平成 24 年 3 月
全国 LD 親の会

特別支援教育支援員養成にかかわるシラバス
大項目

１．特別支援教育支援員としての業務や心構え

小項目(1) 特別支援教育支援員の業務

1.

① 特別支援教育支援員の業務

含 むべき事項② 学校の組織体制③ 学級担任との協働、④ 教員以外の支援者
2. 概 要特別支援教育支援員として知っておくべき、基本的な対象とする児童生徒の概要、業務内容（学習支援･学校生活支援）、学校の組織や運営（特に、特別支援教育に関わる校務分掌や校内委員会･特別支援教育コーディネーター
等）、学級担任との連携の方法や内容、担任以外の支援者の役割、特別支援教
育支援員の身分上の取扱いなどについて説明する。

3. キーワード

特別支援教育支援員の業務内容、 学校組織、 学校運営、 校内委員会、特別支援教育コーディネーター、 担任との連携、 支援員の身分

4. 到達目標と評価① 学校組織の一員としての特別支援教育支援員の役割と業務内容について理解し、説明できる。
② 担任等との連携について、その内容について具体的に説明できる。
③ 特別支援教育支援員の身分上の取扱について説明できる。

大項目

１．特別支援教育支援員としての業務や心構え

小項目(2) 特別支援教育支援員としての倫理・心構え

1. 含 むべき事項① 特別支援教育支援員としての心構え② 特別支援教育支援員としての倫理③ 児童・生徒の権利④ 個人情報の扱い

2.
Ga 概要

児童生徒の学習支援や生活支援にあたる支援員として、必要な資質について
こ
心構えや態度（身なり・服装・言葉遣い）、支援員として求められる倫理、障害に関する基本的な知識と児童生徒理解（児童生徒の心情の理解とかかわり）、人権の尊重、地方公務員法の服務規程、守秘義務と個人情報の取扱いなどについて説明する

3. キーワード

特別支援教育支援員の心構え、特別支援教育支援員の倫理、人権の尊重、守秘義務、 個人情報保護

4. 到達目標と評価① 支援員として必要な心構えや態度を理解し、具体例を挙げて説明できる。
② 人権尊重の理念を理解し、説明できる。
③ 守秘義務と個人情報の取扱いについて、具体例を挙げて説明できる

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２．特別支援教育の基本的な考え方・理念

小項目(1) 特別支援教育概論

1.含むべき事項① 特別支援教育とは② 特別支援教育の意義③ 特別支援教育のシステム（仕組み）④ 個別の指導計画／個別の教育支援計画とは⑤ 支援員の業務内容・役割

2. 概 要特別支援教育の意義、特別支援教育の現状や取り組み、特別支援教育の制度・仕組みや、校内委員会・特別支援教育コーディネーター等による校内の支援体制などについて概説する。また、個別の指導計画、個別の教育支援計
画の概説を含め個に応じた指導について述べる。通級指導教室や通常の学級における支援の在り方や、特別支援教育支援員の役割、留意点について概説する。

3. キーワード

特別支援教育の意義、 校内支援体制、 特別支援教育コーディネーター、
個別の指導計画、 個別の教育支援計画、 通級指導教室、 通常の学級、

4. 到達目標と評価① 特別支援教育の意義や仕組みについて、その概要を述べることができる。
② 学校内の支援体制の組織や仕組みについて述べることができる。
③ 通級指導教室や通常の学級における支援の在り方について述べることができる。
④ 個別の指導計画、個別の教育支援計画の作成・活用による個に応じた指導の考え方を説明できる

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３．主な障害の特性の理解

小項目(1) 知的、身体、視覚、聴覚の障害

1. 含 むべき事項

2. 概 要

①

障害概念

②

知的障害

③

身体障害

④

視覚障害

⑤

聴覚障害

⑥

インクルージョン「障害」をどう捉えるかについての歴史的な変遷から現代の障害概念を概観した上で、知的障害、身体障害、視覚障害、聴覚障害の定義・概念を説明し、実際の子どもの状態像を示しながら、障害特性を述べる。また、これらの子どもたちが必要とする教育的支援の基本を概説する。

