第29

巻

2022 年度

目次

山陽学園大学
総合人間学部
論文
岡山県の気象データを用いた重回帰分析に関する研究････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 岩本 隆志 …

1

テストへの反応形式がテスト効果に及ぼす影響:
手書きとタイピングの比較････････････････････････････････････････････････････････････････････ 髙橋 功・岩木 信喜 …

13

西洋製古地図に見る尖閣諸島････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 班

偉…

29･････････････････････････････････････････････････････････････････････ Stephen M. Ryan …

45

Low-Stakes Testing

研究ノート
併設校「新良田教室」の32年（その1）― 開校準備① ―････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 田辺 大藏 …

民間企業を運営母体とする保育所が持つ保育士にとっての魅力の検討･････････････････････････････････････････････････････････････････ 松浦 美晴・上地 玲子 …
長島愛生園を訪れた人々－平成11年から平成15年まで－･････････････････････････････････････････････････････････････････････ 山根（吉長）智恵 …

57
73
81

看護学部
総説
Sarcopenic Dysphagiaの嚥下機能評価―甲状軟骨部の視診の重要性―････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 山本 真弓 …

91

研究ノート
軽度認知障害（MCI）スクリーニングにおける物忘れ相談プログラム（MSP）と改定長谷川式簡易知能評価スケール（HDS-R）の有用性についての検討･････････････････････････････ 塩谷 由加江・村田 幸治・奥山 真由美・田中 愛子 … 101
荒木 大治・井田 裕子・目良 宣子

助産学専攻科論文
特別支援学校における知的障がい児への性に関する教育の現状と問題点･･･････････････････････････････････････････････････････････････････ 北村（難波）亜希子 … 107
山陽学園短期大学
こども育成学科
論文
Hipótesis sobre que la Palabra “Huarache”Deriva delJaponés “Waraji”(Parte II)･･･････････････････････････････････････････････････････････ Yukari Eto, Faustino Díaz … 123
学生が協働制作した「壁面構成」と他の保育教材との連続性に関する研究･････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 大平 修也 … 135
親の幼児への抱きしめ行動が対児感情に与える影響（２）･･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 権田 あずさ … 143
健康栄養学科論文
デューイの教育方法論から見た教育の情報化･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 岩崎 由香里 … 151

栄養士養成課程学生の目測能力向上の検討･･････････････････････････････････････････････････････････････････ 大木 淳子・赤澤 美帆 … 159

山陽論叢 第 29
（2022）29 巻
巻（2022）

論文

岡山県の気象データを用いた重回帰分析に関する研究

岩本 隆志 1)

キーワード：重回帰分析、決定係数、平均二乗誤差、PPDCA、L1 正則化、L2 正則化
1

はじめに
2025 年には、SAP社のR/3 に代表されるソフトウェアのサポート終了が相次ぐ。更に、レガシィシステムへの対応において、IT技術者の大量定年退職等により改定・改修や運用保守業務対応が困難になるといった問題がある。この問題を解消しなければ、2025 年以降で最大 12 兆円/年の経済損失の可能性があり、それは「2025 年の崖」とも呼ばれている。このような社会情勢下において、DXを推進できる人材の確保が急がれる。大学の教育現場においても、ありとあらゆる学部においてDXを推進できる人材の育成が急務であり、既にデータサイエンス教育が始まっている。このような状況下、気象庁が提供している岡山県の気象データを用いて重回帰分析を行い、PPDACサイクルを回すことにより、新たな知見を見出すことを本研究の目的とする.
1.1

重回帰分析

説明変数を𝑥𝑥1 、𝑥𝑥2 、 … 、𝑥𝑥𝑀𝑀 、M個の重みを𝑤𝑤1 、𝑤𝑤2 、 … 、𝑤𝑤𝑀𝑀 とすると重回帰分析は、
𝑦𝑦 = 𝑤𝑤1 𝑥𝑥1 + 𝑤𝑤2 𝑥𝑥2 + ⋯ + 𝑤𝑤𝑀𝑀 𝑥𝑥𝑀𝑀 + 𝑏𝑏と定義される。総和の記号を使って表記すると、
𝑦𝑦 = ∑𝑀𝑀
𝑚𝑚=1 𝑤𝑤𝑚𝑚 𝑥𝑥𝑚𝑚 + 𝑏𝑏となる。重回帰分析では、 𝑤𝑤1 、𝑤𝑤2 、 … 、𝑤𝑤𝑀𝑀 とバイアス𝑏𝑏 があり、合わせて M+1 個のパラメータが存在する。これらのパラメータの定式化を考える。ここで仮に𝑥𝑥0 = 1、𝑤𝑤0 = 𝑏𝑏とすると、

𝑦𝑦 = 𝑤𝑤1 𝑥𝑥1 + 𝑤𝑤2 𝑥𝑥2 + ⋯ + 𝑤𝑤𝑀𝑀 𝑥𝑥𝑀𝑀 + 𝑏𝑏
= 𝑤𝑤0 𝑥𝑥0 + 𝑤𝑤1 𝑥𝑥1 + ⋯ + 𝑤𝑤𝑀𝑀 𝑥𝑥𝑀𝑀となる。上式をベクトルの内積を用いて表記すると、

1）

山陽学園大学総合人間学部生活心理学科

1

-1-

岩本
： 岡山県の気象データを用いた重回帰分析に関する研究
岩本：岡山県の気象データを用いた重回帰分析に関する研究

𝑦𝑦 = 𝑤𝑤0 𝑥𝑥0 + 𝑤𝑤1 𝑥𝑥1 + ⋯ + 𝑤𝑤𝑀𝑀 𝑥𝑥𝑀𝑀

= 𝐰𝐰 T 𝐱𝐱と表現できる。次に、目的関数を求める。ここで、単回帰分析と同じ目的関数を(𝑡𝑡1 − 𝑦𝑦1 )2 + (𝑡𝑡2 − 𝑦𝑦2 )2 + ⋯ + (𝑡𝑡𝑁𝑁 − 𝑦𝑦𝑁𝑁 )2とし、ベクトルの内積を用いて表記し直すと、𝐿𝐿(𝑡𝑡1 − 𝑦𝑦1 )2 + (𝑡𝑡2 − 𝑦𝑦2 )2 + ⋯ + (𝑡𝑡𝑁𝑁 − 𝑦𝑦𝑁𝑁 )2= (𝐭𝐭 − 𝐲𝐲)T (𝐭𝐭 − 𝐲𝐲)となる。モデルの方程式𝐲𝐲 = 𝐰𝐰 T 𝐱𝐱を変形し、展開すると、𝑦𝑦 = 𝐗𝐗𝐗𝐗と表記できる。次に、パラメータを最適化するために、目的関数𝐿𝐿 を最小化するモデルのパラメータベクトル𝐰𝐰 を求める。目的関数をパラメータで微分して 0 とおき、𝐰𝐰 について解く。目的関数の予測値𝑦𝑦
を、𝐰𝐰を用いた表記に置き換えると、(𝐭𝐭 − 𝐗𝐗𝐗𝐗)T (𝐭𝐭 − 𝐗𝐗𝐗𝐗)= (𝐭𝐭 − 𝐗𝐗𝐗𝐗)T (𝐭𝐭 − 𝐗𝐗𝐗𝐗)= {𝐭𝐭T − (𝐗𝐗𝐗𝐗)T }(𝐭𝐭 − 𝐗𝐗𝐗𝐗)= (𝐭𝐭T − 𝐰𝐰 T 𝐗𝐗T )(𝐭𝐭 − 𝐗𝐗𝐗𝐗)となる。次に、分配法則を用いて展開すると、
𝐭𝐭T 𝐭𝐭 − 𝐭𝐭T 𝐗𝐗𝐗𝐗 − 𝐰𝐰 T 𝐗𝐗T 𝐭𝐭 + 𝐰𝐰 T 𝐗𝐗T 𝐗𝐗𝐗𝐗となる。この目的関数に対し𝐰𝐰について偏微分すると、(𝐭𝐭T 𝐗𝐗𝐗𝐗)T = 𝐭𝐭T 𝐗𝐗𝐗𝐗となる。目的関数𝐿𝐿 は、𝐭𝐭T 𝐭𝐭 − 2𝐭𝐭T 𝐗𝐗𝐗𝐗 + 𝐰𝐰 T 𝐗𝐗T 𝐗𝐗𝐗𝐗と変形でき、上式をw 以外の定数項を一つにまとめると、𝐭𝐭T 𝐭𝐭 − 2𝐭𝐭T 𝐗𝐗𝐗𝐗 + 𝐰𝐰 T 𝐗𝐗T 𝐗𝐗𝐗𝐗

= 𝐭𝐭T 𝐭𝐭 − 2(𝐗𝐗T 𝐭𝐭)T 𝐰𝐰 + 𝐰𝐰 T 𝐗𝐗 T 𝐗𝐗𝐗𝐗
= 𝑐𝑐 + 𝐛𝐛T 𝐰𝐰 + 𝐰𝐰 T 𝐀𝐀𝐀𝐀となる。次に、目的関数を最小にするパラメータ𝐰𝐰の求め方について考える。目的関数値は、

𝐰𝐰 T 𝐀𝐀𝐀𝐀 + 𝐛𝐛T 𝐰𝐰 + 𝑐𝑐となる。目的関数𝐿𝐿 を𝑤𝑤1 と𝑤𝑤2 の二次関数と見た場合、目的関数が任意の𝑀𝑀個の変数により特徴づけられており、目的関数がそれぞれのパラメータについて二次形式になっており
𝑀𝑀 + 1個の連立方程式、∂
𝐿𝐿 = 0∂𝑤𝑤0∂
𝐿𝐿 = 0∂𝑤𝑤1⋮∂
𝐿𝐿 = 0∂𝑤𝑤𝑀𝑀の解となる。上式をベクトルによる微分を用いて表記すると、

2-2-山陽論叢 第 29
（2022）29 巻
巻（2022）

⇒

∂
𝐿𝐿
∂𝐰𝐰

= 𝟎𝟎

上式を𝑤𝑤 について解くため、左辺について整理をすると、∂(𝑐𝑐 + 𝐛𝐛T 𝐰𝐰 + 𝐰𝐰 T 𝐀𝐀𝐀𝐀)
∂𝐰𝐰
=

∂
∂
∂
(𝑐𝑐) +(𝐛𝐛T 𝐰𝐰) +(𝐰𝐰 T 𝐀𝐀𝐀𝐀)
∂𝐰𝐰
∂𝐰𝐰
∂𝐰𝐰

= 𝟎𝟎 + 𝐛𝐛T + 𝐰𝐰 T (𝐀𝐀 + 𝐀𝐀T )となる。上式を 0 とおき、𝐀𝐀、𝐛𝐛 を展開すると、−2(𝐗𝐗T 𝐭𝐭)T + 𝐰𝐰 T {𝐗𝐗T 𝐗𝐗 + (𝐗𝐗T 𝐗𝐗)T } = 𝟎𝟎
−2𝐭𝐭T 𝐗𝐗 + 2𝐰𝐰 T 𝐗𝐗T 𝐗𝐗= 𝟎𝟎= 𝐭𝐭T 𝐗𝐗𝐰𝐰 T 𝐗𝐗T 𝐗𝐗と変形できる。ここで両辺を転置すると、(𝐰𝐰 T 𝐗𝐗T 𝐗𝐗)T𝐗𝐗T 𝐗𝐗𝐗𝐗= (𝐭𝐭T 𝐗𝐗)T
= 𝐗𝐗T 𝐭𝐭となる。新しい入力変数の値
𝐱𝐱 𝑞𝑞 = [𝑥𝑥1 、 … 、𝑥𝑥𝑀𝑀 ]Tに対し、目標値𝑦𝑦𝑞𝑞 を予測するために、訓練により決定されたパラメータ𝐰𝐰を用いて、

𝑦𝑦𝑞𝑞 = 𝐰𝐰 T 𝐱𝐱 𝑞𝑞となる［1-6］
。
1.2

正則化

機械学習モデルは未知データへの予測精度を高めるために訓練データを学習する。機械学習モデルが訓練データを過剰に学習すると未知データへの予測精度が落ちることがある。
これはモデルが訓練データに対して過剰に学習したため、はずれ値やノイズまで学習してしまったと考えることができる。このような現象を過学習と呼ぶ。この過学習が起きる原因としてデータ数が少ない、変数が多い、パラメータが大きすぎるといったことがある。機械学習モデルは損失関数を最小にするパラメータを学習することにより算出することができる。損失関数を𝑓𝑓(𝑥𝑥)、パラメータ𝜆𝜆とした場合、正則化を行わない損失関数は、次式で表される。
𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚(𝑥𝑥)

次にL1 正則化は、損失関数とL1 正則化項を追加したものであることにより、パラメータを𝑤𝑤𝑖𝑖 とおくと、

𝑛𝑛

𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚(𝑥𝑥) + 𝜆𝜆 ∑ | 𝑤𝑤𝑖𝑖 |𝑖𝑖=1となる。L2 正則化は、損失関数にL2 正則化項を追加したものであることにより、

3

-3-

岩本
： 岡山県の気象データを用いた重回帰分析に関する研究
岩本：岡山県の気象データを用いた重回帰分析に関する研究

𝑛𝑛

𝜆𝜆𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚(𝑥𝑥) + ∑ | 𝑤𝑤𝑖𝑖 |22𝑖𝑖=1と表される。正則化はパラメータが小さいモデルをより高く評価することが理解できる。このパラメータの大きさを評価する項はペナルティ項と呼ばれ、正則化に用いるパラメータλを大きくすると過学習に陥りにくくなる。L1 正則化はパラメータの絶対値の和を、L2 正則
化はパラメータの二乗和を罰則項としている。L1 正則化は余分な説明変数を省くことを目的とした手法であり、説明変数を省くために用いられる。L1 正則化を用いた学習ではパラメータ𝑤𝑤𝑖𝑖 が 0 と評価されやすいことをうまく利用して次元圧縮を実現している。L2 正則化
は、モデルの過学習を防ぐことで精度を高めるために用いられることとなる。また、L1 正則化、L2 正則化、それぞれを施した線形回帰をLasso回帰［注 1］、Ridge回帰［注 2］と呼ぶ［7-10］。
2

評価指標
重回帰分析で得られたモデルの適合の良さを評価する指標として、平均二乗誤差（MSE）、

平均絶対誤差（MAE）や決定係数などが用いられている。解析目的に応じて、これらを使い分ける必要がある。例えば、観測値と回帰モデル出力値の差を出すサンプルを出来るだけ少なくしたい場合、平均二乗誤差（MSE）を使用し、全サンプルの誤差を平等に評価して、サンプル全体の誤差をできるだけ小さくしたい場合、平均絶対誤差（MAE）を使用する等の評価方法を用いる。
2.1 決定係数
重相関係数Ｒを 2 乗した値であり、重回帰分析における実測値の分散に対する予測値の分散の割合で、重回帰式の適合性を評価する指標となる。絶対的な基準ではないが、0.5 以
上であれば適合度が高く、精度が高いと言える。複数の重回帰分析の結果を比較して、適合度の優劣を決めたい場合、決定係数の大きい方を選ぶべきである。ただし、比較する重回帰分析の結果は、説明変数の数が等しい時に限る。決定係数は説明変数の数が多くなると自動的に大きくなるという欠点を補うため、説明変数の数で調整した決定係数を自由度調整済
み決定係数［注 3］と呼ぶ。数学的には、観測値を ｙ𝑖𝑖 (𝑖𝑖 = 1、2、3、. . . 、𝑛𝑛)、モデルから^計算した計算値（予測値）を𝑦𝑦𝑖𝑖 、観測値の平均を𝑦𝑦とすると、

𝑅𝑅 2 = 1 −

∑

𝑛𝑛

^

(𝑦𝑦𝑖𝑖 − 𝑦𝑦𝑖𝑖 )2

𝑖𝑖=1
𝑛𝑛∑𝑖𝑖=1(𝑦𝑦𝑖𝑖 − 𝑦𝑦)2と定義される［11-12］。
2.2

平均二乗誤差それぞれのデータに対して、実際の値と予測値の差の 2 乗を計算し、その総和をとり、データの総数で割った値である。 平均二乗誤差 (MSE)では、値が小さいほど誤差の少ないモデルと言える。MSEはMean Squared Errorの略であり、最も一般的な損失関数として使われるだけでなく、主に回帰問題における出力層の評価関数としても用いられる。いずれの関4-4-山陽論叢 第 29
（2022）29 巻
巻（2022）数から出力される値も、0 に近いほどより良い。数学的には、観測値を ｙ𝑖𝑖 (𝑖𝑖 = 1、2、3、^. . . 、𝑛𝑛)、モデルから計算した計算値（予測値）を𝑦𝑦𝑖𝑖 とすると、
𝑛𝑛

1^
𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀 = √ ∑(𝑦𝑦𝑖𝑖 − 𝑦𝑦𝑖𝑖 )2𝑛𝑛
𝑖𝑖=1で定義される［13-14］。
2.3 平均絶対誤差
MAEは残差変動の絶対値の和であり、MSEとは異なり、残差変動を二乗しないので全サ
ンプルの誤差を平等に評価すると言える。サンプル全体に対する誤差を小さくしたい時に、用いることが多い。数学的には、観測値を ｙ𝑖𝑖 (𝑖𝑖 = 1、2、3、. . . 、𝑛𝑛)、モデルから計算した^計算値（予測値）を𝑦𝑦𝑖𝑖 とすると、
𝑛𝑛

1^
𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀 = ∑ | 𝑦𝑦𝑖𝑖 − 𝑦𝑦𝑖𝑖 |𝑛𝑛𝑖𝑖=1で定義される［15-16］。
3 実験
岡山県の気象データを、気象庁の「過去の気象データ検索」［17］をもとに抽出し、重回
帰分析を実施した。使用した説明変数と目的変数を表 1 に示す。
表 1 目的変数と説明変数

目的変数

平均気温
年間総降水量、年間平均大気圧、最低気温、平均湿度、平均大気

説明変数（条件 1）

量、年間降水量、年間の霧の日、年間平均地圧、年間日照時間、
平均年間雲量説明変数（条件 2）

年平均気圧、最低気温、平均湿度、平均風量、年降水量、年平均
地気圧、年日照時間、年平均雲量

説明変数（条件 3）

年間平均気圧、最低気温、平均湿度、年間降水量、年間日照時間

説明変数（条件 4）

最低気温、平均湿度、年間降水量、年間日照時間

説明変数（条件 5）

最低気温、平均湿度、年間日照時間

5

-5-

岩本
： 岡山県の気象データを用いた重回帰分析に関する研究
岩本：岡山県の気象データを用いた重回帰分析に関する研究

次に、処理手順を以下に示す。
① 前処理：元データは、年・月・日単位となっていたため、日単位に加工し、分析を実施することとした。
② データの可視化：各変数間のペアプロットを表示し、データの相関を確認した結果を表2 に示す。
・モデルの作成：表 1 の条件 1 に示した目的変数と説明変数を指定したモデルを作成し、重回帰分析を実装し、モデルを適応させる。但し、本研究ではL2 正則を用いて実装した。
モデルの検証：表 1 の条件 1 において、訓練データとテストデータの比率を変化させて処理を実行した結果を表 3 に示す。次に、目的変数は固定し、説明変数を表 1 の条件 2 から5 と変えて処理を実行し、平均二乗誤差と決定係数を測定し、検証を実施した結果を表 4 に示す。
・外れ値がないかの確認：残差プロットを用いて外れ値がないかを確認した結果を表 5 に示す。
表 2 分析データのペアプロット

表3

Training set
rate

Test set rate

0.1

0.9

0.2

0.8

0.3

0.7

0.4

0.6

表 1 の条件 1 での𝑅𝑅 2 とMSE

MSE
Training

MSE
Test

𝑅𝑅 2 Training

𝑅𝑅 2 Test

0.20

0.31

0.61

0.43

6

-6-

山陽論叢 第 29
（2022）29 巻
巻（2022）

表 4 Conditions2 からConditions5 の条件での𝑅𝑅2 とMSE

MSE
Training

MSE
Test

Conditions2

0.211

Conditions3

0.263

𝑅𝑅 2 Training
0.591

𝑅𝑅 2 Test

0.278

0.264

0.461

0.517

Conditions4

0.277

0.269

0.463

0.507

Conditions5

0.278

0.267

0.46

0.511

表 5 残差プロット

7

-7-

0.52

岩本
： 岡山県の気象データを用いた重回帰分析に関する研究
岩本：岡山県の気象データを用いた重回帰分析に関する研究

表6

Conditions2 の散布行列図

表7

Conditions3 の散布行列図

8-8-

山陽論叢 第 29
（2022）29 巻
巻（2022）4

表8

Conditions4 の散布行列図

表9Conditions5 の散布行列図

考察
まず、表 1 条件 1 で、重回帰分析を行い、表 2 分析結果のデータのペアプロット表示を行い、可視化した。次に、表 3 に表 1 の条件 1 で、訓練データの比率を 1 割から 4 割まで変化させてみたが、決定係数と平均二乗誤差に変化が見られなかった。この結果より、訓練データの比率を 3 割としてそれ以降の実験を実施した。表 3 の結果は、説明変数を全て用いており、チューニングを実施していない。訓練データにおける決定係数が 0.61 であるのに対し、テストデータの決定係数は 0.43 となっており、過学習が疑われる。本研究においてモデルの作成で、過学習対策としてL2 正則を用いているが、過学習が全く起こらないということではないことがご理解いただけるのではないであろうか。また、説明変数が最大で13 個であることによりL1 正則を用いての次元圧縮は、全く意味がないと考えられる。次に、
9

-9-

岩本
： 岡山県の気象データを用いた重回帰分析に関する研究
岩本：岡山県の気象データを用いた重回帰分析に関する研究

表 4 のConditions2 からConditions5 と説明変数を変えて、重回帰分析を実施した。その結果、Conditions2 のテストデータに対するMSEが 0.263、決定係数が 0.52 であり、説明変数の調整後としては最適であると判断した。この根拠としては、MSEが 0.263 であり最小値となり、決定係数が 0.52 で 0.5 を超えていることから妥当である。表 5 で誤差プロットを表示させ、外れ値がないか確認を実施した。この結果についてであるが、政府系データは、外れ値を削除するという親切な対応がなされているため当然の結果である。表 6 から表 9にConditions2 からConditions5 の散布行列図を表示させた。これらの表示に異常は見受けられなかった。
5 まとめ
岡山県の気象データを、気象庁の「過去の気象データ検索」［17］をもとに抽出し、重回
帰分析を実施した。目的変数を平均気温とし、説明変数を変化させながら、決定係数と、平
均二乗誤差を算出し、最適なモデルを探ることを行った。結果として、本研究では、
Conditions2 が最適であると判断した。過学習対策として、一般的ではあるがL2 正則を利用したものの、パラメータのチューニング段階において過学習が発生している。過学習のそもそもの定義としては、トレーニング段階では高スコアを出すが、テスト段階においては、
スコアが下がるというものである。これを人間に置き換えてみれば、模擬テストでは、高得点をだすが、本番の入試で実力が発揮できない状況に例えることができるのでないであろうか。コンピュータも学習過程において、人間的な「不器用さ」が存在する。このような「不器用さ」を人間の心理や学習プロセスに適用することにより、人の新たな「改善」につながるのではないであろうか。いずれにしても、応用範囲の広さに機械学習の今後の可能性を感じる。
（注記）
1. 変数選択と正則化の両方を実行し、生成する統計モデルの予測精度と解釈可能性を向上させる回帰分析
手法。
2. 独立変数が強く相関している場合に、重回帰モデルの係数を推定する方法。
3. 重回帰分析で抽出する変数の数に応じて決定係数が小さく補正されるようにしたもの。

（引用文献）[1] Preferred Networks、 Inc.「単回帰分析と重回帰分析」、https://tutorials.chainer.or
g/ja/07_Regression_Analysis.html（2022/11/12 閲覧）。
[2] 関西学院大学「重回帰(説明変数が複数個)の場合」、 https://www.kwansei.ac.jp/hs/z90
010/sugakuc/toukei/rp9/rp9.htm（2022/11/12 閲覧）。
[3] 立命館大学「重回帰分析による予測モデル」、 https://www.ritsumei.ac.jp/se/rv/dse/jukai/MRA.html（2022/11/12 閲覧）。
[4] 慶応義塾大学「回帰分析（重回帰）」、 http://fs1.law.keio.ac.jp/~aso/ecnm/pp/reg2.pdf（2022/11/12 閲覧）。
[5] 拓殖大学「重回帰分析 1 (単回帰と重回帰）」、 http://www.ner.takushoku-u.ac.jp/mas
ano/class_material/waseda/keiryo/R18_reg1.html（2022/11/12 閲覧）。
10- 10 -

山陽論叢 第 29
（2022）29 巻
巻（2022）[6] 名 古 屋 市 立 大 学 「 MS-Excel に よ る 回 帰 分 析 」、

http://www.econ.nagoya-cu.ac.jp/~kamiyama/siryou/regress/EXCELreg.html（2022/11/12 閲覧）。
[7] 株式会社ライトコード「【機械学習】過学習を防ぐ「正則化」」、 https://rightcode.co.jp/blog/information-technology/regularization-to-prevent-overtraining（2022/11/14 閲覧）。
[8] 東京都市大学「深層学習を用いた組込み OSS の移植可能性評価に関する一考察」、
https://orsj.org/wp-content/nc-abstract/nc2021f/2021f-2-D-1.pdf（2022/11/14 閲覧）。
[9] 筑波大学「機械学習(4)特徴選択とL1 正則化」
、 https://ocw.tsukuba.ac.jp/wp/wp-content/uploads/2019/10/fa67c4f9c50e67abbe3c9a684bea594c.pdf（2022/11/16 閲覧）。
[10] 東京工業大学「データ解析第六回「L1 正則化法：高次元データ解析」」、 http://ibis.t.utokyo.ac.jp/suzuki/lecture/2015/dataanalysis/L6.pdf（2022/11/16 閲覧）。
[11] 一般社団法人日本理学療法学会連合「coefficient of determination」、 https://www.jspt.or.jp/ebpt_glossary/coefficient-of-determination.html（2022/11/14 閲覧）。
[12] iStat、 Inc.「重回帰分析（２/３）」、 https://istat.co.jp/ta_commentary/multiple_0（2022/11/14 閲覧）。
[13] アイティメディア株式会社「残差平方和（RSS：Residual Sum of Squares）／［損失関数］二乗和誤差（SSE：Sum of Squared Error）とは？」、 https://atmarkit.itmedi
a.co.jp/ait/articles/2111/22/news011.html（2022/11/14 閲覧）。
[14] 日本アイ･ビー･エム株式会社「平均二乗誤差」、 https://www.ibm.com/docs/ja/cloudpaks/cp-data/3.5.0?topic=overview-mean-squared-error（2022/11/16 閲覧）。
[15] 東 京 大 学 船 津 研 究 室 「 精 度 評 価 指 標 と 回 帰 モ デ ル の 評 価 」、 https://funatsulab.github.io/open-course-ware/basic-theory/accuracy-index/（2022/11/16 閲覧）。
[16] 早稲田大学「心理データ解析 第６回(2)」、http://www.f.waseda.jp/oshio.at/edu/data_b/06_folder/da06_02.html（2022/11/16 閲覧）。
[17] 気象庁：「過去の気象データ検索」、http://www.data.jma.go.jp/obd/stats/etrn/index.p
hp（2022/11/8閲覧）。

11- 11 -

山陽論叢
山陽論叢 第 29 巻 （2022）(2022)

論文

テストへの反応形式がテスト効果に及ぼす影響:
手書きとタイピングの比較1
The response format for the testing effect:
Handwriting vs. Keyboard typing
髙橋 功 1)・岩木 信喜 2)
Isao Takahashi, Nobuyoshi Iwaki
キ ー ワ ー ド : 記憶，テスト効果，対連合課題，手がかり再生，手書き，タイピング
K e y w o r d s : memory, testing effect, paired-associate learning, cued recall,handwriting, keyboard typing
要 旨 : テ ス ト へ の 反 応 形 式 が 手 書 き (HW: handwriting) の 場 合 と タ イ ピ ン グ (KB:
keyboard typing) の場合とでの，テスト効果への影響を比較した。大学生 36 名を対象とし，カタカナの対連合課題を学習課題とした。原学習後の学習を参加者内で操作し，HW による initial test (HW 条件)，KB による initial test (KB 条件)，再学習 (RO 条件: read only)を行わせた。1 週間後の final test は参加者間で 2 群に分け，HW による final test (HW’群) もしくは KB による final test (KB’ 群) を実施した。final test の正答率は，KB’ 群では両条件ともに RO 条件より正答率が高く同程度であった (i.e., 同程度のテスト効果が両条件で確認された)。一方，HW’ 群では HW 条件 (i.e., テストへの反応形式が initial-final
間で一致) の正答率のみ RO 条件より有意に高く，KB 条件 (i.e., 不一致) の正答率は RO
条件より高かったものの統計上の有意差が曖昧であった。全体として条件差が見られなかったことは，テスト効果が主に内的な想起に起因し，外的反応がもたらす影響は付加的なものに過ぎないという解釈を支持すると考えられた。しかし，initial test と final test が不一致の場合に KB 群のみ効果が曖昧になったことは，転移場面で外的反応の影響が露呈するということかもしれず，外的反応の想起への深い関りも否定しきれないと考えられた。再現性を確認するために，final test も参加者内で操作した追試が必要と考えられた。理論的な検討のためには，難易度の高い学習課題，covert 反応も含めた比較が必要と考えられた。
1)
2)

山陽学園大学総合人間学部生活心理学科
聖学院大学人文学部児童学科-1-- 13 -

髙橋
・ 岩木 :テストへの反応形式がテスト効果に及ぼす影響
テストへの反応形式がテスト効果に及ぼす影響
髙橋・岩木:

問題と目的
テスト効果
一般に，教育現場で実施されるテストは，測定を主目的としており，学習活動そのものと見なされないことが多い。例えば，大学の教職課程のテキストで，テストに焦点が当てられるのは評価の文脈においてである (e.g., 遠藤, 2014)。
「指導と評価の一体化」という言葉も，主として評価活動と指導改善や学習者自身の自己評価との一体化に言及したものであり，
テストはあくまでも診断やフィードバックのための道具のひとつとして位置づけられている (e.g., 中央教育審議会, 2019; 梶田, 2010)。大学教育においても，「定期試験は授業に含まれない」と解釈されていることが多い (仲井, 2016)。しかしながら，テストには学習活動そのものとしての有用性もあり，その一つに学習内容の保持の促進がある (多鹿, 2008)。
ここでいうテストによる学習内容の保持の促進とは，継続的なテストの実施が学習者の動機づけを高めて結果的に保持が促進されるといった「間接的な効果」によるものではなく，テストを受ける行為自体が記憶の定着を促す「直接的な効果」によるものを指す。このこと
は認知心理学の領域では古くから知られており (e.g., Spitzer, 1939; Tulving, 1967)，特に近年，よく統制された実験に基づく証拠が提出されている (Roediger & Karpicke, 2006a;
Karpicke & Roediger, 2008; Butler, 2010; Karpicke & Blunt, 2011)。この現象は，テスト時の想起過程こそが効果の源泉であるという理解から“想起に基づく学習 (retrieval-basedlearning)”と呼ばれもするが (Karpicke et al., 2014)，一般的には“テスト効果 (testing
effect)”と呼ばれることが多く (Roediger & Karpicke, 2006b)，本稿でも後者を採用する。
テスト効果を示す近年の実験の基本的な手続きは，学習者に学習内容を呈示した後，もう一度それを読ませる場合 (restudy 条件) と，テストを受けさせる場合 (initial test 条件)とで，遅延テスト (final test) の成績を比較するものである。例えば，Roediger & Karpicke(2006a) の実験 1 は，学習の 2 条件 (restudy vs. test) × 遅延テストまでの 3 期間 (5 分，
2 日，1 週間) の混合計画 (参加者内×参加者間) でデザインされ，大学生 120 名が参加した。最初の 7 分間は，いずれの条件においても参加者に短文 (TOEFL の参考書から引用した 260 語前後の文章) を読ませた。次の 7 分間は，restudy 条件では再び同じものを読ませ，test 条件では読んだ内容について思い出せることをできるだけ多く書かせた。遅延テス
トでは，10 分間，読んだ内容について思い出せることをできるだけ多く書かせた。短文の
内容を 30 単位に分けて遅延テストを採点したところ，5 分後群の正答率は restudy 条件の方が test 条件より高かったが (81% vs. 75%)，2 日後群は逆の結果であり (54% vs. 68%)，
更に 1 週間後群ではその差が顕著であった (42% vs. 56%)。
，学習内容，test の回数や方法，
遅延期間の長さなど設定は様々ではあるが，他の研究でも同様の結果，つまり遅延期間の短い場合を除き，
final test の成績は test 条件で高くなることがほぼ一貫して報告されている。
この現象に関する有力な説明として，Roediger & Karpicke (2006b) は大きく 2 つの仮説を挙げている。一つは，“検索仮説 (retrieval hypothesis)”であり，テスト学習時の検索の努力によって，記憶痕跡が精緻化されたり検索経路が増えたりするので，後の検索はたとえ流暢でなかったとしても強度が高まるというものである。もう一つは，“転移適切性処理
仮説 (transfer-appropriate processing)”であり，転移において重要なのは記銘や想起時の処理の深さよりも転移場面との適合性にあるとしたうえで，学習時に行われる認知処理と-2-- 14 -

山陽論叢
山陽論叢 第 29 巻 （2022）(2022)

記憶の転移場面 (final test) で求められる認知処理について考えたとき，restudy 条件ではかなり異なるが，initial test 条件では類似しているので，転移が起こりやすくなるというものである。ただし，これらの 2 つの仮説は相互排他的なものではなく，テスト効果はそれら両方のメカニズムの合成によってもたらされるものであると考えられている。
なお，近年の多くの実験は，restudy 条件を統制群として設定したうえで，学習時間も条件間で統制しており，test 条件でテスト後に正答をフィードバックしない場合でもテスト効果が確認されているので，単に test 条件の方が学習内容に接触する時間や学習に費やす時間が長い，すなわち有利であるという説明は否定的に捉えられている。また，Roediger &Karpicke (2006b) によれば，test 条件の学習者が学習内容の一部のみを選択的に学習した結果であるという説明も，そうした項目選択効果を除去した分析によって否定されている。
テストへの反応形式とテスト効果
テスト効果に関する問題の一つに，テストへの「反応形式 (response format) の問題」がある。これは，選択肢問題か自由再生かといった「テスト形式 (test format) の問題」ではなく，回答を口に出した方がよいのか，書いた方がよいのかといった問題である。学習活動
としてのテストの教室実践への導入を考えたとき，これは興味深い問題のひとつである。
実のところ，この問題については，種々の反応形式の比較以前の問題として，そもそもそういった外在化 (overt) がよいのか，それとも頭の中で思い出す，つまり内的な処理だけ(covert) でよいのかという「overt vs. covert の問題」が議論されている。そしてその実証研究において，covert 反応でも十分なテスト効果が見られたという実験結果が既に報告されている (e.g., Putnam & Roediger, 2013; Sundqvist et al., 2017)。このため，overt 反応
はテスト効果を少し補強するだけの付加的なものに過ぎないと見なす見解が示されている反応を外在化させる overt 反応と，「思い出した」という報告を求めるだけの covert 反応の比較は，実験手続き上難しいところがあり，特に covert 反応で学習者がどの程度明確に思い出したか知り得ない点が難しい。つまり，covert 反応でテスト効果が見られなかった場合，initial test 時の想起の不備に帰して説明できてしまう。covert 反応にテスト効果が見られず，overt 反応にのみ見られたことを示す報告もあるが (e.g., Whitten & Bjork, 1977;
Jönsson et al., 2013)，それらはこの点で overt 反応の優位性に疑問を残すものであった。
このため，Sundqvist et al. (2017) は，initial test において，想起できたことを宣言させてから overt 反応を求める (あるいは求めない) という巧みな手続きを用いた実験を行った(詳細は本稿で後述)。その結果，final test の成績は，covert 反応でも統制群 (restudy) より十分高く，overt 反応は更に高かったものの効果量が小さかった。Sundqvist et al. (2017)
は，この結果と overt 反応の優位性を示す先行研究でも効果量の小さいこと (彼らによれば
平均 d = 0.07) を根拠に，テスト効果は主として想起過程によってもたらされるものであり，
overt 反応は明瞭化によって小しだけそこに恩恵を与えるに過ぎないと結論づけている。
しかしながら，記銘段階における産出効果 (MacLeod & Bodner, 2017) の恩恵，空書行
動 (佐々木・渡辺, 1983) のような外顕的行動の認知処理への恩恵の存在を考えると，overt
反応が，想起後に想起内容を明瞭化したり単に視覚情報や音韻情報を加算したりするだけ
ではなく，想起過程そのものにも深く関わり検索経路の豊富化に重要な役割を果たしていると期待するのはさほど不合理ではない。covert 反応で十分なテスト効果が得られること-3-- 15 -

髙橋
・ 岩木 :テストへの反応形式がテスト効果に及ぼす影響
テストへの反応形式がテスト効果に及ぼす影響
髙橋・岩木:

は確かだとしても，overt 反応の優位性については検討の余地があるのではないだろうか。
そしてその余地のひとつに，手書き (handwriting <以下，
“HW”と表記> ) による initialtest の検討が挙げられる。というのも，overt vs. covert の問題に焦点があったためか，テストへの反応形式に焦点を当てたテスト効果の実験では，HW による initial test がそれほど多く採用されていないのである。すなわち，その多くはタイピング (keyboard typing <以下，“KB”と表記> ) か口頭報告であった。Sundqvist et al. (2017) が実験 1 と 2 で HW
による initial test を採用しているものの，この実験には手続き上の疑問があった (後述)。
また，転移適切性処理仮説の観点で考えれば，final test の反応形式も HW と KB を用いて比較する必要があるが，先行研究の多くは 1 つの形式のみで行われており，その多くもKB であった。Putnam & Roediger (2013) が final test の形式を操作しているものの，用いられたのは KB と口頭報告であった。
この点でも HW について検討しておく余地がある。
更にいえば，HW は歴史的伝統のある方法であり，教育場面でも重要な学習方法として推奨されてきたものである。実際，近年でも，講義を聞いてまとめるような場面では HW が
KB よりも有益であることを示す実験結果が報告されている (Mueller & Oppenheimer,
2014)。また，特に日本では，子どもの頃から書いて覚えることが推奨されている (Naka &Naoi, 1995)。したがって，テスト効果においても，HW について詳細に検討しておくこと
は，仮にその効果が KB と同程度であったとしても，その確認に一定の意義があるだろう。
手書き (HW) とタイピング (KB)
HW と KB は，それに伴う運動と認知上の処理を考えると，かなり異なる行為である。その相違について，Mangen et al. (2015) は，「手の受動感覚」，「視覚的注意と感覚運動の統合の程度」，そして「運動制御時に払われる注意」の相違を挙げている。すなわち，KB は両手とすべての指を使うが，HW は特定の手指のみを使用する。また，書いている最中にペン先に注意が向けられる HW は，視覚的注意と感覚運動が時間的・空間的に統合されているが，キーボードとモニタが離れている KB はその統合が失われがちである。そして，HW は運動制御の識別性が高いが，KB のそれは低い (i.e., HW では文字固有の手の動きが求められるが，KB で求められるのは文字に関わらず同じ動きである)。また，通常，大学生以上であれば，HW よりも KB の方が速い (Mueller & Oppenheimer, 2014) ことも，運動と認知上の処理の違いといえる。すなわち，KB は HW よりも行為に費やされる時間が短い。
各行為への慣れの程度も関わる問題ではあるが，現代の一般的な成人を想定すると，総じて HW は KB より多くの身体的・心的労力を要する行為であるといえる。そうした特徴づ
けには議論の余地もあるが，HW の書字文化がより便利なものとしての KB に代わってきたことは事実であろう。文化庁 (2015) によれば，世代を問わず 9 割前後の者が手書きの習慣を「大切にすべき」とした一方で，実際に日常生活で手書きをする機会については「よくある」が 38.2%，「時々ある」が 34.4%であり，変化を読み取ることができる。その変化は，デジタル化された情報の利便性によるところが大きいであろうが，42.0%の者が情報機器の普及の影響として「手で字を書くことが面倒くさく感じるようになった」としており (文化庁, 2012)，労力の軽減も読み取ることができる。経験的にも，より「楽な」KB 中心の書字文化の中で，多くの人が HW ではあり得ないような不注意な誤字・脱字に悩まされている。
では，そうした労力は記憶過程にどう関わるのだろうか。これは一概には言えない。それ-4-- 16 -

山陽論叢
山陽論叢 第 29 巻 （2022）(2022)

は記憶痕跡や検索経路を豊富にしているかもしれないし，身体や認知のコストとなって，本来の符号化や検索を毀損しているかもしれない。しかし少なくとも記銘段階においては，
HW の優位性を示す実験結果が報告されている (Smoker et al., 2009; Mangen et al., 2015)。
Mangen et al. (2015) は，36 名の大学生を対象に，簡単な動詞や名詞で構成された 84 (各条件 28) の単語リストを学習課題とした実験を行った。これらの単語はすべてヘッドフォ
ンからの音声によって継時呈示された。音声を聞いた後のメモの取り方が参加者内で操作され，HW 条件，KB 条件，そしてタッチキーボード条件が設けられた。妨害課題後の事後テストは，自由再生もしくは再認課題の形式で行われ，いずれも実験者との口頭のやりとりで行われた。その結果，再認課題の成績は条件間に差がなかったが，自由再生の成績は HW
条件が他条件より高かった (KB との差の効果量 r = .37)。この結果について，Mangen etal. (2015) は，視覚的注意がモニタとキーボードを行き来してしまう KB では，運動と視覚情報の連合が弱くなり，それゆえ単語の心的表象も弱まったのではないかと考察している。
記銘時にこうした違いが生じるのであれば，想起時においても同様のメカニズムにより，
KB による反応では記憶の心的表象が弱まっていると考えられる。KB による overt 反応の成績が covert 反応の場合とさほど変わらなかった先行研究の結果もこの点から説明できる。
本研究の目的そこで本研究は，テストへの反応形式が HW の場合と KB の場合とでの，テスト効果への影響を比較検討した。もしも initial test 時の overt 反応が想起後の付加的なものに過ぎないのであれば，final test の成績は HW でも KB でも同程度と予測される。すなわち，視覚情報の加算についていえば，どちらの反応でも紙面上あるいはモニタ上で得られるのだから，キーボードとモニタの間で目線が行き来する KB に多少の不利があるものの，時間的な差は僅かであろうから，
HW が優位だったとしても効果量は極めて小さいと考えられる。
しかし，initial test 時の overt 反応が想起過程にも深く関わるものであれば，より大きな労力を要する HW の成績は，検索経路をより豊富化するため，その優位性が大きな効果量となって現れるだろう。また，initial test と final test の反応形式が一致する場合に成績が高くなると考えられるが，それは心的表象の強い HW でより顕著になると予測される。
ここで，同じく HW と KB が initial test で採用されたものの，HW の優位性が見られなかった Sundqvist et al. (2017) の実験の問題点について述べておく必要がある。Sundqvist
et al. (2017) では，実施された 4 実験のうち，最初の実験 1 と実験 2 で HW と KB が採用された。ここでは実験 1 の詳細を述べたうえで，その問題点と本実験での改善点を述べる。
この実験は，学習の 4 条件 (reading vs. covert vs. KB vs. HW) × 遅延テストまでの 2
期間 (5 分, 1 週間) の参加者内計画でデザインされた。大学生 32 名が参加し，cue と targetからなる 48 対の対連合課題 (連想価 .02) が学習課題として用いられた。最初，48 対の課
題が 6s 間隔で継時呈示され，3 回繰り返された (原学習)。その後の学習は 1 課題につき 12s
であり，条件ごとの指示がランダムに与えられた。すなわち reading 条件では cue と targetが再呈示された。他の 3 条件では，cue のみが呈示され，参加者は最初の 5s 以内に targetを想起することが求められた。参加者は想起できたら ENTER キーを押下した。時間内に押下がなければ次の課題が呈示された。押下されると，残りの時間内 (e.g., 3s で想起の報告となる押下があれば残りの 9s) に条件に応じた反応が求められた。すなわち，covert 条-5-- 17 -

髙橋
・ 岩木 :テストへの反応形式がテスト効果に及ぼす影響
テストへの反応形式がテスト効果に及ぼす影響
髙橋・岩木:

件では何もせずに残りの時間を待った。KB 条件では想起した target をタイピングした。
HW 条件では手元の用紙に target を記入した。final test は，5 分後と 1 週間後の 2 回に分けて行われ，
順次呈示される cue に対する target を 15s 以内にタイピング (i.e., KB) した。
なお，実験 2 もほぼ同じ手続きであり，相違は学習回数を 3 回に増やした点，最初の原学習の呈示時間を 5s にした点であった。
結果は両実験とも概ね同じであり，1 週間後の final
test の成績は，reading 条件よりも他の 3 条件の方が高く (i.e., テスト効果)，reading 以外の 3 条件間に有意な違いはなかった (i.e., covert 反応だけでもテスト効果が得られる)。
この実験は巧みなものではあるが，HW の優位性の有無を検討する上では，手続きに問題があると考えられる。第一に，先に想起の完了を宣言させてから反応を求めた点である。この手続きは，covert 反応を操作する実験としては大変洗練されたものである。というのも，参加者は overt 反応が求められるかもしれないという前提で想起できたことを報告しなけ
ればならないので，不明瞭な想起を報告しにくくなるからである。しかし一方，このような手続きは overt 反応の再現という点では歪である。すなわち，人が記憶にあるものを表出する際，通常そうしたメタ認知的な行為を切り分けてリソースを割かない。この歪さが，overt
反応，特により労力を要する HW が検索経路にもたらす恩恵を毀損した可能性がある。
第二に，初期テストの同型性が十分ではない点である。というのも，基本的な実験の進行
は PC を用いて行われていたため，当然のことながら cue は常にモニタ上に呈示されていたのである。
参加者はそれを見て HW で紙に書いたり KB で入力したりするわけであるが，そうすると HW 条件の場合，手元のシートとモニタの両方に視覚的注意を行き来させ，キーボードとペンを持ち替える必要が生じる。加えて，与えられた 12s 以内にモニタに注意を戻さなければならず，認知的負担となる。こうした状況は，HW に期待される統合的な処理を大きく損なった可能性がある。実際，Sundqvist et al. (2017) も，実験 3 以降で HWを採用しなかった理由にこの忙しさを挙げている。また，モニタ上で作業が完結する KB 条
件の方が，反応で生成された target の視覚情報の加算時間が必然的に長くなり有利になる。
第三に，final test が KB でのみ行われている点である。転移適切性処理仮説の観点で考えれば，これは明らかに KB に有利で HW に不利である。
第四に，2 要因 (4×２) の参加者内計画でありながら，用いられた対連合記憶課題が 48
対と少なかった点である。つまり，1 つの条件に割り当てられた単語が 6 対しかなく，必然的に成績のばらつきが大きくなる。実際，1 週間後の final test の平均正答率と SD を見ると，実験 1 の場合，HW 条件が .50 (0.31)，KB 条件が .47 (0.32)，実験 2 の場合，HW 条
件が .55 (0.30)，KB 条件が .58 (0.27) であり (括弧内が SD)，SD が比較的大きい。
そこで本実験においては，これらの問題点を踏まえた手続きを採用した。第一の問題点については，本実験では HW と KB の比較のみを行い，covert 反応を求めないため，想起と反応を分ける手続きは必要とせず，問題は生じない。第二の問題点については，HW 条件においては，cue をモニタ上に呈示するのではなく，問題冊子を用いて用紙に呈示，すなわち完全なペーパーテスト形式とした。第三の問題点については，final test にも HW と KB を
被験者間要因として設定した。
第四の問題点については，
課題を 1 条件につき 12 対とした。
なお，本実験においては，initial test の再生率を向上させるため，initial test 時は，targetの頭文字 1~2 文字をヒントとして呈示した。これは，initial test 時の十分な再生に失敗し，床効果が生じることでテスト効果が検出されにくくなることを危惧したためであった。

-6-- 18 -

山陽論叢
山陽論叢 第 29 巻 （2022）(2022)

方法
実験参加者
18-22 歳 (M = 20.4, SD = 1.27) の私立 S 大学の学生 36 名 (男性 13 名，女性 23 名) が実
験に参加した。
各参加者には謝礼として 1000 円分のプリペイドカードを進呈した。
実験は，2018 年 7~11 月の期間に，大学構内の教室において，1~4 名の小集団単位で実施した。
倫理的配慮
いずれの実験参加者も書面により参加に同意した。同意書には，実験内容，所用時間，プ
ライバシーの保護，結果の公表，同意の撤回方法に関する説明が記されており，参加者自身が署名した。研究内容は山陽学園大学研究倫理審査委員会の承認を受けた (平 30 大 009)。
実験計画
学習後の初期テスト (initial test) の反応形式 3 条件 (HW, KB, RO; 参加者内)×1 週間
後の遅延テスト (final test) の反応形式 2 群 (HW’, KB’ ; 参加者間) の混合計画であった。
なお，initial test の RO 条件とは，test ではなく学習課題を再読するだけ (read only) の統制条件 (i.e., restudy) であった。参加者間変数は各群 18 名であった。
学習課題
弱い連想関係にある手がかり語 (cue) とターゲット語 (target) からなる対連合課題 36
対を課題とした (Appendix 1)。単語は，水野 (2011) の連想価表のうち，連想価が .02~.04(M = .029, SD = .006) のものから選出した。cue は全てカタカナ 3 文字とした。target は，
initial test 時にヒントとして頭文字を最大 2 文字まで呈示するため，カタカナ 4-6 文字とした。選出においては，カタカナ表記によって意味が伝わりにくくならないかどうかを実験
協力者 3 名で協議し，問題がないとされた単語に限定した。また，長音と母音の混同による
間違い (e.g., “ボーリング”と“ボウリング”)，あるいはキーボードの打ち間違いを避けるため，長音の「ー」が登場するものも target から除外した。36 対の中に単語の重複はなかった。課題は，初期テストの各条件に 12 対ずつ参加者単位で無作為に割り当てた。
実験手続き
実験は，学習セッションと一週間後の final test セッションの 2 回に分けて実施した。
HW 条件の initial test および HW’ 群の final test 以外は全てデスクトップ PC と外付けキーボードを使用し，モニタ上に学習課題等を呈示した。実験教示は口頭で述べるとともに画面上にも呈示した。KB においては，日本語入力モードのローマ字変換を使用させた。
学習セッション 最初に一週間後の final test の実施を予告した。手続きは条件ごとにブロック化して 1 ブロックずつ実施した。各ブロックは，原学習フェイズ，妨害課題，initialtest フェイズで構成された。3 条件の実施順序は参加者間でカウンターバランスをとった。
原学習フェイズでは，最初に「左の単語を見て，右の単語を思い出せるように覚えて下さい」と教示したうえで，画面中央部の左に cue，右に target を呈示する形式で 12 対の学習
課題を継時呈示した (Figure 1.)。呈示時間は 1 対につき 7s，呈示間隔は 1s とした。

-7-

- 19 -

髙橋
・ 岩木 :テストへの反応形式がテスト効果に及ぼす影響
テストへの反応形式がテスト効果に及ぼす影響
髙橋・岩木:

妨害課題は，順次呈示される 4 枚の顔写真から笑顔のものを早く発見して高得点を狙う
ゲームのような課題であり，2 分間繰り返させた。4 枚の顔写真のうち 3 枚は怒りの表情，
1 枚が笑顔の表情であった。参加者には，できるだけ早く笑顔の写真を見つけ，該当する番号をキーボードで入力することを求めた。入力後に正解・不正解のフィードバックを与え，次の課題を呈示した。顔写真は，Lyons et al. (1998) が作成した database を利用した。
続く initial test フェイズは，条件により手続きが異なったが，低正答率による床効果を回避するため，いずれの条件も手続きを 2 セットずつ繰り返した。
HW 条件では，表紙を含む 13 枚綴りの A4 冊子を配布した (Figure 1.)。冊子の各頁は，学習課題呈示時の PC モニタの画面を模してデザインされており，中央部の左方に cue のみを示し，右の target 部は空欄とした。空欄の上には target の頭文字 2 文字 (1 セット目)
もしくは 1 文字 (2 セット目) をヒントとして記載した。参加者には各頁 10s の制限時間内に target を思い出して記入することを求めた。制限時間は事前に作成した合成音声の音源を用いて統制し，記入の有無に関わらず，10s のタイミングで次の頁を捲る指示を出した。
KB 条件では，画面中央部の左に cue のみを呈示し，右の target 部は空欄を 2 つ呈示した (Figure 1.)。上の空欄は入力用のものであり，入力中の内容が呈示された。ENTER 押
下により入力を確定させると，上の空欄の内容が消去され，下の空欄に確定内容が表示された。HW 条件と同様に，空欄の上には target の頭文字 2 文字 (1 セット目) もしくは 1 文
字 (2 セット目) をヒントとして呈示した。参加者には 10s の制限時間内に target を思い出してタイピングすることを求めた。制限時間は PC のプログラム上で制御し，入力の有無に関わらず，10s 経過後に自動的に次の課題を呈示した。
RO 条件では，原学習フェイズ時と同様に画面上に学習課題を継時呈示した。ただし，呈示時間は他条件の initial test の時間と同じ 10s とした。
なお，いずれの条件においても，課題の呈示順序は，テストごとに無作為化し直した。
final test セッション final test は学習セッションから一週間後に実施した。final test はinitial test 時の条件に関わらず 36 の cue すべてをプールし無作為な順序で呈示した。回答
制限時間は各課題 12s とした。target の頭文字のヒントは与えなかった。それら以外は，
HW’ 群は HW 条件，KB’ 群は KB 条件の各 initial test と同一の手続きであった。
最後に 1 分間のタイピングテストを 2 回実施した。これは画面上に順次呈示されるカタ
カナ 3 文字の単語をできるだけ早くその通りに回答欄に打ち込んでいくものであった。

Figure 1. 原学習フェイズにおける学習課題呈示画面 (図左), KB 条件の initial test (1 セット目)の想起課題呈示画面 (図中), HW 条件の initial test (1 セット目) で用いた冊子 (図右),-8-- 20 -

山陽論叢
山陽論叢 第 29 巻 （2022）(2022)

