ISSN 1341-0350
Sanyō ronsō

第

24

巻

2017 年度

山 陽 学 園 大 学
山陽学園短期大学

山陽論叢 第 24 巻 (2017)

巻頭言

新たな出発
―紀要の合本に寄せて―

山陽学園大学・山陽学園短期大学
学

長

齊

藤

育

子

本学が教育研究機関としての使命を果たしていることの一つの証として、本年度も『山陽論叢』第 24 巻発刊の運びとなりましたこと、誠に嬉しく存じます。短期大学初代学長
上代晧三先生は、短期大学家政科開設 2 年目の 1970（昭和 45）年、「研究者はその業績を速やかに、かつ広汎に公表する義務を負っている」との立場から短期大学の研究紀要として『研究論集』を創刊されました。同誌は「教員の教育研究成果を幅広く収録する」ため、1994（平成 6）年に第 25 巻から『山陽学園短期大学紀要』と名称を変更しています。同年大学を発足、国際文化学部が設立され、学部の研究成果を収録する紀要として本誌『山陽論叢』を発刊しています。その目的について、大学初代学長福田 稔先生は、「学部構成員に研究業績を発表する機会を与えるとともに、それを通して広く国内および国外における学術の発展に貢献すること」と名記されています。短期大学そして大学、いずれも高邁な理想を掲げ、研究機関としての使命を果たそうとしていた強い意志が伝わってきます。
全国的にも岡山県内を見ても、大学開設はやや時期が遅かったように思われますが、おそらくそれは、本短期大学が教育機関としても研究機関としても十全にその使命を果たし
ていたからであったと推察しています。そうしたなかで、大学も短期大学も時代や社会のニーズに応じて学部学科の編成を改変してきました。2009（平成 21）年には、看護学部。
2013（平成 25）年には大学院看護学研究科、2016（平成 28）年には助産学専攻科を開設。
さらに、2018（平成 30）年 4 月には、地域マネジメント学部が新設されることになりました。大学としての発展充実は、地域と共に歩む大学として誠に喜ばしい限りです。
その間新任の教員に加えて、短期大学の教員が大学に所属変更したり、大学の教員が短期大学の授業科目を担当したりと、専任教員は所属を超えて専門性を発揮することとなりました。したがって、所属に関係なく継続的に行っている研究成果の発信をすることになったのです。それならば、上述の理想に基づいて発刊されている学内紀要は、2 本立てでなくとも良いのではないかと考えます。大学運営も所属ごとに実施しなければならないもの以外は、大学と短期大学は一体となって活動しています。
こうした、学内の実情を踏まえ、本年度より『山陽学園短期大学紀要』は、『山陽論叢』に合本することにいたしました。
『山陽論叢』は、デジタル化して本学ＨＰからも無料で閲覧することができるようにしています。本誌がこれまで同様に、大学・短期大学の教育研究成果を集録し、当初の目的どおり多岐にわたる学問領域での研究成果の発信により、学
術・文化に寄与出来ますよう心より祈念し、本誌の新たな出発の辞とさせていただきます。
1

目

次

巻頭言
………………………………… 山陽学園大学・山陽学園短期大学 学長 齊藤 育子
山陽学園大学
看護学部
論文
テキストマイニングを用いた在宅看護研究の動向……………………………………………………………………… 菊地 よしこ …
総説
重症心身障がい児病棟における小児看護学実習での学習効果に関する文献検討……………………………………………………………… 松本 智津・富岡 美佳 …

1

7

総合人間学部
論文
学習机と椅子が発達障がい児の着座姿勢と学習活動に及ぼす影響について………………………………………………………………………… 上地 玲子 … 17
生活意識と被服購買行動の因果関係………………………………………………………… 隈元 美貴子・柳田 元継 … 27
What Do Students Learn When They Study Abroad? An Exploratory Study………………………………………………………………… Stephen M. Ryan … 35
尖閣諸島に関する中国史料の研究（一）－海道針経の考証を中心に－…………………………………………………………………………… 班 偉 … 51
研究ノート
過去 5 年間のリアリティショック研究におけるリアリティショックの概念定義と捉える手法………………………………………………………………………… 松浦 美晴 … 67
長島愛生園を訪れた人々－昭和 61 年から平成 2 年まで－………………………………………………………………… 山根（吉長）智恵 … 75報告
地域連携の取り組み－大島バーガー共同開発－………………………………………… 藤井 久美子・古川 英巳・隈元 美貴子 … 69

山陽学園短期大学
幼児教育学科論文
Is this the road Japan is taking? A case study of childhood education in
Mexico relating educational gap and household income……………………………………………………………………… Yukari Eto … 97
保育者に求められる子ども・子育て支援のための地域福祉アセスメントツール開発に向けた基礎研究…………………………………………………………… 岡正 寛子・荒島 礼子 … 109「日本の子どもの歌」唱歌童謡集の分析と一考察……………………………………………………………… 米倉 孝・米倉 由起 … 121
食物栄養学科論文
中学生男子ソフトテニス部員における練習時の水分補給状況と生理的指標の変化……………………………… 國本 あゆみ・伴 みずほ・影山 智絵・菊永 茂司 … 133
玄米発酵抽出エキスが成長期ラットの肝機能に及ぼす影響……………………………………………………………… 檜垣 俊介・松尾 達博 … 141
研究ノート
分岐鎖α - ケト酸脱水素酵素複合体の構造と機能に関する比較生化学 ： アフリカツ
メガエル Xenopus laevis のデカルボキシラーゼαサブユニットの一次構造について……………………………………………………………… 小野 和夫 ･ 高地 英夫 … 149
給食提供における幼稚園児の食事摂取状況と課題…………………………………………………………… 松井 佳津子・槇尾 幸子 … 155***

山陽学園大学
総合人間学部
論文
歌ことばとジェンダー ―「恋ひ死ぬ」の歌をめぐって―………………………………………………………………………… 佐藤 雅代 …

1

山陽論叢
第 24
24 巻
巻（2017）
山陽論叢 第（2017）

論文
論文

テキストマイニングを用いた在宅看護研究の動向
菊地

よしこ 1)

キーワード：テキストマイニング,在宅看護研究
Ⅰ.はじめに
超高齢者社会を迎えたわが国では,地域包括ケアの構築が始まっている.政府が目指す高齢者医療の姿は「ときどき入院,ほぼ在宅」（朝日新聞,2014）とされ,患者が病気になると病院に駆け込み面倒をみてもらう「病院完結型」から,かかりつけ医や看護師が患者を訪問する「地域完結型」に移行を迫られている.
その中,地域完結型の中心的役割として訪問看護は重要な役割を期待されている. 在宅死を可能とする要因として訪問看護師の存在は大きいが,人口比率として日本はまだまだ
状外国に比べて訪問看護師が不足している現状がある．さらに,「訪問看護は,何をする人なのか知られていない」（全国訪問看護事業協会, 2014）と国民の認知度は低くい．
そこで,地域包括ケアの構築の中心的存在として,需要がみこまれる訪問看護に関するニーズの発掘の前段階として,訪問看護研究が時代に関連してどのような研究がおこなわれてきたのか明らかにすることが重要である.
Ⅱ.研究目的
訪問看護研究が時代に関連してどのような研究がおこなわれてきたのか,在宅看護や訪問看護の研究動向および今後の課題を明らかにする．
Ⅲ.研究方法1）対象
日本国内で発行している医学および関連領域の定期刊行物医中誌 Web(Ver.5)を用いて、「在宅看護」「訪問看護」をキーワードとし原著論文の論文タイトルを検索．本検索結果から見出された 1984 年から 2015 年までとした．2016 年は年度途中の為、2015 年までとした．論文タイトルは重複をチェックし整理した．その結果、 明らかになった 2338 タイ
トルを分析の対象とした．
医中誌にて、在宅看護 OR 訪問看護で検索したところ 13741 件抽出され、原著論文で検索し、2436 件であった．医中誌において、テーマを精読し在宅看護・訪問看護に関わらない
1 文献を削除し、2435 件を分析対象とした．2016 年の文献は年度途中であり、増加する可能性が高いため、研究対象から除外し、2338 件を分析対象とした．2016 年度は 97 件であった．
分析対象とした医学中央雑誌 Web 版４）とは国内医学論文情報のインターネット検索サー
ビス 国内発行の医学・歯学・薬学・看護学および関連分野の定期刊行物 1977 年以降の約6000 誌から収集した約 1000 万件の論文情報検索サイトであり文献のタイトル、著者名、
1)

山陽学園大学看護学部看護学科
1-1-

山陽論叢 第 24 巻（2017）
菊地 ： テキストマイニングを用いた在宅看護研究の動向

掲載巻号などの基本情報に加え、キーワード、抄録、論文種別、論文分野など多様な情報を集録している．
医中誌においてテキストマイニングを実施するにあたり、検索ヒットした文献１ページ
ずつ、すべてのチェック表示にチェックをいれ、82 ページすべてのチェックが終了したの
ち、ダウンロード表示をクリックし、フォーマットを CVC 形式としてダウンロードを実施した．さらに、データをエクセルファイルから CVC ファイルを作成した．医中誌で検索した．CVC ファイルの表頭にタイトルを付け分類した．医中誌のサイトにてタイトル名を確認した.
2）分析方法医学中央雑誌 Web 版の検索結果を Text Mining Studio を用いて分析をおこなった．
テキストマイニングとは様々な用語の定義があり、主なものは以下のようになる．テキストマイニングは「情報理論による言葉の分析」（服部,2013）であり、テキストマニング
はこれまでの伝統的な科学研究の手法とは対照的に、質的方法と量的方法の両方の性格を併せもっている．テキストマイニングは質的研究と量的研究という対立の観点から特徴づけると意味深い（いとう,2013）さらにテキストマイニングが期待されるのは、この暗黙知を形式知に変換するプロセス（服部,2010）であり、テキストマイニングは、～書きことば
である文章を分析対象とする意味論的、あるいは統語論的世界への方法（服部,2010）である．
また、テキストマイニング（text mining）(2016,wikipedia)は、文字列を対象としたデータマイニングのことである．通常の文章からなるデータを単語や文節で区切り、それらの出現の頻度や共出現の相関、出現傾向、時系列などを解析することで有用な情報を取り出す、
テキストデータの分析方法である．(https://ja.wikipedia.org/wiki 2016/10/26)
3）分析手順
テキスト基本情報から「在宅看護」論文数年次推移を計測し、「在宅看護」論文数の年代別件数、さらに単語頻度・単語頻度推移・単語頻度解析・年代別推移・係り受け頻度・係
り受け分析を行った．
4）倫理的配慮
本研究に関するデータは、実質的個人識別性のないデータであり、再識別化を不可能または十分に困難にしたデータである．
（井田,2013）
Ⅳ.結果

表 1.基本情報

1）基本情報総行数 2338 行、平均長（文字数）37.7 文字、総文章数 2345、平均文章長 37.6、延べ単語数 13230、単語種
別数 5156 であった．

2

-2-

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第 24
24 巻
巻（2017）
山陽論叢 第（2017）

2）論文数年次推移「在宅看護」「訪問看護」の論文数は 2001 年以降増加している． 一番早い時期の論文が検索されたのは 1984 年であった．

図 1.「在宅看護」「訪問看護」論文数年次推移

3）論文数年別件数
もっとも掲載された年度は、2011 年の 195 件であった．2001 年以降 150 件以上の掲載が行われている．
表 2.論文数年次別件数
年度
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999

論文数
1
0
1
4
1
3
0
1
2
1
3
0
1
0
1
4

年度
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015

3

-3-

論文数
9
57
118
130
125
181
149
167
137
153
158
195
190
183
191
172

山陽論叢 第 24 巻（2017）
菊地 ： テキストマイニングを用いた在宅看護研究の動向

4）単語頻度「訪問看護師」 376 件が最も多く、次いで「訪問看護」333 件、さらに「検討」191
件、「家族」174 件と 続いている．

図 2.単語頻度

5)係り受け分析
最も多いのは、「在宅-看取る」で、次いで「焦点-あてる」次に「焦点-当てる」そして、「訪問看護師-認識」であった．
Ⅴ.考察
１）『在宅看護」『訪問看護」と法律『在宅看護』『訪問看護』に関する文献は 1984 年から始まっている．これは、1982 年老人保健法が改正され、「老人訪問看護ステーション」が開設されたことにより研究が開始されたと考えられる．さらに 1984 年は、健康保険法の改定で、訪問看護ステーションの対象の拡大が行われ、年齢制限がなくなったことにより、さらに研究の必要性が迫られたといえる．2001 年以降の研究数の増加は、2000 年の介護保険法で訪問看護が指定居宅サービスの一つとなり、医療保険と介護保険で訪問看護サービスが開始されたことによる、訪問看護にさらに脚光を浴びたことが要因といえる．このように、『在宅看護』『訪問看護』研究
は法律の整備とともに、研究数の増加が図られたといえる．
今後平成 30 年診療報酬・介護報酬の同時改定を受けて、さらに研究数が増加することが考えられる．
『在宅看護』『訪問看護』と見取り
2）
係り受け分析より「在宅-看取る」が最も多かった要因として、在宅死を行うにあたり、
訪問看護師がどのような働きをしているのか研究が進められていると考えられる．
4

-4-

山陽論叢
第 24
24 巻
巻（2017）
山陽論叢 第（2017）

今後「地域包括ケアシステム」の中で、最後の死に場所をどこで迎えるのか．在宅看護を支える訪問看護師の働きは大きいといえる．その中で時代のニーズにあった研究が行われていると考えられる．
3）訪問看護に関するニーズの発掘
現在、訪問看護は訪問看護ステーションと病院・診療所からの訪問看から提供されている．その中で訪問看護ステーション 2011 年に 5,884 か所、2015 年 8,158 か所と伸びてきているが、病院・診療所からの訪問看護は 2011 年に 1,925 か所、2015 年現 1,623 か所と減少傾向にある．このことを受け病院・診療所からの訪問看護の増加を目指すために診療
報酬・介護報酬の報酬料が上がったが、しかし、増加を見込めていない．
今回の研究で、この部分の診療報酬・介護報酬に焦点をあてた研究は見つけられなかった為、今後の研究の課題になるといえる．
Ⅵ.結論「在宅看護」「訪問看護」の論文数は 2001 年以降増加し、一番早い時期の論文が検索されたのは 1984 年であった．
単語頻度は「訪問看護師」「訪問看護」「検討」「家族」の順であった．
「在宅‐看取る」
が最も多く時代のニーズにあった研究が行われている．
診療報酬・介護報酬に焦点をあてた研究は見つけられなかった．
Ⅵ.引用参考文献
1）『朝日新聞』2014 年 2 月 13 日朝刊「地域完結 2025 年へ急務」
2）訪問看護アクションプラン 2025,在宅死亡率と訪問看護師数に関する諸外国との比率,
全国訪問看護事業協会, P6,2014
3）服部兼敏,テキストマニングで広がる看護の世界,ナカニシヤ出版,2010
4）服部兼敏,看護の言葉をマイニングする,看護研究,Vol.46 No.5, P462-474, 20135）いとうたけひこ,テキストマイニングの看護研究における活用,看護研究,Vol.46 No.5,
P475-484, 20136）テキストマイニング,ウキペディア,https://ja.wikipedia.org/wiki

2016/10/26

7）訪問看護年報 2016,訪問看護財団
8）井田歩美,ソーシャルメディアのビックデータを分析して～乳児をもつ母親の関心事,
看護研究,46,6、P543-551,2013.

5-5-山陽論叢 第 24 巻（2017）

松本：重症心身障がい児病棟における小児看護学実習での学習効果に関する
山陽論叢 第 24 巻 （2017）
文献検討

総説

重症心身障がい児病棟における小児看護学実習での学習効果に関する文献検討松本 智津１） 富岡 美佳１）
キーワード：小児看護学実習，重症心身障がい児，学習効果

要旨：本研究の目的は、小児看護学実習において行われている重症心身障がい児病棟（施設）での実習について記載された文献を概観し、その効果・課題を明らかにすることである。医学中央雑誌 Web 版（Ver5）を用い、2007～2016 年の重症心身障がい児病棟での看護学実習における学習効果に関する内容が記述された原著論文 11 文献を対象とし、年代別、内容別に分析を行った。その結果学生の学びは、【重症心身障害児への看護】【障害のある児に対する理解の深まり】【重症心身障害児の特徴の理解】【生活環境の概要】【家族への支援】【生命の尊厳や権利】【多職種連携】【看護観の深まり】の 8 つのカテゴリーに集約された。重症心身障害児病棟での実習は、これまでの健康な小児、疾患をもつ小児への看護実
習の展開に加えて、障害のある児への理解の深まりと生命の尊厳や権利などを学ぶ機会となることが示唆された。
Ⅰ．はじめに小児看護学実習は、少子化による小児病棟の減少、入院期間の短縮などの影響により、実習場所の確保や、病棟で患児を受けもち看護展開することが難しく、学びの機会が減少している現状がある。小児看護の対象は、あるあらゆる健康状態の子どもであり、健康な子どもから何らかの障がいをもつ子どもなど多岐にわたる。小児看護を学ぶ場を病院だけでなく、子どもたちの生活を支援する場を学ぶ場と考え実習場所が検討されている。
重症心身障がい児施設での実習は、障害のある子どもの成長・発達と健康状態の特徴を理解し、養育環境や実践されている看護についての意義、生命の尊厳と権利擁護について考えることができる。眞鍋（2011）は「重症児（者）施設での看護は、観察によって何か問題を見つける力や、安全で必要なケアを最小限の苦痛で行う技術、生活の質をより良く豊かにするための技術、障がいをもつ子どもと家族の気持ちに寄り添う心が必要で、これらは看護の基礎ということがいえる」と述べており、重症心身障がい児病棟で実習を行う
ことは、看護を目指す学生にとって意義あるものと考える。しかしながら、子どもと関わ1)

山陽学園大学看護学部看護学科
1

-7-

山陽論叢
24 巻（2017）
松本：重症心身障がい児病棟における小児看護学実習での学習効果に関する
松本第・ 富岡： 重症心身障がい児病棟における小児看護学実習での学習効果に関する文献検討
文献検討

ることが少ない学生も増加している中、小児看護実習で子どもと関わる時に、戸惑いを感
じ不安気持ちを持ち実習をスタートする学生も散見する。さらに、障がいをもつ子どもと関わる経験も少なく、どのような看護支援が必要なのか、また、情報を得て対象理解を深め、情報を得てアセスメントするためのコミュニケーション技術に不安を持つ学生もいる。
更に眞鍋（2011）は「初めは障害をもつ子どもとかかわること事態に困難を感じ、手を出せない学生もいるが、そのような困難を乗り越えたり、考えたりすることは、子どもたちの権利や生活、命を支援する看護の実習としては、貴重な体験となり、学びや看護観を深める機会となっている」と述べている。
そこで、小児看護学実習をより充実したものとしていくために、実習施設の一つとして
重症心身障害児病棟での実習に焦点を当て、先行研究より学習効果を検討する。
Ⅱ．研究目的
本研究は、小児看護学実習において行われている重症心身障がい児病棟（施設）での実習について検討された文献を概観し、その効果・課題を明らかにすることを目的とする。
Ⅲ．用語の定義
学習効果：重症心身障がい児病棟（施設）での小児看護学実習において、学生自身が体験することで学び得た成果や変化とする。
Ⅳ．研究方法１．対象論文の抽出
本研究では国内文献を対象とし、医学中央雑誌 Web 版（Ver5）を用い検索を行った。キーワード「障がい児」「重症心身障害児」「臨地実習」「看護基礎教育」を組み合わせ、原著論文のみを対象とし、2007～2016 年の 10 年間を検索した。文献は 50 件得られ、そのうち、
重複文献および看護以外の医療職の研究論文を除外し、本研究の目的のである「学習効果」と「課題」について記述されているもの 11 件を分析対象とした。
２．分析の方法
得られた文献を、研究方法、目的、対象学年、実習方法、学び、課題の視点からマトリックスを作成し分析した。「学び」「課題」に関して関連する文脈を抽出し、データとして意味内容を検討し、類似性の高い内容に分類し、重症心身障害児病棟での実習の効果と課題を導き出した。
Ⅴ．結果
1．対象論文の概要
対象となった論文 11 件の年次推移は図１のようになった。2007 年、2008 年、2010 年、2014 年が各 1 件、2009 年、2012 年が各 2 件、2015 年が 3 件と一番多かったが、発表件数として大きな差は見られなかった。
研究方法としては、質的研究 5 件、量的研究 1 件、量的・質的研究 4 件、文献レビュー1件であった。質低研究として、面接調査が 1 件あったが、それ以外は全て実習の学びレポ
2-8-山陽論叢 第 24 巻（2017）

松本：重症心身障がい児病棟における小児看護学実習での学習効果に関する
山陽論叢 第 24 巻 （2017）
文献検討ートなどの分析であった。量的研究としては、自記式質問紙調査により実施されていた。
内容は、重症児に対する実習前後の理解に関するもの（文献番号 7，8，9，12）と、重症心身障害児病棟で実習評価として、実習前後の不安の程度、患児の理解など初日の患者把握の程度、遊びの必要性や看護師の役割など成長発達に関する理解の程度、家族看護に関する理解の程度が問われたもの（文献番号 5）であった。
4

3
文
献 2
数

文献レビュー
量的・質的研究
量的研究

1

0

質的研究

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

図１ 対象文献の年次推移

研究目的としては（表 1）、障害児実習での学習効果に関するものが 6 件と一番多く、他、実習前後の不安の変化に関するもの 2 件、実習の意義に関するもの 2 件、実習のあり方の検討が 1 件であった。実習対象学年は、小児看護学実習での実習施設の 1 つとして行った 3年生がほとんどで、1 件のみが基礎看護学実習で実習を行った 1 年生であった。実習方法としては、4 件が見学実習で、実習期間は 1~2 日であった。6 件は患児を受けもち援助を行う
実習を、1 日～2 週間行っていた。6 件中 2 件は、1 日の実習ではあるが受け持ちをもち、更に看護師や実習指導者とともに医療処置を含む援助を見学・実践していた。看護師や実習指導者とともに行った医療処置としては、食事介助、おむつ交換、口鼻吸引、気管内吸引、体位変換など、受けもち患児に必要な看護援助に応じた内容であった。6 件中 4 件（1
週間実習 3 件、2 週間実習 1 件）は、小児看護学実習での看護過程の展開をおこなう実習であった。
2．重症心身障がい児病棟（施設）実習での学び（表 2）
重症心身障がい児病棟（施設）実習での「学び」に関して関連する文脈を抽出し、デー
タとして意味内容を検討し、類似性の高い内容に分類した。結果、40 の文脈が抽出され、【重症心身障がい児への看護】【障がいのある児に対する理解の深まり】【重症心身障がい児の特徴の理解】【生活環境の調整】【生命の尊厳や権利】【家族への支援】【看護観の深まり】【多職種連携】8 つの項目に分類された。以下、データは〈 〉で示す。
１）【重症心身障がい児への看護】【重症心身障がい児への看護】は、9 つのデータから集約された。内訳は、3 件が見学実
習からの学び（文献番号 1，4）であり、〈重症児（者）との関わりと看護援助〉
〈看護の役
3

-9-

- 10 3年生

3年生

障がい児に関する看護学生を対象とした文献検索から、教育形態の違いと学生の学び、指導のあり方をまとめ、今後の教育の資料とする

障がい児に対するイメージ変化の内容を抽出し、実習での障がい児への理解と学習の成果を明らかにする

2009 文献レビュー

量的・質的帰納的研究
2012 （自記式質問紙調査）（学びのレポート分析）

質的研究
実習を通してどのような学びを経験しているのかを明らかにする。
2014 （学びのカードメソッドによる図解の実習施設による学びの特徴から実習目標の選択状況を検討
分析）

11

12

13

3年生

2009

9

重症心身障害児病棟での小児看護学実習を通して抱く障害児に対するイメージと、実習前後の経時的な障害児に対するイメージの変化を明らかにする

2008

8

量的研究
（自記式質問紙調査）

3年生

3年生

2日間の障害児実習の学習効果を明らかにする

3年生

実習終了後のイメージの変化が学習内容に与える影響を明らかにする

量的・質的研究2007 （自記式質問紙調査）（実習記録の内容分析）

7

重症心身障碍児施設での学びの分析により、実習の意義と課題を明らかにする

量的・質的研究（自記式質問紙調査，面接）

2012

6

質的研究
（実習記録の内容分析）

3年生

一般小児病棟と重症児病棟という実習場所の違いによる学生の不安、学び、実習評価の相違を把握し、重症児病棟で小児看護学実習を受け入れる際の、より効果的な臨地実習指導を行うための基
礎資料を得る

量的・質的研究（自記式質問紙調査）（小児看護学実習評価分析）（学びのレポート分析）

2015

5

1年生

重症心身障碍児（者）施設での実習効果を明らかにし、実習の効果や今後の課題を検討する

質的研究（実習記録の内容分析）

2015

4

3年生

3

重症心身障害児施設実習での学生の学びを明らかにし、在宅療養の場である地域に拡大した実習が「こども看護」を学ぶ上でどのような意義があるかについて検討する

対象学年

質的研究
2010
（実習記録の内容分析）

質的研究（レポート内容分析）

目的

3年生

2015

1

研究方法
重症児（者）の特徴と生活環境
重症児（者）とのかかわりと看護援助
重症児（者）の家族への看護支援
看護観の深まり学び

実習前の不安は一般病棟に比べ優位に高値であったが、実習を終えると不安の程度の
差が消失
記載なし
「成長発達」「子どもの権利」「患者把握のための留意点」「多職種の中の看護師の役割」「看護観」の学びが豊富だった

記載なし

1週間
（受けもち）

1週間

4

4日間実習
（受けもち・援助）

2日間
見学実習

2日間
見学実習

否定的イメージで実習が終了した学生に対しては、その原因を振り返る機会をもつことが重要

コミュニケーションや観察を通して患児への理解が変化している
患児への理解の変化により重症児への理解が深まり、同じ人間であることや一生懸命生きる姿を学ぶことができた「発達段階や病態の理解」「観察とアセスメント」「ケアの実践」「信頼関係」「家族」「遊び」についての学があった。

臨床指導者と共通理解をし、学生が考え、計画・実践する看護が経験できるような学習環境を整える

漠然とした不安や抵抗感と言った感情は看護体験を通して、障害児の理解が深まる中で減少
記載なし
障がい児に対する理解を、障害児のできる能力に着眼したものに変化

見学から、非言語的コミュニケーション、触れ合う大切さ、理解の深まり
小児看護学実習の学習目標とその方略を検討し、講義観察の重要性、事故防止、個別性に合わせた援助は、看護の責任と捉える点が特徴的 の工夫が重要な学び実習において、スタッフや施設の環境を整える
長い実習では、学生の気持ちが対象との相互作用により児の存在価値の認識や看護観 学生が異なる体験を共有できるカンファレンスなどを運まで変化してゆく学び
営することが重要見学実習ではない濃厚な実習での体験が、障がいをもつ人々を実存として感じさせ、同じ人間として尊重するということを強化
記載なし
直接的な接触体験を伴う実習は、障害児に対する理解を変化させ、その定着に有効

障がい児実習での学びがその後の実習でどれだけ生かせたか、どんな影響を与えているのかの検証

マイナスイメージの変化
生命の尊厳を考える
看護観を深める

重症心身障害児への生活支援を通して、反応の少ない子どもとのコミュニケーションや家1日実習
族を含めた看護のあり方など看護者の学びを深めることにつながっていた
実習を効果的に展開するため、重症心身障害児の身体（受けもち・吸引など 重症心身障害児との出会いの場面において、生活環境の違いや子どもの反応のとらえ 的特徴や反応の意味、小児看護を必要とする子どもと医療技術実施）方などさまざまな不安と混乱を感じていたが、指導者やスタッフの対応から、子どもとの向 家族の生活に関する理解を深めておく必要がある
き合い方を感じ、実践につなげていた

2週間（受けもち）

看護の役割
障害をもつ利用者の理解
利用者の状況
1日
基礎看護学実習Ⅰ 快適な環境づくり
非言語的コミュニケーションの困難さと重要性（施設実習）
施設の方針（施設が大切にしていることや行事に関すること等）
多職種との連携課題「目にしたこと」や「説明されたこと」を学生自身が意識的に学びに変えることができるような教育的な関りを行う
必要がある
学生自身が実際に体験の中から、自ら考え、体験したことの意味付けができる実習方法の検討

子どもの看護に必要な子どもの権利を尊重することの重要性や、子どもの健全な発達を促すための援助の理解に繋がった
1日実習
子どもを看護する場は施設だけではないこと、看護の対象も子どもだけではなく家族の（受けもち・吸引など
記載なし
支援も重要であることを学ぶことができたのではないか
医療技術実施）生命や人の尊厳について考え、寄り添う気持ちをもつことは、子どもを看護する上でとても大切なことであり、この実習を通して学生が得たものは大変意義深い

1日（見学実習）

実習方法

表1 対象文献の研究概要

松本：重症心身障がい児病棟における小児看護学実習での学習効果に関する重症心身障碍児施設の見学実習の在り方の検討

発表年

文献
番号

山陽論叢 第 24 巻（2017）
文献検討松本 ・ 富岡 ： 重症心身障がい児病棟における小児看護学実習での学習効果に関する文献検討

山陽論叢 第 24 巻（2017）

松本：重症心身障がい児病棟における小児看護学実習での学習効果に関する
山陽論叢 第 24 巻 （2017）
文献検討割〉〈非言語的コミュニケーションの困難さと重要性〉であった。1 件は、1 日実習ではあるが患児を受けもち生活援助を行う中からの学び（文献番号 6）で、〈生活支援を通して、看護のあり方など看護者の学びを深めることにつながっていた〉であった。5 件は、患児を受けもち看護過程を展開していく中での学び（文献番号 11，13，5）で、〈観察の重要性、事故防止、個別性に合わせた援助は、看護の責任と捉える点が特徴的な学び〉〈信頼関係〉など、実際に看護師の看護を実践する場面や、自らが実際に患児を受けもち、看護援助を行っていく中から学んだ看護の特徴から構成された。
２）【障がいのある児に対する理解の深まり】【障がいのある児に対する理解の深まり】は、9 つのデータから集約された。内訳は、3件が見学実習からの学び（文献番号 4，7，8）で、〈障害をもつ利用者の理解〉〈児に対する理解の変化〉〈コミュニケーションや観察を通して関係性が変化している〉、1 件は、1
日実習ではあるが患児を受けもち生活援助を行う中からの学び（文献番号 6）で、
〈さまざ
まな不安と混乱は、指導者やスタッフの対応から、子どもの向き合い方を感じ、実践につなげていた〉であった。その他 5 件は、患児を受けもち看護過程を展開していく中での学び（文献番号 5，9，11，12）、〈実習前の不安は一般病棟に比べ優位に高値であったが、実習を終えると不安の程度の差が消失〉〈漠然とした不安や抵抗感は、看護体験を通して、障がい児の理解が深まる中で減少〉など、看護師の対応や、自ら体験をすることで変化した気持ちから構成された。
３）【重症心身障がい児の特徴の理解】【重症心身障がい児の特徴の理解】は、2 つのデータから集約された。2 件とも患児を受けもち看護過程を展開していく中での学び（文献番号 5，13）で、〈成長発達〉〈発達段
階や病態の理解〉と障がい児を理解する上で必要なことから構成された。
４）【生活環境の調整】【生活環境の調整】は、5 つのデータから集約された。内訳は、4 件が見学実習からの学び（文献番号 1，4）で、〈重症児（者）の特徴と生活環境〉〈快適な環境づくり〉など、
他 1 件は〈遊び〉であり、障がい児が過ごす環境に関しての学びから構成された。
５）【生命の尊厳や権利】【生命の尊厳や権利】は、6 つのデータから集約された。2 件が見学実習からの学び（文献番号 7，8）で、〈生命の尊厳を考える〉〈障がいをもち生活をしている患児の養育環境を考える機会〉、2 件は、1 日実習ではあるが患児を受けもち生活援助を行う中からの学び（文献番号 3）で、〈生命や人の尊厳について考え、寄り添う気持ちを持つという学びは、大変意義深い〉などであった。他 2 件は患児を受けもち看護過程を展開していく中での学び（文献番号 5，9）で、〈子どもの権利〉〈障がいをもつ人々を理解し、尊重する〉であり、実習をする中で感じた子どもの権利と生命の尊厳から構成された。
６）【家族への支援】【家族への支援】は、3 つのデータから集約された。2 件は見学実習からの学び（文献番号 1，3）で、〈看護の対象も子どもだけでなく家族の支援も重要〉〈重症児（者）の家族への支援〉、1 件は患児を受けもち看護過程を展開していく中での学び（文献番号 13）〈家族〉で、家族への看護も必要であるとの学びから構成された。
７）【看護観の深まり】5- 11 -

山陽論叢
24 巻（2017）
松本：重症心身障がい児病棟における小児看護学実習での学習効果に関する
松本第・ 富岡： 重症心身障がい児病棟における小児看護学実習での学習効果に関する文献検討
文献検討【看護観の深まり】は、4 つのデータから集約された。2 件は見学実習からの学び（文献番号 1，7）で、〈看護観の深まり〉〈看護観を深める〉、2 件は患児を受けもち看護過程を展開していく中での学び（文献番号 5，11）、〈看護観〉〈対象との相互作用により児の存在価値の認識や看護観まで変化〉で、実習を行う中で自己の看護観を確立・深めていく姿から構成された。
８）【多職種連携】【多職種連携】は、2 つのデータから集約された。1 件は見学実習からの学び（文献番
号 4）で、〈多職種との連携〉、1 件は患児を受けもち看護過程を展開していく中での学び（文献番号 5）
〈多職種の中の看護師の役割〉と、実習を通して障がい児看護での多職種との連携を学んだら構成された。
表2 対象文献から抽出した学び

カテゴリー

重症心身障害児への看護

障がいのある児に対する理解の深まり

重症心身障害児の特徴の理解

生活環境の調整

生命の尊厳や権利

家族への支援看護観の深まり

多職種連携

文献
番号

11
6
13
13
13
1
4
4
5
7
8
9
11
6
12
12
4
5
13
5
4
13
1
4
4
7
8
9
3
3
5
3
13
1
7
11
1
5
4
5

データ
観察の重要性、事故防止、個別性に合わせた援助は、看護の責任と捉える点が特徴的な学び
生活支援を通して、看護のあり方など看護者の学びを深めることにつながっていた
観察とアセスメント
ケアの実践
信頼関係
重症児（者）とのかかわりと看護援助
看護の役割
非言語的コミュニケーションの困難さと重要性
患者把握のための留意点
児に対する理解の変化
コミュニケーションや観察を通して関係性が変化している
直接的な接触体験を伴う実習は、関係性を変化させ、その定着に有効見学から、非言語的コミュニケーション、触れ合う大切さ、障がいに対する理解の変化
さまざまな不安と混乱は、指導者やスタッフの対応から、子どもとの向き合い方を感じ、実践につなげていた
漠然とした不安や抵抗感は、看護体験を通して、障害児の理解が深まる中で減少
障がい児に対する理解を、障害児のできる能力に着眼したものに変化障害をもつ利用者の理解
実習前の不安は一般病棟に比べ優位に高値であったが、実習を終えると不安の程度の差が消失
発達段階や病態の理解
成長発達施設の方針（施設が大切にしていることや行事に関すること等）
遊び
重症児（者）の特徴と生活環境
利用者の状況
快適な環境づくり
生命の尊厳を考える
障がいをもち、生活をしている患児の養育環境を考える機会
障がいをもつ人々を理解し、尊重する
子どもの権利を尊重することの重要性や、健全な発達を促すための援助の理解に繋がった生命や人の尊厳について考え、寄り添う気持ちをもつという学びは、大変意義深い
子どもの権利看護の対象も子どもだけではなく家族の支援も重要
家族
重症児（者）の家族への看護支援
看護観を深める
対象との相互作用により児の存在価値の認識や看護観まで変化
看護観の深まり看護観
多職種との連携
多職種の中の看護師の役割* 色付きNoは「見学実習｝

3．重症心身障がい児病棟（施設）実習での課題
重症心身障がい児病棟（施設）実習での課題としては、6 件（文献番号 1，6，7，8，11，
13）あり、主に【学習環境の整備】【事前学習の必要性】に関することであった。
【学習環境の整備】は、見学実習において〈「目にしたこと」や「説明されたこと」を学生自身が意識的に学びに変えることができるような教育的な関りを行う必要がる〉や、体験型実習で
6- 12 -

山陽論叢 第 24 巻（2017）

松本：重症心身障がい児病棟における小児看護学実習での学習効果に関する
山陽論叢 第 24 巻 （2017）
文献検討は〈（経験型実習教育について）臨床指導者と共通理解をし、学生が考え、計画・実践する
看護が経験できるような学習環境を作る〉など、学生が深い学びができそれを定着させる
ための【学習環境の整備】に関することであった。
【事前学習の必要性】に関しては、〈実
習を効果的に展開するため、重症心身障害児の身体的特徴や反応の意味、小児看護を必要とする子どもと家族の生活に関する理解を深めておく必要がある〉など、重症心身障害児を理解するための【事前学習の必要性】であった。
Ⅵ．考察
今回、重症心身障がい児病棟での小児看護学実習での学習効果と課題について記された
研究 11 件を概観し、結果により重症心身障がい児病棟での小児看護学実習への示唆を以下に述べる。
１．文献に見る小児看護学実習の動向
今回対象とした 11 文献の発表年を概観すると、2015 年に発表されたものが 3 件で対象としたものの中では一番多かったが、大きな差はなかった。実習対象学年は、1 件のみが1 年生の基礎看護学実習Ⅰでの見学実習で、実習方法としては 1～2 日の見学実習か、1～
2 週間の看護過程の展開実習であった。今回、実習形態は分析していないが、これらのことからも、病院実習での受けもちをもち看護を展開することが困難な小児看護学実習の、実習施設の多様化がうかがわれる。
２．重症心身障がい児病棟（施設）実習における学習効果
今回対象とした文献から、8 つの学びに関するカテゴリーが抽出された。これらを見学
実習、受けもちをもっての実習をの視点で概観してみたが、双方共に看護観・倫理観など
多くの学びが得られていた。
その中でも【重症心身障がい児への看護】【障がいのある児に対する理解の深まり】は、
1～2 週間と長期に受けもち、実際に看護を展開しての学びの方が多かった。これは、須賀ら（2009）が「2 週間と長い期間緒実習では、学生の気持ちが対象との相互作用により児の存在価値の認識や看護観までも変化してゆく学びができる」と述べているように、長期間受けもつことで児をより深く理解し、児を取り巻く環境にも目が向き、看護を考えていく中からの、深く大きな学びが得られているためであると考える。
学生は、重症心身障がい児病棟（施設）とはどんな場所か、どの様な子どもがいるのかなど、どうやって接していけばいいかなど、漠然とした緊張と不安の中実習にのぞんでいる（眞鍋，2011）。そんな緊張や不安は、看護師や指導者の児への関わりや援助を【重症心身障害児への看護】観てその方法を学び、コミュニケーションや看護を実践していく中で【障がいのある児に対する理解の深まり】へと変化していっている。眞鍋（2011）は「学生は、重症児（者）施設における実習から、個々に違う子どもたちの言葉ではないメッセージをキャッチするための細やかな観察力や、個別性を考えること、QOL について考える
こと、子どもたちのもっている力や可能性を引き出すことの大切さについて、考えや気づきを述べている」と報告していることからも、学生は【重症心身障がい児への看護】を目にし、実践する中から【障がいのある児に対する理解】を深め、更に【重症心身障害児の特徴の理解】を学ぶことで、児の【生活環境の調整】や【家族への支援】、【多職種連携】
7- 13 -

山陽論叢
24 巻（2017）
松本：重症心身障がい児病棟における小児看護学実習での学習効果に関する
松本第・ 富岡： 重症心身障がい児病棟における小児看護学実習での学習効果に関する文献検討
文献検討に目が向けられていく。そして、これらもって【生命の尊厳や権利】【看護観の深まり】へと学びが進んでいくのではないかと考える。
学生は、一般病棟とは違った漠然とした不安や緊張を抱き実習に入ることとなるが、その学びは多く、重症心身障がい児病棟（施設）での実習は、児の QOL を考え看護観を深める、看護の基礎となる学びが多い機会となると考える。
３．重症心身障がい児病棟（施設）実習を行うにあたっての課題
学生が大きな学びを得るためには、先ずは児を理解することから始まる。眞鍋（2011）は「初めは障害をもつ子どもと関わること自体に困難を感じ、手を出せない学生もいるが、そのような困難を乗り越えたり、考えたりすることは、子どもの権利や生活、命を支援す
る看護の実習としては、貴重な体験となり、学びや看護観を深める機会となっている」と述べていることからも、【障がいのある児に対する理解の深まり】は重要なことである。そのためにも、大きな緊張や不安を抱いている学生の気持ちを、変化に向けて導びく教育的な関りが重要であると考える。しかし、実習を終えても障がいのある児への理解が深まらない学生、更に、眞鍋（2011）が「障害をもつ子どもと自分自身がどのように向き合うか、命のあり方についてどう考えるか、という問題にぶつかる学生も少なくない」と述べているように、しっかりと向き合い取り組むがゆえに悩む学生も出てくることが考えられる。
臨床指導者や教員は、このような感情をしっかりと理解し受け止め、学生の学びが効果的かつ深まるような関わりを心掛けていく必要があると考える。
また、実習を効果的に行うためには、学生の【重症心身障害児の特徴の理解】を少しでも早くすることが大切であり、事前に学習をし、実習にのぞむことも有効であると考える。
実際、対象文献内でも、多くの学校が実習前に、講義など何らかの事前学習を取り入れていた。知識をもって実習にのぞむこと、学生自身が学び関心を持つことが児への理解を深め、重症心身障がい児看護からの多くの深い学びが得られると考える。
Ⅶ．結論
１．重症心身障がい児病棟（施設）での実習は、見学実習でも看護過程展開の実習でも多くの学びが得られる。
２．患児と直接触れ合うことで、より児に対する気持ちの変化が起こり看護観の深まりとなる。
３．学生が、緊張や不安の困難を乗り越え、実習が効果的に行われるような教育的な関りや、実習環境を整えていく必要がある。
文献
藤原理恵子，今村美幸，上野瞳 他（2015）．看護大学における小児看護学実習の指導方法の検討ー重症心身障害児施設見学実習での学習内容の分析ー．健康科学と人間形成，
1（1），65-74．
原朱美，永島美香，勝田仁美 他（2012）．小児看護学実習における重症心身障害児施設での実習課題．近大姫路大学看護学部紀要，5，69-74．
眞鍋裕紀子（2011）．重症心身障害児（者）施設における学生実習．小児看護，34（5），8- 14 -

山陽論叢 第 24 巻（2017）

松本：重症心身障がい児病棟における小児看護学実習での学習効果に関する
山陽論叢 第 24 巻 （2017）
文献検討661-665．
松下聖子，金城やす子（2014）．経験型実習を取り入れた小児看護学実習における一般病
院の小児病棟と障害児施設での学びの特徴．名桜大学紀要，（19）77-84．
光楽香織，甲斐寿美子（2007）．小児看護学実習における重症心身障害児（者）病棟実習の学習効果ー2 日間の見学実習を導入することの意義ー．小児看護，38.113-115．
光楽香織，甲斐寿美子（2008）．小児看護学実習における重症心身障害児（者）病棟実習の学習効果＜第 2 報＞－イメージの変化が学びに与える影響ー．小児看護，39.65-67．
永島美香，女鹿瞳，勝田仁美（2010）．子ども看護学実習における重症心身障害児施設実習の意義ー実習での学生の学びからー．近大姫路大学看護学部紀要，3，51-56．
篠澤由香，上杉佑也，樋廻旬子 他（2015）．重症心身障害児病棟における小児看護学実習の一考察ー一般小児病棟実習との比較からー．日本看護学会論文集 看護教育．45，
106-109．
須賀香織，小口多美子（2009）．重症心身障害児に関する看護研究の動向ー2003 年～2008
年までの文献検索による学生を対象とした研究の動向ー．看護教育，40，215-217．
杉本幸枝，山本智恵子，吉田美穂 他（2015）．学士課程での基礎看護看護学実習Ⅰにおける社会福祉施設での学習効果．新見公立大学紀要，36，13-19．
富澤弥生，鈴木千明，石田眞知子 他（2009）．重症心身障害児施設実習における学生の障害のとらえ方．小児看護，40，162-164．
梅田尚子，小笹幸子，笠原香里 他（2009）．重症心身障害児病棟実習が看護学生の障害児に対するイメージに及ぼす影響．看護教育，40，208-220．
若瀬淳子，山元恵子（2012）．障がい児施設での学生の障害児のイメージ変化と学習の成果ー学生の実習記録の内容分析からー．日本看護学会論文集 小児看護，42，25-28．

9- 15 -

山陽論叢 第第2424巻巻(2017)
山陽論叢（2017）

論文
論文

学習机と椅子が発達障がい児の着座姿勢と学習活動に及ぼす影響について
上地

玲子1)

Reiko Kamiji
キーワード：発達障がい児，姿勢，学習机，椅子

１

問題と目的
2005 年に「発達障害者支援法」が施行され，発達障がいについて広く周知されるようになった。2017 年に改正され，切れ目のない支援や基本理念などが盛り込まれ，充実した支援体制が求められるようになった。発達障がいの定義は，文部科学省(2003)「今後の特別支援教育の在り方について(最終報告)」によると「自閉症，アスペルガー症候群その他の広汎性発達障がい，学習障がい，注意欠陥多動性障がいその他これに類する脳機能の障がいであってその症状が通常低年齢において発現するものとして政令で定めるもの」とされている。特別支援学級および特別支援学校の在籍者数は増加傾向にあり，公立小中学校の通常の学級に在籍している発達障がいの可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒の割合は 6.5%であると報告されている(文部科学省 2014)。
村上(2017)によると，「多動症」は授業中に離席し，そわそわと動かしていて落ち着きがないなどと指摘しており，通常学級における指導においては特別なかかわりが必要であることが伺える。しかし，学校では多くの時間を着席して過ごさなければならず，落ち着
いて着座できない児童は，教師や保護者から叱責される機会が多くなる。叱責され続けることによる自尊心の低下によって懸念される二次障がいについては多くの研究者が指摘しており(井上 2010,村上 2017,齊藤ら 2016)，特に齊藤ら(2016)は，児童期後期から二次障がいとして抑うつ傾向になるため，早期の支援が必要であると述べている。
発達障がい児への支援技法としては，佐々木(2010)は，時間などを構造化した TEACCH
プログラムや PECS(Picture Exchange Communication System：絵カード交換式コミュ
ニケーションシステム)が有効であると述べている。また，藤坂ら(2015)は，ABA(Applied
Behavior Analysis：応用行動分析)によって発達障がい児への有効な支援ができると述べている。
発達障がい児は姿勢の安定性やバランス，協調運動，粗大運動，微細運動などといった面に困難さを指摘する研究者も多く (香野 2010)，学習時における着座姿勢を保持するた
1)山陽学園大学総合人間学部生活心理学科
1- 17 -

上地 ： 学習机と椅子が発達障がい児の着座姿勢と学習活動に及ぼす影響について
上地：学習机と椅子が発達障がい児の着座姿勢と学習活動に及ぼす影響についてめの支援も必要であると考えられる。しかし，長時間着席している学習机や椅子の構造が発達障がい児に与える影響に関する研究は少ない。上地(2017)は，4-11 歳のダウン症児 10名(男児 6 名，女児 4 名)を対象に，上地らが開発した e-chesk®を用いて学習時の姿勢においては，一般に市販されている家庭用学習机よりも正しい姿勢を保持しやすいことを確認している。そこで，本研究では，学習机と椅子の違いによって発達障がい児が学習場面においてどのような影響を受けるのかを検証した。
２ 方法
被験児は，保護者から同意が得られた発達障がいの概念に含まれる診断を受けている男
児 2 名(4～7 歳)であった。
実験は「知育いすデスク」「e-chesk®」「家庭用学習机と椅子」をそれぞれ約 10 分程
度実施し，ビデオ撮影した。「知育いすデスク」「e-chesk®」はパーテーションを使用して実施した。
机を変えるごとに 5 分程度の休憩を入れ，被験児の様子によっては必要に応じて休憩時間を設けることとし，被験児の心理状態を再優先とした。なお，椅子は高さ調整できるものを使用し，それぞれの身長に合わせて調節した。
学習課題については，被験児の好みや発達段階に応じた課題を用意し，以下の手順で実
施した。
①あいさつ
②被験児の学習状況に合わせた計算問題③図形模写：形の認識
実施課題のうち，「知育いすデスク」「e-chesk®」「家庭用学習机と椅子」の使用時における正しい姿勢の保持率と図形模写の一致率の違いについて評価を行った。
正しい姿勢の保持率については，映像を元に臨床心理士 1 名，保育士 1 名で評価した。
姿勢保持率については上半身と下半身に分けてビデオ分析した。
図形模写評価については，田辺(1985)に従って以下の手続きで実施した。
被験児に A4 用紙の模写用紙と鉛筆を与え，課題図版(図 4)を 1 枚ずつ机上に置き，「これ(課題図版)と同じ形(もの)を，よく見ながら，この紙(模写用紙)に描いて下さい」と教示した。1 課題につき，模写は 1 回を原則としたが，被験児が描きなおす意志を見せた場合につき，模写用紙をさらに 1 枚与えた。なお，模写に要する時間は制限しなかった。
結果の判定については，久保田(1965)の評価を参考に，臨床心理士 1 名と保育士 1 名が判定して平均点を算出した。
図形模写課題の得点は，
1 課題につき 3 点を満点(全課題では，
3 点×10＝30 点)で計算し，判定基準は以下の通りである。
3 点：図形のモチーフ(角，辺，図形の 3 つ)が正しくとらえられている。技術的に達者でなくてよい。
2 点：3 点に準ずるが，ゆがみが多い。しかし，モチーフが要求している肝心な特徴はと2- 18 -

山陽論叢 第第2424巻巻(2017)
山陽論叢（2017）

らえられている。
1 点：図形のモチーフが部分的にしか再現されていない。図形が要求する特徴はなんとか表わそうと写しているが重要な要素を落としている。
0 点：重要な要素がほとんど脱落している。

図１

３

課題図版

倫理的配慮
対象者の保護者には研究の目的，方法，匿名性の保証，自由参加であること，協力しない場合でも不利益にならないことを伝えた。また，被験児にも，わかりやすい言葉で説明して適宜休憩を入れ，嫌がった場合は中断した。
４ 結果(１)正しい姿勢の保持率
各学習机・椅子に着座している間に，正しい姿勢を保持できた時間数を測定して正しい
姿勢保持率算出した結果，上半身および下半身ともに「e-chesk®」＞「知育いすデスク」＞「家庭用学習椅子」の順で正しい姿勢を保つことができた(表1)。
図2は，平均値をパーセンテージに直して棒グラフにしたものである。
表2 正しい姿勢の保持率
検査時
年齢
4-7 歳
(M=6)

e-chesk®

知育いすデスクN

2

家庭用学習椅子

上半身

下半身

上半身

下半身

上半身

下半身

M

0.851

0.401

0.945

0.381

0.611

0.055

SD

0.116

0.064

0.048

0.301

0.280

0.046

3

- 19 -

上地 ： 学習机と椅子が発達障がい児の着座姿勢と学習活動に及ぼす影響について
上地：学習机と椅子が発達障がい児の着座姿勢と学習活動に及ぼす影響について

100%
90%

95%

85%

80%
70%

61%

60%
50%

40%

40%

38%

30%
20%

5%

10%
0%
上半身

下半身

知育いすデスク

上半身

下半身

e-chesk®

上半身

下半身

家庭用学習机・椅子

図 2 学習机・椅子の違いによる正しい姿勢保持率

各学習机・椅子の使用時における上半身と下半身の姿勢の様子は図3-8の通りである。指導者は「知育いすデスク」と「e-chesk®」では正面の遮蔽版を開いて対面側に着席して指導し，「家庭用学習机・椅子」では被験児の左側に着席して指導した。

図 3 知育いすデスク使用時の上半身姿勢（左側 7 歳男児，右側 4 歳男児）

4

- 20 -

山陽論叢 第第2424巻巻(2017)
山陽論叢（2017）

図4e-chesk®使用時の上半身姿勢（左側 7 歳男児，右側 4 歳男児）

図 5 家庭用学習机・椅子使用時の上半身姿勢（左側 7 歳男児，右側 4 歳男児）

図 6 知育いすデスク使用時の下半身姿勢（左側 7 歳男児，右側 4 歳男児）

5

- 21 -

上地 ： 学習机と椅子が発達障がい児の着座姿勢と学習活動に及ぼす影響について
上地：学習机と椅子が発達障がい児の着座姿勢と学習活動に及ぼす影響について

図7

e-chesk®使用時の下半身姿勢（左側 7 歳男児，右側 4 歳男児）

図 8 家庭用学習机・椅子使用時の下半身姿勢（上段 7 歳男児，下段 4 歳男児）

6

- 22 -

山陽論叢 第第2424巻巻(2017)
山陽論叢（2017）(２)図形模写得点
各学習机・椅子に着座している間に実施した図形模写得点結果を確認したところ，表3のようになり，「知育いすデスク」＞「e-chesk®」＞「家庭用学習机・椅子」の順で正しく模写できた。
図 9 は，図形模写得点を棒グラフにしたものである。
表3 図形模写得点
検査時
年齢
4-7 歳
(M=6)

N

2

20.5

家庭用学習机・知育いすデスクe-chesk®

M

20.00

19.50

17.50

SD

4.00

4.25

4.25

椅子

20

20

19.5

19.5
19
18.5
18

17.5

17.5
17
16.5
16
知育いすデスクe-chesk®

家庭用学習机・椅子

図 9 各学習机・椅子使用時における図形模写得点

５ 考察(１)正しい姿勢の保持
上半身と下半身の姿勢に注目してビデオ分析した結果，上半身においては，「知育いすデスク」と「e-chesk®」では大きな差はみられなかったが，「家庭用学習机・椅子」での使用時は，姿勢の崩れが見られた。また，下半身においては，課題実施中，同じ位置に足を保持し続けることができない状態が見られ，特に「家庭用学習机・椅子」での崩れが目立った。4 歳児男児は，図 8 下段にあるように「家庭用学習机・椅子」使用時間 7 分間 10
秒のうち 5 回立ち上がり，着席している間においても 19 回椅子を動かして机から離れる状況が見られ，安定した着座姿勢保持が困難であった。7 歳男児は離席をすることはなかっ7- 23 -

上地 ： 学習机と椅子が発達障がい児の着座姿勢と学習活動に及ぼす影響について
上地：学習机と椅子が発達障がい児の着座姿勢と学習活動に及ぼす影響についてたが，常に横を向いている状態で，体をまっすぐに前に向けて課題を実施できず，安定した着座姿勢保持が困難であった。両児とも，「家庭用学習机・椅子」に着座している間，
足をそわそわと動かしており，その動きが大きくなると姿勢が崩れ，椅子が動いてしまう状況であったので，落ち着きがない児童にとっては，同じ位置で座り続けることが難しいのかもしれない。
家庭用学習椅子は，座面が広いため，姿勢を保持しにくい児童には大きな崩れを引き起こしやすい。舟橋ら(2010)は，「クッション椅子使用による接触面積および重心幅の増加
は, 椅子座位での姿勢の調整能力が向上し, 視写等の机上課題を促進させることに繋がる」と述べ，落ち着きのない児童にとっては，通常の椅子では姿勢を崩しやすいことを指摘している。
「知育いすデスク」および「e-chesk®」は，机と椅子が離れにくいため，そわそわと足を動かしても椅子が動かず，安定した着座姿勢を保つことができていた。また，視界遮蔽板を設置して使用する場合，周囲に気になるものがあっても視野に入りにくいため，離席したくなる衝動を軽減することにつながると考えられる。
(２)図形模写得点「家庭用学習机・椅子」使用時は，「知育いすデスク」「e-chesk®」よりも丁寧な模写ができていなかったが，正しい姿勢で着席できていなかったことが影響しているものと考えられる。金永ら(2014)は，ADHD 児は文字間隔と行数が読みの眼球運動に影響していたことを明らかにしており，教材の工夫が必要であることを指摘している。
多動を伴う場合，視点を定めることが難しく，注意散漫になりやすいため視界遮蔽版を設置することが望ましいのかもしれない。落ち着きのない児童にとっては視界遮蔽板がない場合は集中力を欠きやすく，様々なものに視点が移動してしまうため、目の前に置かれている課題に視線を向け続けることができなくなると考えられる。
(３)まとめ落ち着いて座ることが苦手な子どもの場合、視界を遮蔽して視野に入る刺激を制限した
り、足の動きが生じても椅子と机が離れにくい構造に着席させたりすることで，目の前の課題に集中しやすい環境を整えることが必要である。村上(2017)は，「ADHD の小学生は，
家庭生活および学校生活のどちらにおいても幼児期以上に注意されたり，叱責されたりする機会が増える」と述べている。叱責をされることが多くなると，結果的に二次障がいを引き起こしやすい。様々なかかわり方の技法に加えて，着座環境も工夫することにより，相乗効果が得られるのではないかと示唆される。
６

今後の課題
今回は，少人数であったので，さらに被験児を増やして実験する必要がある。また，長時間着座を求められる学校において使用している学習机と椅子との比較を検討する必要がある。今回の図形模写は，視線を横移動で模写ができる配置にして実施したが，学校場面
では板書をノートに書き写す際は視線を上下に移動させるため，上下移動した場合の姿勢の崩れについて検証する必要がある。
8- 24 -

山陽論叢 第第2424巻巻(2017)
山陽論叢（2017）

謝辞
本研究にご協力下さいましたみなさまに感謝申し上げます。
文献
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金永圭祐・岡 真由美・星原徳子・橋本真代・森 壽子・河原正明(2014).注意欠陥多動性障
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http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/main/1377400.htm.(2018 年 1 月 25
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奈良教育大学教育研究所紀要 22,23-32.
東京都教育委員会(2013)子供の体幹を鍛える研究～正しい姿勢のもたらす教育的効果の検証～http://www.kyoiku-kensyu.metro.tokyo.jp/09seika/reports/files/bulletin/h25
9- 25 -

上地 ： 学習机と椅子が発達障がい児の着座姿勢と学習活動に及ぼす影響について
上地：学習机と椅子が発達障がい児の着座姿勢と学習活動に及ぼす影響について/h25_08.pdf(2016 年 1 月 21 日最終確認).
齊藤 彩・松本聡子・菅原ますみ(2016).児童期後期の不注意および多動性・衝動性と抑うつとの関連.パーソナリティ研究 25 (1 ),74-85.
佐々木正美(2010).発達障害への理解と対応.脳と発達 42(3),179-183.

