授業時間外学習活性化のための工夫

井上 友喜
愛媛大学大学院理工学研究科

A device for learning more actively outside the classroom
Tomoki INOUE
Graduate School of Sciences and Engineering, Ehime University

１．は じ め に
昨今，アクティブラーニングがよく話題になる。また，ささやかな工夫を紹介する。そして，その効果を調査した結果を紹介するとともに，より効果を高めるために行うべきことを述べる。

愛媛大学で定められている愛大学生コンピテンシー（詳し

先に述べたように，本稿では，演習問題などを課す場合

い解説は，松本，2013）を獲得させるためにも，アクティに，より有効と思われる方法を検討する。そのため，演習ブラーニングの重要性が指摘されている（野本他，2015）。

問題などとは無縁な内容を指導されている読者にはあまり授業時間内におけるアクティブラーニングの取り組みはよ参考にならないように思うが，そのような場合でも本稿がく話題になるが，授業時間外におけるアクティブラーニン

読者の教育活動に対して何かのヒントにでもなれば幸いでグに関する取り組みはあまり話題になっていないように思ある。

われる。しかし，アクティブラーニングは授業時間内に限定されるべきものではないであろう。筆者は授業時間外の学習の充実や活性化も重要であると考えている。

２．課題を載せたプリントの作成

受講学生が何をすればよいかを自ら考え，完全に自主的受講生全員が効率よく授業時間外の学習に取り組めるよに授業時間外の学習をしてくれるのであれば，授業時間外うにするには，適切な課題の提示が必要である。ほとんど学習の充実などは考える必要がない。しかし，それは必ず全員が解けないような難問では意味がなく，適度な難易度しも期待できない。そのため，シラバスにも授業時間外学のものを提示する必要があるのは当然のことである。この習に関する記述が求められている。授業時間外学習としてような課題の難易度について議論するのは本稿の目的では求める内容は科目により異なるが，数学などの理系の科目ない。ここでは，問題そのものについてはあまり言及せず

では，授業内容に関する理解を深めてもらうために演習問に，課題を載せたプリントに掲載しておくべきことを検討

題を解くことを宿題として課すことが多い。演習問題を解する。

くこと自身，アクティブラーニングであり，意義深いこと先にも述べたように，主として理系の科目などでは，計ではある。しかし，その課された演習問題を半数程度の受算などにより，最終的な結論（本稿では「答え」または「最講生しか正しく解答できないとすれば，全受講生に授業内終結論」と表現することにする。）が得られるような演習

容に関する理解を深めてもらうという役割を演習問題は十問題の解答（本稿では「解答」は「答え」と異なり，途中分には果たすことができない。そこで，本稿では，少しでの計算経過や説明が含まれるものを指す。）をレポートとも多くの受講生に，授業内容に関する理解を深めてもらうして提出するように求めることがある。このような場合，ために，演習問題を課すことに加えて，筆者が行っている計算などを終えた後の最終結論，あるいは，それに代えて

大学教育実践ジャーナル 第16号 201879井上 友喜

受講生が自分の解答が妥当であるかを判定できるもの（考（1）プリントに掲載された答えとの照合結果え方，注意点，場合によっては誤答例など）をプリントに前節で，最終的な答えを課題のプリントに載せる方が学載せておくと学習効果を高めることができる。実際，意欲習効果は期待できると述べた。しかし，遺憾ながら，すべのある学習者は自分の導き出した答えとプリントに掲載さての受講生が自分で導いた答えとプリントに掲載された答れた最終結論が一致しないことに気付けば，解法に誤りがえとを照合してくれるとは限らない。プリントに「掲載さないかを確認するために復習したり，計算し直したりする。

れている答えとの照合を行うように」という指示を書いてそして，それなりに実力があれば，誤りは放置されること

おく以外に，宿題提出専用の表紙に「プリントに掲載されなく修正され，学習者の授業内容に関する理解は深まる。ている最終結論が誤りではないかと思う問題の番号，ある以前，筆者は最終的な答えなどは提出期限前には知らせいは，プリントに掲載されている最終結論が自分で解答しない方針であったが，それでは学習効率が悪いとTAに進た結果と一致せずに困っている問題の番号」を記入させる言された。その進言に従い，答えなどを課題のプリントに欄（図１ではC）を設けている。

