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山陽論叢 第第 28
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巻 （2021）(2021)                      論文
論文

幼児期の読み聞かせにおける読むことの行為
磯野 千恵 1)
キーワード：読み聞かせ 領域「言葉」 読者反応理論 読むことの行為 読書１ 問題の所在 岩槻(2010)による小学生の「読書の理由と読書量」の調査注 1)では、「読書は面白いから」(83.3％)「読書は楽しいから」(77.4％)という読書の理由が上位を占めている。また、この二項目の読書の理由は、読書量と正の相関をもっている。一方、平成 29 年告示の幼稚園教育要領では、幼児期の読書について「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」に「絵本や物語に親しむ」ことが示されている。岩槻(2010)の調査結果による読書の理由と「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」から、幼児期に絵本や物語に親しませ面白さや楽しさを味わわせることが、子どものその後の読書にとって重要であることが分かる。また、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は、到達目標ではなく個別に取り出して指導するものではないが、平成 29 年告示の幼稚園教育要領の改訂によって新たに加えられたことの意味は大きい。つまり、この姿は就学前までに育みたい姿として、小学校の読書教育へと接続することを認識しておかなければならない。以上のことから、幼児教育においては、読み聞かせによって面白さや楽しさを味わわせ、絵本や物語に親しむ読書ができるように、幼児期の子どもに合わせた援助や手だてが求められているのである。
 それでは、幼児期の子どもに、絵本や物語の面白さと楽しさを味わわせたり親しませたりするとは、どのような読むことの行為を成立させることなのだろうか。幼児期の子どもに、発達段階に合わせた読書教育を進めていくためには、幼児期に求められる子どもの読むことの行為を明らかにすることが必要である。
 そこで、本稿では、幼児期の子どもの読み聞かせにおける読むことの行為を幼稚園教育要領、脳科学的知見、心理学的知見、読者反応理論の視点から検討し、幼児期の読むことの行為の枠組みを明らかにしていく。
 尚、幼児期は、読み聞かせによって読むことの行為を行うため、読み聞かせにおける幼児期の子どもの読むことの行為を、本稿では、幼児期の子どもの読むことの行為と記すこととする。
２ 幼児期の子どもの読むことの行為
まず、幼児期の子どもの読むことの行為について、幼稚園教育要領の領域「言葉」から整理する。次に、幼稚園教育要領から整理した読むことの行為について、泰羅(2016)、森(2019)による脳科学的知見、小山内(2017)による心理学的知見、ビーチ(1998)などによる読者反応
1)

山陽学園短期大学こども育成学科-1-- 105 -

磯野
： 幼児期の読み聞かせにおける読むことの行為
磯野：幼児期の読み聞かせにおける読むことの行為理論などの視点から検討していく。
 幼稚園教育要領における幼児期の読むことの行為
幼稚園教育要領の領域「言葉」における「ねらい」の「絵本や物語などに親しみ、言葉に対する感覚を豊かにし、先生や友達と心を通わせる。
」を受けて、「内容」と「内容の取扱い」とこれらの解説に幼児期の読むことの行為について、次のように言及されている。
「内容」には、「絵本や物語などに親しみ、興味をもって聞き、想像をする楽しさを味わう。
」ことが示されている。その解説として「想像する楽しみと出会う」「登場人物になりきることなどにより、自分の未知の世界に出会う」「想像上の世界に思いを巡らす」と、子どもの読むことの行為について説明されている。また解説には、幼児期の読みの過程で、不思議さや驚き感動などの感情体験が起きることも明示されている。さらに、この読みの過程や感情体験を「絵本や物語に浸る体験」とし、幼児期に大切な体験であることが述べられている。
