「ゆたかな学び」としての学校づくり研究委員会報告書
今こそ「ともに生きる」教育を－「インクルーシブ教育」を問い直す

教育文化総合研究所
2022年12月

「ゆたかな学び」としての学校づくり研究委員会報告書
今こそ「ともに生きる」教育を－「インクルーシブ教育」を問い直す

序章

インクルーシブな教育から問い直す「ゆたかな学び」－実践と研究の足場を創る－

菊地

栄治 

1

木村

泰子 

5

平野

智之 

15

倉石

一郎 

27

中田

正敏 

41

佐和子 

58

池田

賢市 

72

平野

智之 

87

第 1 章 「みんなの学校」という視点から「インクルーシブ教育」を問う－大阪市立大空小学校の９年間の事実から－
第 2 章

大阪発「高等学校」のインクルーシブ教育−その原点と持続の意味を考える−

第 3 章 〈生きのびるため〉の包摂から、〈生きのびるを「時々」超える〉
インクルーシブな学びへ
第 4 章

高等学校におけるインクルーシブな組織文化の形成−「対話の文化」を起点とする改革−

第 5 章

インクルーシブ教育の担い手としての教員−その要件は何か？−

第 6 章

子どもから学びを奪わないために－国際的潮流としてのインクルーシブ教育－

終

章

油布

他者と「ゆたかさ」をつくる−「学び研」まとめに代えて−インクルーシブな教育から問い直す「ゆたかな学び」－実践と研究の足場を創る－
菊地栄治

メッキが剥がれ落ちる時代
2022 年夏。鈍感な筆者でも、猛暑日が日常化する中で気候危機を感じ、ウィズ・コロ
ナでのマスク生活が「これでも気づかないのか！」と内省を促しているかのような気持ちになる。そんな 77 回目の終戦忌の前後に、戦後レジームを見直すと息巻いていた人たちの「思想」の化けの皮がはがされようとしている。日本にとどまらず世界中にじわじわと広がる排他的・差別的で好戦的な思想は、結局のところ、資本主義と家父長制に、単純化して言えば「金と権力」にしがみつく支配者層が大衆をマインド・コントロールするためのイデオロギーであることが露呈してしまった。官僚組織も IT も、宗教組織も利益団体も、
マスメディアもネット社会もこれを推進するための都合のよい装置とさえなる。マジョリ
ティであることから離脱させられる恐怖と不安を回避し、少しでも安心を得ようとする大衆の心理を巧みに利用しながら、長年にわたって人々を内面から支配し続けてきた「闇」が垣間見えようとしている。果たして私たちは次世代に引き継ぐに値する社会を形づくってきたといえるのか、疑問なしとしない。きな臭い話から始めてしまったが、時代は大きな転換点に立っているように思う。
こうした現状に照らすとき、2021 年 6 月に教育文化総合研究所（以下、教育総研）として設置した 2 つの研究委員会のテーマはそんな時代状況とシンクロしている。それらは、子どもたちが直面させられている現実と学校が抱えている難題を意識しつつ、当事者の足場と支えを確かなものにするために企画されたものである。ひとつは、「ゆたかな学びとしての学校づくり」研究委員会（略称：「学び研」）であり、もうひとつは、「ゆたかな学
びのための社会づくり」研究委員会（略称：「コモン研」）である。前者が教育現場において実践の足場をつくっていくための手がかりとなるような知見をつむいでいく場であるとすれば、後者はその実践を支えるマクロ構造を整えるべく具体的提案を試みることを目的としている。共通するのは、多様な現実を前に「曇った思考」に縛られないように、（権
力装置に無批判に乗っかるのではなく）権力構造それ自体をゆさぶり、かつ、すべての人々の学びをよりゆたかに再構築するという緩やかな方向性である。
本報告書は、車の両輪のうちのひとつである「学び研」の初年度の研究成果を報告書として取りまとめたものである。当研究委員会の企画・人選の責を負う者として、まずは 1
年余り前の思いを綴らせていただきたい。

「ゆたかな学び」を共通基盤に…
企画をデザインするにあたって、当研究所がこれまで大切にしてきた中心的概念から始めることにした。それが「ゆたかな学び」である。管見によれば、「ゆたかな学び」はとある時代状況の中で考案された概念ではないかと思う。文部省（現：文部科学省）が「ゆ1とり教育」へと舵を切った頃、学力低下論が喧しく唱えられた。専門とする学問（経済学や物理学）に必須の前提知識を充分に身につけていない大学生を入学させるにいたった大学関係者が異議を唱え、学校週 5 日制の完全実施と「ゆとり」の中で「生きる力」を身につけようという学習指導要領改訂の動きを批判していった。ときあたかも OECD 等の国
際学力比較データが国家の盛衰を予示するように物語られ、対抗言説もちゃんとした社会思想も持ち合わせていなかった行政サイドは、既存の政策と矛盾なく接合するために「確かな学力」という謎の概念を持ち出し火消しに躍起になった。こうしてさまざまな外在的な「力」を学校教育によって育成するという無限ループが盤石になっていく。これまでもぐら叩きのごとく問題をあちこちに発見し教育問題として位置づけ、教育改革という処方
箋を現場に「下ろしていく」…という動きが繰り返されてきたように思う。次第に教育関係者の思考と余力は削られ、関係性は分断され、その中でも「強い個人」へというベクトルを内面化する人々は、へとへとにさせられ翻弄されていった。こうして教育課題への対処法としての「〇〇教育」が悪気もなく浮かび上がり、専門家と言われる人々がこれに自己同一化する。アカデミックな個別教科教育以外にも、キャリア教育、特別支援教育、シティズンシップ教育、多文化教育、開発教育、共生教育、道徳教育、労働者教育、職業教
育、福祉教育、情報教育、金融教育…。まさに、マッチポンプの教育改革である。教職員は右往左往させられ、諦めの雰囲気と徒労感、そして対話なき関係性が残存していく。そこで、この現実を追認するのではなく、あえてそれと向き合うための足場を確認し、学びの主体が相互のつながりを再構築していくための概念として「ゆたかな学び」を活用してはどうか、と当時の関係者が思念したのではないか。安易な「学力」の実体化に与さず、「学び」という主体的行為に移し変えた着想に、筆者は勝手に敬意を表している。
曖昧かつ開かれた理念は、分断されたイデオロギー対立の時代を再来させない知恵だったのかもしれない。具体的なイメージを明確にせず、それぞれの現場において子どもの現
実を真ん中にすえながら、当事者が対話を重ね自分を鍛えデザインする自由を保障している点に意義がある。もしかしたら、「『ゆたかな学び』とはいったいどんなものなのか？」というゴールやヴィジョンそれ自体を問うことも含めた学びを想定しているのかもしれない（誤解を恐れずいえば、「脱権力のための学び」とでも言えばよいだろうか…）。麗しい
教育言説に安住せず、「ゆたかな学び」を支える構造自体も変えていかなければならないのであるが、そこでも社会の形成主体としての学びを剥奪するようなものであってはならない。

礎としての「インクルーシブ教育」
まずは、「ゆたかな学び」を「脱権力のための学び」であると（筆者自身は）捉え直し、
私たちがそのことを当事者として最も問われる場面はどこだろうかと想像してみたい。端
的に言えば、「異質な他者とどのように学びの場をいっしょに創っていくか？」という公教育の存在理由ともつながる問いに向き合うとき、「ゆたかな学び」の問いが一層切実なものとなり、深められるように思う。そして、この概念に最も近いのが、「インクルーシ
ブ教育」であり、だれしもが自分事化すべき概念であるといえる。期せずして教育総研が歴史的に重視してきた言葉のひとつが「インクルーシブ教育」であり、ここから 3 年間に2わたる（予定）「学び研」を始めることとした。
周知のように、日本でも西洋社会の後を追って、ノーマライゼーションからインクルージョンの教育社会づくりへと理念の後追いをしてきた感がある。しかし、抽象的な概念に先行する形で、切実な運動、とくに「障害者」と称されてきた人々の切実な普通学校就学運動として権利要求が行われてきたことの重要性を認識したい。生存保障をめぐっての厳
しくもまっとうな問いとちゃんと向き合った時代がある。1979 年の養護学校義務制度化を契機に、資本主義や国民国家の構造自体を再生産することへの批判がなされたり、普通学校での教育を不問にしたままの議論に疑義を呈されたりするなど、今日的意義を有する
議論も展開された。
「統合教育か分離教育か」の理念のレベルを超えて、主体論と切り離さない運動が歴史をかたどってきた。民主主義の未成熟と表裏をなすかのように、制度化の動きは国家主義的な色合いが濃く、特に対立を先鋭化させることにもなった。弁証法的な解決を手にしたとはお世辞にも言えない。
さらに時代が進むと、冒頭で記した恐怖と不安を煽るメカニズムが、能力主義や学歴信仰を媒介としながら、後期近代特有の個人化／他者化を促してきた。その中で世界人権宣言などの人類の遺産を引き継ぎ、「万人のための教育」をさらに具体的な実践に向けてデザインした「インクルーシブ教育」はサラマンカ声明（1994 年）で世界共通の合言葉となった。しかし、日本においては、「声明」（案外控え目で、費用対効果なる経済語が用いられるなど、近代主義に彩られているが）で重きを置かれた内容とは異なる制度化へと結びつけられていった。
「分離／統合」という二項対立図式では語れないほどに、「いっしょに学ぶこと」が難しくさせられるように教育は社会によって枠づけられてしまっていることが背景にある。
「特別な教育ニーズ」が違っているのであるから…と専門的判断に依拠して別空間へと子どもたちを切り分けることは、個別最適な学習というロジックで正統化される危険性を孕む。
「できないこと」の大切さが蹂躙され、「できること」を差し出し合い相
互に変容していくというあたりまえの関係性の意味が身体ごと忘れられようとしている。
私たちは、こうした「インクルーシブ教育システム」なるものの背後にある思想と構造を丁寧に読み解かなければならない。

ゆたかな学びの場としての学び研
しかし、まるで教育実践の当事者が易々と白旗を揚げているように語るのは見当違いである。教育研究集会等の自発的な学びの場はもちろんであるが、各学校でもさまざまな形
で互いに学び合いつながり合いながら踏みとどまっている人たちが少なくない。学び研では、学校ごと「ゆたかな学び」としての「インクルーシブな教育」の実践を粘り強く育ててきた 2 つの学校（サラマンカ声明でいう「普通の学校」）での学びに焦点を合わせながらも、その現実を多くの関係者に自分事化していただけるように議論を重ねていった。とはいえ、すべての困難を解決するような「魔法」などはない。できることといえば、自らがとらわれている呪縛を緩めたり解き放ったりしつつ、身近な仲間とともによりよいあり方をいっしょに探していくことでしかない。
本報告書がその「呪い」を解き、少しでも「いっしょに生きていく」ことこそがゆたかな学びの足場であると思っていただけるようなものになっていればと願っている。理論3

的・概念的な整理も組織や教員としての動き方も常に教育実践の現実を、そして木村泰子
さんの言葉を借りれば「子どもの事実」を真ん中に据えてなされていった。西原宣明さん（教育総研事務局長）ともどもすべての会合に参加させていただいたが、この「子どもの問いを奪わない」という点が本研究委員会では徹底されていたように思う。中学校の実態についての認識が不充分であるという問題意識から、曽我部昌広さんのお話をうかがった
こともとても貴重な学びの機会となった。教育総研としての非常に難しいお願いに、平野智之委員長をはじめ委員のみなさんには充分すぎるほど誠実に応答していただいた。後日改めてもっと多くの方々にも手に取っていただくような内容へとブラッシュアップしてい
くことになるが、まずは研究委員会報告書としてみなさんのお手元に急ぎお届けしたいと考えた次第である。学びとネットワークづくりのツールとしてご活用いただければ幸いで
ある。

【謝

辞】

たいへんお忙しい中、1 年にわたって熱心にご議論・ご協力いただきました平野智之さん（委員長）、池田賢市さん、木村泰子さん、倉石一郎さん、中田正敏さん、油布佐和子
さんのご尽力に敬意を表し、心より感謝申し上げます。あわせて、特別講演を行っていた
だいた曽我部昌広さんにもこの場を借りてお礼申し上げます。

4

第 1 章「みんなの学校」という視点から「インクルーシブ教育」を問う－大阪市立大空小学校の 9 年間の事実から－

第 1 章「みんなの学校」という視点から「インクルーシブ教育」を問う－大阪市立大空小学校の 9 年間の事実から－
木村泰子

1 ．大空小がなぜ「みんなの学校」でなければならなかったのか「みんなの学校」は全国のパブリックの学校の代名詞である。学校は、子どもが「自分をつくる」ために学び合う場であり、パブリックの学校の「最上位の目的」は「すべての子どもの学習権を保障する」ことである。
「障害」があろうと「貧困」であろうとすぐに「暴力」をふるってしまう子であろうと、地域の宝である地域のすべての子どもが「地域の学校」でいつもいっしょに学び合うのはあたりまえのことである。パブリックの「最上位の目的」を全教職員で合意形成し、「みんなの学校」をつくるためのあらゆる手段を日常の対話を重ねながら生み出し、行動してきた。
2006 年 4 月の開校時、10 年後の社会を想定して、学力を「見える学力」と「見えない学力」に分け、その中身を明確にした。つまり、点数で評価される学力と、社会で「生きて働く力」との違いを言語化し可視化したのである。
「多様性・共生・想定外」のキーワー
ドが待つ時代に、すべての子どもが自分から自分らしく「自分の言葉」で語り、なりたい
自分になるための「生きて働く力」を「人を大切にする力」「自分の考えを持つ力」「自分を表現する力」「チャレンジする力」の『4 つの力』とし、「すべての子どもに必要な学力」
として学力の上位目標においた。
「障害」や「貧困」など、一人ひとりの子どもが背負っているリュックはさまざまである。
また、一人ひとりの子どもの未来も無限大である。そんな一人の子どものリュックや未来を一人の教員が担えるわけがない。子どもを主語にした学校をつくるため、教員が自らの授業を開き、平素の授業に教員以外のさまざまな「人」が入り授業を多様な学びの場にすることが急務であった。
そこで、「みんながつくる

みんなの学校

大空小」を合言葉に、「自分がつくる

自分の学校」が必然的につくられていった。多様な「自分」を持つ子ども同士が、いつもいっしょに学び合う中で獲得する「見えない力（4 つの力）」こそが、10 年後に多様な社会で「生きて働く力」であることを 9 年間の子どもの事実から確信することができた。
一人ひとり違う個性を持った子どもが、ありのままの姿を出し合って学び合うのが学校現場であり、トラブルが起きるのは当然である。このトラブルを「生きた学び」に変える
か、「いじめ」に変えるかが教員に問われる専門性である。
「指導」は一瞬で「暴力」に変わる。教員が「正解」を教え、ジャッジさえしなければ、子ども同士は自分と友だちの「違い」を尊重し合い対等な関係で学び合う本質を持ち備えている。「ジャッジ」より「通訳」に心がけ、子どもと子どもをつなぐことを目的とした。
困っている子が困らなくなる環境を豊かにつくることに大人のチーム力を高め合ってきた9 年間であった。
周りからはインクルーシブ教育の先進校と言われることがあるが、開校以来「障害」や「インクルーシブ」といった言葉は使ったことがない。それは、子どもが納得する説明が5

第 1 章「みんなの学校」という視点から「インクルーシブ教育」を問う－大阪市立大空小学校の 9 年間の事実から－できる力を持ち備えていないからである。パブリックの「地域の学校」として誰一人排除することなく、すべての子どもがともに学び合うというあたりまえの事実をつくることだけを目的として、この目的を大人たちが合意形成をし、それぞれにできる手段を駆使してきた一つの事実にすぎない。
教員一人の指導力をどれだけ高めても、一人の子どもの学びも保障できないのが今の日
本社会におかれている子どもの現実である。あえて言うなら、「インクルーシブ教育」はパブリックの学校の最上位の目的を果たすための不可欠な手段である。

2．
「みんなの学校」を阻んでいる日本の学校現場の問題
開校時、「発生・発達障害」があると言われた子どもは 3 名からのスタートだった。それが、9 年目には 50 人を超えていた。次から次へと、他の公立小学校から排除された子どもが引っ越しをして転入してくる事態が続いた。
授業が進まないことで担任が困る原因をつくる子どもに発達検査を受けるように促し、「発達障害」と診断されれば通常の学級から排除するといった状況が全国各地で依然増加傾向にある。大空小を去ってからは、47 都道府県の全国の学校現場の抱える課題をつぶさに学ぶ機会が与えられた。どの現場も「ふつうの子」と少し違うと、別の場での学習を言葉巧みにすすめる実態が共通していた。
みんなと一緒に学ばせたいという保護者の願いを「みんなといっしょの教室を選ぶなら支援を受けられないですよ」と公然という校長。その言葉に、「別室」での選択を余儀なくされる保護者の声は「みんなの学校」に希望を見出す。
また、「通級」「交流」という学校にとって都合のいいシステムが提唱され、子ども同士の関係性を巧みに分断し、見えない排除を生んでいることも大きな問題である。このような空気の中で居場所を失う子どもの事実、通常学級の担任と特別支援学級の担任の責任のなすり合い、また、勇気を出して通常の学級を選んだことでいじめを受け、学校に行けなくなっている子どもも増えている。自分が周りの子どもたちと違っていることで自信を無
くし閉じこもる。あってはならないことにかけがえのない命までなくそうとするケースもまれではない。
「ふつうの子」など一人もいないことを教員から発信しなければならないはずなのだが、インクルーシブ教育をとの声に対し、「分ける教育」を推進し特別支援教育を充実させる
ことがその成果だと自負している学校現場が多いことに驚きをかくせない。特別支援教育
を「医学モデル」で語る専門家に惑わされている現場の教員や保護者も多い。
支援の必要な子にとって必要な学力をつけるために、みんなと違う教室を進められる。
それも学校の都合で決められた時間に分けられた場が与えられる中でその子に必要な学習をというのだが、その次の議論がほとんどの現場でされていない。どんな力をどのようにどんな人から獲得するかを、「場所」ではなく「人」で語るべきである。
就学前に早期発見・早期治療として各行政が行っている発達検査は、10 年後の社会をともにつくり、ともに生きるための合理的配慮として行われているはずである。しかし、現実は合理的配慮の名のもとに合理的に排除されている子どもの事実があることを真摯に問い直すときである。
6

第 1 章「みんなの学校」という視点から「インクルーシブ教育」を問う－大阪市立大空小学校の 9 年間の事実から－

特に「発達障害」の言葉は思考停止を招く。専門家が問い直しをしなければ負の連鎖は止まらない。子どもの事実に学び、子どもの事実に返る真の「インクルーシブ教育」を問う。

3 ．子どもの事実に学ぶ
開校時から「みんなの学校」ができていたわけではない。開校 1 年目に突然やってきた二人の子どもとの出会いから「みんなの学校」づくりが必然的に始まった。
（1）ショウゴとの出会い
開校時（2006 年 4 月の始業式）に不安な表情で集まっている子どもたちを前に、「心配しなくていいよ。みんなでいい学校をつくろうね。
」と話していたその時だ。
突然大きな男の子（ショウゴ）が講堂に「乱入」してきた。
ウオーと大きな声を出しながら講堂に入って来るや否や、舞台に駆け上り、2 階のギャ
ラリーを笑いながら大声で走り回る。教員が追いかけると余計に動きが大きくなって逃げ回るのだ。それまで、校長の話を聞いていた子どもたちはみんなショウゴの姿を不安そうな表情で見ている。
それもそのはず、校長がまず驚いて話をやめてその子を見ているのだから当然である。
実は、その時の校長である私の心の中には（今からみんなでいい学校をつくろうと思っているのに、こんな子が来たらいい学校と思ってもらえないではないか。この子さえいな
かったら・・・）と、信じられない気持ちがわいたのだ。教員時代には持ったことのない感情で、まさに、差別である。
この日から内心の気持ちは隠し続け、ショウゴを排除しないようにふるまった。新任の女性にショウゴの手をつないで学校から逃げていかないようにと指示をした。
ところが、新任の手を振りほどいてショウゴは「脱走」した。私はすぐに母親に連絡をして謝った。すると、母親は「校長がなぜ謝るのか、もし、交通事故で命をなくそうとそ
れはウチの子どもの運命です。校長の責任にはしないので、学校にだけは行かせてやってほしい」と言われた。
ショウゴは地域のパブリックの学校での実績がない。施設の院内学級で過ごした経験しかない子どもだった。私は母親のこの言葉を聞いたときに、自分の情けない心のうちをや
り直さなければと打ちのめされた。
そんな 6 月の梅雨のある日、ショウゴは初めて担当と手をつないで自分から 6 年生の教室に入っていった。私が担当に「すごいね」と声をかけた瞬間に教室を飛び出し、廊下を走っていったのだ。慌てた担当は追いかけたのだが、廊下が湿っていてスッテーンと転び廊下のロッカーにぶつかり廊下中に大きな音が響き渡った。あまりの大きな音に 5・6 年
生の子どもや大人たちはみんな廊下に出た。
ショウゴは廊下の端まで走っていてそこを曲がれば「脱走」のチャンスだ。誰もがそう思ってしまったと思うが、ショウゴは振り返っていつも自分の手をつないで「拉致」している先生がひっくり返っているのを見たのだ。すると、バタバタと音を立てながら大急ぎでひっくり返っている彼女のもとに駆け寄り、彼女のお尻をさすりながら「痛いね、痛い7

第 1 章「みんなの学校」という視点から「インクルーシブ教育」を問う－大阪市立大空小学校の 9 年間の事実から－ね」と言葉を発した。
ショウゴは言葉を持っていないと聞いていた私のその時のショックは、今もくっきりと心の底に残っている。そのことにも増して、周りの私たちは彼女のそばに行くわけでもな
く、（あーまたショウゴが逃げていく・・・）と思っていただけの行動しない周りのみんなだったのだ。ショウゴの行動に誰もが言葉にならない感情を抱いたのではなかっただろうか。
「重度の知的・自閉」との診断を持つショウゴの行動は他の誰よりも主体的で自律していた。私の小さな覚悟が決まったのはこの瞬間であった気がする。
その後、私はすぐに学校中の子どもと大人に講堂に集まってもらい、前述した始業式での情けない校長の思ってしまったことをみんなの前で伝えた。
大空小はすべての校則やマニュアルは捨て、「たった一つの約束（自分がされていやな
ことは

人にしない

言わない）
」だけをみんなで大切にしようと合意形成してきたのだ

が、私はその約束を破ってしまったことを伝えて、やり直しをした。20 分ほど話したと思うが、誰もがそれなりに校長のやり直しを真剣に聞いてくれていた。
「聞いてくれてありがとう。こんなことを言っていてもまた破ってしまうかもしれないから気づいたら教えてや」といって解散したのだが、その場にいる誰もが動こうとしない。
その時に初めて気付いたのだが、ショウゴが一人で講堂の中を走り回っているのだ。い
つも手をつないでいる彼女はお尻が痛くて座ったままで校長の話を聞いていた。
この時の講堂は 2 か月前の始業式と同じ光景だ。校長の話をみんなが聞いている。ショ
ウゴは嬉しそうに走り回っている。一体何が違ったのだろうか。
私自身が変わったのだ。
2 か月前の始業式では、ショウゴと言う困った子が走り回るから、子どもたちは話が聞けない。校長も話をやめざるを得なくなった。ショウゴのせいで大事な学習が邪魔され、子どもたちは集中できなくなった。だから、別の教室でみんなから離して学習させることが大事だと誰もが納得する思考に陥るのだ。まさに、今の学校現場で起きていることと同様の問題だ。
ところが、校長のやり直しを共に過ごしてくれたこの時間は、誰一人集中できないことはなく、講堂の空気は止まっていた。ショウゴが走っていることや声を出していることなど誰も意識しなかったのだ。
理屈ではなく、この瞬間を一緒に過ごした「みんな」が、その時から「みんなの学校」
をつくり始めたと言っても過言ではない。
「差別」や「分ける」「分けない」や「障害の子どもに手厚い支援を」や「インクルーシブ教育」などの言葉は必要なかったのだ。
「いつもいっしょがあたりまえ」の言葉が生まれた瞬間だった。大空で学び合うすべての人が、自分で体験したことが「みんなの学校」づくりの原点だ。
驚いたのは翌日の朝、ショウゴは 7 時 45 分に外から門を乗り越えて学校に「侵入」してきたことだ。いつもは 10 時頃にタイヤのチューブで自転車にくくられて家族の人に送られてきていたショウゴが一人で職員室に入ってきたのだ。私たちは何を言ったか、どんな行動をとったかなど覚えていないくらいに舞い上がった。
勝手な想像だが、ショウゴは校長のやり直しを聞いていたのではなかっただろうか。これまでの 5 年間にショウゴが持っていた「学校」のイメージが変わったのかもしれない。
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第 1 章「みんなの学校」という視点から「インクルーシブ教育」を問う－大阪市立大空小学校の 9 年間の事実から－自分がいられるところだとショウゴ自身が感じたから、自分の意志で登校してきたのだ。
その日から卒業の日まで無遅刻・無欠席でみんなと一緒に学び合ったショウゴと周りの子どもたちの事実は何物にも代えがたいかけがえのない学びだ。卒業証書を手にして笑顔で「アバヨ！」と去っていった姿はその時に同じ場で学び合った者たちは忘れることはないだろう。まさに、ショウゴという一人の子どもが被っていた障壁（周りの私たち）が解けたのだ。周りのショウゴを見る目や考えが変わったのだ。始業式に登場したショウゴも校長のやり直しを聞いていたショウゴも同じショウゴなのだから。
この全身で感じた衝撃的な体験は何物にも代えがたい学びとしてブレないだろう。周りが豊かに変われば「障害」は「長所」に変わることを教えてくれたショウゴだ。
（2）カナタとの出会い
実は 2006 年の開校当初にもう一人の 6 年生が指定外就学でやってきた。
カナタは 1 年生の 2 週間で義務教育を奪われた子どもだ。
まさに今でいう、
合理的配慮を、との名のもとに、合理的排除された子どもだ。
保育園時代に給食が食べられなくて昼夜逆転し、あげ戻しをくり返し苦しんだ。保育士が食べさせたい思いで、暗い部屋にカナタを入れて食べるまで出てこないようにと指導したことがきっかけだ。
「広汎性発達障害」との診断を受けた。今から 20 年以上も前のことで、まだ、「発達障害」の言葉すら学校現場にはなかった時代だ。
小学校に就学するときには校長に特性を伝え、給食指導だけはしないように、母が給食については責任を持つと約束をして入学した。
ところが、給食が出た 2 日目に担任がカナタだけを残して給食指導をした。もちろん熱心にカナタの将来を考えて偏食をなくしてやろうとの担任の熱意だ。その日の給食にキュウリが出て、そのキュウリだけをお皿にのせてカナタに個別指導をしたのだった。もちろん、やさしくだ。ところがそのキュウリを食べずに帰ったカナタは母を見るなり、「学校にオバケが出た。母ちゃん、僕は学校に行けないよ」と言って PTSD を発症し苦しむ日が続いた。
母が学校に思いを伝えれば伝えるほど学校や地域は母をモンスターに仕上げていった。
カナタが外へ出ると近所の子どもたちに「養護養護」と追いかけられ、浅瀬にはまってずぶぬれになって家に帰り、「母ちゃんは僕がいじめられるために僕を生んだのか」と言いながら母を責める日が続いた。
母はカナタの首を絞めて自分も死のうと何度も考えたと言っていた。
そんな泣いている母に気付いたカナタが「母ちゃんどこが痛いの？」と聞き、母が胸を押さえると、バンドエイドを取ってきて服の上から「痛いの痛いの飛んでいけ！」と言って貼ってくれるカナタを見て、母はこの子と二人でもう一度強く生きていく覚悟をしたと言ってた。
誰一人味方がいない地域の中で強く生きるすべが裁判だったとのことだ。
「障害」のある子どもが学校に行けなくなり苦しんでいるのは、学校の指導が原因だと訴えた。
このカナタが開校時は 6 年生で、1 年生の 2 週間で義務教育の場を奪われた子どもだ。
カナタがどうすれば安心して大空小で学べるだろうかを、みんなでいつも考えて行動していた。
9

第 1 章「みんなの学校」という視点から「インクルーシブ教育」を問う－大阪市立大空小学校の 9 年間の事実から－

私はカナタに「オバケ退治が得意やからオバケなんてやっつけてやる！」と常に言っていたが、不安そうに私の言葉を聞いていた。
最初は校長室から安心できる場をカナタ自身がつくり、職員室・事務室とその場を広げていった。
1 年生の教室では読み聞かせの授業をとてもうれしそうに「楽しいね

楽しいね」と言いながら 1 年生の子どもたちと学び、そこから 2 年生・3 年生とカナタ自身が確かめるよ
うに学びの場を広げていった。
しかし、私たちが何をすればカナタが安心するかは、わからない状況だった。専門的な知識を持っている者は誰もいない中で、ただただカナタと周りの子どもたちをつなぐことしかできない日が続いた。
1 学期の中頃に 6 年生の友だちが 3 人校長室にやってきて、カナタを遊びに誘った。これまで地域でカナタをいじめていた子どもたちだ。カナタはびっくりして「やった！やった！」と言いながら飛び上がって喜び、「ねえ、ぼくとけっこんしよう！」と言ったのだ。
その瞬間、子どもたちも私も「えっ？」となり、子どもたちは「やっぱりカナタって変やな」と言った。
確かにその当時の日本社会の当たり前には、はまらないカナタの言葉だった。一人の子が「オレも男やし、カナタも男やのに何でオレらと結婚しようと言うの？」と聞くと「だって好きだから

好きだから」の連発だ。私は困ってしまい「どうしたらいい？」と子どもたちに聞くと、「カナタのおばちゃんに聞いたらなんかわかるかもしれんな」と子どもが言った。
そこで、母に教えてもらった。
カナタは誰も遊ぶ友達がなくいつも家でテレビやパソコンを見ていた。テレビとパソコ
ンだけがカナタの周りの環境だったから、その中で好きになった人同士は「結婚しよう」と言うことだけがインプットされているからだと思うと教えてくれた。
私はすぐに 6 年生のみんなの前でこのことを伝えたのだが、それぞれに（自分がカナタ
やったら・・・）と想像して聞いていたように感じた。こんなふうに、カナタとみんなをつなぐ場面がいくつもいくつもあった。
これまでカナタをいじめていた子どもたちも、大人のうわさや地域の雰囲気を感じていじめていたのだが、カナタと言う一人の友だちといつもいっしょにいるだけで、自分とカナタの違いを肌で感じ、カナタとつながっていった。
私たち大人も専門家たる者が誰もいない中で、どうしたら安心できる？と、このことば
かり考えて行動していた気がするが、徐々にみんなと一緒に過ごす日が増えてきて、2 学
期には一日中、教室で過ごすようになった。
私たちはうれしくなって、母に連絡帳で「今日はカナタが一日中 6 年生のみんなと過ごしました。6 年生の子どもたちも受け入れ態勢ばっちりです。こんな日が来てよかったね」と書いた。次の日、母の喜ぶ言葉を知りたくて職員室のみんなで連絡帳を見たのだが、どん底に落とされた思いになってしまったのだ。
先生たちが喜んでいただいているのはとてもありがたいです。でも今の大空小ではいつオバケが出たから行けないと言うかわかりません。不安の方が大きいです。受け入れる10

第 1 章「みんなの学校」という視点から「インクルーシブ教育」を問う－大阪市立大空小学校の 9 年間の事実から－という言葉はどんな時に使いますか？もともとある「ふつう」の中に「特別」を受け入れる。「ふつう」が受け入れてくれるから学校に行ける。
「ふつう」が受け入れてくれな
くなると、また、カナタは学校にオバケが出たと苦しみます。
そう書かれていたのだった。この時の私は「受け入れる」との言葉が、排除につながることなど考えもしなかったのだ。母の言葉を知って初めて考え始めたのだった。
この日から職員室の誰もが「ふつう」って何だろう。
「特別」って何？と問い始めた。
まさに、やり直しが始まったのだ。
それでもわからなくて困り果てた私たちは、母に来てもらうことにした。母のような経験をしていない私たちに教えてほしいと頼むと快く来てくれて、母は職員室の全教職員がいる中で私の前に来て、「校長先生、私の手のひらの上に給食のお皿がのっています。お皿の上にゴキブリが 2 ひきのっています。からだにいいですよ。食べてください」と言った。
ショックを感じた私は「無理！」と言うと、「そうでしょ。食べれないでしょ。校長先生のゴキブリはカナタにとってのキュウリと同じなんですよ」と言われたのだ。そして、これがカナタの特性ですと付け加えられた。
これまでの私たちはカナタを特別な子として、どんな支援が必要かカナタにどうかかわればいいかを探っていたのかもしれない。どこかにカナタは「障害」のある子どもだとの思いはぬぐえていなかったことに気付かされた瞬間だった。
大事なことは今カナタが何に困っているかを知ることだったが、カナタが困っていることの多くは周りの子どもたちが教えてくれたのだった。
カナタは小学校生活のたったの 1 年間しか大空小で学べなかったが、卒業式を終えて家に帰るなり、絵をかいて学校に届けてくれた。人が手をつないでいる絵だ。その絵の裏に
は「みんなみんなオレのことをありがとう」と書いてあった。
「大空小学校は教職員がみんな笑顔で手をつないでる学校だったよ」と言いながらかいていたそうだ。この絵は今も大空小の校長室に額に入れて掲げているはずだ。
カナタ親子を排除していた地域の人たちも変わった。
秋の運動会のことだ。
カナタにとっては初めての経験なので、本部席の私のそばでスタートすることにした。初めは不安そうな表情だったが、1、2 年生の玉入れの競技が始まると「ぼくもやりたい！」と言って本部席から運動場に飛び出していった。いつもいっしょにいる 6 年生のカナタが自分たちのチームに入ってきた 1・2 年生は作戦を立てはじめ、玉を集めてきてはカナタに渡した。背の高いカナタが、かごの下で投げ入れている。地域の人たちが見守る中でカナタのデビューのときだ。
カナタのチームが勝って 1・2 年生は退場門に向かうが、カナタは一人本部席に走って戻ってきて「ねえ、楽しかった。もう一回やりたいなあ」と大きな声で私に伝えた。その声は地域の人たちみんなが聞いていた。これまで、学校を困らせる「地域の困る子」だと思われていたカナタだ。私が、「カナタごめん。もう 1 回出来ない。これで終わり」と伝えると悲しそうな表情で「わかった」と言ったカナタに地域の人たちの誰からともなく拍手がおくられた。とてもあたたかい拍手だった。
カナタの母が私たちに教えてくれたのは、「先生たち、熱心な無理解者にならないでください」だった。この言葉はブレそうな私たちをいつも戻してくれる言葉だった。
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第 1 章「みんなの学校」という視点から「インクルーシブ教育」を問う－大阪市立大空小学校の 9 年間の事実から－ショウゴとカナタが開校 1 年目の大空小に来てくれたおかげで「みんなの学校」づくりが始まった。どれだけ、特別支援教育を、「通級」「交流」を、と言われても、1 年目に目の前の子ども同士がつくりあげた「みんなの学校」の事実に勝るものはない。
難しい言葉を使わなくても、「困っている子が困らなくなる学校」を大人のみんなでつくるだけだ。いつでもどこでもできるのが「みんなの学校」だ。
卒業生が、「大空小の職員室はいつもさまざまな大人たちが、困っている子のことをどうしたら困らなくなるかと話し合っていた。自分も困ったら職員室にさえくれば何とかなると思っていた。これが一番の安心だった」と語っていた。

4．
「指導」より「環境」を
この 1 年目の子どもの事実が地域に浸透していくと同時に、困り感を持った子どもがどんどん転居して大空小に通い始めた。
開校 2 年目の 1 年生は 28 人だったが、その中に「重度の知的・自閉」などの診断を持った子どもが 10 人いた。どこに走っていくかもわからない子どもの状況からのスタートだった。
特別支援学級は 2 学級で 2 人の教員が配置されるが、当然足りるわけがない。10 人が 10
人ともいろいろなところに走っていくので、10 人の大人がいなければならないわけだが、そうはいかないのが学級設置の決まりだ。誰も 1 年生を担任する自信がない。ベテランの教員たちが「無理」と心底言うのだ。
この職員室のピンチがチャンスに変わった。担任だけでは子どもは育たない。ともすると、担任は自信を無くし、困るだろうが、子どもたちはもっと困ってしまう。
その当時、今は大空小が困っているが、10 年後はどの学校現場も同様の状況になるのではないか、などと話し合って、これまでの学校の当たり前を問い直すことにした。
新たなものを入れるのではなく、従前の悪しき学校文化をそれぞれに出し合って全教職員で納得し合って捨てることにした。
とてもたくさんの「あたりまえ」を捨てることになった。
その中は「担任」「学級」「見せる学校」「マニュアル」「学習規律」「学習参観」「反省」「ジャッジ」「報告・連絡・相談」
「会議」
「ノルマ」
「指示」
「号令」
「命令」などだ。
これらを捨てると学校組織に君臨していた「ヒエラルキー」「前例踏襲」「同調圧力」が消えていった。
「新たな発想」で「システムをシンプルに」「チーム力を高める」ことの大事さを全教職員で常に「問い直し続ける」慣習が生まれてきた。
「担任」や「学級」を捨てると、「あなたの子どもは？」と聞かれた教員たちは「260 人です」と即答するようになった。同様に、子どもは「あなたの先生は？」と聞かれると「みんな。全教職員やで」と語るようになっていった。
毎年の入学式でこのことを 1 年生の子どもたちと保護者たちにあらゆる楽しい方法を駆使しながら、私たち教職員が楽しみながらパフォーマンスを通して伝え続けた。
学校はいい教員に当たれば「アタリ」、相性の合わない教員に当たれば「ハズレ」と言った悪しき組織文化が根付いている。「当たりはずれのない学校をつくろう！」、それには、
12