結果
test の採点方法
initial test および final test の採点は，HW のものも KB のものも全て実験協力者 3 名の協議を通して行った。一般に，本研究のように平易なカタカナ語を用いた実験でそうした手続きを経ることは少ないと思われるが，これは KB による回答の過小評価を避けるためであった。というのも，KB の回答の中には正しい単語が入力されているにも関わらず，余計な文字が入ってしまっているものが一部に見受けられたからである。多くは ENTER キーの隣のキーの文字 (“」”) や余分なスペースが含まれているケースであった。こうした回答
は，target の単語が含まれている限りすべて正答とした。また，HW において，ひらがなで回答したものが一部に見受けられたが，カタカナの正答と一致している限り正答とした。
なお，KB’ 群の 1 名は，2 回目の KB 条件の initial test において 12 問中 11 問の回答を確定させておらず，記録がとられていなかった。このため，この参加者のこの部分の測定値には，同群，同回，同条件の initial test の平均正答数 (11.06) を充当して分析を行った。
タイピングスコア
タイピング能力の群間での等質性を確認するために，各群のタイピングスコアを算出した。算出にあたっては，参加者ごとに正しく入力された単語数をカウントし，1 回目と 2 回
目で数の多かった方をタイピングスコアとして採用した。スコアの群間差は見られず (t (30)
= 1.23, n.s.)，タイピング能力は群間で等質であったことが確認された (Table 1)。
なお，タイピングテストは 1 分間にカタカナ 3 文字の単語をできるだけ多く入力するものであったので，文字換算すると全体平均で 1 分間あたり 44.7 文字となる。測定方法が異なるので安易な比較はできないが，文部科学省 (2017) によれば，高校生の 1 分間あたりの文字入力数は平均 24.7 字であり，これと比較する限り十分高い。また，日本商工会議所が行うビジネスキーボード検定試験では，10 分間で 400~599 字の入力が合格の基準となっており，この基準から考えても，参加者のタイピングスキルは概ね十分であったと考えられる。
Table 1
各群のタイピングスコア

HW'群
KB'群
全体
a

n

Min

Max

Ma

18
18
36

9
9
9

23
29
29

14.0 (0.89)
15.9 (1.25)
14.9 (0.77)

括弧内は SEM。

initial test の正答率
initial test の成績の群間・条件間での等質性を確認するために，各群，各回，各条件のinitial test の平均正答率を算出した (Table 2)。3 要因の混合分散分析を行ったところ，群と回の交互作用が有意であった (F (1, 34) = 12.61, p < .01, η2 < .01)。このため下位検定を行ったところ，HW’ 群の回の単純主効果が見られ (F (1, 34) = 22.90 , p < .01, partial η2 < .01)，-9-- 21 -

髙橋
・ 岩木 :テストへの反応形式がテスト効果に及ぼす影響
テストへの反応形式がテスト効果に及ぼす影響
髙橋・岩木:

1 回目よりも 2 回目の initial test の正答率が高かった。
回による差は効果量が極めて小さく，無視できるものと考えられる。いずれにせよ，少な
くとも 2 回目の initial test に群間，条件間の差が見られなかったことから，群間，条件間
は概ね等質であったと考えられる。また，全体的に正答率が高く，とりわけ 2 回目の initialtest では 9 割を超えており，
テスト効果の検証の前提としては十分であったと考えられる。
Table 2
initial test の平均正答率 a
n
18x
18b
36x

HW'群
KB'群
全体
a

1 回目

2 回目

HW 条件

KB 条件

HW 条件

KB 条件

.90 (.025).93 (.030).92 (.019).86 (.034).92 (.027).89 (.022).92 (.021).93 (.028).92 (.017).93 (.019).92 (.033).93 (.019)

括弧内は SEM。b KB'群の 2 回目の KB 条件における 1 件の欠損値には，同群，同回，同条件の平均値を充当した。

final test の正答率
テストへの反応形式のテスト効果への影響を検討するために，各群，各条件の final testの最終テストの平均正答率を算出した (Table 3, Figure 2.)。2 要因の混合分散分析を行ったところ，条件の主効果が見られた (F (2, 68) = 20.43, p < .01, η2 = .18)。Bonferroni 法により調整された有意水準 (p < .0167) を用いて多重比較を行ったところ，HW 条件と KB 条件
は RO 条件よりも有意に大きく，HW 条件と KB 条件の間に有意な差は見られなかった。
分散分析による交互作用は確認されなかったものの，HW’ 群の KB 条件の平均正答率が低く，条件の主効果の効果量が小さかった。そこで事後分析として，群ごとに条件間で平均正答率の一対比較を行った (Table 4)。その結果，KB’ 群では HW 条件 (49%) と KB 条件(51%) がともに RO 条件 (28%) よりも有意に大きかったが，HW’ 群では HW 条件 (52%)
のみ RO 条件 (28%) よりも有意に大きく (i.e., KB 条件のテスト効果が見られなかった)，
HW 条件 (52%) のほうが KB 条件 (40%) よりも有意に大きかった。HW’ 群における HW
条件と KB 条件 (52% vs. 40%) の差の効果量は dD = 0.54 であり中程度の大きさであった。
.60
final test

final test HW'群
final test KB'群

.50
.40

の .30
平
均 .20
正
答
率 .10
.00

HW

KB
initial test 条件

Figure 2. final test の平均正答率- 10 -- 22 -RO山陽論叢
山陽論叢 第 29 巻 （2022）(2022)

Table 3
final test の平均正答率 a

HW'群
KB'群
全体
a

n

HW 条件

KB 条件

RO 条件

18
18
36

.52 (.052).49 (.041).50 (.033).40 (.056).51 (.044).46 (.036).27 (.051).28 (.043).28 (.033)

括弧内は SEM。
Table 4
群ごとの final test の平均正答率の一対比較

final test

n

HW'群

18

KB'群

18

initial test
HW vs. KB
HW vs. RO
KB vs. RO
HW vs. KB
HW vs. RO
KB vs. ROM
52% vs. 40%
40% vs. 27%
52% vs. 27%
49% vs. 51%
49% vs. 28%
51% vs. 28%

t
2.30
3.77
2.07
0.57
4.96
5.46

p

dD
**

.034
.002**.054**.579**.000**.000**

0.54
0.89
0.49
0.13
1.17
1.29

タイピングスコアと正答率の相関
タイピング能力による影響について検討するため，条件ごと，群ごとにタイピングスコアと各テストの正答率について，Pearson の積率相関係数をそれぞれ算出した。その結果，
initial test においても final test においても有意な相関は確認されなかった。唯一，KB’ 群の HW 条件においてのみ，やや正の相関 (r = .42，p = .08) の傾向がみられた。
少なくとも本実験では，タイピング能力による影響は皆無であったと考えられる。

考察
テストへの反応形式が HW の場合と KB の場合とでの，テスト効果への影響を実験比較した。もしも initial test 時の overt 反応が想起後の付加的なものに過ぎないのであれば，HW 条件と KB 条件の final test の成績は同程度になると予測した。しかし，テストへの
overt 反応が想起過程にも深く関わるのであれば，より大きな身体的・認知的労力を要する
HW 条件の成績が KB 条件を上回ると予測した。それは更に final test と initial test の反応形式が一致する場合，すなわち HW 群の HW 条件で顕著になると予測した。
結果を見ると，全体としては final test の成績に条件間の差がなかった。この結果は，HW
条件に求められる大きな労力が検索経路を豊富化するという仮説を棄却し，Sundqvist et al.
(2017) の主張を支持するものであった。initial test は想起こそが重要であり，反応形式は
さほどの問題ではないのかもしれない。ただし，天井効果の可能性も否めないので，課題の難易度をあげる，final test までの遅延期間を長くする事態での検証に検討の余地がある。
一方，final test と initial test の反応形式の一致・不一致については，興味深い結果が見られた。すなわち，final test の反応形式が KB’ の群では，initial test の反応形式に関わらず明確なテスト効果が確認されたが，final test の反応形式が HW’ の群においては，initialtest が KB のときのテスト効果が曖昧なものとなった。HW’ 群の HW 条件の成績は KB’- 11 -- 23 -

髙橋
・ 岩木 :テストへの反応形式がテスト効果に及ぼす影響
テストへの反応形式がテスト効果に及ぼす影響
髙橋・岩木:

群の KB 条件を超えるようなものではなかったので，この結果は，HW’ 群の HW 条件に高い効果が見られたというよりは，HW’ 群の KB 条件の効果が低かったと見るべきであろう。
これはどのように説明できるだろうか。実験で用いられた学習課題は難解な漢字等ではなく 6 文字までのカタカナであるから，initial test がタイピングであったために書き方自体が分からなくなったということは考えにくい。むしろ，この結果は，KB を用いた検索特
有の心的表象の弱さが転移場面において露呈したことを示唆するものであろう。その理由としては，KB における運動の識別性の低さが挙げられる。逆にいえば，HW における運動の識別性がテスト効果に寄与しているともいえる。すなわち，HW によって検索を練習した
場合，目の前に紙とペンがなくても運動に関わる記憶痕跡を使うことができるが，KB によって検索を練習した場合はその痕跡を使うことができない。しかし目の前にモニタとキーボードがあればその他の記憶痕跡を使うことができる。この説明は，空書行動のタイピング版のような「空打行動」が一般的に行われないこととも合致する。ただし，本実験の KB’ 群と HW’ 群は参加者間変数であったため，参加者内での再現を確認する必要があるだろう。
ところで，英語圏以外の文化特有の事情となるが，指摘しておかなければならない KB の重要な特徴がある。すなわち，日本では「ローマ字入力」による変換を用いる場合，入力時に押すキーは，出力される日本語の文字そのものを表すキーではなく，アルファベットのキーであることである。更に，このため内的には先行して出力させたい日本語をローマ字に変換しなければならない。これは HW にはない KB 固有の認知処理である。もちろん，「かな
入力」という入力方法もある。しかし，詳細が公表されていない通俗的な web 調査ではあるが，9 割以上の者が「ローマ字入力」を用いていることを示した記事がある (遠藤, 2015)。
また，学習指導要領 (文部科学省, 2016) においても「ローマ字入力」の指導が想定されている。そして実際，本稿の実験はすべて「ローマ字入力」を用いて行われた。
KB のこの特徴がテスト効果にどう影響したかは一概には言えない。KB で求められる運動の識別性の低さを考えれば，キーの種類は検索経路の豊富化にさほど寄与しないだろうから，キーと出力させる文字の不一致については影響を想定しにくい。しかし，先行する認知処理上のローマ字変換は KB にのみ求められる心的努力であり，それは検索経路の豊富化に寄与しているかもしれないし，認知的負担となり検索を毀損しているのかもしれない。
もし豊富化への寄与があったとすれば，本実験において KB 条件と HW 条件で同等のテスト効果が見られたことは，それぞれ固有の検索経路の豊富化が行われたためであると説明することも可能となる。ただし，この考え方では，先行研究で示された covert 反応と KBの成績の同等性を説明できない。一方，ローマ字変換にそのような寄与はなく，認知的負担でしかないと考えれば，それにより KB の成績は毀損されているということになる。であれ
ば，KB による overt 反応には検索経路の豊富化への寄与と認知的負担による毀損が混在し相殺が起きているという可能性も考え得る。こうした考え方の妥当性を論じるためには，
HW 条件でもローマ字変換を求めるか，数値や英単語など日本語を用いない学習材料を用いた検討，そして何よりも covert 反応も含めた比較実験を実施しなければならない。

利益相反
本論文に関し，開示すべき利益相反関連事項はない。

- 12 -- 24 -

山陽論叢
山陽論叢 第 29 巻 （2022）(2022)

引用文献
Butler, A.C. (2010). Repeated testing produces superior transfer of learning relative torepeated studying. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, andCognition, 36, 1118–1133.

文化庁 (2012). 平成 23 年度 国語に関する世論調査 [平成 24 年 2 月調査] Retrieved fromhttps://www.bunka.go.jp/tokei_hakusho_shuppan/tokeichosa/kokugo_yoronchosa/p
df/92701201_08.pdf (2022 年 12 月 1 日)
文化庁 (2015). 平成 26 年度 国語に関する世論調査 [平成 27 年 1 月調査] Retrieved fromhttps://www.bunka.go.jp/tokei_hakusho_shuppan/tokeichosa/kokugo_yoronchosa/p
df/92701201_05.pdf (2022 年 12 月 1 日)
中央教育審議会 (2019). 児童生徒の学習評価の在り方について (報告) Retrieved fromhttps://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2019/04/17/1415602_1_1_1.pdf (2022 年 12 月 1 日)
遠藤 諭 (2015). 日本人は“大人”になるとローマ字入力になるらしい by 遠藤諭
Retrieved from https://weekly.ascii.jp/elem/000/002/631/2631699 (2022 年 12 月 1日)
遠藤 司 (編) (2014). 新・教育課程シリーズ 教育心理学 一藝社
Jönsson, F. U., Kubik, V., Sundqvist, M. L., Todorov, I., and Jonsson, B. (2013). How

crucial is the response format for the testing effect? Psychological Research. 78,

623–633.
Karpicke, J.D., & Blunt, J.R. (2011). Retrieval practice produces more learning thanelaborative studying with concept mapping. Science, 331, 772–775.

Karpicke, J.D., Lehman, M., & Aue, W.R. (2014). Retrieval-based learning: An episodic
context account. Psychology of Learning and Motivation, 61, 237-284.

梶田 叡一 (2010). 教育評価 (第 2 版補訂 2 版) 有斐閣双書
Lyons, M., Akamatsu, S., Kamachi, M., & Gyoba, J. (1998). Coding facial expressions
with Gabor wavelets. In Proceedings Third IEEE international conference on
automatic face and gesture recognition, pp. 200-205.

MacLeod, C. M., & Bodner, G. E. (2017). The production effect in memory. Current

Directions in Psychological Science, 26, 390-395.

Mangen, A., Anda, L.G., Oxborough, G.H., & Brønnick, K. 2015 Handwriting versus

keyboard writing Effect on word recall. Journal of Writing Research, 7, 227-247.

水野 りか (編) (2011). 連想語頻度表－3 モーラの漢字・ひらがな・カタカナ表記語－ ナ
カニシヤ出版
文部科学省 (2016). 小学校学習指導要領 (平成 29 年告示) Retrieved fromhttps://erid.nier.go.jp/files/COFS/h29e/index.htm (2022 年 12 月 1 日)
文部科学省 (2017). 情報活用能力調査 (高等学校) 調査結果 Retrieved from https://www.
mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/detail/__icsFiles/afieldfile/2017/01/18/1381046_
02_1.pdf (2022 年 12 月 1 日)

- 13 -- 25 -

髙橋
・ 岩木 :テストへの反応形式がテスト効果に及ぼす影響
テストへの反応形式がテスト効果に及ぼす影響
髙橋・岩木:

Mueller, P. A., & Oppenheimer, D. M. (2014). The pen is mightier than the keyboard:

Advantages of longhand over laptop note taking. Psychological science, 25, 11591168.

仲井 邦佳 (2016). 大学の単位制度と学年歴－「1 単位=45 時間」と「1 科目=1350 分説(15 週論)」－ 立命館産業社会論集, 51, 1-11.

Naka, M., & Naoi, H. (1995). The effect of repeated writing on memory. Memory &cognition, 23, 201-212.

日本商工会議所 ビジネスキーボード試験方法と技能の評価 Retrieved from https://www.
kentei.ne.jp/bus (2022 年 12 月 1 日)
Putnam, A.L., & Roediger, H.L., III (2013). Does response mode affect amount recalledor the magnitude of the testing effect？ Memory & Cognition, 41, 36-48.

Roediger, H.L., III, & Karpicke, J.D. (2006a). Test enhanced learning: Taking memory
tests improves long-term retention. Psychological Science, 17, 249–255.

Roediger, H.L., III, & Karpicke, J.D. (2006b). The power of testing memory: Basic

research and implications for educational practice. Perspectives on Psychological

Science, 1, 181–210.

Smoker, T. J., Murphy, C. E., & Rockwell, A. K. (2009). Comparing Memory for

Handwriting versus Typing. Proceedings of the Human Factors and Ergonomics

Society Annual Meeting, 53, 1744–1747.
Spitzer, H.F. (1939). Studies in retention. Journal of Educational Psychology, 30, 641–
656.
Sundqvist M.L., Mäntylä, T., & Jönsson, F.U. (2017) Assessing Boundary Conditions of

the Testing Effect On the Relative Efficacy of Covert vs. Overt Retrieval. Frontiersin Psychology, 1-15.

多鹿 秀継 (2008). テストが学習材料の長期の記憶成績に及ぼす影響 神戸親和女子大学大学院研究紀要, 4, 57-65.

Tulving, E. (1967). The effects of presentation and recall of material in free-recall
learning. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 6, 175–184.

Whitten II, W. B., & Bjork, R. A. (1977). Learning from tests: Effects of spacing. Journalof Verbal Learning and Verbal Behavior, 16, 465-478.

- 14 -- 26 -

山陽論叢
山陽論叢 第 29 巻 （2022）(2022)

Appendix 1
学習課題として用いた対連合課題と連想価
cuetarget

連想価

cuetarget

連想価

カジノ

スロット

.0266

ノルマ

エイギョウ

.0332

カルテ

シンダン

.0233

パイプ

ゲスイドウ

.0233

クイズ

シツモン

.0299

バトン

リクジョウ

.0299

グラム

タイジュウ

.0299

バナナ

フィリピン

.0233

グルメ

レストラン

.0233

ピアノ

エンソウ

.0365

コイン

ウラオモテ

.0266

ブラシ

カミノケ

.0399

コンビ

アイカタ

.0332

ベンチ

カップル

.0266

シャツ

ネクタイ

.0233

ボトル

イレモノ

.0233

シルク

チュウゴク

.0266

マイク

オンキョウ

.0233

スパイ

テイサツ

.0299

ミイラ

ガイコツ

.0266

タオル

センタク

.0332

ミシン

カテイカ

.0399

テスト

モンダイ

.0399

メダカ

スイソウ

.0266

テント

サンカク

.0266

メロン

キミドリ

.0233

ドラマ

レンアイ

.0365

モデル

スタイル

.0365

ドレス

シンデレラ

.0399

ラテン

ジョウネツ

.0266

ナイフ

サバイバル

.0233

ランプ

アラジン

.0332

ネオン

ハンカガイ

.0299

ワイン

コウキュウ

.0233

ノイズ

オンガク

.0299

ワルツ

クラシック

.0233

本研究は，日本学術振興会より科学研究費助成事業 (基盤研究 (C) 課題番号 16K04331)の助成を受けた。内容の一部は，日本教育心理学会第 61 回総会における髙橋 功・岩木信喜のポスター発表，山陽学園大学における伊勢 和史，弘中 宏輝の各卒業論文で公表された。
1- 15 -- 27 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）

論文

西洋製古地図に見る尖閣諸島
The Senkaku Islands in Old World Maps to 19th Century
班

偉 1)

Han I
キーワード：尖閣諸島、釣魚嶼、西洋製古地図、海図
Key Worlds: The Senkaku Islands, Daoyu Yu, Western Old Maps, Sea-Chart
はじめに
尖閣諸島の領有権を主張するに当たり、中国・台湾側が提示した「歴史的証拠」の中に、自国の史料や輿図を除いて、19 世紀西洋人が製作した地図も幾つか含まれている。例えば、
鄭海麟著『釣魚台列嶼－－歴史與法理研究』（明報出版社、2011 年）下編では、「第四部分：
明清時期西洋人所絵釣魚台列嶼地図考釈」との一章が設けられ、七点の地図の紹介があり、うち「CARTE DES ILES FORMOSE」（フランス・1809 年）と「Colton’s CHINA」（アメリカ・1859 年）の彩色図版口絵が見られる。また、劉江永著『釣魚島列島帰属考：事実与法理』（人民出版社、2016 年）は、第三章「甲午戦争前欧州地図文献証明釣魚島列島属于中国」において、十数点のフランス・イギリス・ドイツ製地図を取り上げ、口絵に「A NEW
MAP OF CHINA」（イギリス・1801 年）と「Coast of China between Formosa Island &Pi-Chi-Li Gulf：Eastern passages to China and Japan」（イギリス・1867 年）の彩色図版を掲載している。二人とも当局の立場を代弁する論客で、国務院報道弁公室の白書『釣魚島是中国的固有領土』（2012 年 9 月）も同図に言及している。例によって、論客も当局も始めから史実に基づいて論証するつもりはなく、結論ありきの自己主張を展開するための手段に過ぎない。本稿では、中国・台湾側の持論の当否を検証した上で、尖閣諸島が 16～19 世紀西洋製地図の上で、どのように扱われていたかを考察していきたい。
一、西洋製地図における尖閣諸島の描き方
古地図には、それが作られた時代の地理的情報が詰め込まれており、当時の人々が考えていた世界像が反映されている。16 世紀の西ヨーロッパでは、大航海時代の開幕に伴って、
世界地図・海図の需要が年々増え、製作・出版事業も本格化した。それ以来、西洋人が製作したアジア地図の種類は星の数ほどあるが、尖閣諸島を描いたものと言えば、極僅かで、例外と言っても過言ではない。国務院白書は四種の西洋製地図を取り上げ、領有権主張の＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
1)山陽学園大学総合人間学部言語文化学科

1- 29 -

班: 西洋製古地図に見る尖閣諸島
班：西洋製古地図に見る尖閣諸島根拠としているが、「似て非なり」ものだ。先ず、「CARTE DES ILES FORMOSE」（フランス・1809 年）について見てみよう。中国側は、「釣魚島・黄尾嶼・赤尾嶼の着色が台湾と同じ」であることを理由に、「製図者は三島とも台湾の附属島嶼と思っているからだ」と断言するが、牽強付会の言も甚だしい。
この地図の出所を辿っていくと、国務院白書は鄭海麟の本から、鄭海麟は『先民的足跡－－古地図話台湾滄桑史』（許雪姫・呉密察等編、南天書局有限公司、1991 年）から孫引きしたことが分かる。地図の表題は、「Cart des Iles Formose, Madjicosemah et Lieu-kieu,
avec une Partie de la Chine, des Philippines et du Japon」（台湾・宮古島・琉球・中華
部分地域・フィリピン及び日本図）といい、19 世紀前半のパリで地図出版業を営むラピエ兄弟（Pierre Lapie、1779～1851。Alexander Emile Lapie、活動期 1809～1850）により、1812 年に発行された『Atlas Classique et Universel』（世界古典地図集）所載の一枚である。図面を確認すると、台湾と宮古島の北に尖閣諸島と思しき島が三つ描かれており、うち二つの名称表記に I.Hoan-uey-su（黄尾嶼）、Rache（赤尾嶼）と辛うじて読み得る。
地図の色分けとして、台湾は黄色に塗られ、輪郭が赤い線で囲まれている。日本・琉球・宮古島は同じく黄色だが、中国全体は白っぽい、海岸沿いの部分が緑線で縁取られている。
ちなみに、地図の下部に僅か頭を擡げているフィリピンは薄い紫色を施されている。肝心な尖閣諸島と言えば、澎湖列島と同様に赤みがかっているので、「台湾と同じ色」ではない(1)。そもそも、台湾と中国本土が異なる色に塗られたこと自体、「台湾は中国固有の領土」という中国当局の公式見解と行き違い、況や I.Hoan-uey-su、Rache には「中国領」ない
し「台湾領」といった注記が一切付いていないのだ。
ラピエ兄弟が 1829 年に発行した『Atlas Universel de Geographie ancienne et moderne』（世界地図帳）と見比べれば、問題の所在は一層明確になる。その中に「Cart de L’Empire
Chinois et du Japon」（中華帝国及び日本図）があり、釣魚嶼と思われる I.Tiaoyu-su が描かれた半面、I.Hoan-uey-su も Rache も欠落している(2)。この地図では、中国・琉球・
台湾・釣魚嶼及び周辺島嶼の形状を見ると、前図とよく似ており、全体無色で、それぞれの輪郭だけが同じピンク色の線で縁取りされている。つまり、同じ製図者でも、作品によって島名表記があったりなかったりして、着色も異なるため、地図の色分けだけに拠って島の帰属を決め付けるのは無理がある。
次に、「Colton’s CHINA」（アメリカ・1859 年）を取り上げたい。この地図について、中国側は「釣魚嶼・黄尾嶼の名称は中国語の発音で表記され、清朝の版図に属すことを示している」と主張し、今度は地図の着色ではなく、島名の読み方を根拠にしたわけだ。この地図も『先民的足跡－－古地図話台湾滄桑史』からの借用で、もともとアメリカ人 Joseph
Hutchins Colton（1800～1893）によって製作されたものである (3) 。台湾の北の海上にTaiyu su と Hawaping san の表記が見え、それぞれ黄尾嶼と釣魚嶼に比定されているが、後者の発音は「花瓶山」の中国語読みに近いので、台湾の近海に浮かぶ「花瓶山」（別名「花瓶嶼」）と混同されたのではないかと思われる。尖閣諸島を巡る名称混淆の問題について、後ほど改めて触れることにする。
この地図の着色に対して、中国側が不問に付した背景には幾つかの理由が考えられる。
第一に、台湾・琉球・尖閣諸島は同じ黄色に塗られているのに対し、中国は緑色（福建）・赤色（広東）・黄色（江西）など省ごとに色分けされているため、着色から尖閣諸島の中国
2- 30 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）

帰属を主張するのは不都合だ。第二に、八重山に Pa chong san、宮古島に Typing san というように、「八重山」「太平山」の中国語読みが記されており、中国風の発音だからと言って、中国領とは限らないことがよく分かる。第三に、TIBET、MONGOLIA 及び新疆の大半は朝鮮やベトナムと同じく無色で、清朝版図の圏外に位置している。もしこの地図を根拠にして、尖閣諸島の領有権を主張できるなら、同じロジックでチベット・内モンゴル・
新疆は「中国固有の領土」でないことを認めざるを得なくなる。中国側がこのジレンマを回避しようとするのも無理はない。ちなみに、「Colton’s CHINA」の 1855 年版を見ると、尖閣諸島・台湾・琉球はいずれも無色だ(4)。
三つ目の地図「A NEW MAP OF CHINA」（イギリス・1801 年）も同じ問題が存在している。イギリス人画家 John Cary が 1801 年に初版、1811 年に再発行したこの地図では、
福建・台湾・宮古島・尖閣諸島が同じ黄色に塗られているので、やはり地図の着色からは島の帰属関係が判然としない。台湾北東の海上に五つの島が描かれ、それぞれ Pon kia（彭佳嶼）、Hoan-pin-su（花瓶嶼）、Hao-yu-su（釣魚嶼）、Hoan-oey-su（黄尾嶼）、Tche-oey-su「閩南語の発音だから中国領だ」と言われると、閩
（赤尾嶼）と辛うじて読み取れるが(5)、南語が分からない筆者にはその当否・真偽を知る由もない。ただ、確実に言えるのは宮古島に Taypin（太平）、八重山に Pachon（八重）といった中国語読みが付いていることだ。
当時、東シナ海に進出するヨーロッパ船の乗組員の中に広東・福建の出身者もかなりいたので、尖閣諸島・宮古島・八重山に中国名を付けられたとしても不思議なことではない。
要するに、島名の発音表記だけを以って、島の帰属を判定しようとするのは短絡的で、説得力に欠ける。それより、同一地図の上、福建・台湾から宮古島・八重山までの地名がす
べて北方官話の発音となっているのに、なぜ尖閣諸島だけが「閩南語の発音」と断言できるのか、といった疑念が残っている。
国務院白書が言及した四つ目の地図は、英国海軍海図官局が 1877 年 3 月 24 日に刊行した CHINA-EAST COAST HONG-KONG TO GULF OF LIAU- TUNG（中国東海沿岸自香港至遼東湾海図）である。これは、劉江永書が扱った「Coast of China between Formosa
Island & Pi-Chi-Li Gulf：Eastern passages to China and Japan」（イギリス・1867 年）、
1845 年 6 月に尖閣諸島測量を実施した英国軍艦サマラン号（SAMARANG）の海図などと同様、いずれも英国海軍が作ったアジア海図の違うバージョンだ。図面には Hoapin su、「中国領」注記や境界線など存在しない(6)。
Ti-a-usu、Raleigh Rk、Pinnacle Is.が見えるが、19 世紀に入って、イギリス海軍による東シナ海の測量調査が活発化し、関連地図・海図も多数発行された。台湾歴史博物館所蔵西洋製アジア古地図コレクションの図録を見ると、「英国海軍部製」を冠したものは 8 点に及ぶ。デジタル画像を確認したところ、Hoapin-su、
Tiau-su、Raleigh Rock を記していないものもかなりあることが分かった(7)。表記あるものだけ取り上げるが、表記のない方が多いという事実を覆い隠すとは中国側の常套手段で、一事が万事、他の古地図の扱い方は推して知るべしだ。
最後に、『先民的足跡－－古地図話台湾滄桑史』という種本についても一言述べておこう。
これは、許雪姫・呉密察ら台湾を代表する一流学者の労作で、早期台湾の古地図を収録した史料集として利用価値が高い。ただ、「愛国心」の衝動か、尖閣の話になると、ついつい勇み足を出してしまう。
「玉に瑕」と言うべきか。
「Colton’s CHINA」の解題を見ると、「This

American map by Joseph Hutchins Colton(1800～1893) from 1859, entitled Colton’s3- 31 -

班: 西洋製古地図に見る尖閣諸島
班：西洋製古地図に見る尖閣諸島

China, clearly depicts the islands Tiaoyutai, Huangwei and Chengoe.」と書いているが(8)、地図に描かれたのは Tiayu su と Hawaping san 二島のみで、Chengoe は存在しない。

意図的に島名を捏造、追加したのである。また、1879 年にスペインで出版された地図「ASIA」
について、「A Spanish map from 1879,authored by J.P. Morales and published byMontaner & Simon in Barcelona, indicating the sea boundaries of Japanese empire
and Chinese empire (Tunghai), clearly showing that the islands Tiaoyutai, Huangwei,
and Chengoe fall under Chinese authority. 」 と コ メ ン ト し て い る が 、 Tiaoyutai 、Huangwei、Chengoe 三島とも図上のどこにも見当たらず、完全なでっち上げだ(9)。
ともあれ、数多の西洋製古地図の中で、中国論客が苦労して探し当てた、尖閣諸島を描き込んだ地図は僅か十数点に過ぎず、島の位置・形状が不正確で、誤記・混淆が目立つな
どの問題はさておき、そもそも、「Colonia de Chines」（中国領）とか「Insula de Formosa」（台湾属島）など、中国側の主張を裏付けるような注記は皆無だ。当たり前のことだが、「古地図に描かれた」ことと「中国版図に属す」ことはイコールではない。況して「当時、各国で釣魚島はすでに中国領として見做されていた」云々、荒唐無稽の言に他ならない。
では、西洋製地図において尖閣諸島がいつ、どのように姿を現したのだろうか。
二、西洋製地図における尖閣諸島の登場
尖閣諸島が西洋製地図に現れたのは、ヨーロッパ人による「オリエント探検」の副産物と言ってよい。周知のように、マルコ・ポーロ（Malco Polo、1254～1324）『東方見聞録』の流布により、「黄金の国ジパング」の存在が 14 世紀初頭のヨーロッパ社会に伝えられ、早くも 15 世紀の世界地図にその幻影が現れた。一般に、1459 年にベネチアの修道士フラ・マウロ（Fra Mauro）が描いた世界図（ドッヂェス宮殿の壁画）に登場した Ixola deCimpagu（シンパグの島）が嚆矢とされている(10)。暫くして、リスボン在住のドイツ人貿
易商マルティン・ベハイム（Martin Behaim）が 1492 年に作った地球儀では、Cipango（ジパング）が南北に縦長の島として東アジアの海上に描かれた(11)。いずれも『東方見聞録』の記述に基づいた想像図（測量に拠らぬ、空想的図形）で、後者では、日本の南に In
dieser Insul、Crisis、chilis といった架空の島々が配置されるほどだった。
時恰も大航海時代の夜明けに当たる。コロンブスの新大陸発見（1492～1502）やマゼラ
ンの世界周航（1519～1522）を先駆に、やがてポルトガル・スペイン・オランダ・フラン
ス・イギリス……「南蛮人渡来」「紅毛人来航」がスタートする。ポルトガル船隊が 1511
年にマラッカを占領し、翌年香料諸島モルッカに進出した。更に 1514 年頃から中国海岸に出没するようになり、遂に 1543 年 8 月 25 日、中国船に乗った三人のポルトガル商人が種子島に漂着し、鉄砲を伝えたのが西洋人初の「日本発見」となる。一連の来航は、アジ
ア航路の開通とともに、ユーラシア大陸東端の地理探検を意味する出来事でもあった。その後、フランシスコ・ザビエルをはじめイエズス会宣教師たちの到来が相次ぎ、インド・
中国・日本などの関連情報が続々とヨーロッパ各国に送られていった。西洋人の探検家たちが未知の土地や新航路を求めて海外へ進出するにつれて、ヨーロッパ人の地理知識は一躍全世界にまで拡大する。その結果、世界地図の需要が急増し、製作・出版事業も繁栄期を迎えた。16 世紀半ば以降、マカオを拠点にしたヨーロッパ人航海士・貿易商・宣教師を載せた船が台湾海峡やフィリピンを経由して北上し、中国や日本を目指して来航するのだ
4- 32 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）が、彼らは海図を手にして、航海中望見した島々－－台湾・琉球・八重山・宮古島・尖閣諸島などを次々と地図・海図に付け加えていったことは想像に難くない(12)。
1506 年にイタリア人 Giovanni Matteo Contarini が製作した世界図は、コロンブス航海による新しい海外情報を取り入れたと言われているが、東アジアの部分を見ると、中国の北部に Provincia Cathay（契丹地方）、南方に Provincia Mangi（蛮子地方）との書き込みがあり、海の上に Zipangu（日本）、Iava Insvra（ジャワ）が見えるが、琉球・台湾・
フィリピンの姿は未だ見当たらない(13)。時代が下ると、ポルトガル人製図家ローポ・オー
メン（Lopo Homen）が 1554 年に作った World Map では、japam（日本）は Sina regio（シナ）の東端に張り出している半島として描かれ、日本から I.fremosa（台湾）まで点々と連なる島の鎖に I.dos reis magos（八重山）、I.dos lequios（琉球）などの地名が見える。
この地図に描かれた東アジアの海域は、実際に現地に渡航したポルトガル人船員の証言に依拠しており、弓状列島の東に Os lequios（琉球群島）と大書しているのが特徴だ(14)。日本・琉球に次いで、台湾が Fremosa（「麗しき島」の意、後に Formosa と綴る）の名称で西洋製地図に初登場したことは特筆に値する。
1570 年、アントワープで地図出版業を営むオランダ人オルテリウス（Abraham Ortelius
1527～1598）が、世界初のアトラス『THEATRVM ORBIS TERRARVM』（『世界の舞台』）を出版した。収録した銅版彩色 70 図のうち、「TYPVS ORBIS TERRARVM」（世界全図）、「ASIAE NOVA DESCRIPTIO」（アジア図）、「TARTARIAE SIVE MAGNI CHAMIREGNI 」（ 韃 靼 図 ）、「 INDIAE ORIENTALIS INSVLARVMQVE ADIACIENTIVMTYPVS」（東インド図）などがあり、IAPAN（日本）の南の海に散らばる島々に Lequio maior（大琉球）、I.Fermosa（台湾）、Reis magos（宮古島・八重山）、Lequio minor（小琉球）とそれぞれ名付けている(15)。弓状列島の形状・位置があやふやで、島名の綴りも図によって異なるが、琉球・宮古島・八重山・台湾の存在をヨーロッパ社会に知らしめ、その後の欧州の地図製作にアジア地名表記の範を垂れたという意味で、画期的な出来事と言えよう。
もっとも、「台湾」と「小琉球」を併記したのは、ポルトガル人探検家が提供した初期情報の中に誤認が多かったことを示唆している。後の増補版に「CHINAE」（中国図、1584 年）(16)や「MARISPACIFICI」（太平洋図、1589 年）が加えられたが(17)、島の配置・地名は大同小異だ。アブラハム・オルテリウスは、投影図法の発明で知られるメルトカル（Gerard
Mercator）と肩を並べ、16 世紀ヨーロッパを代表する地図製作の先駆者と評される人物である。メルトカルの代表作「アジア図」（1595 年）や「インド付近図」（1575 年）を見ると、弓状列島の配列も名称もオルテリウス地図に類似していることが分かる(18)。
以後約二百年の間、ヨーロッパ各国でアジア関連の地図が次々と発行されたが、琉球を中心とする弓状列島の図形は、基本的にオルテリウス地図を踏襲していた。オランダ人ブラウ（Joan Blaeu 1598～1673）の「アジア図」「東インド」「中国」（1662 年）も(19)、ホマン（Johann Baps Homann）の「世界図」（1720 年代）も(20)、オルテリウス地図の図形とさほど変わらず、Corca.Inl（朝鮮半島）の登場は印象的だ。1747 年、フランス海軍製
図技師ニコラ・べラン（Jacques Nicolas Bellin、1703～1772）が、旅行記編集のために、「CARTE DES ISLES DU JAPON」（日本諸島・朝鮮半島及び中国沿岸図）を製作した。
NIPON と I.Formosa の間に Gr.Liqueio（大琉球）を中心とする列島の鎖が描かれ、Is.dos
Reys Magos（宮古島）の西に緑色の島影が微かに見えるものの、島名を欠いている(21)。
5- 33 -

班: 西洋製古地図に見る尖閣諸島
班：西洋製古地図に見る尖閣諸島

また、1790 年前後の作品と思われる英国人ロッテル（A.Lottey）の「アジア図」では、I.Formosa の北に尖閣諸島らしき数個の小島が点在しているが、やはり名前が欠落している(22)。この地図は、1768～78 年に南極からベーリング海峡まで探検航海を敢行したイギ
リス人探検家クック（James Cook）の探検図に拠ったもので、図上にクックの辿った航路を示した線が入れているが、台湾・琉球・日本から程遠い。ともあれ、16～18 世紀西洋製アジア地図を一通り渉猟してきたところ、尖閣諸島の姿はつい発見できなかった。
ところで、1798 年にパリで出版された『Voyage de La Perouse Autour du Monde』というラ・ペルーズの世界周航記には、附図 No.39「Carte Generale des Decouvertes dansles Mers de Chine et de Tartarie」（中国・韃靼海域探検全図）があり、マニラからカムチ
ャツカ半島までの航路を示す一本線が、台湾北東の海上に I.Hoapinsu（釣魚嶼）と Tiaou-su（黄尾嶼）の脇を横切るように引かれ、この二島の東に Tchi-beysou（赤尾嶼）も見える(23)。
著者ラ・ペルーズ（La Perouse、1741～1788）は、フランス人探検家としてルイ 16 世の命を受け、1785～88 年にユーラシア大陸北東沿岸部の探検航海を敢行した。帰航の際、カムチャツカ半島から朝鮮半島沿岸を通って南下した船は、台湾へ至る途中で与那国島に寄って測量を行ったことも伝えられている。この地図では、与那国島に kumi、台湾にL.FORMOSE、基籠に Kilon とそれぞれ名付けた。こうして、18 世紀末から 19 世紀初頭にかけて、尖閣諸島が漸く西洋製地図に姿を現したが、探検航海の標識島として記されたのはその由来だったと言えよう。
その後、1805 年にワイマールで出版された「Charte von Asien」（アジア図）は、作者のドイツ地理学者ライヒャルト（C.G.Rcichard、1758～1837）がラ・ペルーズの探検結
果をいち早く取り入れたと思われるが、台湾の北に Hoapinsu と Tiaoyusu の二島があり、日本は黄色、中国・朝鮮・琉球・台湾・尖閣諸島はすべて薄緑色に塗られている(24)。ラ・ペルーズ地図から影響を受けたドイツ製地図が他にも数種ある。ワイマール地理学研究所
刊行の「東洋図」（1806 年）を見ると、FORMOSA（台湾）と Lieu Kien（琉球）の間に
Tiaoyusu（釣魚嶼）が見える(25)。1833 年にベルリンで発行された Julius Ludwig Grimm「Karte von Hoch-Asien（Blatt China）」（アジア航海図）で、MADSCHIKO-SIMAH（宮古島）の西北の海上に Tiaoyo-su・Haopin-su・Felsu の三島が描かれている (26)。
19 世紀に入ってから、イギリスやフランスにおいても、尖閣諸島を記した地図が現れた。
1815 年、Edinburgh の地図出版業者 John Thomson が『A New General Atlas of the World』（世界新地図集）を発行したが、その中の「CHINA」を見ると、台湾の北に Tiaoyu suと Hoapinsu が描かれている(27)。1862 年、フランス人 E.Andriveau Goujon が製作した「Asie Orientale Comprenant L’Empire Chinois et le Japon, les Etats de l’Indo- Chineet le Grand Archipel d’Asie」（東亜、中華帝国、日本、インドシナ及びアジア諸群島図）
で、やはり台湾の北に Tiaosu と I.Hoapinsu が記されている(28)。どちらも台湾・チベットと中国本土を色分けしており、尖閣諸島の帰属を示唆する手掛かりなど発見できない。
さて、ここで本学図書館所蔵の世界古地図コレクションを紹介したい。先ず、1786 年にパリで出版された「CARTE DE L’EMPIRE DE LA CHINE ET DU ROYAUME DE
CUREE. AVEC LES ISLES DU JAPON」（中華帝国、朝鮮及び日本列島図）(29)。これは、フランス人製図家リゴベール・ボンヌ（Par. M. Bonne、1727～1789）が作った銅版彩色
地図（24×35cm）で、国土の縁取りとして、日本は緑藍、朝鮮は赤、中国・台湾・琉球
6- 34 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）は浅黄に彩られている。I.FORMOSE と Lekeyo の間に描かれた三つの島影のうち、Cumi（久米島）に近在する Tche-oey-su は赤尾嶼ではないかと思われる。尖閣諸島を描いた 18
世紀末期の古地図として稀有な一品だ。周辺の島の名称として、基籠に Kilon、宮古島にTay-pin、八重山に Pa-tchon、与那国島に Yeu-na-cu-mi など、中国語読みと日本語読みが入り混じっており、Tche-oey-su の帰属について何も触れていない。
ボンヌのこの地図は、清康熙帝に仕えたフランス人のイエズス会士ゴービルの影響を受けたと思われる(30)。ゴービル（Antoine Gaubil、中国名：宋君栄、1689～1759）は 1758
年、清朝冊封副使として琉球に派遣された徐葆光の『中山伝信録』（1719 年）をフランス語に訳し、『Memoire sur les isles que chinois appellant isles de Lieou-kieou』（琉球諸島に関する覚書）という題名で出版した(31)。これは、琉球に関する情報を初めてヨーロッパに伝えた書物として、後に北東アジア・北太平洋探検航海を志すヨーロッパ人探検家の間でガイド・ブックとして親しまれていた。書中、「CARTE DES ISLES DE LIEOU-KIEOU」（琉球諸島図）があり、そこには基隆から那覇への航路を示す添え書きの線（Route deKilougchau du Port de Napa-kiang）が引かれ、航路に沿って Kilouchau、Tiaoyusu、
Haipinsu、Haonghoeysu、Tcheoeysu などの標識島がぎっしりと描かれている(32)。この「琉球諸島図」は、『中山伝信録』にある「針路図」「琉球三十六島図」を下敷きにした故に、島名の大半が中国読みとなっている。当然ながら、ゴービルもボンヌも尖閣諸島を「中国領」と思って、そう表記したわけではない。
次の一品は、「CARTE DE L’EMPIRE DE LA CHINE,DE LA TARTARIE CHINOISE,ET DU ROYAUME DE COREE avec les ISLES du Japon」（中華帝国及び韃靼・朝鮮・
日本列島図）といい、1780 年にパリで出版された銅版彩色地図（22×33cm）である(33)。
製作者 Rigobert Bonne は上のボンヌと同時代に活躍していた地図製造業者だ。図形・着色を見ると、本州は台湾と同じ緑色、九州は琉球と同じ黄色、中国は省ごとに黄色・赤色・緑色・青色に塗り分けられている。I.FORMOSE と Lequeo の間に宮古島・八重山と思われる島の群れが描かれているが、名称が悉く欠落している。尖閣諸島の位置にも島の影が微かに見えるが、表記がなく定かでない。ちなみに、この地図においても、TIBET は清朝版図の圏外に置かれている。Rigobert Bonne は多産の地図製作者で、台湾歴史博物館所蔵
西洋製アジア古地図コレクションの図録を調べたところ、作品は 6 点に及ぶ。
三点目は、「Karte von den Eylanden von Japon und der Halbinsel Corea, Nebst den
Chinesischen Kusten von Pekin bis Canton」（日本列島、朝鮮半島、北京から広東までの
中国海岸図）と題するマップ（24×36cm、銅版彩色）(34)。これは、前述したニコラ・ベ
ラン地図のドイツ語版（1747 年）で、図面を見ると Nipon と I.Formosa の間に Gr.Liqueio（大琉球）、I.Sdes Reys Magos（宮古島）などの島がくっきりと見えるが、尖閣諸島は見当たらない。ベランはリゴベール・ボンヌの職場先輩に当たり、彼の署名入りの地図・海図は 200 点以上数えられ、英語やイタリア語、オランダ語にも翻訳、出版された。
四点目は、1831 年にロンドンで発行された「China and Japan」という地図（36.5×46cm、
銅版彩色）で、製作者は英国の地図出版商 Henry Teesdale という。宮古島の北西に尖閣諸島の Tiaoysu、Hoapinsu、Rock が描かれ、台湾の北に Hoausu と Quelon.I の二島が表記されている。地図の色分けとして、日本・琉球に浅緑色、台湾・福建の輪郭に黄色、中国は各省ごとに異なる着色を施されている(35)。尖閣諸島の表記があっても、その帰属は判7- 35 -

班: 西洋製古地図に見る尖閣諸島
班：西洋製古地図に見る尖閣諸島

然としない。そもそも、製作者本人もそのことを意識していなかっただろう。
最後に、1901 年にニューヨークで発行された地図「A NEW MAP OF THE CHINESEEMPIRE WITH JAPAN AND KOREA」（製作者：RAND,McNALLY & CO.）について見てみよう。この地図では、EASTERN SEA に RYUKYU ISLANDS の文字が大書されており、文字列の南側に OKINAWA、YAYEYAMA などの表記・図形が見られ、その北側に
TIA-YU-SU、PINNACLE IS、ROCK の表記及び五個の島図形が近在している(36)。これ
らの島を含め、福建・日本・沖縄・台湾はすべてピンク色に塗られているが、帰属不明だ。
19 世紀以降、世界地図の上で尖閣諸島の位置が次第に明らかな姿を現すようになった。
このように、近世・近代ヨーロッパ製の世界地図において、日本は 15 世紀後半、琉球・
台湾は 16 世紀半ば、宮古島・八重山は 16 世紀後半に登場してきて、尖閣諸島も遅ればせながら 18 世紀末から 19 世紀初頭にかけて漸く姿を現すようになったわけである。このような時間差は、ヨーロッパ人による「アジア発見」の順序を反映したものであるが、尖閣諸島の領有権を示唆するような証拠材料と言えば、どこにも見当たらない。
三、西洋製海図と尖閣諸島
世界古地図の上で尖閣諸島の幻影を追跡するには海図の存在も無視できない。海図とは、上で見てきた各種のマップと異なり、いわば航海専用の案内図で、図形には幾つかの特徴が見られる。ある地点（例えば琉球、マニラ）を中心に放射線状に色付きの何本もの方位線が延びていき、航海の針路を示している。暗礁や浅瀬の記号だけでなく、上下・左右の飾り枠に経緯度を示す目盛りがあり、図面の余白に西洋風の羅針盤や縮尺も描き込まれている。中には欧州王室の旗・紋章、或いは異邦人や海獣の絵図を添えるなどデザイン性に優れたものもあり、古美術品として珍重される。素材として耐水性を持つ革製（羊皮紙）のものが多く、実用品であることは一目瞭然だ。
1502 年、イタリア人 Alberto Cantino がポルトガルから密かに持ち帰った「Planisphere」（世界図）は、現存する最古の海図の部類に入る。そこには中国大陸の海岸線が長く引かれているが、以東の海上は空白で、日本も琉球もまだ登場していない(37)。同じイタリア人
Diogo Ribeiro が 1529 年に作った「Carta Uniuersal」（世界航海図）を見ると、MARE
SINARV（中国海）の上に Lequios（琉球人）が書き込まれ、琉球は台湾より一歩先にヨーロッパの海図に姿を現したのである(38)。時代が下り、Diogo Homem のアジア図（1558年）(39)、Baertholomeu Velho の世界図（1561 年）(40)、そして Lazaro Luiz の東亜図（1563年）(41)が相次いで発行されたが、いずれも Japan から I.Formosa まで点々と連なる列島が描かれ、Lequio maior、I.dos reis magos などの島名が読み得る。中でも、Diogo Homemのアジア図では、半島化された日本の東方洋上に Mare leucorum（琉球海）、日本の北の大陸部には Leucoru prouintia（琉球地方）と大書されており、どうやら製作者が日本・朝鮮・沖縄・台湾を含む東方洋上の列島全体を引っ括めて、「琉球」と見做していたようだ。
17 世紀に入って、新興国オランダが海洋進出・権益争奪に乗り出し、やがてポルトガル・
スペインに取って代ってアジアの海を制覇していく。 1602 年に Dutch East India
Company（東インド会社）が創設されると、地図製作業が益々繁盛し、忽ちイタリア・ポ
ルトガルを凌駕するようになった。1621 年、オランダ東インド会社の製図技師ヘッセル・
ゲーリッツ（Hessel Gerritsz）によって、海図「South-East and East Asia」が発行され
8- 36 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）(42)、1660 年には Pieter

Goos 製作の「Oost Idien」も出版された(43)。両者とも中国・日

本の海岸線に地名が細かく入っており、九州の南から弧状に延びる Lequio grande（大琉球）・Lequio pequino（小琉球）・I.dos reis magos（宮古島）
・I.formosa（台湾）などが描かれている半面、尖閣諸島は見当たらない。その他、ヘッセルの「MAR PACIFICO」（太平洋図、1622 年）(44)、同僚 Williem Janszoon Blaeu（1571～1638）の「Indian Quae
Orientalis Dicitur, et Insulae Adiacentes」（東インド及び近隣諸島図、1635 年）におい『Theatrum Orbis Terrarum, sive Atlas Novus』ても(45)、島名表記は大同小異だ。後者は、（世界舞台の新地図集）所載 209 図の中の一葉で、当時では権威的存在だったらしい。
ところで、『釣魚台列嶼－－歴史與法理研究』において、著者は四点の朱印船航海図を取り上げ、「在台湾的右上角清楚標出釣魚台列嶼」と主張するが、些か唐突感が否めない(46)。
実際に、「糸屋随右衛門東亜航海図」（江戸初期）、「末吉孫左衛門東亜航海図」（江戸初期）(47)、「小加呂多」航海図（江戸中期）、「航海古図」（江戸初期）の図面を確認したところ(48)、

タカサコ（台湾）の北東、今の八重山諸島の周辺に数個の島影が見えるものの、「小加呂多」を除いて、島名が悉く欠落している。
「小加呂多」に書き込まれた「レイス」とは、上述した西洋の地図にある Reis の音訳で、西洋人の宮古島か八重山に対する呼称 Dos Reis
Magos（聖書に由来する「東方三博士」の意）に由来する名称だが、尖閣諸島なのか八重山諸島なのか判然としない。もしかして両者を取り違えられたのかもしれない。もう一枚「東洋南洋航海古図」（江戸中期）を見ると、「レイス」の横に「トリシマ」と記しているが、仮に「鳥島」（硫黄鳥島）だとすれば、尖閣諸島の位置に近すぎる嫌いがある(49)。
これらの古航海図は、図形が基本的に類似しており、いずれも朱印船時代（1604～1635）
において、日本の貿易商や船乗りたちが東南アジア渡航に際して使用した海図で、一般に「御朱印船航海図」と総称される。室町時代末期以降、渡来したポルトガル人から伝えられた Carta を基に、日本人自らの航海体験を取り入れてアレンジしたものと思われる。地
名表記を見ると、欧文とともに漢字・平仮名・片仮名も併記され、日本人の創意工夫を込めたマップとして、自ずと原図と一線を画している(50)。当時、朱印船が尖閣諸島の周辺を通っていたことは十分考えられ(51)、古航海図に描かれた小島が本当に尖閣諸島だとすれば、「17 世紀初頭、日本人による尖閣発見」という推論の裏付けとなり、中国側にとって不利なはずだ。なぜ鄭海麟がわざわざこれを持ち出したのか、不思議でならない。
他にも西洋製の原図として、東京国立博物館所蔵「南洋鍼路図」（CORNELIS DOETSZ、1598 年）「西洋鍼路図」（オランダ製、1598 年）、京都大学地理学教室所蔵「東亜航海図」（オランダ製、17 世紀初）など数点が現存している(52)。いずれも台湾の北に島の影が描かれたものの、島名を省いている。このように、近世ヨーロッパ製海図において、スペリ
ングの違いこそあるが（ポルトガル語・スペイン語・オランダ語などの差異）、「LequeoGrande」「dos reis magos」「Lequeo Pequeno」「Formosa」四つの表記がほぼ定型化されていた。尖閣諸島と言えば、ちっぽけな無人島なので、宮古島か花瓶嶼と取り違えられることが多く、海図に描き込まれるようになったのは 19 世紀に入ってからのことだ。
さて、18 世紀に入って、フランス人が海洋の覇権を握るにつれて、ヨーロッパの地図製
作中心地も次第にベネチア・アムステルダムからパリへと移っていった。フランス海軍製
図技師ベランが 1765 年に海図 Hydrographie Francoise を出版し、絶大な人気を博した。
その中に「L’Isle Formose et Partie des Costes de la Chine」（台湾諸島及び中国海岸図）
9- 37 -

班: 西洋製古地図に見る尖閣諸島
班：西洋製古地図に見る尖閣諸島が見られるが、台湾の北端が I.Kelang.et（基籠）となり、その先の海上は空白のままだ(53)。
ベランはイギリス王立協会の会員を務め、王室御用達の海図製作も担当していた専門家なので、この海図は、1684 年に清朝に併合された後の台湾の領域範囲に対するヨーロッパ人の認識を如実に物語っているように思える。
筆者がリサーチした結果、尖閣諸島を記した海図 2 点の存在を突き止めた。一つは、1796～97 年に北太平洋海域の探検調査を実施したイギリス軍艦プロビデンス号のウイリア
ム・ブロートン艦長（William Robert Broughton,1763～1821）が著した『A Voyage of
Discovery to the North Pacific Ocean,London,1804.』（北太平洋探検航海記）の附図で、ISLANDS OF MADJICOSEMAR（宮古島）の西北に Pinnacle Islands（尖閣諸島）が描かれている(54)。更に 1819 年、ブロートン艦長がスケッチした『PANORAMIC SKETCH of
NAPACHAN on the Island of LIKEO or LOOCHOO』（大琉球パノラマ）も出版され、中には「魚釣島」と「南小島・北小島」の二枚（1797 年 7 月 7 日観測）が見られる(55)。ブ
ロートンはゴービル『琉球諸島に関する覚書』の部分を英訳したほどの愛読者で、彼の航海記とスケッチブックは、西欧人の沖縄来航の最初の文献として注目されている。もう一枚は、1853 年にフランス海軍部によって出版された「Carte de la mer de Chine Detroit deFormose」（中国沿海及び台湾海峡図）である。海軍測量士 J.de la Roche-Poncie が製作したこの海図は、1845～47 年、英国海軍の艦長 R.Collinson、D.M.Gordon が作成した台湾
測量図に基づいているが、台湾の北に Agincourt.I、Crag.I、Pinnacle.I の三島があり、更にその北に Hoapin-su、Tao-su、Raleigh が描かれている(56)。ところが、R.Collinson の原図「CHART FORMOSA ISLAND」と照合すると、Agincourt.I、Crag.I、Pinnacle.I
三島止まりとなっている(57)。いずれにせよ、海図はあくまで航海の案内図で、島嶼表記の有無と島の領有権は無関係だ。
四、英国海軍製海図と名称混淆の問題
19 世紀に入ってから、西洋製アジア地図の中に尖閣諸島を記したものが漸く現れたが、その多くは、釣魚嶼を「Hoapin-san」か「Hoapin-su」、黄尾嶼を「Tiau-su」と表記し、また、釣魚嶼周辺の岩礁群を引っ括めて、「Pinnacle Groups」か「Pinnacle Islands」（ピンナクル嶼）と名付けたものである。これらの欧文地名を世に広げ、定着させたのは、英国軍艦サマラン号（SAMARANG）が 1845 年 6 月に実施した尖閣諸島の測量だった。
これは世界で最初に行われた尖閣諸島の実測だったが、サマラン号の目的は先島諸島の測量であって、尖閣諸島の測量は序での片手間仕事に過ぎない。艦長サー・エドワード・べルチャー（Sir Edward Balcher）の航海日誌（ Narrative of the Voyage of H.M.S.

