第8号
2023 年 8 月

◆ 論文 ◆
中学生の家庭での英語学習における動機づけと学習への取り組みの関連―単語学習と文法学習に着目した検討―----------------------------- 梅本 貴豊
亀本 晃平
稲垣 勉
非認知的能力を捉える試み---------------------------- 若山昇
草山太一
竹内俊彦
立野貴之
山本美紀
チームの振り返りが暗黙の協調に及ぼす影響―共有メンタルモデルの次元に着目して―------------------------------ 村谷 薫
稲垣 勉
有倉 巳幸
◆

速報

1

13

23

◆

シャイな学生は遠隔授業を好む―コロナ禍前後の学習動機づけの変化と併せた検討―----------------------------顕在的・潜在的自尊心と抑うつの関連―小・中学生を対象として―-----------------------------

稲垣 勉

35

稲垣 勉

38

Hou Yuejiang
太田 正義
加藤 弘通

有用性を考えることで動機づけや学習方略は変わるのか―社会人を対象とした web 実験による検討―-----------------------------

三和秀平

41

湯 立
海沼 亮
浅山 慧
外山美樹

ソーシャルスキル改善意欲とシャイネスの関連―フィードバックの種類に着目してー----------------------------- 稲垣 勉

44

澄川采加

時間的ランドマークは現在自己と未来自己間のつながりを弱めるのか―学業領域における理想自己と義務自己を比較して―----------------------------- 湯

立

47

海沼

亮

浅山

慧

三和

秀平

外山

美樹

VR インタラクティブ動画を利用したソーシャルスキルトレーニング----------------------------- 澤海 崇文

50

稲垣 勉
澄川 采加

学習目標に関するエピソード的未来思考と意味的未来思考の比較―学習意図を従属変数として―----------------------------- 浅山 慧

53

湯 立
海沼 亮
三和 秀平
外山 美樹

顕在的・潜在的グリットの規定因の検討―ソーシャルサポートに焦点を当ててー----------------------------- 稲垣 勉

56

澤海 崇文
澄川 采加

オンライン面接を解説する動画教材の作成―不安の低減，自己効力感の向上を目指してー----------------------------- 稲垣 勉

59

澤海 崇文
澄川 采加

自閉スペクトラム症者の原因帰属に関する国内の研究動向----------------------------- 稲垣 順子

62

稲垣 勉

◆ 抄録本文 ◆学習支援サービスのコメント送信機能を活用した学習者の学びの軌跡の分析----------------------------- 宇宿 公紀「やる気アプリ」プロトタイプの開発とデータ分析----------------------------- 竹内 俊彦

65
66

舘 秀典
加藤由樹
加藤尚吾

オンライン国際交流で AI 自動翻訳ソフトの支援を受けた日本人学生の心的影響と学習効果に関する研究----------------------------- 安西 弥生
北澤武

現代の青年の日常生活における欺瞞―村井（2000）との比較―----------------------------- 稲垣 勉
1 人 1 台端末を活用した授業運営に関する相談先や外部資料の活用，ネガティブ要因についての調査----------------------------- 舘 秀典
北澤武

67

68

69

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文

中学生の家庭での英語学習における動機づけと学習への取り組みの関連―単語学習と文法学習に着目した検討―
梅本 貴豊 1
1

亀本 晃平 2

稲垣 勉 1,3

京都外国語大学 2 松江市立義務教育学校玉湯学園 3 教育テスト研究センター

本研究は，中学生の家庭での英語学習における動機づけと学習への取り組み（学習方略，学習時間）との関連について検討を行った。その際，単語学習と文法学習という 2 つの学習文脈について，それぞれの変数を測定した。また，学習方略については，尺度と自由記述から測定を行った。1 つの中学校を対象に質問紙による調査を実施し，338 名の中学生が参加した。尺度への回答および自由記述から得られたデータを分析した結果，どちらの学習文脈においても，
特に自律的動機づけが，家庭での積極的な英語学習を促進する可能性が示された。また，単語学習と文法学習の学習文脈間で各変数の関連を検討したところ，特に自律的動機づけと統合的動機づけが，異なる学習文脈における学習への取り組みを促進する可能性が示された。本研究の結果に基づき，中学生の家庭での英語学習について議論が行われた。

キーワード：動機づけ，学習への取り組み，英語学習，家庭学習，中学生
キーワード
1. 問題と目的
1.1 英語学習と動機づけ
グローバル化の進む現代社会において，わが国の英語学習への重要性がますます高まってきている。これは，平成 29 年，30 年に改定された学習指導要領において，小学校の高学年から外国語が教科化されたことからもうかがえる（文部科学省, 2017）。外国語として，
多くの学校では英語を扱うことになるであろう。こういった時代背景なども相まって，英語学習研究のニーズはさらに高まっていると考えられる。つまり，効果的な英語学習を支援するためには，そのプロセスの詳細な検討が必要である。
学習プロセスの中核を担う重要な要因として，動機づけがある（Wentzel & Miele, 2016）。
この動機づけを説明する著名な理論の一つに，自己決定理論がある（Deci & Ryan, 2002）。
自己決定理論では，自律性という観点から外発的動機づけをいくつかに区分している。多くの実証研究では，外発的動機づけを 3 つに区分することが多い（e.g., 西村・河村・櫻井,
2011; 岡田, 2010; 岡田・中谷, 2006）。まず，外的調整は，賞罰に基づく典型的な外発的動機づけである。次に，取り入れ調整は，自尊心の維持や恥の感覚の回避などの自我関与に基づくような外発的動機づけである。そして，同一化調整は，学習内容の価値を内在化させ，重要性や将来への有用性に基づくような外発的動機づけである。外的調整，取り入れ調整，同一化調整の順に自律性が高くなることが仮定されている。そして，学習への興味や面白さに基づく内発的動機づけ（内的調整）は，最も自律性が高い動機づけとされる。
つまり，自己決定理論では，自律性の観点から，内発的動機づけと 3 つの外発的動機づけ
を一次元上に連続体として位置付けている。
これらの動機づけは，「自律的動機づけ」と「統制的動機づけ」として概念的に整理さ-1-

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文

れ，検討されることも多い。Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx, & Lens（2009）は，自律性の高い内的調整と同一化調整を合わせて自律的動機づけ，自律性の低い取り入れ調整と外的調整を合わせて統制的動機づけとして，学習行動や学業成績との関連について検討を行っている。そして，自律的動機づけはメタ認知的方略や努力の調整，GPA などと正の関連を示し，積極的な学習を導くこと，そして統制的動機づけはテスト不安や先延ばしなどと正の関連を示し，積極的な学習を阻害することが示唆されている。他にも，宿題への動機づけに関する研究において，Katz, Kaplan, & Buzukashvily（2011）も同様に，内的調整と同一化調整からなる自律的動機づけと，取り入れ調整と外的調整からなる統制的動機づけという区分を用いて検討を行っている。そして，宿題に対する自律的動機づけは宿題を先延ばしにすることを防ぐとされている（Katz, Eilot, & Nevo, 2014）。このように先行研究によって，学習において自律的動機づけが重要な役割を果たすことが示されている。そのため，動機づけ，特に自律的動機づけに焦点をあてて英語学習プロセスを検討することが重要である。
また，本研究では，自己決定理論に基づく動機づけに加えて，外国語学習における「統合的動機づけ」にも焦点をあてる。統合的動機づけとは，特に外国語学習の文脈において古典的に検討されてきた動機づけの 1 つであり，目標言語の文化・社会への理解や同化に基づく動機づけ概念である（高梨, 1991）。例えば具体的には，統合的動機づけを持つ学習者は，「ネイティブスピーカーに近づくため」といった理由で，言語学習に取り組む（e.g.,
Ametova, 2020）。先行研究において，英語学習に対する統合的動機づけと英語学習への取り組み，英語学力テスト得点との間に正の相関が示されている（高梨, 1991）。そのため，
英語学習プロセスを検討する上で，この統合的動機づけに着目することも重要である。
1.2 教育心理学研究 における英語学習 文脈
これまで，わが国の英語学習に関する教育心理学研究は，どのような学習文脈（領域）を対象として，変数を測定してきたのであろうか。例えば，堀野・市川（1997）は，高校生の英語学習全般に対する動機と，英単語学習方略との関連を検討している。また，山口（2012）は，高校生を対象として，英語学習全般に対する達成目標および学習観と，英単
語学習方略との関連を検討している。さらに，赤松（2017）は，高校生を対象に英語学習
全般の学習観と，英単語学習方略および英語学習全般の学習方略との関連を検討している。
他にも山森（2004）は，中学生 1 年生を対象とした縦断調査を通して，英語学習全般への動機づけの維持や低下について検討を行っている。
このように「英語学習全般」における動機づけ関連の変数を扱う研究が多いが，一方で，特定の学習文脈に特化した動機づけを扱う研究もみられる。例えば，岡田（2007）の研究では，高校生を対象として，英単語学習方略を教授することで，英単語学習に対する動機づけが促進されることが示されている。また，松沼（2008）は，高校生を対象として文法に関する知識（等位接続詞 and）に介入することで，英文法学習に対する動機づけが促進されることを示している。他にも，菊池・中山（2006）は，リスニングに対する動機づけを扱っている。さらに，森・武藤（2017）は，英語の 4 技能（「話す」「書く」「聞く」「読む」） と文法，単語という 6 つの学習文脈における動機づけや先延ばしの傾向を測定し，各文脈内で変数間の関連を検討している。より具体的な学習支援を考えるにあたっては，
これらの研究のように，特定の学習文脈に沿って各種の変数を測定し，詳細なプロセスを検討することが必要であろう。
また，これまでは，特定の「学習文脈内」での動機づけ，学習への取り組みやそれら変数間の関連を扱うことが多かったが，学習プロセスの検討を深めていくためには，いくつかの「学習文脈間」の関連を検討することも必要であろう。例えば，小山（2009）は，高校生および大学生を対象に，英単語学習方略と英語の文法・語法上のエラー生起との関連-2-

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文を検討している。分析の結果，英語と日本語とを単純に対として覚えることは，文法・語法上のエラーにつながることが示されている。このように，例えば英単語学習と英文法学
習に関する変数を合わせて測定し，その関連を検討することで，学習プロセスのより深い考察が可能となる。そのため，複数の学習文脈に焦点をあてて関連を検討していくような研究の蓄積が必要である。しかしながら，上述したように，これまでの教育心理学研究は
特定の学習文脈内における変数間の関連に焦点をあてることが多かった。そこで，本研究
では，英語の 4 技能を習得するうえでも特に基礎となるであろう「英単語学習」と「英文法学習」という 2 つの学習文脈を取り上げて，学習文脈内および学習文脈間における各変数の関連を検討する。
さて，そもそも学習とは学校内・授業内で完結するものではなく，学校外・授業外での学習も必要である（市川, 2004; 篠ヶ谷, 2013）。これまでの多くの英語学習研究は，特に英語学習一般について検討したり，授業での教授方略や学校での生徒の取り組みに焦点をあてたりしたものが多いため（e.g., 岡田, 2007; 大矢・古家, 2017），生徒の家庭での英語学習について詳細に検討することが必要である。特に，2020 年から全世界をみまった新型
コロナウイルスの影響によって，家庭学習の重要性が再度見直されている。そこで，本研
究では，家庭での英語学習に着目する。特に家庭での学習においては，主に一人で取り組む必要があるため，自律的に学習を進めるためには動機づけが非常に重要な要因になるであろう。こういった観点からも，家庭での英語学習に対する動機づけについて検討する意
義は大きいと考えられる。
1.3 学習への取り組みの指標としての学習方略と学習時間
本研究では，家庭での英語学習における取り組みの指標として，「学習方略」と「学習時間」を取り上げる。学習方略とは，「学習の効果を高めることを目指して意図的に行う
心的操作あるいは行動」である（辰野, 1997）。上述のように，多くの研究において英語学
習における学習方略が扱われている。特に，学習において基礎となる内容の理解や記憶に関する学習方略は認知的方略と呼ばれ，大きく 2 つに区分されることがある（e.g., 村山,2003）。1 つ目は「浅い処理」の方略と呼ばれ，学習内容を単に繰り返して処理するような暗記型の学習方略である。2 つ目は，「深い処理」の方略と呼ばれ，学習内容の関連づけに基づくような，より深い情報処理を伴う理解型の学習方略である。先行研究では，特に深い処理の方略が，学業達成を促進することが示されている（Murayama, Pekrun, Lichtenfeld,& Vom Hofe, 2013）。外国語学習の文脈においても，言語の習得には深い処理が重要になるとされている（Alexander, 2003）。そこで，本研究においても，学習方略として浅い処理の方略と深い処理の方略を取り上げることとする。先行研究において，自律的動機づけが深 い 処 理 と 正 の 関 連 を 示 し ， 浅 い 処 理 と 負 の 関 連 を 示 す こ と が 明 ら か に さ れ て い る ため
（Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon, & Deci, 2004），家庭での英語学習においても，特に自律的動機づけが重要な役割を果たすと考えられる。
また，本研究では，家庭での英語学習時間についても測定する。学習方略が学習の「質」的な側面を反映しているのに対して，学習時間は学習の「量」的な側面を反映していると考えられる。先行研究においても，学習時間は学習への取り組みの指標の 1 つとして測定されることが多い（e.g., 畑野・溝上, 2013; 梅本・矢田, 2014）。学習の質と量という両面から検討することで，各学習文脈における動機づけの役割を明らかにし，家庭での英語学
習プロセスを詳細に検討できると考えられる。先行研究において，自律的動機づけと学習の持続性との間に正の関連が示されているため（Vansteenkiste et al., 2004），家庭での英語学習においても，自律的動機づけと学習時間との間に正の関連が期待される。
1.4 本研究の目的
以上より本研究では，中学生を対象に，家庭での英語学習における動機づけ（自律的動-3-CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文

機づけ，統制的動機づけ，統合的動機づけ）と学習への取り組み（学習方略，学習時間）との関連を明らかにすることを目的とする。その際，「英語学習」とひとくくりにするのではなく，単語学習と文法学習を区別し，それぞれの学習文脈における動機づけと学習への取り組みを測定する。そして，それぞれの学習文脈内および 2 つの学習文脈間における各変数の関連について検討を行う。さらに，これまでのほとんどの研究で行われてきた尺度による学習方略の測定に加えて，自由記述による測定を行う。これにより，従来の研究よりもさらに深く英語学習プロセスを検討することが可能となる。
2. 方法
2.1 研究手続きと対象者
2021 年 7 月に，質問紙による調査を実施した。研究対象者は，国立 A 中学校の 338 名（男性 165 名，女性 171 名，その他 1 名，回答無し 1 名; 1 年生 111 名，2 年生 114 名，3年生 113 名）であった。質問紙は，各学級担任によって配布され，その場で回答を求め，その場で回収された。研究実施に先立って，調査対象の学校長らによって本調査が倫理的に問題ないことが確認された。
2.2 調査内容
家庭での英単語学習と英文法学習を対象として，それぞれの学習に対して，同様の項目で回答を求めた。調査項目全体の教示文は，「家庭での英単語（英文法）の学習状況について教えてください」であった。具体的な調査項目を以下に示す。
2.2.1 動機づけ
家庭での英語学習（単語・文法）における自律的動機づけおよび統制的動機づけを測定するために，岡田・中谷（2006）や西村他（2011）の自己決定理論に基づく学習動機づけの尺度を参考に，項目を作成した（4 項目）。内的調整の項目は「単語（文法）を学習する
ことは好きだ」，同一化調整の項目は「単語（文法）を学習するのは自分のためになるからだ」，取り入れ調整の項目は「単語（文法）の学習をするのは友達より良い成績を取る
ためだ」，外的調整の項目は「単語（文法）を学習するのは，周りの人にほめられたいからだ」であった。Vansteenkiste et al.（2009）や Katz et al.（2011）を参考に，内的調整と同一化調整から自律的動機づけを，取り入れ調整と外的調整から統制的動機づけを構成した。
また，高梨（1991）や Ametova（2020）を参考に，統合的動機づけを測定する項目を作成した（1 項目）。項目は，「単語（文法）を学習するのは会話の中で使えるようにするためだ」であった。
2.2.2 学習方略（尺度）
家庭での英語学習（単語・文法）における学習方略（浅い処理，深い処理）を測定するために，鈴木（2011），梅本（2013）などを参考に項目を作成した（2 項目）。浅い処理の項目は「単語（文法）の学習中，意味を考えずに暗記にしている」，深い処理の項目は「単語（文法）は何かと関連させて覚えている」であった。
以上については，それぞれ「よく当てはまる」から「全く当てはまらない」の 5 件法で回答を求めた。
2.2.3 学習方略（自由記述）
家庭での英語学習（単語・文法）における方略をより詳細に捉えるために，自由記述によって回答を求めた。単語学習における教示は「あなたが実践している単語の学習方法を自由に記述してください（例：単語帳に書いてある単語を何回も音読する，プリントの裏に書いて覚える）」であり，文法学習における教示は「あなたが実践している文法の学習
方法を自由に記述してください（例：教科書の例文を何回も音読する，文法を暗唱する）」
であった。
-4-

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文

2.2.4 学習時間
家庭での英語学習（単語・文法）における 1 日の平均的な学習時間を平日と休日別に尋ねた（2 項目）。項目は，「平日に単語（文法）を 1 日平均どのくらい学習しますか」および「休日に単語（文法）を 1 日平均どのくらい学習しますか」であり，それぞれに時間と分を記入するように求めた。
3. 結果
3.1 変数の構成
まず，内的調整と同一化調整との関連を検討したところ，正の相関がみられた（単語学
習：r=.46, p<.001，文法学習：r=.44, p<.001）。そのため，2 項目の加算平均を用いて自律的動機づけを構成した。また，取り入れ調整と外的調整との関連を検討したところ，正の相関がみられた（単語学習：r=.39, p<.001，文法学習：r=.51, p<.001）。そのため，2 項目の加算平均を用いて統制的動機づけを構成した。次に，平日および休日の学習時間について，「時間」を「分」に換算して数値を算出した。各変数の平均値，標準偏差を Table 1 に示した。なお，Table 1 の平均値差の検定については，後述する。
Table 1 単語学習・文法学習を独立変数とした対応のあるt 検定の結果
単語学習

文法学習

N

t値

0.85

334

-1.06

0.04

2.51

0.97

335

-3.21 **

0.10

1.05

4.08

0.94

337

-4.63 ***

0.17

1.98

0.96

1.98

0.89

337

0.12

0.01

深い処理

3.43

1.13

3.20

1.05

336

3.77 ***

0.21

平日の学習時間（分）

24.31

21.18

29.08

24.77

334

-4.00 ***

0.21

休日の学習時間（分）

36.93

34.59

46.36

41.82

334

-4.98 ***

0.25

Mean

SD

Mean

SD

自律的動機づけ

3.71

0.86

3.75

統制的動機づけ

2.42

0.89

統合的動機づけ

3.91

浅い処理

d

**p <.01, ***p <.001

3.2 学習文脈内の検討
3.2.1 単語学習および文法学習における各変数間の関連
単語学習と文法学習別に，各変数間の関連を相関分析によって検討した。まず，単語学
習における結果を Table 2 に示す。自律的動機づけについては，統制的動機づけ以外の変数との間に相関が示された。統制的動機づけについては，統合的動機づけと浅い処理に対して，弱い正の相関が示された。統合的動機づけについては，全ての変数との間に相関が示された。
次に，文法学習における結果を Table 3 に示す。自律的動機づけについては，統制的動機づけ以外の変数との間に相関が示された。統制的動機づけについては，浅い処理と深い処理に対して弱い正の相関が示された。統合的動機づけについては，自律的動機づけ，浅い
処理，深い処理，平日の学習時間との間に相関が示された。

-5-

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文
単語学習における各変数間の相関分析の結果

Table 2

1

2

3

4

5

6

1 自律的動機づけ
2 統制的動機づけ.06

3 統合的動機づけ.65 ***.12 *4 浅い処理-.38 ***.12 *-.25 ***

5 深い処理.38 ***.02.28 ***-.18 **

6 平日の学習時間.24 ***.01.15 **-.09.15 **

7 休日の学習時間.23 ***

.06

.13 *

-.05

.17 **.70 ****p <.05, **p <.01, ***p <.001
文法学習における各変数間の相関分析の結果

Table 3

1

2

3

4

5

6

1 自律的動機づけ
2 統制的動機づけ.08

3 統合的動機づけ.67 ***.09

4 浅い処理-.30 ***.21 ***-.31 ***

5 深い処理.45 ***.18 **.31 ***-.21 ***

6 平日の学習時間.25 ***

.01

.12 *

-.19 ***.24 ***

7 休日の学習時間.23 ***.04.10-.12 *.22 ***.69 ****p <.05, **p <.01, ***p <.001

3.2.2 自律的動機づけと学習方略（自由記述）との関連
先行研究（e.g., Katz et al., 2014）および本研究における相関分析の結果から，特に自律的動機づけが家庭での学習において重要な役割を果たすと考えられた。そこで，自律的動機づけをピックアップし，自由記述によって測定された学習方略との関連について，KH
Coder 3（樋口, 2020）を用いて検討を行った。まず，各自律的動機づけの中央値（単語学
習: 4.00; 文法学習: 4.00）から単語学習，文法学習のそれぞれについて，生徒を高低群に分け，各 2 群を構成した。単語学習については，高群 166 名，低群 153 名であった。文法学
習においては，高群 168 名，低群 144 名であった。自律的動機づけおよび自由記述に欠測があった参加者のデータは，それぞれ除いて分析を行った。そして，各 2 群に特徴的な記述語を明らかにするために，Jaccard の類似性測度を算出した。なお，分析に先立って，自由記述のひらがな・漢字表現の統一や，誤字脱字の修正を行った。加えて，単語学習における分析の際には「単語」に加えて，意味を捉えることが困難である「出し」「出す」という記述語を除外した。文法学習においても「文法」に加えて，意味を捉えることが困難である「出し」「出す」という記述語を分析から除外した。Table 4 に，単語学習と文法学
習それぞれにおいて群別に，類似性測度の値が大きい 5 つの記述語を示した。あわせて，
実際の記述数も示した。

-6-

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文

単語学習および文法学習において各動機づけ群を特徴づける語

Table 4

自律的動機づけ高群
記述語

単語
学習

文法
学習

自律的動機づけ低群

類似性係数

記述数

ノート

.206

42

意味

.166

音読

記述語

類似性係数

記述数

書く

.386

110

36

覚える

.273

62

.122

22

読む

.160

29

使う

.092

18

見る

.112

20

日本語

.075

13

ローマ字

.086

14

解く

.184

36

書く

.221

45

覚える

.176

36

教科書

.168

28

問題

.161

34

読む

.155

27

文

.084

17

例文

.139

23

テキスト

.076

13

ノート

.093

15

3.3 学習文脈間の検討
3.3.1 単語学習と文法学習間の各変数の平均値差
単語学習と文法学習間の各変数の平均値差を検討するために，対応のある t 検定を行った（Table 1）。その結果，統制的動機づけ，統合的動機づけ，平日の学習時間，休日の学
習時間については，単語学習に比べて文法学習において高い数値が示された。一方で，深い処理については，文法学習に比べて単語学習において高い数値が示された。
3.3.2 単語学習と文法学習間の各変数の関連
最後に，単語学習と文法学習間の各変数の関連を相関分析によって検討し，その結果をTable 5 に示した。まず，各学習における同じ変数間では，それぞれ正の相関が示された（e.g., 単語学習の自律的動機づけと文法学習の自律的動機づけとの間，単語学習の浅い処
理と文法学習の浅い処理との間など）。特に，3 つの動機づけにおいては，比較的相関係
数の値が大きかった。一方で，2 つの学習方略については比較的相関係数の値が小さかった。次に，学習間における動機づけと学習への取り組みとの関連に着目すると，単語学習においても文法学習においても，特に自律的動機づけは多くの変数との間に有意な相関を示した。統合的動機づけについては，学習への取り組みのなかでも，特に学習方略との間に相関を示した。
Table 5

単語学習と文法学習間の各変数間の相関分析の結果
文法学習
1

単
語
学
習

2

3

4

5

6

7

1 自律的動機づけ.76 ***.07.62 ***-.33 ***.36 ***.19 **.18 **

2 統制的動機づけ.04.85 ***

.13 *

.13 *

.05

.01

.04

3 統合的動機づけ.59 ***.07.78 ***-.31 ***.27 ***.09.08

4 浅い処理-.27 ***.17 **-.24 ***.55 ***-.13 *-.14 *-.12 *

5 深い処理.35 ***.13 *.25 ***-.15 **.47 ***.21 ***.22 ***

6 平日の学習時間（分）.21 ***

.00

.13 *

-.12 *.11 *.56 ***.44 ***

7 休日の学習時間（分）.19 ***

.02

.10

-.07

.17 **.38 ***.60 ****p <.05, **p <.01, ***p <.001

4. 考察
-7-

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文

4.1 学習文脈内における 家庭での英語学習における動機づけと学習 への取り組み
相関分析の結果，単語学習においても文法学習においても，自律的動機づけが家庭での英語学習への取り組みを促進する可能性が示された。この結果は，先行研究の知見と整合する（e.g., Vansteenkiste et al., 2004）。つまり，家庭での英単語および英文法の学習に対して，面白い，自分のためになるといった自律的な動機づけを持つ生徒は，家庭学習において，単なる暗記による学習は行わず，学習内容を深く処理しながら，長時間粘り強く取り組むことができるのであろう。
それでは，自律的動機づけが高い生徒は，家庭学習において具体的にどのような学習を行っているのであろうか。まず，単語学習における自律的動機づけと自由記述による学習
方略との関連について考察する。単語学習において，自律的動機づけ高群は，「ノート」などを「使い」，英単語と「意味（日本語）」を結び付けて，「音読」もしながら学習していた。これは，深い処理に基づく効果的な学びを行っていることを示唆している。自律的動機づけ低群は，英単語を「書いたり」「見たり」「ローマ字」「読み」をしたりして，「覚えて」いた。これは，浅い処理の学習を示していると考えられる。次に，文法学習において，自律的動機づけ高群は，「テキスト」の「問題」を「解き」ながら，「文」のなかで文法を「覚えて」いた。自律的動機づけ低群は，「教科書」を「読む」ことや，「ノート」に「例文」を「書く」だけになってしまい，意識して覚えるということをしていな
いのかもしれない。このように，単語学習と文法学習を区別して自由記述データを用いる
ことで，中学生の家庭での英語学習における自律的動機づけと学習方略との関連を，詳細に検討することができたと考えられる。
次に，統合的動機づけは，単語学習および文法学習において，特に学習方略との関連が示された。先行研究と同様に，「単語・文法を学習するのは会話の中で使えるようにするためだ」という動機づけは，単なる暗記を抑制して学習内容の関連づけを促し，より効果的な学習を促進すると考えられる。また，統合的動機づけは，学習時間との間に正の相関を示したが，その関連は小さかった。これは，自律的動機づけとは異なる結果である。つまり，自律的動機づけは学習の「質」と「量」の両方に関連するが，統合的動機づけは，
特に学習の「質」に関連するという可能性がある。外国語学習におけるそれぞれの動機づけの機能差については，今後のさらなる検討が必要である。
また，参考までに，自律的動機づけに区分される内的調整と同一化調整について，各学習時間との相関係数をそれぞれ算出した。その結果，単語学習における内的調整と学習時間との相関（平日：r=.23, p<.001; 休日: r=.23, p<.001）は，同一化調整と学習時間との相関（平日：r=.17, p<.01; 休日: r=.16, p<.01）より強かった。同様に，文法学習における内的調
整と学習時間との相関（平日：r=.26, p<.001; 休日: r=.25, p<.001）は，同一化調整と学習時間との相関（平日：r=.16, p<.01; 休日: r=.13, p<.01）より強かった。つまり，自律的動機づけのなかでも，内的調整がより学習時間に関連することを示している。これは，家庭での英語学習が楽しい，面白いという生徒は知的好奇心を満たすため，与えられた家庭での学習課題（宿題）を超えて，自分で分からないことを積極的に調べたり，気になる英語の書
籍を自分で探して読んだりなど，拡散的・探索的に英語学習に取り組んでいるという可能性を示している。そのため，結果として学習時間が長くなるのかもしれない。今後は，家庭での英語学習における内的調整と拡散的・探索的な学びとの直接的な関連についても検討することが重要である。
最後に，統制的動機づけは，単語学習および文法学習において，主に浅い処理との間に正の関連を示した。これは，先行研究の結果と整合するものである（Yamauchi & Tanaka,
1998）。つまり，他者よりも良い成績を取るため，周りから褒められるために学習するという他律的な動機づけを持つ生徒は，家庭での英語学習において暗記中心の学びになって-8-

