中国古典を教材とする教養教育科目の授業設計・続補
橋元 純也（倉敷芸術科学大学教育開発センター）

筆者は勤務校において2020年度後期の科目「文学」を担当し、中国古典を教材とする授業をおこなった。履修者が古典世界と現代社会とのあいだに〈変化・差異・断絶〉ではなく〈不変・共通・連続〉をみることをうながす意図をもって教材を選択した。そして、その効果について、選択履修者の学修
成果、すなわち提出された鑑賞文によって検証した。とくに、後漢の王充『論衡』論死篇・訂鬼篇に対する履修者の反応をくわしく分析したが、その結果、履修者の受けとめはさまざまな方向に拡散していた。それは履修者が、時代性を有する古典としてではなく、現代性を有する古典として教材文を読んだことをしめすものであり、上記意図での教材選択は、一定程度に奏功したといいうる。
キーワード：授業設計、中国古典、教材選択
1. 緒言
筆者は、旧稿において、大学の教養教育科目（共通教育科目）の授業設計について論じた 1。そこでは、授業の対象・目的・内容・目標・評価といったさまざまな授業設計の要素があるなか、とくに評価基準の設定とその改善に焦点をあてた。行論の題材としたのは、筆者が勤務校において 2020 年度後期科目「文学」を担当し、中国古典を教材とする授業をおこなった際の履修者の学修成果、およびそれをふまえた評価基準の改善内容であった。具体的には、以下のようなことどもを述べた。
まず、科目「文学」の概要について、カリキュラムにおける位置づけは、勤務校の科目区分「教養科目」に属する全学共通教育科目であり、全学年を対象とした選択科目である。ディプロマポリシーに沿った科目の目的や具体的な授業の内容（トピック・15 回の進行）などを設定している。授業各回は、中国古典の概説、およびその教材文として取りあげた部分（文章・詩歌）の大意説明と必要な語釈、鑑賞視点の例示などを講義形式でおこなう。評価は、15 回中 3 回の授業で実施する鑑賞文作成によって提出された鑑賞文を対象としておこなうが、その際、3 観点「知識・表現・文章」と 4 段階到達度「Ａ・Ｂ・Ｃ・Ｄ」とを組成した鑑賞文評価ルーブリック（表 1）を作成し、評価基準とした。
表 1 改善前・科目「文学」鑑賞文評価ルーブリック（観点「表現」のみ抜粋）

表
現

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

自分の考えや思いなどを

自分の考えや思いなどを

自分の考えや思いなどを

自分の考えや思いなどを表現した部分は、教材文の表現した部分は、教材文の表現した部分は、教材文の表現した部分は、教材文の正しい理解や高い具体性

正しい理解や具体性をと

正しい理解をともなって正しい理解や具体性をとをともなって、非常に明快もなって、ある程度に明快いるが具体性がなく、曖昧もなっていない。

な内容である。

な内容である。

な内容である。

つぎに、実際の学修成果に評価基準を適用した様相について、履修者の鑑賞文に対する観点「表現」における評価を検証した結果、評価基準はおおむね有効に機能し、全体としては適切な評価をおこなえたと考える。しかしながら、改善を要する点も浮上した。事前設定した評価基準の想定を超える水準に達した高次の学修成果、すなわちＡ評価の要件をみたすだけでなく、教材文の内容を自分なりに発展させたり、深く掘り下げたり、価値観を表明したりといった自由な発想をともなう独自性・発展性をもあわせもつ鑑賞文があったのである。これらのような、より高次の学修成果を適切に評価・測定するためには、評価基準の改善、とくに到達度の改善が必要になる。

-1-

そして、より高次の学修成果を適切に評価・測定するための改善について、Ａ評価からＤ評価までを存置し、その上位の到達度として評価Ｓを設定し、あらたな鑑賞文評価ルーブリック（表 2）を作成した。評価の最適化をめざす改善においては、より高次の学修成果の実現に役立てるためにも、履修者のしめす可能性を重要視すべきであるということがあらためて明らかとなった。また、たとえば鑑賞文作成問題にエッセイ作成問題も追加できる可能性がしめされるなど、評価基準のみならず、評価方法の改善にも同様のことがいえた。これら評価の基準・方法をはじめとし、担当教員の裁量範囲内でおこなう授業設計の各要素の設定および改善の中心に、履修者の学修成果そのものが位置づけられるべきである。
表 2 改善後・科目「文学」鑑賞文評価ルーブリック（観点「表現」のみ抜粋）
Ｓ

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

Ａ評価の基準を満た

自分の考えや思いな

自分の考えや思いな

自分の考えや思いな

自分の考えや思いな

したうえ、教材文のどを表現した部分

どを表現した部分

どを表現した部分

どを表現した部分

表

さらに深い理解や自は、教材文の正しいは、教材文の正しいは、教材文の正しいは、教材文の正しい

現

由な発想をともなっ

理解や高い具体性を

理解や具体性をとも理解をともなってい理解や具体性をともて、独自性のある内ともなって、非常になって、ある程度にるが具体性がなく、なっていない。

容である。

明快な内容である。

明快な内容である。

曖昧な内容である。

以上が、旧稿の内容である。授業設計の要素のひとつとして、評価基準の設定と改善を主題としていたわけであるが、小稿はこれを承けて、まずは同主題について、旧稿で取りあげられなかった教材文・鑑賞文を材料として論をおぎなう。なお、表 3 において、篇名に①～⑧を付したものが旧稿で取りあげた教材文例であり、同じく⑨～⑫を付したものが小稿次節以下で取りあげる教材文例である 2。そしてつぎに、旧稿を承けたつづきとして、別の授業設計の要素、すなわち授業内容にかかわる教材文の選択について論じる。行論の題材とするのは、やはり履修者の学修成果として提出された鑑賞文である 3。
つまり、小稿は旧稿の補論であり続論である。
表 3 科目「文学」の内容と教材
第 01 回

