俳句を用いた保育のあり方に関する一考察
・ 前田 ・ 紺谷 ・ 横松 ： 今日におけることわざや俳句を用いた保育のあり方に関する一考察

季節（季語）

伝統［同じ意味内容を持つ言葉］
伝承的な遊び（「伝統」）

言葉の…美しさ

美しい言葉

言葉の…リズム

知恵［同じ意味内容を持つ言葉］
高齢者の豊かな
体験に基づく話（「知恵」）※

・季節などに適切に配慮する（ｐ79）
・自然や季節の変化など（ｐ101）
・季節などの周囲の環境の変化や行事なども（ｐ105）
・季節に応じた自然環境が必要（ｐ159）
・季節の行事にふさわしい食べ物（ｐ161）
・季節により自然や人間の生活に変化のあることに気付く（ｐ197）
・季節感を取り入れた幼稚園生活を体験する（ｐ197）
・日々の生活の中で季節の変化を感じる場面に出会う（ｐ197）
・幼児が季節の変化に気付いていくようにする（ｐ197）
・季節感のある遊びを取り入れたりする（ｐ197）
・季節による自然や生活の変化を感じる（ｐ197）
・季節の変化や自然事象と深く関わる（ｐ256）
他
・各地域には，それぞれ永年にわたって培われ，伝えられた文化や伝統がある（ｐ134）
・日本やその地域が長い歴史の中で育んできた伝統や文化の豊かさに気付いたりする（ｐ134）
・地域の文化や伝統に十分触れて（ｐ134）
・四季折々の地域や家庭の伝統的な行事に触れる（ｐ197）
・我が国や地域社会における様々な文化や伝統に親しむ（ｐ200）
・身近な地域社会の文化や伝統に触れる（ｐ200）
・幼稚園生活で親しんだ伝統的な遊びを（ｐ200）
・我が国の伝統的な遊びに親しんだり（ｐ211）
・四季折々に行われる我が国の伝統的な行事に参加したり（ｐ211）
・伝統的な遊びをしたり（ｐ211）
・文化や伝統に親しみをもつ（ｐ211）
他
・地域に伝わる民話や伝承的な遊びに詳しい方を招いたり（ｐ264）

23

22

1
・言葉の楽しさや美しさに気付いたり（ｐ214）
・言葉の音の響きの美しさもある（ｐ221）
・言葉の音がもつ楽しさや美しさに気付く（p221）
・言葉の響きや内容に美しさを感じ（ｐ221）
他
・美しい言葉を用いて優しく語り掛けたり（ｐ111）
・楽しい言葉や美しい言葉に出会う（ｐ221）
・美しい言葉や韻を踏んだ言い回しなど（ｐ229）
・美しい言葉に触れ（ｐ229）
他
・生活の中で言葉の響きやリズム（P9）・言葉の音を繰り返すリズムの楽しさ（ｐ221）
・幼児が生活の中で，言葉の響きやリズム，新しい言葉や表現などに触れ（ｐ229）
・遊びや生活の中で様々な言葉に出会い，その響きやリズムに興味をもったりする（ｐ229）
・知恵を出し合ったりする関わり方（ｐ183）
・知恵を出し合うことではない（ｐ183）
・地域の高齢者を幼稚園に招き，例えば，運動会や生活発表会を一緒に楽しんだり，昔の遊びを教えてもらったり，昔話や高齢者の豊かな体験に基づく話を聞いたりする（ｐ181）

部分は，研究対象活動と判断した根拠となるキーワード。（-6-- 208 -

）内は，ページを表す。

7

5

4

2

1

山陽論叢
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻 （2023）(2023)『幼稚園教育要領解説』における「ことわざや俳句を用いた保育」のねらいについての３．
考察『幼稚園教育要領解説』から抽出したキーワードを含む記述の中より，「ことわざや俳句を用いた保育」のねらいとなる内容を表５にあげた。
表５『幼稚園教育要領解説』における「ことわざや俳句を用いた保育」のキーワードの入った記述の中でねらいとなる箇所の抜粋
キーワード

本

序章
第１節 改訂の基本的な考え方
１ 改訂の経緯及び基本方針(２) 改訂の基本方針 ⑤（ｐ4）
序章
第１節 改訂の基本的な考え方
２ 改訂の要点(３)「ねらい及び内容」の改訂の要点 ③領域「環境」（ｐ8）

「文化」
「伝統」

・⑤ 伝統や文化に関する教育の充実

「文化」
「伝統」

序章
第１節 改訂の基本的な考え方
２ 改訂の要点(３)「ねらい及び内容」の改訂の要点 ④領域「言葉」（ｐ9）

「言葉の…
リズム」

・日常生活の中で，我が国や地域社会における様々な文化や伝統に親しむことなどを「内容」に新たに示した・文化や伝統に親しむ際には，正月や節句など我が国の伝統的な行事，国歌，唱歌，わらべうたや伝統的な遊びに親しんだり，異なる文化に触れる活動に親しんだりすることを通じて，社会とのつながりの意識や国際理解の意識の芽生えなどが養われるようにすることなどを「内容の取扱い」に新たに示した・言葉に対する感覚を豊かにすることを「ねらい」に新たに示した・また，生活の中で，言葉の響きやリズム，
新しい言葉や表現などに触れ，これらを使う楽しさを味わえるようにすることを「内容の取扱い」に新たに示した・幼児が絵本を見たり，物語を聞いたりして楽しみ，言葉の楽しさや美しさに気付いたり，想像上の世界や未知の世界に出会い，様々な思いを巡らし，その思いなどを教師や友達と共有したりすることが大切である・幼稚園においては，日常生活の中で出会う様々な事物や事象，文化から感じ取るもの
やそのときの気持ちを友達や教師と共有し，表現し合うことを通して，豊かな感性を養うようにすることが大切である