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文

しまうことを意味する。また，文法学習において，統制的動機づけと深い処理との間に正の相関が示された。後述するように，中学生において特に評価に直結しやすいと考えられる文法学習においては，友達より良い成績を取るため，周りの人に褒めてもらうためという統制的動機づけも，効果的な学びにおいて一定の役割を果たすのかもしれない。しかしながら，相関係数の値は小さいため，解釈には慎重になるべきである。
本研究の結果から，単語学習内の各変数間の関連と文法学習内の各変数間の関連には，
それほど大きな違いがないことが示された。これは，文法学習と単語学習が，比較的近い学習文脈だったためという可能性がある。例えば，スピーキング学習やリスニング学習な
どの比較的遠い学習文脈を取り上げ，あわせて検討することで，学習文脈内の各変数間の関連の異同がより明確になる可能性がある。
4.2 学習文脈間における 家庭での 英語学習における動機づけと学習への取り組み
4.2.1 学習文脈間の平均値の差
平均値の差の検定の結果，統制的動機づけ，統合的動機づけ，平日の学習時間，休日の学習時間については，単語学習に比べて文法学習の方が高い数値を示した。まず，統合的動機づけが比較的高かったのは，中学生において，単語よりも文法の方がより会話において重要である，会話に直接役立つという認識が強いからではないかと考えられる。また，
統制的動機づけが比較的高かったのは，中学生は，英語において単語よりも文法がよくできる方が，良い評価を得られると考えているからかもしれない。つまり，文法をきちんと学んで身に付ければ，テストにおいて他者よりも良い成績を取ることができるし，周りからも褒められるということである。これは，上述したように他者からの評価の指標になりやすいであろう英会話において文法が重要・役立つという認識ともつながってくると考えられる。そして，平日・休日のいずれにおいても単語に比べて文法の方が学習時間が長いのは，それぞれにおいて学ぶ必要がある量が異なることに関連すると考えられる。つまり，単語学習は単に英単語とその訳を覚えて完結することもできるが（例えば，dog の訳は犬である），文法学習は文法それ自体の意味や訳を覚えることに加えて（例えば，「be 動詞+ 過去分詞」は受け身を意味し，「～される」と訳される），それを利用する英文まで学ぶ必要がある（例えば，My smartphone was broken by Ken.）。そのため，学習時間が長くなるという可能性がある。
一方で，深い処理については，文法学習に比べて単語学習の方が高い数値を示した。これは，文法は関連づけて学びにくく，単語の方が何かに関連づけて学びやすいということを示していると考えられる。本研究において深い処理は，「学習の際に関連づけをするかどうか」という観点から測定している。例えば，英単語であれば，「soccer，baseball，tennis」などのようにスポーツという関連で覚えたり，「prayer，worker，supporter」などのように接尾辞で関連づけて覚えたりすることが容易である。今後は，文法学習における深い処理を促進させるような介入が必要であると考えられる。
4.2.2 学習文脈間の関連
家庭での英単語学習における各変数と英文法学習における各変数との間の関連を検討したところ，多くの有意な相関がみられた。まず，学習文脈間で，対応する動機づけの間には，強い正の相関（.76～.85）が示された。これは例えば，英単語学習において自律的動機づけが高い生徒は，英文法学習においても自律的動機づけが高いといったように，学習文
脈を超えて，動機づけは比較的安定していることを示している。また，学習文脈間で，対応する学習への取り組みの間には，中程度の正の相関（.47～.60）が示された。これは例えば，英単語学習において暗記的に学習している生徒は，英文法学習においても暗記的に学習しているといったように，学習文脈を超えて，学習への取り組みは比較的安定していることを示している。しかしながら，その傾向は動機づけに比べると弱いため，学習への取-9-

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文

り組みについては文脈における多少のばらつきもあると考えられる。
次に，学習文脈間で動機づけと学習への取り組みとの間の関連を検討したところ，自律的動機づけは，異なる学習文脈における全ての学習への取り組みに関連することが示された。これは例えば，家庭での英単語学習に対して自律的動機づけが高い生徒は，家庭での英文法学習においても，学習内容の関連づけを行いながら，長時間学習に取り組むというような，積極的な学びを行っていることを意味する。これは，特定の学習文脈における自律的動機づけから他の文脈における学習への促進的な波及効果を示している。つまり，文法学習における積極的な取り組みを促すためには，文法学習の自律的動機づけだけではな
く，単語学習の自律的動機づけに対する介入も有効であることを示している。本研究の結果から，特定の文脈における学びを支援するためには，様々な学習文脈に特有の自律的動機づけにも介入する必要性があることが示された。自律的動機づけの具体的な支援の方法については，例えば岡田（2018）や岡田・石井（2021）などの自律性支援の研究が参考になる。また，学習文脈内の結果と同様に，統合的動機づけは，主に異なる学習文脈における浅い処理と深い処理との間に関連を示した。ここでも，特定の学習文脈における自律的動機づけは，異なる文脈の英語学習における「質」と「量」に関連し，統合的動機づけは，
主に「質」に関連することが示された。最後に，統制的動機づけについても，学習文脈内の結果と同様に，主に浅い処理との間に正の関連が示された。
以上より，学習文脈間の変数の関連は，学習文脈内の変数の関連とほとんど同様の傾向
であることが示された。また，特定の学習文脈の変数は，異なる学習文脈の多くの変数との間に関連を示した。つまり，英単語の学びと英文法の学びはリンクしており，強い関連性を持つことが示唆される。この結果は，小山（2009）の知見とも整合するものである。
本研究結果において，このように学習文脈間においても多くの変数に関連が示されたのは，
上述したように，今回取り上げたのが単語と文法といった比較的近い学習文脈だったからという可能性もある。一方で，学習文脈内の各変数の相関係数と学習文脈間の各変数の相関係数を比較すると，ほとんどの場合，前者の方が高い値を示していることが分かる。つまり，特定の学習文脈に特有の動機づけは，やはり同様の文脈における学習への取り組み
に対して，最も強く影響すると考えられる。
4.3 本研究の限界と今後の課題
本研究の結果は，あくまで 1 つの中学校を対象にしたものである。そのため，今回の分
析結果の過度な一般化は控えるべきである。今後は，様々な中学校を対象とした追試研究を行い，結果の再現性や一般化について慎重に検討していく必要がある。また，本研究では，参加者の回答への負担を考慮し，各変数の測定を 1 項目で行った。しかしながら，測定の妥当性や信頼性を高めるためには，複数の項目で構成概念を測定する必要がある。特に，本研究では，中学生にも分かりやすいように統合的動機づけを「会話の中で使用するためだ」という項目で測定した。しかしながら，統合的動機づけは目標言語の文化や社会への興味や参入を含む幅広い概念である。そのため，こういった側面を含むような項目を追加し，包括的に概念の測定を行っていく必要がある。
本研究では，動機づけが学習への取り組みに影響すると仮定して考察を行ったが，明確な因果関係については検証することができなかった。例えば，学習方略の使用が動機づけを高めるという知見もみられる（小野田, 2020）。そのため，縦断的な調査や実験などを通して，家庭での英語学習における動機づけと学習への取り組みの因果関係および長期的な相互関係を明らかにする必要がある。最後に，今回は単語学習と文法学習という 2 つの学
習文脈を取り上げたが，今後は他の文脈についての検討も必要である。例えば， 森・武蔵（2017）は，英語学習における単語と文法だけでなく，4 技能も取り上げて検討を行っている。
学習プロセスをより深く検討するためには，様々な学習文脈間の各変数の関連を明らかにする- 10 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文ことが必要となる。

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CRET 年報 第 8 号 2023 年

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付記

本研究は，第二著者が京都外国語大学に提出した令和 3 年度卒業論文のデータを再分析したものである。本研究の一部は，日本教育心理学会第 64 回総会および日本心理学会第 86回大会にて発表された。本研究は，科学研究費助成事業（基盤研究（C）課題番号：
22K03090）の助成を受けた。

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論文

非認知的能力を捉える試み
若山昇 1

草山太一 2

1 帝京大学法学部

竹内俊彦 3

2 帝京大学文学部

4 玉川大学リベラルアーツ学部＜抄

立野貴之 4

山本美紀 53 駿河台大学メディア情報学部

5 松蔭大学観光メディア文化学部

録＞

非認知的能力は従来型の試験では計測が難しい。本研究の目的は非認知的能力の一側面を定量的に捉えるため，①従来の方法に囚われない測定方法を開発すること，②さらにその測定方法を確認するべく，計測した能力値が非認知的能力に関連性が考えられる既存の尺度との関係
を，探索的に分析することである。分析の結果，非認知的能力の測定のために今回開発した作業ゲームは，独立して開発したゲーム間では関連性が示唆されたが，個人が単独で行う試験・作業ゲーム及び自己評定による尺度からは独立的であり，非認知的能力の測定が難しいことが示唆された。

キーワード：非認知的能力，ゲーム，パフォーマンス，測定，試験
キーワード
1. はじめに非認知的能力は従来の試験では測定が困難であるが，社会で生きていくために必要な能力であり(池迫他 2015，OECD 2015)，21 世紀社会で求められる能力である(Griffin & Care2015)。IQ や既存の教科科目の成績・偏差値は従来の試験で測定できるが，非認知的能力は測定できない。非認知的能力は将来や人生設計に大きく影響するため，就学期間中の育成が必要であり，大学生でも伸びるとの報告がある(戸田他 2014)。そもそも，従来の方法で測れないにもかかわらず，定量的に捉えようとすること自体，一見すると矛盾とも感じられる。しかし，既存の測定方法で捉えることが難しいから，従来の方法に囚われない測定方法を開発する必要性が生じる。
本研究の目的は非認知的能力の一側面を定量的に捉えるため，①従来の方法に囚われない測定方法を開発すること，②さらにその測定方法を確認するべく，計測した能力値が非認知的能力に関連性が考えられる既存の尺度との関係を，探索的に分析することである。
我々は自己評定に依らず，参加者が最大限に能力を発揮する作業ゲームを開発してそのパフォーマンスを測定することにした。開発したゲームで測ろうとする能力は，日常的に卑近な能力であり，既存の能力尺度や自己評定による心理学的な尺度との関連が強いであろうというのが，本研究の仮説である。
ここでは，行動観察において，実験参加者が与えられた状況に対していかに対応するかを分析するために設定し，実験参加者がそれを通して実験に参加するものをここでは作業
ゲームとする。作業ゲームによる測定は，一般的な試験や尺度ではない方法であり，これにより非認知的能力の一側面を捉えることを試みる。開発した作業ゲームによる測定は，斬新な手法であり，それが本研究の特色である。なお，類似する報告としては筆者らによるものが存在する(山本他 2020，2021；若山他 2020，2021)。
作業ゲームで得られたデータを分析した結果，非認知的能力の測定のために今回開発した作業ゲームは，独立して開発したゲーム間では関連性が示唆されたが，個人が単独で行う試験・作業ゲーム及び自己評定による尺度からは独立的であり，非認知的能力の測定が- 13 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文

難しいことが示唆された。本稿では，作業ゲームの開発に加えて，非認知的能力の計測が困難であることと今後の課題を報告する。
2. 研究方法
2.1 全体像の曖昧さ
本研究に際して，理想的には，まず非認知的能力の全体像を提示し，その上で測定する能力を明らかにするべきであろう。池迫他(2015)は，表 1 に示すように非認知的能力を目
標の達成，他者との協働，情動の制御に関わるようなスキルであると報告しているが「関わるようなスキル」なので，3 つの能力が全体像ではない。さらに，非認知的能力として15 の能力をあげているが，筆者自ら(小塩 2021)がこれらは認知的な側面を含んでいるとしており，しかも計測が可能である。つまり 15 の能力が全体像ではない。加えて，非認知的能力は，思考や感情や行動について個々人が持つパターンのようなものであり，その特性はパーソナリティ特性として表現される内容に相当する(小塩 2021)。パーソナリティ特性の代表的なものに，ビッグファイブという外向性，情緒安定性，開放性，協調性，誠実性があげられる(Goldberg 1993, Heckman & Kautz 2013）。確かにこれらのうち情緒安定性，協調性，誠実性は非認知的能力に関連がある能力であり(君野 2022)，非認知的能力の特徴を表しているが，非認知的能力の全体像ではない。つまり，明確に全体像を規定している
報告は見あたらなかった。全体像が見あたらない理由は，⑴非認知的能力自体が従来型の試験では計測が難しいが人生において重要である能力であるとされ(池迫他 2015)，定義が必ずしも明確ではないこと，⑵さらに，認知的能力は従来の試験で測定できるが，非認知的能力は認知的能力以外であるとされ(小塩 2021)，全体像が必ずしも明確ではないことによると考えられる。
2.2 日常生活からのアプローチ
前述のように，非認知的能力はその全体を明確に規定することは難しいので，大学入試センターによる入学試験のように総合的に測ることは極めて困難である。そこで本研究では，定義や全体像からでなく日常の個別的能力からのアプローチをとることとする。なぜなら，非認知的能力は無数の日常生活の状況において現れる(池迫他 2015)からである。そもそも，従来の試験で測定できないのだから，本研究では従来の測定概念に囚われない，
つまりいわゆる従来のペーパー試験に依拠しない測定方法を試みる。なぜなら，日常生活において非認知的能力が問われる場合，その能力が紙媒体の筆記試験で測定されることはほとんどないからである。
先行研究をみると，非認知的能力の１つであるクリティカルシンキングは同様により良く生きるために必要とされており(小塩 2021)，すでに紙媒体の筆記試験でない測定方法が採られている(若山他 2014)。非認知的能力は新しい考え方の能力であり，先行する測定の報告が限られているので，その測定方法を考える際には，非認知的能力に類似性のあるク
リティカルシンキングにおいて先行している測定方法を参考にする。クリティカルシンキ
ングの授業で誰が誰をどのような方法で評価しているかを表 2 に示す(若山他 2014)。教員
が学生に対する評価としては，表 2 に示すように紙媒体による評価の場合は従来型のペー
パー試験，レポートがあり，紙媒体以外による評価の場合はプレゼンテーション，ディベ
ート，ディスカッション，グループ内での行動観察，口頭試問があげられている。なかでも，行動観察による評価は，参加者がどのような行動をとるかという評価であり，紙媒体
よりも現実に近い状況での評価なので，より現実性があり的確に評価できる可能性がある。
そこで本研究ではこの行動観察に注目した。

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CRET 年報 第 8 号 2023 年
表1
3 つの能力クリティカルシンキングの授業 で行 われている評 価 の分 類
客体

(池 迫 他 2015， OECD 2015)
目標の達成

2

他者との協働15 の 能 力

表2

非認知的能力の例

1

3

論文

情動の制御

主体

学生

教員

自己評価

授業のフィードバック

ピア・レビュー

授業評価

従来型のペーパー試験

N．
． A．
．

学生

教員

紙媒体による

レポート試験

(小 塩 真 司 ， 2021)
紙媒体以外

1

誠実性

2

グリット

3

自己制御・自己コントロール

4

好奇心

5

批判的思考

6

楽観性

7

時間的展望

8

情動知能

9

感情調整

10

共感性

11

自尊感情

12

セルフ・コンパッション

13

マインドフルネス

14

レジリエンス15

エゴ・レジリエンス

プレゼンテーション

相互の授業見学

ディベート

授業研究会等

ディスカッション
グループ内の行動観察
口頭試問
出 典 ：若 山 他 （ 2014））

表 3 クリティカルシンキング能力 を測 定 する方法
測定方法

Ⅰ．設
．設 問 に答 えることによる評 価
1．口．口 頭 試 問
2．筆．筆 記(1) 質 問 紙 ・自 己 評 定 タイプ(2) 試 験 タイプ

① 記述式
② 選択式

Ⅱ．設
．設 問 に答 えることによらない評 価
プレゼンテーション，ディベート，ディスカッション，行 動 観 察
参 考 : 若 山 他 (2017)

しかし，表 3 に示すように行動観察は設問への回答によらない評価であり，さまざまな状況が考えられる。状況を限定しないままでは，いわゆる数値処理が可能なデータを入手するのは困難である。数値処理が可能なデータを得られるのは，状況を限定する場合である。また，状況を限定するには，作業ゲームがふさ
わしいと考えた。そこで，作業ゲームを作成して，数値データの取得を試みることとした。以上が本研究でなぜゲームに着目したのかという理由である。
本研究では新たに作業ゲームの開発を提案し，行動観察における特定の状況を設定して，それに参加者がいかに対応するかという，参加者の反応情報やパフォーマンスのデータを分析対象とした。具体的には，従来型の試験では計測が難しい非認知的能力のうち，無数の日常生活の状況において現れる(池迫他 2015)必要な能力の中から，特に重要だと考えられた 3 つの能力を選択した。それは①トラブル回避能力，②計画慎重度，及び，③要約能力である。なぜなら，これらの 3 つの能力は，①相手の満足度を正確に予測する能力が低ければ日常の社会生活に困難をきたし，②どれくらいの時間での自分の仕事を達成するのか事前に計画できなければ，予定すら満足に立てることができないので日常の社会生活に困難をきたし，③さらに，与えられた情報から重要な情報を的確に取捨選択する能力が不十分であれば，的確なコミュニケーションをとることができず，やはり日常の社会生活の遂行が難しくなるから，人生において重要な能力であると考えられたからである。これらの能力は，人生において重要な能力であるから計測を行う必要性がある。
さらに，これらの能力は，従来型の試験では計測が難しいので，従来型の試験以外の方法を開発する必要がある。このため自らこれらを計測する道具，作業ゲームを開発した。さらに，これらが非認知的能力の一側面であることを確認するため，表 4 に示した既存の能力尺度などとの相関を分析した。
- 15 -

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論文

2.3 利用した既存の尺度
本研究は非認知的能力に関連する可能性がある能力を測定するため，既存の尺度については表 4 に示すように自主開発したクリティカルシンキングの試験，英語の試験，GPA，及び，質問紙による尺度を用いた。
質問紙による尺度は非認知的能力の 3 つの能力(池迫他 2015，
OECD 2015)に近いと考えられる尺度として，目標の達成はグリット(表 1)，他者との協働は共感性(表 1)，情動の制御については表 1 には掲載されていな
いがセルフコントロールを選択した。さらに，この 3 つの能力に関連すると考えられる尺度を挿入するべ
く，実験の時間的な制約のもと自尊感情(表 4)の 1 尺度のみを選択した。尺度及び下位領域の項目数は表 5の括弧内に示す。表 4 は本実験で横断的に利用した尺度である。表 4 の水平方向には，当該尺度が自主開発
か・既存のものかの区別，当該尺度が作業ゲーム形式か・試験形式か・授業形式か・質問紙形式かという形
式の区別，当該尺度がどのような能力かの区別，当該尺度の能力の名称，当該尺度が項目から構成されている場合には項目数，さらに当該尺度の内容を記載した。表 4 の垂直方向には各尺度を記載している。今回の実験の特徴は，非認知的能力測定のために開発した複数の作業ゲームによる測定値を，既存の多くの尺度を用いて横断的に探索したことである。
2.4 Zoom による実験
実験は日本国内の中堅の大学(偏差値 50 程度)の学部学生を対象とし，参加者は 18 歳から概ね 22 歳であった。実験は対面でなく全て Zoom を用いた遠隔によって，2021 年 11 月 7 日に昼休みを挟んで 1 人当たり
4 時間をかけて実施した。なお，倫理的配慮として，実験参加者には本研究の目的と意義を明確にして，得られたデータは教育・研究の目的のみに利用し，個人名は特定されないことを説明して承認を得ている。前述の研究目的を達成するため，得られたデータは SPSS24 を用いて相関分析を行った。
2.5 自主開発した作業ゲーム
2.5.1 トラブル回避能力：ワカヤマ・オレンジ・ジュース
トラブル回避能力：ワカヤマ・オレンジ・ジュース
他者とのトラブルを回避する能力，つまり他の人とうまく関わる能力は，非認知的能力として重要である。既存の試験ではこの能力を測定することが難しい。この能力に近い既存の類似尺度としては，多次元共感性尺度(木野他 2016)が挙げられる。しかし，これは「他の人とうまく関わる能力」を直接計測するものではない。また自己評定であるため，自己内の変化を捉えることはできても，他者との比較が難しい(若山他
2016)。そこでトラブル回避能力を以下の作業ゲームを用いて測定した(竹内他 2020a)。
回答者が，ワカヤマ・オレンジ・ジュースの購入を依頼された場合を図 1 に示す。「あなたがワカヤマの
オレンジ・ジュースを買ってきてほしいと頼まれた場合，あなたならどれくらいの確率で A1～A5 の行動を選択するか？」という質問に回答者が答える。加えて「もし，あなたがワカヤマのオレンジ・ジュースの購入を他の人に依頼したと仮定する。ジュースの購入の際の行動，A1～A5 の各結果に対し，あなたならどれくらい満足するか？」という，立場を逆転した質問を回答者に問いかけて回答してもらう。
つまり，ある 1 つの状況を，あなたと他者集団(社会)という 2 つの立場から問いかけを行った場合，他者集団(社会)の満足度の集合知より，あなたの想像する相手満足度が低いほど，トラブルが起きない，というのがワカヤマ・オレンジ・ジュースによる測定の前提である。
2.5.2 計画慎重度：作業時間の見積もり
実際の仕事や作業を行うときに，本人が自分の作業効率を正確に見積もることは，個人でもグループでも仕事の成否に関わる重要な能力である。一般的に仕事には依頼者が存在し，その依頼者の要求を期限内に満たすことが求められる。実際の仕事や作業を行う際に，本人が自分の作業効率を正確に測れる能力も非認知的能力の一側面であると我々は考えた。作業時間を見積もる手法としては，エビデンス・ベース・
スケジューリングが挙げられる(Spolsky 2009)。このエビデンス・ベース・スケジューリングの考え方に基づき，自分の作業時間をエビデンスに基づきどれだけ正確に見積もれるかという作業ゲームを，竹内他(2021)が開発した。
- 16 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文

この作業ゲームは，簡単な計算問題を解く前に，計算に要する時間を予測し，実際に解く時間を測るものである。図 2 に作業時間の見積もり作業ゲームを行った PC 画面を示す。作業ゲームの 1 回目は，図 2に示した 1 桁+1 桁の足し算であり，この作業ゲームに慣れてもらうための練習である。その後行った 2 桁+2 桁の足し算，及び，2 桁×1 桁の掛け算においては，実験参加者が見積もった自分の計算時間と，実験参加者が実際に費やした自分の計算時間を比較し分析した。実験参加者が見積もった計算時間が，実際に費やした計算時間の何倍であるかを，計画慎重度と定義した。計画慎重度が 1 以上であれば，見積もり予定
時間内に終了したことになる。
2.5.3 要約能力：マンガ要約
多くの情報から重要な情報を的確に見つけ出すことは，的確なコミュニケーションを行うには不可欠な能力であり，重要な非認知的能力である。要約能力を測るため，ストーリー・マンガの全体から 5％～20％程度のコマを抽出することで要約してもらう。どの程度の人が，当該コマを選択したのかを示す例
を，図 3 に示す。多くの人が選ぶコマが「正しい選択」であるとして，その結果が多いほど要約能力が高いとした。「正しい選択」とは「参加者の選択率が高いコマ」，つまり集合知であるとした。したがって，このマンガ要約の作業ゲームは，どれだけ的確に重要な情報を抜き出せるか，全体を要約できるかを測る作業ゲームである(竹内他 2020b)。
2.6 自主開発した試験
2.6.1 クリティカルシンキング
クリティカルシンキング能力測定のための項目反応理論に基づいた尺度(若山他 2017)を用いて，実験参加験者は PC を用いてモニターに出題される 15 問を解いた。
2.6.2 英語
実験時間が限られていたため，短時間で測定できる英単語の問題を出題した。英単語を PC のモニターに示し，その和訳を 5 つの選択肢から選ぶ問題である。非常に難しいレベルからごくやさしいレベルまでの 5 段階のリストから，各段階から 2 単語ずつ合計 10 問を出題した。

表 4 横断的に計測した尺度
自主開発/既存

形式

能力

名称

項目数

内容

自主開発

作業ゲーム

非認知的能力①

トラブル回避能力-

ワカヤマ・オレンジ・ジュース (竹内他 2020a)

自主開発

作業ゲーム

非認知的能力②

計画慎重度-

作業時間の見積もり (竹内他 2021)

自主開発

作業ゲーム

非認知的能力③

要約能力-

マンガ要約 (竹内他 2020b)

自主開発

試験

ｸﾘﾃｨｶﾙｼﾝｷﾝｸﾞ

ｸﾘﾃｨｶﾙｼﾝｷﾝｸﾞ

15

クリティカルシンキング試験 (若山他 2017)

自主開発

試験

英語

英語

10

英単語試験 10 問（難易度 5 段階の各レベルから 2 単語）

既存

授業

学力

GPA

-

大学の授業を受講した際の最終成績の平均値

既存

質問紙

目標の達成力グリット

12

日本語版グリット尺度の作成 (竹橋他 2019)

既存

質問紙

他者との協働力

共感性

10

多次元共感性尺度(MES)短縮版 (木野他 2016)

既存

質問紙

情動の制御力セルフコントロール

13

セルフコントロール短縮版 (尾崎他 2016)

既存

質問紙

自尊感情

自尊感情

10

認知された自己の諸側面の構造 (山本他 1982)- 17 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文
表 5 各尺度とその分類
非認知的能力第 1 階層

第 2 階層

個別現場的能力第 3 階層新型の測定

第 4 階層作業ゲーム

第 5 階層

認知的能力

ﾄﾗﾌﾞﾙ
回避能
力

計画
慎重度

一般的能力
従来型の測定質問紙

要約能力

グリット (12)
興味の
一貫性
(6)

努力の
粘り強
さ (6)

試験
ｾﾙﾌｺ
ﾝﾄﾛｰ
ﾙ
(13)

共感性 (10)
他者指
向的反
応 (2)

自己指
向的反
応 (2)

被影響
性
(2)

視点取
得
(2)

自尊感情

想像性
(2)

評価
(5)

(10)

ｸﾘﾃｨｶ
ﾙ ｼﾝｷ
ﾝｸﾞ
(15)

授業

英語
(10)

GPA

受容
(5)
( )内の数字は項目数を表す

図 1 ワカヤマ・オレン

ジ・ジュース
の購入依頼

図 2 作業時間の見積もり作業ゲームを行った PC 画面- 18 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文

図 3 マンガ要約作業ゲームにおいて，どの程度の人が当該コマを選択したのかを示す例
マンガ要約作業ゲームにおいて，どの程度の人が当該コマを選択したのかを示す例
出典：竹内他 (2020b)

3. 結果と考察
各尺度間の散布図を確認したところ相関の検討に供さないような散布の偏在は見られなかった。そこで，尺度を横断的に収集したデータの相関を表 6 に示す。本研究ではトラブル回避能力，計画慎重度及び要約能力は，既存の能力尺度との関連が強いであろうとの実験仮説を立てたが，実際には，既存の能力尺度との直接的な関係がほとんど見られなかった。つまり，自主開発した 3 つの非認知的能力の作業ゲームと既存尺度・試験との関係では，マンガ
要約能力以外に有意な相関はみられなかった。その詳細を以下の 3.3 及び 3.4 に記す．
- 19 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文

