「ファカルティ・ディベロッパー（FDer）養成講座」の実践とその評価－受講者の行動変容と業務改善に着目して－
竹中 喜一，上月 翔太，藤本 正己
愛媛大学教育・学生支援機構教育企画室

Transfer of Training in the Workshop
for Faculty Developers
Yoshikazu Takenaka, Shota Kozuki, Masami Fujimoto
Office for Educational Planning and Research, Institute for Education and Student Support, Ehime University

１．はじめに愛媛大学では，文部科学大臣から認定されている「教育者の業務改善あるいはその前段となる受講者の行動変容の実態を明らかにすることを試みる。

関係共同利用拠点」としての取り組みの一環として，ファ２．分析枠組み

カルティ・ディベロッパー（FDer）養成講座（以下，本講座）

2.1

を実施している。本稿の目的は，本講座を実践した効果検証を行うところにある。
FD に関する先行研究において，その効果検証について取り扱ったものは多くある。たとえば遠隔による授業デザ

研修転移

FD が実際の行動変容や業務改善につながることは，「研修で学んだことが，仕事の現場で一般化され役立てられ，かつその効果が持続する」ことと定義される，研修転移という用語で説明できる（中原，2014）。

インワークショップの実践や，理工系講義形式授業を対象

研修転移に影響を与える要因は大きく 3 つに分けることとした授業設計などのファカルティ・ディベロップメントができる（Baldwin and Ford，1988）。まず，能力，個性，（FD）では，それらの実践による効果や課題が明らかにさ意欲といった受講者の特徴が挙げられる。2 つ目に研修のれている（竹中他，2021; 吉田・榊原，2022）。しかし，本目標や内容といった研修設計のしかた，3 つ目が職場の支稿で取り扱うような FD の担い手となる専門スタッフであ援や業務への活用機会といった職場環境である。

る FDer を対象とした研修の効果検証を行った研究はほとんどみられない。

2.2

研修評価の観点

それに加えて，FD の効果検証を行う研究では，研修直研修評価の枠組みで国際的に広く普及しているもの

後のアンケートによる満足度や知識習得の度合いについてと し て， 表 1 に 示 す Kirkpatrick ら の 研 修 評 価 の 4 段

確認したものが多く，教育をはじめとする業務改善にど階 モ デ ル が あ る（Kirkpatrick and Kirkpatrick, 2016）。のようにつながったかまで追跡したものは少ない（佐藤，Kirkpatrick らは，研修評価を反応，学習，行動，業績の2023）。FD の内容が実際の業務改善に活用されるまでに4 段階で捉えることができると提唱した。

は，研修からある程度の時間を要する。したがって，業務レベル 1 の反応とは，研修に対する満足度と言い換える改善の効果検証を追跡するのは比較的難しく，研究の蓄積ことができる。受講者が研修を意義あるものと感じることが十分とはいえない。

ができれば，レベル 1 の段階に到達したことになる。レベ

そこで，本講座の受講者を対象に，一定期間経過後に実ル 2 の学習は，参加者の知識や技能の習得を指す。ここま施した質問紙調査（以下，本調査）の結果を分析し，受講では，研修直後のアンケートや確認テストなどで評価する

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表2ことができる。

レベル 4 の評価を行う際のアンケート項目例

講者あるいはその上司や同僚を対象としたアンケートや・研修の内容を活用して業務の質が向上しましたか
・研修の内容を活用して業務の生産性が高まりましたか
・研修の内容を活用して自信が高まりましたか
・研修の内容を活用して顧客の満足度が高まりましたか
・研修の内容を活用して顧客との関係が強化されましたか
・研修の内容を活用して同僚からより尊敬されましたか
・研修の内容を活用して職場がよくなりましたか
・あなたの努力によってうまくいったと気づいた最初のできごとはどのようなものでしたか（自由記述）
・研修に出席した後にあなたが経験した良い結果の例を挙げてください（自由記述）

