「学校でしかできない活動」における日本語指導が必要な児童への言語能力育成の試み-言語と経験を行き来する JSL カリキュラムを埋め込んだ生活科実践を通して-

新潟県長岡市立表町小学校 水谷 徹平

目次
1.実践の背景 ........................................................................................................................ 1（１）社会の変化と求められる資質・能力.................................................................... 1（２）日本語指導が必要な児童生徒の現状.................................................................... 2（３）JSL カリキュラムと生活科の関連 ........................................................................ 2
2．研究実践の目的と方法.................................................................................................... 3（１）研究実践の対象と目的 .......................................................................................... 3（２）実践の方法 ............................................................................................................. 3（３）記述した観察カード・作文の形式 ....................................................................... 3（４）ICT を活用した意見表出と話し合い .................................................................... 4（５）毎日のリフレクション .......................................................................................... 5
3．研究実践の実際............................................................................................................... 5（１）合意形成を目指した話合い................................................................................... 5（２）アイディアを広げたり深めたりする話合い ........................................................ 8
4．日本語指導が必要な児童の変容 .................................................................................. 10（１）第 2 学年進級時の日本語指導が必要な児童の様相 ........................................... 10（２）JSL カリキュラムにおける児童の様相 .............................................................. 10
5．研究実践のまとめ ......................................................................................................... 15
6．参考・引用文献............................................................................................................. 16

1.実践の背景（１）社会の変化と求められる資質・能力
人工知能（AI）の進歩や，グローバル化の進展など，社会が急速に変化し，予測することが難しい時代となっている。その現状を受けて学習指導要領が改訂され，「教科等の目
標や内容を見渡し，特に学習の基盤となる資質・能力（言語能力，情報活用能力，問題発
見・解決能力等）や現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力の育成のためには，教科等横断的な学習を充実する」必要性が示された。生活科では改訂の経緯で，言葉と体験を重視し，気付きの質を高める学習活動の充実がなされたことを成果にあげた。また,
新型コロナウイルス感染症に伴う活動制限下において，学びを止めることなく「学校でしかできない活動」を促進していくことが喫緊の課題である。
学習の基盤となる資質・能力で示された言語能力について，中央教育審議会初等中等教育分科会の言語能力の向上に関する特別チーム（第３回）配付資料「言語能力について（整理メモ）」では自らの思考のプロセスを客観的に捉える力（いわゆる「メタ認知」）の獲得は，心理や思考のプロセスの言語化を通じて行われる，言語によって情報を読み取って吟味したり，既存の知識と関連付けながら自分の考えを構築したり，目的に応じて表現したりする等と示され，「言語は，全ての教科等における資質・能力の育成や学習の基盤として重要な役割を果たしており，言語能力の向上は，学校における学びの質や，教育課程全体における資質・能力の育成の在り方を左右する，重要な課題」とまとめられている。
また，総則において，日本語の習得に困難のある児童を含む特別な配慮を必要とする児童への指導と教育課程の関係について示された。その中で，「日常生活では流暢に日本語を操っている子どもたちも，いったん，学校の授業に参加するとその授業内容が理解できないことが多い」こと，「たとえば，違いを見つける力，関連づけて見る力などの『学ぶ力』の育成が大きな課題」であると示されている。この問題はカミンズによって整理された二つの言語能力である「生活言語能力」（BICS：Basic Interpersonal Communicative
Skills）と「学習言語能力」（CALP:Cognitive Academic Language Proficiency ）モデル
から説明できる。「生活言語能力」は，日常的な生活場面において，対面で口頭のコミュ
ニケーションをする力である。これは，その言語環境で生活していれば，1 年から 2 年で獲得されるという。反面，「学習言語能力」は教室での教科学習の際に必要とされる力，
1