3.1 質問紙を用いた既存尺度による測定
グリット，共感性，自尊感情においては，各尺度内の下位領域の測定値間には，想定どおり表 6 のように有意な相関が多くみられた。具体的には尺度間の相関では，グリット，セル
フコントロール及び自尊感情において，有意な正の相関が得られた(‫＝ݎ‬.571**～.246*)。これはグリットの目標達成に必要な要素，セルフコントロールの要素及び自尊心の要素は相互に影響していることが考えられる。共感性については，グリットの努力の粘り強さとの関係が興味深い。グリットの粘り強さは，共感性の自己志向的反応との間には相関がなく，他者指向的反応との間には相関が有意にみられる(‫＝ݎ‬.271, ‫<݌‬.01)。グリットの粘り強さと共感性の
他者指向的反応には，関連がある可能性が示唆される。さらに，共感性については，共感性の自己志向的反応と自尊感情の受容との間(‫＝ݎ‬-.298, ‫<݌‬.01)及び共感性の被影響性と自尊感情の受容との間(‫＝ݎ‬-.330, ‫<݌‬.01)に，それぞれ有意に負の弱い相関がみられた。これらの理由としては尺度の内容に僅かに負の類似性があることが考えられる。
3.2 試験による能力測定
英語力とグリッドに有意で弱い相関がみられた(‫＝ݎ‬.201, ‫<݌‬.05)。英語力の高さとやり抜く能力の高さには，わずかではあるが有意な関係があることが示唆された。英語学習にやり抜く力が関係している可能性がある。また，クリティカルシンキングでは，立場を替えて考えることが求められており，自尊感情の受容との間に有意な弱い相関が現れたと考えられた(‫ݎ‬＝.258, ‫<݌‬.05)。
3.3 作業ゲームと既存尺度・試験との関係
マンガ要約能力との相関は，グリットの努力の粘り強さとの間に(‫＝ݎ‬-.368, ‫<݌‬.01)，また共感性の他者指向的反応との間に(‫＝ݎ‬-.257, ‫<݌‬.05)，さらに共感性の自己指向的反応との間に(‫ݎ‬＝-.257, ‫<݌‬.05)，加えてセルフコントロールとの間に(‫＝ݎ‬-.266, ‫<݌‬.05)に弱いが有意に負の相関がみられた。つまりマンガの要約に，努力の粘り強さやセルフコントロールは不要である
ことが示唆された。マンガを要約する能力は，どれだけ的確に重要な情報を抜き出せるかであるから，個人の能力そのものであり，マイペースで要領がよく，共感性が小さく，他者のことを考えない方が，要約を的確に行える可能性がある。
3.4 開発した作業ゲーム間の関係
自主開発した 3 つの作業ゲームにおいては，①トラブル回避能力と②計画慎重度との間に有意な相関がみられた(‫＝ݎ‬.393, ‫<݌‬.01)。この 2 つの作業ゲームは非認知的能力を測定するた
めに，全く異なる 2 つのアプローチで開発したものの，明らかに有意な相関がみられたことは興味深い。それでは，①トラブル回避能力と②計画慎重度の関連する能力は何であり，かつ，③要約能力に関連しない能力は何であろうか。
①トラブル回避能力(他人とうまく関わる能力)と②計画慎重度(作業時間を見積もる能力)においては，個別具体的な目標・目的が存在しその目標・目的の遂行をする実験参加者のパフォーマンスと，評価側の実験参加者に対する期待値との関係を，どのように認識するかが重要となる。さらに，参加者のそれぞれの解答パターンを参加者・評価者が知ることにも価値がある。つまり正解は１つとは限らない設問である。しかし③要約能力においては，参加者が的確にコミュニケーションを行うために必要な能力であり，どれだけ的確に重要な情報を抜き出せるかという個人の能力が問われている。つまり，自分がいかに効率よく的確に重要な情報を伝えることができるかという一般的な能力が問われているとも考えられる。③要約
能力の測定において，個別具体的な目標・目的の存在を必要とせず，実験参加者のパフォー
マンスと，評価側の実験参加者に対する期待値との関係を，どのように認識するかが重要ではない。所謂正解は１つとなる設問であり，その正解を選択するのが正解であり，その正解に近いほど得点が高い。

- 20 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文

したがって，①トラブル回避能力と②計画慎重度の能力の共通点であり，かつ，③要約能力に関連のない点は，個別具体的な目標・目的が存在しその目標・目的の遂行をする実験参加者のパフォーマンスと，評価側の実験参加者に対する期待値との関係を，どのように認識するかは重要となる点であり，さらに所謂正解が１つとは限らない設問である。しかし，この解釈は仮説の１つに過ぎない。なぜなら，この相関は直接的な関係とは言いきれなく，非認知的能力においてもこの仮説以外の何か別の交絡因子の可能性，さらに非認知的能力以外の何か別の交絡因子が存在している可能性を排除できない。これは，今後さらに複数の作業
ゲームを開発し検討すべき課題である。
4. むすびに
表 5 に示した各尺度とその分類について説明する。表 6 の尺度とその下位領域が，表 5 の第
5 階層に記載された尺度とその下位領域に対応している。第 5 階層は本研究で採用した尺度であり，その尺度が第 1 階層から第 4 階層において，どの範疇に属するかを示している。例
えば，第 5 階層の各尺度は第 4 階層は，作業ゲーム，質問紙，試験，授業の 4 つの範疇に分類される。さらに，第 5 階層の各尺度は第 3 階層では，新型の測定か従来型の測定かに分類される。第 5 階層の各尺度は第 2 階層，第 1 階層でも同様に，分類の範疇が示されている。
無数の日常生活の状況において現れる非認知的能力は(池迫他 2015)，社会情動的スキルとも言われているように，社会における対人関係のスキルと考えられる。だからこそ，従来型試験では測定できるとされる一般的な能力とは，異なる可能性がある。全く異なるアプロー
チで開発した①トラブル回避能力と②計画慎重度の 2 つの作業ゲームに現れた相関は興味深い。このことは，非認知の能力の１つである個別の具体的な現場におけるケースに対応した能力が，一般的な能力とは全く異なることを示唆している可能性があり，今後の検討課題である。
表 6 相関係数
作業ゲ
ーム
ﾄﾗﾌﾞﾙ
回避
力

ﾄﾗﾌﾞﾙ
回避 力

計画 慎
重度

.393 **

計画 慎 重 度

質問 紙
要約
力

-.027

-.245

要約 力

グリット
興味の
一貫 性
努力の
粘 り強 さ共感 性
他者 指 向的反 応
自己 指 向
的反 応

.126

試験
ｾﾙﾌ
ｺﾝﾄﾛｰ
ﾙ

共感
性

グリット

興味の
一貫 性

努力の
粘 り強
さ

.142

.065

-.064

他者 指
向的 反
応

自己 指
向的 反
応

被影 響
性

視点 取
得

想像 性

.038

.047

-.090

-.081

-.067

自尊
感情

評価

受容

授業

ｸﾘﾃｨｶ
ﾙｼﾝｷ
ﾝｸﾞ

英語

GPA

-.053

.107

.033

-.021

.000

-.041

-.004

-.001

.002

-.002

.006

.038

.068

.014

-.049

-.043

.017

-.036

-.034

-.034

-.034

.004

-.074

-.339 **-.148-.368 **-.164-.257 *-.257 *

-.127

-.035

.141

-.266 *

-.183

-.207

-.139

.179

-.142

-.018

.784 **.849 **

.031

.184

-.054

-.079

.151

-.116

.571 **.314 **.342 **.252 *-.146.201 *.183.338 **

-.008

.010

-.071

.023

.092

-.091

.431 **

.127

.132

.108

-.072

.167

.056

.053

.271 **

-.021

-.138

.150

-.098

.499 **.368 **.406 **.290 **

-.150

.163

.217

.685 **.509 **.595 **.557 **.578 **

.002

-.112

-.010

-.207 *

-.058

.164

.164

.106

.421 **.280 **

.084

.037

.081

-.012

-.107

.120

.242 *.438 **

-.071

.103

.037

-.241 *-.162-.298 **

-.076

-.000

.230 *

.071

.110

-.186

-.251 *-.150-.330 **

-.192

.023

.069

.147

.276 **

.119

.189

.034

.236

.195 *

.085

-.174

-.023

-.012

-.031

.005

.126

-.102

.246 *.269 **.195 *.199.165.253 *.950 **.946 **.255 *

.161

-.186

.798 **

.229

.166

-.156

.258 *

.138

-.195

.222

-.092

.193

被影 響 性視点 取 得想像 性
ｾﾙﾌｺﾝﾄﾛｰﾙ
自尊 感 情評価

受容

ｸﾘﾃｨｶﾙｼﾝｷﾝｸﾞ

英語

.121

GPA

*:p<.05,- 21 -**:p<.01

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文

謝辞：
謝辞 ： 本研究の一部は JSPS 科研 19K03013，21K02558 の助成を受けた。

5. 参考文献
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Heckman, J. & Kautz, T. (2013) Fostering and Measuring Skills; Interventions That Improve Characterand Cognition, NBER Working Paper Series, No1965
池迫浩子，宮本晃司 (2015) 家庭，学校，地域社会における社会情動的スキルの育成, OECD, ベネ
ッセ教育総合研究所
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論文 学位記番号:博(経)甲第 31 号, http://hdl.handle.net/10069/00041455(参照日 2022.10.14)
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竹内俊彦, 加藤由樹,加藤尚吾 (2020b) マンガを用いた要約能力測定テストの提案, AI 時代の教育
論文誌，6:13-18
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若山昇，大浦宏邦，長谷川成海，植野真臣 (2016) クリティカルシンキングに対する志向性に関する検討，情報文化学会誌 23，2: 43-50
若山昇，宮澤芳光，梶谷真司，植野真臣 (2017) クリティカルシンキング能力測定のための項目反
応理論に基づいた尺度開発，教育システム情報学会 2016 年度特集論文研究会 (JSiSE Research
Report) 31, 7 (2017-3) 151-158
若山昇，草山太一，竹内俊彦，立野貴之，山本美紀 (2020) 非認知的能力を計測する試み, 教育テスト研究センターCRET 年報，5:49-51
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析, 日本教育工学会 JSET2020 年秋季全国大会予稿集, 173-174
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報，6:1-6- 22 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文

チームの振り返りが暗黙の協調に及ぼす影響―共有メンタルモデルの次元に着目して―
村谷 薫 1 稲垣 勉 2・3 有倉 巳幸 41

霧島市立日当山中学校
32

教育テスト研究センター

京都外国語大学

4鹿児島大学

熟練したチームに現れる高度なチームワークの 1 つに「暗黙の協調」と呼ばれるものがある。秋保他（2018）は，協調課題の遂行時に振り返りを行うことで暗黙の協調が促進されることを見出している。本研究では，振り返りを行うことで共有メンタルモデルの共有度が増し，その結果として暗黙の協調が促進されるという媒介効果を検討した。秋保他でも同様の検討はなされていたが，共有メンタルモデル尺度の内容に課題があったことから，本研究では事前に半構造化面接を用いた予備調査を行い，尺度を修正した上で実験を行った。その結果，振り返りが暗黙の協調遂行度を高めることが示された。
一方，共有メンタルモデルの媒介効果は観察されなかった。最後に，今後の課題や展望について議論を行った。

キーワード：チームワーク，チームの振り返り，暗黙の協調，共有メンタルモデル
キーワード
1．問題と目的．問題と目的1.1 チームワーク研究
学校や会社の部署など，我々の日常生活を支える様々な社会活動がチーム体制で運営されており，より効率的かつ的確に活動を進めることができるようにチームワークを発揮することが求められる。山口（2008）は，「チーム活動の現場では，どのようにすればより良いチームワークを発揮できるのか，また，優れたチームワークを育成できるのかという問題が絶えず問われ続けている」と述べており，このような問いに心理学的な観点から解決の道筋を提示していくことがチー
ムワーク研究の大きな目的だと言える。
一方で，チームワーク概念は多様なものであり，「チームワークとは何か」という問いに対しては様々な答え方がなされている。そのような中，山口（2008）は，「チームワークとは，チーム全体の目標達成に必要な協働作業を支え，促進するためにメンバー間で交わされる対人的相互作用
であり，その行動の基盤となる心理的変数も含む概念である」と心理学的な側面からチームワー
クについて定義している。
1.2 チームとはチームワークについて述べるためには，まずチームの定義を明確にしておく必要がある。Salas,
Converse, & Tannenbaum（1992）によると，チームとは，「価値のある共通の目標や目的の達成あるいは職務の遂行のために，力動的で相互依存的，そして適応的な相互作用を行う二人以上の人々からなる境界の明瞭な集合体である。なお各メンバーは課題遂行のための役割や職能を割り振られており，メンバーである期間は一定の期限がある。
」と定義されている。山口（2008）はこれらを噛み砕いて説明しており，チームが備えておくべき要素を 4 つに分類して示している。1 つ目が，達成すべき明確な目標の共有である。この目標は，明確なものであると同時に，メンバーにとって共通に価値のあるものであり，これがチームの目標であるとメンバーの誰もが認識しているものとされている。2 つ目が，メンバー間の協力と相互依存関係である。他のメンバーとコミュ- 23 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文

ニケーションを取り合い，相互作用の在り方も多様に変化させ，協力し合いながら課題を遂行することがメンバーに求められるとしている。3 つ目が，各メンバーが果たすべき役割の割り振りである。効率よくチームの目標を達成し，課題を遂行するために，メンバーに役割を与えて，その役割を十分に発揮することが求められる。また，個々のメンバーに適した役割が割り振られることもあり，いずれにしても，チームのメンバー間の関係は，役割によって強く規定されることになる。4 つ目が，チームの構成員とそれ以外との境界が明瞭であることである。チームのメンバーは誰なのか，メンバー同士が互いを明確に認識できていることが求められる。このようなチームの概念を前提とした上で，チームワークは定義される。
1.3 暗黙の協調
熟練したチームに現れる高度なチームワークの 1 つに，暗黙の協調（implicit coordination）が挙げられる。暗黙の協調とは，チーム・メンバーが課題遂行時に明示的なコミュニケーションなしに円滑な連携を取ることと定義される（Rico, Sánchez-Manzanares, Gil, & Gibson, 2008）。バスケッ
トボールなどのスポーツチームにおいて，チーム内で明示的なコミュニケーションを取ることなしにボールのパスを円滑に行うノールック・パスがその典型例と言える。また，暗黙の協調は，課題遂行時に創発的に生じる協調に限らず，事前の取り決めなどを課題遂行時に円滑に実施することも含められていることが多い（e.g., Rico et al., 2008）。これに対して，課題遂行時にチーム内で言葉を交わすなどのコミュニケーションを取りつつ連携が行われることは，明示的協調（explicit
coordination）と定義される。
「阿吽の呼吸」とも表現される暗黙の協調は，チーム活動の効率化の観点から注目を集めている概念である。一方で，どのような条件が揃うと，チームに暗黙の協調が生まれてくるのかについては，まだ仮説を述べる段階に留まっている。山口（2008）によると，優れたチームワークを育むポイントはチーム・コミュニケーションの効率化にあると考えられる一方で，効率化されたチーム・コミュニケーションは，時折，思いこみや勘違いなどのヒューマン・エラーを誘発して失敗や事故を招き，チームの目標達成を阻害するケースも起きているため，慎重な検討が必要であるとしている。
1.4 チームの振り返り
暗黙の協調の実現に影響を及ぼすと考えられるものに，チームの振り返り（after-event review）
が挙げられる。振り返りとは，メンバーの行動がチーム・パフォーマンスへどう関与したかを活動後に分析・評価する学習プロセスのことをさす（Ellis & Davidi, 2005）。Rico et al.（2008）の概
念定義によれば，暗黙の協調が実際に行われるのは，チームで課題を遂行している最中である。
しかし，課題遂行時以外のコミュニケーションなくして暗黙の協調を実現することは難しいだろう。Fiore, Salas, Cuevas, & Bowers（2003）は，チーム活動のタイミングを課題遂行前，課題遂行中，課題遂行後の 3 つに分類するとともに，課題遂行前後の相互作用の重要性を指摘しており，課題遂行前後に行われる相互作用が，課題遂行時に行われる協調の促進に関わる可能性を主張している。よって，課題遂行時に行われる暗黙の協調も，課題前後のコミュニケーションによって促進されることが考えられる。チームの振り返りは，まさに課題前後に行われるコミュニケーション
であり，暗黙の協調の実現に影響を及ぼすと考えられる。
1.5 メタ認知と振り返りの発達
メタ認知と振り返りの発達振り返りに関しては，近年，教育現場で重視されており，授業や単元の終了時に行われている。
藤谷（2020）によると，「振り返りとは主に事後のメタ認知的モニタリングとコントロールの結果であり，それが次の学習の計画に繋がっていく」とされている。また，振り返りの力は幼児期から少しずつ育っており，「何を振り返るか」「自主的に振り返りを行うことができるか」といった振り返りに関する質が発達とともに変容を遂げていくとされている。具体的には，「遊びや学びが楽しかったかどうか」といった全体的な感情の振り返りに始まり，その後，「何が面白かったか，
楽しかったか」という事実についての振り返り，自分が頑張ったことや工夫したこととその結果についての振り返り，何を学んだかについての振り返りができるようになっていく。さらに，その振り返りがよかったのかという評価，別の考え方や学び方があるかどうかの検討について説明- 24 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文できるようになり，それらをもとに今後の展望や学びを語ることや，自らのメタ認知的活動自体を認知できるようになっていく。
1.6 振り返りとチーム・パフォーマンスの関係振り返りを繰り返し実施することで，チーム・パフォーマンスが徐々に高まっていくことが明らかにされている（Villado & Arthur, 2013）。元々は個人の学習プロセスとして扱われてきた振り返りだが，近年は，他者が行った振り返りから学習することの効果や（Ellis, Ganzach, Castle, &Sekely, 2010），チーム内の話し合いによって全体で振り返ることの効果が注目されるなど（Villado& Arthur, 2013），個人レベルの学習の枠を超えて，チーム学習として捉えられることが多い。
秋保・縄田・池田・山口（2018）は，チームの振り返りが暗黙の協調に与える影響について実証的に研究した。その結果，協調課題の遂行時に振り返りを行ったチームの方が振り返りを行わな
かったチームより後半になるほどパフォーマンスが向上した1。
1.7 共有メンタルモデル
山口（2008）によると，チームワーク研究は行動に注目する研究が先行していた中，1990 年代
からは，チームのメンバーが共有している知識や態度など，行動以外の認知的要素に関心が集まり始めたという。そのきっかけとなったのが，Cannon-Bowers, Salas, & Converse（1993）が指摘した共有メンタルモデル（shared mental model）の概念である。
そもそもメンタルモデルとは，元来認知心理学で用いられる概念であり，知覚した事象に対して構築する心的表象のことを意味する（Johnson-Laird, 1983）。この考えをチーム活動に対するメン
バーの認識といったチーム認知の概念として拡張したものが共有メンタルモデルである（e.g.,
Cannon-Bowers et al., 1993）。共有メンタルモデルは，チームのメンバーが共有している体系化された理解や知識とその心的表象として定義される（Cannon-Bowers et al., 1993）。山口（2008）によると，「共有」という言葉は，通常 1 つのものをみんなで分け合う意味で用いられるが，ここではメンバー個々が持っているチーム活動に関するメンタルモデルが類似していて，共通する部分が存在するという意味が適切であるとされる。
心理的側面まで含めて議論されることの多い近年のチーム研究において，共有メンタルモデル
はさまざまな検討が行われてきた。メタ分析により，メンタルモデルを共有することはチーム・
パフォーマンスと正の関連があることが示されている（DeChurch & Mesmer-Magnus, 2010）。山口（2012）は，コミュニケーション量とチームワークの充実度それぞれの高低で区分される四つの位相からなるチーム発達モデルを提唱している2。その中で，暗黙の協調が実現するのは，コミュ
ニケーション量が少ないながらも優れたチームワークが発揮される安定・円熟位相であるとしている。この点に関連して，秋保他（2016）は，コミュニケーション量とメンタルモデル共有度がチーム・パフォーマンスへ及ぼす影響について実証的検討を加えている。質問紙調査によって，メンタルモデルを共有しているチームは，チーム・ダイアログ量（チーム内で行われる創造的な対話の量）が少なくても高いチーム・パフォーマンスを発揮することを示した。この結果は，メンタルモデルを共有することで暗黙の協調が実現される可能性を示すものである。
以上の議論を踏まえると，チームの振り返りが暗黙の協調の実現に与える影響に関しても，共有メンタルモデルが関与していると想定される。すなわち，チームでの振り返りを通してメンバ
ーはメンタルモデルを共有していき，暗黙の協調の実現に繋がると考えられる。
1.8 本研究の目的

秋保他（2018）の研究については「1.8 本研究の目的」で詳しく述べる。
チーム・コミュニケーションが少なくチームワークが脆弱な「初期・停滞位相」，チーム・コミュニケーションが多いがチームワークが「脆弱な活性・流動位相」，チーム・コミュニケーションが少ないもののチームワークが充実している「安定・円熟位相」，チーム・コミュニケーションが多くチー
ムワークも充実している「変革・問題解決位相」という四つの位相からなるモデルである。また，チームの発達過程及び直面する課題の性質に応じて，四つの位相間を移動する関係にあるとされている。
1
2- 25 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文

先述したように，秋保他（2018）では，協調課題の遂行時に振り返りを行ったチームの方が，振り返りを行わなかったチームより，課題の後半になるほどパフォーマンスが向上した。すなわ
ち，協調課題の遂行時に振り返りを行うことで，暗黙の協調が徐々に促進されることを見出した。
一方で，振り返りを行うことでメンタルモデルの共有度が増し，その結果として暗黙の協調が促進されるという共有メンタルモデルの媒介効果も検討されたが，その効果は示されなかった。
共有メンタルモデルの媒介効果が示されなかった原因として，共有メンタルモデル尺度の内容と振り返りで想定される内容との相違が考えられる。秋保他（2018）で測られたメンタルモデルの内容は，「的確な操作をすること」「失敗したらその原因を考えること」「難所付近では慎重に臨
むこと」「2 人の呼吸を合わせること」「相手の技術や考えを把握すること」「落ち着いて臨むこと」の 6 項目であった。一方で，振り返りでは課題が失敗した原因や成功した理由，次の試行に向けての方略など，具体的な課題内容に関する話し合いが行われることが想定されるため，共有メン
タルモデルの内容は，振り返りで想定されている内容より抽象度が高いと言える。よって，チームの振り返りと共有メンタルモデルの関係性について精査するためには，共有メンタルモデルを測定する項目内容の具体化が必要だろう。
また，本来，メンタルモデルはグループ内でのコミュニケーションを数多くこなすことで共有されていくものだと考える。メンタルモデルの共有がある程度なされた上で，さらにチーム課題の数をこなして，暗黙の協調が実現されるのではないか。そもそもチーム課題の遂行中にコミュ
ニケーションが封じられること自体が現実の場面には少ない。そのため，現実のチーム課題の場
面に近い形での暗黙の協調発生の過程を検討するためには，協調課題の前に練習などによってメ
ンタルモデルの共有を図る時間を設けた上で，実験を行う必要があると言える。
よって本研究では，秋保他（2018）で用いられた共有メンタルモデルを測定する項目内容をより具体化し，共有メンタルモデルの内容と振り返りで想定されている内容を合わせた上で使用する。また，協調課題を行う前に練習試行を設けた上で，チームの振り返りがメンタルモデル共有
度を媒介して，暗黙の協調の実現に影響を及ぼすか否かを検討する。
2. 予備実験
2.1 目的共有メンタルモデルの測定に先立ち，具体的な使用項目を抽出することと，秋保他（2018）で用いた協調課題が熱心に取り組める課題かを確認することを目的とした。
2.2 方法
2.2.1 実験参加者 九州地方の国立大学生 10 名（男性 5 名，女性 5 名）
，5 チームを対象に実験を行った。平均年齢は 20.70 歳（SD = 0.82）であった。参加の条件は秋保他（2018）と同様に，上下関係のない知り合いである友人 2 名とした。
2.2.2 実験課題 実験課題として，秋保他（2018）と同様の BRIO 社製品（Labyrinth game 34020）を用いた協調課題を実施した。本研究では，2 人 1 組でチームを形成し，1 つの協調課題を実施した。協調課題の目標は，スタート地点からゴール地点まで黒線で描かれている道順に沿ってできる限りボールを移動させることであった。ボールの操作は盤面を傾けることで行い，縦軸の傾きと横軸の傾きの操作は，独立した 2 つのハンドルによって操作することができた。盤面には複数の穴があり，ボールが穴へ落ちないように 2 つのハンドルを用いて移動方向を操作する必要があった。なお，1 人には縦軸の傾きの操作のみを，もう 1 人には横軸の傾きの操作のみを担当してもらった。
2.2.3 手続き 秋保他（2018）の予備実験に倣い，協調課題を 12 分間実施した。実験終了後，本
実験課題がどの参加者でも同程度に熱心に取り組める課題かを確認するため，行動的エンゲージ
メント（5 項目；梅本・田中（2012）を本課題用に修正）と感情的エンゲージメント（4 項目；梅本・伊藤・田中（2016）を本課題用に修正）について，それぞれ 4 件法（1: 全くあてはまらない−4: よくあてはまる）にて測定を行った。また，この実験課題を行う上で重要であると考えられる
事柄はどのようなものか，自由記述を求めた。
- 26 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文

2.3 結果と考察
分析には清水（2016）による HAD を用いた。まず，協調課題に対する実験参加者の熱意の指標としたエンゲージメント得点の平均値は，行動的エンゲージメントが 3.750（SD = 0.425），感情的エンゲージメントが 3.920（SD = 0.103）であった。それぞれの得点と理論的平均値（2.5）との差について 1 サンプルの t 検定を行ったところ，行動的エンゲージメント得点，感情的エンゲージ
メント得点ともに理論的平均値より有意に高かった（順に t (9)= 9.303, p < .001, 効果量 r = .95; t(9)= 43.478, p < .001, 効果量 r = 1.00）。よって，課題に対する熱意は十分に高く，実験に使用可能であると判断した。
次に，この協調課題を行う上で重要であると考えられる事柄について，得られた記述内容をKJ 法（川喜田, 1967）を援用して分類した結果，13 の項目に分類されたため，これらを本実験の質問紙で使用することにした（例: 全体を通してお互い慎重に行うこと）。
3. 本実験
3.1 目的予備実験で得られた共有メンタルモデル測定のための項目を使用し，協調課題を行う前に練習試行を設けた上で，メンタルモデル共有度はチームの振り返りが暗黙の協調の実現へ与える効果を媒介して正の影響をもたらすかを検討する。
3.2 方法
3.2.1 要因計画 1 要因 2 水準参加者間計画（チームの振り返りあり条件，チームの振り返りなし
条件）であった。
3.2.2 実験参加者 九州地方の国立大学生 120 名（男性 38 名，女性 82 名），60 チームを対象に実験を行った。平均年齢は，21.01 歳（SD = 1.07）であった。参加条件は秋保他（2018）及び予備実験と同様に，上下関係のない知り合いである友人 2 名とした。
3.2.3 実験課題 秋保他（2018）及び予備実験と同様の協調課題を実施した。練習試行を除き，課
題遂行中は会話や身振り手振りによるコミュニケーションをすべて禁じた。したがって，チーム
内では，コミュニケーションをせずに相互協調をすること，すなわち，暗黙の協調が求められた。
これにより，課題遂行状況を測定することで暗黙の協調の度合いを可視化するとともに，片方のメンバーのみ操作スキルが高くとも，チームとして好成績を出せないような状況を設定した。
3.2.4 実験手続き はじめに，実験全体の流れと課題内容の詳細について説明を行った。続いて，協調課題の縦軸・横軸操作の担当をランダムに割り振るため，実験参加者にくじ引きを行ってもらった。その後，協調課題を実施した。
協調課題の実施にあたり，本試行の前に 3 分間の練習試行を実施した。練習試行の際は，課題遂行中の会話や身振り手振りによるコミュニケーションを認めた。練習試行終了後，メンタルモ
デル共有度を測定する質問紙への回答を求め上で，本試行を実施した。
本試行では，まず，第 1 セットとして協調課題を 12 試行実施した。このとき，操作開始からボールが穴に落ちるまでを 1 試行とし，1 試行あたりの制限時間は設けなかった。加えて，各試行後に，チーム内で 1 分間の会話を行ってもらった。チームの振り返りあり条件に割り当てられたチームには，今回失敗した原因，成功した理由，次の試行への方略など，課題に関することであれ
ば何でもよいという教示のもとで自由に話し合ってもらった。秋保他（2018）の手続きでは「失敗した原因や成功した理由などについて話し合ってもらった（p.71）」と述べられており，振り返りの内容が，失敗した原因や成功した理由に限定されたことが考えられる。したがって，今回は振り返りの自由度を広げるために，上記のような教示を行った。一方，統制条件であるチームの振り返りなし条件に割り当てられたチームには，課題内容についての会話を禁じた上で，普段の大学生活について自由に話してもらった。第 1 セット終了後，再びメンタルモデル共有度を測定するための質問紙への回答を求めた。続いて，第 1 セットと同様の手順で第 2 セットを実施した。
第 2 セット終了後，再びメンタルモデル共有度を測定するための質問紙への回答を求めた。その後，予備実験でも用いた行動的・感情的エンゲージメントを測定する質問紙に回答してもらい，- 27 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文

