広島工業大学紀要研究編
第 ₄₆ 巻（₂₀₁₂）65 – 74

論

文

現代日本の学校・大学における特別支援教育に関する研究（その 2 ）――特別支援教育の理論と実践――

加澤

恒雄*・小川陽弘**（平成₂₃年 ₉ 月₁₅日受付）

A Study concerning Special Needs Education or Exceptional Pupils andCollege Students Education in Japanese Schools and Colleges（No.2）——Theory and practice in Special Needs Education——
Tsuneo KAZAWA and Haruhiro OGAWA(Received Sep. 15, 2011)

Abstract
In the present day, special needs education has become more and more significant not also for children (school pupils) but also for young people (college students). Therefore in this paper, we reported
about our daily teaching activities, especially, on pupils and college students having developmental
disorders. Then we also some proposals in order to improve the special needs education. We would liketo contribute to future special needs education in Japan by way of reporting our case study about it.
Key Words: developmental disorder, the handicapped, the challenged, emotional disorder, educationof physically and mentally handicapped children or college students

諸面から言及してみたい。

言

前稿でも指摘したように，OECD の調査・研究報告によⅠ．特別な教育的ニーズの関心の高まりと対象の拡大の現状れば，障害のある子どものみではなく，諸々の理由によって最適な成長と発達の遅滞が見られるこどもが学校で増大

Ⅰ− 1 ．「特殊教育」から「特別支援教育へ」しており，彼らは，成人して社会に出てからさまざまな困
難や不利に直面することになる。

海外における「特別ニーズ教育支援」の対策の拡大については，前稿で論述した。ここでは，日本における特別支

そこで，「障害者権利条約」は，本格的かつ実効的な教育

援教育体制の構築と，特別な教育的ニーズへの関心の高ま改革として，世界各国の教育の発展段階に応じて，障害のりと認識，ならびにその対象の拡大などについて考察してある子どもや青年（大学生など）の発達と社会参加を可能みたい。

にする方策を求めているのである。本稿では，このような周知の通り，₁₉₉₉年に「盲学校，聾学校ならびに養護学

世界の動向を踏まえて，現代日本の学校ならびに大学にお校学習指導要領」が改訂された。この改訂指導要領においける特別支援教育とくに広汎性発達障害と呼ばれる大学生て， ₁ ）「教科・各領域の見通し」， ₂ ）「地域における特殊の支援教育について考察し，理論的ならびに実践的な両側教育に関する相談センターとしての役割」の規定， ₃ ）「養* 広島工業大学工学部機械システム工学科（教職科目担当）** 廿日市市立大野中学校教諭
─ 65 ─

加澤恒雄・小川陽弘

護・訓練」の「自立活動」への名称変更， ₄ ）自立活動の提にした支援・教育方法が求められる。

指導ならびに重複障害者の指導における個別の指導計画の₂ ）知的障害：これは，医学的に「精神遅滞」と診断され作成， ₅ ）高等部における訪問教育の実施などについてのる概念である。知的障害の水準によって，以下の ₅ つ規定が設けられた。以上の規定は，₁₉₉₀（平成₁₁）年代のに分けられる。①軽度社会が要請するインクルーシブな，ノーマルな教育に適合⑤精神遅滞（重症度は特定不可，これは非協力的などさせた改訂であり，学校教育の現場実践にマッチしたもの

で標準検査では測定不能の場合である。）ダウン症候群

であると，評価してもよいだろう。

の子どもたちも，この障害種に入る。

②中度

③重度

④最重度

さて，₂₀₀₁年の「₂₁世紀の特殊教育の在り方について」

₃ ）聴覚障害：聞こえにくいこと，難聴によって学習面やの報告において，特殊教育から特別支援教育への転換が方

生活面において困難が生じるケースである。聴覚障害

向づけられたのであるが，その後，この報告を踏まえて，は，発達のプロセスにおいて，言語習得（獲得）に関

₂₀₀₂年の「今後の特別支援教育の在り方について（中間まして不利であり，コミュニケーションの場面で支障をとめ）」（旧文部省の調査研究協力者会議）が出された。さ生じやすいことに配慮した支援・教育が要求される。

らに，この「中間まとめ」を踏まえて，₂₀₀₄（平成₁₆）年

₄ ）肢体不自由：これは，運動障害によって身体（上肢お₁₂月に「今後の特別支援教育の在り方について（最終報

よび下肢，体幹など）が不自由なことを指す。これに告）」が公表された。本報告は，「特別支援教育の概念」には，先天性障害（障害が生まれたときからの場合）

ついて，「特別支援教育とは障害のある児童生徒等の自立やと，後天性障害（ケガや病気によって障害が残った場

社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立合）がある。肢体不自由の原因は，①脳や脊髄によるち，児童生徒等一人ひとりの教育的ニーズを把握し，その神経障害によるもの，②筋肉の障害によるもの，③骨持てる力を高め，生活や学習上の困難を改善または克服す

や関節の障害によるものなどが挙げられる。それゆ

るために，適切な教育や指導が必要な支援を行うものであえ，肢体不自由のある子どもの状態に応じて，自立活る」と厳密に規定している。

動への支援や指導の内容も多様であることが要求されさて，₂₀₀₅（平成₁₇）年₁₂月に，中央教育審議会（略称るのである。

「中教審」）は，「特別支援教育を推進するための制度の在り

₅ ）言語障害：これには，①発生や発音が普通にできない方について」と題する答申を行った。これを受けて，学校

音声障害，構音障害や吃音などの障害，②言葉と理解

教育法等の一部を改正する法律案が国会に提出され，可に関わる困難を持つ障害で，具体的には言語発達遅滞

決・成立した。この法律は，₂₀₀₇（平成₁₉）年 ₄ 月より施や知的障害，それから学習障害を伴う言葉の問題を抱行されている。改正された学校教育法で，従来の「特殊教えるものがある。また，③自閉症に見られるような他育」という用語は，「特別支援教育」と改称され，「特殊学者との意思疎通がスムーズにできないコミュニケー級」も「特別支援学級」と改められ，「特別支援学校」の規

ション障害，そして，文字の読み書きが困難な「難読定も設けられた。それゆえ，₂₀₀₇（平成₁₉）年は，「特別支症」や「読字障害」などが含まれる。

援教育元年」と呼ばれることになったのである。なお，

このように，言語障害にはいろいろなタイプがあ₂₀₀₈（平成₂₀）年₁₂月に，「特別支援学校指導要領」の改訂

り，多様な障害を抱えている子どもが多いことを踏まがなされ，それは同年度末に官報告示されるに至った。こえ，言語障害がある子どもの社会性の発達に対する支の改訂によって，通常学校での特別支援教育制度や，多様援・教育が必要である。その際，支援者，教師たちは，な障害種に対応する特別支援学校制度が新設されることに言語障害がある子どもが，一般に言語障害を持っていなったのである。

