Print ISSN 1349-5909
Online ISSN 2435-4139

vol.582020A

福 島 学 院 大 学
福 祉 学 部・ 短 期 大 学 部

vol.58

2020A

福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A）

福島学院大学研究紀要

目寄第 58 集（2020A）

次稿

思春期・青年期に顕れる「自己感」について

岸－臨床の場における思春期・青年期のアイデンティティの問題－
論

良範

4

齊籐隆之

20

八木孝憲

32

鈴木智子

42

中野明子

60

桑木通子

74

古畑雅規

84

文

身体障害者の性生活支援における基礎的考察
児童虐待リスク要因の経済的側面に関する一考察
ーマクロ計量モデル：尾崎（2019）と厚労省国民生活基礎調査の結果からの分析
保育実習（保育所）
・保育実習Ⅱにおける実習前後の学生の意識の変化について～実習前後のアンケートの比較から～絵本が育む「自己肯定感」に関する一考察
ー子育て世代の母親から支持される絵本の存在をふまえて－

報

2

告

教養教育科目におけるスマートデバイスを活用した情報リテラシー教育の実践－スマートフォンの活用を中心として－制

作

絵画制作・展覧会出展

執筆者所属
岸

良範

福祉学部福祉心理学科

教授

古畑雅規

福祉学部こども学科

教授

齊籐貴之

福祉学部福祉心理学科

准教授

八木孝憲

福祉学部こども学科

講師

桑木道子

福祉学部福祉心理学科

講師

鈴木智子

短期大学部保育学科

准教授

中野明子

短期大学部保育学科

講師

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3

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福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 4-19

寄稿

思春期・青年期に顕れる「自己感」について－臨床の場における思春期・青年期のアイデンティティの問題－

岸

良範

要約：
アイデンティティという概念はその「確立・達成」という固定的なもの、いわば名詞としてとらえられ、「統合を目指した絶えざる動き」として、つまり動詞として捉える視点が失われているように思われる。さらに「拡散」「モラトリアム」という思春期・青年期の特徴をあらわす言葉に負の印象が与えられ、早く脱却しなければならないものと位置づけられてきている。
臨床の場で筆者が出合う思春期・青年期は、「混乱」「拡散」そして「迷う」「彷徨」の状態にあるのがごく当たり前であり、それはすぐに「改善」「統合」「確立」されたりするものではない。そしてこの「混乱」「拡散」の時期をいかに生き、他者との関係の中で自分自身の感覚、いわば「自己感」をいかに生み出して行くかがそのプロセスとなる。
その意味では、思春期・青年期の課題は「アイデンティティの確立・達成」という大きなストーリーではなく、「迷う」「彷徨」の中でいかに自分が自分であることの実感、小さなストーリーとしての「自己感」を持つことが出来るか、モラトリアムの時期にいかにこの感覚につながっていくかが大切なことになる。そしてそれは「信頼され、信頼に根拠を与え、依存を満たすような誰か」、いわば重要な他者による「照らし返し」「鏡映」が必要であり、その中で自己感が支えられて行くということになる。
キーワード：
アイデンティティ、思春期・青年期、自己感

１．アイデンティティの「確立」また「達成」

域において止揚され依然として様々な議論の対を固定概念として捉えることの問題

象となっている。そして時には本来の意味とは異なり、先述の「アイデンティティの確立」ま

思春期・青年期における自分自身を振り返る

た「アイデンティティの達成」というように、と「アイデンティティの確立」という言葉が、何か「しなければならないもの」として教条的・

呪い の よ う に 重 く の し か か っ て い た こ と に規範的な言葉として思春期・青年期にあるもの気づく。

に対して、抑圧的なものとして使われることがこのアイデンティティという言葉は、「創始多い。それは西平（1993）の言葉を借りれば、「既者」のエリクソン (1950) のアイデンティティにできあがったレッテルのような言葉として上の考えを基盤にしながらもそれぞれの学問の領から押しつけられる」ような体験であり、筆者

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岸

良範：思春期・青年期に顕れる「自己感」について－臨床の場における思春期・青年期のアイデンティティの問題－

２． アイデンティティを名詞としてではなく動の体験では「早く、何者かにならなければなら詞として捉える視点ない」「早く自分の進路をきめなければ、一生がダメになる」というように、既成社会の側から「暗々裏」に達成課題として私達の前に突きつけ

エリクソン (1950) は「自分とは何者か」とられていたように思う。

いった問いは、青年期を生きる者であれば誰しそこには「モラトリアム」であらわされるよもが抱く感覚であり、時には危機としてその人

うな「迷い」「彷徨」そして自身の「実存」をど生に立ちふさがることもあるとし、このようなのように考えていくかという、思春期・青年期

感覚を青年期の心理社会的危機として捉え､ アから成人に至る動的プロセスが考慮されてはい

イデンティティという概念を提唱した。つまり、ない。そして「アイデンティティの確立」の対エリクソン (1959) は、アイデンティティを「自語として「アイデンティティの拡散」という概分自身に対して持続的に同じであるという感覚

念が対置され、本来、エリクソンにおいては人と、他者とある種の本質的な特質を持続的に共の reality として描かれ、その同一性と混乱の間有しているという感覚の両方を含んでいる」（鑪を行き交う動的な概念であったはずのものが、/2002）とし、アイデンティティとは、私自身

エリクソンの意図するものとは離れ、さらにそが＜わたし＞であると証明することでもあり、の「拡散」「モラトリアム」という言葉に負の印

他者という社会から＜わたし＞であることを承象が与えられ、早く脱却しなければならないも認されることも含める概念であると述べていのと位置づけられてきた。そこでは「アイデンる。また、この概念は青年期に達成されること

ティティの確立・達成」というように何か固定が望まれるとし、青年期の発達課題として設定的なものとしてとらえられていたように思わされている。しかしその一方で、アイデンティれる。

ティは一生涯を通して繰り返し問い直され修正

西平は「専門家の分析概念」として使われるされていくものであるとも述べている。西平は時には、「たとえば、心理学者の手にかかるとそ

このことを「不断の＜運動＞」として理解されの達成感が数量化されて、実証的に検証可能な ”

るものであるとし、青年期では、特に重要とな青年の心理的特性 ” と固定される」としている。

る問題として取り上げられている。つまり、そ

具体的には「アイデンティティ達成尺度」等のこでアイデンティティが達成されたからといっ研究にその姿を見ることができよう。また、「教て一生涯変わらずに固定されるわけではない。

育的に転用されると、アイデンティティは規範

アイデンティティは、各発達段階や日々の生活性を帯びた目的概念」とされ、教育とはアイデの中において新たな価値観などに触れることにンティティ形成の営みである、と規定されたりより、その都度揺れ動きを見せるものであって、することの問題を指摘している。そこでは、思変化を続けていくものとしている。

春期・青年期というモラトリアムの時期の重要言い換えれば「アイデンティティを＜統合を性が排除され「迷うこと、悩むこと」に負の印達成した状態＞ではなく、統合を目指した絶え

象があたえられ、早く目標を決めることが良い

ざる動きとして、いわば、名詞としてではなく事としてを要求されることになる。

動詞として、統合された＜ものではなく統合しこのようにアイデンティティ「確立」が強調てゆくこと」、またアイデンティティとは、「アされ、固定した捉え方はエリクソンの理論の中イデンティティの確立」というような葛藤の解に含まれる動的な側面を考慮してはいない。

決した平穏状態なのではなく、まして統合の終わった完成感という理解でもない。
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福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 4-19

筆者の視点から見れば、統合されていないもう固定的で大きな概念・大きなストーリーとしのは統合されていないものとしてそれを受け入てとらえてしまうと、思春期・青年期のモラト

れ、統合してゆこうとする不断の「動き」としリアムの期間がどのような意味を持つのかがとて捉えることになる。それはその機会ごとに更らえきれなくなる。そこで、ここでは “ アイデ新されていくものとして考えることができる。

ンティティの確立 ” という大きな概念・大きなさらに言えば、アイデンティティの確立達成は、ストーリーではなく、小さな概念・小さなストー

ひとつの目標ではあるが、「統合を目指した絶え

リーとして、日常のささいな出来事の中にめばざる動き」として、動詞としてとらえるならば、える「自己感」という視点からこの問題をとらアイデンティティの概念は常に「拡散」「モラトえることにする。そのことが、モラトリアムのリアム」性が含まれることになり、「統合」を求中で日々変化・更新していく思春期・青年期のめて絶えずさまよい歩く側面があるということ姿をとらえていくことを可能にすると思わである。いわば、「拡散」「モラトリアム」の中で、れる。

人間がいかに統合を目指すのかという視点を持

ここでは「アイデンティティ」の概念と「拡散」

つことが、大切なこととなってくる。

「モラトリアム」は常に表裏一体ということであり、その中で小さなストーリーとしての自己感

３．大きなストーリーとしての「アイデンティ

をいかに体験するのかが大きな意味を持つ。

ティの確立」から小さなストーリーとしてこの議論を進めるために、なぜ「自分とは何の「自己感」として捉える視点

か」を基本とする「自己感」「アイデンティティ感」が問題となるのかについて、思春期・青年臨床の場で筆者が出合う思春期・青年期は、期がどのようなものであるのかについてその基「混乱」「拡散」そして「迷う」「彷徨」の状態に盤となる諸理論を筆者自身の臨床体験に落としあるのがごく当たり前であり、それはすぐに「改込みながら検討、整理してみたい。

善」「統合」「確立」されたりするものではない。
４．思春期青年期と自己感

そしてこの「混乱」「拡散」の時期をいかに生き、他者との関係の中で自分自身の感覚、いわば「自己感」というものを生み出して行くかがそのプ臨床場面における思春期から青年期にかけて

ロセスとなる事例が多い。モラトリアムの時期の事例の特徴をひとことでとらえてみると、自に如何にこの感覚につながっていくかが大切な分とは何者かの探索、つまり、アイデンティティこととなる。

感の探索、そして自己感をいかに感じられるか、

この思春期・青年期におけるいわゆる「アイであろう。ただしそれは上述の「アイデンティ

デンティティの確立・達成」は心理的水準からティの確立」では決してない。

社会的水準まで多様な水準がある。この「社会自分とは何者かの探索の時期にあるというこ的なものとのつながり」が、例えば非専門家、と、それは自分が何者であるのかという自己イ

特に学校現場では「生涯の職業を今決めなけれメージがいまだ決まらないということである。

ば残りの人生はない」等の言動につながり、思そのなかでの思春期・青年期は、さまざまな対

春期・青年期にある人を追い詰めてしまうこと

象に同一化しつつ、時に大人たちが排除したくもある。つまり「アイデンティティの確立・達成」

なるようなある対象への過剰な同一化を頻繁にという固定化した見方の弊害がそこにはある。

繰り返しながらも、自分のいわば存在証明を求

上記のように “ アイデンティティの確立 ” といめて様々な行動でひたすら探索する時期といえ

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岸

良範：思春期・青年期に顕れる「自己感」について－臨床の場における思春期・青年期のアイデンティティの問題－

1）自己概念とその形成る。( 岸 /2010)
そしてこのような姿は、外見からみても、内自己概念とは自分は「こういう人間だ」とい面的なものを探ってみても、いずれにしろ「拡う自分について抱いた考えである。
「自分」のイ散」であり「モラトリアム」の中にあり、「ゆらぎ」

メージができる過程の『自己』の感覚であるが、のなかにある時期といえよう。

Pine（1993）は「個人の心理的体験には必要不

なぜ、このように「ゆらぐ」のであろうか。

可欠なものであるにもかかわらず、概念的には

人間は一皮むけば、どのライフステージにある

誰も明確に定義できておらず、非常にあいまい

人でも実はゆらいでおり、成長とともにそのゆな術語」としているが、ここで自己感がどのよ

らぎに気づかないような防衛システムを作り、うにして形成されているのかについて本論に関

その結果それなりの自己イメージをもち、社会係するの基本的な考えに触れてみる。
（ここまでシステムにかりそめの適応し、一見うまく安定

自己概念、自己感、自己イメージ等のことばがした生活を送っていることになっている。このつかわれてきているが、ここで少し整理しておような姿は臨床場面においては、社会システム

きたい。本論においては自己感とは身体経験とに「外的には適応」したとしても「内的な適応」

して実感の中に落とし込んだものであり、または満たされず、自分の生き方に何気に不全感を自己概念とは自己感を意識化したものとして捉持ち、自己感が持てないという成人期、中年期

えたい）にあるクライエントの中にも観ることが出来る。

まず James（1892/1993）は自己を “ 社会的そして思春期・青年期は前述したように、こ自己 ” として述べているが 、その社会的自己をのかりそめの適応の中での安定した自己イメー「自分が知っている人が自分に対して抱いていジの形成をするほど器用ではない。つまり自我るイメージのこと」とし「他者が自分に対してのコントロールがまだ不十分なのである。安定抱いているイメージによって、自己概念を形成した自己イメージをもつためには、生理的・心していると考えられる。
」としている。すなわち、理的・社会的な変化があまりにも大きすぎ、そ形成されてまもない自己概念は、他者から与えれをどのように自身の中に抱えていくのか、こられたものであるともいえる。

の変化という現実をどのように自分自身の身体

つぎに J.Lacan の「鏡像段階」においての「私」に落とし込んでゆくのかの探索のなかにいる。

の生成について検討してみるが、藤山（2010）

ここで強調されることは、上述したようにアはそのことを簡潔にまとめている。それに倣いイデンティティの確立というような大きな物語

まとめれば、生後まもない赤ん坊は、脳などのなのではなく、実感を伴う自己イメ－ジ、つま神経系の発達が不十分で、母親と自分の区別もり自己感をいかに体験していくのか、
いかに「自十分につかない。身体イメージもあいまいで、分自身とは何か」を探索していくのかというそもそも “ 自分 ” という意識すらない。生後 6 ヵ

個々人レベルの小さな物語であり、それがモラ

月から 18 ヵ月頃、子どもは鏡（あるいは比喩

トリアムの時期とされる思春期・青年期の課題

的には母親の眼のなか）に映った自分の姿に関となる。

心を持ち始める。そして鏡の像をみてそれが自本論においてはその手始めとしてまず自己概分であることを認識し、身体的、もの的な意味

念とその形成についての先行する理論についてでは獲得していない身体のまとまりや身体のコ検討し、思春期・青年期が「混乱」になぜ陥る

ントロールの感覚を、鏡像のなかで先取り的にのかの理解の入り口とする。

獲得する。つまり、乳児は最初に “ 自分 ” を、鏡像のなか、虚のなか、ある種の疎外のなかに－

7－福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 4-19発見する。そして、母親の保証によって鏡のイ

れは、其々が「人間という生き物である自身のメージを自分のことだと信じ込み、そのイメー身体」をどのように生きていくのかという新しジの力を借りて、子どもは自分のイメージを持い課題に向き合うということでもある。特に与つようになる、ということになる。

えられたものと自身の実感レベルのものとの異これを本論の目的に惹きつけて考えて見れ同を調整しようとして、自己概念の再構成がそば、我々は人生の早期において、自己を鏡像のの課題となる。

中に疎外し、他者の目を通して自己の概念を形

児童期までのわれわれは、自己イメージのな成している。それは、自分自身の実感とはズレ

かに性衝動の存在を明確には位置づけてはいなが生じているものであり、自己概念はその早期い。多少なりとも性的に進んでいる子どもに対においては、取り巻く世界から与えられたもの、

しては、どこかからかいの対象（投影ではある

他者から与えられたものであるといえる。

が）にしたりするのが常で、性衝動は自明的なErikson（1959/1973）は「わたしとは何者

価値の制限を受けているゆえに、自身の中からであるかをめぐるわたし自身の観念」である個はなれたところに置こうとする。これは、他者

人的同一性と、「わたしとは何者であるかと他者

から今までの自己概念を守るためであり、そのが考えているとわたしが想定するわたしについ離れたところで清く正しい自己イメージを作りての観念」である社会的同一性が一致した状態

上げようとする。しかし「青年期がはじまると、をアイデンティティの安定した状態とした。そ身体的な性器的成熟がおこることによって、そして、このあいだに不一致が起きるとアイデンれ以前に頼っていた不変性と連続性のすべてがティティの危機が起きると見なしたが、これは再び問題となる」（エリクソン 1950) というよ「アイデンティティ」というものが相互性の中にうに、今まで頼っていた自己イメージが使えなあり、固定的なものではないということを示す

くなり、性衝動を含めた新たな自己イメージをことになる。

作らなければならなくなる。そして「思春期男子」に限って言えば、突然に偶発的？に夢精、

２）「人間という生き物である自身の身体」をどマスターベーションを経験することになる。そのように生きていくのかのことは児童期のレベルで形成してきた自己イ―他者から与えられた自己概念と、与えらメージの危機となる。つまり、「性衝動」が「悪」れたことから生じる実感とのズレについならびに「必要悪」との雰囲気の中で自己イメーてー

ジを形成したものにとっては、「善」の中での自己イメージが大きくゆらぐことになる。つまり思春期・青年期にいたる児童期までは上述の「善」であった自分に性衝動という「悪」が入りように与えられた自己概念の中で、社会システ

込んでくる。この具体的体験はこれまでの自己

ムに一見うまく適応して安定した生活を送ってイメージ、または、「人間はこうあるべき」といいるようにみえる。ところが、この思春期・青う「教えこまれたあるべき姿」だけでは自分自年期に入ると生理的・心理的・社会的な変化が身を支えられないことを漠然と気づかせること

あまりにも大きすぎ、今までそれなりに安定しになる。つまり、与えられた自己概念と現実とていた自己イメージが混乱し断片化され、さりのズレが顕れ、これまでの「清く正しい」自己とて新たな自己イメージが未だ形成されない中概念は使えなくなる。そしていままでの自己概間領域の中で、どのように自身の中でまとまり

念とその不変性と連続性を失うことにる。そしをつけたらよいかと彷徨い歩くことになる。そて新しく起こったことを取り込んだ自己概念も

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岸

良範：思春期・青年期に顕れる「自己感」について－臨床の場における思春期・青年期のアイデンティティの問題－

未だ作れず、中間的な境界的な状態を彷徨うこ

藤に苛まれる。自らに端を発したにもかかわらとになる。この中間的な境界的な状態を彷徨う

ず、この時期の彼らは、寂しく、不幸で孤立とことが思春期・青年期の自己概念の混乱でありいう寄る辺のない「うら淋しさ」（村上 2004）

所謂「アイディンティの拡散」といえるものでを感じるようになる。そしてこのような孤立感ある。そしてこの拡散の中で
「ゆらぐ」
のであり、

等と折り合いをつけるために、さまざまな特徴

新たに加わった「人間という生き物である自身的な行動があらわれる。それは時に反抗的であの身体」を基盤とした自己イメージ、そしてそり、攻撃的であり、「大人の世界」に戸惑いをもの元となる「自己感」の模索が要求される。

たらす。その行動傾向の背景にはおおくのもの

思春期・青年期の発達課題においては、このがあるが、ここでは筆者が臨床の場で出合う事

不 一 致 を な く そ う と す る 試 行（ ゆ ら ぎ ） がが多かった二つの面を取り出してみる。

通奏低音として行動の背景に存在し続け（岸２）臨床の場からみた思春期・青年期の行動の2010/2011）、その中での自己感の模索が大き背景

な意味を持つ。

①分離不安－侵入不安コンプレックス
注）自己感という言葉について：「自己感」についまず最初にあげられるのは「中間人」としててのここでの定義は、意識だけではなく無意識の過の自己イメージの不確かさとそれに基づく「ゆ程を含んだ、漠然としてはいるが、確かな自己の存らぎ」から来るものである。それは過渡期の不在の実感。具体的に明快に言語化されることはない
が、たとえば、ある状況の中に身を置く個人が、今安を端的に表すものであり、社会的な場面、親の在り方に「これで良いのだ」という確かな「感じ」

子関係のレベルにおいて顕著に現れる。特徴的を持つことである。その自己感が意識化されたもの

な対人関係パタ－ンは「分離不安－侵入不安コ

を「自己イメージ」とする。

ンプレックス」という言葉で表すことができる。
そこには、自己感が脆弱なために他者のかかわ

５．ゆらぎと自己感の探索

りに飲み込まれてしまう不安がある。かといって誰かとのかかわりは持ちたい、孤立しはした

１）与えられた自己概念からの離脱と不安

くないという気持ちもある。つまり自分の世界

この「ゆらぎ」は、思春期から青年期にかけに侵入されるのも怖いが、無視されるのも怖い。

てこれまで同一化してきた両親のまなざしから愛着と拒否のアンビバレントな状態にある。こ離れ、時にはそれを捨て去るという苦痛な作業れは例えば親や担任が「昨日の試合どうだっを要求する。（岸 /2010）

た？」と子どもに尋ねた時に、口元や顎に自意

この両親と自身の間での間主観的に形成して識を集め一見否定的に返してくる「べつに！」きた枠組みを捨て去るということは、現実的に「普通！」というこの時期によくあるやりとり

は両親を代表とする「世の中」の価値のみならに顕れている。このやりとりの持つ意味を子どず、愛着を向けていた気持ちをも一時的に取りもからの拒否としてだけで捉えるとその意味が去ることになり、象徴的にはこれまでの自分自見えなくなる。下手に肯定的に返事をしてしま

身の「喪失」であり「死」であり、また両親をうと大人たちはそれに乗じて善意に満ちた指導「喪失すること」「殺す」ことに等しい。しかしやどうでも良い励ましや、なぐさめ、また時に現実的にはその「両親・世の中」に依存しなけ

は「お説教」等でどんどん自分の内部に入り込れば生きていけず、自ら否定したものに頼らざんでくる。彼らにとってみれば謂わば侵入さるるを得ないという「依存」と「自立」の間の葛－わけである。そのため一連の攻撃的雰囲気の「拒9－福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 4-19

否的」行動は攻撃ではなく、侵入からの守りとのと見なし、その虚像を自分の「敵」として戦しての意味を持つ。同時に大人の世界からすべいを挑んでしまうことになる。それは虚像とのて離れてしまい孤立するのも不安である。つま戦いであり「一人相撲」であり、前述した「濡り分離不安であるが、そのために拒否的かつ攻れ衣感」はこのような中で大人側に起こって撃的行動をとりながらも何気に大人の可視限界

くる。

のぎりぎり内部に居続け、ときにはアテンショ

さらにこのような外側に「悪」を投影していンゲッティング的行動をする。そのようなアンるときには、かりそめの「万能感」という虚構

ビバレントな状態を「分離不安－侵入不安」コ

の中での自己感が作られることになる。そしてンプレックスという言葉で表すことができる

この万能感への固着、しがみつきが「思春期内閉」( 山中 1982) をひきおこす。それは彼らが②他者への攻撃と投影同一視

自分に対する過信を基にして、自己イメージ

これまでの自己イメージでは自分を持ちこたを高く保とうとし、また高い自尊心は持とうとえられなくなり、新しいイメージを作り出す過するのだが、その基盤は弱いためにふとしたこ程で彼らはいちいち拒否的であったり攻撃的でとで学校や社会的な場面に適応することに失敗あったりする。その行為に大人側は
「善意
「心配」

し、閉じこもってしまう。それは自身の「万能からのかかわりでも「拒否と反抗」で返される感」が傷つくことを怖れ、競争場面には出て行のでいささか面食らう。その一方的さには何かけ（か）ず、現実場面から退却してしまう。現

「濡れ衣を着せられた」感も大人側には起こる。

実場面に出て行かなければ幻想の中での万能感

このような背景にはやはり思春期・青年期の自が傷つくことはない。そのために他人からみれ

己イメージの形成についての葛藤がある。

ば他愛のないことにエネルギーをもちいる他は新しい自己イメージを漠然と思い浮かべるが何もしていないことが多い。この状態は所謂「ひそれは言語化出来る程明確ではなく、しかも脆きこもり」につながることである。

弱なものであり、その脆弱なものに同一化し（なおこの二つの機制の基盤には「分裂（スプなければ一瞬にして今までの自己イメージに呑

リッティング）」がある。
）

み込まれてしまう。そしてその今までの自己イ
３）文学に見られるこの特徴的行動

メージも身体の変化の中ではリアリティを欠いている。この葛藤の中で自分の斉一性を保つた－

J.D サリンジャーの「キャッチャー・イ

めには、漠然として脆弱なものであるが新しい

ン・ザ・ライ」から－

自己イメージを強引に作りださなければならない。その時に古い自己イメージを分離させ自分

サリンジャーの「ライ麦でつかまえて（野崎の外側に排出したところで、半ば無理矢理自己訳）」「キャッチャー・イン・ザ・ライ（村上訳）」

イメージを作ることになる。その時「外側」との主人公ホールデンの姿は、この思春期・青年

は社会であり、大人であり、教員であり、より期の特徴的行動をよくあらわしている。そこで身近では家族・両親であり、また彼を取り巻くは、上述したような思春期・青年期の特徴の「分「友人達」である。彼らを受け皿として新しい自離不安－侵入不安コンプレックス」、「他者への己イメージには有ってはならないものを、つま攻撃と投影同一視」に翻弄されながら街の中、り自己の斉一性を邪魔する、謂わば「悪いもの」

人の中を、迷える気持のままに、かりそめの落を投影するわけである。さらに自分が投影した

ち着き処を求める思春期・青年期の姿がある。

ものに過ぎないのに、それを他者の人格そのも
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10

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岸

良範：思春期・青年期に顕れる「自己感」について①物語の概要－臨床の場における思春期・青年期のアイデンティティの問題－

が「ある行為」に驚いて家を飛び出す。先生の物語は語り手であり主人公のホールデン・

自分自身への行為は自分の誤解かもしれないと

コールフィールドがアメリカ西部の病院で療養思い、またアントリーニ先生のこれまでの自分

中、前年のクリスマス直前のマンハッタンでのへの誠実さを思い罪悪感を感じる。そして、た３日間の彷徨を語ることから始まる。その彷徨だひたすら歩きグランドセントラル駅で夜を明はかなりの危うさを伴うものであるが、自分自かす。翌朝、街を歩きながら、突然に欺瞞に満身の様々な姿に直面し、寄る辺なく不安定な自ちた世間から身を隠して暮らそうと考え、別己感の再構築のプロセスを絶妙に表すことにれを告げるためにフィービーに会うが、フィーなる。

ビーとホールデンの思いが交錯し言い合いにな

主人公のホールデンはペンシー（プレップスる。しかし「何の混じりけもなく」ホールデン

クール）から成績不良で退学処分となる。さら

を「一途に心配」し、また自身の存在そのものに様々な出来事で気がめいったホールデンは学を生きる妹フィビーの姿から自分自身が照らし校を追い出される前に、自ら出て行くことを決

返され、その内部からこみ上げる感情に気づく。

心。しかし、クリスマス休暇の予定より早く帰そして今まで味わったことのない幸福感を感ることで退学処分が両親に知られてしまうこと

じ、その感じをしっかりと受けとめる中で、家を恐れ、ホテルで過ごすことにして自宅のあるという現実に帰ることを決心する。

N.Y. マンハッタンに向かう。途中の電車の中、

これらの出来事を病院の中で語り終えようと

マンハッタンのホテル等、会う人会う人たちのする時、ホールデンは「悪態」をぶつけてきた「俗物」性に嫌気が差し（それはすべて投影同一連中がいま近くにいないことに「何となく物足視で一人相撲なのであるが）、ますます気分が落

りなく」
（野崎訳）
「懐かしく思い出される」
（村

ち込む。

上訳）ことを語り、話を終える。

翌朝、ホールデンはガールフレンドのサリー②ホールデンの不安と彷徨とデートの約束。道すがら小さな子供が「ラ－イ麦畑で誰かが誰かを捕まえたら（If a body

投影・排出したものの中を彷徨う－

catch a body coming through the rye.）」というこの話の中でホールデンの行動はその多く

唄 ] を歌うのを目にし、少し気分が晴れる。セが、「分離不安－侵入不安コンプレックス」「他ントラルパークに向かった後、サリーとブロー者への攻撃と投影同一視」という概念で括られドウェイで観劇。が、役者や観客の「予定調和る。思春期・青年期の不安の中で自分の斉一性的世界」「欺瞞」に辟易。その思いをサリーにまを保つためには漠然として脆弱なものであるがき散らかす。ホールデンのいつもの「極端な言新しい自己イメージを強引に作りださなければ動や侮辱的な言葉」はサリ－を怒らせ、サリ－ならない。その時に古い自己イメージは邪魔には去り、ますます気分は落ち込む。

なる。古い自己イメージを分離させ自分の外側

密かに家に帰り妹のフィービーに会う。そのに排出したところで半ば無理矢理自己イメージ

中で「自分がなりたいのは、ライ麦畑で遊んでを作ることになる。

いる子供達が崖から落ちそうになった時に捕まホールデンはところかまわず悪態を吐き、周えてあげる、ライ麦畑のキャッチャーのようなりに突っかかるのだが、それはかつて自分自身ものだ」と語る。その後かつてのプレップスが与えられてきた「大人の文化」の決まりきっクール恩師アントリーニ先生を訪れる。アント

た約束事の世界に入り、それにそまってしまう

リーニ先生はホールデンに熱心に助言を与えることへの不安からの防衛である。またその世界

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福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 4-19にからめとられてしまうことへの不安、社会化

不安コンプレックス」、「他者への攻撃と投影同されていくことの「うらさみしさ」であり、“ 先一視」の渦中にあることを示す。繰り返しになの見えた予定調和的世界 ” に飲み込まれてしまるが自己感を失っている姿がそこにはある。そうことへの恐れであり、自分が捨て去らなけれ

れゆえに何とかその自己感を自身の中に保持すばならないものへの攻撃である。また、嫌悪するための満ち足りることのない行動に駆り立てる世界にあらがうこともできず何気に組み込まられるわけである。

れてしまう事への閉塞感である。そこにはまた③フィービーとの対峙とホールデンの自己感

古き自己イメージから離れようとするが、全てから見放されてしまうのも不安であるという心

ホールデンのマンハッタンでの 3 日間は、今理も動く。

の自分を意味のある存在であることを照らし返

ホールデンの受け入れ難く、攻撃性を排出すしてくれるものを求めて、外見的にはマンハッ

る対象は、物語に出てくるリング・バニークラ

タンの街の中を、そして内面的には人と人の間

ブのピアニストである。その姿は「世間」がこを彷徨い歩いたのである。それは同時に自分自うであって欲しいと期待しているものを演じ、身の中にある、断片化しそれぞれにつながりのすべてが show 化された予定調和的な感情を演ない様々な思いの間を彷徨う事でもある。その出する嘘っぽさを持ち、出来上がったお約束の中で次第に自分が大切にしたいものが形を表しパターンを反復強迫的に繰り返し、お決まりのてくる。

喝采を浴びるものである。ホールデンはその姿その中でふと回想するだが、ホールデンがこを「俗物」とみなし攻撃を向ける。また観劇のころ寄せるのは、リング・ラドナーの小説「優休憩のロビーでは、「会うやつ会うやつ、みんなしい軍曹」、
フィッツ・ジェラルドの小説「グレー

気の利いたことを言うんだから……」「みんなでトギャッツビー」、兄が子どもの頃はじめて書い

お茶のポットの中で泳ぎ、気の利いたことを言た小説「秘密の金魚」、トマス・ハーディーの小い合って、チャーミングにちゃらちゃらとイン

説「帰郷」、ラジオシティのオーケストラのティ

チキづくしをやらかしているわけだ……」と予ンパニー奏者等である。このティンパニー奏者

定調和的なお約束ごとの世界を一瞥する。

はフィービーがぞっこんでもあるが、いずれもこのように外の世界に攻撃性を向けるのは前

自分の役割を静かに果たし、その中で人の心の述したように新しい自己イメージを作り上げよ

中に深い繋がりを残す人達である。そのようなうとして、自身の斉一性を保つためのことであ「本物のつながり」がその彷徨の中で確かなものる。そして、不安が強ければ強い程、外側へのとして心の中に残り始める。彷徨い歩くという攻撃的な行動として表れる。アッパーミドルのことは断片化しスプリットした自身の心の内を