最後に実験参加者へのデブリーフィングを行って実験を終えた。
3.2.5 暗黙の協調遂行度 Rico et al. (2008) の暗黙の協調の概念定義に沿うよう，本実験においては，ボールの進行度を暗黙の協調の遂行度合いとして操作的に定義した。本課題には，スタート
地点から道順に沿って各穴に 1 から 60 までの番号が割り当てられており，その番号を暗黙の協調遂行度と定義した。実験者は，各試行においてボールが穴に落ちた番号，すなわち，暗黙の協調遂行度を記録した。
3.2.6 メンタルモデル共有度指標 : 重要度評定相関 予備実験で得られた 13 項目について，チー
ム内でどの程度重視されていたか，「1: 全く重視していなかった–5: 非常に重視していた」までの5 件法で回答を求めた。各メンバーの回答した重要度の評定値を基に，チームごとに相関係数を算出した。この値は，-1 から 1 の値を取る3。
3.3 結果分析には予備実験と同様に，清水（2016）による HAD を用いた。
3.3.1 実験参加者のエンゲージメント 協調課題に対して，本実験でも予備実験と同様に参加者が熱心に取り組んだかを確認した。エンゲージメント得点の平均値は，行動的エンゲージメントが3.767（SD = 0.330），感情的エンゲージメントが 3.742（SD = 0.353）であった。また，それぞれの
得点と理論的平均値（2.5）との差について 1 サンプルの t 検定を行ったところ，行動的エンゲー
ジメント得点，感情的エンゲージメント得点ともに理論的平均値（2.5）より有意に高かった（順に t (119)= 42.003, p < .001, 効果量 r = .97; t (119)= 38.482, p < .001, 効果量 r = .96）
。よって，課題
に対する熱意は高い状態にあるということがわかり，予備実験の結果が再現された4。
3.3.2 尺度構成 予備実験を経て設定した共有メンタルモデル尺度の 13 項目について，測定したタイミングごとに最尤法，プロマックス回転による探索的因子分析を行った。練習試行終了後のタイミングで測定した共有メンタルモデル尺度において，因子負荷量が 0.4 を下回った「イライラせずに楽しむことを共有できるように振舞うこと」「ボールを斜め方向に移動させるとき，どちらかが少し傾けた状態で固定し，片方が操作を行うようにすること」「相手のミスの癖や苦手な所を把握し，自分はどうするべきかを考えること」「中心の線に沿うように 2 人でボールを動かすこ
なお，秋保他（2018）では，重要度評定相関以外に，ネットワーク構造一致度と順位評定一致度の二つの指標を測定していた。以下の説明は秋保他（2018）の記述に基づくものである。
ネットワーク構造一致度は，項目間の関連度がどの程度一致しているかを示すものである。メンバ
ーごとに各チーム活動の関連度合いの認知に関するネットワーク構造を求める。これは，実験参加者
が強く関連していると評価した項目対ほど，ネットワーク上での項目間の距離が小さくなり，項目の間でリンクが直接結ばれる。その一方で，実験参加者が関連していないと評価した項目対ほど，ネッ
トワーク上の項目間の距離が大きくなり，他の項目を間にはさんで複数のリンクによって結ばれる。
二つのネットワークのリンクが重複している割合を求めることで，チームごとのネットワーク構造の一致度を算出する。ネットワーク構造一致度は 0 から 1 の値を取り，メンバー2 人のネットワーク構
造が完全に同一であれば 1，メンバーそれぞれのネットワークの間に共通するリンクが存在しない場
合は 0 となる。一方で，今回使用する尺度は予備実験の際に「重要であると考える事柄はどのようなものがありますか」という聞き方をして作成した尺度であり，関連度を測るネットワーク構造一致度とは異なるものだと判断した。よって，ネットワーク構造一致度は測定しなかった。
順位評定一致度は，チームで課題遂行中重視していたと考えられる順に順位付けを行うものである。数字には重複が生じないように記入してもらい，各メンバーの順位評定を基に，チームごとにKendall の一致係数 W を算出する。一致係数は 0 から 1 の値を取り，メンバーの回答した順位がチー
ム内で完全に一致している場合は 1，メンバーの回答が完全に不揃いな場合は 0 となる。一方で，今回使用する尺度の項目数は 13 個であり，先行研究に比べて大幅に増加したことから順位付けが困難だと判断し，順位評定一致度は測定しなかった。
4
行動的エンゲージメント得点の平均値について，振り返りあり条件（M = 3.830, SD = 0.270）と振り返りなし条件（M = 3.703, SD = 0.373）の平均値差は有意であった（t (107.573)= 2.131，p = .035, 95%
CI [.009，.244]）。感情的エンゲージメント得点の平均値についても同様に，振り返りあり条件（M =3.817，SD = 0.276）と振り返りなし条件（M = 3.667, SD = 0.406）の平均値差は有意であった（t(103.914)= 2.369，p = .020, 95% CI [.024，.276]）。
3- 28 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文と」の 4 項目を削除し，最終的に 9 項目で最尤法，プロマックス回転による探索的因子分析を行った。その結果，それぞれのタイミングで共通する一因子構造が得られた。因子分析で得られた
因子負荷量を，測定したタイミングごとに Table1，2，3 に示した。
Table1 練習試行終了後のメンタルモデル共有度尺度の因子分析結果
項目
４
２
11
３
６
１
９
５
12

傾けるときは相手の出方を見てゆっくり少しずつ傾けること
難所で相手の動きを考えること
難所を中心に互いのタイミングを合わせること時間をかけて1つ1つの試行を2人でゆっくり大切に行うこと
難所ではお互いむやみに動かさないこと
全体を通してお互い慎重に行うこと
相手の動きを読むこと
傾ける前にお互い一旦止まること
相手のスピードに合わせるために力を調整すること

因子寄与

Factor1
.646
.604
.572
.568
.557
.539
.522
.521
.521
2.847

共通性
.417
.365
.327
.322
.310
.290
.272
.272
.271

Table2 第 1 セット終了後終了後のメンタルモデル共有度尺度の因子分析結果
項目
６
12
５
２
３
４
11
９
１

難所ではお互いむやみに動かさないこと
相手のスピードに合わせるために力を調整すること
傾ける前にお互い一旦止まること
難所で相手の動きを考えること
時間をかけて1つ1つの試行を2人でゆっくり大切に行うこと
傾けるときは相手の出方を見てゆっくり少しずつ傾けること
難所を中心に互いのタイミングを合わせること
相手の動きを読むこと
全体を通してお互い慎重に行うこと

因子寄与

Factor1
.671
.628
.614
.614
.576
.573
.536
.525
.486
3.059

共通性
.451
.394
.378
.377
.332
.328
.288
.275
.236

Table3 第 2 セット終了後のメンタルモデル共有度尺度の因子分析結果
項目
４
11
２
12
３
１
６
９
５

傾けるときは相手の出方を見てゆっくり少しずつ傾けること
難所を中心に互いのタイミングを合わせること
難所で相手の動きを考えること
相手のスピードに合わせるために力を調整すること
時間をかけて1つ1つの試行を2人でゆっくり大切に行うこと
全体を通してお互い慎重に行うこと
難所ではお互いむやみに動かさないこと
相手の動きを読むこと
傾ける前にお互い一旦止まること

因子寄与

Factor1
.726
.718
.715
.696
.647
.590
.539
.530
.423
3.557

共通性
.527
.515
.511
.484
.419
.349
.291
.281
.179

3.3.3 各変数の記述統計量と相関分析結果 条件別に，記述統計量（Table4），各変数間の相関係数（Table5）をそれぞれ示した。なお，暗黙の協調遂行度は，全 24 試行の平均値を記載した。これは，各チームが暗黙の協調によって課題をどこまで遂行できたかの平均を示す指標である。また，相関分析の結果，振り返りなし条件における練習試行の重要度評定相関と第 1 セットの重要度評
定相関の間に，有意傾向ではあるが正の相関が見られた。

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CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文
Table4 条件ごとの各変数の記述統計量

Table5 条件ごとの相関分析結果

Note．右上段に振り返りあり条件の値を，左下段に振り返りなし条件の値を示す。⁺p < .10
3.3.4 条件および試行による暗黙の協調遂行度の差異 秋保他（2018）では，単純な操作ミスによって暗黙の協調遂行度の値が低くなるといったことで起こる暗黙の協調遂行度のばらつきを統制するため，4 試行中で最も暗黙の協調遂行度が高かった試行を分析に用いていた。ただし，4 試行の中で偶然に好成績が得られるということも考えられるため，本研究では，24 試行を 6 分割し，各ブロックの平均値を暗黙の協調遂行度として扱うこととした。
条件間で暗黙の協調遂行度に差があるかを検討するため，チームの振り返りの有無と試行のブロックを独立変数，暗黙の協調遂行度を従属変数とする，2（条件）×6（ブロック）の 2 要因混合
計画の分散分析を行った。その結果，ブロックの主効果（F (5, 290) = 13.382，p < .001, 偏 η2 = .187）が有意で，条件の主効果（F (1, 58) = 2.808, p = .099, 偏 η2 = .046）は有意傾向であった。ブロック
の主効果について Holm 法による多重比較を行ったところ，第 1 ブロックと第 3 ブロック，第 1ブロックと第 4 ブロック，第 1 ブロックと第 6 ブロック，第 2 ブロックと第 5 ブロック，第 2 ブロックと第 6 ブロックにおける暗黙の協調遂行度の差が 1%水準で有意であった。また，第 2 ブロックと第 3 ブロック，第 3 ブロックと第 6 ブロックにおける暗黙の協調遂行度の差が 5%水準で有意であった。一方，条件とブロックの交互作用は見られなかった（F (5, 290) = 1.396, p = .233, 偏
η2 = .023）。以下，ブロックごとの暗黙の協調遂行度の記述統計量を Table6 に，暗黙の協調遂行度の推移を Figure1 に示す。
Table6 ブロックごとの暗黙の協調遂行度の記述統計量- 30 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文

8
7
暗
黙
の
協
調
遂
行
度

6

6.896

5

5.646

4
3

6.038

6.313

4.917

4.304

2
1
0
1

2

3

4

5

6

ブロック数

Figure1 暗黙の協調遂行度の推移
Note．エラーバーは標準誤差を示す。**p < .01，*p < .05
3.3.5 条件およびセットによるメンタルモデル共有度の差異 条件間およびセット間において重要度評定相関に差があるかを検討するため，チームの振り返りの有無とセット数（練習試行も含む）を独立変数，重要度評定相関を従属変数とする，2（条件）×3（セット）の 2 要因混合計画の分散分析を行った。なお，ペアのいずれかが全ての項目で同一の回答をしていた場合やペア間で同一の回答をしていた場合はそのデータを欠損として扱った。その結果，条件（F (1, 38) = 0.084，
p = .774, 偏 η2 = .002），セット（F (2, 76) = 0.072, p = .927, 偏 η2 = .002）ともに主効果は見られず，交互作用も見られなかった（F (2, 76) = 0.709, p = .493, 偏 η2 = .018）。以下，セットごとの重要度
評定相関の記述統計量を Table7 に示す。
Table7 セットごとの重要度評定相関の記述統計量

3.4 考察3.4.1 チームの振り返りが暗黙の協調の実現へ及ぼす影響 暗黙の協調遂行度に対してブロックの主効果が見られたことから，暗黙の協調が徐々に実現されていくことが明らかになった。また，有意傾向ではあるが，振り返りの主効果が見られたことから，振り返りは暗黙の協調遂行度を高めることも示された。その一方で，両者の交互作用は見られなかったことから，振り返りを行う
場合に，回数を重ねるごとに暗黙の協調の実現を促進するという，先行研究からの予測に沿った結果は得られなかった。これらのことから，暗黙の協調の実現のためには，純粋に作業を繰り返すことと，試行ごとにチームの振り返りを実施することが重要であり，これらは独立して暗黙の協調に影響することが示された。
チームの振り返りの主効果は秋保他（2018）では見られなかった結果であるが，このような結果となった理由として，秋保他（2018）に比べて振り返りの内容の幅が増したことが影響していると考えられる。秋保他（2018）では，先述した通り，振り返りの内容が直前の試行で失敗した
原因や成功した理由に限定されていたが，本研究ではそれらに限定せず，次の試行での方略なども含めて課題に関することであれば何でもよいという教示のもとで自由に話し合ってもらった。
- 31 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文

この教示によって，その時の自分たちの現状に合わせて振り返りの内容を調整できるようになり，
そのことが今回の結果に繋がったのではないだろうか。
一方で，条件による参加者のエンゲージメントの差異が結果に影響した可能性も否定できない。
行動的・感情的エンゲージメントはともに理論的平均値（2.5）より有意に高かったものの，振り返り有り条件の得点の方が振り返りなし条件の得点より有意に高かったため，今後，条件による心理的差異を考慮した上で振り返りの効果を検討する必要があるだろう。
また，本研究では共有メンタルモデルを測定する項目内容を具体化するという部分に着目しており，チームの振り返りのどのような側面が暗黙の協調の実現へ影響を及ぼしているかは検討できていない。このことは秋保他（2018）も指摘しており，今後，振り返りの内容にも着目し，どのような振り返りがメンバーにどのような変化をもたらし，暗黙の協調へと影響しているのか，より詳細な検討を加えることが重要である。
3.4.2 暗黙の協調の実現における共有メンタルモデルの効果 チームの振り返りが暗黙の協調に与える効果に関して，共有メンタルモデルの媒介効果は認められなかった。これには，以下 3 つの理由が考えられる。
1 点目は，共有メンタルモデルの測定方法の問題である。今回，共有メンタルモデルを測定する指標として重要度評定相関を用いた。しかし，重要度評定相関は，ペアのいずれかが全ての項目で同一の回答をしていた場合や，ペア間で同一の回答をしていた場合は欠損として扱ったため，欠損値が多くなった。そのため，重要度評定相関は共有メンタルモデルを測定する指標として課題があると言えるだろう。今回は，「重要度」に視点を当てて共有メンタルモデル尺度を作成した
ことと，秋保他（2018）と比べて尺度の項目数が増えたことを理由に参加者の負担軽減を考え，重要度評定相関のみを測定したが，今後，他の測定指標を用いた検討も必要と考える。
2 点目は，共有メンタルモデルの捉え方の問題である。Mathieu, Heffner, Goodwin, Salas, & CannonBowers（2000）によれば，共有メンタルモデルは，概念的にタスク遂行に関連する側面と，チームの状況に関連する側面に二分されるという。また，その測定に関しても，これまで数多くの方法が開発されてきた（DeChurch & Mesmer-Magnus, 2010; Resick, Murase, Bedwell, Sanz, Jiménez, &DeChurch, 2010）。このように，共有メンタルモデルは多様性を持つが，本研究ではその一側面であるタスク遂行に関する重要度を取り上げたに過ぎない。メンタルモデルの他の側面の共有度についても検討していく必要がある。
3 点目は，共有メンタルモデル以外のチーム認知が関与している可能性があることである。本研
究では，共有メンタルモデルに焦点を当てて検討を進めたため，他の認知的側面の関与については議論できていない。共有メンタルモデルに限定せず，あらゆるチーム認知の関連性について検証を加えていく必要があると言える。秋保他（2018）は，共有メンタルモデルの他に暗黙の協調との関連が想定されるチーム認知としては，チームの状況認識（team situation awareness）の存在を挙げている。チームの状況認識とは，置かれている環境を把握・理解した上で今後の展開について予測することを指し（Endsley, 1995），これがメンバー間で一致することでチームワークが改善される可能性が指摘されてきた（e.g., Salas, Prince, Baker, & Shrestha, 1995）。秋保他（2018）は，チームの状況認識の一致を，チーム活動に関する体系的・全般的な認知の共有を扱う共有メンタ
ルモデルに対して，より限定された状況依存的な行動方針の共有を扱う概念であると位置づけている。これまでの実験室実験の結果から，チームの状況認識が一致するほど円滑な連携が行われることが示されるなど（Nonose, Kanno, & Furuta, 2010），共有メンタルモデル同様，チーム内の協調行動へ与える影響について検討が行われてきた。このようなチームの状況認識をはじめ，暗黙の協調の実現に影響を及ぼすチーム認知について，さらなる検証が必要である。
もちろん，本研究の結果は，チームの振り返りと暗黙の協調との間を共有メンタルモデルが媒介していないという秋保他（2018）の結果を再現したとも言える。しかし，共有メンタルモデルの測定方法や得点化の方法など，上記で挙げたような課題を残しているため，こうした点を改善した上で，さらなる検討が必要である。
3.4.3 今後の展望と課題
今後の展望と課題 本研究に対する今後の展望と課題について，以下，4 つの視点から述べ- 32 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文

る。
1 つ目は，本研究で得られた結果の現実場面での活用についてである。本研究において，暗黙の協調の実現のために振り返りが有効であることが明らかになった。振り返りは，学校現場などで活用されているが，それらは学習場面や個人に視点を当てたものが多く，チームワークの向上という観点では今まであまり検討されて来なかった。本研究の結果をもとにして，今後，チームワークの向上のために，あらゆるチーム活動において振り返りを積極的に取り入れていくことが重要であると言える。
2 つ目は，参加者の条件についてである。参加者の条件について，今回は性別の指定をせず，「上下関係のない友人 2 人での参加」という条件のもと実験を行った。これは，リーダーシップなどの剰余変数を排除するために行ったものであり，性別を問わず参加者自身が互いに「上下関係のない友人」と認識しているのであれば問題ないと判断したが，牧野（2012）では，同性・異性友人に対するコミュニケーション・スキルには性差が存在するということが指摘されているため，性差の影響も無視できない。将来的には，同性のペアと異性のペアを設定し，それぞれの振り返りの効果を測定することも必要かもしれない。また，今回は大学生を対象に実験を行ったが，その他の年代の人を対象に実験を行うことで，本研究の知見を一般化することが可能になると考える。
3 つ目は，チームを構成する人数に関してである。多人数のチームの方が振り返りの視点がより多面的になり，自分の気づかなかった視点に触れる可能性が高まることで，パフォーマンスに好影響を与える可能性があるだろう。振り返りが効果を発揮しやすいチームの人数といった視点からの検討も，一考に値するだろう。
4 つ目は，協調課題の実施の仕方についてである。今回は実験室で短期的に取り組む課題であったが，実験課題そのものを長いスパンで実施できる課題に変えることによって，より現実のチームに近い形での検証が可能になる。今後，現実のスポーツチームのチームプレーなどを対象に，長いスパンで実施できる課題を検討していく余地があるだろう。
この分野の研究は実験室実験の枠から先に進めていない現実があり，今回は短期的な課題を上下関係のない友人二人のチームで行う実験だったが，今後，現実のチームに当てはめながら，課
題のスパンやチームの条件などを変化させた研究が求められる。
4. 参考文献
参考文献
秋保 亮太・縄田 健悟・池田 浩・山口 裕幸 (2018) チームの振り返りで促進される暗黙の協調––協調課題による実験的検討––, 社会心理学研究, 34: 67–77
秋保 亮太・縄田 健悟・中里 陽子・菊地 梓・長池 和代・山口 裕幸 (2016) メンタルモデルを共有しているチームは対話せずとも成果を挙げる––共有メンタルモデルとチーム・ダイアログがチー
ム・パフォーマンスへ及ぼす効果––, 実験社会心理学研究, 55: 101–109
Cannon-Bowers, J.A., Salas, E., & Converse, S.A. (1993) Shared mental models in expert team decision making,In N.J. Castellan, Jr. (Ed.), Individual and group decision making: Current issues (pp.221–246), Hillsdale,
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DeChurch, L. A. & Mesmer-Magnus, J. R. (2010) Measuring shared team mental models: A meta-analysis,Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, 14: 1–14
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task performance: The mediating and moderating role of self-efficacy, Journal of Applied Psychology, 95: 122–
131
Endsley, M. R. (1995). Toward a theory of situation awareness in dynamic systems, Human Factors: Journal of
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Fiore, S. M., Salas, E., Cuevas, H. M., & Bowers, C. A. (2003) Distributed coordination space: Toward a theoryof distributed team process and performance, Theoretical Issues in Ergonomics Science, 4: 340–364- 33 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

論文

藤谷 智子 (2020). 小学校算数におけるメタ認知の育成––振り返り活動を中心に––, 指導と評価, 66:
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Johnson-Laird, P. N. (1983). Mental models: Towards a cognitive science of language, inference, andconsciousness, Cambridge, MA: Harvard University Press
川喜田 二郎 (1967) 発想法––創造性開発のために––, 中央公論社
牧野 幸志 (2012) 青年期におけるコミュニケーション・スキルと友人関係-同性・異性友人に対するコ
ミュニケーション・スキルの性差, 学年差の検討, 経営情報研究: 摂南大学経営情報学部論集, 20:
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for measurement and training, Human Factors: Journal of the Human Factors and Ergonomics Society, 37:
123–136
清水 裕士 (2016) フリーの統計分析ソフト HAD––機能の紹介と統計学習・教育, 研究実践における利用方法の提案––, メディア・情報・コミュニケーション研究, 1: 59–73
梅本 貴豊・伊藤 崇達・田中 健史朗 (2016) 調整方略, 感情的および行動的エンゲージメント, 学業成果の関連, 心理学研究, 87: 334–342
梅本 貴豊・田中 健史朗 (2012) 大学生における動機づけ調整方略, パーソナリティ研究, 21: 138–151
Villado, A. J. & Arthur, W. Jr. (2013) The comparative effect of subjective and objective after-action reviews onteam performance on a complex task, Journal of Applied Psychology, 98: 514–528
山口裕幸 (2008) チームワークの心理学––よりよい集団づくりをめざして––, サイエンス社

5. 付記
本研究は，第二・第三著者の指導のもと，第一著者が鹿児島大学教育学部に提出した卒業論文に加筆・修正を加えたものです。実験にご協力をいただきました学生の皆さまに心からお礼を申し上げます。なお，本研究の一部は 九州心理学会第 81 回大会において発表されています。

- 34 -

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速報

シャイな学生は遠隔授業を好む―コロナ禍前後の学習動機づけの変化と併せた検討―

稲垣 勉 1,2
1

教育テスト研究センター

2

京都外国語大学

本研究では大学生 145 名を対象に，特性としてのシャイネスと，遠隔授業への好みや学習活動に対する動機づけとの関連を検討した。その結果，シャイネスが高いほど遠隔授業を好むことが示された。また，学習動機づけについては，シャイネスが高いほどコロナ禍以前よりコロナ禍において「同一化」が高まっていた。
「同一化」は自律性の高い動機づけであることを踏まえれば，本研究において，シャイネスが高い人にとって遠隔授業はむしろ適している場合があり，同一化的な動機による学習を促進する可能性が示されたといえる。

キーワード：シャイネス，遠隔授業，学習動機づけ
キーワード
1. はじめに2020 年度より始まったコロナ禍において，数多くの大学で遠隔授業が実施されるようになった。文部科学省（2020）の報告によれば，2020 年 6 月 1 日現在では大学の 9 割が遠隔授業を実施していた。対面授業が遠隔授業に切り替わったことにより，入学前に思い描いていた大学生活を，その通りに過ごすことができなかった学生は少なくないだろう。
ところで，遠隔授業は全ての大学生に負の影響をもたらしたのだろうか。本研究は，シャイネスという特性を例に挙げて考える。シャイネスとは「対人場面において生じ，社会的不安と対人的抑制という特徴を持つ，情動的かつ行動的な症候群（相川, 1991）」である。
従来，シャイネスが高い者は，自ら会話を始めることが少ない，あるいは初対面の出会いをうまくこなせないなど，対人的なコミュニケーションに困難をきたしやすい（レビューとして栗林・相川, 1995）。しかし，内向的な人であっても，落ち着いて自分の考えをまとめる時間や場所があれば，よいパフォーマンスを発揮できるという主張もある（Cain, 2012）。
このように考えると，コロナ禍において遠隔授業が中心となったことは，シャイネスが高い学生にとってはむしろポジティブな影響をもたらしているかもしれない。そこで本研
究では，この可能性を検討するため，大学生を対象に，シャイネスと遠隔授業の好みの関連を調べる。また，コロナ禍以前と現在の学習意欲をそれぞれ尋ね，その変化とシャイネスが関連しているか否かを検討する。
2. 方法
2.1. 参加者 145 名の男女（男性 36 名，女性 109 名。平均年齢 20.18 歳，SD = 1.03）を対象とした。学年の内訳は 2 年生 110 名，3 年生 25 名，4 年生 10 名であった。
2.2. 材料 本研究では，以下の尺度を用いた。
2.2.1. シャイネス尺度 相川（1991）の特性シャイネス尺度 16 項目を使用し，現在の特性シャイネスを測定した。
2.2.2. 授業形態に対する選好 尺度 SD 法を用いて，遠隔授業と対面授業のどちらを好む- 35 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

速報

か，5 段階の単項目（1:オンライン授業の方が好き−5:対面授業の方が好き）で測定した。
2.2.3. 学習動機づけ尺度 岡田・中谷（2006）の大学生用学習動機づけ尺度における「外的（例：まわりからやれと言われるから）」，「取り入れ（例：まわりの人についていけ
なくなるのが嫌だから）」，「同一化（例：将来いろいろなことに結びつくから）」「内発（例：好奇心が満たされるから）」の各下位尺度から，因子負荷量の高かった 3 項目ずつを抽出して使用した。測定にあたっては，コロナ禍以前と現在の 2 時点について，前者は思い出して回答してもらう形式を採った。
上記の他にいくつか心理尺度を使用しているが，本報告では割愛する。
2.3. 手続き Google Forms を用いて調査票を作成し，参加者に対して各自の都合のよい時間に回答するよう依頼した。なお，調査への参加は任意であること，参加しないことによる不利益は生じないことを，リクルート時の案内文および調査票の冒頭に提示し，参加に同意する者のみ回答するよう求めた。調査は 2022 年 10 月から 11 月にかけて行われた。
3. 結果 および考察
3.1. 各尺度の得点化 特性シャイネス尺度について，試みに探索的因子分析（最尤法・
プロマックス回転）を行ったところ，2 因子が抽出された。それぞれ，シャイネスに関する項目と，その逆転項目とでおおむね構成されており，前者を「シャイネス（9 項目:α = .87）」，
後者を「社交性（7 項目: α = .88）」と命名し，下位尺度を構成した。また，学習動機づけ尺
度は，原尺度から項目を抜粋して使用したため，先行研究と同様の 4 因子を仮定した確認
的因子分析を実施した。その結果，コロナ禍以前（χ 2 = 88.656, p < .001, CFI = .932, RMSEA= .077, SRMR = .069, GFI = .908），現在（χ 2 = 88.976, p < .001, CFI = .942, RMSEA = .078,
SRMR = .066, GFI = .906）ともに許容可能と考えられる適合度を示したため，合算平均得点を求めて 4 つの下位尺度を構成した。その上で，下位尺度ごとに現在からコロナ禍以前の得点を引き，得点が高いほど当該尺度名の傾向が上昇したことを示すよう得点化した。
各尺度の記述統計量および各尺度間の相関係数を Table1 に示す。
Table1
1 シャイネス
2 社交性
3 授業形態の選好
4 外的変化量
5 取り入れ変化量
6 同一化変化量
7 内発変化量**p < .01, * p < .05