ることによって抱えている不安や劣等感について，正しく認識，把握することに留意し，支援・教育・指導Ⅰ− 2 ．多様な障害種と教育・支援にあたらなければならない。

それでは次に，さまざまな障害種としてどのようなものがあるのか，述べてみよう。

₆ ）情緒障害：人間の情緒発達は，その生育環境におけるさまざまな要因によって阻害されやすい。たとえば，

現代日本における障害者に対する支援教育は，多様化，幼児期においては，家庭における親の虐待や不適切な重複化（つまり複数の障害を一人で抱えること）などに対養育などによって，激しい情緒障害がもたらされる

応することが求められている。以下に各障害種別に列挙しケースが実際に多発化しているし，さらに，学校生活

てみよう。

の中で，
「いじめ」などによる強いストレスによって情₁ ）視覚障害：「見えない」ないし「見えにくい」ので，情緒障害が生起したりする。情緒障害によって引き起こ

報入手が制限され，かつ，行動が制限されることを前される「不登校」問題や，「選択性緘黙」と呼ばれる情─ 66 ─

現代日本の学校・大学における特別支援教育に関する研究（その 2 ）緒障害がある。これは，家庭では普通に話し，会話す

どによって，子どもが無気力になるような二次的な問ることができるのに，学校や他人の前では話し，会話

題を引き起こしたりしないように，配慮し支援する必することができないような障害のことである。これ要がある。子どもの実態を正しく把握し，どのようなは，他人恐怖症やコミュニケーション障害として認目標設定をすべきか，そして，その目標達成のための識・把握し，支援・指導する必要がある。

方法はどのようにしたらよいかなど，常に工夫し実践

₇ ）発達障害：特別支援教育の登場によって，従来の「軽しなければならないのである。

度」発達障害である発達障害の他に，「特別支援教育にＣ）注意欠陥・多動性障害（AD/HD: Attention Deficit/

よって追加された発達障害」と，概念の二重化が行わ

Hyperactivity Disorder）についてれている。₂₀₀₇年 ₃ 月に，文部科学省は，特別支援教育＂AD/HD＂ とは何かということに関して，日本精神神においては，軽度発達障害である従来の発達遅滞（知経学会では，その基本的な障害として，「注意散漫（不的障害）を，「新しい発達障害」から除外する声明を発

注意）」「多動性」，それから「衝動性」の ₃ つを挙げて表した。すなわち，現代の「発達障害概念」，「障害概いる。これらの衝動性や多動性との関連から，最近は念」としてではなく，「LD, AD/HD，広汎性発達障害」

中核的な障害として情動面の調整困難ならびに行動やに対する制度概念として理解されなければならない。

反応の抑制困難が指摘されている。

Ａ）広汎性発達障害（PDD: Per vasive Developmental

これらの障害の発症は，幼稚園や保育所などでの集Disorders）について

団活動において発見・認知されることが多く，小学校

それでは ＂PDD＂ とは一体何か。これは，「自閉症ス

入学後，より一層顕著化するとされている。集団活動

ペクトラム障害」とも呼ばれ，「社会性」の障害を中心への参加困難などにより，その結果として，具体的にとする発達障害の総称として使用されている。このは学業不振や学力低下を招くことが多く，「学級崩壊」＂PDD＂ は，次の ₃ つの症状によって診断されるものでを引き起こすこともある。いずれにしても，AD/HDある。すなわち，①社会性の障害，②コミュニケーのある子どもが自尊心を低下させ，自己嫌悪や自己否

ションの障害，③想像力の障害と，それに基づく「こ定に陥り，自暴自棄にならないように支援・指導する

だわり行動」と呼称される行動の障害である。

ことが重要となる。上述したような ₃ つの基本的な障＂PDD＂ は，自閉症ならびに自閉症に類似した特徴を害に配慮した指導・支援が求められる。すなわち，示す発達障害であり，自閉症の子どもは，他者との社

AD/HD のある子どもが示す注意散漫さ，待つべきと会的関係をうまく結べず，意思疎通がうまくいかない

きに待てない衝動的に行動しやすいこと，そして授業ことなどから，日常生活上の不安が高まりやすく，学校

中に多動性を示すことなど，これらの行動特性を踏まにおける集団生活に不適応を起こしやすくなる。このえて，粘り強く指導・支援することが，教師や周囲のような子どもの指導・支援を行う際に留意すべきこと

関係者たちに要求されるのである。

は，彼らが安心して学校に居場所を得られるように配慮し，彼らの社会的能力を高め，さまざまな困難に対する不安を軽減・除去するように努力することである。

Ⅱ．不登校児童・生徒への支援の課題
Ⅱ− 1 ．不登校の現状

Ｂ）学習障害（LD: Learning Disorders）について不登校と言っても大きく分けて ₂ つのパターンがある。

次に ＂LD＂ について見てみよう。₁₉₉₉年に文部省（当ひとつは，学校に登校することができない完全な不登校児時）は，日本における「LD：学習障害」の定義につい童生徒と，もうひとつは，学校には登校できるが，教室にて，次のように述べている。
「学習障害とは，基本的に入れず保健室やその児童生徒のために設置した教室（「教育は全般的な知的発達の遅れはないが，聞く，話す，読相談室」）など，通常の教室ではないところで学校生活をむ，書く，計算する，または推論する能力のうち，特送っている児童生徒である。後者の場合は，学校には登校

定のものの習得と使用に著しい困難を示すさまざまなしているので出席扱いとしているが，そのほとんどの児童状態を指すものである。学習障害は，その原因とし生徒は，年間₃₀日以上の欠席を重ねているので，不登校のて，中枢神経系に何らかの機能障害があると推定され人数に数えられている。

るが，視覚障害，聴覚障害，知的障害，情緒障害など

広島県教育委員会は，平成₁₆年度から「不登校対策実践の障害や，環境的な要因が直接の原因となるものでは指定校」（以降「指定校」）を特定して，不登校対策に取りない。」（文部省，₁₉₉₉，「学習障害児に対する指導につ組んでいる。その結果，広島県の公立中学校における不登校