いわゆる，認知的に高次の言語活動を行う力である。この獲得には，5 年から 7 年を要するといわれている。すなわち，学習の基盤となる言語能力は「学習言語能力」と近似し，知識をつなげて深く理解したり，考えを形成したりする「深い学び」や，自己を振り返り，次に生かせる気付きにする「メタ認知」に必要なものであると言える。
（２）日本語指導が必要な児童生徒の現状「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査(平成 30 年度)」では，日本語指導が必要な外国籍の児童生徒は 40,485 人，日本語指導が必要な日本国籍の児童生徒
は 10,274 人となり，グローバル化の進展に伴って，年々増加している。平成 26 年に学校教育法施行規則が改正され，日本語の習得に困難がある児童に対し，日本語の能力に応じた特別の指導を行うための特別の教育課程を編成し，実施することが可能となった。しかし，日本語指導が必要な児童生徒のうち「特別な教育課程」による日本語指導を受けている者は，外国籍 59.8％，日本国籍 56.4％である。そのう
ち，「日本語と教科の統合学習」（JSL カリキュラ
ム）は 26.7％と普及しているとはいい難い。JSL
カリキュラムは，日本語指導と教科指導を統合
し，学習活動に参加するための力の育成を目指したカリキュラムである。指導を実施していない理由は，「日本語と教科の統合的指導を行う担当教員がいないため」，「『特別の教育課程』で行うための教育課程の編成が困難であるため」などの学校側によるもの，「児童生徒本人，または，保護者が希望しないため」といった，本人・家庭側にあるものが混在している。大菅（2012）は，「JSL カリキ
ュラムの考え方を，授業時間のほとんどを過ごす在籍学級の一斉授業の中に活かすことが重要」であると述べる。
（３）JSL カリキュラムと生活科の関連
JSL カリキュラムは，具体物や直接的体験にもとづいて学習内容の理解を図るものである。具体物や直接体験という活動を通して，しかも他の子どもとの関わりを通しながら，日本語で学ぶ力を育成する。「体験」「探求」「発信」という 3 つの局面を組織し，その中で観察，情報の収集，思考，推測，類推，統合，評価といった教科学習の基礎となる活動を組み立て，日本語で表現できるようにするものである。この概念は，具体的な活動や体験を通して，身近な生活に関わる見方・考え方を生かし，自立し生活を豊かにしていく2

ことを目指す生活科において，「身近な人々，社会及び自然を自分との関わりで捉え，自分自身や自分の生活について考え，表現する」ことと親和性が高い。生活科の内容階層（図１）を内包した総合単元的な活動をデザインし，未分化で学習言語の初学者と言える
１・２学年の児童が体験をもとにした気付きを表現する際に，JSL カリキュラムの考え方を埋め込んだ活動デザインを模索する。
本実践研究では，上記を内包した活動デザインを試行し，児童がどのような活動で，どのような思考や認識を育むのかを，在籍学級での日本語母語ではない児童を含んだ変容を明らかにし，新学習指導要領で示された活動をどのようにデザインするかについての視点を得ることを目指す。

2．研究実践の目的と方法（１）研究実践の対象と目的
対象：A 県公立小学校第 2 学年（29 名，日本語指導が必要な児童 A・B）
期間：令和 2 年度 4 月～3 月（２）実践の方法
校地内にある 10 ㎡程度の畑と 10 ㎡程度の学校田を「ミラクルランド」と名付け，自分たちの思いや願いを具現する野菜や花の栽培，遊び場づくりを行った。また，月に 1回程度，校区にある朝市や公共施設の探検活動を行った。
朝市での露店で売っているものについてや，朝市の種苗屋で選び，購入して「自分の相棒」として栽培した野菜や花の種や苗への気付きを観察カードに継続して記録した。国語で作文や表現の取り出し指導を行い，定期的に，見合ったり，発表したりする「体験」，「探求」，「発信」活動を行った。
（３）記述した観察カード・作文の形式使用した観察カード（図 2）については，題名，日付，名前，絵を描く場
所，文章で書く場所がある A4 サイズ表3

裏のシートである。表面で 63 文字，裏面で 120 文字書くことができ， 2 枚目に行く場
合には文のみを書く同形式のシートを用いた。観察カードでは，「発見したこと，気付いたことをかく」ことを伝え，畑で野菜や花，朝市で商品を見ながら記述した。また，活動の節目には，教師がテーマを設定し、字のみで活動を振り返る作文シートを記述した。どちらも 20 分を基本に時間保障を行った。
（４）ICT を活用した意見表出と話し合い
GIGA スクール構想の前倒しにより，児童生徒の一人一台端末環境が整備されることとなった。当校では市のモデル実践校として，令和元年
度からタブレットやアクセスポイン
ト貸し出し、アプリケーションの先行導入といったサポートを受け，臨時休校下においても teams，Zoom な
どで遠隔授業につながる学習支援を行ってきた。アプリケーションは，
ベネッセ社製「ミライシード」が中核となり，G suite によるアカウン
ト管理とサービスを使用する環境である。「学校におけるＩＣＴを活用した学習場面」（図 3）における「Ｃ 協働学習」にあたる発表や話し合い，協働での意見整理，協働制作などを企図した。
本実践の対象はキーボード入力が難しい低学年である。映像やペイント機能など，視覚的な情報共有と手書き文字を中心に，ＩＣＴ活用を行った。合意形成が必要な場面において，自分の意見を意見ごとに色分けしたカードにして全体に画面共有し，話し合う活動を行った（図 4）。