最初から載せておくようにしたところ，試験の成績はそれまでと比べて明らかに向上した。もちろん，すべての問題に対して答えをつける必要はなく，他の問題と類似した一部の問題には答えに関する情報をつけなくても同等の学習効果がある。
事前に課題の答えを教えてしまっては成績評価を行う上で不都合と思われる読者もおられると思うが，ここで検討しているのは，レポートを成績評価の中心に据える場合の話ではない。ここで述べているのは，成績評価は主として試験により行うが，受講生の学力向上のためにレポート課題を課す場合の話と理解して頂きたい。試験を実施するため，いわゆるレポートのコピペ問題をあまり気にする必要がない場合である。
ここで論ずるまでもなく，課題のプリントを作成し，そこに答えを載せておくような取り組みを実行されている事例は豊富にあろう。しかし，次節で述べる内容と密接に関係するため，課題のプリントに最終結論やそれに代わるものを掲載しておく意義を述べた。

３．宿題提出用の表紙の作成
前述のように，問題に加えて，その答えも載せたプリントの作成は，よくある取り組みであろう。しかし，ここで紹介する宿題提出用の表紙の作成は，他ではあまりない取り組みであると思う。

図１．宿題提出用の表紙の見本

筆者が担当する学部生が受講する科目では，筆者が独自に作成した図１のような宿題提出用の表紙を受講生に配付

このような欄を設けることにより，自分の解答をプリンしている。この表紙には，学生証番号，氏名以外に，図１

トに掲載されている最終結論と照合し忘れるのを防止するのように，受講生が記入する項目（ＡからFまで）を設けことができる。また，プリントに掲載されている答えと自ている。本稿に深く関連するのは，BとCのところであり，分で導いた答えを照合し，一致していないことを確認した

以下の（1）と（2）に紹介する。図１に載せている表紙はが，解答を修正することができなかったところが明確にな本稿で説明するために用意した見本である。そのため，Bる。そして，このCのところに記入された結果は，図１のとCのところをやや大きく表示しているが，実際は他の欄D（解いてみた結果による分類）やE（点検希望問題）のと同じサイズの文字で記載されている。なお，本稿の内容

ところの記述内容とともに，教員やTAが添削指導を行うとは関係ないが，表紙の下の方は，教員やTAが記入する問題の選定に利用することができる。このような選定は，欄となっている。また，実際の表紙のサイズはA4である。

受講生数が多く，提出されたレポートを詳しく点検することが困難であるため部分的な点検しか行えない場合には大80

大学教育実践ジャーナル 第16号 2018

授業時間外学習活性化のための工夫いに意味がある。
また，この図１のCのところに問題の番号を記入せず，間違った答えを放置している場合は，きちんと答えの照合頂きたい。また，アンケートは無記名で，実施した時期は学期の終わりの方で，12番目の課題に対するレポートの提出日であった。

を行っていないとみなすことができる。つまり，受講生がまず，課題のプリントに最終結論が掲載されていること

きちんと照合したかどうかは，提出されたものを担当教員を，受講生が有益と思っていることを念のため確認した。

やTAが点検すれば明らかになる。

その結果が表１である。

（2）点検・照合者名（友人が照合してもよい）
点検・照合を行うのは解答した学生自身でも，その友人

課題のプリントに最終結論を掲載しておくことは，ほとんど全員の受講生の役に立っていることがわかる。

でもよいことにし，点検・照合者が誰であるのかを記入さ
表１．最終結論の掲載は役に立ったかせる欄（図１ではB）を設けている。なお，受講生によっては自分の解答を友人に見せることに非常に抵抗がある場合や，やや孤立していて適当な友人がいない場合があることに配慮し，他の受講生による点検・照合を義務付けてはいない。