成功者の家庭に生まれ、子どもの頃から親のまつなぐ試み、と考えることができよう。アント

なざしの中でその世界の行動パターンを十分にリーニ先生への罪悪感も一つの新しい繋がりと身につけているホールデンンも、油断するとそして考えられる。罪悪感を持つということは確の様な場では、攻撃を向ける彼等と同じようにかな他者とのかかわりを表し、「妄想分裂態勢」

振舞ってしまうわけである。拒否しながらも以から「抑うつ態勢」への移行と考えることが出前の自己イメージに固着してしまう自分に不全来る。ただ、その様な兆しがありながらも、意感を感じてしまい、その葛藤の中で自己感を識的には自分の居場所はどこにもないという絶失っている姿がそこにはある。

望感もまだ残るわけである。多くの体験をしな

以上のことはホールデンは「分離不安－侵入－がらもそれをすぐには自身の中に統合できない
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岸

良範：思春期・青年期に顕れる「自己感」について－臨床の場における思春期・青年期のアイデンティティの問題－

ことは、まさに思春期・青年期の特徴である。
そのためホールデンは N.Y を離れる決心をし、
フィービーに別れを告げるために再び合うのだ

６．臨床素材（自験例）からのこの時期の検討

が、フィービーとホールデンの思いが交錯し言上述した物語の主人公は内的なものを外側にい合いになる。しかし、その時、何の混じりけ表しながら、多くの人を巻き込む劇的な自己感

も、なくホールデンを一途に心配し、また自身の探索であった。筆者がかかわった臨床の場での存在そのものを生きる妹フィビーの姿を見るの事例は、いっとき家庭内での激しさはあったのである。それは、まさに自分自身が暗々裏のものの顕れかたは他者をそれほど巻き込むことうちに求めていたものが照らし返され、自分自もなく静かな展開であった。しかし自己感の探

身が何を求めていたのかを身体的に体験した瞬索という意味では同じものであったように思う。

間と捉えることが出来る。「身体的に体験した」

自験例を元にして上記の「特徴」を踏まえなとしたのはそれはまだ具体的な言葉にはならな

がら「自己感の探索のプロセス」について検討いことであり、フィービーという他者との間でしたい。

自分自身の内部からこみ上げる感情に気づいた１）「不登校」の中にある高１女子の場合瞬間である。

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アイデンティティの定義の振り返ると、「持閉じこもる中で何をしているのか－

続的に同じであるという感覚」と「他者とある

これは心理臨床の相談室に持ち込まれた「不種の本質的な特質を持続的に共有しているとい登校」の高１女子Ｙ子の事例である。そのかかう感覚」とあるが、フィービーとの体験は、いわりのプロセスにおいては思春期・青年期の課

わば「他者との共有した感覚」である。ホール

題を数多く顕してきていた。

デンにしてみれば他者と否応なく深く繋がって「不登校」という外界への顕れの背後で息づいいる自分自身を見つけ、自身の中の何かが静かていたのは「自分とは何か」の問いであり、いに収まり、今の状況に身をゆだねられ、言語化

かに「自分自身という存在の実感」、自己感を見はされないが、今ここに確かにいる自分に触れいだせるかが主題となるものであった。

た瞬間として捉えることが出来る。それは存在その事例において、クライエントはいくつかしているというの実感であり、さらに今まで味の「夢」を語ってくれたが、その「夢」の中でわったことのない幸福感を実感する。それは本自身の心の中を彷徨しながら、様々な自分の在稿での小さなストーリーで捉えれば、自己感がり方を「体験」し、「私はこれでいいんだ」とホールデンの中に芽生えたとすることができいう自分自身の今の在り方を、実感を込めてひよう。

きうける言葉にたどり着いた。その言葉は、「自

このことは、他者からの情動調律の中で、身己感」を表すものであり、その先に向けて歩み

体的自己として中核的自己感を持つプロセスを進める基盤になっていったと思われる。

（D.N.Stern/1985) が思い起こされる。

以下においてはその母親の面接経過について

このように見てくると「自己感」は関係の中概略し、Ｙ子の語った「夢」に焦点を絞り、筆で生ずるものであり、まさしくフィービーと者の受けとめたものに若干の解説を加えながらホールデンの関係がそれを示す事になる。そし見ていきたい。

てこの関係がもたらすものは新たな外界への出
２）Y 子の不登校の始まりとその経過立するときの「安全の基地」であり「移行対象」
であると言うことが出来よう。
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福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 4-19

①不本意な高校受験：本人はかなり高いレベル

高圧的であったこと、「おんなに教育はいらなの高校を志望していたが不本意ながら家族・学い」とのことから大学への進学を強く拒否され校の推す学校を受験し合格、通学するようになたこと、さらに結婚についても夫の職業を蔑むる。（志望校を断念した背景には家族の事情が言動と共に、「そんな奴と結婚してもろくな事あったことがその後の母親面接で明らかににならない」との言葉を背にして家を出るといなる。）

う、はじめて親の意向とは別な行動をした事を思い起こした。後にはじめて「反抗した。
」との②不登校の始まり：５月の連休後、制服が似合

言い方に変えた。ただそのことについては今でわないといって登校しなくなる。その後、部屋も実父に対する罪悪感があり、「ろくな事にならのドアの内側にバリケードを築き、引きこもりない」という言葉が恐怖心と共に心に残り、家の生活が始まる。

庭の生活にトラブルが起こることをとても恐れ

家族：父、公立の学校の教員で管理職。母、大てきた事が思い起こされた。その後数回の面接

学進学志望であったが、その気持を言い出せなで、実父からの「ろくな事にならない」というくて断念した経験を持つ。弟、中学生

言葉が、知らずのうちに後ろ指を指されないよ
うにという行動規範になっていたことに思い及③母親の話の概要と経過：んだ。またその強い思いが子どもの行動、思い

初回から数回の面接においては、母親からはをも制限することになっていたことに思い及ん

とても良い子であった Y 子が「制服が似合わなだ。

い」という「わがまま」としか言いようのない④Ｙ子と母親の関係の変化とＹ子の来談

理由で登校しなくなったことの驚きと戸惑いが語られた。そして Y 子の中に「何が起こったのか」

このような面接の経過の中で、次第に母親のの理解のできなさ、さらに室内にバリケードを

自分への対応と行動の変化に気づき始めたの作ったという Y 子の母親に対する強烈な「拒否」

か、Y 子のバリケードは次第になくなり、登校にであった混乱が、涙ながらに話された。それはしないものの母親と Y 子が一緒にいることがと同時に「思いやりのある良い子」であったこ多くなった。その経過の中で母親がカウンセリとのエピソードが数多く語られた。特に幼稚園

ングに出掛けていることを知る。そしてある日の頃のエピソードでは、母親がケーキを買って「お母さんは毎週木曜日にどこに行ってるの？」きた際、Y 子に先に好きなケ―キを選ばせようの問いが発せられた。母親は正直に「最初は Yとしたが「わたしはみんなが選んだ後で良い」

子の不登校に戸惑い悩んだこと」、そして今は、と述べ家族を優先させたこと、また見たい番組

自分のことのために相談室に通っていることをがありながらも TV チャンネルの選択権をいつ話した。さらに、話することが中心だが、うまも弟に与え、自分は部屋に戻り、静かに本を読く言葉説明できないときは、見た「夢」についんでいること等をあげ、「本当に思いやりのあて話していることを伝えた。Y 子はその話に関る良い子」であることが強調された。そして高心を示し、「わたしも意味のわかんない夢を見る

校受験についても廻りの意見を良く聞き、それことがある。私もそこに行ってみたい」というに素直にしたがったことが「聞き分けの良い子」

ことで Y 子の来談が始まった。

の括りで話された。
このような話をしながら母親は次第に自分の⑤母親との面接からのＹ子のアセスメント

原家族について問わず語りに話を始め、実父が－ここでここまでの経過の中でどのようにアセ
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岸

良範：思春期・青年期に顕れる「自己感」についてスメントしたかについて述べておく。

－臨床の場における思春期・青年期のアイデンティティの問題－

ようにまた確認するように語った。筆者が「僕Y 子はまさに思春期・青年期の課題の渦中にもそれはとても大切なのだと思う」と返すと、ある。他人から与えられた自己イメージではす

少し安心した表情を見せた。

まない自分を感じている。「制服が似合わない」という言葉はその象徴的な言葉。他人にお仕着

この「夢」について筆者は「フルリーナと山せられた服はもう脱ぎたい、つまり他人に与えの鳥」という絵本を思い出していた。そのはなられた生き方にたいする漠然とした不安。しかしはフルリーナという少女が父親の山仕事にし新たな自己イメージは未だ出来ていないといついていった時に一羽の傷ついた山の鳥を見つう中間人としての不安。その不安のためにおぼけ、家で手当をすることになる。その甲斐があっ

ろげな自己イメージを守るための「分離不安－て山の鳥の傷は治るのだが、それはフルリーナ

侵入不安コンプレックス」の中にいる。また、と山の鳥の別れの時が来たことになる。父親にバリケードを作るなどの外界に対する拒否と攻連れられて再び山にいきフルリーナは悲しい気

撃に、自己イメージの斉一性を守るために今ま持ちを持ちながら山の鳥を放すのだが、そのとでの自己イメージを排出し、他者に投影し、そき山際に光る石を見つけ、それを家に持ち帰るれを攻撃するという投影同一視を見て取った。

というものである。このはなしを青年期の課題

そのかかわりとしては、新たな自己イメージ、である「喪失」と「獲得」としてＹ子の夢にの自己感の形成がテーマとなると理解し、そのた理解を助けるものとした。つまりＹ子は不登校

めには今のＹ子そのものを受けとめ、言語化さによって今までの「よい子」のイメージを家庭れないその思いを照らし返していくかがなによ

でも学校でも失っている。しかし夢の中で金色りも重要と考えた（これは共同注視、情動調律、の猫を自分の部屋の中に「獲得」した訳である。

環境からの供給、鏡映等の理論につながりをも筆者はいままでの自己イメージを失いつつ、新

つものである）。

たなイメージをつくりあげようとする一つの兆しと感じていた。

⑥ Y 子の来談
以下においてはＹ子が語った「夢」に焦点を【夢２】「学校に行こうとすると、信号機の向こ絞り、筆者の受けとめたものに若干の解説を加う側が “ 独裁の国 ” だった。何をするにも見らえながら見ていきたい。なお、面接は「お話しれているよう、監視されているよう。
」

したい夢を見たときに来るつもり」とのＹ子のＹ子はこの夢を語るとすぐに「いま話しなが気持ちを尊重し、「On Demand」で行うことにら気づいたんだけれども、なんだか窮屈で、、私、したが、振り返ると大体 2 週間に 1 回の割合で何かに怯えていたのかな、、」と語る。筆者はＹ来談していた。

子が自分の現状を夢を通して確認をしているよ
うに思えた。また周りの世界は怖い、いい子に【夢１】「金色の猫が突然に自分の部屋にいた」

していないと自分がやられてしまうのではない

Ｙ子は自分の状況を詳しく説明することなくかというＹ子の不安を連想。
「窮屈だったのか「こんな夢を見たんです」と言うなり、
この「夢」

なー」と返すとニヤニヤしながら「ふふっ」とを語った。この夢について筆者は「その猫って声を漏らした。

どんな感じかなぁ？」とあいまいに尋ねるとＹ子は「なんだかわからないが、、すごく大切な感【夢３】「地下室のようなところで学校の友達と

じ…うん、大切な感じ」と自分に言い聞かせる

遊んでいる。ふと周りを見回すと、もう一つド

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福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 4-19

アがあった。そのドアの向こうには階段があり、た。そしてそれが自分自身の新たな姿の確認にもう一つ下の部屋に行く道がある。この部屋でつながるように思えた。

友達と遊んでいるのは楽しいけれど、私には何かしなければならないことがあるような気がし

この回から次回までの間が 1 ヶ月半あいた。

た。友達と別れて、その部屋に降りて行く。そその間母親の面接を 2 回行った。その中ではＹの場所は怖いけれども、でも魅力的な場所のよ子が突然に高校退学の決心をしたと母親に伝えうな気がした」てきたことが語られた。母親は不登校の始まり

Ｙ子は「夢」の中で思ったことをまじえて語っの時と同じぐらいに驚かされたが、「二人で話した。筆者は「何かが始まった」と感じ少し心配合える関係になっていたのが何よりで」というになり、「君の金色の猫はどこにいるの？」と思ことでじっくりと話し合えたと語った。その話わず聴いた。するとＹ子は「 ( 体の一部を指して )し合いの中で親の意向とは別に「Ｙ子が初めて

ここら辺りにいるような気がする…」とのべる。

自分で決めたこと」としてとらえ、不安ではあっその返しに筆者は少し安心した。というのも何たがその決心に同意したことが語られた。Ｙ子

か新しいことをするとき、自分を支えるイメー

は高校はやめるが、勉強はしたいと述べ大学でジがあることが何よりも大切と、筆者は考えて文学を学びたいとの気持ちを同時に語り、そのいたからである。

ためには高卒の資格を取ると決めそのための予備校に行くことを自ら決めた。そしてそのよう【夢４】「いつもの花屋さんに行こうとする。坂

な家庭内の出来事の後、1 か月半ぶりに「夢」

道を降りていくと花屋さんのあった場所は池にを語りに来た。

なっていた。すると池の中から火柱が３本猛烈な勢いで立ち昇っていた。とても力強かったが、【夢５】「学校へ行った。下校の時、突然に雨がとても恐かった。
」

降る。傘もないし、靴も新しいおろしたて。どＹ子はこの夢を自分がリアルに体験したよう

うしたら良いのかわからない。しかし、ふと辺にその火柱のすさまじさと、それがとても怖りを見回すと置き忘れていた傘があった。下駄かったことを語り、同時にその「エネルギーの箱の中には以前しまっておいた靴が埃をかぶっ強さに見惚れていたかもしれない」と話してきていたが、そのままの状態であり安心した。そた。筆者は、「怖かったけど、見惚れてもいたん

れと同時に空が晴れた。
｣「何も心配することはだね」と返し、さらに「頑張って見続けたんだね」

なかったんだ」と続けた。

Ｙ子は意識的には決断したのに「夢」のなか筆者はこの夢を３の夢の延長ととらえた。穏では揺れ動いている自分に多少戸惑う様子をみやかで静かなよい子という与えられたペルソナせた。
「学校に留まっていた方が良かったのかを持ちながらも、地下室からさらに階段を降り、な」「新しい道に出発する自分が自信満々でもな

また坂道を降りていくイメージをＹ子自身の自い、迷いもある」と語る。筆者は「古い靴は履

己の内的な探索として捉え、その中でＹ子自身かなかったんだよね」と返すと「空が晴れたしが心の奥底にわき出るようなエネルギーのあるね」と夢を反芻し「何も心配することはなかっ自分に触れたのかもしれないと連想した。同時たんですね」とさらに「夢」の中の言葉で話しに現実的な場面で何か新たなことが起こるのかた。そして帰り際に突然「迷うことはないな」「私もしれないという予感と多少の不安、同時にそはこれでいいんだ」と確信を持ったように呟い

のエネルギーを見続けたＹ子の強さも感じていたのが印象的であった。

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岸

良範：思春期・青年期に顕れる「自己感」について－臨床の場における思春期・青年期のアイデンティティの問題－と投影性同一視を使いながらも、「夢」を語りな【夢６】「( 塾で ) みんなあてられている。できながら、今まで思ってもみなかったこと、考えもいとひどく叱られている。怖い。ドキドキする。

しなかった領域に足を踏み入れ、アクティング

自分のところに順番が回ってきた。やはり、でアウト的な行動も自身の中に取にとり込み「私きなくて先生にしかられた。でもふと見ると ( 先はこれでいいんだ」という自分を支える実感を

生の ) 目がすごく優しかった。怖いと思い込ん持つに至ったと考えられる。つまり、この「中でいた先生が実は怖くはなかった。自分の思い間人」としての自己イメージの不確かさと、自込みで現実は違っていた。
」

分が何者なのかという不安の中で、外界から閉Ｙ子は「夢」のなかであったが、あんなに怖じこもりながらイメージの中を彷徨い、外界にかったのに顔を上げて相手の目を見た自分に驚投影したものを引き戻しながら自分の中の力をいていることを話してきた。筆者が夢の中とは確認しつつ、人が怖いという「思い込み」から

いえ「よく顔を上げたね」と返すと、「現実に抜け出し、自分が立つ位置から外界と接するとは無理ですよね、でもなんだか少しだけど人をいう構えを作り出したといえるのではなかろ視ることが多くなったような気がする。
」とのべ

うか。

「そんなにまわりの人を思い込みで視なくなっ

それは自身が投影した外界を見るのではな

たような気がする。」と続けた。さらに「どこく、つまり思い込みで外界に接するのではなく、かで気に入られなければと思っていたかもしれ「夢」の中で顔を上げ、先生の目を見るというリない」、「なんだかわからないけど、前の回の帰アルな体験につながり、周りの見え方が変わっるときにふと私はこれでいいんだと思ったんでてきたということであろう。

す、、、。」と言い、筆者がうなずくと安心したよ

そのような中でＹ子は、それまで誰かに過剰うに帰路についた。

適応し、「良い子」としてその場その場で他者からの期待に応え、良き反応を返す事に専念す

その後「夢」のオーダーはなく、母親との面る生き方をしてきたのだが、今までの家族・学接は続いた。

校との関係を見直し、迷い悩み、彷徨いながら、Ｙ子はその後検定試験に合格。一浪した後、自分自身の「存在を生きる」ことの自信、つま希望の大学に合格。父母と時に衝突をしながらり自己感をえたわけである。そして家族、筆者

も学生生活を楽しんでいるとの母親からの報告

等のかかわりを通して、何かが少しずつ紐解かがあった。

れ、私は大丈夫だという自信に変わっていった
ように思える。そして新たな自分に出会い、“ 自⑦Ｙ子の自己感の表れと筆者のかかわりをめ

分 ” を実感し「自分はこれでいいのだ」という

ぐって

外界や自分自身に対する構えを実感するに至っこの事例は先述の劇的な街の中の彷徨とは異たといえよう。

なり、「中間人」の過渡期として中心を持たずに
７．モラトリアムのなかでの自己感

断片化された自身の様々な心の内部を、そしてそれまでに意識化される事のなかった様々な気持ちに迷い、悩むことに直面した事例として考思春期・青年期臨床を考える時、「アイデンえることができる。

ティティの確立」ということはその目標にはな

ホールデンと同様に青年期の特徴である分離

らない。それは言い換えれば「アイデンティ

不安－侵入不安コンプレックス、他者への攻撃

ティ」を統合を達成した状態ではなく、つまり、

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福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 4-19

「確立、達成、統合」という固定した「名詞」でという「構え」を作り出したことを示す。それはなく、統合を目指した絶えざる動きとして、は自身が投影した外界を見るのではなく、つま「動詞」としてとらえる必要がある。統合されてり思い込みで外界に接するのではなく、確かないないものは統合されていないものとしてそれ

他者、確かな外界とかかわりを持つということを受け入れ、統合してゆこうとする不断の「動になる。思春期・青年期は新たな経験・学びのき」として捉えることが必要である。

場である。そして、その経験・学びの機会ごと

これまで示してきたように思春期・青年期はに見えるものは更新されていく。その時に確か

謂わば「拡散」の中にあり、「統合」に向けてのなものは、それは繰り返しになるが、自分が立「モラトリアム」の中にある。その時期は多くのつ位置から今の時点での自分という存在を基点ことが「道半ば」である。一度決めたこともそ

として、外界とかかわるという「構え」であろう。

れはまた意味のないものに変わり、一つの目標

その構えは「自己感」に基づくものである。

も新たな経験・学びの中でまた新しいものに変わる。それはその機会ごとに更新されていくものとして考えることができる。つまりさらなる８．

「統合を目指した絶えざる動き」のなかにあり、ある重要な他者」からの照らし返し

かりそめの「統合」を求めて絶えずさまよい歩
く側面があるということである。しかし、このこの「モラトリアムの中での自己感の体験」

統合に向けてということは何者かになるというに心理臨床家はいかにかかわり、その「場」をことではない。具体的にある職業を持つという用意することができるのであろうか？

ことでもない。ある生き方に、ある理想的な職

思春期・青年期を第二の分離－個体化として見業に同一化することではない。そこで必要なこるならばそのプロセスにおいて、象徴的ではあとは大きなストーリーとしての「アイデンティ

るがそれ以前の生育関係が再現されることは従ティの確立」に目を向けることではなく、他者

来述べられてきていることである。つまり、今との関係の中でという小さなストーリーとしてまでの自己イメージから離れ、新しい自己イの自分自身の存在の感覚、
いわば「自己感（senseof

思春期・青年期臨床への視点―「意味のメージを再構成する不安定で時に大きく退行すself）」であろう。

る時期に、「環境からの供給」が必要なことは言
うまでもない。

上述した、文学作品の主人公と自験例の中のこのような発達段階においては、臨床家の役

Y 子はいわゆる「アイデンティティの確立」を

割はクライエントの内的変容のストーリーを読したわけではない。何も決められない、何も決むこと以上に、いかにクライエントの姿を照らまっていないモラトリアムの中で、それぞれのし返すかということであろう。

やり方でこころの中を彷徨い、悩み、断片化し思春期・青年期のへのかかわりは、ひとつの比た様々な思いをつなげようとしていた。その中喩であるが「乳幼児の求めるものを適切に読みで「今ここに確かにいる自分に触れた瞬間」でとって、適切なときに与える母親の乳児に対すあらわされる自分の存在の実感、「私はこれでいる適応」、「母親または環境からの適切な供給」、

いんだ」という自分自身の「存在を生きる」こつまり不安から生ずる曖昧なものではあるが、とへの自信、つまり「自己感」を得たわけであクライエントが何か作りだそうとする試みにたる。それは自分が立つ位置から、今の時点でのいし臨床家が丁寧に受け止め、照らし返してい自分という存在を基点として、外界とかかわる－くかである。このような機能は「抱かえること」
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岸

良範：思春期・青年期に顕れる「自己感」についてという言葉であらわされる。それは上述のホー－臨床の場における思春期・青年期のアイデンティティの問題－

岸良範（2010）．思春期の男の子の育ちの基本にあるもの―彷徨い歩くことの力．児童心理，64，2，

ルデンに対するフィービーの姿に見ることがで

金子書房

きる。そして「抱かえること」は思春期・青年

Pine，F．（1990）．Drive,ego,object and self：

期の彷徨の瞬間瞬間を追いかけ受け止めていく

A Synthesis for Clinical Work． 川 畑 直 人（ 監 訳 ）ということになる。

（2003）．欲動，自我，対象，自己―精神分析理論

ウィニコット (1971) は我々が重要な他者との臨床的総合．創元社）の関係の中で照らし返されること（鏡映される

F.PINE(1985)Developmenntal Theory and Clinical

こと）の中で自己感が生み出されるさまを、そProcess

斉藤久美子他 ( 監訳 )の著作の中でクライエントへの語りとして以下

岩崎学術出版

臨床過程と発達James，W．（1892）．Psychology．Briefer course．

のように述べている。

今田寛（訳）（1993）．心理学（上・下）．岩波文庫，「いろんなことが起こっては消えていきます。

pp.245-255

これはあなたが体験してきた無数の死です。で藤山直樹（2010）．集中講義・精神分析＜下＞も、もし、誰かがその場にいるなら、起こった―フロイト以後―

ことを、あなたに返せる誰かがいるなら、こう217．

岩 崎 学 術 出 版 社，pp.216-

Erikson，E．H．（1959）．Identity and the Life

やって対処されたものは、どれもあなたの部分

Cycle.．New York：International Universitiesになって、死ぬことがないのです。」とし、そPress．小此木啓吾（訳）（1973）．自我同一性―の解説として「自己感は無統合の状態を基礎とアイデンティティとライフ・サイクル．誠信書房，して生じるが、その状態は定義上、本人には、

p.111

観察も記憶もされないのであって、信頼され、

岸良範（2011）．思春期・青年期の特徴と信頼に根拠を与え、依存を満たすような誰かに

そのかかわりへの視点―断片化した「自己」をいよって観察されて、鏡映されることがなければかに抱えるか―茨城大学心理臨床研究，4．

山中康裕（1978）「思春期内閉」思春期の精神失われていくのである。
」としている。つまり、病理と治療「信頼され、信頼に根拠を与え、依存を満たすよ岩崎学術出版社

J.D.SALINGER（1951））The Cater In the Rye

うな誰か」、いわば重要な他者による鏡映のなか

野崎孝訳 (1964) 「ライ麦畑でつかまえて」

で自己感が支えられて行くということである。

白水社

この思春期・青年期の自己感の体験には「重J.D.SALINGER（1951））The Cater In the Rye

要な他者」から自身の体験の照らし返しが必要

村上春樹訳 (2003) 「キャッチャー・イン・となる。

ザ・ライ」白水社
D.N.Stern(1985) The Interpersonal World of
the infant ( 小此木啓吾他監訳 )理論編

西平直（1993）エリクソンの人間学

E.H.Erikson

1959（大塚勇三訳） 岩波書店
D.W.Winnicott (1971) Playing and Reality

Identity and the Life Cycle，

橋本雅雄墓訳 「遊ぶことと現実」

International Universities Press. Inc（西平直・中岩崎学術出版

島由恵 ( 訳 )，アイデンティティとライフサイクル，

小此木啓吾 （1979）「モラトリアム人間の心理構造」

誠信書房，2011）

中央公論社

幹八郎（2002）．「アイデンティティ」精神分析事典

小此木啓吾他

ポプラ社

クリーナ・ヘンツ（1992） フルリーナと山の鳥

東京大学

出版会

鑪

岩崎学術出版社

岸良範（1991）思春期の心理学【文献】

乳児の対人世界

岩崎学術出版社－

19－

福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 20-31

論文

身体障害者の性生活支援における基礎的考察

齊藤隆之
要約：
本研究において筆者は身体障害者の生を支援する上で、性は欠かせないものであると考える。仮にそうであれば生活の一部である性生活には当然ニーズや支援課題が存在することとなり、それなくしては、身体障害者に対する全体的な支援ということが不可能となっていくこととなる。そこでニーズや支援課題の検討の第一段階として、性にかかわる問題をどのように捉え、支援課題として考えていくかを検討した。その結果、性に関する事柄をタブー視し、性的欲求を充足させないことは個人を形成する基盤が崩れると共に、生の基盤である
セクシュアリティを形成する要素を失うことで、生を充実させないことへと直結していくことが明らかとなった。要するに、性的欲求を充足させる性行為を行う場である性生活への支援は生につながる生活支援の一部と捉えることができ、それ故に性生活支援には通常の生活ニーズと同様に実態を踏まえたニーズや支援課題が存在することとなる。
キーワード：
身体障害者の性

性的欲求

性生活支援

Keywords：
Sex of the physically handicapped Sexual desire

1

Supporting the sexual life

はじめに

一方で、2019 年 4 月には議員立法として「旧

旧優生保護法（1948 年〜 1996 年、現：母優生保護法に基づく優生手術等を受けた者に対体保護法）下における障害者への強制不妊手術する一時金の支給等に関する法律」が成立してについて各地で訴訟が提起されていることは各いる。このように、障害者の性は長年に渡って種の報道等から記憶に新しいものであろう。本

タブー視され抑圧下に置かれてきた。その影響件について仙台地方裁判所では、2019 年 5 月

は性生活そのものへ波及し、障害者の性生活は28 日に判決が下されている。そこでは、憲法第誰もが充実させられるものとはなっていない。

13 条に規定されている幸福追求権を前提とした

しかし、前述の仙台地方裁判所の判決において、リプロダクティブ・ヘルス・ライツ（子どもをリプロダクティブ・ヘルス・ライツが基本的人生み育てる権利）の尊重の視点から旧優生保護権として認められたことからもわかるように、法の違憲性を指摘しつつも、手術を受けた当事

性はコミュニケーション、出産のように人格や者の救済にかかわる立法措置を国が取らなかっ愛情表現、子孫の繁栄としての性という柱に代たことについては、その責任を認めていない。

表される人間の営みの一つとして存在する。こ

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齊藤隆之：身体障害者の性生活支援における基礎的考察の柱はいくつかの要素が集合して初めて成り立

かない性染色体を持つ女性（ターナー症候群）つ。ところが、障害者の性についていえば、未もいれば、ＸＸＹという性染色体を持つ男性

だその要素一つ一つに対して個別に見ていく段（クラインフェルター症候群）もいる。これら

階でしかない。そこで本研究では、障害者の性の性染色体が性別を決定していると考えられて生活支援の端緒とし、性を構成する要素のうちいることが多いが、実際は性別を決定するのは本能として理解されている「性的欲求」に焦点

遺伝子の役目である。性別を決定する SRY 遺伝をあてる。性的欲求を満たす場が性生活であ子があるかどうかで概ね決まる事となる。SRYる。本研究では、身体障害者の「生」を支援す

遺伝子は平たくいえば精巣を決定する遺伝子でる上で「性」は欠かせないものであると考える。

あり、染色体で性別が決まるといわれるのはこそうであるとすれば、生活の一部である性生活の SRY 遺伝子がＹ染色体に乗っているからであには当然ニーズや支援課題が存在することとなる。そのため概ね染色体の性と一致することとる。つまり、それなくして身体障害者に対するなる。

全体的な支援ということが不可能となる。これ

胎児の性腺の型はこの遺伝子によって決定さを踏まえ本研究では、ニーズや支援課題の検討れるが、遺伝子にいくつかの型があるとなるとの初期段階として、性にかかわる問題をどのよ

当然性腺の型も影響を受けざるを得ない。精巣

うに捉え、支援課題として考えていくのかにつを持っている型、卵巣を持っている型、両方をいて検討を行う。

持っている型などが出てくる。性腺が決定された後にはホルモン分泌が起こる。ホルモン分Ⅱ性の認識と身体障害者の性生活

泌は内性器の形成に影響する。胎児には子宮等

1

一般的認識における性を作るミューラー管と前立腺等を作るウォルフ

1－1管というものがあるが、精巣を持つ者から分泌性の種類とセクシュアリティ

「性」には生物学的・解剖学的性とジェンダーされる男性ホルモン、テストステロンによっての大きく二つの概念がある。前者は日本語でいウォルフ管は発達分化し、前立腺などを作る。

う性別や英語でいう「セックス」と称されるも一方で、テストステロンの分泌が無い場合には、ので「オス・メス」という意味に当たるものでウォルフ管の発達分化は起こらず、ミューラーある。一般的に知られている知識では、男性は管が発達し女性器化する。外性器もホルモンの精巣、女性は卵巣を中心として性機能や性器を影響によって作られる。男性ホルモンが分泌さ持つということが挙げられるだろう。これだけれなければ遺伝情報が変わることなく女性化しであれば単純な概念であるが、実は生物学的・た外性器を作ることとなるのである。このよう解剖学的性は染色体の性、遺伝子の性等のように「セックス」を決定する要素が各段階にあるにあらゆる段階における「セックス」が存在しため、あらゆる段階においてそれぞれ「セックている。なぜこのようなことが起こるのか。

ス」が存在することとなる。

周知の通り、人間を構成するプログラムとな

後者の概念「ジェンダー」とは社会的に作らる染色体は 46 個 23 対あり、互いに対を成す常れた性であり、後天的に身につけていく性差の染色体 22 個と、性染色体 2 個で構成されるこ象徴である。ジェンダーには例えばジェンダーととなる。性染色体がＸＹなら男性、ＸＸならロールという性別に基づいて社会が期待する性女性となると一般的には考えられている。しか役割がある。
「男（女）だから～をする・男（女）しそれは多くの場合はそうであるという現実のらしさ」等という形で文化や社会のなかで男性一端でしかなく、実際はＸＯというＸが一つしか女性かに役割を分類し、そこへ見かけの性別