所

在第２章 ねらい及び内容「言葉の…
第２節 各領域に示す事項
美しさ」
４ 言葉の獲得に関する領域「言葉」
１ ねらい：解説部分（ｐ214）
第２章
ねらい及び内容「文化」
第２節 各領域に示す事項
５ 感性と表現に関する領域「表現」
１ ねらい：解説部分（ｐ234）※

文部分は，研究対象活動と判断した根拠となるキーワード。

まず，『幼稚園教育要領解説』の「序章」「第１節 改訂の基本的な考え方」「１改訂の経緯
及び基本方針」「(2)改訂の基本方針」⑤の本文の内容に「伝統や文化に関する教育の充実」とあり，「ことわざや俳句を用いた保育」は，伝統や文化に関する教育の充実が期待できる。
次に，「序章」「第１節」「２改訂の要点」の(３)「ねらい及び内容の改訂の要点」③領域「環境」の本文から，「日常生活の中で，我が国や地域社会における様々な文化や伝統に親しむこと」，④領域「言葉」の本文から，「言葉に対する感覚を豊かにすること」があげられ
ている。

-7-

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森森・前田・紺谷・横松：今日におけることわざや俳句を用いた保育のあり方に関する一考察
・ 前田 ・ 紺谷 ・ 横松 ： 今日におけることわざや俳句を用いた保育のあり方に関する一考察

また，領域「言葉」のねらいの解説部分では，「幼児が絵本を見たり，物語を聞いたりして楽しみ，言葉の楽しさや美しさに気付」く。領域「表現」のねらいの解説部分には，「幼稚園においては，日常生活の中で出会う様々な事物や事象，文化から感じ取るもの」という豊かな感性を持つことが書かれている。
これらから，「ことわざや俳句を用いた保育」のねらいの一つは，「ことわざや俳句を用いた保育」を通して，日常生活の中で，我が国や地域社会における様々な文化や伝統に親しむことで伝統や文化に関する教育の充実を図る。二つ目は，「ことわざや俳句を用いた保育」
を通して，言葉の楽しさや美しさに気付いたり，言葉の響きやリズム，新しい言葉や表現などに触れたりし，言葉に対する感覚を豊かにする。このようなねらいが考えられる。
『幼稚園教育要領解説』において５領域の内容を踏まえた「ことわざや俳句を用いた保４．
育」の具体的内容とその保育的意義についての考察
表６は，『幼稚園教育要領解説』における５領域の内容とのかかわりで挙げられている「ことわざや俳句を用いた保育」の具体的内容と保育的意義を整理したものである。
表６『幼稚園教育要領解説』において５領域の内容とのかかわりで挙げられる「ことわざや俳句を用いた保育」の具体的内容とその保育的意義
５領域
人
間
関
係

環
境

言
葉

内容
具体的内容
(１３)高齢者をはじめ ・「昔の遊びを教えてもらったり」（文脈から判断）
地域の人々などの自分の生活に関係の深いい ・「昔話や高齢者の豊かな体験に基づく話を聞いた
ろいろな人に親しみをりする」（文脈から判断）もつ（ｐ181）(３)季節により自然や ・「地域や家庭の伝統的な人間の生活に変化のあ
行事に触れる機会をもつ」
ることに気付く（ｐ197）(６)日常生活の中で，我 ・「幼児が，日常生活の中でが国や地域社会におけ
我が国や地域社会における様々な文化や伝統にる様々な文化や伝統に触親しむ（ｐ200）
れ」る
・「幼稚園生活で親しんだ
伝統的な遊びを家族や地域の人々と一緒に楽しむ」(７)生活の中で言葉の ・「声として発」する
楽しさや美しさに気付（文脈から判断）く（ｐ221）
・「幼児は，幼稚園生活において絵本や物語などの話や詩などの言葉を聞く」（文脈から判断）・「幼稚園生活を通して言葉の様々な楽しさや美しさに気付く」

保育的意義
・「地域の人たちと積極的に関わる体験をもつことは，人と関わる力を育てる」

・「季節により自然や人間の生活に変化のあることに気付く」
・「長い歴史の中で育んできた文化や伝統の豊かさに気付く」
・「地域の人々との関わりを通して，自分たちの住む地域に親しみを感じたりする」
・「家族や地域の人々と一緒に楽しむことなどにより幼児が豊かな体験をする」
・「言葉の音を繰り返すリズムの楽しさ」や「言葉の音の響きの楽しさ」，「言
葉の音の響きの美しさ」に気付くようになる・「楽しい言葉や美しい言葉に出会う」
・「言葉の感覚を豊かにしていくことに
つながる」

※

部分は，研究対象活動と判断した根拠となるキーワード。

※のないものは文脈から判断。

保育的意義は，保育内容「人間関係」，「環境」，「言葉」の中で見出される。そして，2018
年から施行された『幼稚園教育要領』の「ねらい及び内容」の改訂の要点として新たに示さ-8-- 210 -

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山陽論叢 第第 30
30 巻
巻 （2023）(2023)

