もく

じ

はじめに ······················································································································································ 1
第１章 「規範教育」としての法教育ではなく ······················································································ 3
第１節

わたしたちが考える法教育···································································································· 3

第２節

憲法を軸にした法教育 ··········································································································· 4

１．憲法的価値観を育み、「法の支配」とは何かを知る
２．憲法を軸にした法教育を
第３節

主権者教育としての法教育···································································································· 8

１．教育を受ける権利と法教育
２．主権者教育としての法教育

第２章

法教育「教材」についての批判的検討 ···················································································· 12

第１節

ルールづくり教材の問題点···································································································· 12

１．ルール遵守を強調することの問題
２．紛争状況設定の非現実性
３．手続きの軽視
４．規範意識のみの強調
５．「ルールづくり」実践の問題点
６．法教育教材の実践上の注意点
第２節 『はじめての法教育』の「私法」 ·························································································· 18
１．「私法と消費者保護」
２．問題点
３．労働法を基本にして学ぶ
法教育における「演じる」という手法が持つ危うさ ························································· 21

第３節

１．模擬裁判における「シナリオ」が持つ危うさ
２．ロールプレイが持つ有効性と虚構性
３．「わたし」という当事者性の担保を巡る今ひとつの問題
４．教員の役割とは何だろう……

第３章

教科書と法教育 ··························································································································· 31

１．法教育の前提として～現状をどうとらえるか
２．教科書の中で
３．憲法99条をとりあげよう
４．憲法を使う

第４章

憲法教育······································································································································· 37

１．憲法教育の必要性
２．憲法・立憲主義
３．人権保障の歴史

第５章

司法を学ぶ··································································································································· 45

第１節

司法を学ぶ ······························································································································· 45

１．司法を法教育で学ぶ意味
２．司法とは
３．事実を認定する力と事実を認定するのは難しいという感覚
４．裁判や法制度に対する批判的見方
第２節

刑事司法を学ぶ ······················································································································· 51

１．刑事司法の目的は何か
２．犯罪とは
３．刑事司法の原則とデュー・プロセス（被告人の権利）を学ぶ
４．捜査段階についての学び
５．法廷傍聴に行ってみよう
６．法律実務家との連携
第３節

裁判員制度を学ぶ ··················································································································· 57

１．裁判員制度の導入
２．国民の司法参加は何のためか
３．平坦な裁判員制度の説明でなく
第４節

第６章

模擬裁判をする際の留意········································································································ 62
法教育に関するアンケートの分析 ···························································································· 66

提言・法教育を実践するために ··············································································································· 77
付

参考教材 ·············································································································································· 80
法教育のための用語解説（別刷り）はじめに
法教育とは、一般に、「法律専門家ではない一般の人々が、法や司法制度、これらの基礎となっている価値を理解し、法的なものの考え方を身につけるための教育」1 とされている。
「法教育研究会」報告書は、規制緩和による自由競争とそれに伴う紛争、国際化に伴い様々な文化的価値をもった人々の間で日常が営まれること、司法改革により市民参加として「裁判員制度」
が2009年には導入されること、国や自治体という公共的な活動に市民参加がより求められること、さらに昨今の「教育改革」を挙げ、これらに対処するためには、市民一人ひとりが、自らの権利と責任を自覚し、市民の自律的な活動を支える法や司法の役割を十分に認識しなければならない、とする。
他方、本年６月１日に出された教育再生会議第二次報告では、「主権者教育、法教育、消費者教
育など社会の要請に応えた教育内容の充実を図る」ことが提言された。
これらは、みな、「法教育」にかかわることである。
法教育は従前から一部弁護士会等が提言し実施していたが、司法改革（2001年「司法制度改革審
議会意見書」）と「教育改革」があわさって「公式化」された。だが、同時にその性質も変化している。その詳細は第１章で述べるが、権利保障という観点より、「統治行為としての国家形成者」の意味が強く出てきている。
状況的にいうと、教育基本法改悪があり、上記教育再生会議第二次報告では「全ての子供たちに高い規範意識を身につけさせる」ことが提言された。教育再生会議のそれは、「徳育を教科化し、現在の『道徳の時間』よりも指導内容、教材を充実させる」とし、一見、法教育とは無関係にみえる。
だが、法教育は一つ間違えると、「ルールは守るべき」という「規範教育」になってしまう。
法教育は、2008年３月までの学習指導要領改訂により公的に取り入れられる予定である。中教審での現在の議論状況からいうと、「道徳教育の充実」の中で検討されている。この方向で行くと、
法教育は道徳教育の一環として行われ、「規範教育」になることは、杞憂ではない。

そこで注目されるのが権利を基盤とする「主権者教育」である。この「主権者教育」こそ、日教組が古くから訴えてきたものである。
教育再生会議の第二次報告書の原案では、主権者教育については、「子どもたちに民主主義や選挙についての知識やその重要性をきちんと教え、良識ある社会人として参政権を行使できるよう育てることが大切」と述べられているようだが、主権者教育はそれにとどまらない。憲法体系を実現できるための力を育てる教育である。
法教育は、法の基礎にある考え方や価値を学ぶというものであるが、それは、法の支配、立憲主
義に立つ日本国憲法に基づくものでなければならない。
これによって、さまざまな人々が、互いに人権を保障しあい、共生する。法形成も含めた、社会づくりに主体的に参加し、問題がある社会の変革の担い手になり得る力を育む。これが主権者教育

1

法務省「法教育研究会報告書」2004年。なお、「法教育研究会」は現在「法教育推進協議会」となっている。

－ 1 －である。日本国憲法が求める教育はそのようなものであると考える。本研究委員会は、このような視点による法教育を提言したい。

法教育は、すでに学校教育の中に取り入れられており、『はじめての法教育』（法教育研究会 2005
年３月

ぎょうせい）など各種教材が作成されている。「模擬裁判」を行っている学校もある。本委員会では、そのいくつかを検討しているが、本研究委員会の上述した趣旨からいえば、問題が多い。しかも、「すぐに使える教材」であるだけに、問題点を認識することは不可欠である。

「いろいろな教育をしなければならない、また新たに法教育か、時間なんてない」と思う方も多いだろう。しかし、この分野はすでに「社会科」に入っているし、「総合学習」等を使うことも含め工夫すれば、十分に行えるものである。そればかりか、前述したように学習指導要領が改訂され、法教育の導入が本格化する。
本報告書はこうした動きをみながら、どういう視点で、どのように法教育を行っていったらよいかを提言するものである。

－ 2 －

第１章

「規範教育」としての法教育ではなく第１節 わたしたちが考える法教育「はじめに」に述べたとおり、一般に法教育とは、「法律専門家ではない一般の人々が、法や司法制度、これらの基礎となっている価値を理解し、法的なものの考え方を身につけるための教育」であるとされている。
法教育はアメリカで生まれたと言われる。「法教育」とは、アメリカの Law-Related Education（LRE）の訳語である。
アメリカの法教育法（Law-Related Education Act of 1978・1978年制定）では、法教育とは、「法律専門家でない人々を対象に、法、法（形成）過程、法制度、これらを基礎づける基本原則と価値に関する知識と技術を身につけさせる教育」を意味すると定義されている。
その目的は、「子どもたちに、自由で公正な民主主義社会の構成員として、自分たちの身のまわりに起きるさまざまな問題や社会の基本的な問題について主体的に考え公正に判断することができる能力を身につけることにより、社会に対して積極的に貢献できる『有能で責任ある市民』（アメリカではこれを『理想的市民』と呼んでいる）となってもらうことである。このこと自体は、日本の文部科学省が社会科等の教育でめざしている『公民としての資質』の育成とも重なるものである」1 とされる。
大方に異論はないが、「理想的市民」とか「有能で責任ある市民」という概念自体が不明である。
それに、この考え方は、市民が権利として社会に参加するという側面より、国家づくりの担い手として参加するという側面がみられる2。それゆえ、国家の価値観が押し付けられやすく、時の政治的勢力によってそれらが一形態として押し付けられるおそれもあるので、この概念を使うことは危うい。
実は、前記「法教育研究会報告書」（法教育研究会『はじめての法教育』に全文が掲載されている）では、「我が国における法教育の必要性」の項で、「教育改革において、21世紀を切り拓く心豊
かでたくましい日本人の育成が目指され、その一つとして国家・社会の形成に主体的に参画する日本人の育成が挙げられている点にも注目しなければならない」として、「司法改革」と「教育改革」とを連動させたものとして提言されているのである。
「教育改革において、21世紀を切り拓く心豊かでたくましい日本人の育成が目指され、その一つとして国家・社会の形成に主体的に参画する日本人の育成が挙げられている」とするのは、まぎれもなく教育基本法改悪の一里塚になった中教審答申である。

1 関東弁護士連合会編『法教育』（現代人文社 2002年）
2 北川善英・中平一義・吉田浩幸・大坂誠「法教育の現状と課題」『横浜国立大学教育人間科学部紀要Ⅰ（教育科学）NO９』2007年。ここではヨーロッパの法に関する教育は「市民形成」、アメリカの法教育は「国家形成」とし、二つは大きく異なると指摘している。だが、アメリカでも立憲民主主義を法教育における価値判断基準として運用している点では共通性があるとする。他方、日本の法教育は、弁護士会が司法教育としてきた当初は人権保障の視点があったが、司法制度改革審議会から法教育が提起された後は、「権利主体としての国民」より「統治主体としての国民」に重点が置かれるようになっていると分析している。前掲『はじめての法教育』は司法制度改革審議会意見書と同様に、国民を「統治主体」と位置づけ、国民の司法参加による司法の国民的基盤の確立という視点に立脚した法教育というとらえかたが見られるとする。

－ 3 －

そして、
「司法改革」とは、「司法制度改革審議会意見書」（2001年）によるものである。ここでは「国民の一人ひとりが、統治客体意識から脱却し、自律的でかつ社会的責任を負った統治主体として、互いに協力しながら自由で公正な社会の構築に参画」する、「司法の中核をなす訴訟手続きへの新たな参加制度として、刑事訴訟法の一部を対象に、裁判官と共に、責任を分担しつつ協働」するというもので、司法への国民参加は、「国家統治」の一端を担ってもらうためのものとして位置づけられている。この「司法制度改革審議会報告書」で法教育の導入が提言され、前掲『はじめての法教育』はそれに沿ったものである。
「司法改革」も「教育改革」も、権利の主体者としての市民という観点ではなく、国民の「統治主体」性が強調され、「自己責任」が強調されていることである。そして、「教育改革」ではそれに加えて徳育が強調されている。
「法教育」の提言が、このように「司法改革」のみならず、教育基本
法改悪をはじめとした「教育改革」と一体となったものであることには注意をそそぐ必要がある。
現に、「はじめに」で述べたように、法教育は道徳教育の一環として行われ、「規範教育」になることが杞憂ではない。
そこで、わたしたちは、どのような視点で法教育を行うべきか。
わたしたちは、法教育の目的は、「はじめに」に述べたように、個々人の人権を認め、多様な価値を尊重しながら、互いに共生しあう社会を作り出すことであり、それは日本国憲法が求める社会であり、また日本国憲法が求める社会を作り出す主権者としての教育であると考える。したがって、
軸は人権保障である。権利を基盤としたものでなければならない。
前記アメリカ法教育法によると、法教育とは、「法、法（形成）過程、法制度、これらを基礎づける基本原則と価値に関する知識の教育」と「技術を身につけさせる教育」とされる。概略、その柱は、「法を知る」と「法を使う」２つと言われている。わたしたちが提言する権利を基盤とした主権者教育としての法教育もそのことは変わらない。
なお、「法教育は法学教育・法律学とは異なる」とよく言われるが、これは誤りである。法学教
育・法律学も、学ぶ量は異なるが、上記法教育と基盤はまったく同じである。ことさら「異なる」と強調することには、気をつける必要がある。

第２節 憲法を軸にした法教育
１．憲法的価値観を育み、「法の支配」とは何かを知る
法的な物の見方や価値を学ぶには、個々の法律に関する知識は必ずしも必要ではないが、法的な物の見方や価値観を育むに必要な法制度の知識理解は不可欠である。
法教育の提言者には、「憲法の教育は十分なされている」「日本の法教育は憲法に限定されている」ということが多いが、果たして本当の意味で、それが十分になされているのか。
初等中等教育では、社会科等で憲法をはじめとした法制度を学ぶが、必ずしもそれが十分理解できるような教育にはなっていない。また、その知識が有機的なものとはなっておらず、断片的である。そのため、法的な物の見方や価値を学ぶ前提としての法制度の理解はできにくい状態にある。
法体系は、憲法⇒条約⇒法律⇒命令・規則等であり、法的な物も見方や価値を学ぶにも、憲法の学
びが出発点である。

－ 4 －憲法については第５章で述べるが、第６章のアンケートの結果でも判明したように、「最高法規」
であるとか、三大原則に関する知識はもっているが、なぜ「最高法規」なのか、なぜ三大原則があるのか、三権分立がなぜあるのかの意味、ひいては、立憲主義としての憲法の意味するところについてはあまり理解していない。そして憲法と法律の区別もできていない。まして憲法と法律の関係を理解せず、憲法を含め法律とは「我々を縛るもの」との意識が大勢である。
憲法の名宛人は国家であり、憲法はわたしたちの人権を守るために国家を規制し、縛るものである（公務員等に対する憲法尊重擁護義務を定めた日本国憲法99条にそのことが端的に示されている）。基本的人権の保障も、三権を分立して互いにチェックしあう統治機構を作っているのも、わ
たしたちの人権を守るためである。
法律の多くは、わたしたちの行動の基準であり、わたしたちを規制するものも多い。しかし、その法律も憲法に反する法律は無効である。また、わたしたちを規制することになるからこそ、国民の代表である国会でしか制定できない。各省庁（つまり行政府）でつくることができる命令・規則
は、法律の規定を実施するため、または、法律に委任された範囲内でしか制定できない（ただし、最高裁判所は、訴訟に関する手続等について規則制定権を持つ：日本国憲法77条）。
三権の一つである司法権、つまり裁判所は、法律や条例、命令・規則あるいは、行政の運用（処分）が憲法に反していないか裁断する違憲立法審査権をもつ（日本国憲法81条）。そして、「すべて裁判官は、その良心に従い独立してその職権を行ひ、この憲法及び法律にのみ拘束される」（日本
国憲法76条３項）のであり、憲法上身分保障もされている（78条）。裁判が公正に行われているかをわたしたちが監視するために、裁判は公開が原則である（日本国憲法82条１項、２項）。
このように、法的な物の見方や価値を学ぶ前提として、最低限上記のような法体系になっていることを知る必要がある。
そして、法律は、社会で共生するために、誰かあるいは何かの人権を保障するため具体的に制定し、人権のぶつかり合いを調整するために制定されるものなのである。法律には必ず、その制定趣旨がある。
以上のような法知識は不可欠である。そのため、単に原則や条文を覚えるのではなく、その趣旨を理解することが大切である。それが「法的な物の見方や価値を学ぶ」のに有効な方法であるし、それなくしてこのような学びはできない。

さて、法知識として必要なものとして、①法原理＋②法制度（法規範）＋③法機能と言われる。
①は法の原理や法の原則、②は法律や条令等の知識、③はその運用実態にかかる知識であるとされる。そして、一般に、法教育では①が法的価値を学ぶものとされているが、実は①から③は有機的に関連しており、①のとらえ方によって②の解釈が変わることもあり、また、①のとらえ方あるいは②の解釈によって③の評価が異なってくる。しかも、これまでの法教育教材をみると、①の原理についても、平面的に原理を説明することが少なくなく、何のために制定されたものであるか、あまり深くとらえられないまま進められているように思える。
法教育をする際の出発点は「最高法規」である憲法の学習であり、その学習は、先に述べたように、単に原則を学ぶだけではあまりに不十分である。肝心なのは、前述した、なぜ憲法があるのか、その役割を知ることであり、そこが法教育の出発点である。

－ 5 －そして“なぜ法教育か”のもう一つの出発点は、「法の支配」という考え方の貫徹である。「法の支配」は「人の支配」と対置されるが、「法の支配」と「法治主義」の違いについての理解は不十分である。「悪法もまた法なり」を含む「法治主義」と異なり、「法の支配」でいう「法」は「正しい法」が求められ、手続きも「正しい手続き」が求められる。日本国憲法は「法の支配」に拠っているから、この二つを合体させて「法」というものを考える必要がある。
そうしてはじめて、「法の権威」が説明できるのであり、それを遵守する責任について説明できる。

２．憲法を軸にした法教育を現在なされている法教育にはさまざまなものがある。前掲『はじめての法教育』（この授業風景を映像化した ＤＶＤ を付したのが法教育推進協議会『はじめての法教育Ｑ＆Ａ』（2007年）である）
では、教材として、「ルールづくり」「私法と消費者保護」「憲法の意義」「司法」の４教材が掲載されている。この『はじめての法教育』の各教材についての問題点は第２章に述べる。
「ルールづくり」は、（実体的正義・手続的正義を基盤とする）「法とは何か」を考えやすいし、小学生からでも入りやすいから、法教育の教材として「ルールづくり」が多いのもうなずける。
「ルールづくり」は「技術を身につけさせる教育－法を使う」教育としても良い教材である。しかも、学校教育の中ではルールづくりも結構行っているので、それを法的な価値観という観点からの点検が必要であることも事実である。
だが、『はじめての法教育』では、「ルールづくり」のあとに「憲法の意義」があり、そこに「みんなで決めるべきこと、みんなで決めてはならないこと」という、「多数決」（民主主義の一要素）と基本的人権の緊張関係を学ぶ場面が出てくるのである。
順序が逆だろうと思う。
わたしたちの人権を保障するのが憲法である。そのために基本的人権が保障され、人権を保障するために国会という国民の代表が多数決で法律を制定する、しかし、それでも基本的人権を奪うよ
うな法律であってはならないからそれをチェックする司法制度があるという、立憲主義の構造の意
味がわからないと、こどもは混乱する。「ルールづくり」はまさにその問題なのである。基本的人権を侵すようなルールは本来できない。基本的人権がぶつかるときに、どちらの人権が優先される
かでルールを制定することはできるが、そういう基礎的な考えがないままにルールづくりに進み、「自分たちで作ったルールなのだから守らなければならない」となっては、教育再生会議が提言する「規範教育」に堕ち、「心のノート」になってしまう。
もちろん、法教育の教材としての「ルールづくり」をみると、「そのルールは何のためにあるか」「そのルールは明確か」「そのルールの問題点」「問題点の改善」「適正となるルール」「皆が守れるか」というような観点からチェックするツールを使って公平で適正なルールが作られるような指導はされているが、果たしてそれで公正・適正なルールができるのか、疑問なしとしない（第２章で『はじめての法教育』の「ルールづくり」教材の問題点を指摘する）。
それに、厳密には「ルール」と「法」は異なる。
「ルール」とは、人が社会生活をする上で従うべき基準で、「社会規範」といわれる。「法」もこの社会規範である「ルール」の一つであるが、社会規範には、この他にも道徳、宗教、慣習などが－ 6 －ある。つまり、「ルール」の方が広い概念であり、その中で強制力をもったものが「法」である3。
一方でスポーツなどのルールは、一定の制約の下に競技を進行する約束であって、法とは性格が異なる。たとえばサッカ－のオフサイドというルールは「待ち伏せ禁止」をそのルーツとしており4、サッカーという競技の性格をなし、合意としているものではあるが、オフサイドという行為が他の競技者の自由・権利を侵害しているから反則になっているわけではない。
「法教育」＝「ルールづくり」ではこどもたちに誤った概念を持たせかねない。詳しくは、第２章の現状の教材に関した問題点のところで述べるが、こうした「法」と「ルール」の違いをきちんと認識したうえで、「ルールづくり」教材を取り上げる必要がある。
とくに、日本の学校では、枕詞のように“権利を主張するなら義務を履行してから”という教職員が少なからずいるし、どんなルールでも守ることを強要されている現状もある。
したがって、すでに述べた憲法的な価値に基づいたルールづくりをしないと、特に“自分たちが作ったルールなのだから守ることは当たり前”という一見もっともな主張に乗せられ、教育再生会
議がいう「規範教育」に堕ち、「心のノート」になってしまう危険が限りなくある。立憲主義についての理解は小学生では難しいと考える必要はない。憲法的価値に基づいたルールづくりは小学生でも可能である。
「ルールづくり」をするのであれば、むしろ、学校における憲法、つまりこどもたちの人権を保障するために、学校側を規制するものを作ったり、校則をその方向で変えるものが一番こどもに身近で、かつ憲法価値を学び得る「ルールづくり」である。権利を基盤とした主権者教育という点からいえば、そういう「ルールづくり」をすることが望ましい。
また、子どもの権利条約に沿ってこどもの決定権を尊重し、学校行事等をこどもたちすべてが決定していくという実践がある（国民教育文化総合研究所・子どもの権利条約と教育基本法研究委員
会最終報告『教育基本法と子どもの権利条約－教育基本法と子どもの権利条約を活かしていくために』2004年を参照）が、権利を基盤とした主権者教育としての法教育という観点からいうと、この実践の推進こそがきわめて重要である。

時間の関係があって法教育に時間が十分当てられない場合には、憲法を中心にすべき（「ルールづくり」も憲法と照らし合わせたもの）であり、それと司法の関係をつなげて学ぶことが最優先されるべきだろう。次いで必要なものは、労働法の学びである。

3 「法」は強制力がともなうということで「道徳」とは概念的には分けられる。だが、「法」の多く、特に、刑法が処罰の対象としている行為は社会道徳に反するものであり、その意味で道徳と重なり合っている。また、「法」は人の外部に現れた行為を規律するものであり、「道徳」は人の内心を規律するものであるという区分もよく言われる。たとえば、「窃盗したい」と思っただけでは刑法に触れないが、それに着手すれば刑法に触れるというわけである。ただ、「法」も人の内心を問題としないわけではない。
例えば、同じように人の死亡という結果を発生させても、人を死亡させるという故意（殺意）があれば殺人罪（刑法199条）となるが、故意がなければ過失致死罪（刑法210条）か傷害致死罪（刑法205条）になるに過ぎない。これを分けるものは、まさに人の内心なのである。しかし、「法」は、社会の中で生活するために人々を強制する、必要最低限に制定されるのもので、「法」で規制してはならないものは厳然とある。その意味で「法」と個々の内心にゆだねるべき「道徳」とは異なる。近時、個々の内心にゆだねるべきで道徳の範疇に入るものが法制化されるなど危険な動きがある。法教育を行う場合には、この区分けが大切である。
法教育が道徳教育にならないようにするためには、常にこの視点を忘れてはならない。「道徳教育」の一環として法教育がなされる動きがあるので、特に注意が必要である。
4 中村敏雄『オフサイドはなぜ反則か』（平凡社ライブラリー 2001年）－ 7 －第３節 主権者教育としての法教育
１．教育を受ける権利と法教育
日本国憲法26条１項は、「すべて国民は、法律の定めるところにより、その能力に応じて、ひとしく教育を受ける権利を有する」と定める。これは、「人間が人間として生きていく基礎として必要な教育に関する生来的権利の実現を、特定の国などの社会が、法的に“人権”として確認し、保障したものである」教育基本権もしくは教育人権の基礎的条項である5。かつて、大日本帝国憲法下での教育は、勅令（＝天皇の命令）により、「皇国ノ道ニ則リテ初等普通教育ヲ施シ国民ノ基礎的錬成ヲ為スヲ似テ目的トス」（国民学校令１条）るために行われ、かつ、これを無批判に受けることが義務とされてきた。しかしながら、日本国憲法の成立によって、教育を受けることは、“義務”
ではなくて“権利”となったのである。換言するなら、個々人の個性が教育上最も尊重され、平和で民主的な文化国家の主権者たるに相応しい教育を受けることが、国民の権利として保障されたのである。
日本国憲法26条の具体化である1947年教育基本法は（以下、「47教基法」と略）、前文と第１条で以下のように定めている（それに2006年教育基本法を対比した）。

47教育基本法
前文

06教育基本法

われらは、さきに、日本国憲法を確定し、 我々日本国民は、たゆまぬ努力によって民主的で文化的な国家を建設して、世界築いてきた民主的で文化的な国家を更にの平和と人類の福祉に貢献しようとする

発展させると共に、世界の平和と人類の決意を示した。この理想の実現は、根本

福祉の向上に貢献することを願うものでにおいて教育の力にまつべきものであある。我々は、この理想を実現するたる。われらは、個人の尊厳を重んじ、審め、個人の尊厳を重んじ、真理と正義を

理と平和を希求する人間の育成を期する希求し、公共の精神を尊び、ゆたかな人と共に、普遍的にしてしかも個性ゆたか

間性と創造性を備えた人間の育成を期す

な文化の創造をめざす教育を普及徹底しるとともに、伝統を継承し、新しい文化

なければならない。ここに、日本国憲法のの創造を目指す教育を推進する。ここに精神に則り、教育の目的を明示して、新

我々は日本国憲法の精神に則り、我が国

しい日本の教育の基本を確立するため、の未来を切り拓く教育の基本を確立し、この法律を制定する。

その振興を図るため、この法律を制定する。

第１条

教育は、人格の形成を目指し、平和的な教育は、人格の形成を目指し、平和で民（教育の目的）国家及び社会の形成者として、真理と正主的な国家及び社会の形成者として必要義を愛し、個人の価値をたっとび、勤労な資質を備えた心身ともに健康な国民のと責任を重んじ、自主的精神に充ちた心育成を期して行われなければならない。

身ともに健康な国民の育成を期して行われなければならない。

5 永井憲一『主権者教育権の理論』（三省堂

1991年）223頁－ 8 －すなわち、47教基法は、旧教育勅語体制における国家主義・軍国主義の教育目的に対し、日本国憲法が国民を主権者とし、教育目的として、個人の尊厳の尊重と、それぞれの国民が、“平和で民主的で文化的な基本的人権が尊重される国”を担っていける主権者となり得るよう育成することを掲げて対置させている。主権者教育権は国民の人権として保障されたものであり、主権者教育が全国で普遍的に実施されることにより、日本国憲法の目的や理念の実現が期待されるという意味において、47教基法は、憲法保障法としての特質を有するのである。
法教育も、主権者教育の一環として行わなければならないことは無論である。すべての国民には、
民主的な平和国家の形成者としての主権者たるべく、他の様々な分野と同様、人格の形成に必要な内容の教育を、国家・社会・教員および保護者に要求して、その実現が保障される必要がある。憲
法上の人権としての教育を受ける権利は、国家が策定した内容の教育を、「ただ無批判に受ける機会さえ与えられれば－場合によっては、特定のイデオロギーを丸暗記させられるような─」、それで保障されたということには全くならない6。

２．主権者教育としての法教育
今般の教育「改革」においては、「道徳心」、「自主」・「自律」、「公共の精神」および「規範意識」
といった語が、言わばキーワードとなっている。例えば、2007年第166通常国会において改定された学校教育法では、教育の目標として、「学校内外における社会活動を促進し、自主、自律及び協働の精神、規範意識、公正な判断力並びに公共の精神に基づき主体的に社会の形成に参画し、その発展に寄与する態度を養うこと」（21条１項）を挙げている。そして、教育「改革」にいう「自主」
や「自律」、「公共の精神」はそのまま、自民党が起草した憲法改正案（新憲法草案）が依拠する考え方でもあることに注意しなければならない。例えば、同案12条は、「この憲法が国民に保障する自由及び権利は、国民の不断の努力によって、保持しなければならない。国民は、これを乱用してはならないのであって、自由及び権利には責任及び義務が伴うことを自覚しつつ、常に公益及び公の秩序に反しないように自由を享受し、権利を行使する義務を負う」としている。同じく13条は、「すべて国民は、個人として尊重される。生命、自由及び幸福追求に対する国民の権利については、
公益及び公の秩序に反しない限り、立法その他の国政の上で、最大の尊重を必要とする」となっているのである7。要するに、自民党案が第一義とするのは「公益及び公の秩序」であって、これらの前で基本的人権は後退することも当然にあり得るという意味である。
また、「主権者教育」という語が、一連の「改革」の中で、この報告書におけるとは全く異なる意味で用いられていることに留意しなければならない。すなわち、教育再生会議第二次報告は、「Ⅰ．学力向上にあらゆる手立てで取り組む（ゆとり教育見直しの具体策）」における「提言２

全ての子供にとって分かりやすく、魅力ある授業にする」の中で、「授業方法などの改革」として、「時
代の変化に合った教科や教育内容の再編、発達段階に応じたカリキュラムの連続性の再検討を行う。
その際、主権者教育、法教育、消費者教育など社会の要請に応えた教育内容の充実を図る」を挙げている。同報告は、「Ⅱ．心と体－調和の取れた人間形成を目指す」の部分で、「提言１6 永井前掲 74頁
7 『読売新聞』2005年10月29日

－ 9 －

全ての子

供たちに高い規範意識を身につけさせる」として、徳育の教科化をうたっていることから、主権者
教育と法教育を、規範教育の一種に組み入れ、実施すべく提唱するものである。中教審では「徳育の教科化」は断念したと伝えられているが、前述したように、法教育は道徳教育の一環としてなされる方向である。
そもそも主権者教育としての法教育は、法の内容如何を問わずにまず、“守らなければならない”
ことを意識に定着させようとする規範教育としての法教育とは、全く別個のものである。“守らなければならない”ことを重視する教育が目指すのは、真の主権者ではなく、支配者に都合の良い被治者の養成に他ならない。つまり、「政治を行うには、民衆が愚かであるに限る」ということである8。法が“何故必要なのか”、“正当な内容なのか”ということを学ばしむるのが、民主的な平和国家の形成者としての主権者に必要な法教育なのである。言い換えれば、主権者教育としての法教
育は、“正当な内容ではない”と判断した法については、それを破棄し、またはそれに代わる法を新たに定立する途を考え得る能力を、主権者に備わしむることを目的になされなければならない。
従来、主権者教育権論は、教育基本権を、生存権としての教育要求権、人格権としての学習権、公民権・文化権としての主権者教育権という三つの内容からなる人権として位置づけている。法教育に関しては特に、「戦後教育の目的が、たんなる“人格の完成”にあるのではなく、よりよき主権者として日本国憲法の理念とする『平和主義と民主主義』の国を維持発展させる資質（政治的教養）を備えた“人格の完成”を求めている」ためである9。
したがって、法教育の場で教えるべきは、何よりもまず立憲主義の意義であり、基本的人権の概念である。人権は常に侵される可能性を有し、それゆえ、自由権であると社会権であるとを問わず、主権者たる国民は、国や公権力に対して間断なくその保障の実現を求め続けなければならないことに気づかせなければならない。その中で、人権侵害の予防と救済に関して、司法府や行政府が担っている役割を説明することも必要となろう。
こういった教育内容の多くはすでに、中学校社会科や高校の日本史・世界史および公民科の授業において少なからず実践されてきている。とりわけ、洋の東西を問わず、歴史はとりもなおさず憲法史であって人権史であるから、ことさら重要である。2008年３月を目途に学習指導要領が改訂され、その後本格的に法教育が開始する予定である。授業実践の場において、教員自身が、「なぜ教えるのか？」という意識を明確にして授業に臨み得るなら、主権者教育としての法教育は成功すると言えよう。教育とは常に教育する側の問題であって、今度の改訂においては、その意志と立場が厳しく問われることになると言っても過言ではない。

89

ヴォルテール著、市原豊太・中川信訳『バビロンの女王』（岩波書店
永井前掲 226頁－ 10 －

1958年）63頁

【本章の参考文献】
・法教育研究会『はじめての法教育』（ぎょうせい 2005年）
・法教育推進協議会『はじめての法教育Ｑ＆Ａ』（ぎょうせい 2007年）DVD付
・横浜弁護士会『法教育テキスト～身近なルールをつくる～』（横浜弁護士会 2005年）DVD付
・橋本康弘・野坂佳生編著『“法”を教える』（明治図書 2006年）
・Center for Civic Education 著 江口勇治監訳『テキストブック わたしたちと法』（現代人文社 2001年）
・関東弁護士連合会編『法教育』（現代人文社 2002年）
・全国法教育ネットワーク編『法教育の可能性』（現在人文社 2001年）
・北川善英・中平一義・吉田浩幸・大坂誠「法教育の現状と課題」『横浜国立大学教育人間科学部紀要
Ⅰ（教育科学）NO９』（2007年）
・永井憲一『主権者教育権の理論』（三省堂 1991年）－ 11 －

第２章

法教育「教材」についての批判的検討

第１節 ルールづくり教材の問題点
法教育はすでに学校のなかに入り込んでおり、先導的と称される実践も公開されている。しかし、第１章で述べたように、社会科等において憲法学習をはじめとして法制度の学習が行われてはいるが、それは法教育と完全に重なるというものではなく、したがって、日本において法教育の蓄積は十分なものとはいえない。それにもかかわらず、多くの実践が報告されている要因のひとつには、現場ですぐに使用できるような教材を提示している、いわば「タネ本」がひろく市販されているという事情がある。そのなかのひとつが法教育研究会編『はじめての法教育』1（以下『はじめて』と表記）である。そこでは、実践ですぐに使えるワークシートの提案があり、法教育実践例の ＤＶＤも作成されており2、今後、法教育の学校現場での展開に大きな影響力をもつと考えられる。
法教育には、「視点」が大切であることはすでに述べた。そこで、人権保障や立憲主義の意義が、その教材のなかでどのように活かされているのかいないのかを検証しなければ、規範意識の涵養といった道徳教育の一領域のような法教育になりかねない。
この章では、『はじめて』の内容を主たる分析対象にし、そのなかで法教育実践がどのような教材の下にどのように提示されているのか、その視点に着目しながら検討を加えていくことで、法教育教材の問題点を整理していく。