役に立った

70人

あまり役に立たなかった

１人

全く役に立たなかった

０人

点検・照合は解答した学生自身が行うべきであるという意見もあるかもしれない。しかし，受講生同士でわからな受講生自身の解答とプリントに掲載された答えを受講生

いところを教えあったり，議論したりするきっかけになれ自身または友人がどの程度照合したかを尋ねた結果が図２

ばよいと思い，点検・照合者が友人でもよいことにし，こである。のような欄を設けている。他の人の解答を見て，自らの解答内容を反省し，よりよい解答に仕上げることも期待している。なお，多くの場合，友人に依頼する前に，解答した学生自身で点検・照合を行っていると思われる。
友人の解答を見て修正されては，提出されるレポートにオリジナリティーがなくなると思われる読者がおられるかもしれない。しかし，ここでいうレポートは，最終的な答えのある演習問題の解答であるから，必ずしもオリジナリティーが求められるものではない。友人の優れた解答を参考にしたとしても，自分でその解答をきちんと理解し，その成果を試験の答案に反映させられれば，学力は何もしないよりは向上している。
学生の中には，レポートはいかなることがあっても他人に見せてはならないと思っていたり，宿題の解き方は友人に教えてはならないものだと思っていたりする者が少なからずいる。ここで紹介したような「表紙」は，この課題に図２．プリントに掲載の最終結論との照合状況ついてはそのようなことはないと伝える役割も担ってい

図中の数値は人数を表す。

る。
課題のプリントと提出用の表紙において，自身の解答と４．作成した課題と表紙の効果

プリントに掲載された答えとの照合を重ねて指示した結果，「すべて照合した」と「かなりの割合で照合した」を前節までに紹介したような課題のプリントと独自に作成合わせると58人で，アンケートに回答してくれた受講生のした表紙の効果を調べるためにアンケートを実施した。そ８割以上は，プリントに掲載された答えとの照合をよくの結果を紹介する。本稿で紹介している表紙の作成は，筆行っていることがわかる。細かく見ると，一度も照合した者の個人的な取り組みであるため，アンケートの対象は筆ことがない人が２人いるのは，表１とやや矛盾するように者が担当している科目の受講生に限られる。また，学生の見える。これは，若干の受講生が質問を読み違えているた負担を考慮して，１人の学生が何回も同様のアンケートにめではないかと思われる。一方，照合を行わなかった場合回答しなくてもよいように，２回生の微分方程式１科目のもあるが，そのような場合としては次のようなものが考えみでアンケートを実施した。そのため，アンケートの回答られる。

者は71人であり，サンプル数が十分ではないことはご容赦①

大学教育実践ジャーナル 第16号 2018

課題にきちんと取り組まなかった場合（未提出）81井上 友喜②

照合する前に提出期限を迎えた場合（時間切れ）る。友人を指導してくれた受講生がいるわけであるが，「教③

非常に自信があり照合を行わなかった場合える」という行為は教えた側にも有益であったはずである。

③のような場合は，表紙により抑えられていると思われそこで，友人の解答を点検したことがあるか，友人の解るが，①，②のような場合には，紹介したような表紙は有答を点検して，自分自身の役に立ったことがあるか，どの効ではない。なお，レポートを提出しない受講生がいるほように役に立ったかを尋ねた結果を紹介する。その結果はか，提出されたレポートを点検した結果，途中までしか解表３の通りである。

いていない状態で提出されているものもあるため，①，②のような場合は確実に存在している。これに対しては，学表３．友人の解答の点検の有無と意義習意欲を高めるような対策が必要である。
次に，この照合・点検を友人に行ってもらったことがあるかを尋ねた上で，照合・点検を友人に行ってもらったことがある人に，自分の解答を自分自身でプリントに掲載された答えと照合・点検するのと比べて，友人に照合・点検してもらう方がよいと思うところがあるか，それはどういうところかを尋ねた。その結果は表２の通りである。
表２．友人による解答の点検の有無と意義