Samarang during the years 1843－46,by Captain Sir Edward Balcher:LONDON,1848.）によると、サマラン号は 1845 年 5 月初め、香港からフィリピンに東行し、そこから北上して台湾の東岸を経て、MEIA-CO-SHIMA ISLANDS（宮古島）に到達した。6 月 14 日に与那国島の測量を終えた同艦は、一旦石垣島に立ち戻り、夕方「海図上の Hoapin-Sanを目指して航路を定めた」という。翌日 Hoapin-San と Pinnacle Groups を測量し、16日に Tiau-su の測量を行った後、19 日に那覇港に寄港した(58)。一連の測量の結果は、1855

年に海図（The Islands between Formosa and Japan with the Adjacent coast of China,
1855.）として出版された(59)。この海図及びサマラン号航海日誌の記載が、英国海軍水路10- 38 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）

局編集『中国海針路誌』（1884 年）をはじめ、19 世紀後半に出版、再版された各種の中国
水路誌や海図に用いられた「Hoapin-su」「Tiau-su」「Raleigh Rock」「Pinnacle Groups」
といった表記の元となったが、名称混淆の問題もまたそこから生じたのである。
結論から言えば、「Hoapin-su」「Hoapin-san」は本来、台湾の附属島嶼「花瓶嶼」「花瓶山」の中国語発音だが、サマラン号当事者の誤認で釣魚嶼の名称表記に用いられた。後に日本人黒岩恒、中国人王徳均の翻訳によって、「Hoapin-san」の発音から訛って、「和平山」か「和平島」の当て字を付けられ、釣魚嶼の呼び名を複雑にしたわけである。一方、「Tiau-su」は「釣嶼」の中国語発音で、海道針経や使琉球録の中で釣魚嶼を指す地名として使われていたが、これもまたサマラン号当事者によって黄尾嶼の呼び名に誤用された。
こうした誤認・誤用が重なった結果、後の日中両国の地図製作・出版において、尖閣諸島の欧文地名も漢字地名も錯雑し、徒に混乱を来したのである。
前述したように、国務院白書が孫引きした英国海軍海図官局発行の「CHINA-EAST
COAST HONG-KONG TO GULF OF LIAU- TUNG」（中国東海沿岸自香港至遼東湾海図）
も、サマラン号の航海日誌と海図の影響を受け、Hoapin-su、Ti-a-usu、Raleigh Rk 、
Pinnacle.Is を記した一方、SAKISHIMA GUNTO や NANSEI SHOTO の表記もくっきりと見える(60)。もう一つ厄介な問題がある。1866 年 6 月、英国軍艦サアペント号が中国沿岸及び台湾周辺の測量を実施した際、艦長 Lieutenant Bullock が台湾の北にある彭佳嶼にAgincourt.I、棉花嶼に Crag.I、花瓶嶼に Pinnacle.I と名付け、翌年刊行の海図に載せた(61)。
すると、花瓶嶼を指し示す Pinnacle.I と尖閣諸島を指し示す Pinnacle がまた混淆してしまい、紛らわしい。現に台湾省文献委員会が 1970 年に編纂、出版した『台湾省通誌』（巻
一土地志疆域篇）を見ると、Bullock 艦長の考案した英語名に基づき、「花瓶嶼」の注釈に「Hoapin-su」「Pinnacle」「英名称為 Pinnacle Id.意即尖閣嶼」と記している(62)。こうして、といった欧文地名だけでなく、漢字地名「尖閣」を巡っても混乱が生じたわけである。
明治期の日本海軍水路誌を繙くと、尖閣諸島に関する記載は殆ど英国海軍水路誌を底本としていることが分かる。明治 19 年（1886）3 月刊行の海軍省水路局編纂発行『寰嬴水
路誌』巻一下には尖閣諸島に関する記述があり、「編纂縁起」によれば、「本卷の編纂は重に明治三年以来我が水路局実測海軍将校の実験筆記、沿海府県海岸取調書及び一千八百八十四年英国水路局官刊支那海針路誌第四巻第二版等に基づく」という。尖閣諸島について、「爾勒里岩」（ラレー）、「尖閣群島」（ピンナツクルグロース）、「低牙吾蘇島」（チャウス）の三つを取り上げ、それぞれ英語名 Raleigh Rock・Hoapin-San・Tiau-Su のルビと短文解説を付けている。
『寰嬴水路誌』の改訂版として、明治 27 年（1894）7 月に刊行された『日本水路誌』第二巻を見ると、カタカナで「ラレー岩」「ホアピンス島」「ピンナクル諸嶼」「チアウス島」の四つを記している。また明治 41 年（1908）10 月刊行の第一改版『日本水路誌』第二巻では、「赤尾嶼」（Raleigh rock）、「魚釣島」（Hao pin su）、「尖頭諸嶼」（Pinnacle Is.）、「黄尾嶼」（Tiausu）を取り上げている。ここの「尖頭諸嶼」とは、前の「ピンナクル諸嶼」と同じ意味で、魚釣島に近隣する北小島や南小島を指している。さらに、大正 8 年（1919）7 月刊行の『日本水路誌』第六巻では、「赤尾嶼」「尖頭諸嶼」「黄尾嶼」「魚釣島」「飛瀬」「南小島及北小島」と詳記しており、英文名が悉く消えた(63)。その後、もともと南小島や北小島を指し示す地名「尖頭諸嶼」は、次第に「尖閣列島」「尖閣群島」へと変更し、尖閣諸島全体を意味する名称に変わっていった(64)。
11- 39 -

班: 西洋製古地図に見る尖閣諸島
班：西洋製古地図に見る尖閣諸島

翻って中国の方に目を転じると、江南製造局に務める王徳均は 1870 年、英国海軍水路局刊行『中国海図誌』（1861 年版）を翻訳し、『海道図説』との題名で出版した。その中で、
南小島・北小島に「凸列島」、釣魚嶼に「和平山」、黄尾嶼に「低牙吾蘇島」、赤尾嶼に「尓（花瓶嶼）、「克勒里石」などの訳名を与え、簡潔な解説も付けた(65)。また、前文に「凸島」
来克島」（棉花嶼）、「挨金可尓特島」（彭佳嶼）といった音訳も見られる。更に福建－琉球
航路について、「凡自粤省或香港……擬赴琉球者、必経台湾与福建間之水道。……過此即応
向和平山、底牙吾蘇島曁尓勒島以北、然後向東前行。俟能見可米山……」と記述している(66)。王徳均の訳文に用いられた島名の当て字は、『寰嬴水路誌』のそれと酷似しており、恐らく日本海軍水路誌の編纂者が王徳均の訳語を参照したのであろう。
一方、陳寿彭は 1901 年、英国海軍水路局刊行『CHINA SEA DIRECTORY』（1894 年
第 3 版）を翻訳し、『新訳中国江海険要図誌』として上海経世文社から刊行した。巻十一「台湾東北諸島」条には、「由台湾極北、直向東偏北一百七十迷當、列石列島、一道起伏如錬然。……如花瓶嶼 Hoa-pin-su 是也。此又有衆尖島與台夷嶼 Tia-usu、……其毋勒利符石
Raleigh Rork 則為此錬之最東焉」とあり、釣魚嶼に「花瓶嶼」、南小島・北小島に「衆尖島」、黄尾嶼に「台夷嶼」、赤尾嶼に「毋勒利符石」の訳名をそれぞれ与えた(67)。続きに「尖島」（花瓶嶼）、「庫利島」（棉花嶼）、「亜経可児特島」（彭佳嶼）などの当て字も見られる。
巻二図第四十二図「福建濱海及台湾等處」では、太平山（宮古島）・巴衝山（八重山）・姑
米山（与那国島）の北に尖閣諸島らしき島影が微かに見えるが、名前を省いている。花瓶
嶼・棉花嶼・彭佳嶼三島とも描かれず、太平山・巴衝山・姑米山などを一括りして、「迷職「台湾東北諸島」条の末尾に「迷庫斯瑪群島」（宮古島群島）と表記している(68)。ちなみに、
職庫斯瑪群島」（Meiaco shima group）の説明文一行が見られる。
最後に、19 世紀欧米で発行された台湾地図についても一瞥してみよう。中国側が長年、「釣魚嶼は台湾の付属島嶼として描かれている」との言説を散布してきたが、実際には、当時の台湾地図はすべて花瓶嶼・棉花嶼・彭佳嶼を北端とし、尖閣諸島の「尖」字も見当たらない。1854 年 2 月に二度目の日本来航を実行した Matthew.C.Perry 艦隊だが、帰航途中の 7 月 11 日、一隻の艦船 Mecedonian 号が石炭補給地を調べるために基籠に寄港し、アメリカ人の台湾初上陸を果たした。1856 年に出版された『ペリー艦隊日本遠征記』に添付する「The Island of Formosa」（James Ackerman 製作）は、アメリカ人によって作られた初の台湾地図と言われているが、台湾の北端が Agincourt.I、Crag.I、Pinnacle.I となっている(69)。また、台湾駐在イギリス副領事を務める Robert Swinhoe が 1864 年に Journalof the Royal Geographical Society（皇家地理学会期刊）に掲載した論文に「Sketch Mapof the Island of Formosa」があり、Crag.I と Pinnacle.I しか描かれていない(70)。著者
Robert Swinhoe（1836～1877）は、Royal Zoological Society と Royal GeographicalSociety の会員を兼ねるほどの学者肌の外交官で、何回も台湾地理・生態調査を行ったし、
1858 年に英国軍艦 Inflexible 号の通訳官として、一か月をかけて台湾全島の測量調査に参加したこともあるので、彼の地図は台湾の領域範囲を正確に捉えているはずだ。
このように、英国海軍が尖閣諸島に対して実地測量を実施した結果、尖閣諸島の経緯度・
標高・地形・気候・生態などの地理学的数値が漸く明らかにされた。英米諸国に近代文明を仰ぐ立場に甘んじた清末の中国も明治初期の日本も、台湾や尖閣諸島に関する地理学的知識・情報の殆どは英国海軍部の製作した水路誌・海図から入手したのが実情である。そ12- 40 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）

れだけでなく、日清戦争時、下関条約交渉を行う際、台湾・澎湖列島の割譲範囲を巡って、
英国海軍部製作の水路誌・海図に依拠したという。元を辿れば、サマラン号の尖閣測量は
先島諸島実測を行う際の序での出来事であって、台湾測量のためではない。この事実は、尖閣諸島の位置づけに対する当時の英国人の認識を示唆しているように思える。
おわりに以上、16～19 世紀西洋製地図における尖閣諸島の描き方について考察してきた。総じて
言えば、18 世紀末までは尖閣諸島を記した地図は皆無に等しい。19 世紀以降、探検航海の標識島として尖閣諸島の表記が海図に少しずつ現れてきたが、中国領有を示す手掛かりはなく、地図の色分けや島名の発音だけでは領有権主張の根拠とはなり得ない。そもそも
西洋製台湾地図には釣魚島など存在しない。近年、尖閣諸島を記した古地図が新たに数点確認されたが、中国側にとっての「不都合な真実」が含まれている。
産経新聞記事（2020 年 12 月 16 日）によると、イギリスのスタンフォード地図店が 1887年に発行した「ロンドン・アトラス」と、ドイツ人アドルフ・シュティーラー（1775～1836）が創業した地図出版社の 1875 年版 Adolf Stieler’s Hand-Aslas が発見された。いずれも尖閣諸島と台湾の間に境界線が引かれ、1895 年 1 月 14 日に明治政府が領土編入する以前か
ら欧州では尖閣諸島が日本領であると認識していたことを示している。ネット画像を見ると、前者では Hoapinsu、Tiayusu、Rock の三つが描かれ、台湾との間に境界を示す点線が引かれ、明らかに NAMBU SOTO、MIYAKO SIMA と一括して表記されている。後者
においては、境界線で HoaPin su や Tia su が RIU-KIU ODER LU-TSCH(Japanisch)の一部として括れられ、明確に台湾と区別されている(71)。また、朝日新聞記事（2015 年 9月 18 日）によると、Adolf Stieler が 1804 年に作った地図 CHARTE も現存しており、そこに Haopin-su、Hoang-uei-su、Tsheu-yusu の三島が琉球と同じ黄色に塗られ、無色の台湾との間は線で仕切られている(72)。Stieler’s Hand-Aslas と言えば、戦前のドイツの代表的な地図帳で、この地図もラ・ペルーズの航海図を基に作られたようだ。ともあれ、海洋大国であったイギリス・ドイツで発行されたこれらの地図は、当時の領土関係を比較的正確に反映したと評価され、尖閣諸島が台湾の付属島だとする中国側の主張を覆すものだ。

注(1)許雪姫・呉密察等主編『先民的足跡－－古地図話台湾滄桑史』南天書局有限公司、1991 年、125 頁。
また、呂理政、魏徳文主編『経緯福爾摩沙 16～19 世紀西方絵製台湾相関地図』国立台湾歴史博物館、
南天書局有限公司、2011 年、22 頁、104～105 頁に同図が掲載されているが、着色は微妙に違う。国立台湾歴史博物館 List of the Collection of Maps（同書 164 頁）にある同図に「原著色」と注釈が付く。
(2)棃蝸藤『釣魚台是誰的？釣魚台的歴史與法理』五南図書出版股份有限公司、2014 年、口絵彩図 2、86頁。デジタル資料：David Rumsey Map Collection, http://www.davidrumsey.com(3)鄭海麟『釣魚台列嶼－－歴史與法理研究』明報出版社、2011 年、口絵 No.4。前掲『先民的足跡－－古地図話台湾滄桑史』、139 頁。
(4)前掲『経緯福爾摩沙 16～19 世紀西方絵製台湾相関地図』、172 頁。前掲『釣魚台是誰的？釣魚台的歴13- 41 -

班: 西洋製古地図に見る尖閣諸島
班：西洋製古地図に見る尖閣諸島史與法理』口絵彩図 4。ただし、後者の説明文に「1859 年版」と記す。
(5)劉江永『釣魚島列島帰属考：事実与法理』人民出版社、2016 年、口絵図 3－5、115 頁。前掲『釣魚台是誰的？釣魚台的歴史與法理』口絵彩図 3。
『経緯福爾摩沙 16～19 世紀西方絵製台湾相関地図』、37 頁。
(6)鞠徳源著『日本国窃土源流

釣魚列嶼主権辨』下冊、首都師範大学出版社、2001 年、672 頁、図 50。

https://antiquenauticalcharts.wordpress.com/portfolio/china-east-coast-hong-kong-to-gulf-of-liau-t
ung/

劉江永前掲書、口絵図 3－7、口絵図 3－8、161～165 頁。

(7)デジタル資料： https://www.loc.gov/search/?in=&q=coast+of+china&new=true(8)前掲『先民的足跡－－古地図話台湾滄桑史』、139 頁。
(9)同上、140～141 頁。鄭海麟前掲書（34 頁、144 頁、245 頁）は、この杜撰な注記を鵜呑みにした。
(10)松本賢一編『南蛮紅毛日本地図集成』鹿島出版会、1975 年、図版Ⅱ、図版Ⅲ。
(11)同上、図版Ⅳ。
(12)一例として、1585 年 7 月にマカオより長崎へ渡るポルトガル船 Santa Cruz の航海日誌を見ると、「十四日……Lequeo pequeno に近在する Ilha Fermosa を望見せり。……十五日……朝 Ilha Fermosa の末端を見たり。……間もなく我らが東方に別の高き陸地を見たり。これ乃ち三王諸島を意味する Ilha
dos Reijs Magos なり」とある。ここで言う「Ilha Fermosa」は台湾、「Ilha dos Reijs Magos」は宮古島か八重山を指す。岡本良知『改訂増補十六世紀日欧交通史の研究』原書房、1974 年、229 頁を参照。
(13)曹永和著『台湾早期歴史研究』聯経出版事業公司、1979 年、296 頁、図版 1。
(14)中村拓著『鎖国前に南蛮人の作れる日本地図』Ⅲ、東洋文庫、1967 年、図 XIV「LOPO HOMEM 平
面世界図」、21～22 頁。前掲『南蛮紅毛日本地図集成』図版Ⅷ、図版Ⅸ。
(15)オルテリウス『世界地図帳』（ライデン大学図書館蔵 1570 年刊初版本複製）臨川書店、1991 年、「世界図」fol.1、「アジア図」fol.3、「韃靼図」fol.47、「東インド図」fol.48。
(16)Egom Klemp, ASIA IN MAPS from Ancient Times to the mid-19th Century: VCH,Acta。
Humaniora,1989. No.60「CHINAE」(17)前掲『南蛮紅毛日本地図集成』、図版 XXXⅡ。
(18)秋岡武次郎編著『日本古地図集成』「欧州製日本図」、鹿島研究所出版会、1971 年、No.73「アジア図」、No.71「インド付近図」。
(19)ジョン・ゴス著、小林章夫監訳『ブラウの世界地図』同朋舎出版、1992 年、No.84「アジア図」190～191 頁、No.85「東インド」192～193 頁、No.94「中国」210～211 頁。
(20)松本賢一編『欧州古版

日本地図集』十一組出版部、昭和 18 年、第 47 図、図版 34 頁。

(21)ジェイソン・C・ハバード著、日暮雅通訳『世界の中の日本地図

16 世紀から 18 世紀西洋地図に見る日本』柏書房、2018 年、366 頁、378 頁、380 頁。また、ベランの「日本及びカムチャツカ図」（1735年）も同じ図形。前掲『欧州古版

日本地図集』第 48 図、図版 35 頁。

(22)ロッテル「アジア図」、同上、『欧州古版

日本地図集』、第 52 図、図版 39 頁。

(23)織田武雄・室賀信夫等編集『日本古地図大成－－世界図編』講談社、1975 年、270 頁。
(24)同上、271 頁。同図の 1812 年版として、天理図書館『西洋古版日本地図集』1954 年、19 図がある。
(25)前掲『欧州古版

日本地図集』、第 54 図、図版 41 頁。

(26)Egom Klemp 前掲書、No.64「Karte von Hoch-Asien（Blatt China）」。75 葉の地図を収録したこの
アジア地図集の中で、唯一尖閣諸島を表記した地図だ。
(27)前掲『経緯福爾摩沙 16～19 世紀西方絵製台湾相関地図』、106～107 頁。
(28)同上、116～117 頁。

14- 42 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）(29)「CARTE DE L’EMPIRE DE LA CHINE」山陽学園大学図書館所蔵世界古地図 No.1。
(30)ヨーゼフ・クライナー「ヨーロッパ製地図に描かれた琉球」。ルッツ・ワルター編『西洋人の描いた
日本地図－－ジパングからシーボルトまで』OAG・ドイツ東洋文化研究協会、1993 年、75 頁。
(31)矢沢利彦訳「シナ人が琉球諸島と呼ぶ諸島についての覚書」。東洋文庫 251『イエズス会士中国書簡集』5 紀行編、平凡社、1974 年。
(32)ゴービル「琉球諸島図」、前掲『西洋人の描いた日本地図』163 頁。また、ゴービルが 1751 年から断続的にパリに送ってきた書簡を情報源に、フランス地理学者 Philippe Buache（1770～1773）が 1754
年に「Carte du Royaume et des Isles de Lieou-Kieu」（琉球図）を刊行したが、尖閣関連の表記は「琉球諸島図」の二番煎じに過ぎない（同上、162 頁）。他に 1832 年発行の「Cart des Iles Rioukiou」（琉
球群島図）も現存している。こちらは、パリ大学教授を務める東洋学者 Klaproth Heinrich Julius（1783～1835）が、林子平『三国通覧図説』（1785 年）を仏訳した琉球研究書の掲載図で、『三国通覧図説』の「琉球三省並三十六嶋之図」に描かれた尖閣諸島や航路を真似たものである。結局、ゴービル「琉球諸島図」、ブュアーシュ「琉球図」、クラップロート「琉球群島図」の三点とも出処が同じだ。国立台湾
博物館主編『地図台湾－－四百年来相関台湾地図』南天書局有限公司、2007 年、76 頁。
(33)「CARTE DE L’EMPIRE DE LA CHINE」山陽学園大学図書館所蔵世界古地図 No.2。同図は、前掲『経緯福爾摩沙 16～19 世紀西方絵製台湾相関地図』159 頁にも掲載されている。
(34)「Karte von den Eylanden von Japon und der Halbinsel Corea, Nebst den Chinesischen Kusten
von Pekin bis Canton」山陽学園大学図書館所蔵世界古地図 No.3。同図は、『経緯福爾摩沙 16～19
世紀西方絵製台湾相関地図』98～99、156 頁にも見えるが、着色は異なり、年代も 1770 年と記す。
(35)「China and Japan」山陽学園大学図書館所蔵世界古地図 No.4。
(36)「A NEW MAP OF THE CHINESE EMPIRE WITH JAPAN AND KOREA」山陽学園大学図書館所
蔵世界古地図 No.5。
(37) Egom Klemp 前掲書、No.6「Cantino World Map,1502」。
(38)同上、No.8「Diogo Ribiro Carta Uniuersal,1529」。もっとも、ポルトガル人の「琉球発見」は 1516年のことという説もある。Egom Klemp 前掲書、XY「前書き」（The History of the Discovery of Asiaand its Depiction in Maps）を参照。
(39)中村拓前掲書、図 XVI「DIOGO HOMEM,1558.亜細亜図」、25～26 頁。XV「DIOGO HOMEM,1558.
平面世界図」23～24 頁。前掲『南蛮紅毛日本地図集成』、図版 XI、図版 XⅡ、XⅢ。
(40)同上中村拓前掲書、図 XXI「BARTHOLOMEU VELHO,1561.世界図」、35～36 頁。
(41)同上中村拓前掲書、図 XXXVII「LAZARO LUIZ,1563.東亜図」、54 頁。
(42)Egom Klemp 前掲書、No.50「South-East and East Asia,1621」。
(43)同上、No.35「Oost Indien,ca.1660」。
(44)前掲『南蛮紅毛日本地図集成』、図版 LXⅡ、図版 LXⅢ。
(45)前掲『経緯福爾摩沙 16～19 世紀西方絵製台湾相関地図』、70～71 頁。
(46)前掲『釣魚台列嶼－－歴史與法理研究』、235～238 頁。
(47)大阪府立図書館編『南方渡海古文献図録』小林写真製版所出版部、昭和十八年、第一図「末吉孫左衛
門東亜航海図」、第三図「糸屋随右衛門東亜航海図」。
(48)前掲『日本古地図大成－－世界図編』、45「航海古図」116 頁、50「小加呂多」126 頁。
(49)同上、51「東洋南洋航海古図」（盧草拙旧蔵）127 頁。前掲『南方渡海古文献図録』、第五図。
(50)中村拓著『御朱印船航海図』（原書房、昭和 54 年、31～32 頁）によると、全部で 12 点ほど現存。

15- 43 -

班: 西洋製古地図に見る尖閣諸島
班：西洋製古地図に見る尖閣諸島(51)『寛文航海記』（1670 年代）の「日本ヨリ呂宋へ高砂之東前乗事」を見ると、長崎を出た船は男女群島の女島から「レイシ嶋」「ヨナヨ嶋」「タハコ島」「筆架山」を経てルソン島へ渡る航路を記載している。
「レイシ嶋」は、レイス＝Reys Magos＝石垣島に比定されるが、尖閣諸島とする見方もある。ちな
みに、「ヨナヨ嶋」は与那国、「タハコ島」は台湾の蘭嶼、「筆架山」はバブヤンを指す。前掲『南方渡海古文献図録』、第十一図「航海記」。石井望『尖閣反駁マニュアル』集広舎、2014 年、403～408 頁。
(52)前掲『南蛮紅毛日本地図集成』、「南洋鍼路図」図版 XLVⅡ、XLVⅢ。
「西洋鍼路図」図版 XLIX、L。
前掲『日本古地図大成－－世界図編』、55「東亜航海図」134 頁。
(53)前掲『先民的足跡－－古地図話台湾滄桑史』、132～133 頁。
(54)吉田俊則訳『ブロートン北太平洋航海記』東洋書店新社、2021 年、口絵 1、2、航海日誌 176 頁。
(55)ラヴ・オーシュリ、上原正稔編著『青い目が見た大琉球』ニライ社、2000 年、14～15 頁。
(56)前掲『経緯福爾摩沙 16～19 世紀西方絵製台湾相関地図』、112～113 頁。
(57)国立歴史博物館編輯委員会『美麗之島台湾古地図與生活風貌展』、2003 年、51 頁。

(58)サマラン号による先島測量の経緯について、球陽研究会編『球陽原文編』21 巻「尚育王 11 年」（角川書店、1974 年、477～478 頁）。前掲『異国船来琉記』「アダムスの那覇見聞録」。また、山下重一
著『続琉球・沖縄史研究序説』（御茶の水書房、2004 年）第二章「英艦サマラン号の琉球・長崎来航」。
(59)「CHART SHEWING THE TRACKS OF H.M.S.SAMARANG.」（1845 年サマラン号航海日誌附図）、
前掲『釣魚島列島帰属考：事実与法理』、157 頁。棃蝸藤前掲書、130 頁。
(60)「中国東海沿岸自香港至遼東湾海図」、前掲『日本国窃土源流

釣魚列嶼主権辨』下冊 672 頁、図 50。

(61)吉田東伍編著『大日本地名辞書』第六巻第二部「台湾」、富山房、1939 年、26 頁。
(62)台湾省文献委員会編『台湾省通誌』巻一土地志・疆域篇、第一冊、1970 年、10 頁。
(63)南方同胞援護会機関誌『季刊沖縄特集尖閣列島』第 56 号、1971 年、184～190 頁。

(64)ちなみに、明治 42 年（1909）9 月発行の大日本帝国陸地測量部『東亜輿地図』「台北」を見ると、「尖閣群島」「和平山」「チアウサ島」「ラレイ岩」と記されている。
(65)王徳均述『澎台海道図説』、王錫祺輯『小方壺斎輿地叢鈔三補編』九、西冷印社、2004 年。
(66)王徳均述『朝鮮海道図説』、同上『小方壺斎輿地叢鈔三補編』十一。
(67)陳寿彭訳『新訳中国江海険要図誌』（三）台湾広文書局、1969 年、708～710 頁。
(68)同上、『新訳中国江海険要図誌』（一）、55 頁。
(69)F.L.Hawks 編集『ペリー艦隊日本遠征記』Vol.Ⅰ、栄光教育文化研究所、1997 年、482 頁。なお、『ペリー艦隊日本遠征記』附図 CHART OF THE COAST OF CHINA AND OF JAPAN ISLANDS を見ると、KUROSIWO（黒潮）の真ん中に Hoapinsu、Tiausu、Raleigh Rk 三島が描かれており（同上、収録海図 No.2）、報告書「水路誌と航海上の所見」にも「香港から琉球に向かうには、……ホアピンサン、
ティアウス、ローリー・ロックの北を通過するように針路を取り」と記している（同上 Vol.Ⅱ、373 頁）。
しかし、台湾地図にはそれがなく、ペリーらが尖閣諸島を台湾の附属島嶼として見做していない証左だ。
(70)前掲『経緯福爾摩沙 16～19 世紀西方絵製台湾相関地図』、118～119 頁。
(71) https://japan-forward.com/japanese/59957/(72)シュティーラー地図の違うバージョンについて、前掲『尖閣反駁マニュアル』表紙・扉・363 頁・373
頁に紹介がある。https://kaiunmanzoku.hatenablog.com/entry/2017/12/29/222454

附記：本論文は、山陽学園大学令和 3 年度学内研究補助金によって進められている研究成果の一部であり、ここに記して感謝の意を表する。
16- 44 -

山陽論叢 第 29 巻 （2022）(2022)

論文
論文

Low-Stakes Testing
Stephen M. Ryan1)
Keywords: Testing, Low-stakes, Brain Science
High-stakes testing, where the test-taker has a lot to gain from a good score and asmuch to lose from a poor one, has always received a lot of attention from researchers
seeking to inform both the people who make the tests and the teachers who prepare theirlearners to take them. At least until recently, though, low-stakes tests, typically designed
and implemented by classroom teachers as wayposts along their students’ journey tolearning, have received less attention. Thanks to a renewed focus on evidence-basedteaching, however, it is now becoming clear that low-stakes testing has much to offer interms of support for and enhancement of learning.
High-Stakes Testing
The goal of a high-stakes test is to assess the amount of learning the test-taker has
achieved and the test-taker’s ability to make use of that learning (Association of
Language Testers in Europe, 1999). The “high stakes” are usually important decisions
about the test-taker’s future: What job will they get? Which school will they be admitted
to? What level of class will they be able to join? In the world of English Language
Teaching, high-stakes tests include not only the globally available TOEFL, TOEIC,
IALETS and their local equivalents such as the EIKEN suite of tests in Japan, but also
admissions and placement tests used by schools, universities, and language centres.
Since the stakes for the test-taker, and often for the teacher or institution that
prepares them to take the test, are high, the issues for researchers are fairness, validity,
and accuracy (Young et al., 2013). To achieve the credibility a test needs in order to be
used for high-stakes purposes, great efforts are made to see that the test will produce
the same results for all test-takers with comparable abilities (fairness); that it actually
measures what it appears to be measuring (validity); and that it measures that ability
without other intervening variables that may distort the result (accuracy). Consequently,
test-makers, such as the Educational Testing Service, Pearson Language Tests, and the
EIKEN Foundation of Japan, devote considerable resources to making fairer, more valid,more accurate tests; schools and teachers preparing learners to take these tests
scrutinise and analyse them to understand exactly what kind of items the experts areusing; and learners devote a large proportion of their time and energy for preparing for1)

山陽学園大学総合人間学部言語文化学科
1- 45 -

Ryan:Low-Stakes
Ryan:
Low-Stakes Testing
Testing

those testable items.
Clearly, there is a certain amount of distortion involved here (Jones et al., 2003). A
particular skill or area of knowledge is likely to be selected for testing, not because it isa core to the ability the test claims to measure, but because it is testable under theconditions imposed by the need for high levels of fairness, validity, and accuracy. An
obvious example, from language testing, is the issue of testing speaking fluency (De Jong,2018). “They are fluent speakers of X” is a commonly heard layperson’s assessment of alearners’ ability to use language X, but fluency has proved very difficult to assess withthe high degree of accuracy required for this kind of testing. Accuracy in grammaticalstructure and in pronunciation are more amenable to high-stakes testing, so it is often
these skills that are tested, studied, and practiced, rather than the more intuitive but
also more elusive fluency. Since the stakes for learners are high, the conscientious
language teacher has little choice but to teach to the somewhat distorted focus of“speaking” tests such as the IELTS Speaking Test, the TOEIC Speaking and Writing
Test, or the EIKEN interview test.
Researchers have also shown considerable interest in variables that are beyond thecontrol of test-setters, notably the level of stress experienced by individual learners
taking high-stakes tests. We have known since Yerkes and Dodson conducted theirfamous experiment with mice in 1908 that, while a certain amount of stress enhance
performance, too much stress is detrimental to it. Unfortunately for those who seek tostandardise the experience of being tested, it is equally clear that the level of stressexperienced by test-takers depends not only on how high the stakes are but also theindividual’s susceptibility to test anxiety (see, for example, Gorjian, 2012) and thus
varies from person to person.
Low-Stakes TestingLow-stakes testing “involves the frequent use of evaluation instruments that havelittle impact on a student's course grade” (Oswego State University of New York, 2022).
Despite superficial similarities to the high-stakes variety, low-stakes testing is much
more concerned with helping a learner to learn than it is with determining their future
prospects. As part of a teacher’s everyday practice, it offers a chance for learners topractice certain items repeatedly, to space out the practice of those items over time, toallow the learner to understand where their strengths and weaknesses lie, and to show
the teacher where remedial work might be required. Examples from the language
classroom include frequent vocabulary testing, challenges to use recently acquired
knowledge in a new context, requests for information previously studied, and review
quizzes which do not form a substantial part of a student’s grade. While fairness, validity,
and accuracy are desirable in such testing opportunities, the desire for them does not
dominate decisions about what is to be tested and how. Stress levels are intentionally
low so that the learner has little to lose from trying out new knowledge or fromrecognising areas in which their knowledge is, as yet, insufficient.
2- 46 -

山陽論叢 第 29 巻 （2022）(2022)

Although low-stakes testing has been part of the teacher’s tool-kit for a long time
(Howatt, 1984), recent findings from the field of Mind, Brain, and Education (Sousa,
2010; Tokuhama-Espinosa, 2014) have led to renewed attention being paid to it. Thesefindings are themselves part of a movement towards “evidenced-based teaching.”
Evidence-Based Teaching
While the tendency of educators to “teach as they were taught” or to use “tried andtrusted” methods in the classroom has long been noticed, it has been difficult to produce
objective, scientific evidence that these ways of teaching are in fact the most efficaciousand likely to lead to learning success. The main explanation for this lack of scientificevidence lies in the complexity of the teaching-learning process: there are so many
variables in and around the classroom that it is impossible to control all extraneous
variable in order to isolate and measure the effects of a particular teaching approach or
methodology. This is why, for example, efforts to prove the superiority of Communicative
Language Teaching over the Grammar Translation Method have so often ended in
ambiguity and defeat (Natsir & Senjaya, 2014). Lack of convincing evidence may also
explain why learners have, for generations, used study techniques (such as underlining,or reading their textbook repeatedly) which their teachers know to be inefficient(Dunlosky et al. 2013).
Recently, however, the ability to scan brains in the act of learning has provided newopportunities to examine effective ways of learning and teaching. The results, from
cognitive neuroscience, are seldom surprising to experienced teachers, but do provide asolid, evidential guide to best practice. The increasing confidence of book titles such as

How we Learn (Dehaene, 2020) and Make it Stick: The Science of Successful Learning(Brown, 2014) reflects growing assurance that our understanding of learning processes
is becoming clearer and more complete.
In particular, neuroscientists have identified a number of strategies that lead tomore effective learning. This list of strategies is taken from a guide (Pashler et al., 2007)
produced by the U.S. Department of Education:
Spaced Repetition. Studying the same information at different times.
Interleaving. Studying a variety of topics one after another before returning to theinitial topic.
Retrieval Practice. Recalling previously learned information.
Elaboration. Consciously connecting new information to things already known.
Concrete Examples. Connecting new knowledge to previous experiences.
Dual coding. Accessing the same information in various forms (visual, auditory,etc.)
While elements of all six of these strategies can be in play in low-stakes testing, anexamination of the first three (Spaced Repetition, Interleaving, and Retrieval Practice)provides a convincing explanation of the efficacity of its use.
Spaced Repetition
3- 47 -

Ryan:Low-Stakes
Ryan:
Low-Stakes Testing
Testing

Since Ebbinghaus (1885) pointed out that most information is lost to memory
within a very short time of being learned, the search has been on for better mnemonics,
better ways of ensuring that learners do not forget their lessons.
It is now understood that our brain tends to remember things that are salient to it(Sousa, 2010). An encounter that represents a threat to our survival is likely to beremembered very well, thanks to a release of dopamine, a neurochemical that enhances
neuronal connections (LaLumiere, 2014). Similarly, a pleasant surprise, especially one
that enhances our prospects of survival, is also likely to increase dopamine production
and so be remembered. These bio-neural mechanisms are easy to understand in termsof species and organism survival but, unfortunately, difficult to reproduce in theclassroom.
Fortunately, there is another factor that increases the salience of a particularexperience or piece of information: encountering the same thing repeatedly. Repetitionof new language (“Repeat after me”) has long been an important feature of the language
classroom. What neuroscience is adding to our understanding is that, to be effective, therepetition should be spaced out over time: not “repeat . . .again . . again . .again. . .OK,
you’ve got it” but “repeat now, an hour later, after lunch, again tomorrow, a few days
after that, next week, and so on.” This specific pattern—repeating a few minutes later,
an hour or so later, two days later and a week later—is recommended by Smolen et al.
(2016).
Reviews (Carpenter at al., 2012; Cepeda et al., 2006) of studies comparing spaced
repetition with its opposite (“massed practice”) find overwhelming evidence that spaced
repetition results in better long- and short-term retention in both laboratory andclassroom settings.
Interleaving
If repetition is to be spaced, what should come between the repeated iterations?
The answer seems to be “other topics.” The human mind is primed for variety (Sousa,
2010): it seeks out difference. Again, this is most likely a survival technique, as, in theenvironment in which humans evolved, what was different could easily be fatal or,alternatively, could present an opportunity for enhanced survival. Consequently, large
cognitive resources are devoted to recognising patterns in the environment and thenpaying attention to things that do not fit established patterns. As the new element
becomes more familiar (i.e. becomes integrated into existing patterns, modifying themas necessary), the brain pays less and less attention to them as it seeks more novel
experiences.
In the classroom, this leads to a limit to the length of time can pay attention to asingle topic. After a while (10 – 20 minutes) they begin to give more attention to thingsother than the topic being studied. This is why neuroscientists recommending a variety
of topics, a variety of activities and a variety of focuses for each lesson or study session.
Changing the topic, however, does not mean that learners will no longer process
information about the previous topic. There is ample evidence that the brain
4- 48 -

山陽論叢 第 29 巻 （2022）(2022)

unconsciously continues to look for patterns and differences during any spare time it has.
If this happens during sleep, it is called dreaming; if the learner is awake, it is known as“mind-wandering.” Both are known to enhance both understanding and learning (Sousa,2020).
The evidence that interleaving enhances learning and memory is summarised by
Pan (2015) who highlights a study by Rohrer et al. (2015), which reported a 25%
advantage on a final test for learners who were given practice mixing up two different
types of math problems over classmates who practiced the two types of problems
separately,
Retrieval Practice
Just like a photo album which, when opened and looked at, improves recall of thepeople and events depicted there, retrieving memories improves recall of those memories.
In essence a memory is a group of neurons that fire together. The more they do this (firetogether), the stronger the connection between them becomes, and so the memory
becomes more firmly fixed. Each time, we retrieve a memory, we strengthen it.
Exercises that require learners to recall previously learnt material function as
retrieval practice, strengthening the recall of that material. Further, by recalling thematerial in a different context to the one in which it was initially encountered, thelearner is expanding the network of associations that material has for them. In otherwords, they are expanding the number and variety and neurons activated by theremembered material. A learner who encounters a new word may make efforts tomemorise the word and basic elements of its meaning, but it is repeated retrieval of theword that both solidifies the memory of the world and provides nuance and extended
range to the occasions when the learner might use the word (Karpicke, 2012; Pyc &Rawson, 2010).
Retrieval practice has other obvious advantages. It alerts learners to gaps in theirknowledge and, if done as a low-stakes test, has the potential also to bring such gaps tothe attention of the teacher.
Dunlosky et al. (2013) had students learn Swahili words and their English
equivalents. The experimental group was told to quiz themselves on the words (a formof retrieval practice) in preparation for the test, whereas the control group were told toread and re-read the words. The experimental group out-performed its peers by over 50%.
Low-Stakes Testing, Spaced Repetition, Interleaving, and Retrieval PracticeLow-stakes testing draws on the strengths of each of these three study strategies.
It allows the teacher to bring an item back to the attention of the learner at various
intervals after it is initially encountered, by including it in subsequent tests. It allows
for the mixing up of items taught in different lessons and lesson stages in a single test.
It affords practice in recalling items—or not recalling them if the item has been forgotten,
in which case further study is in order.
Furthermore, it allows teachers to add salience to certain items by repeating themmore often than others as test items. This indicates to learners the relative importance5- 49 -

Ryan:Low-Stakes
Ryan:
Low-Stakes Testing
Testing

the teacher attaches to these items, consolidates the more important ones in the learner’s
memory, and focuses the learner’s (limited) attention where the teacher believes it
belongs.
Because the stakes are not only low but also demonstrated to the learners to be low,
test anxiety should not be a problem for learners taking these tests. They can focus onchecking their understanding and recall of the test items rather than worrying about theconsequences their test performance might have for their future. Attention remains
where it should be in the classroom: on learning.
Additionally, low-stakes testing makes possible learning-friendly practices thatwould be unthinkable if the stakes were higher. Educational psychologists, for example,
report that students learn best when they learn in a social context (Cozolino, 2014). Thisfinding is reinforced by the discovery that the brain uses two different neural networks
for “social learning” (learning from each other) and for “analytical learning” (the kind ofanalysis-and-memorisation activities familiar in most school settings), and that thesocial learning network is more effective than the analytical is (Lieberman, 2013). Yet,
working with a classmate to understand and answer questions would simply not be
acceptable in a high-stakes test. When the stakes are low, though, and the focus is onlearning, consulting a classmate can be not only desirable but encouraged.
Two Examples of Low-Stakes Test
Vocabulary Test
As an English teacher, I am aware of the need for my learners to become familiar
with, remember, and use more and more words. They themselves express the difficulties
they have in understanding and using English in terms of their need for new words.
I am also aware that the approach to vocabulary adopted by most textbook-based
lessons is insufficient to ensure retention and future use of the word. Typically, a newwords is presented in the context of a particular textbook unit. It may be explained or
exemplified. Its morphological, phonological, and orthographic features may behighlighted. It may even appear in a glossary at the end of the chapter or book or bequizzed in a “Unit Review.” Then, however, attention moves on to the next chapter andthe next, where the word will most probably not re-occur. Some enlightened textbook
authors make a feature of “recycling vocabulary,” ensuring that certain words occur in
not one but two or three chapters. This is still, though, a long way from the “at least 12
encounters” that Nation (2014) says are needed in order to learn a new word.
In an attempt to remedy the situation, I begin each lesson with a low-stakes
vocabulary test. The stakes are low because, though the tests are graded, scores on all
the vocabulary tests combined (a total of some 700 individual items over a semester)
account for only 10% of the learner’s grade for the semester. Learners know the stakes
are low because they are told this at the beginning of the semester, and also because theteacher’s attitude is not judgmental (“You didn’t do well on this test”) but supportive (“Weneed to look again at this word”).
6- 50 -

山陽論叢 第 29 巻 （2022）(2022)

Obviously, the tests provide an opportunity for retrieval practice. Spaced repetition
is provided by including not only words from the previous lesson but a selection of words
from all previous lessons. The fact that items from various lessons are mixed together inthe test provides interleaving of semantic fields encountered when studying different
topics.
The design of the test is intended to provide motivation for review of previously
encountered vocabulary (spaced repetition and retrieval practice) and learners who do
this are rewarded with good scores and a sense of progress. Not all students, though, arewilling to review vocabulary between lessons. For these students, the test itself functions
as an opportunity for spaced repetition and retrieval, as they encounter prompts forwords they have been taught in the past.
Feedback on test answers is provided as quickly as possible. Agarawal and Bain.
(2019) list immediate feedback as one of the elements of effective retrieval practice.
Feedback on the vocabulary tests occurs in two ways: after the test papers have collected
in, the teacher asks learners individually to answer orally the questions from the test,
continuing until a correct answer is heard for each question; and, in anticipation of this,many learners consult their vocabulary notebooks as soon as they surrender their test
paper to check on answers they were not sure of. The pleasure that learners experienceon discovering (whether from another learner or from their notes) the correct answer toa question that has been puzzling them is the result of a dopamine release, theneurochemical that helps to fix things in memory (LaLumiere, 2014).
The fact that the testing procedure takes up a substantial part of the lesson (20 outof 90 minutes most days) communicates to the learners the seriousness they should
accord to vocabulary learning and review. Additionally, the teacher’s selection of words
for each test and the frequency with which certain words are recycled provides salienceto the words that are chosen, indicating that these words are especially important anduseful, playing to the brain’s tendency to commit more resources to remembering salient
items.
A social element can be added to the test when it is clear that some learners arehaving difficulty with answers. A second learner can be assigned to help their strugglingclassmate. For the helper, providing an answer to a classmate affords anotheropportunity to retrieve a word from memory. For the helped, learning from a classmate
activates the social learning network, which Lieberman (2013) has told us is a more
powerful way of learning than facing alone a list of new words. For both helper andhelped, solving a puzzle may result in a memory-consolidating shot of dopamine(LaLumiere, 2014).
Finally, if there are some questions which no one can answer, learners can beallowed to consult their notebooks, but not copy from them. They need to hold theanswers in their mind long enough to close the notebook, put it away, pick up a pencil
and write. The same item is then included in the test given in the next lesson, giving
learners a chance to retrieve the memory trace.
7- 51 -

Ryan:Low-Stakes
Ryan:
Low-Stakes Testing
Testing

It should be noted that all of these helping techniques—the immediate feedback,the help from a classmate, and the notebook consultation—serve to communicate that it
is not their performance on the test but the chance to learn that is the most importantpart of this procedure. This further amplifies the message that the stakes for the test arelow.
Facts-and-Figures Test
I recently had the chance to apply the principles of low-stakes testing in anothercontext. This was not a language course, where skills and practice are at least as
important as memory in determining outcomes, but an information-based course aboutlife in various English-speaking countries, where remembering facts and figures about
the country was the heart of the course.
The test consisted of a pile of note cards. After each lesson, I wrote on the notecards information from the lesson that I wanted learners to remember, with one piece of
information on each card. A typical card would say “It’s independence day is July 1” or“Many people celebrate Christmas on the beach.”
In the next lesson, all cards from all previous lessons were used. One card washanded to each learner. The learner was to identify the country the information on thecard referred to and go and stand in a corner of the classroom where that country’s flag
was displayed. Once all learners had chosen a country, each read the words from theircard aloud. If the answer was correct, the card was discarded (until the next lesson). If
not, the card was returned to the bottom of the pack. The second round began with acard from the top of the pack being distributed to each learner, and so on until all cards
had been correctly identified with a flag and discarded.
No limits were placed on the means used to answer the questions. Some learners
remembered answers from week to week, providing retrieval practice and spaced
repetition for them. Others consulted classmates, adding a social learning aspects to theretrieval of information. Still others consulted their notes or even their smartphones,
providing spaced repetition of the information, if not practice in retrieving it from theirown brains.
What was evident in the classroom was a desire to find the answer. Learners
wanted to solve the puzzle of the card in their hands. They were engaged with the searchfor knowledge. Engagement, focussed attention, is one of the pre-requisites for learning(Lodge & Harrison, 2019). Consolidation of the learning was provided by the dopamine
release that was evident in their satisfaction at finding the answer (LaLumiere, 2014).
Interleaving of topics was achieved simply by shuffling the cards between lessons,so that topics covered recently were dealt alongside those further back in the course.
Retrieval practice was evident in learners’ answering specific questions they (or theirless knowledgeable classmate) were dealt. Spaced repetition was available to learners
for all questions as their classmates read their cards aloud during the checking phase of
the test. The power of spaced repetition was demonstrated by the way in which learners,
quite unconsciously, became more and more familiar with the flags of the various
8- 52 -

山陽論叢 第 29 巻 （2022）(2022)

countries week by week.
A further aspect of this test should be noted: it was multi-modal and multi-sensory.
Dual coding (expressing information in more than one way) was mentioned by Pasler etal. (2007) as one of the six main evidence-based learning strategies. Learners read thequestion on their card and say it aloud during checking; they hear classmates read theirown cards; and they get to express their answer by moving to a certain part of theclassroom. It used to be thought that each learner had a favoured learning style: visual,auditory, or kinesthetic (Walsh, 2011), but more recent research suggests that all ablebodied learners make use of all of these modes of learning and that the use of multiple
modes allows each mode to reinforce the others (Riener & Willingham, 2010). So, the useof various of various learning modes is another strength of this kind of test.
As with the first example, it is the low-stakes nature of this test that allows theinclusion of elements, such as social learning and multi-modality, that support andencourage learning. In this case, learners are not even awarded a score for theirperformance. The focus is on finding the answer, on learning.
Conclusion
Although high-stakes and low-stakes tests may appear similar and, at times, theexperience of taking them may feel similar, in fact they are very different. The purposeof a high-stakes test is to provide a snapshot of what the test-taker is capable of, so thatdecisions about the test-taker’s future can be made. The purpose of a low-stakes test is
to encourage and support learning, and only secondarily to provide feedback to thelearner and teacher about areas that need extra support.
High-stakes tests are designed and implemented under stringent conditions
designed to remove as many intervening variables as possible from the assessment of
the test-taker’s ability. The absence of these constraints in low-stakes testing allows forthe introduction of elements that are known to enhance learning. The evidence
supporting these elements is being provided by neurological and cognitive psychologicalstudies into the very nature of learning.
As more such evidence becomes available, teachers should feel free to abandon astrict understanding of what a test should be and how it should be conducted in favourof evidence-based practices that use tests as just one of the strategies available to help
students learn.
References

Agarawal, P. K., & Bain, P. M. (2019). Powerful teaching: Unleash the science oflearning. Jossey-Bass.

Association of Language Testers in Europe. (1999). Multilingual glossary of language

testing terms. Cambridge University Press.

Carpenter, S. K., Cepeda, N. J., Rohrer, D., Kang, S.H.K., & Pashler, H. (2012). Using

9- 53 -

Ryan:Low-Stakes
Ryan:
Low-Stakes Testing
Testing

spacing to enhance diverse forms of learning: Review of recent research andimplications for instruction. Educational Psychology Review, 24, 369–378.

Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed

practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological

Bulletin, 132, 354-380.

Cozolino, L. (2014). Attachment-based teaching: Creating a tribal classroom. W. W.
Norton.

Dehaene, S. (2020). How we learn: The science of education and brain. Viking.

De Jong, N. H. (2018). Fluency in second language testing: Insights from different
disciplines. Language Assessment Quarterly, 15(3), 237-254.

https://doi.org/10.1080/15434303.2018.1477780

Dunlosky, J., Rawson, K. A., & Willingham, D. (2013). Improving students’ learningwith effective learning techniques: Promising directions from cognitive andeducational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.
https://doi.org/10.1177/1529100612453266

Ebbinghaus, H. (1885). Memory: A contribution to experimental psychology. Dover.

Gorjian, B. (2012). Effects of learners’ individual differences on test anxiety among thestudents majoring in translation in Islamic Azad University of Abadan. Procedia

Technology, 1, 395–399. https://doi.org/10.1016/j.protcy.2012.02.090
Howatt, A. P. R. (1984). A history of English language teaching. Oxford University
Press.

Lieberman, M. D. (2013). Social: Why our brains are wired to connect. Crown.

Jones, G. M., Jones, B. D., & Hargrove, T. (2003). The unintended consequences ofhigh-stakes testing. Rowman and Littlefield.

Karpicke, J. D. (2012). Retrieval-based learning: Active retrieval promotes meaningfullearning.

Current Directions in Psychological Science, 21(3), 157-163.

LaLumiere, R. T. (2014). Dopamine and memory. In A. Meneses (Ed.), Identification ofneural markers accompanying memory, Elsevir.

Lodge J. M., & Harrison W. J. (2019). The role of attention in learning in the digitalage. Yale Journal of Biological Medicine, 92(1), 21-28.

Nation, P. (2014). How much input do you need to learn the most frequent 9,000 words?

Reading in a Foreign Language, 26(2), 1–16.

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1044345.pdf
Natsir, M., & Senjaya, D. (2014). Grammar translation method (GTM) versus

communicative language teaching (CLT): A review of literature. International

Journal of Education and Literacy Studies, 2(1), 58-62.
Oswego State University of New York. (2022). Low-stakes testing. Center for

Excellence in Learning and Teaching. https://www.oswego.edu/celt/low-stakestesting

Pashler, L., Bain, P. M., Bottge, B. A., Graesser, A., Koedinger, K., McDaniel, M., &10- 54 -

山陽論叢 第 29 巻 （2022）(2022)

Metcalfe, J. (2007). Organizing instruction and study to improve student
learning. Institute of Education Sciences.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED498555.pdf
Pan, S. C. (2015, 4 January). The interleaving effect: Mixing it up boosts learning.

Scientific American. https://www.scientificamerican.com/article/the-interleavingeffect-mixing-it-up-boosts-learning/

Pyc, M. A., & Rawson, K. A. (2010). Why testing improves memory: Mediator
effectiveness hypothesis. Science, 330(6002), 335.

https://doi.org/10.1126/science.1191465

Riener, C., & Willingham, D. (2010). The myth of learning styles. Change: The

Magazine of Higher Learning, 42(5), 32-35.

https://doi.org/10.1080/00091383.2010.503139

Rohrer, D., Dedrick, R. F., & Stershic, S. (2015). Interleaved practice improves

mathematics learning. Journal of Educational Psychology, 107(3), 900–908.

https://doi.org/10.1037/edu0000001

Smolen, P., Zhang, Y., & Byrne, J. H. (2016). The right time to learn: Mechanisms andoptimization of spaced learning. Nature Reviews Neuroscience, 17(2), 77–88.
https://doi.org/10.1038/nrn.2015.18.
Sousa, D. A. (2010). Mind, brain, and education: Neuroscience implications for theclassroom. Solution Tree.
Tokuhama-Espinosa, T. (2014). Making classrooms better: 50 practical applications ofmind, brain, and education science. W. W. Norton.
Walsh, B. E. (2012). Vak self-audit: Visual, auditory, and kinesthetic communicationand learning styles: Exploring patterns of how you interact and learn. Walsh
Seminars.

Yerkes, R. M., & Dodson, J. D. (1908). The relation of strength of stimulus to rapidity ofhabit-formation. Journal of Comparative Neurology and Psychology, 18(5), 459–

482. https://doi.org/10.1002/cne.920180503
Young, J. W., Young, Y. S., & Ockey, G. J. (2013). Guidelines for best test development
practices to ensure validity and fairness for international English language
proficiency assessments. Educational Testing Services.