講義概要ガイダンス ／ 中国古典文学と日本

第 02 回『論語』為政篇①②・衛霊公篇⑨・述而篇・陽貨篇 『礼記』学記篇③・大学篇⑩

第 03 回『孟子』公孫丑上篇 『荀子』天論篇⑧・性悪篇

第 04 回『孫子』計篇・謀攻篇④・虚実篇・軍争篇・九地篇・用間篇 『呉子』応変篇

第 05 回

1/3 まとめ ／ 鑑賞文作成・提出

第 06 回『老子』第 11⑤・17・24⑦・76・78・44・71 章 『荘子』斉物論篇

第 07 回『墨子』兼愛上篇・非攻上篇 『呂氏春秋』蕩兵篇

第 08 回『韓非子』説難篇⑥ 『管子』枢言篇⑪・君臣下篇

第 09 回『論衡』論死篇⑫・訂鬼篇⑫・道虚篇・商虫篇

第 10 回

2/3 まとめ ／ 鑑賞文作成・提出

第 11 回『詩経』木瓜・摽有梅・桃夭・碩鼠・狡童

第 12 回〈唐詩〉王維「鹿柴・送元二使安西」、孟浩然「春暁」、王之渙「登鸛雀楼」、王翰「涼州詞」

第 13 回

高適「除夜作」、李白「黄鶴楼送孟浩然広陵・早発白帝城・送友人・哭晁卿衡」

第 14 回

杜甫「春望・絶句」、白居易「売炭翁」、杜牧「江南春」

第 15 回

3/3 まとめ ／ 鑑賞文作成・提出-2-

2. 評価基準の適用と改善点④（承前）
まず本節では、旧稿第 3・4・5 節を承け、履修者の実際の学修成果に評価基準を適用した様相と、浮上した要改
善点について述べる。なお、以下の行論においては、旧稿と同じく、評価基準の 3 観点「知識・表現・文章」のう
ち、観点「表現」に焦点をあてる 4。
●教材文例⑨『論語』衛霊公篇・第 16 章
これ

いかん

い

われ

な

子曰く「之を如何せん、之を如何せんと曰わざる者には、吾之を如何ともする末きのみ」と 5。
授業では、「どうすればよいでしょうか、どうすればよいでしょうかと、質問してこない者に対しては、こちら
もどうすることもできない」と大意を説明し、必要な語釈をおこなった。
鑑賞文⑨-1（Ａ学科 2 年）……どうすればいいでしょうかと言わない者に、どうすることもできないという文があります。分からない事を分からないままにしておく事は自分自身の成長につながらないし、教えてくれている人も分かっているのかどうかが確認がとれないので、しっかり口に出すことが大切なんだと思いました。
鑑賞文⑨-2（Ｂ学科 1 年）……聞くは一時の恥、聞かずは一生の恥とは、まさにこういうことかなと考えた。分からないことをずっとそのままにしておくと、教える方は何が理解できていないのか分からないので、教え方が分からず放っておく。しかし、ここはどういうことですかなど、積極的に聞いていけば、教える方も相手の理解度を確認しながら、気持ちよく指導することができる。
両例は、教材文内容を正しく把握しており、観点「表現」においてＣ評価以上である。しかも、単に教材文の趣
旨を自分の理解や言葉で言い換えただけにとどまればＣ評価「具体性がなく、曖昧な内容」となるが、両例の場合
はさらに、質問すべき時に質問しないと事態がどのように推移し、なぜ悪い結果になってしまうのか、自分の考えや思いを述べている。より高次のＢ評価「具体性をともなって、ある程度に明快な内容」となろう。
鑑賞文⑨-3（Ａ学科 1 年）……私はアルバイトをしているのですが、新人が入ってきたときの先輩の立場から考えると、この文に共感できます。……新人が「どうすればいいでしょうか」ときいてこなければ、新人が分からないことも分からないし、何を教えたらいいのかも分からないので先輩はどうすることもできない……。…
…このことは社会に出て大切なことだと思うので、分からないことはきいて、積極的な態度、やる気を見せよ
うと思いました。
この例は、教材文内容を正しく把握したうえで、具体的なみずからの経験をふまえた「共感」について、自分の思いを述べている。Ａ評価「高い具体性をともなって、非常に明快な内容」となる。
鑑賞文⑨-4（Ｃ学科 1 年）……どうすればいいのかと言わない者にどうすることもできないという言葉に、確かにと思った。相手に助けを求めずに自分でどうにかしようとすればするほど、相手に迷惑をかけてしまうかもしれないため、分からないことがある時は、素直に助けを求めることが大切であると思った。しかし、相手を頼ってばかりでなく、時には自分で考えて行動することも大事であると考えた。自分で行動して失敗してしまったとしても、それは自分自身の成長につながるし、知識も何もない状態であるときはしっかりと人に頼って、自分でどうにかできそうと思った時には、頼らずに頑張ってみるというそれぞれのバランスをうまくとるのが一番良いのかなと感じた。
これも、正しい内容理解のもと、想定される事態の推移について具体性をともなって述べており、観点「表現」
においてはＡ評価「高い具体性をともなって、非常に明快な内容」となる。さらには、その推移について、「知識も何もない状態であるとき」から「自分でどうにかできそうと思った時」まで想定を延伸し、後者の段階には教材
文の趣旨とは対比的な「頼らずに頑張ってみる」
こと、
すなわち学ぶ側の主体性を独自の規範として提示している。
こうした独自性、ないし独自性を発揮せんとする意欲は、旧基準では加点評価できなかった。換言すれば、この⑨-4 に新基準を適用した場合、Ｓ評価「深い理解や自由な発想をともなって、独自性のある内容」に達しているとみなしうる。
なお、教材文の趣旨とはいわば反対の規範を提示してまで新たな全体像を描いた背景には、独自性を発揮せんとする意欲のほかに、「之を如何せん、之を如何せん」という部分に、学ぶ側の好ましくない態度、たとえば主体性の欠如を直感したことがあろう。しかしその直感とは相反し、教材文の文脈上この態度は肯定されており、そこに齟齬が生じる。⑨-4 は、教材文の趣旨を独自に発展させることで、直感から生じた齟齬を解消したのである。言-3-

うまでもなく、これは「之を如何せん、之を如何せん」部分の正しい理解が前提となる。一方、同様の直感が先入観となり、これに引きずられて教材文の内容を誤って理解した例が、つぎのようにあった。
鑑賞文⑨-5（Ａ学科 2 年）……孔子が言うには、どうすればよいかと言う者にはどうすることもできないという点について、ただただどうすればよいか、どうすればよいかと言うだけで自分から何かしらの行動をとらず、考えない者には、どの道どうすることもできないという意味なのかと思い、これを読んで、まずは、どうすればよいかではなく、自分は何をすべきなのかというのを考えることが大切なのではないかと思いました。
この例は、思考の到達点としては、先の⑨-4 と離れてはいない。しかしながら、そこに至る道程の厚みがちがい、何より前提となる教材文の内容理解に誤りがある。観点「表現」においてＤ評価「教材文の正しい理解や具体性をともなっていない」とならざるをえない。
●教材文例⑩『礼記』大学篇
古の明徳を天下に明らかにせんと欲する者は、先ず其の国を治む。其の国を治めんと欲する者は、先ず其の家をととの斉う。其の家を斉えんと欲する者は、先ず其の身を修む。其の身を修めんと欲する者は、先ず其の心を正す。其の
まこと