インタビューなどにより行われる。たとえば Kirkpatrick

出所：Kirkpatrick and Kirkpatrick（2016）を筆者訳

研修直後に評価できないのが，レベル 3 の行動とレベル4 の業績である。研修を受講したことが，業務に応用できたかどうかが，レベル 3 の評価基準となる。そして，実際に業績向上がみられた場合にレベル 4 の段階に到達したと評価できる。先述した研修転移が生じている状態とは，受講者がレベル 3 や 4 の段階に到達したことといえる。
レベル 3 や 4 の評価は，研修から一定期間経過後に，受らは，レベル 4 の評価をアンケートで行う場合の項目例として表 2 のようなものを挙げている（Kirkpatrick andKirkpatrick, 2016）。
Kirkpatrick らのモデルは研修評価において基本的なものである一方，用いる際には留意すべき点もある。特にレベル 4 にある「業績」をどのように捉え，評価を行うべきかは，先行研究においても論点となっている。本稿では詳細に立ち入ることは行わないが，以下の内容に密接に関わる点のみ指摘したい。
表 2 の項目例をみるといくつかの状況があるように受け取れる。すなわち，業務への取り組みの改善やその成果，次に「顧客」といわゆる受講者のクライアントとの関係性のポジティブな変化，同僚や職場のポジティブな変化である。研修を受けた個人やその職場の取り組み（インプット）の変化と，それによる外部者からの反応（アウトプット）が混在しているといえる。また，先行研究が指摘するように，レベル 3 とレベル 4 が研修を受講した個人だけでなく , 組織の変数も関与していることも看過できない（中原，2022）。
以上を踏まえ，本稿は，個人の行動変容または，個人ないし組織の業務への取り組みの改善がみられたことを研修転移と定義する。本稿における業務改善は，基本的にアウトプットとしての改善ではなく，インプットとしての改善と位置づける。
表1

Kirkpatrick の研修評価の 4 段階モデル

レベル 1
反応

参加者が研修を好意的に捉え，一生懸命取り組み，業務と関連のあるものだと感じることができる度合いレベル 2
学習

参加者が思っていたような知識，技能，態度，自信やコミットメントを，研修への参加を通じて得られた度合い

レベル 3
行動

参加者が職場に戻ったときに，研修で学習した内容を応用できた度合い

レベル 4
業績

研修や，支援と責任のパッケージの結果として，狙ったとおりの業績が生じた度合い

３．方
3.1

法

本講座の概要本講座は，愛媛大学教育・学生支援機構教育企画室が芝浦工業大学教育イノベーション推進センターと共同で主催し，2021 年 10 月 16 ～ 17 日に開催したものである。受講者は 33 名（教員 25 名，職員 8 名）であった。本講座は2011 年に初めて実施されて以降，対面で実施されていた。
しかしコロナ禍により，今回の本講座は Zoom を用いてオンラインで実施された。
本講座の内容は，表 3 に示すとおりである。
本講座の特徴として，受講者の最終的な成果物に FD の企画案作成と発表を含めている点がある。受講者が実際に抱えている課題の解決に資する内容とすることで，研修転移を促そうというねらいがあった。
FD の企画案とは，事前課題で受講者が明示した自大学の FD の課題を解決するためのアクションプランを指す。
たとえば，カリキュラムを評価する方法が学内で浸透していないので学習成果の可視化と評価に関する研修を計画する，といったものがアクションプランに該当する。
FD の企画案を作成するにあたり，必要と思われる知識を習得できる講義のセッションを設けた。講義のセッションには，FD の意義，一般的な FD の設計，実施，評価の方法や，学生参画型 FD やティーチング・ポートフォリオに関する FD の事例などについて説明するものがあった。
講義といっても，ブレイクアウトルームでのグループワークやチャットによる講師と受講者間のやり取りを積極的に入れるようにした。双方向性を担保し，受講者が可能な限り他者の意見から気づきを得る機会を設けるようにした点は本講座の特徴といえる。