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福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 20-31

ごとに一致させていく考え方である。セックスものであり、したがってセクシュアリティは人（性別）とジェンダーの間には必然的関係が存在間におけるコミュニケーションや人間関係といするというのが従来から見られる考え方であっう過程で生じるものであり、会話から性交に至たが、前述のように「セックス」は各レベルでるまで日常のあらゆる場面で起こりうる」と述存在することから考えても、必然的関係などあべている。

りえないと考えたほうが自然である。各レベル

ここまで見てきたように「性」とは多様な姿で「セックス」が違っていることがあればジェを見せるものであるが、それぞれが独立していンダーの所属先を明確にすることなど不可能でるのではなく、複雑に絡み合っている。また、ある。

「セックス」やジェンダーに含まれない生殖や快ここまでが大きな 2 つの概念である。一方、楽の性までもが共に絡み合う。このように収拾

生殖や快楽の性というのはここまで見てきたがつかなくなってしまいそうな「性」をセクシュ「セックス」やジェンダーのようにそれぞれ独アリティが統括しているのである。本論を進め立した概念とするものではない。第 3 の性の概るに当たっては以上のことを前提としていく。

念ともいうべきセクシュアリティに包括される

尚、文中「セックス」、セックス、という表記をものである。セクシュアリティとは「性的自己」

しているが、括弧つきの「セックス」は性別等や「性的存在」などと訳されているが、日本語の本章前半で述べた概念を指す。また、括弧なに適切に訳すことが困難な概念である。また、し表記の場合は行為（to do）を指すものとする。

単なる文化的概念や明確にどのようなものであ
1－2

るかということの確立がなされていないという性的欲求の捉え方とその役割

曖昧な感もある。何人かの先達がその捉え方を欲求について、心理学辞典を開いてみる。「食残しているが、米国のＬ . カーケンダールによ

物や水は動物にとって必要なものであり、これると「セックスは両肢の間にある生殖に関わるが与えられない場合には、これを得るための行

器官で、その器官による行動、行為（to do）の動を起こそうとする内的な緊張 tension または

総称を意味するのに対し、セクシュアリティは

動因 drive あるいは推進力 urge が発生する。こ両耳の間にある器官であり大脳に関わる性的存の現象を要求という。麻薬、タバコ、アルコー

在としての人間の全生涯と全人格（to be）を包ル等への依存または嗜好の場合にも、後天的に括する概念であり、そこには生殖を伴わない同獲得した習慣によって周期的に同様の緊張が生性間の性、子どもの性、高齢者の性、マスター

ずるが、この現象を want 欠乏といい、要求とベーションなども含まれる。
」（カーケンダール

欠乏を一括して欲求という。
」（下中宏

1972：123-137）と定義付けられる。これは性744）と記載されている。簡単にいえば「足りの現象全てを全体として表現した言葉である。

ないものを手に入れようとする心の働き」であ

そこには当然生殖の意味での「性」や快楽の「性」る。欲求は生理的欲求と社会的欲求の 2 つに大をも含む。つまりセクシュアリティは、その人

きく分かれる。後者は名誉欲、物質欲などの所らしく生きること（生）とセックスの両者から有欲求や親和欲求、所属欲求からなる。所有欲成る概念であり、セックスは生を築く基盤の 1

求は仮に充足されなくても直接その人間がどうつであるといえる（石元ら 1996：6）。他方、にかなるようなものではない。一方、親和欲求

Trieschmann（1975：8-13）も「セクシュアリと所属欲求は、充足されない場合その人間に多ティはコミュニケーションや人間関係のパター

大な影響を与えるものである。親和欲求は人間ンなどに関する人格のあらゆる側面を包含したが生まれた後最も早く出会う社会的欲求で、誰

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1995：

齊藤隆之：身体障害者の性生活支援における基礎的考察

かといい関係を築きたいという欲求である。中のであり、あくまでも象徴化されたものである。

でも母親に対する親和欲求が最も早く現れるとここまでの 2 つの意識は氷山の 7 分の 1 と境界いわれる。所属欲求はどこかの集団等に属して線というほんの一角である、大部分を占めるのいたい、居場所が欲しいという欲求である。最は無意識の部分である。ここには隠された願望も身近な集団は家族である。特に幼い頃に親和や精神的ショックなどが含まれるのだが、全く欲求や所属欲求が満たされないと、その後の心触れることはできない。生きていくことに差支理的発達において悪影響を及ぼす。

えが出るような過去の心的外傷を忘れるという生理的欲求とは、既知の通り生命維持や種のこと等が必要になるためである。ところでこの保存に直接的に係わる欲求であり、「ホメオスタ

無意識とは一体何かというと、性的欲求を始め

シス」という体が持つ自動調節機能が行う。暑とする動物的な欲求であり、この性的欲求が発い時や運動した時に汗をかくというのはこのホ達段階の中で満たされるか満たされないかでそ

メオスタシスにより行われる。生理的欲求にはの人間の人格、パーソナリティがほぼ決定付け

食欲（生命維持に危険となる飢えや渇き）や睡られる。また、フロイトはこの性的欲求は感情

眠欲求、排泄欲求、体温調節などがあり、性的発達のための原動力という考えも持っていた。

欲求もここに属する。但し後述するが、人間のつまり、性的欲求を人格形成において不可欠な場合性的欲求は社会的欲求に大きく影響される。

基盤として考えていたといえる。

精神分析心理学者のフロイトは人間の行動を一方、行動主義心理学者であったＡ . マズロー

支配する非理性的本能的欲求の中、性衝動を最は人間の幸せや心地よく感じる体験「至高体験」

も本質的なものと位置づけこれをイド（id）まに着目し、その考察を元に人間の自己実現など

たはエスと呼んだ。id と書くことからも分かる

高次元な側面を中心とした積極的な心理学を目

ように、この言葉はアイデンティティ（アイデ

指した。その中でマズローは人間の動機、衝動、

ンティティ）の元となっている。イドは快楽原

欲求自体は悪いものではなく、中性的もしくは則に従い、快楽を求め不快なものは避ける。中積極的なものであり、それらの基本的諸欲求はでもフロイトは、イドは無意識的心的過程であ

並列的ではなく階層的に存在していると考えた

るとし、その原動力となる精神的エネルギーと（欲求のヒエラルキー）。最下層「生理的欲求」

して、リビドーという考えを活用している。リから始まりそれを満足させるとより高次の欲求

ビドーは我々が生まれながらにして持つエネルへと上がる。我々人間はそれを日々昇降しながギーであり、人間に生存意欲を起こさせる性衝

ら異なるレベルへと進み、再び一番下へと戻る動である。この元となるものに「意識、前意識、ことを生きている間に延々と繰り返している。

無意識」という理論がある。フロイトはこれをつまり最下層の生理的欲求が満たされないこと

氷山にたとえて説明している。まず我々が目覚には全ての欲求は現れることすらなく、最上階

めている時の操作可能であり、自由に感じ取れの自己実現を達成することはできない。要するる認識を「意識」という。これは氷山でいう海に生理的欲求は、動機づけのもとに行動する動

面表出部分で全体の 7 分の 1 に当たる。次に海物である人間が人間らしく生きるための基盤で面と海中の境目に当たる部分を「前意識」といある。当然、生理的欲求に分類される性的欲求う。夢の記憶などであり、感じ取るために非常は 1 人の人間を形成するための基盤であるといに努力を要する。ここから無意識を知る手がかえる。このようにマズローとフロイトという 2りを得るのだが、仮に夢を思い出したとしても人の著名な心理学者がその寄り立つ主義の違い

それは高度に暗号化、ないしは記号化されたもがありながらもそれぞれの理論の中で性的欲求

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福島学院大学研究紀要

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は個人を形成するための基盤であると位置づけ

女性は体つきが丸みを帯び、月経が始まる。肉ている。

体的変化に呼応して精神面も変化し、性的欲求

次に性的欲求の発達についてウィリー・パ

も強くなり自分の魅力で異性を引き付けるため

ジーニの論を元にみていきたい。性的欲求は人の行動が喚起される。

間の誕生と共に生まれる。これはマズローが生

成人期は思春期とは違った形で異性に関心を

理的欲求を最下層に位置づけたことからも推察

抱き、欲求が具体化されて現れる。一方、それされる。母親に抱かれた新生児が母親の乳房をに起因する様々な問題が起こってくるため、性求めているとする。これは食欲に動機付けられ的欲求を統制管理し、喪失しないようにするこた行動であると大半の人が考えるであろう。しとが求められる。

かしもう 1 つの側面がこの行動には隠されてい老年期の性的欲求は失われると考えられるこる。乳房に触れることによる快感を得ることでとが多いのだが、実際の性行為は別として想像抱く好奇心が引き起こしている性的な欲求行動

力や過去の記憶から性的欲求を感じているといである。それに対して母親は子どものこの行動う。女性の場合、例え閉経後であっても性的欲を受け入れ、自分の胸に強く抱きしめる。結果、求に関連するホルモンは分泌され続ける。確か

子どもの食欲が満たされると同時に、親和欲求に老年期には肉体的衰えに呼応し、性的機能やも満たされることとなる。また、母親の愛情欲性的能力は低下するが、性的欲求については多求もが満たされることとなり、母親と子どもの少の変化はあるものの、必ず失われるとはいえ欲求の調和が取れることによって、性的欲求がないのである。

芽生えることとなる。母親との関係の中で育ま各年齢期でありかたは違うものの、必ずどのれた子どもの性的欲求は徐々に精神性を備えて年齢期にも性的欲求というものは存在する。特いく。この段階でも欲求と好奇心とは依然としに新生児期から思春期、中でも幼児期におけて強く結ばれており、子どもが欲求を満たすた

る性的欲求の発達は思春期以降のセクシュアリ

めには常に両親が子どもの好奇心を喚起する必ティの成長に影響を与えるだけでなく、新たな要がある。この時期に子どもを精神的に抑圧す欲求にも係わるため、人間らしさという面に大ると、自然な性的欲求は身につかない。前述しきな影響を及ぼすこととなる。このことからもた「性的欲求が人間の場合は社会的欲求に左右

性的欲求はセクシュアリティの基盤、つまりはされる」という理由の 1 つは、この性的欲求の人格形成の基盤になると考えられる。

芽生えの時期の母親と子どもの関係が、多くはここまでの中で、性的欲求が人間の基本的な親和欲求に起因するためである。

欲求としてセクシュアリティを形作る重要な要

幼児期には性的欲求は性器いじりや身近な女素であり、人格を形成するために欠かせないも性の胸を触るなど、悪戯ともとれるような行動の。すなわち 1 人の人間として生きるためのベーで肉体的な表現を通して現れる。このような自スであることが理解できた。それは性的欲求分の肉体や他者への好奇心を通し、欲求が生みが我々にとって不可欠であることの証明でもあ出されていく。

る。ところが実際、性的欲求は様々な要因から思春期に入ると男性ホルモンであるテストス

抑圧され、消し去られていることが少なくない。

テロンが分泌される。このホルモンは男女共に例えばうつ病などの精神的抑圧は直接性的欲求

思春期の性的な成長を促す役割を持つため、性を阻害する。なぜなら徐々に無気力になること的欲求の原動力と考えられる。その影響で男性で、今まであった様々な欲求そのものが失われは声が太くなりがっしりとした体つきとなり、るからである。また、「失敗したらどうしよう。」

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齊藤隆之：身体障害者の性生活支援における基礎的考察

といった心理的不安や恐怖は、人間が元来持っ性生活についてもう少し詳しく触れておく。

ている「うまくいかないものはやらない。
」とい性生活とは、性的欲求を満たすために必要な行う自己防衛本能が働くことで、性的欲求を意識為を行う場であると前述したが、それは概ね性の上から消失させてしまう。本論で中心として行為を行うことを指す。中でも性行為として行取り上げる身体障害者はまさにこの抑圧の影響われていることの代表といえば、性交と自慰を受けているのである。

であろう。性交とは、性器と性器を交えることをいう。その目的は、ヴォルフォンスベルガー

1－3

性生活の捉え方がノーマライゼーションの文脈で述べているよ1 － 2 冒頭で述べたように人間には様々な種

う、生殖、生殖の代償としての快楽、スキンシッ

類の欲求がある。その欲求を満たすための行為

プの 3 つである。これをみると性交は異性間でを行う場が生活である。性生活とは、性的欲求行う生殖を伴うものという考え方ができる。とを満たすために必要な行為を行う場である。一ころが現代では若年層を中心に性交の目的から般的に、性生活が重要なものであることは認識生殖という部分が薄れつつあることや、性的多されている。しかし、性生活がなぜ重要である様性の認知度の拡がりから、性交は異性間で行かという理由は明確に回答できないというもの

う性器の交わりという考えから離れた性交を行が多い。簡潔に結論からいえば、性生活は性的うことが増え、快楽やスキンシップが目的の中欲求を満たし「生」を充実させるために必要な心となっている。しかし、性交の快楽と引き換のである。1 － 1 で述べたように、セクシュア

えに罪悪感を伴うことは皆無といってよい。一

リティとは人間の全生涯と全人格を包括する概方自慰は、その快楽と引き換えに大きな罪悪感念であり、その概念の下ではセックスは人間らを伴うものが多い。快楽という誘惑に負けていしく生きる「生」の基盤である。また、1 － 2

ることに対して否定的な認識を持つに至るこで述べたように性的欲求はセクシュアリティのとが原因である。しかし実際は誘惑に負けて自基盤であり、性的欲求を満たすことは、つまり慰を行うことは極自然なことである。にもかかは ｢生｣ の基盤に繋がる｡ ここで重要なことはわらず否定的感情に侵される理由は何かという｢性的欲求｣ とは ｢生｣ の基盤になる心理的なもと、親が子どもの性的発達について理解しようのということである。ではなぜ性的欲求というとせず、過去に自分も通ってきた道であるにも心理的なものを満たすために性生活が必要であかかわらず、自慰を否定することはあっても肯るかというと、多くの場合、心理的な何かを満定しないことがあったり、性行為に生殖というたすためには満たされない心理を動機づけとし目的を強調しようという風潮が中高齢層を中心た実際の行動が必要となるからである。そしてにしている現代社会にあったりして、生殖や出その行動の達成によって心理的にも満たされる産に結びつかない行為は承認されないためであこととなる。性についても例外ではなく、性的る。性行為には薄れつつあるとはいえ生殖と快欲求を動機付けとした性行為が必要となる。そ楽が表裏一体の関係にある。そして、快楽を得して、性行為によって性の快楽やスキンシップ

ることは性的欲求を満たし、「生」を成すため必を得、性的満足を得ることで性的欲求は満たさ要なものである。自慰は確かに生殖を伴わないれる。つまり、性行為を行う性生活が制限され、が、快楽を得ることができる。ここでもう一度達成されなければ性的欲求は満たされず、自分セックスを「生」の基盤の 1 つとするセクシュ

らしく人間らしく生きる「生」を成すことは困

アリティの概念を振り返りたい。セクシュアリ

難となる。

ティの概念には生殖も伴わない性も含まれると
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福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 20-31

定義されていた。つまり自慰を否定することは、

ダーウィンは「種の起源」の著者として有名で「生」を否定することに繋がりかねないのであある。彼の進化に関する理論の中で多くの優生る。そして、それなくしては性行為を行う性生

学者に影響を与えたのが自然淘汰である。自然活を充実させることはできず、「生」が満たされ淘汰は、変化は 1 つの世代から次の世代にかけることはないのである。

て起こるという部分と、淘汰の意味として「利益となる変化は新しい個体に生きるためのより

2

身体障害者の性生活高い可能性を与える。逆に不利な遺伝的変化は

2－1

障害者の性のこれまで生存の可能性を低める。
」という 2 つの部分か

古事記・日本書紀を読んだことがあるだろう

らなる。また、生物が生きるために環境に適合か。原始共産制から生まれた自然崇拝を元としすることを適者生存という。ゴールトンはこのて書かれ、本来なら差別的記述など考えられな適者生存と、自然淘汰という考え方を人間と社いはずであるこれらの本に、障害者差別と取れ会の分析に取り入れた。この 2 人が優生学発祥る記述がある。詳しくは原文を参照してもらいのルーツとなったといっても過言ではない。一

たいが、概略を以下に記す。子孫を残すため悩

方で、政策として優生学を最初に実施し、断種

んでいたイザナギとイザナミという 2 人の神がを利用したのは米国である。人間の進化に関す

お互いの体の違いに気づく。そして、イザナギ

る研究をしたダベンポートは「劣等者」に対しの陽なる部分（男性器）とイザナミの陰なる部て子どもを産ませないということを主張する。

分（女性器）を合わせる。その際、誤った方法

この主張は英国にも波及し、「社会的劣等者でをとった事により、生まれてきた子は頭と胴体ある障害者」を断種するという暴挙に与する正だけの子（蛭子）であった。それを哀れに思っ

当な論理として扱われ、障害者の断種の歴史をた 2 人はその子を葦の船に乗せて川に流した。

作っていく。
）
米国では 1906 年に優生委員会（14というものである。この手足のない子が障害者

年に米国遺伝学会に名称変更）が設立され、こを意味しており、川に流したとは、つまり神での組織が米国で優生問題に最初に取り組んだ組

ある 2 人が禁忌となる殺人を、手を汚さずして織である。

完遂したといえる。直接的に結び付けるのは多米国では、1879 年外科医 J・オクスナーに

少性急かも知れないが、ここには優生学的思想よる報告が最初の公式の断種手術といわれていが含まれると考えても良い。

る。1902 年インディアナ州少年院付の外科医

米本昌平らを参考に優生学の歴史を紐解いてH・シャープは国勢調査の数字から犯罪者、精

みると、第 1 次世界大戦前までの優生学の中心

神障害者が急増している事実を発見した。そのは英国であった。
「優生学」という言葉を最初に解決法として断種の必要性を唱え、実際に 42用いたのはフランシス・ゴールトンである。ゴー人に対して断種手術を行った。これが契機とな

ルトンは著書「人間の能力とその発達の研究」

り、1907 年、インディアナ州で世界初の断種で eugenics（優生学）という言葉を使った。ゴー法が成立している。それに続くように各州で断ルトンは従兄弟にあたるチャールズ・ダーウィ

種法が制定され、最終的には 32 州で成立する。

ンの「種の起源」に触発され、人間の品種改良

断種が批判されるようになっていくのは公民権も可能であると考えるようになり、ダーウィン運動の始まる 1960 年代を待つこととなる。その理論を、統計的手法を用いて人間に合わせる

して、米国と共に優生学を推し進めたのはドイという方法で遺伝と進化の関係について研究をツである。有名な、ナチスのユダヤ人や障害者・行っている。

精神病者への強制不妊手術がその最たるものだ
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齊藤隆之：身体障害者の性生活支援における基礎的考察

が、その基礎を作ったのはアルフレート・プレッ

ら不良な子孫の出生を防止すると共に、母体のツは隣人愛に代表される相互扶助に支配された

生命健康保護することを目的とする」とされ「優「社会」が闘争と淘汰によって特定のモノが生き

生手術（いわゆる不妊手術）」と「人口妊娠中絶」

延びる「種」の進化を遅らせているとし、「種」の規定が記された。中絶するには優生保護委員

を中心とした社会へと再編する必要があるとし会の決定が必要であり、指定医師の規定が設けて 1905 年に民族衛生学会を設立した。これがられた。この法律は経済的理由の削除と胎児条

ドイツの優生学の中心となるものである。そし項の加筆を中心として何度も改正が論議されてて 1933 年「遺伝性疾患子孫防止法」の名で断いる。この二点については最後まで論議が続い種法が作られた。これによりドイツでの優生手たまま法が修正されることはなく、その他の点術が合法化され、1939 年には安楽死へ至る。

の修正を重ね 1996 年（平成 4）母体保護法へ

欧米諸国では戦後これらの優生政策をタブーとと改正された。1998 年には国連人権規約委員し、その規模は縮小された。

会より、国に対し犠牲者への補償が勧告されて

さて、視点を日本に戻す。日本の優生思想のいる。

始まりは古代に見られるが、江戸時代の堕胎・これが日本での優生保護法の流れであるが、間引きの禁止に見られるように、一般的社会

優生保護法第 4 条（本人の同意を必要としない、経済問題がそこには色濃く影響している。国内

審査を要件とする優生手術の申請）第 12 条（保で最初に優生学について公の場で言われたのが護義務者の同意での精神病者等に対する優生手1931（昭和 6）年の日本医師会答申で、遺伝の術 ） を 適 用 し、1948 年 か ら 1996 年 の 約 50

濃厚な疾患について断種の法的規制を求めた。

年にわたって強制不妊手術をされた者は約 16、法案として国会へと提出されるのは 1934 年（昭500 人に上るといわれる。中絶、任意（任意と和 9）『民族優生法』である。しかし、これは国される）のものも含めると約 845、000 件に上会を通過せず、1935 年「民族優生保護法」案るとされる。この任意とされる「本人、配偶者が提出される。この年から 1938 年まで毎年法の同意に基づく」という条文に基づいて行われ案提出され、全て国会通過をすることはなかったといわれる中の多くは周囲の人間の説得や、たが、議員や有識者間ではその必要性が論議さ

半強制という形で手術が行われたという話も当れる。1939 年「人口問題研究所」が厚生省の事者から聞かれる。例えば、障害者施設で交際

付属機関として作られ、「民族優生保護」が検討していると噂になったことで、職員から「腹部される。その結果、1940 年（昭和 15）ドイツの手術」と偽って不妊手術をされることもあっ

断種法に倣った「国民優生法」が成立し、遺伝た。また、障害者施設の入所要件に不妊手術が性精神病や強度の身体疾患がある人間に優生手含まれていたこともあるという。つまり、自己術を合法化。出産制限は徹底的に取り締まられ決定したと見せかけるような形で優生手術を受た。しかし、富国強兵策の下、事実上は避妊やけさせられることが当たり前になっていたので中絶が不可能となったため、日本では諸外国とある。それだけではなく、「生殖腺を除去するは異なり、第 2 次世界大戦前には不妊手術等がことなく」と法に既定されていたにも関わらず、それほど目立って行われることはなかった。

女性障害者の子宮摘出手術が「介護上の便利」

日本では、戦後になって優生学が実際に政策化を目的として行われていたのである。

される。1948 年（昭和 23）国民優生法の廃止

簡単に優生学について見ただけでも優生思想に伴い、より優生規定の色濃い「優生保護法」の下、障害者の性への蹂躙がおよそ半世紀にわが成立。第 1 条「この法律は優生学上の見地かたり続けられていたことがわかる。この優生思

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福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 20-31

想は個々の心の内に根を張ることに成功していを学校や社会教育による指導で進める必要をる。そのため、例えば施設内での恋愛行動は問唱えていた。1980 年代になると、国際障害者題行動とされ、入所者同士で妊娠などすれば、年（1981 年）、国際障害者年行動計画（1980

同じことが 2 度とないように不妊手術までが当年）による、ノーマライゼーションに対する関然のようにされた。女性が子どもを産むのは自心と、当事者団体や支援者による運動の高まり

然なことであるにもかかわらず、障害者であるにより、障害者の生活が捉え直される中で、障というだけで産むことは許されない、女性とい害者の性についても関心が高まった。しかし、うことを捨てさせられる。そして「障害者」と

あくまで一部有識者や関心ある者の間で高まっいう無性の存在を作り上げたのである。こうていった程度に過ぎず、広く社会に問題提起さいった風潮が障害者の性のタブー視へと繋がっれたものとはいい難い。性の問題が旭（1994：

たことは想像に難くない。古い言葉であるが「寝1-9）の述べるよう「生死に関わるものでも緊た子は起こすな」という通りのことが行われて急性のあるものでもなく、また議論しにくい問いたのである。一方で、障害者側は抑圧される題である」ことから、障害者福祉を考える際にことに苦しさを覚えることから、実現不可能な生活とは別のものとして枠外に置かれてきたこ

欲求を持って苦しむのであればいっそのことそとが要因とも考えられる。その福祉の理論からのようなものは無いもの、または気づかないふ

外されている状況というのは今現在も同じでありをすることになる。こうして障害者側、周囲る。1980 年代に高まったとされる障害者の性の人間の両方の利害が無理矢理一致することにに関する問題は、社会的に問題として提起されより、障害者の性は「触れてはいけない」ものることはなく内輪での議論に留まっていたのでとされていった。前述のように必要な欲求であある。

るということを無視して障害者が性に目覚める
2－2

ことの問題性のみを取り上げていくという矛盾が罷り通ったのである。

肢体不自由者の性生活の現状

前項で優生学を中心とした障害者の性につい

障害者の性について日本で語られ始めたのはて述べたが、それは身体障害者にも当然いえる

1970 年代に入ってからである。心身障害者対ことである。本項では身体障害者、中でも肢体策基本法（現：障害者基本法）、知的障害者の不自由者の性がどのように捉えられてきたの権利宣言、障害者の権利宣言等が相次いで採択

か、性生活の現状はどうなっているのかについされ、障害者の権利にスポットが当てられるよて見ていく。

うになったことと、福祉拡充運動により、優生

肢体不自由者の性は当然ながら、前項で述べた保護法は障害者差別を具現化しているものだと障害者の性と同様の捉えられ方をしてきていいう観点からの批判が相次いだ。しかし、1970

る。なぜなら障害者は無性化され、「障害者」と

年に心身障害者対策基本法が公布され、それをいう一塊として認識されたからである。そのた元に 1972 年に身体障害者福祉法が改正された

め肢体不自由者は遺伝性でない限り、障害の発ことを始めとする障害者対策の拡充は、社会保生を論拠としてとしてその性が制限される理由

障コストの面から、障害児の発生は防ぐべきとは全くないにも関わらず、性的抑圧の対象とさいう声を高めた。つまり、福祉コストの削減がれた。繰り返すが、抑圧というのは直接欲求に

暗に優生保護法の存在を正当化し、障害者の性作用する。なぜなら自分にとって不利益であるが解放されることはなかった。また、厚生省は可能性があるものや、周囲に認められないもの

遺伝性疾患を出現させないための結婚と出産は自己防衛本能によって消し去られるからであ

－

28

－

齊藤隆之：身体障害者の性生活支援における基礎的考察

る。性的欲求も例外ではない。このような自己れたであろうか。国内でも旭洋一郎を始めとしの精神的抑圧は肢体不自由者の性生活を妨げるて小論や文献が残されているが、どれほどの人

要因の 1 つであり、タブー視の一端を担ってし間がそれを手に取り、真摯に考えたであろうか。

まっているが、最も大きな要因は性的欲求を持

日本の現状を見ると、その答えはいわずともわ

つことの重要性を教えられない教育にある。
「寝かるであろう。我々はもう一度肢体不自由者のた子を起こさない」ためには性教育などもって性というものを生活に一部として当然認められのほかであるから当然といえば当然の流れであるものとして捉え直していかねばならない。

るが、それがタブー視をより深める要因となっⅢている。現状では、肢体不自由者の場合、情報結論を得る場所が限定されてくる。様々な電子媒体

セクシュアリティはその人らしく生きることの普及等によって情報を得る手段はたしかに増とセックスからなる概念であり、石本ら（1996：

えたが、それでも遊びや友達との会話等から自6）の言葉を借りれば「セックスは生を築く基然な形で性に関する知識を得る機会は少ないと

盤の 1 つ」として、人間にとって欠かせないいえる。まして、お互いに正しい知識を教えらものである。性的欲求とは、性的欲求発現の様れていないとなれば、「少ない」ではなく皆無と式であり、割り振られた性別や性的自我と共になる。実際 25 才位まで夢精や勃起という現象

セクシュアリティを形成する一部でもある。同を知らなかった男性や、子どもがなぜできるの時に性的欲求は 1 人の人間として生きるため

かということすら知らなかった人もいる。こうのベースである。ところが、生において欠かせいった中では肢体不自由者であっても性的欲求ないものであるにも関わらず、身体障害者を始を持つことについて肢体不自由者、健常者（便めとする障害者にとってはこれまでの性に関す

宜上この言葉を使用する）のどちらにも知られるものの扱いは決してよいとはいえない状況にることは無いのであるから、性生活を充実させあった。2 － 1 で見たように、性のタブー視やるだけの環境が整わないことは明らかである。

抑圧、無性化は優生学を中心として人々の心中

このような現状が実際の性生活の場に直接影に根を張ることに成功している。特にそれに付響を及ぼしていることは当然である。性行為に随する性行為に関しては法として禁止すらされついてだけ見ても、例えば「性的欲求の処理とていた部分がある。しかしそれは、性的欲求をして何をしていいか分からない」「自慰やセック

満たすことができないということであり、つまスをしようにもやり方が分からない」等挙げれり個人を形成する基盤が崩れると共に、生の基ばキリが無い

（注 1)

盤であるセクシュアリティの原動力を失うこと

ヌードクウィスト・インゲルらスウェーデン

で、生を充実させないことへと直結していくこ

リハビリテーション中央委員会で企画されたシととなる。

ンポジウムの報告書が、1973 年に「からだの

さて、生の基盤である以上、性的欲求は通常不自由な人の明るい性生活」として紹介された。

の生活という中で何ら特別視することなく、まそこには非常に丁寧に肢体不自由者の性的発達

してやタブー視や抑圧などなく満たされなけれから性生活までが論じられている。それから約ばならないものと考えることができる。性行為

45 年、半世紀近くが経つがスウェーデンではＲ

によって性の快楽やスキンシップを得て、性的ＦＳＵ（スウェーデン性教育協会）を中心に対満足を得ることで性的欲求は満たされる。つま策が講じられている。それに対して日本では課り性行為を行う性生活が制限され、達成されな題や対策に対して何らかのアクションが起こさければ性的欲求は満たされず、人間らしく生き

－

29

－

福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 20-31

る「生」を成すことは困難ということになる。

associated with physical disabilities、Phys Med

繰り返しになるが、性行為を生活の中で行う場

Rihabi、156、8-13が性生活である。要するに、性生活支援は生活支援の一部と捉えることができ、それ故に性生
活支援には通常の生活ニーズと同様に実態に踏

参考文献一覧

まえたニーズや支援課題 ( 注２）) が存在するこ

1）旭洋一郎、1993、「障害者福祉とセクシュアリティ」、ととなる。また、その際に忘れてはならないの

東洋大学児童相談室紀要『児童相談研究』12、13-は、身体障害者の性生活に関しても健常者がそ

312）旭洋一郎、1996、「障害者のセクシュアリティとうであるように数多の要素があり、その関係の障害者福祉－人権としての『性』の実現とオランダ影響をうけることである。さもなければ、部分

ＳＡＲのアプローチ」、『東洋大学児童相談研究』15

部分への対処療法的な対応ということになって号、109-125

しまい、根本の要因への支援へ目が行き届かな

3）A.H.Maslow、1954、Motivation and Personality、

いこととなる。再度繰り返すが、我々は性に関Harper and Row

する問題は生活の一部であることを忘れること

4）A.H.Maslow、1962、Toward a Psychology of Being、
Van Nostrand

なく、それが身体障害者であっても何ら変わる

5）Chiger、1981、Sexual right for physically disabled

ものではないとの前提の中、その生活の一部でperson、Human Sexuality and Rehabilitation、26-あるという視点の中で生活支援の課題として考36

えていかねばならない。

6）福沢諭吉著、岩谷十郎

西川俊作編、2003、福沢諭吉著作集〈第８巻〉時事小言・通俗外交論、第一部 3、慶応義塾大学出版会
7）フランク・ゴーブル、1978、マズローの心理学、
注

産業能率短期大学出版部

1）詳細は国際医療福祉大学紀要第 12 巻 1 号拙著参照

8）古川孝順ら、1995、社会福祉概論、87、有斐閣

2）同 1）

9）SigmundFreud、1917、高橋義孝、下坂幸三訳、1977「 精 神 分 析 入 門 」（VORLESUNGEN ZUR
EINFUHRUNG IN DIE PSYCHOANALYS）、新潮社
10）Willy Pasini、川本英明訳、2002、ありすぎる性欲・