いて」：報告）生徒の割合は，平成₁₄年度時点で₃.₆₆％（₂,₉₀₂人）だった

LD のある子どもに対する周囲の理解不足や誤解なものが，平成₂₁年度には₃.₀₆％（₂,₂₃₆人）に減少している。

─ 67 ─

加澤恒雄・小川陽弘

一方，「指定校」の対象とならなかった私立中学校では，る研修を重ねた。その結果，学校総体として共通認識を₂₀₀₂（平成₁₄）年度に₇₆人だったものが，₂₀₀₉（平成₂₁）

もって不登校生徒への対応にあたるようになった。また，

年度では，₁₄₃人と倍増している。このことからして「指定不登校生徒が登校してきたときにも，その加配された教員校」の成果は，確実に出ていると言える。

が対応に当たることができた。
しかし，「指定校」ではなくなった₂₀₀₁（平成₂₁）年度にⅡ－ 2 ．「不登校対策実践指定校」における経験は，加配された教員がいなくなり，不登校の生徒が登校しでは，その「指定校」の取組例として，筆者の一人（小てきた際，じっくりと話を聞いたり学習支援をしたりする川）が勤務した中学校を取り上げてみる。その中学校ではことができる教員がいなくなり，その対応には，以前のよ₂₀₀₅（平成₁₈）年度から₂₀₀₈（平成₂₀）年度の ₃ 年間，「指うに担任や学年の教員が当たらざるを得なくなってしまっ定校」として取組を進めた。
「指定校」となることで，教員た。このことからして，やはり「指定校」という形ではなが一人加配され，その教員を中心にして，不登校対策に取く，不登校生徒が多くいる学校には，その対応に当たる教り組んだ。
「指定校」になるまでは，不登校の生徒の対応の員を増員する必要があろう。

ほとんどが担任やその学年の教員に任されていた。その担

Ⅲ．専門職養成の問題

任も日々の仕事の忙しさに追われ，家庭訪問を行うことすⅢ− 1 ．盲・聾・養護学校における特殊教育免許状の保有らままならない状態であり，学校総体として共通認識を状況について「指定校」になっ
もって取り組むことができていなかった。

1 ）盲・聾・養護学校における特殊教育免許状の保有状況たことで，教員が ₁ 名加配され，その教員が中心となって学校全体の不登校生徒の実態を把握し，不登校生徒に対す全体（国・公・私立学校）

平成₁₇年 ₅ 月 ₁ 日現在

在籍校種
人数
（人）

他 校 種

割合

人数
（人）

特殊の教科
（在籍校種）

割合

人数
（人）

特殊の教科
（他校種）

割合

人数
（人）

そ の 他

割合

人数
（人）

割合

合 計
（人）

盲

学

校

₇₄₄

₂₆.₀％

₆₅₃

₂₂.₈％

₆₁₁

₂₁.₃％

₄₀

₁.₄％

₈₁₄

₂₈.₄％

₂,₈₆₂

聾

学

校

₁,₆₁₃

₃₈.₇％

₁,₀₉₂

₂₆.₂％

₂₇

₀.₆％

₁₀

₀.₂％

₁,₄₂₃

₃₄.₂％

₄,₁₆₅

養護学校（計）₂₉,₀₀₇

₆₂.₁％

₅₀₈

₁.₁％

₁₁₀

₀.₂％

₁₆

₀.₀％

₁₇,₀₈₉₃₆.₆％

₄₆,₇₃₀

知 的 障 害₁₉,₅₉₉

₆₂.₃％

₃₁₀

₁.₀％

₂₂

₀.₁％

₈

₀.₀％

₁₁,₅₄₀₃₆.₇％

₃₁,₄₇₉

肢体不自由

₇,₆₉₇

₆₁.₆％

₁₃₈

₁.₁％

₈₆

₀.₇％

₈

₀.₁％

₄,₅₇₀

₃₆.₆％

₁₂,₄₉₉

病

弱

₁,₇₁₁

₆₂.₂％

₆₀

₂.₂％

₂

₀.₁％

₀

₀.₀％

₉₇₉

₃₅.₆％

₂,₇₅₂

計

₃₁,₃₆₄

₅₈.₃％

₂,₂₅₃

₄.₂％

₇₄₈

₁.₄％

₆₆

₀.₁％

₁₉,₃₂₆₃₆.₀％

₅₃,₇₅₇合全体（国・公・私立学校）項

目

平成₂₁年 ₅ 月 ₁ 日現在
免許状保有者

非免許状保有者

当該障害種の免許状保有者数

自立教科等の免許状保有者数（当該障害種）

他障害種の免許状保有者数

自立教科等の免許状保有者数（他障害種）

人数
（人）

割合

人数
（人）

割合

人数
（人）

割合

人数
（人）

割合

人数
（人）

割合

視覚障害教育

₉₁₂

₃₃.₂％

₅₇₁

₂₀.₈％

₆₉₆

₂₅.₄％

₂

₀.₁％

₅₆₃

₂₀.₅％

₂,₇₄₄

聴覚障害教育

₁,₈₅₀

₄₆.₁％

₄₈

₁.₂％

₁,₁₃₄

₂₈.₂％

₃

₀.₁％

₉₈₀

₂₄.₄％

₄,₀₁₅

知覚障害教育₂₅,₇₄₀

₇₂.₀％

₂₀

₀.₁％

₄₄₉

₁.₃％

₁₁₄

₀.₃％

₉,₄₀₇

₂₆.₃％

₃₅,₇₃₀

肢体不自由教育

₉,₁₄₉

₇₁.₅％

₁₁₁

₀.₉％

₁₈₅

₁.₄％

₃₆

₀.₃％

₃,₃₂₀

₂₅.₉％

₁₂,₈₀₁

病

育

₁,₉₃₂

₇₁.₁％

₀

₀.₀％

₇₁

₂.₆％

₁

₀.₀％

₇₁₂

₂₆.₂％

₂,₇₁₆

計

₃₉,₅₈₃

₆₈.₂％

₇₅₀

₁.₃％

₂,₅₃₅

₄.₄％

₁₅₆

₀.₃％

₁₄,₉₈₂₂₅.₈％

₅₈,₀₀₆

障害種

合

弱

教

そ の 他

合 計
（人）

＜文部科学省特別支援学校教員の特別支援学校教諭等免許状保有状況等調査結果の概要より＞
─ 68 ─

現代日本の学校・大学における特別支援教育に関する研究（その 2 ）2 ）特別支援学校教員の特別支援学校教諭免許状保有状況の推移

育の推進について」の中で，「特別支援教育は，障害のある幼児児童生徒への教育にとどまらず，障害の有無やその他

年度

H₁₄

H₁₅

H₁₆

H₁₇

H₁₈

H₁₉

免 許 状
保有状況

₃₆.₂％

₃₇.₇％

₄₅.₂％

₅₄.₇％

₅₆.₆％

₇₂.₈％

の個々の違いを認識しつつさまざまな人々が生き生きと活躍できる共生社会の形成の基礎となるものであり，我が国の現在および将来の社会にとって重要な意味を持っている。」と述べている。ここで述べられている「共生社会の形※「免許保有状況」は，各年度 ₅ 月 ₁ 日現在の県立特別支援学校
本務者（部主事・教諭）の在籍校種の免許状の保有率。

