Ver.05【Ｐａｃｋａｇｅ１】

すべての教員対象研修【Ｐａｃｋａｇｅ２】

専門性向上研修（ケース会議の運営）【Ｐａｃｋａｇｅ３】

特別支援教育の視点を取り入れた授業作り

群馬県教育委員会特別支援教育課
令和３年８月この冊子は、平成26年度～令和２年度エリアサポート
モデル校（発達障害理解推進拠点事業を含む。）における実践研究の成果をまとめ、他の小中学校等にも普及させる目的で作成しました。
「パッケージ」とは、特別支援教育に係る取組の内容及び方法、連絡・調整の手順や情報など、関連する様々な要
素を冊子にまとめたものの名称として使っています。
「学校サポートパッケージ」は、発達障害等のある児童
生徒への対応として、実態把握や校内体制、外部機関への依頼、相談支援、授業改善の視点など、一連の手順とその内容を包括した資料としてまとめ、学校で活用できる形にしたものです。
＜パッケージの種類＞
１ 学校サポートパッケージ２
３
４

教員研修パッケージ（本冊子）
児童生徒の障害理解教育パッケージ
保護者向け研修会・講演会パッケージ２

教員研修パッケージ

目次【Ｐａｃｋａｇｅ１】 すべての教員対象研修
Step１
Ｄａｔａ１
Step２

教職員の研修ニーズの把握（アンケート）→【資料１】アンケート用紙
これまで県が依頼した本事業に係る講師一覧→【資料２】本事業に係る講師一覧
講師を招いての講義・講話の持ち方→【資料３】講義・講話の内容の立案（事例１～４）

２
３
１２【Ｐａｃｋａｇｅ２】 専門性向上研修（ケース会議の運営）
Step１
Step２
Step３
Step４

ケース会議の進め方のポイント確認→【資料４】ケース会議の進め方
ケース会議における事例提供シート作成→【資料５】事例提供シート
ケース会議における参加者記録カード活用→【資料６】参加者記録カード
ケース会議における意見のまとめ方→【資料７】意見のまとめ方

１６
１７
１８
１９

【Ｐａｃｋａｇｅ３】 特別支援教育の視点を取り入れた授業作り
Data１→【資料８】国語科学習指導案（Ｈ３０年度）

25

Data２

→【資料９】算数科学習指導案（Ｈ３０年度）

34

Data３

→【資料１０】国語科（書写）指導案（R１年度）

43

Data４

→【資料１１】理科学習指導案（R１年度）

50

Data５

→【資料１２】外国語活動学習指導案（R１年度）

64

Data６

→【資料１３】道徳科指導案（R１年度）

72

Data７

→【資料１４】音楽科指導案（R２年度）

81※「すべての教員対象研修」とは、全教職員が身に付けるべき特別支援教育の考え方に基づく知識・技能に関する研修のこと。発達障害の特性理解や適切な指導・支援等について研修を行う。

※「専門性向上研修」とは、特別支援学級担任、通級による指導の担当教員、特別支援教
育コーディネーター、養護教諭、特別支援教育支援員、スクールカウンセラー等を対象とした、少人数で実施する専門研修（ケース会議の運営、情報の共有など）のこと。

※「特別支援教育の視点を取り入れた授業作り」では、平成30年度から実施したエリア
サポート特配教員による研究授業（年間２～３本）の指導案を抜粋して紹介する。

-1-

【資料１】 アンケート用紙「発達障害理解に関する研修希望調査」
１

発達障害に関して、どのような内容を研修したいと思いますか。希望する項目に○印をつけてください。（複数も可）（）発達障害全般について知りたい（）発達障害のうち、特に学習障害について知りたい（）発達障害の特性について知りたい（）発達障害の子どもに対する具体的な対応方法について知りたい（）発達障害かどうかを判断する基準、検査方法を知りたい（）学級集団の中で、発達障害の児童生徒をどのように生かすのかを知りたい（）悩む子ども自身の言葉や、一人一人の個性や可能性について理解を深めたい（）「見えにくさ」「聞こえにくさ」体験や、不安やストレス等の感情体験を経験したい（）パワーポイントやアニメーション、音声等も活用して視覚的・聴覚的な疑似体験のできるプログ
ラムをお願いしたい（）座位でできる疑似体験を通して、障害者の不自由さ等について体験したい（）「苦手なものがあっても、個性を伸ばしていけばよい」と思わせる内容にしてほしい（）発達障害に関する相談をする場合の連絡先、専門機関を知りたい（）専門医の診断を受けた方がよいのか、保護者にどのように説明したらよいのかについて知りたい（）発達障害の子の進学、進路についての情報を教えてほしい
（
）その他

２

児童生徒に対する発達障害理解教育を行うにあたり、不安や悩んでいることはありますか。該当する項目に○印をつけてください。（複数も可）（）発達障害に関する学習を進めていくと、発達障害の子に対し、周りの子が障害のある者と見な
すようにならないか心配である（）発達障害の子に対し、周囲の子からどのような反応が現れるのか心配である（）発達障害の子が不安にならないか心配である（）当該の子が発達障害の話題をどのようにとらえるかが心配である（）発達障害の話題の提示で、当該の子が傷つくような状況が起きないか心配である（）発達障害という言葉を児童生徒に伝えて学習する方がよいのか迷っている（）発達障害のある児童生徒を特定して学習をする方がよいのか迷っている（）特定の子に特別の支援を行うことが、他の児童生徒にとって不公平感を持たせることにならないか心配である（）その他

３

その他で、研修の中で扱ってほしい内容等がありましたら、お書きください。

-2-

【資料２】 本事業に係る講師一覧※

ここでは、エリアサポートモデル校事業の実践研究（H26～R２）において、県教育委員会が依頼した講師と、講義演題等を一覧にして示す。

※

講師の所属や職については、当該年度時点のものである。

※

今後、各学校園が、研修計画を立案するに当たり、講師の職業や講義内容について参考にするための一覧であり、県が派遣依頼を代行するものではない。

１

すべての教員対象研修

(１)

外部講師

大阪大学大学院（大阪大学・金沢大学・浜松歯科大学・千葉大学・福井大学）
連合小児発達学研究科

特任講師

和久田

学

様

※

以下、講義の演題及び実施年度

・「子どもの行動を考える ～新しい生徒指導～ 」(H26）・「発達障害等、特別な支援を要する児童の理解と支援」(H26）・「特別支援教育に係る校内体制について」(H26)・「子どもの育ちを考える」(H26)・「子どもの行動を考えた新しい生徒指導」(H27)・「子どもの行動を育て、支援する」(H27)・「子どもを科学的にとらえた新しい生徒指導」(H27)・「子どもの行動を考えた『学校としての取組』」(H27)・「子どものこころの発達に寄り添う ～科学的根拠に基づいた支援のあり方～ 」(H27)

名城大学大学院
・

講義

曽山

和彦

様

「特別支援教育の視点と学びのユニバーサルデザイン」(H26)

ＮＰＯ法人リンケージ理事長

臨床心理士

石川

京子

様

※

以下、講義の演題及び実施年度

・「分かりやすく伝えるために」(H26)・「発達障害等のある生徒理解と具体的対応について」(H27)・「特別支援教育の考え方を踏まえた指導・支援」(H29)・「子ども一人一人の理解とその支援方法」(H29)

-3-

・
・

「発達障害のある生徒理解と対応方法について」(H30)「特別支援教育の考え方を踏まえた指導・支援」(R1)

・
・
・
・

「発達障害の理解と支援～本人・保護者・周りへの対応を例に～」(R1)「特別支援教育の考え方を踏まえた指導・支援」(R2)「発達障害の理解と支援～本人・保護者・周りへの対応を例に～」(R2)「発達特性の５つグループから対応を考える」(R2)

日本大学文理学部心理臨床センター
※
・
・

臨床心理士

加藤

弘美

様

以下、講義の演題及び実施年度「『発達障害の特性理解』について」(H27)「発達障害の特性・理解について」（H29）

anomira代表

作業療法士

北爪

浩美

様

※
・
・
・

以下、講義の演題及び実施年度「発達障害のある子どもへの支援」(H27)「発達障害のある子どもへの支援」(H29)「発達障害の理解と発達障害のある子どもへの支援」(H30)・・・「発達障害のある子ども理解のために知っておきたいこと」(H30)「発達障害のある子供への支援」(H30)「発達障害のある子供への支援」(R1)

日本授業ＵＤ学会
・講義

埼玉支部副代表

笠原

三義様「授業のユニバーサルデザイン」(H28)

国立重度知的障害者総合施設のぞみの園

臨床心理士

小池

千鶴子

様

※
・
・

以下、講義の演題及び実施年度「子どものこころの発達に寄り添う～二次障害の実態とその予防～」（H29）「子どものこころの発達に寄り添う～二次障害の実態とその予防～」（H30）(２)

特別支援教育課指導主事（専門アドバイザーと組んで実施したものを含む。）

群馬県教育委員会特別支援教育室
・

講義

指導主事

髙橋

玲

「特別支援教育の視点を取り入れた授業の実際」(H2６)-4-群馬県教育委員会特別支援教育室 指導主事
群馬県立吾妻特別支援学校 専門アドバイザー

井草 昌之
中曽根 良雄※ 以下、講義の演題及び実施年度
・ 「どの子にも分かる・できるためのユニバーサルデザインの具体例・実践例の紹介」（H27)
・ 「わかって、楽しい授業をするために ～気になる子へのサポートから～」（H27）

群馬県教育委員会特別支援教育課
・

講義

講義

指導主事

講義

講義

指導主事

講義

講義

講義

講義

奈々江

長谷川
長谷川

剛広
健之

菅野
大塚

剛
紀仕子

指導主事

菅野

剛

「発達障害の正しい理解について」(R１)

群馬県教育委員会特別支援教育課
・

宮村「わかりやすい授業の基本として押さえておきたい項目」（R1)

群馬県教育委員会特別支援教育課
・井草 昌之
中曽根 良雄「わかりやすい授業の基本として押さえておきたい項目」（H３０)

群馬県教育委員会特別支援教育課 指導主事
群馬県立高崎特別支援学校 専門アドバイザー
・雅代「発達障害の理解と支援」(H２９、H30、R１)

群馬県教育委員会特別支援教育室 指導主事
群馬県立沼田特別支援学校 専門アドバイザー
・

藤生「わかる授業をするための近道」（H2９)

群馬県教育委員会特別支援教育課
・千香子「分かりやすく伝えるために」(H2９)

群馬県教育委員会特別支援教育課 指導主事
群馬県立吾妻特別支援学校 専門アドバイザー
・

近藤「特別支援教育の視点を取り入れた授業」(H2８)

群馬県教育委員会特別支援教育課
・

指導主事

指導主事

長谷川

剛広

「みんなが活躍できる授業を実施するために押さえておきたいこと」(R１)

-5-

(３)

県立特別支援学校専門アドバイザー

群馬県立高崎特別支援学校
・講義

専門アドバイザー

狩野進「通常学校における特別な支援の必要な児童への具体的な支援」(H26)

群馬県立しろがね特別支援学校

専門アドバイザー

尾岸純子※ 以下、講義の演題及び実施年度
・ 「特別な配慮が必要な子へのかかわり方」(H26)・ 「通常の学級における発達障害児の支援について」（R2）

群馬県立館林高等特別支援学校
・講義

専門アドバイザー

中里

真利子「『発達障害特性理解』～学習障害（等に読み書き障害）に焦点を当てて～」（H27)

群馬県立渡良瀬特別支援学校

専門アドバイザー植木あゆみ※ 以下、講義の演題及び実施年度
・ 「『気になる子』への配慮 ～授業でのポイント～」(H2８)
・ 「発達障害について ～気になる子への理解と支援～」（R2）

群馬県立館林特別支援学校
・

講義

講義

専門アドバイザー

神田

珠美

講義

専門アドバイザー齋藤裕章「発達障害の理解と支援 ～連続性を感じながら～」（R2)

群馬県立沼田特別支援学校
・

里紗

講義
「通常の学級における特別支援教育 ～特別ではない特別支援教育を目指して～」（H３０)

群馬県立藤岡特別支援学校
・須永「『気になる子』への配慮 ～授業でのポイント～」（H2８)

群馬県立富岡特別支援学校
・専門アドバイザー

専門アドバイザー「特別支援教育について」（R2)

-6-

長谷川

健之

２

専門性向上研修大阪大学大学院 連合小児発達学研究科 特任講師
NPO法人リンケージ 理事長 臨床心理士
・

班別協議

医
師
臨床心理士
臨床心理士

岡田
安田
石川

臨床心理士
作業療法士

恭典
淑美
京子

様
様
様

様
様

霜田
石川
伊藤
北爪

浩信
京子
洋子
浩美

様
様
様
様

小池

千鶴子

ケース会議における指導助言等(H2７）

臨床心理士

ケース会議における指導助言等(H2８、H29）

スクールカウンセラー（太田市担当）
ＮＰＯ法人リンケージ 理事長
臨床心理士
群馬県立沼田特別支援学校 専門アドバイザー
・様
様

ケース会議における指導助言等(H2８、H29）

国立重度知的障害者総合施設のぞみの園
・

浩美
和吉

八重樫 陽子市川 亮太

群馬大学教育学部 教授
ＮＰＯ法人リンケージ 理事長
臨床心理士
スクールカウンセラー（太田市担当）
群馬医療福祉大学 リハビリテーション学部 教授
・

北爪
藤平

ケース会議における指導助言等(H2７）

あがつま相談支援センター
群馬リハビリテーション病院
・

教授
医師

ケース会議における指導助言等(H26）

群馬大学医学部附属病院 小児科
群馬大学教育学部
ＮＰＯ法人リンケージ 理事長
・様様「発達障害等、気になる生徒に係る情報の共有」(H26）

群馬医療福祉大学 リハビリテーション学部
群馬大学医学部附属病院 精神科神経科
・

和久田 学
石川 京子

ケース会議における指導助言等(H2８）-7-伊藤 洋子 様石川 京子 様長谷川 健之様anomira代表

作業療法士

浩美
珠美

群馬県立富岡特別支援学校

専門アドバイザー

神田

群馬県立吾妻特別支援学校

専門アドバイザー

中曽根

群馬県立館林特別支援学校

専門アドバイザー

須永

里紗

藤生

雅代

群馬県教育委員会特別支援教育課
・

指導主事

作業療法士

国立重度知的障害者総合施設のぞみの園
・

演習

演習

浩美

小池

千鶴子

様
様

講義

指導主事

髙橋

玲

専門アドバイザー齋藤裕章「発達障害等、気になる児童に係る学びの場について」(H28)

群馬県立渡良瀬特別支援学校
・

臨床心理士

北爪

「ケース会議（６０分）の進め方」(H26)

群馬県立渋川特別支援学校
・良雄

ケース会議における指導助言等(H３０）

群馬県教育委員会特別支援教育室
・様

ケース会議における指導助言等(H2９）

anomira代表３

北爪

専門アドバイザー

植木

あゆみ

医師

有賀

「ケース会議の進め方」(H27)

児童生徒を対象とした障害理解教育
国立重度知的障害者総合施設のぞみの園診療部長
・

講演「自信をもって生きよう

群馬県教育委員会特別支援教育室
群馬県立高崎特別支援学校
・

授業

道生

様

－自己肯定感を高めるために－」(H26)

指導主事

井草

昌之

専門アドバイザー

狩野進「自分で考えて行動しよう」（学級活動(2)ウ）(H26)-8-群馬県教育委員会特別支援教育室 指導主事
群馬県立渋川特別支援学校 専門アドバイザー
・

授業

授業

授業
授業
授業

専門アドバイザー

授業
授業

４

授業

様
様

中曽根

良雄

指導主事

井草

昌之

「自分で考えて行動しよう」（６年学級活動(2)ウ）(H27)「障害を感覚的に理解する」（中１道徳）（H28）

ＮＰＯ法人リンケージ
・京子
寛「いいところを見つけよう」（３年学活）(H27)「うれしくなる言葉を見つけよう」（４年学活）(H27)「チームビルディング」（５年学活）(H27)

群馬県教育委員会特別支援教育室（課）
・
・

石川
真木

(H2７)

群馬県立吾妻特別支援学校
・
・
・

千香子
裕章

「得意なこと、苦手なことについて考えよう」（道徳２－(2)）(H26)

ＮＰＯ法人リンケージ 理事長 臨床心理士
東毛若者サポートステーション
・

近藤
齋藤

理事長

臨床心理士

石川

京子

様

「チームビルディング」（H2９～R2）

ＰＴＡ役員、保護者等を対象とした研修会・講演会

(１)

外部講師

大阪大学大学院連合小児発達学研究科
・
・

講義
講義

講義

和久田

「子育てを科学する」（H２６）「子どもの行動を科学的にとらえて支援する」（H27）

群馬大学非常勤講師
・

特任講師

臨床心理士

安田

淑美

様

「さまざまな子どもの発達を考える」(H27)

-9-

学

様

anomira代表

作業療法士

北爪

浩美

様

・

講話

「子どもを育てる魔法の言葉」（H２７）・

講話「子どもの成長を促す接し方～脳の発達に視点を当てて～」（R1）

障害者相談支援センター希望の家
・

講話

星野

敏江

様

「子どもを育てる魔法の言葉」(H28)

群馬県発達障害者支援センター
・相談支援専門員

金子章子

講話「ほめる・認める子育てのポイント～否定的な関わりから肯定的な関わりへ～」(H28)

日本体育大学・講話

児童スポーツ教育学部

准教授

講話

弘子

様

「子どもを伸ばすための正しい理解と適切な支援のあり方」(H29)

国立重度知的障害者総合施設のぞみの園
・

宇部

臨床心理士

小池

千鶴子

「ほめて育てる子育てのコツ」(H30)

ＮＰＯ法人リンケージ

理事長

臨床心理士

石川

京子

様

・

講話

「今日からできる子どもの自信を育むかかわり」(H30)

・講話「子育ておけるヒント～上手なほめ方と伝え方～」（R1）・

講話「みんな違ってみんないい～心と脳の発達～」（R1）

玉村町立芝根小学校
・講話

様

スクールカウンセラー

大場

陽子

様

「子どもたちの最適学習環境 ～特別を特別ではなくす日常のために～」（R1）- 10 -

(２)特別支援教育課指導主事

群馬県教育委員会特別支援教育課
・

(３)

講話

講話
講話

講話

講話

講話

専門アドバイザー

専門アドバイザー

講話

講話

講話
講話

良雄

神田

珠美

専門アドバイザー

須永里紗

専門アドバイザー

植木あゆみ「子育て講話」（H３０）

専門アドバイザー

田中

由香里

長谷川

健之

「子育て講話」（R1）

群馬県立沼田特別支援学校
・
・

中曽根

「ほめて育てる、子育てのコツ」（H2９）

群馬県立吾妻特別支援学校
・純子「子育て講話」（H2９）

群馬県立渡良瀬特別支援学校
・尾岸「家庭での場面あるある～」（H2７、H28）

群馬県立館林特別支援学校
・専門アドバイザー「子どもの成長を支える支援を考える」（H2６）「自分に自信を持てる子を育てるための秘訣」（R２）

群馬県立富岡特別支援学校
・等

県立特別支援学校専門アドバイザー

群馬県立吾妻特別支援学校
・狩野「子どもの発達とかかわり方について～上手なほめ方と叱り方～」（H29）

群馬県立しろがね特別支援学校
・
・

指導主事

専門アドバイザー「子育て講演会」（R1）「子育てについて」（R2）- 11 -

【資料３】 講義・講話の内容の立案（事例１～４）＜事例１＞「子どもの行動を考える ～新しい生徒指導～」（90分の講義）○「行動」のとらえ方（２０分）
・
・
・
・
・

○

行動とは何か死人テスト、ＩＢＳＯテスト「しかる」ことのリスク行動を定着させる
好子（強化子）についての注意

・
・
・
・
・
・
・
・
・

行動をとらえる行動の原理と問題行動
学校でのＡＢＣ分析
問題行動の先行条件
セルフマネージメント
自己理解が重要
結果へのアプローチ
代替スキルの獲得
コミュニケーションスキルの獲得

・
・
・
・
・

何が問題なのか
自分たちを守る方法として
Ｈ市の調査
一括検定
問題校への予防的支援

・
・
・
・
・

学校風土の個人因子
全体支援と個別支援のバランス
意図的に教える
当たり前が成立しているか
子ども自身がチェックする

・
・
・
・
・

挑戦行動への対応モデルで理解する
介入支援の基本的な考え方
ルールが守れなかったとき
いくつかの戦略

新しい生徒指導（３０分）
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・

○

新しい生徒指導
重点として発達障害の子ども
発達障害の子どもの支援
発達障害と問題行動
気になる言葉
日本の子育て文化として
自己肯定感とは
自己肯定感支援の３つのアプローチ
個人と環境の相互作用「ルール」のとらえ方（３０分）

・
・
・
・
・
・
・
・
○

よくありがちな校則
何が問題なのか
ルールが崩れる理由
ルールを設定するためにルールを分かりやすく
ルールの指導方法を明らかにする教室の「当たり前」を確認する
当たり前が当たり前か
介入支援、自覚促進質問（１０分）

