ISSN1346－020X
1346-020X
ISSN

大学評価研究
第
17 号
号
第 18

大学評価研究所開設記念号
論説
論説
大学の質保証と学習方法の改革 ………………………………………………… 吉田美喜夫
我が国の国際競争力復活と地方創生に向けた高等教育機関の役割 
山崎 光悦

寄稿 論文
特集テーマ：「大学評価の国際的通用性」
寄稿 特集テーマ設定の趣旨
論文…………………………………………………………… 生和 秀敏
国際化に向かう大学教育とその認証評価─視覚的分析の試み─…………… 鈴木典比古
特集テーマ：「高大接続―大学質保証の観点から―」アメリカのアクレディテーションをめぐる近年の状況
高大接続システムの構築と大学入試センターの役割

荒井 早苗
克弘
─高等教育法改正案を中心に─ ………………………………………………
前田
ヨーロッパにおける大学評価の最新の動向 …………………………………… 堀井 祐介
高大接続における入試のあり方 田中 耕治
中国の大学評価の最新動向 ……………………………………………………… 黄福涛
ASEAN 地域における高等教育質保証連携と高大接続改革におけるｅポートフォリオの活用について

尾木 義久「資格枠組み（QF）」の構築・運用の現段階
大学入試における民間試験導入について

吉田 幸政
研作
─今、日本の高等教育質保証に何が求められているか─………………… 早田
医学教育の国際的な評価の動向…………………………………………………
奈良「高大接続改革」に向けての本校の進路指導の取組

吉田 信雄
寿美
薬学領域の国際的な評価の動向 ………………………………………………… 小澤孝一郎
研究大学の高大接続
英国オックスフォード大学の訪問調査から

濱中 聰子
淳子
工学教育領域の国際的な評価の動向……………………………………………
深堀
TTIC における適格認定プロセス ………………………………………………… 古井 貞熙「高大接続」改革が大学評価に何をもたらすのか 
田代守
国際認証取得に向けた視点 ……………………………………………………… 河野 宏和
質保証機関の国際連携（台湾評鑑協会との共同認証プロジェクトが目指すもの） ………………… 原
和世
調査研究報告研究ノート
マレーシアにおける高等教育質保証
CalArts のプログラムレビューに関する考察―ＭＱＡとマレーシア高等教育機関の訪問調査報告―
─わが国コンテンツ教育分野の質保証・向上への示唆─ ………………… 山口

工藤
潤・早田
幸政・原
自己点検・評価に関する専門職大学院認証評価結果の考察…………………
山口
地域の大学に対する地域住民の現状認識と役割期待…………………………………………………… 杉谷祐美子・小島佐恵子・白川優治

翻訳
普通高等教育機関における学士課程教育の評価事業に関する教育部の意見（邦文仮訳）……………………………………………………… 小田

格

豪
和世
豪

目

次

論説
我が国の国際競争力復活と地方創生に向けた高等教育機関の役割

山崎

光悦 

1

高大接続システムの構築と大学入試センターの役割

荒井

克弘 

9

高大接続における入試のあり方

田中

耕治 

19

高大接続改革におけるｅポートフォリオの活用について

尾木

義久 

25

大学入試における民間試験導入について

吉田

研作 

33

「高大接続改革」に向けての本校の進路指導の取組

吉田

寿美 

39

研究大学の高大接続

濱中

淳子 

45

田代

守 

53

和世 

63

寄稿論文
特集テーマ：「高大接続―大学質保証の観点から―」

英国オックスフォード大学の訪問調査から「高大接続」改革が大学評価に何をもたらすのか

調査研究報告マレーシアにおける高等教育質保証―ＭＱＡとマレーシア高等教育機関の訪問調査報告―
工藤

潤・早田

幸政・原

論説

我が国の国際競争力復活と地方創生に向けた高等教育機関の役割 ﻿

我が国の国際競争力復活と地方創生に向けた
高等教育機関の役割

山

崎

光

悦

金沢大学長
大学基準協会大学評価研究所所長

単に個々の教員が教えたい内容中心の「何を教えたか」

はじめにの受動的な教育から、学修者自らが「何を学び、身に我々を取り巻く社会は、ＩＣＴ技術の発展を背景付けることができたのか」という学修者本位の体系的に、全てのものをインターネットで繋ぐＩｏＴ、ビッ

かつ能動的な教育への転換が求められている。そしてグデータと人工知能ＡＩの普及などによって、規格化「何を学び、身に付けることができたのかを社会に対された製品の大量生産、消費が成長を支える工業中心

し説明し納得が得られる」よう、学修成果・教育成果

社会から、新たな価値を創造し、より高度な情報・知の可視化も併せて求められている。

識に基づく付加価値の高い製品・サービスの提供が成大学が実施するキャリア形成教育の効果もあって、長を支える知識基盤社会へと転換しつつある。さらに今や学生らは入学前からキャリア形成を視野に入れてグローバル化も進んだことにより、大学にも、高度な専門分野を選択し、卒業後の就業によって社会に貢献

専門的知識の修得にとどまらず、問題の本質を見抜したい若者も少なくない。しかし有名大学を出て、一き、多様な背景を持つ人々との協働により課題を解決

流企業に就職すれば、幸せな人生が送れる筈、と言うするための意欲と実行力とを育てる教育が求められる親世代の幻想をどうやって断ち切り、若者一人ひとりようになった。今や高等教育は、これまでの専門分野

が自分流の未来の設計図を描けるようになれるのか？

別の知識とスキル中心の教育から脱却し、次代を担うもはや親の描く昭和の成功モデルは通用しないこと

若者に求められる職業生活や社会的自立に必要なを、日本社会が総体として受入れなければならない時

キー・コンピテンシーに基づく能力は何かの議論を基代がとっくに迫り来ている。モノ造りを中心とする我に、その能力開発と育成に有効な知的活動や体験活動

が国の国際競争力が衰退しつつある今日、日本の未来が何かを見定めた教育プログラムを構築していく必要を切り開き世の中を変革する尖った人材、イノベータがある。

待望論がしきりである。従来の常識、殻を破り、社会文部科学省の「2040 年に向けた高等教育のグランドを変革し、新しい未来を切り拓く人材育成の方法論とデザイン（答申）」（平成 30 年 11 月）では、高等教育がして、最近は至る所で文理融合教育や異分野融合教育

目指すべき姿として、「基礎的で普遍的な知識・理解とが声高に論じられている。そんな中、我々アカデミア

汎用的な機能を持ち、その知識や技能を活用でき、ジは新たな教育ビジョンと改革方針を世の中に発信し、レンマを克服することも含めたコミュニケーション能その方針に沿った大学教育の方法論と具体的なシステ力を持ち、自律的に責任ある行動をとれる人材養成」

ムを構築する必要があり、そのために大学教育をどうの実施を掲げ、高等教育が「個々人の可能性を最大限変革し、入学試験制度をどう変革すれば良いのかにつに伸長する教育」に転換することが期待されている。

いて、以下で考究してみたい。

−1−

大学評価研究第 18 号

１．本来、大学は学生個々人のどんな能力を開発すべきなのか？

2019 年 11 月

高等教育機関にもそのための教育改革、変革が求められている。
研究者の育成とて同じで、劣悪な研究環境に耐え、我が国の国際競争力、いわゆる国力がどんどん低下

教師の背中を見て若い研究者が育つとはとても期待でしつつある今日、上述のごとく若者には新らたな価値

きない。自由な発想と潤沢な資金、そして十分な時を創造し、未来を切り開く力が求められている。勿間、若いうちから自らがマネージすることが経験でき論、どんな分野でも専門基礎力は必要だが、今までのる独立した研究体制が整備された環境でこそ、尖ったように、大学は、ただただ知識とスキルを教え込む、研究者の才能が遺憾なく発揮されると期待されてい受動的に学ばせる教育を今後も継続するので良いのる。

か？社会に出て活躍するために最も必要な能力、今後

２．日本の国際競争力復活・向上、地方創生に求められる人間力、キー・コンピテンシーとは何かを役立つ人材育成とは？

改めて考えてみる必要がある。単なる若者批判をする

これからの人材育成に求められる視点のいくつかにつもりは毛頭ないが、昔のように親や師の背中を見てついて、以下で考えてみたい。

若者が育つ、という環境はとても望めない。そんな幻想を捨てるべきである。むしろホワイトカラーが増え

先ず日本の国際競争力が低下した今日、いったい卒て自分の両親の職場を知らず、職業に対する臨場感が業生に何を期待し、そのために大学、高等教育機関は薄れ、キャリアパスへの理解が困難になりつつある。

どんな知識とスキル、マインドを卒業生に付与すべき

小学生、中学生の折から職場訪問あるいはインターンなのか？という課題である。学生には、世界の課題、シップが必要な時代である。企業群も社内教育の余裕

人類の課題と日本の立場、現状を理解し、それらの課が無くなって、高度成長期のように「大学では基礎を題に果敢に挑戦して、社会を変革する貢献が期待されしっかりと教えておいてくれれば、後は入社後に鍛えている。その為には、先ず学生を海外の現場に連れ出るから」とはもう聞こえず、即戦力となる人材を求めし、具体的な課題を目の当たりにして、課題の深刻てくる。即戦力は、用が済んだらすぐにお払い箱となさ、重大さを理解させることが大切である。留学促進

るのではないかと心配になる。

を実践するには学生達の国際コミュニケーション力をそれでは、高等教育機関は学生個々人のどんな能力

磨き、いろいろなタイプ、いろいろな目的の海外渡航を見出し、それを開発し伸ばす教育をすべきなのか？

プログラムを開発準備して、それに参加させることがバブル崩壊前のモノ造りを中心とする高度成長期時代

効果的である。その時に是非とも準備させたいのは、の生活様式が変化し、子供たちが成長する環境も大き日本を含む世界の近現代史、日本文化の知識と理解、く変わった。我が国の国際競争力を復活させ、新しいそしてどれでも良いが、具体的な日本文化体験をさせ未来を切り拓きそれを継続するために、どんな能力とることである。

マインドを若者に持たせれば良いのかが問われてい一方、世界の課題解決に取組むことと同時に、今、る。その為に高等教育機関はどこに焦点を絞り、何を我が国では東京一極集中が原因となって地方消滅の課中心に据えて若者たちを鍛え上げ、我が国の未来社会

題解決への対応も重要であり、別に考える必要があを切り開く戦士に育て上げるのかが、我が国の将来にる。地方創生には、一極集中した人口を地方に分散さとって極めて重要な課題であり、高等教育機関が自覚せる必要があり、そのためには働き甲斐のある職場がをもって総体で取組むべき目標である。つまり、今、

人口移動に見合った規模で地方にも必要である。ＩＣＩＣＴの普及と相まって人工知能 AI や仮想現実 VR

Ｔが発達し、情報ネットワーク、５Ｇの普及と相まっなど科学技術の劇的な進歩とその一般生活への急激なて、テレワークがどんどん普及すれば、それも夢では

浸透がかつて経験したことのないスピードで進む中、ないが、それ相当の時間経過が必要であると目されて−2−

我が国の国際競争力復活と地方創生に向けた高等教育機関の役割 ﻿いる。地方創生に資する政策、民間ベースの取組みもＡＦＡやマイクロソフトなどの台頭によって、日本を含め、少しでも早く始めれば、その分、その成果も早代表する有力企業群の時価総額が地に落ちた今、アジ

く期待できる。最近の観光やイベント型ツーリズム、

アで発展を着実に遂げる近隣諸国、中国、台湾、韓国

グリーンツーリズムなどによる交流人口の拡大も地方による経済的征服を避けながら、大学は我が国のどん産業の育成、地方ビジネスの興隆、地方経済の規模拡な未来社会を目指し、若者の教育に取組めば良いの大に役立ちそうである。将来的には各地域の独自文化

か、真剣に再考すべきときに来ている。中国やインの深みとその継承が地方創生の要として効いてきそう

ド、東南アジアを中心とするアジア経済圏が近い将である。

来、北米や欧州を抜いて世界トップの経済圏を形成

また、キャリア形成の観点からは、専門性を取り入し、世界経済の発展に大きな影響を及ぼすようになる

れた中長期型のインターンシップを経験させることものは間違いない。我々の脅威はそれがそんなスピー大切であることは言うまでもない。できれば国際イン

ド、どんな地域性、方法をもって我が国経済に襲い掛

ターンシップを義務付け、周到な準備のもとに経験さかってくるのかである。

せ、異なるビジネス文化に触れさせたい。それを国内

パナソニックの携帯ラジオ、ソニーのウォークマン

企業等でのインターンシップ経験と対比できれば、なほか、そもそもモノ造りは日本のお家芸であったはずお良い。

なのに、いつしか世界を席捲するヒット商品は出なく私の大学では毎年夏休みや冬休み中に、「超体験プなった。日本の大手企業の経営陣がハイリスクな商品

ログラム “ 学長と行く○○合宿 ”」（○○には地名が入の市場投入を決断できない結果とする分析があるが、る）と称し新入学生達を能登や白山麓などに連れ出す

筆者も同感である。特に、かつては産業の米と囃され人気の合宿プログラムを実施している。合宿の一環でた電子産業の海外資本への投降、衰退が激しい。海外

実施している学長講義で、先日「もしも、お金が沢山で生産されたスマートホンを分解すれば、その７，８

手元にあったら何をしたいか？」と入学後半年弱経っ

割の電子部品や液晶画面が日本製だとしても、利潤のた学生達に尋ねたが、美味しいものが食べたい、小旅

多くは海外に流れている。かつては数十社が百位内に行がしたい、スマホを買い換えたい・・・など、想定

ランクインしていた時価総額世界ランキングにいまやもしない突然の質問にスケールの小さい、身の回りのトヨタ自動車１社しか残っていない。丸いスマート掃

足りないものを探す程度の発想しかできない返答に、

除機ルンバ、吸引力抜群のサイクロン型掃除機、羽根がっかりしたばかりか、危機感すら覚えた。恐らく、のない扇風機など最近の家電ヒット商品はいずれも海普通に考えられる十分な衣食住環境と大学を往復する

外からの輸入品である。今、我が国の技術者に求めら生活に満足しているらしく、情けない思いをした。

れているのは、今までの常識を塗り換える技術開発力

次に国家再建のために、大学群はどんな人材育成にに加え、独創的な商品企画力である。未だに国産ビジ注力すべきなのかという課題について考えてみる。領

ネスジェット MRJ が完成させられないのは、システ

土も狭く、資源も乏しい我が国は、モノ造りを中心とム設計技術が我が国に不足しているからだとの指摘もする科学技術創造立国を目指して発展してきた。原材ある。自動車産業頼りの一本足打法の我が国のモノ造料やエネルギー資源を海外から調達し、物質的に豊かり産業の将来が案じられてならない。高価な耐久消費

な人間社会の実現、生活水準の向上につながる製品を財はシェアリングの時代を迎えている。空飛ぶ自動車造り続け、世界に供給することで、世界と地域の発展が実用試験段階に入った。ハードウエア技術に加え、に貢献してきた。そのことを改めて、教育現場で、ＩＣＴやＡＩを活用したサービス技術、モノ造り中心

しっかりと若者に再認識させるべきではないか？

の製品開発だけではなく、プラス、コト造りの設計・

Japan as Number 1 の神話は、バブルの崩壊と共に機能付加がヒット商品を世の中に送り出すには重要とガラガラと音を立てて崩れ去り、米国経済の復活とＧなっている。そのためには、破壊的なイノベーショ−3−大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

ン、ディスラプションを引き起こす革新的な設計、デログラムを提供できるか、またその質保証ができるかザインできる技術者やイノベータが必要とされていが、それぞれのプレゼンスを決定付けると予測する。

る。

３．そ のために、どんな接続入試ができるのそうした背景や我が国のモノ造り国際競争力の衰退

か？

振 り に 鑑 み て か、 文 部 科 学 省 の EDGE-NEXT プ ロ
ジェクトに象徴されるようなアントレプレナーシップ

現在の大学入学試験は、大学入試センターが提供す

教育が国公私立を問わず多くの大学で盛んになりつつる５教科７科目から各大学がそれぞれの専門分野の学ある。シリコンバレーや深圳、イスラエルを真似て、修に必要な基礎能力を測るための科目を課し、アド

大学発ベンチャーや官主導のベンチャーキャピタルにミッションを与えている。特に国立大学は一部で特色よるスタートアップ育成の仕組みも整えられつつある

あるＡＯ入試や推薦入試を実施してはいるものの、そが、その効果はいまだに十分ではない。また国内主要のほとんどが５教科７科目と各大学が実施する個別試

都市では自治体も加勢して、スタートアップカフェを験の総合評価による一般入試が主流である。特に国立中心にピッチコンテストも盛んになりつつある。こん大学には、様々な基幹分野に必要な人材を育成し、社な状況を見ながら、各高等教育機関はそれぞれの地域会に輩出し続けるというミッションを担い続ける必要の状況、経済界、地方創生、産業創生に向けた地元自が確かにあるものの、我が国の国際競争力が地に落ち

治体の動きなども勘案しながら、それぞれの状況に応た今、今後も引続き同じやり方で全ての教科、科目をじたアントレプレナー教育への注力が必要ではないか

平均的に学んだ高校生を受け入れ、各専門分野の知識と考える。

とスキルを教授し、従来どおり輩出し続けるので良い

最終的には、第４次産業革命あるいは我が国政府がのであろうか？という疑問が沸き起こる。例えばコ掲げる Society 5.0、超スマート社会実現の原動力とな

ミュニケーション基礎能力を修め、理系の数学や物る、ビッグデータを取り扱う数理データサイエンスと理、化学、あるいは特定の文系科目の修得に秀でた高人工知能ＡＩをはじめ、先進ロボットと自動運転技

校生を集める私立型の入学試験によって受入れ、徹底術、３Ｄプリンターと新材料、そしてＩＣＴをフル活

的にエリート教育に徹することで、世界トップレベル

用するＶＲ ＆ ＡＲ技術など、近未来を先導する科学の基礎研究者の卵を育てる、または、文理融合型の人技術が切り開く未来社会の実現に必要な新技術のメガ

材育成によって社会を変革してくれるイノベータ人材

トレンドからバックキャストしながら、それらの科学育成に集中する、あるいは、これまでとは違うる若者

技術がほとんど全ての分野に影響すると予想される集団、能力の異なる多様な人材を集めてダイバーシ

中、それぞれの分野にとって必要な具体的な人材育成

ティ環境で育てるなど、科学技術の発展や未来社会を目標を定める必要がある。予測不能に近い社会変革、先取りした人材育成が必要ではないかと考える。その急速に変化し続ける現代社会で、それらの変革、イノ

とき文系や理系の基礎知識のほかに、入学者選抜で何ベーションを受け入れ、新しい社会を築く対応力が求を尺度として能力を測り、選抜すべきかを今一度考えめられている。それをどう、具体的に教える、あるい

ねばならない。高等学校までの基礎教育と、大学で学は対応能力を身に付けさせるかが、今、大学に課せらぶ専門知識とスキル、そしてリベラルアーツ、教養教れた重要な課題である。あわせて、社会変革を先導す

育を修めたジェネラリスト＝社会人として必要な能力

るリーダーシップ教育も今後、その重要度を増してこ

ではないことを、社会経験を踏んだ成熟した大人は肌よう。大学教育、高度専門人の育成内容と方向性が定で感じているはずである。しかし、義務教育で大切にまれば、自ずと大学を始めとする高等教育機関が目指されている三技能、特に思考力、判断力、表現力などすべき教育の方向性も定まるはずである。その枠組みを具体的に測るには、十分に吟味され、周到に準備さの中で、どんな具体的な特徴と優位性をもった教育プ

れた測定手法開発が必要とされている。それらは入学−4−

我が国の国際競争力復活と地方創生に向けた高等教育機関の役割 ﻿

後に展開する学びの諸活動とどう関連付けし、どの程カデミアを目指す者など、徹底した選抜・動機付けが度のレベルを必要とするのか？ 長年かけて築かれて行われている。そもそも義務教育時代から素質を持つきてしまった、一点刻みの偏差値重視の入試制度、大優秀な子供たちを選抜し、早過ぎるのはないかと思え

学の序列化をどうやって打ち破ればよいのか？が、る幼少期から徹底したエリート予備軍育成教育が施さ今、大学に問われている。

れている。我が国の危機的現状を救う窮余の策としそれらを実現するためにどんな潜在能力をもつ若者て、一考に値すると考える。

を選抜し、大学に迎え入れたらよいのか？そのためのその一環として、文系、理系を問わず全体が見渡

高大接続、大学入試をどうすれば良いのか？選別基準

せ、集団をけん引できるグローバルマインドを持ったの重要性が一段と高まりそうである。若者たちの学び

若者を少数割合でもよい、ある一定割合で育成する必を着実に進めるには、高等学校での個々の学びの軌要がある。大学に求められている文理融合型教育を促

跡、特に課外授業の主体的な学びの軌跡を中心に、進するだけでは根本的な解決には繋がらない。従来のJAPAN e-Portfolio（教育情報管理機構）を使ってデー

高校２年生で理系、文系のいずれかを選択させる、長タベース化が実現しつつある。高校生が自分の学習活

年続けてきた理系文系分離型の教育を一部でも良い、

動や課外活動などの記録を見て振り返り、成功体験だ

止めてみてはどうか？確かに法曹や医療人、教員など

けでなく、失敗を反省することで自身の成長を感じ取

社会のデマンドに呼応して必要な質、量に配慮した人れることがポートフォリオの意義である。これを小中材育成機能を担保しながら、その一方で我が国の国際学校に広げ、そして大学へと引き継ぐ構想もある。さ

競争力の衰退に歯止めをかけ、社会を変革できるイノらに高校生の正課における学びの軌跡も電子データ化

ベーション人材を適切な割合で供給することが、大学する計画、実証試験が進行しつつある。これが完成すの重要な使命となりつつある。

れば、一般入試、ペーパー試験一発で選抜する１点刻

そのため一般入試でも、段階表示、バンド幅で成績

みの入試からの脱却を図る重要な方策、機会となりう評価を実施し、設定された範囲に該当する希望者に入ると期待されている。さらに大学はそれを引き継ぎ、学許可を与える入学者選抜が、ある意味では理想的だ

大学での学びや人間としての成長、キャリア形成の記が、入学者数をきちんと管理、コントロールすること

録を社会人へと引き継ぐという構想もある。それが本が困難となる。であるなら厳格な入学定員管理を止当に個々の若者の個性を伸ばし、個別の能力を開発す

め、競争的環境で学生募集、大学教育を実践、教育カることに繋がるのかという心配が先に立つが、運用次

リキュラム、教育プログラムの魅力をもって、学生獲第である。若者人口が減少する中、受験産業が次の新得競争をさせるべきではないかと考える。今後、若者ビジネスとして狙っているビジネス、それに加担すべ

人口の急激な減少が予測される中、大学間の生き残り

きかどうか、よく考えてみる必要がありそうである。

競争は当然ながら激化し、学生獲得競争による大学の話題は変わるが、先般イノベーションが日本よりは自然淘汰が始まりつつある。そのときに、可能な範囲

るかに進んでいるスタートアップ大国、イスラエルをで手間隙をかけた特色ある特別入試が有効である。そ訪問する機会を得た。小国ながら、どうして日本をはれぞれの特色ある人材育成の原点となる、いろいろなるかに凌ぐ勢い、レベルでイノベーションが起こり続素質と能力、特技を持った若者、男女、既卒者、留学

けているのかを考察するためである。筆者の理解で生などの多様性を確保しながら、選抜するにはどうしは、大学入学前の男女隔てない兵役制で徹底的に国家たら良いのか？ひと工夫もふた工夫も必要である。

研究開発戦略に沿った能力別実践教育が行われ、その経験、人的ネットワークを通じて若者が具体的な学ぶ
動機をもって専門分野を選択し、大学へ進学する者、
スタートアップを直接目指す者、あるいは研究職・ア−5−大学評価研究第 18 号

４．それは大学の教育内容、自主的に学ぶ何を刺激し、どんな学びを提供すべきなのか？

2019 年 11 月

べきではないかと考える。
それぞれの専門分野の基礎をしっかりと修めながらも、学際的、異分野融合に積極的で、これから必要な

今の教育はどこが駄目なのか？かつては機能してい社会変革を先導する統率力、牽引力を保持するよう、たはずの人材育成機能がなぜ破綻をきたしているのそれらの能力、マネジメント力を育成する。そうしたか？について、認識することから教育改革を始めなけ人材育成を社会との連携により、専門力を鍛えながればならない。

ら、同時にマネジメント力を鍛える教育、育む仕組み

早くは、日本におけるアクティブ・ラーニング導入

作り、具体的かつ効果的な教材開発が課題である。

のきっかけとなった 2012 年の中央教育審議会答申「新同様に、文部科学省の教育改革プロジェクトを活用

たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～しながら海外留学によってグローバル人材育成に力を

生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ注いでいる大学も多いが、学生たちを海外に連れ出し～」では、「従来のような知識の伝達・注入を中心とし何を鍛えるのか？いろいろな試み、工夫がされていた授業から、教員と学生が意思疎通を図りつつ、一緒る。例えば、国際インターンシップを経て、どう職業になって切磋琢磨し、相互に刺激を与えながら知的に観を醸成し、グローバルマインドを植え付けるのか？

成長する場を創り、学生が主体的に問題を発見し、解が課題である。海外進出している日系企業の協力が欠を見いだしていく能動的学修（アクティブ・ラーニン

かせない。昨年から始まっている卓越大学院プログラグ）への転換が必要である」と述べている。今や高等教ム（WISE）でも、将来、企業で活躍する博士人材の育育機関において、学生の主体的で自律的な深い学びを成、日本の国際競争力復活への道程に期待が寄せられ達成するためのアクティブ・ラーニング、反転授業等ている。

の導入は、必須となりつつある。
「学習者による受動的な講義の受講」から、「学習者による能動的な学修」への転換が迫られているのみならず、大学の役割に関

５．各高等教育機関の果たすべき役割 ―結びに
変えてー

して、
「学生が専門的知識を学ぶところ」から、「学生かつてないほどの勢いで技術革新の波が押し寄せ、がこれからの社会で活躍できる力を養い育てるとこ社会変革を引き起こしている現在、個々の大学、高等ろ」という考えへの転換が迫られているにも関わらず、教育機関が今こそ、それぞれの特色と強みを活かし現場では相変わらず、自分の専門知識をひけらかし、て、何に注力してどんな学生像、社会人像を描き、学少しでも多くの知識を教えたがる熟練した教授連で溢生を鍛えるべきかを考えねばならないときである。少れている。確かに、各学問分野の基礎知識、基本スキ

子化、出生率の低迷が続く中、ただただ人口減少に応ルの修得はこれからも欠かせない。それぞれの分野でじた規模縮小を辿るのではなく、各高等教育機関、大学ぶ理論や公式、原理は大切であるが、詳細を何でも学はそれぞれの特色と強みを生かしながら、知識やス

かんでも頭に叩き込む昔風の学習はいまや無駄であ

キルを教え込む受動型教育から自ら学ぶ学生を支え育る。ＩＣＴによるネットワークが発達し、スマートホむ教育へと転換し、将来の科学技術のメガトレンドをンを片手に若者はいとも容易く必要な公式や理論の詳先取りする人材育成、日本の変革を支える人材育成を

細をユビキタスに引き出すことが可能なのである。そ

どう実施し、卒業生、修了生を輩出するかが問われてれぞれの分野の学問体系の根本的な基本構造を知らしいる。そんな時代であることを強く認識し、教育改革

める必要はあるが、多くの知識を与えるのではなく、を断行することが、そして大学トップにはそれを実現

若者たちの学びのトレンド、気質を理解し、自ら学する改革の計画を策定し、実施に移すための統率力、ぶ、学び続ける自主性を獲得させることに重きを置く

ガバナンス力が期待されている。

−6−

寄 稿

以下の各論文が執筆された後、2019 年 11 月１日、文部科学省は 2020 年度からの英語四技能民間テストの導入を延期した。

寄稿

論文

高大接続システムの構築と大学入試センターの役割 ﻿

高大接続システムの構築と
大学入試センターの役割

荒

井

克

弘

東北大学名誉教授・（独）大学入試センター名誉教授もしれない。学制がスタートした 70 年前を振り返っはじめにてみれば、高校進学者は年齢人口の半数に満たず、大高大接続は用語として近年しきりに使われるように学進学者も 10％に達しなかった。ところが、30 年後なった。少なくとも 1990 年代前半までは「大学入試」の 1980 年には高校進学率は 90％を超え、すぐに全入で十分であったし、そのほうがおそらく、的確に相手化を迎えた。高学歴を指向する勢いは 75 ～ 85 年の進に論点を伝えるのに便利だったのではないか。なぜ、学抑制計画の後、再び勢いを盛り返し、大学短大への回りくどい表現を使うようになったのか、そのあたり

進学率は 2005 年に 50％を超えた。高校も大学短大も、に、この問題の厄介さがある。

戦後の出発時期とは比較にならないほどの教育人口をそれでも半世紀ほどをふり返ってみると、「高大接抱える時代になった。これほど短期間に大衆教育社会

続」が頻繁に使われた時期は２度ほどある。戦後の学が出現するとは、誰も予想していなかったに違いな制改革がスタートした少し後の時期と、1970 年代終い。その証拠に、学校制度の変革も教育課程の改訂もわりの「ゆとり教育」の議論がはじまった頃である。戦

進学率の勢いに追いついていけなかった。大学入試の後の学制は複線型から単線型に移行し、きわめて単純世界に大きな変化が訪れたのは少子化の到来による。

な積み上げ型の制度になった。大学進学も、高校を卒

この 30 年の間に 18 歳人口は４割減って学力選抜の多業すれば、誰もが大学へ進学できるような開放性が魅

くは推薦入試・AO 入試へさま変わりをした。いまや、力であった。しかし現実は、大学進学は狭き門であ大学入学者の半数近くが学科試験ではなく、推薦入試

り、新制高校を卒業したからといって、すぐに手の届や AO 入試で大学へ入ってくる。私学セクターでは４くような存在ではなかった。開放的に見えた学制はむ

年ほど前にこのルートからの入学者が全体の半数を超しろ高大接続への配慮を欠いた素朴な、というより粗えた。国公立大学ではまだ２割足らずだが、今回の改雑な制度であった。

革でさらに増えることになろう。

（1）

1978 年に告示された学習指導要領が「ゆとり教育」とはいえ、入試の変貌は少子化の影響によるものでの端緒ともいえる改訂のはじまりであった。1960 ～あり、実態はじつに不安定なかたちで高等学校と大学

75 年にかけての大学進学率の増加は著しく、大学のがつながっているにすぎない。戦後の学制は量と質の大衆化を目の当たりにした大学教員たちはそのあとにバランスを維持する限界に達した。長期的な視点で学やってくる「ゆとり教育」に恐れをなしたのである。こ校システムを見直さなければいけない時期がきたのでのとき、高大接続は再び俎上に上った。

ある。近年の政策答申にはグローバル化とかコンピテ

今回の高大接続問題は戦後３度目にあたる。戦後のンシーとか片仮名の前置きが並んでいるが、じつは学制の賞味期限が切れたという表現があたっているか

もっと身近な変化を直視しなければいけない時代なの−9−大学評価研究第 18 号である。

2019 年 11 月

学、高等教育を仲介するものとして誕生したが、中等学力選抜の是非はともかく、この選抜が長期にわ教育はその発展過程において、市民の完成、職業人のたってわが国の高校教育を牽引してきたことは事実で養成という独自の意義をもつようになった。大学へのあろう。大学教育もまたこの入試に依存して成り立っ

進学準備教育はいわばその片隅に追いやられた。やがてきた。これからはどうだろう。いまなお、入試に頑て、大学教育、高等教育の拡大にともなって、進学準張っている生徒は多数を占めるだろうが、生徒も変わ

備教育も拡張の時代を迎える。

る。いたずらに受験者に負荷を掛けるような入試は受

西ヨーロッパのイギリス、ドイツ、フランスなどの験者自身が逃げ出すだろう。荒唐無稽な改革に突入す

学校制度をみると、進学型の中等教育のなかに進学予るのではなく、冷静さが求められている。いまが変則備課程を見ることができる。近年のフランスは大きな的すぎる。正則に立ち返ることを考えるべきであろ

分岐点に差し掛かっているが、西ヨーロッパの諸国はう。

資格試験制度をもち、安直な大学の大衆化を阻むようⅠに歯止めの役割をはたしてきた。これらの国では中等高大接続について教育の修了資格は大学入学資格を兼ねる。この仕組み

高大接続とは、高校（中等教育）
から大学（高等教育）

は大学が学問文化の場であることを自覚するよい機会への進学プロセスのことを指す。多少一般的な云い方であり、また試験の準備をする期間でもある。予備課をすれば、“ 学校 ” から “ 大学 ” への移行のプロセスで程をしっかり学ぶことは資格取得にも近道になる（2）。

ある。大学と学校とはもともと同じシステムに包括さ高大接続はこの予備課程によって守られ、資格制度にれていたわけではない。中等教育は元来、義務教育と支えられてきたともいえる。過酷な受験競争を勝ち抜

大学を仲介する教育としてあとから導入された。以前

くという、大学入試の世界だけで高大接続を支えてきは、大学へ進学しようとする者は少なかったし、収容た日本とは違う教育的な伝統をこれらの国は培ってき力も乏しかった。大学進学者の多いアメリカでも、大た。

学就学率が急速に上昇するのは 1940 年以降である。

アメリカの高大接続は上記のヨーロッパの国々とは

高度産業社会の発展にともない、大学と大学の卒業者

また別である。アメリカは 19 世紀の学問中心地だっの社会的な需要が拡大したのである。

たドイツの大学に倣うべく、またそれに並び、凌駕す

日本では、小学校から中学校、高等学校まで一貫しることを企て、大学の改革を進め、大学院を創りだした教育課程を前提として編成されている。学校教育法た。19 世紀後半のエール大学やジョンズ・ホプキンスにも、中学校は「小学校における教育の基礎のうえ

大学院大学はその先駈けである。その結果、従来のカに」、高等学校は「中学校における教育の基礎の上に」

レッジ・プログラムはアンダー・グラデュエイトに位と書かれている。しかし大学はこうした学校群と違っ置づけられ、大学院への予備課程であると同時に、一て、独自の設置目的を有している。
「学術の中心とし般教育・教養教育の課程として整備された（3）。ヨーて、広く知識を授けるとともに、深く専門の学芸を教

ロッパの高大接続が普通教育から専門教育への移行に授研究し、知的、道徳的及び応用的能力を展開させる

接続の焦点があるとすれば、アメリカの高大接続はアことを目的とする。」というものである。趣旨は 19 世

ンダー・グラデュエイト・プログラムから大学院への紀の近代大学をモチーフにしているが、学校との違い進学がそれにあたる。
アメリカの大学入学は、日本では長らく理想的な制は明瞭であり、教育と研究が不可分に結びついている度と目されてきたが、両国の制度を比較することはむ

ことが読み取れる。
英語では高大接続に articulation という語を用いる。

ずかしい。アメリカの高校教育には国としての標準課

関節の意味で、サブシステムの動きを拘束しない。自程もなく、共通の学力試験などできない国柄である。

在に動けるあそびがある。中等教育は義務教育と大大学入学者選抜の際に多くの資料を要求されるのはそ− 10 −

高大接続システムの構築と大学入試センターの役割 ﻿れらから志願者個人の能力を推し量るしか手段がないとはいえ、入試の多様化は少子化による受験競争のからである。なぜ、理想化されたのか、日本の大学入緩和という特異な条件の下で可能だったことであり、試の根幹にかかわるテーマであるが、ここではアメリ大学とても、多元的な評価に自信があったわけではな

カの大学の成功の鍵だったとだけ述べておこう。

い。多様化は学生市場の新規開拓に役だったものの、日本の戦後の高大接続はヨーロッパのような予備課

定員選抜依存だったわが国の大学入試は多様化による程をもつわけでもなく、アメリカのような４年間の一学力低下に対しまったく抵抗力がなかった。入試の多般教育をもつわけでもない。特殊な国である。入試は様化は学生の学力低下、学力不足の風評を広げた。こ