11- 55 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢第第2929巻巻（2022）

研究ノート
研究ノート

併設校「新良田教室」の 32 年（その 1）― 開校準備① ―田辺 大藏1)
キーワード：教育史、ハンセン病、長島愛生園、岡山県立邑久高等学校
１．はじめに星の瞬きにも似た 32 年間という短い歴史しか持たぬ学び舎があった。その名を「岡山県立邑久高等学校定時制普通科」、通称「新良田教室」という。教育史にもほとんど取り上げられぬこの学校は、その短さゆえに取り上げられなかったわけではない。それはその生い立
ちにこそあるのである。教育機関でありながら、文部省（現 文部科学省）より厚生省（現厚生労働省）がその設立に深く関わっていたのである。
それゆえ現在、文科省からも、また教育機関であったがために厚労省からも一顧だにされず、時の層に埋もれ、埋没していく運命にある1。事実、現存する教室の床は大きく抜け落
ち、そこにできた深い闇はすべてを飲み込み、なきものにしつつあるように見える。
さらに、この学校がハンセン病療養所内にあったという設置場所上の理由から、容易に語ることができない禁忌のような雰囲気も存在した。かつて国を挙げてこの病気を徹底的に排斥し、隠蔽しようとした事実があったからである。それゆえ、残された資料は極めて少ない。いや、あえて残さなかったのだと推測もできる。写真を含む当時の資料の多くが廃棄されていて残っていない。新良田教室を併設していた本校の岡山県立邑久高等学校にさえ、公式に残された資料はダンボール箱１箱のみなのである。それは閉校記念誌、教室の図面、後援会会則、後援会会計支払証拠書類、その他メモ等だけであり、それも耐火金庫の奥に静かに眠っているのである。その他、確認できる残された資料は、設置場所であった国立ハンセン病療養所長島愛生園（岡山県）内と、岡山県立記録資料館に限られたものがあるだけで、それも人知れず保管されているのである。
本研究ノートは、当初、邑久高等学校の創立百周年記念誌編纂のための作業としてスタートを切った。長年、新良田教室で教壇に立っていた横田廣太郎氏が責任編集をされた 1987
（昭和 62）年の閉校記念誌『新良田』と、その後、ご自身の体験をまとめ、著された 2010（平成 22）年の『ハンセン病の差別と人権』が現在入手困難な状況にあることから、氏のご許可をいただき、それに加筆、再編集をして原稿をまとめ、記録として残そうと思ったのがその発端であった。しかし、実際に完成した邑久高校百周年記念誌は、予算の都合上か、大幅に新良田教室の部分は削除され、多くの重要な資料が日の目を見ることはなくなった。
1)

山陽学園大学総合人間学部言語文化学科-1-- 57 -

田辺: 併設校 「新良田教室」 の 32
（その 1）
田辺：併設校「新良田教室」の32 年
年（その１）

このままではこの光り輝く新良田教室の歴史は時間の層に埋没し、存在そのものも顧みられることがなくなってしまうおそれがある。この特別な、唯一無二の学校を教育史に位置づけ直すために、さらなる資料を収集し、その歴史をまとめ、この学校の実像を検証する必要があると考えたのである。そのための基礎資料とすべく、研究に取りかかった。
２．学校設立準備
2.1 法的根拠
ハンセン病療養所といえども、戦前からハンセン病療養所内の学校は存在した。例えば、岡山の長島愛生園内には「愛生学園」が 1935（昭和 10）年に創設され、また邑久光明園（岡山県）内には「光明学園」が 1939（昭和 14）年に創設されている。この療養所内で日々を過ごす子どもたち（本人または親がハンセン病療養者）に対して行われていた寺子屋風の教育施設が発展した施設であった。
しかし実態は、両園とも治療と農作業が大半を占めるありさまであったという。その後、愛生学園は 1944（昭和 19）年に「裳掛国民学校第二分教場」として、また光明学園は 1945
（昭和 20）年に「裳掛国民学校第三分教場」として県知事がそれぞれを認可するが、依然として教師には入所者が当たり、教育的予算の裏付けがない状態が続いていたという。
戦後の法令改正に伴って、昭和 22（1947）年になって、長島愛生園内の義務教育施設は
裳掛小学校第二分校、裳掛中学校第二分校と改まってから、また邑久光明園内の義務教育施
設は裳掛小学校第三分校、裳掛中学校第三分校と改まってから、ようやく本校より教師が派遣されるようになったのである。こうして全ての療養所に義務教育学校が設置されることになったが、さらなる上級学校での教育を受けることはかなわなかったのである。
一方、医療的な側面にも変化が現れてくる。1940（昭和 15）年にハンセン病の特効治療薬プロミンが発見され、ハンセン病が不治の病ではなくなり、戦後には療養所から軽快退所者が増加していくことになる。1951 （昭和 26）年には、邑久光明園の女子中学生がプロミン全快第一号として退園したり、翌年2に星塚敬愛園（鹿児島県）の中学生 1 人が社会復帰したりと新たな段階に進みつつあった。次第に義務教育を終えた者たちは社会復帰を想定
し、より高次の教育に対する熱意を持つようになる。長島愛生園内では、中学校分校の教師の下、有志が集い、早稲田高等学校講義を参考にした勉学が行われていたという。また、邑久光明園では、自治会の理解と協力によって、1953（昭和 28）年から岡山県立操山高等学
校通信教育部3による通信教育が始められ、16 歳から 37 歳までの生徒が入学し、受講していたという。しかし、彼らの向学心を十分に満足させるものにはならなかったのである。
このような社会情勢や医療面の変化とともに、1953（昭和 28）年 8 月 15 日に成立した
法律第 214 号4、改正「らい予防法」を根拠とし、国立ハンセン病療養所内の高等学校の設立に向けた機運は高まることになる。この第 14 条に、「国立療養所の長（以下「所長」という。）は、学校教育法（昭和 22 年法律第 26 号）第 75 条第 2 項の規定により、小学校又は中学校が、入所患者のため、教員を派遣して教育を行う場合には、政令の定めるところにより、入所患者がその教育を受けるために必要な措置を講じなければならない。」と記され、さらに同第 2 項に、「所長は、学校教育法第 75 条第 2 項の規定により、高等学校が、入所患者のため、教員を派遣して教育を行う場合には、政令の定めるところにより、入所患者がその教育を受けるために、必要な措置を講ずることができる。」と続けられた。この改正に-2-- 58 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢第第2929巻巻（2022）

よって、これまで各療養所入所児童・生徒を対象として行われてきた義務教育のほかに、新たに高等学校教育を行うことができるようになったのである。
2.2 国、県、教育関係者、全患協のそれぞれの思い
2.2.1 全患協と各療養所の願い
確かに、義務教育を終えた療養所内の青少年のための高等教育を望む声は以前からあった。1952（昭和 27）年 5 月、全国ハンセン氏病患者協議会（以下、全患協と略す）第 1 回
支部長会議に菊池支部（熊本県）より「高等科制度の確立について5」の提案があり、種々討議がなされた。ここでは具体的に、「①入所者の社会復帰が課題化され、これを促進する教育制度であること、②設置場所は、卒業後の進学し、就職が便利であると思われる地域に所在する療養所が望ましい」こと等が討議されたと要約6できる。
これを受け全患協は国等関係方面に「眞に平和な療養所の建設、吾々の眞の人間復帰は、
教育制度の確立なくしては達成できません。7」と高らかにうたい、高校設置を請願している。
この全患協の運動を、宇内は、「高校設立運動としてのみではなく、ハンセン病療養体制の民主化運動としてもとらえることができる。8」と指摘した。この運動は設立に向けた熱量として重要であるが、純粋な教育面からは阻害要因にもなったことを意味するのである。
第 1 回支部長会議の提案・討議を受け、長島支部は全国の療養所に対し、入学希望者調査を実施したが、希望者数は 240 名にも及んだ。一方、同じ長島にある邑久光明園職員の森幹郎は「高等学校通信教育の開講9」において、岡山県立岡山操山高等学校通信教育部の通信教育実施の経緯や実際を報告するとともに、その意義を説いた。
1953（昭和 28）年 9 月の第 2 回支部長会議において、長島支部から「高等学校設立具体案について」が示された。

高等学校設立具体案について一、入所加療中の青少年を就学せしめるために高等学校を設立し、教育基本法、学校教育法に依る所の教育施設を設置しなければならない。
一、高等教育施設〔ﾏﾏ〕は全国を 3 地区に分轄し、3 ヶ所の高等学校を設立して、公立高等学校の分校として本校より教員を派遣して教育を行う。
一、昭和 29 年度に於いては普通科のみ設置し、全国 3 ヶ所に置く。
一、校舎に附属した寄宿舎並に医療施設を設け、生徒の治療を併せて行う。
愛生園神谷書庫蔵「青少年を就学させる高等学校 3 ヶ所設立について」1953 年（『長島は語る-3-- 59 -

後編』612 頁より転載）

田辺: 併設校 「新良田教室」 の 32
（その 1）
田辺：併設校「新良田教室」の32 年
年（その１）

また、上記の 3 ヶ所案とともに、1 ヶ所当たりの設立の具体案も示された。この時、後に高等学校が唯一設置される長島支部はどのような学校をイメージしていたかがわかるので、次に採録する。

昭和 29 年度 1 ヶ所当設立具体案
校舎
一、普通教室（40 名分）
各 16 坪

３教室

4 間×4 間二、特別教室（120 名分）
理化学教室

一、20 坪－4 間×5 間

音楽美術教室一、〃

家庭工作教室一、20 坪 4 間×5 間

〃

〃

3 教室

計

8名

三、職員室
一室

16 坪

4 間－4 間

8 坪

4 間－2 間

四、図書室
一室

五、附属室及ビ倉庫
小使室並びに当直室を含む
12 坪

4 間－3 間六、運動場

240 坪－ 1 人当 2 坪

七、講堂

60 坪

寄宿舎
（一）、室

60 坪

（二）、舎監室

2 坪半（2 室分）（三）、炊事室及び食堂

20 坪

生徒
1 学年－40 名

生徒数

3 学年編成を以て 120 名

入学方法
新制中学校卒業又は之と同等の脳力〔ﾏﾏ〕を有する者を入学させる。但し年令には制限をしない。
入学選抜方法
一学年当 40 名に限り志望者を応募〔ﾏﾏ〕し定員を超過した場合の選抜は当該県の教育委員会の入学方法に準ずる。
教員及び諸人員
一、定員

生徒 50 人対し 3 人

理数科 2 人国文科 1 人

外国語科

1人

社会科 2 人音楽科 1 人

美工科

1人

-4-

- 60 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢第第2929巻巻（2022）

家庭科 1 人

計

８名［ﾏﾏ］

二、資格
教員は県教育委員会より認定したる有資者
三、給料及諸給与
国庫に於いて負担し､教育委員会で定めた額とする。
四、小使または雑役夫

2人

予算
一、青少年が教育を受ける為の奨学資金を給付しなければならない。
1 人宛

600 円

二、教育に関する施設費並に運営費は、すべて全額国庫負担
教科内容
一、教科書は本校が使用する者を用ひる。
一、教育重点としては、社会復起［ﾏﾏ］を基盤として職業課程を重要視する。
一、病者の特殊性を考慮して医科学的研究を推進する。
愛生園神谷書庫蔵「青少年を就学させる高等学校 3 ヶ所設立について」1953 年（『長島は語る後編』612～614 頁より転載）

また、1954 年 9 月に邑久光明園で開催された教育関係者の会議では、全患協の推進する運動について、教育関係者から「余り政治的なものにかかわらないように勉強の出来る教育
環境を考えてやりたい10」との声も出された。また、「社会復帰するための高校教育ではな
く、療養生活の文化的慰安としての高校教育という認識が窺われ、入所児童の教育の遅れに対して現状維持的な意見11」も出された。
このように全患協と現場における教育関係者との考えには大きな隔たりがあることが分かるが、今後はさらに国や県、教育委員会等の意見のベクトルあわせをするということもして行かなければならず、一筋縄ではいかないことは容易に想像できる。
1953（昭和 28）年全患協第 2 回支部長会議で、長島支部が以上の 3 ヶ所案（東部 5 園、
瀬戸内 3 園、九州 2 園に各 1 校ずつ）を出したのは、前述の全国の就学希望者調査でその希望者が 240 名もいることが判明したためで、1 ヶ所での受け入れは無理と判断したからであった。
しかし、この提案に対して「翌 29 年度は 1 ヶ所設立にすべし」との修正案が出され、審議の結果、原案の 3 ヶ所案に５支部、修正案としての 1 ヶ所案に 5 支部が賛成し、同数となったため、議長裁決の結果、原案の３ヶ所案の原案が可決された。
さらに全患協は高校設立要望の実態を調査すべく、1954（昭和 29）年、全患協事務局長の名で、全国の各療養所に対して、高等学校進学希望者に関するさらなる調査（9 月 17 日付）を行った。それは各園の、年齢・性別の高校進学希望者人数のみならず、他園に設立されたときであっても進学する意志があるかといった熱意や選抜方法の希望までを調査したものであった。
-5-- 61 -

田辺: 併設校 「新良田教室」 の 32
（その 1）
田辺：併設校「新良田教室」の32 年
年（その１）

設立場所として多くの希望を集めた園は、菊池恵楓園（熊本県）31 名、長島愛生園 26 名、多磨全生園（東京都）18 名であった。また、入学希望の年齢別では 15 歳 23 名、18 歳 20
名、17 歳 18 名で、全体として男子合計 108 名、女子合計 33 名の計 141 名の希望が出たのである。それも、他園に設立されたとしても、入学を希望する者は 99 名、70％を超える熱量であったのである。
2.2.2 国の思惑
一方国は、同年に成立した「改正らい予防法」にもとづいて、「1954 年度以降の 3 ヶ年計画の中で高等学校 1 校を新設する方針」で 1954（昭和 29）年度の厚生省予算を立てた。実際には、厚生省医務局長からの岡山県教育委員会委員長宛ての「国立らい療養所入所
患者に対する高等学校教育の実施について（11 月 19 日）」の文書で明らかになる。

国立らい療養所入所患者に対する高等学校教育の実施について
国立らい療養所患者に対する義務教育の実施については、かねてより御高配を煩わしているところであるが、今般左記〔本文縦書き〕により高等学校教育を実施致したいと考え、これに必要な施設を貴県内国立療養所長島愛生園に設置する予定であるので、学校教育法第 75 条第 2 項の規定により、高等学校より教員の派
遣方格段の御高配を賜りたい。
追而、ご承諾の上は、教育施設の建設、その他諸般の準備についても御指導賜り
たく併せて御願いする。
記
一、昭和 30 年 4 月より第 1 学年の教育を開始する。
二、生徒は各国立らい療養所患者中より選抜することとし、1 学年 30 名とする。
三、教員派遣に要する人件費事務費等必要な経費は、委託費として昭和 30 年度予算に計上の予定である。
四、教育の実施については、らい予防法第 14 条第 2 項の定めるところにより国が必要な措置を行う。
「国立らい療養所入所患者に対する高等学校教育の実施について」1954 年（『近現代日本ハンセン病問題資料集成』〈補巻 10 巻〉39 頁より転載）

ここでようやく、長島愛生園内に新設高校設置の方向性が国によって示され、岡山県教育委員会に対して要請がなされたが、この時点で厚生省医務局は具体的青写真が既にできあがっていた。

-6-- 62 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢第第2929巻巻（2022）

主管

厚生省医務局国立療養所課

国立らい療養所の入所患者が高等学校教育を受けるために必要な施設等実施
予定計画概要一、趣旨
らい予防法第 14 条及びらい予防法施行令の規定に準拠する。
一、実施の時期
１．建物の建設

昭和 29 年度中

２．教育の開始

昭和 30 年 4 月

一、施設々置予定地
岡山県裳掛郡虫明村 国立療養所長島愛生園内
一、規模
生徒定員 30 人（但し第 1 学年）
整備費予算 6,210,000 円（教場 60 坪、宿舎 120 坪、計 180 坪）
国立療養所入所者中の高等学校入学適零者〔ﾏﾏ〕及び入学希望者概数 140
人中から、諸学年制と 30 人を試験詮考〔ﾏﾏ〕の上入学させる。従って次年度以降 30 人ずつ定員の増加を見込む。第 3 年度において生徒定員 90人
一、実施要領1． 学校教育法第 75 条第 2 項後段の規定により、最寄り所在の岡山県立普通高等学校から教員の派遣を受け、療養所内に設けた教室において、全日制を持って普通高等学校の教科課程を受けさせること。
2． 生徒は、当該高等学校在籍者として、修学、卒業等すべて他の生徒と同様の処遇を受けさせること。
3． 教員の人件費一切は、後記厚生省予算を持ってし、その執行を岡山県委託し、教員の選任は岡山県教育委員会が行うこと。
4． 教場の整備費、庁費（校具費、生徒教材費等を含む）等は、療養所に配賦執行させる。
5． 教場等の管理、営繕及び教場の事務で直接教科に関しないものは療養所において担当すること。
6． 派遣教員のため必要な住居設備は、療養所において供与すること。
7． 教職員のらい伝染予防措置、休養、事務、研究等に必要な設備は療養所において講ずること。
8． 入学を許可された生徒の宿舎（病室）は療養所内に設け、療養所をもって生徒の住所とすること。
9． 教員として必要又は適当とする者があるときは、本務に差支えない範囲において、国立療養所職員中の有資格者を地方教育公務員に併任することも考慮すること。
10．昭和 30 年度委託費予算（概算要求）-7-- 63 -

田辺: 併設校 「新良田教室」 の 32
（その 1）
田辺：併設校「新良田教室」の32 年
年（その１）

要求額2,816,000 円

内訳
一、職員俸給1,984,000 円（教員 6、雇 1、傭人 1）

二、扶養手当、勤務地手当、期末手当、勤勉手当、講師手当、旅費、事務費、研究費、厚生経費、健康診断

832,000 円

11．昭和三十年度経営に必要な経費
一、患者高等教育諸費

1,547,000 円（文具費、消耗機材費、印刷製本費、通信運搬費、庁用器具費、事務用器具費、文具費）「国立らい療養所の入所患者が高等学校教育を受けるために必要な施設等
実施予定計画概要」（『近現代日本ハンセン病問題資料集成』〈補巻 10 巻〉40 頁より転載）

なお、厚生省が高校新設の場を長島の地に定めたのは、次の理由によると開校 1 年目の振り返りで述べられている。

厚生省に於てはこの高等学校の位置を何処にしたらよいか種々検討の結果、長島愛生園は地理的利便よりするも本邦の略々中央に位し、又隣接瀬戸内両園を合すれば収容患者数は 3,300 人、蓋し全国入所患者の約 3 分の 1 の多数に達する実情にあるので、これが最適の地と認め、（後略）（井上謙「邑久高等学校定時制課程開校まで」1951『愛生』14 頁より転載）

2.2.3 岡山県との大詰め折衝
そのような中、1954（昭和 29）年 11 月 4 日に厚生省の斎藤俊保国立療養所課長が挨拶に岡山県を訪れている。この時点で、国と県にはある程度の合意はできているものと考えるのが妥当であろう。岡山県と県教育委員会は進んで岡山県内への新設高校設立に受け入れの賛意を示すことになり、一気に高校設立に向けて舵が切られるのである。
11 月 9 日には厚生省医務局整備課長から長島愛生園長へ内示がなされる。

高等学校新設整備費の内示について。
らい予防法の改正に伴い昭和 29 年度より初まる〔ﾏﾏ〕3 ヶ年計画をもって、高等学校 1 校を新設することになり、貴園に設置することに決定したが、これを整-8-- 64 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢第第2929巻巻（2022）

備予算を別紙内示書のとおり内示するから、左記〔本文縦書き〕事項を熟知し諸般の準備を進められたい。
記一、3 学期制、1 学年 1 学級、1 学級 30 名（従って生徒総数 90 名）の計画で今般大蔵相と折衝をつゞけるが、本年度はさしあたり 1 学年 30 名分（校舎 60 坪、宿舎 120 坪）を新築すること。
二、本工事の施工については、調査、設計、経費積算等（以下「実施計画」という）は貴園に委任するが、入札に先だって当課の審査、査定を得ること。
三、予算示達後は、前項による実施計画にもとずいて〔ﾏﾏ〕入札、工事施工上の監
督、指導、検査等にもあたられたい。
四、本工事は次年度以降に継続して行われることが予想されるから、実施計画の樹立にあたっては、当課及び所轄医務出張所営繕技官と密接なる連絡を取り、次年度以降の工事に支障のないよう注意すること。
五、本工事は第三、四半期（変更分）で予算を示達し、年度内に完成を期さなければならないから、工事の促進に留意すること。
六、学校の開設に当っては国立療養所課より指示が為されるから充分に連絡をとること。
七、実施計画書は至急作製〔ﾏﾏ〕のうえ 11 月 25 日までに提出のこと。様式は別紙によること。
八、内示書及び実施計画書の文書取扱いには、厳重に管理され、発送授受について
は、親展扱いをすること。
「高等学校新設整備費の内示について」1954 年 11 月 9 日（『近現代日本ハンセン病問題資料集成』〈補巻 10 巻〉38 頁より転載）

さらに、岡山県教育委員会委員長宛てには厚生省医務局長から前述の「国立らい療養所入所患者に対する高等学校教育の実施について」の文書が送られる。
これに対し岡山県教育委員会は本筋では厚生省の概要を受け入れ、大詰めの折衝や具体的な作業が急ピッチで進められることとなるが、未だ定時制か全日制かの結論は得られていない状態であった。それはこの頃になっても岡山県教育委員会は厚生省の方針とは異なる「単独校、定時制案」を持っていたからで、翌年 1955（昭和 30）年 1 月 19 日には上京し、直接折衝をしている。このとき県教委が持って行った異なる見解は次の通りである。

学校教育法第 75 条第 2 項にいう教員の派遣は、かゝかる場合を予想したもの①とは考えられない。単独の学校として構想を新たにされたい。
②

全日制は左記〔本文縦書き〕の理由によって採用し難い、定時制を適当と認める。

-9-- 65 -

田辺: 併設校 「新良田教室」 の 32
（その 1）
田辺：併設校「新良田教室」の32 年
年（その１）

a. 生徒は凡て療養中に属する者であるから、全日制は無理な授業時間となる
虞れがある。
b. 生徒は青森から鹿児島に到る全国より入学するので、相当の学力地域格差が想定できるのでこれが調整にはゆとりのある時間を必要とする。
c. 療養生活の実態にふれて趣味的教科を重視するを適当と認めるが、全日制では 1 週２時間位しかないので定時制が望ましい。
d. 学校の規模が非常に小さく従って教員に事故があった場合単位が完成しない。
（「邑久高等学校定時制課程開校まで」1951『愛生』14 頁より転載）

上記①は、教員の身分保障の問題を指摘しているものであるが、人件費予算が流れなくなった場合や高校が閉鎖される場合には、国が教員の身分保障をしてほしいと考えていたのである。厚生省を本務とし、岡山県教育委員会は併任として、委託費によって教員給与を支弁したいと考えていた。ここでの思いは、1955（昭和 30）年 2 月 12 日に野崎邸で行われた「野崎教育長との懇談要旨（『近現代日本ハンセン病問題資料集成〈補巻 10〉』2006 年、
85 頁）」に詳しく述べられている。また、上記②は、現場からの要望とは異なるが、現場の生徒の実態を考慮し、療養者としての生徒が抱える健康管理や治療時間等にも配慮した、
現実的なものと考えたのだろう。この問題について国と県との攻防の記録を転載する。

この岡山県教育委員会の結論が厚生省にもたらされたのは昭和 30 年 1 月 19 日であつた。厚生省はこの案を検討したが第 1 項はらい予防法の派遣教育と異るので法律上の困難が伴い第 2 項の定時制は已むを得なければ致し方あるまいというので、大蔵省と内議を遂げたところ、予防法と異なる方式の高等学校教育の予算は出し難いとの意見もあり、岡山県教育委員会に再議を依頼するため、斉藤〔ﾏﾏ〕国立療養所課長は 2 月 2 日来県数時間に渉り、懇請するところがあり、岡山県教育委員会もこれを諒とし、法律上乃至実践上の隘路を克服され、2 月中旬に到って大体派遣教育、定時制普通課程という骨骼でらいの高等学校教育を受諾せられるに致ったので越えて 3 月 1 日文書調印を待たずして工事先行を認められる様岡山県
教育委員会に内議を遂げたところ 3 月 7 日工事施工に関し諒解を得たので、工事費の次年度繰越手続を行うと共に 3 月 14 日工事入札を施工〔ﾏﾏ〕した。
（「邑久高等学校定時制課程開校まで」1951『愛生』15 頁より転載）

厚生省は大蔵省から「予算は出し難い」と言われたので岡山県教委に対し、2 月 2 日「野崎教育長、赤城副委員長、尾坂教育長、後藤学事課長、総務課長等12」に再考を促す。
- 10 -- 66 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢第第2929巻巻（2022）

結果的には、お互いに一歩ずつ譲って上記の通り、「派遣教育、定時制普通課程という骨骼でらいの高等学校教育を受諾」という一致をみた。
2.2.4 それぞれの思いから読み解く差別・偏見（設置場所の選定から）
この攻防の裏で見えにくいが、国が長島愛生園に決定した理由には「厚生省が患者運動を警戒していたということができる13」と宇内はいう。その視点で資料をまとめてみる。
前述の厚生省の文書「国立らい療養所入所患者に対する高等学校教育の実施について（1954（昭和 29）年 11 月 19 日）」の内容について、約半月後の 12 月 4 日に全患協事務
局長が全国の療養所支部長宛てに送った文書に記録が残っている。そこには長島愛生園に高校設置の内示があったことがまず示されている。

高校設置及び中学校補設のため本年度に於てそれぞれ予算が計上され、その設
置場所の選定及び開設方針等については各支部関係者の注視するところであり、且事務局え〔ﾏﾏ〕もその状況報告方要請がありましたが、本省に於ても仲々〔ﾏﾏ〕
その方針が決定しない模様で、その状況も明らかでなかったので、事務局でも本省の善処方を要請して居りましたところ高等学校設置については先般長島支部より
次記の如く報告あり、又中学校補設についても本省の意向が一部判明しましたので、こゝに一応御報告致し各支部の御了承を戴きたく存じます。
一、高等学校設置について
首標に関しては先般長島支部長より、長島愛生園に高校設置の内示があった旨の左記〔本文縦書き〕の如く報告があり、高校設置場所は長島愛生園と決定、その設置準備が進められていることが判明した。
イ、11 月 14 日井上庶務課長が岡山県庁にて三木知事より「11 月初め厚生省より岡山県の長島愛生園内に高校を設置したいとの申入れがあった」と云うことを伺った旨が患者側に伝えられた。
ロ、11 月 15 日本省整備課より、高校校舎及宿舎の青写真と共に「岡山県と本月初
め諒解がついたので、高校を長島愛生園に設置する。依って 11 月 25 五日迄
に敷地を決定して通知されたい」との示達があった
ハ、長島支部としては、右〔本文縦書き〕の設置を了承するにつき、敷地その他種々の困難な事情はあるが、全国の青少年の教育のためには多少の出血は已むを得ないとして、11 月 20 日これを了承した。
ニ、設置に関する敷地費は全然計上されておらず、又継続的な経費の問題等種々
本省、県当局との折衝も必要であるので、本部並びに各支部の今後の御協力をねがいたい。
以上がこの大要であるが、設置場所が決定すれば今後開設に必要な準備が着々進行すると思われるが、現在設置予算やその他設備細目については報告がないので追って分り次第御報告致したいと思います。

- 11 -- 67 -

田辺: 併設校 「新良田教室」 の 32
（その 1）
田辺：併設校「新良田教室」の32 年
年（その１）「高等学校設置並びに中学校補設予算等に関する状況に就て」1954 年 12 月 4 日（『近現代日本ハンセン病問題資料集成

戦後編』〈第 6 巻〉227 頁より転載）

このとき岡山県は本格的な研究と関係機関との具体的交渉を始める。また、厚生省からは技官も岡山を訪れ、具体的な打ち合せ等も行った。12 月 12 日には厚生省医務局整備課長より高校新設整備費用内示書を岡山県は接受し、同月 19 日、岡山県教委は厚生省に対し、受け入れに関する意見書を回付する。これらの具体的内容は、12 月 28 日付けの長島支部長から全患協議長に宛てた文書で伝えられ、その翌年 1955（昭和 30）年 1 月 18 日の全患協からの各支部長宛て文書で、その内容は広く全療養所に周知されることとなる。
しかし、この時点になってもまだ多くが決まっていなかった。県教委に対して詳細を求めるも細目を検討するに至らずとの報を受け、困惑する様子も垣間見ることができる。次に長
島支部長から全患協議長宛ての文書を転載する。ここには当時の現場の様子とともに長島 1ヶ所になった経緯も述べられている。

（前略）
即ち現在厚生省と文部省との間でこの具体化について目下話合い中であり決定次第文部省より岡山県教育委員会の方へ正式に通達されるとのことです。県教委としても正式に通達されてから委員会を開いて実施細目を検討することになっているとのことです。従って入学様式及び試験方法その他についてはいまだ不明ですのでいましばらくお待ち下さい。
尚この件に関する情報として私共が入手していることは、本月上旬に県学務課と委員長が本省に行き、様式等の問題について折衝を行い、この高校教育法第 75
条第 2 項の特殊教育の条項に基づいたものか、或は独立であるのか。分校であるのか問いただした結果、分校若しくは分教室であることが判明していること。分校である場合邑久高等学校の所属となること（この件については決定次第所属方依頼をしなければならないこと）この高校は普通科程〔ﾏﾏ〕か職業科程〔ﾏﾏ〕かまだ明
確ではありませんが、普通科程が採用されることはまちがいないこと、入学及び試
験方法については県教育委員会が文部省と折衝を行い、県の方式に基づいて行われるものであること。以上が現在の実情です。（事務局要約）（中略）齊藤〔ﾏﾏ〕課長は、「長島に建てることになっている高校に関してはまだ県の教育委員会の方とよく話合っていないが、入学様式及び試験方法は岡山の県教育委員に一任し、児童は各療養所に居ながらにして試験を受け、合格した者は長島の方へ、転療するようにしたい。30 名の定員を拡げることは予算その他の関係で不可能である。新学年度から実施できるように努力する。皆さんが要望している全国 3ヶ所に設置するということは自分も賛成だが、何せ引受けてくれる県がなくて困っている。岡山県にもようやく引受けてもらったのだ。東京都にも頼んだが駄目だ- 12 -- 68 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢第第2929巻巻（2022）

った。引受けてくれる県があれば今後も設置してゆきたい。」大要以上のように言
明された。
（後略）
「高等学校設立に関するその後の情況について」1954 年 12 月 28 日（『近現代日本ハンセン病問題資料集成

戦後編』〈第 6 巻〉250 頁より転載）

実態として、各自治体がこの高等学校設立を、できるならば避けたいという雰囲気を持っていたことが、前述の全患協の現場からだけではなく、厚生省側の感想としても述べられていることはこの問題の根深さを感じさせる。各自治体に、いわゆる差別・偏見が常態であったことがうかがえるのである。
ここでもう一度、特に以下の 3 点について、国、県、全患協の、それぞれの思いを整理し、どのようなプロセスや判断があったのかを分かる範囲でまとめておこうと思う。その 3点とは、設置高校数の問題、設置場所の問題、設置する課程の問題である。
1954（昭和 29）年に全患協が全国の療養所に実施した「高校進学希望に関する調査」の結果では、1 ヶ所でよいという回答はなく、多くが 3 ヶ所を望んでいる。ただし、早期に実現するためには 1 ヶ所を速やかに実現させたいとも望んでいた。さらにそれをどこに建てられることを望んでいるかは、多磨全生園 55%、長島愛生園 22%、菊池恵楓園 9％であり、前述の全患協長島支部が考えていた 3 ヶ所案（東部 5 園、瀬戸内 3 園、九州 2 園に各 1 校ずつ）に近いものになっている。またどこの園にできても入学するという者の人数は約 8 割、他園にできたものでは入学しないという者の人数は約 2 割であった。高校に対する熱い思いは伝わりこそすれ、3 ヶ年計画で高等学校 1 校分しか予算計上していない国にしてみると、この数値が追い風になった可能性は否めない。その当時の全患協の思いとしての記録が残っている。

本省は、本年度 1 ヶ所に設置する予算を計上し、その学級人員も 30 名と限定して、今後はこれを増設しない方針とか、聞いております。
以上の様な訳で、高校設立の当面の問題として、「本年度設立される 1 ヶ所をどこにするか。」「今後、3 ヶ所に増設する運動をどの様にするか。」が、考えられる訳であります。
「高等学校え〔ﾏﾏ〕の進学希望に関する調査について」1954 年 9 月 17 日（『近現代日本ハンセン病問題資料集成

戦後編』〈第 6 巻〉115 頁より転載）- 13 -- 69 -

田辺: 併設校 「新良田教室」 の 32
（その 1）
田辺：併設校「新良田教室」の32 年
年（その１）

一方、その 1 ヶ所であっても具体的候補地を探すことに、実は国も難儀していた。多くの自治体委で、地元設立を歓迎したところは少なかったからである。例えば、全患協事務局長
から全国の支部長宛ての文書には東京都の様子が記録として残っているので転載する。

先般この設置場所について、各園の希望を伺った節は、東京が多い様でありまし
たが、本省では、高校を東京に設立すると言うことには、次の様な理由で渋っているとのことです。
(1)

日本の首都からは、できればハンゼン氏病療養所をなくしたいと考えている

位で、各園の若い患者が東京に集ることは好ましくない。
(2)

多磨は中央であり、そこに高校ができれば、自然に生徒や入園者の智識や意識が高められ、昨年の運動14などから見てこれも好ましくない。
まだこの外に、研究所とのつりあい等も実際的に考えられると思うが、大体以上の様なわけです。
「高等学校え〔ﾏﾏ〕の進学希望に関する調査について」1954 年 9 月 17 日（『近現代日本ハンセン病問題資料集成

戦後編』〈第 6 巻〉115 頁より転載）

全国からハンセン病療養者がその学校を目指して集まってくるという実態を回避したい
気持ちが、受け入れの自治体には潜んでいたのであろう。当時の差別・偏見の意識が、水面下では大きく影響していることもうかがえる。1953（昭和 28）8 月 15 日にらい予防法が改正されたが、参議院厚生委員会における光田健輔愛生園園長の証言や言動に不満を抱く入園者が多くおり、紛争事件が多発した。そのような社会背景もあり、各自治体もこの高校設立に乗じて大きな波が押し寄せないか、危惧していたものと思われる。
一方各療養所においても、とりあえず 1 ヶ所でもできればよしとする雰囲気が、次第に醸成されていったであろうことは推測できる。
開校が本当にできるのか、各療養所の関係者である現場はもとより、誰もが危惧し、不安視していたであろうことは想像に難くない。この時点でまだ、普通課程か職業課程かさえも確定していない。ただ、入学選抜は岡山県の方式に基づいて行われ、各療養所内で受検し、その後、長島へ転療する等は妥結できていたようである。先述の「高等学校設立に関するその後の情況について」の末尾に、各方面からの情報を記載するとして次の 6 点を挙げている。

１

建築整備予算621 万円

２

建築計画

イ校舎

３

工事計画

本年度早々着手し 4 月開校予定

４

校舎の配置等

設計その他について

209 坪、ロ宿舎- 14 -- 70 -

274 坪、運動場

530 坪

山陽論叢
（2022）
山陽論叢第第2929巻巻（2022）

岡山県教育委員会と長島愛生園との相談でとりきめる。建築計画として、宿舎 274 坪となっているが、教室に重点を置いて校舎の坪数を増し宿舎を少しへらす方針である。学校建築家の意見に基づき、一般教室と特別教室を別棟にする。
５

教員の問題について
最低基準 12 名、内半数は常勤、常勤教員の宿舎が問題だがとりあえず愛生
園の建物を提供してもらい、将来強く本省に要求する。

６

寄宿舎中の生徒の治療問題については委託的措置を取り、愛生園が負担する。
「高等学校設置に伴う入学様式及び試験方法等の現在の情況について」
1954 年 12 月 28 日（『近現代日本ハンセン病問題資料集成

戦後編』〈第 6 巻〉250 頁より転載）

ここに示されている内容のうち、予算額は 11 月に厚生省が「国立らい療養所の入所患者
が高等学校教育を受けるために必要な施設等実施予定計画概要」で示した額と同じである
が、校舎等の敷地面積は異なっている。12 月 8 日に国と県の技官とが「校舎の基本設計の打合せを完了した15」という記録が残っているので、この時点で岡山県がより積極的に拡大したものであろう。

ここまで、ハンセン病療養所内の高等学校設立に向けての、厚生省、文部省、大蔵省、そして受け入れ自治体、特に岡山県、岡山県教育委員会、さらに全国ハンセン氏病患者協議会とその構成員、特に入学希望の若者たちの思い等も含めてまとめた。
そこには当時の差別・偏見に基づくそれぞれの思いや、それを打破せんがための運動が水面下でぶつかり合い、さらに経済的側面からも、公衆衛生的な側面からも各部署から意見が噴出し、純粋に教育という施設の問題だけではないことがよく分かる。そのせめぎ合いのため、開設年になってもまだ方向性の合意がほぼできただけで、また愛生園内における校舎等の整備工事に着手しただけで、具体的教育の内容は何一つ決まっていなかったのであった。
そこで次回は、教育課程の編成から設立のための委員会開催や「覚書」の交換、開校前夜
までをまとめるつもりである。

《参考文献》
宇内一文（2007）「ハンセン病患者のための高等学校の形成過程」『日本教育学研究』74巻2号
岡山県ハンセン病問題関連資料調査委員会・ハンセン病問題関連資料調査専門員編（2009）『長島は語る岡山県ハンセン病関係資料集・後編』岡山県

邑久町史編纂委員会編『邑久町史通史編』（2009）瀬戸内市

邑久町史編纂委員会編『邑久町史資料編』（2017）瀬戸内市- 15 -- 71 -

田辺: 併設校 「新良田教室」 の 32
（その 1）
田辺：併設校「新良田教室」の32 年
年（その１）

佐久間建（2014）『ハンセン病と教育

負の歴史を人権教育にどういかすか』人間と歴史社

山陽放送編（2019）『ハンセン病取材 40 年』山陽放送
全国ハンセン病療養所入所者協議会編（2001）『復権への日月

ハンセン病患者の戦いの記録』光陽出版社
長島愛生園長濤会編（1951）『愛生』9 巻 10 号
長島愛生園長濤会編（1959）『愛生』17 巻 3 号
長島愛生園入園社自治会編『隔絶の里程』1982、日本文教出版
藤野豊編（2003）『近現代日本ハンセン病問題資料集成

戦後編』第 2 巻、不二出版

藤野豊編（2003）『近現代日本ハンセン病問題資料集成

戦後編』第 3 巻、不二出版

藤野豊編（2003）『近現代日本ハンセン病問題資料集成

戦後編』第 5 巻、不二出版

藤野豊編（2003）『近現代日本ハンセン病問題資料集成

戦後編』第 6 巻、不二出版

藤野豊編（2006）『近現代日本ハンセン病問題資料集成』補巻 10、不二出版
文部科学省（2022）『学制百五十年史』
横田廣太郎（1987）『閉校記念誌

新良田』岡山県立邑久高等学校新良田教室

横田廣太郎（2010）『ハンセン病の差別と人権』おかやま人権研究センター
国立療養所邑久光明園（1955）『ライ療養所に於る教育の問題』
国立療養所邑久光明園楓編集委員会編（1953）『楓』7 巻 10 号

1

文科省「学制百五十年史」（2022）の全 1,137 頁でも記載されず、「ハンセン病」の文字はわずか第 4編 第 2 章「生涯教育」に 3 ヶ所のみで、内容は全て国賠訴訟判決受入についての記述である。

2

藤野豊編『近現代日本ハンセン病問題資料集成〈補巻 10〉』（2006）の年表によると 1953 年となっている。
3 『資料集成〈補巻 10〉』「ハンセン病と子ども・教育年表」19 頁には、通信教育に関して「受講生（16 歳～37 歳）入学式は 1953 年 9 月 22 日」とある。
4 条文や転載資料の内、人数、件数、個数、数量、年号、番号等の数値はアラビア数字に改めた。
5 全国々立癩療養所患者協議会事務局「支部長会議議事録」（1952）『資料集成 戦後編』第 2 巻、13頁。
6 宇内一文（2007）「ハンセン病患者のための高等学校の形成過程」日本教育学会『日本教育学研究』74巻 2 号、105 頁。
7 全患協（1953）「癩療養所内の青少年を修学させる高等学校設立に関する請願」『資料集成戦後編』
第 5 巻、4 頁。
8 前掲書「ハンセン病患者のための高等学校の形成過程」105 頁。
9 森幹郎（1953）「高等學校通信敎育の開講に際して」国立療養所邑久光明園楓編集委員会編『楓』7 巻
10 号、2-3 頁。
10 国立療養所邑久光明園（1955）「ライ療養所に於る教育の問題」32-33 頁『資料集成〈補巻 10〉』。
11

前掲書『ライ療養所に於る教育の問題』34-36 頁『資料集成〈補巻 10〉』。

国立療養所長島愛生園（1955）「高等学校新設折衝経緯」『資料集成〈補巻 10〉』96 頁。
前掲書「ハンセン病患者のための高等学校の形成過程」107 頁。
14 らい予防法改正案に対する入園者による作業放棄、患者抗議大会、座り込み、国会へ直接陳情、光田園長の銅像破壊、光田園長の辞職要求等の一連の騒擾事件等の勃発を指すと思われる。入園者にとって1953（昭和 28）年は「激動の年」といわれている。なおこれらの資料の多くは『資料集成 戦後編』
第 3 巻に掲載されている。
15 前掲書「高等学校新設折衝経緯」『資料集成〈補巻 10〉』96 頁。
12
13- 16 -- 72 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）

研究ノート
研究ノート

民間企業を運営母体とする保育所が持つ保育士にとっての魅力の検討
Owned by a nursery school operated
by a private company examination of attractivenessfor nursery teachers
松浦 美晴1)・上地 玲子 2)
Miharu Matsuura, Reiko Kamiji
キーワード： 保育士，保育所設置主体，キャリア選択
Keywords：nursery teachers, Organization of nursery school, career selection
本論の主旨
かつて保育所の設置主体は，原則として市町村・社会福祉法人等に限られていた。しかし
待機児童の問題が深刻化するにつれ，その解消を目的として設置主体制限の撤廃が検討されるようになった（中央児童福祉審議会，1999）。2000 年には保育所の設置認可の指針が改訂され（厚生労働省，2000），審査基準に適合すれば設置主体を問わず認可することになった。この指針を背景に，2001 年 4 月までに，株式会社，NPO 等市町村・社会福祉法人以外の主体による保育所は，全国で 27 件設置された（厚生労働省，2001）。
現在では，保育所運営を業務とする民間企業が多く存在している。例えば，株式会社ベネッセスタイルケア（資本金 1 億円，社員数 18,124 人（2022 年 3 月現在））は，東京都の 39
件，神奈川県の 23 件，千葉県の 1 件，埼玉県の 1 件の一都三県に加え，兵庫県の 2 件を経営する（2023 年 1 月現在）。株式会社小学館集英社プロダクション（資本金 1 億円）は，東京都の 27 件，神奈川県の 8 件，他に大阪府と広島県で各 3 件，愛媛県と香川県で各 2 件，
埼玉県と宮城県で各 1 件を経営している。このように，大手企業によって運営される保育園の多くが，関東圏の都市部に存在する。大手企業が関東圏都市部に集中していること，また都市部における保育の需要が大きいことによると考えられる。
本論の著者は，保育士のキャリア展望を捉えることを目的に，保育士資格保持者を対象とするインタビュー調査を進めてきた。その中で，首都圏の民間企業が運営する保育所へ就職を決めた 2 名の事例を紹介したい。事例をふまえ，民間企業が運営する保育所，特に首都圏
1) 2)

山陽学園大学総合人間学部生活心理学科
1- 73 -

松浦・ 上地 : 民間企業を運営母体とする保育所が持つ保育士にとっての魅力の検討
松浦・上地：民間企業を運営母体とする保育所が持つ保育士にとっての魅力の検討で運営する保育所が，保育士資格保持者にとってどのような魅力を持つのか，また，それらの保育所が増えることによりで懸念される問題点について，考察する。
なお，本論ではこれ以降，民間企業が運営する保育所を「企業運営型保育所」と呼称する。
これは，一般に「企業主導型保育所」と呼ばれる，企業の社員を対象とする企業内保育所と
は異なる。
事例の内容
インタビューの対象は，短期大学の保育士養成課程で保育士資格を取得した 20 歳代の女
性，A さんと B さんであった。どちらも，短期大学卒業時に就職することなく，4 年制大学へ編入学した。その後大学を卒業し，東京にある企業運営型保育所に就職した。A さんには，卒業・就職を目前に控えた 2 月にインタビューを行った。B さんには，就職後 1 年のサイクルを経験した後の，2 年目の 5 月にインタビューを行った。あらかじめ文書による研究協
力依頼を行い内諾を得たうえで，文書と口頭の両方で研究について説明を行い，協力参加の同意を文書で得た。1 名につき 3 回のインタビューを行った。1 回目のインタビューで聴き取った内容について，2 回目，3 回目で確認と補足質問を行った。インタビューに先立ち，
山陽学園大学・山陽学園短期大学研究倫理審査委員会による承認を受けた。
インタビューで語られた内容を次に述べる。
A さん（4 年制大学卒業直前の 2 月にインタビュー）
保育士を目指す

子どもとの触れ合い経験

高校卒業時の進路に迷い，高校時代の行事

で子どもと触れ合い楽しかったことから保育士を目指し，短期大学の保育士養成課程に進学した。
短期大学養成課程での経験

同じ目標を持つ同級生に囲まれ，学生生活は楽しかった。実習では指導者とのコミュニケーションに苦労し，泣くこともあったが，保育園実習では子どもと良い関係を作ることができた。
就職せず 4 年制大学へ編入学

卒業を前に保育士の求人を調べると，保育士の待遇が責任を見合っていないと感じた。実習時の体験から，保育所の人間関係は就職して実際にそこに入ってみるまでわからない賭けのようなものと不安を感じた。公務員保育士や一般企業への就職については時期を逸しており間に合わない。短期大学の教員からは実習施設への就職を勧められたが断った。無理やり決断するより一旦よく考えたいと思った。
同系列の 4 年生大学への編入制度を知り，編入学したいと親に相談したところ，無理に保育士になってもよい結果にならない，2 年考えてみて保育士になりたくなったらいつでもなれるから，と賛成してもらえた。4 年制大学で障がい児心理学を学びたいと思ったが，編
入学時点では，保育士になりたい気持ちはなかった。
4 年制大学卒業を前に，東京の保育所への就職活動

大学 3 年になり，就職活動が始まった。一般企業への就職を考え，合同説明会に参加するが，一般企業の仕事に興味を持てない。
給与さえよければ保育士として就職したいと考え，インターネットで情報収集をする。
それまで，好きなアイドルのライブに参加するため東京に頻繁に行っていたことから思いつき，東京の保育士の求人を調べてみた。都会には企業型の保育所（本論でいう「企業運営型保育所」）が多く，それらは独自の福利厚生制度を持っていた。企業運営型保育所に興2- 74 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）味を持ち，また東京に就職すれば好きなアイドルのライブに簡単に参加できると考えた。東京の保育業界の合同説明会に参加した。運営企業の募集に登録し，企業運営型保育所の個別説明会にも参加した。施設を見学し採用担当者から，地方からの就職も多いことを聞いた。
実際に働いている地方出身の保育士からは，補助やサポートが多いという話を聞いた。経営
母体がしっかりした企業で安心だと思った。説明会参加のための上京に必要な交通費も，見学先の施設から支給された。
地元に残り保育士として就職したら，給与が低く一人暮らしもできない。地元であれば保育士ではなく一般企業へ就職するしかない。保育士資格を活かし東京の企業運営型保育所に就職すれば，家賃補助が得られ給与も高く，福利厚生もよく，アイドルのライブも楽しめる。若いうちに好きなことをしたい，地元から出るには今しかない，だめなら戻ればよい。
転職が当たり前の世の中で，無理なら辞めればよいし深く考えずに東京で保育士として就職しようと思った。新しい世界に飛び込んでみることにした。
大学 4 年在学時の 4 月に，東京の企業運営型保育所 3 つから内定を得た。親と相談し 1
つを選択した。大学卒業までの期間，内定先で毎月懇談会が開かれ参加した。交通費も支給された。採用担当者と話をし，同期になる予定の他の保育士とも顔見知りになった。東京に出ることに不安があるが，悩むことはない。
B さん（就職 2 年目の 5 月にインタビュー）
ずっと保育士になりたかった

母親が保育士をしており，幼いころ，母親の勤務する施設

で保育を受けていた。当時の楽しい思い出がある。小中学生のころは母親の勤務施設でボラ
ンティア活動に参加した。保育士を目指すため，養成校への進学を考えた。
東京への憧れ中学生のころから東京や大阪で開かれるライブに行くようになり，都会に憧れていた。好きなアイドルのライブに行きやすいと思い東京の大学への進学を考えたが親から止められた。母親の出身校である短期大学の保育士養成課程に進学した。
短期大学養成課程での経験

同養成校での勉強は楽しかった。実習では苦労もあったが，母親に相談しながら乗り越えた。実習施設への不満もたまたま自分に合わなかっただけと考えるようにした。担当児が少なければ目が届くのに，保育園，幼稚園では，職員が担当する園児の数が多すぎると感じた。
就職せず 4 年制大学へ編入学

短期大学の授業で発達心理学に興味を持ち，4 年制大学に編入学してさらに学びたいと思った。奨学金もあり，親の賛成も得ることができた。編入学し大学卒業後に東京で保育士になろうと決めた。大学では保育士になってからのことをイ
メージしながら心理学を学んだ。
4 年制大学卒業を前に，東京の保育所への就職活動

東京で保育士として就職するための情報を集め，3 年の夏から就職活動を開始した。保育士専門の就職サイトを利用し，東京の就職先を探した。東京での就職に失敗する可能性も考え，同時に地元の就職先も探した。ただ，母親や先に就職していた短期大学時代の友人から地元の施設のいろいろな噂，施設内の人間関係の難しさを聞くので，地元の就職先の選択には慎重になった。
地元には大規模園が多く，現在の小規模園も規模が大きくなっていくと聞いた。大規模園
は子どもに目を配るのは難しく，小規模園で子どもや保護者と深く関わりたいと考えた。
東京の保育所の合同説明会に参加した。東京への交通費やそこでの食事，おみやげも全て支給された。そこで，東京の施設と地元の施設の違いや，東京には小規模園が多いことを知3- 75 -

松浦・ 上地 : 民間企業を運営母体とする保育所が持つ保育士にとっての魅力の検討
松浦・上地：民間企業を運営母体とする保育所が持つ保育士にとっての魅力の検討った。就職先の選択のため，東京の施設を 3 つほど見学した。東京への交通費は見学先の施設から支給された。規模や待遇，理念，人間関係などを確認した。一人暮らしをするため，就職先からの補助も確認した。園庭が無いのが気になったが，その時は無くてもよいかなと思った。
東京の企業運営型保育所に就職してみて大学卒業後に上京し，希望通り東京の企業が経営する東京の保育所に就職した。地元に就職するよりずっと多くの補助をもらうことができる。順調に仕事をしている。本社の人もいい人，施設内の人間関係もよい。人間関係は大切だと思う。組織の風通しがよく，間違っていると思ったら間違っていると言える。園長に意見を言うことができる。担当する園児が少なく，目が届く。勤務時間内に書類を書く時間が確保されている。勤務時間の管理は IC カード，書類作成は全てパソコン，保護者へのお便りは専用アプリと，ITC が導入されている。サービス残業はなく，残業には園長の許可が必要で，1 分単位で残業代を支給される。施設の方針で制作物を壁に貼らないので行事の制作物が少ない。仕事の持ち帰りが禁止されているため，持ち帰り仕事はない。家でゆっくりできるのはよいが，母親が持ち帰り仕事をしているのを見ていたので寂しい気持ちもある。新型コロナによって行事が減っている面もある。
今の施設が恵まれているので，他の施設で保育士としてやっていけるかを考えると，逆に怖い気持ちもある。園庭が無くてもよいかと思っていたがやはり必要だと思う。公園まで遊
びにゆくため道中が怖い。公園から子どもが抜け出すこともある。園庭なら安心できる。
保育士になったおかげで東京に来れた。他の仕事をやってみたい気持ちもあり，1 回は保育士を辞めることがあるかもしれないが，資格と勤務経験があればいつでもどこでも採用されるので，保育士になってよかった。
事例からの考察
A さん B さんにとって，企業運営型保育所も，居住地としての東京も，魅力的であった。
特に A さんは，地元で就職するのであれば一般企業に就職すると語っており，東京の企業
運営型保育所の存在がなければ保育職についていなかった。また，A さんにとっても B さんにとっても保育士資格は東京に転出するための手段となった。本論の事例では，企業運営型保育所が持つ誘因，居住地としての東京が持つ誘因によって保育職に就いたといえる。そこで，この 2 つの誘因について，考察してゆくことにする。
企業運営型保育所が持つ誘因
コンプライアンスの重視

保育士養成校の多くは，地域の保育所との繋がりが強い。養成校の紹介で保育職に就く場合，紹介された地域の保育所に専願で応募することになる。複数の施設から説明を受け自分で選んで応募したり，複数の施設に応募したりといったことはできず，一般企業への就職活動とは全く異なる。それに対し，東京の企業運営型保育所への就職活動においては，合同説明会，個別説明会への参加を経て，施設見学や社員・職員への質問の機会が与えられる。そこで，施設内の人間関係についてある程度は知ることができる。
具体的な勤務条件や待遇についての情報が開示された中で応募先を選ぶ。複数の施設に応募し，複数の内定を得た中から条件を比較して就職先を決めることができる。一般企業への就職活動と同じである。

4- 76 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）

また，1 年以上勤務した B さんの施設では，人間関係が良好で，管理職者や上司に意見をいえる風土がある。サービス残業や仕事の持ち帰りもなく，勤務する保育士の労働者としての権利が保障されている。一人暮らしに必要な補助も充実しており，待遇に問題はない。
総じて，東京の企業運営型保育所は，コンプライアンスを重視しているといえる。その理由として，運営母体が民間の大企業であり，母体そのものが高いコンプライアンスを求められていること，またそのために必要な経営上の体力，ゆとりある財務や人材を持つことが考えられる。人口の多い都市部では保育士確保のため，コンプライアンス重視を急がなければならないという危機感も大きいと考えられる。
人間関係，待遇，労働環境などは，保育士の離職要因としてあげられている（松浦・上地，
2022）。A さん B さんとも，資格取得後ただちに地元で保育職に就かなかった理由として，待遇への不満，施設内の人間関係への不安を上げていた。これら保育職から遠ざける要因の解消は，東京の企業運営型保育所へ就職する大きな誘因となる。A さんは，大学卒業時に「給与さえよければ保育士になりたい」と考えていたが，それがかなえられた。
ITC（Information and communication technology）導入による業務効率化

B さんの勤務する施設では，勤務時間の管理は IC カード，書類作成はパソコン，保護者へのお便りは専用アプリで行うようになっており，ITC の導入が進んでいるといえる。寺島・石崎・柴田（2022）の調査では，ITC 業務支援システムが導入された保育所・認定こども園では作業負担が軽減された一方，ベテラン職員の IT リテラシー不足や，システムを使いこなせる人
材の不足により，一定の個人に負担がかかるといった人材面の問題，導入費・維持費の負担の問題が生じていた。ITC の導入が業務の効率化，さらには勤務条件の改善をもたらすことがわかっていても，導入には困難がある。寺島らの調査では，システムを導入していない保育所等では，今後導入を予定しているとの回答が少なかった。これらから，保育所によって，導入する・しないの二極化が進む可能性がある。東京の企業運営型保育所では，経営母体の体力を背景に予算をつけ，若手職員を積極的に採用し十分に研修を行うことで，導入が容易になっていると考えられる。
企業運営型保育所において生じ得る問題