れた領域「環境」の内容(６)「日常生活の中で，我が国や地域社会における様々な文化や伝統に親しむ。
」や，同じく新たに示された領域「言葉」のねらいの内容が含まれている内容(７)「生活の中で言葉の楽しさや美しさに気付く。」との関りで保育的ねらいが多く挙げられている。
表６に挙げられているように，「ことわざや俳句を用いた保育」の保育的意義として，「人と関わる力を育てる」，「自分たちの住む地域に親しみ」を持つ，「季節により自然や人間の生活に変化のあることに気付く」，「文化や伝統の豊かさに気付く」，「豊かな体験をする」，「言葉の音」の「リズム」や「言葉の音の響き」の「楽しさ」，「美しさ」に気付く，「言葉の感覚を豊かに」するをあげることができる。これらの記述から，文化や伝統の豊かさに気付くとか，言葉の楽しさや美しさに出会い，気付き，言葉の感覚を豊かにするとかに加えて，地域の人たちとかかわる力を育てたり季節の変化に気づいたりすることも意識する必要があると考えられる。
５．「ことわざや俳句を用いた保育」の配慮事項に関する考察
表３で抽出したキーワードを手掛かりに，「ことわざや俳句を用いた保育」の配慮事項を抽出したものが表７である。配慮事項は，保育内容の領域「環境」，領域「言葉」，領域「表現」にあった。
まず領域「環境」では，「季節感のある遊び」をすることで，「幼児が季節の変化に気付き，感じ取れるようにする」ことや「四季折々の地域や家庭の伝統的な行事に触れる機会をもつ」
ことが大切である。また，領域「環境」［内容］(６)では，「様々な文化や伝統に触れ」，「文化や伝統の豊かさに気付く」ことや「伝統的な遊びを家族や地域の人々と一緒に楽しむ」ことがあげられている。さららに，「文化や伝統に親しむ際には，正月や節句など我が国の伝統的な行事，国歌，唱歌，わらべうたや我が国の伝統的な遊びに親しむ」とあり，文化や伝統に親しむ際に伝統的な行事や，伝統的な遊びを取り入れることが推奨されている。
次に領域「言葉」では，幼児が生活の中で，言葉の響きやリズム，新しい言葉や表現などに触れ，これらを使う楽しさを味わえるようにすることや，言葉が豊かになるようにするこ
表７『幼稚園教育要領解説』における「ことわざや俳句を用いた保育」の配慮事項の示されている項目とその内容
項目
領域「環境」［内 容］(３)：季節により自然や人間の生活に変化のあることに気付く（ｐ197）

領域「環境」［内 容］(６)：日
常生活の中で，我が国や地域社会における様々な文化や伝統に親しむ（ｐ200）

配慮事項として挙げられている内容
・園内の自然環境を整備したり，季節感のある遊びを取り入れたりするなどして，幼稚園生活の自然な流れの中で，幼児が季節の変化に気付き，感じ取れるようにすることが大切である（ｐ197）
・かつては，地域の人々の営みの中にあふれていた季節感も失われつつある傾向もあり，秋の収穫に感謝する祭り，節句，正月を迎える行事などの四季折々の地域や家庭の伝統的な行事に触れる機会をもつことも大切である（ｐ197）
・幼児が，日常生活の中で我が国や地域社会における様々な文化や伝統に触れ，長い歴史の中で育んできた文化や伝統の豊かさに気付くことは大切なことである（ｐ200）
・幼稚園生活で親しんだ伝統的な遊びを家族や地域の人々と一緒に楽しむことなどにより幼児が豊かな体験をすることも大切である（ｐ200）-9-- 211 -

森森・前田・紺谷・横松：今日におけることわざや俳句を用いた保育のあり方に関する一考察
・ 前田 ・ 紺谷 ・ 横松 ： 今日におけることわざや俳句を用いた保育のあり方に関する一考察

領域「環境」［内容の取扱い］(４)：文化や伝統に親しむ際には，正月や節句など我が国の伝統的な行事，国歌，唱歌，わらべうたや我が国の伝統的な遊びに親しんだり，異なる文化に触れる活動に親しんだりすることを通じて，社会とのつながりの意識や国際理解の意識の芽生えなどが養われるようにすること（ｐ211）
領域「言葉」［ねらい］(３) :日
常生活に必要な言葉が分かるようになるとともに，絵本や物語などに親しみ，言葉に対する感覚を豊かにし，先生や友達と心を通わせる（ｐ213）
領域「言葉」［内容の取扱い］(４)：幼児が生活の中で，言葉の響きやリズム，新しい言葉や表現などに触れ，これらを使う楽しさを味わえるようにすること。その際，絵本や物語に親
しんだり，言葉遊びなどをしたりすることを通して，言葉が豊かになるようにすること（ｐ229）

領域「表現」［内容の取扱い］(１)：豊かな感性は，身近な環境と十分に関わる中で美しいもの，優れたもの，心を動かす出来事などに出会い，そこから得た感動を他の幼児や教師と共有し，様々に表現することなどを通して養われるようにすること。その際，風の音や雨の音，身近にある草や花の形や色など自然の中にある音，形，色などに気付くよ
うにすること（ｐ244）※

・文化や伝統に親しむ際には，正月や節句など我が国の伝統的な行事，国歌，唱歌，わらべうたや我が国の伝統的な遊びに親しむ（ｐ211）

・幼児が絵本を見たり，物語を聞いたりして楽しみ，言葉の楽しさや美しさに気付いたり，想像上の世界や未知の世界に出会い，様々な思いを巡らし，その思いなどを教師や友達と共有したりすることが大切である（ｐ214）