第 1 章「みんなの学校」という視点から「インクルーシブ教育」を問う－大阪市立大空小学校の 9 年間の事実から－子どもを主語に学校づくりを問い直すことが不可欠だった。
教職員だけでは一人の子どもの命を守ることもできない、
そのことにも気づいていった。
学校と言う「スーツケース」を「風呂敷」に変えた。教職員それぞれの風呂敷をつなぎあ
わせてもまだまだ足りない。子どもたちは私たち以上に多様な個性を持っている。そこで、サポーター（保護者）や地域の人の風呂敷をつなぎ合わせ続けた。学校の風呂敷が広がれば広がるほど多様な個性を持った子どもたちが吸う空気が学校中に豊かに充満していった。
そんな空気を吸いながら、子どもは子ども同士の関係性の中でつながり育っていく事実が目の前にあった。限りなく風呂敷を広げることを止めなければ、「不登校」0 は結果として当たり前の子どもの事実であることも教えられた。
「指導」は一瞬で「暴力」に変わる。
「指導」より「環境（空気）」を豊かにつくれば子どもが子ども同士主体的に育つ事実が「みんなの学校」にあった。

5 ．目的と手段を混同しない「特別支援学級および通級による指導の適切な運用について」（2022.4.27 付文科省通知）
は学校現場の混乱を招いている。
「「障害」のある子供と障害のない子供が可能な限り同じ場でともに学ぶことを追求する
ための多様で柔軟な仕組みを整備することが重要だ（目的）」と書かれている一方で、「特別支援学級に在籍している児童生徒については、原則として週の授業時数の半分以上を目安として特別支援学級において児童生徒の一人一人の障害の状態や特性および心身の発達の段階などに応じた授業を行うこと」と記されている。
特別支援学級での授業を保障されながら「不登校」になり、大空小へ転校してきた多くの子どもたちは「自分はダメな子だ」と、周りの子どもたちとの間に「心の壁」をつくってしまっていた。
学びの目的は「その子がその子らしく育つこと」だ。この通知の手段を実行すれば、学びの当事者である子どもの「学びの自由」は「特別支援学級在籍」を理由にますます保障
されなくなることは明白だ。
通常の学級で学びたいなら通常学級の在籍にしなさい。ただし、「障害」のある子どもの加配はできないので教員数を減らす、とも読み取れる。子どもの事実を知るのも「誰一人取り残さない学校」をつくる責任も校長にある。
「学級設置」の規制緩和をはじめ、校長の「裁量」で自校の学びのシステムをつくりあげる教育政策を求めると同時に、学校現場の校長が目的と手段を混同しないための裁量を発揮するときが今だ。
「オレ頭悪いからだめやねん」と子どもに思わせる学校教育から脱却しなければ、ともに学ぶなど理想で終わってしまう。「インクルーシブ教育」も「特別支援教育」も手段にすぎない。
目的はすべての子どもが「誰一人取り残すことなく」自分らしく学校で学ぶ事実をつくることだ。今回の通知の手段の通り、学びの場を分断して「インクルーシブ教育」の実現はあり得ないことだけは「みんなの学校」の 9 年間に、子どもが教えてくれたことである。

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第 1 章「みんなの学校」という視点から「インクルーシブ教育」を問う－大阪市立大空小学校の 9 年間の事実から－

6 ．10 年後の社会で生きて働く力「自律」をすべての子どもに学びの目的は「その子がその子らしく育つこと」それ以外にはありえない。
「障害」の捉え方そのものがその子の学びを奪ってしまっていないかを問い直す必要がある。
「障害」を持つ子どもが困るのは周りの障壁に困るのであって、健常と言われる人たちに近づくために学校での学びがあるのではない。
現行の「特別支援教育」は残念ながら「障害」をハンディと捉えるあまりに「熱心な無理解者」の大人が増える一方だ。この状況に比例するかのように子どもの「自死」「不登校」「いじめ」が過去最多だ。大空小に大きなリスクを抱えて転校してきた子どもの事実を知れば知るほど、学校教育が「人権侵害」を「指導」「合理的配慮」の名のもとに行使していると思わざるを得ない。
どんな知識や手法や研究成果も子どもの事実には及ばないのではないだろうか。
目の前の子どもの事実がすべての営みの結果だというこのあたりまえのことに立ち戻
り、今、学校や地域で何が起こっているのかを子どもの周りのすべての大人が問い直す時だ。
「インクルーシブ教育」の目的は 10 年後の社会を共に生きるためにすべての子どもに必要な「自律」する力をつけることにあり、そのための「合理的配慮」であるはずだ。
人に迷惑をかけないための「自立」から脱却し、「互いが適切に依存し合う」ことの「自律」にチェンジしなければ負の連鎖はどこまでも続き、すべての子どもが幸せにはならないだろう。
「互いが適切に依存し合う」自律の力をつけるためにはフルインクルージョンの学びの場が不可欠であることは誰もが承知するところだ。
「インクルーシブ教育」を語る前に「特別支援教育」がどれほどの子ども同士を分断しているかについて、すべての大人が目の前の子どもの事実に学ぶべきだ。
「インクルーシブ教育」は「特別支援教育」を充実して到達するものではない。
「ふつう」と言われる教室での学びを問い直さない限り、「インクルーシブ教育」は実現しない。
そのためにもこれまでの学校の当たり前は通用しない時代になっていることは、多くの大人がわかっているはずだ。今こそ、子どもの事実から新たな発想で問い直し「子どもをてる学校」から「子どもが育つ学校」へのチェンジが急務だ。
「地域の学校」で、ともに学ぶための仕組みを整えない限り「インクルーシブ教育」は実現しない。
子どもの周りのすべての大人が、目の前の子どもの事実だけを見ればいいことなのだ。
大人を見たり、学校を見るから子どもの事実が見れなくなってしまう。
「学校は子どもの命以上に守るべきものはない」ことの原点に立ち、このパブリックの学校の最上位の目的のために、大人の自分がまずはできることから行動することが、子どもの周りの環境を大きく変えることにつながる。この目的さえ見失わなければ結果として「インクルーシブな学びの場」が生まれているのではないだろうか。
子どもを一人ぼっちにしない大人になり続けたいと願うばかりだ。
この 1 年間、「学び研」のみなさんと学ばせていただいたことは、私自身かけがえのな
い時間であった。気づかないことを気づかせていただき、これからの自分の行動に大きく示唆を与えていただいた。このいただいた学びを子どもたちに返していけるようにこれからも学び続けたい。
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第2章

第2章

大阪発「高等学校」のインクルーシブ教育－その原点と持続の意味を考える－

大阪発「高等学校」のインクルーシブ教育－その原点と持続の意味を考える－平野智之

1 ．はじめに大阪の「ともに学ぶ教育」が変わる？
「特別支援学級で半分以上の授業を」文科省の通知が波紋

分断危ぶむ声も朝日新聞（デジタル版 2022.7.27）は、以上のような見出しで、4 月 27 日付文科省通知「特別支援学級及び通級による指導の適切な運用について」を取り上げた。これは、「特別支援学級に在籍する児童生徒が大半の時間を交流及び共同学習として通常の学級」で学んでいる事例を不適切だと指摘し、特別支援学級の児童生徒は「授業時数の半分以上を特別支
援学級で学ぶこと」と改めて通知したものであった。
記事では、大阪府枚方市の障害のある子を持つ保護者の次のような言葉を紹介している。
「今は通常学級のクラスにいるのが当たり前で、自然に周りの子が助けてくれている。
他県よりインクルーシブ教育が進んでいる状況だったのに、週の半分以上は支援学級で指導を受けるとなると、障害がある子を隔離するような制度に変わってしまうのではないか」。
この言葉にあるような危惧は、本通知が出された直後の第 11 回委員会（2022 年 5 月）
でも木村泰子（大阪市立大空小学校元校長）委員からも出されたのであるが、この危惧は本委員会通じての重要なテーマであった。
2021 年 7 月の第 2 回委員会では木村委員が「インクルーシブ教育をとの声に『分ける教育』を推進し特別支援教育を充実させることがその成果だと自負している学校現場が多いことに驚きをかくせない。特別支援教育を『医学モデル』で語る専門家に惑わされている現場の教員や保護者も多い。支援の必要な子にとって必要な学力をつけるために、みんなと違う教室を進められるのである」と発言された。こうした議論の中で、文科省が進める「分ける」インクルーシブ教育を問い直し、「分けない」教育の豊かさをどう語るかが委員
会のテーマとなったのである。
その大きな柱として、「みんなの学校」大空小学校の実践内容など大阪の「ともに学ぶ教育」の意義を議論してきたのであるが、この記事からは大阪のインクルーシブ教育のあり方が社会的にも問われていることが分かる。
同記事では、保護者の言葉に続き「『インクルーシブ』を先取りしていた大阪」という小見出しで、「世界的には、分けるのではなく一緒に育つことを重視する流れにある。大阪はそれを先取りするような実践をしてきた」という識者の意見を紹介し、大阪の「ともに学ぶ教育」の意義を問う内容が書かれている。
インクルーシブ教育という言葉が謳われたのが、「万人のための教育（Education forAll）」を世界的に合意した 1994 年のサラマンカ国際会議の宣言の中であることは周知のことである。では、大阪はいつ「インクルーシブを先取り」したのであろうか。また、な
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第2章

大阪発「高等学校」のインクルーシブ教育－その原点と持続の意味を考える－

ぜ、どのように「先取り」できたのであろうか。
本章では、サラマンカ宣言から十数年も前に、大阪の「高等学校におけるインクルーシ
ブ教育」の原点となった実践をその継承に関わった立場から紹介し、「障害がある子を隔離するような制度に変わってしまうのではないか」という危惧にどう答えるかをみなさんと考えていきたい。

2 ．仲間と一緒に学びたい〜インクルーシブの原点「準高生」
今から 40 年以上前に、インクルーシブという言葉も、むろんそのような政策などありもしない時代に、（であるからこそ）インクルーシブ教育の火を灯したローカルな実践があった。
その火は現在もなお持続し、「インクルーシブ教育」という言葉の陰影を照射している。
その火がどうやって灯され、幾多の生徒、保護者、地域、教職員たちの手によって絶やさ
ずに燃やされ、高等学校や地域を照らしてきたのかを自分の経験に重ねて述べたい。
初めて仕事に就いた時の景色は誰もが覚えていることだろう。筆者の教員としての初任校・大阪府立松原高等学校（以下「松高」）で初めて担任したクラスのホームルームは次のような風景であった。
クラスを見渡した時、松高は紺のブレザーの制服であったが、一人だけ黒の詰め襟の中学校の制服を着ている生徒がいた。大柄の彼はせわしなくその体を動かし、たまに言葉にならない声を発した。するとその横にいた生徒が私に向かって、「先生、この A 君は準高生や。オレはおんなじ中学校やけど、仲間として A と一緒に松高に来たかってん」
。
「準
高生？」
「一緒に来る？」…。職員会議で説明された「学籍はないけれどクラスに入って交流する障害のある生徒」と対面した筆者は、「仲間として来たかった」という言葉を頭の中で何度も反芻した。そして、その日の帰りに自分の高校時代のことを思い出していた。
筆者は、1976 年に松高と同じ私鉄路線にある高校に入学し、2 年生の時、生徒会役員を務めていた。ある日、生徒会の部屋に数名の中学生が来て、「高校生のみなさんに署名お願いします」と言うので、「何の署名？」と聞いたら、「普通高校で障害児の仲間と一緒に学びたいのです」と言うので、協力したことがあった。
当時の松原市立松原第三中学校の中学生たちは、障害者が高等学校で学ぶ権利を求める運動を開始していた。同学年の障害のある仲間の名前の頭文字をとって「M・N・S とともに地元高校へ」を合言葉に、障害者が高校入試制度で切り捨てられない進路保障を求めていた。彼らが共に学ぶ場所としてめざしたその普通高校が松高であり、中学生たちは街頭や学校で 2 万筆の署名を集めたという。その結果、1978 年から「準高生」という形で、障害のある生徒の受け入れを始まったのである。
戦後教育の開始として 1947 年に教育基本法・学校教育法の公布が行われるが、障がいのある子どもたちには 1954 年 の「盲学校、ろう学校及び養護学校への就学奨励に関する法律」が適用される。盲・ろう学校の義務化によって障害によって分離された就学が進められるが、養護学校の義務化は 1979 年まで実施されなかったため、就学免除・就学猶予の措置が執られて学校に行く権利を奪われた障害者も多い。
こうした状況の中で、1970 年代半ばに、大阪府松原市で、就学猶予から校区内の中学
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第2章

大阪発「高等学校」のインクルーシブ教育－その原点と持続の意味を考える－

校への通学が認められ、やっと地域の仲間と顔を合わせるようになる障害児がいた。義務制の学校での学習や行事に参加し、学校という世界や同級生という関係を経験するようになる。しかし、中学校生活を終えると、また彼らは自宅で過ごすことを余儀なくされる。
中学校でみんなと過ごし、活動をともにした経験から、当たり前のように「もっとみんなといたい」欲求が生まれる。その気持ちを受けとめた仲間も、同様に「M や N と一緒にいたい」と考えるようになった。地元高校育成運動の中で「一本の大根として」という合言葉を持ち1、「格差を許さず、ともに生きる」思いのある生徒たちは、「M・N らも就学猶予からやっと中学校へ戻れたのに、高校ではまた仲間と切られるのはおかしい」と考え署名を始める。筆者は当時生徒会活動をしていた一高校生として偶然その願いを聞く経験をしていたのだ。
前述したように「準高生」が始まった翌年の 1979 年は全国的には養護学校義務化の年であり、その障害と能力に応じ分離した形の教育保障が決められている。当時、世界的には、北欧でのノーマライゼーションの理念の高まり、アメリカの自立生活運動から障害当事者の地域社会での統合が推進されていた。教育現場では、75 年アメリカ「全障害児教育法」、78 年イギリスウォーノック報告、77 年イタリア「517 法」（完全統合）など、統合教育が制度化されていく。日本でも各地で普通学校への就学保障運動が起きたが、政策としては分離を基本とした流れ（分離すれど平等）が強く、普通学校の就学保障をめぐって対立や訴訟になったケースが多い2。
このような全国的な運動の影響も受けつつ、解放（同和）教育運動として就学保障が展開された松原では、78 年に高等学校での「準高生」という一つの形を見る。ホームルー
ムや学校行事に始まり、授業やほとんどの学校生活を共に送る方法が年を経ながら追求されていく。
「準高生」の取り組みは、20 年以上、生徒、保護者や教職員、地元中学校や地域の「努力」で継続した。この「努力」とはその開始と同じ様な運動の継続でもある。
「準高生」が始まって 6 年後に松高に赴任した筆者の教員生活は「仲間として一緒に来たかってん」という言葉とともに始まり、最後には松高の校長を務めることになる。その経験から、継続の努力をそれぞれの立場に分けて振り返ってみたい。

3．
「準高生」の取り組みはなぜ続いたか
まず生徒たちの努力について述べたい。前述したように筆者は松原高校開校 11 年目、「準高生」開始から 6 年後の 1984 年に赴任したが、クラスに「準高生」の A がいた。4 月、A
は週 2 回の LHR の日しか登校できず、それも中学校の制服を着ている。つまり、あくま
で A は松原高校生ではなく、（制度的にはずっと高校生ではないが）部分的に「交流」の日が認められるという形式で高校生活が始まるのである。
「準高生」をめぐってよく言われたことが、「入試で友だちが不合格になった生徒が、合格もしていない A がクラスや授

1
2

高校進学の際に「一流校、二流校、三流校」と大根を切るように輪切りにされてしまう進路ではなく、仲間が目的を持って地域の学校を選択する進路指導の喩え。人権教育の副読本『にんげん』による。
1970 年に「教育を考える会」の結成により知的障害児の保護者の統合教育要求運動、71 年には血友病者の大西赤人君の高校教育保障の運動、75 年全盲の浅井一美さんの校区の学校への就学要求が
あった。

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大阪発「高等学校」のインクルーシブ教育－その原点と持続の意味を考える－

業に参加することをどう思うか」である。A が教室にいることを納得できるように、「Aとともに松高に来たいと思った生徒」が「そんなことを知らずに来た生徒」へ働きかけることが求められる。
「A とともに松高に来たいと思った生徒たち」は、「全日登校」と「制服着用」を要求して、クラス討論や署名活動を行い、学校との交渉を行っていく。その母体となるのが入学前に運動した生徒を中心に作られる「仲間の会」という自主的なグループである。
「準高生」
開始後、「仲間の会」活動は、「準高生」の校内での学習権拡大に向けて周囲の理解を広げる運動の主役であった。
教員の努力も、そうした活動の指導を通じて仲間づくりに向けられる。集団育成という会議が毎週開かれて「準高生」と周囲の生徒たちへの丁寧な指導方法が議論され、「仲間の会」活動は学校や学年の方針に位置づいていた（現在もそうである）。また、制度上非公式である「準高生」の教育条件の整備も教員の努力である。赴任した当初、私の「準高生」の担当時間はいわゆる授業の持ち時間に含まれなかったが、教職員組合も含めた条件
整備の要求は続き、教育行政からもそれに応える様々な形の条件面の前進があった。
保護者の努力とは、自分の子どもを「入学」させることそのものであるだろう。学籍や卒業証書がないことを承知の上で、松高を志望することは、温度差はあれ、運動の視点への理解が求められる。
「全日登校」実現までは家庭で子どもを見ることなど、保護者は常に学校との連携、協力が求められる。私が担任した「準高生」の保護者は、学校の活動に協力しながら周囲の仲間との関係を何より大切にされていたように思う。A の家へ仲間の生徒たちと立ち寄ることがよくあったが、その仲間一人ひとりとの会話をされる保護者の笑顔が忘れられない。保護者にとって松高の「準高生」を選ぶことは、我が子が地域の仲間とともに生きるという選択であり、まさに高校の年齢になってもその時間や関係を持てていることを大切にしておられたのだと思う。
「準高生」の出身中学の協力はこの実践が成り立つ前提でもあった。中学校によって運動は開始され、「○○と一緒に松高へ」の取り組みは出身中学で毎年組織されていた。
「共に生きる」思いと、生徒の組織、保護者の意思は中学校で育まれるのだ。
地域では、運動を始めた松高 5 期生が卒業後に地域のアパートの一室を借りて作った生活の場をもとに、1984 年に障害者と生きる松原「バオバブの家」という共同作業所が作られている。松高「卒業」後の生活の構想がデザインされ実行されていたのである。現在
は、社会福祉法人化されて地域の多くの障害者の自立生活を支えている。
これまで見てきたような準高生の継続の「努力」は、当事者生徒、周囲の生徒、保護者、中学校、高校、地域がそれぞれの立場から関わった「運動」と呼べるだろう。その「運動」
は時期や視点によって様々な形容ができる。被差別の子どもたちの教育権保障をめざした
解放教育の運動、地元高校育成運動、ノーマライゼーションを背景とした普通学校での障害者の就学保障の運動とその延長上の地域での生活自立の運動等である。こうした運動が交差したところに生まれたのが「準高生」である。
次に、こうした運動的側面を踏まえながら、受け入れた松高教員（だった）立場から、
なぜ生徒たちは「準高生」を受け入れたのか、つまり「ともに生きる」ことがどのように高校現場で進んだかを生徒たちの姿を思い出し述べてみたい。

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4 ．一人ひとりが大切にされる学校
松高では 5 月連休明けに、学校全体が熱くなる体育祭の結団式がある。縦割りの四つのブロックに分かれて競争する学校最大の行事体育祭。その準備をスタートさせる日を結団式と呼び、選挙を経て選ばれた各ブロックの主将や団長が緊張の中、優勝に向けた決意を
強くアピールする。その主将らに交じって壇上に障害のある生徒たちがいる。準高生（制度後は自立支援コース）の仲間や、車椅子を使用して生活する生徒が自らの意欲を伝えよ
うと壇上に上がるのである。これは体育祭が障害のある仲間も同等に参加できる行事であ
ること、そのための理解や協力が当然求められることを全校に伝えるためである。主将らによる「準高生」らの紹介のあと、本人たちの「ガンバリマス」の一言に全校生徒から拍手が送られる。40 年以上にわたって見られてきた風景である。
この拍手のような、障害のある仲間を受け入れる学校の空気を作ってきたのは生徒たちであり、「仲間の会」である。前述したように、A が教室にいることを納得できるように、「A とともに松高に来たいと思った生徒」が「そんなことを知らずに来た生徒」への働き
かけが形を変えて続く中で、この体育祭の場面は象徴的である。その中でも、主将らによる「準高生」らの紹介という部分についてもう少し考えてみたい。
80 年代から 90 年代にかけて、松高は「面倒見の良い」学校として地域の評価を定着させていくのだが、その過程では偏差値的に低く位置付けられた時期もあり「松高にしか来ることができなかった」という意識で入学する生徒も多くいた。いわゆる「やんちゃ」と呼ばれた生徒もいて、彼らの中には、家庭、生活背景も安定していない生徒が多く、入学前からの先生（学校）不信もあって、生徒指導案件や成績をめぐる課題を経ながら学校生
活を送っていく。彼らにとっては、松高に「準高生」がいることや人権学習について理解が難しく、中には反発する生徒もいる。
そんな彼らが一番活躍したいと思う舞台が 3 年生の体育祭である。彼らが希望するその体育祭のブロック主将や団長はクラスでの選挙によって選ばれる。松高で団長や主将に選ばれるには、一般的な指導力や元気さだけでなく、障害のある仲間を含めみんなが参加できる指導力が求められる。そのことを理解し、選挙の立候補の際にそれを述べた結果選ばれた主将は、全校生徒に向かって次のように語り、「準高生」
に対する大きな拍手につながっていく。
「ここにいる仲間をみんなで応援したって下さい。みんなの力で、この団で優勝しましょう！」
生活指導や学習面で課題のあった彼らが自分に自信を持つようになり、「やんちゃ」がその「優しさ」を発揮し出すには、当然教職員集団の「面倒見の良さ」があった。
ある生徒は生活指導の繰り返しの中で、ある生徒は度重なる補習や学習指導によって進級を果たしていく。高等学校には留年や中退があるが、「一人の落ちこぼれも許さない」
を校是とした松高では、教職員が集団として彼らに関わっていく。そこには、制度上「高校生」ではない「準高生」を受け入れる学校として、「制度上の高校生」一人ひとりを大切にする意識があったと言えるだろう。
こうして「やんちゃ」だった生徒は、松高教育の根っこにある「準高生」がなぜ学んでいるかを感覚的に理解し「応援したって下さい」と語るのである。この姿は「ともに学ぶ」
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第2章

大阪発「高等学校」のインクルーシブ教育－その原点と持続の意味を考える－

象徴的な光景として筆者の記憶に刻まれており、壇上の主将たちを応援したくなる気持ち
とともに思い出される。
このような行事とともに 1 年生のホームルームで「準高生」の歴史を生徒が実行委員になって学び合う取り組みも定着し、80 年代の後半には、「準高生」という「制度」も安定していく。ある時期から「準高生」は松高の制服を着て入学式に出席し、初日から毎日授業に参加し、すべての行事に参加することが「当然」となっていく。
高校入試に合格していない「生徒」が制服を着て入学式に出るというのは「当然」のことではないはずである。しかし、それを体育祭の風景のように、生徒たちは「当然」のこととして受けとめるようになり、この実践は持続していく。
そして、この実践（運動）は制度化という一つの区切りを迎えることになる。次章ではその内容と経緯について述べていく。

5 ．全国初の「知的障がい生徒自立支援コース」へ
松高に「準高生」として通うようになってから 30 年近く経った 2006 年に大阪府で「知的障がい生徒自立支援コース（以下、自立支援コース）」が高校 9 校に設置される。また、
松高は、その途上の 1996 年に大阪府内初めての総合学科高校へ改編という学校そのものの大きな転換にも挑んでいるのだが、その経過を含めて「準高生」から自立支援コースへの経過を別表 A にまとめた。
年度

松原高校と大阪府の「ともに学ぶ教育」のできごと

1974（昭和 49）年

地元高校育成運動（市民 4 万筆の署名）により松原高校（普通科）
開校

1978（昭和 53）年

地元中学校による署名活動（2 万筆）による「準高生」の開始〜 22 年間生徒、教職員、地域の努力で継続

1996（平成 8）年

松原高校 大阪府初めての総合学科への改編

2001（平成 13）年

大阪府において普通高校での知的障害者が学ぶ「調査研究」開始

2005（平成 17）年 8 月

大阪府学校教育審議会「高等学校における知的障がいのある生徒の受入れ方策について」答申

2006（平成 18）年

大阪府「知的障がい生徒自立支援コース」「共生推進教室」開始
表A

大阪府立松原高校と「ともに学ぶ」教育の経過

2006 年に自立支援コースが高校 9 校に、同時に高等支援学校を本校とする「共生推進教室」1 校が設置され、知的障害のある生徒が高校で学ぶ制度が始まり、2022 年現在、大阪
府内に 19 校作られている3。

3

大阪府ホームページでダウンロードできるリーフレット参照
（http://www.pref.osaka.lg.jp/shienkyoiku/jiritsu-kyousei/tomonimanabi.html）

20

第2章

大阪発「高等学校」のインクルーシブ教育－その原点と持続の意味を考える－

06 年は障害者権利条約採択年であり、世界的なインクルーシブの流れも影響したと思われるが、全国で初めての高等学校での知的障害生徒が学ぶコースの制度化には、これまで述べてきたような「準高生」の取り組みという前史がある。地域挙げての「準高生」の
実践は松高の他に、府立柴島高校でも続いていた。その成果もあって、5 年間の「調査研究」
を経て、05 年に大阪府学校教育審議会が答申を出し、翌年度から自立支援コースがスタートする。
そのコンセプトは「高等学校におけるともに学び、ともに育つ教育の推進」であり、生徒や保護者、地域の「ともに生きる」願いが正式な形になったのである。十年を超えて、府立の自立支援コース卒業生は 300 人を超え、満足度は毎年 90% に達している。大阪府教育庁から「10 年間の成果をふまえて」という詳しい報告書が出されているので参考にしてほしい4。
自立支援コースでは、学年に 3 〜 4 人の知的障害のある生徒が他の生徒と同じクラスに在籍し、授業や学校行事を共に行う。日に 1 〜 2 時間の個別授業はあるが、多くは所属クラスでサポートを受けながら同じ授業を受け、部活動やボランティアにも参加している。
実際の時間割を見てみよう。表 B は現在の松高（総合学科）の 3 年生の生徒の選択例（時間割）である。黄色が必修科目、水色が選択科目であり、この生徒は福祉や看護系科目を中心に選択している。表 C は自立支援コース生徒の時間割例である。支援コースの生徒の場合、4 通りの授業の形態があることが分かる。黄色の必修科目、水色の選択科目は一般生徒と同じである。白色が個別授業とグレーの授業が自立支援生徒らのグループの授業である。必修授業、選択授業においては、担当の教員以外に学習サポーターがつく場合もあ
る。
月
1
2
3
4
5
6

現

代

火
文

現

日本史Ａ

体

看護講座Ⅱ

代

水

木

金

文

和服を知る

介護実習

日本史Ａ

育

和服を知る

介護実習

現

英文読解

Ｌ
総

Ｈ

Ｒ
合

家庭総合

看護講座Ⅱ

英語文法構文

介護講座

ケースワーク カウンセリング
講座 実
習 課題研究介護講座

ケースワーク カウンセリング
講座 実
習 課題研究

表B

月

体

代

1
2

文

3

英文読解

4

育 英語文法構文

5

国語演習Ｃ

6

国語演習Ｃ

松高 3 年生生徒の時間割例

火

水

木

金

課題研究
Ｐ 国 語 現 代 文 Ｐ 数 学 （ 個 別 ） 日 本 史
日 本 史 体育 基礎社会

美術

美術 音 楽 Ⅲ 総

Ｐ 国 語 現 代 文

音 楽 Ⅲ Ｌ Ｈ Ｒ 家庭総合合体

園芸デザイン

育 園芸デザイン

基礎社会

グループ
ワ ー ク 漢字検定

課題研究

就労実習

Ｐ 数 学

グループ
ワ ー ク 漢字検定

課題研究

就労実習

表C

松高 3 年生自立支援コース生徒の時間割例

必履修科目や履修条件・修得条件は基本的に同じであるが、すべての科目で支援生徒の授業内容が検討され、個人内絶対評価によって成績評価は行われる。クラスでの授業を中心にしつつ、選択授業の中で、「学校設定科目」として障害のある生徒むけの科目を設定し、個別指導の授業とのバランスがとられている。障害のある生徒の授業担当者・サポート担
当者の受け持ちについては、学校全体で取り組むように各教科の会議で割り当て、検討できることが意識されている。
この時間割から考えられることは、総合学科の多様な選択授業の講座群は、自立支援生

4

知的障がい生徒自立支援コース・共生推進教室の取組みの充実に向けて〜 10 年間の成果をふまえて〜https://www.pref.osaka.lg.jp/attach/43267/00000000/jiritukyouseitorimatome.pdf

21

第2章

大阪発「高等学校」のインクルーシブ教育－その原点と持続の意味を考える－にとっても他の生徒にとっても、そのニーズの応じた学習形態や内容の保障につながっているということである。
そこで、学校全体の改革であった総合学科への改編と「ともに学ぶ」学校づくりの関係について次に論じておきたい。それは「『準高生』の取り組みはなぜ続いたか」の続編として、「準高生」そして自立支援コースが 90 年代の学校改革でどう位置づいたかを明らかにすることで、本委員会のテーマである「分ける」か「分けない」の議論を深めるためである。

6 ．総合学科への改編と「ともに学ぶ」学校づくり「準高生」に象徴されるすべての生徒の教育権の保障が重視される学校づくりを通じて、
松高は地域から「面倒見のよい学校」という評価を受けるようになる。創立 20 周年を機に自由選択科目を創設して、保育所や福祉施設との連携や国際交流の活動も開始し、カリ
キュラム改革を行ない、当時の文部省の教育改革政策を受けて 1996 年に総合学科高校に改編する。
「生きる力」を謳った 02 年小中学校、03 年高校の指導要領制定に先立って、90 年代から「生活科」など体験や関心を重視する新学力観が取り入れられ、高等学校では普通科と専門学科の融合、選択履修による学ぶ意欲の向上を目指した施策として 94 年から総合学科
高校が創設されていた。
大阪府で初めてとなる 96 年の総合学科改編当時の松高の学校コンセプトには「自己決定」「人間関係（信頼）の尊重」「体験的学習」の三つが挙げられている。総合学科高校の利点を、選択授業がカリキュラムの約半分を占めるという学習者主体の選択つまり自己決定性を尊重した方法は、現場にとって積極的に映っていたのである。しかし、その後数年もしないうちに、社会的な「ゆとり」批判と同時に、学術的にもその方法に疑問が出される。
「生きる力」批判の代表的論点は、一連の改革が新自由主義の市場原理に基づくものであるにも関わらず、改革を志向する現場がそれを受け入れ、批判的対応をしなかったために階層格差が増大することになったという内容である。自己決定性の尊重は教育での市場原理の肯定を招き、結果として社会的弱者にとって不利な選択を迫るものであったというのである5。この議論について深く考察する余裕はなく別の機会としたいが、この文脈は、現在の「個別化」「個別最適化」への批判にもつながる部分もあり、「個別化」を推進するように見えるカリキュラムが「ともに学ぶ」ことと逆行するかという点について、経緯を振り返って考えてみたい。
結論的なことを先に述べると、個々の希望に応じ一人ひとりの自己実現を目標とする学びのシステムへの変更は、松高では違いを認め合うことを一層深めることになった。授業（学習）の違いを認める＝個性を認める＝障害者やマイノリティの存在を認めるというよ5

大内（2007）は、80 年代に端を発する「ゆとり」を新自由主義的改革の第一段階、「学力向上」や学力テストはその第二段階であったと説明している。
「ゆとり」から「確かな学力」への「転換」は新自由主義の推進の脈略での看板の書き換えであり、個性重視によって階層化を容認して、次にハイタレント養成「学力重視」としての習熟度や学校選択制が用意されていたという。

22

第2章

大阪発「高等学校」のインクルーシブ教育－その原点と持続の意味を考える－

うにつながったからである。
総合学科は、約半数の選択授業と多様な取り組みによって生徒それぞれの個性や良さを発見するシステムである。3 年生にもなれば同じ時間割の友達を探すのは容易ではないく
らい生徒によって選ぶ授業は一人一人異なる。松高でも、国際理解や地域福祉、情報表現などの 5 系列のもと、「中国語」「ハングル」などの語学や「コミュニティ基礎」
「子ども
と絵本」
「カウンセリング講座」など 160 もの選択授業から、生徒は自分で時間割を作ることになる。
障害のある生徒にとってその特性に応じて選択科目が履修できるという理屈は他の生徒が希望や将来に応じて選択するという理屈と同じである。また、前述したように選択授業の中で「学校設定科目」として障害のある生徒に向けた科目設定が可能となった。つまり、障害のある生徒も他の生徒も同じシステムの中で学習活動が行われることになり、その意
味で平等となったのである。
他の生徒たちにとっては、それまでの普通科時代は学習が標準化され、生徒の個性は前述した体育祭など行事や部活動の中でしか発揮されなかったが、それぞれの授業や進路において個性が発揮される環境が用意されたと言える。また、普通科時代は学校全体として人権学習や準高生の取り組みなどマイノリティの活動においてだけ「個性」が尊重されるように見える部分があったが、その点の変化も重要である。
例えば、開校から約 20 年の間は、学校目標であった「差別を許さない学校」を実現するために人権の課題がある生徒が自らの立場などを語る場面、例えば、親の生い立ちを例に挙げながら、差別を許さないという宣言を行うことが勧められた。こうした生徒の発言によって学校づくりがリードされてきたが、この一部の生徒が「語り」、大部分の生徒が「聞く」という関係性に基づく人権学習は、時代の推移のなかで当事者の意識の変化などによる限界があり、すべての生徒が当事者として人権課題に関わる方法が求められていた。
そこで、総合学科を機に参加型の手法を取り入れ、すべての生徒が、学習に主体的に参加できるスタイルが考案された。人権学習のテーマを生徒自身が選択して、生徒が生徒に教え合うプログラム（ピア・エデュケーション）のスタイルを考案し、当事者生徒も、それ以外の生徒も主体的に参加し理解できる方法を促進したのである。
結果として、この新しい人権学習に意欲的に参加する生徒が増え、改めて松高の人権教育が息を吹き返す形になるのだが、その理由は、その方法論とともに総合学科というシステムが持つ長所を生かせたからに他ならない。それぞれの選択が認められるように、それぞれの個性を認められる。生徒は違っていて当たり前であり、自分と違う他者の選択や生きかた、目的、というものをお互いに評価しあうようになる。
ここでは四年制大学進学者が偉くて、就職希望者は劣っているなんていう雰囲気は全く存在しない。全体で物差しがひとつの時に生ずる序列や、等質の「全体」があって、そうでない「少数者」を排除すると言う構造が弱くなる。このように総合学科に変わったこと自体が人権学習の土壌を豊かにしたと言える6。
このように、一定の個別化（選択重視）とそのシステムを個性や人権重視につながる要
6広田（2004）は、90 年代に、マイノリティの子どもたちが学校で所属文化を受容される多文化教育、
つまり「弱者に優しい」教育が進むが、差異と自由を認める新自由主義は一方で〈格差の肯定〉ともなりうるし、マイノリティの解放を進める原理と地続きであると指摘している。

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第2章

大阪発「高等学校」のインクルーシブ教育－その原点と持続の意味を考える－素として意識するという学校文化の中に、自立支援コースも位置づいた。総合学科のシステムとして個性を認め合うことは、当然、障害者やマイノリティの存在を認めることに接続し、「準高生」を立ち上げた思いや人権を大切にする学校づくりの継承と深まりを見ることができたと考えられる。