また、「内容の取扱い」の解説にも、「絵本や物語などの世界に浸り、その面白さを味わう」ことが述べられている。そして、これを受けて「絵本や物語などの中に登場する人物や生き物、生活や自然などを自分の体験と照らし合わせて再認識」すること、「自分の知らない世界を想像」すること、「イメージを一層豊かに広げていく」ことなどが具体的に示されている。
上記の幼稚園教育要領に示されている読むことの行為を、読書過程(磯野：2011)に沿って整理すると次のようになる。まず、読み聞かせによって子どもは、お話に浸たり始める。次に、絵本や物語の世界に入り込み、登場人物になりきっていく。これは、登場人物に共感や同化する行為である。そして、自分が入り込んだお話の未知の世界や非現実の世界を想像し、驚きや感動など感情体験をする。さらに、幼児期の子どもは、自分の体験と照らし合わせることで、絵本や物語の世界や生き物等について再認識する。
絵本や物語の世界に入り込み登場人物になりきる行為について、守屋(1994)は、次のように述べている。
まず、子どもたちは物語を聞いたり読んだりするまでに刻んでいた彼らの生活時間を、物語りを聞くときにもそのまま刻み続ける。それ以前に刻んだ時間に、ファンタジーの世界での時間の流れが続き、切れ目のないひと続きの時間の流れをそこにつくり出す。ひと続きになるのは彼らの時間の流れだけではない。ファンタジーの世界にみずから身をおき、そこに登場する人物と交渉をもちながら、現実の世界を「引き続き」そこで行うのである。(p.7)


このように、子どもは何の抵抗もなく無意識のうちに、絵本や物語の世界へ入っていく。
「ひと続きの時間の流れ」というのであれば、現実と非現実である絵本や物語の世界の境界など感じず、非現実の世界をあたかも現実のごとく捉えることができるのであろう。このことについて、住田(2015)は、「幼児期の子どもたちにとって、語られる物語を耳にしたり、絵本の絵を読んだりしながら楽しむ物語は、彼ら彼女らの生活世界とほぼ完全に溶け合っていて、普通それを対象化して吟味するということが困難な状態なのです。」(pp.191-192)と述べている。つまり、現実世界と非現実世界を分離することのできない状態なのである。
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また、「自分をその場に」置くとは、絵本や物語に描かれた非現実の世界に自分を存在させる状態となる。そして、登場する人物とも現実世界で日常的に関わる状態と変わらぬ関わりをつくり、思いを共有したり、その人物の思いに寄り添ったりすることができるのである。
この行為を守屋(1994)は「子どもたちは、絵本上のファンタジーの世界そのものの中で生きている。
」(p.9)と言及している。さらに、子どもは自分がお話に出てくるキャラクターであるかのように遊びだす。子どもは、その世界で登場人物に自分を重ねて成りきることまでできてしまうのである。このように、子どもは、読むことの行為として共感や同化をする。この行為は、小学校低学年になっても参加者的スタンス(山元：2005)として、住田(2015)の言う「物語の状況に接近して、その世界を我がことのようにとらえる『なる体験』」(p.196)へと続いていく。
 また、幼児期の子どもが、体験と照らし合わせることで再認識することは、日常での出来事、周囲の身近な人、知っている生き物、そして自分の過去の思い出などを絵本や物語に描かれていることと重ねて、具体的に捉えたりイメージをより豊かにもったりする読むことの行為である。自分の体験との照らし合わせによる再認識という行為は、小学校中学年から本格的に行う異化の読み(住田：2015)へと発展していく。この行為は、年齢に伴い、読んでいる最中や読後に、現実の自分に戻り、自分が住んでいる現実世界と比べたり同じところを見つけたりすることにより、認識を深めることに繋がっていく。つまり、この行為は、非現実の世界を体験した子どもが、非現実の世界から距離をとり、物事を捉えなおして新たな視点を持つことにより、ものの見方や考え方を再構築するものになっていくのである。幼稚園
教育要領では、幼児期の子どもの行為として再認識することが述べられているが、小学生の発達段階でも求められる行為であることから、読み聞かせという読みの手法が、幼児期の子どもにも小学校低・中学年のような読むことの行為をもたらす可能性を持っているのかもしれない。
 脳科学的知見における幼児期の読むことの行為
 脳科学的知見から、泰羅 (2016)は読み聞かせによる感情や情動における反応について、