成」とは何か。
「障害者」と呼ばれている人の中には，外から見てすぐに○公立小・中学校特別支援学級担任及び通級による指導担当教員の特別支援学校教諭免許状保有状況
区

分

特別支援学級

通級による指導

区

分

保有率

全

小学校

₃₃.₃％

₃₄.₂％

中学校

₂₈.₂％

₂₈.₆％

計

₃₁.₆％

₃₂.₄％

小・中学校

₆₈.₉％

──

「障害者」だとわかる人と，見ただけでは「障害者」だとわからない人がいる。身体や視覚に障害をもつ人は，すぐに

国「障害者」だとわかる。その一方で，「発達障害」をもつ人などは，外見からだけでは「障害者」であるかどうかわからない。同じ「障害者」であっても，「見た目が違う」のである。
動物は，自分と「見た目が違う」ものに対して，本能的※文部科学省調 平成₁₉年 ₅ 月 ₁ 日現在。
※広島県の保有率は，平成₁₉年 ₅ 月 ₁ 日現在の本務者の状況。
※「全国」は，臨時的任用職員を含む。
※通級による指導の全国状況はデータなし。

に「警戒感」を抱く。それは人間も例外ではない。それゆ
えに，とりわけ身体に障害をもつ人に対して，「警戒感」を抱くのである。しかし，人間はコミュニケーションをとる＜広島県教育委員会広島県特別支援教育ビジョンより＞

ことで，その「警戒感」を取り除くことができる唯一の動物でもある。

Ⅲ− 2 ．「認定講習」実施の周知の必要性「障害」をもつことで，社会的にハンディキャップを背負

₂ つの資料からも明らかなように，特別支援教育の免許

い，そのハンディキャップを克服することができないこと

状取得者は年年増えてきている。これは，「都道府県・指定から，「障害」をマイナスイメージとしてとらえる人が，現

都市教育委員会が実施する特別支援学校教諭免許状に関す

代社会においてまだたくさんいると思われる。

る認定講習」が多くの大学で行われるようになってきたこ

自分自身の問題として考えても，もし事故や病気で障害とに起因している。免許状取得者が増加することにより，をもったとしたら，それを認めるまでにさまざまな苦悩や障害種別に応じた専門性が向上してきていると言えるだろ

葛藤をすることは，容易に想像がつく。それほど「障害」

う。その一方で，公立小・中学校特別支援学級担任およびは，現代社会を生き抜いてゆく上でも大きな「障害」とな

通級による指導担当教員の免許状の保有率は，₂₈％台と非るのである。
「障害」を「個性やアイデンティティとして捉常に低い。その要因として考えられるのは，ひとつは，特える」ためには，その苦悩や葛藤を経て初めて可能となる別支援学校と特別支援学級との交流人事が少ないこと。もだろう。筆者の一人（小川）も，そのような苦悩や葛藤をうひとつは，小・中学校の教員が認定講習に行けない，ま経験しながら，特別支援教育に携わってきた。その苦悩やたは行かないことが考えられる。
「行けない」理由として考葛藤を共に経てきた障害者を紹介する。

えられるのは，特別支援学校に比べ，認定講習が開かれて彼との出会いは，特別支援学校高等部だった。生まれないることが周知されていないことや，認定講習の多くが夏がら「小児麻痺」で手足が不自由で言葉を発することがで休み中に開催されており，小・中学校では他の研修に参加

きず，「バギー」と呼ばれる車いす（座位姿勢が取れない人すること，さらに部活指導にあたることが多いことなどがのための特別な車いす）に乗っていた。そのような障害者考えられる。小・中学校で免許保有率を上昇させるためにに出会ったのは，筆者自身初めてだった。見た目から，コは，認定講習が実施されていることを周知徹底し，優先的

ミュニケーションなんてとれそうもない。ものごとの判断に認定講習に参加できるような体制づくりをしていく必要もできないし，自分一人で移動することもできないだろがある。

う。このような生徒に何を「してあげればいい」のだろう。そのような思いで，彼とのつきあいが始まった。後にⅣ．特別支援教育と就労の問題

なって，この「してあげる」という思いこそが大きな偏見

─労働と進路保障について─であり，その偏見の克服が，「障害を個性やアイデンティ

Ⅳ− 1 ．障害者に対する偏見

ティとして捉えること」になる，ということに気づかされ文部科学省は，₂₀₀₇年 ₄ 月 ₁ 日に通達した「特別支援教たのだった。

─ 69 ─

加澤恒雄・小川陽弘

実際に，彼とつきあい始めると，彼自身，生まれてすぐを加速させる一方で，異なる文化や文明との共存や国際協に祖父母にひどい差別を受け，母親はその差別に耐えられ力の必要性を増大させている。このような状況において，なくなり，彼が小学 ₆ 年生のときに，母親が幼い妹二人と確かな学力，豊かな心，健やかな体の調和を重視する「生一緒に父親の実家を跳び出し，母子 ₄ 人での生活を経験し，きる力」をはぐくむことがますます重要になっている。』と筆者と出会ったときには，紆余曲折を経て，父親も含め新ある。これは，特別支援教育に特化したものではなく，教しい家での ₅ 人暮らしをスタートさせたところだった。そ育全体の動向とも言える。その後，障害者に関わる部分でのような彼とつきあい始めると，彼がものごとをちゃんとは，『障害のある幼児児童生徒をめぐる動向として，障害の判断しており，唯一自分の意思で動かすことができる足を重度・重複化や多様化，学習障害（LD），注意欠陥多動性

使って，コミュニケーションを取ることができるというこ

障害（ADHD）等の幼児児童生徒への対応や，早期からのとがわかってきた。高等部 ₂ 年生の時に，長年彼をよく知

教育的対応に関する要望の高まり，卒業後の進路の多様る医師の協力もあり，電動車いすに乗ることができるよう化，ノーマライゼーションの理念の浸透などが見られるとになった。彼は，もともと F₁グランプリなどの自動車に興ころである。』とだけ記されており，障害者が社会の中で非味を持っていたこともあり，あっという間に電動車いすを常に厳しい状況におかれていることには，触れられていな器用に足で操作し，自分の行きたいところにスイスイと行い。