出所：Kirkpatrick and Kirkpatrick（2016）を筆者訳

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表3

本講座の内容を行った。質問項目の提示および回答は Google フォーム

事前課題
・自大学の FD の紹介（概要，特徴，課題）【演習】・FD に関する動画視聴【講義】を用いて記名式により行った。回答者は，受講者 33 名中

1 日目
・オリエンテーション【演習】・所属大学の FD 活用の振り返り【演習】・FD を理解する【講義】・FD を設計する【講義】・研修を運営する【講義】・授業コンサルティングを運営する【演習】・学生参画型 FD を運営する【講義】・FD の企画案を作成する【演習】集計やクロス集計を行うとともに，業務改善がみられた受

2 日目
・ティーチング・ポートフォリオを取り入れる【講義】・ファカルティ・ディベロッパーとして成長する【講義】・FD の企画案を作成する【演習】（1 日目の続き）
・FD の企画案の発表と共有【演習】・全体の振り返り【演習】3.2

本講座の評価方法

本講座がどのように受講者の行動変容，業務改善に寄与したかについて，受講者に対する質問紙調査により確認することとした。調査項目は，表 2 の Kirkpatrick andKirkpatrick のアンケート項目例を参照して作成した。具体的には表 4 に示すような項目で，これらのうち⑤が行動変容，⑥が業務改善に関して直接尋ねた項目である。
各項目は 4 件法（そう思う，どちらかといえばそう思う，どちらかといえばそう思わない，そう思わない）の多肢選択式設問で尋ねた。これらのうち⑤⑥については，肯定的な回答をした受講者に対しては改善の内容を，否定的な回答をした受講者に対しては改善にあたっての課題を自由記述設問で尋ねた。
表4

回答結果の分析は，4 件法で尋ねた設問については単純講者とみられなかった受講者の回答に平均値の差があるかどうかを検討するために対応のないｔ検定を行った。自由
記述の回答については，内容の類似性によりカテゴリーを抽出した。

４．結果と考察4.1

多肢選択式設問の回答結果

まず，多肢選択式設問の回答を単純集計した結果を表 5に示す。「③能力向上」については全ての回答者から肯定的回答が得られた。その他の設問についても，「⑨上司活用要求」を除き，半数以上の肯定的回答が得られた。
次に，研修転移に関連する結果を表 6 の形で示す。
「⑤行動変容」「⑥業務改善」の双方ともみられなかった受講者は 8.7％（2 名）であったことから，ほとんどの受講者が何らかの研修転移を実感していると読み取れる。
研修転移のうち，業務改善に至るかどうかに影響する要因を考察するため，業務改善があったと回答した受講者（業務改善「あり群」，15 名）となかったと回答した受講者（業務改善「なし群」，8 名）で，「⑥業務改善」以外の回答の平均値に差があるかどうかを調べた（表 7）。対応のないｔ検定を行った結果，業務改善「あり群」の方が「なし群」よりも，FD に関連する業務を担当しており，研修を通して能力を向上させた実感をもっていた。
さらに「あり群」は，研修内容を業務に活用あるいは共有する機会があり，職場質問紙調査の設問

・ 属性（氏名，所属組織名，メールアドレス）
・ 担当業務
①研修内容関連業務を担当しているか②研修内容関連の意思決定プロセスに関与しているか
・ 研修受講前からの変化③自身の担当業務に関連する能力が向上した④自身の担当業務に対する意識に何らかの改善がみられた⑤自身の担当業務に対する行動に何らかの改善がみられた⑥部署または大学の取り組みの改善につながった・ 研修で学んだ内容の活用⑦自身の担当業務に活用する機会があった⑧職場の同僚や上司等に対し積極的に共有した⑨職場の同僚や上司は，研修で学んだ内容を業務に適用するよう求めてきた※⑤⑥については改善の内容（改善がみられた場合）もしくは改善の課題（改善がみられなかった場合）について自由記述を求めた。

