Ver.04（Ｐａｃｋａｇｅ１）発達障害等に関する相談（Ｐａｃｋａｇｅ２）授業改善の視点（授業のチェックポイント）

群馬県教育委員会特別支援教育課
令和３年３月この冊子は、平成２６年度から令和２年度エリアサポートモデル校（発達障害理解推進拠点事業を含む。）における実践研究の成果をまとめ、他の小中学校等にも普及させる目的で作成しました。
パッケージとは、特別支援教育に係る取組の内容及び方法、連絡・調整の手順や情報など、関連する様々な要素を冊子にまとめたものの名称として使っています。
この「学校サポートパッケージ」は、発達障害等の子どもへの対応として、実態把握や校内体制、外部機関への依頼、相談支援、授業改善の視点など、一連の手順とその内容を包括した資料として冊子にまとめ、学校で活用できる形にしたものです。
※

パッケージの種類
１
２

学校サポートパッケージ（本冊子）
教員研修パッケージ

３４

児童生徒の障害理解教育パッケージ
保護者向け研修会・講演会パッケージ１

学校サポートパッケージ（Ｐａｃｋａｇｅ１）発達障害等に関する相談
Step１

児童生徒の課題を把握する

チェックリスト 【資料１】

Step２

校内委員会やコーディネーターの役割確認

校内委員会やコーディネー
ターの役割
【資料２】

Step３

外部機関等への依頼

外部機関一覧

Step４

外部人材による相談支援

相談記録シート 【資料４】Step５

外部人材による相談支援の流れ（目標 → 結果 → 次の計画）

相談記録シートの活用

【資料３】

【資料５】

（Ｐａｃｋａｇｅ２）授業改善の視点（授業のチェックポイント）
Step１

授業改善のための自己チェック（振返り）(H26)

授業改善チェックリスト 【資料６】

Step２

調査結果の集計・集約等(H26)

チェックリスト結果のまとめ

【資料７】

Step３

調査結果の活用①(H26)

チェックリスト結果の活用

【資料８】

Step４

相談結果の活用②(H27)

相談支援記録を授業に生かす

【資料９】

Step５

学校スタンダードの確立①(H27)

学校スタンダードの確立①【資料10】

Step６

学校スタンダードの確立②(H28)

学校スタンダードの確立②【資料11】

Step７

活用しやすい個別の指導計画(H27)

活用しやすい個別の指導計画【資料12】-1-

【資料１】

チェックリスト

-2-

-3-

-4-

【資料２】校内委員会やコーディネーターの役割¡ 校内委員会の役割①

児童生徒の実態調査・・・・・・・スクリーニングテスト、観察法などにより実施
全員や抽出など、必要に応じた実態調査②

児童生徒のリスト作成・・・・・・校内での特別な指導を要する児童生徒のリスト
担任や学年主任がリストの管理③

個別の指導計画の作成・・・・・・支援内容・方法の検討、評価の計画、特別な教育課程の編成等についてまとめる④

教職員の情報共有・・・・・・・・特定の児童生徒の状況、必要な配慮事項等を共有
指導経過や結果等を加除できる情報の管理⑤

教職員の共通実践・・・・・・・・児童生徒の状況や配慮事項等に基づいた実践
学年、学校レベルでどの教職員も同じ対応を⑥

外部人材の活用・・・・・・・・・外部人材による指導を要する場合は、専門相談員
や専門アドバイザー等を要請⇒ 外部機関一覧（資料３）⇒ 相談記録シートの活用（資料４、５）□□

定期的な校内委員会の開催
生徒指導部会や教育相談部会など既存の組織・会議との併用も¡ 特別支援教育コーディネーターの役割①

校内の教職員との連絡調整・・・・・児童生徒の実態把握、担任等の困り感の把握②

担任への支援・・・・・・・・・・・担任等と連携・協力した個別指導、ＴＴ指導、取り出し指導などの実施③

校外の関係機関との連絡調整・・・・専門相談員や専門アドバイザー等の活用
関係機関との連携（資料３）④

保護者に対する相談窓口・・・・・・担任等と連携して保護者の思いを受け止める
教職員以外の相談者を紹介する⑤

校内委員会の開催と推進・・・・・・定期的な校内委員会の開催
校内の情報収集と共有化
指導や対応方法の共通実践化⑥

外部・関係機関等との連携・・・・・必要に応じて外部人材の活用を検討
外部機関一覧（資料３）を参照-5-

【資料３】
分野

外部機関一覧
外

部

機

関

名

連

絡

先

市町村教育委員会

各市町村へ

市町村の通級指導教室

各教室へ

教

市町村の教育研究所（教育相談）

各研究所へ

育

県教育委員会（特別支援教育課）

０２７－２２６－４６５６

関教育事務所（専門相談員）

各事務所へ

係

県総合教育センター（子ども教育相談室）

０２７０－２６－９２００

県生涯学習センター

０２７－２２４－５７００

県立特別支援学校（専門アドバイザー＊注）

各学校へ

市町村の担当課（福祉課、子ども未来課、子育て支援課など）

各市町村へ

保

市町村の発達支援センター

各センターへ健

市町村の保健センター

各センターへ・

県障害政策課０２７－８９７－２６４８

福県発達障害者支援センター

０２７－２５４－５３８０祉

児童相談所（中央・西部・東部）

各相談所へ

県こころの健康センター

０２７－２６１－９９１２

県保健福祉事務所

各事務所へ

障害者相談支援事業所

各事業所へ

各医療機関等
医
療
・
療

※次頁参照

※次頁参照

※以下参照１※以下参照２

参照１「指定一般・特定・障害児相談支援事
業所一覧（令和 2 年 8 月 1 日現在）」
https://www.pref.gunma.jp/02/d4210316.ht
ml
健康福祉部障害政策課

参照２「発達障害に関する医療機関情報（平成 31 年 3 月現在）」
https://www.pref.gunma.jp/02/d42002
62.html育＊注 「専門アドバイザー」とは、県立特別支援学校の特別支援教育コーディネーターのこと。
専門アドバイザーは、専ら相談業務等に当たることができる。