7 ．インクルーシブな学校へ−発達障害の生徒とともに学ぶ
2003 年、文科省は「今後の特別支援教育の在り方について」で、通常の学級に発達障
害がある子どもたちが在籍する状況を考えて、「これらの児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、適切な対応を図る」ことを促した。大阪府内の高校でも支援や配慮を必要とする生徒が多く在籍するようになり、その支援をめぐって実践や研究が行われてきた7。松高でもこの間、発達障害のある生徒が一般入試を経て入学してきている。本論の最後に、その一人の B をめぐる実践を述べ、「教育的ニーズを把握し、適切な対応を図る」とする
文科省の言葉を問い直しながら、インクルーシブ教育を先取りした「ともに学ぶ」教育の現在的な意味について考えていきたい。
B は、授業中の他の生徒の私語などに敏感に反応して声をあげて注意をする一方、自分の生理現象（鼻をかむなど）は自分のペースで平気で行う。こうした日常の中で、彼に関係のない周囲の笑い声を「自分が嘲笑されている」と勘違いすることもあり、周囲との揉め事が頻繁に起こった。担任は丁寧に本人、保護者への聞き取りを続け、これが小中学校での障害を理由としたいじめられた経験によるものであること、しかし、こうした自分の経験や特性について障がいとの関連で考えられてはいないことが分かる。
そこで、担任は本人を含め、発達障害の理解をクラスで進めるために教材を作りホームルームを実施した。次に言葉はそのホームルームで B が語ったものである。
支援生じゃないけれど僕のことを知ってほしい。僕は人が怒られているところを見ると笑ってしまいます。その人をばかにする気持ちはないけど笑ってしまいます。いやなことがあっても笑った顔になってしまうことに高校に入学してから気づきました。笑ったような顔になって、相手を怒らせてしまうこともありました。
（中略）中学校までは僕が怖い思いをするのは「周りの人が全部悪いんだ」と思っていました。だけど、松高
で 2 年生になって、クラスメイトに暴言を言ったり椅子を投げて指導をうけました。自分にもできていないことアカン部分があることに気づきました。気持ちを言葉にうまくできないのはすごく苦しいです。もっとみんなに自分の気持ちを言えるようになりたいです。
この発言をきっかけに B は自分自身を見つめることを始める。総合学科では 3 年次に「課題研究」という一年かけて自分の選んだテーマを探究する場があるが、B は「私はなぜ今までからかわれてきたか」というテーマで自分を捉え直していく。1 年間をかけて書いた
課題研究の論文（6000 字）には次のような文で始まっている。
7

大阪府立高校に在籍する障害により修学上の配慮を要する生徒は 2020 年度 3174 人である。

24

第2章

大阪発「高等学校」のインクルーシブ教育－その原点と持続の意味を考える－

僕が疑問に思っているのは「なぜぼくはからかわれているか」と「気持ちをどう伝えれば良いか」ということである。今ぼくが乗り越えるべき課題は「どうすればぼくはからかわれずに済んで楽しく暮らせるか」ということである。
B は「課題研究」の課題として発達障害に関係する文献を読み、夏休みには大人の発達障害のピアサポートのグループに参加し、自分の行動をできるだけ客観的に捉えようと努める。文献を読んだ後のレポートには、「からかわれること」に対しての自分の行動について記述する。
他人からいじめを受け私の心は傷つきカッとなることがある。暴言を吐いてしまい相
手を傷つけることがある。もう一つは私も聞き手の状況も分からずに、自分の興味のある話を長々として、他人に注意されたことがある。これは発達障がいの一つの特性と言えることである。印象に残っているのは、発達障がいの人は周りのサポートがあれば日常生活を送ることができるということだった。
このように、入学以前から自分には障害はないと思ってきた B は、
「なぜからかわれてきたか」という問いに、発達障害としての特性を挙げるようになる。むろんその特性によって「からかわれること」は相手の差別性、暴力性によるものであるが、それに対して自分の「暴力」でしか対応してこられなかった苦しみに向き合うようになる。中学校までは一方的な暴力にさらされてきたが、高校では他者の暴力的でない行為を「暴力」と受けとめてしまい「反応としての暴力」が作用してしまうこともあった。こうした自分を見つめ、自分がどうあるべきかを問い続けるのだ。その作業は「課題研究」という探究的な場で行われたのだが、それは二年以上の多くの他者との関わりの場と経験があってこそできたことなのである。
話はまた体育祭になる。前述した通り、体育祭は学校生活の華やかな舞台であり、特に3 年生にとってはブロックの色別にデザインされた手作りの衣装でダンスを踊る応援合戦
がそのクライマックスである。その衣装は係の指示（型紙）でそれぞれが自分で製作するのだが、B は自分の思い込みで制作方法を間違い、その衣装を準備できなかった。それが判明したのが当日の朝である。クラスの生徒たちは自分の出番の空き時間に「リレー」でB の衣装を縫って完成させ、午後の応援合戦に B も一緒に踊ることができた。この経験について B は高校最後の国語の授業で、自分で詩を作り前に立って読み上げ、クラスメイトの温かい拍手を受ける。
もうすぐ卒業である。もうすぐ大人である。3 組のみんなありがとう。体育祭の衣装縫ってくれてありがとう。ダンス教えてくれてありがとう。
この授業は筆者が担当していた授業であり、奇しくも筆者にとっても現場の教員最後の授業でもあった。
「B すごいな」という周りの生徒の言葉に対して筆者は次のように語った。
「この詩を B が書いたとは思っていない。B にこの詩を書かせたのは誰だろう？それは、3 組のみんなやと思う」
。
25

第2章

大阪発「高等学校」のインクルーシブ教育－その原点と持続の意味を考える－

B がこの詩を通じてクラスへ表した言葉は「どうすればぼくはからかわれずに済んで楽しく暮らせるか」の答えである。ある時は助けを求め、足らない所を補いあって生きてい
くことである。そこには B のために衣装を縫って一緒に踊ろうとする仲間がいるのだ。
2 万筆の署名から松高に DNA のように刻まれた「ともに生きる」という関係性の中で、総合学科を通じて構築した「課題研究」に見られる「個別性」「主体性」は生かされ、尊重されていくのである。

8 ．おわりに
本章では、文科省が進める「分ける」教育を問い直し、「分けない」教育の豊かさをどう語るかについて、「インクルーシブ」教育を先取りしてきた大阪の高等学校での実践を紹介し、その意義を述べてきた。
「分ける」ことがその子どもの「成長」や「尊重」につながるのではない。そして、その「ゆたかさ」は、また単に「分けない」ことで生まれるのでもない。個々の存在や選択を尊重されその主体性が活きるのは、そこにいるすべての子どもたちが、ともに生き、対話や協働を通じて関係性を構築する場が常にあるからである。
現場でもし、「分ける」教育が進んでいる場合は次のように問い直してほしい。個別支援や通級教室を経た生徒がふだんの学びの場でいかに自分らしく生きていけるか、一人ひとりの個性（他者性）を受け入れる場になっているかどうかである。
「自立」の名のもとの個別適応のみに捉われるのではなく、人と人、社会のあり方を問い直す関係を作ることがインクルーシブ教育である。個人の能力、出来たか出来ないかよりも、自己と他者を受け入れる中で、助けを求められるか、足らなさを補って学び合える関係性を紡いでいくべきだと考える。
松高で筆者が接した「仲間の会」の生徒の言葉を改めて思い出す。
「私の高校は、障害のある仲間を支えているように見えて、支えられ、みんなが段々と強くなっていく場所でした」
障害のある子どもだけでなく、子どもの貧困や格差の現実は子どもや若者を社会から排除しかねない状況にある。
「みんなが段々と強くなる」は、そうした排除に抗する言葉でもあり、インクルーシブ教育の中身を問う当事者からのメッセージでもある。

26

第 3 章 〈生きのびるため〉の包摂から、〈生きのびるを「時々」超える〉インクルーシブな学びへ

第 3 章 〈生きのびるため〉の包摂から、〈生きのびるを「時々」超える〉インクルーシブな学びへ
倉石

一郎

はじめに
ふと思いたって、〈生きのびる（延びる）ための〉という言葉を標題にもつ書籍を検索してみた。すると、出てくるわ出てくるわ、上野千鶴子『生きのびる／生き延びるための思想』に始まり、『生きのびるためのデザイン』『生きのびるための科学』『生きのびるた
めの建築』『生きのびるための「失敗」入門』『生き延びるための地震学入門』
・・・と枚挙に暇がない。本報告書のキーワード「呪い」と「呪文」に即せば、混迷を深めますます生きがたさがつのる現代社会において、「生きのびる」は呪いを解く極めつきの「呪文」
として、多くの論者から重宝されていることがうかがえる。この状況は、教育学や教育実践の世界にもおそらく反映されている。近年の教育と福祉の相互接近を念頭において、〈生存〉というキーワードで公教育の意義を基礎づけ直そうとする議論である1。
だが敢えて本稿で提起するのは、〈生きのびる〉は果たして現代社会の混迷や困難を、とりわけ教育や学びの領域を覆っている呪いを、解く「呪文」たりえているだろうか、という問いである。さらに言えば、呪文は呪文でも呪いをかける「呪文」にそれが転化し、状況の悪化に輪をかけてしまう危うさが、そこにありはしないだろうか。この問いを受け
本稿では、まず、〈生きのびるための○○〉の危うさに光をあてる手がかりとして、筆者がこれまで行ってきた主に教育の文脈での「包摂」概念への批判とその中で提起した「二つの包摂」論を参照する（1 節）。次に、包摂＝インクルージョンにまつわる思考を矯め直すべく、よりシンプルな「分けない」という言葉に立ち返り、包摂イコール分けないことという議論の妥当性を検討し、「分ける／分けない」という二項対立の陥穽に注意を促したい（2 節（1））
。さらに、ただ「分けない」だけでない何かをめざしたと目される、
木村泰子校長のもとでの大空小学校の記録『みんなの学校』を踏まえ、むしろそこに記録されなかったことに思考をめぐらせたい（2 節（2））
。その上で 3 節では、
〈生きのびるを（時々／時に／たまに）超える〉インクルーシブな学びという概念を提起してその可能性を考えていく。まず（1）で、この概念発案の有力なスプリングボードとなったハンナ・アーレ
ントの思想に立ち返り、その有用性の確認と若干の留保を行う。次に（2）で、時々／時に／たまにという条件づけの意味、逆に言うと〈生きのびる〉系の思想や実践にもなお無視しえない重要性が潜んでいる点を論じる。それらを踏まえて（3）では、教育が〈生きのびる〉を超える瞬間について、消極面と積極面に分けて論じる。後者においては大阪府
立松原高校で取り組まれ続けている「課題研究」に焦点化しながら論じる。4 節では同じ問題を責任というキーワードをもとに考える。最後に本稿全体のまとめをはかる。

1

三時眞貴子・岩下誠・江口布由子・河合隆平・北村陽子編『教育支援と排除の比較社会史：「生存」
をめぐる家族・労働・福祉』昭和堂、2016 年。上掲論文集は、歴史学者大門正克による「生存の歴史学」に強い影響を受けている。筆者もこの論集に寄稿している。

27

第 3 章 〈生きのびるため〉の包摂から、〈生きのびるを「時々」超える〉インクルーシブな学びへ

1．
「二つの包摂」論 －〈生きのびる〉との連関を念頭に
ここでは、本稿の議論を進める上で欠かせないステップであるという理由から、筆者がかつて拙著2 において展開した「二つの包摂」論の概要を説明する。
今日、教育における「包摂」的アプローチが論じられる機会が多いが、その際、ベクトルが相反する二つの実践形態がともに「包摂」の名のもとに論じられている点が気にかかっている。第一の意味での「包摂」は、既存の公教育システムが画一的で硬直したサービス
しか提供できないがゆえに対応困難な多様なニーズがあるという現状認識のもと、それら一つ一つにできるだけ丁寧に応えようとする実践の総体を指す。たとえば障害をもつ子どものニーズを「発見」し、きめ細かい対応をとろうとする現在の特別支援教育は、その代表格であろう。今日、多くの論者が漠然と「包摂」という語が意味するものと考えているのは大抵この意味である。それに対して第二の意味での「包摂」は、個々の生の改善や向上よりも社会的連帯や公共性に重きを置き、教育の直接的利害の当事者を超えた外部（超越的なもの）に価値判断の審級をおくものである。こちらの「包摂」については抽象度が高いためイメージを持ちにくいが、この概念の内実を充実させていくことが現代においては重要である。
この二つはあくまで理念型であり、現実と対応関係を明瞭に描き出すことにはしばしば困難がつきまとう。たとえば、子どもや保護者に最終的に届けられるサービスという現象
面のみに注目すれば結果的に同じであっても、その発想のおおもとをたどればこの二つの相反する「包摂」のどちらかに行き着く場合がある。また、同じ学校あるいは同じ実践者のとるアプローチに、この二つが混在している場合もあるだろう。
ここで「二つの包摂」概念の理解をより促進することをねらいとして、学校現場で求められる新たな「支援」の象徴的存在であるスクールソーシャルワークを例に考えてみたい。
2008 年のスクールソーシャルワーカー（以下 SSW）活用事業開始後徐々に、そして第二次安倍政権発足以降は加速化する形で、日本で SSW 熱が高まっている。その影響は筆者自身にまで及んだ。高知県の福祉教員の歴史を発掘し 2009 年に刊行した旧版『包摂と排除の教育学』が一部の福祉研究者の目にとまり、福祉教員を日本の SSW の萌芽・起源と位置づける議論が散見されるようになったのだ。その際に参照された像は、長欠状態の子どもたちの生活の必要を充たすために駆けずり回る、ある意味で「分かりやすい」福祉教員像であった。もしそうだとすれば、そこで想定される援助は、個々の生命の維持・再生
産に徹し、個々の生の改善・向上の累積をはかる以上の社会性を持たないものと言わねばならない。
そして SSW への期待が高まっている現在の状況の背後には、貧困や格差という危機の高まりに対し、富の再分配を行うことなく、個々の生の改善や向上の累積によって対処しようとする〈政治〉の存在がある。生命の維持・再生産だけを目的に行使される政治権力
は、行政と一体化し、無謬の権力と化して誰もそれを批判できない。その中で公共性はますます浸食されていく。いわば、個別ニーズへの対応という概念を媒介として、新自由主

2

倉石一郎『増補新版 包摂と排除の教育学：マイノリティ研究から教育福祉社会史へ』生活書院、
2018 年、補章 2「ユニバーサルな公共性構築へ」239-258 頁。

28

第 3 章 〈生きのびるため〉の包摂から、〈生きのびるを「時々」超える〉インクルーシブな学びへ

義イデオロギーと「包摂」とが共鳴、共振し合うという状況である。過剰なまでに強調される〈生きのびるための○○〉の跋扈は、社会性・公共性がやせ細る中で個別の生の維持だけが前景化する昨今の「支援」をとりまく文脈で理解できるだろう。
こうした状況に批判的に介入するには、第一の意味での「包摂」を批判し、「包摂」のなかに公共性の契機を回復させる必要が焦眉のものである。換言すれば、社会的連帯や集合的レベルの生の向上に重きを置き、教育の直接的利害の当事者を超えた外部（超越的なもの）に価値判断の審級をおく、公共性へのアプローチを復権させなければならない。

2．
「包摂」概念を矯め直すために―「包摂＝分けない」論でいいのか（1）「分ける／分けない」論の陥穽
本節は、包摂イコール「分けないこと」（分けない教育）という通説的理解が極めて問題含みであることを示すために「分ける／分けない教育」論の根源にまで立ちもどり、また当該の公式で前提とされている包摂理解が、1 節で論じた「第一の意味」の包摂と重なることを示すものである。
これまで筆者は長いこと、「分ける教育」の必要性を擁護し言祝ぐ言説を切り崩すのに、どのようなロジックをもってするかを考えてきた。
「分ける」擁護派は二言目には「子どものため」「それが子どもに適しているから」と口にする。その口車にのって、「分けない教育」の利点、一部だろうが全てだろうがそれが「子どものためになる」ことの証し立てに走るのは、筆者には悪手に思えて仕方がない。かと言って、権利論の一本足打法で「共に教育を受ける権利」を持ち出し、国際的潮流・大勢がそちらにあるという論で押しまくる教育権論者の議論もどうも心に響かない。そんな八方塞がりからのブレークスルーを求めて、ここでまず、各地で「普通に」行われている「分ける教育」そのものに注目し、その本質を剔抉することから始めたい。
日本を含む世界の教育には、「分ける教育」の太い系譜がある。北海道では維新政府の方針で、アイヌは和人と分けられた別教育を断続的に強いられてきた3。全国各地で民衆の「無言の圧力」に屈し、行政当局は被差別部落出身子弟を別学させる「部落学校」の慣習を 20 世紀初頭まで黙認した。女子は戦後改革で制度が改めるまで、フルスペック（正系）の中等・高等教育から締め出され男女別学体制にあまんじていた。米国南部では黒人と白人の人種隔離教育が長く行われ、1954 年のブラウン判決で断罪されるもなお黒人差別が尾を引いているのは周知のとおりである。そして障害のある子どもとない子どもの別学体制である。注意を要するのが、障害のある子どもには、別学体制に先立って長い「無教育」の時代が存在したことである。すなわち戦前の教育体制では就学猶予・免除制度を根拠に、
戦後はそれらに特殊諸学校の整備先送りという行政の不作為が加わり、障害のある子どもたちの多くが教育の真空地帯に置かれたのである。分離別学に先立ち長い無教育期が存在するのは、奴隷制度下の黒人、あるいは前近代期日本の女性やえた・非人身分にも共通す3

1899 年（明治 32）「北海道旧土人保護法」制定以後、アイヌの義務教育体制は 4 回見直されている。
順に、分離教育 9 年、混合教育 8 年、分離教育 6 年、「平等な」混合教育 9 年の期間を経て、1931 年（昭和 6）の小幅な手直しによって現在に至る同化主義体制が確定したといわれる（茅辺かのう『アイヌの世界に生きる』ちくま文庫、2021 年、65 頁）。

29

第 3 章 〈生きのびるため〉の包摂から、〈生きのびるを「時々」超える〉インクルーシブな学びへる構図である。別学、すなわち「分ける教育」の基底部分に教育そのものの否定、無教育の思想が潜在しており、両者が地続きのものである可能性をおさえておきたい。
そもそも「分ける」教育や「別学」というワーディングそのものに（ということは裏返しの「分けない」とか「共学」という言葉にも）話の方向をあやまらせる陥穽が潜んでいないだろうか。ここには対等な存在 A と B（場合によってはさらに C、D…）がいて、それぞれが別の道を（双方が進んで、あるいは納得づくで）歩んでいるという予定調和的ニュ
アンスがある。しかし和人とアイヌ、男子と女子、米国の白人と黒人、一般民と被差別民の間には、断じてそのような関係は存在しなかった。圧倒的優位な立場に立つ A（和人、男、白人、一般民、健全者）がいて、これが教育に関するヘゲモニーを独占している。そこには包摂と排除の機序がはたらくが、カギを握っているのはいつも A の側で、他者カテゴリーである B（アイヌ、女性、黒人、部落民、障害者）は A の時々の判断で異別処遇される（別の場に措置される）こともあれば同一処遇される（同じ場に組み入れられる）場合もある。いずれにせよその判断は、A の都合が最優先され、A の利益の最大化を動因に下されることが常であるのを念頭におくべきだ。この枠組みにおける異別処遇とは、ノーマ
ルとされる教育から B を締め出し排除する事態のことであり、それは「分ける」とか「別」といった生やさしい話ではない。まして「子どもの利益や幸せのため」など、何をかいわんやである。
根底にひそんでいるところの教育否定論、
無教育思想の地金がむき出しになって、そこには露出しているのだ。また、A の功利的判断のもと包摂が遂行される場合も決して楽観視するべきではない。本質的にはそれが、無教育や排除（異別処遇）と同じ権力構造に由来し、それらと地続きの関係にあることを繰り返し想起するべきである。
ここまで述べてきた理路が正しければ、「分けない教育」の効用を立証して「分ける」
擁護論に対抗するのが悪手であることも得心してもらえよう。その反論では相手の土俵にのることで存在を半分は認めてしまっている。しかしここまで明らかにしたように「分ける」論には猛毒性が伏在している。まともに対座してよい相手ではないのだ。
また以上の議論から、包摂＝分けないこと、という表面的理解もまた危険なものである
ことも論を待たない。見てきたように「分けない」と「分ける」は実は地続きの関係にあり、そこに貫徹していたのは非対称でヘゲモニックな権力構造であった。だから、「分けないこと」と同一視された包摂概念もまた、恣意的権力構造を前提としてしまっている。
こうした問題含みの包摂概念は、本稿 1 節で論じた、「第一の意味」での「包摂」に対応し、〈生きのびる○○〉の思想系譜にも連なるものである。そこでは、「個別ニーズ」をもつ客体として相互に分断された者らにおいて、個別に生の改善がはかられていく。包摂の客体が主体（包摂する側）に転じることは決してない。包摂イコール分けないこと、という臆
見を突破することが、
インクルーシブな学び論を構築する上で欠かせない一歩なのである。
（2）『みんなの学校』に描かれなかった外部
前節において、分ける教育／分けない教育という二項対立図式の限界を論じた。それはまた当然、「分けない」ことさえ掲げればインクルーシブな学びにつながるとする安易な議論を戒めるものであった。それを踏まえ本項では、大阪市立大空小学校の学びを記録した映像ドキュメンタリー『みんなの学校』を手がかりに、ただ「分けない」ことだけを超える学校や学びのあり方の考察に進んでいく。手始めに掲げたい問いがある。それは「い30

第 3 章 〈生きのびるため〉の包摂から、〈生きのびるを「時々」超える〉インクルーシブな学びへ

わゆる『分ける教育』によって、誰が何から隔離（疎外）されたのか」である。
『みんなの学校』にはもちろん「分ける教育」は直接描かれていないが、その答えの手がかりは無数に隠されている。そしてそれが、ただ「分けない」だけを超えたインクルーシブな学びを考えるヒントにもなるのである。
登場する数々の子どもたちの中でも特に印象深いのがセイちゃんである。セイちゃんは
4 年生のときに大空小に転入してきた。それまで 3 年間ほとんど学校に行けなかったが、何とか学校に行ってほしいという思いから、お母さんは転居にふみきった。観る者はセイちゃんが大空小学校とであえた僥倖を祝福せずにおれないと共に、失われた 3 年間という時間の長さに愕然としたことだろう。そこで私の頭に去来した問いは、セイちゃん一家が去ってしまったことで、市内の X 校区（といま仮に呼ぶ）や X 小学校の子どもたちは何を失い、何から隔てられてしまったのか、というものである。
筆者は、セイちゃんという仲間を失ったことで X 小学校の子どもたちから奪われた最も大きなものは、「ここに居られる、居ていいという安心」であり「分離・隔離されない自由」であったと考えている。セイちゃんが排除されていったときこの学校の面々に去来したのは、「排除されなかった自分（の子）はまだ『正常』の側にいることが確認できた」とホッと胸をなでおろす気持ちかもしれないし、「次は自分（の子）が排除される番かもしれない」という戦々恐々たる思いだったかもしれない。他方、そこで奪われてしまった安心や自由は、（次項以降で詳述するように）依存を脱却し「脱依存」の道につながる学びにとって最も基礎的な土台であり、かつその達成目標でもあると考える。セイちゃんを失うことでかれらは、「脱依存への学び」の基礎条件からも隔てられたのである。
いま筆者は、X 小学校の子どもたちは「分離・隔離されない自由」を奪われたと述べた。
ここで少し「自由」をめぐる考察を、ハンナ・アーレントの議論を援用した教育学者ガー
ト・ビースタの所説を参照して進めてみよう。ビースタは、人びとが外的強制をのがれて感じる内面の自由と区別して、始まりとしての自由、「これまで存在していなかったものを存在させる」自由を重視する。心の問題でなく、公共的空間で経験されるはずの自由の方が問題だとするのだ。この公共空間（たとえば普通教室のような場を考えよう）の中に、人は行為や言葉をもって活動することを通じて参入する。それが「顕現＝あらわれ」であり、誰もが唯一無二という意味で複数性をもつ人間存在の始まりなのだ。そこで大事なのが、「自分自身が顕現するとき、何を顕現させているのかを、本人も周囲もだれも分からない」4 という点である。それは公共空間での活動の中で、初めて明らかになっていくものなのだ。
セイちゃんが普通教室という公共空間に「顕現＝あらわれ」るとき、それは障害児とか非定型発達児として、健全児または定型発達のその他大勢の前に立つのではない。彼は、過去の人類の誰もがやったことがなく、今後将来誰もやらないような唯一無二のやり方で、その場にあらわれ、始まりを始める。同様に、X 小学校のクラスメイトも、過去誰もやったことがなく、今後も誰もやらない無二のやり方で、セイの前に顕現するのだ。互いが一体「誰 who」なのか（「何 what」ではなく）を確かめ合っていく、そこが長い道のりの出
4

G. Biesta, Beyond Learning： Democratic Education for a Human Future, Taylor & Prancis, 2006,
p.82（ガート・ビースタ、田中智志・小玉重夫監訳『学習を超えて：人間的未来へのデモクラティッ
クな教育』東京大学出版会、2021 年、80 頁、一部改訳している）。

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第 3 章 〈生きのびるため〉の包摂から、〈生きのびるを「時々」超える〉インクルーシブな学びへ発点になるはずだった。しかし事態はそうは推移しなかった。互いに何を開示したのかを、活動のなかで確かめていく暇を与えることなく、X 小学校は公共空間を性急に閉じてしまった。
「これまで存在していなかったものを登場させる」自由が、子どもたちから奪われてしまったのだ。
アーレント＝ビースタは言っている。人間の複数性が惹起する予測不可能性に耐えかねてこれまでの歴史でいかに多くの活動が挫折し、人間存在から偶然性を取り除きたい誘惑に負けて、「活動がもたらす災いからの避難所」に走ったことか。
「分ける教育」とは、まさにこうした類の避難所に他ならない。

3．
〈生きのびるを（時々）超える〉学びの方へ① －オルタナティブな包摂とは？
本節ではふたたび「包摂／インクルージョン」概念に立ち返り、「二つの包摂」における第二の（オルタナティブな）包摂をめぐる先の考察を手がかりとして、〈生きのびるための包摂〉をのりこえるもの、すなわち〈生きのびるを（時々／時に／たまに）超える〉
インクルーシブな学びについて考えていきたい。はじめに理論的前提として、前節でも登場したハンナ・アーレントを取り上げ、その議論の有用性を確認することから始めたい。
アーレントこそ、20 世紀の思想家の中で最も雄弁に、〈生きのびるための○○〉への危機感を表明した一人である。ただ同時に、アーレント思想の限界も踏まえておきたい。それが次の、なぜシンプルに〈生きのびるを超える〉でなく、あくまで〈生きのびるを時々／時に／たまに超える〉なのか、この〈時々／時に／たまに〉という但し書きにこめた意味
をめぐる議論にもかかわってくる。その上で、教育が〈生きのびるを超える〉瞬間とはどんな時なのかについて、消極面、積極面に切り分けながら論じていきたい。
（1）ハンナ・アーレントの議論の有用性と限界
さきほど筆者は『みんなの学校』に登場するセイちゃんが、大空小学校以前の学校で何を奪われ、何を失わされたかに思いをはせてみた。そのポイントを繰り返せば、彼は公的世界にあらわれる機会を奪われた、というのが筆者の論点であった。さてここで、ハンナ・アーレントが高い価値を置いた公的世界（公的領域）とは何なのか、アーレント自身の議論に少し耳を傾けてみよう。
アーレントは「公的」の概念を二つの位相で捉えている。それは「第一に、一般公衆の前に現れるものなら何であれ、誰でもそれを見たり聞いたりすることができること」5 を意味する。見られ、聞かれることが決定的に重要なのは、それによって「当の現象に現実味が帰せられる」6 からである。そして「第二に、世界それ自体である。世界とは、われわれに共通なものであり、そのようなものとして、われわれが私的に所有しているもの、つまりわれわれの私有財産と呼ばれる場所とは区別される……。
世界はむしろ、人間の手によって作られた形成物であり、それとともに、制作された世界のうちに紛れもなく現われ、もっぱら人びとの間で演じられる事象すべての総体でもある。……どんな間（はざま）もそう
5
6

Arendt, H. Vita activa oder Vom tätigen Leben, Kohlhamer, 1960（ハンナ・アーレント、森一郎訳『活動的生』みすず書房、2015 年）、61 頁
前掲書、61 頁

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第 3 章 〈生きのびるため〉の包摂から、〈生きのびるを「時々」超える〉インクルーシブな学びへであるように、世界は、それをそのつど共有している人びとを、結合させるとともに、分7離させるのである」。公的世界が人を「結びつける」と同時に人を「分離する」というくだりに注目したい。ここでの分離とは、セイちゃんについて論じた中で言及した、唯一無二の個人性、アイデンティティが「誰（who）」を媒介に立ち上がる局面に関係している。
公的世界をバックグランドにして初めて、
個のアイデンティティが立ち上がるというのだ。
結合あっての分離なのであり、また逆に分離あっての結合という相補的関係として理解することができよう。
そして、アーレントの議論の核心は、近代において、公的領域と私的領域が後景にひき、それに代わって社会的なるものという新しい領域が圧倒的優位を占めるようになったという点にある。この議論がそのまま、アーレントの現代批判になっている。また本稿の〈生きのびる〉論にもかかわっている。「社会の誕生以来、すなわち私的家政とそこで必要とされる経済が公的事柄となって以来、この新しい領域は、抗いがたい拡大傾向を顕著に示
8して、私的なものと公的なものという古い二つの領域に立ち優ってきた」。私的家政の中で必要とされていること、これがすなわち生存ないし〈生きのびること〉であるが、それが「公的事柄」として人々の生のテーマとなる事態を、アーレントは「社会」という概念で把握している。この「社会」に対するアーレントの批判は峻烈である。
「社会によって、
生命プロセス自体が、多様このうえない形態において公的なものの空間に導き入れられた…。かつて私的な家政の領域とは、個体の生命維持と類の存続という二通りの生命の必要が勘案される領域であり、生活が保証される領域であった。……私的領域のみを動いている人間を、古代人［は］ひどく軽蔑していた……。ところが、社会の出現は、人間的実存
9のこの領域全体の評価を、決定的に変えてしまった」。こうした近代社会は、福祉国家や社会主義国家の形成によって「見た目には人類の生命維持を世界規模で保証し始めてはいるが、しかし同時に人間性を、つまり人間が真に人間であることを、絶滅しかねない勢い
10である」。また次のようにも述べている。
「社会とは、とにかく生きるというただ一つの究極目的のために、人間どうしたがいに依存し合うこと、ただそのことのみが、公的意義を獲得するような共存の形態である。それゆえ、生命の維持にもっぱら奉仕する活動が、公共性に現れるばかりでなく、公的空間の外観を規定してよいとされるのが、社会なのである」11。
ここまで述べてくれば、アーレントという思想家が、〈生きのびる〉を超えるというテーマを考える際に力強い根拠を与えてくれる一人であることが見てとれよう。ただし注意しなければならないのは、アーレント自身の議論では〈社会的なもの〉の勃興以前の世界、
すなわち古代ギリシアの都市国家（ポリス）への郷愁を捨てきれていない点である。近代の「社会」に対する彼女の批判には大いに傾聴する価値があるとしても、かつての公共世界（公的なるもの）を取りもどすために、それとセットとなって公的領域を下支えしていた私的家政の姿まで復権させるというシナリオは考えられない。なぜならばギリシアの都

7
8
9
10
11

前掲書、64 頁
前掲書、56 頁
前掲書、56-7 頁
前掲書、57 頁
前掲書、57-8 頁

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第 3 章 〈生きのびるため〉の包摂から、〈生きのびるを「時々」超える〉インクルーシブな学びへ

市国家において生命の維持に直結する家政の営みは、差別・身分制を前提とした奴隷労働
や性別分業労働によって担われていたからである。その担い手として想定されたのは、成人市民階級男性をのぞいた排除カテゴリーであった。今後われわれが、アーレントの議論をヒントに〈生きのびる〉を超える学び論を展開する上では、万人の最低限の生を権利として保障する社会権の徹底を前提とせねばならない。特にその範疇の中に、子どもを含めるのが重要と考える。この論点は、なぜ〈生きのびるを超える〉に、「時に」という挿入
句が入ることが大切なのかという部分と関わるので、項を改めて論じたい。
（2）なぜ〈時々／時に／たまに〉が必要なのか？
われわれは前項で、ハンナ・アーレントに依拠して、現代世界において〈生きのびる〉の台頭が公共世界を脅かし、圧迫している病理を概観した。しかしながら、近代以前の私的家政の領域で、女性や子どもが収奪の対象とされ、成人市民階級男性の公共世界に一方的に奉仕させられていたことを重視せねばならない点も指摘した。つまり〈生きのびるを超える〉思想には一定の留保が必要であり、とりわけそれは子どもに関係する場合必須となるのである。
ここで、近代の教育・学習権思想のおおもとを確認してみよう。それらの前提は、子どもが生計のための労働の束縛から解放されていることに置かれていた。じっさい、各国の就学義務体制の成立史を振り返ってみれば、児童労働を規制する工場法のような立法とのセットによってはじめて、就学義務法制が空文化を脱し、教育権・学習権の実質的実現へと歩を進めたのであった。しかし本稿でもっとも強調したいのはこうした「建て前論」ではなく、現実の子どもたちが置かれた現状と、この建て前論との乖離の方である。そのことは、現在の日本でしばしば報じられる高校生の「ブラック・バイト」の状況を一瞥すれば了解されるであろう12。つまり、子どもイコール労働の必要から免れて勉学に専念する（できる）存在、という図式はすでに絵空事と化して久しいのである。
以上の点から、現実の日本社会を文脈に考えるとき、教育や学習の場において〈生きのびる〉にかかわる諸実践を全否定することは、現実的にはありえないことである。たとえば、『みんなの学校』に描かれた一シーンを思い出してみよう。小学 6 年生の男児で、家庭の事情で十分な食事を摂れず、やせ細って毎朝腹をすかせて登校する子どもがいた。彼
が本当においしそうに給食を頬張る姿は、まさしく「いのちを繋ぐ営み」そのものである。
この給食はさしあたり、前項でのべた第一の包摂の特徴的な、「個々の生命の維持・再生
産に徹し、個々の生の改善・向上を期す」ものと考えられる。これは特別ニーズ教育でいう「ニーズを充たす」行為でもある。この文脈で、「とにかく生きるというただ一つの究極目的のために」学校が機能したことそれ自体を、誰も非難することはできないだろう。
肝心なのはバランスである。つまり、個や種や類の存続をおびやかす事態を前にしたとき、勢いあまってもう 1 つの極端である〈生きのびる〉の亜種としての〈生き残る〉系の思想に振れてしまわないことが大切である。
〈生き残る〉系にまとわりつく諸概念はややもすれば人間の協働や協力を否定し、むやみに人を無益で空疎な競争に煽り立てる。その12

高校生のアルバイトと貧困化の実態については、小島俊樹による一連の研究がある。小島俊樹「高校生の世帯にどれほど貧困層が拡大しているか」『人間文化研究』14 号、ほかを参照。

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第 3 章 〈生きのびるため〉の包摂から、〈生きのびるを「時々」超える〉インクルーシブな学びへ

誘惑に乗らないことだ。
それをより具体的な戦術に落とし込んでいえば、一方で個別のニーズ請求も受けとめつつ、他方でそれだけで決して終わらないようにする、そこが勘所なのではないか。この「それだけで終わらないようにする」というのが、〈生きのびるを時々、たまに超える〉という部分である。ここで項を改めて、この点をさらに展開させてみたい。
（3）教育が〈生きのびるを超える〉瞬間：事例をまじえつつ
それでは、教育や学習が〈生きのびる〉ことへの奉仕だけで終わらず、それを（時々）超える契機はどのようなところにあるのか探っていきたい。本項ではそれを、消極・積極という二面に分けて論じたい。一点目は消極篇で、過重負担を手放すことである。二点目
は積極篇で、人権、平和、反差別、民主主義、平等といった価値にコミットした、大阪府立松原高校の「課題研究」の実践にその例証を求めたい。
（A）教育が〈生きのびるを超える〉瞬間とは①・消極篇：過重負担を手放すことすでに言い古された話ではあるが、日本の学校は上級、下級を問わず次から次へと「新しい教育課題」を突きつけられ、その対応に翻弄され続けている。思いつくまま挙げてみれば、初等段階からの英語（外国語）学習導入、道徳教育の教科化、プログラミング教育、
ICT 教育、市民性教育……などなどである。ここで注意を促したいのが、必ずと言ってよ
いほど、それらの導入が議論されるたびに、〈生きのびる〉言説（正確には〈生き残り〉＝生存言説というべきか）が幅広く語られることである。曰く、グローバル競争を生き抜くために早期からの英語（外国語）学習が欠かせない、道徳意識が欠かせない、プログラ
ミング技術が欠かせない、ICT の素養が欠かせない、市民性の確立が欠かせない……というわけだ。
ここでいう消極的な意味での〈生きのびるを超える〉あり方とは、これらの生存言説から距離をとり、それらを相手にせず、やり過ごすことである。それによって教育現場は過重負担を手放すことができ、ファンダメンタルズに力を集中させることが可能になる。またそもそもこれらの鳴り物入りの○○教育のもとをただせば大半が、利権のからんだ特定の産業界からの「要請」に基づくものである。それらを遮断し、翻弄されることを拒絶す
ることは、新自由主義の教育への侵入に抗うことにもなる。
過重負担を手放す、ということで想起するのが、「子どもの命を守るのが教師の使命」という、戦前期から教師聖職規範として繰り返し語られ、悲劇を生んできたてきた言説である13。
「命を守る」ことと「命を繋ぐ営みへの参画」とはイコールではない。
「命を守る」
思想（規範）には、アーレントが近代の病理として指摘したのと同型の構造、「生命にじかに奉仕し生命プロセスによってじかに強いられる」構造が含まれている。他方で「命を繋ぐ営みへの参画」には、前者のような悲壮感がなく、大空小学校の現場にあったような突きぬけた明るさがある。
（B）教育が〈生きのびるを超える〉瞬間とは②・積極篇：松原高校「課題研究」から
では次に、教育が積極的な意味において〈生きのびる〉を超える可能性について考えた13