学部別に行う大学が圧倒的に多く、入学した段階ではの経緯から、入試の規制緩和は教育の質保証には役立

すでに学部所属が決まっている。戦後から 1991 年のたないというレッテルを貼られることになる。高大接

大綱化までは専門、専攻が決まった後に、学生たちは続を大学入試だけに依存するという脆弱さは、容赦な一般教育を受講した。市川昭午氏はこれを新制大学のく少子化のなかで露呈し、今回の改革の導因にもなっ矛盾と指摘した 。日本にはヨーロッパのような予備

た。

（4）

課程はないが、高校教育そのものが受験教育の塊のよⅡ

うな学校はあまたある。どのように差異化するのがよ

高大接続システムの構築＜教育再生実行会議＞

いかはむずかしいが、進学準備はよく云えば未来志

今回の高大接続改革が構想しているのはどのような向、受験教育は高校教育の再履修を繰り返すことにな

システムなのだろうか。教育再生実行会議が 2013 年

り易い。
私見であるが、戦後、日本の高大接続に大きな影響

10 月に提出した第四次提言（5）からふり返ってみることを与えたものとして共通第１次学力試験の導入を挙げにしよう。再生実行会議は改革の骨格として２種類のておきたい。それまで、大学はともすると高校での履

テストを提案し、その連携についても構想を述べた。

修内容を尊重しようとしなかった。入学試験に難問奇２種類のテストとは、まずセンター試験の後継と見な問が続出したのはそのためである。共通 1 次試験の導される達成度テスト（発展レベル）と、高校生が在学中

入以降はそうした批判を受けることはほとんどなくに受検する達成度テスト（基礎レベル）である。

なった。大学入試センターに充実した作問体制の手本

発展レベルは「大学が求める学力水準の達成度の判ができたからである。作問の改善は共通１次試験のみ定に積極的に活用」と書かれており、基礎レベルは「高

ならず、個別試験にも及んだ。今回の改革を先取りし等学校の基礎的・共通的な学習の達成度を客観的に把たような話だが、大学が学習指導要領や高校教科書を握し、学校における指導改善に活かす」となっている。

尊重するようになったことは当時として画期的なこと

基礎レベルは将来、推薦入試、AO 入試の学力評価にであった。

役立てることを想定し、その段階で発展レベルとの連

もうひとつ、日本の高大接続を変えた要因として少携が構想された。基礎レベルの原形は 2013 年 1 月に初子化は重要である。政策的には 1985 年に臨時教育審

中教育分科会高等学校教育部会が提案した「高等学校議会が答申した「入試の多様化」
が転機となる。多様化（6）と推察される。全国学力・学習テ
学力到達度試験」

は入試の規制緩和であり、共通試験によるしばりを可

ストの高校版と考えてもよい。但し、個人資格での参能なかぎり自由にした。共通試験の利用をアラカルト

加で有料であること、複数回実施を想定していること式に変え、1 次試験、２次試験のしばりを解いた。共などに違いがある。これが 2017 年の実施方針では「高通試験の利用法はあくまでも個別大学の裁量次第とし校生のための学びの基礎診断」に変わった。

た。この方針により、入学者選抜の評価の多元化、多発展レベルは、センター試験の後継と述べたが、セ様化に弾みがつき、それまで学力選抜以外の入試に消ンター試験の目的が「大学に入学を志願する者の高等極的だった、社会の受け止めかたも変わっていった。

学校段階における学習の基礎的な達成の程度を判定す− 11 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

（7）
ることを主たる目的とする（下線は筆者）」となって等学校での教育活動に配慮しつつ、関係者の意見も踏いたことを思えば、発展レベルの目的はセンター試験

まえ、中央教育審議会等において専門的・実務的に検よりもやや高いところに目線を置いている。他方、基討」と付記されており、今回、遮二無二実現させたい

礎レベルは高校段階の達成度評価を目的にしたテストというわけではなく、テスト理論の実用化を日本でもであった。「知識・技能の活用力、思考力・判断力・表検討したらどうかという示唆でもあるようだ。実際、現力を含めた幅広い学力を把握し、指導改善につなげ「高大接続システム改革会議」
では、項目反応理論をはる」としている説明からしても、学習指導要領に忠実

じめ、CBT の開発についても活発に議論が行われた。

な教育課程の達成度テストであると考えてよいのだろ

結果的には、テストの複数回実施は見送られたが、大う。受検学年は２～３年次と想定されるが、これにつ胆に日本の試験風土に挑戦してみたという点では注目

いては、すぐに高校側からは２年次は困る、という反に値する提案であった。

対の声があがった。この構想はセンター試験を選抜テ

成績の段階別表示という提案は、教育測定の専門

ストと教育テストに２分したつくりだと考えれば分か家、入試の実務家の間では評価はあまり芳しくはなりやすい。

かった。段階別表示は云い換えれば情報量の欠損であ

但し、この提言が見た目よりも厄介なのは、テスト

り、段階数が少ないと、一点刻み以上の不公平が生じの実施について幾つかの条件が付記されている点にある危険もある。また、志願者の散らばりが小さい大学る。まず、両テストともに「複数回実施」が課せられてや学部の場合は、志願者が特定の段階区分に集中するいる。さらに発展レベルは試験結果を「レベルに応じために、選抜に利用することが困難なことも指摘されて段階別に表示」することとなっている。他方、基礎た。ちなみにアメリカの SAT は各科目 200 ～ 800 点をレベルには成績の「段階別表示」の条件はないが、「推10 点刻みにして 60 段階表示を、同じくアメリカの薦入試・AO 入試における基礎学力の判定に際してのACT の得点は 36 段階刻みで表示されている。段階別

活用を促進」する、となっている。２種類のテストの表示の結論はまだ出ていないようだが、素点と９段階

関係はイギリスの GCE（General Certificate of Educa-

表示（スタナイン）を併用する案が検討されている。

tion）の A レベルと O レベルに似ている。
＜中央教育審議会＞

複数回実施は単にスケジュール的なやりくりではな
く、テスト理論の導入を示唆すると推察される。入学

教育再生実行会議から１年２ケ月ほど遅れて、中教試験を複数回実施する以上、試験の結果を比較できな

審の高大接続答申（8）が提出された。２種類のテストのければ意味がない。すべての受験者が毎回受験すると提案は継承されているものの、イメージはだいぶ変は限らない。テスト理論でいうところの「得点の等化」

わった。表現が複雑で抽象的になった。高大接続特別が必須になる。等化の方法には各種あるが、IRT（項部会の審議では学力像をめぐって議論が交わされるこ

目反応理論）を用いるとすれば、テスト問題は事前にとが多くあったが、結局、論点を絞り切れず、制限時調査してパラメーターを算出しなければならない。テ

間が終わった感がある。最終的に答申の柱に据えられスト問題は繰り返し使用されるため、原則非公開となたのは、改正学校教育法の第 30 条の２項から抜粋しる。成績も素点ではなく標準得点が割り振られる。日た「学力の三要素」であった。

本の試験風土とは根本から対照的である。本文のなか

答申の本文の２頁に次のように説明されている。

に「発展レベルのテストを将来的には CBT(Computer「学力については（中略）平成 19 年の学校教育法改正にBased Test)」（提言７頁）に」と書かれているのをみる

より、「基礎的な知識及び技能」「これらを活用して課と、この文面からも、テスト理論への傾倒はかなり確

題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力」

信的なようすが見受けられる。とはいえ、注に「具体「主体的に学習に取り組む態度」という三つの重要な要的な実施方法や実施体制（中略）の整備等について、高素（いわゆる「学力の三要素」）から構成される「確かな− 12 −

高大接続システムの構築と大学入試センターの役割 ﻿学力」を育むことが重要であることが明確に示されたの導入は、記述式より曖昧なままで、「四技能の評価

ところである。
」と。答申はこの「学力の三要素」を旗を推進する。」と述べたうえで、「民間の資格・検定試

印に押し立て、「初等中等教育から高等教育まで一貫

験の知見の積極的な活用の在り方などを含め検討するした形で、一人ひとりに育まれた力を更に発展・向上必要がある」と書かれている。この時点では、まだ英させることが肝要である。
」と主張した。

語四技能の行方は定まっていなかった。例えば、「話

元来、第 30 条の２項は義務教育の目的、教育目標

すこと」については、「環境整備や採点等の観点から、の達成について書かれた文章である。高大接続の改革

平成 32 年度当初からの実施可能性については十分にの答申だからと云って、それを大学、高等教育にまで検討する必要がある」との慎重意見も報告に記されて延長するというのは無理な話である。それは多少割りいた。

引いても、学力の三要素を口実にすれば、センター試

同会議の最終報告を読み直していて、注目されるの験の抜本的な見直しを進め、学習指導要領に忠実な共は基礎学力テストの目的がかなり変わったことであ通試験を実現できると考えたのであろう。本文の 14る。高大接続答申では、「生徒が、自らの高等学校教頁には「大学入試センター試験は「知識・技能」を問う

育における学習達成度の把握及び自らの学力を客観的問題が中心となっており、これからの大学入学者選抜に提示することができるようにし、それを通じて生徒において評価すべき「確かな」学力の在り方や、（中略）の学習を喚起、学習の改善を図る。
」となっていた。そ高等学校段階の基礎学力を評価する新テストの導入なれがシステム改革会議の最終報告では「義務教育段階

ども踏まえると、「知識・技能」を単独で評価するのでの学習内容を含めた高校生に求められる基礎学力の確はなく、「知識・技能」と「思考力・判断力・表現力」

実な習得」と「それによる高校生の学習意欲の喚起」と、を総合的に評価するものとしていくことが必要であ

対象学年を下げた表現に書き換えられた（下線は筆る。
」との文章がある。何としても、センター試験を学者）。学習評価テストが高校教育の達成度テストに近力の三要素の内に包摂したいらしい。センター試験をづいた分だけ、基礎学力テストはその照準を下げなけ

高校の達成度テストに変えてしまえということだろう

ればならず、棲み分けに配慮したと考えられる。対象か。

学年が下がったことにより、推薦入試、AO 入試に利用される可能性は減った。

＜高大接続システム改革会議＞

システム改革会議では、実現困難と判断された提案

中教審の高大接続答申が提出された後、文科大臣のは「延期（棚上げ）」に、可能性のあるものは「検討」に出した実行計画にしたがって、「高大接続システム改回された。最終報告が出たものの、中途になったまま

革会議」が 2015 年２月に設置された。答申の具体化をの議論も多くあった。議論を中断することによって、図るという会議のわりには、中教審の高大接続特別部

文科省の主導権を取り戻そうとした気配が濃い。記述

会の残留組が多く、そこにテスト理論の専門家や大学式も英語四技能試験も中途である。システム改革会議

入試センター理事長、大学の学長たちが加わるというの段階では、英語四技能の行方は知れず、記述式は採会議体になった。会議の焦点は実際にできることでき点に多くの不明を残していた。基礎学力テストの議論ないことを仕分けすることであった。

も、多くの時間を割いた割には、実施主体も曖昧なま

同じ年に中間報告が出て、翌 16 年３月に最終報告

まに終わった。システム改革会議の幕を閉じ、後は、が出た。（仮称）高等学校基礎学力テスト、（仮称）
大学

省内の非公開の小委員会に任せる段取りであった。

入学希望者学力評価テストの提案は 2020 年度に導入、引き継がれた事項は、第１が「高大接続システム改記述式問題は、作問・採点・実施方法等の課題につい革の推進・検討等の体制について」、第２は「高等学校て、今後、具体化に向けて「実証的・専門的な検討」を

基礎学力テスト（仮称）について」、第３は「大学入学進めることで大すじが合意された。英語の四技能試験者選抜改革について」である。これは「個別大学におけ− 13 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

る入学者選抜改革について」と「大学入学希望者学力評験もあった。民間に託すよりも大学入試センターに委価テスト（仮称）について」の２つがセットになっていねるほうが、高校教育のためにも、共通テストの改善

る。最後の第４は「高等学校基礎学力テスト（仮称）」にも有効だったはずである。

と「大学入学希望者学力評価テスト（仮称）の実施主体

こうして、学力の三要素を柱とする、２つのテストについて」であった。

による高大接続システムが一応できあがった。だが、再生実行会議の頃と比べて、目的、目標も曖昧にな＜高大接続改革の実施方針＞

り、だいぶ見劣りがする。もともと高校までの教育目

2017 年７月 13 日に、文科省はシステム改革会議か標がせいぜいであった、「学力の三要素」
を大学、高等

ら引き継いだ事項の検討結果をまとめ、「高大接続改

教育まで延長するというレトリックを使って、大学入革の実施方針等の策定について」を公表した。新テス

試の共通試験を高校教育の達成度テストに近づける操トの名称は「大学入学共通テスト」、「高校生のための作が行われた。そのことによって、大学入学共通テス

学びの基礎診断」と決まった。大学入学共通テストは、

トと大学入学者選抜の間には新たなすき間が生じるこ「大学入学希望者を対象に、高等学校段階における基とになった。

礎的な学習の達成の程度を判定し、大学教育を受ける

大学入試が目的なら、記述式の問題はこれまでのよために必要な能力について把握することを目的とす

うに個別試験に出題すればよい、民間英語検定も同じる。このため、各教科・科目の特質に応じ、知識・技である。すでにそれなりの数の大学が民間英語検定を能を十分有しているかの評価も行いつつ、思考力・判出願要件に取り入れている。個別大学・学部で使うだ

断力・表現力を中心に評価を行うものとする。
」となっけなら、問題は限定される。大学入学共通テストに含た。再生実行会議の発展レベルが「大学が求める学力

めようとするから、公平公正の問題が複雑になる。大水準の達成度の判定に積極的に活用」であったのに比学入学共通テストは学習指導要領のための試験ではな

べると、だいぶ高校寄りの内容に変わった。大学入試

い。学習指導要領の徹底に執着する余りに、入試が二の共通試験というより、再生実行会議の「基礎レベル」の次になった。

のテストに近い。

大学入学共通テストの曖昧さは単に抽象的だという「高校生のための学び基礎診断」は「義務教育段階のだけでなく、対象が学力上位層なのか中位層なのかに学習内容を含めた高校生に求められる基礎学力の習ついてもはっきりしない。センター試験を「知識・技得」と「それによる高校生の学習意欲の喚起」を目的に能」中心のテストと総括している以上、「思考力・判断掲げた。そして「文部科学省において一定の要件を示

力・表現力等」を評価する新テストは、より高度で高し、それに即して民間の試験等を認定する仕組みを創

次なテストにならざるを得ないが、答申は高等学校学設する。
」となった。再生実行会議のときは「高等学校習指導要領に格別のこだわりを述べてもいる。
「作問の基礎的・共通的な学習の達成度を客観的に把握し、体制の抜本的見直し」は何をめざすのか、次節ではそ学校における指導改善に活かす」となっていたのだかの中身に注目してみたい。

ら、「義務教育段階の学習内容を含めた高校生に求めⅢられる基礎学力の習得」としたのは大きな変わりよう

大学入試センターの役割だ。民間丸投げとなれば、大学入学者選抜との関連は

大学入試センター法によると、センターの役割はさらに低くなった。しかし、高校教育改革の重要な糸「大学に入学を志願する者に対し大学が共同して実施口となるテストであっただけに民間丸投げでよいのかすることとする試験に関する業務を行うことにより大という疑問は残る。元の基礎学力テストのままであれ学の入学者の選抜の改善を図り、もって大学及び高等ば、大学入学共通テストや CBT の開発に利用するこ学校における教育の振興に資することを目的とする。
」とができた。入試という枷の外でいろいろと試せる実（独立行政法人大学入試センター法）となっている。こ− 14 −

高大接続システムの構築と大学入試センターの役割 ﻿の法律にしたがって、大学入試センターはセンター試

定試験（民間英語検定）を「一般選抜」の全受験生に課験を実施してきた。センター試験を実施するうえで、すとともに、平成三五年度までは、センターの新テス

重要なことは２点あったと思う。第１は受験者のこと

トを併せて課すこととし、それらの結果を入学者選抜を第一に考え、公平公正な試験を実施することであに活用する。
（カッコ書きの補足は筆者）」と決めた。さる。第２は試験実施の主体である大学の立場に立ったらに 2018 年３月には「大学入学共通テストの枠組みに試験を実施すること、である。独立行政法人大学入試

おける英語認定試験及び記述式問題の活用に関するガセンターには政策立案機能はない。粛々と入試に関すイドライン」を発表し、大学入試で民間試験の結果をる業務をこなすだけである。しかし、そうした地道などのように使うかについて指針を示した（9）。しかし他作業を通してのみ浮き彫りにされてくる真実がある。

方、東大は 2018 年５月に学内の「入学者選抜方法検討

例えばそれは、従来実施してきた試験と今回の改革でワーキング・グループ」が五神総長に答申を出し、国計画されている試験の仕様の違いである。

大協のガイドラインに疑問を投げかけた。それを受けて東大は入試監理委員会を開き、同年９月 26 日に民＜公平公正の原則＞

間英語検定の出願要件を A2 レベルと決めたほか、民入試業務の原則は公平公正であること、受験者を犠

間英語検定を受けられない場合は高校調査書または英牲にしないことである。そのために、入試センター関語担当教員の理由書でも認めるとの見解を発表した。

係者は時間と労力を惜しまず、その原則に忠実に業務

東北大学、北海道大学は民間英語検定を出願要件からに励んできた。大規模入試は学力調査とは違う。求め外すと表明し、名古屋大学、京都大学は東大と同様のられる危機管理のレベルがまったく違うのである。規対応を決めた。国大協の幹部クラスの大学の対応も一模が大きくなるほどに、計画はより周到に練られ緻密様ではないのである。これで「大学が共同して実施すでなければならない。そして、実施は正確でなければることとする試験」と云えるだろうか。
記述式の問題についても、同じようなことが云えならない。少なくともセンター試験の仕様はそのようる。システム改革会議の最終報告では「作問・採点・につくられ、実施されてきた。
2019 年７月に全国高等学校長協会が民間英語検定

実施方法等の課題について、今後、具体化に向けての不安解消を文科省に申し入れたのは、この改革が杜「実証的・専門的な検討」を進める」と述べていた。そ撰だったからである。資格・検定の成績登録がはじまの後、２度の試行調査が行われ、入試センターでの検る 2020 年４月の８ケ月前になっても、十分な情報が収も行われた。業者採点の差し戻しが見つかった。サ

高等学校に届いていない。不安は受検機会の地域格

ンプルチェックだが、50 万人規模に直せば、数千件差、家計負担の大きさ、障がい者への配慮等、６項目に及ぶ。国語の 120 字記述の問題は正答率も低いが、にわたっていた。大学の中にもいまの時点でなお、民

自己採点の不一致は２回の試行調査のいずれも３割に間英語検定の利用方針を明らかにしていないところが達した。数学の記述式にいたっては無回答が多すぎてある。拙速にその導入を決めた文科省の責任は大き分析の対象にならぬほどであった。

い。2017 年７月に公表された「実施方針」では、大学

民間英語検定も記述式もいまの段階では、大学入学

入学共通テストは「大学が共同して実施する試験」と書

共通テストに含めるのは公平公正の観点から無理な状かれている。しかし実際は、文科省が実施方針を決況である。実施を強行した場合の事故は想像がつかな

め、大学団体へ承認を求めただけのことである。

い。大学入試センターはこのレベルで試験を強行した
ことはないからである。

国立大学協会は 2017 年 11 月に「平成三二年度以降の国立大学の入学者選抜制度―国立大学協会の基本方センター試験の過去の事例を２つ挙げておこう。

針」
を公表し、そのなかで「国立大学としては、新テス

2012 年１月のセンター試験では、地理・歴史（地歴）とトの枠組みにおける五教科七科目の位置づけとして認公民の試験時間に問題冊子の配布ミスが起きた。試験− 15 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

監督が指示を間違えたことによる。この年から、地タリと止まった。個別試験でも難問奇問の批判を聞く

歴・公民の試験では 10 科目の中から試験時間中に２科

ことはほとんどなくなった。学習指導要領をしっかり

目を自由に選択できる方式に変わった。監督要領は勿消化し、高校教科書の範囲を厳守する慣行が広く定着

論、監督者説明会でも、試験開始の前に地歴、公民のしたのだ。大学入試センターには教科書データベー

２種類の問題冊子はすべての受験生に配布すると説明

ス、試験問題データベースが完備している。教科書のされていた。ところが、一部の試験室で、地歴、公民

採択状況、教科書出版社のシェアの科目別リストも用の片方の問題冊子しか配布されなかった。あるいは地意されている。すべての教科書を最新版で瞬時に検索

歴と公民の２冊の問題冊子を一度配っておきながら、することもできる。

それを間違いと判断し、配布直後に片方の問題冊子を学習指導要領の改訂が行われるときには、試験企画回収した。配布ミスは 10,000 室の試験室のうち 98 室

委員会で出題科目、出題範囲の検討が行われ、その内で起こり、最大で 5,000 人の受験者に影響がでた。こ容が決まると、すべての科目について調査研究委員会の対応にあたって、入試センターは配布ミスの試験室が組織される。新しい学習指導要領の要点を大学教員にいた受験者全員に対し、無条件で再試験を認めるこの目でしっかり確認し、吟味するためである。その作とを公表し、１週間後に 5000 人が受験した同じ試験業をもとに、新しく改訂された学習指導要領の要点が会場で再試験を実施した。

整理されて報告書が作成される。作問委員会はそれを（10）

もう１例は、2006 年度から導入されたリスニング

参考に、また独自の読み込みも進め、学習指導要領、の試験である。IC プレイヤーの機器不良と受験者緊

教科書は二重三重にチェックされる。学習指導要領な張とが重なり、受験者数百人が再開テストを申し出

どに縁がなかった大学教員たちも作題委員になって一た。再・再開テストを希望する者もでた。機器の交換

年も経つと、担当の高校科目ついて真のプロになってと再開テストを繰り返すことで急場を凌ぎ、現場でのいる。大事なことはこれらの作業を大学教員自身の手

受験者の犠牲は免れた。その後 IC プレイヤーの品質でやることだ。

は向上し、実際にテストテープを試聴するインストラ

このような工程を注意深く丁寧につくってきたのクションも改善され、機器の不良率は 20ppm（10 ）台は、「大学の試験」
を作るという強い自負があったからまで減少した。受験者が正常な機器を不良と誤認するである。教育責任を負う者が入学者選抜を行うのは選ケースは心理的な要素がありなかなか減らないが、着抜の原則である。学習指導要領に準じて試験問題をつ

実にトラブルは減っている。見過ごしてならないのくるのではなく、学習指導要領を尊重し、高校教科書

は、受験者の申し立てを無条件に認める再開テストのを素材として、大学教育に必要な知識・能力を試す試対応である。監督者側の負担は大きいが、受験者の不験問題を作成する。こうした姿勢の下にセンター試験

安解消に確実につながっている。入試の事故はゼロでの問題はつくられてきた。センター試験はその意味あることが前提である。大事なことは、仮に事故がで、試験そのものが高大接続の有力なツールなのでああったとしても受験者を救済できる目算が立っているる。

ことである。それがなければ、試験はできない。それ・大学入学共通テストの体制-6が入試センターの原則であり、役割である。

先述したように、高大接続答申は、センター試験を「知識・技能」中心の試験であったと述べている。
「知＜大学の試験を実施する＞

識・技能」だけでなく「思考力・判断力・表現力等」も・共通１次試験、センター試験の問題作成

含めて試験問題の改善を図るために、センターの作題共通第１次学力試験が導入される前は個別試験だけ体制を抜本的に見直すとも書いている。この抜本的見の時代が続いた。入試に難問・奇問が続出した時期で直しのために、文科省が何を実行したか。彼らが努力もある。これが共通１次試験の体制になってから、ピしたのは、高校関係者（高校教育指導主事経験者等）の− 16 −

高大接続システムの構築と大学入試センターの役割 ﻿作問体制への投入である。19 年度には主要なすべてを強化する」と書かれている。

の科目に高校関係者を１～２名配置できるよう、常勤

さらに、入試センター文書「「大学入学共通テスト」

ポストが用意された。ちなみに、全国の大学から動員における問題作成の方向性等と本年 11 月に実施するされる作題委員の数は現行の 30 科目で 500 人以上にの試行調査（プレテスト）の趣旨について」にも、「共通ぼるが、彼らが作問に専念できるのは年間で 45 ～ 50

テストの問題作成の体制については、（中略）新たに日間が限度である。それに比べれば、新たに着任した「問題作成方針分科会（仮称）」を科目ごとに設置し、共高校関係者がフルタイムで業務に専念できるパワーは

通テストの各教科・科目における狙いや問いたい力を大きい、期待するに十分な勢力である。

高校関係者を含めて検討できる体制を整備する予定ですでに公表されている資料によると、彼らが主としす。またセンターに常勤の試験問題企画官（高校の指て従事するのは作問方針の検討、科目委員会へのアド

導主事経験者等）を科目ごとに配置し、教科科目と学バイスとなっている。作題委員会には関与するが、彼問領域双方の知見を問題に反映できる体制を整備できらは問題作成の方針にしたがい、作題委員会に助言することとしています。具体的な問題作成を大学教員がる立場である。問題作成そのものにはタッチしない。

担うという点については、これまでと変わりはありま「知識・技能」中心であったセンターの試験問題はこのせん。
」となっている。これが大学入学共通テストのたグループによって「思考力・判断力・表現力等」が吹きめの抜本的見直しのすべてである。

込まれることになる。

おわりにセンター試験の抜本的見直しがこの組織体制を指しているのだとすれば、しかし少々妙である。大学入学

これまで入試改革といえば、当然入学試験が中心で

共通テストは高校の達成度テストではないからだ、共あった。今回は高校教育、大学教育、大学入学者選抜

通テストは「大学の試験」のはずである。大学のテストの三位一体改革だと謳ってきた。入試は改革のひとつの「思考力・判断力・表現力等」は、大学教員自身が工の要素にすぎない。しかしだからといって、完璧なも夫すべきことであって、高校関係者の助言に預かるののでなくてもよいということにはならない。入試が混は甚だ不本意なことである。無論、高校関係者の指乱してしまえば元も子もない。

導、助言は貴重だと思うが、高校関係者が知悉してい今回の高大接続改革は文科省の初等中等教育局が主るのは高校現場での学習、教育であり、そこで育まれ導権を握ったように見える。新テスト開発のため、る、思考力・判断力・表現力等であろう。それとも文2016 年４月に初中等教育局の審議官だった伯井美憲

科省が意図しているのは「大学の試験」の抜本的な見直氏が理事に就任し、2017 年４月には同局の教育企画

しではなく、「大学の試験」から「高校の試験」に改変室長だった大杉住子氏が審議役に着任した。センターするということであるのか。だが、それは高大接続答人事としては異例のことである。ここから上記の抜本申が世間に説明してきたことと、まるで違うのではな

的見直しがはじまった。

いか。しかし、残念ながら、文科省、入試センターが彼らのとった方策とは全国から教育指導主事たちを選択したのはその方向である。2017 年７月の文科省

入試センターに集めることであった。センター試験にの「実施方針」17 頁には「共通テストは、高等学校教育「思考力・判断力・表現力等」を吹き込み、作問体制をを通じて育まれた十分な知識・技能を前提として、思一新するためである。これまで、筆者は「思考力・判考力・判断力・表現力等を重視して評価する作問体制

断力・表現力等」とは「知識・技能」の上位概念と考えへの転換等が必要であることを踏まえ、高等学校関係ていた。それは読み違いであって、接続答申が主張し者や、高等学校教育の実態をよく把握している大学教ていたのは高校教育で習得される「思考力・判断力・員等を積極的に作問委員として委嘱するなど、これま表現力等」のことであった。
正直なところ、この稿の終わりにきても、まだ解けでのセンターの作問体制の抜本的な見直しを図り機能− 17 −

大学評価研究第 18 号ない謎がもうひとつある。それは、文科省がなぜ、記2019 年 11 月

版

述式問題の出題、英語四技能試験を取り下げないの（4）市川昭午、2001『未来型の大学』玉川大学出版部

か、という疑問である。これまで、文科省は入試のト（5）教育再生実行会議「高等学校教育と大学教育との接ラブルには細心の注意を払ってきた。それが突然、無続・大学入学者選抜の在り方について」（第四次提謀としかみえない挙にでた。解決したければ、簡単な言）平成 25 年 10 月 31 日ことであった。本文に述べたように、記述式の問題を（6）中央教育審議会初等中等教育分科会高等学校教育

出したいのであれば、個別大学なり個別学部なりの規部会「初等中等教育分科会高等学校部会の審議の模で実施して貰えばよいのである。記述式の意義を失経過について」平成 25 年１月

わずに試験の実施ができる。民間の英語四技能検定に（7）独立行政法人大学入試センター『大学入試センター

しても同様である。大学、学部の範囲で利用するな

要覧』令和元（2019）年度版

ら、多少のことがあっても、大学、学部の責任で対応（8）中央教育審議会「新しい時代にふさわしい高大接続ができる。50 万人の規模になると、そうはいかない。

の実現に向けた高等学校教育、大学教育、大学入

大事なことは受験者が、自らの知識・能力を十分に学者 選抜の一体的改革について」平成 26 年 12 月

発揮できる公平公正な試験を実施することである。受22 日

験競争が緩和したからといって、受験者にとって大学（9）南風原朝和、2018「英語入試改革の現状と共通テス

入試が軽くなったわけではない。やはり人生にとってトのゆくえ」南風原朝和『検証 迷走する英語入試』

貴重な機会であることは変わりない。政策当局者、大岩波ブックレット pp.5-25

学は、もう一度何のための改革であったかを思い起（10）平成 24 年度大学入試センター試験の実施に関す

し、じっくりと反芻してみる必要があるのではない

る検証委員会『平成 24 年度大学入試センター試験か。

の実施に関する検証報告書』平成 24 年 3 月 30 日

【参考文献】（1）佐々木 亨、1984『大学入試制度』大月書店（2）荒井克弘、2018「高大接続改革の迷走」、南風原朝
和 編『検証 迷走する英語入試』岩波ブックレット
pp.89-105（3）中山 茂、1988『アメリカ大学の旅』リクルート出− 18 −

寄稿

論文

高大接続における入試のあり方﻿

高大接続における入試のあり方

田

中

耕

治

佛教大学教育学部教授という両極の志向に分断され、また一教師個人の内部（1）はじめにを覗いてみても、この両極の間を揺れ動いていた。

その初発の契機となった中央教育審議会答申「初等ところで、大学入試改革を梃子として、高大接続と中等教育と高等教育との接続の改善について」（1999

ともに両階梯の教育課程を改革するという展望は容易

年 12 月 16 日）以来、中央教育審議会答申「新たな未来

くはない。その点については、「最終報告」も自覚的でを築くための大学教育の質的転換に向けて―生涯学びあり、次のように述べている。
「もとより、高等学校

続け、主体的に考える力を育成する大学」（2012 年８

教育、大学教育、大学入学者選抜の在り方はどれもが月 28 日）を経て、2015 年２月に設置された「高大接続長い歴史を持ち、我が国の社会に深く根を張っていシステム改革会議」によつて「最終報告」（2016 年３月

る。こうした状況の下で、高等学校教育から大学教31 日）が提起された。

育、また義務教育や社会との関係まで含め、多岐にわこの「最終報告」では、「高等学校教育、大学教育、たる改革内容をシステムとして捉え、これまでの歴史

大学入学者選抜の一体的改革を『高大接続システム改の先に新たな教育の仕組みを創造することは、長期に革』」と呼称するとして、高大接続を大学入試改革を媒わたって「答えが一つに定まらない問題に解を見いだ

介として実施するという具体的な方策を示している。

していく」活動である。
」と。

この一体的改革を貫く理念として、「一人一人が、「学したがって、小論では、筆者の力量と紙幅の制約か

力の 3 要素」 を基盤に、自分に自信を持ち、多様なら、また教育評価研究を探究する立場から、高大接続

他者とともにこれからの時代を新たに創造していく力

システム改革の核心であり、生命線である資質・能力を持つこと」とされている。

（学力の三要素）を多面的に評価する方法に焦点を合わ（1）

戦後日本の教育（評価）改革に関心を持つ一人として、せて、「答えが一つに定まらない問題」にチャレンジしようやくにして改革の牙城である大学入試が射程に入てみたいと思う。なお、狭義の大学入試（センター試

ることになったことは感慨深い 。日本の教育現場で験と大学による個別入試）で募集される人員は全募集

は、ながく教師たちは、「良い授業と悪い入試」と称し者中 20% を切っていると報告されている（高大接続シて、たとえ教育実践ですぐれた成果をあげようとして

ステム改革会議 2016 年の参考資料）ことも念頭においも、入学試験という選抜制度があるかぎり、その試みておきたい。

⑵

は頓挫してしまうという無力観や絶望感を持ち続けてきた。そこで、教師たちの間には入試が要求する「受験（2）「受験学力」とは何か学力」を絶対悪として極力無視するか、または現行の入

さて、そもそも「受験学力」とは何か。この点につい試が要求する「受験学力」に合致する実践に邁進するかては、毎年提示される文部科学省作成の通知（「大学入− 19 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

学者選抜要項」）が参考になる（令和 2 年度版参照）。

このような上級学校による「悪問」出題の背景には、「各大学は，入学者の選抜を行うに当たり，公正かつ

上級学校
（大学）
における入学試験作成に関する組織上妥当な方法によって，入学志願者の能力・意欲・適性の不備があることは否定できない。しかしながら、自等を多面的・総合的に評価・判定する。その際，各大明視されているものの、それ以上の問題点があること

学は，年齢，性別，国籍，家庭環境等に関して多様なを二点指摘しておきたい。

背景を持った学生の受入れに配慮する。あわせて，高
<2>
「悪問」
問題発生の見えざる要因―大学入試問題は等学校（中等教育学校の後期課程及び特別支援学校の高等部を含む。第 13 の 8

大学教員が作成するという前提を除き，以下同じ。
）におけ

（2）

る適切な教育の実施を阻害することとならないよう配先の刺激的な著作では、大学の入試問題は、大学教慮する。
」（下線筆者）

員が作成することを自明視し、その劣化のために、予すなわち、当面する「受験学力」を規定する大学入試

備校が代替した方がより良いという結論であった。

は、上級学校が要求する「能力・適性の原則」と下級学

やや唐突ではあるが、ここでは 1808 年に創設され校が要求する「下級学校尊重の原則」
を統一的に理解したフランスのバカロレア試験の経験を聞いてみよう。

て、試験方法として要求される「公正・妥当の原則」と創設当初は、バカロレア試験の作問は大学教員であっ。もとより、

たが、高校教育の教育課程に無知な大学教員が作問す

この三原則は予定調和的に実現されるのではない。とる試験は、その専門性の高さゆえに膨大な知識量を要

りわけ、「能力・適性の原則」と「下級学校尊重の原則」

求した結果、暗記偏重の受験準備教育が蔓延し、そのとの間には、相克と呼べるほどの齟齬が生じ、そこで弊害を克服するために、およそ 80 年間かけて、高校は常に「下級学校尊重の原則」
が蹂躙されることはよく教員の作問への参加を促し、1986 年以降からは、多様知られている。その象徴的な出来事が、いわゆる「悪な高校教員が作問することになったとされている（6）。

していかに具体化するのかが問われる（3）

もとより、歴史や国情の異なる他国の例を持ち出し問」問題である。

て、早急に日本の入試制度に導入することは難しい。
<1>「悪問」の基準

フランスの場合でも、およそ百年間の試行錯誤を経   筆者の手許には、塾関係者が記した刺激的な著作て、ようやくにして高校教員がバカロレア試験の作問。この著作では、大学入試に登場した難問、を行うという制度が定着したのであった。ただし、日奇問を含む「悪問」が列挙されるとともに、「悪問」の本においても、今や文化資本とまで呼称される、長期

大学別ワースト（実名）まで掲載されていて、昨今の大間実施されてきた「大学入試センター」
における作問過学における入試問題作成能力の劣化を強調する（嘆く）

程には、大学教員のみならず高校の教員も参加して緻展開となっている。

密な作業が実施されていると報告されている（7）。先に

がある

（4）

その際に、「悪問」とされる基準が次のように三点挙示した「大学入学者選抜要項」を真に実現するためにげられていて興味深い。①高校の教育課程、つまり高も、各大学の入試問題作成においても高大の教員の協校で教えることになっている各教科・科目の範囲やレ同作業が求められているのではないだろうか。