きわ

きわ

心を正さんと欲する者は、先ず其の意を誠にす。其の意を誠にせんと欲する者は、先ず其の知を致む。知を致むる
いた

いた

のち

きわ

きわ

のち

まこと

のち

のち

は物に格るに在り。物格りて后知至まる。知至まりて后意誠なり。意誠にして后心正し。心正しくして后身修まる。
のち

のち

のち

身修りて后家斉う。家斉いて后国治まる。国治りて后天下平らかなり 6。
授業では、「むかし輝かしい聖人の徳を天下に発揮しようとした者は、その前にまずは国をよく治めた。国をよ
く治めようとした人は、その前にまずは家を整えた。
家を整えようとした者は、その前にまずは自身をよく修めた。
自身をよく修めようとした者は、その前にまずは心を正した。心を正そうとした人は、その前にまずは意思を誠実にした。意思を誠実にしようとした者は、その前にまずは知をきわめた。知をきわめるには、物事について確かめることだ。物事が確かめられてのち知がきわめられる。知がきわめられてのち意思が誠実になる。意思が誠実になってのち心が正しくなる。心が正しくなってのち自身がよく修まる。自身がよく修まってのち家が整う。家がよく整ってのち国が治まる。国がよく治まってのち天下が平安となる」と大意を説明し、必要な語釈をおこなった。また文意の理解・整理のために図 1 を示した。
平天下
治国
斉家
修身

正心 ← 誠意 ← 致知 ← 格物

意思を
誠実に

知を
きわめる

物事を
確かめる

図 1 格物～平天下
先の『論語』とこの『礼記』は、授業において教材として最初に取りあげた。その際、旧稿でも述べたとおり、平易で論旨が把握しやすく、かつ履修者にとって身近で具体例を想起しやすい学びにかんする部分を多くえらんだ。ただし、この『礼記』大学篇の部分は、学びについてをふくみながらも、中国古代における人間観・世界観を提示するものであり、内容としてやや抽象的である。したがって、履修者の具体的な考えや思いを引きだす教材となりうるかについては懸念があった。
鑑賞文⑩-1（Ａ学科 1 年）……天下を治めたいという者は、先に国をよく治め、……先にその知を高めようとす
る、知を高めるには、物や事物の仕組みである基本的な教養について学び、理解し、身に付けなければならない。全てを手に入れようと考える必要があるのなら、まず「勉強をしろ！」と言われているような気がする記
述だった。

-4-

鑑賞文⑩-2（Ｄ学科 3 年）……物事の真理をついていて「なるほど」と納得する章だと思いました。基礎、それも特に小さい事まできちんと修めることで、天下を治められるうつわになれるというのは、一瞬驚くが、考えると理由がわかります。
両例は、「格物」から「平天下」にいたるまでの全体構造を正しく把握したうえで、起点となる「格物」に焦点をあて、身近な言い回しで的確に表現しなおしている。観点「表現」においてＢ評価「正しい理解や具体性をともなって、ある程度に明快な内容」となる。Ａ評価に達しないのは、たとえば⑩-2 は「考えると理由がわかります」としながら、その内容を明らかにしていないなど、高い具体性までは認められないからである。つぎの例は、その点を詳論している。
鑑賞文⑩-3（Ａ学科 1 年）……「大学」における「古之欲明明～国治而后天下平」までの文でいわれている考え
は今後の私たちの生活においてとても重要なことじゃないのかなと思いました。物格～からの文の内容で「ものごとの真実を知り、自分の心の知るところの極限にまで届き、心の意思の誠となり、心を正すようになる」というように、これらの順序のどこかが欠けたり飛ばしたりしても、…最終的な天下の平和をなしとげることが不可能だというのにとても納得がいきました。今まで物事をあやふやに理解したものを自分の知として利用していた所があるので、真の意味での「正心」が得られていないのだなと思いました。
教材文にしめされた全体構造に対する「納得」の根拠を、「これらの順序のどこかが欠けたり飛ばしたりしても」最終的な「平天下」はいたらないという順次性におきながら、とくに「正心」段階に焦点をあてて、みずからを振りかえる契機としている。観点「表現」においてＡ評価「正しい理解や高い具体性をともなって、非常に明快な内容」となる。
鑑賞文⑩-4（Ａ学科 1 年）……『礼記』の「大学」では「格物致知」という所がある。意味としては物事の道理を追求するという意味である。この「格物致知」は私の目標でもある臨床検査技師になるためにはとても重要なことだと思った。私たちがその病気の上辺しか知らなかったら患者からの信用は得られないと思う。また、私が通っていた高校もこの「格物致知」から名付けられていた 7。この「格物致知」をより深め、目標に向けてがんばっていこうと思った。
この例は、先の⑩-3 と同じく観点「表現」においてＡ評価である。さらにいえば、旧基準では測定できなかった高い独自性・発展性を有するとみなしうる。すなわち、個人的に思い入れのある「格物致知」に焦点をあて、「物事の道理を追求するという」正しい内容理解から、具体的なみずからの目標と職業倫理を想起し、あらたな決意を表明する内容であり、新基準におけるＳ評価「深い理解や自由な発想をともなって、独自性のある内容」に達しているとみなしうる。
●教材文例⑪『管子』枢言篇
およ

およ

凡そ国の亡ぶるや、其の長ずる者を以てなり。人の自ら失うや、其の長ずる所の者を以てなり。故に善く游ぐ者
は梁池で死し、善く射る者は中野に死す 8。
授業では、「すべて国が滅亡するのは、その長所とするところにこそ原因がある。人がみずから失敗を招くのも同じである。
だから、泳ぎの得意なものは池でおぼれ死に、射術の得意な者は戦場の野原で射殺されるものである」と大意を説明し、必要な語釈をおこなった。
鑑賞文⑪-1（Ａ学科 1 年）……得意としていることが失敗を招き、その人が得意とすることで死んでいったりしてしまうということで、私は自分が得意だからと油断してしまうと失敗して大きなミスにつながってしまう
んだなと考えました。そのようなことにならないためにも、得意だからと油断せずに慎重にやっていこうと考えました。
鑑賞文⑪-2（Ａ学科 1 年）…長所とする点のゆえに失敗を招いてしまうことがよくあることに共感しました。私も得意だと思っていることには余裕だと思って注意を怠ってしまうことがあるので、気を付けていこうと思いました。
両例は、教材文内容を正しく把握しており、また単に教材文の趣旨を言い換えただけにとどまらず、「長所・得意」と「失敗」とのあいだを「油断」「余裕」「注意を怠って」といった言葉で連絡し、みずからの経験をふまえた考えや思いを述べている。観点「表現」においてＢ評価「具体性をともなって、ある程度に明快な内容」となろう。