森(2019)は読み聞かせ聴取時における物語への没入について明らかにした。
前節では、読み聞かせのときに子どもに驚きや感動など豊かな感情体験をもたせることが、幼稚園教育要領で求められていることが分かった。感情体験について泰羅(2016)は、読み聞かせによって活動する脳の部位は、読んだり聞いたりするときに活発に働く論理的思考を司る前頭連合野ではなく、大脳辺縁系であると言及している。そして、「(大脳)辺縁系は、感情、情動に関わる働きをする場所」であり「心の脳」にあたると説明している。そして、「読み聞かせをしてもらっているときの子どもの脳では、『心の脳』が活動していたのです。
」(p.49)と実験結果を述べている。このように、脳科学的知見からも、読み聞かせによって豊かな感情体験をさせることができることは明らかである。
 また、森 (2019)は、絵本の読み聞かせ聴取時には前頭極の oxy-Ｈｂ濃度注２)の減少から、「物語に没入することによるＤＭＮ注３)の活動の抑制を反映している」(p.105)と言及し、読み聞かせにより物語に没入することで、「深く物語世界を楽しむことができる。」(p.105)と述べている。
 上記のことは、前節の幼稚園教育要領に示されている「お話の世界に浸り、その面白さを-3-- 107 -磯野： 幼児期の読み聞かせにおける読むことの行為
磯野：幼児期の読み聞かせにおける読むことの行為味わうこと」や「不思議さや驚き感動などの感情体験」が、読み聞かせによって起こりうることの裏づけとなる。これらのことから、幼児期に読み聞かせは、読むことの行為のもっとも根本的な読むことでの感動や喜びなどを育む大切な役割を担っていることが分かる。また、読み聞かせは子どもの物語への感情体験をもたらし、お話の世界へ没入させることができる貴重な体験であることも言える。
 この森 (2019)の見解から、幼児期の読み聞かせには、子どもの気持ちの安定と安心をさせる読み方と場づくりをすることが基本となることも確認できた。そして、安心感のある読み方したり場をつくったりしたうえで、子どもを物語世界に引き込み没入させることが大切であろう。
 心理学的知見における没入という読むことの行為
小山内(2017)は、心理学的な実証実験の結果から物語世界への没入を、以下の六つの下位概念(p.34)に整理している。
小山内による物語世界への没入の六つの下位概念
・物語やその読解への注意の集中・自己や外部への注意の減退
・物語世界へのイメージ化   ・物語世界への現実感   ・登場人物への同一化または共感   ・感情移入

小山内(2017)による六つの没入の概念を前節の幼稚園教育要領の領域「言葉」の「内容」や「内容の取扱い」の絵本等の読み聞かせと比較してみると、次のようになる。
概念「物語世界へのイメージ化」は「イメージを一層豊かに広げていく」こと、概念「登場人物への同一化または共感」は「登場人物になりきる」こと、概念「物語世界への現実感」は、「未知の世界に出会うこと」や「想像上の世界に思いを巡らす」ことに繋がる。さらに、
概念「感情移入」することで、泰羅(2016)のいう「心の脳」による感情体験ができる。また、概念「物語やその読解への注意の集中」や「自己や外部への注意の減退」は、絵本の読み聞かせにおいて、子どもが絵本や読み手の話に集中し一心に絵本を見ることのできる「落ち着いた環境」で成立させる姿である。
このように、幼稚園教育要領で求める幼児期の読むことの行為は、没入の下位概念とほとんど共通していることが分かる。つまり、幼稚園教育要領で求める幼児期の読むことの行為は、物語に没入している姿と言ってよいだろう。
小山内(2017)は、物語世界への没入においては、この下位概念が複合的かつ多元的に起こる体験であると述べていることから、幼児期の読むことの行為も、それぞれの行為が関連し合って行われることになると言える。さらには、小山内(2017)の実証実験が大学生等の大人を対象としていることから、幼児期の没入という読むことの行為が、生涯の読書における読むことの行為にも繋がっていく可能性が高いことも考えられる。
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28 巻巻 （2021）(2021)                       読者反応理論における幼児期の読むことの行為
