研究ノート

高校時の学習行動と大学での学業適応の関連
─教科学習と探究学習への取り組みに着目して─

冨

田

知

世

須

藤

康

介

佐

藤

昭

宏

鈴

木

山

口

東京大学大学院、学術振興会特別研究員（DC）

明星大学助教

ベネッセ教育総合研究所研究員

翔

東京大学大学院、学術振興会特別研究員（DC）

泰史

立命館アジア太平洋大学職員
らかにすることである。

【目次】

平成20年12月24日付、中央教育審議会答申「学士課Ⅰ．問題設定Ⅱ．先行研究の検討

程教育の構築に向けて」（以下、「学士課程答申」とす

Ⅲ．調査の概要

る）に見られるように、近年、大学生の受け身な学び

１

Ｘ高校の特徴の姿勢、それにともなう主体的な学びへの不適応が課

２

使用データ

題となっている。ベネッセ教育総合研究所（2012）の学生調査では、「学生生活については、大学の教員がⅣ．教師と生徒の認識
１

教師の認識

指導・支援するほうがよい」という学生が30.0％と、

２

生徒の認識

2008年調査の15.3％から倍増し、また「教員が知識・技能を教える講義形式の授業が多いほうがよい」といⅤ．大学での学業適応の規定要因
１

使用する変数

う学生が83.3％に上り、「学生が自分で調べて発表す

２

クロス集計

る演習形式の授業が多いほうがよい」の16.7％を大き３

順序ロジスティック回帰分析

く上回る結果となっている。これらのことから、主体的な学びを苦手とする大学生の実態が示唆される。そⅥ．結論と考察して、そもそも「授業に興味・関心をもてない」とす［キーワード］る学生が41.5％にも上っている。

大学での学業適応、教科学習、探究学習、高大接続

こうした大学での主体的な学びに対する不適応問題に対して、学士課程答申を踏まえた平成24年８月28日

Ⅰ．問題設定付、中央教育審議会答申「新たな未来を築くための大本稿の目的は、県立Ｘ高校とその卒業生を事例と学教育の質的転換に向けて－生涯学び続け、主体的にし、高校時の学習行動と大学での学業適応の関連を明

考える力を育成する大学へ」の中では、高大接続・連− 123 −

大学評価研究第13号

2014年８月

携という観点から、大学における初年次教育ととも

究学習に積極的に取り組むことの帰結を比較検討できに、高校教育における学びの転換の重要性も指摘される事例である。

ている。大学の教育力について議論する金子（2007）

本稿では上記の課題を通して、主に大学教育の文脈も、大学教育がインパクトをもつか否かは高校段階までなされてきた大学生の学業適応に関する議論に対しでに身につけてきた学生の資質に左右されると述べてて、高校の教育実践の視点から知見を提示できると考いる。大学での学業適応を高める方法を考える上で、える。

大学入学以前の学習行動と大学での学業適応の関連を視野に入れることが重要である。

Ⅱ．先行研究の検討

そこで本稿では、大学での学業適応が、その学生の高校時の探究学習に関する研究は、その多くが実践

高校時の学習行動に規定されるという仮説を設定し、事例報告や実践者がその「効果」を経験知で語るもの

その検証を行う。ここでは大学での学業適応を、「高である。例えば大貫・竹林（2011）による研究は「卒校までの受動的な学習から、能動的で自立的・自律的業論文カリキュラム」という名称の実践についての全な学習態度への転換」（河合塾2010，p.６）がなされ国的動向を調査し、指導上の課題を整理するなど、示た状態と定義する。高校時の学習行動というと、教科