引用文献一覧

なさすぎる性欲、草思社

1）旭洋一郎、1994、「障害の介助とセクシュアリティ

11）Wolfonsberger Wolf、1981、The Principle of－当事者論についての覚え書きの一事例として－」、Normalization in Human Services、 National『白山社会学研究』４号、1-9

Institute on Medical Retardation、学苑社

2）石元清英ら、1996、ジェンダーとセクシュアリティ

12）米本昌平ら、2000、優生学と人間社会 ‐ 生命科‐ 性と生を考える、6、嵯峨野書院

学の世紀はどこへ向かうのか ‐ 、講談社

3）Ｌ . カーケンダール、波多野義郎訳、1972「現代社会における性の役割」『現代性教育研究』第 1 号）
123-137
4）ヌードクウィスト・インゲル、1960、石坂直行訳、1974、からだの不自由な人の明るい性生活、167、
鳩の森書房
5）下中博、1995、心理学辞典、第 11 版、744、平凡社
6）Trieschmann、et al、1975、Sexual dysfunction

－

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齊藤隆之：身体障害者の性生活支援における基礎的考察

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福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 32-41

論文

児童虐待リスク要因の経済的側面に関する一考察－マクロ計量モデル : 尾崎 (2019) と厚労省国民生活基礎調査の結果からの分析－

八木孝憲
要約：
児童虐待発生のリスク要因として、①保護者側のリスク要因②子ども側のリスク要因③養育環境のリスク要因の 3 つに大別される。それぞれのリスク要因においても、経済的側面や貧困問題に言及はしているものの、より詳細に分析した研究はほとんど見受けられない。そこで本研究では、児童虐待リスク要因における経済的環境に着目し、マクロ計量モデルと国民生活基礎調査データの結果を分析・検証し、虐待抑制にはどのような政策や支援が必要であるかを明らかにすることとした。
結果として、1) 低所得階級への直接給付は格差是正に効果がある、2) 女性の労働参画は雇用増加の反面賃金の低下を伴い格差解消には限定的である、3)3 歳児以下の児童を持つ母子世帯への産前産後の切れ目のない包括的支援、4) 養育費受給に関連した司法手続きにつながる法律相談支援、の 4 点が導き出された。
キーワード：
児童虐待、リスク要因、経済的側面、マクロ計量モデル
Keywords：
Child abuse、risk factors、economic aspects、macro weighing model

はじめに合って起こると考えられていて、虐待発生のリ

平成の世がまもなく終わりを告げ、新たな時

スク要因はこれまでの調査研究から明らかにさ代の幕開けに多くの人々が期待と夢を膨らませれてきており、危機状況の家族や育児困難を感るさなかで起こった児童虐待事件

（注１）

に、誰も

じている親子を見極めるための目安としては重が悲しみに打ちひしがれ、時代が変わろうとも要である。けれども、リスク要因が明らかにさ虐待の悲劇は我々のなすすべもなく繰り返されれてきた一方で（森田 2019:1011-1019)、虐待

るのかと、暗澹たる気持ちに覆われた人も少な

件数の増加に歯止めがかかっていないのが現状

くないだろう。児童虐待件数は年々増加傾向にである。

あり、とくにここ数年は前年対比 1 万件以上の

主な虐待発生の要因は、①保護者側のリスク増加が続いており、平成 30 年度は 159、580

要因②子ども側のリスク要因③養育環境のリス

件（速報値）で前年度比 19.5％増、死亡は約

ク要因に大別され、その背景には少子化や核家

52 人、0 歳～ 1 歳が死亡の 8 割近くを占めて族化あるいは地域の紐帯の弱体化など、どのよいる ( 厚労省 HP1 2019）。児童虐待は、身体的、うな家族にも起こりうるものとしてとらえてい

精神的、社会的、経済的等の要因が複雑に絡みく必要があるだろう。これまで様々な研究の蓄

－

32

－

八木孝憲：児童虐待リスク要因の経済的側面に関する一考察

積があるにも関わらず、虐待件数の増加や死亡－ 779)、また重点が置かれているように思われ事例の多さに打開策を見出せていないのはなぜる。それぞれの研究分野において、虐待発生のであろうか。家族社会学や臨床心理学、社会福

リスク要因として経済的な側面や貧困問題に言祉学など複数の分野であらゆる観点から検証が及はしているものの、より詳細に分析した研究なされてきてはいるものの、有効な予防策や知はほとんど見受けられない。そのため虐待問題

見はあまり見受けられない。家族社会学においへの経済的な要因を、丁寧かつ詳細に分析し検ては、｛我々が家族に求めるものが心のつながり証することは、今後の政策的課題や児童虐待防やケア、経済的な安心であるなら、家族に婚姻

止にとって意義あることと思われる。

や血縁は必ずしも必要ではない、つまり「血縁
１.

を超える」
「家族を超える」といった産みの親以目的

外の人々が子どものケアを担う場合には、近代家族を前提とする制度や社会規範がさまざまな本研究では、虐待発生の要因のなかでも特に場面で壁として現れてくる｝という議論もある

養育環境のリスク及び養育環境と密接に結びつ（野辺ら 2016:17-35)。臨床心理学では、もちく経済的側面に着目し、所得格差を中心に各種

ろん心理教育を通じた予防プログラムはあるも経済政策等がどのような影響をもたらすのかをのの、主として虐待を受けた子どもへの心理的分析・検証する。加えて、児童虐待を抑制する

ケア ( 内海 2019: 57 － 62) や加害者としての保ためにはどのような政策や支援が必要であるか

護者への心理プログラムなど、どちらかといえを提言したい。

ば事後ケアに関する研究が比較的多くなってい２.

る。社会福祉学であれば、児童虐待予防に関す方法

る政策面や社会的養護全般に関する知見の蓄積が多く ( 片山 2018:53 － 66)( 上鹿渡 2018:774

家計の収入・支出構造を所得階級を通じて分

家計（所得階級別、 世帯単位）＊税・社会負担

世帯収入＊基礎的消費

世帯可処分所得

勤め先収入

世帯消費支出マク ロ 経 済 （ S N A )＊年金、給付等
家計最終消費支出
GDP

有業人員＊女性労働力民間設備投資＊最低賃金

企業（製造・非製造業）

＊輸出入
名目GDP

賃金
生産性
＊民間住宅投資等＊

従業員数

生産・販売額

投資
消費デフレーター

人件費

費用

＊利益

投資デフレーター
＊原材料費

＊法人税等

資本ストック＊

図.1 マクロ計量モデル図（尾崎，2019をもとに筆者作成）

－

33

－

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表 .1 児 童 虐 待 件 数 の 推 移 （ 厚 労 省 ， 2019）

図 .2 世 帯 の 生 活 意 識 の 年 次 推 移 （ 厚 労 省 ， 2019）

析することは通常のマクロモデルでは例がない

１）児童虐待件数の推移

が、尾崎 (2019:27 － 53) は家計調査・法人企1990 年の統計開始以来、年々増え続けてい業統計調査に依拠し、従来のマクロ統計も援用

るが、前の年度からおよそ 2 万 6000 件増加としながらマクロ計量モデルを構築し図 .1)、各種政なった表 .1)。虐待の種類としては、子どもの前策の特性を明らかにしている。このマクロ計量

で配偶者に暴力を振るう面前ＤＶなどが含まれモデルの分析結果と厚労省の国民生活基礎調査

る心理的虐待は 1 万 6000 件ほど増えており、

データ等（厚労省 HP2 2019) をそれぞれ分析

虐待の 4 種類（身体的虐待、心理的虐待、性的し検証する。

虐待、ネグレクト）のなかで半数以上の 55.2％を占めている。警察などからの通告が増えたこ

３．結果と考察

とも増加の要因であり、児童虐待に対する意識の高まりや警察との連携の高まりとも考えられ
－

34

－

八木孝憲：児童虐待リスク要因の経済的側面に関する一考察る。今後、児童虐待防止法及び児童福祉法の改世帯構成の変化を見ると世帯年収 400 万円未正案が 2020 年 4 月施行を予定されており、ポ満世帯が 1770 万世帯であり、2000 年代に急イントとして親権者に対してしつけ名目で子ど増しており、その要因としては 20 年の長きにもへの体罰を禁止することが、児童虐待件数にも及ぶデフレの影響であるとの議論もある ( 高

どのような影響を及ぼすかに着目していく必要

嶋 2019:1-103)。また、次いで高齢者世帯を中があるだろう。さらには、面前ＤＶ及び心理的心とする非就業世帯も急増しており、この２階

虐待に関連して、配偶者暴力相談支援センター

級で半数に迫る表 .2-1)。他方で、児童のいる世帯と児童相談所の協力促進が児童虐待の抑止力とにおいては、2015 年度から 2 年連続で所得はして機能することが望まれる。

増加しているものの表 .2-2)、生活意識に関しては「大変苦しい」「やや苦しい」という回答が 62％という結果となっていて 図 .2)、ここ 6 年間はほ

２) 各種世帯の経済的側面
－

35

－

福島学院大学研究紀要

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表 .3 末 子 の 年 齢 階 層 別 に み た 母 の 仕 事 の 状 況 の 年 次 推 移 （ 厚 労 省 ， 2019） （ 単 位 ： ％ ）正規の職員・従業員

非正規の職員・従業員

仕 事 なし

2010年
2014年
2018年
2010年
2014年
2018年
2010年
2014年
2018年
（平成22年） （平成26年） （平成30年） （平成22年） （平成26年） （平成30年） （平成22年） （平成26年） （平成30年）
総 数

0歳
1
2
3
4
5
6
7 ～8
9 ～1 11 2 ～1 4
1 5 ～1 7

1 6 .91 6 .8
1 5 .91 6 .6
1 5 .01 6 .1
1 5 .5
1 5 .91 5 .61 6 .6
1 7 .5
2 0 .32 0 .92 3 .12 2 .6
2 1 .91 8 .01 9 .52 1 .6
1 7 .22 0 .1
1 8 .92 1 .12 2 .72 6 .32 7 .43 1 .5
2 9 .22 6 .72 6 .1
2 6 .82 3 .42 4 .12 3 .02 6 .42 6 .93 1 .26 .4
1 3 .3
1 8 .32 2 .62 7 .33 1 .6
3 0 .6
3 8 .04 0 .24 1 .74 1 .03 4 .9
1 0 .3
1 7 .42 2 .03 0 .83 2 .33 3 .93 5 .7
4 0 .84 3 .6
4 3 .84 3 .73 6 .9
1 0 .91 9 .32 7 .02 9 .5
3 7 .23 5 .84 2 .5
4 3 .14 4 .94 5 .14 4 .1

3 9 .87 0 .5
6 3 .15 5 .05 2 .64 4 .84 0 .84 0 .83 4 .5
2 9 .42 6 .22 3 .6

3 4 .3
6 0 .35 2 .04 5 .04 3 .33 7 .83 5 .5
3 7 .82 9 .32 6 .82 4 .12 2 .02 7 .85 4 .94 1 .1
3 7 .43 6 .02 7 .72 7 .02 5 .92 2 .82 1 .81 9 .1
1 9 .4

注：「末子の母のいない世帯」、母の「仕事の有無不詳」を含まない総数に対する割合である。

ぼ横ばいとなっている。

は一定の効果が認められる ( 厚労省 HP3 2019)。

本年 10 月から実施予定である幼児教育の所

なお、本法は 2019 年 5 月に法改正、同年 6 月

得制限のある無償化については、仮に年収 700に公布され、政府の女性就労問題に関する政策万円まで（第 1 ～ 3 階級）の世帯が基礎教育費

上の優先度の高さがうかがい知れ、その背景にに支出する費用を全学給付する場合、この給付は少子高齢化による労働力不足の問題があるだ

総額は約 2.7 兆円となる。この政策は低所得階ろう。しかし、労働力を補完することや女性活級への直接給付であるため、低所得階級の世帯躍において一定の効果が認められる一方で、女収入は大きく増える。他方で、格差是正に関し性の社会進出加速とともに晩婚化、出生率の低ては 2.82 倍と大きな効果があり、このような下が進んでいるのが現状である。

低所得階級への直接給付は教育分野以外でも、マクロ計量モデルのシミュレーションによれ

子育て支援などのような名称や目的がいかなるば ( 尾崎 2019：44-45）、女性労働力率が毎年ものであれ同様の効果を持つものと考えられる

1％ポイント上乗せされるように改革が進んだ（尾崎 2019:42 － 43)。つまり、所得階級に応場合、
約 56 万人の雇用増が見込まれる。他方で、じた傾斜配分のあり方と給付規模が格差是正に

世帯収入の変化について見ると、有業人員の増は直接的で、しかも大きく影響する。虐待要因

加を見込むことが出来る第 1 ～ 3 階級の低所得としての家庭の相対的貧困の観点からは、本政

階級で 0.5％前後の変化が見られるが、全体と策は少なからず虐待抑制へと繋がる可能性はあ

しては大きな変化ではない。女性労働の増加はると考えられる。

主として商業、サービス産業のパート労働に吸収され、非製造業の雇用を大幅に増やすが、雇

３）女性の社会進出と就労用増加の反面、賃金の低迷・低下を伴う。

女性の職業生活における活躍の促進に関する

これらの結果からみると、女性の労働参画が法律（女性活躍推進法）が 2015 年に成立、翌

必ずしも好ましい労働環境の実現とは言えず、

年 4 月に施行され、それ以来女性の就業者数の世帯収入のため低賃金労働を受容することを意

前年比増加率はそれ以前よりも高い水準で伸び味する可能性があることに留意すべきである。

ており、女性の職業生活における活躍において

また、マクロ経済への影響や格差解消効果は非

－

36

－

八木孝憲：児童虐待リスク要因の経済的側面に関する一考察

常に限定的でもある。

関連性に言及することには、よりいっそうの慎2010 年～ 2018 年にかけて、0 歳児をもつ重さが求められることも確かである。

母親の正規職員比率は約 10％増加し、非正規に関しても約 6％増加、未就労については 12％４）ひとり親家庭の状況

減少しており、1 歳児に関してはそれ以上の増

児童相談所に寄せられる児童虐待相談事案の減が見られる表 .3)。このようなことから、女性

約半数は、実母が主な虐待者であるとの事実がの就労状況が改善され社会進出が促進されてきある。特にネグレクトについては、
約 8 割のケーているのと並行して、児童虐待件数が増加傾向

スにおいて、実母が主な虐待者となっている。

にあることに着目するならば、そこには少なか

父親と比較して、母親による児童虐待が検挙事らず関連があると推測もされよう。しかしなが件まで発展したケースは比較的少ないものの、ら、やや古い研究で調査対象が一般家庭の母親

児童虐待相談件数においては母親のほうが多くではあるが、就労している母親の方が専業主婦なっている。これは、母親が子どもと接する時よりも子どもの行動に対して困惑したり否定

間が圧倒的に長く、子育てを一手に引き受けて的に捉える傾向が少ないこと、一方で、母子相いるケースが多いため、虐待者になる機会も父互交渉において子どもの反抗的態度を、成長過親より多いことが原因と考えられる。上記のこ程に必要な行動だと肯定的に捉える傾向も少なとから、ひとり親家庭の状況においては、母子くないことも明らかにされているため ( 中谷ら

家庭を中心として検証していくこととする。

2006:148-158)、女性の就労状況と児童虐待のいったいどのような環境下であれば、母親が

表 .4-1 母 子 世 帯 に な っ た 時 の 母 の 年 齢 階 級 別 状 況 （ 厚 労 省 ， 2019）
総 数 20歳 未 満 20～ 29歳 30～ 39歳 40～ 49歳 50～ 59歳 60歳 以 上 不 詳
平 成 23年(100.0) （ － ） (13.9) (34.8) (29.6) (6.4)

(0.9)

平均年齢

(14.4) 38.5歳

平 成 28年
総 数
死 別
生 別
不 詳

405
1
49
150
129
41
5
30
39.3歳
（ 100.0） （ 0.2） （ 12.1 （ 37.0） （ 31.9 （ 10.1 （ 1.2） （ 7.4）
3
21
36
1
77
15
1
－
43.4歳
（ 100.0）（ 3.9） （ 27.3） （ 46.8 （ 19.5 （ 1.3） （ 1.3）
324
1
46
128
93
26
4
26
38.2歳
（ 100.0） （ 0.3） （ 14.2 （ 39.5） （ 28.7 （ 8.0） （ 1.2） （ 8.0）
4
1
3
－
－
－
－
－
37.0歳
（ 100.0）（ 25.0）（ 75.0）

表 .4-2 母 子 世 帯 に な っ た 時 の 末 子 の 年 齢 階 級 別 状 況 （ 厚 労 省 ， 2019）
総 数
0～ 2歳 3～ 5歳 6～ 8歳 9～ 11歳 12～ 14歳 15～ 17歳 18・ 19歳 不 詳 平 均 年 齢
平 成 23年(100.0)(34.2) (20.4) (11.8)

(9.6)

(5.2)

(2.5) （ - ） (16.3) 4.7歳

平 成 28年
総 数
死 別
生 別
不 詳

401
259
157
112
6
2,060
792
51
（ 100.0） （ 38.4 (19.5） （ 12.6） （ 7.6） （ 5.4） （ 2.5） （ 0.3）
11
18
165
44
31
21
13
3
（ 100.0） (26.7) （ 18.8 （ 12.7） （ 6.7） （ 10.9 （ 7.9） （ 1.8）
1,877
743
369
238
145
92
37
3
（ 100.0） (39.6) （ 19.7 （ 12.7） （ 7.7） （ 4.9） （ 2.0） （ 0.2）
18
5
1
1
2
1
－
－
(100.0) (27.8) (5.6)(5.6) (11.2) (5.6)
－

37

－

282
(13.7)
24(14.5)
250(13.3)
8(44.4)

4.4歳
6.5歳
4.3歳
5.5歳

福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 32-41

表.5 児童のいる世帯と母子世帯及び父子世帯の比較（厚労省，2019）

児童のいる世帯平 成 22年

658.1万 円

母子世帯（世帯の収入）291万 円

父子世帯（世帯の収入）455万 円

44.2

69.1

348万 円

573万 円

49.2

81.0

児 童 の い る 世 帯 を 100と した場合の平均収入
平 成 27年

707.8万 円

児 童 の い る 世 帯 を 100と した場合の平均収入

子育てを諦める可能性が高まるのだろうか。児い。このため、児童虐待の発生確率が高くなる

童虐待の実態調査が始まってすぐの 1960 年代というのである。シングルマザー比率の高い州から、児童虐待と親の病理的要因との関連性がほど、児童虐待の報告件数が多いという統計分指摘されてきており、虐待者にアルコールや薬析の結果が、その根拠とされている。

物、性格の問題や人格障害、知的障害、精神障

他 方、 日 本 に お い て も 藤 田 (2012:439 －害などの問題が高い確率で認められ、親のメン

449) が東京都の児童相談所の複数年の児童虐待

タルヘルス問題と児童虐待の関連が報告されて相談事例から、経済的困難、ひとり親世帯といっ

い る ( 亀 岡 ら 1993:151-163)。 一 方、Paxson

た属性を持つ家庭が多いことから、貧困は児童

and Waldfogel(2002:435-474) は、 経 済 学 の

虐待のリスク要因であることを確認した。母子

視点から子育て資源が乏しい環境において、児世帯になった時の母の年齢をみてみると、総数

童虐待が発生しやすくなると指摘している。ことして 30 ～ 39 歳が全体の 37.0％を占めておこでの資源とは、所得等の経済的資源だけではり、20 歳未満や 20 歳～ 29 歳の階級の約 3 倍

なく、子育てに投じる時間的資源および育児時となっている表 .4 － 1）。児童虐待の発生要因にお間の質という概念も含まれる。低所得のシング

いて、10 代の望まない妊娠や若年層の出産の増ルマザーは、経済的資源と時間的資源の両方が加が指摘されているが、年齢階級別状況を概観

乏しく、ただでさえ少ない育児時間を質の高いする限りそれらは当てはまらず、未婚の母の構ものにする程の体力と精神状態にないことが多成割合は平成 23 年が 7.8％、平成 28 年で全体表.6 母子世帯の母の養育費の受給状況（厚労省，2019）

総 数

現在も養育費を受け 養育費を受けたこと 養育費を受けたこと
ている
がある
がない

平 成 23年（ 100）(19.7)(15.8)(60.7)(3.8)

442(24.3)

281(15.5)

1,017(56.0)

77(4.2)

平 成 28年
1,817
(100)

－

38

－

八木孝憲：児童虐待リスク要因の経済的側面に関する一考察の 8.7％であることから、昭和 58 年の調査開始

提供を実施してきてはいるが効果はみられてい時から数値としてはほぼ横ばいである。ここでない。取り決めをしていない理由の内訳として注目すべきは、未婚の母や離別による母子家庭

は、相手と関わりたくない（31.4％）、相手にの母は、経済的な側面から稼ぎ手としての配偶支払う能力がないと思った（20.8％）、相手に者を求める傾向があり、新たな婚姻関係を結び支払う意思がないと思った（17.8％）となっていわゆるステップファミリーという形態に至る

おり、より法的拘束力を持った司法手続きにつケースが少なくないことである。そこにおけるながる法律相談等の支援が必要であろう。

継父と母親や子どもとの関係性に着目していく

筆者の試算によれば、養育費を受け取っていことは、児童虐待の抑制に関連して必要となっる母子世帯の１世帯平均受給額は 43、707 円てくると考えられる。

であることから、年総額では 524.484 円となり、母子世帯になった時の末子の年齢に関して仮に受け取った場合は受け取らなかった場合とは、総数として 0 ～ 2 歳が全体の 38.4％であ比較して、母子世帯年間収入を約 15％増加させ

り表 .4 － 2）、児童虐待による死亡事例が 3 歳児以ることができる。つまり、国や自治体からの経下の割合が 77％であることからも、3 歳児以下

済的な支援を拡充しながらも、養育費確保に関の児童を持つ母子世帯への支援の重要性が再確連する支援をより強化していくこと、あるいは認された。母子家庭であって、周囲からの育児

近年議論が活発化している共同親権についてメ

支援を十分に得られない社会状態にいる母親ほリットデメリット両面から検証し、母子世帯がど、児童虐待の発生確率が高まることはこれま

経済的困窮状態からの脱却を図りうる取り組み

でも指摘されてきており、出産後だけではなく、が急がれるといえるだろう。

産前産後の切れ目の無い個別的なニーズに沿っ４．

た心理的・社会的・経済的な支援が求められる。

まとめ

子育てをしながらフルタイムで就業することは困難であり、非正規雇用として就労する母親

結果と考察にて、児童虐待リスク要因の経済が多くなるため、収入が低く抑えられてしまっ的側面について検証してきたが、ここではそれ

ている

表 .5)

。養育に手のかかる子供を抱えた母親らを踏まえたうえで、児童虐待抑制にどのようの経済的環境は厳しく、ひとり親の相対的貧困な政策や支援が求められているかをさらに明示率は約 55％で、ひとり親の 8 割を占める母子していきたい。

家庭の貧困の原因は、その就労が不安定な非正

まず第一に、幼児教育の無償化などの直接給

規雇用にあると指摘されている ( 葛西 2017)。

付は格差是正に効果があるため、今後も類した

ここで重要となるのが、ひとり親家庭の養育政策を継続的に打ち出していくことが求められ費確保の問題であるが、実際は母子世帯の母のる。アベノミクスの一環として、女性の活躍に養育費の受給状況は 24.3％となっており、約 8

際しての女性就労推進に関しては、雇用増加は割の母子世帯が養育費を受け取っていない表 .6)。

みられるもののその反面で賃金の低下をもたら

そもそも離婚時の養育費に関する取り決めにおしてしまう傾向がある。そのため、女性就労をいても、取り決めをしていない世帯が 54.2％と推進することは結果的に家計を圧迫し、貧困を半数以上を占めており、厚労省の施策としても、もたらし得る可能性が示された。つまり、女性

平成 19 年に養育費相談支援センターを設置し、就労の推進は、児童虐待発生リスクを高めるこ

養育費に係る各種手続きに関する分かりやすいとに繋がることが危惧される。

情報の提供やパンフレット等の作成など、情報－

第二に、3 歳児以下の児童を持つ母子世帯へ
39－

福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 32-41の、切れ目のない包括的支援が必要である。児

題：英国の家庭養育移行からの示唆（特集

童虐待のなかで、0 ～ 2 歳児の死亡事例が多い

政策の総合化・包含化）」公衆衛生

子ども

82（10）、774－ 779.

ことからも、乳児期をはじめ産前産後の母親

片山寛信、2018 年「近年の社会的養護政策の変遷と課への個別的な支援が求められている。具体的に

題は、保健師による個別訪問での産前産後教育やファミリーホームに関する研究の序説」 北海

道医療大学看護福祉学部紀要（25）、53 － 66.

心理的サポート、ならびに育児の孤立化を防止

葛西リサ、2017 年「母子世帯の居住貧困」日本経済評

する取り組みが有効であろう。母子世帯の母親

論社

は、何よりも自ら援助希求する体力や能力が欠厚生労働省ホームページ 1、2019 年「子ども虐待によ如しがちであるため、アウトリーチによるきめる
死亡事例等の検証結果等について（第 15 次報告）、

細やかな支援と正確なアセスメントが不可欠で

平成 30 年度の児童相談所での児童虐待相談対応件ある。

数及び「通告受理後 48 時間以内の安全確認ルール」

最後に、母子世帯への経済的な支援であるが、の実施状況の緊急点検の結果」

行政による支援と並行して、法改正・法整備に

h t t p s : / / w w w. m h l w. g o . j p / s t f /よる養育費受給率の向上が挙げられる。わが国

houdou/0000190801_00001.html（ 最 終 閲 覧の養育費受給率の低さは顕著であり、母子世帯

2019.10.10）
厚生労働省ホームページ 2、2019 年「平成 30 年の家計・貧困に直接的な影響を及ぼしている（注２）。

国民

今後は、近年議論が活発である共同親権との関

生活基礎調査の概況」

連の検証も必要となってくると考えられる。

https://www.mhlw.go.jp/toukei/saikin/hw/k-tyosa/k-tyosa18/index.html（最終閲覧 2019.10.10）
厚生労働省ホームページ 3、2019 年「女性活躍推進法
特

【注記】

集ページ」

1) 平成 30 年 6 月に目黒区で当時５歳の女児が度重な

https://www.mhlw.go.jp/stf/seisakunitsuite/

る虐待により亡くなり、継父と実母が逮捕された。平bunya/0000091025.html（最終閲覧 2019．8.21）]

成 31 年 1 月には、千葉県野田市で当時小学 4 年生女

森田展彰、2018 年「児童虐待加害者にどのように働き児が亡くなり、実父と実母が逮捕された。

かけるか？：リスク要因の評価と援助関係の確立を2）
令和元年 12 月 23 日に公表された改定標準算定表（令中心に（特集和元年版）で、養育費の目安が 16 年ぶりに改定され、

児童虐待）」臨床精神医学

47（9）、1011-1019.

税制の変化などを加味し、両親の年収によっては以前

中谷奈津子・中谷素之、2006 年「母親の被害的認知がより月１万～２万円増額するケースもある。

虐待的行為に及ぼす影響」発達心理学研究

17(2)、148-158.
野辺洋子・松木洋人・日比野由利・和泉広恵・土屋敦、2016 年「＜ハイブリッドな親子＞の社会学－【引用文献】

血縁・家族へのこだわりを解きほぐす－」 青弓社

藤田英典、2012 年「現代の貧困と子どもの 発達・教育」
発達心理学研究23（4）、439 － 449.

尾崎タイヨ、2019 年「家計・企業・マクロ連携モデル

亀岡智美ほか、1993 年「児童虐待に関する精神医－所得格差のシミュレーションモデル分析－」 京

学的考察（1）- 精神化領域における疾病学的な理解

都学園大学経済経営学部論集第 8 号、27 － 53.

と位置づけについて－」児童青年精神医学とその近接領域

Paxson C and Waldfogel J、2002 年「Work、Welfare

Japanese Journalof Child and Adoloscentand Child Maltreatment」Jornal of Labor

Psychiatry、34(2)、151-163.

Economics.20 (3)、435-474.

上鹿渡和宏、2018 年「乳幼児の社会的養護の現状と課－

高嶋裕一、2019 年「デフレ経済の解明－貨幣数量説批40－八木孝憲：児童虐待リスク要因の経済的側面に関する一考察

判を手掛かりとして－」 岩手県立大学総合政策学
会

Working Papers Series (139)、1-103、

内海新祐、2019 年「虐待を受けた子どもの心理的ケア：
児童養護施設での経験を中心に（特集虐待対応のこれから：早期発見と支援、回復に向けて）（虐待からの回復に向けて）」発達 40（157）、57 － 62.