-5-

鑑賞文⑪-3（Ａ学科 1 年）……たしかにそうかもしれないなと思いました。自分が長所だと思っている点に関しては、どこか余裕に感じてしまうような気がします。その余裕が、時には失敗を招いてしまう原因になり得ると思います。そのため、得意なことこそ注意が必要なのだと作者は述べている……。私も、実生活において、気が抜けて油断してしまうことがあると思います。……そんな時こそ注意するということを心がけたいと思います。
鑑賞文⑪-4（Ａ学科 1 年）……長所とする点のゆえに失敗を招くという考えは、そのとおりだと思う。人間は得意なことほどてきとうに取り組んでしまうと思う。……心に余裕ができるから、あまり注意することもなく、
軽い気持ちで取り組んでしまうのだ。だから、いつもだったらありえないような失敗をしてしまうことがある。そうならないために、得意なことこそ注意をするように意識をする。そうすると、思わぬような所での失敗を回避することができ、なんの心配もなく成功することができる。私も、今までは、得意なことは軽い気持
ちで取り組んでしまっていたけど、この文章を習ってからは、得意なことほど気を引きしめて取り組まなければいけないなと思った。
この両例は、先の両例と比べて、多くの分量をついやしながら、みずからの経験により焦点をあて、全体として叙述がていねいであることが一読してみてとれる。しかしながら、その分量の多さにもかかわらず、内容の発展性や具体性において、さきの両例よりも高次に達しているともいえない。観点「表現」において、やはり同じＢ評価となろう。
鑑賞文⑪-5（Ｅ学科 3 年）……小学校に行っていた頃、数学が得意で、他の教科より勉強をあまりしなくても点が取れており、調子にのっていた時がありました。……中学校に入ってから数学の問題が難しくなりました
が、小学校の頃のようにあまり勉強をしなかったため、どんどん点数が悪くなり、苦手な教科の 1 つになりました。……もっと真面目に数学を勉強すればよかったと今でも思っています。
鑑賞文⑪-6（Ａ学科 1 年）……似たような言葉に「猿も木から落ちる」という言葉がありますが、その通りだと思います。例えば、車の運転です。初心者のほうがていねいな運転をすると思います。慣れてくると雑になり、足もとをすくわれるというケースを僕も体験したことがあるので、肝に銘じようと思いました。
この両例は、みずからの経験をふまえた「数学」「運転」という具体的な例示を経た一般化をおこなっているもので、観点「表現」においてＡ評価「高い具体性をともなって、非常に明快な内容」に達している。
鑑賞文⑪-7（Ａ学科 1 年）……自分を客観的にみる必要があると思いました。私自身、得意な物事には、おごり
高ぶり、何の注意もはらわず、なめてかかる所があります。例えば、私はスポーツが好きで、特に球技などは得意だと思っています。しかし、毎回ストレッチをせずケガをするのは球技スポーツが多かった気がします。
他には、得意教科のテストとかは、ケアレスミスが多く、名前を書き忘れるといった事までしました。なので『管子』の「枢言」は、自分自身を見直すきっかけとなり、自分を客観的に見る客観力を身につけたいと思わせてくれて、得意な事もさらに成長させる事ができる考え方だと思いました。
この例は、先の両例とおなじく、教材文の内容を正しく把握し、みずからの経験をふまえた具体例とその一般化をおこなって、観点「表現」においてＡ評価に達している。そのうえで、得意なことほど注意せよという趣旨にく
わえ、「客観力」という独自の概念をいわば鍵言葉とすることによって、「得意な事もさらに成長」させられるというさらに前向きな読み方につなげている。旧基準では測定できなかった高い独自性・発展性を有しており、新基準におけるＳ評価「深い理解や自由な発想をともなって、独自性のある内容」に達しているとみなしうる。
なお、以下のような例があった。
鑑賞文⑪-8（Ｅ学科 3 年）……得意こそ注意をしてやらなければいけないと、この言葉をすごく思い出した時がある。動画ですごくうまいゲームプレイをみせる人がいて、私も何回もマネしようとプレイしたが、うまくできなかった。うまい人、才能あるからできるんだろうなと考えていたら、動画にプレイ回数が映っており、ゲームのプレイ数のカウントが 999 から動いていなかった。うまくプレイしている人ほど何度もやりこみ、成
功した数も多いが、負ける回数もきっと私より多い経験をしてうまくなっているのだと思った。その人が、私よりはるか上の努力をしているから、うまいのである。
教材文の趣旨を「得意こそ注意をしてやらなければいけない」と正しく理解し、想起したみずからの経験を高い
具体性で活写し、全体として興味ぶかい内容の鑑賞文である。しかしながら、その具体例は、〈ひとは才能ではな-6-

く努力・経験によって得意なことをもつ〉ともいうべき内容であって、教材文の趣旨とはおおきくはずれている。
全体として考えや思いが不明確になってしまっているとみなし、観点「表現」において評価Ｃ「教材文の正しい理
解をともなっているが具体性がなく、曖昧な内容」とした。
3. 教材文の選択と検証
前節では、旧稿と同じく評価基準の設定とその改善に焦点をあてた。本節では、視点を転じて、授業内容の根幹ともいうべき教材文の選択について論じる。
科目「文学」で中国古典を教材としたのは、旧稿でもふれたとおり、専門分野が「中国学／中国古代思想史」であるという担当教員（筆者）の個性を反映したものである。シラバスには、授業の内容と目的について、「この授業では、中国古典文学と日本とのかかわりを確認したうえで、各古典の内容・構成・成り立ち・時代相などの諸相を学びながら、文章と詩歌の一般的な鑑賞法を身につけることによって、国際社会・現代社会に対応・貢献するための幅ひろい教養と豊かな人間性をともなうコミュニケーション能力を伸ばす契機とする」と記載した。
しかしながら、周知のとおり中国古典の世界は広大で、素材の数は膨大である。上記の授業の目的に沿った方針を立て、その膨大な素材のなかから、かぎられた 15 回の授業であつかう教材を選択しなければならない。そこで、〈古典世界と現代社会はちがうのか？同じなのか？という視点を惹起する古典の文章・詩歌を教材とする〉ことを選択方針のひとつとした。
いったい 2000 年前の古典世界と現代社会とのあいだに何をみるかについて、おおきくふたつの見方に分かれよう。すなわち〈変化―差異―断絶〉をみるか、あるいは〈不変―共通―連続〉をみるかである。言うまでもなく、個人においても、年代層に代表される集団においても、あるときは前者の見方、またあるときは後者の見方、さらには両者の並存もありうる。しかしながら、一般的な推測として、若年では前者の見方が多く、年齢をかさねるごとに後者の見方に移行していくという傾向は想定しうる。
したがって、若い履修者においては〈変化―差異―断絶〉をみる傾向、すなわち〈世界のあり方や人間の考え方などについて、ながい歴史的時間の経過によって変化がおこり、おおきな差異がもたらされ、古典世界と現代社会とのあいだに断絶がある〉と認識する傾向にあるという仮定のもと、いわばそれに刺激をあたえ、ゆさぶりをかけるような古典世界を提示することとした。つまり、古典世界と現代社会とのあいだに〈不変―共通―連続〉をみる
ことをうながすような教材をおもに選択したのである。
その結果の一部は、旧稿から前節までにおいて、
すでにえられている。
履修者の作成する鑑賞文の内容の多くは、教材文の主題を一般化したうえで、現代を生きる自身の日々の学修・生活における体験、または現代における社会全般や社会現象に即した理解を表現していた。さらには、以下のように、より直接的に古典世界と現代社会とのあいだに〈不変―共通―連続〉をみたことを表明する場合も少なくなかった。
たとえば、前節の教材文例⑨『論語』衛霊公篇・第 16 章に対して、前掲鑑賞文以外に、「分からないことはちゃんと相手に聞くようにということが、古くから伝わっていて、社会に出るための基礎的なことが前 5 世紀より考えられていたんだな。（Ａ学科 1 年）」、「孔子の言葉から伝えられるものは、長い時が経とうとも、今の私たちには無関係なものでは決してないのだと考えさせられる。（Ｅ学科 2 年）」などとあった。
ほかに、旧稿であげた教材文例に対しても、教材文例①『論語』為政篇・第 11 章に対して「私たちが想像もできないような昔の時代から、現代でも習うべき教えを伝えていた孔子が、当時どれほど敬われ、弟子たちが孔子からの教えを伝えようとしていた思いが伝わった気がします。（Ａ学科 1 年）」とあり、また教材文例③『礼記』学記篇に対して「勉強を友達と教え合ったりする私たちには、とてもよく分かる、
そのとおりだなと思う言葉でした。
昔の人は、教える側が学ぶ側に一方的に教えてあげるというような価値観を持っているのだろうと想像していたので、意外に思いました。（Ａ学科 1 年）」、「『おしうるは学ぶの半ばなり』とあるが、今も昔の人たちも考え方は同じなのだと感じた。（Ａ学科 1 年）」などとあった。
以上の例は、程度や表現のちがいはあるが、いずれも古典世界と現代社会とのあいだに〈変化―差異―断絶〉ではなく〈不変―共通―連続〉をみる認識にもとづくものである。
そして、授業回をかさねて、さらにこういった認識がすすむなか、第 09 回の授業で取りあげた古典が『論衡』にくである。『論衡』は後漢時代の王充（27-100）の著作であり、「虚妄を疾む」を主題として、当時の運命論・迷信・-7-