くようになった。そして，その足を使って，さまざまな人とコミュニケーションを取り，交友関係を広げていった。

Ⅳ− 3 ．障害者の就労について

私が彼と出会った当初には，彼がこのようなことができる「就職超氷河期」と呼ばれる昨今，障害者の就労も例外でようになるとは，想像もしていなかった。そのような彼はない。障害者の雇用対策としては，まず，企業に対しと，修学旅行や校外学習でいろいろなところにも出かけてて，雇用する労働者の₁.₈％に相当する障害者を雇用するこいった。路線バスにも乗った。路面電車にも乗った。新幹とを義務付けており（障害者雇用率制度），これを満たさな線にも乗った。そして，飛行機にも乗った。もし彼と出会い企業からは納付金を徴収している（障害者雇用納付金制わなかったらできなかったであろう経験を，筆者は本当に度）にもかかわらず，法定雇用率達成企業の割合は₄₇.₀％，

たくさんすることができた。彼とは言葉でのコミュニケー

実雇用率₁.₆₈％と前年を上回り過去最高となったものの，ションは全くなかった。言葉は使わなくても多くのコミュ

依然として目標達成には至っていない。その雇用者の内訳

ニケーションをとることができた。そして，筆者の障害者は，身体障害者が₂₇₁,₇₉₅人，知的障害者が₆₁,₂₃₇人，精神に対するマイナスイメージは，どんどん払拭されていった。

障害者が₉,₉₄₁.₅人であり，知的障害や精神障害の雇用はき彼のお蔭で筆者（小川）は，教師として本当に貴重な経験

わめて少ない。

をすることができたことを感謝している。

また，平成₂₁年度のハローワークにおける障害者の就職

ここで，「障害」という言葉への抵抗感について言及して件数は，雇用情勢が厳しい中，₄₅,₂₅₇件と前年度を₁.₈％上

おきたい。発達障害をもつ幼児・児童・生徒の保護者の中回ったが，解雇者数については，前年度を₁₅％以上も上には，「障害」という言葉に抵抗感をもち，それを受容する回った。このことからして，一度は雇用をして納付金の徴ことができない人たちがいる。それはなぜなのだろうか。

収を逃れた後，解雇するということを示している。

それは，世間一般の人たちが，さまざまな障害者に対するそのような状況の中で，広島県教育委員会は，「広島県特偏見を持ってきたからに他ならない。たとえば，「障害者は別支援教育ビジョン」（平成₂₀年 ₇ 月策定）に基づいて，平かわいそうな人」「障害者は勉強ができない」「障害者はた

成₂₁年度に「生徒の職業的自立を促進する」ために，広島いへん」あるいは，「障害者は犯罪を起こしやすい」等々と北特別支援学校と，福山北特別支援学校高等部普通科に，

いった偏見を持たれる傾向があることを指摘することがで「職業コース」を設置した。

きよう。

このコースでは，企業や作業所と連携し，作業学習の中
でビルメンテナンスや食品加工，物流サービスについて学Ⅳ− 2 ．特別支援教育の学習指導要領について

び，高等部 ₃ 年間でのべ約₄₀日間の就業体験を経て，卒業「特別支援学校学習指導要領解説総則等編」の冒頭に『₂₁後の進路に結びつけていく教育内容づくりが行われてい世紀は，新しい知識・情報・技術が政治・経済・文化をはる。開設当初は， ₁ クラス ₈ 人の募集定員であったが，来じめ社会のあらゆる領域での活動の基盤として飛躍的に重年度（平成₂₃年度）から ₂ クラス₁₆人に増員された。この要性を増す，いわゆる「知識基盤社会」の時代であると言ことからも，障害者の一般就労をめざした教育内容を有すわれている。このような知識基盤社会化やグローバル化

る職業コースの需要は，年年高まっていると言えるのでは

は，アイディアなど知識そのものや人材をめぐる国際競争ないだろうか。

─ 70 ─

現代日本の学校・大学における特別支援教育に関する研究（その 2 ）フリーターの内訳は，その学歴別に見ると高校卒はⅤ．大学における発達障害の学生支援

₃₅.₃％（約 ₃ 人に ₁ 人）で，大学卒および大学院修了者はⅤ− 1 ．スチューデント・アパシーから「希望格差」の問題へ

₁₇.₅％（約 ₄ 人に ₁ 人の割合）であり，また，高専卒および短大卒は，₁₂.₇％となっている。なお，フリーターの仕

昨今，人生の生活実態における「勝ち組」とか「負け組」

事の種類は，サービス業務が圧倒的に多く，その平均月収などという言葉がしばしば聞かれるが，この言葉は，もとは，₁₀～₁₄万円が全体の₃₀％強で最も多く，₁₅万円以上は

もと「企業」について使われたものである。すなわち，バ

ほとんどいないのが実状である。つまり，フリーターの年

ブル崩壊以降，経済変動が激しくなり，その新しい波に

収は，₂₀₀万円以下がほとんどであるわけである。このよう乗って企業業績を高めている企業を「勝ち組」と呼び，逆に彼らは低収入のために，「ネットカフェ難民」になるケーに，その新しい波に乗りきれずに企業業績が落ち込み，遂スも多くなるのである。

には倒産に至るような企業を「負け組」と呼んだのであっ以上述べた現状におけるキーワードの ₁ つは，「貧困」でた。バブル崩壊後に顕著になった現象は，同じ業界内でもあ る が，こ れ は，ア メ リ カ 発 の「新 自 由 主 義」（neo-

大幅に黒字を出している企業すなわち「勝ち組」と，赤字

liberalism）経済のグローバル化によるニューエコノミーの続きで資金繰りに行き詰まり，倒産の憂き目に遭ってしま

進行に伴って，「富める者」と「貧しき者」との二極分化つう「負け組」とに二極分化したことである。

まり「格差」が拡大し，顕著化している。ここで先述した

ところで，個人の生活実態においても，このような事態

ニューエコノミーにおける「負け組」の問題について，やがはっきりと見られるようになった。バブル経済の隆盛当や詳しく立ち入って述べてみよう。端的に言えば，「負け金 ：金持ち）と「まるビ」
ビ ：貧乏
時，既に「まる金」（◯（◯組」の人たちの生活には「安心」や「希望」が「少ない」