3. キーワード

4. 到達目標と評価

障害概念、障害特性、教育的支援、インクルージョン①

障害および発達障害の概念を述べることができる。

②

知的障害、身体障害、視覚障害、聴覚障害の定義と子どもの状態像を説明することができる。

③ 知的障害、身体障害、視覚障害、聴覚障害の子どもたちへの教育的支援の基本を述べることができる。

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３．主な障害の特性の理解

小項目(2) 発達障害

1. 含 むべき事項① 発達障害② 自閉症③ アスペルガー症候群④ LD⑤ ADHD⑥ コミュニケーション

2. 概 要「障害」をどう捉えるかについての歴史的な変遷を概観した上で、 発達障害を論じる。発達障害は福祉の領域で生まれた概念であるが、 現在は医学や広く一般において使われる用語になった。ここでは「発達障害」の概念を整理し、自閉症、アスペルガー症候群、ＬＤ、ＡＤＨＤ等の個々の障害の定義・概念を説明し、実際の子どもの状態像を示しながら、障害固有の特性と各障害に共通する特性を述べる。また、これらの子どもたちが必要とする教育的支援の基本を概説する。

3. キーワード

障害概念、発達障害、自閉症、アスペルガー症候群、ＬＤ、ＡＤＨＤ、障害特性、教育的支援

4. 到達目標と評価① 発達障害の概念を述べることができる。
② ＬＤ、 ＡＤＨＤ、自閉症等の定義と子どもの状態像を説明することができる。
③ それぞれの障害の相違点と共通点を挙げることができる。
④ 発達障害の子どもたちへの教育的支援の基本を述べることができる。

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４．学校・学級での支援の仕方、 担任との連携の仕方

小項目(1) 学校・学級での支援の仕方

1. 含 むべき事項

①
②
③
④
⑤
⑥
⑦

2. 概 要学校における特別支援教育の実際を教育現場の視点から述べる。通常の学級の学級経営の様子について映像等をもとに提示し、 学級経営や支援の基本となる考え方を説明する。学校・学級における支援の基本的事項を挙げ、 具体的な留意点について述べる。さらに、 支援を必要とする児童・生徒を周りの児童・生徒がどのように理解したらよいか、またどのように接するのがよいかを、具体的な事例を挙げて紹介する。
通常の学級、学級経営、支援の基本方針、支援の実際、支援の留意点、周囲の児童・生徒の理解促進

3. キーワード

4. 到達目標と評価

学級経営の基本
通常の学級における支援の基本的な考え方
安全への配慮
信頼関係の醸成（児童・生徒、担任）
学校の教育方針・学級経営への理解
担任との連携周囲の児童・生徒の理解促進① 学校における特別支援教育実践の基礎となる、通常の学級の学級経
営の基本と、支援についての基本的な考え方を説明できる。
② 学校・学級における支援の実際を具体的に説明できる。
③ 支援を必要とする児童・生徒を周りの児童・生徒がどのように理解した
らよいか、 またどのように接するのがよいかを説明できる

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４．学校・学級での支援の仕方、 担任との連携の仕方

小項目(2) 担任との連携の仕方

1.含 むべき事項① 担任との連携の心構え② チームとしての連携③ 担任との役割分担（担任の指示に基づく指導）④ 学習支援の基本⑤ 個別の関わりと学級指導の一体化⑥ 具体的な連携の方法、事例
特別支援教育支援員として支援に入ったことを想定し、学校生活の実際の場に即した学級担任との連携の心構えについて述べる。 学校生活の具体的な場面をもとに、担任の指示に基づいて行う学習支援や一斉指導の中での支援などについて、事例を挙げて説明する。また、担任と連携して行う様々な場での支援の方法や連携の仕方についても、事例を挙げて説明する。
担任との連携の心構え、担任との役割分担、学習支援の基本、

2.概 要

3. キーワード

個別の関わりと学級指導の一体化

4. 到達目標と評価① 支援を行う際の担任との連携の心構えを述べることができる。
② 担任との役割分担や支援の仕方について、具体例を挙げて述べることができる。

大項目

５．子どもへの対応の基本

小項目（１）子どもへの対応の基本

1. 含むべき事項① TT② 行動特性③ 認知特性④ アセスメント⑤ 障害理解⑥ 個別の指導計画⑦ 個別の支援計画

2.概要

子どもへの対応の基本は、一人ひとりの行動観察やアセスメントから得られた特性に応じて支援することである。特別支援教育支援員は、 個別の指導
計画や支援計画をもとに、 その時々に直面する困難さを発見し、苦手な部分を補う、代わりに行う、促す支援が望まれる。これらの支援には子どもの得意な能力を活かす視点も必要となる。また個に応じた支援が一斉指導中で行われる時には、 周囲の子どもへの配慮も欠かせない。
当科目では、考えられる行動特性や認知特性の概要についていくつかの具体的事例を用いながら解説する。そして、実際の場面で個に対応した支援が実施できるように、特性に応じた支援、および個別指導時や一斉指導時の場面に応じた具体的な支援の方法について事例をとおして解説する。