－

41

－

福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 42-59

論文

保育実習（保育所）
・保育実習Ⅱにおける実習前後の学生の意識の変化について 2～実習前後のアンケートの比較から～鈴木智子
要約：
実習は実習先での事前オリエンテーションや養成校での事前、事後指導等、多くの時間をかけ様々な内容を学ぶことになる。倫理観に裏づけられた専門的知識、技術及び判断をもって、保育や保護者への支援にあたる業
務であり中でも「倫理観に裏付けられた業務」そして「判断を求められる業務」の専門性は、じかに待ったな
しに直面することが多く、それらを相応に積み重ねることによって得られるものである。社会人としてのマナーも含め、保育士として身に付けるべきマナー、身だしなみ。そして倫理観、職員との連携の力、組織としての保育力を身に付け実践を通して、より深く磨かれていく性質のものである。この研究は保育実習（保育所）、保育実習Ⅱの開始前及び終了時に 2 回にわたり同一のアンケートにより学生の意識の変化を比較するものである。
また「自己」の二面性に関する調査項目を盛り込み実習前後の変化を比較し見極め今後の実習指導に繋げるものである。
キーワード：
保育所実習、ストレス、自己課題、保育者養成、実習前後の意識はじめにり、また実学のみでも不可能である。その往還

保育は医療、看護、福祉、教育などと同様に、性の原則が、実習の最も重要な理念として考慮

対人関係における適切な現実的対応が求められされなければならない。

る専門的業務である。これらに従事する専門職

実学における実習体験、つまり、観る、聴く、者養成にあたって共通する課程として、座学と話す、かかわる、応用・適用する、予測する、

実学の往還を通して、その専門性を確実に習得計画する、省察する、評価するなどの体験の積するプロセスが必要不可欠である。つまり、座み重ねは、周到に計画され準備された実習の体

学を通して習得される知識や技術、技能に関す系、つまり実習の事前指導、実習の諸段階、実る理論を、実学を通して実践的に照合し、応用

習指導、事後指導なくして有効にその往還性のと適用そして検証し、理論を確認・補強・補正し、機能を発揮することは難しい。それが機能して時には修正する学びの過程である。それぞれのいるとき、座学のみでは得ることのできない実固有の専門性は、座学のみで習得は不可能であ

質的な子ども理解と支援、保護者理解と支援を

－

42

－

鈴木智子：保育実習（保育所）・保育実習Ⅱにおける実習前後の学生の意識の変化について

２

深める多様な機会を持つことができ、実習体験

ど、多くの時間をかけて様々な内容を学ぶことの積み重ねによって、保育や支援にあたってのになる。保育者養成校において保育士資格を取

個別的、総合的な予測、判断、決断と実行、責得して卒業することが当たり前であるわけでは

任の自覚、自己評価の意義を把握し、保育士とない、実際に実習を目前にした学生の心理は計（1）

り知れないものがあると考えられる。社会人とまた、国の保育実習実施基準（「指定保育士養

してのマナーも含め、保育士として身に付ける

成施設の指定及び運営の基準」（平成 15 年 12べきマナー、身だしなみ、そして倫理観、職員

月９日雇児発第 1209001 号）は、その第一で、との連携の力、組織としての保育力を身に付け保育実習の目的を以下のように定めている。

る学びは実践を通して、より深く磨かれていく「保育実習はその習得した教科全体の知識、技能

性質のものである。今回の研究においては、保を基礎とし、これらを総合的に実践する応用能育実習（保育所）、保育実習Ⅱの開始前及び終力を養うため、児童に対する理解を通じて、保了時に 2 回にわたり同一のアンケート（筆者作

育の理論と実践の関係について習熟させること成）により学生の意識の変化を比較するものでしての成長を伴う経験を持つことができる。

（2）を目的とする」ある。また、筆者作成のアンケートに梅宮・山保育実習を取り巻く環境は絶えず、大きく変本（1991）の「自己」の二面性に関する調査項化し続けている。近年の主要な法制度だけを取目を加え質問事項（Ｃ－Ｓ尺度項目、全３１項

り上げても、子ども・子育て支援法の施行や児目）を盛り込み 31 項目の内容が実習前後でど

童福祉法の改正、保育所保育指針の改定が行わのように変化しているかを比較した。また、加れ、それらに対応するために保育実習実施基準

えて保育実習・（保育所）、保育実習Ⅱ終了直後も見直された。

グループワークの内容を授業時に自由記述コメ

保育実習は保育者養成校において資格取得にントペーパーとして全員が提出し、実習終了後

おいて基幹となる科目である。このことは言うの個人の思いを読み解くことを実施した。今回までもなく例年本学でも保育実習担当教員によのアンケート調査から実習前後の課題、不安やり指導の検討を重ね指導内容の充実を図るな

思いが実習後にどのような変化を及ぼすかを把ど、学生が有意義な実習を行うことができるよ

握し見極めていくものである。

う見直しを図り取り組んでいる。つまり学生にまた、この研究の結果から学生が抱く不安や、とって保育実習は習得した知識、技能を総合的

思い、課題を考察し分析する。以上の内容およに実践する応用力を養う教科目と位置づけられび結果から保育実習指導、保育実習指導Ⅱに繋ているため、主要かつ基礎的な教科目を履修しげ次年度の指導に生かしていくものである。

た後に設定することが想定されているためどの（１） 研究目的

教科目より学生にとって有益であるべき教科目

保育所における保育士は、児童福祉法第１８といえよう。そのために、私たち教員は実習指条の４の規定を踏まえ、保育所の役割及び機能導を毎年見直し学生に有益になるよう努力してが適切に発揮されるように、倫理観に裏づけさいかなければならない。

れた専門的知識、技術及び判断をもって、子どもを保育するとともに、子どもの保護者に対す

１、 研究の概要

る保育に関する指導を行うものであり、その職実習は実習先に出向いて実践をすれば良い責を遂行するための専門性の向上に絶えず努めのではなく実習先を選び実習先での事前オリなければならない」（3）と明記されている。このエンテーションや養成校での事前、事後指導な規定は保育士が従事するいかなる施設の職責に

－

43

－

福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 42-59

おいても共通する重要な原則である。実習にお成校で改めて伝え、学び直しや確認の時間が必

いて、とりわけ「倫理観に裏づけられた専門的要であると感じる場面も近年の実習指導にみら

知識、技術及び判断をもって、保育や保護者へれる。

の支援にあたる業務」中でも「倫理観に裏付け

このように、学生は実習前の自分の姿をどのられた業務」そして「判断を求められる業務」

ように捉え、また実習終了後においての捉え方の専門性は、じかに、待ったなしに直面するこに変化はあるかどうか、あるとすれば、実習をとが多く、それらを相応に積み重ねることに通して何が成長し何を課題と気付いているのか

よって得られるものであり座学のみでは学び得

保育実習前後のアンケートから実態を掴み読みられないものである。

解くことが今後の実習指導に繋げる最大の目的

実習を乗り越えようとスタートしても途中でである。

挫折感を味わい課題を乗り越えられずに止む無
く実習を中断してしまうケースも例年稀に見ら

２

調査内容

れる事例である。現在全国的に保育士不足が問（１） 研究方法

題になっており、待機児童の問題においても合本研究にかかる保育実習（保育所実数）、保育

わせて影響力を及ぼしている。そこで、保育者実習Ⅱに関するアンケート調査は、筆者の授業

養成校と保育現場の実習指導担当者間において履修者である保育実習（保育所実習）、保育実習

学生の抱える不安や課題を共通理解し、それぞⅡ履修者に対して、実習前最終授業日に資料にれの指導内容に生かしていくことが実習指導に示すアンケート用紙を配布し、回答後回収した。

おいて重要課題であると考える。

①アンケート調査の日時

近年、子どもや子育てを取り巻く環境は著し

２Ａ：７月１７日（水）３時限（実習前）

く変化しており、少子化・核家族化の中で子育

２Ｂ：７月１７日（水）４時限（実習前）ては閉鎖的な状況にあり、社会のありようが子

２Ａ：９月４日（水）３時限（実習後）どもにまで影響しているのは確かである。人間

２Ｂ：９月４日（水）４時限（実習後）関係が希薄な狭い生育環境条件が子どもの成長②調査対象者に影を落としており、幼児にとって精神的な安「保育実習指導」「保育実習指導Ⅱ」

定の下で「人と繋がる発達」が著しく、ますま

履修者…８１名

す保育士の役割に期待されるところである。保

保育学科２年生（Ａクラス４０名

育現場では長時間保育や預かり保育、0 歳から

Bク

ラス４１名）

6 歳までの保育を連携し繋いでいくことが発達③回収率の連続性の保証に繋がる。また経済的格差が拡

対象者 81 名大する中で目の前の子どもたちに保証すべき保、回収率１００％④倫理的配慮

育のあり方も地域により違ってきており、保育本研究にかかる保育実習（保育所）アン

の質を高めるための保育者の学びの姿勢も大き

ケート踏査は、福島学院大学規程「教職員く影響力を及ぼすのである。つまり、養成校のアンケート調査実施の許可に関する規程」

段階でより良い保育の質を高めるための実習指に則り、アンケート調査実施についての起導が保育現場の保育の質の向上に繋がると言っ案を実施し、承諾を得る。調査対象学生ても過言ではない。このように学生を取り巻くにはプライバシーの保護のため無記名にす

環境も同様であり、身に付けるべき社会人としる。また、授業の充実および研究用資料とてのマナー等、学生の失われた育ちの機会を養するもので、成績評価とは無関係であるこ

－

44

－

鈴木智子：保育実習（保育所）・保育実習Ⅱにおける実習前後の学生の意識の変化についてとの説明を実施する。

２

も言えない３名（４％）
。理解できたと感じてい⑤アンケート調査内容についてる学生が全体の 91％である。

アンケート調査の内容については、文末（５） 日誌の記載方法

参 考 の と お り で あ る。TABLE １TABLE ２

非常に理解できた 14 名（17%）
、ある程度理に つ い て は、 山 本（1989）、 梅 宮・ 山 本

解出来た 62 名（77%）
、あまり理解できない 2（1881）の「自己」の二面性に関する調査名（2%）
、どちらともいえない 3 名（4%）
。

項目を基にした質問項目（Ｃ－Ｓ尺度項目。

（６） 保育者志望（保育実習前後の比較）

全 31 項目）によって構成されている。

幼稚園教諭（私立）：実習前 12 名（15%）実
習後 7 名（8%）
、幼稚園教諭（公立）：実習前 2

３

調査結果名（2%）実習後 2 名（2%）
、保育所保育士（私（１） 実習への不安

立）実習前 17 名（21%）実習後 23 名（28%）、

非常に不安である 50 名（62％）
、ある程度不保育所保育士（公立）実習前 9 名（11%）実習

安である 26 名（32％）
。保育実習前に不安を抱後 15 名（19%）認定こども園保育教諭（私立）：

えている学生は 94％である。

実習前 5 名（6%）実習後 7 名（9%）
、認定こど（２） 実習への不安要素（図 1）

も園保育教諭（公立）：実習前 2 名（2%）実習

部分実習、全日実習への不安、46 名（57%）
、

後 7 名（9%）
、施設保育士：実習前 4 名（5%）

指導案 33 名（41%）
、日誌 27 名（33%）
、ピア

実習後 8 名（10%）
、幼稚園、保育所、認定こノ 10 名（12%）
、その他少数意見等、
図１に示す。

ども園、施設以外で資格を生かす：実習前 7 名（３） 手作り教材（9%）実習後 3 名（4%）
、一般企業：実習前 4

81 名中作製数１、23 名（28％）
、作製数２、

名（5%）実習後 2 名（2%）
、保育者以外の公務

23 名（28％）、作製数３、19 名（23％）
、未記

員（事務職等）：実習前 0 名実習後 0 名、大学入６名（7%）。

への編入学：実習前 2 名（2%）実習後 2 名（2%）、（４） 指導計画案への理解わからない：実習前 14 人
（17%）
実習後 5 名（6%）

非常に理解できた 4 名（5%）、ある程度理解（７） 保育者になるための必要内容

できた 70 名（86％）、あまり理解できない 4
名（5%）、理解できない０名（０%）、どちらと社 会 人 と し て の マ ナ ー 常 識： 実 習 前 25 名
図１．実習への不安要素（3 つまで回答可）

表 1．卒業後の就職先
項目

実習前

％

実習後

（人数）

幼稚園教諭（私立）

12

15

7

8

幼稚園教諭（公立）

2

2

2

2

保育所保育士（私立）

17

21

23 28

保育所保育士（公立）

9

11

15 19

認定こども園保育教諭（私立）

5

6

7

9

認定こども園保育教諭（公立）

2

2

4

5

施設保育士

4

5

8 10

幼稚園、保育所、認定こども園、施設以外で資格を生かす
一般企業

7

9

3

4

4

5

2

2

保育者以外の公務員（事務職等）

0

0

0

0

大学への編入学

2

2

2

2

14

17

5

6

3

4

3

4

わからない
その他

図１．実習への不安要素（3 つまで回答可）－
表 1．卒業後の就職先

45

％

（人数）

－

福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 42-59

図２．保育者になるための必要内容

図２．保育者にな自
る分
たに
め備
の必
わ要
っ内
て容いる内容6040200

自分に備わっている内容
60
40
20
0

人数

％

人数

（実習前）

％

（実習後）

図３．自分に備わっている内容
人数

％

人数

（実習前）

％

（実習後）

（31%） 実 習 後 47 名（58%）
、 子 ど も が 好 き：

実習後 38 名（47%）
、コミュニケーション能力：

実習前 22 名（17%）実習後 48 名（59%）
、健

実習前 20 名（25%）実習後 45 名（56％）、ピ

康管理：実習前 25 名（31%）実習後 43 名（53%）
、

ア ノ 技 術： 実 習 前 15 名（19%） 実 習 後 30 名

明るく活発な生活：実習前 18 名（22%）実習（37%）
、歌、手遊び、子どもの遊びのスキル：

後 39 名（48%）
、周りの人との協調性：実習前

23 名（28%）実習後 45 名（56%）

18 名（22%）、実習後 35 名（43%）
、意欲や向（８）自分に備わっている内容

図３．自分に備わっている内容

上心：実数前 18 名（22%）実数後 34 名（42%）
、

社 会 人 と し て の マ ナ ー 常 識： 実 習 前 17 名

想像力の豊かさ：実習前 21 名（26%）、実習後（21％）実習後 23 名（28％）
、子どもが好き：35 名（43%）、 専 門 的 知 識、 技 術： 実 習 前 20

実習前 24 名（30％）実習後 45 名（56%）、健名（25%）実習後 36 名（44％）基礎学力：実康管理：実習前 18 名（22%）実習後 30 名（37%）、

習前 10 名（12%）実習後 20 名（25%）
、文章

明るく活発な性格：実習前 15 名（19％）実習

力：実数前 12 名（15%）実習後 27 名（33%）
、

後 23 名（28%）
、周りの人との協調性：実習前

子どもを引き付ける指導力：実習前 25 名（32%）

16 名（20%） 実 習 後 24 名（30%）
、意欲や向

－

46

－

鈴木智子：保育実習（保育所）・保育実習Ⅱにおける実習前後の学生の意識の変化について

２

上心：実習前 16 名（20%）実習後 24 名（30%）
、

社 会 人 と し て の マ ナ ー 常 識： 実 習 前 17 名

想像力の豊かさ：実習前 5 名（6%）実習後 14（21％）実習後 32 名（40％）
、子どもが好き：名（17%）、コミュニケーション能力：実習前

実習前 10 名（12％）実習後 18 名（22%）、健12 名（15%）実習後 16 名（19%）ピアノ技術：

康管理：実習前 15 名（19%）実習後 21 名（26%）、

実習前 2 名（2%）実習後 9 名（11%）
。

明るく活発な性格：実習前 18 名（22％）実習( ９) 保育者として身に付けたい事項

後 20 名（25%）
、周りの人との協調性：実習前

－

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福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 42-59
表3.保育実習・保育実習Ⅱ終了後の学生の自由記述コメントぺーパーから一部抜粋
グループワークの内容から（課題を中心に）・トイレトレーニングの援助が大変だった。
・先を見ての子どもへの声掛けが難しかった。
・保育中ピアノで歌が飛んでしまった時の対応。
・一人ひとりの子どもの発達段階の把握。
・安全面への配慮。
・正しい発音での話す、歌う等。
・指導計画案の作成の困難さ。指導計画案を事前に立てておくべきだった。
・手遊びをもっと学んでおけばよかった。（レパートリーを増やす）
・子どもへの伝達は言葉だでけではなく絵カードの作成も必要である。
・さかなつりごっこで釣り竿がからまりまとめておけばよかった。
・子どもが自分でできることへ援助しすぎない。やりたい気持ちを尊重し最低限の援助。
・子どもや保育者の行動の意図、内面の部分を読み取ることの大切さ。
・発達生涯を持つ子どもへのかかわり。
・保育の中で歌う歌を覚えておく。
・様々な場面での臨機応変な対応。
・製作で個人差が生じた時の対応の仕方。
・保育中はわからない子ばかりでなく理解できる子にも目を向ける。
・子どもが吐いてしまったり体調不良時の対応。
・指導計画案作成で予想される子どもの姿でマイナス行動の部分の予測。
・他の保育者との連携。
・教材の準備を余裕を持って準備する。
・雨天時、晴天時の教材の準備。
・年齢に合わせた絵本の読み聞かせ。
・デイリープログラムの理解。
（その他の記載事項）
・子どもの命を預かるという責任を感じた。
・実習生なのかただの遊んでくれるお姉さんなのかメリハリが大切だ。
・大学の座学で学ぶこと以外で実習は自分自身の保育に対する考えがよりいっそう固まった。
・改めて保育の大変さを知った。
・自分にはしなくてはいけない課題が多くあると分かった、より保育者として学んでいきたい。
・保育中はわからない子ばかりでなく理解できる子にも目を向ける。
・笑顔の大切さが理解出来た。
・だめ、いけない等の否定的な言葉を使用しない。
・教育実習に向けたアドバイスもしていただいた。
・ギターを弾くことができた。子どもが音楽を楽しんだ。
・睡眠不足であった。
・肯定的な言葉かけを数多く学べた。

表4．保育実習・保育実習Ⅱ終了後の学生の自由記述コメントぺーパーから一部抜粋（ポジティブ意見を中心に）・担任の先生に子どもとのかかわりを褒められた。
・保育実習の反省を教育実習に生かしたい。
・保育士についての職業分析が出来た。
・保育実習では緊張してしまったが保育実習Ⅱではゆったりできた。
・２０日間で課題が見つかり遣り甲斐を感じ保育は良いなと感じた。
・多くの失敗や反省点があり学びの多い実習であった。
・大変なことは一杯あったが乗り越え自信に繋がった。
・実習をとおして自分のコミュニケーション能力の高さに気付いた。
・実習最終日に子どもたちは泣いてくれ、保護者の方から声を掛けて頂いた。
・保育実習で子どもとかかわり不安がなくなった。
・実習前より確実に成長できたと実感できた。
・保育実習を終えて保育者になりたいと感じた（実習先の先生のように）・自己の課題（保育者との連携・保育の導入方法）を助言して頂いた。
・子どもの心に共感することの大切さを学んだ。
・日誌を書く事は大変であったがこどもが可愛く保育士になりたいと実感した。
・保育者の姿を身近で感じて保育者になりたいと強く感じた。
・実習前より自分に自信が持てるようになった。
・指導計画案では予想される子どもの姿の捉え方が甘かったので教育実習に生かす。
・子どもの内に秘めた本心を汲み取れる保育者になりたい。
・保育は保育者の連携でできていると感じた。みんなで保育をするのだと理解した。
・実習でも就職先でも先輩保育者の真似をしていきたい。
・挨拶を大変褒められ自信になった。これからも大切にしていきたい。

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鈴木智子：保育実習（保育所）・保育実習Ⅱにおける実習前後の学生の意識の変化について

２（２） 表．５実習への不安及び不安項目

14 名（17%） 実 習 後 28 名（35%）
、意欲や向上心：実習前 16 名（22%）実習後 24 名（30%）
、

学生の不安要素は「心理的な側面及び人との想像力の豊かさ：実習前 18 名（22%）実習後関わり」「知識・技術面」「基本的な生活習慣」

34 名（42%）、 専 門 的 知 識、 技 術： 実 習 前 22の３項目に大きく分類することができ逐語に関名（27％）実習後 36 名（44%）
、基礎学力：実

してはまとめて表示した。今回初めて見られた

習前 14 名（17%）実習後 23 名（28%）
、文章

内容としては就職試験と保育実習の両立が実習

力：実習前 20 名（25%）実習後 29 名（36%）
、への不安要素として現れている。つまり、保育

子どもを引き付ける指導力：実習前 25 名（31%）

実習における不安は実習だけに限られるのでは

実習後 38 名（47%）
、コミュニケーション能力：

なく、同時進行で行われる就職試験との両立も実習前 22 名（27%）実習後 34 名（42%）ピア

大きな学生の負担になっていることが明らかと

ノ技術：実習前 22 名（27%）実習後 38 名（47%）
、なる。実際に特に市町村の保育士、幼稚園教諭

歌、手遊び、子どもの遊びのスキル：実習前 27の公務員試験の日程と本学の保育実習（保育所）

名（33%）実習後 40 名（49%）の 7 月から８月に重複するケースがあり学生（１０）現在の学修課題

が不安に感じながら乗り越えていることがアン

保育実技（運動）：実習前 22 名（27%）実習

ケートで把握できた。公務員を目指し入学して後 28 名（35%）、レポート作成：実習前 38 名

きてもこの時期が実習と就職試験のダブルで不表4．保育実習・保育実習Ⅱ終了後の学生の自由記述コメントぺーパーから一部抜粋（47%）実習後 43 名（53%）
、
基本的な一般教養：

安が重なり実習を乗り越える事への重圧がさら（ポジティブ意見を中心に）・担任の先生に子どもとのかかわりを褒められた。
実習前 19 名（23%）実習後
36 名（44%）。
・保育実習の反省を教育実習に生かしたい。

（１１）Ｃ S 尺度項目質問紙内容
・保育士についての職業分析が出来た。

に深まると推測される。
（３） 保育者志望について

・保育実習では緊張してしまったが保育実習Ⅱではゆったりできた。

（１２）保育実習・保育実習Ⅱ終了後の学生の自実習前の調査結果において学生は保育者を志・２０日間で課題が見つかり遣り甲斐を感じ保育は良いなと感じた。

・多くの失敗や反省点があり学びの多い実習であった。 望しているケースが実習前 58 名（71%）であ
由記述コメントペーパーから一部抜粋内容
・大変なことは一杯あったが乗り越え自信に繋がった。

表．３保育実習・保育実習Ⅱ終了後の学生の自り実習後 66 名（81%）と数字を伸ばしている・実習をとおして自分のコミュニケーション能力の高さに気付いた。
・実習最終日に子どもたちは泣いてくれ、保護者の方から声を掛けて頂いた。
由記述コメントペーパーから一部抜粋内容
ことが明らかな結果となって表れた。また、実・保育実習で子どもとかかわり不安がなくなった。
・実習前より確実に成長できたと実感できた。

４

考

（１）

察

習前に保育者志望についてわからないと回答し・保育実習を終えて保育者になりたいと感じた（実習先の先生のように）た学生が１4 名（17%）であり実習後に 5 名（6%）

・自己の課題（保育者との連携・保育の導入方法）を助言して頂いた。

・子どもの心に共感することの大切さを学んだ。
実習への不安及び不安項目と減少しており、学生は実習への不安は未知の・日誌を書く事は大変であったがこどもが可愛く保育士になりたいと実感した。

実習への不安を持つ学生が全体の98% であ世界に飛び込み個人の職業意識が明確化されて・保育者の姿を身近で感じて保育者になりたいと強く感じた。
・実習前より自分に自信が持てるようになった。

り、不安はない学生及びどちらでもない学生がいない現状であり、実習を乗り越えることで将・指導計画案では予想される子どもの姿の捉え方が甘かったので教育実習に生かす。
・子どもの内に秘めた本心を汲み取れる保育者になりたい。
共に 1 名ずつであった。
来の自分の方向性を明確に決定するチャンスや・保育は保育者の連携でできていると感じた。みんなで保育をするのだと理解した。

不安項目は内容を精査すると「心理的側面まきっかけとなっていることが理解される。この・実習でも就職先でも先輩保育者の真似をしていきたい。
・挨拶を大変褒められ自信になった。これからも大切にしていきたい。
たは人との関わり」「保育の知識・技術面」「基ことにより学生は不安を抱えながらも、自己と本的な生活習慣等」の 3 つに分類することがでの葛藤によって実習を乗り越え達成感を感じなきた。結果は表５のとおりである。

がら将来への見通しが不確定であった学生が実

表5．実習への不安要素
積極的に実習ができるか、一緒に実習する友達に迷惑にならないか
心理的側面または人とのかかわり

一人でできるか、児童福祉施設実習が辛かったので出来るか、就職試験との両立
自分から質問できるか、自分らしさが出せるか、すべて不安、知り合いの保育士がいてプレッシャーになる、失敗しないか

保育の知識・技術面
基本的な生活習慣等

部分実習、全日実習、指導案が書けるか、ピアノが弾けるか、気になる子への対応
手遊びや絵本、教材の準備
一人暮らしのため食事の準備が心配、体調管理

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福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 42-59

際に保育の現場で保育者という職業のモデルで重要性に身を持って気付くことができたと思わある先輩保育士と関わり、また保育所の乳幼児れる。

と関わり自己の職業として選択出来る確かな遣②備わっている資質と身に付けたい資質の比較

り甲斐を感じていると読み取れる。つまり実習

学生は、実習前に自己を分析し自分に備わっを実体験することで、さらに学生の職業意識がていると思われる項目について冷静に自己を分高まっていることが伺われる。

析している。保育実習において最も必要である（４） 保育者になるための資質と思われる社会人としてのマナー常識において①

は実習前に 17 名（21%）のみが備わっている

必要な資質
図２から読み取れる内容としては各項目が保と回答しており、65 名（80%）の学生は社会人

育実習前後でそれぞれ約 2 倍近くと倍増しておとしてのマナー常識について自己をマイナスのり、学生は実習前の保育者として必要であると評価にしていることが読み取れた。実習後にお感じていた各項目を実習という実体験を通していては 7% の数字の伸びが見られた。この項目

さらに必要であると身を持って実感できたことにおいては実習後身に付けたい項目で実習前にになる。特に社会人としてのマナー常識におい14 人（17%）が実習後に 33 名（40%）と増加ては実習前 25 名（31%）であった数字が実習しており実習を通して社会人としてのマナー常後 47 名（58%）と 29% 増であり、２０日間の識が保育の現場で保育者として関わる上で必要実習を通して自分自身が社会人としてのマナーであることを気付くチャンスとなったと伺わや常識が実体験を通して必要性を痛切に感じたれる。

表れであると考えられる。つまり、保育者としまた、子どもが好きの項目では保育者を目指て社会人としてのマナーや常識は保育現場で必す学生は大半が自己に備わっている項目とし要不可欠であったと感じる場面が大いにあったて回答しているかと予測したが、実習前 24 名と理解できる。「子どもが好きである」の項目で（30%）の学生のみであり保育者を目指す学生がは実習前 22 名（17%）が実習後には 48 名（59%）

実習前に自分自身は子どもが好きであると実感と数字に表れており実際に実習で子どもと関わできているパーセントが非常に少ないことが捉る中で保育者として必要な項目であると実感しえられた。

たに違いない。また実体験を通して子どもと関

このことから必ずしも子どもが好きであり保わり子どもが好きであることが保育者として必育者を目指しているとは言い難い、また子ども要であると実感できた様々な場面があったと推が好きであるが自分自身がこれまで子どもと関測される。

わる場面が少なく実感として感じ取れない環境

次 い で、 健 康 管 理 に つ い て は 実 習 前 25 名であったとも読み取れる。このことから保育実（31%）が実習後 43 名（53%）であり、本学の習前に比較的多くの子どもと関わるボランティ

保育実習は夏の盛夏の時期であり、炎天下でのア活動等を経験して子どもが好きであると感じ

プール指導や夜遅くまでの実習日誌や指導計画る場面が数多く体験出来ていることで保育実習案作成等において実習中に咽頭炎や夏風邪、胃への不安の軽減に繋がるのではないかと推測さ腸炎等体調を崩し実習を休んでしまう学生が今れる。実習後では 45 名（56%）の学生が備わっ

年度保育実習（保育所）で 9 名、保育実習Ⅱでていると回答しており約２倍近く数字を伸ばし

9 名が欠席をしているのが現状である。実習をていることから、実習前は子どもが好きである

通して、保育士としての職業意識が高まり保育と確信が持てなかった学生が、保育実習を通し者としての責任感として評価される健康管理のて毎日子どもたちと関わる中での実体験を通し

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鈴木智子：保育実習（保育所）・保育実習Ⅱにおける実習前後の学生の意識の変化について

２てほぼ半数は子どもが好きと実感できたことに面で正しいと思うことは人に構わず実行するがなる。つまり、実習において実際に子どもと関当てはまるであろう。子どもたちとの生活の中わることで学生の意識及び自己評価が大きく変でこのように「今、伝える場面」がほとんどで化を見せていることが数字において表れた。こあると考えられる。

のように、保育者としての資質においては実習

このことから、学生は実習を通して様々な保前に自己評価した内容が実習後にほぼプラスの育の場面で子どもたちと関わりながら、保育者変化が見られることが読みとれる。保育者としとして正しいことを伝えていくことの必要性をて身に付けたい項目においては 2 項目以外ほぼ学んだと考えられる。保育所保育指針の第 1 章

全てにおいて数字が大きくプラスしていること

総則の４では幼児教育を行う施設として共有すから、実習体験を通し学生は保育者として、まべき事項の（２）幼児期の終わりまで育ってた人間として保育現場で様々な経験を通してま

ほしい姿のエ「道徳性・規範意識の芽生え」でた壁にぶつかり葛藤しながら乗り越え成長しては、友だちと様々な体験を重ねる中で、してよ

いきたいと意欲的に感じていると数字から読みいことや悪いことが分かり、自分の行動を振り取れる。

返ったり、友だちの気持ちに共感したりし、相このように、学生は実習において一個人の保手の立場に立って行動するようになる。また、育者としても大きく成長していきたいと感じた

きまりを守る必要性が分かり、自分の気持ちをことが数字にプラスという形で表れたことに調整し、友達と折り合いを付けながら、きまりなる。

をつくったり、守ったりするようになる。(3) と（５） ＣＳ尺度項目から見る学生の意識の変化

記されている。まさしくこの育ってほしい姿をＣＳ尺度項目については表２に示す通り各質保育の場面で子どもたちに伝えていく場合に当問内容に対して５、４、３、２、１の 5 段階でてはまる項目であり、実習を通して学生は正しの回答とし、５、４、３をポジティブ回答とし、いことを行動に移すことの必要性を学んだこと

２、１についてネガティブ回答として集計する。

で あ る と 思 わ れ る。 次 い で TABLE2 の 質 問 紙

ＣＳ尺度 31 項目については、実習前後におい「自分のことでも人から「こうしなさい」と言て大きな変化を示したものは 2 項目であった。

われたほうが楽だ」の項目では、実習前のポジ

TABLE2 の質問紙「正しいと思うことは人にティブ回答 25.7％に対し実習後ポジティブ回答

構わず実行する」の項目は、実習前のネガティ

43.7％を示している。この結果からは実習後にブ回答が 27.3% に対して実習後 45.3% の数字

ポジティブ回答が増えるであろうと予想していをプラスとして示している。つまり学生は実習

た筆者の思いとは違った結果を表している。現を通して保育者として正しいと感じることを実在、保育の現場でよく言われるのが即戦力であ行に移す意識が高まったことを示している。こる。学生には実習の事前指導において自分からの質問内容の人に構わずの文言が気になるとこ

積極的に行動するように伝えている。一つを例

ろであるが、保育者としての職業意識の中で正にとってみると、例えば掃除の場面を例にとっしいことを子どもたちに伝える場面は一日の生て指導する場合がある。初日に学生が掃除の仕活の中で大いにあると推測される。
「手洗いなど方を指導された場合、二日目からは指示されなで水道に並び順番を守る生活の場面で順番を守くても自分から積極的に動くことを指導していれない子どもへの対応」「子ども自身が自分の我る。しかし、この結果から見ると学生は自分かを通そうとして相手の思いを考えずに行動してら仕事を見つけて積極的に行動するよりも、指しまった場面」等一日の生活において様々な場示されたことを行動に移すことが楽であると回

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福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 42-59

答している。つまり、保育現場で期待されていにおいての困難場面が幾度となく訪れた状況がる保育者像と現学生の思いに食い違いが生じた伺われる内容である。しかし、そのような人とことになる。指示を待たずに自分から行動に移の関わりを煩わせることなく乗り越えてきた人すことのできる学生も約半数の数字を示してい数が増えていることから、学生は人と関わりなるが、この項目は学生が実習に行って簡単に身がら成長できたことが伺われる。しかし、様々に付くものではなく時間をかけて出来るようにな項目での数字の変化は、学生は保育実習を通なる分野であると考えられる。始めて長期間のして、初めて対面する人対人の関わりを通して

実習の中、様々な経験を重ねる中で、実習後に困難さにぶつかり、相手の思いを推し量る力や、さらに指示された方が楽であると回答している

自己の心をコントロールする力を必要とした結ことから、指示を待たずに様々な行動に移すこ果であると推測される。学生は保育実習を経験とは実習中約半数の学生にとってはそう簡単にし人との関わりによって様々な心理状態を経験出来る事ではなかったと言える。この項目は今し、大きく成長し自分対相手の他者を意識して後学生が自分自身で気付き時間をかけて身に付行動したり相手を思いやったりすることの多くける内容になる。実習前の数字との差が開いてを体験してきたことが今回の CS 尺度質問紙かいることから、学生は今まで経験のない場面にら読みとれた。

おかれた場合、自分から環境の中に積極的に（６） 実習終了後授業最終日の自由記述コメン

関わっていこうというより、指示されて動いた

トペーパーから【グループワークの内容を含む】

方が楽であったという結果である。しかし、実コメントペーパー上で同じような内容である社会においてこのような考えや行動が期待されと判断された逐語においてはまとめて記載する。

るわけではないことから新しい環境におかれた

実習終了後の自由記述においては、表４に記場面でも積極的に行動することが必要である場

載のとおり保育実習（保育所）保育実習Ⅱ終了

面を実習後の大学生活でも経験してほしいとこ

後３日目の授業時のコメントペーパーによるろである。次に「人に非難されると非常にこたと、担任保育士の実習生への評価（挨拶を褒めえる」学生が実習前にネガティブ回答が 58 人られた、子どもへの関わりを認められた等）が（71%）に対し実習後 67 人（85%）と数字がプ