俗説などを否定・批判する内容をもつ。つぎの第 10 回はまとめ回であり、第 11 回からは詩歌作品を取りあげたので、文章作品としては最後の教材である。そして、この『論衡』こそが、若い履修者に対して、古典世界と現代社会とのあいだに〈変化―差異―断絶〉をみる傾向に刺激をあたえ、ゆさぶりをかけることに特化した意図をもって選択した教材である。
●教材文例⑫『論衡』論死篇・訂鬼篇
かいびゃく

したが

も

ようぼう

かぞ

はか

天地開闢、人皇以来、寿に隨って死し、若しくは中年に夭亡せしもの、億万を以て数う。今人の数を計るに、死
し

も

すなわ

き

き

まさ

き

者の多きに若かず。如し人をして死して輒ち鬼と為れば、則ち道路の上、一歩一鬼ならん。人且に死せんとして鬼
よろ

てい

み

こうろ

てんそく

い

も

よろ

た

を見れば、宜しく数百千万、堂に満ち廷に盈ち、巷路を填塞するを見るべく、宜しく徒だ一両人を見るのみなるべ
そ

き

な

しん

き

これ

よろ

からず。……夫れ鬼と為りし者、人は死人の精神と謂う。如し審に鬼は死人の精神なれば、則ち人之を見るに宜し
た

はだか

いたい

ひふく

な

く徒だ裸袒の形を見るのみにして、衣帯被服見るを為す無かるべし。何となれば則ち、衣服には精神無く、人死す
とも

く

かんせん

るや形体と俱に朽つれば、何を以て之を貫穿するを得んや 9。
授業では、「人類の歴史上、死者の数は今の人口よりはるかに多い。もし死者が霊になるなら、道を歩くごとに霊がいることになる。霊を見る時には、街中を埋めつくすのを見るはずで、一人二人の霊を見るのはおかしい。…
…霊は死人の精神というが、それなら裸の霊を見ないとおかしい。衣服に精神はなく、死体とともに腐ってなくな
るのに、なぜ霊は服を着ているというのか」と大意を説明し、必要な語釈をおこなった。
また、それならなぜ人は霊を見るのかという考察について、別の篇の文章をつぎのように挙げた。
およ

き

これ

な

あら

みな

凡そ天地の間に鬼有るは、人 死して精神之と為るに非ざるなり。皆人の思念・存想の致す所なり。之を致すは
よ

や

ゆ う く

およ

い

く

何にか由る。疾病に由る。人病めば則ち憂懼し、憂懼すれば則ち鬼出づ。凡そ人病まざれば則ち畏懼せず。故に病
じん

い

い

く

き

きょけん

を得て衽に寝ね、畏懼して鬼至る。畏懼すれば則ち存想し、存想すれば則ち目虚見す 10。
授業では、「霊を見るのは、死人の精神が霊となるのではなく、人間の考え・思いが招く現象である。それを招くのは何かというと、病気である。人は病むと憂い・恐れをいだき、憂い恐れれば霊を見る。そもそも病まなければ恐れないが、病に伏せているとびくびく恐れて霊を見る。びくびく恐れるとあれこれ余計なことを思い浮かべ、その結果、現実ではないものを見てしまうのである」と大意を説明し、必要な語釈をおこなった。
この教材文に対する反応は、さまざまな方向に拡散した。まずは、これまでにあげた教材文例に対するものと同様の反応を表現した鑑賞文が以下のようにあった。
鑑賞文⑫-1（Ｃ学科 1 年）……当たり前のことと言われれば当たり前のことだけど、その当たり前に注目するのはなかなか難しいと思うし、変わり者とされたかもしれないけど、他の人とは少し違う視点から物事を見れる
王充はすごい人であったのかなと思いました。今まで当たり前のことのように使っていた物や考え方を、改めてどうしてこうなんだろうと考えることで、新しい発見をすることができるのではないかと考えました。私も何もかも当たり前だと考えず、違った視点から物事を見てみようと思いました。
鑑賞文⑫-2（Ａ学科 1 年）……自分も王充の意見に納得したし、きっぱりと鬼を否定していて面白いと思いました。また、王充の、自分の意見にちゃんとした理由をつけて考えを述べて否定しているところを私も見習いた
いと考えました。
両例は、教材文の内容から著者である王充の「他の人とは少し違う視点」や「ちゃんとした理由をつけて考えを述べ」る姿勢などに注目し、見習うべき対象としている。それまでの教材文例、たとえば『論語』『礼記』などにおける学びにかんする部分などに対する反応と同じく、いわば教訓を引きだす読み方といいうる。
鑑賞文⑫-3（Ａ学科 1 年）……私はこの「訂鬼」から、自分が落ち込んでいる時や気分的に病んでいる時は、自分が行っていることの最悪なことを思い浮かべてしまい実際にそうなってしまう負の連鎖におちいってしまうことだと思った。将来のことやあしたのテストなどを思って寝床に入ると私も気持ちが落ち込んで不安になってしまうことがある。……こうならないためにも事前の準備は大事だと思った。準備を万全に行うことでこういった悪イメージを少なくすると思ったからだ。
鑑賞文⑫-4（Ｅ学科 2 年）……王充は、鬼（幽霊）が見えるのは病的な感情のせいだと主張している。恐れていろいろなことを思い浮かべてしまうため、本当は存在しないものが見えてしまうという考え方である。私は幽霊を見たことは一度もないが、恐れたり気にしすぎたりすることで、本来は存在しないものがあるように感じられてしまうということはある。例えば、作品の講評会で自身の作品を酷評された時、先生は私にアドバイス-8-