唆に富む研究であるが、探究学習の「効果」について学習（英数国理社の勉強）への取り組み状況がイメー

は実践者でもある筆者らの主観的評価に留まる。一ジされやすいかもしれない。しかし、それだけでな方、高橋（2007）は高校の総合的な学習の時間に対す

く、探究学習への取り組み状況も、大学での学業適応る生徒の評価を実証的に検証しているが、高校段階内

（ １）

。井上

での検討であり、卒業後も含めた中・長期的効果まで（2010）のように、主要５教科を対象とした受験勉強

は分析が及んでいない。他の多くの調査・研究も類似に傾倒することは、大学入学後に学業不適応を引き起の課題を残している。

に関連していることは想像に難くない

こす一因になるという指摘（いわゆる受験勉強弊害

高校時の学習と大学での学業の関連まで視野に入論）もある。一方で、探究学習の事例が文部科学省のれ、実証的に検討した先行研究は、主にカレッジイン

第２回高大接続特別部会（文部科学省2012）で取り上

パクト研究分野で蓄積されている。小方（2008）は、げられているように、大学教育との連携上、探究学習

汎用的技能と学問的知識の習得という大学のアウトカは要となる学習である。さらに近年の中等教育段階のムに対して、学生の能動的学習を媒介し、高校３年時

学習指導要領などでは、教科学習と探究学習にともにの学習習慣が間接効果をもつことを解明している。山取り組むことが相乗効果をもたらすという理念が示さ

田（2011）は、高校時の行動や経験から学生類型を作れており、市川（2013）も同様の議論を行っている。

成し、その類型と大学のリメディアル４科目受講率なしたがって本稿では、教科学習と探究学習への積極性

どとの関連から、リメディアル科目を受講する比率がが、大学での学業適応に相乗効果を及ぼしているのか

最も高かったのは「高校指導従順型」の学生であるとについても検証する。

いう知見などを得ている。武内（2008）は「大学生の後に詳述するが、本稿の調査対象であるＸ高校は、社会化」という枠組みから学生の入学以前の特性と大約10年間の蓄積のもとに探究学習のカリキュラムが充学での経験の関連を検討し、高校時に未履修がある学実しており、同時に難関大学進学を前提とした進学校

生、学習習慣がなく学力も低かった学生は大学の授業でもある。したがって、Ｘ高校に入学した生徒は、教の理解度が低いという知見を提示している。

科学習に力を入れることも、探究学習に力を入れるこ

しかし、これらのカレッジインパクト研究にも課題ともできる。もちろん、両方に力を入れることも、あが残されている。まず小方（2008）は、高校時の学習

るいは両方に力を入れないことも可能である。つま行動の指標が高校３年時における授業外学習時間であり、Ｘ高校は、教科学習に積極的に取り組むことと探り、本研究で中心課題とする教科学習と探究学習（特− 124 −

高校時の学習行動と大学での学業適応の関連─教科学習と探究学習への取り組みに着目して─に探究学習）といったような高校時代の学習の質的差開催される。

異を十分に捉えてはいない。武内（2008）も同様に、内容から分かるように、これらは大学における学問

高校時代の学習の質的差異までは分析対象としていな研究の過程とほぼ同一である。Ｘ高校の生徒は、高校い。山田（2011）は、探究学習も考慮し高校時代の学時にすでにこれらの学習機会を与えられているのであ習の質的差異を捉えているが、大学の学業適応との関る。
なお、「総合的な学習の時間」も「探究学習」もＸ

連については検証していない。
本稿で使用するＸ高校卒業生調査は上記の課題を克高校においては、別の名称で呼ばれている。以下のイ

服できる調査である。すなわち高校時の学習の質的差

ンタビュー引用などでは、匿名性の観点から、Ｘ高校

異－教科学習と探究学習－を捉えることができ、かつにおける総合的な学習の時間を■■と表記する。

大学入学後という中・長期的視点に立って、高校時の学習行動とその後の学業との関連を検証できる。次節

２．使用データで述べる複数の調査方法を組み合わせ、教科学習と探調査は2012年６月～2013年６月にかけてＸ高校で実究学習への注力配分に関する実態を多角的に描くと同施した。主に教師へのインタビュー調査と、卒業生に時に、大学での学業適応という観点からその帰結を検対する質問紙調査から構成される。
インタビュー調査の対象となった教師は11名であ証する。

る。実施時期は2012年７月と2013年６月である。学校

Ⅲ．調査の概要

全体の考えについて、管理職の教師１名に、総合的な

１．Ｘ高校の特徴

学習の時間の理念やプログラムについて、総合的な学

はじめに本研究が調査対象としたＸ高校の特徴につ習の時間を担当した経験のある教師５名に、教科学習

いて述べる。Ｘ高校は、中国地方に所在する県立普通と総合的な学習の時間のつながりについて、英数国理科高校である。いわゆる難関大学進学校であり、長期社の教科主任の教師５名にインタビューを実施した。

休暇中の補習講座や土曜講座、夏期勉強合宿の実施な

インタビュー調査はＸ高校の総合的な学習の時間のど、大学受験指導に力を入れている。一方で、総合的「効果」に対する教師の認識を捉えることを主な目的

な学習の時間においても、大きな教育の特色が見られとした。

る。総合的な学習の時間の中でもメインとなるのが探究学習である。

質問紙調査は、2009年～2012年にＸ高校を卒業した生徒を対象にしている。ただし、2012年度に浪人中で探究学習は１年生の１月からスタートし、２年生のあるとＸ高校が把握している卒業生は対象に含めてい１月まで約１年間かけて行われるものである。Ｘ高校ない。調査は2012年12月～2013年１月に郵送法で実施の探究学習では、次のような学習過程を踏んでいく。