１．ルール遵守を強調することの問題『はじめて』では、まず、ルールを守ることの大切さが強調されている。これは法教育実践の出発点として、多くの著書に共通している事項でもある。しかし、確認しておかなければならないのは、「ルールを守りましょう」といういわば規範意識の涵養は、第１章でみたように、法教育の目的ではないということである。法教育は、法の基礎にある考え方や価値を学ぶのであり、単に現在効力をもっている法律（あるいはルール）を守ることが社会規範として重要であるということをこどもたちに悟らせるものではない。
ルールを守らねばならない根拠として、『はじめて』は、ルールは「自分たちで合意してつくった」のだから守らなければならないとしている。しかし、守るべき対象は「合意した」という事実でも、またルールそのものでもなく、あくまでも人権あるいは安全といったものでなくてはならな
いはずであり、だからこそそのようなルールは守られねばならないのである。
そもそも『はじめて』では、「ルールづくり」として教材が提示されていながら、それがいつのまにか「ルールを守ろう」というテーマにすりかわっており、あるいは「どのようなルールなら守れるか」といった問いかけとなり、なぜそのようなルールが必要なのかについては、紛争解決の手段としての重要性がいわれるのみである。（しかもその作成の過程をディベートの手法で展開し、最1 法務省法教育研究会『はじめての法教育』（ぎょうせい 2005年）
2 法務省法教育推進協議会『はじめての法教育Ｑ＆Ａ』（ぎょうせい 2007年）。これは脚注１の教材を使った授業を DVD化したものである。

－ 12 －

後は多数決で決定していくこともよしとされている。）
このような問題のすり替えは、関東弁護士会連合会編『法教育』3 で紹介されている実践例にも見ることができる。
そこでは、アメリカでの小学校低学年用教材として熊の家族の話が出てくる。まだ小さい子熊が木に登ったのだが、この行為は家族のルールで禁止されている。その理由について母熊は「あなたの安全のためなのよ」と説明する。そしてルールを破った罰が与えられ、「これにより将来この子
熊の不正を防止できる」と結論づけられている。つまりいつの間にか、ルール破りは許されないことであり、それを罰によって回復させるという話になっている。そのルールは子熊の安全のためだ
ったはずであり、したがって罰の効用は、「不正を防止する」ことにあるのではなく、「危険を防止する」でなくてはならないはずである。つまり、ルールを守ることが何よりも大切な価値として設定されていて、なんのためにそのルールがつくられたのかが忘れられているのである。
このような実践は、こどもたちにどんなメッセージを送ることになるのか。それは、ルールははじめから守られねばならないものとして個人に外在化（明文化）されたものとして存在しているという感覚を生徒に与え、決まったものは守るのが当然といった発想を自然に刷り込んでいくことになるだろう。これはかなり強制的な規範意識を核とした徳育である。そして、ルールの必要性が言われるときには、必ず紛争解決という目的が示される。しかし、いかなる時点から紛争と認識するのか、また誰がそう認識するのかなど、社会事象を扱う上での原則的な、かつ複雑な課題には、まったく触れていない。
法教育とは、人々が、人権を基盤にして、互いに人権が尊重されながら共生できる社会をつくるためのもので、法的な価値観を身につけながらそれを目指すものである。法教育の基盤は「人権」である。しかし、このようなルール遵守の強調には、正義の問題としてルールの存在を位置づけ、また問い直していこうという視点が欠けているのである。

２．紛争状況設定の非現実性
確かにルールは紛争解決の手段であるが、それを守ることが大切であるという前提であるかぎり、紛争状態が想定できれば、ルールづくり教材は、いわば「何でもよい」ということになってしまう。したがって、『はじめて』では、「架空の」町内会やマンションが設定され、ゴミ収集場所の問題やペット飼育の問題をめぐってそれぞれの住民の立場から態度表明をし（ロールプレイ）、「架空の」ルールをつくっていく教材が提示されている。法教育に関する多くの書では、教材はこどもたちの身近な題材を扱うものでなくてはならないとされていながらも、そこで提示されている紛争
状況はこどもたちの生活と深く結びついているものとはいえない。『はじめて』で扱われているゴ
ミ出し、町内会、マンションでの紛争、どれもこどもにとってすぐに実感できるほど身近な問題であるかは疑問である。身近であるのは「町内会」や「マンション」という部分だけである。日常的な「もめごと」であれば、確かに身近ではあるのだが、それは法律を解釈適用することで解決する
ものではない。
また、紛争解決のためのルールづくりは、最終的には多数決で決定してもよしとされている。現3

関東弁護士連合会編『法教育』（現代人文社

2002年）－ 13 －

実のなかから人権侵害の具体的な状況を問題としてとりあげていくならば、このように単なる手段としてのルールという位置づけには終わらないはずであり、なぜ紛争状況が生み出されたのか、その社会的背景がもっと取り上げられなければならない。そもそもどの立場に賛成の者が多いかといったことで問題解決が図られるというルールづくりのあり方そのものが非現実的である。
さらに言えば、ゴミやマンションでのトラブルを扱いながらも、紛争解決の方法のひとつとして、行政側への要求が想定されていないのも『はじめて』の特徴である。自分たちの生活条件の整備に関する自治体レベルでの政策として問題を把握していく視点がないのである。全体的な条件は今のままとして、あくまでも住民間の努力によって問題を解決していくことが「生活をより豊かにする
ため」の方法としてよしとされている。『はじめて』がいう「社会生活を行う上での必要最小限の教養」のなかに、立法や行政の問題、すなわち社会的な諸条件に対する評価を含み込んだ問題分析の力は含まれていないわけである。つまり、ルールづくりと社会づくり（生活をよりよいものにつくり上げていこうという共同的作業）とが結び付けられていないのである。社会状況の中で人間の営みがどのような条件の下に置かれ、どのような問題を構造的に抱えることになっているのか、このような法教育の広がりがまったく意識されていない。
本研究委員会が『はじめて』を使用した中学校の授業を見学したときのことである。ある生徒から、「そもそもペットを飼うことが可能なマンションなのだから、鳴き声で隣の人が迷惑するのは（建築構造が）おかしい」という指摘が出た。重要な指摘である。この指摘をうけとめれば、建築会社への交渉というマンション外の問題に広がる。さらにはこのようなマンションを作らないよう行政へ指導を求めたり要綱づくりを求めるなどの方法にも広がる可能性があった。だが、教員は本教材にある範囲内にとどめるため、これら生徒の問題指摘は切ってしまったのである。
この点、前掲『法教育』においては、アメリカでの実践を紹介するなかで、「政策」という概念を生徒に提示していくことが重視されており、より広い視野から法教育をとらえることの必要性が指摘されている。しかしながら、それは「クラスの」政策をつくるという課題を通して、その延長として地域や国家の政策を位置づけるというものである。国家レベルでの政策には当然ながら権力関係が大きな要因として入り込む。これを、クラスでの合議の延長として考えることができるかど
うか、議論の余地はある。
ちなみに、先に紹介した子熊のルール破りの教材もこの著書に出ている話であるが、なぜ熊の家族を設定するのか、そのこと自体がすでに現実離れしており、このような教材提示は、こどもたち
から法や紛争状況に対する真剣な学習意識を奪ってしまう。この点については、模擬裁判の例を中心にしながら、後述する（第３節）。

３．手続きの軽視
ルールづくり教材において大切なことは、紛争当事者のそれぞれの立場を理解しながら、いかにルールをつくっていくか、そのプロセスに着目し、そこに正義を実現させることである。しかし、『はじめて』で示されている教材では、肝心の者に発言の機会が用意されていない。
たとえば、猫を飼っているがフンの処理をしない入居者がいてまわりの部屋の住人に迷惑をかけているマンションでの紛争状態が教材として用意されている。しかし、ルールづくり（紛争解決）の話し合いの場面に、猫の飼い主は登場していない。そもそもフンの処理をしないで部屋のなかで－ 14 －

猫を飼っていられるはずはないのであるが、このような設定の無理は措くとしても、この飼い主がなぜ議論に加わらないのか。それは、学習のはじめから、暗黙の了解としてこの飼い主はみんなに迷惑をかけている常識はずれの「悪い人」とされてしまっているからではないか。この飼い主にとって猫とはどのような存在なのか、なぜ「問題のある」飼い方になってしまうのか、その点に関しての一切の弁明の機会は与えられていない。裁判員制度の導入が法教育の必要性の背景としてあり、あたかも裁判員になったときの準備であるかのような模擬裁判が教材として多用されているなかで、このような重要な証言が排除されていることの危険性は大きな問題として批判されなければならない。これは、手続的正義の実現の問題である。
「盲導犬を連れた同様のことが、橋本康弘・野坂佳生編『“法”を教える』4 のなかにも登場する。
視覚に障害がある」人がタクシーに乗ろうとしたところ、犬は乗せないといわれ乗車拒否にあったという話が題材として用意されている（29～34頁）。そして、この教材での当事者は、盲導犬を連れた人と乗車拒否をした運転手が属するタクシー会社の社長とされている。そして、ここに調停者が２名加わる。問題の発端となった運転手その人は、この紛争解決の場には登場しないのである。
（なお、この題材提示については、その文中に『はじめて』で展開されている紛争解決の教材を参考にしたと書いてある。
）
つまり、善悪は始めから決まっているのであり、ここからいくら実践を積み重ねても、「『人がルールや法律を守らなければ、その人をどうするべきですか』と問うことで子どもたちに罰則で責任を負わせる必要があることを考えさせる」（同113頁）学習ということになってしまう。なぜ守らなかったのか、何か事情があるのではないのか、と考えることは不可欠であるはずだが、「猫の飼い主」と「運転手」はけっして発言を許されない。このような「悪」の単純な切り捨ては、「心のノート」の発想と同じである。
「なぜ」という問いがないままに、良いか悪いか（有罪か無罪か）を決めることが重要視されてしまう。これでは、手続的正義は学べない。それどころか、印象論のみの判断になり、法教育の目的であるはずの法の基礎にある考え方や価値を学ぶというところまで踏み込んでいけない。

４．規範意識のみの強調
このような手続きの軽視は、規範意識の強調につながっていく。それは、『はじめて』のなかでゴミ出しのルールについての紛争解決にむけた各立場からの発言例に明らかに示されている。すな
わち、「ルールを守れば問題ない」「ルールの確認をもう一度行う」「ルールを徹底させる」「ルールを守らなかった町内会員には、一週間、ごみ収集場所の清掃をしてもらう」「違反者の出ないような対策が必要」といったことがあげられている。「ルールをつくろう」というテーマが、いつの間にか「ルールを守ろう」になっている。これは、「守らない→悪い→罰則」という単純な意識をこどもたちに植え付けることになる。「なぜ守れないのか」という問題を個人の道徳的な問題としてのみ扱おうとしており、その個人のおかれている社会的・経済的環境等を問う姿勢がない。ルールがあるのだから、それを守らない者が悪いのだという発想では、とても社会を形成していくことはできないし、さまざまな社会問題を認識し、解決していくことはできない。ルールを守らない人は、

4

橋本康弘・野坂佳生編著『“法”を教える』（明治図書2006年）－ 15 －

わがままを言っている人、秩序を乱す人としか認識されない。これでは、「人権」を基盤にすえるべき法教育とはいえない。このことは、『はじめて』の記述全体を通して、とくに「ルールづくり」という法教育の基盤にすえようとしている部分において、「権利」や「人権」という用語の使用があまりに少ない点によくあらわれている。社会構造全体に対する疑問や批判的見方は封殺されている。
なお、『はじめて』には、授業展開の基礎となるこども観についても気になる点がある。つまり、その発達を完成（到達）されたものとしてとらえ、その上にその段階にふさわしい実践（教育）を乗せるというかたちになっている。これは一見すると問題のない教育論のように読み飛ばされてし
まうが、この「科学的根拠」によって何が実践されようとしているのかが問題である。それは、小学校においては「約束やきまりを守ろうという視点がやや強く打ち出されることになる」というものである。つまり、「ルールを守りましょう」ということから法教育の第一歩ははじまるわけである。コミュニケーション過程のなかで成長していく人間の姿を基盤にするならば、このような教員からの一方向的な指導の対象としてこどもが位置づくことはないだろう。

５．「ルールづくり」実践の問題点
このような問題意識からすれば、「法」の学習は、法を静態的に、無批判に受け入れる態度、すな
わち法を前提化する見方を養うことではなく、法の実際や原理を理解して現行法を批判的に考察し、それを洗い直しつくり替えていける市民としての資質を養うことであるという前掲『法教育』の指摘（９～11頁）は重要である。さらに加えるならば、平和・人権・民主主義を社会の基盤にしたときに、何を知らなければならないのか、何が問題として見えてくるのかといった観点から教材が考えられるべきではないか。
ところが、多くの場合、実際の授業提案の段階になると、「ルールづくり」が規範教育（道徳教育）の様相を呈してしまう。なぜ、そうなってしまうのか。そのポイントは、法教育の教材が立憲主義（憲法が国家権力への歯止めである点や基本的人権の尊重など）の考え方と結びつけられていない点にある。よりよく生きるためには何が守られねばならないかを意識していくことが必要なのであり、閉じた社会の利害調整（あるいは約束事）のような形で「法を守る」ことがとらえられていくと、法教育の目的が「我慢させる」ことと同じになってしまう。
しかし、法律は単なる合意形成のことではない。法律は憲法に支えられたもの、つまり権利保障
がその原理となっているものである。しかし、『はじめて』は、「ルール」を「法律」に安易に置きかえる（言いかえる）ことにより、紛争解決のための判断基準から憲法の基本原則を排除し、きわめて内面的な倫理観によって善悪を判断し、合意を形成することのみに法教育実践を絞り込もうとしている。したがって、ルールを守らない人は、我慢の足りない、わがままな人として「悪」に分類されていく。「約束事」の社会は、突き詰めれば「人の支配」になり、それを排することが目的の立憲主義とぶつかることになる。法教育の基盤には憲法学習が不可欠なのである。法と人々の生活との関係を権利保障という視点から読み解いていく力の育成が法教育の意義である。この点については、第４章で詳しく述べる。
ところで、このような「ルール」と「法律」の言いかえを、より明示的・意識的に展開している
小学生向けの教材がある。日本弁護士連合会市民のための法教育委員会編『はじめての法教育－ 16 －みんなでくらすために必要なこと』5 の第３巻『ルールってなんだろう』である。このシリーズは、法の基礎となる考え方は自由・責任・ルール・公平・正義であるとの発想で、それぞれ１巻ずつの全５巻から成っている。
さて、その第３巻では、ルールがなければ社会が混乱してしまうのだから、ルールは必要で大切なものであり、人々はそれを守らなければならない、というように法教育実践のいわば「お決まりの」パターンから始まっており、早い段階で、次のように明言している。

社会にあるルールは、身のまわりにあるルールにくらべて、よりたくさんの人がおなじように理解して、まもっていかないといけないものだよね。国民みんながちゃんとまもれるようにするためには、文章にしてきめておいたほうがいいものもある。それが「法律」になっているんだ。（11頁）

全国民が守るべきルールが法律であるというわけだが、それは「習慣」「道徳」「合意」に基づいていると書かれている。ここでも倫理的な側面が強調されている。この発想をとっている限り、ルールを破る人はそのまま「悪」であり、その人には「罰」が必要だという流れになる。この『ルールってなんだろう』では、ずばり、「裁判所が、ルールをやぶった人の罰をきめるのよね」（21頁）とイラストの女の子に発言させている。

６．法教育教材の実践上の注意点
以上、『はじめて』の検討を基礎にしながら、そこで提示されている法教育実践の問題点を述べてきた。みんなで決めることの重要性（ゆえにルールは守る義務がある）が法教育の鍵であるかのようにいわれる。これは、一見すると、合意を大切にする民主的社会の実践かのように映る。しかし、何のための合意なのか、それを人権保障として位置づけていかないと、「決めない」・「決めてはならない」ことの存在が許されず、全員を巻き込んで生活圏全体を「決め事」のネットワークで支配していく社会がつくられていくことになる。まさに「監視社会」の完成である。法教育の実践にとって「法治主義」と「法の支配」との違いを認識していることは決定的に重要である。つまり、「悪法もまた法なり」（法治主義）ではなく「悪法は法に非ず」（法の支配）といった人権の観念と深く結びついた、人々の権利と自由を擁護することを目的とした原理に支えられた社会こそが、法教育の実践においてはつねに前提とされていなくてはならない。そして、「正義」や「正しさ」といった内容面のみではなく、「法の支配」という原理は、「適正手続（デュー・プロセス）の保障」（日本国憲法31条）という「形式」を重視することで人権保障が実現する点も忘れられてはならない。内容的によいものができるのであれば、面倒な手続きは省略してよいのではないかという発想
は、絶対に許されないのである。
以下、繰り返しになるが、これまでの問題点をまとめておく。

①

5

人権保障を基盤にした発想をとらない場合、法を所与のものととらえ、現状追認の授業と日本弁護士連合会市民のための法教育委員会編『はじめての法教育』（岩崎書店－ 17 －

2007年）

なり、規範意識の涵養が全面に出た道徳教育としての法教育になってしまう。
②

ルールづくりの教材でありながら、「ルールを守ろう」というテーマにすりかわることで、
あるいはルールを完成させることにこだわりすぎるあまり、「どのようなルールなら守れるか」といった問いかけをすることで、なぜそのようなルールが必要なのかについて忘れられてしまう危険性がある。

③

題材の社会的な問題性が背景に退いてしまい、極めて単純化された状態で問題が提示されてしまうことで、現実離れした教材となってしまう。

④

どんなルールであっても、合意していればよいというものではない。しかもその作成の過程をディベートの手法で展開し、最後は多数決で決定していくこともよしとされてしまうと、人権侵害等の問題状況を正義の問題としてとらえられなくなってしまう。
⑤

紛争解決に当たっては、何が「事実」であるかの確定は難しいということを認識しておかなければならない。そうでないと、単なる悪者探しや罰則づくりになってしまう。なお、多くの教材で、紛争解決にあたっては必ず調停者としての「中立者」が登場することになるが、さまざまな紛争において「中立」であることは、実際にはそう簡単に設定できるものではない。

第２節 『はじめての法教育』の「私法」
わたしたちは、ほとんど毎日、物を購入する（売買契約）、電車に乗る（運送契約）などでお金を支払うという契約行為をしている。毎月、働いて賃金を得る（労働契約）、家を借りて賃料を支払う（賃借権契約）ことなどもある。つまり、わたしたちの毎日は契約とは切り離せない。契約はそれほど身近なことであるが、契約という法的な感覚を意識しないことの方が多いだろう。その意
味で、私法（契約以外のことも規定されているが、その中核は契約である）分野を学ぶことは大切なことである。
前掲『はじめて』でも、「私法と消費者保護」の分野が入っている。

１．「私法と消費者保護」『はじめて』では、「私法分野を学ぶ意味」として、「個人と個人の関係を規律する私法分野について学習機会を充実」するとし、「契約を通じて私的自治の考え方を学ぶ」としている。
そして「この教材は、法教育のねらいの一つである、法が日常生活において身近なものであることを理解させ、日常生活においても十分な法意識を持って行動し、法を主体的に利用できる力を養うことに対応したものである」、「本教材では、私法分野について日常生活における身近な問題を題材として、市民社会における契約の自由と責任、私的自治の原則といった基本的原則を理解させるとともに、企業生活や消費者保護などの問題が、法と深くかかわっていることを認識させることを目指している」という。
そして、『はじめて』には、模擬授業のこどもの感想として、－ 18 －

契約について「自分達がいつも身近に行っている行動に、「契約」というものが、こんなにもかかわっていると知ってびっくり。自分の生活に生かしていきたい」。契約の理解について「自分の都合だけで契約を解消することができないことを覚えておきたい」「知ってれば得する気がする。
むやみに買うと言わないほうがいいと思った」など契約自由の原則と契約に伴う責任について理解し、自分たちの生活を見直そうという感想があった。授業の内容について「二人一組になって契約書をつくったり、みんなで意見を出し合って一人ひとりの考え方などをみんなにわかるように説明していくのはとても参考になったし楽しかった」と体験型学習を通じて、生徒も興味をもって主体的に参加したことをうかがわせる。

とある（21頁）。

２．問題点（１）憲法的視点の欠如
たしかに、私的自治の原則や契約自由の原則を学ぶことは大切である。これは法的概念の一つの基本であるからである。これによって、「契約自由の原則と契約に伴う責任について理解し、自分たちの生活を見直そうという感想が出た」ことは大きな意味がある。
ところで、新自由主義が拡大すればするほどこの概念は強調される。しかし、これを強調することにより、違法な契約でもそれを遵守しなければならないと思ってしまう可能性がある。
『はじめて』全体を通して最大の問題点は、各分野が憲法とどのような関係に立っているかの視点がないことである。
実は私的自治の原則や契約自由の原則も、憲法的価値や基本的人権を保障するために、大幅に修正されている。『はじめて』で取上げている「消費者保護法」などもその一例である。
毎日の生活と直結するもので大切なものとしては、「借地借家法」や「労働基準法」がある。
「利息制限法」なども身近な法律である。これらは、個人の尊厳（日本国憲法13条）や、生存権（同25条）、労働基本権（同27条）を保障するために財産権（同29条）を制限し、「契約自由の原則」を大幅に制限・修正しているのである。
今後、ますます自由化が進む中で、「脱法行為」条項を含む契約がふえる可能性は大である。昨今でも、力の強いものが弱い者に対し、一方的に押しつける契約が増えている。例えば、契約解除に伴う明け渡し時に全面的に借主に改装の費用を負担させる旨の特約条項がついた賃貸借契約などである。
また、『はじめて』では、契約が解消できる場合については若干取上げているが、契約が無効になる場合はまったく教えていない。契約自由の原則は「対等な関係」が前提であるから、「対等な関係でない場合」は、民法で定型的に規定し、取消しできる契約（法定代理人の同意のない未成年者等の行為・詐欺・強迫等）、あるいは、無効になる契約（錯誤・公序良俗違反の場合等）がある。
その上、上述のように、私法領域での「私的自治の原則」は、社会権等の保護のために特別法によって適用されない場合があるし、取消し制度を設ける特別法もある。

ア

契約を取り消せる制度－ 19 －

例：消費者契約法
イ

契約がはじめから無効（一部の条項が無効）となる契約
例：利息制限法
借地借家法
労働基準法（社会法であるが、労働基準法は民法の特別法の一つでもある）

さらに、特別に具体的な法律で制限がなくても無効の契約（一部の条項が無効の場合も）がある（憲法が間接的に適用され、公序良俗違反の法律行為を無効とする民法90条で無効とされる）。

例：（性）差別の契約や人権を侵害する契約

こうした特別法等がなぜ、私的自治を原則とする民法に対峙してあるのか、法の価値の基盤について教えないと、結局感想のように「契約は拘束される」「契約は解消できない」というだけにとどまってしまうし、人権を侵害するような契約もわからなくなる。基盤はやはり基本的人権なのである。

（２）法概念と証拠との関係が明確にされていない『はじめて』では、“契約の成立は合意時である”と、法的概念は正確に教えている。
その後に売買契約書の作成をさせているが、「契約成立」とこの「売買契約書」の関係がわかりにくい。「十分な法意識を持って行動し、法を主体的に利用できる力を養う」にしては問題が大きい。
まず言えることは、法的概念としては、契約成立は双方の合意であり、別に売買契約書がなくても契約は成立しているといえる。このことを知るのは大切なことである。
だが、後日紛争があった場合は、それでは通用しない。契約が成立したと主張する側が証拠を示さないと、「契約があった」とはならないからである。本書では、「口約束があったから大丈夫」とこどもたちに思わせてしまうおそれが多分にある。
法律は強制力を持つものである。だからこそ、当該（契約）事実があったことが明確でなければならない。明確にするものが証拠である。紛争があった場合の最終的な解決方法は司法である。
「司法」の章で述べるように、司法の場では証拠がないと、「事実があったとはいえない」（つまり「事実はない」）ことになってしまう。
たとえば、お金を貸した人が返済を裁判で求めた場合、（借りた側が借りたことを認めれば別だが）返済を求める人は借用書等の証拠がないと「貸した」ことを認められない。反対に実は返済したという人は領収書がないと返済を証明できない。
こどもたちがこのことを学ぶのは自分の権利を守るのに必要なことである。

貸主が請求（貸主は、借用書等で借主が返済したと主張する場

貸付たことを証明する。返済され合（領収書等で返済したことていないことは貸主が証明する必を証明する）

要はない）－ 20 －

労働契約をはじめ、さまざまな契約をする日常で、証拠となる書面が大事であることを知ることは最低限のことであろう（労働条件等について書面をもらう：労働基準法15条により重要な事項は書面で明示義務がある等）。
次いで言えることは、実際の多くの契約は契約書を交わす時点で契約が成立するという合意がなされていることである。つまり、実態は契約書締結時が契約成立時であることが多いということである。この場合、契約書締結時まではいわば契約を煮詰める段階なのである。したがって、このことも教えないと、「口頭で合意したから、もう契約は成立してしまった」とあきらめさせることにな
りかねない。

（３）中途半端な知識より、困ったときにどうするかを学ぶ方が大切
総体的に『はじめて』のこの部分は中途半端な状態になっている。
原則を教えるならその例外も教え、かつ証拠関係との関係もきちんと教える必要がある。その上で、困った事態になったらどこに相談したらよいかを知ることである（例：法テラスや消費者セン
ター等）。
また、前述したように、今後「脱法行為」条項を含む契約がふえる可能性が大である。「変だな」と気がつく感覚を育成することも大切である。その基本は人権感覚である。

３．労働法を基本にして学ぶ
私的自治や契約自由の原則を学ぶには、労働契約を基本にして学ぶとよい。ここでは「原則」と「例外」が拮抗している。
労働基本権等については憲法で学ぶと思われるが、そこを膨らませるのである。私法の特別法や社会法分野では、裁判することで判例が増えている。日本の裁判所は「司法」の章で述べるように、問題が多いが、それでも裁判することで権利を回復することは重要なことである。
今後、労働者側に不利な契約条項が入れられる可能性はますます高くなると思えるが、基本をしっかり学び、かつ、その問題の解決方法や相談場所、裁判も含めた解決場所を知り、それに対処し、自己の権利を守る力を育みたい。
自治体によっては「働く若者のハンドブック」が作成されているので、それを使うとよい（例：大阪府『働く若者のハンドブック』2006年10月6）。

第３節 法教育における「演じる」という手法が持つ危うさ
第１～２節においては、法教育実践がどのような教材の下にどのように提示されているのか、その視点に着目しながら検討を加えていくことで、法教育教材の問題点を整理した。そこで本節では、多くの具体的法教育教材において採用される、「演じる」という手法の取り上げられ方に特に焦点をあて、その問題点を整理しよう。

6

http://www.pref.osaka.jp/koyosuishin/osakarodo/pages/handbook.html#f でダウンロードできる。

－ 21 －

１．模擬裁判における「シナリオ」が持つ危うさ
法教育を進める上での手法の一つとして、模擬裁判という手法が挙げられる。例えば、茨城法教
育研究会は「法教育教材集」として、次の４つの模擬裁判のシナリオを提示している7。

ジャックと豆の木模擬裁判（中学生向き）
シンデレラ模擬裁判（中学生向き）
殺オオカミ事件模擬裁判（中学生向き）
ＤＶＤ窃盗被告事件模擬裁判（中学生向き）

また、法務省も、そのホーム・ページの裁判員制度コーナーにおいて、「裁判員制度を題材とした教材」として刑事裁判のシナリオを提示している8。
ところで、そもそもロールプレイにおいて「シナリオ」が用いられる利点はどこにあるのだろうか。まずは、ロールプレイが持つ利点としては、①

興味・関心が高まる②

状況がとらえやすくなるという点が挙げられよう。
実際、法務省の「裁判員制度を題材とした教材」の「教師用解説資料２」の「『裁判員制度』指導計画１」や「教師用解説資料４」の「『裁判員制度』指導計画２」には、その目標として「裁判のロールプレイングを通して、司法や裁判員制度についての関心を高める」と示されている。加えて、そうした関心を高めさせるための「雰囲気」づくりとして、わざわざ懇切丁寧に次のような記。
述さえ「教師用解説資料」には見られる9（引用文中の傍点は引用者）．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
演技の準備：配役が決まったら、事前に練習する機会を勧めます。練習の機会がないと単にシナリ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
オを棒読みすることになり、他の生徒の関心が薄れることになるからです。シナリオに基づいた模擬裁判のビデオ・ＤＶＤが入手できたら、これを演者全員で見てロールプレイの参考にしてください。／その他に、夏休み期間中に実際の法廷傍聴や裁判員広報ビデオの視聴を課題として与えるなどの工夫があれば効果が上がるでしょう。
．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
教室の配置（模擬法廷）：演じる場所は教室ですが、模擬裁判の雰囲気を出すために、机・椅子を．．．．．．．．
法廷風に並べます。／その際、演者以外の生徒は「裁判員役」ですから。裁判官役の後ろに位置．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
する形で机・椅子を配置しましょう。／負担にならない程度で、服装やバッジ（紙で作成する）．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
を付けるなどの工夫をすると、より雰囲気が出て効果的になります。

確かに法教育実践に限らず、講義を一方的に聞くといったいわゆる「受動的」なスタイルの授業

789

茨城県弁護士会の法教育のホーム・ページ（http://www.geocities.jp/lre_ibaraki/frame-kyouzai.html）
法務省のホーム・ページ（http://www.moj.go.jp/）の裁判員制度コーナーにある「裁判員制度を題材とした教材」
注８教材、「教師用解説資料３」19頁、「教師用解説資料５」39頁－ 22 －

よりも、受講者であるこどもたちが台詞を発言し、裁判を再現するといったスタイルは、こどもたちにとっても、また教員にとってもアクティビティの高い「能動的」な授業として映るだろう。そして確かに、実際そこに台詞化された「シナリオ」があることは、場面の再現をより可視化できるという意味で、本授業に掲げられた他の目標、②

証拠の整理や他者との討論から事象を多面的・多角的に考察し、総合化して公正に判断する。

③

個々の事実を正確に把握して評価し、またその事実に基づいて自分の考えを適切に表現する。

などの、言い換えれば「手続的正義」に関して理解を深めるという目標を実現する上で、学習における「状況のとらえやすさ」がこうした「シナリオ」によって確保され、それゆえに効果が想定される可能性がある、という点は十分に理解できる10。
しかしその一方で、例えば「殺オオカミ事件模擬裁判」の「シナリオ」を用いたと考えられる森
尻利明の「法教育授業（模擬裁判の実践）～新しい時代にふさわしい特色ある教育活動の推進～」の実践を見てみよう11。するとこの事例では「(6) 指導と評価の計画」において、本時の「学習活動」が「模擬裁判に参加し、裁判の手続きや論理的思考方法を学ぶ」と書かれ、また「班で話し合
い、事実を正確にとらえ、公正に判断している」かを「具体的な評価基準との関連」で示している
こと、さらには「(7) 模擬裁判資料」の「【評決への道筋】（本時の学習の視点）」において次のよ
うに示されていることなどから考えて、この授業が「手続的正義」を学ぶための実践であったことが分かる。

にもかかわらず、実際にはその実践報告「(10) 授業の成果」として述べられているのは、以下に示したように、生徒がどういった評決結果だったのかに関する報告と、「１．今日の授業が面白
かった－分からなかった」「２．またこうした授業を受けたい……はい－いいえ」「３．授業をした
弁護士の印象は？」「４．今後、弁護士や裁判官から授業を受けるとしたら、どのような授業をう
けたいですか？」「５．弁護士に質問したいことがありますか？」といったアンケートによる感想
結果が示されているのみになってしまっているのである。
10 なお、茨城法教育研究会の「法教育 教材集」も、その目標の中心は「手続的正義」の理解におかれたものと思われる。ただし厳密にはこのホーム・ページでは、例えば、石岡市立石岡中学校での実践が実際どのような目的で、具体的授業がどのように展開されたかまでは示されていない。ただ、「活動履歴」の「下館第二高校」の紹介で示されている様子から推測すると、本点が中心であったことが推測される。
11 http://www.center.gsn.ed.jp/sangyo/21c/h17_21c/h17_3_koe_nyusyo.htm でダウンロードできる。

－ 23 －

森尻は言う。「法教育を学ぶ上で、集団討議・模擬授業・ディベートなど、創造的な活動を重視する学習形態が重要と考えられている。生徒は、１つとは限らない正解をめぐって、複雑な問題を処理することによって、適切な回答を創造したり、生み出したりすることができるからである」と。
また「今回はその中から模擬裁判」を選び、その中で「役割演技を通じて裁判の手続きの方法を学
んだり、集団における討議によって論理的な思考方法を学習した」と。しかし残念ながら、上記に示したような成果からこうしたことを述べるのには無理がある。本来、本実践報告は「21世紀ぐんま教育賞」を受賞している点からも明らかなように、選ばれるに値する優秀な実践であったはすである。にもかかわらず、なぜこのようなことになってしまっているのであろう。
「シナリオ」があれば、とりあえずそれを演じてみるということで、いわゆる場面の再現は可能である。またそのことで、こどもたちに「やっている気」「参加している気」を醸成することになるだろうし、また教員自身にとってもいわゆる「盛り上がり」を実感するものもなろう。しかしながら授業とは、改めて述べる必要もないであろうが、いわゆる「盛り上がってやってさえいればいい」というものでは断じてない。アクティビティの高さは大切なことだが、それ自体は目的にはなり得ない。「シナリオ」にはそうした危うさが潜んでいるといえよう。

２．ロールプレイが持つ有効性と虚構性
シナリオを再現する模擬裁判と並んで、法教育においてはしばしばロールプレイがその手法とし－ 24 －

て利用される。すでに第１節でも指摘された『はじめて』の「ルールづくり」もそうであり、また横浜弁護士会の『法教育テキスト～身近なルールをつくる』12 などもそうである。
『法教育テキスト～身近なルールをつくる』では、「住宅地内にできた、大きな音を売り物にする
カラオケボックスをめぐるルールづくり」について架空登場人物が設定され、カラオケ店の騒音問題をめぐってそれぞれの住民の立場から態度表明し（ロールプレイ）、ルールをつくっていくという展開になっている。
しかも、この架空の登場人物についても、『はじめて』と同様に、登場人物の性格なども含め、それぞれがかなり細かい情報としてこどもたちに示されている。次に例示するのは、カラオケ店の店長に関する記述だが、参照いただきたい。

登場人物
黒木洋一（42歳）カラオケ店店長
最新の機械を入れ、音の大きさが好評。学割制度もあるので中高生も利用している。また客を集めるためにフリードリンク制で酒も自由に飲めるシステムを取り入れるなどもうけるためのアイデ
ィアをもっている。
（「ミッション１」；最初に全ての生徒に配布される資料）