質問紙調査が行われたのは，本講座から約 7 ヶ月後となる 2022 年 5 月 27 日～ 6 月 10 日であった。研修転移の成果を捉えるため，研修期間から一定期間経過してから調査

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26 名（回答率 78.8％）であった。の上司も研修内容の活用を求めていると比較的考える傾向にあった。
表5

単純集計の結果

肯定的回答

平均値

標準偏差

①関連業務担当

88.5％（23 名）

3.46

0.97

②意思決定関与

84.6％（22 名）

3.15

0.94

③能力向上

100.0％（25 名）

3.40

0.49

④意識改善

96.0％（24 名）

3.52

0.57

⑤行動変容

92.0％（23 名）

3.40

0.63

⑥業務改善

62.5％（15 名）

2.71

0.93

⑦業務活用

84.6％（22 名）

3.31

0.91

⑧職場共有

65.4％（17 名）

2.85

1.06

⑨上司活用要求30.8％（ 8 名）

2.08

1.07

①②⑦⑧⑨は n=26，③④は n=25，⑤⑥は n=24表6

研修転移の状況（n=23）

行動変容あり行動変容なし業務改善あり業務改善なし

65.2％（15 名）
26.1％（6 名）

0名
8.7％（2 名）

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表7

業務改善「あり群」「なし群」の比較（n=23）

あり群（15 名）

なし群
（8 名）

3.93
3.40
3.60
3.73
3.73
3.80
3.47
2.53

3.25
3.00
3.13
3.25
2.88
2.75
2.00
1.63

①関連業務担当②意思決定関与
③能力向上
④意識改善
⑤行動変容
⑦業務活用
⑧職場共有
⑨上司活用要求

表8
有意差
＊
＊
＊＊
＊＊
＊＊
＊＊
＊

対応のないｔ検定を行った結果，p<0.05 であった項目には＊，p<0.01 であった項目には＊＊を付している。

4.2

自由記述設問の回答結果

行動変容あるいは業務改善の具体的内容や課題について尋ねた自由記述の回答結果を以下に示す。
回答のうち，Kirkpatrick and Kirkpatrick（2016）が示
す行動変容あるいは業務改善の定義に合わないと考えられるものがあった。たとえば，「教育の質保証を図ることの重要性を意識しながら FD 関連業務に取り組むことができるようになった」といったような回答である。当該回答は意識変容を示すものであるが，第三者から見てとれる行動変容とはいえないため，分析の対象には含めなかった。なお，以下の表 8 ～表 10 に示した回答は，抽出されたカテゴリーに該当するもの全てを示したものである。
4.2.1

行動変容の内容行動変容の具体的内容を示したものが，表 8 である。行
動変容については【提案や情報発信】【自身の関与向上】【他者の巻き込み】【FD の運営】といった 4 つのカテゴリーが抽出された。
【提案や情報発信】は，FD 関連の提案や情報発信を新たに行うようになったり，情報発信への積極性や自信が高まったりした回答を含む。「研修で得た知見を根拠に…」とあるように，本講座で習得した知識が行動変容の契機となった回答もみられた。
【自身の関与向上】のカテゴリーでは，積極性が高まったことにより，FD の活動への関与を高めたという記述もみられた。また，【他者の巻き込み】により FD に関与する教職員を増やそうとする行動変容もみられた。受講者の研修を通じた積極性の高まりが，こうした行動変容の背景になっている可能性がある。
そして，【FD の運営】における行動変容があったと回答した受講者もいた。研修の目的の明確化や対象者の絞り込み，日程調整に関する行動変容については表 3 の「FDを設計する」や「研修を運営する」のセッションで，学生参画型の FD 活動については表 3 の「学生参画型 FD を運行動変容の内容【提案や情報発信】「FD 活動などの取り組みを教職員に自信をもって説明できるようになった」「研修で得た知見を根拠に，具体的な意思表明をすることができるようになった」「全学 FD 委員会委員として発言する機会を得た」「FD に関する情報をより積極的に収集し，それを学内各委員会等で周囲に伝達するようになった」「中長期の大学の目標…（中略）…につながるような研修計画が描け，さらにその提案が早期にできるようになった」【自身の関与向上】「積極的に教育開発センターの活動に関わるようになった」【他者の巻き込み】「自身で完結させず要所に執行部教員を入れる，後輩らの担当を用意する」【FD の運営】「研修の目的を明確にして発信すること，対象となる層を設定し適切な実施日時を選ぶこと…（中略）…等，受け手を意識した対応を心がけています」「学生参画型の FD 活動について，研修受講により得ることができた新たな知見を活用して実践したり，オンデマンド教材の開発にも取り組んでいる」