久富義之『日本の教師、その 12 章：困難から希望への途を求めて』新日本出版社、2017 年

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第 3 章 〈生きのびるため〉の包摂から、〈生きのびるを「時々」超える〉インクルーシブな学びへい。その手がかりをここでは 1 つの具体的教育実践に求めたい。大阪府立松原高校で取り組まれて約 20 年になる「課題研究」である14。筆者自身、2022 年 1 月 14 日に「課題研究」
発表会の場に参加する機会を得た。その鮮烈な印象に圧倒されただけでなく、本稿の問題
意識に照らしたとき、人権、平和、反差別、民主主義、平等といった諸価値（利害を超えた外部の超越的審級にもとづく価値）を大切にする松高の課題研究は、「第二の包摂」に具体的イメージを与え、教育が〈「生きのびる」を超える〉瞬間をまざまざと示すものだと確信した。
課題研究とは、松原高校の 3 年生全員が「自分で問いを立て、自分なりの答えを見つけ
15
る研究発表……に取り組む」
ものである。高 3 の 1 年間をかけて取り組み、「6000 字の論

文と 15 分のプレゼンテーションが最後の課題」16 となる。筆者が参加したのはこのプレゼンテーションの場であった。課題研究は実質的には、2 年生の冬の担任とのテーマ決め面
談から始まる。しかしこの実践の指導を続けている中川泰輔は、「課題研究は実は生まれた時から始まっている」17 ものだという点に注意を促している。それは、生徒が選ぶテー
18
マが極めてしばしば「自分の抱える問題に深く踏み込んでいく」
ものとなるからである。

以下では、中川先生が課題研究の指導でかかわった生徒 K の事例に即して考えていく。
この生徒は「高校入学時、決して学校生活に前向きではなく、1 年次の遅刻は 30 回を超えていた」19。2 年次に K の担任となった中川先生は、普段の「まっすぐで底抜けに明るい」
K と遅刻をくりかえし授業中もよく眠ったりしていた K との「アンバランスさ」が気にな
り、ある日率直に訊いてみた。
「すると「アルバイトが忙しく、22 時以降も残業を頼まれることも多いため、朝起きられない」とのことであった。責任感が強い K は断りたくても断れないこともあると話したため、後日バイト先に乗り込んでいった……。店に行くと本人は嬉しそうにしており、「2 年生で欠席・遅刻しない」と約束してくれた。……それまで出会った先生は、遅刻に対して「遅刻はあかん、お前は本当にあかんやつ」と表面上のことに対する評価と監視しかせず、どうして遅刻するのだろうと関心を持って関わってくれる人はいなかったとのことであった」20。
この一件が興味深いのは、この学校の教員が〈生きのびる〉ことと適切に距離をとっていることを示している点である。K の詳細な生活上の背景は描かれていないが、裕福な家庭の生徒であればここまでアルバイトにのめり込まないだろう。何らかの金銭への切実な必要性は存在するのだ。中川先生が仕事先に乗り込んで話をつけたということは、K の〈生きのびる〉ことへの執着が一部断ち切られた（アルバイトの時間が減り収入も減少する）
ことを意味する。しかし重要なのはそこではなく K が店で「嬉しそうにして」いて、遅刻
14

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17
18
19
20

松原高校における学校改革の全体像や変遷については、菊地栄治『希望をつむぐ高校：生徒の現実と向き合う学校改革』岩波書店、2012 年を参照。また、同校における高校生エイズ・ピア・エデュケー
ション実践を掘り下げて分析したものに平野智之「主体変容を促す対話的学習論：世界を聴く主体とは」大阪府立大学大学院人間社会学研究科博士学位論文、2017 年がある。
中川泰輔「生徒とともに学び続ける学校：「課題研究」」志水宏吉・島善信編『未来を創る人権教育：
大阪・松原発 学校と地域をつなぐ実践』明石書店、2019 年、115 頁
前掲、115 頁
前掲、115 頁
前掲、115 頁
前掲、115 頁
前掲、116 頁

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第 3 章 〈生きのびるため〉の包摂から、〈生きのびるを「時々」超える〉インクルーシブな学びへや居眠りの背後にある自分の事情に教員が関心を持ってくれたのを率直に喜んだことである。教員にとって、生徒の生活や家庭背景に足を踏み入れていくことは、生徒やその家族の〈生きのびる〉姿に素で直面することと同義である。困苦の中で生徒らが示すぎりぎりの矜持に共感することは大切だが、〈生きのびる〉ことの重さを教員が丸ごと引き受けることはできないし、するべきでもない。中川先生が〈生きのびる〉ことと適切に距離をおいたことは、この場合には K との関係を深めるのに作用した。
そして 2 年生の終わり近くに課題研究の「テーマ決めの面談」がやってくる。
「K との面談の日、本人が考えてきたテーマは「幸せになる方法」だった。なぜそのテーマにした
いと思うかを聞くと、「先輩がやってたから」と答えた。私は先輩と K は違うよね？

このテーマを K がすることにどんな意味があるの？

そなんで幸せになりたいと思う？

んなことを 1 時間程度一緒に話していると、終始笑顔だった K が急に堰を切ったように自分の家のことを話し始めた」21。さらりと「1 時間程度」と書かれているが、生徒とさしで 1
時間も語り続けるというのは並大抵のことではない。惜しみなく時間を投入する姿勢に打たれる。また課題研究にとってこのテーマ決めが、その後を左右する重要なステップであることもおさえておくべきだ。
「単なる調べ学習や大学の論文と違い……その課題に相対する「私」を見つめない限り主体的な学びに繋がらないと感じるからだ」22。そして K が語ったのは「自分の小さい頃の記憶は、母が父に殴られているという暴力的な場面ばかり」だったこと、「自分の傷よりも暴力から母を守ることができなかったことを悔やんでいること」
だった。K は涙を流し、「気がつくと私（中川先生）自身も泣いていた。そして私も今まで誰にも話すことができなかった経験を打ち明けていた」23。
1 時間にも及ぶねばり強い対話の中で、K の語りが生まれた。これによって課題研究のテーマが固まる。しかしさらに重要なのは、K の語りを受けて中川先生の方も「今まで誰にも話すことができなかった経験」を K に向けて「打ち明けていた」ことである。課題研
究の学びが双方向的なことを如実に物語るエピソードである。
課題研究における論文のフォーマットは決まっていて、その第 2 章は「文献研究」である。
K は『ルポ

子どもの虐待の現場から』という本を選んだ。
「本など一切読まない K が一

気に読み切った」とのことで、「中でも印象に残ったのは虐待する親たちの背景を描いた場面……で、虐待の暴力の側面ばかりのニュースを何の疑いもなく見ていた K は、その裏側にある虐待の連鎖や貧困問題、孤立した人間関係に気がついた。それ以降 K は虐待のニュースに対して、「暴力のことだけを報道しても何も変わらない。もっと違う伝え方をしてほしい」と度々言うようになった」24。
課題研究の第 3 章は「フィールドワーク」である。学校の外に出て、いま取り組んでいる問題や課題の当事者に実際に出会うことで自分を広げる作業である。教員も事前に調整に努めるが、いざ始めてみると生徒自身が「一から開拓することがほとんど」25 だという。
K はフィールドワークで 3 ヵ所を訪れた。1 つ目はドキュメンタリー映画『さとにきたら

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25

前掲、116 頁
前掲書、115-116 頁
前掲書、116-117 頁
前掲書、117-118 頁
前掲書、118 頁

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第 3 章 〈生きのびるため〉の包摂から、〈生きのびるを「時々」超える〉インクルーシブな学びへ

ええやん』の舞台挨拶である。その場で、支援者の大学教授が講演の中で語っていた「虐待されて殺されそうになっても親を好きだと慕う子どもの力」26 という言葉が印象に残った。2 つ目のフィールド先は放課後の学習や食事を支援する NPO 団体であった。
「そこでK は 1 人の子どもと深く関わりを持つ。K は一緒に料理をつくり、同じ作業をペアでしていても一切口を開かないその子に辛抱強く関わり続け、最後には話をしてもらえる間柄になっていた」27。筆者にはこの関係変容が、先にみた、中川先生の粘り強い対話姿勢と K の語りの変化と二重写しになる。
これらのフィールドワークを通して K に、
「福祉と教育を繋ぐ体育教師」という夢が形になり始めた。ただ葛藤がなかったわけではない。ある日下級生を集め、虐待をテーマに保健の模擬授業を K がしたところ、思い当たるところがあって俯いてしまう生徒が出てしまった。K に「虐待に悩む誰かを救いたいという気持ちが芽生え……高校教師になって子どもたちを虐待から護るという夢ができた」わけだが、同時に、「それ虐待やで、と言うだけの大人にはなりたくない。それを子どもに言ったって喜ばない。子どもは親のことが好きだし、余計に隠さなければいけないと思い SOS を出せなくなる。そうやってポンっ
28て投げ出すようなことは絶対にしたらダメだ」という思いも強くなる。葛藤をのりこえ、発表大会を迎えるまでの中川先生との二人三脚は、関西テレビ制作のドキュメンタリー番組『夢への扉「課題研究」：先生を越えて進め』に丁寧に描かれている。
発表大会では、他にも多くの生徒が課題研究の中で自分なりにつかんだ将来の「夢」を語る。だがこの実践が、狭義の「進路指導・進路保障」とも「キャリア教育」とも一線を画すことはもはや明らかであろう。課題研究の中で生徒たちに見えてくる「夢」は、労働市場で自らをいかに商品化するかに帰結する〈生きのびる〉の思想系から出てくるものではない。それは、「私」が抱える問題と徹底して向き合い、その思いが利害を超えた外部の超越的審級にもとづく価値というフィルターで濾過され、1 つの答えとして結実したものである。
ドキュメンタリー番組の最後で、発表大会を終え晴れ晴れとした表情の生徒を前に、中川先生自身が 1 年間の課題研究から何を「学んだ」かを語るシーンがある。生徒一人ひとりに宛てたメッセージを交え、ある生徒には「背中見せてもらった」と賞賛の言葉を送りつつ、「一生みんなと一緒に考え続ける」教員という自らの夢を語る。最後まで双方向性に貫かれた課題研究の授業をしめくくる場面に、筆者は涙を止めることができなかった。

4 ．
〈生きのびるを（時々）超える〉学びの方へ②―ヤシャ・モンクの責任論に照らして
前節にひき続き、〈生きのびるを（時に）超える〉学びのイメージに向けた探索を継続したい。ここで援用したいのが、意外の向きもあるかもしれないが、〈責任〉の概念である。
責任概念は、あの忌まわしい「自己責任」論を想起させ、多くを自責他害に追い込みかけない「呪い」の言葉であろう。しかしながら、そのものずばり『自己責任の時代』という
26
27
28

前掲書、118 頁
前掲書、118 頁
前掲書、119 頁

38

第 3 章 〈生きのびるため〉の包摂から、〈生きのびるを「時々」超える〉インクルーシブな学びへ本を著したドイツ系アメリカ人政治哲学者ヤシャ・モンク29 の議論は、私たちを意外な境地に連れ出してくれるのだ。
『自己責任の時代』の中でモンクはまず、この数十年間の福祉国家体制の変化にともない責任概念に生じた変容を指摘する。今や福祉国家の諸制度は、責任ある行動をとったと思しき人に褒美を、無責任な行動をとったと思しき人に懲罰を与える道具になり下がっている。ここに見られるのは「懲罰的責任像」である。しかしモンクはほんらい責任という概念にはもっと豊かな含意があったはずだとして「肯定的責任像」を提唱し、各人が責任を果たせるよう支援できる福祉制度や教育のあり方を構想する。
その前提として、まず人はみな、自分はみずから責任を果たしている実感を得たいし、
主体性の感覚を味わいたいし、手ごたえのある形で自分の人生を作り上げたいと考えていることが強調される。またわれわれは、同胞市民から完全に責任ある主体として認められたいと思っている。また同じくわれわれは、外にある何かに対して、たとえば子ども、ペッ
ト、病気の親戚や友人、あるいはスポーツや芸術、社会事業などに対して、責任をもって関わりたいと思っている。こうした肯定的責任像を考えるとき最も重要だとモンクが述べているのが、責任の遂行ではなく「他者を責任ある存在と考えること」である。
モンクの指摘する懲罰的責任像が本質的に、自己責任や自助を強調する労働市場のロジックと強く共鳴することは論を待たない。他方で肯定的責任像のかなたには、たとえ経済的自立（狭義の「自活」）を伴わなくとも、自他に対する責任を果たし、労働市場に依存せず社会から承認を得て生きていく生き方が遠望される（『男はつらいよ』の寅さん的
生き方！）。その切り替えのポイントとして、他者を責任ある存在と考えることができるかどうかを挙げている点が特に重要である。ここで大空小学校の事例に立ち戻ろう。
『みんなの学校』には何度も、セイちゃんの校長室での「やり直し」のシーンが映し出されていた。そこで木村泰子校長はあくまでセイ自身の口から謝罪や反省の弁が出ることにこだ
わり、何度もやり取りを重ねていた。ここには、「他者を責任ある存在として捉える」肯
定的責任像がうかがえる。クラスメイトの一緒に遊ぼうという呼びかけを拒絶したその自らの行動に徹底して責任をもつ主体として、セイを扱う姿勢がここに一貫していた。
他方でセイを拒絶した X 小学校はどうだろうか。
「分ける」ことにこだわったそのことによって X 小学校は、まずセイちゃんから、責任ある主体として行動する可能性をうばった。さらにクラスの子どもたちが彼を責任主体として認める機会も、また子どもたちがセイに対して責任ある行動をとる機会までうばった。さらにこうした剥奪は、セイちゃんがいなくなった教室でもさらに延々とつづく。こうした「学び」は、懲罰的責任像を媒介にして、労働市場に依存した生き方（就活に振り回される大学生、会社人間、いわゆる「社畜」）に子どもたちを水路づけていくことにしかならない。

おわりに本稿でもっとも伝えたかった第 1 のメッセージ、それは「とにかく包摂には気をつけ29

Mounk, Y. The age of responsibility ： luck, choice, and the welfare state, Harvard University Press,
2017（ヤシャ・モンク、那須耕介・栗村亜寿香訳『自己責任の時代：その先に構想する、支えあう
福祉国家』みすず書房、2019 年）

39

第 3 章 〈生きのびるため〉の包摂から、〈生きのびるを「時々」超える〉インクルーシブな学びへ

ろ！」ということであった。菊地栄治の言葉を借りればその「罪深さ」は、「社会における関係の問題を「個人の能力」のありように還元［し］…存在論的不安をあおり、「個人30の能力を支援する」ということでつかの間の提供する」
ところにある。個人化し新自由主義とも親和的な「包摂」がいまいかに猖獗をきわめているかは、特別支援学級に収容される子どもの急増、同じく特別支援学校の「需要」の急増という現実にも明らかである。
本稿第 2 のメッセージは、「〈生きのびる〉にも気をつけろ！」である。議論の出発点としてまず確認しておかねばならないのは、〈生きのびる〉言説（それは生きのびろ、生きぬいて、という呼びかけの形態をとる生き残り＝生存言説である）の最初の出どころは、
グローバル資本や新自由主義の利益を代表する側にあるということである。それは過酷な競争にもサバイブせよとの要請、「生き残れ」という命令として、経済社会の底辺を担う者ら（大半の若者を含む）を狙い撃って発せられた。冒頭に挙げた上野千鶴子氏らの〈生きのびる〉論はむろんそれを逆手にとり、〈生きのびる〉の中から生き残り言説を注意深く切り分けることで、グローバリズムに抗う武器として再定位しようとしたものである。
この戦略をひとまず「毒を薬にする」戦略と呼ぼう。
しかしながらこうした対抗言説としての〈生きのびる〉が次第にひとり歩きを始め、抵抗の文脈が忘れ去られ、共有されにくくなっているのが現状ではないだろうか。本稿の「第一の包摂」のくだりで論じたように、包摂概念は残念ながら、資本や国家の側に取り込まれてしまって久しい。これはいわば「薬が毒になってしまった」状況である。
いまや私たちは、薬は毒で毒は薬、という無間地獄的な輻輳した状況の中に立たされている。しかしここで立ち止まって考えよう。そもそも「呪い」とそれを解く「呪文」も、出どころは同じ呪術である。両者はいわば紙一重の存在である。万能の「呪文」はないが、絶対にとけない「呪い」もない。
〈生きのびるを（時々）超える〉思想という本稿の提案は、絶望的とも思えるようなこの状況の中でも一度肩の力を抜いて脱力し、まず余計な重荷を手放して、その上で軽やかに社会性・公共性に向けて踏み出すすべをもう一度いっしょに考えませんか、というものとして受け取っていただけるとありがたい。

30

菊地栄治「教育改革の「闇」ともうひとつの物語：対話的空間を創る試み」（池田賢市ほか『能力2040：AI 時代に人間する』太田出版、2020 年）、49 頁

40

第4章

第4章

高等学校におけるインクルーシブな組織文化の形成－「対話の文化」を起点とする改革－高等学校におけるインクルーシブな組織文化の形成−「対話の文化」を起点とする改革−
中田

正敏

はじめに
最近では、組織文化は「未だに紙を大切にする学校文化」というように学校組織の「体質批判」という文脈で扱われたり、学校長のヴィジョンとして語られるたりすることが多い。
筆者は神奈川県立高等学校の教員と校長を経験してきたが、県立田奈高校では、入学選抜では学科試験を課さず、これまで学校ではうまくやっていけなかった経験をもつ生徒が高校からは意欲的に様々なことに挑戦できる仕組みをつくる「クリエイティブスクール」という県の指定の枠組みの中で仕事をした。その際、「インクルーシブな学校づくり」というかたちで再構成を図り、対話を重視する実践をしていたことがある。そこに至る高等学校での教員や教育相談の関係の仕事を含めた経験の中で、インクルーシブな組織文化の形成は教職員の対話を軸とする実践の中で可能になるという感触を得てきた。まず、そのことについて述べてみたい。
組織文化は転勤者や訪問者によって驚きとか違和感とともに感知されることが多い。そこで、まず、4 つのデータを提示したい。いずれも、組織文化がインクルーシブな方向である程度変化した時点での感想である。
データ№ 1 「言い出しにくいこと」「この学校、何か、『あの生徒、そろそろお引き取り願おう』とか、かなり言いにくい雰
囲気、あるじゃないですか、あれ、けっこうキツイですね。でも、みなさん、あまりキツイなぁという顔をしていないので、そのうち慣れるかもしれないですけどね・・・」
転勤してきた教職員の「この学校」の雰囲気についての第一印象である。
「この学校」
では生徒の声を粘り強く聴き続けることに価値を見出す組織文化が広がりつつあり、伝統的な組織文化の側からの違和感が表明されている。
データ№ 2 「優先順位について」「前にいた学校もけっこう大変だったんですけど、こんなに生徒の話を聴くって雰囲気はなかったですね、そう、この学校って話を聴くってことの優先順位がかなり高いじゃないですか、前の学校じゃ、ある程度、こっちの言うことを聞いたら、話は聴いてやるという雰囲気だったんでね、前の学校は、条件付きで、この学校は無条件なんで、今のところちょっとついていけないって感じですね」
生徒層としてはよく似た学校から転勤してきた人の声である。
「前の学校」ではある程
度こちら（教職員）側の指導にのってくれば話は聴いてあげるスタンスだったのだが、「この学校」ではそういう条件がなく、無条件に話を聴いていることに驚いたという第一印象が語られている。別の場面で、「こんなこと（生徒の話を聴くのを優先すること）をやっ
41

第4章

高等学校におけるインクルーシブな組織文化の形成－「対話の文化」を起点とする改革－ていると学校が壊れる」という思い込みについて話してくれた。
データ№ 3

推測モードの危険性「校長は、生徒の話をする時、よく、『その話は、生徒の話を聴いた時にわかった話なのか、それとも先生が考えた話なのか？』、いつも質問するじゃないですか、あれ、けっ
こうきつい質問ですよ。まぁ、そういうことが大事なんだとは頭ではわかっているんですけどね。けっこう大変です。でも、みなさん、そんな雰囲気でやっているからなぁ」
これもやはり転勤してきて日が浅い人の声である。生徒の話を聴いているのか、いないのか、聴いているとすれば、どのようなかたちで聴いたのか、それとも、生徒はたぶんこう言うだろうということを推測して、生徒が言ったかのように言ってしまっているのか、という点をはっきりさせることを重視していた。これは校長と教職員と間だけではなく、教職員同士が生徒の話をする時にも、生徒同士の何らかの出来事を生徒と話している時にも、ここに焦点があたることが多かった。自分自身もいつの間にか推測モードで話をしてしまっていることを人から言われて気づいたこともある。
データ№ 4

学校見学で気づくこと「学校の説明とか、先生たちの話とかを聴いているうちは何かできそうだなと思っていて、そこまではよかったんですけど、学校内を自由にまわらしてもらって、職員室の雰
囲気とか、生徒と先生たちが話している雰囲気に接して、やっぱり『うちの学校』では無理だと思ったんですね。そう、まったく雰囲気が違うんですよね」
生徒層は重なっている他校から学校見学で来校した方の感想である。システムとか組織図を提示されると自分の学校でも採り入れが可能なのではないかと思えても、実際のコ
ミュニケーションの場面に出会い、自分の学校のそれと比較をすることで、システムだけ模倣しても無理なのではないかという話である。システム的なものはすぐに模倣できそうな気がするが、組織文化はそう簡単にはいかないところがある。
組織の「雰囲気」について語られているものの一部を示したが、ここでは、このような違和感が、生徒の声、生徒の話を聴くことに関連していることに着目しておきたい。
続く節では、組織文化という切り口からの方略の有効性について述べ、次いで、方法論として人の活動を分析する際の枠組みについて考える中で「組織文化の三層構造」というコンセプトを取り上げ、具体的な応用事例を示したい。次に、伝統的な高等学校の「指導の文化」からの離脱として「対話の文化」というコンセプトの有効性について述べ、その具体的な応用事例を示したい。対話による生徒の声の把握を起点として、それが協働につながるという文脈で、協働の三類型を提示して、次の段階の組織文化を生み出す実践の原型を探りたい。

1．
「システム」と組織文化（1）「インクルーシブ教育システム」とは何か「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（中教審初等中等教育分科会報告）」（2012 年））では、「「障害者の権利に関する条約第
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第4章

高等学校におけるインクルーシブな組織文化の形成－「対話の文化」を起点とする改革－

24 条によれば、『インクルーシブ教育システム』とは、人間の多様性の尊重等の強化、障害者が精神的及び身体的な能力等を可能な最大限度まで発達させ、自由な社会に効果的に参加することを可能とするとの目的の下、障害のある者と障害のない者が共に学ぶ仕組み
であり、障害のある者が「general education system」（署名時仮訳：教育制度一般）から排除されないこと、
自己の生活する地域において初等中等教育の機会が与えられること、個人に必要な「合理的配慮」が提供される等が必要とされている」。
下線部の目的については、権利条約の第 24 条ではどう記載されているのか。上記の報告書で「等」として略されているところは下線部で示す。
「（a）人間の潜在能力並びに尊厳及び自己の価値についての意識を十分に発達させ、並びに人権、基本的自由及び人間の多様性の尊重を強化すること。
（b）障害者が、その人格、才能及び創造力並びに精神的及び身体的な能力をその可能な最大限度まで発達させること。
（c）障害者が自由な社会に効果的に参加することを可能とすること。
」
分科会報告では、インクルーシブ教育システムの目的が、多様性に対応すること、能力を発達させること、社会参加することという極めて限定されたキーワードで構成されていることになる。これと特別支援教育はどのような関係があるのか。
「特別支援教育の推進について」（通知）では、「特別支援教育とは、障害のある幼児児
童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、幼児児童生
徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うものである」。
また、「分科会答申」では、「個別の教育的ニーズのある幼児児童生徒に対して、自立と社会参加を見据えて、その時点で教育的ニーズに最も的確にこたえる指導を提供できる、
多様で柔軟な仕組みを整備することが重要である」とし、具体的なシステムとしては、「小・中学校における通常の学級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校といった、連続性のある「多様な学びの場」を用意しておくことが重要である」としている。
連続性のある「多様な学びの場」の 4 つのどれかを選択すれば、多様なニーズに対応できる教育が提供され、資質・能力が獲得でき、その成果として社会参加ができるという構図になっていることがわかる。この「特別支援教育の推進の構図」と「インクルーシブ教
育システム」の「目的」は整合性がとれている。
しかし、「分科会報告」で省略されてしまったコンセプト群は、現場で生徒の声を聴く
際に、生徒の置かれた文脈を考える時に、省略してはならないものばかりである。
また、体制整備について、「校内委員会、実態把握、コーディネーターの指名、『個別の教育支援計画』の策定と活用、『個別の指導計画』の作成、教員の専門性の向上」が体制整備の項目として列挙されている。
このようなシステムという枠組み内では、教職員の「資質・能力」次第で、その機能が決まるという発想になり、極端な場合は教職員を「交換可能な単位」として考えるような組織文化が生まれやすい。
このような「インクルーシブ教育システム」とか「体制整備」というシステムという切
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第4章

高等学校におけるインクルーシブな組織文化の形成－「対話の文化」を起点とする改革－

り口から受ける示唆は極めて限定的である。
そこで、次に、インクルーシブな組織文化という別の切り口から得られる知見のいくつかを明確にしていきたい。
（2）組織文化という切り口の可能性
インクルーシブ教育の推進に関する国際的文書のいくつかをみると、組織文化が実践の枠組みとして位置づけられている。
例えば、国連の障害者権利委員会の一般的意見第 4 号（2016）では、インクルーシブ教
育の定義について、「教育への権利を阻害する障壁を除去することへの持続的で事前対処的な関与のプロセスの結果」であり、「すべての生徒たちのための環境を変更・調整し、効果的にインクルージョンするために、通常の学校の文化、方針、実践の変革を伴うもの」としている。この文化、方針、実践の具体的な展開については「インクルージョンのためのインデックス」（2002）で提示されている。
（3）「インクルージョンのためのインデックス」における組織文化の構築論「インクルージョンのためのインデックス 〜学校における学習と参加を組織的に発展させるために〜」（インクルージョン教育研究センター）では、インクルーシブな学校づくりのための枠組みとして、次の三つの柱が示されている。
「インクルーシブな方針を打ち出すこと」「インクルーシブな実践を具体的に展開すること」と並んで「インクルーシブな文化を創造すること」が明示されている。
このインデックスでは、「インクルーシブな文化の創造」については、「共同体の構築」と「価値の確立」という二つの柱が立てられている。
まず「A.1

共同体の構築」について見てみよう。

A.1.1

誰もが迎え入れられていると感じている。

A.1.2

児童生徒たちはお互いに支援し合っている。

A.1.3

教職員はお互いに協働している。

A.1.4

教職員と児童生徒はお互いに相手を尊重している。

A.1.5

教職員と保護者のあいだにはパートナーシップが成立している。

A.1.6

教職員と評議員は共に協働している。

A.1.7

すべての地域のコミュニティが学校に関わりをもっている。

学校を構成する「人々の関係性」はどうなっているのか、という問いがあり、これは自分の学校では少し弱いのではないか、それは何故かというように、自問自答というかたち
で学校づくりについて考えることができる。また、これらとは違う論点を思いついたら、それも随時加えていくこともできるようになっていう。単なるチェックリストではなく、柔軟な展開の切り口がみつかるガイドラインとして活用できるようになっていることに着目したい。
研究委員会でもこのような論点が実践の場で重視するべきこととして話題となっていた
ように思う。
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第4章

高等学校におけるインクルーシブな組織文化の形成－「対話の文化」を起点とする改革－

次に、関係者のそれぞれのもつ価値観に関する 6 つの項目も見てみよう。
「A.2

インクルーシブな価値を確立すること」である。

A.2.1

すべての生徒に対する高い期待がある。

A.2.2

教職員、評議員、児童生徒、保護者はインクルージョンの基本的な考え方を共有している。
A.2.3

児童生徒は平等に価値あるものとみなされている。

A.2.4

教職員と児童生徒はお互いに「役割」の担い手であることを認識されているだ

けではなく、人として尊重されている。
A.2.5

教職員は学校のすべての面において学習と参加への障壁を最小限にすることを追求している。
A.2.6

学校はあらゆる形態の差別を気がついたところからなくしていく努力をしている。
下線部の「A.2.4」を取り上げてみると、この項目について興味をもった場合、この項目に関する複数の質問がある。
1）どの生徒も教職員の複数のメンバーによってよく知られていますか？
2）どの生徒も、教職員から好かれていると感じていますか？
3）学校のすべてのメンバーは学習者や教育者としてみなされていますか？
4）教職員はその存在価値を評価され、支援されていると感じていますか？
5）学校の人々が直面している重要な出来事について周囲の同僚などから適切な確認がなされていますか？
6）誰もが、ある文化、複数の文化に属していることが認められていますか？
7）どの児童生徒、そして、教職員も傷ついていたり、意気消沈していたり、あるいは何かに怒りを感じていたりする時があり、それが適切に確認されて支援されていますか？
8）教職員が生徒に関する否定的な個人的感情を克服する方法で表現することが受け入れられていますか？
9）教職員は特定の生徒を「よくない生徒」として否定的にみるようなことを回避できていますか？
これらの質問への回答をするプロセスの中で、自らの実践を振り返り、具体的な方針を立てる際に必要不可欠な作業をすることになる。組織文化を実践的に考えることがインク
ルーシブな学校づくりの根幹を形成することが実感できる。
例えば、9）について、最初は生徒について否定的な捉え方をしていた教職員はどのように変わっていくのか？そこにはどのような葛藤がや緊張が生まれるのか？その障壁は何か？などを考えることができる。
システムの導入ということも重要ではあるが、インクルー
シブ教育の場合には、このようなかたちで組織文化を切り口とする必要がある。また、ここを起点とすることで、それは個々の教職員の資質・能力の問題なのではないのか、というシステム万能論的な組織文化と向き合うことにもなる。

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第4章

高等学校におけるインクルーシブな組織文化の形成－「対話の文化」を起点とする改革－

2 ．方法論：活動理論
これまで述べたように、組織文化という切り口が重要であるとした場合に、例えば、学校内の関係性をどのように捉えるのか、という方法論が必要になる。私たちは、生徒と教職員の関係性をどのように捉えているか、また、どのような見方をしているのか、どのよ
うなレンズで私たちの活動を把握しているのかを的確に捉える必要がある。また、組織内に生まれる様々な葛藤や緊張についてもより的確に捉える必要がある。
個人の資質・能力を軸とする施策が展開していることも踏まえて、分析単位を個人とせず、葛藤を組織的発達の契機と捉える活動理論の枠組みについて簡単に触れでおきたい。
（1）人の活動を把握するための 3 つの三角形
ヴィゴツキーは心理的ツールについて次のように示している。
「文化的人工物」として、「言語、計数システム、記憶術、代数のシンボル・システム、
芸術作品、文字、略図・図解・地図・図面、その他いろいろな符合・記号等」を心理的ツー
ルとして人は使いこなしている。1
人は自分の心理的ツールを必ずしも意識していないことがある。心理的ツールを媒介として、レンズのようなものとして考えると、例えば、生徒をどのような媒介（レンズ）で見ているのか、という枠組みを考える時に、以下の三角形は示唆的である。ヴィゴツキー
は、文化的人工物を人の活動を示す三角形の頂点に位置づけている。
組織文化を考える際のもっとも基本的な構図として、方法論の起点としたい。
文化的人工物

主体

対象
図 2-1

Wertch（1998）は、「こうした心理的ツールはそれぞれの個人が考えたり、行動したりする方法の転換を起こすことができる」とし「今使っている文化的人工物を転換することが可能であること」に言及している。また、こうした心理的なツールは使っているうちに「メンタルマップとなり無意識の状態で（意識しなくても使う段階）」となることもあるという指摘もしている。例えば、見知らぬ土地を旅行する人にとって地図は必須のアイテムであるが、やがて、それはメンタルマップになる。
地図についてはそれで支障はないが、そうでもないものもある。生徒をどのような文化的人工物で把握するのかは、最初は意識しているが慣れてくると。やがて「メンタルマッ

1Выготский . Л . С .（1930）Инструментальный метод
олохии . Собрание сочиненийтом первый .（1982）46

в псих

第4章

高等学校におけるインクルーシブな組織文化の形成－「対話の文化」を起点とする改革－プ」となり、あまり意識しないで使ってしまうことで、重要なことを見逃してしまうことがあるだろう。
ここまでは、人が主体としてある文化的人工物をつかって対象を把握する活動である。
一人での活動が説明されている。しかし、人は歴史的にも、社会的にも一人で活動するば
かりではない。様々な集団なり、共同体（コミュニティ）で活動をしている。
それを二番目の三角形で図示すると次のようになる。
主体

対象

共同体
図 2-2

人は例えば対象を捉える時、共同体を通して活動する。仲間と共に何かを成し遂げる。
理論の発展の過程で、例えば、学校という場の活動では多くの人の関係があることから、
このような図式で捉えられる側面がある。学校でも「仲間」とか「共に」という活動の貴重な場面が多くあるため、この枠組みも重要なものとなる。
また、人は新しい文化的人工物を発明すると、それに伴い、ルールや分業のかたちを変えてきた。図式化すると次の通りである。これが三番目の三角形である。
文化的人工物＝新しいツール

ルール

分業
図 2-3

最近の例で言えば、新しいデジタル端末は、独自のルールや新しい分業関係を必要としている。また、分業が垂直的か、水平的かによって、ルールも規定されるという側面がある。
ルールも分業も組織文化では重要なテーマであり、この枠組みで考える必要がある。
（2）活動システムという分析単位と矛盾の把握
これらの 3 つの三角形を合成するかたちで、活動システムは次のようにエンゲストロームによって 6 つの構成要素をもつ三角形に図式化されている。
教職員のあいだで、学校での出来事を話題にする時、どのような分析単位で捉えているだろうか。教職員が主体として何らかの媒介（レンズ）を通して対象としての生徒をどのように把握して、どう関わり、その結果としてのどのようなことになったのか、という展開で話をした時、主体、媒介、対象という 3 つの要素が使われていることになる。
47

第4章

高等学校におけるインクルーシブな組織文化の形成－「対話の文化」を起点とする改革－

文化的人工物＝ツール

主体

対象

ルール

成果

分

業

共同体

図 2-4

しかし、多くの取り組みは組織的なものであり、分析単位の枠組みを拡張する必要がある。組織内のルールや組織内の分業関係がどう出来事に関係したか、さらには、主体が属する実際の共同体についても相互にどう関係しているのかついても語られることになる。
主体、媒介、対象だけではなく、ルール、共同体、分業という 6 つの諸要素で構成される分析単位で考えることが重要になる。
最近は、教育改革と称して「標準化」という枠組みをつかって、複雑なものを妙に簡単なものとして捉える動きがある。
「資質・能力」だけですべてを語るような動きもある。
そうした中で、現場では複雑なものを複雑なものとして的確に捉えるための分析単位にこだわる必要があるだろう。
ところで、学校組織の出来事は時には葛藤 conflict とか擾乱 disturbance として現れ、組織には緊張が走ることもある。その根源には矛盾がある。こうした諸矛盾は活動システムの枠組みで捉えると 4 つの矛盾がある。
まず、その 6 つの要素のそれぞれの内部で矛盾が発生することがある。これまでのルールとは異なるルールが入ってくれば、ルール内で何らかの葛藤や擾乱が起こる。例えば、分業も水平的分業が行われているところに垂直的分業が入ってきた場合に葛藤や擾乱が起こる。これを第一次矛盾とする。
これとは違うレベルの矛盾も考えられる。6 つの要素のあいだで起こる矛盾である。例
えば、例えば媒介として新たな生徒観が外から導入された場合には、従来のルールと齟齬をきたして、緊張が走ることがある。これらは第二次矛盾とする。
さらに三次的矛盾もある。これは、ある目的を達成するために進んだ方法を使わねばな
らない状況が組織に現れた際に生じる。例えば、何らかの状況により新しいテクノロジー
が学校組織に導入される時には、新たなツール（媒介）の導入はその媒介内やその他の 5つの要素との関係でも様々な矛盾を波及的に引き起こすことがある。
さらに学校組織とその外部の活動システムのあいだで起こる矛盾もある。例えば、学校組織が外部の支援組織との関係で何らかの葛藤的な状況が起こることもあり得る。あるいは、学校組織の活動システムと行政組織の活動システムのあいだに生じる矛盾もある。
これらの諸矛盾は複雑に絡み合い葛藤や擾乱が起きて教職員の疲弊の要因となることもある。しかし、こうした葛藤などの解決を通して、それらは、変革あるいは組織的な発達
48