カラオケ店長さんのプロフィール
氏名：黒木洋一 年齢：42歳 職業：カラオケボックス「よいち」洋光台店の店長
以前は営業の仕事をしていたが、２年前に脱サラして、カラオケボックスのチェーン店「よいち」に就職。今年、仕事熱心さと強引さがかわれて新しく開店した洋光台店の店長となる。／ 収入は前の会社より多くなったが、売り上げが少ないと本社からおこられる。売り上げを伸ばすためにさまざまなサービスを考え実行している。
○大音量の迫力のあるカラオケ ／ ○24時間営業にしていつでも誰でも利用できる。／ ○学生割引を導入して中高生の利用を増やす。／ ○フリードリンク制で飲み物は飲み放題（酒もフリードリンク。酒飲み放題にして、酔った客の財布のひもがゆるむのを期待している。）／ 実のところ近所から苦情を受けて困っているが、今のサービスを続けないと売り上げが落ちるのではないかと心配している。

さて、このように登場人物について詳細にその人物のイメージを入れ込み、その上でロールプレ
イを行うことの意味。言い換えれば、前述したように、①興味・関心が高まる、②状況がとらえやすくなるという点に加えて、そもそも演ずるということの利点はどこにあるのだろうか。それには
次のような点が考えられよう。

③

潜在的に感じていたこと、考えたことが顕在化される④ 「振り返り」を含め、認識を身体に還元することで、「頭で分かる」だけでなくいわゆる「腑
に落ちる」といった状況を引き起こすことが可能になる

12

横浜弁護士会『法教育テキスト～身近なルールをつくる～』ＤＶＤ 付（横浜弁護士会－ 25 －

2005年）

すなわち、わたしたちは、わたしたちが理解していることを全て「コトバ」を用いて認識下におくことは出来ない。また身体論の知見を持ち出すまでもなく、わたしたちの体は「意味受容器官」
のみならず、「意味生成器官」である13。そうした点を考えれば、「コトバ」をうまく駆使できなくても、自らの考えを周りに伝える、あるいは当の自身が気づいていく手法として「演じる」という手法が、教育方法において採用される利点があるのは十分に理解できよう。
しかしながら、こうした手法を使う前提には、学ぶとは、自らの必然性に訴えかけることなしに成立しないという点がある。端的に言い換えれば、「自分が本当にそう思っているかどうか」を基点に学習を進める上で非常に有効な手法だという点である。
ところが、そうした観点で改めて先の事例を検討するとどうなるのか。まずは、なぜ架空の町内会やマンションにおける「ゴミ収集場所の問題やペット飼育の問題」を巡る紛争状況や、「住宅地にできた、大きな音を売り物にするカラオケボックス」を巡る紛争状況を詳細にこどもたちに知らせようとするのか。またなぜ、登場人物の性格を含め事細かに伝えようとしたのか。それは、いず
れも「わたし」に当事者性を担保しなければ、そもそもこうした手法をとることの意味がなくなるからである。
しかし再度問うてみよう。では、実際にこうした手続きをとれば（すなわち詳細に状況や性格を伝えれば）このプログラムにおいて、「わたし」は担保できるのだろうか。答えは否である。
例えば「『おおかみなんかこわくない』殺オオカミ事件」。このような全くの絵空事の「シナリ．．．．．．．．．．．
オ」で「演ずる」ことを進めれば、「裁くこと・裁かれること」へのリアリティーを持つことなど
望むべくもないだろう。また、カラオケ店の騒音問題も、ゴミ収集場所の問題やペットの飼育の問
題も、残念ながらこどもたちにとって本当にリアリティーのある問題となるのかははなはだ心許ない。しかもこどもたちにとっての分かりやすさを確保するために、例えば様々な条例などの制約のある中で、それは無視するような加工が実際には加えられている。つまりリアリティーはますます遠のいていっているのが現実なのである。（例えば、『法教育テキスト～身近なルールをつくる』にも、「本授業はフィクションであり、実際には条例等の規制がなされています」と書いてある）．．．
必然性のない問題を、あたかも必然であるかのように「当事者もどき」として虚構を演じ、おしゃべりを繰り返す。一見活発なやりとりのように見えるが、それは所詮絵空事の「ごっこ遊び」に過ぎないだろう（幼児は真剣に「ごっこ遊び」をしており、その意味ではこうした例えそれ自体が幼児には誠に申し訳ないのではあるが……）。
「自分が本当にそう思っているか」。このことの確保がこうした手法において非常に重要なポイン
トになっている。では、「わたし」という当事者性を確保するために何が必要なのであろう。

３．「わたし」という当事者性の担保を巡る今ひとつの問題「わたし」という当事者性の担保を巡り、今ひとつ触れておくべき点がある。それは、特に数少ない小学生を対象とした「法教育教材」において見られる。
例えば、前述した茨城法教育研究会は「法教育教材集」にある後藤直樹の『責任について考え

13 例えば、「不登校」がしばしば例として挙げられる。不登校のこどもは頭（認識）としては「学校へ行きたいし、行く必要がある」と思っている。にもかかわらず、発熱や腹痛が起こるのは、体が別の意味を発しているからである、といったように。

－ 26 －

る（小学生中学年向）』14 という教材。本教材では、主人公であるみなちゃんという小学４年生が、無責任な魔法使いに魔法をかけてもらうことを依頼したことがきっかけで、世界が無責任な人だらけになって混乱してしまう。そうした状況にも困り悲しくなったみなちゃんのもとに、今度はまた違う魔法使いが現れ、混乱した世界を救うための魔法として「責任」と書いてある魔法の紙が渡される。そしてそこには、①無責任な人間を見つけ、②その人が何をすべきか、また③そうしないことで誰が、④どんな風に困っているのかを伝えること、さらには、⑤そうすれがどれだけいいことあるのかを教えてあげることをするようにと書いてある。そしてこの話し（物語）に基づいて、この①～⑤の内容のワークシートを授業として行うという流れになっているのである。
さて問題は何か。それは、この物語が基本的に対象が小学生という「こども」であることをいいことに、脅し（「こんなことしたらとんでもないことになるよ」「嫌なことや、不利益をたくさん被ることになるよ」といった脅し）に立脚した物語を展開しているという点にあるわけではない。無論、そうした点も大きな問題ではあるのだが、それ以上に、こどもを（本当は大人もなのだが）問
題に向き合わせるためには、教員はその“時”を見極めなければならないという点が、この教材には全く欠落している点である。
いったい、“時”を無視して、クラスにおいて「やるべきことをしていない人」を互いに密告させ合って何をしようというのだろうか。密告を大人（＝教員）が引き受けて、こどもを制裁しようとでもいうのであろうか。それとも、多勢に無勢で、集団でその「やるべきことをしていない人」を糾弾しようとでもいうのであろうか15。
分かっていても出来ないこと。したいけれども出来ないこと。そうしたことを行きつ戻りつしな
がらこどもは育つのである。だから学童期なのである。そうした点を踏まえない教材の危うさは、
幾重にも指摘される必要があろう。
「わたし」という当事者性をこどもにおいて担保できるのは、また、その向き合える可能性としての“時”を見極めることが可能なのは、まさに日々共に生活している教員だからこその専門性である。その意味で、2007年度横浜国立大学教育人間学部公開講座『法教育公開研修セミナー』（2007.
8.27、横浜市教育文化センターにて開催）で報告された横浜市立のある小学校の実践が注目される。
この実践「憲法って何？」という単元（全９時間）は非常に参考になる。本実践にたずさわった
教員たちは、幾度となく教員集団での検討を通した上で「国の政治の在り方について、代表者が多数決で決めるべきこと、決めてはいけないことを考えることを通して、みんなで選んだ代表者であっても決めてはいけないことがあることに気づくとともに憲法の意義について考えることができる」（第８時間目）を目標とした授業で「政府が国民一人ひとりに、その人にあった仕事を決めること」「公立中学校の授業料を一ヶ月３万円にすること」を題材にこどもに話し合いを行わせ、授業を展開している。
教員の一人はそれを振り返って次のように述べている。

14 茨城県弁護士会の法教育のホームページ（http://www.geocities.jp/lre_ibaraki/frame-kyouzai.html）
15 むろん、この「魔法のワークシート」と名づけられているそのシートにある「やるべきことをしていない人は誰ですか」という文言は、この物語に関する設問であると言い訳するのかもしれない（この点については、このワークシートの利用方法が明示されていないために、どう利用するのかはどうとでも言い逃れできるようになっている）。しかしながら、授業を何のために行うのかを考えれば明白なように、授業で学んだことは日常生活への範化されることが目指されているはずである。とすれば、こうした思考方法や実行手続きを日常生活へ転用しようという意図として本ワークシートを考えざるを得ないであろう。

－ 27 －

実践を終えて子どもたちは、最初「日本国憲法」のことや「政治」のことをほとんど知らなかった。また、それらは、自分からとても遠い所に位置していた。そのような子どもたちにとって、日本国憲法は難
しく、自分とはあまり関係のないものであった。
しかし、自分の生活と憲法のかかわりを考えていく中で、それが少しずつ身近になっていった。
さらに、「国民主権」「平和主義」「基本的人権の尊重」の三つの原則について、今の世の中ではそれが本当に守られているのか議論する中でより具体的に憲法について見えてきたものがあったようだ。
三つの原則について、子どもたちが話題にしたのは、つぎのことであった。まず、「国民主権」のグループでは、「選挙権」のこと、次に「平和主義」では「自衛隊」や「日本は平和かどうか」について。「基本的人権の尊重」については、「差別」の問題である。それぞれ、自分の生活と結びつけた議論がなされ、日本国憲法の条文に立ち返る姿も見られた。しかし、議論が進めば進むほど、子どもたちの中に「憲法にかかれていることを守るのは自分たちだ」という思いがふくらんできたのも事実である。そこで、もう一度立憲主義にたち、考えを深めていく必要があると考えた。
まず、試みとして、みんなで決めていいことと決めるべきでないことを考えた。一つは、「教室掃除を一つのグループだけにやってもらう。」もう一つは、「教室でおならをしてしまったＡくんのことを劇にする。」ということである。両方とも「平等であるか否か」「個人の尊厳が守られているか否か」といった観点で話が進められた。しかし、そのルールをだれが守るかということについては、私人間の問題を抜けられなかった。そこで、本時のような授業をおこなったのである。
子どもたちは、この二つの事柄について、自分の問題について考えることができた。それは、「職業」と「中学校」という二つの事柄が自分にとって切実なものだったからである。そして、守る相
手は、身近な周りの人ではなく、「政府」として位置付くとともに、憲法の条文に照らし合わせながら考えていく姿も見られた。

こどもに伝えたい「教育内容」と、こどもの現実の実感との距離をはかること。その上で授業を展開し、さらにその結果をフィードバックして再度、こどもと課題との距離をはかりなおして授業を展開すること。こうした営みの上に先のような「職業」「中学校」の題材が設定されていたのである。
繰り返し述べよう。
「わたし」という当事者性をこどもにおいて担保できるのは、また、その向き合える可能性としての“時”を見極めることが可能なのは、まさに日々共に生活している教員だか．．．
らこその専門性である。必然性のない問題を、あたかも必然であるかのように「当事者もどき」として虚構を演じ、おしゃべりを繰り返させること。幼いことをいいことにこどもを脅し、危機感を煽ること。こうしたことで「わたし」という当事者性をこどもに担保することはできない。

４．教員の役割とは何だろう……
法教育における「演じる」という手法が持つ有効性や実態としての問題性をここまで述べてきた。
ところで、最後にまとめとして、この手法を使用する教員の役割について確認しておく必要があろう。それは次の２点である。

①

何のためにこの手法を用いるのかの自覚－ 28 －

② 「自分が本当にそう思っているか」という、いわゆる当事者性をこどもたちにどうもたせる
ことが出きるか

改めて述べるまでもなく、「手法」は教育の「ねらい」に規定されるものである。「何を」「なぜ」教える必要があるのか。そのことを十分自覚化せずに「演じる」という手法をただ用いれば、既述したように表面的な活動主義に堕しかねない。これを回避できるのは、教員の教育的意図の自覚化が不可欠である。
次に、繰り返しになるが、「演じる」ことそれ自体は「自分が本当にそう思っているか」という当事者性を必ず創出するものにはなり得ない。当事者性を引き出す状況設定や、やりとり、さらに言えば、自らの身体を通して起こった出来事（湧きあがった感情や考え等）を再び「振り返り」の中で当人に返すことで、学びは自らのものになっていく。そうした方法への配慮（いわゆるワーク
ショップにおけるファシリテーションの技法や認識）もまた、教員には求められることになろう。
また最後になるが、本節では公にされているプログラムにおける、「演じる」という手法に焦点を当てて批判的に検討した。ただ、こうしたすでに公表され普及を考えたプログラムにおいては、指導計画案はもちろん、教材としてのシナリオや、登場人物や状況等の詳細な説明、さらにはワークシート等も懇切丁寧にパッケージされ添付されているものが多い。
これは確かに、すぐにでも授業に使えそうで、教員としては思わず手にとりたくなる誘惑に駆られることもわからないではない。しかしながら、例えば、法務省による「裁判員制度を題材とした教材」16 における刑事裁判のシナリオの次の部分を見てほしい。

（弁護側 冒頭陳述）
被告人は、事件当日の昼過ぎ、友だちに会うため、電車を乗り継いで。事件があった現場の近くまで行きました。以前その友達から、仕事を紹介してもらえるような話を聞いていたので、頼んでみようと思ったのです。しかし、友だちの家には前には一度だけしか行ったことがなく、場所が分
かりませんでした。被告人は、かなりの時間、友だちの家を探しましたが、結局、友だちの家を訪ねることはできませんでした。被告人は、歩き回って疲れたことから、近くの公園で休んだり、本屋で立ち読みをしたりして、時間をつぶしていました。
そのうち暗くなったので、被告人は、家に帰ろうと駅に向かって歩いていたところ、いきなり警察官に呼び止められました。ポケットの中のものを出すよう警察官から強く言われ、びっくりした
被告人は言われたとおりにしました。すると、警察官は、被告人がポケットから出した現金５万５
千円は、おばあさんからひったくったものだと言ったのです。被告人は、何度も違うといいました
が、警察官から、お札の種類が同じだと言われ、結局、被告人は、犯人だと決めつけられ、逮捕されてしまいました。
このとき被告人が持っていた現金５万５千円は、その２日ほど前に、友人に貸していた７万円を返してもらったものの残りでした。被告人は、逮捕された後も、そのことを何度も話しましたが、警察官は、話を聞いてくれませんでした。また、警察官が見付けて保管した巾着袋や封筒には、被告人の指紋は一切ついていませんでした。しかし、被告人は、釈放されることもなく、犯人に間違16

法務省のホーム・ページ（http://www.moj.go.jp/）裁判員制度コーナーにある「裁判員制度を題材とした教材」－ 29 －

えられたまま裁判所に起訴されてしまったのです。

さて、この記述を法律の専門家がみると、「違法収集証拠」の問題がすぐに気になるという。しかし、このプログラムではその問題には一切触れられていない。では、このプログラムを使用しようとした教員は、そのことを事前に嗅ぎ分け、それを授業において意識的に取り扱うことが可能なのだろうか……。
シナリオもワークシートも便利である。しかし、それを利用すれば、そのことに我々の思考が呪縛されてしまう危険性もまた知っておく必要があろう。繰り返しになるが、教員は、授業において「何を」「なぜ」教える必要があるのか、そのことをまずは強く「わたし」として意識する必要がある。
なぜならばすでに述べてきているように、法教育の目的はあくまで「権利の主体者としての市民という観点から個々人の人権を認め、多様な価値を尊重しながら、互いに共生しあう社会を作り出すことであり、それは日本国憲法が求める社会であり、また日本国憲法が求める社会を作り出す主権者としての教育」（本報告書４頁）に他ならないからである17。

17 こうした観点から実施された優れた法教育実践に、先にも挙げた、横浜市立のある小学校の実践がある。その報告の中で、教員の一人は次のように述べている。

今回、自分としても初めて「法教育に取り組んだのだが、実践してみてよかったと思うことがたくさんあった。その一つは、子どもたちの学びである。子どもたちの中にはこの実践を通して、自分たちの権利が守られているかどうか、しっかり政治をみていかなくてはならないという認識をもった子どもがいた。また、一人一人が真剣に議論に参加し、「法」ということに少しずつ関心を寄せていったのである。こういったことは、単に憲法の三原則を教えるだけでは生まれてこなかったことである。様々な討論を組み入れたことや考える内容が切実であったことが、こういった子どもの姿を育てたのではないかと考える。
また、もう一つは、教師たちの学びである。ほとんど「法」に関心のなかった教師たちが関心をもち、授業だけでなく自分の社会の見方も振り返っていく姿が実践を通して見られた。さらに、今後も実践をしてみたいという思いをもってくれた。こうやって、チームワークを組んで、共に授業作りをしていくことで教師の学びも深まったのだろう。こうして実践を通して輪を広げていくことは、小学校にとっては重要な方法だと思う。
今の社会情勢の中で、とかく裁判員制度等が話題になる。しかし、私たちが権利主体として生きていく上で大切な認識を育てるといったスタンスでの「法教育」こそが大事なのではないだろうか。言い換えれば、「法」はあるものではなく、つくっていくものであり、それが私たちの権利を守るものになっているか、個人の尊厳をおびやかさないものになっているか等をみようとす
る、みる力を育てなければならないのである。それには、小学校からの段階を踏んだ「法教育」の必要性がますます重要になってくる。「法」は難しいもの、分かりにくいものという認識ではなく、日本国憲法はじめ法にもっと関心を持ち、人権を守るといった点でも政治や社会、そして法そのものを見る目を養っていくべきだと考えている。

－ 30 －

第３章

教科書と法教育

１．法教育の前提として～現状をどうとらえるか
日本弁護士連合会（日弁連）等が開催した「法教育夏季セミナー2007」（2007.8.4、日弁連会館
にて開催）の案内文において、「法教育」とは、「法律の条文や法制度を覚える知識型の教育ではな
く、民主主義社会を支える市民（主権者）となるために、法やルールの背後にある「正義」や「公平」といった基本価値の理解、あるいは自他の権利を公正に調整して妥当な解決を導く紛争解決能力などを養うことを目的とする教育」と紹介されている。もちろん、ここで指摘されている問題意
識や法教育の意義について異論はない。しかし、こどもたちの状況と今流布している「法教育メソッド」をあわせ見たときに２点の問題を指摘せざるを得ない。このことは同時に「憲法教育」「主権者教育」を重要視してきたわたしたちのとりくみに対する真摯な振り返りをも要請するものでもある。
問題のひとつは、「法律の条文や法制度を覚える知識型の教育」の現状である。具体の法プロセスにかかわる「法教育」を学ぶ前提として、近代ないし現代の政治機構を貫く基本的法原理をきちんと押さえることが重要であることはいうまでもない。しかし同時に、その現状がおぼつかないものであることも同時に認識しておきたい。教科書の記述内容については後述するが、小中高を通じて一通りの近代民主政治の発達過程や基本原理、日本での制度化については学んでいるし、司法制度改革についての記述も多寡はあるものの触れられている。問題は定着状況である。わたしたち法
教育研究委員会が今年度行った調査の中でも後述第６章のとおり学習内容が定着しているとはいいがたい状況が明らかとなっている。したがって、「法教育」プログラムの中においても、こうした基本的学習内容を既得の学習内容とするのではなく、その過程の中で振り返りながら関連付けていく営みがより重要といえる。
ふたつめは、「法やルールの背後にある『正義』や『公平』といった基本価値の理解、あるいは自他の権利を公正に調整して妥当な解決を導く紛争解決能力などを養うことを目的とする教育」として紹介されているメソッドの問題である。法教育の教材として紹介されているものの問題点については第２章においてすでに触れている。
少しうがった見方をすると、こうした状況の中で紹介されているような法教育の展開のみが進行すると、「決められたルールに基づき、きちんと裁き、きちんと従わせる」ことが強調されてしまうのではないだろうか。たしかに、法務省法教育推進協議会は2006年３月の「裁判員教材のあり方について（中間まとめ）」の中で、刑事手続における手続きの重要性や罪刑法定主義、無罪推定の原則など刑事裁判をめぐる諸原則を一通り解説している。しかし、2007年３月に出版された同協議会の『はじめての法教育Ｑ＆Ａ』の中では刑事裁判は主な内容として扱われておらず、司法の単元計画以外には反映されていない（ちなみに「中間報告」は一般からの意見募集が行われたが、届いた意見は関連団体からの３件と８個人の11件にとどまった）。
言うまでもないかもしれないが、近代民主政治や憲法理念の定着状況について不十分なのはこどもたちばかりではない。２人の指摘を紹介しておこう。司法試験受験生を指導しながら憲法問題に－ 31 －

ついて熱心に講演活動を行っている伊藤真は、「憲法を実践する法律家養成のなかで－中高生に対する憲法教育の大切さ」の中で、伊藤の塾に通う学生の多くが「憲法と法律の違い」「憲法はある
程度恒久的な価値を規定している」「権力は過ちを犯すという歴史」を認識していないと指摘している1。また、憲法学者の田村理は、学生たちの多くが「国は僕たち国民をまもってくれる『頼れる味方』である。憲法は僕たちの国のあり方を定めた法だから、僕たち国民一人ひとりがそれを遵守する義務をもちろん負う。人権とは国が僕たちをまもってくれて、与えてくれるものであり、生活に困った人を国が助けてくれる生存権が一番大切」と考える傾向があることを指摘している2。
このような憲法観、人権感覚が支配的である中で、前述の「立法過程」「司法過程」を学ぶ法教
育のみがすすめられていくならば、「自分たちが決めた法をきちんと守り、きちんと裁き、きちんと従う」という面の強調になっていきかねない。裁判員制度の導入だけでなく、国民投票法が成立
し、国民一人ひとりが具体的に憲法のあり方に関与せざるを得ない状況が目前にある今日であればこそ、民主政治・憲法をめぐる基本理念の再確認と教育内容への位置づけについてより定着化させていく工夫が必要ではないだろうか。

２．教科書の中で法教育は教科・科目を越えてさまざまな領域で展開可能であることはいうまでもない。しかし、法教育だけでなく「消費者教育」「食教育」「キャリア教育」など、無数の「～教育」が学校に要請されている状況の中では、教科と別の枠組みで法教育を展開することは現実的ではあるまい。前掲『はじめての法教育』および『はじめての法教育Ｑ＆Ａ』も中学校公民的分野における展開を想定して構想されている。上記状況をあわせ考えれば、憲法・民主政治の基本事項を扱う社会科・公民の中での法教育を展開することは、相互に補完する展開を行う上でも有用であろう。現行の教科書
検定制度・運用の実態を考えると、「権力は濫用される」「憲法は国家権力の抑制にこそ意義がある」との記述を強調することは望みにくい。したがって、こうした内容を実践面で補強していくことが重要なのではないだろうか。ここでは中学校社会の公民分野を中心に教科書の記述を見たうえ
で、小学校と高校についても多少ふれておきたい。

（１）立憲主義をめぐって中学校３年次に学ぶ公民は、その教科書のかなりの量を持って憲法・政治制度にかかわる記述を行っている。近代民主制への発達過程から始まり、日本国憲法の原理、人権保障、統治機構へと、
高校教科書に比較しても具体的問題を交えて工夫ある記述を行っているように思える。しかし、憲法の基本的性格に関する記述の面が不足している点を指摘しておきたい。公民教科書における憲法の性格をめぐる記述の比較については、中川登志男「憲法は、まず国家が守るべき最高法規」に詳しいので参照されたい3。
ここでは重要な視点として「立憲主義」をあげておきたい。言うまでもなく近代憲法は「国民の1 全国法教育ネットワーク編『法教育の可能性』（現代人文社 2001年）
2 田村 理『国家は僕らをまもらない』（朝日新書 2007年）
3 中川登志男「憲法は、まず国家が守るべき最高法規」国民教育文化総合研究所編『教育と文化』43号（アドバンテージサーバ
ー 2006年）－ 32 －

人権を守るために、政治権力を制限する仕組みを定めたもの」（大阪書籍版教科書）という性格を持ち、国家権力を縛るものである。しかし、こうした立憲主義の記述については前述の大阪書籍版のほかに「憲法にもとづいて政治を行わなければならないという原則を立憲主義とよんでいる」（清水書院版）といった程度の既述にとどまっている。もちろん、他の教科書においても憲法の「最高法規」や「基本法」といった性格は解説している。しかし、「最高法規」「基本法」という面では、
単に一般法の上位であるという憲法機能のひとつの面しか見えてこない。
ちなみに前掲『はじめての法教育』は、「立憲主義」を「国民主権」とともに「憲法の意義」の学習の柱としている。しかし、ここにおける「立憲主義」の定義は「みんなで決めるべきこと、みんなで決めてはならないことを明らかにすること」と言い換えている。この言い換えには疑問を持たざるを得ない。さらに前掲『はじめての法教育Ｑ＆Ａ』では、日本国憲法99条の公務員等の憲法．．．．．．．．．．．．．．．．
尊重擁護義務規定について、「憲法は国民を一方的に縛るのものではなく、国民の権利を守るために権力を縛るものであることの理解は得られたのではないかと思われますが、……」（傍点部引用者）と、本来の意義の逆を解説しているのである。
再度強調したいのは、国家権力を統制する機能を憲法が持っているという立憲主義という概念である。こうした面の理解がないままに憲法学習が行われ、法教育が進められていけば、「みんなでルールをつくる」学習のなかでの「決めていいこと、悪いこと」や「模擬裁判」での「手続的正義」
は、「ルールをつくるときのルール」や「裁判をすすめる約束」以上の意味は持たないのではないか。
こうした面で、「人権の保障は、まず第一に国家に向けられています。国家に対して、個人を尊重して自由な活動や幸福で平和な生活を実現することを要求しているのです。」（東京書籍）、「（身体の自由について）絶対王政の時代や戦前の日本では、政府に反対する人々が監獄に入れられたり、ある犯罪の犯人ではないかと疑われた場合には、証拠もないのに警察に連れて行かれ、留置場に入れられて自白を迫られることもしばしば起こった。この身体の自由はこうした権力の行為を禁止す
るものである。」（日本書籍新社）といった記述から、歴史的に国家は権力を濫用してきたことを学ぶ端緒とし、立憲主義の学習をすすめていく展開がのぞまれる。

（２）司法制度改革、裁判員制度に関して
中学校公民教科書には、ほぼすべてに司法改革や裁判員制度にかかわる記述がみられる。法務省
法教育研究会・法教育推進協議会の影響もあるのだろうが、高校教科書が数行の解説や脚注で触れているのに比べ、見開きのテーマ学習など分量的にも多くを割いているものが見受けられる。教育
出版版は「裁判をもっと身近に」と題し、裁判ウォッチングと模擬裁判を取り上げている。また、東京書籍版は「“身近な裁判”を考えてみよう」と題し、２ページで司法制度改革を解説している。帝
国書院版は「司法を身近なものにするために」の中で裁判官の出張講義と模擬裁判にふれている。
裁判員制度が導入目前となっている状況の中で、こうした項目の記載があるのはある意味では当然だろう。しかし、「身近に」との方向性が共通しているのはなぜなのだろうか。むしろ、裁判員が担当することになるのは、刑事裁判、しかも重大事件が予定されていることを考えれば、こうしたコラムの中から人身の自由や刑事裁判の手続きの学習へと立ち戻ることが指摘されることが必要なのではないだろうか。導入自体に賛否のある裁判員制度であるにしても、意義があるとするならば－ 33 －

刑事裁判過程に権力行使を生業としない人がかかわることであるはずだ。近い将来において生徒たちが権力を行使し、個人の人権を国家とともに抑圧する存在になりかねないことへの警鐘こそが重要になるのではないのだろうか。

（３）社会とルール
法教育へのアプローチを意識してか、政治分野への導入の前段階として、社会とルールの関係についてふれている教科書も多い。
「わたしたちは自分の自由を主張するだけでなく、他人の自由を認める責任があります。このような他者とのせめぎ合いをどのように調整するかを考えることが、社会の中で生きることです。その調整のために、社会にはまもるべきさまざまなルールが存在しています。」（帝国書院版）といった記述や「わたしたちはよりよい社会生活を送るため、おたがいが責任を持ってルールをつくり、それをきちんと守っていくことが大切です。」といった記述では、いわゆる「道徳」の域を出ておらず、前述の「規範教育の強調としての法教育」への傾斜が心配となる。さらに「わたしたちは、家族や地域社会、学校といった集団の中で生活していきます。それらの集団は維持されています。国家であっても同じで、一つのルールが必要となります。このような国家のルールを法とよんでいます。
」（教育出版版）という風に、他の社会集団と国家を連続的に説明する記述は、国家や法の強制力を伴う面が見えなくなることにもつながる。せめて「国には協力し合う国民の集まりという顔と、強制力を持った権力機関という、もう一つの顔がある。」（清水書院版）点の指摘が法の理解には重要なのではないだろうか。
また、帝国書院版には「マンションのルール（きまり）ができるまで」というコラムを設け、前掲『はじめての法教育』とほぼ同様な課題解決学習が示されている。今後もこうした学習課題の教科書への掲載が増えてくることは充分に予測されている。本委員会の課題意識を盛り込んだ授業展
開の工夫がさらに求められてくるだろう。

（４）小学校教科書の中で小学校では６学年の社会科教科書下巻のなかで、「憲法とわたしたちの暮らし」（教育出版）、「住
みよいくらしと政治の働き」（光村図書）、「わたしたちのくらしと日本国憲法」（東京書籍）、「わた
したちの暮らしと政治」（大阪書籍）、「政治って、何だろう」（日本文教出版）といった章立てが行われている。
多くの教科書においては、福祉施設やゴミ処理施設の建設などを通じて地方自治に住民の意思がどう反映されたかといった事例を記述し、さらに国の政治への国民の意思の反映のあり方、三権分立の内容解説へとつなげ、基本的人権の尊重、平和主義の記述を解説している。身近な問題から関心を持たせ、「国民主権」を意識させるには妥当な流れなのであろう。
しかし、小学校という段階をふまえたとしても、たとえば次のような理解をすすめていくことは可能ではないだろうか。

①

法の位置づけ…歴史の中で国や支配者は自らの権力行使の中で多くの民衆を犠牲にしてきた。そうした反省から国がやらなければいけないこと・やってはいけないことを示したのが憲法。日本国憲法の平和主義は何で決められたのか。

－ 34 －

②

基本的人権とは…国民主権の中にあっても、多くの人の意思であっても踏み込んではいけないのが基本的人権。クラスの中でも多数決で決めて良いことといけないことがある。

（５）高校教科書の中で高校の教育課程の中で公民的分野を扱うのは、主に「現代社会」と「政治・経済」になる。高校の教科書は出版社や種類が少数の小中学校と異なり、現実の高校の状況や学力格差を背景に、多種・多様な教科書が出版されている。
現代社会の教科書は高校社会科の導入的な教科の性格もあり、詳細な記述を行っているものは少ない。それでも、「政治とは」「法の支配」などはどの教科書にも取り上げられている。一方で政治経済はより深化させた内容を持つ教科の特性もあり、「法の性格」や「法の支配」のなかで、権力の専制を防ぐ目的や憲法の役割に言及しているものが多い。また、「人身の自由」のなかでも詳細に規定している背景として戦前の思想統制にふれているものもある。しかし、「立憲主義」については多くの教科書が市民革命の流れの解説につづき、「憲法には統治機構の基本的な枠組みとともに、個人の自由や権利を守る人権保障の規定が盛り込まれ、こうした憲法に基づいて政治が行われる立憲主義（立憲政治）が確立したのである。」（東京学習出版「政治・経済」）といった解説が行われているものが多く、充分な記述とは言えない。

３．憲法99条をとりあげよう
前出の憲法学者、田村理は、2007年10月６日の朝日新聞朝刊のオピニオン欄において、「鉄人28号」になぞって憲法を論じた学生のリポートを紹介した。「強大な力を持った鉄人は公権力という力そのもの。そしてその動きを制限・管理するためのリモコンが憲法であり、それを通じて公権力が国民の人権を侵すことの無いようにする、いわばリモコンの管理者が国民自身である」とするものである。田村は前出のとおり、憲法が権力を制限するための規範であることを強調し続けている。
こうした姿勢の対極にある憲法観が、国民に対する義務規定を憲法に盛り込もうとする自民党の「新憲法草案」にあるものといえよう。
こうした意味で、あらためて日本国憲法99条を再確認しよう。99条は「天皇又は摂政および国務大臣、国会議員、裁判官その他の公務員は、この憲法を尊重し擁護する義務を負ふ」という文で、「基本的人権の本質」（97条）、「憲法の最高法規性、条約および国際法規の遵守」（98条）とともに、「第10章最高法規」を構成する。この章が最後におかれ、あらためて憲法の目的が基本的人権の尊重を究極としており、この目的に反する立法、行政などの国家権力の行使を戒めていることに考えをめぐらしたい。まさしく、日本国憲法99条は、この憲法をまもるべきは国家であり、その権力行使を握っている者であることを示しているのである。
繰り返しになるが、法教育を前提としたときに「立憲主義」の意義の学習ははずせない。「国家権力は権力を乱用してきたこと」、「それを制限する目的で憲法・法治主義を確立してきたこと」、「権力に反するものを取り締まる目的で警察を用いてきた歴史があり、それゆえに刑事手続・人身の自由は詳細に定められていること」、「権力による強制力を持った『法』は、ゴミ出しなどの一般集団のルールとは違うこと」などは、「立憲主義」のしっかりした理解に基づかなくては、単に「ルールはきちんと守りましょう」で終わってしまう。そういった憲法の根幹を学ぶ素材として日本国－ 35 －

憲法99条をぜひ取り上げていきたい。たとえそうした記載がない教科書であってもどこかに端緒となる記載はあるし、巻末には憲法全文が載っているのだから。憲法は「政府がやりかねない行き過ぎを抑制するもの」4 であることを、日本国憲法99条を素材として理解を深めよう。