ここまで述べたように企業運営型保育所は，保育士を惹きつける多くの魅力を持つ。しかし，問題がないわけではない。
まず，地域との関係づくりの難しさがある。保育所には，地域との交流や連携が求められており（保育所保育指針第 1 章 1 の(5)保育所の社会的責任），地域の子育て支援の役割を負っている（保育所保育指針第 4 章 3 地域の保護者等に対する子育て支援）。しかし，都市部の人口や世帯数の増加に応じて開業されたばかりの企業運営型保育所が，ただちに地域との交流や連携を図れるとは考えにくい。
次に，保育の質を担保することの難しさがある。B さんの語りの内容には，施設の方針で制作物を壁に展示しないとある。壁に展示された制作物は子どもの発達を促進する刺激となり，季節感や情緒をはぐくむ働きを持つ。展示しない理由として，保育空間の確保や職員の負担軽減などがあると考えられるが，子どもの発達のためには必ずしも望ましいとはいえない。B さんは，施設が園庭を持たないことへの疑問も語った。園庭があれば子どもを安全に遊ばせることができるが，園庭がないために近隣の公園に子どもを連れて行かなくてはならない。行き帰りの危険や，公園で子どもがいなくなる可能性について，B さんは不安に思っている。保育所の運営企業は，小規模の施設を多数開所することで保育へのニーズを

5- 77 -

松浦・ 上地 : 民間企業を運営母体とする保育所が持つ保育士にとっての魅力の検討
松浦・上地：民間企業を運営母体とする保育所が持つ保育士にとっての魅力の検討

満たしているが，1 つ 1 つの施設に十分な設備を備えることの難しさがある。
さらには，勤務する保育士にとっての業務経験についての問題がある。B さんは，保育士として勤務する母親が持ち帰り仕事をする姿を見てきた。自分も同様に持ち帰り仕事をするものと思っていたが，それがないことに寂しさも感じている。今の施設が恵まれていると思いながら，そうではない他の施設に将来勤務するときに，自分が通用するのかどうか不安を感じている。業務の効率化による負担の軽減は，保育士キャリアの初期にある保育士がキ
ャリア構築のために積むべき経験をも，減らしている危険性がある。
居住地としての東京が持つ誘因
地方に住む若者の中には，都会への憧れを持つものが少なくない。岡山県（2021）によれば，2019 年の 20 歳から 24 歳の若者は，7443 人の転出超過となった。全世代を合わせると，転出超過となる転出先の上位は，1 位から順に，大阪府，東京都，兵庫県，神奈川県，京都府であった。関西圏，首都圏への転出が多い。また県内大学生のうち，県内出身者は 4
人に 1 人，県外出身者は 6 割が，卒業後の県外への転出を考えていた。内閣府（2019）が公表しているデータでは，地方から東京へ移動した若者の移動理由として「新しい生活を始めたいと思ったから」が女性で 38.6%，「都会に憧れがあったから」が女性で 23.8％であった。地方から東京への移動理由として，「趣味を楽しむため」「文化や芸術に触れる機会が充実していると思ったから」は，女性においてどちらも 8.9%と，それほど高くはないものの，
地方の若者の転出を考えるうえで無視できる数字とはいえない。
本論の事例の A さん B さんは，どちらも東京への転出意向を持っており，その意向が保育士としての就職に大きな役割を果たしていた。どちらも，アイドルのライブ・ライブに参加するため，たびたび東京へ出かけていた。A さんは，大学在学中に東京へライブを見に行くため，多額の金銭を使っており，東京に住むことで金銭的に楽になると考えた。B さんは，東京に住

図 1 本論の事例における保育士資格保持者からみた保育職への誘因

めばアイドルのライブに行きやすいと考え，保育士養成校への進学時に東京への進学を希望していた。進学時の状況は断念したが，就職時に上京することを計画していた。
首都圏から地方への移住促進の文脈では，地方居住の利点として生活費が安く済むことが挙げられがちである。しかし，本論の事例では，アイドルのライブを楽しむためには，東京に居住することでその費用を抑えることができると語られた。首都圏と地方の間で生活に必要な経費を比較する際には，個人が求める生活を同等に送ることを前提として，考える必要がある。
本論の結論
本論で紹介した事例の対象者 2 名からみた，保育職への誘因を図示したものが図 1 である。図中矢印方向に誘因が働いている。資格保持者に保育職に就くことをためらわせる要因
として，待遇の低さ，人間関係への不安，またそれらを就職前に把握検討することの困難が

6- 78 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）あった。それらの要因を解消した東京の企業運営型保育所の存在が，保育職への誘因となった。また，一般就職では難しい東京で条件の良い就職が，保育職であれば可能であったことが，東京に居住したい希望を持つ資格保持者にとって，保育職への誘因となった。
ただしこれらの誘因は，個人としての資格保持者にとっての利点である。社会福祉において保育所の果たす役割を考えると，企業運営型保育所や東京に保育士が集中することは問題である。個人と社会との利益相反を解消する対策が必要といえる。
なお，本論の事例では，東京の企業運営型保育所と地方の従来型保育所の２項対立からの選択がなされていた。東京の従来型保育所，地方の企業運営型保育所に対しては，どのような選択がなされるのかについては不明であり，注意が必要である。
文献
厚生労働省 (2000). 保育所の設置認可等について

厚生労働省 Retrieved January 22,2023 from https://www.mhlw.go.jp/bunya/kodomo/hoiku01/
厚生労働省 (2001). 保育所設置に係る多様な主体の認可状況等について－平成１２年３月の規制緩和措置の効果－

厚生労働省

Retrieved January 22, 2023 fromhttps://www.mhlw.go.jp/houdou/0105/h0521-2.htm
厚生労働省 2017 保育所保育指針

https://www.mhlw.go.jp/file/06-（改訂）

Seisakujouhou-11900000-Koyoukintoujidoukateikyoku/0000160000.pdf
松浦美晴・上地玲子（2022). キャリア選択の当事者としての保育士が 離職・就業継続を選択する要因の検討にあたって

山陽論叢 28 (0), 61-67

内閣府 (2019). 東京一極集中の動向と要因について

内閣府 Retrieved January 22, 2023

from https://www.chisou.go.jp/sousei/meeting/shoshikataisaku/h31-04-15-sankou2.pdf
岡山県(2021).岡山県人口ビジョン改訂版

岡山県 Retrieved January 22, 2023 fromhttps://www.pref.okayama.jp/uploaded/attachment/289345.pdf
寺島・石崎・柴田（2022).保育所・認定こども園における ICT 導入の実績とそれに伴う業
務効率の意識 ―Ａ県におけるアンケート調査を通じて―

福岡県立大学人間社会学部

紀要 31，57-70.
中央児童福祉審議会(1999). 中央児童福祉審議会企画部会資料 保育所の設置主体制限の見直しについて 中央児童福祉審議会 Retrieved January 22, 2023 fromhttps://www.ipss.go.jp/publication/j/shiryou/no.13/data/shiryou/syakaifukushi/765.pdf
付記
本論は，科学研究補助金基盤研究（C）（一般）（課題番号 19K02603），公益財団法人ウエスコ学術振興財団研究活動費助成事業，山陽学園大学・短期大学令和 1 年度学内研究補
助金の助成を受け行われた研究の一部である。

7- 79 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）

研究ノート
研究ノート

長島愛生園を訪れた人々－平成１１年から平成 15 年まで－
People who visited National Sanatorium
Nagashima-Aiseien: from 1999 to 2003
山根（吉長） 智恵1）
Chie Yamane-Yoshinaga

キーワード：ハンセン病、「らい予防法」違憲国家賠償請求訴訟（国賠訴訟）、
言語接触、言語生活
Keywords：Hansen’s disease, Leprosy prevention law unconstitutional national
compensation litigation, language contact, language behavior
1．はじめに(1)
日本におけるハンセン病患者(2)は、政府が施行した 1907（明治 40）年の「癩予防に関する件」という法律により、療養所への収容・隔離を余儀なくされることになった。戦後の特効薬の出現により、ハンセン病は治療可能な病へと変わったが、1953（昭和 28）年に成立した「らい予防法」は、実質的には療養所への強制収容に近いものであった。しかし、戦前から療養所を訪問する人はおり、1958（昭和 33）年からは、無菌の者はバスレク（バス旅行）で島外に出ることも許されるようになり、また社会復帰も可能となった。
さらに、1988（昭和 63）年には悲願の「邑久長島大橋」が開通し、長島愛生園・邑久光
明園という２つの療養所を持つ長島は、初めて本土と結ばれることになり、車があれば時間を気にせず島外に出られるようになる。そして、ついに 1996（平成８）年 4 月 1 日、「らい予防法廃止に関する法律」が施行されるのである。
筆者らの研究課題である「ハンセン病療養所入所者の言語生活」は、隔離された中で生活を送ってきた入所者の言語生活を調査・分析することで、現在既に収集した長島愛生
園・邑久光明園の入所者に対するインタビュー談話を分析している段階である。しかし、
拙稿（2014、2015、2016、2017、2021）でも触れたように、戦前からこれらの療養所に

1）山陽学園大学総合人間学部言語文化学科

1- 81 -

山根（吉長） : 長島愛生園を訪れた人々
山根（吉長）：長島愛生園を訪れた人々

は多くの訪問者がおり、言語接触という観点からは、訪問者の状況についても調査しておく必要がある。本稿では、1999（平成 11）年から 1993（平成 15）年までの園誌『愛生』に記された訪問者を分析することで、らい予防法廃止後の状況について考えてみたい。
2．1999（平成 11）年から 2003（平成 15）年までの状況
1999（平成 11）年 2 月末に愛生公園が完成、6 月 9 日には新愛生会館開館式、11 月 10
日には愛生会館落成記念のイベント、2000（平成 12）年 11 月 20 日には創立 70 周年記念式典が行われ、2003（平成 15）年 8 月 8 日には歴史館がオープンした。これらは、人権教育という観点からも、訪問者の確実な増加に結びついていった。その他、園としての大きな出来事については、1999（平成 11）年 8 月の訪問者宿泊所「しんじゅ荘」の完成、2002（平成 14）年 5 月 21 日に行われた新納骨堂落成式、9 月下旬に行われた長島盲人会
創立 50 周年記念式典がある。また、久々に皇室の訪問も 1999（平成 11）年 10 月 27 日にあった。邑久光明園開園 90 周年記念式典に来園された三笠宮信子妃殿下が、午後愛生園を訪問され、平成公園にくろがねもちを記念植樹されたのである。
しかし、この 5 年間で最も入所者に影響を及ぼしたのは、1998（平成 10）年 7 月 31 日、菊池恵楓園（熊本県）、星塚敬愛園（鹿児島県）の入所者 13 人が、「らい予防法違憲国家賠償請求訴訟」を熊本地方裁判所に提訴し、愛生園の入所者の中にそれに続く者が出たことである。岡山では、1999（平成 11）年 9 月 27 日に岡山地方裁判所へ提訴された。「人間回復の裁判」として注目されたこの裁判は、2001（平成 13）年 5 月 11 日、熊本地裁が国の隔離政策に対して原告勝訴の判決を下し、5 月 23 日に政府が控訴を断念、5 月 25 日に熊本地裁判決が確定することで、新たな補償制度や療養所の退所者の給与金制度整備に結びついていった。さらに 2002（平成 14）年に「ハンセン病問題に関する検証会議」が設置され、約 2 年半にわたって検証事業が行われた。岡山県では 2001（平成 13）年 7 月
24 日に、岡山県におけるハンセン病問題の実態調査と正しい認識を深めるための対策の進め方を調査審議するため、「岡山県のハンセン病対策を振り返り正しい理解を進める委員会」が設置された(3)。そしてこの訴訟が、弁護士の来園増加と関係することにもなる。
邑久長島大橋ができたことで、園外に出ることが容易になったことについては拙稿
（2021）でも触れたが、1999（平成 11）年～2003（平成 15）年においてもバスレク（バス旅行）は実施された。入所している各センター主催、クラブ主催（例：老人クラブ・釣りクラブ・卓球クラブ・バドミントンクラブ・陶芸クラブ・猛虎会・カラオケ愛好会・囲碁会）、自治会主催、宗教団体主催（例：禅宗）等があり、岡山県内では藤公園（和気）・
嫁いらず観音院（井原）・おかやまフォレストパークドイツの森・岡山後楽園・倉敷マス
カットスタジアム・遍明院（牛窓）、県外では大阪ドーム・須磨（神戸）・祥福寺（神戸）・
淡路島・赤穂・渦潮（鳴門）・しまなみ海道・出雲大社・大山・境港・とっとり花回廊等、
関西地方・四国地方・中国地方を中心とした旅行を楽しむことにつながった。里帰り(4)についても、愛知県・富山県・福井県・新潟県・静岡県・三重県・滋賀県・奈良県・京都府・大阪府・兵庫県・広島県・山口県・島根県・鳥取県・徳島県・愛媛県・高知県・福岡県・長崎県への里帰りが実施された。
全国に国立・私立合わせて 15 ある療養所との交流については、特に 2000（平成 12）年の開園 70 周年を記念して、全国友園親善囲碁大会が 5 月に実施された。その他、岡山市
2- 82 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）の岡山東商業高校で行われた「東商デパート」、岡山吉本三丁目劇場、岡山市の花火大会、
邑久バルーンミーティングへ招待されたり、木下大サーカスを見たりといった、バスレクや里帰り以外で出かけることも確実に増えていった。
また、「岡山県ハンセン病対策を振り返り正しい理解を進める委員会」「ハンセン病の正しい理解を進める普及啓発事業実行委員会」「岡山県ハンセン病に関する県民の意識調査
実行委員会」については、愛生園自治会の副会長や総務委員長も出席するために園外に出、関係者と意見を交わす機会を得ることとなった。2022（平成 14）年 2 月 22 日には、岡山県・岡山県教育委員会主催、長島愛生園・邑久光明園入園者自治会協力の下、ハンセン病
シンポジウムが岡山市のシンフォニーホールで開催され、愛生園入園者の一人が「入園者の思い」を語り、「ハンセン病を知る～尊厳と未来」というパネルディスカッションには、別の入園者がパネリストとして参加した。2021（平成 13）年 10 月に国賠訴訟判決 1 周年記念勝利報告集会が熊本市で行われた時は、副会長が出向いた。このように、ハンセン病に対する関心が高まるにつれ、園外で様々な人に触れる機会も増えていったのである。
3．訪問者の在住地域
それでは、訪問者はどのような地域から長島愛生園に足を運んだのであろうか。訪問者
を在住地域別にまとめたものが、以下の表１(5)である。
ここから、長島愛生園の所在地である岡山県からの訪問者が 2,098、65.3％と、全体の 6割以上を占めていることがわかる。これは、拙稿（2017）でも触れたが、訪問者に岡山大学・岡山病院等からの非常勤医師や鍼灸師名を挙げるようになり、それらの人々を、谷口元園長を除き、岡山県からの訪問者としていることが影響していると考えられる。また、他地域と比べて多いのが近畿地方と中国地方からの訪問者で、406、12.6％、266、8.3％である。これは、近畿地方の場合宗教関係者の来園が多く、中国地方の場合官公庁からの来園が多いことも一因であろう。遠方であっても沖縄からは 2003（平成 15）年を除き毎
年訪問者がいるが、東北地方や北海道地方からの訪問者が少ないのは、より近い場所にある園を訪問することで充分であるからかもしれない。海外については、外国人神父の来園は以前と比較して確実に減少しているが、在日の入所者がいることもあり、韓国からは1999（平成 11）年にハンセン病療養所・ソロクト（小鹿島）の自治会役員やイ・ハンシ
領事、キン・ヨンウン書記官が来園、岡山県民団 (6) については 2001（平成 13）年を除き、毎年交流で来園している。他に 1999（平成 11）年には台湾のハンセン病療養所楽生園一行、アメリカ合衆国ニューヨーク州の IDEA というハンセン病回復者ネットワークの創設メンバーであるアンウェイ・スキンスネス・ロー氏が、2000（平成 12）年、2002（平成14）年には、ハンセン病の患者が多いミャンマーから医師が足を運んでいる。その中で、
ティンフライ医師は、2002（平成 14）年 1 月 21 日から 2 月 1 日まで、治療施設を見学したり、愛生園だけでなく光明園でも理学療法や外来実習を行ったりと、研修のために滞在した。これは国際協力事業団（JICA）のハンセン病対策プロジェクトの一環として行われたものである。
ここから、言語接触という観点からは、英語・韓国語・中国語・ミャンマー語を耳にすることがあったとしても、訪問者の約８割が岡山県と近畿地方で占められ、バスレクの先も岡山県内や関西方面が多かったことから、入所者が耳にした日本語は、共通語以外では

1- 83 -

山根（吉長） : 長島愛生園を訪れた人々
山根（吉長）：長島愛生園を訪れた人々

岡山方言と近畿地方の方言が多かったことが推察される。ただし、バスレクで山陰地方や四国に行くこともあり、また里帰り等で出身地の方言を聞くこともあったことが推察されるため、様々な日本語に触れる機会は以前と比べ増加していると思われる。

表１

地域別訪問者数

年 岡山 近畿 関東 四国 九･沖 中国 中部 東北 北海道 海外 その他 合計
1999
412
83
13
10
10
19
12
1
9
47
616
2000
361
56
11
4
4
25
15
1
2
35
514
2001
401
74
11
13
10
43
28
1
1
39
621
2002
496
91
4
14
5
88
16
1
1
2
44
762
2003
428
102
12
14
2
91
16
1
33
699
合計
2098
406
51
55
31
266
87
4
2
14
198 3212
注１「九・沖」：九州の各県及び沖縄
注２「中国」：岡山県を除く中国４県
注３「海外」：海外からの訪問者（国内在住の外国人を含む。）
注４「その他」：在住地域不明
注５
空欄は「訪問者なし」を意味する。表2も同様。

4．訪問者の所属機関・訪問目的
では、訪問者にはどのような職業の人が多く、また訪問目的はどのようなものであったのだろうか。本章では、訪問者の所属機関（職業）または訪問目的を、①学校（小学校、中学校、高校、専門学校、予備校、短大、大学、養護学校。教授、教職員、学生、保護者
等）、②宗教団体（キリスト教婦人会、仏教婦人会、神父、牧師、僧等）、③ハンセン病療養所・関係機関（日本財団・笹川財団、藤楓協会(7)、療養所の医師・職員等）、④官公庁・研究所・国会議員（厚生省（厚生労働省）、中四国地方医務局、県の衛生部・保健福祉部、県・市の教育委員会、参議院議員、衆議院議員、市長、県市の職員、民生委員(8)等）、⑤マ
スコミ（新聞社・放送局・出版社の社員等）、⑥短歌・俳句・川柳・詩・詩吟の会（指導者等）、⑦医療機関（医師、看護師、事務職員、医療法人関係者等）、⑧皇室、⑨慰問（歌手、舞踊関係者等）、⑩その他（愛育委員会・人権擁護委員会・スポーツチーム・青年会議所・陶芸家・婦人会・部落解放同盟・フレンズ国際労働キャンプ(9) ・隣保館(10)、県・市以外の同和教育関係者等）に分け、その数を以下の表 2 にまとめた(11)。
表 2 から見て取れるのは、まず、医療機関関係者が 1,457、45.4％と最も多いことである。これは前章でも触れたように、非常勤の医師や鍼灸師を訪問者に含めるようになったことが一因であろう。特にハンセン病については、治癒したとしても後遺症が残っている入所者も多い。視力障害、知覚麻痺、発汗障害、運動麻痺、神経痛等である(12)。そのため、岡山大学からは眼科、耳鼻科、整形外科、泌尿器科、皮膚科の医師が、川崎病院からは眼科の医師、江木医師が、岡山病院からは泌尿器科と婦人科の医師が毎年来園している。また、個人名として挙げられているのは、眼科の大月医師、基本科の尾崎医師、形成外科の鈴木医師・中谷医師、耳鼻科の大島医師、整形外科の平賀医師、担当科は不明だが、中山
医師、富永医師、山本医師、大石医師、熊野医師、土田医師、依光医師、黒瀬医師、堀医師、中田医師、山崎医師、福井医師、渡辺医師、野村医師、浅海医師、三谷医師、大和医2- 84 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）師、永山医師、浜田医師である。岡山大学については外科の安藤医師の名前も見られる。
鍼灸師に関しては、岡崎鍼灸師の名前のみが挙げられている。
次に多いのが官公庁からの訪問者で、458、14.3％を占める。関係省庁である厚生労働省医療局政策医療課、中四国地方医務局、各県・市の健康増進課・保健福祉部・教育委員会、人権同和教育関係の課等から、担当者が来園している。特に保健福祉部に関しては、
遠くは北海道、秋田県、山形県、沖縄県からも来園しているのが興味深い。議員関係では、
1974（昭和 49）年から毎年のように訪れていた元浜貫一県議会議員の名前が 2000（平成12）年以降見当たらず、代わって 1999(平成 11)年から 2001（平成 13）年までは江田五月
参議院議員、1999（平成 11）年から 2000（平成 12）年までは中桐伸吾衆議院議員、他に熊代昭彦衆議院議員、立岡邑久町長の名前も見られる。特に江田五月参議院議員は、2001（平成 13）年には国賠訴訟報告集会のため来園している。また、この国賠訴訟に勝利した
2001（平成 13）年には、石井岡山県知事、萩原岡山市長、太田大阪府知事、加戸愛媛県
知事、橋本高知県知事、片山鳥取県知事、二井山口県知事、藤田広島県知事、岐阜県知事、
福岡県副知事、境港市長、益田市長、広島市長も訪れている。この年は、枡屋副厚生労働省副大臣一行が万霊山に献花し、回春寮前広場に記念植樹（泰山木）を行うという出来事もあった。
次に多かったは宗教関係者で 337、10.5％を占めた。これは葬儀、布教、宗教行事催行のためであるが、これまで多かったキリスト教のカトリック関係者の外国人神父に関しては、1999（平成 11）年に笠岡教会のシメット神父、岡山教会のミセル神父の名前が見られるだけである。日本人だがカルメラというシスター名を持つ、京都ノートルダム修道院の稲光千賀子氏については、これまでも来園歴があり、1999（平成 11）年から 2002（平成 14）年までも来園歴があるが、2003（平成 15）年には名前が見当たらない。他に岡山
カトリック教会の木陰神父、野間神父、姫路カトリック教会の神原神父、京都の外川神父、
シスター仁平の名前は見られるが、キリスト教関係者の数は 46 と減少している。これに対して、浄土真宗関係者は 120 と宗教関係者の 35.6％を占め、次に仏立宗 66、日蓮宗 54と続く。この 3 宗教については、定例布教の数を含めていることが関係している可能性があるが、それにしても浄土真宗関係者は多く、また仏立宗も増加している。
浄土真宗関係では、山陽教区、兵庫県の十万会、安芸教区の岡本法治師、岡山県美作市の森本晃師が来園している。これらの来園者は毎年ではないが、臨済宗の神戸・祥福寺の河野太通師、仏立宗の大阪・清風寺関係者は毎年来園している。特に河野師は 1999（平成11）年、2000（平成 12 年）には講演を行っており、清風寺関係者は慰問のために訪れ、
屋外パーティーを行って入園者を楽しませていることが窺える。また、岡山県関係者に関しては 1999（平成 11）年のみであるが、日蓮宗の広本上人（建部町）、仏立宗の山内御導師（倉敷）の名前が見られる。しかし、天理教についてはこれまで頻繁に挙がっていた植田慶三師の記録がなく、浄土真宗においてもこれまで頻繁に挙がっていた師の名前が見当たらない。ここから世代交代の時期に来ていることが推察される。
学校関係者については、この期間に 323、10.0％の割合で訪れており、内訳は小学校 68、中学校 59、高校 46、専門学校・短期大学・大学 123、その他（例：養護学校）27 である。
その中で愛生園に分校があったが 1965（昭和 40）年 3 月にその分校が閉校になった裳掛
小学校については、2012（平成 14）年、2013（平成 15）年に児童が来園している。また
1- 85 -

山根（吉長） : 長島愛生園を訪れた人々
山根（吉長）：長島愛生園を訪れた人々

学校関係者には含めず療養所関係に含めているが、2001（平成 13）年 10 月には邑久高等学校定時制課程新良田教室を巣立った生徒の同窓会も行われている。
その他、1999（平成 11）年から 2001（平成 13）年まで毎年来園した倉敷市立穂井田小
学校の児童は、学芸会を披露したりゲートボール交流を行ったりしている。1991（平成 3）
年から 1998（平成 10）年まで毎年夏祭りの手伝いに訪れた、カトリック修道会のイエズス会を母体とする六甲学院の生徒たちは、1999（平成 11）年から 2002（平成 14）年まで
も毎年夏まつり関係で来園している。この他、キリスト教を母体とする学校機関としては、以前から来園していた桃山学院大学、ノートルダム清心女子大学が、本稿の分析期間である 5 年のうち 4 年来園している。キリスト教を母体としない学校機関としては、東京にある YMS 予備校から毎年、岡山商科大学付属高校、岡山県立大学から 5 年のうち 4 年来園している。また、以前毎年来園していた「一燈園ありがとう愛の会」と関係する一燈園中
学校が 2002（平成 14）年、2003（平成 15）年に来園している。学校関係については、特に 2002（平成 14）年以降、県外も含め、小学校のような低学年の児童の来園が増加しており、ここから愛生園を通しての人権学習が低年齢層にまで広がっていることが窺える。
なお、山陽学園関係については、訪問者に名前は見られないが、1999（平成 11）年、2000（平成 12）年には 2 万円、2001（平成 13）年、2003（平成 15）年には 1 万 5 千円の寄付を行っている。
療養所関係については、この 5 年間のうち目と鼻の先にある邑久光明園からは毎年来園者があり、3 園交流を続けてきた大島青松園（香川県）の名も 2003（平成 15）年を除き毎年見られる。他にも 1999（平成 11）年には菊池恵楓園、宮古南静園（沖縄県）から、2000（平成 12）年には松丘保養園（青森県）、栗生楽泉園（群馬県）、多摩全生園（東京都）、駿河療養所（静岡県）からの来園があった。また、1999（平成 11）年には、愛生園にも勤務していた小川正子女史の資料を保存している笛吹市春日居郷土館・小川正子記念館（山梨県）一行が、2000（平成 12）年にはハンセン病救済活動に尽力したハンナ・リデル、エダ・ライトの資料を展示しているリデル・ライト両女史記念館（熊本県）の館長
が、1999（平成 11）年、2001（平成 13）年、2002（平成 14）年には、全国ハンセン病療養所入所者協議会（全療協）事務局長の神氏が来園している。その他、これまでにも来園していた藤楓協会、日本財団・笹川財団からも訪問を受けている。さらに愛生園関係者
としては、友田名誉園長だけでなく、友田氏が会長である長友会（長島愛生園職員 OB 会）
メンバーも 2000（平成 12）年に来園し、2000（平成 12）～2002（平成 14）年には谷口名誉園長の名前も見られる。
それ以外で訪問回数が多いのは、同和教育関係の委員会や協議会関係者で、80 回に上る。
これまでも多かった愛育委員関係者も 29 回の来園歴があるが、この 5 年間で目立つのは、前述した国賠訴訟関係の弁護士で 22 回の来園歴が見られる。また同和教育と関係して、部落解放同盟関係者の来園も 21 回に及ぶ。前年までも来園し、この 5 年間においても名前が見られる中で多いのは、毎年来園しているフレンズ国際労働キャンプ関係者、2003（平成 15）年を除き舞踊披露の慰問に訪れた藤間竹遊氏(13)、奈良架け橋の会関係者で、陶芸家の松本政昭氏の名前も 1999（平成 11）年～2001（平成 13）年には見られる。しかし、川柳の選者、大森風来子氏は引退し、花柳（福井）徳三尾師の名前も 2000（平成 12）年のみ、写真の審査員を務めた緑川洋一氏の名前も 2001（平成 13）年以降は見られない。
2- 86 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）

代わって隣保館関係者と倉敷のコールひまわり合唱団が 2000（平成 12）年から毎年訪れている(14)。ここからも世代交代の動きが見て取れる。
これらの訪問者を言語接触という観点から見ていくと、弁護団との接触は密であったと思われる。また、ゲートボール交流をした小学生、夏祭りの手伝いに来ていた高校生、名誉園長ら愛生園 OB 等とは言語接触の時間が長かったことが推察される。
表２

所属機関・目的別訪問者数

年 学校 宗教 療養所 官公庁 ﾏｽｺﾐ 短歌 医療 皇室 慰問 その他 合計
1991
51
100
13
59
1
1
295
1
15
80
616
1992
35
58
33
44
3
262
10
69
514
1993

62

60

33

111

5

1994
1995
合計

92
83
323

68
51
337

30
21
130

98
146
458

6
4
19

1
1
3

270

5

75

621

354
276
1457

10
12
52

103
105
432

762
699
3212

1

５．まとめと今後の課題
本稿では、園誌『愛生』を基に、1999（平成 11）年から 2003（平成 15）年までの訪問者と長島愛生園で暮らす入所者との言語接触の可能性について、5 年間の状況、訪問者の在住地域、訪問者の目的の観点から見ていった。
その結果、療養所内の交流では岡山方言と近畿地方の方言が主だったとしても、架橋、らい予防法廃止に加え、国賠訴訟で全国的に注目を浴びる結果になったことから、訪問者が増え、また療養所の外に出る機会も増えたため、様々な方言に触れる可能性が以前よりさらに増加したと言える。
今後は 2004（平成 16）年以降の『愛生』の分析を行い、園訪問者や園外での言語接触の可能性を引き続き分析・考察するとともに、インタビュー調査の結果をデータ分析支援
ソフトを用いて分析することで、文献データとインタビューデータの両面から入所者の言語生活を明らかにしていきたい。
付記
本稿は、科学研究費（挑戦萌芽）「ハンセン病入所者の言語生活」（26580085）の研究成
果（継続研究）の一部である。
注(1)1 章の大部分は、拙稿（2017、2021）にも記されている。
(2)「ハンセン病」は、1996（平成 8）年の「らい予防法廃止に関する法律」施行以前は「らい病」と呼ばれていた。本稿では、その「らい」の表記に関して、法案等でひらがな表記をしているものについては
ひらがなで、漢字表記にしているものについては漢字で表記している。
(3)厚生労働省「ハンセン病問題を全面解決するために」、佐川修・大竹章・成田稔編著（2002）pp.97-100、岡山県ハンセン病問題関連史料調査委員会ハンセン病問題関連史料調査専門員編（2009）pp.723-726、
国立療養所邑久光明園入園者自治会編（2009）p.266 参照。

1- 87 -

山根（吉長） : 長島愛生園を訪れた人々
山根（吉長）：長島愛生園を訪れた人々(4)おもに各県がバス代等を負担し、郷土を見学した行事。国立療養所長島愛生園入園者自治会（1982）
pp.171-172 参照。
(5)本稿執筆段階で居住地域が判明していない者や訪問目的が不明な者については「その他」に含めているため、今後の調査で在住地域等が判明した場合、表 1 の数字に変更が生じる可能性がある。また、日本在住であっても外国人神父、韓国民団については「10」の海外に含めている。
(6) 在日本大韓民国民団の略で、民団は民族団体のことである。
(7) らい予防協会の事業を受け継いだ協会。山根（2015）注(7)参照。
(8)各地域において、ハンセン病の情報を収集したり、患者やその家族の相談に乗ったりした人。
(9) Friends International Work Camps。ハンセン病国立療養所でワークキャンプを行い、資料整理や入所者との交流を続けている団体。
(10)https://www.city.kusatsu.shiga.jp/shisei/kaigishingikai/hokoku/chikijinkenbosaisomu/uneishingi
kai.files/rekisi.pdf 参照。
「医療機関」ではなく、「学校」に含めている。
(11) 大学の医学関係の教授、学生が訪問している場合は、
なお、今後の調査で所属機関や目的が判明した場合、表 2 の数字に変更が生じる可能性がある。
(12) 国立ハンセン病資料館編（2013）『国立ハンセン病資料館常設展示図録 2012』p.102、国立ハンセン病資料館編（2013）『かすかな光をもとめて－療養所の中の盲人たち－』p.43 参照。
(13) 藤間（2006）pp.144-153 参照。
(14) その他、特筆する訪問者に、愛生会館落成記念で 1999（平成 11）年 11 月 10 日に来演した歌手の香田晋氏、開園 70 周年記念で 2000（平成 12）年 11 月 22 日に来演した歌手の神野美伽氏、長島カラオ
ケ愛好会 25 周年記念で 2003（平成 15）年 7 月 9 日に来演した歌手の中村美津子氏、2003（平成 15）
年 2 月 6 日、8 月 26 日に来演した歌手の山本リンダ氏がいる。

参考文献・参考 URL
一燈園

https://www.ittoen.or.jp/（2023 年 1 月 21 日閲覧）

岡山カトリック教会創立百周年記念事業実行委員会百年史部（1983）『岡山カトリック教会百年史』岡山カトリック教会
岡山県ハンセン病問題関連史料調査委員会ハンセン病問題関連史料調査専門員編（2009）『長島は語る厚生労働省

岡山県ハンセン病関係資料集・後編』岡山県

ハンセン病に関する情報ページ

https://www.mhlw.go.jp/stf/seisakunitsuite/bunya/kenkou_iryou/kenkou/hansen/in
dex.html（2023 年 1 月 21 日閲覧）
厚生労働省

「資料」

https://www.mhlw.go.jp/topics/bukyoku/kenkou/hansen/kanren/dl/4a32.pdf（2023 年 1 月 21 日閲覧）
厚生労働省

「ハンセン病に関する主な出来事」

https://www.mhlw.go.jp/houdou/2003/01/h0131-5/dekigoto.html（2023 年 1 月 21 日閲覧）
厚生労働省「ハンセン病問題を全面解決するために」
https://www.mhlw.go.jp/houdou/2003/01/dl/h0131-5j_09.pdf（2023 年 1 月 21 日閲覧）
厚生労働省

「歴史から学ぶハンセン病とは？」2- 88 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）https://www.mhlw.go.jp/houdou/2003/01/h0131-5/histry.html（2023 年 1 月 21 日閲覧）
国立療養所邑久光明園入園者自治会編（2009）『邑久光明園創立百周年記念誌「隔離から解放へ」－邑久光明園入園者百年の歩み－』山陽新聞社
国立療養所長島愛生園（2010a）『国立療養所長島愛生園 創立 80 周年記念誌［第一部］80年を迎えて』国立療養所長島愛生園
国立療養所長島愛生園（2010b）『国立療養所長島愛生園 創立 80 周年記念誌［第二部］振り返れば 80 年』国立療養所長島愛生園
佐川修・大竹章・成田稔編著（2002）『ハンセン病資料館』高松宮記念ハンセン病資料館
運営委員会
山陽新聞社編（2017）『語り継ぐハンセン病－瀬戸内 3 園から』山陽新聞社
長島愛生園入園者自治会（1982）『隔絶の里程－長島愛生園入園者五十年史－』日本文教出版
ハンセン病国賠訴訟
https://www.hansenkokubai.gr.jp/index.html（2023 年 1 月 21 日閲覧）
モグネット（フレンズ国際労働キャンプについて）
https://mognet.org/fiwc/whatfiwc.html （2023 年 1 月 21 日閲覧）
山根（吉長）智恵（2014）「長島愛生園を訪れた人々－昭和 6 年から昭和 19 年まで－」『山
陽論叢』第 21 巻
山根（吉長）智恵（2015）「長島愛生園を訪れた人々－昭和 21 年から昭和 40 年まで－」『山陽論叢』第 22 巻
山根（吉長）智恵（2016）「長島愛生園を訪れた人々－昭和 41 年から昭和 60 年まで－」『山陽論叢』第 23 巻
山根（吉長）智恵・久木田恵（2016）「ハンセン病療養所入所者の方言受容」『日本語の研究』第 12 巻 4 号

p.202

山根（吉長）智恵（2017）「長島愛生園を訪れた人々－昭和 61 年から平成 2 年まで－」『山
陽論叢』第 24 巻
山根（吉長）智恵（2021）「長島愛生園を訪れた人々－平成 3 年から平成 10 年まで－」『山
陽論叢』第 28 巻
分析資料
『愛生』愛生日誌・入園者自治会日誌・寄贈金品目録

1999（平成 11）年 5･6 月号～2004（平成 16）年 5･6 月号『愛生

開園 70 周年記念号』2000（平成 12）年 11 月・12 月合併号

『愛生

開園 80 周年記念号』2010（平成 22）年 11 月・12 月合併号

1

- 89 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）

総説

Sarcopenic Dysphagia の嚥下機能評価―甲状軟骨部の視診の重要性―
Evaluation of swallowing function of Sarcopenic
Dysphagia- Importance of visual inspection of thyroid cartilage 山本 真弓1)
Mayumi Yamamoto
キーワード：フレイル、サルコペニアによる嚥下障害、嚥下機能評価、形態機能学的評
価、看護実践
Key word：frail, dysphagia due to sarcopenia, assessment of swallowing function,
morpho-functional assessment, nursing practice
要旨
肺炎高齢者の 6 割強は誤嚥が要因である(Teramoto,2008)。誤嚥のリスクとなるサルコペ

ニアによる摂食嚥下障害は、フレイルの高齢者に低栄養、侵襲、廃用といった要素が加わる
ことで生ずる(森 2016）。嚥下機能評価は嚥下造影検査がゴールデンスタンダードであり（柴田 2013)、全身の筋肉量・筋力・嚥下機能を勘案した診断法が提案され、さらにリハビリテーション栄養管理の有用性（若林 2014）、甲状軟骨部皮膚牽引の有用性（佐藤 2016）が示されている。看護基礎教育において、フィジカルアセスメントは看護実践力を強化する必須の技術であるが、認定看護師への調査では嚥下項目の評価は不十分、RSST、MWST を追加すること、ならびに甲状軟骨部の視診の重要性が示された(加藤 2017)。本稿では、嚥下機能評価の現状と形態機能学的評価の必要性を看護実践に必要なフィジカルアセスメント項目
および嚥下機能評価、形態機能に着目して概説する。
Ⅰ．緒言
日本における死因の第 4 位は肺炎であり、肺炎高齢者の 6 割強は誤嚥が要因とされている 1)。加齢に伴い虚弱、フレイル・サイクル（図 1）に示される悪循環が起こっているとされている。国立長寿医療研究センターを中心に行われた「老化に関する長期縦断疫学研究1)

山陽学園大学看護学部看護学科
1- 91 -

山本: Sarcopenic Dysphagia
山本：Sarcopenic
Dysphagiaの嚥下機能評価の嚥下機能評価（NILS-LSA）」によると日本ではプレサルコペニア 400 万、サルコペニア 300 万、重症サ
ルコペニア 90 万人を超えるとも言われている 2）。さらに 2017 年日本の総人口に占める 65
歳以上の高齢者の割合は 27.7％世界最高で、毎年増加傾向である 3)。サルコペニアによる摂食嚥下障害は、フレイルの高齢者に低栄養、侵襲、廃用といった要素が加わることで生じている。4）また二次的サルコペニアに分類されている脳疾患性のサルコンペニアでは、嚥下
機能、会話などに重大な影響を及ぼす。脳血管疾患は現在死因第 3 位であり、高齢者に限らず罹患率の高い疾患である。
これら重大な死因との関連や患者の生活の場や生活の質に影響を及ぼすフレイルやサル
コペニアの進行や発症は、生物的寿命を持つものの宿命として避けられないものではあるが、早期の対策や予防が可能な新しい疾患概念として、ハビリテーションに関わる多職種の共通の課題でもある。とかく疾患の影響に囚われがちであるが、生理的な加齢変化と機能障害を正確に捉え、効果的な介入を行うための非侵襲的な形態機能学的評価は、今後ますます重要になるものと考えられる。本稿ではフレイル、サルコペニアによる嚥下機能評価の現状と形態機能学的評価について概説する。

図１

フレイルと加齢の関係およびフレイル・サイクル

引用文献 5）よりⅡ．Sarcopenia
サルコペニアは「加齢による筋肉量減少」を意味する造語として、Rosenberg よって1989 年に提唱された。欧州老年医学会 EuGMS（European Geriatric Medicine Society）の European Working Group on Sarcopenia in Older People（EWGSOP：欧州サルコペ
ニア・ワーキンググループ）は世界の 60 歳以上は 6 億人、2000 年現在 5000 万人以上がサ
ルコペニアを患っており、この先 40 年で 2 億を超えると推定している。
ICD-9 に診断概念が存在しないため、欧州老年医学会 EWGSOP は「サルコペニアは進行性、全身性に認める筋肉量減少と筋力減少であり、身体機能障害、QOL 低下、死のリス
クを伴う（2010）」とした実用的定義を定めた。またメカニズムや分類と段階、症例発見のためのアルゴリズムなどを明らかにし、インターナショナル・ワーキンググループを設立した。2013 年 Asian working group が組織され、2014 年にはアジア人の基準も策定されている。その後日本サルコペニア・フレイル研究会（JASF）が EWGSOP を踏襲し 2014 年に発足、同年 10 月より研究会を開催している。2016 年にはその診断概念が ICD-10-CM2- 92 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）

code に加わっているものの 5)、2017 年 1 月 PubMed による文献レヴューで Sarcopenia 研
究はわずか 38 件である 6 )。

Ⅲ． Sarcopenic Dysphagia
JASF は「フレイルは高齢期に生理的予備能が低下することでストレスに対する脆弱性が亢進し、機能障害、要介護状態、死亡などの不幸な転機に陥りやすい状態とされ、生理的な加齢変化と機能障害、要介護状態の間にある状態として理解されている。生命予後、ADLを低下させてしまう場合が多く、その対策を必要とする。すなわち、サルコペニアはフレイ
ルの一つの重要な要因ともいえる。」とした。
サルコペニアの予防と治療には栄養の摂取が重要となるが、フレイル、サルコペニアの高齢者は嚥下機能も低下しているケースが多い。老人性の嚥下機能低下は「老嚥」と称され、この段階は嚥下障害予備群であり、Wakabayashi ら 7)と Maeda ら 8)はこの段階に低栄養や侵襲、廃用が加わることによりサルコペニアの摂食嚥下障害（Sarcopenic Dysphagia：SD）
が起こるとしている。4)
嚥下の仕組みは非常に複雑である。2015 年井川ら 9)が第 15 回形態機能学会学術集会で簡略嚥下模型を発表しており、本稿では紙面上省略するが戸原 玄,里田 隆博監修（2013）
10)を参照されたい。

3- 93 -

山本: Sarcopenic Dysphagia
山本：Sarcopenic
Dysphagiaの嚥下機能評価の嚥下機能評価

図3

Sarcopenia の分類と診断アルゴリズム 引用文献 5）より

Ⅳ．看護における SD 指標の動向
2015 年日本老年医学会が、高齢者の筋力や活力が低下した段階を「フレイル」と呼び①
体重減少、②歩行速度が低下、③握力が低下、④疲れやすさの自覚、⑤身体の活動レベルの低下のうち３つ以上の該当でフレイルと評価する指標（Fried2001）があるとしている。看
護基礎教育の老年看護学概論（南江堂 NICE2016）に新しい概念として紹介されている。しかし、同教科書内にサルコペニアは紹介されていない。
脳疾患性のサルコペニアは二次性サルコペニアに分類されている（図３）。看護も専門性を高める認定看護師制度が導入され、臨床には脳卒中リハビリテーション看護認定看護師（Stroke rehabilitation nursing certified nurse: SRN）が存在する。彼らが、嚥下機能をどのように評価する必要があるとしているかについて、加藤ら 13)がデルファイ法による脳卒中に必要なフィジカルアセスメント項目の調査を行っている。SD の嚥下機能評価の方法について、看護において明確な指標を示しているものはまだ散見されない。多職種における評価の現状と照らし、看護師が脆弱性、特に嚥下に関する看護アセスメントをどのような知識および技術をもとに行う必要があるかを検証している段階である。
Ⅴ．嚥下機能障害の現状と評価
森 4)によると Wakabayashi らが 386 名のフレイル高齢者を評価し頭部拳上筋と嚥下機能および低栄養の関連を明らかにしており、Belafsky らは 2008 年に開発した嚥下機能評
価 EAT-10 スコアの日本語版 11)と低栄養状態・ADL の関連性も指摘している。食べることは生きること、ストレスに対する脆弱性、フレイルが亢進しないよう、また、この負のスパ
イラルを脱するためにも、SD のみならず看護師（ジェネラリスト）は、サルコぺニアの診
断 の 3 要 素 「 筋 力 」 「 筋 肉 」 「 機 能 」 に 基 づ き 嚥 下 関 連 筋 群 を 評 価 す る 必 要 が あ る。
（表 1）サルコペニアのリスク評価ポイントとして①身体計測、②サルコペニ
若林 12)は、
4- 94 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）

アの評価、③栄養評価、④嚥下機能評価、⑤口腔スクリーニングの 5 つの項目および測定ツールと評価基準をまとめている。先に示した AWGS の Sarcopenia の診断アルゴリズム（図3）には握力と歩行速度に加え、筋肉量を二重エネルギーX 線吸収測定法、または生体電気インピーダンス法により、サルコペニアか他の疾患によるものかを判断するよう基準値が示されている。一方、若林が示した筋肉量の指標は、対象の ADL を考慮した下腿周囲長を基準としており、様々な施設において多職種により評価可能な測定ツールとなっている。
表 1．サルコペニアのリスク評価ポイント 文献 12)

項目
身体計測

測定ツール・評価規準
身長・体重（体調が良かった頃との比較）・BMI
１）歩行速度：0.8m/秒以下
２）握力：男性 26kg 未満,女性 18kg 未満

サルコペニアの評価→１）２）のうちどちらか 1 つ,あるいは両方を満たした場合筋量測定を行う。筋量測定が困難な場合は、３）を実施する
３）下腿周囲長：男性 30 ㎝未満、女性 29 ㎝未満
主観的包括評価（SGA),簡易栄養状態評価（MNA-SF)

栄養評価※食事摂取量の減少,体重減少などの項目を含む
客観的データの評価,心理社会面の影響など

嚥下機能評価
口腔スクリーニング

問診：EAT‐10
スクリーニング：改訂水飲みテスト MWST、フードテスト FT
OAG (Oral Assessment Guide)
OHAT（Oral Health Assessment tool）など

Ⅵ．フィジカルアセスメント項目および嚥下機能評価
加藤ら 13)が SRN を対象としてデルファイ法により行った調査の結果、脳卒中患者に必要な「話す、摂食・嚥下」のアセスメント、イグザミネーションを含めて SRN らが実施、評価すべきとしたフィジカルアセスメント、嚥下機能アセスメント項目は、【嚥下機能アセスメ
ント項目】 1）反復唾液嚥下テスト RSST と 2）改訂水飲みテスト MWST の２項目である。
MWST は先に示した若林の嚥下機能評価（表 1）にも 測定ツール・基準として示されている。
【嚥下機能アセスメント項目】
１）反復唾液嚥下テスト（repetitive saliva swallowing test: RSST）＊
これは、患者に空嚥下を指示、30 秒間に何回嚥下が起こるかを試みるテストである。方法は、①甲状軟骨や舌骨上部に指を置き、②咽頭拳上を触診することにより観察する。嚥下
機能評価は、30 秒間に 3 回以上嚥下が観察されない場合は 何らかの嚥下障害を有していると考える。

5- 95 -

山本: Sarcopenic Dysphagia
山本：Sarcopenic
Dysphagiaの嚥下機能評価の嚥下機能評価

２）改訂水飲みテスト（modified water swallowing test: MWST）＊
これは、3ml の冷水を口腔内に入れ嚥下させ、嚥下を観察するテストである。
実施時は、むせや声の変化に注意して観察を行う。不顕性誤嚥が疑われる場合、早期に嚥下機能評価のゴールドスタン ダードとされる嚥下造影 VF（Video fluorography）検査を企画する。内視鏡 VE も有効とされている。
【嚥下機能評価/代償的嚥下】
肺炎の原因とされている誤嚥、摂食・嚥下機能障害患者にとって、飲食物が嚥下後も咽頭内に残留する「咽頭残留」は嚥下後の「誤嚥」を引き起こすリスクが高い病態である。稲本
15）は咽頭残留に対する嚥下手技の効果としてメンデルソン手技や努力嚥下が有効であったとしている。

写真 1

メンデルソン手技

咽頭拳上の触診

文献 18）

文献 14）

甲状軟骨皮膚牽引法

6- 96 -

文献 17）

山陽論叢（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）

４１）メンデルソン手技(図４)【嚥下機能評価/代償的嚥下】メンデルソン手技は、舌骨拳上の運動範囲の拡大と拳上時間の延長を目的としたもの、つまり嚥下した時、甲状軟骨（のどぼとけ）が最も高い位置に保たれるよう、のどの筋力をトレーニングする方法である。この時、患者や看護師、理学療法士、作業療法士、言語療法士は、写真１の触診や図 4 に示される甲状軟骨の視診をもとに、
嚥下トレーニングをすすめていく。日本摂食嚥下リハビリテーション学会医療検討委員会
訓練法のまとめ 16)では、メンデルソン手技の欠点を嚥下無呼吸時間の延長としており、努力嚥下同様に、嚥下と呼吸の協調不全患者では実施に注意が必要とあるとしている。 “メンデルソン手技”は手技自体が複雑であるが、形態機能上のランドマーク「甲状軟骨（のどぼとけ）」を視診や触診により、外部から確認することが容易であり、嚥下機能を評価、または代償的嚥下として介護者や患者自身でも機能させることが可能である。17) 18）
Ⅶ．おわりに2035 年健康先進国を目指す厚労省は「保健医療 2035」を掲げている。生涯を通じた健康なライフスタイルの実現に向け、高齢者の特性を踏まえた肺炎予防や低栄養高齢者に対する栄養指導といった高齢者に対する予防的介入を強化するとしている。脆弱化によるリスクを予防し、高齢者が生きがいを持って暮らせる社会を目指す。口腔ケアは、口腔機能の維持のみならず、誤嚥性肺炎予防や糖尿病等の改善などにも密接に関連するため、今後さらに医科歯科連携を促進するとも掲げている。21）
Sarcopenic Dysphagia の嚥下機能評価においては、サルコぺニアの診断の 3 要素「筋力」「筋肉」「機能」に基づき嚥下関連筋群を評価することが重要となる。AWGS の Sarcopeniaの診断アルゴリズムには握力と歩行速度に加え、筋肉量を二重エネルギーX 線吸収測定法、
または生体電気インピーダンス法により、サルコペニアか他の疾患によるものかを判断す
るよう基準値が示されている。
サルコペニアのリスク評価のポイントは①身体計測、②サルコペニアの評価、③栄養評価、④嚥下機能評価、⑤口腔スクリーニングの 5 つである。
RSST と MWST は、医師、言語聴覚士（ST）はもちろんであるが、SRN が評価項目と7- 97 -

山本: Sarcopenic Dysphagia
山本：Sarcopenic
Dysphagiaの嚥下機能評価の嚥下機能評価して必要であると認識している。ジェネラリストである看護師が行う嚥下機能評価としても RSST と MWST は今後さらに重要となるものと考えられる。
嚥下後に「誤嚥」を引き起こすリスクが高い病態である「咽頭残留」では、代償的嚥下である努力嚥下と嚥下した時、甲状軟骨を最も高い位置に保つよう、のどの筋力をトレーニン
グする方法であるメンデルソン手技が有効とされている。
以上、サルコペニアによる摂食嚥下障害のアセスメントにおいて、形態機能学的に嚥下関連筋群の評価が重要であり、中でも指標となる甲状軟骨部の視診の簡便さやその重要性は明らかである。従って、スペシャリストである看護によって行われる嚥下機能評価に止まらず、ジェネラリストである看護師によって日常的に行われるフィジカルアセスメントの一つとして看護実践の場で実施される技術とすること、並びにフィジカルアセスメントの項
目として看護基礎教育の中で形態機能学的に広く一般化していくことが今後の課題となる。
文献
1) Teramoto S, et al and Japanese Study Group on Aspiration pulmonary Disease(2008): High incidence of aspiration pneumonia in community and hospital-acquired
pneumonia in hospitalizations: a multicenter, prospective study in Japan. J Am
Geriatr Soc 56:577-579.
2）幸篤武、下方浩史（2014）地域在住高齢者におけるサルコペニアの実態.医学の歩み―

成因と対策 248（9）: 691-695.
3) 国民衛生の動向, 厚生野指標増刊号 65(9):11, 2018.
4) 森隆志(2016)サルコペニアの摂食嚥下障害.日本静脈経腸栄養学会雑誌 31(4):949-954,
5) 野村秀明,奥村修一（2017）フレイルとサルコペニア―概念、成因、診断および対策について.神戸常磐大学紀要 10:,1‐11.
6) Sakai K and Sakuma K (2017) Sarcopenic Dysphagia as a New Concept. Chapter5,
Failty and Sarcopenia-Onset, Development and Clinical Challenges, INTECH:81-102
柴田斉子,戸田扶美,小野木啓子,稲本陽子,太田喜久夫,加賀谷斉,才藤栄一(2013)機能評価と食形態の選択.Jpn J Rihabil Med 50 (11):900-904.
7) Wakabayashi H (2014) Presbyphagia and sarcopenic dysphagia: Association between
aging, sarcopenia, and deglutition disorders. J Frailty Aging 3:97-103.
8) Maeda K, Akagi J (2015) Sarcopenia is an independent risk factor of dysphagia in
hospitalization older people. Geriatr Gerontol Int 16:515-521.
9) 井川帆乃夏,下江宰司、里田隆博（2016）簡易嚥下模型の作成．形態・機能 15（1）:35
10）戸原 玄, 里田 隆博監修（2013）CG と模型でわかる！摂食・嚥下と誤嚥のメカニズ
ム、医歯薬出版.
11）若林秀隆,柏下淳（2014）摂食嚥下障害スクリーニング質問紙票 EAT-10 の日本語版作
成と信頼性・妥当性の検証．静脈経腸栄養 29:871-876.
12) 若林秀隆著,サルコペニアを防ぐ！看護師によるリハビリテーション栄養,医学書院
13) 加藤広美,山内豊明(2015)デルファイ法による脳卒中患者に必要なフィジカルアセスメ
ン ト の 検 討 （ 第 １ 報 ） ― 脳 神 経 に 焦 点 を あ て て ―, 日 本 看 護 科 学 学 会 誌 ,JpnAcad.Nurs.Sci.35:82-89.
8- 98 -

山陽論叢（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）14) 馬場尊,才藤栄一(2001)摂食・嚥下障害の診断と評価,日獨医報 46(1):17-25.
15) 稲本陽子,320-ADCT と舌圧測定、マノメトリーを用いた咽頭残留の検討,科学研究助成
研究成果報告書,平成 28 年.

