Ⅱ

アセスメントパッケージ

ここでは、 通級による指導を展開する上でとても大切な「アセスメント」（実態把握）について、ポイントや例を紹介します。
限られた時間の中で、効果的な指導を実施するために、適切なアセスメントは必要不可欠なものです。また、教育課程への位置付けなども、通級担当教員はもちろんのこと、在籍校のすべての教員も押さえておく必要があります。

１(1)アセスメントから個別の指導計画へ
アセスメント「３つの指標」

アセスメントを実施するに当たっては、面接等による「聞き取り」、客観的なデータとなる「行動観察」、「チェックリストの活用」が基本となります。ここで言う「チェックリスト」とは、スクリーニングに使用するものだけでなく、自立活動の目標や内容を導き出すための「流れ図」（図７）も含みます。
以下に、面接記録等の様式（図１～図６）を示しますので、参考にしてください。
必要な情報を集め、しっかりと分析することが、当該児童生徒の教育的ニーズを把握することになり、「真の課題は何か」「優先順位の一番高い課題は何か」等を探ることで、その後の「目標・内容・方法」等の設定につながり、効果的な指導を展開することができるでしょう。
必要に応じて、医療や福祉の専門家の意見も取り入れながらアセスメントを実施しましょう。

図１ 面接記録カード（例：高校通級 本人用、その他用）

９図２ 個人カード（例：高校通級 実態把握・分析用）＜行動面＞（「ない、もしくはほとんどない：０」「ときどきある：１」「しばしばある：２」「非常にしばしばある：３」の４段階で記入）

質

問

項目

評価点

換算点

学校での勉強で、細かいところまで注意を払わなかったり、不注意な間違いをした
りする
課題や遊びの活動で注意を集中し続けることが難しい
面と向かって話しかけられているのに、聞いていないようにみえる
指示に従えず、また仕事を最後までやり遂げない
学習課題や活動を順序立てて行うことが難しい
集中して努力を続けなければならない課題（学校の勉強や宿題など）を避ける
学習課題や活動に必要な物をなくしてしまう
気が散りやすい日々の活動で忘れっぽい

換算点

計（６点以上）手足をそわそわ動かしたり、着席していても、もじもじしたりする
授業中や座っているべき時に席を離れてしまう
きちんとしていなければならない時に、過度に走り回ったりよじ登ったりする
遊びや余暇活動に大人しく参加することが難しい
じっとしていない。または何かに駆り立てられるように活動する
過度にしゃべる
質問が終わらない内に出し抜けに答えてしまう
順番を待つのが難しい
他の人がしていることをさえぎったり、じゃましたりする

換算点

計（６点以上）

評価点

０点と１点は、「０点」に換算する

評価点

２点と３点は、「１点」に換算する

図３ チェックリスト（行動面①）の例

10

＜行動面＞（「いいえ：０」「多少：１」「はい：２」の３段階で記入）

質

問

項

目

評価点

大人びている。ませている
みんなから、「○○博士」「○○教授」と思われている（例：カレンダー博士）
他の子どもは興味を持たないようなことに興味があり、「自分だけの知識世界」を持っている
特定の分野の知識を蓄えているが、丸暗記であり、意味をきちんと理解していない
含みのある言葉や嫌みを言われても分からず、言葉通りに受けとめてしまうことがある
会話の仕方が形式的であり、抑揚なく話したり、間合いが取れなかったりすることがある
言葉を組み合わせて、自分だけにしか分からないような造語を作る
独特な声で話すことがある
誰かに何かを伝える目的がなくても、場面に関係なく声を出す（例：唇を鳴らす、咳払い、喉を鳴らす、叫ぶ）
とても得意なことがある一方で、極端に不得手なものがある
いろいろな事を話すが、その時の場面や相手の感情や立場を理解しない
共感性が乏しい
周りの人が困惑するようなことも、配慮しないで言ってしまう
独特な目つきをすることがある
友達と仲良くしたいという気持ちはあるけれど、友達関係をうまく築けない
友達のそばにはいるが、一人で遊んでいる仲の良い友人がいない
常識が乏しい球技やゲームをする時、仲間と協力することに考えが及ばない動作やジェスチャーが不器用で、ぎこちないことがある
意図的でなく、顔や体を動かすことがある
ある行動や考えに強くこだわることによって、簡単な日常の活動ができなくなることがある
自分なりの独特な日課や手順があり、変更や変化を嫌がる
特定の物に執着がある
他の子どもたちから、いじめられることがある
独特な表情をしていることがある
独特な姿勢をしていることがある