10- 26 -

山陽論叢 第 24 巻 （2017）

論文
論文

生活意識と被服購買行動の因果関係
隈元 美貴子 1)・柳田 元継 2)

キーワード：被服購買行動，生活意識，因子分析，共分散構造分析
要旨：本研究では、対象者を大学生とし、生活意識と被服購買行動との間に因果関係があるかどうかを明らかにすることを目的とし、アンケート調査を行った。生活意識を測定す
る 64 項目への反応を因子分析したところ、「充実感」、「健康意識」、「身だしなみ」、
「不信
感」
、
「向上心」
、
「家族」の因子を抽出した。また、被服購買行動を測定する 38 項目への反応を因子分析したところ、「自己変容」「デザイン性」「低価格志向」「TPO 重視」「必要性」「同調性」の因子を抽出した。ここで、生活意識と被服購買行動の因果関係を明らかにするため、共分散構造分析を行った。適合度指標は、GFI＝0.945，AGFI＝0.909，RMSEA＝0.050 を示し適合度が非常に高いと言える。潜在変数間のパス係数は、生活意識の「身だしなみ」から被服購買行動の「自己変容」へのパス係数は 0.72、また、被服購買行動の「デザイン」へのパス係数は 0.70 と正の因果関係を示した。以上の結果から、今回対象とした大学生において、身だしなみに気をつかう生活意識があると、被服購買行動において自己変容を意識したり、デザインを気にしたりすることが明らかになった。
緒言
日常生活において被服行動は、単に体温調節や身体保護のためだけではなく、様々な状
況下での社会的適応を考慮して、衣服による自己表現をしている。同時に、私たちは他者の着用している衣服から他者の内面を読み取り、何らかの影響を受けている。このように非言語コミュニケーションとしての被服の役割は大きく、被服の変化は価値観の変化をも物語る１）。
被服心理学では「人が被服を選択ないし購買し（select or buy）、着用ないし消費する(wear or consume)ことに含まれるすべての行動」を被服行動と呼んでいる２）。被服の購買、着用、廃棄などの被服行動は非常に多くの要因によって影響されるが、それらの要因は、文化、社会、個人の水準に大別すると比較的考えやすい３）。被服行動がどのように規定され、どのようなプロセスを経由するかを含めた因果性の問題は、行動科学にとっても重要な課題の一つであると考える。すでに、被服行動については、多方面からの既往研究が見られ解明されつつある。たとえば、M.S.Ryan は、被服の選択行動や着用行動を考えると
き、被服の選択を動機の本能説で明らかにしようとした４）。つまり、人間は、なぜ被服を
１）山陽学園大学総合人間学部生活心理学科
２）有限会社 NTC 技建 人間・環境開発部- 27 -

隈元 ・ 柳田 ： 生活意識と被服購買行動の因果関係

着るようになったのかを解決することで説明しようとしたのである。Ryan は、生得的本
能の動機から、①慎みの説、②不謹慎説、③保護説、④装飾説の４つの説を取り上げ、被服の行動選択を説明している。また、M. H. Maslow の欲求理論を応用した動機のニーズ説で、被服行動を明らかにしようとする研究なども多くみられる。
隈元らは、被服行動とライフスタイルの関連性について研究を行い、被服行動を測定す
る 20 項目への反応を因子分析し、４因子を抽出した５）。それぞれの因子を、
「流行性」
「経
済性」
「機能性」
「規範性」と命名した。これらをもとに、被服行動によるクラスター分析を行い、「流行性」に低い値を示す「ファッション無関心型」、「流行性」に高い値を示す「ファッション重視型」、「規範性」に高い値を示す「TPO 重視型」に類型化した。また、ライフスタイルに対する各質問の回答を、一元分散分析後、多重比較を行った。その結果、被服行動による類型ごとにライフスタイルに差異が認められた。しかし、これらの論文では、被服行動と、
ライフスタイルもしくは、生活意識との因果関係については言及していない。
隈元は、2000 年に、生活信条と生活意識、衣生活意識、着用行動、購買行動に対するア
ンケートを行い、それぞれにおいて因子分析を行い、抽出した因子間に因果関係が認められるかどうかパス解析を行った６）。その結果、被服購買行動の８因子のうち、嗜好優先行
動と計画性のある行動の２因子でパスがつながった。その結果から、生活信条から被服購買行動へという一連の流れがあることを示唆した。このことは、購買行動が生活意識に起因することを示している。また、孫らは、2016 年に若者の価値観が被服行動に影響を及ぼすことを報告し、構造方程式モデリングによる検討を行っている７）。しかし、価値観と被服行動との間の因果関係までは言及していない。
そこで、本研究では生活意識と購買行動の間に因果関係があるかどうか明らかにすることを目的とした。まず、研究の端緒として、隈元らのアンケートを使用し、予備調査を行ったところ、因果関係が認められなかった。その理由として、質問項目が現在の社会情勢や環境にそぐわないものが含まれていた可能性があったので、アンケートの再作成を行った。
対象および方法
S 大学の学生を対象として KJ 法による質問紙調査を行った。
実施時期は 2016 年 11 月、対象人数は 213 名、回収数は 213 名で、回収率は 100.0％であった。回収した質問紙を精査した結果、有効回答数は 146 名で、有効回答率は 68.5％であった。調査項目は、①基本
属性、②生活意識に関する 64 項目、③購買行動に関する 38 項目から構成されている。統計分析は、単純集計、因子分析は SPSS16.0J を用い、共分散構造分析を AMOS ver22 を用いて行った。
結果および考察（１）基本属性の単純集計
信念と生活意識との関係について明らかにするために質問紙調査を行い、単純集計を行った。まず、対象者の所属学科の割合を図１に示す。その結果、K 学科が 56.8％（83 名）、
S 学科が 43.2％（63 名）であった。図２に対象者の学年を示す。学年は、1 年が 52.1％（76名）、2 年が 33.6％（49 名）、3 年が 8.2％（12 名）、4 年が 6.2％（9 名）であった。図３- 28 -

山陽論叢 第 24 巻 （2017）に対象者の年齢を示す。年齢は、18 歳が 14.4％（21 名）、19 歳が 42.5％（62 名）、20 歳
が 27.4％（40 名）、21 歳が 5.5％（8 名）、22 歳が 7.5％（11 名）23 歳以上が 2.7％（4名）であった。図４に対象者の性別を示す。性別は、男性が 15.8％（23 名）、女性が 84.2％（123 名）であり、大半が女性であった。図５に対象者の住居形態を示す。住居形態は、自宅が 65.8％（96 名）、アパートが 26.0％（38 名）、寮が 8.2％（12 名）であった。図６に対象者の出身地を示す。出身地は、岡山県が 60.3％（88 名）、広島県が 5.5%、（8 名）、
沖縄県が 5.5％（8 名）、香川県が 4.8％（7 名）、その他が 24.0％（35 名）であった。

図１ 対象者の所属学科

図２ 対象者の学年

図３ 対象者の年齢

図４ 対象者の性別

図５ 対象者の住居形態

図６ 対象者の出身地

図７に対象者の１ヶ月の小遣いを示す。１ヶ月の小遣いは、3 千円未満が 6.2％（9 名）、3千円以上 5 千円未満が 4.1％（6 名）、5 千円以上 1 万円未満が 21.2％（31 名）、1 万円以上 2 万円未満が 19.2％（28 名）、2 万円以上 3 万円未満が 9.6％（14 名）、3 万以上 4 万未
満が 10.3％（15 名）、4 万以上 5 万未満が 8.2％（12 名）、5 万以上 7 万未満が 13.0％（19名）、7 万以上 10 万未満が 5.5％（8 名）、10 万以上が 2.7％（4 名）であった。図８に対- 29 -

隈元 ・ 柳田 ： 生活意識と被服購買行動の因果関係

象者の１ヶ月の被服費を示す。１ヶ月の被服費は、3 千円未満が 24.0％（35 名）、3 千円
以上 5 千円未満が 19.9％（29 名）、5 千円以上 1 万未満が 37.0％（54 名）、1 万円以上 2
万円未満が 15.1％（22 名）、2 万円以上 3 万円未満が 3.4％（5 名）、3 万円以上～7 万円未
満が 0％（0 名）、7 万以上 10 万未満が 0.7％（1 名）、10 万円以上が 0％（0 名）であった。
図９に被服に関する情報を得る手段を示す。雑誌からが 47.3％（69 名）、母親・子供からが 8.9％（13 名）、広告を見てが 16.4％（24 名）、ディスプレイを見てが 19.2％（28 名）、
兄弟・姉妹からが 5.5％（8 名）、テレビを見てが 41.8％（61 名）、友達からが 27.4％（40名）、店員からが 13.7％（20 名）、インターネットを使ってが 50.7％（74 名）、通信販売のカタログを見てが 13.7％（20 名）、街頭で他者を見てが 18.5％（27 名）、同僚からが（アルバイト先を含む）2.7％（4 名）、その他は 0％（0 名）であった。

図７ 対象者の１ヶ月の小遣い

図８ 対象者の１ヶ月の被服費

図９ 被服に関する情報を得る手段（２）生活意識の因子分析
生活意識を測定する 64 項目への反応を因子分析（主因子・プロマックス回転）し、過去の文献やスクリープロットを参考に６因子を抽出した。因子分析の結果は表１に示す。
第１因子には、「熱中したい」、「夢中になりたい」、「生活の中で生きがいや充実感を感じた
い」、「何かに打ち込みたい」の項目の因子負荷量が高いことから、「充実感」の因子と解釈した。第２因子には、「生活習慣病にならないように食事に気をつけている」、「健康意識は
常に高い方である」、「美容のために食事は意識している」の項目の因子負荷量が高いこと
から「健康意識」の因子と解釈した。第３因子には、「大学に行く時、ファッションや身だ
しなみに気を遣う」、「スタイルを気にする」、「髪を染めると気分転換になる」、「ショッピ- 30 -

山陽論叢 第 24 巻 （2017）

表１

生活意識因子分析

FACTOR

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅴ

Ⅵ

熱中したい

0.894

-0.014

0.047

0.025

0.053

-0.053

夢中になりたい

0.858

0.020

0.051

0.046

0.098

-0.065

生活の中で生きがいや充実感を感じたい

0.816

0.037

0.000

-0.114-0.032-0.120

何かに打ち込みたい

0.767-0.0640.080-0.007

0.047

0.172

生活習慣病にならないように食事に気をつけている

0.055

0.944

0.120

0.103

-0.106-0.083

健康意識は常に高い方である-0.037

0.747

0.024

0.039

0.046

0.022

美容のために食事は意識している

0.020

0.690

0.219

-0.0490.103-0.070

大学に行く時、ファッションや身だしなみに気を遣う-0.042

0.146

0.796

-0.115-0.1000.038

スタイルを気にする

0.231

0.167

0.697

-0.001-0.142-0.055

髪を染めると気分転換になる-0.039

0.070

0.540

0.077

-0.184

0.198

ショッピングでストレスを発散することができる-0.096

0.002

0.534

0.054

0.148

0.081

人生、お金がすべてである-0.183

0.077

0.123

0.762

0.003

0.067

結局、自分しか信じられないと思う

0.038-0.009-0.044

0.761

0.104

0.107

人付き合いは面倒くさい

0.163

0.112

-0.0130.571-0.2620.075

上を目指したい

0.254

0.036

-0.105

0.055

0.967

0.014

自分は好奇心が強いと思う-0.0270.010-0.146

0.047

0.818

0.137

社会に貢献したいとは思わない

0.097

0.092

-0.1030.160-0.5340.006

家族が一番大切である-0.143-0.037-0.084

0.061

0.067

0.921

家族と仲がいい0.082-0.1890.063-0.002

0.014

0.809

家族のことが気になる方である

0.071

0.171

0.288

0.199

0.147

0.557

因子間相関

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅴ

Ⅵ

Ⅰ

－

0.053

0.256

-0.070

0.351

0.463

－

-0.022-0.073

0.299

0.257

－

0.013

0.336

0.095

－

-0.055-0.119

－

0.227

質問項目

Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ
Ⅴ
Ⅵ

－

ングでストレスを発散することができる」の項目の因子負荷量が高いことから「身だしなみ」の因子と解釈した。第４因子には、「人生、お金がすべてである」、「結局、自分しか信じられないと思う」、「人付き合いは面倒くさい」の項目の因子負荷量が高いことから「不信感」の因子と解釈した。第５因子には、「上を目指したい」、「自分は好奇心が強いと思う」、「社会に貢献したいとは思わない（－）」の項目の因子負荷量が高いことから「向上心」の因子と解釈した。第６因子には、「家族が一番大切である」、「家族と仲がいい」、「家族のことが気になる方である」の項目の因子負荷量が高いことから「家族」の因子と解釈した。

- 31 -

隈元 ・ 柳田 ： 生活意識と被服購買行動の因果関係（３）被服購買行動の因子分析
被服購買行動を測定する 38 項目への反応を因子分析（主因子・プロマックス回転）し、
過去の文献やスクリープロットを参考に６因子を抽出した。因子分析の結果は表２に示す。
第１因子には、「違う自分を演出する服を買う」、「物事がうまくいかないときは鮮やかな服を買う」、「目立つ服を買う」、「自分に自信を持たせてくれる服を買う」、「自分の魅力をア
表２ 被服購買行動因子分析
FACTOR

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅴ

Ⅵ

違う自分を演出する服を買う

0.914-0.026

0.115

0.137

-0.1150.004

物事がうまくいかないときは鮮やかな服を買う

0.844-0.134-0.188-0.054

0.095

0.179

目立つ服を買う

0.734

0.172

-0.184-0.0640.040-0.303

自分に自信を持たせてくれる服を買う

0.610-0.0200.073-0.002

0.249

0.088

自分の魅力をアップできる服を買う

0.551

0.168

0.092

-0.073

0.093

0.028

デザイナーを気にする

0.528-0.189-0.2100.167-0.2270.000

デザインを重視する-0.0680.894-0.281-0.0560.051-0.073

好きな色や形で決める-0.0600.788-0.002-0.182-0.0860.015

トータルファッションを考えて買う

0.252

0.744

-0.2560.142-0.1300.047

見た目（質感）を重視する-0.017

0.608

0.018

0.294

0.101

-0.089

自分に似合うファッションを買う

0.035

0.590

0.089

0.083

-0.068-0.041

価格を気にしない

0.002

0.232

-0.844-0.101

0.133

0.069

気に入った服があっても値段が高いと買わない

0.073

0.094

0.706

0.105

-0.3990.216

品質のいい服はどんなに高くても買う

0.339

0.048

-0.607-0.027

0.090

0.114

着用する場所を考えて服を買う-0.089

0.174

0.099

0.708

0.006

-0.048

天候を考えて服を選ぶ

0.084

0.068

0.085

0.594

-0.272-0.082

自分で洗濯できる服を選ぶ

0.097-0.413

0.184

0.582

0.359

0.039

必要であればお金をかけてでも買う-0.0080.031-0.434-0.1440.888-0.010時と場合によっては値段の高い服を買う

0.016-0.051-0.031

0.102

0.668

0.050

周囲の人のファッションを参考にする-0.070

0.278

0.043

-0.068-0.0080.678

周囲の人に合わせた服を買う

0.031-0.191

0.051-0.047

0.021

0.636

人がどう思うか考えながら買う-0.1670.121-0.2140.065-0.007

0.619

因子間相関

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅴ

Ⅵ

Ⅰ

－

0.358

0.218

-0.012

0.306

0.370

－

0.592

0.177

0.538

0.426

－

-0.035

0.298

0.280

－

0.219

0.347

－

0.272

質問項目

Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ
Ⅴ
Ⅵ

－

- 32 -

山陽論叢 第 24 巻 （2017）

ップできる服を買う」、「デザイナーを気にする」の項目の因子負荷量が高いことから「自己変容」の因子と解釈した。第２因子には、「デザインを重視する」、「好きな色や形で決める」、「トータルファッションを考えて買う」、「見た目（質感）を重視する」、「自分に似合うファッションを買う」の項目の因子負荷量が高いことから「デザイン性」の因子と解釈した。第３因子には、「価格を気にしない（－）
」、「気に入った服があっても値段が高いと買わない」、「品質のいい服はどんなに高くても買う（－）
」の項目の因子負荷量が高いことから「低価格志向」の因子と解釈した。第４因子には、「着用する場所を考えて服を買う」、「天候を考えて服を選ぶ」、「自分で洗濯できる服を選ぶ」の項目の因子負荷量が高いことから「TPO 重視」の因子と解釈した。第５因子には、「必要であればお金をかけてでも買う」、「時と場合によっては値段の高い服を買う」の項目の因子負荷量が高いことから「必要性」の因子と解釈した。第６因子には、「周囲の人のファッションを参考にする」、「周囲の人に合わせた服を買う」、「人がどう思うか考えながら買う」の項目の因子負荷量が高い
ことから「同調性」の因子と解釈した。
（４）「生活意識」と「購買行動」の各因子の共分散構造分析
S 大学学生の生活意識と購買行動の因果関係を明らかにするため、共分散構造分析を行った（図１０）。購買行動（Purchasing-behavior）の第１因子「P-F1 自己変容」の 3 項目と第２因子「P-F2 デザイン」の 5 項目をそれぞれの観測変数に、生活意識（lifeconsciousness）の第３因子「L-F3 身だしなみ」の 2 項目を観測変数にした構造方程式のモデルを検討した。まず、因果モデル全体が正しいかどうか評価するために、帰無仮説「構成されたモデルは正しい」という設定の下、χ2 検定を行ったところ、χ2=44.994 (df=33)、

p=0.080 となり、モデルは棄却されなかった。次に、適合度指標をみると、GFI＝0.945、

AGFI＝0.909、RMSEA＝0.050 を示したので、モデルの説明力、データへの当てはまりから適合度が非常に高いと言える。また、モデルの部分評価として、パス係数（標準化推定値）を見てみると、すべて 0.1％水準で有意であり十分な値を示した。

図１０ 生活意識と被服購買行動の共分散構造分析- 33 -

隈元 ・ 柳田 ： 生活意識と被服購買行動の因果関係

潜在変数（楕円形で表す）間のパス係数を見ると、「L-F3 身だしなみ」→「P-F1 自己変容」（矢印は因果関係を示し、原因と結果を表す）のパス係数は 0.72 であり正の因果関係を示した。
「L-F3 身だしなみ」は「大学に行く時、ファッションや身だしなみに気を遣う（0.61）」と「スタイルを気にする（0.67）」とで構成され、「P-F1 自己変容」は「違う自分を演出する服を買う（0.66）」と「自分に自信を持たせてくれる服を買う（0.80）」、「自分の魅力をアップできる服を買う（0.87）」とで構成される。また、「L-F3 身だしなみ」→「P-F2 デザイン」のパス係数は 0.70 であり正の因果関係を示した。
「P-F2 デザイン」
は「デザインを重視する（0.68）」と「好きな色や形で決める（0.60）」、「トータルファッ
ションを考えて買う（0.58）」、「見た目（質感）を重視する（0.63）」、「自分に似合うファッションを買う（0.66）」とで構成される。
以上の結果から、S 大学学生において、身だしなみに気をつかう生活意識があると、被服購買行動において、自己変容を意識したり、デザインを気にしたりすることが明らかになった。今後、性別や学年、経済状況等、属性間比較を行うことにより、生活意識が被服
購買行動に与える影響を詳細に調査する予定である。
引用文献
1） 高岡朋子, 高橋美登梨, 蒲池香津代, 赤根由利子. 男子学生の被服行動と生活意識および自己呈示との関連. 日本家政学会誌, 2013, 64(5), 253-262.
2） 神山進. “被服心理学.” 被服心理学. 光生館, 1985, 1-17.
3） 藤原康晴. “被服心理学の概要” 被服心理学. 日本繊維機械学. 1988, 4.
4） M. S. Rayan. A Study in Human Behavior. Holt Rinehart and Winston Inc. 1965.
5） 隈元美貴子. 女子大生の生活意識と被服行動について 山陽学園短期大学紀要, 2000,
35-48.
6） 隈元美貴子, 柳田元継. 被服行動とライフスタイルの関連性. 山陽論叢, 2014, 79-85.
7） 孫珠煕, 馬場弘朗. 若者の価値観が被服行動に及ぼす影響:構造方程式モデリングによる検討. 富山大学人間発達科学部紀要, 2016, 11(1), 157-174.

- 34 -

山陽論叢 第 24 巻 （2017）

論文
論文

What Do Students Learn When They Study Abroad? An
Exploratory Study
Stephen M. Ryan1)

Keywords: Study Abroad, Culture, Learning
What do students learn when they study abroad? A trite answer would be“whatever courses they sign up for at the host institution” but that really misses thewhole point of being abroad. Students go abroad, driven by the human predilection for
novelty, precisely because “abroad” is not like “here.” They may be forced by homecampus curricular constraints to study “there” pretty much what they would havestudied “here” but the main experience they sign up for is the difference inherent in being“there.”
The answer, then, lies not in the formal, classroom-based learning governed bycurriculum, syllabus and credit-transfer agreements, but in informal, experiential
learning, which could also happen in a classroom, or in a train station, a supermarket,
or anywhere where the difference of “there” can be observed, noted and reflected upon.
A university course conducted abroad which does not require any classroom-based study
but gives students time to watch and think affords an opportunity to investigate whatkind of informal learning occurs. Such an investigation, motivated by a desire to firstunderstand and then enhance learning abroad, forms the core of this paper.
Background to the Study
The value in a Study Abroad programme, for students, is assumed to be that bybeing in a different place, a place where things are done differently, they will learnsomething. Exactly what they are expected to learn and how they are expected to learn
it will depend on the particular paradigm which informs the design of the programme.
Vande Berg, Paige, and Lou (2012a) and Bennett (2012) identify three paradigms,
or “master narratives” (Vande Berg et al., 2012a), underlying the design of Study Abroad
programmes: A positivist, or Newtownian, paradigm posits that there is an external and objective
world which can be experienced through the physical senses, usually by observation.
Part of this objective reality is a “foreign culture” of which students studying
overseas can experience significant elements simply by being in the foreign culturalenvironment. Typical of programmes based on this paradigm would be thenineteenth century European Grand Tour (Vande Berg, 2004) in which participants
travelled to foreign countries to acquire knowledge by visiting famous landmarks
and attending university lectures given by revered scholars.
 A relativist, or Einsteinian, paradigm abandons the idea of an objective reality in



山陽学園大学総合人間学部言語文化学科

- 35 -

Stephen M. Ryan ： What Do Students Learn When They Study Abroad? An Exploratory Study

favour of relativistic experience. People can experience and make sense of the world
only in terms of their frame of reference. Encounters with people whose frames ofreference are significantly different from their own enables participants to expand
their worldview and grow. Ideally, they will come to recognize not only how others’
perspectives differ from their own but also the commonalities between people whichconstitute a shared humanity. To facilitate such learning, Study Abroad programmes
drawing on this paradigm insist on the relativity of experience (“It’s not bad or good,it’s just different,” Bennett, 2012, p. 98) and provide as many opportunities as
possible for immersion in the daily life of the country being visited.
 The constructivist, or Quantum, paradigm insists that the only reality is that which
a person creates through interaction with his/her environment. The change inenvironment occasioned by travelling to another country, then, is only one of theelements involved in cultural learning. Equally important is what a learner brings
to the experience: habitual ways of seeing and knowing, resulting both from genetic
factors and from previous experience (Wexler, 2006). It is the interaction of these
two main elements that produces, for each student, a unique series of learning
experiences. Study Abroad programmes based on this paradigm usually involve
extensive pre-departure priming of students to become aware of what they arebringing to the experience, together with substantial “support” while the students
are abroad and, ideally, after they return home, to help them to consolidate andintegrate their learning.
The expectations for student learning created by each of these paradigms are clear.
A programme based on the positivist paradigm should give students declarativeknowledge about the target country, its famous people, high cultural achievements,
political system, etc. A relativist paradigm seeks to expand participants’ worldview sothat it comes to include, minimally, the perspectives of the country visited, maximally,
an appreciation of how ways of living and interacting might vary from place to place.
Ideally, participants in such a programme will come to see the foreign country not as a“target” country but as a “sample” country (Greenall, 2003), an example of how
worldviews might vary. The third, constructivist, paradigm targets participants’personal growth: their awareness of how they make sense of the world, interact withothers, deal with difference, etc. and of their ability to respond appropriately to others.
Each paradigm also implies its own learning modality. Under a positivist paradigm,
learning occurs through observation. The relativist paradigm privileges experiential
learning: learning followed by a period of reflection and adjustment (Kolb, 1984). The
constructivist paradigm sees personal growth both as the means and the outcome oflearning. Harvey (1979) presents an empirically-based four-stage model of how learning
during Study Abroad occurs: the “tourist” stage, in which participants are both charmed
and fascinated by their new environment, is followed by the “deviance” stage, when allthat is new in the changed environment appears grotesquely deviant. Then comes the“intellectualization” stage in which participants seek explanations for the differences
they are experiencing. Finally, comes “assimilation,” when the participants begin to feel
comfortable, though no longer euphoric, about living in the new environment.

- 36 -

山陽論叢 第 24 巻 （2017）

Importantly, Bennett (2012) adds the caveat that Study Abroad programmes seemto be particularly susceptible to “paradigm confusion”: drawing means from one
paradigm in the expectation of achieving ends from another paradigm. By doing so, hewarns, we are setting up our students for confusion and failure. This mixing ofparadigms makes general statements about learning outcomes from Study Abroad
programmes difficult to make with any certainty that they will apply to more than one
programme. As a result, the researcher interested in learning outcomes is obliged tointerrogate programmes one by one. This paper presents one such interrogation.
The Programme
The programme is run for humanities students at a small, co-educational, fouryear university in Western Japan. All participants were enrolled, as a supplement totheir B.A. studies, in a series of fifteen courses leading to a certificate in Teaching
Japanese as a Second (or Foreign) Language, issued by the university (履修, 2017, pp.
67-68). The final course they take in the series is a practicum in Teaching Japanese.
Students may choose to take their practicum in Japan or overseas. To facilitate the latter
option, the university organizes chaperoned trips to sister schools overseas and provides
a financial subsidy to those who take part in these overseas trips (履修, 2017, p. 68).
As an optional, credit-bearing, part of the Japanese Teaching certificate
programme, students doing their practicum overseas may also participate in a course
called Intercultural Understanding Practice A (履修, 2017, p. 68). Though there are noformal lessons for this course, participants are required to: study the history culture andsystems of the country they will visit, before going there; participate in tours of historicbuildings, school and/or campus visits, international exchange events, activities
involving local people and exchanges with students from the sister school, while in the
country; and produce a written report on their encounter with the host country, after
returning home ( 授業概要, 2017, p. 91). Most Japanese Teaching practicum students
choose to enroll for this course as well as the practicum. Effectively, it is a way for themto earn credit for the parts of their overseas experience which are not related to theteaching and learning of Japanese.
In school year 2015, there were two overseas trips organized by the university forstudents choosing to fulfill the requirements of their Japanese Teaching practicum
outside Japan (日本語教員養成プログラム, 2016). The trip to South Korea lasted ninedays and involved: opportunities to teach and/or observe lessons and interact withstudents in a junior high school, a high school and two universities; visits to akindergarten and a Japanese Culture Centre and two days of sightseeing at places ofhistoric interest, one of which included interaction with local university students. Eightstudents participated in this trip, of whom seven submitted reports for Intercultural
Understanding Practice A. The trip to Poland lasted twelve days (eight days in-country)
and involved: opportunities to teach and/or observe lessons and interact with students
in a university, two days of sightseeing and interaction with local students in two
different cities, and a further day of pure sightseeing. Five students took part and allenrolled in and submitted reports for Intercultural Understanding Practice A.
In school year 2016, there were also two trips: one to Australia and the other to- 37 -

Stephen M. Ryan ： What Do Students Learn When They Study Abroad? An Exploratory StudySouth Korea (日本語教員養成プログラム, 2017). Four students took part in the twelveday (ten days in-country) Australia trip, all submitting Intercultural Understanding A
reports. They taught and observed lessons and interacted with students at a university
and a high school, had a brief homestay, participated in a campus tour at one university
and an intercultural exchange activity at another, visited a Japanese Culture Centre andhad a day and a half of sightseeing in two different cities. The South Korea trip lasted
for nine days and had ten participants, all of whom submitted Intercultural
Understanding reports. They observed and taught lessons as well as interacting withstudents out of class at one junior high school and two universities, visited another juniorhigh school and a Japanese Culture Centre and spent two days sightseeing.
Most of the students taking part in the four study trips were Japanese students on
their first trip overseas. However, there were some exceptions. Two participants in the2015 trip to Korea had been there before: one (#1) was visiting for the third time, hadrelatives there and was a Chinese national of Korean descent, the other (#3) had
previously studied there for three weeks. A third (#4) was a Chinese student visiting
Korea for the first time. On the 2016 Korea trip, one student (#20) had previously lived
in Korea for “a long time” and another (#21) had made an earlier four-week trip there.
It is the post-experience reports written by participants in Intercultural
Understanding Practice A in school years 2015 and 2016 that form the focus for the
analysis in this paper. Although all the reports are available from published sources (日本語教員養成プログラム, 2016, 2017) which also included the students’ names, in orderto protect the anonymity of the participants, names will not be used in this paper. Instead,the students are referred to by a coding number (see Table 1).
Instructions to students about the reports they were to submit were given in two
different documents as follows:
Submit an Intercultural Experience Report of 2,000 characters or more (日本語教員養成プログラム, 2017, p. 8)
A report on your experience in the country where you did your practicum(including the results of your readings in preparation for the visit) (授業概要, 2017, p. 91)
Students were also told that the report will count for 50% of their grade for the course,
the rest of the grade being based on the extent of their participation in activities incountry (授業概要, 2017, p. 91).
Rationale for Studying this Programme
The programme, then, presents unusual opportunities for the investigation oflearning outcomes as:a) It is not a language study programme, unlike many operated by Japanese
universities. This frees both the participants and the researcher of the need tofocus on language learning and allows a clearer view of other things they might
be learning.
b) It does not involve taking lessons in the host county. Although participants dospend time both observing and teaching Japanese language lessons at the hostinstitution(s) as part of their Japanese Teaching practicum, they are not present- 38 -

山陽論叢 第 24 巻 （2017）

in the classroom as students: rather, their time in the classroom and interactions
with host-country students before and after lessons are treated by theIntercultural Understanding course as experiences from which to learn about thehost culture. This focus on learning from the experience of being in the hostmilieu affords an opportunity to analyse learning outcomes that arise fromimmersion, rather than instruction, in the host culture and language.
c) Overt instruction and preparation for the programme focus mainly on theJapanese teaching practicum rather than on intercultural learning opportunities
it presents (日本語教員養成プログラム, 2017, pp. 5-8). In general, thorough predeparture orientation to notions of intercultural understanding is considered to
be a vital element in the success of Study Abroad programmes (Vande Berg, Paige,& Lou, 2012b). However, in this case the paucity of such preparation reduces thepossibility that participants will be primed to report on the kind of learning they
think the assessor of their reports is looking for, and strengthens the assumptionthat their reports represent unprompted reflection on what they have learnt.
d) The instructions for writing the reports are couched in the broadest possible
terms. Apart from the general title of “Intercultural Experience Report” they are
not prompted to focus on anything in particular. This should encourage
participants to write about whatever is most salient in their experience, insteadof beginning from a pre-conceived notion of what they should be writing about.
The Study
The study consisted of a close reading of the 26 reports submitted by students who
participated in the programme in 2015 and 2016. These reports have been published (日本語教員養成プログラム, 2016, 2017) and are therefore in the public domain.
Normally, a content analysis of documents produced by participants would require
triangulation of analyses by several independent readers in order to remove the bias
inherent in the subjective understanding of a single reader (Krippendorff & Bock, 2008).
However, as this is a preliminary, exploratory study, analysis by only one reader is used
here. Future studies will seek to verify understanding by reference to other readers.
The reports were first read through to provide general impressions and anunderstanding of students’ perspectives on what they had learnt. Closer attention wasthen paid to both explicit and implicit claims by participants about things they hadlearnt, which were categorized and tabulated. Categories were suggested naturally by
the contents of the reports themselves, with any student reflection which appeared tostraddle more than one category being coded for each of the relevant categories. Several
further readings of the reports were then conducted in order to improve reliability.
Although the reports were produced by participants in four different programmes
visiting three countries over two years, it was decided to regard them as forming a single
data set, rather than four, three or two separate ones. This is because the focus of thisinvestigation is not on what participants learnt about a particular country or at aparticular time, but on learning in Study Abroad contexts in general.

- 39 -

Stephen M. Ryan ： What Do Students Learn When They Study Abroad? An Exploratory Study

Results

Overall Impression
The looseness of the instructions for compiling the reports, seen as an advantage
for this research project, appears to have presented a challenge for many of theparticipants: there was no consensus across the reports on what they should write about.
While some recounted a chronology of lessons taught, visits to museums andintercultural exchange events, others engaged in analysis of their own strengths andweaknesses as teachers in training. Most reports do contain observations of the host city,
country or university and reflections on those observations; some linking together aseries of observations on a single topic while others record reflections apparently at
random. A few show evidence of research into particular aspects of the host society (#17
– traditional clothes, #18 - food culture, #23 - manners) which goes beyond simple
observation and reflection, and appears to have been conducted post-experience.
In general, the reports follow the usual conventions of a kansobun (感想文 –sometimes called “reflection papers” in English), the only form of modern-day writing inJapanese that is explicitly taught and practiced in Japanese schools (Hirose & Sasaki,1994). In this genre, the writer records observations about an event (a movie, a lecture,a school trip) and then comments on it, using a very restricted vocabulary for thecommentary (Ross, 2002): よかった [“It was good.”], 面白かった [“It was interesting.”],
楽しかった [“It was fun.”], 勉強になりました [“I learnt something from it.”]. Large partsof many of the reports analysed here consist of chronologies of experiences interspersedwith one or more of these evaluative terms (with the addition of 美味しかった [“It wasdelicious.”], a reflection of the attention paid to food in the reports). While the use of
these stock terms fulfills the expectations of a kansobun, they do not necessarily reveal
the writer’s true feelings about an event, nor do they provide the kind of detail that would
be useful to this analysis. In many ways the use of these terms represents an avoidanceof reflection, or at least an avoidance of reporting on any reflection that has taken place.
From the overall tone of the reports, however, it is clear that, for all participants,
the Study Abroad experience was a positive one. Almost all of them go beyond the
expected 楽しかった [“It was fun.”] to say とても楽しかった [“It was great fun.”]. Only
one (#4) reported being homesick. Two (#18 and #21) said that their enjoyment of theexperience came as a surprise to them: they had not expected to enjoy it. Furthermore,almost all the participants said they would like to travel overseas again, most to re-visit
the country of their practicum but several also adding “and other countries.”
While all reports record observations about the country visited, some also makecomparisons with the home country (usually Japan, but in one case China). These
comparisons sometimes extend to participants’ viewing themselves, their abilities andattitudes in the light of people they meet overseas.
More Detailed Analysis
Table 1 gives an overview of the things that each participant commented on in thereports. Across the top is the code for each participant and information about where andwhen their programme took place. Down the left side is the code for each of the categories(see sub-headings below for a key to the coding). These are divided into two parts:- 40 -

山陽論叢 第 24 巻 （2017）

comments about the host environment; and comments about themselves. A check markin a particular cell of the table represents one or more comment by a participant that fell
into that category.
Table 1

Participants Commenting on Each Topic
2015

Korea
1

2

3

4

5

2016

Poland
6

7

8

9

10

11

Australia
12

13

14

15

16

Korea
17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

Comments about the host environmenta ✅

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b

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c

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d

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Comments about themselves

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✅ ✅ ✅

The first thing to note from the table is that, while some participants reported
learning many different things, others’ reports cover quite a narrow range of topics.
There are two reasons for this: in some cases (eg., #24 and 25) the reports focused somuch on what the participant did that very little attention is paid to what they might
have learnt from it; in others (eg., #6) the report includes in-depth comments on one
particular topic so that the observations/reflections are deep rather than broad. Most
participants, though, eschew depth to offer reports on a wide variety of topics.
The other salient point about Table 1 is the recurrence of similar topics in many of- 41 -

Stephen M. Ryan ： What Do Students Learn When They Study Abroad? An Exploratory Study

the reports. Eighteen of the 26 reports deal with (a.) food and foodways; ten with theforeign language abilities of the local people; nine with impressions of local students. So,
while the majority of the reports are broad rather than deep, a lot of them do coversimilar territory, regardless of the country visited by the participants.
Comments about the host environment.

a. Food and drink.

Over two thirds of the reports mention food and/or drink, and many of them deal
extensively with the topic. Several reports (#1, 4, 6, 7, 9, 14, 17, 18, 22 and 23) list specificdishes eaten by the participants. These are usually characterized as 美味しかった (“Itwas delicious.”), a stock kansobun term, although some participants say it took several
days for them to begin to appreciate food in Korea (#5 and 17) and one (#23) reported
severe gastric distress.
The variety of new food and drinks available, while attractive to some (#1 and 6),
was overwhelming for others (#21). Participants in the Australia programme wereparticularly challenged by what they saw as a lack of fresh vegetables (#14 and 16), a
preponderance of fried food (#16) and a diet based on bread rather than rice (#14 and 15).
#6 complained of the lack of moderation in Korean food which was either very spicy orvery sweet. #14 was distressed at having to buy carbonated water in Poland, while #6
was impressed by the size, colour and variety of fruit juices available in Korea. The issueof Koreans’ eating dog meat is raised by only one participant, #20, who had previous
experience of living in Korea. She says that other participants asked whether it was truethat Koreans eat dog meat and looked at her differently after she confirmed that it is.
Attempts were made to generalize from specific dishes to national cuisines. Korean
food is often characterized as “spicy” (#1, 4, 6, 7, 17, 18, 22 and 23); Polish food as “oilyand sweet” (#9) and Australian food as “oily” (#16) and as “strong tasting and high calorie”(#15). #18 presents a history of Korean cuisine which appears to be based on researcheither before or after her visit to Korea. Similarly, #17 writes at length about the historyof kimchi, referencing a kimchi museum in Seoul.
Several participants extended their observation from the food itself to tableware,with comments on the availability of spoons (#22) and their use when eating both riceand soup (#18), the size of chopsticks and the material from which they are made (#22
and 18). The writer of report #18, again apparently drawing on her research, offers ahistorical explanation for this.
Serving customs in restaurants and bars also attract attention. A number ofparticipants (#4, 6, 7, 17, 21 and 23) commented on the Korean restaurant custom ofadding various condiments (especially, kimchi) and, in some cases, coffee and dessert (#7)
free of charge when a main course is ordered and supplying as much of these extras as
the customer wants. Another Korean food custom commented on was eating rice andsoup together (#18 and 22). #6 reports that serving staff in restaurants in Korea cut foodinto bite-sized pieces, but this is not mentioned by any other participants The Korean
taboo against picking up plates or dishes to eat from them caught #22’s attention. #20,
who had previous experience of living in Korea, commented at length on Korean custom
surrounding who pays for what when a group eats out together. #11 reports that in bars

- 42 -

山陽論叢 第 24 巻 （2017）

in Poland only drinks are served and customers bring their own food.
In comments about the price of food and drink, in general the participants foundthings to be inexpensive (eg., #11), but #13 writes about the high price of bottled water,and even higher price of fruit juice, in Australia. Portion sizes occasioned several
comments from participants in the Poland and Australia programmes (#9, 11 and 14),all of whom found they were served more than they could eat. The Korean custom ofserving as much kimchi and other condiments as the customer wishes left several
participants with very full stomachs and a number commented that, unlike Japan, in
Korea it is possible to have a very filling meal for little money (#4 and 21).
Comparisons with Japan are quite common in the references to food. The spicinessof Korean food is said to be unlike anything that can be experienced in restaurants in
Korean restaurants in Japan (#4, 17, 18, 22 and 23). Similarly, Polish drinks were said
to be stronger than those in Japan (#11) and Australian desserts sweeter (#15). This leftseveral participants craving Japanese food (#14 and 23) and led #6 to assert that
“Japanese food is best.” #14 mentions the joy of eating an “emergency” pot of ramen
noodles brought from Japan. However, some saw similarities with Japanese food (#4, 6
and 18) and one participant concluded that both Japan and Australia are likely to havea high rate of diabetes (#15).

b. Foreign language abilities of local people

A lot of students commented on the foreign language abilities of the people they
met and overheard. All of the comments were positive. Participants in Korea (#4, 21 and23) were impressed by the amount of Chinese and Japanese they heard on the streets.
#23, who had visited Korea previously, commented that the main foreign language on
the streets was now Chinese, as opposed to four years ago when it was Japanese, andattributed this to an increase in Chinese tourists. In Poland, what impressed
participants was the ease with which people they met used English (#8, 9, 10 and 11)
and the number of foreign languages they study (#12). In Australia it was the dedicationthat students of Japanese brought to their studies (#14 and 16).

c. Students

Participants encountered students in their host country, from junior high school touniversity age, both in classes they taught or observed and out of class at cross-cultural
exchange events or as companions as they explored the city. They spent more time withstudents than with other members of the host community.
They found the students to be friendly (#7), active and responsive in class (#7, 13
and 21) and full of energy (#1, 19 and 24). They were impressed by the students’ Japaneseability (#11, 13 and 26) and their passion for studying it (#11), as well as their knowledgeof manga characters (#19). #1 noted that Korean junior high students wore red lipstickin class, something not allowed in Japan.The Australian students’ active engagement inlearning Japanese caused #13 to reflect on the way he had been taught English and towish the classroom atmosphere at home had been similar.

d. Cities

Perhaps not surprisingly for study trips that allocated time to sightseeing, several
participants commented on the cities and buildings around them. Comments (#2, 5 and- 43 -

Stephen M. Ryan ： What Do Students Learn When They Study Abroad? An Exploratory Study10) tended to be that they were 美しい [beautiful], another stock kansobun term.
Comparisons abounded here. There was agreement that buildings in Korea wereunlike those in Japan (#4, 5 and 18) or China (#4). Buildings in Poland were said to be“European- looking” and “Western” (#9). Two visitors to Australia (#14 and 15) were able
to contrast the atmosphere they felt in Sydney with that in Melbourne. Only one
participant (#18) tried to explain the reasons for the differences in atmosphere felt inforeign cities, saying that Korea was part of a continent, unlike Japan which issurrounded by sea.

e. History

For some of the participants (#1, 2, 15, 18, 20 and 25), visits to museums as part oftheir study trip gave them an opportunity to learn about the history of the country they
were staying in. None of them was specific about what they had learnt there, althoughboth #20 and #25 mentioned seeing a different side to Korean wars with Japan while
visiting the Korean Independence Museum. #2 expressed an interest in the daily life ofpeople long ago, but beyond admiring a house made of grass, again gave no specifics. #18
was prompted to muse on the similarities of Stone Age societies and how migration andoutside influences affect the way people live now.

f.

War

Alongside the comments about history were some pertaining to the dark side ofhistory: wars, torture and cruelty. Both #2 and #25 write about visiting sites that told
them of suffering and cruelty resulting from wars between Korea and Japan. #2
concludes that war is so unimaginably cruel that there should be no more war. #25
comments that it is best to know of such history. #12, who visited a war-damaged but
rebuilt Polish city, echoes #25’s sentiment that it is best to know of such things. #24
simply says that visiting a war museum made her think a lot. #20 also refers to learning
about damage done to Korea in wars with Japan but makes no further comment.

g. Shopping

Relatively few comments referred to shopping. Those who did comment were pleased
with the interesting things they found to buy (#4 and 5) and with the inexpensive prices(#5 and 22). There was surprise that department stores were located in tourist areas (#4
and 22) and that they stayed open late into the evening (#22).
Two customs regarding shopping occasioned comment: the practice of selling
plastic bags at stores in Poland (#9), rather than providing them for free, and theprovision of extra goods for free in Korea (#22): “In Korea, whichever shop you buy things
at, they give you extra things for free” wrote the participant.

h. Traditional culture

Four participants commented on the traditional culture of the countries they
visited, all on the basis of visits to museums. #1 and #3 reported being impressed bytraditional clothes, with #3 also mentioning traditional buildings. #20 was similarly
appreciative of traditional handicrafts. #17 gives details of the historical development of
Korean clothes, the writer having apparently done some research on the topic.

i.

PeopleThere were only a few comments about the people the participants met in each- 44 -

山陽論叢 第 24 巻 （2017）

country, though this section should be read in conjunction with the section about“Students” since most of the people the participants met were students. Threeparticipants (#1, 22 and 23) found the people they met “lovely” and “friendly” while #23
also reported they were energetic. #15 noted that people in Australia were multi-ethnic.

j.

Transport

Only three participants commented on transport. #1 found the Seoul subway easier
to use than the one in Beijing; and #12 felt the buses in Poland maneuvered very quickly.
#20 tells the story of a taxi that set off while its trunk, loaded with suitcases, was open
and the driver thought nothing of it.

k. Interest in Japan

Three of the participants (#12, 13 and 21) expressed their surprise that the people
they met were interested in Japan and things Japanese.

l.

Manners

There were three comments about local manners. Two of them related to smoking:#1 was surprised at the number of people in Korea smoking outside restaurants andstores; #8 was similarly struck by the number of cigarette butts thrown away on Polishstreets. #23’s comments on Korean manners are more extensive, including not picking
up dishes while eating from them, the correct posture for honouring superiors when
drinking or travelling with them, and conformity with rules about giving up train seatsto the elderly. The detail of #23’s comments suggests research into Korean manners.

m. Toilets

Two participants (#4 and 22) commented on toilets they had used in which toilet
paper could not be flushed. A third (#9) mentioned having to pay to use a public toilet.

n. Communication styleThree participants made comments about the communication styles of people intheir host community. #4 perceived the Korean communication style to be more direct
and less humble than that in Japan. #22 also remarked that Korean students, evenapparently shy ones, did not hesitate to give their opinion when asked. #11 commented
on the Polish custom of greeting people with a hug.

o. Education

After spending time in classrooms, it is not surprising that some of the participants
had comments about education. They all noted things that contrasted with Japan: freekindergartens, both public and private, with good facilities (#7), science lessons in which
students actively take part in experiments (#13) and foreign language lessons that arefun (#14). Only #7 extended her thinking beyond the classroom to wonder what effect theprovision of free kindergartens might have on taxation.

Other thingsThe following topics were mentioned by only one or two of the participants:
Japan-Korea relations. #3 reflected on the troubled history of relations between
Japan and Korea and realized that in Korea she had met only people who liked Japan.
Customs. #12 noticed that people in the street in Korea walk closer together than inJapan and commented that customs differ from place to place.
Public WiFi. Both #9 and #22 commented on the availability of free public WiFi.

- 45 -

Stephen M. Ryan ： What Do Students Learn When They Study Abroad? An Exploratory Study

Landscape. #12 found Poland very flat.
Origami technique. #5 encountered a new technique for folding paper in Korea.
Water use. #13 discovered that water is a limited, expensive resource in Australia

when told not to use too much when bathing or showering.
Comments about themselves

p. Personal growth

Altogether, eight of the respondents noted that they had grown or developed
personally as a result of their Study Abroad experience. Three of them (#14, 15 and 16)
simply noted personal growth but without elaborating on it. Two others (#16 and 24) said
their ability to communicate had grown, but again without elaboration. #19 expressed adesire to grow and to discover a new self by talking with people from other countries.
It was #20 who provided the most detailed account of personal growth. Noting in
general that she had learnt things that would help her in living in a Japan that is open
to the outside world, she explained that she had first understood that to interact withothers it is necessary to talk about many different things, not that topics of interest toherself. Further, she realized that she had previously avoided interacting with people
who had different values to her own but now understood how to talk and come to anunderstanding with them. #21 expressed something similar, but more self-critically,saying that he was ashamed of how narrow his worldview had been.

q. Wanting to know more

Several of the participants said they would like to know more after completing
their study trips. Four of them (#1, 10, 12 and 26) wanted to know more about the history
and culture of the place they had visited. One (#26) also wanted to know more about
Japan. Another (#5) wanted more interaction with local people to get to know them better.

r. Communication strategies

Five participants noted changes in their own communication strategies brought
about by contact with people they met. #26 simply noted that she learnt how tocommunicate across languages and cultures. #13 commented that this was difficult but
could be achieved by using short sentences. #24 said she had made friends without using
words. #4 said she spoke more directly than she would in Japan.

s. English ability

Four of the participants, including three who visited Australia, made comments
about their English abilities. Although one (#16) said she had become more confident in
her English by using it to communicate with native speakers, the other three (#2, 14 and15) had become aware of their lack of ability and wrote about their determination to
study English harder. As to why, #14 said that with more English he would be able tostay longer in Australia, #2 said it would make it easier to travel internationally and #15
wanted to use English to tell foreigners about the good things in Japan.
Discussion
The participants in these four programmes clearly had little difficulty identifying
physical elements of the host environment that were different from things they had
encountered before, especially when these things were placed in front of them, as withfood in a restaurant (18 respondents), students in a classroom (nine respondents), or- 46 -

山陽論叢 第 24 巻 （2017）

buildings on a city tour (eight respondents). The preponderance of comments about foodis a natural consequence of the need for a human body to be fed: like it or not, a Study
Abroad participant is going to encounter local foods several times a day. In this light, it
is surprising that comments about transport are not more prevalent, as the need to move
about is almost as basic as the need for nutrition. It may be that participants focused on
their destinations rather than the environments in which they were making journeys.
Beyond food, though, there is a strong focus on the visual: cities, buildings,
traditional cultural artefacts, stores, toilets, all physical objects that can be seen and do
not require any interaction. The most frequently mentioned aspects of behavior in thehost environments were also things that can be readily observed: use of foreign
languages, behavior in classrooms, manners.
Things that require interaction beyond the visual and gustatory, such as history,
interest in Japan, communication styles, and education, attract fewer, but morethoughtful, comments. While eight participants identified Korean food as “spicy”, only
one presented information about the history of kimchi. While several noted differencesin eating instruments in Korea, only one investigated the stories and traditions thathave led to the use of metal chopsticks.
All of these observations belong to a positivist paradigm (Bennett, 2012; Vande
Berg et al., 2012a) as they constitutive declarative knowledge. Based on the assumptionthat there is such a thing as “Korean (or Polish, or Australian culture,” they allow
participants to move effortlessly from “I ate some kimchi. It was spicy.” to “Korean foodis spicy.” or from “The Australian students responded well.” to “Australian students are
so positive and full of energy.”
The danger here, of course, is over-generalisation, the much-maligned stereotyping
which leads short-term visitors to extrapolate from their limited experience to makestatements about the lives of millions of people, most of whom they have never met.
There is a hint of this, for example in #22’s statement that: “In Korea, whichever shop
you buy things at, they give you extra things for free.” As evidence for this, she cites freekimchi in restaurants and free sample bottles when buying cosmetics. Similarly, #16’s
assertion that “Australians like sweet things.” suggests over-generalisation.
In terms of Harvey’s progression, almost all the comments would be classified as“tourist.” Participants are almost universally charmed and fascinated by theirencounters with difference. The strongest exception is #20’s distaste at the taxi driver
who knowingly drives with the trunk open. However, #20 is reacting here as an insider
to Korean society, where she has previously spent some time, feeling shame at the
impression the taxi driver’s behavior will have on her classmates. Apart from several
reports of difficulty digesting foreign foods, the only other negative emotions registeredin these reports are directed not to the host environment but to aspects of life in Japan,such as #14’s wish that foreign language lessons in Japan were active and interesting
like those in Australia, or #22’s wish that Japanese students were more out-going andable to express their opinions, like the ones she met in Korea.
In the short time the participants spent in the host environment, then, they havenot entered Harvey’s (1979) second stage of “Deviance” (finding the host society’s ways

- 47 -

Stephen M. Ryan ： What Do Students Learn When They Study Abroad? An Exploratory Study

deviant). However, there is evidence of what Harvey calls “intellectualization”, seeking
for explanations of what they observe. It is not clear whether #17 and #18 researched
Korean foodways, #17 traditional clothing and #23 before, during or after their time in
Korea, but their comments on these topics go beyond what could be observed in “tourist”
mode and suggest an interest in understanding these topics. Most of the participants did
not pursue deeper understanding of what they saw, as evidenced by the rather anodyne
reaction of all but one participant (#18 again) to information presented in museums: 勉
強になりました [“I learnt something from it.”]. Three of the 26 students, then, do show
signs of Harvey’s “intellectualization” and another four (#1, 10, 12 and 26), who express
an interest in knowing more about the host country show the potential for reaching sucha stage. It would be unreasonable to expect that, in such a short period in the hostenvironment, any of the participants would progress to Harvey’s “assimilation.”
Not all the comments in these reports reflect the positivist paradigm. The relativist
paradigm expects learning in the area of participants’ worldview: that they will come tosee the host environment as an alternative way of seeing the world and, by extension,that their own worldview is only one of many possible ones. There is evidence that thisbroadening of perspective has occurred, to a limited extent, for some of the participants.
While #6’s assertion that “Japanese food is best” is the most egregious example ofethnocentrism, more positive comparisons also indicate a single worldview. When #1
says that the subway in Seoul is easier to use than the one Beijing, or #22 that Korean
food is delicious “unlike Japan”, they are still assuming that there is a single yardstickfor ease of use or deliciousness against which subway systems and food can be judged. A
relativist perspective would see multiple yardsticks, none any better than the others.
#3 appears to glimpse the possibility of an ethnorelative position when she
comments that, during a visit to the Korean Independence Museum, she realised that so
far she had interacted only with Koreans who liked Japan. The acknowledgement that
there were good reasons why some Koreans might not like Japan puts her on thethreshold of seeing the world from multiple perspectives (or two, at least). Similarly, #25
reports having seen Japanese-Korean relations from a different side when visiting thesame museum. #16, who ate at a Japanese restaurant in Australia and says it gave her
an appreciation of how Japan is seen from overseas also stands on the threshold.
Two participants appear to have crossed the threshold and viewed at least some
aspects of life from an ethnorelative perspective, although their accounts of thisperspective are short and constitute musings rather conclusions. #18, in the Korean
National Museum, noticing the similarities between Stone Age artefacts from Japan and
Korea, sees the two societies as having developed from similar roots, their paths
diverging as a result of different migration patterns. #4, observing Korean students
studying Japanese, realises that different countries promote their own ways of living
and try to defend them against each other. There is no evidence that either of theseparticipants has applied this kind of relativistic thinking beyond the context in which it
occurred, but the seeds have undeniably been planted.
As for the third paradigm in Bennett (2012) and Vande Berg et al.’s (2012a) model,
the constructivist paradigm, the comparatively large number of participants reporting- 48 -

山陽論叢 第 24 巻 （2017）that they underwent personal growth as a result of their Study Abroad experience isencouraging. It is also in line with self-reports from other Study Abroad programmes
throughout the world (Pellegrino, 1998). However, Vande Berg et al. (2012a) warn thatsuch impressions, however strong, are often illusory and are usually not supported bypsychometric tests. Disappointingly few of the participants in the current study offer
details of their personal development, so this may be the case here, too.
Three of the participants do attempt to describe their growth. #10 writes ofchanging from being a person who avoids contact with people who see the world
differently to one who now sees that communication and mutual understanding ispossible. #21 says he has had a narrow worldview but has learnt to expand it. #6’s growth
seems to be more aspirational than real: she wants to discover herself through further
interaction with people from other countries with different values.
Do these three self-reports represent a real change in the way their writers try to
make sense of themselves and the world? An answer to this question is beyond the scopeof this study, but there is at least a hint here of the kind of personal growth made possibleby these Study Abroad programmes.
Conclusion
What do students learn when they study abroad? The answer depends very muchon the design of the programme. Programmes were selected for this study precisely
because of the laissez-faire nature of their design. To a greater extent than with manyother programmes, students were left to their own devices in writing reports about theirexperiences. The things that they thought worthy of comment in their reports loaded
heavily on the kind of learning outcomes expected with a positivist paradigm, but withstrong hints that some learning had occurred for some students that would fit both
relativist and constructivist paradigms.
The implications for future programme design are:a) Learning will occur naturally, regardless of the intentions of the designer.
b) There is a danger that experiential learning, based as it is on observation andreflection, will lead to over-generalisations and potentially dangerous stereotypes.
Intervention by a teacher or chaperone could reduce this risk.
c) Even in a relatively unstructured, short-term programme, some participants willlearn not only declarative knowledge about the host community, but also how totake a relativist perspective on ways of living and being, and to develop and growin understanding themselves and the world. Deliberate support of students’personal and psychological development before, during and after a programmeshould make these latter two goals attainable for a larger number of participants.
d) Many students return from Study Abroad programmes with unansweredquestions the answers to which could help them to deepen and broaden theirunderstanding of the host environment, the home environment, themselves andthe way they make sense of the world. Some of these are questions need factual
answers that will lead to new knowledge, others are matters for exploration andthought, perhaps resulting in a changed worldview or sense of self. It is importantto support participants and nurture their questions after they return to the home

- 49 -

Stephen M. Ryan ： What Do Students Learn When They Study Abroad? An Exploratory Study

country so they may continue to grow and benefit from their time abroad.
The exploratory nature of this study means that conclusions presented here should
be seen as tentative and suggestive. However, they do illuminate a path for further
research into Study Abroad programmes, their participants and what they can learn.
References
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and assumptions. In Vande Berg, Paige, & Lou (2012b). pp. 3-28.
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our students are learning, what they’re not, and what we can do about it. Sterling,
VA: Stylus.
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授業概要：シラバス . [Course Outlines: Sylabuses.] (2017). Okayama, Japan: Sanyo
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School Year 2015]. (2016). Okayama, Japan: Sanyo Gakuen University and JuniorCollege.
日本語教員養成プログラム教育実習報告：２０１ 年度 [Collection of Reports from the
Teaching Practicum of the Japanese Language Teacher Training Programme:
School Year 2016]. (2017). Okayama, Japan: Sanyo Gakuen University and JuniorCollege.
履修ガイド：総合人間学部. [Course Guide: Faculty of Human Science.] (2017). Okayama,
Japan: Sanyo Gakuen University.