ベルを逸脱していないか ? ②単に知識を問うのでな
<3>
「悪問」
問題発生の見えざる要因―大学入試は選抜

く、その教科を学ぶことによって培われるべき、考え試験であるという前提

方やものの見方や知的攻撃力を問う問題か ? ③恣意的でなく、よく練られた客観性のある問題か ?
（同書、

まさしく、
「大学入学者選抜要項」とあるように、大pp.15-16）である。教育評価のテクニカルタームで言学入試は定員制を前提とする「選抜試験」であることがえば、①と②は問題の「妥当性」にあたり、③は「信頼自明視されている。そのために作成される入試問題に性」に該当するだろう（5）。

は「識別能力」の精度が問われることになる。この「識− 20 −

高大接続における入試のあり方﻿

別」の精度を上げるためには、とりわけ「選抜性の高い

ラム・ポリシー」という。
）を踏まえ定める入学者受入

大学」の入試問題には「悪問」に類する作問例が多く輩れの方針（以下「アドミッション・ポリシー」という。
）

出する。

に基づき，大学への入口段階で入学者に求める力を多ところで、入学試験はすべからく「選抜試験」となる

面的・総合的に評価・判定することを役割とするもの

かいうと、必ずしもそうではない。そもそも「選抜試である。
」と述べ、大学に三つのポリシーの明確化を求験」を基礎づけているのは「相対評価」であり、そのめ、大学入試を大学教育の一環とする立場を鮮明にし「相対評価」の問題性を克服するとして登場してきたている。すなわち、受験生の志望動機と「受験学力「目標に準拠した評価」が入試制度に貫徹されると、そ（「接続に必要とされる学力」）の明確化を求めているの

れは「資格試験」となる。フランスのバカロレア試験とである。言わば、大学側から高校側へボールが投げら

ドイツのアビツゥーア試験は基本資格試験である。

れたということであろう。

「資格試験」と「選抜試験」との違いは、前者は何を（3）高校における学習評価の現状と課題学んだのかを問われるのに対して、後者は受験生の中で何番目（定員内）にいるのかが問われる。この「選抜この度の「高大接続システム改革」の核心であるとと試験」の持つ偶発性に統計的手法を持ち込んで福音をもに生命線となっているのが、学力の三要素を高大の与えたのが、平均からどの程度離れているか示す「偏教育課程、さらには大学入試に貫徹することであっ差値」である 。その「偏差値」にも、集計したデータ

た。高校教育において、この学力の三要素が最も意識をすべて用いる「算術的偏差値」と学力測定の目的集団化されるのは、「指導要録」上の「観点別学習状況」欄を想定して、その目的にかなったルール（正規分布曲を記述する段階であろう（10）。前回の指導要録（2010 年

線）に従ったサンプルによって算出（正規変換）した

改訂）において、すでにその「観点」は、「知識・理解」「代数的偏差値」があり、この後者こそ「50 段階（25-75）「技能」「思考・判断・表現」「関心・意欲・態度」とさ相対評価」と言われるものである。高校入試段階では、れている。
「観点」とは、学力を構成する能力規定で業者テストの偏差値に従った「輪切りの進路指導」（高あって、教育学において議論されてきた学力モデルの校の序列化と不本意入学を併発）に批判が集中して、要素と考えてよい。学力モデル（「観点」の設定や構造時の文部省が業者テストの自粛を 1976 年に通達する化）は、いかなる授業を構想するのか、評価の方法は（8）ことになった 。このような偏差値による「選抜試験」

どうするのかについて、基本方針を示す役割を担うもが極限に達すると、何のために何を学ぶのか（「接続にのであり、まさしく「受験学力」の能力的側面を示すも必要とされる学力」とは何か）という問いが希薄化・空のである。

洞化して、「受験戦争」と称される大学入試・選択が横<1>「観点別学習状況」はどう取り扱われているのか（9）

行することになる。

この度の高等学習指導要領の改訂（2018 年）に伴っこのたびの「高大接続システム改革」
では、定員制とて、指導要録の改訂が行われた。その基本文書としていう岩盤で支えられている選抜試験制度を意識して、は、中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会

先の「大学入学者選抜要項」の冒頭で、「大学入学者選「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（2019

抜は，各大学（専門職大学及び短期大学（専門職短期大年１月 21 日）と文部科学省初等中等教育局長「小学校、学を含む。以下同じ。）が，それぞれの教育理念に基づ中学校、高等学校及び特別支援学校等における児童生

き，生徒が高等学校段階までに身に付けた力を，大学徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）』において発展・向上させ , 社会へ送り出すという大学教（2019 年３月 29 日）がある。

育の一貫したプロセスを前提として，各大学が，卒業

その「報告」と「通知」において、「高等学校において認定・学位授与の方針（以下「ディプロマ・ポリシー」

は、従前より観点別学習状況の評価が行われてきたとという。）や教育課程編成・実施の方針（以下「カリキュころであるが、地域や学校によっては、その取組に差− 21 −

大学評価研究第 18 号があり、形骸化している場合があるとの指摘もある。

2019 年 11 月

いる。

では、

2001 年の指導要録改訂において、「相対評価」から高等学校が指導要録に観点別学習状況の評価を記録し「目標に準拠した評価」
が、全学校階梯において採用さている割合は 13.3% にとどまる。」と記述されている。

れたにもかかわらず、高校において「相対評価」
を採用

この度の指導要録（2019 年）の観点は、周知のように、している学校が多いという指摘には驚く（13）。ただし、新学習指導要領の「資質・能力」重視を受けて、学力の「観点別学習評価」
が浸透しない理由として、その評価

三要素に対応する「知識・技能」「思考・判断・表現」の客観性や信頼性に乏しいと意見は無視できない。

「主体的に学習に取り組む態度」の三観点に整理されて「高大接続システム改革」の生命線ともなろうとしていいるが、おそらく現状では実施状況は芳しくないもの

る学力の三要素を貫徹させようとする場合には、そのと推察される。先の委託調査に先立って実施された、三要素の中でも重視されようとしている観点「思考・によれば、次のよ判断・表現」が指導と評価の対象外となっている現実

文部科学省が平成 29 年度に実施した委託調査（11）より鋭角的な科研調査の報告書（12）

うに報告されている。

は厳しい。

①本 来は、高校における教育評価の基本は 1955 年の指導要録改訂以降「目標に準拠した評価」であるが、<2>資質・能力（学力の三要素）を多面的に評価する
方法

現状では「相対評価」を採用する学校がかなり存在する。

もとより、先に引証した報告では厳しい実情が示さ②
「観点別学習状況」の評価を全面的に実施している学れているが、まさしく三観点を意識した指導と評価の校は少なく、基本は「評定」が中心である。したがっあり方を切り拓こうとする教育評価の研究や高校や大て「通知表」に「観点別評価」を記入する学校は僅少

学（14）での実践が進展していることも事実である。
まず、何よりも重要なことは、対象とする学力要素に近い。
③実 際の評価場面では、定期試験で実施される「知と評価方法を対応させることである（「カリキュラム適識・理解」を中心とするペーパーテストに依存する合性の重視」）。先の科研報告にあったように、「知ことが多く、それこそが客観性もあり、大学入試に識・理解」を中心とするペーパーテストに依存するだも親和的であると考えられている。

けでは、「思考・判断・表現」を求める探究型の授業の④
「関心・意欲・態度」「思考・判断」「技能・表現」と展開には対応できない。生徒にとっても、
「知識・理

いった
「観点別評価」については、客観性や信頼性に解」を中心とするペーパーテストのみを課されるとな

乏しく、労力や時間もより必要となると考えられてると、探究型の授業自体を否定することにもなりかね

表1

能力・学習活動の階層レベルと評価方法の例

A. 能力・学習活動の階層レベル

教科書等の枠づけの中での学習

学習の枠づけ自体を学習者たちが決定・再構成する学習

B. 評価方法の例

1. 知識の獲得と定着（知っている・できる）

選択解答式（客観テスト式）の問題

2. 知識の意味理解と洗練（わかる）

自由記述式の問題

3. 知識の有意味な使用と創造（使える）

パフォーマンス課題

4. 自立的な課題設定と探究（メタ認知システム）

小論文「総合的な学習の時間」（探究的な学習）についてのポートフォリオ

5. 社会関係の自治的組織化と再構成（行為システム）「総合的な学習の時間」や特別活動などについてのポートフォリオ（出典 : 西岡加名恵「大学入試改革の現状と課題―パフォーマンス評価の視点から―」『名古屋高等教育研究』第 17 号、p.205，2017年）− 22 −

高大接続における入試のあり方﻿

ない。表 1 で示したものは、その「カリキュラム適合

下級学校に対して説明責任を負うこと。

性」のモデルの一つである。

（４）出 題や資格認定は、上級校と下級校の協力で行い、公正で妥当な評価方法を確立すること。

とりわけ、原理や方法論について深く理解し、実践（５）有資格者数は、年度ごとに変動することを前提との場面で総合して使いこなせるのか（「3. 知識の有意味した制度にしておくこと。

な使用と創造」）を確認するには、パフォーマンス課題（６）受験機会を複数化しておき、未到達目標は指導・を用いることが勧められている 。

学習の資料とすること。

⒂

その上で、パフォーマンス評価の信頼性を確保する（７）個別科目の選択受験方式を採用して、科目ごとにためには、ルーブリック（評価指標）
が教師たちのモデ合否を決定すること。

レーションによって開発されなくてはならない。ルー【注】

ブリックとは、「尺度」、評価基準を示す記述語、具体的なサンプル（アンカーとも呼称）
によって構成されている。このように、あくまで地道な高校実践に基づ
く、パフォーマンス評価とルーブリックの開発によって、高大接続システムを貫く「資質・能力」（接続に必要とされる学力）の形成も可能となるだろう。

（4）おわりに小論では、このたびの高大接続システム改革の核心であり、生命線である資質・能力（学力の三要素）を多面的に評価する方法に焦点を合わせて、考察してきた。もとより、現行の試験制度に風穴をあけるとはいえ、入試方法の改革のみでは、高大接続システム改革を真に実現することは困難である。例えば、国公立入
試と私学入試との差異を念頭に置きつつ、「入試期日」「学力検査科目」「学力検査方法（共通テストと個別テス
トの関係など）」「推薦・AO 入試」などの再考を行うとともに、さらには学校間格差の是正や日本型学歴社会の見直しも展望されなくてはならないだろう。まさしく、「答えが一つに定まらない問題」
へのチャレンジは続くことであろう。その上で、行論の中でその可能性として触れた、入学試験を「接続」を架橋する「資格試験」として展望するための条件（改革方針）を７点提示
して、小論を閉じたいと思う⒃。
（１）下級学校の教育目標が到達目標化されて、公認されていること。
（２）「内申書」
は生徒の学力実態（目標の到達度）と指導方針を明示できるような様式にしておくこと。
（３）上級学校は、アドミッション・ポリシーを公開し、（１）「最終報告」
では、「学力の三要素」とは次のように規定されている。（1）十分な知識・技能、（2）それらを基盤にして答えが一つに定まらない問題に自ら解を見いだ
していく思考力・判断力・表現力等の能力、そして（3）これらの基になる主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度である。
（２）この高大接続システムに関する壮大な先駆的な歴史的実験は、アメリカで実施された「8 年研究（The EightYear Study 1930-1942）」である。この研究では、高校と大学との間のカリキュラムの関連を明瞭にするために、そして中等教育の目的を再考するために、実施された。Kridel, C. & Bullough, R. V. Jr.,（2007）. Storiesof the Eight Year Study: Reexamining secondary
education in America. Albany: State University of
New York Press. 参照。
（３）佐々木亨『大学入試制度』大月書店、1984 年、p.8 参照。
（４）丹羽健夫『悪問だらけの大学入試―河合塾から見えること』集英社新書、2000 年（５）2020 年度から始まる大学入学共通テストで採用されよ
うとしている英語の民間試験については、賛否両論に分かれて、現状では各大学間に利用方法にかなりの温度差があると報道されている（「活用未定 3 割 英語民間試験も半数」『朝日新聞』2019 年 6 月 11 日付）。民間試
験導入には、「読む・聞く・話す・書く」という英語 4 技
能をはかるという目的（信頼性の確保）であったが、現行の高校英語が養成している英語力と民間試験が求める英語力とに乖離があるのではないか（妥当性の問題）という点が指摘され、さらには民間試験の成績を欧州
言語共通参照枠（CEFR）で平準化するという方法に信頼性が担保されるのかという問題点も指摘されるようになっている。南風原朝和編『検証 迷走する英語入試 - スピーキング導入と民間委託』岩波ブックレット
2018 年参照。
（６）細尾萌子「フランスの高大接続からのヒント―思考力・
表現力と内申点の評価―」名古屋大学大学院教育発達科 学 研 究 科 附 属 高 大 接 続 研 究 セ ン タ ー 紀 要『 レ ク
チャーシリーズ』No.4，2019 年３月所載参照。より詳− 23 −

大学評価研究

しくは細尾萌子著『フランスでは学力をどう評価してきたのか―教養とコンピテンシーのあいだ』ミネル
ヴァ書房、2017 年と田中耕治編著『グローバル化時代の教育評価改革』日本標準、2016 年参照。
（７）大塚雄作「大学入試センター試験はどのように作成・実施されてきたのか」東京大学高大接続研究開発センター編『大学入学者選抜における英語教育のあり方をめぐって（2）』2019 年３月所載。
（８）そ の考案者が著わした著作が、桑田昭三『偏差値の秘密』徳間書店、1976 年である。
（９）NHK 取材班『偏差値が日本の未来を支配する』日本放送
出版協会、1983 年参照。
（10）高校の指導要録の変遷に関しては、片岡啓「高校生徒指導要録における「学習の記録」について」『教育目標・評価学会紀要』第 4 号、1994 年所載参照。
（11）文部科学省委託調査『学習指導と学習評価に対する意識調査報告書』浜銀総合研究所、2018 年 1 月。なお、同調
査では、高等学校において『通信簿に観点別学習状況の評価を記録している』（11.1%）、「定期テストなどにおいて、観点に配慮した問題を課している」（44.1%）となっている。
（12）「高等学校における学習の評価の実態把握と改善に関す

第 18 号

2019 年 11 月

る研究」
（研究代表者 工藤文三、研究協力者 二井正浩 科学研究費補助金・基盤研究（C）、2011 年 3 月。
（13）
「目標に準拠した評価」
を選抜型の高校入試で採用されている「内申書」に貫徹させようとした時に、混乱が起こった。詳しくは、拙稿『目標に準拠した評価』をめぐる現状と課題―内申書問題が提起するもの―」拙著『教育評価と教育実践の課題―「評価の時代」を拓く』三学出版、2013 年所収参照。
（14）注目すべき報告書として、『京都大学大学院教育学研究
科 E.FORUM 教 育 研 究 セ ミ ナ ー 成 果 報 告 書 E.
FORUM 教師力アップ研修「探究力をどう育成するか」』
2016 年１月（報告書）と 楠見孝・南部広孝・西岡加名恵・山田剛史・斎藤有吾「パフォーマンス評価を活かした高大接続のための入試 - 京都大学教育学部における特色入試の取り組み」京都大学高等教育研究開発推進センター『京都大学高等教育研究』第 22 号、2016 年所
載などがある。
（15）西 岡加名恵『教科と総合学習のカリキュラム設計 - パ
フォーマンス評価をどう活かすか』図書文化、2016 年
参照。
（16）拙著『教育評価』岩波書店、pp.188-189，2008 年。

− 24 −

寄稿

論文

高大接続改革における e ポートフォリオの活用について ﻿

高大接続改革におけるeポートフォリオの
活用について尾木義久

関西学院大学アドミッションオフィサー
文部科学省大学入学者選抜改革推進
委託事業（学長特命）は、大阪大学、大阪教育大学、神戸大学、佐賀大学、

１．高大接続改革と大学入学者選抜改革推進

早稲田大学、同志社大学、立命館大学、関西大学、関委託事業

西学院大学がコンソーシアムを形成し、成果①「主体グローバル化の進展、AI や ICT 技術の革新、少子性等の評価尺度・基準の開発」、成果②「ICT 活用によ化と国内における生産年齢人口の減少などのため、先る入試モデルの構築」という２つの成果目標を設定しの見通しが困難な時代を迎えている。このような時代て、調査・研究・開発が実施された。この成果②の取を生きる若者には、主体的に生涯学び続ける力や、新り組みにおいて構築され、平成 29 年 10 月より運用がたな価値を創造していく力を身につけることが必要と

始 ま っ た の が、 高 大 接 続 ポ ー タ ル サ イ ト「 JAPANされる。そこで高大接続改革においては、高校教育改

e-Portfolio」（以下JAPAN e-Portfolio）である。

革、大学教育改革、大学入学者選抜改革により、「学「主体性等」の入学者選抜における評価の方法は、面力の三要素」（①知識・技能、②思考力・判断力・表現

接、集団討議、プレゼンテーション等が考えられる

力等、③主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態

が、志願者の多い一般入試においては、人員面、費用度「主体性等」）を確実に育成・評価することが極めて面、期間面でこれらの評価方法による入学者選抜の実重要と定め、その実現に向けて三位一体の改革の取り施は極めて困難である。調査書、提出書類、活動報告

組みが着実に進められている。

書等の書類を活用して評価する手法も考えられるが、そして平成 27 年１月 16 日

この場合にあっても「主体性等」
として評価すべき項目

高大接続改革実行プラ

ンがまとめられ、平成 28 年３月 31 日

高大接続シスを書類から抽出し、項目が真正かの判断を含めて、

テム改革会議「最終報告」
を受け、同年、大学入学者選「主体性等」の評価を行うことは人員面、費用面、期間抜改革推進委託事業がスタートすることとなった。５

面で困難である。しかしながら、真正さが証明されたつの分野からなる、大学入学者選抜改革推進委託事業

生徒の高校段階での学びの情報を電子化して収集し、は、各大学個別の入学者選抜において、「学力の三要「主体性等」
が評価できる項目や成果等の評価基準を定素」のうち特に「思考力・判断力・表現力等」や「主体め、システム化により短期間に評価（電算処理により性等」を評価するための調査・研究・開発を行うこと得点化）することができれば、出願の締め切りから合を目的としている。

格発表までの日程が短期間であり、志願者の多い一般入試においても、「主体性等」
を含めた学力の三要素を

２．高大接続ポータルサイト

評価する選抜を実施することが可能となる。

「JAPAN e-Portfolio」

そこで、生徒の学びのデータを蓄積し、大学入学者

大学入学者選抜改革推進委託事業（主体性等分野）− 25 −

選抜に活用するためのプラットフォームとして

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

JAPAN e-Portfolio が構築され、運用が開始された。

書を除くすべての出願書類が電子化されたことになJAPAN e-Portfolio の機能は、①高校 e ポートフォリ

る。

オ機能、②大学出願ポータル機能、さらに今後、調査＊研究が進められ、2023 年度入試において全面的に電インターネット出願を実施しない場合は、郵送による提出書類を通じて JeP コードを送付できる。

委託事業の最終年度である平成 30 年度には、コン子化が企図されている③電子調査書を高校から大学へ

ソーシアム大学をはじめとする参画大学の一部が、送達する機能である。
このようなシステムはアメリカ合衆国、イギリス、

JAPAN e-Portfolio に蓄積された生徒の情報を活用し

韓 国 で 既 に 実 用 化 さ れ て おり、そ の日 本版 がこ のた選抜（実証実験）を行った。平成 31 年３月 31 日現在

JAPAN e-Portfolio である。諸外国のものや「ポートの参画大学数は 113 大学（うち入試利用大学 11 大学）、

フォリオ型出願システム」と JAPAN e-Portfolio の異生徒利用数なる点は、３年次に情報を入力するのではなく、１年

高校利用数 3,334 校となっている。平成 31 年３月 31

次から、学びのデータの入力が可能である点にある。

日に委託事業が終了した後、文部科学省が委託事業のこれは高大接続改革における高校教育改革に対応し、成果物である JAPAN e-Portfolio の運用許可要件と運「生徒の主体的な学び」を育むツールとして、高校 e

用方針を定め、「JAPAN e-Portfolio」運営主体としてポートフォリオ機能の活用を促すためである。

許可された非営利組織である一般社団法人教育情報管197,241 人、高校教員利用数

理機構（会長 山崎光悦

特に高校 e ポートフォリオ機能では、新たな学習指12,234 人、

金沢大学学長）が JAPAN

導要領における「主体的・対話的かつ深い学び」や「探e-Portfolio を運営している。現在、一般社団法人教育究」の取り組みに対応し、「探究活動」のメニューを充情報管理機構は、将来的に公益性のある法人として、実させている。基本情報として「探究」のテーマ、テー

将来的に JAPAN e-Portfolio と電子調査書授受システ

マを設定した理由や背景、研究に取り組んだ期間を入ムと一体的に運用することを目指して活動している。

力することができ、「学びのデータ」
として参考とした

３．新たな高等学校学習指導要領と e ポート

書籍や論文の記録、外部機関などでの指導履歴、実験

フォリオの記録（内容・仮説と結果など）、フィールドスタディの記録（内容、場所、成果など）、プレゼンテーション

この JAPAN e-Portfolio のリリース以降、高校におや発表の記録などを、生徒自身が「振り返り」とともに

いては e ポートフォリオに注目が集まり、民間事業者

入力するとともに、資料として、論文や論文のアブス

が運営する学習支援システムや SNS を含めて、e ポー

トラクト、ポスターやプレゼンテーションデータを添

トフォリオの利用者が急増している。この e ポート

付できるようになっている。

フォリオ・ブームは JAPAN e-Portfolio が火付け役にまた、大学出願ポータル機能は、生徒が大学入試へなったと言われてはいるが、実際は、学習指導要領のの出願にあたり任意に選択した「学びのデータ」
や証明

改訂が高等学校に大きなインパクトを与えたことによ

資料、添付書類（大学独自の「志望理由書」等を添付でるものである。

きる）を大学が取得するための JeP コードを、各大学

新しい学習指導要領は、これまでの、教師が「何をのインターネット出願システム を通じて大学に送付教えるか」の視点から、生徒が「何ができるようになるする。各大学は JAPAN e-Portfolio にアクセスし、提か」、「何を学ぶか」、「どのように学ぶか」の視点に転出された JeP コードを使って生徒の「主体性等」に関す換し、生徒が「生涯を通じ不断に主体的に学び考える

るデータを収集できる。大学は収集したデータや、添力を身につけること」を目指した改訂となっている。

付された提出書類を活用し評価を行い、筆記による学

特に、育成すべき三つの資質・能力のうち「学びに向力検査とともに、提出された「志望理由書」
等とあわせかう力」
については、「主体的に学習に取り組む態度もて合格者判定を行うことができる。これにより、調査含めた学びに向かう力や、自己の感情や行動を統制す＊− 26 −

高大接続改革における e ポートフォリオの活用について ﻿る能力、自らの思考のプロセス等を客観的に捉える力できると考えられている。

など、いわゆる「メタ認知」に関するもの」と示されて「高校入学段階で【キャリア形成の方向づけ】をする「気づき」の重要性がクローズアッ
おり 、「振り返り」などということは、早すぎる。必要ない。
」という声もプされている。そして、この「学びに向かう力」
は絶対聞かれる。しかしながら、多くの高校では１年生の秋

評価や相対評価によって測られるものではなく、本人には文理選択がある。ある意味では人生の大きな岐路の内面でのみ成果を評価する個人内評価によって測らであり決断の場面であるが、生徒の文理選択の理由がれるものであることから、生徒本人の内面を映し出す「数学や理科が苦手だから文系にした。
「つぶしが効く」

ポートフォリオを活用した評価に期待が向けられていと聞いたので理系にした。
」で本当に良いのだろうか。

る。

生徒自身が文理の進路選択を前に、「自分は将来どの＊ような人になりたいと考えているのか。どのようなこ＊

中央教育審議会 初等中等教育分科会 初等中等教育分科会（第 100 回）教育課程企画特別部会 論点整理とをしたいのか。
」「そのためにはどのような力が必要

高校３年間の学びの過程において、e ポートフォリなのか。
」
を考えて文理選択をすることは重要ではない

オに生徒本人が記録した成果の記録やこれに関する振だろうか。

り返りや気づきから、「自ら学習の目標を持ち、進め大学入学者選抜改革が進行し、時間をかけて選抜を方を見直しながら学習を進め、その過程を評価して新行う特別選抜入試が、各大学で導入されている。この

たな学習につなげるといった、学習に関する自己調整

ような入試においては面接、集団討議、プレゼンテーを行いながら、粘り強く知識・技能を獲得したり思ションなどと組み合わせ、出願時に詳細な提出書類の考・判断・表現しようとしたりしているかどうか」を作成を求めている場合が多い。ここで高校の現場の対観取し、「主体的に学習に取り組む態度」の評価ができ応が増加しているのが、生徒が出願時に提出する志望

るのではないかという期待が e ポートフォリオに向け

理由書や学びの計画書等提出書類の指導である。このられているのである。

指導で教員が苦慮する点は、文章や語句の指導ももちろんであるが、生徒自身が「自分自身のことを表現す

４．e ポートフォリオと主体的に学ぶ態度ることができていない。
」、ひいては「自らのことを知e ポートフォリオの活用により、高校生徒自身がらない。わかっていないという点にある。
」と多くの教「自ら学習の目標を持ち、進め方を見直しながら学習

師から聞かされる。３年間の学びの取り組みを振り返を進め、その過程を評価して新たな学習につなげる」

り、「自分自身はどのような存在なのか、どうなりたことが可能になるとの強い期待が、e ポートフォリオ

いのか。自分自身にはどのような力があるのか、何がの活用ブームの中心にある。学習指導要領の「主体的足りないのか。
」
このような点が認知できていない生徒

な学び」は、「自己のキャリア形成の方向性と関連付けが多いため、生徒の提出書類の指導は初歩的なカウンながら、見通しを持って粘り強く取り組み、自己の学

セリングからスタートしなければならないという嘆き

習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」に取が多く聞かれる。

り組んでいくこと」と定義されている。
「生徒が将来の今後、入学者選抜改革において、大学の出願要件も目標設定を自分なりに行い、自分自身がその目標に到これまでと異なり、大学ごと・学部ごとに多種多様な達するために何が足りていて、何が不足しているのかものになることは間違いない。進路指導において、各を知ること、目標達成のための計画を立て、粘り強く大学の選抜方法や基準を把握することが困難となる。

取り組むこと、そして学びの記録から、振り返りを行

こうなると生徒自身が「自分自身のことを知る」こと、い、教師をはじめ他者からも評価を受けつつ、さらに

例えば「自分自身は何がやりたくて、どのような能力

自分自身で評価し、そして目標を再設定する。
」
このプを有していて、何が不足しているのか」等々を認知しロセスが、e ポートフォリオを活用することで、促進

たうえで、自分に合った大学が選択できるようになる− 27 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

ことが重要となる。さもなければ、大学進学に際してており、民間ポートフォリオとの連携を含めると 60

アンマッチが生じることにもなりかねない。生徒自身

万人程度の生徒が利用している。しばしば、「〇〇大が「自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、学においては入試で JeP（JAPAN e-Portfolio の愛称）

見通しを持って粘り強く取り組み、自己の学習活動をを利用するのか、しないのか ?」という問いを受ける

振り返って次につなげる「主体的な学び」に取り組んでことがあるが、あくまでも、JAPAN e-Portfolio は一行くこと自体が、適切な進路選択にもつながる。そのつのツールである。JAPAN e-Portfolio を生徒が利用ような意味でも、生徒の「振り返り」につなげるためのしていなければ、大学に出願できないという事態は避ツールである e ポートフォリオへの期待が高まっていける必要がある。したがって、JAPAN e-Portfolio をるのである。

利用していない生徒に向けては、所定の様式を用意して提出できるようにすることが必要である。一方で、

５．JAPAN e-Portfolio を大学入学者選抜に活多くの生徒が利用をしている現状をふまえれば、各大用することへの懸念の解消

学の入学者選抜での出願手続において、所定の書式で高校生徒の主体的性等を育むためのツールとして期の提出方法のほかに、JAPAN e-Portfolio を活用した待される JAPAN e-Portfolio であるが、入学者選抜に出願も可能とする配慮をお願いしたい。

おいてそのデータを活用することについて、高校の現本論に入る。志願者の多い一般入試において、「主場から懸念とともに指摘を受けた。それは「生徒が自体性等」を評価するための JAPAN e-Portfolio の「学び分自身の振り返りのために学びのデータを記録するたのデータ」の活用方法は、①出願資格として活用、②

めにあるべきポートフォリオが、大学入学者選抜に活得点化して活用、③合否の参考として活用の３つが考用されるとなった途端、生徒が本来の自分の姿を映さえられる。これらを学力検査と組み合わせることで、ないものとなってしまうのではないか。
」という懸念で多面的・総合的に学力３要素を評価する一般選抜入試ある。こうした懸念を解くため、全国各地の教育委員を実施することができる。① ~ ③のいずれの場合にお会や進路指導協議会、高校を訪れて高校教員との対話

いても、各大学がアドミッション・ポリシーに基づき、を繰り広げてきた。高校教員との対話を通じて、結論「主体性等」に関わる生徒の取り組みなどについて、何を得たのは、「高校３年間は、生徒はポートフォリオ

をどのように評価するかを定め、入試要項に明示しなとして学びの記録を残し、素直にこれを振り返りに活ければならない。

用するのが JAPAN e-Portfolio の目指すところではな

また、各大学が入学者選抜での評価にあたって公平

いか。そして、高校３年の大学出願時に、多くの学び性、客観性を担保するために重視していることは、評の記録の中から、大学が求める必要な情報についての価の対象となる事柄が真正であるかどうかである。面

み切り出し、清書を行い大学に提出する。全ての情報

接等を組み合わせた場合は、面接を通じて評価の対象が大学入学者選抜に使われるわけではなく、多くのもとなる事柄の真偽や、その取り組み内容を掘り下げてののなかから、大学が求める情報のみを利用する。
」と確かめる事ができるが、志願者が多数に上る一般選抜

いうものであった。高校教員の多くからは「これであ入試において、面接等を実施しない場合は、提出されれば、現在行われている入試の提出書類の取扱いと何たデータだけでは真偽が確認できない。エビデンスがら変わらない。自分たちの業務も増加しない。」との、添付されていても、提出されたエビデンスとなるデー

安堵の声が聞かれるようになった。

タの内容の検証に時間、人員、コストをかけることはできず大きな課題である（なお、エビデンスの偽造に

６．JAPAN e-Portfolio を大学入学者選抜に活ついて電子化された場合の指摘も受けるが、紙媒体で用する出願書類を提出する場合でも同様の偽造は生じる可能JAPAN e-Portfolio はすでに 20 万人の生徒が活用し性はある）。したがって時間的制約、人員の制約、コ− 28 −

高大接続改革における e ポートフォリオの活用について ﻿

ストの制約のある一般選抜入試において志願者全員の長を務めた」事実の内容の把握と、「主体性等」の評価「主体性等」を評価するためには、「主体性等」を含む生が可能となる。

徒の活動内容が、あらかじめ評価が可能なものであ

こうした事例をふまえ、JAPAN e-Portfolio に格納

り、出願時に事実として第三者により承認され真正でされたデータを前述の一般選抜入試の評価方法で活用あることが明確であることが必要である。そのうえするにあたっては、以下の分類に注意しながら、各大で、一般選抜入試において「主体性等」
として生徒のど学が検討する必要がある。これは電子化された調査書のような成果を評価の対象とするか、「主体性等」の評を活用する場合においても同様である。

価を選抜においてどの程度の重みをつけるか（「主体性①記載内容の評価や検証を、補足資料や面接等で確認等」の評価の重み付け）が重要である。

する必要があるもの。
⇒評価対象者の多い入試では活用しにくい。

７．
「主体性等」の評価対象項目※たとえば、「志望理由書（〇〇を学びたい理由）」、

大学が選抜制度構築にあたり検討しなければならな「SSH 探究で何を身につけたか」「高校三年間でもっいのは、「主体性等」として評価する内容・項目をどのとも力を入れて取り組んだこと」など。

ように設定するかである。なぜならば「主体性等」に関②記載内容の「成果」や「事実」について客観的な評価

わる項目の内容によっては、評価のために時間を要すができるもので、補足資料や面接等を実施しなくてるものがあるからである。以下の項目のなかで、時間も事前に評価が可能であるもの。

をかけることなく、その成果のみから生徒の能力が評⇒評価対象者の多い入試で、活用が可能。

価できるものはあるだろうか。

※たとえば、評価が定まっている「資格・検定」、

１）日本数学オリンピック（JMO）予選を合格した者「科学オリンピックなどの客観的な評価が定まって

２）SSH で探究に取り組んだ者いるコンテスト」、「トビタテ留学 JAPAN のような

３）全国高校模擬国連大会ニューヨーク大会に出場し公的な機関等による留学、行事等」で、その内容かた者

ら個人の能力の評価が可能なものがこれに相当す

４）トビタテ留学 JAPAN 日本代表プログラム（アカデる。

ミック・ロング）に参加した者③記載内容の「成果」や「事実」について、一定の評価

５）ニュージーランドに１年間留学した者ができるが、その記載だけでは十分な評価ができな

６）生徒会長を務めた者

いもの。

たとえば、１）「日本数学オリンピック（JMO）予選⇒評価対象者の多い入試で活用しても、重み付けをを合格した者」の成果を有する生徒は、数学の学力に大きくすることができない。

ついては第三者（この場合は大会運営委員会）
による客※たとえば、「生徒会役員」、「部活動役職」、「大観的な評価を受けており、同コンテストの内容から、

会・コンテストでの団体参加での成果」。

高い学力を有する事が判断できる。また、国際数学オ

このように、「主体性等」に関わる学びの成果は内容

リンピック出場は、受動的な学びへの態度では成し得

によって、その事実だけで評価できるものと、参考とない成果であることが明白であるから、「国際数学オなる資料の内容を精査することでようやく評価できる

リンピック出場」という事実そのものにより、学びへ

ものに大別される。そして、成果の事実により評価での関心・意欲や主体的に学ぶ態度が相当程度に評価できるものについては、短時間に評価を下せるものと、きる。一方「生徒会長を務めた」場合はどうであろう

時間をかけなければ評価ができないものがある。実施

か?
「生徒会長を務めた」事実だけでは十分な評価がでする入試の方式や、「主体性等」に関わる項目の評価にきず、参考となる資料や、ポートフォリオの情報、面費やすることのできる時間、人員、費用に応じて、評接が可能ならインタビューにより、ようやく「生徒会価する対象項目を定め、重み付けを行う必要がある。

− 29 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

点〜 360 点までの生徒は、重み付けの結果により学力

８．
「主体性等」の評価の重み付け検査だけで合格となる。学力検査で 359 点〜 350 点の高大接続改革において「主体性等」
を含めた学力三要

得点帯の受験生が「主体性等」の評価得点により合否が素の多面的・総合的評価が始まるに際して、高等学校

決定する対象になる。このように一般選抜入試においの現場にある種の誤解が生まれていることについて危て学力検査に合わせて「主体性等」を評価する場合は、惧する。たとえば、「「主体性等」としてリーダーシッ

その重み付けにより、結果的に「主体性等」の評価対象

プが評価されるならば、部活動の部長を毎月交代で務者数が変動することになる。

めればいいではないか。
」「生徒会長を学期毎に任命す

このように結果的に「主体性等」
部分を評価する対象

ればいいのではないか。
」「ボランティアに生徒を参加

者が限定されることになるのであれば、志願者が多数させればいいのではないか。
」
といった本末転倒と呼ぶにのぼる一般選抜入試で、全員の志願者の「主体性等」べきものである。

を、時間をかけてじっくりと評価することは難しい

たしかに、これらの取り組みについては、「主体性が、志願者全員に「主体性等」
を評価するための資料を等」を評価する上でのきっかけにはなるが、あくまで提出させ、合否のライン周辺の生徒について、時間をもきっかけであり、その取り組みによってどのようなかけて重点的に「主体性等」の評価を行うことが可能と能力が育まれたのか、どのような点で成長したのかがなる。

評価の視点である。また、今から述べる重み付けを理

このような方法だと、一部の生徒のみが選抜におけ解いただければ、「「主体性等」に関わる取り組みがある「主体性等」
評価の対象となることについて疑問の声れば大学に合格できる。」「知識・技能は必要ない。
」とがあがる。しかしながら、全員に「志望する理由やどいう誤った認識を改めて頂けると思う。