をしてくれていると分かっていながらも、それを「攻撃」や「否定」として受け取ってしまうことがある。酷評されたショックや恐れから、無いはずの「攻撃性」や「否定」を感じてしまうということだ。これは王充の「鬼」についての主張からは少し離れるかもしれないが、「恐れ」が現実を見えにくくする、という点では同じだと思う。
鑑賞文⑫-5（Ａ学科 1 年）……病的な感情が幽霊を見せるという意見には共感することができます。私は小さい頃、熱が出たりして体調を崩すことがよくありました。そんな時、よく怪じゅうやおばけなどを目にしていました。夢か現実か、その時は区別することはできませんでしたが、確かに目にした覚えがあります。そのため、この古典を初めて読んだ時、この小さい頃の出来事を思い出しました。……。
鑑賞文⑫-6（Ａ学科 1 年）……「病的感情が鬼（幽霊）を見せる」ということが書かれている。これは現代でもあることだ。例えば、怖い話や映像を見た後、トイレに行ったり、鏡を見たりするときに、誰もいないのに誰かに見られているような感覚があったり、夢の中で幽霊を見るときもそうだ。人間はあれこれ思い浮かべ、無いものを見ることができることを、この篇を読んで、あらためて感じた。
これらの例は「病的な感情が幽霊を見せる」、すなわち病みからくる憂いや恐れが人間に非現実を見せるという
王充の思考に注目している。いずれも、教材文の主題を一般化したうえで、自身の日々の学修・生活における体験、または素朴な日常感覚に沿った理解を表現したものである。
以上の例は、それまで取りあげてきた『論衡』以外の教材文に対する反応と変わりはない。しかしながら、以下にあげる例は、『論衡』以外のときには少なかった傾向、またはまったく見られなかった傾向をもつ。
鑑賞文⑫-7（Ａ学科 1 年）……現代ではあたりまえだけど、迷信が信じられていた時代には、とても斬新な意見だったのだろうと思う。運命や古伝説の誇張を否定し合理を追求することは、私たちでも難しいので、敬意を感じた。
鑑賞文⑫-8（Ａ学科 1 年）……私は昔の人というのは災害がおこれば人を生贄とし災害を止めるよう神に願ったり、古くからのいい伝えを信じ、それを政治に持ちこんだりするのが当たり前で、それを否定するような文
章はなかなかみつからないかないだろうと思っていました。しかし、王充により書かれた『論衡』ではこれらの考えを自分的にとても理にかなった考えで否定しており、とてもおもしろくスカッとしました。ただ、当時多くの人が考えていることと逆のことを言うというのは周りから見れば彼は異端児になり何かしら迫害を受けてしまうのでは？と思いました。
鑑賞文⑫-9（Ａ学科 1 年）……幽霊の存在を否定していて、とても納得しました。私も昔このように考えたことがあったのですが、まさか後漢の時代からこのような発想があったとはと、おどろきました。
鑑賞文⑫-10（Ａ学科 2 年）……当時の時代背景として、病や災害といったものはモノノケや鬼のしわざとされている時にはめずらしいものだったのではないかと思いました。
これらの例は、当時を「迷信が信じられていた時代」とする一方、現代をそうではない時代として対置し、前者にありながら後者の立場にあるかのような王充の思考について、「敬意・スカッとした・納得」といった肯定的なことばで評価しながらも、「斬新・異端児・めずらしい」といったことばでも形容し、いわば当時における特殊例とみなすものである。古典世界と現代社会とのあいだにある〈変化―差異―断絶〉を前提に、しかし王充の存在には〈不変―共通―連続〉をみる構造となっている。
前述のとおり、『論衡』以外の教材文のときには、現代社会と変わらない古典世界にふれ、したがって両者のあいだに〈不変―共通―連続〉をみた場合、従前の〈変化―差異―断絶〉をみる認識をあらためる契機となっていた。
しかしながら、この『論衡』の場合は、単純にそうはならなかったようである。それは、現代と変わらない当時の世界観を代表するものとして受容するには、王充の存在があまりに印象的で、むしろ当代における特殊例とみなす
ことにつながったからであろう。そのことは、つぎの両例に端的に表現されている。
鑑賞文⑫-11（Ａ学科 1 年）……私はこの文章を読んでとても違和感を感じました。今まで見てきた古文は思想的なものや物語的なものを推していたようなものだったのに、この文章はほとんどの事を否定し、自らのテーマをうそやいつわりのものにしています。……今までに読んだ事がない文章だったので逆にインパクトが強すぎて興味がわきました。
鑑賞文⑫-12（Ａ学科 2 年）……納得はできるが、少しずれている気がする。今、私たちが生きている世界では、-9-

