第２０回

ちゅうでん教育振興助成（２０２０年度）
報告書資料

学校名・団体名
コ ー ス
活動・研究のテーマ

Ｎｏ,１１２

和歌山県立和歌山さくら支援学校
学校支援
特別支援学校での多重感覚環境実践の有効性と可能性の検証〈活動・研究の意義および活動報告〉
１．実施計画に至るまでの経緯
昨年度の研究内容をさらに深め、今年度、２事例（知的障害のある児童生徒）を対象に研究を実施した。具
体的には、昨年度の研究では、教育実践中の重度肢体不自由のある児童の変化や、授業者とのやりとりが述べられていたが、障害種別の異なる知的障害の児童の変化や、授業者とのやりとりの経過を省察することを心掛けた。また、昨年度のバブルチューブを見る活動の事例では、光の色を白色としたが、一定時間に子どもが好む赤、青、黄、緑、紫、白色のうちどの色を好むのか、その際の心拍数の値がどのように変化するのか、などの視点をもって取り組んだ。これら２事例の結果から、言動の記録や生理的な値が算出されることにより、教育現場において、多重感覚環境の活用の有効性並びに学びに適した学習環境条件等が導き出せるのではないかと仮説を立て、実践を実施した。
２．対象者と活動内容と実施時期(1)対 象 者：【１事例目】･･･小学部２年生１名、【２事例目】･･･中学部３年生２名(2)実施時期：【１事例目】2021 年 1 月～２月（全 20 回）、【２事例目】2020 年 10 月～11 月（全 18 回）(3)教科：両事例共に特別支援学校における「自立活動の時間の指導」で計実施した。
(4)ね ら い：【１事例目】･･･①心身をリラックスさせ、情緒を安定させる。②教員に自分の思いや気持ちを言葉で伝える。
【２事例目】･･･①好きな光の色を選択した見る活動を通して、心身をリラックスさせ、情緒を安定させる。
３．結果と考察【１事例目】
児童の主な心理面の実態として、自信のない活動には消極的であり、失敗することの恥ずかしさを感じていた。例えば，一番目に発表できないと，「嫌だ」「もうやらない」などと不満を言うことがあり、自分の思い通りにならないと、泣いたり、癇癪をおこしたりすることがあった。SP 感覚プロファイル（短縮版）質問票による児童の当初の感覚面の実態把握より、視覚的因子が強い傾向が示唆されたため、視覚的要因を比較的多く取り入れた多重感覚環境を設定した。本研究では、図１に示すように、室内を約 50 ルクスの薄暗さに保ち、教室内の奥の約 1/4 のスペースに簡易式の多重感覚環境（縦 2.3 m×横 2.5 m）を毎回設置し、空間の四方を「白色のカーテン」で覆い、床は柔らかく、低反発の「セラピーマット」を４枚敷いた。視覚刺激として「ビッグスイッチを押すと光がつく卓上式ミラーボール（以下、「ミラーボール」とする）」と「プロジェクター（リラックス効果の映像が流れる）」と「（薄暗い場所でピンク色に）光るペットボトル」を、視覚及び嗅覚刺激として、「（赤，青，黄，緑，紫、白に変化する）光るアロマディフューザー、聴覚刺激として「音楽 CD デッキ（アニメのオルゴール曲）」を設置した。また、安楽になれるようにビーズクッションと感触を楽しめるように「モール」などの教具を設置した。毎回の授業後、授業者と評価者が、授業のねらいに対する評価結果を振り返り、指導の課題等について授業改善を加えた。
児童の様子の大きな変化の時期は、導入期（１月上旬：計５回）、前期（１月中旬～１月下旬：計５回）、中期（２月上旬～２月中旬：計６回）、後期（２月下旬：計４回）の４つに観察された。導入期では児童が多重感覚環境のミラーボールの光やプロジェクターに映し出された映像の面白さや居心地の良さを味わう様子が見られた。前期では、児童が授業者と一緒に時間を過ごせて楽しいと実感でき、多重感覚環境の活動を通して情緒の安定につなげようとする様子が見られた。この時期、児童はミラーボールの光を注視したり、アロマディフューザーの色が変化する光を見たり、アロマディフューザーの音や泡の様子をよく見聞きしていた。実践における教員の関わりとして、ビーズクッションにもたれている児童の横で一緒に寝転がったり、寝るときには、児童の胸を軽くトントンして情緒を安定させるなど児童に寄り添うように心掛けた。また、モールを首飾りに見立てて巻いて、感触を味わう児童の側に意図的に授業者が行き、「ふわふわしてるね」と一緒に感触を確かめて共感したり、光るペットボトルを抱きかかえて遊んだり、触れ合いを大切にした関わりを心掛けた。児童にとって授業者を独占でき、授業者と２人きりになって一緒に過ごすことにより、活動の楽しさが倍増され、情緒の安定にも効果が表れたと考えられる。児童の変化の大きな時期となった中期では、児童の感情の起伏が激しくなっても、授業者が多重感覚環境を活用しながら、児童自身が自己を振り返ることができるような関わりをひろげることができた。具体的には、児童は自分の思い通りでないと、泣いたり、癇癪をおこしたり、自分の手を噛んだり、服を全部脱いだり、友だちにいたずらをして、友だちの反応を楽しむなどの好ましくない言動が見られた。このような状況に鑑み、多重感覚環境において授業者から児童に話す機会を設けるのではなく、児童自身が自分の言動を振り返り、授業者に思いをぶつけることにより、できるだけ児童のストレス軽減につながると判断し、必要な言葉がけのみを行い、後は待つ指導を心掛けた。例えば、最初に「そんなに泣いてたの？」と授業者が問いかけ、後は児童の活動を見守る指導を行った。時には、授業者が意図的に児童と視線を合わさずに、児童に自分の言動を考えさせるように見守ったり、児童が光りを見て、黙っていても、児童から何か話すまで根気強く待つようにした。このような関わりを積み重ねるうちに、徐々に児童は自分の言動を振り返り、授業者の問いかけにも応えられるようになってきた。後期では、児童が自分の思いと違うことでも、泣いたり、癇癪をおこさずに相手に言葉で伝えることの大切さがわかり、良好な人間関係を築くきっかけづくりができた。