各尺度の記述統計量および各尺度間の相関係数
1−-.64 **-.21 **
-.06
-.06
.18 *
.11

2

3

4

5

6

−
.25 **
-.01
-.02
-.02
-.12

−
-.08
-.02
-.16
-.05

−
.10
.06
.05

−
.15
.04

−
.13

M
3.24
3.11
3.29
-0.26
-0.05
0.21
0.10

SD
0.88
0.93
1.35
0.83
0.80
0.72
0.83

注）授業形態の選好は，理論的中央値（3）を中点として，得点が低いほどオンライン授業
を，得点が高いほど対面授業を好むことを示す。
3.2. 授業形態の選好とシャイネスの関連 授業形態の選考尺度の得点について，参加者全体の平均値（M = 3.29, SD = 1.35）は，中点（3）からの差が正の方向に有意であり（t (144)= 2.59, p = .01, 効果量 r = .21），参加者全体の傾向としては，やや対面授業への好みが高かった。しかし，シャイネスとの関連をみると，Table1 より，シャイネスが高いほど遠隔授業が好まれる（r = -. 21, p = .01）こと，社交性が高いほど対面授業が好まれる（r = .25,
p < .01）という結果が得られた。
3.3. 学習動機づけの変化とシャイネスの関連 Table1 より，学習動機づけについては，- 36 -

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速報

同一化の変化量とシャイネスとの間に正の相関（r = .18, p = .04）がみられた。すなわち，
シャイネスが高いほど，コロナ禍以前から現在にかけて同一化が高くなっているといえる。
3.4. まとめ
本研究において，シャイネスが高いほど遠隔授業を好むことと，コロナ禍以前から現在にかけて同一化という学習動機づけが高まっていることが示された。行動の価値を自己と同一化し，個人的な重要性から自律的に行動する動機づけ（岡田, 2010）である「同一化」
は，外的や取り入れといった動機づけよりも自律化が進んだ段階（鹿毛, 2013）であり，学業成績とも関連が見られる動機づけである（岡田, 2012）。
こうした結果を総合的に考えると，シャイネスが高い者にとってはコロナ禍において広く行われた遠隔授業はむしろ適している可能性があり，自律性の高い動機づけを促進する
可能性が示されたといえる。
3.5. 今後 の展望 文部科学省（2022）の調査では，2022 年 9 月 30 日時点で，半分以上を対面授業とする予定とした大学は 1163 校中 1161 校であり，その割合は 99.8%となった。
2023 年 5 月 8 日より，新型コロナウイルスの感染症法上の位置づけが 2 類から 5 類に移行したこともあり，多くの大学で従前と同様，もしくはそれに近い形での対面授業が再開されることが予想される。このことは多くの学生や教職員にとって待ち望まれていたことかもしれないが，本研究の一連の結果を踏まえれば，シャイネスという特性により対人コミュニケーションに困難を感じる者への「配慮」の一形態として，何らかの形で遠隔授業を並行する，ということも一考に値するのかもしれない。
5. 参考文献
相川 充 (1991) 特性シャイネス尺度の作成および信頼性と妥当性の検討に関する研究, 心理学研究, 62(3):149–155
Cain, S. (2012) Quiet, Penguin Books
鹿毛 雅治 (2013) 学習意欲の理論−−動機づけの教育心理学−−, 金子書房
栗林 克匡・相川 充 (1995) シャイネスが対人認知に及ぼす効果, 実験社会心理学研究, 35(1):49–56
文部科学省 (2020) 新型コロナウイルス感染症の状況を踏まえた大学等の授業の実施状況（https://www.mext.go.jp/content/20200605-mxt_kouhou01-000004520_6.pdf）, 最終閲覧日：
2023 年 5 月 19 日
文部科学省 (2022) 大学等における令和 4 年度後期の授業の実施方針等に関する調査の結果について（https://www.mext.go.jp/content/20221129-mxt_kouhou01-000004520_2.pdf）, 最終閲覧日：2023 年 5 月 19 日
岡田 涼 (2010) 小学生から大学生における学習動機づけの構造的変化−−動機づけ概念間の関連性についてのメタ分析−−, 教育心理学研究，58(4): 414–425
岡田 涼 (2012) 自律的な動機づけは学業達成を促すか−−メタ分析による検討−−, 香川大学教育学部研究報告第 I 部, 138: 63–73
岡田 涼・中谷 素之 (2006) 動機づけスタイルが課題への興味に及ぼす影響, 教育心理学研究,
54(1): 1–11
付記
本研究は，著者の指導のもとに平瀬優太さんが令和 4 年度に京都外国語大学に提出した卒業論文の内容を再分析したものであり，日本感情心理学会第 31 回大会において発表されています。調査にご協力いただきましたみなさんに心からお礼申し上げます。また，本研究はJSPS 科研費（20K14132）の助成を受けたものです。

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CRET 年報 第 8 号 2023 年

速報

顕在的・潜在的自尊心と抑うつの関連―小・中学生を対象として―稲垣 勉 1,2
1

Hou Yuejiang3

太田 正義 4 加藤 弘通 5

教育テスト研究センター 2 京都外国語大学 3 秋田大学
4常葉大学 5 北海道大学

本研究は，小学生 668 名および中学生 765 名を対象に，顕在的・潜在的自尊心が抑うつに及ぼす影響を検討したものである。調査の結果，顕在的・潜在的自尊心はいずれも抑うつを抑制する影響を持つことが示されたが，両者の交互作用は観察されなかった。したがって，顕在的・潜在的自尊心はそれぞれ独立に，抑うつを抑制することが示唆された。また，顕在的・潜在的
自尊心ともに中 3 において低い傾向がみられた。こうした点を踏まえ，今後は縦断的な検討を行い，顕在的・潜在的自尊心ならびに諸変数の変化を検討していく計画である。

キーワード：顕在的自尊心，潜在的自尊心，抑うつ，小学生，中学生
キーワード
1. はじめに
自分自身に対する肯定的あるいは否定的な態度（Rosenberg, 1965）と定義される自尊心（Self-Esteem: 以下 SE とする）は，これまで精神的健康の指標として広く扱われてきた。
本邦でも，SE が高ければ抑うつ・不安感情や孤独感，シャイネスが低く（相川, 1991; 藤井, 2014），自分らしくある感覚が高い（伊藤・小玉, 2005）といった結果が示されている。
その一方で，近年は自らも意識できないような「潜在的な」SE（Implicit SE:以下 ISE とする）の存在が示唆され，研究が盛んになっている。Implicit Association Test（Greenwald,
McGhee, & Schwartz, 1998）やネームレター課題（Nuttin, 1985）で測定される ISE は，自己報告などの「顕在的な」SE（Explicit SE: 以下 ESE とする）との交互作用がしばしば報告される。具体的には，ESE が高くとも ISE が低い場合，ESE と ISE の両者が高い者と比して内集団ひいきを行いやすいこと（藤井, 2014; 原島・小口, 2007），抑うつ・不安感情が高いこと（藤井, 2014）などが報告されているほか，ESE が低く ISE が高い場合，他者軽視傾向が高いことを示した研究もある（稲垣・澤田, 2018; 小塩・西野・速水, 2009）。
こうした ISE を扱う研究は，これまで大学生や成人を対象にしたものが多かった。しかし，小・中学生ではどのような結果が得られるのかは自明ではない。そこで本研究では小・中学生の ESE・ISE，抑うつを測定し，大学生や成人を対象とした調査と同様の結果が得られるか否かを検討する。また，学年により ESE・ISE 得点に相違があるか否かも検討する。
2. 方法
2.1. 調査対象 者 小学生 668 名，中学生 765 名（男子 755 名，女子 672 名，不明 6 名）の計 1433 名を調査対象とした。学年の内訳は 4 年生 216 名，5 年生 238 名，6 年生 214 名，
中学 1 年生 269 名，中学 2 年生 249 名，中学 3 年生 247 名であった。
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CRET 年報 第 8 号 2023 年

速報

2.2. 材料 以下の尺度を用いた。他にも心理尺度を使用しているが，本稿では割愛する。
2.2.1. ESE 尺度 山本・松井・山成（1982）による尺度のうち，5 項目を抜粋して用いた。
回答は「1:まったくあてはまらない−5:非常にあてはまる」の 5 件法で求めた（α = .83）。
2.2.2. ISE 尺度 Nuttin（1985）によるネームレター課題を用いた。26 個のアルファベッ
トを提示し，それぞれについて「1:とてもきらい−5:とても好き」の 5 件法で評定を求めた
のち，自身のイニシャルの記入を求めた。
2.2.3. 抑うつ尺度 Birleson 自己記入式抑うつ評価尺度の短縮版（並川・谷・脇田, 2011）の 9 項目を用いた。回答は「0:そんなことはない−2:いつもそうだ」の 3 件法で求めた（α= .83）。この尺度の使用にあたっては，著作権者である株式会社三京房の許諾を得ている。
2.3. 手続き 各学級の担任を通じて，質問紙を一斉に配布・実施した。
3. 結果
3.1. 各尺度の得点化 ESE と抑うつの両尺度は，逆転項目を処理した上で合算平均値を求め，それぞれ ESE 得点，抑うつ得点と定義した。ネームレター課題は姓・名のイニシャ
ルのアルファベットの評定値間の相関係数が有意（r = .54, p < .001）だったため，両者の平均値をとり，この得点を ISE 得点と定義した。なお，姓または名のアルファベットの評定値に欠損のあった 86 名は，ISE 得点を従属変数や独立変数に含む分析から除いた。
3.2. ESE と ISE が抑うつに及ぼす影響 ESE・ISE の各得点の中央値（順に 3.40，0.71）を基準に，調査対象者をそれぞれ高・低群に分割し，抑うつ得点を従属変数，ESE 得点（高・低）と ISE 得点（高・低）を独立変数とした 2 要因参加者間分散分析を実施した。その結果，ESE 得点の主効果が有意であり（F (1, 1159)= 363.75, p < .001, 偏 η 2 = .24），ESE 高群（M = 0.34, SD = 0.31）は ESE 低群（M = 0.76, SD = 0.43）より抑うつが低かった。また，
ISE 得点の主効果も有意であり（F (1, 1159)= 9.23, p = .002, 偏 η 2 = .008），ISE 高群（M =0.48, SD = 0.40）は ISE 低群（M = 0.58, SD = 0.44）より抑うつが低かった。
3.3. 補足的分析（ 1））ESE・・ISE 得点の様相 ESE 得点の平均値に対し，理論的中央値（3）からの差が有意であるか否かを学年ごとに検討した結果，平均値はどの学年でも理論的中
央値から正の方向に有意に離れていた（ts ≧ 5.81, ps < .001）。また，ISE 得点について同様の分析を行った結果，どの学年でも ISE 得点の平均値は理論的中央値（0）から正の方向に有意に離れており（ts ≧ 10.34, ps < .001），回答者のイニシャルに含まれるアルファベッ
トの選好が，イニシャルに含まれないアルファベットの選好を有意に上回っていた。
3.4. 補足的分析（2）・ ISE 得点の学年差・性差 ESE 得点について学年と性別を独補足的分析（ ）ESE・
立変数とした 2 要因分散分析を行った結果，学年の主効果が有意であった（F (5, 1386)=
3.87, p = .002, 偏 η 2 = .01）。多重比較の結果，小 4（M = 3.52, SD = 0.79）・小 6（M = 3.53,
SD = 0.73）・中 1（M = 3.49, SD = 0.80）＞中 3（M = 3.29, SD = 0.80）であった。性別の主効果も有意であり（F (1, 1386) = 14.29, p < .001, 偏 η 2 = .01），ESE 得点は男子（M = 3.51,
SD = 0.77）＞女子（M = 3.36, SD = 0.80）であった。
ISE 得点についても同様の分析を行った結果，学年の主効果が有意であった（F (5, 1327)= 3.87, p = .002, 偏 η 2 = .01）。多重比較の結果，ISE 得点は小 5（M = 0.87, SD = 0.76）・小6（M = 0.79, SD = 0.89）＞中 3（M = 0.56, SD = 0.80）であった。また，性別の主効果も有意であり（F (1, 1327) = 6.09, p = .01, 偏 η 2 = .01），男子（M = 0.68, SD = 0.86）より女子（M= 0.80, SD = 0.73）の ISE 得点が有意に高かった。そして，交互作用が有意であり（F (5,1327) = 2.45, p = .03, 偏 η 2 = .01），単純主効果検定の結果，女子において小 4（M = 0.85,
SD = 0.81）・小 5（M = 1.03, SD = 0.61）・小 6・（M = 0.82, SD = 0.68）・中 2（M = 0.80,
SD = 0.79）＞中 3（M = 0.46, SD = 0.65）であった。また，小 5 において男子（M = 0.70, SD= 0.86）より女子（M = 1.03, SD = 0.61）の ISE 得点が有意に高かった。
- 39 -

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速報

4. 考察
本研究では，小・中学生を対象に，ESE と ISE が抑うつに及ぼす影響を中心に検討した。
その結果，大学生を対象とした藤井（2014）の結果とは異なり，ESE と ISE の交互作用は観察されなかった。ただし ESE・ISE はいずれも抑うつに有意な主効果を示しており，ESE
や ISE が高いことは小・中学生の精神的健康につながると考えられる。
また，ESE・ISE はともに中学 3 年生において低い傾向がみられた。中学 3 年生は自身の進路を検討する時期であり，自らを見つめ直す中で自己評価が低下しやすいのかもしれな
い。ESE・ISE と抑うつの関連を踏まえれば，この時期の中学生の ESE・ISE を維持するような関わり方を検討することは重要であると思われる。
そして，ISE 得点の平均値は全ての学年で理論的中央値を有意に超えており，自身のイニシャルに選好を示すネームレター効果が観察された。中学生と比してアルファベットへの馴染みが薄いと思われる小学生でもこの効果がみられたことは，小学生の ISE を研究対象とする際に，ネームレター課題が使用可能であることを示す結果と言えるかもしれない。
本報告は 1 時点のデータに基づくものであるが，今後は ESE や ISE の変化についても縦断的に検討するため，継続してデータを収集していく。
5. 参考文献
相川 充 (1991) 特性シャイネス尺度の作成および信頼性と妥当性の検討に関する研究, 心理学研究, 62(3):149–155
藤井 勉 (2014) 顕在的・潜在的自尊感情の不一致と抑うつ・不安および内集団ひいきの関連,
心理学研究, 85(1): 93–99
Greenwald, A. G., McGhee, D. E., & Schwartz, J. L. K. (1998) Measuring individual differences in
implicit cognition: The Implicit Association Test, Journal of Personality and Social Psychology,74(6):1464–1480
原島 雅之・小口 孝司 (2007) 顕在的自尊心と潜在的自尊心が内集団ひいきに及ぼす効果, 実験社会心理学研究, 47(1): 69–77
稲垣 勉・澤田 匡人 (2018) 顕在的・潜在的自尊感情の不一致と他者軽視の関連――不一致の「大きさ」と「方向」も含めて――, 鹿児島大学教育学部教育実践研究紀要, 27: 221–229
伊藤 正哉・小玉 正博 (2005) 自分らしくある感覚（本来感）と自尊感情が well-being に及ぼす影響の検討, 教育心理学研究, 53(1), 74–85
並川 努・谷 伊織・脇田貴文 (2011) Birleson 自己記入式抑うつ評価尺度 (DSRS-C) 短縮版の作成, 精神医学, 53(5): 489–496
Nuttin, J. M., Jr. (1985) Narcissism beyond Gestalt and awareness: The name letter effect, European
Journal of Social Psychology, 15(3): 353–361
小塩 真司・西野 拓朗・速水 敏彦 (2009) 潜在的・顕在的自尊感情と仮想的有能感の関連
パーソナリティ研究, 17(3): 250–260
Rosenberg, M. (1965) Society and the Adolescent Self-Image, Princeton, NJ: Princeton University
Press
山本真理子・松井 豊・山成由紀子 (1982) 認知された自己の諸側面の構造, 教育心理学研究,
30(1): 64–68
付記
本研究は JSPS 科研費（17H02639）の助成を受けており，日本グループダイナミックス学会
第 66 回大会で発表されています。調査にご協力を賜りました児童生徒の皆さんに心から感謝
申し上げます。

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CRET 年報 第 8 号 2023 年

速報

有用性を考えることで動機づけや学習方略は変わるのか―社会人を対象とした web 実験による検討―
三和秀平 1, 2・湯 立 1, 3・海沼 亮 1, 4・浅山 慧 1, 5・外山美樹 1, 5
1.

教育テスト研究センター

2.

信州大学

3.

東京成徳大学

4.

松本大学

5.

筑波大学

本研究では統計学の有用性を考えることが，学習者の価値理解や興味，学習方略に関連するのかを検証するため，社会人 102 名を対象に web 実験を行った。その結果，有用性を考えることで，学んだことを活用しようという意図や理解テストの成績が高まる傾向にあった。加えて，興味は期待が高い
学習者において高まるが，期待の低い学習者においては低下する傾向もみられた。学習方略について
は，精緻化方略の使用の促進や注意する点の違いはみられなかった。有用性を考える効果は一側面では示されたが，パフォーマンス向上につながるプロセスや方略に与える影響については更なる検討が望まれる。

キーワード 利用価値介入，興味，学習方略，動機づけ，パフォーマンス
問題と目的利用価値介入の研究では，学習内容と日常生活とのつながりを考えたりすることで，学習者の価値理解や興味が促進され，パフォーマンスが向上することが示されている（Hulleman &Harackiewicz, 2021）。有用性を考えることがパフォーマンスを向上させる要因の 1 つとして，価値理解や興味の向上以外にも，日常とのつながりを考えることで，他の物事と関連づけながら学ぶようになることも想定される。また，学習内容を役立たせるためには，覚えるべき内容を暗記するだけではなく，周辺的な情報に目を向けて関連づけながら考えることが有効であると思われる。そこで，本研究では学習者が有用性について考えることが，興味や価値理解の促進だけではなく，周辺的な情報への注意や精緻化方略の使用を促すのかを検証する。利用価値介入により，興味や価値の認知が向上するとともに精緻化方略の使用が増え，強調された箇所以外の情報も記憶していることが考えられる。
また，有用性を自分で考える介入は，成功への期待が高い学習者にとって特に強い効果がみられることが示されている（Hulleman et al., 2010）。そこで，期待の調整効果も補足的に検証する。
1.

2. 方法
2. 1. 調査協力者
クラウドワークスで参加者を募集し，web 実験を実施した。社会人 102 名（Mage = 39.30，SD =8.86，女性 40 名，男性 62 名）が実験に協力した。このうち，課題全体または再認テストにかかった時間が平均＋3SD を超えていた参加者 5 名および操作の記述が不誠実であった 1 名を分析から除外した。
2. 2. 実験の流れ
実験参加者をランダムに介入群（n = 41）と対照群（n = 55）に振り分けた。手続きの流れは，（a）pre の調査項目に回答，（b）相関関係の概要について 4 枚のスライド（各 45 秒提示）から学ぶ，（c）期待の測定，（d）条件の操作（4 分），（e）相関関係について 5 枚のスライド（各 1 分
30 秒提示）から学ぶ，（f）再認テストの実施，（g）論述テストの実施（4 分間），
（h）post の調査
項目に回答，（i）自由視聴課題（スキップして良いと教示のうえ，追加の説明を提示し視聴時間を記録）であった。
2. 3. 条件の操作
条件の操作では，以下の教示のもと 4 分間タイピングを求めた。

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CRET 年報 第 8 号 2023 年

速報

介入群 相関関係などの統計学について学ぶことは，あなたの仕事や生活，将来にどのように役立てることができるでしょうか。
対照群 先程みたスライドのみやすさ（例えば，デザインや色使いなど）の感想を教えてください。
なお，記述内容を第一著者および心理学を専門とする大学生 1 名が確認したところ除外した 1
名を除きいずれの参加者も条件に沿った記述をしていた。
2. 4. テスト
再認テスト 画面の中央に単語を提示し，その単語がスライドにあったかをキーを押して判断を求めた。単語はスライドの中で強調された部分から出題するもの（中心問題 5 問）とそれ以外の部分から出題するもの（周辺問題 10 問），ダミー問題（10 問）であった。
理解テスト
理解テスト “相関関係について学んだことをできるだけたくさん記載してください”という教示のもと 4 分間タイピングを求めた。得点化にあたっては，介入後に学んだ 5 枚のスライドに記載された観点の記述があるごとに 1 点をつけた（0 点〜5 点）。採点は第一著者および心理学を専門とする大学生 1 名が行い，一致しない点は合議で決定した。
2. 5. 調査内容
以下の項目について期待を除き 5 件法で回答を求めた。
Pre 調査 （a）興味 1 項目（統計学を学ぶのは楽しいと思う），（b）利用価値 1 項目（統計学は役に立つと思う），（c）数学の得意さ 1 項目（数学は得意だと思う）について尋ねた。
期待 “この後，相関関係についてさらによく学んでもらい，テストを行います。テストではどれくらいの点数をとれると思いますか”という教示のもと，1～100 で訪ねた。
Post 調査（a）興味4 項目（Hulleman et al., 2010 を参考：e.g., 相関関係の考え方は興味深かっ調査た），（b）利用価値 3 項目（Hulleman et al., 2010 を参考：e.g., 相関関係の考え方は私の生活において役に立つと思う），（c）リハーサル方略 3 項目（Pintrich & De Groot, 1990 を参考：e.g., 何度も繰り返し文章を読むことで，スライドの内容を覚えようとした）（，d）精緻化方略 4 項目
（Pintrich& De Groot, 1990 を参考：e.g., 学んでいるときに，他で習った情報を加えながら覚えようとした），（e）エンゲージメント 11 項目（外山, 2018：e.g., 最後まで諦めずに課題に取り組んだ），（f）学
習の意図 1 項目（統計学を今後学んでみたいと思う），（g）使用の意図 1 項目（今日学んだことを将来に使おうと思う），（h）学習経験 1 項目（今回学んだ内容を以前から知っていた）につい
て訪ねた。
結果と考察
各群の記述統計を Table 1 に示した。介入の操作（介入 1，対照 0）および期待とその交互作用項を独立変数とした回帰分析を行った（Table 2）。なお，性別と年齢，pre 調査の内容および学習経験を統制した。介入の主効果の結果をみると，使用の意図（β= .21, p = .016）においては介入の主効果が有意であった。一方で，他の変数においては介入の効果はみられなかった。また，理解テストの得点では，p 値が.10 よりも低い値であり（β = .19, p = .061），パフォーマンスの向上につながる可能性も示された。加えて，興味においては介入と期待の交互作用が有意であった（β= .22, p = .014）。単純傾斜分析の結果，期待が高い者（＋1SD）において傾きの p 値が.10 を下回り（β= .22, p = .078），介入によって興味が向上する傾向が示された。低い者（−１SD）は興味が低下する傾向がみられた（β= －.22, p = .085）。本研究で扱った統計学は，社会人がこれから新しく学ぶ機会はあまりないと思われる。期待が高い人はすでに知っている自分が得意なことが役立つと感じ興味が向上したと考えられる。一方で，期待が低い人にとっては重要なことが苦手だと感じ脅威となった可能性もある。ただし，5%水準で有意な結果ではないため解釈には注意が必要である。また，補足的に自由課題の注視時間を従属変数とした分析を行ったが，介入の効果はみられなかった。

3.

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CRET 年報 第 8 号 2023 年

速報

本結果から，介入による学習方略の違いはみられなかったものの，学んだことを活かそうという意図や理解が促進される可能性が示された。ただし，理解の促進に関連すると思われた価値理解や方略については関連がみられず，プロTable 1 記述統計および差の効果量
セスについては明らかにならなかった。パ対照群
介入群
フォーマンスが向上する背景は，今後の更n M SDn M SDd
想定をしていた55 3.00 1.05
41 3.24 1.04 0.22 なる検討が必要であろう。
プレ利用価値
55 4.33 0.70
41 4.44 0.74 0.15 価値理解や精緻化方略，
プレ興味
周辺の情報への注
55 2.42 1.21
41 2.41 1.00 0.01 意への効果がみられなかった理由として，
プレ効力感
55 3.87 0.72
41 3.93 0.74 0.08 web 上で実験を行い環境の統制ができな
利用価値
55 4.28 0.66
41 4.31 0.75 0.04 いこと，思考する機会が 1 回 4 分という
興味
55
3.85
0.79
41 3.64 0.81 0.26 短い時間であったこと，
リハーサル
社会人を対象とし，
55 3.43 0.81
41 3.23 0.80 0.24
精緻化
統計学の課題を用いたことなどが考えら
41 3.88 0.57 0.05
エンゲージメント 55 3.91 0.59
れる。今後は，学生など異なるサンプルや
55 3.96 0.77
41 4.07 0.91 0.13
学習意図
学習内容での検証が望まれる。

55
使用意図
55
中心問題正答数
Table周辺問題正答数
2 回帰分析の結果 55
理解テスト得点
利用価値55bse

βp3.29 1.03
41 3.83 1.00 0.52
4.80 0.45
41 4.73 0.55 0.14
6.51 2.36
41 6.61 2.26 0.04
1.36 1.34興味41 1.83 1.20 リハーサル
0.36
b

se

β

p

b

se

β

精緻化
p

b

se

β

エンゲージメント
p

b

se

β

p

期待

0.00 0.00 .12 .268 0.01 0.00 .34 .002 0.00 0.01 -.09 .480 0.00 0.00 .01 .918 0.01 0.00 .27 .017

介入

0.03 0.13 .02 .792 0.00 0.12 .00 .972 -0.22 0.17 -.14 .190 -0.19 0.16 -.12 .235 -0.05 0.11 -.04 .644

介入×期待 0.00 0.01 .06 .523 0.02 0.01 .22 .014 -0.01 0.01 -.07 .520 0.00 0.01 -.02 .812 0.00 0.01 .04 .674
学習意図
b

se

β

使用意図
p

b

se

β

p

中心問題正答数

周辺問題正答数

理解テスト得点

b

b

b

se

β

p

se

β

p

se

β

p

期待

0.00 0.00 -.05 .602 0.01 0.01 .10 .350 0.00 0.00 .02 .890 0.00 0.02 .01 .920 0.02 0.01 .27 .028

介入

0.08 0.15 .05 .583 0.45 0.18 .21 .016 -0.04 0.11 -.04 .710 0.22 0.49 .05 .653 0.50 0.26 .19 .061

介入×期待 0.01 0.01 .12 .154 0.01 0.01 .08 .367 0.00 0.01 .01 .920 0.00 0.03 .00 .964 0.01 0.01 .05 .629
注）性別，年齢，preの得点，学習経験を統制した（紙面の関係で数値は省略）。

参考文献
参考文献
Hulleman, C. S., Godes, O., Hendricks, B. L., & Harackiewicz, J. M. (2010). Enhancing interest and performancewith a utility value intervention. Journal of Educational Psychology, 102(4), 880–895.
Hulleman, C. S., & Harackiewicz, J. M. (2021). The utility‑value intervention. In G. M. Walton & A. J. Crum
(Eds.), Handbook of wise interventions: How social psychology can help people change (pp. 100–125). The
Guilford Press.
Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom
academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33–40.
外山美樹 (2018). 課題遂行におけるエンゲージメントがパフォーマンスに及ぼす影響―エンゲージ
メント尺度を作成して― 筑波大学心理学研究, 56, 13-20.