計（２２点以上）

図４ チェックリスト（行動面②）の例

11

＜学習

面＞

（「ない：０」「まれにある：１」「ときどきある：２」「よくある：３」の４段階で記入）
質

問

項

目

評価点

聞き間違いがある（「知った」を「行った」と聞き間違える）
聞きもらしがある
聞

個別に言われると聞き取れるが、集団場面では難しい

く

指示の理解が難しい
話し合いが難しい（話し合いの流れが理解できず、ついていけない）

計
適切な速さで話すことが難しい（たどたどしく話す。とても早口である。）
ことばにつまったりする
話

単語を羅列したり、短い文で内容的に乏しい話をするす

思いつくままに話すなど、筋道の通った話をするのが難しい
内容をわかりやすく伝えることが難しい

計
初めて出てきた語や、普段あまり使わない語などを読み間違える
文中の語句や行を抜かしたり、または繰り返し読んだりする
読

音読が遅い

む

勝手読みがある（「いきました」を「いました」と読む）
文章の重点を正しく読みとることが難しい

計
読みにくい字を書く（字の形や大きさが整っていない。まっすぐに書けない）
独特の筆順で書く
書

漢字の細かい部分を書き間違える

く

句読点が抜けたり、正しく打つことができない
限られた量の作文や、決まったパターンの文章しか書かない

計
計

学年相応の数の意味や表し方についての理解が難しい（三千四十七を300047や347と書く。分母の大きい方が分数の値として大きいと思っている）
簡単な計算が暗算できない

算

計算をするのにとても時間がかかる

す

答えを得るのにいくつかの手続きを要する問題を解くのが難しい（四則混合の計算。2つの立式を必要とする計算）る

学年相応の文章題を解くことが難しい

計
推論
す

学年相応の量を比較することや、量を表す単位を理解することが難しい（長さやかさの比較。「15㎝は150㎜」ということ）
学年相応の図形を描くことが難しい（丸やひし形などの図形の模写。見取り図や展開図）
事物の因果関係を理解することが難しい
目的に沿って行動を計画し、必要に応じてそれを修正することが難しい

る

早合点や、飛躍した考えをする

計（各項目の評価点合計１２点以上）

図５ チェックリスト（学習面）の例

12

実態把握のためのチェックリスト

記入年月日

氏名年月日

記入者

学習及び行動、人間関係面で特別な支援の必要な生徒について、その困難さの状況をつかむためのチェックシートです。
一人ひとりに、より適切な教育を行うための情報を得ることを目的にしていますので、全項目の評価を行ってください。
評価は「よくある…２点、ときどきある…１点、年齢相当である…０点」とし、同年齢の生徒の実態と比較して行ってください。
評価方法やプロフィールの作成方法については下記をご覧ください。