3.キーワード

行動特性、認知特性、アセスメント、個に応じた支援、ＴＴ、障害理解

4.到達目標と評価① 個に応じた支援の基本について述べることができる。
② 一斉指導時に個別の支援をおこなう際の配慮事項について述べることができる③ つまずきに配慮する支援をする際の配慮事項について述べることができる④ 周囲の子どもへの障害理解を促す際の配慮事項について述べることが
できる

大項目

５．子どもへの対応の基本

小項目（2） 障害のある子どもの心理

1. 含 むべき事項

①
①発達障害

～発達障害の心理的疑似体験②②心理的疑似体験③③注意・集中
④
④読み
⑤
⑤書き
⑥
⑥ワーキングメモリー⑦⑦自己肯定感2. 概要

発達障害は特にそうであるが、障害のある子どもは得意なところと苦手なところの差が大きい。得意なところに標準をあてると苦手なところは努力不足とみなされ、苦手なところに標準をあてると得意なところを伸ばす機会が失われる。こういった捉えによる不用意な大人の声掛けから、 障害のある子
どもは心理的に追い詰められたり意欲を喪失したりする。自己肯定感の低下にもつながる。当科目では「注意・集中」
「読み」
「書き」
「ワーキングメモリー」などの発達に困難さを抱える子どもの心理的疑似体験プログラムを用いて、不適切な声掛けによって陥る心理的状況を実感してもらい、 同様の場面における子どもの心理理解を促す。また、 体験を通して適切な声掛けや苦手なところに負荷がかからないような具体的支援、具体的支援につながるような配慮事項について概説する。

3. キーワード

発達障害、
支援方法、

4. 到達目標と評価

①

障害特性、
配慮事項

心理的疑似体験

障害をもつ子どもに不適切な対応をした時の弊害を説明することができる。
② 発達のアンバランスを実感し、説明できる。
③ 苦手な部分に負荷をかけないような支援の方法を述べることができる④ 学習や生活に意欲的に取り組めるような具体的実際的な声掛けを使うことができる。

大項目

５．子どもへの対応の基本

小項目(3) ペアレント・トレーニングの視点

1. 含 むべき事項① 子どもと支援員の関係の悪循環② ペアレント･トレーニングとは③ 子どもの行動を３つに分ける④ 好ましい行動をほめる⑤ ほめると無視の組み合わせ⑥ 効果的な指示の出し方⑦ 役立つサポーターであるために

2. 概要

発達上の困難を持つ子どもたちはその障害特徴から、叱られたり、トラブ
ルを経験したりといったネガティブな体験を重ねることが多く、自信を失ったり、自尊心を培えなかったり、反抗的な行動を取ったり等の二次的な問題を生じやすい。また、子どもを支える支援者についても、子どもの行動改善が思うように進まないことで自信を失うなどにより、子どもに対して怒りを感じ、攻撃的になってしまう、といったことも見受けられる。
本科目では、ペアレント・トレーニングの視点を参照しながら、子どもと周囲の大人の関係の悪循環を防ぎ、より良いコミュニケーションを持ち、互いの自己評価を高めていけるような関係作りを目指したプログラムについて概説する。また、実際の子どもをイメージしたロールプレーなども取り入れながら解説する。

3. キーワード

ペアレント･トレーニング、行動療法、肯定的注目、ほめる、無視、
ほめるために待つ

4 到達目標と評価①②③④

発達障害のある子どもと支援員の間に起こりがちな悪循環を理解する
子どもの行動を適切に分類することができる。
子どもの好ましい行動に肯定的な注目を与えることができる
子どもの好ましくない行動に否定的な注目を与えず、好ましい行動が出るのを待つことができる。
⑤ 効果的な指示ができる。