４．憲法を使う
憲法の理念や規定をこどもたちに伝えていく中で、わたしたちが常に悩まされる問題は現実とのギャップではないだろうか。たとえば高校生に労働基本権を教えるときには、アルバイトを経験している生徒が多い中にあって、実にそれが守られていない実態が多く浮かんでくる。ペイされない
時間外労働、採用時の非公正な採用実態などは彼らの中からも声として多くあがる。しかし、雇用
格差・労働条件格差のなかで多くの地域ユニオンが組織され、非正規雇用者を含めた解雇・不払いなどの問題において数多くの成果を挙げている。
また、ハンセン病の元患者や在外・在韓被爆者たちも憲法の規定を根拠としながら、自ら声を上げることによって人権を現実のものとして獲得してきた。憲法の規定は黙っていてすべての人に保障されるわけではない。憲法の保障する人権は「人類の多年にわたる自由獲得の努力の成果」（97条）であるだけでなく、「不断の努力によって」（13条）具体化するものである。憲法は「守る」ものである以上に「活用する」ものであるはずだ。憲法理念と現実のギャップには悩みは多いが、すくなくとも「現実に憲法をあわせる」のではなく、「現実を憲法理念に近づける力」をはぐくむ主
権者教育に近づけていきたいものである。

4

ハロルド・ラスキ著、飯坂良明訳『近代国家における自由』（岩波文庫 1974年）
ラスキはこう続けている「（権利章典は）国家の中において、自由の理想に深く心を寄せるすべての人々の集結地点の役目を果たす。（中略）だからといって権利章典が決して自動的に自由を保障するわけではない。（中略）権利章典の実効性は（中略）それを守り抜く人々の決意にある。その力は、自由を求める民意に正比例する。
」－ 36 －

第４章

憲法教育

１．憲法教育の必要性
教育職員免許法は、公布当時、施行規則に基づき、教員免許取得に日本国憲法を必修としていた（教育職員免許法施行規則

1949年11月１日

文部省令第38号）。しかしその後、1973年には、同規則の一部改定により（教育職員免許法施行規則

1973年８月９日文部省令16号）、日本国憲法の単位修得は、少なくとも形式的には必須ではなくなってしまった。当時、「日本国憲法が、内容的に、どういうものなのか、を知らなくても学校の教員になれることにする」1 状況について、永井憲一
は、「戦後における我が国では、憲法の理念を教育を通じて次代の主権者となる国民の一人ひとりに普及徹底し、そのようにして育成された国民の手により、平和で民主的な人権が尊重される文化国家としての日本を創造し、それを維持していくことを期待していたわけである。とすれば、戦後における教育は、そのような期待を実現するための教育を教育全体の“土台”として重要視していかなければならなかったし、現在でも、そうしていかなければならないはずである」2 と述べているが、30年以上を経た今日でも、同じことが言えよう。
つまり、法教育は憲法教育であると言っても過言ではない。憲法とは何か、どういう経緯で成立したのか、守られるべき人権とは何かということについて、主として憲法史的な観点から伝える授業に、時間の多くを割くべきである。その過程で必然的に、刑事手続をはじめ、社会保障や労働問
題等の領域に関しても理解を促すこととなろう。指導の全般で、「平和で民主的な、人権の尊重される文化国家」3 の主権者育成を目指す内容でなければならないのは、勿論である。
ところで、前掲『“法”を教える』は、「現在の“法”学習は社会科がその中心的な役割を担い、小学校６年生から高等学校３年生までの間に、主として憲法（政治制度・司法制度）を学ぶこととなる」4 とする。しかしながら、大学生を対象に実施したあるアンケートでは、立憲主義について正
しく理解している学生は60％に過ぎない。また、正答者のうち、立憲主義の意義につき学んだ時期
は、「大学」とした者が最も多い37％である5。

大学生への憲法アンケート１

憲法とは何かについて正しいと思うものをひとつ選んでください。
Ａ

国家を成り立たせるために必要な国民の義務を定めたもの。

Ｂ

国民の自由について一定程度の制限を課すためのもの。

Ｃ

国民の行動規範について定めたもの。

Ｄ

国民の権利を守るために国家権力を制限するもの。

1 永井憲一『主権者教育権の理論』（三省堂 1991年）98頁
2 永井憲一『学校の憲法教育』（勁草書房 1975年）ⅰ頁
3 永井前掲『主権者教育権の理論』98頁
4 橋本康弘・野坂佳生編著『“法”を教える』（明治図書 2006年）９頁
5 池田賢市「大学生への憲法アンケート」国民教育文化総合研究所編『教育と文化』43号（2006年
26－29頁－ 37 －

アドバンテージサーバー）２

１のことについて学校で学んだのはいつですか。ひとつ選んでください。
Ａ

小学校で

Ｃ 高等学校で

Ｂ

中学校で

Ｄ 大学で

Ｅ 学校では学んでいない※１の正答はＤ

他方、第６章で述べるが、本委員会が調査した法教育にかかるアンケートでも、中学生および高校生向けに行った調査で、「三権分立の三権とは？」との問いに対する正答率は、中学生で約15％、高校生で約50％にしか達していない。二つのアンケート結果からは、中学生から大学生に至るまで、憲法に関する理解は決して深くないということが明らかになっている。
これらの数値が示すのは、社会科等の教科書に占める分量や、単元での扱われ方の多さと相違して、憲法学習において第一に取り上げなければならない事項――立憲主義の意味、憲法の必要性――が、児童・生徒および学生には正確に伝わっていないという現状である。この点を充分認識した上で、実際の授業を行う必要がある。

憲法教育において範とすべきは、敗戦後の我が国で実際になされていたものである。例えば、1947年８月に文部省（当時）が中学校一年
向け社会科の教科書として発行し、1952年３月まで使用されていた『あたらしい憲法のはなし』は、戦争の放棄について、次のように記述している。

・「みなさんの中には、今度の戦争に、おとうさんやにいさんを送りだされた人も多いでしょう。ごぶじにおかえりになったでしょうか。それともとうとうおかえりにならなかったでしょうか。また、くうしゅうで、家やうちの人を、なくされた人も多いでしょう。いまやっと戦争はおわ（『あたらしい憲法のはなし』より）りました。二度とこんなおそろしい、かなしい思いをしたくないと思いませんか。こんな戦争をして、日本の国はどんな利益があったでしょうか。何もありません。ただ、おそろしい、かなしいことが、たくさんおこっただけではありませんか。戦争は人間をほろぼすことです。
世の中のよいものをこわすことです。だから、こんどの戦争をしかけた国には、大きな責任があるといわなければなりません。このまえの世界戦争のあとでも、もう戦争は二度とやるまいと、多くの国々ではいろいろ考えましたが、またこんな大戦争をおこしてしまったのは、まことに残念なことではありませんか。
そこでこんどの憲法では、日本の国が、けっして二度と戦争をしないように、二つのことをきめました。その一つは、兵隊も軍艦も飛行機も、およそ戦争をするためのものは、いっさいもたないということです。これからさき日本には、陸軍も海軍も空軍もないのです。これを戦力の放棄といいます。「放棄」とは、「すててしまう」ということです。しかしみなさんは、けっして心ぼそく思うことはありません。日本は正しいことを、ほかの国よりさきに行ったのです。世の中に、正しいことぐらい強いものはありません。
もう一つは、よその国と争いごとがおこったとき、けっして戦争によって、相手をまかして、じぶんのいいぶんをとおそうとしないということをきめたのです。おだやかにそうだんをして、きまりをつけようというのです。なぜならば、いくさをしかけることは、けっきょく、じぶんの国をほろぼすような－ 38 －

はめになるからです。また、戦争とまでゆかずとも、国の力で、相手をおどすようなことは、いっさいしないことにきめたのです。これを戦争の放棄というのです。そうしてよその国となかよくして、世界中の国が、よい友だちになってくれるようにすれば、日本の国は、さかえてゆけるのです。
みなさん、あのおそろしい戦争が、二度と起こらないように、また戦争を二度とおこさないようにいたしましょう」6。

また、基本的人権に関する説明は、以下の通りである。
「くうしゅうでやけたところへ行ってごらんなさい。やけただれた土から、もう草が青々とはえています。みんな生きいきとしげっています。草でさえも、力強く生きてゆくのです。ましてやみなさんは人間です。生きてゆく力があるはずです。天からさずかったしぜんの力があるのです。この力によって、人間が世の中に生きてゆくことを、だれもさまたげてはな
りません。しかし人間は、草木とちがって、ただ生きてゆくというだけではなく、人間らしい生活をしてゆかなければなりません。この人間らしい生活には必要なものが二つあります。それは「自由」ということと、「平等」ということです。
人間がこの世に生きてゆくからには、じぶんのすきな所に住み、自分のすきな所に行き、じぶんの思うことをいい、じぶんのすきな教えにしたが（『あたらしい憲法のはなし』より）ってゆけることなどが必要です。これらのことが人間の自由であって、この自由は、けっしてうばわれてはなりません。また国の力でこの自由を取りあげ、やたらに刑罰を加えたりしてはなりません。そこで憲法は、この自由は、けっして侵すことのできないものであることをきめているのです。
またわれわれは、人間である以上はみな同じです。人間の上に、もっとえらい人間があるはずはなく、人間の下に、もっといやしい人間があるわけはありません。男が女よりもすぐれ、女が男よりもおとっているということもありません。みな同じ人間であるならば、この世に生きてゆくのに、差別を受ける
理由はないのです。差別のないことを「平等」といいます。そこで憲法は、自由といっしょに、この平等ということをきめているのです。
国の規則の上で、何かはっきりとできることがみとめられていることを、「権利」といいます。自由と平等とがはっきりみとめられ、これを侵されな
いとするならば、この自由と平等はみなさんの権利です。これを「自由権」というのです。しかもこれは人間のいちばん大事な権利です。このいちばん大事な人間の権利のことを、「基本的人権」といいます。あたらしい憲
法は、この基本的人権を、侵すことのできない永久に与えられた権利として記しているのです。これを基本的人権を「保障する」というのです。
しかし基本的人権は、こゝにいった自由権だけではありません。まだほ
かに二つあります。自由権だけで、人間の国の中での生活がすむものでは（『あたらしい憲法のはなし』より）

6ありません。たとえばみなさんは、勉強をしてよい国民にならなければな

文部省『あたらしい憲法のはなし』（1947年）17－20頁－ 39 －

りません。国はみなさんに勉強をさせるようにしなければなりません。そこでみなさんは、教育を受ける権利を憲法で与えられているのです。この場合はみなさんのほうから、国にたいして、教育をしてもらうことを請求できるのです。これも大事な基本的な人権ですが、これを「請求権」というのです。争
いごとがおこったとき、国の裁判所で、公平にさばいてもらうのも、裁判を請求する権利といって、基本的人権ですが、これも請求権であります。
それからまた、国民が、国を治めることにいろいろ関係できるのも、大事な基本的人権ですが、これを「参政権」といいます。国会の議員や知事や市町村長などを選挙したり、じぶんがそういうものになったり、国や地方の大事なことについて投票したりすることは、みな参政権です。
みなさん、いままで申しました基本的人権は大事なことですから、もういちど復習いたしましょう。
みなさんは、憲法で基本的人権というりっぱな強い権利を与えられました。この権利は三つに分かれます。第一は自由権です。第二は請求権です。第三は参政権です。
こんなりっぱな権利を与えられましたからには、みなさんは、じぶんでしっかりとこれを守って、失わないようにしてゆかなければなりません。しかしまた、むやみにこれをふりまわして、ほかの人に迷惑をかけてはいけません。ほかの人も、みなさんと同じ権利をもっていることとを、わすれてはなりま
せん。国ぜんたいの幸福になるよう、この大事な基本的人権を守ってゆく責任があると、憲法に書いてあります」7。

・1947年に文部省が作成した学習指導要領の社会科編（試案）は、「平和」という単元を独立させて設置して、平和教育への積極的な姿勢を示していた。また、「社会集団は個人から成り立っているものだということを忘れてはならない。われわれの従来の考え方の中には、社会は個人以上に重要なものであるという観念があった。しかし、この考え方を誤って解釈すれば独裁的な政治が行われ、個人の自由が抑圧されるようになる」8 という記述は、民主主義の原則に関する説明として正鵠を射ている。
また、同要領は、学習活動の例として、「次のようなことで利益を得ようとした人々が戦争で演じた役割に付いて学級討議をすること。(1) 軍需品を製造し売却すること。(2) 軍隊にあって昇進すること。(3) うまい営利事業にありつくこと」を挙げ、「(二) 生徒は、戦争の害悪を知って、平和に対する熱意を高めたであろうか」という項目を、学習効果の判定としている9。第二次世界大戦において、被害者であると同時に加害者であるという事実を直視し、国民が自らを厳しく断罪する試みが、戦後のわずかな時期に限り、学校教育の場においてもなされていたのである。国民一人ひとりが、戦争に対する真摯な反省を怠っていては、真の平和主義は確立し得ないのであって、この60余年間の懈怠こそ、まさに現代の改憲論議の温床に他ならない。
戦後一時期の教育について、教育基本法制定25周年時に行われたある座談会において、教育評論家の金沢嘉市は、「当時の日本は、特に東京は荒廃しており、私のクラスにも浮浪児が入学してきたという状況でした。しかし国は戦いに負けて狭くなったが、我に平和憲法ありという意気込みは、
当時、共通してあったと思います、まだカーキ色の国民服を着て、ズックの鞄を背負って学校へ着ておったのですが、焼け跡の校舎で、教室の中で子供たちに言えたことは、矢張り平和憲法を誇り7
8
9

前掲『あたらしい憲法のはなし』20－25頁
永井前掲『主権者教育の理論』78頁
坂本秀夫「戦後高校社会科における憲法教育の変遷と問題点」永井憲一編『学校の憲法教育』（勁草書房－ 40 －

1977年）123頁

に持とうじゃないかということです。大江健三郎さん、或いは小田実さんたちの世代が、生徒だったと思うのですが、私の卒業生たちも、そのころは、平和憲法の精神で、熱気を持って教育が行われたということを、いまでもいうわけです。当時の生徒たちが、ちょうど自分の子供が、学校にぼ
つぼつ行き始める時期になった現在、一体いまの学校では、憲法教育とか、平和教育はどうやっているのですかと疑問に思うぐらい、そのころは熱気にあふれていたものです」と述べている10。
また、同じ座談会において、当時の日教組委員長・槇枝元文は、「教員組合は、経済闘争、賃金闘争ばかりでなく自分の身銭を切って、日本の平和と民主主義を培い真実を貫く教育を追求するという職能的な活動を始めたことについて、文部大臣として高く評価をし、敬意を表する。この教育研究
活動は、教員組合の運動として、ひとつ未来永劫に発展させて貰いたい」という第１回全国教研に寄せられた天野貞祐文部大臣（当時）のメッセージを紹介して、1951年に安全保障条約が締結されるまでは、「文部相が民主教育破壊の根源だなどということは考えられていなかった」としている11。

２．憲法・立憲主義
憲法とは、人権保障と統治機構の大綱について定める国家の基本法にして最高法である。憲法の規定や原理、精神に反する法律以下の下位規範は、全て無効である（日本国憲法98条１項）。重要なのは、憲法は公法に属し、国民と国家・公権力の関係に適用される法であるということである。
したがって、児童・生徒および学生に対し、国家・公権力から国民の基本的人権を守る目的を有するのが憲法であり、国会・内閣・裁判所といった統治機構はすべからく、人権を保障すべく存在す
るということを認識させるのが、何よりもまず法教育の課題である。
しかしながら、前掲『はじめての法教育』は、「『憲法の意義』の単元においては、法教育が目指す『自由で公正な社会』の理念・原理となっている個人の尊厳と法の支配について取り上げ、その内容について適切に理解させることが求められている」12 と述べている。また、「日本国憲法をはじめとする立憲主義憲法は、みんなで自由で公正な社会を築き、支えることを目指すものであるとしてよいでしょう」13 という珍妙な説明をしている。
そして、「『憲法』とは、『みんなで決めてよいこといけないこと』に関すること（＝基本的人権の尊重）と『みんなで決める仕組み』に関すること（＝統治機構）を定めたものであることを確認する」14 とした上で、「Ａ 移動教室のキャンプファイヤーでのクラスの出し物
人ひとりの昼休みの過ごし方
部の今年の目標

Ｃ 教室の掃除当番の決め方

Ｅ 遠足でのバスの座席の決め方

Ｂ クラスの生徒一

Ｄ クラスの中で人数の一番多い△△

Ｆ クラス内の有志が発行している新聞の内容

Ｇ 卒業文集に載せるクラス内での今年の十大ニュース」のそれぞれは、「みんなで決めるべきこと」・「きめるべきではないこと」のいずれであるかを生徒に考えさせるという教材を提案しているのである15。

10 五十嵐顕・小川利夫・金沢嘉市・槇枝元文・小林直樹「座談会 教育基本法25年と国民の教育権」『法律時報』1972年６月臨時増刊号42頁
11 前掲「座談会 教育基本法25年と国民の教育権」44－45頁
12 法教育推進協議会『はじめての法教育Ｑ＆Ａ』（ぎょうせい 2007年）108頁
13 同書122頁
14 同書112頁
15 同書114頁以下－ 41 －

そもそも憲法は、17世紀から18世紀にかけての西洋諸国で初めて誕生した。イギリスにおける権利請願（1628年）や権利章典（1689年）、アメリカの独立宣言（1776年）および合衆国憲法（1788年）、フランスの人権宣言（1789年）などがその例である。これらの国々の歴史を鑑みれば、なぜ憲法が成立したのかが容易に理解し得よう。すなわち、中世においては、国王が統治権を独占する絶対君主制がしかれていた。長く続いた封建制の下で、圧政や暴政に対する民衆の不満が爆発し、市民革命の勃発を招来したのである。これら近代市民革命の産物こそ、近代憲法なのである。
要するに憲法とは、国政に携わる人もしくは機関に、権力が集中したり、権限の恣意的行使や濫用の結果、国民の基本的人権が侵されないために存在する法である。したがって、国家権力は法、
特に憲法によってコントロールされ、また、様々な制約に服する法の支配は、憲法の第一の原理である。憲法に基づいて政治を行うのが立憲主義であり、為政者は、法の定めた権限に基づいて政策決定をする。国民の代表たる議会に対して責任を負うという責任政治の制度が確立されていく。また、権力の集中を避けて分散させ、かつ、互いに抑制する権力分立、個人の生活に、国家権力の介入を禁ずる内容の人権保障と併せて、近代憲法の基本原則となっている。大日本帝国憲法も、近代憲法に属する。
以上のような憲法と立憲主義の意義を正しく伝える学習は、お仕着せでも、出来合いの教材を使
うのでもなく、教員自らが作成した指導案に基づき、すでに行われているところである。例えば、
宇野史了は、「前文の考え方」とともに、「憲法を守るべきなのは誰か」について学ぶことを重要とし、小学校６年生を対象とした実際の授業の中で、こどもたちに対し、「憲法の名宛人はだあれ？」という問いを発した上で、「（憲法を）一番守らなければならないのは国民ではありません。
『国』です」と説明している。
また、その後で、「国っていっても、要するに誰なんだというふうに思うだろうけど、政治家の人たちもそうだし、裁判官もそうだし、公務員という仕事をしている人たちも憲法を正しく守る義務があるんだよ。ちなみに僕も公務員です」と補足し、漠然とした「国」という概念に付いて、こどもたちの具体的理解を促しているのである16。

３．人権保障の歴史
立憲的意味での憲法には、必ず人権保障規定があることは言うまでもない。人権といっても、その保障態様は一様ではないのは無論だが、「基本的人権の基礎は、国家に対する抵抗権であ」17 るということを、こどもたちに正しく認識させる必要がある。
先に見た近代憲法においては、自由権の保障が中心であった。これは、絶対王政によって、圧政・暴政に苦しんだ市民が重要視したのは、国家権力の作用に限界を設け、個人の権利に対する権力の関与や干渉を禁止する国家からの自由であったからである。
自由権保障を主とした近代憲法下では、政府の役割は小さくなり、夜警国家の形態を成す。経済体制においても自由主義が採られるが、資本主義経済の発展に伴い、恐慌が起こり、貧富の差、失業者の増大といった病理現象が明らかになってくる。こういった諸問題に直面し、自由権の保障の16
17

宇野史了「『日本国憲法を授業で伝える』授業記録」前掲『教育と文化』43号
坂本前掲 130頁－ 42 －

39頁以下

みでは到底解決し得ないことから、国家による自由をその実質とする社会権を新たに盛り込んだ現代憲法が成立する。
中世から近代を経て、現代に至る憲法史＝人権史を説明する過程で、重要なのは、国家が基本的人権を侵害する可能性があるということは、君主制であろうと、民主制であろうと、変わりがないということである。具体的な例としては、治安維持法下での特別高等警察の暗躍は言うまでもないが、ハンセン病患者の強制隔離問題等がある。後者については、従来の教科書でも採用しているが18、1996年に「らい予防法」が廃止されるまで続いた様々な差別的処遇――人身の自由はもとより、精神的自由、経済的自由、教育を受ける権利や勤労権、果ては婚姻の自由など、憲法上の人権はこと
ごとく侵され続けた――について授業で取り上げるのは、特に意義深いと思われる。適正手続の遵
守は、学校生活の場においてしばしば看過されているかも知れないし、自由権や社会権ばかりでなく、法の下の平等（患者もしくは患者であったという理由で不合理な差別を受けねばならなかった）、
さらには、補償の在り方をめぐっては、国務請求権の保障内容まで、理解させ得るからである19。
また、現代憲法は、新たに社会権を定める一方で、経済的自由については修正を加えたことも重要である。日本国憲法は現代憲法であるが、生存権を始めとする社会権的規定は、国家が国民の生活に積極的に介入して、その健康や生存の確保を内容とする。日本国憲法には、生存権（25条）の他、労働者に関する権利（27・28条）、教育を受ける権利（26条）が存する。
労働者の権利については、勤労権と労働基本権を定める。日本国憲法27条２項では、勤労条件の最低基準を法定すべき旨規定しており、これを受けて労働三法はじめ、労働諸立法が賃金など各別に具体化している。まさに、労働者対使用者の関係に、労働者の健康と生存を維持すべく、国家が、立法という形で介入している代表的な例である。また、労働者の団結権・団体交渉権・争議権を保障することで、労働者が使用者と対等な立場において、労働条件の維持もしくは改善につき交渉し得るようにしているのである。
社会権の保障と経済的自由の制限が、いわば表裏の関係にあるということは、例えば高校生を対象とする授業であれば、アルバイトをめぐって議論させる方法もあろう。時給や休憩時間等につき、国家が労働基準法などの労働法をして、使用者と被用者との関係に干渉しているからこそ、国民の生活や生存を維持し得るのである。国家がそこに立ち入らなければ、労働者の境遇はたちまち、産業革命時のそれに陥りかねない。他方、勤労条件の最低基準などを法定することは、使用者側の経済的自由をしばしば制限することにつながるのである。
さらに、日本国憲法は、自由権と社会権の他、国民による政治を実現させるための参政権、国や公権力による権利侵害に対する予防と救済措置について講じた国務請求権について規定する。
なお、立憲当初からすでに60余年を数えるが、制定時には予想し得ず、あるいは、権利としては考えられていなかったいわゆる新しい人権に関しても、憲法上保障すべきではないかという議論が生じて久しい。「環境権」や「知る権利」、「プライヴァシー権」といった語は、こどもたちの多くもすでに聞き及んでいよう。このうち、特に「知る権利」に付いては、報道の自由とも関連して、参政権の適切な行使にとって不可欠な権利であるということをこどもたちに理解させなければなら

18 『中学社会 公民的分野』（大阪書籍 2005年）51頁
19 参考文献として、宮坂道夫『ハンセン病重監房の記録』（集英社新書－ 43 －

2006年）がある。

ない。
いずれにせよ、「現代において、国家による人権侵害はむき出しの形で行われるのではない。福祉国家という幻想のもとに、『公共の福祉』や『法の支配』という名において、しかもそれらの観念を行政や司法部門の独自の解釈によって、肥大した行政機構は、巧妙に人権を侵害することがある」20 のを、教員自身が常に認識しなければならない。そして何よりも、憲法99条が定める憲法尊重擁護義務の“名宛人”には、教員が含まれているということを忘れてはならないのである。

【本章の参考文献】
・永井憲一『主権者教育権の理論』（三省堂 1991年）
・永井憲一『学校の憲法教育』（勁草書房 1975年）

20

坂本前掲

130頁

－ 44 －

第５章

司法を学ぶ

第１節 司法を学ぶ
１．司法を法教育で学ぶ意味
第１章に述べたように、法教育の中心となるべき憲法的価値観を学ぶのに、大きな役割を果たすのが「司法教育」である。「司法教育」はまた、法への参加という、「法を知る」と同時に「法を使う」という法教育の二大柱の一角をよく学べるものである。しかも、2009年からは裁判員制度が開始されるが、そのためには、刑事司法 1 の基本をきちんと学ぶことが大切である。
「司法」あるいは「裁判」というと、「犯罪者を裁く場」というイメージが圧倒的である（第６章
アンケート参照）。しかし、裁判は、刑事裁判だけでなく、民事裁判や行政裁判もある。また、刑事裁判の意味を「犯罪者を裁く場」というのはあまりに狭すぎるし、刑事司法の目的を正確にとらえたものでもない。無実あるいは無罪になる者も刑事裁判に付される可能性があるからである。否、刑事裁判で有罪が確定されるまでは「無罪の推定」があり、裁判中は、「犯罪者」という表現すら、法律上はおかしいのである。

２．司法とは（１）法務省法教育研究会『はじめての法教育』における司法のとらえかた
同書は、「司法とは、法に基づいて侵害された権利を救済し、ルール違反に対処することによって、法秩序の維持・形成を図るものであることを認識させることに対応したものである」（19頁）という。司法単元では「司法とは、法に基づいて、侵害された権利を救済し、ルール違反に対処することによって、法秩序の維持・形成を図るものであることを認識させるともに、すべての当事者を対等な地位に置き、公平な第三者が適正な手続を経て公正なルールに基づいて判断を行うという裁判の特質について、実感を持って学ばせる」ことを目指す（112頁）とある。
『はじめての法教育』は、裁判員制度や法教育を提言した司法制度改革審議会意見書（2001年）に沿って作られたものである。司法制度改革審議会意見書では、国民の司法参加は、「統治主体」としての参加と位置づけられている。この教材自体、第１章注１に引用した北川らの論文で、「もっぱら、『統治主体』としての国民の位置づけと、国民の責務としての司法参加による国民的基盤の確立という視点が強調されている」と批判されているものである。
それゆえか、ここでの「司法」の説明は、必ずしも正確ではない。
まず、司法のとらえ方が狭すぎ、また不正確でもある。刑事司法の目的については後述するが、ここでは司法の目的や意味で共通のものを述べよう。
一般に憲法学説上、司法とは「具体的な争訟について、法を適用し、宣言することによって、これを裁定する国家の作用」と説明されている。近代的な司法権にとってもっとも重要な原則は、裁

1 「刑事裁判」という場合は、純粋に裁判を指す。「刑事司法」という場合には、刑事訴訟法の対象である捜査等も含めることにする。

－ 45 －

判が、政治的な圧力や干渉を受けずに、あくまで法に基づいて厳正かつ公正に行われなければならないということである。
こうした「司法」概念の下で、裁判を受ける権利が基本的人権として保障されている（日本国憲法32条）。刑事被告人の場合は別途「公平な裁判所の迅速な公開の裁判を受ける権利を有する」（日
本国憲法37条１項）として、その権利が保障されている。判決の公開（日本国憲法82条）などを含
め憲法における裁判上の権利や手続きに関するものがなぜ規定されているのかをよく理解する必要がある。
日本の司法制度は、英米法型の司法概念をとっている。行政事件も司法権に服す。裁判とは、正義を具現するためにあり、「法の支配」の原理が支配し、その原理が表出する場である。
具体的には、侵害された権利の救済や権利の確認を求める者（民事裁判や行政裁判）、検察官から「犯罪を犯した」として起訴された被告人（刑事裁判）が、裁判所という公正な第三者から、適正・公正な手続き（適正手続＝デュー・プロセス）に沿って公正な判断を受けるものである。裁判という手続き自体が人権の保障なのである。
その構造は、基本的に当事者主義である。適正な手続きの要請および真実発見の要請を同時に適えるには、これが最もよいということから採られるようになったものである。
当事者主義とは、原告・被告（刑事裁判では検察官と被告人・弁護人）が対等な当事者として登場し、互いの主張を出し合って立証をするものであり、裁判官は「アンパイア」に徹する制度である（証人尋問は両当事者の交互尋問（主尋問⇒反対尋問）でする）。しかし、形式的な両当事者の対立だけを意味しないし、同じ当事者主義といっても、民事裁判と刑事裁判とでは異なる。刑事裁
判においては形式的にすれば「悪平等」を意味するから、実質的な当事者主義が求められる。そこで刑事裁判では、無罪の推定の下、検察官が全て、被告人の有罪を立証しなければならない。
また、離婚裁判など一部の民事裁判は職権主義がとられている。職権主義とは、裁判所が主体的に証拠調べをし、真実を追求するという構造である。

（２）人権確立・人権回復としての裁判、政策づくりを促す裁判
裁判というと、「刑事裁判」を思い浮かべる人が多い。民事裁判も多少知られているが、「民事裁判」というと損害賠償や金銭の貸し借りなどを思い浮かべる人が多いだろう。だが、人権という視点でみるとき、裁判の役割は大きい。違憲立法審査権はその最たるものである。「裁判所は、憲法の番人・人権の最後の砦」と言われる所以である。
ただし、日本の制度では、憲法裁判所はないので、違憲の法律でも、具体的に争訟性がないと裁判所に違憲立法審査権を発動してもらえない。逆に憲法裁判所がないから、違憲立法審査権は最高裁判所のみならず、下級審裁判所（簡易裁判所・家庭裁判所・地方裁判所・高等裁判所）でも発動が可能である（ただし、上訴制度により最終的には最高裁判所が確定する。また、最高裁判所が違憲立法審査権をなかなか発動しないという問題もつとに指摘されるところである）。

戦後補償裁判やハンセン病裁判などの裁判が大きく報道されるが、実は、必ずしも法律の条文には書かれていなくても、裁判によって人権を確立したり、人権を回復する場合がある。上記のような国の施策の誤りを正すなどの国家賠償請求事件だけでなく、民間においても、例えば、労働の場－ 46 －

での「男女別定年制」のような人権を侵害する違法な制度がある。これを裁判に訴え違法の判決を得ることで、やがてそれらの禁止が法制化されるなどのケースである。最近では、「セクシャル・
ハラスメント」がその代表である。法律はときどきの動きで制定されたり改定されるから、抜けていたり、問題があることが結構あり、そこを裁判によって埋め、改正させていくのである。
刑事裁判でも同じことがある。
「犯罪」とされ、起訴されたが、実は憲法の観点からみたら、それを「犯罪」とすることはできない、という場合もある。犯罪と規定する条項が違憲であったり（違憲立法審査権）、あるいは違法性が阻却されるなどの場合である2。
このように、裁判は、憲法と「法の支配」の考えが大きく表面化される。裁判の機能としてこのようなものもあることを理解することは大切であり、自分の権利を守るために、そしてそれが他者の同じ権利擁護につながるという意味でも、裁判を受ける権利を行使することの重要性を学ぶことである。そして、そのために公正な裁判とは何かを学ぶことが重要である。

３．事実を認定する力と事実を認定するのは難しいという感覚「具体的な争訟について、法を適用し、宣言することによって、これを裁定する国家の作用」が司法であるから、裁判は「争いの場」ということができる。争いのある場合、事実の認定は難しい。
事実を認定する力を育むのも法教育の目的の一つである。と同時に、どんなに「事実の見方」や「事実の認定のしかた」を学んでも、「事実の認定は難しい」という感覚を常に持たせることは大切なことである。これらは、裁判員制度の導入に伴い、法教育で学ぶべき大切な点である。
前掲関東弁護士連合会編『法教育』では、法教育の目的である法的資質の一つとして、「日常生活において法を発見し、効果的に使用するに適切な技能と批判的検討を行える技能を身につける」
が挙げられており、以下のように述べる。「法理論的には、とくに裁判過程における法的思考の問題として、事実認定、法的三段論法、解釈手法、議論などという形で論じられる問題と関係する部分である。しかし、法教育でめざすものは、そのような意味での法的思考・技術までは要求するものではない」（16頁）。法教育でめざすのは「まず、本当に問題となっている点を発見する技術である。これには情報を収集する技術、整理する技術などが含まれよう。
」「そうしたプロセスを経て、自己の意見を確定する技術である。
」「自己の意見の根拠をできるだけ客観的な情報によって根拠づけるようにしなければならない。」「さらに公正なルールに従った問題解決への技術も身につけなけ
ればならない。」「現実に紛争に直面したときや、公共的問題を論じる際には、相手の人格を尊重しつつ自分の意見を表明し、相手の意見を聞き、討論し、問題点を発見し、必要であれば自分の意見を修正し、または相手の意見を修正するよう説得して、合意を得るといった態度、技術が必要となるのである。
」（16－17頁）。
それでも、事実の認定は難しい。大切なことはまずそのこと自体に気がつくことである。
物の見方や証拠の評価によって事実は異なって見える。だから、同じ裁判で証拠が同じでも、結論が異なる場合がある（自由心証主義：刑事訴訟法318条）。
ただし、「自由心証主義」とは何でも自由というものではなく、証拠と法に縛られたものでなけ

2 公務員の争議権についての最高裁判例の変遷を考えられたい。全逓中郵事件（最高裁大法廷1966年10月26日刑集20-8-901）、都教祖事件（最高裁大法廷1969年４月２日刑集23-5-305）では違法性なしとされたが、全農林警職法事件（最高裁大法廷1973年４月25日刑集27-4-547）で劇的に変更された。

－ 47 －

ればならない。したがって、そのようにいたったことについての合理的な説明をすることは不可欠である。
事実を適正に認定するためには、問題となっている点を発見する力とそれを裏付ける証拠の価値の見方を学び、多角的に見た場合、公正に判断して、どれを採用するかを自分で表現することを学ぶものである。この前提として、多角的に物を見るということを身につけることであり、批判的に物をみることを身につけることである。そうして、他人の意見を十分聞き、それによってまた自分の見解を振り返り、さらに自分の意見をまとめる、あるいは自分の意見を人に伝えるなど、物の見方に広がりを与えるのも大切なことである。

