第３部
ステークホルダーと協働した外部評価

（１）平成 27 年度運営協議会開催概要と運営協議会委員による外部評価コメント（１）平成 27 年度運営協議会開催概要と運営協議会委員による外部評価コメント

機構では、本事業の連携取組の着実な実効に向化の最大のメリットの一つと言える。
また、三大学合同交響楽団の活動も評価でき

経験者、文化人などのステークホルダーを構成員る。授業は共同化の柱であるが、講座以外に課とする「三大学教養教育運営協議会」を平成 24

外活動的なところにも魅力があるということで、

年 10 月 1 日に設置し、毎年、年次計画や事業実

ある種の情操的な、活動的なものも重視して、績を報告し、評価、助言を受けてきている。

伸ばしていってほしい。

委員

・

座長

赤松

徹眞

大学コンソーシアム京都

学生の姿をほとんど見ない。これだけ立派な施理事長（龍谷大学学長）
柏原康夫

本日は、金曜日であるのに、共同化施設では設を週 1 回だけ利用するのではもったいない。

京都商工会議所副会頭

各大学がそれぞれ教養教育講座を開くなど、共（株式会社京都銀行取締役相談役）

同化を発展させて、できるだけ多くこの施設が山内

修一

京都府副知事使用されることを期待する。

山本

壯太

古典の日推進委員会ゼネ

ラルプロデューサー
（府参与

元 NHK

・

京都放送局長）冷泉貴実子

止・縮小を指導する通達を出したが、医学会総公益財団法人冷泉家時雨会で井村先生の講演で、人が生きていくことに亭文庫常務理事

文部科学省が法文系学部と教育系学部の廃

ステークホルダーと協働した外部評価

けた外部評価体制として、行政機関、外部の学識ついて、哲学的な生き方、社会との結びつき、※五十音順

看取りのあり様など幅広いことが言われていた。
医学は専門性が高いが、社会との関わり抜きに

平成 27 年度は、春に行われた文部科学省の中は成り立たない。工繊大生や府大の理系の方々

間評価で「計画どおりの取組であり、現行の努力も同様に、文系の思想というか、社会との関わを継続することによって本事業の目的を達成する

り、文化とか、そういったものを習得しながら、ことが期待できる」という 5 段階の上から 2 番

一方で専門的なことを学ぶということが必要で目の A 評価を得たという報告とあわせて、共同ある。1 つの大学だけではできないことをこう化授業が 2 年目を迎えた本事業の問題等についいう形で行うのは、非常に困難を伴うと思うが、て、11 月 20 日に議論いただいた。

ぜひ、続けていっていただきたい。

いただいた意見の概要は次のとおりである。
・

教養教育の共同化はスタートしたばかりであ［委員からの意見の概要］

り、実績を積み重ねて、継続的なものとして支・えていっていただきたい。そのための最初の事

学生シンポジウムは、教員から与えられるものと違い、それぞれの大学の学生たちの個性、業としてこの補助事業があると思う。

特性、才能のあり方が違う三大学の学生が集まって自主的に議論して作ったものであり、共同・人は生まれるときから死ぬときまで医者の世93

（１）平成 27 年度運営協議会開催概要と運営協議会委員による外部評価コメント話になる。全人格的な基礎教養を備え、こうい
うことに対応できる医者が求められている。哲学や宗教の教員による人間学等の講座が開講されていれば、プラグマティックな学生も必要性のために受講するようになる。そういう講座を開講していただきたい。


94

文責事務局

（２）外部評価コメントへの回答（２）外部評価コメントへの回答
ア

総論
京都三大学教養教育研究・推進機構

運営委員長／京都府立大学

副学長

小沢

修司

昨年度（平成 26 年度）に開催した三大学教養

自然」の下には「自然科学の基礎」「人間と自然・

教 育 運 営 協 議 会（2014 年 10 月 14 日 ） で は、科学」「京都学」「リベラルアーツ・ゼミナール」

より専門的な見地から外部評価を進めるため、教の 4 つの小分類を設け科目の体系性をより分か

養教育に高度な識見を有する 3 名を専門委員にりやすく明記したことである。
また、各大学の教養教育との住み分けについてにも出席いただき活発な意見交換を行っていただ

は、各大学で必修としている教養教育科目や語学いた 。意見書そのものは昨年度の報告書に掲載

科目は共同化の対象にはせずに、共同化することしているので詳細はそちらを確認いただくことにで学生の履修選択の幅を拡大できる科目についてして 、ここではそれら外部評価コメントへの回「共同化」あるいは「単位互換」の対象とすること

答を今年度の運営協議会（2015 年 11 月 20 日

を大学間で共有しており、共同化科目については開催）でおおむね次のように報告したことを紹介

少人数で討議力を鍛えることを目的にしたリベラ

しておきたい。

ルアーツ・ゼミナールを充実させるようにしてい1

2

まず、専門委員から教養教育共同化の取組自体ることと、三大学それぞれの強みを活かした京都が高く評価されたことを確認したのち、カリキュ

学科目を「『地域を考える』素材を京都で学ぶ」もラムの科目群の見直し、受講生数の少ない科目ののとして設けていることを再確認しておきたい。

あり方の検討、各大学の教養教育との住み分け、さらに、受講生数の少ない科目のあり方の検討

共同化科目の成績評価のあり方の検討などの意見については、自大学のある別キャンパスと共同化が出されたことに対して、こうした意見についてが実施されている北山地域とが空間的に離れていは、リベラルアーツセンター、教育 IR センター

ることがネックになっていることも一つの要因とで検討を進めており、今年度に行った改善としてなっている現状を踏まえ、午後に共同化授業が行は、隣接の植物園と連携した科目、自然系初のリ