事業16) 日本摂食嚥下リハビリテーション学会医療検討委員（2014）会訓練法のまとめ.日摂食嚥下リハ会誌,18(1)：55-89.
17) 斉藤茉莉恵(2016)高齢者に対する甲状軟骨部皮膚牽引が嚥下動態に及ぼす影響.老年歯学 31(2):100-107
18) 輪状軟骨部皮膚牽引が嚥下に及ぼす影響アセスメント視点：輪状軟骨（声帯静止時の頸部における位置）下垂へのアプローチの意義、形態機能学的根拠と臨床的実例
Http://WWW.kawamuranaika.jp/blog/2015/06/post-225-1157229.html (2018 年 4 月
18 日閲覧)19) 原田敦, 厚生科研（長寿科学総合事業）「高齢者における加齢性筋肉減弱現象（サルコペニア）に関する予防対策の確立のための包括的研究」研究班.
https://www.ncgg.go.jp/ncgg-kenkyu/documents/24/22xx-01.pdf（2022 年 1 月 24 日
閲覧）20) 日本老年医学会大内尉義監修,サルコペニア：定義と診断に関する欧州関連学会のコン
センサスの監訳と Q&A．
https://www.jpn-geriat-soc.or.jp/info/topics/pdf/sarcopenia_EWGSOP_jpn-jgeriat2012.pdf(2022 年 1 月 24 日閲覧)21) 保 健 医 療 2035 提 言 書 平 成 27 年 6 月 「 保 健 医 療 2035 」 策 定 懇 談 会 、
http://www.mhlw.go.jp/healthcare203522）2025 年に向けた看護の挑戦
る看護(2019 年 4 月 1 日閲覧)

看護の将来ビジョンいのち・暮らし・尊厳をまもり支え

公益社団法人日本看護協会

http://www.nurse.or.jp(2019 年 4 月 1

Abstract
Over 60 % of elderly peoples with pneumonia are caused by aspiration (Teramoto2008).
Dysphagia due to sarcopenia is caused by the addition of elements such as malnutrition,
invasion, and disuse to elderly people with flail (Mori 2016). The swallowing function
evaluation is the golden standard for swallowing contrast examination (Shibata 2013),
and a diagnostic method taking into consideration the muscle mass, muscle strength andswallowing function of the whole body is proposed, and the usefulness of rehabilitation
nutrition management (Wakabayashi 2014), the usefulness of skin traction has beenshown (Sato 2016). Physical assessment is an indispensable technique for strengthening9- 99 -

山本: Sarcopenic Dysphagia
山本：Sarcopenic
Dysphagiaの嚥下機能評価の嚥下機能評価

nursing practice skills, but the survey of certified nurses showed insufficient evaluationof swallowing items, adding RSST and MWST, and the importance of visual inspectionof the thyroid cartilage (Kato 2017).This paper outlines the current status of swallowing
function evaluation and the necessity of morphological and functional evaluation,
focusing on physical assessment items, swallowing function evaluation, andmorphological function necessary for nursing practice.

10- 100 -

山陽論叢
（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）

研究ノート
研究ノート

軽度認知障害（MCI）スクリーニングにおける物忘れ相談プログラム（MSP）と改定長谷川式簡易知能評価
スケール（HDS-R）の有用性についての検討
Usefulness of Computerized screening system fordementia (MSP) and Hasegawa’s dementia scale-revised(HDS-R) for Mild cognitive impairment (MCI) screening

塩谷 由加江 1）・村田 幸治 2）・奥山 真由美 3）
田中 愛子 4）・荒木 大治 5）・井田 裕子 6）・目良 宣子 7）
Yukae Shionoya・Kohji Murata・Mayumi Okuyama
Aiko Tanaka・Daiji Araki・Yuko Ida・Nobuko Mera

キーワード：軽度認知障害（MCI）, 物忘れ相談プログラム（MSP） , 改訂長谷川式簡易知能評価スケール（HDS-R）, 認知症・軽度認知障害スクリーニング検査日本語版（MoCA-J）
Keyword: Mild cognitive impairment (MCI), Computerized screening system fordementia (MSP), Hasegawa’s dementia scale-revised (HDS-R), Japanese version ofMontreal Cognitive Assessment（MoCA-J）
要旨
本研究は、軽度認知障害（MCI）スクリーニングにおける物忘れ相談プログラム（MSP）と改訂長谷川式簡易知能評価スケール（HDS-R）の有用性について、認知症・軽度認知障
害スクリーニング検査日本語版（Japanese version of Montreal Cognitive Assessment：
1) 3) 4) 5) 6) 7) 山陽学園大学看護学部看護学科2) 山陽学園大学大学院-1-- 101 -

塩谷 ・ 村田 ・ 奥山 ・ 田中 ・ 荒木 ・ 井田
・ 目良 : 軽度認知障害 （MCI） スクリーニングにおける物忘れ
塩谷・村田・奥山・田中・荒木・井田・目良:
軽度認知障害（MCI）スクリーニングにおける物忘れ相談プログラム
相談プログラム（MSP） と改定長谷川式簡易知能評価スケール （HDS-R） の有用性についての検討（MSP）と改定長谷川式簡易知能評価スケール（HDS-R）の有用性についての検討

MoCA-J）と MSP 及び HSD-R との関連性をもとに検討することを目的とした。対象者は、本学と A 市 B 区との包括連携協定による共同事業である「地域高齢者の健康測定」に参加した A 市 B 区在住の 65 歳以上の高齢者 150 名のうち MoCA-J と HDS-R、MSP の全ての調査を行うことができた 31 名とした。分析方法は、MoCA-J 総得点と、MSP 及び HDS-Rについて Spearman の順位相関係数を求めた。その結果、MoCA-J 総得点と MSP 総得点には相関は認められなかった。MoCA-J 総得点と HDS-R 総得点には中等度の相関を認めた。さらに、HDS-R の総得点が 28 点以下の場合は、MCI の可能性を考慮する必要がある
ことが示唆された。
Ⅰ．緒言
我が国では、2021 年に 65 歳以上の人口は 3,621 万人となり、総人口に占める割合（高齢化率）が 28.9%となった。その後も高齢化率は上昇を続け、2036 年には国民 3 人に 1 人
が 65 歳以上になると言われている。世界においても高齢化の急速な進展により、認知症患者は急速に増加しており、健康と社会的介護の観点からも重要課題の一つとなっている。現
在、全世界で 5,000 万人が認知症の者がおり、毎年 1,000 万人近くの人が発症しているとも言われている（内閣府, 2022）。そのような状況のなかで、2019 年に世界保健機構（World
Health Organization: WHO）より、認知症リスクの低減の指針が示され、軽度認知障害（MCI）から認知症への移行を遅らせる目的で「認知症リスク低減のためのガイドライン」が公表された（WHO, 2019）。
著者らは、2016 年に「私立大学等改革総合支援事業」の一環として地域高齢者の認知症の早期発見のための健康測定を開始した。2017 年には、本学と A 市 B 区との包括連携協定が締結され、2018 年以降は、大学と B 区の共同事業として、MCI や認知症、老年症候群の早期発見・早期介入を目的に、「地域高齢者の健康測定」の取り組みを継続的に実施している。健康測定では、認知機能検査として認知症スクリーニングの簡易検査である「改訂長谷川式簡易評価スケール（HDS-R）」とアルツハイマー型認知症スクリーニングの簡易検査である「物忘れ相談プログラム（MSP）」の２種類の調査を実施していた。しかし、MCI の早期発見・早期介入をすることで認知症への移行を遅らせることができることから、2022 年
より MCI スクリーニングツールである「認知症・軽度認知障害スクリーニング検査日本語版（Japanese version of Montreal Cognitive Assessment：（MoCA-J）」の調査を追加した。
著者らは、MoCA-J と MSP 及び HDS-R との関連を明らかにし、より簡易に MCI の早期発見につながるスクリーニング方法の確立が必要であると考えている。
Ⅱ．研究目的
本研究の目的は、MCI スクリーニングにおける MSP と HDS-R の有用性について、MoCAJ と MSP 及び HDS-R との関連性をもとに検討することである。
Ⅲ．用語の定義
軽度認知障害（MCI）
認知症ではないものの、認知機能に問題が生じているが日常生活にはまだ支障がない状態のこと。認知症の予備群とされている。

-2-- 102 -

山陽論叢
（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）

Ⅳ．調査方法
1. 基本属性
年齢、性別、教育年数、年収など質問紙を用いた。
2. 認知症・軽度認知障害スクリーニング検査日本語版（MoCA-J）
MoCA-J は、軽度認知機能低下のスクリーニングツールであり、多領域の認知機能（注意
機能、集中力、実行機能、記憶、言語、視空間認知、概念的思考、計算、見当識）について、
約 10 分という短い時間で評価することができる。合計で 30 点満点であり、日本語版では
26 点以上が健常範囲とされている。MoCA-J の感度 93%、特異度 87%である（Fujiwara etal,2010）。本調査では、対面にて質問紙の聞き取り調査を実施した
3. 改訂長谷川式簡易知能評価スケール（HDS-R）
HDS-R は、医師 長谷川和夫氏により開発された認知症スクリーニングの簡易検査である。認知機能の中でも特に記憶力に関する 9 項目で構成されている。所要時間は、約 5〜10分程度の時間である。得点は、30 点満点で、20 点以下は認知症の疑いがあるとされている（加藤, 1991）。HDS-R の感度 90％、特異度 82％である（滝浦, 2007）。本調査では、対面
にて質問紙の聞き取り調査を実施した。
4. 物忘れ相談プログラム（MSP）
鳥取大学医学部教授 浦上克哉氏により開発されたアルツハイマー型認知症スクリーニ
ングの簡易検査である。アルツハイマー型認知症の発見に重要な「遅延再生」、「時間の見当識」、「視空間認知機能」の３つの質問項目から構成されている。所要時間は、1〜3 分以内の短時間で完了する。得点は、15 点満点で 13 点以下は、MCI が疑われる。MSP はアルツ
ハイマー型認知症の検出では 12 点をカットオフ値とした場合に、感度 96％、特異度 97％である（浦上, 2017）。本調査では、対象者がタッチパネルを操作し質問に対して回答を行った。
Ⅴ．研究方法
1. 研究デザイン：横断研究
2. 研究期間：2022 年 10 月〜12 月
3. 研究対象者
本研究の対象者は、本学と A 市 B 区との包括連携協定による共同事業である「地域高齢者の健康測定」に参加した A 市 B 区在住の 65 歳以上の高齢者 150 名のうち MoCA-J とHDS-R、MSP の全ての調査を行うことができた 31 名とした。
4. 分析方法
MSP と HDS-R の総得点を Shapiro-wilk の正規性の検定を行った結果、正規分布に従わないことが示された（p = .000）。そこで、本研究では、MoCA-J 総得点と MSP 総得点及びHDS-R 総得点について、ノンパラメトリックな手法である Spearman の順位相関係数を求めた。解析には、IBM®SPSS®Statisitics26 を用いた。有意水準は 5％未満とした。
5. 倫理的配慮調査の実施にあたって、研究参加者に研究の目的、調査内容、プライバシー及び個人情報保護について、口頭及び書面にて依頼と説明を行なった。また、対象者には、調査への参加
は自由意志であり、署名をもって同意を得られたこととした。いつでも同意の撤回が可能で-3-- 103 -

塩谷 ・ 村田 ・ 奥山 ・ 田中 ・ 荒木 ・ 井田
・ 目良 : 軽度認知障害 （MCI） スクリーニングにおける物忘れ
塩谷・村田・奥山・田中・荒木・井田・目良:
軽度認知障害（MCI）スクリーニングにおける物忘れ相談プログラム
相談プログラム（MSP） と改定長谷川式簡易知能評価スケール （HDS-R） の有用性についての検討（MSP）と改定長谷川式簡易知能評価スケール（HDS-R）の有用性についての検討あることを説明した。研究結果の公表の際には、個人、在住の場所等が識別できる方法では公表せず、全て統計値などの集団の成績として公表することとした。本研究は、山陽学園大学研究倫理審査委員会（2020U026, A2022U009）の承認を得て実施した。
Ⅵ．結果＜変数間の相関係数＞
MoCA-J と MSP、HDS-R の全ての測定を行うことができた 31 名のデータを分析の対象とした。MoCA-J と MSP 及び HDS-R の総得点について、それぞれ Spearman の順位相関係数を求めた。MoCA-J 総得点と MSP 総得点の相関係数は ρ= .086 (p > 0.05) であり有意な相関は認められなかった。MoCA-J 総得点と HDS-R 総得点の相関係数は ρ= .491 (p <0.05) であり、有意な正の中等度の相関を認めた。
また、MoCA-J 総得点と MSP 総得点の散布図では、有意な相関は認めないものの MSP
総得点≦13 の全ての対象者が MoCA-J 総得点≦25 点を示していた（図１）。HDS-R 総得
点と MSP 総得点の散布図では、回帰直線の回帰式（y＝0.462x +16.963）から MoCA-J 総
得点 25 点に相当する HDS-R 総得点は 28.513 点であり、回帰式から求められた数値を超
えない HDS-R 総得点の整数値での最大値は 28 点であることが分かった（図２）。

ρ = .086 (p = .644)
図 1 MoCA-J 総得点と MSP 総得点との関係

y＝0.462x +16.963

ρ = .491 (p =.005)
図 2 MoCA-J 総得点と HDS-R 総得点との関係-4-- 104 -

山陽論叢
（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）

Ⅶ．考察
我が国では、認知症や認知機能低下のスクリーニングとして神経心理学検査が用いられており、認知症スクリーニング検査として HDS-R やミニメンタルステート検査（MMSE）、
MCI スクリーニング検査として MoCA-J が多く用いられている。岩崎ら（2020）は、MMSE
は HDS-R と比較すると「書字・描画といった記述を要する課題を含むため手指運動の障害をはじめとする何らかの身体的制約がある場合には HDS-R と比べて実施難度が高くなるという課題がある」ことを指摘している。また、福田ら（2020）は、「MoCA-J は HDS-R
や MMSE に比較すると検査内容がやや煩雑で、特に中等度以上の認知症患者に施行する際は、説明を行っても検査内容を理解してもらうのが困難で、患者に相応の苦痛を与えることもある」ことを指摘している。
本研究の結果から、MoCA-J 総得点と HDS-R 総得点には中等度の相関が認められ、またMCI スクリーニングツールである MoCA-J 総得点で健常範囲の下限（26 点）以下の 25 点に相当する HDS-R 総得点の整数値での最大値は回帰式による検討から 28 点であることが明らかとなった。以上のことから、HDS-R 総得点が 28 点以下の場合には MCI の可能性を考慮する必要があることが示唆され、MCI スクリーニングにおける HDS-R の有用性が期待される結果となった。今後は MoCA-J と HDS-R に含まれる各尺度の項目についての検討が必要と考えられるが、本研究の結果から、HDS-R に関して、より簡易に MCI の早期発見につながるスクリーニング方法の確立に向けた有用な知見が得られたと考えられた。
また、MSP については、今回の研究では MoCA-J 総得点と MSP 総得点には相関は認められなかったことから、引き続き検討が必要と考えられた。
HDS-R は認知症スクリーニングの簡易検査としてはすでに確立しており、HDS-R 総得
点が 20 点以下は「認知症の疑いがある」とされている。今後さらに、HDS-R が MCI スク
リーニングのより簡易な方法として確立していくことになれば、MoCA-J や MMSE と比較して検査を実施する際の課題や煩雑さがより少ないという利点を生かしながら、HDS-R という 1 つの尺度を用いて「健常者～MCI の疑い～認知症の疑い」といった各段階を、より簡便に判別できるようになることも期待できると考えられた。しかしながら、今回の研究では、参加者のデータ数が 31 名分と少ないため、引き続き調査を行いさらにエビデンスを蓄積していく必要があると考えられた。
Ⅷ．結論
１. MoCA-J 総得点と MSP 総得点には相関は認められなかった。
２. MoCA-J 総得点と HDS-R 総得点には中等度の相関を認めた。
３. HDS-R の総得点が 28 点以下の場合は、MCI の可能性を考慮する必要があることが示唆された。
謝辞
本研究を行うにあたりご協力いただきました B 区の研究者の皆様、健康測定に関わる全ての関係者の方に心から感謝いたします。本研究は、2020 年度文部科学省科学研究費補助
金基盤研究(C) 及び令和 2022 年度学内研究補助金を受けて実施した研究の一部である。

-5-- 105 -

塩谷 ・ 村田 ・ 奥山 ・ 田中 ・ 荒木 ・ 井田
・ 目良 : 軽度認知障害 （MCI） スクリーニングにおける物忘れ
塩谷・村田・奥山・田中・荒木・井田・目良:
軽度認知障害（MCI）スクリーニングにおける物忘れ相談プログラム
相談プログラム（MSP） と改定長谷川式簡易知能評価スケール （HDS-R） の有用性についての検討（MSP）と改定長谷川式簡易知能評価スケール（HDS-R）の有用性についての検討

利益相反の開示
本研究における利益相反はない。
文献
福田雅子,中森正博他（2020）： 認知機能低下の鑑別における日本語版 Montoreal Cognitive
Assessment( MoCA-J) の特性, 医学検査,69(4) , 527-533.
岩﨑眞和、國見充展（2020）：軽度認知障害（MCI）のアセスメントツールの作成に向けた
課題, 第 33 回日本健康心理学会大会発表論文集, P90．
加藤伸司,下垣光他（1991）：長谷川式簡易知能評価スケール（HDS-R）の作成, 老年精神
医学雑誌, 2, 1339-1347.
内 閣 府 (2022) ： 令 和

4年 版 高 齢 者 白 書 （ 全 体 版 ） ,https://www8.cao.go.jp/kourei/whitepaper/w-2022/html/zenbun/index.html（アクセス日：2023 年 1 月 20 日）
滝浦孝之（2007）：認知症スクリーニング検査. 広島修大論集. 人文編, 48(1) , 347-379.
浦上克哉（2017）：認知症の早期発見と予防,老年期認知症研究会誌, 20(10) , 50-53.
World Health Organization (2019) : Risk reduction of cognitive decline and dementia:
WHO guidelines. Geneva: License : CC BYNC-SA 3.0 IGO.
Yoshinori Fujiwara , Hiroyuki Suzuki, et al.(2010) : Brief screening tool for mild cognitive
impairment in older Japanese: Validation of the Japanese version of the Montreal
Cognitive Assessment, Geriatrics & Gerontology International,10, (3) . 225-232.

-6-- 106 -

山陽論叢
（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）

論文

特別支援学校における知的障がい児への性に関する教育の現状と問題点北村（難波）亜希子 1)
キーワード：知的障がい児性に関する教育教諭

養護教諭

特別支援学校要旨：【目的】特別支援学校で知的障がい児の性教育に対する教諭と養護教諭の困難感を明らかにする。
【方法】2019 年 6～9 月、192 校の校長へ調査依頼し、協力意思を示した 102 校の教諭と養護教諭に無記名自記式質問紙調査を行った。
【結果】協力が得られ欠損値のない 46 名（45.1％）は平均年齢 43.6 歳、平均教育歴 18.8
年、特別支援学校の平均教育歴 11.2 年。支援状況は軽度 24 施設、中度 11 施設、重度 11 施
設。1）46 名が困難を感じつつ性教育を実施し、44 名は研修の受講を希望していた。2）児の言動に困惑する（した）と回答した教諭と養護教諭は 38 名、「人前で自分の性器に触る」
14 名、「ネットから間違った性の情報を見る」14 名他であった。
【考察】特別支援学校では性教育を行っていても児の成長・発達、知的レベルの個人差、性に関する教育の理解度や身近な教材・教具ないことが知的障がい児へ性教育を難しくし
ていた。
Ⅰ．諸言
近年、思春期にある子どもの性行動は多様化し、若者は正しい性情報を得る前にインター
ネットによる性情報の氾濫から性に対する興味が高まり、偏った性情報の性行動を生じていると言われている１）。
文部科学省は、学校における学びの基本的考え方を障がい者の権利に基づき「インクルー
シブ教育システム」と挙げ２）、障がい者が精神的及び身体的な機能等を最大限度まで発達させ、自由な社会に効果的に参加することを可能としている。さらに、障がいがある児童生徒に対する性教育の目標は、障がいのある者が一般的な教育制度から排除されないこと、障がいがある児童生徒には、障がいによる学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するために必要な自立活動を取り入れ、子どもの障害の状態等を考慮の上、各教科の目標や内容を下学年の教科の目標や内容に替えたり、障がいの程度の特徴に応じた課題が達成できることを求めている。そして、山田・水内は全国国立大学法人附属特別支援学校の教諭、養護教諭への調査から回答者の 90％以上が障がいをもつ児童生徒に対して性教育は必要であると答え、学校現場で障がい児を対象に性教育へのニーズの高まりが確認されたと報告３）している。知的障がい児の多くは思春期に身体的、性的機能が成熟するが、適切な性情報を判断するのに困難さがあり、自分の性をコントロールできにくいことにより意に反して性的加害者と扱われたり、充分な意思表示ができないことで性的被害者となるというように、知
1)山陽学大学助産学専攻科

1- 107 -

北村難波：特別支援学校における知的障がい児への性に関する教育の現状と問題点（難波） : 特別支援学校における知的障がい児への性に関する教育の現状と問題点

的障がい児は性に関する健康に問題を生じやすいことが指摘されている４）～６）。
特別支援学校の教諭は、知的障がい児の性教育に関する調査で、性に関する教え方がわからないことを理由に挙げ、55.6%が知的障がい支援学校において性教育を行っていなかった。さらに、知的障がい児の性教育に関して 67％の教諭が「困っていることがある」と回７）答し、具体的に「教え方がわからない」、「学習の機会がない」、「知識がない」ことを理由に挙げていた８）。教育学系論文の先行研究では木全が支援学校の 90%以上の教職員が知的障がい児に性教育は必要と答え、性教育を必要とする理由では、性的発達がみられるという理由がもっとも多かったこと、教職員の約 25%は性教育の教材、教具がなく９）、内容の不明瞭等の報告をしていた。看護系著者による知的障がい児への性教育の先行研究 10）～12）
では保護者を対象に行った研究報告や、養護教諭が知的障がい女子の保護者と支援者を対象にした月経教育の講習会を報告 13）していたが、知的障がいをもつ児童、生徒に月経教育や性教育をテーマとしている報告は少なかった。特別支援学校では「生徒指導」の課題の一つとして異性との付き合い、性的な問題が挙がっていた 14）。
文部科学省 15）によれば、特別支援学校での性に関する教育は知的障がいの程度や学習状
況等の個人差が大きいことを踏まえ、特に必要がある場合には、個別の指導計画に基づき、相当する学校段階までの学習指導要領の目標と内容を参考に指導ができるよう規定されている。
さらに、文部科学省 16）によれば、障がいのある子どもと障がいのない子どもが可能な限り同じ場で共に学ぶことができるよう、一人一人の教育的ニーズに対応する知的障がい児の性教育の実態と発達の程度から教育の手立てを理解することは、知的障がい児の性教育の内容・方法を検討する上で有用である。
Ⅱ．研究方法
1．調査対象192 施設の学校長へ協力依頼文を郵送し、郵送により研究協力承諾書の返送があった性教育を担当する特別支援学校教諭（その後は教諭と略にする）と養護教諭のいずれか 1 名ずつに回答してもらい 102 名を対象とした。
2．調査方法2019 年 6～9 月に、クラスター抽出法を用い九州、中国、四国、近畿、関東地方の 192
施設の学校長へ調査の趣旨を書いた協力依頼文を郵送し、協力の意思を示した 102 施設の各施設において教諭又は養護教諭のいずれか 1 名ずつの対象者へ依頼文と無記名の自記式
調査用紙と封筒を郵送し、郵送にて回収した。
3．調査内容基本的属性は、①対象者や施設の特徴として、年齢、性別、教諭、養護教諭としての教育歴、特別支援学校の教育歴、所属施設での知的障がい児の支援状況、問題と考えた性に関する知的障がい児の言動とその理由（自由回答）②教諭、養護教諭の性に関する教育の背景や認識として、大学や現在までの性に関する教育研修歴、特別支援学校での性に関する教育の必要性、知的障がい児への性に関する教育を開始する適切な年齢（自由回答）③教諭、養護教諭の性に関する教育の実施と問題点として、特別支援学校での性に関する教育の実施の有無とその内容（自由回答）、特別支援学校での性に関する教育を行2- 108 -

山陽論叢
（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）うことの困難感の有無とその理由（自由回答）、特別支援学校での性に関する教育に関する意見（自由回答）などについて質問した。
4．分析方法分析ではまず、回答者の属性の概要を整理した。
統計処理には統計ソフト SPSS 25.0 for windows を使用し、連続変数の各項目は記述統計を行い、記述統計量を確認後、男子と女子 2 つの平均値は 2 群の分散が等しく、スチュー

デントの t 検定を用いて検討した。推測統計値の有意水準は両側 5％未満とした。
5.倫理的配慮
研究協力依頼先の特別支援学校長へは研究協力承諾書の記載と返送を依頼し、対象者には返送された研究協力校の対象者には研究目的、方法、参加は自由であり拒否する権利があ
ること、研究目的以外に使用しないこと、質問紙の回答および返送をもって研究参加へ同意したとみなすとした。研究結果は学会等で公表する説明を研究参加依頼書で行い、個人情報保護などについても依頼文を添付した。返信後のアンケート用紙は、論文が完成した後 5 年間、研究者以外の目に触れないようにし、鍵のかかる場所に保管した後シュレッダーにかける。なお、本研究は大学倫理委員会の承認（承認番号 2019 大 005）を得て行った。
Ⅲ．結果
１．対象者や施設の特徴
九州、中国、四国、近畿、関東地方の 192 施設の学校長へ調査協力の依頼を行い、返信があった 102 施設の各施設において教諭または養護教諭のいずれか 1 名を対象に、知的障がい児への性に関する教育について改めて協力依頼文を郵送し、同意の得られた教諭または養護教諭からの返信は 48 名（47.0%）の特別支援学校からあったが、欠損値のない 46 名
（45.0%）を分析対象とした。
教諭と養護教諭の基本的属性としては、平均年齢 43.6 歳（25-59 歳）、男性 7 名、女性
39 名で教諭、養護教諭としての平均教育歴 18.8 年（3-37 年）、特別支援学校の平均教育歴
11.2 年（1-34 年）、であった。所属施設での知的障がい児の支援状況は軽度 11 施設（23.9%）、
中度 11 施設（23.9%）、重度 24 施設（52.2%）であった。
「知的障がい児に困惑する言動がありましたか（ありますか）」という質問に対して教諭と養護教諭の 38 名（82.6%）が「はい」と回答した（表 1）。
「はい」と回答した教諭と養護教諭に「理由は何ですか」という質問では、「人前で性器に触る」14 名（36.8％）、「ネット
から間違った性の情報を見る」14 名（36.8％）、「性教育の知識がなくても性交渉」12 名（31.6％）、「男女の距離」11 名（28.9％）、「性器を床に擦付けてマスターベーション」6 名（15.8％）、「性被害や望まない妊娠」6 名（15.8％）、「男子が女子に触る」5 名（13.2％）、「男女交際」5 名（13.2％）、不潔（身だしなみの乱れ）4 名（10.5％）、「性的いたずら（性加害者・被害者）」2 名（5.3％）、「生理中のナプキンの清潔な交換の仕方」2 名（5.3％）等であった（図１）。
教諭、養護教諭が性に関する教育の問題で自由回答の意見には「将来の行動、危険性をどう教えるか、性被害や望まない妊娠が心配」6 名（15.8％）、「性交渉は適切な年齢、認知段
階に応じて教えていく大切な内容だ」6 名（15.8％）、「身体の成長に本人の理解が追いつかない」5 名（13.2％）、「性教育をどこまでどのように指導すべきかが難しい」5 名（13.2％）、
3- 109 -

北村難波：特別支援学校における知的障がい児への性に関する教育の現状と問題点（難波） : 特別支援学校における知的障がい児への性に関する教育の現状と問題点「性に関する欲求を自覚し、マスターベーションによって欲求を満たすことは大切だと思う」5 名（13.2％）、生理中のナプキンの清潔な交換の仕方 2 名（5.3％）他であった。
2． 教諭と養護教諭の性に関する教育の背景や認識大学において教員免許を取得するために必要な講義と現在までに性に関する教育の研修を「受講したことがない」26 名（56.5％）、「受講したことがある」20 名（43.5％）で、平
均受講回数は 18.6 回（1-200 回）であった。自由回答の中で、障がい児への性教育の研修を受講したことがあると回答した教諭は 2 名（4.3％）であった。
「受講したことがある」20名の教諭や養護教諭の学びの場については「大学を卒業した後の講習会・研修会」18 名（39.1％）で、「教員養成課程で学んだ」と回答した教諭や養護教諭は 2 名（4.3％）であった。支援学校で性に関する教育は対象者 46 名（100％）が必要であると回答し、44 名(95.7％)
は教育研修の受講を希望していた。
「知的障がいのある男子、女子へ性に関する教育を開始したらよいと考える年齢は何歳ですか」という質問に対して自由回答とする回答を求めた。教諭と養護教諭の回答は男子 13.6
歳、女子 12.2 歳（ｐ＜0.05）であり、女子の年齢の方が男子より有意に低かった（表１）。
3． 教諭、養護教諭の性に関する教育の実施と問題点
46 名全員が所属する支援学校で性に関する教育に困難感をもち実施しており、「特別支援学校で実施している性に関する教育内容は何ですか」という質問に対して自由回答とする
回答を求めた。
「男女の身体の違い 40 名（87.0％）、ナプキンの準備・後始末 35 名（76.1％）、ナプキンの交換方法 34 名（73.9％）、月経のメカニズム 29 名（63.0％）、射精のメカニズム 19 名
（41.3％）、精子の造られる場所 18 名（39.1％）、避妊方法と避妊具 17 名（37.0％）、プラ
イベートゾーン 11 名（23.9％）、基礎体温 10 名（21.7％）、男性用コンドーム 10 名（21.7％）、
パーソナルスペース 8 名（17.4%）、性感染症予防７名（15.2％）、低用量ピル７名（15.2％）、
デート DV、性加害者・性被害者 6 名（13.0％）、清潔・トイレのマナー、入浴の仕方 4 名（8.7％）、更衣の仕方（スカートの時の座り方）1 名（2.2％）、マスターベーション 1 名（2.2％）等であった（図 2）。
「性に関する教育を行うことに困難を感じる（感じた）ことがありますか」という質問に対して対象者 46 名全員が「はい」と回答した（表１）。
「はい」と回答した教諭と養護教諭に「理由は何ですか」という項目では、「児童・生徒の個人差が大きい」43 名（93.5%）、「身近に適当な教材・教具がない」40 名（87.0％）、「性教育の必要性や内容を児童・生徒は理解することが難しい」41 名（89.1％）、「身近に適当な教材、教具がない」40 名（86.9％）、「学習指導要領の内容に制約が多く教諭が難しい」38 名（82.6％）、「保護者との連携が必要」17 名（37.0％）、「性被害や望まない妊娠」6 名（15.8％）、「性交渉は適切な年齢、認知段階に応じて教えていく大切な内容」6 名（13.0％）、「身体の成長に本人の理解が追いつかない」5 名（10.9％）、「性に関する欲求を自覚しマスターベーションによって性欲を満たすことは大切」5 名（10.9％）があった（図 3）。
Ⅳ．考察
1． 対象者や施設の特徴
井上ら８）の特別支援学校教諭の中学部平均年齢は 42.1 歳、平均教員歴 18.9 年、平均障4- 110 -

山陽論叢
（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）がい児教育歴 8.9 年、高等部平均年齢は 45.3 歳、平均教員歴 20.7 年、平均障がい児教育歴
12.6 年であり、本研究対象者と比較すると同様の年齢、教育歴、特別支援教育歴の教諭といえる。
文部科学省 16）によれば特別支援学校学習指導要領の性教育に関係する指導内容は、小学部では簡単な身辺処理に気付き教師と一緒に行う、簡単な身辺処理の初歩的な知識や技能を身に付けるとし、具体的内容は食事、排泄、清潔、身の回りの整理、身なり等になる。中学部では身体の発育・発達やけがの防止、病気の予防等の仕方について理解し、基本的な技
能を身に付けるとし、具体的内容は月経の処置、精通への対応になる。高学部では心身の発育・発達に関心をもち、生活に必要な健康・安全に関する事柄を理解するとし、具体的内容
は生徒の交際、結婚、妊娠・出産、喫煙、飲酒、薬物乱用への対応になり、中等部からの指導が必要と考えられる。
2． 教諭と養護教諭の性に関する教育の背景や認識
今回の調査では、性教育の研修を受講の有無に関わらず、性教育の実施率は 100％であり、教員養成課程在学時から現在までに性教育の研修を受講した教諭と養護教諭は 46 名中 20
名（43.5％）であった。特別支援学校（知的障害児対象）に勤務する教諭を対象とした井上・“日常生活全般”の中菊池・遠藤（2010）の先行研究８）では、教科として 38 名（44.7％）、
で 55 名（64.7％）が性教育を実施していた。児島は国立大学附属特別支援学校に勤務する教諭を対象にした調査 17）で、教員免許を取得するのに必要な講義の中で性に関する教育を受講した教諭は 16.3%、障がい児に関する性教育を受けた教諭は 6.3％であったと報告していた。今回の調査対象者は対象者が 46 名中、性教育の研修を受講した教諭と養護教諭は 20
名（43.5％）いたが、「障がい児への性教育について」の研修を受講した経験があると回答した教諭と養護教諭は 2 名（4.3％）であった。先行研究では性教育を行う際、性教育の考え方がわからなかった教諭は 10％、教育課程へ位置づけられなかった教諭は 9％いた 18）。
特別支援学校ではほとんどの教諭と養護教諭が大学の教員養成課程にある講義で性教育について受講していない実態があると言える。
性教育に関する手引きは文部科学省の特別支援学校学習指導要領に従い都道府県自治体
が独自に作成しているが、カリキュラム編成は各支援学校に委ねられている。今回の調査対
象者は「児童・生徒の個人差が大きい」43 名（93.5％）、「身近に適当な教材・教具がない」
40 名（87.0％）、「性教育の内容が児童・生徒にとって難しい」34 名（73.9％）、「知的レベ
ルの個人差が大きく、教育の必要性や内容が難しい」23 名（50.0％）、「分かり易い性教育を行うことは教諭が難しい」21 名（45.7％）、「学習指導要領の範囲内の語句と内容に制約が多い」は 17 名（37.0％）で、各学校での性に関する教育に対する困難感に差が生じていた。
江田らは支援学校の教諭を対象にした研究から、「学校で性教育をする必要があるか」の質問には 99.1％の教諭が「ある」と回答し、「現在担当している子どもたちに性教育をする必要がある」と回答した教諭は 88.9％であった 19）と報告していた。今回の調査対象者は「学校で性教育をする必要があるか」の質問に教諭と養護教諭全員が「ある」と回答していた。
調査対象者の 82.6％が問題と考えた性に関する児童と生徒の言動があったと回答しており、その理由は「ネットから間違った性の情報を見る」14 名（36.8％）、「性教育の知識がなくても性交渉」12 名（31.6％）、「性加害者・被害者」2 名（5.3％）であった。思春期を
5- 111 -

北村難波：特別支援学校における知的障がい児への性に関する教育の現状と問題点（難波） : 特別支援学校における知的障がい児への性に関する教育の現状と問題点迎える若者は、知的障がいの有無に関係なく、異性に興味と関心をもつことは珍しいことではない。10 代の望まない妊娠については社会問題にも挙がっており、今回の研究でも性被害や望まない妊娠の実態が明らかになった。永野が言うように知的障がい児は知的に多少の遅れがあっても性の発達は健常者と変わりがなく 20）、障がい児（者）の「性」に関する権利についても認識される必要がある。異性と交際するときは“自分の身体を大切にする”
ことや、性交渉をするとはどういうことなのかを知的障がい児と一緒に考えていけるような働きかけが必要となる。
「ネットから間違った性の情報を見る」ことは、知的障がい児が簡単にアクセスできるイ
ンターネットやスマートフォンが性の加害者や被害者のリスクへ結び付く恐れがある。支援学校でも性教育の中でインターネットについては、インターネットの功罪を展開している。今後はこれまで以上に障がい児に対する性教育の必要性や重要性が教諭と養護教諭に広く認識され、教諭や養護教諭はインターネットやスマートフォンが性被害や望まない妊娠へ結び付くリスクを理解しておく必要がある。
江田らは実際に学校現場で性教育を実施するとなると「内容が不明瞭」、「教育課程に位置付けられていない」、「教材・教具がない」などの問題 がある 19）と報告していた。今回の研究でも性に関する教育を行うことの困難感について、「児童・生徒の個人差が大きい」43 名（93.5％）、「身近に適当な教材・教具がない」40 名（87.0％）、「性教育の必要性や内容を児童、生徒が理解することが難しい」41 名（89.1％）、「分かり易い性教育を行うことは教諭が難しい」
21 名（45.7％）、「学習指導要領の内容に制約が多く教諭が難しい」38 名（82.6％）
等の回答があった。また、井上らは知的障がい児に対する性教育の実施となると、障がいの程度や種別も様々であり「何を」、「どこまで」、「どのように」指導したらいいのかと「教え方がわからない」、「学習の機会がない」、「知識がない」、「といった意見があった８）と報告していた。知的障がいをもつ児童・生徒の障がいは個人差が大きく、児嶋らが言うように適当な「教材・教具がない」ことが性教育実践の大きな障壁 21）となっている。
井上らは初経年齢の早期化は低出生体重児の急激な体重増加、幼児期の精神的ストレス、
経済と栄養状態の良好化により生じる８）という。初経年齢の早期化は妊娠中の母親の喫煙や環境化学物質への暴露でも生じる 22）という。福岡らによると、日本人女子の初経年齢は平均 12.5 歳と報告 23）され、母性看護学のテキストにも日本人女子の初経年齢は平均 12.5
歳と記載されていた。知的障がい児は障がいがない児童にみられる思春期の生理的発達と同じで、初経年齢は同年齢 24）という報告もある。田村は初経年齢が 14 歳と報告 25）し、女子の初経の年齢はばらつきが多いという報告 5）もみられた。今回の調査で教諭と養護教諭が考える知的障がい児への性に関する教育を開始する適切な女児の年齢は平均 12.2 歳であり、男児の開始年齢より低かった。今回の調査では、性に関する教育を行うことの困難感について「性教育は適切な年齢、認知段階に応じて教えていく大切な内容」6 名（13.0％）、「身体の成長に本人の理解が追いつかない」5 名（10.9％）の回答があり、思春期の身体の変化を受容して、心身ともにバランスの取れた成長と発達を促すために障がいの個人差を踏まえ、二次性徴の心身の変化が起こる前から性に関する教育が必要になる。

6- 112 -

山陽論叢
（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）

3． 教諭、養護教諭の性に関する教育の実施と問題点
今回の調査では、「知的障がい児に問題と考える言動がありますか（ありましたか）」の質問には「ある」と回答した教諭と養護教諭は 46 名中 38 名（82.6％）であった。身体の清潔、清潔（身だしなみ）は、知的障がい児が日常生活の基礎・基本的能力を身に付けるために教諭が日常的に繰り返し行っている指導であり、不潔（身だしなみの乱れ）と回答した教
諭と養護教諭は 4 名（8.7％）であったことは、支援学校で繰り返して指導をしている結果ではないかと推察される。そして、「男女の距離」11 名（23.9％）、「男子が女子に触る」5
名（10.9％）の問題が挙がっていた。男子が女子に触る行為は、親しい人とのスキンシップ「男女の距離」は第二次性徴を迎えた身を求めるごく自然な心情である 26）と報告があった。
体の変化から、異性の身体に関心を示したことで、発達段階にある過程でごく自然にみられる行為であるが、教諭と養護教諭に重要になるのは、長浜の性教育によると知的障がい児と一緒に考えることや性行動が表出する背景やその行動の意味 27）を的確に捉えることが必要になる。
山田らの研究では性教育上の課題が「ある」と回答した教諭の割合は、小学部 92. 3%、
中学部 93. 1%、高等部 100. 0%で、養護教諭の回答結果では性教育上の課題が「ある」と回答した養護教諭の割合は 90.3%3）になっていた。性教育上の課題が「ある」と回答した教諭の回答結果をみると小学部で多くみられる性教育上の課題は、「排泄処理に関して」が最も多く、「性器いじり・自慰」、「異性への関心」、「不潔な排泄処理」、「性的被害に関して」、という回答がみられた。今回の結果は山田らの研究 3）と同様に知的障がい児の問題行動が数多く挙がっていた。山本によると、性教育は性の問題行動を回避する手段としてではなく4)、人間の生き方に関わる教育、よりよく生きるための社会教育という理解のもとで進められる必要がある。
また、今回の調査で問題と考えた性に関する知的障がい児の言動に「人前で性器に触る」
14 名（30.4％）、「性器を床に擦付けマスターベーション」6 名（13.0％）が挙がっていた。
井上らの研究では、特別支援学校に勤務する 188 名の児童・生徒の問題行動に「自分の性器に触る」が 62 名いた 8）。知的障がい児は身体的機能の発達に比べて精神的発達や社会的発達が不十分であり、人前でして良いこと、悪いことなど時と場所を選ぶことができず、公の場で自制する判断力に乏しいといえる。
さらに、今回の調査で知的障がい児の気になる言動問題に「性教育の知識がなくても性交渉」12 名（26.1％）、「性的いたずら（性加害者・被害者）」2 名（4.3％）が挙がっていた。
斎藤によると男子の平均精通年齢は 13.2 歳とあり 28）、児童・生徒は性教育の知識がなくても性交渉をしたり、性的いたずら（性加害者・被害者）も心配され、知的障がい児が性的加害者と扱われたり、性的被害者となったり、性的欲求を満たす性交渉により“自分の身体を大切にする”ことができていない実態も明らかになった。知的障がい児はその場に応じた判断力の弱さがあり、自分の意思に反する行為に対して“ノー”と拒否できない結果、 性の被害者になりやすいというリスクに繋がってしまう可能性がある。知的障がい児に“自分の身体を大切にする”、 自分の意志に反する行為に対して“ノー”と拒否できる認識を高められるように、意思表示の大切さも繰り返し教えながら関わっていく必要がある。
今回の調査では教諭と養護教諭は知的障がい児に気になる言動に「生理中のナプキンの清潔な交換方法」を挙げ、支援学校で実施している性に関する教育内容にもナプキンの準
7- 113 -

北村難波：特別支援学校における知的障がい児への性に関する教育の現状と問題点（難波） : 特別支援学校における知的障がい児への性に関する教育の現状と問題点

備・後始末、ナプキンの交換方法、月経のメカニズムが挙がっていた。思春期女子の初経は喜ぶべき子どもの成長発達であるが、月経時のセルフケアなど新たに獲得しなければならない課題が生じる。月経は知的障がい児だけでなく家族や教諭、養護教諭にとっても課題の１つに挙がると考えられる。性に関する教育の中で知的障がい児が月経を自己管理できる
ことと、月経のメカニズムという月経に対する理解は行われていた。江田らは支援学校で実施している教育内容は男女の身体の違いの次にナプキンの準備、後始末、ナプキンの交換方法、月経のメカニズムが多数を占めており、学校や家庭でも知的障がい児の課題の 1 つに月
経中の処理を挙げていた 19）。
門下は日本には性をタブー視する見方や障がい児・者には恋愛や結婚、子育てなどは無理だという社会的意識が未だ根強く残っており、知的障がい児・者の性を学ぶ権利が保障されているとは言い難い 29）と説明している。今回の調査対象者の自由回答にも「知的障がいの生徒に個人差があり、性に関する教育をどこまでどのように指導すべきかが難しい」とある
ように、特別支援学校へ通学する児童・生徒がもつ知的障がいの状態や精神的発達の個人差が大きいことが性に関する教育をさらに難しくしているといえる。
しかし、知的障がいがある児童・生徒も、障がいの状態や程度に応じて障がいをサポート
し、障がいがあっても人として共に生きる社会の一員としての自覚を高めることができる
性教育と支援が必要になる。宮城によると性に関する教育は対象療法的な指導 30）ではなく、知的障がいのある児童や生徒が主体的に学ぶことによって、個々の性の課題に向き合い、予防的に解決していくことが可能になる。
長浜によると知的障がいを持つ女性の性知識は、対象者個々の成長・発達をみていく過程
で、知的障がいをもつ対象者の性知識をアセスメントし、適切な時期に必要な性知識を対象者へ提供していく 31）ことが重要になる。性に関する教育を担当する助産師は支援学校での性教育を支援し、児童、生徒の障がいの程度により理解が深まり高められるように適切な指導が求められる。
看護実践への示唆として、知的障がい児がもつ意思表示を強化できるように、助産師は教
諭と養護教諭と協働で性に関する教育を進めていくことが望まれる。助産師は特別支援学
校での性教育を支援し、各施設単位で共助の力を高められるように、支援学校と家庭は連携
を通して、知的障がい児の自助の力を強化でき、性教育が進めていけるような働きかけが必要になる。助産師の専門性を特別支援学校で活かす環境整備や特別支援学校と家庭や地域社会との連携を図るサポートパンフレット作成等、知的障がい児が二次性徴と卒業後に向けた課題を克服できるよう支援の継続が求められる。
4．研究の限界
今回の調査対象校では東北地方と東北以北の施設には調査を依頼できていない。返信された調査対象校では性に関する教育が全ての支援学校で実施されていたため、性教育への意識や関心が高い教諭、養護教諭が本調査に回答している可能性を示唆している。
今後の課題として、教諭や知的障がい児への関わり、性に関する教育前後での変化やその理由について調査ができないかを考えている。

8- 114 -

山陽論叢
（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）

Ⅴ．結論
特別支援学校の教諭と養護教諭への性に関する教育のアンケート調査から以下のことが明らかとなった。
1）46 名全員が性教育に困難を感じる中でも実施し、44 名は研修の受講を希望していた。
2）知的障がい児に問題と考える言動がある（あった）の教諭と養護教諭は 38 名、「人前
で自分の性器に触る」14 名、「ネットから間違った性の情報を見る。」14 名が多かった。
今回、先行研究と同様の結果が得られ、対象者にとっては性に関する教育への困難感が認められていた。特別支援学校では性に関する教育を行っていても知的障がい児の成長・発達、知的レベルの個人差、性に関する教育の理解度や身近な教材・教具ないことが知的障がい児への性教育を難しくしているといえる。知的障がい児に“自分の身体を大切にする”、自分の意志に反する行為に対して“ノー”と拒否できる認識を高められるように、自分の意思を明確に表示することの大切さも繰り返し教えながら関わっていく支援の継続が求められる。

謝辞：本研究にご協力いただいた特別支援学校の校長先生、副校長先生、教頭先生、教諭、養護教諭の皆様に深く感謝いたします。
本研究は日本看護学教育学会 2019 年度助成と山陽学園大学特別研究費を受けて行ったものであり、
日本看護学教育学会第 30 回学術集会において発表したものに、加筆修正した。
本論文内容に関連する利益相反事項はない。
文献
1）遠藤紗貴子,中野明徳．思春期における性教育のあり方についての一考察‐教員へのアンケート調査から‐．福島大学総合教育研究センター紀要創刊号．2006，7，9‐16．
2）文部科学省．学校における性教育の考え方，進め方，東京ぎょうせい．1999，1－105．
3）山田晃生，水内豊和．特別支援学校における性教育に対する意識と実態‐国立大学法人の附属特別支援学校の教諭ならびに養護教諭を対象とした質問紙調査から‐．富山大学人間発達科学部紀要．2010，5(1)，49－64．
4）山本良典．障害児教育学の探求，東京，田研出版株式会社．1995．
5）服部祥子．障害児の性

思春期の実像，東京，日本文化科社．1995．

6）木戸久美子，中村仁志，藤田久美．発達障害と性犯罪および性非行についての文献的考察．山口県立大学社会福祉学部紀要．2005，11(1)，135‐139．
7）西田充潔，田実潔．知的障害児に対する性教育について-養護学校における指導の現状と教員養成カリキュラムの必要性の検討-．北星学園大学社会福祉学部北星論集．2005，
42，75-86．
8）井上京子，菊池圭子，遠藤恵子．特別支援学校の児童生徒の性に関する調査‐教員を対象にして‐．山形保健医療研究． 2010，13，83－94．
9）木全和巳．障害のある子どもと障害のあるひとたち．季刊セクシャリティ．2005， 19（1），32－35．
10）林真由美,荒木田美香子,大橋一友．知的障害をもつ成人男性の性ニーズと性知識に関
9- 115 -

北村難波：特別支援学校における知的障がい児への性に関する教育の現状と問題点（難波） : 特別支援学校における知的障がい児への性に関する教育の現状と問題点する調査．発達障害研究．2008 ， 30(2) ，121‐127.
11）木戸久美子，林隆，中村仁志，藤田久美，芳原達也．知的障害をもつ子どもの性に関する親の意識についての研究‐親と子どもの性差による比較‐．発達障害研究，2004，
26(1) ，38－51．
12）津田聡子, 北尾真梨, 高田哲. 障害のある思春期女子の月経と月経随伴症状に関する研究―保護者の認識による一考察―. 日本小児看護学会誌．2016，25(3)，55－61．
13）津田聡子．知的障害のある思春期女子の月経教育：保護者と支援者に対する講習会を実施して．神戸大学研究論叢．2019，25，3－9．
14）井澤信三，原 康行，永井 孝行，西田 裕明，山本 真也，岡村 章司．知的障害特別支援学校高等部における軽度知的障害及び発達障害生徒への「生徒指導」に関する文
献検討．兵庫教育大学研究紀要．2019，54，37 - 42 ．
15）文部科学省．日本の特別支援学校の状況．2019．https://www.mext.go.jp/kaigisiryo/
2019/09/__icsFiles/afieldfile/2019/09/24/1421554_3（参照 2022 年 12 月 27 日）

16）文部科学省．特別支援教育資料. 2019.https://www.mext.go.jp/content/
20200916-mxt_tokubetu02-000009987_02.pdf（参照 2022 年 12 月 27 日）
17）児島芳郎．知的障害者への性教育の在り方に関する実証的研究．2012，博士（教育学）
論文．東京学芸大学大学院連合学校教育学研究科．
18）児島芳郎．知的障害児に対する性教育の現状と発展方向に関する研究‐二つの全国調査の比較より‐．SNE ジャーナル．2011，17(1)，146－160．
19）江田裕介，田川元康，松本美穂．障害児の性および性教育に対する教師の意識．上越教育大学教育障害児教育実践センター紀要．2000，6，19‐27．
20）永野佑子．知的障害児・者の性の問題 性からの隔離が悪循環を生む 性的自立を阻む壁 "人間と性" 教育研究協議会障害児・者サークル 世話人 永野佑子氏. クリニック
マガジン, 2018, 45(8), 14－17．
21）児嶋芳郎，越野和之，大久保哲夫．知的障害児の性教育に関する一考察‐養護学校全国調査より‐．奈良教育大学紀要，1996，45(1)，201－217．
22）JoannaNieczuja-Dwojacka, Anna Siniarska , Sławomir Kozieł, Justyna
Marchewka, Renata Zabłocka ．Age at maturation body structure and theirrelationship with socioeconomic factors．Anthropol Anz，2018，75(4)，263－270．
23）福岡秀興，尾崎貴視，真壁正博,新井孝子．女性の健康をめぐる新たな潮流

ライフコースからみた初経年齢早期化の意義（DOHaD ドーハッド説から考える）思春期学
会誌，(2019)37（1），26－31．
24）Freedman,D.S．，Khan,l.K．，Serdura,M.K．，Dietz,W.H., Srinivasan,S.R.,
Berenson, G.S．The relation of menarcheal age to obesity in childhood andadulthood，the Bogalusa heart study．BMC Pediatr，2003，3(3) ，1－17．
25）田村泰文．障害児（者）のセクシュアリティを育む人間と性教育研究協議会・障害児サークル篇．2001，東京．大月書店．
26）友久久雄．障害児と思春期.産婦人科治療，2001,84(2)，155－158．
27）長浜亜希子．知的障害者の性行動とそれに関わる指導員の対処．北海道医療大学看護福祉学部紀要． 2003,10, 17－24．
10- 116 -

山陽論叢
（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）28）斎藤益子．わが国の性教育の現状と課題．現代性教育健康ジャーナル．2018，87，1－8．
29）門下祐子．知的障害児・者の性教育に関する研究動向.早稲田大学大学院教育学研究科
紀要． 2019，別冊 27(1)，13－24．
30）宮城哲．軽度の知的障害のある生徒の自立と社会参加に向けた性教育の工夫‐実態やニーズに応じた保健体育の授業を通して‐．沖縄県立総合教育センター研究収録集，2015，58, 1－11．
31）長浜亜希子．地域で生活する・中・軽度知的障害を持つ女性の性知識．母性衛生，
2002，43(2), 292－299．

11- 117 -

北村難波：特別支援学校における知的障がい児への性に関する教育の現状と問題点（難波） : 特別支援学校における知的障がい児への性に関する教育の現状と問題点

表1 教諭、養護教諭の性に関する教育の背景や認識 (n=46)

年齢

M±SD

43.6±9.07

（歳）

range

25～59

性別

男性

7(84.8)

女性

39(15.3)

教諭または

M±SD

18.8±9.76

養護教諭歴（年）

range

3～37

特別支援学校M±SD

11.2±10.1

教育歴（年）

range

1～34

軽度

11(23.9)

中度

11(23.9)

重度

24(52.2)

問題と考えた性にあり

38(82.6)

関する児の言動なし

8(17.4)

支援の状況

表2 教諭、養護教諭の性に関する教育の背景や認識 (n=46)性に関する教育あり

20(43.5)

の研修受講

なし

26(56.5)

教育研修の

M±SD

18.6±9.46

受講回数（回）

range

1～200

男子への性に関する教育をM±SD

13.6±2.94

開始する適切な年齢（歳）

range

8～18

女子への性に関する教育を M±SD

12.2±2.66

開始する適切な年齢（歳）

range

8～18

性に関する教育あり

44(95.7)

研修の希望

なし

2(4.3)

表3

性に関する教育の実施と問題点(n=46)

性に関する教育あり

46(100)

の必要性

なし

0(0)

性に関する教育あり

46(100)

への困難感

なし

0(0)

性に関する教育あり

46(100)

実施

なし

0(0)
12

- 118 -

山陽論叢
（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）

13- 119 -

北村難波：特別支援学校における知的障がい児への性に関する教育の現状と問題点（難波） : 特別支援学校における知的障がい児への性に関する教育の現状と問題点

n=46

87.0

男⼥の⾝体の違い

ナプキンの準備・後始末

76.1

ナプキンの交換⽅法

⽉経のメカニズム
射精のメカニズム

41.3

精⼦の造られる場所

39.1

避妊⽅法と避妊具

プライベートゾーン

23.9

基礎体温

37.0

21.7

男性⽤コンドーム

21.7

パーソナルスペース17.4

性感染症予防15.2

妊娠、⽣命誕⽣、中絶

13.0

低⽤量避妊ピル

15.2

デートDV、性加害者、性被害者

13.0

清潔、トイレのマナー、⼊浴の仕⽅

8.7

SNS

4.3

⻑期休業中の過ごし⽅

2.2

LGBT

2.2

更⾐の仕⽅（スカートの時の座り⽅）

2.2

マスターベーション

2.2
0

図2

63.0

73.9

50

支援学校で実施している性に関する教育内容

14- 120 -％

山陽論叢 第 29 巻 （2022）

15
山陽論叢 第 29 巻（2022）- 121 -

山陽論叢 第 29 巻 （2022）

論文

Hipótesis sobre que la Palabra “Huarache” Deriva delJaponés “Waraji” (Parte II)
Hypothesis about the Word “Huarache” that Derives
from the Japanese “Waraji” (Part II)
Yukari Eto1), Faustino Díaz2)
Palabras Clave: Esclavitud Asiática, Migración Asiática Libre, Embajadas
Japonesas, Galeón San Buenaventura, Galeón San Juan Bautista
Keywords: Asian Slavery, Free Asian Migration, Japanese Embassies, Galleon San
Buenaventura, Galleon San Juan Bautista
Introducción
En la primera parte de este artículo hablamos de los diferentes términos paradefinir el calzado indígena en la época precolombina y durante el virreinato de la Nueva
España, tratando de encontrar la palabra “huarache” para determinar si existía antes
de la llegada de los primeros japoneses o si fue introducida con posterioridad.
También se habló a grandes rasgos sobre las dos embajadas japonesas a la Nueva
España y a Europa, deteniéndonos en el momento en que el samurái Hasekura se dirigía
a Europa y había dejado parte de su comitiva en la Nueva España. En esta segunda partehablaremos con mayor profundidad sobre la migración asiática hacia la Nueva España,
poniendo énfasis en tres aspectos; primero respecto a la esclavitud asiática en la Nueva
España; segundo, la migración asiática libre a la Nueva España y por último nos
centraremos en los objetivos de españoles y japoneses para emprender los viajes de dos
galeones o naos de manufactura japonesa el San Buenaventura y el San Juan Bautistapara poder determinar el tamaño de la comunidad japonesa a partir de 1617 que fue el
año en el que arribo por última vez el galeón San Juan Bautista.
La Esclavitud Asiática en la Nueva España
Antes de que los españoles llegaran a Filipinas ya existían relaciones comerciales
1)