・・・

生徒の挑戦的態度への対応
３Min（３分）ルール
まとめ※

左側は是非聞きたい内容群で、下線部は特に聞きたい内容とした。

※

右側は時間が許せば盛り込んでほしい内容とした。

- 12 -

＜事例２＞「発達障害等、特別な支援を要する児童の理解と支援」（90分の講義）○

脳とこころの発達（２０分）
・

脳画像の貢献・

不十分なデータ、もしくはデータの決・発達障害とは・

日本の子育て文化として・先行研究を活かすという視点の欠如

・

気になる言葉

・

包括的システムと具体的対策の提案

定的不足

がない

○

・

学校現場の問題に変えるならば行動を育てるために（２０分）
・

行動を育てるには？

・

行動とは何か？

・

やる気にさせるには？

・行動を具体化する

・

死人テスト

・

ＩＢＳＯテスト○

行動の支援（個別への支援）（２５分）
・

行動には原理がある・「叱る」の影響

・

自己肯定感

・

でも「叱ってしまう」という人に・「しかる」ことのリスク

・

子どもに教えるとは

・

ＡＢＣ分析

・

子どもに「教える」時に

・

機能分析

○

集団への働きかけ（２５分）
・

将来のために、今、考えるべきこと

・

学校安全調査・

学校風土とは・学校の集団構成

・

学校風土の個人因子

・

保護者対応

・

学校風土の環境因子※

左側は是非聞きたい内容群で、下線部は特に聞きたい内容とした。

※

右側は時間が許せば盛り込んでほしい内容とした。

- 13 -

＜事例3＞「特別支援教育の視点と学びのユニバーサルデザイン」（９0分の講義）○

気になる子の理解（２０分）
・

特別支援教育に係る・発達障害とは・日本の文化、ブラジルの文化・

やる気を持続させるために○・

リフレーミング

学級集団づくりのために（３０分）
・

ルール、規範を育てるには？

・集団における公平感の維持

・

やる気にさせるには？

・ペナルティーの効果は？

・一斉指導における個別の配慮

・指導者が困っていることをどう伝え○

体験的活動、活動例紹介等（３０分）
・

集団で取り組む関係づくり活動

・

自己有用感、自己肯定感

・ソーシャルスキルトレーニング

・

構成的グループエンカウンター○

集団づくりへのアドバイス（１０分）
・

実践をどのように自己評価するか・育ちの違い文化の違い

・

学校生活（環境）と個人因子

たらよいか
・

かかわりのエクササイズ

・

子ども同士のピアサポート※

左側は是非聞きたい内容群で、下線部は特に聞きたい内容とした。

※

右側は時間が許せば盛り込んでほしい内容とした。

- 14 -

＜事例４＞「通常学校における特別な支援の必要な児童への具体的な支援」（６０分の講義）○

自閉症スペクトラム等について（１０分）

・

自閉症スペクトラム障害・

特別な支援の必要な児童とは・保護者への対応

・

教師の困り感は、児童の困り感○

・ 「通常の支援」の土台の上に特別な支援がある・

スペクトラム（連続体）という概念

個別の支援方法（３５分）

・

表面に現れた行動（現象）

・

行動の背景

・

見立て、見取り、背景（理解）・ある特性を持った子どもが実際に・支援方法（対応）

・

実際のケース○

考えていること・

実際に取る行動・

完璧主義の子ども

学級全体の中での支援方法（１５分）

・

授業づくり

・

具体的な発問・授業をさせるもの・

ユニバーサルデザイン

・保護者対応について※

左側は是非聞きたい内容群で、下線部は特に聞きたい内容とした。

※

右側は時間が許せば盛り込んでほしい内容とした。

- 15 -

【資料４】 ケース会議の進め方

ケース会議（６０分）の進め方
専門アドバイザーが作成し◎ 事前準備
事例提供シートの作成→た書類等も活用可能。

【話し合いの相談記録】の活用も○

主訴（教師の願い）は一点に絞り、具体的に○ごく簡単でよい状況に応じて時間配分を変更し、全体を45分とするな

１ 事例提供 （状況を説明する） ５分○

短時間で簡潔に○

これまで行ってきた教師の配慮・かかわり方とその効果を中心にどして、柔軟に対応できる。

２ 情報収集 （質疑応答で事例生徒の実態を明確にしていく） １０分○

一問一答で簡潔に○

参加者全員が質問する○

質問には事実のみを答えるない」等のルールを必ず守○

事例提供者のこれまでの取組を批判しない

ること。

○

他の質問や、質問への回答に対して批判的・否定的な発言をしない「一問一答」「互いを批判し

３ グループでの検討 （課題の発見、解決策の立案、理由等を出し合う） ２５分○

４～７人程度の小グループで検討○得られた情報の中で、かかわり方や支援策を考える○

すぐにできそうな具体的な支援策を考える○

箇条書きやキーワードのみでまとめる

ブレーンストーミングのように、たくさんのアイディアを出し合うイメージ。

４ 専門家の意見聴取 （コンサルタントから助言を得る） １０分○

コンサルタントは自分の専門を明らかにした上で、子どもをめぐる困った状況や心配な状況に対して、何が問題であるのかを整理し、その課題に対して具体的に何から始めていけるかを助言する。

司会進行を専門ADに、専門家役をSCに依頼する等して、演習５ まとめ （見方を変えて、事態を新たに見直す） １０分○

形式の研修実施も考えられる。

新たな視点や考え方を取り入れ、実践できそうな支援策としてまとめる
・

具体的で、すぐにできそうな支援策

・

無理のない目標であること○

事例全体を振り返り、この事例、また、協議の中から何を学び取ったのかを考える○

事例提供者の感想- 16 -

【資料５】 事例提供シート【担任が事前作成】

事例提供シート１

気になることのうち、話し合いたいことを１つあげてください。

２

それはどんな状況の時にみられますか。

３

Ａさんの実態・特徴をあげてください。

４

Ａさんに対して、先生はどんな配慮やかかわり方をしていますか。

５

その配慮やかかわりによって、Ａさんはどのようになりましたか。

- 17 -

【資料６】 参加者記録カード【参加者の当日メモ用紙】

参加者記録カード
１

教師の願い

２

気になる行動を３

気になる行動を起こす背景（理由）は何か。

４

現在の取組でうまくいっていること。効果のあることは何か。

５

支援のアイデア※「明日から、すぐにできる支援」という発想で。

※

できるだけ、具体的に（誰が、いつ、どんなふうに）- 18 -

【資料７】 意見のまとめ方【まとめで用いる様式】

話し合いの確認事項
○

教師の願い

○

児童生徒の目標等〈中長期的な目標又は短期的な目標〉〈目標達成に係る手がかり〉（観察や担任からの情報））

〈手立て〉

○

１か月の様子（１か月後に記入する）- 19 -

事例提供シート【記入例①】【担任が事前作成】

事例提供シート （２年・男児）
１

気になることのうち、話し合いたいことを１つあげてください。
一人で学習（授業）に取り組めるようになるにはどのような支援が必要か。

２

それはどんな状況の時にみられますか。
苦手な学習の時（主に国語などの言葉に関する学習）や、関心をもって取り組み始めても、友だちよりもできなかったり、できないと感じると、すぐにやる気をなくしてしまうこ
とが多い。

３

Ａさんの実態・特徴をあげてください。

・

明るく子どもらしい。人なつこい。優しい。お手伝いなどを進んでする。

・

外遊びや工作が好き。学種に関心がなくなってしまうと好きな作業をはじめる。
授業中に教室の外に出てしまうことは減った。

・

言語に関することがとても苦手なので、読んだり書いたりする学習を嫌がる。算数は比較的好きで暗算などは得意だが、図形や文章問題などは嫌い。コツコツ取り組むことが苦手なので、九九の暗算に苦労している。

４

Ａさんに対して、先生はどんな配慮やかかわり方をしていますか。

・

苦手な学習の時には、別の課題を用意することもあるが、少し頑張ればできそうな活動の時には、励ましながらなるべく参加するようにさせている。

・

一日の振り帰りをして帰すようにしている。（良いことも悪いことも）・

学習中に急にやる気がなくなってしまった時には、本人が自分で気持ちを落ち着かせる時間をとるようにしている。

・

家庭での学習が難しいようなので、課題を放課後に一緒にやるようにしている。

５

その配慮やかかわりによって、Ａさんはどのようになりましたか。

・

自分にできそうだと感じる学習には、進んで取り組めるときが増えてきた。また、苦手な学習の時も友だちや支援の先生の力をかりて、取り組もうとする姿が見られるようになった。

・

好きではない掃除当番の時も、友だちと一緒に少しずつ活動できるようになった。

- 20 -

事例提供シート【記入例②】【担任が事前作成】

事例提供シート （４年・男児）
１

気になることのうち、話し合いたいことを１つあげてください。
特別支援学級から通常学級に本年度移ってきたA君に対して、学級の児童が理解を深めるための手立てについて

２

それはどんな状況の時にみられますか。

・

学校生活の中で、皆と同じ行動がとれなかった時・失敗をしたり、皆ができることをできなかった時

・特別の支援を要するような言動をとってしまった時

３

Ａさんの実態・特徴をあげてください。

・

真面目で、やるべきことはきちんとやろうと努力する。

・

周囲に指摘され、しつこく言われると怒って大声を出したりする。短気でコントロールがきかなくなる。

・

給食を食べるのが速く、おかわりもよくし、毎日食後にトイレに行く。

４

Ａさんに対して、先生はどんな配慮やかかわり方をしていますか。

・３年生まで特別支援学級で過ごしていたので、皆と同じにできないこともあるが、少しずつできるようになるので、色々教えてあげてほしい、というような話をしてきた。

・できることは自分でやらせるようにした。できないことは、サポートしながら完成させるようにして、自信をもたせた。

・

毎日「さよなら」をした後、残して一日を振り返らせ、頑張ったことをほめ、いけなかったことは注意し（話し）て、ごほうびシールを毎日ノートに貼っていった。

５

その配慮やかかわりによって、Ａさんはどのようになりましたか。

・

担任に信頼を寄せてくれるようになって、困った時だけでなく、うれしい時も伝えてくれるようになった。

- 21 -

事例提供シート【記入例③】【担任が事前作成】

事例提供シート （５年・男児）
１

気になることのうち、話し合いたいことを１つあげてください。

頭にくることがあった時、衝動的に相手に殴る蹴るの暴力を加える行動を抑えたい。

２

それはどんな状況の時にみられますか。

友達が冗談で言ったことやふざけて言ったことを真に受けて怒ったり、友達が話していることを自分のことと勘違いして頭にきたときなど。

３

Ａさんの実態・特徴をあげてください。

普段は友達とも楽しそうに交流することができるが、相手が仲の良い子であろうと、頭に来たことがあると衝動的にとびかかり、殴る蹴るの暴力を加える。
学力も厳しく、特に算数は５年生の学習内容がほとんど理解できていない状況である。
そのため、授業もやる気が見られないことが多い。自分がやりたくないことはやらないことが多く、清掃活動などもフラフラして何もしないようなことが多い。

４

Ａさんに対して、先生はどんな配慮やかかわり方をしていますか。

トラブルが起きた時は、すぐにＡが一人だけになれる所に連れて行き、気持ちが収まるまでそっとしておく。１０分～１５分すると少し話ができるようになるので、それから原因などを訪ねる。授業では、Ａが答えられそうな質問をしたり、プリント等の課題は、１つ２つでもできたことを認め、少しでも自信が持てるようにする。

５

その配慮やかかわりによって、Ａさんはどのようになりましたか。

気持ちが収まると、こちらが話すことを理解してくれることもあり、トラブルの後に相手に謝ることができることもある。
相手に衝動的に暴力を振るう行動は、なかなか改善は見られない。

- 22 -

【参考】＜ケース会議実施後の教員の感想＞

ケース会議でとりあげた事例は、自分のクラスにも当てはまる内容だったので参考になった。子どもたちに指導・支援していく際の言葉かけを見直したい。

一人の児童に対し、手厚く関わることができる有意義な会議であると思う。専門家の先生のアドバイスもとても分かりやすく参考になった。

いろいろな方からの多様な見方が分かり、とてもよかったと思う。自分一人だと、知らないうちに偏ったやり方になってしまっているのだなと感じた。専門家の先生の御意見も聞くことができ、大変安心できたし、新しいかかわり方のヒントもいただけて、よかった。

参加者からアドバイスをいただいたり、良い方向に向かうように御意見をいただいたりした。専門家の先生からのお話の中で、知的に高くても情緒面（心の面）で幼い児童との接し方を考えていくことの大切さを教えていただいた。
頭では善悪の判断が分かっていても、心からは理解できていないことが多いということ、本人に理解できるような（心の年齢に合った）言葉で話していくようにすること、「～みたいだよ。」「～するといいね。」等、児童が前向きな気持ちになるような言葉遣いに心がけることも大切であるということ。
クラスには、思いやりの気持ちをもって行動できる児童も多くいるので、その子たちの気持ちを大事にしながら、数名の気になる児童に対して、個別に丁寧に指導していきながら、向き合っていきたいと感じた。
このケース会議で事例を提供し、先生方からいろいろなお話を聞くことができ、気持ちがとても楽になった。自分だけで悩んでいても、なかなか解決できないことでも、相談することで、道が少しずつ開けていくように感じた。とても充実したケース会議だった。このような機会が定期的にあるとうれしい。

具体的な事例に即して活発に話し合うことができた。専門家の方からの指摘・助言は普段気付かぬ観点からの内容も多く大変参考になった。これからも年に２度程度こうした事
例検討（ケース会議）が行われることを期待したい。

とても勉強になった。明日から自分の学級経営に生かしたい。また実施してほしい。

- 23 -

大変勉強になった。特に、教員が出るべきなのかどうかといった部分（生育歴を調べるなど）は 医師との連携がその子を助ける大きな要素であることに気付けたことは、自分にとって大きな収穫であった。自分たちだけの狭い狭い専門知識ではクリアできない大きな問題をすぐ身近に抱えていることにも、改めて気付くことができたように感じている。

専門家の方の話を聞き、改めて児童本人の「心によりそう」ということが理解できた。しかし、これを理解で終わらせず、実践していくことが大切である。
ケース会議の進め方もよかった。提供シートの作成、事前の働きかけ、準備等、きめ細かく段取りがなされていてよかった。

医師の話を聞かせてもらったり、話を聞いてもらったのは初めてだったのでとても勉強になった。改めて、今回の事例児童への対応は難しいと感じたが、本人が「自分の居場所はあるんだ」ということを早く分かってくれればいいなと思う。

ケース会議で取り上げる事例については、各授業で担当する職員や委員会、クラブ、通学班等でかかわる職員がそれぞれの立場での事例を出せると、一人の児童を多面的に見られ、今後どのようにサポートしていけばよいか、深く検討できると思う。

本校で初めてケース会議をもてて、とてもよかったと思う。校内の職員だけでもこのような機会をもち、一人の子をみんなで育てていく体制を強めていきたい。

課題のある子について、学年会や職員会議で話されていることとは思うが、より詳しく
子どもについて知ることができた。複数の先生方の見方、専門家の子どもの見方、対応の仕方など、多面的に見ることができて参考になった。

ケース会議で挙げられた児童のことを考えることによって、自分が担任している児童の対応についても考えようとする時間を作ることができたのでよかった。また、たくさんの先生方と意見を交流することによって、自分自身の捉え方や対応の仕方を見直すことができ、とても勉強になった。

- 24 -

【資料８】 国語科学習指導案（H３０年度）
国語科学習指導案
平成３１年２月１日（金）第５校時
２年１組
場所

指導者

新海

喜美子

２年１組

教室

校内研修とのかかわり
児童の実態を把握し，それぞれに必要な具体的な手立てから授業をユニバーサルデザイン
化し，学級全体への支援へとつなげる。
授業の視点
生活科で書いたミニトマトの観察カードを振り返らせたことは，様子を表す言葉を使う良さに気づかせることに有効であったか。

１. 単元名

ことばについて考えよう「ようすをあらわすことば」

２．単元の考察（１）児童の実態（２９名：男子１６名，女子１３名）
本学級の児童は，明るく活発な児童が多く，友だちの個性をそれぞれの良さととらえ，仲良
く協力しながら活動に取り組むことができる。学習に対しても意欲があり，どんなことにも楽しみながら取り組んでいる。また，本学級の児童たちは，おしゃべりが大好きで，教室はいつもにぎやかである。しかし，伝えたいことはたくさんあるのに，どのような言葉を使えばよいかわからず，相手に思いをうまく伝えられずにジレンマを感じている児童も少なくない。
児童の学習経験として，二年国語上巻「スイミー」の学習では，「にじ色のゼリーのようなくらげ」など，比喩の表現を学習し，「～のような」や「～みたいな」という言葉で表す方法
について学んでいる。しかしながら，毎週書いている出来事作文において，そのような表現を使う児童は少ない。また，「かんさつ名人になろう」では，身近な動植物の様子や動きを観察し，記録する文章を書いている。書いた文章を見ると，色や数，長さなどについて書くことはできているものの，様子を表す言葉を使って表現しようとする児童は少ない。また，生活科の野菜や生き物の観察，町探検などで調べたことなどを記録カードにまとめる学習においても，形（○△□）や数，長さなどについて文章に書き表すことができているが，様子を表す言葉を使って表現しようとしている児童は少ない。その理由として，日頃の学習や会話の中で，様子を表す言葉を無意識に使っているにもかかわらず，その良さに気づいていないことが考えられる。
児童たちには，本単元の学習を通して様々な表現の仕方に触れ，様子を表す言葉を使うことの良さに気づき，いろいろな場面で活用できるようになってほしいと考える。

- 25 -

（２）教材観①学習内容：学習指導要領上の位置づけ[知識及び技能］（１）ア

言葉には，事物の内容を表す働きや，経験したことを伝える働きがあることに気
付くこと。

オ

身近なことを表す語句の量を増し，話や文章の中で使うとともに，言葉には意味
による語句のまとまりがあることに気付き，語彙を豊かにすること。

[思考力，判断力，表現力等］
Ｂ

書くこと

（１）エ

文章を読み返す習慣を付けるとともに，間違いを正したり，語と語や文と文との続き方を確かめたりすること。

②言語活動の設定と特徴
本単元は，B 書くこと，言語活動例ア〈身近なことや経験したことを報告したり，観察したことを記録したりするなど，見聞きしたことを書く活動。〉を言語活動として設定した。
児童の実態より，児童の関心を高めるためには，具体的かつ体験したことのあるものを取り上げることが有効と考え，１学期に取り組んだ生活科「大きくなあれわたしの野さい」のミニトマトの観察カードを使って自分の書いた文章を振り返ることとした。自分で育てたミニトマトが実った時，食卓に出てくるミニトマトとは違い，光り輝き，より美しく見え，その感動は今でも心に刻まれているはずである。そこで，１学期に書いたミニトマトの観察カー
ドの文章を書き直すことで，単元を振り返った時に，自分の成長や達成感を感じることができると考える。
生活科の学習では，２年生のまとめとして１年間を振り返り，学習してきたことを保護者に発表する。生活科との合科的・関連的な指導を行うことで，「ミニトマトの観察カードを書き直す」という言語活動を設定した。１学期に書いた文章では「ミニトマトの実が赤くなった。」と書かれていたものが，「ミニトマトの実が，夕日のように赤くなった。」など，様子を表す言葉を使うと，自分の感じたことや考えたことを，相手により分かり易く伝えることができるということを児童に実感してほしい。
③教材の特徴国語科の学習では，「話す・聞く」「書く」「読む」全ての領域において「様子」に着目することが要求されており，「様子」をより詳しく正確に生き生きと伝える言葉を取り立てて学習することは大切なことであると考えられている。相手に様子を詳しく伝えるときによく使われる表現方法の擬態語，形容詞（副詞），比喩を使うことによって，様子がより正確に
生き生きと伝わることを知り，文を書いたり，詩を作ったりするときに活用できるようにしていきたい。
教科書では，雨が降っている写真を見て，「雨がざんざん降っている」「雨がはげしく降っている」「雨が滝のように降っている」など，様子を表す言葉を考え，３種類の様子を表す
言い方「言葉の響きによって表す」「どれくらいかを表す」「たとえを使って表す」がある
ことを理解できるようする。また，３種類の絵カードを見て，様子を表す言葉を使った文を- 26 -

作る活動に取り組み，作った文章を友だちに紹介し合うことで，よりたくさんの様子を表す
言葉に触れることができるようにする。
本単元の言語活動では，ミニトマトの観察カードに書いた文章を推敲する活動に取り組んでいく。その際，教科書で学習した知識を活用し，「使ってみたい」という意欲につなげていきたい。
（３）指導・支援の方針①指導方針
本学級の児童の実態から，多様な個々の児童の困難さに対応（個に応じた配慮）するためにも，より多くの児童にとって，わかりやすく，学びやすく配慮された教育（基礎的環境整備）に視点を置き，指導内容や指導方法を工夫する必要であると考える。
「学びの中でつまずいてしまう児童を少しでも減らしたい」という考えだけではなく，「学
力の高い児童も，つまずきのある児童も，どちらものばしたい」という思いを大切にして，より多くの子どもたちにとって，わかりやすく，学びやすく配慮された教育のデザイン，授業のユニバーサルデザイン化を図る必要があると考える。
授業のユニバーサルデザイン化として，以下のことを踏まえて指導を行う。
視覚化＝

学習内容や考え方・資料等を図解や画像などの視覚情報として示す。

焦点化＝

学習目標や内容を絞り込んで授業展開の構造をシンプルにする。

共有化＝

話し合い活動などで学ぶ内容等を互いに共有して確実に定着させる。

（参照：「通常学級のユニバーサルデザイン スタートダッシュQ&A55」編著：阿部利彦）「視覚化」
・単元の流れを提示し，学習の見通しを持てるようにする。
・写真や絵を黒板に貼り，学級全体で共通のイメージをもてるようにする。
・音や動きなどのイメージが持てるように，動画等も活用する。
・「ことばのつみき」を使って，文節を視覚化する。
「焦点化」
・自分で書いたミニトマトの観察カードの文章を振り返らせることで，「様子を表す言葉を使って，詳しく伝えよう」という，目的をしっかりもてるようにする。
「共有化」
・一人一人が考えた「様子を表す言葉」を，ミニホワイトボードを使って学級全体で共有する。
②校内研修とのかかわり
本校では，今年度「児童一人一人が活躍できる授業の創造～児童理解に基づいた手立てを取り入れて～」というテーマのもと，研修を行ってきた。
本学級には，様々な困難さを抱えている児童が多く見られ，特に，読むこと，書くこと，- 27 -