ＳＮＳなどで自分の意見を好きに発信できるようになっているが、何千年も昔にこれを世の中に出していた『論衡』はすごく変わっていて、どの文章も確かに納得できるが、その当時生きていた人とは思考も違うからだと思う。
王充の思考について、⑫-11 は「違和感」をともなう「興味」、⑫-12 は「納得」をともなう「ずれ」ということばで、みずからの受けとめを表現している。肯定と否定のあいだで評価がゆらいでいるともいえるし、また複雑な評価をあらわしているともいえる。こうした評価の複雑性をふくむ鑑賞文は、それまでほぼ見られなかったが、『論衡』に対してはかなり多かった。同様な例は以下のようにもあった。
鑑賞文⑫-13（Ｄ学科 3 年）……当たり前に無意識に多くの人が思っているであろうことをわざわざ示し、「言われてみれば…」と思わせる所が作者の性格が、あいまいなことをはっきりさせるというものに思えておもし
ろいなと感じます。しかし、現在でも災害を人のせいにしたり、幽霊系の番組が人気だったりしているので、
王充のような、当たり前のことをはっきり言う人間が今も欲しい所かなと思うことはあります。
鑑賞文⑫-14（Ｅ学科 3 年）……私は、昔の人の神や鬼の話は、その時代の科学では説明がつかないから、代わりに鬼のせいにしているのであり、その役割のために人々の中で存在しているのであると思う。自分を理解させるためにあるものであって、存在するかしないか、服を着ていようがどうでもよく、理屈がなくてもいいものだと考える。でも全員が……鬼のせいにして勝手に理解していると科学が進まないので、否定してうったえる人もたまには必要なのかなと思った。なんでも否定しているので、今いたら多分炎上系 YouTuber になってると思う。
また、評価という観点でいえば、ほぼ否定的にとらえている例もつぎのようにあり、それは『論衡』以外のときにはまったくなかったものである。
鑑賞文⑫-15（Ｄ学科 3 年）……鬼（幽霊）の存在を否定するというおもしろみのない人であると感じた。全文
を通して思うのは、この王充のいうような思想で生活するとなると、しんどく楽しくない人生を歩みそうだということだ。現実的なのは良い部分もあるが、適度なゆるみ、遊びが大切だというのがわかった。そして「復た虚なり」という決めゼリフがあるのも自分に酔っている様で残念な人なのだろうかと考えてしまう。
鑑賞文⑫-16（Ｅ学科 2 年）……今でも夏になれば心霊番組が放送され、若者は面白半分で心霊スポットに行ったりもするが、あくまであれらは娯楽にしか過ぎないのである。王充自身は至って真面目だったのかもしれな
いが、かえって少し面白おかしい文章になってしまっていると感じてしまう。
両例で注目すべきは、王充の思考内容そのものを否定しているのではないことである。いずれも、人間の非現実的内容の言説は「遊び・娯楽」であり、あえて否定・批判するような対象ではないのにもかかわらず、それをおこなう王充を否定的にとらえているのである。先にみた⑫-11～14 における評価のゆらぎや複雑性も、じつは同様なとらえかたが根底にあると考えられる。
さらに別のとらえ方を記述した例が、以下のようにあった。
鑑賞文⑫-17（Ａ学科 1 年）……私は『論衡』を現代の『空想科学読本』のような書物だと思いました。……『空想科学読本』とは、アニメやマンガなど現実ではありえないことを、物理学などといった科学で、再度不可能だと証明してみせる本です。……『論衡』も、古伝説の誇張表現や迷信・俗説のおかしな点を分かりやすく批
判していて当時としては独特です。しかし、独特でありながらも世間や時間の淘汰をうけずに現代まで残っているということは、一種のエンターテインメント感覚で読まれていたのではないかと思います。
先にみた⑫-15・⑫-16 は人間の非現実的内容の言説を「遊び・娯楽」といったことばで表現していたが、ここでは、それをあえて否定・批判する『論衡』自体も「エンターテインメント」として位置づける評価がしめされている。肯定・否定またはその間のゆらぎといった単純な評価の観点ではなく、さらに一歩すすんだ考察である。
以上、本節に例示してきた『論衡』に対する鑑賞文は、それまでにみられなかった傾向がさまざまにふくまれていた。『論衡』以外の教材文の場合は、古典から教訓を引きだす読みに代表されるところの、教材文の内容・趣旨・主題を一般化し、現代を生きる自身に適用するような鑑賞文がほとんどであった。しかしながら、『論衡』に対しては、そうした読み方にくわえ、納得と反発、肯定と否定、特殊性の強調と歴史的位置づけの考察など、多様な受けとめがさまざまな方向に拡散し、全体としてかなり複雑なものとなっていた。
こうした反応の拡散は、履修者が『論衡』の文章を読むとき、もはや 2000 年前の時代性を有する古典ではなく、- 10 -

真の意味での現代性を有する古典となっていたことをしめすものであろう。
前述したとおり、本科目教材文の選択にあたって、古典世界と現代社会とのあいだに〈変化―差異―断絶〉をみる傾向に刺激をあたえ、ゆさぶりをかけることを意図した。とくに『論衡』は、それに特化した意図をもって、文章作品としては最後の教材として選択したものである。その結果、本節でみてきたように、現代性を有する古典として受けとめられており、一定程度に奏功したと考える。
4. 結語
科目「文学」の授業設計の諸要素のうち、ふたつの要素について論じてきた。まず第二節において、評価基準の設定と改善について論じ、旧稿の補論とした。つぎに第三節において、教材文の選択と検証について論じ、旧稿の続論とした。前者については、すでに旧稿に結論を述べたうえに、小稿第一節にも括約して再掲したので、ここではくりかえさない。後者について、括約すれば以下のとおりである。
まず、授業の目的に沿った教材選択の方針のひとつを、〈古典世界と現代社会はちがうのか？同じなのか？という視点を惹起する古典の文章・詩歌を教材とする〉とした。そして、若い履修者は、古典世界と現代社会とのあい
だに〈変化―差異―断絶〉をみる傾向にあるという仮定のもと、それに刺激をあたえ、ゆさぶりをかけるような古典を提示し、両者のあいだに〈不変―共通―連続〉をみることをうながす意図をもって教材文を選択した。
つぎに、履修者の学修成果、すなわち提出された鑑賞文を材料にし、上記選択の効果を検証した。とくに、〈変化―差異―断絶〉をみる傾向に刺激をあたえ、ゆさぶりをかけることに特化した意図をもって選択した後漢の王充『論衡』論死篇・訂鬼篇を取りあげ、これに対する履修者の反応をくわしく分析した。その結果、履修者の受けとめはさまざまな方向に拡散していたが、それは教材文について、時代性を有する古典としてではなく、現代性を有する古典として読んだことをしめすものであった。旧稿から小稿第二節までにおいて取りあげてきた鑑賞文の内容も考えあわせると、古典世界と現代社会とのあいだに〈変化―差異―断絶〉ではなく〈不変―共通―連続〉をみることをうながす意図での教材選択は、一定程度に奏功したといいうる。
以上が、小稿で論じた内容である。旧稿において、評価の基準・方法をはじめとする授業設計の各要素の設定・改善の中心に、履修者の学修成果そのものが位置づけられるべきであると述べた。そのことは、小稿においても、
教材選択の検証について、履修者の作成した鑑賞文を材料におこなえたことで、再確認できたと考える。
最後に、旧稿でも小稿でも取りあげられなかった詩歌作品について、簡単に付言する。前掲表 3 のとおり、授業
第 11 回以降は、『詩経』や唐詩を教材とした。教材選択の方針は、これまでに取りあげた文章作品のそれとはかなりちがうが、結果的に、古典世界と現代社会とのあいだに〈変化―差異―断絶〉ではなく〈不変―共通―連続〉をみる鑑賞文もみられた。たとえば、『詩経』「木瓜」は季節祭における男女交歓の歌で、女性が気にいった男性
はいに果物を投げ、男性は受けいれる場合に佩玉（アクセサリー）を投げかえす「投果の俗」をうたうが、現代の男女関係と比較した鑑賞文もあった。杜甫「絶句」は、色彩ゆたかな自然描写から、一転して焦りに満ちた望郷の念をうたうが、新型コロナウイルス感染症流行の影響で帰省できない自身の思いをかさねる鑑賞文もあった。白居易「売炭翁」は、貧しい炭売りの老人と、それを理不尽にあつかう横暴な若い役人のすがたを対比的にうたうが、現代日本の格差社会を想起した鑑賞文もあった。今後、文章作品教材と同じく、詩歌作品教材の現代性についても検
討したい。
注
1