山陽学園短期大学こども育成学科

2) メキシコ州先住民教育部門

1- 123 -

Eto・ Díaz Hipótesis: Hipótesissobre
sobrequequelalaPalabra
Palabra“Huarache”“Huarache”Deriva
DerivadeldelJaponésJaponés“Waraji”“Waraji”（Parte(ParteII）
II)
Eto・Díaz:entre estas y Japón, mismas que continuaron hasta después de la conquista de las islas
Filipinas en 1565, posteriormente el “galeón de Manila o la nao de China” comunicaríay mantendría la ruta comercial con la Nueva España de 1565 a 1815.
Aunado al comercio de productos, también se llevó a cabo el comercio de esclavos,
Déborah Oropeza Keresey (2011), ha realizado un extenso estudio sobre la esclavitud
asiática en la Nueva España durante el periodo de 1565 a 1673, que es más o menos elperiodo que nos interesa. Encontró que “La primera mención de que tenemos noticia
referente a la entrada de esclavos a través del Pacifico fue el ingreso de 14 o 15 sujetos
quienes arribaron al centro del virreinato cerca de 1570” (Oropeza, 2011). Destaca quedurante dicho periodo arribaron al puerto de Acapulco unos 121 galeones provenientes
de Filipinas con un promedio aproximado de 32 esclavos por cada galeón, lo que significa
que entre 1565 y 1673 llegaron a la Nueva España unas 3,872 personas asiáticas en
calidad de esclavos.
Habría que tomar en cuenta que Oropeza realiza su análisis a partir de los registrosde la Caja de Real Hacienda establecida en Acapulco en 1590. Porque el puerto de
Acapulco era el puerto principal y por lo tanto contaba con registros, pero había otros
puertos como el de Navidad, en el actual estado de Jalisco, o el de Salagua en el estado
de Colima. Puertos en los que se abastecía de agua, alimentos y bajaba el Correo Real,que sería el encargado de dar aviso en la ciudad de México de la llegada del esperado“galeón de Manila”.
Uno de los problemas a que se enfrentó Oropeza fue que no siempre el registro
contenía el lugar de origen de los esclavos introducidos a la Nueva España. Esto dificultala identificación de los japoneses que arribaron durante este tiempo. Dentro del extenso
trabajo que realiza Oropeza, en los registros por lo menos ha identificado a 4 esclavos
donde expresamente se menciona el lugar de origen. Entre ellos: Catalina de Bastidos,
esclava de origen Japón que consiguió su libertad al contraer nupcias con un portugués
de nombre Francisco Leitán (フランシスコ・レイタン) y Gaspar Fernández Xapón; quienera esclavo de Ruy Pérez (ルイ・ペレス)

y recurrió a las autoridades Novohispanas en

busca de emancipación (Oropeza, 2011; De Sousa y Oka, 2017).
Según De Sousa y Oka (2017), el registro más antiguo de un japonés que vivió en
México es el de Tome Valdez (トメ・バルデス) que nació en Nagasaki en 1577 y fue vendida
como esclava a Francisco Rodríguez Pinto que era un cristiano converso, es decir, unantiguo judío. El testimonio de Tome se incluyó en los materiales históricos relacionados
con la inquisición cuando fue procesado Antonio Rodríguez. Tome abordó el galeón deManila en 1596, después de ser vendida a Antonio Alsola (アントニオ・アルソラ) quienera capitán de un galeón de Manila. Tome viajó y vivió en México. También vivían otros
tres japoneses, Gaspar Fernández, Miguel Jerónimo y Ventura, que eran esclavos de Ruy
Pérez y llegaron México en 1597; en los registros de propiedad de Ruy Pérez encontraronescritas las edades de estos esclavos, Gaspar 20 años, Miguel 20 años y Ventura 19 años.
Consideramos que el tráfico de esclavos asiáticos y en particular de esclavos de2- 124 -

山陽論叢 第 29 巻 （2022）

origen japonés fue mucho mayor debido a la red de tráfico que existía entre portuguesesy españoles, los primeros compraban a los esclavos en Japón y los vendían en Filipinasa los españoles, estos se encargaban de trasladarlos a la Nueva España.
La Migración Libre a la Nueva España
De acuerdo con Oropeza (2016), por lo menos 3,598 asiáticos libres ingresaron alvirreinato novohispano en los años 1565-1700, de acuerdo principalmente a un análisis
sistemático que realizó de las cuentas de la Caja de Real Hacienda de Acapulco
establecida en 1590. Aun cuando resulta muy difícil conocer la nacionalidad de todos
estos asiáticos, porque generalmente se les asignaba el denominador común de “chinos”
y de “indios chinos” a los procedentes de Estado da India de Portugal. La mayoría de losasiáticos libres que viajaron al virreinato de la Nueva España lo hicieron como parte dela tripulación del galeón de Manila y aunque algunos realizaron el viaje de regreso,
muchos permanecieron en la Nueva España.
La población asiática libre que se instaló en la Nueva España, se concentraba
principalmente en las costas del Pacifico, cercanas al puerto de Acapulco, trabajando enlas haciendas e instituciones como el Hospital de Nuestra Señora de la Consolación o el
fuerte de San Diego. Oropeza (2016) menciona que cientos de “chinos” trabajaron parala corona como carpinteros, herreros, aserradores, fundidores, bomberos y torneros en laconstrucción y mantenimiento de estas instituciones. Otros se instalaron y trabajaron enla ciudad de México como comerciantes y barberos llegando a contar con más de 100
establecimientos. Otra zona de la que se tiene noticia de que habitaron asiáticos es elactual Estado de Colima, trabajando en la elaboración de tuba, la producción de vino decoco y en las haciendas productoras tanto de algodón como de cocotero (Machuca, 2009).
Es muy posible que, durante los viajes del galeón de Manila, muchos de lostripulantes fueran de origen japonés y no todos realizaran el viaje de regreso. Por ejemplo,
en 1587 el corsario Cavendish atrapo al galeón de Manila Santa Ana, frente a la punta
sur de la península de california, en él viajaba Sebastián Vizcaíno quien regresaba deFilipinas. Entre los prisioneros que no fueron liberados se encontraban dos japoneses(Knauth, 1972; De Sousa y Oka, 2017) sus nombres eran Cristóbal (クリストバン) de 20
años y Cosme (コスメ) de 17, eran hermanos y se desconoce su lugar de nacimiento en
Japón. Los dos hermanos trabajaron como marineros bajo el mando de Thomas
Cavendish, participaron en la expedición de 1591, después de batallas con losportugueses en aguas sudamericanas y naufragios debido a tormentas, se cree que losdos murieron durante esta travesía.
Hemos logrado reunir diferentes materiales que nos permitieron identificar aalgunos japoneses libres que desarrollaron diversas actividades y dejaron evidencia deellas. Por ejemplo: en 1614 Juan de la Barranca, japonés que sirvió en la milicia en elpuerto de Veracruz, recibió derecho hereditario para poder traer espada y daga (Oropeza,2016). Luis de Encio (Souemon Fukuchi), Juan de Páez, Juan Antón y Agustín López de3- 125 -

Eto・ Díaz Hipótesis: Hipótesissobre
sobrequequelalaPalabra
Palabra“Huarache”“Huarache”Deriva
DerivadeldelJaponésJaponés“Waraji”“Waraji”（Parte(ParteII）
II)
Eto・Díaz:la Cruz, quienes fueron localizados como resultado de la investigación de Thomas Calvo(1983), Melba Falck y Héctor Palacios (2014). Es muy posible que estos últimos japoneses
pertenecieran al grupo de la embajada de Hasekura; que es el grupo más compacto delque se tiene noticia. Se considera que eran alrededor de 150 personas y muy
posiblemente la mayoría de ellos permaneció en la Nueva España, por esta razón
mencionaremos los objetivos (españoles y japoneses) por los cuales se emprendieron estos
dos viajes de Japón a la Nueva España.
Objetivos de las dos Embajadas Japonesas a la Nueva España y a Europa
Los objetivos de las dos embajadas japonesas a la Nueva España y a Europa,
tenemos que abordarlos tanto desde el punto de vista japonés como desde el punto devista español.
Primero describiremos los objetivos tanto implícitos como explícitos de losjaponeses, siendo estos principalmente. 1) Aprender la navegación y la construcción deembarcaciones al estilo occidental, específicamente del tipo de España, Holanda oInglaterra. 2) Establecer una ruta comercial con los extranjeros; si bien existía desdehacía varios años una ruta comercial con Filipinas posesión española. Otra con Macao
posesión portuguesa, aun no significaba los beneficios que los Tokugawa deseaban, comose esperaba incrementar los ingresos provenientes del comercio. Se abrió la posibilidad
de establecerlo con la Nueva España o con Holanda. 3) Mejorar la calidad y cantidad deplata que se extraía de las minas japonesas, para esto eran necesarios los conocimientos
que se habían producido en la Nueva España, sobre todo referentes a la utilización delazogue. Para lograr estos objetivos estaban dispuestos a aceptar algunas condiciones
como era la evangelización por medio del ingreso de más religiosos.
Ahora bien, los objetivos españoles los plantea Rodrigo de Vivero con la intención
de estorbar el trato con los holandeses e incrementar los reinos del imperio español, lo
que podríamos atribuir a un mero accidente. El 25 de julio de 1609 salieron tres galeones
de los puertos de Filipinas con destino a la Nueva España, el San Francisco, el Santa
Ana y el San Antonio. Debido al mal tiempo la flota se separó, logrando llegar a su destinoúnicamente el San Antonio, el galeón Santa Ana logró llegar al puerto de Bungo (actual
prefectura de Ōita en Kyushu). Mientras que el San Francisco se partió en dos a la alturade Edo (actual Tokio), perdiéndose gran parte de la mercancía que llevaba y muchos delos tripulantes, en él viajaba Rodrigo de Vivero.
Después del naufragio del galeón San Francisco en septiembre de 1609, Rodrigo deVivero, tenía pensado regresar a la Nueva España a bordo del navío Santa Ana. Sin
embargo, se da cuenta de que barcos holandeses se encontraban en puertos japoneses.
Razón por la cual decide permanecer en Japón y tratar de impedir posibles negociaciones
entre japoneses y holandeses, recordemos las luchas entre católicos y protestantes,
Rodrigo de Vivero representante de los católicos y los holandeses representantes de losprotestantes.
4- 126 -

山陽論叢 第 29 巻 （2022）

Rodrigo de Vivero plantea como principal objetivo de su permanencia en Japón,
integrar al imperio español el reino de Japón, explícitamente menciona “Y, así,pareciéndome que solo le falta a esta tierra el tener a vuestra majestad por su rey y señor
natural, me he desvelado en pensar por qué caminos se podía hacer esto posible” (deVelasco, 1610).
Con este objetivo en mente, en la carta que envía al rey de España en el galeón
Santa Ana, lo explica con gran detalle, habla de la grandeza del reino de Japón, su
división política “está integrado por sesenta y seis reinos. Todos reconocen por su rey yseñor universal al emperador, y le tributan cada año”. Los productos agrícolas, caza yrecursos mineros que se obtienen “Es de tierra y temple frio, bien semejante al de España,
muy abundante de arroz, trigo y cebada”, “no faltándoles caza y pesca todo lo mejor que
España tiene y en más abundancia. Los veneros y minas de plata son de suerte que – con
faltarles a los japoneses industria y traza para sacarla – tienen tanta cantidad que
admira”, “También sacan oro de ríos y de minas, y algunos de muy subida ley” (de Velasco,1610).
Describe el tipo de gente y la geografía, llegando a la conclusión de que por mediode las armas sería imposible, entonces traza un plan alternativo y lo expone de lasiguiente manera “Pues suponiendo como cierta – como lo es – la dificultosa entrada por
la fuerza de armas, no queda medio que elegir sino aficionar las voluntades al servicio
de vuestra majestad por el camino que Dios nuestro señor va abriendo por la predicacióndel santo evangelio” (de Velasco, 1610, diapositiva 23-23). Rodrigo de Vivero pretendederrocar a los Tokugawa, por medio de la introducción de más religiosos, la población delas minas y sus alrededores con españoles, para garantizar que Japón sea adherido alreino español. Por eso se hacen tan indispensables el permiso para evangelizar, laintroducción de mineros, la creación de puertos y astilleros con independencia dentro de
Japón.
Todo este proceso tanto en la gestión, traducción y puesta en práctica es vivido por
el fraile franciscano Luis Sotelo, quien participa en la gestación de la primera embajada,pues él sería el encargado de continuar con la embajada hasta España, sin embargo, aRodrigo de Vivero le da mala espina y antes de partir prefiere que sea fray Alonso Muñoz
quien se encargue de dicha comisión.
Cronología de los Viajes de Galeones Japoneses 1610-1620
Los viajes que realizaron los galeones japoneses San Juan Bautista y San
Buenaventura durante el periodo de 1610-1620 a la Nueva España.
1609, 30 de septiembre. Rodrigo de Vivero naufraga en las costas de Japón. Es recibido
como exgobernador de las Filipinas por Tokugawa Ieyasu y por Tokugawa Hidetada.
Logra un acuerdo comercial y un tratado de cooperación marina, minera y lalibertad para predicar (de Velasco, 1610).
1610, 1 de agosto. Sale Rodrigo de Vivero la bahía de Uraga hacia la Nueva España con
5- 127 -

Eto・ Díaz Hipótesis: Hipótesissobre
sobrequequelalaPalabra
Palabra“Huarache”“Huarache”Deriva
DerivadeldelJaponésJaponés“Waraji”“Waraji”（Parte(ParteII）
II)
Eto・Díaz:fray Alonso Muñoz, la Embajada de Tanaka Shōsuke y 22 japoneses en el galeón
San Buenaventura de manufactura japonesa hecho bajo la dirección de William
Adams. (Oizumi y Gil, 2011).
1610, 27 de octubre. Rodrigo de Vivero llega a la Nueva España. Tanaka Shōsuke y 22
japoneses se quedan en México mientras que fray Alonso Muñoz continúa laembajada hacia España con las cartas de Tokugawa Hidetada y Tokugawa Ieyasu.
El galeón San Buenaventura es confiscado por las autoridades virreinales por
temor de que los japoneses aprendieran las artes de la navegación occidental. Fray
Alonso Muñoz llega en otoño de 1611 a Sevilla. El Consejo de Indias respondefavorablemente a las cartas de los Tokugawa en 1612, pero las cartas con la
respuesta llegan a manos de fray Alonso Muñoz en 1613 (López-Vera, 2013). Estas
cartas llegaran a Japón en 1615 con fray Diego de Santa Catalina.
1611, 22 de marzo. Sale de Acapulco un galeón español con la embajada de SebastiánVizcaíno, 17 japoneses y Tanaka Shōsuke. De acuerdo con Chimalpahin se
quedaron 3 japoneses en México (León-Portilla, 1981). Sin embargo, de acuerdo conla relación del viaje de Sebastián Vizcaíno, regreso “Don Francisco de Velasco, unjaponés principal por otro nombre llamado Shōsuke-dono y veintidós japoneses que
vinieron el año pasado de 1610 del dicho Japón a la Nueva España” (TremmlWerner y Sola, 2013). Nos quedaremos con la idea de que permanecieron 3japoneses en México, pues posteriormente Chimalpahin los vuelve a mencionar en
1614.
1611, 10 de junio. Llega Sebastián Vizcaíno al puerto de Uraga. Vizcaíno envía cartas a
Tokugawa Hidetada y a Tokugawa Ieyasu, presentándose y dando noticia de que
Tanaka Shōsuke regresaba con él (Tremml-Werner y Sola, 2013). También traía el
dinero prestado a Rodrigo de Vivero y el importe del costo del galeón San
Buenaventura, confiscado en la Nueva España.
Las cosas se complican para Vizcaíno mientras recorre las costas de Japón enbusca de las islas Ricas en Oro y Ricas en Plata. Su barco que era viejo ya no estaba
en condiciones de llegar a la Nueva España. Crece el descontento entre lostripulantes y por miedo a un motín, Vizcaíno empieza a vender las mercancías quellevaba, pero le resulta muy difícil poder venderlas. Hay un escándalo en la corte
Tokugawa por un cortesano cristiano, este evento aumenta la desconfianza de losjaponeses con los cristianos, minando aún más las relaciones entre los Tokugawa yVizcaíno.
Date Masamune propone realizar una embajada para obtener un acuerdo
comercial y envió de más frailes. Vizcaíno no tiene otra opción más que aceptar la
propuesta, se redacta un acuerdo donde se especifica que él sería el capitán delbarco que construyeran y él decidiría cuantos japoneses podrían integrar laembajada a la Nueva España (Tremml-Werner y Sola, 2013). La figura de fray Luis
Sotelo cobra mayor relevancia. Sebastián Vizcaíno poco a poco va perdiendo6- 128 -

山陽論叢 第 29 巻 （2022）

importancia y al final es relegado a un pasajero más del barco; a partir de ese
momento fray Luis Sotelo toma el control de la embajada.
Se ha especulado mucho sobre la ética de fray Luis Sotelo a la hora de traducir
e interpretar. Por ejemplo, en la carta del virrey Diego Fernández de Córdoba, confecha 22 de mayo de 1614 donde escribe al rey de España “El embajador va en la
flota y fray Luis Sotelo, religioso descalzo que vino en su compañía desde allá. El
cual me ha parecido persona de poco asiento y que ha recibido en esto más cosas delas que fueran necesarias” (Fernández de Córdoba, 1614, diapositiva 3-3). Esa carta
la escribe cuando Hasekura y fray Luis Sotelo salen de la Nueva España para
Europa.
1613, 27 de octubre.1 Sale de Ōshū la embajada de Hasekura con Sebastián Vizcaíno yfray Luis Sotelo. En la relación del viaje, el escribano de Vizcaíno señala que se
presentaron una serie de problemas, entre ellos la cantidad de japoneses que
integrarían la embajada, que fray Luis Sotelo embarco a “Cuantos quiso” y relegoa Vizcaíno a la calidad de pasajero, “Cosa que el general disimulo para no hacer
más problemas” (Tremml-Werner y Sola, 2013). Para la realización de la embajada
fue construido con la ayuda de Sebastián Vizcaíno el galeón San Juan Bautista,
conocido en japonés como Datemaru.
1614, 25 de enero. Hasekura llega como embajador a la Nueva España, con lostripulantes españoles y portugueses de Sebastián Vizcaíno, así como entre 150 y
180 japoneses. Oizumi y Gil consideran que por lo menos viajaron 140 japoneses en
misión diplomática más un número desconocido de interesados en el comercio y laminería en la Nueva España. Hasekura deja a algunos comerciantes en el puertode Acapulco y sólo llegan a la ciudad de México unos 120 japoneses en el contingente,
como lo describe Chimalpahin (León-Portilla, 1981). Posteriormente se dirigen a
Europa, Hasekura, fray Luis Sotelo y 30 japoneses.
1614, 22 de mayo. Con carta de esta fecha el virrey Diego Fernández de Córdoba,
marqués de Guadalcázar informaba al rey Felipe III sobre los asuntos del Japón ylas Filipinas, el enfrentamiento de Sebastián Vizcaíno con los japoneses, el embarco
de Hasekura y fray Luis Sotelo hacia España. Esperando respuesta para saber qué
hacer con el resto del sequito de la embajada (Fernández de Córdoba, 1614). Se
emitió una orden para quitar las armas a los japoneses dejando portar katanas
solamente a Hasekura y a seis de sus acompañantes.
1615, 28 de abril. Fray Diego de Santa Catalina (a quien correspondió regresar de laembajada de 1610) sale del puerto de Acapulco en el galeón San Juan Bautista, conalgunos japoneses de la embajada Hasekura, no se menciona cuantos.
Consideramos que se trata de los 10 samurái del Shogun Tokugawa y algunos
comerciantes que habían terminado de vender sus mercancías, probablemente seanlos que menciona Chimalpahin “Hoy martes 14 de octubre de 1614 años es cuandoaquí en México comenzaron algunas personas del Japón a irse a su casa. Estuvieron
7- 129 -

Eto・ Díaz Hipótesis: Hipótesissobre
sobrequequelalaPalabra
Palabra“Huarache”“Huarache”Deriva
DerivadeldelJaponésJaponés“Waraji”“Waraji”（Parte(ParteII）
II)
Eto・Díaz:viviendo aquí en México cuatro años. Algunos aquí fueron dejados. Se afanaron,
vendieron aquí los productos que habían traído del Japón” (León-Portilla, 1981, p.
240). Cuando menciona “aquí vivieron cuatro años” se refiere a los 3 japoneses que
se quedaron de la embajada de 1611. Chimalpahin, también menciona a dos frailes“Hoy jueves 23 del mes de octubre de 1614 años es cuando aquí en México
empezaron dos sacerdotes de San Francisco, descalzos, se dispusieron a ir al Japón,
allá habrán de ensenar” (León-Portilla, 1981). Consideramos que se trata de fray
Diego de Santa Catalina y posiblemente de fray Alonso Muñoz quienes fueron losencargados de llevar la embajada y presentes a los Tokugawa.
1616, 15 de agosto. Fray Alonso Muñoz llega al puerto de Uraga en Japón. Enterado delproceder de los españoles, Tokugawa Ieyasu ni siquiera quiso recibir la embajada yla envió de vuelta a México (Martínez Shaw, 2016). Fray Diego de Santa Catalina,fray Alonso Muñoz y otros frailes permanecen en Japón hasta 1617, haciendo
diferentes gestiones para que sea recibido el presente enviado por el rey de España
y las cartas con la respuesta de 1610.
1617, 13 de marzo. En una carta del virrey Diego Fernández de Córdoba al Rey deEspaña, informa haber recibido carta del presidente de Guadalajara del primero demarzo donde se da noticia y anexa carta de fray Diego de Santa Catalina que
regresaba de Japón. Donde escribe “Venimos desterrados y echados de aquel reino[de Japón] con muy grande ignominia y muchos malos tratamientos. Y el que lamar nos ha hecho ha sido tal que llegamos más muertos que vivos” (Fernández de
Córdoba, 1617). Fray Diego de Santa Catalina regresaba en el galeón demanufactura japonesa San Juan Bautista y por presiones del capitán del navío sebajan cerca de las costas de Nayarit, Jalisco o Colima.
1617, (no hay fecha, posiblemente marzo). Llegó al puerto de Acapulco el navío San Juan
Bautista procedente de Japón, con un número indeterminado de mercaderes
japoneses dispuestos a tratar su loza, mantas y muebles (Oropeza, 2016). No
sabemos cuántos eran, tampoco si todos bajaron en Acapulco o algunos se quedaronen Jalisco, en Colima o en las costas de Michoacán. En las entradas de la Caja deReal Hacienda del puerto de Acapulco, entre el 4 de junio y el 15 de diciembre
encontramos por lo menos 8 marineros, 2 contramaestres, un piloto, un
acompañante de piloto y un pasajero que durante este tiempo vendieron productos
procedentes de Japón y todos afirmaron haber llegado en el navío San Juan

Bautista (Cuentas de la caja Real del Puerto de Acapulco, 1617).

1617, mediados de septiembre. Hasekura y fray Luis Sotelo llegaron a México, trataron
de reunir nuevamente a los japoneses que habían viajado con ellos y prepararon su
retorno a Japón (López-Vera, 2013). Por la carta de fray Diego de Santa Catalinasabemos que el navío San Juan Bautista estaba en muy malas condiciones cuando
arribaron en marzo de ese mismo año (Fernández de Córdoba, 1617). Posiblemente
fue reparado en el puerto de Acapulco o en algún astillero cercano.
8- 130 -

山陽論叢 第 29 巻 （2022）

1618, 20 de junio. Hasekura y la comitiva llegan a Filipinas en el galeón San Juan
Bautista, permaneciendo en este lugar más de un año “esperaban las cartas del rey
Felipe III” (López-Vera, 2013). El galeón San Juan Bautista fue incorporado a la
flota española en 1618.
1620, 20 de agosto. Hasekura parte hacia Japón, al parecer en un barco enviado por Date
Masamune. Fray Luis Sotelo recibe las ordenes de permanecer en Filipinas (LópezVera, 2013).
1620, 20 de septiembre. Hasekura y su muy disminuido sequito llegan a Sendai. En 1622
muere Hasekura (Committee of Sendai City History, 2010).
Derivada de esta cronología tenemos que fueron por lo menos dos navíos con
características occidentales los fabricados en Japón. Aunque Sebastián Vizcaíno en su
relación de Japón habla de que fabricaron uno más que desafortunadamente se hundió
al poco tiempo de zarpar. Más afortunado fue el que se fabricó con ayuda de William
Adams, en el que regreso Rodrigo de Vivero en 1610 y fue confiscado por el virreinato dela Nueva España. Por último, el galeón San Juan Bautista construido con ayuda de
Sebastián Vizcaíno, que realizo dos viajes a la Nueva España y uno más de la Nueva
España a Filipinas, donde fue incorporado a la flota española para la defensa de Filipinas
después de 1618.
Durante el primer viaje de Japón a la Nueva España del galeón San Juan Bautista,
por lo menos viajaron 150 japoneses (algunos autores consideran 180 a parte de la
tripulación) de los cuales solo una parte regreso a Japón en 1615. Pensamos que entre
comerciantes y samuráis del Shogun no superaban las 100 personas; sin embargo, no es
mencionado en las fuentes documentales. Para el segundo viaje es más difícil poder
determinar la cantidad de japoneses que viajaron con rumbo a la Nueva España. Peroteniendo en cuenta que ya se había decretado la prohibición del catolicismo en todo Japóny que muchos de los mercaderes que regresaron con fray Diego de Santa Catalina a Japón
en 1615 ya habían sido bautizados. Nos inclinamos a pensar que fueron unos 200 o más
los que se embarcaron en el San Juan Bautista con rumbo a la Nueva España buscandosalvarse de la persecución a los cristianos en Japón.
Si tomamos en cuenta que fray Diego de Santa Catalina menciona que durante eltrayecto murieron casi un ciento que se echaron muertos al mar (Fernández de Córdoba,
1617) y que los que quedaron venían tales que no podían detenerse en pie. También por
los testimonios de los marineros que se registraron en la Caja de Real Hacienda en
Acapulco, donde consta que las pertenencias de los difuntos fueron reclamadas yvendidas por sus albaceas (Cuentas de la caja Real del Puerto de Acapulco, 1617). Es

muy posible que la cantidad de japoneses que llegaron a la Nueva España a bordo del
San Juan Bautista en 1617 fueran entre 50 y 100 personas.
Entonces, si del primer viaje permanecieron en la Nueva España de 50 a 70
japoneses y en el segundo viaje entre 50 y 100, tenemos un aproximado de 100 a 170
9- 131 -

Eto・ Díaz Hipótesis: Hipótesissobre
sobrequequelalaPalabra
Palabra“Huarache”“Huarache”Deriva
DerivadeldelJaponésJaponés“Waraji”“Waraji”（Parte(ParteII）
II)
Eto・Díaz:japoneses en la Nueva España para los años de 1610-1620. Estos son los japoneses quepudieron aportar diversas influencias culturales, como son la elaboración de biombos enla Nueva España (Baena, 2015). Algunos autores han manifestado la posible influencia
japonesa en el trabajo de “laca” (Kawamura, 2009; Ruiz, 2016) en la provincia deMichoacán. Nosotros consideramos que ellos fueron los responsables de la llegada del“waraji” a la Nueva España.
Durante la tercera parte de nuestro camino siguiendo las huellas del huarache,haremos una contextualización sobre la vestimenta indígena en la Nueva España y lavestimenta que utilizaba el grupo de comerciantes japoneses que llegaron entre 1613 y
1620. También buscaremos los lugares en donde pudieron haberse establecido o que
actividades pudieron haber realizado para integrarse a la cultura de la nación a la cual
llegaron.

Notas
1.

De acuerdo con el antiguo calendario japonés el año 18 de la era Keichō, el día 15 de septiembre.
El traslado al calendario actual es el 28 de octubre de 1613. Tremml-Werner y Sola utilizan losdocumentos del escribano de Sebastián Vizcaíno (27 de octubre de 1613), entonces hay diferencia
de un día.

Referencias
Baena Zapatero, Alberto. (2015, abril-junio). Apuntes sobre la elaboración de biombos enla Nueva España. Archivo Español de Arte, LXXXVIII, 350, 173-188.

Carrillo Martín, Rubén. (2015). Los “chinos” de Nueva España: migración asiática en el
México colonial. Millars, vol. 39, 15-40.

http://dx.doi.org/10.60.35/Millar.2015.39.2
Calvo, Thomas. (1983). Japoneses en Guadalajara: “Blancos de Honor” durante elseiscientos mexicano. Revista de Indias, XLIII, núm. 172, 533-547.

Committee of Sendai City History (Sendaishi-shi-hensan Iinkai). (2010). Sendaishi-shi,

Tokubetsuhen 8, Keichō-kenō Shisetsu [Sendai City History, Special Edition 8,
The Keicho embassy to Europe]. Japan: Sendai City.

[Cuentas de la caja Real del Puerto de Acapulco]. (1617). (Contaduría, 903, N. 3). Archivo
General de Indias.
http://pares.mcu.es/ParesBusquedas20/catalogo/show/12783794
Falck Reyes, Melba y Palacios, Héctor. (2014, mayo). Los primeros japoneses en
Guadalajara. México y la cuenca del Pacifico. Año 17, núm. 50, 89-123.

Fernández de Córdoba, Diego. (22 de mayo de 1614). [Carta del Virrey Diego Fernández
10- 132 -

山陽論叢 第 29 巻 （2022）

de Córdoba al Rey Felipe III] (México, 28, N. 17). Archivo General de Indias.
http://pares.mcu.es/ParesBusquedas20/catalogo/show/361390. (13 de marzo de 1617). [Carta del Virrey Diego Fernández de Córdoba al Rey
FelipeIII](México,

28,

N.

49).

Archivo

GeneraldeIndias.

http://pares.mcu.es/ParesBusquedas20/catalogo/show/361422
Kawamura, Yayoi. (2009, enero-marzo) La laca japonesa de exportación en España. Del
estilo Namban al Pictórico. Archivo Español de Arte, LXXXII, 325, 83-90.

Knauth, Lothar. (1972). Confrontación transpacífica. El Japón y el nuevo mundo

hispánico. 1542-1639. México: Universidad Nacional Autónoma de México,
Instituto de Investigaciones Históricas.

León-Portilla, Miguel. (1981) Embajada japonesa en México, 1613-1614. El testimonio

en náhuatl del cronista Chimalpahin. Estudios de Asia y África, vol.16, núm.

2(48), 215-241.

López-Vera, Jonathan. (2013, julio). La embajada Keichō (1613-1620), samuráis católicosen la Sevilla del siglo XVII. Asiadémica. 85-103.

Machuca Chávez, Claudia Paulina. (2009, otoño-invierno). El alcalde de los chinos en laprovincia de Colima durante el siglo XVII: un sistema de representación en
torno a un oficio. Letras Históricas, núm. 1. 95-115

Martínez Shaw, Carlos. (2016, septiembre-octubre). España y Japón en el siglo XVII: lasdos embajadas de la era Keichō (1596-1615). Tempus revista en historia general,núm. 4, 72-90.

Oizumi, José Koichi, y Gil, Juan. (2011). Historia de la embajada de Idate Masamune al

Papa Paulo V (1613-1615). España: Doce Calles.
Oropeza Keresey, Déborah. (2007). Los “indios chinos” en la Nueva España: lainmigración de la nao de China, 1565-1700 [Tesis doctoral]. El Colegio de México,
A.C.
. (2011, julio-septiembre). La esclavitud asiática en el virreinato de la Nueva

España, 1565-1673. Historia Mexicana, vol. LXI, núm. 1, 5-57.

. (2016). La migración asiática libre al centro del Virreinato Novohispano, 1565-

1700. Relaciones, vol. 37, núm. 147, 347-363.

Ruiz Gutiérrez, Ana. (2016). A través del Galeón de Manila; Intercambio artístico entre

Japón y la Nueva España. Boletín del Instituto de Estudios Latinoamericanosde la Universidad de Estudios Extranjeros de Kyoto, vol. 16, 47-74.
de Sousa, Lucio y Oka, Mihoko. (2017). Taikokai jidai no nihonjin dorei [Japanese slavesin the Age of Discovery]. Japan: Chuokoron-Shinsha.

Tremml-Werner, Brigit y Sola, Emilio. (2013). Una relación de Japón de 1614 sobre el

viaje de Sebastián Vizcaíno. Archivo de la frontera.

de Velasco, Luis. (20 de octubre de 1610). [Carta del Marques de Salinas informando
sobre Japón] (Filipinas, 193, N.3). Archivo General de Indias.
http://pares.mcu.es/ParesBusquedas20/catalogo/show/1930808
11- 133 -

山陽論叢
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻 （2022）(2022)

論文
論⽂

学生が協働制作した「壁面構成」と他の保育教材との連続性に関する研究

大平 修也 1)

キーワード：協働，造形活動，壁面構成，保育教材，教材開発

1

問題の所在及び研究目的と方法

1．1

問題の所在

本研究では，筆者が山陽学園短期大学で実践した協働造形活動を対象とする科目において，保育現場への設置に留意し学生が制作した四季をテーマとする「壁面構成」1 に着目する。学生の制作した「壁面構成」がもつ造形要素を抽出して，他の保育教材への展開または応用を可能にする連続性を示し，「壁面構成」をつくる協働造形活動がもたらす学びの拡がりについて考察する。
保育分野の「壁面構成」に着目した，本研究に近接する近年の先行研究は次の 4 つである。著者の作品の制作手法に準ずる「切り紙」と「にじみ絵」の技法を用いて学生が協働制作した「壁面製作」のもつ学びの作用を検討した研究(西村愛子；2017)2。先行研究に基づいて「壁面構成」の歴史的変遷を示すと共に，アンケート調査により教員や保育者がもつ「壁「壁面構成」に関する出版物と面構成」への認識について検討した研究(塚本敏浩；2018)3。
先行研究を対象にして，明治時代，大正時代，昭和時代，平成元年から現在に至る各期間を「幼児教育は環境を通して行調査し「壁面構成」の意義を検討した研究(片桐恵子；2018)4。
うもの」という視点から，「壁面構成」や粘土遊び，おもちゃ作り，収穫物の絵，園庭のデザイン等を行う授業プログラムの有用性について，学生を対象としたアンケート調査と学生の「壁面構成」の制作事例に基づき検討した研究(黒田謙二・板橋夏樹；2021)5。
先行研究には，学生が制作した「壁面構成」がもつ造形要素を抽出して，他の保育教材への展開または応用を可能にする連続性を示すことにより，「壁面構成」をつくる協働造形活動がもたらす学びの拡がりを検討した研究は散見されない。学生が制作した「壁面構成」がもつ造形要素を抽出し，他の保育教材への展開または応用について検討する点に本研究の独自性がある。

1) 山陽学園短期大学こども育成学科-1-- 135 -

大平 : 学生が協働制作した 「壁面構成」 と他の保育教材との連続性に関する研究
⼤平：学⽣が協働制作した「壁⾯構成」と他の保育教材との連続性に関する研究

1．2

研究目的

本研究は以下の 2 つを目的とする。
(ⅰ)学生同士が協働制作した「壁面構成」のもつ造形要素の抽出。(ⅱ)学生が制作した「壁面構成」から抽出した造形要素に基づく他の保育教材への展開または応用の検討。
本研究は以下の 3 つの方法で行う。
1．3

研究方法

①学生 A が撮影し課題として提出した制作工程の静止画記録を参照し，研究事例の「壁面構成」がつくられていく過程を振り返る。静止画記録については撮影した学生 A から掲
載許諾を得た。②山陽学園大学山陽学園短期大学 110 周年記念館「DOMUS AMICITTIAE
友愛の館」3 階の多目的ホール「Atrium2」を会場として 2021 年 12 月 14 日から 2022 年
1 月 18 日に開催した，学生が制作した「壁面構成」11 点の展示会の静止画記録から研究事
例の「壁面構成」がもつ造形要素を抽出する。展示会で展示した「壁面構成」の静止画記録
は筆者が撮影した。学生が制作した「壁面構成」11 点は展示会出品の段階で山陽学園所蔵となる。筆者は科目開講時，完成した「壁面構成」が山陽学園所蔵になることを学生に周知している。③研究事例の「壁面構成」から抽出した造形要素に基づく保育教材の展開または応用について検討する。教材の展開または応用においては，まず，抽出した造形要素と親和性のある他の保育教材について槇英子の著『保育をひらく造形表現』(2022)6 を参照し調査する。次に，槇(2022)に掲載されている他の保育教材と「壁面構成」から抽出した造形要素とに基づく保育教材を検討し，学生が制作した「壁面構成」がもたらす学びの拡がりを示す。
2

研究事例の概要及び事例の分析考察

2．1

研究事例の概要
表1

2021 年度後期科目「表現ⅡA」の計画 7

1

ガイダンス

2

四季の保育環境づくり(1)

壁面装飾 12 カ月

グループデザイン案と台紙決定

3

四季の保育環境づくり(2)壁面装飾 12 カ月

水張り・原寸下絵

4

四季の保育環境づくり(3)壁面装飾 12 カ月

平面装飾

5

四季の保育環境づくり(4)壁面装飾 12 カ月

異素材の接着方法

6

四季の保育環境づくり(5)壁面装飾 12 カ月

平面装飾と立体装飾

7

四季の保育環境づくり(6)

壁面装飾 12 カ月

立体装飾

8

四季の保育環境づくり(7)壁面装飾 12 カ月

壁面装飾の仕上げ9

四季の保育環境づくり(8)壁面装飾 12 カ月

作品解説のデザイン案と作成

10 四季の保育環境づくり(10)壁面装飾 12 カ月

壁面装飾と作品解説の完成

11 鑑賞活動

授業内容や材料及び道具の解説・個別デザイン案の展開

壁面装飾 12 カ月発表会―ICT 教材を使った相互鑑賞―

12 壁面装飾 12 カ月展

搬入，保育案作成の解説

13 個別の保育案の班内発表と班の保育案の作成
14 グループでの模擬保育と学生同士で行う模擬保育の相互評価
15 壁面装飾 12 カ月展

搬出，授業内容のまとめ-2-- 136 -

山陽論叢
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻 （2022）(2022)

筆者は，山陽学園短期大学における 2021 年 9 月～2022 年 1 月の後期科目「表現ⅡA」(以下，本科目と記す，表 1)を担当し，「壁面構成」を 3～4 名でつくる協働造形活動を本科
目の主課題として実践した。本科目は，①1 回目に全体のガイダンス，②2～10 回目に学生が 5 班(各班 3～4 名)に分かれて行う四季をテーマとした「壁面構成」とその説明書の協働制作，③11 回目に学生が撮影した「壁面構成」の協働制作過程の静止画記録の全体鑑賞，④12 回～15 回目に「壁面構成」の展示会と，⑤学生が 3 班(各班 6 名)に分かれて行う模擬
保育計画及び模擬保育実践，以上の 5 行程とした。
「壁面構成」は完成後に山陽学園の所蔵となり，山陽学園短期大学附属幼稚園，山陽学園大学山陽学園短期大学附属図書館，山陽学園短期大学棟で使用され，幼児の園生活や学生の大学生活を構成する環境の一部になる。

①個人でのアイディア出し②班でのアイディア出し③「壁面構成」の下絵制作④紙によるサンプル制作⑤フェルトによる制作⑥モールの縫付⑦100 円均一素材の縫付⑧毛糸のコットンボールの縫付⑨ハートの発泡素材の接着⑩全体のバランス確認⑪プレゼントボックスの制作⑫「壁面構成」と説明書の完成

図1

学生 A が撮影し課題として提出した「壁面構成」の静止画記録-3-- 137 -

大平 : 学生が協働制作した 「壁面構成」 と他の保育教材との連続性に関する研究
⼤平：学⽣が協働制作した「壁⾯構成」と他の保育教材との連続性に関する研究

本科目の成績評価は次の 2 点に基づき行った。①学生が所属班において個々に制作担当した部位の制作工程を自身の携帯電話に内蔵されたカメラを使い撮影して提出した静止画
記録(電子ポートフォリオ)，②模擬保育計画及び模擬保育実践で作成した模擬保育案と全15 回の授業の感想文。図 1 は学生 A が撮影し課題として提出した静止画記録である。受講学生の中で最も詳細な静止画記録を提出していたことから，本研究では学生 A の提出課題を掲載した。図 2 は「壁面構成」の展示会で筆者が撮影した静止画記録である。

展示会の様子「壁面構成」の展示

図2

説明書の展示 8

筆者が撮影した「壁面構成」の展示会の静止画記録

以下では，筆者が撮影した静止画記録(図 2 中央)を用いて，「壁面構成」がもつ造形要素の抽出と，その造形要素に基づく保育教材の検討とを行う。
2．2

分析―学生が協働制作した「壁面構成」がもつ造形要素の抽出
表2「壁面構成」から抽出された造形要素①～⑥①フェルトによる星の造形②フェルト，モール，100 円均一素材，
毛糸，紙紐，画用紙によるツリーの造形③フェルト，100 円均一素材，綿，毛糸によるトナカイとサンタの造形④ビニール袋，綿，リボンによる袋の造形⑤画用紙，カラーフィルムによる街の造形⑥画用紙，リボン，モールによるプレゼント
ボックスの造形研究事例の「壁面構成」から抽出した造形要素は表 2 の通りである。
以下では，表 2 で抽出した造形要素①～⑥の中でも，構成要素が少ない①に基づいた保育教材の展開または応用について検討する。研究事例の「壁面構成」がもつ造形要素①～⑥を他の保育教材に展開することを踏まえると，造形要素①は構成要素が少なく他の保育教材においても再構成し応用しやすいと考察した。
2．3

考察(ⅰ)―研究事例の「壁面構成」から抽出した造形要素と親和性のある保育教材

研究事例の「壁面構成」から抽出した造形要素①に親和性のある保育教材には表 3 がある。表 3 では，工程①として，はさみ，のり，穴あけパンチを使用してコピー用紙を自由な形に切り抜いたり，更に切り抜いた形を貼り合わせたりすることで型をつくる。工程②として，型を画用紙の上に置き，その上から「タンポ」やローラーや「スパッタリング(霧吹き-4-- 138 -

山陽論叢
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻 （2022）(2022)技法)」で着色して型の輪郭を画用紙へ写す。表 3 では，コピー用紙から切り抜いた小さな形をそのまま型として使ったり，小さな形を更に貼り合わせて型をつくって使ったりしているが(雄型の使用)，小さな形を切り抜いた際に残された大きな形を型として使用してはいない(雌型の使用)。また，研究事例の「壁面構成」から抽出した造形要素①がもつ星の形
は構成要素が少ないので，表 3 で示された「型紙版(ステンシル)」の造形要素として応用しやすい。そのため，造形要素①と表 3 は親和性があるといえる。
表3

work shop「ステンシルからローラー遊びへ」(槇（2022；p.44）に基づき作成)9

用意；・はさみ，のり，画用紙(SB)，コピー用紙，穴あけパンチ，版画絵具(水性／多色)，ローラー，

練り板，「タンポ」10，移す紙，葉，糸，歯ブラシ。

手順；・コピー用紙を半分に折り自由な形を切り抜いて型をつくる(切紙でもよい)。
・画用紙の上に型を置き，「タンポ」を使って「型紙版(ステンシル)」11 をする。混色でグラデーションもできる。
・画用紙の上に型を置き，ずれないよう気をつけてローラーで「型紙版(ステンシル)」をする。
切り抜いた形は，大きな紙の上に置きローラーで巻き込んで写す。
発展；・紙以外の素材（葉，糸など）をローラーで巻き込む。
・共同製作への展開が可能。
・「型紙版(ステンシル)」は「スパッタリング(霧吹き技法)」12 でも可能。抜いた型を紙の上に置き，歯ブラシに絵具をつけて親指ではじく。

以下では，研究事例の「壁面構成」から抽出した造形要素①と，表 3 で示された「型紙版(ステンシル)」とに基づいて，表 3 では試みられていない，小さな形を切り抜いた際に残される大きな形を型(雌型)として使用した「スパッタリング(霧吹き技法)」を検討する。以下の検討は，研究事例の「壁面構成」と，「型紙版(ステンシル)」及び「スパッタリング(霧吹き技法)」との連続性を示している。また，以下の検討は，造形要素①と表 3 に基づいた保育教材の展開または応用について，表 3 では用いられていない雌型を使用した「スパッタリング(霧吹き技法)」による「型紙版(ステンシル)」の教材開発として示している。
2．4

考察(ⅱ)―研究事例の「壁面構成」から抽出した造形要素に基づく保育教材の検討

図 3 の保育教材の検討では，材料と道具として，コピー用紙，厚紙，画用紙，カッターマ
ット，新聞紙，鉛筆，カッター，筆，穴あけパンチ，パレット，絵具，ブラシ，網，筆洗，を用いた。図 3 の工程①～⑮は次の通りである。工程①，材料と道具を準備して机上に新聞紙を敷く。工程②，穴あけパンチを使いコピー用紙に穴を開けて星の雄型を任意の数つくる。

①材料と道具の準備
図 3-1②コピー用紙の切り抜き研究事例の「壁面構成」から抽出した造形要素①と表 3 に基づく保育教材の工程-5-- 139 -

大平 : 学生が協働制作した 「壁面構成」 と他の保育教材との連続性に関する研究
⼤平：学⽣が協働制作した「壁⾯構成」と他の保育教材との連続性に関する研究

穴あけパンチを使用したのは星の雄型を複数つくるためである。工程③，カッターマットの上に厚紙を置く。コピー用紙でつくった星の雄型を任意の位置に散りばめる。コピー用紙でつくった星の雄型同士が重なってもよい。工程④，コピー用紙でつくった星の雄型の輪郭を，③星型の位置決め④星型の転写⑤厚紙の切り抜き⑥雄型と雌型の完成⑦雄型を画用紙に載せる⑧絵具をパレットに出す⑨絵具を水で溶かす⑩網全体を湿らせる⑪溶いた絵具を網につける⑫網の絵具をブラシで擦る⑬載せた星の着色が終わったら雌型をはずす⑭雌型を別の場所に置く⑮雌型で隠していない部分全体を着色後に雌型をはずして完成

図 3-2

研究事例の「壁面構成」から抽出した造形要素①と表 3 に基づく保育教材の工程-6-- 140 -

山陽論叢
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻 （2022）(2022)

鉛筆を使って厚紙に転写する。転写をせず，コピー用紙でつくった星の雄型を糊で貼ってもよい。「スパッタリング(霧吹き技法)」の水分で糊が剥げることを危惧し今回は鉛筆を使用して転写した。工程⑤，鉛筆で転写した星型をカッターで切り抜く。工程⑥，雌型から切り離した雄型は保存し後ほど使用する。工程⑦，カッターマットを取り除き，新聞紙の上に画用紙を置いて，画用紙の上に雄型を置く。工程⑧，パレットに直径 1cm 弱の量で絵具を出す。水で薄く溶くためパレットに出す絵具は少量がよい。工程⑨，絵具を水で薄く溶く。濃い絵具を使用する場合は筆の刷毛跡が残らない程度の水分量に溶く。工程⑩，網全体を水で濡らし，網を振り下ろして余分な水を落とす。バケツに入れた水で網を濡らし，網を振り下ろして余分な水を落としてもよい。工程⑪，水で溶いた絵具を網に塗る。溶いた絵具の表面張力でぎりぎり網の穴が塞がる程度の水分量を目安にする。工程⑫，網につけた絵具をブラシで擦る。ブラシはなるべく濡らさずに使用する。擦る際に網またはブラシの水分量が多いと網の表面や裏面で泡立ち絵具が飛ばなくなる。絵具が泡立った場合は網を洗いブラシの水分を雑巾で拭き取り工程⑩からやり直す。工程⑬，星型を切り抜いた部分に絵具をつけて雌型をはずす。例えば，画面左から画面右になるに連れて，星の色の濃さを変化させたり，
黄色から緑色へと色相を変化させたりして着色してもよい。工程⑭，雌型を画用紙の別の場所に置く。工程⑬で着色した星の色や形に雌型を重ねて置いてもよいが，今回は重ならないように雌型を置き直して「スパッタリング(霧吹き技法)」の効果が確認しやすくなるよう留意した。工程⑮，雌型で隠していない画用紙の部分を着色する。工程⑬で着色した部分を含む広い範囲を着色することにより，工程⑬で着色した部分が 2 層着色され色が濃くなる。
これにより，工程⑮の 1 層着色の部分と工程⑬の 2 層着色の部分とでグラデーションの効果が得られる。
以上から，学生の制作した「壁面構成」から抽出できた造形要素に基づく他の保育教材の教材開発により，「壁面構成」の協働造形活動と他の造形表現活動との連続性が生まれ，表現活動による学びが拡張されていったといえる。これは，学生同士が協働制作した「壁面構成」を契機として，授業者の新たな教材研究や表現活動が生み出されること，つまりは，本科目における学生の学びと授業者である筆者の学びとが，造形表現活動を介して相互作用したことを示している。
3

おわりに
本研究では，学生同士が協働制作した「壁面構成」のもつ造形要素を筆者が抽出し，その造形要素に基づく他の保育教材への展開または応用として筆者が教材開発を行った。これにより，次の 2 点を明らかにした。(ⅰ)学生が制作した「壁面構成」を契機として他の保育教材の教材開発が可能であること。(ⅱ)協働制作を通した学生の学びの成果といえる「壁面構成」が授業者の学びの契機になること。
本研究は，学生が協働制作した「壁面構成」のもつ造形要素を学生自身が抽出し，その抽出した造形要素に基づく他の保育教材の展開または応用を学生自身が行うといった，学生
自身の教材開発実践を対象としてはいない。「壁面構成」の協働制作を核とした教材開発を行う演習の実施や，そうした演習において学生が経験する学びを生み出すと共に分析考察する芸術教育実践を今後の課題とする。

-7-- 141 -

大平 : 学生が協働制作した 「壁面構成」 と他の保育教材との連続性に関する研究
⼤平：学⽣が協働制作した「壁⾯構成」と他の保育教材との連続性に関する研究謝辞
本研究に図 1 の静止画記録を提供いただいた学生に深く感謝いたします。また，「壁面装飾」の展示会の搬入出に協力いただいた学生，及び筆者の授業実践や研究へのご理解とご支援をいただいた山陽学園の教職員の皆様に深く感謝いたします。
本研究は 2022 年度山陽学園大学・山陽学園短期大学学内研究補助金(教育改革)の助成で行いました。
註及び引用文献1

槇英子『保育をひらく造形表現』萌文書林，2022，p.160，「“環境は人を教育する”といわれるが，毎日そこから視覚的な刺激を受ける子どもたちにとって，室内の壁面デザイン
は保育の重要なポイントの一つである」とされ，「①素材や技法との出会い(もの)，②自己効力感・達成感（自分），③他者理解（人）の 3 側面の保育効果が見込まれる」とされる

2

西村愛子「壁面製作についての一提案―造形表現の授業実践報告―」『駒沢女子短期大学
研究紀要』第 50 号，2017，pp.73-80

3

塚本敏浩「幼稚園・保育所における壁面構成の現状と展望―造形教育の視点から―」『教
育保育研究紀要』第 4 号，2018，pp.23-36

4

片桐恵子「壁面構成が子どもに与える影響 1－戦前・戦後の保育の歴史からみる保育室
内の壁面環境から考える－」『越谷保育専門学校研究紀要』第 7 号，2018，pp.1-5

5

黒田謙二・板橋夏樹「幼稚園教員養成課程における造形表現力と感性の育成に関する研究～領域「表現」における造形面に関する指導を事例として～」『宮城学院女子大学発達科学研究』第 21 号，2021，pp.81-94

6

前掲書 1

7

2021 年度後期科目「表現ⅡA」では「壁面構成」を壁面装飾と記した

8

個人情報保護の観点から制作者氏名を隠して掲載した

9

前掲書 1，p.44

10同上，p.44，槇は「タンポ」のつくり方について「中にちり紙か粘土を入れ，外側はキッチンペーパーで包んでつくる。割り箸をつけてもよい」とする
11

紙に切り抜いた穴に絵具を詰めて描画する方法

12

網につけた絵具をブラシで擦り飛ばして描画する方法-8-- 142 -

山陽論叢
（2022）
山陽論叢 第第29
29 巻
巻（2022）

論文

親の幼児への抱きしめ行動が対児感情に与える影響（２）権田 あずさ 1)
キーワード：対児感情，身体接触，親子，幼児期
１．研究の背景と目的
乳幼児期の親子の間で交わされる相互交渉の中でも，特に身体接触は，親子の絆を深め，親と子の相互が愛着を形成していく上で重要な役割を果たすことが明らかにされている。
とりわけ「抱きしめる」という行為は，親が我が子を大切に思う気持ちを表現するための行為として用いやすく，同時に子どもにとっても親に受け止めてもらえている，大事にされていると感じやすいため，親からの抱きしめが愛情表現として果たす役割は大きいと考えられる。鎌田（2017）は，乳幼児期のうち，特に低年齢期には「だっこ」が多いが，子どもの成長に伴って「抱きしめる」行動が増加すること，また，子どもが寂しそうなとき
や ， 怖 が っ て い る と き によ く 用 い ら れ る こ と を 明 ら か にし て い る 。 ま た ， Yoshida,
Kawahara, Sasatani, Kiyono, Kobayashi, & Funato（2020）は，異なる強さの抱きへの
心拍間隔変化を調べることで，「可愛いと思ってぎゅっと抱きしめる」ことによって乳児がリラックスすることや，抱きしめを行うことで父親と母親も心拍間隔の増加率が高まり，リラックスすることを報告している。
親子間の身体接触の意義や効果については，子どもへの影響という側面と，親にもたらす効果といった側面から，これまで数多くの報告がなされてきた（例えば，山口, 2003; 藤田, 2012; 赤上・加納, 2012; 渡辺, 2013 など）。しかしながら，これら先行研究の多くは母子，特に乳児期の子どもとその母親を対象としたものであり，父子間や，幼児期の親子の間で交わされる身体接触の実態やその効果については，知見の蓄積が十分になされてきたとは言いがたい。また，親子の心的交流や愛情表現として，身体接触を取り上げたものも数が少ないのが現状である。
前回の調査（権田, 2021）では，３歳から５歳の幼稚園児をもつ親の，抱きしめを含む
日常的な身体接触の程度や，親が子どもを抱きしめるという行為を実験的に繰り返すこと
で，子どもに対するイメージに変化が見られるかどうかを検証した。本研究では，先述したような対児感情の変化を捉えるとともに，幼稚園児をもつ親と，保育園児をもつ親との比較を行い，保護者の就業形態の違いによって，子どもに対する日常の身体接触の程度や，抱きしめ実施実験による対児感情得点に違いが見られるかどうかを検証することを目的とした。