友人の解答を点検したことがある受講生は，点検してもらったことがある受講生よりも少なく19人（アンケート回答者全体の３割に満たない）であるが，その全員が友人の解答を点検することは自分自身にとって役に立ったと回答している。この結果も注目に値する。役に立ったこととして，友人の解答を点検して「解答の書き方が参考になった」，友人による照合・点検を強くは勧めていなかった結果，「自分の解答を修正するきっかけになった」といったこと

友人に照合・点検してもらった人は26人（アンケート回答を挙げた受講生がそれぞれ役に立ったと回答した受講生全者全体の４割足らず）であり，多くはない。しかし，友人体の４割以上にあたる８〜９人いる。表には載せていないに照合・点検してもらったことのある人は例外なく，自分が，この少なくとも一方を挙げた受講生は役に立ったと回自身で点検するよりよいと思うところがあると回答してい答した受講生の７割以上になる。友人の解答を点検した受る。このことは注目に値する。友人による照合・点検のよ講生の多くが，自分の解答と友人の解答を比較し，自分のいと思うところとして，友人に照合・点検してもらったこ解答内容を再検討していることがわかる。受講生が友人のとのある人の７割以上にあたる19人が「自分では気付かな

解答を点検することは，点検した受講生がよりよい解答をい問題点に気付いてもらえた」というのを選んでいる。プ作成するためにも有益であるようである。また，「注意すリントに載せているのは主として最終結論であるが，それべきところがわかった」という回答も４人あり，友人が間との単なる照合だけではなく，途中の計算経過や考え方の違えているところを知ることは，どこで間違いやすいかを問題点についても友人から指摘を受けているように思われ知ることにつながるのではないかと思われる。さらに，「理る。また，「教えてもらうきっかけになった」というのを解が深まった」と回答した受講生が，役に立ったと回答し２割以上にあたる６人が選んでいる。このことから，授業た受講生の４割以上にあたる８人いる。友人の解答の問題内容を十分に理解できていなかった受講生にとっては，友点を指摘したり，友人がわかるように説明したりすること人による解答の点検は，授業内容をきちんと理解し正しいは，点検を行った受講生の授業内容に関する理解をより一解答を作成できるようにする上で有益であったことがわか層深めることにつながるのではないかと思われる。

82

大学教育実践ジャーナル 第16号 2018

授業時間外学習活性化のための工夫

以上の結果，他の受講生による解答の点検・照合は，点ることは嫌われるようにも思えたが，特にこのことについ検・照合をしてもらった者にも，照合・点検をした者にもて意見を求めていないにもかかわらず，受講生から好意的有益であることがわかる。

な感想が寄せられた。誤答を混ぜることは，友人と議論す表紙に点検・照合者名を記入する欄を設けたことにより，友人に点検・照合をしてもらっている受講生はある程度のるきっかけになるようであり，授業時間外学習の活性化に有効であると言える。

割合で存在してはいる。しかし，表には示していないが，なお，上述の自由記述欄に「誤答を混ぜるのをやめてほ解答を点検する側か，点検してもらう側かの少なくとも一しい」というようなことを記述した者はいなかった。ただ方に関わった受講生は29人であり，アンケートに回答した

し，「たまには誤答を混ぜるのもよい」と書いているよう受講生の４割程度に過ぎない。解答を作成した本人以外のに，答えの中に誤答が混入されているのをよい企画である受講生が点検・照合を行う割合を高めるためには，他の受と思った受講生であっても，毎回誤答が混じっていること講生による解答の点検・照合を義務付けないまでも，そのは望んでいない。

有益性をきちんと説明して，他の受講生による解答の点検・この誤答を混ぜるという手法は，問題数が少ない場合や照合を強く勧めるような指導が必要である。なお，今回の問題の難易度が高い場合には，誤答であることがわからなアンケート結果は，他の受講生による解答の点検・照合をい受講生の比率が高くなるため，あまり適さない。しかし，強く勧めるための資料としても活用可能である。