われる月曜日の午前に医大の看護学科の（共同化

ベラルアーツ・ゼミナール科目、高度英語や生命してはいない）教養の授業を行うよう時間割の工科学等の上回生向け科目など 6 科目の新設追加

夫を行うことにしている。

を行い共同化科目を 74 科目に充実したこと、カなお、共同化科目の成績評価のあり方の検討に

リキュラムの科目群に小分類を設け科目の狙いをついては、以下項を改めて対応を紹介することにより分かりやすくしたことを報告した。

する。

ステークホルダーと協働した外部評価

委嘱し意見書の提出を求めるとともに運営協議会

カリキュラムの科目群に小分類を設けたことについては、共同化開始当初の大分類「人間と文化」

1

委嘱した専門委員は、江原武一立命館大学教育開発推進「人間と社会」「人間と自然」の下にそれぞれ「人機構教授（京都大学名誉教授、京都府公立大学法人評価

間と文化」の下には「人間と歴史」「文化・芸術」

委員）、園月勝博同志社大学教授（大学教育学会理事）、「京都学」「リベラルアーツ・ゼミナール」の 4

小笠原正明大学教育学会会長（北海道大学名誉教授）［50

つの小分類を、「人間と社会」の下には「社会科

音順］
。

学の基礎」
「人間と社会」「京都学」「リベラルア2

ーツ・ゼミナール」の 4 つの小分類を、「人間と163-174 頁。

京都三大学教養教育研究・推進機構『平成 26 年度報告書』

95

（２）外部評価コメントへの回答

イ 教員アンケートに見る成績評価の質保証−外部評価コメントへの回答として−京都三大学教養教育研究・推進機構

教育 IR センター長／京都工芸繊維大学

大倉京都三大学教養教育研究・推進機構

教育 IR センター

教授

弘之

特任准教授

児玉

英明

Ⅰ はじめに−外部評価シス
テムとしての運営協議会−

Ⅱ 教養教育のピア・レビュー−成績評価の質保証という課題−

京都三大学教養教育研究・推進機構では、行政機専門委員の一人である小笠原正明（大学教育学

関、京都の経営者、京都の学識経験者を構成員とす会 会長）は、外部評価報告書の中で、教育 IR センる「三大学教養教育運営協議会」を設置し、毎年度ターによる内部質保証について、次のような提言をの事業計画、事業実績を報告し、教養教育に関するしている。

助言を得ている。2015 年度は、教養教育共同化「学習成果の把握と内部質保証でもっとも重要施設において、11 月 20 日 （金） の 10:00 からなポイントは成績評価の質である。学生の満足度

12:00 に開催した。

や達成度は、履修科目の成績評価が適正かどうか

教養教育共同化が本格的に開始した 2014 年度に影響されるのであって、その逆ではない。しかし、後期からは、運営協議会の中に教養教育に関する

現状では三大学教養独自の教務システムは存在せ

専門委員制度を設け、3 名の専門委員から教養教ず、従って、各大学の教務システムとの整合性も視育のピア・レビューを受けている。江原武一氏（京都野に入っていない。成績評価の質を監視すること

大学 名誉教授）、圓月勝博氏（同志社大学 教授）、は IR 組織の重要な役割の一つである。難しい問題

小笠原正明氏（大学教育学会 会長、北海道大学 名が多々あるとは思うが、早々に取り組んでいただき誉教授）の 3 名に委嘱し外部評価を受けている。

たい」1 と述べている。

写真 1

運営協議会

組織的に成績評価の質保証を検討する場合、何をもって、質が保証されているといえるのか。第一に、学生の学習時間を伴っている成績評価なのか否か。第二に、成績評価分布が適正なのか否か。大学における成績評価は絶対評価を採用しているが、大学によっては、「優」の付与に制限を課す大学も近年登場している2。大学評価・学位授与機構『大学機関別認証評価 自己評価実施要項』にも、あくまで例示としてではあるが、「成績評価分布について

図表 1
赤松 徹眞
（委員長）
柏原 康夫
山内 修一

運営協議会委員

大学コンソーシアム京都 理事長、龍谷大学 学長

京都商工会議所 副会頭、京都銀行 代表取締役会長
京都府 副知事
古典の日推進委員会ゼネラルプロデューサー、山本 壯太
京都府 文化環境部 参与
冷泉 貴実子 公益財団法人冷泉家時雨亭文庫常務理事
図表 2

教養教育に関する外部専門委員

江原 武一 京都大学 名誉教授
圓月 勝博 同志社大学 文学部 教授
小笠原 正明 大学教育学会 会長、北海道大学 名誉教授
96のガイドライン （A をクラスの 30％程度とするなど）」3 という文言が登場する。
教養教育の場合、文系学生が理系科目を履修して単位を取得できているのか。逆に、理系学生が文系科目を履修して単位を取得できているのかも論点になっている。
本稿では、成績評価の質保証と教養科目の履修傾向について自己点検・評価を行う。

（２）外部評価コメントへの回答

Ⅲ 予習・復習を促す授業改善の取組−対話と個別フィードバック−という報告の中で、「人と自然と数学α」の担当者（1）「フィードバック」をテーマにした FD

げる。
（2）グループ学習を取り入れてグループ課題

成績評価の質を高めることを考慮した授業改善を取り組ませ、グループレポートは添削して返却すの取り組みとして、本節では「フィードバック」、次る。さらに講評・解説を行った後、間違いの訂正とレ

節以降では「成績評価の多元化」、「卒業要件とのポートの再提出を求める。
（3）個人に対してもテー関係」を順次取り上げる。

マの区切りで感想や課題の小レポートを課し、いく

大倉は双方向の交流を意識して次のような工夫を行っている。
「（1）テキストを毎回配布し、課題を挙

つかの大きなテーマで課題レポートを課す」5。

ために、教育 IR センターでは、2014 年 10 月 1 日②「基礎化学Ⅰ」におけるフィードバックループ（水）の 16 時から 18 時に、「対話とフィードバック

また、「基礎・専門化学教育におけるフィードバッ

をどのように工夫しているか」をテーマに科目担当

ク」という報告の中で、メールを活用したきめ細か者会議（FD）を開催した。

いフィードバックの取組が紹介された6。報告者の石また授業アンケートに「教員との双方向のやりと田によれば、フィードバックには、二つの側面があるりがあり、授業に参加している実感があった」といという。第一に、学生の学習を支援する側面である。