-6-

相 談 窓 口 電 話 番 号 等 （いつでもお気軽に御連絡ください。）○

教育事務所の専門相談員（認定こども園、保育所・幼稚園、小・中学校を対象としています。）
対象障害

相 談 窓 口

電話番号

発達障害を
含む全障害

中部教育事務所

027-232-6511

前橋市上細井町

前田
山本

西部教育事務所

027-322-5915

吾妻教育事務所

○

所

在

地

専

門

相

談

員

悦子
泉

中島

眞一

高崎市台町

酒井代志子

深堀

惠子

0279-75-3370

吾妻郡中之条町

黒崎

和夫

大谷

政代

利根教育事務所

0278-23-0165

沼田市薄根町

大谷

幸雄

福嶋

清

東部教育事務所

0276-31-7151

太田市西本町

山本

泰弘

中村

健

県立特別支援学校の専門アドバイザー（高等特別支援学校 は、主に高校を対象としています。）

担当エリア

中部エリア

西部エリア

北部エリア

東部エリア

全

※

県

相

談

窓

口

電 話 番 号

所

在地

専門アドバイザー

しろがね特別支援学校

027-268-6111

前橋市東大室町

尾岸純子

伊勢崎特別支援学校

0270-25-4461

伊勢崎市粕川町

福田

さとみ

渋川特別支援学校

0279-24-4911

渋川市渋川

武井

絵里子

伊勢崎高等特別支援学校

0270-74-1991

伊勢崎市境

設樂

恭子

高崎特別支援学校

027-326-1616

高崎市乗附町岡田

洋子

藤岡特別支援学校

0274-37-2009

藤岡市本郷

齋藤

裕章

富岡特別支援学校

0274-75-1074

富岡市七日市神田珠美

高崎高等特別支援学校

027-353-3155

高崎市柴崎町

大谷真弓

沼田特別支援学校

0278-30-3030

沼田市東原新町長谷川健之

吾妻特別支援学校

0279-26-2116

吾妻郡中之条町田中

由香里

前橋高等特別支援学校

027-255-1516

前橋市青梨子町後藤範雄

桐生特別支援学校

0277-22-0011

桐生市菱町

丹羽

淳子

館林特別支援学校

0276-73-4526

館林市上三林町

須永

里紗

渡良瀬特別支援学校

0277-76-7321

みどり市笠懸町

植木

あゆみ

太田特別支援学校

0276-32-3939

太田市藤阿久町武田

久美子

太田高等特別支援学校

0276-32-0881

太田市藤阿久町

齋藤敦

館林高等特別支援学校

0276-71-1000

館林市上三林町

中島

里美

盲学校

027-224-7890

前橋市南町

中村

基子

聾学校

027-223-3233

前橋市天川原町

稲田佳史

赤城特別支援学校

027-237-2145

前橋市上小出町

谷木

菜々子

二葉特別支援学校

027-373-2235

高崎市足門町若田部

麻衣

二葉高等特別支援学校

027-360-6611

高崎市足門町

中野佳子

あさひ特別支援学校

0277-54-1749

桐生市広沢町河野友美

専門アドバイザーは全員、発達障害を含めた全障害について相談に応じます。

御不明な点等については、下記まで御連絡をお願いします。
小・中学校、高等学校等サポート事業担当

群馬県教育委員会 特別支援教育課 指導係
電話番号 ： ０２７－２２６－４６５６
ＦＡＸ： ０２７－２２４－８７８０-7-

【資料４】

相談記録シート
相談記録シート（№１）

該当児童生徒

○

教師の願い

○

児童生徒の目標等

○年○組

作成日

月

日

○○○○

〈中長期的な目標又は短期的な目標〉〈目標達成に係る手がかり 〉（観察より）

〈手立て〉

〈結果〉

月

日

現在の様子

＜今後の「話合い」について＞

継続・終了

-8-

（次回

月 ）（次回

月 ）（次回月）

相談記録シート（№２）
該当児童生徒
○

○年○組

作成日

月

日

○○○○

新たな児童生徒の目標等〈中長期的な目標又は短期的な目標〉＜手立て＞＜１ヶ月の目標＞

＜手立て＞

＜結果＞

月

日

現在の様子

＜今後の「話合い」について＞

継続・終了

-9-

（次回

月 ）（次回

月 ）（次回月）

【資料５】

相談記録シートの活用〈第１段階〉担任等とアドバイザー（外部人材）が面談し、目標や手立てを記入する。

相談記録シート（№１）
該当児童生徒

○年○組

作成日

６月○日

○○○○

○

教師の願い

①
②

授業中に友達へのちょっかいを出さないでほしい。
「家庭に持って帰った生活ノートやプリントなどを一緒に探してほしい。」という内容を保護者に伝えるような機会を少なくしたい。

○

生徒の目標等＜1年間の目標＞① 授業中に板書を写すことができる。(やることがあれば、必然的に友達にちょっかいを出さない。）② 宿題や生活記録ノート、重要な書類などを入れた袋を忘れずに持ってくることができる。
＜観察の様子＞（本生徒が目標を達成できるためのヒント）
・ 賞賛されると、気分を良くして課題に取り組む。（叱られることが多く、褒められることがほとんどない。）
・ 「鉛筆出して、黒板写して。」などの言葉をかけられる場面では、明るい表情で言われると指示に従い、板書を写して「先生、できた。」と嬉しそうに報告する。
・ 厳しい表情や口調で指示すれば、一瞬は従うが、教師がいなくなるとやらない。
・ 叱られることを察知すると、教師が近づくのを避ける（嫌がる）。
・ 忘れ物があることを教師から指摘されると、イライラし、友達に当たる。
＜手立て＞
①について
・ 黒板を写すことを指示し、少しでも書けたら、賞賛する。
・ 宿題やノート等を忘れても怒らず、黒板を写すことに専念できるようにする。
②について〈忘れ物をしないことを重視する工夫〉
・ 宿題やノート、大事な書類などを入れるケースを用意してその中に入れたことを確認する。カバンを開けたらすぐにケースが見えるようにし、必ず持ってくるようにさせる。
〈家庭学習ができるように工夫する工夫〉
・ 宿題は生徒ができる簡単なレベルのものを用意し、家庭学習の習慣を図る。
＜結果＞

月

日

現在の様子

＜今後の「話合い」について＞継続・終了- 10 -（次回７月）（次回月）

〈第２段階〉（継続に当たって、手立て等を変更しない場合）
・一定期間（１ヶ月程度）、手立てに基づいて指導を行った後に、その結果として見られる児童
生徒の変化・成長等を記入する。
・ 継続に当たって、同様の手立てで進める場合には、「相談記録シート（NO.１）」の書式を継続使用する。（手立て等を変更する場合には「相談記録シート（NO.２）」の書式を使用する。）

相談記録シート（№１）
該当児童生徒

○年○組

○

教師の願い

①

授業中に友達へのちょっかいを出さないでほしい。

②

作成日

７月○日

○○○○

「家庭に持って帰った生活ノートやプリントなどを一緒に探してほしい。」という内容を保護者に伝えるような機会を少なくしたい。

○

生徒の目標等＜1年間の目標＞①

授業中に板書を写すことができる。(やることがあれば、必然的に友達にちょっかいを出さない。）②

宿題や生活記録ノート、重要な書類などを入れた袋を忘れずに持ってくることができる。

＜観察の様子＞（本生徒が目標を達成できるためのヒント）・・賞賛されると、気分を良くして課題に取り組む。
（叱られることが多く、褒められることがほとんどない。
）「鉛筆出して、黒板写して。」などの言葉をかけられる場面では、明るい表情で言われると指示に従い、板書を写して「先生、できた。」と嬉しそうに報告する。

・

厳しい表情や口調で指示すれば、一瞬は従うが、教師がいなくなるとやらない。

・

叱られることを察知すると、教師が近づくのを避ける（嫌がる）。

・

忘れ物があることを教師から指摘されると、イライラし、友達に当たる。

＜手立て＞
①について
・

黒板を写すことを指示し、少しでも書けたら、賞賛する。

・

宿題やノート等を忘れても怒らず、黒板を写すことに専念できるようにする。

②について〈忘れ物をしないことを重視する工夫〉
・

宿題やノート、大事な書類などを入れるケースを用意してその中に入れたことを確認する。カバンを開けたらすぐにケースが見えるようにし、必ず持ってくるようにさせる。

〈家庭学習ができるように工夫する工夫〉
・

宿題は生徒ができる簡単なレベルのものを用意し、家庭学習の習慣を図る。

＜結果＞ ７月○日現在の様子① 席を一番前にしたため、見られているのがわかり、担任の授業では板書を写すようになった。
② 最初の１、２問を解いたり、週１～２回は宿題を出すようになった。本当に重要なものはケースに入れて持ち帰ると、持ってくるようになった。しかし、生活記録ノートは提出できていない。
○ 褒められることが増えたので、うれしそうに担任に話をしに来るようになった。
○ 目標・手立て等を見直し、継続する。
＜今後の「話合い」について＞

注）

継続・終了（次回７月）（次回９月）（次回月）

ここでは、「＜結果＞」部分以外が前回同様であることを示すため、文字サイズを小さくして表現している。実際には、文字サイズの変更はない。

- 11 -

〈第３段階〉（継続に当たって、手立て等を変更する場合）
・一定期間（１ヶ月程度）後に見られた結果から、目標や手立てを見直し、次の期間（１ヶ月程度）の計画を作成する。
・ NO.１の改定版がNO.２、同様にNO.２の改定版をNO.３…としていく。