- 50 -

山陽論叢
山陽論叢 第第2424 巻（2017）
巻 （2017）

論文

尖閣諸島に関する中国史料の研究（一）－－海道針経の考証を中心に－－
Chinese Historical Records Concerning Senkaku
Islands (I)：A Study of Chinese Logbooks
班

偉 1)

Han

I

キーワード：尖閣諸島、釣魚島、海道針経、順風相送
Key Worlds: SenKaku Islands, Diaoyu Dao, Logbook, Shun Feng Xiang Song
はじめに
尖閣諸島に関する中国史料は、明清時代の航海文書を以って嚆矢とする(1)。15～18 世紀の東アジア、とりわけ中国・琉球・日本三か国の間で海上交易が隆盛を極め、進貢船・冊封船・勘合船・海商船・海賊船など様々な船が東シナ海の大海原を縦横に行き交うという大航海の時代が出現した。貿易・海運業が発達するにつれて、「海道針経」と呼ばれる航海指南書も多数現れ、船乗りの間で広く使いまわされていた。今日、僅か『順風相送』『指南
正法』『指南広義』などの数種しか現存していないが、書中の「福建―琉球」針路記載には
「釣魚嶼」
「釣魚台」
「黄尾嶼」
「黄麻嶼」
「赤坎嶼」
「赤尾嶼」といった島名が記されているため、長年、中国・台湾側に尖閣諸島の領有権を主張する際の「歴史的証拠」として利用されてきたわけである。一般に、「釣魚嶼」「釣魚台」は日本で言う魚釣島、「黄尾嶼」「黄麻嶼」は久場島、「赤坎嶼」「赤尾嶼」は大正島にそれぞれ当たると考えられる(2)。本稿は、
海道針経の史料検証を通じて歴史上の尖閣諸島の実相を明らかにすることを目的とするが、結論から言えば、各種の海道針経に見られる関連記載は、いずれも「福建―琉球」航路の標識島を意味するものであり、中台側の領有権主張の根拠にはならない。
一、海道針経の種類と刊本
中国・琉球・日本の歴代文献に引用されたり言及されたりした海道針経の種類が十指に余る。中身は似たり寄ったりだが、東シナ海・南シナ海・インド洋に張り巡らされた航路をはじめ、各地の港湾・島嶼・暗礁・浅瀬・水深などの水路誌や、天文・気象・星座・季＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
1)山陽学園大学総合人間学部言語文化学科

1- 51 -

班：尖閣諸島に関する中国史料の研究（一）
班 ： 尖閣諸島に関する中国史料の研究 （一）

節風・海流など航海上、必要不可欠と思われるありとあらゆる知識・情報を網羅している。
もとより作者不詳の写本で、古、「舶人は旧くより航海針経を有するも、皆な俚俗にして未だ辨説するに易からず」（張燮『東西洋考・凡例』、1617 年）とか、「舟子は各々皆な秘本を有し、……名は洋更と曰く」（黄叔璥『台海使槎録巻一・赤嵌筆談』、1722 年）とかの言い伝えがあった。要するに、船乗りの間で代々受け継いだ心得・経験談・ノウハウ・日誌などを寄せ集めた航海術の手引書と言ってよい。
「鍼譜」
「針簿」
「羅経」など他の呼び名も色々あったようで、常に命の危険と背中合わせの帆船時代において、「海の男」必携の書として重宝されたのである。鄭和の最後の遠征に加わった鞏珍は、見聞録『西洋番国志』（1434年）序文の中で、「出発前、福建・広東・浙江で予行演習し、船を操る船頭たちの中から航海経験に富んだ者を選んで火長と称し、船長にした。彼らに針経・図式を授け、専ら指揮を司らせた。責任重大で、怠慢は許されない」と述懐している(3)。彼の言う「針経」とは海道針経、「図式」とは「鄭和航海図」に類する海図を指しているのであろう。
ほぼ完全な形で後世に残った海道針経と言えば、『順風相送』『指南正法』『指南広義』『按
針似看山譜』の四種しかないが、書名だけが知られているものは他にも幾つある。明代の海防書として、鄭若曾『籌海図編』（1562 年）の巻之二「王官使倭事略」には、『渡海方程』『海道針経』からの「太倉使往日本針路」「福建使往日本針路」の抄録がある(4)。鄭瞬功『日本一鑑』（1565 年）の「桴海図経・万里長歌」には、『海道経書』『渡海方程』『四海指南』『海航秘訣』『航海全書』の書名が見られ、「俗謂之鍼譜。凡此書者、其名雖異而事則同也」と記す(5)。うちの『渡海方程』は、嘉靖十六年（1537）に福建省漳州府詔安県出身の呉樸が編集したものと伝えられる(6)。その他、黄省曾は『西洋朝貢典録』（1529 年）の中で、「余乃摭拾訳人之言、若『星槎』『瀛涯』『鍼位』諸編、一約之典要、文之法言、徴之父老、稽之宝訓」と述べ、「福州往占城」「占城往爪哇」「漳州往暹羅」など数本の針路を記してい（16 世紀末）や張燮『東西洋考』巻九の「舟師考」も、「西る(7)。なお、慎懋賞『四夷広記』
洋針路」「東洋針路」をそれぞれ記載しているが、どこかの種本の書き写しであろう。
もともと無学な船乗りの間で使い古された門外不出の写本なので、海道針経の保存は難
しく、年月が経つと次第に散逸してしまった(8)。海外に流出した『順風相送』『指南正法』の二種だけが 1935 年、中国人歴史学者向達によってオクスフォード大学ボドレアン図書館（Bodleian Library）で発見された。
『順風相送』の表紙裏にはラテン語で、ウィリャム・
ロード大主教（Arch.Laud）が 1639 年に寄贈、以前イエズス会の大学から購入した漢籍中の一冊である旨を記されており、後に寄贈者ロード大主教に因んで、「ロード・ラター」と呼ばれている。原題が付いておらず、1687 年オクスフォード大学に滞在中、ボドレアン
図書館所蔵漢籍の目録整理に携わった中国文人・沈福宗（洗礼名：Michael Shin）によって、『順風相送』と名付けられたという(9)。漢字「順」「風」「相」「送」の横にそれぞれの発音を示すローマ字 Xin、Fum、Siang、Sum が書き添えられ、書名のラテン語訳も図書館長トマス・ハイドによって同時に行われた。
「順風相送」とは、航海安全を祈願する縁起
担ぎの四字熟語で、昔、福建・台湾・沖縄辺りで船体に書く習わしがあったらしい(10)。
向達がボドレアン図書館で『順風相送』『指南正法』を書き写して中国へ持ち帰り、心労を厭わずに校訂・注釈を施した上で、1961 年に中外交通史籍叢刊の一冊として、『両種海道針経』という題名で中華書局から刊行することに漕ぎ着いた（以下、初刊本と略称）。
ところが、1966 年に文化大革命が始まると、北京大学教授を務める彼は迫害を受け、世を2- 52 -

山陽論叢
山陽論叢 第第2424 巻（2017）
巻 （2017）

去り、叢刊の編集・刊行事業も中断せざるを得なかった。文革終結後、中華書局が謝方を主編に迎え、叢刊の編集・刊行を再開する。1982 年、巻末に「有関『指南正法』的若干補正」という向達の遺文を付け加えて、『両種海道針経』を再刊した（再刊本）。更に 2000
年には、向達が生前校訂、注釈した『西洋番国志』『鄭和航海図』『両種海道針経』の三書を一冊にまとめて再発行した（三刊本）。つまり現在、『順風相送』と『指南正法』は三つの刊本を有している。しかし再刊本と三刊本では、初刊本にあった尖閣関連の注記が悉く改竄された。1970 年代に入って、中国当局が尖閣諸島の領有権を主張し始めたからである。
一方、明清時代の中国から琉球・日本に伝わってきた海道針経も数種ある。その中で、『指南広義』は広く知られ、尖閣関連の記述が複数登場している。編集者の程順則（1663～1734）は、明初の福建から琉球（那覇久米村）に移住した、いわゆる「賜閩人三十六姓」の末裔の一人として、康熙四十六年（1707）に琉球王国から清に派遣された進貢副使を務めた人物である。彼は巻頭の「伝授航海針法本末考」で、康熙癸亥年（1683）に冊封船の舵工として渡来した福建船員から伝授された『針簿』を校訂、抜粋し、更に『三十六姓所伝針本』から若干増補し、『指南広義』を編集した経緯を語っている(11)。1718 年、清の冊封副使として琉球を訪れた徐葆光は滞在中、程順則と親交を重ね、見聞録『中山伝信録』の中で、「福州―琉球」針路をはじめ『指南広義』から多くの引用をしている。
その他、江戸中期洋学者の青木昆陽（1698～1769）が著した『続草廬雑談』には「海路」篇があり、長崎から広東経由でベトナム・カンボジア・シャムへ渡る針路を記している(12)。
儒学者の平沢元愷（1733～1791）は、『瓊浦偶筆』の中で『海路記』という書物から「大担往日本針路」や「長崎往大港針路」を抄録している(13)。文中、長崎に滞在中、「訳士呉生家蔵海路記一本。相伝古昔和舶入唐時所録也。余謂而読之」と述べ、萬歴二十八年（1600）、
祟禎二年（1629）といった年代も記している。さらに、江戸後期の蝦夷地探検家・近藤守重（1771～1829）は、『安南紀略藁』を著し、『古針簿』から福建漳州から安南までの往復（池田好運、1618 年）においても、海航路を摘録している(14)。江戸初期の『元和航海記』
道針経から受けた影響が随所見られる。例えば、天候・気象観察法を伝授する歌謡として、「四季電歌：春天電相対、夏電左右推。秋従電下来、冬電就其吹。」「四方電候歌：東電長『順風相送』の「論江水、西電日頭紅。南電雨如雪、北電南方吹。」との二句を見ると(15)、
四季電歌」「四方電候歌」、及び『指南正法』の「観電法」と酷似していることが分かる。
これらの史料はすべて漢文で綴られた点も興味深い。
なお、未だ中台側に利用されたことのない史料『按針似看山譜』も注目に値する。長崎から温州・寧波・厦門・普陀・呉松・福州など中国各地をはじめ、琉球、台湾、カンボジ
ア、ルソン、安南につながる四十数本の航路はさておき、「山形水勢図」（航海図・水路誌）
も大量に収録し、分量の約 8 割を占めているところが特徴的だ。丙寅（1686）、丁卯（1687）、戊辰（1688）、己巳（1689）、壬申（1692）といった書中の紀年により、凡その成書年代が推定できよう。中でも、「鶏籠山」見取図にある「見東洋山即是釣魚台」「釣魚台遠見似人様帯笠」といった書き込みは、尖閣諸島の実相を示唆するヒントとなる(16)。
二、海道針経の性格と成書年代『順風相送』『指南正法』の中身を読み比べると、字句・内容・構成が相似していることに容易く気付かれよう。この種のハウツー物は、船乗り仲間の間で読みまわされ書き写
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班：尖閣諸島に関する中国史料の研究（一）
班 ： 尖閣諸島に関する中国史料の研究 （一）

されているうちに、各々の経験に基づいて訂正したり加筆したりすることがあっても、不思議ではない。同じ種本から生まれた写本でも、異なる題名で出回ることはあり得る。当然のことながら、佚名氏の作者は一人ではなく、執筆年代を特定するのも難しい(17)。いずれにせよ、何世代にわたって獲得、蓄積された航海術・知識を集約した実用書なので、記載された航路も宋元期まで溯って徐々に確立されてきたものと解するのは妥当であろう。
先ず、両書の序文を見ると、両方とも「昔者周公設造指南之法、通自古今、流行久遠」と書き出し、羅針盤を利用して航海を知る方法は聖人周公が考案したと説く（実際には、羅針盤の航海実用化は 12 世紀以降のことと思われる）。それに続いて、出帆する際に航海安全を見守る神々に捧げる祈祷文（「地羅経下針神文」「定羅経中針祝文」）が綴られており、伝説中の帝王黄帝や周公、
「仙師」
「祖師」
「大将軍」
「守護神」
「天妃」など諸々の守護神に対し、「海道平安、往回大吉、金珠財宝、満船盈栄」とか「人船安楽、過洋平善」とか唱え、順風満帆の航海や実り多い交易になるよう祈願する文面となっている。迷信に満ちた呪文のような代物だが、両書の字句が驚くほど似通っている。
正文に入ると、先ず海流（「定潮水消長時候」「逐月水消水漲時候」）
・気象（「論四季電歌」「四方電候歌」「観電法」「定針風雲法」）・日月（「定昼夜長短」）・星座（「観星法」）・針位（「定三方針法」「定四方針法」）
・更数（「行船更数法」「定舡行更数」）など、天体観測法か
ら羅針盤の使い方まで航海術を伝授する歌謡が綴られ、用語・表現は両書とも大同小異だ。
それに続いて、「各処州府山形水勢深浅泥沙礁石之図」「霊山往爪蛙山形水勢法図」「新村爪蛙至瞞喇咖山形水勢之図」「彭坑山形水勢之図」（『順風相送』）、「大明唐山並東西二洋山
嶼水勢」「東洋水勢」「北太武往広東山形水勢」「往汶来山形水勢」（『指南正法』）といった水路誌（航海図は散逸、注記だけ残存）が登場し、各国の地名・島嶼・港湾・水深・暗礁・海流を詳記している。夥しい数の地名を手掛かりに、各々の航路や交易圏を思い描くことができる。
『順風相送』では、福州・五虎門→広東沿岸→海南島→ベトナム→マレー半島→
マラッカ海峡→ベンガル湾→スリランカ→コーチン・カリカット→ホルムズへと、航路が南シナ海やインド洋を通ってペルシャ湾まで延びていく。一方、『指南正法』では、太倉（江蘇劉家港）→浙江沿海→福建沿海→広東沿海→海南島→ベトナム→カンボジアへと、シャム湾辺りで航路が止まる。16 世紀半ば以降、ヨーロッパ人の大航海が本格化し、そのアジ
ア進出の煽りを受け、中国貿易船の活動は次第に衰退していった様子が窺える。
海道針経のメインである針路記載として、島嶼・針位・更数に関する記述の組み合わせが基本的な構成となり、紙面の大半はそれに費やされている。
『順風相送』に記載された航路は、往復を含めて約百本に上り、東南アジア・インド・アラビア半島まで及んでいるが、中国―東南アジア諸国の区間に止まらず、アチェ―セイロン、アチェ―ベンガル、アチェ―カリカット、カリカット―ホルムズ、カリカット―アデン間など、当時「西洋」と呼ばれたインド洋周辺諸国間の航路にも大きく紙面が割かれている。その半面、「東洋」と呼ばれた東シナ海・南シナ海の海域に関しては、「太武―ルソン」「泉州―ブルネイ」など僅か数本の航路に加え、巻末に「福建往琉球」「琉球往日本」「兵庫港回琉球」「琉球回福建」の四航路と、「日本港山形水勢」「女澳内浦港」の水路誌が短く付け加えられているに止まる。
『順風相送』が成書された 15～16 世紀頃、中国貿易船が大挙して南シナ海・インド洋に進出し、航海エリアは「鄭和航海図」とほぼ重なっていたように思われる。
一方、『指南正法』の場合、基本的に『順風相送』と同じ構成だが、針路記述には比重4- 54 -

山陽論叢
山陽論叢 第第2424 巻（2017）
巻 （2017）の変化が見られる。先ず、針路の本数が半減し、特にインド洋・アラビア海が全く姿を消した。目的地は最遠でもジャカルタ・カンボジア・シャム辺りで止まり、マラッカ海峡、
スマトラ島の北端を越えた島嶼・航路への言及は皆無に等しい。逆に、『順風相送』になかった、中国沿岸の港湾・島嶼に関する水路誌・針路が詳しく記されている。日本、とりわけ長崎航路が多く登場し、二十数本に及び、海外交易ルートの約半分を占めている。寧波・温州・普陀・厦門・広東など中国各地から長崎へ向かう航路だけでなく、マニラ・シャム・
ジャカルタなど東南アジア各地から長崎へ渡る航海日誌の断片まで載っている。こうした記述の変化から、16～17 世紀頃、ポルトガル・スペイン・オランドなどヨーロッパ人のアジア進出が活発化するにつれて、インド洋・アラビア海の「西洋」から締め出された中国商船が日本やフィリピンなど「東洋」にシフトしていった様子が窺えよう。その中で、「福建―琉球」航路関連の記述は昨今の尖閣論争の焦点の一つとなったのである。
では、『順風相送』と『指南正法』はいつ頃成書したのだろうか。中国・台湾の論客が、『順風相送』の序文にある「永楽元年、奉差前往西洋等国開詔」という一文を根拠に、「永
楽元年（1403）に完成」と主張し、中には「鄭和艦隊の航海記録だ」とか「朝廷の公文書だ」とかでっち上げる強者もいる。釣魚島関連史料の年代をなるべく繰り上げ、恰も公文書であるかのように見せかけることによって、「六百年前より中国が管轄、支配してきた」という自己主張を根拠づけようとする思惑が透けて見える。
しかし、ここでも中台の論客が初歩的な誤りを犯した。①鄭和の初遠征は永楽元年ではなく、永楽三年（1405）の出来事だ。②琉球・日本・ルソン・ティモールなど鄭和艦隊が訪れていない国々、及びその航路も記されている。③歌謡・俚語・俗諺・呪文・符籙・勅令図の類を混ぜ合わせた俗文の体裁は朝廷の公文書にそぐわない。④「地羅経下針神文」に「本船奉七記香火有感明神勅封護国庇民妙霊昭応明著天妃」とあるが、明成祖朱棣が媽
祖に「護国庇民妙霊昭応弘仁普済天妃」を加封したのは永楽七年（1409）のことだ(18)。⑤
何より書中、「佛郎」の文字が複数見られ、記録・作成の年代を示唆している。例えば、「萬丹往池汶精妙針路」条に「用乙卯針八更見蘇律門、乃是佛郎所住之処」「美膋港門亦有淡水、……佛郎亦居此港」（67 頁）とある。
「池汶」
「蘇律門」
「美膋港」はいずれもティモール島の地名で、ここの「佛郎」とは、16 世紀初頭香料諸島（Moluccas）を占領したポルトガ
ル人を指している。また、「松浦往呂宋」条に「南辺是佳逸、抛佛郎船、取銃城、妙矣」（91頁）とあり、1573 年頃スペイン人がマニラで「銃城」（城塞）を築いたことに触れている。
更に、「女澳内浦港」条に「用単寅収入長岐港、即籠仔沙機、有佛郎番在此」（99 頁）とあり、1571 年から長崎に商館を設けたポルトガル人に関する最新情報だった(19)。上の史料を総合して判断すると、仮に『順風相送』は「鄭和の西洋下り」の航海情報を踏襲した上で編集されたものだとしても、凡そ 16 世紀後半に成書したと見るべきであろう。その意
味で、「後世の船乗りは大抵鄭和を敬うため、海道針経を作る際、よく鄭和の名義を借りる」「16 世紀頃に成書した可能性が高い」といった向達の見解は首肯できる(20)。
『指南正法』に目を転じると、原題があるものの、やはり地名・年代の表記には混乱が目立つ。「定羅経中針祝文」（109 頁）に「伏念大清国某省某府某県……」と記す一方で、「大明唐山並東西二洋山嶼水勢」（114 頁）、「朝鮮地界生、……人物衣冠似大明一様」
（135
頁）など、
「大明」の文字も残っている。その上、「収入思明」（「（柬浦寨）回大担針」、170頁）や、「是東都」（「僚羅往彭湖」、177 頁）など、「反清復明」を旗印に掲げる鄭成功が5- 55 -

班：尖閣諸島に関する中国史料の研究（一）
班 ： 尖閣諸島に関する中国史料の研究 （一）

1655 年に厦門に付けた「思明」（明朝を思う）や、1661 年に台湾を占領した後、台南に名付けた「東都」といった名称が使われており、明清交替の混乱期において幾度も書き直された痕跡が残る。さらに、「長崎往咬留吧日清」の航海日時に己丑年（康熙四十八年、1709）、「咬留吧往台湾日清」の航海日時に辛卯年（康熙五十年、1711）と記された紀年に鑑みて、最終的には 18 世紀初頭に完成されたのではないかと推定する。
三、「福建―琉球」針路記述の読み方
さて、『順風相送』『指南正法』『指南広義』といった海道針経には、「福建―琉球」針路が記されており、そこに登場する尖閣諸島関連の記述をどう読み解くかは、中台側の領有権主張の当否を考える上で重要な判断材料となる。以下、史料の原文を列挙、解析した上で若干の考証を加え、中琉航海史における尖閣諸島の位置づけを究明していきたい。
先ず、『順風相送』「福建往琉球」条から見てみよう。
「北風東湧開洋、用甲卯取彭家山。
用甲卯及単卯取釣魚嶼。……正南風梅花開洋、用乙辰取小琉球。用単乙取釣魚嶼南辺。用卯針取赤坎嶼。用艮針取枯美山。南風用単辰四更、看好風単甲十一更取古巴山、即馬歯山、
是麻山赤嶼。用甲卯針取琉球国為妙。」(21)原文を訳すと、「北風の時、東湧（福建東引島）を出帆し、甲卯針（北東 82.5°）を用いて彭家山（台湾彭佳嶼）を過る。甲卯針及び単卯
針（正東 90°）を用いて釣魚嶼を過る。……南風の時、梅花（福建長楽）を出帆し、乙辰針（南東 112.5°）を用いて小琉球（台湾島）を過る。次いで単乙針（南東 105°）を用
いて釣魚嶼の南を過る。単卯針を用いて赤坎嶼を過る。艮針（北東 45°）を用いて枯美山（沖縄久米島）を過る。南風の時、単辰針（南東 120°）を用いて四更、順風を見て単甲針（北東 75°）を用いて十一更、古巴山を過ぎ、即ち馬歯山・麻山赤嶼（慶良間諸島）に至る。更に甲卯針を用いて琉球国へ渡るが良い。」
このように、海道針経の航路記述には出発する港から目的地まで辿り着くための様々な情報が盛り込まれているが、基本的に島嶼・針位・更数の三要素から構成される。航海中、通過する島は船の位置を確認し、航行の方角・航程を推算する目印となり、福建から琉球へ渡る場合、東湧（又は梅花）→彭佳嶼（又は小琉球）→釣魚嶼→赤尾嶼→久米島→慶良間諸島→那覇の六区間を島伝いして進んでいく順次になる。文中、古い地名や航海術の専門用語が多用されているが、「○○針」とは、「甲乙丙丁」「子丑寅卯」といった干支の文字を組み合わせて航行の方位・方角を示す羅針盤の目盛である（すなわち、地球の周囲を360°とし、水平線を 48 等分して 7.5°おきに盤面の縁に付けた刻み）。「○○更」とは、航程・距離を測る単位で、「一更六十里」「一昼夜十更」など幾つかの測定法がある。「取」とは「目指す」「過る」といった意味だ。上の史料を見れば分かるように、
「釣魚嶼」
「赤坎
嶼」の記載は、航海の目印として「福建―琉球」航路に点在する飛石のような島々を書き記したものに外ならず、「彭家山」「小琉球」「枯美山」「馬歯山」への言及と同様、領土領
海の意識など微塵もない。それもそのはずで、当時台湾（文中の「小琉球」）でさえ、明朝から「化外之地」と見なされ、清朝の版図に併合されたのは 1684 年のことだった。
次いで、『指南正法』「福州往琉球針」条も検討してみよう。
「梅花開舡、用乙辰七更取圭
籠長。用辰巽三更取花矸嶼。単卯六更取釣魚台北辺過。用単卯四更取黄尾嶼北辺。甲卯十更取枯美山。看風沉南北用甲寅、臨時機変。用乙卯七更取馬歯北辺過。用甲卯寅取濠㶚港、「梅花を出帆し、乙辰針（南東 112.5°）を用いること七更、即琉球也。」(22)原文を訳すと、
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山陽論叢
山陽論叢 第第2424 巻（2017）
巻 （2017）

圭籠長（台湾基隆嶼）を過る。辰巽針（南東 127.5°）を用いること三更、花矸嶼（台湾花瓶嶼）を過る。単卯針（正東 90°）を用いること六更、釣魚台の北を通り過る。単卯針を用いること四更、黄尾嶼の北を過る。甲卯針（北東 82.5°）を用いること十更、枯美山を過る。南北の風が静まるのを見て甲寅針（北東 67.5°）を用い、臨機応変に対処する。
乙卯針（南東 97.5°）を用いること七更、馬歯山の北を過る。甲卯寅針（北東 60～90°）を用いて濠㶚（那覇）港に着けば、即ち琉球だ。」『順風相送』の記述と比べて、福建の海岸から出発して那覇まで一続きの六つの区間を進む順次が同じで、経過する島や二地点間の針位の記述もさほど変わらない。ただし、風向の表記が省かれ、「更数」がより詳しく記されている。「釣魚嶼」の名称が「釣魚台」に変わり、「赤坎嶼」の代わりに「黄尾嶼」が登場していることが目を引く。
なお、『順風相送』には「琉球回福建」条、『指南正法』には「琉球回福州針」条があり、「福建―琉球」航路の復路も併記している。もっとも季節風と海流の影響で、復路は往路より北寄りの海域を横断することになり、尖閣諸島の周辺を通らない。那覇→慶良間諸島→久米島→南杞山（浙江温州沖合の島）→台山（福建福鼎沖合の島）→官塘（福建馬祖列島）→定海（福建閩江口）へと航行するのが定番ルートだったが、久米島を離れると、中国沿岸の島嶼が現われるまで果てしない荒海をひたすら渡るだけで、目印になる島は見当たらない(23)。このように、『順風相送』『指南正法』において、「福建―琉球」航路の記載がそれぞれ往復一組のみで、尖閣諸島への言及も往路の二箇所しかない。情報量が少ないということは当時、渡琉の中国船がそれほど多くなかったことを物語っている(24)。
それに対し、琉球文書『指南広義』には尖閣関連の記載が八個に上り、バラエティーに富んでいる。というより、『指南広義』の針路記載は専ら「琉球―福建」ルートに限定され、いわば「琉球―福建」航路の専門案内書と言ってよい(25)。『指南広義』を「中国史料」と呼ぶのは語弊があるかもしれないが、『針簿』など明清の海道針経を基に編集した後、1708
年に福州琉球館で上梓された経緯に鑑みて、一顧の値が存すると思う。先ず、「針路條記」
を見ると、『針簿』から抄録した四航路のうち、三条には「釣魚台」が登場する。
①「福州往琉球：東沙外開船、用単辰針十更取鶏籠頭、北過花瓶嶼並彭家山。用乙卯並
単卯針十更取釣魚台、北過前面黄麻嶼。北過用単卯針四更黄尾嶼。北過用甲卯針十更赤尾嶼。用乙卯針六更古米山。北過用単卯針馬歯山。北過用甲卯及甲寅針収入那覇港、大吉。」(26)訳すと、「福州から琉球へ渡るには、東沙（福建東沙島）を出帆し、単辰針（南東 120°）を用いること十更、鶏籠頭（台湾基隆嶼）を通り過ぎ、花瓶嶼並びに彭佳嶼の北を過る。
乙卯針（南東 97.5°）並びに単卯針（正東 90°）を用いること十更、釣魚台へ向かい、前面の黄麻嶼の北を過る。単卯針を用いること四更、黄尾嶼の北を過る。甲卯針（北東82.5°）を用いること十更、赤尾嶼を過る。乙卯針を用いること六更、古米山（沖縄久米島）を過り、単卯針を用いて馬歯山の北を過り、甲卯針（北東 82.5°）と甲寅針（北東 67.5°）を用いて那覇港に入れば、大吉。」②「又、五虎門開船、取官塘、東獅。用辰巽針十五更、小琉球頭。北過用乙卯針十五更、釣魚台。北過隴単卯針十更、赤洋。又単卯並甲卯十二更、古米山。用単卯兼乙卯至那覇港。」(27)原文を訳すと、「五虎門（福建閩江口）を出帆し、官塘、東獅（福建馬祖列島）を過る。

辰巽針（南東 127.5°）を用いて十五更、小琉球頭（台湾基隆嶼）の北を過る。乙卯針（南東 97.5°）を用いて十五更、釣魚台の北を過る。単卯針を用いて十更、赤洋を過る。単卯
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班：尖閣諸島に関する中国史料の研究（一）
班 ： 尖閣諸島に関する中国史料の研究 （一）

針並びに甲卯針を用いて十二更、古米山を過る。単卯針と乙卯針を用いて那覇港に入港。」③「漳州往琉球：太武開洋、用単艮針七更烏坵。用艮寅針四更牛山。又用艮寅五更東湧山。用単辰針、如西南風用乙辰針、東南風用辰巽針八九更小琉球、鶏籠嶼、外平彭家山。
如南風用単卯針、東南風用乙卯針十更釣魚台。北過、南風単卯四更黄麻嶼、赤礁。北過、南風単卯並甲寅針、又用艮寅、東南風用甲卯針十五更古米山。北過、南風単卯及甲卯針四「漳州から琉球へ渡るには、太武（福更馬歯山、甲卯三更収入那覇港口。」(28)原文を訳すと、
建太武山）を出帆し、単艮針（北東 45°）を用いること七更、烏坵（福建烏丘嶼）を過る。
艮寅針（北東 52.5°）を用いること四更、牛山（福建平潭牛山島）を過る。また、艮寅針を用いること五更、東湧山を過る。単辰針（南東 120°）を用いて、西南風なら乙辰針（南東 112.5°）、東南風なら辰巽針（南東 127.5°）を用いること八、九更、小琉球、鶏籠嶼、彭家山を通り過ぎる。南風なら単卯針、東南風なら乙卯針を用いて十更、釣魚台の北を過る。南風なら単卯針を用いて四更、黄麻嶼、赤礁の北を過る。南風なら単卯針並びに甲寅
針また艮寅針、東南風なら甲卯針を用いて十五更、古米山の北を過る。南風なら単卯針及び甲卯針を用いて四更、馬歯山を過る。甲卯針を用いて三更、那覇港に収める。」
上の三つの史料を読み合わせると、航路途上の島々の名前が出揃い、「福建―琉球」航路に関する最も完備した記録のように思えるが、「黄麻嶼」と「黄尾嶼」、「赤尾嶼」と「赤洋」「赤礁」など、同じ島を指すと思われる異なる名称が混用されており、いささか混乱が生じている。複数の海道針経から寄せ集めた情報を併記したためかもしれない。同じ島でも、船乗りによって違う名前を付けられることがあり得る話だ。なお、『針簿』から抄録したもう一つ「回福州」条も見過ごしてはならない。
④「十月十日巳時出那覇港、用申針放洋、用辛酉針一更半、見古米山並姑巴甚麻山。…
「十月十日十時、申針（南西…見南杞山、……取台山、……収入定海。」(29)原文を訳すと、240°）を用いて那覇港を出帆する。辛酉針（北西 227.5°）を用いること一更半、古米山と姑巴甚麻山を見る。……南杞山を過る。……台山を過る。……定海に収める。」ここで、「姑巴甚麻」（クバシマ＝久場島）という名称が使用されている。那覇や久米島との間隔・距離から考えれば、「黄尾嶼」（久場島）ではなく、慶良間列島の久場島を指していると思われるが、中国名ではなく、琉球名の音読で表記したことに留意すべきだ。
一方、『三十六姓所伝針本』から抄録した十航路のうち、「釣魚台」が四条に登場する。
⑤「琉球往福州：……又三月、古米山開船、用辛酉針十五更、又用単酉二十更見釣魚台。
「琉球から福州へ渡るには、……
又単酉針七更取彭家山。又用辛酉針取官塘。」(30)訳すと、三月、古米山を出帆し、辛酉針（北西 277.5°）を用いること十五更、単酉針（正西 270°）を用いること二十更、釣魚台を見る。また、単酉針を用いること七更、彭家山を過る。辛
酉針を用いて官塘を過る。」この史料を含めて、「琉球往福州」の針路が六本もあるが、いずれも「古米山開洋」と書き出し、
「二月」
「三月」
「成化二十一年九月二十四日」といった年月日まで記されているので、琉球貢船の日誌であろう。ここには、「琉球―福州」往路（中国船からすれば復路になる）も尖閣諸島を過ったことが示されている。福建へ帰帆する中
国船が北寄りの航路を辿るのに対し、往路も復路も尖閣諸島の周辺を通過する琉球船に関するこの史料は、史実の一端を示唆しているように思えてならない(31)。
⑥「福州回琉球：梅花及東沙開船。若正南風、用乙辰針十更取小琉球頭、便是鶏籠山圓尖。又用乙辰五更、花瓶嶼並彭家山。又用単乙七更取釣魚台。離開流水甚緊、北過、用乙8- 58 -

山陽論叢
山陽論叢 第第2424 巻（2017）
巻 （2017）卯並単卯針四更烏嶼。前面黄毛嶼。北過、用単卯針十更取赤嶼。北過、用卯針十五更取古
米山。北過、用単卯針三更取馬歯山。用甲卯並甲寅三更収入那覇港、大吉。」(32)訳すと、「福州から琉球へ帰帆するには、梅花ないし東沙を出帆し、南風の時、乙辰針（南東 112.5°）を用いること十更、小琉球頭を過ぎ、鶏籠嶼の山頂が見える。引き続き乙辰針を用いること五更、花瓶嶼並びに彭家嶼を過る。また、単乙針（南東 105°）を用いること七更、釣魚台を過る。……乙卯針（南東 97.5°）並びに単卯針（正東 90°）を用いること四更、烏嶼、前の黄毛嶼の北を過る。単卯針を用いること十更、赤嶼の北を過る。単卯針を用いること十五更、古米山の北を過る。単卯針を用いること三更、馬歯山を過る。甲卯針（北東 82.5°）並びに甲寅針（北東 67.5°）を用いること三更、那覇港に入る。」ここで「回琉球」という表現が使われているが、福州に渡った琉球人からすれば、琉球への帰帆は正に「回」（帰る）になる。ちなみに「烏嶼」とは、多分「鳥嶼」の誤字で、場所未詳だ。
⑦「又、東湧山開船、北風、甲卯針取彭家山。若南風、用甲卯並乙卯針取釣魚台。北風、「東湧山を出帆し、北風なら甲卯針（北用甲卯並乙辰針取太平山、即宮古島。」(33)訳すと、
東 82.5°）を用いて彭家山を過る。南風なら甲卯針並びに乙卯針（南東 97.5°）を用いて釣魚台を過る。北風なら甲卯針と乙辰針（南東 112.5°）を用いて太平山、即ち宮古島を過る。」⑥と同様、「福州回琉球」針路の一つだが（全部で四本）、東湧山→彭家山→釣魚台→宮古島→那覇というシンプルな直行航路として、他航路にある鶏籠頭・黄尾嶼・赤尾嶼・
古米島・馬歯山といった途中の島々を過らず、更数も記されていない。ここから、「琉球―福建」間を行き来する琉球船は複数の航路を利用したことが分かる。
⑧「又、釣魚台開船、北風、辰巽針取北木山尾、小琉球頭。又用乙辰針取沙洲門。又用「釣魚台を出帆し、乙卯針取太平山。太平山開船、用艮寅針直取那覇港口大吉。」(34)訳すと、
北風なら辰巽針（南東 127.5°）を用いて北木山尾（八重山）、小琉球頭を過る。また、乙辰針（南東 112.5°）を用いて沙洲門を過る。また、乙卯針（南東 97.5°）を用いて太平山（宮古島）を過る。太平山を出帆し、艮寅針（北東 52.5°）を用いて真っ直ぐ那覇港を目指す。
」「釣魚台開船」というのは他の針経に見られない独自の記述だ。
「沙洲門」の場所は不明だが、『按針似看山譜』の「鶏籠山」見取り図には、「小琉球」の手前に「是圭籠沙門岐頭門」と書き込まれた島図が載っている。もっとも、釣魚台→八重山→小琉球頭→沙洲門→宮古島→那覇という航路記載は迂回が多く、不自然に思える。いずれにせよ、『針簿』から抄録した四本の航路は本家の海道針経に依拠しているとすれば、『三十六姓所伝針本』
による十本の航路は、程順則をはじめ琉球進貢使・乗組員たちが自身の航海体験に基づいてアレンジしたものではないかと推察がつく。
ところで、『指南広義』にある「海島図」を見ると、そこに書かれた島嶼の名称と配列が「針路條記」の記述と食い違っている。図面の右から、鶏籠嶼→二林山（未詳）→花瓶嶼（花瓶の形に描かれている）→梅花嶼（台湾綿花嶼、梅花の形）→釣魚台・黄尾嶼・赤尾嶼（三つの島がくっ付いて聳え立つ山容）→古米山→馬歯山→琉球中山……という構図になっているが、「黄麻嶼」は欠如している。また、「海島図」の末尾に地名一覧があり、紙面の下方に「福州五虎門」を中心に福建・浙江・江蘇など中国沿海の島名がずらりと並べられ、上方には「琉球中山」を中心に琉球・九州の島々が書かれている。その右の横に「福建―琉球」航路に点在する島々が斜めに書き込まれ、鶏籠頭→花瓶嶼→梅花嶼→彭家
山→釣魚台→黄尾嶼→赤嶼→古米山→馬歯山の順次となっている (35)。複数の海道針経か9- 59 -

班：尖閣諸島に関する中国史料の研究（一）
班 ： 尖閣諸島に関する中国史料の研究 （一）

ら寄せ集めた情報が入り混じっているように思える。
いずれにせよ、『順風相送』と『指南正法』では、尖閣関連の記載がそれぞれ一箇所のみで、しかも往路に限られている。それに対し、『指南広義』の関連記載が八個あり、往路と復路の両方に出ている。それに、前者は「福建→台湾→尖閣諸島→久米島→那覇」という単純な航路しか記していないが、後者の記述は通常航路の他に、「八重山経由」「宮古島経由」「釣魚台開船」と多種多様だ。この事実は、尖閣周辺の海域に関する熟知度といい、渡航の回数といい、琉球船の方が中国船を凌駕していたことを示唆していると言えよう。
では、明清時代における中琉海上交流の規模と頻度は、どのようなものだったのだろうか。
周知のように、明清王朝は周辺諸国に対して朝貢を促す反面、自国民の海外渡航や貿易を厳禁する海禁令を繰り返し発布した。このため、当時の対外貿易と言えば、基本的には朝貢の形を取って行われる官営貿易に限定されたものである。1372 年から 1866 年までの約五百年の間、明清両朝の琉球冊封使の派遣は計 23 回に上り、毎回船 2 隻、五百人前後の規模だった。その他に、「（嘉靖二十一年五月）、漳州人陳貴等私駕大舡下海通番、至琉球」といった密貿易船や漂着船もいただろうが(36)、実態不明だ。片や琉球国から中国に派遣された使節船の隻数と言えば、明代 493 隻、清代 349 隻、計 842 隻に上る。「進貢使」の他
にも、
「接貢使」
「請封使」
「謝恩使」
「慶賀使」
「護送使」など様々な名目を使った中国渡航があって、各種の琉球貢船に搭乗した乗組員の延べ人数は計 9 万 4876 人という試算がある(37)。また、琉球外交文書集『歴代宝案』に記録された勘合番号を調べた結果、康熙二年（1663）から同治六年（1867）まで二百余年の間、計 454 枚の渡航証明書が貢船に発給されたという(38)。これほど頻繁に渡航を繰り返していた琉球側は中国側より豊富な航海経験を有し、尖閣諸島に関して圧倒的な情報量を持っていたとしても、不思議ではあるまい。
現に、「琉球針路、其大夫所主者、皆本於『指南広義』」という徐葆光の証言があるのだ(39)。
上の諸史料を逐一検証すれば分かるように、
「釣魚嶼」
「黄尾嶼」
「赤尾嶼」などの名称は、「福建―琉球」航路の目印として『順風相送』『指南正法』に見られるものの、いずれも片言隻語に止まり、島そのものに関する情報（例えば地形・景観・植物・水深・水産資源など）は皆無に等しい。中国人船員が航行中、針経を片手に甲板の上から釣魚島を眺めたり、メモを取ったりしていたとしても、あくまで自船の位置・航程・距離・方角を確認するためで、上陸や漁業などの行動を伴わない。当たり前のことだが、貿易船・冊封船の乗組員である彼らは漁師でも開拓民でもないので、航海標識以外に島に対して無関心のはずだ。
ともあれ、『順風相送』『指南正法』の文面から、領土・領海・領有権などの意識は全く読み取れず、明清朝廷による尖閣諸島占領・支配の動機も可能性も、もとより存在しない。
何と言っても、陸地が見えない航海中、羅針盤を頼りに帆走する船乗りたちにとって、島は自船の位置を知るための最も確かな目印なのだ。中台の論客が「中国人は最初、釣魚島を発見、命名、利用した」と言い張るが、実際には、『指南広義』を著し、前後四回も中国へ渡航した程順則をはじめ、琉球の進貢使・船員（中には中国人移民の末裔もいたにせよ）の方が遥かに詳しい尖閣記録を書き残した。つまり、琉球の人も中国人とほぼ同じ時期に「釣魚島を発見、命名、利用した」のである。もちろん、「釣魚島の発見、利用」と言っても、コロンブスによる新大陸の発見とは訳が違い、あくまで航海の目印としての「発見」「利用」である。海道針経の史料を素直に読む限り、領有意思を示す字句も「開発」「経営」「管理」「支配」を示唆する内容も皆無、という事実は否定できまい。
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山陽論叢
山陽論叢 第第2424 巻（2017）
巻 （2017）

四、「尖閣群島」注記に対する改竄
長年、『順風相送』の史料を巡って、中国当局・論客が牽強付会・恣意誇張の言を繰り返してきた。白書『釣魚島是中国的固有領土』をはじめ中国側の主張・論拠・結論は、すべて史料に対する歪曲・隠蔽・改竄の上に立脚したものと言っても過言ではない。事実、1982
年と 2000 年の二度にわたって、中華書局は『両種海道針経』を再刊するに当たり、臆面
もなく 1961 年初刊本にあった「尖閣群島」関連の注記を悉く改竄、抹消した。以下、三つの刊本を比較しながら、書き換えられた箇所（頁数は同じ）を拾い上げて検証する。
①『指南正法』「福州往琉球針」条の注①（168 頁）：初刊本では、「黄尾嶼為今尖閣群島
之久場島、枯美即今久米島、馬歯即慶良間列島、倶在那覇西、舡至此距琉球国都不過五十海里矣。
」（訳：黄尾嶼は今日の尖閣群島の久場島で、枯美は即ち久米島、馬歯は即ち慶良間列島、ともに那覇の西にある。船はここまで来ると琉球国の都まで後 50 海里と近い）と書いている。再刊本と三刊本では、「黄尾嶼為我国台湾省所属島嶼、枯美即今久米島、馬歯即慶良間列島、倶在那覇西……」（訳：黄尾嶼は我が国台湾省に属する島嶼であり、……）と書き換えられた。
②「附：両種海道針経地名索引」「赤坎嶼」条（230 頁）：初刊本では、「赤坎嶼

即台湾

基隆東北尖閣群島中之赤尾嶼。」（訳：赤坎嶼は即ち台湾基隆の東北にある尖閣群島の赤尾嶼である）と書いている。再刊本と三刊本では、「赤坎嶼

即我国台湾省東北海上釣魚島東部之赤尾嶼。」（訳：赤坎嶼は即ち我が国台湾省の東北の海上にある釣魚島の東の赤尾嶼である）と書き換えられた。
③「附：両種海道針経地名索引」「花瓶嶼」条（235 頁）：初刊本では、「花瓶嶼在台湾基隆東北部海上。花瓶、彭佳、綿花三嶼為台湾至琉球必経之地、自此往東為尖閣群島、東南
為先島群島。」（訳：花瓶嶼は台湾基隆の東北の海上にある。花瓶・彭佳・綿花三嶼が台湾から琉球に渡る途中必ず通る島で、ここより東は尖閣群島、東南は先島群島である）と書いている。再刊本と三刊本では、「花瓶、彭佳、綿花三嶼為台湾至琉球必経之地、與東面的
釣魚嶼、赤尾嶼均為我国台湾省附属島嶼。」（訳：花瓶・彭佳・綿花三嶼は台湾から琉球に渡る途中必ず通る島であり、東の釣魚嶼・赤尾嶼とともに、我が国台湾省の附属島嶼である）と書き換えられた。
④「附：両種海道針経地名索引」「釣魚嶼」条（253 頁）：初刊本では、「釣魚嶼為自台湾
基隆至琉球途中尖閣群島中之一島、今名魚釣島、亦名釣魚島。」（訳：釣魚嶼は台湾基隆から琉球へ渡る途中の尖閣群島の島であり、今は魚釣島と呼ばれ、また釣魚島とも呼ばれる。）と書いている。再刊本と三刊本では、「釣魚嶼在台湾基隆東北海中、為我国台湾省附属島嶼、
今名魚釣島、亦名釣魚島。」（訳：釣魚嶼は台湾基隆の東北の海中にあり、我が国台湾省の附属島嶼である）と書き換えられたが、再刊本と三刊本に残る「今名魚釣島」という表現を見逃してはならない。中国では普通、「魚釣島」という日本名を使わないので、思わぬところに作為の跡が見える。
⑤「附：両種海道針経地名索引」「釣魚台」条（253 頁）：初刊本では、「此指琉球群島中
尖閣群島之魚釣島、一般作釣魚嶼、亦作釣魚台。」（訳：これは琉球群島にある尖閣群島の魚釣島を指している。一般に釣魚嶼、また釣魚台となす）と書いている。再刊本と三刊本
では、「此指台湾基隆東北海上之釣魚島、一般作釣魚嶼、亦作釣魚台。」（訳：これは台湾基隆東北の海上にある釣魚島を指す。一般に釣魚嶼、また釣魚台となす）と書き換えられた。
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班：尖閣諸島に関する中国史料の研究（一）
班 ： 尖閣諸島に関する中国史料の研究 （一）⑥「附：両種海道針経地名索引」「黄尾嶼」条（259 頁）：初刊本では、「黄尾嶼在台湾至琉球間之尖閣群島内、一名久場島。」（訳：黄尾嶼は台湾と琉球の間の尖閣群島の内にあり、久場島とも名付けられている）と書いている。再刊本と三刊本では、「黄尾嶼在我国台湾東北海上、為台湾附属島嶼。」（訳：黄尾嶼は我が国台湾の東北の海上にあり、台湾の附属島
嶼である）と書き換えられた。
⑦直接尖閣諸島に関する注記ではないが、「附：両種海道針経地名索引」「彭家山」条（256頁）：初刊本では、「花瓶・彭家・綿花三嶼、為由基隆去琉球所必経。」（訳：花瓶・彭家・綿花三島は、基隆から琉球へ向かう時に必ず通る場所だ）と書いている。再刊本と三刊本
では、「花瓶・彭家・綿花三嶼、均為我国台湾省附属島嶼。」（花瓶・彭家・綿花三島は、いずれも我が国台湾省の附属島嶼である）と書き換えられた。
強調したいのは、「釣魚嶼」「黄尾嶼」「赤坎嶼」のいずれも尖閣群島に属するという初版本の注記が決して向達の個人的見解ではなく、当時では中国当局の公式見解、ひいては学界・出版界での常識だった(40)。一介の学究として、向達と雖も領土問題について迂闊なことが言えまい。むしろ、彼は「両種海道針経・序言」の中で、次のように書き立てる。
「『順風相送』『指南正法』の山形水勢・針路記載には、江蘇・浙江・福建・広東・台湾など各省沿海の多くの島嶼を詳しく記しており、中国人民が三百年前の昔からすでにこれらの島との間を行き来していたことを物語っている。これらの島は我が国の不可分領土であることを疑う余地はない。中華人民共和国政府が 1958 年 9 月 4 日に発表した領海声明の中に列挙している東椗・大小担・大小金門・烏坵・白犬・馬祖・高登・東引などの島嶼及び台湾・澎湖は、すべて『順風相送』『指南正法』に見られるので、これらの島々は歴史上、一貫として我が国に属することが分かる」と(41)。それだけでなく、該当の島名が「地名索引」に出る度に、政府の領海声明を引き合いに出して再度強調している。それにも拘らず、
「釣魚嶼」
「黄尾嶼」
「赤坎嶼」に関しては、「尖閣群島に属する」と明言したのは、上記の島々の他に東沙・西沙・中沙・南沙など南海諸島まで領有権を主張する中国政府のこの領海声明文が、実は尖閣諸島に全く触れていないからである(42)。それより、向達が『鄭和航海図』を編集する際に参考した 1958 年版『世界地図集』を見ると、「日本」地図では、なんと釣魚島は「魚釣島・尖閣群島」と表記した上、「琉球群島」に属すると扱われている(43)。
このように、中華書局の編集者が初版本の注記を改竄、抹消したのは、上の指示に従った行為なのか、それとも愛国心による自己検閲なのかは定かでないが、「歴史の隠蔽・捏造」
も甚だしい。しかも何の断りもなく、一般の読者に「最初から向達が付けた注記はこうだ」と見誤らせる大きな原因ともなる。中国論客の遣り口の常として、証拠を捻じ曲げ、史料を文脈から外して部分的に抜き出し、自分の主張と矛盾する証拠の山を切り捨てる。それに加えて、わざと間違って引用したり、一部分だけ引用したりして、結論を彼らの都合のよい方向に持っていくように小細工を弄する。その目論見は「歴史研究」「史を以って鑑と為す」を装って事実を歪めることだ。
おわりに検証の結論は単純だ。『順風相送』『指南正法』などの海道針経において、「釣魚嶼」「釣魚台」「黄尾嶼」「赤尾嶼」といった島は、あくまでも「福建―琉球」航路の目印として記されているに過ぎず、原典から読み取れる史実はそれ以上でも以下でもない。中台側の領12- 62 -

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山陽論叢 第第2424 巻（2017）
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有権主張は歴史の真実とは程遠いものばかりだ。第一に、『順風相送』には三十余りの外国名、数百に上る外国地名・島名が載っている。だからと言って、そのすべてが「中国固有の領土」とは言えまい。第二に、尖閣諸島を「発見、命名、利用」したのは、中国人船員
だけではない。琉球文書『指南広義』にはもっと詳しい記録が残っている。そして第三に、
明清の版図・領域を記載した正史・一統志・会典・実録には釣魚島に関する記載が皆無で、中国の歴代王朝が尖閣諸島を実行支配した事実はもとより存在しない。
考えてみれば、「領土」「領海」といった概念は、近代国家の枠組みができて初めて地球上の各海域に持ち込まれたものだと思う。明清時代において、中国周辺の海域はもともと国境線など存在せず、尖閣諸島も南海諸島も無主地で、どの国の領土でもなかったはずだ。
そもそも、海洋調査・測量の技術、器材、動力船が欠如した古代において、海上で線引きすること自体は物理的に不可能で、その発想もなかったに違いない。中国当局は本当に自らの領有権主張に自信を持つなら、国際海洋法裁判所か常設仲裁裁判所に提訴しても良さ
そうだが、持ち込んだところで、再度不面目な結果を招くのが落ちであろう。