う設問を設け、教育改善の指標としている。
「5. 強

第二に、個別フィードバックに教員が取り組むこと

くそう思う」「4. ややそう思う」の肯定的回答は 30

で、学生の理解度や関心をリアルタイムで把握し、％である（2015 年度 前期）。

それが授業内容を洗練させる契機になる側面であ

組織的に授業改善をモニタリングする場合、「学る。石田はこの二つの側面をつなげて把握し、授業習時間」の把握と、授業における「双方向性」に関の改善をはかる「フィードバックのループ」7 と呼んする学生の学習実感が鍵になる。

でいる。

図表 3

教員との双方向のやりとりがあり、授業に参加している実感があった（n=2741）

写真 2

ステークホルダーと協働した外部評価

学生との対話とフィードバックの方法を共有する

共同化科目担当者会議（FD）（3）教員アンケート回答（2）「双方向性」と「フィードバック」の事例①「人と自然と数学α」のグループ学習

学生との対話とフィードバックの積み重ねが、結果的にリアルタイムで授業の改善に反映されてい「『人と自然と数学α』
における学習成果の把握」

4

るという実感を、教員も学生も持つことができるか
97

（２）外部評価コメントへの回答

どうかが質保証の要になるだろう。そこで、教育 IR
センターでは、科目担当者会議における「対話とフに対するコメントを付して返却した。期末レポーィードバックの事例共有」に続けて、「教員アンケー

トでは、このミニ・レポートによる応答が反映されト」を実施した。そこでは、次に掲げるような様々なたものが多数あった。

フィードバックの取組が回答された。教員アンケー

6. 成績評価 （四割はレポート。なお六割は出席

トは 38 名の科目担当者から回答があり、その中でもフィードバックの工夫についての回答を、本節では共有する。

点）の時に差が付かないように、授業時に毎回行う小レポートの紹介時に、文章の書き方に何らかの問題が見られる場合や、理論の理解に乏しいと思われる場合に、受講生全体に対して徹底した指図表 4

学生へのフィードバックの実践例

1. 講義毎に、出席票代わりに学生からの意見提出を求め、それを基として、次回の講義内容にア

導を行いました。また優れた小レポートは積極的に紹介し、知的刺激を与えてきたつもりです。
7. 適宜、課題レポートを課しているが、秀逸なレレンジを加えた。毎回の講義のまとめを次回に配ポートについては口頭で紹介している。

布した中にもそれを反映させた。

8. 小レポートの採点基準を説明し、点数が知りた

2. これまで理系の学生のみが対象だったので、い者はメールにて申し出るように伝えた。点数を物理・化学・生物系の用語や概念を説明抜きで使うことが多かったが、共同化後は文系の学生にも知りたいと申し出た者は 2 名であった。申し出た者が少なかったのは、採点基準の説明により、各理解できるよう逐次解説を加えている。

自での自己採点が可能であったためと思われる。

3. 授業で疑問を抱いた箇所などは、個人的にで9. 従来から質問票を受け付け、翌週の講義開始もよいので積極的に質問するように指示しまし時に全受講生の前で回答している。

た。その質問が質問者個人に対するのみならず、

10. 毎回、出席確認を兼ねて質問用紙に疑問点や授業全体に関わるものと判断した場合、改めて次回の授業の冒頭でその回答に当たる説明をするよう努めました。
4. グループ課題を課して提出されたグループレ
ポートについては、添削したものを次回に一旦返却し、全体的な講評と再度の解説を行い、再度グ
ループで修正・確認を行わせ再提出を求めた。こうすることで、多様な学生に対して全体的に学習
内容の定着を図ることが効果的に出来たと自己評価している。また、テーマによっては、グループ
レポートの結果の一覧を全員に配布することで、全体の取組を全員で共有出来るよう配慮した。また、各テーマの区切りにおいて、個人に課す小レ
ポートで感想を求め、学生の反応を随時確かめながら授業を進めていった。
98

5. 後期授業では毎回ミニ・レポートを求め、これ講義についての意見を求め、次の授業の最初に
それらに答えることとした。
11. 授業後に学生から尋ねられた質問に対して、翌週の授業で全員に対して補足説明を行いました。他の学生が理解しにくかった箇所の要点の再確認となりますし、様々な専攻分野の学生が自分の興味のある分野と絡めてこれも取り扱ってほしいと要望している内容を聞くことも、共同化授業ならではの刺激になったのではないかと思います。
本来ならば授業中の活発な質疑応答が理想なのですが、三大学の学生はそうでなくても静かな傾向にある上に、他大学生の多い大教室で発言するのはなかなか難しそうで、質問や要望がある
場合は授業が終わってから個人的に言いに来た

（２）外部評価コメントへの回答

り、課題提出用紙に書き込んでくる学生が多かっ育の授業をしていた。例えば、京都工芸繊維大学はたために、この形になりました。この点について

工芸科学部 1 学部の理系単科大学であり、数学のもどう対策をとっていくかが今後の課題です。教教員も化学の教員も、自大学の理系学生のみを対育の理念的な立場では、アメリカの大学のように象にして授業を行うことができた。しかし、共同化

授業内での活発な討論を目指すというのが最近追いついていないように感じています。余計なプレッシャーを与えて萎縮させることで、逆に学習効果が下がってしまうということのないように注意しながら双方向の授業を目指す良い方策を今後は、数学や化学の授業に、京都府立大学の文学部の学生や公共政策学部の学生も受講してくる可能性がある。その場合、従来、理系学生のみを対象にしていた「専門基礎科目」を、文系学生も対象にした「教養教育科目」にどのように進化させるかと後も考えていきたいと思います。