聞くことに困難さをもっている児童が多く，様々な配慮が必要である。
多層指導モデルMIM（資料参照）によるアセスメントの結果からは，本学級の児童は，読むことに対して「補足的，集中的，柔軟な形態による個に特化した指導」が必要な児童が非常に多く見られた。実際に，国語の音読においても，読み間違えたり，文字を飛ばして読んだり，一文字ずつ拾い読みをしたりしている児童が多く見られる。そのことからも，様々な「ことば」に触れることによって，文節や単語を意識できるようにすることは，本学級の児童にとって重要な課題であると考え，これまで様々な手立てをとってきた。
本単元「ようすをあらわすことば」においても，児童理解に基づいた手立てを取り入れることとする。
③児童理解に基づいた手立て「ことばのつみき」
文節ごとに区切った積み木のことである。主語と述語の関係や，その間に入ってくる修飾語について，視覚的に理解できるように配慮している。また，容易に文節を移動できること
から積み木を操作することで，楽しみながら文の組み立てを理解することができる。
「おたすけキーワード」
文章を書く際に必要であると思われる単語（キーワード）が書かれたシートである。児童によっては，そのシートを単語（キーワード）ごとに切り取り，パズルのように手で操作して文章を作ることかできる。切り取る作業に時間がかかりそうな児童のために，あらかじめ切ったカードを用意しておく。
「カタカナ５０音表」
Ｂ６サイズの片仮名の一覧表である。片仮名の文字が定着していない児童でも，無理なく学習に取り組めるように，一人一人に持たせておく。文字が分からなくなってしまった時には，その表で正しい片仮名を確認できるようにする。
「ミニホワイトボード」
Ｂ５とＡ６の小さなホワイトボードである。授業では，全員がミニホワイトボードを使用している。鉛筆よりも文字を太く書くことができるため，教師とのコミュニケーションツー
ルとして使ったり，黒板に貼ることで，友だちと意見を交流したりすることにも有効である。
「パッと見てわかる工夫（構造化）」
国語科では，主語は赤（赤の棒線），述語は青（青の波線）と決め，本単元では，「言葉の響きによって表す」は黄色，「どれくらいかを表す」は緑，「例えを使って表す」はオレンジで色分けし，板書する。「ことばのつみき」についても，同様の色分けをし，イメージ
しやすくする。色覚の弱い児童への配慮として，あえて色名での指示は出さない。
３．単元の目標【言語活動（児童の活動目標）】
・生活科の観察カードに書いた文章を振り返り，様子を表す言葉を使って，相手に分かりやすく書き直している。

- 28 -

４．評価規準

関心・意欲・態度 〇様子を表す言葉に興味をもち，さまざまな表現を探そうとして
いる。
書く能力

〇書いた文章を読み返し，語と語の続き方を確かめながら，様子を表す言葉を使った文章に書き直している。

言語についての 〇３種類の様子を表す言い方を知り，その使い方を理解している。
知識・理解・技能 〇様々な様子を表す言葉を知り，それらを使って文を書いている。

５．指導計画（本時は全５時間予定の４時間目）
次 時間

学

習

活

動

指導上の留意点

評価の観点

第 １ ①１学期に書いたミニト ・１学期に書いたミニトマトの観察カー 【関】 様子を表す
１

マトの観察カードを振ドを振り返り，実ができた時の様子を

次

り返り，本単元の課題想起できるようにする。

を把握する。

・観察してきたことを保護者に発表することを告げ， 相手に分かりやすく書

言葉に興味をもち，さまざまな
表現を探そうとしている。

き直すという本単元の課題を把握できるようにする。
・激しく雨が降っている動画を見ることによって，様子を表す言葉に興味をもてるようにする。
【単元の目標】 生活科の観察カードに書いた文章を振り返り，様子を表す言葉を使って，相手に分かりやすく書き直している。
②激しく雨が降っている動画を見て，雨の様子にぴったり合う言葉を考える。
２ ③教材文「ようすをあら ・教材文を読み，「言葉の響きによって 【言】 ３種類の様
わすことば」を読み，表す」「どれくらいかを表す」「例え様子を表す言い方につを使って表す」という３種類の様子のいて整理し，まとめる。

を表す言い方があることに気づけるようにする。

子を表す言い方を知り，その使い方を理解している。

第 ３ ④３枚の絵を見て，様子 ・絵を見て，主語と述語を明確にし，文 【書】語と語のつ２を表す言葉を使って文章の中のどこに様子を表す言葉を入れ

なが りに気 をつ次を作る。

ればよいか，考えられるようにする。

けて ，様子 を表・既習の３種類の様子を表す言い方を想す文 を作っ てい- 29 -

起させ，いろいろな文を書けるようにる。

する。
４ ⑤ 観 察 カ ー ド を 振 り 返 ・「ことばのつみき」を使って「実がで 【書】文章を読み本り，様子を使った言葉きた」という例文に適する様子を表す

返し ，語と 語のを使って書き直す。

言葉を考えられるようにする。

続き 方を確 かめ

時・自分で書いた観察カードの文章を読み

なが ら，様 子を返し，おたすけキーワードをヒントに，表す 文を作 って様子を表す言葉を使って書き直せるよ

いる。

にする。
５ ⑥作った文を読み合い， ・前時に作った文章を読み合い，自分で 【言】 ３種類の様単元全体の学習を振り返る。

子を表す言い方ようにする。
を知り，その使・本単元で学習してきたことを振り返
い方を理解してり，自分の成長に気づけるようにする。 いる。
は気付けなかった表現方法に気付ける

６．本時の学習（１）本時のめあて

生活科の観察カードに書いた文章を振り返り，様子を表す言葉を使って，相手に分かりやすく書き直すことができる。
（２）準備
教師：ことばのつみき，掲示用のミニトマトの写真，ワークシート，
おたすけキーワード
児童：ミニホワイトボード，マーカー，カタカナ５０音表，観察カード
（３）展開
過程

学習活動

時間

支援および指導上の留意点【評価項目】

本 １．既習事項を振り ５ ・本単元の流れを示すことで，本時が単元の中の時

返り，本時の課題

４時間目であることが分かり，見通しをもてるのを把握する。

ようにする。

課

・教室横に掲示してある既習事項を見て，前時ま題での学習を想起できるようにする。

を把握・本時のめあてを確認する。
【めあて】ようすをあらわすことばをつかって，かんさつカードを書き直そう。

する
課 ２ ．「 実 が で き た 」 10 ・黒板に掲示したミニトマトの写真を見ることで，題という例文に当て

形や大きさ，色，におい，触った感じなどに着をはまる様子を表す

目して観察したことを想起できるようにする。

- 30 -

追言葉について考え求る。

・観察をして，伝えたかったことは「実ができた」
ことであることに焦点を当て，共通した文を「こすとばのつみき」を使って，全員で推敲できるよ

る

うにする。
・言葉の響きによって表す言い方では，教師が「ポコポコと」「ピカピカの」という言葉を提示する。「ピカピカの」は，主語の上につく様子を表す言葉であることに気付けるようにする。
・どれくらいかを表す言い方では，「きれいな」「たくさん」を提示する。「きれいな」は主語の上につき，「たくさん」は主語の上でも，述語の上でもいいことに気付けるようにする。
・例えを使った言い方は児童が考え，考えた言葉をミニホワイトボードに記入し，黒板に掲示することによって，全員で共有できるようにする。
・様子を表す言葉を使うと，相手に様子を分かりやすく伝えることができることを確認する。
３.観察カードを振り 20 ・自分で書いた観察カードの文章を読み返し，様 【 書 】 様 子
返り，様子を使っ子を表す言葉を使って書き直すことを確認する。

を表す言た言葉を使って書・「おたすけキーワード」を配付し，困ったとき

葉を適切

き直す。

に使うように伝える。
・ワークシートを配付し，文章を書き直す活動に取り組めるようにする。
・机間指導で，必要に応じてカードにした「おたすけキーワード」を渡し，並べ替えによって文を作れるようにする。
・机間指導で，よい文章をかけている児童を賞賛する。
・下書きのメモとして，ミニホワイトボードを使いたい児童には，２枚目(A6)のミニホワイトボー
ドを使ってよいことを告げる。
・困ったときは，隣児童に相談し，一緒に考えてもよいことを告げる。

ま ・本時の学習を振り ５ ・１学期に書いた観察記録のカードと，本時に書と 返り，次時への見通いた文章を比較させ，自分で良くなったと思う

め しをもつ。

ところを丸で囲み，なぜよくなったのかを考えをられるようにする。

す・様子を表す言葉を使うと，相手に様子を分かりる

やすく伝えることができることを確認する。
・次時は，本時で書いた文章を読み合う活動であることを確認する。

- 31 -

に使って，
つながり
のある文
を書いて
いる。

７．板書計画

単元の流れ（黒板横に掲示）- 32 -

資料：多層指導モデルMIM（ミム）資料

読みのアセスメント

多層指導モデル MIM（ミム）とは，通常の学級において，異なる学力層の子どものニーズに対応した指導・支援を提供していこうとするモデルです。特に，子どもが学習につまずく前に，また，つまずきが深刻化する前に指導・支援を提供していくことをめざしています。基本的には
以下のような３層構造になっています。

海津亜希子先生（国立特別支援教育総合研究所発達障害教育情報センター主任研究員）
読みのつまずきというのは，国語領域に留まらず，他の領域においても，さらには，日常生活にまで支障をきたすといっても過言ではありません。自分が読みたい本，知りたい情報に触れるにしても，このハードルは越えなくてはならず，つまずきの補償を先延ばしにすればするほど，学習や情報獲得の機会を失うことにもつながっていきます。そして，重要な領域，学習の基本となる力であるからこそ，早期に支援することが不可欠なのです。

MIMのアセスメント

MIM-PM（ミム・ピーエム：「めざせ

よみめいじん」）

全ての学習領域に影響し得る早期の読み能力，特に特殊音節を含む語の正確で素速い読みに焦点を当て，計２分で実施します。集団でも実施することができます。また，一度でなく，継続的に実施することで，子どもが真の能力を発揮する機会が多く得られるとともに，子どもの伸びについても把握できます。
WEB ページ：国立特別支援教育総合研究所「多層指導モデル MIM」

- 33 -

【資料９】 算数学習指導案（H３０年度）
算数科学習指導案
平成３１年１月１６日（水）第５校時
指導者
Ⅰ

単元名

Ⅱ

単元の考察

１

児童の実態

下飯

志津子（Ｔ１）鈴木

３年１組
良美（Ｔ２）□を使った式と図（男子１８名

女子１２名

計３０名）

（１）算数への関心・意欲・態度
学習に真面目な態度で取り組むことができる児童が多く、意欲的に挙手し自分の考えを進んで発表する姿が見られる。苦手な問題や難しいと感じる問題になると、考えることを諦めてしまう
児童が数名いる。本単元に関わる、問題場面を式に表したり、式を図に読み取ったりすることについては、特に苦手感をもつ児童が多く、問題場面を捉える前に諦めてしまう姿が見られる。
（２）数学的な考え方
問題場面を捉えることが苦手な児童が多く、問題が何を聞いているのか、何を求めなくてはい
けないのかを捉えきれずに、間違った数を使ったり、加減乗除を間違ったりして立式してしまう児童が多くいる。□を求める計算は「わり算」や「かけ算の筆算」で□×３＝６

６÷３＝２な

ど、確かめ算として用いてきている。また、１学年や２学年を通して、加法と減法の確かめ算として□を使った計算を行っているが、□にあてはまる数が、なぜその数になるのかの具体的な場
面や図をイメージできず、思考することが苦手な児童が多い。
（３）数量や図形についての技能
２学年では、加法や減法についての理解を深めることに関して、（）や□などを用いることができるようになってきている。問題を解決するために、問題場面通りに未知数□を使って立式す
るのは初めてであるため、未知数□と他の数の関係を具体的に捉えさせてから立式させたり、問題場面通りに立式できるように、未知数□が式のどこにあてはまるのかを丁寧に捉えさせる必要がある。
（４）数量や図形についての知識・理解
未知数を□として立式することが初めてであるため、□をはじめに数をかく場所として扱い、次第に未知の数量を表す記号などとして扱い、文字としての役割をもつ□などについて理解が深まるように配慮する必要がある。特に記号の意味など、抽象的な思考を理解することが苦手な児童がいるので、具体的な物から、□の記号につなげていく必要がある。
２

教材観
本単元に関わる指導内容として、学習指導要領には以下のように示されている。

A

数と計算（７）数量の関係を表す式に関わる数学的活動を通して、次の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア

次のような知識及び技能を身に付けること- 34 -

（ア）数量の関係を表す式について理解するとともに。数量を□などを用いて表し、その関係を式に表したり、□などに数を当てはめて調べたりすること。

イ

次のような思考力、判断力、表現力等を身に付けること。
（ア）

数量の関係に着目し、数量の関係を図や式を用いて簡潔に表したり、式と図を関連付けて式を読んだりすること。

本単元は、逆思考になるような問題場面を式や図に表して解決していく。その際、未知数を□として立式し、未知数□にあてはまる数を考えることで、加法と減法・乗法と除法の相互関係についても式と図を関連づけて捉えられるようにする。
問題場面を式や図に表すことは、１学年から段階的に理解を深めてきているが、苦手意識をもつ児童が多くいる。式については、減法の計算を加法で確かめたり、除法の計算を乗法で確かめたりするとともに、６×□＝２４などの□に数をあてはめて、□にあてはまる数を求めることも指導してきた。図については、２年生の「たし算とひき算の図」で加法・減法の場面を文脈に沿ってテープ図に表す中で、図の見方、書き方の理解を図るとともに、本学年の「かけ算とわり算の図」では、乗除の場面を表す数直線（テープ図）についても扱ってきた。線分図や数直線が表す
意味がつかめない子どももいるので、線分図や数直線に具体的なもののイメージを加えて示し、図の意味を確認していきたい。
本単元では、未知の数量がある場合に、□を用いることで文脈通りに式に表せるようになり、
数量の関係が捉えやすくなる。また、□にあてはまる数を求めるうえで、図に表すことにより、逆算を用いる根拠などが明確になる。このような式のよさ、図のよさを関連づけながら、逆思考になるような問題の解決の仕方を筋道を立てて考えることで、演算決定をして自分で問題を解決する思考を育んでいきたい。また、式と図を関連づけながら自分の考えを表現したり、友だちの考えを読み取ったりする活動を通して、式で自分の思考を整理したり、処理したりするよさを捉えさせていきたい。
問題場面を式に表すとき、具体的な場面を捉えることが苦手な児童がいるため、動作の時系列に沿って考えさせ、時系列に沿って立式させるようにする。逆思考の問題場面では、未知の数量を□として表すことにより文脈に沿って立式できるので、児童が理解しやすくなる。□を使った式は、これまでにも扱っているが、□は数をあてはめるところという意識が強く、未知の数量を表しているという捉え方はしていないので、□は未知の数量を表す記号としての役割があることも丁寧に扱い、気づかせていきたい。□にあてはまる数を調べることについては、□＋８＝１７という式について、□の中に１・２・３と順に数をあてはめていく方法、およその見当をつけて８・９とあてはめていく方法がある。更に手際の良い方法として、四則計算の相互関係を基に逆算で求める方法がある。このような活動を十分に取り組ませることによって、□にあてはまる数が９であるということだけでなく、□＋８という式そのものが１７という一つの数量を表してい
るとみることができるようにしていきたい。
本単元は、問題場面を図や式に表す活動を通して、自分の考えを整理していく。このことは、問題の場面を具体的に捉え立式することが苦手な児童にとって、演算決定を行う思考を育むのに大変有効である。
３

教材の系統- 35 -

【第２学年】
たし算【第３学年】
かけ算のきまり【第４学年】
式と計算・加法の交換法則、結合法則

・乗法のきまり（交換、分配、結合法則）

ひき算

わり算

・加法と減法の相関関係と答・除法の意味（包含除、等分除）と式表示・倍を求める計算

・数量の関係を言葉の式に表すこと・（ ）を用いた式と四則混合の式の計算順序
・乗法と加法、減法の分配法則、計算法則（整・計算の工夫えの確かめたし算と引き算の図
・加法と減法のテープ図の見方、かき方

あまりのあるわり算

変わり方・あまりのある除法の答
えの確かめ

・伴って変わる２つの数量の関係を表や式、グラフで調べること
・２つの数量の関係を○や△を用いて表すこと

かけ算
・乗法の意味と式表示

かけ算とわり算の図
・乗法と除法の数直線の見方、かき方かけ算九九づくり・倍概念の基礎図を使って考えよう
・加法と減法の相互関係
・逆思考の問題を図や式を使って解決すること

４

指導方針及び学習活動の支援

本単元
・数量の関係を言葉の式に表すこと
・数量の関係を□を使った式と図に表すこと
・未知の数量□にあてはまる数を求めること・加法と減法、乗法と除法の相互関係

単元全体○

本時・○個々の思考の過程を見取ることができるようにＴＴによる指導を行う。
○Ｔ１とＴ２で、事前に本時のねらいや児童への支援の方針を話し合い、どの児童に対してどのような支援が必要になるのかなどを確認しておく。
○Ｔ１が基本的に授業を進めたり、児童の考えを見取り、どの考えをどの順で取り上げるかなどを構想したりするが、必要に応じてＴ２が進める場面を設けるなど授業づくりに積極的に関わるようにする。
○Ｔ２は、課題の取組に苦手さをもつ児童だけでなく、思考の進んでいる児童に対しても、さらに思考が深まるように支援を行う。
○問題文を基に、児童に本時の学習を考えさせ、「めあて」をつかませることにより、主体的に学習に参加させるようにする。
○見通しをもち、筋道を立てて考える力を育成するために、根拠を明らかにしながら自分の考えを説明したり、互いの考えを伝え合ったりする言語活動を取り入れていく。
○発言の中から既習の内容に帰着した考えに着目させ、児童が数学的な考え方のよさに気付けるようにする。
○正しい答えが導き出せるように、答えがおよそどのくらいになるか見積もりのできる力を付けていくと共に、図を基に加法と減法の関係に気付き、どちらの計算でも答えが導けるように支援する。
○ねらいに即したふり返り活動を行い、児童一人一人の学習状況の把握に努め、次時の指導や支- 36 -

援に生かすようにする。
・問題文の図を提示したりして、段階的に学習が進められるようにする。また、個々の問題の解
決の仕方を賞賛したり、友だちに紹介したりすることで、自信を持たせ意欲的に取り組めるよ
うにする。
・書字が苦手な児童のために、必要なことだけをノートに書けるように、書く内容を明確に指示する。
・問題を思考することが苦手な児童のために、問題文の長さを写した紙を用意し、自分で線を引いたり、紙を動かしたりと作業しながら思考できるようにする。
＜よりわかりやすくするための手立て＞
・児童の集中の妨げにならないように、黒板及びその周辺には必要なもの以外は掲示しないよ
うにする。（磁石やプリントなどはあらかじめ外しておく。）
・机上には、本時の学習で使用するもののみを出すようにする。本時の場合は、①筆箱②ノート（机の上の環境をシンプルにする。）
・指示は端的に行うようにし、何をしたらよいか、何を考えたらよいかを明確に伝えるようにする。（児童が活動に取り組んでいる間は、追加の指示をしないようにする。）
・児童の取組や考え方について、意識的にかつ具体的に賞賛するようにする。（感情の共有）
・掲示物をまっすぐにはったり、全体のレイアウトをそろえたりするなど、シンプルで見やす
い板書になるようにする。
・教師の指示を聞くことができるように、個に応じて話す前に「聞く」と書かれた小さいカードを提示する。
５

授業中の生徒指導＜多面的な児童理解＞
・学習への様々な取組に目を向け、児童を多面的に理解できるようにする。
＜自己決定の場の設定＞
・児童が課題にねばり強く取り組み、解決できた喜びや成就感をもてるように、考える時間を確保し、一人一人の努力や考えのよさを認めていくようにする。
＜共感的な雰囲気作り＞
・教師が児童一人一人の考えを尊重する姿勢を大切にすると共に、児童がお互いの考えを伝え合うことで、よさを見つけたり認めたりできるような授業づくりに努める。
Ⅲ

単元の目標

指導計画と評価計画（全５時間予定

単 元 の 目 標

評

〇 未 知 の 数 量 を □ とし て 表

算数への関心・意し、数量の関係を式に表すこ

欲・態度とができる。

価

本時はその２時間目）
規

準

数学的な考え方

数量や図形についての技能の知識・理解・未知の数量を□・□を用いた式に・未知の数量を□・ 未 知 の 数 量を □ と〇未知の数量を□として表しなどの記号を用いついて、□にあてとして式に表した

す る こ と に より 、 数

た式の□にあてはまる数を求て表すことのよさ

はまる数の求め方

り、□にあてはま

量 の 関 係 を 式で 表 せめることができる。

に気づいている。

を考えている。

る数を求めたりす

る こ と を 理 解し て いることができる。

る 。 ま た 、 加法 と 減〇加法と減法、乗法と除法の相互関係を理解する。

数 量 や 図 形 につ い て法 乗 法 と 除 法の 相 互関係を理解している。

学

習

活

動

時 評価の観点
間 関 考 技 知評

- 37 -

価 項 目
（方
法）

主

な

支

援

・買い物の場面言葉の式 １ ◎をもとに未知の数量を□として減法の式に表し、□にあてはまる数の求め方を考える。

○未知の数量を□とし ・問題文の内容を把握でて図に表す。
きるように具体物を用意（発言・観察・ノート）
する。
・２つの買い物の場面の共通点と相違点を整理して、どのように図に表せばよいかを考えさせる。

８００円を持って本を買いに行きました。６００円の本を買ったら、のこりのお金は２００円になりました。
７００円を持って本を買いに行きました。ある本を買ったら、のこりのお金は３００円になりました。

・加法や減法の場面を□ １を使った式に表し、図をもとに□にあてはまる数 本
を求める。
時

◎

○問題場面を図や式に ・前時をもとに、加法の表し、□にあてはまる 場面について未知の数量数を考えている。
を□人としてテープ図や（ノート・発言・観察） 式に表し、□にあてはまる数を求めさせる。ここでは、テープ図をもとに加法の逆算の減法で□を求める考えに着目させる。
・問題文から、□がテー
プ図や式のどの部分にあてはまるのか捉えさせる。

子どもが何人か遊んでいます。５人来たので、１３人になりました。

子どもが何人か遊んでいます。５人帰ったので、８人になりました。

・あめの代金を考える場 １
面で、言葉の式をもとに未知の数量を□として乗法の式に表し、□にあてはまる数の求め方を考える。

◎

あめを３こ買ったら。代金は６０円でした。あめ１このねだんは何円でしょうか。

・乗法や除法の場面を□ １を使った式に表し、図をもとに□にあてはまる数を求める。
１箱□こ入りのチョコを３箱買ったら、全部で２１こ◎○乗法や除法の場面に ・加減の場面と同様に、
おいて、□を使って図 乗法や除法の場面も□をや式に表す。
使って文脈どおりに線分（ノート・発言・観察）
図や式に表せることをおさえ、言葉の式をもとに未知の数量を□として立式させる。
・順に数をあてはめて図や式が成り立つことを捉えさせる。
○乗法と除法の問題場 ・乗法や除法の場面につ面を図や式に表し、□ いて未知の数量を□個とにあてはまる数を考え して数直線や式に表し、ている。
□にあてはまる数を求め（ノート・発言・観察） ることを通して、乗法と除法の相互関係について捉えさせる。