し、郵送数は1,010票、回収率は30.9％、有効回答者数

以下、生徒向けガイダンス資料を要約する。（１）情は312名である。回収されたサンプルにはＸ高校が把報の収集を行う。先行研究の収集、代表的な書籍を最握していない非大学進学者も含まれていたため、第Ⅴ

低３冊は読み、研究の流れや背景、他の研究者の意見

節では四年制大学進学者305名のみを分析対象にしてなどを押さえておく。（２）仮説の設定を行う。先行いる。内訳は１年生98名、２年生76名、３年生71名、研究から何が分かったか、何が分かっていないのかを

４年生60名である。質問紙では、高校時の学習行動や書き出す。自分のテーマをより具体化し、疑問点を明大学入学後の状況について幅広く尋ねている。

確にし、その答えを予想する。（３）研究手法の選択を行う。例として文献研究、実験と実証的研究、調査

Ⅳ．教師と生徒の認識分析といった手法が挙げられる。以上の手順を踏み、本節では、教師インタビューと卒業生調査の自由記

生徒各自が研究を進め、論文を作成し、その発表会が述欄で得られたデータを用いて、探究学習の実態や大− 125 −

大学評価研究第13号

2014年８月

学での学業適応との関連について、教師と生徒がどの

教師 Ｃ）１年生まあいろいろやって、１年生の最ように認識しているのかを示す。その際、教科学習と後で、じゃあこれから２年生の最後に向けて、卒業

探究学習への注力配分の実態について、教師と生徒の研究としてなんかをやっていこうってなるんですけ

認識から多角的に迫ることとする。

ど、２年生の夏休みの時点でじゃああとは自分でやっとけよって投げるんですね。（中略）他の教科

１．教師の認識が（宿題の量の調整などで：筆者注）それを鑑みる

Ｘ高校が生徒に配布する『進路の手引き』には２年かといったら、そんなことはまずなくて、＋αで自次の進路学習目標として、「自分の志望している分野

分でやりなさいよって。大多数の子にとっては非常に関する知識も増やしておこう。その一環として、■に重たいものだと思いますね。

■を有効に活用し、早め早めに取り組んでいき、大学における研究につなげていこう」と記載されており、教師Ｃは、上記の認識ゆえに、探究学習の時間の確

Ｘ高校の探究学習が大学での学業に活かされることが保と内容の精選を行うことを模索していた。さらに生意図されている。以下、特に探究学習と大学での学業

徒側ではなく教師側の運営体制にかかわる課題も指摘との関連について言及する教師のインタビューを提示されている。教師たちは探究学習の意義を確信できてする。

いないがゆえに、特に教科学習、いわゆる受験指導に対して探究学習の価値づけが相対的に低くなってし教師 Ａ）結局専門的な内容に踏み込んでくというまっているという指摘である。

よりも、ここ（探究学習：筆者注）で理解してほしいのは研究するってどういうことかっていうことを教師 Ｄ）学校の中で学校目標と並ぶくらいの価値身につける。だから研究の中身そのものよりも研究を（探究学習に対して：筆者注）高いところにおいのスタイル、研究するってどういうことやねんってている人はあんまりいないのではないのかなと。

いうのが、普通、高校で分かんないじゃないです（中略）そのためには本当にこれをやる事の、意義

か、大学入って初めて分かる。

というか、やったらどうなったのかという検証ができてみんながこれに納得しないとこれの価値は上

以上のように、大学での研究に対する期待が込めら

がってこない。単純に進路実績が上がっていて数がれたＸ高校の探究学習であるが、一方で、その実践に出るだとか、それから生徒が実際に希望する進学先

際してはいくつか課題も指摘された。その１つ目が、に行けて喜びを表しているだとか言うすごく分かり探究学習の問題設定場面や最終的な成果において生徒やすいものよりもかなり価値は低くなるのはそれは間でかなり「差」が生じてしまうということ、２つ目

いまは当然だと思います。

が生徒のもつ時間や労力に関わるものである。
以上の認識に対応してか、教科指導や進路指導と教師 Ｂ）（探究学習のレポートを：筆者注）提出でいった校務分掌が優先され、総合的な学習の時間を担きてなかったりとか、それは結構、レベルの差って当する教師は数年間安定して配置されにくいことも指いうのはあると思いますね。やっぱり一番の成果