注(1)尖閣諸島に関する明清史料は、①航海指南書の海道針経②冊封使が著した使琉球録③倭寇対策書・海防書④台湾地方志⑤古地図の五種類に大別できる。本稿は史料研究シリーズの第一弾で、既刊した論考として、「明清史籍における“釣魚嶼”の位置づけについて」（『山陽論叢』第 19 巻、2012 年）、「清代
台湾地方志の“釣魚台”記載について」（『山陽論叢』第 21 巻、2014 年）を御参考頂きたい。なお、
本稿では、中台側の論点を取り上げるに当たり、煩雑さを避けるために出処を省くことを断っておく。
(2)尖閣諸島の中国名が幾つもある。「釣魚島」は主に中国で使用されているのに対し、「釣魚台」ないし「釣魚台列嶼」は専ら台湾・香港・海外華人社会で使われている。一方、明清航海文書における島名表
記の傾向として、明代に使用された「釣魚嶼」は清代に入ってから、「釣魚台」に変わり、「黄麻嶼」「黄毛嶼」「黄茅嶼」は「黄尾嶼」、「赤坎嶼」「赤嶼」は「赤尾嶼」に統一されるようになった。
(3 鞏珍著、向達校注『西洋番国志・自序』中華書局、2000 年、6 頁。原文：「始則予行福建広浙、選取駕
船民梢中有経慣下海者、称為火長、用作船師。乃以針経図式付與領執、専一料理、事大責重、豈容怠忽。」(4)鄭若曾撰、李致忠点校『籌海図編』中華書局、2007 年、158～159 頁。
(5)鄭瞬功撰『日本一鑑』、木村晟等編輯『日本一鑑の総合的研究

本文篇』梅田信隆禅師退董記念出版刊

行委員会企画、棱伽林発行、1996 年、494 頁。
(6)向達「有関『指南正法的若干補正』」『両種海道針経』中華書局、1982 年、281 頁。『渡海方程』は明代海道針経の唯一の刊本として、『順風相送』をはじめ各種の針経写本の原型と推論する研究者が多い。
原書が早くも散逸したが、輯録した関連史料は『渡海方程輯注』（陳佳栄・朱鑒秋編著、中西書局、2013年）において見られる。
(7 )黄省曾著、謝方校注『西洋朝貢典録・自序』中華書局、2000 年、8 頁。
(8)『順風相送』の序（前掲『両種海道針経』21 頁）には「其古本年深破壊、有無難以比対」とある。もっとも、20 世紀 50～70 年代、中国沿海部で海道針経の写本が度々発見された。1956 年春、海上交通史研究者の章巽は上海の古書店で近海航路を描いた 69 枚航海図の明代写本を入手し、店員の話による

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班 ： 尖閣諸島に関する中国史料の研究 （一）と、浙江呉興で買い取ったという。章巽が校訂・注釈を加えた上、『古航海図考釋』（海洋出版社、1980年）として刊行した。後に、中国当局の関係者が海南島文昌・瓊海各地で地元漁師から数種の『更路簿』
抄本を採集した。中でも、南シナ海の針路を記した蘇徳柳『更路簿』、許洪福『更路簿』、郁玉清『定羅経針位』、陳永芹『西南沙更簿』などがよく知られている。韓振華主編『我国南海諸島史料彙編』（東方出版社、1988 年、366～399 頁）、陳佳栄・朱鑒秋主編『中国歴代海路針経』下冊（広東科技出版社、
2016 年、989～1147 頁）を参照。
(9)ティモシー・ブルック著、藤井美佐子訳『セルデンの中国地図』太田出版、2015 年、103 頁、口絵 11。
『順風相送』『指南正法』写本の発見経緯について、向達「両種海道針経序言」（『両種海道針経』中華書局、1961 年、3～4 頁）、「記牛津所蔵的中文書」（『唐代長安与西域文明』、生活・読書・新知三聯書店、1957 年、638～642 頁）に詳しい。
(10)江戸中期の琉球事情を記録した『大島筆記』（戸部良煕、1762 年）「附録・図絵」には、船尾に「順風相送」と書かれた琉球船の図が載っている。新村出監修『海表叢書』巻三、成山堂書店、1985 年、
169 頁。また、沖縄県立博物館蔵「進貢船の図」を見ると、やはり船尾に「順風相送」と書かれている。なお、『指南広義』の「開洋下針請神祝疏」には「伏望諸神、順風相送」などの字句が見える。
(11)『指南広義』の史料原文：http://www.tanaka-kunitaka.net/senkaku/shinankogi-1708/
デジタル資料：http://archive.library.pref.okinawa.jp/?type=book&articleId=50213(12)青木昆陽『続草廬雑談』、滝本誠一編纂『日本経済大典』第十二巻、明治文献、昭和 42 年、429～431
頁。この「海路」条は張燮『東西洋考』の摘録と思われる。
(13)平沢元愷『瓊浦偶筆』巻之四、新村出監修『海表叢書』巻六、成山堂書店、1985 年、68～70 頁。
「長崎往大港針路」には「二月十八日長崎開船。東風用坤申八更、在美慎馬上勢、又三更。東北風用丁未二十七更、用単午十三更、見山。正是赤坎嶼」とある。訳すと、「長崎から大港（台湾台南）へ渡るには長崎を出帆し、東風なら坤申針（南西 232.5°）を用いて八更、美慎馬（男女群島・女島）を過って、また三更。東北風なら丁未針（南西 202.5°）を用いて二十七更、単午針（正南 180°）を用いて十三更、赤坎嶼が見える。」当時、日本から台湾へ渡る時も尖閣周辺を通っていたことが分かる。
(14)近藤守重『安南紀略藁』巻二、『近藤正斎全集』第一、国書刊行会、昭和 51 年、81 頁。
『古針簿』か
ら引用した「太武往安南」「安南回太武」針路の記述を見ると、『順風相送』の「福建往交趾針路」「回針」（49 頁）、『指南正法』の「大担往交趾」「回針」（167 頁）、鄧鐘『安南図志』の「福建往安南国針路」と酷似している。
(15)池田好運『元和航海記』、『海事史料叢書』第 5 巻、成山堂書店、昭和 44 年、243 頁。
(16)東北大学図書館狩野亨吉文庫所蔵『按針似看山譜』（マイクロフィルム電子複写本）、20 頁。内容を見ると、長崎針路では『指南広義』『指南正法』と重複する個所が多く、「山形水勢図」の一部は『清代東南洋航海図』（前掲『中国歴代海路針経』上冊、553～619 頁）に似通っている。先行研究として、中村拓著『御朱印船航海図』（原書房、昭和 54 年、229 頁、238 頁）、矢島玄亮「東洋人の作製した航海図（按針似看山譜）について」（『江戸長崎談叢』復刊第 2 巻第 2 号、昭和 43 年）がある。
(17)そのせいか、海道針経の地名表記には誤字や脱字が多く、記述・文脈の乱れは目立つ。「マラッカ」
表記の宛字一つを見ても、「麻六甲」「磨六甲」「満刺加」「瞞喇咖」など幾つもある。『順風相送』では、往路に「広東往磨六甲針」（55 頁）、復路に「満喇咖回広東針路」（56 頁）と、『指南正法』では、「普陀往長岐」（175 頁）と「厦門往長崎」（180 頁）と両方が出ている。『指南正法』の「咬留吧往台湾日清」条（187～188 頁）では、文章が途中で切れてしまい、無関係の別の針路記述がその後に挿入されている。また、『順風相送』の「定潮水消長時候」にある「七州洋・外羅山・万里石塘」に

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山陽論叢 第第2424 巻（2017）
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関する水路誌（27～28 頁）の一文が、『指南正法』序文（108 頁）の中に書き込まれたなど、支離滅
裂で、複数の人によって幾度も書き直された痕跡が多々ある。
(18)『明太宗実録』巻八十七、台北中央研究院歴史語言研究所、民国 51 年、1152 頁。張燮著、謝方点校『東西洋考』巻九「舟師考・祭祀」中華書局、2000 年、186 頁。康熙十九年（1680）に再度加封。
(19)「佛郎」「銃城」に関する考証について、内田晶子「向達校注『両種海道針経』中の『順風相送』について－－16 世紀における中国商船の針路」（『南島史学』第 26 号、1985 年）を参照。
(20) 前掲、向達「記牛津所蔵的中文書」『唐代長安与西域文明』、640 頁。また、向達校注『両種海道針経・序言』中華書局、1961 年、4 頁。
(21) 向達校注『両種海道針経』中華書局、1961 年、96 頁。
(22) 同上、168 頁。
(23) もっとも、慎懋賞『四夷広記・東夷広記』を繙くと、「兵庫港回琉球並漳州針位」には「……用辛酉
針三更船、取粘米山。開洋、南辺過船、用乾戌四更船、用単乾針六更舡、取赤嶼。用単庚及単酉十更船、取黄麻山。用単酉針四更船、取釣魚嶼。用単酉針十更船、取彭佳山。用単卯針一更船、取鶏籠嶼。
用単戌針八更船、取東湧山。用単申針、取牛嶼。用坤申針四更船、取烏坵山。用単坤針七更船、取太武山、是漳州為妙也」という復路も載っている。前掲『渡海方程輯注』、20 頁。『四夷広記』デジタル資料：http://www.world10k.com/blog/?p=1643(24)清朝琉球冊封使汪楫は、『使琉球雑録』（1684 年）の中に「在昔番舶時通各国、皆有程図、転相伝写。
独琉球無定本、以国貧乏無土産、商賈不往故也」と記す。原田禹雄訳注『汪楫冊封琉球使録三篇』

榕樹書林、1997 年、341 頁。
(25)進貢副使という職業柄、程順則は『指南広義』を編集するに当たり、自ら四回も渡航した「琉球―福建」航路を重要視し、それ以外の針路情報を割愛した。彼は巻末「引言」で次のように述べている。
「余留心針法久矣。……今得此巻、実獲我心者。旧本顔曰針簿、嫌其俗也。今改為指南広義。……改正旧本、非出臆見、必参考群書、方敢増減、庶無不根之言。……東西二洋等処、為我国所不到之地。
旧本悉有画図、帙頁繁多、今儘略之。惟自我国至福建、一路山形水勢、依様絵之、以備査考。」（訳：
私は以前から針経情報に留意していたが、……今回やっと入手できた。もともと『針簿』という題名だが、その俗称を嫌い、『指南広義』と改めた。……古い写本に校訂、編集を加えても、決して恣意的ではなく、関連書物を参考しながら取捨選択をした。根拠ない話など一切載せない。……東洋と西洋は我が国から至らない場所なので、元々あった海図など煩雑な部分を省いたが、福建渡航の針路だ
けは今後の参考にするため忠実に書き写した。）史料原文：http://www.world10k.com/blog/?p=2059(26) 同上。また、『按針似看山譜』の「福州往琉球針」条（12 頁）はこれと類似する。
(27) 同上。
(28) 同上。また、『按針似看山譜』の「漳洲往琉球併長崎」条（12～13 頁）はこれと類似する。
(29) 同上。また、『按針似看山譜』「琉球回福州針」条（12 頁）はこれと類似する。
(30) 同上。その次の条に「成化二十一年九月二十四日午時、古米山開洋」とあり、『三十六姓所伝針本』の成書年代を示唆している。成化二十一年は 1486 年に当たり、「遣閩人三十六姓至中山」とされる
洪武二十五年（1392 年）より約百年後ということになる。従って、『三十六姓所伝針本』の内容は、福建移民が琉球まで持ってきた針本そのままではなく、約一世紀の間、琉球の進貢使・船員として中国に派遣された末裔たちが自らの渡航経験に基づいて加筆した情報も多く含まれる可能性が高い。
(31) もちろん、琉球船も帰帆する中国船と同じ北寄り航路を辿ることがあったろう。乾隆十五年頃（1750）に琉球に漂着した山東出身の商人白世蕓が編集したと思われる『白姓官話』には、琉球通事鄭世道が

15

- 65
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班：尖閣諸島に関する中国史料の研究（一）
班 ： 尖閣諸島に関する中国史料の研究 （一）

中国人漂流民の質問に答え、進貢船の渡航ルートを説明する場面がある。
「在那覇港開船、収馬歯山。
馬歯山的柴火很便、到那裡備辧了柴火、然後開船、過馬歯山去。還有古米山可収。再過古米山去、進了大洋、就没有地方可収了。路上還有四個小島子、也没有抛椗湾船的地方。只等望見那福建的山頭、
才収進五虎門去了」という。瀬戸内律子著『白姓官話全訳』明治書院、1995 年、146～147 頁。
(32)『指南広義』デジタル資料：http://www.world10k.com/blog/?p=2059(33) 同上。
(34 ) 同上。
(35) 同上。
「海島図四」の地名一覧を見ると、「福州五虎門」系列と「琉球中山」系列の間、「釣魚台」な
どの他に、
「彭湖」、
「紅荳嶼」
（台湾蘭嶼）、「沙馬崎頭」（台湾猫鼻角）、「北木山」（八重山諸島）、「太
平山」（宮古島）などの島名も書き記されている。ちなみに、『按針似看山譜』にも尖閣諸島を記した
海島図が三枚あり（23 頁、43 頁、53 頁）、『指南広義』「海島図」の構図に似通っている。
(36)『明世宗実録』巻二六一、台北中央研究院歴史語言研究所、民国 54 年、5200 頁。
(37) 赤嶺誠紀『大航海時代の琉球』沖縄タイムス社、1988 年、13～17 頁。
(38) 松浦章『清代中国琉球貿易史の研究』榕樹書林、2003 年、122 頁。
(39) 徐葆光『中山伝信録』巻一「前海行日記」、『台湾文献叢刊』第 306 種、台湾銀行経済研究室編印、
民国 61 年、14 頁。
(40) 例えば、1953 年 1 月 8 日付『人民日報』に掲載された「琉球群島人民反対美国占領的闘争」という論評には、「琉球群島……、包括尖閣諸島……等七組島嶼」と明記している。呉壮達著『台湾地理』（商務印書館、1959 年 9 月）では、第一章「形勢概要」（2 頁）において、「全区島嶼的分布：最東、
是本島東北的棉花嶼、……最北、是本島東北的澎佳嶼、……与琉球群島内側的尖閣諸島遥対」と記す（訳：台湾全域の島嶼分布として、東端は本島東北の棉花嶼、……北端は本島東北の澎佳嶼、……琉
球群島内側の尖閣諸島と向き合う）。第二章「地形与砿藏」の脚注（7 頁）において、「台湾的北端、
実以基隆東北的彭佳嶼等島与琉球弧的“内帯”－－即先島群島以北的尖閣諸島（一般地図多不載此群島）相接」と記す（訳：台湾の北端、即ち基隆東北の彭佳嶼などの島嶼は、琉球弧の内側に位置する
先島群島北の尖閣諸島〔普通の地図は先ずこの群島を載せない〕と隣接している）。表一「台湾全区的経緯位置」（2 頁）と附図「台湾省全図」も、「極東」に「棉花嶼佳嶼

東経 122°6’25”」、「極北」に「彭北緯 25°37’53”」と明記している。

(41) 向達校注『両種海道針経・序言』中華書局、1961 年、8～9 頁。
(42)「中華人民共和国政府関于領海的声明」『人民日報』1958 年 9 月 5 日。
(43)『世界地図集』甲種本 25－26、乙種本 16－17（地図出版社、1958 年 11 月第 1 版）、及び『世界地図集』甲種本 25－26（地図出版社、1960 年 4 月第 1 版）を参照。なお、甲種本「地名索引」を見ると、御丁寧に「Jian 尖閣群島 25－26 Q14」（183 頁）、「Yu

魚釣島 25－26 Q14」（231 頁）の項目まで挙げている。ところが、改訂版『世界地図集』（地図出版社、1972 年 12 月第 1 版）では、「14日本」に「魚釣島・尖閣群島」の表記が消え、代わりに「9 中国東南部」地図の下端には①釣魚島②
赤尾嶼との脚注が付けられている。「台湾」の説明文には「……包括台湾島、澎湖列島、釣魚島、赤尾嶼、彭佳嶼、蘭嶼、火焼島等島嶼」と記す。

附記
本論文は、山陽学園大学平成 28 年度学内研究補助金によって進められている研究
成果の一部であり、ここにて厚く謝意を表する。
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山陽論叢
山陽論叢 第 24 巻（2017）
巻 （2017）

研究ノート
研究ノート

過去 5 年間のリアリティショック研究におけるリアリティショックの概念定義と捉える手法
松浦 美晴1)
Miharu Matsuura

キーワード：リアリティショック，専門職者，研究手法
Keywords：reality shock, professionals, research method

問題と目的
厚生労働省（2013）の「待機児童解消加速化プラン」では，「新人保育士を対象とした離職防止のための研修」として，「就職前の期待と現実とのギャップ（リアリティショック）への対応方法」の研修が必要だとされている。
リアリティショック（以下、RS）の定義として，，Hall（1976）の「高い期待と職務上経験するフラスト
レーションとの衝突」，Schein（1978）の「組織での仕事・組織に所属することについての期待・現実感のギャップ」，Dean, Ferris and Konstans（1988）の「組織参入前に抱く仕事上の期待と組織の一員となってからの経験との不一致」などが知られる。
看護分野では，1986 年に雑誌『看護展望』で特集されたことが一つのきっかけとなり，RS 研究が行われるようになった。この特集では，Kramer（1974）による定義「新卒の専門職者が就職後数か月以内に予期しなかった苦痛や不快さを伴う現実に出くわし，身体的，心理的，社会的なショック
症状を表わす状態」が紹介され，また宗像（1986）により「実際に職場で仕事を始めるようになって予期せぬ苦痛や不快さを伴う現実に出くわして，身体的・心理的・社会的にさまざまなショック症状を表す現象」という定義がなされた。 糸嶺（2013）によれば，新卒看護師の RS に焦点を当てた看護研究論文は 2000 年前後で急激に増加し，さらに 2007 年にもピークが見られ，その後は一定数の研究がなされてきたとされる。
看護職者の RS 研究について，いくつかのレビューがなされている。 武藤（1999）は，「「何をもって RS と捉えているかを知るために」，過去 20 年間の看護文文献において扱われた RS の概念と測定法を整理した。その結果，RS の概念は「現象・症状」と「要因」から構成されていること，「要因」によって RS の「現象・症状」が起こり，その度合いも違ってくることを見出し，RS は「新人看護師が実際に職場で仕事をしたときに様々な要因によって感じる現象や症状」であると考えた。
石倉・林・井村・濱口（2016）は，2000 年から 2014 年までの間に発表された，新人看護師を対1)

山陽学園大学総合人間学部生活心理学科- 67 -

松浦：過去
年間のリアリティショック研究におけるリアリティショックの概念定義と捉える手法
松浦 ： 5過去
5 年間のリアリティショック研究におけるリアリティショックの概念定義と捉える手法

象とした看護研究で用いられた RS の測定尺度を整理し，尺度別にの捉え方と測定法の変遷を調べた。ここで石倉らは，新卒看護師の RS 研究において，武藤（1999）の述べた「要因」「現象・症状」がどのように扱われているかを検討している。その結果，「要因」と「現象・症状」を区別した研究
では，RS を捉える尺度と，バーンアウト尺度または GHQ（精神健康調査票）との組み合わせで RSを測定したものが多かったとした。そうした研究として石倉らは，RS 研究にストレス理論の枠組みを持ち込んだ水田の研究を紹介している。水田（2004）は，Lazarus のストレス・コーピング理論を研究枠組みとして用い，Kramer の RS における定義の「予期せぬ苦痛や不快さを伴う現実」をストレス刺激ととらえ，刺激への認知評価と対処の結果，ストレス反応としての「ショック反応」が生じるとした。刺激を測定するため，予期せぬ苦痛の内容項目について感じている程度の評定を求める質問
紙を作成し，ショック反応の測定には GHQ を用いた。
ところで石倉・林・井村・濱口（2016）によれば，Kramer（1974）の定義は RS を「まだ準備できていないと感じる新卒専門職者の現象や特定のショック反応を表す」と表現しており，そこでは「まだ準備できていないと感じる新卒専門職者の現象」と「特定のショック反応」が並立に扱っわれているという。そして Kramer の定義をそのまま用いた研究は「 要因」と「現象・症状」を区別せずに RSを捉えていたという。
以上のように，RS 研究における概念の定義や測定方法は，研究によって様々である。本研究では，看護分野に限定せず，最近の RS 研究の文献を分類し，私用されている概念定義と捉え方を
整理する。
方法
文献の検索
RS 研究についての文献を， 国立情報学研究所の文献データベース CiNii（NII 学術情報ナ
ビゲータ）を用いて検索した。2017 年 12 月 13 日に検索を行った。キーワードとして「リアリティショック」を用い，発表期間を 2013 年から 2017 年までの 5 年間とし，「本文あり」の設定で検索した。
ヒットした 64 件のうち，何らかの形で RS をデータとして捉え研究しているもの 26 件を抽出した。な
お，キーワードを「リアリティ・ショック」に変えても検索結果は同じであった。
文献で扱われている職種の内訳は，看護師 8 件，大学生 5 件，教師 3 件，企業人（女性総合職）1 件，教育実習生 1 件，高校生（福祉科）1 件，障がい者 1 件，中小企業診断士 1 件，保育士
1 件，保健師 1 件，養護教諭 1 件，理学療法士 1 件，臨床心理職者 1 件であった。
分類の枠組み以下の枠組みを用いて文献を分類した。RS の定義：どの提唱者のどのような定義を用いている
かによって分類した。捉えようとする RS の内容：RS の概念は「現象・症状」と「要因」から構成されているという，武藤（1999）の説に基づく。捉えようとする対象が，「要因」「症状」のどちらなのか，あるいはその両方なのかによって分類した。捉える手法：RS の「要因」「症状」をどのような手法で捉えているかによって分類した。
RS の内容のうち「要因と「症状」のどれをどのような手法で捉えるのかは，RS の「定義」に沿って決まると考えられる。そこで，「捉えようとする RS の内容」「捉える手法」については，「定義」とのクロ
ス集計を行い，定義に沿っているかどうかを検討した。
結果- 68 -

山陽論叢
山陽論叢 第 24 巻（2017）
巻 （2017）

RS の定義用いられていた RS の定義を件数と職種の内訳とともに表 1 に示す。

提唱者
Schein（1978）

表 1 用いられていた RS の定義
定義の内容 ※要因に相当する部分 件数に下線，症状に相当する部分に二重下
線
組織での仕事・組織に所属することに 8 件
ついての期待・現実感のギャップ

扱う職種
教師 2 件，保育士，大学生，企業人，
教育実習生，
中小企業診断士，障がい者各 1 件看護師 6 件，
臨床心理職者1件

「新卒の専門職者が就職後数か月以 7 件
内に予期しなかった苦痛や不快さを伴う現実に出くわし，身体的，心理的，社会的なショック症状を表わす状態」
半澤（2007）学業 RS 「入学前に抱いていた大学における 3 件（半澤 大学生 3 件
学業イメージや期待と，大学入学後に 自 身 に よ経験している学業との間の，現在にお る も の 2
けるズレによって生じた否定的な違 件を含む）
和感」『経営学大辞典 第 「人生やキャリアの移行期において， 1 件
高校生（福祉
2 版』（1999）
新たな現実に戸惑ったり，驚いたり，
科）1 件
がっかりしたりすること」
杉原（2012）「大学卒業時までに学んできたこと 1 件
養護教諭 1と学校現場の実情との間のギャップ
件に耐えられないこと」
独自の定義 大 学 「大学入学前の大学生 活に対する期 1 件
大学生 1 件生 活 に 対 す る 待と入学後 の実際の大学生活のずRSれから生じる違和感」
独自の定義 新卒看 就職後臨床においてプリセプティが 1 件
看護師 1 件護師のプリセプター 描いていた看護の理想と現実との間から見たプリセプテ にギャップを感じ身体的，精神的，社
ィの RS
会的に生じる現象
その他，1 つに絞らす複数の定義を並べたもの 1 件，定義の記述のないもの 3 件
Kramer（1974）

Schein（1978）が最も多く 8 件であり，Kramer（1974）が 7 件と続いた。半澤（2007）は 3 件であったがここには半澤自身による研究 2 件を含む。『経営学大辞典 第 2 版』（1999）と杉原（2012）がそれぞれ 1 件，先行研究をふまえて独自の定義を述べたものが 2 件あり，その 1 つは「大 学生 活 に 対 す る RS」，もう 1 つは「新卒看護師のプリセプターから見たプリセプティの RS」であった。その他，1 つに絞らず複数の定義を並べたものが 1 件，定義の記述のないものが 3 件であった。
定義のうち，要因を期待と現実の間の「ギャップ」または「ずれ」とするのは，Schein（1978），半澤（2007），杉原（2012），そして 2 件の独自の定義であった。要因を「新たな現実」とするのは，- 69 -

松浦：過去
年間のリアリティショック研究におけるリアリティショックの概念定義と捉える手法
松浦 ： 5過去
5 年間のリアリティショック研究におけるリアリティショックの概念定義と捉える手法

Kramer（1974）と『経営学大辞典 第 2 版』（1999）であった。Schein（1978）の定義は症状に相当する内容を含まないが，他の定義は要因と症状のそれぞれに相当する内容を両方含んでいた。
捉えようとする RS の内容と定義とのクロス集計
捉えようとする RS の内容と定義とのクロス集計を表 2 に示す。
表 2 捉えようとする RS の内容と定義とのクロス集計
定義が含む対象

要因のみを含む定義定義の提唱者
要
因
の
み

質要
的因
にと
捉症
え状
るを
と
も
に

別要
尺因
度に
で加
測え
定て
症
状
を

一要
つ因
のと
尺症
度状
でを
測と
定も
に

Schein（1978）

4

2

1

1

Kramer（1974）

42『経営学大辞典（1999）
要因と症状の両方を含む定義

捉えようとする対象

第 2 版』

半澤（2007）学業 RS

症
状
の
み

1

1
3

杉原（2012）1

独自の定義 大 学 生 活 に
対 す る RS1

独自の定義 新卒看護師のプ
リセプターから見たプリセプ
ティの RS1

複数の定義を紹介

2

定義記述なし2

捉えようとする RS の内容は，「要因のみ」を捉えたものが 17 件と最も多かった。要因と症状を区別せず質的に捉えようとする「要因と症状をともに質的に捉える」は 4 件であった。要因とは別に「ストレス反応」を評定尺度を用いて捉えようとする「要因に加えて症状を別尺度で測定」は 2 件であった。一つの評定尺度中に要因を表す項目と症状を表す項目を含める「要因と症状をともに一つの尺度で測定」は 2 件であった。「症状のみ」を捉えたものは 1 件であった。

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山陽論叢
山陽論叢 第 24 巻（2017）
巻 （2017）

RS を捉える手法と定義とのクロス集計
RS を捉える手法と定義とのクロス集計を表 3 に示す。
表 3 RS を捉える手法と定義とのクロス集計
定義における要因

期待と現実のギャップ

定義の提唱者

捉える手法
質
的
研
究

得 ギ
点 ャ
ッ
プ
の
評
定

実 期
と 待
の の
差 回
分 想
得
点 と
現

Schein（1978）

3

3

1

半澤（2007）学業 RS21

杉原（2012）1

独自の定義 新卒看護師のプ
リセプターから見たプリセプ
ティの RS
Kramer（1974）『経営学大辞典（1999）

1

1

独自の定義 大 学 生 活 に
対 す る RS

新たな現実

り 内 点 バ
評 容
ー
定 の
ン
得 あ
ア
点 て
ウ
は
ト
ま
得

3
3

第 2 版』

2

1

1

1

複数の定義を紹介

1

定義記述なし2

1

捉える手法は，「質的研究」が最も多く 12 件であった。続いて期待と現実の間のギャップの程度を評定するよう求める「ギャップの評定得点」が 11 件であった。過去に抱いていた期待と経験した現実を別々に評定するよう求めた後 2 つの評定点の差分を算出する「期待の回想と現実との差分
得点」は 2 件であった。用意された項目の内容に経験した現実が当てはまる程度を評定するよう求める「内容のあてはまり評定得点」は 2 件であった。バーンアウト尺度を用いて症状としてのバーン
アウトを測定する「バーンアウト得点」が 1 件であった。なお，RS の測定の併存的妥当性の検討のためにバーンアウト尺度を用いる，RS との関連を検討する他変数の 1 つとしてバーンアウトを捉え- 71 -

松浦：過去
年間のリアリティショック研究におけるリアリティショックの概念定義と捉える手法
松浦 ： 5過去
5 年間のリアリティショック研究におけるリアリティショックの概念定義と捉える手法

る，等の目的でバーンアウトを測定したものもあったが，表には含めていない。
考察
RS の定義について本研究が分類した近年の RS 研究の文献において最も多く用いられた RS の定義は，Schein（1978）の「組織での仕事・組織に所属することについての期待・現実感のギャップ」であった。この定義の特徴は，RS の「要因」のみを含み，「症状」を含まない点である。この定義は，教師，保育士，大学生，障がい者のほか，企業人の研究や中小企業診断士の研究で用いられていた。組織行動論の研究領域では RS は新人の組織コミットメントにネガティブな影響を与える問題として扱われている（尾形，2012）。厚生労働省 (2006)が労働者の心の健康の保持促進のための指針を作成したように，個々の労働者のメンタルヘルスの保持が問題となっているものの，ビジネスの領域では，本人に生じる症状より組織に影響を与える要因としての側面に焦点を当てる必要が生じるのかもしれない。
次に多く用いられた定義は，Kramer（1974）の「新卒の専門職者が就職後数か月以内に予期しなかった苦痛や不快さを伴う現実に出くわし，身体的，心理的，社会的なショック症状を表わす状態」であった。既に述べたように看護研究分野で RS への認識が広まるきっかけとなったのがKramer の研究であり，そのことを反映してか 7 件中 6 件が看護師についての研究であった。
大学生，福祉科の高校生，養護教諭，看護師についての研究で，それぞれの職種や社会的属
性に合わせた定義が用いられていた。Schein（1978）の定義では RS は組織での仕事において生じるとされ，また Kramer の定義では RS に陥るのは専門職者であるとされる大学生や高校生における RS を扱うためには，Schein や Kramer とは別の定義が必要であったと考えられる。
捉えようとする RS の内容は定義に沿ったものか
データとして 「要因と「症状」のどれを捉えるかは，定義によって決められるはずである。クロス
集計の結果，要因のみを含む Schein（1978）の定義を用いた研究では，捉える内容を「要因のみ」とする研究だけでなく，「要因と症状をともに質的に捉える」「要因に加えて症状を別尺度で測定」「要因と症状をともに一つの尺度で測定」とする研究があった。しかし，要因としての RS がもたらす問題を検討するために症状を測定することはありうることである。
一方，「要因」と「症状」を含む Schein 以外の定義において，「要因のみ」を捉える内容としたもの
は 9 件であった。これらは定義に含まれる「症状」を捉えようとしていない点で，定義に沿っていない可能性がある。
また，Kramer(1974）の定義を用いた研究で「症状のみ」を捉える内容としたものが 1 件あった。
これは定義に含まれる「要因」を捉えようとしていない点で，定義に沿っていない可能性がある。
RS を捉える手法は定義にそったものか
RS を捉える手法もまた，定義によって決められるはずである。要因を捉えようとする場合，それが「期待と現実のギャップ」と定義されていればギャップとして捉えることになり，「新たな現実」と定義されていれば出くわした新たな現実を捉えることになる。クロス集計の結果，「期待と現実のギャップ」と定義される要因を「内容のあてはまり評定得点」として捉えたものが 1 件あった。これは定義に含まれる「ギャップ」を捉えようとしていない点で，定義に沿っていない可能性がある。逆に「新たな現実」と定義される要因を「ギャップ」として捉えたものが 2 件であった。定義されていない「ギャップ」を捉えようとする点で，定義に沿っていない可能性がある。

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山陽論叢
山陽論叢 第 24 巻（2017）
巻 （2017）

バーンアウト得点を用いた 1 件は，既述の，「症状のみ」を捉えようとしたものであった。
ギャップを捉える手法についてギャップを捉える手法として，「ギャップの評定得点」「期待の回想と現実との差分得点」の 2 つがあった。この 2 つが捉えるものは異なると考えられる。
岡本・岩永（2015）によれば，主観的なギャップの認知は認知的不整合，すなわち，「自分の経験した状況・刺激が予測とは異なるために，予測や構えが崩壊することで不安が喚起される状態」（Epstain，1972）となって RS の症状を引き起こすとされる。
一方，差分得点は，過去の期待と現実が同じでなかったということを示すものである。そのことが主観的に認知され，認知的不整合を引き起こす場合もあれば，ギャップとしてではなく，現在向き合う現実への適応の問題として捉えられる場合もあると考えられる。しかし，千島・水野（2015）は，差分得点からは主観的なギャップの認知，すなわち，ギャップを回答者自身が実感しているかどうかをらえることはできないと指摘する。差分得点からは，認知的不整合と現実への適応のどちらの問題として捉えるべきかを判断できない可能性がある。
ストレス・コーピング理論（Lazarus & Folkman，1984）の枠組みでそれぞれに必要な対処を考えるならば，認知的不整合に対しては，引き起こされた不安への情動焦点型対処や認知的不整合を解消する認知的対処が必要とされるであろう。現実への適応の問題に対しては，問題焦点型の対処や具体的行動としての対処がより求められるであろう。RS への対処を考えるときは，捉える際に用いた手法を考慮する必要がある。
結論
本研究では，最近の RS 研究の文献を分類し，それらが用いる RS の概念定義とデータとしての捉え方を整理した。「捉えようとする RS の内容」「捉える手法」については，「RS の定義」とのクロス集計を行い，定義に沿っているかどうかを検討した。次の結果を得た。
1.

Schein（1978）の RS の定義が最も多く用いられ，Kramer（1978）の定義が続いた。

2.

利あり手ショックの定義の多くは内容として「要因」「症状」を含むが，Schein の定義は「症状」を含まない。

3.

Kramer の定義は看護師の RS 研究において多く用いられていた。

4.

クロス集計の結果，RS の「要因」と「症状」の両方を含む定義を用いながら一方しか捉えていない研究があった。また，RS の要因として「ギャップ」を定義しながらギャップを捉えていない
研究，要因として「ギャップ」を定義していないにもかからわらずギャップを捉えた研究があった。
つまり，いくつかの研究においては，捉えようとする RS の内容や，捉える手法が，RS の定義と一致していなかった。

5.

RS を引き起こす期待と現実とのギャップの測定には，期待と現実を別に評定し差分を求める
手法と，ギャップの認知評定による手法がある。2 つの手法が捉えるものは異なると考えられ，注意が必要である。
文献

千島雄太・水野雅之（2015）．入学前の大学生活への期待と入学後の現実が大学適応に及ぼす影響―文系学部の新入生を対象として― 教育学研究，63，228-241．
Dean, R.A., Ferris, K. R. & Konstans, C. (1988). Occupatinal reality shock and- 73 -

松浦：過去
年間のリアリティショック研究におけるリアリティショックの概念定義と捉える手法
松浦 ： 5過去
5 年間のリアリティショック研究におけるリアリティショックの概念定義と捉える手法

organizational commitment: evidence from the accounting profession, Accounting

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付記
本研究は，科学研究費助成事業 挑戦的萌芽研究（平成 27 年度～平成 29 年度 課題番号
15K13152）「保育士のリアリティショックの測定尺度開発と早期退職を防ぐプログラムの提案」，および，山陽学園大学・山陽学園短期大学学内研究補助（平成 29 年度）の助成を受けた。

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山陽論叢 第 24 巻（2017）
巻 （2017）

研究ノート
研究ノート

長島愛生園を訪れた人々－昭和 61 年から平成 2 年まで－
People who visited National Sanatorium
Nagashima-Aiseien: from 1986 to 1990
山根（吉長） 智恵1）
Chie Yamane-Yoshinaga

キーワード：ハンセン病、解放、架橋、言語接触、言語生活
Keywords ： Hansen’s disease, liberation, bridge-building, language contact,
language behavior
1．はじめに(1)
日本におけるハンセン病患者(2)は、政府が施行した 1907（明治 40）年の「らい予防に関する件」という法律により、療養所への収容・隔離を余儀なくされることになった。戦後の特効薬の出現により、ハンセン病は治療可能な病へと変わったが、1953（昭和 28）年に成立した「らい予防法」は、実質的には療養所への強制収容に近いものであった。しかし、戦前から療養所を訪問する人はおり、1958（昭和 33）年からは、無菌の者はバス
レク（バス旅行）で島外に出ることも許されるようになり、また社会復帰も可能となった。
さらに、1988（昭和 63）年には悲願の「邑久長島大橋」が開通し、長島愛生園（以下、愛生園とする）・邑久光明園（以下、光明園とする）という 2 つの療養所を持つ長島は、初めて本土と結ばれることになり、車があれば時間を気にせず島外に出られるようになるのである。
筆者らの研究課題である「ハンセン病療養所入所者の言語生活」は、隔離された中で生活を送ってきた入所者の言語生活を調査・分析することで、現在愛生園・光明園の入所者に対する聞き取り調査やインタビュー談話を分析している段階である。しかし、拙稿（2014、2015、2016）でも触れたように、戦前からこれらの療養所には多くの人々が訪れており、
言語接触という観点からは、訪問者の状況についても調査しておく必要がある。本稿では、

1）山陽学園大学総合人間学部言語文化学科

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第 24 巻（2017）
山根 山陽論叢（吉長） ： 長島愛生園を訪れた人々

1986（昭和 61）年から 1990（平成２）年までの園誌『愛生』に記された愛生園への訪問
者を、架橋前・架橋後の比較という観点も取り入れながら、架橋が言語接触に及ぼした影響について考えてみたい。
2．1986（昭和 61）年から 1990（平成 2）年までの状況
この 5 年の最も大きな出来事は、何と言っても 1988（昭和 63）年の「邑久長島大橋」開通である。しかし架橋実現には長い年月が費やされた。また、何度も暗礁に乗り上げ、実現が懸念されるような事態も起きた。本章では、まずこの架橋実現までの道のりについてまとめ、次にその喜びを記した入所者の文芸作品を挙げ、最後に架橋以外のおもな出来事についてまとめる。
2．1．架橋実現までの道のり(3)
長島に橋を架けることを最初に提案したのは、1957（昭和 32）年、愛生園の高島園長だった。海上目測 250 メートル、経費概算約 1 億円の架橋計画について、大蔵省は愛生園・光明園の合併を条件に同意したと言う。しかし、規模の小さい光明園で、入所者・職員ともに吸収合併への憂慮から反対運動が起こり、計画は幻となった。
昭和 40 年代、菌陰性者が増えた両園では外出者も増え、船での行き来に不便を感じるようになった。それに加え、橋が架かれば物資の搬送も楽になり、さらには地域社会との交流も増えるのではないかという期待もあった。創立 60 周年に当たる 1969（昭和 44）年、対岸の瀬溝に歩道橋を架ける構想が光明園で持ち上がる。しかし、地区の住民などから反対運動が起こり、それを説得するには、光明園・愛生園両園の意思統一が必要だということになる。
1971（昭和 46）年、愛生園・光明園の両園自治会は、県道の延長としての架橋を求める意見書を、岡山県議会土木委員である元浜県議を通して提出し、9 月の定例県議会で採択される。翌年 5 月、両園自治会は長島架橋促進委員会を組織し、第 1 回合同委員会を開く。そこで関係省庁への運動は、地元邑久町、岡山県から行うことが了解された。邑久町
陳情に先駆けて訪ねた地元虫明の有力者である松本町議からは、「もともと虫明は土地が少なく、用地買収に困難が予想される」「超党派で一致団結した運動でなければ目的は達成できないだろう」という助言があった。また、7 月に高島愛生園長、守屋光明園長が岡山県土木部に出向いたところ、①財政的援助はできないが、技術援助、アドバイスはする、②
町道は県道に格上げになる、③長島へのバスの運行は公道であることが条件である、と回答された。10 月、施設・入園者合同委員会は、長島架橋促進請願書を、厚生大臣、岡山県選出国会議員、岡山県知事、邑久町長他関係者に提出する。
しかし、ここで問題となったのは、長島が国有地であったこと、多額の経費をどこが分担するのか、ということであった。また、上述した松本町議の助言にもあるように、地元をどのように説得するかという課題もあった。実際、1974（昭和 49）年 7 月には、厚生省（現厚生労働省）から「架橋の必要性は認めているが、全国の療養所の整備が遅れており、整備を優先するので厚生省で予算化は難しい」「調査費を組むことは、架橋を認知することになるので、調査費予算は難しい」という回答が返って来ている。この年の 11 月、入園者合同委員会は国会陳情を行うことになり、長島架橋に最も関心を持っていると思われた橋本代議士を訪ねたが、「長島に起こった汚水処理問題（長島の汚水が虫明湾に流出し、
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山陽論叢 第 24 巻（2017）
巻 （2017）

養殖牡蠣に影響を及ぼしている）は架橋に優先する」という回答しか得られなかった。
1975（昭和 50）年に入っても、建設費について、邑久町議会からは「邑久町の財政負担は一切できない」という回答、厚生省からは「長島架橋は地元邑久町、岡山県が考えてほしい」と平行線のままであった。しかし、1976（昭和 51）年になり、自民党・大村代
議士、社会党・柴田代議士、公明党・山田代議士、共産党・寺前代議士、神谷代議士が責任者になり、超党派の体制が整えられた。また、架橋が全国国立ハンセン病患者協議会（略称：全患協）の要求項目に組み入れられ、予算の方法については、厚生省側から厚生省が建設省（現国土交通省）、自治省(現総務省)と協議する、長野岡山県知事からは、架橋を岡山県の施策の重点項目に入れることが示された。それを受け、邑久町も厚生省に架橋の要望書を提出するという動きになるのである。動きに拍車をかけたのは、9 月の台風 17 号である。雨量が 1000mm を超え、土砂崩れで、一時は療養所の移転まで話し合われるほど壊滅的な被害を受けたからである。
1977（昭和 52）年、木下邑久町長からは「特別委員会を設置したので、これまでより強い取り組みができる」という回答があったが、岡山県衛生部長の回答は「国、県、町が一体となっての負担でないと困る」「地元の賛成が得られなければ具体案が作れない」であった。
「私は、高松宮妃殿下から長島架橋の依頼を受けているので実現に努力する」と協力姿勢を見せている橋本代議士からも、「厚生省だけでは難しいから、公共事業ということになる。そのためには県の盛り上がりがほしい」という要望があった。
1978（昭和 53）年、中国地方医務局の経理課長、岡山県の副知事・衛生部長・公衆衛
生課長・土木部道路課長、邑久町長・建設課長、愛生園・光明園の事務部長が集まり、第1 回長島架橋三者協議会が開催される。その後、継続的に協議会が開催されるが、そこで出された問題点は、①本土側の道路をどうするか、②島内道路の扱いをどうするか、③事
業主体をどこにするか、④架橋後の管理をどうするか、であった。
1979（昭和 54）年、架橋に理解のある橋本氏が厚生大臣になる。ここを好機と考え、入園者合同委員会は毎月のように会議を持ったり、また陳情したりするが、邑久町負担分
はどうなるのか、公共事業として進められるのか、の問題が残り、なかなか進展しなかった。特に町での事業計画を求める厚生省に対し、計画を立てるための調査費を出す余裕がない町としては、簡単に架橋に賛成するわけにはいかなかった。そうこうしているうちに、
10 月、新内閣が誕生し、厚生大臣が交代することになり、大臣の鶴の一声で事態が進展するというわけにはいかなくなってしまうのである。
1980（昭和 55）年は、愛生園にとって、療養所開設 50 周年という節目の年である。架橋運動は、この節目の年にこの橋を「人間回復の橋」と位置づけ、実現に向けて関係省庁に出向くだけでなく、①近隣地域（岡山東部一帯）に架橋の意義を知ってもらう宣伝ビラを作成し、配布する、②マスコミに呼びかけ、支援を求める、③島内外に架橋促進の立て看板を置く、④全患協各支部の支援を要請し、署名カンパをお願いするなど、身近な所から意識を高めていこうという方針を立てた。そして、架橋に寄せる入所者の熱い想いを綴った作品を、厚生省、中国地方医務局、県・町の関係者、報道関係宛に発送した。こういった活動が山陽新聞に掲載されたり、ラジオで放送されたりし、架橋に対する関心も高まっていった。8 月には近隣の西大寺、備前市、岡山市などの街頭でビラを配布し、それは東京の霞ヶ関駅でも行われた。この時追い風となったのが、埼玉県富士見産婦人科病院の10- 77 -

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山根 山陽論叢（吉長） ： 長島愛生園を訪れた人々

不祥事である。この問題で当時の大臣が辞任し、新たに園田氏が厚生大臣に就任する。ハンセン病療養所・菊池恵楓園のある熊本県出身だった園田氏は、架橋に理解を示し、入所者の直接陳情受け入れを決めるのである。9 月 30 日、光明園では売店前広場で決起集会が開かれる。愛生園でも日出広場に約 450 名が集まり、長島架橋促進突破総決起大会が開かれる。そして、「強制隔離の島、長島に橋を架けよ」「人間回復の橋を実現させよう」という横断幕を張り、園長からの激励、自治会長の決意表明などのスピーチが行われた後、横断幕を張ったバスは両園合わせて 50 名の代表団を乗せて上京し、10 月 2 日、大臣室で園田大臣から「この橋を強制隔離の必要のない証として実施したい」という回答を得るのである。その結果、予算は建設省負担、町の負担金は起債、特別交付金で解決するという計画が立てられることになった。
ところが、これであとは計画通り順調に、というわけにはいかなかった。架橋のためにかかる予備調査費をどこが負担するかという問題が出てきたのである。さらに海上架橋のための調査には 3 年以上必要だということ、施設整備費で実施する場合は組織上、全患協各支部の合意を得なければならないこと、漁業補償を解決しなければならないことなど、
なお課題は残されていた。しかし、橋本代議士の尽力もあり、1981（昭和 56）年、大蔵省局長折衝で 211 万 7 千円の予備調査費が認められ、なんとか第一歩を踏み出すことが可能になる。最終的には、1982（昭和 57）年 5 月、厚生省直轄事業として行われることになり、211 万 3 千円が予備調査費として決定する。そして 1982（昭和 57）年度調査費で地質調査が行われ、橋に関連する本土側道路は県と町が責任を持ち、さらに 3 ルート案を検討することになる。1983（昭和 58）年 6 月、3 ルートの中の 1 つに厚生省、岡山県、邑久町が合意決定し、1984（昭和 59）年 12 月、政府予算案復活折衝により長島架橋予算 1
億 300 万円が復活し、1985（昭和 60）年着工が確実になる。高島園長の思いから実に 28
年、最初の意見書提出から 14 年の歳月を費やすものであった。
1985（昭和 60）年 12 月 16 日、紆余曲折を経て、待望の長島架橋起工式が行われた。
鍬入式の式場となる長島側橋台地点へは、増岡厚生大臣、地元国会議員、長野岡山県知事、元浜岡山県議員、木下邑久町長などの来賓、両園からは園長を含め約 200 名が集まり、紅白幕の張られた中に盛られた清砂に鍬が打ち込まれると一斉に拍手が起こった。また、1986（昭和 61）年度政府予算の中に、長島架橋継続予算として厚生省概算要求額 3 億 1900
万円（本土側橋台、橋脚、橋梁入札時の一部、島内道路調査費）が復活折衝で認められ、
もう 1 つの橋、瀬戸大橋と同年の完成は 2 年後というところまで来たのである。最終段階になり、何度か両園促進合同委員会が開催された 1987（昭和 62）年、委員会の中で、橋に近い側にある光明園から 1 つの報告があった。それは、橋の近くにゲート用の建物をつくり、出入りの車をチェックする、という報告で、光明園の自治会と施設とは合意に達しているというのである。愛生園からは、架橋は開放の橋であるから、本来の意義からすれば自由に出入りできるのが筋ではないかという反論があったが、この段階では何らかのチ
ェックは必要で、運用をうまく行えばよいということで終わった。そしてこの年の 8 月末、
本土橋台、橋脚工事が完成。10 月 9 日には橋の中央径間部の橋桁工事が完成し、先に完成した橋脚に架設され、長島は本土と結ばれる。入所者、報道関係のヘリコプター、地元の人々、裳掛小学校の児童などが見守る中のことであった。11 月 16 日、橋の名前もこの地域の地名を入れた「邑久長島大橋」に決定した。
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山陽論叢 第 24 巻（2017）
巻 （2017）

こうやって本土と陸続きになった長島であったが、1 つの懸案が生じる。それが前述のゲート問題であった。その規模が高さ 6 メートル、上屋は 10.34 メートル×6 メートル、
そしてこの建物の中央両脇に高さ 2.25 メートル×1.8 メートルの操作用機械入れが付く、そしてそれが有料道路料金所のような型と聞いて、愛生園側は慌てる。橋が持つ「隔離の必要がない証」の意味が薄れてしまうだけでなく、ハンセン病は恐ろしいものだというイ
メージをも与えてしまうのではないかと。愛生園では、ゲート反対一色となり、1953（昭和 28）年らい予防法闘争以来の反対運動だという人もあるほどだった。もちろん光明園側は必要だと認めており、事態は深刻で微妙な状態となった。このような中、ゲート工事は鉄骨組みがすべて終わっていたが、一時中止となった。さらに、この状況を地元のテレビが放映、各紙が「愛の橋に『無情の門』」「人間回復の橋に検問ゲート」「人間回復の関所」の見出しで取り上げたため，ゲート反対の愛生園側に有利な方向に傾いていった。最終的には、全患協本部の幹部が両支部を訪れ、調整に努めた。その結果、①ゲートは撤去し、警備保障会社に案内所の運営を委託する、②案内所は島内道路入口に緑地ロータリー方式にして設置する、③遊漁者、不審者などをチェックする。職員・入所者・出入り業者の車については、ステッカーまたはカードを配付し、出入りを円滑にする、などが決定された。
しかし、愛生園の自治会執行委員会は、6 名がこの件で会員の信頼を失ったと辞職することを決め、さらに非常勤執行委員数名からも追従して辞表が出されたため、自治会執行委
員会の機能は停止した。
1988（昭和 63）年、辞表は撤回され、漁協からも上記の愛生園案への了解が得られた
ため、検問ゲート設置問題も結着し、開通式も 5 月 9 日と決定した。1987（昭和 62）年
10 月 9 日の邑久長島大橋結合の日と同様、報道関係のヘリコプターが飛び交う中、午前
11 時、長野厚生政務次官、長野岡山県知事、木村邑久町長、橋本元厚生大臣、大村・秋山
国会議員、元浜県議、木下前邑久町長、両園長、入所者代表などによるテープカットの後、くす玉が割られ、邑久高校のブラスバンドを先頭に渡り初めが始まった。そしてその後、「勤労者いこいの村」で竣工式、祝賀会が行われた。翌日、愛生園では福祉会館前で祝賀行事として花火の打ち上げ、一人１つの風船上げ、酒樽の鏡割り、餅つき、アトラクショ
ンとして岡山ライオンズクラブ斡旋による大相撲式守祐之助士による「しょっきり」、備前市民謡クラブによる手踊り、手品、漫才などが行われ、夜は園長以下職員、労組幹部、全患協各支部代表、自治会役員、各団体代表が福祉会館で祝賀会を開いた。祝賀協賛行事は
4 月 20 日から 5 月 28 日まで続き、カラオケ大会、生花展、陶芸展、盆栽展、絵画展、写真展、詩吟の会発表会、ゲートボール愛好会親善大会、老人クラブゲートボール大会、バドミントンクラブ大会、卓球クラブ大会などが行われた。光明園でも園内大通りの特設ス
テージで、酒樽の鏡割り、升酒による乾杯、紅白の餅投げ、歌謡ショーが行われた。1971（昭和 46）年、両園で意見書を提出してから実に 18 年、愛生園の入所者の平均年齢はおよそ 65 歳。歳月の長さを噛みしめながら、喜びの時を感じた 2 か月であった(4)。
2．2．架橋の喜び
ここでは、5 年の間に『愛生』に掲載された「俳句」
「短歌」
「川柳」
「詩」のうち、架橋に関わるおもなものを挙げる。
(1)俳句
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山根 山陽論叢（吉長） ： 長島愛生園を訪れた人々

逝く春や

鐘楼堂より

橋架かり

島も輝く

幾み霊

橋の朧に

お祝ひの

橋が見え

須並

一衛

聖五月

西田

明水

あそぶらむ

柴田

暁星

高杉

美智子

鳩海を越ゆ

橋渡る

一歩一歩に

本土踏む

五月かな

霧晴るる

林

すみれ

新樹雨

牧

紫水

五月かな

和公

五十年ぶり

橋渡り

来て島眺む

梵字

(2)短歌
偏見の

こぼたれて島に

長島大橋の

路線バス

ゲートに生るる

出で入る歓びに

流離感

とどろけば

めぐる海より

長島架橋

寿ぐ花火

わが流離感

隔離解く

橋の架かりて

島ゆゑの

開通式の

花火を遠く

聞きながら

鎮魂橋と

長島に

橋架かるまで生きたしと

言ひし亡夫を幾度か夢にし見たる

長島の長島大橋

渡りて帰る家はなきに

長島大橋

起点に展くる

未来あり

いま渡る

たしかに渡る

夢の橋

渡りぞめ

傘寿の肩に

見えますか

北田

由貴子

深しと思ふ

深田

冽

太田

正一

金沢

真吾

砕かれてゆく

淀みやうやく

橋を手引かれ

生きてゐてあふ動きはじめぬこころに名付く
思ひ切なし

今渡りをり
海はきらめく

中野

加代子

余田

加寿子

アリガトウ

本田

稔

クス玉を

割って架橋の

苦を忘れ

中島

太

架け橋へ

祝賀疲れの

木村

三々郎

山本

徳子

小川

千恵子

ふみしめ過去を

天の川
初渡り

かけめぐり
ふりむかせ

林

(4)詩
「邑久長島橋」

千鳥

1．瀬戸の小島が

緑に明けて

四郎

朝の陽光（ひかげ）が
西の端なる

岬の海辺

銀に輝く

アーチの橋はこれぞわれらが2．運動続けて多くの人の一ぱい射して

邑久長島橋十六年余
支援があってやっと架かった

本土とつなぐライトグレーのアーチの橋は

秋夫

思ひを越えて

解放の橋

悲願橋

谷川

朝子

生門

万感胸を

市子

松島

岡

橋渡る

北内

この開放感

花開く

遺影を抱いた巧

いづこよりくる

(3)川柳

しっかりと

加賀美

10

- 80 -町子

山陽論叢
山陽論叢 第 24 巻（2017）
巻 （2017）

われらが人間3．夕べの鐘が
茜の空は
泣いた昔を

回復の橋

鳴りわたるとき色なお増してふと思わせる

赤く染まったアーチの橋は明日を約する

邑久長島橋

「墓碑銘」

島村

静雨

忘るるなかれ骨肉の絆を断ちてこの海を悲傷で越えて還らざりき
幾千の病友（とも）
島（ここ）に永眠（ねむ）るを
「橋」
今日

水原

久雄

願望の橋を渡った

きれいな橋の顔があった
石ころ一つない橋
彼も

彼女も

俺も

遠い異国へでも旅立つ思いで
一歩一歩

たしかめ

確かめ

百三十五メートルの橋を渡った
橋下に見える瀬溝の漁港はふだんと変らず

橋台を洗う潮の流れは
過去の歴史にふれ

今日も波は静かにささやき
語りかけてきた2．3．架橋以外のおもなできごと
1986（昭和 61）年から 1990（平成 2）年までの 5 年の間で、架橋以外の大きなできごととして挙げられるのは以下の 3 点である。
まずは、1987（昭和 62）年 3 月 3 日に行われた岡山県立邑久高校新良田教室の閉校式である。1955（昭和 30）年 9 月に 1 学年 30 人の定員で開校された、定時制 4 年制の新良田教室は、この日最後の卒業生 1 名を送り出し、その使命を終えた。32 年続いた教室では、
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第 24 巻（2017）
山根 山陽論叢（吉長） ： 長島愛生園を訪れた人々