 読者反応理論における読みの反応も、幼稚園教育要領で求められる幼児期の読むことの行為を見ることができる。
 リチャード・ビーチ(山元訳：1998)は、読者反応について読者反応理論家たちの主要な理論 上 の 総 体 的 な 見 方 を 「 テ ク ス ト 志 向 textual 」「 経 験 的 experiential 」「 心 理 学 的psychological」「社会的 social」「文化研究的 cultural」という五つに整理し位置づけている。
 このなかの「経験志向の反応理論」と「心理学的反応理論」に、幼稚園教育要領で求められる幼児期の読むことの行為の重なりが見られる。
① 経験志向の反応理論
 ビーチ(山元訳：1998)は、経験志向の反応理論において経験的反応の過程の柱を次のようにまとめている。(p.80)
  ・参入すること   ―感情的に没頭するようになること、テクストに共感すること及び同化すること  ・構築すること   ―もう一つの世界に入り込んで、その世界を創造すること、登場人物たちや出来事、設定を自らの心のなかで膨らませていくこと・イメージ化すること―視覚的な映像を創造すること・関係づけること―実生活上の経験を目の前のテクストと関連づけること・評価すること／内省すること―テクストに伴う自らの経験の質を判断すること 
ここに示されている経験志向の反応は、発達年齢とは関係なく一般的な読書における反応として位置づけられている。この反応の柱を見ると、感情的に没頭することとテクストに共感や同化することの参入や、もう一つの世界に入り込んでその世界を創造することの構築などと、小山内(2017)による物語世界への没入の下位概念が同じである。また、幼稚園教育
要領で求められる読むことの行為である「お話に入り込み、登場人物に共感や同化する行為」「未知の世界や非現実の世界を想像すること」とも重なる。つまり、幼児期に求められる読むことの行為が、成人でも成立する経験志向の反応に通ずる部分があり、生涯における読書の読むことの行為へと繋がることを示しているのである。
② 心理学的反応理論
ビーチ(山元訳：1998)は、J.A.アップルヤードによる「反応発達モデル注４)の読者に求められる五つの役割」を考察している。そのなかで幼児期と小学校低学年の時期の子どもを「演じ手としての読者」とし、「就学前の年齢ないし、小学校の最初の何年かの間、読者はまず聞き手として様々なイメージや、恐れや、願望から成るファンタジーの世界と交わることになる。
」(p.111)と述べている。また、ビーチ(山元訳：1998)は、アップルビーなどによる幼-5-- 109 -磯野： 幼児期の読み聞かせにおける読むことの行為
磯野：幼児期の読み聞かせにおける読むことの行為

児の反応及び物語産出に関する研究によって、「子どもが想像上のファンタジーの世界と登場人物たち(それは彼らにとって『想像上の友だち』である)を積極的に創造するということが明らかになった。
」(p.111)こと、そして、「物語を聞き、創造し、演じることによって、子どもはファンタジーの世界を実際の社会の現実感と結びつけることができるようになるのだ。
」(p.111)ということを言及している。このことから、就学前の幼児は、読み聞かせにより、様々な物語のファンタジーに描かれる視覚では得られない想像世界のイメージやそこに織り込まれる心情面に触れることで、その世界や登場人物を自分の内面に作り上げようとするエネルギーを持ち得ていることが分かる。
また、ビーチ(山元訳：1998)が紹介した「演じ手としての読者」の時期が、就学前の年齢ないし小学校の最初の何年間の間ということから、絵本や物語を読むことの行為を、幼児期と小学校低学年と分けて考えていることに無理があることも分かる。本稿では、幼児期に求められる読むことの行為として論じているが、発達段階を考慮すると、この幼児期から小学校低学年の時期は連続性を持たせることが必要になってくる。
さらに、心理学的反応理論での幼児期の読者反応は、経験志向の反応理論でビーチ(山元訳：1998)が取り上げている反応過程の柱の「参入すること」「構築すること」「イメージ化すること」とも通ずる。これは、読者反応理論における読者としてのある種の反応が、就学前の幼児期から始まっていることを示している。このように、幼児期における子どもも発達段階に合わせた読者反応を行っており、前節で述べたように幼児期の読者反応の時期を生涯の読者反応の基礎的時期として大切にしなければならないである。