いう論点が浮上してくる8。

12. 提出されたレポート課題の中で、優れている（2）成績評価の多元化

ものに関しては、 次回の授業レジュメで取り上共同化後は三大学の文系・理系の学生が混在しげ、当該学生に発表をしてもらい、学生間で共有て授業を受けることになる。文系の学生と理系のした。ライティング課題に関しては、全ての学生の課題を 1 冊にまとめて、次回の授業で学生と共有した。
教養教育と親和性の高い「映画」を教材に取り上げ、その感想文をもとに、ディスカッションを行

学生が混在した場合、教養教育科目の成績評価には、どのような変化が見られるのか。
教育 IR センターでは共同化科目を担当している教員に、「共同化科目の成績評価について、従来かい、フィードバックの時間を設けた。

ら変更されたこと、あるいは工夫されたことがあれ

13.2 日間の集中講義であり、この点が難しいでば、お答えください」というアンケート調査を行っ

あろうと感じたので、授業内で、参加者全員に発た。教員の中には、従来は期末テストのみで成績評言する機会を与え、最後の発表の際には、一人ひ価を行っていたが、共同化開始後は小レポートを併

とりにこちらからコメントをつけるようにした。もちろん、 授 業 の 終 わりには、2 日とも最 後にMinute Paper を書いてもらった。
14. ワークショップ形式の活動のポイント・ポイン
トでアドバイスを行いました。また、学生諸君が提案した嵐山の活性化活動について、実際に地域に提案し、ボランティア活動する機会をつくる
ことにしました。大学で学び考えたことを即実践できるようにすることで、学ぶことの楽しさを実感してもらえると思っています。

Ⅳ 共同化後の成績評価の多元化（1）大学間連携特有の質保証
従来は、自大学の学生のみを対象にして、教養教

ステークホルダーと協働した外部評価の流行ですが、日本の学生の性格はまだそれに用したり、授業内でのプレゼンテーションを評価に組み入れたりするといった工夫が生まれている。教員アンケートの声を下記に示す。
図表 5

成績評価の多元化の実践例

1. 専門基礎科目としての数学の教科の場合は、それぞれの課程において標準的な達成度についての大まかな合意があると思うが、教養科目としては、何を到達目標とするか、それをどう評価するか、いずれも難しい問題を含んでいる。また、数学的なバックグラウンドについてもそれぞれの大学・所属課程によって大きな違いがある。今回
は、なるべく誰にも予備知識のない新しい課題を提示し、それぞれの学生がそれに対してどのように反応し、それをどの程度咀嚼出来たか、を評価
99

（２）外部評価コメントへの回答するように努めた。
2. さまざまな専攻の学生が集まるため、学期末レ
ポートのテーマを、やや間口の広いものとしました。
3. 後期授業では、各回に設定したテーマについて学生の予習による発表・プレゼンテーションを募集した。この発表を行った場合には、毎回のミ
ニ・レポートや期末レポートに加えてボーナス点を加えることにした結果、全てのテーマについて
発表希望者があり、活気のある授業になった。
4. 従来は定期試験のみで成績を付けていた。共同化後は、15 回の授業期間中に小レポートを実施
し、小レポートを 30 点、定期試験を 70 点とした。
5. 成績評価に関しては、従来の期末テスト一発による成績評価を避け、日頃の学びの成果を積み重ねるレポート（ポートフォリオ）を重視した。
6. 学生を 2 チームに分け、2 日間の授業を一つのプロジェクトとしてデザインしました。具体的にはフィールドワークも含め、京都嵐山の地域づくりについて、それぞれのチームが提案を行うという課題とし、この課題に対するチームの意見についてプレゼンテーションを行うとともに、各自が 2 日間の活動について正確なレポートの作成を行いました。成績は、チーム全体の成績を 50 点、各自のレポートの成績を 50 点として総合しました。この方法でチームのインセンティブを高めるとともに、個人の努力もきちんと評価することができます。

Ⅴ 教養教育科目の卒業要件
単位と履修傾向（1）京都府立大学のカリキュラム構造

100目）」に分類できる。

基盤教育科目
総合教育科目キャリア教育科目
展開教育科目
主題研究
外国語科目
合計

図表 6

教養教育科目の卒業要件単位

文学部

公共政策学部 生命環境学部

30

30

30

16
46

12
42

12
42

（2）教養教育科目「人文・社会・自然」を共同化
三大学で共同化している部分は総合教育科目の部分で、いわゆる「人文・社会・自然」の科目群である。総合教育科目は次の四分類からなっている。第一に「人間と文化系科目群」、第二に「現代と社会系科目群」、第三に「自然と生命系科目群」、第四に「リベラルアーツ・ゼミナール」である。
1 科目「食と健康の科学」が基盤教育科目から、例外的に共同化科目に提供されている。
「食と健康の科学」 は三大学では自然科学の科目として共同化されている。

（3）教養教育科目「人文・社会・自然」の卒業要件
文学部・公共政策学部・生命環境学部ともに、基盤教育科目、総合教育科目、キャリア教育科目、展開教育科目、主題研究から 30 単位以上が必要である。その 30 単位の中には、次の 5 科目、「新入生
ゼミナール（2 単位）」「情報処理基礎演習（2 単位）」「スポーツ実習（2 単位）」「キャリア入門講座（2 単位）」「ケースメソッド・キャリア演習 （2 単位）」が必修である。つまり、上記 10 単位（2 単位

教養教育科目に関しては 6 つの小分類からなっ× 5 科目） を 30 単位から差し引いた 20 単位を、ている。第一に基盤教育科目、第二に総合教育科目、人文・社会・自然の中から満たすことが教養教育科

第三にキャリア教育科目、第四に展開教育科目、第目の卒業要件となる。

五に主題研究、第六に外国語科目である。

（4）教養教育科目の履修傾向

議論を整理するために中分類を設ければ、「第一

京都府立大学の学生は 20 単位を、人文・社会・自から第五（外国語科目以外）」と「第六（外国語科

然の 3 分野から履修することになる。ここで検討し（２）外部評価コメントへの回答

なければならないことは、20 単位については、人「成績評価等の客観性、厳格性を担保するための文・社会・自然の 3 分野からそれぞれ何単位とると組織的な措置について、その実施状況を示す資料・いう縛りをかけていない現状である。つまり、理系