・幼児が生活の中で，言葉の響きやリズム，新しい言葉や表現などに触れ，これらを使う楽しさを味わえるようにすること。その際，絵本や物語に親しんだり，言葉遊びなどをしたりすることを通して，言葉が豊かになるようにすること（ｐ229）・幼児が言葉を使って表現することを楽しむようになるためには，単に言葉を覚えさせるのではなく，日常生活の中で見たり，聞いたりしたこととそのときに聞いた言葉を重ね合わせながら，意味あるものとして言葉に出会わせていくことが望ましい（ｐ229）
・絵本や物語，紙芝居の読み聞かせなどを通して，お話の世界を楽しみつつ，いろいろな言葉に親しめるようにすることも重要である。特に語り継がれている作品は，美しい言
葉や韻を踏んだ言い回しなど幼児に出会わせたい言葉が使われていることが多い（ｐ229）
・言葉を獲得する時期である幼児期にこそ，絵本や物語，紙芝居などを通して，美しい言葉に触れ，豊かな表現や想像する楽しさを味わうようにしたい（ｐ229）
・幼児期の発達を踏まえて，言葉遊びを楽しむことも，いろ
いろな言葉に親しむ機会となる（ｐ229）
・幼児の言葉を豊かにしていくためには，このような言葉を使った遊びを楽しむ経験を積み重ねていくことも必要である（ｐ230）・この（主体的に関われる）ような環境としては，幼児一人一人の感動を引き出せる自然から，絵本，物語などのような幼児にとって身近な文化財，さらに，心を弾ませたり和
ませたりするような絵や音楽がある生活環境など幅広く考えられる（ｐ244）

部分は，研究対象活動と判断した根拠となるキーワード。

-10-- 212 -

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山陽論叢 第第 30
30 巻
巻 （2023）(2023)とのために，絵本や物語，紙芝居の読み聞かせに親しんだり，言葉遊びを楽しんだりする経験を積み重ねていくことが必要であるとある。また，「幼児が言葉を使って表現することを楽しむようになるためには，単に言葉を覚えさせるのではなく，日常生活の中で見たり，聞いたりしたこととそのときに聞いた言葉を重ね合わせながら，意味あるものとして言葉に出会わせていくことが望ましい。」とあり，親しむだけでなく日常生活と結びつくことも必要であるとされている。
領域「表現」では，幼児が感性を磨かれていくには，幼児が興味や関心を抱き，主体的に関われるような環境が大切であるとされ，その主体的に関われるような環境のひとつとして，「幼児一人一人の感動を引き出せる自然」，「幼児にとって身近な文化財」，「絵や音楽がある生活環境」などがあげられている。
６．「ことわざや俳句を用いた保育」に関する教育課程編成時の留意点「ことわざや俳句を用いた保育」に関する国の基準を把握するため，『幼稚園教育要領解説』における関係記述を分析・整理した。そして，教育課程編成の際の「ことわざや俳句を用いた保育」に関する留意点について考察する。
まず，『幼稚園教育要領解説』の 2018 年の改訂により，新たに加えられた内容は，「序章
第１節 改訂の基本的な考え方

１ 改訂の経緯及び基本方針

同じく序章より，「第１節 改訂の基本的な考え方の改訂の要点

２ 改訂の要点(３)「ねらい及び内容」③領域「環境」」，この関係で領域「環境」の内容(６)が加えられている。そして，「序章 改訂の基本的な考え方
点(２)改訂の基本方針 ⑤」，

２ 改訂の要点(３)「ねらい及び内容」の改訂の要④領域「言葉」」，その関係で領域「言葉」のねらいに「言葉に対する感覚を豊かにする

こと」が加えられたことと，領域「言葉」の内容の取扱い(４)が加えられた。これらのこと
は，改訂の基本方針や改訂の要点であることから，「ことわざや俳句を用いた保育」に関するねらいを示すと考えられる。
改訂の基本方針⑤や改訂の要点の③領域「環境」と要点の④領域「言葉」の本文，領域「言葉」のねらいの解説部分から次の二つのねらいが考えられる。一つ目は，「ことわざや俳句を用いた保育」を通して，日常生活の中で，我が国や地域社会における様々な文化や伝統に親しむことで伝統や文化に関する教育の充実を図る。二つ目は，「ことわざや俳句を用いた
保育」を通して，言葉の楽しさや美しさに気付いたり，言葉の響きやリズム，新しい言葉や表現などに触れたりし，言葉に対する感覚を豊かにする。このようなねらいが考えられる。
次に「ことわざや俳句を用いた保育」の保育的意義では，文化や伝統の豊かさに気付くとか，言葉の楽しさや美しさに出会い，気付き，言葉の感覚を豊かにするとかに加えて，地域の人たちとかかわる力を育てたり季節の変化に気づいたりすることも意識する必要があると考えられる。
そして，「ことわざや俳句を用いた保育」の配慮事項として領域「環境」では，「季節感のある遊び」をすることで，「幼児が季節の変化に気付き，感じ取れるようにする」ことや「四季折々の地域や家庭の伝統的な行事に触れる機会をもつ」とある。また，「様々な文化や伝統に触れ」，「文化や伝統の豊かさに気付く」ことや「伝統的な遊びを家族や地域の人々と一緒に楽しむ」ことがあげられている。さらに，文化や伝統に親しむ際に伝統的な行事や，伝統的な遊びを取り入れることが推奨されている。次に領域「言葉」では，幼児が生活の中で，-11-- 213 -

森森・前田・紺谷・横松：今日におけることわざや俳句を用いた保育のあり方に関する一考察
・ 前田 ・ 紺谷 ・ 横松 ： 今日におけることわざや俳句を用いた保育のあり方に関する一考察