のような学びをしたいか。現在の具体的な取り組みのさて、各大学が入学者選抜において、「主体性等」と事例を示しながら述べなさい。
」という内容で志望理由

して「どのような点を評価するのか」について、入試要書を提出させ、この志望理由書と提出された資料をも項に示したのち、その際、評価の方法、評価の対象ととに評価する入試では、一部のみが選抜における「主なる生徒の取り組みの内容に応じて「主体性等」に関わ体性等」評価の対象となってはいるものの、評価の対る項目の得点（評価）の重み付け、つまり総得点の割

象とならなかった生徒を含めて生徒の入学後の教育的合に対して、「主体性等」に関わる項目の得点の比率を効果、学びへの意欲の向上が見られているとの実例のどうするかについて検討する必要がある。

発表もある。結果的に評価の対象者が限定はされる

たとえば、医学部において学力検査を行った上で、が、出願にあたり生徒が志望理由を改めて考えること一定水準以上の者を対象に面接などを行い、医師としによって「主体性等」を促進する可能性があるという事ての適性を含め「主体性等」の評価を行うとする。学力であろう。

検査が満点の生徒であったとしても、面接において医９．電子調査書と JAPAN e-Portfolio

師としての適性が無いと判断した場合は、不合格とする場合も想定される。このような場合は、きわめて「調査書が電子化されれば、JAPAN e-Portfolio は不「主体性等」の評価の重み付けが高いといえる。

要になるのではないか ?」という声が聞かれる。調査

逆の例として、教育学部の一般入試において 500 点

書が電子化された場合にあっても、調査書に記載され満点の学力検査を課し、「主体性等」に関わる項目につた項目だけで評価できるものと、詳細資料を読み込む

いて 10 点満点で評価し総合点で合否判定を行うとすことによってようやく評価が可能となるものに大別さる。総合評価おいて 510 点のうち 360 点以上を得点しれる。
「主体性等」の評価のために調査書の電子化へのた者を合格として判定する場合は、学力検査のみでも期待は極めて大きいが、必ずしも調査書の電子化に

360 点以上をマークしていれば合格となるため、500

よって容易に「主体性等」が評価できるわけではない。

− 30 −

高大接続改革における e ポートフォリオの活用について ﻿

成果のプロセスについて補足する資料がなければ評価難しい。このことからも JAPAN e-Portfolio の特長でができないものもあることを理解しておく必要があもある資料の活用による選抜で、各大学が求める生徒る。そこで、ようやく JAPAN e-Portfolio の活用の意を確保するための選抜制度を構築することを期待した

義が認められることになる。

い。

JAPAN e-Portfolio と電子調査書の大きな違いは、
電子調査書が端的な記述により生徒の活動の成果や内10.JAPAN e-Portfolio ならではの選抜方法

容を記しているのに対して、JAPAN e-Portfolio には
成果や内容に関わる記述とともに、証明資料や補足資「探究」に取り組んだ生徒を評価するために、「探究」

料が添付できる点である。たとえば、探究においての成果として「論文」を提出させる場合がある。しか「水資源の研究」をした生徒がいるとする。探究の学びし、「論文」
が共著になっている場合では、志願者が実の 成 果 で あ る 論 文 は 調 査 書 に は 添 付 で き な い が、施に探究のテーマをどのように課題設定したのか、論JAPAN e-Portfolio にはプロセスとしての「学びのデー

文作成にどれだけ貢献したのかが読み取れない。そこ

タ」
とともに、電子化された論文データが添付される。

で、JAPAN e-Portfolio を活用すれば、「論文」の提出

これによって大学が入学者選抜において
「探究」
の成果

だけではなく、「探究活動」のプロセスである「学びのをするための材料が整う。生徒にとっても、わざわざデータ」から志願者の取り組みを読み取ることができ

印刷出力し、これを大学に参考資料として送付する手る。
「学びのデータ」の「文献・論文」のデータには、志間 は 生 じ な い。 こ の よ う な 点 か ら、 電 子 調 査 書 と願者が課題設定のためにどのような文献や論文を読んJAPAN e-Portfolio を一元的に運用し、調査書に証明だのかが記載されており、文献・論文を読んで、どの資料や添付資料が付属する電子調査書があれば、大学ように自分の探究に役だったのかを記載できるように

入学者選抜に極めて有効との期待も聞かれる。

なっている。そこに、本人が記載した
「気づき」
に関す

また、客観的に評価できる成果を抽出して一般選抜

る内容に「文献・論文」に書かれていた先例となる研究

入試で活用するとする。高校側から聞かれるのは、に対して、本人が抱いた疑問の記載があれば、課題設「目立った生徒だけが評価されるのでは、何のための定をした理由を観取することも可能だろう。
「学びの

高校教育改革なのか ? それでは、高大接続改革の意味

データ」の「フィールドワーク」では、仮説を検証するがないのではないか ?」「高校の学びの改革である【主ためのアンケート調査で、科学的な方法によりデータ体的対話的かつ深い学び】【探究】によって育まれた能を集め、検証を行っているかどうかなども観取でき力の評価をするべきである。
」という強い声である。こる。こうした「学びのデータ」に記載されたプロセスかの点をふまえると、「主体性等」
を含めた学力三要素をら、志願者の「探究」の取り組みの深さが検証できると多面的・総合的に評価するためにはやはり時間をかけ考えている。スーパーサイエンスハイスクールの取りた総合型選抜により、じっくりと一人一人の生徒の取組みであれば、「学びのデータ」の「実験」に記載されり組みの成果やプロセスを評価することが必要ではな

た「仮説」や「実験結果のふりかえり」から、取り組み

いだろうか。

の内容を検証することができよう。添付されていたラJAPAN e-Portfolio には「学びのデータ」として、生

ボノートからも実験を通して、学び深みがついていく

徒の取り組みの成果とともに、成果に至るまでのプロプロセスを見ることができれば、「探究」
における取りセスに関わる情報が蓄積されている。電子調査書に具組みの評価のための十分な素材が整うこととなる。

体的で多様な情報が加わることとなっても、成果に至高校教員から「目立った成果が無いと主体性等が評る詳細なプロセスに関わる情報までを電子調査書では価されないのでは、高校教育改革の意味がないじゃな

記載できない。さらにエビデンスとなる資料や、詳細

いか。コツコツと取り組んだ生徒の取り組みを評価でな資料、画像情報などは電子調査書に掲載することはきないのか。
」との指摘を受けた。このような点につい− 31 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月ても .JAPAN e-Portfolio の活用によって、いままでス

各大学がアドミッション・ポリシーで求める生徒を、

ポットライトがあたらなかった生徒の学びへの関心・選抜することが可能となると考えている。

意欲・態度を把握することが可能となる。そのようなまとめ

具体的な事例が高校教員から示された。
その高校では海外への修学旅行では、生徒が班別行

そもそも「主体性等」の評価に関しては、大学教員の動を行い、生徒自身がテーマを定めて現地で研修する

意見は多様であり「主体性等の評価はできない。
「主体」こととなっている。ある年、ある生徒が修学旅行の企性等の評価は無駄である。
」との厳しい意見も聞かれる

画委員を担当したが、その生徒は旅行事業者との間で一方で、「これからの AI 時代に、情報処理型の人間は渡航に関する情報や国際情勢に関する情報を収集し、もう必要はない。複数の解のなかから最適解を選択

独自に現地の文化などについて事前に調査を行うな

し、これを現実に実行する力が必要である。だからこど、様々な手段で調査を行い、渡航先の情報が網羅さそ主体性が求められる。
」「大学入学者選抜改革があろれた資料をまとめ、トラブルの発生を未然に防ぐため

うとなかろうと、我が大学は主体性評価に取り組む。

の行動規範を定め研修を実施した。当然ながら修学旅

今こそがチャンスだと考える。
」との改革に積極的な意

行もトラブルなく無事に終了することができた。この見も聞かれる。
今後の 18 歳人口の減少と大学入学者数の減少と大ような場合、JAPAN e-Portfolio「学びのデータ」の「学校行事」の取り組みから、前述した生徒の取り組みを

学入学者選抜改革の取り組みが相俟って、これまでのつぶさに把握することができる。調査書の端的な記載「ふるいおとし」型の入学試験から「マッチング」型の（「修学旅行企画委員」）だけでは把握できないような、

入学試験へ徐々に移行いくことが想定されている。そ生徒の活き活きとして姿を JAPAN e-Portfolio「学びののような入学試験の環境の変化の中で、「高大接続改データ」や添付資料から把握することができる。この革への対応」ということだけではなく、これからの時ような JAPAN e-Portfolio の学びの情報を活用して、代を生きていく若者のためにどのような教育が必要か、そのためにどのような入学者選抜が必要かという視点を各大学が持つことが必要であろう。各大学が「主体性等」を含む学力三要素を多面的・総合的に評価することの意義をどのように見出していくのかが、もっとも本質的な課題かもしれない。
（了）− 32 −

寄稿

論文

大学入試における民間試験導入について﻿

大学入試における民間試験導入について

吉

田

研

作

上智大学特別招聘教授

思考力、判断力、表現力、そして、③主体性を持ってはじめに多様な人々と協働して学ぶ態度をさしている。この学

大学入試の改革に際しての民間試験の導入に対して力の３要素（３つの資質・能力）については、後ほど詳

現在色々な懸念が示されている。そこで、本稿では高しく述べる。

大接続システム部会の報告書を出発点に、高校教育、

次に、報告書では、大学教育改革の論点として次の大学教育の観点から民間テストの導入について考えような点があげられている。

る。

•大学入学者選抜は、知識の暗記・再生や暗記した解答パターンの適用の評価に偏りがちであり、一部の高大接続システム部会の議論を中心にAO・推薦入試はいわゆる「学力不問」と揶揄される

高大接続システム部会では、その名が示す通り、高状況がある。

校までの教育と大学教育をどのように接続させるかを•大学教育において、授業改善への取組も見られる

中心に様々な問題が検討されたが、中でも、高校と大が、知識の伝達にとどまる授業がまだ存在し、学生学の接続に直接関係のある大学入学試験（大学入学共の力をどれだけ伸ばし社会に送り出せているのかに

通テスト）、および、各大学における入学者選抜方法

ついて社会から厳しい評価を受けている。

の在り方についての議論が大きく取り上げられていそのような中で、上記の「学力の３要素」をベースとる。

した高校までの教育をいかに大学教育につなげていく

しかし、高大接続システム部会では大学入試以外にかが大きな課題であり、そのために、高大接続の要とも高等学校までの教育についても踏み込んだ議論をしなる大学入学試験の在り方について再検討する必要性ている。そこで、まずは、高校までの教育について報が指摘されている。そして、その中心となるのは、大告書で述べられていることについてまとめてみる。

学入学試験においても、「学力の３要素」が反映されな

まず、今後は、国際化、情報化の急速な進展に伴ければならないということである。

い、社会構造も急速に、大きく変革されるだろうといまた、大学入試の実施面について、現在のセンター

う前提で、そのような世界に対応できるために、新た試験が基本的に年に一回のテストであるため、受験生

な価値を創造していく力を育てることが必要だといのその日の体調、天候、交通状況等、様々な要因によう。そして、そのような社会で自立的に活動していく

り、試験の公正さについても疑問が呈された。そのたためにはいわゆる「学力の３要素」
をバランスよく育む

め、年複数回受験可能な試験の開発の重要性が提案さことが必要だとしている。なお、「学力の３要素」とれた。この点については後ほど述べることとして、まは、①知識・技能の確実な習得 、②（①を基にした）ずは、高校までの外国語（英語）
教育ついて述べること− 33 −

大学評価研究第 18 号とする。

2019 年 11 月

標となっている。ここでは、その具体的な例として現在の高校の英語教育で最も一般的に行われている「聞高校で求められる外国語能力―新学習指導要領

くこと」と「読むこと」について新学習指導要領に書かの基本的考え方

れている内容をみてみる。

日本の英語教育は長い間、英語の文法、語彙、発音「聞くこと」の目標は次のようになっている。

等、そして、英語圏文化について教えることに終始し

ア .日常的な話題について、話される速さや、使用さてきた。しかし、これからの入学者選抜における英語

れる語句や文、情報量などにおいて、多くの支援力評価は、現在、英語自体の学習を中心とした知識偏を活用すれば、必要な情報を聞き取り、話し手の重の教育から、育成すべき３つの資質・能力（「知識・

意図を把握することができるようにする。

技能」、「思考力・判断力・表現力等」、「学びに向かうイ .社会的な話題について、話される速さや、使用さ力・人間性」）を育む教育への転換が求められている。

れる語句や文、情報量などにおいて、多くの支援中でも、「学びに向かう力・人間性」には、「どのようを活用すれば、必要な情報を聞き取り、概要や要に社会・世界と関わり、より良い人生を送るか」とい点を目的に応じて捉えることができるようにする。

う補足説明がつけられている。つまり、自律的な学習

アでは、「日常的な話題」について情報を聞き取り、者として、自信を持って社会や世界と関わっていける

話し手の意図を把握すること、イでは、「社会的な話人材の育成が求められているのである。

題」
について情報を聞き取り、概要や要点をとらえる、

しかし、これは従来の知識・技能偏重の教育で達成となっているが、この目標を達成するために次のコするのは難しい。「知識・技能」の獲得からそれを用いミュニケーション活動を行うことが求められている。

た「思考力・判断力・表現力等」の育成に目標を変える（ア）日常的な話題について、話される速さを調整されことにより、自律的学習者として、自信を持って社会たり、基本的な語句や文での言い換えを十分にや世界と向き合うことが出来る日本人を育成する必要聞いたりしながら、対話や放送などから必要ながあるというのである。新学習指導要領の「外国語教情報を聞き取り、話し手の意図を把握する活動。

育に関する見方・考え方」には次のように書かれていまた、聞き取った内容を話したり書いたりしてる。
「外国語で表現し伝え合うため、外国語やその背伝え合う活動。

景にある文化を、社会や世界、他者との関わりに着目（イ）社会的な話題について、話される速さを調整されして捉え、コミュニケーションを行う目的や場面、状たり、基本的な語句や文での言い換えを十分に況等に応じて、情報を整理しながら考えなどを形成

聞いたりしながら、対話や説明などから必要なし、再構築すること」。つまり、生徒が、社会や世界、情報を聞き取り、概要や要点を把握する活動。

そして他者と向き合いながら、具体的な状況の中でのまた、聞き取った内容を話したり書いたりしてコミュニケーションを通して、自らの考えを形成する

伝え合う活動。

だけでなく、他者とのコミュニケーションを通して自ここで大切なのは、目標としては聞き取った内容がらの見方、考え方等を再構築できるような教育を行わ「理解」
できているかどうかが分かれば良いのだが、そなければならない、というのである。

れを「確認する」ために、内容について「話したり書いそれを実現するための具体的な言語活動についてみたり」するというアウトプット活動の必要性が示されてみよう。今回の新学習指導要領は CEFR（ヨーロッている点である。インプットが本当に理解できたかど

パ言語共通参照枠）を基に作られているが、これは、

うかはアウトプットによって確認するという、イン言語を使って「何ができるか」を示した Can-do 項目とプット活動とアウトプット活動を統合した総合的なコして提示されている。高校では、CEFR A2（英検準 2

ミュニケーション活動が大事だということになる。

級程度）および CEFR B1 レベル（英検 2 級程度）が目

次に、「読むこと」の目標を見てみよう。

− 34 −

大学入試における民間試験導入について﻿

コミュニケーション活動は入学者選抜評価

ア .日常的な話題について、使用される語句や文、情報量などにおいて、多くの支援を活用すれば、必入学者選抜評価が学習指導要領との親和性がなけれ要な情報を読み取り、書き手の意図を把握するこばならないが、そのためには、学力の３要素をバランとができるようにする。
イ .社会的な話題について、使用される語句や文、情スよく育成するための指導の在り方と同時に、評価の報量などにおいて、多くの支援を活用すれば、必在り方を見直すことが必要だということになる。そし要な情報を読み取り、概要や要点を目的に応じてて、そのためには、評価においても、全ての技能を統捉えることができるようにする。

合した、総合的な評価方法を採用しなければならない

ここでも、アでは、「日常的な話題」
について必要なといえるのである。

情報を読み取り、書き手の意図を把握すること、イで高大接続システム部会の報告書では、高等学校におは、「社会的な話題」について必要な情報を読み取り、ける資質能力の３要素という新たな観点からの評価を

概要や要点をとらえることが目標になっているが、こ進めるために、「高等学校基礎学力テスト
（仮称）
」
の導

の目標達成のために次のようなコミュニケーション活入を提案し、高校生が求められている資質能力をどこ動を行うように示されている。

まで身に着けているかを確認し、それを基に高校生の（ア）日常的な話題について、基本的な語句や文での言学習意欲の喚起を促すことが大切だとしている。中でい換えや、書かれている文章の背景に関する説

も、英語については、「聞くこと」、「話すこと」、「読などを十分に聞いたり読んだりしながら、電子

むこと」、「書くこと」の４技能を測ることができる問

メールやパンフレットなどから必要な情報を読題構成とすることを前提に、「話すこと」、「書くこと」

み取り、書き手の意図を把握する活動。また、の具体的な実施方法等については、民間事業者が既に読み取った内容を話したり書いたりして伝え合実施している４技能テストの利用の検討を提案してい

う活動。

る。
「英語については、高校生が受検する民間の資（イ）社会的な話題について、基本的な語句や文での言格・検定試験が既に複数種類存在しており、高大接続

い換えや、書かれている文章の背景に関する説

改革答申においても、これらの資格・検定試験を積極

明などを十分に聞いたり読んだりしながら、説的に活用することとされている」。また、「英語力評価明文や論証文などから必要な情報を読み取り、及び入学者選抜における英語の資格・検定試験の活用

概要や要点を把握する活動。また、読み取った促進に関する連絡協議会」においても、民間の資格・内容を話したり書いたりして伝え合う活動。

検定試験の知見を積極的に活用することについて、民読んだ内容が正確に「理解」されているかどうかを間団体との具体的な連携の在り方を更に検討することが提案されている点についても言及している。

「確認する」ために、内容について「話したり書いたりして伝え合う」というアウトプット活動を行わなけれ大学入試と民間試験ばならないというのである。
このように、「聞くこと」、「読むこと」という一見受大学は、それぞれ独自の「卒業認定・学位授与の方身的に見える技能の育成において最も大切なことは、

針」（ディプロマ・ポリシー）、「教育課程編成・実施の他技能との統合を通してこそ個別の技能の育成ができ方針」（カリキュラム・ポリシー）、「入学者受入れの方る、という考え方である。そして、外国語能力という針」（アドミッション・ ポリシー）の三つを策定しておものが、単一技能や知識だけで身につくのではなく、り、最後のアドミション・ポリシーは、ディプロマ・

他技能との総合的な活動の中で育成されるということポリシーとそれを実現するためのカリキュラム・ポリから、今後の英語力の評価は４技能全てを取り入れた

シーにあった学生をとるための入学者選抜基準を示しものにする必要がある、ということなのである。

たものである。大学は独自のポリシーに基づいて入学− 35 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

者の選抜をすれば良いが、高校までの教育との接続をた。

考慮して、センター試験（大学入学共通テスト）が用意•英語の４技能の評価及び入学者選抜における改善のされている。つまり、大学は、個別のポリシーに見方策合った入学者を選抜する前に、彼らが、まず、高校ま•英語の４技能を測定する資格・試験に関する適切かでの教育で必要とされる資質能力をどれだけ身に着けつ効果的な情報提供の在り方ているかを見極めることがセンター試験の役割であ•英語の４技能を測定する資格・試験に関する指針の

る。

検討・策定

ただし、現行のセンター試験では、「何を知っていその手始めとして、民間４技能テストの情報提供をるか」は測れるが、「何ができるか」という「思考力・

行 う た め に、
「英語４技能試験情報提供サイト」

判断力・表現力等」については十分に測定できていな（http://4skills.jp/）を開設し、各テストの内容、構成、い、ということから、センター試験を大きく改訂しテスト実施方法、実施場所等の情報を提供している。

て、「複数の情報を統合した」問題や「記述」問題を加また、大学入試センターでは、「新テスト実施企画

えることとなった。このような改訂は、大学入試の改

委員会」
の下に、
「英語４技能実施企画部会」を設置し、革という観点からも重要なものだが、高大接続システ

民間テストの新システムへの参加要件が検討された。

ム部会の報告書では、記述式問題を導入することによ

その結果は、「大学入試英語成績提供システム」の「大り、高等学校教育を生徒の能動的な学習をより重視し

学入試英語成績提供システム運営委員会」で最終的にたものにするという波及効果を狙ったものであること決定された。なお、運営委員会では、各民間テスト団を記している。

体が参加要件を満たしているかどうかについて検討を

また、英語については、４技能
（５領域）
という多技

行い、場合によっては参加取り消しも視野に入れて継能の育成が高校までの最も大きな目標なので、その評続的にチェックを行っている。

価をどうするかという問題が大きな検討課題となっ大学入試英語成績提供システム参加条件の中でも特た。4 技能の評価を推進する中でも、「話すこと」につに重要視されているのが、下記の項目だろう。

いては、特に環境整備や採点等の観点から現在の大学

資格・検定試験に関する要件

入試センターの体制では難しい。また、英語のみなら○資格・検定試験の実施実績・日本国内における２年ず、全ての試験を、前述したように、年に一回ではな

以上の実施実績・高校生の受検実績、大学入学者選

く、より受験生に対する公平性を考慮して、複数回実抜における活用実績

施することが提案されたが、問題の公表を前提とした○資格・検定試験の内容・実施体制・英語４技能全てセンター試験としては、実質的に非常に難しいことがの偏りのない評価・高等学校学習指導要領との整合分かった。しかし、英語については、既に民間の 4 技

性・CEFR との対応関係、その根拠となる検証方法

能テストが存在し、それぞれが年複数回実施され、基及び研究成果等の公表・検証体制の整備・毎年度４

本的にスコア等の標準化が統計的にも実証されている

月から 12 月までの間での複数回の試験実施・原則、ことから、その活用が検討されたのである。

毎年度全都道府県での試験実施・経済的に困難な受検生への検定料の配慮など、適切な検定料であるこ

民間テスト導入と大学入試英語成績提供システとの公表・障害等のある受検生への合理的配慮をしム運営委員会の設置ていることの公表・試験監督及び採点の公平性・公文科省は大学入試センターと連携をとりながら、ま正性を確保するための方策の公表・採点の質を確保ず、「英語力評価及び入学者選抜における英語の資するための方策の公表・不正、情報流出等の防止策

格・検定試験の活用促進に関する連絡協議会」を設置

及び不測の事態発生時の対処方策の公表

し、４技能試験について、次の点の検討をおこなっ

なお、この中で、文科省が責任を持って審査してい− 36 −

大学入試における民間試験導入について﻿

るのは、上記でも述べたように、CEFR をベースにしられている。

た高等学校学習指導要領との整合性、更に、CEFR と

こ れ に つ い て は、
「全国検定振興機構」（ https://の対応関係とその証拠となる検証方法および研究成果

www.zenken.or.jp/）において、第三者評価が行われ等の公表・検証体制の整備等であり、上記「英語力評ている。この組織は、英語だけではなく、民間で運営

価及び入学者選抜における英語の資格・検定試験の活されているあらゆる検定試験を対象としており、検定用促進に関する連絡協議会」の「英語の資格・検定試験の自己評価実施を前提として、検定の実施組織、実施と CEFR との対応関係に関する作業部会」で実施され、状況、問題の作成・管理、継続的学習支援・活用促進

その結果は、「各資格・検定試験と CEFR との対照表」など、検定全般に渡って評価している。詳しくは、試と共に掲載されている。これにより、各団体が、同じ

験問題評価については、総括評価で認定を受けた検定

CEFR という基準に照らして、それぞれの試験のスコを対象として、実際に試験問題を解いて評価し、まアが基本的に同じバンド（A1 から C2）の Can-do（英語た、会場運営評価については、総括評価の認定を受けで何ができるか）基準に適応しており、従って、A1 かた検定を対象として、試験当日に実際の試験会場を抜ら C2 というバンドを用いた評価としては、基本的にき打ちで訪問して試験会場の運営状況を評価してい同等の能力を測っている、という結論に至った。なる。実際に、複数の英語の民間試験団体が既に会員とお、それぞれの民間試験は異なった目的のために作らして、評価を受けている。

れているが、例えば、上記学習指導要領のリスニング

おわりにの言語活動に見られる Can-do を見ると、「社会的な話
題について、、、対話や放送などから必要な情報を聞き今回の大学入試改革において、民間４技能試験の導取り，話し手の意図を把握する」ことができる（B1）こ入については、さまざまな議論がなされてきたが、どとという Can-do は、テストの目的がアカデミックなのような経緯で民間試験が導入されることになったのものであろうと実践的なものであろうと、共通していか、また、それに伴う問題の解決に向けた文科省およる能力だということができる。なお、作業部会では、

び大学入試センターの取り組みについて述べた。大学

今後も必要に応じて検証を継続していき、より精度の入試センターで４技能試験が実施できるのであれば、高い評価ができるように検証作業を行うことになってそれが最も良いのだろうが、残念ながら、現状では、いる。

特にスピーキング・テストの開発実施が非常に難しい（ http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/30/03/__

ことが分かっている。また、英語以外のテストに関し

icsFiles/afieldfile/2019/01/15/1402610_1.pdf）ても、高大接続システム部会の提言では、受験生の受もう一つ参加要件で大切なのは、テスト実施に関す

験の公平性を確保するためにも、年複数回受験できるる公平性である。参加要件には次のように書かれてい体制が望ましいとしているが、現実的は、テスト問題る。

の公表が義務付けられているセンター試験では、それは非常に困難で、英語以外のテストの場合、結局、年

情報公開、第三者評価等の要件に 1 回の実施となっている。

○第三者機関による評価又は第三者が参画する厳格なしかし、英語に関しては、既に長年の実績がある民

自己評価の実施

間４技能試験が年複数回実施されていること、また、○本参加要件に係る情報の公表

学習指導要領に掲げてある４技能習得という目標を実

この点については、各団体は自ら自己評価を行って現するためにも、現状では最も適していると言ってもおり、その結果については、報告されているが、更に良いだろう。もちろん、テスト内容、実施方法等に全厳密にするために、「第三者機関による評価又は第三く問題がないわけではないが、各試験の学習指導要者が参画する厳格な自己評価の実施」することが求め

領、CEFR との整合性については文科省が、また、大− 37 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

学入試英語成績提供システムへの参加要件に関しては

大学入試英語成績提供システム

大学入試センターが、それぞれ専門家を中心に検証作

https://www.dnc.ac.jp/daigakunyugakukibousyagak

業を行い、試験の実施体制に関する第三者評価についuryokuhyoka_test/en_info_1.htmlては、全国検定振興機構が既に検証を行っている。こ

大学入試英語成績提供システム 参加要件のような様々な措置が取られていることを考えると、

https://www.dnc.ac.jp/albums/abm.

学習指導要領を実現するためには、現段階では、民間

php?f=abm00033016.pdf&n=%E5%8F%82%E8%80

４技能試験の力を借りることが最良の方策と言えるだ%83%E8%B3%87%E6%96%993_%E6%88%90%E7%

ろう。

B8%BE%E6%8F%90%E4%BE%9B%E3%82%B7%E
3%82%B9%E3%83%86%E3%83%A0%E5%8F%82%【参考文献】

E5%8A%A0%E8%A6%81%E4%BB%B6.pdf

CEFRj   http://www.cefr-j.org/

高大接続システム改革会議「最終報告」（2016）

Common European Framework of Reference for

http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/

Languages: Learning, Teaching, Assessment

toushin/__icsFiles/afieldfile/2016/06/02/1369232_01_2.

（CEFR）

pdf

https://www.coe.int/en/web/common-european-

文部科学省 （2017） 高等学校新学習指導要領

framework-reference-languages

全国検定振興機構− 38 −

https://www.zenken.or.jp/

寄稿

論文

「高大接続改革」に向けての本校の進路指導の取組 ﻿「高大接続改革」に向けての
本校の進路指導の取組

吉

田

寿

美

全国高等学校進路指導協議会 会長
東京都立豊多摩高等学校 校長

育、多面的・総合的評価を目指す大学入学者選抜といはじめにう三者の相互関係から成る改革である。

平成は終わり、令和の教育が始まっている。

（2）
の指定を受
本校は、東京都から「進学指導推進校」

平成元（1989）年に、「社会の変化に自ら対応できる

けている全日制普通科の高等学校である。新入生の心豊かな人間の育成、生活科の新設、道徳教育の充100% 近くが、大学進学を考え本校に入学してくる。

実」が謳われた学習指導要領が改訂された。その後、

現高校２年生は、「大学入学者選抜改革」の 1 期生とな

平成 10（1998）年に「生きる力、教育内容の厳選」、平る。彼らが中学３年生の時の学校説明会では、新しい成 20（2008）年に「思考力・判断力・表現力、授業時間

大学入試に対する高校側の取組に対して、生徒・保護数増加」を掲げた学習指導要領の改訂があり、各校で、者ともに関心が高く、高等学校を選ぶ一つの指標であ

学習指導要領に準じ各校の実態に合わせた教育課程をることを実感した。
本稿では、「高大接続改革」に向けての本校（3）の進路

編成し、様々な教育活動を展開してきた。
平成 30（2018）年には、「主体的・対話的で深い学び、指導（4）の取組のいくつかを紹介し、高等学校の様子を伝える。

社会に開かれた教育課程」を掲げた高等学校の学習指導要領の改訂（新学習指導要領）が行われ、令和４Ⅰ（2022）年の本格実施に向け、各校で、新たな教育課程

主体的・対話的で深い学び（アクティブ・
ラーニング）

編成に取り組んでいるところである。
平成２（1990）年に始まった「大学入試センター試験」「高等学校教育改革」の施策の１つに、「学習・指導は令和２年（2020）年で終了し、令和３（2021）年に「高方法の改善と教師の指導力の向上」
が掲げられ、「主体

大接続改革」の目玉でもある「大学入学共通テスト」（新的・対話的で深い学び（アクティブ・ラーニング）の視テスト）へ変わり、現在の高校２年生が初めての「大学

点からの授業改善の推進」の項目が挙げられている。

入学共通テスト」の受験生となる。
１

平成から令和にかけて、「高大接続改革」
が始まってアクティブ・ラーニング推進校
本校は、平成 29（2017）~ 平成 31（2019）年の３年間、いる。「高等学校教育改革」、「大学教育改革」、「大学入学者選抜改革」の三位一体の教育改革である。

東京都のアクティブ・ラーニング推進校（5）の指定を受「高大接続改革」の鍵は、知識・技能、思考力・判断

け、先進校の視察や校内研修の実施を通して組織的な力・表現力、主体性・多様性・協働性を示す「学力の授業改善を目指している。
「高校教育改革」
で求められ３要素」 である。「学力の３要素」について、確実なている、「学習・指導方法の改善と教師の指導力の向育成を目指す高等学校、更なる伸長を目指す大学教上」に対応した取組でもある。

（1）− 39 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

本校のアクティブ・ラーニングに関する研究テーマ

く。生徒に「自分の頭で考える」
きっかけを与えたいとは、「自立的な学習者育成を目指した教師の役割」
であの思いで始めた取組であり、将来「自分の頭で考える」

る。教員は「生徒の学びを支援する」「生徒と共に学ぶ」

人になってほしいという願いを込めている。

役割となり、生徒主体の授業の実践を目指している。

「哲学対話」は、まさに主体的・対話的で深い学び

取組１年目の平成 29（2017）年は国語・社会・数学・（アクティブ・ラーニング）である。校内で講座を重ね

理科・英語の５教科が、取組２年目の平成 30（2018）年ていくうちに「自分の頭で考える」
体験をする生徒が増からは全教科取り組むこととした。新学習指導要領はえていく。進学実績向上を求めて始めた取組ではない

主体的・対話的で深い学び（アクティブ・ラーニング）

が、結果的には進学実績をはじめ進路指導に効果があと掲げており、全教科に関わる課題だからである。

ると考えている。

形だけのペア・ワーク、グループ学習ではなく、教本校の哲学対話の様子は、５月 17 日、日経新聞の員が生徒の授業への集中度を意識するよう、「50 分「キセキの高校（第５回）」で紹介されている。

間、生徒の頭、心（実技では体）が活動する授業」とhttps://r.nikkei.com/stories/topic_DF_TH_19050800

キャッチ・フレーズを決めて取り組んでいる。
先進校視察以外にも、校内でも授業公開、相互の授業参観を行い、コメントシートを活用し教員同士で学Ⅱ

大学入学者選抜改革

１

民間の英語の資格・検定試験導入 ~ 英語４技能 ~英語の授業が変わった。生徒が主体となり、英語でび合う雰囲気を作っている。
確実に授業が変わってきている。教員に、生徒の集活動する場面が明らかに増えている。授業時間中に校

中力を高めるよう、時間の管理（タイムコントロール）

内を歩いていると、英語の授業を行っている教室かへの気遣い、説明内容の精選、問題演習時間の増加等

ら、生徒の音読、スピーキングの声が聞こえてくる。

が見られる。生徒の書く・話す・発表する場面が増え、英語で授業を行えるところは英語で行い、以前より

それらの活動への生徒の抵抗感がなくなっている。生も、英語科教員が日本語を使用する場面が減ってい徒同士の学び合いにより、成績下位層の生徒の理解度る。授業によっては、「ALL ENGLISH」の授業もあが高まっている。一斉授業、生徒同士の学び合いと、る。
JET（英語等指導助手）又は ALT（英語等教育補助

１コマの授業の中にメリハリが生まれている。
授業の変化は、数値としても表れている。平成 30員）の存在も大きい。本校の高校１〜３年生に、週に（2018）年度の学校評価で、授業に関する生徒の評価

１回、JET 又は ALT が主担当で、英語科教員が補助

が、過去 7 年間で一番高かった。

となる TT 体制の英語の授業が行われている。JET も
ALT も日本語が上手であっても英語だけで授業を行

２

哲学対話

い、生徒も英語で応え授業が進行する。

平成 29（2017）年より、放課後、月１回程度、研究

教員はもちろん生徒も、「英語４技能」というキー者を招き希望者向けに「哲学対話」 の講座を開いていワードを意識しており、英語を使った活動の大切さをる。毎回、講座開催を生徒に知らせ、生徒は当日自由理解し活動している。生徒は、小学生の時から、英語に参加する方式にしている。

の授業で英語を学んでいる。

（6）「哲学対話」は、あるテーマ（問い）について、生徒

民間の英語の資格・検定試験導入にそなえ、本校で同士が輪になって 90 分間話し合う活動である。話しは、平成 30（2018）年から、高校１・２年生全員を対合うテーマ（問い）も、生徒同士で決定する。生徒同士象とした GTEC 検定試験の校内実施を始めた。校内が、テーマ（問い）について話し合い、根本的な理解を実施のためアセスメント受検とされ、結果は公的スコ深めていく。生徒が、考え抜く 90 分間の場である。

ア（オフィシャルスコア）
ではなく参考点である。しか「哲学対話」に参加した生徒は、考える面白さに気付し、民間の英語の資格・検定試験への動機付けと慣れ、− 40 −

「高大接続改革」に向けての本校の進路指導の取組 ﻿

現段階での実力の把握という利点はある。民間の英語

業と家庭学習の大切さを生徒に自覚させる指導を行っの資格・検定試験には、その他英検、TOEFL 等があている。

るが、現在は GTEC の校内実施を行っている。
３ 「多面的・総合的に評価する」選抜

今秋、現高校２年生には ID が付与される。来年度の４月から 12 月の期間に、高校３年生として民間の「大学入学者選抜改革」では、受験生の「学力の３要

英語の資格・検定試験に出願する際に、ID を利用して素」を「多面的・総合的に評価する」選抜に転換する方

成績提供の意思を示すことになっている。成績提供で針が打ち出されている。推薦・AO 入試の拡大と多様きる資格・検定試験は２つである。民間の英語の資化、調査書の改訂、e-Portfolio の活用、一般入試での格・検定試験の活用方針が、大学によって様々であり、志願者本人の記載資料の活用等と変更点が多々ある。