307 名が巣立った。
第 2 は、架橋に伴う、長島・虫明間の運航船廃止である。1988（昭和 63）年 5 月 31 日
(5)16 時 40 分、森丸フェリーの船長に花束贈呈の後、フェリーの最終便が長島船越から出航する。また、1989（平成元）年 3 月 1 日には、14 時半から船越桟橋でセレモニーが行
われ、「はくちょう丸」最終便は、職員・入所者を乗せて長島を一周する。瀬溝に向かって
邑久長島大橋をくぐり、光明園、次いで愛生園の南海岸を楯岩まで、長島の外観を就航し、別れを告げたのであった(6)。
第 3 は、愛生園が開園 60 周年を迎えたことである。1990（平成 2）年 7 月に開園 60 周年記念行事企画委員会が立ち上がり、8 月 21 日には 60 周年記念と銘打った第 15 回夏祭
りが開催された。記念行事として、11 月 7 日には愛生会館で春風うららによるかたり演歌、
宮川青丸・トンコ、平和ラッパ・ハッパ、若井ボン・ミッサンによる漫才、宮史郎による歌謡ショー、11 月 13 日には随筆家である岡部伊都子氏を招いての文化講演会、11 月 20
日には神戸・祥福寺（臨済宗）の河野太通老師による合同慰霊祭が行われ、記念式典も行われた。さらに、10 月から 11 月にかけては、記念協賛行事としていけ花展、絵画展、写真展、陶芸展、盆栽展、ゲートボール大会、卓球大会、将棋大会、バドミントン大会が催され、総計 915 本の植樹も行われた(7)。
短い 5 年という期間だが、1987（昭和 62）年 1 月には長島ショッピングセンターが開店、1988（昭和 63）年 9 月には年金支給が現金から振り込みに、他にも入所者自警団閉団式、恵の鐘の鐘つきの手動から電動への切り替え、電話器のダイヤル方式からプッシュ
ボタン式への取替開始、電話器の色が黒から白へなど、時代の変化を感じさせるできごとが見受けられる。スポーツに関しても、ゲートボールが盛んになり、全国ゲートボール大会に参加するまでの実力となった。また卓球クラブも結成された。
3．訪問者の在住地域
それでは、訪問者はどのような地域から愛生園に足を運んだのであろうか。訪問者を居住地域別にまとめたものが、以下の表 1(8)である。
ここから、愛生園の所在地である岡山県からの訪問者が 1,888、69.5％と全体 7 割を占め、群を抜いて多いことが見て取れる。開通式が行われた 1988（昭和 63）年以降は約 6
割と 1 割減少するが、拙稿（2016）では 1931（昭和 6）年から 1985（昭和 60）年までは3 割から 4 割で推移しているので、岡山からの訪問者が 2 割から 4 割増加していることになる。
岡山以外では 1985（昭和 60）年までと同様、近畿地方からの訪問者が多いが、それでも 248、9.1％と 1 割弱に過ぎない。以下、中国地方 82（3.0％）、中部地方 81（3.0％）、
関東地方 46（1.7％）、海外 45（1.7％）、九州・沖縄地方 42（1.5％）、四国地方 39（1.4％）、
東北地方 7（0.3％）、北海道地方 2（0.1％）と続く。近隣の近畿地方や中国地方から、また入所者に愛知県出身が多かったからか、中部地方からの訪問者も多いことが明らかであり、それは拙稿（2014、2015、2016）の傾向と変わらない。しかし、この 5 年の特筆すべき点は、上述したように岡山からの訪問者が飛躍的に増加したことである。よって、言語接触の面からは、訪問者がすべて岡山方言を話したとは言えないにしても、これまでより岡山方言を耳にする機会が増えた可能性がある。
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山陽論叢
山陽論叢 第 24 巻（2017）
巻 （2017）

なお、この時期、1980 年前半（昭和 50 年後半）同様、毎年のように韓国のハンセン病関係者（韓国救らい協会、韓国国立らい病院（小鹿島）看護婦長、定着村一行）、テグ大学教授、民団（在日本大韓民国民団）関係者が訪れているのが興味深い。
表１

地域別訪問者数

年 岡山 近畿 関東 四国 九･沖 中国 中部 東北 北海道 海外 その他 合計
1986
446
54
8
5
6
13
18
1
4
46
601
1987
407
37
5
8
3
18
16
5
51
550
1988
389
71
12
11
14
23
21
1
1
12
52
607
1989
369
49
14
7
16
15
16
3
1
14
43
547
1990
277
37
7
8
3
13
10
2
10
45
412
合計
1888
248
46
39
42
82
81
7
2
45
237 2717
注１「九・沖」：九州の各県及び沖縄
注２「中国」：岡山県を除く中国４県
注３「海外」：海外からの訪問者（国内在住の外国人を含む）
注４「その他」：在住地域不明
注５
空欄は「訪問者なし」を意味する。表2も同様

4．訪問者の所属機関・訪問目的
では、訪問者にはどのような職業の人が多く、また訪問目的はどのようなものであったのだろうか。本章では、訪問者の所属機関（職業）または訪問目的を、拙稿（2016）同様、①学校（中学校、高校、専門学校、短大・大学関係者。教授、教員、学生、保護者など）、②宗教団体（神父、牧師、僧、仏教婦人会など）、③ハンセン病療養所・関係機関（療養所の医師・職員・入所者、藤楓協会関係者、好善社(9)関係者、交流の家(10)関係者など）、④
官公庁職員・研究所・議員（厚生省職員、中四国医務局職員、県衛生局職員、市長、参議
院議員・衆議院議員、民生委員(11)など）、⑤マスコミ（新聞社・放送局・出版社の社員など）、⑥短歌・俳句・川柳・詩吟の会（指導者など）、⑦軍（軍政部関係者など）、⑧医療機関（医師、看護師、事務職員など）、⑨皇室、⑩慰問（歌手、舞踊関係者など）、⑪その他（婦人会、スポーツチーム、囲碁・将棋指導者など）に分け、その数を以下の表 2 にまとめる(12)。
表 2 から見て取れるのは、まず、医療関係者が 1,598、58.9％と半数以上に及ぶことである。しかもそのほとんどが、入所者の診療にあたった岡山大学・岡山病院の医師である。
拙稿（2016）によれば、1985（昭和 60）年までは宗教関係者が最も多く、診療にあたった医師については「愛生日誌」の「施設見学及び来園者」にこれほどまで明記されていなかったことを考えると、施設見学及び来園者リストの記載内容の変化が、表 2 の数値の変化となって表れていると言えよう。
次に多い宗教関係者については、拙稿（2016）でも述べたように葬儀、布教、宗教行事催行のための来園であるが、この 5 年に複数回名前が挙がっているのは、カトリック教会
関係ではヴァンホーテ神父、デマンク神父、日本人だがカルメラというシスター名を持つ
稲光千賀子氏、天理教では植田慶三師、禅宗では神戸・祥福寺の河野太通老太師である。
真宗では、1985（昭和 60）年までと同様、太田唯念師、蓮清典師、多田慶男師の名前が挙がっているが、特定の人物が頻繁に来園するというよりは、山陽教務所の中で担当者を
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第 24 巻（2017）
山根 山陽論叢（吉長） ： 長島愛生園を訪れた人々

決め、月々来園していたという感がある。また、プロテスタント関係者については、在日
大韓キリスト教新居浜教会のチュ・ムノン氏、禅宗においては、岡山市にある曹源寺の横井一保師・原田正道師、福山市にある安国寺の藤井禅郁師の名前が見られるのが興味深い。
この時期、官公庁からの訪問者について、特に架橋との関係もあり、毎年訪れていたのは岡山県議の元浜貫一氏である。また、江田五月衆議院議員の名も、1989（平成元）年を除き、毎年見られる。
学校関係者については、看護学校（病院・大学付属・専門学校など）からの訪問者が多く見られること、特定の学校が毎年、あるいは毎年のように訪れていることが、この 5 年の特徴である。看護学校については、地元岡山にある笠岡看護高等専修学校、金山学園高等学校衛生看護科、順正看護学校、大阪の北斗会看護専門学校、広島大学医学部附属看護学校の名前が見られる。看護学校以外では、大阪の啓光学園、兵庫の六甲学院、香川の四国学院大学の名前が見られるが、キリスト教系の学校が主であると言え、1990（平成 2）
年には東京にある青山学院大学の聖歌隊も来園し、コンサートを行っている。なお、本学園に関しては訪問の記録はないが、毎年のように山陽女子中学校・高校名で 1～2 万円の寄付を行っている。
創作活動関係については、俳句の梶井枯骨氏、近藤忠氏（雲海俳句会）、川柳の大森風来子氏、短歌の大岩徳二氏(13)、陶芸の松本政昭氏、写真の葛原茂樹氏が複数年訪問している。
いずれも選者や審査員として活動しており、大森、大岩、梶井の 3 氏は、長年の貢献から1989（平成元）年、藤楓協会総裁表彰を受けている。
それ以外では、失明演歌歌手の井上わこ氏が 1986（昭和 61）年に、1989（平成元）年には歌手の渡辺はま子氏、松山恵子氏のような大物も来園している。また、同じく 1989（平成元）年 6 月 22 日には、大平山いこいの村において「貞明皇后・高松宮をしのぶ在園者慰問激励の会」が開催されたことから、藤楓協会総裁高松宮喜久子妃殿下も来園され、翌 23 日には福祉会館で入所者とともに演芸を楽しまれたことが記録されている。さらに、
拙稿（2016）で挙げた藤間竹遊氏(14)は、この時期も毎年舞踊会のために訪れ、慰問を続けており、ノートルダム清心女子大学学長の渡辺和子氏、東大名誉教授の石館守三氏も講演のために来園している。

表２

所属機関・目的別訪問者数

年 学校 宗教 療養所 官公庁 ﾏｽｺﾐ 短歌
1986
23
83
27
46
4
10
1987
34
58
25
28
1
6
1988
36
73
21
56
4
5
1989
31
71
21
53
5
1990
24
50
12
40
2
合計
148
335
106
223
9
28

軍

医療 皇室 慰問 その他 合計
363
6
39
601
342
5
51
550
343
7
62
607
311
1
4
50
547
239
6
39
412
1598
1
28
241 2717

5．まとめと今後の課題
本稿では、園誌『愛生』を中心に、1986（昭和 61）年から 1990（平成 2）年までの最も大きなできごとである架橋について振り返り、そして拙稿（2014、2015、2016）と同
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山陽論叢
山陽論叢 第 24 巻（2017）
巻 （2017）

じく、訪問者の傾向を在住地域別と目的別にまとめてみた。ここから、入所者の言語接触について考えなければならない点が 3 点浮かび上がった。
1 点目は、岡山在住の医療関係者の来園の多さは続くのか、という点である。続けば、当然これが使用言語や理解言語に何らかの影響を及ぼすことになるであろう。2 点目は、架橋により園を訪問しやすい環境が生まれたはずだが、医療関係者を除くと訪問者数は伸びていない、という点である。訪問者数が伸びないということは、園外からの訪問者との言語接触が減ることを意味する。これも、使用言語や理解言語に影響を及ぼすのではないだろうか。3 点目としては、前章まででは触れていないが、架橋により外出が容易になったため、園外での言語接触の可能性が高くなったということが挙げられる。
今後は、架橋後の訪問者の動向とも関わらせながら、入所者の言語生活を明らかにしていきたい。
付記
本稿は、科学研究費（挑戦萌芽）「ハンセン病入所者の言語生活」（26580085）の継続研
究成果の一部である。
注(1)1 章、2 章の一部は、拙稿（2016）にも記されている。
(2)本稿では、特定の場合を除き「患者」ではなく「入所者」を使用する。
「入園者合同委員会」のように参考文献に「入園者」が使用されている場合は、「入所者」の代わりに「入園者」を使用する。また、ハンセン病は 1996（平成 8）年の「らい予防法廃止法案」施行以前は「らい病」と呼ばれていた。その「らい」の表記に関しては、原則ひらがな表記としている。
(3)本節については、園誌『愛生』（特に 1988（昭和 63）年 8 月号から 1989（平成元）年 7 月号に掲載
された、加賀田一「長島架橋運動 17 年の軌跡」(1)～(10)）を中心にまとめた。また、『愛生』1990（平成 2）年 11・12 月合併号の「年表」（1985（昭和 60）年～1989（平成元））年、邑久光明園入園者自治会（1989）、国立療養所長島愛生園（2010b）も参考にした。
(4)長島架橋及び関連道路整備事業費は、1989（平成元）年 7 月号の『愛生』によれば、架橋 6 億 9 千万円、道路（町道、島内）12 億 6 百万円、総事業費 18 億 9 千 6 百万円である。
(5)1988（昭和 63）年 8 月号の『愛生』には 5 月 31 日とあるが、国立療養所長島愛生園（2010b）には 5
月 26 日と記され、相違が見られる。
(6) 1989（平成元）年 5・6 月号の『愛生』に、3 月 1 日の様子と愛生園の船籍簿が記されている。
(7) 1991（平成 3）年 1 月号～4 月号の『愛生』に、開園 60 周年記念行事のことが記されている。
(8)複数名の居住地域が判明しており、それが異なる場合は、それぞれの居住地域に分けて数えた。在住
地域が異なる者が会議等で来園している場合は、地域ごとに数えたが、全国会議のような場合は「その他」として数えた。なお、本稿執筆段階で居住地域が判明していない者については「その他」に含めているた
め、今後の調査で在住地域が判明した場合、表 1 の数字に変更が生じる可能性がある。
(9)ハンセン病国立療養所でワークキャンプを行い、入所者との交流を続けている団体。
(10)奈良市にあるハンセン病快復者と社会を結ぶセンター。http://www.mognet.org/fiwc/musubi.html,
https://www.npo-homepage.go.jp/npoportal/detail/029000111,
http://www.asahi-net.or.jp/~fi2k-skgc/musubi.html 参照。

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第 24 巻（2017）
山根 山陽論叢（吉長） ： 長島愛生園を訪れた人々(11)各地域において、ハンセン病の情報を収集したり、患者やその家族の相談に乗ったりした人。
(12)大学の医学関係の教授、ハンセン病療養所・官公庁に勤務する医師・看護師などが訪問している場合
は、「医療機関」ではなく、「学校」「ハンセン病療養所」「官公庁」に含めている。職業や目的がはっきりしない訪問者は「その他」に含めている。またこの時期、傷痍軍人会の訪問者はいるが、軍関係には含めていない。なお、今後の調査で所属機関や目的が判明した場合、表 2 の数字に変更が生じる可能性がある。
(13）アララギ派の歌人。短歌雑誌『炎々』主宰者。山陽学園短期大学で 1969（昭和 44）年から 1981（昭和 56）年まで勤めた。山陽学園短期大学名誉教授。
(14）藤間（2006）pp.144-153 参照。

参考文献
大嶋得雄（1996）『約束の日を望みて－長島曙教会創立 65 周年記念誌－』長島曙教会
岡山カトリック教会創立百周年記念事業実行委員会百年史部（1983）『岡山カトリック教会百年史』岡山カトリック教会
岡山県ハンセン病問題関連史料調査委員会ハンセン病問題関連史料調査専門員編（2009）『長島は語る岡山県ハンセン病関係資料集・後編』岡山県

邑久光明園入園者自治会（1989）『風と海のなか－邑久光明園入園者八十年の歩み』日本文教出版
国立ハンセン病資料館編（2013）『国立ハンセン病資料館常設展示図録 2012』国立ハンセ
ン病資料館
国立療養所邑久光明園入所者自治会編（2009）『邑久光明園創立百周年記念誌「隔離から解放へ」－邑久光明園入所者百年の歩み－』山陽新聞社
国立療養所長島愛生園（1981）『長島愛生園創立 50 周年記念誌』国立療養所長島愛生園
国立療養所長島愛生園（2010a）『国立療養所長島愛生園 創立 80 周年記念誌［第一部］80年を迎えて』国立療養所長島愛生園
国立療養所長島愛生園（2010b）『国立療養所長島愛生園 創立 80 周年記念誌［第二部］振り返れば 80 年』国立療養所長島愛生園
佐川修・大竹章・成田稔編著（2002）『ハンセン病資料館』高松宮記念ハンセン病資料館
運営委員会
山陽新聞社編（2017）『語り継ぐハンセン病－瀬戸内３園から』山陽新聞社
内閣府 NPO 法人ポータルサイト
https://www.npo-homepage.go.jp/npoportal/detail/029000111（2018 年 2 月 23 日閲
覧）
長島愛生園入園者自治会（1982）『隔絶の里程－長島愛生園入園者五十年史－』日本文教出版
長島曙教会（1996）『約束の日を望みて－長島曙教会創立 65 周年記念誌－』長島曙教会
藤間竹遊（2006）『槿花一朝夢』星湖舎
交流の家

http://www.asahi-net.or.jp/~fi2k-skgc/musubi.html（2018 年 2 月 14 日閲覧）

モグネット

http://www.mognet.org/fiwc/musubi.html（2018 年 2 月 14 日閲覧）

山根智恵（2014）「長島愛生園を訪れた人々－昭和 6 年から昭和 19 年まで－」『山陽論叢』
第 21 巻10- 86 -

山陽論叢
山陽論叢 第 24 巻（2017）
巻 （2017）

山根智恵（2015）「長島愛生園を訪れた人々－昭和 21 年から昭和 40 年まで－」『山陽論叢』
第 22 巻
山根智恵（2016）「長島愛生園を訪れた人々－昭和 41 年から昭和 60 年まで－」『山陽論叢』
第 23 巻
山根智恵・久木田恵（2016）「ハンセン病療養所入所者の方言受容」『日本語の研究』第12 巻 4 号

p.202

分析資料
『愛生』愛生日誌

1986（昭和 61）年 4 月号～1990（平成 3）年 4 月号

『愛生』1990（平成 2）年 11・12 月合併号（開園 60 周年記念特集号
和 60）年～1989（平成元）年）

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年表（1985（昭山陽論叢
山陽論叢 第 24 巻（2017）
巻 （2017）

報告

地域連携の取り組み－大島バーガー共同開発－
Collaborative development “Oshima Burger” with
Local community
藤井 久美子 1)・古川英巳 1）・隈元

美貴子 1）

Kumiko Fujii, Hidemi Furukawa, Mikiko Kumamoto
キーワード：地域連携，地域食材，特産品開発，笠岡市大島
Key words : regional collaboration, local food, development of specialty products,
Oshima,Kasaoka city
はじめに
近年，大学の地域貢献，中でも地域との連携は重要な役割の一つとなっている。本学では岡山市中区，真庭市，和気町，NPO 法人大島まちづくり協議会（以下，
大島まちづくり協議会）などと協定を締結し様々な活動に取り組んでいる。総合人間学部生活心理学科では，協定締結前の 2014 年から岡山県笠岡市大島の大島まちづくり協議会が目指す地域再生プロジェクトを支援してきた。学生たちは現地の行事実施の支援に始まり，耕作放棄地開拓後の田植え協働，地域の食材・食文化についての聞き取り，秋穫祭での出店，特産品開発などを実践してきた。その成果の一つとして，2017 年 1
月には共同開発した大島バーガーが一般販売されるに至った（図 1）
。その経緯および内容について，本学における地域連携の一例として報告する。

図 1 大島バーガー販売拠点
大島海の見える家

笠岡市大島の概要
大島地域は，岡山県南西部に位置する笠岡市の中心部から南東の一帯（図 2）である。大島まちづくり協議会の活動拠点である大島東地区は，南は瀬戸内海に面し，北は御嶽山斜面
1)

山陽学園大学総合人間学部生活心理学科
1- 89 -

巻（2017）藤井 ・山陽論叢
古川 ・ 隈元第： 24
地域連携の取り組みに抱えられた穏やかな気候の地である。大島
は陸続きの地であるが，東には寄島など周囲にも「島」のつく地名が見られ，沿岸に島々も点在する。大島および島々では海に面した急斜面の地形から，漁業や畑作が中心であった。
近年，高齢化が進んできたが，笠岡市全体
では高齢化率約 30％（2010 年 10 月 1 日時点）に対し大島東地区では 46％となり，加えて過疎化も進み様々な課題が浮上していた。

図 2 笠岡市大島近辺

その解決に向けて，2011 年に住民協働で地域の再生・活性化を目指して活動が始められ，2013 年度には NPO 法人の認証を受けた大島
まちづくり協議会となった 1)。活動の一環として，地域の高齢者の活動・交流の場として厚労省の介護予防事業を目指す「いきいきサロン」を週に 1 回開設し，ものづくり体験や演芸鑑賞，身体活動などの健康活動と地産地消の食事を提供している。着実に積み上げてきた活動は，総務省，備中県民局等の助成金の獲得に至っている。
活動内容
１．現地視察2014 年 9 月，教員 3 名（古川，隈元，藤井）が大島まちづくり協議会の活動拠点である「大島海の見える家（笠岡市大島中 1839-6）」を視察し，大島博理事長より協議会の趣旨，
活動の状況などについて説明を受けた。また総務省の地域力創造モデル事業 2)に関連して，今後の活動における大学生との交流の展望などについて意見交換した。高齢化と過疎化の進行に対して，若者たちが訪れ，活動する場となってほしいとの思いが感じられた。
２．大島秋穫祭の支援
2014 年 11 月 23 日（日），生活科学コースの家庭科教職課程を履修する 2 年生および服飾
ゼミ・食物ゼミを中心に 10 名の学生および上記教員が参加し，デコ作り体験の提供，子供向けゲームの進行，耕作放棄地で開拓団が栽培した米や地元産野菜・魚介類の販売などに協力した（図 3）。

図3

2014 年大島秋穫祭（子どもイベントの進行，名物海鮮汁の販売）

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山陽論叢 第 24 巻（2017）
巻 （2017）

図42015 年大島秋穫祭（開会挨拶での大学紹介，デコ作り体験）

これ以降毎年，秋穫祭に参加し（図 4），2016 年には本学大学祭で好評であった揚げもちを出店（図 5），さらに 2017 年にはひら天まんも出店する（図 6）など新たな活動も加えてきた。
大島まちづくり協議会の運営，実践は極めてパワフルであり，学生たちから見れば祖父母年代であると思われる方々との協働

図5は大きな刺激となったと考えられる。

図6

2016 年大島秋穫祭（揚げもちの調理・販売）

2017 年大島秋穫祭（揚げもち・ひら天まんの調理・販売）

３．食物ゼミにおける取り組み
2015 年 2 月現地において，前年の秋穫祭で販売されていた米，野菜，果実，魚加工品な
どの嗜好や利用法の現状とその経年変化について，大島まちづくり協議会スタッフに聞き取りを行った。その中で，米は耕作放棄地に自ら水路を引いて開拓，栽培された正に手塩に掛けたものであること，また親芋は未利用のまま畑に放置されていることなどが印象的で
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巻（2017）藤井 ・山陽論叢
古川 ・ 隈元第： 24
地域連携の取り組みあった。知り得た情報から，地域食材を若者の嗜好にも合うように活用する方策を検討することとして，現地の米を活かした米粉パン，親芋やれんこんのレシピ開発に取り組んだ。
同様に 2016 年 2 月には，ぶんず（笠岡地域での呼称，一般的な食品名は緑豆：りょくとう）3)および大島の漁港であがる魚介類について調理法や，子ども世代・孫世代の嗜好の変化などについて聞き取りを行った。漁業の地域でありながら，若年層では煮魚が敬遠され，
ムニエルや揚げ物が好まれる傾向が多く聞かれた。このことから大学生を対象に魚の嗜好
および摂取状況をアンケート調査したところ，約 8 割が魚を好きで，現況よりも摂取頻度の増加を望んでいることが明らかになり，若年層の嗜好に合う魚料理の考案を目指した 4)。鮮
度が良くおいしい魚を活用するコンセプトは，大島バーガーの開発へとつながっていった。
また，ぶんずの活用復活を提案し，新たなレシピ開発に取り組んだ 5)。その後，郷土料理
であるぶんずぜんざいは，2016 年４月総合人間学部の新入生研修において提供されるようになり，今では大島まちづくり協議会の各種イベントで提供され好評を得るに至っている。
４．大島バーガー開発
大島まちづくり協議会と関わり，地域の食材とその食文化について学んでいく中で特産品としてバーガーの共同開発を目指すこととなった。バーガーのパン（通称バンズ）については大学において，大島の米を活かしたいという思いから米粉バンズの試作や，米粉の調達，米の製粉方法の検討を繰り返した。
2016 年 8 月，9 月に現地において，米粉バンズの製作，大島の正頭（しょうとう）漁港で獲れたガラエビや小魚類，地元野菜などの揚げ物に葉野菜の組み合わせについて，大島まちづくり協議会調理スタッフと学生，教員で共同試作した（図 7）。

図 7 大島海の見える家において大島バーガーの共同試作

合わせて，各具材と十数種類のソースとのマッチングについて食味評価（図 8）と分析を「えびカツ＋レモン風味タルタルソース」と「かき揚げ＋オーロラチリソース」の行い 4)，
2 種のバーガー案をまとめた。

4- 92 -

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山陽論叢 第 24 巻（2017）
巻 （2017）

図 8 大島海の見える家において大島バーガーの食味評価「海の見える家」での一般販売に向けて，購入及び評価の意向を知るため 2016 年秋穫祭において先行販売することとなり，2016 年 11 月大学において大島まちづくり協議会調理ス
タッフへ米粉バンズの製作講習を行った。米粉バンズは当初，米粉と粉末グルテンを使用する案であったが，現地での調理条件を考慮して米粉と小麦粉を使用したレシピに変更し，調整を行った。秋穫祭での先行販売は短時間で完売し好評を得た。2017 年 1 月から大島海の見える家で毎週土曜日に販売（喫食（図 9）・テイクアウト）している。2017 年秋からは
他地域のイベントや本学大学祭などでの出張実演販売も行い，いずれも短時間で完売
し，通常販売とともに利益を生み出すようになっている。
大島バーガーの販売開始と前後して，山陽新聞全県版 6)，中国新聞井笠版 7)などに取り上げられ，共同開発に携わった学生たちも取材を受けた（図 10）。

図 9 大島バーガー喫食セット

図 10 山陽新聞・中国新聞

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巻（2017）藤井 ・山陽論叢
古川 ・ 隈元第： 24
地域連携の取り組み

また地元の笠岡放送ゆめネットニュースには学生と教員も出演し，大島バーガーに込めた思いや大島まちづくり協議会の方々との温かい人間関係について語った。
考察
総務省が域学連携を提唱 8)しているように，地域を学ぶことは現地に行く回数を重ね，地域を見て人々の話を聴き共に活動する中でこそできると考えられた。学生たちにとって大島への移動距離はとても長い。現地でイベント，調理を行うとなると早朝からであるが，現に行き，大島の方々と活動した帰路は得難い達成感，爽快感に満たされている。日常の大学
生活では必ずしも活動的ではない雰囲気の学生も，協力してよく動き活躍している。正に地域に育てていただいた感が強い。離れた地であるからこその学生たちの気づきや新たな発想もあり，これが地域を刺激し地域資源の再認識を生み出したと考えられた。
また実際に地域が抱える課題や資源に触れることで，学生たちも大学での学びに実践的な意義を感じることができ，大学の研究が地域に貢献することへの理解が深まり，自己効用感およびアイデンティティの形成にも一助となったと考えられた。これまでの研究で蓄積してきた知識と技術を，食の商品開発として形にすることができた意義は大きい。漁業の歴史を持つ地域で，そこに携わってきた人々から共に作業をする中で得られた知見は極めて貴重なものであり，さらなる研究および地域連携の基盤となった。
地域との協働では，地域では地域内の相互関係があること，大学では教育的視点から地域でできること等の点について相互に事情を理解する必要がある。信頼関係を構築し協働を進めていくには，時間を要するとともに柔軟性が求められる。
今後の展望
大島バーガー第２弾として岡山の魚「ひら」を使用したひら天まんを計画しており，
すでに 2016 年秋穫祭において試食と食味評価聞き取り調査を行い，2017 年秋穫祭では改良版を学生たちが調理，販売した。包
装紙に貼った商品ラベル（図 11）も学生のデザインによるもので，食味とともに好評を得た。
図 11 ひら天まんラベル

さらに大島まちづくり協議会との特産品

共同開発は農林水産省の農泊推進補助金を得て，2017 年 3 月にはひら天まん他のお披露目
試食イベント，2018 年度には一般販売を行う計画を進めている。今後は新たな視点も加えながら地域連携の取り組みを目指していきたい。

引用文献1) 大島まちづくり協議会：みたけニュース，平成 25 年 8 月 28 日
2) 総務省：ＲＭＯ（地域運営組織）による総合生活支援サービスに関する調査報告書，
http://www.soumu.go.jp/menu_news/s-news/01gyosei09_02000026.html
6- 94 -

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山陽論叢 第 24 巻（2017）
巻 （2017）3) 藤井久美子：地域食材の有効活用－笠岡市大島の「ぶんず」－，山陽論叢 23，127-133，
20174) 大橋淳紀：地域の魚の有効活用－若年層の嗜好性向上を目指して－，平成 28 年度生活心理学科卒業研究論集，20175) 吉留崇浩：地域食材の有効活用－岡山の食の伝承と発展－，平成 28 年度生活心理学科
卒業研究論集，2017
6) 山陽新聞，2017 年 1 月 10 日
7) 中国新聞，2017 年 2 月 3 日
8) 総務省：域学連携による地域活力の創出，
http://www.soumu.go.jp/main_content/000221467.pdf

7- 95 -

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山陽論叢 第 24 巻（2017）

論文

Is this the road Japan is taking?
A case study of childhood education in Mexico
relating educational gap and household income
Yukari Eto1)
Key words: childhood education, family resources, achievement gap, public vsprivate schools, MexicoI.

Introduction
The standard of living rose and reduced inequality due to the steady economic

growth that followed World War Two. The national census of 1970 (Cabinet Public
Relations Office, 1970) indicates that 91% of Japanese considered themselves as
belonging to the middle class. And “ichioku sou cyuryu (all middle-class society),”1 theJapanese buzzword starting at the late 1960s, symbolizes their cognition. Even
approximately a decade later, after Japan’s economic bubble burst, the national census
of 2005 (Cabinet Public Relations Office, 2005) indicates that about 89% of Japanese still
consider themselves in the middle class.
Education has long been considered the best opportunity for upward social
mobility in Japan as well as many other countries. However, education no longer serves
as the great equalizer for the low-income sector. A study which was organized by Hiroaki
Mimizuka of Ochonomizu University as a part of Ministry of Education, Culture, Sports,
Science and Technology (MEXT, 2008) in Japan shows that there is a gap in achievement
according to family income. Students from affluent families perform higher in national
standardized tests compared to students from lower-income families. A similar case wasreported by Sean F. Reardon (2011) of Stanford University in the United States.
Moreover, Reardon, Baker and Klasik (2012) detail that students from high-income
sector compose an increasing number of the enrollment at highly selective colleges anduniversities.
As the result of Programme for International Student Assessment (PISA),
Japan’s low achievement on the PISA was considered problematic. What we called“yutori kyouiku” in Japanese, a Japanese government education policy which reduced

1) Department of Preschool Education at Sanyo Gakuen College1- 97 -

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Japan istaking? gap and household income
A case study of childhood educationin Mexico
educational
A case study of childhood education in Mexico relating educational gap and household income

the hours and the content of the curriculum in primary education since 2002, is seen as
the major problem. But I questioned the opinion. I lived in Mexico for almost eleven years
from 2001 to 2012. From my experience as a volunteer worker at a Mexican public
elementary school and as a mother of children at the age of attending compulsory
education, I learned that clear social stratification exists depending on one’s family
income in Mexico. Firstly, these socioeconomic differences cause differences in
educational access. Secondly, gaps in student accomplishment. And then, consequently,
effect their work opportunities as well as their income. The educational gap between therich and the poor seems to be self-perpetuating in Mexico. The above-mentioned
researches and my experiences in Mexico suggest that the income inequality may be at
the root of the problem. Here, in this paper, the focus will be on connection between
income inequality among parents and the social mobility of their children. I will
introduce the differences between public and private schools in Mexico, and also theachievement gap between students in public and in private schools. Recent statistics
show that income inequality exists in Japan. And Japan is no longer an “all middle-classsociety.” I’m afraid Japan is walking in the same direction as Mexico. Education will nolonger serve as an equalizer; but rather, will serve to increase inequality. The privileged
families become more privileged, but unprivileged families will suffer in thissocioeconomic system.
II. The Mexican educational system
In general, there are three educational stages in Mexico (Secretaría de

Educación Pública, 2017): Educación básica (basic education), educación média superior(secondary education), and educación superior (higher education). Education at allstages is regulated by Secretaría de Educación Pública (Secretariat of Public Education)

which was founded in 1921 and is known to be by its abbreviation as SEP.

Basic education is made up by four different levels: Inicial (Introductory),

preescolar (preschool), educación primaria (primary school), and educación secundaria(junior high school). Introductory, ages range from 6 weeks to 5 years old, and serves
children whose parents work. Preschool has three phases with ages ranging from 3 to 5

years. Primary school runs from grade one through grade six, ages range from 6 to 12
years. Junior high school is considered part of basic education in Mexico. It has threephases and it is for children from 13 to 15 years.
After completing basic education, students are required to continue theirstudies in secondary education which normally lasts for three years. There are two main

tracks: Bachillerato and Preparatoria/ Preparatoria Profesional Técnico. Students who

enroll in the bachillerato are in the academic track, which is designed to further theirhigher education. The other track emphasizes technical and vocational training
programs. Students in the latter track enter work after completing their studies.

Higher education offers different levels of diplomas: Licenciatura (Bachelor’s
2- 98 -

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山陽論叢 第 24 巻（2017）degrees), Maestría (Master’s degrees), and Doctorado (Doctor’s degree). A part from them,Técnico Superior (Technical institutes) train people to be technicians in specialized fields

such as engineering.
Table-1: The Mexican educational system in 2015
Educational Stages

Student

Level

Age Range

Inicial(Introductory)

Preescolar

45 days ~ 5 years
3 ~ 5 years

Educación Básica

(Preschool)(Basic Education)

Educación Primaria(Primary school)

Educación Secundaria(Junior high school)

Bachillerato
Educación(Academic track)

Média Superior

Preparatoria/(Secondary Education)

Profesional Técnico

6 ~ 12 years
13 ~ 15 years
16 ~ 18 years

Compulsory
Education

16 ~ 18 years(Technical/ Vocational track)

Técnico Superior(Technical)

Educación Superior(Higher Education)

Normal/Licenciatura(Undergraduate)

Posgrado: Maestría y Doctorado

19 years ~(ages vary)(Graduate: Master’s andDoctor’s degree)

Note.
Data is adapted from Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, Principales Cifras Ciclo

Escolar 2015-2016 by Secretaría de Educación Pública, 2017, p. 11.

As you can see from the Table-1: The Mexican educational system in 2015,
currently, education from preschool until high school (darkened) is compulsory by federallaw. However, it became compulsory at a different time. Primary school is the first one
to be mandatory since 1935. Secondly, junior high school became mandatory as well in
1992. Then, preschool became mandatory in 2002. And Finally, high school became
mandatory in 2012 (Cámara de Diputados, 2017). The compulsory educational system,
SEP standardizes curriculum content and gives free text books for students in bothpublic and private schools. Education at state schools is free, but students may have torepeat grades if necessary. Social promotion by age or by seat time is not practiced in3- 99 -

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educational
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Mexico. Therefore, the age as it appears in Table 1 is the general age at which students
do not repeat grades at the beginning of their academic year.
III. Childhood education in Mexico relating educational gap and household income
Both Mexico and Japan are member countries of the Organisation for Economic
Co-operation and Development (OECD). Japan joined the organization in 1964, andMexico joined it in 1994. The OECD releases statistics, data, and publications such as
income inequality and poverty among participant countries. According to its database,the OECD Income Distribution Database (2012), both Mexico and Japan are below
average when they were measured by the Gini coefficient in 2012: Mexico occupied theworst place and Japan was tenth among member countries. If I just mentioned numbers
as the mass media does; at a glance, both countries seem to have considerable unfair
income distribution. In the case of Mexico, people may better understand if I mention
that Mexico is classified as “upper-middle-income economies,” and the majority member
countries of the OECD are defined as “high-income economies” by the World Bank.2 In
addition, there were only 34 members countries in the OECD in the year 2012, and theNordic countries which participated in the census are known to have low unemployment
rates and the highest standard of living in the world. However, many countries were
excluded that were not members of the OECD. Currently, there are 193 members in the
United Nations. The order and average might be otherwise if more countries had beenmeasured by the Gini coefficient.
The World Bank estimate involved more countries. The Mexican data isavailable since 1992. However, Japan’s data is only available in the year 2008, not 2012
like Mexico. The comparison between OECD’s data and that of the World Bank appears
not to be the best. But the data from OECD suggest that Japan’s Gini coefficient has notfluctuated much from 0.333 in 2009, which actually comes from the data based on 2008
Japanese income, to 0.330 in 2012. So, I believe this is a fair comparison. According to
the World Bank, in the worst category, Mexico placed 23rd and Japan 120th of the 154
participant countries in 2008. In this case, Mexico is estimated below average, but Japanis no longer considered below average. The Gini coefficient is the most commonly used tomeasure income distribution, but we have to be careful how to interpret it. In Gini
coefficient, zero (0) manifests perfect equality; on the other hand, 1 or 100% is maximum
inequality. Mexico has not fluctuated much in its Gini coefficient since 2006 until today,
and in both data from the World Bank and OECD, there is a big difference in Gini
coefficient between Mexico and Japan. Mexico estimated to be 0.457 while Japan was
estimated to be 0.330 in 2012 by the World Bank. Thus, it illustrates that Mexico’s
income inequality is more severe.
From my experience and what I have seen both in Mexico and in Japan, it isappropriate to say that Mexico is much greater in income inequality than Japan as
indicated by the Gini coefficient. Most Mexican privileged families in the large cities in4- 100 -

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gated communities with maids, gardeners and security guards in contrast to the lower
classes. Some complexes even have common areas such as a park, a swimming pool, anda guest house or an event house for parties. In their houses, there is a tiny room (it isactually smaller than owner’s kitchen) for a maid with a toilet and a shower. During
weekdays, the maid does all the housework such as cleaning and cooking in place of thehousewife while the owner leaves for breakfast with her friends or to attend Yoga class,for example. The maid might able to go home during weekends. The living conditions for
low-income families like the maid are harsh to say the least. They live in a small housemade out of blocks which sometime have only one room to be shared with a family ofeight, for example. The number of persons living in a house is normally greater than theaffluent family; yet, the size of their house is so much smaller, not adequate for thenumber of people. They construct their houses in stages. Their walls are unpainted andone can see the exposed building materials. Generally, an elegantly tiled floor issomething to admire. I have seen homes without gas and with earthen floor. These people
who can’t afford blocks use wood scraps and whatever material they can get their hands
on, which offer little protection from the elements.
Affluent families send their young to private schools from early childhood
education. They reason that public school education is inadequate, which isunderstandable. I worked in a public primary school in the state of Mexico for two years.
There, I saw teachers working without having finished their credentials. In some cases,
I even saw teachers abandon their responsibilities to their students. And the students
were playing in the playground all day long while the school principal could have taken
the place of the absent teacher. I was astonished to see secured teaching positions (“plaza”
in Spanish) advertised for sale. These secured positions can be purchased or inherited
without academic preparation.
On the other hand, private school teachers are well prepared. I know of a private
school chairman who dispatched teachers as observers to Finland that has a model
educational system when the country received several highest positions in the first PISA
tests. Although curriculums vary and the pedagogy that they apply is also different, it iscommon in private schools to provide English classes throughout the early educational
years and beyond while public schools offer them only through junior high school.
English is the major communication skill that promises a high income. This is especiallytrue in the case of Mexico for geological reasons. The above-mentioned private schools
implement bilingual education. It means in bilingual education, half of the curriculum
is offered in each language, Spanish or English. Students are already able to makesimple sentences like, “He is my father.” at the kindergarten. The private schools alsooffer advanced math classes. Japanese students learn multiplication in the second yearof primary school. This is possible because two well-prepared instructors assist a
maximum of 25 students per class.
I traced some significant characteristics of both public and private school in
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early childhood education at below.
Table-2: The comparison between “general” public and private school in early childhood
education in a case of the state of Mexico
PUBLICPRIVATE

Entrance Exams

Not required

Required

Uniform

Additional

Required

TuitionNot required

Required

Textbook Fee

Not required

Required

Number of Students/ class

~403

~30

Number of Teachers/ class1

2

Not applied

AppliedEnglish classes

The different quality in education transmits to the cost of education. Whileattending public school in a compulsory education system, parents do not pay for books
or any tuition. The SEP provides free textbooks for both public and private schools. In
contrast, a private school requires costly tuition, extra textbooks and uniforms in
addition to inscription fee. The monthly tuition varies depending on private schools.
However, it was about 2,150 Mexican pesos (about 170 dollars or 13,800 yen) and theannual inscription fee was about 1,500 pesos (about 119 dollars or 9,650 yen) for a private
kindergarten while the monthly starting salary of the public primary teacher in the stateof Mexico was about 7,000 Mexican pesos (about 553 dollars or 44,850 yen). The publicschools have adopted uniforms before; but, since 2009, the powers that be moved theuniform requirements in effort to lessen the economic burden. The higher theeducational level, the higher the fee due to the increase of subjects and educational hours.
One of the most prestigious and expensive institutions of Mexican Higher Education
requires a tuition of 164,000 Mexican pesos per year. That amounts to about 13,670
monthly Mexican pesos (about 1,080 dollars or 87,600 yen). It is almost double thestarting salary of the public primary teacher. Therefore, children from low-income
families cannot possibly be inscribed into private schools. The percentage of enrollment
number in private schools at the basic education level is 9.9% (Secretaría de Educación
Pública, 2017).
As a matter of course, the difference in educational cost and in educational
quality between public schools and private schools affect the educational achievement.
Mexico implements a national standardized academic test in order to measure quality ofnational education each year. The exam is called “Evaluación Nacional de Logro
Académico en Centros Escolares” in Spanish, and it is commonly abbreviated as
6- 102 -

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ENLACE. Assessments are given most frequently in mathematics and Spanish, fromthird grade students to six grade students of primary and all grades of junior high schoolfor both public and private schools. The test is also given to the senior year students atthe secondary educational level. SEP reports test results by different demographic
groups: states, grades, school classifications (public vs private).４ We can use these test
results to compare the achievement gaps.
The public schools are further subdivided into three categories for the ENLACE

results: General (general), CONAFE, and indígena (indigenous). General is the mostnumerous and the most common public schools where ordinary student attend. On theother hand, CONAFE, an abbreviation of Consejo Nacional de Fomento Educativo(National Council for Educational Development) is an organization under the Mexican
federal government with the World Bank-supported compensatory education
projects

designedtoexpandtheeducational

services

in

rural

and

marginalized areas that regular schools traditionally lack. Also, many
indigenous people live in rural areas, but the areas where there are large concentrationsof indigenous people have schools for educating (to be able to speak and understandSpanish) indigenous people. The official number of indigenous people varies from one
source to another (Delgado Santoveña, 2017). The Instituto Nacional de Estadística yGeografía (INEGI; National Institute for Statistics and Geography) is
responsible for compiling the population census. In 2015, INEGI noted a national
average of 21.5% is indigenous whereas the Comisión Nacional para el
Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI; National Commission for theDevelopment of Indigenous Peoples) stated 10.1% in the same year based on
self-identication. The percentages vary because each census defines“indigenous” differently. The CDI defines “indigenous” people as persons who
self-identified as indigenous, and or persons who live in a household where
an indigenous language is spoken by one of the family members including
spouse and parents-in-law. That means if one does not speak an indigenous
language, but if one lives with someone who speaks the language they are
considered “indigenous.” The percentage drops to 6.5% when the INEGI asks
if they speak indigenous languages 5 (INEGI, 2015). Traditionally, since thechildren in rural areas were considered an important source of labor for thefamily, children stayed home helping their parents instead of attending
school. However, the recent government enforcement of the aim to “improve”
national average score, they are supposed to attend school. As a result, thenumber of indigenous people who are able to speak their native languages isgetting smaller each year.
In order to have a better comparison between public and private
schools, I will only use the data from “general” public schools to comparewith private schools. According to the ENLACE results that SEP made public from7

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educational
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2006 to 2013 (SEP, 2014), the difference between the “general” public schools and private
schools is quite notable although the gap between them is getting narrow since 2013,
especially in mathematics. On the national level in mathematics in 2006, the differenceis 74.3 points at grade three: the public students scored a national average of 497.7 points
while the private students scored a national average of 572.0 points; 69.5 points indifference at grade four: the public students scored a national average of 497.8 points
while the private students scored a national average of 567.3 points; 72.5 point differenceat grade five: the public students scored a national average of 497.5 points while theprivate students scored a national average of 570.0 points; 66.8 point difference at grade
six: the public students scored a national average of 497.2 points while the private
students scored a national average of 564.0 points. The year 2008 seems to have the mostdifference in gaps. Each grade has approximately 78 point difference on average from2006. However, the gaps between public and private schools got narrower in 2013 by anaverage of 95 points in each grade in mathematics. It is probably because the federal
education law of 2013 mandates that people cannot have the teaching positions without
their having to pass the federal professional qualifying exam. The same tendency toward
academic improvement can be noted in the Spanish assessments from 2006 to 2013, but
the gaps between them didn’t improve nearly as much as mathematics in 2013. In
addition, the state of Oaxaca which has one of the lowest levels of student achievement
and the highest dropout rates in Mexico, and has not participated in ENLACE since 2010.
The teacher’s union in Oaxaca had rejected the 2013 education law and has failed to
conduct the federal exam for teachers. Overall, attending private schools will definitely
guarantee a better education and of course better socioeconomic status in a later life.
IV. Conclusion
In Mexico, a clear stratification exists based on family income, a cycle ofinequality in wealth and education appears to be self-perpetuating. As the figures on the
right

show;

firstly,socioeconomicthese(family

FamilyResources

resources) differences cause a
differenceineducational

A Cycle ofaccess. Secondly, it translates
into gap in student academic
outcome.

And

then,

Children’s
incomeInequality
in Wealth &Educationconsequently, it affects theirwork opportunities as well as
their income. And when they
becomeparents,

continues.

It

the

Academic
Outcomecycle

reproduces

inequality.
8- 104 -

Children's
access to
Education

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As the Japanese buzzword, “all middle-class society,” symbolizes income
inequality does not exist in Japanese society, as in Mexico. But the Gini coefficient showsthat the standard of living in Japan is not as good as we believe. Since the condition of
public education in Japan is not as problematic as Mexico, the majority of Japaneseparents sent their children to public primary schools and junior high schools while they
are compulsory and free. However, education plays such an important role indetermining one’s income and one’s standard of living later in their life, the mostJapanese parents sent their children into private after-school institutions that help
prepare them for high school and university entrance exams. The cram schools in Japan
involve cost, and depending on the quality of education that is given, the tuition varies
as in Mexican private schools. Affluent families are able to afford to send their children
to costly yet high-quality cram schools. They have better access to prestigious
institutions and more opportunity for economic success. Thus, the socioeconomic
inequalities at large are imposed and sustained by the educational system.
Although I see Japan taking the same direction as Mexico, I believe we still may
be able to improve our educational system. I was astonished by the difference ineducational conditions between Mexican public and private schools as well as theireducational outcomes. Parenthetically, I have some ideas that may serve to improve our
educational system. If we can apply the methodology of Mexican private schools; well
prepared teachers with maximum of 25 students per class into Japanese public schools,
the educational outcome will be improved. To make it happen requires governmental
financial support. The Japanese government’s expenditure on education as a percentage
of Gross Domestic Product (GDP) was approximately 3.6% in 2014. The percentage
was actually much lower than the average of 5.2% among “high-income economy”
countries, and even below Mexico (World Bank, 2014). In addition, Japan’s expenditure
movement on education stays almost flat although the tendency of sub-replacement
fertility is common among the majority of high-income economy countries, and theirgovernmental educational expenditure is growing.
The ancient Chinese chancellor of the state of Qi during the early Spring andAutumn Period once said, “If you are planning for a year, sow rice; if you are planning
for a decade, plant trees; if you are planning for a lifetime, educate people (Endo, 1989,
pp.49-50).” Children are potential social resources. We need to ensure that all students
have equal access to well-prepared teachers as well as stimulating curriculum andinstruction.

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educational
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Notes
1.

ichioku sou cyuryu/ 一億総中流: “一億/ ichioku” literally means “100 million” in English and it
symbolizes the Japanese population. “総/ Sou” means “all” and “中流/ cyuryu” means the “middle
class” in English.

2.

The World Bank (2018) classifies countries and territories by region, by income, and by lending.
There are four income levels: “Low-income economies,” “Lower-middle-income economies,” “Uppermiddle-income economies,” and “High-income economies.” Thirty-one countries and territories areclassified as low-income economies which defined as those with a Gross National Income (GNI)
per capita of $1,005 or less in 2016. Fifty-three countries and territories classified as lower middleincome economies which defined as those with a GNI per capita between $1,006 and $3,955. Fiftysix countries and territories classified as upper middle-income economies which defined as thosewith a GNI per capita between $3,956 and $12,235. Seventy-eight countries and territories areclassified as high-income economies which defined as those with a GNI per capita of $12,236 or
more.

3.

The Mexican general ley for teachers (Cámara de Diputados, 2013) indicates that the number ofstudents have to be defined by the size of a classroom. Therefore, the number of students varydepend on classroom size and its location. According to “Indicator D2 What is the student-teacher
ratio and how big are classes?” in Education at a Glance 2012: OECD Indicators (2012), there is
the national average of twenty students in each classroom in Mexico. Commonly, I have seen
approximately forty students in “general” public schools whereas “CONAFE” and “indigene”
public schools have a tendency toward fewer students because they are located in rural areas.

4.

Beside the report, an individual test score and or an average school score is also available to traceby rosters on the sight of the SEP home page. And the average school score influences the cost of
its tuition. There is a tendency to be expensive if the school has a better average school score in
ENLACE.

5.

According to INEGI (2015), indigenous people in Mexico represent approximately
70 linguistic groups. But the languages that are spoken by a small number ofindigenous people like “Tlahuicas” in the state of Mexico, are placed in the catego ry
of “other.”