学生にとっては実習への意欲に繋がっているのラスとなって表れている。このことから実習中

ではないかと思われる。保育実習前は不安を感にあらゆる機会に実習先の指導担当者よりご指じていた学生が 79 名（98%）であったが、自導を頂く場面があると考えられるが実習前より

己の課題を乗り越え実習をやり遂げたことで自敏感に受け止めている学生が約 10% 増えたこと

信につながり保育者としても、一人の人間としが想定される。指導頂いた内容を非難と受け止ても成長できた様子が文面から読み取ることがめ回答しているとすれば数字がプラスになるこできる。
「大変なことは一杯あったが乗り越え自とも想定される。

信に繋がった」「保育実習で子どもと関わり不安

また、「日常に些細な出来事や人間関係にあまがなくなった」「20 日間で課題が見つかり遣り

り心を煩わせることはない」と回答している学

甲斐を感じ保育は良いなと感じた」「実習前より生が実習前ポジティブ回答 34 人（42%）に対

自分に自信が持てるようになった」「実習前よりし、実習後に 23 人（28%）であった。以上の確実に成長できたと実感できた」等表４に内容

内容から実習においての人間関係の中で想定さを記載したが、学生のほぼ 98% が不安でスターれる保育士や他職種の方々、そして子どもたち

トした保育実習であったが、様々な課題を乗りや保護者の皆様方との関係性から人との関わり

越え、経験を重ねることで不安が着実に自信に

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鈴木智子：保育実習（保育所）・保育実習Ⅱにおける実習前後の学生の意識の変化について

２

変化している状況が自由記述において確認でき

回の研究の課題であった実習前後での同アンる。また、学生は自分が乗り越えてきた保育実

ケートの使用による学生の心理の変化を読み解習で自分自身を分析できている。自己には身にくことについては今回達成することが出来、実ついていないだろうと思ったコミュニケーショ

習前と実習後の 20 日間保育の現場で子どもとン能力に気付いたケースも記載されており、保関わり、保育士の指導を受けながら着実に保育

育実習では自己の未知の能力に気付くケースも者として一個人の人間として成長していることあることが今回のアンケートで伺われた。

がデータの内容から読み解くことが出来た。保

保育実習は子どもや保護者および保育士等

育実習（保育所）保育実習Ⅱ終了直後の授業

様々な人と関わりその中でも将来の自分の保育では約 10 人が４グループに分かれたグループ

者像を保育所の保育士等に見いだしている姿がワークで実習の振り返りをすることで、学生がある。つまり、実習で出会う人々の影響力は実仲間と共に語り合い自分では気付くことが出来に大きいと言えるだろう。保育実習（保育所）

なかった反省点や実習での課題に気付き新たに

10 日間、保育実習Ⅱ１０日間計 20 日間の実習

自分自身を振り返ることができ良いきっかけとで学生は人と関わり着実に成長していることがなった。

自由記述から読み取ることができる。保育実習

実習前はストレスを感じることは誰しもが当は人との関わり無しでは成しえず、日々においたり前であるが、学生は着実に乗り越える力をて乳幼児、保育士、保護者、職員等様々な人と実習において周りに支えられながら備えてきての関わりにおいて成り立っている。その中でもいる。それは実習で子どもとの関わりや指導担

保育実習を担当して下さる保育士の方の影響力

当者の温かい眼差し、自由記述に示された、笑は多大である。実習生の保育実習内容は清掃に顔や、子どもへの援助の仕方をその場で褒めて始まり、子どものたちとの生活そして遊び、給頂いたことがその後のやる気に繋がっている様

食や午睡の補助、環境整備や行事における準備子も読み取れた。このように、保育実習の様々等多岐に渡っており、目まぐるしい 10 日間のな場面で学生は保育者や子どもたちとの暖かな中であっという間に終了してしまうことが現実

関わりの中で着実に不安な心を解きほぐし前向である。

きに実習に臨む意識を醸成させていくと読み取

今回の実習前後のアンケートで明らかになっることができた。アンケートの中の保育者志望

た現実を精査し次年度の事前指導に役立てていにおいては、実習前よりも着実に実習後に保育きたいと考える。

者になりたいと思う数字が伸びており、学生は実習を通して自分の将来像をしっかりと見極めおわりにることが出来た。そして自分の保育者としてのモデル像に実習先の先輩保育士を照らし合わせ

本研究は学生の保育実習（保育所）保育実習ていることも明確であった。このことから、保Ⅱの実習事前事後アンケートまた保育実習（保育実習前に保育者になるかどうか将来の方向性

育所）、保育実習Ⅱ終了直後の授業でのグルーが明確にされていない学生が保育実習で出会っプワークによる実習の振り返りを授業終了後にた保育士を将来の自分に照らし合わせているの

コメントペーパーに記した内容から学生がストである。つまり、出会った保育士との関わりでレスや不安を抱えて臨んだ保育実習が達成感や自分の将来を決定していると言っても過言では

意欲、自分の課題を乗り越ええる力と変化してないだろう。保育者になることに悩みを持ち続いく様子が明らかに読み取ることができた。前

けていた学生も実習での実体験を通して保育者

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福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 42-59になりたいと思える実習を経験することが出来

回のＣＳ尺度質問紙から読みとれた。つまり学保育者志望の人数も増加している結果として表生は、実習を通して保育ばかりではなく人間関れた。授業最終日のコメントペーパーはグルー係構築力等人と関わることで自己の人間性も成プワークで実習後の課題も盛り込まれており、長させていたのである。

学生が実習終了直後に具体的にどのような場面

学生は実習への不安も大きいが実習での実体や内容を課題としてとらえているのか詳細が明験から、様々な成功体験を生みだしそれが保育確になり、次年度の授業に役立てていきたい。

者としての自信と意欲に繋がっていると今回の例えば指導計画案においては予想される子どもアンケート及びコメントペーパーからも読みとの活動のマイナス場面の予測が足りなかったとることが出来た。養成校での座学ばかりでは体の反省があった。また、天候に合わせた指導計

験できない保育実習（保育所）
・保育実習Ⅱにお画案の作成等すでに授業で経験したであろう内

いての実体験が学生の成長に繋がり、子どもや容が理解不十分のまま実習に出ている等指導計

保育現場の保育士と関わりながら、自分が将来画案の立案上の具体的指導内容が明確になる。

進もうとしている職業への意識を再確認する場

指導計画案の課題については授業でまさに習得面でもあった。

している内容であるため指導計画案を課題とし実習前後のアンケートおよびコメントペーて学生に課しているがあらゆる場面を想定してパーにより学生が実習で達成感を味わった場面

指導計画案の作成を保育実習Ⅱの授業内でさらと実習終了後に課題として捉えた部分が明確とに充実させることが必要であると判断する。

なり次年度の実習指導に生かしていきたい。実

授業最終時のコメントペーパーでは学生が語習事前指導においては、それぞれの課題項目は

りあうことで自分の課題を再認識できた。保育

授業時に習得している内容であるがアンケート

実習終了後３日目の保育実習指導Ⅱの最終日のからさらに指導計画案の理解不足の場面等、課

授業での感想および、学生の実習後の達成感や題として見えてきた各項目（表３）を次年度の困難に感じた場面等自由記述および設問形式で指導に役立てていきたい。

捉えたコメントペーパーの結果から学生の実習

今回のアンケートでは学生の実習前後に焦点

前後の意識の変化を読み解くことができた。まを当てたことにより実習がもたらす学生の意識た実習後に抱える学生の課題を把握することで及び意識の変化を十分に把握できたといえよう。

次年度以降の指導方法に生かし、今後のより充

また、最終授業時のアンケートから読み取れ

実した実習指導内容の方向性を見極めていくもることとして、学生の殆どが今回の実習の課題のである。

を次の教育実習にいかしていきたいと記述してＣＳ尺度項目質問紙においては、学生の実習いることから課題をそのままにせず、乗り越え

前後においての心理の変化を具体的に把握する克服していこうとする意識が芽生えていると考ことができた。

えられる。

様々な項目での数字の変化は、学生は保育実

この貴重な実習において、学生が不安を抱え

習で、初めて対面する人対人の関わりを通してながらも高い意識と意欲を持って実習がスター

困難さにぶつかり、相手の思いを推し量る力や、トできるよう授業のあり方を再構築し次年度の自己の心をコントロールする力を必要とした指導に繋げていくことが今回の最大の課題で結果であると推測される。人は人との関わりにある。

よって大きく成長し自分対相手の他者を意識し課題とねらいの関係性を意識しながらより良て行動したり相手を思いやったりすることが今い保育士の育成を目標に保育実習指導の充実を

－

54

－

鈴木智子：保育実習（保育所）・保育実習Ⅱにおける実習前後の学生の意識の変化について

図り学生が各自課題を乗り越えて行こうとする

２

栗原ひとみ、実習生の自己課題 64 集、新潟中央短期大学部幼児学科、2014

力を育み学生にとってより充実した実習である保育士養成等の見直しについて～より実践力のある保よう、今後の保育実習指導、保育実習指導Ⅱの育士の養成にむけて～、厚生労働省、第９回保育士

事前事後指導の在り方を引き続き検討し実践し養成課程等検討会、2017ていきたい。

荘村明彦、保育実習指導のミニマムスタンダード ver.2

保育士は子どもの命を守り、人間形成の基礎（協働）する保育士養成、一般社団法人全国保育士を培う重要な役割を担っている。実習生はこう養成協議会、中央法規出版株式会社、2018

した保育の現場に身を置き、自らも参加するわ

田中まさこ、幼稚園教諭・保育士養成課程、幼稚園・けである。つまり学ぶ意欲と情熱が一層求めら

保育所実習ハンドブック、（株）みらい、2011
千葉弘明、保育所実習における実習生のストレス、千れるのである。子どもの最善の利益を考慮す

葉経済大学短期大学部研究紀要第６号、2010

るため、または保育現場での保育の質の向上の坪井敏純、キャリア形成に及ぼす保育実習体験と就職ため保育士養成校側の学生の指導は年々重い課

支 援 の 課 題、 鹿 児 島 女 子 短 期 大 学 紀 要 第 52 号、題であると言える。保育の仕事はいつの時代も2017

道半ばの中にあって常に、考え悩み課題の解決

戸川俊、保育者養成における実習指導についての一考察～実習受け入れ現場でのアンケート調査から～に臨むことは大切であると考える。これで良い

中田範子、柳瀬博美、渡辺真理、共に育つ保育者養成のか常に学生も実習を通して自己を振り返る習の探求２、東京家政学院大学紀要第 54 号、2014

慣を持ちながら、保育を学ぶ学生自身がこれか

長谷部比呂美、保育実習に関する学生の意識について

らの生き方、保育士のビジョンをじっくり考え～実習不安を中心に～、淑徳短期大学研究紀要第ることが実習の総括といえるのであろうと考え

46 号、2017

る。次年度の保育実習も間もなく開始されるが、林

冨公子、初めての保育所実習におけるストレスの

常に子どもの最善の利益の考慮を意識しなが考察、園田学園女子大学論文集第 46 号、2012

ら、保育実習指導に当たっていきたいと考える。

久富陽子、幼稚園・保育所実習、指導計画の考え方・立て方、萌文書林、東京、2012
福山多江子、永井優実、保育者養成における実習の意義、～実習の振り返りから見る学生の成長（その１）東京成徳短期大学紀要第４８号、2015

「注記」

三澤

（１）荘村明彦、保育実習指導のミニマムスタンダード

恵、保育者養成校の学生の実習における対人コ

ミュニケーション不安の考察～乳幼児、保育者、保ver.2（協働）する保育士養成、一般社団法人全国護者に対するコミュニケーション不安自由記述～、

保育士養成協議会、中央法規出版株式会社、2018、

子ども未来学研究、2015

2‐3

山本里香、「自己」の二面性に関する一研究、教育心理（２）荘村明彦、保育実習指導のミニマムスタンダード

学研究、第３７巻、第４号、1988

ver.2（協働）する保育士養成、一般社団法人全国

鈴木智子 「保育実習（保育所実習）」「保育実習Ⅱ」の保育士養成協議会、中央法規出版株式会社、2018、実習前後の学生の意識の変化について～今後の保育

2‐3

実習指導の在り方を考える～
要第参考文献
梅宮新囲、教育実習がもたらすアイデンティティの変
容にかんする考察―自己の二面性を手がかりにして、福島女子短期大学部研究紀要

第２２集

－

55

－

56 集

2019

福島学院大学研究紀

福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 42-59

参考資料
アンケート調査の質問および解答用紙について○このアンケートは、授業の充実と研究の目的で実施するものです。
○回答の内容は成績評価とは一切関係がありませんので、忌憚なく回答ください。
○自己の判断基準で、それぞれ該当する数字を○で囲んだり言葉で記述したりしてください。
○質問文は同じパターンでありませんので、最後までよく読んでから回答してください。

【保育実習（保育所）
・保育実習Ⅱアンケート】
問１回答者の性別
１．男性

2．女性

問２保育所実習先の設置主体
１．公立保育所または公立認定子ども園

２．私立保育所または私立認定子ども園

問３実習先は卒園先ですか
１．はい

２．いいえ

問４保育実習（保育所）
・保育実習Ⅱが間近になり不安はありますか。
（1 回目のみ）
１、非常に不安である
４、不安はない

２、ある程度不安である

３、あまり不安ではない

５、どちらともいえない

1.２に回答された方は不安要因の３つまでを回答してください。
問５保育所実習において準備した「手作りの教材」があれば記入してください。
（1 回目のみ記入）
問６保育実習指導「保育所」における指導計画案の立案方法は理解できましたか。
１、非常に理解できた

２、ある程度理解できた

３、あまり理解できない

４、理解できない ５、どちらともいえない
問７保育実習指導「保育所」の日誌の記載方法は理解できましたか。
１、非常に理解できた

２、ある程度理解できた

３、あまり理解できない

４、理解できない

５、どちらともいえない
問８保育者志望について
保育者志望についてお聞かせください。
１、絶対になりたい

２、できればなりたい ３、どちらともいえない ４、わからない

問９卒業後の就職について
現時点で就きたい職業についてお聞かせください。
「一つ選んでください」
１．幼稚園教諭（公立） ２．幼稚園教諭（私立） ３．保育所保育士（公立）
４．保育所保育士（私立）７．施設保育士
９．一般企業

５．認定子ども園保育教諭（公立） ６．認定子ども園保育教諭（私立）８．幼稚園、保育所、認定子ども園、施設以外で資格を生かす【学童保育・企業内保育所等】
１０．保育者以外の公務員（事務職等）

１１．大学への編入学

１２．わからない

１３．その他

問１０保育者になるために必要であると思われる内容についてお答えください。あてはまる項目に○をつけてください。
「複数回答可」１．社会人としてのマナーや常識

２．子どもが好き－

３．健康管理56－

４．明るく活発な性格

鈴木智子：保育実習（保育所）・保育実習Ⅱにおける実習前後の学生の意識の変化について

５．周りの人との協調性 ６．意欲や向上心 ７．想像力の豊かさ
９．基礎学力１０．文章力

１３．ピアノの技術

２

８．専門的知識、技術

１１．子どもを引き付ける指導力 １２．コミュニケーション能力

１４．歌、手遊び、子どもの遊びのスキル

問１１自分に備わっていると思われる内容についてお聞かせください。
あてはまる項目に○をつけてください。「複数回答可」
１．社会人としてのマナーや常識
３．健康管理２．子どもが好き

４．明るく活発な性格 ５．周りの人との協調性 ６．意欲や向上心 ７．想像力の豊かさ

８．専門的知識、技術

９．基礎学力 １０．文章力

１２．コミュニケーション能力 １３．ピアノの技術

１１．子どもを引き付ける指導力
１４．歌、手遊び、子どもの遊びのスキル

問１２保育者になるにあたって身に付けたい事項についてお聞かせください。
あてはまる項目に○をつけてください。「複数回答可」
１．社会人としてのマナーや常識

２．子どもが好き

３．健康管理５．周りの人との協調性 ６．意欲や向上心 ７．想像力の豊かさ
９．基礎学力１０．文章力

１３．ピアノの技術

４．明るく活発な性格
８．専門的知識、技術

１１．子どもを引き付ける指導力 １２．コミュニケーション能力

１４．歌、手遊び、子どもの遊びのスキル

問１３現在の保育学科における自分自身の学修課題についてあてはまる項目に○をつけてください。「複数回答可」
１．保育理論の理解

２．子どもの発達の理解

５．保育実技（運動）６．レポート作成

３．保育実技（ピアノ）

４．保育実技（教材作成、造形）

７．基本的な一般教養 ８．その他

8.その他と回答された方は具体的内容を記載ください。
☛（）

問１４保育実習指導（保育所）
・保育実習指導Ⅱにおいて授業内容で実習前に役立つ内容であったと思われた項目について「複数回答可」
１．実習日誌の記載方法 ２．指導計画案の立案方法
４．模擬保育３．保育実習の手引きを使用した教授内容

５．自己紹介教材作成 ６．ゲストスピーカーによる講話

７．その他
７に回答された方は具体的な内容を下記に記載下さい。
☛（

）

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57

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第 58 集 （2020A） 42-59

問１５
該当する項目に〇をつけてください☛ ５：はい ☛ ４：ややそうである ☛ ３：どちらとも言えない ☛ ２：ややちがう ☛ １：いいえ
TABLE１

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

人の気持ちを察することは苦手だ。
苦労している人を見ると同情せずにはいられない。
人の気持ちに敏感な方だ。
人に尽くすことに喜びを感じる。
周囲の人の期待にはなるべく応えようとしている。
他人の事でも見て見ぬふりをしておくことができない。
周囲の人々の幸せが私の幸せである。
自分が何かやろうとする前には必ず他の人の気持ちを考える。
他人の事には自分のことのように一生懸命になれない。
生きていくうえで目指す目標がある。
自分の個性や能力を生かそうと努めている。
自分の身辺に閉じこもらず社会、世界という広い視野を持とうとしている。
自分の本当にやりたいことがよくわからない。
悲しんでいる人をみてもあまりピンとこないことがある。
人の思いやりに触れて感激してしまうことがよくある。
人が嬉しくて泣くのを見るとしらけた気分になる。
自分の周囲には、心を許し合える人がほとんどいない。
周りの人と協調していくことができる。
周囲の人の存在を邪魔だと感じることがある。

TABLE２
正しいと思うことは人に構わず実行する。
自分の権利ははっきりと主張する。
納得できないことには、妥協しないほうだ。
自分のことでも人から「こうしなさい」と言われた方が楽だ。
一度決めて事でも人から方が何か言われるとすぐ気持ちが揺らいでしまう。
人から非難されると非常にこたえる。
人にどう思われるかということはあまり気にならない。
人を傷つけるようなことをしたのではないかと、ひどく気がとがめることがある。
日常の些細な出来事や人間関係にあまり心を煩わせることはない。
他人の気持ちには関心がない。
自分の意見をはっきり言うのにためらいを感じることがある。
その場の雰囲気や人の気持ちを考え、言いたいことを言わずにおくことがよくある。

以上でアンケートは終了です。ご協力ありがとうございました。

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論文

絵本が育む「自己肯定感」に関する一考察－子育て世代の母親から支持される絵本の存在をふまえて－

中野明子
要約：
子どもにとって生まれてきた世界が信頼できるものであり、自分は愛される価値がある存在であるという「自己肯定感」を育み、身近な人との間に愛着を形成することは、人格形成の核となる重要な要素である。絵本の読み聞かせを日常的に行うことで、子どもと保護者の愛情の絆をつなぎ、愛着を形成する一助となることについてはよく知られている。
これまで絵本については、「子どもの発達を促し情緒を育てる」といった子どもにとっての絵本の重要性が多くの文献、先行研究で示されてきた。本稿では読みきかせを行う立場の母親から支持される「絵本」を通して、
現代の子育て世代の母親たちがおかれている状況と心情について多様な視点から捉えていく。
絵本は、子どもばかりでなく、不安な気持ちに陥りやすく自信を失いがちな子育て世代の母親を支える力があることに言及すると共に、「共感」や「思い」を共有できる絵本の存在が、母親自身の「自己肯定感」を育む
ことについての考察を試みた。
キーワード：
絵本

母親

子育て

自己肯定感

依存労働

はじめに

そうした絵本に関心が希薄な子どもの家庭に

ここ数年、地域の保育士研修会等の際に研修みられる共通した状況として、ユーチューブやに参加した保育士から、家庭の中で絵本の読み

SNS 等の動画サイトを繰りかえし見せ、子ども

きかせを経験していない子どもが増えてきたこが動画に熱中している間に家事をすませる、ととの話題が頻繁に聞かれるようになった。

いった家庭の状況があげられる。こうした絵本「以前は絵本の読みきかせを始めると、子どをめぐる子どもの反応の変化に対しての危惧

もたちは自然に集まり集中して楽しむ姿があたを、多くの保育者が抱いていることがわかった。

りまえに見られていた。今は絵本の読みきかせ

そのような愁訴を保育士研修会等で聞いた場を始めても、絵本に関心を示さない子どもや、合、あきらめずに絵本の読みきかせを毎日行

読み聞かせに参加しても集中して絵本の世界にい、保育者自身も楽しみながら実践を続けるこ

入っていけない子どもが増えている」との報告と、また母親自身が興味を持てるような絵本をを受けている。

選び、保護者会などの機会を捉えて、母親に向
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－

中野明子：絵本が育む「自己肯定感」に関する一考察－子育て世代の母親から支持される絵本の存在を踏まえて－けて読みきかせの実践を試みることを筆者は提どうだったか』という質問に対する答えでした。

案している。

この言葉が、番組で、母親たちの共感を得た一

こうした絵本を取り巻く状況をふまえ、筆者

言になりました。事前に行った NHK ネットク

が講師を務める保育士研修会では、多くの母親

ラブのアンケートでも、『一度でも子育てが楽しから支持されている絵本の読みきかせを保育士

くない、ツラいと思ったことがある』と答えたに向けて実施している。

母親はなんと９割。
『子どもをかわいいと思えな

読みきかせを始めると、全員が集中し絵本のいことがある』という声も、８５０人あまりの世界に入り込みひき込まれていることが伝わっ回答数の中、２００人近くにも及びました。『母てくる。読み聞かせを終えると、何人もの保育

親として自信が持てない』『自分の育児が合っ

士が涙を流し心を動かされたことを打ち明けているのか常に不安だ』アンケートにはニッポる。その多くは自身が子育てに追われている母ンのママたちがひた隠しにしている悲鳴があふ親であった。研修終了後には絵本を手にとってれていました。子育てとは幸せなもの。一般的「この絵本のおかあさんは私です」と共感を寄せなイメージです。しかしそれと食い違うママたてくる姿を通して、保育士自身もひとりの母親

ちの本音。
『子育て＝幸せ』という前提に、間違として育児や子育てに葛藤しながら、日々我がいがあるのでしょうか。幸せと思えないことが子と懸命に向き合っていることを実感することあるママたちに問題があるのでしょうか」と記ができた。これらの絵本に涙する母親たちとのしている。さらに小林が自身の育児体験が企画

出会いをきっかけに、筆者が読み聞かせした絵の発端であると打ち明けた内容を、長くなるが本の存在を通して、子育て世代の母親に多くの紹介する。
「（中略）ある日、泣きわめく我が子

感動や共感をもたらすのはなぜなのかについてをあやしていた夜、ふと疑問が湧きあがりまし

検証していきたい。

た。
『なんで私の子育てって、こんなに大変な

絵本は子どもたちだけのものではない、親のんだろう』この疑問には、産前、動物番組を制

世代、あらゆる世代の人間の心により添い、自作していたことが関係しています。どんな動物分は自分であっていい、ここに居ていいのだとを思い起こしても、夜泣きする赤ちゃんなんていった、全存在を肯定する力を引き出す、優れいません。泣いて天敵に見つかったら、一巻のた表現手段であり、子どもへの保育・教育のみ

終わりだからです。では、いま腕に抱く我が子

ならず、絵本は保護者の心にも届く、保護者支はどうか。ただ横たわり泣きわめくだけ。もし

援の一助ともなることについての考察を深めてこれが野生下だったら、あえて天敵に食ってくいくことを本稿はめざしていく。

れと言わんばかりの暴挙です。人間の子どもが生き延びるためには、他の動物以上に、養育者、

１．子育て世代の母親を取り巻く環境と状況

とりわけ母親に頼るしかないはずです。それな「なんの地獄かと思った」この衝撃的な言

のに、養育される気が全くないかのように、泣葉は、NHK で放映された「ママたちが非常事いたり反発したり、それは時に母親を責めてい態！？」番組ディレクター小林欧子が NHK エ

るようで、私たちは一方的に身も心もすり減ら

ンタープライズ制作の DVD の解説資料の冒頭にしていきます。こんな状況で、なぜ人間の母親「番組制作者からのメッセージ」と題し、取材

は子育てを続けるのでしょうか。産んだ責任がで出会った母親の言葉を載せたものである。
（小あるから？子どもがかわいいから？『母親』だ

林 2016）「取材で出会ったママが、私に漏らしから？こうした疑問が出発点となった『ママたた言葉。それは、『母親になってからの日々は

ちが非常事態！？』２本の番組制作を通し、い

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福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 60-73

ま私が思うことは『子育て＝幸せなもの』といは NHK スペシャル始まって以来のことでした。

うイメージも、子育てがツラいというママの本

こうした経験を受け、私は日本の子育てがい

音も、間違いも問題もないということです。む

かに危機的状況に陥っているかを再認識しまししろ子育てが幸せなものだったからこそ、人間た。また、子育てにまつわる深刻な社会問題［子の母親は育児を続けて来られたのだと思っていどもに対する心身の虐待、育児放棄（ネグレク

ます。しかし、現代ニッポンの育児環境は、母ト）、養育者のうつ、過度のストレスなど］が悪親たちが幸せを感じにくいものになってしまっ化の一途をたどる現状にも、歪みの部分がはっています。それは未だかつてない非常事態です」

きり見てとれます。では、どうすればよいのか。

と述べ、最後に「ママたちへ、子育てがツラい

まずは、こうした問題を引き起こしている理由のは、決してあなたのせいではありません」とを科学的に理解すること。真に妥当で効果的な結んでいる。

解決策の議論はその上にしか成り立たないこと

この DVD は筆者の乳児保育授業の教材としを社会にしっかりと伝えなければならない。本て学生も視聴しているが、出産や育児に伴う大番組は、こうした動機に支えられて制作された

変さがなぜ起きるのかについて、最新の科学でのです」と述べている。

解明していくプロセス等、驚きをもって理解で同番組のもう一人のゲスト麻布大学獣医学部

きる内容であり、最も印象に残る映像教材であ教授の菊水健史は同資料に「心に眠る本当の育ると学生たちからの反響も大きい。

児の姿を覗いてみましょう」とのタイトルで次

この番組のゲストである、京都大学大学院教のメッセージを視聴者に向けて送っている。
（菊育学研究科教授の明和政子も「今こそ、ヒト

水 2016）「（中略）高度化された現代で本当にらしい子育ての再考を」のタイトルで DVD 解

人間は人間らしく生きているのでしょうか。20

説資料に次のメッセージを寄せている。
（明和

万年にもおよぶ進化の過程で獲得してきた人間

2016）「（中略）子育てに関する悩みや解決策をの生き方は、まだまだ心と体に深く刻まれてい議論する番組は、これまでも数多く放映されてます。この 100 年程度の近代化による生活のきました。しかし、こうした問題に最新科学の変化は、人間が培ってきた生き方までも蝕んで視点から本格的に切り込んだ番組は『NHK スペ

いるかのようです。その１つが育児といえるで

シャルママたちが非常事態！？～最新科学でしょう。人間らしい家庭とは、子育てとはどの

迫るニッポンの子育て』（2016 年 1 月 31 日放

ようなものだったのでしょうか。人間の進化の送 NHK 総合）が初めてだったと思います。制プロセスを振り返ると、そこに見えてくるもの

作局科学・環境番組部のスタッフの皆さんが、は、共同養育というスタイルです。子供は皆で人間科学を専門とする国内外のトップレベルの育てる。自分の子を気軽に誰にでも預けられる科学者らと 1 年以上の歳月をかけて議論を尽くし、自分も預かる。そしてその中で男性と女性し、難産の末に産み出されたすばらしい作品では上手に役割分担をしていました。さらに、最あったと思います。実際、放送後の反響も予想

近の科学でそのような男女の役割分担に関わるをはるかに超えるものでした。さまざまな疑問

脳の機能が明らかになってきました。このようや意見、続編の希望が視聴者から多数寄せられ、な人間が本来培ってきた育児と家庭のあり方を初編放送後わずか 1 か月足らずで第二弾『ママ理解すると、現在の養育がある程度歪んだ環境

たちが非常事態！？２～母と “ イクメン ” の最下に置かれていることがわかります。母親、そ新 科 学 』（2016 年 3 月 27 日 放 送 NHK 総 合 ）して父親も、現代の新しい家族の形になじめなの制作、放送が決まったのです。こうした展開

いのかもしれません」と述べている。

－

62

－

中野明子：絵本が育む「自己肯定感」に関する一考察－子育て世代の母親から支持される絵本の存在を踏まえて－たい。もっと多くの男性にも見てほしい」と記
これらのメッセージにある通り、現代日本の述されていた。

子育て世代の母親を取り巻く環境は「生きにく出産と育児に伴う日本の母親にかかる心身のさ」を感じる状況と場面に満ちている。家事と負荷の大きさを学生自身も感じることができ、育児と仕事との両立に疲れ、身近で支えてくれ

夫をはじめとする家族や周囲が母親を支えているはずの家族の協力が得られずに、一人で奮闘

くことの必要性について、「そうした子育て世代する母親。思い通りにならない子育てに対しての母親を支える存在として、保育士や幼稚園教

自信を失い、苛立つ自分にさらに自己嫌悪に襲諭の役割があると思った」と述べていた学生 A

われるといった母親も少なくない。

もいた。

同番組では、このような状況に母親が陥るの高校時代の同級生に、２０歳で出産した友人

は、本来人間は数万年前から「共同養育」で育がいるとレポートに記述した学生 B は「その友児を営んできたことに起因していると検証し、達のフェイスブックにはいつも幸せそうな家族

現代日本では数十年前から核家族化が急速に進の写真がアップされている。赤ちゃんを囲んでんだ結果、子育て世代の母親を追い詰めている

頬を寄せ合い、笑顔で幸せオーラ満載の写真に、と説いている。また、出産後に脳内から活発に子育てはハッピーでうらやましいと思ってい分泌される「オキシトシン」は愛情ホルモンとた。SNS の世界では、我が子の成長に感動したも呼ばれるが、攻撃性も増すホルモンでもあるエピソードや、テーマパークに行った時のインことを実験から明らかにし、育児の協力者であスタ映えする喜びの情報に溢れている。そうしるはずの夫に攻撃を向けてしまうメカニズムにた写真を目にすると、自分はこんなに苦労してついても科学の視点で解明している。また「マ大変なのに、他の母親は幸せに子育てを楽しん

マ友」を求めて集まる現象は、本来の「共同養育」

でいるのだと思い込み、そのような子育て情報を行わせるように、脳内ホルモンが母親を不安と比べてしまい、自信を失い落ち込んでいる母にさせることから起きる現象で、日本特有のも親もいるのではないかと感じた。フェイスブッ

のであることも紹介されている。

クに投稿している私の友人も、実は子育てのツこうした不安定な状況に陥った母親が「夜泣ラさを抱えているのではないかと思った。母親

き」「人見知り」や「イヤイヤ期」に入った我がの本音を知ることができて本当に良かった」と子との関わりに戸惑い「なんの地獄かと思った」

述べていたことが印象に深い。ネット社会に生と育児に自信を失い追い詰められる母親の心情

きる母親の心境を鋭く捉えた意見である。

も番組では紹介し、どのように我が子と関われ

現代日本の保育を取り巻く現状について、榊ば良いのかについて科学的な視点で検証して

原 は 次 の よ う に 報 告 し て い る。
（ 榊 原 2019：

いる。

228）
「子どもの数が減少する日本で、保育所はこれらの番組の DVD を視聴した学生のレポー増えているのに、都市部だけでなく地方の町でトの多くに「出産後の不安やイライラを科学的も待機児童が発生している。この現象には、子に解明していたことに驚いた。乳幼児への虐待