生徒の希望する時期に、希望する試験が受けられるか

選抜方法の変更・多様化に伴い、従来の進路指導よりなどの不安がある。しかし、現高校２年生が３年生にも指導内容が多岐にわたり、手続きの理解も含め、進あがる日は日ごとに近付いている。

路指導にかける時間が更に教員に必要である。

日々情報収集に努めながらも、殆どの生徒は複数の

現高校２年生が受験生となる令和３（2021）
年の大学大学を受験するであろうことを考え、各大学の民間の入学者選抜では、記載量の制限がなくなり詳細な記載

英語の資格・検定試験に対する活用方針の違いに左右が求められる調査書の作成、更に JAPAN e-Portfolio

されない英語力を付けるということになる。

機能と連携した大学へのインターネット出願も予定されている。しかし、各大学の活用は様々であり、まだ

２

大学入学共通テスト（新テスト）

明確には分からない。

過去２回の「試行調査」の結果も公表され、大学入学

本校では、推薦・AO 入試の拡大と多様化、調査書

共通テストの概要が見えてきている。

の改訂、e-Portfolio の活用、一般入試での志願者本人

国語と数学で、記述式問題が出され、国語では 20の 記 載 資 料 の 活 用 等 の 変 更 に そ な え て、 平 成 30

分、数学では 10 分と試験時間が長くなる（7）。

（2018）年の高校１年生（現高校２年生）から、PC やタ

英語では、前述の民間の英語の資格・検定試験導入

ブレット、スマートフォンに生徒一人一人が自己の高以外にリーディング 100 点、リスニング 100 点とリス

校時代の学びを記録できる Classi（クラッシー）というニングの配点が高くなる。

e-Portfolio 機 能 を も つ ソ フ ト を 導 入 し た。 生 徒 は、

全体的には、社会問題・日常生活と関連した問題、日々の学習、学校行事、部活動、留学・海外経験等を生徒同士の発表など授業や探究活動の場面を設定した

その都度記録し、蓄積している。部活動ではない校外問題、資料やデータを読解する問題が出題され、読解の活動での大会記録、ボランティア活動、資格・検定

力・思考力・判断力・表現力が求められている。

結果も Classi（クラッシー）に記録できる。生徒の、校授業では、生徒に新しい学力観の問題を解かせた

内外での様々な学びへの主体的な姿勢を支援するソフ

り、二つのものを提示し共通点と相違点を考えさせたトである。記載内容は教員も見られ、虚偽の記入を防り、自分の言葉で説明させたりと、教員の指導の工夫げる。

が見られる。

Classi（クラッシー）には、コミュニケーション機能「大学入学共通テスト」（新テスト）は、「大学入試セもあり、連絡やアンケートも実施できる。本校では、ンター試験」より、更に完成された基礎力を求めてい昨年度の学校評価で、Classi（クラッシー）を活用したる。日々授業で学んだことを定着させる学習が不可欠

ところ、アンケート集約にかかる時間が短縮され担当である。授業では、前述のアクティブ・ラーニング推教員の仕事の負担が減るという効果もあった。

進校の取組を中心に、読解力・思考力・判断力・表現力の育成を目指しているが、以前にも増して日々の授− 41 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

おわりに行っていく。

「高大接続改革」には、まだ見えない部分がある。例【脚注】（1）これからの時代に向けた教育改革を進めるに当たり、身に付けるべき力として特に重視すべきは、（1）十分な知
識・技能、（2）それらを基盤にして答えが一つに定まらない問題に自ら解を見いだしていく思考力・判断力・表現力等の能力、そして（3）これらの基になる主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度である。これからの教育は、この（1）~（3）（これらを本「最終報告」において「学力の３要素」と呼ぶ。）の全てを一人一人の学習者が身に付け、予見の困難な時代に多様な人々と学び、働きながら、主体的に人生を切り開いていく力を育てるものにならなければならない。このことは、今
後、大学も含めた我が国の学校全体が、社会人や留学生も含めた多様な背景をもつ人々が集い、学ぶ場として発展していく上でも不可欠な課題である。（「高大接続システム改革会議・最終報告」平成 28（2016）年３月 31日）（2）高い将来の目標に向かって自ら進路選択ができ、意欲的に勉学に取り組む生徒の進学希望をかなえることのできる学校として東京都に指定された 13 校。進学指導重点校７校、進学指導特別推進校７校に次ぐ、大学合格実績をあげる学校の中から、地域ニーズ・地域バランス
や学校の取組状況等を総合的に勘案して指定された。
（3）杉並区にある全日制普通科高校。各学年８クラスの全 24学級。自由な校風で知られる。
（4）進路指導は、生徒が自らの生き方を考え、将来に対する目的意識を持って、主体的に自己の進路を選択し、生涯にわたる自己実現を図っていくことができるような能力や態度を育成することが重要であり、このため、各学校が進路指導の目標を持ち、その実現を目指して教育活動全体を通じ計画的、組織的、継続的な指導を行っていくことが必要であること。（文部科学省「生徒指導・進路指導の改善等について」平成 28（2016）年７月
29 日）進路指導は、理念・概念やねらいにおいてキャリア教育と同じものであるが、中学校・高等学校に限定される教育活動である。
（5）次期学習指導要領や大学入学者選抜改革を踏まえ、アクティブ・ラーニングの視点に立った指導や指導資料の研究・開発を行い、全都立高校に向けて成果の普及を図る
ことを目的に、東京都が平成 28（2016）~30 年（2018）の各年度、毎年 15 校の学校を指定している。各推進校の指定期間は、３年間である。
（6）1970 年代に米国で始まった「子どものための哲学」をモデルとしている。児童・生徒の自律的思考や相互理解を育む活動として導入する学校がある。
（7）平成 36（ 令和 6（2024））年度から地歴・公民分野や理科分野等でも記述式を導入する方向で検討。（文部科学省「高大接続改革の実施方針等の策定について・大学入学者選抜改革」平成 29（2017）年７月 13 日）

えば、「大学入学共通テスト」の概要は示されてはいるが、具体的な活用方法を明らかにしていない大学も多い。現高校２年生の入試まで２年を切っている。文部科学省の大学入試実施要項では、受験生に影響のある
変更は、大学が２年前程度に公表するとしており、同省は、６月３日、全大学に対して、活用方法を早く公表するよう文書による依頼を行っている。
また、英語４技能を測る民間の英語の資格・検定試
験導入については、全国規模で公平性・公正性の確保が課題となり、国会でも取り上げられた。昨年 12 月には、高等学校・大学関係者、試験実施団体による会議が設置された。
今回、本校の「高大接続改革」に向けての進路指導の取組のいくつかを紹介したが、全国の高等学校でも、各校の実態に応じて進路指導をはじめとし様々な取組を行っている。各校にとって、目の前の高校生の進路
指導をどのように行うのかは、まさに切実な課題である。
「高大接続改革」には、これからの我が国を支える生徒一人一人への期待が込められている（８）。「高大接続改革」は、高等学校の進路指導を変え、これからも変えていくであろう。しかし、高等学校における進路指導の精神は変わらない。進路指導は出口指導ではな
く、生き方指導である。そして、「高大接続改革」は、
この精神を推進しようとした改革である。
令和４（2022）年に本格実施の高等学校学習指導要領に基づく教育課程の編成も、高等学校の大きな課題である。
今年度、「働き方改革」という大きな課題も託された。校長として、日々の仕事の中に、「高大接続改革」
等の大きな課題への対応をどのように落とし込むのか、今、校長の力量が問われている。
全国高等学校進路指導協議会としても、今後も、関係諸機関と連携し、「高大接続改革」
をはじめ進路指導に関する諸課題について、有意義な情報交換・連絡調整を行い、各校の進路指導の向上に資するよう活動を− 42 −

「高大接続改革」に向けての本校の進路指導の取組 ﻿（8）「文部科学省では、変化の激しい時代において、新たな
価値を創造していく力を育成するために、高大接続改

革の取組みを進めています。」（文部科学省「高大接続改
革 Web サイト」）− 43 −

寄稿

論文

研究大学の高大接続

英国オックスフォード大学の訪問調査から ﻿研究大学の高大接続 
英国オックスフォード大学の訪問調査から

濱

中

淳

子

早稲田大学教育・総合科学学術院教授

けさせるなど履修上の柔軟な配慮も検討してい

はじめに

る。

日本の大学入試が大きく変わりつつある。本稿を執2013 年４月１日

日本経済新聞朝刊

筆している 2019 年 6 月現在、目立ったトピックとして佐藤慎一氏（当時理事・副学長 , 東京大学）

は、共通テストにおける記述式問題（国語・数学）の導

聞き手：編集委員・横山晋一郎氏

入や英語民間試験の活用、e ポートフォリオの導入といったものが挙げられようか。ただ他方で、いま少し求められる人材像は変わったのに、入試は逆行

時間を遡れば、数年前にも世間を賑わせた大きな変化している。例えば、教養教育では、高校段階、大があった。東京大学や京都大学における新しい入試の学の学部段階、大学院段階で学ぶべき内容が異な導入だ。2016 年度入試から、東京大学では推薦入試

り、どれも欠かすことはできない。海外の人たちを、京都大学では特色入試と呼ばれる推薦・AO 入試と個人的に深く付き合うには、専門以外の豊かなを開始した。両大学がそれぞれ新しい入試の導入を発

人間性や発想力が必要になる。それには高校での表した 2013 年、次のような説明がなされている。

幅広い学びが重要なのに、入試優先の高校教育から欠落してしまった。

高校段階から、特定の学問分野で自ら問いを発このような問題意識から、京都大学は 2016 年

し考え成果を出したり、東大で何をやりたいのか度から 10 学部全てで「特色入試」を導入する。

明確な目的意識を持っていたりして、専門家をう

大学入試センター試験に加え、高校までに育成

ならせる人材が必ずいる。筆記試験で入る層とはされた学ぶ力や意欲を、各学部が固有の AP（ア全く異なるタイプの力を伸ばしてやりたい。

ドミッション・ポリシー、入学者受け入れ方針）

東大は前期と後期で性格の異なる筆記試験をに基づき選抜する。学部ごとに、求める人材像とやってきた。後期試験は総合問題として良質の内教育方針を明示し、それに合った受験生を受け入容であると考えている。だが、合格者の大半を前れる。受験生には偏差値でなく、本当に自分に期日程不合格者が占め、学生構成の多様化という合った学部を選んでもらう。

面で顕著な成果が確認できていない。入学後の教2013 年 11 月 25 日

育指導も前期・後期の差異は設けてこなかった。

日本経済新聞朝刊

松本紘氏（当時学長 , 京都大学）

新たな推薦入試を経た学生には、科類等の実情に応じ、例えば、メンター（指導者）
を付け、駒場なるほど、「高校時代の活動や特異な能力を評価し、の１、２年生に本郷の専門科目の授業やゼミを受意欲ある多様な学生を迎えて育てたい」といった意図− 45 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

による試みのようだが、ここで視野を拡げれば、同じ

下記のとおりである。

ような路線の選抜として、大阪大学の世界適塾入試、調査チーム

東北大学の AO 入試などが注目される。またさらに時

濱中淳子（東京大学高大接続研究開発センター入試企間を遡れば、モチベーションやポテンシャルが高い学

画部門 教授 , 当時）

生を歓迎したいと、AO 入試の導入に踏み切った慶應

高橋和久（東京大学高大接続研究開発センター入試企義塾大学湘南藤沢キャンパス（SFC）の挑戦が思い起こ

画部門 特任教授 , 当時）されよう。日本にも、いわゆる「研究大学」と称される

小口眞緒（東京大学本部入試課入試企画・広報チーム

大学群がある。定義が難しいところだが、いずれにし職員 , 当時）ても以上の動きは、およそ日本の研究大学が、入学者

調査日時

選抜ならびに高大接続の側面で新しいステージに立ち2017 年 11 月 24 日（金）午前中

つつあることを意味しているように捉えられる。

インタビュー対象者

さて、本稿では、こうした「研究大学の選抜と高大Charlotte Hamilton 氏

接続」を取り上げ、そのありようを考えるための論点（UK and Far East）を提示したいと思う。経験を積みつつある研究大学のUndergraduate Admissions and Outreach, University

新しい入試ではあるが、いずれ迎えるであろう振り返of Oxford

りの時期を見据えて、見直しの論点がどこにあるの

質問項目

か、その洗い出しを行っておくことは大事な作業にな

１）イングランドの大学入学者選抜制度の概要るからだ。研究を強みとする大学という場に適した選

２）オックスフォード大学の入学者選抜の概要

抜とその先にある高大接続をどのように描くか。答え

３）面接試験の内容についてを探るための議論を提示したいと思う。

４）領域による違いについて手掛かりとするのは、英国のオックスフォード大学

Student Recruitment Officer５）カレッジによる違いについて

訪問調査で得られたデータであり、とりわけ面接試験

６）大学とカレッジとの関係についてについて得られた情報である。オックスフォード大学などの入学者選抜は、「指導したい学生」を選抜するため、教員が約１万人を面接する手法を採用している。面接

以下では、この訪問調査から浮き彫りになる示唆にで問う質問もユニークなものとして知られ、その内容ついて言及していくが、その前に、研究大学という枠を紹介する書籍が出版されるほどだ（ファーンドン訳を設定したとしても、オックスフォード大学と日本の書 2017）。

大学にはあまりにも多くの相違点があることを断っておくべきだろう。

世界トップレベルの大学と評価されることも多い
オックスフォード大学が築き上げてきた面接試験なら

まず、オックスフォード大学には 900 年の歴史があびに高大接続がどのようなものか。以下、次節で私たる。しかしながら日本の大学は、明治期に創設されたちが行った訪問調査の概要を示し、そのうえで共有す

東京大学を取り上げたとしても、わずか 140 年余りのべきと考えられる論点を提示したい。なお、本稿の議

歴史しかない。教育機関としてどのような期待を担論は、あくまで筆者個人の考えによるものであること

い、どのような役割を果たしているのか、両者のあいを先に断っておく。

だには表現しきれない大きな差があると推察される。
そして大事なのは、こうした差が、ヒト・モノ・カ

１．訪問調査の概要

ネといった資源面の違いにもつながっていることだ。

訪問調査の概要から説明する。「調査チーム」「調査

オックスフォード大学ははるかに恵まれた資源を有し日時」「インタビュー対象者」「質問項目」を並べれば、ており、潤沢な状況のなかで、教員たちは研究と教− 46 −

研究大学の高大接続

英国オックスフォード大学の訪問調査から ﻿育、そして教育の対象となる学生の選抜（面接試験をだ。どのように面接が行われ、どのような基準で合否含む入試業務）にほぼ専念することが許されている。

を判定するのかについて、すべてのカレッジが考慮す

教員の多忙化が問題視されている日本の大学では考えるルールのようなものである。また、大学当局が教員られない状況である。

対象の面接のトレーニングも行っており、選抜の「標このように日本の大学とオックスフォード大学は大準化」に向けた取り組みが見られるようになっている。

きく異なっている。しかしだからといって、学ぶこと第一の示唆として提示されるのは、こうした「標準がまったくないということにはならないだろう。オッ化」をどう捉えるのか、という点だ。およそ日本の研クスフォード大学の事例という視点場を得ることで気究大学の新しい入試は、各学部が「ばらばら」に選抜しづくことができる点もあると考えられるからだ。

ているように見受けられる。大学当局の関わりもある

ここで、本稿が注目するオックスフォード大学の面のだろうが、方法も多様なものが混在しており、「標接試験について説明しておけば、「総合的に入学者選準化」という状態からは程遠い大学もある。

抜を判断するため一部」として位置づけられている。

第一の論点として「ばらばら」であることを取り上げ実際の選抜は、「パーソナル・ステイトメント」１ やるのは、単にオックスフォード大学との違いがみられ「GCSE の点数」や「専攻ごとに行われる筆記試験」、

たからという理由だけではない。
「ばらばら」であるこ「受験生の出身校に提出してもらう成績・内申書」などとに弱点を見出すこともできると思われたからだ。２も用いられており、「面接試験」
はひとつの素材にすぎつの側面から指摘しておきたい。

ない。しかしながら他方で、パーソナル・ステイトメ
ントや成績などで絞り込んだ受験生のみが面接試験に選抜する側にとっての弱点

進むことができるというプロセスから、面接こそが最■ 導入からしばらくの期間に経験するであろう

終決定を下すためにもっとも重視されている試験だと

試行錯誤、そしてその意味するところを、学部いうこともできる。

間で共有することが難しい。

日本の研究大学における新しい入試でも、面接が重選抜される側にとっての弱点要な役割を担っているものは多い。オックスフォード

■進学する学部について迷いがあったとしても、大学から学べることは何か。以下、本稿では３つの論方法がばらばらであれば、領域の特性よりも、点を提示したい。いずれも素朴なものではあるが、研方法に左右される選択（出願学部（学科）の決定）

究大学の新しい入試のあり方を検討する際の起点になにならざるを得ない。

り得るものだと考えている。

２．論点１

学部と大学当局との関係

加えて、あまりにも「ばらばら」
であると、制度としオックスフォード大学が実施する面接試験の特徴のてのイメージが捉えづらくなり、高校生がどのような1 つは「カレッジごとに行う」点にある。選抜に通った方法で大学に進学しようかということを検討する際の学生は、入学後、カレッジで展開されるチュートリア

選択肢から抜け落ちやすくなってしまうかもしれな

ル（個別指導）を受けることになるが、その指導に耐えい。

る資質を有しているかどうかを丁寧に判断したいとい急いで補足すれば、オックスフォード大学の標準化

う考えによる２。ただ、このように合否の決定主体はも、領域間を跨ぐ徹底的な調整を試みるといった類のカレッジにあるものの、オックスフォード大学の場

ものではない。おそらく、領域「内」
をまとめることを合、大学当局が関わっている部分も少なくない。とく主要な目的としたものであり、カレッジ間の調整を促に注目されるのは、最近作成されたという入学者選抜

すためのものだと推察される。たとえば、人文系にアに関する共通枠組み（Common Framework）の存在

プライした受験生と自然科学系にアプライした受験生− 47 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

は、同じように応募書類を出し、同じような選抜プロ

ところが他方で、オックスフォード大学の面接試験

セスを経験することになるが、同じような方法で面接

では、「高校時代の経験」が問われることはほとんどなされたり、同じような基準で合否が判断されたりするい。いわゆる「考えさせる」「哲学的な」問いが提示さわけではないはずだ。にもかかわらず、ここでオック

れ３、その問いにどう取り組むのか。どのように答え

スフォードから学ぶ示唆として「標準化」という視点をを導こうとし、そのプロセスのなかでどのような質問

あえて挙げるのは、たとえば、理学部や農学部、工学を教員に投げかけるのか。こうしたことを確認しなが部といった比較的近い領域であっても、課している要ら合否が決められているという説明を受けた４。
片や「高校時代の学びをめぐる経験」を問い、片や件や選抜方法が大きく違うという実態が、日本の研究「目の前にある課題への取り組み方」を問う。こうした大学では確認されるからである。
研究大学はその性質上、学生の多様化という点を重違いについては、次のように捉え直すことができるの視する。しかしながら「多様な学生を取るために望まではないだろうか。つまり、日本の研究大学では、受しい方法」が「多様な方法」というわけでもないだろう。

験生がいかに主体性を備えた学習者であるのかを知り

上記の弱点がもたらす問題点を避けるためにも、またくて「高校時代の学びをめぐる経験」
を面接で聞いてた、方法がもたらす縛りを解くためにも、そして制度いる。対して、オックスフォード大学の面接試験でとしての力強さを持つためにも、大学当局を中心としは、受験生が教えたいと思う学生になり得るかどうか

たある程度の標準化――「メタレベル」とでも表現されを知りたくて「目の前にある課題への取り組み方」
を聞得る標準化――の可能性を吟味する意味は小さくないいている。そしてこのような違いが現れる背景には、と考えられる。

両大学の教育体制の違いというものがあるように思わ

３．論点２

れる。

面接で何を問うのか

先にオックスフォード大学の体制から記せば、教育

日本の研究大学が試みている新しい入試の面接で何の 柱 を な し て い る の は、 各 カ レ ッ ジ で 展 開 さ れ るが問われているのか。その内実は基本的に秘匿とされチュートリアル（個別指導）である。学生たちは毎週 1るところが大きいが、インフォーマルなかたちでの情つのレポートを作成し、教員１人に対して学生２〜３

報収集も含め、およそ「高校時代の経験」
を深く聞くス人という状況のなかで指導を受ける。徹底したトレータイルが多くのところでとられているようだ。何につニングであり、学生の主体性が大きな前提になるよういて学んだのか。なぜ、それを学ぼうと思ったのか。

なものではない。

そしてどのような行動をとったのか。たとえば 2016

他方で日本の研究大学の教育は、学生の主体性を前年７月に京都大学の特色入試のねらいが語られた次の提にしているところがある。大人数授業がそれなりの記事も参考になろう。

シェアを占める現状でいかに成長するかは、勢い各学生の取り組みに左右される。また、各大学で用意され重視しているのが、高校と大学の勉強をつなぐているプログラムには、「自ら動く者であれば、得ら「高大接続」です。高校で取り組んできた課題解決れる機会」になっているものが少なくない。東京大学

型の学習や課外学習などを（出願書類で）報告してが公表する「期待する学生像」に「東京大学が求めていもらい、面接で話してもらうことを通して、こうるのは、本学の教育研究環境を積極的に最大限活用しした学習が大学での勉強につながっていると知って、自ら主体的に学び、各分野で創造的役割を果たすてほしい。

人間へと成長していこうとする意志を持った学生で2016 年 7 月 10 日

高校生新聞 ONLINEす」と記されているのも象徴的だ。面接試験で受験生

北野正雄氏（当時理事・副学長 , 京都大学）に「いかに主体性を備えた学習者であるのか」を問うのは、きわめて合理的な判断だといえるようにも思われ− 48 −

研究大学の高大接続

英国オックスフォード大学の訪問調査から ﻿

る。

調査では、
「中等学校と密に協力して生徒たちの面接

しかし、急いで指摘しておきたいのは、これが「本準備のサポートをしている」という話も出た５。さら当に望んだ姿」なのか、という問いである。新しい入に興味深かったのは、中等教育の内容に対する信頼に試を設計したのは、もっと教育を活性化したかったか

ついて語られた部分だ。論点２で触れた「『考えさせらなのではないか。やや斜に構えた見方をすれば、新る』『哲学的な』質問はかなり難しいものだと思われる

しい入試で、主体性を確かめることに重きを置いた面が、受験生はどれほど答えられるものなのか」という接が展開されているのは、いまだ研究大学の教育が従問いを投げかけたところ、「英国の中等学校では批判

来のものからたいして変わっていないか、実態として的思考力、知的柔軟性、討論能力が育まれる教育が展

路線を見直すというところまで切り込めていないか、開されているので問題ない」と断言する趣旨の発言がそのいずれかの段階でとどまっているからなのではな返ってきた。
オックスフォード大学の面接試験は、中等学校とのいか。
誤解を避けるために断っておけば、「主体性をみる「密なやりとり」と「十分な信頼」のうえに成り立って面接試験」と「目の前の課題への取り組み方をみる面接いる。そしてこうした状況こそが、英国における研究試験」のどちらが望ましいということがいいたいわけ

大学の高大接続を支えている。翻って日本の研究大学ではない。言及したかったのは、面接試験で問うべきの場合はどうか。密なやりとりというよりも、情報提質問は、入学以降の教育のあり方とセットで考えられ供が中心の関係を築いているに過ぎないということはるべきであり、これまでどれほどこの点に自覚的だっないか。相手（高等学校）のことをどれほど理解できてたのか、という点である。述べるまでもないポイント

いるといえるのか。
「信頼」
以前の状況になっているこ

かもしれないが、ともすれば看過されがちな点だといとはないか。
振り返ると、日本の高大接続改革は、およそ大学にえるようにも思う。

４．論点３

進学する高校生たちが困らないような施策を、高等学

中等教育機関（高等学校）との関係

校と大学がそれぞれ講ずるという展開をみせてきたと
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ところで、オックスフォード大学の入学者選抜と日いえる。接続は、生徒（学生）
個人のなかで起きるもの

本の入学者選抜との比較という作業は、苅谷
（2012）にであり、高校や大学、教育関係者はそれを支える存在

もみることができる。苅谷によれば、オックスフォー

だというロジックだ。対して、訪問調査結果を踏まえ

ド大学では「主観的」に「顔の見えるエリート」を選びる限り、オックスフォード大学の高大接続は、高校と出し、「教育された市民」
を育て上げていこうとしてい大学、大人たちの間でまずは生じているものだというるのに対し、日本のトップ大学は徹底して受験生を匿印象を受ける。

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仮に、大人たちの支えなくとも自分の中で「接続」
を名化し、「顔の見えない大衆」
として学生を選抜してい作り上げることができるような強い学生が欲しいといるところに特徴がある。
周知のように、日本の大学入試はなによりも「公平うのであれば、現状のままでいいかもしれない。しかであること」を重視してきた。それゆえの匿名化だが、し、今後の受験生のため、受験生を送り出す高等学校

ここで第三の論点として挙げたいのは、公平性重視ののため、そして新しい入試を利用してこれまでとは異姿勢が「各高等学校との距離」にも現れているのではな

なるタイプの学生に入学してもらうことに挑戦し始め

いか、ということである。もちろん日本の研究大学

た研究大学のために、高等学校との関係性について問も、新しく導入した入試の説明を行っている。全国でい直しておくことも必要ではないか。研究大学の入学

展開している説明会やウェッブなどを通じての発信を者選抜は社会的注目度が高いトピックであり、だから目にする機会も少なくない。ただ他方で、オックス

こそ公平性を強く意識しなければならないが、以上はフォード大学はその先を行っているようなのだ。訪問遠くない将来に取り組まなければならない課題である− 49 −

大学評価研究第 18 号ように思われる。

おわりに研究大学における新しい入試の経験はまだ浅い。導入の意味がみえてくるまでしばらく時間がかかるだろ
うし、改革に向けた見直しをするには尚早であるように思われる。ただ、見直しのために必要な手掛かりを集めておくことは、いまからでも始めておくべきことであろう。その際、比較という作業はおおいに役立
つ。その対象があまりに違う環境にあったとしても、切り口の設定次第で浮き彫りになる発見はある。そしてたとえば米国の大学と比較したときにみえてくる発
見と、アジアの大学と比較したときにみえてくる発見とは大きく違う。
ヒト・モノ・カネといった資源面をめぐる検討を続けると同時に、自らを相対化し、改革への多様な道筋を描く準備をしておく。改めて言及するまでもないことだが、新しい大学入試を「強く」していくためには、こうした地道な作業を蓄積することがなにより重要である。本稿は、そうした試みのひとつとして位置づけられると判断している。

【文献】
ファーンドン、J. 2017『オックスフォード & ケンブ
リッジ大学

世界一「考えさせられる」
入試問題――「あなたは自分を利口だと思いますか ?」』小田島恒志・小田島則子訳、河出書房新社。
苅谷剛彦

2012『イギリスの大学・ニッポンの大学――カレッジ、チュートリアル、エリート教育』中央
公論新社。

【注】

１ 専攻に対する興味やそのコースを学びたいと思うに至った学校外での個人的活動などを 4000 語で説明するものであり、オンラインで高等教育入学申請機関 UCAS に− 50 −

2019 年 11 月

提出することになる。なお、受験生は提出時に受験するコースと大学を 5 つまで申請することができる。そしてこのパーソナル・ステイトメントは申請した大学すべてに送られ、各申請先は同じものを読むことになる。
２ なお、受験者は、２つのカレッジに申請して両方の面接を受けることもある。その場合、合否の判断は、カ
レッジ内の議論の中で決定されるという。
３ オックスフォード大学のウェブサイトには、面接で出された質問の例が掲載されている。そのいくつかを紹介すれば、次のようなものである。
Biological Sciences◆ Why do some habitats support higher biodiversity thanothers?
◆ Why do many animals have stripes?
◆ Here's a cactus. Tell me about it.
Engineering◆ Place a 30cm ruler on top of one finger from each handso that you have one finger at each end of the ruler, andthe ruler is resting on your fingertips. What happens
when you bring your fingers together?
◆ How would you design a gravity dam for holding backwater?
History◆ What would a historian find interesting about the place
where you live?
◆Is violence always political?   Does 'political' meansomething different in different contexts?
Philosophy◆ W hat exactly do you think is involved in blaming
someone?
Psychology◆ A large study appears to show that older siblings
consistently score higher than younger siblings on IQ
tests. Why would this be?
◆What is 'normal' for humans?
４ インタビュー対象者 Charlotte Hamilton 氏の説明によれば、英国でもオックスフォード大学以外の大学の面接では、たとえば学校の物理の授業で学んだことが何だったか、そしてどのように感じたかなどを話すことが求められるという。こうした言及があったうえで、やはり「オックスフォードでの面接はまったく違う。オックス
フォードではこのようなことは聞かない」と述べていた。
５ また、オックスフォード大学の説明によると、ウェブ
サイトには面接準備方法など多くの情報を掲載し、当然のように、過去の面接で使われた質問も公開されているという。

研究大学の高大接続 英国オックスフォード大学の訪問調査からArticulationbetweenHighSchoolsandUniversitiesforResearchUniversities：FromaResearchVisittoOxfordUniversity

Articulation between High Schools and Universities
for Research Universities：From a Research 
Visit to Oxford University※

Junko HAMANAKA［Abstract］
In the past, the main method used by Japanese research universities to select new entrants has been a written
examination to test scholastic ability. In recent years, however, new selection methods, such as the screening of
application documents and interviews have been introduced. What points should be borne in mind to make the
new selection procedures appropriate for research universities? This study discusses this question based onsuggestions gained from a research visit to Oxford University, which has a strong reputation for student
selection by interviews. Concretely, three points are examined: 1) How should we view the relationship between
the faculty and the university authorities? 2) What is to be assessed in interviews? and 3) What kind of relations
should be built with high schools?
※

Professor, Faculty of Education and Integrated Arts and Sciences, Waseda University− 51 −

寄稿

論文「高大接続」改革が大学評価に何をもたらすのか﻿「高大接続」改革が大学評価に何をもたらすのか

田

代

守

公益財団法人大学基準協会
評価研究部部長『大学評価研究』第 18 号のテーマに掲げられた「高大選抜― だけでなく、高校教育や大学教育の改革も同接続」改革とは、2012（平成 24）年８月に、当時の平野時に指向しているところに特徴がある。

博文文部科学大臣より中央教育審議会（以下、「中教

ここではまず、いわゆる「高大接続」
改革が、何を目審」という。
）に諮問された「大学入学者選抜の改善を指しているのかを、簡単に振り返りたい。

はじめとする高等学校教育と大学教育の円滑な接続と先述の「高大接続答申」
では、高校教育、大学教育（1）
からはじまる、
連携の強化のための方策について」

を通じて育むべき「確かな学力」を明確化するととも高校・大学の教育と大学入学の改革を目指そうとするに、それが意味する「十分な知識・技能、十分な思考議論において形成された問題意識及びそれに基づく諸力・判断力・表現力、及び主体性を持って多様な人々

施策を意味している。本稿は、「高大接続」
改革が実現と協働する力」を生徒・学生たちが、それぞれの段階を目指している諸施策を、大学に大きく関連する内容

で確実に身に付けられるように、以下の改革に一体的に絞って紹介するとともに、それによって大学基準協に取り組む必要があると提起している。

会の大学評価がどのような対応をとるべきなのかを考「◆ 高等学校教育については、生徒が、国家と社会察したものである。なお、本稿に示される見解は、全の形成者となるための教養と行動規範を身に付て筆者個人の考えに基づくもので、所属する組織を代けるとともに、自分の夢や目標を持って主体的表するものでないことをあらかじめお断りする。

に学ぶことのできる環境を整備する。そのために、高大接続改革と歩調を合わせて学習指導要

１ 「高大接続」改革が目指すもの

領を抜本的に見直し、育成すべき資質 ･ 能力の前述の文科大臣諮問に対し、中教審は、2014（平成観点からその構造、目標や内容を見直すととも26）年 12 月の「新しい時代にふさわしい高大接続の実に、課題の発見と解決に向けた主体的 ･ 協働的現に向けた高等学校教育、大学教育、大学入学者選抜

な学習 ･ 指導方法であるアクティブ・ラーニングの一体的改革について ～すべての若者が夢や目標をへの飛躍的充実を図る。また、教育の質の確芽吹かせ、未来に花開かせるために～」（以下、「高大

保・向上を図り、生徒の学習改善に役立てるた接続答申」という。）を答申した。同答申は「高大接続」

め、新テスト「高等学校基礎学力テスト（仮称）」

改革を、わが国の「教育改革における最大の課題」
であを導入する。

ると指摘している。確かに、高校と大学とをつなぐ◆ 大学教育については、学生が、高等学校教育ま「接続」が孕む課題は、わが国の教育が従前から抱えるでに培った力を更に発展 ･ 向上させるため、個々

大きな課題の一つであったが、今次の「高大接続」
改革の授業科目等を越えた大学教育全体としてのカリは、単にその「接続」部分 ―端的に言って大学入学者

キュラム ･ マネジメントを確立する（ナンバリン− 53 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

２ 「高大接続」改革の進捗状況

グの導入等）とともに、主体性を持って多様な人々と協力して学ぶことのできるアクティブ・
ラーニングへと質的に転換する。

「高大接続改革実行プラン」が策定・公開されて４年◆ 大学入学者選抜においては、現行の大学入試セ半ほど経過した 2019（令和元）年７月時点で、同プランター試験を廃止し、大学で学ぶための力のうンに示された施策には、予定通り実現できているもち、特に「思考力・判断力・表現力」を中心に評価の、実現できていないもの、あるいは実現に向けた努する新テスト「大学入学希望者学力評価テスト（仮力が続けられているものがそれぞれ認められる。
「高称）」を導入し、各大学の活用を推進する。

大接続」改革といえば、「高大接続答申」でいうところ◆ 各大学が個別に行う入学者選抜については、学の新テスト（「高等学校基礎学力テスト（仮称）その後力の三要素を踏まえた多面的な選抜方法をとるも「高校生のための学びの基礎診断」
と改称）
、
「大学入学

のとし、特定分野において卓越した能力を有する

希望者学力評価テスト（仮称）」その後「大学入学共通者の選抜や、年齢、性別、国籍、文化、障害の有

テスト」
と改称）
が注目を浴びているが、ここでは、同無、地域の違い、家庭環境等にかかわらず多様なプランに示されている具体的改革方策のうち、特に大背景を持った学生の受け入れが促進されるよう、学基準協会の事業との関連が深い、各大学個別の入学

具体的な選抜方法等に関する事項を、各大学がそ者選抜改革と大学教育改革に関わる施策内容に絞り、の特色等に応じたアドミッション・ポリシーにおそれぞれの進捗状況とともに紹介したい。

いて明確化する。このために、アドミッション・（１） 各大学の個別選抜の改革に向けた施策

ポリシー等の策定を法令上位置付けるとともに、① ３
 ポリシーの一体的な策定の各大学への義務付

大学入学者選抜実施要項を見直す。

け◆ さらに、各大学が、新たな大学入学者選抜実施

 学校教育法施行規則の改正により各大学に対要項に基づく新たなルールに則って改革を進める

し３ポリシーの策定を義務付けるとともに、ことができるよう、大学にとって改革のインセン「「卒業認定・学位授与の方針」（ディプロマ・ポ

ティブとなるような財政措置等の支援を行う。
」

リシー）
、
「教育課程編成・実施の方針」（カリ

以上の方向性を踏まえた具体的な改革策について

キュラム・ポリシー）及び「入学者受入れの方

は、高大接続答申自身にも、また 2015（平成 27）年１

針」（アドミッション・ポリシー）の策定及び運月の「高大接続改革実行プラン」にも、2016（平成 28）（３）の策定・公表を通用に関するガイドライン」

年３月の「高大接続システム改革会議「最終報告」」にじ、各ポリシーの策定及び適正な運用の徹底をも示されている。特に「高大接続改革実行プラン」に図った（2016（平成 28）年３月 31 日）。
②

は、法令改正を含めた具体的な施策が、それぞれの達

認証評価の評価項目への入学者選抜の明記
 2016（平成 28）年３月 31 日、「学校教育法第百成見込み時期も含めて記載されている。
これらに示される各施策には様々なバリエーション