言葉の響きやリズム，新しい言葉や表現などに触れ，これらを使う楽しさを味わえるようにすることや，言葉が豊かになるようにすることのために，絵本や物語，紙芝居の読み聞かせに親しんだり，言葉遊びを楽しんだりする経験を積み重ねていくことが必要であるとある。
また，「幼児が言葉を使って表現することを楽しむようになるためには」，親しむだけでなく日常生活と結びつくことも必要であるとされている。領域「表現」では，幼児が感性を磨かれていくには，幼児が興味や関心を抱き，主体的に関われるような環境が大切であるとされ，その主体的に関われるような環境として，「幼児一人一人の感動を引き出せる自然」，「幼児にとって身近な文化財」，「絵や音楽がある生活環境」などがあげられている。
Ⅴ．今後の課題
本研究により，「ことわざや俳句を用いた保育」に関する国の基準を把握したので，これらを要点として踏まえながら，実際の教育課程編成時に，その教育課程内の「ことわざや俳句を用いた保育」に関する部分全体で，Ⅳの内容が考慮されていることが求められる。
さらに，「ことわざや俳句を用いた保育」の教材研究が必要である。
言葉が豊かになるようにすることのために，絵本や物語，紙芝居の読み聞かせに親しんだり，言葉遊びを楽しんだりする経験を積み重ねていくために，ことわざや俳句の絵本・紙芝居，伝統的な行事や伝統的な遊びとしてお正月に良くされる「かるた」などは教材としてもよく使われる。
その他，親しむだけでなく日常生活と結びつくことも必要であることがいわれているので，前出の田中（2018）(12)の「保育内容『環境』の保育力を培うためのガイドブックとしての俳句歳時記」で「四季折々，日々の暮らしの中で俳句歳時記をガイドブックとして参照
し，季語や例句を手掛かりとして，現実世界の自然や日本の伝統文化と実際にかかわり楽し
むという経験を繰り返せば，いつの間にか『環境』領域の豊かな保育力が身につくはずである。」と書かれているように，絵本やかるたなどを通して俳句を聞いて絵を見てイメージするだけでなく実体験が伴ってこそより親しめると考えられる。例えば，春にタンポポの花を見つけたときに「たんぽぽや日はいつまでも大空に」と中村汀女の俳句が出てくる又は保育者が口ずさむというように実体験に繋げる。俳句は季語が入っていることから，このような実体験が四季折々の地域や家庭の伝統的な行事に触れる機会をもつことや季節感のある遊
びにもつながる。
また，言葉の響きやリズム，新しい言葉や表現などに触れ，これらを使う楽しさを味わえるようにするには，五七五のリズムを感じるよう５文字・７文字・５文字で文章を作って遊んでみることも言葉遊びとして楽しめる。
このように，「ことわざや俳句を用いた保育」には，いろいろな遊びの展開が考えられる。
よって教育課程編成時にはこうした留意点からの教材研究が必要であると考えられる。
引用・参考文献(1) 中央教育審議会「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領
等の改善及び必要な方策等について（答申）」『中教審第 197 号』中央教育審議会，2016。
(2) 田中俊明「保育内容「環境」の保育力を培うためのガイドブックとしての俳句歳時記」『子ども未来学研究』12，pp.17-25，2018。

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山陽論叢 第第 30
30 巻
巻 （2023）(2023)(3) 高野浩「新「幼稚園教育要領」における領域「言葉」の学びの内容と課題 - 言語文化の視点から -」『千葉経済大学短期大学部研究紀要』14，pp.55-62，2018。
(4）中央教育審議会，前掲(1)，pp.13･79。
(5）西本鶏介「「ことわざ」を楽しむ」（表紙カバーそで），『ことわざのえほん』鈴木出版，
2003。
(6) 西本鶏介「おうちの方へ「かるたでことわざを覚える日本のことわざかるた」」（解説文）『日本のことわざかるた』ポプラ社，2002。
(7) 玉川学園編『日本のことわざ物語２』玉川大学出版部，pp.2-3，1985。
(8) 世界文化社グループ SEKAIBUNKA.COM 編集担当М「担当編集者からのおススメの一言」（『ことわざあいうえおかるた』の解説文），http://www.sekaibunka.com/book/exec/cs/
05839.html。
（情報取得 2017/1/20）(9) 西本鶏介「私の新刊 『続はいくのえほん』西本鶏介・編・文 清水耕蔵・絵--幼児も楽しめる俳句の本」『こどもの本』31(4)，日本児童図書出版協会，p.2，2005。
(10) 塩見恵介監修『俳句・短歌・歳時記大事典』あかね書房，pp.2･48，2015。
(11) 文部科学省『幼稚園教育要領解説』フレーベル館，2018。
(12）田中俊明，前掲(2)，p.19。

-13-- 215 -

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（2023）
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻（2023）

論文

食材の目測能力向上に効果的な学習方法の検討
Investigation of effective learning methods to improve
the ability of visual estimation of foodstuffs
大木 淳子1）・髙須賀 茉衣子2）・石川 真美子3）
Junko Ohki, Maiko Takasuga, Mamiko Ishikawa