相談記録シート（№２）
該当児童生徒
○

○年○組

（性別）

作成日

７月○日

○○○○

新たな生徒の目標等＜ 1 年間の目標＞①

授業中に板書を写すことができる。(やることがあれば、必然的に友達にちょっかいを出さない。）②

宿題や生活記録ノート、重要な書類などを入れた袋を忘れずに持ってくることができる。

＜手立て＞
①について
ＳＴＥＰ１

・板書を写すことを指示し、少しでも書けたら、努力を賞賛する。
・宿題やノート等を忘れても怒らず、板書を写すことに専念させる。
・板書を写す場面では、「ここからここまで」「黄色い文字を写す」な
ど、範囲や分量などの具体的な指示を行い、できたら毎回賞賛する。
・それまでの指示と同様に行いながら、できたら賞賛する。
・指示を出す際に、前時・前回のできた姿を賞賛して動機付けを行う。

ＳＴＥＰ２
ＳＴＥＰ３

②について
〈忘れ物をしないことを重視する工夫〉
・宿題やノート、大事な書類などを入れるケースを用意してその中に入れたことを教師が生徒と確認する。カバンを開けたらすぐにケースが見えるようにしておく〈家庭学習ができるように工夫する工夫〉
・宿題を生徒の自力解決が可能なレベルにして、家庭学習の習慣化を図る。
・一部しかしていない場合でも、宿題をしてきた事実を認め、賞賛する。してこな
かった場合には、生徒の言い訳や言い分を一旦受け入れる。
＜１ヶ月の目標＞① 自分で解決できる学習課題に取り組むことができる。
② 週１回は生活記録ノートを提出することができる。
③ 週３回は宿題を提出することができる。
＜手立て＞① 生徒が課題に気持ちよく取り組めるように、少し活動したら賞賛するとともにキーワード提示や図示など、考え始めるヒントを与える。
② 生活記録ノートの作文の題材として、書く内容を学校生活の中から提示する。
③ 宿題は、１、２問しかできていなくても、提出できたことを賞賛する。
＜結果＞

月

日

現在の様子

＜今後の「話合い」について＞

継続・終了（次回９月）（次回- 12 -月）（次回月）【資料６】

授業改善チェックリスト- 13 -

【資料７】

チェックリスト結果のまとめ※- 14 -○○中学校３５名の回答（６月集計結果）

※
項目

№

状態

○○中学校３５名の回答（３月集計結果）
3月2日

平均値

順位

ＳＳ

評価

指示の出し方

12 子どもの反応を見ながら話している

114

2.65

1

67.5

◎

学習のルール

7

112

2.60

2

65.2

◎

教師の姿勢

36 信頼関係が築けるよう子どもと誠実に向き合うようにしている

111

2.58

3

64.1

◎

テスト配慮

28 時間を十分に確保している

110

2.56

4

62.9

◎

ノート指導

20 書くタイミングを示し時間を十分に確保している

106

2.47

5

58.3

◎

授業の構成

4

105

2.44

6

57.2

○

指示の出し方

11 簡潔でわかりやすい言葉遣いで指示している。

105

2.44

6

57.2

○

目標・ねらい

2

104

2.42

8

56.0

○

板書の工夫

16 板書の文字の大きさ、文字量が適当である。

104

2.42

8

56.0

○

ノート指導

19 何をどのように書くか具体的に指示している

104

2.42

8

56.0

○

テスト配慮

29 解答しやすい工夫をしている。（文字の大きさ、解答欄のわかりやすさ等）

104

2.42

8

56.0

○

学習の評価

22 授業中、積極的に子どもの良いところを見つけてほめている

103

2.40

12

54.9

○

学習環境

32 学級目標や日課表、当番表など子どもに必要な情報が掲示されている

103

2.40

12

54.9

○

板書の工夫

18 ノートをとる箇所が明確に示されている

102

2.37

14

53.8

○

教師の姿勢

34 子どもの話にじっくり耳を傾け、話しやすい雰囲気をつくっている

102

2.37

14

53.8

○

教師の姿勢

35

教師が適切な見本（モデル）を示している

102

2.37

14

53.8

○

指示の出し方10 適切な声量で、間をとり、ゆっくり話している。

101

2.35

17

52.6

○

板書の工夫

17 授業の流れがわかる板書になっている

101

2.35

17

52.6

○

学習の評価

23 机間支援を行い、一人一人にていねいに助言したり認めたりしている

101

2.35

17

52.6

○

授業の構成

6

100

2.33

20

51.5

○

教材・教具

13 教材研究を十分にしている

100

2.33

20

51.5

○

学習環境

33 掃除用具やロッカーなどの整理の仕方がわかりやすく示されている

100

2.33

20

51.5

○

学習環境

31 掲示物が見やすく整理されている

99

2.30

23

50.3

○

学習形態

25 一斉学習だけでなく学習形態をいろいろと工夫している

97

2.26

24

48.0

△

教材・教具

15 子どもの実態に合わせて教材・教具を工夫している

96

2.23

25

46.9

△

ノート指導

21 ノートのとり方について指導している。（○を付ける、赤ペンを入れる等）

96

2.23

25

46.9

△

学習のルール

8

話の聞き方、発言の仕方についてのルールが決められている

94

2.19

27

44.6

△

学習のルール

9

話し合いの仕方を指導している

94

2.19

27

44.6

△

学習の評価

24 子どもにわかりやすい具体的な評価をしている

91

2.12

29

41.2

△

学習形態

26 習熟度や学習のねらいなど、目的を明確にして学習形態を変えている

91

2.12

29

41.2

△

授業の構成

5

学習に変化あり子どもたちが集中しやすい工夫がある。

90

2.09

31

40.0

●

目標・ねらい3

測定や観察が可能な具体的な目標やねらいになっている。

87

2.02

32

36.6

●

目標・ねらい1

個々の子どもの特性に応じた学習の目標やねらいになっている。

85

1.98

33

34.3

●

教材・教具

14 視聴覚機器や教具を積極的に活用している。

83

1.93

34

32.0

●

学習形態

27 複数の教師で指導を行う場合は、教師間の連携が十分にとれている

79

1.84

35

27.4

●

テスト配慮

30 習熟度別に課題の量を調整している

78

1.81

36

26.3

●

授業の始まりと終わりをきちんと意識づけている。

導入・展開・まとめの流れがきちんとつくられている。

子どもに目標やねらいがわかりやすく示されている。

子どもに学習の見通しを持たせている。

◎：学校内の皆が「よくできている。」と判断しているもの（ＳＳが５８以上とした。）○：学校内では「平均的な取組である。」と判断しているもの（ＳＳが５０以上、５８未満とした。）△：学校内では「ほぼ平均的な取組である。」と判断しているもの（ＳＳが４０以上、５０未満とした。）●：学校内では「あまりできていない。」と判断しているもの（ＳＳが４０未満とした。）※ ＳＳは、３６項目について、各項目がどの位置にあるのかを表している。
質的に充実しているか否かの判断材料にはできない。

- 15 -

【資料８】

１

チェックリスト結果の活用

セルフチェックとして活用する（担任だけでチェック）・

子どもたちにとって分かりやすい授業の基本として押さえておきたい項目であるので、担任が自己チェックをして、授業改善の手がかりにすることができる。

・

特定の子どもを念頭に置いてチェックすることによって、個に応じた指導・支援や授業づくりを進める参考を得ることができる。

２

日々の授業改善に係る情報として活用する（担任と参観者でチェック）・

担任と参観者がチェックを行うと、同一評価の項目や、評価にズレの生じた項目が分かる
ので、今後も継続していくとよいことや改善していく必要のあることが分かる。

・３

定期的に実施することによって、授業の質を維持し、学習保障に役立てることができる。

学習スタンダードの確立に活用する（全教職員でチェック）・

全教職員でチェックした結果を集計することで、学校全体の強みを把握したり、今後強みとしていきたいことを発見したりすることができる。

・

学校が理想とする授業像（集計予想値）と、調査結果の全体集計を比較することで、授業実践に係る学校課題を発見することができる。

・

年度当初の集計結果と年度末の集計結果を比較することで、学校が力を入れて取り組んだ
授業改善のポイントについて評価することができる。

※

p.13にあるチェック票は、「小・中学校等における発達障害のある子どもへの教科教育等の支援に関する研究」（特別支援教育総合研究所、平成２２年３月）で紹介されています。

http://www.nise.go.jp/cms/resources/content/403/c-83.pdf- 16 -

【資料９】

相談支援記録を授業に生かす

相談支援記録等を基に、○○小学校で取り入れたい◇ 「特別支援教育の理念を取り入れた授業の展開」◇ 「授業参観チェックリスト（案）」◇ 「通常の学級で活用しやすい個別の指導計画書式（案）」を作成した。