摘されている。つまり、教師は校務の「隙間」で探究物っていうのは、２年の最後のレポートだと思いま

学習の準備を行わざるをえない現状がある。教科学習

す。それを見ると、ちゃんと今まで■■のプログラと探究学習のジレンマ状況が、生徒レベルだけでな

ムをきちっとこなしてきた子っていうのは、問題のく、教師レベルでも生じている。

設定能力が違うと思います。一番の差はそこかな。

− 126 −

高校時の学習行動と大学での学業適応の関連─教科学習と探究学習への取り組みに着目して─

２．生徒の認識卒業生 Ｇ）正直何をしたか全く覚えていません。
意味があるかどうか、と考えると私にとっては無意

以下では、前項における教師の認識の語りと対応させて、卒業生調査の自由記述欄の分析を行う。自由記味でした。（社会科学系２年）

述欄は「Ｘ高校の■■についてご意見があれば、ご自卒業生 Ｈ）将来に役立つということをもっと授業

由にお書きください」というもので、回答者数は82名にもり込んでくれたらもっと真剣にとりくめるとであり、質問紙調査に回答した305名のうち、26.9％

思った。（保健系３年）

が自由記述欄にも回答している。なお、回答者と非回以上の回答からは、高校生にとって大学の学びを先答者の間で、性別や校内成績、総合的な学習の時間の取りしている探究学習の意図は見えにくく、多少なり積極性に、統計的に有意な差は見られなかった。
まず、卒業生たちが高校での探究学習と大学での学の混乱が生じていたことが推察できる。そして、高校

業適応との関係をどのように認識しているかについて在学時に探究学習の意義が見出しづらかった理由の２の回答を引用する。

つ目は、時間や設備の制約である。

卒業生 Ａ）当時は何も考えず指示に従っていると

卒業生 Ｉ）もっと主体的に自分から動けると良ころがありましたが、今になって、とても役に立てかったと思う。教育方法としてはとても良いものだ

られていると感じることが多いです。（保健系３年）と思う。（工学系２年）

卒業生 Ｂ）大学入学後、■■で得たレポートの書

卒業生 Ｊ）Ｘ高校の■■は中学と違って自由に動き方が大変役に立ちました。とても良い指導をしてき回って調べたり、インタビューしに校外に出たりいただいたと思います。（社会科学系４年）

できなかったので、つまらなかった。（教育系１年）

卒業生 Ｃ）思い出してみると価値ある授業だった

卒業生 Ｋ）実験は知識や設備がなく（分野によっのかなあ。（工学系３年）ては厳しく）とまどいました。（保健系１年）

卒業生 Ｄ）大学でのレポートや卒論などにとても

卒業生 Ｌ）進路についてのみ扱っていた印象で役に立つと思います。（社会科学系１年）

す。大事ですが、自主的に学んだり研究・発表する機会も与えるべきかと…（保健系２年）

以上の回答は、探究学習が大学の学業とつながるということに、Ｘ高校在学時には気づかなかったという以上の回答から、もっとテーマを深く追求したかっ記述である。その理由は、他卒業生の回答からいくつたが、時間や設備の制約からそれを行えなかったといか垣間見ることができる。１つ目は、何のために探究

う経験がうかがえる。高校在学時に探究学習の意義が学習を行うのか、そして、どのように行えばよいのか

見出しづらかった理由の３つ目は、教科学習と探究学が、よく分からなかったということである。

習の兼ね合いに関わることである。

卒業生 Ｅ）高校生が将来のことを考えるいいきっ

卒業生 Ｍ）■■に力を入れるよりも大学進学実績

かけにはなると思います。ただ、正直に言うと、今を上げるためにもっと努力してほしい。Ｘ高校の教考えると、16才くらいの子どもが何年も先のこと

員は努力が足りない。■■をしなくても生徒は自分は考えられないなと思います。おそらくそれが原因の将来について考えます。（保健系１年）

で、自分は、あまり真剣にやっていなかった。（理卒業生 Ｎ）能動的に取り組めばとても有意義なも学系４年）のだと思います。テーマ設定、研究方法、プレゼン

卒業生 Ｆ）何が目的なのかいまいち分からなかっ方法等、大学で必要になる力を得られる時間だと思た。（社会科学系２年）

います。ただ、あまり時間をとられすぎると学習面− 127 −

大学評価研究第13号

2014年８月に影響が出るのも事実と思います。（社会科学系４

分析においては２段階（積極的／非積極的）に割り当年）てて用いる。
そして、大学での学業適応を示す変数としては、「大

このように、探究学習が大学入試に役に立つとは想学での学問に積極的に取り組んでいる」と「授業で出定しづらく、そのことも意義を見出しづらい要因の１

された課題以外にも自主的に勉強している」の２つをつとなっていると考えられる。大学入試に直接的に役用いた。それぞれを学問積極性・自主的学習と呼称す

立つ教科学習の強化の必要性を挙げ、探究学習の在りる。これらにあてはまる学生は、大学での学業に主体方に疑問を抱く卒業生も一定数いるのである。

的に取り組めていると解釈できるだろう。なお、これ

これら教師へのインタビュー調査と、卒業生への質らの質問は４件法で尋ねられているが、前者は「あて問紙調査の自由記述欄の分析から、Ｘ高校の探究学習

はまる」側に回答が集中しており、後者は「あてはまは大学での学業につながるものとされているが、そのらない」側に回答が集中しているため、前者は「とて効果については賛否両論が存在することが明らかにもあてはまる」「まああてはまる」「あてはまらない」（２）。また、教師にとっても生徒にとっても、の３段階に、後者は「あてはまる」「あまりあてはま