事実を適正に認定するとき、通常は客観的な証拠・事実が一番価値が高いとされている。ただし、何が客観的証拠かの判断も難しい。通常、物証は客観的証拠と言われるが、多くは、「物」そのものが証拠となるには供述と結びついて「物証」となるのであり、そこに供述が食い込むという問題があるからである。
次いで、被告人以外の者の証言や被告人の供述から認定できる事実である。ただし、供述証拠は誤りが入り込む余地が大きいので、供述証拠の信用性の有無も客観的な証拠と照らし合わせながら吟味する必要がある。したがって、客観的な証拠を掴んで他の証拠と照らしあわせ自己の見解を表明するのが説得的である。また、個別の証拠だけで検討するのではなく、全体的・総合的に考え、最終的に、「どちらの証拠が優勢か」（民事裁判）、「合理的疑いを容れないか」（刑事裁判）を検討して判断する。
具体的な事案を通して学ぶことで、その力がつけられる。その教材として、模擬裁判は有用であるが、はじめからシナリオがあって、こどもがその役割を固定させられてしまうと、単なるディベートになってしまい、必ずしも自己の見方を育むことにはつながらない。むしろ、ある事案をもって、それぞれ、原告と被告（あるいは検察官と被告人・弁護人）に別れて、それぞれの主張立証を組み立てる作業の方がその力を育める。あるいは、誰かに模擬裁判をしてもらって、それをこどもたちが「裁判員」として論議していく方法がベターではないかと思われる。その参考教材（教材２）を巻末に添付した。
その点では、過去の冤罪はそのよい教材となるだろう。この場合に模擬裁判をするとしたら、全員が被告人の役を体験することが望ましい。それによって、被告人の気持ちが実感できる。その参考教材（教材３）も巻末に添付した。
ところで、日本の場合、過去の冤罪の多くは、捜査段階で自白させられ、裁判で自白を撤回（あるいは共犯者の自白がある場合）するケースである。「自己に不利益な唯一の証拠が本人の自白である場合には有罪とされない」（日本国憲法38条３項）はずであるが、現実には、「自白は証拠の王」と弁護士たちが揶揄するような、裁判官も自白にとらわれる実態があり、一旦自白があると、客観的証拠と矛盾するものがあっても有罪とされるケースが少なくない。過去何度も「再審」が認められたり、現在もその請求がなされていることを知ることは、その意味で大切である。
任意になされたものでない自白は、そもそも証拠としての能力が否定される（日本国憲法38条２．．．．．．．．．
項 なお、刑事訴訟法319条１項では「任意性に疑いのある自白」も証拠能力がないと規定されている）。任意になされたか否かについて考えるには、捜査段階の取調べを学ぶことが欠かせない。

－ 48 －

他方、自白の信用性を判断する基準はある程度まとめられている。最高裁判所においても、いわゆる「草加事件」（13歳から15歳の少年らが少女を殺害したとされた事件。少年冤罪事件として有名）の民事裁判判決 3 において、①自白を裏付ける客観的証拠があるか（特に、“秘密の暴露”があるか）、②自白と客観的証拠とに整合性があるか、③自白の経緯、ことに自白の変遷等をその基準としている。また、元裁判官渡部保夫の『無罪の発見』4 にもよくまとめられている。心理学者浜田寿美雄の『自白の心理学』5 も参考になる。
裁判員制度の導入に伴い、取調べ過程などを録画するなど捜査の可視化の導入も検討され、一部なされているが、そこでも意図的な編集がなされるおそれがないわけではない（現に、最近、検察官から提出された取調べの録画 ＤＶＤ が「いいとこ取り」であると弁護人から批判がでたケースがある）。虚偽自白の問題は今後もありうるので、自白についての問題を学ぶことは欠かせない。
事実と証拠の関係に照らしながら事実の認定をする上記に記した指導をするには、相当の法的知識が必要である。このモデルとして、五十嵐二葉『説示なしでは裁判員制度は成功しない』6 がよくまとめられている。
ところで、事実の見方は多様であって、それを証拠と照らしあわせ、自由心証主義によって、「合
理的な疑いを容れない余地」の心証を得て有罪認定ができると述べた。事実を認定する能力や証拠の見方についての技術を磨いているはずの裁判官による判決でさえなお、誤った裁判は多数ある。
「再審」や「再審請求事件」が稀ではないのはこのためである。裁判結果は被告人の人権に多大な影響をもたらす（命さえ奪われる）ものであり、自分が判断したことの責任の重さを常に意識することである。そのために大事なことは、何度も述べたが、“事実認定は難しいのだ”という認識をもつことである。
ちなみに、むしろ職業裁判官の方が、“これはこう見るのだ”という固定的な見方をしがちである、だから誤判がなくならないのだという指摘が多方面からなされている。誤判防止に必要なのは、
あくまで「疑わしきは被告人の利益に」という立場に徹し、「刑事司法の最大の使命は、冤罪を生「懐疑的にみる」ことが重要である。
まないことである」7 という認識で、

４．裁判や法制度に対する批判的見方『はじめての法教育』の司法単元では、「本教材では、法・ルールに基づいて紛争を解決し、また、ルール違反に対処するという裁判の機能について、裁判手続の一部を、模擬体験を通じて学習させることにより、裁判が公正な手続のもとで理性的な議論を踏まえて行われていることに気づかせることを目指している」とし、「裁判が公正な手続のもとで理性的な議論を踏まえて行われていることに気づかせることを目指している」とする（112頁）。
だが、現実は、必ずしも「公正な手続」でも「理性的な議論」でもない裁判がある。これは刑事訴訟法の規定の内容（例えば、日本の刑事訴訟法は伝聞法則〔＝「伝聞は証拠とならない」、伝聞証

3 2000年２月７日第一小法廷判決（民集54-2-255。最高裁判所のホーム・ページに掲載されている）。「草加事件」の概要については、後記参考文献で引用した江川紹子『冤罪の構図』に掲載されている。
4 渡部保夫『無罪の発見』（勁草書房 1992年）
5 浜田寿美雄の『自白の心理学』（岩波新書 2001年）
6 五十嵐二葉『説示なしでは裁判員制度は成功しない』（現代人文社 2007年）
7 秋山賢三『裁判官はなぜ誤るのか』（岩波新書 2002年）。数件の冤罪事件が掲載されている。

－ 49 －

拠には証拠能力を認めない原則〕に例外が多いことなど）に起因することもあれば、裁判所の運用、
あるいは裁判制度に起因する場合もある。
日本の裁判（民事裁判も刑事裁判も）については、批判も多い。ことに有罪率99.9％という日本の刑事裁判については、果たして冤罪が救われているのか、という強烈な批判が少なくない。弁護
士たちの実感から言えば、“疑わしきは被告人の不利益に”“無罪の立証は弁護人にある”というほうが近い。これは何も弁護士だけではなく、現役裁判官の発言でも裏付けられる。裁判官ネットワークのホーム・ページに掲載の、例会報告「映画『それでもボクはやってない』を巡って」には、
現役裁判官の「私も含めて日本の裁判官はあまりにも有罪慣れしてしまっている危険があると思う」「多くの裁判官の感覚を見聞きしておりますと、先ほどもでてましたように、裁判官は、無罪の確信がなければ無罪としないという感覚が相当強いのではないかという風に感じています」という発言が載せられている。職業裁判官ゆえに、この事実はこうみるのだと固定してみてしまう傾向が、
事実誤認をもたらしているという批判は的を射ている。
本来、刑事裁判官は、「懐疑的な目で証拠を見なければならない」といわれるが、実態は必ずしもそうではない。だからこそ、冤罪が冤罪と認定されないのである。
この点をリアルにえがいたのが、映画『それでもボクはやってない』（監督

周防正行

2007年

ＤＶＤ あり）である。ちなみに、この映画は刑事司法の原則と現在の裁判の問題点がよく学べるものとなっている。
石塚章夫（執筆時裁判官）「失敗学としての誤判研究」8 によれば、誤判原因は大きく分けて二つあるという。その一つは捜査官（警察官や検察官）側の問題にかかることで、虚偽自白が生まれかねない点、共犯者の虚偽自白を見抜けない危険性、捜査官による証拠の捏造・隠蔽等である。あとの一つが、裁判官の問題にかかる問題で、予断と偏見、「疑わしきは被告人の利益」原則をないがしろにする必罰傾向、検察官との一体感、鑑定の誤りを見破れない専門知識の不足などであるとする。

司法もまた、「国家の作用」であり、裁判という国家の作用は、国民の人権を守ると同時に裁判によって社会秩序を維持するという権力支配のひとつの手段という二面性をもっている。後者の面が強く出ると、必罰傾向が強まり、誤った裁判や不当な量刑をもたらす。
裁判の実態は、必ずしも、「公正な手続」でも「理性的な議論」でもない事実があることは直視すべきである。
また、「すべての当事者を対等な地位に置き」とあるが、現実は必ずしもそうではない。民事裁判
はたしかに「すべての当事者を対等な地位に置き」であり、また、「対等な関係」の場合の紛争が多いだろうが、民事裁判でさえ、必ずしも「対等な関係」ばかりではない。民事裁判の一つである国家賠償裁判の勝訴率の低さをみれば、そのことは理解できる。また、必ずしも「すべての当事者を対等な地位に置き」が正しいとは言えない場合もある。公害裁判等で「立証責任の転換」の必要性が言われることを想起すれば、そのことは明らかである。民事裁判では請求する側が主張立証しなければならない。たとえば、不法行為（公害裁判はその一種）では、公害であると主張する側がその事実と被害の因果関係を主張立証しなければならないが、それを立証するのは相当難しい。そこ

8

石塚章夫「失敗学としての誤判研究」『光藤景皎先生古稀記念祝賀論文集下巻』（成文堂－ 50 －

2001年）

で、会社側に因果関係がないことを立証させる「立証責任の転換」が図られる努力がなされている。
他方、刑事裁判は圧倒的に検察官の力が大きいし、実質的に対等になりうるような当事者主義が求められる。刑事訴訟法は原理的にそれを保障しているが、法律上必ずしも完璧ではないし、運用上も必ずしも当事者主義が徹底しているわけではない。
法教育、殊にわたしたちが提唱する主権者教育としての法教育では、“批判的アプローチ”がキー
ワードになるかもしれない。あらかじめ与えられたことやあらかじめあることについて、批判的な目で検討し、それをさらに議論することで、より真理に近づけるからである。
その視点の基盤になるのは、常に憲法である。

第２節 刑事司法を学ぶ
１．刑事司法の目的は何か
刑事司法の原則は、一般の「常識」とはかなり異なっている。
少なくない人々が、「犯人逮捕」と報道された段階で有罪と思ってしまう。しかも、現在、社会の中では処罰感情が非常に強くなっている。
そんな中で裁判員制度が導入される。したがって法教育の「司法教育」の重要な柱は刑事司法に関する学びである。
『はじめての法教育』は、民事裁判を中心にした学びであり、しかも、上述した問題もある。

刑事訴訟法では刑事司法の目的について、「この法律は、刑事事件につき、公共の福祉の維持と個人の基本的人権の保障とを全うしつつ、事案の真相を明らかにし、刑罰法令を適正且つ迅速に適用実現することを目的とする」（１条）とある。
この規定をみると、刑事司法の目的は、「公共の福祉の維持」と「個人の基本的人権の保障」と「真実の発見」が羅列されており、一体どれを優先させるのか、論者にとって異なる。
刑事訴訟法もまた憲法による大枠をかぶされており、日本国憲法31条（適正手続＝デュー・プロ
セス保障）以下で被疑者・被告人の権利が保障され、黙秘権の保障や自白法則など「証拠制限法則」があり、「無罪推定」という大原則がある。そうなると、実体的真実の発見は「消極的真実の探求ということを意味するが、それが（刑事）訴訟の第一義的な目的でなければならないのであって、いまや実体的真実の発見に代わって、デュー・プロセスの保障こそが訴訟目的だといってよいのである」9。この論は、刑事裁判の目的は「消極的真実の探求」＝「無罪の発見」であり、（そのため）デュー・プロセス保障なのだ、という論である。この論は少数説ではない。ニュアンスは多少違うが、これが多数説である。以下、少し挙げる。
「法文がなければ処罰されないという消極面を強調した保障的役割（不処罰＝自由のための人権保障機能）に注目して理解されるように、法定手続によらなければ処罰されないという後者の側面を優位に置くのが、近代的法思想の要求するところだというべきである」10。日本国憲法「31条が適

910

田宮裕「適正手続」高田卓爾・田宮裕編『演習刑事訴訟法』（青林書院新社
田宮裕『刑事訴訟法【新版】』（有斐閣 1996年）６頁－ 51 －

1972年）10頁

正手続の観念をとり入れたことは、刑事手続を、犯人処罰のための手続から被疑者・被告人の人権保護のための手続へと、180度性格転換させることを意味するものとして、きわめて重要である」11。
「両者（真実発見と適正手続：引用者注）の要請が対立するときは、適正手続の立場に立って問題に対処しなければならない。比喩的にいうならば、刑事手続の目的は、『真犯人』の発見ではなく、無実の者を処罰しないというところにある」12。
このように、刑事司法を学ぶ一番大切なことは、デュー・プロセスであり、被疑者・被告人の権利が保障されているか否かという観点である。
昨今、ともすれば、「被害者の人権」と対比させて被疑者・被告人の人権は軽んじてもよいという風潮がある。被害者の権利保障は必要であり大切なものであるが、それと被疑者・被告人の権利を対立させることは誤りである。まして、被疑者・被告人の権利を後退させることがあってはならな
い（フランスでは2000年に被害者保護原則を導入するに際して、被告人の権利保障の条文をその数倍加えている13 ）。
そんな中で、今般刑事訴訟法が改定され、刑事裁判に被害者が参加し、被告人や証人に質問した
り、求刑について意見を述べることなどができるようになった。この制度は、これまで国家が刑罰権発動のために起訴してそれが適正か否かを判断するための刑事裁判の性質を変えるおそれがある。
「当事者主義」の点からも、刑事裁判の大原則である「無罪の推定」から言っても問題がある。

刑事裁判は、裁判を受ける権利という憲法的権利がもっとも明確に浮かびあがる。だからこそ、裁判を受ける権利（日本国憲法32条）とは別に、刑事被告人の権利として、「公平な裁判」「迅速な裁判」「公開裁判」を受ける権利も、別に条項を設けて保障している。
刑事裁判は、単に、「ルール違反に対処する」ものではない。刑事裁判の第一の目的は、被告人へのデュー・プロセスの保障なのである。
デュー・プロセス保障のため、憲法でもさまざまな人権規定がおかれ、刑事訴訟法でより詳細に保障している。その概要は全て学ぶ必要がある。出発点は、「無罪の推定」と「疑わしきは被告人の利益」概念である。
実は裁判員制度は被害者参加を前提にしないでできたものである。だが裁判員制度の発足の段階
では、被害者が参加する裁判で運用されるのであるから、被告人のこうした権利が後退しないよう、
これまで以上に上述した教育が必要である。この点でも、五十嵐前掲書では、「被害者参加制度にともなう必要的な説示」に書かれているので参考にされたい。

２．犯罪とは「犯罪」とは、刑法など刑罰を科すことを規定している法律に書かれている構成要件に該当し、違法で（違法性阻却事由がない）、有責な（責任能力が備わった人が行う）行為である。
「犯罪」は、法律で規定し（罪刑法定主義：日本国憲法31条）、その当時犯罪とされてなかったものは犯罪とはされない（事後法の禁止・刑罰の不遡及：日本国憲法39条）。

11
12
13

浦部法穂『全訂 憲法学教室』（日本評論社 2000年）269頁
白取祐司『刑事訴訟法【第４版】』（日本評論社 2007年）３頁
五十嵐前掲 151頁

－ 52 －

また、起訴されなかった犯罪は処罰されない（不告不理の原則）し、一度無罪になったり、一度有罪になった者は同じ罪で再度責任を問われない（一事不再理ないし二重危険の防止：日本国憲法39条）など厳格に決められている。
このように、犯罪については厳格な手続きと内容が示されているが、それは犯罪をおかしたと認定されれば、単に名誉だけでなく、刑罰（すなわち、生命を奪われ、身体の自由が制限され、財産を奪われる）が科されるからである。
裁判員制度では、裁判員は裁判官と一緒に量刑も判断する。刑罰の科しかたは大変難しい（日本の法律は刑罰の幅が広い）。
「有罪」となると、その犯情や情状をどうみるかということになってくる。
最高裁判所司法研修所では、市民と裁判官を対象に、「量刑意識に関するアンケート」調査をした（2006年３月発表）。ここでは「殺人事件の被告が少年である場合は成人である場合より重くする」と回答した市民が４分の１いた（裁判官でそのように回答した者はゼロで、「軽くする」が90％）。
なぜこのような結果が出たのか、この調査の結果を考えるのもよい学習である。
新聞では、「裁判官の常識が通じないことが明らかになった」と書かれ、あたかも裁判官の「常識」が誤りであるかのように書かれているが、少年法の趣旨、法の公正や法的正義からみれば、裁判官の回答が「法の常識」である。少年法の趣旨を知らなかったり、法的正義とは何かという法感覚が身についてないから、と考えることも可能だが、漫然とした市民の処罰感情が底辺にあり、それがメディアによって醸成され少年犯罪に集中されている結果とも言える。こうした市民の処罰感情やメディアの影響（これには犯罪をしたか否かについての影響も含むが）なども、「犯罪」や刑事裁判を考える教材となる。
公正な量刑の決め方をどう学ぶかがこれからの課題だろうが、「刑罰とは何か」を考え、また、犯罪に至る経緯など情状というものをどうとらえるかが大きな鍵になると思われる。死刑制度を考えることもよいだろう（ヨーロッパ各国を初め、国の数で言えば廃止国が多数である）。
ちなみに、五十嵐前掲書では、「量刑についての説示」が掲載されており、刑罰とは何かなどについて書かれているので参考になる。

３．刑事司法の原則とデュー・プロセス（被告人の権利）を学ぶ
前述したとおり、「逮捕」と報道されただけで有罪と思ってしまう人が多い。しかも、昨今は国民の中でも処罰感情が強い。先が見えないという苛立ちの中でそのような感情が強くなっているものと思われるが、「被疑者」とは何か、「被告人」とは何か、あるいはなぜ刑事裁判があるのかの理
解が不十分なことにも起因しているように思われる。
しかし、裁判で有罪が確定するまでは「無罪の推定」があり、「犯人」とか「加害者」とは断定できない。そこから全てが出発している。
しかも、「被疑者」や「被告人」は、身体を拘束されたり、刑罰を受けるという国家権力から直接人権を制限されたり奪われる可能性が高い人々である。
そのために、憲法では被告人や被疑者の人権を詳細に保障しているし、さらに、刑事訴訟法でも詳細に保障している。
以下の刑事司法の原則を教えることは必須であるが、同時に、なぜそのような諸原則があるのか、
なぜ多くの権利が保障されているのかを考えさせることがより大切である。

－ 53 －

【大原則】①

まず、裁判が確定するまでは「無罪の推定」がある。

②

その上で、全ては検察官が証明しなければならない。立証責任は検察官にある（弁護人が無罪を証明する必要はない）。

③

有罪になるには、「合理的疑いを容れない程度の証明」14 が必要である。

④

それに達しなければ「疑わしきは被告人に利益に」なり、無罪となる。
ここでは、なぜ、“無罪の推定”なのか、なぜ、“疑わしきは被告人の利益”の原則（10人の有罪者を逃しても１人の無辜を罰するな）がとられているのか、を考える。

【ここから派生する原則】①

予断排除原則（起訴状一本主義）②

証拠能力・証拠調べ・証拠採用の厳格化（自白について）任意性に疑いがある自白には証拠能力なし
自白には補強証拠が必要（違法収集証拠排除）法に反した捜査等で集めた証拠は証拠能力はなし（違法なものから得られた証拠もまた違法＝“毒樹の果実”）（伝聞法則）供述調書やまた聞き供述は原則として証拠とすることができない③

以下の被疑者・被告人の権利保障
ここでは、なぜ証拠に制限があるのか考えさせる。特に、違法収集証拠問題を考える学習は重要である。「明らかに犯罪を証明する証拠である、それが唯一の証拠である、しかしそれは違法収集証拠である」というシチュエーションは、「彼は真犯人の可能性が高い、だが、それを裏付ける証
拠の収集は違法であった」というものであり、「刑事司法の目的」の項に述べた「真実の発見」と「デュー・プロセス保障」が直接対決する場面である。

【被疑者・被告人の権利保障】
加えて、被疑者や被告人には多くの権利が保障されている（最低限、日本国憲法31条から40条をみてみよう）。これは率直な市民の疑問が出される場面である（カッコに疑問を付した）。
①

なぜ、被告人には、憲法上多くの権利が保障されているかを考えさせる（なぜ「加害者の権利ばかり保障して、被害者の権利は保障されないのか」という疑問）。

②

特に、弁護人制度はなぜあるか（なぜ極悪人の弁護をするのか）。

③

特に、被告人にはなぜ黙秘権があるのか（“黙秘するのはけしからん”コール）。

④

証人尋問・喚問権14「通常人なら誰でも疑いを差し挟まない程度」の心証（最高裁判例 1948年８月５日 刑集２－６－1123参考）。「反対事実の存在の可能性を残さないほどの確実性を志向したうえでの『犯罪の証明は十分』であるとの確信的な判断に基づくものでなければならない」（最高裁判例 1973年12月13日 判例時報725-104）。

－ 54 －

４．捜査段階についての学び
刑事司法を学ぶには、手続きの流れを概観していくことからすると分かりやすいかもしれない（図１・図２参照）。その際、捜査手続についても学ぶようにしたい。
まず「令状主義」（日本国憲法33条、35条）。逮捕・勾留という身体拘束したり、捜索・差押などの強制捜査は、裁判官が発付する令状がなければならない。それも要件が限定されている。
令状主義の例外は、現行犯逮捕（日本国憲法33条、刑事訴訟法213条）と緊急逮捕（刑事訴訟法
210条。逮捕後直ちに令状請求が義務付られている）である。また、逮捕に伴う捜索・差押なども無令状でできる（日本国憲法35条、刑事訴訟法220条１項）。
現行犯逮捕についてはそれが「現に犯罪を行い、または行い終わった者」かの争いが多い。また、「任意同行」という形で実質逮捕状態にされ、連行されて自白を取られた段階で逮捕状請求される場合も少なくなく、これが逮捕された状態か否か、いつから逮捕か等で争われることも少なくない（逮捕時間は最大72時間。その後も拘束する場合は勾留状の発付が必要である。勾留は特別な場合を除き最大20日間）。
いずれも、実務では「令状主義の形骸化」などと言われ、判例も、法の要求している要件をゆるく解しているという問題がある。
この令状主義と冤罪は関係が深い。
起訴後は、保釈は権利である（刑事訴訟法81条）が、否認していると保釈されないことが圧倒的である。これらの実態は、弁護士たちから“人質司法”とよばれている。

前述したように、冤罪問題には虚偽自白問題が多く含まれている。その出発点は捜査である。身体拘束されながら取調べを受けることにより、さまざまな方法で自白を強要され、虚偽自白をさせられる（あるいは、任意同行を求められ取調べられ、自白しないと逮捕するぞなどと脅される）のである。しかし、捜査は裁判と異なり、「密行性」が求められ、密室である。取調べの可視化が検討され始めてはいるが、刑事裁判に捜査の問題は常についてまわるから、捜査についても学ぶことが大事である。
これらは、冤罪を学ぶとよく理解できる。

図１

捜査から裁判へ

捜査段階

逮捕（最大72時間）

警察

釈放

検察官

起訴前勾留
（最大20日間）

検察官の公訴提起
（起訴）

不起訴

身体拘束の
場合は釈放
起訴後勾留

裁判所

在宅

保釈

判 決 宣 告－ 55 －

保釈

５．法廷傍聴に行ってみよう
おそらく模擬裁判で被告人の役を演じると、被告人というのがいかに不安な存在であり、厳しい存在であるかが、少しはわかるはずである。
そして、実際に裁判を傍聴してみれば、より裁判の全体的なものが見えてくる。刑事裁判は図２のように進行する。
多くの刑事裁判は、事実について争いもなく、１回目の公判で判決宣告を除いて全部終了し、２回目の公判で判決宣告、というものである。
証拠調べと言っても、否認事件でない場合は、ほとんどが捜査段階で作成された供述調書等を簡単に検察官が告知し、直接の証拠調べは、被告人質問と情状証人証言（被告人の親族などが出て、今後二度とさせません旨証言する）程度である。
こうした裁判をみて「たんたんと進行しているんだ」という感じを抱く人も多いだろうが、被告人が手錠をはめられ、腰縄を付けられて法廷を入退廷するのを眼にして、「厳しい場」であることはおそらく実感できるはずである。
法廷傍聴は誰でも可能だから、いきなり行っても大図２

刑事司法手続丈夫である。だが、できることなら法律実務家の解説
捜査機関による捜査（逮捕・勾留、捜索・差押、取調等）もあった方がよいだろう。
裁判所では、こどもの学習のための法廷傍聴を積極的に受け入れているし、弁護士会でも法教育に力を入検察官の公訴提起（起訴）

れ始めており、解説付きで法廷傍聴学習に備えている弁護士会もある。

以下、公判手続
冒頭手続
人定質問
起訴状朗読
黙秘権の告知罪状認否

６．法律実務家との連携
法教育の中でも司法教育は、法律実務家と連携が必要な分野だと思われる。模擬裁判や法廷傍聴などでは特に必要かもしれない。

冒頭陳述（検察官・弁護人がする場合もあり。裁判院制度では弁護人も義務）

最高裁判所も法務省もそして日本弁護士連合会（各地の弁護士会も）も法教育に力を入れ始めているので、連携は十分可能である。

証拠調べ
検察官から立証
被告人・弁護人の反証

ただし、何を学ばせるか、そのためにはどういう法
律実務家と連携するか等々、連携をする意味を十分つめて考える必要がある。また、その欠点も意識しなが検察官の論告・求刑
弁護人の弁論
被告人の最終陳述

ら連携する必要がある。

裁判所の評議･評決

法律実務家から学ぶことで重要なことは、法律実務

判

決

宣

告

家が提示する“新鮮な疑問”である。
たとえば、法務省が「裁判員制度を題材とした教材の作成について」としてＨＰで公開している
模擬裁判がある。ここでは警察官が職務質問しており所持品検査をして「証拠」となる「お札」を収集している。この問題について、このシナリオではカットされているが、法律実務家からみれば、「違法収集証拠」の問題が潜在している事案である。職務質問、あるいは所持品検査は違法ではない－ 56 －のか、ということである。もしも違法であれば、収集された「お札」は違法収集証拠となり、他に被告人と結びつける証拠はなくなり、無罪となるという考えが十分になりたち得る事案である。
他方、法律実務家という専門職がきて説明をすると、それは「絶対的なこと」になりがちである。
確かに専門家のいうことは「正しい」ことが多いかもしれない。だが、前節４で少し触れたが、専門家ゆえの固定的な概念が無意識のままインプットされていることがあり、それが、「正しくない方向を導く」こともある。
「殺オオカミ事件」というシナリオで模擬裁判をし、最後に現役裁判官が登場し「普通は懲役××年です」ですと言われた途端、こどもたちが「わたしたちって、甘かったのね」という感想が出たという報道を読んだことがあるが、これはあまりよい実践ではないと考える。実際は「量刑の相場」というのはあるが、裁判官は独立しているので、あくまで個々の裁判官の判断である、という憲法原理をこどもたちに歪めて伝えてしまうおそれがある。また「一般人の感覚を入れる」というのが裁判員制度であるのに、現状の裁判実務を固定的に肯定させてしまう感覚をうえつけてしまう
おそれもある。
法教育では、法的価値観（法的正義）・法的な見方を身につけるためのものであり、刑事司法では再三いうように、デュー・プロセスの感覚を身につけるために連携するのである。そのことを忘れてはならない。

第３節

裁判員制度を学ぶ

１．裁判員制度の導入
2009年５月までに裁判員制度がスタートする。原則として「日本国籍者」の誰もが裁判員になる可能性がある（ちなみに、被告人には外国籍者が少なくないが、外国籍者は裁判員にはなれない）。
法務省は「裁判員制度を題材とした教材の作成について」として、教材をホーム・ページで公開している。この教材を教えるには前述した刑事裁判についての知識を相当要する。それに、この教材も、権利保障というよりは、「国家統治」の一端を担うための国民育成の感が強い。
刑事裁判を教えるには、法曹関係者から協力を得ると効率的である。法務省も弁護士会もこの用意を整えているので、それを活用することもよいだろう。だが、刑事裁判は検察と弁護が鋭く対立する場でもある。また、検察官と弁護人とでは見方も大きく異なる。被告人のデュー・プロセス保
障が刑事裁判の目的である以上、裁判員制度を学ぶにもこの観点からのものがもっとも重要視されなければならない。

２．国民の司法参加は何のためか
国民の司法への参加というということで裁判員制度が創設された。だが、これを平坦に学ぶのではなく、「国民の司法参加は、何のためになされるのか」ということを学ぶ必要がある。
前掲「裁判員制度を題材とした教材の作成について」の中にある「法教育における『裁判員制度』の学習の必要性」によれば、「生徒に裁判員を模擬体験させ、これを通じて、『国民が司法に参加することによって、国民の声が司法に反映されることになり、司法に対する国民の理解と信頼が強まるとともに、国民が裁判員を経験することで、自らを取り巻く地域社会の問題についても考え、問－ 57 －

題を共有する意識を作り上げることにつながる。』という裁判員制度の意義について、学ばせることを目指している。」とある（教師用解説資料１の１頁）。だが、ここでは、「司法に反映させる」という「国民の声」が何のため、誰のためなのか明らかではない。
裁判員制度を提言したのは「司法制度改革審議会意見書」（2001年）である。ここでは「国民の一人ひとりが、統治客体意識から脱却し、自律的でかつ社会的責任を負った統治主体として、互いに協力しながら自由で公正な社会の構築に参画」する、「司法の中核をなす訴訟手続きへの新たな参加制度として、刑事訴訟法の一部を対象に、裁判官と共に、責任を分担しつつ協働」するとして、国民参加の位置づけを示し、「一般国民が、裁判の過程に参加し、裁判内容に国民の健全な社会常識がより反映されることによって、国民の司法に対する理解・支持が深まり、司法はより強固な国民的基盤を得ることができる」として、国民参加の意味を述べる。そして、裁判員裁判法１条では、（裁判員が関与することが）「司法に対する国民の理解の増進とその信頼向上に資する」という。
つまり、裁判員制度という司法への国民参加は、「国家統治」の一端を担ってもらうためのものであり、司法に対する国民の理解の増進のためである。

しかし、本来「国民の司法参加」とは、権力の濫用を抑制するためのものでなければならない。
裁判員制度もそのように運用されなければならない。前述したように、裁判所・裁判官は国家権力機構であるからである。
国民の司法参加は、裁判員制度以外、陪審制度や参審制度がある（表２参照）。
「国民の司法参加」を認めるべきという人でも裁判員制度について批判する人は少なくないが15、それは拠って立つ制度理念や制度内容の違いからくるものである。
陪審制度は、主に当事者主義構造（英米法体系）の国で取られることが多く、アメリカがその代表である。参審制度は主に職権主義構造（大陸法体系）の国で取られることが多く、フランスやドイツがその代表である。裁判員制度はそのどれとも異なるが、表２にあるように、裁判官と一緒に事実の認定をし、かつ量刑を決めるという点で、参審制度に近い。
表１にあるように、陪審制度は、国家権力の濫用を国民が抑制するための制度であり、陪審制度
は、憲法上保障される被告人の権利である（合衆国憲法修正第６条、７条）。だからこそ「裁判官」を抜いて陪審員だけで事実認定をするのである。
「陪審制度」はアメリカ映画（『十二人の怒れる男』1957年。民事裁判では『評決』1982年など）でおなじみだから、よく知られている。しかし、「裁判員制度」は「陪審制度」と同じものだと考える人が少なくない。
そこで、裁判員制度の概要を説明し、国民の司法参加が必要である、と講義するだけでなく、何のために国民が司法に参加するのかということを考えさせる必要がある。
刑事司法の目的がデュー・プロセス保障ということからいえば、また、国家を縛るという憲法の意味からすれば、国民の司法参加では、陪審制度がふさわしい。裁判官と一緒に決める裁判員制度
は、下手をすると、「国家権力を補完するために国民の名で刑罰を科す」ことになりかねない（前述

15 裁判員制度は違憲であるとする説もある。国民の司法参加論者からの裁判員制度に批判的な書として、高山俊吉『裁判員制度はいらない』（講談社 2006年）など。国民の司法参加反対の立場から、西野喜一『裁判員制度の正体』（講談社現代新書 2007年）など。

－ 58 －

した裁判員制度の発足の趣旨からその危険はもともと包含されている）。「統治主体の国民」＝国家権力の末端に国民を位置させてしまうということは、立憲主義の意味でいう「国家」と「国民」の関係を危うくしてしまい、“国民の人権を守るために国家を縛る”という、立憲主義の意味を減殺してしまう。
裁判員制度が、本来の意味での司法への国民参加になるため、刑事裁判の第一目的であるデュー・プロセス保障にかなうような運用を定着させるためにも、上述したことを十分認識できるよう学ぶことが大事である。