4.2.2

業務改善の内容

受講者に生じた業務改善については，表 9 で示したように【FD の計画】【FD の内容】
【個人の授業】について改善されたという結果となった。
まず，【FD の計画】については FD の計画が具体的にスケジューリングできたり，実施する種類を多様化させたりすることにつながったという記述がみられた。
「研修で企画した研修会…」という記述があるが，これは表 3 の「FDの企画案」のセッションで立案したものを受講者が実現させたことに伴うものであると考えられる。
【FD の内容】においても，
表 3 の「FD の企画案」のセッションで「アドバイスいただいたことを反映させること」によって改善に至ったことがうかがえる記述がみられた。
実施した FD に対して「展開（1 回の研修のながれ）がよかった」という意見をもらい，改善を実感したとする受講者もいた。
あと，副次的な効果として【個人の授業】の改善につながったとする回答もあった。このカテゴリーに該当する回答は教員の受講者でみられた。表 3 の「FD を設計する」のセッションで取り扱った FD の目的や目標の設定方法に関する内容は，授業設計でも共通するものである。受講者が学んだ内容を FD に限らず授業にも応用させており，FDer としてだけでなく授業担当者としての業務にも研修転移が生じていたことがわかる。

営する」のセッションで取り扱った内容に伴い生じたと考えられる。講義部分が行動変容につながっていたことの証左といえるだろう。

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表9

業務改善の内容【FD の計画】「今年度の FD 研修の充実（回数および SD との共催）」「日程と内容を年度当初に精査し，全学に FD 計画を明示することができた」「予定する企画内容に，これまで以上の多様性を持たせることができた」「研修で企画した研修会を実現することができることとなった。最終目標はまだ遠いが，メンターやグループの方からのアドバイスのおかげで，スムーズに進めることができている」「受講前には明記されていなかった到達目標や目的，概要などを可能な限り設定する」【FD の内容】「企画する際に…（中略）…事前学習やグループディスカッ
ションを取り入れて教員同士の意見交換を活発にできるようにした」「受講者からの感想で，展開（1 回の研修のながれ）がよかったという意見がもらえた」「学生参画型 FD 研修においては研修時に学んだことやアドバイスいただいたことを反映させることができました」「 本 学 が こ れ ま で 行 っ て き た MSF（ 筆 者 注：Midterm
Student Feedback の略。学生による授業コンサルティングのことを指す）の実施方法に改善をもたらした」【個人の授業】「自分自身の授業や語学教員対象にやっている FD 活動について，組み立て方について役立った」「シラバス作成，授業構成において，ねらいと到達を明確に提示することができるようになった」