データを用いて分析」10 とある。第二に、「成績評

学生が自然科学の分野のみから 20 単位をとるこ

価分布の適切性についての分析」11 とある。

とも可能であるし、文系学生が人文社会科学の分

その「根拠となる資料・データ等例」として、次のこのような履修制度であるため、文系学生が積性、厳格性を担保するための組織的な措置が確認

極的に理系科目を受講することは少ない。京都府

できる資料」、第二に「成績評価の分布表」、第三に立大学には文学部・公共政策学部を合わせ 209 名「学生からの成績評価に関する申立ての手続きやの 1 回生が在籍しているが、文系学生が理系科目

学生への周知等が明示されている資料」、第四にを履修する場合でも、特定の科目に履修希望が偏「申立ての内容及びその対応、申立て件数等の資向する傾向が見られる。文系学生は 「生命科学講

料・データ」である。

話」「キャンパスヘルス概論」「食と健康の科学」な

次節以降、「学生の学習時間を伴っている成績評

どに履修者が集中している。理系学生は「社会学Ⅰ」

価なのか」 という論点について、2015 年度前期

「現代京都論」などに履修者が集中している。

に実施した授業アンケートの結果を提示し、さらに（5）専門基礎科目から教養教育科目への進化

引き続いて、「共同化科目全体の成績評価分布表」、

教養科目担当者に求められていることは、従来の自大学の学生のみを対象にした 「専門基礎科
目」 から三大学の学生を対象にした 「教養教育科
目」へと進化させることである。例えば、理系教養科目を担当している教員が、文系学生を対象にして、どのように「市民性の涵養」の視点からカリキ
ュラムに工夫をこなしているか、その取組を共有す「文系科目の成績評価分布表」、「理系科目の成績
評価分布表」を提示する。

Ⅶ 教養科目における学生の授業時間
外学習− 2015 年度前期を事例として−（1）単位制度の実質化
本節では、授業アンケートに回答した京都府立大学の履修者を対象にして、2015 年度前期の教養るような FD の継続が必要である。

Ⅵ 成績評価分布に関する自己点検の方法−単位制度の実質化に基づいた成績評価−

教育共同化科目に関する授業時間外学習の時間を

大学評価・学位授与機構『大学機関別認証評価（予習・復習）をしていますか」という設問を設けて自己評価実施要項』の「基準 5 教育内容及び方法」
では、成績評価の自己点検・評価の観点として「基準 5 − 3 −③

ステークホルダーと協働した外部評価

4 つが例示されている。第一に「成績評価等の客観野のみから 20 単位をとることも可能である。

提示する。授業アンケートでは「この科目について、1 回あたり平均してどのくらいの授業時間外学習いる。
単位制度とは 「学生が主体的に事前の準備、授成績評価等の客観性、厳格性を担

業の受講、事後の展開という学修の過程に一定時9保するための組織的な措置が講じられているか」

間をかけて取り組むことをもって単位を授与し、まという記述がある。そして、自己点検・評価をする際

た、このような学修経験を組織的、体系的に深めるの留意点として、次の二点が示されている。第一に、ことをもって学位を授与する」12 というものである。
101

（２）外部評価コメントへの回答「大学設置基準」によれば、1 単位とは、45 時間（4）理系科目（13 科目）の学修が目安となる。45 時間の内訳は 「授業 1

共同化科目の 「人間と自然」 の領域を理系科目

時間 + 関連する学修 2 時間」 で 15 週をかけるととする。2015 年度前期は、13 科目の理系科目を45 時間になる。言い換えれば、授業時間の倍の時開講した。理系科目を履修した 298 名より回答を間を事前・事後学習に充てているかどうかが単位の得た。理系科目に関しても授業時間外学習が 30 分

実質化の目安となる。

未満の層が 91％を占めている。

（2）共同化科目全体（39 科目）
図表 7 に示すように、共同化科目 39 科目で調査したところ授業時間外学習時間が 30 分未満の層

授業時間外学習を含む学生の学習活動を、全体として活性化する工夫が教員には求められている。
図表 9

理系科目の授業時間外学習（n=298）

が 91％を占めるという現状が見えてきた。
図表 7

共同化科目全体の授業時間外学習（n=1004）（3）文系科目（26 科目）

Ⅷ 教養教育共同化科目の成績評価分布表

共同化科目の「人間と文化」「人間と社会」の領

本節では、京都府立大学の履修者を対象にして、域を文系科目とする。2015 年度前期は、26 科目

教養教育共同化に関する、次の三つの成績評価分の文系科目を開講した。文系科目を履修した 804

布表を提示する。第一に 「共同化科目全体の成績名より回答を得た。文系科目に関しても授業時間

評価分布表」、第二に 「文系科目の成績評価分布

外学習が 30 分未満の層が 91％を占めている。

表」、第三に「理系科目の成績評価分布表」を提示

図表 8

文系科目の授業時間外学習（n=804）

する。結果を見ると、上記三点において、分布が「優」に偏っている。

（1）共同化科目全体
2015 年度前期は 39 科目の共同化科目を開講した。その内訳は文系科目が 26 科目、理系科目が13 科目である。
共同化科目 39 科目の期末試験を受験した学生
はのべ 1582 名である。成績評価の分布は、優 59％、良 26％、可 8％、不可 7％である。
102

（２）外部評価コメントへの回答（2）文系科目
文系科目 26 科目の期末試験を受験した学生はのべ 1061 名である。成績評価の分布は、優 55％、
良 29％、可 9％、不可 7％である。
理系科目 13 科目の期末試験を受験した学生はのべ 521 名である。成績評価の分布は、優 67％、
良 20％、可 7％、不可 6％である。