人）という言葉が流布していたが，バブル崩壊後は，企業

いや「無い」のが実状である。たとえば，路上生活者の場と同じように「勝ち組」と「負け組」に人々を分類するよ合，定住住居が無く飢餓に苦しみ，ささやかな生活の営み

うになり，多くの生活の「負け組」の人々と，少数の生活もできず，そのため将来の生活に「希望」がもてなくなっの「勝ち組」の人々が出現し，現在もこの事態は進行中でているのである。

ある。ここで留意すべきことは，高度経済成長期のバブル

人間は「パンのみで生きる」のではなく，人間存在の基ビ と比べると，バブル崩壊後の現代の「負け組」の時代の◯盤，根拠は，「希望がもてること」であると言われる。「希人々とは，その不安定さ，不安度，困窮度において決定的

望の喪失」（Hoffnungslosigkeit）はすなわち「絶望」であに異なることである。すなわち，現代の負け組の人々は，り，それは「死に至る病」であり，自殺に至る道である。

ホームレスになったり，失業したりするなどによって「さ実際に現代日本の自殺者の多さは異常である。因みに，年

さやかな生活」さえもかなわず，その「生存」さえも脅か

間の自殺者の数は₁₀年以上も連続で ₃ 万人を超えているのされており，将来に希望を持つことさえもできないようなである。しかも，全自殺者の半数以上を₃₀代から₅₀代の状態に置かれていることである。

「働き盛り」の男性が占めている。日本は，いまや世界の中

さて，それでは「落ちこぼれ」とか「負け組」に分類さでもトップクラスの「自殺大国」なのである。

れる人たちが，本当に自分の才能や努力が足りないせいでその自殺の原因としては，「家庭問題」，「経済・生活上のそうなったのであろうか。周知のように，具体的には「フ問題」，「職場・勤務上の問題」，「男女間の問題」，「その他」

リーター」や「ワーキングプア」，「路上生活者」あるいはが挙げられているが，ここでわれわれにとって重大なこと「非正規従業員」や「派遣社員」などと呼ばれる人たちが増は，自殺者が個人の資質に因るものではなく，より多くは，加しており，最近では高校卒ならびに大学卒の未就職者の社会的な不安定な状況，社会的な構造に起因した日本社会数も大幅に増大している。

の解決すべき課題であるということであろう。

ここで，とくにフリーター問題に若干触れておきたい。
平成₁₂（₂₀₀₀）年度版「労働者白書」によれば，フリー

Ⅴ− 2 ．希望格差社会の出現

ターの数は，推計で₁₉₉₂年に₁₀₁万人であったが，₁₉₉₇年には₁₅₁万人となり， ₅ 年間で₅₀万人も増加した。そして，₁₅₁
万人のうち，男性は₆₁万人で，女性は₉₀万人と推計されている。なお，それ以降もフリーターの数は増加し，₂₀₀₃年の時点で，フリーターの人数は₂₀₀万人をはるかに超えたこ

かつて「無気力学生」の増大が問題となったことがあっとが報告された。この当時からフリーターの存在は，社会た。それ以前であれば，いわゆる「 ₅ 月病」という新入生問題として大きくクローズアップされて今日に至っている。

に特有な現象が見られたが，この「 ₅ 月病」という現象

─ 71 ─

加澤恒雄・小川陽弘

は，大学入試を突破して大学という目標を達成した結果，所得も増え，生活水準の向上も，期待し信じることができ

一時的に新たな次なる目標を喪失したことがその主因とさたのである。

れていた。しかしながら，無気力な学生の具体的な内容で

因みに，₁₉₉₀年頃から「不平等社会」の方向に向かったある「四無主義」すなわち「無気力」，「無感動」，「無関と言われ，「下流社会」なる言葉が一般的に使われ，現代に心」，そして「無責任」を特徴とする現象は，「 ₅ 月病」のおいて，正に生活水準の「格差」の拡大傾向が顕著化してように入学時の一時的のみではなく，長期にわたって，場きている。そして近年，親（家庭）と子どもの階層が固定

合によっては大学 ₄ 年間にわたってずうっとこの状態が続化される傾向が指摘されるようになってきた。つまり，親くような事態を指摘したものであった。

の収入格差が，自分の仕事能力よりも生活水準の格差の拡

この当時の激烈な受験競争，入試地獄あるいは過酷な受大に強い影響を及ぼすということである。人が出自の家庭験勉強による「灰色の青春」などと呼ばれた状況は一変次第で自分の将来がほとんど決定されてしまう情況では，し，周知の通り，いまや「大学全入時代」と言われる程，一般に，彼は「努力」することをむなしく感じたり，「諦一般的には大学入学は容易化している状況である。それで念」と「絶望感」によって支配されやすい事態を想像する

は次に，現代の無気力に通じる「希望喪失」ないしは「希ことは難しくはないであろう。
さて，このような社会的状況の中で，「引きこもり」など

望格差」拡大化の背景要因について考察してみよう。
まず初めに，「ニューエコノミー」の産業構造の転換にの障害の学生が増大している。とくに「広汎性発達障害」

よって，企業等の要求する仕事能力・技能の内容が変化しと呼ばれる症状を示す大学生を支援する必要性が高まってたことが挙げられる。すなわち，「オールドエコノミー」とおり，社会に出て「自立」していくための「サバイバル・呼ばれる高度成長期の大量生産・大量消費型の経済においスキル」を身につけさせるサポートが大学に求められていては，企業は，長期的な雇用を前提にして，いわゆる ＂OJT＂る。彼らが大学生活に適応し，将来の就労への準備を支援（On-the-Job Training：企業内教育）などによって，従業員

してやることは，いわゆる全入時代の多様化した学生が在は，仕事能力を継続的，蓄積的に向上させていくやり方が籍している現代日本の大学の重要課題の ₁ つとなっている。

一般的であったと言えよう。

ここで，先駆的な大学生の発達支援教育を実施している

ところが，バブル経済がはじけた₁₉₉₀年代半ば頃，高度「明星大学」の事例を，紹介しておこう。東京の「明星大成長期が終了して以来，現代におけるニューエコノミー期

学」（私立大学）は，発達障害の学生を対象にして開いていになると，従業員にとって専門的能力を要求される職種

る「START プログラム」によって，大きな成果を上げていと，代替可能な単純労働のために特別の能力や技術が不要る。＂START＂ とは ＂Survival Skills Training for Adaptation,