教科学習と探究学習のジレンマ状況が認識されているらない」「まったくあてはまらない」の３段階に割りことが確認された。ジレンマは決してゼロにすること当てて用いる

なった

（３）

。

はできないが、判断材料の１つとして、教科学習と探次項において、まず、高校時の学習行動（教科学習究学習それぞれが、大学での学業適応と結びつく程度への積極性、探究学習への積極性）と、大学での学業を分析することには意義があるだろう。

適応（学問積極性、自主的学習）の関連をクロス集計
によって示す。その後、大学での学業適応を従属変数

Ⅴ．大学での学業適応の規定要因とする順序ロジスティック回帰分析を行い、性別や学

前節のインタビュー分析および自由記述分析をふま

年などの影響を取り除いた、高校時の学習行動が大学

え、本節では、高校時の教科学習への積極性と探究学

での学業適応に与える影響を分析する。その際、教科習への積極性が、大学入学後の学業適応にどのように学習への積極性と探究学習への積極性の交互作用も検つながる（またはつながらない）のかを統計分析に討する。

よって追究する。

ここで、分析に先立ち、教科学習への積極性と探究
学習への積極性を交差させ、生徒の学習行動４類型を１．使用する変数

確認しておく。結果は表１である。

高校時の教科学習への積極性を示す変数としては、

表１から、教科学習と探究学習への積極性は関連し「（高校時代）英語・数学・国語・理科・地歴・公民のているが、どちらかだけに積極的だった生徒も一定数

勉強に積極的に取り組んでいた」を、探究学習への積

存在することが分かる。また、教科学習に積極的な生極性を示す変数としては、「（高校時代）■■全般に積徒のほうが、探究学習に積極的な生徒よりも多く、前極的に取り組んだ」を用いた。これらの質問は４件法節において垣間見られた、生徒の教科学習への優先度で尋ねられているが、結果の解釈を容易にするため、の高さを裏付ける結果となっている。