大項目
小項目
1.含むべき事項

５．子どもへの対応への基本(4) 保護者への対応① 保護者の心理状況② 基本的な態度や留意点③ 保護者との協力

2.概要

子どもに対する支援に不可欠な保護者への支援や保護者との協力の方法について述べる。保護者の心理状況や置かれている状況の把握・理解、保護者への対応の在り方、保護者への対応に必要な基本的な態度や留意点、保護者との協力、保護者への支援について述べる。

3.キーワード障害受容、カミングアウト、カウンセリング・マインド、保護者との協力、保護者との役割分担

4.到達目標と評価①②

保護者支援に必要な基本的な態度や留意点について述べることができる。
ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能広汎性発達障害（高機能自閉症やアスペルガー症候群）等のいわゆる「発達障害」のある子どもをもつ保護者の心理状況
や、家庭等に生じる問題や支援方法を理解し、説明することができる。
③ 保護者と支援員、学校や他の保護者との間に生じやすい問題がわかり、支援員としての役割について述べることができる。
④ 児童生徒への配慮・支援について、保護者との協力、役割分担する方法や留意点についてのべることができる。

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６．行動面等の特性とサポート方法

小項目(1) 自立生活面での困難とサポート方法

1. 含 むべき事項

① 着替え
② 食事
③ トイレ
④ 身辺処理⑤ 困難をもたらす要因⑥ 困難の要因に応じた支援方法

2. 概 要

苦手のある子においては、自らの苦手に怯まず自らに対応する姿勢を育てることが重要である。そのため、 学齢期には、 まず周囲の大人がその子の苦手に合理的に対応する姿勢を示す必要がある。しかし、「できて当たり前」ととらえられがちな自立生活面の困難は、保護者のしつけや経験不足によると受け止められ、逐一指示をしながら何度も繰り返し体験させるという方法を取られることが少なくない。この方法では、 表面上できたように見えても本人の力にはなりにくく、 また、 指示を受ける頻度が多いため、 自らの苦手に対峙するどころか、 目を背ける姿勢を育てがちである。
本科目では、 子どもの生活面や行動面でうまくいかない要因について、認知特性や行動特性の視点をふまえ、要因に合わせたハードルの設定や対応の方法について概説する。そして、 子どもの状況により、 「環境刺激統制」
による支援から「言語による意識へのアプローチ」による支援の段階への移行の視点をふまえた対応についても概説する。

3. キーワード

認知特性、

行動特性、

意識へのアプローチ、

4. 到達目標と評価①

要因に合わせた支援、

環境刺激統制、

自己認知

自立生活面でのさまざまな困難について、 脳機能の視点に立って、困難の要因を述べることができる。

②

それぞれの要因に合致したハードル設定と対応の方法を述べることができる。

③

要因に合致した対応の方法について、「環境刺激統制」の段階での具体的対応と、「言語による意識へのアプローチ」の段階での具体的対応について述べることができる。

大項目

６．行動面等の特性とサポート方法

小項目(2) 学校生活場面での困難とサポート方法

1.含 むべき事項① 休み時間② 教室移動③ 当番④ 行事⑤ 困難をもたらす要因⑥ 困難の要因に応じた支援方法

2.概 要

苦手のある子においては、 自らの苦手に怯まず自らに対応する姿勢を育てることが重要である。そのため、 学齢期には、 まず周囲の大人がその子の苦手に合理的に対応する姿勢を示す必要がある。休み時間、 当番、 行事などの学校生活場面で起こる問題は、「やる気がない」「わがまま」と誤解され、周囲から「迷惑」と受け止められることが少なくない。そして、この評価が子どもの人格形成に大きな影響を及ぼすことは言うまでもない。特に、「環境刺激処理困難」や「想像力の問題」などの要因については気付かれな
いことが多いが、 要因に合致した支援がなければ修正は困難である。
本科目では、 子どもの生活面や行動面でうまくいかない要因について、認知特性や行動特性の視点をふまえ、 要因に合わせたハードルの設定や対応の方法について概説する。そして、 子どもの状況により、 「環境刺激統制」による支援から「言語による意識へのアプローチ」による支援の段階への移行の視点をふまえた対応についても概説する。

3. キーワード

認知特性、

行動特性、

意識へのアプローチ、

4. 到達目標と評価

要因に合わせた支援、

環境刺激統制、

自己認知① 学校生活面でのさまざまな困難について、脳機能の視点に立って、困難の要因を述べることができる。
② それぞれの要因に合致したハードル設定と対応の方法を述べることができる。
③ 要因に合致した対応の方法について、「環境刺激統制」の段階での具体的対応と、「言語による意識へのアプローチ」の段階での具体的対応について述べることができる。