十条第二項に規定する基準を適用するに際してが認められるが、生徒・学生が「確かな学力」（＝知識必要な細目を定める省令」の一部改正により、や技能はもちろんのこと、これに加えて、学ぶ意欲や「三つのポリシーに関すること」「各大学におけ自分で課題を見付け、自ら学び、主体的に判断し、行る自律的な改革サイクル（内部質保証）に関す

動し、よりよく問題解決する資質や能力等まで含めたること」が新たに認証評価の評価項目に設定さもの） を身に付けることができるような「教育改革」れたものの（（2）④参照のこと）、「入学者選抜」を目指しているということでは一貫している。

に関わることについては、当原稿執筆にあたっ（２）ている 2019（令和元）年７月時点で評価項目には入っていない。

− 54 −

「高大接続」改革が大学評価に何をもたらすのか﻿③

入試区分（一般入試、推薦入試、ＡＯ入試）の変 大学ポートレート（仮称）準備委員会での議論

更を経て、大学ポートレートは、私立大学は日本

 2017（平成 29）年７月 13 日の高等教育局長通私立学校振興・共済事業団の運営により 2014

知で示された「平成 33 年度大学入学者選抜実施（平成 26）年 10 月から、国・公立大学は大学評（４）において、同
要項の見直しに係る予告（案）」価・学位授与機構（現 大学改革支援・学位授与

年度の大学入学者選抜実施要項より、現行の機構）の運営により 2015（平成 27）年３月から稼「一般入試」「ＡＯ入試」「推薦入試」を、それぞ働している。

れ「一般選抜（仮称）」「総合型選抜（仮称）」
「学
④

⑦ 以
 上の取り組みへのインセンティブになるよう校推薦型選抜（仮称）」と変更する旨予告した。

な財政措置

アドミッション・ポリシーの明確化

 例えば、2016（平成 28）年度においては、高 2015（平成 27）年３月に高等教育局大学振興課

大接続改革関連予算に、概算要求ベースで 70

大学入試室が「現行の大学のアドミッション・

億円を措置した（６）。

（５）をポリシー（入学者受入方針）に関する資料」（2） 大学教育の改革に向けた施策とりまとめて公表するとともに、2016（平成28）年３月 31 日に「「卒業認定・学位授与の方針」① ３
 ポリシーの一体的な策定の各大学への義務付
け（ディプロマ・ポリシー）、「教育課程編成・実施

前述（1）①の通り。

の方針」（カリキュラム・ポリシー）及び「入学者受入れの方針」（アドミッション・ポリシー）⑤の策定及び運用に関するガイドライン」（前述①を図る大学設置基準改正を参照）を公表した。

 2016（平成 28）年３月 31 日の改正により、大学新しい「大学入学者選抜実施要項」
への対応状況

設置基準に、「大学は、当該大学の教育研究活の認証評価での評価

動等の適切かつ効果的な運営を図るため、その 「高大接続改革実行プラン」では、「大学入学職員に必要な知識及び技能を習得させ、並びに者選抜実施要項」見直し後に、新しい要項が示

その能力及び資質を向上させるための研修の機

すルールへの対応状況について、認証評価で会を設けることその他必要な取組を行うものとチェックするよう認証評価機関に要請する旨のする（第 42 条の３）」との条項が加えられた（７）。
③記載がある。このことに関連しては前述③の通大 学教育再生加速プログラム選定を通じアクり、文部科学省は 2017（平成 29）年７月に、現ティブ・ラーニング導入等、教育の質的転換を

行の「一般入試」「ＡＯ入試」「推薦入試」のあり

推進

方を変更するとともに入学者選抜のプロセスの 2014（平成 26）年度「大学教育再生加速プログ基準を設ける旨を記した「平成 33 年度大学入学

ラム」において、「アクティブ・ラーニング」や者選抜実施要項の見直しに係る予告」を決定し「学修成果の可視化」「入試改革・高大接続」をている。ただし、当原稿執筆にあたっている

テーマに設定し、教育再生実行会議の提言に2019（令和元）年７月時点で、入試区分変更等を沿った取り組みを進める大学を支援した（８）。
④意図した「大学入学者選抜実施要項」
の改定は行

⑥

② Ｓ
 Ｄ義務化をはじめとする学長補佐体制の充実

認証評価における学修成果や内部質保証に関すわれておらず、認証評価機関にも要請は行われる規程の創設ていない。

 2016（平成 28）年３月 31 日の「学校教育法第大学ポートレートにおける入学者選抜情報の公110 条第２項に規定する基準を適用するに際し開て必要な細目を定める省令」の一部改正により、− 55 −

大学評価研究⑤

第 18 号「卒業の認定に関する方針、教育課程の編成及向けた施策に絞ってみてきたが、これらに対し、大学

び実施に関する方針並びに入学者の受入れに関基準協会の大学評価ではどのように対応すべきなのする方針に関すること」と「教育研究活動等の改か、考えてみたい。

善を継続的に行う仕組み（「内部質保証」）に関す

前述の通り、「高大接続」改革は、2012（平成 24）年ること」の２点を認証評価基準に加えられた（９）。

８月の文部科学大臣諮問からはじまる議論に基づいて

うち「内部質保証」に関することは、重点項目に行われており、特にその多くが 2014（平成 26）年 12 月設定された。なお、学修成果については、卒業の「高大接続答申」で示された提言を受けたものであの認定に関する方針に明記するよう、（1）①でる。中には認証評価とも連携した改革の推進を企図し触れた「ガイドライン」に規定されている。

たものもあるが、議論の開始から７年を経た現在、す高校専攻科修了生の大学への編入学

でに認証評価制度において対応済みのものもある。

 2015（平成 27）年６月 24 日の学校教育法等の例えば、前章（2）④で紹介した「卒業の認定に関す

一部改正により、2016（平成 28）年４月１日かる方針、教育課程の編成及び実施に関する方針並びにら、文部科学大臣の定める基準を満たした高等入学者の受入れに関する方針に関すること」と「教育研

学校、中等教育学校の後期課程及び特別支援学

究活動等の改善を継続的に行う仕組み（「内部質保証」）

校の専攻科を修了した者は、大学へ編入学するに関すること」は、認証評価基準に加えられ、すでにことができるようになった。

各認証評価機関は、第三期機関別認証評価からその新

（10）

⑥

募集単位大くくり化の促進基準による評価を開始している。また、（2）②で紹介 従前にも同様の記載はあったが、大学入学者

したＳＤ義務化に対しても、少なくとも大学基準協会

選抜実施要項に、「各大学は、例えば、学科での大学評価では、その実施状況について確認するととはなく学部単位で募集するなど、募集単位を大もに、状況によっては大学への提言事項としている。

くくり化することにより、入学志願者が大学入一方、認証評価への働きかけを言明しながら、いま学後に幅広い分野の大学教育に触れながら自らだにそれが実現していないのは、前章（1）②で紹介しの適性や関心等に基づき、専攻分野を決めるこた「認証評価の評価項目への入学者選抜の明記」と（1）とができるようにすることが望ましい」と記述⑤「新しい「大学入学者選抜実施要項」への対応状況のすることで、いわゆる「一括入試」の推進を促し認証評価での評価」である。前者については、認証評

た（11）。

価基準を定める細目省令（「学校教育法第百十条第二項⑦ 大 学入学後の進路変更や学び直しのための環境

３2019 年 11 月に規定する基準を適用するに際して必要な細目を定め整備に関わる検討

る省令」）に定めずとも、現時点で認証を受けている機 中教審「個人の能力と可能性を開花させ、全関別認証評価機関はすべて、入学者選抜に関わる評価

員参加による課題解決社会を実現するための教基準を設けているので、実質的な問題はない。後者に育の多様化と質保証の在り方について」
（答申）

ついては、
「平成 33 年度大学入学者選抜実施要項の見（2016（平成 28）年５月 30 日）、同「2040 年に向直しに係る予告」通り、「大学入学者選抜実施要項」がけた高等教育のグランドデザイン」
（答申）
（2018

見直されて以降の文教政策の動き如何であろう。同実（平成 30）年 11 月 26 日）などを通じ、学び直し施要項が、各大学の入学者選抜に強い影響力を有してを促進するための施策を提言した。

いるとはいえ、これが法令的な拘束力を持つものでは

大学評価における「高大接続」改革の取り扱ない以上、その対応状況を認証評価で確認することのい

合理性があるとは確言できまい。もちろん、それに焦以上、「高大接続」改革に関連する施策のうち、各大点を当てた認証評価を行うことが制度として求められ学個別選抜の改革に向けた施策及び大学教育の改革にることになれば、認証評価機関も対応せざるを得ない− 56 −

「高大接続」改革が大学評価に何をもたらすのか﻿が、これについては、2020（令和２）年６月に予定されになった。2019（令和元）
年５月に同会議によってとりる 2021（令和３）年度大学入学者選抜実施要項の公表

まとめられた「大学入学者選抜の公正確保等に向けたを待ちたい。

方策について（最終報告）」は、大学入学者選抜のプロ

それ以外の事項については、高校専攻科修了生の大セス全体を通じた公正確保の必要性を強く訴えるとと学への編入学受け入れ（（2）⑤）にしても、募集単位のもに、入学者選抜に係るガバナンスの適正化を図る手

大くくり化（（2）⑥）にしても、また、大学入学後の進立てとして、認証評価の役割に期待している。

路変更や学び直しのための環境整備
（
（2）
⑦）
にしても、

そこでは「大学入学者選抜に係るガバナンスの確立

それぞれにどのように対応するかは、基本的には各大とそれについての自己点検・評価は各大学の責任で行学の裁量に委ねるべきものであり、大学評価においてわれるべきものである」と、入学者選抜の適切性を図

対応状況を評価するものではないだろう。

る第一義的責任が大学自身に求められることを強調しさらに言えば、「高大接続」
改革が究極的に目標とす

つつも、「認証評価機関による評価においても、各大る「十分な知識・技能、十分な思考力・判断力・表現学において入学者選抜に係る体制や実施方法等につい力、及び主体性を持って多様な人々と協働する力」のての自己点検・評価等が適切に実施されているかどう

育成についても、いかにそういった人材養成がわが国かを確認する。第三者の目からも各大学の入学者選抜

において焦眉の急であったとしても、学問の自由が保の公正確保に向けた取組状況を確認することで、より障され、また大学の自主性・自立性が尊重されるわが社会からの信頼が得られるものと考えられる」と、認国においては、まずは、各大学の理念・目的への適合証評価による評価が、各大学の自己点検・評価の信頼性こそが、評価に求められる第一のものであろう。と性を高めるとの考えを示している（12）。

りわけ、大学の自律性を尊重する大学基準協会は、国大学基準協会としても、質保証を預かる機関としての人材育成方針に異を唱えるわけでないものの、何よ

本件を重く受け止め、最初に不正が発覚した東京医科りも各大学独自の理念・目的を大切にすべきである。

大学については、大学評価委員会内に調査分科会を設

以上の通り、「高大接続」
改革に対する大学評価のけ、同大学にヒアリングを行うなどの調査検討を行っ

対応は、今（2019（令和元）年７月時点）のところ、特た。その結果として、大学基準協会理事会は、2019にないと言える。もしあるとしたら、繰り返しになる（平成 31）年１月、前年３月に同大学に示した「適合」

が「令和３年度大学入学者選抜実施要項」
が明らかになとの大学評価結果を取り消し、改めて
「不適合」
判定を

る 2020（令和２）年６月以降のことになるだろう。

下すに至った。大学基準協会は、この経緯を記した文

４

書に、「特に、社会と大学の接点である大学入試につ今後の大学評価 ―結びにかえて―

いては、公正性、公平性を確保して実施されるべきも以上、「高大接続」改革と関わる大学評価の対応をみのであり、大学は、こうした大学入試がアドミッショてきたが、これに限らず、大学評価は、大学という高ン・ポリシーに基づいて、適切に実施されているかを度に社会的な存在を対象とする以上、社会状況に対応

定期的に検証し、その検証結果を公表することを通じして常に変化していかなければならない。

て、社会に対する説明責任を果たしていくことも求め

例えば、「高大接続」改革に近いところでは、2018

られてい」ると示し、学生受け入れに高い公正性、公平性を求める立場を明確にしている（13）。

（平成 30）年夏に明らかになった医科大学不正入試事

また、当不正問題に名前があがるとともに本協会の件に端を発する対応がある。
同年秋に同様の不正が全国 10 大学の医学部に認め大学評価を受けた７大学についても、東京医科大学同られることが明らかになり、事態を重く見た文部科学

様、調査分科会のもとで調査を進め、その対応につい省は「大学入学者選抜の公正確保等に関する有識者会て結論を示す予定である。
大学評価は、申請大学より提出された点検・評価報議」を組織し、問題点の解明とその対策を講じること− 57 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

告書等の資料をもとに評価作業を行うなど、基本的に要な対応を行うことが予想されるところである。ま「性善説」に則った制度設計になっている。そのこともた、学校教育法施行規則及び大学設置基準等の改正をあって、前述のような不正を把握できなかったこと受けて制度化される「学部等連携課程」に対しても、を、評価制度の瑕瑾とみる向きもあるかもしれない。

「大学基礎データ」
等の改定を通じて対応する必要があ

しかしながら極めて限定された評価機関の人的・財的るだろう。

基盤に照らすと、申請大学の自己点検・評価に依存す

以上のように、認証評価機関は、その時々の制度改る現行の評価システムにも、止むを得ない部分があ定に柔軟に対応する必要がある。それは本稿が取り上る。

げた「高大接続」改革に限定するものではない。

こうした弊を補うために、大学基準協会は、大学評

それと同時に、評価を申請する大学１校１校の独自価の結果が出された後に、「点検・評価報告書その他の性を尊重し、それぞれの理念・目的に照らして評価を資料が虚偽の事実に基づいて作成されたことが明らか行うことの重要性についても忘れてはならない。

になった等、大学基準に適合しているとする判断を維

認証評価は、わが国の高等教育質保証のための制度持し得ない重大な事態が生じたとき、
（略）
適合の判定

であり、その意義を尊重することは当然であるが、大を取消すことができる」という規定を有している（14）。

学基準協会の大学評価は、認証評価に認証される以前

先の不正入試事件への対応も、この定めに則って採っから、大学の質保証・向上を支援してきた営みである。

た措置である。

「会員の自主的努力と相互的援助によって、わが国に大学基準協会が、結果として評価結果を覆すことに（16）という大学基準協会
おける大学の質的向上を図る」

繋がろうとも、社会に明らかになった問題に目を背けの目的を具現化する事業である以上、大学団体としてることなく、自らの判断で再調査を行い、評価結果のの矜持をもって、大学の自律性を尊重した改善・向上

見直しを含めた対応を行ったのは、大学の質を社会にの支援に努めなければならない。

保証する評価機関として妥当な判断だったと言えよ「大学が自らの責任で教育活動等の質保証を第一義う。

的に担っていく必要があ」る（17）と内部質保証を重視す
るからこそ、大学基準協会には、大学の個性を大切にさて、以上のような「事件」を契機とせずとも、1991

した評価が求められよう。

（平成３）年の大学設置基準大綱化以降、わが国の高等教育度は激しい改変の波にさらされ続けており、認証
評価は、そうした制度改変にも適切に対応する必要が

【註】

ある。

（１）
「大学入学者選抜の改善をはじめとする高等学校
教育と大学教育の円滑な接続と連携の強化のた

例えば、2019（令和元）年５月に学校教育法が改正され、認証評価において「大学評価基準に適合しているめの方策について（諮問）」（平成 24 年８月 28 日）

か否かの認定を行う」ことが義務付けられたことに伴（http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/

い、「基準に適合しているか否かの判断を保留する」とchukyo/chukyo0/toushin/1325060.htm）。これを受けて、各認（２）文部科学省中央教育審議会大学分科会大学教育部

証評価機関はそれぞれ対応を検討し、大学基準協会も会「 確 か な 学 力 」（ http://www.mext.go.jp/a_

関連する規程や判定のための指針の改定を行う予定で

menu/shotou/gakuryoku/korekara.htm）

いう扱いができなくなった

（15）

ある。

（３）
「

「卒業認定・学位授与の方針」（ディプロマ・ポリ

さらに、学校教育法と同時に改正された私立学校法

シー）、「教育課程編成・実施の方針」（カリキュラ

により、学校法人には、認証評価の結果を踏まえて中ム・ポリシー）及び「入学者受入れの方針」（アド

期的な計画等を作成することが義務付けられるようにミッション・ポリシー）の策定及び運用に関するなった（15）が、これに対しても、大学基準協会は、必ガイドライン」（ 平 成 28 年 ３ 月 31 日 ）（ http://− 58 −

「高大接続」改革が大学評価に何をもたらすのか﻿

www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/

education/detail/__icsFiles/afieldfi

chukyo4/houkoku/__icsFiles/afieldfi

le/2019/06/05/1282953_03_1_1.pdf）

le/2016/04/01/1369248_01_1.pdf）（12）大学入学者選抜の公正確保等に関する有識者会議

（４）
「平成

33 年度大学入学者選抜実施要項の見直しに「大学入学者選抜の公正確保等に向けた方策につ係る予告」（平成 29 年７月 13 日）（https://search.

いて（最終報告）」（令和元年５月 31 日）（http://

e-gov.go.jp/servlet/PcmFileDownload?seq

www.mext.go.jp/component/a_menu/

No=0000161636）

education/detail/__icsFiles/afieldfi（５）文部科学省高等教育局 大学振興課大学入試室「現

le/2019/05/31/1417495_001.pdf）

行の大学のアドミッション・ポリシー（入学者受（13）公益財団法人大学基準協会「東京医科大学に対す入方針）に関する資料」（平成 27 年３月）
（http://る 2017（平成 29）年度大学評価結果（判定）の変www.mext.go.jp/component/a_menu/

更について」（平成 31 年１月 31 日）（https://www.

education/detail/__icsFiles/afieldfi

juaa.or.jp/updata/news/596/20190326_615385.

le/2015/04/06/1356363_01.pdf）

pdf）（６）平成 28 年度文部科学省概算要求（高等教育局主要（14）「公益財団法人大学基準協会

大学評価に関する規事項）（ http://www.mext.go.jp/component/b_

程 」第 24 条（ https://www.juaa.or.jp/common/

menu/other/__icsFiles/afield-

docs/outline/rule_07.pdf）

file/2015/08/27/1361291_1.pdf）（15）文部科学省「学校教育法等の一部を改正する法律（７）文部科学省高等教育局長通知「大学設置基準等の案」（http://www.mext.go.jp/b_menu/houan/an/

一部を改正する省令の公布について」（平成 28 年

detail/1413437.htm）

3 月 31 日）（16）「
 公 益 財 団 法 人 大 学 基 準 協 会 定 款 」第 ３ 条（http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/（https://www.juaa.or.jp/outline/information/

nc/1369942.htm）

article/）

（８）
「平成

26 年度「大学教育再生加速プログラム」
公募（17）「大学評価ハンドブック」
（2019（平成 31）年改訂）

要領」（ http://www.mext.go.jp/component/a_（平成 31 年４月）３頁（https://www.juaa.or.jp/

menu/education/detail/__icsFiles/

common/docs/accreditation/handbook/afieldfile/2014/04/08/1346355_1.pdf）

university/2019/handbook_all.pdf）（９）文部科学省高等教育局長通知「学校教育法第百十条第二項に規定する基準を適用するに際して必【参考文献】

要な細目を定める省令の一部を改正する省令の１：中央教育審議会「新しい時代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学校教育、大学教育、大学入公布について」（平成 28 年３月 31 日）（http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/


学者選抜の一体的改革について ～すべての若者がchukyo/chukyo4/038/siryo/__icsFiles/afieldfi

夢や目標を芽吹かせ、未来に花開かせるために～」

le/2016/04/25/1369683_03.pdf）（答申）（ 平 成 26 年 12 月 22 日 ）（ http://www.mext.
go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__（10）文部科学省「高等学校等の専攻科の課程を修了しicsFiles/afieldfile/2015/01/14/1354191.pdf）

た者の大学への編入学」（ http://www.mext.

２：文部科学省「高大接続改革実行プラン」（平成 27 年

go.jp/a_menu/shotou/kaikaku/1370599.htm）（11）文部科学省高等教育局長通知「平成 30 年度大学入１ 月 16 日 ）（http://www.mext.go.jp/b_menu/

学者選抜実施要項について」（平成 29 年６月１日）

shingi/chukyo/chukyo12/sonota/__icsFiles/（http://www.mext.go.jp/component/a_menu/

afieldfile/2015/01/23/1354545.pdf）− 59 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

３：高大接続システム改革会議「高大接続システム改

ンドデザイン」（答申）（平成 30 年 11 月 26 日）（http://

革会議「最終報告」」（平成 28 年３月 31 日）（http://

www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/

www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/

t o u s h i n / _ _ i c s F i l e s / a f i e l d f i

t o u s h i n / _ _ i c s F i l e s / a f i e l d f i

le/2018/12/20/1411360_1_1_1.pdf）

le/2016/06/02/1369232_01_2.pdf）

６：公益財団法人大学基準協会「大学評価ハンドブッ

４：中央教育審議会「個人の能力と可能性を開花させ、ク」（2019（平成 31）年改訂）（平成 31 年４月）
（https://

全員参加による課題解決社会を実現するための教育

www.juaa.or.jp/common/docs/accreditation/の多様化と質保証の在り方について」
（答申）
（平成

handbook/university/2019/handbook_all.pdf）

28 年５月 30 日）（http://www.mext.go.jp/b_menu/
shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfi※

le/2016/10/24/1371833_1_1_1.pdf）、

上記 URL は、全て 2019（令和元）年７月 31 日時点の情報による。

５：中央教育審議会「2040 年に向けた高等教育のグラ− 60 −

研究ノート
調査研究報告マレーシアにおける高等教育質保証―ＭＱＡとマレーシア高等教育機関の訪問調査報告― ﻿
調査研究報告マレーシアにおける高等教育質保証
―ＭＱＡとマレーシア高等教育機関の訪問調査報告―

工

藤

潤

大学基準協会事務局長

早

田

幸

政

中央大学理工学部教授

原

和

世

大学基準協会評価研究部国際企画室室長

ウトカム評価を基軸とするＡＳＥＡＮの高等教育質保

はじめに証と日中韓への影響の実証研究」（基盤研究（C））
、研

ＡＳＥＡＮでは、国別の高等教育を対象とする第三究代表者－早田幸政（中央大学））。

者評価の仕組みがアウトカム評価重視の方向で整備されつつある。併せ、ＡＳＥＡＮ域内での学生移動に伴１

う学位・単位の互換性の確保に向け、各国の質保証の

ＭＱＡについて効果を共有し合うための横断的取組が進められてい

１）ＭＱＡの概要

る。その仕組みの形成に当り、学位等の取得に必要な「全国アクレディテーション評議会（National Ac-

知識・能力の一覧として国別に設定された「資格枠組

creditation Board, ＬＡＮ）」及び高等教育省（Ministry

み（Qualifications Framework）」を基に、ＡＳＥＡＮ

of Higher Education）に置かれた「質保証局（Quality

共通の資格枠組みの設定までもが構想されている。

Assurance Division, ＱＡＤ）を統合した新たな組織体

ＡＳＥＡＮでそうした地域横断的な高等教育質保証の創設が、2005 年 12 月 21 日、政府によって承認されシステムが形成されようとしている状況下にあって、た。この統一的組織体は、公立セクターと私立セク

１）マレーシアではどのような高等教育質保証システ

ターの双方に属する高等教育の質保証に責任を負ってムが構築・運用され、２）ＡＳＥＡＮ横断的な質保証いる。

システムに如何にしてコミットしているのか、３）マ

新たな統一的組織体である「マレーシア資格機構

レーシアの高等教育質保証機関が展開するアクレディ（Malaysian Qualifications Agency）
」
（以下、
「ＭＱＡ」

テーションに対して個別大学はどのような対応してい

という。
）は、
「2007 年マレーシア資格機構法」に依拠るのか、という諸点を探査することを目的に、2017

して同年 11 月 1 日に設置された。2007 年 11 月２日、

年９月、マレーシア訪問調査を行った。訪問調査対象

ＭＱＡは、Dato Mustapa Mohamed 高等教育大臣の機関は、①マレーシア資格機構（ＭＱＡ）、②マレーシ下で正式に始動した。

ア国民大学、③テイラーズ大学である。以下、その調

ＭＱＡの中心的役割は、高等教育質保証の基盤であ

査報告を行う。なお、本調査は、科学研究費補助金にり国の質保証基準に対して基本的視点を提示する「マ基づく調査研究の一環として行われたものである（「ア

レーシア資格枠組み（Malaysian Qualifications Frame-− 63 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

〈図１〉ＭＱＡの「貢献」の態様
国家的競争力
の強化
人的資源
の開発

グローバル化の推進
ＭＱＡ

知識基盤社会の構築

高等教育卓越性のセンター
質保証地域ネット
ワークのセンター

work）」（以下、「ＭＱＦ」という。
）を運用することでと。

ある。ＭＱＡは、高等教育の実践状況を監理・監督す⑥ 「マレーシア資格レジスター
（Malaysian Quali-

るとともに、高等教育のアクレディテーションを行う

fications Register, ＭＱＲ）
」を維持・管理する責務を担っている。

こと。

ＭＱＡの設置に伴い、ＬＡＮが消滅するとともに、
３）ＭＱＡの質保証

ＬＡＮの人員もＭＱＡに吸収された。
高等教育質保証分野においてグローバルに力を発揮

マレーシアでは、公立として、大学（20 校）、ポリするという展望の下、国際的に承認され得るような質テクニック（34 校）、コミュニティ・カレッジ（86 校）、

保証システムを導入するという使命を携え、ＭＱＡ

私立として、大学またはユニバーシティ・カレッジ（96

は、同分野において新たな地平を切り開く任が与えら校）、インスティテュートまたはカレッジ（401 校）が、れた。

高等教育機関として設置されている（2017 年時点）。
マレーシアの高等教育機関における教育で授与される

２）ＭＱＡの機能

資格・学位は、国の資格枠組みとして設定されたＭＱ

質保証機関であるＭＱＡの果たすべき機能として、Ｆに沿っていなければならない。
ＭＱＦとは、マレーシアの中等後教育における資格

次のようなものが挙げられる。

と質を定めたものであり、全ての学位・修了証明とそ① マ
 レーシアの資格（qualifications）の参考的指針

れらの授与に必要な学習達成度を明確化しているとととして、ＭＱＦを運用すること。
② ス
 テークホルダーの協力を得て、学位や卒業資

もに、学位・修了証明が相互にどう関連づけられてい格を授与する際の全国的な参照指針となるようるかを明らかにしたものとされる。また、ＭＱＦでな基準、履修単位その他の関連するツールを開は、資格・学位を８つのレベルに区分し、資格のレベ発すること。

ル、専門分野、プログラムの３つのカテゴリーでラー
ニング・アウトカムを示している（ＭＱＦの規範構造③ 高 等教育機関やそこに開設されている教育プロ

については、ＭＱＡのウェブサイトから訳出したもの

グラムの質保証を行うこと。

を本稿末尾に掲げているので、これら
「資料」
も併せ参

④ 所 定 の 基 準 を 充 た し て い る コ ー ス を ア ク レ

照されたい。
）。

ディットすること。

さらに、国が重要視している８領域のラーニング・⑤ 学
 位や卒業資格の承認とその普及を促進するこ− 64 −

マレーシアにおける高等教育質保証―ＭＱＡとマレーシア高等教育機関の訪問調査報告― ﻿〈図２〉ラーニング・アウトカムと履修単位とのリンク、ＭＱＦとＭＱＡとのリンク

履修単位学生ができるようになること
ラーニング・
アウトカム

ＭＱＡ

学生の
「学び」を測定
する「尺度」

学生の「学び」を定
式化した
フレーム

左記事項
全ての
統轄機関

ＭＱＦ

アウトカム（①知識、②実践的技能、③社会的スキル

オーディットと呼ばれる評価を３～５年に 1 度受けると責任感、④価値、態度、専門性、⑤コミュニケー

ことが求められている。このオーディットは、ＭＱＦ

ション、リーダーシップ、チームスキル、⑥問題解決で求められた基準が維持されているかを確認するため能力、科学的能力、⑦情報マネジメント、生涯学習能の評価である。

力、⑧経営及び起業的能力）が示されている。このＭＱＡによる機関別オーディットを受け、ＭＱＡ及ラーニング・アウトカムは、大学での正課教育だけでび教育省の定める基準と方針に準拠し、内部質保証のはなく、正課外での学習や実習を通じて得られた成果

メカニズムが十分に確立している成熟した高等教育機も含むことを定義として定められている。

関に対しては、「2007 年マレーシア資格機構法」に基ラーニング・アウトカムは学生の学習時間を価値づづ き、「 自 己 ア ク レ デ ィ テ ー シ ョ ン の 地 位（ self-ac-

けている履修単位システムとリンクしており、「教えcrediting status）」が付与される 。

手」と「学び手」が直接接触する時間を基礎としたもの「自己アクレディテーションの地位（self-accredita-

ではない。

tion status）」とは、高等教育の提供者（higher educa-

ＭＱＡによる質保証システムは、プログラム・アク

tion provider, HEP）に、自身の開設に係る教育プログ

レディテーション、機関別オーディット、自己アクレ

ラムをアクレディットする権能が付与されることをそディテーションの３種類に大別され、プログラム・アの内容としている。但し、専門職団体（professional

クレディテーションは、暫定アクレディテーション

body）によるアクレディテーション若しくは認定が要（Provisional Accreditation）とフル・アクレディテー

求されている教育プログラムは除かれる。

ション（Full Accreditation）の２段階の評価プロセス

ＭＱＡが自己アクレディテーションに関わる事項をを有している。まず、高等教育機関は、プログラムを遂行するための法的根拠規定は、「2007 年マレーシア

開設する際、そのプログラムが最低限の基準を満たし

資格機構法」（法律第 679 号）の中に存在する。

ているかの評価を受けなければならない。これが暫定高等教育提供者に対する自己アクレディテーション

アクレディテーションである。プログラム開設後、最に関する規定は、「2007 年マレーシア資格機構法」第 4

初の入学者が最終学年に入った年度に、実施されてい章に置かれている。
i.

るプログラムが適格認定に求められている基準をすべ「自己アクレディテーションの地位」
は、高等て満たしているかが評価される。これがフル・アクレ

教育大臣の発議により付与されるが、その前ディテーションである。これらは、プログラムごとにに、ＭＱＡが「機関別オーディット（institutional audit）」を行う（第 61 条）。

受けなければならない。
ii.

次に、機関別オーディットとして、メンテナンス・− 65 −

自 己アクレディテーションの地位を得た高等大学評価研究第 18 号

教育提供者は、アクレディットした教育プロ

た「 内 部 質 保 証 シ ス テ ム（ internal quality

グラムを「マレーシア資格レジスター（Malay-

assurance system）」
を保持していなければならsian Qualifications Resister, ＭＱＲ）」に登録申ない、ということである。

請をする（第 62 条）
。
iii.
iv.

2019 年 11 月

ii.

2017 年３月 20 日の「自己アクレディテーション

自 己アクレディテーション免許証（certificate

免許証」授与式に臨み、ＭＱＡは、改善・改革

of self-accreditation）（第 63 条）。

を支援するとともに同免許状の意義を社会に自 己アクレディテーションの地位の取消し若周知してもらうために、免許状を授与したこ

しくは教育プログラムのレジスターからの削とを示す公式の認定マークを披露した。

除（第 64 条）。

（図４認定マークの上の矢印に「自己アクレディテーション免許状」の授与番号が、下の矢

ＭＱＡは、自己アクレディテーションの地位の付与

印に授与年がそれぞれ記載される。
）の前提となる「機関別オーディット」に加え、その実施指針を記した「機関別オーディットのための実施規範

この自己アクレディテーションの地位を付与された（Code of Practice for Institutional Audit, COPIA）を

高等教育機関は、２年に１度、自己評価報告書をＭＱ刊行している。

Ａに提出し、５年に１度、自己アクレディテーションi.