Ⅰ 聞く・話す

点数

Ⅳ 行動

点数

2・1・0

気が散りやすく、勉強等で、細部への注意を払わなかっ
1たり、不注意な間違いをする。

2・1・0

2 個別に言われると聞き取れるが、集団場面では難しい。

2・1・0

学習課題や活動で注意を集中し続けることが難しく、課2
題を完了できない。

2・1・0

相手の話している言葉が理解できない。（特に指示語や単語など）

2・1・0

3

面と向かって話しかけられているのに、聞いていないようにみえる。

2・1・0

話し合いがうまくできない。（少し複雑な会話の理解が4困難である）

2・1・0

活動に必要なものをなくしたり、日々の活動の中で指示4されたことを忘れたりしやすい。

2・1・0

適切な速さや声の大きさで話すことが難しいかったり、言葉につまったりする。

2・1・0

5

そわそわと身体を動かし、じっとしていられず、授業中や座っているべきときに席を離れてしまう。

2・1・0

6 話すときに文法的な間違いをすることが多い。

2・1・0

6 たびたびしゃべり過ぎたり、過度に興奮したりする。

7 話すときに使う語彙の数が少ない。

2・1・0

7

質問が終わらないうちに出しぬけに答えてしまうなど、順番を待つことが難しい。

2・1・0

2・1・0他の友達や教師がしていることをさえぎったり、邪魔し8たりする。

2・1・0

1 聞き間違いや聞き逃しが多く、すぐ忘れる。

35

思いつくままに話すなど、筋道を通してわかりやすく話8すことが難しい。

点数の小計

Ⅱ 読む・書く

2・1・0

点数の小計

点数

Ⅴ 人間関係（社会性）

点数

1 形の似ている文字を読み間違える。

2・1・0

挨拶や「ありがとう」「ごめんなさい」等の感謝や謝罪
1の言葉が言えない。

2・1・0

2 文中の語句や行を抜かしたり、繰り返し読んだりする。

2・1・0

2

教師や大人に注意されると反発し、自分の非を認めようとしない。

2・1・0

単語を一語のまとまりとして読めない。促音や拗音を一3音として読めない。

2・1・0

特定の物事に強くこだわり、簡単な日常の活動ができな
3くなることがある。

2・1・0

4 文章の内容を読み取ることが、苦手である。

2・1・0

4

友達と一緒に過ごしたり、協力して活動したりすることが苦手で、一人でいることが多い。

2・1・0

漢字のへんやつくりを入れ替えたり、細かい部分を書き5間違えたりする。

2・1・0

5 友達とのいさかいやトラブル等が多い。

「く」と「し」、「し」と「つ」などを間違えて書いたりする。

2・1・0

6

本人の予想に反した結果や状況になると、混乱し、気持ちの切り替えができない。

2・1・0

文字を視写することが難しい、または、独特の筆順で書7
く。

2・1・0

友達が困っていても、声をかけたり、助けたりすること7ができない。

2・1・0

思いつくままに書き、筋道の通った文章を書くことが難しい。

2・1・0

8 学級のきまりを守ることができない。

2・1・0

6

8

点数の小計

Ⅲ 計算する・推論する

点数の小計

点数

1 数の意味や表し方についての理解が難しい。

2・1・0

2 簡単な計算が暗算でできない。

2・1・0

3 計算するのにとても時間がかかる。

2・1・0

答えを得るのにいくつかの手続きを要する問題を解くの4が難しい。

2・1・0

5 量を表す基本単位の理解や単位の変換が難しい。

2・1・0

図形を描くことや表・グラフからの数量間の関係を理解6することが難しい。

2・1・0

十分に考えたり、順序立てたりして、課題を解決することが難しい。

2・1・0

7

2・1・0

8 事物の因果関係を理解することが難しい。

＜レーダー作成方法と読み取り＞
領域ごとのポイントを線でつないでプロフィールを作成すると、対象生徒の特性（苦手分野）をとらえることができます。

2・1・0

点数の小計
＜評価の方法＞○評価点…各領域の点数の小計○ポイント…16点から評価点を引いた点数
領域評価点
Ⅰ

聞く・話す

Ⅱ

読む・書く

Ⅲ

計算・推論

Ⅳ

行動

Ⅴ

人間関係

ポイント

図６ 実態把握のためのチェックリストの例（特別支援教育総合研究所より）

13

(2)