4

（５）毎日のリフレクション
給食終了後，昼休みに記述する連絡帳では，宿題や配布物のほかに，今日あったことと考えたことを記述することを促した。「今日は，何したっけ…」などとつぶやきながら，学校生活の中核となっている生活科における活動や，学校行事，その日にあった印
象的な出来事について振り返り，記述することが多かった。「順番のつなぎことば（はじめに，次に…など）を使う」，「始め，中，終わりで書く」など，接続表現や段落などを指定して，その日あった出来事の例文をデジタルテレビに提示し，苦手な児童の参考にできるようにした。毎日の自身の活動を省察し，言語化することで，自身の行動と思考をメタ化することを企図した。教師は提出されたリフレクションにコメントを書
図4 「夏休みまでにしたいこと」のカード一覧（一部）き，下校時までに返却して意味付けを行T:った。また，保護者が目を通し，日常でT:の話題にしたり，コメントを書いたりしT:（書かれたカードを紹介しながら）学校でとれた野菜をみんなで食べたい。

C1: おー、いいね、そうするかぁ。
そうするかぁ。

C2: えー、やだぁ「やだぁ」なの？

C3: やだぁ。家に持って帰りたい。
みんなで食べたい。

て児童の行動と思考を共有した。

お母さんにあげたい。
T:（学校でとれた野菜をみんなで食べたいとカードにかいた）
C4さんはどんなふうにして食べたいの？

C4: サラダにして食べたい。

3．研究実践の実際

T:

どう？
いいねぇ～。

C5: 僕はしそジュースにしたい。

生活科では，校地内の畑や田を「ミラクルランド」と名付け，遊び場での家や遊C6: 食べるなら全校のみんなに食べてほしいから、給食に出したい。
T:

全校に食べてもらえるってことね。

C7: 愛がつまった野菜。
T:

C4さんの学校で野菜食べたいってことはみんなは賛成なの？さっき、やだって言った人がいたけど。

具，遊び道具作り，畑での野菜や花づくり

C8: パーティーしたい人もいると思うから、それをしたり、給食にしたり、お母などをしてきた。活動を通して，栽培する

C6: 全校のみんなに食べてもらっても、給食の人にまかせて、自分たちでやって野菜や花，飼育する昆虫などを大切にしたC2: パーティーに使って、余ったものがなかったら持ち帰れないよ。

り，自分たちの遊びや生活を工夫したりした。また，活動をどうしようかを話し合う

さんにあげたい人もいるから。余ったら持ち帰る。
ない。人任せかな。
C8: 持ち帰りたい分は選べばいいんじゃない?
C9: 全部使っちゃうとなくなっちゃうから、２個くらい。
T:

家に持って帰りたい人と、みんなで食べたい人がいるってことだね。なすを作っているのはC2さん。全部食べちゃったらなすを持って帰れないってことだよね。

「ミラクルミーティング」を 1 か月に 1 回

C2: やだぁ。家に持って帰りたい。
T:

程度行って，学級の身近な友達とかかわっ

C2さんは何で持ち帰りたいの？

C2: 自分の相棒が全部なくなったら、お母さんにあげられないから。自分が育てたものはおかあさんに見せたいし、２年生だけで食べないで家族にも食べさてきた。
（１）合意形成を目指した話合い
6 月，臨時休校が明け，「夏休みまでにせてあげたい。
みんなで食べたい。
持って帰りたい。
T:

どうするか、みんなでどうするか考える必要があるね。

図5 「夏休みまでにしたいこと」を共有時の発話記録

したいこと」を提出したカードを元に話合う中で「取れた野菜をもって帰りたい」と「学校で食べたい」という意見について合意形成を目指した場面について詳述する。
5

図 4 のカードを紹介していく過程で，発話記録（図 5）のような会話となり，「やさいをどうする」と題して，「家に持って帰りた
い」は赤，「学校で食べたい」は青，「どちらもしたい」は緑，「給食に入れてほしい」
を黄色の背景にして提出し，画面共有した（図 6）。
話合いでは，C8 が提案した「学校でみんなで食べて，余った分を持ち帰ればよい」の理由を多面的・多角的に述べて多くの賛意を得，多数派を占めていくものの，C3 を含む「家に持ち帰れないと嫌だから反対」という意見の児童が 3 名残り，話合いは膠着した。
C8 が「じゃあ，C3 ちゃんたちはどうしたいの？」と聞いたことで，C3 は「食べる量によっては持ち帰れないかもしれないから，絶対持って帰れるようにしたい」と伝え，C8 が「それなら，どうしても持って帰りたい人の分は取っておいて，みんなで学校で食べて，余った分はじゃんけんだとどう？」と伝え，「持って帰れるなら OK」と同意した。全てのカードが同じ色になったときには歓声と拍手が自然発生的に起きた。その後，収穫した野菜で持ち帰りたいものを取り置き，サラダ，ピザパーティーを行った（図 7）。