１「特別支援教育の理念を取り入れた授業の展開」○

授業での特別支援教育の確立・具体化・統一
特別支援教育の考え方を取り入れて、どの子も分かる・どの子もできる

授業を行う。

１、ルールの明確化○「授業が始まるときには教科書やノートを出しておく 」「挙手をするときには黙って手を挙げる」などの授業中のルールを明確にし、できたことを評価する。

２、刺激量の調整○理科の実験道具や図工のキットなど、気が散りやすいものを配付するときには先に注意点を説明したり、実験の予想を立てさせたりして、ねらいに基づいた授業が展開できるよ
うにする。
○気が散りやすい子やおしゃべりが好きな子など、刺激し合う子同士を一定の距離を離した座席にする。
○机間支援の時の教師の声かけの声量を抑える。

- 17 -

３、情報伝達の工夫○1回の説明を短くし、1回の説明でいくつもの指示をしない。
○投影機を用いて、教科書の1部分を映し出し、クラス全員が同じ課題に注目できるようにする。
○おしゃべりを止め、教師に注目したのを確認して、説明を始める。その際には聞くときの姿勢、体の向きなどのルールを明示する。
○説明したことを実行したかどうかを確認し、できたことを評価する。
○音声言語だけでなく、文字や図など視覚的な表示をして、説明が記憶にとどまりやすいようにする。

４、場の構造化○教師の言葉かけが必要な子の座席を前列に、モデルが必要な子をモデルとなる子の隣や後ろの座席にするなど、子ども達の実態に合わせた座席にする。

５、参加の促進
○授業中、間違うことを恥ずかしいと思わないクラス作りをする。
○具体物を見せてイメージを持ちやすくしたり、間違った例を挙げて正しい方法を考えさせたりするなど、視覚的に分かりやすい説明をする。
○課題を行うときには、ヒントを用意し、全員が自分なりに取り組めるようにする。
○プリント課題を行うときには、終わった後に何をするかを明示し、見通しが持てるようにする。
○集中力が続くように、音読を立位で行わせたり、説明の際に実物を提示したり、文章を暗記させるときに少しずつ黒板の字を消していくなど、変化を持たせるようにする。
○例題問題を行うときに、その前のステップとして、復習を取り入れた課題を提示し、クラス全員に理解させたい内容の理解を保障する。

- 18 -

１

授業参観チェックリスト（案）

重点項目…授業者が見てもらいたい視点について、最重点項目を◎、重点項目を○で記入する
評価…参観者がチェックする。 「３…よくできている ２…もう少し １…がんばれ 」

授業作りの視点

授業者の重点項目

教師の指示・発問○子どもの方を向き、子どもの様子を確認しながら、指示や発問をしているか。
○具体的な指示を出しているか。
○指示や説明は短く、的確に行われているか。
○意図的な指名を行っていたか。
（公平・実態）○ねらいに即した発問であったか。

教材研究○授業のねらいは適切であったか。
○実物を見せたり、操作したりして、興味を持たせられたか。
○過去の学習や実体験と結びつけて、興味を持たせられたか。
○ねらい達成までの道筋を示すことができたか。

授業展開○1時間の見通しが立っているか。
○導入で、興味・関心を持たせているか。
○子どもの発表や考えを取り入れた展開になっているか。
○ペアあるいはグループでの話し合い、共同作業、調べ学習な
ど、ねらいに応じた学習形態を取り入れているか。
○言語化する、動作化する、劇化するなど、様々な学習方法を用いているか。
○まとめでは子ども達が納得した結果になっているか。あるいは、まとめを十分に理解しているか。

教育技術（板書・ノートの取らせ方）○板書において、重要語句や大切な内容は、チョークの色を変えて、囲んだり、下線を引いたりしているか。
○思考の流れをくんだ板書になっているか。
○重要なことや覚えて欲しいことは、消さずに残しているか。
○どのページに、何を書くかが明確になっているか。

指導方法○机間支援をして、頑張りを賞賛しているか。
○ヒントを出すなど、個に応じた支援をしているか。

- 19 -

参観者の
評価

３

通常の学級で活用しやすい個別の指導計画書式（案）フェイスシート(実態把握表)（例）
氏名

○○○○○

学習面

行動面

生年月日

令和○○年○月○日【目標達成にかかる手がかり】をここに記入する
・課題を早くやってしまい、暇になると離席する。
・調子が悪いと朝から教室を出てしまう。
・25分過ぎると、黒板に出てきて教師のまねをしてチョークで字を書く、トイレに行く、中庭に水やりに行く。教師が声をかけると戻ってくる。
・目立つことが好きで、挙手して発言するのが好き。
【目標達成にかかる手がかり】をここに記入する・作業は早く、はさみを上手に使う。
・目立つことが好きである。

対人関係面【目標達成にかかる手がかり】をここに記入する・被害妄想があり、友達が自分の使っていたボールを蹴ったという理由で怒ってたたく 。（本児の使っていたボールは違うところに転がっていた）・授業中に友達にちょっかいを出すと、支援員と一緒に廊下でクールダウンしたり、図書館に行ったりしている。

検査結果

・令和○○年○月○日 ＷＩＳＣ－Ⅳ実施
・検査結果
ＦＩＱ
ＶＩＱ
ＰＩＱ

家庭状況

・父、母、姉、本人、弟※

その他配慮事項

特記すべき事項があれば記入する。

・○○○のため△△病院通院- 20 -

令和
氏名
クラス

年度

○○○○○

個別の指導計画（例）－

相談記録の活用－

生年月日
担

任

〈長期的な目標〉①友達とうまくかかわって欲しい。
②自分の席に座って授業を受けて欲しい（教室外に出ないで欲しい）。
〈中長期的な目標または短期的な目標〉①授業中、ドリルを配るなどの手伝いを通して、適切に友達にかかわることができる。
②1時間の授業の中で、25分以上席について課題をこなすことができる。
〈手立て〉
【前期】
①について
・配付物を配るように本児に頼む。また、配ってもらった時にお礼を言えた他児を取りあげて褒め、「どうぞ」「ありがとう」と言い合える学級を作る。
②について・ものを持ってくる、配るなどの手伝いを頼むことで、必然的に離席する機会を作り、気分転換させる。
・プリント課題を用意しておき、本児に与えることで暇な時間を少なくするようにする。
・一斉指導において、教科書以外の例題問題を問いかけることで、本児が発表できる機会を設けて、授業に意欲的に取り組めるようにする。
【後期】
①について
・継続
②について
STEP１
・ものを持ってくる、配るなどの手伝いを頼むことで、必然的に離席する機会を作り、気分転換させる。
・プリント課題を用意しておき、本児に与えることで暇な時間を少なくする。
・一斉指導において、教科書以外の例題問題を問いかけることで、本児が発表できる機会を設けて、授業に意欲的に取り組めるようにする。
STEP2
・授業開始30分を過ぎたら、指名して答えさせる、前に出て発表させるなど、学習面で活躍できる場面をつくる。
・学習に対する集中力を切らさないように、鉛筆やプリントなどを落としてしまったときには、本人にやらせるのではなく、教師がそれとなく拾ってあげることも必要である。
評価①について・本児が授業中に出歩かなくなったので、トラブルが減った。友達とのかかわりは一方通行だが、友達が成長したことにより、クレームが減少した。
②について・離席することはなく、教師の質問に積極的に答え、正答すると喜ぶ様子が見られた。
・手悪さをすることもあるが、本児の発表に対して担任が聞いているので、満足して授業を受けられるようになった。