第4章

高等学校におけるインクルーシブな組織文化の形成－「対話の文化」を起点とする改革－の資源ともなり得るという考え方もある。さらに、こうした葛藤や擾乱を生徒個人の問題にしたり、あるいは一部の責任の問題としたりして掩蔽する技が学校組織に蔓延る可能性もある。この意味で、学校に現れる葛藤や擾乱については組織文化においてどのように現れるのかということも考える必要がある。
これに関連して、学校にはこういう場合にはこうするのがよいという手続きが台本のようなかたちで存在している。それはスクリプト（台本）と呼ばれるものである。これをどのように把握するかが、組織文化を考える第一歩になるので、次の節で考えてみたい。
（3）活動システムにおける文化的人工物としてのスクリプト（台本）エンゲストロームは活動システムの三角形の頂点の文化的人工物の位置に「スクリプト」
を置いている。
「スクリプト（台本）は、書かれたルール、計画、指示という形で成文化され、あるいは、暗黙のうちに身につけられた伝統として刻み込まれたものである」として、ルールとの関係が言及され、人は「スクリプト自体については疑問を呈することもなく、何らの検討することもなく、スクリプトはあたかも人を背後からコーディネート（調整）するのである」
として、主体として人が文化的人工物というツールを使っているように見えて、実は文化的人工物が人を支配していることがあることに着目する必要があることを指摘している。3
これまでは何となく通用してきたスクリプトが破綻をきたす状況もある。
「擾乱とは、スクリプトからの意図せざる逸脱である。
」4「擾乱は構成要素の相互の関連性を理解するための潜在的に強力なレンズ」であるという言い方もしている。改革のために必要なレンズであるという理解である。5
エンゲストロームは「組織文化」という言葉は使っていないが、文化的人工物のひとつとしてスクリプトの着目している。ある局面でこれまで使っていたスクリプトが通用しないことがあり、それが変革の契機となり、スクリプトが書き換えられる可能性についても言及している。後ほど詳しく述べるが、高等学校の組織文化の中でも、このスクリプトはあまり意識されることなく、教師を支配している側面があり、組織文化について考える時にこのスクリプトとそれからの逸脱というコンセプトは重要な位置を占めていると思われる。

3 ．方法論：組織文化論（1）活動システムにおける組織文化
ニュージーランドの活動理論家のポハイオ（2016）は、組織文化の研究者のシャインの組織文化論、特に「組織文化の三層構造」に着目して次のような組織文化を活動理論に位置づける試みをしている。6
シャインの組織論に依拠して、まず、組織文化を「人々の行為や思考をガイドする『メ3、5 Yrjö
4
6

Engeström（2008）
From Teams to Knots ：Activity-Theoretical Studies of Collaboration andLearning at WorkMarianne Teräs.（2007）Intercultural Learning and Hybridity in the Curlture Laboratory.
Karen Pohio（ 2016 ）Activity Theory Tools：What about Organisational Culture（ Dilani S.P etal.（eds）（2016）Activity Theory in Education 所収）

49

第4章

高等学校におけるインクルーシブな組織文化の形成－「対話の文化」を起点とする改革－

ンタルマップ』」であり、「当然とされている存在のあり方のセット」として定義している。
「ある組織に新しく入った人は、職場のキーパーソンの支援をうけて新しい知識として仕事の仕方を学習し、やがては、ある特定の働き方については慣れていき、やがて、それが当然の方法として意識されるようになる。
」「ヴィジョンの言明、
モットー、
あるいは業績の展示などの象徴的な文化的人工物の開発」
は組織にとって不可欠なものであり、多くはその組織としては「当然とされていること」になっている。それがどのような経過でこの場に定着したのかはよくわからないが、「私たちがここではみんながたいていこうやっている方法」として説明されることが多い。
このような文脈で、次のシャインの組織文化の三層構造という考え方に着目している。
第一層：人工の産物（＊文化的人工物）（artifact）
第二層：信奉された信条と価値観（espoused

beliefandvalues）

第三層：基本的な深いところに保たれている前提認識（underlying

assumption）「組織が外部に発表している価値のリスト表、物理的な環境、その組織に所属している
人たちの服装、目に見える儀式」などは第一層である。第二層は、組織のメンバーがその方略、目標、基本的な考え方について正当化するものであるが、現在の支配的な仕事の仕方とは別なものとしてあるべきものと関係していることもある。第二層の「信奉された信条や価値観」のレベルで繰り返し活動が行われることにより、それが第三層にも移り定着することもある。シャインの三層構造を採用することで組織文化のダイナミクスに着目することができる。ポハイオの組織文化論の概要は以上の通りである。
この三層構造の中では、先に述べたスクリプトは可視化されたものについては第一層となるが、無意識化されている時には第二層、第三層にあるかもしれない。
3 つの層がどのような関係になっているのか。例えば、学校で言えば、例えば、新しく導入された何かは、第一層に入り込み、第二層でいろいろともめることがあった後に、定着し、さらに第三層にそれが定着し、ずっとそこにあるものとして考えられるかもしれな
い。しかし、第二層でかなりの抵抗に出会い、さまざまな要因により最終的に定着することは難しいことがあるかもしれない。学校には一時的には流行ったがすぐに消えてしまったものがあるし、完全に定着し、今では誰も疑問に思わないほどほとんど当たり前のものになっているものもある。
「学校のミッションに関する文書、横断幕、過去の業績の展示、学校のレイアウトや外観」など学校が第一層のアーティファクトとして使っているものや、第二層の「信奉された信条や価値」に基づいて組織のメンバーによって繰り返される行為がどのようなものである
か、あるいは、教職員のあいだにはどのような「信条や価値観」の対立構造や葛藤があるのかどうか、を把握することで、第三層も含めて組織文化を理解することができるかもしれない。
ある組織の変革を考える時に組織文化を第一層のみで考えることは意味がない。第二層で表れているのはどんなことなのか。とらえどころのない第三層とそれはどのように関連しているのかを考えることが重要である。
次に組織文化の三層構造を踏まえた具体的な取り組みについて述べる。
50

第4章

高等学校におけるインクルーシブな組織文化の形成－「対話の文化」を起点とする改革－（2）「信奉された信条や価値観」への対応事例
ここで「組織文化の三層構造」論を枠組みとして高等学校での実践を分析したものの一部を紹介したい。
「組織文化の第二層」は、さまざまな対話の中で浮き彫りになる。
ある教職員から「うちの学校の生徒のことは実際に生徒と話してみないとわからない。
だから、生徒との丁寧な対話により、生徒の抱える複雑な状況を把握する必要がある。それをしないで生徒をよい生徒とか、よくない生徒とかを表面的なことで分けることは間違いだ」という発言があった。
「信奉された信条や価値」レベルの表明である。これは第二層にあって「第一層」には位置づけられていなかった。
その一方で、「特別指導をきちんとやらないと学校の秩序が壊れる」ので「ある程度画一的で同一対応もしないといけない」という「信奉された信条や価値観」ももっており、葛藤に陥ることもあった。この考え方は「生徒指導内規」という文化的人工物にも言語化されていて「第一層」として存在していた。ただし、その機械的な実施だけでは学校はまわらないという「信奉された信条や価値観」もあり、その間にも緊張関係があった。
生徒と話をしないと生徒のことはわからないという「信奉された信条や価値観」は実際に行動でも繰り返し実践されていて一定の成果を収めつつあったが、先にも触れたように、第一層の文化的人工物としては存在していなかった。そこで、学校目標という典型的な文化的人工物に「生徒と教職員がお互いに人を大事にして、大事にされる関係をさらに発展させる」という文章を加えることにした。第一層でも取り扱われることで、当初は「生徒指導内規」と「学校目標」とのあいだには微妙な緊張関係、突き詰めれば矛盾があるかたちとなったが、第一層にも明記されることで、この「信奉された信条や価値観」は組織の方向付けをするものとなり、実践により多くの事案が解決することが増えていく中で、次第に学校の組織文化がこの方向で変わりつつあるという状況が生まれた。
実践に基づく「信奉された信条」の組織内の位置づけにより葛藤が生まれ、それを起点にして、インクルーシブな組織文化が形成されることにつながる。

4．
「指導の文化」と「対話の文化」
ここでは、これまでの高等学校の組織文化とはどのようなものか、また、その代替えとなるような新しい組織文化とはどのようなものがあり得るのか、ということについて考えたい。
（1）指導の文化
井上（2021）によれば「指導の文化」は、「指導は教員と生徒の信頼関係を基盤に可能になるという前提にもとづき、教科だけでなく日常生活の各側面へと指導の対象を拡張する」ことである。これが「教員の責任を拡張する論理」である。これは日本の学校の組織
文化全体にみられるが、高等学校でもこうした論理は通用しているが、これとは異なる論理が 1970 年代に編み出されている。
「高校では『適格者主義』の原則の下、指導に従わな
い生徒すなわち『適格性を欠く』生徒への停学・退学等の懲戒等を行う権限を有し、これらの措置の下に教員の生徒への指導責任を正当に解除可能である」として、これを「教員
51

第4章

高等学校におけるインクルーシブな組織文化の形成の責任を解除する論理」としている。

－「対話の文化」を起点とする改革－

この論理では、「『指導に乗る』生徒を「
『適格な』

生徒とし、
「指導に乗らない生徒」を「的確でない」生徒として、ロジックとしては「学校による支援に対して生徒が自ら離脱したのならば、学校は（生徒の自主性を尊重するた
めに）関与できない」というかたちで対応する論理である。7
高校教育の現場では、この二つの論理、教員の責任を「拡張する論理」と「解除する論理」が対立・葛藤を繰り返し、また一定の調整が行われてきたプロセスがあった。
以上が、井上（2021）の整理である。
最近の状況については、この「指導の文化」も、その内部における 2 つの相克する論理、「拡張する論理」及び「解除する論理」も未だに組織文化の第三層に沈殿している可能性もある。時には、高校教員の「信奉された信条や価値観」として、あるいは、職員相互の対立などの擾乱として、職員会議や生徒指導をめぐる学年会議で顕れることもある。しかし、ここ十数年の学校に対する「効率化」を進める施策の展開のため、職員会議で対立点が明らかとなり、その矛盾をどう対処するのかが可視化されないことが増えている現状がある。そのために、組織文化の深層に沈殿し、時に無意識化されたかたちで作用することが増加しつつあるように思われる。
（2）「指導の文化」における関係性「指導の文化」における教職員と生徒の関係ということについて考えてみると、≪指導者―被指導者≫関係が根幹にある。
「生徒との信頼関係」は指導の枠組みに組み込まれており、「信頼」は道具化されているとも言える。主導権はあくまでも「指導者」にある。
この「指導の文化」の枠組みでは、例えば、支援というコンセプトが入ってきても、≪支
援者―被支援者≫関係の枠組みで捉えられてしまいがちである。
支援をめぐる発言の中で、「支援とか言っていると、結局は生徒を甘やかすことになる」と言説に出会うことは稀ではない。また、支援に関連して、≪専門家―クライエント≫の関係が取り上げられることがあるが、クライエントの原義は「跪く人」であり、このような関係の問題を端的に示している。
「指導の文化」自体もそうであるし、その枠組み内で想定されている関係も基本的には垂直的関係である。平たい言い方をすれば、目線は上から下へと注がれる。
「ここまで支援してあげているのに、それに乗ってこないならば、それは問題外である」という言説はこの枠組みがもとになっている。あるいは、「最近、合理的配慮ということが求められているようだが、どこまで提供したらいいのか」という質問も垂直的関係が前提になっていることが多いように思われる。
（3）「指導の文化」からの離脱としての「対話の文化」の可能性
次に、この「指導の文化」とは異なる組織文化が生まれる可能性を、具体的な実践の場
面から考えてみたい。
話は「指導の文化」そのものの、5 月の連休明けの「遅刻指導」の場面に始まる。遅刻しそうな時間帯で、教職員の呼びかけに応じて遅刻しないように小走りになる生徒は、「指7

井上慧真（2021）「高校中退と『指導の文化』」ソシオロジ 66-2

52

第4章

高等学校におけるインクルーシブな組織文化の形成－「対話の文化」を起点とする改革－

導にのる生徒」である。その一方で、注意しても無視するだけでなく、突っかかってくる
生徒は「指導にのらない生徒」である。
「指導の文化」内では「困った生徒」として認識されることになる。
その「困った生徒」に帰り道で出会った時に、「明日は遅刻するなよ」と言ったら、「私の名前、覚えているんだ」という応答があり、なんとなくやりとりがあって、最後にその生徒から「先生、なんで連休なんてあるのかなぁ」と言われて、「えっ？」と聞き返したが、生徒は「バイトの時間なんで」と言って走り去ってしまった。この生徒との対話の中で、何かはわからないが、かなり困難な状況にある生徒のようであり、「困っている生徒」であるようにも思えた。
「困った生徒」と「困っている生徒」という相矛盾する生徒像ができてしまい、あの生徒はいったい何なのだろうかという不安定な感じになった。スクリプ
トという言葉を使えば、これまでのスクリプトでは対応できないことになった。そこで、担任と話をしたところ、その生徒にはかなり複雑な家庭状況があり、卒業後の生活について今、その生徒とは話をしていて、担任としては、校内の支援スタッフとも協働して何とか道を拓きたいと考えているところであることがわかった。そういうかたちで腑に落ちる
ことで、その日を境にその生徒を見る目が変わったように思う。
この展開には「指導の文化」の枠組みでは把握できないものがある。
「指導の文化」だ
けではなく、「対話の文化」という枠組みで把握できるものが生まれている。この生徒は「指導の文化」内で出会い、次に「対話の文化」内で出会うこととなり、その延長として、複数の人たちが協働する「対話の文化」内で話が進んでいったのである。この展開では「指導にのる」とか、「指導にのらない」とかという話は次第に減少していった。
「遅刻指導」という「指導の文化」という文脈では、こちらのスクリプト（台本）に適合しない言動が着目されたのであるが、その後は、「対話の文化」という文脈で状況が把握されることで、その文脈に合ったスクリプトに書き換える必要が出てきたという捉え方もできる。生徒がなんらかの対象ではなく、何かに取り組む主体として立ち上がるというプロセスは「指導の文化」の枠組みからは把握できない。
また、担任を中心に生徒との対話を基調にして支援をしていく際に、当初は「支援にのる」とか「支援にのらない」という話は時々出ることもあったが、その都度、生徒との対話の中で支援のスクリプトが書き換えられていって、次第に「支援にのるかどうか」という軸は消えていった。つまり、最初は一方的な関係の中で作成された支援のスクリプトが「支援にのらない」状況の中で生徒ではなくスクリプト自体が見直されていくプロセスがあり、支援は生徒と教職員が共同構成するものであるという認識ができていった。
「対話の文化」という枠組みでないと把握できないものがある。
「対話の文化」はこれまでの高等学校の組織文化特有の垂直的関係ではなく、水平的関係を軸とする組織文化である。これは、高等学校の組織文化において、すぐさま支配的なものになることはなく、おそらくは当面は補完するものなのかもしれないが、こうした関係の中で対話が実質的に機能する局面があり、それが繰り返されることで、組織文化を対話の文化を含めたものに変えていく契機になる可能性がある。
定式化してみれば、日常的には支配的である伝統的な≪指導者（教職員）－被指導者（生徒）≫という垂直的な関係の枠組みからタイミングを捉えて離脱し、生徒と教職員が水平的関係を軸にして、対話的関係性の中で、共に困難を対象化し、解決方法を模索するとい
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第4章

高等学校におけるインクルーシブな組織文化の形成－「対話の文化」を起点とする改革－

うことができる。責任は教職員がどこまで負うのかという話ではなく、対話に基づく解決策の創出とその実践をした結果については、生徒にも教職員にもあるいはそれと関係する
支援スタッフにも一定の責任があるという論理になるだろう。このような枠組みの中で、ゆたかな学びも成立するのではないか。

5．
「対話の文化」から「協働の文化へ」
現場には組織文化として「対話の文化」が切り拓ける可能性があることを示してきたが、最後に、声を聴く対話を起点とし、そこから「協働の文化」を形成する方略について、3つの図を使って考えてみたい。
「協働の文化」は、中央教育審議会「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について（答申）」（2015）で次のように言及されている。
「多様な経験や専門性を持った人
材を学校教育で生かしていくためには、教員が、子供たちの状況を総合的に把握して指導を行い、効果をあげている面にも配慮しながら、教員が担うべき業務や役割を見直し」という文脈で「多職種による協働の文化を学校に取り入れていくこと」が大切であり、具体的には、「少数職種が孤立しないよう」、「受け入れること」ができる組織文化の形成と共に、「専門スタッフにも、子供の教育を共に担っていくチームの一員」として「学校の仕組み
や教員の文化」などに関する理解が必要であるとしている。
「チームの一員」それぞれのスクリプトはお互いに理解されるべきものとされている。つまり、多様なスクリプトがそれぞれ存在したままになっている。
チームとしての学校は、基本的に役割分担とミドルマネジメントを校長のリーダーシッ
プのもとに位置づける垂直的関係を重視しているという意味では典型的なビューロクラ
シーの仕組みであるが、それに「協働の文化」はそれに沿ったかたちで付加されている。
この「チームとしての学校」を、エンゲストロームの考え方に基づいて、アクター（行為主体）、スクリプト（台本）、オブジェクト（対象）の関係で考えると、次のような図5-1 の枠組みで捉えることができるかもしれない。

コーディネーション型コラボレーション
オブジェクトとしての生徒（断片的な生徒像）
オブジェクト１

オブジェクト２

オブジェクト３

オブジェクト４

アクター１
（教職員）

アクター２
（SC）

アクター３
（SSW）

アクター４
（NPO）

スクリプト１

スクリプト２

スクリプト３

スクリプト４

スクリプト（台本）
図 5-1＊

図 5-1、2、3 については、Harry Daniels et al.（2001）Supporting Collaborative Problem-Solving inschools の Figure10.1、10.2、10.3 を参考にした。

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第4章

高等学校におけるインクルーシブな組織文化の形成－「対話の文化」を起点とする改革－

多職種の専門家はそれぞれのスクリプトに従って、生徒を対象化し、それぞれで断片的な生徒像で捉えている。生徒像をお互いに参考にするかもしれないが、かなり制約された「協働」である。これまでの高等学校では、このレベルでの協力体制が多かったのではな
いか。
だが、これより少し進化した形態も考えられる。下記の図 5-2 である。

コーポレーション型コラボレーション共有されたオブジェクトとしての生徒

共同構成された共有のスクリプト（台本）
アクター１
（教職員）

アクター２
（SC）

アクター３
（SSW）

アクター４
（NPO）

アクター相互の「対話の文化」
図 5-2

多業種の専門家は相互の対話（やりとり）を通して共通のスクリプトをつくり、それを媒介として対象を把握している。個別支援計画はこのレベルのスクリプトである。
図 5-1 とは異なり、生徒は共通の対象として把握されている、しかし、対象化されたままである。スクリプトは書き直し可能なものとなるが、アクターの間のみでの書き直しに留まり、専門家のあいだでの共有されたスクリプトはかなり権威をもち、抑圧的なものとなるリスクもある。
「チームとしての学校」（答申）で提示されている「協働の文化」は、最大限に進化するとこの「コーポレーション型」にまで進む可能性があるのか、また、そうなった場合には、そこでのリスクはどのように自覚されるのか。
最後に、「対話の文化」の広がりによって起こり得る状況について具体的事例に即して考えてみたい。
卒業後の進路について、ほとんど何も考えていないようであるし、かなり刹那的な問題
行動を繰り返す生徒がいた。アルバイトをやろうと思っているが、面接でいつも落とされる。何かきっかけがあれば、自分も何かできるような気がしている。だから、よけいにい
らいらしている。かなりの葛藤をかかえている。
担任としては、今のままではダメだよね、とか生徒に言っても、それでは解決にならな
いのはわかっている。複雑な家庭環境もあり、本人の自覚の問題だとか言っていられない
こともわかっている。生徒の将来のことを考えると、何とかしてやりたいが、実際にはどうにもならない。生徒に関わる教職員側にも葛藤がある。ここまでのところでは、スクリ
プトは打つ手がないというかなり絶望的なものであった。
じっくり話を聴いてくれる「敷居が低い」図書室に設けられた相談の場で、厳しい状況
ではあるが、実は、こんな仕事をしてみたいという話を相談のスタッフにしたことが契機となり、就職に向けての動きが始まった。ここで、初めて前向きではあるがかなり困難な道のりを描くスクリプトが書ける段階となった。
55

第4章

高等学校におけるインクルーシブな組織文化の形成－「対話の文化」を起点とする改革－

コミュニケーション型コラボレーション
対象ではなく、アクターとしての生徒
③
アクター１
（教職員）

共有のスクリプト
（台本）

④

①
アクター２
（SC）

②

アクター４
（NPO）

アクター３
（SSW）

図 5-3

職場体験的なところから始めて、やがて有給の職業体験を経て、何度も苦境があったが、その都度、さまざまなアクターが何度も就職に向けてのスクリプト（台本）を書き直し、ある場合には教職員も含めてほとんどのアクターがその役割から降りつつあるような厳しい場面で、本人があきらめず唯一のアクターとして浮かび上がることもあった。
このような動きを、図 5-2 で示すことにする。
ここでは、アクターとスクリプトとオブジェクトのあいだに相互のやりとりが始まり、一連のゆたかなコミュニケーション活動が進行する。アクターとオブジェクト、さらにはスクリプトのあいだで相互の働きかけも起こる。もっとも重要な変化は、これまで対象化されていた生徒がアクターに転換し、それらの間の対話により、新しいスクリプトが生成されるところにある。
矢印が交錯してかなり複雑な図になっているが、矢印は同時に展開することは稀であり、時系列に応じて随時、結ばれていくものとしてイメージすることが重要である。
例えば、アクター 4 が共有されたスクリプト（台本）に疑問をもち（図中の①の矢印）、
そのことについて、アクター 1 と対話をする（図中の②の矢印）。さらに、それについて、アクターとなった生徒と対話をする（図中の③の矢印）。それらの動きが契機となり、「共有のスクリプト」が書き換えられることになる（図中の④の矢印）。
この協働はコミュニケーション主導型であり、その都度の柔軟な動きがあり、計画と役割に縛られず、固定したものではない。その意味で、ビューロクラシー的なチームの枠組
みでは捉えきれないものである。組織文化としての「対話の文化」はこのような「協働の文化」とつながることによって次の段階に進む可能性がある。

おわりに対話の文化からの協働の文化に至るプロセスについて、現場の実践の中で気づいたことを述べてきた。この研究委員会では、「教師エージェンシー」が話題となった 8。これはス
コットランドでの新しいカリキュラム改革という文脈で、教員のエージェンシーを OECD
8

Gert Biesta , Mark Priestley, Sarah Robinson（2016）Teacher Agency： An Ecological Approach

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第4章

高等学校におけるインクルーシブな組織文化の形成－「対話の文化」を起点とする改革－報告書などで提示される教員の能力に焦点化するのではなく、個人と環境との相互関係の中でエージェンシーが現象として顕れることが論じていることで興味深いものであった。
その中で、学校組織内に関係性の資源があり、そこでゆたかな水平的なコミュニケーショ
ンがることの重要性がエージェンシーという文脈で触れられていた。
私たちのまわりに満ち溢れている個別能力論ではなく、対話や協働を重視する関係論的なアプローチを追求することが重要な局面にある時に、エージェンシー論とインクルーシ
ブ教育論を結びつける作業が必要であるが、それは次の課題としたい。
最後に、これまで述べて来たことに即して、神奈川県の取り組みに触れておきたい。神
奈川県では、インクルーシブ教育推進課が 2015 年に設置され、高等学校に関係するものとしては、インクルーシブ教育実践推進校が 2017 年には 3 校、2020 年には 11 校増えて、計 14 校が指定され、「知的障害」のある生徒の「特別枠」を設定し、インクルーシブ教育の実践を重ねる取り組みが始まっている。その検証はまだ本格的には行われていないが、高等学校のこれまでの伝統的文化との関係で起こり得る軋轢、葛藤、擾乱が実際にさまざ
まなかたちで生まれていることは十分想定される。ひらたく言えば、ここは「高校なので」という考え方である。この組織文化をどのように柔軟に考えることができれば、何が可能になるのか、それが、学校組織の方針や実践とどのように結びつくか、ということを明らかにする必要がある。
神奈川県の行政のインクルーシブ教育の起点は、1998 年の県立第二教育センターの報
告書「インクルージョンをめざした学校教育の改革（報告）」であるし、現場ではそれに先行する取り組みもあった。約 20 数年が経過し、高等学校の組織文化に関係する様々な取り組みが、本稿で取り上げた「クリエイティブスクール」の実践も含めて、多様な形態で行われてきた。それらのプロセスの検証も組織文化との関連も含め、様々なコンフリク
トを丁寧に分析することが必要である。インクルーシブな組織文化を獲得するプロセスであり、インクルーシブな学校づくりのプロセスとして起点を築く時期が来たと考える。

57

第5章

インクルーシブ教育の担い手としての教員

第5章－その要件は何か？－インクルーシブ教育の担い手としての教員−その要件は何か？−
油布

佐和子

はじめに
「一人ひとりの人間が、その人権を保障され、分け隔てられることなく共在し、社会的公正や平等が促進されること、それを教育の上でも実践すること」と、インクルーシブ教
育を定義するならば、教員はどのようにしてその担い手になりうるのだろうか。
近年、学校がインクルーシブの実現に貢献するのではなく、むしろ不平等・社会的格差の再生産を助長して、排除の当事者になっていることが顕在化している。同時に、こうした現実を見据えて、その改革に取り組み、社会を変える志向性を持つ「社会派教師」1 の出
現に期待を寄せる言説も現れてきた。
しかしながら、このような「社会派教師」の出現には困難が伴う。
何よりも、教員免許取得のための養成課程には、学生のまなざしを広く社会に向けるよ
うな仕組みが整っていない。教職に就くためには、教職課程科目を修得する必要があり、その質保証を行うために、それぞれの科目の中で共通に修得されるべき内容が教職課程コ
アカリキュラムとして明示されている。しかしながらそれは、心理学的な、あるいは教育
方法的な領域に傾斜しており、社会的な視点がほとんど欠落している。教育が社会的な真空の中で行われるのでない以上、社会・政策の動きを看過することはできないが、教員の資質能力の基本的視点が、学校の中に、そして対象としての児童・生徒の学びの様態に限定されているのである。
さらに重大な問題がある。教職課程で社会的な視点を育成する授業科目を設定できたとしても、それで十分とは言えないことである。これについて、インクルーシブと親和的な概念である「共生社会」についての興味深い考察を行った岡本の研究を紹介したい。
岡本は、人間の権利を擁護し、差異を社会に承認させ、2 障がいの有無によって分け隔てられることなく相互に人格と個性を尊重しあいながら共生する社会の実現をめざす「共生社会」が、若者にどのように受け止められ、認識されているかを調べた。そこでは「共生社会」という用語とその内容を理解している者は、四年制大学に進学する群で高いことが顕著であった。しかしながら同時に、そうした「共生社会」という用語が含み持つ内容よりも、「共生社会」という知識を所有すること自体に価値があると認識されていることも明らかにされたのである3。このことは、「共生社会」についての知識が受験や学歴という問題と関連していることを示す。単純化していえば、「共生社会」という用語は、若者にとっては受験に出る知識としてのみ有用となっているのである。
このような知見から明らかなことは、知っていることが直ちにそれを実現する活動や実
1
2
3

志水宏吉 『教師の底力：社会は教師が未来を拓く』学事出版 2021 による。ただし、ここでは志水の指摘した定義とは必ずしも一致しない。
岡本智周 「共生の教育とは何か」 油布佐和子編『教育と社会』学分社 p.164
岡本智周 前掲論文 p.176

58

第5章

インクルーシブ教育の担い手としての教員－その要件は何か？－

践に結びつくわけではないということである。
以上を念頭に置けば、インクルーシブ教育を実現する役割を担う教員は、その用語や内容を「知っている」だけでなく、それを「実践する」段階へ飛躍することが求められ、またこの飛躍がどのようにして可能なのかが明らかにされねばならない。
そこで本章では、実際にインクルーシブ教育に取り組んできた教員が、そうでない教員とどこが違うのかを検討し、インクルーシブ教育を実現する要因を明らかにすることを目的としたい。

1 ．教員になることに潜む問題
インクルーシブ教育の実践を行うことを妨げている要因を探るために、今の日本で教員になることの一般的な理解から検討しておこう。はたして、教員になることの中に、インクルーシブ教育を考える契機はあるのだろうか。
（1）教員になるまでの経験
どのような人がどのような契機で教員を希望し、教職に就くのか。
たとえば古くは、教員が出身階層の文化を教育実践の現場に持ち込むことが問題にされ、「農家の次・三男」「中流階層」といった教員の「出身階層」が問題にされてきた。しかしながら、社会や職業構造がドラスティックに変化した現代では、「出身階層」文化を明確にすること自体が難しいように思われる4。現在、おおむね合意できる問題としては、教員になる人々の＜同質性の高さ＞であろう。
教職を志望する者の中には、両親や親類縁者など身の回りに教職に就いている者が多い
こと、自らの学校体験の中で影響を受けた先生がいたことなど、早くから教員を志望する
モデルがいることが知られている。さらに、教員になるために教員養成大学・学部に進学した場合、交友関係の多くは＜未来の同業者＞である。特に、小学校教員は、多くが、旧国立の教員養成系大学・学部出身であり、そこでは、必修科目のためにクラス単位での履修形態をとることから、集団の凝集性・閉鎖性は一層強い。
（2）教職経験の意味
教職に就いてからは、「教員になる」ことは、教員の成長というテーマで語られ、一般
的には、二通りの観点から展開されている。
第一は、学校組織改革の一環として副校長や主幹教諭・主任教諭などが新たに配置されたことからもわかるように、学校組織の中で占める地位や役割の変化を、教員の成長ととらえる考え方である。新任時には、教室内の授業や生徒指導に意識が集中するが、数年もたつと学年全体に目が配れるようになり、さらには校務分掌などの経験を通して学校における中堅教員として、若い教員の支援も行うようになる。最終的には、学区・地域や教育委員会などの要望も視野に入れて、学校全体の運営に係る校長職に就く。このような教育
組織内における役割の変化が、その成長の軌跡とされる。
4

松岡亮二 『教育格差- 階層・地域・学歴』 ちくま新書

59

2019

第5章

インクルーシブ教育の担い手としての教員－その要件は何か？－

これに対して、もう一つは、教員の中核的な職務である「授業をすること」とかかわって、「専門性の深化」を成長をととらえる立場がある。ただし、ここでは「授業」をどうとらえるかによって複数の立場・視点がある。
例えば、一昔前の付属学校の研究授業や学部における教育実習に典型的であるが、＜「伝達すべき内容」を「教える」＞ことを重視する場合、教員の成長は、教材の開発や指導の方法や技術の高度化に求められる。最近まで支配的であった一斉授業のなかで、教材や発問に工夫をし、授業の展開を綿密に練り上げ、生徒の応答も含めて、教員が予期したような生徒の反応が引き出せ、意図した授業の目当てが達成されるような＜授業の達人＞が、ここではめざされる。
これに対して、デューイなどの影響を受けた進歩主義的・児童中心的指導観に基づく授業の創造を重視する立場がある。子どもは有能な学び手であり、児童生徒が自ら進んで学習する存在であるという基本認識から、教員は学習環境の整備や足場架けを用意し、その学びを促す役割を果たすことが強調される。
ただしこうした進歩主義的な教育は、児童・生徒が獲得する知識及びカリキュラムのとらえ方の違いから、必ずしも一つにまとまっているわけではない。
「ニイルの学校」に見るように、児童・生徒の自発的な活動こそが重要なのであり、何を獲得するかもあらかじめ設定されていないような立場もあれば、伝達すべき知の内容やカリキュラムを前提として、様々な環境設定をすることによって、その獲得に向けて児童生徒が＜自ら進んで学習する＞という個人の自律した学習方法を促すことを重視する立場もある。後者は、学習指導要領に準拠しながらも、それを比較的緩やかに運用し、子どもの関心に沿った授業を組み立てるという実践が志向されており、近年アクティブラーニン
グが推奨される中で、この立場の授業実践はあらためて注目されている5。
一方、子どもたちの主体的な学習を推進するという点では同じであるが、学校を「人々が出合い、交流し、かかわる」公共の場としてとらえ、カリキュラムに示された知識の習得というよりは、共通の課題を学ぶことを通じて、他者との相互作用に刺激を受けながら、自分がよって立つそれまでの観点を変容させていくことや、予定された知識内容超えて新たな知の創造に向けた活動が生まれることを最終の目的とする立場もある6。ここでの目的
は、知識の獲得というよりは、学びそのものが市民性や公共性の涵養のプロセスのための一つの契機であり、協働することによる新たな知識の創造であると認識される。
以上のように、教職経験を通じて「教員が成長すること」「優れた教員になる」ことには、複数の立場があるが、そのままでインクルーシブ教育につながる要素はほぼ見当たらない。
（3）教員の職業的成長に潜む課題
そればかりか、こうしたプロセスの中には、以下のような問題がある。
第一の問題点は、同質性が高く、また、社会的視野が希薄なことである。

56

例えば、この立場から一貫して授業づくりを進めてきた奈須正裕は、学習指導要領に示された内容について、カリキュラムをマネジメントすることにより、学習テーマを児童・生徒に選ばせ、個人の調べ学習と、それを共同で検討する協働学習の組み合わせによる、これまでの授業形態からの飛躍を提案している。
『個別最適な学びと、協働的な学び』東洋館出版 2021
佐藤学の「学びの共同体」がこれに該当する。

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第5章

インクルーシブ教育の担い手としての教員－その要件は何か？－

同質性の高さは、異なるものへの想像力に欠け、往々にしてそれに対する強い反発へとつながる。一般に人々が異質なものに出会ったとき、それは人々の既存の認知・意見・態
度になじまないことから心理的な不快感や不安を惹起し、ある場合にはその原因となる現象や事物に対する排除につながることが知られている。7 こうした認知的不協和が広く共有され、その集団の「常識」とされる集団では、集団そのものが排他的であり、偏見や差別の温床となりうる。
第二に、教員として望まれる「専門的な成長」が、学校組織の中、あるいは教室での授業というようなところに焦点化されることによって、教員の関心や視点はますます狭隘なものに陥っていく可能性が高い。
第三に、既存の枠や前提を問い直すというような、クリティカルな視点の形成が困難である。というのも、「教員になる」「教員として成長するプロセス」が、予定調和的で、一方向であるばかりか、停滞や後退や、また、オルタナティブな選択の入りこまない＜順接的＞なルートになっているからである。疑うことのない自明な経歴や生活の基盤を問い直すことは、至難といえる。
すなわち、半世紀も前にローティが指摘したよう8 に、教員の意識・態度は「保守主義」「現状主義」の温床となっており、本質的にクリティカルな思考のもとに新たな価値・態度を生み出す際の障壁となっていると予測される。
このような教員の在り方は、インクルーシブ教育が政策的必須事項として取り入れられれば、疑うことなくそれに取り組むかもしれないが、自らが率先する主体的な取り組みにはつながらないし、また、都合のいいように翻案されて遂行される可能性も高い9。岡本が指摘したように、インクルーシブという用語は知識として所有されるだけにとどまるのである。

2 ．インクルーシブ教育を担う教員のプロフィール
そこで、インクルーシブ教育を担ってきた 4 名の教員へのインタビューを考察の素材として、インクルーシブ教育の実現を担う教員の特徴を検討したい。
インタビューの対象となった 4 名のうち、3 名は、本プロジェクトのメンバーであり、それぞれにインクルーシブ教育を実践し推進した教員として有名である10。
A 先生は 1970 年代初頭に小学校教諭となり、『全ての子どもの学習権を保障する学校』＝大空小学校の初代校長となった。大空小学校の実践は、映画「みんなの学校」によって、広く知られている。子どもの事実から出発し、様々な既存の枠組みを取り払い、子どもはもちろん、教職員のみならず保護者地域の人々がともに、分け隔てなく接し、子どもたちの学びに助力する実践を創造した。＜パブリック＞な学校であるはずなのに、実際は、外的な基準によって子どもたちを分断し、分け隔てて、排除する状況が進んでいる現状を鋭
7
8
9
10

例えば、日本人の在日の人々に対する偏見、差別や、若者の文化や行動についての年配者のモラル
パニックが、それを、逸脱とみなす例などが挙げられる。
Ｄ．ローティ 『スクールティーチャー：教職の社会学的考察』佐藤学ほか訳 学文社 2021
例えば、特別に支援を要する子どもへの取り組みが、通級指導や、特別支援教室への積極的な＜振り分け＞につながる事例などがこれに該当する。
現在はすでに 3 名とも校長職も退いている。