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速報

ソーシャルスキル改善意欲とシャイネスの関連―フィードバックの種類に着目してー

稲垣 勉 1,2
1

教育テスト研究センター

澄川采加 1,3
2

京都外国語大学

3

泉台小学校

本研究は，大学生 40 名を対象に，ソーシャルスキルの一つである「主張性」の改善意欲と，
シャイネスの関係を検討した。参加者は主張性とその改善意欲を自己評定したのち，ビデオカ
メラの前で 3 分程度，自らの意見のスピーチを行った。続いて（実際には存在しない）視聴者
から，スピーチ内容にポジティブ（良い点のみを褒める）またはネガティブ（改善すると良い点を指摘する）フィードバックを受け，あらためて主張性の改善意欲を評定した。主張性の改
善意欲の変化量に対し，シャイネスとフィードバック条件の交互作用がみられ，ネガティブフィードバック条件において，シャイネスの低群のみ主張性の改善意欲が高まっていた。したがって，ネガティブフィードバックはシャイネスが低い人に特に有効であることが示された。

キーワード：フィードバック,
シャイネス，ソーシャルスキル，改善意欲
キーワード
1. はじめにソーシャルスキルは「人づきあいの技術（相川, 2000）」とされ，その改善意欲に影響する要因の一つにフィードバック（Feedback: 以下 FB）が想定される。それは，クライエン
トにとっては，どのような種類の FB も，スキルを実行してみようとする動機を高める機能を果たし，自分の反応に社会的強化が与えられると，肯定的な結果を再度得ようとして，その行動を積極的に身に付けようとする（相川, 2000）ためである。したがって，他者からFB を受けることで，肯定的な評価を得ようとして，FB の内容に関するスキルを改善しようという意欲が高まる可能性があるといえる。
ただし，FB の受け止め方にも個人差があると想定される。たとえば，シャイネスの高い者は自尊心が低いことから（e.g., 相川, 1991; Fujii, Sawaumi, & Aikawa, 2013），ネガティ
ブな FB（Negative FB: 以下 NFB）に敏感に反応しやすいといったことも考えられる。そこで本研究では，ソーシャルスキルの一つである「主張性」の改善意欲を取り上げて，シャイネスとの関係を検討する。また，FB 後の感情との関係についても探索的に検討する。
2. 方法
2.1. 参加者 九州地方の大学生 40 名（男女各 20 名，年齢の範囲は 19−24 歳，平均年齢21.45 歳，SD = 1.19）が実験に参加した。
2.2. 材料 以下の尺度を用いた。他にも心理尺度を使用しているが，本稿では割愛する。
2.2.1. 主張性 相川・藤田（2005）の成人用ソーシャルスキル自己評定尺度から，主張性を測定する 7 項目を抜粋し使用した。「1: ほとんどあてはまらない−4：かなりあてはまる」の 4 件法で回答を求めた。
2.2.2. ソーシャルスキル改善意欲 久木山（2005）を参考に，上述の主張性尺度の 7 項- 44 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

速報

目を再度提示し，「今よりどのくらい改善したいと思うか」について「1：改善したくな
い−4：かなり改善したい」の 4 件法でそれぞれ回答を求めた。ソーシャルスキル改善意欲は，後述するスピーチ課題の前後において 2 度にわたり測定した。
2.2.3. シャイネス 相川（1991）の特性シャイネス尺度 16 項目を使用した。「1: あてはまらない−5: あてはまる」の 5 件法で回答を求めた。
2.2.4. 感情 織田・髙野・阿部・菊地（2015）の感情覚醒チェックリスト 20 項目を使用した。「0: 全く感じない−3: 非常に感じる」の 4 件法で回答を求めた。
2.2.5. FB の信憑性 参加者による FB の信憑性の認知を測定するため，「私が受け取ったコメントは自分のことをよく表していた」，「他の人は適切にコメントしてくれたと思う」という項目に対して「1: 思わない−5: とても思う」の 5 件法で回答を求めた。
2.3. 手続き 参加者を実験室に案内し，実験への参加は任意であり，回答したくない項
目への回答は不要であることを説明した。その後，参加者は主張性尺度および主張性の改
善意欲尺度について，順に回答した。
続いて，参加者はビデオカメラの前で 3 分程度，自らの意見を主張するスピーチ課題を行った。課題に先立ち。「人工知能の発達は便利か，怖いか」というテーマが与えられ，参加者は自らの立場を決めた。その上で「インターネットの調査結果では，参加者が表明した立場とは逆の意見を持つ人の方が多い」という説明を行い，その立場の人が納得する
理由を考え，別室にいる「（実際には存在しない）視聴者」にビデオカメラ越しに述べる
よう教示した。なお，意見を述べた後で「視聴者」から FB がある旨も伝えた。
そして，参加者は 3 分間の準備時間が与えられた後，ビデオカメラの前で意見を主張した。その後，FB の準備時間と称して 6 分間の間隔をおき，その間に参加者は感情覚醒チェックリストに回答し，「視聴者」から FB を受け取った。FB は 2 種類あり，「意見をはっきり主張できていた」ことに加えて「（1）言い方が工夫されていて良かった」旨が書かれた Positive FB（以下 PFB）と「（2）言い方をさらに工夫すると良くなるのでは」という旨が書かれた NFB があった。参加者は無作為に PFB，NFB の各条件に割り当てられ，いずれかの FB を受け取ったのち，あらためて自らの主張性の改善意欲を評定した。
最後に参加者は FB の信憑性尺度に回答し，ディブリーフィングを受けて実験を終えた。
3. 結果 および考察
3.1. 各尺度の得点化 各尺度は逆転項目を処理し，合算平均得点を求めた。各尺度の記述統計量と各尺度間の相関係数を Table1 に示す。FB の信憑性の平均値は，両条件とも理論的中央値（3）からの差が有意であった（t(19)s > 4.40, ps < .001）。また，悲しみ，喜び，エネルギー覚醒，緊張覚醒マイナスには条件間で有意差が見られ（t(19)s > 2.72, ps <.01），
悲しみは NFB 条件の方が高く，それ以外は PFB 条件の方が高かった。これらの結果から，
FB の操作は妥当であったと判断した。
Table1

各尺度の記述統計量および各尺度間の相関係数（右上：PFB群，左下：NFB群。太字はα係数）

1
2
3
4
5
6
7
1 主張性
.59
-.15
-.73 ** -.16
-.28
-.22
-.04
2 改善意欲T1-.40 †
.75
.25
.39 †
.28
.32
.32
3 シャイネス-.78 **
.34
.88
-.07
.08
-.03
-.14
4 恐怖
.13
.19
.15
.80
.33
.73 **.61 **
5 怒り
.11
.21
-.01
.21
.79
.34
.43 †
**
6 悲しみ
.16
.18
.01
.71
.32
.79
.73 **
7 嫌悪
.18
.25
-.07
.11
.78 **
.18
.54
8 喜び
.27
.07
-.25
.02
.32
-.19
.36
9 エネルギー覚醒
.28
-.14
-.20
.55 *
.23
.30
.11
10 エネルギー覚醒マイナス
-.07
.41 †
.28
.38
.53 *
.38 †
.39 †
**
**
11 緊張覚醒プラス
.14
.25
.00
.68
.09
.70
-.07
12 緊張覚醒マイナス
.16
.14
-.01
.07
.08
-.25
.19
13 改善意欲T2.11.68 ** -.15
.32
.25
.44 †
.22
14 改善意欲変化量（T2-T1） .66 ** -.62 ** -.61 **
.08
-.02
.22
-.10
15 FB信憑性
-.26
-.10
.06
-.52 *-.51 *-.36-.32
M 2.54
2.76
3.11
0.61
0.11
0.58
0.24
SD 0.38
0.54
0.70
0.67
0.26
0.51
0.33
**
注）T1は1回目，T2は2回目の測定をそれぞれ示す。
p < .01, * p < .05, † p < .10.

8
-.18
-.14
.31
.15
-.27
-.11
-.01
.78
.61 **.12-.17.72 **
-.04
-.14
-.28
0.60
0.48

- 45 -

9
-.14
.28
.21
.50 *
-.25
.48 *
.45 *
.51 *
.82
-.10
.32
.29
-.08
.10
-.58 **
0.33
0.51

10
-.25
.39 †
.01
.63 **.77 **.70 **.69 **
-.11
.12
.85
.29
.36
.38 †
-.15
.02
0.42
0.59

11
-.33
.24
.20
.63 **
-.08
.34
.32
.35
.66 **
.00
.75
-.19
.43 †
.12
-.39 †
1.20
0.68

12
-.15
.11
.11
-.14
.04
-.01
.05
-.04
.05
.15
-.26
.82
.01
-.18
.05
0.82
0.79

13
-.05
.75 **
.21
.11
.03
-.08
.09
-.02
.27
-.06
.31
-.20
.85
.15
-.10
2.88
0.43

14
.11
-.13
.00
-.32
-.30
-.53 *-.27.15.04-.58 **.16-.45 *
.55 *
–
.03
0.11
0.40

15
範囲
.31
1〜4
-.35
1〜4
-.58 ** 1〜5
-.07
0〜3
-.20
0〜3
-.04
0〜3
-.12
0〜3
-.10
0〜3
-.04
0〜3
-.17
0〜3
-.11
0〜3
-.03
0〜3
-.12
1〜4
.26
-3〜3
.65
1〜5
4.08
0.75

M
2.63
2.63
2.88
0.36
0.09
0.15
0.09
1.59
0.87
0.28
0.97
1.65
2.59
-0.04
3.78

SD
0.44
0.61
0.63
0.48
0.25
0.31
0.20
0.51
0.71
0.62
0.72
0.56
0.73
0.48
0.79

CRET 年報 第 8 号 2023 年

速報

3.2. FB 条件におけるソーシャルスキル改善意欲の違い 改善意欲の変化量（T2-T1）を従属変数，シャイネスと FB 条件（ダミー変数）を独立変数とした階層的重回帰分析を行った。Step1 でシャイネスと FB 条件を投入し，Step2 で両者の交互作用項を投入した。結果，Step1 で投入したシャイネスの影響が有意傾向であった（b * = -.29, p = .07, R 2 = .11）。
また，Step2 で投入したシャイネスと FB 条件の交互作用項の影響が有意傾向であり，R 2 値の増分が有意傾向であった（b * = -.26, ΔR 2 = .07, p = .097）。下位検定の結果，シャイネス
低群では PFB 条件より NFB 条件の改善意欲が高かった（b * = .48, p = .032; Figure1）。よって，NFB はシャイネス低群に対しソーシャルスキル改善意欲を促進することが示された。
0.6
0.5
改 0.4
善 0.3
意
欲 0.2
の 0.1
変
0
化
量 -0.1

シャイネス_-1SD
シャイネス_+1SD

PFB

NFB

-0.2
-0.3

Figure1

PFB および NFB 条件におけるソーシャルスキル改善意欲の変化量（エラーバーは標準誤差を示す）

また，Table1 より，PFB 条件において改善意欲の変化量と悲しみやエネルギー覚醒マイナス，緊張覚醒マイナスの間に負の相関がみられたことから，シャイネスの高低にかかわらず，PFB はネガティブな感情を減少させ，ソーシャルスキルの改善意欲につながる可能性が示された。今後は，これらの点についてより詳細な解析を行うことを目指す。
4. 参考文献
相川 充 (1991) 特性シャイネス尺度の作成および信頼性と妥当性の検討に関する研究, 心理学研究, 62(3):149–155
相川 充 (2000) 人づきあいの技術――社会的スキルの心理学――, サイエンス社
相川 充・藤田 正美 (2005) 成人用ソーシャルスキル自己評定尺度の構成, 東京学芸大学紀要
第一部門 教育科学, 56: 87–93
Fujii, T., Sawaumi, T., & Aikawa, A. (2013) Test-retest reliability and criterion-related validity of the
Implicit Association Test for measuring shyness, IEICE TRANSACTIONS on Fundamentals ofElectronics, Communications and Computer Sciences, E96-A(8): 1768–1774
久木山 健一 (2005) 青年期の社会的スキル改善意欲に関する検討, 発達心理学研究, 16(1): 59–
71
織田 弥生・髙野 ルリ子・阿部 恒之・菊地 賢一 (2015) 感情・覚醒チェックリストの作成と信頼性・妥当性の検討, 心理学研究, 85(6): 579–589
付記
本研究は，第一著者の指導のもと，大六野紗希さんが鹿児島大学教育学部に提出した卒業
論文のデータを第一・第二著者が再構成したものです。実験にご協力いただいた皆さんに厚くお礼申し上げます。本研究は JSPS 科研費（20K14132）の助成を受けており， 第 40 回日
本生理心理学会大会・日本感情心理学会第 30 回大会合同大会において発表されています。

- 46 -

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速報

時間的ランドマークは
現在自己と未来自己間のつながりを弱めるのか―学業領域における理想自己と義務自己を比較して―
湯立1

1,2,3,4,5

海沼

亮2

浅山

慧 3 三和1

教育テスト研究センター
3， 5

筑波大学

4

秀平 4

東京成徳大学

外山
2

美樹 5

松本大学

信州大学

先行研究では，時間的ラ ンドマークが，現在自己 と未来自己間のつながり を弱めることで，理想自己への追求を促進することが示されている。本研究の目的は，学業領域における自己評
価において，理想自己と同様に，義務自己への追求においても時間的ランドマークの効果がみられるかどうかを検討することである。大学生（n=244）を対象としたオ ンライン質問紙実験の結果，自己の変化において，義務自己条件では，時間的ランドマークの効果がみられず，理想自己条件では，先行研究と異なる結果が示された。現在自己と未来自己の間の類似性および学業関連の自己評価において，いずれの条件においても時間的ランドマークの効果は見られなかった。これらの結果に対して，日本の大学生における自己評価の特徴から考察を行った。

キーワード：時間的ランドマーク，自己評価，継時的比較
キーワード
1. 問題と 目的
時間的ランドマーク（temporal landmark）とは，人間の平凡な日常生活における際立つイベントであると定義されている（Peetz & Wilson, 2013）。例えば，誕生日などの重要な個人的イ
ベント，災害などの自己 が関与していないが社会 的に意味のある出来事， 新年などのカレン
ダー上の基準点などが挙げられる。これまでの時間的ランドマークの研究は，認知心理学，健康心理学や消費者心理学 の領域で行われており， 時間的ランドマークが， 目標の追求を始動
させ，理想の未来自己への追求を促進することが示された。そのメカニズムとして，現在自己と未来自己の間を介在す る時間的ランドマークが ，未来自己と現在自己間 のつながり（類似性）を弱め，現在自己と未来自己間の対比が生じることで，目標追求への動機づけが促進されると考えられている（e.g., Dai et al., 2015; Peetz & Wilson, 2013）。
しかし，時間的ランドマ ークの効果は，未来自己 の性質によって異なると いう指摘もある（Dai & Li, 2019）。例えば，理想の未来自己を想像した場合，時間的ランドマークが現在自己と理想の未来自己間のつ ながりを弱め，現在自己 が相対的に低く評価され ることで，理想の未来自己へ追求が促進される。一方で，望ましくない未来自己を想像した場合，時間的ランドマークが現在自己と望ま しくない未来自己間のつ ながりを弱め，現在自己 が高く評価されることで，現在の動機づけが維持されることが示されている（Peetz & Wilson, 2013, 2014）。
先行研究では，理想の未来自己と望ましくない未来自己に注目しているが，Higgins（1987）
によって提唱された自己不一致理論では（Self-Discrepancy Theory），目標となる自己として，理想自己（将来なりたい自己）以外にも，義務自己（将来なるべき自己）がとり上げられている。自己不一致理論では，理想自己と同様に，人々は，現実自己と義務自己間の乖離を減らそ- 47 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

速報

うと動機づけられること が仮定されている。時間 的ランドマークが未来自 己と現在自己の間のつながりを弱めるなら ば，義務的な未来自己を 考える場合も，時間的ラ ンドマークによる動機づけ向上効果がみられると考えられる。
以上より，本研究では，学業領域の自己評価において，理想自己と同様に，義務自己への追求においても時間的ラン ドマークの効果がみられ るかどうかを検討するこ とを目的とする。
仮説は，理想的な未来自 己／義務的な未来自己を 想像するいずれの場合も ，現在自己と未来
自己の間を介在する（v.s.介在しない）時間的ランドマークが時点における自己間のつながりを弱め，現在自己が低く評価されることであった。

2. 方法
2.1 実験参加者
調査会社クロス・マーケティングの登録回答者である 1〜3 年の大学生 530 名が調査に参加した。そのうち，未来自己について回答していない 136 名，学業と関係ない未来自己を回答した 122 名，1 週間以内に誕生日を迎える 13 名，そして注意力チェックに失敗した
15 名を分析から除外し，最終的には，244 名（男性 48 名，女性 193 名，その他 3 名，平均
年齢 20.25 ± 0.99 歳）を分析対象とした。
2.2 手続きオンライン質問紙実験を行った。質問紙は以下のような内容と順番で構成されていた。
2.2.1 デモグラフィック変数 性別，年齢，学年について尋ねた。
2.2.2 学業目標の重要度 「学業（大学での勉強）は，あなたにとってどのくらい重要です
か」という 1 項目について 7 段階評定で尋ねた。
2.2.3 未来自己の操作 理想的自己条件（n=121）では，6 ヶ月後なりたい自分について，義務的自己条件（n=123）では，6 ヶ月後なるべき自分について，それぞれ 3 つ記述させた。
2.2.4 時間的ランドマークの群分け Peetz and Wilson (2013) に倣い，参加者の誕生日を群分け変数とした。具体的には，実験参加者に誕生日を報告させ，6 ヶ月以内に誕生日を迎える人を時間的ランドマーク介在群（n=133），そうでない人を時間的ランドマーク非介在群（n=111）とした。
2.2.5 注意 力 チェック と未来自己の想像 注意力チェックとして，実験参加者に，今日（実験参加日）と 6 ヶ月後の日付が書かれた時間軸を示し，自分自身の誕生日が今日と 6 ヶ月
後時点の間に来るのか，6 ヶ月後時点以後に来るのかを判断させた。そして，ランドマー
ク介在群では「6 ヶ月後（すなわち，誕生日後）の自分」，ランドマーク非介在群では「6ヶ月後の自分」について，30 秒想像させた。
2.2.6 未来自己の評価 小平（2000）において大学生が理想自己・義務自己の両方として記述された学業的目標達成関連の属性語を 10 個選出し（項目例：知識がある），それぞれの属性語について，6 ヶ月後の自分がどの程度当てはまるかを 7 段階で評定させた。
2.2.7 現在自己 の 評価 未来自己の評価と同様の属性語について，現在の自分を評定させた。
2.2.8 現在自己と未来自己のつながり Ersner-Hershfield et al. (2009) を参考に作成した図式
尺度（類似性：1 項目）と「これから 6 ヶ月の間，学業においてあなたがどの程度変化す
ると思いますか」（変化：1 項目）について，それぞれ 7 段階評定で尋ねた。類似性の評点が高いほど，変化の評点が低いほど，現在自己と未来自己のつながりが高いと考える。
2.2.9 学習動機づけ これからの学習への取り組みと学習時間について尋ねたが，本論文の分析ではそれらの変数を用いなかった。
3.結果
結果 と考察学業目標の重要度を従属変数とした未来自己（理想，義務）×時間的ランドマーク（介- 48 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

速報

在，非介在）の 2 要因分散分析の結果，主効果と交互作用いずれも有意ではなかった（Fs＜0.25, ps＞.619）。
現在自己と未来自己の類似性と変化をそれぞれ従属変数とした同様の 2 要因分散分析の結果，類似性においては，未来自己，時間的ランドマークの主効果と交互作用いずれも有意ではなかった（Fs＜2.11, ps＞.147）。自己の変化においては，未来自己と時間的ランドマ
ークの主 効果は有 意で なかった が（Fs＜ 2.00, ps＞.159）， 交互作用 は 有意とな った（F(1,240)=4.97, p=.027, 偏 η 2 =.02）。単純主効果検定の結果（Figure 1），理想自己条件においては，時間的ランドマークの効果が有意となり（F(1, 240)=6.48, p=.012），時間的ランドマー
ク介在群（M=4.55, SD=1.44）よりも非介在群（M=5.14, SD=1.07）のほうが自己の変化が大きいと予測された。この結果は，先行研究と一致しなかった。一方で，義務自己条件においては，時間的ランドマークの効果は有意とならなかった（F(1, 240)=0.34, p=.560）。

Figure 1 未来自己と時間的ランドマーク条件による自己の変化得点
注）エラーバーは標準誤差を示す。
自己の評価を従属変数，時点（現在，未来）を個人内要因，未来自己と時間的ランドマ
ークを個人間要因とした反復測定分散分析の結果，時点の主効果（F(1, 241)=194.89, p＜.001）
のみ有意となり，現在自己（M=3.77, SD=1.08）よりも未来自己（M=4.62, SD=0.94）のほうがポジティブに評価された。
時間的ランドマークの効果が示されなかったことについて，欧米で行われた先行研究に比べ，日本の大学生を対象とした本研究における自己間の類似性および自己評価の平均得点が低く，自己の変化の平均得点が比較的高かったことが影響している可能性がある。特に，現在自己の評価が低かったため，時間的ランドマークにより自己評価をさらに低下させることが難しく，仮説通りの効果が示されなかった可能性がある。しかし，自己の変化において，先行研究と逆な結果が示された理由について，今後さらなる検討が必要である。
5. 参考文献
Dai, H., & Li, C. (2019). How experiencing and anticipating temporal landmarks influence motivation.
Current Opinion in Psychology, 26:44-48.
Dai, H., Milkman, K. L., & Riis, J. (2015). Put your imperfections behind you: Temporal landmarks
spur goal initiation when they signal new beginnings. Psychological Science, 26:1927-1936.
Ersner-Hershfield, H., Garton, M. T., Ballard, K., Samanez-Larkin, G. R., & Knutson, B. (2009). Don’t
stop thinking about tomorrow: Individual differences in future self-continuity account for saving.
Judgment and Decision Making, 4:280-286.
Higgins, E. T. (1987). Self-discrepancy: A theory relating self and affect. Psychological Review,
94:319-340.
小平英志（2000）日本人にとって理想自己と義務自己はどのように異なる自己なのか?−大学生が記述する属性語とカテゴリーの分析を通して− 性格心理学研究，8：113-124.
Peetz, J., & Wilson, A. E. (2013). The post-birthday world: Consequences of temporal landmarks for
temporal self-appraisal and motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 104:249-266.
Peetz, J., & Wilson, A. E. (2014). Marking time: Selective use of temporal landmarks as barriers
between current and future selves. Personality and Social Psychology Bulletin, 40:44-56.

- 49 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

速報

VR インタラクティブ動画を利用したソーシャルスキルトレーニング
澤海 崇文 1 ,2
1

稲垣 勉 1,3

教育テスト研究センター 2 流通経済大学

澄川 采加 1,4
3

京都外国語大学

4

泉台小学校

これまでに開発されたソーシャルスキルトレーニングの対象者は高校生以下の学年や臨床的な課題を抱えた人である場合が多く，対面実施を前提としたものが主流である。本研究では健常な日本人大学生を対象に，VR を利用したソーシャルスキルトレーニングを作成する。まず，日本人大学生が苦手とする具体的な対人場面を明らかにするために３つの調査を実施した。
各調査には 150 名以上の大学生が参加し，46 個の対人場面に対する苦手な度合い，経験頻度，
困惑する度合いを回答した。その結果を元に５つの対人場面を抽出して VR インタラクティブ
動画に変換し，ソーシャルスキルトレーニングを作成した。本トレーニングでは，一般的に含
ま れ る (1) 教 示 (2) モ デ リ ン グ (3) リ ハ ー サ ル (4) フ ィ ー ド バ ッ ク (5) 般 化 と い う ５ つ のステップのうちリハーサル以外の要素を含み，今後の活用が期待される。

キーワード：ソーシャルスキルトレーニング，対人場面，大学生，VR
キーワード
1. はじめに
人は大学に進学すると，高校生の時よりも選択肢が広がり，活動範囲や交流範囲が広がり，多様な人間関係を形成するようになると考えられる。本研究では第一に，日本人大学生がトレーニングを必要とするであろう５つの具体的な対人場面を３つの調査によって明らか に す る。 第 二に ， その 対 人 場面 を 経験 で きる ソ ー シャ ル スキ ル トレ ー ニ ング (以 下SST) を作成する。その際，対面実施の SST ではなく，VR を利用した SST を作成する。
SST の対象者は高校生以下の学年や臨床的な課題を持つ人であることが多い。例えば小林・渡辺 (2017) では中学生を対象に SST がレジリエンスに与える影響を検討しており，
石津・井澤 (2011) では知的障害特別支援学校の生徒を対象に SST の有効性を示している。
大学生を対象とした SST として，渡部・相川 (2022) は女子大学生を対象に SST を実施し，コミュニケーション能力が向上することを示している。先行研究を概観すると，大学生を対象とした SST は比較的少数であり，それらは対面実施で行われている。そこで本研究では，リモートでの実施も可能な VR インタラクティブ動画を利用した SST を作成する。
健常な日本人大学生を対象とした SST 作成のため，まずは彼ら彼女らがトレーニングを必要とする場面を明らかにする必要がある。澤海他 (2022) は，大学生の自由記述データ
や評定尺度データの分析を元に日本人大学生が苦手とする場面を見出しており，例えば自己紹介の場面を挙げている。しかし，この研究においては具体的な文脈が特定されておらず，部活やサークルで自己紹介する場面なのか，インターネット上で自己紹介する場面なのかによって苦手とする度合いも変わってくると考えるのが自然であろう。
本研究では，文脈を特定した上で対人場面を参加者に提示し，各場面での具体的な行動に対する苦手な度合い，経験頻度，困惑する度合いを別個の調査で回答を求める。この分析結果を元に，最終的に SST に変換すべき場面を抽出し，VR を用いた SST を作成する。
2. 方法
2.1
2. 1 参加者

調査 1 には 153 名，調査 2 には 202 名，調査 3 には 192 名の大学生が参加- 50 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

速報した。29 歳以下を分析対象者としたところ，それぞれ 146 名，178 名，171 名となった (それぞれ年齢 M = 21.53 歳，21.48 歳，21.51 歳)。男女比はどの調査でもほぼ同じだった。
2.2
2.
2 質問 項目 大学生の苦手とする対人場面を収集した澤海他 (2022) を参考に，本研
究では大学授業，部活サークル，アルバイト，家庭，インターネットといった文脈を特定した。そこでの具体的な行動を指定した対人場面を 46 種類作成し，各調査で共通して参加者に提示して従属変数への回答を求めた。調査 1 では「あなたは今の大学生活の中で以下の各場面がどの程度苦手だと思いますか？」という教示文を示した後，例えば「母親 (もしくは母親の役割をする人) が機嫌の悪い時に話す」という場面を提示して，5 件法 (「1.
全く苦手でない」「2. あまり苦手でない」「3. どちらともいえない」「4. 少し苦手である」「5. 非常に苦手である」) で回答を求めた。同様の 46 個の対人場面について，調査 2
では経験頻度，調査 3 では困惑する度合いを 5 件法で回答してもらった。
2.3
2. 3 手続き ３つの調査とも参加者をクラウドワークスにて募集した。クラウドワーク
スはクラウドソーシングサービスの１つで，日本全国のワーカーが登録されている。著者
らがサービス上に投稿した募集要項にて本研究の概要を掲載し，参加者がインターネット
上で調査に回答できる URL を記載した。Qualtrics で調査ページを作成し，2022 年 8 月に調査を実施した。調査参加者には謝礼として，システムを通して 200 円を支払った。
3. 結果 および考察
3.1
3. 1 苦手度・経験頻度・困惑度
苦手度・経験頻度・困惑度 対人場面 46 個の苦手度，経験頻度，困惑度の３つの平均値を算出した。この平均値が共通して高い対人場面に着目し，文脈の種類も考慮しつつ
SST に変換すべき場面を抽出したところ，表 1 の前半４つの場面が抽出された。表 1 の後
半３つのインターネット関連の場面については，３つの平均値のうち１つ以上がある程度高かったものであり，これら３つを統合した場面を作成して SST に変換すべきと判断した。
表1

抽出された７つの対人場面

場面
大学の授業で，先生に質問される
部活やサークルで，初対面の人がいる中で自己紹介する
アルバイト先で，勤務日時の変更を頼む
母親 (もしくは母親の役割をする人) が機嫌 の悪い時に話す
インターネットで知り合った人で，同じ趣味を持つ人と話す
インターネットで知り合った人で，価値観の合わない人と話す
イ ンタ ー ネ ット で 知 り 合 った 人 と オン ラ イ ン で やり 取
りする

苦手度
3.53
3.12
3.36
3.38

経験頻度
2.99
3.31
3.03
3.12

困惑度
3.53
2.88
3.46
3.49

2.21

3.21

2.13

3.49

2.35

3.47

2.47

3.16

2.44

3.2
3. 2 SST 使用場面と 標的 スキル SST を作成するにあたり，表 1 の前半４つの場面にて
トレーニングされる標的スキルを相川・佐藤 (2006) および渡辺・原田 (2015) を参考にして以下のように設定した。「大学の授業で，先生に質問される」場面では主張性スキル (はっきり伝えるスキル) および問題解決スキル，「部活やサークルで，初対面の人がいる中で自己紹介する」場面では自己紹介スキル，「アルバイト先で，勤務日時の変更を頼む」
場面では主張性スキル (やさしく頼むスキル)，「母親 (もしくは母親の役割をする人) が- 51 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