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Is this theroad relating
Japan istaking? gap and household income
A case study of childhood educationin Mexico
educational
A case study of childhood education in Mexico relating educational gap and household income

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12- 108 -

山陽論叢 第 24 巻 （2017）
山陽論叢 第 24 号（2017）

論文
論文

保育者に求められる子ども・子育て支援のための
地域福祉アセスメントツール開発に向けた基礎研究
岡正 寛子１）・荒島 礼子１）
キーワード：子ども・子育て支援、地域連携、社会資源
要旨：保育所、幼稚園、認定こども園は、就学前の子どもに幼児教育・保育を提供する機能と地域における子育て支援を行う機能を併せもち、地域の就学前の保護者と子どもに対して、総合的な子育て支援の拠点となることが期待されている。年齢という縦の連続性のみならず、他機関他職種との横の連携を持ち、切れ目ない支援をしていくことが重要となる。そこで、本研
究では、保育所・幼稚園・認定こども園における子育て支援実践および地域資源活用実態を把握するとともに、他職種他機関との情報共有に関する意識を明らかにする。その結果をもって、地域特性を踏まえた社会資源の活用や関係者との連携、発達に応じた連続的支援のための課題抽出を行うことを目的とした。
調査の結果、子育て支援実践および地域資源活用に保育所、認定こども園、幼稚園間の差異、役職による差異とともに、保育者と保健師間で子育て支援に関して「知りたい」
・「伝えたい」
内容に差があることが明らかとなった。結果より、地域連携のために①子どもの発達過程に応じた連携環境（時間・空間）を整備すること、②社会資源との連携に向けたコーディネート機
能を充実させること、③専門性を活かした情報整理と目的別の共通アセスメントツールを開発・活用することが必要であると示唆された。
１．はじめに保育所、幼稚園、認定こども園は、就学前の子どもに幼児教育・保育を提供する機能と地域における子育て支援を行う機能を併せもち、地域の就学前の保護者と子どもに対して、総合的な子育て支援の拠点となることが期待されている１）２）３）。
そのため、保育者には、日常の様々な機会を通して、保護者や地域家庭への相談・助言におけるソーシャルワーク機能を果たし、様々な子育て支援の社会資源や関係者と連携・活用する必要がある。特に、地域子育て支援においては、保育所・幼稚園・認定こども園が所在する地域の特性や、園自体の特徴を踏まえることが重要であるといわれており、保育者の専門性として、地域福祉アセスメントが求められる。
また、0歳から小学校就学前までの一貫した教育及び保育を園児の発達の連続性を考慮して展開し、小学校教育との円滑な接続に配慮する取組みが実践されている。岡山県においては、
平成28年には保幼小接続スタンダードが整備され、平成30年を目途に小学校区単位での「接続カリキュラム」の作成を目指している。
1)山陽学園短期大学幼児教育学科- 109 -

岡正・荒島：保育者に求められる子ども・子育て支援のための地域福祉アセスメントツール開発に向けた基礎研究
岡正・ 荒島 ： 保育者に求められる子ども ・ 子育て支援のための地域福祉アセスメントツール開発に向けた基礎研究

保幼小の円滑な接続のための資料としては、保育所で子どもの育ちを支えるための資料を「保育所児童保育要録」として小学校へ送付することが義務付けられている。しかし、小学校教諭における保育要録（幼稚園保育要録・認定子ども園子ども要録を含む）の意識調査4）では、約5割が保育要録を見たことがなく、見たことがあった場合でもその半数が記載される情報が不十分であると感じていることが明らかとなっている。これは、保幼小相互で生活時間や生活環境のイメージしている子どもの状態が異なること背景にあると指摘されている4）。
一方で、国は「子育て世代包括支援センター」の全国展開を目指しており、そこでは、妊娠期から子育て期までの各ステージを通じて、地域の関係機関が連携して切れ目ない支援を実施できるよう、必要な情報を共有し、自ら支援を行い、又は関係機関のコーディネートを行うとしている。
このような状況の中、年齢という縦の連続性のみならず、他機関他職種との横の連携を持ち、切れ目ない支援をしていくことが重要となる。しかし、先にも述べたように社会資源間での子どもの状態像が異なることで情報共有、連携のしにくさが生じる可能性がある。
そこで、本研究では、保育所・幼稚園・認定こども園における子育て支援実践および地域資源活用実態を把握するとともに、他職種他機関との情報共有に関する意識を明らかにする。その結果をもって、地域特性を踏まえた社会資源の活用や関係者との連携、発達に応じた連続的支援のための課題抽出を行うことを目的とする。なお、得られた結果は、横断的連携のための地域福祉アセスメントツール開発の基礎資料とする。
２．研究方法
社会資源活用と他職種連携の実態を明らかにするため、①保育者と②他職種（保健師）の2 者を対象に調査を実施した。
【調査１】保育者対象実態把握調査(1)調査対象
Ａ市内公立保育所、認定こども園、幼稚園に勤務する保育者 169 名に対して調査を行った。

有効回答数は 140、有効回答率 82.8％であった。
(2)調査方法
調査にあたり、Ａ市に本研究の目的・内容を説明し、許可を得た。そのうえで、園長並びに対象者に向け改めて本研究の目的・内容、本研究への回答は完全に任意であることを書面にて示し、調査を実施した。調査は、自記式調査用紙を用いた留置き式調査法とした。
(3)調査内容
調査内容は以下のとおりである。
①対象者の属性に関する項目（7 項目）：性別、年齢、所属、役職、資格、勤務形態、勤務
年数、②子育て支援の実践に関する項目（10 項目）：子育て支援に関する内容の実施頻度（10項目：4 件法）、子育て支援の情報入手法、自由記述、③社会資源の活用に関する項目（2 項目）：日常的な社会資源活用の程度（13 項目：4 件法）、自由記述、④保幼小連携に関する項
目（2 項目）：日常的な保幼小連携の頻度（7 項目：4 件法）、保幼小接続カリキュラムの実施
状況、⑤子育て支援を行うための情報共有に関する項目（2 項目）：連携のために「伝えたい」
情報（21 項目：4 件法）、「知りたい」情報（21 項目：4 件法）、⑥バーンアウトに関する項
目（17 項目：5 件法）を設定した。

- 110 -

山陽論叢 第第2424巻号（2017）山陽論叢（2017）

調査内容のうち、②子育て支援の実践に関する項目、③社会資源の活用に関する項目、保幼小連携に関する項目については、保育所、幼稚園での職務経験を有する関係者から意見を徴収したうえで項目を設定した。また、⑤子育てを行うための情報共有に関する項目については、河口（2014）を参考にして 21 項目を設定した。
(4)調査期間
平成 29 年 1 月に実施した。
(5)分析方法
分析は、以下の方法にて分析を行った。
①SPSS（Windows版Ver16.0）を使用し、すべての項目について基礎集計を行った。
②子育て支援、社会資源活用、保幼小連携の実態を明らかにするために、4件法にて得られた回答を点数化し、保育所・認定こども園・幼稚園の３群間および園長・主任・クラス主担任・それ以外の職員の4群間で比較するために、一元配置分散分析を行った。
③子育て支援を行うため情報共有の実態を明らかにするために、「知りたい」情報・「伝えたい」
情報に対して因子分析を実施し、因子毎に4件法にて得られた回答を点数化し、保育所・認定こども園・幼稚園の３群間および園長・主任・クラス主担任・その他の職員の4群間で比較するために、一元配置分散分析を行った。
【調査２】他職種・他機関の実態把握調査(1)調査対象保育者と同一地域であるＡ市に勤務する保健師のうち、乳幼児に携わる保健師8名に対して調査を行った。有効回答数は8、有効回答率100％であった。
(2)調査方法
調査方法は、調査１と同様の手続きを行い、自記式調査用紙を用いた留置き式調査法にて実施した。
(3)調査内容
調査内容は以下のとおりである。
①対象者の属性に関する項目（4項目）：性別、年齢、勤務形態、勤務年数、②連携の状況に関する項目（2項目）：社会資源との連携頻度（5項目）、保育園・認定こども園・幼稚園との連
携内容、③子育て支援を行うための情報共有に関する項目（2項目）：連携のために「伝えたい」
情報（21項目：4件法）、「知りたい」情報（21項目：4件法）を設定した。
子育て支援を行うための情報共有に関する項目は、保育者対象と同じ設問とした。
(4)調査期間
平成29年4月に実施した。
(5)分析方法①SPSS（Windows版Ver16.0）を使用し、すべての項目について基礎集計を行った。
②子育て支援を行うための情報共有の職種間の比較を行うため、調査１で抽出した因子毎に４件法にて得られた回答を点数化し、保育者と保健師間でのｔ検定を行った。
３．結果
１）調査対象者の属性- 111 -

岡正・荒島：保育者に求められる子ども・子育て支援のための地域福祉アセスメントツール開発に向けた基礎研究
岡正・ 荒島 ： 保育者に求められる子ども ・ 子育て支援のための地域福祉アセスメントツール開発に向けた基礎研究

調査1で対象とした保育者に関しては、「女性」の保育者が90.1％と大多数を占めていた。年
齢は、「20代（26.2％）」
・「30代（26.2％）」が多く、2つの世代を合わせると半数以上であった。
勤務年数は10年以上20年未満（36.2％）が最も多く、次いで20年以上（21.3％）となっており、比較的長く勤務していることが明らかとなった。保育者の基礎資格としては、保育士資格（保有率96.5％）と幼稚園免許状（1種免許・2種免許合計保有率92.9％）の両方の資格を取得している人が9割を超えていた（表1）。
次に、調査2で対象とした保健師に関しては、全てが女性であり、20代から40代が主であった。勤務年数の平均は7年であり、他の部署への移動がある状況であった（表1）。
２）子育て支援の実践状況(1)保育所・認定こども園・幼稚園別の実施状況
子育て支援に関する内容の実施頻度に関する項目の平均点を算出し、保育所、認定こども園、幼稚園の3群間の頻度が異なるかどうかを検討するために、一元配置分散分析を行った。群間の頻度の差が有意であったものについては、多重比較を行い、3群間のいずれに有意な差があるかを確認した（表2）。
その結果、「通園時の保護者と送迎時の対話」が保育所（平均3.63）、認定こども園（平均3.38）、
幼稚園（平均3.76）のいずれも最も高かった。次に、「通園児の保護者への連絡帳を通した相談、助言」が、保育所（平均3.08）、認定こども園（平均2.60）で高かった。特に保育所は、
認定こども園と幼稚園よりも実践頻度が高く、有意な差がみられた。一方、「他の保育所・幼稚園・認定こども園との連携」の頻度が幼稚園（平均3.50）では2番目に高く、有意な差がみられた。
「通園児の保護者への連絡帳を通した相談、助言」、「保健師との連携」は保育所が最も高い
平均値を示したが、それ以外の項目は、保育所、認定こども園に比べ、幼稚園の実践頻度が高かった。特に、「通園時の保護者同士が話をできる場の提供」、「NPO等地域の子育て支援機関との連携」、「他の保育園・幼稚園・認定こども園との連携」に関しては、幼稚園と保育所・認定
こども園間で有意な差がみられた。一方で、保育所、認定こども園、幼稚園のいずれも「子育て支援センターとの連携」、「NPO等地域の子育て支援機関との連携」、「未就園児の保護者との対話」の平均点が低い状況であった。
以上の結果から、保育所、認定こども園の子育て支援の実施頻度は類似しているが、幼稚園は異なる状況であることが明らかとなった。また、保育所、認定こども園、幼稚園のいずれも「通園時の保護者」を中心として、子育て支援を実施していることが明らかとなった。
(2)役職間別の実施状況
園内における役割によって子育て支援に関する内容の実施頻度が異なるかどうかを検討するために、園長、主任、クラス主担任、それ以外の職員の4群別に平均点を算出し、一元配置
分散分析を行った。群間の頻度の差が有意であったものについては、多重比較を行い、4群間のいずれに有意な差があるかを確認した（表3）。
「通園時の保護者との送迎時の対話」、「通園児の保護者への連絡帳を通した相談、助言」については、クラス主担任が最も高い平均値を示した。そのうち、「通園児の保護者との送迎時の対話」は、クラス主担任と主任、その他の職員との間で有意な差がみられた。
「通園児の保- 112 -

山陽論叢 第第2424巻号（2017）山陽論叢（2017）

護者への連絡帳を通した相談、助言」については、クラス主任と園長、その他の職員との間で有意な差がみられた。
上記以外の項目は、園長が主任、クラス主担任、その他の職員のいずれよりも平均点が高く、園長とクラス主担任、その他の職員間ではそのすべての項目で有意な差がみられた。それに対し、園長と主任との間では、「保護者会など保護者が参加する行事を通した相談、助言」、「未
就園児の保護者との対話」、「子育て支援センターとの連携」、「他の保育所・幼稚園・認定子ども園との連携」の項目について有意な差がみられなかった。
以上の結果から、クラス運営に関わる子育て支援に関してはクラス主担任が中心に実施し、それ以外は園長が中心に実施していることが明らかとなった。また、園長と主任と有意な差がみられない項目があったことから、職務の役割や内容により相違があることが明らかとなった。
３）社会資源活用の状況
社会資源を「利用者がニーズを充足したり、問題解決をしたりするために活用される各種の制度・施設・機関・設備・資金・物質・法律・情報・集団・個人の有する知識や技術等の総称を指す」と定義した。
(1)保育所・認定こども園・幼稚園別の活用状況
日常業務における社会資源の活用に関する項目の平均点を算出し、保育所、認定こども園、幼稚園の3群間の頻度が異なるかどうかを検討するために、一元配置分散分析を行った。群間の頻度の差が有意であったものについては、多重比較を行い、3群間のいずれに有意な差があるかを確認した（表4）。
その結果、保育園では「他の保育所・幼稚園・認定こども園」の平均点が最も高く、次いで「自然体験ができる場所（川・山・海・公園など）」が高かった。一方、認定こども園、幼稚園では「園の所在地区の小学校」の平均点が最も高かった。次いで、幼稚園では「他の保育所・幼稚園・認定子ども園」、認定こども園では「地域住民のボランティア」の平均点が高かった。
また、すべての項目で幼稚園が、保育所、認定こども園よりも平均点が高く、「自然体験ができる場所 （川・山・海・公園など）」、「地域住民のボランティア」、「高齢者施設」、「園の所在地区の小学校」、「NPO等地域の子育て支援機関」の項目で幼稚園と保育所、認定こども園間で有意な差がみられた。さらに、「障害者施設」、「他の保育所・幼稚園・認定こども園」の項目
で幼稚園と認定こども園間で有意な差がみられた。
社会資源活用を阻害する要因として、困難だと思うことや不安なこと、悩んでいることに関する自由記述をまとめた結果、保育所、認定こども園では、子どもには難しい、時間が設定できない、近くにない、どこに連絡してよいかわからないなどの意見がみられた。
以上の結果から、幼稚園の方が認定こども園、保育園よりも社会資源の日常的活用が多いことが明らかとなった。その背景には、通園児の状況や近隣環境の状況、連絡・連携実態が影響していることが示唆された。
(2)役職間別の実施状況
日常業務における社会資源の活用に関する項目の平均点を算出し、園長、主任、クラス主担
任、それ以外の職員の4群別の頻度が異なるかどうかを検討するために、一元配置分散分析を行った。群間の頻度の差が有意であったものについては、多重比較を行い、4群間のいずれに- 113 -

岡正・荒島：保育者に求められる子ども・子育て支援のための地域福祉アセスメントツール開発に向けた基礎研究
岡正・ 荒島 ： 保育者に求められる子ども ・ 子育て支援のための地域福祉アセスメントツール開発に向けた基礎研究

有意な差があるかを確認した（表5）。
その結果、園長は「市町村（関係課）」、主任・クラス主担任は「他の保育所、幼稚園、認定
こども園」、その他の職員は「自然体験ができる場所（川・山・海・公園など）」の平均点が最も高かった。いずれの項目についても園長が最も平均点が高く、「病院」を除くすべての項目
で有意な差がみられた。その中で、「他の保育所、幼稚園、認定こども園」と「市町村（関係課）」の項目については、クラス主担任とその他の職員の間で有意な差がみられた。
４）子育て支援連携を行うための情報共有
子育て支援連携のための情報として「知りたい」情報（「伝えたい」情報と共通）21項目に対して、主因子法・Promax回転による因子分析を行った。固有値の減衰状況（8.31、2.89、1.78、
1.25…）と因子の解釈可能性から3因子を抽出した（表6）。
第1因子は、「園児の身体的発育状況」、「園児の既往歴・現病歴（障害の状況を含む）」、「園
児の身体能力の発達状況」といった7項目で構成されていることから、「園児情報」と命名した。
第2因子は、「家族（主に養育者）のライフスタイル」、「家族（主に養育者）の精神状況」、「家族関係」といった9項目で構成させていることから、「養育環境情報」と命名した。第3因子は、「地域活動状況」、「活動できる（している）制度・手当の情報」、「活用できる（している）サービス・支援機関の情報」といった5項目で構成されていることから、「地域社会情報」と命名した。
因子分析結果において、各因子に高い負荷量を示した項目の合計得点を、各下位尺度得点とした。各下位尺度得点の平均値と標準偏差を表7に示す。
内的整合性を検討するために、α係数を算出したところ、「園児情報」で.89、「養育環境情報」で.90、「地域社会情報」で.84と十分な値が得られた。下位尺度相関を表7に示す。3つの下位尺度は互いに有意な正の相関を示した。
(1)保育所、認定こども園、幼稚園別の相違
保育所、認定こども園、幼稚園の3群間の「知りたい」・「伝えたい」情報が異なるかどうかを検討するために、下位尺度得点について一元配置分散分析を行った。群間の頻度の差が有意であったものについては、多重比較を行い、3群間のいずれに有意な差があるかを確認した（表8）。
保育所、認定こども園、幼稚園のいずれにおいても「知りたい」
・「伝えたい」情報は、園児の情報の平均値が最も高くなっていた。下位尺度得点のうち「地域社会情報」は、認定こども園が保育所、幼稚園よりも得点が低く、有意な差がみられた。
以上の結果から、保育所、認定こども園、幼稚園の「知りたい」、「伝えたい」情報には、差がほぼないことが明らかになった。
(2)役職間の相違
園長、主任、クラス主担当、その他の職員の4群間の「知りたい」・「伝えたい」情報が異なるかどうかを検討するために、下位尺度得点について一元配置分散分析を行った。群間の頻度の差が有意であったものについては、多重比較を行い、4群間のいずれに有意な差があるかを確認した（表9）。
園長、主任、クラス主担当、その他の職員のいずれにおいても「知りたい」
・「伝えたい」情- 114 -

山陽論叢 第第2424巻号（2017）山陽論叢（2017）

報は、園児の情報の平均値が最も高くなっていた。下位尺度得点のうち有意な差がみられたのは「地域社会情報」のみであり、園長とその他の職員間での差であった。
以上の結果から、保育者間では役職の差がほぼないことが明らかになった。
(3)保育者と保健師間の相違
保育所、認定こども園、幼稚園間および役職間の差がないことから、保育者を１つの母数とし、保健師との間での「知りたい」
・「伝えたい」情報が異なるかどうかを検討することとした。
そのため、下位尺度得点についてノンパラメトリック（U）検定を行った（表10）。
保育者が「知りたい」
・「伝えたい」情報は、園児情報が最も高かった。保健師も園児情報が最も高いが、養育環境情報についても高い得点を示し、保育者との間で有意な差がみられた。
４．考察(1)子育て支援実践および地域資源活用の課題
現在まで繰り返し保幼少の接続、連携の必要性が強調され、実践的な提言や取組みが行われている。2005年の中教審答申「子どもを取り巻く環境の変化を踏まえた今後の幼児教育の在り方について」では、小学校入学前の5歳児を対象とした「共同的な学び」の推奨、幼稚園等施設と小学校との人事交流や相互理解の深化、教員免許の併有促進、「幼小連携推進校」の奨励や幼小一貫教育の検討などが具体的に挙げられており、幼稚園と小学校の連携が強調され実施されてきた。
そのため、幼稚園・小学校間での滑らかな接続に向けた取組みがA市でも密となっており、幼稚園の他機関・他職種との子育て支援や社会資源活用の頻度を高めることに影響したと考えられる。
一方で、保育園、認定こども園では、特に3歳未満児に対し、子どもの体力、行動能力等の発達の側面から、長距離移動や集中することが困難な状況が生じ、その結果限定的な社会資源
活用にとどまっていることが自由記述より示唆された。
以上のことから、子育て支援実践および地域社会資源活用については、子どもの発達に応じた①時間的課題、②環境課題、③連携体制の課題の3点を解決することが必要である。また、これらの課題解決策が見当たらず、連携方法が見いだせない状況も生じていた。そこで、園の立地などを含め、実情に応じた社会資源活用のコーディネートを行う必要がある。研修などにより保育者自身がコーディネート力を身に付けるとともに、その機能を有する機関等との連携も求められる。
(2)社会資源間連携に向けたアセスメント
保健師と保育士の連携については、事例への支援に関わる内容と，関係職種・機関同士の日常的なつながりに関わる内容に大別できる。
今回の調査では保育者と保健師の連携をとる場面として「発達に関する相談・助言」が最も多いとの結果であった。そのため、「連携」を事例への支援に関わる内容として保健師が捉え回答をしており、その結果、保健師が「知りたい」・「伝えたい」と思う情報に家族支援、地域資源活用の視点が高く現れたと考えられる。
事例への支援に関わる連携内容での情報共有について、情報提供に関する職種間の意識のズ- 115 -

岡正・荒島：保育者に求められる子ども・子育て支援のための地域福祉アセスメントツール開発に向けた基礎研究
岡正・ 荒島 ： 保育者に求められる子ども ・ 子育て支援のための地域福祉アセスメントツール開発に向けた基礎研究

レがある5）ことが指摘されており、本研究でも保育士と保健師間でズレが生じていた。一方で、それぞれの専門職としての役割を見据え、情報共有する必要があるとの意見もあった。
そのため、情報共有については、専門性を活かした情報整理と目的に応じた共通情報シートの検討が必要である。
５．まとめ
本研究では、保育園・幼稚園・認定子ども園における子育て支援実践および地域資源活用実態を把握し、実践における課題抽出を行った。その結果を踏まえ、連携における地域福祉アセ
スメントツール開発を目的とした連携アセスメントの検討を行った。
調査の結果、地域連携のために以下の3点の課題が明らかとなった。
(1) 子どもの発達過程に応じた連携環境（時間・空間）を整備すること(2)社会資源との連携に向けたコーディネート機能を充実させること(3)専門性を活かした情報整理と目的別の共通アセスメントツールを開発・活用すること
これらの課題を他職種間で検討、解決することで、包括的子育て支援体制を充実することができると考える。しかし、今回の調査は、限定された地域であり、他職種も保健師のみであった。
そのため、本研究ではその具体的な課題解決の方法やアセスメントツールを開発するには至れなかった。今後は、本研究結果を基に地域や対象を拡大することで具体的方法を明らかにしたい。
６．謝辞
本研究は、山陽学園大学・短期大学学内研究補助（平成29年度）を受けて遂行することができた。深く感謝申し上げる。
参考文献
1) 厚生労働省：保育所保育指針解説書（初版第 17 版）,179,ﾌﾚｰﾍﾞﾙ館,東京,2014．
2) 文部科学省：幼稚園教育要領解説書,56,ﾌﾚｰﾍﾞﾙ館,東京,2014．
3) 内閣府：幼保連携型認定こども園教育・保育要領解説(初版), 290,ﾌﾚｰﾍﾞﾙ館,東京,2015．
4) 河口麻希他：保幼小連携に対する保育者と小学校教諭への意識調査 : 具体的な「伝えたい情報」と「知りたい情報」の比較から. 広島大学大学院教育学研究科紀要,63,81-90,2014．
5) 高野陽他：母子保健と保育所の連携に関する保健師の意識調査.日本子ども家庭総合研究
所紀要,40,117-128.

- 116 -

山陽論叢 第第2424巻号（2017）山陽論叢（2017）

表１
【調査1】
性別

年齢

所属

役職
※複数選択

ｎ

年齢

ｎ

男

9

6.4

女

127

90.1

資格
※複数選択

％

保育士

136

96.5

幼稚園教諭1種免許状

45

31.9
61.0

不明

5

3.5

幼稚園教諭2種免許状

86

20代

37

26.2

小学校教諭

6

4.3

30代

37

26.2

児童指導員

3

2.1

40代

32

22.7

50代

27

19.1

60代以上

6

4.3

不明

2

1.4

保育所

75

53.2

勤務形態

勤務年数

その他

7

5.0

常勤

79

56.0

非常勤

60

42.6

不明

2

1.4
17.0

13.3±10.6

認定こども園

48

34.0

3年未満

24

幼稚園

17

12.1

3年以上5年未満

12

8.5

不明

1

0.7

5年以上10年未満

22

15.6

園⻑

15

10.6

10年以上20年未満

51

36.2

主任

15

10.6

20年以上

30

21.3

不明

2

1.4

クラス主担任57

40.4

クラス副担任

22

15.6

【調査2】
性別

属性

％

ｎ

％

男

0

0.0

女

8

100.0

20代

3

37.5

30代

2

25.0

40代

2

25.0

不明

1

12.5

勤務年数

7±4.7

表2 子育て支援に関する内容の実践状況（保育所・認定こども園・幼稚園別）
保育所

認定こども園
ｎ 平均値

SD

幼稚園
ｎ 平均値 SD

F値

有意確率

Tukey HSD

ｎ 平均値

SD

1．通園児の保護者と送迎時の対話

75

3.63

.540 48

3.38.733 173.76 .562

3.550

0.031 n.s

2．通園児の保護者への連絡帳を通した相談、助言

75

3.08

.834 48

2.60 1.180 17

2.35 .996

5.673

0.004 保＞認*・幼*3．保護者会など保護者が参加する行事を通した相談、助言

74

2.32

.923 48

2.29.944 172.82 .809

2.340

0.100 ー

4．通園児の保護者同士が話をできる場の提供

75

2.16

.855 47

1.98.897 17

3.29 .849 14.965

0.000 幼＞保***・認***

5．未就園児の保護者との対話

74

1.88

.758 48

1.92.739 172.47 .943

4.167

0.018 幼＞保*・認*

6．虐待、発達障害などの困難事例に対する保護者対応

75

2.35

.923 47

2.13.992 172.88 .857

4.037

0.020 幼＞認*

7．子育て支援センターとの連携

75

1.91

.857 48

1.92.895 17

2.18 .883

0.694

0.501 ー

8．NPO 等地域の子育て支援を行っている機関との連携

75

1.64

.671 48

1.73.765 172.35 .702

7.087

0.001 幼＞保**・認**

9．保健師との連携

75

2.31

.930 47

2.23 1.068 17

2.29 .772

0.084

0.919 ー

10.他の保育所・幼稚園・認定こども園との連携

75

2.65 1.059 48

2.54 1.148 16

3.50 .632

5.221

0.007 幼＞保*・認**

注1）保：保育所、認：認定こども園、幼：幼稚園を示す
注2）*…p＜.05、**…p＜.01、***…p＜.001

表3 子育て支援に関する内容の実践状況（役職別）
園⻑

1．通園児の保護者と送迎時の対話
2．通園児の保護者への連絡帳を通した相談、助言
3．保護者会など保護者が参加する行事を通した

主任

クラス主担任 その他の職員

F値

有意確率

TukeyHSDｎ 平均値 SD ｎ 平均値 SD ｎ 平均値 SD ｎ 平均値

SD

153.60 .507 15

3.73 .458 56

3.80 .483 52

3.29

.667

8.050

0.000 主*・ク***＞他

15

2.40 .986 15

2.73 .961 56

3.23 .786 52

2.58

1.13

5.453

0.001 ク＞園*・他**

15

3.40 .632 15

2.67 .724 55

2.55 .765 52

1.85.872 17.639

0.000 園＞ク**・他***

4．通園児の保護者同士が話をできる場の提供

15

3.27 .704 15

2.33 .976 56

2.46 .852 51

1.71.756 16.616

0.000

5．未就園児の保護者との対話

15

2.73 .799 15

2.27 .594 56

1.86 .672 51

1.78

.832

0.000 園＞ク***・他***

15

3.40 .632 15

2.60 .828 55

2.56 .811 52

1.77.831 19.349

0.000

15

3.00 .535 15

2.33 .724 56

1.82 .741 52

1.67.879 13.046

0.000

15

2.73 .458 15

2.33 .724 56

1.64 .586 52

1.46.641 21.895

0.000

9．保健師との連携

15

3.27 .594 15

2.40 .910 56

2.61 .679 51

1.65.890 22.397

0.000

10.他の保育所・幼稚園・認定こども園との連携

14

3.71 .469 15

3.27 .704 56

2.96 .934 52

2.06 1.056 17.208

0.000

相談、助言

6．虐待、発達障害などの困難事例に対する保護者対応
7．子育て支援センターとの連携
8．NPO 等地域の子育て支援を行っている機関との連携

注1）園：園⻑、主：主任、ク：クラス主担任、他：その他の職員を示す
注2）*…p＜.05、**…p＜.01、***…p＜.001- 117 -

7.574

園＞主**・ク**・他***
主*・ク***＞他

園＞主*・ク**・他***
主**・ク***＞他
園＞ク*・他***
主*＞他
園＞ク***・他***
主＞ク***・他***
園＞主*・ク*・他***
主**・ク***＞他
園＞ク*・他***
主***・ク***＞他

岡正・荒島：保育者に求められる子ども・子育て支援のための地域福祉アセスメントツール開発に向けた基礎研究
岡正・ 荒島 ： 保育者に求められる子ども ・ 子育て支援のための地域福祉アセスメントツール開発に向けた基礎研究

表4 社会資源の活用状況（保育所・認定こども園・幼稚園別）
保育所

認定こども園幼稚園

ｎ 平均値 SD ｎ 平均値 SD ｎ 平均値 SD
1．自然体験ができる場所

F値

有意確率

Tukey HSD
幼*＞保>認*75

2.67 .704 48

2.21 .874 17

3.24 .562 12.787.000

2．地域住⺠のボランティア

75

2.12 .854 48

2.63 .981 17

3.06 .429 10.520.000 認*・幼***＞保3．高齢者施設75

1.57 .681 48

1.85 .825 17

2.47 .874 10.092.000 幼＞保***・認*

4．障害者施設75

1.33 .502 47

1.21 .414 17

1.65 .786

4.398.014 幼＞認*

5．病院

75

1.77 .815 48

1.77 .805 17

1.94 .748.329.720 ー

6．園の所在地区の小学校

75

2.23 .994 48

2.63 .981 17

3.47 .514 12.478.000 幼＞保***・認**

7．園児が進学する所在地区以外の小学校

75

1.48 .723 47

1.60 .825 17

1.65 .862.507.603 ー

8．中学校

75

1.76 .768 48

2.02 .812 17

2.18 .728

2.860.061 ー

9．大学・短期大学75

1.80 .771 48

1.54 .617 171.65 .786

1.902.153 ー

10．NPO 等地域の子育て支援機関

75

1.69 .657 48

1.71 .771 17

2.47 .624

9.217.000 幼＞保***・認***

11．児童相談所

75

1.75 .737 48

1.58 .679 17

1.76 .664.875.419 ー

12.他の保育所・幼稚園・認定こども園

75

2.75 .988 48

2.48 1.01 17

3.35 .606

5.237.006 幼＞認**13.市役所 （関係課）

75

2.60 1.03 48

2.33 1.08 17

3.00 .866

2.782.065 ー（川・山・海・公園など）

幼＞認*

注1）保：保育所、認：認定こども園、幼：幼稚園を示す
注2）*…p＜.05、**…p＜.01、***…p＜.001

表5 社会資源の活用状況（保育所・認定こども園・幼稚園別）
園⻑

主任

クラス主担任その他の職員ｎ 平均値 SD ｎ 平均値 SD ｎ 平均値 SD ｎ 平均値 SD
1．自然体験ができる場所

F値

Tukey HSD

有意確率

15

3.13 .743 15

2.53 .834 56

2.66 .640 52

2.38 .911

3.769.012 園＞他**

15

3.13 .516 15

2.53 1.06 56

2.48 .763 52

2.10 1.01

5.795.001 園＞他**

3．高齢者施設15

2.20 .941 15

2.00 1.00 56

1.86 .749 52

1.54

.70

3.655

.014 園＞他*

4．障害者施設15

1.73.70 15

1.13 .516 56

1.38 .524 51

1.24 .428

4.547.005 園＞主**・他**

5．病院

15

2.20 .676 15

1.93 .704 56

1.82 .811 52

1.60 .823

2.571.057 ー

6．園の所在地区の小学校 15

3.40 .507 15

2.87 .834 56

2.61 .908 52

2.12 1.08

8.449

.000

15

2.00 1.07 15

1.20 .414 56

1.50 .688 51

1.57 .806

2.900.037 園＞主*

8．中学校

15

2.40 .737 15

1.73 .704 56

2.05 .818 52

1.65 .711

4.999.003 園**・ク*＞他

9．大学・短期大学15

2.20 .862 15

1.33 .488 56

1.77 .687 52

1.58

.72

4.580

.004 園＞主**・他＊

15

2.47 .743 15

2.07 .961 56

1.79 .563 52

1.54

.70

8.010

.000

15

2.33 .816 15

1.80 .676 56

1.66 .581 52

1.54 .727

5.552.001 園>ク**・他**

15

3.73 .594 15

2.93.80 562.82 .876 52

2.33 1.00 10.219

.000

15

3.87

2.53

.83 562.68 .876 52

2.08 1.06 15.457.000（川・山・海・公園な2．地域住⺠のボランティ
ア7．園児が進学する所在地
区以外の小学校

10．NPO 等地域の子育て支援機関
11．児童相談所
12.他の保育所・幼稚園・認定こども園13.市役所 （関係課）.35 15

注1）園：園⻑、主：主任、ク：クラス主担任、他：その他の職員を示す
注2）*…p＜.05、**…p＜.01、***…p＜.001- 118 -

園>ク*
園***・主*・ク*＞他

園＞ク*・他*
主＞他*

園>ク**・他***
ク＞他*
園>主**・ク***・他***
ク＞他**

山陽論叢 第第2424巻号（2017）山陽論叢（2017）

表６ 子育て支援連携を行うための（「知りたい」・「伝えたい」）情報の因子分析結果
因子
園児情報 養育環境情報 地域社会情報
1．園児の身体的発育状況

0.813-0.1640.102

4．園児の情緒的発達状況

0.806

0.026

-0.035

3. 園児の身体能力の発達状況

0.805-0.0110.094

2．園児の既往歴・ 現病歴（障害の状況を含む）

0.755-0.062-0.058

6．園児が獲得できている生活スキル（排泄・食事・着脱など）

0.658

0.134

-0.095

5．園児の他者とのコミュニケーション能力

0.641

0.05

0.103

8．園児の性格的特徴

0.599

0.204

0.009

14．家族（主として養育者）のライフスタイル-0.152

0.861

0.044

12．家族（主として養育者）の精神状況

0.028

0.762

-0.098

9．家族関係

0.136

0.756

-0.13615．養育機能 （養育の意欲・態度、育児スキル）

0.06

0.741

-0.14213．家族（主として養育者）の経済状況-0.022

0.703

0.103

11．家族（主として養育者）の身体疾患

0.128

0.634

0.054

10．園児の家族以外の人間関係-0.054

0.573

0.229

16．家族史-0.136

0.487

0.422

7．園児の生育史

0.33

0.477

-0.07719．地域活動の状況

0.101-0.0550.833

21．活用できる（している）制度・手当の情報

0.015

-0.13

0.797

20．活用できる（している）サービス・支援機関の情報-0.035-0.0720.711

18．地域の遊び場の状況

0.088

0.008

0.693

17．家族と地域との関係-0.059

0.302

0.563

因子間相関

Ⅰ

Ⅰ

―

Ⅱ

表7 子育て支援連携を行うための情報の下位尺度間相関と平均値・SD
園児情報
養育環境情報地域社会情報―養育環境情報 地域社会情報 平均値

SD.525***.302***

3.53

0.42

―

.534***

3.16

0.42

―

2.87

0.48

***…p＜.001- 119 -

0.27
0.525
―

回転法: Kaiser の正規化を伴うプロマックス法

園児情報

Ⅲ

0.544
―

Ⅲ
因子抽出法: 主因子法

Ⅱ

岡正・荒島：保育者に求められる子ども・子育て支援のための地域福祉アセスメントツール開発に向けた基礎研究
岡正・ 荒島 ： 保育者に求められる子ども ・ 子育て支援のための地域福祉アセスメントツール開発に向けた基礎研究

表8

子育て支援連携を行うための情報状況（保育所・認定こども園・幼稚園別）
保育所

認定こども園幼稚園

ｎ 平均値 SD ｎ 平均値 SD ｎ 平均値 SD
園児情報

F値

Tukey HSD

有意確率

75

3.53 0.40 48

3.51 0.45 17

3.53 0.48

0.037

0.964 ー

知りたい情報 養育環境情報 75

3.14 0.40 48

3.15 0.42 17

3.12 0.42

0.046

0.955 ー

地域社会情報 75

2.91 0.46 48

2.73 0.49 17

3.02 0.41

3.224

0.043 保*・幼*＞認75

3.52 0.41 48

3.54 0.48 17

3.61 0.55

0.317

0.729 ー

伝えたい情報 養育環境情報 75

園児情報3.10 0.44 48

3.11 0.50 17

3.01 0.71

0.265

0.768 ー

地域社会情報 75

2.89 0.51 48

2.77 0.50 17

3.08 0.56

2.430

0.092 ー

注1）保：保育所、認：認定こども園、幼：幼稚園を示す
注2）*…p＜.05

表9 子育て支援連携を行うための情報状況（役職別）
園⻑

主任

その他の職員ｎ 平均値 SD ｎ 平均値 SD ｎ 平均値 SD

F値 有意確率 Tukey HSD

ｎ

平均値

15

3.69

0.37 15

3.42 0.60 56

3.51 0.41 52

3.52 0.40 1.053

0.372 ー

知りたい情報 養育環境情報

15

3.24

0.45 15

3.24 0.49 56

3.15 0.41 52

3.08 0.38 1.027

0.383 ー

地域社会情報15

3.15

0.47 15

2.89 0.49 56

2.87 0.43 52

2.76 0.50 2.697

0.048 園＞他*

園児情報

15

3.55

0.63 15

3.50 0.55 56

3.57 0.42 52

3.51 0.41 0.218

0.884 ー

伝えたい情報 養育環境情報

15

3.07

0.75 15

3.16 0.56 56

3.13 0.48 52

3.05 0.41 0.299

0.826 ー

地域社会情報15

3.08

0.51 15

2.96 0.52 56

2.88 0.52 52

2.77 0.52 1.599

0.193 ー

園児情報

SD

クラス主担任注1）園：園⻑、他：その他の職員を示す
注2）*…p＜.05

表10 子育て支援連携を行うための情報状況（保育者・保健師間）
保育者
ｎ
園児情報

平均値 SD

保健師
ｎ 平均値 SD

平均の差
保育者‐保健師

有意差

1403.52 0.42

7

3.59 0.31-0.069 n.s

知りたい情報 養育環境情報

140

3.14 0.41

7

3.46 0.55-0.318 ＊

地域社会情報1402.86 0.47

73.06 0.70-0.196 n.s

園児情報

140

3.53 0.45

73.65 0.41-0.118 n.s

伝えたい情報 養育環境情報

140

3.09 0.49

7

3.51 0.64-0.413 ＊

地域社会情報1402.87 0.52

7

3.14 0.66-0.270 n.s

Mann-Whitney(u)検定有意水準.05- 120 -

山陽論叢 第第2424巻
巻（2017）山陽論叢（2017）

論文「日本の子どもの歌」唱歌童謡集の分析と一考察

1)・米倉由起
米倉米倉孝孝 1)・米倉
由起2)2)

キーワード：童謡

唱歌 調性 拍子 子どもの声域

１はじめに
平成 26 年 5 月、全国大学音楽教育学会編著として“明日への歌い継ぐ日本の子どもの歌―
唱歌童謡 140 年の歩み―”が出版された。この唱歌童謡集は全国大学音楽教育学科の本書作成委員が明治 9 年（1876 年）から平成 17（2009 年）までの 133 年間で作曲された楽曲の中から特に代表的な 153 曲を選出し編集された。今回は、この編集された 153 曲「表１」を調査した中から調性、拍子、声域の３項目について調査した。これら 3 項目を①1870 年代～
1880 年代、②1890 年代～1900 年代、③1910 年代～1920 年代、④1930 年代～1940 年代、⑤1950 年代～1960 年代。⑥1970 年代～1980 年代、⑦1990 年代～2009 年代まで約 20 年ごとに分類して分析と考察を行った。

２－１．調性について「表１」153 曲の調性は以下の通りに２０種類に分類された。
「図１」１．ヘ長調（43 曲）

２．ハ長調（29 曲）、３．二長調（28 曲）、４．ト長調（16 曲）、５．変ホ長調（13 曲）、
６．変ロ長調（6 曲）、７．ホ長調（1 曲）、８．イ長調（1 曲）、９．変イ長調（1 曲）、
１０．ハ短調（2 曲）、１１．ホ短調（1 曲）、１２．イ短調（1 曲）、１３．ロ短調（1 曲）、
１４．ヘ短調（1 曲）、１５．平調律旋（2 曲）、１６．陽音階（2 曲）、１７．陰音階（1曲）、１８．陰旋法（1 曲）、１９．壹越律旋（1 曲）、２０．律音階（1 曲）以上である。

1）

山陽学園短期大学 幼児教育学科

2）

くらしき作陽大学子ども教育学部
1- 121 -

米倉 米倉：「日本の子どもの歌唄歌童謡集」の分析と一考察
・ 米倉 ： 「日本の子どもの歌」 唱歌童謡集の分析と一考察

へ短調1%

陰音階1%

ロ短調1%
ハ短調1%

陽音階1%

ホ短調1%

陰旋法1%

壹越律旋1%律音階1%
平調律旋1%
不明1%

イ短調1%

変イ長1%

へ長調
29%

イ長調1%
ホ長調1%
変ロ長調4%
変ホ長調10%

ト長調
10%
二長調
18%

ハ長調
19%

「図１」153楽曲の調性の分類

図１．を見て分かるように、ヘ長調、ハ長調、二長調、ト長調の頻度順になっている。

これらの調性を各年代ごとの分類で分析すると以下のような結果になった。
①1870 年代～1880 年代 6 曲 6 種類：ト長調（1 曲）、ハ長調（1 曲）、壹越律旋（1 曲）、律音階（1 曲）、平調律旋（１曲）、陰旋法（1 曲）、②1890 年代～1900 年代 8 曲 4 種類：ヘ長調（3 曲）、二長調（2 曲）、ハ長調（1 曲）、平調律旋（１曲）③1910 年代～1920 年代 31 曲 9 種類：ヘ長調（10 曲）、ハ長調（7 曲）、二長調（6 曲）、ト長調（2 曲）
、変ホ長調（2 曲）、変ロ長調（1 曲）、イ長調（1 曲）、変イ長調（1 曲）、ロ短調（1 曲）④1930 年代～1940 年代 17 曲９種類：ヘ長調（4 曲）、ハ長調（3 曲）、ト長調（3 曲）、
二長調（2 曲）
、変ホ長調（1 曲）、変ロ長調（1 曲）、イ短調（1 曲）、ハ短調（1 曲）、陽音階（1 曲）⑤1950 年代～1960 年代 60 曲 11 種類：ヘ長調（19）、二長調（12 曲）、ハ長調（11 曲）、
変ホ長調（5 曲）、ト長調（4 曲）、変ロ長調（3 曲）、ホ長調（1 曲）、ホ短調（1 曲）、ヘ短調（1 曲）、ハ短調（1 曲）、陽音階（1 曲）⑥1970 年～1980 年代 23 曲 6 種類：ヘ長調（5 曲）、ハ長調（4 曲）、二長調（4 曲）、ト長調（4 曲）、変ホ長調（4 曲）、変ロ長調（1 曲）、イ短調（１曲）⑦1990 年代～2000 年代(2009 年まで)8 曲 5 種類：ヘ長調（2 曲）、二長調（2 曲）、ハ長調（1 曲）、ト長調（2 曲）、変ホ長調（1 曲）以上の結果を分析することにより、各年代による特徴をみることができる。
①1870 年代～1880 年代 6 曲 6 種類について。西洋音楽が明治時代（1869 年）に導入されたところであるので、保育・小学唱歌に関して作曲された数も非常に少ない。江戸時代から取り入れられている日本独自の旋法を取り入れた作品がみられる。
②1890 年代～1900 年代 8 曲 4 種類について。8 曲中 7 曲が西洋音楽から取り入れた調性で作曲されている。又、1870 年代～1880 年代と同じようにまだ、保育・小学唱歌として本格的作曲されていない時期であるために曲が少ないと考えられる。1904 年（明治 37 年）

2 月 8 日―1905 年（明治 38 年）9 月 5 日）の期間に日露戦争が勃発。世の中が戦争に向かっている時代において文化面は軽視されがちであると考えられる。
③1910 年代～1920 年代 31 曲 9 種類について。この時代から西洋音楽の調性が主流になり、ヘ長調（10 曲）、ハ長調（7 曲）、二長調（6 曲）の頻度順となっている。

④1930 年代～1940 年代 17 曲９種類について。この時代は曲数が急に減少している。日2- 122 -

山陽論叢 第第2424巻
巻（2017）山陽論叢（2017）

本に志那事変が 1937 年（昭和 12 年）に始まり、続いて 1941 年（昭和 16 年）大東亜戦争（第 2 次世界大戦）が 1941 年（昭和 16 年）開戦、1945 年（昭和 20 年）の終戦まで、保育・小学唱歌がほとんど作曲されなかった。調性に関しては短調の数に増加がみられる。
⑤1950 年代～1960 年代 60 曲 11 種類について。ヘ長調（20 曲）、二長調（12 曲）、ハ長調（11 曲）、変ホ長調（5 曲）、ト長調（4 曲）、変ロ長調（3 曲）の頻度順になっている。
特にヘ長調、二長調、ハ長調の曲が多くみられる。日本古来の旋法の曲はみられない。
⑥1980 年代 23 曲 6 種類について。この時代はヘ長調（5 曲）、ハ長調（5 曲）、二長調（4曲）、ト長調（4 曲）、変ホ長調（4 曲）、変ロ長調（1 曲）。日本古来の旋法の曲はみられない。皆無である。
⑦1990 年代～2000 年代 8 曲 5 種類について。この時代も上記の時代と同じように日本古来の旋法の曲はみられない。1950 年以降皆無である。
２－２．拍子について
153 曲の拍子の割合は以下の通りである。
「図２」4 分の４拍子 84 曲（55％）
、4 分の２拍
子 56 曲（37％）
、
4 分の３拍子 8 曲（5％）、
8 分の６拍子 3 曲（2％）、
8 分の４拍子 2 曲（1％）
。
8分の6拍子2%「図２」楽曲の拍子の分類
8分の4拍子1%

4分の3拍子5%
4分の2拍子
37%

4分の４拍
子
55%

これらの拍子を 20 年ごと分類すると以下のような状況になった。半分以上が 4 分の４拍子である。続いて 4 分の２拍子となっている。これらの拍子を 20 年ごとの分類で分析すると以下のような状況になった。
①1870 年代～1880 年代 6 曲、4 分 4 拍子（3 曲）、4 分の 2 拍子（3 曲）②1890 年代～1900 年代 8 曲 2 種類、4 分の２拍子（5 曲）、4 分の４拍子（3 曲）③1910 年代～1920 年代 31 曲 3 種類、4 分の２拍子（16 曲）、4 分の４拍子（11 曲）、
4 分の 3 拍子（4 曲）④1930 年代～1940 年代 17 曲 5 種類、4 分の 2 拍子（10 曲）、4 分の４拍子（3 曲）、4分の３拍子（2 曲）、8 分の 4 拍子（1 曲）、8 分の 6 拍子（1 曲）⑤1950 年代～1960 年代 60 曲 5 種類、4 分の 4 拍子（34 曲）、4 分の 2 拍子（23 曲）、4分の 3 拍子（1 曲）、8 分の４拍子（1 曲）、8 分の 6 拍子（1 曲）⑥1970 年代～1980 年代 23 曲 4 種類、4 分の４拍子（21 曲）、4 分の３拍子（1 曲）、8
分の 6 拍子（1 曲）⑦1990 年代～2000 年代 8 曲 1 種類、4 分の４拍子（8 曲）
各年代においての分類は以下の通りである。
「図３」3- 123 -

米倉 米倉：「日本の子どもの歌唄歌童謡集」の分析と一考察
・ 米倉 ： 「日本の子どもの歌」 唱歌童謡集の分析と一考察

4分の2
拍子
50%

4分の4拍子50%「図３」④1930年代～
1940年代の分類
8分4拍
子
6%

8分の6
拍子
6%

4分の3
拍子
12%

4分の4
拍子
17%

4分の2
拍子
59%

「図３」③1910年代～
1920年代の分類「図３」②1890年代～
1900年代の分類「図３」①1870年代～
1880年代の分類

4分の4
拍子
37%

4分の2
拍子
63%

4分の3
拍子
2%

4分の3
拍子
13%

4分の4
拍子
35%

4分の2
拍子
52%

「図３」⑤1950年代～1960
8分の4
年代の分類
拍子
2%

8分の6
拍子
2%

4分の2
拍子
38%

4分の4
拍子
56%

「図３」⑥1970年代～
1980年代23曲の分類
4分の3
拍子
5%

8分の6
拍子
4%

4分の4
拍子
91%

「図３」⑦1990年代～2000年代の分類
4分の4
拍子
100%

以上の結果で分かるように、大半が 4 分の４拍子、4 分の２拍子が使用されている。明治時
代以前の日本の曲で 4 分の３拍子はみられない。明治時代に入り西洋音楽からの音楽の影
響で 4 分の３拍子の曲、及び、8 分の 4 拍子、8 分の 6 拍子の曲が作曲されるようになったと考える。

２－３．声域について
こどもの声域については、
今回 153 曲の声域の分類においては、声域の調査論文で多くの方々が資料として使用している「図 4」声域の発達（ジャーシルド、ビンストック 1934 年）による声域の調査を基にしておこなった。
4- 124 -

山陽論叢 第第2424巻
巻（2017）山陽論叢（2017）「図 4」久保田和子
2017

幼児の歌唱指導に必要な指導者の技術に関する考察

関東短期大学紀要

第 59 集pp54 より転載

上記「図４」2 才から 8 才までの声域発達を表している音符上下の範囲を音名読みで表すと以下のようになる。
2 才「レ～ラ」（・ニ～・イ）、3 才「ド～ラ」（・ハ～・イ）、4 才「シ～ド」（ロ～‥ハ）
5 才「ラ～レ」（イ～‥ニ）、6 才「ラ～ソ」（イ～‥ト）、7 才「ラ～ソ」（イ～‥ト）
、8 才
「ソ～ソ」
（ト～‥ト）「表１」で表している 153 曲を「図４」の年齢可能範囲で分類すると以下のようになる。

3 才可能範囲：（合計 2 曲）・ハ～・イ（1 曲）、・二～・ト（1 曲）
4 才可能範囲：（合計 33 曲）
・ハ～‥ハ（15 曲）、
・ニ～‥ハ（6 曲）、ロ～‥ハ（3 曲）・二～・ロ（3 曲）、
ロ～・ロ（1 曲）、
・ハ～・変ロ（2 曲）、・嬰ハ～・ロ（1 曲）
5 才可能範囲：（合計 91 曲）・ハ～‥ニ（41 曲）、
・ニ～‥ニ（25 曲）、ロ～‥ニ（5 曲）・へ～‥ニ（5 曲）、変ロ～‥ニ（4 曲）、・ホ～‥ニ（2 曲）
イ～‥ニ（2 曲）、イ～・ロ（1 曲）、ロ～‥嬰ハ（2 曲）
変ロ～‥ハ（1 曲）、嬰ハ～‥嬰ハ(1 曲)、変ホ～‥変ニ（1 曲）・ト～‥ニ（1 曲）、
6 才可能範囲：（合計 26 曲）変ロ～‥変ホ（7 曲）,・ハ～‥ホ（3 曲）、・ニ～‥ホ（3 曲）・ハ～‥ヘ（2 曲）、・ハ～‥変ホ（1 曲）、・ハ～‥ヘ（1 曲）・二～‥変ホ（1 曲）、・ホ～‥ホ（1 曲）,・変ホ～‥変ホ（2 曲）、
・
嬰ハ～‥変ホ（1 曲）、・嬰ハ～‥ホ(1 曲)、変ロ～‥ヘ（1 曲）、
ロ～‥ホ（3 曲）、ロ～‥嬰へ（1 曲）
8 才可能範囲：（合計 1 曲）ト～‥ハ（1 曲）

5- 125 -

米倉 米倉：「日本の子どもの歌唄歌童謡集」の分析と一考察
・ 米倉 ： 「日本の子どもの歌」 唱歌童謡集の分析と一考察

8才可能範
囲
1%

3才可能
範囲
1%

6才可能範
囲
17%

4才可能範
囲
22%
5才可能範
囲
59%

「図５」楽曲の声域年齢による分類「図 5」のグラフから、153 曲中、59％91 曲が 5 才可能範囲、22％34 曲が 4 才可能範囲、

17％26 曲が 6 才可能範囲を対象にしている曲数の結果がみられる。3 才可能範囲は 1％2
曲により楽曲が少ない。これは 3 才可能範囲を対象にした楽曲が作曲されていないことである。又、①～⑦の時代区分においての結果は以下のようになった。（「年齢可能範囲」は年齢のみ表記）①1870 年代～1880 年代：合計（6 曲）6 才（2 曲）、5 才（2 曲）、4 才（1 曲）、3 才（1 曲）②1890 年代～1900 年代：合計（8 曲）5 才（5 曲）、4 才（2 曲）、6 才（1 曲）③1910 年代～1920 年代：合計（31 曲）5 才（20 曲）、6 才（7 曲）、4 才（4 曲）④1930 年代～1940 年代：合計（17 曲）5 才（8 曲）、4 才（6 曲）、6 才（3 曲）⑤1950 年代～1960 年代：合計（60 曲）5 才（44 曲）、4 才（10 曲）、6 才（6 曲）⑥1970 年代～1980 年代：合計（23 曲）5 才（9 曲）、4 才（7 曲）、6 才（6 曲）8 才（1 曲）⑦1990 年代～2000 年代：合計（8 曲）6 才（4 曲）、5 才（3 曲）、4 才（1 曲）
この区分をみても 3 才可能範囲で歌える楽曲が少なく、5 才、4 才可能範囲で歌える楽曲が大半を占めていることが分かる。
３．おわりに全国大学音楽教育学会編著として“明日への歌い継ぐ日本の子どもの歌―唱歌童謡 140 年の歩み―”153 曲の調性、拍子、声域の 3 項目を分析した中で特に調性と声域に関しては以下の事が分かった。
調性の分類では、使用頻度の高い調性は 153 曲中ヘ長調 43 曲（29％）,ハ長調 29 曲（19%）、ニ長調 28 曲(18%)であった。ヘ長調、ハ長調、ニ長調が 1910 年代から現代に至るまで取り入れられていることが分かる。
声域の分類では、153 曲中、4 才可能範囲、5 才可能範囲が歌える合計 124 曲（81％）を占めている。これも 4 才可能範囲、5 才可能範囲の年齢のことを考え 1910 年代から現代に至るまで多く取り入れられていることが分かる。
拍子の分類では、153 曲中 4 分の４拍子 84 曲（55％）
、4 分の２拍子 56 曲（37％）
、4分の３拍子 8 曲（5％）
、8 分の６拍子 3 曲（2％）
、8 分の４拍子 2 曲（1％）以上のように多くが 4 分の 4 拍子、4 分の 2 拍子である。明治時代以降から西洋音楽の影響を受けて 4
分の 3 拍子の曲が世の中に現れ始めたと言われているが、現代においても 4 分の 3 拍子の曲はそれほど多く現れていない。今後の研究課題となる。
6- 126 -

山陽論叢
2424
巻（2017）
山陽論叢第第巻 （2017）「表１」日本こどもの歌分析
1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

声域
曲

詞補作
曲名

作詞者名

1

風車

作詞者不明

2

越天楽今様

3

蝶々

順

慈 鎮

又は
採譜

作曲
作曲者名

編曲

東儀季
撰譜

日本古譜

野村秋足

スペイ ン

ほか

民謡

年代
西暦

1876

1881

元年

調

拍

音符

音符

可能

旋法
音階

子

最低
音

最高
音

年齢
何歳
以上

明治
9年

壹越律旋

(平安期)