図7

自分で選んだ野菜を育て，合意形成してピザ・サラダパーティーをした様子

6話し合い後に書いた作文について，文章を解析可能なようにデジタルテキストに起こし，樋口（2004）が開発した KH Coder を用いて語を抽出した。その上で，児童が共通認識している遊びや野菜などの名前を強制抽出
し，結びつきの強い抽出語をグループ化し，共起ネットワーク分析を行って抽出語間の関係を視覚化した（図 8）。
また，記述した作文から，どのような思考をしたのかを読みとろうと思いや願いにかかわる願望の助動詞「たい」と共起する語を検索したところ，「野菜をみんなで料理したい

図 8 願望の助動詞「たい」関連語の共起ネットワーク

です」，「僕は野菜を家に持ち帰りたいです」などの記述が，共起として示された（図8）。品詞別にコロケーション統計を行ったところ，動詞では 「食べる」＋「たい」
や，「持ち帰る」＋「たい」，「作る」＋「たい」などの共起が，名詞では「家」が13，「学校」が 12，「家族」が 4，また，名詞ではないが「みんな」が 27 の共起があった。また，「カリフラワーも食べたことないから，家でじっくり味わってみたい」，「どうしてかと言うと妹がカリフラワーが大好きなので，持って帰りたい」といった理由（～
ので，～から）が 18 件，「料理した方が楽しい」，「おうちに持ち帰って家族で食べた方がいい」といった比較（～の方が--）が 12 件あった。本授業は，市情報・視聴覚研究協力員の公開授業及び校内研究授業として公開されていたため，対面，
オンラインを合わせて参観した教員からの協議を受ける機会があった。協議会及び校内研修における事後レポートでは，「児童全員がそれぞれで意思表示をする
ために，自己選択・自己決定をする機会が保障されている」，「色分けされ，名前を含めて共有されることで，あまり発7言しない児童を含めて全員が自分の意見に責任が生まれる」，「挙手やネームプレー
トを張る方法だと，どうしても他の児童の意見に流される児童が出るが，個人が入力した後に『せーの』で示すことができ，人に流されずに個の考えを共有しやすい」といった意見が見られた。消えゆく音声言語に対して，カードで意見を色分けされて一
覧に可視化されることは，児童が自身の思図 9 「ミラクル祭りで 1 年生としたいこと」のカード

いや願いを自己選択・自己決定して表出し，それらを分類・整理して理由付
けや比較をする思考を促す可能性が示
唆される。
（２）アイディアを広げたり深めたりする話合い

T: (デジタルテレビにムーブノートのカードを見せながら)拍手が多い順に並べ替えてみました。ここは何の仲間？
C: キーホルダー屋さん
T: （カードを読んで）200ミラずつ配る…
C1: いいね
C2: えー、200ミラ、ちょっと安すぎるよ。
C: 安すぎるかな。
C2: 500ミラくらい入れといたほうがいいんじゃない？
C4: 俺もそう思う。

10 月，降雪による閉園を控え，最後C5: 200ミラだとちょっと安すぎるから、500ミラとか600ミラとかがいい.

に「ミラクル祭」を楽しみたいという

C6: 食べ物屋さんでやるとするでしょ？前にかき氷やさんをするって言っ

思いや願いをもった。そして，家族やC7: えー。11月だよ、寒くない？

ヤギのふれあい会にお招きしてくれた

C6: だから、700、600ミラくらいの方が…

と思います。
C2: 賛成ー。
てた時は、かき氷が600ミラだと他のが買えないから…。
T: かき氷がってことじゃなくて、

1 年生，全校の児童たちを招待したい

C2: でもそうするとさぁ、おうちの人とかが買えなくなっちゃうよ。

と考えた。ここでは「ミラクル祭～1

C5: お金は100ミラしかないし、1年生はおつりはまだ分かんないと思う。

年生ご招待～」に向けた話合いの 1 場

C9: お祭は何でも100ミラがいいと思います。【中略】1年生が買いたかっC8: 安すぎなら1個50ミラとかにすればいいんじゃない？
C: ああ～

面を詳述する。前時にミライシードのたのにって言って楽しめないから、何でも100ミラだったら楽しむと

ムーブノートに，「1 年生とのミラク

C10: みんなの話を聞いて、やっぱり200ミラじゃ安いと思って、600ミラくル祭でしたいこと」をカードにかい思う。
らいがいいと思う。だって、野菜3個で景品が3個で…そうすればいいと思います。
T: どう？