- 21 -

【資料10】学校スタンダードの確立①○○小学校学習スタンダードにおける特別支援教育に関する視点（案）
学力向上の視点（学習課題）
問題提示

特別支援教育の視点

手立て

目標の焦点化・評価基準のように、目標を３種類
設定

問 見通しをもつ
時間の構造化題
把 授業の流れを目で見える ・児童の気持ちの安定
握 形で提示・終わりの明確化
・簡単な手順表の明示化

・板書計画（色チョークの有効活用）
・ノートの工夫（子どもが写すところが分かるように枠で囲む、マグネットを置く等）→授業全体で課題提示：問題を表記、 ・課題の焦点化
問題を精選
短く、分かりやすく
具体的な指示

自分のことばで表現
自力
解
決・課題に取り組む時の補助になるよ
うな視覚教材（図、絵）の準備。
・課題解決に向けたやり方を先生が実際にやって示す。
・授業で使う絵カード、フラッシュ
カード、キーワードを書いたカードなどを作成し、提示。

・自己決定（自分の考えを持つ ・自分のことばで表現できない場合、
こと ）、自己存在感（人の意
自分の考えを書くパターンの習得
見に注意を払う ）、教材その ・気持ちを表現することを習得
ものの楽しさが意欲につなが ・緊張が強い子、話す力が弱い子のる。
発表準備

ペアやグループで考える ・共有化
・他児との活動（やりとり）の練習
学 自分の考えを発表
・個々の特徴に合わせた発表ス ・発表の練習（個別練習を先生が聞びタイルく）
合 児童の実態等に応じて思 ・作業や動作化で、学習意欲継 ・思考に合わせた学習スタイルの獲い 考する場の工夫 （ペア 続得、反復練習、発展性の課題、ス
学習、グループ学習、つ ・簡単な手順表の明示化
テップアップ
まづいている子を集めての指導）
集
団 友だちの考えを聞く
・見て学ぶ（モデリング）
・聞き方のルール習得
解・考えたこと、発表したことの決
視覚化
・自分とは違う考え方があることを知る・他の考えを聞くことのメリッ
トを知る
・集中力が持続するような時間 ・いくつかのステージに分けて設定
ま キーワード、キーセンテ ・共有化と ンスなどを元に学習課題 ・学習内容の焦点化
め のまとめ・学習内容の反復で、知識の習得

振 振り返り・達成感、自己肯定感を高める
り 自分のがんばったことを ・終わりの明確化
返 振り返るり・めあてができたことを先生の言葉
で、理由を付け加えて本人にフィードバック

学 学級での学習の決まり
習・
クラスの人間関係の形成
生
活
全
担任と児童の信頼関係
般・・

ルールの明確化
一人一人の特徴について、クラス内で理解
促進・- 22 -

児童が話しやすいクラスづくり

○○小学習スタンダードの成案「○○小学習スタンダードにおける特別支援教育に関する視点」
学力向上の視点【学習課題の設定】

特別支援教育の視点
・目標の焦点化

１問
題 【課題提示・問題提示】 ・課題の焦点化
把 ・課題や問題の板書
握 ・問題の精選
・短く、分かりやすく
・具体的な指示

手立て
・評価規準を踏まえて３段階で目標設定
・めあてを行動目標で表現
・課題に取り組む時の補助になるような視覚教材（図、絵、文字カードなど）
・課題解決に向けたやり方の示範（モデルの提示）【見通しを持つ】
・授業の流れを視覚的に提示

・時間の構造化・手順の視覚化・終了の明確化・見通しを持つことによる気持ちの安定化

・板書計画（文字の大きさ・色、図の配置場所など）
・ノートテイク指導の工夫（写すところが分かるように枠で囲む、マグネットを置く等）

２
自
力
解
決

【自分の言葉で表現】

・自己決定（自分の考えを持つ）
・自己存在感（人の意見に注意を払う）
・教材そのものの楽しさ（単元・題材）

・発表内容のまとめ方、発表の仕方を学ぶ機会の保障
・自分の気持ちの表現の仕方
・緊張が強い子、話す力が弱い子の発表準備

３
学
び
合
い
・
集
団
解
決

【友だちと考える①】
・ペア学習、グループ
学習、つまづいている子を集めての指導
・自分の考えを発表
・児童の実態等に応じて思考する場の工夫

・情報の共有化
・発表の個性化
・学習意欲継続のための動作化
・手順の視覚化・学習のモジュール化・他児との活動（やりとり）の
機会設定
・発表の練習（個別練習を教師が聞く）の機会確保
・学習スタイルの獲得、反復練
習、発展的課題の提供
・集中可能な活動時間【友だちと考える②】・友だちの考えを聞く
・多様な考えを知る・見て学ぶ・考えたこと、発表したことの板書・聞き方のルール
・他者の意見を聞くメリット

４
ま
と
め

【学習のまとめ】
・キーワード、キーセ
ンテンスなどを元にまとめる

・事実の共有化・結果の類型化・繰り返して取り組む時間確保
・短くて、分かりやすい言葉による集約
・同じ考え、違う考え

５
振
り
返
り

【振返り】
・自分のがんばったことを振り返る・終わりの明確化
・成就感、達成感、自己肯定感の向上

・各自の目標に合わせて評価。
・めあてができたことを子どもの言葉でフィードバック
・「できたこと」「分かったこと」に、理由を添えて評価

学級での学習の決まり・ルールの明確化

人間関係の形成・一人一人の特徴について、クラス内で理解促進

担任と児童の信頼関係

・児童が話しやすいクラスづくり

全
般- 23 -

１(1)「１問題把握」の過程における「特別支援教育の視点」の具体例
目標の焦点化

写真１

写真２

・

本時の到達点を子どもに分かりやすく伝えるために、学習の「めあて」
を板書し、学習内容の確認をする。（写真１）
・ 学びの主体である子どもが、今日の授業ですることを言語化できるようにするために、教師が文字と言葉で伝える。 （写真２）(2)

課題の焦点化

写真３

写真４

・

何が問題なのか、何を解決すればよいのかということをつかめるようにするために、手がかりとする簡単な絵や図を示す。（写真３）
・ 子どもに指示する内容を正確に伝えるために、（音声言語だけでは消えてしまうので、）教師が指示の内容を文字で示すとともに、机間指導に
より個別に指導をしていく。（写真４）- 24 -

(3)①

時間の構造化、手順の視覚化、終了の明確化、気持ちの安定化
今やることを分かりやすく示す

写真５

写真６

写真７

・

子どもが自分で気付いて活動に取り組むため、活動内容をカードに描いて提示する。自分から活動に取り組む手がかりにする。（写真５～７）
・ 活動の見通しを持ちやすくし、安定した気持ちで活動に取組めるために、時間を添えたり、タイマーで伝えたりすると、伝わりやすくなる。
②

みとおしを持ちやすくするためにスケジュールを示す

写真８

写真９

・

学習の見通しをわかりやすくするために、時間割を板書しておく。特別校時には、始まりの時間も記入しておくことで、時間を守り学習の始まり
もスムーズである。授業の始まりが守れた時に、担任が子どもたちに花丸をつけて褒めている。（写真８）
・ 授業の見通しが立ちやすくなるために、授業の流れを板書する。そうすることで安定した気持ちで学習でき、活動の切替えがスムーズになる。（写真９）- 25 -

２「２自力解決」の過程における「特別支援教育の視点」の具体例
自己決定、自己存在感、教材そのものの持つ楽しさ

写真１０

写真１１

写真１２

・

自力で面積を求める方法を見つけやすくするために、図形ワークシートに補助線を入れたり、はさみで切ったりしている。また、自力解決の時間に、教師が個々の考えを見極め、ホワイトボードに記入させていく。（写真１０，１１）・ 子どもが自己存在感を味わえるようにするために、自分の考えをホワイトボー
ドに書いて黒板にはり、発表する。各自の得意な力を生かし、書く人と発表する
人が協力し合うこともある。書く時間の短縮や、各自の考え（結果）の類型化、共有化にも役立つ。（写真１１）・ 算数の文章問題では、自力解決の手立ての１つとして、｢分かっていることには実線」｢聞いていることには波線」をひいて整理。テープ図の色分けについても学級で統一している。（写真１２）