COPIA 第２条は、機関別オーディットにおいの最低要件を満たし、維持していることを確認するたて、質保証に係る９つの評価領域に基礎を置

めの機関別オーディットを受けることが求められる。

いた諸基準の大枠を示している。自己アクレ2017 年９月時点で、19 の高等教育機関が、自己アクディテーション付与の条件として最も強調さレディテーションの地位を得ている。

れているのが、高等教育提供者は、確固とし〈図３〉自己アクレディテーション
自己アクレディテーション付与の条件として最も強調されているのが、高等教育提供者は、ＭＱＡ及び教育省の定める基準と方針に準拠した確固とした「内部質保証システム」を保持していなければならない、ということである。
自己アクレディテーション「自己アクレディテーションの地位 (self-accreditation status)」とは、高等教育の提供者 (higher education provider, HEP) に、自身の開設に係る教育プ
ログラムをＭＱＦに即しアクレディットする権能が付与されることをその内容としている（但し、専門職団体 (professional body) によるアクレディ
テーション若しくは認定が要求されている教育プログラムは除かれる）。ア
クレディットした教育プログラムは、MQR に登録しなければならない。

〈図４〉ＭＱＡ公式認定マーク− 66 −

マレーシアにおける高等教育質保証―ＭＱＡとマレーシア高等教育機関の訪問調査報告― ﻿〈図５〉ＭＱＡの質保証プロセス
プログラム・
アクレディテ
ーション

機関別オー
ディット

また、自己アクレディテーションの地位が認められ

自己アクレディテーションげている。これは、日本の大学にとっても共通するこるに当り、各高等教育機関は、機関別オーディットにとだと言えよう。

合格すれば、当該高等教育機関が授与している全ての

ＭＱＡ関係者によると、マレーシアの高等教育機関

学位・修了証明（qualifications）は「マレーシア資格レ

は、ＭＱＡの評価によって質保証に取り組むようにジスター（ＭＱＲ）」に自動的に登録される。

なったが、その教育が適切であるかは、卒業後の就図５のプロセスは、高等教育機関によって提供され業、専門職としての実践、教員や学生のモビリティをる教育プログラムの質保証を経常的に行うことのでき

通じて、社会からも評価（認定）されているという。まるよう、継続的なモニタリングを通じて更新され続け

た、ＭＱＡは、独自のプログラム・アクレディテーている。

ションだけでなく、専門職団体が実施するプログラム

質保証の実相が優れたものであるためには、それが評価にも共同で取り組んでおり、現在、医学、歯学、

明確に意義づけられ、なおかつ透明であることのほ

薬学、工学、建築等 13 の専門職団体と連携を図ってか、高等教育のプロバイダーによって提供される教育いる。

プログラムに係る評価とその報告のための参照基準が現 在、 Ｍ Ｑ Ａ で は、ASEAN Quality Assurance

公正であることが不可欠である。

Framework を参考に、2018 年度を目標にＭＱＦを改

ＭＱＡでは、プログラム別アクレディテーションの定するための検討を行っており、マレーシアの高等教

実 施 規 範 と し て、Code of Practice for Programme

育機関の質の向上に目指している。また、評価だけでAccreditation（COPPA）、機関別オーディットの実施

なく、各機関内の専門スタッフを養成するための研修規範として、Code of Practice for Institutional Auditの実施、各大学への専任スタッフの出向（１～２年の（COPIA）を定めている。この実施規範は、国際的な任期）など、マレーシアの高等教育機関の質の保証・

グッドプラクティスのベンチマークとしての役割を果向上のために取り組んでいる。大学への出向制度につたすとともに、様々な話し合いの中で国内のステーク

いては、約 340 名のスタッフを有している規模の大きホルダーからも受容されてきた。

な組織であることから可能であると考えるが、大学内

COPPA 及び COPIA は、９つの領域（①ビジョン、の現状をより近い距離で知ることができ、ある一定のミッション、教育目的、学習成果、②カリキュラム設

期間を通して一緒に取り組むことができることは本協計・提供、③学生のアセスメント、④学生の選抜、学会においても検討する価値があるだろう。

生支援、⑤教員、⑥教育資源、⑦プログラムのモニタ
リング・検証、⑧リーダーシップ、管理運営、⑨継続

２

的な質の改善）に分けられ、領域ごとに基準が定めらマレーシア国民大学

１）マレーシア国民大学の概要と質保証に関する基本れている。高等教育機関は、自己評価する際、これら

方針の実施規範を活用することが求められる。

（１）概要

COPIA の中に、機関内での質を評価する利点として、①機関の自治及び責任を認識すること、②自身のマレーシア国民大学（The National University of

発展のための批判的なプロセスを維持すること、③通

Malaysia）は、首都クアラルンプール近郊のスラン

常では表出しない情報を収集・反映させること、を挙ゴール州バンギ（Selangor, Bangi）に所在する。同大− 67 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

学は、1970 年 5 月創立のマレーシア国内で最も歴史のの地位（Self-Accreditation University status）」を取得

古い国立総合大学である。

した。翌年の 2011 年 2 月、従来の「将来計画・質保証

同大学はマレーシアを代表する屈指の教育研究拠点

連 携 セ ン タ ー（ Center for Corporate Planning andとして、専門分野の異なる 13 の教員組織が置かれる

Quality）」を改組して、同学の質保証を担う現在の「質とともに、同じく 13 研究機関を擁している。また学

保 証 セ ン タ ー（ Center for Quality Assurance, Ｐ Ｊ

士課程、大学院課程を中心に入学準備教育プログラム

Ｋ）」が誕生した。

を擁するなど、数多くの教育プログラムが設置されてさらに、2012 年１月には、ＭＱＡの下で、
「自律性

いる。

を伴う大学（University with Autonomy）」の認定を受さらにマレーシア国民大学は、近年、e-Learning 教

け、自主基準をも用いながら内部質保証の営為を進め育の充実に力を入れるとともに、国内のみならず国際ることとなった。

レベルでの活動も強化し、国際社会に貢献するとともマレーシア国民大学の質保証の中軸となっているのに、国内外の多くの企業とも連携し経済や科学技術のが、上記「質保証センター（ＰＪＫ）」である。ＰＪＫ

発展にも大きく寄与している。

は、教育担当副学長（Vice Chancellor）の直属下にある。

（２）基本方針

ＰＪＫは、統括責任者であるセンター長（Director）

マレーシア国民大学は、国内的には既に教育研究にの下、「監査・ベンチマーク部門（Audit and Bench-

おける盤石な地歩を確保しているが、それにとどまらmarking Unit ）」、「 質 保 証・ 向 上 計 画 部 門（ Quality

ず、世界に通用できる教育研究上の優位性の確立に向Planning and Enhancement Unit ）」、「質管理機構けて、質保証に関する次のような基本方針を明定して（Quality Management System）」の３つのユニットにいる（Quality Statement）。

内部質保証に係る企画・立案とその実施に関わる業務（a）モットーの役割分担を行っている。各ユニットの責任者は、いずれもＰＪＫの副センター長（Deputy Director）であ質の向上に向け革新的活動に傾注する。

る。

（b）ビジョン

マレーシアの高等教育質保証システムは教育プログ

グ ローバルな視野に立って、地域の質の向上

ラム評価が基本になっているので、内部質保証活動にを牽引する。

おけるＰＪＫと、教育プログラムを現場で担っている（c） ミッション高 い価値をもつ教育を生み出し、大学の顧客

部局との協働体制が円滑に機能することが不可欠であや組織の満足度を高めるための「コア・プロセ

る。こうしたことから、ＰＪＫは、教育プログラムのス（Core Processes）」による質保証を行う。

質保証を具体的に実施する組織体制である「質保証・管理運営部（Quality Assurance Division, ＱＡＤ）」と密接に連携して内部質保証活動を展開している。

ところで、上記「（c）」の「コア・プロセス」とは、Ｐ
ＤＣＡサイクルを内包させた質保証の手続を意味す

内部質保証の準拠基準については、ＭＱＡの公的文る。そこでとりわけ重視されるのが、「ラーニング・ア

書を基本としつつ、適宜、専門職団体の基準が参照さ

ウトカム」の測定・評価を軸とする学習 / 教育の質を評れるほか、同学独自の基準や質保証マニュアルも積極価しその結果を教育の改善につなげることである。

的に開発・設定している。次に、内部質保証におけるＰＪＫの役割を、上記ユニット毎に簡単に見ていきた

２）内部質保証の組織・体制

い。

マレーシア国民大学は、ＭＱＡの機関別オーディッ
トを経て、2010 年 4 月に「自己アクレディテーション− 68 −

マレーシアにおける高等教育質保証―ＭＱＡとマレーシア高等教育機関の訪問調査報告― ﻿３）内部質保証の役割・機能

Database System）」並びに「マレーシア国民大（１）監査・ベンチマーク部門

学教育プログラム名簿（UKM Academic Pro-

監査・ベンチマーク部門は、次のような役割・機能

gram Register, UKM-QR）」を調製し管理すること。

を果たしている。
a） 教 育、研究、学生支援、サービス活動、資源監査・ベンチマーク部門の役割・機能は、A）ＭＱに係る監査やアセスメントの「コア・プロセス」

Ａや専門職団体による審査（監査）、外部評価への対応を計画し管理すること。
b） Ｍ ＱＡの求める要件に即して、教育プログラ

（
「b）
」
、
「c）
」
）
、B）
「内部質保証」の基幹的手続である

ムの「暫定アクレディテーション（provisional「コア・プロセス」の計画・管理（「a）」）、C）ベンチマー

accreditation）」や「フル・アクレディテーショ

クの提示（
「d）
」
）
、D）評価（監査）に従事する人材研修

ン（full accreditation）」を計画し管理すること。

（
「e）
」
）
、E）登録業務（「f）」）に分けることができる。
総体としてみれば、同部門の役割は、評価（監査）
業c） 専 門職団体が実施する該当の専門職養成教育

務に直接対処することにあると見られる。

プログラムの監査の手はずを整え管理するこ

このうち上記の「コア・プロセス」における教育領域と。
d） ア セスメントの目的に沿うよう、グッドプラを対象とした内部質保証においては、ラーニング・ア

クティスの提示を行うとともに、比較可能な

ウトカムの達成度の測定が重視されている。そのツー測定・評価指標を用意すること。

ルとして、ルーチンで行われる試験や卒業試験のほか、就職状況、新卒者の給与水準までもが用いられてe） 教 育プログラムの監査を行う人材の研修計画

いる。

を立てこれを実施すること。

また、コンピテンシー・ベースのラーニング・アウf） 「監査人材データ・ベース・システム
（Auditors〈図６〉マレーシア国民大学における内部質保証の責任体制
教育担当副学長

質保証センター長

監査・ベンチマーク部門
副センター長質保証・向上計画部門
副センター長

質保証管理・運営部
質保証部長

質管理・運営委員会

左記以外の委員会− 69 −

質管理機構
副センター長

教育プログ
ラム質保証

自己質管理委員会

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

トカムの測定・評価に当っては、コースレベルでは「学内の顧客（学生が中心）、外部の集団の満足度に係

コース毎に２～５のアウトカムを設定するとともに、るプラス評価の判断数値」は概ね 75% のラインに設定

その達成状況を「評定１～５」の規準で評価する。そしされている。

て教育プログラムを構成する全コースの評定結果をイ
ンターネットで集約し、教育プログラムレベルでのア（３）質管理機構

ウトカムの達成状況を評価するという手法がとられて質管理機構は、次のような役割・機能を果たしていいる（ブルームの提唱した手法）。このことと併せて、学生にも、上記評定基準に即して、その達成度を自己る。
a） ISO 9000 などの遵守すべき外部基準に対応し評価させるという仕組みが構築されている。

た基本方針や「質管理システム（Quality Man-

なお、「C）ベンチマークの提示」に関連して、日本

agement System, ＱＭＳ）
」を開発すること。

やドイツなどにおける高等教育の優良実践事例が比較b） Deputy VC（HEAA）に報告する教育プログラム（学士課程と大学院課程の双方について）の可能なベンチマークとして活用されている。

ＱＭＳの管理責任主体としての役割を果たす（２）質保証・向上計画部門

こと。
C） 教 育プログラムレベルにおけるＱＭＳの運用

質保証管理・向上計画部門は、次のような役割・機に向けた支援を行うとともに、それらが全体能を果たしている。

として調和を保った状態にしておくこと。

a）「マレーシア国民大学質保証サイクル
（UKMd） Ｑ ＭＳ監査の実施を計画しその監理を行うこ

Quality Cycle）」の枠組みの中で「革新（innovation）」の創造を目指す本学の「コア・プロセス」
で用いる内部基準の段取りを整えその策定をと。
e） 教育プログレベル、全学レベルの双方に亘り、行うこと。

ＱＭＳの質の継続的な改善のための調整を行b） 質 保証の目的に関係する実践事例集や外部基うこと。

準を提示すること。

f） 大 学の経営陣に対し、ＱＭＳの成果の報告をc） 提 供するサービスの有効性を評価することを行うこと。

目的に、そのフィードバックや苦情受付の仕組みを構築し運用すること。

質管理機構の役割・機能はいずれも、ＱＭＳ、すなd） 学 内の顧客や外部の集団の満足度に関する情

わち、質保証体制をマネジメントするシステムの管報収集のルートとして、ステークホルダーへ

理・監督に関する事項である。

のフィードバックの仕組みを構築し運用する

その領域は、ＱＭＳの開発、教育プログラムレベル

こと。

のＱＭＳの管理・監督、教育プログラム、全学の双方e） 学 内外の顧客へのフィードバックに伴う意見に亘るＱＭＳの調整、ＱＭＳの成果報告、など多岐にや苦情を分析するとともに、今後の改善が必亘っている。

要な領域を明らかにすること。

このように質管理機構の大きな役割が、教育プログ
ラムレベルにおける効果的な「内部質保証」の推進、全質保証・向上計画部門の役割・機能は、A）基準等

学的な質保証の枠組みの中での各教育プログラムのの作成や提示（「a）」、「b）」）、B）サービス向上のため｢内部質保証｣の調和的展開の確保、ＱＭＳの有効性ののフィードバック体制の構築・運用（「c）」、「d）」、

検証とその成果報告、などの点にある。
以上のことから、質管理機構は、全学的な質保証体「e）」）、の２つに大別できる。

制を効果的に進めるべく、教育プログラムの ｢内部質このうち、フィードバックのプロセスで用いられる− 70 −

マレーシアにおける高等教育質保証―ＭＱＡとマレーシア高等教育機関の訪問調査報告― ﻿保証｣ の展開過程において大きな役割を発揮するとい

質保証システムをマネジメントする役割を担っていう責務を担っていることが看取できる。

る。
そうした同学の質保証システムの系統的整備を促し

４）内部質保証の意義－むすびにかえて－ている大きな要因が、ＭＱＡの制度的な要請に拠るこマレーシアを代表し国内の屈指の国立総合大学であとは疑うべくもない。しかしそれに留まることなく、るマレーシア国民大学は、グローバルに活動を展開でこうした活動が、改善・改革による自大学の教育研究

きる大学への飛躍・発展を目指して、教育研究上のの質の向上を通じステークホルダーの｢満足度｣を高め｢改革｣ や「刷新」を継続的に行っている。そうした活ていく中で、世界に向けて飛躍していこうとする内発動の源泉となっているのが、｢コア・プロセス｣ を軸と的意欲に支えられていることも事実なのである。

した同学の内部質保証の仕組みである。

３

テイラーズ大学

１）テイラーズ大学の概要
テイラーズ大学（Taylor’s University）は、1969 年に設置された
首都クアラルンプール近郊に設置 さ れ る 私 立 総 合 大 学 で あ る。
同大学には、医学、薬学、エン
ジニアリング、コンピュータ・
IT、ビジネス、法律、教育、建築、バイオサイエンス、コミュ
ニケーション等の 11 分野の学士課程レベルの学位プログラムの他、エンジニアリング、ビジネ
マレーシア国民大学にてス、法律、教育、建築、バイオサイエンス等の 9 分野の大学院レマレーシア国民大学の質保証を担っているのは、教ベルの学位プログラム等が編成されている。

育担当副学長の直下に置かれている「質保証センター

また、2013 年には、アジアではじめて MOOCs を開（ＰＪＫ）」である。ＰＪＫは、内部に設置された３つ

始し、e ラーニングにおいて、マレーシアでは先導的のユニットの役割を分担・共有し合いながら、内部質役割を果たしている。

保証を円滑かつ効果的に進める活動を行っている。そ同大学は、積極的に大学ランキング（レーティング）

して、マレーシアの高等教育質保証制度が教育プログに取り組んでおり、自らの教育研究活動及び大学運営

ラム評価を基軸としていることに伴い、ＰＪＫは、同において数々の認証及び受賞を受けている。例えば、学の教学組織との連携・協働を基にそうした営為を進ＭＱＡが 2 年毎に実施するマレーシア国内の大学レーめている。

テ ィ ン グ SETERA に お い て、2009 年、2011 年 及 びマレーシア国民大学の質保証活動が、PDCA の循2013 年 に「 TIER5（ EXCELLENT ）」を 受 け て い る

環サイクルの機能的有効性を指向するものであること（S ETERA は、TIER 6(OUTSTANDING)、TIER

は言うまでもないが、ＰＪＫのユニットを構成する

5(EXCELLENT)、TIER 4(VERY GOOD)、TIER｢質管理機構｣ は、PDCA の実質稼働を担保すべく、3(GOOD)、TIER 2(SATISFACTORY)、TIER− 71 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

1(WEAK) の 6 段階で評価される）。また、2016 年の教育を提供し、インパクトの強い研究を創出するこ

QS ランキングでは、アジア地域では 179 位、南アジと」と定めている。そして、同大学は、①専門領域に

アでは 29 位にランク付けされた。さらに、2008 年に関する知識、②生涯学習力、③論理的思考力と問題解

は、質のマネジメントシステムを対象に認証する

決力、④コミュニケーション能力、⑤対人能力、⑥良ISO9001 を取得している。

き市民としての視点とグローバルな視点、を卒業時まこのようにテイラーズ大学は、多くの受賞を獲得

でに修得する能力（Taylor’s Graduate Capabilities）とし、モダンで進歩的な大学として、マレーシア国内でして設定している。

も屈指の私立高等教育機関として位置付けられてい（１）テイラーズ大学の教学ガバナンス体制

る。

テイラーズ大学の質保証にかかる教学ガバナンスの
２）テイラーズ大学の内部質保証システム

体制は、図７のとおりである。

テイラーズ大学の内部質保証の基本原則は、以下の〈図７〉テイラーズ大学の教学ガバナンス体制

通りである。
①

大 学の目的、使命、本質的価値、戦略計画、教育目標の実
現②

国 内法の遵守、ＭＱＡ及びプ
ログラム認証を行う専門団体の要件の遵守③

国 内外のグッドプラクティスの共有

テイラーズ大学の目的は、「世界の 若 者 た ち を 教 育 す る こ と で、 グ
ローバルコミュニティのリーダーとして、生産力の高セネトは、学務に関する意思決定機関として位置づい人材を育成すること」としており、2017 年～ 2020 年

けられ、その下に教授会、大学院研究委員会等が設置の４年間のビジョンを「バランスのとれた卓越性を達されている。また、教授会の下には試験委員会、プロ

成し、アジアのトップ 100 大学にランクされる国際化グラム検討委員会、学生懲戒委員会が設置されていが進んだ主要な大学として認識されること」として定る。

め、また、ミッションとしては、「世界クラスの高等〈表１〉テイラーズ大学の質保証メカニズム
高等教育省、ＭＱＡ及び専門職団体からの要請
プログラムレベル
・ＭＱＦ
・COPPA（プログラム・アクレディテーションのための実施規範）
・専門職団体によるプログラム基準

大学全体レベル・機関別オーディット
・ＭＱＦ
・自己アクレディテーションの地位
・COPIA（機関別オーディットのための実施規
範）
その他

学内での取組・プログラムの承認
・学外試験委員
・プログラム・アクレディテーション
・モジュール評価
・専門職学位に対するプログラム・アクレディ ・業界別諮問委員会
テーション
・プログラム維持監査

・SETARA&D-SETARA のレーティング・卒業生調査・雇用主調査− 72 −・SIRIM による ISO9001 の認証
・内部質監査・学生満足度調査

マレーシアにおける高等教育質保証―ＭＱＡとマレーシア高等教育機関の訪問調査報告― ﻿（２）テイラーズ大学の質保証メカニズム機構法」も適用される。すなわち、教育プログラムに

テイラーズ大学では、質保証メカニズムを構築する

ついては、教育省（Ministry of Education, ＭＯＥ）のにあたり、「プログラムレベル」、「大学全体レベル」、

認可を受け、ＭＱＡから暫定アクレディテーション及「その他」に分類し、これを国及び第三者評価機関等のびフル・アクレディテーションを受けなければならな

学外からの要請と学内での取組に分けて、体系化してい。

いる。内容は表１のとおりである。

教育プログラムは、基本的には各学部によって開発されるが、その企画・開発にあたり、ベンチマークの

図８は、テイラーズ大学の質に関するマネジメント

活用、産業界、学生、教員等からの意見収集などを行システムの概念図である。

う。また、国が定めたＭＱＦの整合性にも配慮していテイラーズ大学は、図８の中で「4a. 入学者選抜」

る。このＭＱＦは、高等教育質保証の基盤として、学「2. カリキュラムデザインとカリキュラムの実施」「4b.

位・資格とそれぞれの学習成果や最低単位数とを対比

サポート・サービス」「3. 在学生及び卒業生の評価」のさせたもので、学習成果については、学位・資格ごと教育プロセスの部分が特に重要と捉えている。

に次の 8 つの領域について定めている。

また、自らの目的、使命、教育目標の実現について①

知識は、 自 己 点 検・ 評 価（ Self-reflection ）
、自己保証

②

実践的スキル（Self-assurance）、自己強化（Self-enhancement）を実③

社会的スキル、社会的責任

施することを通じて、大学の教育研究活動の透明性を④

価値、態度、志向性、プロフェッショナリズム

高め、あらゆるリスクの低減に努めるとしている。

⑤

コミュニケーション、リーダーシップ、チーム
スキル（３）プログラムの企画・開発及び改訂とその承認手
続⑥

問題解決能力、科学的スキル⑦

情報マネジメント及び生涯に亘り学習するスキまず、テイラーズ大学のような私立高等教育機関

ル

は、教育プログラム（専門職学位プログラムを除く。）⑧

経営的スキル及び起業的スキルを開設するにあたり、「私立高等教育機関法」の規制対象となるほか、設置形態に拘わらず「マレーシア資格

図９は、新しくプログラムを開発する際のプロセス〈図８〉テイラーズ大学の質に関するマネジメントシステムの概念図

グローバルの重要性

グローバル及び国内社会への
貢献

国民の願望

知識水準の
向上

知識水準の
向上

外部のステーク
ホルダーの満足度

外部のステーク
ホルダーの要求− 73 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

〈図９〉新たなプログラムの開発プロセス

経営管理
委員会

教育者
及び
MQA

プログラム
検討委員会

図である。カリキュラムの企画・開発がなされた後、またカリキュラム改訂を行う場合も、企画・開発段

まずは経営管理委員会で審議される。この経営管理委

階と同様の手続がとられるが、改訂時に外部試験委員

員会では、新たなプログラムは、社会的ニーズを満た（External Examiner）からの意見も参考に行われるのすものとなっているか、採算性があるか等の観点で審が特徴である。

議される。次に、プログラム管理部長又は学科長並び教育プログラムが開設されて、最初の卒業生が出るにプログラム検討委員会において、専門的視点からプ

年度に、暫定アクレディテーションを取得後も適切にログラムの内容について検討がなされ、その後、教授運用されているかを評価する。フル・アクレディテー

会、セネトで最終決定される。こうした学内手続を経ションでは、ＭＱＦ のプログラム別アクレディテー

た後、ＭＯＨＥによる審査が行われ、教育プログラム

ションの実施規範（COPPA）の遵守状況を確認しつ開設の認可が与えられる。その後、ＭＱＡは、教育プ

つ、教育プログラムの関係する諸基準の充足状況を評

ログラムの内容が最低限の要件を充足しているかを評価し、基準を満たしている場合、フル・アクレディ

価し、その要件を充たしていると判断した場合、暫定テーションとして認証される。

アクレディテーションとして認証を与える。
〈図 10〉カリキュラムの企画・提供・評価の関係図− 74 −

マレーシアにおける高等教育質保証―ＭＱＡとマレーシア高等教育機関の訪問調査報告― ﻿

図 10 は、カリキュラムの企画・提供・評価の関係図

Ａの流れを包含した概念として確立されている。

で、開発段階でＭＱＦが定める学習成果やＭＱＡ等のまた、質保証にかかるガバナンス体制も、セネト

プログラム基準とテイラーズ大学の卒業時に修得が期（Senate）を中心に系統的に構築されている。

待されるコンピテンシー、プログラム学習成果、教育

テイラーズ大学では、英国をモデルにした学外試験

目標と整合性を図ることが求められる。

委員制度を取り入れており、他大学の関係者が試験結果のレビューやモジュール及びプログラムのレビュー

表２は、テイラーズ大学の学位・資格別プログラムなどに参加して、テイラーズ大学の検証システムの客

数とアクレディテーションの認定数を示したものであ

観性・妥当性の向上に一定の貢献を果たしている。

る。

こうした内部質保証システムの基盤になっているのが、学習成果（ラーニング・アウトカムズ）であり、Ｍ（４）テイラーズ大学のプログラム・レビュー

ＱＦである。学習成果の評価（ラーニング・アウトカ

テイラーズ大学では、教育プログラムの検証方法とム・アセスメント）は、まだまだ途上段階ではあるが、して、モジュールレベルとプログラムレベルの二本立

同大学の内部質保証システムはしっかりと確立されつてで行っている。まず、モジュールレベルでは、セメつある。

スター毎に、試験結果が検証され、それを報告書にま４とめる。そして、その報告書などを参考にしながら、訪問調査日時・場所・応対者

１）マレーシア資格機構（Malaysian Qualifications

年度毎のモジュール・レビューとブログラム・レビューを実施している。そしてそのレビュー結果について報Agency，ＭＱＡ）

告書にまとめている。さらに、５年以内ごとに、包括[ 訪問日時 ]的なプログラム・レビューを実施している。そのプロ2017 年９月４日（月）10：00 ～ 13：00

グラム・レビューでは、ＭＱＡのプログラム・アクレ[ 訪問場所 ]ディテーションのための実施規範（COPPA）が参照さ

ドーセット・クアラルンプールホテル

れる。

[ 対応者 ]

ロビー

Prof. Dr. Hazman Shah Bin Abdullah３）テイラーズ大学の内部質保証システムの特徴

Mr. Fairul Nahar Bin Baharudin

テイラーズ大学の内部質保証システムは、教育プロ
グラムの企画・開発から、運用・検証・改善とＰＤＣ〈表２〉テイラーズ大学の学位・資格別プログラム数とアクレディテーションの認定数プログラム数

暫定アクレディテーション

フル・アクレディ
テーション

保留状態

博士課程

7

修士課程

18

3

3

1

3

15

大学院ディプロマ

0

0

0

大学院サーティフィケート

4

3

1

学士課程

1

3

50

上級ディプロマ

54

0

1

ディプロマ

11

0

11

サーティフィケート

8

0

8

103

12

89

学位・資格別合計− 75 −

1

2

大学評価研究第 18 号

２）マレーシア国民大学訪問調査報告2019 年 11 月

vice）

[ 訪問日時 ]Thian Lok Boon（Quality Advancement Depart-2017 年９月５日（火）14:30 ～ 16:00

ment）（付記）本報告書の作成は、ＭＱＡ、マレーシア国民大[ 訪問場所 ]マレーシア国民大学・質保証センター会議室

学・質保証センター及びテイラーズ大学の関係[ 対応者 ]

スタッフへの聴取り調査とそれぞれのウェブ

Dalbir Singh A/L Valbir Singh（Deputy Director）

サイトを基にこれを行ったほか、訪問時に提Jamilan Mohamed（ Exective:Center for Quality

供 さ れ た パ ワ ー ポ イ ン ト 資 料、 す な わ ち マ

Assurance）

レ ー シ ア 国 民 大 学 に つ い て は「 Center for
Quality Assurance（ Quality UKM ）“WEL-

３）テイラーズ大学

COME TO DELEGATES FROM JAPAN” 」、[ 訪問日時 ]テイラーズ大学については「TAYLOR’S UNI-

2017 年９月５日（火）17:00 ～ 18:30

VERSITY（ TU ）RESPONSE TO MQA’S[ 訪問場所 ]EVALUATION SYSTEM For Japanese Uni-

Taylor’s University 会議室

versity Accreditation Association（JUAA）」
及[ 対応者 ]

び「Taylor’s University Quality Management

Balakrishnan Vassu（Regulatory Affairs and Gov-

System」も適宜参照した。

ernance, Registry, Student and Academic Ser-− 76 −

マレーシアにおける高等教育質保証―ＭＱＡとマレーシア高等教育機関の訪問調査報告―
マレーシア資格枠組み（ＭＱＦ）の概要﻿

資料１

マレーシア資格枠組み（ＭＱＦ）の概要（2017 年 9 月 11 日

早田幸政

訳）

て、８レベルの学位・修了証明が設定されている。こマレーシア資格枠組み

こ に 言 う ３ つ の 高 等 教 育 領 域 と は、
（ a ）ス キ ル「マレーシア資格枠組み（Malaysian Qualifications（Skills）、（b）職業・技術（Vocational and Technical）、

Framework, ＭＱＦ）とは、マレーシアの教育システ（c）学問（Academic）、をそれぞれ修める領域のことを

ムにおけるそれぞれの学位・修了証明とその各々の質指している。

に関する同国の公的声明文である。

レ ベ ル １ ～ レ ベ ル ３ で は、 ス キ ル の 領 域（ Skills

ＭＱＦは、一連の基準に基礎づけられた学位や資格

Sectors）を修めたことを証する「スキル獲得サーティを創設しその分類を行うためのツールである。そしてフィケート（Skills Certificates）が授与される。レベル

ここに言う「一連の基準」とは、国家的な承認を得たも３では、「学修修了サーティフィケート（Academic

ので、海外の優良実践例との比較指標となっているほ

Certificates）」、「職業・技術能力修得サーティフィ

か、教育階梯、各専門分野のラーニング・アウトカム、ケート（Vocational and Technical Certificates）」が授

学生の学習時間に裏打ちされた履修単位制度との関係与される。一方、レベル４～レベル５では、「ディプ性を明示したものである。これら基準は、正規の高等

ロ マ（ Diploma ）」と「 上 級 デ ィ プ ロ マ（ Advanced

教育提供者が授与するあらゆる種類の学位・修了証明

Diploma）」が授与される。レベル６では「バチェラーに適用される。すなわち、ＭＱＦは、全ての国家公認学位（Bachelors Degree）」が、レベル７では「マスターの学位や修了証明が対象とされそれらとリンクしてい学位（Masters Degree）」が、レベル８では「ドクターるのである。

学位（Doctoral Degree）」がそれぞれ授与される。

またＭＱＦは、そこに掲記された学位・修了証明が各レベルは、ラーニング・アウトカム、履修単位時

系統的にリンクし合っているので、学習者の教育階梯

間数、学生の学習時間数の違いに応じて決められていに応じた修学の道程（educational pathways）をも提示る。

し得ている。そしてそうした修学の道程は、単位互換

生涯に亘る教育における修学上の道程は、経験学習のほか、生涯に亘る学習の中で修めた経験学習を単位の単位換算が認められていることから、学位・修了証

換算することを通じて、より上位の教育階梯に進むこ

明に係る全てのレベルについて横断的に設定されていとを各個人に可能ならしめている。

る。
Ｍ Ｑ Ｆ を し っ か り と 理 解 し た け れ ば、 次 の PDF
ファイルを参照されたい。

８つのレベルの学位・修了証明
ＭＱＦでは、国の定める３つの高等教育領域におい− 77 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

資料２

マレーシア資格枠組み（2017 年 10 月 4 日
用語の解説

早田幸政

訳）

学位・修了証明（Qualification）

マレーシア資格枠組み（Malaysian Qualifications

サーティフィケート、ディプロマ、ディグリーのこ

Framework）と。それらは、学位・修了証明（qualification）を与えマレーシアの教育システムを、国際的な水準との関ラーニング・アウトカムを獲得し得たことを証明する係の中で理解できることを内容とした説明文書。同文

権限を有する高等教育提供者やその他の組織体によっ

書は、高等教育（中等後教育）に係る全ての学位・修了て授与される。

証明とそれらの授与に必要な学修達成度を明確化するとともに、これら学位・修了証明が相互にどう関連づ

学位・修了証明の名称（Qualification Descriptor）

けられているかを明らかにしたもの。

あるレベルの学位・修了証明を基礎づけている主要なラーニング・アウトカムを記した一般的文書。

ラーニング・アウトカム（Learning Outcome）
参考的視点（Point of Reference）

学生が、学習期間修了時に、どのような知識を習得・理解し、何ができるようになっているべきかを示

学位・修了証明、ラーニング・アウトカム及びあるした文書。

学業修了レベルから上位の学業修了レベルに移行することを可能ならしめるその他の関連する概念を、相関

履修単位（Credit）

連づけて説明する際に用いられる拘束性の緩やかな指それぞれの分野のラーニング・アウトカムを成就す標。

る上で必要とされる総学習時間数を象徴的に示す量的経験学習の単位換算（Recognition of Prior Learn-

な測定尺度。

ing）
学習時間数（Academic Load）

時と場所に関係なく、個人の正規、非正規の学習活動を通じて、一群のラーニング・アウトカムを成就しラーニング・アウトカムを成就する上で必要とされ得たことを認定する手続。

る全ての学習活動を測定するための量的尺度。
学位・修了証明のレベル（Qualifications Level）

高等教育提供者（Higher Education Provider）「普遍的な学習上の成果（generic outcomes）」が記さ

高等教育若しくは研修プログラムを展開する法人、れた学位のレベルもしくは典型的な学業修了を特徴づ

団体その他の組織や個人のこと。研修プログラムにける修了証の名称。

は、職業資格や高等教育に係る学位・修了証明を授与する職能研修プログラム（skills training programs）を

プロフィール（Profile）

含む。また、上記法人、団体等は、公立・私立の高等それぞれの専門分野の類似の特質やレベルにある学教育提供者に加え、試験機関、修了証明交付団体とその代表者が広く包含される。

位・修了証明の大枠の中で、相異なる修了証や特徴を基礎づけている研究テーマや研究分野。

− 78 −

マレーシアにおける高等教育質保証―ＭＱＡとマレーシア高等教育機関の訪問調査報告―

はじめに

５．ＭＱＦは、教育プログラムの設計に係る明確なガ

意義と特徴

イドラインを提供するとともに、学位・修了証明の名

１．
「マレーシア資格枠組み（Malaysian Qualifications

称を系統的に整えることで、個別の学位・修了証明のFramework, ＭＱＦ）は、一連の基準に基礎づけられ意義をめぐって混乱が生ずるのを事前に排除することた学位や資格を創設しその分類を行うためのツールでにより、現行の教育システムの確立に貢献している。

ある。そしてここに言う「一連の基準」とは、国家的な

またＭＱＦは労働市場と強く関連づけて設定されてい承認を得たもので、海外の優良実践例との比較指標とるので、そうした労働市場に関係する教育プログラム

なっているほか、各教育レベルのラーニング・アウトの発展を促進する役割を果たしている。

カム、学生の学習時間に裏打ちされた履修単位制度との関係性を明示したものである。これら基準は、正規

６．ＭＱＦは、学術の発展を抑制するものでないばかの高等教育提供者が授与するあらゆる種類の学位・修りか、大学のアカウンタビリティの確保並びに外部者了証明に適用される。すなわち、ＭＱＦは、全ての国へ参照視点を提供することで、大学の自律性を更に高家公認の学位や修了証明が対象とされそれらとリンクめる役割を果たしている。

しているのである。
７．ＭＱＦは、高等教育を受ける機会を逸していた
２．またＭＱＦは、そこに掲記された学位・修了証明

人々がマレーシアの国内外において、より高い教育階（qualifications）が系統的にリンクし合っているので、梯に進んで｢知の世界（knowledge arena）｣に容易に足学習者の教育階梯に応じた修学の道程（educationalを踏み入れることができるよう、また、生涯に亘り多pathways）をも提示し得ている。そしてそうした修学

様な分野の教育・研修を受けることができるよう、教の道程は、単位互換のほか、時・場所を問わず、生涯

育や社会的団体に広くアクセスするための必要な支援に亘る正規・非正規の学習の中で修めた「経験学習をを行うという役割を果たしている。

単位換算」することを通じて、より上位の教育階梯に進むことを各個人に可能ならしめている。

８．ＭＱＦは、社会経済を基礎づける「知の開拓（development of a knowledge）」にとって重要である「生利点

涯学習に係る方針」を具体化するとともに、競争や新３．ＭＱＦは公定の、しかも透明度の高い参照視点をたな技術革新に向き合い、さらには調和のとれた公平

提供している。そこには、学生、父母、雇用者、政府

で質の高い人生を送ることに資するような「基本原則」

関係者、高等教育提供者、質保証機関、アクレディを提示するという役割を果たしている。

テーション団体、産業界などの国内外の関係者にとって有用な個別の学位・修了証明に関する情報が含まれ確立と開発ている。従って、ＭＱＦは、マレーシア国内で授与さ

９．ＭＱＦは、世界の主要な国・地域の ｢資格枠組みれる学位・修了証明に関わる基準・制度への理解を促（qualifications frameworks）｣（具体的には、イングラ

進するとともに、それらへの社会的信頼を高める役割

ンド、ウェールズ、北アイルランド、オーストラリも果たす。

ア、ニュージーランド、ヨーロッパ諸国など）に対応させて作られている。｢欧州資格枠組み（European

４．ＭＱＦは、国際的なグッドプラクティスを基礎とQualifications Framework）｣ は、現在、EU 諸国のアしているので、就労や教育アクセスに係る国際認証やンブレラ的な枠組みとして位置づけられている。同時

学生移動のプロセスの簡素化に貢献する。

にそれは、ヨーロッパの国々に加え、カナダ、アメリ− 79 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

カ合衆国、イスラエル、オーストラリア、ニュージー

12．ＭＱＦは、スキル、職業技術、学術専門職に係るランドなどが批准している ｢リスボン協定（Lisbon

諸セクターによって授与される中等後教育における全Convention）｣ の下で UNESCO も承認している。従っ

国共通の ｢学位・資格証明｣ を対象範囲としている。

て、ＭＱＦは、世界の主要国の様々な｢資格枠組み｣や｢ 名 誉 学 位（ Honorary Degrees ）｣ や ｢出席証明

高等教育システムとの互換性を容易にしている。さら（certificates of attendance）｣ は、ＭＱＦの対象範囲でにＭＱＦは、国境を越えた教育の共同体制の構築に向はない。
「名誉博士（Honorary doctorate）」は、ＭＱＦ

け、複雑の度を増している教育・研修システムの系統が定める ｢博士学位（doctoral degrees）とは異なるも性を確保することを可能ならしめている。

のとして区別される。
学位・資格証明のレベル

10．ＭＱＦは、優先的事象を考慮しつつ国情の変化に応じて開発されたダイナミックな枠組みである。ＭＱ

13．ＭＱＦは、レベル１～３のサーティフィケート、

Ｆのダイナミズムは、あらゆるステークホルダー（学デ ィ プ ロ マ、 上 級 デ ィ プ ロ マ、 バ チ ェ ラ ー、 マ ス

生、高等教育提供者、政府、資格授与団体、教育研究

ター、ドクターの８つのレベルを設定している。学者、雇用主、労働組合、ボランティア組織、専門職の位・資格証明のレベルは、本篇末の「資料２ - １」にそ団体や協会など）の間に信任と信頼を生み出しそれをの各々の違いが分かるように記されるとともに、それ一層育むことによって維持されている。ＭＱＡは、あらの要約は「資料２ - ２」によってなされている。学らゆるステークホルダーの求める高等教育の刷新や改

位・資格証明のレベルは、能力レベル（levels of capa-

善の方向性も提示している。それは、技術的なプロセ

bilities）に対応している。学位・資格証明の各レベルスとしてではなく、社会的、政策的なプロセスとして

は、学生にその獲得を期待する特徴的な｢能力｣を次に示されている。

示すような一般的な表現で表示している。
i.