た。「屋台で射的をしたい」，「ジェットコースター体験をしたい」，「収穫した野菜を食べたい」，「キーホルC: それでいい。
C11: お釣りはいらないと思います。何故かと言うと、ぴったり合うとお釣りは出ないから、うーんと、お釣りはいらないと思います。
C2: え、お釣りどう？いらない？
C2: 遊び方のルールを教えるのは、チケットを渡すときについでに教える

ダー屋さんをしたい」などが挙がっのか、それともその日ご招待をした時、外で、なんかルールを説明すた。また，「ご招待チケットを作ると

図 10 ミラクル祭り 1 年生招待に向けた話し合いの発話記録

るのかどっちがいいか…。

図7 ミラクル祭1年生ご招待に向けた話合いの発話記録

8よい」，「ポスターを作って宣伝したい」といった意見も出た（図 9）。同じ意見のカードをグループにまとめ，「拍手」機能で評価をしたり，「コメント」機能で意見を書き足したりして，意見交流した。児童からの拍手や肯定コメントが多かった「チケットを渡す
時に 200 ミラずつ配るとよい」という，学級内通貨を渡し，屋台や体験コーナーで使ってもらうという意見を紹介したところ，C2 から「安すぎないか？」という意見が出た。前提である商品や体験コーナーの値段が不明確なまま話が進むが，C8 から「（200 ミラが）安すぎなら 1 個 50 ミラとかにすればよい」→C5 の「お釣りが大変」，「1 年生はまだ計算できない」と話題が進み，C9 から「値段は全部 1 個 100 ミラがよい」となって，相互作用と合意形成が成されていった（図 10）。C10 は，今まで話合い場面で自分から発言す
ることはほとんどない児童であった。自分のカードについての意見を聞いて自ら挙手し，「みんなの話を聞いて 200 ミラじゃ安いから，600 ミラがいいと思う」と発言して，学級一致で決定した。C10 はこれ以降，話合いでの発言が飛躍的に増えていた。カードをグルーピングしたり，共有して「拍手」や「いいね」などの相互評価を行ったりすることは，比較を促すとともに多くの児童が興味をもっていたり評価していたりする話題を取り上げやすくなるよさがあった。

図11

話合いをし，1年生や保護者を招いたミラクル祭の様子

9

4．日本語指導が必要な児童の変容（１）第 2 学年進級時の日本語指導が必要な児童の様相
脇中（2018）は，生活言語から学習言語への移行によって，「9 歳の壁」を越え，抽象的思考ができるようになると述べる。そして，「9 歳の壁」を越えるのに不利な条件として，知的障害や発達障害，聴覚障害に次いで，日本語でない言語を母語としたり，親が日
本語（特に学習言語）を流暢に使えない児童が日本の小学校に入学したりしたときと示す。そして，「9 歳の壁」を越えられていないことで，計画性や見通しをもつことや，状況によって意味が変わること，立場の違いや相手の気持ち，信頼を裏切ることへの道義的責任の理解が難しいとする。
本実践研究対象である日本語指導が必要な児童について，A 児は，父がメキシコ人，母は日本語母語話者である。幼稚園年中までメキシコに在住し，スペイン語環境であった。
小学校入学と同時に渡日した。1 年生時は簡単な会話での意思疎通はある程度できたものの，小学校における活動をすることが難しく，朝，教室に入って時間までにランドセルの
中身を片付けるといったことや，運動会でみんなと入場する，校長先生の話を聞くといったことができずに，自分の興味があることをしている姿が見られた。B 児は母親が中国人である。家庭では中国語環境であり，母は片言であれば日本語での会話ができるものの，文章を読んで理解することは難しい。B 児は簡単な指示は理解でき，断片的であれば会話による意思疎通はできるようになっていた。発音は流暢にできない，自分の言いたいことを相手に十全に伝えることができないといった場面でパニックになり，固まって行動ができないことがあったりする状況であった。
（２）JSL カリキュラムにおける児童の様相
・話合い場面における様相と日本語母語児童との比較
5 月，臨時休校に入る前に，休校
明けに何をしたいかをオクリンクのB児