育て家庭が孤立から抜け出そうと保育所に駆けがなぜ起きてしまうのかといった問題ともつな込むという面があるのだと、取材から気づいた。

がると感じた」「将来結婚を考えた際に、夫とな『孤独な育児が苦しかった』と吐露する母親たち

る男性と一緒にこの DVD を視聴し、出産後にに何人も出会った。出産で疲弊した心身のまま

このような事態になった時にも母子を愛し支え

一人きりの育児で疲れ切り、追いつめられた親続けることができるのか確認したうえで結婚したちは、わが子に愛情を注げなくなる袋小路に

－

63

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福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 60-73

入っていく。その葛藤を経験した人たちは、プそれぞれの出来事の最後には「○○○ってロの支援者がいて、子育て仲間とも出会える保

いってくれたら

育所が『救い』になったと口をそろえた」と報のこと告している。保育所保育を希望する母親たちのる形で展開していく。そしてこの絵本の最後の中には、人間本来の育児スタイルであった「共場面は、泣きながら寝てしまった「ぼく」に添同養育」のような連帯感を、保育所に求める要い寝した「おかあさん」が独白する。
（みやに素があるのではないかと筆者は考える。

し 2014：本文）「おかあさんもね

ぼくね

もっと

おかあさん

だいすきだよ」、と「ぼく」が独白す

あなたがだいすき。なのに…しかってばかりで
２．子育て世代の母親から支持される絵本ね。
（はやく！はやく！いいかげんにしなさい！

このような現代日本の子育て世代の母親たち

しょうがないわね！いそいで！ぐずぐずしないに支持されている絵本がある。

で！ちゃんとしなさい！なにやってるの

前述した保育士研修会でも筆者が読み聞かせ

だめね！いつもそうなんだから！なんかいいえばわした絵本である。
みやにしたつや著「おかあさん

ごめんかるの！）こんな
だいすきだ

きって

おかあさんのこといってくれてだいすありがとう。うまれてよ」の絵本には、背表紙に「作者から」と題しきてくれてて次のように記されている。
（みやにし 2014 背

たが

表紙）

よ」寝ている我が子を抱きしめ、母親がひとつ「子どもは、お母さんが大好きです。自分のおぶの涙を流す絵で終わっている。

ありがとう。おかあさんね

ずっと

ずっと

ずーっと

あな

だいすきだ

母さんがどんなに、おこりんぼうでも。お母さんは、子どもをおこります。時には感情的にお３．

こることもあります。勘違いでおこるときもあ「おかあさんります。それでも、子どもはお母さんが大好きの 星 社 に 寄 せ ら れ た「 読 者 の 声 」（金の星社です。そして、お母さんにおこられ、泣きながHP2020）は６４名と、他の絵本と比較しても群ら子どもは寝ます。その天使のような寝顔を見をぬいて多くの読者から感想が寄せられている。

ながら、お母さんは、（あー、なんであんなひど

現在子育て中の母親からが５７名、これからいこと言ってしまったんだろう）と思います。

母親になるためが２名、保育者からが２名、子

そんなお母さんを、子どもは許してくれるのども（８歳）からが１名、父親からが 1 名、子です。そして、笑顔で『おかあさん

だいすき

だいすきだよ」を出版した金どもが成人した母親からが１名、以上が６４名だよ』って言ってくれるのです。どうぞこの本の内訳である。

を読みながら、子どもを抱きしめ言ってあげてください。笑顔で『おかあさんも絵本に寄せられた感想からの考察

子ども（８歳）からの感想は、「お母さんにあなたがだ

ほめてもらうととてもうれしくなるけど、大体いすきだよ』って。
」

いつも怒ってばかりで嫌になってしまうときも「おかあさん

だいすきだよ」の絵本のストー

あるけどいつも家事をしてくれているお母さん

リーは、みやにしが記した「作者から」のメッに感謝しています。おかあさんだいすきだよの

セージの内容の通りに展開していく。登場人物

本の子どもとお母さんの気持ちが伝わってきまは、「ぼく」と「おかあさん」の二人。素朴な絵す」と記されている。自分と母親の姿に重ねて、と共に「ぼく」と「おかあさん」の朝から夜ま「ぼく」と「おかあさん」のどちらの心情にも共での日常生活でのやりとりが「ぼく」の視点で感していることが伝わってくる。

語られる。

父親からの感想は、「妻が息子に対して大好き
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中野明子：絵本が育む「自己肯定感」に関する一考察－子育て世代の母親から支持される絵本の存在を踏まえて－なのに、怒ってしまう自分に嫌悪感を抱いていさんは、まさしく自分自身でした。ついおこりたので、その解消になればと思い購入致しまし

すぎた時この絵本を開こうと思います」（保育

た。私自身が読んでも胸がじんとなり温かい気士・37 歳）持ちになり目頭が熱くなりました。息子がもう「この本のお母さんが全く私だと思って涙が少し大きくなったら、一緒に読んでお母さんは出ました。それと同時に世の中のお母さんがみ君のことが世界で一番好きなんだよって言ってんな私と同じなんだなぁとも思いました。息子あげたいと思います」（会社員・３９歳・男性）にもっと優しくしなきゃと思いました。私自身

妻と子を気づかい、寄り添おうとする父親の見つめなおすとっても良い本だと思いました」

思いが伝わってくる。

（主婦・41 歳）

保育施設に勤務する 2 名の保育者からの感想「書店で中身を見て思わず泣いてしまいましを紹介する。

た。まるで普段の自分そのままだったので。朝「母の日を前に職場（幼稚園）で読んであげたから娘にガミガミ言ってしまってるセリフが絵い本を選んでいてこれを購入しました。お母さ

本の中にあり、娘に対して申し訳ない気持ちにま達にも読み聞かせしたいと思う絵本でした。

なりました。娘に『いつも怒ってゴメンね』の親子一緒に読み聞かせの機会を作りたいです」

気持ちで読んであげました。娘もこの本が大好（幼稚園教諭・３３歳）

きです」（主婦・46 歳）「子育て支援の広場のお母さんと子どもたち「まさに普段の自分の姿だと反省するとともに読んであげたところ、お母さんたちがとてもに、それでもおかあさんのこと大好きだよとよろこんで下さり、子どもへのことばかりを考言ってくれる子供に感動しました。少し意識えながら向き合っていけたらいいなあという声をかえるだけで自分も子供も幸せな気分になれが聞かれました」（保育士・６６歳）

る。心にゆとりを持ちたいと思います。長女は、

学生 A のレポート感想にもあった通り、「子

怒るお母さんに大笑いします。私とそっくりな

育て世代の母親を支える存在」としての保育士のでしょうか（笑）
」（主婦・34 歳）

や幼稚園教諭の役割があるが、このような絵本「とても共感がもてる内容で読んでいくうちの読み聞かせの機会をつくり実践することの有に涙がでそうになりました。と同時にみんなど

効性と重要性を示唆する感想であると考える。

この家庭も同じなんだな…とホッとした気持

現在子育て中の母親５７名から寄せられた感

ちにもなりました。世の中のがんばっているお想の内容は「自分の姿と重ね共感した」が５１

母さんにおすすめの本です」（主婦・43 歳・女性）

名、「親子の愛情を実感」が６名であった。その上記６名の子育て中の母親が記述した感想と中から「自分の姿と重ね共感した」内容の感想

ほぼ同様の内容が５１名の母親から寄せられての一部を取り上げて紹介する。

いる。感想の記述に共通する言葉は「このお母「先生に読んでいただき感動しました。もう 1さんは私のようだ」「涙がでた」「どのお母さん

度読みたいと思い購入。4 月から入園のため自も同じとわかり安心した」「子どもにもっとやさ分でいろんなことができるようにと強く言うこ

しくしたいと思えた」「叱られても大好きだよとともあり…この本を読み涙がでました。本当に言ってくれる子どもに感動」「子どもとの接し方

抱きしめたくなる本だと思います」（36 歳）

への反省」があげられる。この絵本の登場人物「本のカバーについていた『作者から』というである親子にみられる日常の場面と姿が、自分メッセージ

それを読んでいるだけでも涙が出と我が子に重なることへの共感、母親がついつました。絵本に出てくるおこりんぼうのおかあ

い我が子を叱責することに対して、叱責する言

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65

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福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 60-73

葉も同じであることへの驚きと、それは自分だ

あると筆者は捉えている。子育ての大変さを共けではなかったという安堵感。子どもは叱責ば感してくれる存在を母親たちは求め、正しい答

かりする母親のことも「だいすきだよ」と言い、えではないその共感者を、絵本の中の母親の姿

許してくれることに対して、もっと優しく接しに見出したのではないでろうか。前述した「マてあげればよかったといった反省と共に、我がマたちが非常事態！？」で母親たちの不安や苛子への愛情を確認できたことへの喜びと感動が立ちの原因は、本来の人間の子育てスタイルで綴られている。

あった「共同養育」への欲求や、「オキシトシン」

絵本の中の母親は、我が子に叱責を繰り返し等脳内ホルモン分泌の変化であることを検証している。客観的にみて望ましくない母親の姿に、ていたが、そうした科学的にみた心身の変化か

なぜこれほど多くの母親が心を動かされるのでらくる要因以外にも、他者とつながりたい、共あろうか。稲垣（2016：152）は「今求められ感してほしい、わかってもらいたい精神的葛藤ているのは『立派な見解』でも『正しい意見』と欲求が子育て世代の母親に強く生じるのはな

でもない、ふつうの弱い人間同士が共感し励まぜなのか、次に別の視点から考えてみたい。

しあえる場ではないか。はからずも私は、これ
４．子育てはなぜ「ツラい」のかほど情報があふれた時代にあってなお満たされぬ巨大な思いの渦を垣間見たのだ。人々の『わ東畑は、フェミニズム哲学者エヴァ・フェ

かり合いたい』という思い。その切実さは私た

ダー・キティ注１）が説いた「依存労働」注２）につちが思う以上にずっと切迫しているのかもしれいて、次のように説明している。
（東畑 2019：

ない」と述べている。稲垣は当時勤務していた103 ‐ 104）「
『依存労働』とは誰かにお世話し朝日新聞社が記事捏造事件を起こした折に、朝てもらわないとうまく生きていけない人のケア

日新聞のコラム連載を担当した経験を語っていをする仕事だ。
『弱さ』を抱えた人の依存を引る。何を読者に伝えていけば良いのか言葉を失き受ける仕事と言ってもいい。
（中略）それはい、葛藤した末に自分のことを書く決意をした。

まるで子どもを世話するお母さんの仕事だ。子「これまでエラそうに『正しい』記事を書いてきどもは自分で自分のことができないから、母親た私ではあるけれど、本当はどうしようもないにいろいろなことをやってもらわないといけな

現実をどうにかこうにかごまかしながら生きてい。おむつを替えてもらい、ごはんを食べさせいる一人の人間なのだ。今さら遅いかもしれなてもらい、洗濯をしてもらう。母親は子どものいが、どうしてもそれだけは知ってほしい。すさまざまなニーズを満たす。子どもの依存を引るとコラムに寄せられた分厚い手紙にも、同じき受ける。
（中略）キティは、そういう依存労働

ようにどうしようもない人生が綴られているのが専門家の仕事とはみなされにくいことを強調である。どうしていいかわからない。でも同じしている」と述べている。育児を依存労働の一ように悩んでいる人がいると知ってうれしかっ種と捉え解説している東畑の持論に筆者は強くた。答えは見つからないがなんとかやっていこ惹かれた。少し長くなるが引用を続ける。
（東畑うと思う。誰も『正しい答え』など求めていな

2019：105、107）「依存労働とは、専門化しかった。ただ聞いてほしい、共感して欲しいとないままに残ったケアの仕事のことなのだ。だいう思いだけがパンパンにつまっていたのだ」

から、僕はそこにニーズがあれば、ありとあら（稲垣 2016：151）と述べている。稲垣のコラ

ゆることをやらなくてはいけなかった。この時

ムへの読者の反響と、「おかあさんだいすき

問題をさらに入り組んだものにしているのが、だよ」絵本の読者の母親の反響は同質のものがそういう依存労働の社会的な評価の低さだ。
（中

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中野明子：絵本が育む「自己肯定感」に関する一考察－子育て世代の母親から支持される絵本の存在を踏まえて－

略）自立を良しとする社会では、依存しているの経営者たちが、保育士等の「依存労働」に携ことそのものが見えにくくなってしまうから、わる人たちの働きを、どのように評価している

依存を満たす仕事の価値が低く見積もられてしかが懸念された。

まうのだ。
（中略）
まわりを見渡してみてほしい。

「依存労働」を日常的に行っている母親たちの依存労働の社会的評価は確かに低い。小児科医「子育て」を例にあげて、「依存労働」の本質をの給与は高いけど、保育士の給与は低い。老後

東畑は次のように解説している。
（東畑 2019：の資産運用をするファンドの給料は高いけど、

114 ‐ 115）

介護の給料は低い」と東畑は論じている。

「人は本当に依存しているとき、自分が依存

最近のニュースで、保育士不足の解消の一環

していることに気がつかない。僕らが幼かったとして保育士の賃金を引き上げるため、国など

ころ、夕食が出てくることにいちいち感謝しなが 2016 ～ 17 年度に支出した保育施設への交

かったし、その裏にあるお母さんの苦労につい付金のうち、約 7 億円が使われていなかったて思いを馳せることなんてしなかった。
（中略）とみられることが会計検査院の調査でわかった子どもがいちいち母親のしていることに感謝と、メディアを通して報道された。日本経済新しているとするなら、それは何か悪いことが起聞（2019 年 12 月 21 日）は次のように報道しこっている。依存がうまくいっていないというた。
「問題となったのは、保育所や認定こども園、

ことだ。依存労働は当たり前のものを、さも当幼稚園に管理・運営費として毎年度交付される

たり前のように提供することで、自分が依存し『施設型給付費』のうち、職員の勤務年数などにていることに気がつかせない。そう思うと、依応じて増額される『処遇改善等加算』。子ども・

存労働って、本当に損な仕事だ。すべてのお母

子育て支援法に基づき、国が 2 分の１、残りをさんたちは大変なのだ。仕事が成功していると都道府県と市町村が負担する。この加算は施設

きほど、誰からも感謝されないからだ。感謝さ側が職員の賃金引き上げに充てることになってれなければされないほど、その仕事はうまくな

おり、当該年度で使い切れず残額が生じた場合、されている。依存労働の社会的評価が低いのに翌年度の職員の賃金に上乗せしなければならな

は、きっとそういう事情もあるのだろう。依存

い。検査院は今回、16 ～ 17 年度に施設型給付

は気がつかれない。だけど、普通の一日、あり費を受給した全国の施設の中から 6089 施設をふれた日常、そして僕らのデイケアは、そうやっ抽出し、同加算分が適切に使われていたかを調て誰かが依存させてくれているお陰でなりたっ査した。その結果、当該年度で生じた残額の一ている」と、自身が勤務する精神障害患者の居部または全部を翌年度の賃金に上乗せしていな場所であるデイケアの「依存労働」の大変さのかったケースが約 4 億 6800 万円見つかった。

本質について語っている。これらの東畑が論じ

施設側に理由を尋ねると『失念していた』とのた内容から、育児や子育てに奮闘する母親たち

回答が目立った。このほか、残額を適切に処理の「ツラさ」には、その頑張りを誰からも評価したか確認でき な い 事 例 も 約 2 億 5100 万円

してもらえない認めてもらえない「ツラさ」があった。検査院は大半が賃金の上乗せに充てらあり、そこから育児や子育てに対しての自信がれなかったとみている。今回の指摘を受け、内失われ、自身の存在意義に関わる事態に陥りや閣府は『都道府県などに出している関係通知を

すい要因があるのではないかと考えた。

見直し、こうした事例を防止・確認できる仕組

さらに（東畑 2019：117）「心のケアとは脆みづくりを今後検討したい』としている」

弱な人と一緒にいて、相手を傷つけないことだ、

この報道を通して、保育施設を運営する立場－と僕は思う。少しずつそういうことはわかって67－

福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 60-73

きた。だけど、それはたやすいことではない。

『たすけて！』だらけのまいにちでそのときケアする人自身がじつは傷つきやす『たいへんなのはく、脆弱な状態に置かれるからだ。依存労働者『いま』なんとかしてほしいのは、依存されることに伴うさまざまな難しさをかおにふれる

飲み込まないといけない。だから、キティは、やわらかいあたま しっとりとした ちいさなて依存労働者には『ドゥーリア』が必要だと述べ

かわいいなぁている。出産し、赤ん坊を世話することになっ『じぶんが！』『じぶんで！』『やだやだ！』

た母親のために、身の回りのことを手伝ってく『えーん！』れる人のことを『ドゥーラ』という。キティは『だめでしょ！』『なんどいったらわかるの！』そこから着想して、ケアする人をケアするもの『いいかげんにして！』『もうしらないから！』のことを『ドゥーリア』と呼ぶ。それは『ドゥー『ママ、ママ……だっこして』

ラ』の複数形だ。ケアしつづけるために、ケア

やさしくしたいのにする人は多くのものに支えられることを必要と言いたいのにぜんぜんする」これらの東畑が解説した内容からも、育

わかってる

この時間は

児や子育てに日々向き合い葛藤しながら懸命に間なんだって子どもと一緒に「居る」母親を孤立させ追い詰

きづいてる

めてはならないことがわかる。それは子どもの記憶が幸せに影響するからだ。母親が安定してそこに家なんて

もっと汚くてもよかった「居る」ことは、子どもも安心してそこに「居ら洗濯物もためちゃえばよかった

れる」ことにつながるといえよう。

家事なんて

ほそい

子育て世代の母親と自己肯定感
我が子への愛情と子育ての辛さの混在の心情を表現している絵本に「あなたのことが

だい

ほかほかの
ぎゅーっ

笑顔で『いいよ』って
できてない
きっと

あっという

ぜったい忘れないって

少しずつ

だって

かみ

かわいいねぇ

思ってた

薄れていること

全部あとまわしにしたらよかった

もったいないこと５

いまだけよ』っていうけどしちゃった

あんな時間は

もう二度とない

気がつけば

あなたは

新しい夢に夢中で

自分の足で

どんどん

歩いていくんだろう

だから いま これだけは いっぱい いっぱいすき」がある。柔らかいタッチの絵とともに、伝えたい

出産してから我が子の成長と共に変化する心情

だいすき」と状況の変化を、母親のつぶやきのような独白で展開される絵本の全文を紹介する。
（えがしら

育児、子育てという、大変重要であるが評価

2018：全頁）されにくい日常的な依存労働に挫けそうになりながらも、喜びも痛みも伴いながら子育てして

「あなたが
はっきり
緊張で

生まれた日のこと

いまでもきた母親の気持ちを表現した絵本といえよう。

おぼえてる

これらの絵本は一種の「ドゥーリア」として、

からだに力が入りすぎてた

ちゃんと息をしているか

なんども

抱っこ

母親の「存在レベルでの自己肯定感」を支えるなんども役割を果たすのではないかと筆者は捉えていたしかめた夜る。それは自己効力感のような「達成感を伴う

ぼんやりした あたまで おっぱいをあげながら自己肯定感」ではない。できてもできなくても流したなみだ

関係ない。自分の弱さもなさけなさもすべて抱

なにもかもがはじめてで 『どうしよう！』－

きしめて肯定する、自分はこの世界に居ていい68－中野明子：絵本が育む「自己肯定感」に関する一考察－子育て世代の母親から支持される絵本の存在を踏まえて－と肯定できる「存在レベルでの自己肯定感」を幹となることは重要であり、「自分はこの世界に持つことは、子どもはもちろん母親にも、すべ居ていいのだ」といった自身の存在そのものをての人たちにとっても非常に大切なことといえ肯定する力となる。

るであろう。

そうした「存在レベルでの自己肯定感」は、「自己肯定感」とはどのような意味か、改めて子育てを担う母親自身にも必要な感情であると問われると説明することが難しいと、保育を学

筆者は考える。
「助けて」「困った」「ツラい」がぶ学生たちも考え込む重要な学びのキーワード

言える関係性、安心して弱音を吐くことができ、である。ここで「自己肯定感」について解説し共感しあえる信頼関係が、「存在レベルでの自己たい。

肯定感」を育くむうえでの土台となる。

そもそも「自己肯定感」には決まった定義は「存在レベルでの自己肯定感」が確かな土台とない。保育、教育、療育等、様々な専門性や個なってはじめて「達成感を伴う自己肯定感」へ

人の解釈により「自己肯定感」の捉え方には違と向かうことができる自己肯定感の構造が考えいがある。

られるが、子育ては、「達成感を伴う自己肯定感」

幼児教育や学校教育においては、「できたことをめざさなくてよい領域ではないかと筆者は考の達成感、成功体験が自信となり自己肯定感をえる。

育んでいく」「小さなことでいい、できたでき保育士と保護者、両者の立場の本音を多数掲

たの積み重ねが大切」といった意味合いで、「自載する保育雑誌「ちいさいなかま」に、読者で己肯定感」を自己有効感、自己効力感のようなある母親から寄せられた声が掲載されている。

達成感を伴うものとして捉えることが多い。

（ちいさいなかま 1 月号 2020：25、26）

そうした、主に教育の現場等で捉えられ使わ「時間に追われたり、自分があせっているとれることの多い自己肯定感を、筆者は「達成感ダメだなと思います。子どもは自分からあせっを伴う自己肯定感」と名づけている。

たりしないので、あせっているときは自分があ

それに対して、不登校や鬱で苦しむ子どもた

せらせているときです。そういうときは声がちや家族と向き合ってきた臨床心理士である高大きくなったり『早く早く』と言ってしまうの

垣忠一郎は、無条件で愛されることで培われるで、やっぱり時間と気持ちの余裕をいかに持つ

自己肯定感を「存在レベルでの自己肯定感」とかが、楽しく過ごすカギだと思います。そのた

名づけ、その捉え方を次のように述べている。

めには、『がんばらないこと』が一番な気がしま「『自分が自分であって大丈夫』という自己肯す。子どもがちいさいうちは『超低空飛行』で定感は『自分を愛する心』と同様の意味だ。

いいのだと、自分に言い聞かせています」このそれは自分という存在をかけえのない存在とし読者からの声に共感する、子育て世代の母親はて、受け入れ、愛することだ。それは、ナルシ

多いのではないか。そしてこの声に対して、「超スチックな『自己愛』のように、自分を美しい

低空飛行で眺める景色は、子どもの姿と心がよから、有能だからという理由で愛するのではない。

くみえて、楽しみが見つかることが多いのでは」『自分を愛する心』は自分の全存在に向けられと言葉をかけたくなるのは、筆者だけではないる」（高垣 2004：193）と思う。繰り返すが、母親が安定してそこに「居高垣が論じている通り「できる、できない」

る」ことが、子どもが安心してそこに「居られにかかわらず、その子どものありのままの姿をる」ことにつながるのだ。そして、「そんなに頑受け入れ、無条件に存在そのものを認めて愛す

張らなくていいですよ」「子育てがツラいのは、

る「存在レベルでの自己肯定感」が子育ての根お母さん、決してあなたのせいではありません」

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福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 60-73

等、日本の子育て世代のすべての母親たちへの情を抱くかは、読者がおかれている状況や心情

あたたかな眼差しと言葉かけ、そして助けとなにより変化する可能性が高いといえよう。しかる「ドゥーリア」の存在が母親の周囲に増えてしながら、どちらの感情にふれたにせよ、「心をいけば、それが育児に自信を失い不安と苛立ち動かされた」という事実は尊いのではないだろに陥りがちな母親自身の「存在レベルでの自己うか。そうした心の動きは、
自分をみつめるきっ肯定感」を取り戻す一助となるであろうことを、かけとなりうる。そして、手にとりたくなった

これまでの論考から導き出すことができた。

時が、その絵本と出会う最良の時期であり、誰からも強制されることなく絵本を楽しむ配慮はまとめ必要であることも忘れてはならない。
これらの絵本が子育てに悩み、自信を失いがみやにしは、自分の子ども時代を思い出しな

ちな多くの母親の支えとなりうること、「絵本」

がら、子どもが母親に対して独白する形で「おが「存在レベルでの自己肯定感」を取り戻すひかあさん

とつの手立て、「ドゥーリア」となりうることを、だいすきだよ」の絵本のストーリーを展開させた。

母親自身が絵本との出会いを通して知ることのえがしらは、「あなたのことがだいすき」の意義はあると筆者は考える。

絵本で母親自身が出産、子育てを体験した時代

保育教育施設等での「絵本の読み聞かせ」に、を回想する形でストーリーを展開している。こ

保護者である母親への読み聞かせの機会を設けれらの絵本は、多くの子育て世代の母親から支ることを今後も提唱し、絵本との出会いは有効

持され、反響があり読み継がれているのはなぜな保護者支援となることをあらゆる機会に伝えか、について、本稿では複数の視点で検証してていきたい。

きた。しかしながら、これらの「絵本」が全てそして、筆者はもう一つの大きな課題を見出の母親たちの救いになるとは限らないことを、すことができた。

最後に述べておきたい。

「依存労働」の領域である「子育て」
「保育」
「介護」

「おかあさん「社会的養護」等に従事する者たちの社会的評

だいすきだよ」の読者から寄せられた感想の中で、「口コミで感動かイライラす

価をいかに引き上げていけるのかという課題でるかどっちかのコメントが多かったので不安である。生活を共にする「居る」ことに支えられ、したが、とても楽しかったです。自分への戒め？

人間は生き続けていくことができることを、社に対してやさしくなれたらいいなと思い買いま

会全体で認識していくことは必要であり、重要した。あたたかい気持ちになりました。
（会社員・な課題といえる。

36 歳）」と述べている母親がいる。この感想に「口

東畑は「ケア」よりも「セラピー」の方に国コミで感動かイライラするかどっちかのコメンの医療支援の予算がつくようになった現状につトが多かった」と記されていることは見逃せな

いて、「居る」ことの日常のケアよりも、治療やい内容であり、読者である母親の中には、これ療法で病気や障害が治癒し、回復し社会復帰でらの絵本を読んで反発や反感を抱く場合がある

きる効率性の高いセラピーが主流になると、治ことを心に留めることもまた、重要なことと考療しても効果が得られない人たちはそこに居らえる。

れなくなることを憂い、そうした効率性を優先

人は自分に似た存在に対して自分を重ね、「共する医療については次のように述べている。
（東感（エンパシー）empathy」を抱くこともあれば、

畑 2019：337 － 338）

「反発、嫌悪感」を抱くこともある。どちらの感「『ただ、いる、だけ』。その価値を僕はうまく

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中野明子：絵本が育む「自己肯定感」に関する一考察－子育て世代の母親から支持される絵本の存在を踏まえて－説明することができない。
（中略）僕はありふれた心理士で、『ただ、いる、だけ』を公共のために擁護する力がない。官僚に説明できる力が【注ない。結局のところ、僕は無力な臨床家なのだ。

引用文献一覧

記】

稲垣えみ子著 2016「アフロ記者が記者として書いてきだけど、僕はその価値を知っている。
『ただ、いたこと。退職したからこそ書けたこと」朝日新聞出る、だけ』の価値とそれを支えるケアの価値を版 151 ‐ 152 頁

知っている。僕は実際にそこにいたからだ。そえがしらみちこ著（文・絵）西原恵理子（原案）2018「あの風景を目撃し、その風景をたしかに生きたかなたのことがらだ。（中略）そして、それは語られ続けるべきだいすき」角川出版

小林欧子、明和政子、菊水健史著

全文

2016「NHK スペシャなのだ。ケアする人がケアすることを続けるたル

ママたちが非常事態！？～最新科学で迫るニッ

めに。ニヒリズムに抗して『ただ、いる、だけ』

ポンの子育て（2016 年 1 月 31 日放送 NHK 総合）
・ママたちが非常事態！？２～母と “ イクメン ” の最を守るために。それは語られ続けないといけな

新科学（2016 年 3 月 27 日放送 NHK 総合）」DVDい。そうやって語られた言葉が、ケアを擁護す

解説資料る。それは彼らの居場所を支えるし、まわりまNHK エンタープライズ

榊原智子著 2019「『孤独な育児』のない社会へ―未来

わって僕らの居場所を守る」

を拓く保育」岩波新書 228 頁

この、「ケア」と「セラピー」をめぐる東畑

ちいさいなかま 1 月号 2020「仕事と育児がんばれる
ときがんばれないとき」ちいさいなかま社 25 ‐ 26の見解は、「存在レベルでの自己肯定感」と「達頁成感を伴う自己肯定感」の捉え方にもつながる

高垣忠一朗 2004「生きることと自己肯定感」新日本出

共通の要素があると筆者は考える。

版社 193 頁「ケア」は「存在レベルでの自己肯定感」と同東畑開人著 2019「居るのはつらいよ」医学書院 103

質であり、「セラピー」は「達成感を伴う自己肯－ 105 頁、107 頁、114 － 115 頁、337 － 338 頁

定感」と同質の要素を持つといえるのではな

読者の声 2020 金の星社「おかあさん

だいすきだよ」

HP より抜粋アクセス 2020 年 1 月 4 日閲覧

いか。

みやにしたつや著（作・絵）2014「おかあさん「唯一無二、あなたのかわり、世界中さがしすきだよ」金の星社

たってどこにもいません」筆者に寄せられた友

だい

背表紙、最終頁

人からの賀状の文言であるが、こうした言葉や思いを伝えあうことの意義を改めて実感して

参考文献一覧

いる。

秋田喜代美著 1988「子どもの発達と読書環境」国土社

自分はここに居ていい、この世界に居ていい上野千鶴子著 2011「ケアの社会学―当事者主義の福祉社会へ」太田出版のだと、子どもも母親も、年齢や性別、国籍や河合隼雄著 1977「昔話の深層」福音館書店

言葉そして文化の違いを問わず、一人一人心か

キティ・ＥＦ著、岡野八代・牟田和恵監訳 2010「愛のら実感できる「存在レベルでの自己肯定感」を

労働あるいは依存とケアの正義論」白渓社

育むことが、今後ますます求められる支援と考

千野帽子著 2017「人はなぜ物語を求めるのか」ちくまえる。その一助として、このような「絵本」のプリマー新書存在をあらゆる立場の人たちと共有し活用して

中川李恵子 2018「本・子ども・絵本」文春文庫

いくことの有効性と重要性について、保護者支

浜島代志子 1984「絵本育児学のすすめ」偕成社

援の視点から今後も検証し、語り続けていき

南谷佳世・他編集 2019「別冊太陽宮西達也の世界」

平凡社

たい。

ヨシタケシンスケ 2017「ヨチヨチ父―とまどう日々」
赤ちゃんとママ社－

71－

福島学院大学研究紀要

注第 58 集 （2020A） 60-73

釈１）エヴァ・フェダー・キティ：フェミニズム哲学者。
現在ニューヨーク州立大学ストーニー・ブルック校
哲学科教授。専門は西洋哲学、フェミニズム理論。
著書「愛の労働あるいは依存とケアの正義論」で広く知られる。
２）依存労働：エヴァ・フェダー・キティが名付けた。
「依存労働は、脆弱な状態にある他者を世話（ケア）する仕事である。依存労働は、親密な者同士の絆を維持し、あるいはそれ自体が親密さや信頼、すなわ
ちつながりをつくりだす」と定義している。
（キティ「愛の労働あるいは依存とケアの正義論」85 頁より）