Ⅸ おわりに −質保証の京都モデルの萌芽−
将来、経済学を専門とすることのない理系学生を対象に、どのような経済学のカリキュラムを組むべきか。理系学生にとっては学校で社会科学を学
ぶ最後の機会であり、その任を我々は担っている。
自大学の学生に専門基礎科目として教えるのではなく、他大学の学生に教養教育科目として教える場
合、どのような工夫が求められるのか。その工夫を共有することが、共同化科目担当者会議の目的であり、京都三大学教養教育研究・推進機構における質保証である。
教養教育科目として、自身の専門を見直すことには、創意工夫の余地が大きく開かれており、そこから文理を越えたコミュニティ意識も生まれる。こ
図表 10モデル」の萌芽があるように思われる。
小笠原正明「理想主義と個性－専門委員としてのコメント－」京都三大学教養教育研究・推進機構『平成 26 年度 報告書』2015 年、174 頁。
1

三木陽介「東京大『優』全学年で 3 割に 乱発防止へ」『毎日新聞』2014 年 3 月 14 日。東京大学では 2015 年度から全学部全学年で、成績の「優」以上を上位 3 割程度に絞る「優 3 割規定」を導入する。それによって、「優」の乱発を防ぎ、成績の信用性を上げることを狙う。ただし、演習科目や少人数で受講する科目は対象外とする。
2

大学評価・学位授与機構『大学機関別認証評価 自己評価
実施要項』2014 年、34 頁。

3

大倉弘之「『人と自然と数学α』における学習成果の把握」
京都三大学教養教育研究・推進機構『平成 26 年度報告書』
2015 年、127 － 131 頁。

4

5

同上、128 頁。

石田昭人「基礎・専門化学教育におけるフィードバック」京都三大学教養教育研究・推進機構『平成 26 年度報告書』
2015 年、91 － 95 頁。

6

7

ステークホルダーと協働した外部評価（3）理系科目

こに大学間連携から発した、質保証に関する「京都同上、92 頁。

児玉英明「内部質保証システムに関する自己点検・評価と大学間連携特有の観点」京都三大学教養教育研究・推進機構『平成 26 年度報告書』2015 年、140 － 148 頁。
8

9

大学評価・学位授与機構、前掲書、34 頁。

10

同上

11

同上

中央教育審議会『新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成
する大学へ～ （答申）』2012 年、12 頁。
12

共同化科目の成績評価分布表（京都府立大学）103

（２）外部評価コメントへの回答

ウ 自己評価実施要項「基準 7 施設・設備及び学生支援」から見た
教養教育共同化施設と個別履修相談
京都三大学教養教育研究・推進機構

教育 IR センター

特任准教授

児玉
Ⅰ

はじめに

英明

学は、小規模ながら 100 年を超える歴史を持つ。また、専門性の異なる小規模大学ゆえに大学間連携

本稿の目的は、大学評価・学位授与機構『大学機を図ることで、それぞれの強みを生かしたシナジー

関別認証評価 自己評価実施要項』に示された評価

効果が発揮される。その結果、教養教育科目に関す基準「基準 7 施設・設備及び学生支援」に従いながる選択の幅が、大学によって 2 倍から 5 倍へと拡ら、2014 年度の後期より運用が開始された「教養大し、学生の学びを豊かにしている。

教育共同化施設（稲盛記念会館）」に関する自己点（2）相互交流が可能な地理的な近さ

検・評価を行うことである。

京都工芸繊維大学、京都府立大学、京都府立医科2014 年度後期に、教養教育共同化科目を担当す

大学ともに、京都の下鴨神社を取り囲むような形でる教員を対象に、教養教育共同化施設に関する意

位置している。それぞれの最寄駅は地下鉄烏丸線

見聴取を実施した。そのアンケート結果を共有し、にあり、京都工芸繊維大学が松ヶ崎駅、京都府立大

施設・設備に関する改善点を明確にする。また、学生

学、京都府立医科大学（医学科）が北山駅、京都府支援の観点から、共同化科目を履修する 1 回生を

立医科大学（看護学科）が丸太町駅である。三大学

対象にどのような履修指導がなされてきたのかに

ともに距離も近く、相互の行き来が十分可能である。

ついて、「個別履修相談」の取組を中心に紹介する。

教養教育共同化科目が開講される月曜日の午後に関しては、三大学の 1 回生の時間割は、共同化科目

Ⅱ 共同化への進化を促した施設整備のみを開講している。
そのため、1 回生は、月曜日の文部科学省「大学間連携共同教育推進事業」に同化科目を履修することになる。
また、キャンパス間

は、地域連携 25、分野連携 24 の取組が採択され移動が伴う京都工芸繊維大学の 1 回生は、月曜 2 時ている。京都三大学教養教育研究・推進機構の取組

限目には授業を配当していない。
京都府立医科大学

は、地域連携の取組の一つとして採択されている。

（看護学科）も月曜日の午前の授業を教養教育共同

本取組は、他の大学間連携の取組とどのように異化施設で開講するなど、移動の負担をなくしている。

なっているのか。

（1）専門が異なる小規模大学の連携
京都工芸繊維大学 （国立）、京都府立大学 （公立）、京都府立医科大学（公立）による「設置形態を超えた教養教育共同化」は全国初の取組である。
京都工芸繊維大学は、工芸科学部の一学部からなり、1 学年約 600 名である。京都府立大学は、文学部、公共政策学部、生命環境学部の 3 学部からなり、1 学年約 400 名である。京都府立医科大学は、
医学部医学科と医学部看護学科の 1 学部 2 学科からなり、1 学年約 200 名である。それぞれの大104

午後に関しては、
必然的に、
教養教育共同化施設で共

図表 1

京都三大学の立地関係

（２）外部評価コメントへの回答（3）教養教育共同化施設の整備−単位互換から共同化への進化を促進−ことも多いが、京都三大学教養教育共同化を進める（1）教室・厚生施設に関する自己点検・評価にあたって、教養教育共同化施設の整備は大きな推大学評価・学位授与機構『大学機関別認証評価