拙稿「中国古典を教材とする教養教育科目の授業設計 ― 評価基準の設定と改善 ―」（『国際教育研究所紀要』

31, pp.1-15, 2021 年 3 月）
2

授業では、配布資料で教材文を履修者にしめす際、白文に句読点を付した原文と現代かなづかいを使用した書き下し文をともに掲げた。以下では、書き下し文のみを本文中に掲げ、原文は注に掲げる。また、原文を注に掲げる際は、その決定・解釈に参照したおもな資料もあわせて記した。
3

以下に掲げる観賞文は、原則として、履修者の手稿の内容をそのまま活字化したが、句読点やかなづかいなど、表記上の改変を一部にほどこしている。また、行論に必要な部分のみ抜粋して例示するため、省略部分は「……」でしめす。

- 11 -

4

観点「知識・文章」もふくむルーブリック全体（改善前）は、つぎのとおりである。
Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

古典の内容・成立・構成・ 古典の内容・成立・構成・ 古典の内容・成立・構成・ 古典の内容・成立・構成・

知識

性格などの解説部分は、授性格などの解説部分は、授性格などの解説部分は、授性格などの解説部分は、授業内容をふまえており、す

業内容をふまえており、ほ業内容をふまえているが、 業内容をふまえていない、

べて正確な内容である。

ぼ正確な内容である。

不正確な内容をふくむ。

または不正確な内容が目
立つ。

表
現

文
章

自分の考えや思いなどを

自分の考えや思いなどを

自分の考えや思いなどを

自分の考えや思いなどを表現した部分は、教材文の表現した部分は、教材文の表現した部分は、教材文の表現した部分は、教材文の正しい理解や高い具体性

正しい理解や具体性をと

正しい理解をともなって正しい理解や具体性をとをともなって、非常に明快もなって、ある程度に明快いるが具体性がなく、曖昧もなっていない。

な内容である。

な内容である。

な内容である。

用字・用語・句読点・文体

用字・用語・句読点・文体

用字・用語・句読点・文体

用字・用語・句読点・文体の統一・主述の対応・一文の統一・主述の対応・一文の統一・主述の対応・一文の統一・主述の対応・一文の長さなどについて、すべの長さなどについて、ほぼの長さなどについて、一部の長さなどについて、目立て適切である。

適切または許容範囲内で不適切である。

って不適切である。

ある。

5

原文「子曰、不曰如之何如之何者、吾末如之何也已矣」。金谷治『論語』（岩波書店、1999）、湯浅邦弘『論語』（中央公論社、2012）参照。
6

原文「古之欲明明徳於天下者、先治其国。欲治其国者、先斉其家。欲斉其家者、先修其身。欲修其身者、先正

其心。欲正其心者、先誠其意。欲誠其意者、先致其知。致知在格物。物格而后知至。知至而后意誠。意誠而后心正。
心正而后身修。身修而后家斉。家斉而后国治。国治而后天下平」。金谷治『大学・中庸』（岩波書店、1998）、島田虔次『中国古典選 6 大学・中庸』（朝日新聞社、1978）参照。
7

広島県立庄原格致高等学校ＨＰ「校名の由来」に、「中国の儒教の教典である『四書』(大学、中庸、論語、孟子)のひとつである『大学』の八条目に『致知在格物』(ちをいたすはものにいたるあり)とある。朱子の註によれば『広く物の理を究めて以て知識をみがき致す』とあるように、自己を修める道として説かれている。即ち『物にいたり、知を致す』ことは、実に『平天下の端本なり』といって、事々物々の理を究めて知識を得たならば、おのずから是非善悪の分別を誤ることなく、やがて誠意・正心・修身・斉家・治国そして天下をやすらかにするというのである」とある。
8

原文「凡国之亡也、以其長者也。人之自失也、以其所長者也。故善游者死于梁池、善射者死于中野」。柿村峻『管子』（明徳出版社、昭和 45）、遠藤哲夫『新釈漢文大系 42 管子（上）』（明治書院、平成元）参照。
9

原文「天地開闢、人皇以来、隨寿而死、若中年夭亡、以億万数。計今人之数、不若死者多。如人死輒為鬼、則道路之上、一歩一鬼也。人且死見鬼、宜見数百千万、満堂盈廷、填塞巷路、不宜徒見一両人也。……夫為鬼者、人謂死人之精神。如審鬼者死人之精神、則人見之宜徒見裸袒之形、無為見衣帯被服也。何則、衣服無精神、人死与形
体俱朽、何以得貫穿之乎」。山田勝美『新釈漢文大系 94 論衡（下）』（明治書院、昭和 59）参照。
10

原文「凡天地之間有鬼、非人死精神為之也。皆人思念存想之所致也。致之何由。由於疾病。人病則憂懼、憂懼

則鬼出。凡人不病則不畏懼。故得病寝衽、畏懼鬼至。畏懼則存想、存想則目虚見」。注 9 前掲書参照。

引用・参考文献
遠藤哲夫(平成元).『新釈漢文大系 42 管子（上）』明治書院.
柿村峻(昭和 45).『管子』明徳出版社.
金谷治 (1998).『大学・中庸』岩波書店.

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金谷治 (1999).『論語』岩波書店.
島田虔次(1978).『中国古典選 6 大学・中庸』朝日新聞社.
広島県立庄原格致高等学校ＨＰ『校名の由来』(http:// http://www.shobarakakuchi-h.hiroshima-c.ed.jp/cn16/pg113.html)(2021 年 12 月 20 日)
山田勝美(昭和 59).『新釈漢文大系 94 論衡（下）』明治書院.
湯浅邦弘 (2012).『論語』中央公論社.

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Class Design of Liberal Arts Subjects
Using Chinese Classics as Teaching Materials, Continued
Sumiya Hashimoto(Kurashiki University of Science and The Arts)
When I was in charge of the subject "Literature" in the second half of 2020 at my school, I gave a lessonusing Chinese classics as a teaching material.
I chose teaching materials that encourage students to see "immutable, common, continuous" rather than"change, difference, and discontinuity" between the classical world and modern society.
Then, the effect was verified by the learning results of the students. In particular, I analyzed in detail thereaction of the students to Wang Chong's "Lun heng"王充《論衡》in the Eastern Han, and as a result, thereaction of the students spread in various directions.
It shows that the students read the teaching materials not as a classic with a period but as a classic with amodernity. It can be said that the selection of teaching materials with the above intention was successful tosome extent.
Keywords: Class design, Chinese classic, Teaching material selection- 14 -