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第5章

インクルーシブ教育の担い手としての教員－その要件は何か？－く問う議論を喚起した。
1980 年代、大阪府では同和教育を推進している学校での教育実習を希望する制度があった。B 先生はこれに登録し、教育実習先の松原高校に新採教員として採用された。昼は教員の仕事をこなし、夜はその地域での部落問題の学習会や、家庭訪問などを行うなかで、差別問題に本格的に取り組む。高校が総合学科に改革されるのを機に、困難な状況にある
生徒自身が、自ら課題を考え解決するカリキュラムを構想し実践してきた。また、この何十年にもわたって積み上げてきた反差別の実践が、近年の改革の中で周辺化される状況から守るべく、最後には松原高校の校長を務めている。
C 先生は、1970 年代中頃の高校拡大期に教職に就いた。急速な高校の拡大に伴って、それまでとは違うタイプの生徒が入学するのに伴い、高校観・生徒観をめぐって教員間の対立が表面化した時期でもある。ヴィゴツキーの原書を読むなどの学生時代を過ごしてきたこと、また、ご自身に障害のある子どもがいることも影響しているのだろうが、生徒の話を聞くことに務め、時間をかけて関係を作ったり、相手の思考に合わせて迂回もしながら対話を進めるスタンスをとってきた。県内のいわゆる「困難校」がクリエイティブスクー
ルに再編されるとき校長に就任し、生徒たちの自立に取り組んできた。
D 先生は、そのクリエイティブスクールで C 先生が校長だった時代にともに学校改革を担ってきた教員である。ジェンダー規範をはじめとした社会的な「常識」に疑問を持っておりもともと「従順な子」ではなかったという。開発教育に関心を持っていたこともあり、C 先生が校長であった高校では、その力をフルに稼働させ、労働法教育や職業体験の新たな取り組みを切り開いた。
4 名の教員へのインタビューは 2022 年 3 月に、それぞれ 1 時間半から 2 時間の ZOOM により実施した。内容は、どのような動機・きっかけで教員になったのか、教職に就いて何に出会い、どのようなことを考え、インクルーシブな実践の中でどのようなことを考えた
か等の半構造化インタビューを実施した。
長い実践の歴史を、
わずか 1 〜 2 時間のインタビューで聞き取れるわけもないが、同時に、
その 1 〜 2 時間という短い時間の中にさえ、「インクルーシブ教育を担う教員」の在り方が随所に示された。
紙幅の関係から、すべてのインタビュー結果を紹介することは難しいため、これらのインタビューから抽出できる特筆すべき点について整理し、以下で、聞き取った内容をできる限り紹介して11、共通する特徴を検討することにしたい。

3 ．インクルーシブ教育を担う教員の特徴（1）「教えるための学び」から離れること
インタビューの対象となった 4 名の教員は、教職に就く前に「教員になろう」と強くは思っていなかった点で共通している。
A 先生の学生時代は水泳一色で塗りつぶされていた。大学選手権の全国上位 9 名だけの11

インタビュー対象の教員が実際に語った言葉は、斜体で記載した。筆者が、インタビュー対象教員の語りをある程度まとめて示したところではこの限りではない。

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インクルーシブ教育の担い手としての教員－その要件は何か？－

強化選手に選ばれ、それに専念していた。練習は厳しく、いわゆる＜しごき＞も生半可なものではなかった。一方、C 先生はどちらかと言えば、学究的な生活をしていた。
これに対して、B 先生と D 先生は、社会的＜正義＞の問題に学生時代から深くかかわっていた。
B 先生は、高校時代に部落問題に出会い、被差別部落の問題や解放教育に関心を抱き、解放教育で先端的であった大阪市立大学に進学した。部落解放のサークル活動でも熱心に取り組み、また当時、同和教育を推進している学校での実習制度があることを知りそれに登録した。教職生活はその延長線上にある。
D 先生は、大学進学や就職という機会を通じて家庭の古いジェンダー規範から離れることに集中しており、大学卒業後は非常勤講師をする傍ら、有機農業農家の配達員として生活をしていた。配達先の家庭の様子や、配達員に対する対応がさまざまであることから、しばらくはその「人間観察」を楽しんでいたという。
いずれも結果として教職に就いたものの、若いころには、教職に就くための勉強に集中していたわけではなかった。ただし、差別や偏見など、生活の中にある自明視された＜常識＞への疑問や批判のまなざしを持ち、被差別部落やジェンダーや、障がい等々、それぞれに対象は異なるものの、社会的に排除されている側の立場を視野にいれて、考えていたことについては共通している。
A 先生はインタビュー時に「理不尽なことがいっぱいあって」と、たびたび語っていた。
様々なものに対して、承服できないという気持ちを強く持っていたことがうかがえる。教職に就いてからも、「・・先生らわぁわぁ言うてるけど、子どもを洗脳して、お国のために戦いに行きますっていう、そんな兵士を作ってるだけやろう。って、どっかで思ってた」というように、日常生活の中で＜引っかかる何か＞を常に感じ取っていた。また、C 先生の子どもは、知的障害があり、物事を深く考えるタイプの C 先生にとって、生活の中で日々課題に直面することになった。
多くの人が「当たり前」「自明の事」と思って、思考を停止しやり過ごしている事柄に対して、それを疑ったり、別の視点から考える基本的な態度を持っていた点で共通している。
重要なことは、教職に就く前には、その活動・関心や疑問は、学校という領域空間を超えて、社会に結びついていた点、そして「人に教えるために学ぶ」のではなく、自分の関心事や、簡単ではない疑問にこたえるべく格闘していた点である。
（2）実践の核は何か
こうした関心や態度は、実践の中でどのようにいきているのであろうか。
A 先生のインタビューを紹介しよう。
「みんなの学校」の映画を見て、もう 50 代も半ばを過ぎている当時の教え子たちが、A先生のいる校長室に 60 名近く集まってくれたことがあった。そこで言われたのは「先生はいっこも変わってへんな」ということだった。なにが「変わってへん」のか。かつての教え子との再会時の話を紹介しょう。

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インクルーシブ教育の担い手としての教員－その要件は何か？－―12 それに、何があっても先生が許してくれないことがあって、それはとてもきつかった。
例えば、「宿題忘れた」と先生に言うと、「それで？」と聞かれる。で、「休み時間にやります」というと「はい」といって終わる。
「体操服忘れました」「それで？」「友達に借ります」「はい」というような具合。これは「はい」で終わるのだけど、授業中でも、自分の考えを言わなかったら、言うまで、先生は食い下がった。本当にこれはきつかった、と当時を思い出す。
A 先生はこのことについて、「自分の考えていることは、自分の中にしかない。あんたがどう思うか、あんたにしか言えない。なのに、それをなぜを言えない」と怒ったという。
自分の考えを言えないことで怒る大人がいる。怒られることが怖いので、なんとかそれを言葉にしようと子どもたちは思っていたという。
このようなやりとりの中で育つ子どもは、自分の言いたいことをしっかりと話せるようになる。
ところが、これは保護者や大人には、すこぶる評判が悪かった。
A 先生は、「あの先生に担任を持ってもらってから言うことを聞かなくなった」「屁理屈
ばっかり言うようになった」と言われたという。大人の言うことを聞く素直な子どもが、そこでは求められていたからだ。
A 先生は語る。
「子どもが確実に伸びるということは、子どもが大人のいくことを聞く

素直な子どもではなくて、大人と自分の考えを引き合わせる、自分の考えを伝える子どもになっていく」 ことだ。
子どもでも、自分の意見がちゃんと言えるし。でも、そういう子どもは、大人から見たら、屁理屈を言うと映る。多くの大人は、子どもがちゃんと大人の言うことを聞けることが重要で、大人の考えと自分の考えを突き合せて考えるようになることは望まない。
子どもが自分の考えをはっきり述べるようになること、という、この A 先生の発言に近いものは、各先生からもうかがえた。
B 先生は、課題研究や、産業と人間の授業の中での実践を次のように語っている。

「・・・（赴任校では）本当に自分とか社会にとって意味のある学びとか勤労を考えていくような方向が求められた。総合学習的な産業社会と人間とか・・課題研究とかで。やっぱり社会に参画していけるような生徒や学びを作るってことですね。参加じゃなくて参画ね」。
「・・できたら問題意識持って地域社会に出て行って人権とか人とのつながりを大事にするような子供を育てたいと思った」。
「そこで学んだことが自分自身とか周りとか地域の変化につながっていくような、自分なり、周囲の変容を促していくような形の学びですよね」。

12

以下は A 先生の語りを、筆者がまとめた。

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インクルーシブ教育の担い手としての教員－その要件は何か？－

そこで、コロナのなかなか人に出会えない時期においても、できる限り人を高校に招いて、生徒に出会う機会を作ったという。

「なかなか隣の人間とも話せない中で、そういう人の話聞いて、自分こうしようと思って、それは本気で書いた子が増えたっていうのは・・今は閉じられ気味の人間関係でとか、自分は自分の問題、自分でしか解決できないと思っていたりとか、あるいは障害があるとか虐待があったとか、いじめられていたとかいう・・たぶんうちの学生中でも半分くらいはそれあたるんちゃうかなと思うのやけどね、‥それをどのように語りなおすっていうか、掘り返していくのかっていうことがあれば現場に出た時に太くなっていくための、僕らの時は頭でっかちのあれやったけど、現場に出た時の何かかかわるきっかけみたいなんは持つとも思うんです」。
インタビューに応じた教員は、「子どもであっても子どもなりに、自分の考えは持っているから、それを自分の言葉で伝えられることが第一であり、人とのつながりを大事にして、他者と対話し、人との関係、ひいては社会を組みなおしていく」と、この民主主義的態度を、大事にしたい価値として示していた。
「民主主義」「人権」という言葉は、手垢にまみれており、そのために、その重要性にも気づかなくなっているが、日々の実践の中で、こうした言葉の中に含意される考え方を一歩ずつ積み上げているのである。
後述する教員の権力性の問題にもつながるが、子どもが＜受け取る側＞の位置にあり、先達者としての大人が半ば強制的に「善きもの」を、様々な方法を駆使して伝達するという考え方とは大きく一線を画していることがわかる。
（3）職位の変化に左右されない態度
このように、教員として実現したい価値が明確であり、その価値を実践することが行動の核心部分となっていることは、どの教員も、立場の変化にもかかわらず一貫している。
A、B、C 先生は、最終的には校長職に就いた。校長職に就くことは、一般的理解では
教員組織の位階制構造のトップに君臨することであり、＜栄誉＞＜栄転＞ともみなされる。
しかしながら、インタビューに応じた先生たちの反応は一風変わっている。
C 先生は、いわゆる「困難校」を立て直すために新機軸の改革を意図された高校の校長に赴任した。

「・・僕も『誰が校長やるんだろうね』とか言って話していたら、電話がかかってきて、『来い』とか言われたことがありまして、『ええ？』とかいう。そういう運命だと思って」
赴任することにしたという。
さらに赴任校では「『今度校長でだれが来るかと思えは C さんか』とか言って、『世も末だ』とか・・『ありえない』とか言ってましたけど。でも・・僕がいろんな発言したりす
ると『全然変わってないね』とかって言う言い方したんで」 と、かつての同僚とのやり取りを紹介してくれた。

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インクルーシブ教育の担い手としての教員－その要件は何か？－

B 先生は、自らが長い間携わり作り上げてきた人権教育について、「・・・大阪の人権教育とか、子どもを大切にするとか、貧困とたたかっていることのモデルであり、砦であることは間違いない」 と意識し、それが政治的につぶされるような状況から「僕はそれを守るために校長になったからね」 と述べる。
位階制組織における位置の上昇は、教員という職業の成長のレールに乗ることであり、そのことによって、その職位に要求される社会的な役割をも引き受けることになる。そして、組織の役割に順応して、教育の中で重視する価値が変化することもまれではない。
しかしながら、インタビューに応じた教員たちは、そうした変化の中で、それまでの価
値・態度が変わることはなく、変えようとする勢力に時にはそれに立ち向かい、逃げず、これに直面している。
そればかりではない。これらの教員は、いわゆる理念レベルの対立や、対立的関係をいとも簡単に捨てる。自分たちの培ってきた実践に対して、それを、政治的な思惑で左右し、操作するような勢力に、真っ向から対抗するために管理職という地位を＜利用する＞ことにやぶさかではなかった。
A 先生が教頭だった時の話である。その時の校長はとてもワンマンで、自分がやりたいことをやりたいタイプの人だった。また、非常に権威的で、たとえばお菓子を差し入れしてもらった時など「校長に一番に持ってくる」ことを教職員に強いるような人だった。

でも、その校長先生が校長として采配を振るえば、職員困るし、職員困ったら子ども困るんですよね。これがもう構図やからね・・・だから、この校長がとにかく要らんことせんと、機嫌よく「A さんのおかげ私は・・」と、そうしてくれるのがありがたい。だから二枚舌使いますよ、当然。二枚舌っていうのは手段やから。目的は、子どもが安心して学べる学校ということやから・・・だからこの校長が「A さん、おかしい、こんなん言うてきた、わぁわぁわぁ・・」言うた時に「わかった、校長先生。私動くからね」って、校長は動かさない。「・・新しいことやったりとか、そんなときには、私、全部下地作っておいて『校長先生、出番』って言ったら、もう意気揚々とやりはるわけです。機嫌いいじゃないですか。でも、その時に、『私がやったのに校長の手柄になるやんか』なんて、私は一切思わない。・・この校長先生がうまく、いわば掌の上でご機嫌よく校長職を全うしてくれてたら、私にとったら、教頭としてはありがたい。だから、その校長がおかしいことを言っても、「ふーん」って、笑って「それおかしいよ」って言えへん。校長先生をいい校長にしてやろうっていうのが目的ちゃうから。
A 先生が素晴らしいのは、このように、目的に沿った活動をするにあたって、その目的が達成されるならば、極めてフレキシブルな態度でそれに応じるという点である。そこには、自分の面子や評価などはほとんど関係ない。
（4）自らの能力主義的偏見に気づくこと
面子や評価にこだわらない点は、別の観点からもまた、非常に重要である。それは、自分が持つ能力主義的な意識をどの程度相対化できるのかということと関連する。
教員になる人の多くは、学校や勉強に適応的であった人々であり、それがゆえに、自分
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第5章

インクルーシブ教育の担い手としての教員－その要件は何か？－が通ってきた道やそこでの基本的な価値態度を無条件で受け入れる傾向がある。したがって、子どもを評価する場合にも、そうした態度は無意識のうちに基準となる。
D 先生の語りにその例を示そう。
D 先生は、初任時、学区の中で＜下から三つ目＞の学校に赴任した。

「そこでは組合系の人もいるし、リベラルなおじさんとかが結構いるんですよね。・・で、そうじゃない人たちもいるし、若手の人もいるし、みたいな構成なんですけど、その人た
ち『どうせうちの子たちはできないから』っていうのは同じなんですよ。『だから自分たちの授業がうまくいかないのもしょうがないし』っていうんです。もう腹立って。『仕事してないじゃん』って言って、『むかつく』とか思いながら。生意気、超生意気な新採だったし・・」 と語る。
D 先生は、当時、授業に燃えていたので、生徒たちの生活に直結するような社会的な問題を題材に、フィールドワークも含めた授業を工夫した。

「（このフィールドワークで）生徒が動いているのを見て、『え？』って周りの教員が変わってきて、『なんか、うちの子たちなのに、考えてなんかやってる』って。『どうせ考えられないから』って言ってたんです、多くの先生たち。
『基礎的なことも十分身についてなくて、授業中に寝てばっかりいる奴がたくさんいるこんな学校で、考えるような授業ができるわ
けないんだよ』って言ってたんだけど『考えてるじゃん』みたいになってきて」 という。
通常、教員にとっては、勉強が「できる」「できない」という判断は、当たり前の事象だと思っており、それが評価の基準となっている。
そればかりではない。人から高く評価されることや、抜きんでること、秀でることについて、基本的に疑うことがないばかりか、さらに重要なのは、教員自身が、そうした評価
基準で高く評価されたいという思いから逃れられないことである。
A 先生は、子どもたちが互いに学びあう授業づくりをしている授業研究会の全国大会に、同僚と一緒に出席して、がっかりして帰ってきた。なぜならば、授業の研究をして、それは子どものためのはずなのに、研究会を主宰する人におもねったような報告ばかりになっ
ていたからだ。

「学ぶ主体は子どもやねんから、子どもが学ぶわけやから・・・（でも）その時に、なんか研究会の会長さんに認めてもらうために、『こんな授業しました』みたいなオーラがものすごく臭かったんですよね」。
子どもの学力を保障する実践が、いつの間にか、「保障している自分を見て」と自分の評価に転倒している。このことの違和感を A 先生は、インタビュー中何度も繰り返した。
A 先生は続ける。

「・・（若い先生たちに）『あんたの中で先生っていう商売していて、一番上位にあるものを正直に言うてみぃ、何や？』って聞いたら、自分の評価なんですよ・・・自分の評価があるから、暴れる子いてたら暴れないよういなってほしいし、点数が悪い子がいてたら特別の教室に活かしたいし。だから、自分の評価が一番になってたら。でも、他人の評価をいつも自分の生きがいにしてたら、一生幸せな人間にならへんでって・・」。
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インクルーシブ教育の担い手としての教員－その要件は何か？－評価され、そのことによって自分の能力を示すという文化は、教員のみならず、日本ではほとんど骨肉化しており、それをあえて問い返すのは至難の業である。進路指導やキャ
リアガイダンスの中では、こうした価値観が最も強く表れる13。しかも、アカウンタビリ
ティや教員評価の施策が入ってくることによって、それは逆に強化されている。
一方で、インクルーシブ教育には、こうした「能力主義」の問い直しが基本的に必要である。一人ひとりが、ある基準によってはかられ、そうした競争の中に置かれることによって、相互がライバルとしての関係に陥っていき、選抜・選別される客体となることの問題
点が、インクルーシブ教育の中では問われてきたからだ14。自らが有しているこのような能力主義と、それに付随する選別の仕組みを理解し、それを相対化して、他者を見る目や自己の問い返しが行われない限り、インクルーシブの実践は形式的なものに終わるだろう。
（5）教員の持つ権力性の認識
さらに、教員は自分が持つ権力性を等閑視しがちである点に留意したい。知識や体格、経験の差が、圧倒的にそれにかなわぬものに向けられるとき、指導力を高めるという表現
は、子どもに対する操作を強めるということと同義であることにあまり気が付かない。
A 先生は、より明確にこれについて話してくれた。

「・・・授業をどう作るかとかいろいろ考えて、でも、それはおせっかいをしてるわけだから、子どもに力が付くわけがない。いい先生になろうとするのは、ある意味で子どもを餌にして自分のことを言いたいに過ぎない。教育は、気を付けなければ、いつも大人の側の支配欲に晒されて、暴力になる」。
また、こうしたおせっかいは、教育としても決して有用ではない。
例えば「様々な支援を必要とする子どもたちの支援に熱心に取り組む」教員のなかには、「支援することのやりがいに快感を覚えて、結果として支援する子どもの依存を高める結果に至ることもある」 からだ。教えることが、教えられる子どもを支配下に置くことで、かれらを大人にしていくことを妨げていることもあるのだ。
B 先生は、この権力性の問題を次のように表現している。

「・・指導者が答えを持っているという部分があるんですけど、突き詰めればね。それ
でも・・その限界はもっと学習者主体がいろんな人と対話することによって気づいて変わっていくっていうことを考えた・・そういうことを総合学科とか総合学習の中でやった」「民主主義を実現する‥とかいうような言葉で言ってしまうとそうなってしまうかもしれない
けど、・・今言ったのは非常に関係を組みなおすっていうことだとか、そういうところが自分の周囲に具体的にできてくってことじゃないですか」。
絶対的指導者として君臨するのではなく、教員も学ぶという点では同等の存在なのであ
る。
13

14

生徒が幸せになることが望みであるというような生徒の側に立った発言も、それが「上の段階の学校に進む」ことや、「希望する進路先に決定する」ことだったりと、学校を通じて上昇移動するというような一元的な価値内容であったりすることが多い。
桜井智恵子『教育は社会をどう変えたのか』明石書店 2021

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第5章

インクルーシブ教育の担い手としての教員－その要件は何か？－

ただしまた、教員の持つ権力性は、日常的にはより微妙で分かりにくく行使される。
それを述べているのは、C 先生である。

「やっぱり生徒の話は、話し方とかは品がなくて、ちょっとカチンと来ても、とりあえずひとまず飲み込んでやってるうちに、何が起こるかという・・前哨戦のところで『その言い方は何だ』から始まっちゃうと何も起きないでしょ・・『ばばぁ』とか言われて『ばばぁ、なんていうんじゃありません』といった瞬間に消えちゃうものってのがあって‥っていう話ですよね。・・教育の場はもうちょっと奥が深くて『ばばぁ』って言われたら『なぁに？』みたいな感じで、すぐに『何の御用ですか』とかいって・・」 と礼を出して、「形が崩れているように見えるんだけど、これが、基本形で、やりとりの出発点ができない限り何もおできないので」。
「形が崩れている」というのは、一般的な教員－生徒関係の中にある＜礼儀＞のようなものを指す。しかしそれが所与のものになってしまうことにより、権力関係の不均衡の中で、生徒は口を閉ざし、そっぽを向いてしまうのである。圧倒的な力の差で互いに向き合うことを強いられるところには、「やりとりの出発点」すらない。このことに気づくかど
うかは、インクルーシブ教育を考えるうえでも重要であろう。
（6）同僚の存在
さて、インタビューから抽出してきたこれまでの特徴が、教員の価値や態度、他者との関係性に係る領域であったとすれば、もう一つ重要な領域が認められた。
それは、人間関係の領域であり、こうした教員が孤軍奮闘してきたわけではない、ということである。
B 先生は、すでに解放教育の長い歴史を持つ現場のネットワークの中で、実践を積み重ねてきたし、A 先生、C 先生からは、そうしたネットワークを作り上げていくプロセスについても聞き取ることができた。
C 先生の若いころは、「『上の人は何か言うから職員会議で黙ってよう』じゃなくて・・

これはつぶせないけれどもきちっと反対意見言って、ちょっと柔らげないといけない」 というような対策を、それは主に、飲食を共有する場であったらしいが、教員仲間と練っていたという。常に、直面する指導の問題だけではなく、様々なことを多面的に語り合うインフォーマルな場を作り上げていた。
A 先生は、初任時の苦い経験の後、その学年を持ちあがることを許されず、新しい学年に配置されたが、その時の主任は水面下で「『あの子のやってることは大事やで』みたいなことを思うてくださってたし、4 人の担任のうち、私以外の 3 人は、年齢も性別も得意とする教科もそれぞれ違ったけれども、みんな私の考えていることを理解してくれた。それで、社会を得意とする K 先生、国語を得意とする R 先生、算数を得意とする X 先生と私が、4 人でこの学年全体をみていくことにした。学級を解体してみんなで取り組むという
大空小学校の実践の源はここにあったと思う」 と述べている。
互いが持つ教育観や、価値にかかわる問題を忌憚なく話し合える同僚がいるからこそ、
安心して実践にも取り組むことができたのではないだろうか。
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第5章

インクルーシブ教育の担い手としての教員－その要件は何か？－

4 ．インクルーシブ教育を担う教員の要件
上述したことを踏まえて、インクルーシブ教育を担う教員の要件について考えたい。
第一に重要なことは、それが単なる知識であったとしても、まずは教員自身が社会的な視点を持つことである。
冒頭で示したように、教職課程での学習には、こうした社会的な視点がほとんどない。
また、教職に就く前の学生たちのボランティアなどの活動も、多くが「学校の中」で行われ、予期的社会化の様相を呈している。教員になる人は、教職に就く前から、その職業人生を通じて同質性の高い集団の中で活動し、またそうした集団や文化に順応するように求められている。その狭隘さをまずは打ち破る必要がある15。自分の視野の狭さや、常識という名の偏見に気づくことが、第一歩だからである。
第二に、既存の制度や組織・文化のなかにある、自らの「当たり前」を疑うことが必要であろう。特に、教員の持つ権力性や、能力主義の問題について捉え返すことは重要である。
シカゴでは、規制緩和と競争のもと、アウトプットを上げることができなかった学校は次々と閉校となる政策が実行されている。閉校は主として、社会経済状況が低い家庭の子どもたちが多い地域にあり、保護者は、子どものために転居を強いられた。同時に、閉校に伴って、学校に雇用されていた教員も失職することになった。
こうした教育政策に対して、子どものために頑張っていた教員たちは、教育政策に係る勉強会をはじめ、その中で、新自由主義的な政策が、「弱者の切り捨て」という自分たちの問題でもあることに気づき、保護者や住民とも歩みを一つにした「新自由主義政策」からの転換を求めていくことになった。
競争原理に基づく弱者の切り捨ては、だれにとっても無関係ではない。勝者と敗者に分けて人々を個別化し、ひいては、その個別化された個人がよりマクロな社会的要請の中で利用される基盤を作り出すことに、教育が寄与しているのではないかという疑問や認識を持つ16 ことは重要である。それこそ「私の問題」であり、「ひとごと」ではないからだ17。
初等教育においてイギリスでは、教員たちのスタディ・ヴィジットが研修として実験的に取り組まれている。教員たちは東アフリカ（ケニアとタンザニア）を訪れ、一か月間の間に、滞在する地域
社会の日常生活を体験し、医療センターや、環境団体、農業団体、女性のプロジェクトのコミュニティ
グループなどをたずね、その社会について幅広い見識を得る。このスタディ・ヴィジットに参加した教員は「私が何について教えているか、何のために教えているのかに関する自覚を高めてくれた」と述べている。ある集団、コミュニティ、あるいは国家の中に生きる一人ひとり、そしてすべての人のために普遍的に定義されている人権を現実のものへと変化されることを目的に行われている。
教職課程でのこうした試みも参考になるのではないか。
『世界の開発教育：教師のためのグローバル・
カリキュラム』オードリー・オスラ - 中里亜夫ほか訳 明石書店 2002
16 桜井智恵子『教育は教育をどう変えたのか』明石書店 2021 ここでは、グローバリゼーションの中で、個別化・個人化された人々は、経済活動における＜人材＞として徴用されために必要とされている
ことが示されている。
17 『OECD Education 2030 プロジェクトが描く教育の未来』（白井俊 ミネルバ 2020）においては、OECD の描く 2030 年プロジェクトの中でのキー概念として「エージェンシー」の重要性が指摘されている。そこでは、エージェンシーが、日本語の「主体性」「自律性」という用語で語られている内容とは異なることが示され、「他者や社会との関係性の中ではぐくまれる」ことが指摘されており、また、「私たちが実現したい未来を実際に実現していくために、エージェンシーが必要になる」（80 頁）と記されており、「変化を起こすために自分で目標を設定し、振り返り、責任を持って行動する能力」
15

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第5章

インクルーシブ教育の担い手としての教員－その要件は何か？－

一歩を踏みだせるのは、こうした状況から生まれるのではないか。
最後に、最も重要なのは、こうした問題を忌憚な議論しあえる同僚を探し、つながっていくことである。学校改革に携わった教員たちが口をそろえて述べることは、「仲間が 3人いたら、学校は変わる」ということだった。そうした連鎖に期待したい。

であると（OECD2019）いう定義が紹介されている。インクルーシブ教育を推進するカリキュラム
改革の中で、Teacher Agency という概念で、＜実践する教師＞を意味づける試みも始まっている（Priestley M., Biester G., ＆ Pobinson S. 2012,2016）が、紙幅の関係から、これは別稿に譲りたい。

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第6章

子どもから学びを奪わないために

第6章－国際的潮流としてのインクルーシブ教育－

子どもから学びを奪わないために－国際的潮流としてのインクルーシブ教育－
池田

賢市

はじめに
学校教育法第 72 条は、「障害」による困難の克服を子ども本人に求めている。
特別支援学校は、視覚障害者、聴覚障害者、知的障害者、肢体不自由者又は病弱者（中略）に対して、幼稚園、小学校、中学校又は高等学校に準ずる教育を施すとともに、障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るために必要な知識技能を授けることを目的とする。
「障害による学習上又は生活上の困難」は、どこからきているのか。このような問いを立てておかないと、現在の自己責任論全盛の状況では、「困難」は個人の努力で克服すべ
きものになってしまう。かつ、そのことを「自立」と呼んで、個人の力の向上を図るためには特別な場所での特別な訓練が必要だ、という施策に着地する。これは、以下に示す学
校教育法改正前のこの条文（旧法 71 条）の思想とつながっている（後半部分のみ引用）。
ここでは、障害者は「欠陥人間」であると規定され、もともと欠陥をもっているのだから、それを補うことは本人の努力次第である、と。
・・・・幼稚園、小学校、中学校又は高等学校に準ずる教育を施し、あわせてその欠陥を補うために、必要な知識技能を授けることを目的とする。
もし「困難」のありかが自分の外側にあり、自らの努力ではどうにもならないのだとすれば（そもそも努力を強いられること自体が権利侵害なのだが）、法律はまったく見当違いのことを述べていることになる。あるいは、それを承知のうえで、一定の人々を「障害者」としてくくり出し、排除していく施策を「本人のため」と称して行っているのだろうか。
この条文にある「困難」と「自立」は、今日の「障害児教育」のあり方を問うときのキー
タームである。これらについて、国連の障害者権利条約（2006 年）などに着目しつつ、検討を加えることで、インクルーシブ教育の理念とその実現のために学校がどう変わらねばならないのか、確認してみたい。

1

障害の社会モデル
本来なら「いまさら言うまでもないこと」のはずなのだが、いまだに「障害」を個人に帰属させて理解している人がいるので、あらためて「障害の社会モデル」について確認しておきたい。
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子どもから学びを奪わないために－国際的潮流としてのインクルーシブ教育－

人はさまざまな特性をもって生まれてくるのだが、それがどのような特徴をもつものであっても生存権が保障されていなければならない（日本国憲法第 25 条）。しかし、実際には、そうなってはいない。たとえば、歩いて移動しようが、車いすで移動しようが、何の「障害」にも出会わずに社会生活が送れなくてはならないのだが、現実問題として、車いすでの移動には不自由さが伴う。しかも、その不便さ（危険性も伴う）や行動への制限が、その人の足の状態によるものだと考えられることが多い。
したがって、訓練をすることによって、少しでも歩けるようになることが重要だと考えられていく。特別支援教育には、先の条文にみたように、このような発想が反映されている。保護者も、特別な訓練をしてもらえるならばと、子どもを特別支援学校・学級に行かせようとする。これは身体的なことば
かりではなく、いわゆる「学力」についても当てはまる1。この点については後述する。
しかし、危険や不便があるのは、その人の足の問題ではない。階段があるからである。
車いすユーザーのことを考えずに建物や街並みを作ってしまったからである。どんな人でも生活していけるような社会になっていることが、基本的人権の尊重の大前提である。それができていないので、ある特定の人たちがさまざまな「障害」に出会うことになる。このように、生活のいろいろな場面で多くの「障害」にぶつかる人を「障害者」あるいは「障害のある人」と呼ぶ。もっと言えば、「障害」を被っている「被障害者」なのである。このようにとらえることを「障害の社会モデル」という。国連の障害者権利条約は、このとらえ方を各国に求めている。これは、「障害」を医学的に定義し、個人の問題とする見方と対照的である。
今の例は身体的な特徴に関するもので、「わかりやすい」かもしれないが、すべての「障害」に当てはめられなくてはならない。
「見えない」「聞こえない」ということに関しては
もちろんのこと、「知的障害」と言われることに関しても同様である。一定の「知的要求」を大前提にした社会生活が想定されている限り、これを満たさない者をつねに排除していく構造が強固となっていく。しかも、そのような「知的要求」は、学校で身に付けるべき基礎的内容だと認識されていくことで、「満たす者」と「満たさない者」との間の処遇の違いは、正当なもの、むしろ公正・公平なものだと意識されていく。ある一定の人々の犠
牲の上にいまの社会が成り立っているなどとは誰も考えなくなる。
これに対しては反発も想定できる。いろいろと要求があるのはわかるし、それを無視してよいとは考えていないが、それでも、「要求を聞いているときりがない」のではないか、と。では、どこまでの要求ならよいのか、そしてなぜそう思ったのか。なぜ、不便や困難を強いられる人が一定数いたとしても「しかたない」と思ったのか。もちろん、現実的な難しさがあることは事実である。だからこそ、徹底的に「要求」（この言葉は誤解を招く。
1

少しでもできるようになればという気持ちはとてもよくわかる。しかし、たとえば、言葉がなかなか習得できなかったが、特別支援学校で、これまで 50 語だった言葉が 100 語になったとしても、相変わらず、できないと言われるに違いない。このことは、「障害児」に限らず、学校とはそういうところなのである。つまり、あることができると、急に「できる・できない」の軸が「できる」方向にグーンと伸びていき、現状が「できない」状態になってしまうのである。100 点を取ったとしても、「できる」方向に軸が伸びるので、「次も頑張れ」「油断するな」などと言われてしまう。100 点とっても、常に「できない」と言われ続ける、あるいは、常に「できない」という状況に引き戻される、
これが学校教育の原則である。この軸こそがある子どもたちを「障害児」としてくくり出す機能を果たしているのだから、その軸に乗れば、永遠に「障害児」と呼ばれ続けることになる。
「障害児」
はこうして確実に作られ、固定化され、排除されていく。

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本当ならば、当たり前のこととして捉えたいのだが）を聞かなくてはならない。
「障害」とは、社会的環境の中で成立してしまう障壁のことなのだから、その除去は人として生活していく権利を保障するための必須要件である。このことが、後述する「合理的配慮」の思想につながっていく。
なお、障害の社会モデルに従えば、「障害」とは人間に対して使われている言葉ではなく、その人の生活に支障をもたらす障壁を指す言葉なのだから、「しょうがい」や「障がい」などと平仮名で表記してしまうと、かえって、人間に対して「障」や「害」という漢字を使用していて、それを少しでも和らげようとしているのだという印象を与えてしまう。また、「視覚障害者」と言われる人たちにとっては、平仮名にしたところで、文字通り、意味がない。ただ、最近では、行政文書も含め平仮名交じりで表記する場合が多くなっているので、ここではカッコつきで「障害児」「障害者」と表記しておくことにする。

2 「自立」のとらえ方
障害児教育でよく話題となる「自立」は、社会モデルを前提とすれば、どんなイメージになるのか。
「自立」とは、自分の意志で不当な制約を受けることなく生きていけることだとの見方に異論はないであろう。とすれば、「自立」していると言われる「障害がない」とされている人たちがどのように生活しているかを思い起こしてみれば、「自立」の条件が見えてくるのではないか2。
結論は単純で、一人で生活できる人などこの世に存在しておらず、みな、補い合っている、支え合っている、それが人間の生きかたであり、「自立」の姿である、ということになる。人には得手不得手があり、知っていることも知らないこともあり、できることもできないこともあるのだから、当然である。わたしたちは自分ではできないことを他者に頼んでやってもらう。自分にはまったくわからないある知識がどうしても必要なときは、それを知っている人に聞いて、問題を解決している。このようにして、わたしたちは日々の生活を送っている。つまり、たくさんの人的ネットワークの中で生きていればこそ、いろんなことが「できる」ということになる。自分で、自分の意志で生きていくためには、どうしても多くの「依存（依頼）」先をもつしかない。より多くの関係性の中で生きていく
ことが「自立」した生き方であるということになる。
「できる」ことをめざして特別支援教育があるのだとすれば、それは、より多くの、多様な人間関係を構築していくことがめ
ざされていなくてはならない。
ただし、この発想を悪意をもって展開させていくと、結局、福祉政策などの不備が免責されていくことになるので注意が必要である。仮に、必要なときに頼める人が周りにいなかったとしても、生活の基本的要件が確保されるシステムが構築されている必要はある。
「自立」がこのようなものだとすれば、自分と同じことしか知らない、できない人たちとの関係しか持っていない場合、その人の生活はかなりの制約を受ける。ところが、特別支援学校・学級は、「障害児」を隔離し、多様な人間関係をつくれない環境に子どもたち
2

もちろん、「障害のない」者が、今の日本で、自分の意志で自由に生活できているということを前提としているのではない。経済状況等によって、市民的自由への相当程度の制約があり、さまざまな権利侵害が起こっていることは言うまでもない。

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子どもから学びを奪わないために－国際的潮流としてのインクルーシブ教育－を置こうとする。他者との関係の中でいかに補い合いながら生きていくかは、障害の有無にかかわらず、人としての死活問題であるにもかかわらず、「障害児」が普通学級の中でさまざまな子どもたちと出会い、さまざまな関係を築いていくことを拒み続ける人たちがいる。普通学級に「障害児」を在籍させることは、「障害児」の可能性をつぶすものだ、
つまり彼らのもっている権利への侵害だと言う人もいる。自分たちが子どもから生活の術を奪ってしまっていることにはまったく気がついていない。
これにも反論が予想される。実際に普通学級に入ったとしても、かなりの困難があり、結局、教育の権利が保障できないことになるのではないか、と。当たり前である。現状の普通学級のあり方が、「障害児」がいることを前提に作られていないからである。
車いすユー
ザーにとって階段の存在は、その生活の権利を損なうものとなる。だから、そのような環
境を変えて、権利を保障していくことが求められているわけである。これと同様に、「障害児」がその教育への権利を確保できるように、普通学級のあり方を変えればよいのである。物理的なバリアの解消は言うまでもなく、教育方法や評価のあり方、教材のあり方など、すべての子どもたちがそこで安心して学べるように変更していかなくてはならない。
そこで必要になるのが「合理的配慮」である。