カードで共有した（図 12）。A 児は写真にペイント機能で絵を描き，A児「ここにプールにしたい」と記して発表した。B 児はミラクルランド内

図 12 「休校明けにしたいこと」の A・B 児のカードにある大きな木の写真にブランコと10

自分の絵をペイント機能で描き「ブランコ作りたい」と記した。意見表出場面では，写真を見せながら「ここにみんなが入れるプールを作りたいです」，「ブランコを作りたいです」と発表し，「いいね」，「僕もやってみたい」と賛同を得た。プールを作ろうとした
場所は元水田だったへこみのある所であり，ブランコを作ろうとした木も，他に木が複数本あるため，音声言語だけでは，説明が難しい。写真や絵とともに，指示語を用いて説明することで，日本語初学者であっても意思を伝達しやすく，きちんと伝わったという実感を得やすい。B 児の提案したブランコはその日のうちに完成し，プールも後日完成して，「すごいのができた」と満足そうであった。
図 5 の話合いで「学校で採れた野菜をみんなで食べたい」と書いてあるカードを見て，「おー、いいねー、そうするかぁ」と発言した C1 であり，話合い場面において意味理解をし，双方向で反応できている。
複数の子どもが同時に，またランダムにつぶやく場面において，今何の話題で，聞き逃した単語があっても可視化されている環境で話し合いを行うことは，日本語初学者が参加しやすい環境であると言える。オクリンクのカードで自分はどうしたいかを共有した時には，B 児は「学校で採れた野菜をみんなで食べたい」という赤色のカードを選択し，「食べたいからです」と記述したカードを提出していた。話し合いの経緯を理解しながら，最終的には緑のカードに変え，「持って帰る分をとっておいてみんなで食べる」と，話合いの文脈に即して判断し，サラダ・ピザパーティーを楽しんだ。
・作文シート記述の様相と日本語母語児童との比較
図 13 は，A 児が 1 年生時(左から 5 月，7 月，11 月)の記述である。「わたしわやきさんのたいすき」の 13 文字（5 月）という記述，「やきさんかうんちおころこるりうんち
しています」の 22 文字（7 月）という記述，「はっぱおやまにしたら。やまにしたらめ
くちゃてまるよとうしてかゆーときにはっぱおおちたらやまにしたたのしいよたからやまにしたらなんにかてきるのかな。」という記述の 73 文字（11 月）と徐々に記述量が増えている。いずれも，生活科で飼育しているヤギとの活動後に，教師は介入せずに 20 分程
度の時間で記述したものである。5 月段階では助詞を誤用しているものの，主述関係は適切に用いて，「私はヤギさんが大好き。」という自身の思考を表そうとしていることが分かる。7 月の記述では，濁点や助詞，「る」と「ろ」の誤用が見られるが，「ヤギさんがころりウンチをしています。」と対象に対する気付きを記述している。11 月では記述量がぐっと増え，「葉っぱを山にしたらめちゃくちゃ溜まるよ。どうしてかというと、木に11

葉っぱが落ちたか
ら山にした。楽しいよ。だから、山にしたら何ができるのかな。」と記述したかったことが窺える。文が複数になり，「どうしてかというと～から」といった接続表現を用いようとしている。まだ，句読点につい図 13 日本語指導が必要な児童 A の 1 年生時の作文シートては適切な使用が為されていない。「A ねえ、ヤギさんのところにいったらねえ、ころころウンチしていたよ。なんでかねえ」など，日常会話における音声言語での意思疎通は問題なく図れている状態であったが，書字に関しては，自身の思考を十全には記述できていず，口語をそのま
ま表記しようとしている状態であることが推察される。記述量も，7 割以上の児童が 120
マスを越えて裏面に行っているのに対し，少なかった。