自立活動の指導について

通級による指導においては、自立活動の指導を行います。自立活動の意義や指導の基本については、後述します（p.27参照）。ここでは、個々の児童生徒についてアセスメントを行う際の、自立活動の目標や内容を導き出すための流れ図（図７）について示します。以下、特別支援学校教育要領・学習指導要領解説 自立活動編より抜粋を示しますが、必ず本書に当たって実践してください。
特別支援学校教育要領・学習指導要領解説 自立活動編（幼稚部・小学部・中学部）（平成30年３月）第３章「自立活動の意義と指導の基本」
２ 自立活動の指導の基本 (2)自立活動の内容とその取扱いについてエ 実態把握から具体的な指導内容を設定するまでの流れの例より【抜粋】はじめに、実態把握の段階である。（略）幼児児童生徒のできないことばかりに注目するのではなく、できることにも着目することが望ましい。（略）②は、①で収集した情報を整理する段階である。（略）② －２は、「学習上又は生活上の困難の視点で整理」する段階である。（略）②－３は、幼児児童生徒の生活年齢や学校で学ぶことのできる残りの年数を視野に入れた整理である。
次に、指導すべき課題を整理する段階である。③は、②で整理した情報の中から、指導開始時点で課題となることを抽出するものである。そして、④は、 ③で抽出した課題同士がどのように関連しているのかを整理し、中心的な課題を導き出す段階である。課題同士の関連とは、例えば、「原因と結果」や「相互に関連し合っている」などの観点や、発達や指導の順序等が考えられる。
（略）
そして、⑤は、④に基づき指導目標（ねらい）を設定する段階である。（略）さらに、⑥は、⑤の指導目標（ねらい）を達成するために必要な項目を選定する段階である。
（略）
そして、⑧は、⑥で選定した項目同士を関連付けて具体的な指導内容を設定する段階である。
その際、根拠をもって項目同士を関連付けることが大切である。このため⑦に項目同士を関連付けるポイントを示すこととした。選定した項目同士を関連付ける場合、「⑤の指導目標を達成するためには、こんな力を育てる必要がある。したがって、区分○○○の項目○○と区分□□□の項目□□とを関連付けて指導する。｣など、④で行った課題同士の関連や整理を振り返りながら検討することが大切である。
最後に⑧の具体的な指導内容を設定するに当たっては、本解説第7章の2の「(3)具体的な指導内容の設定」を踏まえて検討することが大切である。なお、 ⑥と⑧を結ぶ線は、⑥の各項目と関連する⑧の具体的な指導内容とを結んだものである。
（略）自立活動の指導においては、個々の幼児児童生徒の実態に即して、指導の道筋そのものを組み立てていくことが求められる指導であることに留意することが大切である。よって、収集された多様な情報の整理の方法はいろいろ考えられるが、まずは、例示を踏まえ、「実態把握」から「具体的な指導内容の設定」に至るまでの流れについてのイメージをもってほしい。特に、指導目標（ねらい）を達成するために必要な具体的な指導内容を考える際には、幼児児童生徒の実態を踏まえて、幾つかの項目を組み合わせる必要があることに十分留意することが大切である。
言い換えれば、自立活動の６区分27項目の内容は、具体的な指導内容を検討する際の視点を提供しているものと言える。
最終的には、自立活動の指導は教師が責任をもって計画し実施するものである。
※

特別支援学校教育要領・学習指導要領解説

14

自立活動編

p.29より抜粋

学部・学年
障害の種類・程度や状態等
事例の概要①

障害の状態、発達や経験の程度、興味・関心、学習や生活の中で見られる長所やよさ、課題等について情報収集②-1

収集した情報（①）を自立活動の区分に即して整理する段階

健康の保持

実態把握

②-2

⑤

環境の把握

身体の動き

コミュニケーション）を付けて②-1における自立活動の区分を示している。

収集した情報（①）を○○年後の姿の観点から整理する段階※各項目の末尾の（指導すべき課
題の整
理

人間関係の形成

収集した情報（①）を学習上又は生活上の困難や、これまでの学習状況の視点から整理する段階※各項目の末尾に（②-3

心理的な安定）を付けて②-1における自立活動の区分を示している。

③①をもとに②-1、②-2、②-3で整理した情報から課題を抽出する段階④③で整理した課題同士がどのようにして関連しているかを整理し、中心的な課題を導き出す段階④に基づき設定した指導目標（ねらい）を記す段階