今回の多重感覚環境を活用した授業実践の有効性として二点のことが示唆されたと考えられる。第一に、児童が環境を媒介として授業者と様々なやりとりを繰り広げ、心身をリラックスさせ、情緒を安定させることにつなげることができたことである。第二に、児童の情緒が安定してくると、自分の思いを言葉で相手に伝えることの大切さに気づくことができていったことである。
【２事例目】
多重感覚環境の配置は図２に示す通りである。教室内をカーテンで閉め、薄暗くし、教室内の約半分のスペースにスヌーズレン空間（縦 4.0ｍ×横 3.0ｍ）を設置した。その前方に主に視覚刺激として「（リモコンスイッチにより、赤、青、黄、緑、紫、白と色が変化する）バブルチューブ」を設置し、バブルチューブから１m 離れた場所の明るさを毎回照度計で計測し、３ルクスの明るさ（手元が薄暗く見える明るさ）に設定した。情緒の安定に課題のある対象生徒が一人ずつ背もたれ椅子に座り、バブルチューブから出る光や泡の粒を見て、情緒を安定させる学習に取り組んだ。
分析の視点として VTR 録画により、生徒の好みの色の選択結果を収集した。
それと同時に活動が始まって 15～20 分後の心拍数をパルスオキシメーターで計測した（計測値は、10 秒毎に SDカードに記録された）。また、環境の変化を比較するために、対照群（全ての時間において 1500 ルクスの明るい状態での計測）と実験群（1500 ルクスの明るい環境で１分間通常計測→その後３ルクスの薄暗い環境で識色に応じて計測）と実験後群（対照群の同じ環境）とした。実施期間として対照群と実験群は続けて３日ずつ計６回実施し、10 日程経ってから実験後群を３日実施した。活動中の生徒２人の色の選択時間の割合の比較を見るために、
χ2 検定を用いた。また、心拍数に関しては色の変化に伴う平均値（対照群と実験群と実験後群）を算出し、それぞれ二つずつの平均値を t 検定により比較分析した。検定ソフトとして IBM SPSS Statistics(Ver. 26)を使用した。
表１ ２人の生徒の色の選択割合２人の生徒の色の選択割合を示したものが表１である。対照群と実験群と実
験後群に共通して、生徒は青色を好んで選択することが示唆された（それぞれ
割 合 (％)
色対照群
実験群 実験後群の群における χ2 検定結果より全て１%水準で有意差が見られた）。２人の生徒
赤9.615.815.4はそれぞれ、「水みたいで落ち着く」「海の中にいるみたいで楽しい」と青色
青29.442.235.5を好む感想を伝えてくれた。対照群よりも実験群の割合の方が高くなったのは
黄
22.79.416.3
緑12.413.212.1
赤、青、緑、白で、逆に低くなったのは、黄、紫であった。実験群よりも実験
紫
19.3
11.7
7.4
後群の割合の方が高くなったのは黄、白であった。黄色は、実験群よりも対照
白6.77.813.3
群や実験後群の明るい環境で見ることが好まれる傾向があることが窺える。
図３は、２人の生徒の色の変化に伴う心拍数の平均値を示したものである。これによると、緑色を除いて全ての色において、対照群や実験後群よりも薄暗くした環境である実験群の値は低くなった（それぞれの色における群毎の２つの平均値比較を t 検定で実施した結果、緑を除く全ての色で１%水準で有意差が見られた）。表１と図３の結果から、学習環境を薄暗くすることにより心拍数の低下
対照群
実験群
実験後群心拍数やリラックス効果が期待できることが示唆された。一方で、緑 90.00
88.25
87.58の対照群と実験群の心拍数の値の変化はほとんど見られなか 88.00
86.73
84.00
った。緑は白に比べて色の反射率が低いことが推察され、緑を 86.00
82.94
84.00
83.11
84.41
82.00
見る際の心拍数は照度にそれほど影響しないことが考えられ 82.00
81.50
81.46
81.56
80.00
81.00
81.09
80.54
80.89
る。両事例を通して、薄暗い多重感覚環境下では、明るい環境
78.17
80.00
78.00
77.50
下に比べて見る刺激が統制されやすく、情緒の安定につながる 76.00
77.25
76.13
76.63
傾向があること、特に白や青を薄暗い環境で見る際、心拍数の 74.00
72.00
低下が期待できことが示唆された。例えば、教室を薄暗くして 70.00
ベース
赤青
黄緑
紫白
白や青を活用した学習教材を活用することは有用ではないか
図３
２人の生徒の色の変化に伴う心拍数の平均値と思われる。倫理上の配慮として主旨や方法について対象児及※「ベース」は明るい環境での通常計測
びその保護者によく説明を行い、保護者の同意書を得ている。
引用文献：日本文化科学社 2015 SP 感覚プロファイル短縮版（SSP）質問票．