ないことから，受講者が本講座で学んだことを共有し FDの改善に至らない状況が生じていたと想定される。
表 10【受講者の担当業務との関連が希薄】「自分がそのような部署に配属されていない」「教育開発センターは存在していますが，その業務だけに専念できるわけではなく教員は通常の授業等の業務，事務職員は通常の教務部の多様な業務のかたわらに行っているのが実情」【職場の他者の認識不足・相違】「学長・執行部の理解があまりない」「FD が以前にもまして「上」から降りてくるものになっていて，工夫を働かせる余地が少なくなった」「個の教員が FD 活動を頑張っても，全体の教員の意識が変わらなければ砂漠に水を撒くようなもの」「多くの教員に当事者としての問題意識と取組への意欲をもってもらうことが課題」「担当者自身の力量だけではなく，その周辺（上長，組織全体）の意識づけが変わらなければ，研修内容をいかすことがなかなか難しい」【職場内のコミュニケーション機会の不足】「コロナ禍ということもあるが，研修内容を共有できる場がほとんどない」「教員の横のつながりを持たせ，ディスカッションを重ねる機会を作り，よりよく情報を共有できるようにしていくことが課題」

4.3
4.2.3

行動変容や業務改善の課題

研修転移の課題

総合的考察

ここでは多肢選択式設問および自由記述設問の結果を総前項までは行動変容や業務改善がみられた受講者の回答合的に考察する。結論から述べると，2.1 の先行研究にあについて説明した。本項では，逆に行動変容や業務改善がるように，本講座においても受講者の特徴，研修設計のしみられなかった受講者に関する結果を示し，考察を行う。

かた，受講者の職場環境それぞれに研修転移の影響要因が行動変容がみられなかった受講者は，表 6 のとおり 2 名のあったと考えられる。以下では，各影響要因に関する考察

みと少数であったため，行動変容と業務改善をひとくくりを述べる。にして研修転移の課題として結果を示すこととした。具体

受講者の特徴については，表 7 の①や表 10 の【受講者的には，表 10 のように【受講者の担当業務との関連が希の担当業務との関連が希薄】から，FD に関連する業務を薄】，【職場の他者の認識不足・相違】，【職場内のコミュニ担当している程度によって研修転移が生じるかどうかが変ケーション機会の不足】といった 3 つの課題が生じていた

わってくると考えられる。また，表 8 では受講者の積極性ことが明らかになった。

について言及したが，これは研修で知識を習得したことにまず，【受講者の担当業務との関連が希薄】と感じている受講者は，FD の担当部署に配属されていなかったり，FD 以外の業務と兼務していたりする状況にあった。

伴い自己肯定感を高めたとも解釈できるし，受講者がもともと持つ個性が影響している可能性もある。
さらに，本講座のうち「FD を設計する」「研修を運営続いて【職場の他者の認識不足・相違】については，する」「学生参画型 FD を運営する」「FD の企画案を作成

FD への理解を示さないなど，受講者以外の職場の他者にする」といったセッションが研修転移に影響していること課題があるとする回答が該当する。ここでいう他者とは「学が，本調査の結果から示唆された。表 9 においては「メン長・執行部」といったマネジメント層を示す場合もあれば，ターやグループの方からのアドバイスのおかげで…（以下「多くの教員」など FDer 以外の一般の教員を示す場合も略）」「研修時に学んだことやアドバイスいただいたことをある。マネジメント層が動かなければ FD の企画は進まず，反映させることができました」といった記述がみられてい一般の教員に FD の重要性が理解されなければ FD への積た。他の受講者あるいは講師とのやり取りを重視する研修極的な参加を見込むことは難しいだろう。

設計にしていたことが，研修転移を促進していたと考えら

また，【職場内のコミュニケーション機会の不足】も，研修転移の課題であった。情報共有の機会や体制が十分で大学教育実践ジャーナル 第22号 2023

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れる。
そして表 7 の⑦⑧⑨や表 10 の【職場の他者の認識不足・75

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相違】【職場内のコミュニケーション機会の不足】から，加え，カリキュラムコーディネーター養成講座のような高受講者の職場環境が研修転移に影響を与えていたことがわ