表１

生徒の学習行動４類型

教科学習積極的

教科学習積極的

教科学習非積極的

教科学習非積極的

探究学習積極的探究学習非積極的

探究学習積極的探究学習非積極的

パーセント

52.3%

26.8%

8.1%

12.8%

人数

156

80

24

38

類型

− 128 −

高校時の学習行動と大学での学業適応の関連─教科学習と探究学習への取り組みに着目して─

２．クロス集計

連の強さがやや強いように見受けられる。このこと

高校時の教科学習への積極性と探究学習への積極性

は、どちらかと言えば、教科学習への積極性のほうを独立変数、大学での学問積極性と自主的学習を従属

が、大学での学問への積極性との連続性が高いことを変数とするクロス集計を行った（４）。

示唆している。

表２、表３から、高校時に教科学習に積極的だった

続く表４、表５から、高校時に教科学習に積極的

学生ほど、また、探究学習に積極的だった学生ほど、だった学生ほど、また、探究学習に積極的だった学生

大学での学問にも積極的であることが分かる。なお、

ほど、大学で自主的に勉強している。そして、２つのガンマ係数（独立変数と従属変数と関連の強さを表す

クロス表でガンマ係数の値があまり変わらないことか値）に着目すると、探究学習への積極性よりも、教科

ら、教科学習への積極性と探究学習への積極性は同程

学習への積極性のほうが、大学での学問積極性との関度に、大学における自主的学習に連続していることが表２
高校教科学習積極性

高校教科学習積極性と大学学問積極性の関係
大学学問積極性

とてもあてはまる

まああてはまる

あてはまらない

合計

有効度数

積極的

20.9%

66.9%

12.1%

100.0%

（239）

非積極的

15.9%

44.4%

39.7%

100.0%

（63）

合計

19.9%

62.3%

17.9%



表３
高校探究学習積極性

100.0%
U 検定 p=0.000

高校探究学習積極性と大学学問積極性の関係
大学学問積極性

とてもあてはまる（302）
ガンマ係数 0.422

まああてはまる

あてはまらない

合計

有効度数

積極的

23.2%

64.1%

12.7%

100.0%

（181）

非積極的

14.5%

60.7%

24.8%

100.0%

（117）

合計

19.8%

62.8%

17.4%



表４
高校教科学習積極性

100.0%
Ｕ検定 p=0.004

高校教科学習積極性と大学自主的学習の関係
大学自主的学習

あてはまる

（298）
ガンマ係数 0.309

あまりあてはまらない

まったくあてはまらない

合計

有効度数

積極的

36.4%

47.3%

16.3%

100.0%

（239）

非積極的

25.4%

50.8%

23.8%

100.0%

（63）

合計

34.1%

48.0%

17.9%



表５
高校探究学習積極性

100.0%
Ｕ検定 p=0.063

高校探究学習積極性と大学自主的学習の関係
大学自主的学習

あてはまる

（302）
ガンマ係数 0.222

あまりあてはまらない

まったくあてはまらない

合計

有効度数

積極的

38.7%

47.5%

13.8%

100.0%

（181）

非積極的

27.1%

49.2%

23.7%

100.0%

（118）

合計

34.1%

48.2%

17.7%



100.0%
Ｕ検定 p=0.011− 129 −

（299）
ガンマ係数 0.255

大学評価研究うかがえる。

第13号

2014年８月

ジスティック回帰分析の結果も、前項のクロス集計の結果と整合している。すなわち、モデル１より、高校

３．順序ロジスティック回帰分析

時に教科学習や探究学習に積極的だった学生ほど、大ここでは生徒を取り巻く様々な背景要因（性別、学学での学問にも積極的である。そして、両者の効果の年など）を統制した上で、高校時の学習行動が、大学

大きさはほぼ等しい。なお、モデル２に着目すると、入学後の学業適応に与える影響を検証する（５）。

統計的に有意でないものの、交互作用項の回帰係数の表６の大学学問積極性を従属変数とした順序ロジス

値が大きく負となっている。つまり、交互作用が存在

ティック回帰分析の結果は、前項のクロス集計の結果するかどうかは本分析からは断言できないが、仮に存と整合している。すなわち、モデル１に着目すると、在するとしても、それは正の交互作用ではなく、負の高校時に教科学習や探究学習に積極的だった学生ほ

交互作用である可能性があるということである。やはど、大学での学問にも積極的である。そして、教科学

り、２つの積極性が組み合わさることによって、相乗習への積極性のほうが、効果がやや大きい。また、モ的な正の効果が生じることは期待できないということ

デル２に着目すると、教科学習積極的ダミーと探究学になる。

習積極的ダミーの交互作用項は統計的に有意でなく、回帰係数の値も小さい。よって、２つの積極性が組みⅥ．結論と考察
前節までの分析で得られた知見をまとめると、次の合わさることによって、相乗的な効果が生じるといっようになる。まず、教師へのインタビュー調査と、卒たことは期待できないということになる。
表７の大学での自主的学習を従属変数とした順序ロ
表６

業生への質問紙調査の自由記述欄の分析から、探究学

大学学問積極性の規定要因（順序ロジスティック回帰分析）
モデル１
回帰係数

オッズ比

女子ダミー

0.415

理系ダミー

モデル２
有意確率

回帰係数

オッズ比

1.514

0.413

1.512

0.254

1.289

0.261

1.298

浪人ダミー

-0.1800.835-0.1900.827

第一志望ダミー

0.602

1.826

0.604

1.829

学年

-0.0410.960-0.0500.951

高校教科学習積極的ダミー

1.040

2.829

***

0.863

2.371

高校探究学習積極的ダミー

0.439

1.551

+

0.134

1.143

0.390

1.477

*

高校教科学習積極的×高校探究学習積極的
閾値１

0.007

閾値２

3.173

***

3.036
0.114

尤度比のカイ二乗検定

p=0.000

p=0.000

290

290** p<0.01* p<0.05

*

***

0.113

（*** p<0.001*-0.136

Nagelkerke 決定係数

有効度数

有意確率

+ p<0.1）− 130 −

高校時の学習行動と大学での学業適応の関連─教科学習と探究学習への取り組みに着目して─

表７

大学自主的学習の規定要因（順序ロジスティック回帰分析）
モデル１

モデル２

回帰係数

オッズ比

回帰係数

オッズ比

女子ダミー

0.090

1.095

有意確率

0.101

1.106

理系ダミー

0.256

1.291

0.251

1.286
1.469

有意確率

浪人ダミー

0.344

1.410

0.385

第一志望ダミー

0.273

1.313

0.275

1.317

学年

0.183

1.201

+

0.203

1.226

高校教科学習積極的ダミー

0.498

1.645

+

0.885

2.424

*

高校探究学習積極的ダミー

0.429

1.535

+

1.076

2.933

*

-0.8330.435

高校教科学習積極的×高校探究学習積極的閾値１-0.193

閾値２

2.091

0.118
***

2.418

***

Nagelkerke 決定係数

0.057

0.065

尤度比のカイ二乗検定

p=0.041p=0.032

290

290

有効度数
（*** p<0.001** p<0.01* p<0.05++ p<0.1）

習は目的として大学での学業につながるものと期待さし、本分析では、教科学習と探究学習の単独の効果はれているが、その効果については賛否両論が存在する見出された一方、交互作用については明確には認めらことが明らかになった。また、教師にとっても生徒にれなかった。これらのことを踏まえると、両者の単独とっても、教科学習と探究学習への注力配分に対しての効果を軽視しないことも重要だろう。