律音階

４分

・

の２

ニ

４分
の４

ロ

‫׃‬

6

‫׃‬

6

‫׃‬

5

ホ

ホ

明治

ト

４分

・

7

長調

の２

ト

ニ

1881

明治
14

ハ
長調

４分
の４

・
ハ

・
イ

3

1883

明治
10年

平調
律旋

４分
の４

・
ハ

‫׃‬
ニ

5

1874

備考

柴田清煕
4

見わたせば
（むすんでひら
いて）

（1番）
稲垣千頴
（2番）

（ｼﾞｬﾝ=
ｼﾞｬｯｸ･ﾙｿｰ
作曲）

あそびうた
雅楽課
作詞者不詳

伶人撰譜
中村道子
採譜

5

家鳩

6

さくらさくら

日本古謡

文部省
音楽取調掛編集

1888

明治
21

陰
旋法

４分

7

うさぎ

日本古謡

江戸時代わらべ歌

1892

明治
25

平調
律旋

４分
の２

・
ニ

‫׃‬
ハ

4

8

一月一日

上 真行

1893

明治
26

二
長調

４分
の４

・
ニ

‫׃‬
ニ

5

9

ひらいた
ひらいた

わらべうた

1900

明治
33

陰音階

4分
の２

・
ホ

‫׃‬
ニ

5

10

夏は来ぬ

佐佐木信綱

明治

ハ

４分

29

長調

の４

・
ハ

‫׃‬
ホ

6

11

金太郎

石原和三郎

明治

ヘ

33

長調

４分
の２

・
ハ

‫׃‬
ニ

5

明治

ヘ

４分

・

34

長調

の２

ハ

‫׃‬

5

明治

二

４分

・

34

長調

の２

ニ

ニ

‫׃‬

5

明治

ヘ

４分

・

34

長調

の４

ハ

‫׃‬

ハ

4

12

散歩唱歌

13

うさぎとかめ

14

お正月

15

ふじの山

千家尊福

大和田建樹ほか

石原和三郎

江戸時代わらべ歌
小山
作之助
田村虎蔵
多 梅稚
納所
弁次郎

1896
1900
1901

1901

巌谷小波

文部省
唱歌

1910

明治
43

ハ
長調

４分
の４

・
ハ

‫׃‬
ハ

4

ハ
長調

４分
の４

・
ハ

‫׃‬
ホ

6

ハ
長調

４分
の２

・
ハ

‫׃‬
ハ

4

高野辰之

岡野貞一

1910

17

虫の声

文部省唱歌

不詳

1910

明治
43

20

かたつむり
日の丸の旗

ニ

4

1901

春が来た

19

‫׃‬

ハ

滝廉太郎

16

われは海の子

ロ

東くめ

明治
43

18

の４

文部省唱歌

文部省唱歌
高野辰之

不詳

明治
43

変ホ
長調

４分
の４

1911

明治
44

二

４分

長調

の２

・
ニ

‫׃‬
ニ

1911

明治
44

ヘ
長調

４分
の２

・
へ

‫׃‬

ニ

明治

二

４分

44

長調

の２

・
二

‫׃‬
ニ

5

5

1910

不詳
岡野貞一

‫׃‬

変ロ

変

6

ホ
5
5

21

桃太郎

文部省唱歌

岡野貞一

1911

22

雪

文部省唱歌

不詳

1911

明治
44

ヘ
長調

４分
の２

・
ヘ

‫׃‬
ニ

1911

明治
44

ヘ
長調

４分
の２

・
ハ

‫׃‬
ニ

5

1911

明治
44

ヘ
長調

４分
の４

・
ハ

‫׃‬
ニ

5

ト
長調

４分
の４

・
二

‫׃‬

ニ

参考：作詞
乙骨三郎と
言われてい
る

23
24

浦島太郎
紅葉

文部省唱歌
高野辰之

不詳
岡野貞一

25

茶摘

文部省唱歌

不詳

1912

明治
45

26

春の小川

高野辰之

岡野貞一

1912

明治
45

ハ
長調

４分
の４

・
ハ

‫׃‬
ハ

4

27

冬景色

文部省唱歌

不詳

1913

大正
2

ヘ
長調

４分
の３

・
ハ

‫׃‬
ニ

5

7

- 127 -

5

米倉 米倉：「日本の子どもの歌唄歌童謡集」の分析と一考察
・ 米倉 ： 「日本の子どもの歌」 唱歌童謡集の分析と一考察

参考：当時、東京音楽学校学生（2

28

29
30

鯉のぼり

朧月夜
故郷

31

赤い鳥小鳥

32

かなりや

33

靴がなる

34

夕焼小焼

35

とんび

文部省唱歌

高野辰之
高野辰之
北原白秋
西条八十

清水かつら
中村雨紅

葛原しげる

弘田龍太郎

1913

岡野貞一

1914

岡野貞一

1914

ヘ
長調

４分
の４

・
ハ

‫׃‬
ニ

6

大正
3

ハ
長調

４分
の３

・
ハ

‫׃‬
ニ

5

大正

ヘ

４分

・

‫׃‬

5
5

3

長調

の３

ハ

ニ

ヘ

４分

・

7

長調

の２

ヘ

‫׃‬

大正
7

変ロ
長調

４分
の２

変ロ

ニ
‫׃‬
変

1919

大正
8

二
長調

４分
の４

・
ニ

ホ
‫׃‬
ニ

草川 信

1919

大正
８

ハ
長調

４分
の２

・
ハ

‫׃‬
ニ

5

染田 貞

1919

大正
８

ニ
長調

４分
の４

・
ニ

‫׃‬
ニ

5

大正

ハ

４分

・

１０

長調

の２

ハ

‫׃‬

大正

ロ

４分

１０

短調

の２

大正

ヘ

４分

・

１０

長調

の２

ハ

大正

ト

４分

１０

長調

の４

大正

ヘ

４分

・

１０

長調

の３

ハ

成田為三

1918

成田為三

1918

弘田
龍太郎

ど んぐ りころころ

青木存義

染田 貞

1921

37

てる てる 坊主

浅原鏡村

中山新平

1921

38

揺籠の歌

草川 信

1921

39

七つの子

野口雨情

本居長世

1921

40

垢蜻蛉

三木露風

山田耕作

1921

41

シャボン 玉

野口雨情

中山晋平

1922

42

肩たたき

西条八十

中山晋平

1923

43

ど こかで春が

百田宗治

草川 信

44

春よ 来い

相馬御風

弘田龍太郎

ロ

ロ

ニ

４分

長調

の２

大正

変ホ

４分

１2

長調

の２

1923

大正
１2

変イ
長調

４分
の４

・
ハ

1925

大正14

イ
長調

４分
の２

・
嬰ハ

大正１1

イ

変ロ

ハ
‫׃‬
嬰
ハ

6

5

4

5

‫׃‬

5

‫׃‬

6

‫׃‬

6

‫׃‬

5

ニ

ホ

ヘ

ニ
‫׃‬

変
ホ
‫׃‬

変
ホ
‫׃‬
嬰

6

6

5

ハ

中山晋平

1925

大正
14

ニ
長調

４分
の２

・
ニ

‫׃‬
ニ

5

近藤宮子

作曲者不明

1931

昭和
６

ニ
長調

４分
の３

・
ニ

‫׃‬
ニ

5

牧場の朝

杉村楚人冠

舟橋栄吉

1932

昭和

ニ

８分

・

７

長調

の４

ニ

48

スキーの歌

林 柳波

橋本国彦

1932

昭和

ト

４分

７

長調

の４

49

チューリップ

井上武士

1932

昭和

ヘ

４分

・

７

長調

の２

ヘ

50

まつぼっくり

昭和

ヘ

４分

・

11

長調

の２

ハ

51

うれしいひなまつり

昭和

ハ

４分

・

10

短調

の２

ハ

52

汽車ポッポ

昭和

ヘ

４分

・

14

長調

の２

ハ

53

昭和

ト

４分

・

16

長調

の３

ニ

昭和

イ

４分

・

・

16

短調

の２

ニ

ロ

昭和

ハ

４分

・

16

長調

の２

ハ

昭和

陽

４分

・

16

音階

の４

ハ

45

アメフリ

46

コイ ノボリ

47

北原白秋

近藤宮子・
井上武士

広田孝夫

サトーハチロ ー

小林

1936

つや江

河村光陽

1935

富原薫

草川 信

1939

うみ

林 柳波

井上武士

1941

54

かくれんぼ

林 柳波

下総皖一

1941

55

たきび

巽 聖歌

渡辺 茂

1941

56

子もり歌

日本古謡

1941

8

- 128 -

ロ

‫׃‬

6

‫׃‬

5

‫׃‬

5

‫׃‬

4

‫׃‬

5

‫׃‬

6

‫׃‬

5

ホ

ニ

ニ

ハ

ニ

ヘ

ニ

4

‫׃‬

4

‫׃‬

4

ハ

ハ

為に、著作権対象外となった。

大正

36

北原白秋

年生）で作曲した

大正2

山陽論叢 第第2424巻
巻（2017）山陽論叢（2017）

‫׃‬

5

４分

・

長調

の２

ニ

昭和

ヘ

４分

・

２０

長調

の４

ハ

ニ

昭和

変ロ

８分

２１

長調

の６

変ロ

変
ホ

昭和

ハ

４分

・

２2

長調

の２

ハ

昭和

変ホ

４分

・

２3

長調

の２

ニ

ハ

1949

昭和
２4

ハ
長調

４分
の２

・
ハ

‫׃‬
ハ

4

團伊玖磨

1950

昭和
２5

ニ
長調

４分
の２

・
ニ

‫׃‬
ニ

5

茶木 慈

中田喜直

1951

昭和
２6

ニ
長調

４分
の４

・
ニ

‫׃‬
ニ

5

こおろぎ

関根禜一

芥川
也寸志

1951

昭和
２6

変ホ
長調

４分
の２

・
ホ

‫׃‬
ホ

6

66

かわいいかくれんぼ

サトーハチロ ー

中田喜直

1951

昭和
２6

ヘ
長調

４分
の２

・
ハ

‫׃‬
ハ

4

67

とんとんともだち

サトーハチロ ー

中田喜直

1951

昭和
２6

ホ
長調

４分
の４

ロ

‫׃‬
嬰

昭和

変ロ

４分

・

２6

長調

の２

ハ

昭和

ト

４分

・

２6

長調

の２

ニ

ニ

58

里の秋

59

林 柳波

4

ト

16

たなばたさま

権藤はなよ

‫׃‬

昭和

57

下総皖一

1941

斉藤信夫

海沼実

1945

みかんの花咲く丘

加藤省吾

海沼実

1946

60

歌の町

勝 承夫

61

ぶらんこ

都筑益世

62

とんぼのめがね

額賀誠志

平井
康三郎

63

おつかいありさん関根禜一

64

めだかの学校

65

補作

小林

1947

三千三
芥川

1948

也寸志

ニ

‫׃‬

6

‫׃‬

5

‫׃‬

4

ニ

5

ハ
‫׃‬

5

‫׃‬

5

68

おすもうくまち ゃん

佐藤義美

磯部 俶

1951

69

みつばち ぶんぶん

小林純一

細谷一郎

1951

70

あひる の行列

小林純一

中田喜直

1951

昭和
２6

ヘ
長調

４分
の４

・
ハ

‫׃‬
ニ

5

71

おさる が
ふねを 書きました

まど ・みち お

團伊玖磨

1951

昭和
２6

ヘ
長調

４分
の２

・
ハ

‫׃‬
ニ

5

72

ぞうさん

まど ・みち お

團伊玖磨

1952

昭和
２7

ヘ
長調

４分
の３

・
ハ

‫׃‬
ニ

5

73

やぎさんゆうびん

まど ・みち お

團伊玖磨

1952

昭和
２7

ヘ
長調

４分
の２

・
ハ

‫׃‬
ニ

5

74

きゅっきゅっきゅっ

相良和子

芥川
也寸志

1952

昭和
２7

ハ
長調

４分
の４

・
ニ

‫׃‬
ハ

4

75

子守歌

野上彰

團伊玖磨

1952

昭和
２7

ヘ
長調

４分
の４

・
ハ

‫׃‬
ニ

5

76

大きなたいこ

小林純一

中田喜直

1952

昭和
２7

ヘ
長調

４分
の２

・
ハ

‫׃‬
ニ

5

77

ふしぎなポケット

まど ・みち お

渡辺 茂

1954

昭和
２9

ト
長調

４分
の２

・
ニ

‫׃‬
ニ

5

78

わらいかわせみに話すなよ

サトーハチロ ー

中田喜直

1954

昭和
２9

ハ
長調

４分
の２

・
ハ

‫׃‬
ホ

6

79

ことりの歌

与田準一

昭和

ニ

４分

・

２9

長調

の４

ニ

昭和

ニ

４分

・

30

長調

の４

ホ

昭和

ホ

４分

30

短調

の４

昭和

ヘ

４分

・

31

長調

の２

ニ

昭和

ニ

４分

・

32

長調

の４

ニ

昭和

ハ

８分

・

33

長調

の４

ハ

80

かぜさん
だって

芥川

1954

也寸志
サトー

芝山かおる

ハチロ ー
捕作

中田喜直

1955

81

ち いさい秋みつけた

サトーハチロ ー

中田喜直

1955

82

トマト

荘司武

大中 恩

1956

83

おかあさん

田中ナナ

中田喜直

1957

84

つりかわさんまど ・みち お

磯部 俶

1958

9

- 129 -

ロ

ニ

‫׃‬

5

‫׃‬

5

‫׃‬

6

‫׃‬

5

‫׃‬

5

‫׃‬

4

ニ

ニ

ホ

ニ

ニ

ハ

米倉 米倉：「日本の子どもの歌唄歌童謡集」の分析と一考察
・ 米倉 ： 「日本の子どもの歌」 唱歌童謡集の分析と一考察

‫׃‬

昭和

ハ

４分

・

32

長調

の２

ハ

ハ

1959

昭和
34

ヘ
長調

４分
の２

・
ハ

‫׃‬
ニ

5

大中 恩

1960

昭和
35

ニ
長調

4分
の4

ロ

‫׃‬
ニ

5

さとうよ しみ

服部公一

1960

昭和
35

ハ
長調

4分
の4

イ

‫׃‬
ニ

5

おなかのへる うた

坂田寛夫

大中 恩

1960

昭和
35

ニ
長調

４分
の２

・
ニ

‫׃‬
ニ

5

90

おふろジャブ ジャブ

佐藤義美

服部公一

1960

昭和
35

ヘ
長調

4分
の4

ハ

ニ

91

とけいのうた

筒井啓介

村上太郎

1961

昭和
36

ニ
長調

4分
の4

・
ニ

‫׃‬
ニ

5

92

思い出のアルバム

増子とし

本多鉄磨

1961

昭和
36

ハ
長調

8分
の6

・
ハ

‫׃‬
ニ

5

93

手のひらを 太陽に

やなせたかし

いずみ
たく

1961

昭和
36

変ホ
長調

4分
の4

変ロ

‫׃‬
ニ

5

香川美子

湯山昭

1961

昭和
36

ヘ
長調

４分
の２

・
ハ

‫׃‬
ニ

5

85

すうじの歌

夢虫I ニ

古谷肇

1957

86

サっち ゃん

坂田寛夫

大中 恩

87

いぬのおまわりさん

佐藤義美

88

アイ スクリームの歌

89

94

コン コン クシャン のう
た

・

‫׃‬

4

5

95

ドロ ップ スのうた

まど ・みち お

大中 恩

1962

昭和
37

ニ
長調

４分
の２

・
嬰ハ

‫׃‬
ホ

6

96

おもち の
チャチャチャ

野坂昭如
吉岡治補作

越部信義

1962

昭和
37

ハ
長調

4分
の4

・
ニ

‫׃‬
ハ

4

97

アイ アイ

相田裕美

昭和

ハ

4分

・

37

長調

の4

ハ

ニ

98

あめふりくまのこ

鶴見正夫

湯山昭

1962

昭和
37

ニ
長調

４分
の２

ロ

‫׃‬
ニ

5

99

おなかがわらった

保冨康午

湯山昭

1962

昭和
37

ヘ
長調

4分
の2

・
ハ

‫׃‬
ハ

4

100

101
102
103

山のワルツ

香川美子

1961

おはなしゆびさん

香川美子

湯山昭

1962

あさいち ばんはやい
のは

坂田寛夫
片岡輝

ぼうが一本あったとさ

東京の
わらべうた

109

1962

佐藤眞

105

108

湯山昭

まど ・みち お

104

107

1962

はしる のだいすき

とんでった
バナナ

106

宇野
誠一郎

せっけんさんまっかな秋

マーチン グ・マーチ

たのしいね

110

こゆび

111

あくしゅでこんにち は

112
113

まど ・みち お
薩摩忠

坂田寛夫

山内佳鶴子
こわせ・たまみ

越部信義

小泉文夫
採譜

1962

櫻井順

1962

間宮芳生

1963

富永三郎

1963

小林秀雄

1963

服部公一

1964

寺島尚彦

1964

林 光

1965

まど ・みち お

渡辺茂

1968

手を つなごう

中川李枝子

諸井誠

1965

カ レーラ イ スのうた

関根榮一

服部公一

1965

114

へい！タン ブ リン

115

一ねんせいになったら

吉岡治
まど ・みち お

湯山昭

1967

山本直純

1966

昭和
37

変ホ
長調

4分
の4

昭和
36
昭和

変ロ
長調
変ホ

4分
の4
4分

‫׃‬

‫׃‬

変ロ
変ロ

変

6

ホ
‫׃‬
ニ
‫׃‬

5

37

長調

の4

変ロ

昭和

ハ

4分

・

37

長調

の4

ハ

昭和
37
昭和
38
昭和

ハ
長調

ヘ

4分
の4
4分
の2
4分

38
昭和
38

長調
ヘ
長調

の2
4分
の4

ハ

昭和
39

ヘ
短調

4分
の4

・
変ホ

昭和
39

ヘ
長調

4分
の4

・
ハ

昭和

ト

４分

・

40

長調

の4

ニ

昭和

ニ

4分

・

・

43

長調

の2

ニ

ロ

昭和
40
昭和

ニ
長調
変ホ

4分
の2
４分

ニ

40
昭和

長調
ヘ

の4
4分

陽音階

42

長調

の4

昭和
41

ヘ
長調

4分
の4

昭和

ハ

40

長調

4分
の4

ロ
・
ニ
・
・
ハ

・

変ロ
・
ハ
・
ハ

5

ニ
‫׃‬

ニ
‫׃‬
ニ
・
ト
‫׃‬

ニ
‫׃‬
ニ
‫׃‬
変

ニ
‫׃‬
ニ
‫׃‬

ニ

‫׃‬

ニ
‫׃‬
ハ
‫׃‬
ハ
‫׃‬
ニ

5
5
5
3
5
5

5

5
5

4
5
4
4
5

ロ

‫׃‬
ハ

4

116 せんせいとおともだち

吉岡治

越部信義

1965

117

あらど こだ

神沢利子

越部信義

1966

昭和
41

変ロ
長調

4分
の4

・
ハ

‫׃‬
ニ

5

118

おばけなんていない
さ

槇みのり

1966

昭和
41

ト
長調

4分
の4

・
ニ

‫׃‬
ニ

5

峯 陽

越部信義

10

- 130 -

山陽論叢 第第2424巻
巻（2017）山陽論叢（2017）

119
120

きのこ
バスごっこ

まど ・みち お

くらかけ昭二北風小僧の寒太郎

127

そうだったらいいのに
な

４分
の４

・
ハ

‫׃‬
ニ

5
5

1968

・
ハ

‫׃‬
ニ

1969

昭和
44

ハ
長調

４分
の４

・
ハ

昭和

変ホ

４分

・

‫׃‬
ニ
‫׃‬

45

長調

の４

変ホ

昭和

ヘ

４分

・

46

長調

の４

ハ

ニ

昭和

ニ

４分

46

長調

の４

変ロ

‫׃‬

昭和

ヘ

４分

47

長調

の４

昭和

ハ

４分

47

長調

の４

山本直純

126

ヘ
長調

４分
の４

阪田寛夫

ホ！ホ！ホ！

変ロハ
短調

やきいもグーチー
パー

125

・

ハ

昭和
43

122

タクロ ース

・

の2

1966

阿久悠

あわてんぼうのサン

4分

長調

湯山昭

ヤン チャリカ

124

ヘ

41

香山美子

121

うたえバン バン

昭和
昭和
41

小林
阿亜星

123

1966

坂田寛夫

山本直純

1970

小林

吉岡治

1971

阿亜星

伊藤アキラ

井出隆夫

越部信義

1971

福田
和禾子

1972

福田

井出隆夫

1972

和禾子

変
ホ
‫׃‬

ニ

4

5

6

5

5

・
ハ

‫׃‬
へ

6

・
ハ

‫׃‬
ハ

4

6

ハ長調からト短128

げんこつやまのたぬ
きさん

香山美子

小森昭宏

1973

昭和
48

ハ
長調

４分
の４

・
嬰ハ

‫׃‬
変
ホ

129

こぶたのきつねこ

山本直純

山本直純

1973

昭和
48

ニ
長調

４分
の４

・
嬰ハ

・
ロ

4

130

地球はみんなのもの
なんだ

山川啓介

いずみたく

1974

昭和
49

ハ
長調

４分
の４

・
ハ

‫׃‬
ニ

5

悠木一政

早川史郎

1974

昭和

ヘ

４分

・

長調
ヘ
長調

の４
４分
の４

ハ
・
ヘ

ニ
‫׃‬
ニ

5

森田公一

49
昭和
51

‫׃‬

伊藤アキラ

6

131
132

そらでえんそくしてみたい
南の島のハメハメハ王133

ありがとう・さよ うなら

134

ヤッホッホ！夏休み

135

イ ルカ はザン ブ ラ コ

井出隆夫

福田
和禾子

伊藤アキラ

小林
阿亜星

東龍夫

若松正司
福田
和禾子

136

バナナのおやこ

関 和男

137

ぼくのミックスジュー
ス

五味太郎

138

にんげんっていいな

山口あかり

いま生きる 子ど も

こわせ・たまみ

139
140

渋谷徹

小林亜星

こう

昭和
51

変ホ
長調

８分
の６

変ロ

1979

昭和
54

ト
長調

４分
の４

・
ニ

‫׃‬
ニ

5

1980

昭和
55

ヘ
長調

４分
の３

・
ハ

・
変ロ

4

1982

昭和
57

ハ
長調

４分
の４

・
ハ

‫׃‬
ニ

5

林アキラ

1982

昭和
57

変ホ
長調

４分
の４

変ロ

‫׃‬
ヘ

6

早川史郎

1984

昭和

ト

４分

59

長調

の４

‫׃‬

4

昭和

変ロ

４分

・

59

長調

の４

ニ

‫׃‬

4

‫׃‬

5

早川史郎

1984
1985

はじめ

141

はたらくくる ま１・２

伊藤アキラ

越部信義

1986

142

ぞうさんのぼうし

遠藤幸三

中村弘明

1987

143

おはよ うクレヨン

144

世界中のこど もたちが

谷山浩子

だれにだっておたん
じょうび

一樹和美

146

パン ダうさぎコアラ

高田
ひろお

148

149

ど んな色がすき

ここがせかいのまんなかだ

銀ち ゃんのラ ブ レター

上条はじめ
補作

ロ

昭和

ニ

４分

・

60
昭和
47
昭和

長調
ト
長調
ニ

の４
４分
の４
４分

ニ

48

長調

の４

1987

昭和
48

ハ
長調

４分
の４

1988

昭和
49

ト
長調

４分
の４

ロ
イ

4

・
変ホ

乾 裕樹

1990

平成
2

ニ
長調

４分
の４

・
ニ

福田

‫׃‬
変
ホ
・
ロ
‫׃‬

1992

平成
4

ト
長調

４分
の４

・
ニ

変

1992

平成
4

ニ
長調

４分
の４

・
ニ

‫׃‬
ホ

平成

変ホ

４分

6

長調

の４

変ロ

‫׃‬
変

平成
8

ト
長調

４分
の４

1994

和禾子

5
4

４分
の４

井出隆夫

ロ

6

4
ト長調から

6

150

新沢
としひこ

島筒英夫

早川史郎
編曲

11

- 131 -

1996

変イ 長調で
終了

ホ
6

6

ホ

参考：年代記載なしウキペさよ うならぼくたち の
ほいくえん（よ うち えん）

変ホ長調から変イ 長調と移動

4

‫׃‬
ハ

変ホ
長調

福田
和禾子

ニ
・
ロ
・

・
ニ

平成
元

乾 裕樹
編曲

ハ

ト

1989

坂田 修

ハ

‫׃‬
ハ

上条
はじめ

坂田 修

俵万智

藤本敦夫

中川
ひろたか

新沢としひこ

145

147

谷山浩子

5

1976

上柴

一樹和美

1976

‫׃‬
変
ホ

湯山昭

マーチ
あおいそらにえを か

佐々木勝彦

調そして
ト長調と移動

ロ

‫׃‬
ニ

5

ディアから
1996

米倉 米倉：「日本の子どもの歌唄歌童謡集」の分析と一考察
・ 米倉 ： 「日本の子どもの歌」 唱歌童謡集の分析と一考察

にじの
むこう

151

坂田修

坂田修

152 お空の色は何色かな

冬野あり

上田豊

153

坂田おさむ

坂田おさむ

ありがとうの花

池徹
編曲

池毅
編曲

‫׃‬

平成
8

ハ
長調

４分
の４

ロ

2004

平成
12

ヘ
長調

４分
の４

・
ハ

‫׃‬
ニ

5

2009

平成
17

ヘ
長調

４分
の４

・
ハ

‫׃‬
ニ

5

1996

嬰

6

へ

「表１」全国大学音楽教育学会編著（2013）『明日へ歌い継ぐ日本の子どもの歌唱歌童謡 140 年の歩み』／（株）音楽之友社からの曲名、作詞者名、詞補作又は採譜者名、作曲者名、編曲者名、作曲年を転載

引用文献：「図４」久保田和子
2017

幼児の歌唱指導に必要な指導者の技術に関する考察

関東短期大学紀要

第 59 集pp.54 から転載

「表１」曲名、作詞者名、詞補作又は採譜者名、作曲者名、編曲者名、作曲年は全国大学音楽教育学会編著（2013）『明日へ歌い継ぐ日本の子どもの歌唱歌童謡 140 年の歩み』／（株）音楽之友社から転載

参考文献：
小泉文夫（1960）『日本伝統音楽の研究 I』／（株）音楽之友社
小泉文夫他 2 名（1984）『日本伝統音楽の研究 2 リズム』／（株）音楽之友社
小泉文夫他 3 名（1982）『日本の音階［東洋音楽選書 9］』／（株）音楽之友社
藤井知昭他 3 名（1985）『日本音楽と芸能の源流』/日本放送出版協会
吉川英史（1979）『日本音楽の性格』／（株）音楽之友社
星旭（1971）『日本音楽の歴史と鑑賞』／（株）音楽之友社

熊谷雄二（2010）『音楽の子ども』／言叢社
大畑祥子他 2 名（1987）『子どもと音楽第 2 巻

子どもの発達と音楽』／（株）同朋舎出版

東川清一他 3 名（1987）『子どもと音楽第 5 巻

音楽指導の実践』／（株）同朋舎出版

清水たづ（1883）『保育唱歌（「保育唱歌」一覧）』／お茶ノ水女子大学（http//hdl.handle.net/10083/31220）

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山陽論叢 第第24
24巻
巻 （2017）(2017)
山陽論叢

論文
論文

中学生男子ソフトテニス部員における練習時の水分補給状況と生理的指標の変化

國本 あゆみ 1)・伴 みずほ 2)・影山 智絵 3)・菊永 茂司 4)

キーワード：水分補給・生理的変化・ソフトテニス

要旨【目的】長時間運動時の発汗による脱水は、体温の上昇を引き起こし、競技力の低下のみ
ならず、熱中症をも誘発する。脱水の予防には、適切な水分補給が重要である。そこで、対象者の望ましい水分補給の方法を検討することを目的に、本研究ではそのベースとなる
水分補給の現状および生理学的変化について調査を行うこととした。
【方法】対象は、同意の得られた中学生男子ソフトテニス部員 11 名（年齢 13.82(0.98)歳）とした。調査当日の練習時間は午前 3 時間、午後 3 時間で、水のみの自由摂取とした。調
査項目は、身長、体重、体温、脈拍、血糖値、乳酸値、水分補給量、および疲労度（アンケート調査）である。調査は、午前の練習時間前後、午後の練習時間前後および練習終了
後の 60 分後、120 分後、就寝前、翌朝の起床後の計 8 回とした。
【結果】水分補給率は平均 95.1(12.6)%であり、95%未満の者が 7 名であった。練習後の疲
労度は、水分補給不足群において高い傾向があった。また、練習直後よりも練習後 120 分
経過後に疲労の自覚症状や乳酸値の上昇が現れる傾向があった。
【結論】練習時の水分補給状況について調査した結果、口渇感による自由摂取では、発汗量を補えるほど十分に水分補給が出来ていないことが明らかとなった。本研究で得られた結果をベースに、給水の量やタイミングなどを検討し、選手の疲労の軽減につながるような給水方法を提案していきたい。

1） 山陽学園短期大学 食物栄養学科
2） 大阪成蹊大学 マネジメント学部 マネジメント学科
3） 美作大学 生活科学部 食物学科
4）ノートルダム清心女子大学
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國本・伴・影山・菊永：中学生男子ソフトテニス部員における練習時の水分補給状況と生理的指標の変化
國本・ 伴 ・ 影山 ・ 菊永 ： 中学生男子ソフトテニス部員における練習時の水分補給状況と生理的指標の変化

Ⅰ．緒言
汗は、体熱を蒸散させ、体温を適正な範囲に保つという働きがある 1)。長時間運動時の発汗による脱水は、体温の上昇を引き起こし、熱中症を誘発する。2%の脱水は運動パフォーマンスが低下すると言われている 2)。十分な水分補給は、脱水、熱中症対策だけでなく、運動パフォーマンスの低下を防ぐために重要である 3)。運動時の水分補給に関して、摂取する水分量や成分、摂取のタイミングなど多くの検討がなされており 4-6)、さらに水とともに糖質や塩を一緒に摂取することは、脱水や低血糖を防ぎ、疲労の軽減に有効であることが報告されている 7)。しかし、そのデータを全ての選手に適用するには、体格や年齢、運
動強度、運動量が異なるため、個々の選手に適した水分補給量を知る必要がある。また、発汗量に見合った水分補給をするためには、選手の嗜好に合わせた飲料を提案する必要もある。
本研究では、選手に適した給水方法を提案することを目的とし、その基礎データとなる
練習時の水分補給の現状と生理的指標の変化について調査を行った。
Ⅱ．方法
1．対象者
対象者は、O 市の中学生男子ソフトテニス部員

11 名（年齢 13.82(0.98)歳）とした。

調査を行うにあたり、調査の目的、方法についての説明を行い、本人及び保護者の同意が得られた者を対象とした。
2．調査スケジュール
調査日は、2011 年 9 月中旬の 1 日とし、図 1 に調査当日のスケジュールを示した。練
習時間は、午前 3 時間、午後 3 時間で、昼休憩は 1 時間半とした。測定は、練習前、午前の練習後、午後の練習前、練習直後、練習後 60 分、練習後 120 分の計 6 回、7 項目（体重、体温、脈拍、血糖値、血中乳酸値、疲労度調査、水分補給量）について行った。また、就寝前と翌日の起床後にも、体重、脈拍、血糖値、疲労度調査を測定した。

図 1．タイムスケジュール

3．調査方法練習中の発汗量や水分補給量を把握するため、練習前後の体重、摂取した水分量を測定した。その他、体温、脈拍、血中乳酸値の測定および疲労度調査を行った。
体重測定は、衣服の影響をできるだけ少なくするため、下着のみを着用して計測を行った。また練習後には、体に付着した汗の影響をできる限り少なくするため、汗を拭きとった後に計測した。
2- 134 -

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24巻
巻 （2017）(2017)山陽論叢

体温は、耳式体温計 MC-510 けんおんくんミミ（オムロン）にて測定を行った。脈拍は、練習直後から時間とともに急速に低下するため、練習直後に一斉に 15 秒間測定し、測定結果を 4 倍し、1 分間の値とした。
疲労度は、2002 年に日本産業衛生学会・産業疲労研究会が作成した「自覚症しらべ」の調査用紙を用いて、自記式にて調査を行った 8-11)。
血糖値の測定は、グルコカードマイダイア GT-1670（アークレイ株式会社）、乳酸値の測定はラクテート・プロ LT-1710（アークレイ株式会社）を用いて、いずれも末梢血を測定した。
総発汗量は、井上ら 4)の計算式を参考に練習前の体重と総水分補給量から下記の式で算出した。
総発汗量(kg)＝（練習前の体重(kg)＋総水分補給量(kg)）― 練習後の体重(kg)
水分補給量は、水の入った個人ボトルを練習前に計量し、練習中は対象者に自由摂取させた。練習後のボトルの重量を計量し、練習前後で差し引いた重量を水分補給量とした。
なお、昼食中の水分補給についても同様に計量を行った。
水分補給率（総発汗量あたりの水分補給率）は、下記の式で算出した。
水分補給率(%)＝ 水分補給量(kg)／総発汗量(kg)×100
WBGT（京都電子工業株式会社）は、テニスコート内に設置し、練習中 1 時間毎に測定を行った。
4．研究倫理
本調査は、ノートルダム清心女子大学「ヒトを対象とする研究」に関する研究倫理審査委員会にて承認されている。
Ⅲ．結果および考察
1．対象者の特性
対象者の体格は、身長 164.8(10.8) cm、体重 51.7(10.5) kg、BMI 18.8(2.29)であり、全体的に痩せ型の体型であった。
2．環境の温度変化
調査当日の WBGT（湿球黒球温度）の変化を図 2 に示した。熱中症予防のための運動指針には、WBGT が 31 以上になると運動は原則禁止と示されている。 調査中には 31 以上になることはなかったが、午後は 31 近くまで上昇しており、かなり暑い日であった。

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國本・ 伴 ・ 影山 ・ 菊永 ： 中学生男子ソフトテニス部員における練習時の水分補給状況と生理的指標の変化

30.5
30.0

WBGT（℃）

29.5
29.0
28.5
28.0
27.5
27.0

10:00

11:00

12:00

13:00 14:00
時間

15:00

16:00

17:00

図 2．WBGT の変化

3．体重の変化と水分補給率
対象者の体重変化および水分補給状況について表 1 に示した。
体重変化率は、-0.4(1.0)%、
総水分補給量は平均 3.11(0.92)kg であり、総発汗量は、3.34(0.84)kg であった。水分補給
率は平均 95.1(12.6)%であり、網掛けした 7 名（63.6%）の部員は、水分補給率が 95%未満であった。
給水の不足による生理的変化への影響を調べるため、これ以降の調査結果は、水分補給
率 95%以上の水分補給充足群（以下、充足群）と水分補給率 95%の水分補給不足群（以下、不足群）に分け比較検討した。
表 1．体重の変化と水分補給状況
選手 No.
練習前後の
体重変化
(㎏)
体重変化率
(%）
総水分
補給量
(kg)
総発汗量
(kg)
水分補給率
(%)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

平均（SD)

0.5

-0.7

-0.2

-0.7

-0.5

0.7

-0.2

-0.9

0.2

-0.5

-0.2

‐0.2(0.5)

0.9

-1.2

-0.3

-1.2

-1.0

1.4

-0.3

-1.6

0.6

-1.3

-0.4

‐0.4(1.0)

3.3

2.1

3.0

4.7

2.2

3.6

4.3

3.8

1.8

2.9

2.5

3.1(0.9)

2.8

2.8

3.2

5.4

2.7

2.9

4.5

4.7

1.6

3.4

2.7

3.3(0.8)

118.1

75.4

93.7

87.1

81.8

124.1

95.5

81.0

112.2

85.2

92.6

95.1(12.6)

4．水分の充足と生理学的変化
練習中の体重の変化率を図 3 に示した。不足群では練習後に体重が約 2%減少している
ことが明らかとなった。一方、充足群では練習中の体重の変化はほとんど認められなかった。この結果から、水分補給の不足は体重の減少と一致していることが明らかとなった。

4- 136 -

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24巻
巻 （2017）(2017)
山陽論叢

3
充足群

不足群

体重の推移(%)

2
1
0
-1
-2
-3
練習前

昼食前

昼食後 練習直後 練習後
60分

練習後
120分

就寝前

起床後

図 3．体重変化
練習前の測定値を 0%とし、練習後の変化率を%で示した

体温および脈拍は、脱水が生じると上昇することが知られているが、本調査では充足群、不足群の間に差がみられなかった（データ未掲載）
。
100
充足群

80

不足群

血糖の推移(%)

60
40
20
0
-20
-40
練習前

昼食前

昼食後

練習
直後

練習後
60分

練習後
120分

就寝前

起床後

図 4．血糖値の変化
練習前の測定値を 0%とし、練習後の変化率を%で示した

血糖値は、練習中に低下し、昼食後に上昇し、練習後に低下し続け、就寝前に元の値に戻っていた（図 4）。今回は水のみの摂取としたため、昼食以外の血糖値の上昇はなかった。
血中乳酸値については、個人差が大きいものの、充足群では練習後に乳酸値の上昇が認められなかった（図 5）。一方、不足群では、練習直後より時間の経過とともに上昇し練習
後 120 分で高値を示す傾向がみられた。すなわち、練習中の水分補給の状況が練習後の疲
5- 137 -

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國本・ 伴 ・ 影山 ・ 菊永 ： 中学生男子ソフトテニス部員における練習時の水分補給状況と生理的指標の変化

労にも影響するといえる。なお、昼食後に高値を示しているのは、食事による影響と考え
られる。
250
充足群

200

不足群

乳酸値の推移(%)

150
100
50
0
-50
-100
-150
練習前

昼食前

昼食後

練習
直後

練習後
60分

練習後
120分

図 5．乳酸値の変化
練習前の測定値を 0%とし、練習後の変化率を%で示した

疲労度は、練習直後から時間が経過するに従い数値が高くなっていた（図 6）。つまり練習後 1~2 時間経過して疲労が増す傾向にあり、翌朝まで疲労が残っている者もいた。中でも水分補給不足群は、
個人差はあるが充足群と比較して疲労度の高い傾向があった。
また、練習前においても疲労度が高いため、前日の練習の疲れが残っていることが予測された。
つまり、水分補給不足群は、普段から給水が十分できておらず、疲労が蓄積しやすいと考
えられた。
12
充足群

10

不足群

疲労度（点）

8
6
4
2
0
-2
-4
練習前

昼食前

昼食後

練習
直後

図 6．疲労度の変化

6- 138 -

練習後
60分

練習後
120分

就寝前

起床後

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24巻
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山陽論叢

練習時の水分補給がどのように行われているかを調査した結果、口渇感による自由摂取
では、発汗量を補えるほど十分に水分補給が出来ていないことが明らかとなった。また、
水分補給率の低い対象者において、練習中の体重減少が顕著であった。体重の減少が水分補給量不足の指標となることが示唆されたため、練習の前後に体重を測定することで、脱水の予防ができると考える。Kenefick RW らは、練習後には汗や尿による水分喪失が続く
ため、練習により損失した水分量の 1.25~1.5 倍程度の水分補給をする必要がある 5)と報告している。個人に適した水分補給量を知るためには、日常的に体重の変動を記録することが必要である。
水分摂取の間隔については、間隔が短いほうが体水分損失を適宜補給することで、熱放散に重要な有効発汗量を高く維持でき、そのための運動中の体温上昇が抑えられる 6)ことや 15 分間隔の水分補給が良い 12)という報告がある。しかし、競技種目により、短時間間隔での水分補給が難しい場合もあるため、練習前後や普段の食事の際の水分補給にも留意することが重要となる。
本研究の限界として、対象者がソフトテニス部に所属する中学生男子に限定している。
種目と年齢に偏りがあり、運動選手全体を反映しているわけではない。また、調査時の昼食を統一したものにしていなかったため、昼食の違いによる影響も考えられる。しかし、水分が不足している選手が約 6 割と多い結果から、水分補給については昼食の影響よりも練習中や練習前後の水分補給不足が影響していると考える。深部体温の測定方法としては、直腸温が一般的であり、鼓膜温度による体温測定は、環境温度 13)や皮膚温 14)の影響を受けるため、深部温度としての信頼性に欠けるとの報告がある。しかし非侵襲的に短時間に多人数の測定を行うため、鼓膜温度を測定した結果を体温として用いた。
本研究において、中学生男子ソフトテニス部員の発汗量や水分補給の状況についての基
礎的なデータを得ることができた。水分補給の方法として口渇感による自由摂取では、発汗量を補えるほど十分に水分補給ができていないことが明らかとなった。今後は、個人に対応した水分摂取量やタイミングなどを検討し、最終的には選手の疲労の軽減につながる
ような水分補給の方法を提案していきたいと考えている。
5．謝辞
本調査にご協力いただきましたソフトテニス部員をはじめ監督や関係者の皆様に深く感謝申し上げます。
6．利益相反利益相反に相当する事項はない。
7- 139 -

國本・伴・影山・菊永：中学生男子ソフトテニス部員における練習時の水分補給状況と生理的指標の変化
國本・ 伴 ・ 影山 ・ 菊永 ： 中学生男子ソフトテニス部員における練習時の水分補給状況と生理的指標の変化

本論文の一部は、2013 年 9 月 15 日~20 日にスペイン（グラナダ）で行われた 20th
International Congress of Nutrition で発表されたものである。
Ⅳ．引用文献1) Sawka MN, Burke LM, Eichner ER, et al. American Colledge of Sports Medicine

position stand. Exercise and fluid replacement. Med. Sci. Sports Exerc. 2007; 39(2):377-390.

2) Coyle EF. Fluid and fuel intake during exercise. J. Sports Sci. 2004; 22: 39-55.
3) Wilk B. and O. Bar-Or. Effect of drink flavor and NaCl on voluntary drinking andhydration in boys exercising in the heat. J. Appl. Physiol. 1996; 80(4): 1112‐1117.

4)井上芳光，米浪直子，小倉幸雄他．夏季スポーツ活動時における発汗量と水分補給量の
年齢差．体力科学．2002；51：235-244．
5) Kenefick RW, Cheuvront SN. Hydration for recreational sport and physical activity.
Nutr Rev. 2012; 70(suppl 2): S137-S142.
6) 高取直志、長谷川博，山崎昌廣，小村堯．水分摂取感覚の違いが暑熱下運動中の体温調
節反応に与える影響．体力科学．2002；51：317－324．
7) Carvalho P. et al. Impact of fluid restriction and ad libitum water intake or an 8%
carbohydrate-electrolyte beverage on skill performance of elite adolescent basketball
players. Int. J. Sport Nutr. Exerc. Metab. 2011; 21: 214-221.

8）酒井一博．日本産業衛生学会産業疲労研究会撰「自覚症しらべ」の改訂作業 2002．
労働の科学．2002；57：295–298．
9) 城憲秀．新版「自覚症しらべ」の提案と改訂作業経過．労働の科学．2002；57：299–
304．
10) 井谷徹．新版「自覚症しらべ」の活用法．労働の科学．2002；57：305–308．
11) 日 本 産 業 衛 生 学 会 産 業 疲 労 研 究 会 ． 自 覚 症 し ら べ の 使 い 方 ．
http://square.umin.ac.jp/of/（ 2018 年 1 月 26 日にアクセス）
12) American College of Sports Medicine. Position Stand on Exercise and Fluid
Replacement. Med Sci. Sports Exerc., 1996; 28: i-vii.

13) Doyle FW., J Zehner, TE Terndrup. The effect of ambient temperature extremes on
tympanic and oral temperatures. Am J Emerg Med. 1992; 10: 285-289.

14) Roberts WO. Assessing core temperature in collapsed athletes. Phys. Sports Med.,
1992; 22: 49-55.

8- 140 -

山陽論叢
山陽論叢 第 24 巻
巻 （2017）（2017）

論文
論文

玄米発酵抽出エキスが成長期ラットの肝機能に及ぼす影響
檜垣 俊介１） 松尾 達博２）
キーワード：玄米発酵抽出エキス、肝機能、ラット
要旨：近年、発酵食品や玄米食が健康に寄与するとして広く認知されている。玄米発酵抽
出エキスは、焙煎した玄米を麹菌（Aspergillus oryzae）にて 48 時間発酵させたのち、アルコール抽出して得られた物質であり、100g 当たり 5g の核酸成分を含んでいることが特徴である。筆者らは、核酸成分を主体とする玄米発酵食品の摂取による肝障害軽減効果について、四塩化炭素によるマウス肝障害モデルを用いて検討を行い、玄米発酵食品の摂取による肝障害軽減効果があることを明らかにしている。このことを踏まえ、本研究では、食餌中の核酸成分の機能性について、ラットの肝機能に玄米発酵抽出エキスが影響を及ぼすか否かについて検討した。また、玄米発酵抽出エキスと試薬核酸とを比較して、玄米発
酵抽出エキスの機能成分が核酸のみであるか否かについても調べた。
3 週齢の Wistar 系雄ラット 27 匹を、コントロール（無核酸）群（CON）、核酸群（NA、
Nucleic acid）、玄米発酵抽出エキス群（ER、Extract of the fermented brown rice）の 3群に分け、各実験食を与えて 3 週間飼育した。その結果、単位重量当たりの肝臓中性脂肪
含量には各群間で有意差を認めなかったが、肝臓当たりの中性脂肪含量は CON 群に比べて ER 群で有意に低値であった。また、単位重量当たりの肝臓コレステロール含量は CON群および NA 群に比べて ER 群で有意に低値であり、肝臓当たりのコレステロール含量は
CON 群に比べて ER 群で有意に低くなった。以上の結果より玄米発酵抽出エキスは、肝臓脂肪蓄積抑制効果を有することが推察された。

はじめに
近年、発酵食品や玄米食が健康に寄与するとして広く認知されている。その一つである
玄米発酵抽出エキスは、玄米を発酵させ得られた物質であり、多くの核酸を含んでいる。
核酸は遺伝情報の伝達には不可欠の物質である。かつては核酸の構成物質として含まれるプリン体を代謝することで尿酸を生じることから、核酸の過剰摂取は高尿酸血症（痛風）を引き起こすことが問題視されていたが、必ずしも発症するわけではないことも報告されている 1) 。一方、核酸の摂取により、免疫能の増強効果 2 - 7)や抗アレルギー効果 8)、加齢に伴う記憶力減退の防止効果 9, 10)なども報告されている。さらには腸管生理機能改善や腸１）

山陽学園短期大学 食物栄養学科

２）

香川大学 農学部
1- 141 -

山陽論叢 第 24 巻 （2017）檜垣 ・ 松尾 ： 玄米発酵抽出エキスが成長期ラットの肝機能に及ぼす影響

管損傷の治癒促進効果 11 - 13)、70％肝切除ラットにおける実験によるたんぱく質合成能力の増強効果 14)、術後回復の促進効果 15)などの報告もある。
筆者らは、これまでに核酸高含有玄米発酵食品の健康効果について、四塩化炭素によるマウス肝障害モデルを用いて検討を行い、玄米発酵食品には肝障害軽減効果があることを明らかにした 16)。また、これに関連して、低たんぱく質離乳ラットにおける成長改善効果、
完全非経口栄養によるラット小腸粘膜萎縮抑制効果、若年ラットの成熟と成長率増加効果、慢性下痢後の腸管変化の改善効果などが報告されている 17 - 20)。しかし、食事由来核酸に関する先行研究では健常ラットではなく、低タンパク質状態や腸管傷害モデルを使用したものが多い。そこで、本研究では、育児用粉乳への核酸添加が再び話題になりつつある現状を踏まえて、通常の離乳ラットを用い、食餌中の核酸成分の機能性について基礎的資料を得ることを目的とした。特に肝機能について発酵玄米エキスが影響を及ぼすか否かについて検討した。また、発酵玄米エキスと試薬核酸とを比較して、発酵玄米エキスの機能成分が核酸のみであるか否かについても検討した。

実験方法
実験動物および飼育環境
実験動物は、3 週齢の Wistar 系雄ラット 27 匹（日本 SLC 株式会社）を用い、個別にステンレスケージで飼育した。飼育環境については、明期を 8:00~20:00 とする 12 時間の明暗サイクルとし、室温を 22±2℃、湿度 50%に設定した。ラットが届いてから 5 日間を予備飼育期間とし、市販粉末飼料 CE-2（日本クレア株式会社）と水を自由に摂取させた。
その後の 3 週間を本飼育期間とし、ラットをコントロール（無核酸）群（CON：9 匹）、
核酸群（NA : Nucleic acid 9 匹）
、玄米発酵抽出エキス群（ER : Extract of the fermented
brown rice 9 匹）の 3 群に分けた。各群の実験食の組成を表１に示した。各実験食に含まれるタンパク質量、脂質量および炭水化物量が等しくなるように調製した。また、ER 群に使用した玄米発酵抽出エキスは、焙煎した玄米を麹菌（Aspergillus oryzae）にて 48 時
間発酵させたのち、アルコール抽出して得られた物質であり、100g 当たり 5g の核酸成分を含んでいる。NA 食と ER 食に含まれる核酸塩基量が等しくなるように調製し、窒素量を等しくするために CON 食にはグリシンおよびアラニンを加えた。食餌および水は自由に摂取させ、本飼育期間中の体重および食餌摂取量を毎日記録した。
本飼育期間終了日に 12 時間絶食させた後、断頭屠殺し、血液を採取した後、心臓、肝臓、腎臓、脾臓、消化管組織、副睾丸脂肪組織、腎周囲脂肪組織、腸間膜脂肪組織を摘出し、分析までの間、肝臓および各消化管組織を-80℃で保存した。血液は 3000rpm で 15分間遠心分離し、得られた血清を分析まで-20℃で保存した。
本研究における動物実験は、予め香川大学動物実験委員会の承認を受け(承認番号16603)、香川大学動物実験規則(平成 19 年 2 月 1 日施行)に従って、香川大学農学部にて実施した。

2- 142 -

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山陽論叢 第 24 巻
巻 （2017）（2017）

表１

実験食餌組成 (g/kg)

カゼイン
ER
Glycine
L-AlanineDNA
RNA
コーンスターチ
大豆油
セルロース
ミネラル混合ビタミン混合
セルロース
塩化コリン
※
BHT

g/kg
200.0

CON
P
F
172.4
3.0

C
0.0

2.2
2.8

0.0
0.0

0.0
0.0

0.0
0.0

497.9
50.0
150.0
35.0
10.0
50.0
2.0
0.1
1000.0

0.5
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
172.9

3.5
50.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
56.5

429.7
0.0
150.0
4.1
9.9
0.0
0.0
0.0
593.8

g/kg
200.0

NA
P
F
172.4
3.0

C
0.0

1.3
3.8
497.9
50.0
150.0
35.0
10.0
50.0
2.0
0.1
1000.0

0.0
0.0
0.5
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
172.9

0.0
0.0
429.7
0.0
150.0
4.1
9.9
0.0
0.0
0.0
593.8

0.0
0.0
3.5
50.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
56.5

g/kg
142.2
128.2

ER
P
F
122.6
2.1
49.9
0.3

C
0.0
24.7

469.3
50.8
150.0
35.0
10.0
12.4
2.0
0.1
1000.0

0.5
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
172.9

405.0
0.0
150.0
4.1
9.9
0.0
0.0
0.0
593.8

3.3
50.8
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
56.5

※ BHT：ジブチルヒドロキシトルエン

血清および肝臓分析
1)

血清成分測定① 血清グルコース濃度測定（ABTS 法）
血清グルコース濃度を Bergmeyer ら 21）の方法で測定した。
② 血清中性脂肪（TG）濃度測定（GPO・DAOS 法）
血清 TG 濃度の測定には、市販キット（トリグリセライド E-テストワコー、和光
純薬）を用いた。
③ 血清総コレステロール濃度測定（コレステロールオキシダーゼ・DAOS 法）
血清総コレステロール濃度の測定には、市販キット（コレステロール E-テストワ
コー、和光純薬工業）を用いた。
④ 血清 HDL コレステロール濃度測定（リンタングステン酸マグネシウム塩沈殿法）
血清 HDL コレステロール濃度の測定には、市販キット（HDL-コレステロール
E-テストワコー、和光純薬工業）を用いた。

2)

肝臓 DNA および RNA 量定量
DNA および RNA の抽出は、Schmidt – Thannhauser - Schneider 法 22)で実施し、抽出 DNA の定量はジフェニルアミン法 23)を、RNA 定量はオルシノール法 24)を用いた
3)

肝臓 TG およびコレステロールの測定
肝臓組織を液体窒素中に入れて凍結粉砕し、Folch 法 25)を用い抽出し、TG およびコレ

ステロールの定量に用いた。
① 肝臓 TG の測定（アセチルアセトン法）
試料 50μL を試験管に分注後に溶媒を除去し、イソプロパノール 1.5mL を加えて混和し、活性アルミナを 1/2 さじを加えて懸濁後、さらに 5 分おきに 3 回十分に混和した。2000rpm で 10 分間遠心分離した上清 25μL を分注し、5％KOH を 1 滴加
えて混和し、37℃で 15 分間加温した後、250μL の緩衝液（2.4M 酢酸アンモニウ
ム緩衝液、11w/w％イソプロパノール：pH5.5）と酸化剤としての 50mmol/L メタ
3- 143 -

山陽論叢 第 24 巻 （2017）檜垣 ・ 松尾 ： 玄米発酵抽出エキスが成長期ラットの肝機能に及ぼす影響

化ヨウ素酸ナトリウム 25μL を加えて混和して、室温にて 15 分間放置した。
次いで、発色試薬（97mmol/L アセチルアセトン、65w/w％イソプロパノール）500μL を加えて 37℃で 40 分間加温した。氷水で 3 分間冷却後、試験盲検を対照として 410nm
における吸光度を測定した。なお、標準液には、トリグリセリド基準液（グリセリン 31.2mg/dL、トリオレイン 300mg/dL 相当）を用いた。
② 肝臓コレステロールの測定
試料 100 μL を試験管に分注後に溶媒を除去し、100 μL の脂質溶解液（ブタノール：メタノール：トリトン X-100＝50：25；25 v/v）を加えて撹拌後、血清コレ
ステロール濃度と同様に分析を行った。
4)

肝臓グリコーゲン量測定
肝臓グリコーゲン含量を Lo ら 26）の方法により測定した。

5)

肝臓タンパク質定量
肝臓タンパク質を、ケルダール分析装置（Kjeltec TM 2400、フォス・ジャパン）で定量

した。
統計分析
すべての測定値を平均値±標準偏差で表した。有意差分析には、統計ソフト（エクセル
統計 2008、社会情報サービス）を用いて Tukey 法で調べ、P<0.05 で有意差ありとした。

実験結果
1)

体重および食餌摂取量（表 2）
体重および食餌摂取量には、各群間に有意な差は見られなかった。

2)

肝臓重量（図 1）
肝臓重量は CON 群に比べて NA 群で有意に小さかったが、CON 群と ER 群間およびER 群と NA 群間には有意な差を認めなかった。なお、今回データは示していないが、心臓、腎臓および脾臓重量には各群間に有意な差は見られなかった。
10.0

体重・食餌摂取量
CON

NA

ER

初体重 (g)65.0 ± 6.3

64.4 ± 6.1

65.1 ± 5.8

最終体重 (g)163 ± 12156 ± 12156 ± 11

食餌摂取量 (g/day)

13.9 ± 1.3

13.4 ± 1.0

14.2 ± 1.0

データ：平均値±SD群間の有意差：異なる上付きラテン文字（一元分散分析およびTukey法：
p＜0.05）4- 144 -

湿重量（g）

表2

8.0

a

b

ab

NA

ER

6.0
4.0
2.0
0.0

図１

CON
肝湿重量

データ：平均値±SD群間の有意差：異なる上付きラテン文字（一元分散分析およびTukey
法：p＜0.05）

山陽論叢
山陽論叢 第 24 巻
巻 （2017）（2017）

3)

DNA・RNA 量およびタンパク質量（表 3）
単位重量当たりの肝臓 DNA 含量は CON 群に比べて ER 群で有意に高く、NA 群で高値を示す傾向にあった。また、単位重量当たり肝臓 RNA 含量は、有意ではないものの CON群に比べて NA 群および ER 群で高値を示す傾向にあった。また、肝臓タンパク質量は、CON 群に比べて NA 群で有意に高値であった。
表3 肝臓 DNA・RNA・タンパク質
DNA (mg/g liver)RNA (mg/g liver)Protein (mg/g liver)CON
1.07 ± 0.15b1.68 ± 0.1
228 ± 5bNA
1.17 ± 0.11ab
1.79 ± 0.19
233 ± 3aER
1.23 ± 0.09a
1.85 ± 0.15
230 ± 4ab

データ：平均値±SD群間の有意差：異なる上付きラテン文字（一元分散分析およびTukey法：p＜0.05）

4)肝臓 TG、コレステロールおよびグリコーゲン（表 4）
単位重量当たりの肝臓 TG 含量およびグリコーゲン含量には、各群間に差を認めなかったが、CON 群に比べて NA 群と ER 群で低値を示す傾向にあった。また、肝臓当たりのコレステロール含量は CON 群に比べて ER 群で有意に低く、NA 群で低い傾向にあった。
表 4 肝臓中性脂肪・コレステロール・グリコーゲン
中性脂肪(mg/g liver)
コレステロール(mg/g liver)
グリコーゲン(μg/g liver)CON
6.69 ± 1.8
5.04 ± 0.4a5.10 ± 1.8NA5.1 ± 1.8
5.17 ± 0.6a4.10 ± 1.6

ER4.61 ± 2.1
3.14 ± 5.1b3.86 ± 0.9

データ：平均値±SD群間の有意差：異なる上付きラテン文字（一元分散分析およびTukey法：p＜0.05）

5)

血液生化学検査値（表 5）
今回測定したすべての項目について各群間に有意差は見られなかった。
表 5 血液生化学検査値
Glu (mg/dL)
TG (mg/dL)
T-Cho (mg/dL)
HDL (mg/dL)
LDL (mg/dL)
T-Pro (g/dL)
Alb (g/dL)
グロブリン (g/dL)
A/G比
GOT(karmen単位)
GPT(karmen単位)CON
107 ± 10126 ± 50114 ± 1382 ± 1232 ± 5
6.47 ± 0.30
4.47 ± 0.22
2.01 ± 0.46
2.29 ± 0.46
287 ± 68
28 ± 5NA
97 ± 8128 ± 45102 ± 1473 ± 1130 ± 7
6.39 ± 0.33
4.45 ± 0.27
1.94 ± 0.23
2.33 ± 0.38
254 ± 63
23 ± 4ER
97 ± 6168 ± 48
101 ± 876 ± 825 ± 4
6.39 ± 0.34
4.39 ± 0.28
1.86 ± 0.42
2.49 ± 0.66
260 ± 29
26 ± 4

データ：平均値±SD群間の有意差：異なる上付きラテン文字（一元分散分析およびTukey法：p＜0.05）

5- 145 -

山陽論叢 第 24 巻 （2017）檜垣 ・ 松尾 ： 玄米発酵抽出エキスが成長期ラットの肝機能に及ぼす影響考察
本研究の目的は、育児用粉乳への核酸添加も視野に入れ、核酸量が増幅された発酵玄米
エキスの摂取が、離乳間もないラットの肝臓機能に影響を及ぼすのかについて、試薬レベ
ルの核酸と比較し、検討することであった。
その結果、肝重量は CON 群に比べて NA 群および ER 群で小さい傾向にあったが、単位重量当たり肝臓 DNA・RNA 量およびたんぱく質量は高値を示す傾向にあり、肝機能については増強されている可能性が示唆された。このことは、Ogoshi らの 70％肝切除ラットにおけるたんぱく質合成能力の増強効果に関する報告 14)を支持している。
単位重量当たりの肝臓 TG 含量には、各群間に有意差は認められなかったが、CON 群に比べて NA 群および ER 群で低値を示す傾向にあり、コレステロール量については、
CON群に比べて ER 群で有意に低く、NA 群で低い傾向にあった。これらのことから、特に肝臓脂質代謝に対して核酸摂取あるいは ER 摂取で悪影響はないと考えられる。さらに ER
摂取により、肝臓における脂肪蓄積抑制が推察された。
一方、単位重量当たり肝臓グリコーゲン量には有意な差は認められず、血液生化学検査値においても各群間に有意差は認められなかった。
育児用粉乳への核酸添加については、ヒト母乳には核酸が含有されている一方で、粉乳の原材料となる牛乳には含まれていないことに着目している。このことは、母乳栄養と比較して人工栄養による免疫能の低さやアレルギー疾患発生率の高さの対策が発端とされる。
実際、核酸摂取による免疫増強効果 26 - 28)や抗アレルギー効果の可能性 29)について報告されている。本実験の結果、核酸が増幅された ER（玄米発酵エキス）および ER と同等レベルの化成品核酸を添加した飼料で飼育した幼若ラットにおいて、とくに肝臓代謝に悪影響を与えた傾向は認められず、むしろ肝機能をバックアップする可能性が認められた。また、血液生化学検査値においても悪い影響は認められなかった。現在、工業的利用あるいはサプリメントとして市販される核酸関連食品の多くは鮭白子核酸が大多数を占めるが、この核酸物質の多くは DNA である。
一方、育児用粉乳に添加される核酸物質の多くは RNAであることから、効率よく RNA を増幅させる黒麹を使用した玄米発酵抽出エキスが素材として適しており、日本の農産業の代表である米の有効利用になると考えられる。
謝辞
本研究は、(株)核酸の研究助成金によって実施された。(株)核酸代表取締役、山中郁夫氏
および関係各位に感謝いたします。
引用文献
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2)

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3)

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4)

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山陽論叢 第 24 巻
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5)

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171 (1986)

7)

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J Parenter Enteral Nutr, 12, 49 – 52 (1998)

8)

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Intravenous administration of nucleosides and a nucleotide mixture diminishes intestinal
7- 147 -

山陽論叢 第 24 巻 （2017）檜垣 ・ 松尾 ： 玄米発酵抽出エキスが成長期ラットの肝機能に及ぼす影響

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intestinal repair in rats with experimental chronic diarrhea., J Parenter Enteral Nutr, 14,598-604 (1990)
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山陽論叢
山陽論叢 第第 24
24 巻
巻 （2017）(2017)