写真１３

写真１４

・

写真１５

教材の楽しさを味わうために、国語の読み取りの時に、班ごとに動作化を取り入れた。（写真１３）
・ 生活科では、１年生向けのフェスティバルで使う道具づくりを行った。普段の授業ではなかなか活躍する機会の少ない子どもも、自分の担当したものを一生
懸命作ることができた。（写真１４）
・ 子どもが教材の楽しさを味わえるようにするために、ぺープサートを取り入れた。子どもたちは登場人物の絵を丁寧に描き、発表練習にも楽しんで取り組んだ。（写真１５）- 26 -

３(1)「３学び合い・集団解決」の過程における「特別支援教育の視点」の具体例
情報の共有化、発表の個性化、動作化、モジュール化

写真１６

写真１７

写真１８

写真１９

写真２０

写真２１

・

発表の場面で情報を共有することと、落ち着きに欠ける子どもでも学び合いができるようにするため、自分の考えをクラスの３人に伝え、聞いてもらった友だちにサインをもらう。当初、落ち着いて行動するまでに時間がかかった子どもも、経験を重ねる中で、相手を見つけて発表ができるようになった。（写真１６～１７）
・ 発表のやり取りがスムーズに行えるために、まずはワークシートに一人で取り組み、その後、班になって、交代で発表し合う。友だちの意見を良く聞く姿が見られ、友だちに分かりやすく、ゆっくりと話す子どもの姿も見られる。（写真１８、１９）・ ○○小学習スタンダードの「自力解決」→「学び合い」を各学級で実施中である。高学年になると、友だちの意見をメモし、自分の考えと比較しながら自分の考えにどう活かしていくかが指導のポイントになっている。（写真２０、２１）- 27 -

(2)

見て学ぶ、考えたことや発表したことの板書

写真２２

写真２３

・

多様な考え方に気付くことができるようにするために、ホワイトボードを活用。教師が補足説明しながら、いろいろな解き方があることと、そこから導き出される公式につなげていく。子どもの発想から公式を導き出すことで、学習内容の定着が図られている。（写真２２）
・ 自分の考えをホワイトボードに書いて発表しあう場面では、限られたスペースでの説明を工夫する姿を積極的に賞賛していく。（写真２３）

４「４まとめ」の過程における「特別支援教育の視点」の具体例

事実の共有化、結果の類型化

写真２４

写真２５

・

子どもが主体的に活動できるようにするために、めあて→本時の学習の内容→
まとめ→振り返りという「○○小学習スタンダード」の流れで授業を進めている。そのための重要なツールが黒板である。担任が授業の見通しをもち、予想を立てて板書計画を行うことで、学習内容の定着につながる。（写真２４）
・ 学習のまとめとして、事実を共有化するために、国語の読み取りのワークシート（ふきだし）に記入したものを担任との動作化で発表。発表した子どもは達成感もあり笑顔で席に戻った。学級の児童も発表に集中して聞いていた。（写真２５）- 28 -

５「５振り返り」の過程における「特別支援教育の視点」の具体例
終わりの明確化、成就感・達成感・自己肯定感の向上

写真２６

写真２７

写真２８
写真２９

・

成就感や達成感を味わい、自己肯定感を高めるために、「振り返り」の時間を大切にしている。「今日の学習で①分かったこと②気づいたこと③がんばったこと④友だちから学んだこと」をノートに記入する。教師は、「よく書けているね。」など、一言評価を欠かさず行う。（写真２６）
・ 自己肯定感を高めるために、学習のまとめとして新聞作りをし、友だちの新聞に付箋で感想（肯定的な表現で記入することが約束）をはっていく。友だちから感想をもらうと嬉しそうにしている。（写真２７）
・ ノートに書いた振り返りの文章：「ふりかえり；今日べんきょうしてわかったことは、３つの九九だったら４，３，２しかないけど、４の九九になったら、いっぱいできることがわかりました。」と子どもが記入。教師は、「担任より：いいことに気づけたね。」と文章で返していく。（写真２８）
・ 「わかったこと：きょうはぜんぶの数がわかんなくても、あげた数とのこりの数があればわかることがわかった。」と記入した。（写真２９）- 29 -

６(1)

その他
学級のルールの明確化

写真３０

写真３２

写真３１

写真３３

・

写真３４

今年の自分の生活を振り返り、まず個人の課題を出しあった。それを学級会で発表し合い、それぞれの目標だけにとどめず、学級憲法十七条にまとめ上げた。（写真３０）
・ 学級のルール＆マナーを教室の出入り口に掲示して、定期的に自分の振り返りも実施している。（写真３１）
・ 挨拶の時の姿勢、声の大きさ、先生に注目することなど、基本的なルールが守れている。個々の困り感を解消しようとする前向きな教師の取組
により、学級が落ち着いている。（写真３２）
・ 座席の４人グループでの宿題調べや回収を交代で行う時の当番表を分かりやすく提示している。（写真３３）
・ 朝の会、帰りの会の時に、日直が司会進行をスムーズに行えるように
教室後方に掲示している。左側の数字が朝の会の時の順番、右の数字
が帰りの会の時の順番。「自分のことをしてない？」「姿勢はどう？」などの言葉は、教師が日直に自分の態度を振り返るように、投げかけている言葉。簡略な言い方で、やるべきことが分かり、児童が自分で動けるようにするための配慮がある。（写真３４）- 30 -

(2)

学習環境に関する視覚教材例

写真３５

写真３６

写真３７

・

低学年では、学校や学習の基本として姿勢、机の中の整理、教科書
ノートなどの置き方などを視覚的に掲示。（写真３５，３６）
・ 日常の指導の中で基本的な習慣が定着できると、クラスも落ち着き、学習もスムーズに進むようになる。
・ 「声のものさし」を掲示、指導の中でも担任から「３の声で言ってみよう」などの声かけをして有効に使っている。（写真３７）

写真３８

写真３９

・

写真４０

４月の時に掲示した学級名簿をはり、みんなの自主勉強ノートを積み上げている。「名簿が隠れるくらいまで、取り組もう」と担任から呼びかけて始まった取組。子どもたちはよく取り組み、今半分くらいのところまでの高さになった。（写真３８）
・ 「１２月のチャレンジ」の掲示は、学級みんなで達成する具体的めあてを掲示。達成できたら学級でお楽しみ会をしている。（写真３９）・ 算数教室に既習事項を書いてはり出している。計算の仕方の簡単な説
明や、計算のコツなどがある。授業中に、それを手がかりにして、既習事項を思い出す子どもの姿も見られる。自力解決のための手がかりとして有効な取組だ。（写真４０）- 31 -

(3)

学校生活に関する視覚教材例

写真４１

写真４２

写真４３

・

全校朝礼では、視覚教材を用いて分かりやすく話を伝えている。「考える」「振り返る」「切り替える」「無事帰る」ということを伝えるために、かえるの絵を使った。時には、パワーポイントを活用したり、模造紙に学校生活で心がけてほしいことを大きく書いて提示している。（写真４１）
・ クラスの子どもが頑張れた時に、担任がこのマークを書いてほめる。特別な時には、ノートに書くので、子どもたちの励みにもなっている。掲示用のカードも作成し、活用している。（写真４２）
・ 適切な言葉、不適切な言葉について「こうふく言葉」「ふこう言葉」としている。子どもが「ふこう言葉」を使った時には、この紙を指さして、不適切な言葉を使わないように伝えている。（写真４３）