進要因になっている。
建設にあたっては、京セラの創自己評価実施要項』に示された評価基準 「基準 7

業者で名誉会長の稲盛和夫氏から、京都府に 20 億

施設・設備及び学生支援」に示された「評価観点 7円の寄付をいただいた。
「教養教育共同化施設」の名−1

称は、「稲盛記念会館」と命名され、この校舎を中心

設備等が整備され、有効に活用されていること」にに、共同化科目の授業が展開されていくことになる。

ついて、教養教育共同化施設に関係する項目につ

本取組の特長は、三大学から提供された「共同化教育研究組織及び教育課程に対応した施設・

いて、順次、自己点検・評価を行っていく2。

科目」を、教養教育共同化施設で受講することで、教育研究活動を展開する上で必要な施設・設備が学生が所属する各大学において、自大学の科目と整備され、有効に活用されているか。また、施設・して単位認定が受けられることにある。従来から開設備における耐震化、バリアフリー化、安全・防犯講されていた「単位互換科目」については単位認面について、それぞれ配慮がなされているか。

定の際に、例えば 8 単位までと上限があるが、「共①講義型教室

同化科目」 については自大学の科目と同じ扱いに

教養教育共同化施設には、18 の講義室が配置されている。三大学の学生交流を促すグループワ

なるため単位認定に上限はない。
従来から実施されていた 「単位互換」 の取組をーク型の授業には、可動式教室を配当するなど、授「共同化」へ進化させるためには、共同化を支える業形態に応じた運用が行われている。最大収容定制度としての教務事務に関する様々なすり合わせ

員数を 196 名に設定し、従来の教養教育に散見さが必要である 。その制度の中でも、三大学の学生れたマスプロ授業を抑制する方針をとっている。

1が 1 カ所で共に学べる教養教育共同化施設の整備
は、三大学の取組を単位互換から共同化へと進化させた最も大きな要因だろう。
写真 1

ステークホルダーと協働した外部評価

箱物の建設には、世間から厳しい眼が向けられる

Ⅲ 「基準 7 施設・設備及び学生支援」に関する自己点検・評価

教養教育共同化施設

図表 2
教室
101
102
103
104
105
106
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
視聴覚室

教養教育共同化施設の講義室形態

収容定員
99 名
174 名
174 名
196 名
99 名
99 名
60 名
60 名
120 名
99 名
99 名
99 名
60 名
120 名
60 名
120 名
36 名
108 名

教室形態
固定式
固定式
固定式
固定式
固定式
固定式
可動式
可動式
可動式
固定式
固定式
固定式
可動式
可動式
可動式
可動式
可動式
固定式

105

（２）外部評価コメントへの回答②共同化が可能にしたマスプロ講義の抑制

写真 2

99 人収容教室での共同化授業

京都工芸繊維大学、京都府立大学、京都府立医科大学は、それぞれ専門性の異なる小規模な大学である。小規模な大学に見られる「教養教育の時間
割」の特徴は、同じ時間帯から履修できる教養教育
科目の選択肢が限られていることである。例えば、月曜日の 2 時限目に、教養教育科目が 2 科目しか開講されていない場合、学生はその 2 科目のどちらかを履修せざるを得ないため、結果的に履修者がそれらの科目に集中しマスプロ化する。

京都三大学教養教育研究・推進機構では、ゼミナール型の授業を 9 科目開講している。将来の専門

それに対して、京都三大学教養教育共同化は、月分野が異なる三大学の学生が混在して、少人数の曜日の午後に集中開講しているため、それぞれのリベラルアーツ・ゼミナール（定員 30 名、三大学か時間帯に多数の選択肢が存在し、学生の好奇心にら 10 名ずつ）を受講することによって、学修歴や応じて、履修をすることができる。共同化以前は、志向の違いを越えた交流を促進している。

同時間帯に開講されている 1 ～ 2 科目の中から選択していたのが、共同化後は 11 ～ 12 科目の中から選 択 が できるようになったの である。実 際に2015 年度の前期は、3 時限目が 11 科目、4 時
限目が 12 科目、5 時限目が 11 科目開講している。
後期は、3 時限目が 12 科目、4 時限目が 11 科目、5 時限目が 12 科目開講している。

図表 3

リベラルアーツ・ゼミナール①感覚で探る問題解決の方法②現代社会に学ぶ問う力・書く力③社会科学の学び方④現代社会と映画製作⑤アメリカと中国はいま⑥現代イスラーム世界の文化と社会⑦感性の実践哲学
⑧製品の機能から科学を学ぶ⑨経営哲学

図表 2 「教養教育共同化施設の講義室形態」に

ゼミナール型教室は、教養教育共同化施設の 3

示されているように、全 18 の講義型教室の中で、階に「研究ゼミ室」（収容定員 16 名）が 3 教室配

収容定員が 99 名以下の教室は 11 教室あり、全体置されている。2015 年度は、211 教室 （収容定の 61％を占める。

員 36 名）をゼミナール用の教室として配当した。

2015 年度前期には夏期集中講義も含め、39科目が開講され、履修者数が 99 名以下の科目は
21 科目で全体の 54％を占める。後期には冬期集
中講義も含め、37 科目が開講され、履修者数が99 名以下の科目は 26 科目で全体の 70％を占める。
教養教育共同化により、同時間帯に開講される
11 ～ 12 科目の中から好奇心に応じて履修することが可能になり、結果的に履修者が分散され、マスプロ講義を抑制することが可能になった。
106③ゼミナール型教室

写真 3ゼミナール型教室での共同化授業

（２）外部評価コメントへの回答④レストラン⑤耐震・バリアフリー・防犯
バリアフリーに関しては、教養教育共同化施設のCafe たまご 京都北山」 が入店している。席数は各階に「多機能トイレ」を備えている。また、固定式