③ 読者反応による絵本の読み聞かせ 山元(2014)は、ローレンス・Ｒ・サイプによる読み聞かせを聞いている最中の子どもの文学的理解の反応と衝動を取り上げている。これは、「分析的反応」「関連づけ反応」とこの二つの反応による「解釈の衝動」、「個人的反応」の「個人化衝動」、「透過的反応」「遂行的反応」とこの二つの反応による「喜びを味わおうとする衝動」というものである。山元(2014)
はこの五つの反応について、「さまざまな読者反応理論(サイプも基本的にこの理論に依拠しています)のなかで示される読者反応の分類とおおむね重なっていると言うことができます。
」(p.86)と、子どもへの読み聞かせと読者反応理論との関係を示唆している。これは、前節の経験志向の反応理論や心理学的反応理論で論じてきたことの裏づけともなる。
また、山元(2014)はサイプの引用から、「透過的反応」を物語世界への没入や自発的な情動、登場人物になりきり演じる反応、「遂行的反応」をユーモラスでコントロールの効かないカーニバルの特徴がそなわっている反応と説明している。そして、絵本の読み聞かせの読者反応においては、「透過的反応」と「遂行的反応」の「喜びを味わおうとする衝動」が強いことを述べている。まさに、幼児期や小学校低学年の子どもに読み聞かせをしたときに、子どもが楽しくなってはしゃぎ、お祭り騒ぎのようになる姿である。この姿は、子どもがお話を楽しんでいる姿であり、ビーチの言う「演じ手としての読者」であろう。
この点について、住田 (2015)が読書能力の発達モデルとして「【読者０】幼少期～小学校1 年生(入門期)虚構体験としての遊び、読むこととしての遊び」と位置づけ、次のように述べている。

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この段階における子どもたちは、物語の舞台を自分(たち)が使うことのできる遊びのフィールドと見なし、ごっこ遊びとして仕立て直しながら遊び込んでいきます。その際、物語の設定は、その遊びに方向性とまとまりを与える緩やかな制約として機能しています。(p.192)

 
住田 (2015)が言及するように、幼児期の子どもはお話がおもしろかったり登場人物のすることが楽しかったりすると、お話を自分の遊びとして表現し、自分の内面に新たな物語の世界を築いていく。これは、サイプの言う「透過的反応」と「遂行的反応」により喜びを味わっている姿であり、幼児期の読み聞かせによって起きる顕著な子どもの姿である。子どもたちは、絵本の絵や登場人物の特徴からその様子を理解し、自分のこととして捉え、言葉を発し模倣のような行動をとり始める。子どもにとっては、とても楽しい時間であり、これがごっこ遊びや劇遊びに発展していく。例えば、絵本『大きなかぶ』であれば、「うんとこしょ、どっこいしょ」と、子どもも大きな声を出し引っ張る真似をするという場面である。さらには、登場人物のおじいさんやおばあさんに「がんばって」と声をかける場面も出てくる。この反応は、物語世界へ没入している姿とみることもできる。また、絵本『かいじゅうたちのいるところ』で主人公マックスとかいじゅうたちが踊り楽しむ場面で、子どもがマックスやかいじゅうたちになって、楽しそうに踊り出しお祭りさわぎのようになることである。この反応は「透過的反応」「遂行的反応」であり、山元(2014)が紹介したサイプによれば、読み聞かせにおける子どもの読むことの行為そのものなのである。
山元(2014)は、この「透過的反応」と「遂行的反応」について「読者反応理論における従来の一般的な反応分類項目のなかには見られません。これは、サイプの立論が初等教育段階の初期の学習者を対象とし、絵本の「読み」を対象としているためであると考えられます。
」(p.86)と、絵本の読み聞かせによる新たな読者反応として捉えていることが分かる。前節までは、一般的な読者反応に幼児期に求められる読むことの行為を当てはめてきたが、サイプの言う「透過的反応」と「遂行的反応」による「喜びを味わおうとする衝動」は、幼児期の読者反応そのものとして位置づけることができる。
さらに、山元(2014)は、サイプが示した三つの衝動である「喜びを味わおうとする衝動」「解釈の衝動」「個人的衝動」と、五つの反応の「分析的反応」「関連づけ反応」「個人的反応」「透過的反応」「遂行的反応」を関わり合わせることが、絵本の読み聞かせにおいても大切であることを言及している。すなわち、絵本の読み聞かせにおいても、ただ、表面的に見られる子どもの楽しそうな反応だけでなく、解釈や自分にお話を引き寄せて関連づけるような読みなども必要なのである。