研究ﾉｰﾄ
研究ノート

分岐鎖α-ケト酸脱水素酵素複合体の構造と機能に関する比較
生化学：アフリカツメガエルXenopus laevis のデカルボキシラーゼ
αサブユニットの一次構造について
小野 和夫1) ･ 高地 英夫2)
キーワード ： 分岐鎖α-ケト酸脱水素酵素複合体，デカルボキシラーゼ, 1次構造，
cDNAクローニング，アフリカツメガエル
要旨：アフリカツメガエル（Xenopus laevis）の分岐鎖α-ケト酸脱水素酵素複合体デカルボキ
シラーゼαサブユニット（E1α）のcDNAクローニングを行い１次構造と機能の関連について検討した。その結果、アフリカツメガエルのE1αは，400残基からなり，分子量は45,698と推定された。ヒトとの比較でアミノ酸配列全体での類似性は，91%であった。またサブユニット相互作用部位およびリン酸化部位と推定される配列の類似性は98%以上であった。以上のことか
らE1αの構造と機能上，重要なアミノ酸（配列）は，動物種を超えて保存されていると考えら
れた。

はじめに
酵素は，細胞の代謝反応の効率を高めるように一定の局在性をもって細胞内に分散している。
そのなかで，一連の反応に関与する数種の酵素は，中間生成物の連続的受け渡しと化学変化を円滑に効率よく行うことができるよう特定の立体配置で一定数分子集合して，“多酵素複合体”を形成することが知られている１）。
分岐鎖α-ケト酸脱水素酵素複合体（BCKADC）は，分岐鎖アミノ酸代謝の律速酵素として機能し，真核生物ではミトコンドリアに局在する。 哺乳類の BCKADC は，触媒酵素成分とし て decarboxylase(E1) ， dihydrolipoyl transacylase (E2) お よ び dihydrolipoamide
dehydrogenase (E3)を含み，24 分子の E2 が集合して形成された E2 コアに E1 と E3 がそれ
ぞれ 12 および 6 分子結合して構成される。このうちチアミンピロリン酸(TPP)を補酵素とする E1 は，α2β2 のサブユニット構造をもち，E1β を介して E2 と結合すると考えられている。
E1α はこの TPP 結合サイトのほか，特異的なリン酸化酵素および脱リン酸化酵素によりリン酸化･脱リン酸化されるセリン残基をもち BCKADC のオーバーオール活性の調節に関与する
1,2)。

哺乳類と鳥類を除くと真核生物の E1 の構造と機能についてはほとんど知られていない。
我々は，両生類のアフリカツメガエル Xenopus laevis （XL）肝ミトコンドリアの可溶化試料を抗
1)山陽学園短期大学食物栄養学科
2)福島県立医科大学医学部生化学第一講座

1- 149 -

小野・高地：分岐鎖α-ケト酸脱水素酵素複合体の構造と機能に関する比較生化学
小野 ･ 高地 ： 分岐鎖α- ケト酸脱水素酵素複合体の構造と機能に関する比較
生化学 ： アフリカツメガエル Xenopus laevis のデカルボキシラーゼαサブユニットの一次構造について

ラット E1 抗体によりウエスタンブロットを行い，ブロット上 46K，37K および 36K の 3 つのタンパク質を検出した。これらの 3 種のタンパク質は，蔗糖密度勾配遠心によっていずれも
E2 コアと結合することが確認されたことから，XL の E1 のサブユニットであることが強く示唆された 3)。そこで，これら 3 つのタンパク質が E1 のサブユニットとどのように関連するのかを明らかすることを目的として，cDNA クローニングにより E1α のアミノ酸配列を調べた。
さらに XL の E1α の 1 次構造と機能との関連についても検討した。
方法
XL の E1α サブユニット cDNA のクローニングと塩基配列の決定は前報に準じて以下の方法
で行った４）。
先ず，E1α について哺乳類とニワトリで完全に保存されているアミノ酸配列をもとにミック
スプライマーを作成し，XL 肝の cDNA ライブラリーをテンプレートとして PCR を行った。
JM109 にトランスフォームした。
得られた PCR 産物を pBluescriptKS＋にライゲーション後，組換え DNA をもつ大腸菌を定法により白コロニーとして選択した後，プラスミドを増幅，精製した。
挿入断片の塩基配列は、T3 と T7 プライマー及び Sequi Therm II Long-Read sequencing Kit (EPICENTRE. TECHNOLOGIES)を用いて 2 本鎖 DNA のシーケンスにより決定した。
このようにして cDNA の中央部分の塩基配列を決定した後，得られたクローンの 3’側に相補的なプライマーおよび cDNA が挿入されている λphage のマルチクローニングサイトの塩基配列の一部をプライマーとして PCR を行い，得られた PCR 産物を同様にクローニングし cDNAの 3’側の塩基配列を決定した。さらに cDNA の 5’側の配列についても同様に決定した。
結果と考察
cDNAの塩基配列と推定アミノ酸配列を図1に示す。cDNAのシーケンスの結果から成熟型
E1αのN末端はThr33と考えられた（図1）。またLys432の直後にTAA（mRNAでは終始コドンに相当）存在することからC末端はLysであると考えられた（図1）。これらの結果から，XLのE1αはヒトやウシのE1αと同様に400アミノ酸残基からなり，分子量は45,698と推定された。従って，イムノブロット上，抗ラットE1と反応した3つのたんぱく質のうち，46KのものがE1α
サブユニットに相当すると考えられる。 また36Kおよび37Kのタンパク質はE1βサブユニットと関連することが強く示唆される。
哺乳類および鳥類（ニワトリ）の成熟型 E1αとのアミノ酸配列の比較を図２に示した。動
物種間でアミノ酸配列を比較するとXLのE1αサブユニットは，哺乳類および鳥類のサブユニッ
トとアミノ酸レベルで高い類似性をもつ（ヒトとの比較では類似性が91%）
（図2）
。このこと
は，動物種を超えてE1の構造と機能が保存されていることを示している。
E1はTPPを補酵素とし，α2β2のヘテロテトラマー構造をとり，C末端付近のチロシン残基（特にTyr368）はE1βとの結合に必須の残基である可能性が指摘されている５）。また，E1の活性中心はαとβサブユニットの接触面に形成され，ここにE1αのTPP結合領域が配置される２）。このうちヒトE1αではAsn222がTPPおよびMg2+との結合に関与する２）ので、XLにおいても保存されているAsn222がその機能を担うと考えられる。
BCKADCのオーバーオール活性はE1のリン酸化／脱リン酸化により調節され２），このためのリン酸化部位は，E1αに2箇所存在し（ヒトE1ではSer292およびSer302），このうちSer292
2- 150 -

山陽論叢 第第 24
24 巻
巻 （2017）(2017)
山陽論叢のリン酸化によりE1活性の90%以上が失われる 6) 。XLにおいてもこれらのSer292および
Ser302に対応するSer残基が完全に保存されている（図2）。
このように哺乳類におけるTPP結合モチーフ，サブユニット相互作用部位およびリン酸化部
位の1次構造2)が，両生類のXLにおいても極めてよく保存されていることから，XLのE1αは構造および機能上，哺乳類および鳥類のものと相同であると考えられる。

図１ アフリカツメガエル E1αサブユニット cDNA の塩基配列と推定アミノ酸配列
図中の下線部および二重下線部は，ミトコンドリア移行シグナルおよびポリアデニル化
シグナルをそれぞれ示す。

3- 151 -

小野・高地：分岐鎖α-ケト酸脱水素酵素複合体の構造と機能に関する比較生化学
小野 ･ 高地 ： 分岐鎖α- ケト酸脱水素酵素複合体の構造と機能に関する比較
生化学 ： アフリカツメガエル Xenopus laevis のデカルボキシラーゼαサブユニットの一次構造について

図２ 動物種間でのサブユニットのアミノ酸配列の比較
cDNA の塩基配列から推定されるアフリカツメガエル Xenopus laevis（XL）の成熟型 E1αのアミノ酸配列を哺乳類（ヒト，ウシ、ラット，マウス）および鳥類（ニワトリ）と比較した。
XL の配列上の網掛けされた残基は，比較した動物種間で完全に保存されていたものを示す。

謝辞
本研究は、山陽学園大学・短期大学学内研究補助（平成 27 年度）を受け、遂行されました。
心より感謝申し上げます。

文献
1) Perham RN， Packman L：2-Oxo acid de- hydrogenase multienzyme complexes：
Domains，Dynamic and Design. Ann NY Acad Sci，513，1-20 (1989)

2)

Chuang DT et al： Maple syrup urine disease (branched-chain ketoaciduria): An
4- 152 -

山陽論叢 第第 24
24 巻
巻 （2017）(2017)
山陽論叢

update.

The Online Metabolic and Molecular Basis of Inherited Disease， eds

Scriver CR， et al. (McGraw Hill， New York)， pp 1–42 (2008)

3) Ono K ：Properties of the decarboxylase component of Xenopus laevis branched-chain
α-keto acid dehaydrogenase complex. Bulletin of Sanyo Gakuen College . 40，1-8(2009)

4) Ono K et al ：cDNA cloning of the chicken branched-chainα-keto acid dehaydrogenase
complex: Chicken-specific residues of the acyltransferase affect the overall activity

and the interaction with the de hydrogenase. Eur. J. Biochem. 68，727-736 (2001)

5) Wynn RM et al:

Structure， function and assembly of mammalian branched-chain

-ketoacid dehydrogenase complex. In “Alpha-Keto Acid Dehydrogenase Complexes”(ed by Patel MS，Roche TE， Harris RA)， Birkäuser Verlag， Basel， pp 101-117(1996)

6) Zhao Y et al : Site directed mutagenesis of phosphorylation sites of the branchedchain α-keto acid dehydrogenase complex. J Biol Chem， 269， 18583-18587（1994）5- 153 -

山陽論叢 第第2424巻
巻（2017）山陽論叢（2017）

研究ノート
研究ノート

給食提供における幼稚園児の食事摂取状況と課題
松井 佳津子 1)・槇尾 幸子 1)
Katsuko Matsui, Sachiko Makio

キーワード：幼稚園児，食習慣，給食管理実習
要旨：「給食管理実習・学内」における給食提供時の幼稚園児の食事摂取状況を把握し、今後の課題を検討した。給食内容は、「食べられる食品が増える」あるいは「質の良い食事内容」など、給食日のテーマやねらいに応じて献立内容に変化をつけることで園児が目的をもって食事をする習慣を身に付ける必要があり、また食育実践に取り組む大人が意義と必要性を共有することが大切であると分かった。
緒言
平成 17 年（2005）に食育基本法が施行されてから、国民の食育に関する意識は高まってきており、現在「食育」への取り組みが盛んに行われている。本学科は山陽学園短期大学付幼稚園に、長年「給食管理実習・学内」において給食提供を行ってきた。しかし、園児の食事摂取状況の把握・分析がされておらず、食育指導に活かされていなかった。そこ
で、給食提供時の実態を把握し園児の食事状況を明らかにすることにより、今後の実習における給食提供時の献立構成や学生による食育指導等の課題を見出すことを目的とした。
方法2017 年 11 月~2018 年 1 月に、山陽学園短期大学食物栄養学科 2 年生（受講者数 50 名）の「給食管理実習・学内」において、本学付属幼稚園の年少（3～4 歳児）34 名、年中（4～5 歳児）37 名、年長（5～6 歳児）45 名の園児を対象に給食の提供を行った。3~5 歳児の給食の給与栄養目標量は、日本人の食事摂取基準（2015 年版）１）を参考に給与栄養目
標量を設定した（表 1）。給食管理実習では、クラスを 4 班に分け、そのうち 2 班がテーマに基づき幼稚園児を対象とした献立を作成した（表 2）。2 クラス編成のため、4 回の給食提供を行った（図 1，2，3，4）。また、12 月 19 日と 1 月 16 日の２回は年中、年長の保護者（82 名）へも提供し、幼稚園児はその保護者とともに配膳時から給食を体験した。
なお、提供時は幼稚園の各教室において、学生によるテーマやねらいに応じた５分程度の食育指導を行った（図 5，6，7，8）。

１）

山陽学園短期大学食物栄養学科
1- 155 -

松井・槇尾：給食提供における幼稚園児の食事摂取状況と課題
松井・ 槇尾 ： 給食提供における幼稚園児の食事摂取状況と課題

園児とその保護者が喫食した後、給食管理実習室にて料理別に残食量を計量し、残食率を求め、園児の実際の栄養量と給与栄養目標量を比較検討した。比較検討にあたっては、
目標量に対する摂取栄養量の充足率を用いた。

表１．給食管理実習における幼稚園児の給与栄養目標量

表２．提供給食のねらいと献立

2- 156 -

山陽論叢 第第2424巻
巻（2017）山陽論叢（2017）

図１．11 月 28 日提供給食

図 3．12 月 19 日提供給食

図 2．12 月 5 日提供給食

図４．1 月 16 日提供給食

図 5．11 月 28 日学生による食育指導

図 6．12 月 5 日学生による食育指導

図 7．12 月 19 日学生による食育指導

図 8．1 月 16 日学生による食育指導3- 157 -

松井・槇尾：給食提供における幼稚園児の食事摂取状況と課題
松井・ 槇尾 ： 給食提供における幼稚園児の食事摂取状況と課題表３．実施献立の栄養価・充足率一覧

表４．提供した給食の残食率4- 158 -

山陽論叢 第第2424巻
巻（2017）山陽論叢（2017）

表５．残食量から推測される幼稚園児の栄養摂取量と充足率

結果および考察提供した給食について、完食した場合の実施献立の栄養価および給与栄養目標量に対する充足率は、表３に示した。また、園児の料理別の残食量および残食率は、表４のとおりであった。なお、3 回目の「鮭のマヨ焼き」と 4 回目の「鱈のホイル焼き」の出来上がりの重量が測定できていないため、残食量のみを示した。表４に示した残食率により、園児の実際の摂取栄養量の平均を算出し、給与栄養目標量に対する充足率を表 5 に示した。
残食率の結果において、主食の残食率が高かったのは、「じゃこと小松菜のご飯」20.0％、「チキンライス」18.1％、「エビピラフ」17.6％の順で、低かったのは「じゃこごはん」12.1％であった。じゃこのみを使った場合とじゃこと小松菜を使った場合では、残食率に違いが見られた。その差の要因として、じゃこのみの場合はじゃこそのものを醤油などで味をつけていたためしっかりとした味であったのに対し、じゃこと小松菜を使った場合は、じゃこの味付けはしておらず、また小松菜が 12ｇ/人使用していたため見た目にも緑色が多いご飯であったため、園児にとって苦手な主食であったと考えられる。
次に主菜の残食率については、既述の通り 3、4 回目の出来上がり重量が測定されていないため、残食率は明確ではないが残食量に着目すると、「鶏肉の甘辛和え」0.36 ㎏、「鮭のマヨ焼き」0.65 ㎏は「鱈のホイル焼き」2.07 ㎏に比べ残食量は低いものと考えられる。
給食時の状況から、「鱈のホイル焼き」では「魚全量」を残している園児が多く見られた。
5- 159 -

松井・槇尾：給食提供における幼稚園児の食事摂取状況と課題
松井・ 槇尾 ： 給食提供における幼稚園児の食事摂取状況と課題

平成 27 年度乳幼児調査結果３）からも、魚の摂取頻度が「週 1～3 日」と回答した保護者が52.5％であり、「週に 1 回未満」と合わせると約 6 割の家庭で「魚」が食べられていない
ことがわかる。
「魚」を主菜に用いる場合、魚種、味付けなどにより残食量に違いが見られたことから、園児が日常的に食べている、慣れ親しんだ魚を使い、子どもたちが好む味付
けにすることが、残食量を減らすことにつながることが示唆された。一方、主菜と汁物が一緒になった「パンプキンシチュー」は、38.5％と残食率が非常に高かった。その理由として、シチュー全体の野菜量が 107ｇ/人と多く、特に園児が苦手なブロッコリーを 38ｇ/
人使用したことが残食量の多くなった要因と考えられる。
副菜と付け合せについては、「ブロッコリー」が 41.9％と最も高く、次いで「ほうれん草の白和え」22.4％、「ミニトマト」19.6％、「かぼちゃのソテー」16.1％の順であった。
汁物については、「豆乳スープ」32.6％が最も高く、ついで「豚汁」26.5％が高く、それに対して「冬野菜のみそ汁」11.6％は低かった。本学幼稚園の園児の昼食は家庭からのお弁当であるため、昼食時に汁物を食べるという習慣がないことや具沢山の汁物が苦手な園児が多いのではないかと推測される。
結論
幼児期における食習慣が、幼児の健全な心身の成長や発育に影響を及ぼすことから、苦手なものがある園児への食事の改善が必要であると考える。今後の課題として、献立構成の見直しや食育指導が摂取量に影響するという報告もあることから指導内容の検討が必要である。
「食育」の第一歩は、「楽しい食事」であると考える 4）。給食の時間が園児にとって「楽しい食事時間」になっているかの実態を把握するには、幼稚園の教員と実習担当教員との連携が必須であり、家庭における園児の食事摂取状況の実態やその保護者の食意識の把握が必要である。
謝辞
本研究にご協力くださいました山陽学園短期大学付属幼稚園の教職員、保護者の皆様に感謝申し上げます。
引用・参考文献
１）食事摂取基準の実践・運用を考える会編：日本人の食事摂取基準（2015 年版）の実践・
運用 特定給食施設等における栄養・食事管理，第一出版株式会社
２）医歯薬出版編：日本食品成分表 2017 七訂本表編，医歯薬出版株式会社
３）厚生労働省：平成 27 年度 乳幼児栄養調査結果の概要
４）小川雄三，須賀瑞枝：幼児期の保育と食育 保育園・幼稚園での食育のすすめ方，株式会社芽ばえ社

6- 160 -

山陽論叢
第 24 巻 （2017）佐藤： 歌ことばとジェンダー13（２）『折口信夫全集』第九巻「額田女王」（中公文庫 一九七六年）
久富木原玲「女歌的なるものー恋歌の基底ー」（『日本文学』日本文学協会 一九八七年一月号）
藤井貞和「歌垣から 女歌へ」（『国文学 解釈と 教材の研究』學燈社

国文』第二七号 一九九八年）松田氏は、『万葉集』における恋歌に注目し、「思ふ」と「恋ふ」の差異を考察している。

（ ）和歌の引用は、特に断らない限り『新編国歌大観』により、歌番号も同書による。ただし、私に漢字を宛てた部分がある。
（ ）前掲（注６）松本論文による。
（ ）前掲（注６）村瀬論文による。

一九八九年十一月号）（３）鈴木日出男『古代和歌史論』（東京大学出版会 一九九○年）（ ）前掲（注６）村瀬論文による。

ままでもたのむればこそいきのまつばら」藤原親隆（新編国歌大観番号（ ）八代集抄本金葉集巻末には「異本」の歌として「恋ひ死なで心づくしにい（ ）前掲（注６）松本論文による。

（４）後藤祥子「女流による男歌ー式子内親王歌への一視点ー」（『平安文学論集』風間書房 一九九二年）（５）近藤みゆき『古代後期和歌文学の研究』（風間書房 二○○五年）『王朝和歌研究の方法』（笠間書院 二○一五年）（ ）源氏物語の引用は、『新編日本古典文学全集』小学館による。

七一四）がある。

学』第二六集 一九七七年）（（６）村瀬憲夫「恋死ー万葉集、三代集ー」（『和歌山大学教育学部紀要人文科

永藤靖「万葉『恋死ぬ』考」（明治大学文学部紀要『文芸研究』第五七号
一九八七年）
太田史乃「万葉集『恋ひ死ぬ』について」（『古代研究』第二五号 早稲
田大学古代研究会 一九九三年）
松本真奈美「恋歌のことばとかたちー『恋死』の歌をめぐってー」（『論集中世の文学 韻文篇』久保田淳編 明治書院 一九九四年）
神谷かをる「『古今集』恋歌の歌語ー『恋ひ死ぬ』ー」（『恋のかたち』
光華女子大学日本文学科編 明治書院 一九九六年）
大野順一「万葉の恋歌ノートー『恋ひ死ぬ』『恋ひわたる』『恋ひわぶ』考ー」（明治大学文学部紀要『文芸研究』第八二号 一九九九年）（７）万葉集の引用は、『新編日本古典文学全集』小学館により、歌番号は旧番号で示した。
（８）西郷信綱『古事記注釈』第四巻（ちくま学芸文庫 二○○五年）（９）松田浩「恋ふこと・思ふことー『万葉集』におけるその連関ー」（『三田） 近 藤 み ゆき 「 歌こ と ばと ジ ェン ダー ー 『 恋 』を 核と す る 語 群 の 考 察 からー」（『講座平安文学論究』第一七輯 風間書房 二○○三年）

付記 本研究は、山陽学園大学・短期大学の学内研究補助金（二〇一六年度）を受けて追行された。同じく、二〇一五年度に受けた学内研究補助金の成果は、『山陽論叢』第二二巻（二〇一六年三月発行）に以下の論文として公表した。

死を悼む和歌の展開ー心情表現「かなし」をめぐってー

173 - 16110

15 14 13 12 11

17 16

男性の「歌ことば」となっていったのか、
その説明が必要であろう。

『古今集』では「恋」を核とする語形群の用例は一三二首にのはなく、恋の苦悩は生きている証であり、生命の燃焼そのものであ込む時、それは死によって永遠に完結する恋の成就を求めるものでとする語群の用例を抽出し、以下のように分析している。

ぼるが、その内訳は、男性歌六三首、読人しらず歌六五首であることを確認するものに他ならなかったのである。「恋ひ死ぬ」と『万葉集』では、男性も女性も恋の歌に「死」という言葉を詠みるのに対し、女性歌はわずか四首にすぎない。あたかも男性がいう歌ことばも、
この延長上において捕らえることができるだろう。

他方、『古今集』では、「恋ひ死ぬ」が男性の「歌ことば」としてこの「恋」という感情・心の働きを独占するかのような偏りとなっているのである。
（中略）あり、そのうち女性歌は、読人しらず歌の中で詞書などから女向け、「死」の側から「我」を見つめようとするもの、あるいは、「恋ひ死ぬ」と詠んだ歌には、自分が恋死んだ後の状況に意識を規定され、三代集はもとより、八代集でもそれが継承された。

性であることが判断される歌をあわせると一一首となる。男性

生きて逢瀬を遂げることにこそ意味があるとし、死後の状況には意するからである。それでは、なぜ『万葉集』においては、男女とも

ば、女性は用いておらず、男性の「歌ことば」であったことと符号（１）中村桃子『ことばとジェンダー』（勁草書房 二○○一年）『〈性〉と日注

本語 ことばがつくる男と女』（ＮＨＫブックス 二○○七年）

172 - 162

『後撰集』では「恋」を核とする語形群は総歌数が一○五首でに比べ女性の用例はやはり圧倒的に少ないものの、『古今集』「恋ふ」
ことは逢えない前提から始まる。逢えない相手を「乞ふ」

識を向けず、あくまでも「生」の側から「我」を見据えた歌も詠まて全一三八首となるが、女性歌は七首で、その配分は恋歌五にことは、相手の魂を乞ひ、自分以外の存在と一体化しようと願うこほど極端に数が絞られている訳ではない。
（中略）

三首、雑恋に一首、哀傷歌二首、離別歌一首となっている。恋とに他ならい。恋におけるこのような心情そのものは、男性も女性れているが、それらは、男性の視点によるものであった。

の部での用例四首はすべて万葉歌人坂上女郎で『拾遺集』におも『万葉集』の時代から『古今集』の時代まで変わることはなかっ『拾遺集』では「恋」を核とした語群は『後撰集』より増加しいてはついに平安女流歌人の「恋する」歌は載せられることはたであろう。しかしながら、家父長制度の浸透による男女関係の変）

今集』以降の時代において、女性は恋の主体でなくなったのである。

（

なかった。
恋 歌 の 世 界 に お いて、「 恋 」 と い う「 こ と ば 」 を 男 性 が 独 占 す る

八代集における「恋ひ死ぬ」という歌ことばの変遷からも、そのこ化や平安王朝としての後宮の完成などの社会的な要因により、『古ことが三代集の一貫した用語法であったという近藤氏の指摘は、実とが看取できる。

に詠まれていた「恋ひ死ぬ」が、『古今集』以降の勅撰集において、詠まれているが、先に述べたように『古今集』に見える一首を除けに興味深い。
「恋ひ死ぬ」は、三代集で一五首、八代集では三三首

1712
佐藤 ： 歌ことばとジェンダー
山陽論叢
第 24 巻 （2017）

山陽論叢第 24 巻 （2017）佐藤： 歌ことばとジェンダー

11

題しらず
（千載・恋二・七三四・寂超法師）⑧命をば逢ふにかへむと思ひしを恋ひ死ぬとだに知らせてしがな『千載集』では、八首のうち四首が初句に「恋ひ死なむ」と置き、その後に「命」「身」「涙」「こと（事）」といった名詞が続くかたち
で、恋に死ぬ我身が前提の歌となっている。
七 二 二 番 の 俊 恵 法 師 の 歌 は、
『後拾遺集』の「恋ひ死なむ命はこと の 数 な らで つれ なき 人 の はて ぞ ゆ か しき 」
（ 永 成 法 師 ） の 歌と 同様の発想であろう。
その他、初句に「恋死なば」を置くかたちの表現が三首見られ、

題しらず（新古今・恋二・一一四四・権中納言名方）

恋ひ死なむ同じうき名をいかにして逢ふにかへつと人にいはれん
題しらず

恋ひ死なむ命はなほもをしきかな同じ世にあるかひはなけれど（新古今・恋三・一二二九・刑部卿頼輔）

一二二九番の頼輔の歌は、先の『千載集』の俊恵法師の歌と同様に、『後拾遺集』の永成法師の歌を踏まえながらも、独自性が認められるのである。もはや恋しい人と逢うすべはなく、この世に生きは、同じこの世に生きていることで、恋しい人と繋がっていたい、ている甲斐はないが、それでもなお恋死する命が惜しく思われるの

六 六 六 番 の 頼 輔 の 歌 は、
『後拾遺集』の「人知れぬ恋にし死なばという切なる願望を詠んでいる。恋死ぬ我身を前提としながら、そ171 - 163

自分自身が恋死んだ後の状況を思いやる歌となっている。
お ほ か た の 世 の は か な さと 人や 思 は ん 」（ 源 道 済 ）を 継 承 し た 例との意識は「死」の側へは向かわず、「生」の側に向いているのである。
）

以上の考察に基づき、「恋ひ死ぬ」という歌ことばをジェンダー

まとめ言えるだろう。
（

九 二 三 番 の 隆 房 の 歌 は、
『 源 氏 物 語 』 葵 巻で 六 条 御 息 所 が 詠 ん だ「なげきわび空に乱るるわが魂を結びとどめよしたがひの褄」に基づく、物語的な新しさを認められるのではないだろうか。
七三四番の寂超法師の例歌のみである。この歌は、『後拾遺和歌集』という視点から整理してみる。「恋ひ死ぬ」は、『万葉集』では男女ともに詠まれているが、八代集で女性が詠んだことを確認できる例「恋」ということばが王朝の和歌に用いられる時、そこにはどの

歌は、『古今集』に一首を数えるのみであった。
『 新 古 今 集 』 一 九 七 八 首 の うち、「 恋ふ 」を 詠 み 込 んだ 歌は 十 八

みゆき氏は、文字列分析という手法で、三代集における「恋」を核ような性差の枠組みが存在するのだろうか。この点について、近藤

いずれも男性が詠んだものである。

首、「死ぬ」を詠み込んだ歌は三首、「恋ひ死ぬ」の歌は二首見え、がな」（中原政義）を踏まえて詠まれたものと推察される。

の「つれなくてやみぬる人をいまはただ恋ひ死ぬとだに聞かせてし類 型 表 現 も 含 め た「 恋 ひ 死 ぬ 」 が 初 句 に 置 か れ て い な の は、

16

（詞花・恋下・二六二・源国信）④逢ふこともわが心よりありしかば恋ひは死ぬとも人はうらみ
じ
一八九番の隆恵法師の歌と一九七番の覚念法師の歌は、「自分自身が恋い死んだ後の状況」を想定しているが、先に引用した『後拾遺和歌集』の「人知れぬ恋にし死なばおほかたの世のはかなさと人や思はん」（源道済）からの影響が指摘されている。
一方、二二一番の実重の歌と二六二番の国信の歌は、従来にはな

題しらず（千載・恋二・七二二・俊恵法師）①恋ひ死なん命を誰にゆづりおきてつれなき人のはてをみせまし後三条内大臣の家に歌合し侍りける時、恋の歌（千載・恋二・七三○・道因法師）②恋ひ死なん身はをしからずあふことにかへんほどまでと思ふばかりぞ③恋ひ死なん涙のはてや渡り河ふかき流れとならむとすらん

題しらず（千載・恋二・七五九・源光行）

い新たな発想で詠まれている。実重は、句末の「人のとがかは」という表現により、我身の憂さも相手の恨めしい仕打ちも、他ならぬも（千載・恋二・七六二・太宰大弐重家）（千載・恋一・六六六・刑部卿頼輔）（千載・恋二・七七四・権大納言実国）（千載・恋五・九二三・左兵衛督隆房）⑦恋ひ死なばうかれん魂よしばしだに我が思ふ人の褄にとどま

題しらず⑥恋ひ死なば我ゆゑとだに思ひ出でよさこそはつらき心なりと女のもとにつかはしける

せじ⑤恋ひ死なば世のはかなさにいひをきてなき跡までも人に知ら歌合し侍りける時、忍恋の心をよめる

ゆへ④恋ひ死なんことぞはかなき渡り河あふ瀬ありとは聞かぬもの

題しらず

自分自身のせいだと詠む。国信も、句末の「人はうらみじ」という表現により、逢うことも自分の意志でしたことだから、これから逢えなくて恋い死にするとしても、決して相手を恨むまいという思いを詠む。両歌に共通するのは、苦しく辛い恋を受け入れる覚悟であるが、それは「生」の側から「我」を見据えることに他ならない。

六、
『千載集』
『新古今集』の「恋ひ死ぬ」『千載集』一二八八首のうち、「恋ふ」を詠み込んだ歌は十五首、「死ぬ」を詠み込んだ歌は三首、「恋ひ死ぬ」の歌も八首見えるが、すべて男性が詠んだものである。八首のうち七首の歌の初句に、「恋ひ死ぬ」の類型表現が置かれていることは注意されて良いだろう。
また、八首のうち、七首が逢瀬以前の歌を集めた「恋一」「恋二」の巻に収められている。

れ170 - 16410佐藤 ： 歌ことばとジェンダー
山陽論叢
第 24 巻 （2017）

山陽論叢第 24 巻 （2017）佐藤： 歌ことばとジェンダー

9を知られずに死ぬことである。逢瀬ではなく、恋心を伝えるこ（）とにひとまず目的を置く、兼盛詠より屈折した恋愛の成就の意
識をこの歌に見ることができるであろう。

おける「恋ひ死ぬ」の例歌をすべて検証した後で考えてみる。

五、『金葉集』『詞花集』の「恋ひ死ぬ」『金葉集』（二度本）六六五首のうち、「恋ふ」を詠み込んだ歌は恋心を伝えることであれ、逢瀬を遂げることであれ、この世に生きていることが前提であり、それは「死」の側から「我」を見つめ）五首、「死ぬ」を詠み込んだ歌は二首見えるが、「恋ひ死ぬ」という表現は見られない。

（

ることではなく、「 生 」 の 側 か ら「 我 」 を 見 つ め る こ と に 外 な ら ないだろう。
込んでいる。冷淡な相手に対し、なお断ちがたい執着が恋であるなぬ」を詠み込んだ歌は二首、「 恋 ひ 死 ぬ 」 の 歌 は 四 首 見 え る が、 す『詞花集』四一五首のうち、「恋ふ」を詠み込んだ歌は六首、「死六五七・六五八番の歌は、いずれも「つれなし」という語を詠み
らば、恋心は尽きることがなく、「 恋 ひ 死 ぬ 」 こ と に よ っ て も、 そ（詞花・恋上・一八九・隆恵法師）（詞花・恋上・一九七・覚念法師）（詞花・恋上・二二一・平実重）

家に歌合し侍りけるに、逢ひて逢はぬ恋といふことをよめる

がかは③恋ひ死なむ身こそおもへばをしからねうきもつらきも人のと

左京大夫顕輔が家に歌合し侍けるによめる

ばむ②恋ひ死なば君はあはれといはずともなかなかよその人やしの

題しらず

なりなん

①かくとだに言はではかなく恋ひ死なばやがて知られぬ身とや

題しらず

べて男性が詠んだものである。

15の恋は終わらない。
「恋ひ死ぬ」という表現は、次の『万葉集』に見られるように、逢瀬を遂げた後の恋の歌にも用いられている。

（万葉・巻十五・三七四七）○我がやどの松の葉見つつ我待たむはや帰りませ恋ひ死なぬとに

この歌は、流罪となった恋人、中臣朝臣宅守に狭野茅上娘子が詠ん だ も の で あ る が、 自 分 が 生 き て い る 間 に 恋 人 に 戻 っ て 来 て ほ しい、と願う前提は、「生」の回帰に他ならない。
『 後 拾 遺 集 』 で は、
「 恋 ひ 死 ぬ 」 の 歌 四 首 が、 す べ て 作 者 の 明 ら
かな男性によって詠まれ、そのうち三首が「恋一」に収められていることは注意されて良い。これは、「 恋 ひ 死 ぬ 」 と い う 表 現 が、 恋愛の初期段階の歌のテーマとして認知されてきたことを示すものではないだろうか。しかしながら、それが男性の側からのみ詠まれいることは何を意味するのだろうか。この問題については、八代集に169 - 16514

とに意味があり、そのため死後の状況に意識が向けられることはな
く、あくまでの「生」の側から「我」を見据えているのである。
『拾遺集』の「恋ひ 死ぬ」の歌は、七例中、五例が万葉歌で、そのうち作者名を「人麻呂」とする歌が四首である。表現においても、発想においても『古今集』より『万葉集』の伝統を継承していると言えるのではないだろうか。
し か し な が ら、
『 拾 遺 集 』 に は、 明 ら か に 女 性 が 詠 じ た と 判 断 できる「恋ひ死ぬ」の例歌は見られない。

四、『後拾遺集』の「恋ひ死ぬ」『後拾遺集』
一二一八首のうち、「恋ふ」を詠み込んだ歌は十六首、「死ぬ」を詠み込んだ歌は四首、「恋ひ死ぬ」の歌も四首見える。

題知らず④人知れぬ恋にし死なばおほかたの世のはかなさと人や思はん（後拾遺・恋四・七八○・源道済）「恋ひ死ぬ」という歌は、『古今集』八首、『拾遺集』七首に比べて、『後拾遺集』では四首と減少している。しかしながら、その用例を見ていくと『古今集』や『拾遺集』には見られなかった特徴的な歌もある。

六五六番の兼盛の歌は、先の『拾遺集』の「よそながら逢ひ見ぬ

ほ ど に 恋ひ 死 な ば 何 に か へ た る 命 と か 言 は む 」（よみ人しら ず ）に酷似しており、逢瀬を遂げる前の恋い死には意味がないという発想によるものであろう。

七八○番の道済の歌は、前掲『古今集』の深養父が詠んだ「恋ひ死なば誰が名は立たじ世の中の常なきものと言ひはなすとも」を踏

まえ、人知れぬ恋のために自分が死んだら、世間の人は、総じて一

松本真奈美氏は、この歌の「人」を世間一般の人と解釈せず、恋般の世のはかない例と思うだろうか、と自問しているのである。

①人知れず逢ふを待つまに恋ひ死なば何にかへたるいのちとかしく思う相手であるとし、道済の歌と、深養父、兼盛の歌の関係性

題知らず（後拾遺・恋一・六五六・平兼盛）

いはむ

深養父詠では「恋ひ死なば」の句が一首の心情表現に重要な役について次のように述べている。
②恋ひ死なむ命はことの数ならでつれなき人のはてぞゆかしき割を果たしていたが、この道済詠でも、「恋ひ 死なば」の句に

長久二年弘徽殿女御家の歌合し侍りけるによりてよめる（後拾遺・恋一・六五七・永成法師）③つれなくてやみぬる人をいまはただ恋ひ死ぬとだに聞かせて俊綱朝臣の家に題を探りて歌よみ侍りけるに、恋をよめるているのは逢瀬を持たずに死ぬことではなく、思う相手に恋心という発想をも認められるが、道済詠の場合、恋する者が恐れいる。一方で兼盛詠に見られるような、恋い死には意味がないより自身が恋い死んだ後の状況を推測する表現が導き出されて（後拾遺・恋一・六五八・中原政義）

しがな

168 - 1668
佐藤 ： 歌ことばとジェンダー
山陽論叢
第 24 巻 （2017）

山陽論叢第 24 巻 （2017）佐藤： 歌ことばとジェンダー

7

(

)

られたのであろう」と指摘する。
源さねあきら「たのむことなくは死ぬべし」と言へりければ（後撰・恋三・七○七・中務）

いたづらにたびたび死ぬと言ふめれば逢ふには何をかへむとす
らん返し
死ぬ死ぬと聞く聞くだにも逢ひ見ねば命をいつの世にか残さむ（後撰・恋三・七○八・源信明）『拾遺集』一三五一首のうち、「恋ふ」は二十七首、「死ぬ」は四首詠み込まれている。
「恋ひ死ぬ」と詠んだ歌は、「恋ひて死ぬ」「恋は死ぬ」「恋も死ぬ」などの類型表現を含めると七首を数える。
題知らず（拾遺・恋四・八八八・よみ人知らず）①住吉の岸におひたる忘草見ずやあらまし恋は死ぬとも

題知らず（拾遺・恋一・六五五・よみ人知らず）②よそながら逢ひ見ぬほどに恋ひ死なば何にかへたる命とか言
はむ

題知らず

（拾遺・恋五・九三五・人麿）④恋ひするに死にするものにあらませば千度ぞ我は死にかへらまし
題知らず（拾遺・恋五・九三六・人麿）⑤恋ひて死ね恋ひて死ねとや我妹子が我が家の門を過ぎてゆくらん
題知らず（拾遺・恋五・九三七・人麿）⑥恋ひ死なば恋ひも死ねとや玉桙の道行人に事づてもなき

題知らず⑦荒磯の外ゆく浪の外心我は思はじ恋は死ぬとも（拾遺・恋五・九五五・人麿）

八八八番の歌の「忘草を見ないでおこう」というのは、苦しくても恋心を持ち続け、その恋に殉じる覚悟を詠んでいる。六五五番の歌は、恋人との逢瀬と引き換えに自身の命を失うという発想で詠まれており、六八五番の歌も、六五五番の歌と同様である。

ところで、六五五番の歌の「恋死なば」は、『古今集』で深養父が詠んだ「恋ひ死なば誰が名は立たじ世の中の常なきものと言ひは心情は大きく異なると言えるだろう。深養父の歌は、自分が死んだ

なすとも」と同じ類型表現であるが、そこから導き出される詠者の③恋ひ死なむ後は何せむ生ける日のためこそ人の見まくほしけ

後の状況に意識を向けており、「死」の側から「我」を見つめよう

題知らず（拾遺・恋一・六八五・大伴百世）

れとするものである。一方、六五五番の歌は、生きて逢瀬を遂げるこ- 167 -

13

題しらず
（古今・恋一・五二六・よみ人知らず）⑦恋ひ死ねとするわざならしむばたまの夜はすがらに夢に見えつつ

三、『後撰集』『拾遺集』の「恋ひ死ぬ」『後撰集』一四二五首のうち、「恋ふ」を詠み込んだ歌は二十七

現は見られない。その類型表現「恋ひは死ぬ」「恋ひや死ぬ」「恋ひ首、「死ぬ」を詠み込んだ歌は六首見えるが、「恋ひ死ぬ」という表橘清樹が忍びにあひ知れりける女のもとよりおこせける

死なまし」もない。ただ、「恋ふ」「死ぬ」の語をともに詠み込んだ例が一首見える。

⑧思ふどちひとりひとりが恋ひ死なば誰によそへて藤衣着む（古今・恋三・六五四・よみ人知らず）

つれなく侍りける人に恋ひわびて死ぬてふことはまだなきを世のためしにもなりぬべ『古今集』に詠まれた「恋ひ死ぬ」の歌八首のうち、作者が判明しているのは、六六一番の友則の歌と、六○三、六一三番の深養父

きかな（後撰・恋六・一○三六・忠岑）の歌の三首で、その他の五首は、よみ人知らずの歌であった。この恋の切なさによって死ぬことは、まだ経験がないというこの歌のところで、『万葉集』や『古今集』において詠まれた「恋死」の歌が、後撰集は一般的な特色として「褻の歌集」であると言われてい)166 - 168

うち、詞書から作者の性別が判断できるのは六五四番の歌で、女性が詠んだことが知られる。
贈った歌であるが、先の六○三番の深養父の歌と同じ発想によって『後撰集』に少ないことについて、村瀬憲夫氏は次のように述べて詠みぶりは、『万葉集』『古今集』に例を見ない。

詠まれている。自分（女性）か相手（男性）のどちらかが、恋のたいる。

六 五 四 番 の 歌 は、 女 性 が 自 分 の 元 に ひ そ か に 通 っ て い た 男 性 にめに先に死んだとすれば、私たちは忍んだ間柄ゆえに、生き残ったにして喪に服するのか、と「恋死」をした先のことまで予想しているのであるが、その辺に恋死の少なさの原因があるのであろう

者は喪に服すことができないから、いったい身内の誰が死んだことる。この歌が、男性から贈られた歌に対する切り返しの歌でないこか。つまり専門歌人ならぬ人々の一対一の、いわば密室的な恋(であろうか。

の贈答歌に恋死というようなオーバーな表現はむかなかったのとは注意すべきだろう『古今集』の「恋ひ死ぬ」には、『万葉集』に見られた、男女がともに「恋死」と思うことに「生命の燃焼」を重ねるような歌は見られない。

られた如き真情を持ち得ず、オーバーな表現としてかえって軽んじ

さらに村瀬氏は次の贈答歌を引用し、「恋死は万葉歌の多くに見12

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佐藤 ： 歌ことばとジェンダー
山陽論叢
第 24 巻 （2017）

山陽論叢第 24 巻 （2017）佐藤： 歌ことばとジェンダー

5

題しらず
（

）

（古今・恋一・四九二・よみ人知らず）①吉野川岩きりとほし行く水の音には立てじ恋は死ぬとも

題しらず②山高み下ゆく水の下にのみなかれて恋ひむ恋は死ぬとも（古今・恋一・四九四・よみ人知らず）
寛平御時后の宮の歌合の歌③紅の色には出でじ隠れ沼の下に通ひて恋は死ぬとも（古今・恋三・六六一・友則）
これら三首は、第五句に「恋は死ぬとも」が置かれ、すべて「水」
が歌の重要なモチーフとなり、音を立てない、目に見えないという隠れた恋を象徴している。さらに、次の『万葉集』の影響が見られることも共通していると言えるだろう。
○高山の岩木たぎち行く水の音には立てじ恋ひて死ぬとも（万葉・巻十一・二七一八）（万葉・巻十・二二七四）○臥ひまろび恋は死ぬともいちしろく色には出でじ朝顔の花

題しらず（古今・恋二・六○三・深養父）④恋ひ死なば誰が名は立たじ世の中の常なきものと言ひはなす
とも

深養父の六○三番の歌について、松本真奈美氏は次のように述べている。

こ こ で は 恋 の 苦 し み の た め に 命 を 落 と す 自 分 自 身 が《 も し 恋

い 死 ん だ な ら 》 と 想 定 さ れ、 そ の 後 の 相 手 の 状 況、 す な わ ち

自身の恋愛感情が 引き 起こ した 事態のゆくえを 見据え る心情（）

が 詠 ま れ て い る。 深 養 父 詠 の「 恋 死 」 は いわ ば、 生 命 の 終 焉

ではあっても恋の終焉ではなくなっているのである。

確かに、「恋死」をする自分自身を想定し、その後のことを予測

す る 深 養 父 の 歌 は、『万葉集』の「恋ひ死ぬ」の歌々には見られない発想である。
しかしながら、深養父は、
次のような歌も詠んでいる。
題しらず⑤今ははや恋ひ死なましをあひ見むと頼めしことぞ命なりける（古今・恋二・六一三・深養父）

死ねるものなら、恋い焦がれて死んでしまいたい、という深養父の苦悩は、「逢いましょう」と期待させた相手の言葉によって引き起こされたものである。
それこそが、
まさに自分の生きている証だったという詠嘆が第五句の「命なりけり」に込められていると言えよう。
題しらず（古今・恋一・五一八・よみ人知らず）⑥人の身も習はしものを逢はずしていざこころみむ恋ひや死ぬ
ると

165 - 1691110

思ひにし死にするものにあらませば千度ぞ我は死に反らまし（巻四・六○三）
天地の神の判なくはこそ我が思ふ君に逢はず死にせめ

恋ひ死なむそこも同じぞ何せむに人目人事事痛み我せむ（巻四・七四八）

夢にだに見えばこそあれかくばかり見えずしあるは恋ひて死ね

五九八番の歌は、恋が原因で人は死ぬことがあると、自分が日ごと同じだとし、七四九番の歌も、夢でも恋しい人に逢えないのは、

七四八番の歌は、「恋に死ぬこと」は「生きて逢えずにいること」（巻四・七四九）とに衰弱していく様子を詠んでいる。
「 水 無 瀬 川 」 は、 表 面 は 涸 れ「恋のために死ね」と言われているのと同じだと訴えている。どちとかているが、その下は水が伏流している川の意であるが、人目にはそらの歌も生きていることを前提に、男性の側から恋の成就を希求し（巻四・六○五）

れと分からないままに、心の奥底でひそかに思い続けている心情を『万葉集』の「恋ひ死ぬ」という表現について、ジェンダーは認ているのである。

五九九番の歌は、ほんの少し見ただけの相手（男性）を死ぬほどめられない。男性も女性も恋の歌に「死」という言葉を詠み込んだ冠した比喩の枕詞になっている。
激しく恋しく思い続けていますと、自分（女性）の側から、その恋時、それは死によって永遠に完結する恋の成就を求めるものではな『 古 今 集 』 一 一 ○ ○ 首 の うち、「 恋ふ 」を 詠 み 込 んだ 歌は 三 十 二二、『古今集』の「恋ひ死ぬ」とを確認するものに他ならなかったのである。

く、恋の苦悩は生きている証であり、生命の燃焼そのものであるこ

情を強く訴えかけている。
六 ○ 三 番 の 歌「 思 ひ に し 死 に す る も の に 」 は、 先 に あ げ た 巻
十一・二三九○番「恋するに死にするものに」の類歌である。千度、繰り返し死ぬということは、千度、生き返るということでもある。
六○五番の歌は、相手（男性）から異心を疑われた折りに詠んだ歌であろうが、神判を信じていなかったら、あなたに逢わないままじているから、異心の疑いも晴れ、きっとあなたに逢える、だから首、「死ぬ」を詠み込んだ歌は二首、「恋ひ死ぬ」と詠んだ歌は、そ

死ぬこともあるでしょう、というのは、裏を返せば、私は神判を信決して死ぬことはないという、より強い生の執着を女性の側から表の類型表現「恋は死ぬ」「 恋や 死 ぬ 」「 恋ひ 死 な ま し 」「 恋ひ 死 ね 」
四首で、うち女性は一首である。

を含めると八首見える。詠者の性別が特定できるのは、八首のうち現していると言えよう。
大伴家持が笠女郎ではなく、坂上大嬢に贈った歌に次のような例が見える。

164 - 1704佐藤 ： 歌ことばとジェンダー
山陽論叢
第 24 巻 （2017）

山陽論叢第 24 巻 （2017）佐藤： 歌ことばとジェンダー3（巻十一・二三九○）

恋ひするに死にするものにあらませば我が身は千度死に反らまし
恋ひ死なば恋ひも死ねとか我妹子が我家の門を過ぎて行くらむ

ますらをの聡き心も今はなし恋の奴に我は死ぬべし（巻十二・二九○七）

二九○七番の歌について、
西郷信綱氏は以下のように述べている。

もの」であり、とくにそれを奴と呼ぶのは、自分では、どうに（巻十一・二四○一）
以 上 の 例 歌 か ら、
「 恋 ひ 死 ぬ 」 と い う 言 葉 は、 必 ず し も 恋 の た め

もコントロールできないものであるゆえに「この野郎」という恋とは「外から自分に乗り移って来た一種のデーモンのごときなら死でも良いというのではなく、「 死 ぬ ほ ど に 恋 し い 」 と、 あ く

気持ちがあるからだ。

ら「我」を見つめることに他ならない。

うのは、「死」の側から「我」を見つめるのではなく、「生」の側か恋心に支配され、理性を欠いた「我」は死んだも同然であるとい（８）までも生きることに、前提があることが窺える。例えば、それは、次の歌においても顕著である。
恋ふること増される今日は玉の緒の絶えて乱れて死ぬべく思ほ（巻十二・三○八三）

歌を含む、作者未詳歌に多く見られる。作者が判明している歌につゆ恋しさが増すばかりの今、玉の緒の絶え入るばかりに思い乱れて

い て は、 そ の ほ と ん ど が 大 伴 家 持 周 辺 の 人 物 に よ っ て 詠 ま れ て お

ところで、『万葉集』の「恋ひ死ぬ」という表現は、人麻呂歌集
死んでしまいそうに思われる、というのは、死によって恋の永遠化

り、中でも笠女郎は注目されて良い。

（巻四・五九八）

恋にもぞ人は死にする水無瀬川下ゆ我痩す月に日に異に例歌についても見ておきたい。

（９）

首見えるが、「死ぬ」と共に「恋ふ」と同義で「思ふ」と詠まれた

笠女郎が大伴家持に贈った歌は、巻四・五八七～六一○に二十四を願うものではなく、生きることにおいて、恋の辛さを思う、というのである。
一方、三○八三番の歌は、人間の魂が恋に支配され、自分の力ではコントロールできなくなり、その結果、魂が肉体からさまよい出て、永遠に肉体に戻れなくなってしまうことへの「畏れ」を詠んだと解釈できるかも知れない。
自分では全くコントロールできない状態になった恋を、次のように詠んだ歌もある。

朝露の凡に相見し人故に命死ぬべき恋渡るかも（巻四・五九九）163 - 171

恋歌は稀であり、後半は、例え詠者が男性であっても女歌的様相が『古今集』の恋の部立の前半は男性の立場からのものが多く、女の首の中に「恋（恋ひ）」と「死（死ぬ）」を詠み込んだ歌を加えるとを合わせた「恋ひ死ぬ」という表現は二四首を数える。さらに、一五一四首、「死ぬ」を詠み込んだ歌は八一首あり、「恋ふ」と「死ぬ」

や同性間の贈答歌に見られる性差の越境を、個々の和歌表現から解の男歌」を問題したのが後藤氏であると言えようが、両者は、題詠取り分け「男性の女歌」を問題にしたのが鈴木氏であり、「女性以下、例歌を見ていく。

めて稀にしか現れず、そのほとんどが相聞の歌に頻出する。

である。また、『万葉集』において、「死」という言葉は挽歌には極六〇首ほどになり、巻十六（三八一一）の長歌を除けばすべて短歌（４）

強いことを指摘している。

明しようとした点が共通する。

かくばかり恋ひつつあらずは高山の岩根しまきて死なましもの

さらに、和歌表現における実態としての男性性と女性性を、「歌ことば」という視点から考察しようとしたのが、近藤みゆき氏であ

この歌は、仁徳天皇の后、磐姫が旅に出た夫の帰りを待ち望む、（巻二・八六）を詞分解ではなく、文字列分析という特殊な方法によって、名詞だけ一連の相聞歌の中の一首であり、「恋ひ」「死ぬ」という表現を用い（７）る。氏は、王朝和歌の「ことば」と性差の関係を知るための基礎的でなく、動詞・形容詞やその活用形、連語など、あらゆる語を網羅た歌の中で、作者が判明している最も古い例である。これほど恋し

作 業 と して、
『 古 今 集 』 の フ ル テ キ ス ト デ ー タ を 統 計 処 理 して、 品

し、男女の比重を計る方法を取り、男性特有表限、女性特有表現をく思い続けているくらいなら、高山の岩を枕にして死んでしまう方（５）がましだ、という磐姫の思いは、「死」への希求ではなく、相手を分析し、多くの成果を公表している。
本稿では、和歌文学研究における以上の動向を踏まえ、「恋ひ死次の歌々も、生きている証として、相手に顧みられることを切に自分の元へ引き寄せたいという「生」への希求である。

恋歌における「恋死」という主題は、既に『万葉集』から詠まれて願い、何とかして逢いたい、という「生」への希求を詠んでいるとぬ」の歌をめぐって、その性差（ジェンダー）について考察する。
おり、八代集の恋歌にも共通して見られ、これまでも様々な視点か

言えよう。

（６）

（巻十一・二三七○）

恋ひ死なば恋ひも死ねとや玉桙の道行く人の事も告らなくに（巻四・五六○）

恋ひ死なむ時は何せむ生ける日のためこそ妹を見まく欲りすれら論じられているが、ここに「ジェンダー」という切り口を加え、「歌ことば」としての側面を明らかにしたい。

一、『万葉集』の「恋ひ死ぬ」『 万 葉 集 』 四 五 一 六 首 の う ち に「 恋 ふ 」 を 詠 み 込 ん だ 歌 は、

162 - 1722
佐藤 ： 歌ことばとジェンダー
山陽論叢
第 24 巻 （2017）

山陽論叢第 24 巻 （2017）佐藤： 歌ことばとジェンダー

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論文

歌ことばとジェンダー佐 藤 雅 代と「女性性」の構築のあり方を同様に扱い、分析や考察を行う。
「ジェンダー研究を進めている。その方法として、言語による「男性性」（１）

として「ことば」を捉え、構築主義の視点から言語認識によるジェ

近年、言語学、日本語学の分野では、社会を作り上げる「行為」―「恋ひ死ぬ」の歌をめぐって―

キ ー ワ ー ド ： 歌こ と ば 、 ジ ェ ン ダ ー 、 恋 、 死 、 万 葉 集 、 八 代 集

はじめにンダー」は、一九九○年代の文化批評のキーワードであり、様々な
先天的なものではなく、文化的に身につけた、あるいは作られた性んであった。折口信夫以来の「女歌」論の再燃は、何を意味してい同じ時期に、和歌文学研究の分野では「女歌」に関する議論が盛分野で既存の概念を脱構築する批評として定着した感がある。

差の概念を指す。つまり、社会的、文化的に構築された「性」のあたのであろうか。これは、「ジェンダー」論に象徴される新しい文

一般に「ジェンダー」とは、「社会的、文化的な性差」と訳される。

りようが「ジェンダー」であり、それぞれの時代や社会において認芸批評の導入ではなく、「 女 歌 」と いう 和 歌 文学 研 究 の 本 来 的な 課

題の深化であり、そこに多少のジェンダー批評の影響があったと見（２）

識されている「男らしさ」「女らしさ」を意味する。
このような社会構築主義に基づく「ジェンダー論」は、人間、社
ものであり、それらに「本質」や「自然」はないという視点に立ち、藤祥子氏である。鈴木氏は、歌垣以来の伝統として男性の懸想に対

一九九○年代の「女歌」論で注目するべきは、鈴木日出男氏と後るべきであろう。

本質主義を否定する。また、知識は社会過程よって支えられており、して切り返し、否定的であることが女歌の基本であるとした。一方、会、歴史といった世界のあらゆる現象は社会的に構成、構築された知識と社会的行為は相伴うが、「構築」の過程を左右する「知識」の後藤氏は、『古今集』にはじまる勅撰集においても、忍ぶ恋など、（３）

中心には「言語」があるとして、「言語」の作用を重視し、これに着

恋の前段階での発言は男性からというルールがあると見る。また、

161 - 173

1)眼する。
山陽学園大学総合人間学部 言語文化学科
1)2018 年３月 12 日印刷
2018 年３月 16 日発行

編集者

山陽学園大学･山陽学園短期大学紀要委員会

発行者

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