等教育開発に関連する FD の実施見込みもある。こういっかる。本調査では，職場の他者がマネジメント層である場

た FD の機会でも同様の調査を行い，研修転移を促進する合もあれば，一般の教員である場合もあった。組織が総体FD について追究を続けていきたい。

として研修転移を促そうとすることが重要だといえるだろう。
研修転移を促す土壌づくりには，表 8 にあった「自身で完結させず要所に執行部教員を入れる，後輩らの担当を用

参考・引用文献
佐藤浩章（2023）『大学教員の能力開発研究

ファカルティ・ディベロップメントの構造と評価』玉川大学出版部

意する」といった回答のような，他者と協働する機会をつ竹中喜一，仲道雅輝，村田晋也，中井俊樹，小林直人（2021）「遠くることが有効であると考えられる。こういった回答をし隔実施による新任教員研修の成果と課題―愛媛大学授業デザた受講者からの事例紹介を取り入れたり，他者の巻き込みインワークショップにおける実践をもとに―」，『大学教育実方を含む組織論の講義や議論を充実させたりするなど，本講座の研修設計のしかたを工夫することによって，研修転移をさらに促進できる可能性がある。

践ジャーナル』19，165-172．
中原淳（2022）『「研修評価」の教科書―「数字」と「物語」で経営・現場を変える』ダイヤモンド社
中原淳（2014）『研修開発入門』ダイヤモンド社
吉田博，榊原暢久（2022）「理工系講義形式授業に関する FD

５．まとめと今後の課題
本稿の目的は，愛媛大学教育・学生支援機構教育企画室と芝浦工業大学教育イノベーション推進センターが共同で主催した FDer 養成講座の受講者の，受講による行動変容や業務改善，すなわち研修転移の実態を明らかにすることであった。質問紙調査を実施した結果，9 割以上の受講者に行動変容がみられ，6 割以上の受講者が業務改善に至っていたことが明らかになった。行動変容については，【提案や情報発信】【自身の関与向上】【他者の巻き込み】【FDの運営】，業務改善については【FD の計画】
【FD の内容】【個人の授業】といったカテゴリーに関するものがみられた。
その一方で，行動変容あるいは業務改善に至らなかった
受講者は【受講者の担当業務との関連が希薄】【職場の他者の認識不足・相違】【職場内のコミュニケーション機会プログラム開発」，『高等教育研究』1，28-36.
Baldwin, T. & Ford, J. K. (1988) “Transfer of Training: AReview and Directions for Future Research” Personnel
Psychology, 41, 63-105.
Kirkpatrick, J.D. and Kirkpatrick, W.K. (2016) Kirkpatrick’s
Four Levels of Training Evaluation, ATD Press.

謝

辞本講座のアンケートにご回答いただいた受講者の皆様に感謝申し上げます。
付記
本研究は JSPS 科学研究費補助金（課題番号 20K14085）の助成による研究成果の一部である。の不足】に課題を感じていたことが明らかになった。特に職場環境については，本講座で学んだ内容を業務に活用する機会，職場で共有する機会，上司が活用を求めてくる機会といったものの有無が，業務改善に至るかどうかに影響していることが示唆された。
また，本稿の調査は Kirkpatrick らのモデルにおけるレベル 4 の達成について部分的にしか評価し得なかったともいえる。表 9 には一例，「受講者からの感想」としてアウトプットされた成果が確認されるが，他には見当たらない。
すなわち受講者らの取り組みが，職場や学生の学習に関して，どのような成果をあげたのかまでは，必ずしも明らかにしきれたとはいえず，「業績」の全体像を把握するためのさらなる追跡調査の余地があると考えられる。
本調査で明らかになった以上の内容は，FD に関する研修転移研究の蓄積に寄与できたと考えられる。一方で，個別の研修事例を取り上げた研究であるため，本調査から得られた知見を一般化するには大きな限界がある。今後も FDer 養成講座を継続的に行う見込みは十分あることに76

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