速報

機嫌の悪い時に話す」場面では関係維持スキル (気持ちに共感するスキルおよび温かい言
葉をかけるスキル) とした。表 1 の後半３つの場面を「インターネットで知り合った人と通話する」場面へと統合し，通話の相手が個人的な事情を何度も聞いてくるような状況を設定し，標的スキルを問題解決スキル (怒りをコントロールするスキル) とした。
3.3
3. 3 VR 動画を利用した SST SST は一般的に (1) インストラクション・言語的教示 (2)モデリング・手本 (3) リハーサル・練習 (4) フィードバック・振り返り (5) 般化・定着化という５つのステップから構成され (相川・佐藤，2006)，本研究で作成された VR 動画を利用した SST はリハーサル以外の要素を含む。VR ヘッドセットを装着した SST 参加者は，まず
図 1 に示すように，状況説明から始まる動画の視聴を開始し，動画の途中で３つの行動が提示され，１つの行動を選ぶように教示がなされ，その選択に応じたストーリーを視聴することになる。ストーリーを３種類とも視聴した後に解説の動画を視聴してもらい，上述の SST の５つのステップのうちリハーサル以外の４つを含め，SST の有効性を高めた。VR
動画を利用することで高い没入感が得られ，トレーニング効果も期待される。

図1

部活やサークルで初対面の人がいる中で自己紹介をする SST 場面

4 . 参考文献
相川充・佐藤正二 (2006) 実践! ソーシャルスキル教育 中学校―対人関係能力を育てる授業の最前線―，図書文化社
石津乃宣・井澤信三 (2011) 知的障害特別支援学校高等部での進路学習におけるソーシャルス
キル・トレーニングの効果の検討，特殊教育学研究，49:203–213
小林朋子・渡辺弥生 (2017) ソーシャルスキル・トレーニングが中学生のレジリエンスに与える影響について，教育心理学研究，65:295–304
澤海崇文・稲垣勉・澄川采加 (2022) 日本人大学生が苦手とする対人場面の検討―計量テキスト分析を通じて―，教育テスト研究センター年報，7:45–47
渡部麻美・相川充 (2022) 女子大学生におけるチームワーク能力向上プログラムに基づくト

レーニングの効果―ソーシャルスキルの階層構造を前提としたプログラムと測定尺度を使用した検討―，教育心理学研究，70:192–204
渡辺弥生・原田恵理子 (2015) 中学生・高校生のためのソーシャルスキル・トレーニング―ス
マホ時代に必要な人間関係の技術―，明治図書出版- 52 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

速報

学習目標に関するエピソード的未来思考と
意味的未来思考の比較―学習意図を従属変数として―
浅山 慧 1

湯 立2

海沼 亮 3

1,2,3,4 教育テスト研究センター

三和 秀平 4

1 筑波大学

外山 美樹 1

2 東京成徳大学

3 松本大学4 信州大学

個人的な重要性の高い学習目標に関するエピソード的未来思考は，学習意図を強めることが示されている。しかし，その効果はエピソード的未来思考の効果ではなく，目標に関連した未来思考の効果である可能性が否定できない。そこで本研究では，目標達成と関連したエピソー
ド的未来思考と目標達成と関連した意味的未来思考を比較することで，その効果がエピソード
的未来思考によるものであるかを確認することを目的とした。大学生 60 名を，エピソード的
未来思考を行う条件と意味的未来思考を行う条件のいずれかに割り当て，実験室実験を行った。
その結果，未来思考の鮮 明さなどの操作チェック 項目において，条件間で 有意差は示されず，学習意図にも有意差は示されなかった。意味的未来思考を求めた条件においてもエピソード性の高い未来思考が行われたために，先行研究と整合しない結果が示されたと考えられる。

キーワード：エピソード的未来思考，意味的未来思考，学習目標，大学生
キーワード
1. 目的
未来の自己について考えさせることで学習者の学習動機づけを強めることは，学校教育現場で求められる支援の一つである（中央教育審議会, 2021）。未来思考が動機づけをもたらすための要因の一つに，未来と現在の自己の同一性が挙げられる。人は未来と現在の自己が同じ“自己”であると認識したときに，より望ましい未来の結果を得るための行動をとることができる（Ersner-Hershfield et al., 2009）。そのような未来と現在の自己の同一性の感 覚 を も た ら す 未 来 思 考 と し て ， エ ピ ソ ー ド 的 未 来 思 考 が あ る 。 エ ピ ソ ー ド 的 未 来 思考
（episodic future thinking）は，未来の出来事を先行体験するように自己を投影することと定義される（Atance & O’Neill, 2001）。すなわち，未来の特定の出来事について，時間，場
所，周囲の状況や自己のふるまいなどを含めて実際に体験しているように鮮明にイメージすることである。それに対して，そのような先行体験を伴わない，未来についての知識に関する思考は，意味的未来思考（semantic future thinking）と呼ばれる。エピソード的未来
思考は自己を未来に投影することで未来と現在の自己の同一性の感覚をもたらし（Prebble
et al., 2013），より大きな長期的利益のための意思決定を促進するという，自己に関する意
味的未来思考にはない効果を持つことが示されている（Wu et al., 2017）。
浅山他（2022）では，個人的な重要性の高い学習目標に関するエピソード的未来思考が，意味的未来思考よりも，学習意図を強めることが示されている（浅山他, 2022）。しかしながら，浅山他（2022）における実験手続きでは，エピソード的未来思考の内容は目標達成と関連していたのに対し，意味的未来思考の内容は目標達成と関連したものに限定してい- 53 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

速報なかった。したがって，そこで示された効果がエピソード的未来思考の効果ではなく，目標達成と関連した未来思考の効果であった可能性が否定できない。そこで，本研究では，
目標達成と関連する意味的未来思考との比較においても，浅山他（2022）で示された学習意図に対するエピソード的未来思考の効果が見られるかを検証することを目的とした。
2. 方法
2.1 実験参加者
大学生 60 名（男性 32 名，女性 28 名）を対象に実験を行った。参加者は，エピソード的
未来思考条件（エピソード条件: n＝30），意味的未来思考条件（意味条件: n＝30）のいず
れかに無作為に割り当てられた。
2.2 手続き
浅山他（2022）では，意味条件における課題として，「自分にとってポジティブな，大学卒業後の可能性としての自分」を記述するよう求めていた。本研究ではこの手続きを変更し，意味条件でも目標達成と関連した未来思考を求める課題を実施した。それ以外の手
続きは，浅山他（2022）に基づいて実施した。
全ての参加者に，まず大学卒業時点での英語の学習目標を記述し，その目標達成の重要性を評定するよう求めた。その後，エピソード条件では，「その目標を達成するだけの英語能力を身につけた自分が，英語を活用する場面」について，実際に自分がその出来事を体験しているように 2 分間目を閉じて鮮明にイメージし，その内容を 3 分間で記述するよう求めた。意味条件では，目標とする水準の英語能力を身につけることで可能となる事柄
を考え，その内容を 5 分間で記述するよう求めた。以上の手続きの後，操作チェック項目と学習意図の指標に回答するよう求めた。
なお，この研究は，筑波大学に設置された人間系研究倫理委員会の承認（筑 2022-4A）を受けて行い，参加者の同意を得て実施した。
2.3 指標2.3.1 操作チェック
未来思考の鮮明さ（“頭の中で未来の出来事を鮮明にイメージした”），具体性（“頭の中で未来の出来事を具体的にイメージした”），明確さ（“頭の中で未来の出来事を明確にイメージした”），詳細さ（“頭の中で未来の出来事を詳細にイメージした”），体験している感覚（“頭の中で未来の特定の場面を実際に体験しているようにイメージした”）の 5 項目に 6 件法で回答を求めた。
2.3.2 目標達成の重要性「大学を卒業するまでにその目標を達成することは，私にとって重要なことである」という 1 項目に 6 件法で回答を求めた。
2.3.3 学習意図
実験の翌日から 1 週間の英語の学習予定時間を回答するよう求めた（単位は時間）。
また，上記以外にも回答を求めた指標があったが，分析には用いていないため省略する。
3. 結果
エピソー ド条 件と意 味 条件で操 作チ ェック 項 目の評定 値の 平均値 差 を t 検定 した結果
（Table 1），詳細さにおいて条件間で有意差が示された（p＝.0498）。しかし，鮮明さ（p＝.561），具体性（p＝1.000），明確さ（p＝.135），体験している感覚（p＝.052）において，有意差が示されなかった。したがって，エピソード条件と意味条件の未来思考の内容に，十分な差が生じなかったと判断された。また，補足的に，条件間で学習意図に差が生じるかを検討するために，学習意図を従属変数，ダミー変数化した実験条件（エピソード- 54 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

速報

条件＝1，意味条件＝0）を独立変数，中心化した目標達成の重要性を調整変数とする回帰分析を行った。その結果，単回帰分析における実験条件の効果は有意ではなく（β＝0.09, SD＝0.26, p＝.734），また，重回帰分析における実験条件と目標達成の重要性の交互作用も有意ではなかった（β＝0.24, SD＝0.26, p＝.363）。
Table 1
操作チェック項目の平均値差の検定結果
操作チェック項目

エピソード条件

意味条件

t

d

鮮明さ

4.90 (1.24)

4.73 (0.91)

0.59

0.15

具体性

5.07 (1.24)

5.07 (0.81)

0.00

0.00

明確さ

4.50 (1.25)

4.03 (1.09)

1.52

0.39

詳細さ

4.83 (1.29)

4.17 (1.24)*2.00*

0.52

体験している感覚

4.77 (1.28)

4.13 (1.15)

1.98

0.51

注）条件ごとの平均値（括弧内は標準偏差）を示した。*p ＜.05

4. 考察
操作チェック項目において条件間に十分な差が示されず，浅山他（2022）におけるエピ
ソード的未来思考の効果を再検討することはできなかった。本研究では意味条件において，目標達成による利益について考えるよう求めたが，この意味条件の手続きは，一定のエピ
ソード性を伴う未来思考を促すものであり，エピソード性のない意味的未来思考を促す手
続きとしては不適切であった可能性が示された。実際，意味条件の記述には，「英語を母国語とする人にバッタリ会ったときにコミュニケーションをとることができる」など，特定の場面におけるエピソード性のある回答が見られた。また，学習意図を従属変数とした
補足的な分析において条件間の差は示されなかった。この結果についても，条件間で未来思考の内容に十分な差が生じなかったためであると考えられる。今後の研究では，未来思考の内容のエピソード性を量的に測定し，どの程度のエピソード性があるときに未来思考
は学習意図を促進するのかという点について検討することが望ましい。
5. 参考文献
浅山 慧・長峯 聖人・三和 秀平・海沼 亮・湯 立・外山 美樹 (2022). 大学生の学習目標に関するエピソード的未来志向が学習意図に及ぼす影響――目標達成の重要性に着目して――
日本心理学会第 86 回大会発表論文集, 714.
Atance, C. M., & O’Neill, D. K. (2001). Episodic future thinking. Trends in Cognitive Sciences, 5:533–
539.
中央教育審議会 (2021). 「令和の日本型学校教育」の構築を目指して――すべての子供たちの可 能 性 を 引 き 出 す ， 個 別 最 適 な 学 び と ， 協 働 的 な 学 び の 実 現 （ 答 申 ） ――
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/079/sonota/1412985_00002.htm（参照日
2023.05.23）
Ersner-Hershfield, H., Garton, M. T., Ballard, K., Samanez-Larkin, G. R., & Knutson, B. (2009). Don’t
stop thinking about tomorrow: Individual differences in future self-continuity account for saving.
Judgment and Decision Making, 4:280–286.
Prebble, S. C., Addis, D. R., & Tippett, L. J. (2013). Autobiographical memory and sense of self.
Psychological Bulletin, 139:815–840.
Wu, W. H., Cheng, W., & Chiou, W. B. (2017). Episodic future thinking about the ideal self induces
lower discounting, leading to a decreased tendency toward cheating. Frontiers in Psychology,
8:287.

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CRET 年報 第 8 号 2023 年

速報

顕在的・潜在的グリットの規定因の検討―ソーシャルサポートに焦点を当ててー
稲垣 勉 1,2 澤海 崇文 1,3 澄川 采加 1,4
1
教育テスト研究センター 2 京都外国語大学 3 流通経済大学

4

泉台小学校

グリットは学業や将来におけるポジティブな結果を導く非認知能力と考えられており，「努力の粘り強さ」「興味の一貫性」から構成される。本研究ではソーシャルサポートがグリットに及ぼす影響を検討するため，大学生 132 名を対象に調査を行った。質問紙の他に，潜在的測度である Single-Target IAT を併用
し，グリットを顕在的・潜在的側面から測定した。回答者の性別を統制し，顕在的・潜在的グリットを目
的変数，両親のソーシャルサポートを説明変数とした階層的重回帰分析を行った結果，母親のソーシャル
サポートが，顕在的な努力の粘り強さに影響を及ぼしていた。顕在的・潜在的な興味の一貫性や，潜在的な努力の粘り強さに対しては，両親のソーシャルサポートの影響はみられなかった。

キーワード：グリット，ソーシャルサポート，潜在的測定法
キーワード
1. はじめにグリット（Grit: Duckworth, Peterson, Matthews, & Kelly, 2007）は，非認知能力（noncognitive skills あ
るいは noncognitive ability）の一つとされ，困難や失敗にもめげず，長期的な目標に対する「Perseveranceof Effort（努力の粘り強さ）」と「Consistency of Interests（興味の一貫性）」からなる。本邦では，やり抜く力，耐える力などと表現される（井川・中西, 2019）。
このグリットが高い者は，営業職における勤続年数が長い（Eskreis-Winkler, Duckworth, Shulman,& Beal, 2014），人生満足感が高い（Singh & Jha, 2008）など，ポジティブな結果と結びつきやすい。
国内でも複数の研究があり，グリットが高いと教員養成系の大学生では教員採用試験に合格しやすい（竹橋・樋口・尾崎・渡辺・豊沢, 2019），対人援助職においてバーンアウトしにくい（井川・中西, 2019）などの結果が報告されている。すなわち，グリットの高さは学業の成功や仕事における粘り強さとの関連が示されている。グリットの測定には，主に自己報告尺度が用いられている。竹橋他（2019）は Duckworth et al.（2007）の尺度を翻訳しており，本邦ではこの尺度が多く用いられている。
それでは，このグリットを規定する要因は何だろうか。一例として，ソーシャルサポートの研究がある。Howard, Nicholson, & Chesnut（2019）は，大学生を対象に検討を行い，親の受容的な関わりがグリットを促進することを示した。また，Clark, Dorio, Eldridge, Malecki, & Demaray（2020）は高校生を対象に検討を行い，両親や級友からのソーシャルサポートがグリットを促進すること，両親のソーシャルサポートが努力の粘り強さを，級友からのソーシャルサポートが興味の一貫性を促進することを見出している。
しかし，先行研究では未確認の点がいくつか挙げられる。たとえば Howard et al.（2019）は，下位尺度ごとの検討はしておらず，グリット全体（総得点）への影響のみ検討している。また，Clark etal.（2020）は，両親のソーシャルサポートについて，父母どちらの影響なのかを検討していない。
サポート源によって影響が異なる可能性がある（e.g., 稲垣, 2022）ことを踏まえれば，この点も検討すべきであると思われる。
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CRET 年報 第 8 号 2023 年

速報

また，近年の研究では，自らも意識できないような態度やパーソナリティの存在が指摘されており，そうした側面の測定には，Implicit Association Test（IAT: Greenwald, McGhee, & Schwartz, 1998）が多く使用される。IAT は画面上に提示される刺激（言葉，画像など）を分類する課題を通して概念間の連合強度を測定し，潜在的な心的傾性の指標とするものである。稲垣・澤海・澄川・相川（2020）は IAT をグリットの測定に適用する試みを行っており，IAT の一種である Single-Target IAT（ST-IAT: Bluemke & Friese, 2008）を使用し，グリットの 2 側面（努力の粘り強さ，興味の一貫性）
を潜在的に測定する ST-IAT-Grit を作成した。ST-IAT-Grit の詳細は稲垣他（2020）を参照されたい。
これらを踏まえて，本研究では以下の観点から検討を行う。まず，過去の両親のソーシャルサポー
トが現在のグリットに及ぼす影響について，下位尺度ごとに，またサポート源（父母）ごとに検討を行う。また，グリットの測定には質問紙の他に ST-IAT-Grit を併用し，顕在的・潜在的グリットへのソーシャルサポートの影響を検討する。
2. 方法
2.1. 対象者 大学生 132 名（男性 35 名，女性 95 名，未回答 2 名，平均年齢 21.10 歳，SD=3.92 歳）を対象とした。
2.2. 材料 以下の尺度を用いた。他にも尺度を使用しているが，本稿では割愛する。
(1) 日本語版グリット尺度（竹橋他, 2019）：12 項目，5 件法。努力の粘り強さ（α=.77）興味の一貫性（α=.72）， (2) ST-IAT-Grit（稲垣他, 2020）， (3) ソーシャルサポート尺度（久田他, 1989）：16
項目のうち，情緒的サポートにあたる 6 項目を抜粋，5 件法。父母もしくはその役割をする人から，
中学 3 年生の頃から高校 3 年生の頃に受けたソーシャルサポートの量について，回想法を用いて尋ねた（父母の順に α=.92，.89）。
2.3. 手続き Inquisit Web Licence 5 を用いて各尺度への回答を求めた。なお参加は任意であり，参加しないことや途中で中断することの不利益はないことを教示した。
3. 結果および考察
3.1. 各尺度の得点化 質問紙で測定したものは，逆転項目を処理し合算平均を求めた。ST-IATGrit は Greenwald et al.（2003）の D 得点と同様の計算により 2 つの ST-IAT-Grit の得点を求めた。いずれも得点が高いほど，当該尺度名の傾向が強いことを示す。
2 つの IAT のエラー率を算出し（努力の粘り強さ，
興味の一貫性の順に，平均 4.51%, 6.09%，
SD=351%,
4.77%），エラー率の高い（M+2SD）者のデータを分析から除いた結果，最終的な分析対象者は 120 名（男性 30 名，女性 88 名，未回答 2 名）となった。
3.2. 各変数間の関連 顕在的・潜在的グリット得点を目的変数，両親のソーシャルサポート得点
を説明変数とした階層的重回帰分析を行った。本研究の参加者は女性の比率が高かったため，性別を統制変数として扱い，Step1 で投入した（この際，性別の未回答者 2 名は分析から除いた）。次い
で，Step2 において両親のソーシャルサポート得点を投入した。その結果，Step2 で投入した母親のソーシャルサポートが，顕在的な努力の粘り強さに正の影響を及ぼしていた（b*=.25, p=.02）。それ以外の影響はいずれも有意ではなかった。親からのソーシャルサポートが顕在的な努力の粘り強さを促進するという点は Clark et al.（2020）の結果と一致しているが，特に母親のポジティブな関わりが，忍耐強い努力を支える可能性が示された。父親よりも母親の方が子供に関わる時間は多く，サポートの機会も多いと思われる（e.g., 川原, 1994）。対人関係や勉強の困難さにより生じたストレスに，母親から情緒的なサポートが提供されることで，こうした結果につながっているのかもしれない。
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CRET 年報 第 8 号 2023 年

速報

興味の一貫性に対して，両親のソーシャルサポートの影響は有意でなかった。この点も Clark et al.
（2020）と一致する。Clark et al.（2020）では，級友のソーシャルサポートが興味の一貫性に正の影響を示していたため，興味の一貫性には，目標の達成をめざし，ともに勉強や部活に打ち込む級友のような刺激が影響を及ぼすのかもしれない。それゆえに，本研究では父母からのソーシャルサポートの影響は観察されなかった可能性がある。
また，潜在的なグリットに対しても，両親のソーシャルサポートの影響は有意でなかったが，この解釈は少なくとも 2 通りが考えられる。1 点目は，両親のソーシャルサポートは潜在的なグリットを規定する要因ではないということである。2 点目は，潜在的なグリットという測定指標の妥当性の問題である。ST-IAT-Grit が予測する対象については，まだ検討が少なく，現段階では，社会的望ま
しさとの相関がみられないという知見のみである。こうした知見を蓄積した上で，再度評価すべき点といえるかもしれない。
3.3. 今後の課題 父母以外（e.g., 級友，教師など）のソーシャルサポート源の影響の検討が課題として挙げられる。また，現在のグリットが高い者は，過去をポジティブに捉える可能性も考えられるため，回想法ではなく縦断研究による検討も必要と思われる。
5. 参考文献
Bluemke, M., & Friese, M. (2008) Reliability and validity of the single-target IAT (ST-IAT): Assessing automaticaffect towards multiple attitude objects, European Journal of Social Psychology, 38: 977−997
Clark, K., Dorio, N., Eldridge, M., Malecki, C., & Demaray, M. (2020) Adolescent academic achievement: A modelof social support and grit, Psychology in Schools, 57: 204−221
Duckworth, A. L., Peterson, C., Matthews, M. D., & Kelly, D. R. (2007) Grit: Perseverance and passion for long-termgoals, Journal of Personality and Social Psychology, 92: 1087−1101
Eskreis-Winkler, L., Duckworth, A. L., Shulman, E., & Beal, S. (2014) The grit effect: Predicting retention in the
military, the workplace, school and marriage, Frontiers in Psychology, 5: 36
Greenwald, A. G., McGhee, D. E., & Schwartz, J. L. K. (1998) Measuring individual differences in implicit cognition:
The implicit association test, Journal of Personality and Social Psychology, 74: 1464−1480.
Greenwald, A. G., Nosek, B. A., & Banaji, M. R. (2003) Understanding and using the Implicit Association Test: I. An
improved scoring algorithm, Journal of Personality and Social Psychology, 85: 197−216
久田 満・千田 茂博・箕口 雅博 (1989) 学生用ソーシャルサポート尺度作成の試み(1), 日本社会心理学会
第 30 回大会発表論文集, 143−144
Howard, J. M., Nicholson, B. C., & Chesnut, S. R. (2019). Relationships between positive parenting, overparenting,grit, and academic success, Journal of College Student Development, 60: 189−202
井川 純一・中西 大輔 (2019) 対人援助職のグリット（Grit）とバーンアウト傾向及び社会的地位の関係―高グリット者はバーンアウトしにくいか？, パーソナリティ研究, 27: 210−220
稲垣 勉・澤海崇文・澄川采加・相川 充 (2020) Grit を測定する Single Target-Implicit Association Test の作
成の試み, 教育テスト研究センター年報, 5: 53−55
川原 誠司 (1994) 子どもを対象としたソーシャル・サポート研究の動向, 東京大学教育学部紀要, 34: 245−
253
Singh, K., & Jha, S. D. (2008) Positive and negative affect, and grit as predictors of happiness and life satisfaction,
Journal of the Indian Academy of Applied Psychology, 34: 40−45
竹橋 洋毅・樋口 収・尾崎 由佳・渡辺 匠・豊沢 純子 (2019) 日本語版グリット尺度の作成および信頼性・妥当性の検討, 心理学研究, 89: 580−590- 58 -

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オンライン面接を解説する動画教材の作成―不安の低減，自己効力感の向上を目指してー

稲垣 勉 1,2
1

教育テスト研究センター

2

澤海 崇文 1,3
京都外国語大学

澄川 采加 1,4
3

流通経済大学4

泉台小学校

本研究の目的は，オンライン面接の経験がない，あるいは少ないことによる受験者の不安の低減や，自己効力感の上昇を目指した教材（オンデマンド動画）を作成することであった。稲垣・澤海・澄川（2022a, 2022b）の調査結果などに基づき，オンライン面接の採否において受験者・面接官のそれぞれが重視する点の違いや，一致している部分などについて，①オンライン
面接と対面型の面接の共通点，②オンライン面接と対面型の面接の相違点，③心理学からのアドバイス（集中して話を聞く方法など）を紹介するオンデマンド動画を作成した。また，2 名の学生に視聴してもらい，評価や感想を得た。今後は，このオンデマンド動画を用いた介入を行い，実際にオンライン面接への不安の低減や自己効力感の向上が見られるか否かを検討する。

キーワード：オンライン面接，オンデマンド動画，不安，自己効力感，介入
キーワード
1. はじめに2020 年から始まったコロナ禍により，それまで対面型で行われてきた就職の採用面接が，オンラインで行われることが増えた。就職みらい研究所（2021）の「就職白書」には，2021
年卒採用実施企業を対象に，2020 年 12 月から 2021 年 1 月にかけて行った調査の結果がまとめられている。それによると，当該の調査への回答が得られた 1,398 社のうち，自社説明会・セミナーについては 74.7％の企業が，面接については 69.8％の企業がオンラインで実施していた。新型コロナウイルスの感染症法上の位置づけは 2023 年 5 月 8 日より 5 類に移行したため，今後は対面における面接も増加していくと思われる。しかし，オンライン面接は対面型の面接と比して，交通費の負担が減る 1 （就職みらい研究所, 2021）ほか，
スケジュールの調整が容易になる（e.g., 一日に複数の企業の面接を受けられる）などのメ
リットもあることから，今後もある程度は残るのではないかと推察できる。
著者らは，これまでオンライン面接において，その受験者と面接官の「視点」の違いに着目した研究を続けている。これまでの研究（稲垣・澤海・澄川, 2022a, 2022b）で明らかになったことを以下に整理する。まず，受験者・面接官ともに，オンライン面接の事前準備において重視する点は共通していた。たとえば，「身だしなみ・髪型を整える」ことや，「企業などの研究をしておく」ことなどが共通して重視されていた。一方，面接当日の振る舞い方については，受験者は「話し方に注意する」「相手の話に相槌を打つようにする」
といったパラ言語的な側面を重視している一方，面接官は「質問に的確な回答をする」と2020 年卒の学生と 2021 年卒の学生が就職活動に要した費用は，平均で 4 万円ほどの差があり，2021 年卒の費用が少なかった。コロナ禍（2021 年卒）では対面の面接が減り，オンライン面接が増えたことで交通費が抑えられたことなどが影響していると思われる。
1- 59 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

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いった言語面や，「集中して話を聞く」といった点を重視しており，両者が重視する点には相違がみられた。こうした点をもとに，本報告ではオンライン面接を解説する オンデマ
ンド動画を作成したことと，それを 2 名の学生に評定してもらった結果を報告する。

2. 方法
2.1. 手続き まず，稲垣他（2022a, 2022b）の結果や，関西地方の大学にあるキャリアセンターの職員へのインタビュー調査の結果をもとに，3 本のオンデマンド動画を作成した
2。それぞれの動画で取り扱っているテーマは，①オンライン面接と対面型の面接の共通点，②オンライン面接と対面型の面接の相違点，③心理学からのアドバイス（集中して話を聞く方法など）であり，いずれも 10 分程度の内容であった。
これらの動画を関西地方の大学生 2 名に視聴してもらい，①オンライン面接への理解は深まったと感じるか，②オンライン面接も対面型の面接も，大きな違いはないと感じるか，③視聴にあたり，今回のように解説者の姿は表示されていた方がよいと思うか，④解説者の話すスピードはどう感じたか，⑤動画の「わかりやすさ」はどうだったか，という点を尋ねたほか，各動画の感想や改善点があれば記述するよう求めた。①から③は「1: 全くそう思わない−5: とてもそう思う」，④は「1: かなり遅くした方がよいと思う−3: ちょうどよい−5: もっと早くした方がよいと思う」，⑤は「1: わかりにくい−5: わかりやすい」の 5 件
法でそれぞれ回答を求めた。調査終了後，謝礼として図書カード 2000 円分を提供した。
3. 結果 および考察
3.1. 動 画 の 概 要 今 回 作 成 し た オ ン ラ イ ン 面 接 に 関 す る オ ン デ マ ン ド 動 画 で 説 明 している主要な点を，Table1 に示す。
Table1