課題同士の関係を整理する中で今指導すべき指導目標として⑥⑤を達成するために必要な項目を選定する段階

指導目標（ねらい）を達成するために必要な項目の選定

健康の保持

項目間の関連付け⑧⑦

具体的な指導内容を設定する段階
ア

心理的な安定人間関係のコミュニ
環境の把握 身体の動き
形成
ケーション

項目と項目を関連付ける際のポイント

イ

ウ

…

選定した項目を関連付けて具体的な指導内容を設定※

特別支援学校教育要領・学習指導要領解説

自立活動編

図７ 実態把握から具体的な指導内容を設定するまでの流れの例（流れ図）15p.28より抜粋※

特別支援学校教育要領・学習指導要領解説

16

自立活動編

p.165より抜粋

学校・学年

小学校・第５学年

障害の種類・程度や状態等

高機能自閉症事例の概要

人との関わりへの自信と意欲を取り戻し、コミュニケーションの力を高める指導①

知的発達に遅れはなく、他者の意図や感情の理解が苦手である障害の状態、発達や経験の程度、興味・関心、学習や生活の中で見られる長所やよさ、課題等について情報収集

・教科学習の内容はおおむね定着しているが、場面から登場人物の心情を推察することは苦手としている。４年生で「ごんぎつね」の学習をした時には、「ごんぎつねは悪いことばかりをしていたので、兵十に退治された」と主張した。
・忘れ物はほとんどなく、宿題は丁寧に仕上げてくる。
・係活動では進行表があれば、司会を上手に務めることができた。その後、次第に進行表がなくてもできるようになった。
・最近になってエプロンの紐を後ろで結ぶことや、髪を一人で洗ったり後ろで束ねたりすることが、家庭でできるようになった。
・急に寒くなっても薄着のまま登校するなど、暑さや寒さなどの感覚が他の児童と違うと感じる場面がある。
・とめはねはらいを強調した独特の字を書く。
・学級の友達に「その服、似合ってないね」と言って、相手を泣かせたことがあった。その場では謝っていたが、相手を傷つけるようなことを言ってしまったということが理解できないようで、後で「ほんとうのことを言っただけ」と日記に書いていた。
・普段の生活ではあまりトラブルを起こすことはない。
・低学年の頃は休み時間等にクラスメイトと遊ぶ場面が見られたが、最近は一人で図書館に行って好きな本を読んでいることが増えてきた。
・自分の興味・関心に従い、クラスメイトがあまり興味のない内容の話をしても聞いてくれないことがあり、「この頃、仲間外れにされている」と訴えてきたが、友達が使う流行語なども分からないようだった。

②-1 収集した情報（①）を自立活動の区分に即して整理する段階

健康の保持

心理的な安定人間関係の形成

環境の把握

身体の動き

コミュニケーション

・寒暖に合わせて服装を調節することはできない。

・友人とうまく関われていないことを自覚していて、不安が強くなってきている。

・相手の表情や態度から総合的に判断するのではな
く、言葉や文字情報に依存して判断する傾向がある。

・視覚面では全体より部分を細かくとらえる傾向がある。
・気温の変化を感じ取ることは苦手である。

・手先の巧緻性が徐々に身に付いてきている。

・これから思春期に向かうが、その年齢に応じたコミュニケーション能力はまだ身についていない。

②-2

収集した情報（①）を学習上又は生活上の困難や、これまでの学習状況の視点から整理する段階

・学習上の困難は主として心情理解が困難であることに起因しており、教科学習全般には意欲的でありよく理解している。（人間関係の形成：以下「人」と書く。）
・普段の人間関係において、相手の心情理解が不十分なことによる困難が増しつつある。状況に応じて周囲の人の気持ちを推測することができないことや、興味・関心が同年代の子供と異なるために、すれ違いが大きくなってきている。（人、コミュニケーション：以下「コ」と書く。）②-3

収集した情報（①）を○○年後の姿の視点から整理する段階

・低学年の時に仲の良かった友達とも距離ができたことを感じていて、今後ますます一人になりそうなことを心配している。（心理的な安定：以下「心」と書く。）
・母親も仲の良い友達がいないことを聞き、心配している。今後、思春期を迎えるにあたり、対人関係が大きな課題となることに不安を感じている。（人、コ）・人間関係が複雑になる中学、高等学校生活の前に、苦手なことや不安なことを相談する力を育てていく必要がある。（コ）③①をもとに②-1、②-2、②-3で整理した情報から課題を抽出する段階

・周囲の様子や相手の表情、声の調子など、多くの情報を統合し、状況や心情を推測することが難しい。（人）・コミュニケーションを続けるための言葉や動作、援助の求め方、相談の仕方などの基本的なコミュニケーションの能力が不十分である。（コ）・人と関わる自信と意欲の低下が見られる。（心）・年齢相応に身の回りを整えるためには、手先の巧緻性を高めていく必要がある。（身体の動き：以下「身」と書く。）※

特別支援学校教育要領・学習指導要領解説

自立活動編

p.164より抜粋

図８ 実態把握から具体的な指導内容を設定するまでの流れの例（流れ図）17※

特別支援学校教育要領・学習指導要領解説

自立活動編

p.166より抜粋

図８ 実態把握から具体的な指導内容を設定するまでの流れの例（流れ図）【続き】

18

(3)