大項目

６．行動面等の特性とサポート方法

小項目(3) 社会性・コミュニケーションの困難とサポート方法

1. 含むべき事項① 集団行動② 相手の気持ち、言葉の裏の意味③ 周囲の状況が汲み取れない④ 友だちができない

2. 概 要社会性・コミュニケーションの困難は、さまざまな能力の総合的な結果として表れる。単なる言語的な理解の困難の場合と、注意や衝動性のコントロールが悪い結果として意味理解を間違える場合、根本的な社会的意味理解の問題がある場合では、支援の方法は異なる。本科目では、最も理解と支援が難しい高機能広汎性発達障害（または自閉スペクトラム障害）に対するサポート方法を論じる。広汎性発達障害の社会性・コミュニケーシ
ョンの困難の背景には、注意の範囲が狭い、全体的な意味の理解が弱い、単焦点である、プランニングや構えの切り替えの弱さといった実行機能の問題等がある。
本科目では、広汎性発達障害の認知特性に配慮したサポート方法として、全体の構造や見通しを明示する方法（構造化）や、コミック会話、ソーシャルストーリーといった指導技法、ソーシャルスキルトレーニングなどの指導方法等の基本について述べる。

3. キーワード

高機能広汎性発達障害、 自閉スペクトラム障害、 中枢性統合の弱さ、実行機能障害、 構造化、 コミック会話、ソーシャルストーリー、 ソーシャルスキルトレーニング、

4. 到達目標と評価① 高機能広汎性発達障害（または自閉スペクトラム障害）に見られる特徴について述べることができる② 社会性・コミュニケーションの困難のアセスメントには、どのようなものがあるかを述べることができる③ 社会性・コミュニケーションの困難の背景には、どのような要因が考えられるかを述べることができる④ 社会性・コミュニケーションの困難には、どのような指導が効果的かを述べることができる大項目

６．行動面等の特性とサポート方法

小項目(4) 行動面の困難とサポート方法(問題行動への対応、 心構え、留意点)

1. 含むべき事項① 着席困難② 教室からの飛び出し③ 気持ちのコントロール④ 他者への攻撃、自傷行為⑤ パニック時の対応⑥ 余計なことを言ってしまう

2. 概 要

行動面の困難は、ＡＤＨＤや広汎性発達障害（自閉症スペクトラム障害）の子どもたちによく見られる。しかし、どう行動するべきか本質的には理解できているがコントロールの弱さのために問題が生じるＡＤＨＤと、状況の意味や、どう行動するべきかが本質的に理解できていない広汎性発達障害の場合では、サポート方法は異なる。ＡＤＨＤの場合は、環境調整や服薬によって行動をコントロールしやすい条件を整え、成功体験を積み重なる中で子ども自身の成長を図っていくことが基本となる。自閉症スペク
トラム障害の場合は、状況の意味を理解しやすくしたり、どう行動するべ
きかのモデルを理解しやすい形で提示したりして、本質的な理解を図ることが必要となる。
本科目では、子ども自身が行動をコントロールし、適応的な行動を身に付けるための、基本的なサポート方法について解説する。また、二次的な症状としての行動面の問題についても基本的な事項を概説する。

3. キーワード

ＡＤＨＤ、

高機能広汎性発達障害、 自閉スペクトラム障害、二次的な問題、行動のコントロール、 環境調整、

薬物療法の基本、 ソーシャルスキルトレーニング、
4. 到達目標と評価① 行動面の困難について、ＡＤＨＤと高機能広汎性発達障害（自閉スペクトラム障害）のそれぞれの特徴を述べることができる② 行動面の困難のアセスメントには、どのようなものがあるかを述べることができる③ 行動面の困難の背景には、どのような要因が考えられるかを述べることができる④ 行動面の困難には、どのような指導が効果的かを述べることができる大項目

６．行動面等の特性とサポート方法

小項目(5) 身体介助の方法(介護・介助の基礎、 移動介助)

1. 含むべき事項① 肢体不自由のある児童生徒への身体介助の基本と心構え② 身体介助の基本的な心構え→日常生活用具や学習の補助具③ 健康管理と日常生活（食事や排泄）の介助④ 具体的な移動介助の方法