10問程度以上比較的易しい問題を解かせる場合には活用可能である。掲載されている最終結論に若干の誤答が混じっ

５．課題のプリントのさらなる改善策ていることを周知した上で課題に取り組ませると，自分できちんと考えて問題を解いてみようとする受講生の割合は先に述べた以外の課題のプリントの改善策を一つ紹介し高まり，受講生が友人と解答を確認しあうきっかけとなりておく。これは「課題のプリントに載せる最終結論に間違うる。ただし，大量に誤答を混ぜると誤った理解へと導くいを混ぜる」という課題のプリントの改善策であり，「課危険性があるので注意を要する。先に手順の③でも述べた題についての感想や後輩のために提案したいことなど」をように，受講生がレポートを提出した後に，すみやかに誤書かせるアンケートの自由記述欄で評判がよかったものでりの箇所を明らかにし，きちんと解説することが不可欠である。

ある。

この改善策は，プリントに掲載する答えに間違いを混ぜるだけで終わりではなく，以下のような手順で行っている。
①

課題のプリントの中で「最終結論（間違い入り）」と６．結び

前節までに述べたように，課題のプリントに載せる内容とも１つ間違いがありますから注意してください。
」なに少し工夫を加えたり，少し工夫した提出専用の表紙を作どと明示し，正しい答えの中に作為的に間違った答えを成したりするだけでも，ある程度の割合の受講生をアク混入する。

ティブな授業時間外学習へ導くことができる。さらに，他②小見出しをつけ，「最終結論は次の通りですが，少なく前述の専用の表紙（図１ではCのところ）に答えが間違っている問題の番号を記入させる。

③

受講生がレポート提出後，授業時間にプリントに掲載された結論が誤答である箇所を示し，解説を行う。

④の受講生による解答の点検を強く勧めることにより，多くの受講生をアクティブな授業時間外学習へ導くことが期待できる。その結果，授業内容に関する理解が深まると期待できる。

プリントに掲載された答えが正しい問題の番号を図１

また，このような授業時間外学習の活性化は，愛大学生のCのところに書いてしまった（正答を誤答であると誤コンピテンシーに定められた能力のうち，通常の講義では解した）受講生に対しては，TAや教員が添削等を行っ学生が獲得できないような能力の獲得にも役立つと思われた上でレポートを返却する。

る。例えば，受講生に対して，友人に解答を点検してもらこの間違った答えを混入させることに関して，アンケーうように促すなどして，友人と議論するきっかけを与えるトの自由記述欄には，次のような記述があった。

ことは，愛大学生コンピテンシーでいう「多様な人とコミュ「答えに間違いが混ぜてあり，指摘する問題がおもしろニケーションする能力」の育成において重要と考えられる。

かったです。個人的には，このような問題がもっと多かっ

また，受講生が他の人の解答の点検を行うことは，「組織たらよかったです。
」

や社会の一員として生きて行く能力」の中の「他者を理解「誤答をわざと混ぜた課題のときには，教科書を読み，し，他者のために役立つことができる」という力の育成に周りの人と解法を話し合うなどしてとてもよかったと思も結びつくと考えられる。

う。たまには誤答を混ぜるのもよいと思う。
」
プリントに掲載されている答えに，意図的に誤答を混ぜ
大学教育実践ジャーナル 第16号 2018

以上のように，本稿で紹介したような方法は，担当教員のささやかな努力に対して，その効果は大きく，演習問題
83井上 友喜を宿題として課すような科目では有用なことが多いと思われる。
本稿が大学教育の改善に少しでも役立てば幸いである。
謝辞
アンケートに協力してくれた受講生のみなさんに感謝の意を表したい。また，本稿を改善するためにコメントを頂いた査読者の方，並びに本稿の内容をより伝わりやすくするためのご提案を頂いた編集委員の方に感謝の意を表したい。
文献
松本長彦（2013）「愛媛大学学生として期待される能力〜愛大学生コンピテンシー〜を解説する」，『大学教育実践ジャーナル』11, 1-10.
野本ひさ，平尾智隆，花田真吾，岡靖子，垰康介（2015）「どのような体験が愛大学生コンピテンシーを獲得させるのか？」，『大学教育実践ジャーナル』13, 1-7.

84

大学教育実践ジャーナル 第16号 2018