ありました。
□このチョコを、３人で同じ数ずつ分けたら、１人分は７こでした。

・単元のまとめをする。

１◎ ○未知の数量を□とす ・題意を読み取らせるた- 38 -

たでしょうか。

ることにより、数量の めに、加法や減法の場面、関係を式で表せること 乗法や除法の場面のそれを理解している。
ぞれについて、図や式に○加法と減法、乗法と 表す過程を確認させ、□除法の相互関係を理解 にあてはまる数を求めるしている。（ノート・発言 ようにする。

わからない数を□として式・観察）

公園で何人か遊んでいました。１３人帰ったので、のこりは１５人になりました。はじめに何人遊んでいに表し、□にあてはまる数をもとめましょう。

Ⅳ

本時の学習

１

目標

問題場面を図や式に表し、□にあてはまる数を考えることができる。

２

準備

掲示用の問題３

展開

問題の場面のテープ図

学習活動と児童の意識
１

つ５人来たので、

５

ホワイトボード

Ｔ１

Ｔ２

・問題文を提示し、・話が聞けるよう

課題をつかませる。

に、子どもに寄り分

か

１３人になりました。

む ２

めあてを考える

添う。

・前時を振り返り、・子どもの発言を本時のめあてを、児促し、意欲的に学童の発言をもとにま習に取り組めるよ

とめ、分かりやすい

うな雰囲気作りを文にして板書する。

する。

・前時をもとに、未・児童が、自分た知の数量（分からな

ちで思考できるよい数）を□として表うに声掛けを行う。

５人来たので、すことを確認する。

・悩んでいる２人

１３人になりました。

・□は記号であり、組には問題の時系

例

問題の場面を図にしよう。

※子どもの発言をもとに作ります。

３

問題文を読み、図に表す。

①子どもが何人か遊んでいます。

・２人でホワイトボードに図に表す。

５

変数が入るというこ

列通りに図をかく

例１

分とを理解させるためことを伝える。

に、□の中に数字を・ヒントボードを隠しておく等、提示

提示し、操作させの仕方を工夫する。

る。

？
□人
追

５人
１３人

・問題文から「初め例２に□人」「５人来た」

究

全部の人数「全部で１３人」に１３人着目させ、それぞれ
図や式のどの部分にす

ペン

支援及び指導上の留意点

時間

本時の課題を知る。

①子どもが何人か遊んでいます。

ヒントボード□人

５人

はじめの人数

来た人数□があてはまるのか捉えさせる。

- 39 -

・かいた図を発表する。
る 「初めの人数□人に５人増えて、全員・話を聞けるよう

で１３人になりました。」に、寄り添う。
５

・立式して、□の数を求める。
式

分□＋５＝１３・かいた図の意味を発表させる。

１３－５＝□「全体の１３人から５人をひいた数が３□人だから、１３－５＝８で答えが８

分

人になる」

・問題の通りに立式できることを全体で確認する。

②子どもが何人か遊んでいます。

・□が減法で求めら５人帰ったので、れることを図を使っ８人になりました。

て説明させる。

・自分でノートに図をかき、立式する。
例１

・日常の場面を想起

・ヒントボードをさせ、問題場面を捉提示し、操作する

５

えやすくさせる。

ことで思考を促す。

分・自分で図をかくこ□人

８人とを伝える。
・問題文の通りに図をかくことを確認す５人る。初めに□をノー
トにかくことを確認
する。

例２
全部の人数
□人
５人
帰った人数
式

８人
残った人数
□－５＝８

《予想される児童の考え》①テープ図を正しくかき、立式することができる。

②テープ図をかくことができるが、立式することができない。
③図や式をかくことができない。

・かいた図や式を発表する。

《児童に対する支援》①図と式がかけたことを認め、数の意味を捉えさせ、自分の言葉で説明できるよ
うに促す。
②問題を読ませ、時系列の沿って立式す
るとよいことを伝える。
③問題を読ませ、未知数□がどれにあて- 40 -

・見とる児童を事前に決めておき、③の児童から支援にはいる。

・話を聞けるよう「初めの人数□人から５人帰って、残りが８人になったから引き算です。」
・□の数を求める。
８＋５＝□「８人と５人をあわせた数が□人だから、８＋５＝１３で答えは１３人。」
４

５分

はまるのかを一緒に確認する。ヒント
ボードを示す。
・児童の考えを見取り、意図的に指名する。

に、寄り添う。

３
分

図を見ながら、求める場所によって、足し算と引き算を使い分けることを確かめる。
５分・ポイントをまとめる。
図にかくと数の関係がわかりやすい。

・同じ場面でも、出したい場所によって足し算と引き算を使い分けることを確認する。
（全体は足し算、部
分は引き算）
・図でまとめると数量関係が捉えやすいことを、子どもの言葉で発表させ、確認する。
・□を使うと、問題の時系列に沿って式がつくれることを、子どもの言葉で発表
させ、確認する。

□を使うと問題文の通りに式がつくれる。

５ 振り返り活動をする。
ま ・たしかめ問題を解く。（図をかき、立式する。）と さゆりさんは、画用紙を４枚もっていました。何枚か買ったので、画用
め 紙は１１枚になりました。
１１枚
４枚
式

□枚

４＋□＝１１
１１－４＝７
答え ７枚

・学習の振り返りを書く。
○ふり返りの例○
・図にかくと、問題の場面が分

９
分・図をかいてから、解ける人は立式する
ように指示する。
「初めに、テープ図をかきましょう。図
がかけたら、どんな式になるか考えてみましょう。」
・課題が解けているかを確認しながら、必要に応じて助言を行う。
・Ｔ２と見取る児童を決めて、できた児
童に丸をつける。
・問題が解けた児童
から、授業で分かっ- 41 -

・個を見取り、必要に応じて助言を行う。
・Ｔ１と見取る児童を決めて、できた児童に丸をつける。

かりやすくなる。
・図にかくと、数と数の関係が分かりやすい。
・□を使うと、問題文の通りに式を作ることができる。
・今度は図を使って問題を解い
てみたい。

４

たことや、参考になったことなどを書
かせ、一人一人の学びの様子を把握する。
・次時につながる振り返りになるように、「どうやったら、解けたかかいてね。」
等、声掛けや視点を
与える。

評価項目
〈数学的な考え方〉○はおおむね満足できる状況、◎は十分満足できる状況○問題場面を図や式に表し、□にあてはまる数を考えている。
◎問題場面を図や式に表し、□にあてはまる数を考えて自分の言葉で説明している。
（ノート・発言・観察）

５

板書計画
めあて
問題の場面を図にしよう。

たしかめ問題①子どもが何人か遊んでいます。
５人来たので、１３人になりました。

②子どもが何人か遊んでいます。
５人帰ったので、８人になりました。

全部の人数
１３人

全部の人数
□人

さゆりさんは、画用紙を４まいもっていました。
何まいか買ったので、画用紙は１１まいになりました。

□人
５人
はじめの人数
来た人数

５人
８人
かえった人数 のこった人数式

式 □－５＝８
８＋５＝１３□＋５＝１３
１３－５＝８□の位置が場面によってかわる。

□を使うと問題文通りに式がつくれる。
（子どもの言葉でまとめる）

図にかくと数の関係がわかるね。
（子どもの言葉でまとめる）

１１まい
４まい

□まい

４＋□＝１１
１１－４＝７
答え ７まい振り返り・〇○を使うと～ができる。
・今度は○○を使って～したい。

- 42 -

【資料１０】 国語科（書写）指導案（R１年度）
国語科(書写)指導案
令和元年６月18日（火）第３校時（10:50 ～ 11:35）授業場所 ４年１組教室
玉村町立芝根小学校 ４年１組 指導者 西原 咲香
授業の視点「田」や「中」の漢字を例に、口の部分の筆順を色分けして示したことは、「虫」の口の終筆の書き方を理解し、正しい書き順で字形を整えて書くために有効であったか。

１

単元名

筆順と字形の関係を考えよう

（四年

書写

P.10～P.14

光村図書）

２ 単元の考察(1) 教材観【新学習指導要領 国語 第３学年及び第４学年 １（３) 書写 エ (ウ)【書写に関する次の事項を理解し使うこと】
本単元では、筆順と字形の関係を考え、筆順によって画の長さが変わることがあることを理解し、正しい筆順で字形を整え書くことができることを捉えるようにする。
また、筆順と画の始筆・終筆の付き方の関係を考え、筆順と画の始筆・終筆の付き方を理解し気を付けて書くことができることを捉えるようにする。
本単元の指導にあたっては、毛筆を使用する書写の指導が、毛筆書写の能力の育成で完結しないように毛筆と硬筆との関連的な指導を重視するようにする。
(2) 児童の実態（男子20名、女子18名、計38名(くすのき在籍、男子１名、女子２名含む））＜国語への関心・意欲・態度＞
本学級の児童は、書写の学習への興味関心は全体的に高い。アンケート結果から、毛筆は32名
が好き、まあまあ好きだと回答している。理由として、「うまく書けたときうれしいから」「筆で書くことが楽しいから」「うまく書く方法を学べるから」と多くの児童が回答している。しかし、３名の児童は、嫌いと回答している。理由として、「うまく書けるときと書けないときがあるから」「うまく書けないから」「字を書くのがあまり好きではないから」と回答している。毛筆に対して、そもそも苦手意識をもっている児童もおり、お手本のように完璧に書かなければい
けないと思っているようにも感じる。この点は、本時のめあてをきちんとつかませ、そのめあてを達成できたかどうかという観点で自己評価をさせることで、達成感をもたせるとともに、友だ
ちの自分に対する評価をもとに、自分の良さに気付けるように、隣同士でよいところを伝え合う
活動も取り入れたいと考える。
＜言語についての知識・理解・技能＞
本単元の内容「筆順と字形の関係」については、アンケート結果から、全員の児童が普段から筆順に気をつけて字を書いていると回答している。その理由として、「きれいに書くため」「きたない字にならないように」「バランスがみだれるから」「書き順を間違えると字を間違えるから」「しっかりした大人になれないから」などと回答した。この結果から児童は、ふだんから「筆順と字形の関係」を理解しながら文字を書いていることがわかる。
本単元の内容、「左」「右」と「口」「田」「虫」「国」の書き順を問う問題と、書く問題を児童に出題したところ、筆順付問題では、どの漢字についてもほとんどの児童が正しい筆順で書くことができた。一方で、字形や画の付き方について正しく書けた児童はほとんどいなかった。特に、本時に関わる「口」「田」「虫」「国」を書く問題での口の終筆の付き方の横画が出るか縦画が出るかという点では、１名だけが全て正しく書けているがそれ以外の児童はできていなかった。筆順に関係なく、全て横画が出ている児童や全て縦画が出ている児童、どちらも出ずに全て閉じている児童もいた。筆順と画の付き方についての、原理原則を理解させるとともに、筆順と字形の関係を意識して正しく書けるようにしたい。

- 43 -

(３)系統１年

かきじゅん・字のかたち【本時】筆順と画の付き方１・２○平仮名の筆順に気を付けて書くことができる。
○筆順の原則(上から下へ・左から右へ)を理解して書くことができる。
〇漢字や平仮名の外形に気をつけて書くことができる。

●筆順と画の始筆の付き方を理解して書くことができる。
●筆順と画の終筆の付き方を理解して書くことができる。

２年

書きじゅん・字の形○筆順の原則を知り、筆順に気を付けて書くことができる。
〇外形に気をつけて書くことが
できる。

３

４年

筆順と字形１・２

５年

筆順と字形

○正しい筆順で、字形を整えて書くことができる。

６年○筆順と字形の関係を理解して書くことができる。
○正しい筆順で、字形を整えて書くことができる。

筆順と字形○正しい筆順で、字形を整えて書くことができる。

目標
筆順と画の終筆の付き方の関係に興味をもち、筆順によって画の付き方が変わることを理解し、正しい筆順で終筆の付き方に気を付けて書くことができるようにする。
４ 評価規準観点
国語への関心・意欲・態度

おおむね満足できる状況○筆順と字形の関係を進んで考えようとしている。
○筆順と画の終筆の付き方の関係を進んで考えようとしている。

言語についての知識・理解・技能 ○筆順によって画の付き方が変わることがあることを理解している。
○筆順と画の終筆の付き方に気を付けて書いている。

５

指導方針

・学習の導入の場面では、児童が主体的に活動に取り組むことできるように、点画の違いを分類する活動を行い、児童の気づきからめあてを設定する。
・展開の場面では、児童が筆順と画の付き方に気を付けて取り組むことができるように、お手本にポイントを書き込んだものを用意する。
・振り返りの場面では、児童が本時のめあてを達成できたかどうかが気付くことができるように、
友だちのよいところを話し合う活動を行ったり、実物投影機で友だちの作品を映し話し合う活動を行ったりする。
＜特別支援教育の視点より＞
・１時間の流れを示すホワイトボードを取り入れ、授業の流れを視覚化することで、児童が授業に対する見通しを持てるようにする。
・実物投影機を使って、児童と同じ物を見せ、準備・示範などを映すことで、児童が言葉だけでなく視覚的に理解できるようにする。
・導入での意欲付けをし、めあてを焦点化することで、本時に何をすればよいか分からない児童が安心して主体的に取り組めるようにする。
・めあてをつかむ場面では、漢字パネルに対象となる画を赤と青で色分けすることで、画の付き- 44 -

方の原則を視覚的に捉えられるようにする。
・毛筆の練習の場面では、ストップウォッチを使って時間を明確に区切ることで、次の活動にス
ムーズに切り替えられるようにする。
＜抽出児童Ａについて＞【実態】
・思い通り書けないとイライラして半紙をぐしゃぐしゃにしたりビリビリに破いたりする。
・泣いて書かないときもある。
・お手本通りに完璧に書かないと気が済まない様子がみられる。
・注意散漫で準備も遅い。
・手先は不器用で、手はいつも墨だらけになり、筆圧の力加減(筆圧)も難しい様子がみられる。
【支援】・Ａへの声かけの配慮し、Ａが安心できるようにする。
・例えば、「失敗してもいいんだよ。」「間違えても新しい半紙をあげるよ。」「本時のめあてができればいいんだよ。」等、見通しが持てるよう事前に伝える。
・Ａだけに伝えるのではなく、全体に伝えることで、同じことで困っている他の児童への配慮につなげるようにする。
＜Ａがパニックになった場合＞【Ａ本人への対応】
・「うまくいかなくて悔しかったんだね。」など、Ａの気持ちに名前を付け(ラベリング)、Ａが自分を客観視できるようにする。
・「丸めた半紙をごみ箱に捨てられたね」「前より泣いている時間が短くなったね」など個人内評価で成長した部分を褒めるようにする。(スモールステップ)【周りの児童へ対応】
・「Ａくんはうまく書きたかったのに書けなくて悔しかったんだね。」など、Ａの状況を解説す
るようにする。
・はやしたてたりせず静かに見守ってあげている児童を見つけて、「見守っていてえらいね」な
どと褒めることで、他の児童のお手本になるようにする。
６ 指導と評価の計画(全９時間予定 本時)
評価項目（方法）

配
学習過程

当

主 な 学 習 活 動時（本時７／９）

関 知 技

間

第１次

・
「左」
「右」それぞれの横画と左払いを指 ①

関①筆順と字形の関係を進んで考えよでなぞり、筆順と字形の関係を話し合う。

うとしている。
（観察・発言）１ ・筆順によって、画の長さが変わることがあることを知る。

筆順と字形１

・「左右」の筆順と字形の関係を確かめる。

（３時間）

・筆順と字形の関係に気をつけて、毛筆で「左右」を書く。

① 技①筆順と字形の関係に気をつけて、正しく書いている。
（半紙）- 45 -

２ ・筆順と字形の関係に気をつけて、毛筆で② 技②「左右」を筆順と字形の関係に気「左右」を書く。

をつけて、正しく書いている。
（半紙）

３ ・毛筆の学習を生かして硬筆で言葉を書く
・自己評価をする。

①

４ ・正しい筆順で書くと字形を整えやすいこ ②
第１次

とを知る。

筆順と字形２

うとしている。(観察・発言)・筆順と字形に気をつけて、硬筆で漢字を（１時間）

知①筆順によって、画の長さが変わることがあることを理解している。
書写ノートに記述している。（書写ノート）
関②正しい筆順で、字形を整えて書こ②

書く。

知②正しい筆順を理解している。(観察・書写ノート)・自己評価する。

③ 技③正しい筆順で、字形を整えて書いている(書写ノート)。

５

・「原」と「皮」を見て、筆順と画の始筆 ③

関③筆順と画の始筆の付き方の関係をの付き方の違いを話し合う。
第３次

進んで考えようとしている。(観・画の始筆どうしが付くときは、先に書い

筆順と画の

③

た画が出ることを知る。

察・発言)
知③画の始筆どうしが付くときは、先付き方１に書いた画が出ることを理解して（２時間）いる。(観察・書写ノート)
６ ・学習したことを生かして、硬筆で言葉を④ 技④「原」と「皮」を筆順と画の始筆書く。

の付き方に気をつけて書いてい・自己評価する。

る。
（書写ノート）

７ ・「口・中・田・国」など見て、画の終筆 ④

関④筆順と画の終筆の付き方の関係をの付き方の違いを話し合う。

進んで考えようとしている。(観・折れの後、すぐに横画を書く場合はと折
第４次

察・発言)

れと横画を続けて書かない場合で、画の筆順と画の終筆の付き方が変わることを知る。

付き方２・「虫」を書くときの画の終筆を確かめる。

⑤ 技⑤「虫」を筆順と画の終筆の付き方（３時間）

・筆順と画の終筆の付き方に気をつけて、に気をつけて書いている。
（半紙）

毛筆で「虫」を書く。
８ ・筆順と画の終筆の付き方に気をつけて、⑥ 技⑥「虫」を筆順と画の終筆の付き方

毛筆で「虫」を書く。
９に気をつけて書いている。
（半紙）

・毛筆の学習を生かして、硬筆で漢字を書く。

④

知④筆順によって画の付き方が変わることがあることを理解している。
(観察・書写ノート)

７

本時の学習指導(1) 本時のねらい
クイズ形式で□のある漢字をよこチームとたてチームに分ける活動を通して、筆順と字形の関係を考え、画の終筆の付き方の違いを理解し、「虫」を書くときの終筆の付き方に気を付けて毛筆で書くことができるようにする。
(2) 準備教師：実物投影機、プロジェクター、スクリーン、漢字パネル、お手本、練習用紙（かご文- 46 -

字１枚ずつ）、半紙２枚ずつ、書写道具、新聞紙、ペットボトル、振り返り用紙
児童：書写道具、新聞、ペットボトル、新聞紙の作品ばさみ、えんぴつ(3) 展開児童の学習活動◇支援及び留意点

時間 評 価 及 び 評〇発問 ・予想される児童の反応☆研究上の手立て

価後の指導□Ａへの個別支援・支援

導 １．学習用具の準備をする。

◇ 授業が始まるまでに、習字道

入

具、新聞紙、筆洗いペットボ
トル、作品ばさみ、練習用紙、半紙を正しく準備できるように、配置を実物投影機で示しておく。
◇授業の終末に字形の変化に気
２．鉛筆で「虫」を書く。

付くことができるように、鉛筆で普段書いている「虫」を
書かせる。

３．
「口」と「田」の画の終筆の付き方の ◇「口」と「田」の画の終筆の違いを話し合う。

付き方は、横が出るか縦が出 10〇「口」と｢田｣のこの ○ で囲まれたとこ

るかという考えがもてるよう

ろは、よこが出るのかな？たてが出に、着目するポイントを示しるのかな？

たカードを提示し、クイズ形

・「口」と「田」の最後は違うのかな。

式でよこか？たてか？を問い・同じじゃないかな。

かける。

・１年生のころに、「口」は最後横がでるって教わったと思う。

４．画の終筆の付き方が変わることを理 ◇ 終筆の付き方の違いが理解で解する。

関

きるように、「中」「目」のカー

筆順と画の付○よこチームとたてチームに分けられた

ドについてもクイズ形式でよき方の関係をけれど、よこチームの決まり、たてチー

こか？たてか？を問いかけ

進んで考えよムの決まりは何でしょう。

る。

うとしている。

・よこチームとたてチームに分けたけれど、それ ◇ 児童自ら「画の付き方」の原

理・原則を発見し、文字に対ぞれどんな決まりがあるのかな。
・分かった！よこチームは、「□」の中に何もなする関心・意欲高めるめあての設定ができるように、分類いよ。
・たてチームは、「□」の中に点とか線があるよ。

した横チームと縦チームの共・よこチームは、書き順で考えると先に口を書く。

通点を問いかける。

・たてチームは、書き順で考えると口を書く途中に違う点とか線を書く。

５．
「虫」は、よこチームに入ることを確 ◇ 本時で書く「虫」の終筆の付
かめ、めあてを見いだす。

き方は「折れ」と横画の関係- 47 -（観察・発言）○ ｢虫｣は、よこチームとたてチームどちらに入るでしょうか。

より横が出るという考えをもてるよう、「虫」は横チーム

・｢虫｣は、｢中｣に似てるからよこチームかな。

と縦チームどちらにはいる

・｢虫｣は、□の中に線があるから、たてチームかか、どうして横チームなのかを問いかける。

な。

・｢虫｣は、書き順で考えると先に口を書くから、 ☆ 画の付き方の原則を視覚的に捉えられるようにするため

よこチームだ。

○分かった人は、分からない人にヒントを教えてあげてください。

に、対象となる画を赤と青で色分けする。

・｢虫｣は、｢中｣に似ているよ。
・書き順で考えるといいよ。
・｢虫｣は、先に口を書くか書かないかを考えるといいよ。

６．本時の課題とめあてをつかむ。
めあて
筆順と画の付き方を考えて「虫」を書こう
自 ７．筆順と画の終筆の付き方に気をつけ ◇ ｢虫｣の画の終筆の付き方に気力て、毛筆で「虫」を書く。

を付けるとともに書き順と筆解使いも確認できるように、実決 １枚目…わく付きプリントに練習する。

物投影機を使い示範の様子を

・

見せる。

集 ２枚目…半紙にポイント練習をする。

◇ 本時のポイントをきちんと理団

解できるように、1度目はわ解 ３枚目…１分間練習をする。

ざと横を出さずに間違える。

決◇ 姿勢に気をつけて書くことができるように、｢合い言葉｣を
唱える。

25

☆中心やバランスを視覚的に捉えられるようにするために、半紙は折補助線ありのものを用意する。
□筆使いや力加減がうまくいかない児童へは、筆をもって具体的な動き一緒にする。
□思い通りにいかずいらいらしている児童へは、「失敗してもいいんだよ。
」｢紙がまだ必
要な人はあげるよ｣などと声掛けをする。
ま ８．隣同士で友だちの作品のよいところ ○視点をしぼることで、筆順と技筆順と画のと画の付き方を意識して意識し終筆の付き方て話し合いができるように、に気をつけてめを伝え合う。