1)

山陽学園短期大学こども育成学科
1- 143 -

権田
: 親の幼児への抱きしめ行動が対児感情に与える影響 （２）
権田：親の幼児への抱きしめ行動が対児感情に与える影響（２）２. 研究方法
１）調査対象者
調査対象者は，岡山市内にある A 保育所の園児とその保護者であった。A 保育所には，0 歳から 6 歳の乳幼児が在籍していたが，幼稚園との比較を可能とするため，年長クラス，
年中クラス，年少クラスに属する園児とその保護者を対象とした。また，父親と母親の比較が可能となるように，各年齢のクラスの内，半数は父親に，残りの半数は母親に協力を依頼した。具体的には，年長組 25 名（父親 12 名，母親 13 名），年中組 29 名（父親 14
名，母親 15 名），年少組 18 名（父親 9 名，母親 9 名）に研究依頼を行った。なお，調査対象としたクラスにきょうだいが在園している場合には，上の年齢の園児とその保護者を対象とした。
２）研究の手続き
本研究の手続きについては，今川ら（2007，2008）および権田（2021）に従った。以下
が本研究の手続きの概要である。
（１）日常の親子の関わりと，日常場面における子どもへの身体接触に関する質問紙調査（２）対児感情評定尺度（花沢, 1992）の実施（３）抱きしめ実施実験
対児感情評定尺度で得られたデータは得点化したのち，対応のある t 検定を実施し，抱きしめ実験前後の対児感情の変化を検証することとした。
なお，本研究は，山陽学園短期大学研究倫理審査委員会の承認を得て実施した(承認番号2021C001)。
３）調査および実験の日程
本研究では，匿名性を保ちつつ，児の年齢および性別，保護者の性別による比較を可能とするため，研究依頼書をはじめとする調査用紙等の書類は，一式をまとめて配布した。
書類一式は，2022 年 12 月５日に配布し，質問紙調査と１回目の対児感情評定尺度票は2022 年 12 月９日に回収した。抱きしめ実施実験を 12 月９日から 12 月 18 日の 10 日間にわたって行った後，12 月 23 日に２回目の対児感情評定尺度調査票を回収した。さらに，抱きしめ効果の安定性を確認するために，３回目の対児感情評定尺度票を１月 20 日に回収依頼した。
３．結果と考察研究依頼をした対象者のうち，20 名（父親６名・母親 14 名）から研究への同意が得られた。抱きしめ実施実験前後の対児感情得点を比較するにあたっては，抱きしめ前後の対児感情評定尺度票への回答があった９名（父親３名，母親６名）を分析対象とした。なお，保育所と幼稚園との比較に際しては，幼稚園の父母を対象とした調査結果（権田, 2021）
を用いることとする。
１）父母の児との日常的な身体接触−保育所と幼稚園−
図１に，保育所の父母の児との日常的な身体接触についての結果を，また，図２に幼稚園の父母の児との日常的な身体接触についての結果を示す。図 1 より，保育所の父母が日常的に行う身体接触行動として頻度の高かったものは，「手をにぎる」，「ほおや顔をなでる」，「からだを抱きしめる」などであった。一方で，「お馬さんごっこをする」，
「肩ぐるま

2

- 144 -

山陽論叢
（2022）
山陽論叢 第第29
29 巻
巻（2022）をする」といった身体接触行動は頻度が低かった。各身体接触行動の表出の仕方は，保育所の父母と幼稚園の父母とで類似していたことから，３歳以上の幼児をもつ親は，「手をにぎる」，「ほおや顔をなでる」，「からだをだきしめる」などの身体接触行動を日常的によく行う一方で，「お馬さんごっこをする」，「肩ぐるまをする」といった身体接触行動は，日常的にはあまり行っていないことが明らかとなった。また，日常的な身体接触行動の頻度は，保育所の父母よりも幼稚園の父母の方が高い傾向があった。
お馬さんごっこをする

お馬さんごっこをする

ひざにのせる

ひざにのせるからだをだきしめるからだをだきしめる

肩ぐるまをする

肩ぐるまをする

おんぶする

おんぶする

だっこする

だっこする

キスをする

キスをする

肩や背中をなでる

肩や背中をなでる

手をにぎる

手をにぎる

ほおや顔をなでる

ほおや顔をなでる

頭をなでる（n=20)

頭をなでる

（%) 0
頻繁にした

20
ときどきした40

60

したことはある

80

100

（%) 0

（n=36)

全くしなかった

頻繁にした

図１ 保育所父母の児に対する日常的な身体接触

20
ときどきした40

60

したことはある

80

100

全くしなかった

図２ 幼稚園父母の児に対する日常的な身体接触

保育所の父母の児との日常的な身体接触について，父親と母親別に図３と図４に示す。
図より，多くの身体接触行動について，父親よりも母親の頻度が高いことが明らかとなった。幼稚園の父親の児との日常的な身体接触は，母親よりも頻度が高かった（権田, 2021）
ことから，先に見た保育所の父母の日常的な身体接触の低さは，保育所の父親の日常的な
身体接触頻度の低さが関係していることが伺えた。
「からだをだきしめる」を見ると，幼稚園の父親や母親よりも頻度は低いものの，「頻繁にした」と回答した父親も見られ，「全くしなかった」と回答した割合も，他の身体接触行動と比べて低かった。このことから，幼稚園の父母と同様に，本研究で対象とした保育所の父母においても，子どもを抱きしめる
ことは，親の性別に関わらず日常的に行われる身体接触行動のひとつであることが伺えた。
お馬さんごっこをする

お馬さんごっこをする

ひざにのせる

ひざにのせるからだをだきしめるからだをだきしめる

肩ぐるまをする

肩ぐるまをする

おんぶする

おんぶする

だっこする

だっこする

キスをする

キスをする

肩や背中をなでる

肩や背中をなでる

手をにぎる

手をにぎる

ほおや顔をなでる

ほおや顔をなでる

頭をなでる

頭をなでる

0

（n=６)
頻繁にした

20
ときどきした40

60

したことはある

80

100（n=14)

全くしなかった

(%) 0
頻繁にした

図３ 保育所の父親の児に対する日常的な身体接触

20
ときどきした40

60

したことはある

80

100

全くしなかった

図４ 保育所の母親の児に対する日常的な身体接触

保育所の父母の男児との日常的な身体接触を図５に，保育所の父母の女児との日常的な身体接触を図６に示す。ほとんどの身体接触行動について，男児よりも女児に頻繁に行われていることが明らかとなった。「お馬さんごっこをする」は，「頻繁にした」と回答した

3- 145 -

権田
: 親の幼児への抱きしめ行動が対児感情に与える影響 （２）
権田：親の幼児への抱きしめ行動が対児感情に与える影響（２）女児の父母がいたものの，「全くしなかった」と回答している父母もいたことから，肩ぐる
まやお馬さんごっこ，だっこといった子どもの身体全体を支えるような身体接触は，女児
よりも男児に対して行われやすい行動であることが示唆された。
お馬さんごっこをする

お馬さんごっこをする

ひざにのせる

ひざにのせるからだをだきしめるからだをだきしめる

肩ぐるまをする

肩ぐるまをする

おんぶする

おんぶする

だっこする

だっこする

キスをする

キスをする

肩や背中をなでる

肩や背中をなでる

手をにぎる

手をにぎる

ほおや顔をなでる

ほおや顔をなでる
頭をなでる

頭をなでる
(n=10)

（%) 0
頻繁にした

20
ときどきした40

60

したことはある

80(n=10)

100

（%) 0
頻繁にした

全くしなかった

20
ときどきした40

60

したことはある

80

100

全くしなかった

図５ 保育所の父母の男児に対する日常的な身体接触 図６ 保育所の父母の女児に対する日常的な身体接触

２）抱きしめの実施状況
父親と母親が 10 日間の抱きしめをどの程度実施できたかについて，その結果を図７に示す。保育所の父母は，幼稚園の父母と比較して抱きしめ実施実験への参加数が少なく，
特に保育所の父親の参加者は極めて少なかった。保育所の母親の中に，「あまりできなかった」と回答した母親がいたが，これについて「下の子に手がかかり，（抱きしめ対象の）上の子が後回しになってしまう」ことが理由として挙げられていた。今川ら（2008）が実施した際にも，同様の理由で，子への抱きしめを行えなかった母親がいたことが報告されていることから，きょうだいの有無は親子の関わりに影響することが示された。
保

母親(n=6)

所

父親(n=3)育

幼母親(n=6)

所

父親(n=3)育

母親(n=24)

幼

稚
園

保

母親(n=24)

稚園

父親(n=13)
(%) 0

20

40

毎日できた

ほとんどできた

あまりできなかった

全くできなかった

60

80

父親(n=13)(%) 0
20
子どもの話を聞こうとした
互いに色々と話した
その他

100

半分くらいはできた

図７ 父親と母親の抱きしめ実施状況

図８

40
60
80
100
親の思いや考えを伝えようとした
黙って抱きしめた

抱きしめ中の父親と母親の様子

抱きしめ実施実験中の父親と母親の様子について図８に示す。
「黙って抱きしめた」と回答した保育所の父親は 100％であり，この回答は幼稚園の父親においても割合が高かった。
さらに，保育所の母親についても，「黙って抱きしめた」と回答した割合が，幼稚園の母親よりも高かった。本実験では，抱きしめる際に児が就寝していた場合は，寝ている児を抱きしめるよう依頼していた。父親や母親がフルタイムで就業している場合，児が起床している時間に帰宅できなかったり，起床している時間に子どもを抱きしめる時間的・精神的な余裕がなかったりしたことがこの結果に関係したと考えられた。抱きしめ中の様子とし

4- 146 -

山陽論叢
（2022）
山陽論叢 第第29
29 巻
巻（2022）て，「子どもの話を聞こうとした」と回答した割合は，保育所と幼稚園のいずれにおいても，
父親よりも母親に高かった。
３）父母の対児感情と抱きしめによる対児感情得点の変化
10 日間の抱きしめ実施前後における父母の対児感情および拮抗指数の変化を，保育所と幼稚園別に図９と図 10 に示す。抱きしめ前の接近得点の平均は，保育所（n=9）と幼稚園（n=37）の父母それぞれ，42.3 点（SD=7.80）と 42.2 点（SD=4.66），回避得点の平均は，11.6 点（SD=7.36）と 11.1 点（SD=7.83）であった。このことから，親の就業形態に関係なく，幼児をもつ親の対児感情得点は，ある一定の水準にあることが明らかとなった。その一方で，今川ら（2007）の幼稚園での調査では，抱きしめ前の父親の接近得点の平均は33.3 点，母親では 36.8 点であったと報告されており，本研究で対象とした父母は，子どもに対する肯定的な気持ちが強い父母であった可能性も示唆された。
幼稚園の父母と同様に，10 日間の抱きしめによって，保育所の父母の児に対する対児感
情得点には顕著な変化は認められなかった（接近：t(9)=0.16, p=.879，回避：t(9)=0.61,

p=.559）。

40

50
接

40

近

30

接近・保

・

拮

回避・保

回 30

抗20

接近・幼

避

得 20

拮抗・幼

数10

(

点

拮抗・保

指

回避・幼

)

点 10

0

抱きしめ前

0

抱きしめ後

図９ 幼保別の抱きしめ実施前後の対児感情変化

50
接

接

近 40

近 40
回 30
避

得 20

接近・保

回避・保

接近・幼

回避・幼

・

回 30
避

得 20

接近・保

回避・保

接近・幼

回避・幼

点

点

点 10

(

(

点 10

)

)

0

抱きしめ後

図 10 幼保別の抱きしめ実施前後の拮抗指数変化

50

・

抱きしめ前

抱きしめ前

0

抱きしめ後

図 11 父親の抱きしめ実施前後の対児感情変化

抱きしめ前

抱きしめ後

図 12 母親の抱きしめ実施前後の対児感情変化

10 日間の抱きしめ実施前後における父親の対児感情の変化を図 11 に示す。10 日間の抱
きしめによって，保育所の父親の児に対する接近得点には低下が見られ，回避得点には上昇が見られたが有意な差は認められなかった（接近：t(3)=0.52, p=.656，回避：t(3)=0.534,

p=.647）。

抱きしめ実施前後における母親の対児感情の変化を図 12 に示す。児を抱きしめること
5- 147 -

権田
: 親の幼児への抱きしめ行動が対児感情に与える影響 （２）
権田：親の幼児への抱きしめ行動が対児感情に与える影響（２）によって，保育所の母親の児に対する接近得点には上昇が見られ，回避得点には低下が見られたが，有意な変化は認められなかった（接近：t(6)=1.36, p=.239，回避：t(6)=1.26,

p=.263）。

４．総括と今後の課題
質問紙調査にて，親子の日常的な身体接触の様子を尋ねた結果，本研究で対象とした保育所の父母は，「手をにぎる」，「ほおや顔をなでる」などの身体接触行動を日常的に行っていたことが明らかとなった。これは，幼稚園の父母でも同様の傾向であった。とりわけ，本研究で着目した「からだをだきしめる」行動も，他の身体接触行動と同様に日常的に行われる身体接触行動のひとつであった。乳幼児に対する保護者の身体接触の程度を調査した鎌田（2017）も，15 種類の身体接触行動のうち，「抱きしめる」行動が最もよく行われていたことを報告している。子どもの性別によって，父母の身体接触行動の表出に違いが見られるかを検証した結果，女児の父母は男児の父母よりも頻繁に身体的接触を行っていたことが明らかとなった。ただし，肩ぐるまやお馬さんごっこなどのような，子どもの身体全体を支える必要のある身体接触行動については，頻度は低いながらも，女児よりも男児に向けられやすい行動であることがわかった。これらの身体接触行動を，女児よりも男児が好み，父親が男児の求めに応じた形で行われたとも考えられるため，今後は，親子のどちらの働きかけによって身体接触が生起したのかについても検討する必要があるだろう。
また，これまでの調査も含めて，親や子の性別に見た身体接触の表出の傾向には一貫性が認められないため，更なる検証が必要である。
10 日間の抱きしめ実施実験前後における，保育所の父母の対児感情得点の変化に，有意な差は認められなかった。これについては，本研究で対象とした父母の接近得点が，過去の調査と比較して高い傾向にあり，そもそも子どもに対する肯定的な感情が強い父母たちであったことが関係していると考えられた。また，子どもを抱きしめることを日常的に行っている父母であり，本研究の父母にとって，子どもを抱きしめる行動が特別な行動ではなかったことも関係しているかもしれない。今川ら（2008）も，日常的にあまり抱きしめを行わない父母を抽出して分析した結果，それらの父母に，抱きしめの効果と推量される
接近得点の上昇と回避得点の低下が見られたことを報告している。一方で，日常的に我が子を抱きしめている父親であっても，意識的に男児を抱きしめることで， 父親の男児に対する否定的な感情が抑制される可能性が指摘されている（権田, 2021）が，本稿では，子どもの性別による分析を十分に行うことができなかった。抱きしめが親の対児感情に与える影響については，父親と母親との比較や，児の性別や年齢による比較が可能となる被験者数を確保した上で，日常的な抱きしめ行動の頻度の違いによる効果を検証する必要があ
るだろう。

謝 辞
本研究にご協力いただいた A 保育所の先生方ならびに園児のみなさんと保護者の皆様に心より御礼申し上げます。

6- 148 -

山陽論叢
（2022）
山陽論叢 第第29
29 巻
巻（2022）

付 記
本研究は，令和３年度山陽学園大学・短期大学学内研究補助金の助成を受けて実施したものである。
引用・参考文献
赤上涼子・加納尚美(2012). ベビーマッサージが母親の育児に及ぼす効果について. 茨城県
母性衛生学会誌, 30: 68-73.
藤田文(2012). 子ども時代の身体接触と大学生の対人関係との関連. 大分県立芸術文化短期大学研究紀要, 50: 81-93.
権田あずさ(2021). 親の幼児への抱きしめ行動が対児感情に与える影響. 山陽論叢, 28:
155-160.
H.F ハーロウ(訳)浜田寿美男 (1978). 愛のなりたち．京都: ミネルヴァ書房.
花沢成一(1992). 母性心理学. 東京：医学書院.
今川真治・山元隆春・財満由美子・林よし恵・三宅瑞穂・落合さゆり(2007). 「抱きしめる」
ことが親の子に対するイメージと子どもの行動に与える影響に関する研究(1). 広島大学学部・附属学校共同研究機構研究紀要, 36: 415-423.
今川真治・山元隆春・財満由美子・林よし恵・上松由美子・松本信吾・（協力者）松浦あず
さ(2008). 「抱きしめる」ことが親の子に対するイメージに与える影響に関する研究(2). 広島大学学部・附属学校共同研究機構研究紀要, 37: 253-258.
鎌田桃代(2017). 保護者の乳幼児に対する身体接触に関する調査研究. 愛知教育大学幼児教育研究, 19: 29-37.
Sachine Yoshida, Yoshihiro Kawahara, Takuya Sasatani, Ken Kiyono, Yo Kobayashi,
Hiromasa Funato. (2020). Infants show physiological responses specific to parental
hugs. iScience, 23(4).
渡辺香織(2013). タッチケアが産後１〜２ヵ月の母親の愛着・育児不安・母子相互作用に及ぼす影響. 母性衛生, 54(1): 61-68.
山口創(2003). 乳児期における母子の身体接触が将来の攻撃性に及ぼす影響. 健康心理学
研究, 16(2): 60-67.

7- 149 -

山陽論叢
（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）

論文

デューイの教育方法論から見た教育の情報化
Informatization of Education Considered from Dewey's
Educational Methodology
岩崎 由香里1）
Yukari Iwasaki
キーワード：デューイ，教育方法論，教育の情報化，栄養教諭養成
Keywords: Dewey, educational methodology, Informatization of education, trainingof nutrition teachers
Ⅰ緒言
近年，情報技術が人々の社会生活や日常生活に浸透し，日常生活の様々な場面で，スマー
トフォンやコンピュータ等を活用することで手軽に情報にアクセスできる状況になった。
情報をいつでも得られることで，生活が便利になる反面，スマートフォン等の情報技術利用の低年齢化によりもたらされるトラブルや危険等も増大している。子どもたちには，情報技術を適切かつ安全に活用していくための情報モラルを身に付けてさせていく必要がある。
また，情報技術を受け身で捉えるのではなく，主体的に活用していく力も求められる 1）。
このような中，授業における ICT 活用が進められているが，活用には唯一の正しい方法があるのではなく，活用方法をめぐって様々な議論がなされているのが現状である。
教職を目指す学生が履修する教職必修科目「教育の方法及び技術」では，「情報機器及び教材の活用を含む」ことが示されており，教育現場では，教員に ICT 活用能力のみならず，
その指導能力が求められている 2）。ICT については，機器の取り扱い部分や機能の活用部分
等，それぞれの部分についての教育は進められているが，その相互のつながりを理解し，総合的な IT 活用能力として学びを深めていくところまでは進められていないようにみえる。
部分をまとめて相互のつながりを整理し経験することをくり返すことが，真の情報教育につながっていくのではないかと考える。そこで，ICT 教育においても，先の経験が次の経験を深めていくことを示したデューイの考え方を応用できるのではないかと考えた。
ところで，デューイは周知のように教育における経験の意義を高調して経験主義の教育を提唱した教育哲学者であるが，その際，経験の連続性と相互作用という 2 つの原理を提唱している。
「相互に能動的に結合している連続性と相互作用とが，経験の教育的意義と価値をはかる尺度を提供する。そこで教育者にとって，すぐさま直接に関心の的になるのは，
1) 山陽学園短期大学健康栄養学科-1-- 151 -

岩崎
: デューイの教育方法論から見た教育の情報化
岩崎：デューイの教育方法論から見た教育の情報化

相互作用が生じている状況ということである。この状況に個人が一つの要素として入り込
んでこそ，その時点ではじめて個人は具体的な自分自身であることになる。」と述べている
3）。また，「他方，もし経験が関心を掻き立て独創力を強化し，死しても己まぬほど強烈な願望や目的を確立するならば，連続性は全く異なった仕方で作用するのである。」としている
4）。これらの考え方は，現在の体験学習の視点として，活用されている。
デューイのこれら 2 つの原理は，更に ICT 教育においても，実践を深める効果的な視点として活用できるのものと考えられる。そこで，本稿で示したデューイの理論と教育の情報化の関係について論考してみたい。
Ⅱ教育の情報化の現状
文部科学省は，学校教育及び教育行政のために地方公共団体において整備された ICT 機器のほか，学校のインターネット接続環境，教員の ICT 活用指導力の状況を明らかにし，国・地方を通じた教育諸施策を検討・立案するための基礎資料を得ることを目的として「学校における教育の情報化の実態等に関する調査」を実施している 5）。この調査は，全国の公立学校（小学校，中学校，義務教育学校，高等学校，中等教育学校，特別支援学校）を対象に，毎年実施している。
調査項目は，1）学校における ICT 環境の整備状況，2）教員の ICT 活用指導力である。
1） 学校における ICT 環境の整備状況（2021 年度）全校平均
教育用コンピュータ 1 台あたりの児童生徒数は，0.9 人となっており，一人 1 台を上回っていた。校種別では，小学校で 0.9 人，中学校で 0.8 人，高校で 1.4 人であった。
インターネット接続率は，98.8％，普通教室の大型掲示装置（プロジェクタ，デジタル
テレビ，電子黒板）整備率が全体平均 81.9％であった。
学習者用デジタル教科書整備率を学校種別に見ると，「義務教育学校」が 56.6％ともっとも高く，「中学校」41.0％，「小学校」39.9％，「中等教育学校」35.3％，「特別支援学校」15.6％であった。一方，「高等学校」は 6.5％と 1 割に満たない状況であった。
普通教室の無線 LAN の設置率は，94.8%であった。最も高い設置率は岡山県の 100％であり，最も低い設置率は熊本県の 64.2%であった。
2） 教員の ICT 活用指導力
調査項目と全校平均の結果は，次のとおりである。
Ａ

教材研究・指導の準備・評価・校務などに ICT を活用する能力

Ｂ

授業に ICT を活用して指導する能力

75.2％

Ｃ

児童生徒の ICT 活用を指導する能力

77.3％

Ｄ

情報活用の基盤となる知識や態度について指導する能力

87.5％

86.0％

これらの大項目の中に，16 の小項目からなるチェックリストがある。その結果は表 1 のとおりである（表 1）。
小項目の中では，「グループで話し合って考えをまとめたり，協働してレポート・資料・作品などを制作したりするなどの学習の際に，コンピュータやソフトウェアなどを効果的に活用させる。」68.5％「児童生徒が互いの考えを交換し共有して話合いなどができるように，コンピュータやソフトウェアなどを活用することを指導する。」68.1％と，-2-- 152 -

山陽論叢
（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）

この 2 つの小項目が 70％未満であった。つまり，児童生徒が，自分が ICT を活用して授業を準備したり，授業を分かり易く進める項目は，概ね 80％を超えている。
表 1 教員の ICT 活用指導力の状況 【令和３年度において授業を担当している教員】「できる」若しくは「ややできる」「できる」若しくは「ややできる」

大項目平均

（人）

（％）

（％）

66494088.2

87.5

65893087.4***69044591.6***62543182.9***65014686.2

75.3

56016174.3***54287772.0***516911

68.5***

63124883.7

77.3

63884184.7***

54826072.7***51383268.1***

66193087.8

86.0

66939288.8***

62408882.8***638982

84.7***

Ａ 教材研究・指導の準備・評価・校務などにＩＣＴを活用する能力
Ａ１

Ａ２

Ａ３

Ａ４

教育効果を上げるために，コンピュータや
インターネットなどの利用場面を計画して活用する。
授業で使う教材や校務分掌に必要な資料などを集めたり，保護者・地域との連携に必要な情報を発信したりするためにイ
ンターネットなどを活用する。
授業に必要なプリントや提示資料，学級経営や校務分掌に必要な文書や資料などを作成するために，ワープロソフト，表計算ソフトやプレゼンテーションソフトなどを活用する。
学習状況を把握するために児童生徒の作品・レポート・ワークシートなどをコン
ピュータなどを活用して記録・整理し，評価に活用する。

Ｂ 授業にＩＣＴを活用して指導する能力
Ｂ１

Ｂ２

Ｂ３

Ｂ４

児童生徒の興味・関心を高めたり，課題を明確につかませたり，学習内容を的確にまとめさせたりするために，コンピュータ
や提示装置などを活用して資料などを効果的に提示する。
児童生徒に互いの意見・考え方・作品などを共有させたり，比較検討させたりするために，コンピュータや提示装置などを活用して児童生徒の意見などを効果的に提示する。
知識の定着や技能の習熟をねらいとして，学習用ソフトウェアなどを活用して，繰り返し学習する課題や児童生徒一人
一人の理解・習熟の程度に応じた課題な
どに取り組ませる。
グループで話し合って考えをまとめたり，協働してレポート・資料・作品などを制作したりするなどの学習の際に，コンピュー
タやソフトウェアなどを効果的に活用させる。

Ｃ 児童生徒のＩＣＴ活用を指導する能力
Ｃ１

Ｃ２

Ｃ３

Ｃ４

学習活動に必要な，コンピュータなどの基本的な操作技能（文字入力やファイル
操作など）を児童生徒が身に付けることができるように指導する。
児童生徒がコンピュータやインターネットなどを活用して，情報を収集したり，目的に応じた情報や信頼できる情報を選択したりできるように指導する。
児童生徒がワープロソフト・表計算ソフト・
プレゼンテーションソフトなどを活用して，調べたことや自分の考えを整理したり，
文章・表・グラフ・図などに分かりやすくまとめたりすることができるように指導する。
児童生徒が互いの考えを交換し共有して話合いなどができるように，コンピュータ
やソフトウェアなどを活用することを指導する。

Ｄ 情報活用の基盤となる知識や態度について指導する能力

Ｄ１

Ｄ２

Ｄ３

Ｄ４

児童生徒が情報社会への参画にあたって自らの行動に責任を持ち，相手のことを考え，自他の権利を尊重して，ルールやマナーを守って情報を集めたり発信したりできるように指導する。
児童生徒がインターネットなどを利用する
際に，反社会的な行為や違法な行為，
ネット犯罪などの危険を適切に回避した
り，健康面に留意して適切に利用したりできるように指導する。
児童生徒が情報セキュリティの基本的な知識を身に付け，パスワードを適切に設定・管理するなど，コンピュータやインター
ネットを安全に利用できるように指導する。
児童生徒がコンピュータやインターネットの便利さに気付き，学習に活用したり，その仕組みを理解したりしようとする意欲が育まれるように指導する。

-3-- 153 -

岩崎
: デューイの教育方法論から見た教育の情報化
岩崎：デューイの教育方法論から見た教育の情報化

また，文部科学省は，「GIGA スクール構想」を発表し，教育現場での教育 ICT 環境整備に取り組んでいる 6）。
文部科学省が掲げている構想の内容は次のとおりである。
1） １人１台端末と，高速大容量の通信ネットワークを一体的に整備することで，特別な支援を必要とする子供を含め，多様な子供たちを誰一人取り残すことなく，公正に個別最適化され，資質・能力が一層確実に育成できる教育 ICT 環境を実現する。
2） これまでの我が国の教育実践と最先端の ICT のベストミックスを図ることにより，教師・児童生徒の力を最大限に引き出す。

学習活動の
これまでの

ICT

教育実践の

一層の充実
主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善図1

GIGA スクール構想のイメージ

Ⅲ教育の情報化の課題
教育現場においては，「GIGA スクール構想」の成果として，小中学生への情報端末の整備が行き届いている 6）。しかし，端末を使用するためのインターネット環境の整備には学校差があることが課題となっている。
学校差がある要因としては，インターネット整備が各都道府県にゆだねられていることが考えられる。教育の情報化を進めるためには，学校差を少なくするための工夫が必要となる。
また，学校現場における実際の教員に ICT 教育の現状を調査した研究では 7），多忙な中で授業準備を行わねばならない教員にとって，時間をかけて新しいことに取り組む余裕がないことが明らかになり，ICT 導入が教員の負担増になっている可能性が示唆された。
さらに，ICT 教育導入の際の児童生徒の安全性についての問題があげられる。総務省の「インターネットトラブル集」には，予期せぬトラブルに巻き込まれた事例が多数掲載されており 8），児童生徒の安全を守るための情報モラルや情報リテラシーの教育が重要であると考えられる。児童生徒が，ICT 端末を使用する場面としては，学校だけでなく家庭において使用が増加することが考えられる。学習者用端末の整備と活用に対する保護者の意識に対する意識についての研究では 9），家庭における ICT 環境の整備と保護者の理解が十分でないことが示された。ICT 教育は，児童生徒のみならず，保護者に対しても行っていくことが必要であると考えられる。

-4-- 154 -

山陽論叢
（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）

Ⅳデューイの教育方法論を教育の情報化に活かすには
デューイは，連続性の原理について，「以前の過ぎ去った経験からなんらかのものを受け取り，その後にやってくる経験の質をなんらかの仕方で修正するという両方の経験すべてを意味するものである」と述べており 10），換言すれば，現在の経験が未来の経験を拡張していくというものであり，経験が，実生活に紐づく教材になりうると考えているのである。現在の経験が未来の経験に繋がると考えるならば，家庭等で ICT に触れることの多い子ども
たちは，その経験が，学校で ICT 教育の経験をする際に，その経験を拡張していくのではないかと考えられる。さらに，ICT の活用は，子どもたちの実生活にも深くかかわっていることから，経験の連続性の原理がまさに活用できる分野といえるのではないだろうか。
また，相互作用の原理では，「経験における両方の要素´すなわち客観的条件と内的条件´に同等の権利を割り当てている。どのようなものであれ，正常な経験は，以上のような二つの条件が一つのものにセットされるという相互作用である。これら二つのものが一緒になるか、あるいは相互作用がはたらくかして，われわれが状況と呼ぶものを形成する」と述べており 11），こどもの客観的条件と内的な条件が結びつき，相互作用が生まれ経験の質が高まると考えている。経験が，連続性と相互性の 2 つの原理が関係しあうことで，新たな経験を再構築していく。こどもたちの客観的条件としてのインターネット環境の整備が，こどもたち自らの資質と結びつき，初めて経験の質が高まっていくとも考えられるのである。
ICT の経験を教材として，経験を積み重ねていくことで，未来の経験が作られていく。
これらの 2 つの原理は，前述のように現在の経験学習等の中にも取り入れられているが，教育の情報化を推進することにおいても有用な視点であると考えられる。
Ⅴ栄養教諭と教育の情報化
2005 年に栄養教諭が創設され 12），小中学校において栄養教諭が給食の時間及び教科等の授業を担任と連携して実践する機会が増えている。この授業は，従来の黒板や紙媒体を使用
した進め方が一般的である。しかし，栄養教諭が行っている食に関する指導は，生活に直接つながる内容であることから，ICT 活用の有用性が高いと考えられる。
実際に，ICT 教材（食事診断ソフト）を活用した家庭科の授業を実施し，児童の行動変容と活用効果を評価するために，授業の前と後に行動変容評価アンケートを実施した研究がある 13）。ICT 教材（食事診断ソフト）を小学校 2 校（小規模校 1 校，大規模校 1 校）において，家庭科の授業で活用した。この研究結果の中の ICT 教材の活用効果を次に示す。
表2

ICT 教材（食事診断ソフト）使用後の感想

よかった

（％）

どちらかといえばどちらかといえばよかった

よくなかった

よくなかった

小規模校

64.3

27.1

5.7

2.9

大規模校

70.5

16.2

11.4

1.9

-5-

- 155 -

岩崎
: デューイの教育方法論から見た教育の情報化
岩崎：デューイの教育方法論から見た教育の情報化

表3「よかった」理由と規模別人数（人）

理由（記入式）

小規模校人数

大規模校人数

自分の食べ方について，不足していたり，摂り

2730

どれだけ食べたらよいかがわかった

817

バランスの良い食事が大切であるということ

814組み合わせの仕方がわかった

5

7

点数で評価されることが楽しかった

6

4

家族と一緒にすると楽しかった

1

0

これから嫌いなものを食べようと思えた

1

0

写真で選ぶのが楽しかった

5

6

食べる時に使うと，食事のバランスが確かめ

1

0

グラフがわかりやすくて，よかった

1

2

音が出て，カラフルで楽しかった

1

2

去年より点数が良かった1

0

食事バランスガイドで示されるのが，よかっ1

3

すぎていたりする栄養素がわかった

がわかった

られる

た
ICT 教材（食事診断ソフト）を使用した感想は，「不足していたり，摂りすぎていたりす
る栄養素がわかった」という回答が最も多く，次いで「どれだけたべたらよいかがわかった」
が多かった。このことから，自分の食生活に必要な栄養素や量に対する知識が増えていることが示唆された。
ICT 教材（食事診断ソフト）の使用後の感想から，受講した児童生徒に自分の食生活を改善していこうとする自己決定スキルが高まっていると考えらえれ，この自己決定スキルが高まることは，食生活改善の実践力が高まることにつながると考えられる 14）。
表4

ICT 教材（食事診断ソフト）を家でもやってみたい割合（％）

やってみたいどちらかといえばどちらかといえばやりたい

やりたくないやりたくない

小規模校

42.9

31.4

14.3

11.4

大規模校

53.3

22.9

14.3

9.5

児童・生徒が食事診断を行うことで，日々の食事に興味をもち，日々の食事を評価する目
的で週に何度か ICT 教材（食事診断ソフト）を使用することは，家庭における食習慣の改善につながると考えられる。このように，ICT 教材の活用は，児童生徒に受け入れられており，現在の経験を次へと繋げていくことができるものと推測される。
また，栄養教諭が行う食に関する指導については，「食に関する指導の手引き-第二次改訂-6-- 156 -

山陽論叢
（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）版-」15）の中で，児童生徒の行動変容が見られたかどうかを評価する必要があるとしていることから，ICT 教材活用の前後で評価することが望まれている。ICT 教材の活用はデータが保管できることかとからも，評価が簡便にできるという利点がある。
今後，栄養教諭が行う食に関する指導の中で，児童生徒の能動的な成長を促す授業実践を行うためには，デューイが示すように，ICT 活用の経験を教材とすることが必要ではないかと考える。さらに，「主体的・対話的で深い学び」において，教育者はただ学習者の直接的・内的要求の理解者として付き添うだけでなく，客観的・外的条件の代表者として学習者の能動的な学習を中断させる存在でもなければならないといわれている 16）。ICT 活用の経験においても，特に教育者が相互作用のバランスをとりながらすすめていくことも必要であろう。

参考・引用文献
1）文部科学省：教育の情報化に関する手引き（2019 年 12 月）
2）文部科学省：教職課程認定申請の手引き（2022 年）
3）講談社学術文庫：経験と教育，デューイ著（市村 尚久訳）（2004 年 10 月），66 頁
4）同上書，52 頁

原文に照らして、訳文を一部訂正

5）文部科学省：学校における教育の情報化の実態等に関する調査（2022 年 3 月）
6）文部科学省：GIGA スクール構想の実現へ（2019 年 12 月）
7）相場恵子：GIGA スクール構想下の教員の ICT 活用指導力の実態および教員養成の課題，
北里大学教職課程センター教育研究 第 7 巻（2021 年），117-128 頁
8）総務省：インターネットトラブル事例集（2022 年）
9）登本洋子，高橋純：初等中等教育における学習者用端末の整備と活用に対する保護者の意識，日本教育工学会論文誌，第 45 巻 2 号（2021 年），157-160 頁
10）講談社学術文庫：経験と教育，デューイ著（市村 尚久訳）（2004 年 10 月），47 頁
11）同上書，60 頁
12）文部科学省：学校教育法（1948 年施行）
13）岩崎由香里：ICT（食育支援システム）を活用した栄養アセスメントと食育の展開方法の検討，芸術科学大学（修士論文）（2015 年）14）春木敏：児童を対象とするライフスキル形成に基礎を置く食生活教育プログラムの開発と評価に関する研究，栄養学雑誌，Vol.67 No.4（2009 年），178-185 頁
15）文部科学省：食に関する指導の手引き-第二次改訂版-（平成 31 年 3 月）
16）深見奨平：デューイの教育論における経験の能動性と受動性「主体的・対話的で深い学び」における教育者の指導性をめぐって，宮崎大学教育学部紀要-7-- 157 -

第 97 号 (2021 年)

山陽論叢（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）

論文

栄養士養成課程学生の目測能力向上の検討
Study of improving the ability of visual estimationin Dietician college students
大木 淳子1）・赤澤 美帆2）
Junko Ohki, Miho Akazawa
キーワード：目測，食品重量，食意識
Keywords: visual estimation, weight of foodstuffs, dietary awarenessⅠ．緒言
喫食者に適した食事を提供するための食事計画、献立作成は栄養士業務の 1 つであり、業務を行う上で、食品の重量を推測する能力は非常に重要となる。しかし、先行研究 1),2)や、本学科学生の作成した献立を評価する中で、食材の適切な量や適切な調味％の把握能力の不足が散見された。適切な食材量の把握は献立作成を行う上で必要な能力であるが、調理経験が乏しい学生も多く、また栄養や食に関する意識の低下も懸念され 3)、課題となっている。
栄養士養成課程において、学生が修了後に現場栄養士として社会で活躍できるよう、在学中
いかに栄養士業務の基礎力を向上させるかが重要となる。そこで本研究では、先行研究
1),2),3),4)を参考に、1 年次所定の実習内で食品を目測するテストを行い、重量推測能力の状況、食に対する意識を数値化し、実習期間中の指導によって目測能力の向上が図れるかを検証した。
Ⅱ．調査方法
1．対象者と実施期間
本調査は、2021 年度入学の栄養士養成課程 1 年生で、栄養学実習を履修した学生を対象とした。学生に対し研究概要と、データは同意書による同意を得た上で使用する旨、本調査結果や情報提供同意の有無が成績に影響しないことを説明し、同意の得られた学生 62 名
（男性 4 人、女性 58 人）のデータを用いた。なお、いつでも研究参加への同意が撤回できるよう同意撤回書も配布した。本研究は山陽学園短期大学研究倫理審査委員会の承認を得

1) 2）山陽学園短期大学健康栄養学科-1-- 159 -

大木・ 赤澤 : 栄養士養成課程学生の目測能力向上の検討
大木・赤澤：栄養士養成課程学生の目測能力向上の検討て実施した（承認番号 A2022C004）。
2．調査内容1)食品重量あてテスト
授業初回の 10 月および最終授業の前週である 12 月に、授業の一環として実施した。
一般家庭で使用頻度の高い食材 11 品目と、乾物は 2 品目を選び、戻す前と戻したものをそれぞれ用意した。加工食品は、コンビニエンスストアで購入した弁当の中身を料理ごと 5 品目に分け、合計 20 品目を選定し(表 1)、それぞれを皿の上に載せた状態で、机上に均等の間隔をあけて並べた（図 1）。学生は目視で重量を推測し、所定の用紙に記入させた。この際、学生間で相談をしないよう少人数のグループごとに分けて実施した。回答
した数値を「目測値」とし、実測値との誤差を次式にて算出し、目測誤差率とした 1)。
目測誤差率=｜目測値-実測値｜÷実測値×100
また、目測誤差率 10％以内を正解とし、品目ごとに正答率を算出した。
2)食に対する意識調査アンケート
食に対する意識調査の質問項目は、農林水産省が実施している「食育に関する意識調査」の「2.現在の食生活について」の 4 項目を使用した 5)。食に対する意識レベルの変化を検証するため、食品重量あてテストと同時期に計 2 回実施した。
3)食材量計量習慣と目測誤差率の改善数
食材量計量習慣は、栄養学実習内で行う調理実習にて使用する食材を、毎回計量するよう指導した。記録用の用紙を配布し、実習終了後に回収した。調理実習は計 5 回実施したが、最終週に行った調理実習は自作献立であり使用食材が班ごとに異なるため、調査から除外し、計 4 回を調査対象とした。なお 2 回目の重量あてテストは自作献立実習の前週に行った。目測誤差率改善数は、各学生の 1 回目に比べ 2 回目で誤差率が改善した品目数を算出し、計量回数との相関を検討した。
3．統計処理統計処理は R パッケージ（version 3.6.1）を用いた 6)。食品重量あてテスト 2 回の比較、食に対する意識調査アンケート 2 回の比較は Wilcoxon の符号順位検定(p ＜ 0.05)により解析した。なお意識調査アンケートは、各項目について 1～4 点まで点数化し算出した。食
材量計量習慣は、学生が記録を実施した回数と、目測誤差率改善数との相関をスピアマンの順位相関係数にて検定(p ＜ 0.05)を行った。
表1

食品重量あてテスト食品

使⽤頻度の⾼い⾷材

乾物

加⼯⾷品（コンビニ弁当）

番号

⾷品名

番号

⾷品名

番号

⾷品名

番号

⾷品名

1

ごはん

7

バナナ

12

ワカメ（乾燥）

16

ごはん

2

⾷パン

8

油揚げ

13

ワカメ（戻し）

17

コロッケ

3

ゆでうどん

9

鮭

14

ひじき（乾燥）

18

⿂

4

きゅうり

10

鶏モモ⾁

15

ひじき（戻し）

19

唐揚げ

5

にんじん

11

鶏卵

20

副菜

6

じゃがいも

-2-

- 160 -

山陽論叢
（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）

図 1 食品重量あてテストの様子

Ⅲ．結果
1． 重量あてテスト
1)目測誤差率
食品重量あてテストを 2 回実施し、食品 20 品目中の目測誤差率の変化を検討したところ、2 回目の実施では 20 品目中 10 品目で有意に改善した（表 2-1）。また、顕著に改善した品目(p ＜ 0.001)は、にんじん、じゃがいも、バナナ、鶏卵、ワカメ（乾燥）、ひじき（乾燥）であった。
一方で、2 回目に目測誤差率が有意に悪化した品目は 2 品目で、ワカメ（戻し）と加工食品（コンビニ弁当）の副菜であった（表 2-2）。他 8 品目は変化がなかった（表 2-3）。
2)正答率
目測誤差率が 10％未満を正解とし、正解者数から正答率を算出したところ、1 回目で正答率が 20％以上の品目は 7 品目、2 回目で正答率が 20％以上の品目は 9 品目であり、2 品
目増加した（表 3-1，3-2）。また、共通の品目は 6 品目（鶏卵、食パン、鮭、ゆでうどん、弁当（ごはん・副菜））であった。また、1 回目に比べて 2 回目に正答率が 10％以上向上した品目は 6 品目であった（表 3-3）。反対に 2 回目に正答率が悪化した品目は 4 品目（ワカメ（乾燥・戻し）、鶏モモ肉、ひじき（乾燥））で、そのうち 3 品目が乾物であった（表 34）。
2．食に対する意識調査
現在の食生活の状況について、「健全な食生活の実践」、「主食・主菜・副菜を 3 つ揃えて食べる」、
「朝食を食べる」の項目は、1，2 回ともに変化がなかった。一方で、「普段の食事を自分で準備する」は、1 回目に比べ 2 回目で悪化した(p ＜ 0.05)（表 4）。
3．食材量計量習慣と目測誤差率の改善数
学生が実施した食材量計量回数と、2 回目に目測誤差率が改善した品目数との間に相関は見られなかった（図 2）。また、改善が見られた品目数の平均は 11.31（標準偏差 2.43）で
あった。

-3-

- 161 -

大木・ 赤澤 : 栄養士養成課程学生の目測能力向上の検討
大木・赤澤：栄養士養成課程学生の目測能力向上の検討

表 2-1

2 回目に目測誤差率が改善した品目
⽬測誤差率
1回⽬
⾷品名

2回⽬
Wilcoxonの符号つき

平均

S.D.

平均

S.D.

ごはん

30.42

16.79

25.63

16.72

*

きゅうり

37.79

27.11

28.92

19.60

*

順位検定

使⽤頻度の⾼い⾷材

にんじん

41.62

24.24

25.10

20.58

***

じゃがいも

46.12

19.99

35.73

20.62

***

バナナ

46.36

21.91

31.15

18.96

***

油揚げ

48.26

25.52

38.57

24.25

*

鶏卵

22.68

19.55

12.07

15.08

***

ワカメ（乾燥）354.84475.57163.23248.85 ***ひじき（乾燥）311.45384.61133.66263.28 ***105.22

84.88

77.42

73.88

乾物

加⼯⾷品（コンビニ弁当）

⿂

表 2-2

**

2 回目に目測誤差率が悪化した品目
⽬測誤差率
1回⽬

2回⽬
Wilcoxonの符号つき

⾷品名

平均

S.D.

平均

S.D.

ワカメ（戻し）

47.90

25.25

60.60

29.14

**

57.33

58.02

80.62

78.63

*

順位検定

乾物
加⼯⾷品（コンビニ弁当）

副菜

表 2-3

目測誤差率に変化がなかった品目
⽬測誤差率
1回⽬
⾷品名

2回⽬

平均

S.D.

平均

S.D.

Wilcoxonの符号つき
順位検定

使⽤頻度の⾼い⾷材

⾷パン

30.73

35.37

28.00

32.12

n.s.

ゆでうどん

31.01

20.33

30.26

24.26

n.s.

鮭

38.47

37.67

30.92

30.72

n.s.

鶏モモ⾁

29.08

21.30

26.91

18.58

n.s.

ひじき（戻し）

63.41

60.09

56.67

60.52

n.s.

乾物
加⼯⾷品（コンビニ弁当）

ごはん

23.82

18.43

25.97

19.03

n.s.

コロッケ

54.52

53.05

43.93

40.77

n.s.

唐揚げ

41.88

38.37

40.81

34.96

n.s.

***p<0.001, **p<0.01 *, p<0.05, n.s.; not significant-4-- 162 -

山陽論叢
（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）

表 3-1

表 3-2

1 回目の正答率が 20％以上の上位品目
⾷品名

%

鶏卵

32.26

⾷パン

30.65

鮭

27.42

ゆでうどん

24.19

鶏モモ⾁

24.19

弁当（ごはん）24.19

弁当（副菜）

22.58

2 回目の正答率が 20％以上の上位品目
⾷品名

%

鶏卵

61.29

鮭

41.94

⾷パン

38.71

ゆでうどん

35.48

弁当（ごはん）32.26

弁当（コロッケ）

24.19

弁当（副菜）

22.58

弁当（唐揚げ）

22.58

にんじん

20.97

表 3-3

2 回目に正答率が 10％以上向上した品目
⾷品名

正答率の差

鶏卵

29.03

弁当（コロッケ）

22.58

弁当（⿂）

17.74

鮭

14.52

弁当（唐揚げ）

14.52

ゆでうどん

11.29

表 3-4

2 回目に正答率が悪化した品目
⾷品名

正答率の差

ワカメ（戻し）-11.29鶏モモ⾁-12.90

ワカメ（乾燥）-14.52

ひじき（乾燥）-16.13-5-- 163 -

大木・ 赤澤 : 栄養士養成課程学生の目測能力向上の検討
大木・赤澤：栄養士養成課程学生の目測能力向上の検討

表 4 食に対する意識調査
1回⽬

2回⽬
(%)

あなたは、⽇ごろから健全な⾷⽣活を実践することを⼼掛けていますか。

Wilcoxonの符号つき
順位検定

常に⼼掛けている

11.3

9.7

⼼掛けている

53.2

62.9

あまり⼼掛けていない

33.9

25.8

まったく⼼掛けていない

1.6

1.6

n.s.

主⾷(ごはん、パン、麺など)・主菜(⾁・⿂・卵・⼤⾖製品などを使ったメインの料理)・副菜(野菜・きのこ・いも・海藻などを使った⼩鉢・⼩⽫の料理)を3つ揃えて⾷べることが1⽇に2回以上あるのは、週に何⽇ありますか。

ほぼ毎⽇

22.6

12.9

週に4~5⽇19.4

27.4

週に2〜3⽇40.3

50.0

ほとんどない17.7

9.7

ほとんど毎⽇⾷べる 週に2~3⽇⾷べる

62.9

62.9

週に4~5⽇⾷べる

24.2

22.6

週に2~3⽇⾷べる

4.8

9.7

ほとんど⾷べない

8.1

4.8

n.s.

あなたは、ふだん朝⾷を⾷べますか。

n.s.

あなたは、普段の⾷事を⾃分で準備していますか。
ほとんどのものを⾷材から調理して、⾷事を準備している

17.7

9.7

⼀部市販⾷品を取り⼊れて、⾷事を準備している

43.5

40.3

ほとんどのものに市販⾷品を利⽤して、⾷事を準備している

3.2

4.8

⾃分で⾷事を準備していない

35.5

45.2

図 2 計量習慣と目測誤差率改善品目数-6-- 164 -

p＜0.05

山陽論叢（2022）
山陽論叢 第第 29
29 巻
巻（2022）

Ⅳ．考察
食品重量あてテストを栄養学実習の期間中 2 回に渡り実施したところ、10 品目において目測誤差率の改善が見られた。また、学生ごとの 2 回目に目測誤差率の改善が見られた品
目数は食材量計量回数とは関係なく平均して 11.31 品目と、約半数の品目で改善が見られた。本実習においては、調理実習を行った翌週は各ライフステージの献立作成演習を行っている。献立立案の指導では主食、主菜、副菜のおおよその目安量や、食材の量はテキスト「調理のためのベーシックデータ 7)」を活用するよう指導した。このような繰り返し学習により、一定の食材について目安量の把握能力が向上したと推察された。教育内容により目測能力が向上したとの報告があるが 8)、ベーシックデータなどの写真による視覚的な食材量を認識させる学習も一定の効果があると考えられる。一方で、調理実習で使用する食材を毎回計量するよう指導したが、食材量記録習慣と目測誤差率改善品目数には相関が見られなかった。
これは、計量は班ごとに行ったため食材に触れる機会に個人差があった可能性があること、
また今回の記録習慣が本実習内の記録 4 回と少なく全員 2 回以上は記録をしており、今回のデータでは傾向を把握することが困難であると考えられた。食材量計量習慣の効果を検証するためには頻度や期間などを再検討する必要がある。
正答率においては、2 回目に正答率が 20％以上の品目数は増加した。また正答率が高い
共通の食材には主食の食材である食パンやゆでうどん、主菜の主食材である鶏卵、鮭があり、主食の 1 人前重量や、鶏卵 1 個当たり、魚 1 切れあたりのように標準重量を教えているものは、知識として修得しやすいと考えられた。これは先行研究と同様の傾向を示した 8)。しかし調理実習でも使用頻度の高いごはんは、目測誤差率は向上したものの正答率の向上には至っておらず、ごはんの適正重量の把握能力に課題が残った。また、弁当の正答率は複数の品目で上昇した。1 人前の食品重量の把握能力が向上したと考えられた。
一方で、2 回目に正答率が悪化した品目には乾物があり、これは乾物の比重が小さく使用する量も少量であること、また戻した後の重量感覚を十分に理解していないため、目視での推測が困難であったと推察された。目測誤差率においても乾物はワカメ（乾燥）、ひじき（乾燥）ともに目測誤差率の改善は見られたが、誤差率が 100％を超えており、正確に重量を把握できていないことが分かった。またワカメ（戻し）は 2 回目で目測誤差率は悪化した。これらの結果は先行研究と同様の傾向を示した 1)。乾物は、調理学実習や調理学実験においても使用する機会があるが、乾物重量や戻した後の重量把握能力の習得までには至っていな
いことが分かった。乾物を用いた調理経験の有無や頻度なども今後検証する必要がある。
目測誤差率は 10 品目で改善、正答率の品目数は 2 回目に増加し、一定の教育効果が得られたと考えられるが、食に対する意識調査の結果からは 3 つの項目で変化がなく、「普段の食事を自分で準備する」では、自身で準備しない者の割合が増えた。今回は実家暮らしやひとり暮らし、寮などの生活実態の調査は行っておらず要因は明らかとはならなかったが、今回の結果においては、目測誤差率や正答率の向上は調理経験や頻度とは直接的に関係していないことが分かった。
2 年次は給食管理実習や栄養指導実習など、より実践的な実習を学ぶため、1 年次で基礎能力を習得することが非常に重要となる。調理技術や栄養士としての基礎的能力の向上に
は、学生の主体的な学びの姿勢がなにより重要ではあるが、養成課程の限られた時間で基礎-7-- 165 -

大木・ 赤澤 : 栄養士養成課程学生の目測能力向上の検討
大木・赤澤：栄養士養成課程学生の目測能力向上の検討

力を習得させるための検討課題として、今回の研究でいくつかの知見を得ることができた。
今後も継続的に調査を続けながら教育効果の検討をしていきたい。
参考・引用文献
1）堀内理恵・大浦麻衣子・藤井久美子他：栄養士養成課程学生の目測能力および食意識変化, 日本食生活学会誌,20,230-238（2009）2）中村裕子， 松本美保， 大西美佳他：手ばかりによる食品重量推測能力習得に関する研究―食品形状および学年間の違いについて―，名古屋文理大学紀要，13，11-18（2013）3）木元泰子， 小河原佳子， 島野僚子：栄養士養成短期大学生の食品重量を把握する能力に関する研究 (第 2 報)-学習効果に関与する環境要因の検討，武蔵丘短期大学，24，1118（2017）4）木元泰子， 小河原佳子， 島野僚子：栄養士養成短期大学生の食品重量を把握する能力に関する研究 (第 1 報)-学習効果及び意識変化に対する検討，武蔵丘短期大学，23，1-8（2016）
5) 「食育に関する意識調査（令和 4 年 3 月）」
「2.現在の食生活について」（農林水産省）（https://www.maff.go.jp/j/syokuiku/ishiki/r04/pdf/houkoku_2_2.pdf）
6）R Core Team (2019). R: A language and environment for statistical computing. R
Foundationfor

StatisticalComputing,

Vienna,Austria.

URL

https://www.R-

project.org/.
7）女子栄養大学調理学研究室編：調理のためのベーシックデータ 第 5 版，女子栄養大学
短期大学部調理学研究室
8） 八島絵美・三田村理恵子：管理栄養士養成課程の学生を対象とした目測能力習得に関する調査― 効果的な教育内容について ―，藤女子大学 QOL 研究所紀要，41-50（2018）-8-- 166 -

2023 年３月 11 日印刷
2023 年３月 15 日発行
編集者

山陽学園大学･山陽学園短期大学紀要委員会

発行者

山陽学園大学･山陽学園短期大学〒703-8501 岡山市中区平井１丁目１４－１１
http://www.sguc.ac.jp/