 解釈や読解の側面からの幼児期の読むことの行為
 幼稚園教育要領で求められる幼児期の読むことの行為を整理し、枠組みを明らかにしていくなかで、読み聞かせと読むことの解釈や読解の関係についても触れられていた。
 森 (2019)は、「読書活動には、読解のような課題を遂行する際に前頭前野の活動を増加させるような活動と、鑑賞のための読書のように没入することで血流が減少する活動がある。
」(p.107)と述べている。これは読み聞かせが読書における物語世界への没入感のある鑑賞であることと、読書活動は読解活動と鑑賞活動の両面があることを示唆したものである。読み聞かせを読書活動として捉えた場合、この読解と鑑賞の関係については、更なる検討が必要-7-- 111 -磯野： 幼児期の読み聞かせにおける読むことの行為
磯野：幼児期の読み聞かせにおける読むことの行為である。
 また、小山内(2017)は、「普段から没入しやすい傾向を持つ個人はそうでない個人よりも、読解時の没入によって物語理解が促される」(p.144)と言及し、「物語没入―読解モデル」(p.145)を提唱している。これは、物語への没入体験と物語読解での状況モデルの構築が相互に関連し合っていることの仮説を立てたものである。小山内(2017)が述べているように、物語の状況モデル(文章に書かれている内容について読者の体験や読解によって構築される表象)を作ることで、読者が物語世界を創造しその世界へ没入していくのであれば、幼児期においても、発達段階にあわせた状況モデル構築を助けるアプローチが必要なのではないかと考える。幼児期の子どもへの読み聞かせにおいては、子どもの自然発生的な反応に任せることがほとんどである。しかし、小山内(2017)のいう没入や幼稚園教育要領の述べる幼児期の子どもの読むことの行為を保障してやるとすれば、読み聞かせにおいても教育的支援や手だてが必要になってくるであろう。
さらに、ビーチ(山元訳：1998)は、心理学的反応理論の認知発達の諸レベルのなかで「幼い頃から読み聞かせをしてもらった生徒たちや、文学を楽しみのために読む生徒たちは、学年レベルの違いにも関わらず、そうでない生徒たちよりも積極的に解釈しようとしていた。
」(p.118)と、読み聞かせによって読者としての反応を多く経験している子どもが、物語の解釈という読解への行為にも、積極的に向かうことができていることを述べている。これは、小山内(2017)が提唱している「物語没入―読解モデル」注５)と通ずるところがある。つまり、この時期に求められる心理的反応や経験志向の反応をより豊かにしておくことが、子どものその後の読書生活だけでなく、物語読解にも大きく影響してくると言える。生涯の読書に向けての基礎として読み聞かせを位置づけるとすれば、発達年齢等を考慮した幼児期の読解を含む読むことの力ついての視点も持ち、幼児期としての読み聞かせの方法を開発していくことも必要になってくると考える。
３ 考察
読み聞かせにおける幼児期の子どもの読むことの行為について、幼稚園教育要領から「お話の世界に浸ることで、登場人物になりきりイメージや想像を膨らませ、お話の面白さを味わう。また、豊かな感情体験を持って読む。そして、自分の経験と結びつけることで絵本や物語の内容を再認識する。
」という枠組みを検討してきた。そして、この幼児期の読むことの行為の枠組みには、脳科学的知見、心理学的知見、読者反応理論から、発達段階に合わせた「感情体験や情動」「没入」「物語への参入や構築」「イメージ化」「関係づけ」などの読むことの行為が求められていることも見えてきた。また、絵本や物語の世界を演じることでファンタジーの世界を現実の世界と結びつけることも、幼児期の読むことの行為として大切にする部分であった。
これらのことから、保育の場で行われている幼児期における読み聞かせも、発達年齢を踏まえた読むことの行為を成立させる読書活動として捉える必要がある。また、この読むことの行為は、子どものこれからの読書の基礎となるだけでなく、生涯の読書における反応をより豊かにしていくものであることを、読み手となる大人(教諭や保育者など)が認識しておくことが重要である。そのためには、幼児期の読み聞かせにおいて、聞き手である子どもにどんな読むことの行為を育てるのかを明確し、そのための選書を行い、読み手としての手法を-8-- 112 -