3 「合理的配慮」が求めているもの
その個人を取り巻く環境に困難の根っこがあるのなら、当然、その環境を変えていく必要がある。その場合、その本人が必要としているものは本人にしかわからないのだから、どのように変えていくのか、本人に聞いてみなければならない。その過程が「合理的配慮」を実現する前提となる。
「合理的配慮」は、条約の原文（英語版）を見ると、reasonable accommodation」となっており、本来なら「配慮」ではなく、「調整」や「変更」と翻訳されるべきものである。
「配慮」という言葉は、どうしても「配慮してあげる・してもらう」という上下関係の中での議論になりやすい。
「障害者」の社会参加の機会を完全に保障するために必要な「調整」を、誰かからの「恩恵」のような形ではなく、対等な市民どうしとして話し合いながら実現していくことが求められているのである。障害者権利条約は、この合理的「調整」がなされないことを「差別」であるとしている3。
たとえば、車いすユーザーにとってのスロープ設置などが、その「調整・変更」のわかりやすい例として挙げられることが多い。これさえもなかなか進まないのが日本の状況なのだが、学校教育のあり方についての「調整・変更」に至っては、かなり深刻な状態である。つまり、すべての子どもが完全に参加の機会を確保されるような（物理的な側面ばかりではなく、教育の方法等についても）調整がなされねばならない、ということ自体への3

なお、このことは、子どもの権利条約の「意見表明権」（第 12 条）と関連させて運用される必要もある。その第 3 条では、子どもについての施策は「子どもの最善の利益」を前提としていなくてはならないとしているが、ここでの訳語の「利益」は、原語（英語）では interests である。もちろん利益と訳して間違いではないが、日本語の感覚としては誤解を招く。その趣旨としては「興味・関心」である。つまり、子どもの関心がどこにあるのかをしっかりと理解・把握したうえで施策を練っていく必要があるとしているのである。したがって、それは、子ども自身に聞いてみなければわからない。これが第 12 条によって確保されている、という構造になっている。

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理解がまったく進んでいない（もちろん、地域によっては、この調整が実質的に成し遂げられているところもある）。学ぶために必要なさまざまな条件を整え、どの子も学べる環
境にするのが学校に課せられた義務であり、それをしないことが差別であると言われているにもかかわらず、「条件」が整えられないから普通学級に「障害児」は受け入れられないとか、「勉強についていけなくなるのだからその子のためにならない」といった差別発言が堂々と語られる。
文部科学省は、「インクルーシブ教育システム」（日本型インクルーシブ教育）と称して、特別支援学校・学級の存在を「合理的配慮」の一例としている。これは徹底的に非難されていい曲解である。国連は、普通学級で共に学ぶことを大前提として、そのためにどんな「調整」が必要かを問題にしているのである。
「分けない」ために何が必要かを考えるよう求めているのであって、「分けて」しまったのでは、「調整」したことにならない。それでも、「分ける」ことこそが「障害児」のためになるのだ、それこそが「合理的配慮」なのだとの強弁が、なぜ成り立ってしまうのか。
インクルージョンが必要であると言うためには、これまではエクスクルージョンの状態にあった（一定の子どもたちを排除していた）という認識が前提として存在していなくてはならない。ところが、文部科学省に、そして世論にも、その認識が共有されていないた
め、条約の意図がまったく通じない。1979 年の養護学校義務化によって、公教育制度の中に「障害児が包み込まれる」ことになったのだから、排除の構造は解消された、と位置づけているのである。文部科学省は、「システム」という言葉を、分離を含めた教育体系全体を指すものとしている。
皮肉なことに、確かにインクルーシブ教育は「制度（システム）」変更を前提として実現されるのであり、字面上は、文部科学省が言う「インクルーシブ教育システム」と称するのが正しいのである。条約の原文でも、そう表現されている。インクルーシブ教育の実
現には、教育の制度（システム）の変更、つまり、すべての子どもたちが同じ場での教育を経験するための制度変更が求められている。
「システム」という言葉が付いている意味は、
そういうことである。障害者権利委員会による一般的意見 4 号（2016 年、パラ 11）では、以下のように述べられている4。

“inclusion involves a process of systemic reform embodying changes andmodifications in content, teaching methods, approaches, structures and strategies in
education to overcome barriers with a vision serving to provide all students of therelevant age range with an equitable and participatory learning experience and theenvironment that best corresponds to their requirements and preferences”
インクルージョンは、すべての年齢層の生徒に、公平に参加した上での学習経験と、彼らの要求や好みに最も適した環境を提供し、障壁を克服するための教育内容、教授方法、アプローチ、構造、戦略の変更と修正を具体化する制度的改革の過程を必要とする。

4

以下のサイト（障害保健福祉研究情報システム）を参照されたい。
https：//www.dinf.ne.jp/doc/japanese/rights/rightafter/crpd_gc4_2016_inclusive_education.
html#N476

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4 「選択」の自由という詭弁
文部科学省は、複数のシステムが同時に併存している状態をインクルージョンだと理解している。これを別の角度から問題化するなら、就学にあたっての「選択肢」の設定ということになる。
特別支援学校・学級に行くことを選択できることが重要だと主張する人たちがいる。国連は、そのような選択のあり方（選択肢の存在）自体が差別だとしている。障害者権利条
約の第 24 条は、インクルーシブ教育の権利の実現のために、（日本ではインクルージョンを「包容」と訳している）「完全な包容という目標に合致する効果的で個別化された支援措置」が取られることを求めている。つまり、さまざまな支援は「完全な包容」を達成するために取られるべきものなのだが、なぜか日本では、「個別化」という用語に反応して、いろいろな場所で教育を行うことが効果的ならば、分離・別学は正当化される、と理解している。そもそも「個別」としいう言葉から、それをなぜ複数の場所の設置のことだと理解するのかは不明であり、不思議としか言いようがない。いずれにせよ、この条文が言う「目標」がすっかり忘れられている。したがって、選択肢の存在が「合理的配慮」として正当化されていく。
「効果的な」選択をできるようにするのが、「障害児」のためなのだ、と。
この場合、「効果的」とは何に対する効果のことを想定しているのか。条約は、インクルージョンの実現にとっての「効果」を問題としているのだが、日本の場合には、分離を正当化しているので、少なくとも、インクルージョンの向けての「効果」でないことは確かである。後述するように、おそらく、それは「学力」向上ということだと想像できる。しかし、ここでは、まず「選択肢」という発想について検討しておきたい。
たとえば、小学校入学の段階から私立学校に行くという「選択」もあるではないか、それと同様に、「障害児」にも選択肢が示されるべきだという人がいる。この論理は、あることを忘れている。つまり、あらためて意思を確認されるまでもなく、学習が確保される公立の普通学校・学級に在籍することが大前提となっている制度の下で、私立学校に行くことも可能なのである。
「障害児」には、この大前提が保障されていない。
「選択」を強要される。そのことの中に含まれている差別性と同時に、どの道を選ぶかで、その行きつく
先が別世界であるということの問題性も指摘されなくてはならない。
まずは、どんな子どもでも安心して学べる普通学校・学級が確保されていなければ、選択肢はその意味を失ってしまう。仮に何らかの「選択肢」があり得たとしても、どの選択をしても、教育への権利は何の影響もなく確保されていなければ（有利不利がない状態でなければ）、選択行動は成り立たない。したがって、特別支援学校・学級の存在を正当化したいのであれば、絶対的なインクルージョンの状態を制度的に保障しておかなくてはならないということになる。

5

制度の複数化の否定
しかし、インクルージョンの状態の下でこそ、特別支援学校・学級という分離制度が存在しうるということは、言葉の矛盾であり、いかにもアクロバティックである。国連は、分離教育を含むようなシステムのあり方を変更せよと言っており、そのためには、教育の
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方法等も変えていかねばならないとしているのである。分離を前提としたこれまでの教育
方法等をそのままにしたのでは、結局、分離していくことが合理的だということになってしまうからである。まさに日本は、これまでの教育方法等を変えようとはしていないので、その前提で障害児教育を考えれば、分けざるを得ないということになる。
このような日本の教育制度の現状について、どのような評価が下されるかは、国連（国連人権高等弁務官事務所）の人権専門家（UN human rights experts）が、スペインの分
離教育制度について「スペインは障害者に対してインクルーシブ教育を保障しなければならない」と題して述べたこと（2018 年）をみれば、すぐに想像がつく。以下やや長くなるが、その抄訳を示す5。これを読むと、まさに、日本の現状について意見を言われている
ような感覚になるのではないか。

スペインは、障害のある生徒を、障害を理由として、通常学級での教育から隔離または排除している。これは、障害者権利条約に基づく障害のある生徒の教育への権利に対する重大または組織的な違反である。「通常学級での教育に適合しないとされる生徒が、それと平行して行われている教育（特別支援学級および特別支援学校）で学ぶと、その後の学校生活、雇用、居住などにおいて、通常学級で学んだ場合とは全く違った人生になる」と国連の障害者権利委員会委員長のデゲナー（Theresia Degener）は述べている。
スペインは、国家レベルで教育に関する法律の改革を行なったにもかかわらず、その教育に関する法律と政策はいまだ障害についての医学モデルに基づいていて、その改革が実現されておらず、差別的な体制を推進している。つまり、スペインは、2 つの教育制度を維持し、障害のある生徒を通常学級での教育から排除するために、実際の法律の条項を利用している。
さらに、国連の調査により、一度通常学級での教育を離れた生徒は、再び戻れないことも明らかになった。「2 つの異なる教育形態が同時に存在することは、差別のない、機会平等の権利に基づくインクルーシブ教育とは相反するものである。インクルーシブ教育とは、あらゆる生徒にとって同じ形態でなければならず、かつ質の高い教育でなければならない。質の高い教育においては、一人ひとりの生徒に、それぞれが必要とする援助が提供される」と、権利委員会委員のパラ（Carlos Parra Dussan）は述べた。
障害者権利委員会の活動には、障害者が障害を理由として一般教育から排除されないことや、障害のある子どもが、障害を理由に無償の初等および中等教育から排除されないよ
うにすることが含まれている。委員会はスペインに対し、障害者の代表的な組織と協議した上で、国家行動計画を作成するよう求めた。
教育制度学では、学校体系の歴史的変遷は、一般的に「複線型→分岐型→単線型」という流れで整理されている。これらはもちろん理念型であり、また、いわゆる西欧型の教育制度のあり方を基本とした理解である。したがって、これをあてはめることで日本の制度に対してすぐに（肯定否定を含めて）評価を下すことはできない。だが、ここで問題にし5

原文は、次のサイトを参照されたい。
https：//www.ohchr.org/en/press-releases/2018/05/spain-must-ensure-inclusive-educationpersons-disabilities-un-human-rights

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子どもから学びを奪わないために－国際的潮流としてのインクルーシブ教育－

たいのは、一般的に、日本は「複線型」の学校体系ではないと理解されている点である。
「複線型」学校体系とは、身分制を背景として、人口の大多数を占める一般庶民の子どもたちを対象とした学校系統（初等教育が基本であり、高等教育までは続いていない）と、貴族等の支配層の子どもたちを対象とした学校系統（高等教育段階の整備から始まり、随時、その準備段階として下方に学校がつくられていく）とが並列している状態を指す。確
かにいまの日本では、「身分制」に基づく制度の併存はないとしても、「障害」に基づく制度の併存状態にある。これは紛れもなく「複線型」である。これが問題として意識されていないことに危機感をもつ。これは、「能力」をめぐる議論とも関連する。

6

インクルーシブ教育のイメージ
ここで、あらためてインクルーシブ教育とはどのような教育の姿のことなのか、確認しておきたい。今日、インクルーシブ教育は、国連の障害者権利条約（および一般的意見等）
により、学校教育制度のあり方の基本となっている。したがって、（日本は批准しているのだから）「分ける・分けない」の議論をしていること自体が、スペインの例で確認した
ように、条約違反（その趣旨に反する）となる。
そこで、障害者権利条約の一般的意見第 4 号「わかりやすい版」から、重要部分を引用
してみたい6。
まずは、<the right of people with disabilities to get a good education in the same places
as people without a disability> という認識、つまり、「障害児」が、障害のないとされる者と同じ場所で質の高い教育を受けることを「権利」として捉えることを基本としている。
「効果」がある・ないといった議論でインクルージョンが論じられているわけではない。
以下の（）内は抄訳である。なお、学校教育をイメージしやすくするために、

people with disabilities を「障害児」と訳した。
Everyone learns together in the same classroom at school, college or university. Thismeans people with disabilities are not sent to other schools or classrooms away fromother people.
（すべての子どもは同じ教室で学ぶ。他者と離れた学校・学級に行かされることはない）。
People with disabilities should get：・the same good education as everyone else at all times.
・the support they need to learn, join in and do well in the future.
（障害児は他の生徒と同様に質の高い教育を受け、将来に必要な支援を受ける）。
Countries need to change how education works so that everyone can get a goodeducation and learn together. This means making sure：・everyone with disabilities is treated fairly and is safe from violence and abuse.
6

翻訳は、現代書館より刊行されている『季刊 福祉労働』171 号、34 〜 43 頁にある。

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子どもから学びを奪わないために－国際的潮流としてのインクルーシブ教育－（各国は、誰もが共に学べるように教育の仕組みを変える必要がある。障害児が公平に扱
われ、暴力等から守られねばならない）。
・everyone with disabilities gets a good education near where they live.
（障害児は自宅から近い学校で質の高い教育を受ける）。
このイメージをもとに考えれば、「分けない」ほうが「効果がある（成果が上がる）」とか「ない」とかという議論に入っていくことがいかに危険なことかがわかる。仮に何らかの教育的目標達成にとって「分離」が効果を発揮するのだとすれば、「効果」が出てしま
うそのような教育体制（制度や方法等）が批判され、ここで確認したインクルーシブ教育に向けた制度変革がなされねばならない。
なお、どうしても「分けたい」人からの反応として、たとえば医療的ケアを必要とする
子どもについての困難さが挙げられ、普通学校に入りたいなら保護者の付き添いが必要であると脅す学校もある。しかし、教育委員会や学校に体制を整える責任があるのであり、また、保護者への付き添い要求は明確な法律違反なのだが（障害を理由とする差別の解消の推進に関する法、医療的ケア児及びその家族に対する支援に関する法律）、強引な解釈がなされている。先のスペインに対する意見の中に、「障害のある生徒を通常学級での教育から排除するために、実際の法律の条項を利用している」という指摘を思い出しておきたい。
なお、インクルーシブ教育を「効果」という観点から進めようとした場合、道徳的な効果が語られることも多い。たとえば、「障害児」とふれ合うことでクラスのみんながやさしくなった、などと言われる。これは、「障害児・者」等、いわゆるマイノリティにさせられてきた人々（マイノリティという枠で理解されてきた人々）の教材化につながり、わ
たしたちは皆、市民として社会を共につくりあげていく者どうしであるという認識には至らない。結果として、人権侵害になっていく危険をはらんでいる。仮にマイノリティへの理解を進めたいのだとしても、それは、「マイノリティ」という枠組みを必要とする社会のあり方を問うことにつながらなくてはならない。あくまでも「健常児・者」にとっての理解の対象として「障害児・者」を位置づけるなら、社会的に不自由を強いられているという側面（つまり社会モデルでの問題把握）が希薄になってしまう。しかし、このような「道徳的効果」という観点は、学校にとっては魅力的に映る。

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道徳の教科書で描かれる障害者像
インクルーシブ教育への理解は、人々のもつ「障害者」像によって左右される。そこで、それがどのように形成されていくのか、その点についての分析もなされる必要がある。ここでは、その一端を知るために、2018 年から始まった「特別の教科 道徳」の教科書（小学校）に描かれた「障害者」像についてごく簡単に指摘しておきたい7。
小学校 4 年生の教科書から、読み物教材の中で「障害者」の登場が多くなるのだが、結7

詳しくは、池田賢市「道徳の教科書の描かれた障害者像の特徴と問題点」（中央大学教育学研究会『教育学論集』第 61 集、2019 年、33 〜 47 頁）を参照。

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子どもから学びを奪わないために－国際的潮流としてのインクルーシブ教育－論を述べれば、「障害者」の姿は、つねに「頑張っている」か、「お礼を言っている」か、「謝っている」か、「遠慮している」かに収まる。ある教材では、足を怪我して車椅子に乗ることになって涙を流す場面がある。この段階で、車いすを使用するということは、泣くほどの不幸なことなのだというメッセージが伝わる。そして、その「不幸な者」をみんなで協
力して電車に乗せる。やさしいみんなに協力してもらわなければ電車に乗れないこと自体
が権利侵害なのではないか、という疑問は封殺される。その前に、車いすで果たして電車やタクシーに乗れるのだろうかという疑問が投げかけられている。いったいいつの時代の話なのかと疑いたくなる。このような状況設定なので、必然的に「障害者」は、「ご迷惑をおかけします」「ありがとうございます」と繰り返すしかない。温情主義（パターナリズム）が強調されているため、対等な市民として、誰かが不便を強いられるような街のあり方でいいのかという課題設定にはならない。
このような批判に対しては、あくまでも道徳教材なのだから心のありようを課題の中心に据えるのは当然である、との反論がある。その通りなのだが、問題は、「やさしさ」がどのように具体化するかという点である。いま教育政策として、人権教育の推進は必須のものとして掲げられながらも、その内容は「道徳教育」になっている場合が多い。このことは、たとえば東京都教育委員会による『人権教育プログラム（学校教育編）』を見れば
すぐにわかる。それらに従えば、「道徳」によって「人権」が保障されるらしいのだが、たとえば、みんなが女性にやさしくなると、女性差別がなくなるのだろうか。女性の雇用率が上がったり、賃金が上がったり、女性の大臣が増えたりするのだろうか。これは、法律や制度の問題である。その制度改革に向けて「やさしさ」が発揮されるというのなら、「道徳」で人権課題は解決するのかもしれない。しかし、実際には、権利保障のための制度変
革をせず、現状は変えずに、心やさしい人の好意によって済まそうとしているので、基本的な生活の権利が保障されないまま放置されてしまう。教育におけるインクルージョンが進まないことと同じ構造がうかがえる。したがって、道徳教育ですっかりやさしくなった
あなたがそこにいなくても、「障害者」が自分の意志で自由に行動できる社会の仕組みが保障されなくてはならない、という「権利」の発想は育たない。

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人権モデルの必要性
インクルーシブ教育の実現には、どうしても「人権」の視点が不可欠である。その点では、道徳教育による「障害」へのアプローチは、危険を伴う。だが、仮に、社会モデルが理解されたとしても、それがバリアフリーとイコールで認識されているとすれば、問題は解決しない。なぜなら、学校内にいろいろなバリアがあって、それがまだ完全に除去されていないから「障害児」が普通学級に入れないでいる、というわけではないからである。
バリアフリーをいくら進めても、そのこととインクルーシブな教育環境の実現とは次元が異なるのである。優生思想や能力主義によって、子どもたちは分類され、排除されているのである。これは、スロープの設置等でなくなるものではない。しかも、そのような排除・虐殺の思想をカムフラージュするかのように「個別支援」という看板が掲げられる。
確かに、社会モデルは、それまでの医療モデルや個人モデルに比べると、「障害」についての認識を 180 度変えた点できわめて重要であった。しかし、インクルーシブな制度に
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子どもから学びを奪わないために－国際的潮流としてのインクルーシブ教育－

変えるためには、さらに一歩進める必要がある。それが「人権モデル」と言われるとらえ方である。社会モデルによる障害観を前提としながら、子どもたちの権利保障という観点から、教育の制度全体（それが社会制度全体に及ぶ）を変えていくという認識が求められている。それは、いわば、社会モデルを成り立たせている思想を実践論として展開していくときの指針となるものである。人権課題として「障害」にいかにアプローチできるかが問われている。

9 「個別最適化」の学力観
今日、「多様性」の尊重は、とくに教育政策においては大前提とされることが多い。しかし、これが「個別」という言葉と結びつくことで、各人に対して別々に対応する教育像が描かれていく。人はひとりひとり「違う」のだから、一緒に教育できるはずはなく、それぞれの必要に応じて個別対応していくことこそが教育の権利保障だ、というわけである。
文部科学省は「GIGA スクール構想」を進め、新型コロナウイルス感染症対策に便乗して、各地の学校では、1 人に 1 台、タブレット型情報端末が配られ、「個別最適化」に向けた教育が着々と進行している。これによって、「排除」構造への批判に対抗しようとしているのだろう。実際、世論もこの罠にはまってしまう。
「個別」の学習は、自分の学習進度に応じて解説や問題が提示され、それを 1 つ 1 つクリ
アしていくのであるから、他者との関係の中で自分の知識や認識、意見などを位置づけていくわけではない。学びはあくまでも「自己完結」となる。そもそも「個別に最適」、つまり、その学習内容に他の子どもたちはまったく関係がないと言っているのだから、自己完結に決まっている。かなり「画一的」な学習になる。これが「多様性」を尊重する教育だと言われて、本当に納得している人がいるのだろうか。つまり、ここで言われている「多様性」とは、「学力向上（定着）」という最初から決められている目標に沿った尺度の上でのそれぞれの子どもの位置がいろいろである、という意味である。個性や多様性が、学習内容についての理解度の差異に矮小化されているわけである。
しかし、このような「学力」観は、いまのところ、学校教育の基盤として揺らぐことがない。それは、「学力」の多様性が、なかなか認められないことにあらわれている。走るのが早い子もいれば遅い子もいる、ということは多様性として簡単に認知され、笑顔で語られることさえあるのに対して、分数の計算のできる子もいればできない子もいる、ということは「学力格差」と呼ばれ、是正すべきものとされている。
「ほんとに子どもって、いろいろだよね」とは語られない。小学校 6 年生に対して 50 メートルを全員が 10 秒以内
で走らなければならないと言う教員はいないだろうが、掛け算九九を暗唱できない子どもがいることには穏やかではいられない。
これに対して、「障害児」は別であって、この子たちに九九が絶対にできなくてはならないという指導はしていないとの反論がありうる。しかし、これこそが「差別」であり、日本型インクルーシブ教育に結びつき、そして、文部科学省による「特別支援学級に在籍する児童生徒は週の授業時間数の半分以上を特別支援学級において授業を行うこと」という「通知」（2022 年 4 月 27 日付）につながっていく。
「障害児」は、ある知識内容に関してわからなくていいのだという授業のあり方を、障害者権利条約は認めていない。
「他の
82

第6章

子どもから学びを奪わないために－国際的潮流としてのインクルーシブ教育－

子どもたちと同様に質の高い教育」が保障されなくてはならない。そのような教育のあり方に変えていくことを求めている。わからなくていい、できなくていい、という発想は、
現状を変えることなく、ただ「障害児」を普通学級の椅子に座らせているだけであり、差別そのものであり、人権侵害となる。それは、「多様性」のひとつの姿なのではない。

10

学習活動こそインクルーシブ教育の要

インクルーシブ教育は、勘違いされることが多い。つまり、みんな一緒にいること自体に意味があることは確かなのだが、そこに焦点が当たりすぎてしまい、学習に関しては二の次になりやすいのである。学校は、学習の場である。もちろん、その「学習」という概念の幅は広い。しかし、知育も重要な要素として、むしろ学校教育での中核として位置づけられている。だからこそ、国連は、教育観や学校観についてのかなり大きな「変革」を求めているのである。たとえば、共に同じ教室にいながら、テストのときだけは別教室で、ということはあってはならないのである。そんなことをすれば、物理的には同じ場にいても、結局は、「障害児」を特別視し、排除していく（少なくとも社会を構築していく仲間
ではないという）まなざしを公認していくことになる。ここにあるのは、強烈な「能力主義」による排除の正当化である。現実的には、このテストを受けることにどんな意味があるのか、と疑問をもたざるを得ないような場合もある。しかし、問題は、ある場面になると、ある子どもたちが別の場所に移動させられ、別の対応をされているという事実が、他の子どもたちに与えるメッセージである。
すべての子どもが、確実に、同じ教室で、知育を保障されていくことがインクルーシブ
教育のめざすところである。この点が、日本の実践ではおろそかにされやすい。その子にとっての「九九」のあり方があるのであって、わからないけど一緒にいる、ということではインクルーシブ教育とは言えない。したがって、教育目標は、子どもたちそれぞれにとって異なってくる。それぞれの子どもにとって何が必要なのか、同じ学習内容であっても、その位置づけはそれぞれに異なってくるのは当たり前である。もちろん、「掛け算の理解」という大きなところは共通しているのだが、その意味づけが異なってくる。仮にテストをしたいのであれば、全員が同じ内容のものに取り組むということにはならないだろう8。もし同じものなら、一本の数直線上のどこに位置づくかを測定しているだけである。それは子どもにとっての学びではない。教員による評価のまなざしの具体化ということになる。
繰り返しになるが、誤解されていることが多いので確認しておきたい。
「勉強はなかな
かできないけれど、この子は他の子たちと楽しく学校生活を過ごしている」とか、「他者への思いやりがある」とか、「みんなを和ませる」とか、「この子自身もみんなから刺激を受けて、一生懸命に取り組んでいる」とか、「コミュニケーションがうまく取れている」
とか、「障害児」の普通学級でのあり方（インクルーシブ教育）をこのようなイメージで思い描いているとすれば、それは差別である。勉強は学校の中心的課題ではないといった雰囲気でインクルーシブ教育を語る人もいるが、これは障害者権利条約が述べている市民

8

そもそも何かを学ぶ時に、「なぜ、いま、この私が、ここで、これを」学ぶのかが問われないということは、通常はあり得ない。学校でも、このような問いを大事にした実践ができないだろうか。

83

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子どもから学びを奪わないために－国際的潮流としてのインクルーシブ教育－

的平等の趣旨を踏みにじる理解の仕方である。障害の有無にかかわらず、人類が積み重ねてきたさまざまな知識・技能にふれ、それを理解し、批判的検討を加えていくといった過程（この過程自体は子どもによって異なってくる）は、どの子にも保障されなくてはならない。それが保障できるような教育のあり方への変更が求められているのである。
おそらく学校の現場感覚としては、それは「かなり難しい」ということになるだろう。
だからこそ、いま世界中で、インクルーシブ教育の実現に向けて模索が続いているのである。歴史的な経緯から、程度の差はありながらも、それを比較的早い段階で実現した国もある。自己責任や効率を重んじる風潮は日本だけではない。多くの国が悩みながらも、その国のこれまでの教育のあり方を批判的に検討しながら、インクルーシブ教育の実現に向けた施策を練ろうとしている。
（教育政策を国単位で考えるかどうかも重要だが、この点は別課題である。
）「学力」論抜きにインクルーシブ教育を語ることはできない。ただし、この「学力」を、いわゆる学習指導要領に規定されているような知識教育として捉えずに定義すれば、インクルージョンをイメージすることは可能である。むしろ、容易だともいえる（もちろんだからといって、そのような意味でのインクルーシブな状況がどこでも実現しうるというわけではないのだが）。他者とのかかわり方や仲間との共感などが重視されることもある。
この流れの中で、「勉強」をまるで軽く見ているような風潮も登場する。しかし、学んだ知識をどう位置づけるか、その判断は子どもたちに任されているのであって、教員が行うものではない。何が大切かは、子どもたち自身が決める9。子どもが「できるようになりたい」、「知りたい」と本当に思うのであれば、それをかなえるようにしなくてはならない。
この点に障害の有無は関係ない。この保障があった上で、「できる」とはどういうことなのか、「知る」とは一体何を知ることなのか、といったことを問う地平が開ける。

11

日本政府への勧告

この原稿作成中に、障害者権利条約の趣旨に沿って各国がどのように施策を進めているか、国連による日本の状況に対す審査があり（2022 年 8 月 22 〜 23 日）、9 月 9 日に勧告が出た。その内容は、本稿でこれまで述べてきた認識を基本的に承認するものであった。大きなところで言えば、特別支援教育という分離教育制度の中止と、2022 年 4 月 27 日の通知（特別支援学級で半数以上の授業を受けることの要請）の廃止である。また、国連は、優生思想や能力主義が「障害」をめぐるさまざまな施策にあらわれていることを見抜き、津久井やまゆり園の事件をこの観点から検証し、そのような態度を社会に広めた法的責任を問うべきだとしている。
（Review the Tsukui Yamayuri-en case aiming at combating
eugenic and ableist attitudes and legal liability for promotion of such attitudes in
9

障害児教育においては、子どもの「能力」を教員が予測する場面がありうる。さまざまな理由で、「この子には、これは無理ではないか」と判断する場合である。2005 年にインクルーシブ教育に向けて制度転換をしたフランスの例ではあるが、「障害児・者」の「能力」に対して予測することは差別だとされている。日本に引き付けて言えば、子どもたちの内面に踏み込んだ教育にならないように注意を払うということになるのではないか。たとえば、その子どもの「障害を理解する」延長として、その子の「性格」や「できそうなこと」までも勝手に判断しないように注意しておかないと、良かれと思ってやったことが権利侵害を招くことになりかねない。

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子どもから学びを奪わないために－国際的潮流としてのインクルーシブ教育－

10society）

まさに、本書で問題としている課題そのものを、この勧告は全面的に支持していることになる。この勧告内容についての日本政府の反応は、今後、さらに具体的に表明されてくるだろうが、現時点では、文部科学大臣は、この条約および勧告の趣旨をまったく理解していないことが明らかになっている。勧告が出た後の記者会見によれば、分離教育制度をやめるつもりはないと明言し、かつ、4.27 通知に関しても、特別支援学級で授業時間の半数以上を受けなくてもよいと判断された子どもたちには普通学級への在籍を進めようとす
る通知なのだから、むしろインクルーシブな状況の推進になっているものであり、この点の理解を求めていきたい、と述べている。
（本当にこの通知がこのような趣旨だったのかどうかも検証を要するが）。
おそらく、多くの人は、このような誤解をするかもしれない。しかし、条約および勧告
は、そもそもそのような判断が機能する制度自体が差別であると言っている。普通学級とは異なる場所が制度として用意されている現状を解消すべきだとしているのである。その子どもの能力を見極めて、あなたは普通学校でいいですよ、あなたは特別支援学級にいたほうがいいですよ、というふるい分けをする行為自体が差別であり、権利侵害なのである。
先に「人権モデル」が不可欠だと述べたのは、このような誤解がまるで正当なこととして語られることがあるからである。なお、この勧告とそれに対する政府の反応等については、
今後、慎重に検討していく必要がある。

おわりにインクルーシブ教育や「ゆたかな学び」が語られるときに、「多様性」という用語を伴うことが多い。文科省もこの言葉を多用するが、これが「個別」という言葉と結びついて、子どもたちの分離が始まる。学校現場では、「みんな違ってみんないい」という言い方が流行した時期がある。しかし、人がそれぞれ「違う」ことは当たり前なので、「違っていること」に対して「いい」とか「悪い」とかの（評価を下すような）表現はふさわしくな
い。もし標語的に言いたいのなら、「みんな違ってる」という言い方（認識）しかない。
ただし、「違う」ことの認識のためには「比較」が前提となり、何らかの「視点（基準）」も必要になる。そして、視点や基準には必ず権力性が付着するので、「いろいろな子がいる」ということを誰が言うかによっては、問題もいろいろと派生していく。少なくとも、（教員自身がどう思っていようが制度上）権力をもつ教育公務員が、「子どもたちはいろいろである」というとき、その判断の根拠を自省しなくてはならないだろう。
ひとつの方向として、「多様性」を「わからない状態（分類可能ではない部分がたくさんある）」としてイメージしてみてはどうか。
「わからないこと」を含んでいてこそ「多様」
であるという把握の仕方である。すべてわかったしまっているのなら、把握できているのだから、（リストアップできるのだから）「多様」とは言えないのではないか。このように考えれば、「よくわからない」ことこそが大事だということになり、安易な分類に歯止め
10

障害者権利委員会による勧告内容は、以下の国連のサイトを参照。

https：//tbinternet.ohchr.org/_layouts/15/treatybodyexternal/SessionDetails1.aspx?SessionID ＝2545&Lang ＝ en

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子どもから学びを奪わないために－国際的潮流としてのインクルーシブ教育－をかけられるのではないか。
「わからない」からこそ、本人に聞いてみなくてはならない、ということにもなる。これは「合理的配慮」の大前提である。
最後に、インクルーシブ教育の要は、いかにして学習活動を、子どもたちを分離せずに行うかということである点を確認しておきたい。だからこそ、国連は、教室の中の改革を、
そしてそれを可能とする法令・制度の改革を求めているのである。ここから先の議論は、各学校現場での具体に任されることになる。本書で語られ、分析されている事例等がその指針となるはずである。

86

終章

終章

他者と「ゆたかさ」をつくる−「学び研」まとめに代えて−

他者と「ゆたかさ」をつくる−「学び研」まとめに代えて−平野智之

1 ．はじめに−現場の声から能力主義にとらわれないインクルーシブ教育の実践を、どのような理念や方法をもって構築することが可能なのか。2021 年度「ゆたかな学び」としての学校づくり研究委員会（「学び研」）では、「分ける教育」を是とする「インクルーシブ教育の充実」が進められる中で、個人主義や能力主義という従来の「学力」「学校」観にとらわれないインクルーシブ教育
をどう語るかについて 1 年間にわたって議論を行なってきた。
本委員会開始時に菊地所長は、「個別最適化」による教育内容の「個人化」「脱身体化」と、現場で進む官僚的な制度化への危惧を語った。
この動きに抗する教育現場当事者の支え（＝「足場」）を創ることが必要であるが、問題の本質への「評論」だけでは「足場」は失われかねず、現状を打破するための「突破口」（ツボ）を「コモン」の周辺から見つけ、創り出す作業を本委員会に求めたのである。
ちょうど 10 年前の教育総研の「インクルーシブ教育推進研究プロジェクトチーム」の報告書（2012 年 9 月）では、その前年に出された文科省報告「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進」に対して次のような危機感が出されている。
「文部科学省はインクルーシブ教育の理念には賛意を表わしつつも、特別支援教育を手離す気は全くないようである。特別支援教育の充実によって日本型インクルーシブ教
育制度を作り上げようとしているようである」（『共生のインクルーシブ教育へ 私たちの考え方』2012 年 9 月）。
その後の状況は 10 年経ってどうであったか。周知の通り、2012 年に文部科学省はインクルーシブ教育システムの構築をめざす通知を出し、2014 年に日本は障害者権利条約を批准したのである。そのための国内法の整備として、2016 年の障害者差別解消法の施行によって合理的配慮が義務付けられた。
本委員会では、それまで務められた大阪市立大空小学校の校長を退職後、ちょうどその2016 年から今まで、全国を講演活動等で回られ、現場を見てこられた木村委員から「インクルーシブ教育」への危惧が次のように語られた。
「インクルーシブ教育をとの声に『分ける教育』を推進し特別支援教育を充実させる
ことがその成果だと自負している学校現場が多いことに驚きをかくせない。特別支援教
育を『医学モデル』で語る専門家に惑わされている現場の教員や保護者も多い。支援の必要な子にとって必要な学力をつけるために、
みんなと違う教室を進められるのである」「合理的配慮の名のもとに排除されている子どもの事実を考えなければならない」
。
87

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他者と「ゆたかさ」をつくる−「学び研」まとめに代えて−この問題意識のもと、「インクルーシブ教育」は「特別支援教育」なのか、また、「通級」
や「交流」の制度を充実させる教育なのか、文科省が提唱し、現場で進む「インクルーシ
ブ教育」を正面から問い直すことが本「学び研」のミッションとなった。
「学び研」が主催した 2022 年 3 月 19 日の教育総研研究交流集会では、子どもの事実から「インクルーシブ教育」を問い直す、をテーマに現場の教職員等に向けて問題提起がなされた。そのメインとして木村委員からのミニ講演を実施したのだが、その時の参加者の感想を紹介しながら、現場の教職員らの「悩み」や「迷い」を改めて整理してみよう。
まず、「インクルーシブ教育とはすべての子どもの学習権を保障すること」という木村委員の根本的な考えに対して、（教育の）原点、根っこの考えを聞くことが出来てよかったという感想である。
「先生のお話を聴いて自分たちの取り組もうとしている方向性は間違っていないと元気が出ました」。
「はじめて木村泰子さんのお話を聞かせていただきました。特に『インクルーシブな学校とは？』という問いに対して、『すべての子どもの学習権を保障する』という答え。
教員に必要な力はたった一つ『人の力を活用する力』をつけること。教員の役割はジャッジではない、子ども同士をつなぐ（通訳）ことだ。という言葉が非常に印象的でした」。
「自分の取り組んでいる実践・しごとが『目の前の子どもにとってどうなのか？』時折、確認せねばなりません。人権感覚が鈍くなっていたり、自己満足だけになっていたり、
子どもの事実から乖離していってしまったり…世の中の変な動きや、風潮の中で大事なことが絡め取られていく感が大いにあります」。
現場は「個別化」を「インクルーシブ教育」だとして進める動きに迷い、悩んでいる。
その迷いに対して原則や原点になる立場、考えを求めている。上記のような「すべての子
どもの学習権の保障」という考えへの共感を根っこに持つことの大切さを語る感想である。
そして、その根っこを大切にしながら、その原則を実現するための、学校組織の改革や具体的実践へのヒントを求める声も当然多くあった。
「現場は、人手が足りません。暴言、妨害、破壊、教室からの飛び出し等、複数名に対応するには、やはり担任一人では、どうにもなりません。粗暴な子たちは、皆、『先生、先生…』と、相手にしてほしい子たちばかりです。教室に、タブレットではなく、話を聞いてくれる大人がほしいです。教育予算をかけるところが間違っているような
気がしてなりません。木村泰子先生がおっしゃる『問い直し』は、職員室でも、市町村でも、県や国でも行われていかなければ、これから先、子どもたちの命を守ることはできません」。
「私たちの県では、どちらかというと特別支援教育の方に目が向けられていて、悪く言えばクラスから排除する動きが主流なので、インクルーシブ教育という考え方をもっと広げていかなければならないと感じました」。
「木村泰子先生のお話は、とても説得力がありました。明日からは先生のお話を頭の88