写真４４

写真４５

・

写真４６

クラスの係は５人組で編成。月曜から金曜まで担当を決めて、週代わりで行う。帰りの会の時に、今日の担当が係活動ができたかどうか、自己評価している。帰りの挨拶の後、明日の担当が自分のネームプレートを黒板にはって帰る。（写真４４）・ 連絡帳を書く時間がなかなか取れないのも担任の悩み。このクラスでは、給食後、連絡帳に書く内容をホワイトボードに書いておく。それを見て、子どもが給食、歯磨き後に時間があれば書くルール。（写真４５）・ 名札を入れるポケットを活用している。このクラスでは、朝の準備（ランドセルから学習用具などを机に入れる等）がなかなかできない子どもへの支援として、ホワイトボードに準備の項目を書いたところ、それを見ながら自分でできるようになった。（写真４６）- 32 -

（4)ノート指導の具体例
・

算数ノートを半分に区切り、筆算を書かせる。計算もしやすく、○付けをする時も見やすいノート
指導をクラス全体で徹底している。
・ 教師からのコメントを書くこと
が、子どもの達成感につながっていくよう努めている。（写真４７）

写真４７

写真４８

写真４９

・

ノートの書き始めが分かるようにするために、書き始めのページに、教師が矢印の付箋を貼る。下書きができたら、教師は赤ペン指導をして、子どもが自信を持って書き上げる姿を見守る。（写４８、４９）・

板書では、色チョーク等で説明を分かりやすく書くと、子どもたちも同じように、色鉛筆でノートに写す。ノートを見れば学習内容が子どもにもきちんと分かるように整理されている。（写真５０）

写真５０- 33 -

(5)人間関係形成

写真５１

写真５２

写真５３

・

他者との関係をよりよく築けるようにするためには、隣の席の子の優しいサポー
トや集団遊びへの誘いなどがあると良い。友だちの個性を受け入れ、相互理解が進んでいく。そうした積み重ねにより、友だちと一緒に活動する時間が増えていく。
（写真５１、５２）・ 「ベストフレンドという活動」で人間関係づくりの基礎を培う。一人一人の名前を書いた紙を大きなびんに入れておき、日直がそこから 1 枚を引く。そして、引いた紙に書かれている友だちに、 1 日のうちに「その人のために何かをしてあげる」というルールで、｢出す」びんから１枚引いて、してあげたら、｢入れる」のびんに入れていく。帰りの会では、日直からどんなことをしてもらったかということを発表していく。子どもたちは、いいことをしてもらったり、してあげたりしたときの気持ちを経験できる。（写真５３）(6)

子どもと教師との信頼関係

写真５４

写真５５

・

年度初めから校長先生が子どもと一緒に遊ぶ。若い先生を中心に子どもと遊ぶ教師の数は増え、２学期になると支援員さんも参加した。子どもの休み時
間は、教師の子ども理解の時間となった。（写真５４、５５）- 34 -

【 資 料 11】１

学校スタンダードの確立②

授業と休み時間の区別をはっきりと付ける。

（１）チャイム始業、チャイム終業
・チャイムと同時に号令をかけ、チャイムと同時に終了する。
・教室を移動する時は、間に合うように早めに移動する。移動は無言で移動する。おしゃべりしながら移動すると、次の授業にまで、騒がしい雰囲気を引きずってしまう。
（ ２ ） 次 の 授 業 の 準 備 を し て か ら 休 み 時 間 に す る 。（ 机 に 何 を 置 い て お く か 示 す ）＊教室の出口に掲示する。

２

授業中のきまり（１）机の上には教科書、ノート、筆箱を置く。下敷きは必ず使う。
（２）指示を視覚化する・めあて も んだい ま とめ よ そう

け っか か んそうなどのカードを使う。

・黒板に授業の流れを示し、見通しをもって学習できるようにする。
・「 聞 く ・ 見 る ・ 書 く ・ 話 す 」 カ ー ド を 使 い 指 示 を 視 覚 で 示 す 。
＊授業の流れ

「聞く」

「見る」

「書く」

「話す」

１

めあて

２

予想しよう

３

自分で考えよう４

友達と考えよう

５

まとめ

６

ふりかえり

（ ３ ） 発 表 の 時 は 、「 で す 、 ま す 」 の 言 葉 遣 い で 発 表 す る ＊ 教 室 前 面 に 掲 示 す る 。

- 35 -

（４）ノート指導の工夫（ノートは写すだけでなく活用する）①ノートの役割を共通理解し、児童にも伝える。
・ノートを見やすくし、授業内容の理解を助ける。
・振り返り（ノートを使った復習）をする。
・学年が代わり、指導者が替わっても児童が混乱しないようにする。
②書式を統一する。
・日付、ページ、単元名、問題番号を書く。
・めあてを書く。
・書き出しの列をそろえ、マスや行に文字をそろえる 。（ は み 出 さ な い ）・大切なところは、色を使い分けて書く。
（ 赤 、青 鉛 筆 、
マーカー）・ 大 切 な こ と （「 ま と め 」など）は線で囲んで「コラム化」する。
・ 線 を 引 く と き は 定 規 を 使 う 。（ 分 数 、 筆 算 の 時 も 使 う ）③良いノートを紹介するなどして、教室内で共有化を図る。
④ 「 書 く 時 間 」「 考 え る 時 間 」 を 確 保 し 、 黒 板 を 写 す だ け で 満 足 さ せ な い 。 高 学 年 は 教師の言葉をメモしたり、必要なことを書き加えたりして構造化する。
＊マス目黒板の使用（５）板書とノートをリンクさせる。
・黒板を３分割してノートと同じ縦長の画面をつくる。
低学年は必要に応じてマス目黒板を使う。
・「 １ マ ス あ け る 」「 １ 行 あ け る 」 の 表 示 を 使 い 視 覚 的 に分かるようにする。
・チョークの色と鉛筆、赤、青鉛筆の色を合わせる。
＊黒板を３分割＊ チョークの色分け＊縦長の画面- 36 -

３

学習環境の整備（１）登下校の時にすることを掲示する（ ２ ）教 室 の 前 面 に は 重 要 な も の し か 掲 示 し な い 。
・「 学 校 目 標 」、「 学 年 目 標 」、「 学 級 目 標 」、
「学習の約束」のみ掲示して授業中、掲示物などに意識がそれないようにする。

- 37 -

【資料11】(1)

活用しやすい「個別の指導計画」○○小で定めた書式①

書式例（Ｈ２７まで）

平成 年度 個別の指導計画
平成

氏名

生年月日

クラス

担任

実態等

本人・保護者の願い

専門家の所見等

本年度の重点目標

健康・生活、社会性等の指導

各教科等における指導まとめと次年度への課題- 38 -

平成

年

年

月

月

日

日作成

②

サンプルと解説（Ｈ２７まで）

平成２６年度 個別の指導計画
平成２７年１月○○日作成

H２６までは、当該年度の指導
生年月日 ・ Ｈ○○・○・○

氏名

○○○○

クラス

○－○

実態等

勝ち負けにこだわり、負けるとパニックになる（癇癪を起こす）が、だいぶ計画を１月に作成するスタイル。
・ 次年度に引き継ぐことを目的
担任 ○○○○
として作成。

落ち着いてきた。顔をひっかく、頭をぶつなどの自傷行為もみられた。
首をぐるぐる回す。目をキョロキョロさせる。目が合わない。偏食がひどく、野菜・果物は全く食べられない。当番活動は出来ることもあるが、続かない。
本人・保護者の願い集団の中で、思い通りにならないことが我慢できるように。
脳波をとりに、○○病院へ。
・ 教育的ニーズにこたえるため専門家の所見等に、両者の願いを重視する。
・ より具体的な姿を聞き取るよ
うにしている。

本年度の重点目標
教師とやり方やルールを確かめて、活動に取り組み始めることができる。
・ 行動や生活における困難への対応について、総健康・生活、社会性等の指導括的評価を記入。
・勝ち負けのある学習活動をするときは、ルールをよく説明し、負けても大丈夫であ・ 次年度の担任 。
ることを 納得させてから行うと泣いたり、怒ったりすることも少なくなってきたに引き継ぐべき具・自傷行為は落ち着いてきたが、手の指のささくれをしきりに気にする。
体的支援を書き・当番活動をする時は、具体的に声かけをすると出来る。（机を○こ運ぼう等）込む。
・野菜も一口ずつだが食べられるようになってきた。
各教科等における指導
・宿題は毎日やってくる。学習能力は高い。
・手いたずらがひどいので、早く課題が終わってしまった時には、漢和辞典を見ながら、大好きな漢字をノートに書かせるようにしたところ集中して取り組んでいた。