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中野明子：絵本が育む「自己肯定感」に関する一考察

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－子育て世代の母親から支持される絵本の存在を踏まえて－

福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 74-83

報告

教養科目における
スマートデバイスを活用した情報リテラシー教育の実践― スマートフォンの活用を中心として ―

桑木道子
要約：
本研究は、大学初年次生を対象とした教養科目「スマートフォン活用法」についての授業設計および実践の報告である。スマートフォンおよびタブレット端末（併せて、スマートデバイスとよぶ）を実社会で活用することを見据えた課題解決型の授業設計をしその実践をした。本稿ではこの授業デザインについて詳説するとともに、履修学生が提出した授業成果物の一つであるふりかえりコメントをもとに、この授業において履修学生が習得できたスキルや態度の変化について考察した。
キーワード：
協調学習、情報リテラシー、授業設計、Web 利用、質的研究

はじめに要領（文部科学省 2017、2018）および教育の

近年、我が国においては働き方改革に取り組

情報化に関する手引き（文部科学省 2019）のむ企業が増え、時間と場所を選ぶことなく柔軟

もと、児童生徒が１人１台のパソコンやタブな働き方ができるテレワークが注目されていレットなどのインターネットに接続できる端末る。テレワークの導入にあたり、電話以外にも（以降スマートデバイス）を使い、デジタル教

メールやチャット、スケジュール管理などが時

科書やデジタル資料を読んだり、子どもたち同間や場所に制限されずに行うことができるス

士が教え合い学び合う協働的な学び（協働学習）

マートフォンやタブレットなどのモバイル端末に ICT を効果的に活用して議論したり意見統合を社員へ支給し始めている企業があることが報したりといった学習が一層推進されることが期

告されている（総務省 2017）

待される。

初等中等教育においては、「児童生徒１人１

近い将来、高等教育はそのような１人１台端台端末と、高速大容量の通信ネットワークを一末環境で学んでくる子どもたちを受け入れるこ

体的に整備し、公正に個別最適化された学びをととなる。しかしながら、高等教育における情全国の学校現場で持続的に実現させる」との

報リテラシー教育の現状は、パソコンの利活用

GIGA スクール構想が公表された（文部科学省

に関するものが中心である。初等中等教育の学

2019）。2020 年度から実施の新しい学習指導

びをもとに一層高度な学びに接続されるはずの

－

74

－

桑木道子：教養教育科目におけるスマートデバイスを活用した情報リテラシー教育の実践－スマートフォンの活用を中心として－高等教育において、初等中等教育での学びより

チャットアプリなど、実務において活用できるもグレードのダウンした環境および内容で学ぶ

スマートデバイス用のアプリを、実社会においことがあってはならない。そのため、１人１台て社会人が使用しているのと同様に学生に利活環境で中等教育での学びを終えて大学に入学し用させる授業デザインを目指した。

てくる学生を見据えて、高等教育にふさわしい

具体的には、大学初年次の学生を対象としスマートデバイスを活用した情報教育についてて、全 8 回の授業のすべてにおいてスマートデ

授業計画及び実践をし、その授業効果の向上を

バイスを利用した課題解決型学習を 1 単位もし目指す必要がある。

くは 0.5 単位の授業内に３回実施した。課題解

そこで、中等教育から実社会への橋渡し役を決型学習において、履修者には各自が持参した担う高等教育における、スマートデバイスを活

スマートフォンや iPad といったスマートデバイ

用した情報リテラシー教育について、より高い

スを使ってアプリを試用し、そのアプリの機能

授業効果を引き出すことを目的とした授業設計

や良い点・改善が必要と思われる点を他者に伝を行い実践した。

えるためのプレゼンテーション資料の作成、グループでのプレゼンテーションと意見交換およ

２

授業設計

２．１

び他者にスマートデバイス向けのアプリを効果

授業設計のコンセプト

的に活用してもらうための提案書作成に取り組

本稿は、福島学院大学および福島学院大学短ませた。

期大学部における 2019 年度前期の教養科目「スマートフォン活用法」（選択科目、全８回、1 単

２．
２

位もしくは 0.5 単位）の授業設計およびその実(1) コルブの経験学習モデル

践の報告である。

本授業設計に関連する学習理論

コルブの経験学習モデル（Kolb 1984）とは、

この授業において、履修者の到達点を次のと学習を４つの段階からなる循環型のサイクルにおり設定した。

したもので、「学習者は具体的な経験をした後に・場面に応じて、必要とするアプリを効率よ

振り返って知識化することで、後の経験へとつく探し出し、使用目的にかなっているかをながっていく」とするものである（図１）。

吟味して活用する・他者と意見交換をすることにより、アプリ、
プレゼンテーション、成果物などを比較す
る目を養い広い視野を持つ

具体的経験
新しい経験，または既存の経験の再解釈

・他者と協働することにより、よりよい成果物の作成を目指す

具体的実践
知識化したものを実践する・アプリの操作法を習得するだけではなく、アプリの良い点・悪い点（改善が必要と思われる点）を理解したうえで他者にアプリ

内省的観察
自らの経験を
俯瞰的に振り返る

抽象的概念化
経験を一般化し，応用可能な知識とするの活用法を提案できるようにする
本授業では、現社会において既にスマートデ

図１ コルブの経験学習モデル

バイスが活用されていることを鑑み、学生が将

1 回目：オリ■ｳｫｰﾐﾝｸﾞｱ

2 回目：アプ

3 回目：活用■課題１

4 回目：アプ

5 回目：活用

来社会において使うことが予測される特定の業務に特化したアプリやビジネス用途で使われる

■課題２
－

75

－

6 回目：アプ

7 回目：活用

福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 74-83(2) ふりかえり

をデバイスにインストールして利用することもふりかえりは内省的観察であり、「内省」「省できる。また、メールは基本的にクラウドに保察」「リフレクション」などと呼ばれることも存されるため、普段使っているデバイスと異なある。個人がいったん実践を離れ、自らの行為・るデバイスから使用することも可能である。

経験・出来事の意味を、俯瞰的な観点、多様な(2)Evernote

観点から振り返ること、意味づけることを指す。

Evernote は基本的にはメモを作成するツー

前述のコルブの経験学習と親和性が高く、キー・ルであり、Gmail 同様にデバイスや OS の種類

コンピテンシーなど汎用的スキルにおいてそのを問わず、インターネットに接続できる環境と重要性が唱えられていることから、近年高等教

Web ブラウザがあれば利用できる。作成したメ

育のみならず初等中等教育においても取り入れ

モはクラウドに保存されるため、普段使いのデられている。

バイスと異なるデバイスからの使用も可能である。また、専用アプリをデバイスにインストー

２．３

醸成したいスキル

ルして利用することも可能である。作成したメ(1) 協調的問題解決（Collaborative problem

モは、他者と共有することができる。

solving）スキル(3)Slack

協調的問題解決スキルは 21 世紀型スキルのSlack はビジネスチャットと呼ばれるアプリ中で注目されたスキルであり、問題解決や創造の一つで、文字でコミュニケーションを図るこ

的実践、コミュニケーションなどのスキルを融とのできるツールである。デバイスや OS の種

合的に活用し、周囲にいる人と協力して問題を類を問わず、インターネットに接続できる環境

解決するスキルのことである（Griffin ら 2012：と Web ブラウザがあれば利用できる。また、

翻訳専用アプリをデバイスにインストールして利用

三宅ら 2014）。

(2) デジタルネットワークを使って学習するス

することも可能である。ほかのツールで作成しキルたファイルを共有することもできる。

デジタルネットワークを使った学習は協調的
２．
５

問題解決同様に、21 世紀型スキルの中で注目さ授業設計の詳細れた学習スキルである。その中に含まれる要素

コルブの経験学習モデルをもとに設計した授は、情報の消費者としての学習、情報の発信者

業科目「スマートフォン活用法」の授業の流れとしての学習、社会的な資本（人間関係、社会を図２に示し、(1) 以降で詳述する。毎回の授業

関係等の構築）を開発する中での学習、知的な終了時には、その日の授業内容について自分や資本（知識）を開発する中での学習の４つであ

他者がどのような言動をとったか、また自分はる（Griffin ら 2012：翻訳

どのようなことを考えたのか、それは将来どの

三宅ら 2014）

ような場面で役に立つと思われるかなどのふり
２．４

授業全体を通して使用したアプリ

かえりを Slack に入力させた（図３）。入力され(1)Gmail

たふりかえりは、授業で得た知識・技能、疑問

Gmail は 無 料 の メ ー ル サ ー ビ ス で あ る。

点、意見、感想などを次の授業回の冒頭においiPhone、Android、Windows、Mac な ど デ バ イて教員と当該授業出席者との間で共有し、履修スや OS（Operating System）の種類を問わず、者にそれ以降の演習に反映させることを意識づ

インターネットに接続できる環境と Web ブラ

けた。

ウザがあれば利用できる。また、専用のアプリ(1) 授業１回目：オリエンテーション

－

76

－

桑木道子：教養教育科目におけるスマートデバイスを活用した情報リテラシー教育の実践

8 回目：意見交換（全体）と－スマートフォンの活用を中心として－

1 回目：オリエンテーション（全体）

省的観察
らの経験を
的に振り返る■ｳｫｰﾐﾝｸﾞｱｯﾌﾟ課題 ｽｹｼﾞｭｰﾙ管理をする■
2 回目：アプリのプレゼン（個人／グループ）
3 回目：活用法のプレゼン（グループ）■課題１．授業での活用を考える■デル

4 回目：アプリのプレゼン（個人／グループ）
5 回目：活用法の提案書作成と共有（個人／全体）■課題２．職場での活用を考える■
6 回目：アプリのプレゼン（個人／グループ）
7 回目：活用法の提案書作成と共有（個人／全体）

8 回目：意見交換（全体）と授業のまとめ

図３ Slack 上でのふりかえり（iPad でのスクリーンショット）

図２ 授業の流れ

１回目の授業では、授業概要の説明と授業をも 4 日間使用する。そのアプリについてプレ

受けるにあたり必要な準備をした。準備としてゼンテーション用のスライドをプレゼンテー

具体的には、キャンパス内に設置されている

ションアプリで作成する。アプリの指定はし

Wi-Fi 機器を経由しての無線 LAN への接続がでない。必須条件として、そのアプリの良い点きているかどうかの確認、および授業全体を通だけではなく、使い勝手があまりよくないとして使用するアプリ（Gmail、Evernote、Slack）

感じる点や改善が必要と思える点も伝えるよのインストールと Gmail アカウントの作成をうにする。なお、スマートフォンのプレゼン行った。

テーションアプリを使ったプレゼンテーショ

また、スマートフォンが現在の社会ではどのン資料作りにはまだ慣れていないと思われる

ように使われているかを、総務省の「平成 30

ので、パソコン版の PowerPoint などプレゼ

年版情報通信白書（総務省 2018）」をもとに説ンテーションソフトを使って作成してもよい明した。

こととする。

授業の終了時には、次回授業に向けて次の２②授業全体を通して使用するアプリとしてイン

つのウォーミングアップ課題を提示した。

ストールしたメモアプリ Evernote の操作や[ ウォーミングアップ課題 ]活用法を自分なりに色々と試してみる。
(2) 授業２、３回目：ウォーミングアップ課題①３回目の授業において、スケジュールを管理

りかえり
ンショット）

するアプリの活用法をグループ単位で紹介しスケジュール管理てもらう。その準備として、各個人がスケ２回目と 3 回目の授業では、授業１回目に提ジュールを管理する無料アプリを１つ探して示されていたウォーミングアップ課題であるス

自分のデバイスにインストールし、最低でケジュールを管理するアプリについての調査結

－

77

－

図２ 授業

福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 74-83

果をもとに、グループ単位で情報の共有をし、いと感じる点や改善が必要と思える点も伝える

活用の仕方を考えてプレゼンテーションを行っようにする．

た。ウォーミングアップ課題と称しているもの(3) 授業４、５回目：課題１

授業での活用のこの授業における教員側のねらいは、高校ま4 回目と 5 回目の授業では、授業で活用できで異なる環境で学んできた者が互いのプレゼンるアプリについての調査を個人で行い、グルーテーションを見ることによって自分のプレゼン

プ単位で情報の共有を対面で行い、活用の仕方

テーションスキルの程度を認識し、自分に不足を考えて個人単位で提案書を Evernote で作り、していると思う部分についてはスキルアップを

提案書の共有と意見交換を Slack 上で行った。

しなければならないという意識を持たせること

各回授業の詳細は次のとおりである。

であった。各回授業の詳細は次のとおりである。

4 回目の授業においては、２回目の授業と同２回目の授業においては、１回目の授業終了

様に前回の授業終了時に提示されていた課題に時に提示されていたウォーミングアップ課題のついて、各個人が調査してきた授業で活用でき①について、各個人が調査してきたスケジューると考えられるアプリについてのプレゼンテー

ルを管理するアプリについてのプレゼンテー

ションを 4 ～ 5 人で一組のグループの中で実施ションを、4 ～ 5 人で一組のグループの中で実した。その後、各グループで授業でのスマート施した。グループを決める際は教員が履修者のフォンアプリの活用法について意見交換をし、前でグループ決めアプリを使ってグループ分け

個人単位で授業での活用法を、Evernote を使っをした。個人のプレゼンテーション終了後には、て作成した（図４）。

各グループでスケジュールの管理をするアプリの活用法について話し合い、３回目の授業に向けてプレゼンテーション資料を、パソコンを使用して作成した。ここでパソコンを使用したのは、画面の小さなスマートフォンでは協働作業
が捗らないと考えたためである。
3 回目の授業においては、グループごとに、
スケジュールを管理するアプリの活用の仕方についてのプレゼンテーションを履修者全員の前で実施した。また、授業の終了時には、次回授業に向けて、下記の課題を提示した。
［課題１］
授業におけるアプリの活用法を各自に提案してもらい、5 回目の授業においてその提案書を共有・意見交換する．そのために、まずは各個人が授業で活用できると思われる無料アプリを１つ以上探してインストールし、最低でも 4 日間使用する．そのアプリについてプレゼンテー
ション用のスライドをプレゼンテーションアプ

図４ Evernote で作成した授業での活用法についての提案書の例（iPad でのスクリーンショット）

リで作成する．必須条件として、そのアプリの良い点だけではなく、使い勝手があまりよくな
－

78

－

図５ E
について
（iPad

桑木道子：教養教育科目におけるスマートデバイスを活用した情報リテラシー教育の実践－スマートフォンの活用を中心として－5 回目の授業においては、前回に続き提案書の作成を行い、Evernote で作成した提案書をSlack で共有し、お互いの提案書を読んだうえで意見交換を行った。また、授業の終了時には、次回授業に向けて、次の課題を提示した。この
課題に関連して、保育学科には幼稚園教育要領
解説（文部科学省 2017）の中での ICT の取り扱いについての説明を行った。
［課題２］
各自の専門分野の職場（福祉心理学科においては福祉・心理の現場、保育学科においては保育の現場）におけるアプリの活用法を各自にEvernote を使って提案してもらい、7 回目の授業においてその提案書を Slack で共有・意見交換する。そのために、まずは各個人が授業で活用できると思われる無料アプリを１つ以上探してインストールし、最低でも 4 日間使用する。
そのアプリについてプレゼンテーション用のス
図４ Evernote で作成した授業での活用法
ライドをプレゼンテーションアプリで作成すについての提案書の例（iPad でのスクリーンショット）る。必須条件として、そのアプリの良い点だけ

図５ Evernote で作成した職場での活用法についての提案書の例（iPad でのスクリーンショット）

ではなく、使い勝手があまりよくないと感じる
7 回目の授業においては、前回に続き提案書

点や改善が必要と思える点も伝えるようにする。
(4) 授業６、７回目：課題２の作成を行い、Evernote で作成した提案書を

職場での活用Slack で共有した。

6 回目と 7 回目の授業では、各自の専門分野(5) 授業８回目の職場で活用できるアプリについての調査を個人で行い、グループ単位で情報の共有を対面で8 回目の授業においては、職場におけるスマー

行い、活用の仕方を考えて個人単位で提案書をトフォンの活用法について、個人が作成した提Evernote で作り、提案書の共有と意見交換を

案書を Slack 上で読んだうえで、Slack 上で意見

Slack 上で行った。各回授業の詳細は次のとお交換を行った。最後に授業についてのまとめをりである。

し、全 8 回の授業を終了した。

6 回目の授業においては、２回目および 4 回
３目の授業と同様に前回の授業終了時に提示され授業実践の結果と考察ていた課題について、各個人が調査してきた職本研究報告においては、毎回の授業終了時に場で活用できると考えられるアプリについての学生から Slack のコメントとして提出されたふ

プレゼンテーションを 3 ～ 4 人で一組のグルーりかえりをもとに、本授業実践における学生のプの中で実施した。その後、各グループで職場意識と態度の変容を考察した。履修登録者のうでのスマートフォンアプリの活用法について意

ち、授業出席回数が所定の回数に満たないなど

見交換を対面で行い、個人単位で職場での活用の理由で欠格となった者、および学術的な論文

法を、Evernote を使って作成した（図５）。

や研究報告等へ自分の学修成果物を利用するこ
－

79

－

福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 74-83とに対して同意を得られなかった者を除いた福している様子がうかがえた。

祉心理学科 12 名、保育学科８名のふりかえり(3) ３回目：スケジュール管理アプリのプレゼのテキストをもとに質的に分析した。以下では、

ン（グループ）

学生からの代表的なふりかえりコメントとその・他の班のプレゼンは資料の作り方だけなく、考察の順に述べていく。

調べ方や調べる観点も違っていて、とても

３．１

勉強になった。

福祉心理学科のふりかえりより(1) １回目：オリエンテーション

他グループのプレゼンから学ぶことが多く、・Gmail や Slack のインストールが上手く比較することの大切さが学べた様子であった。

出来なくて大変だった。

・限られた時間の中での資料作成というのはこのふりかえりコメントのように、アプリのよい経験であった。

インストールに手間取ったという自分の行為に・メンバー間のコミュニケーション不足がついての感想がいくつか見られた。アプリのイあった。

ンストールに手間取った理由としては、学生のグループで協働するということに不慣れだっスマートフォンの操作が未熟だったことのほかたようで、授業時間内での分業と統合が上手くに、複数名が同時にアプリのインストールをしできていないグループが多い様子がうかがえた。

ようとしたためにインターネット回線に負荷が(4) ４回目：授業で使えるアプリのプレゼン（個人）かかり実効速度が低下したためではないかと推・前回までの学びを踏まえてグループでのコ測される。

ミュニケーションが上手く図れたし、前回・スマートフォンを有効活用できるよう励み

よりも上手くプレゼン資料の作成と発表が

たい。

できた。

初めての授業であったことから、これからス

・他者のプレゼンを聞きながら提案書のアイ

マートフォンを活用できるように学んでいきた

デアが浮かんできた。このアイデアをもといという授業に対しての抱負が多く見られた。

に、相手にわかりやすい提案書を作成した(2) ２回目：スケジュール管理アプリのプレゼ

い。

ン（個人）

・授業で使えるアプリをテーマとしたことに・プレゼンをする難しさや分かりやすく伝え

より、もっと大学でスマホを活用した授業

る方法を学ぶことができた。

が増えればよいと思った。

・自分の改善点が見つかったし、他の人のプ

協働に徐々に慣れ、プレゼンテーションスキ

レゼンテーションを聞くことで参考になっ

ルが以前より向上したと感じたようであった。

たことがあったので、それらを次回以降でまた、協働による効果で提案書のアイデアが浮実践していこうと思った。

かんできた様子や、自分で調べたことを活用す

他者のプレゼンを聞くことによりスライドなる場面として授業での活用が効果的だと判断しど発表資料の作り方や発表の仕方を学ぶことがた様子がうかがえ、創造力など考える力を発揮できたとの「他者からの学び」を得た様子がうしていることが見て取れた。

かがえた。

(5) ５回目：授業で使えるアプリの提案書共有

・便利な機能がたくさんあり、普段だけでは・提案書というものを初めて作成したが、どなく授業やビジネスの場でも活用できそう

うしたら相手に伝わりやすいか、見やすいだと思った。

か、興味を持ってもらえるかなど、いろい

スケジュール管理アプリの活用について意識－ろ考えながら作成した。
80－

桑木道子：教養教育科目におけるスマートデバイスを活用した情報リテラシー教育の実践

３．
２・Evernote で作成し Slack で共有した他者の－スマートフォンの活用を中心として－保育学科のふりかえりより(1) １回目：オリエンテーション

提案書を見て、自分とは全く違う切り口での提案書に良い刺激を受けた。

・仕事効率化のアプリを実際に活用している

試行錯誤しながら新しいものを生み出す力企業があると知り、自分の見識の狭さに気や、他者との比較の目が養われてきていることづいた。

がうかがえた。

・社内でも SNS を利用しているということに(6) ６回目：福祉・心理の現場で使えるアプリ

驚いた。

のプレゼン（個人）

・スマホは携帯電話という形以外でも深く社・実際にそのアプリを見せて使い方を教えた会に浸透していることが分かった。

りすることで、自分だけでなく他の人のた・スマートフォンは悪いイメージが強いが、めになることがわかった。

活用するとよいこともあるとわかった。

・プレゼンにみんなが慣れてきたのが分かる。

・時と場合にあったアプリをその都度使い、プレゼン内容がとても分かりやすかった。

効率よく生活できるようにしたい。

これまでの協働の積み重ねにより、プレゼン

初回の授業内容を受けさまざまなことを感じ

テーションスキルが自他ともにさらに向上した取っていたことがうかがえた。

と実感している様子がうかがえた。

(2) ２回目：スケジュール管理アプリのプレゼ(7) ７回目：福祉・心理の現場で使える提案書

ン（個人）

共有

・アプリの良い点、改善点を改めて見つめる・自分だけでなく、他人にも理解してもらえことで使い方を見直すことができた。

るように提案書を作成するのは大変だった。

・相手にわかりやすく伝える難しさと、伝わっ・提案書にストーリーを加えるというのが難た時の達成感を味わうことができた。

しく苦戦した。

・アイスブレークも含めて、グループで活動

提案書を読む人が理解しやすいようにと相手することが大切なことだと思った。

の立場になり提案する態度が以前より高まって・グループでプレゼンの資料を作るのは難しい。

きている様子がうかがえた。

アプリの良い点だけではなく改善点を探すこ(8) ８回目：福祉・心理の現場で使える提案書とが何につながるのかを体感し、プレゼンテー

についての意見交換

ションやグループ活動に向かう態度にも影響が・他者の成果物について意見交換をするといあったことがうかがえた。
(3) ３回目：スケジュール管理アプリのプレゼ

うことはこれまであまりしたことがなかったためとても難しかった。自分の意見だ

ン（グループ）けでなく他者の意見も聞くことが大事であ・同じアプリを使用したグループでも着眼点る、と強く感じた。

が違うことに気づいた。

・他者の提案書を批評するのは難しかった。

・同じアプリを使っていても他の人からしたしかし、自分の提案書に対して意見をもらら不便である点があると気づいた。

えるというのがこんなにもありがたいもの

・自分たちが取り上げたアプリの良い点と悪だと知れた。

い点を人にわかりやすく説明することの難

協働し意見交換をすることでよりよい成果物

しさを学んだ。

になることに気づいたことがうかがえる。

・子どもたちにわかりやすく説明することが保育者の役目だと思うので、この授業を通
－

81

－

福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 74-83

して語彙力をはじめたくさんのことを吸収だけでなく、いつでも（インターネットをし、２年後の社会人になった時に活かして介して）繋がれるためにいつでも相談に乗いきたい。

ることができるのがいいと思った。

プレゼンテーションはともすれば主観が入り・保育現場で保護者とネットで連絡をしあっがちであるということに気づき、プレゼンテー

たりしていて、保護者とのコミュニケー

ションを受ける側の立場で資料を作ったり話し

ションが画面上で行われるのは納得がいかたりすることの重要さに気づき始めたようでない気がする。もっと色々と調べて現状をあった。

もっと知りたいと思った。

(4) ４回目：授業で使えるアプリのプレゼン（個・保育現場で活用できるアプリがたくさんあ人）

り驚いたが、子どもに端末をあたえて使用

・授業中の活動に役立つようなアプリがあるさせることは、よくない情報が入ってしことを知れた。

まったり、依存したりなど発達に影響を与・アプリを活用した授業が展開されるようにえかねないため、幼いうちは使用させたくなり、効率的な授業や学習ができるようにないと思った。

なったらいいなと思った。

保育現場で使えるアプリは保育者が使うもの

・自分も復習にアプリを活用し、効率的に学と園児も一緒に使えるものとがあったとのこと

習していきたいと思った。

で、アプリを使用することの良い面がある反面、授業で使えるアプリの存在と実際に使用して子どもには使わせないほうがよいという悪い面

いる学校の存在を知り、自分たちも授業で使いについても考えることができたとのことで、広たいという意識を持ったようであった。

い視野に立って物事を考えることができている(5) ５回目：授業で使えるアプリの提案書共有様子だった。
(7) ７回目：保育の現場で使える提案書共有･ 他人のノート（提案書）をみて、なるほど！
と思ったりするノートもあった。

・保育の現場で使用できるアプリを利用する

・それぞれ活用の仕方は違うが、活用するこことで仕事が効率化し、ゆとりを持ってよとにより生活の質が上がるとわかった。

り充実した保育ができると思った。

・Evernote を積極的に使っていきたいと

自分の将来を見通し、保育現場での活用を見思った。

据えたふりかえりが増えてきたことがうかが

前回の授業で自分たちも授業で使いたいといえた。
(8) ８回目：保育の現場で使える提案書についう意識を持って提案書の作成に臨んだことが影響したのか、具体的でわかりやすい提案書がての意見交換あったとのふりかえりが見られた。Evernote を・自分の提案書にコメントしてもらうことで、使って提案書を共有することにより、他者から

自分では気づかなかったことや、思いつかの学びを得た様子であった。

なかったことに気づけた。提案書を作ってまた、授業中には Evernote の活用の仕方を教終わりではなく、意見交換を行うことでさえあう姿もあり、それが Evernote を積極的に使らによい提案書になっていくと思った。

いたいという意識を持たせたものと推測される。

・他者の提案書を読むことで様々なアプリの(6) ６回目：保育の現場で使えるアプリのプレ

存在、活用法を知ることができ、現場に出ゼン（個人）てから使用していきたいと思った。

・保護者とやりとりするアプリがあり、日誌－

福祉心理学科同様に、協働し意見交換をする82－桑木道子：教養教育科目におけるスマートデバイスを活用した情報リテラシー教育の実践

ことの良さや必要性に気づいたことがうかが

the source of learning and development. FT press.
桑木道子、酒井創、堀田龍也、& 和田裕一 . (2019). 大学

えた。
３．３

－スマートフォンの活用を中心として－初年次におけるスマートデバイスを活用した情報
リテラシー教育の試み . 情報処理学会研究報告コン

全体考察

ピュータと教育 (CE)、2019(10)、1-8.

本授業実践におけるふりかえりを分析した結総務省 . (2017) 平成 29 年版情報通信白書 .

果からは、単にスマートデバイスの特定のアプ

h t t p s : / / w w w. s o u m u . g o . j p / j o h o t s u s i n t o k e i /リの操作にとどまらず、自ら活用の仕方を創意

whitepaper/ja/h29/pdf/n4200000.pdf( アクセス日

工夫し、それを他者と共有し議論することによ2020/01/13)
総務省 . (2018) 平成 30 年版情報通信白書 .

り、スマートフォンのよりよい活用法の会得のh t t p s : / / w w w. s o u m u . g o . j p / j o h o t s u s i n t o k e i /みならず、プレゼンテーション技法の会得へと

whitepaper/ja/h30/pdf/index.html( ア ク セ ス 日

つなげていった様子がうかがわれた。これは、2020/01/13)

学士力でいうところの「情報リテラシー」のほ

三宅なほみ、益川弘如、& 望月俊男編 . (2014). 21 世紀

かにも、「コミュニケーション・スキル」、「論理型スキル 学びと評価の新たなかたち . 北大路書房 .

的思考力」、「問題解決力」といった汎用的技能、

文部科学省 . (2017、2018). 平成 29･30 年改訂 学
習 指 導 要 領、 解 説 等 . https://www.mext.go.jp/a_および「自己管理力」、「チームワーク」、「市民

menu/shotou/new-cs/1384661.htm( ア ク セ ス 日としての社会的責任」といった態度・志向性が2020/01/13)

醸成された可能性が高いとみてよいだろう。
４

文部科学省 . (2017). 平成 29 年改訂 幼稚園教育要領 .
https://www.mext.go.jp/content/1384661_3_2.pdf

おわりに

文部科学省 . (2019). 教育の情報化に関する手引き .

本授業実践において、高等教育におけるス

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/

マートデバイスを活用した情報リテラシー教育

detail/mext_00117.html( アクセス日 2020/01/13)

について、より高い授業効果を引き出すことを文部科学省 . (2019) GIGA スクール構想の実現について .
https://www.mext.go.jp/a_menu/other/

目的とした授業設計を行い実践した。履修者にindex_00001.htm ( アクセス日 2020/01/13)

よるふりかえりを分析した結果、設計時の到達点に達したとみることができる。ただし、ふり
かえりはあくまでも履修者の主観に過ぎないことから、今後は質問紙調査を行うなど量的な分析を行い、授業効果の測定と授業設計の改善が必要である。
本報告は、桑木ら（2019）をもとに加筆修正したものである。

参考文献
Griffin、P.、& Care、E. (Eds.). (2014). Assessment andteaching of 21st century skills: Methods andapproach. Springer.
Kolb、D.A(1984).Experiential learning: Experience as
－

83

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福島学院大学研究紀要

制第 58 集 （2020A） 84-89

作

絵画制作・展覧会出展
古畑雅規「空港萌え」 F30（72㎝× 91㎝）

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古畑雅規：絵画制作・展覧会出展「最後の BANSAN」 F6 （32㎝× 41㎝）

「妖怪通り」 F4（24㎝× 33㎝）

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福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A） 84-89「アニマル晩餐会 1」 15 号（42㎝× 80㎝）

「フラワーバス」 F0（18㎝× 14㎝ )「冠ネコ」 F3（27㎝× 22㎝）

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古畑雅規：絵画制作・展覧会出展「revolution process」 F20（60㎝× 72㎝）

ペン立てオブジェ－

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樹脂粘土で制作したペン立て

高さ 12㎝

福島学院大学研究紀要

オブジェ

第 58 集 （2020A） 84-89

9㎝× 9㎝のタイルを土台にして樹脂粘土で制作

Box クレイアート
独自につくりあげた 2.5D の世界。
奥行き 5 センチほどの額縁を作り、その中に樹脂粘土で立体を制作し、アクリル絵具で彩色する。
乾燥後、アクリルラッカーや粘土用ニスを使い、より強固で光沢のある作品に仕上げる。
※樹脂粘土：非常にきめ細かく軽い純白の粘土で、３日間ほどの自然乾燥により硬質になる。

2019 年

作品数

Box クレイアート
オブジェ（小）
油彩画
作品総数

28 点
27 点
15 点

70 点

2019 年

三越、伊勢丹など個展回数 5 回

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古畑雅規：絵画制作・展覧会出展

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福島学院大学研究紀要

第 58 集 （2020A）

研究紀要編集委員会
委員長

梅宮れいか （副学長、図書館情報センター館長、短大部教授）

委員

菅野英孝

（名誉理事長、名誉教授 )委員

田辺（福祉学部長、福祉学部教授）

委員

伊藤俊彦

（福祉学部特任教授）

委員

渡辺博志

（福祉学部教授）

委員

杉山雅彦（福祉学部教授 )佐藤（図書館情報センター業務課長）

事務担当

稔

幸

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福島学院大学研究紀要
第 58 集
令和 2 年 3 月 26 日

発行者

発行

福島学院大学 研究紀要編集委員会〒 960-0181

福島県福島市宮代乳児池１－１
電話 024-553-3221

編集

梅宮れいか（編集委員長）

編集補助

佐藤

PDF 作製

図書館情報センター

幸（図書館情報センター業務課長）