終章

他者と「ゆたかさ」をつくる−「学び研」まとめに代えて−片隅において、生徒と接していこうと思っています。どうすれば学校の『組織文化』
をくずせるか考えていきたいです」。
原点を大切にしたいと思っている教職員は「教育委員会や校長の方針」「学校の組織文化」
によって立ち止まって考えられなくなっている。
「子どものため」を思い、実践を続ける
ことが結果として「分ける」ことや「排除」に手を貸してしまっている場合もあるだろう。
それはさながら「呪い」がかかってしまっているようだとも思えると「学び研」では話し合ってきた。その「呪い」を解くために「分けない教育のゆたかさをどう語るか」の議論がなされた。まさに「ゆたかな学び委員会」として「ゆたかさ」とは何か、その理念や実践を現場にどうつないでいくかが求められた。
令和型「日本の教育」で示された「個別最適化」という教育の「個人化」が進められる
中で、かねてからの文科省の「特別支援教育」の路線の強まりが、「インクルーシブ」教
育に色濃く反映し、「分ける」ことを支援教育の「充実」だと捉えられていく現場がある。
それが目の前の子どもたちの「成長」だと考える実践を進めてしまう教職員に何を伝えられるか、また、そのような「個人化」に疑問を持ち、「ともに学ぶ」教育を進めたいと考えるが現実には課題に直面し、悩み、迷う教職員とどのように対話するのか、その理論や方法、言葉を探究することが「学び研」のミッションだったのである。
悩みと迷いを抱えながら進めている現場にとっては、「分ける」教育か「分けない」教育かの二項対立的な問い方では届かない。
「ゆたかな学び」委員会としては、より具体的に、理論的に「分けない」教育のゆたかさをどう語るかが求められた。
最終章では、12 回にわたる議論と各委員の報告から出されたその語り方を整理して、多くの皆さんとの対話のきっかけにしたいと考える。

2すべての子どもの学習権を保障する学校 −学校の何を問うべきか
木村委員の章は、「「みんなの学校」は全国のパブリックの学校の代名詞である」という書き出しから始まる。それは大空小学校が「地域の全ての子どもの学習権を保障するのが学校である」というパブリックの学校の「最上位の目的」を全教職員で合意形成してそれを目標とした学校づくりを進めてきたからである。それも、「学習権」を教条的で固定された概念としてではなく、時代状況を踏まえ、「見えない学力」を「見える学力」の上位に置き、教員以外の「人」が参加する「開かれた学校」作りをめざしてきたのである。
理想とする学校の目標を掲げることはまず何より大切なことであるが、それは始まりに過ぎない。その理想（目標）に向かって、人と人が関わり、対話し、問うこと問われることの繰り返しがある。大空小学校のプロセスには、子ども（親）の現実、事実、「とまどい」「不安」をその場でクラスや教師個人の枠を超えて学校全体としてうけとめることと、そのうけとめの先に見える「子どもどうしの力」を教員が信頼することに貫かれていた。その信頼は、教職員やその集団の「弱み」をさらけだすことで、子どもどうしの力が引き出されることで作られてきたのである。
私が木村委員の文章を読みながら最も心を打たれるのは、木村委員が校長としての自身の「弱さ」をさらけ出していくくだりである。
89

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他者と「ゆたかさ」をつくる−「学び研」まとめに代えて−ショウゴの姿を見て湧いた「この子さえいなかったら」という気持ち、そんなショウゴが発した教員をいたわる「痛いね、痛いね」という言葉、そしてショウゴが走り回るその場で校長が語る「やり直し」の言葉が語られている。
この瞬間を一緒に過ごした「みんな」が、その時から「みんなの学校」をつくり始めたと言っても過言ではない。
「差別」や「分ける」「分けない」や「障害の子どもに手厚い支援を」や「インクルーシブ教育」などの言葉は必要なかったのだ。
「いつもいっ
しょがあたりまえ」の言葉が生まれた瞬間だった。大空で学び合うすべての人が、自分で体験したことが「みんなの学校」づくりの原点だ。
子どもの姿によってそれまでの自身を捉え直し、それを子どもたちや教職員へ語りかける。
木村委員は、子どもと直面した時の「迷い」や「弱さ」と、その答えを子どもから教わ
り、教職員や地域の人々と共有しながら進めた「ありのまま」の姿を語る。このような言
葉だからこそ、それを聞いた教職員は、自分の取り組んでいる実践・しごとが「目の前の子どもにとってどうなのか？」（前出の交流集会感想）と問い直すことができるのかもしれない。
「インクルーシブ教育」を問い直すことは、一人ひとりの教職員にとって、現場にとっては、目の前の子どもの姿から自分自身を問うことであり、自分の属する現場、組織を問うことなのである。
それではどのように自分自身と自分の現場を問えばいいのか。大空小学校の実践から学校における次のような要素が大切であることがわかる。
①学校の目標に明確な公共性が掲げられている。
②子どもを中心におき、子どもから学ぶことが大切にされている。
③地域の人々の参加など学校が地域に開かれている。
④学校の目標に照らして現状を問い直し、柔軟な実践をなしうる教職員の組織がある。
4 つの項目を挙げたが、まず何より①を掲げることの意味が重要である。そもそも学校が持つ公共性は自明のことであるはずなのだが、新自由主義的市場原理による「公教育の
スリム化」
「私事化」
「個人化」によって公共性が後退する今、それをあえて掲げること、その内実をしっかり語ることが求められる状況だからである。
（実際、この原稿の執筆時にも、私が生まれ育った大阪市の小学校、中学校の統廃合や、私が長く働いてきた大阪府の高校現場で募集定員を 3 年連続満たさなかった公立高校の統廃合が決められていく
ニュースが届いているのだ）。
パブリックの学校がパブリックであるためには、パブリックの内容を掲げ、実践、具体化をしていくことが求められる。その「努力」がないと、行政権力はそのパブリックな学
校を簡単に潰してしまうというおかしな現実がある。現代の教育をめぐる根本問題はここにあると言っていいだろう。
文科省によって進む「インクルーシブ教育」も「公的」なものとして進められるが、そ90終章

他者と「ゆたかさ」をつくる−「学び研」まとめに代えて−れは結果として「公共的」なものではなく「各個人の目標達成」が権利として意識され「個人化」へと回収される。
「インクルーシブ教育」を問う時は、①が掲げる教育の「公共性」を明確に問うものでなければならない。
池田委員は「インクルーシブ教育」の概念を次のように説明している。
まずは、どんな子どもでも安心して学べる普通学校・学級が確保されていなければ、
選択肢はその意味を失ってしまう。仮に何らかの「選択肢」があり得たとしても、どの選択をしても、教育への権利は何の影響もなく確保されていなければ（有利不利がない状態でなければ）、選択行動は成り立たない。
「障害児」が、障害のないとされる者と同じ場所で質の高い教育を受けることを「権利」として捉えることを基本としている。
「まずは、どんな子どもでも安心して学べる普通学校・学級が確保されていなければ」という言葉はインクルーシブ教育の前提条件として公教育の責任を問う言葉であり、インクルーシブ教育をテーマに据えて問い直すことは、現在の教育のあり方（公共性）を問うことでもある。
さて、②〜④は①の目標を実現するための条件、つまりパブリックの実践、具体化である。どれも当然であるかのような表現であるが、実際の現場の個別の議論になった時、「学校としてそこまでしなくてもいい」「現状では難しい」という言い方で「守備範囲」の線が引かれることが多い。具体化のため日々奮闘する現場の教職員は、この「守備範囲」論に挫けそうになり、「個別支援」の名の下に子どもが選別されてしまう「現実」がある。
その「現実」をめぐって日々、職員会議やコーディネーター会議、研修などの場で実際にその議論を闘わせている。
②から④の項目において、何をもって臨めばいいのか。大空小学校の実践はその勇気と方向性を与えてくれる。
木村委員は次のように語る。
一人ひとり違う個性を持った子どもが、ありのままの姿を出し合って学び合うのが学校現場でありトラブルが起きるのは当然である。このトラブルを「生きた学び」に変
えるか、「いじめ」に変えるかが教員に問われる専門性である。
大事なことは今カナタ（児童名）が何に困っているかを知ることだったが、カナタが困っていることの多くは周りの子どもたちが教えてくれたのだった。
大空小の職員室はいつもさまざまな大人たちが、困っている子のことをどうしたら困らなくなるかと話し合っていた。自分（卒業生）も困ったら職員室にさえくれば何とかなると思っていた。これが一番の安心だった。
違う個性を持った一人ひとりが、ともにいて学ぶことで、子どもどうしがお互いどう生
きるか、どう過ごしていくかを見つけていく。その子どもの姿、声に学びながら、大人たちが話し合い、答えを探していく。すべての子どもは自分の担当であり、子どもをジャッ
91

終章

他者と「ゆたかさ」をつくる−「学び研」まとめに代えて−ジするのではなく、常に耳を傾け、子どもに、保護者に学ぶことを忘れないことが大切である。
現場の様々な場において、子どもを中心に置いて、常に自分たちが問われること、学ぶことが求められているのだ。

3．
「分ける教育／分けない教育」の二項対立を超えること
本委員会で「分ける教育／分けない教育」の二項対立的図式の限界を指摘し、「分けない教育」の目的をどう語るかについて議論の土台を作ったのは倉石委員であった。
倉石委員はまず、「分ける教育」にはそもそも「無教育」が露出しており、「どちらが効果的か」とか、「分けない」ことは権利、のようにその土俵に乗る議論は悪手であると指摘する。その上で「ともにいない」時に、次の二つが失われることを理由に論を進めていく。
一つは、「自分たちは排除されない」という安心感、つまり「分離・隔離されない自由」を奪われたこと。もう一つは、人が人として人の前に「現れ」る空間と時間が奪われ、そのことで「他者に対して責任を持つ」行動や考え、「他者を責任ある存在」として接する態度（倫理）を育む機会を失うことである。
倉石委員はこの二つを「分ける教育」によって奪われる「分離・隔離されない自由」の「自由」の概念を検討することによってつなげている。その「自由」とは、「始まりとしての自由（＝これまで存在していなかったものを存在させる自由）」（ビースタ）である。ある人が「公共空間」に参加することで予想しなかった偶然性によって、つまり活動への参入と他者との出会いによって初めて「自分自身」という存在そのものを現れ（＝顕現する）
させることができる「自由」という意味である。それは、その場にいることによって為しうる「唯一無二」の実践なのである。
そして、その「自由」によって為された実践の例を、倉石委員は大空小学校の記録映画『みんなの学校』の中に見出す。
『みんなの学校』には何度も、セイちゃんの校長室での「やり直し」のシーンが映し出されていた。そこで木村泰子校長はあくまでセイ自身の口から謝罪や反省の弁が出ることにこだわり、何度もやり取りを重ねていた。
前の学校では奪われていた「公共空間」への参加するセイちゃんの自由は、大空小学校という場で保障された。具体的には「クラスメイトの一緒に遊ぼうという呼びかけを拒絶したその自らの行動に徹底して責任をもつ主体として扱われ」る。木村校長はセイちゃんへの責任を問い、セイちゃんは「自分自身」の存在そのものを現れさせることが出来たのである。その結果、「他者を責任ある存在」として接する態度（肯定的責任像）を育む機
会持つことになったのである。
さて、倉石委員の章の主題は、〈生き延びる〉概念の検討である。その検討のために、「包摂」を次の二つに分けて考えている。

92

終章

他者と「ゆたかさ」をつくる−「学び研」まとめに代えて−第一の意味での「包摂」は、既存の公教育システムが画一的で硬直したサービスしか提供できないがゆえに対応困難な多様なニーズがあるという現状認識のもと、それら一つ一つにできるだけ丁寧に応えようとする実践の総体を指す。たとえば障害をもつ子どものニーズを「発見」し、きめ細かい対応をとろうとする現在の特別支援教育は、その代表格であろう。
第二の意味での「包摂」は、個々の生の改善や向上よりも社会的連帯や公共性に重きを置き、教育の直接的利害の当事者を超えた外部（超越的なもの）に価値判断の審級をおくものである。
例えば、家庭の事情で十分な食事を摂れない子どもへの支援は、第一の「包摂」であり、特別ニーズ教育でいう「ニーズを充たす」行為でもあるという。そして、「とにかく生きるというただ一つの究極目的のために」学校が機能したことそれ自体を、誰も非難することはできないと述べる。
その際重要なのは「個や種や類の存続をおびやかす事態を前にしたとき、勢いあまって
もう 1 つの極端である〈生きのびる〉の亜種としての〈生き残る〉系の思想に振れてしま
わないこと」であり、そのバランスをとることが大切であるという。それを〈生きのびるを時々超える〉という言葉で表現しているのである。
そして〈生き残る〉に振れてしまわないための次の二つの方法を挙げる。
「一点目は消極篇で、過重負担を手放すことである。二点目は積極篇で、人権、平和、反差別、民主主
義、平等といった価値にコミットした実践」である。
「包摂」の実現とは、言い換えれば「インクルーシブ教育」の先にあるのは、「個人化」「個別最適化」という個の生存戦略を否定する社会の創造である。公共性、社会性を作り出す
担い手を育てる実践なのである。「分けないこと」の先に支え合い、学び合って社会を創造できる教育をめざす内実を掲げることの重要性を倉石委員は語り、その例証として大阪
府立松原高校の「課題研究」の実践を挙げている。

4．
「ともに学ぶ」と高校改革
倉石委員が、「教育が〈「生きのびる」を超える〉瞬間をまざまざと示すものだと確信した」という松原高校の課題研究発表大会は 2022 年 1 月に開催され、その章で紹介されている生徒 K の「課題研究」の取り組みは 2016 年度のものである。その「課題研究」が松原高校で開始されたのは 1998 年度である。拙論（第 2 章）で述べようとしたのは、1978 年に始まる「準高生」の実践（「ともに学ぶ」）が、40 年以上経った現在の「課題研究」を含む松高の教育実践（「生きのびる」を超える）と地続きであるということである。
特に、1996 年の総合学科改編（課題研究の開始もそれに伴う）が、教育社会学の分野からも「新自由主義的」であるという指摘があったように、倉石委員の言葉によると「〈生きのびる〉の亜種としての〈生き残る〉系の思想に振れてしま」いかねない要素を持つものであったにも関わらず、「生きのびるを超える」内容をなぜ持てたのかという点を整理したかったのである。
ここで 2 章では言い足りなかった内容を補足的に述べておきたい。
93終章

他者と「ゆたかさ」をつくる−「学び研」まとめに代えて−まず、「地続き」の前提条件として、2 節で触れた次の 4 つの条件を照らし合わせてみたい。
①学校の目標に明確な公共性が掲げられている。
②子どもを中心におき、子どもから学ぶことが大切にされている。
③地域の人々の参加など学校が地域に開かれている。
④学校の目標に照らして現状を問い直し、柔軟な実践をなしうる教職員の組織がある。
松高建学の際の学校目標は「一切の差別を許さない」「一切の落ちこぼれを許さない」「地域に根差した学校」であり、その内容は①と④が当てはまる。松原高校が数万の署名で創立された高校であり、総合学科になっても地域との関係で生きることを忘れなかった「学校づくり」は進められたのである。そして何より地域の被差別部落から通学する生徒や社会的立場の弱い生徒たちが学ぶ学校として、私は「差別の現実に学ぶ」「しんどい生徒から学ぶ」という考えを教員時代に教わった。この②の要素は、④を表す「箸のこけたことまで職員室で話題にしよう」という言葉に象徴される開校以来の全員担任制や大部屋職員室による組織づくりによって進められた。
以上が学校づくりの枠組みの話であるが、次に、倉石委員が述べた「人が人として人の前に『現れ』ること」と「他者に対して責任を持つ」行動や考え、「他者を責任ある存在」
として接する態度（倫理）と関連させながら、生徒の変容という観点から実践の継続の意
味を深めてみたい。
松原高校で、障害のある仲間とともに生きる空気を作ってきた「仲間の会」のメンバーにインタビューした時、ある生徒は次のように語ってくれた。
「中学校の自分は、人に気を遣ってばかりの人間だった。自分がしんどくても絶対にしんどいとは周りに言わなかった。でも高校で出会った支援生の仲間は落ち込んでいるときに『大丈夫？』って聞いてくれる。すぐに分かってくれる。本当にすごい。そんな 3 人（支援生）の姿を見ていると自然に自分もがんばらなあかんと思えた」。
別のメンバーは「今までは自分に余裕がなくて、笑うことが少なかった。実は弱い自分がいるから強がっていた。でも 3 人を始め、みんながありのままの自分のことを受け入れてくれるから強がらなくなった。嬉しい時は笑えばいいし、嫌な時は嫌だと言えばいいと思えるようになった。それにみんなの良い所が見えるようになった」。
ここから浮かびあがるのは、障害のある仲間の姿を見ようとするうちに、自分や他人の良さに気づいてそれを受けいれようとする姿である。三年間の日常が、障害を「欠けたもの」ではなくその人が持つありのままのものとして受け入れさせ、友人や自分の「欠けた部分」の見方を変えていく。ここでの生徒たちはまさに「唯一無二」の形で出会っているのだが、その出会う者どうしは「可傷性」を持って出会っていると私は考えている。
ジュディス・バトラーは、人間は被傷性 / 可傷性を持った存在（＝他者との関係で傷つけ、傷つきやすい存在）と述べている1。

1

ジュディス・バトラー、佐藤嘉幸・清水知子訳『権力の心的な生－主体化＝服従化に関する諸理論』
月曜社、2012

94

終章

他者と「ゆたかさ」をつくる−「学び研」まとめに代えて−「今までは自分に余裕がなくて、笑うことが少なかった。実は弱い自分がいるから強がっていた」の言葉にあるように、いじめ / いじめられや、家庭環境などで生きづらさや場合
によっては偏見を抱えて生徒は生きている。
例えば、私が関わってきた松原高校のエイズ・ピア・エデュケーションの実践の際によく活動していた生徒から聞いたのは次のような体験である。
「小学校 4 年くらいから、一人の男の子に触られたら『のろい』『エキス』がつく、その子が飲んだコップとか気持ち悪いって言い合った。今思い出したら、その子のこと何とも思っていない、嫌いでもない
けど、かばったらどうなるのかと思うのが嫌。助けたいけど助けられない」。
このように、若者が生きていくとは「すでに社会的規範性に捉えられ、他者を承認しようとする時、『私』は独自の力ではなくて、社会的規範の力によって他者を承認」（バトラー）
してしまうこと（偏見やいじめという規範で行動して傷つけ合うこと）なのである。
以上から考えると障害のある仲間との出会いは、社会的規範に捉えられることなく他者を承認するという試みであると考えることができる。
「かつて偏見を口にしていた」自分や「何も知らなかった」自分が当時承認しなかった他者の声を聴こうとする。その結果、「何も知らなかった」のは他者（障害者）の痛みだけではなく、それと通じるいじめや排除の中で聴くことができなかった自分自身の痛みでもあったことに気づく。
「関わり方を学ぶ
リソース」としての障害者ではなく、障害のある仲間との関わりとは、排除し / されながら個人で生きていくという「規範」（呪い）から解かれて生きる自分を見つけることだと考えることができないだろうか。そのような過程を「成長」や「発達」ではなくここでは「変容」と名付けておきたい。
バトラーは、社会的規範にとらわれて例えば障害者を「逸脱者」として承認するのかど
うかが「私」の倫理の問題として捉え直しをされるのだと「倫理」の問題として語り、他者の承認、応答のあり方に、服従化された主体を抵抗の主体へ変容させる方向を示唆している2。その意味では、「分けない教育」でともに学んだ時の「変容」は、他者をどう認めるかという「倫理」の問題を通じて「主体化」する（＝新たな生き方や価値観を身につける）プロセスとして語ることもできると考える。
ここで実践的に忘れてはならないのは、（松原高校の場合）当たり前のことだが、単に障害のある生徒と一緒の空間にいることで「変容」ができているわけではないということである。学校目標として「信頼（FAITH）」を掲げ、クラスびらきやホームルーム合宿、
人権学習や様々なグループによる活動などで自他を認め合う活動を日常的に展開していることである。常に他者との関係でどう行動するか、どう学ぶかを意識するようにプログラムを組んでいることは「自他を責任ある存在とみなす習慣」とも接続できると考える。
「課題研究」では、そのような三年間を通じた他者との出会い、協働、社会に触れることでの自分自身の変容がかつての（または現在の）痛みとともに語られる。その声はまた他者の心に届き、新たな声が生まれる。その交差と響きが次の、自分の生き方、社会のあり方を問うのである。

2

ジュディス・バトラー（佐藤・清水訳）『自分自身を説明すること－倫理的暴力の批判』、月曜社、
2008

95

終章

他者と「ゆたかさ」をつくる−「学び研」まとめに代えて−5 ．学校と教職員の変容の道筋「大空小学校」や「松原高校」などの実践事例から「インクルーシブ教育」や学校のあり方を問う時によく返ってくる言葉は「〇〇学校だからできる」という言葉である。多くの講演会で実践を話された木村委員も「参考になり、感動した」という感想に挟まれてそのような言葉を聞くことも多かったという。
「◯◯だからできる」という感想にある自身の学校の状況の厳しさは理解できるが、「◯◯ができる」条件は決して所与のものではない。その条件を作ってきたプロセスがあるのである。私の経験では「松高だから……」と言われて二十年以上が経っている。その間「だから」の条件を継続するための方法の探究や運動を作ってきたことの意味が伝わらないと感じることも多い。むろん同和教育運動の地平やその思想が培われた場所であったことは否定しないが、その地平をどう継続させたかが大切だと思う。
特に高等学校というある意味「選別」を前提とした学校をどう改革していくかはより議論を深めていく必要があろう。そのような（高等学校での）組織文化を分析し、インクルー
シブな学校の組織文化をいかに形成していくかを論じたのが中田委員の章である。
中田委員は、インクルーシブ教育の推進のための組織文化がインクルーシブ教育実践の枠組みとして位置づけられていることを指摘し、インクルーシブな文化、方針、実践の具体的な展開について提示された「インクルージョンのためのインデックス」（2002）を紹介している。
そのインデックスでは、「学校を構成する『人々の関係性』はどうなっているのか、という問いがあり、これは自分の学校では少し弱いのではないか、それは何故かというように、いろいろな論点で学校づくりについて考えることができる」とあり、具体的な項目が紹介されている。
さらに現実的な問いとして
1）どの生徒も教職員の複数のメンバーによってよく知られていますか？
2）どの生徒も、教職員から好かれていると感じていますか？
3）学校のすべてのメンバーは学習者や教育者としてみなされていますか？
などが紹介され、生徒の立場から学校の構成員や組織文化を問いあえるものとなっている。
中田委員は「これらの問いかけに対応する中で、自らの実践を振り返り、具体的な方針を立てることができる。組織文化を実践的に考えることがインクルーシブな学校づくりの根幹を形成することが実感できる」と述べている。
中田委員はこうした組織文化について、図 1 に示すエンゲストロームの「活動理論」を援用して整理する。
この図をもとに中田委員は「主体、媒介、対象という 3 つの要素が使われていることになる。しかし、多くの取り組みは組織的なものであり、分析単位の枠組みを拡張する必要がある。組織内のルールや組織内の分業関係がどう出来事に関係したか、さらには、主体が属する実際の共同体についても相互にどう関係しているのかついても語られることになる。主体、媒介、対象だけではなく、ルール、共同体、分業という 6 つの諸要素で構成される分析単位で考えることが重要になる」と説明している。
96

終章

他者と「ゆたかさ」をつくる−「学び研」まとめに代えて−

文化的人工物＝ツール

主体

対象

ルール

成果

分

業

共同体

図1

このような要素による分析方法はどのような学校においても活用が可能であろう。
「◯◯だから」への答えになるかどうかわからないが、私が所属した松原高校について当てはめてみたい。以下、すでに述べたように、開校（1974）から約 20 年の間（図 2）と、総合学科改編（1996）以降の要素（図 3）を分けて整理してみた。
松原高校地元高校としての活動図（70〜80年代）
道具
同和教育、集団主義、規律重視、一方通行

生徒
地元高校育成偏差値で選ぶ（目的なし）

教職員運動への理解地域との連携ルール（規範）地元高校育成仲間づくり

地域・中学校
地元高校として支える
準高生の受け入れ

分業（進路）
地元企業で就労目的ある生徒の進学
障がい作業所設立

図2

松原高校総合学科としての活動図（90年代後半〜）
道具
参加体験型、開発教育、NPO、双方向

生徒
多様な学び、個性重視

教職員
授業改革、教科横断

ルール（規範）多様な学び
自由、居場所

分業（進路）
多様な進路
ボランティア

地域・中学校
新たな地元高校としての位置
自立支援コース

図3

97

終章

他者と「ゆたかさ」をつくる−「学び研」まとめに代えて−この図を通じて、開校時から被差別部落地域や地元中学校との連携を進めながら当事者
生徒の自覚を促し、人権教育のプログラムを作成、実践してきた時期と、96 年より総合学科高校になって、選択、体験、参加などのキーワードをもとに幅広い学校外との連携で「総合的な学び」を展開し、授業や人権学習においても新たな方法を試みた時期のそれぞれの要素が整理できた。そこから松高の内実を分析するためには前半と後半の実践の接続についての考察が必要であることも分かる。
ここで大切なのは中田委員の次のような指摘である。
学校組織の出来事は時には葛藤 conflict とか擾乱 disturbance として現れ、組織には緊張が走ることもある。その根源には矛盾があるのだが、活動システムの枠組みで捉えると 4 つの矛盾がある。これらの諸矛盾は複雑に絡み合い葛藤や擾乱が起きて教職員の疲弊の要因となることもある。しかし、こうした葛藤などの解決を通して、それらは、変革あるいは組織的な発達の資源ともなり得るという考え方もできる。
松高においてもそれぞれの時期ごとの諸要素での葛藤やその矛盾があり、教職員集団での議論や地域との調整が常に問われていた。その地域のニーズを学校改革のモメントとして粘り強く議論を進めたことが重要であったことが分かる。
具体的に述べると、学校にありがちな「壁」を崩すことができるかは、その葛藤を前に、学校が内を向いて建つか、外を向いて立つかによると考えられる。松高における地元高校
建設を求める数万の署名、総合学科当時に語られた「地域性をふまえた総合制高校」という外からの動きにどう応えたかである。また、大空小学校の創設に至る過程には被差別部
落をめぐる意識による地域住民の反対運動があったという。その解決への実践の中（葛藤とその克服）で地域が大空小学校の「応援団」となる過程があったのだ。地域を向いたことによる作用で、「上から」ではない「ともに生きる教育」と、そのための（壁のない）
教職員集団づくりも可能になったと言える。
今、教育現場、行政、組合や研究者によって求められるのは、こうした学校の要素を広く検討して、真のインクルーシブ教育実現や学校改革に向けた要素とプロセスを検討し、その組織的戦略を描くことではないだろうか。
本節の最後に、学校組織や教職員集団から教職員一人ひとりがどう作られるのかについても触れておきたい。
油布委員は、教員養成の研究の立場から、学校現場を経験した委員を中心に、教員経験者への半構造化インタビューを行い、インクルーシブ教育を担う教員の要件について論じている。それぞれのインタビューイは地域や校種こそ違え、長年現場で子どもと関わり、学校づくりに携わってきた者であり、その経験を語る言葉から教員の葛藤や変容を聞き出している。その結果、インクルーシブ教育を担う要件として第 1 に「教員が社会的な視点を持つこと」、そして第 2 に「自らの『当たり前』を疑うこと」であるという。現在の大学での教職課程での学修に社会的視点が欠落していること、たとえ、ボランティア活動等の経験があるにせよそれは集団や社会に順応することが求められ、自己の中にある「能力主義」や教員が持つであろう「権力性」に気づくことがないと油布委員は指摘している。
98

終章

他者と「ゆたかさ」をつくる−「学び研」まとめに代えて−今回のインタビューイが生きてきた時代は学生時代を含め教員生活においても、直接「自分が問われること」が多かったことは間違いない。これまでの自分を問い直さないと次に進めないような社会的出来事や身の回りの子どもの実態などが確かにあった。社会構造を問う思想や理論も活発であったろう。
では、現在はどうなのだろうか。自分たちが問われるべき社会の課題は決して無くなっていないし、むしろ深刻化している。それに気づかないよう、その構造が維持されるような作用がより働き、若者を含む人々が「問うこと」を避けるようになったようにも見える。
しかし、問題の「深刻化」は教職員をめざす者や教職員自身の足元にも及んでいるとも考えられる。
油布委員も、教職員をめざす者の「出身階層文化」はすでに崩れ、「同質性の高さ」だ
けが残っていると述べているが、その同質性をも捉え直す必要があるのかもしれない。
私が大学で関わっている教員をめざす学生や学校現場で実践していた経験年数の少ない
教職員の中には、自分の人生において「いじめ」や「虐待」また「マイノリティの課題」
等に直面してきた者も少なからずいた。社会的問題の「深刻化」は、教員の「階層」や同質性を変化させている。教員をめざす若者や現場で格闘する教員と接する時、自分たちが生きている中で、つまり今という時代を生きる「当事者」として何が大切なのかを身体的に感じ取っているように思えることがある。その部分に切り込んでいくような研究や教職員集団づくりが求められている。
インクルーシブ教育を担う教員の要件も、子どもたちの出会いやインクルーシブ教育を通じて「自分が問われ」構築されていくとも考えられる。そのような観点と枠組みを提案が求められているではないだろうか。

7 ．国際的な世論を力に本原稿の執筆中である 2022 年 9 月 9 日、国連の障害者権利委員会は 8 月に実施した日本政府への審査を踏まえ、政策の改善点について勧告を発表した。マスコミは以下のように報じている。
特別支援教育を巡っては、通常教育に加われない障害児がおり、分けられた状態が長く続いていることに懸念を表明。分離教育の中止に向け、障害の有無にかかわらず共に学ぶ「インクルーシブ教育」に関する国の行動計画を作るよう求めた。
（共同通信、
2022，9，9 電子版より）権利委員会からは「強く要請する事項」が 6 点にわたり指摘されており、「すべての障
害のある幼児児童生徒が、すべての教育段階において合理的配慮と必要な個別的な支援を受けられることを保障するために、質の高いインクルーシブ教育に関する具体的な目標、スケジュール、十分な予算を含めた国家行動計画を採用すること」と、政府の政策上の責任を明確に勧告している。
さらに、「障害のあるすべての子どもたちの通常の学校へのアクセスを確保し、通常の学校が障害のある幼児児童生徒の通常の学校への在籍を拒否することを許さないための99

終章

他者と「ゆたかさ」をつくる−「学び研」まとめに代えて−『非拒絶』条項と政策を導入し、特別支援学級に関する通知を撤回すること」とあり、本報告書でもすでに指摘した文科省による 2022 年 4 月 27 日「特別支援学級及び通級による指導の適切な運用について（通知）」の撤回を求めるなど極めて具体的な勧告内容である。
国際的な人権の水準とそれを具現化した実効性ある条約によって、日本政府が進める「分離教育」の誤りが世界的に問われているのである。
池田委員は第 6 章でその誤りを「『選択』の自由という詭弁」だと次のように明確に指摘している。
文部科学省は、複数のシステムが同時に併存している状態をインクルージョンだと理解している。これを別の角度から問題化するなら、就学にあたっての「選択肢」の設定ということになる。
特別支援学校・学級に行くことを選択できることが重要だと主張する人たちがいる。
国連は、そのような選択のあり方（選択肢の存在）自体が差別だとしている。障害者権利条約の第 24 条は、インクルーシブ教育の権利の実現のために、（日本ではインクルージョンを「包容」と訳している）「完全な包容という目標に合致する効果的で個別化された支援措置」が取られることを求めている。つまり、さまざまな支援は「完全な包容」を達成するために取られるべきものなのだが、なぜか日本では、「個別化」という用語に反応して、いろいろな場所で教育を行うことが効果的ならば、分離・別学は正当化される、と理解している。そもそも「個別」としいう言葉から、それをなぜ複数の場所の設置のことだと理解するのかは不明であり、不思議としか言いようがない。いずれにせよ、この条文が言う「目標」がすっかり忘れられている。したがって、選択肢の存在が「合理的配慮」として正当化されていく。
「効果的な」選択をできるようにするのが、「障害児」のためなのだ、と。
こうして「インクルーシブ教育」の名のもとに、個別支援への「選択」を勧められ、迫られてきた当事者たちは、この勧告に当たって、公共的な学びから切り離されたその怒りや思いを行動に表した。マスコミは、8 月 22 日、23 日の国連欧州本部での障害者権利条約についての日本政府が初めて受ける審査に合わせ、日本の障害者や家族、支援者が現地に渡航した数が約 100 人という他国と比べ異例の人数で、国連も驚くほどだったという記事を配信している。
障害のある人たちにとって、国連の勧告は政策をさらに進めるよう国に求めていく上で大きな武器となる。
「少しでも勧告に自分たちの意見を反映してほしい」。それが、約 100 人もの人たちがわざわざスイスまでやってきた理由だ。渡航費は所属団体の積立金で工面したり、カンパやクラウドファンディングで集めたりした。今回渡航した人たちは、実際に日本でこんな言葉を言われてきた。
「子どもを育てるのは無理。中絶した方がいい」「他の子の迷惑にならなければ、普通学校にいてもいい」。障害のな
い人にとっては当たり前のことが、なぜ自分たちには許されないのか。
「政府に任せてはいられない。自分たちの手で日本を変えよう」。そんな思いを胸に集まった。
（共
同通信、2022，9，7 電子版より）
100

終章

他者と「ゆたかさ」をつくる−「学び研」まとめに代えて−まさに池田委員のタイトル通り、「子どもから学びを奪わないために」「国際的潮流としてのインクルーシブ教育」を味方につけたいと願って遠く国連本部へ行動したのである。
このような世界からの厳しい目と日本の当事者の行動をもとに、改めて「インクルーシブ教育」の問い直しを行っていかねばならない。

8

おわりにこの章の副題を「他者とゆたかさをつくる」とした。
「分けないこと」での「ゆたかな学び」を日教組の組合員をはじめ、現場と社会へ向けて届けることができたであろうか。
どうすれば日々の実践の権力性に気づき、教職員自身が変わること（「とらわれた呪い」を解くこと）ができるだろうか。
「個人化」の論理を元にした「個別支援」（ケア、居場所づくりなど）が資本の再編成であることを強調し、リベラリズムの統治（暴力）においては現場の「優れた教師」の実践がその方向に回収されていくという指摘によって気づく人もいるだろう。ただ、それだけでは「なんであれ現状を変えたいと頑張っている人」の「救い」になるのは難しいかもしれない。
自分を問う機会は（「呪い」を解く「呪文」）は誰かが元々持っているものではなく、その場で生み落とされ、その教職員ら当事者の中で構築されていくものであるはずだ。教員養成課程であれ、学校現場であれ、教員それぞれが抱える課題や「可傷性」にも触れながらで対話が求められているのではないだろうか。
教職員が、対話を始められるきっかけとなり自分の枠組みを問い直す（良い「呪文」が作られる）場を重ねること、教職員の悩みに徹底して寄り添い、当事者と対話を重ね、その「思い」や「痛み」に共感し、それを力に変えていくことが問われている。

101

「ゆたかな学び」としての学校づくり研究委員会 報告書

執筆者

序章
菊地

栄治（きくちえいじ）教育総研所長

早稲田大学教育・総合科学学術院教授。著書に『希望をつむぐ高校』（岩波書店）、『他人事≒自分事』（東信堂）など。
第1章
木村泰子（きむらやすこ）

大阪市立大空小学校初代校長。著書に『「みんなの学校」が教えてくれたこと：学び合いと育ち合いを見届けた 3290 日』（小学館）など。
第 2 章・終章
平野智之（ひらのともゆき）研究委員会委員長

追手門学院大学社会学部教授、元大阪府立松原高等学校校長。共著に『未来を創る人権教
育－大阪・松原発 学校と地域をつなぐ実践』（明石書店）など。
第3章
倉石一郎（くらいしいちろう）

京都大学大学院人間・環境学研究科教授。著書に『教育福祉の社会学－〈包摂と排除〉を超えるメタ理論』（明石書店）、『テクストと映像がひらく教育学』（昭和堂）など。
第4章
中田

正敏（なかたまさとし）

一般財団法人神奈川県高等学校教育会館教育研究所代表。共著に『学校に居場所カフェをつくろう！生きづらさを抱える高校生への寄り添い型支援』（明石書店）など。
第5章
油布佐和子（ゆふさわこ）

早稲田大学教育・総合科学学術院教授。専門は教育社会学。共編著に『教育と社会（未来の教育を創る教職教養指針）』（学文社）など。
第6章
池田

賢市（いけだけんいち）

中央大学文学部（教育学専攻）教授。著書に『学びの本質を解きほぐす』
（新泉社）
、共編
著に『人の移動とエスニシティ―越境する他者と共生する社会に向けて』など。
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「ゆたかな学び」としての学校づくり研究委員会
2022 年 12 月発行
一般財団法人

教育文化総合研究所

東京都千代田区一ツ橋 2-6-2

日本教育会館内報告書