表１
事

項

裁判員制度と陪審制度の違い
裁判員制度

陪審制度（アメリカ・原則）

構成員

裁判官３人と裁判員６人。

陪審員12人のみ（事実認定には裁判官を関与させず）。

裁判官の（裁判員・陪審員）
解任権

あり。

なし。

対象事件（否認・自白）

無罪・有罪答弁（否認・自白）事
件を問わない。

無罪答弁（否認）した事件のみ。

対象事件（法定刑の軽重）重大事件（死刑又は無期の懲役・禁錮に当たる罪に係る事件、もしくは故意の犯罪行為によって被害者を死亡に至らせた罪に係る事件）のみ。

軽微事件以外すべて。

被告人の制度への選択権

なし。

あり。

関与範囲

有罪か無罪かの事実認定と法令の適用と量刑。

有罪か無罪かの事実認定のみ。

評議採決方法

多数決（ただし、多数意見には、裁 全員一致。
判官および裁判員それぞれの１人以上が含まれなければならない）。
法令解釈および訴訟手続上の判断は、裁判官の過半数。

上訴できるか可。

事実認定は第１審のみ。ただし、被告人側は事実上可。検察官は上
訴不可。

民事裁判

なし。

あり。

国民参加の目的

一般国民が、裁判の過程に参加し、 国家権力の濫用を国民が抑制する
裁判内容に国民の健全な社会常識 「司法の運営に市民を参加させ、がより反映されることによって、 公権力の濫用を抑制し、司法手続
国民の司法に対する理解・支持が を絶えず国民に評価させる手段を深まり、司法はより強固な国民的 与える」（※１）。
被告人の権利として憲法上保障さ基盤を得ることができる。
（「司法制度改革審議会意見書」） れる（合衆国憲法修正第６条、７「司法に対する国民の理解の増進 条）。
とその信頼向上に資する」（裁判員－ 59 －

裁判法１条）
公判前整理手続の問題

裁判官と検察・弁護の密室（裁判員は参加しない）。ここで事前心証を得る裁判官と（何も知らない）
裁判員が対等の評議できるか。

裁判員同様、陪審員は参加しないが、事実認定は陪審員の専権事項である。

裁判官の説示（※２）にかかる問題、法的評価の問題等

説示義務はなし（努力規定あり）。 説示義務あり、公開の裁判でする。
行うとすれば、裁判員との評議の 「合理的な疑いを容れない心証が中でする（評議の内容は公開禁 必要」などと詳細な説示をする。
止）。また、日本では、伝聞法則が 証拠も、直接法廷にあらわれた証
法的にも緩やか、自白の任意性も 拠しか採用されない（直接主義・
あまり問題にされないなど、必ず 口頭主義）。
しも証拠法則が厳格ではない。さらに、捜査の過程に様々な問題あり。自白偏重は裁判所にも。しかも、証拠能力など、こうした法的判断は裁判官の専権事項。

評決後の秘密保持義務

極めて厳しく一切について漏洩してはならない（罰則付）。その期間も永遠。

判決言渡し後は、評議・評決について明らかにすることは原則自由。
公正な判断がなされたか国民が知ることは重要という位置づけ。

(※１)

法務大臣官房司法制度調査部『アメリカ法曹協会による裁判所組織・事実審裁判所・上訴審裁判所に関する基準』「２－10 陪審裁判の権利」の注釈、法務資料443号（1982年）(※２) 「説示」（instruction、information、direction）＝裁判官が陪審員に与える法の解説。これが適切でないと上訴の理由になるほど重要なものであり、五十嵐前掲書に詳述されている。英米では、改訂を重ねながら、手続原則・証拠細則・実体法等に関する「説示モデル」が作成されている。同書が指摘しているように、これがきちんとなされないと裁判員は裁判官と対等に議論するのは難しいだろう。

表２

裁判員制度・陪審制度・参審制度の違い

裁判員制度

陪審制度（アメリカ・原則） 参審制度（ドイツ・フランス等）

構成

裁判官３名、裁判員６名。

陪審員12名（事実認定に裁判官は関与できない）。

裁判官３名、参審員２名（ドイツ・地方裁判所）。
裁判官３名、参審員９名（フラ
ンス）
。

対象事件

死刑または無期の懲役・禁錮に当たる罪に係る事件、もしくは故意の犯罪行為によって被害者を死亡に至らせた罪に係る事件。

法定刑が６ヶ月以上で、無罪答弁をした事件が権利として保障（陪審制を選択しなくても可）。

４年を超える自由刑（ドイツ・地方裁判所）。
法定刑が無期または下限が10年以上（フランス）。

関与範囲

事実認定・法令の適用・量刑（法令解釈等法律問題は裁判官のみ）。

事実認定のみ。

事実認定・法令適用・量刑・法
律問題。

選任方法

無作為。
衆議院議員の選挙名簿から無作為に抽出された候補者

無作為。
選挙人名簿等から無作為に抽 出 さ れた候 補 者 の中か

団体推薦等。
市町村が作成した候補人名簿かに基づき、区裁判所の選任委員－ 60 －

から、裁判所の選任手続を経て選任。

ら、当事者が質問手続により選出。

会が選任（ドイツ）。
選挙人名簿に基づき抽選で参審員候補者の開廷期名簿を作成。
具体的事件の参審員は、事件ごとに、理由なしの忌避手続を経た上で開廷期名簿から抽出（フ
ランス）。

任期

事件ごと。

事件ごと。

任期制（ドイツは４年間。フランスは開廷期）。

評決方法

単純多数決（ただし、裁判官、裁判員のそれぞれ１人以上の賛成が必要）。

全員一致。

被告人に不利益な判断をするためには、裁判官と裁判員を合わせた３分の２以上の特別多数決（ドイツ）。有罪は８人以上（フランス）。

３．平坦な裁判員制度の説明でなく裁判員制度の開始に伴い、最高裁判所・法務省・日本弁護士連合会などがリーフレットや ＤＶＤなどを作って広報している。しかし、最高裁判所・法務省のものは、今の裁判の問題については何ら触れられていない。罰則が多用されているがそれもほとんど説明されていない。陪審制との違いも書かれているが、それも含め、ただ、形式的に説明し、「皆さんが参加することが大切です、皆さんでも大丈夫です」という旨のものである。
しかし、日本の刑事裁判は第１節４などで述べた問題点がある。しかも、犯罪、まして被害者の存在を鑑みると、どうしても必罰傾向になりがちである。まして昨今はその傾向が強まっている。
そこで、裁判員制度を平面的に学ぶだけではなく、陪審制度などと比較して、その意味を理解し、これまで述べてきた、刑事裁判は「被告人にデュー・プロセスを保障する場」であるという認識をもち、刑事司法の諸原則を常に意識できるよう学べることが必要である。
前掲映画『十二人の怒れる男』は、陪審制度を理解するだけでなく、陪審員として誠実に向き合うことの重要性を学ぶことができる（あのとき、たった一人の男がこだわらなかったら、被告人の少年はあっさり有罪になってしまったはずである）。これを視聴するだけでも意味は大きい。
前掲『はじめての法教育』を使った模擬授業のこどもの感想は以下の通りである。

「調停と裁判。もともとちょっとは知っていた。でも、実際に紛争を解決すること（特に第三者）は難しいと思った」「最後の解決策があやふやになってしまった気がする。実際の調停は大変だろうと思った」「解決方法は一つではなく、何通りもあることを学んだ」といった紛争解決の難しさを体感した感想が多かった。裁判制度については、「裁判までの流れがよくわかった。裁判所に行ったときに実際に確かめたい」「身近なことから司法がよくわかるようになった。裁判所に行くのが楽しみ」といった裁判制度や裁判所を身近に感じるようになったという感想が見られた。（22頁）

民事裁判が主だったためかもしれないが、これをみると、肝心なことはあまり学習していないと思われる。

－ 61 －

ただし、難しいという感覚をもつのはよい（何が難しいのか分析が必要であるが）。事実を認定するのは難しいとか、判断をするのは責任が重いから難しいという感覚は裁判員として謙虚に向き合うことにつながるからである。
そういう感覚をもちながら、自立して主体的に判断できる裁判員としての資質の基礎を養うのが、
この法教育の目標である。

第４節

模擬裁判をする際の留意

先に模擬裁判をする際の注意点を若干挙げたが、シナリオを使った模擬裁判をする場合の留意点を考えてみよう。
多くのシナリオは事実認定と量刑だけを対象にしたものである。時間の関係でそうならざるを得ないかもしれないが、できれば、なるべく、デュー・プロセスが学べるシナリオを元にしたい（その観点から、その一例として違法収集証拠問題を考えるため、巻末に法務省作成の裁判員制度を題材にした教育シナリオをリライトして入れたのが参考教材１である。このシナリオには弁護人からの異議も入っており、その点も学習が可能なようにした）。
次いで、模擬裁判を始める前には、必ず、刑事裁判の原則を説示するようにしたい。
この点で大いに参考になるのが、五十嵐前掲書である。ここではシナリオが直接掲載されている
わけではないが、事件の概要が書かれ、それをどのように評議し評決していくか詳細に書かれている。そこまでは不可能だとしても、①

被告人には無罪が推定されています。

②

被告人が有罪であることは全て検察官が証明しなければなりません。

③

弁護人は無罪を証明する必要がないのです。

④

事実を認定するには、本法廷で調べられた証拠のみで判断しなければなりません。

⑤

主張と立証は違います。たとえば、最初に冒頭陳述をし、最後に検察官が論告・求刑と弁護人が弁論をしますが、それらはあくまで検察官と弁護人が、自分はこう考えているという意見に過
ぎません。

⑥

証拠は本法廷で調べられた証拠だけで判断しますが、それが全て真実かどうかわかりません。
記憶違い・見間違い・勘違い等の可能性もあります。嘘をついている可能性もあります。皆さん
でそれぞれ考えて判断してください。

⑦

自白だけしかないと有罪にはなりません。自白を補強する証拠が最低必要です。しかし任意になされたものではないという疑いのある自白はそれ自体証拠にはなりません。また、違法に収集された証拠は証拠になりません。

⑧

検察官の証明は、「合理的疑いを容れない程度の証明」、すなわち、「誰が考えても、そのように考えて疑いがない程度」の立証があるかです。それを超えられなかった場合は「被告人の利益に」ということで無罪になります。
⑨

いずれにしても、なぜそういう認定をしたかきちんとした説明が必要です。

－ 62 －

この程度の説示は必要である。
結審後の評議・評決でもできれば同じことをもう一度した方がよいが、時間がなければ、最初に言ったような程度にする。
また、事実認定をするには、最初に被害者が被害を受けたのかどうかをまず確定し、次いでそれは被告人がしたことかどうかを順次確定していった方が正確になりやすい。
「正当防衛」などの論点があるときも、まず事実を確認し、その後それが「正当防衛」などに当たるのか判断していく方が正確に認定しやすい。
議論は自由にすること、ただし、根拠を必ず示すこと。他人の意見が正しいと考えたら意見を変えることも自由であることなどの注意も必要である。

証拠の整理のさせ方、証拠の見方について、前掲「裁判員制度を題材とした教材の作成について」
では、教師用解説資料に、「有罪であるとする根拠」と「無罪（有罪とは言い切れない）とする疑問」を二つに項目ごとに分けて例示している。確かにこのように整理したものがある方が指導する側にとってはわかりやすいし、使いやすい。しかし、「有罪」「無罪」証拠と教員が分けてもってい
るのは、こどもたちが、「疑わしいのは被告人の利益」という観点から証拠を懐疑的にみていく態度を養うためのものであることに留意する必要がある。それに証拠は多面性をもっている場合もある。もしかしたら、「有罪」側に挙げた証拠が「無罪（有罪とは言えない）」側の証拠に変遷する可能性もある。たとえば、このシナリオに登場する被告人が、所持品を素直に出したということであれば、“彼は犯罪をしていないからそうしたかもしれない”ということも考えることもできる。したがって、そこに書かれていることに固定する必要はない。
証拠能力に問題のある証拠（たとえば、任意性に疑いのある自白や違法収集証拠等）があれば、その都度発見させるよう引き出しながら、原則を説示する。これらの問題を論じると、「犯人なのに、これが理由で無罪にしてよいの」というこどもたちの素朴な反応が出てくると推測される。法の正義とは、「実体の正義」と「手続の正義」両方が備わっていなければならないという法的な物の考え方が学べるし、デュー・プロセスがなぜ必要か、「真実とは何か」「真実発見とは何か」、「真実発見」と「デュー・プロセス」の関係は？という、刑事司法の根幹が学べるよいチャンスである。
法令の適用は裁判員の役割であるが、これは、事実認定に関してこどもの評議で結論が出た段階
で、法律に照らして「殺人」か「傷害致死」かなどを決め、次に進む。
量刑の評議・評決は相当難しい。しかも模擬裁判シナリオの多くは、犯罪に至る被告人側の事情が出ていないから、なおさらである。無理してまでする必要はないと思う。
するのであれば、最初に教員が刑罰とはどういう趣旨かを説明した方がよい（哲学的な問題も含み難しいが、刑事政策的な意味を説明する。五十嵐前掲書参照）。次いで「法令の適用」で確定した法定刑（減刑できる条文があればそれも説明）を教員が説明、その中からこどもたちが評議していく。
いずれにしても、模擬裁判は教員の力量が相当必要である。下手をするとゲームになってしまう。
裁判員としてかかわる責任感の重さと重要性が理解できる指導が期待される。

－ 63 －

【本章の参考文献】
裁判員制度を説明したリーフレット・DVD等は、最高裁判所・法務省・日弁連が発行している（リーフレットはそれぞれのホーム・ページでも入手できる）。ただ、前述したように、それらは平板に制度を説明しており、現状の裁判への批判もない（日弁連のリーフレットはやや異なる）。司法へ市民が参加するのは何故かを考えるためにも、以下も参照のこと。
なお、この分野は専門書が多数あるが、基本的に市民向けのものを挙げた。
【刑事司法を考えるために】・丸田 隆『陪審裁判を考える』（中公新書 1990年）
・丸田 隆『裁判員制度』（平凡社新書 2004年）
・五十嵐二葉『説示なしでは裁判員制度は成功しない』（現代人文社 2007年）
・高山俊吉『裁判員制度はいらない』（講談社 2006年）
・生田暉雄『裁判が日本を変える！』（日本評論社 2007年）
・伊藤和子『誤判を生まない裁判員制度への課題』（現代人文社 2006年）
・浜田寿美男『自白の心理学』（岩波新書 2001年）
・秋山賢三『裁判官はなぜ誤るのか』（岩波新書 2002年）
・伊佐千尋・渡部保夫『日本の刑事裁判 冤罪・死刑・陪審』（中公文庫 1996年）
・小池振一郎他『なぜ、いま代用監獄か－えん罪から裁判員制度まで』（岩波ブックレット 2006年）
・小田中聡樹『冤罪はこうして作られる』（講談社現代新書 1993年）
・裁判官ネットワークのホーム・ページ http://www.j-j-n.com…1999年に発足。「司法改革として、開かれた司法と司法機能の充実強化をめざす、現役裁判官によるグループ」。
（刑事訴訟法の専門書で読みやすいのは…）
・伊藤 真『伊藤真の刑事訴訟法入門 第３版』（日本評論社 2005年）
・白取祐司『刑事訴訟法【第４版】』（日本評論社 2007年）【冤罪ルポ等】 以下は一部を除き、入手困難だったが最近復刊されたもの
・伊佐千尋『逆転 アメリカ支配下・沖縄の陪審裁判』（岩波現代文庫 2001年）
・伊佐千尋『司法の犯罪』（新風舎文庫 2006年）
・鎌田 慧『死刑台からの生還』（岩波現代文庫 2007年）
・鎌田 慧『狭山事件』（草思社 2004年）
・鎌田 慧『弘前大学教授夫人殺人事件』（新風舎文庫 2006年）
・江川紹子『冤罪の構図』（新風舎文庫 2004年）
・江川紹子『名張毒ブドウ酒殺人事件 六人目の犠牲者』（新風舎文庫 2005年）
・横川和夫・保坂渉『ぼくたちやってない

東京・綾瀬母子強盗殺人事件』（共同通信社 1992年）…1989年の少年冤罪事件
・塀内夏子『勝利の朝』（小学館 1993年 絶版）…上記東京・綾瀬母子強盗殺人事件を漫画化したもの（以下は絶版になっており入手困難だが、是非読まれたい本）・広津和郎『松川裁判』（上・中・下巻）（中公文庫 1976年）
・野間 宏『狭山事件』（上・下）（岩波新書 1976年）－ 64 －

【映画】
・DVD『十二人の怒れる男』（監督

シドニー・ルメット

1957年

97分

発売元：20世紀フォックスホームエンターテイメントジャパン株式会社）
・DVD『それでもボクはやってない』（監督 周防正行 2007年 143分 販売元：東宝）※上記２本は必見。
・DVD『日本の黒い夏【冤enzai罪】』（監督 熊井啓 2000年 119分 販売元：日活）…松本サリン事件を題材にしたもの。
・VHS『真昼の暗黒』（監督 今井正 1956年 120分 販売元：大映 廃盤）…八海事件をモデルにしたもの。
・DVD『松川事件』（監督山本薩夫 1961年 162分 販売元：エースデュースエンタテイメント）

・DVD『にっぽん泥棒物語』（監督 山本薩夫 1965年 117分 販売元：東映ビデオ）※上記『松川事件』とあわせてみたい。
・VHS『証人の椅子』（監督 山本薩夫 1965年 103分 販売元：大映 廃盤）…徳島ラジオ商事件をモデルにしたもの。
・DVD『事件』（監督 野村芳太郎 1978年 138分 販売元：松竹ホームビデオ）
・DVD『死刑台のメロディ』（監督 ジュリアーノ・モンタルド 1970年 125分 販売元：SPO）…イタリア映画。1920年代アメリカでおきた有名な冤罪事件、サッコ・ヴァンゼッティ事件を扱ったもの。
【参照 冤罪事件関係のホーム・ページ】
・冤罪事件関係データベース（「ふろむ北海道」内）http://ewsn.voxx.jp/fh/enzai.html－ 65 －

第６章

法教育に関するアンケートの分析

はじめに
法教育研究委員会では、2007年５月～６月にかけて、全国の中学１年生・高校１年生を対象に、憲法上の統治機構とその役割についてどの程度知識があるか、法と深く関係する「正義」や「民主主義」という言葉にどのようなイメージを抱いているのかに関するアンケートを行った。法教育を行う基盤がどの程度整っているかを明らかにするためである。アンケートを行ったのは、中学校・高校とも公立の学校であり、中学校が北日本のＡ県・東日本のＢ県・西日本のＣ県の学校、高校がＡ県とＢ県の学校である。
アンケートにおける質問項目は、関東弁護士連合会（関弁連）が2002年４月から５月に茨城県内の中学生・高校生を対象に行った法教育アンケートと同一である（ただし、関弁連のそれは、より多くの項目をアンケートしており、当委員会のアンケートはそのうち、アンケート（１）のみを行った）1。当委員会実施のアンケートおよび関弁連実施のアンケート結果から、前記に関する中学生・
高校生の知識ないし意識の分析を行いたい。
なお、関弁連が行ったアンケートの内、高校生を対象に行ったものは、いずれも「進学校」を対象にしたものであるとしているが、当委員会のアンケートは、Ｂ県の高校については、いわゆる「偏差値」的に様々な段階の高校の生徒を対象としている点が異なっている。

１．現在の日本の内閣総理大臣は誰ですか
政治に対する関心の程度を問う質問項目であるが、関弁連が質問を行った当時の首相は小泉純一郎であり、当委員会が質問を行った時点での首相は安倍晋三であったという違いがある。

回

答当委員会のアンケート

関弁連のアンケート

高校生（349人）

中学生（326人）

高校生（177人）

中学生（285人）

安倍晋三（小泉純一郎）178人（51.0％）

109人（33.4％）

164人（92.7％）132人（46.3％）

安倍
（小泉）

22人（ 6.3％）

58人（17.8％）

11人（ 6.2％）

129人（45.3％）

漢字の間違い

141人（40.4％）

134人（41.1％）

2人（ 1.1％）

8人（ 2.8％）

その他

6人（ 1.7％）

16人（ 4.9％）

0人

6人（ 2.1％）

無回答

2人（ 0.6％）

9人（ 2.8％）

0人

10人（ 3.5％）＊当委員会のアンケートにおいては、「安倍晋三」および「安倍」の一部がひらがな書きであるもの（例えば「安倍しんぞう」「あべ晋三」「安べ」）についても、それぞれに含めて集計している。

1

関東弁護士連合会編『法教育』（現代人文社会

2002年）125頁以下－ 66 －

関弁連のアンケートでは、高校生の93％、中学生の46％が「小泉純一郎」と回答している他、高校生の６％、中学生の45％が「小泉」と答えている。漢字の間違いは、中学生・高校生ともごくわ
ずかにとどまっている。
一方、当委員会のアンケートでは、「安倍晋三」または「安倍」と回答した生徒は、名前の一部
がひらがな書きだったものも含め、高校生の57％、中学生の51％にとどまっている。反面、「安倍」を「安部」「阿部」「阿倍」などどした漢字間違いの回答が、中学生・高校生ともに４割を占めた。
ただ、「安倍晋三」とフルネームで回答した割合は、名前の一部をひらがな書きにしたものも含め、中学生が33％だったのに対し、高校生は51％であった。
いずれにせよ、首相が安倍晋三であると回答できなかったのは、中学生の８％、高校生の２％だけであった。

２．国民が直接選ぶのは、国会議員、内閣総理大臣、最高裁判所裁判官のうちどれですか回

答

当委員会のアンケート

関弁連のアンケート

高校生（349人）

中学生（326人）

高校生（177人）

中学生（285人）

国会議員

307人（88.0％）

249人（76.4％）

159人（89.8％）

221人（77.5％）

最高裁判所裁判官

9人（ 2.6％）

15人（ 4.6％）

11人（ 6.2％）

7人（ 2.5％）

内閣総理大臣26人（ 8.0％）

32人（ 9.8％）

3人（ 1.7％）

44人（15.4％）

国会議員・最高裁判所裁判官0人

2人（ 0.6％）

1人（ 0.6％）

0人

国会議員・
内閣総理大臣0人

9人（ 2.8％）

この中にはいない0人

無回答

7人（ 2.0％）

0人

1人（ 0.4％）

0人

1人（ 0.6％）

0人

19人（ 5.8％）

2人（ 1.1％）

12人（ 4.2％）

関弁連のアンケート、当委員会のアンケートのいずれも、高校生の約９割、中学生の８割弱が正しく「国会議員」と回答した。ただ、関弁連のアンケートでは、中学生の15％が「内閣総理大臣」と回答している他、当委員会のアンケートでも、中学生・高校生の１割弱が「内閣総理大臣」と答えている。
周知の通り日本では、大統領制ではなく議院内閣制を採用しており、したがって行政府の長（内閣総理大臣）は国会議員による選挙によって選出される。だが、米国の大統領のように、日本の内閣総理大臣も国民の直接投票によって選び出されると認識している生徒が、１割前後いるようだ（厳密には、米国大統領選挙も国民の直接投票による選出ではないのだが）。

３．三権分立の三権とは何でしょう
関弁連のアンケートでは、高校生の81％が「立法権・行政権・司法権」という「正答」を回答し－ 67 －

ているが、当委員会のアンケートでは44％にとどまっており、結果に大きな違いが出ている。三権
分立は、国民の権利を守るため、統治機構（権力）を三つに分かち、互いに抑制させあうという、立憲主義を明確に示した一つ原則である。
当委員会のアンケートでは、Ｂ県の高校生については５校から集計を行っている。この内、「偏差値」的に最も高い位置にあるａ高校では、「立法権・行政権・司法権」という回答が91％に達しているが、「偏差値」的に最も低い位置にあるｂ高校では、わずか４％にとどまっており、高校ごとの差が非常に激しい。また、「偏差値」におおむね反比例する形で「正答」率が低下している。関弁連のアンケートでは、高校生は進学校の生徒を対象としているとのことであり、そのため、「正答」率が高かったものと思われる。
一方、中学生の「正答」率は、関弁連のアンケートで５％足らず、当委員会のアンケートに至っては１％にも満たない。いずれも社会科公民的分野の学習前であったためと思われる。

回

答当委員会のアンケート

関弁連のアンケート

高校生（349人）

中学生（326人）

高校生（177人）

中学生（285人）

立法権・行政権・司法権

153人（43.8％）

2人（ 0.6％）

144人（81.3％）

13人（ 4.6％）

三権の内、２つを指摘

33人（ 9.5％）

1人（ 0.3％）

10人（ 5.6％）

5人（ 1.8％）

三権の内、１つを指摘

15人（ 4.3％）

2人（ 0.6％）

4人（ 2.3％）

6人（ 2.1％）

国会･内閣･裁判所

21人（ 6.0％）

48人（14.7％）

5人（ 2.8％）

31人（10.9％）

その他

53人（15.2％）

115人（35.3％）

9人（ 5.1％）

82人（28.8％）

無回答

74人（21.2％）

148人（45.4％）

5人（ 2.8％）

148人（51.9％）

なお、「立法権・行政権・司法権」ではなく、「国会・内閣・裁判所」と回答した中学生は、関弁連のアンケートで11％、当委員会のアンケートで15％となり、ともに高校生より高い割合となった。
「立法権・行政権・司法権」という言葉は知らなくても、それらを国会・内閣・裁判所が担うことについては理解している中学生も少なくはないことを示している。
また、その他の回答が、関弁連、当委員会のアンケートともに、中学生の３割前後を占めたが、当委員会のアンケートでは、「民主主義・基本的人権・平和主義」という日本国憲法の三大原則を回答したものが、その他の回答の中では目立っていた。

４．国会とは、何をするところですか
関弁連のアンケートでは、高校生の54％が“法律の制定（立法）”をあげ、最多回答だった一方で、中学生は33％が“国の決まりごとを決める、討論する、政治等”をあげ、最多回答となった。
だが、当委員会が行ったアンケートでは、中学生の39％、高校生の47％が“…討論する、政治等”
をあげ、中学生・高校生とも最多回答となった。中学生については似たような結果となったが、高－ 68 －

校生については異なる傾向を示した。
当委員会が行ったアンケートの内、Ｂ県の高校生について見てみると、「偏差値」の高いａ高校
で“法律の制定（立法）”が55％となり、最多回答となった一方で、「偏差値」の低いｂ高校では“…討論する、政治等”が57％となり、最多回答となった。おおむね「偏差値」的に上位の高校ほど“法律の制定（立法）”という回答が目立ち、下位の高校ほど“…討論する、政治等”という回答が目立っており、関弁連のアンケートが、「進学校」の高校生を対象にしていることを裏付けている。
回 答（複数回答あり）

当委員会のアンケート

関弁連のアンケート

高校生（349人）

中学生（326人）

高校生（177人）

中学生（285人）

法律の制定
（立法）

90人（25.8％）

66人（20.2％）

96人（54.2％）

51人（17.9％）

予算の審議・議決等23人（ 6.6％）

34人（10.4％）

33人（18.6％）

59人（20.7％）

国の決まりごとを決める、討論する、政治等

164人（47.0％）

128人（39.3％）

36人（20.3％）

94人（33.0％）

条約の承認

1人（ 0.3％）

0人

9人（ 5.1％）

0人

内閣総理大臣の指名

5人（ 1.4％）

14人（ 4.3％）

4人（ 2.3％）

5人（ 1.8％）

憲法改正の発議9人（ 2.6％）

6人（ 1.8％）

5人（ 2.8％）

0人

その他

28人（ 8.0％）

30人（ 9.2％）

6人（ 3.4％）

28人（ 9.8％）

無回答

47人（13.5％）

75人（23.0％）

11人（ 6.2％）

70人（24.6％）

国会は、いうまでもなく「国の唯一の立法機関」（日本国憲法41条）であり、その意味では“法律の制定（立法）”という回答は、憲法の規定的には最も理にかなっている。だが、周知の通り、国会の立法において議員立法は少なく、実際には内閣立法が多い。その点からすると、“…討論する、政治等”というのも、より実態に即した回答であると思われる。「偏差値」的に上位の高校の生徒は規定面を重視する一方で、下位の高校の生徒は実態面を重視するという傾向がうかがえる。

５．内閣とは、何をするところですか
関弁連のアンケートでは、高校生の59％が“政治を行う（行政）”と回答したものの、中学生は49％が無回答だった。一方、当委員会のアンケートでは、中学生の47％が無回答であり、関弁連のアンケートと同じ傾向だったが、高校生については“政治を行う（行政）”とその他、無回答の３つが約３割ずつとなり、関弁連のアンケートとは異なる傾向を示した。
前の質問項目と同様、Ｂ県の高校生について高校別の回答傾向を見てみると、「偏差値」の高い
ａ高校は“政治を行う（行政）”が55％であるのに対し、「偏差値」の低いｂ高校では１人もおらず、無回答が48％に達した。関弁連のアンケート結果の内、高校生の回答傾向はａ高校に近い。

－ 69 －

回 答（複数回答あり）

当委員会のアンケート

関弁連のアンケート

高校生（349人）

中学生（326人）

高校生（177人）

中学生（285人）

政治を行う
（行政）

101人（28.9％）

33人（10.1％）

104人（58.8％）

54人（18.9％）

予算の作成等14人（ 4.0％）

20人（ 6.1％）

14人（ 7.9％）

18人（ 6.3％）

法律案の作成 ･提出等24人（ 6.9％）

26人（ 8.0％）

16人（ 9.0％）

16人（ 5.6％）

条約の締結・外交9人（ 2.6％）

4人（ 1.2％）

11人（ 6.2％）

4人（ 1.4％）

その他

102人（29.2％）

95人（29.1％）

28人（15.8％）

56人（19.6％）

無回答

105人（30.1％）

152人（46.6％）

21人（11.9％）140人（49.1％）

６．裁判所とは、何をするところですか
関弁連のアンケートでは、中学生・高校生ともに“裁判・人を裁くところ等”という回答が最多
で、中学生の47％、高校生の55％がそのように回答した。だが、当委員会のアンケートでは、高校生では“裁判…等”という回答が51％で最多となったものの、中学生では31％にとどまった。一方、“犯罪者を裁く・刑事事件”という回答をした中学生は47％に達し、最多回答となった。
回 答（複数回答あり）

当委員会のアンケート

関弁連のアンケート

高校生（349人）

中学生（326人）

高校生（177人）

中学生（285人）

裁判 ･人を裁くところ等179人（51.3％）

100人（30.7％）

97人（54.8％）132人（46.3％）

問題の解決 ･
民事事件

20人（ 5.7％）

10人（ 3.1％）

31人（17.5％）

15人（ 5.3％）

犯罪者を裁く ･刑事事件

101人（28.9％）

152人（46.6％）

39人（22.0％）

96人（33.7％）

違憲立法審査権

3人（ 0.9％）

3人（ 0.9％）5人（ 2.8％）

2人（ 0.7％）

その他

27人（ 7.7％）

8人（ 8.6％）

12人（ 6.8％）

24人（ 8.4％）

無回答

33人（ 9.5％）

40人（12.3％）

10人（ 5.6％）

17人（ 6.0％）

高校生については、関弁連のアンケートも当委員会のアンケートも似たような傾向を示したが、中学生については、最多回答が“裁判…等”か“犯罪者を…”かで食い違った。しかし、いずれにも共通していえるのは、中学生の方が高校生よりも、裁判といえば刑事裁判をイメージする割合が多いということである。当委員会のアンケートでは、“犯罪者を…”という回答が、中学生は47％であったのに対し、高校生は29％に低下している。関弁連のアンケートでも、中学生の34％に対し、高校生は22％である。
高校生の段階になると、刑事裁判だけでなく、金銭の貸し借りをめぐる問題や、結婚・離婚など－ 70 －

家族の問題、つまり民事訴訟についてもイメージできるようになることが、その背景にあるものと思われる。関弁連のアンケートでは、高校生の18％が「問題の解決・民事事件」と回答していることにも、そのことが現れているように思える。
なお、当委員会のアンケートでは、中学生・高校生ともに、「法律が憲法に違反していないかど
うかを確かめる」といった回答のように、三権分立の視点を正確に踏まえた違憲立法審査権に触れるものが、わずか１％ではあったが存在した。憲法判断にあまり積極的でない裁判所（とりわけ上級審）に是非とも見せたい回答であった。

７．法律と条例とは何が違いますか
関弁連、当委員会のいずれのアンケートにおいても、中学生と高校生とで大きく回答傾向が異なる質問項目となった。

回

答当委員会のアンケート

関弁連のアンケート

高校生（349人）

中学生（326人）

高校生（177人）

中学生（285人）

法律は国会が制定して、条例
は地方公共団体が制定する等162人（46.4％）

22人（ 6.7％）

120人（67.8％）

9人（ 3.2％）

適用範囲が違う

13人（ 3.7％）

15人（ 4.6％）

9人（ 5.1％）

8人（ 2.8％）

決める人が違う

8人（ 2.3％）

10人（ 3.1％）

1人（ 0.6％）

18人（ 6.3％）

法律の方が条例よりも効力が強い11人（ 3.2％）

1人（ 0.3％）

7人（ 4.0％）

2人（ 0.7％）

その他

65人（18.6％）

83人（25.5％）

20人（11.3％）

61人（21.4％）

無回答

90人（25.8％）

195人（59.8％）

20人（11.3％）

187人（65.6％）“法律は国会が制定して、条例は地方公共団体が制定する等”といった、最も正解に近い回答をした高校生は、関弁連のアンケートで68％、当委員会のアンケートで46％となった。一方、中学生
は、無回答が関弁連のアンケートで66％、当委員会のアンケートでも60％に達した。
単に中学生段階では、まだ条例について未学習だからかもしれないが、一方で高校生になると、行動範囲や行動時間、交友範囲の拡大などによって、いわゆる青少年保護育成条例など、高校生にとっても条例が身近なものとなってくる。そうしたこともあり、法律と条例との違いについての理
解が、高校生には浸透している一面もあるのだろう。
ただ、Ｂ県の高校別の回答傾向を見てみると、「偏差値」上位のａ高校では73％の生徒が“法律は国会…条例は地方…”と回答しているが、「偏差値」下位のｂ高校では13％にとどまっており、やはり、学力的な差異が影響している面もあるものと思われる。
なお、当委員会のアンケートでは、中学生・高校生とも、法律には違反時に罰則があるが、条例は違反しても罰則はないというように、条例を努力義務規定と解釈しているのではないかと思われる回答や、法律は国内の規則であるのに対し、条例は国と国との約束事といったように、条例を条－ 71 －