・ 学習に関する指導・支援で、効果の見られた具体的方法等を記入する。

まとめと次年度への課題- 39 -

(2)

年間指導計画に配慮事項を書き込む形式
形式例【この書式で対応する場合の例】
・

年間指導計画（算数科、２年）の余白部分に、Aさんの「配慮事項」を加筆するスタイル。

・年間指導計画の表紙部分に、「個別の指導計画」と添えれば、完成する。

・

改めて書式にまとめるのではなく、既存の書類を活用し、実践に生かす道具として使う場合に有効。

・

例えば、単元「２けたのたし算」では、①授業中に取り組ませたい２０の問題を２回に分けて行うこと、②解答時間を延長すること、③活動の終わりを大切にすれば、次を始られること、の３つを、個別の配慮として記した。

・

単元終了時に、配慮を行った効果について評価を記録すれば、次年度への引き継ぎ資料になる。

＜Aさんの配慮事項＞
・ 計算ドリル２０問
中、１０問を授業の最初に取り組ませる。
・ ドリルでは５分の問題を、本人が集中できるよう７分で解かせる。
・ ドリル１０問終わるまで、次の学習に取りかかれないので、計算が終わってから教科
書の学習を始めることを認める。

- 40 -

← ）「個別の指導計画」として位置付けることを明確にする

個別の指導計画
校

長

赤
城

教

頭

榛
名

手立てとして、例えば、ゴム

コーディ
ネーター

学年主任

担 任

浅
間

妙
義

白
根

印等で左のような枠を設けて、期間は、
H27.04～H28.03

そこに押印していくなどしていく工夫も有効である。

＜Aさんの配慮事項＞
・ 折り紙を折る、切る作業の時は、はさみを担任から受け取り、支援員と行わせる。
・ 直角さがしの学習
では、身近な物の方が予想できるためと、安
全面を考えて、教室の中で探すようにする。

- 41 -

(3)エリアサポート事業で用いた書式①

書式例- 42 -

②

サンプルと解説1)【この書式で対応する場合の例】
・

特にこの子には指導・支援する必要があると考え「教師の願い」・「こんな姿を見たい 」「こんる事柄があるような場合で、指導計画を個別に立案な行動をとってほしい」など、して取り組むスタイル

教師の願いを記入する。

・

例えば、「毎朝、宿題を出す」ことを目標に設定する場合に、どんな指導・支援を展開していくか指導

2)
・

計画を立案して取り組む場合などがある。

「児童の目標等」
中長期的な目標又は短期的な学習指導要領で規定される内容ではないが、教師

目標のいずれか、あるいは両方が指導・支援すべき内容として判断したことを取りなど、子どもの実態や現在の状扱う場合にこの書式を活用するとよい。

況等から設定する。

・・
個別の指導計画
校 長

教 頭

赤
城

榛
名

5月2２日

コーディ
ネーター 学年主任

浅
間

妙
義

高崎市立中居小学校

担 任

白
根

期間は、H27.05
から一箇月程度←）例えば、ゴム印
で枠を作って、個別の指導計画として明確に位置付けることもできる。

●年●組 ●●●くん

面談

目標を設定する際には 、「できる 。」といった行動目標の形で設定する 。（情意目標や「～しない 。」などの目標は設定し

7月１０日

ない。）

【話合いの確認事項】○ 教師の願い・・○

思ったことをすぐに言う、他児に手を出すなどの衝動的な言動をしない。
給食時に、座って食べる。

・

児童の目標等〈短期的な目標〉

3)〈手立て〉（考えられる手立てですが､可能で有効と思われるものを試してください。）
・ 休み時間等で、家庭や学校生活の様子などをじっくり聞く機会を時々設ける。
・ 叱責する量や回数を減らせるように、環境や課題を調整する。
・ 一単位時間の中で達成感が持てるように授業の課題を明確にし、本児が見通しを持てるようにする。本児なりの努力について積極的に評価し、励ますようにする。
・ 落ち着いてきたら、行動のルールを明確に示し、ルールを守れた姿をその都度賞賛するようにする。
・ マイペースで問題を解いてゆくスタイルが学習しやすい児童でありそうなので、個別に指示して、次の学習への見通しを持てるようにする。
〈結果〉
７月１０日 現在の様子
・ 衝動的な言動については、まだ見られるが、他児に手を出すようなことは少なくなった。
・ 給食中の出歩きは、服薬後は、なくなってきたようだ。
・ 自分を見てほしいという願いが強いので、挙手をしたら早い段階で指名するようにしたり、つぶやきも拾うようにしたりしている。いろいろな先生と関わりを持つことができ、他の先生の存在も意識できている。放課後、個別で話をする機会を設けると、1時間くらい自分からいろいろな話をしてくるようになった。
・ 周りの児童の前で感情的になってしまう場面が、まだ見られる。

＜今後の「話合い」について＞・・・・・・「 継続」（次回９月）- 43 -

観察等をとおして、目標達成に必要な手立てを検討する際の学習テーマ（がんばること）や自己評価（がんばったこと）を、教師に伝えることができる。

〈目標達成に係る手がかり〉（観察より）
・ 授業の最初から「やりたくねー」と独り言を言い、授業に対する期待感を失っていることがうかがわれる。
・ 9：30頃から教科書34ページに取り組むなど、教員が見通しを持たせ、学習課題について本児が納得して受け入れている時には、教師の指示通りに行動できる場面があった。学習課題はすぐに仕上げられた。
・ 支援員等に行動を注意される場面が何回かあったが、最後には耳をふさいで机に伏してしまった。
・ 授業中、先生に何かを伝えるために近づいた。流ちょうな話しぶりではなかったが、一生懸命話していた。
・ 授業内容とは別のことをしている時間が長く、糊遊び、クーピー削り、自由帳に棒
人間と吹き出しを書くなどを行っていた。

目標達成に係る手がかり

情報を端的に記す。
4)・

手立て「まずは取り組んでみよう」「これなら取り組めそうだ」と教師が考えたことを優先して記
入する。

5)
・

結果
教師の一箇月の取組と子どもの変容を評価し、次の一箇月の指導・支援について検討する。

・

次の一箇月用の計画を立案す
る。

(4)

通級指導教室で使用している書式①

書式例- 44 -

②

サンプルと解説1)【この書式で対応する場合の例】
・「本人の願い」「保護者の願い」「その他」

通級による指導として、特別な教育課程（自立活動、各教科の補充指導）を行う場合で、指導計画を・「こんなことができるようになりたい（なってほしい）」「こ個別に立案して取り組むスタイル
なお、「各教科の補充指導」とは、単に教科の遅れ

んな気持ちでいたい（いてほしを補充するための指導ではなく、例えば、「学習の方い ）」など、本人や保護者の願法を学ぶこと」によって、①学習に対する興味・関いを記入する。

・心、意欲が高まった、②学習態度が身に付いた、③学習への集中が持続するようになった、というような成果を生む取組のこと。あるいは、学習の仕方に

2)
・

「その他」
本人の得意なこと、苦手なことを明らかにし、サポート方針

ついて学ぶなど、「手立ての獲得に係る指導」のこと。

を記入する。
3)
・「指導目標」
期待する姿を行動目標の形で
記入する。

4)
・

「指導内容」
自立活動の内容区分、項目等を観点に、子どもに取り組ませたい指導内容を記入する。

・

子どもの変容を、評価し、今後の学習についてコメントを添える。

- 45 -

(5)特別支援学級で使用している書式○

書式例- 46 -

- 47 -

(6)高等学校で使用する書式- 48 -

- 49 -

- 50 -

- 51 -

- 52 -

- 53 -