な職種に二極化してしまった。ここでより多く問題なのは，Relationship, Transition＂ の略称であるが，大学適応（アダ後者に分類される人々であり，彼らは，蓄積される仕事能

プテーション），対人関係（リレーションシップ），就労準

力や技術向上の機会が与えられず，否応なしに単純労働に備・社会的自立（トランジション）の ₃ 領域を中心とし従事させられ，代替可能ゆえに低賃金のまま常に解雇・失て，社会の中で市民として生き抜いていくために必要不可

職の憂き目に遭う不安を抱えることになった。高度成長が欠なスキルを獲得することを目標にしてトレーニングを行終了した現在ならびに将来において，後者に所属すること

うものである。このような教育支援の試みは，他の大学でになる若者がますます増大すると，予想されるのである。

も多くなっており，また，社会の中で生き抜いていくため

このような「出口の無い」，「閉塞的な」社会状況の中の「サバイバル・スキル」を身につけることは，一般の学

で，すなわち，二極分化し「格差」が拡大しつつある「格差社会」の真っただ中で，将来に夢を描くことができず，希望を断たれた若者が増え続けているのである。現代にお生にとってもこれからきわめて重要になるであろう。

Ⅵ．発達障害が疑われる通常学級に在籍する生徒についていて希望を持てない実状は，若者が「努力」したり，何か
目標達成のために「挑戦」したりする気概を阻害し，結局

Ⅵ− 1 ．スクールカウンセラーの存在意義

は「諦念」や「無気力」の醸成・蔓延につながってしまう

₁₉₉₅年から，いじめ問題の対策として，「スクールカウンのである。戦後の高度経済成長期において，当時の日本人

セラー活用調査研究委託事業」が開始され，全国の学校にはいわゆる「 ₁ 億総中流化」の時代を経験した。この時期

臨床心理士や精神科医が派遣された。その後，₁₉₉₇年度にには，親の経済力が相対的に低下し，出自の家庭による間は派遣対象を₁₀₆₅校に増やし，₁₉₉₉年度は₂₀₁₅校へと拡充

接的効果が，現状と比較してそれほど決定的に大きくはなされている。

かったので，生活水準の「格差」が拡大しなかったのであ筆者の一人（小川）が勤務する中学校にもスクールカウ

る。そのために，一般に若者は，学歴や努力や実力次第でンセラーが配置され，毎週木曜日に児童生徒や保護者，教─ 72 ─

現代日本の学校・大学における特別支援教育に関する研究（その 2 ）職員のカウンセリングにあたっている。今年度からは，スクールカウンセラーとの連絡会を毎週木曜日の ₂ 校時に設結語定し，生徒指導主事を中心にして，特別支援教育コーディ

以上において述べたように，現代日本における特別な教ネーター（筆者），校長，教頭，養護教諭，学年主任を構成

育的ニーズの高まりに触発されて，特別支援教育の対象の員として定期的に会議をもった。そこで，発達障害をもつ

拡がりが顕著になっている。特殊教育から特別支援教育へ生徒のことや，不登校傾向の生徒のこと，問題行動があるの転換を経て，現在，小・中・高の学校教育段階における生徒のこと等について情報交換を行い，今後の生徒への対特別支援教育の重要性が認識され，さらに，この流れは，応や指導方針等を話し合った。そのような生徒への対応や現代日本の大学教育の現場でも，広汎性発達障害と見られ指導方針については，日常的に学年会で行っているが，医る学生の増大に対応した動きが全国の大学でも活発化しつ

療的な立場のスクールカウンセラーからの助言は，説得力つある。

のあるものが多かった。問題行動が起こる原因のひとつに因みに，筆者（加澤）がこれまでに担当した学生の中には，少なからず本人や保護者に発達障害者的な傾向が見らも「自閉症」や「アスペルガー症候群」あるいは「引きこれることも多く，それらのことを解決してゆくには，医療もり」による学業の遅れを示すケースが少なからず存在しと教育の連携は必要不可欠であると，言わねばならない。

た。本稿では，公立中学校の現場で長年にわたって特別支
援教育に携わってきた教師（小川）の経験と，大学の現場

Ⅵ− 2 ．医療と教育の連携

で広汎性発達障害に悩む学生たちやその保護者の方たちと筆者の一人（小川）が，以前勤務した原養護学校（現在関わってきた経験（加澤）とを振り返って，今後のより良の広島西特別支援学校）は，広島県唯一の病弱養護学校とい教育実践活動を行うために，両者の意見交換を重ね，前して設置されている。隣に国立原病院（現在の広島西医療

稿に続いて，その考察の結果をまとめてみた。

センター）を併設しており，在校生のほとんどが，この原文病院から通学または病院内での学習をしていた。そうしたことから病院と学校との連携は，日常的に行われていた。

Far r ell, Michael Debating Special Education. ₂₀₁₀.

当時，医療的な立場と，教育的な立場の食い違いにより起きた問題について述べてみる。

献（Routledge）-GBArmstrong, Ann Cherry₁/ Armstrong, Derrick/ Spandagou,

原病院には，重度重複の障害者と，筋ジストロフィー等

Ilektra Inclusive Education: International Policy andの遺伝性の筋疾患患者，慢性疾患や精神的な疾患の患者がPractice. ₂₀₀₉.

入院しており，それらの疾患をもつ児童生徒が登校してく

Fletcher-campbell, Felicity（ed.）/ Reid, Gavin（ed.）/ Soler,

る。それらの児童生徒の教育課程は，障害種別に編成されJanet M.（ed.）Approaching Difficulties in Literacy andているが，文化祭などの学校行事は，合同で行われること

velopment: Assessment, Pedagogy and Programmes. ₂₀₀₉.

が多かった。そうした中，修学旅行の実施に向けた話し合（Sage Pubns Ltd）-GB-

いの中で問題が生じた。ある筋疾患患者の担当医師から，

Fletcher-campbell, Felicity（ed.）/ Reid, Gavin（ed.）/ Soler,「重度重複の障害をもつ
風邪等の感染についての懸念から，

Janet M.（ed.）Understanding Difficaulties in Literacy

生徒と，筋ジストロフィーの生徒を一緒に行かせないでほDevelopment : Issues and Concepts, ₂₀₀₉.（Sage Pubns

しい。」と要請があった。学校側としては，クラスは違えどLtd）-GB-も同じ学年で学ぶ生徒同士，共通の思い出を作り，生徒同

Herrington, Margaret, Supporting Students with Dyslexia in

士のつながりを深めたいと考えていると伝えた。そのこと

Higher Education : A Handbook for Lecturers and Tutors.