約と間違えているとみられる回答が、若干数ではあるが存在した。

８．裁判の目的は何ですか
中学生については、関弁連のアンケートと当委員会のアンケートとで、似たような回答傾向が示された。
“犯罪者を裁く”とした回答が、関弁連のアンケートで20％、当委員会のアンケートで30％だった。一方、無回答率は、関弁連のでは35％、当委員会のでは37％となり、いずれも最多回答となった。
高校生については、関弁連のアンケートと当委員会のアンケートとで、やや異なる傾向を示した。
関弁連のアンケートでは、“公正・公平な判断・判決をする”が28％で最も多く、以下、“犯罪者を裁く”が19％、“紛争の解決”が18％となっている。しかし当委員会のアンケートでは、“犯罪者を裁く”と無回答がともに26％で最も多く、次いで“真実の解明”が15％となった。
回 答（複数回答あり）

当委員会のアンケート

関弁連のアンケート

高校生（349人）

中学生（326人）

高校生（177人）

中学生（285人）

公正･公平な判断･判決をする28人（ 8.0％）

19人（ 5.8％）

49人（27.7％）

25人（ 8.8％）

紛争の解決

19人（ 5.4％）

17人（ 5.2％）

31人（17.5％）

20人（ 7.0％）

犯罪者を裁く

91人（26.1％）

99人（30.4％）

34人（19.2％）

57人（20.0％）

人権を守る

10人（ 2.9％）

4人（ 1.2％）

14人（ 7.9％）

3人（ 1.7％）

真実の解明

53人（15.2％）

16人（ 4.9％）

18人（10.2％）

9人（ 3.2％）

社会秩序の維持・犯罪防止・争いごとをなくす等

27人（ 7.7％）

26人（ 8.0％）

10人（ 5.6％）

32人（11.2％）

その他

42人（12.0％）

34人（10.4％）

11人（ 6.2％）

41人（14.3％）

無回答

91人（26.1％）

120人（36.8％）

25人（14.1％）

100人（35.1％）

Ｂ県の高校生について高校別に見てみると、「偏差値」上位のａ高校では、“犯罪者を裁く”が36％で最も多いものの、“公平・公正な…”という回答も26％あり、関弁連のアンケート結果に近い傾向を示している。一方、「偏差値」下位のｂ高校では、“犯罪者を裁く”と“真実の解明”がともに26％であったが、“公平・公正な…”という回答は見られなかった。また、無回答も44％に達した。
ところで、問６でも指摘したように、中学生・高校生間で比較すると、裁判といえば中学生は刑事裁判をイメージするケースが多い一方で、高校生になると民事裁判についても視野に入ってくるという傾向が、この問８からもうかがえる。関弁連のアンケート結果によく現れているが、関弁連のアンケートでは“紛争の解決”と回答した中学生は７％足らずだったが、高校生では18％になっている。

－ 72 －

一方、刑事裁判をイメージしている回答であっても、中学生ではもっぱら“犯罪者を裁く”という回答が多かったのに対し、高校生になると“有罪・無罪を決める”という回答が目立つようになる。当委員会のアンケートでは、“有罪・無罪を決める”という回答は、“真実の解明”という項目に含めて集計しているが、その“真実の解明”は、中学生の５％に対し、高校生は15％となっている。関弁連のアンケートで見てみても、中学生は３％足らずであるのに対し、高校生は10％となっている。
推定無罪という刑事裁判の基本原則からしても、被告人が犯人であることを前提に、刑事裁判が“犯罪者を裁く”ものであると考えるのではなく、そもそも被告人が犯人であるのかどうかを見極めるために“有罪・無罪を決める”ものととらえるのは重要なことであり、そうした視点に立った法教育が、中学校でもより望まれるところである。

９．正義という言葉から何を連想しますか（１）高校生当委員会のアンケートでは、最多回答は“ヒーロー”を挙げるものであり、具体的なヒーロー名を挙げたものが50名、単に「ヒーロー」としたものが39名で、合計89名に達した（26％）。具体的なヒーロー名を挙げたものでは、「アンパンマン」、「スーパーマン」、およびその他でほぼ三分された。なお、この89名以外に、現在および過去の著名人の名前を挙げる回答が８名からあり、その内「キング牧師」が２名いた。
次に、「正しい（こと）」「強い」「守る」「優しさ」といった何らかのイメージを挙げるものが81
名いた（23％）。この内、「正しい」「正しいこと」などとする回答が26名、「優しさ」「愛」などとする回答が８名、「守る」などとする回答が８名、「強い」などとする回答が７名であった。
その次には、「良い人」「正しい人」といったように、「～な人」という回答が多く、合計で43名となった（12％）。この内、「良い（正しい）人」「良いこと（正しいこと）をする人」「悪いことをしない人」といった回答が24名、「正義の味方」「弱者の見方」「弱い人を助ける人」といった回答が９名いた。
四番目に多かった回答が、平和や国防に関連した回答であり、合計で32名であった（９％）。その内、「平和」「戦争をしない」「安心・安全」など、“平和”につながる回答が20名であった。一方、「国を守る」「悪をたたく」「平和にための戦う」「軍隊」など、“国防”に関係した回答が12名であった。
五番目に多かったのが、何らかの職業に関係した回答であり、合計で28名であった（８％）。その内、22名が「警察（官）」を挙げた他、「裁判官」が３名、「総理大臣」が１名、「検察官」が１名、「公務員」が１名であった。
六番目に多かったのが、「正義」という言葉や概念に対して否定的とも受け取れる回答であり、合計で23名であった（７％）。その内、「今の時代、何が正義なのか分からない」「正義が必ず正しいわけではないと思う」「行き過ぎた正義による大罪（イラク攻撃とか）」「今の世界に正義はない」「偽善」「キレイごと」といったように、「正義」に対して疑問を投げかける回答が７名いた他、「多数派の意見」「一方的価値観の塊」「個人の『正しい』と思う思想」「その国において正しいこと」な－ 73 －

ど、「正義」の価値相対的な性格を指摘するものが６名いた。また、「悪」「悪事」など、「正義」と対になる概念を回答として挙げるものも５名いた。
無回答は63名で、全体の18％であった。
なお、関弁連のアンケートでも、「ヒーロー」「アンパンマン」「スーパーマン」「ウルトラマン」「セーラームーン」などと回答した高校生が最も多く、177名中64名であった（36％）。また、「正しいこと」を挙げる回答が19名（11％）だった他、犯罪取締関係・司法関係の職業を回答に挙げたのが18名（10％）おり、その内では「警察署・警察官」が10名で最も多かったという。
一方、「悪」と回答したものが５名いた他、「偽善者」「堅苦しい」「うそくささ」「見かけだけ」といった回答もあったという2。それらの点では、当委員会のアンケートと大体同じ傾向であったといえるだろう。

（２）中学生当委員会のアンケートにおける、中学生の最多回答は、高校生の場合では２位であった「正しい（こと）」「強い」「守る」「良い（こと）」といった何らかのイメージを挙げるもので、326名中114人に達した（35％）。その中では、「助ける（こと）、守る（こと）」といった回答が40名で最も多く、次いで「正しい（こと）」といった回答が23名であった。
次に多かったのは、高校生では３位であった「～な人」という回答であり、50名であった（15％）。
その中では、「良い・正しい（ことをする）人」といった回答が42名で最も多く、次いで「～の味方（正義の味方、弱い者の味方）」といった回答が10名であった。
三番目に多かったのは、高校生では１位であった“ヒーロー”であり、「アンパンマン」などの具体名を指摘するものが24名、単に「ヒーロー（英雄）」とするものが21名となって、合計は45名であった（14％）。
四番目に多かったのは、高校生同様、平和や国防に関連した回答であり、合計で44名いた（13％）。
その内、「平和」「戦争をなくす」「安全」など、“平和”につながる回答が23名、一方、「国を守る」「自衛隊」「悪に立ち向かう」など、“国防”に関係した回答が11名であった。
五番目に多かったのが、これも高校生と同様、何らかの職業に関連した回答であり、「警察（官）」
が15名、「消防士」が２名、「看護婦」が１名の合計18名であった（６％）。
六番目に多かったのが、やはり高校生と同様、「正義」という言葉や概念に対して否定的とも受け取れる回答であり、「裏がありそう」「偽善者」「何が正しいか分からない」などとする回答や、「正義」の反対概念である「悪」を挙げるものが合計６名いた。ただ、高校生でそうした回答をするものは７％であったのに対し、中学生は２％にとどまっている。
無回答は85名で、全体の26％となった。高校生よりも割合としては若干高い。
なお、関弁連のアンケートでは、当委員会のアンケートとは異なり、「アンパンマン」などの“ヒーロー”を挙げるものが67名で最も多く（24％）、次いで多かったのが「正しいこと」「正しく判断すること」「正しく行動すること」といった回答であった（13％）。また、「平和」が18人（６％）、

2

前掲『法教育』131頁－ 74 －

「警察（官）」が16名（５％）であったという3。
「平和」や「警察（官）」の割合は当委員会のアンケートと大体同じであったが、「アンパンマン」などの“ヒーロー”を挙げる割合は、当委員会のアンケートの方が少なかった（当委員会14％、関弁連24％）。ただ、当委員会のアンケートでは地域差が出ており、東日本のＢ県の中学生が33％であったのに対し、北日本のＡ県が５％、西日本のＣ県が12％であった（関弁連のアンケートは茨城県の中学生）。各地域において、テレビでどのような番組が放送されているのかといったことによっても、回答傾向が異なってくるもかもしれない。

10．民主主義から何を連想しますか（１）高校生当委員会のアンケートで最も多かったのは“国民主権”に関わる回答であり、109名が「国民主権」「国民が中心」「国民が主役」などと回答した（31％）。なお、109名には「国民」という言葉に代えて「市民」という言葉を使用した回答や、リンカーンの「人民の、人民による、人民のための政治」という言葉を挙げた回答も含めている。
次に多かったのは、民主主義を実現する上で欠かせないものを指摘する回答であり、46名が「自由」「平等」「平和」などと回答した（13％）。その中では、「平等」が21名で最も多く、次いで「自由」10名、「平和」８名となった他、「権利」・「人権」や「個人の尊重」といった回答もそれぞれ数人ずついた。
その次に多かったのが“政治（民主政治）”に関わる回答であり、合計で40名となった（11％）。
その内、「リンカーン」などの政治家名を回答するものが11名、「選挙」「国民投票」と回答したものが７名、「多数決」と回答したものが５名であった。
四番目に多かったのが国名を挙げるもので、23名いた（７％）。その内９名が「日本」と回答した他、「北朝鮮」が11名、「中国」が２名、「韓国」が１名となった。「北朝鮮」が多かったのは、テレビや新聞で「朝鮮民主主義人民共和国」という国名が繰り返し伝えられるためではないかと思われる。
五番目に多かったのは、「民主主義」という言葉や概念に対して否定的な回答であり、14名いた（４％）
。
「きれいごと」「嘘くさい」といった回答があった他、「格差社会」「貧しさ」「人によって資産が違う」などと回答したものが６名いた。この辺にも、今日の格差社会の一端が見て取れる。
無回答は101名で、全体の29％であった。
関弁連のアンケートでも、最も多かったのは「国民主権」「国民を主とする政治」など、国民を中心とする発想で、177名中38人であった（21％）他、「自由」「平和」「平等」を挙げるものも多かったという。国名を挙げるものも20名（11％）いて、その中では「北朝鮮」が10名で最も多かったという4。当委員会のアンケートと概ね似たような傾向であるといえよう。

3
4

前掲『法教育』131－132頁
前掲『法教育』132頁－ 75 －

（２）中学生
当委員会のアンケートで最も多かったのは、高校生と同様“国民主権”に関わる回答であり、79
名が「国民が中心」「国民が主役」などと回答した（24％）。ただし、高校生の場合とは異なって、「国民主権」と回答したものはほとんどいなかった。社会科の公民的分野の学習前であったためと思われる。なお、高校生の場合と同様、「国民」に代えて「市民」などの言葉を使用した回答も含めて集計した。
次に多かったのが、やはり高校生の場合と同様、民主主義を実現する上で欠かせないものを指摘する回答であり、27名が「自由」「平等」「平和」などと回答した（８％）。その中では、「自由」と「平和」とが８名ずつで最も多く、次いで「平等」６名、「権利」・「人権」５名となった。
その次に多かったのが、これも高校生の場合と同様、“政治（民主政治）”に関わる回答であり、合計で21名となった（６％）。その中では、「選挙」と回答するものが６名、「国会議員」など国民（住民）の代表を回答するものが６名、何らかの政党名を回答するものが３名、日本の有名な政治家の名前を回答するものが３名などとなった。
その他には、国名を回答するものが５名、「民主主義」に否定的な回答をするものが５名いた。国名を挙げた５名では、「日本」が２人、「北朝鮮」が３人であった。「民主主義」に否定的な回答としては、「自分勝手」「あってもなくてもどっちでもいい」などとするものがあった。ただし、「民主主義」に否定的な回答は、高校生の場合よりも少な目であった。
高校生の場合には見られなかった回答であるが、「（国民の）義務」としたものが３名いた。また、「学級での話し合い」という回答も１名いた。
無回答は149名で、全体の45％に達した。
関弁連のアンケートでも、「国民主権」「国民を大切にする」「国民の意見を聞く」といったような、国民を中心とする発想が285名中42名（15％）で最も多く、次いで多かったのが「自由」「平和」「平等」の20名（７％）であったという5。また、無回答は161名（56％）に達しており、やはり、当委員会のアンケート結果と傾向的には近い。

5

前掲『法教育』132頁－ 76 －

提 言

法教育を実践するために現在出回っている法教育教材の問題点については、すでにふれてきたところであるが、こうした教材はその利便性もあって、相当に利用されることが予測される。そのため、こうした教材を使用することを含め、フォローアップが必須と考える。これまで述べた「憲法教育」「主権者教育」としての基礎が教える側にあれば十分に対応可能であるが、再度、特に重要なポイントを強調しておきたい。

１．「法教育」は「規範教育」であってはいけない
法教育は次期学習指導要領の中に取り入れられることが予定されている。その方向性は、道徳教育の中での「規範教育」としての位置づけが企図されていると思われる。法教育教材をみても「みんなで決めて、みんなでまもり、しっかり裁こう」という面が強調されている。わたしたちは「主権者教育」「憲法教育」を機軸にすえた法教育を訴えている。本報告に掲載したアンケートのように、近代民主政治や憲法の基本的理念が定着していないことを虚心坦懐にうけとめたい。であればこそ、法教育教材を利用するときにも、基本理念への立ち返りを忘れずにあたりたい。

２．法教育は立憲主義の理解から
第３章では日本国憲法99条をとりあげ、立憲主義を改めてしっかりと学ぶべきであることを提起した。憲法は単に「一般法の上位法」ではない。ハロスド・ラスキが言うように、憲法は「政府がやりかねない行き過ぎを抑制するもの」1 であることを、日本国憲法99条を素材として理解を深めよう。教員は、まさにこの憲法を守ることを求められた「名宛人」なのであるから。

３．ルールと法は違う
法教育教材の多くで「ルールづくり」が取り入れられている。身近な問題からのアプローチを意識してあえて「ルール」という語を用いているのであろうが、法はあくまでも強制力を持ったものであることを意識したい。法は一面では規制であっても社会総体で見た場合にはより調和の取れた
自由・権利の保障を目的としている。一方でスポーツなどのルールは、一定の制約の下に競技を進行する約束であって、法とは性格が異なる。こうした法とルールの違いをきちんと認識したうえで「ルールづくり」の教材を取り上げたい。

４．「ルール」は何のため
法教育研究会『はじめての法教育』では「ルールは何のためにあるのでしょうか」という問いかけの答えとして「秩序維持機能」と「紛争解決機能」を上げている。「統治的法意識」がその基本にあるからだろう。しかし、「ルール」や法は本来無限の広がりを持つ個人の自由・権利の行使が相互の衝突を起こすことから、社会的調整の規範として作られたものである。こうした考え方を紹

1

ハロルド・ラス著、飯坂良明訳『近代国家における自由』（岩波文庫－ 77 －

1974年）

介することによって、「ルール」や法が局面によっては個人の権利を制限する場合であっても、総体としては個人の自由・権利をより保障することが目的でなければならないことを理解させたい。

５．「他者への共感」をもってルールづくりの教材の中で、「問題」を生じている人の意見が登場することは少ない。しかし、「問題」が生じてくる背景の理解なしには本当の解決は図れないはずだ。同時に「問題」を厳しく律する立場の人が、いつ「律せられる立場」へと転換することがあるかもしれない点にも思いを向けさせたい。経験的に、マンション管理組合の総会等を行うと数多くの「問題」が指摘され、「安全確保」を目的とする策を求める声が出される。こうした志向性からできる社会は、ハリネズミのようなものになるだろう。中学生・高校生に校則やルールを検討する機会を与えると、かなり厳しいものを考えることが多いという。他者への共感のなかからルールに必要なことは何なのかを考えさせたい。

６．「主権者教育」への意識付けを「ルールづくり」の授業は、「法は相互尊重のルールであり、国民生活をより豊かにするために存在するものであるということを、実感を持って認識をさせるために」2 設定されているが、実際の教材をみると、「国民生活を豊かにする」という視点への結合はあまりみられない。しかし、「決めたルールを受け入れられるか」という授業展開のまとめの部分を、国家レベルに置き換えていけば「主権者の人権保障につながっているのか」という「法の正当性」学習へとつなげることができる。
ともすれば、「悪法は法に非ず」の「法の支配」と「悪法もまた法なり」の「法治主義」を混同し、「悪法もまた法なり」といってルールの強制を行う大人も多い。ルールづくりの授業の中から、ルールが適用される者からの視点を含めて、そのルールの正当性を問う姿勢を育てていく必要がある。
リアルなルールづくりを学ぶのであれば、まず教室や学校の中からその学びをスタートさせてはど
うだろうか。

７．歴史性の中で
日本国憲法は刑事司法の過程にかかわって、詳細に「人身の自由」を規定している。そのすべての規定の意義に立ち入ることは難しいかもしれない。しかし、歴史的に権力に反する者を拘束し、抑圧してきたことがそこに反映されていることについては理解をはかりたい。また、文部省『あたらしい憲法のはなし』（1947年）にある、あたらしい社会の自由・平等・平和が実現することへの率直なよろこびを共有していきたい。焦土の中にあって「敗者の卑屈や憎悪ではなく、平和な世界と改革への希望に満ちた民衆」3 の姿をその中に見ていくことが、今こそ重要なのではないだろうか。

８．刑事司法の実際を知ろう
教員にとって司法の実際はあまりなじみのあるものではない。しかし、刑事司法の手続きは、生

2
3

法務省「法教育研究会報告書」2004年
ジョン・ダワー著、三浦陽一・高杉忠明訳『敗北を抱きしめて』（岩波書店－ 78 －

2001年）

徒たち（場合によってはわたしたち自身も）がその中に身をおくとも限らない。
「きちんと裁く」方の当事者意識は法教育教材の中で多くふれられているが、「取り調べられ、裁かれる」方の当事者
性はふれられていない。自らを守るためにもこうした刑事司法の実際についてわたしたち自身が学ぶとともに、生徒にも学ばせたい。そのために、本報告では第５章において司法についてできるだ
け詳細に解説した。裁判員制度についてはその問題点を指摘する声も多いことや、冤罪の事例を紹介するなど、多面的な司法理解をすすめる工夫を行っていきたい。

－ 79 －

付

参考教材１

法務省作成の裁判員制度を題材とした教材
模擬裁判（教材３）に、違法収集証拠問題のみを入れてリライトしたもの
上記教材（http://www.moj.go.jp/を参照）では、事実認定の学習のために、「目撃証人がいたらどうだろう」などのバリエーションをもって生徒に考えさせる工夫をとあるが、むしろ、捜査におけるデュー・プロセスを学ぶために、違法収集証拠問題を考えさせるバリエーションが大切であると考えた。このことは、仮に、被告人が犯人だとしても、捜査の違法があったら無罪になる場合があるという、「常識」と「法」の違い――その違いはなぜなのか、というデュー・プロセスの考え方を学ぶ契機にもなる。
本件のように、警察官の職務質問から始まり所持品検査に至る事案では、大抵、「違法収集証拠問題」がある。本リライトはまだ検討する余地があるし、また、実際の裁判では適法であった旨の警察官等の証人尋問がなされるので、被告人質問がここにあるような質問回答になるとは限らないし、検察官の質問も変わってくる（そうなるとそれほど弁護人から異議が出ない可能性もある）が、と
りあえず「違法収集証拠問題」があることを理解させるため、元のシナリオをそのままにして「違法収集証拠問題」にかかる部分を加えたものを、参考までに掲載する（吹き出し部分と下線部分は筆者が加筆した）。
なお、この教材には、もともと、「裁判員裁判の具体的進行については、今後、決められていくことになることから、この模擬裁判は、現行裁判の進行を元に構成している。」と注記されている。

ちなみに、裁判員裁判制度では、自白の任意性や違法収集証拠で排除されるべきか否かの判断は、
どこで、誰がするのか不明である。公判前整理手続でするのか、公判廷でするのか。前者だと裁判員は関与できないことになる。しかし、これらは以下シナリオをみてもわかるように事実認定と密接に絡むもので公判廷でなされるべきものである。
また、法令解釈は裁判官が独占的にもつということで、これらの問題の最終判断は裁判官がすることになる可能性が高い。しかし、これまでの裁判実務では、自白の任意性・自白の補強証拠あるいは違法収集証拠排除についても、あまり厳格に運用されてこなかった。このこと自体が問題で本
当は、もう一度刑事訴訟法等を見直し、それらの運用を厳格にしてから裁判員制度を導入すべきであった。しかし、それなくして開始される以上、そして、真に国民参加制度にするためにも、この判断が裁判官の独立した権限であったとしても、少なくとも裁判員の意見は聞くべきである。そして、裁判員も、おかしいと思ったら意見を表明すべきである。
場面１ 開廷・人定質問
裁判長：

それでは、被告人黒川広に対する強盗致傷被告事件の審理を始めます。
名前はなんと言いますか？

被告人：

黒川広です。

裁判長：

生年月日は。

被告人：

昭和60年５月28日です。

－ 80 －

裁判長：

仕事は何かしていますか。

被告人：

何もしていません。

裁判長：

本籍はどこですか。

被告人：

東京都ひわたり市大林１丁目２番です。

裁判長：

住所は。

被告人：

東京都ひわたり市大林１丁目２番３号です。

場面２ 起訴状朗読
裁判長：

検察官、起訴状を読んでください。

検察官：

公訴事実。被告人は、平成18年６月30日午後８時ころ、東京都小川区辻１丁目付近の道路上で、歩いていた杉浦よね、当時78歳、の背中を後ろから突き飛ばして道路に転倒させ、抵抗できないでいる杉浦から、現金５万５千円入りの封筒が入った巾着袋ごと奪い取り、このときの暴力で、杉浦に、２週間の治療が必要となる右膝打撲などの怪我を負わせた。
罪名及び罰条。強盗致傷、刑法第240条前段。

場面３ 黙秘権の告知、被告人・弁護人の陳述
裁判長：

ここで、被告人に注意しておくことがあります。
被告人には、黙秘権という権利があります。答えたくない質問には答えなくてもかまいません。
最初から最後まで、ずっと黙っていることもできます。
質問に答えてもかまいませんが、話をしたことは、有利な証拠にも、不利な証拠にもなります。
そこで、質問しますが、先ほど検察官が読み上げた起訴状の内容は、そのとおり間違いないですか。

被告人：

全然違います。私は、おばあさんを突き飛ばしてお金の入った巾着袋を奪ってなどいません。

裁判長：

弁護人の意見はいかがですか。

弁護人：

被告人が述べたとおりです。被告人は犯人ではなく、無罪です。

さらに、警察官の職務質問と所持品検査は違法であり、違法な職務質問・所持品検査で収集されたお札は違法収集証拠であり証拠能力はなく、他に被告人を有罪とする証拠はありません。
場面４ 冒頭陳述
裁判長：

検察官、冒頭陳述をお願いします。

検察官：

被告人は、独身で、高校卒業後、決まった職に就くことなく、同居している両親から小遣いをもらって遊んで生活していました。
被害者の杉浦よねさんは、家賃を払うため、歩いて５分くらいの距離にある大家さんの家に向かう途中、被害にあいました。家賃の５万５千円は、前日の夜、よねさんの息子の英一さんが、１万円札４枚と５千円札３枚を封筒に入れて準備していました。
よねさんは、家賃入りの封筒を自分の巾着袋に入れ、午後８時ころ自宅を出て、大家さんの家に向かいましたが、自宅を出て２、３分したところで、いきなり後ろから突き飛ばされ、うつぶせに倒されてしまいました。そして、後ろから走ってきた白っぽい長袖Ｔシャツを着た若い男が、よねさんの手から巾着袋を奪い取り、走って逃げ去りました。
近くを通りがかった人が倒れているよねさんを見つけ、すぐに110番通報しました。警察官と救急車が到着し、よねさんは、救急車で病院に運ばれ、２週間の治療を必要とする右膝打撲と診断されました。

警察が犯人を探したところ、事件のおよそ20分後、事件現場から直線距離で２キロメートルくらい離れたところで、白っぽい長袖Ｔシャツを着た被告人を見付けました。警察官が被告人に質問をしたところ、被告人は、ズボンの左ポケットに自分の財布、右ポケットに１万円札４枚と５千円札３枚を裸で持っていることが分かりました。警察官は、被告人がよねさんから巾着袋を奪った犯人－ 81 －

であると判断し、その場で被告人を逮捕しました。
なお、よねさんの巾着袋と封筒は、逮捕の場所から事件現場の方へ500メートルほど戻った道端に一緒に落ちているところを、警察官が見付け、保管しました。
裁判長：

弁護人、冒頭陳述をどうぞ。

弁護人：

被告人は、事件当日の昼過ぎ、友達に会うため、電車を乗り継いで、事件があった現場の近くまで行きました。以前その友達から、仕事を紹介してもらえるような話を聞いていたので、頼んでみようと思ったのです。しかし、友達の家には前に一度だけしか行ったことがなく、場所が分かりませんでした。被告人は、かなりの時間、友達の家を探しましたが、結局、友達の家を訪ねることはできませんでした。被告人は、歩き回って疲れたことから、近くの公園で休んだり、本屋で立ち読みをしたりして、時間をつぶしていました。そのうち暗くなったので、被告人は、家に帰ろうと駅に向かって歩いていたところ、いきなり警察官に呼び止められました。ポケットの中のものを出す
よう警察官から強く言われ、ポケットに手を入れられました。

びっくりした被告人は、言われたとおりにしました。すると、警察官は、被告人がポケットから出した現金５万５千円は、おばあさんからひったくったものだと言ったのです。被告人は、何度も違うと言いましたが、警察官から、お札の種類が同じだと言われ、結局、被告人は、犯人だと決めつけられ、逮捕されてしまいました。
このとき被告人が持っていた現金５万５千円は、その２日ほど前に、友人に貸していた７万円を返してもらったものの残りでした。被告人は、逮捕された後も、そのことを何度も話しましたが、警察官は、話を聞いてくれませんでした。
また、警察官が見付けて保管した巾着袋や封筒には、被告人の指紋は一切付いていませんでした。
しかし、被告人は、釈放されることもなく、犯人に間違えられたまま裁判所に起訴されてしまったのです。
場面５ 証拠の取調べ※

この場面では、検察官からの証拠請求と、これに対する弁護人の意見が出され、同意された証拠の取調
べと、尋問される証人についての採用決定が出されていることを前提とする。
また、検察官から提出される証拠物のうち封筒と巾着袋は、被害者のよねさんのものであることは争いはなく、封筒・巾着袋の発見場所（被告人の職務質問場所・時間についても争いがない ）について争うことを前提とする。

裁判長：

検察官は証拠について説明してください。

検察官：

まず、１番目の証拠は、被害者の杉浦よねさんが警察に出した被害届、２番目の証拠はよねさんの供述調書であり、事件前日、息子の英一さんが封筒の中に現金を入れて、家賃を準備した際、英一さんは、よねさんが現金を落とさないよう、封筒の口をホッチキスで留めておいたこと、事件当日、よねさんは、夜になって家賃を持っていくことを思い出し急いで家を出たこと、後ろから突きとばされたときは、いきなりだったので犯人の顔は見なかったが、逃げていく犯人の後ろ姿を見て白っぽい長袖Ｔシャツを着た若い男だと分かったことなどの内容となっています。
３番目は、保管した封筒と巾着袋についての報告書で、保管した封筒の口にはホッチキスの針が残されていました。
４番目は、被告人が持っていた１万円札の報告書で、うち１枚には、福沢諭吉の絵の左肩あたりに、いったんホッチキス留めした後にそれをはずしたような穴が２つあいていました。
５番目は、保管した封筒に残されていたホッチキスの針と、被告人から押収した１万円札のうち１枚に残されていたホッチキスの穴とがその幅、大きさ、位置関係とも全く同じであるという報告書です。

－ 82 －

６番目は、証拠物で１万円札４枚と５千円札３枚、封筒１枚です。それでは、１万円札４枚と５千円札３枚を被告人に示します。
弁護人：
異議あり。これは違法収集証拠で証拠能力はありませんので、示さないで下さい。
裁判官：
検察官、今の弁護人の異議に対してどのようなご意見ですか。
検察官：
弁護人の異議には理由がありません。被告人が所持していたものかどうかを確認するためですので、弁護人の異議には理由がありません。
裁判官：
違法収集証拠か否かは後に判断します。検察官の質問の趣旨は今検察官が回答したとおり被告人が所持していたものか確認するためだけであり、弁護人の異議を却下します。
検察官続けて下さい。（注：以後にも弁護人から異議が出るが、この場合も必ず、検察官にこれに対する意見を聞いた上で、異議の採否を決めるが、迂遠になるので以下略す。）

検察官：

まず、１万円札と５千円札ですが、すべて、逮捕されたときに被告人が持っていたものですが、誰のものですか。

弁護人：
異議あり。逮捕されていたときに被告人が持っていたものと断定した誘導尋問です。
裁判官：
異議を認めます。検察官質問を変えて下さい。
検察官：
これは被告人が逮捕時にもっていたものですか。
被告人：
はい。
検察官：
これは誰のものですか。
被告人：

私のものです。

裁判長：

それでは、次に、杉浦英一さんから、証人として話を聞きます。
杉浦英一さんには嘘を言わないという宣誓をしてもらいます。宣誓書を読み上げてください。

杉浦 ：良心に従って真実を述べ、なにごとも隠さず、偽りを述べないことを誓います。

裁判長：

いま宣誓してもらったとおり、質問には記憶のとおり答えてください。わざと嘘を言うと、「偽証罪」という罪で処罰されることがあります。では、検察官どうぞ。

検察官：

よねさんが大家さんに渡す家賃を準備したのは、あなたですね。

英一 ：

はい。

検察官：

封筒の口をホッチキスで留めたのは、なぜですか。

英一

母は、だいぶ年をとっていて、以前、家賃を持っていくときに、現金が入った封筒だけを手に持：って出て、途中で中の現金を落としてしまったことがありました。それからは、私も、必ず巾着袋に入れて持っていくよう母に注意していたのですが、注意を守らずに封筒だけ持っていっても、中身を落とさないよう、ホッチキス留めをしておきました。
検察官：

現金は、どの種類のお札で準備しましたか。

英一 ：

１万円札４枚と５千円札３枚です。

検察官：

どうしてですか。

英一

家賃は月末までに払わねばならず、前日の夜に私が思い出して、あわてて準備したのです。でも、：－ 83 －

家にあるお金は、１万円札が４枚と５千円札が１枚だけでした。それで、母のへそくりから５千円
札１枚を出してもらいました。私も自分の財布から５千円札１枚を出して、全部で５万５千円にし
たのです。
検察官：

今、よねさんは、どんな様子ですか。

英一

診断書では２週間の怪我でしたが、年をとっているので、怪我がもとで歩くのが不自由になって：しまいました。
検察官：

犯人に言いたいことはありますか。

英一

私が３歳のころに父が亡くなってから、母は、一生懸命働いて私を育ててくれました。「いろんな：人に親切にしてもらって、今の幸せがある」というのが母の口癖でした。でも、事件の後、母は、ほとんど外に出なくなり、口数も減りました。時々、父の写真の前で何か話をして、泣いていることもあります。晩年になって、こんなひどい目にあわなければならなかった母のことが、かわいそ
うでなりません。犯人のことは厳しく処罰してください。
検察官：

終わります。

裁判長：

次に弁護人どうぞ。

弁護人：

家賃は、普段誰が準備していましたか。

英一 ：私が準備していました。

弁護人：

渡すお札の種類は、いつも決まっていましたか。

英一 ：

１万円札５枚と５千円札１枚のことが多かったと思いますが、千円札が混じることもありました。

弁護人：

毎月毎月家賃を払っていますが、過去の何年何月にお札の組み合わせがどうだったか、一つ一つ言えますか。

英一 ：…そこまでは、覚えていません。

弁護人：

今回事件の前日に準備したときの組み合わせが１万円札４枚、５千円札３枚と話していますが、本当に覚えているんですか。

英一 ：覚えています。

弁護人：

過去の記憶はあやふやなのに、本当に自信をもって言えるんですか。

英一 ：古いことは忘れてしまいますが、まだ事件から日にちが経っていないので、よく覚えています。

弁護人：

終わります。

裁判長：

それでは終わりました。検察官は残りの証拠について説明してください。

検察官：

残りは、警察官が被告人から聞いた話の内容が書かれた供述調書です。被告人の経歴、弁解内容などについて書かれています。

場面６ 被告人質問
裁判長：

では、被告人質問を行います。弁護人、どうぞ。

弁護人：

あなたは、おばあさんから引ったくりをしてはいないんですね。

被告人：

はい。全く身に覚えがありません。

弁護人：

事件があった場所に行ったことは。

被告人：ありません。

弁護人：

その日、あなたは、友達にどんな用事があったんですか。

被告人：

仕事を紹介してもらうつもりでした。その友達が以前仕事を紹介できる、と話していたんです。

弁護人：

友達の家の場所は、分かっていましたか。

被告人：

一度その友達に連れられ、遊びに行ったことがあるんで、分かると思いましたが、今回１人で行こうとしたら、分からなくなりました。

弁護人：

せっかく外出したんで、すぐには帰らなかったんですね。

被告人：

はい。ほかに用事もありませんでしたから。

－ 84 －

弁護人：

警察官からは、どんなふうに声をかけられたんですか。

被告人：

制服のおまわりさんが２人走ってきて、一方的に、「おたく、どこにいくの。」「何で声をかけられたか、分かるよね。」などと言ってきました。

弁護人：（場合により、以下、さらに職務質問が違法ではなかったのかを示す状況を確認する。）
被告人：（上記弁護人の質問に対する回答）
弁護人：

持ち物は、見せたんですか。

被告人：

はい。「ちょっとポケットのもの見せて。」と言われたんで見せました。

弁護人：
あなたから、すぐ見せたのですか。
被告人：
いや、黙っていたら、警察官が見せろと強く言ってポケットに手を入れようとしました。驚いたし、人に触れられるのが嫌で、結局自分で出したんです。
弁護人：