個別の指導計画・個別の教育支援計画「小学校学習指導要領」「中学校学習指導要領」では、通常の学級に在籍する、障害のある児童生徒に対して効果的な指導を行うための指導計画の作成について、以下のように示しています。
小学校学習指導要領（平成29年告示）第１章 総則 第４ 児童の発達の支援
２ 特別な配慮を必要とする児童への指導 (1) 障害のある児童などへの指導
エ 障害のある児童などについては、家庭、地域及び医療や福祉、保健、労働等の業務を行う関係機関との連携を図り、長期的な視点で児童への教育的支援を行うために、個別の教育支援計画を作成し活用することに務めるとともに、各教科等の指導に当たって、個々の児童の実態を的確に把握し、個別の指導計画を作成し活用することに努めるものとする。特に、特別支援学級に在籍する児童や通級による指導を受ける児童については、個々の児童の実態を的確に把握し、個別の教育支援計画や個別の指導計画を作成し、効果的に活用するものとする。
※中学校も同様。「児童」を「生徒」に置き換える。
※

小学校学習指導要領

p.24より抜粋新学習指導要領には、通級による指導を受ける児童生徒については、個別の教育支援計画や個別の指導計画を作成し、活用することが義務づけられました。
通級による指導は、そこで行った指導の効果が、通常の学級においても現れることを期待して行うものなので、通級担当者と学級担任の連携は欠かせません。さらに、担任以外の全ての職員が情報を共有していることも大切です。その際に、「個別の指導計画」は指導について共通理解する上で重要なツールとなります。
通級による指導における指導計画（自立活動）は、通級担当者が作成し、保管・管理も行います。その指導計画は学級担任等と共有し、一貫した支援ができるように配慮します。在籍学級における「個別の指導計画」は、学級担任が、通級担当者と十分な情報交換をしながら、自校の特別支援教育コーディネーターをはじめ校内委員会のサポートを受けて作成するなど、計画的、組織的に行うことが望まれます。
「個別の指導計画」の作成の手順や様式は決められていません。それぞれの学校が児童生徒の障害の状況や発達段階等を考慮し、指導上最も効果が上がるように考えます。
一方、「個別の教育支援計画」は、学校生活だけでなく、家庭や地域での生活も含めて、障害のある児童生徒一人一人の生活を総合的に捉えて実態やニーズを明らかにし、それに応じて、教育、福祉、医療、労働等の関係機関が連携協力して支援を行うための計画です。
「個別の指導計画」が、指導目標や指導内容・方法を示すものであるのに対し、「個別の教育支援計
画」は、一人一人のニーズに対し、教育、福祉、医療、労働等の様々な側面から生活全般にわたって必要な支援内容や役割分担が示されます。支援会議の際のツールとしても使用できます。
したがって、通級による指導において、「個別の教育支援計画」を活用することは、適切な指導及び必要な支援を行う上で有効であると同時に、通常の学級における指導を含めて学校生活全般において、必要に応じて「個別の教育支援計画」を踏まえた適切な支援が行われることが望まれます。
通級による指導を受けている児童生徒の「個別の教育支援計画」は、原則として、学級担任が、通級担当者や特別支援教育コーディネーター、校内委員会等の協力を得ながら、関係機関等と連携して作成することが望まれます。
また、保護者も重要な支援者の１人として、作成・実施・評価の協議に参画し、その意見を十分に反映させ、本人・保護者のニーズを踏まえた支援を実施することが大切です。そのためには、まずは、本人・保護者に「個別の教育支援計画」の作成に関する主旨や手続きについて十分に説明するとともに、卒業後は他機関に引き継がれることについても理解を求める必要があります。
また、「個別の教育支援計画」の作成に当たっては、個人情報の取扱いについて十分な配慮が必要であり、その取扱いについて、本人・保護者の了解が不可欠であるとともに、情報を共有する関係機関の範囲等について、取り決めておくことが必要です。
なお、「個別の教育支援計画」の作成の手順や様式は、「個別の指導計画」と同じく、決められたものはありません。

19

２

教育課程への位置付け【高校通級の例】
群馬県では、令和２年３月現在、通常の教育課程に自立活動の指導を「加える形」を採用しています。

20

３

入級・退級システム（群馬県高校通級の例）

21

22