キーワード：目測，食品重量，食意識，乾物，学習方法
Keywords: visual estimation, weight of foodstuffs，dietary awareness，dried food,learning methods
Ⅰ．緒言
食品の重量を推測する能力は、食事計画や献立作成などの栄養士業務を行う上で非常に重要である。この基礎的な能力を向上させるべく、これまで食品の目測能力に関する調査、研究が複数報告されている 1),2),3),4)。我々は本大学に在籍する栄養士養成課程の学生を対象に調査 5)を行ったところ、一定の学習によって学生の食品重量の把握能力が向上するという知見を得た。一方で、乾物重量においては、乾物の比重が小さく、また水戻し後の重量感覚の知識が乏しいためか、誤差率が大きくなる傾向があった。これは先行研究 1)と同様の傾向を示した。そこで本研究では、学生の基礎的能力向上のための効果的な学習方法を探るべく、調査の実習期間中に新たに乾物を用いた演習を追加し、効果を検証した。
Ⅱ．調査方法
1．対象者と実施期間
本調査は、2022、23 年度入学の栄養士養成課程 1 年生で、栄養学実習を履修した学生を対象とした。2022 年度及び 23 年度の授業カリキュラムはほぼ同じであるが、23 年度の実習では新たに乾物を用いた演習を追加した。
学生に研究概要を説明し、データは同意書による同意を得た上で使用する旨、本調査結果

1) 2）3）山陽学園短期大学健康栄養学科-1-- 217 -

大木・ 髙須賀 ・ 石川 ： 食材の目測能力向上に効果的な学習方法の検討
大木・髙須賀・石川：食材の目測能力向上に効果的な学習方法の検討や情報提供同意の有無が成績に影響しないことを説明し、同意の得られた学生計 114 名のうち、食品重量あてテストを 2 回行った 107 名（22 年度学生内訳：男性 3 人、女性 46 人・
23 年度学生内訳：女性 58 人）のデータを用いた。なお、いつでも研究参加への同意が撤回できるよう同意撤回書も配布した。本研究は山陽学園短期大学研究倫理審査委員会の承認を得て実施した（承認番号 A2023C002）。
2．調査内容1)食品重量あてテスト
授業 2 回目の 10 月および最終授業の前週である 12 月に、授業の一環として実施した。
食材や手順は、前回調査 5)と同様の方法で実施した。目測値と実測値との誤差を次式にて算出し、目測誤差率とした 1)。
目測誤差率=｜目測値-実測値｜÷実測値×100
目測誤差率 10％以内を正解とし、正答数、正答率を算出した。
また、学生の実習期間中の学習効果を検証するため、1 回目と 2 回目の食品重量あてテス
トを比較した時に 2 回目で誤差率が改善した品目数を算出した。
2)乾物の演習
23 年度は調理実習時、並行して乾物を用いた演習を計 4 回実施した。用いた乾物は以下のとおりである。
1 回目：わかめ

2 回目：小町麩

3 回目：ひじき、切り干し大根

4 回目：マカロニ

穴埋め形式のプリントを配布し、指示した乾物の重量を計測し、水戻し後の重量測定と、水戻し前後の倍率の算出、戻した後の容量を目視で確認させた。その後、乾物を用いた料理の作り方を 1 品提示し、学生は調理、試食を行った。
3．統計処理統計処理は R パッケージ（version 4.3.2）を用いた 6)。食品重量あてテスト 2 回の比較、乾物の重量あてテスト 2 回の正答数の比較は Wilcoxon の符号順位検定(p ＜ 0.05)により解析した。乾物の目測誤差率改善数と全 20 品目中の目測誤差率改善数との相関をスピアマ
ンの順位相関係数にて検定(p ＜ 0.05)を行った。
Ⅲ．結果
1． 重量あてテスト
1)目測誤差率
食品重量あてテストを栄養学実習の履修期間前後 2 回行い、食品 20 品目中の目測誤差率の変化を検討した。22 年度においては、2 回目の実施で 5 品目が有意に改善した（表 1）。
また、23 年においては 14 品目が有意に改善した（表 2）。顕著に改善した品目(p ＜ 0.001)
は、22 年度はワカメ、ひじき（ともに乾燥）、23 年度はごはん、油揚げ、鶏卵、ワカメ（乾燥）、ひじき（戻し）、コロッケ（コンビニ弁当）、副菜（コンビニ弁当）であった。
一方で、2 回目に目測誤差率が有意に悪化した品目は 22 年が 1 品目で油揚げであった-2-- 218 -

山陽論叢
（2023）
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻（2023）（表 3）。また 23 年度は有意に悪化した品目はなかった。
2)正答率
重量を正確に把握した割合を算出するため、目測誤差率が 10％未満を正解とし、品目ごとに正答率を算出した。1 回目で正答率が 20％以上の品目は 22 年度、23 年度ともに 4 品
目であり、共通の食品は食パン、鶏モモ肉の 2 品目であった（表 4-1，5-1）。また 2 回目で正答率が 20％以上の品目は 22 年度、23 年度ともに 8 品目であり、1 回目と比べて 4 品目増加した（表 4-2，5-2）。また 22 年度、23 年度で共通の食品は、鶏卵、食パン、ゆでうどんの 3 品目であり、その他の品目は傾向が異なった。さらに、1 回目に比べて 2 回目に正答率が 10％以上向上した品目は 22 年度が 6 品目、23 年度が 8 品目であった（表 4-3、5-3）。
反対に 2 回目に正答率が悪化した品目は 22 年度が 7 品目（ごはん、ひじき（乾燥）、ワカ
メ（乾燥）、油揚げ、じゃがいも、鶏モモ肉、食パン）で、うち 2 品目が乾物であった（表4-4）。23 年度は 5 品目（唐揚げ（コンビニ弁当）、バナナ、ごはん（コンビニ弁当）、鶏モ
モ肉、油揚げ）で、乾物はなかった（表 5-4）。
3)正答数
学生個人の乾物 4 品目中の正答数を、重量あてテスト前後 2 回で比較したところ、22 年度は有意差がなかったものの、23 年度においては 2 回目で有意(p ＜ 0.01)に上昇した（図 1）。
2．目測誤差率の改善数
乾物 4 品目（ワカメ（乾燥・戻し）、ひじき（乾燥・戻し））に焦点をあて、乾物の目測誤差率改善数と全体の食品目測誤差率改善数との関係を解析したところ、2022 年度は p ＜0.01 で有意となり、相関係数 r＝0.43 で相関があった。23 年度は p ＜ 0.001、相関係数 r＝0.49 で、より相関が見られた（図 2）。
表1

2 回目に目測誤差率が改善した品目（2022）
目測誤差率
1回目
食品名

2回目
Wilcoxonの符号つき

平均

S.D.