2. 概 要特別支援教育支援員として、肢体不自由のある児童生徒への身体介助の基本的な考え方や介助者の心構え（障害の理解、声かけの仕方、安全についての配慮、同性介助、服装など）について概説する。また、日常生活や学習を行う上で重要となる健康管理に関する事項（薬、薬の管理、発作時の対応など）、食事の介助方法（食事道具、食べ方など）、日常生活用具（車いす、義肢、装具、歩行器、姿勢保持具など）の扱い方、車いすの介助方法（押し方、ブレーキのかけ方、車いすのたたみ方、段差移動、坂道、階段の上がり方など）、学習の補助具（コンピュータ、コミュニケーション機器など）の扱い方などについて、実際の機器等を操作しながら解説する。

3. キーワード

身体介助、介助の基本的な心構え、 健康管理、 食事の介助、日常生活用具、 車いすの介助方法、 学習の補助具、排泄の介助

4. 到達目標と評価① 肢体に障害のある児童生徒への身体介助の基本的な考え方や介助者の心構えについて説明できる。
② 健康管理や食事の介助に関する基本的事項について説明できる。
③ 車いすの介助方法がわかり、車イスを操作することができる。
④ 日常生活用具や学習の補助具にどのようなものがあるかを挙げることができ、その取り扱い方についても述べることができる。

大項目
小項目

６．行動面等の特性とサポート方法（5）視覚障害の介助と支援方法（弱視を含む）

1.含むべき事項

①
②
③

2.概要

特別支援教育支援員として理解しておくべき事項として、視覚障害の特性（視覚障害の分類と見え方、及び視覚障害が及ぼす様々な影響等）について解説するとともに、視覚に障害のある児童生徒への支援に際しての心構えや留意事項（弱視の子どもの心理面の理解、安全の確保とピアサポート、関係機関との連携等）について概説する。
また、具体的支援や介助の方法について、教室内等の環境整備、拡大教科
書や点字教科書の選定と視覚補助具の活用、理科や体育等の教科や学習活動の特性に応じた支援の在り方、全盲あるいは低視力の子ども介助の実際の４つの視点から、特別支援教育支援員としてどのように対応していくべきかについて具体的に例示して解説する。

3.キーワード

視覚障害、心理面の理解、安全の確保、環境整備、拡大教科書、視覚補助具、介添え歩行

4.到達目標と評価①

視覚障害の特性支援に際しての心構えや留意事項
具体的支援や介助の方法

視覚障害の特性について、見え方による分類や視覚障害による様々な領域への影響等について説明することができる。
② 視覚障害のある子どもへの支援に際しての心構えや留意事項について、子どもの主体的活動を支援するという考え方に立って説明することができる。
③ 視覚障害のある子どもへの具体的支援や介助の方法について、様々な状況を想定して、具体的に説明することができる。

大項目
小項目

６．行動面等の特性とサポート方法(7) 聴覚障害の介助・支援の方法

1.含むべき事項

①
②
③
④

2.概要

聴覚に障害のある児童生徒の理解と支援における基本的な考え方を概説する。まず、聴覚障害の特性を整理、補聴、コミュニケーションの面から説明する。次に、聴覚障害のある児童生徒が感じる不便や困難を紹介し、支援者として知っておきたい留意点について述べる。そして、聴覚障害のある児童
生徒にとって「わかる授業」「安心できる学校生活」とはどういうことなのかを考え、担任とともにできる支援について述べる。
聴力、聴力検査、補聴器、人工内耳、聞こえのしくみ、わかるコミュニケー
ション、教室環境、授業ルール、手話・指文字

3.キーワード

4.到達目標と評価①②

聴覚障害教育の動向
聴覚障害の特性支援者・会場者の心構えや留意点
具体的支援や介助の方法

聞こえのしくみ、オージオグラムの説明ができる。
補聴器の種類や人工内耳のしくみを知る。また、補聴器を装用していても「聞こえにくい状態」であることを理解することができる。
③ 聴覚障害のある児童生徒が学級にいる場合、必要な授業ルールや配慮事項について述べることができる。聴覚障害のある児童生徒のコミュニケーション手段にどんなものがあるか述べることができる。

大項目
小項目
1.

含むべき事項

７．学習面の特性とサポート方法(1) 読み書きの困難とサポート方法① ディスレクシア（読み障害・書き障害／読み書き障害）② 音韻認識③ 視覚認知④ ワーキングメモリー

2.