275 席で、10 時から 20 時まで営業している。三机の講義室の場合、その右最前列の机を可動式机

大学の学生の昼食、夕食の場として活用され、またにしてスペースを広く取ることで対応している。防一般府民にも開放されている。従来の学生食堂と犯に関しては、18 時に正面玄関が施錠される。レは違い、ソファ席を設置するなど、利用者が食事をストランは 20 時まで営業しているが、18 時以降しながらコミュニケーションをとりやすくする配慮

は建物内の入口は施錠され、外の入口からのみ入が随所に見られる。食事の場としての機能のみなら店できるように配慮をしている。

ず、教員と学生との対話の場、ゼミナールの学生の

写真 6

固定式教室におけるバリアフリー

打ち合わせの場など、様々な活用風景が見られる。
写真 4

教養教育共同化施設内のレストラン

ステークホルダーと協働した外部評価

教養教育共同化施設の 1 階にはレストラン「Deli⑥学生・教員からの改善要望
教育 IR センターでは、2014 年度の年度末に「1年次生アンケート」、「共同化科目担当教員アンケート」を実施した。
写真 5

レストラン内のソファ席

学生からの改善要望で多かったものを列挙すると、第一に、固定式教室における椅子の座り心地が悪いとの声があがっている。新校舎のため即時の改善は難しいが、教職員が集まる運営委員会において学生の声を共有している。第二に、自習室の開
室時間を延長してほしいとの声があがっている。教養教育共同化施設の防犯上、自習室は 18 時に閉室しているが、隣接している京都府立大学附属図書館は、開講期間中は 21 時まで開館され修学環
境を整えている。第三に、自販機設置の要望については、教養教育共同化施設の南側にある「旧演習林本部棟」の入口に設置した。
107

（２）外部評価コメントへの回答

教員からの要望で対応が必要なものに関しては、（2）自主的学習環境に関する自己点検・評価

事務局とも情報を共有し改善を検討している。主自主的学習環境が十分に整備され、効果的に利用要なものを列挙すると、第一に、収容定員 99 名のされているか教室におけるマイク環境の改善があがっている。小

教養教育共同化施設には、自習室が 2 部屋完備

規模教室ゆえか、99 名の教室にはワイヤレスマイ

されている。2 階の自習室は収容定員 60 名、1クが整備されていない。特に、板書をする教員から、階の自習室は収容定員 37 名である。開館時間は 7

ワイヤレスマイクの設置希望があがっている。マイ時 30 分から 18 時までである。窓からは隣接する

ク環境に関しては、延長コードを配備するなどで対京都府立植物園の景色が見られ、季節感ある静謐応していただいている。第二に、ビデオデッキが備な自習環境である。

え付けつけられていないことに対して改善の希望があがっている。各教室では DVD プレイヤーを設

写真 7

自習室 2 階（収容定員 60 名）置しているが、最新機材であることからビデオに対応ができていない。そのため、ビデオデッキが必要な講義では、その都度、事務局でビデオデッキを用意している。第三に、スクリーンの設置について、改善の希望があがっている。99 名の教室に関しては、
スクリーンが左側に 1 枚のみで、右側には天井からモニターが設置されている。要望は左右両方にスクリーンを設置できないかというものである。これについては、学生からの要望は特に出ていないため、今後の検討課題としている。

写真 8

108

自習室 1 階（収容定員 30 名）

（２）外部評価コメントへの回答（3）学生支援に関する自己点検・評価②教養教育共同化科目 個別履修相談会
京都三大学教養教育研究・推進機構では、2015

自己評価実施要項』に示された評価基準「基準 7 施

年 4 月 2 日（木）、4 月 3 日（金）に、教養教育共

設・設備及び学生支援」に示された「評価観点 7 −同化科目に関する個別履修相談会を実施した。個2

学生への履修指導が適切に行われていること。

別履修相談会では、ガイダンスでよく理解できなか

また、学習、課外活動、生活や就職、経済面での援助ったことや、もう少し詳しく知りたいことについて、等に関する相談・助言、支援が適切に行われている

学生から自由に質問してもらう形をとっている。京こと」について、教養教育共同化に関係する学生支

都府立大学では、3 学部から 19 名の学生が個別援の取組について、
自己点検・評価を行っていく。

履修相談会に参加して、教養教育科目を担当する

授業科目、専門、専攻の選択の際のガイダンスが教員とコミュニケーションを深めた

適切に実施されているか

写真 10

教養教育共同化科目

個別履修相談会①教養教育共同化科目ガイダンス
京都三大学教養教育研究・推進機構では、2015
年 4 月 2 日（木）、4 月 3 日（金）に、教養教育共同化科目に関するガイダンスを実施した。各大学の新ステークホルダーと協働した外部評価

大学評価・学位授与機構『大学機関別認証評価

入生ガイダンスの中に、教養教育共同化を説明す
る時間を設けている。ガイダンスでは、教養教育共同化科目の教育目標や講義概要をまとめた『平成27 年度 京都三大学教養教育共同化科目 受講案内』を配布し、教養教育が目指す目標を学生と共有Ⅳした。京都府立大学では「エネルギー科学」を担当

おわりにする林哲介先生、京都工芸繊維大学では「心理学」

本取組が他の大学間連携と差別化できる点は、を担当する大谷芳夫先生がガイダンスを担当した。

第一に、単位互換から共同化へ進化したこと。第二に、その進化を「教養教育共同化施設」の建設が後

写真 9

教養教育共同化科目

ガイダンス

押ししたこと。第三に、この取組は教員と職員の協働によって支えられていることである。
1

大学間連携を進める上で発生する様々な教務事務のすり合わせに関しては下記を参照。児玉英明 「内部質保証シス
テムに関する自己点検・評価と大学間連携特有の観点−大学間連携における教学 IR と教学ガバナンス−」『平成 26
年 度 報 告 書 時 代 が 求 める新たな教 養 教 育 』2015 年、140-148 頁。
2

大学評価・学位授与機構『大学機関別認証評価 自己評価

実施要項』2015 年、43-48 頁。
109