ジレンマ状況が認識されていた。そして統計分析で交互作用が明確に認められなかったことを受け、高は、教科学習への積極性と探究学習への積極性は、そ校段階における教科学習への積極性と探究学習への積

れぞれ独立して、大学での学問積極性や自主的学習行

極性は相乗的に大学入学後の学業適応にむすびつくと動に連続することが明らかになった。ただし、政策理いう考え方が、現実的には難しい期待であると考える

念で示されているような、両者が相乗的に大学での学こともできる。探究学習への積極性に教科学習への積

業適応をもたらすという結果は見出されなかった。

極性との相乗効果まで期待することは、苅谷（2004）

以上の知見の中で特に強調すべきは、教科学習へのの指摘する「教育万能主義」に走り過ぎているという

積極性、探究学習への積極性それぞれが大学の学業適捉え方である。先駆的に探究学習を実践してきたＸ高応に関連していることである。教科学習への積極性が校の卒業生においてさえ相乗効果が見出されなったこ

大学での学業適応に関連していることは、受験勉強弊とを考えれば、限られた時間内で教科学習と探究学習

害論に対して一定の批判となり得る。また、探究学習

を相互深化させて大学の学業に臨むということは、多への積極性が大学での学業適応に関連していること

くの高校生にとって難しいことなのかもしれない。大は、これまでの先行研究においては実証されてこな

学での学業適応という観点で見た場合、高校時に教科かった、新たな知見と言えるだろう。

学習・探究学習それぞれを、それぞれの領域で深化さ2013年度から高校で全面実施となった新学習指導要

せればよいという発想もあり得る。それでも十分に両領では、教科学習に問題解決の要素を盛り込み探究学

者は大学での学業適応と連続しているからである。

習を深化させていくことが目指されている。すなわ

本研究は高校時の学習行動と大学での学業適応の関

ち、総合的な学習の時間における探究学習の独立性は連を検証してきた。もちろん、本研究は１校のみの事

弱まり、教科学習との融合が求められている。しか例研究であることから、得られた結果を一般化するこ− 131 −

大学評価研究第13号

2014年８月とには慎重になる必要がある。しかし、大学での学業含めると、三者の効果の識別が困難になってしまう

適応について、大学教育の文脈で研究されることが多からである。多重共線性をもたらす危険性があるとかった状況に対して、一石を投じることができたと考いう統計学的な理由もある。