概要

⑤

読字

⑥

読解

⑦

書字

⑧

作文

読み書きは、全ての学習面、また生活面においても、基盤となる大切な能力である。したがって、読み書きでのつまずきは、他領域への影響も大きい。そこで、早期につまずきを把握し、効果的な指導・支援を行うことが不可欠になる。そのために、「どのようなつまずきが特徴としてみられるのか」、「そのつまずきの背景にはどのような要因があると考えられるのか」、「つまずきの実態の把握方法（いわゆるアセスメント）」について学ぶ。さらには、「つまずきに対する具体的な指導・支援方法」、「指導・支援をする際のポイント」について学ぶ。

3. キーワード

ディスレクシア、読み障害・書き障害／読み書き障害、 音韻認識、 視覚
認識、ワーキングメモリー、特殊音節、 アコモデーション

4. 到達目標と評価① 読み書きのつまずきに見られる特徴について述べることができる。
② 読み書きのアセスメントには、どのようなものがあるか述べることができる③ 読み書きのつまずきの背景には、どのような要因が考えられるか述べることができる④ 読み書きのつまずきに対する具体的な指導・支援方法、留意点について述べることができる

大項目

７．学習面の特性とサポート方法

小項目(2) 言葉(聞く、 話す)の困難とサポート方法

1. 含むべき事項

①
②
③
④
⑤
⑥
⑦
⑧

2. 概要
要

聞く力・話す力の弱さの原因について概説をもとに、担任からの情報と自身の観察した事項から、児童の話す力、聞く力の状態を把握して、適切な援助を実施するための基本事項について述べる。
実際の授業場面で、具体的な援助（図示や言い換えによる「聞く」の支援、ヒントを与えたることなどによる「話す」の支援等）を行う
ために必要な、児童の言語能力を分析するための知識、 観察のポイン
ト、実際の援助のしかたについて概説する。

3. キーワード

言語発達、 話し手聞き手への注意、 聞いて理解する力、話し手・聞き手に注意を向ける（態度の形成）
正しく聞きとる力（聴覚的弁別力）
聞いたことを覚える力（聴覚的短期記憶）
聞いたことを理解する力（聴覚的理解力）
正しく発音する（構音）
文で話す（構文能力）
まとまった内容を伝える
場面に応じた言葉使いをする

話す力、
4. 到達目標と評価

語彙、 自己修正(1) 子どもの聞く力の弱さの原因について理解することができ、 その援助方法を具体的に述べることができる。
(2) 子どもの話す力の弱さの原因について理解し、 原因に沿った援助方法を具体的に述べることができる。

大項目

７．学習面の特性とサポート方法

小項目(3) 算数の困難とサポート方法

1. 含むべき事項

① 数概念
② 計算
③ 文章題
④ 図形
⑤ 数量概念（量概念）2. 概 要

算数は小学校に就学して初めて系統的に学ぶ教科であるが、子どもたち
は、すでに幼児期から普段の生活の中で数の概念や数量概念の獲得につながる経験をして、算数の学習の基盤となる力を身につけているのである。
しかし、発達障害のある子どもの場合、数の計算や推論、図形認知などの課題処理に大きな偏りが見られることが多い。
本科目では、算数でつまずく子どもの具体的な姿から、基本的な数の概
念や数量概念、推論、図形認知等における認知特性について概観する。また、算数のつまずきを把握するためのアセスメント方法、つまずきに対応した教材・教具や支援方法の工夫について説明し、具体的な事例をとおして効果的な算数の指導について概説する。

3. キーワード

算数学習、数の概念 、数量概念、推論、 図形認知、言語理解、 支援方法

4. 到達目標と評価① 算数学習における、つまずきの内容や特徴を具体的に述べることができる。
② 算数の学習の困難をもたらす要因を挙げることができる。
③ 算数につまずく子どもの認知特性を把握するためのアセスメント方法について、具体的に述べることができる。
④ 算数のつまずきの要因に応じた指導方法や教材・教具の工夫について
具体的な内容を挙げることができる。

大項目
小項目

7.学習面の特性とサポート方法(4)教材・教具の利用方法

1.含むべき事項①教材・教具の選び方、探し方②教材・教具を使用した指導③教材・教具の作り方

2.概要

発達障害のある子どもたちや、それに関連する特性を持っているために学
習障害や学習上の困難が発生している子どもたちの指導や支援を考える際に教材・教具の活用を検討することになる。この際、子どもの特性をきちんと把握し、その特性と、困難の状況の因果関係を考えることが大切となる。困難な状況と子どもの特性を関連づけ、その因果関係などに沿った形で、教材・教具を使う必要がある。子どもの特性と意欲関心に沿った教材・教具の選定作成について述べる。