をその担当医師は一切認めようとせず，一緒に行かせるこ

₂₀₀₉.（Routledge）-GB-とを拒否してきたのである。どうしも一緒に行かせてやりKluth, Paula The Autism Checklist : A practical Reference for

たいということを伝えると，その担当医師から最後に出た

Parents and Teachers（ J-b Ed: Checklist）. ₂₀₀₉.（Jossey-

言葉は，「私は学校を信用していないから。」ということだった。この言葉には，その場にいた学校関係者は愕然とBass）-USMannix, Darlene Life Skills Activities for Special Children. ₂NDした。過去に学校が担当医師の信頼を失うことがあったの₂₀₀₉.（Jossey-Bass）-US-

かどうかはわからずじまいだったが，医療側と学校側とのPowell, Justin J. W. Barriers to Inclusion : Special Education

相互の「信頼関係」なくしては，医療と教育の連携は成りin the United States and Germmany. 2009.（ Paradigm

立たないことをそのときに思い知らされた。

Pub）-USSainsbury. Clare Martian in the playground : Understandinyg
─ 73 ─

加澤恒雄・小川陽弘

the Schoolchild with Asperger’s Syndorome. ₂ND ₂₀₀₉.
（Lucky Duck）-GB-

未来』ミネルヴァ書房，₂₀₀₉年
今野正良，広瀬由美子，他編著『特別支援教育の基礎』東京書籍，₂₀₀₉年

Deruvo, Silvia L. Strategies for Teaching Adolescents with
ADHD: Effective Cassroom Techniques Across the Content

藤田和宏，清野佶成編著『教育・福祉・医療機関のための特別支援教育読本』明友書店，₂₀₀₉年

Areas, Grades 6-12. ₂₀₀₉.（jossey-Bass）-USEkins, Alison/ Grimes, Peter Inclusion : Developing an Effective

W. L. ヒューワード著，中野・小野・榊原監訳『特別支援教育』明石書店，₂₀₀₉年

Whole School Approach. ₂₀₀₉.（Open Univ Pr）-GBOECD, Students with Disabilities, Learning Difficulties and安藤隆男，中村満紀男編著『特別支援教育を創造するための教育学』明石書店，₂₀₀₉年

Disadvantages: Policies, Statistics and Indicators, ₂₀₀₇

三浦展『格差社会のサバイバル術』学習研究社，₂₀₀₈年 ₉

UNESCO, Guidelines for Inclusion, ₂₀₀₅.

月

U.S. Department of Education, Annual report to Congress on
the implementation of the Individuals with Disabilities

中邑賢龍『発達障害の子どもの「ユニークさ」を伸ばすテ
クノロジー』中央法規出版，₂₀₀₇年₁₂月

Education Act, Washington D.C., Government Printing

小野次郎，上野一彦，藤田継道『よくわかる発達障害 LD・

Office, ₂₀₀₄.
Teacher Training Agency, National Standards for Special

ADHD・高機能自閉症・アスペルガー症候群』ミネル

Educational Needs Coordinators, ₁₉₉₈.

ヴァ書房，₂₀₀₇年 ₈ 月

Gulliford, R. , Special Educational Needs, Falmer Press, ₁₉₇₁.

文部科学省初等中等教育局長『特別支援教育の推進につい加澤恒雄・小川陽弘「現代日本の中学校における特別支援て（通知）』，₂₀₀₇年

教育の現状と課題─特別支援教育とは何か─」『広島工

山田昌弘『希望格差社会』筑摩書房，₂₀₀₅年 ₁ 月

業大学紀要 教育編

加澤恒雄「現代の若者理解の一視点─現代の進路指導論か第₁₀巻』₂₀₁₁年 ₂ 月に所収

ら見たフリーター，無就業者に関する一考察─」『広島

保井隆之『発達障害の学生支援─「生き抜く力」有料指大学高等教育研究開発センター大学論集』第₃₄集，導─』読売新聞，₂₀₁₀年₁₁月 ₃ 日付朝刊

₂₀₀₄年 ₃ 月に所収

岡南『天才と発達障害』講談社，₂₀₁₀年₁₀月

ディル・S・ブラウン『さあどうやってお金を稼ごう？【準厚生労働省「障害者雇用状況報告の集計結果（平成₂₂年 ₆

備編】LD，ADHD の人のための将来設計ガイド』花風

月 ₁ 日現在）」₂₀₁₀年₁₀月₂₉日

社，₂₀₀₃年 ₁ 月

玄田有史『希望のつくり方』岩波書店，₂₀₁₀年₁₀月「障害児 一般校進みやすく─文科省，保護者の希望尊重─」

広島県教育委員会『広島県障害児教育ビジョン』，₂₀₀₂年『日本経済新聞』₂₀₁₀年 ₇ 月₂₂日付け朝刊
山口比呂美「高校における特別支援教育の取組と大学等への期待」『大学と学生─特集

広島県障害児教育基本構想策定委員会『答申』，₂₀₀₂年
加澤恒雄「現代日本の大学における学生の多様化と導入教育の重要性について─ ＂SPS＂ から ＂SD＂ へ─」『広島大発達障害─』新聞ダイ

学教育研究センター大学論集』第₂₉集，₁₉₉₉年 ₃ 月にジェスト社，₂₀₁₀年 ₆ 月号に所収

所収

文部科学省「教諭等免許状保有状況等調査結果の概要」

広島県高等学校同和教育推進協議会障害児学校部『運動₂₀₁₀（平成₂₂）年 ₄ 月，₂₀₀₆（平成₁₈）年 ₅ 月

史』，₁₉₉₇年

佐々木正美，梅永雄二監修『大学生の発達障害』講談社，

加澤恒雄「現代日本の教育病理現象とその解決の方向」
『広

₂₀₁₀年
藤田和弘，清野佶成『教育・福祉・医療関係者のための特別支援教育読本』明石書店，₂₀₀₉年 ₇ 月₂₄日

島工業大学研究紀要』第₃₀巻，₁₉₉₆年 ₂ 月に所収
文部科学省ホームページ

http://www.mext.go.jp/

広島県教育委員会ホームページ「ホットラインひろしま」

広島北特別支援学校『研究紀要』，第₁₀号，₂₀₀₉年 ₃ 月
楺木俊詔，松浦司『学歴格差の経済学』勁草書房刊，₂₀₀₉年₂月

http://www.pref.hiroshima.lg.jp/kyouiku/hotline/index.
html

冨永光昭，平賀健太郎編著『特別支援教育の現状・課題・

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