図 14 日本語指導が必要な児童 S の２年生時の作文シート12

図 14 は A 児の 2 年生 6 月，8 月，10 月時の記述である。いずれも自分が栽培している
ピーマン，キャベツについて，畑の場所で教師は介入せずに 20 分程度の時間で記述した。絵を描くと共に気付きを記述した。字形が整ってくると共に，カタカナや句読点を用いるようになってきている。「今日は【自分の名前 A】のピーマンが咲きました。とっても嬉しいです。とてもとても嬉しいです。もっともっと大きくなってね。」と読める。自分は朝市で選び，苗植えや水やりをして継続して観察していることで，変化に気付き，喜びとともに記述していることが推察される。夏休みを終えて久々に観察に来た 8 月では，
小さなピーマンを見付け，「先生、A のピーマンねえ、赤ちゃんピーマンがたくさんできてたよ！すごいねえ」と気付きを話してくれた。その後，記述したものを見ると，会話の内容と同じ気付きを記述しているが，文章表現として段落に分けて記述しようとし，「けれど」という接続表現を用いようとしている。しかし，「ピーマンの観察をした」ことと「ピーマンがまだ子ども」という関係が適切に表現されずに飛躍した表現となっている。
おそらく，「観察をした私はピーマンに大きく育ってほしいと思っている」けれど，「ピーマンがまだ子ども」といった思いであったと推察される。10 月，雨上がりの畑でキャベツの葉に水滴が玉のように転がることに気付いた A 児は興味深そうに観察をしていた。
シートの記述では濁点や原稿用紙上での句点の位置に誤用が見られるものの，「今日はキャベツの観察をしています。今日は、雨が降っていたので雨がまだありました。あと、花がまだ…」と「ので」といった順接表現や，「あと」といった並列表現を用いながら，自身の気付きや思考を記述していることが窺える。これ以降も，「花がまだありました。大
きさは前より大きくて手と同じく
らいありました。ナメクジもいました。もっと大きくなるといいです。」と気付きと自分の思考を記述していた。思いや願いを自然にもてる対象について，継続的に観察や活動を行いながら，書くことを重ねる中で，日本語の能力を高めると共に，言語を用いて論理的に思考し，表現することができて
図 15 児童 A の連絡帳に記述したリフレクション

いく過程が見て取れる。
13

140.0

6.0

120.0

5.0

100.0

4.0

80.0
3.0
60.0

2.0

40.0

1.0

20.0

0.0

0.0
7/30 9/28 9/30 10/30 11/2 12/2 12/3 12/23

平均文字数

図16

平均文章数

逆接
並列
順接
けか
まル か
すと
に
た私
し
いておブて
を た ミ せ ラ け た今 。、 ミ 、 つ。 たは た今 ろ 遊 ち ラ ミ 今
し の ラ んンれづ日
お ラ おぎち じ 。 日 いび て ン ラ 日
た で ク で ド ど け、わク きにがめ
ミ ろ まい コ ク、い、 ル し の、 を 生
か ル に、 、 にラ で し ま の ル生
で ま ラ た か雨 し 活
れ ラ い木く先ク きた し木ラ活
す た ン。 た が ま のと ン き をぎ生
ル て。 た の ン のづふ し 時やがラ う。天ド、 ド ま き。下ド時
気のけっ た 間同 の しゅ 、、
ン れ だ に に間のかが て。 に
じへた う
ネさ
ド し
か、 いに
いた 、 きミ
く い。 しジ くの から は き、いづなたラ
らえ ょ
を を 、 っ 、っ ま グ
日け
にの
ク
いん
く
片 た みぱ し ラ
、 こ
にが 一で
ル
かは
し
ぬわ 付 で
んがた ウ
ラ
な、
つ
き し
け す
な い。 ン、 で つ、
かき
も ミ
ン
しヤ
の
また
を 。
でっ
ド
たな
でラ
ド
いギ 前
し ら
し
投ぱ
に
づっ
き ク
の
で
ま
げい
で
、

平均文字数・文章数の推移

図17

接続表現を指定したリフレクション記述例

これらの変容には，前述の連絡帳におけるリフレクションが作用したことが考えられる。毎日，「理由を入れて書く」，「順番のつなぎことば（はじめに，次に…など）を使う」など，接続表現や段落などを指定して，その日あった出来事の例文をデジタルテレビに提示し教師は提出されたリフレクションにコメントを書いた（図 15）。接続表現の指定を 2 か月ごとくらいに変更した（図 17）。また，国語科として「書くこと」の指導を行う際に，自身の連絡帳や観察シート記述について推敲する活動を取り入れた。「段落を変えて一マス開けているか」，「つなぎ言葉を入れて一文が長くなりすぎていないか」，「音や外国からきた言葉をカタカナで書けているか」，「点や丸，カギかっこをちゃんと使えているか」といった得点表を子どもと共に作成し，ルーブリックとして自己評価する活動を行った。図 16 は平均文字数・文章数の推移である。接続表現の指定なしの最終日
だった 9/28 は平均 31.7 文字で1.2 文であった。「だから」や

表3 日本語指導が必要な児童Aのリフレクション記述と文字数
記述日/指定記

述7/30(指定なし）

今日、サラダパーティーをやってたのしかったです。

文字数

児童平均
文字数

25

30.1

(指定なし)

きょう、ピザのれんがをかたづけるのをがんばりまし
た。

26

31.7

9/30
(順接指定)

今日、運動会でリレーさいごの赤ぐみにまけてくやしかったです。

31

49.3(順接指定)