3.キーワード

子どもの特性、認知特性、興味関心、意欲、わかりやすさ、継続性

4.到達目標と評価①②③④

子どもの特性を把握することができる
子どもの特性に沿った教材を選ぶことができる
子どもの特性に沿って教材を活用することができる
子どもの特性や意欲に沿った教材の工夫や、作成ができる大項目

8． ロールプレイ・実習

小項目(1) 模擬実習, 事例検討

1. 含むべき事項① 支援の必要な子どもに対する姿勢及び心構え② 分かりやすく具体的な支援の方法③ 子どもの自尊感情を育むような接し方④ 学級担任とのコミュニケーションの在り方

2. 概 要特別支援教育支援員として、学級担任との協力体制の下、それぞれの子どものニーズを把握し、具体的な支援をどう行うかについて、模擬実習やグループ討議を通して概説する。
模擬実習の中では、子どもの困り感を実際に体験し、どのような声がけ
や支援が子どもにとって分かりやすいかを説明する。
また、グループ討議では、事例をもとに具体的な支援の仕方についての話し合いを行う中で、学級担任とのコミュニケーションをどう行っていくかについても解説する。

3. キーワード

模擬授業、実態把握、指示、教材・教具、賞賛

4. 到達目標と評価① 子どもの様子から，何に困っているかをおおよそ把握できる。
② 困っていることに対し，具体的な支援の方法をいくつか挙げることができる。
③ グループ討議で積極的に意見を出したり，他者の意見を聞いたりして話し合いを進めることができる。

大項目

8．ロールプレイ・実習

小項目(2) 現場見学（現場実習）

1. 含むべき事項① 分かりやすく具体的な支援の方法② 子どもの自尊感情を育むような接し方③ 学級担任とのコミュニケーションの在り方④ 校内での支援員としての役割

2. 概 要特別支援教育支援員として、学級担任との協力体制の下、学校現場でどのように支援を行えばよいか、今まで学んできたことをもとに実習を通して解説する。特に学級での立場や他の子どもとの関係の取り方などについては、学級担任等とのコミュニケーションが重要であることも解説する。
また、支援員としての立場を理解し、校内でどのように役割を果たして、いくかについても実習を通して解説する。

3. キーワード

指示、賞賛、教材・教具、具体的な支援、校内での立場、支援員としての役割

4. 到達目標と評価① 子どもに分かりやすい指示ができたか。
② 困っていることに対し，具体的な支援ができたか。
③ 学級担任と積極的に話し合うことができたか。

執筆者一覧
＜2013 年 3 月＞
吉田 昌義
柘植 雅義
篁
倫子
漆澤 恭子
小田 浩伸
米田 和子
両川 晃子
河内 美恵
山岡 修

（帝京大学）（国立特別支援教育総合研究所）（お茶の水女子大学大学院）（植草学園短期大学）（大阪大谷大学）（ＮＰＯ法人 ラヴィータ研究所）（信州大学附属病院）（まめの木クリニック）（ＮＰＯ法人 全国ＬＤ親の会）

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＜2014 年 3 月＞
田中 容子
岡田 智
伊丹 昌一
長沼 俊夫
田中 良広
森田 雅子
海津 亜紀子
西岡 有香
大城 正之
山田 充
梅田 真理

（三鷹市教育委員会）（北海道大学）（梅花女子大学）（国立特別支援教育総合研究所）（国立特別支援教育総合研究所）（大阪市立聴覚特別支援学校）（国立特別支援教育総合研究所）（大阪医科大学ＬＤセンター）（沖縄県教育庁）(堺市立日置荘小学校)（国立特別支援教育総合研究所）

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企画協力
上野
竹田
柘植
花熊
梅田

一彦
契一
雅義
暁
真理

（一般社団法人日本ＬＤ学会・理事長）（一般財団法人特別支援教育士資格認定協会・理事長）（国立特別支援教育総合研究所・教育情報部長）（愛媛大学大学院・教授）（国立特別支援教育総合研究所・総括研究員）（注）：所属は執筆いただいた時の所属