えられる。今後の課題としては、複数校での調査の実施や、教科学習と探究学習の内部をさらに細分化する【引用文献】

こと、高校での学習行動と大学教育の効果を比較検討

市川伸一『「教えて考えさせる授業」の挑戦－学ぶ意
欲と深い理解を育む授業デザイン』明治図書出版、することが挙げられる。

2013。

【注】

井上孝夫「社会学的思考の形成とその阻害要因」、『千（１）「探究学習」とは、「高等学校学習指導要領」の

葉大学教育学部研究紀要』第58巻、2010、247-255「総合的な学習の時間解説編」に定義された「問題頁。

設定」「情報の収集」「整理・分析」「まとめ・表現」

大貫眞弘・竹林和彦「高等学校段階における卒業論文のプロセスを経る学習である。教科学習に探究学習

カリキュラムの検討」、『早稲田教育評論』第25（１）が含まれることもあるが、本稿では特に総合的な学集、2011、173-184頁。

習の時間における探究学習を指すこととする。

小方直幸「学生のエンゲージメントと大学教育のアウ（２）学年が上がるほど卒業論文執筆時期に近くな

トカム」、『高等教育研究』第11集、2008、45-64頁。

り、「役立った」との評価が増えることも予想され

金子元久『大学の教育力－何を教え、学ぶか』ちくま

るが、学年による回答内容の差は特に見られなかった。

新書、2007。
苅谷剛彦『教育の世紀－学び、教える思想』弘文堂、（３）たとえば「大学での学問に積極的に取り組んで2004。

いる」は、「とてもあてはまる」61人、「まああては

河合塾『初年次教育でなぜ学生は成長するのか－全国まる」188人、「あまりあてはまらない」48人、「まっ

大学調査からみえてきたこと』東信堂、2010。

たくあてはまらない」６人という分布である。４件

高橋亜希子「卒業研究過程における高校生の継続的な法のままでは、「まったくあてはまらない」の人数

変化－生徒から見た高校総合学習の意義と課題」、が少ないために、分析の信頼性に欠け、「あてはま『カリキュラム研究』第16号、2007、43-56頁。

る」と「あてはまらない」の２段階に割り当てる

武内清「学生文化の実態と大学教育」、『高等教育研究』と、「あてはまる」側に大きく偏った分布となるた第11集、2008、7-23頁。

め、大多数の「あてはまる」者とごく一部の「あてベネッセ教育総合研究所『第２回 大学生の学習・生

はまない」者を比べるという分析になってしまう。

活実態調査』ベネッセコーポレーション、2012。

（４）クロス集計においては、カイ二乗検定で変数間文部科学省中央教育審議会答申「学士課程教育の構築に関連があるかどうかを確かめることが多いが、従に向けて」2008。

属変数が順序尺度である場合、カイ二乗検定よりもhttp://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/

Ｕ検定（マンホイットニーの順位和検定）のほうがchukyo0/toushin/1217067.htm（2014年 ２ 月15日 取

関連の有無の検証に適する。なお、カイ二乗検定で得）も概ね同様の結果が得られることを確認した。

文部科学省 『高等学校学習指導要領解説総合的な学（５）高校における校内成績（５段階）も調査で尋ね

習の時間編』2009。

ているが、独立変数には投入しない。なぜなら、校http://www.mext.go.jp/component/a_menu/

内成績は教科学習への積極性とも、探究学習への積

education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/

極性とも強く相関しており、校内成績を独立変数に

2010/01/29/1282000_19.pdf（2014年２月15日取得）− 132 −

高校時の学習行動と大学での学業適応の関連─教科学習と探究学習への取り組みに着目して─

文部科学省

中央教育審議会答申「新たな未来を築く

山田礼子「大学からみた高校との接続－教育接続の課

ための大学教育の質的転換に向けて－生涯学び続題」、『高等教育研究』第14集、2011、23-46頁。

け、主体的に考える力を育成する大学へ－」2012。
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/［付記］
本稿で使用した調査データは、2012年度に、東京大

chukyo0/toushin/1325047.htm（2014年 ２ 月15日 取学大学院教育学研究科附属学校教育高度化センターを

得）
高大接続特別部会第２回議事録2014。

中心に実施した科学研究費補助金基盤研究 A「社会http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/に生きる学力形成をめざしたカリキュラム・イノベー

chukyo12/gijiroku/1329263.htm（2014年２月15日

ションの理論的・実践的研究」の一環である、公募型

取得）

大学院生プロジェクトで実施した調査データである。

文部科学省− 133 −

大学評価研究第13号

2014年８月

The Correlation between Attitude toward Learning inHigh School and Academic Adaptation at University:
Focusing on Kyoka-Gakushu and Tankyu-Gakushu






※１ Chiyo TOMITA※２ Kosuke SUDO
※３ Akihiro SATO
※４ Sho SUZUKI※５ Yasufumi YAMAGUCHI［Key Words］
academic adaptation at university, Kyoka-Gakushu, Tankyu-Gakushu, articulation between high school educationand higher education［Abstract］
The purpose of this article is to examine the correlation between students’ attitudes toward learning in highschool and their academic adaptation at university. This paper focuses on two types of learning in high school.
The first is Kyoka-Gakushu, in which students learn core subjects（English, mathematics, Japanese, science,
geography and history, and civics）, and the other is Tankyu-Gakushu, in which students study their own
original topic for about one year. Students tend to think that Kyoka-Gakushu is more directly related touniversity entrance examinations.
This paper is a case study of X High School in the Chugoku region, Japan. Most X High School students
hope to enter a prestigious university. At the same time, they work on Tankyu-Gakushu. Data were collected
through semi-structured interviews with teachers and a questionnaire survey of graduates. The free answers in
the questionnaire responses reveal that some students argue both for positive and negative impacts of TankyuGakushu on their academic adaptation at university. These students also face a dilemma in prioritizing between
Kyoka-Gakushu and Tankyu-Gakushu. Further, the questionnaire responses show that a positive attitude towardboth Kyoka-Gakushu and Tankyu-Gakushu has independent impacts on graduates’ academic adaptation atuniversity but has no interactive impacts.
※1 Graduate School, The University of Tokyo, Research Fellow of Japan Society for the Promotion of Science（DC）※2 Meisei University※3 Benesse Educational Research and Development Institute※4 Graduate School, The University of Tokyo, Research Fellow of Japan Society for the Promotion of Science（DC）※5 Ritsumeikan Asia Pacific University− 134 −