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開発していくことが求められる。
４ まとめと今後の課題
本稿では、幼児期の子どもの読むことの行為を、幼稚園教育要領を基軸にして、脳科学知見、心理学的知見、そして、読者反応理論から考察し、読むことの行為の枠組みとその裏づけとしての知見を得ることができた。そして、幼児期の読むことの行為が、小学校以降の読むことの行為に繋がることが見えてきた。また、幼児への読み聞かせであっても、幼児は幼児なりの解釈や読解をしながら、読むことの行為をしているのでないかという仮説も生まれてきた。
 今後は、読み聞かせにおける幼児期の読むことの行為としての反応を、実際の読み聞かせの場において質的研究を進め、本稿で捉えた幼児期の読み聞かせでの読むことの行為の枠組みを更に明確にしていきたい。さらに、読み聞かせを通して読むことの行為を育む方策も探り、幼児期の読むことの行為における解釈や読解の関係についても研究を進めていきたい。
引用・参考文献磯野千恵(2011)「学習者の読書過程における読者反応：読書指導のための読者反応研究」『岡山大学国語研究』(25)岡山大学教育学部国語研究室,41-54
岩槻知也(2010)「第 2 部学習者の読解力と読書活動―読書に関する基本調査の結果より―
第 1 章子どもたちの読書活動の現状と課題」『読書教育への招待―確かな学力と豊かな心を育てるために―』国立教育政策研究所,116
小山内秀和(2017)『物語世界への没入体験―読解過程における位置づけとその機能』京都 
大学学術出版会
住田勝(2015)「読書能力の発達」『読書教育を学ぶ人のために』世界思想社
泰羅雅人(2016)『読み聞かせは心の脳に届く「ダメ」がわかって、やる気になる子に育てよ う』くもん出版
森慶子(2019)「第２章 読むことの科学 ２読書活動への脳科学的アプローチ」『読書教育の未来』日本読書学会
守屋慶子(1994)『子どもとファンタジー 絵本による子どもの「自己」の発見』新曜社
文部科学省(2017)「幼稚園教育要領(平成 29 年告示)」
https://www.mext.go.jp/content/1384661_3_2.pdf
文部科学省(2017)「小学校学習指導要領(平成 29 年告示)」
https://www.mext.go.jp/content/1413522_001.pdf
文部科学省(2018)『幼稚園教育要領解説』フルーベル館
山元隆春(2005)『文学教育基礎論の構築―読者反応を核としたリテラシー実践に向けて―』 渓水社
山元隆春(2014)『読者反応を核とした「読解力」育成の足場づくり』渓水社
リチャード・ビーチ 山元隆春訳(1998)『教師のための読者反応理論入門―読むことの学習を活性化するために―』 渓水社-9-- 113 -磯野
： 幼児期の読み聞かせにおける読むことの行為
磯野：幼児期の読み聞かせにおける読むことの行為

注 1)

岩手県、栃木県、東京都、大阪府、広島県、福岡県の小学 6 年生約 1,500 名(2008 年 1 月から 3 月に実施)読書の理由と読書量の相関関係(小学生)を調査：読書の理由「読書が面白いから」「読書が楽しいから」の Spearman の相関係数(有意確率)「.176**(.000)」「.137**(.000)」 **は、1％水準で有意
注２)
oxy-Ｈｂ濃度とは、酸素化ヘモグロビン濃度のことであり、何らかの課題を神経細胞が活動した時、その賦活し領域にて増加する。
注３)
ＤＭＮは、デフォルトモードネットワーク(Default Mode Network)の略で、無意識に脳が行う脳内ネットワークのこと
注４)
アップルヤードは自らの反応発達モデルのなかで、読者に求められる五つの役割(演じ手として、ヒーロー・ヒロインとして、思考者として、解釈者として、テクストの実用的使用者として)を明らかにしている。
注５)小山内  で提唱したモデル。状況モデルの構築によって没入が生じると同時に、没入すること  によって状況モデルの構築が促進されるという、物語理解と没入体験との相互に促進しあう関係を想定したもの。

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