- 48 -

・ １つ目…本時の筆順と点画について

よいところ探しができるよう

振 ２つ目…その他の点について促す。

り
返 ９．振り返りをする。

○導入で書いた「虫」と練習をり終えて書いた「虫」の２つの 10
文字を比較できるように、導入で書かせたシートの裏にまとめ書きを鉛筆で書かせ、紙を折り返すよう促す。
＜ねらいを到達した児童の意識＞〇めあてが達成できたかどうか・「虫」を筆順と画の終筆の付き方に気をつけてを挙手させることで、本時を振り返らせる。

書くことができたぞ。
・次の時間は、左右のバランスや右上にはらうところにも気をつけて書いてみるぞ。

等

９．片付けをする。
８

板書計画- 49 -

書いている。

【資料１１】 理科学習指導案（R１年度）
理科学習指導案
令和２年１月２９日（水）第６校時（14:45～15:30）授業場所
玉村町立芝根小学校

４年１組

指導者

西原

理科室
咲香

授業の視点
ワークシートの裏に予想をする際のヒントを付けて、必要に応じて誰もが活用できるようにしたことは、予想の根拠が書けない児童の考える道筋をもたせたり、自分の考えに自信がもてない児童の自信を高めたりすることにつながり、一人一人が根拠のある予想を立てるために有効であったか。

１

単元名

２

単元の考察

物の温まり方（新しい理科４年

P.144～P.157

東京書籍）（１）教材観【小学校学習指導要領 第４学年 Ａ物質・エネルギー（２）金属、水、空気と温度】
本単元「物の温まり方」は、粒子についての基本的な見方や概念を柱とした内容のうちの「粒子のもつエネルギー」に関わるものであり、中学第１学年の「(ア)(ウ)状態変化」の学習につながることを見通して、学習活動が展開する。
ここでは、児童が、熱の伝わり方に着目して、それらと温度とを関連付けて、金属、水及び空気の性質を調べる活動を通して、それらについての理解を図り、観察、実験などに関する技術を身に付けるとともに、主に既習の内容や生活経験を基に、根拠のある予想や仮説を発想する力や主体的に問題を解決しようとする態度を育成することがねらいである。
私たちの身の回りには、熱の性質を利用してさまざま物を温めている。児童は、金属、水、空
気の温まり方について日常生活の中で接している。しかし、熱そのものの性質と結び付けて考えていない。金属については、夏場に鉄棒を触ったり、鍋やフライパンを触って火傷をしたりしたなどの経験から「熱くなる」というイメージをもっているが、熱の伝わり方と関連付けてとらえていない。児童は、生活経験から「熱は上にだけ伝わる」という考えをもっていたり、熱には「あたためられたものは下に動く」や「熱はまっすぐに伝わるから、曲がり角で動けなくなる」といった考え方をもったりしていることが少なくない。また、前単元では、「金属、水、空気は温めると体積が増える」という学習から、「温めた金属は重くなる」「熱には重さがある」という素朴概念をもっている児童もいる。
こうした実態を踏まえ、本単元では、身の回りの物を使って物が温まる様子を観察したり、実際に触れさせて体験させたりすることを通して、物の温まり方に興味・関心をもたせ、金属、水及び空気の性質の性質について追究させる。また、実験結果や結論を通して、鉄板を使って料理をするときや湯を沸かすとき、部屋の暖房を利用するときなど熱の温まり方の性質を利用し効率的に行う工夫など身近な生活と結び付けて捉えられるようにしたい。
児童はこれまで、「とじこめた空気と水」「物の体積と温度」「水のすがたと温度」等の学習を通して、実験や観察を繰り返し行ってきた。どの単元も追究していきたい事象の共通体験を行い、児童の気付きから問題設定を行ってきた。その問題を追究するため、予想、実験計画、実験を行い、その結果を考察することを通して科学的思考力や表現力を高めてきた。本単元でも、金属の一部を熱するとどのように温まるかを追究したり、水及び空気は熱せられた部分からどのように温まっていくのかを追究したりすることを通して、科学的な思考力や表現力を高められるように- 50 -

したい。その際には、児童が主体となった問題解決の学習を進めるため、物の温まり方に関わる
魅力的な事象との出会いを大切にし、身近な問題を解決したい、もっと調べたい、という思いから児童自ら問題を設定し、学習の必然性をもたせるようにしたい。
また、新学習指導要領において第４学年では、既習の内容や生活経験を基に、根拠のある予想
や仮説を発想する力を養うことが求められている。根拠のある予想や仮説を発想するための元となるものは、児童自らの生活経験の想起や既習事項の想起であると考える。具体的には、単元の導入段階で、児童が物を温めた経験をノート等に書く場を設定し、想起する時間を十分に確保する。その後の学習活動の中で、それを振り返ることにより、問題に対する予想の根拠として生活での経験を発想できるようにさせたい。また、既習事項を基に予想を立てやすくするために、金属や水及び空気の性質について今までに学習したことを振り返り、それぞれの物の捉え方を掲示で整理しておくなどの配慮も必要であると考える。児童が生活経験や既習事項を根拠として予想や仮説を設定する場面を設けることを大切にしていきたい。
本単元では、児童が視覚的に分かりやすい金属の温まり方から調べる実験を行い、「熱には重さがある」や「熱は上にいく」といった素朴概念を修正していきたい。その際に、物が温まっていく目には見えにくい様子をきちんと理解させるには、示温テープや示温インク、おがくず、線
香のけむりなどの視覚的に捉えられるものを使ったり、理解を深めるためにイメージ図など実体的な視点で捉えられるようにしたりすることを大切にしていきたい。また、金属や水及び空気の温まる様子を調べるにあたり、火を使用して実験したり、熱した湯の様子を観察したり火傷などの危険を伴うので、器具の点検や取り扱い上の注意などの安全に配慮するよう指導する。
以上の事から、児童が主体的に問題を解決するように、問題を見いだす場面を設定したり、日常生活の経験や既習事項から、根拠のある予想を立てさせたりすることを通して、意欲的に自然事象に関わり、物質による物の温まり方の違いや性質についての理解や、科学的な物の見方や考え方の育成につながると考え、本単元を設定した。
（２）系統＜本単元の系統図＞〈小学校第３年〉
物と重さ
・形と重さ
・体積と重さ〈小学校第４年〉
とじこめた空気と水・空気の圧縮・水の圧縮〈小学校第４学年〉
物の温まり方【本単元】
・温まり方の違い〈中学校第１学年〉
状態変化
・状態変化と熱・物質の融点と沸点〈小学校第４年〉
物の体積と温度
・温度と体積の変化〈小学校第４年〉
水のすがたと温度・水の三態変化（３）児童の実態

男子1９名、女子1６名、くすのき３名、合計３８名

事前アンケートを実施し、児童の理科の学習に対する興味・関心や、物の温まり方についての知識等について調査した。アンケートの回答は、そう思う、どちらかというとそう思う、どちらかというとそう思わない、そう思わない、の４択と、理由等を問う記述式で行った。
＜理科への関心・意欲・態度＞- 51 -

「理科は好きですか」と質問したところ、「そう思う」３１名、「どちらかというとそう思う」
７名と回答している。
「そう思う」「どちらかというとそう思う」と回答している児童の理由として、・実験や観察が好きだから、楽しいから・知らないことを知れておもしろいから・生活での疑問がわかるとすっきりする

・問題を解いていくのが算数みたいでおもしろいから・予想を立てるのがおもしろいから・予想を確かめるのが好きだから・予想が当たると嬉しいから・実験したらどうなるかをみるのが楽しいから・考えを絵で表現できるから・新しい疑問が浮かぶからなどの記述があった。
この結果から、理科への関心・意欲・態度は非常に高いことがわかる。また、理由に記述していたことのうち、生活での疑問がわかるとすっきりするからという趣旨の回答した児童が１０名いた。このことから、まずは、身の回りの物の温まり方について意識させながら学習を進め、問題設定の際に、児童の疑問を児童の言葉でまとめるようにしたい。また、物の温まり方を生かしているものが日常にたくさんあることを実感させたい。
＜科学的な思考力・表現力＞「予想を立てることは好きですか」と質問したところ、「そう思う」２９名、「どちらかというとそう思う」６名「どちらかというとそう思わない」３名と回答している。「そう思う」と「どちらかと言うとそう思う」と回答した児童がほとんどだった。
「そう思う」「どちらかといえばそう思う」と回答している児童の理由として、・予想を考えるのが好きだ（わくわくする）から・予想が当たっていても間違えていても自分の考えが書けるから・どうなるか想像するのが好きだから・予想を考えると次の授業が楽しみだから
・自分の考えを伝えられるからなどの記述があった。
しかし、「どちらかといえばそう思わない」という児童も３名いた。「どちらかといえばそう思わない」と回答している児童の理由として、・予想を間違えたくないから・予想を考えるのが難しいから・自分の意見に自信がないし、できる子の意見と違っていると自信がなくなるからなどの記述があった。
この結果から、予想を考えることが楽しいと考えている児童は多く、それが次時の実験への関
心・意欲にもつながっていることが分かる。しかし、予想を立てることが難しいという児童もいる。そのような児童のためにも、思考を助けるヒントが必要であると分かった。また、予想は書けているが、自信がもてないという児童もいる。そのような児童のためにも、自信を高められる- 52 -

ヒントが必要であると考える。本単元では、一人一人が根拠のある予想を立てるために、誰もが必要に応じて活用できるヒントを作成して、学習活動を展開したい。
また、「予想を立てるときや実験・観察などで気付いたことをまとめるときに絵や図を用いながらまとめていますか」と質問したところ、「はい」３８名と全員が回答している。このことか
ら、自分の考えを絵や図を用いながら文字を書き入れて、まとめることはとても有効であると考えられる。ワークシートやノートからも、自由に発想したことを図や絵で丁寧まとめている児童が多いことが分かった。
＜実験の技能＞
児童はこれまでに第４学年の「とじこめた空気と水」「物の体積と温度」「水のすがたと温度」などの単元で、実験を行ってきた。特に、物質の状態と温度との関係を調べるために、４年生になって初めて加熱器具を使用し、アルコールランプやコンロを使った実験をしてきた。実験の際は、全員が加熱器具に触れることができるように、順番を設定しグループ内で均等に器具に触れる機会を設けた。本単元でも、全員が加熱器具に触れる機会を確保し、適切な扱い方など安全面にも配慮して、実験の基本的な技術を習得させたい。
＜知識・理解＞金ぞくの物の温まり方に関する質問を３つした。
「ア

スプーン

お湯の入ったカップにさしたスプーンの温まり方（右図）」（金ぞくのスプーンのどこまで温まるでしょうか？）
Ａ

９人

Ｂ

２０人

Ｃ

Ｂ
湯
Ａ

９人（正答）

この結果から、金属のスプーンは、お湯に触れていない一番端の部分まで、熱が伝わらないと考えている児童がほとんどである。そのため、第１時での体験を大切に扱い、本時の学習につなげたい。
「イ

なべの底のはじをあたためたときの順は？（右図）」
水

ＡＢＣ

「ウ

Ａ

Ｂ

３人（正答）

ＡＣＢ

１７人

ＣＡＢ

１７人

ＣＡＢ

１人

Ｃ

ストーブで部屋の空気をあたためたときの順は？（右図）
ＡＢＣＡ

１０人（正答）

ＡＣＢ

９人

ＣＡＢ

１４人

ＣＢＡ

５人

Ｂ

Ｃ

- 53 -

この結果から、温められた水や空気は、まず上昇することや、その後全体を回るように動くと考えている児童は少ない。熱源に近いところから温まると考えている児童が多いため、水や空気を温めると対流して全体が温まる様子を視覚的に確かめたり、図や絵などを用いて実体的な視点で捉えたりする活動を大切にして理解できるようにしたい。
３

目標
体積や状態の変化，熱の伝わり方に着目して，それらと温度の変化とを関係付けて，金属，水及び空気の性質を調べる活動を通して，それらについての理解を図り，観察，実験などに関する技能を身に付けるとともに，主に既習の内容や生活経験を基に，根拠のある予想や仮説を発想す
る力や主体的に問題解決しようとする態度を育成する。
４ 評価規準観点
自然現象への・金属、水及び空気を温めたときの現象に興味をもち、進んでそれらの性質を調べよ

関心・意欲・態度

うとしている。
・物の温まり方の特徴を適用し、身の回りの現象を見直そうとしている。

科学的な思考・表現

・金属、水及び空気の温まり方と温度変化を関係付けて、それらについて予想や仮説を もち、表現している。
・金属、水及び空気の温まり方と温度変化を関係付けて考察し、自分の考えを表現している。

観察実験の技能・加熱器具などを安全に操作し、金属、水及び空気の温まり方の特徴を調べる実験やものづくりをしている。
・金属、水及び空気の温まり方の特徴を調べ、その過程や結果を記録している。

自然現象についての・金属は熱せられた部分から順に温まるが、水や空気は熱せられた部分が移動して全

知識・理解

５

体が温まることを理解している。

指導方針○新学習指導要領において４年生では、既習の内容や生活経験を基に、「根拠のある予想や仮説を発想する力」の育成に重点を置く。そのため、４月から根拠のある予想を立てることを重点に指導してきた。本単元でもの予想を立てる場面では、根拠のある予想を立てさせるために、生活経験や既習事項を想起させたり、問題設定の前に事象に関わる共通体験を取り入れたりする。
○単元の導入である第１次の第１時では、児童の興味・関心を高め、児童が物の温まり方の学習に進んで取り組むことができるように、日常生活との関連を図る。具体的には、第１次の第１時では、コップに湯に入れ、湯に入れた金属のスプーンとプラスチックのスプーンの温まり方を比較させる体験を取り入れる。
○児童が自ら問題を見いだすことができるように、児童が不思議に思ったこと、確かめたいと思ったことを児童の言葉でまとめ、問題を設定するよう工夫する。
○予想を立てる場面では、自分の考えとその根拠が各自きちんと記述できるように、時間を十分確保する。
○根拠のある予想を立てるだけでなく、予想を検証するための実験を行うことを意識できるように、自分の予想に対する結果の見通しをさせる。
○物の温まり方について多面的に考えることができるように、友だちの予想に対する結果の見通
しも考えるよう伝える。

- 54 -

○実験の見通しを表現させる際には、問題に対する予想と結果の見通しが混同しないように、それぞれ主語が明確になるようその都度確認する。
〇実験計画を確認する場面では、実証性、再現性、客観性のある実験をするには、どのような方法がよいかを考えることができるように、実験方法を考えさせる。
○実験の基本的な技能を身に付けることができるように、単元全体を通して、できるだけ全員の児童が実験器具を扱ったり、操作したりする機会を確保する。
○本単元では、けがのないように実験を進めることができるように、加熱すること、ガラス器具を扱うことなどから、安全面の配慮を徹底する。具体的には、実験の際には、立って実験を行う、いすをしまうなどの基本的な事項を徹底し、児童が自分で安全に留意して実験が進めることができるよう指導する。
○単元の最後の学習の場面では、本単元で追究してたどり着いた結論を用いて日常生活と結びつけることができるように、日常生活の中で物の温まり方の性質を利用してできる工夫を問う。
＜特別支援教育の視点より＞
・問題を追究する過程のうち、児童が授業の見通しを立て安心して学習に取り組めるように、１単位時間でどこまで進むのかをカードで示す。
・導入の場面では、前時の学習や既習事項をより分かりやすくふり返ることができるように、図や写真を多く使う。
・自分の意見をワークシートに書く場面では、次の活動にスムーズに切り替えられるように、ス
トップウォッチを使って時間を明確に区切る。
・予想をする場面では、誰もが自分の予想を安心して書くことができるように、プリントの裏に予想のヒントを印刷しておく。
・プリントに予めヒントを印刷しておくことで、プリントの管理が苦手な児童が紛失することな
く、学習を進められるようにする。
・自分の考えを安心して表現できるように、言葉だけでなく、絵や図で表現してよいことを伝える。
・予想のヒントは、誰もがイメージしやすいように、図で表すとともに、選択肢を用意する。
・児童の予想を学級で共有する場面において、ワークシートを拡大した図に児童の予想を教師が記述して、掲示することにより、児童の考えを視覚的に捉えやすくする。
・実験の見通しをする際に、自分が考える熱の伝わり方を安心して表現できるように、番号と矢印（→）を使って表現させる。
・結果の見通しを発表する際に、児童が安心して発表できるように、発表の型を用意する。
・実験の場面では、物の温まる様子を視覚的に捉えることができるように、色の変化で温度変化が分かる示温テープやサーモインク、煙の動きで熱の動きが分かる線香などを教材に用いる。
＜抽出児童Ａについて＞【実態】
・理科の２学期の観点得点集計では、関意態Ｂ、思考表現Ｃ、技能Ｂ、知識理解Ｂであった。
・普段の授業の予想を書く場面では、どう書いたら良いか分からず、何も書けていないことが多い。
・特に字で自分の考えを書くことが苦手な様子で、絵で書くことの方ができる。
・やる気がないわけではなさそうで、個別に支援し、自分の考えが書けたときは手を挙げて発表- 55 -

することもある。
・自分で考えたい気持ちももっていて、個別で支援されているときに嫌そうな顔をするときもある。
・手悪さやぼんやりとしていることも多く、説明を聞いていないことも多い。
・普段書く字の形が整っていないため、自分も他人もよく読めない。今年度、専門の方に学習の様子を見ていただいたら、手先や手首の発達に問題があるようだと言われた。
【支援】・Ａが自分の考えを安心して表現できるように、絵で書いて良いことを伝える。
・Ａが予想と理由を書けないときは、「裏のヒントを見てごらん。」と個別に声をかける。
・机間支援の際に、予想が書けていない場合には、同じ班の児童の予想の中から、自分の考えに近い予想を自分の予想にして良いことを助言する。
・全体に指示するときも、Ａが意識できるように、Ａが気付くよう視線で注意をひく。
６ 指導計画
学
習
項
目

第
１
次

配
当
時
間

具体の評価項目の位置付け主 な 学 習 活 動（本時２／１２）

評価項目（方法）

関 思 技 知・熱いお湯に金属製のスプーンと木製のス ①
プーンを入れ、お湯の温まり方に違いがあ
１
ることを体験し、第１次の問題を設定する。

関①金属は熱い物に触れていない所も熱くなることに興味をもち、進んで金属の温まり方を調べようとしている。
（発言
・観察）

【問題】金属はどのように温まるのだろうか。
【

２ ・金属はどのように温まっていくのかを考え、予想する。
本時①

思①金属の温まり方について既習の内容や生活経験を基に根拠ある予想や仮説を発想し、表現している。(ワークシート
・発言)

】

（

金
属
の
温
ま
り
方

①

技①加熱器具を正しく安全に使用して、金属の温まり方を調べ、結果を記録している。
（観察・ワークシート）

・金属の温まり方を調べる。
（実験 ①）② ②

思②金属の温まり方（金属の板）について、根拠のある予想と結果の見通しを記述している。
（観察・ワークシート）
技②加熱器具を正しく安全に使用して、金属の温まり方を調べ、結果を記録している。
（観察・ワークシート）

３

）

５
時
間

・金属の温まり方を調べる。
（実験①）

４

・金属の温まり方をまとめる。

① 知①金属はその一部を熱しても、中央を熱- 56 -

５

しても、熱した部分から順に温まっていくことを理解している。
（発言・ワー
クシート）【まとめ】金属は、熱せられたところから順に温まっていき、やがて全体が温まる。

第２次・第２次の問題を見いだす。

② ③

関②水の温まり方に興味をもち、進んで調
べようとしている。
（発言・観察）思②金属の温まり方（金属の棒）について、根拠のある予想と結果の見通しを記述している。
（観察・ワークシート）【問題】水はどのように温まるの
６

だろうか。

（

・試験管に入れた水（示温インクを混ぜた物）の一部を熱して、温まり方を調べ、まとめ
７
る。
（実験②）

４
時
間

８ ・あたためた水はどのように動くのかを考 ③
え、予想する。

）

水
の
温
ま
り
方

・水はどのように温まっていくのかを考え、予想する。
③

技③水の一部を加熱し、おがくずの動きや示温インクの変化から、水があたためられたときの動きを観察し、記録している。
（観察・ワークシート）
関③水の温まり方に興味をもち、進んで調
べようとしている。
（発言・観察）９ ・ビーカーにいれた水（おがくず）の一部を熱したときの水の動きを調べ、まとめる。
（実験③）④ ② 技④水の一部を加熱し、おがくずの動きから、水が温められたときの動きを観察し、記録している。
（観察・ワークシー
ト）【まとめ】あたためられた水は、上に動き、動きながら全体が温
まる。
第
３
次

（

空
気
の
温
ま
り
方

）

３
時
間

10

④
【問題】空気はどのように温まるのだろうか。

思④金属が溶けた液を蒸発させて出てきた物の性質を調べる方法を考え、ワーク
シートに記述している。

・第３次の問題を見いだす。

・空気はどのように温まっていくのかを考え、予想する。
11 ・空気の温まり方を調べ、まとめる。
（実験④）⑤ ③ 技⑤水の一部を加熱し、示温インクの動き
から、水が温められたときの動きを観察し、記録している。
（観察・ワークシー
ト）思②水や空気の温まり方を、水や空気の動
きと関連づけて考え、図などを活用して説明している。
（発言・ワークシート）【まとめ】あたためられた空気は、上に動き、水と同じように、動きながら全体が温まる。

12 ・金属、水及び空気の温まり方について学習したことをまとめる。

⑤- 57 -

知③水や空気は、熱した部分が移動して、全体が温まっていくことを理解している。
（ワークシート）

７

本時の学習指導(1)

目標
前時に体験した、金属やプラスチックのスプーンが温まる様子の違いや既習の内容、生活経験を基に、金属の棒はどのように温まるのかを予想し、話し合うことを通して、一人一人が科学的な根拠のある予想を立て、実験の見通しをもつことができる。

(2)

準備
教師：ワークシート、黒板に貼る図、問題解決の過程表、金属の棒、スタンド、コンロ、
示温シール、ホットプレート、サインペン、実物投影機、電子黒板
児童：理科ファイル、筆記用具(3)