3 つのオンデマンド動画で説明している内容

動画 1（およそ 11 分）

動画 2（およそ 10 分）

動画 3（およそ 13 分）

・オンライン面接は，大企業の半分以上が採用している・オンラインと対面型の面接に共通して，事前準備は特に「志望動機・アピールポイントの確認」を重視。当日の振る舞いは「質問への的確な回答，話し方に注意する」ことを重視
・面接官・受験者が重視する点はほぼ共通しているので，過度に不安になる必要はない
・基本的に対面と同じ心構えで準備をすればよい・オンライン面接では，面接官は受験者より「質問への的確な回答」を重視している
・質問への的確な回答を支えるのは，やはり企業研究
・Web サイトの確認や OB・
OG 訪問だけでなく，Annual
Report や社長の書籍など，複数の情報源から情報を集めることが大事・聴くことは，相手に喜びや安心，満足などの感情を与える
・うなずきやあいづち
は，話し手から見てよい印象を与える・一日の中で少しずつでもいいので「体全体を使った聴き方」の練習をして聴き上手を目指してほしい

オンデマンド動画の作成にあたり，対面型の面接についてもデータを収集した。具体的には，稲垣他（2022a）と同様の枠組みを用いて，クラウドソーシングサービスを通して 109 名（面接官 52 名・受験者 57 名）に協力を求め，対面型の面接において「事前の準備」および「当日の振る舞い方」で重視する点について調査を行った。その結果，受験者・面接官ともに，事前準備においては「志望動機や自分のアピールポイントなどを確認しておく」こと，当日の振る舞い方については「質問に的確な回答をする」「話し方に注意する」ことなどが重視されていることを確認できた。この点は，動画①②に反映している。
2- 60 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

速報

3.2. 視聴者による評価 評価は 2 名によるデータなので，統計的な検定などは行わず，
シンプルな集計結果を報告する。まず，量的な評価の集計結果を Table2 に示した。
Table2

3 つのオンデマンド動画の評価（平均値）
平均値①オンライン面接の理解が深まったか②オンライン・対面に大きな違いはないと思うか③解説者の姿は表示されていた方がよいか④解説者の話すスピードはどうだったか⑤3 つの動画のわかりやすさはどうか

4
3
2
3.5
動画 1, 2, 3 の順に 5, 4.5, 5

注）①−④の質問は，3 つの動画についてまとめて質問をしているため，回答は 1 つである。
Table2 について，自由記述の回答をいくつか紹介しながら補足する。まず①②と関連して，「オンラインでも対面でも，面接官が重視している点はほとんど同じで，オンラインによって有利不利はあまり関係ないことなのだと知ることができた」，「基本的に相手に好印象を与える，アピールしてもらうという点で一緒なので，気をつける点や重視している点も一緒なのだと改めて感じられた」などの肯定的な回答が得られた。今回作成した動画では，オンラインと対面の面接に大きな違いはないということを解説し，視聴者のオンライ
ン面接への不安を低減することを期しているため，その目的を達成できていると思われる。
また，③に関連して，今回の動画は解説者の姿を右上に表示したものを作成したが，解説者の姿が表示されていた方がよいかについては，「 そう思わない」「 どちらともいえない」という回答が得られたことから，必ずしも解説者の姿は必要ではないことが示唆された。
その他，④話すスピードについては 3（ちょうどよい）に近い値が得られており，⑤動画のわかりやすさについても，5（わかりやすい）もしくはそれに近い 4.5 という平均値が得られていた。これに関連して，「2 つ目の動画の疑問が，3 つ目の動画で解説されていて，解決することができた。聴き方のポイントを，表でまとめてあり見やすかった。」といったコメントが得られた。
これらの点をまとめると，今回作成したオンデマンド動画は一定のわかりやすさがあると評価されており，オンライン面接を受験する者の不安の低減や自己効力感の増加という目的を達成しうると判断できる。今回の評価をもとに，必要に応じて動画の内容を修正し，効果測定を実施していく計画である。
5. 参考文献
稲垣 勉・澤海 崇文・澄川 采加 (2022a) オンライン面接において受験者・面接官が重視する点の違い 日本グループ・ダイナミックス学会第 68 回大会発表論文集, 79−80

稲垣 勉・澤海 崇文・澄川 采加 (2022b) オンライン面接の受験者・面接官は何を重視しているか―両者の比較を通じてー 教育テスト研究センター年報, 7: 61−63
就職みらい研究所 (2021) 就職白書（https://shushokumirai.recruit.co.jp/wpcontent/uploads/2021/04/hakusyo2021_01-48_up.pdf）最終閲覧日：2023 年 5 月 30 日
付記
オンデマンド動画の作成にあたり，京都外国語大学・京都外国語短期大学キャリアセンタ
ーにインタビュー調査のご協力を賜りました。その際にいただいたコメントはいずれも，今回の動画の作成にあたりとても有益なものでした。ここに厚くお礼申し上げます。

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CRET 年報 第 8 号 2023 年

速報

自閉スペクトラム症者の原因帰属に関する国内の研究動向

稲垣 順子 1 稲垣 勉 2,3
1

豊岡短期大学2

教育テスト研究センター

3

京都外国語大学

本研究の目的は，神経発達症の一つである自閉スペクトラム症（Autism Spectrum Disorder; 以
下，ASD）に着目し，本邦における ASD 者の原因帰属研究に関する知見の整理を行い，今後の課題について検討することであった。Google Scholar を用いて「ASD」「自閉」「原因帰属」というキーワードで検索を行ったところ，本研究の目的に合致する 4 件の先行研究が抽出された。
これらの研究を整理した結果，①ASD 者は失敗経験を自分に原因帰属させ，自尊心の低下を招いていたこと（砂川，2015），②原因帰属の失敗が欠席や ASD 者の登校渋りにつながっている
こと（吉田他，2017），③他者からの好意が明示的である条件では，ASD 児は非敵意的な帰属と友好的目標設定を行う傾向が強いこと，ASD 児において敵意帰属傾向は社会性の発達を示す
肯定的な側面をもつ一方で，不安や抑うつといった情緒的問題を有するという否定的な側面を持つこと（五位塚，2021）など，原因帰属と関連する知見が見出された。

キーワード：
ASD，原因帰属，自閉スペクトラム症
キーワード
1. はじめに
自閉スペクトラム症（Autism Spectrum Disorder: 以下，ASD）は，DSM−５（Diagnostic andStatistical Manual of Mental Disorders Fifth Edition) の定義によると，①社会的コミュニケー
ションおよび対人的相互交流における持続的障害があること，②行動，興味，または活動の限定された反復的な様式が二つ以上あることが主な特徴とされる神経発達症である。本
研究は，この ASD を持つ者の原因帰属傾向に関するレビューを行うことを目的とする。
Weiner et al.（1971）に端を発する原因帰属研究によれば，失敗の原因を努力へ帰属することは目標達成を動機づけるため，「適応的」であるとしている。本邦においても，中学生を対象とした奈須（1990）の研究のように，中間試験の成績に普段の努力が影響を及ぼしたと考えるほど，後悔の感情が生起して学習行動が促されることで，期末試験の成績に正の影響を及ぼすといった知見が得られている。
しかし，田中（2013）は，神経発達症の一つである ADHD 者の原因帰属に関する研究のレビューの中で，発達障害者はその特性ゆえに失敗場面が多く，「努力してもうまくいかない」という経験を重ねており，発達障害者の「適応的」な原因帰属は，定型発達者における適応的な原因帰属とは異なる可能性があることを示唆している。また，ASD 児が対人関係における失敗経験の蓄積や，それに伴う抑うつや不安などの情動的な問題生が，他者の意図解釈や原因帰属を行う際に否定的な内容を想起するリスクも指摘されている（五位塚，2018）。
これらを踏まえ本研究では，神経発達症の一つである ASD に着目し，本邦における ASD
者の原因帰属研究に関する知見の整理を行い，今後の課題について検討することを目的とする。

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CRET 年報 第 8 号 2023 年

速報

2. 方法
本研究のテーマと関連する文献について，Google Scholar を用いて文献検索を行った。検索の際，「ASD」「自閉」「原因帰属」というキーワードで検索を行ったところ，2023 年
5 月の時点で 37 件の研究論文が抽出された。このうち，①日本人を調査対象とした国内の研究であり，②自閉スペクトラム症と診断を受けた者を調査対象とし，③原因帰属についての知見の記述のある調査研究を条件に，抽出論文をさらに絞り込んだ。なお，ASD 児の母親における原因帰属を扱った研究や，レビュー論文は除外した。
3. 結果
ASD を調査対象とした原因帰属に関する国内の文献について，上記の条件を満たした調
査研究論文を抽出したところ，4 件の研究論文が検討の対象となった。これら 4 件を精読し，本研究の目的に合致する原因帰属に関連する知見を整理した（Table1）。
砂川（2015）は，疫学的に有病率が低く，かつ症状が見えにくいとされる女性の ASD 者
12 名を対象に，ASD の女性を見えにくくする要因は何か，および ASD の診断に至る過程の中でどのように生きてきたのか，という点を明らかにするためにインタビュー調査を行っている。その結果，ASD の特性である対人関係の持ちにくさからネガティブな対人経験を積みやすく，そうした失敗を自分に原因帰属させ，自尊心を低下させていたと報告している。
吉田他（2017）は，発達障害の診断を受けた大学生 17 名（ASD 者 10 名，ADHD 者 2 名，
ADHD かつ SLD 者 4 名，SLD 者 1 名）を対象に修学困難要因の分析を行った。半構造化
面接の逐語記録から，修学困難に関する発語を抽出し，学生支援機構による支援ガイドラ
インのカテゴリーに基づいて分類している。その中で，レポートの未提出や授業への遅刻といった失敗場面を「どうしてそうなったのかわからない」と帰属に失敗していることや，外的な原因帰属を示す発言があったことを報告している。また，原因帰属の失敗が欠席や登校渋りにつながっていることもうかがえたとしている。
関 山 （ 2020） は ， 中 学 生 の ASD 者 4 名 と 定 型 発 達 者 4 名 を 対 象 に TAT（ Thematic
Apperception Test）を行い，ASD 者の人間表象の特徴を捉えようとした。ASD 群は，「登場人物間の関係性」および「登場人物間の関与」，「因果関係」において言及が少なかったと報告している。
五位塚（2021）は，社会的情報処理（Social Information Processing: 以下，SIP）理論（Crick& Dodge, 1994; Dodge,1986; Lemerise & Arsenio, 2000）から ASD 児の認知の様式や解釈の内容を捉えようとしている。SIP 理論では，人が対人関係の中で出会う様々な場面における情報処理が，①「符号化」，②「解釈」，③「目標の明確化」，④「反応構成」，⑤「反応決定」，⑥「実行」の６ステップを通して行われているという SIP モデルが仮定されている。五位塚（2021）は，SIP と他者の好意の明示性，心理社会的適応との関連を検討した
ところ，ASD 児は（1）他者からの好意が明示的である条件では，好意が明示的でない条件
よりも，ASD 児の敵意帰属と攻撃的行動の傾向は弱く，非敵意的な帰属と友好的目標設定を行う傾向が強いこと，（2）ASD 児において敵意帰属傾向は社会性の発達を示す肯定的な側面をもつ一方で，不安や抑うつといった情緒的問題を有するという否定的な側面をもっていることが示唆された。

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CRET 年報 第 8 号 2023 年

速報
Table 1

著者（刊行年）

調査対象者

砂川（2015）

ASD者12名（成人女性12名）

発達障害の診断を受け
吉田・田山・西郷・た学生17名鈴木（2017）（うちASD者10名）

関山（2020）

ASD者：4名（男性2名，女性2名）
TD者：4名（男性2名，女性2名）

五位塚（2021）

ASD児：18名（男児16名，女児2名）
TD児：37名（男児33名，女児4名）

ASD者の原因帰属に関する知見の一覧

調査方法

主な知見

半構造化面接 失敗経験を自分に原因帰属させ，自尊心の低下を招いていた

レポート未提出，授業への遅刻などの失敗を「どうしてそうなったのかわからない」
半構造化面接 あるいは責任を転嫁する例，自分の課題遂行を実際よりも楽観的に予測する傾向が強い例が複数見られた。原因帰属の失敗が欠席や登校渋りにつながっていることもうかがえた。

TAT

ASD群は「登場人物間の関係性」および「登場人物間の関与」,「因果関係」において言及が少なかった。

他者からの好意が明示的である条件では，ASD児の非敵意的な帰属と友好的目標設定を行う傾向が場面想定法 強いこと，ASD児において敵意帰属傾向は社会性の発達を示す肯定的な側面をもつ一方で，不安や抑うつといった情緒的問題を有するという否定的な側面を持つことが示唆された。

4. 考察
先行研究を概観する限り，原因を内的もしくは外的要因のどちらに帰属するのか，という点については一貫した知見は見られなかった。吉田他（2017）の帰属に失敗しているという報告や，関山（2020）の「因果関係についての言及が少ない」という報告から，ASD者が原因を適切に認知し，帰属することの難しさを指摘することもできるが推測の域を出ない。ASD 者を対象とした本邦の原因帰属に関する研究は非常に限られており，また，調査方法もさまざまであった。今後のさらなる知見の蓄積が待たれる。
5. 参考文献
Crick, N. R. & Dodge, K. A. (1994) A review and reformulation of social information: Processing
mechanisms in children’s social adjustment, Psychological Bulletin, 115: 74−101
Dodge, K. A. (1986) A social information processing model of social competence in children, In
M. Perlmutter （Ed.）, Minnesota symposia on child psychology: Vol. 18 （pp. 77−135）．
Hillside, NJ: Lawrence Erlbaum
五位塚 和也 (2018) 自閉スペクトラム症児の社会的情報処理に関する研究動向, 九州大学心理学研究, 19:15 − 24
五位塚 和也 (2021) 自閉スペクトラム症児の社会的情報処理様式――他者からの好意の明示
性および心理社会的適応との関連性――, LD 研究, 30: 31 − 44

Lemerise, E. A., & Arsenio, W. F. (2000) An integrated model of emotion process and cognition
in social information processing, Child Development, 71: 107−118
奈須 正裕 (1990) 学業達成場面における原因帰属，感情，学習行動の関係, 教育心理学研究,
38: 17 − 25
関山 徹 (2020) 自閉スペクトラム症の中学生における TAT の特徴, 鹿児島大学教育学部研究紀要人文・社会科学編, 71, 67 − 74
砂川 芽吹 (2015) 自閉症スペクトラム障害の女性は診断に至るまでにどのように生きてきたのか――障害を見えにくくする要因と適応過程に焦点を当てて――, 発達心理学研究, 26:
87 − 97
吉田 ゆり・田山 淳・西郷 達雄・鈴木 保巳 (2017) 発達障害学生支援における修学困難要因の分析, 長崎大学教育学部紀要, 3: 183−190
Weiner, B., Frieze, I. H., Kukla, A., Reed, L., Rest, S., & Rosenbaum, R. M. (1971) Perceiving thecauses of success and failure, In Jones, E.E., Kanouse, D. Kelley, H.H., Nisbett, R.E., Valins, S., &Weiner, B. (Eds.), Attribution: Perceiving the causes of behavior (pp.1−26), New Jersey: General
Learning Press- 64 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

抄録本文

学習支援サービスのコメント送信機能を活用した
学習者の学びの軌跡の分析
宇宿
1

教育テスト研究センター

公紀 1,22東京都立東大和南高等学校

本研究では，２つの調査を行った。まず，難易度の異なる問題を個別学習，協働学習の順で学習するグループと協同学習，個別学習の順で学習するグループに分けて学習した場
合，学習者の意識に与える影響の差異と協同学習の学びの過程を分析することを目的に，首都圏の大学生を対象に実験を行った。結果，どちらのグループも実験の前後でテストの得点の平均値に有意な差が認められなかったが，協同学習，個別学習の順よりも，個別学
習，協同学習の順に学習したグループの方が，意識調査の得点の平均値が高い項目がある
ことが認められた。また，難易度が易しい問題と比較して，中程度の問題の方が，発話数と相互作用のある重要な対話が多くみられた。
次に，学習支援サービスのコメント送信機能を活用した学習者の学びの変容について分析することを目的に，首都圏の高校生を対象に生物基礎の授業実践を 1 年間かけて 8 回行った。結果，初回の「第 1 回」よりも長期にわたり実践を行った「第 8 回」の方が，相互作用のある対話を引き起こす重要なコメントが多くみられた。さらに，コメントの内容を比較したところ，「第 8 回」の方が，学習内容に着目した語が特徴としてみられた。一方，短期間の実践では，効果がみられないこともあった。従って，本研究において，対話的な学びは，短期間では学習効果が小さいことがあるが，長期にわたる実践では学習効果が大きくなることが分かった。
キーワード：
キーワード 対話的な学び，相互作用のある対話，操作的トランザクション，生物基礎

謝辞
本研究は，教育テスト研究センターの助成を得ました。深く感謝申し上げます。

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CRET 年報 第 8 号 2023 年

抄録本文「やる気アプリ」プロトタイプの開発とデータ分析
竹内 俊彦 1
1 , 2 , 3,4

舘 秀典 2

教育テスト研究センター

1, 3

相模女子大学学芸学部

加藤由樹 3
1,2

1, 4

加藤尚吾 4駿河台大学メディア情報学部

東京女子大学現代教養学部

仕事に着手することに特化した「やる気アプリ」のプロトタイプを開発した。アプリは 2022
年度に 49 名の学生を対象に行ったアンケート結果から回帰分析を行った結果を利用している。
アプリの概要は，ユーザが性別や年齢，文系・理系といった属性や，性格に関する 10 の質問(「活発で外向的だ」等)に回答し，またどんな仕事に取り組もうとしているか(「課題レポートを始める」等)を入力すると，その人に合うと思われる「やる気になれる」アイデア，全 33 案
をソートし上位 3 位を示す。たとえば「歯を磨く」といったアイデアである。2022 年度の実験におけるアンケートの結果を分析し，性格に関する質問との相関では，外向性得点が高いと「良いタイミングで休憩時間を知らせてくれる」というアイデアを好まない，協調性得点が高い人
は「飲み物を飲むことを提案する」というアイデアを気に入るなど，いくつかの質問で 1%有意な相関がみられた。

キーワード：やる気，アプリ，開発，アンケート
キーワード- 66 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

抄録本文

オンライン国際交流で AI 自動翻訳ソフトの支援を受けた
日本人学生の心的影響と学習効果に関する研究

安西
1

弥生 1

国際基督教大学/CRET

2,

北澤

武2

東京学芸大学大学院/CRET

抄録
本研究では１）自動翻訳ソフトの活用はどのように心的に影響するか、２）自動翻訳ソフトの活用は英語学習にどのような効果があるかを明らかにすることを目的とした。
本研究の実験は 2022 年秋に、約 60 名の日本人英語学習者を対象に実施された。参加者の学生は、自動翻訳ソフトを使用した群と使用しない群の二群に分けた。参加学生は英語を使用し、オンライン交流を行った。まず、事前のアンケートを実施した。その後、ZOOM のブレイクア
ウトルームを使い、6 グループに分け、各グループで、留学生が母国の紹介を行い、次に日本文化についてディスカッションをした。最後に事後アンケートと効果検証のために英語テストを行った。その結果、心的影響については、AI 自動翻訳ソフトの影響よりも、オンライン国際交流の経験の影響が強いことが分かった。また学習効果については、自動翻訳ソフトを使用した方が、使用しないよりも学習効果が高いことがわかった。英語学習効果については更に細かな検証がされなくてはならない。

キーワード：オンライン国際協働型学習,
英語教育，AI テクノロジー，DeepL，心的影響，キーワード- 67 -

CRET 年報 第 8 号 2023 年

抄録本文

現代の青年の日常生活における欺瞞―村井（2000）との比較―

稲垣 勉 1,2
1

教育テスト研究センター

2

京都外国語大学

先行研究（村井, 2000）では，青年が日常生活の中でつく嘘の回数や，相手の話を嘘だと感じた回数について検討が行われている。村井（2000）の調査から 20 年以上が経過した現在では，
スマートフォンや SNS の普及，そしてコロナ禍に入って対面での対人コミュニケーションが減少していることなど，種々の変化が見られる。そこで本研究では，現代の青年の日常生活における欺瞞について，村井（2000）と同様のパラダイムを用いた検討を行った。29 名の青年に対し調査を実施したところ，1 週間のうちに嘘をついた回数の平均値は 1.29 回であり，村井（2000）の 1.77 回と比べて大きな違いはなかった。一方，相手の話を嘘だと感じた回数の平均
値は 1.31 回であり，これは村井（2000）の 0.36 回と比して増加していた。この理由として，
近年では SNS におけるフェイクニュースが増加していることなどから，人々が疑り深くなっている可能性が考えられた。

キーワード：嘘，SNS，フェイクニュース
キーワード
付記
この抄録本文は，著者の指導のもとに柳瀬友祈さんが令和 4 年度に京都外国語大学外国語学部に提出した卒業論文の内容を再分析したものに基づいています。調査にご協力いただきましたみなさんに心からお礼申し上げます。

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CRET 年報 第 8 号 2023 年

抄録本文

1 人 1 台端末を活用した授業運営に関する相談先や外部資料の活用，ネガティブ要因についての調査
舘 秀典 1
1,2

1

北澤武 2

教育テスト研究センター

駿河台大学 メディア情報学部

2

東京学芸大学大学院

教育学研究科2021 年度から教育現場において 1 人 1 台端末が整備され，GIGA スクール構想の実現に向けた着実な推進が始まった ．授業を担当する教師は どのように課題やトラブ ルに対処したのか，
また 1 人１端末を利用した授業実践を行う中で今後懸念される点は何かを明らかにするべくア
ンケート調査を行った．(n=2,394)
本調査は，GIGA スクール開始から 1 年が経過した昨年 2022 年 3 月と同様の項目に加え，研修や端末の持ち帰り， ICT の活用にネガティブな教員に対して考えられる要因，教員経験別の取り組み度合いなどを加えたものである．
調査の結果，端末の操作や授業運営について困った際の相談先として，同僚が最も多く，続
いて ICT 支援員，インターネットで検索するという回答が得られた．国や自治体で用意されている ICT の各種事例集については，自分なりにアレンジして活用している割合が最も多かった
が，2 割程度の教員が存在自体を知らないという結果となった．これらについては昨年と比較しても変化は見られなかった．また，ICT の活用にネガティブな教員が活用を進められない要因について考えられるものとして，授業準備が大変である，自分の授業スタイルを変えたくないという回答が上位となり，ICT の活用に際しての不安（トラブル対応，教育効果，授業の実践）が 3 割程度，ICT の活用自体に課題があると答えた教員も存在することが分かった．

キーワード：GIGA
スクール，授業運営，課題，調査，研修キーワード- 69 -

◆ Paper ◆The relationship between motivation and engagement in learning English at homeamong junior high school students: A study focusing on vocabulary and grammar
learning1----------------------------- Takatoyo Umemoto
Kohei Kamemoto
Tsutomu Inagaki
An approach for the measurement of non-cognitive abilities13----------------------------- Noboru WAKAYAMA
Taichi KUSAYAMA
Toshihiko TAKEUCHI,
Takashi TACHINO
Miki YAMAMOTO
The effect of team after-event review on implicit coordination: Focusing on thedimensions of a shared mental model
23------------------------------ Kaoru Muratani
Tsutomu Inagaki
Miyuki Yukura◆ Rapid Report ◆Shy students prefer distance learning: An examination of changes in learning
motivation before and after the COVID-19 pandemic
35----------------------------- Tsutomu Inagaki
The relationship between explicit and implicit self-esteem and depression: A study
on elementary and junior high school students
38----------------------------- Tsutomu Inagaki
Yuejiang Hou
Masayoshi Ota
Hiromichi Kato

Does Thinking about Usefulness Change Motivation and Learning Strategies? :Web
experiment targeting workers
41----------------------------- Shuhei MIWA
Li TANG
Ryo KAINUMA
Akira ASAYAMA
Miki TOYAMA

The relationship between shyness and the willingness to improve social skills: A focus
on the type of feedback44----------------------------- Tsutomu Inagaki
Ayaka Sumigawa

Do temporal landmarks reduce connectedness between the present self and future
selves?：A comparison between the ideal self and ought self in the academic aspect47----------------------------- Li TANG
Ryo KAINUMA
Akira ASAYAMA

Shuhei MIWA
Miki TOYAMA

Virtual Reality Interactive Videos for Improving Social Skills Among Japanese
University Students----------------------------- Takafumi SAWAUMI

50

Tsutomu INAGAKI
Ayaka SUMIGAWA

Comparison of Learning Goal-Relevant Episodic Future Thinking and Semantic
Future Thinking: The Effect on Learning Intention----------------------------- Akira ASAYAMA

53

Li TANG
Ryo KAINUMA
Shuhei MIWA
Miki TOYAMAExamining the determinants of explicit and implicit grit: A focus on social support56----------------------------- Tsutomu Inagaki
Takafumi Sawaumi
Ayaka Sumigawa

Development of video materials explaining online interviews: Aiming to reduce
anxiety and improve self-efficacy----------------------------- Tsutomu Inagaki

59

Takafumi Sawaumi
Ayaka Sumigawa

Domestic research trends on causal attribution in persons with autism spectrum
disorder62----------------------------- Junko Inagaki
Tsutomu Inagaki◆ Abstract Body ◆Analysis of the Learning Process for Using Web-based Communication----------------------------- Usuki Kiminori
Development of Motivation App Prototype and Questionnaire Analysis
Takeuchi,----------------------------- Toshihiko

65
66

Hidenori Tachi, Yuuki
Kato, Shogo Kato

A Study of Collaborative Online International Learning Supported by AI AutomaticTranslation Software:----------------------------- Yayoi Anzai
67
Takeshi Kitazawa

Deception in the daily lives of contemporary youth: A comparison with Murai (2000)
68----------------------------- Tsutomu Inagaki
Research for Consultation and Utilization of External Resources for Classroom
Management and Investigating Negative Factors with One Device per Student----------------------------- Hidenori Tachi
69
Takeshi Kitazawa

教育テスト研究センター年報の種別
1. 論文 (Paper)
教育・テスト研究・教育工学・心理学等に関係のある独創的な研究結果，新規な方法・結果等
で，信頼性が認められ，これらの分野の発展に役立つ内容を，順序立てて明瞭に記述したもの．
原則 6 ページ以上．
尚，投稿内容は，国内，国外の学会誌，機関誌（大学紀要を含む）に掲載済みでないこと，掲載
予定でないこと，さらに，投稿中でなく，投稿予定でもないこと．書籍，商業誌等に掲載済みでないこと．本年報に「論文」として掲載された場合は，他学会等の研究誌に論文として投稿できない．
2．資料．資料 (Information Paper)
教育・テスト研究・教育工学・心理学等に関係のある研究資料で，信頼性が認められ，これらの分野の発展に役立つ内容を記述したもの．原則 4 ページ以上．
尚，投稿内容は，国内，国外の学会誌，機関誌（大学紀要も含む）に掲載済みでないこと，掲載
予定でないこと，さらに，投稿中でなく，投稿予定でもないこと．書籍，商業誌等に掲載済みでないこと．本年報に「資料」として掲載された場合は，他学会等の研究誌に論文または資料として投稿できない．
3. 解説 (Commentary Paper)
教育・テスト研究・教育工学・心理学等における特定分野の主題について，専門外の者にもわかりやすく解説したもの．原則 4 ページ以上．
4. 速報 (Rapid Report)
教育・テスト研究・教育工学・心理学等に関係ある独創的な研究結果，新規な方法・結果等で，速報として端的に記述したもの．原則 3 ページ以内．
尚，本速報の内容をさらに深く解析または実験して，新たな知見等をまとめたものは，本年報，
および，他学会の研究誌に論文として投稿できる．
5. 抄録本文 (Abstract Body)
教育・テスト研究・教育工学・心理学等に関係ある研究結果等で，端的にまとめたもの．原則
0.5 ページ．
尚，本抄録本文は概要であるので，その研究内容を，本年報および他学会の研究誌に速報，論文等として投稿できる．

教育テスト研究センター年報

第8号

Annual Report of Center for Research on Educational Testing Vol. 82023 年 8 月 4 日 発行

教育テスト研究センター 年報編集委員会
編集〒163-0413
東京都新宿区西新宿 2-1-1 新宿三井ビルディング
特定非営利活動法人 教育テスト研究センター

発行〒160-0023
東京都新宿区西新宿 2-1-1 新宿三井ビルディング
https://www.cret.or.jp/

ISBN978-4-9910945-8-3