深く、多岐に亘りかつ包括性を有する知識。

ii.

知識やスキルを応用することができる能力。

iii.

意思決定における自律性と創造性。

「学位・修了証明（Qualification）
」の意味

iv.

コミュニケーション・スキル。

11．
「学位・修了証明」とは、｢権限のある機関（compe-v.

幅広く精度の高い実践力。

基本原則

tent authority）｣ によって与えられるサーティフィ
ラーニング・アウトカム

ケート、ディプロマやディグリーのことを指している。ここに言う｢権限のある機関｣とは、確立した基準

14．ラーニング・アウトカムとは、学生が知識を修得に従って学業修了の認定を行うことのできる機関、所

し理解すべき事柄や、修学期間修了時にそれを活用で定の到達レベルに達したことの認定を行うことのでききるようになっていることの中身を説明した文書のこる機関、任務や義務・役務を終えることができた旨をとを指す。ラーニング・アウトカムは、教育 / 学習、証明できる機関、のことを指している。｢学位・修了証

単位認定、学生の学習達成度の視点に立っており、そ明｣ は、ラーニング・アウトカムが達成されているこのための基準や質の測定さらにはカリキュラム開発のとを挙証するものであって、それが未達成若しくは未際に参照される。ＭＱＦのラーニング・アウトカムは、達成に等しい者に対してその｢代償｣として与えられる

次の３つのカテゴリーで示されている。

ものでは決してない。
学位・資格証明の授与セクター− 80 −

i.

学位・資格証明のレベル

ii.

専門分野

iii.

教育プログラムマレーシアにおける高等教育質保証―ＭＱＡとマレーシア高等教育機関の訪問調査報告―

15．ＭＱＦは、国が重要視している８領域のラーニンといったように、両領域を連結させるために「AND」

グ・アウトカムで構成されている。

の語が用いられる。教育プログラムの領域とは異なる

i.

知識。

ii.

実践的なスキル。

ジャ・マイナー・プログラム｣ の場合、例えば、
「Eco-

iii.

社会的なスキル、社会的責任。

nomics with Mathematics」といったように、両領域iv.

価 値、態度・志向性、プロフェッショナリズを連結させるために「WITH」の語が用いられる。

他の領域の「要素」が少なくとも 25% 含まれている ｢メ

ム。
v.
vi.

コ ミュニケーション、リーダーシップ、チー18．ラーニング・アウトカムの効用は、｢学生と学習のムスキル。

営為｣ 及び学習達成度に力点を置いたもので、決して問題解決能力、科学的なスキル。

その到達の程度のみを問題とはしていない点にある。
従って、ラーニング・アウトカム達成の方法は、正課

vii. 情 報マネジメント及び生涯に亘り学習するス

教育に限定されるものではない。ラーニング・アウト

キル。

カムの達成の範囲は、正課学習、非正課学習を通じて

viii. 経営的なスキル及び起業的なスキル。

修得した「経験学習（Prior Experiential Learning）」の16．テーマや専門領域をカバーする「専門分野（fields

アセスメントや「認定（Accreditation）」にまで拡大さof study）」は、｢学位・資格証明のレベル（levels of

れている。

qualifications）｣ のラーニング・アウトカムと比べると単位と学習時間数

より専門的な記述となっている。それらは、学界、産業界、専門職団体、雇用者、政府、その他関係する専19．｢単位（Credit）｣ とは、所定のラーニング・アウト

門分野の代表で構成される委員会によって開発されてカムに到達するために必要な「学習時間数（Academic

いる。

Load）
」を示した量的な尺度である。

17．
「教育プログラムのラーニング・アウトカム（pro-20．｢学習時間｣ は、明示された一式のラーニング・ア

gramme learning outcomes）」は、「専門分野のラーニ

ウトカムに到達するために必要とされる全ての学習活

ング・アウトカム（learning outcomes of the field）」を動に関わる量的な尺度である。これらの学習活動に基本に据えて高等教育提供者によって開発される。そは、講義、個別指導、セミナー、実験・実習、自習、れは、教育プログラムを構成し、かつ専門分野毎に命情報検索、研究、フィールドワーク、試験準備、試験名されている学位等に連なるコース、ユニット若しくなどが含まれている。マレーシアでは、１単位当りのはモジュールなどといった「要素（component）」を全

学生の学習時間は、４０時間に設定されている。

てカバーしたものとなっている。単一の主要領域のみから成っている教育プログラムは、
「建築学」
、
「看護

21．こうした ｢単位｣ 並びに ｢学習時間｣ の定義は、イ

学」などといったその分野を端的に示す名称が付されングランド、ウェールズ、北アイルランド、オーストている。主要領域の少なくとも 25% が専門に特化さ

ラリア、ニュージーランドそして ｢欧州資格枠組み

れている教育プログラムの場合、その専門に特化され（European Qualification Framework）｣ において受入て い る 部 分 は、 例 え ば、「 Computer Science（ Pro-

れられ、活用されている。以上のような定義や理解の

gramming）」といったように、括弧でその所在が示さ仕方を統一化することで、国家レベルの様々な「資格れている。２つの主要領域の基本「要素」（各 50% ず

枠組み（qualifications frameworks）」の比較を可能につ）から成っている ｢ダブル・メジャー・プログラム｣

するほか、｢学生移動（student mobility）｣ やカリキュの場合、例えば、「Economics and Political Science」

ラム開発に貢献でき、さらには、国際レベルでの相互− 81 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

個人の知的成長のための「修学の道程（educational

承認を容易にする。

pathways）」
22．単位制度の効用は、１セメスターにおける全体の24．ＭＱＦは、タイプやレベルから見てそれぞれ異な授業実施日数を基礎とした時間数に縛られずに教育 /る学位・修了証明が融合し重複し合っていることを強学習の諸活動を企画し計画することを可能ならしめる

調している。そうした融合や重複は、単位の累積加算

ことから、それが高等教育の自律性を高めることがでや単位互換、過去における経験学習の単位認定に係るきる点にある。大学、カレッジ、ポリテクニック、コ規定、高等教育レベルで必要とされる要件を充足させミュニティ・カレッジの間で、また公立セクターと私る際に用いられる「関係性のメカニズム（mechanism

立セクターとの間では、それぞれのセメスターの期間

of relatedness）」および様々なサーティフィケート、が異なっている。単位制度は、そうしたマレーシア国

ディプロマの活用を通して具現化されている。

内の教育システムの多様性を支援・促進させるという意味合いがある。単位制度は、多様な形態の授業方式

25．学生は、あるレベルの教育を修了した後、より高（例えば、フルタイム若しくはパートタイムで行われいレベルの教育に進むことを考えそれにチャレンジする授業、週末を利用して行われる授業、遠隔授業、る権利を有している。しかしながら、より高い教育レ

e-learning による授業、公認のものではないセクター

ベルに進む権利が自動的に保障されているわけではなが実施する構造化されていない授業、など）をも支い。それを希望する学生は、より高いレベルの学位・援・促進する効果がある。さらに単位制度は、｢学年歴修了証明を得る上で必要とされる付加的要件を充足さ（academic calendar）｣ の中に、学生の学習時間数を均せる必要があるのである。

等に配分する仕組みとなっていることもその利点として挙げられる。

26．ＭＱＦは、学位・修了証明を相互に関連づけることによって、それが授与されるプロセスを簡略化する

プロフィールとともに、各人の知的成長に向けたあらゆる可能性や

23．
「プロフィール（Profile）」とは、次のようなものをそのための「学習の道程（learning pathways）」を示す

指している。

ことで学生の学習支援の役割も果たしている。ＭＱＦ

i.

学位・修了証明の大枠の中で示されている一つ若は、入り口と出口の各ポイントで各人の学習到達度のしくは複数の専門分野（例えば、「法学（Law）」と承認を行うことによって、様々な選択可能な学習道程｢会計学（Accounting）｣ を修めることで授与されを生み出している。そうした流れの中で、公式、非公るバチェラーの学位など）。

式の過去の学習を認証することを通じ、高等教育への異なる分野・領域の学位・資格証明の合体型（例

アクセスの機会が増加するとともに、社会的活躍の範

えば、深い知識と実務上のプロフェッショナルな囲も拡大している。

ii.

トレーニングに関わる研究とコースワークを修めiii.

ることで授与されるマスターの学位など）。

27．ＭＱＡが示す｢修学の道程｣は各人に対し、これまレベルは同等である一方で、異なる目的を有してでの経験や自学自習を通じて獲得した知識やスキルがいる学位・修了証明（そうした例として挙げられ評価され、下位の学位・修了証明を保持していない場

るのが、コンピテンシーを基礎としたスキル修得

合でもより高位の学位・修了証明を手に入れる機会をに関わる修了証明、技術分野での雇用を目的とす提供するもので、生涯に亘る学習（lifelong learning）

る職業・技術に関わる修了証明、大学入学のためを現実のものとする役割を果たしている。

の準備教育を修めたことを示す修了証明など）。

− 82 −

マレーシアにおける高等教育質保証―ＭＱＡとマレーシア高等教育機関の訪問調査報告―
マレーシア資格枠組み：学位・修了証明に係る各レベルの説明 ﻿

資料２ - １

マレーシア資格枠組み：
学位・修了証明に係る各レベルの説明

サーティフィケート・レベル

サーティフィケートの授与対象となる学生は、次のような資質・能力を身につけていなければならない。

スキル 1-3, 高等教育 , 職業・技術（Vocational andi.

Technical）「技術」
に関する知識を説明しこれを活用でき
ること。

ii.
スキル・サーティフィケート（Skills Certificate）は

作業工程や技術的な仕事を補佐するとともに、そうした工程に主体的に関わることができる

各人に付与される公式的な承認証書であり、仕事や作こと。

業 を 行 う 中 で ｢ 普 通 に 求 め ら れ る ス キ ル（ manualiii.

skills）｣ を適切に身につけてきたことを証明するもの

規 則、法律及び契約がそれぞれの作業に及ぼす影響を明らかにできること。

である。それは、そのスキルをどのようにして身につiv.

けたかを度外視して付与される。大抵の場合、そうしそ の作業をこなす上で必要であると評価されたコストを準備できること。

たスキルは、トレーニングの積み重ねの中で身につけv.

社 会的、科学的そして倫理的な諸課題を考慮ていくものであり、その修了証明は、通常、権限のあしながら、意思決定過程において調査を行いる機関や業界団体によって付与される。

データを活用する技術や能力をもっているこ

こうしたスキル・サーティフィケートの基準は、労と。

働省（Ministry of Human Resources）」の後援を受けvi.

専 門家のみならず専門家ではない人々と効果た「 ス キ ル 開 発 局（ Department of Skills Develop-

的な対話ができ、かつそうした人々に対し、

ment）」が開発した ｢国家職業スキル基準（National

知識・情報、考え方、課題の所在とその解決策

Occupational Skills Standards, NOSS）｣ 中に明定されを提示できること。

ている。そこでスキル・サーティフィケートの基準は、vii. そ の職域に相応しいチーム協働型のスキルを高等教育レベルの修了証明であることが公式に認めら有していること。

れている。そしてそれは、その修了証明の保持者に対viii. 責任ある社会人であること。

し、従来のスキルの段階を乗り越え、管理・監督・経ix.

営といったより高いスキルの段階へと移行することを更 なる知的成長に向けて、自立的に学習スキルを活用していけること。

可能ならしめている。
基礎コース若しくは大学準備コース｢職業・技術サーティフィケート（Vocational andTechnical certificate）｣ は、特定の技術系の仕事に就こうとする学生のために用意されたもので、当該分野“Sijil Tinggi Persekolahan Malaysia（STPM）“ の ｢で更に研鑽を積んでいく際の起点として位置づけられ大学入学・基礎コース サーティフィケート（Matricu-ている。通常、その教育プログラムは、研修機関の行

lation and Foundation Certificates ）｣ といった基礎う ｢実地研修（situ training）｣ が基本とされており、そコース（Foundation Courses）」若しくは「大学準備の研修内容のうちに占める職業 / 技術に係る研修科目

コース（University Preparatory Courses）」は、大学にの割合が 25% 以上を必要としている。

入学するための資格証明であり、ＭＱＦの仕組みに組− 83 −

大学評価研究第 18 号

み入れられるものではない。にもかかわらずＭＱＦ

2019 年 11 月

ii.

社 会的、科学的、倫理的な諸課題に対し一定

は、学生の資質・能力の比較可能性と標準化を確保す

程度の自立性を保ちながら、判断し結論を出るためにこうしたサーティフィケートの基準を明文化すことができる能力。

している。一般に、その授与対象となる学生は、次のiii.

ような資質・能力を身につけていなければならない。
i.

ii.

を高め、起業家的精神を身に付けること。

中等学校から継続している学習領域において、iv.

社会の一員としての責任性を身に付けること。

より高度なレベルの教本に書かれているのとv.

キ ャリア開発に向け、考え方や手続そして新同様の知識・理解力があることを証明できるこ

たな手法に順応できるような学修スキルを身と。

に付けること。

そうした知識・理解力を基礎に、具体的かつ複vi.

雑な課題に対応させてデータを集めそれを活iv.

そ の職域に相応しいチーム協働型のスキルを有していること。

用することができること。
iii.

自 身のキャリアを追求していく中で、信頼性vii. 専 門家のみならず専門家ではない人々と効果

同 僚学生や指導教員と対話ができ、かつ彼ら的な対話ができ、かつそうした人々に対し、に対して自身の理解力・スキルを示すことがで

知識・情報、考え方、課題の所在とその解決策きること。

を伝えることができること。

高 等教育を修める上で必要とされるスキルが身についていることを証明できること。

上級ディプロマ・レベル

ディプロマ・レベル

上級ディプロマ

スキル , 高等教育 , 職業・技術（Vocational and「上級ディプロマ（Advanced Diploma）」とは、ディ

Technical）

プロマ・レベルの者に期待される以上の知識、実践的
スキル、マネジメント能力及び複雑でより高い責任性

高等教育段階の「職業・技術・スキルのディプロマを身に付けている者に対して与えられる特別の修了証（Vocational, Technical and Skills Diploma）」は、その明である。上級ディプロマは、次のような資質・能力修了時にキャリアに直結する幅広い能力や責任性が備を身に付けた学生に対して授与される。

わっている証しとなっている。その雇用先は、ビジネ

i.

ス、マネジメント、社会サービス、保健医療、スポー知 識・理解及びその仕事に固有の実践的スキル。

ツ、レクリエーション、情報テクノロジー・通信、芸ii.

社 会的、科学的、倫理的な諸課題に自立して術・デザイン、エンジニアリング、建築、科学技術、向き合いながら、判断し結論を出すことがで

接客業、観光、不動産経営、農業、林業など多岐にきる能力。

亘っている。

iii.

ディプロマ・レベルの教育では、理論と実務もしくたな手法に順応できるような学修スキルを身は実践とのバランスが保たれているほか、学生に対に付けること。

し、次に示すような価値、倫理観や態度・志向性を育iv.

む必要性が強調されている。
i.

キ ャリア開発に向け、考え方や手続そして新そ の職域に相応しいチーム協働型のスキルを有していること。

知 識・理解及びその仕事に固有の実践的スキv.

ル。

専 門家のみならず専門家ではない人々と効果的な対話ができ、かつそうした人々に対し、− 84 −

マレーシアにおける高等教育質保証―ＭＱＡとマレーシア高等教育機関の訪問調査報告―

マスター

知識・情報、考え方、課題の所在とその解決策を伝えることができること。
vi.

マスター学位（Masters Degree）は、知識、スキルそ の専門分野に固有の課題を明らかにするこ及び能力がバチェラー・レベルで修得したレベルを超とができること。

えたものであることを証明するものである。マスターの課程は、通常の場合、各専門分野の大学院課程で学

ディグリー・レベル

業を修める能力があることが証明済みの者に対して門戸が開かれている。マスター学位は、次のような資

バチェラー

質・能力を身に付けた者に対して授与される。
i.

バ チェラーの学位レベルを上回る系統的な知バチェラー学位は、一般の就職を希望したり、大学

識や理解を身に付けてきたことを証明できる

院プログラムへの入学を目指し、研究や高度なスキルことに加え、研究という営みの中で様々な考を必要とする職に就こうとする学生のために用意されえ方を展開しそれらを駆使する能力を培ってている。同学位は各人に対し、高度専門領域での意思きたこと。

決定に必要な高い自立性の裏付けとなる責任の主体でii.

新 たな状況や学問領域の複合化の下で、専門あることを保証する。バチェラー学位は、次のような分野における課題の解決に向けて知識や理解資質・能力を身に付けた者に対して授与される。

を活用できること。

i.

ii.

高 度の教本を通じた修得したもので、専門分

iii.

知識を統合し複雑な事象を処理できること。

野の根本原理を基礎とした知識・理解が培われ

iv.

限 られた情報の下で若しくは全く情報がないていることを証明できること。

中で、社会的責任や関係する倫理を考慮に入実 務領域のプロフェッショナリズムに裏打ちれつつ、評価を行い決定を下すことができるされた手法に従って、知識や理解の活用を図こと。

ることができること。
iii.

v.

当 該専門分野の課題について議論しその解決ても、結論、知識、理由を明確に伝えることを図ることができること。
iv.

v.

専 門家のみならず専門家ではない人々に対しができること。

社 会的、科学的、倫理的な諸課題について考vi.

そうした知識・能力をさらに磨くため、高度な慮した後に一定の結論を下すに当り、調査を

自立性の裏付けの下に、自身の継続的な成長

行いデータを駆使する技術や能力を有していを後押しする学習スキルを備えていることをることを証明できること。

証明できること。

専 門家のみならず専門家ではない人々と効果的な対話ができ、かつそうした人々に対し、

ドクター

知識・情報、考え方、課題の所在とその解決策を伝えることができること。
vi.

ドクター学位（Doctoral Degree）は、知識、スキルそ の職域に相応しいチーム協働型のスキルを及び能力がバチェラー・レベルで修得したレベルを超駆使できること。

えたものであることを証明するものである。同学位のvii. 高 度な自立性の裏付けの下に、更なる学習の学生は一般に、その卒業時において、自立して研究活継続を後押しする自主学習上のスキルを備え動に従事する能力が育まれているといえるが、具体的ていること。

には、次のような資質・能力を身に付けた学生に対して授与される。

− 85 −

大学評価研究i.

第 18 号

2019 年 11 月

そ の分野を系統的に理解し深い洞察力を有す明である。上級ディプロマは、次のような資質・能力るとともに、その専門分野に関わるスキルやを身に付けた学生に対して授与される。

研究方法に精通していることを証明できるこ

i.

と。
ii.

ル。

探 求力の裏付けを伴う研究プロセスの全過程

ii.

向き合いながら、判断し結論を出すことがであることを証明できること。

きる能力。
iii.

キ ャリア開発に向け、考え方や手続そして新して、それまでの「『知』の境界（boundary of

たな手法に順応できるような学修スキルを身

knowledge）」を超えるようなオリジナルな研究に付けること。

に貢献できる能力。ここに言う「精緻な学術論iv.

文」とは、世界レベルで参照されるような学術そ の職域に相応しいチーム協働型のスキルを有していること。

誌への執筆を含む国際基準に則って発表されv.

専 門家のみならず専門家ではない人々と効果る論稿のことを指している。

的な対話ができ、かつそうした人々に対し、

新 たな複雑な思想や考え方に対して、これら

知識・情報、考え方、課題の所在とその解決策を批判的、分析的に評価しその総合化を図る

を伝えることができること。

ことができること。
v.

社 会的、科学的、倫理的な諸課題に自立してを創造し企画し実行し結論を創出する能力がiii. 「精緻な学術論文
（in-depth dissertation）
」を通

iv.

知 識・理解及びその仕事に固有の実践的スキvi.

そ の専門分野の同僚研究者や学界並びにそのそ の専門分野に固有の課題を明らかにすることができること。

分野に広く関係する専門団体と意思疎通を図vi.

ることができること。

グラデュエート・サーティフィケート及びグラデュそ の 分 野 の 学 会 や 専 門 職 団 体 の「 知エート・ディプロマ

（knowledge）」を支えている技術的発展、社会的、文化的な発展の一層の推進に貢献できる「グラデュエート・サーティフィケート（Graduate

こと。

Certificate）」及び「グラデュエート・ディプロマ（Graduate Diploma）」は、バチェラー・レベルのコンピテン

生涯に亘る「修学の道程（educational pathways）」を支援する資格証明

シーから成る修了証明である。グラデュエート・サー
ティフィケートとグラデュエート・ディプロマの違い
は、単位の重みにある。この両者の修了証明は、教育

ＭＱＦは、「生涯に亘る学習（lifelong learning）」のや正規研修の修了、過去の「経験」（ボランティア活動中で自身の成長を㋒支援する「道標」
を各人に提供してを含む）に対する学修としての認定、若しくはそれらいる。そうした知的成長を容易ならしめるために、３の組み合わせに基づいて授与される。グラデュエー

つの資格証明を設定している。

ト・サーティフィケート及びグラデュエート・ディプ
ロマの制度は、専門職業人としての絶えざる成長に資

上級ディプロマするようにするとともに、訓練や専門的活動領域を変更しようとする場合、許容できる範囲内での単位換算「上級ディプロマ（Advanced Diploma）」とは、ディ

を条件に高等教育レベルの修了認定が可能な場合など

プロマ・レベルの者に期待される以上の知識、実践的に用いられる。両者の修了証明は、その申請者がこれ

スキル、マネジメント能力及び複雑でより高い責任性までどの種類の修了証明を付与されてきたか、というを身に付けている者に対して与えられる特別の修了証ことを考慮することなく授与される。すなわち、それ− 86 −

マレーシアにおける高等教育質保証―ＭＱＡとマレーシア高等教育機関の訪問調査報告―

ら修了証明の授与は、その修了証明の制度目的に従っ

トとポストグラデュエート・ディプロマの違いは、単てなされるのである。

位の重みにある。高度専門職領域の修了証明は、通常の場合、学術的な研鑽を積むというよりは、エキス

ポストグラデュエート・サーティフィケート及びポパートとしてその名が知れ渡り若しくはそうした認定

ストグラデュエート・ディプロマを受ける程度の高度専門職業人教育や高度なトレーニングを継続的に受けた後に、当該実務家に対して授与「ポストグラデュエート・サーティフィケート（Post-

されるものである。ポストグラデュエート・サーティ

graduate Certificate）」及び「ポストグラデュエート・

フィケートとポストグラデュエート・ディプロマは、ディプロマ（Postgraduate Diploma）」は、マスター・

実務領域において責任ある立場で事案処理をしていく

レベルのコンピテンシーから成る修了証明で、バチェ際の「有能な実務家（competent practitioner）」としてラーに相当するレベルの修了証明の保持者でなければの認定証明として、また、マスターの教育プログラム

その授与対象とはならない。総単位の主要部分は、関を就学しようとする際や特定の「実務資格（practi-

係 す る 学 問 分 野 や ス キ ル、専 門領 域に おい てマ ス

tioner-status）」を取得しようとする際の能力証明としター・レベル相当の価値が認められるものでなければて活用されている。

ならない。ポストグラデュエート・サーティフィケー

− 87 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

資料２ - ２
学位・修了証明とその各々のレベル
ＭＱＦ
のレベル

領域
スキル

職業・技術

８
７

高等教育

生涯に亘る
学習

ドクター学位

経験学習の認定

マスター学位
ポストグラデュエート・
サーティフィケート＆
ディプロマ

６

バチェラー学位
グラデュエート・
サーティフィケート＆
ディプロマ

５

上級ディプロマ

上級ディプロマ

上級ディプロマ

４

ディプロマ

ディプロマ

ディプロマ

３

スキル・
サーティフィケート３

職業・技術
サーティフィケート

サーティフィケート

２

スキル・サーティフィケート２

１

スキル・サーティフィケート１

資料２ - ３
学位・修了証明のための必要単位数
ＭＱＦのレベル

学位・修了証明

必要単位数

８

ドクター

単位無し

7

6

研究者養成マスター

単位無し

全部もしくは一部について授業形態が用いられるマスター40

ポストグラデュエート・ディプロマ

30

ポストグラデュエート・サーティフィケート

20

バチェラー

120

グラデュエート・ディプロマ

60

グラデュエート・サーティフィケート

30

5

上級ディプロマ

40

４

ディプロマ

90

１〜３

サーティフィケート

60

スキル・サーティフィケート

スキルとそれぞれのレベルにより異なる− 88 −



（2019.5.9）（2018.5.9）『大学評価研究』投稿要領
１．投稿の資格
どなたでも自由に投稿することができます。
２．原稿の種類
投稿原稿の種類は、論文、研究ノート、翻訳及び書評・紹介とします。それぞれの定義は、以下の通りです。
①論
文：実践研究を含め具体的な研究成果をまとめたもの②研究ノート：研究の過程でまとめられた中間的報告③翻
訳：原著者又は版権者の了解を得た海外文献の邦訳④書評・紹介：書籍、論文、翻訳、報告書などの評論・紹介
投稿者は、投稿に当たり、自身の投稿する原稿が上記①～④のいずれに該当するか判断し、後述する原稿送付状に記載するものとします。ただし、審査結果に基づき、『大学評価研究』編集委員会が原稿の種類の変更を求めることがあります。
３．投稿の前提
投稿原稿は、日本語又は英語で書かれた未発表のものとします。他の雑誌、書籍、ウェブサイ
トなどに掲載されており、又は投稿中若しくは掲載予定とされている場合には、二重投稿に該当するものと判断し、内容にかかわらず採用しません。ただし、学会の予稿集や公的研究費の調査・研究報告書に掲載された原稿、未刊行の学位論文などを加筆・修正して投稿することは妨げません。
４．投稿の時期
投稿は随時受け付けますが、原稿の査読審査は各年度の刊行スケジュールに従って行います。
５．投稿本数の上限
１号当たりの投稿本数の上限は、単著又は共著で筆頭著者の場合は原則１本とし、そうではな
い共著の場合には、『大学評価研究』編集委員会が状況により判断します。
６．掲載の可否
投稿原稿は、著者・査読者双方の匿名性を担保した形での査読を行ったうえで、最終的には『大学評価研究』編集委員会において、掲載の可否を決定します。
７．原稿料
掲載原稿に対する原稿料は支払いません。ただし、『大学評価研究』編集委員会が執筆を依頼した原稿については、この限りではありません。
なお、掲載した原稿の著者には、掲載号３部を贈呈します。
８．抜刷
掲載原稿の著者には、単著の場合は30部、共著の場合は20部、それぞれ抜刷を贈呈します。これ以上の部数を希望する場合、著者が実費で制作することも可能です。
９．印刷費用
掲載原稿の印刷に要する費用は、原則として本協会が負担します。ただし、特殊なフォント、図版の作成などにより、通常よりも余計に費用が必要となる場合には、投稿者がこれを負担する場合があります。
10．権利関係の処理
掲載原稿に含まれる図、表に関する著作権、肖像権その他の権利については、投稿者が適切に処理するものとします。また、個人情報の取扱いの適切性についても、投稿者が十分に確認する
ものとします。

11．著作権の帰属
掲載原稿の著作権は、本協会に帰属するものとします。掲載原稿を他の刊行物やウェブサイト、
学位論文等に収録・転載する場合には、本協会の許諾が必要です。
12．掲載原稿の公開
本協会は、掲載原稿を電子化し、原則として刊行から一定期間が経過した後に本協会のホームページ等を通じて公開します。ただし、投稿者からの申出により、『大学評価研究』編集委員会
が特段の事由が認められるものと判断した場合には、この限りではありません。
13．原稿の執筆方法（１）様式
投稿原稿は、所定の様式を使用して作成して下さい（様式の設定は変更しないで下さい）。
（２）分量①日本語：12,000字以内②英 語：5,500ワード以内
日本語・英語ともにマイクロソフトワードの「文字カウント」機能を利用し、「単語数」に表示される文字数とします。表の文字数も同様にカウントするものとします。
（３）引用箇所
引用箇所は、他の著作物から引用していることが一瞥して分かるよう明示してください。注を付して対応するか、本文中に「〇〇（2018）」のように記載のうえ、当該文書を参考文献に掲載
するかは、投稿者の判断に任せます。
引用文は、様式で２行未満の場合は、全角カギ括弧「」で囲んで挿入するものとし、２行以上となる場合には、前後１行を空けて挿入してください。また、引用箇所に投稿者が加筆した場合などには、その旨が分かるよう適切に明示してください。
なお、査読での匿名性を担保する観点から、自身の著作物であっても、「拙稿（2018）で述べた通り」などとはせず、「田中（2018）が述べている通り」のように客観的な記載となるように注意して下さい。
（４）注
注は、マイクロソフトワードの「脚注」機能を使用し、「文末脚注（Ｅ）」としたうえで、セクションの最後に挿入してください。また、該当箇所の表示は、半角数字とし、「 （１）」のように上付きの全角パーレーン（）で囲むようにします。
（５）句読点日本語の句読点は、「、」及び「。
」を用いることとします。
（６）章節立て
章節立ては、
「Ⅰ」
「１」
「
（１）
」の順とします。なお、冒頭の「はじめに」や最後の「おわりに」などには、章番号を付さなくても構いません。
（７）英数字
英数字は、原則として半角を使用します。ただし、全角を使用する必要が認められる場合には、
この限りではありません。
（８）図、表図、表には、それぞれ冒頭に通し番号と表題を付し、下部に出典等を明示するようにしたうえで、本文中の適切な位置に挿入して下さい。
（９）参考文献
参考文献の目録は、論文の最後に列記します。まず、使用言語により分けたうえで、日本語の場合は五十音順、英語の場合はアルファベット順とし、その他の言語に関しては、それぞれ当該
言語で一般的な順序で記載するようにして下さい。
日本語及び英語の参考文献の記載方法は、原則として下記の通りとします。ただし、下記の情報が概ね含まれていれば、他の記載方法でも構いません。
①日本語：著者・編者名、論文名、書誌名、発行機関、刊行・発表年、ページ②英 語：著者・編者名、論文名、書誌名、発行地及び機関、刊行・発表年、ページ（10）キーワード
タイトルの下に５語以内のキーワードを記載して下さい。
（11）英文要旨「論文」又は「研究ノート」を投稿する場合には、200ワード程度の英文要旨を作成して下さい。
英文要旨は、著者の責任の下、提出前にネイティブチェックを受けるものとします。
14．原稿の提出方法（１）原稿送付状
所定の様式に従い、送付状を作成して下さい。
（２）提出原稿
提出原稿は、所定の様式を利用のうえ、上記要領に従って作成したマイクロソフトワードのファイルと、これを基にして作成した PDF となります。いずれも、図表を入れ込んだ形のものとして下さい。また、保存する際に「作成者」を削除するものとします。
（３）提出方法
上記の送付状及び原稿（マイクロソフトワード・PDF）を電子メールに添付し、標題を「『大学評価研究』への投稿（氏名・所属）」としたうえで、「info@juaa.or.jp」まで送信して下さい。
なお、図表を多数掲載した場合など、ファイルサイズが大きくなる場合には、事前に本協会事務局までお問い合わせ下さい。
（４）原稿の受領
上記の方法により原稿の提出がなされた場合には、本協会事務局より受領に係るご連絡をさせていただきます。もし１週間を経過しても返信がない場合には、本協会事務局までお問い合わせ下さい。

【『大学評価研究』編集委員会名簿】【『大学評価研究』 編集委員会名簿】
2019. ５ . ８付
編集委員長
編集委員
鬼頭 川﨑友嗣宏（静岡県立大学）
編集委員長 伊藤智夫（北里大学）
伊藤智夫（北里大学）
編集委員（関西大学）
編集幹事兼委員
川㟢友嗣（関西大学）
編 集 幹 事 工藤
工藤 潤（大学基準協会）
潤（大学基準協会）
鬼頭 宏（静岡県立大学）

生和秀敏（大学基準協会）
生和秀敏（大学基準協会）

早田幸政（中央大学）
早田幸政（中央大学）

堀井祐介（金沢大学）
堀井祐介（金沢大学）
田代

大学評価研究2019
年 11 月 30 日発行
2018年10月１日発行

守（大学基準協会）

第
18 号
第17号

発 行 人
編集・発行

工藤
潤
山崎光悦
公益財団法人大学基準協会
公益財団法人大学基準協会 大学評価研究所〒162-0842 東京都新宿区市谷砂土原町２丁目７番13号
電話（03）−5228−2020 FAX（03）−3260−3667
編集協力・印刷・製本
編集協力・印刷・製本 ヨシダ印刷株式会社
日本印刷株式会社

・本誌掲載論文等の著作権は、公益財団法人大学基準協会に属します。
・本誌内容の一部あるいは全部を無断で複写複製（コピー）することは、法律で認められた場合を除き、著作者の権利の侵害となります。その場合には、あらかじめ著作権者の許諾を求めてください。

ISSN
ISSN 1346－020X
1346-020X

University Evaluation Review
November2019
October 2018.

No.18
No.17

Special Number in commemoration of the foundation“Research Institute for Quality Assurance of Higher Education”
Preface
Preface
Qualityof Japanease
Universities
and ReformLearning Methods
Mikio YOSHIDA
The
roleAssuranceof higher education
institutions
for reviving
Japan'sofinternational
competitivenessand regional revitalization
Koetsu YAMAZAKI
Articles（International Applicability of University Evaluation）
Introduction
Hidetoshi SEIWA
ArticlesToward the Globalization of Higher Education and the Function of Accreditation
─An Attemptof Visual
Analysisand universities
Norihiko SUZUKI（Articulation
betweenhigh schools
RecentsituationovertheaccreditationinUSA－ from the viewpoint of quality assurance in university education）
─Focusing on amendment of the Higher Education Act─Sanae MAEDA
How the education reform is progressing ？
Quality Assurance in Higher Education in Europe 2018
Yusuke HORII；Changing the articulation between high school and university in Japan
Katsuhiro ARAI
New Trends in China’s University Ebaluation
Futao HUANG
A
study Assuranceof university
examinationfrom theperspectiveof articulation
Qualityof entrance
Higher Education
through
ASEAN
Regional
Cooperation andbetweenhigh schools
and universities
Koji TANAKA“Qualiﬁcations
Framework”:
What is requested for Higher Education Quality Assurance
Japan at toPresent
Yukimasa HAYATAAnofApproach
Using ?JAPAN e-Portfolio in High School /Accreditation
for MedicalReforms
Education in the World
Nobuo
NARA
University Articulation
Yoshihisa
OGIInternational
Trendsof
Quality
Assuranceof
Pharmacy
Education.
KoichiroOZAWA
The Use of Tests Created by Non-government Organizations
International
Developmentsin the Evaluationof Engineering Education
SatokoHUKAHORI
in the University
Entrance Examination
SchemeKensaku
YOSHIDA
Accreditation Process at TTIC
Sadaoki FURUICareers
guidance
about“Reform
onthe
Systemof
Articulation
Viewpoints toward International Accreditation for Business Schools
Hirokazu KONO
of High Schools
and Universities”
Sumi YOSHIDAInternational
Collaboration
between Quality Assurance Agencies:
Articulation
betweenSchools andUniversities
forJUAA
Research
International
Joint HighAccreditation
Project
betweenandUniversities
TWAEA
Kazuyo HARA
：From a Research Visit to Oxford University
Junko HAMANAKA
Research
Notes
The impactof High School / University Articulation Reforms
Consideration
program review at the California Institute of the Arts
on UniversityofAccreditation
Mamoru TASHIRO
─Implications for quality assurance and improvement of content education ﬁeld in Japan─
Go YAMAGUCHI
Research
Report of the Self-Study at Professional Graduate School through the Results of theConsideration
Certiﬁed
Evaluation
and Accreditation.
Go YAMAGUCHI
Quality
Assuranceof Higher
Education in Malaysia
A ―Research
Study of theCurrent
Statusandof Community
Residents’of and HAYATA,
PublicReportfor MQAHEIs ―
JunRecognition
KUDO, Yukimasa
Kazuyo HARA
Expectations for the Regional Universities
Yumiko SUGITANI, Saeko KOJIMA, Yuji SHIRAKAWA
Translation
Guidelines for the Evaluation of Undergraduate Programs in Regular Colleges andUniversities, the Ministry of Education of the People’s Republic of China（教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见）Itaru ODA