展開
児童の学習活動◇ 支援及び留意点☆ 研究上の手立て□ Ａへの個別支援〇 発問
・ 予想される児童の反応
導 １．前時の学習を想起する。

時
間

既習の内容（生活経験）

入

金属と他 の素材の温 まり方の違いを感じる体験◇本時で予想を立てる際、自分なりの根
拠のある予想をもたせるための一助となるように、前時で「金属を温める」という共通の体験活動を振り返る。
２．前時に見出した問題を確認 ◇予想を立てる際に、前時で使用した金する。

属のスプーンと本時で使用する金属の棒 ５を児童が結び付けることができるよう問題
金属はどのように温まるに、事前のアンケートで児童が考えた身のだろうか？

近な金属をいくつか紹介し、金属の形には細長い物や平たい物があることを分類させ、細長い物は金属の棒、平たい物は金属板で実験できることを確認する。

３．本時の学習を知る。

◇本単元の第１次では、前時で児童が見○今日は、「金属はどのように出した問題を追究し結論を出すことで温まるのだろうか」という問あり、本時はその問題に対する予想を

題の予想を立てます。

立てる学習であることを理解させる。

自 ４．金属の棒の一部を熱したと
力

き、ほかの部分がどのよ

解

うに温まっていくか予想を

決

立てる。

Ａ

Ｂ

・

- 58 -

観点
評価項目
（方法）

集 〇金属の棒の一部を温めたとき、◇予想を立てる際、自分の考えを深めた
団

ほかの部分がどのように温り、考えを友だちに説明したりしやすく

解まっていくか予想しましょう。 なるように、見えない熱の動きを矢印や

決また、その理由も書きましょイメージ図等を用いて書くよう指示す

う。

る。
思考・表現
金属の温まり方について既習の内容や生
活経験を基に根拠ある予想や仮説を発想し、表現している。
(ワークシート
・発言)
20

理由
・前時の学習で、お湯に近い部分ほ
ど熱くなって、お湯に触れていな ◇根拠のある予想を立てさせるために、
いところまで熱くなっていたから。
・給食のスープに金属製のおたまを生活経験や既習の内容、前時の学習を思い出すように助言する。

入れていたら持ち手まで熱くなったことがあったから。

☆特定の個へ支援するのではなく、希望・トングを使って料理をしていたとに応じて誰もがヒントを見られるよう

きに、トングの持ち手まで熱くなっに、プリントの裏にヒントを印刷し、たことがあるから。

ヒントを活用する際の使い方を説明する。
☆誰もが自分の意見をもつことができる
ように、ヒントは図を用いた選択肢を用意する。
□机間支援の際、「めくるとヒントくんをみてごらん。」「どれが自分の考えに近い？」と個別に声をかける。
◇自分の考えとその理由が記述できるよ
うに、時間を十分確保する。

５．班で予想と理由を発表し合 ◇誰もが自分の意見を表現したり、友だ- 59 -

う。

ちの考えを聞いて、自分の考えを深めた
り、修正したりできるように、班で互いの考えを意見交流させる。

６．学級で予想と理由を発表し ◇複数の予想を取り上げることができる合う。
〇どんな予想を考えましたか。

ように、机間支援のときに、児童の意見を確認しておく。
◇児童のワークシートを実物投影機で提示しながら、予想を発表させる。
☆友達の予想が視覚的に捉えやすいように、ワークシートの図を拡大したカードを用意し、発表内容をまとめて掲示する。

〇自分がどの予想に近いですか。◇その後の結果の見通しの場面で、自分の予想だけでなく、友だちの予想も結果の見通しができるように、複数の予想と理由を取り上げる。
７．次時の実験の方法を確認す ◇自分の立場を明確にして、その後の結る。
○どうすれば、金属の棒がどの果の予想につなげられるように、自分の考えはどれに近いかを問う。

ように温まるかを確かめられるかな。

◇実証性、再現性、客観性のある実験を・触ってみる。

するには、どのような方法がよいかを

・温度計を当ててみる。

考えることができるように、実験方法

・でも、危ないかな。

を問う。

○実は、温まると色が変わる示 ◇４年生の重点指導事項である「根拠の温シールというものがありまある予想や仮説を発想する力」の育成

す。

に重点を置くため、実験方法について・使ってみたい。

は教師が児童の発言をつなぎあわせ導く。

○実際に示温シールが温まって ◇示温シールを初めて使う児童が変化の色が変わる様子を見てみまし様子を理解できるように、実際にホッょう。

トプレートで示温シールを温めて変化

・こうやって色が変わるんだ。

を見せる。

・使ってみたいな。

８．結果の見通しを考える。

◇次時で予想を検証するための実験を行- 60 -

〇自分の予想が正しければ、実うことを意識できるように、自分の予 15

験の結果はどうなるか番号で想に対する結果の見通しをもたせる。

答えよう。
・自分の予想が正しければ、結果は ☆結果の見通しをする際に、自分が考える熱の伝わり方を表現しやすいように、こういう順になるはずだ。

番号と→を使って表現させる。
ＡＢ〇できた人は、友だちの予想が ◇金属の温まり方について多面的に考え正しければ、実験の結果はどることができるように、友だちの予想

うなるか番号で答えよう。

に対する結果の見通しも考えるように・友だちの予想が正しければ、こう指示する。

なるはずだ。

９．学級で結果の見通しを確認 ◇児童が結果と考察を混同しないように、する。

結果の主語は、「示温シールが」であることを確認する。
「自分の予想は、熱くんが（）と考えたから、示温シールが青からピンクに変わる順番は()になるはずです。
」「友だちの予想は、熱くんが()と考えたから、示温シールが青からピンクに変わる順番は()になるはずです。
」
振 10．学級で出た予想、結果の見 〇自分たちで立てた予想と結果の見通し- 61 -

り

通しを確認し、本時を振り返返る。

を振り返り、次時につなげる。

り〇次回は、実験をして、金属の 〇本時の振り返りをワークシートに記述
棒はどのように温まるのかをさせることで、一人一人が本時を振り ５

調べましょう。

返られるようにする。

・実験楽しみだな。
・どんな順番になるのか気になるな。

〇自分の予想と結果の見通しを考えることができましたか。
今日の振り返りをしましょう。
・予想と結果の見通しをきちんと考えられたぞ。
・予想を考えることは難しかったけ
れど、ヒントを見て自分の考えが書けてよかった。
・友だちの結果の見通しまで考えられた。

※早く終わったら、次時の実験準備として、金属の棒に示温シールを貼る活動を入れる。

・示温テープ早く使ってみたいな。

８

板書計画

- 62 -

９

ワークシート- 63 -

【資料１２】 外国語活動学習指導案（R１年度）
外国語活動学習指導案
令和元年１０月２３日（水）第３校時（10：50～11：35）
学級
指導者

松本

４年１組
瞳 （JTE）

Dianne Yett （ALT）
授業仮説
教師が、小文字の「ｂ」と「ｄ」、「ｐ」と「ｑ」の形状に合わせたイラストを提示して文字の形の特徴を視覚的に示したことは、児童が習得が難しいと思われる小文字を理解するために有効であったか。

Ⅰ

単元

１

単元名

Alphabet（小文字）（文部科学省
２

新学習指導要領対応

Let's Try!2 Unit6）

小学校外国語活動教材

単元の目標【コミュニケーションへの関心・意欲・態度】
・

相手を意識しながらアルファベットの小文字の名称を伝えて、相手の好きな色を当てようとする。

【外国語への慣れ親しみ】
・

活字体の小文字とその読み方に慣れ親しむ。

・相手があるものを持っているかどうか尋ねる表現「Do you have ～?」に慣れ親しむ。

【言語や文化に関する気付き】
・３

本単元ではなし。

単元計画及び評価基準（全４時間

本時はその２時間目）
評価

時

目標

活動
コ

慣

１ ・ 活 字 体 の 小 文 字 ・ABC Song p.23○

評価規準＜方法＞
気 Ｂ（おおむね満足）
Ａ（十分満足）Ｂと その 読 み方 に ・「これは何かな。」
慣れ親しむ。

・街の英語表示探しＡ・ポインティングゲーム

小文字の名称を言ったり正しく聞き取ったりしている。

・ミッシングゲーム
２ ・ 小 文 字 の 「 名 前 ・ABC Song p.23

小文字の名称を言ったり聞きとったりしている。

＜行動観察・振り返りカード＞○

Ｂ

読み」をしたり、 ・Alphabet Chant p.23

小文字の「名前読み」をしたり、読まれた文字が活字体のどの文字か、

読 まれ た 文字 が ・小文字探し p.22,23

ヒントを見て、さがしたりしている。

活 字体 の どの 文 ・文字集めゲームＡ

小文字の「名前読み」をしたり、

字 か理 解 した り

読まれた文字が活字体のどの文字かできる。

理解したりしている。

- 64 -

＜行動観察・振り返りカード＞
３ ・Do you have ～? ・ABC Song p.23○

Ｂ

Do you have ～?を用いて、ヒントを 用い て 、相 手 ・Alphabet Chant p.23のイラストを参考にしながら相手がの 持っ て いる 小 ・Let’s Listen p.24

持っている小文字を尋ねている。

文字を尋ねる。

・マッチングゲーム

Ａ（大文字と小文字の対応）

Do you have ～?を用いて、相手の持っている小文字を尋ねている。

＜行動観察・振り返りカード＞
４ ・ 小 文 字 の 名 称 を ・ABC Song p.23○

Ｂ

は っき り と伝 え ・Activity 1 p.25

ヒントのイラストを確認しながら、小文字の名称を友達に伝わるようにて 、友 だ ちの 好 ・Activity 2 p.25

はっきりと言ったり、聞き取ったり

き な色 を 知ろ う （相手の好きな色を当てしようとしている。

とする。

よう）

Ａ

小文字の名称を友だちに伝わるようにはっきりと言って、友だちの好きな色を当てようとしている。

＜行動観察・振り返りカード＞※

ここで表現している「名前読み」とは、アルファベットの名称の読み方を指す。例えば、「ａ」を「エイ」、「ｂ」を「ビー」のように読むことである。

Ⅱ
１

考察
児童の実態（男子１３名、女子１４名、合計２７名）
本学級の児童は、和やかで協調性があり、外国語活動の授業にまじめに取り組むことができている。明るい曲調のチャンツに楽しく取り組み、指導者が動作をつけて歌うのを真似て、笑顔で取り組む児童も見られる。ゲーム活動は毎回楽しみにしており、「今日はゲームがあるかな」と、授業の流れを提示したホワイトボードをのぞき込む児童が多い。指導者の説明をよく聞くことができる児童がほとんどであるが、時として集中が途切れてしまい、何をすればよいか聞き逃している児童も数名見られる。また、言葉による説明に加えて、視覚的な支援があることで、理解をすることができる児童もいる。
振り返りの場面では、活動内容を振り返って具体的に記述できる児童もいれば、何を書いた
らよいかわからず「楽しかった」のみの記述だったり、「ビンゴになって嬉しかった」のようにめあてに沿っていなかったりする場合がある。
外国語活動の授業での様子とレディネステストの結果から、本単元に関わる児童の実態を以下のように捉えている。
【コミュニケーションへの関心・意欲・態度】
あいさつや日付の確認、体調を表す英語表現のように、慣れ親しんだ指導者とのやりとりに、
自信を持って取り組むことができる。プリントを受け取ったり渡したりする場面などで、「Thankyou.」「Here you are.」を使って指導者や友達と関わることができる児童もいる。ペア活動やグループ活動の場面では、ジェスチャーを交えながら楽しく表現し、興味をもって聞き取ろうとする児童の姿が多く見られる。また、「Nice」「Me,too.」などを使って応答し、会話を楽しむ児童も見られる。このような姿から、児童はコミュニケーションへの関心・意欲を順調に伸ばしていると考えられる。しかし、一方で、英語で話すことへの恥ずかしさや緊張、自信のなさなどにより、歌やチャンツ、ALTの後に続けて言う練習の場面で声が小さかったり、友達とのゲーム活- 65 -

動で何を言えばよいかわからなくなって止まってしまったりする児童もいる。
【外国語への慣れ親しみ】
児童はこれまでに、第３学年の外国語活動でアルファベットの大文字を学習したり、国語では大文字・小文字のローマ字を学習したりしてきた。第４学年の総合的な学習の時間では、コンピュータを使った調べ学習で、ローマ字入力を行っている。このような様子から、児童はアルフ
ァベットに対して、ある程度親しんでいると考えられる。
児童が、アルファベットの「名前読み」を聞いて、どの程度理解できるのかを把握するために、
レディネステストを実施した。テストは、JTEが読んだアルファベットを、児童が３つの選択肢の中から選ぶという方法で行った。選択肢については、大文字の場合は、「エイ（A）」と「ケイ（K）」のように文字の「名前読み」が似ているもの、小文字の場合は、それに加えて「b」と「d」のように文字の形が似ているものを中心に指導者が作成した。テストの結果、大文字よりも小文字を聞いて理解することや読んでわかることに難しさを感じていることがわかった。また、「M(m)」「N（ｎ）」の「名前読み」の違いや聞き取り、「b」と「ｄ」や「p」と「q」の形の識別に主な課題が見られることがわかった。特に「q」は、ローマ字にはなく、普段あまり見かけない文字であるためではないかと考える。
【言語や文化に関する気付き】
本単元ではなし。
＜レディネステスト結果＞
対象：４年１組児童２７人
先生が言ったアルファベットに○をつけよう。
【アルファベットクイズ（１）大文字】※

は正解答

正答率

誤答（人数）

①

Ｂ，Ｏ，Ｐ

１００％

②

Ｄ，Ｅ，Ｚ

９６％

③

Ｕ，Ｑ，Ｍ

１００％

④

Ｊ，Ｉ，Ｙ

１００％

⑤

Ｙ，Ｍ，Ｎ

６７％

Ｅ（１人）

Ｎ（９人）

【アルファベットクイズ（２）小文字】※
正答率

２

は正解答
誤答（人数）

①

ｋ，ｏ，ｓ

１００％

②

ｊ，ｋ，ｈ

９６％

③

ｍ，ｎ，ｒ

５６％

ｒ（１人)・ｍ（１１人）

④

ｂ，ｄ，ｆ

７８％

ｆ（１人)・ｄ（５人）

⑤

ｌ，ｐ，ｑ

５９％

ｐ（１１人）単元観
本単元は、小学校学習指導要領の内容（３）言語活動及び言語の働きに関する事項

活動に関する事項①言語

ア 聞くこと 「（ウ）文字の読み方が発音されるのを聞いて、活字体で書かれた文字と結び付ける活動。」に基づいて設定された単元である。
本単元では、アルファベットの小文字を中心に取り上げる。小文字は、大文字と同様に、看板や電化製品、衣服など、日常生活のいたるところにあふれている。子どもたちを取り巻く現代- 66 -

の社会は、パソコンやスマートフォン、タブレット端末などが身近にあり、それらを使用する際には、小文字を含んだアドレスやパスワードの設定などが必要不可欠である。そのため、小文字の名称や形の違いを学習することは、この情報社会を生きる子どもたちにとって有意義であると考える。
本単元は、全４単位時間で構成されている。１時間目の「つかむ」過程では、大文字で表示されたアルファベットのロゴや看板の写真を提示して、大文字の読み方を思い出させる。その後、小学校外国語教材「Let’s Try!2」を使って小文字を読んだり、ポインティングゲームやミッシ
ングゲームをしたりしながら、小文字の「名前読み」と活字体に楽しく触れることができる内容になっている。２・３時間目の「追究する」過程では、チャンツや歌、「Do you have a（小文字）?」を使って、文字集めゲームやマッチングゲームを通して小文字の名称を言ったり、聞き取ったりすることに慣れ親しむ。ゲーム活動では、“文字を集める”や“大文字と小文字のペアをつくる”というように、わかりやすい目的をもたせることで、児童が意欲的に外国語学習に取り組める
ようになると思われる。４時間目の「まとめる」過程では、「友達の好きな色を当てよう」とい
うねらいのもと、コミュニケーション活動が設定されている。自分が好きな色の名称に含まれている小文字を相手に伝わるようにはっきりと言ったり、友達の好きな色を予測し、色の名称に含まれているアルファベットを尋ねたり(赤の場合、「Do you have a “r”?」など)して行うゲームである。色とりどりの洋服を着て毎日登校し、図工の時間に絵の具を用いて運動会の絵を作成している子どもたちにとって、色をテーマにしてコミュニケーション活動を行わせることは、児童の学習意欲を高めるのに大変適している。
なお、「持っているかどうかを尋ねる表現「Do you have～?」は、第３学年での既習表現であるため、児童はその意味や発音を思いだし、難しさを感じることなく言語活動を行うことができると考えられる。
以上のようなことから、本単元はたいへん意義深いものであると考える。
Ⅲ

校内研修との関わり
研修主題「他者とかかわり合いながら、よりよく考える児童の育成～児童一人一人が主体的に活躍できる指導の工夫を通して～」を目指し、焦点化・視覚化・共有化を視点に活動や手立てを
以下のように考えた。
【焦点化】○授業の冒頭で学習のめあてを提示し、「アルファベットの文字を見つけて読もう」「友達がもっている小文字を尋ねる言い方を知ろう」のように、児童が具体的に何をするのか、授業の終
わりに何ができていれば良いのかがわかるように伝え、学習内容の焦点化を図る。
○今、何をするのか、児童がわかるように短く具体的に伝えることで、一人一人の児童が一つの課題に集中して取り組めるようにする。
○振り返りの場面では、児童がめあてに沿ったことに焦点を当てて自分を振り返ったり、「振り返りカード」に記入したりできるように、「振り返りポイント」を提示し、それに沿って記入するように促す。
【視覚化】○児童一人一人が授業に見通しを持って取り組めるように、授業の流れをホワイトボードに書いておき、現在の活動を示す目印としてマグネットを使用する。
○デジタル教材や写真、イラストを効果的に活用し、学習内容を視覚的にも把握できるようにする。
○文字の形の違いを見分けたり覚えたりしやすいように、小文字の「b」と「d」、「p」と「q」の形状に合わせたイラストを提示して文字の形の特徴を視覚的に示す。

- 67 -

【共有化】○ゲーム活動や言語活動、振り返りの時間などの場面において、児童の発言や発見、手本となるような児童の言語活動場面を取りあげ、指導者が全体に紹介したり、児童の発表場面を設定したりすることで、他者の考えや活動の様子を学級全体で共有できるようにする。
Ⅳ

指導方針（エリアサポート事業との関わり）☆…本時○…本時以外☆現在の活動や授業の流れがわかるように、ホワイトボードに流れを記載し、マグネットで現在の活動を示す。
☆「Look at Dianne先生」などのように、児童が今やるべきことをわかりやすく伝えたり、ゲーム活動の前には「Are you ready?」「Yes」と児童とやりとりをしたりして、児童一人一人が気持ちをそろえて活動に入ることができるようにする。
☆「Do you have ～？」など英語表現を扱うときは、相手の方に手を広げて「you」、物をつかむようにして「have」などのように、意味理解をともなった簡単なジェスチャーを取り入れる
ことで、英語表現を覚えたり、指導者がジェスチャーを示すことで児童が英語表現を思い出したりできるようにする。
☆指導者の説明を視覚的によりわかりやすく児童に伝えるため、スクリーンに映し出す教材や黒板に貼る拡大用紙は、児童が使う教材やワークシートと統一する。
☆小文字の「ｂ」と「ｄ」、「p」と「q」は、形を見分けることが特に難しいため、アルファベットの形状に合わせたイラストを『ヒント』として提示して、小文字の形の特徴を視覚的にも理解できるようにする。
☆「立って歌う」「カードを使う（操作する）」「友達に尋ねる」などのように、授業の中に動く活動を意図的に取り入れることで、児童が気持ちを切り替えたり、一つ一つの活動により集中できるようにする。
☆小文字集めゲームは、小文字の読み方や形の違いに気をつけながらやりとりすることをねらった活動であるため、「Do you have a（小文字）～？」と尋ねられた際、自信のない場合や難しさを感じている児童は、「Yes, I do./No, I don't.」ではなく、「Yes/No」のみの答え方でも良いこととする。
☆振り返りの場面では、自分の活動を目当てに沿って振り返ることができるように、確認項目を振り返りカードに予め記載しておいたり、「振り返りの例文」を掲示したりする。
☆英語で話すことへの恥ずかしさや緊張、自信のなさを感じている児童が安心して授業に取り組めるように、児童の取り組みの様子をよく観察して、できたことを大いに称賛したり、必要であれば個別に支援したりする。
○「M（m）」「N（ｎ）」などのように、名称を聞き分けることが難しいアルファベットについて、その発音の仕方の違いがよくわかるように、口唇の使い方を説明したり、ALTを活用したりして学習できるようにする。
Ⅵ
１

本時の学習
ねらい
・ 小文字の「名前読み」をしたり、読まれた文字が活字体のどの文字か理解したりできる。
【外国語への慣れ親しみ】

２

準備
教師：デジタル教材、めあて、プロジェクター、スクリーン、パソコン、ワークシート拡
大版、小文字カード、『ゲームのきまり』、振り返りの例文
児童：小学校外国語活動教材「Let's Try!2」、英語ファイル- 68 -