平均

S.D.

鶏卵

27.77

34.24

15.48

15.19

*

ワカメ（乾燥）255.10218.59119.73156.91***

ひじき（乾燥）228.57

195.88154.97324.36***

コロッケ

100.49114.01

48.98

39.77

**

魚

92.61

108.77

57.14

57.62

*

順位検定

使用頻度の高い食材
乾物

加工食品（コンビニ弁当）***p<0.001, **p<0.01 *, p<0.05-3-- 219 -

大木・ 髙須賀 ・ 石川 ： 食材の目測能力向上に効果的な学習方法の検討
大木・髙須賀・石川：食材の目測能力向上に効果的な学習方法の検討

表2

2 回目に目測誤差率が改善した品目（2023）
目測誤差率
1回目
食品名

2回目
Wilcoxonの符号つき

平均

S.D.

平均

S.D.

ごはん

28.80

15.74

21.32

15.79

食パン

32.21

34.11

26.51

39.59

*

にんじん

38.08

23.84

28.55

19.64

**

じゃがいも

41.95

20.77

34.77

17.47

**

油揚げ

143.41113.01

55.70

72.57

***

鮭

53.16

49.18

32.29

36.49

**

鶏卵

19.27

13.59

11.15

14.74

***

ワカメ（乾燥）438.79807.88191.55215.35***

ひじき（乾燥）324.48773.16160.52232.08**

ひじき（戻し）217.24312.08

61.81

59.43

***

コロッケ

88.76

92.74

47.24

48.91

***

魚

68.61

69.19

43.18

37.99

*

ハンバーグ

52.28

56.55

31.92

25.62

**

副菜

95.26

94.68

47.04

44.92

***

順位検定

使用頻度の高い食材***

乾物

加工食品（コンビニ弁当）

表3

2 回目に目測誤差率が悪化した品目（2022）
目測誤差率
1回目

2回目

平均

S.D.

平均

S.D.