今日、九九の上がりで８のだんと９のだんをクリアしたのでうれしかったです。

37

52.6

の並列指定を始めた 10/30 では平 11/2
(並列指定)

今日は、体いくでティボールをして、つぎにしあいをしてまけてくやしかったです。

39

93.7

12/2
(並列指定)

今日、ミラクルランドかたづけをかいています。
木をはこびました。あと、かれたやさいもぬきました。
もうこのへんでかたづけられるかな。
今日ミラクルランドのかたづけをかいています。ミラ
クルランドの木がくぎがついているけどハンマーがなかったです。でも、Rくんがハンマーをかしてくれました。
今日、いよいよ冬休みのさいごの日です。はやく冬休
みになってほしいです。しかし・・・しゅくだいはあります。
ちきゅうのかんさつのしゅくだいがすごくたのしみで
す。

69

107.9

76

101.3

81

130.3

「なので」など順接指定を開始し 9/28
た 9/30 は平均 49.3 文字，1.8

文，「はじめに」や「次に」など 10/30

均 52.6 文字，2.3 文と記述量が増加していった。「しかし」「けれ 12/3
ど」といった逆接指定を始めた(逆接指定)

12/23

12/3 は，どう書いていいか分から （逆接指定)ずに困惑する児童が多く，平均14

101.3 文字，3.8 文と減少するも，12/23 では習熟し，130.3 文字，5.4 文と増加した。表 3は日本語指導が必要な児童 A のリフレクション記述と文字数である。A 児は，児童平均に比べて，若干記述量は少ないものの，A 児，児童平均とも，表現に習熟すると共に文字数が増え，例示する接続表現を増やすことで，表現の広がりがみられるようになっていった。

5．研究実践のまとめ
本稿で取り上げた話合い場面では，日本語指導が必要な A 児・B 児を含め，意見を可視化，意見の相互作用を意図した。話合い授業を参観した教員との事後協議では，ＩＣＴを活用することで，全員が話合いに参加し，音声情報だけでなく視覚情報としても受信・発信の手助けとなると考えられ，全員が参加感を得る，意見が一覧されて比べられる，記録に残る，相互評価やコメントをすることで相互作用が促せるといった効果があった。
また，自然に思いや願いをもつ野菜を息長く観察し，観察対象に愛情を注いだり，生長を喜んだりする前提の中で記述し，また，コメントや声がけといったフィードバックを受ける状況で書く経験を重ねることが，言語感覚を身に付けつつ書き慣れていくことが示された。上記と共に，文型や接続表現を意図的に組み込んだリフレクション日常化で，文章表現の記述量と表現の幅が広がることが示された。このような思いや願いを擦り合わせ，
建設的妥協点を探ったり合意形成する話合い，様々な受け取りや意見を相互作用させたりしながら，多面的，多角的に考える活動を行うこと，音声言語，文字言語双方を行いながら，話す・聞く，読む・書くが双方向的に行われるような言語活動を充実させることで，文章量や接続表現を用いた論理的な表現を行うことができるようになることが示唆された。第 3 学年となった A 児，B 児とも，担任教諭からの聞き取りでは，見通しをもつこと
や，状況によって意味が変わること，相手の気持ちなどの理解が進んでいる。
これらの言語と経験を行き来する JSL カリキュラムを埋め込んだ生活科実践言語活動は「学校でしかできない学習活動」と言える。本実践は，2 名という少ない人数の 2 年生という限られた状況下での実践であった。今後，日本語母語児童，日本語指導が必要な児童も含め，どのような実践がどのような言語能力育成につながるのかについて，知見を深めていきたい。

15

6．参考・引用文献
・文部科学省「小学校学習指導要領」，https://www.mext.go.jp/,2017
・中央教育審議会初等中等教育分科会の言語能力の向上に関する特別チーム（第 3 回）配付資料「言語能力について」，https://www.mext.go.jp/,2017・文部科学省「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査」，
https://www.mext.go.jp/,2019・大菅佐妃子「日本語指導が必要な子どもたちの学力保障をめざして－日本語の力や生活経験に応じた，各教科等の授業における支援の在り方－」京都市総合教育センター研究
紀要，2012
・独立行政法人教職員支援機構「『学びのイノベーション事業』実践研究報告書』，独立行政法人教職員支援機構ウェブページ，2014
・樋口耕一「社会調査のための計量テキスト分析 内容分析の継承と発展を目指して」，
ナカニシヤ出版，2014
・脇中起余子「『９歳の壁』を越えるために-生活言語から学習言語への移行を考える-」，北大路書房, 201316