ズボンの右ポケットに裸で５万５千円を持っていたのは、なぜですか。

被告人：

２日ほど前に、友達に貸していた７万円を返してもらいました。その中から、１万５千円だけ自分の財布に移して、残りは家に置いておくつもりだったのですが、ズボンのポケットに入れたまま忘れてしまっており、逮捕された日は、たまたまそのズボンをはいていたんです。

弁護人：

終わります。

裁判長：

それでは、検察官、どうぞ。

検察官：

あなたが訪ねようとした友達の名前は、なんといいますか。

被告人：

分かりません。

検察官：

友達だというのに名前も知らないんですか。

被告人：

よく行っているゲームセンターにときどき来ているので、そこに行けば会えますから名前を知らなくても、問題ありません。

検察官：

友達の家に行こうとして、駅の改札口を出たのは、何時ころですか。

被告人：

午後２時ころだったと思います。

検察官：

警察官に声をかけられるまでの約６時間の間、何をしていたんですか。

被告人：

２時間くらいは、友達の家を探していたと思います。その後、公園のベンチで寝たり、本屋で立ち読みをしたりして、ぶらぶらしていました。

検察官：

夕飯は、どこかで食べましたか。

被告人：

食べていません。

検察官：

夜の８時までの６時間、あの辺りにいなければならない理由があったのですか。

被告人：

特に理由はないです。ぶらぶらしていただけです。

検察官：

被告人が７万円を貸したという友達の名前は、何といいますか。

被告人：

知りません。

検察官：

名前も知らない相手に７万円も貸したんですか。

被告人：

貸しました。

検察官：

名前も知らないで、どうやって返してもらうつもりだったんですか。

被告人：

親友のそのまた友達なんです。その親友は信用できるやつで、その友達ということだから、金を貸したんです。

検察官：

じゃあ、その信用できるという親友の名前は、何といいますか。

被告人：…言いたくありません。

－ 85 －

検察官：

どうして言いたくないんですか。

被告人：

迷惑がかかるからです。

検察官：

では、７万円をいつどこで、どのような状況で返してもらったのですか。

被告人：

捕まる２日前でしたが、詳しいことはもう覚えていません。

検察官：

被告人は仕事もしていないのに、どうして７万円も持っていたんですか。

被告人：

仕事はしてませんけど、小遣いをもらってましたし、貯金もありました。

検察官：

証拠物の１万円札１枚を被告人に示します。

弁護人：
異議あり。これは違法収集証拠で証拠能力はありません。証拠能力があるという前提で示しているので、示さないでいただきたい。
裁判官：
違法収集証拠か否かは後に判断します。検察官の質問の趣旨は今検察官が回答したとおりであり、弁護人の異議を棄却します。被告人が所持していたものか確認するためだけであり、弁護人の異議を却下します。検察官続けて下さい。
検察官：

この１万円札は、被告人が逮捕されたときに持っていたものですが、端に穴が２つあいています。
これはいつあいたものか、分かりますか。

弁護人：
異議あり。これは違法収集証拠で証拠能力はありません。証拠能力があることを前提に「いつ穴があいたか」を問うことは許されません。
裁判官：
違法収集証拠か否かは後に判断します。証拠能力があるか否かとは関係なく、事実として「いつ穴があいたか」を問うているということで検察官の質問をこの限度で許します。弁護人の異議をこの限度で認めます。検察官はこの限度で質問して下さい。
検察官：
これはいつあいたのですか。
被告人：

分かりません。

検察官：

証拠物の封筒１通を被告人に示します。
この封筒の口には、ホッチキッスが付いたままになっています。先ほどの１万円札にも同じ大きさの一緒に穴をあけていました。１万円札が入っていた封筒の口をホッチキッスで留めたときに、1万円札も一緒に穴をあけてしまったということではないですか。

弁護人：
異議あり。これは違法収集証拠で証拠能力はありません。証拠能力があることを前提に「一緒に穴をあけたのでは」を問うことは許されません。
裁判官：
違法収集証拠か否かは後に判断します。証拠能力があるか否かとは関係なく、事実として「一緒に穴をあけたことがあるか否か」を問うという限度で検察官の質問を許します。弁護人の異議はこの限度で認めます。検察官はこの限度で質問を続けて下さい。
検察官：
１万円札が入っていた封筒の口をホッチキッスで留めたときに、１万円札も一緒に穴をあけてしまったということではないですか。
（注：この質問も問題がある。この場合、まず１万円札が入っていた封筒の口にホッチキッスで留めたことがあるか否かを確認し、その後一緒に穴をあけたことがあるかを質問しないと弁護人から異議が出る可能性はあるが、元の質問・回答をそのまま引用するためにこのようにした。）－ 86 －

被告人：

それは、私には分かりません。

検察官：
被告人が職務質問を受けたときの状況を聞きます。
（以下、職務質問と所持品検査が適法であったことを前提とする質問を被告人とする可能性あり。）
被告人：（以下、検察官からの職務質問・所持品検査の適法性に関係する質問に受け答え。）
弁護人：（以下、検察官からの職務質問・所持品検査の適法性に関係する質問に被告人が受け答えした後、補充するために弁護人から質問する可能性あり。）
以下：（被告人が答えるが、再度検察官から補充の再反対尋問が行われる可能性あり。）
裁判長：

これで終わりです。

参考【職務質問】
警察官職務執行法２条１項では、「警察官は、何らかの犯罪を犯し、もしくは犯そうとしていると疑うに足りる相当の理由のある者、またはすでに行われた犯罪について、もしくは犯罪が行われていることを知っていると認められる者を停止させて質問することができる」と規定している。これが職務質問である。この規定は憲法上の問題があり、上記の要件に該当するかという問題が常に発生している。本件でも上記に該当するのか疑問がある事案である。
【職務質問の際の所持品検査】
所持品検査については明文の規定はない。
最高裁判例（1978年６月20日

刑集32－４－670）

事案：銀行強盗事件の発生で緊急配備中の警察官が容疑者を職務質問中、承諾のないままその者の所持品たる施錠されていないバッグを開披して内部を一瞥した。
判旨「警職法２条１項による職務質問に付随して所持品検査を行うことは認められ、それは所持者の承諾をえて行うのが原則であるが、捜査に至らない程度の行為は、強制にわたらない限り、所持者の承諾がなくても、所持品検査の必要性、緊急性、これによって害される個人の法益と保護されるべき公共の利益との均衡などを考慮し、具体的状況のもとで相当と認められる限度において許容される。」
学説は、所持品検査を原則として認めないもの、所持品検査を真の任意の場合に限定するものなど、多数
は限定して解釈している。この最高裁判例については、学説の多数とは異なり、許容限度をかなり広くとり、警察側の便宜に傾いていると評されている。

参考教材２
以下は実際の事件を骨格にして、やや内容を変え、簡略化して作成したものである。
被告人Ａ

20歳

「共犯者」Ｂ

アルバイト

18歳

無職

【Ｂの逮捕】●年２月１日、Ｂは一時停止を無視して走行しようとしたところ、警察官から止められ、職務質問された。

－ 87 －

そのときＢは、紐の切れたバッグを持っていた。中をみせるよう言われ、中をみせたところ、財布が出てきて、その財布の中に女性の名前のクレジットカードが入っていた。Ｂは任意同行を求められ、警察署につれられていった。警察で取調べを受けたところ、ひったくりをしてきたと自供。警察が裏づけ捜査をしたとこ
ろ、Ｂが職務質問を受けた直前にその被害があったと確認された。Ｂは緊急逮捕された。
その後、Ｂは警察で余罪の追及を受けた。何件もしてきたといい、中には二人乗りでしたこともあると自供。警察は、二人乗りでしたひったくり事件は誰とやったかを追及。Ｂは名前を挙げることを渋っていた。警察は、Ｂが当時乗っていた原付の所有者を調査。Ｂの先輩であるＡ（被告人）であることが確認された。警察からＡとの関係を追及された。Ｂは昨年12月はじめにＡから原付を購入したと供述。さらに、ひったくり
はどの原付でしたのかと追及され、本件原付と供述した。本件原付はシルバーグレーの原付である。それにより、Ａとの関係をさらに追及され、ついに、逮捕から10日後に、共犯者としてＡの名前を挙げた。ＢがＡと二人でしたと自供したひったくりは10件ほどある。Ｂによると昨年11月ころからＡと一緒にＡの原付を使ってひったくりをし、その後自分単独でしたことも多々あるという。被害届とＢの供述を合致させたところ、合致するという二人でのひったくり乗り事件は３件であるとされ、３件のみ立件された。
【Ｂの自白の内容】◇１件目……前年の12月11日（土曜日）

午後10時

場所

新宿区××

Ａとは歌舞伎町で会った。それまでＡと何回かひったくりをしていたので「今日もやろうよ」と誘った
らＡも同意。Ａが運転してＢが後部に乗り、Ｂがひったくった。ヘルメットは一つしかなかったのでＡだ
けかぶった。Ａを自宅に送る途中に、Ａの家のすぐ近く（甲地点）でバッグの中身を確認。金だけとってバッグや財布はＡの家の近くの甲地点に棄てた（投機場所につきＢの引当り捜査 1 で確認された）。なお、バッグや財布は、そのＡの家のすぐ近くの場所で拾った人によって、犯罪があったとされるその翌日に警察に届けられていた。
◇２件目……前年の12月15日（水曜日）

午後10時ころ◇３件目……同12月15日

場所

午後11時15分

場所

中野区××

練馬区××

この日、歌舞伎町で午後10時前にＡと会い、Ａに「またやろうよ」と誘った。Ａは意味がわかり、すぐに了承。ヘルメットは二つあったので、二人ともかぶった。Ｂが運転してＡが後部座席に乗りひったくり。
２件目をしたあと、１キロくらい離れたファミリーレストランで食事、Ｂはドリア、Ａはカレーライスを食べた。食事をする前にレストランの駐車場でバックの中味を確認。金だけとってバックや財布を駐車場の端（乙地点）に棄てた（投機場所乙についてはＢの引当り捜査で確認された）。なお、犯罪があったとされるその翌日に発見者が警察に届けていた。
レストランには40分くらいいたが、その後３件目をした。Ａの家のすぐ近くでバッグの中身を確認。金とバーバリーの財布だけとって、バッグなどはＡの家の近く丙地点で棄てた。財布は被告人にあげた（投機場所丙についてはＢの引当り捜査で確認された。しかし、そこも含め、バッグなどは今もどこからも発見されていない）。その日はＡの家に泊まる。翌日は朝９時ごろＡの家を出た（後日、「よく考えて思いだしましたが、被告人が仕事にいくというので、午前８時ごろには二人で家を出ました」と変更された供述調書があった）。
【被告人Ａの供述】
Ｂの自白に基づき、Ａは３月１日逮捕され勾留された。
ＡはＢに原付を今年の１月中旬ころに売った。しかしまだお金はもらっていないと供述。Ｂにこの原付を１、２度貸したことはあるが、売る少し前であるからそれは１月初めごろである。ひったくりに関しては自1 供述者の供述を裏付けるため、犯行現場等を案内させる捜査。ただし、事前に捜査側がわかっていることも多いので、必ずしも裏づけにはならないという問題がある。

－ 88 －

分は一切やっていないと強固に否認。
12月11日は土曜日であるが、このころ土曜日は友人Ｃと自分の家で遊ぶことが多かった。この日も家でＣと遊んでいたと供述。いつもはＣは６時ごろ帰っていくが、少し遅くなり、母が近所から釜飯を取ってくれた日がある。この日は釜飯を食べて１時間位した後、Ｃは帰った。Ａはそのまま家にいた。釜飯を食べたのは12月半ばと思うので、この日だと思う。
12月15日は午後８時頃まで歌舞伎町のボウリングを友人のＣと一緒にしていたと供述（レシートあり）。ボ
ウリングを終わって帰る途中に、歌舞伎町でＢに会ったと供述。そのときＢは一人でいたと供述。Ｃと別れて、一人で近くの映画館で映画をみて自宅に帰る。家についたのは午後11時半頃。Ｂが家にきたことは２度ほどあるが、いずれも休日の前。
バーバリーの財布は自分が１年ほど前に購入したもの。レシートはない。
【被害者の供述】◇１件目（23歳女性）
原付に乗った二人乗りの男にひったくられた。原付は黒っぽく見えた。ひったくった直後、後ろ乗っていた男が私の方を振り向いた。後ろに乗っていた男は「土方」が着るような黒っぽい、ボアのついたジャケットを着ていた。この男がヘルメットをかぶっていたかはっきりしていない。被告人・Ｂいずれも犯人かはわからない。
◇２件目（30歳女性）
原付に乗った二人乗りの男にひったくられた。原付は黒っぽくみえた。後部に乗っていた男は黒っぽい、
ボアのついたジャケットを着ていた。被告人・Ｂいずれも犯人かはわからない。
◇３件目（40歳女性）
原付に乗った二人乗りの男にひったくられた。原付は黒っぽくみえた。ひったくった男は、黒っぽいジ
ャケットを着ていたが、ボアがついていたかは、はっきりとした記憶はない（財布は１年ほど前に購入した。被告人が持っていたバーバリーの財布は自分のものとよく似ている。傷の付き方も似ている。しかし、バッグなどはどこからも見つかっていない）。被告人・Ｂいずれも犯人かはわからない。
【その他の証拠】（１）客観的証拠
歌舞伎町からＡの家までは10キロメートル程度はなれている。
Ｂの家はＡの家より２キロメートルほど歌舞伎町よりである。
（２）各犯行現場はやや暗いが、近くなら人の顔は判明できる程度。
（３）家宅捜索……Ａは普段来ているジャケットは青のダウンジャケットであると供述。Ａの家からは、青のダウンジャケットは発見されたが、ボアのついいた黒っぽいジャケットは発見されず。他に白っぽいキ
ルティングコートがあった。また、バーバリーの財布を所持していた。
Ｂの家の捜索では、黒色の革ジャンバー（ボアは取り外しできる）が発見された。
（４）被害品とされるものには指紋は付着していたが、何人もの指紋が重なり、被告人およびＢの指紋かの判定は不能。被告人が所持していた財布も同じく被害者の指紋の判定は不能。
（５）母親の供述……このころの土曜日にはＣがよく来ていた。たしか、Ｃがきたときに釜飯を１度取った記憶がある。自分は釜飯が嫌いなので２個だけ注文した。また、ＢがＡの家に泊まったことは１、２度あるが、たしか休日の前なのでこの日ではないと思う。翌日である16日はいつものように朝７時に起きて食
事後Ａは出勤したはず。
（６）Ｃの供述……Ａの家で１度釜飯を食べた記憶があると供述。たぶん今から３ヶ月前のころで寒かった
ので12月の半ばごろだと思う。また、同じころ、Ａと一緒にボウリングをしたことがある。この日かどうかわからないが、二人でボウリングをしてＣ一人だけで帰ったことも何回かあると供述。また、Ｂと歌舞伎－ 89 －

町で会ったことも何回かあるが、この12月15日で、Ａとボウリングをしたときに会ったかは覚えていない。
（７）12月11日に近所の釜飯屋が、Ａ宅に釜飯を２個配達したと供述。記録から午後７時ごろ。
（８）12月15日付のボウリング場のレシートをＡ本人が残していた。ここには会計した時刻が午後８時、人数二人と記録されていた。Ａのいう映画館の入場記録を裏付ける証拠は見つからなかった。

（９）12月15日の夜、Ｂの供述に沿う時間帯に、ドリアとカレーライスを食べた二人組の客がいたことを裏付けるレストランのレシート記録が存在。
（10）Ａの職場の人の話では、12月16日のＡは通常に出勤した（遅刻・欠勤の記録はない。出勤簿に出勤の記録あり。通常勤務は午前８時50分から。ただし、タイムレコーダーはない）。
【Ｂの公判廷での証言】
Ｂは少年であり、一人乗りひったくり事件も含めて、すでに少年院に送致され収容されていた。Ｂが証言したときには、少年院に収容中であった。
Ｂは公判でも、Ａと共犯でしたと証言。ひったくりをする合図には「あれ、行くぞー」、３件目の事件では、後部にいたＡが「被害者が追いかけてくる、早くしろ」と言ったなど、上述した供述をほぼそのまま、迫真で詳細な証言をした。また、自白は自分からしたもので、警察官から強制されたものではないし、引当りも自分から案内したと証言した。Ａの家に泊まったのは別の日ではないか、なぜ翌日Ａが仕事に行くという話が当初なく、また家を出た時刻が変わったのかなどと追及されたが、捜査段階の供述を維持。
【被告人Ａの取調べに関する公判での供述……被告人質問】
自分はやっていないと何度も言ったが、信用されなかった。警察官から「Ｂはお前とやったんだと言ってるんだよ」「他に誰がいるんだ」などと自白をせまられた。だが、弁護人がしばしば面会してくれて頑張れた。
「弁護人から、自分がやっていないことはやっていないときちんと言うように言われた」と警察官に言うと、「あんな弁護士を信用するな、このまま否認していたら、お前は刑が重くなるんだよ」「Ｂは正直に言ったから
あんなに件数が多くても少年院ですんだ。正直に言わなかったら刑務所に行ったはずだよ」などと言われた。
【論点】
１件目・２件目・３件目は、ともに二人乗り事件であり、二人の共犯事件であることは間違いないとする。
（１）１件目・２件目・３件目はＢがしたか……まずＢ自身が有罪か否か（Ｂ自身の自白に関する信用性は）。
（２）１件目・２件目・３件目はＢがＡと一緒にしたか……共犯者の自白の信用性は。
（３）Ｂの自白の任意性や「引っ張り込み」2 のおそれのある共犯者の自白の問題を考える。
（４）Ｂへの取調べ方や被害者（目撃者）の供述の検討を含む。
注意

ひったくり事件は限りなく多い。また、多数回繰り返すケースも多い。ひったくり事件はたいてい被害届が出ており、手口別・場所別等にまとめられている。一回ひったくりで逮捕されると、その被疑者の供述と被害届が照らし合わされる。その場合に、本当はその被疑者がした事件でないものも入ってしまう
おそれが多分にある。なお、単純にひったくり事件であれば、「窃盗」にとどまり、裁判員裁判に付されないが、これで怪我をすると「強盗致傷」になる場合があり、この場合は裁判員裁判に付される。

参考教材３
本件は、家裁において「非行事実なし」とされ「不処分」になった（刑事裁判では「無罪」相当）事案である。日時場所は若干変えている（時間帯は実際と同じ）が、ほぼ家裁の審判書に沿って正2

供述の際、共犯者が他の者を犯罪に引っ張り込み、自らは刑の減免を受けようとすること。

－ 90 －

確に引用している。
模擬裁判化できればよいが、相当膨大なものになるので、家裁の審判書をみながら検討されたい。
【送致事実】（刑事裁判では起訴事実に該当）
少年は、2002年10月15日午後８時10分ころ、東京都××前路上において、制服で警ら中の警視庁××署巡査部長○○から挙動不審者として職務質問を受け所持品の提示を求められるや、「おまわりなんかに見せるかよ。」などと言いながら、いきなり右肩と右上腕部で同巡査部長の左胸に体当たりし、もって同巡査部長の職務を妨害した。
【裁判所が認定した事実】
前提事実
前記日時場所において、①

少年は、友人であるＢと二人で歩いている際、ちらちらと警察官を見ながら足早に通り過ぎていく少年らの様子や服装などから、少年らを不審に思った前記巡査部長○○から職務質問を受けたこと、まもなく同署勤務の警部補●●と巡査部長の××がそばにやってきたこと、② その後、少年は、○○および●●に両腕をそれぞれつかまれたこと、③

Ｂは、少年から「つかまれているのを放させて」と言われ、少年と○○らとの間に何度か割り込もうとしたところ、応援で駆けつけた同署勤務の△△に制止され、△△に対し、制服の襟付近を右手でつかんでひねりあげたことから、公務執行妨害の現行犯として逮捕されたこと、④

少年は、Ｂが地面に倒されて制圧されたのを見て同人の方に向かいかけたが、○○とともに地面に倒れ込み、巡査▲▲に手錠をかけられて制圧されたこと、⑤

現行犯人逮捕手続書には、少年が前記送致事実記載のとおりの暴行を加えたので、公務執行妨害の現行犯として逮捕した旨記載されていること、が認められる。

本件の争点は、少年が○○らから腕をつかまれる前に、○○に対し、右肩と右上腕部でその左胸部付近にぶつかったという公務執行妨害に該当する暴行を行ったか否かである。
２人の警察官の証言の信用性
両名の各供述は相互に符号しており、その供述する事実経過も自然の流れである上、捜査段階から審判段
階に至るまでおおむね一貫した内容であり、一見したところその供述を認めてもよいように思われる。
しかしながら、いくつかの疑問が残らざるを得ない。
①○○が●●とともに少年の腕をつかんでいるときに少年のポケットに手を入れて所持品を確認した、と審判段階になって初めて供述している点
本件少年は逮捕当初から否認し、勾留質問においては、「警察官が私のポケットをむりやり調べ始めました」と述べた上、勾留請求の段階から弁護人が検察官に対し意見書を提出してその旨申し入れていた事案である。そもそも、○○が当審判廷で述べているように、少年が体当たりしたことにより公務執行妨害として逮捕する旨告げ、逮捕行為として少年の腕をつかみ、その後にポケットに手を入れて持ち物を確認したというのであれば、逮捕に伴う適法な所持品検査と考えることができる。ところが、○○および●●の検察官に対する各供述調書には、ポケットに手を入れたか否かについて、まったくふれられていないばか
りか、Ｂおよび少年の捜査段階の各供述調書においてもまったくふれられていない。少年はもとより、Ｂ
も、○○が少年の腕をつかんでいるときに少年のポケットに手を入れていたと捜査段階で供述した旨、当審判廷において述べていることに照らすと、この点について捜査記録上一切ふれられていない点に不自然さは否めない。

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そして、この点に関する○○の当審判廷における供述は、自分がポケットに手を入れたことや現場でライターを手にしたことについては記憶があり、たぶん自分がポケットからライターを出したのだと思うが、●●から渡されたのかもしれず、ライターを取り出したこと自体ははっきり覚えていない、その後ライターをどうしたのかは分からないなどというものであり、その内容はかなりあいまいである。
また、この点に関する●●の供述内容についても、若干の疑問が残る。まず、少年のほか当審判廷における○○およびＢの供述によれば、○○が少年の腕をつかんでいるときに少年のポケットに手を入れたことは明らかであるのに、●●がこれを見ていないと供述している点である。すなわち、○○と●●の供述によれば、両名は向かい合った状態で少年の腕をそれぞれつかんでいたというのであって、○○や●●より少年から離れた位置にいたＢからも○○が少年のポケットに手を入れたのが見えていたというのに、●●がこれを見ていないというのは不自然である。また、●●は、当審判廷において、当初、警察署に着いた後に自分が少年のポケットに何も入っていなかったことを確認し、○○からも何か入っていたかは聞いていなかった、○○がライターを持っていたことは知らない、押収物はなかったので所持品目録は作成しなかったなどと供述していたが、途中から、警察署に着いてから○○からライターがあったと聞いたなどと異なる内容の供述をし、○○からそのように聞いた後の処理についてはあいまいな供述をするに至っている。
② 逮捕行為の時点
加えて、逮捕行為の時点についても、現行犯人逮捕手続書並びに当審判廷における○○および●●の供
述では、腕をつかんだときであって、その前に「逮捕する」と●●が少年に告げたとしているが、検察官に対する両名の供述調書では、「逮捕する」と告げたことはもとより、腕をつかんだことが逮捕行為であったことについて全く触れられていない（犯行再現実施見聞書においても、○○と●●が少年の両腕をそれ
ぞれつかんだ場面は写真になく、これを逮捕行為として明確に捕らえていたとは言い難い）。
このように、○○および●●の各供述は、本件の争点に関して重要な意味を持つ事実につき、捜査段階と審判段階との間で内容の変遷やあいまいさが見られ、その信用性には疑問が残るといわざるを得ない。
③ Ｂの供述
なお、Ｂは、捜査段階から審判段階まで通じて、少年の暴行行為は見ていないと供述しているが、2002
年10月20日、25日および27日付の３通の検察官に対する供述調書のうち、25日および27日付の調書（以下、「25、27日付検面調書」という。）では、少年は、腕をつかまれる前にすでに体を前後左右に揺らしていたと述べており、○○および●●の供述の裏付けともなりうる供述をしているので、この点の信用性について触れておく。
Ｂは、当審判廷において、○○が少年に声をかけ、ポケットに何が入っているなどと聞いていたときに、Ｂにも、ほかの警察官がポケットの中を見せるよう言ってきたので、Ｂが、この警察官のほうを向いて、少年に背を向ける状態となり、ポケットの中を見せようとしたところ、見せる前に、少年と○○が大声で言い合いをしているのが聞こえ、Ｂに声をかけてきた警察官は、少年の方へ行ってしまった。少年の方を見ると、○○が、右手で少年の左手首を、左手で少年の右手首をつかんでおり、少年は、放せよなどと言っていた、なぜ警察官が少年の腕をつかんでいるのかは分からなかった旨供述している。Ｂの供述は、捜査段階から審判段階に至るまでおおむね一貫しているほか、自分の見ていた部分とそうでない部分を明確に分けた上、見ていた部分については具体的かつ詳細に供述しているものであり、基本的には信用しうるものである。
しかしながら、前記の少年が体を揺らしていたなどという供述部分については、25、27日付検面調書に現れているのみであって、当審判廷における供述やＢに対する本件公務執行妨害等事件の第１回審判期日における供述のみならず、他の捜査段階における供述調書でも一切あらわれていない。むしろ、当審判廷
においては、少年が体を揺らしていたということはないと明確に供述している。これに加えて、Ｂに対する検察官の取調べが三日間行われ、Ｂによれば最後の二日間の取調べでは少年が暴れていたかどうかを主として繰り返し聞かれたということ、20、22日付検面調書では、少年の腕をつかんでいたのは二人である－ 92 －

と、関係者の供述とは合致するものの、Ｂの他の供述とは全く異なる供述がなされていることなどを考え併せると、少年が体を揺らしていたという供述を含む25、27日付検面調書の信用性には疑問が残るといわざるを得ない。
④ 少年の供述これに対して、少年は、Ｂと二人で歩いているときに、○○に呼び止められ、「どこの者だ」と言われたことから、ムッとして、「どこでもない」と答え、名前を聞かれても、持ち物を見せるように言われても、大声で言い返して応じなかった、すると、○○が少年を胸で押してきて、少年は後方に下がり、さらに何人かの警察官が来て、誰からかははっきりしないが、警察官に両手をつかまれ、○○が、自分の上着のポケットに手を入れ、ポケットの中からライターを出した、○○に対して、体当たりなどはしていない旨、供述している。
少年の供述をみると、確かに、いきなり警察官が胸で押してきて後方に下がり、さらに腕をつかまれてポケットに手を入れられたという事実経過の流れには、不自然な点がないではない。また、このような事
実は、当初のやりとりは見ていたというＢの供述によっても、裏付けられていない。しかし、少年自身が認めるように○○の質問に対して当初から大声で言い返していたということや、Ｂによれば○○も怒鳴るなどしていた状態であったことなどからすると、少年の態度に対して○○がこれを押さえようとした結果、勢い余ってぶつかったと考える余地もあり、少年の弁解を全く不合理なものとして排斥することまではで
きない。
⑤ 総合
以上によれば、○○および●●の供述についてはいくつかの疑問点があり、その信用性を直ちに肯定することはできず、他に少年の公務執行妨害行為を認めるに足りる証拠はないことからすると、少年が、○○に対する公務執行妨害行為を行ったことを認定するにはいまだ合理的な疑いが残り、その証明が十分であるとはいえない。
よって、頭書の事件については、少年法23条２項前段により、少年を保護処分に付さないこととする。
【少年の主張】友人のＢと一緒に、▼駅西口から洋服を見るために▼駅東口に向かっていたところ、制服警察官○○にあとをつけられ、振り向いたところ、○○から「お前らはどこの者か」といわれたので停まった。すると○○
は「お前らどこの者か」と質問し、さらに「持っている物をみせろ」と言われ、○○に押され、自転車がた
くさん駐車している場所まで押された。その間少年は自分が倒れないようにするため○○を押さえていた。少年は、「関係ないだろう」と拒絶。そのうちに警察官が集まってきた。少年は身体をつかまれ押さえられた。
そして身体に手を回されポケットに手を入れられ、強制的に所持品検査が開始された。中にあったライターが取り出された。少年はこのときＢに「やめさせて」と言った。Ｂが止めに入った。すると警察官二人くら
いが、Ｂに向かい、Ｂは取り押さえられそうになった。少年はこれをみて「調べたらいいだろう」と言った
ところ、警察官が少年の身体から手を放した。少年は所持品検査が終われば全部終わると思っていたところ、Ｂが地面に押さえつけられ、「公務執行妨害で逮捕するぞ」と言われた。少年は「Ｂは手を出していない、なぜ逮捕するのだ」と言ったところ、警察官から今度は少年も地面に押さえつけられ、「公務執行妨害だ」と言われて手錠をかけられ逮捕された。警察官から地面に押さえつけられている間、少年は、顔面や腹部を警察官から殴られたりした。
なお、弁護人は逮捕翌日に面会。少年が顔面に負傷してることを確認している。
【警察官の言い分】
挙動不審者として追跡、「待て」と言ったが無視されさらに追いかけた。追いついてその場で職務質問した。
Ｂもいた。少年に「名前は」「持っているものをみせて下さい」と言ったが少年は拒否。そこでさらに「説得」した。こうした場面に●●と××が加わった。Ｂに対し誰が対処したか不明である。少年はポケットに両手－ 93 －

を入れた状態であった。「説得」している最中に少年は興奮、体を揺さぶっていたが、突然、ポケットに手を入れたままであったが右腕と右肩で○○に体当たり（この行為が本件公務執行妨害行為とする）、○○はその勢いで２、３歩後退した。●●が「やめなさい、公務執行妨害になる」と告知したが、少年は「パクれるな
らパクってみろ」と言ってさらに○○に体当たりをしようとしたので、○○が右手を、●●が左手を掴んだ（これが逮捕とする）。その間ずっと少年の手を二人の警察官は掴んだままであったが、少年は激しく暴れていた。そこに、Ｂが入って来た（少年がＢに助けを求めたことはわからなかった）。少年はＢに「お前は入ってくるな」など止める言葉を言った。そのうち応援の警察官が来た。Ｂが△△のネクタイを掴んでいたが「公務執行妨害で逮捕する」との声が聞こえた。●●もＢの制止に加わるため、少年の手を放してそちらにまわった。○○は少年が暴れだしたのでひとりで少年の身体羽交い絞めにしていたら、その状態で少年がＢの倒れている付近に倒れた。○○は少年を羽交い締めし、●●が肩付近を押さえ、▲▲が手錠をかけた。
なお、前記○○が右手を●●が左手を掴んだ逮捕時に、○○は少年のポケットに手を入れ所持品検査をし、ライターがあったのを確認したが、このライターについては押収物目録なり所持品目録なる手続きはとって
いない。
【論点】
（１）公務執行妨害罪が成立するか。
（公務執行妨害罪でいう「公務」は適法なものであることが前提）（２）捜査段階の調べ方の問題……供述調書は、本人が供述したことをきちんと書くことになっているが…。
（３）一見合理性があると思われる証拠（供述）に対する批判的見方「合理的疑いを容れない程度の証明」（４）本件では、そもそも職務質問が適法かという問題点もあるが、裁判所は適法としている（「ちらちらと警察官を見ながら足早に通り過ぎていく少年らの様子や服装などから少年らを不審に思った」）。
（５）所持品検査の違法性も問題になる……本件で警察官たちは、捜査段階では所持品検査のことは一言も述べていなかった。審判で証人として呼ばれ、○○巡査部長は、初めて所持品検査のことを述べた。しかし、逮捕後だから違法ではないと証言した（家裁は逮捕前にしたと認定した）。これも所持品検査の適法・違法が問題になる点である。
（６）Ｂ少年の検察官に対する供述……いわゆる「共犯者の自白問題」
ちなみに、Ｂ少年は公務執行妨害につき、家裁でも否認しないまま、中間処分である補導委託による試
験観察（ただし、別件もあり）になった。Ｂは少年の事件について証人尋問がなされた。

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法教育研究委員会日程
2006年11月４日

第１回研究委員会

2006年12月２日

第２回研究委員会

2006年12月23日

第３回研究委員会

2007年１月28日

第４回研究委員会

2007年３月９日

第５回研究委員会

2007年３月31日

第６回研究委員会

2007年４月28日

第７回研究委員会

2007年５月28日

第８回研究委員会

2007年６月16日

第９回研究委員会

2007年７月16日

第10回研究委員会

2007年８月４日

法教育夏季セミナー2007に参加（日本弁護士連合会･関東弁護士連合会主催）

2007年８月11日

第11回研究委員会

2007年８月27日

横浜国立大学公開講座「法教育公開研修セミナー」に参加

2007年９月22日

第12回研究委員会

2007年９月28日'07法教育シンポジウムin東京に参加（東京都中学校社会科教育研究会、東京三弁護士会主催）

2007年10月14日

第13回研究委員会（ヒアリング兼）

法教育研究委員会委員名簿委員長

石井小夜子（弁護士）

幹

事

池田

委

員

石川多加子（金沢大学）

委

員

岡

健（大妻女子大学）

委

員

佐藤

治（神奈川県高教組）

事務局

賢市（中央大学）

中川登志男

2007年10月30日発行

国民教育文化総合研究所
東京都千代田区一ツ橋2-6-2
TEL 03-3230-0564

日本教育会館６階

FAX 03-3222-5416－ 95 －