３

展開【※一人一人が活躍（活動）できるための手立て】

児童の活動・予想される児童の反応

指導者の活動と支援・指導上の留意点☆支援を要する児童への手立て

時
間

ＪＴＥ
１．あいさつＡＬＴ

２ ※学習に集中できるように、机上には何も ・本時の学習に意欲的に取置かないように伝える。

○教師の質問に答えながらあ※本時の学習の流れが見通せるように予定

いさつ、日付などの確認をり組めるよう、明るい雰
囲気であいさつする。

表ボードを掲示する。

する。
・トゥエンティスリー（２３日）

・ALT とともに元気にあいさつをする。

・正しい日付の言い方を・ 日 付 を 言 う と き は 、「 ト ゥ エ ン テ ィ ス

ゆっくりはっきりと伝えリー」ではなく「トゥエンティサード」て真似させる。

になることを補足する。
２．ウォームアップ

４

・児童と一緒に楽しく歌っ○デジタル教材を使用し、歌たり、チャンツを言ったやチャンツに取組む。

りする。

【Let's Sing】※初めて扱うチャンツであるため、どの児

・「ABC Song」に合わせて歌う。

童も安心して取り組めるように１回目【Let's Chant】

は「ゆっくり」の速さで聞かせる。２

・「Alphabet Chant」に合わせて

回目は、リズムに合わせて言うよう促す。

チャンツを言う。
３．本時のめあて

２
・児童一人一人がめあてを確認できるよう[めあて]に、全員でめあてを読むよう促す。

小文字を読んだり、聞きとって見つけたりしよう。
○小文字「b」「p」探し【Let's Play 1】・p.22 から「b」、p.23 から「p」を探して指さす。

10・小文字が絵の中のどこにあるのか発表を ※教材のページが視覚的に促し、ホワイトボードに映し出されたもわかりやすいように、

答えの場所に印をつける。

デジタル教材で p.22,23※答え合わせの際に、「ｂ」と「ｄ」,「ｐ」

をホワイトボードに映し・ここにあるよ。

と「 q」の形の違いを視覚的にもとらえ・真ん中の下側にあるよ。

られるように、ヒント①②を提示する。 ・ALT が言うアルファベ・本屋さんにあるよ。

出す。

①「ｂ」と「ｄ」は“両手をグッド”にした ットの小文字を探して、形に似ている。左から、（a）,b,(c),d, (e),と読 指差すよう伝える。
める。
②「p」は大文字をそのまま小さくした形、「q」

は数字の９の形に似ている。「キュー」という発音も同じ- 69 -

20

４．ゲーム活動※ワークシートの拡大版を掲示し、ぞれぞれの動物

・「小文字集めゲーム」に取り名を児童に尋ねて確認す

組む。

る。

①ペアでの活動②学級全体での活動

児童がゲームのやり方を理解できるように、JTE は ALT とデモンスト
レーションをする。その際、「I have 「c」,「a」 and 「w」. 相手にど＜ゲームのおきて＞※（）内は実際は記載せず、指導者が説明するときに言う。
①（文字の言い方や形がわからなくなったら、）ヒントを見て良い。
②カードがそろったら、ペア解散。

の小文字を持っているか、尋ねればよいかな？ Do you have a… ？」と、児童に尋ねるなど、児童を巻き込みながら行う。

※ゲームのきまりをいつでも確認できるよ ※「Do you have a （小文うに、『ゲームのきまり』を掲示し、留字）？」の英語表現を覚意点を伝える。

えやすいように、ジェス
チャーも用いて練習を行（もう一方が質問をしていなくわせる。

ても、そこでストップ。相手に・学級全体での活動の前「Thank you!」と言って）カーに、タイマーを設定し、ドとワークシートを先生にわた

ゲーム時間を伝える。

す。

（10分間程度を予定）③カードがなくなったら、先生へもらいに行く。

～ゲームの進め方～
・児童に小文字のカードを３枚、ワークシートを１枚配布する。
・児童は手持ちのカードを見て、ワークシートの中からどの動物の小文字を集めるか＜ワークシート＞

決める。
（動物は「cat」「dog」「pig」「bat」「cow」の５つ）・ほしいカードを得るため、「Do you have a （小文字）?」「Yes, （I do）./ No,（I don’t）.」をつかって、友達とペアになって伝え合う。
（じゃんけんをして、勝った方から尋ねる。）
・カードがそろったら、指導者にそのカードを見せる。
指導者は、小文字と動物の英語名が一致しているか確認する。合っていれば、ワー
クシートに○をして、新たに３枚のカードを児童に渡す。

～評価～
Ｂ 小文字の「名前読み」をしたり、読まれた文字が活字体のどの文字か、ヒントを見て、さがしたりしている。
Ａ 小文字の「名前読み」をしたり、読まれた文字が活字体のどの文字か理解したりしている。
（行動観察）

５．まとめ○振り返りカードに記入し、 ７本時の活動を振り返る。

○挨拶をする。

・※めあてを再度確認する。児童がめあてに 「振り返りのポイント」
対して振り返られるように、『振り返り の例文を提示する。
のポイント』を掲示する。
・本時の児童の取組を称賛
・代表児童に発表を促し、振り返りを全体する。
で共有する。

【振り返りのポイント】
・小文字集めゲームで、カードを探すために質問をすることができた。
・小文字集めゲームで、友だちに質問されたときに Yes, I do. /No, I don't.を使って答える
ことができた。
・その他（以下を掲示する）(例) 「ｐを見て、ピーと読めた。」「ビーと言われたとき、ｂを見つけられた。」「ヒントを見て、ｄを見つけられた。」- 70 -

Ⅶ

板書計画＜板書計画①＞（～「３.本時のめあてをつかむ」まで）
めあて

小文字を見て読んだり、聞き取った小文字をさがしたりしよう。

予定表ボードスクリーン（デジタル教材を移す）＜板書計画①＞（「４.ゲーム活動」以降）
めあて

小文字を見て読んだり、聞き取った小文字をさがしたりしよう。
＜ゲームのきまり＞①一人に１つ質問する。
②ヒントを見て良い。
③カードがそろったら、ペア解散。
先生に見せる。

※振り返りの際に掲示「ｐを見て、ピーと読めた。」「ビーと言われたとき、ｂを見つけられた。
」「ヒントを見て、ｄを見つけられた。
」- 71 -

予定表ボード＜振り返りのポイント＞

【資料１３】 道徳科学習指導案（R１年度）
道徳科学習指導案
令和元年１１月２２日（火）第５校時（13:55 ～ 14:40）授業場所
玉村町立芝根小学校

4 年１組

指導者

４年１組教室
西原

咲香

授業の視点
主人公の気持ちや行動を考える際に選択肢を用いた発問を行ったことは、誰もが自分の考えを明確にすることにつながり、本時のねらいとする価値にせまるために有効であったか。

１

主題名

見えない親切Ｂ－（６）親切、思いやり

教材名「心と心のあく手」（文部科学省「わたしたちの道徳
２

小学校３・４年」）

主題設定の理由＜ねらいとする道徳的価値＞
本主題は、学習指導要領の内容項目のＢ「主として人との関わりに関すること」の（６）「相手のことを思いやり、進んで親切にすること。」を受けて設定したものである。これは、第１・２学年のＢ－（６）「身近にいる人に温かい心で接し、親切にすること。」を受け、第５・６学
年のＢ－（７）「誰に対しても思いやりの心をもち、相手の立場に立って親切にすること。」に発展していく。
社会生活をするうえで、思いやりの心をもち、親切にするということは、望ましい人間関係を築く基礎になる。相手の立場や気持ちを十分に理解し、人格を尊重しながら困っている人を援助できることが真の思いやりであり、親切である。
この時期の児童は、学校生活を中心として友達同士の交流が活発になるとともに、活動範囲も広がってくる。様々な人との関わりが次第に増えていく中で、相手の気持ちを察したり、相手の気持ちをより深く理解したりすることができるようになる。一方、ともすると他の人の感じ方や考え方が自分の感じ方や考え方と同様であると思い込みがちになることもこの時期の特徴と言われている。
そのような子どもたちに、「親切をするにはどのような思いや考えが大切か」ということについて気付かせたいと考えた。自分だけがよいことをしたという自己満足で終わるのではなく、相手の気持ちを推し量りながら、どうすることが相手にとってよいことなのかを考えて行動する、
本当の意味での親切、思いやりについて考えようとする態度を養いたいと考え、本主題を設定した。
＜児童の実態＞
本学級の児童は、男子２０名、女子１８名、計３８名（くすのき在籍、男子１名、女子２名含む。)男女の仲がよく、交流が密であるため、クラスの雰囲気がよい。学校生活の中で、困って- 72 -

いる友だちがいると自然と声をかけたり、手伝ってあげたりする姿が多くみられるなど、友だちの困っている状況を把握し、進んで親切にする大切さを理解している児童が多い。
本授業を行うにあたってアンケート調査を行った。
①

人に親切にしたことはありますか。

ある

３４人

それは、どんなことですか。
・

友だちが落とした消しゴムを拾ってあげた。

・

ケガした友だちを保健室に連れて行ってあげた。

・

忘れ物をした友だちに物をかしてあげた。

・

友だちが給食当番で大変そうなとき手伝ってあげた。

・

友だちが困っているとき「だいじょうぶ？」と声をかけた。

・

友だちが泣いているときになぐさめてあげた。

・

友だちに鉄棒のやり方を教えてあげた。

など

多くの児童が親切をしたことがあると回答し、その親切の内容は様々である。学校生活の中で、困っている友だちの気持ちや状況を把握し、進んで親切をしているということが分かる。しかし、見えない親切についての回答はなかった。
②

人に親切をしたのに喜んでもらえなかったことはありますか。

ある

１３人

それは、どんなことですか。
・

計算の仕方を教えてあげたのに、「いいよ」と断られた。

・

くばり係が大変そうなので手伝ってあげようとしたら、「いいよ」と言われた。

・

サッカーでけんかになったとき、注意したら「うるさい」と怒られた。

・隣の人が教科書のページが分からないときに教えてあげたら「大丈夫」と言われた。

・かさを持ってきてあげたのに「いいよ、やらなくて」と言われた。

など

親切をしようとしている中で、一方的な見方や考え方で、相手の意に沿わない関わりをしてしまうこともある。
③

次の中で「親切なこと」と思うことに〇をつけましょう。

・

友だちがけがをしたので、保健室に連れて行ってあげる。

・

友だちがコンパスで円をうまく書けずにこまっていたので（だいじょうぶかな）とそばで見守ってあげる。

・

〇
〇

３８人
１５人

授業のあと、黒板にたくさん文字が書いてあるので、黒板係ではないけれど消してあげる。
〇

２６人

全員の児童が、困っている友だちに援助することは親切だと分かっている。しかし、そばで見守ることを親切な行為だと捉えている児童は少ない。また、自分の一方的な見方や考え方で、親切をしていると思っていることもある。相手の気持ちや状況をしっかり考えた親切について考えさせたい。

- 73 -

＜教材観＞
学校が終わって「ぼく」が家に向かっている途中で、大きな荷物を持って歩いているおばあさんと出会う。「荷物、持ちます。」と声をかけるが断られる。「親切にしようと思っていたのに」と残念に思いながら、母にそのことを話すと、「おばあさんは病気で体が不自由になっていたのを歩く練習をしてあそこまで治ってきた。」という説明をしてくれた。数日後、再びおばあさんと出会い、「ぼく」は声をかけるか迷うが、後ろをついていくことにした。家に着いたおばあさんの笑顔を見て、「ぼく」の心はぱっと明るくなり、おばあさんと「心と心のあく手」をした気がした。
「親切をするにはどのような思いや考えが大切か」について学級全体で考えていく。そこで、前半は、「おばあさんに声をかけたぼく」の思いとおばあさんの状況を考え、「本当におばあさんのためになるようにするには、どうすればよいか」を意見交流する。後半は、「声をかけずにそっと見守ることを選んだぼく」の思いと「心と心のあく手」とはどういうことかについて考え、本当の親切とは何かにせまれるようにしたい。自分がしてあげたい親切ではなく、相手の状況をしっかり考え、相手が必要としている親切について考えさせることのできる資料である。
３

指導上の支援及び留意事項

・導入の場面では、児童が主体的に活動に取り組むことができるように、アンケートをもとに生活体験を具体的に振り返らせる活動を行い、自分との関わりで捉えさせてからめあてを設定する。

・

展開の場面では、多様な意見や考えをもてるように、資料を前半と後半に分けて提示する。

・

自分の考えとその理由が各自できちんと記述できるように、時間を十分確保する。

・

誰もが自分の意見を表現することができるように、隣の人と意見交流する場を設ける。

・多くの友だちの意見を聞き、多様な見方や考え方があることに気付くことができるように、全体発表の時間を十分確保し、多くの意見を発表させる。

・

おばあさんの立場や状況をよく考えた親切の行動であれば、いろいろな親切があるということに気付くことができるように、理由には共通の気持ちや思いがあることに着目させる。

・

資料の後半において、見えない親切があることに気付くことができるように、ぼくの行動とそのときの気持ちを考えさせる。

・

ふり返りの場面では、考えが大きく変わった児童や日常生活と結び付けて考えている児童の感想を引き出せるようにする。

＜特別支援教育の視点より＞
・

児童が授業に対する見通しをもてるように、１時間の流れをホワイトボードで示して視覚化する。

・

親切な行動をしたときの自分と相手の感情がよりイメージしやすくなるように、色付き顔マークを用いて、感情の変化を視覚化する。

・

本時に何をすればよいかが分かり安心して取り組むことができるように、めあてを分かりやすい言葉で表す。

・

自分の意見をワークシートに書く場面では、次の活動にスムーズに切り替えられるように、
ストップウォッチを使って時間を明確に区切る。

- 74 -

・

展開の場面では、誰もが自分の意見をもつことができるように、選択肢を用意する。

・

選択肢を選んでから自分の意見を安心して書くことができるように、ワークシートの型を提示する。

＜抽出児童Ａについて＞【実態】
・

自分の答えが間違えていると感じるとイライラして怒ったり泣いたりする時がある。

・

気持ちに波があり、ノートを書かないときがある。

・

不器用で、ノートなどのマスに収まるように字を書くことは苦手である。

・

文字や文章の代わりに絵で自分の気持ちや意見を表現するときがある。

【支援】・

Ａが安心できるように、Ａへの言葉がけを工夫する。例えば、「道徳の授業に間違えはありませんよ。」「本時のめあてができればいいんだよ。」等、見通しがもてるよう事前に伝える。

・

自分の気持ちや意見を絵で表現したいときは、ワークシートの裏を利用してよいことを伝える。

・

Ａだけに伝えるのではなく、全体に伝えることで、同じことで困っている他の児童への配慮につなげるようにする。

＜Ａがパニックになった場合＞【Ａ本人への対応】
・ 「うまくいかなくて悔しかったんだね。」など、Ａの気持ちを言葉にしてフィードバックし、Ａが自分を客観視できるようにする。
・「ノートをぐしゃぐしゃにしなくなったね。」「前より泣いている時間が短くなったね」な
ど個人内評価で成長した部分を褒めるようにする。

【周りの児童への対応】
・「Ａくんは他の意見にも気付きたかったんだね。悔しいんだね。」など、A の状況を解説す
るようにする。

・

はやしたてたりせず静かに見守ってあげている児童を見つけて、「見守っていてえらいね。」などと褒めることで、他の児童のお手本になるようにする。

４

本時の学習指導(1)

本時のねらい母の話を聞いて、数日後おばあさんに会ったとき「ぼく」はどのように考え、どうしたかについて考えることを通して、親切をするときは相手の立場や状況をよく考えることの大切さに気付き、お互いに気持ちのよい親切を進んで行おうとする態度を育てる。

(2)

準備
教師：資料プリント（前半と後半を児童分）、挿絵（３枚）、ワークシート（Ｂ４）、色付き
顔マーク
児童：筆記用具- 75 -

(3) 展開児童の学習活動◇支援及び留意点〇発問 ・予想される児童の反応

時間☆研究上の手立て□Ａへの個別支援

導 １．アンケート結果からこれまでの経験を振りる。
入 ○人に親切にしたことはありますか？

◇主体的に取り組むことができるように、アンケート結果をもとに生活体・あるなぁ。

験を振り返る。
○人に親切にしたのに分かってもらえなかったり、◇人に親切にした経験があること、人喜んでもらえなかったりしたことはありますに親切にしたのに喜んでもらえないか？

５こともあることに気付くことができるように、アンケートの結果を提示

・それもあるなぁ。

し、これまでの経験を問いかける。
○それぞれの親切をしたときの自分と相手の気持☆自分と相手の気持ちをイメージしやちは顔マークで表すとどれになりますか？理由

すくなるように、色つき顔マークをも言いましょう。

用いる。このとき、相手と自分の気＜親切にしたら…＞持ちが違うのはなぜかという疑問を自分・にっこりマークです。親切にしたら、嬉しいから。

持たせる。

相手・にっこりマークです。
「ありがとう」と言われたので、嬉しいと思います。

＜親切にしたのに…＞
自分・がっかりだと思います。
「いいよ」と言われたから。
相手・ぷんぷんだと思います。
「いいよ」といった感じが怒ってそうだからです。

２．今日のめあてを知る。
◇めあてに対してより関心・意欲を高めあてめることできるように、教師の体験

親切をするには、どのような考えや思いが談も話す。

大切なのだろうか自 ３．
「心と心のあく手」という教材（前半）を読力む。

◇多様な意見や考えをもつことができるように、資料は途中（前半）まで

解のものを提示する。

決・ ４．おばあさんに声をかけたときのぼくとおばあ
集さんのそれぞれの気持ちを考える。

感できるように、ぼくの気持ちを問団 ○声をかけたときのぼくは、どんな気持ちだった
解◇声をかけたときのぼくの気持ちに共のでしょう。

決 ・歩くのが大変そうだな。手伝ってあげたいな。
・とても苦しそうだから助けてあげたいな。
・せっかく声をかけたのに、なんだよ。

- 76 -

いかける。

・断られて、残念。

10○そのとき、おばあさんは何と言ったのでしょう。
「ありがとうね。でも、家までまっすぐだからいいですよ。
」○おばあさんは嬉しくなかったのでしょうか。
◇なぜ、おばあさんは、ぼくの親切を断っ

・にっこりしたって書いてあるから、嬉しくないわけじゃ

たのかを考えられるように、おばあさない。

○嬉しくないわけじゃないのに、断ったのでしょんの気持ちを問いかける。

うか。
・んー、なんでだろう。
・理由があったんだよ。

○声をかけたぼくの気持ちは、この顔マークで表☆声をかけたときのぼくの気持ちとおすとどれだと思いますか？それは、どうしてでばあさんの気持ちを全員が整理できすか？

るように、「自分」と「相手」の感情を色付き顔マークのどれが適切か・「うれしい」だと思います。理由は、「荷物を持ってあげ問いかける。

たい」と思うときはいいことをしようとしているからです。
・「かなしい」だと思います。理由は、声をかけて断られたから残念な気持ちになっているからです。

○おばあさんの気持ちは、このマークでいうと何色だと思いますか。それは、どうしてですか？
・「かなしい」だと思います。理由は、断っているから。
・「まあまあ」だと思います。理由は、嬉しくないわけじゃないけど、すっごく嬉しいわけでもないからです。

５．母の話を聞き、数日後、おばあさんに会った
ときのぼくの気持ちとそのときどうしたかについて考える。
○お母さんの話を聞いて、ぼくはどう思ったのでしょう。

◇このあと、ぼくはどう考えどうした・おばあさんは、自分で歩きたいんだ。

かについてよりおばあさんの気持ち

・病気を治したいんだ。

に寄り添った考えが持てるように、・頑張りたいんだ。

おばあさんが断った理由を確認し、その理由を知ってぼくはどう思った○（ぼくは、おばあさんに何ができるだろう）とのかを問う。

悩んでいます。このあと、ぼくはどうすると思いますか？

☆誰もが自分の意見を持つことができ
15＜ア 声をかける＞＜イ 声をかけない＞＜ウ そのほか＞- 77 -

るように、選択肢を用意する。

○ア、イ、ウを選んだら、具体的にどうしたか書
きましょう。
＜ア 声をかける＞☆自分の意見を安心して意見を書くこ・「荷物、持ちます。
」とができるように、ワークシートの→とても暑い日で今にも倒れそうだから心配だから。

型を提示する。
ア 声をかける

・「荷物、持ちましょうか？」→この前、断られたから、聞いてみる。必要だったら手伝「
理由は「いたいから。

」と声をかけた。
」だから。

「手伝うことはありませんか？」

イ 声をかけない。

→手伝えることがあれば、手伝いたいから。

声をかけないで「＜イ 声をかけない＞

理由は「

」した。
」だから。

・
「声をかけないで、帰った。
」

ウ そのほか→この前断られたから。
→おばあさんは自分で歩きたいと思うから。

「

・「声をかけないで、後ろからついて行く」

理由は「

」した。
」だから。

→何かあったら助けられるから◇自分の考えとその理由が各自きちん＜ウ そのほか＞と記述できるように、時間を十分確

・「手を引っ張ってあげる」

保する。

→おばあさんは自分で歩きたいから、歩けるように支えて☆自分の気持ちや意見を絵で表現したあげる。
・「横を一緒に歩いてあげる」

いときは、ワークシートの裏を利用→おばあさんを励ましてあげられるから。

してよいことを伝える。
□発問に対して、「間違えたくない」とイライラしている児童には、「これに間違えはありませんよ。
」｢今日の授業は、本当におばあさんのためになることを真剣に考えることができれば丸です。｣などと声掛けをする。

６．隣の人と考えを伝え合う。

◇誰もが自分の意見を表現することができるように、隣の人との意見交流の場を設ける。

７．自分の意見を発表する。

◇多くの友だちの意見を聞き、多様な見方や考え方があることに気付ける
ように、時間を十分確保し全体で多くの意見を発表させる。
◇おばあさんの立場や状況をよく考えた行動であれば、どの道筋も親切な行動- 78 -

であるということに気付くことができるように、理由には共通な気持ちや思いがあることに着目させる。

８．資料（後半）を読み、見えない親切について考える。
○ぼくはどう行動したのでしょう。

◇見えない親切について考えることができるように、途中（後半）からの・声かけないでそっとおばあさんの後ろをついて歩いた。

資料を提示する。
○どうしてですか。
・心の中で応援したいと思ったから。
・見守りたいと思ったから。

10○声をかけたぼくの気持ちは、このマークでいうとどれだと思いますか？それは、どうしてですか？
・「うれしい」だと思います。
理由は、おばあさんが嬉しい顔をしていたからです。

○おばあさんの気持ちは、このマークでいうと何☆声をかけないで、そっとおばあさん

色だと思いますか。それは、どうしてですか？

の後ろをついて歩いたぼくの気持ちとおばあさんの気持ちを全員が整理

・「うれしい」だと思います。
理由は、自分が歩く練習をしていて、今日も最後まで歩できるように、顔マークのどれが適くことができたからです。

切か問いかける。

○ 声もかけていないのに？

◇より深く価値を理解できるように、補・おばあさんは、それはそれはうれしそうな顔を助発問をし、声をかけてなくても相手したからです。

を見守る見えない親切があることに気付かせる。

○心と心のあく手となる親切にするには、どのよ☆誰もがめあてに対応したまとめを書く

うな思いや考えが大切なのだろうか。

ことができるように、まとめを「親切・相手の気持ちを考えることをするには（）が大切です。
」

・相手のことをよく考えることという穴埋め式にする。

・相手の様子をよく見ること・様子を見守る心
・心で応えんすること
・いつでも助けようとする気持ち

９．今日の学習を振り返る。
ま ○今日の学習を通して、考えたこと、感じたこと、◇ふり返りの場面では、考えが大きくと新しく知ったこと、これから人に親切にするに変わった児童や日常生活と結びつけ