56.42

63.38

82.65

70.17

Wilcoxonの符号つき
順位検定

使用頻度の高い食材

油揚げ***p<0.001, **p<0.01 *, p<0.05-4-- 220 -**

山陽論叢
（2023）
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻（2023）

表 4：2022 年度正答率

表 5：2023 年度正答率

表 4-1

表 5-1

表 4-2

1 回目の正答率が 20％以上の上位品目
食品名

%

ごはん

37.00

鶏卵

33.00

食パン

31.00

鶏モモ肉

20.00

2 回目の正答率が 20％以上の上位品目
食品名

表 4-3

表 5-2

1 回目の正答率が 20％以上の上位品目
食品名

%

食パン

31.00

ゆでうどん

29.00

弁当（ごはん）

26.00

鶏モモ肉

24.00

2 回目の正答率が 20％以上の上位品目

%

食品名

%

鶏卵

37.00

鶏卵

66.00

食パン

29.00

食パン

41.00

弁当（ごはん）

29.00

ゆでうどん

34.00

弁当（魚）

24.00

鮭

34.00

ゆでうどん

24.00

ごはん

33.00

弁当（コロッケ）22.00

ひじき（乾燥）26.00

弁当（唐揚げ）

20.00

弁当（副菜）

26.00

ひじき（戻し）20.00

ワカメ（乾燥）22.00

2 回目に正答率が 10％以上向上した品目

表 5-3

2 回目に正答率が 10％以上向上した品目
正答率の差

正答率の差

表 4-4

ひじき（戻し）

20.00

鶏卵

47.00

ゆでうどん

18.00

鮭

25.00

ワカメ（戻し）

16.00

ごはん

24.00

弁当（コロッケ）

16.00

弁当（副菜）

24.00

弁当（ごはん）

11.00

ワカメ（乾燥）12.00

弁当（唐揚げ）

10.00

ひじき（戻し）

11.00

食パン

10.00

ひじき（乾燥）10.00

2 回目に正答率が悪化した品目
正答率の差

ごはん

-27.00

ひじき（乾燥）-18.00

ワカメ（乾燥）-14.00

油揚げ

-8.00

じゃがいも

-8.00

鶏モモ肉

-4.00

食パン

-2.00

表 5-4

2 回目に正答率が悪化した品目
正答率の差

-5-

- 221 -

弁当（唐揚げ）-14.00

バナナ-9.00

弁当（ごはん）

-7.00

鶏モモ肉

-7.00

油揚げ

-1.00

大木
・ 髙須賀 ・ 石川 ： 食材の目測能力向上に効果的な学習方法の検討
大木・髙須賀・石川：食材の目測能力向上に効果的な学習方法の検討

図1

1 回目と 2 回目の乾物の正答数比較

図 2 乾物の目測誤差率改善数と全 20 品目の目測誤差率改善数との相関

Ⅳ．考察
食品重量あてテストは、これまで栄養学実習の期間中前後 2 回に渡り実施しているが、学生の目測能力向上の有無を検証するべく、前回の調査にて傾向を数値化した 5)。これにより、一定の学習によって目測能力の向上が見られることが分かった。一方で目測誤差率の改善は見られたものの、重量を正確に把握する尺度となる正答率の向上に至っていない品目
や、比重が小さく使用量の少ない乾物においては誤差率が大きくなる傾向があり課題が残った。また、目測能力向上のため、栄養学実習の調理実習では、使用する食材を毎回計量するよう指導しているが、前回の調査では、この計量習慣と目測誤差率改善との間に相関は見られなかった 5)。そのため、本研究では 23 年度の授業において新たに乾物を用いた演習を追加し、目測誤差率ならびに正答率の向上に効果があるか検証した。
まず 2 回目の重量あてテストで目測誤差率が改善した品目数は、22 年度より 23 年度で増加した。また、ワカメ（乾燥）、ひじき（乾燥）は両年度とも改善しており、誤差率は大きいものの、学生の知識レベルが向上していることが推測された。23 年度ではひじき（戻し）も大きく改善しており、水戻し後の乾物の重量把握能力が向上したと考えられた。一方で、目測誤差率が悪化した品目として 22 年度は油揚げがあるが、この結果に関しては、納-6-- 222 -

山陽論叢
（2023）
山陽論叢 第第 30
30 巻
巻（2023）

品の不備で当日使用した油揚げが 1 回目と 2 回目で規格（サイズ、重量）が大きく異なるものを使用したため、重量予測が困難であった可能性が考えられた。23 年度は悪化した品
目はなく、一定の学習効果があったと考えられた。
正答率が 20％以上の品目は、1 回目に比べて 2 回目で増加した。また 2 回目に正答率が高かった品目のうち、共通の食材は鶏卵、食パン、ゆでうどんであり、ともに規格から重量を推測しやすい品目であった。これは前回の調査結果や先行研究と一致した 1),3),5）。その他の品目については 22 年度と 23 年度で傾向が異なり、22 年度は弁当の 4 品目、ひじき（戻し）であったが、23 年度はごはん、鮭の他、乾燥のひじきとワカメが正答率 20％以上であった。この 2 品目については、目測誤差率は 22、23 年度ともに改善しているが 22 年度では正答率の上位品目にあがっていない。また、1 回目に比べ 2 回目に正答率が 10％以上上昇した品目のうち、乾物では、22 年度はひじき（戻し）、ワカメ（戻し）、23 年度はワカメ（乾燥）、ひじき（戻し、乾燥）であった。反対に 2 回目で正答率が悪化した品目は、乾物で 22 年度はひじき（乾燥）、ワカメ（乾燥）があがった。これは前回の調査と一致した 5)。
一方で、23 年度は悪化した品目に乾物はなく、これまでと異なる傾向を示した。対象学生が異なるため一概に比較はできないが、これらの結果から、23 年度ではより乾物の重量を正確に把握する力が向上したのではないかと推察された。そこで、乾物 4 品目中の正答数を、重量あてテスト前後 2 回で比較したところ、22 年度は有意差がなかったものの、23 年度においては 2 回目で有意に上昇した。前回の調査 5)では、乾物の正確な重量を把握する点において課題があったが、今回はそれらを覆す結果となり、大きな収穫であった。
食品の重量把握能力の習得程度は、学生によって異なる。しかし 1 回目よりも 2 回目で少しでも成長が見られれば（誤差率が小さくなれば）、学生の今後の学習へのモチベーショ
ンにつながる。1 回目に比べて 2 回目で目測誤差率が改善された品目数を集計したところ、乾物の目測誤差率が改善した品目が多いほど、全体の目測誤差率が改善した品目数が多かった。こちらも 22 年度、23 年度で集計したところ、23 年度のほうが強い相関があった。
今回は乾物に焦点をあて検討を行い、乾物を用いた演習を行うことで、重量把握能力の向上を確認することができた。1 年次に栄養士の基礎的な能力を習得することは非常に重要である。今回の研究で新たに教育効果が確認されたため、今後も継続的に調査を続け、効果的な教育方法の検討をしていきたい。
参考・引用文献
1）堀内理恵・大浦麻衣子・藤井久美子他：栄養士養成課程学生の目測能力および食意識変化, 日本食生活学会誌,20,230-238（2009）2）木元泰子・小河原佳子・島野僚子：栄養士養成短期大学生の食品重量を把握する能力に関する研究 (第 1 報)-学習効果及び意識変化に対する検討，武蔵丘短期大学，23，1-8（2016）
3） 八島絵美・三田村理恵子：管理栄養士養成課程の学生を対象とした目測能力習得に関する調査― 効果的な教育内容について ―，藤女子大学 QOL 研究所紀要，41-50（2018）4）佐藤真実・谷洋子：食事評価に必要な目測や盛り付け能力の向上を考慮した授業での試み「調理学実習」，仁愛大学研究紀要,2,51-57（2010）5）大木淳子・赤澤美帆：栄養士養成課程学生の目測能力向上の検討，山陽論叢,29,159-166-7-- 223 -

大木・ 髙須賀 ・ 石川 ： 食材の目測能力向上に効果的な学習方法の検討
大木・髙須賀・石川：食材の目測能力向上に効果的な学習方法の検討（2023）
6）R Core Team (2023). R: A language and environment for statistical computing. R
Foundationfor

StatisticalComputing,project.org/.

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Vienna,Austria.

URL

https://www.R-

2024 年３月 11 日印刷
2024 年３月 15 日発行
編集者

山陽学園大学･山陽学園短期大学紀要委員会

発行者

山陽学園大学･山陽学園短期大学〒703-8501 岡山市中区平井１丁目１４－１１
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