め

は自分はどのようにしていきたいかなどをワーて考えている児童の感想を引き出せ

・

クシートにまとめましょう。

るようにする。

振５- 79 -

り ＜ねらいを到達した児童の意識＞
返 ・今までは、困っている人がいたらすぐに声をかけることりが一番だと思っていたけれど、その人にとって何をしてあげることが一番いいのかをよく考えてから行動したいと思った。
・これまでは、「こうしてあげたい」と自分勝手に思って親切をしてしまったけれど、これからはその人の気持
ちになって親切をしてあげたい。
・親切をするときにもいろいろな考えがあることが分かっ
た。 等

８

板書計画

- 80 -

【資料１４】 音楽科学習指導案（R２年度）
音楽科学習指導案
日時：令和３年２月８日(月)第５校時

13:45～14:30

対象：川場村立川場小学校３年松組
場所：音楽室指導者：星野なな子

授業の視点
児童が感じたことを言語化し、他者と共有するために、「感じ」と「気分」の例を一覧表に整理したり、スライドで言葉の意味を視覚的に示したりしたことは有効であったか。
１

題材名

２

考察

(1)

本題材に関わる児童の実態※「曲のかんじを生かそう」(教育芸術社

小学生の音楽３)

男子20名､女子14名､合計34名（特別支援学級在籍女子１名含む）＜主体的に学習に取り組む態度＞
音楽の学習に意欲をもって主体的に取り組んでいる児童が多い。事前アンケートでは、すべての児童が「音楽の授業が好き」「まあまあ好き」と答え、音楽の授業への関心が高いことがうかがえる。しかし、「音楽の授業の中で好きな活動は何ですか。」（複数回答可）の問いに対して、音楽を聴く活動が好きと答えた児童は17名に留まり、楽器を演奏するなどの表現の活動を好きと回答した数より下回った。
鑑賞に関する学習では、「音楽を聴いて、景色やお話など、ようすを想像するのは好きですか。」の問いに対し、「好き」「まあまあ好き」と回答したのは少し減って31名だった。加えて、「音楽を聴いて、景色やお話など、ようすを想像するのは得意ですか。」という問いでは、「得意」「少し得意」と答えたのは30名、「苦手」「少し苦手」と感じている児童が４名となった。鑑賞が好きではあるが、音楽を聴いて気づいたことや感じたことを自分の言葉でうまく表現できないもど
かしさを感じている児童がいることがうかがえる。さらに、「音楽を聴く授業で、どんなところが難しいと感じますか。」の問いでは、「リズムや速さや音色を聴き取ること（気付くこと）」に９名、「ようすを想像すること（感じること）」に７名、「想像したことを言葉で表したり、文で書いたりすること（表現すること）」に11名の児童が回答した。このことから、音楽を聴いて、要素・仕組みを聞き取り、その働きが生み出すよさなどを感じ取ることや、それらを表現する一連の作業に困難さを感じている児童が多いと考えた。
＜思考・判断・表現＞
第１・２学年では鑑賞の活動を通して、曲想と音楽の構造との関わりについて気付く学習をしてきた（Ｂ鑑賞「知識」）。第３学年の学習では、これに加え曲想及びその変化に気付く学習に進む。これまでに強弱と旋律の変化を聞き取り、それらの働きが生み出すよさや面白さを感じ取りながら聞き取ったことと感じ取ったこととの関わりについて考え、曲全体を味わって聴く活動を行った。曲全体を味わいながら鑑賞文が書けた児童（A）が10名、聞き取ったことを書いた
り、曲の一部だけ切り取って感じたことを書けたりする児童（B）が20名、何を聞かれているか
分からなかったり、何と書いたらよいのか分からなかったりする児童（C）が３名いた（欠席１名）。また、評価(B)の児童でも、Ａ－Ｂ－Ａの三部形式がもたらす曲想の変化から感じたことを表現できる児童はかなり少なかった。このことから、曲想の変化に気付いたり、音楽を形づくっ- 81 -

ている要素の変化を聞き取ったりしながら、感じたことと関わらせることができる児童は学級の３分の１程度しかおらず、変化する曲想を味わい、思いや意図をもつことが難しい児童が学級の３分の２程度を占めていることが分かった｡
(2)

題材観

本題材は、学習指導要領の内容

Ａ表現(2)器楽ア「器楽表現についての知識や技能を得たり生かしたりしながら、曲の特徴を捉えた表現を工夫し、どのように演奏するかについて思いや意図をもつこと。」 イ「次の (ｱ) 及び (ｲ) について気付くこと。 (ｱ) 曲想と音楽の構造との関
わり (ｲ) 楽器の音色や響きと演奏の仕方との関わり」ウ「思いや意図に合った表現をするために必要な次の(ｱ)から(ｳ)までの技能を身に付けること。 (ｱ) 範奏を聴いたり、ハ長調の楽譜を見たりして演奏する技能 (ｲ) 音色や響きに気を付けて、旋律楽器及び打楽器を演奏する技能 (ｳ)
互いの楽器の音や副次的な旋律、伴奏を聴いて、音を合わせて演奏する技能」に基づくものである。
２年生では曲の背景にある「具体的なイメージ」を感じ取ったが、３年生では「曲全体の雰囲気」を感じ取りながら鑑賞することと、それを生かして表現することへと学習が深まる。本時では、学習指導要領の内容

Ｂ鑑賞(1)のア「鑑賞についての知識を得たり生かしたりしながら、曲や演奏のよさなどを見いだし、曲全体を味わって聴くこと」に基づき、鑑賞教材にベートーヴ
ェン作曲のメヌエットを取り上げる。この曲は主な旋律がバイオリン一挺で演奏されているため、音色に気を付けて聴くことにより、旋律の動きに着目しやすい。また、滑らかで優雅な感じを醸し出す旋律と、短い音が跳躍しながら軽やかにはずむリズムが躍動的な感じを醸し出す旋律の対比により、旋律の特徴や曲想の変化を感じ取りやすい。加えて、必要に応じて視聴覚資料を活用すると、バイオリンの弓の動き（演奏の仕方）から音楽的な要素を可視化でき、理解を深めることが期待される。
＜エリアサポート研究授業との関わり＞
本校はこの１年間、エリアサポートモデル校として、パッケージに沿って様々な実践を行ってきた。それらを経て、学校全体で新しく発達障害に対する知識を蓄えたり、授業中の手立て等を研究したりすることができた。一方で、未だに一斉指導の難しさを感じている教諭も少なくない。例えば、国語や図工、道徳など、明確な答えのない学習で、書く（描く）活動では、
自己表現が難しい児童へ指導する際、ほとんど答えを教えてしまうなど、児童の感じていることを引き出したり言語化したりすることが困難であると感じている。生活経験の違いや小学生という発達段階もあり、言葉を知らない児童への指導にも困難さを感じている教諭がいた。
以上のことから、今回は授業の視点を「児童が感じたことを言語化し、他者と共有するために、『感じ』と『気分』の例を一覧表に整理したり、スライドで言葉の意味を視覚的に示したりしたことは有効であったか。」として、授業を実践することにした。これに加え、１年間研究してきた「時間の構造化」や発問の簡略化と焦点化、板書の量の調整など、配慮が必要な児童への支援についても、引き続き重要な手立てとして実践する。特に、板書で本時の流れを示し、１時間の学習内容を可視化することで、授業が終わった後には本時に何を学習したのかが児童にとってふりかえりやすくなるようにしたい。
(3)

指導方針

（導入の場面）・音に対して関心をもてるようにするために、始業の号令や活動の合図を出す際にはピアノや打楽器を使用する。

- 82 -

・児童が主体的に学習に向かえるようにするためにように、児童からめあてを引き出す。・授業でのメリハリをつけたり、指示や発問を分かりやすく提示して児童が安心して授業に取り組めるようにしたりするために、本時の流れを簡潔に提示する（時間の構造化）。
・本時の流れを示す際には、板書をしながらではなく、児童にキーワードを注視させるよう工夫する（焦点化）。
（展開の場面）・題材のねらいを達成するために、取り扱う曲を繰り返したくさん聴いたり、口ずさんだりする機会を意図的につくる。その際、区切り方に配慮し、児童が飽きないように注意する。
・音楽を形づくっている要素に気付くのが難しい場合には、要素に着目しやすくなるよう、音楽に合わせて一緒に拍を打ったり体を動かしたりして、要素のあわられ方を視覚化、動作化する。その際、決められた動きを習得するような活動にならによう留意する。
・感じたことや動作化したことを言語化することが難しかったり、言葉で他者とイメージを共有できなかったりすることが予想できるので、曲の「感じ」と「気分」の例を一覧表に整理したり、スライドで言葉の意味を視覚的に示したりしながら児童のイメージを広げ、言語化
し、吸い上げ、共有していく。
・視覚優位の児童が確実に指示を理解できるように、教師が指示する際は必ず手を止めるように指示し、ポイントを指し示しながら話すようにする（焦点化）。
・活動の時間を十分確保するために、ワークシートにおける「書く分量」を減らすようにする。
それでも板書を視写するのが遅かったり、取りかかりに時間を要したりする児童に対しては、教師が板書する内容を付箋に書き、渡すようにする（個別の支援）。
・書く場面と活動する場面を分け、児童が発表する際には「発表していいですか。」と付け加えることで、発表しない児童に聞く意識を持たせ、発表する場を整えられるようにする。
・聞く意識をもたせたり、授業に参加している実感を味わわせたりするために、友だちが発言したことに対してハンドサインで何らかのアクションを示すようにする。
（終末の場面）・学習の流れを視覚的に捉えられるように、板書を工夫し、授業の終末では板書を俯瞰して見て、本時に学習したことを改めてとらえ、ふりかえれるようにする。（時間の構造化）
・鑑賞の活動において、正解を見付けたことをほめるのではなく、たくさん考え、イメージが広がったことを認め、ほめるようにする。
（全体を通して）・児童の自己肯定感を高め、自信が持てるように、「児童の行動に対してすべてほめ言葉でフィードバックする」ことを意識して、意図的に指示を出すようにする。
・ワークシートはマス目をつけて字形を整えやすくする。また、原稿用紙のようなマス目にすることで、後から付け足しをしやすくなるように工夫する。
・言語環境を整える。（丁寧な言葉遣い、余分な音声言語のカット、児童の思いを代弁する等）＜抽出児童Ａについて＞【実態】
・簡単な言語指示や説明の理解はできる様子だが、聞き取りや読み取りは苦手である。
・学習内容の理解が難しい様子で、情報の処理がゆっくりである。
・漢字は書けるが、計算は苦手。授業では理解できても、家庭学習では間違えることが多く（位取りの書きかた等）、空間認知の困難さが見られる。
・筆圧が強く、直線的な文字を書く。
・作文等の課題で、何を書いて良いかがわからない様子である。

- 83 -

・通級指導教室を利用しており、言葉の正しい使い方等の支援を受けている。個別支援の場ではよく理解でき、本人も満足感が高い様子である。
・文字の書き方等に関するこだわりが見られ、気に入らないと何回も消して書き直そうとする姿が見られる。
【支援】・一度の指示では聞き漏らしてしまうことがあるため、近くへ行って個別に支援をし、自信を持って授業に参加できるようにする。
・感じたことをすぐに書く活動に移すことが困難な場合は、「どう思った。」「どれを選んだ。」などと尋ね、一緒に具体的に言語化した上で、記述する活動に移る。
・ワークシートに書く活動を確実にできるように十分支援することで、全体で共有する場面で安心して臨めるようにする。
３

題材の目標

(1)

旋律、音の重なり方の違い、音階や調などと曲想との関わりに気付き、ハ長調の楽譜を見て演奏するなど、表したい音楽表現をするために必要な表現の技能を身に付ける。

(2)

ハ長調の読譜や自然で無理のない歌い方を習得したり活用したりしながら、どのように歌うかについて思いや意図をもったり、二重唱の演奏のよさや曲の面白さを見いだしながら聴いたりする｡(3)

歌声による表現や旋律が重なり合う響きのよさを感じ取りながら、友達と協働して表現したり聴いたりする学習に進んで取り組む。

４

評価規準及び指導の計画概要(1)

題材の評価規準（○内の数字は時数）
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①曲想やその変化と、リズム ① 音 色 や り 有 無 、 旋 律 な ど と 曲 想 と ① 楽 器 の 音 色 や 旋 律 のや旋律とのかかわりについの関わりについて考え、体を動か
反復や変化が生み出て気付いている。
すなどして曲や演奏のよさなどをす曲のよさを感じ取②リコーダーの音色や響き見いだし、曲全体を味わって聴いりながら、聴く学習と、タンギングや息の流れている。
に進んで取り組もうなど演奏の仕方との関わり ② 速 度 と リ ズ ム 、 旋 律 な ど と 曲 想 ととしている。
に気付き、音色や響きに気の関わりについての知識や技能を ②曲想と楽器の音色やをつけてリコーダーを演奏
得たり生かしたりしながら、どの
リズム、旋律とも関する技能を身に付けて演奏ように演奏するかについて思いやわりが生み出す曲やしている。
意図をもっている。
演奏のよさなどを感③曲想と旋律の反復や変化、 ③ 旋 律 の 反 復 や 変 化 、 音 色 、 リ ズ ム
じ取りながら、曲想
歌詞の内容との関わりに気などを聴き取り、それらの働きがにあった表現を工夫付き、呼吸や発音の仕方に生み出すよさや面白さ、美しさをして演奏する学習に気を付けて、自然で無理の感じ取りながら、曲の特徴を捉え進んで取り組もうとない歌い方で歌う技能を身た表現を工夫し、どのように歌うしている。
に付けて歌っている。
かについて思いや意図をもっている。

- 84 -

(2)指導の計画概要（全８時間予定、本時はその２時間目）

過
程

時

つ
か
む

１

主な学習活動(｢｣内は主な曲)

評価項目〇おおむね満足☆十分満足(評価方法)

旋 律 の 特 徴 を 感 じ 取 っ ○楽器の音色や旋律の反復や変化が生み出す曲のよさをて聴く。
感じ取りながら、聴く学習に進んで取り組もうとして「メヌエット」
いる。
☆友達に教えながら（観察・ワークシート）主

曲全体を味わって聴く。○旋律やリズム、速度などと曲想との関わりについて考
２ 「メヌエット」
え、体を動かすなどして曲や演奏のよさなどを見いだ
本時し、曲全体を味わって聴いている。
☆変化をとらえながら （ワークシート・観察）思
追
求
す
る

３
４

５
６

７
ま
と
め
る

８

旋 律 や リ ズ ム の 特 徴 を ○曲想やその変化と、リズムや旋律とのかかわりについ聴き取り、運指や音色て気付いている。☆２つ以上（ワークシート）技に 気 を つ け て リ コ ー ○曲想と楽器の音色やリズム、旋律とも関わりが生み出ダーで演奏する。
す曲や演奏のよさなどを感じ取りながら、曲想にあっ「山のポルカ」
た表現を工夫して演奏する学習に進んで取り組もうとしている。
☆友達に教えながら（観察・ワークシート）主旋 律 の 特 徴 に 合 う 表 現 ○音色とリズム、旋律などと曲想との関わりについてのを工夫して、リコーダー
知識や技能を得たり生かしたりしながら、どのようにで演奏する。
演奏するかについて思いや意図をもっている。
「山のポルカ」☆気づいたことと感じたことを行き来しながら（ワークシート）思○リコーダーの音色や響きと、タンギングや息の流れなど演奏の仕方との関わりに気付き、音色や響きに気をつけてリコーダーを演奏する技能を身に付けて演奏している。☆正しく（観察）技
歌 詞 の 表 す よ う す を 思 ○旋律の反復や変化、音色、リズムなどを聴き取り、そい浮かべ、曲全体の雰
れらの働きが生み出すよさや面白さ、美しさを感じ取
囲気を感じ取り、旋律りながら、曲の特徴を捉えた表現を工夫し、どのようの特徴に気付いて歌う。 に歌うかについて思いや意図をもっている。
「帰り道」☆気づいたことと感じたことを行き来しながら（ワークシート） 思曲 想 や 歌 詞 の 内 容 に ふ ○曲想と旋律の反復や変化、歌詞の内容とのさわしい表現の仕方を関わりに気付き、呼吸や発音の仕方に気を 付けて、工夫する。
自然で無理のない歌い方で歌う技 能を身に付けて歌っ「帰り道」ている。○☆自信をもって・堂々と（観察） 技- 85 -

５ 本時の展開（２／８）(1) ねらい旋律やリズム、速度などと曲想との関わりについて考え、体を動かすなどして曲や演奏のよさなどを見いだし、曲全体を味わって聴く。
(2) 準 備
児童：教科書、筆記用具、音楽ファイル
教師：ワークシート、テレビ、スライド、ＣＤ(3) 展 開学習活動

時

支援及び指導上の留意点・評価

予想する児童の姿等

間◇…評価、※…研究上の手立て、■…Ａへの個別支援

１ ． 本 時 の め あ て と 本 時 の 学 ５ ・前時の学習を想起できるようにしながらめあてを引き
習内容を知る。

出す。

めあて「曲の感じを味わってきこう。」

２．前時の学習を振り返りな※本時の流れをミニホワイトボードに示す際にはホワイ
トボードを注視するよう促す（焦点化）。

※児童のつぶやきや動きの変化を拾い、児童に尋ねたりが ら 、 ア の 部 分 を 聞 き 、 曲 10

挙手を促したりしながら全体で言葉のもつ意味を視覚

想をつかむ。

的に捉え、共有する。

Ｓ ： な め ら か な 感 じ が する な 。
Ｓ：ゆったりした感じがするな。

※スライドを提示し、児童が感じ取ったことと言葉のもつ意
味を共 Ｓ ： 何 な く な め ら か な 感じ が 分 有
かってきた。

す Ｓ：おだやかってこういう感じな る。

【教師と児童のやりとりの例】
Ｔ：「この動きはどう。」
Ｓ：「ちがう。」「合わない。」
Ｔ：「どうして。」
Ｓ：「強すぎる。」「ドシドシしてる。」
Ｔ：「どういう風にしたらいい。」（児童が試してみる）
Ｔ：「今の動きに合う言葉って何かない。」
Ｓ：「なめらかかな。」
Ｔ：「なめらかってどんな感じ？この絵とこの絵、どっちがなめらかって感じがするだろう。」

んだな。

■一度の指示では聞き漏らしてしまうことがあるため、近くへ行って個別に支援をし、自信を持って授業に参加できるようにする。
■感じたことをすぐに書く活動に移すことが困難なとき
３ ○○○な感じがして、落ち着 ．
いた気分になった。
感じ

カードを見ながら、感じ取っが あ る の で 、「 ど う 思 っ た 。」「 ど れ を 選 ん だ 。」 な どと尋ねながら一緒に言語化してから記述する活動に移る。

たことをワークシートに書・教師の意図的な指名により全体で曲想を共有する。

く。

・自分の言葉で書き表せなかった児童は発表された意
見をワークシートに書き写してもよいことを伝える。

- 86 -

４．旋律やリズム、速度の変・全体で確認しながら音楽を形づくっている要素の変化
化 に 気 を 付 け な が ら イ の 部 15をとらえる。
分を聞き、曲想が変化して※旋律の変化を手の動きで表したり、速度の変化を手いることに気付く｡
拍子で感じ取ったりする。
５．曲想の変化に気をつけな
がら、感じ取ったことをワー
クシートに書く。
□□□な感じがして、楽しい気分になった。

６．変化した曲想を全体で共有する。

■ワークシートに書く活動を確実にできるように支援することで、全体で共有する場面に安心して臨めるようにする。
※何を書いて分からない児童にはアの部分との変化を個別に確認し、感じカードから言葉を選べるよう支援する。

※ 児 童 が発 表 する 際 には 「 発表 し てい いで すか。」 と付
け加えることで、発表しない児童に聞く意識を持たせ、発表する場を整えられるようにする。
※聞く意識をもたせたり、授業に参加している実感を味
わわせたりするために友だちが発言したことに対して
ハンドサインで何らかのアクションを示すようにする。
◇評価
音色やリズム、旋律などと曲想との関わりについて考え、体を動かすなどして曲や演奏のよさなどを見いだし、曲全体を味わって聴いている。
☆変化をとらえながら（ワークシート・観察）思・判・表

７．多様な意見を知り、曲想・板書されたことを見ながら曲想の変化を捉えて通しての
変５
聴けるようにする。
化Ｓ：気付いたことが変化すると感 に
気 じ（曲想）も変化することが を
分かった。
つ
け
Ｓ：リズムが細かいと楽しい感じ
な がすると思った。
がら曲全体を聞く。

８ ． 本 時 で 学 習 し た こ と を ふ 10 ※「思ったこと」「分かったこと」「ふしぎ」の観点を示りかえる。
し、振り返りやすくする。

- 87 -

６ 板書計画
【黒板】
めあて

学習の流れ

曲のかんじを味わってきこう＜かんじたこと＞＜気づいたこと＞

・○○○なかんじがして、
ア

１

アの部分

２

イの部分

３

まとめ

４

ふりかえり

・せんりつの上がり下がりがおちついた気分になった。

あまりない

まとめ

・そく度がおそいア→イ→アのじゅんに、・リズムがこまかくない

音楽が変化していった
ふりかえり・□□□なかんじがして、
イ

・せんりつの上がり下がりが楽しい気分になった。

たくさんある

思ったこと・そく度がはやい

分かったこと・リズムがこまかい【テレビモニタ】

ふしぎ【ホワイトボード】
感じカード（例）
かんじ

気分

くらい

か な し いさびしい
つめたい
おもくるしい７

ワークシート
３年⑥「６．曲のかんじを生かそう」

番

めあて

名前

曲のかんじを味わってきこう。
かんじたことア

気づいたこと・ せんりつの上がり下がりが（ たくさんある ・ あまりない ）感じがして、・ リズムが（）

気分になった。 ・ 速さが（ 速い ・ おそい ）イ・ せんりつの上がり下がりが（ たくさんある ・ あまりない ）・ リズムが（・ 速さが（ 速い ・ おそい ）

お
・
わ
・
ふ

８

座席表（当日配布）- 88 -）

２ 教員研修パッケージ- 89 -

終わり