インクルーシブ教育推進研究プロジェクトチーム

共生のインクルーシブ教育へ
私たちの考え方教 育 総 研2012 年 9 月Ⴘ‒ ‒ ‒ ഏ‒




ߪߓ߼ߦ



╙㧝┨ ⃻႐߆ࠄഃࠅ಴ߘ߁‫ޔ‬‫ࡉࠪ࡯࡞ࠢࡦࠗߩ↢౒ޟ‬ᢎ⢒‫ ······································· ޠ‬㧔ᓼ↰ ⨃㧕╙㧞┨ ‫ࡉࠪ࡯࡞ࠢࡦࠗޟ‬ᢎ⢒‫ࡉࠪ࡯࡞ࠢࡦࠗޟߣޠ‬ᢎ⢒ࠪࠬ࠹ࡓ‫⋧ߩޠ‬㆑ὐ ······· 㧔৻ᧁ ⃍ሶ㧕╙㧟┨ వㅴ࿾ߢߩࠗࡦࠢ࡞࡯ࠪࡉᢎ⢒ߩขࠅ⚵ߺ ····················································· 㧔Ꭸ੗ ᱜ਽㧕╙㧠┨ 㓚ኂ⠪ߩᮭ೑᧦⚂ߦ߅ߌࠆ㓚ኂఽߣᢎ⢒ ························································· 㧔㐳ἑ ୃ㧕




᝻‒ ૰‒


㧔Σ㧕㓚߇޿⠪೙ᐲᡷ㕟ળ⼏ ······················································································· 㧔Τ㧕㓚ኂ⠪ၮᧄᴺࠍ৻ㇱᡷᱜߔࠆᴺᓞ ·································································· 㧔Υ㧕‫ޟ‬ㅢᏱߩቇ⚖ߦ࿷☋ߔࠆ⊒㆐㓚ኂߩน⢻ᕈߩ޽ࠆఽ┬↢ᓤߦ㑐ߔࠆో࿖ታᘒ⺞ᩏ‫ߩޠ‬໧㗴ὐߣ⇐ᗧὐ ·································································· 㧔Φ㧕‫␠↢౒ޟ‬ળߩᒻᚑߦะߌߚࠗࡦࠢ࡞࡯ࠪࡉᢎ⢒ࠪࠬ࠹ࡓ᭴▽ߩߚ߼ߩ․೎ᡰេᢎ⢒ߩផㅴ‫ޠ‬㧔᭎ⷐ㧕 ·········································································· 「共生のインクルーシブ教育へ ： 私たちの考え方」

はじめに

09年12月、障害者権利条約の批准にむけて、国内法を整備するために総理大臣を本部長とする障がい者制度改革推進本部、そのもとに当事者・関係者が構成員の過半数をしめる障がい者
制度改革推進会議が設置されました。
以降、障がい者制度改革推進会議は精力的に論議を重ね、10年６月制度改革の方向性・対象
項目・工程表を定めた「障害者制度改革の推進のための基本的な方向(第一次意見)」をまとめ、障害者権利条約を批准するために障害者基本法の改正、自立支援法を抜本的に改正した総合福祉法（仮称）の制定、差別禁止法の制定を確認しました。さらに、12月障害者基本法の改正にむけて「第二次意見」をまとめ、これを基に障害者基本法の改正案が国会に提案され、論議を経て11年７月に可決成立、８月に障害者政策委員会を除いて施行されました。改正された基本法では共生社会の形成が目的となり、教育は障害のある子どもとないこどもが共に学ぶことが基本とされました。
これに並行して、「中教審・特別支援教育の在り方に関する特別委員会、合理的配慮等環境整備検討ワーキンググループ」が開かれ、インクルーシブ教育の実現にむけ、検討を重ね、報告をまとめました。報告の内容は、障害者の権利保障の観点の論議は十分ではなく、医学モデルに偏った特別支援教育を抜本的に改正する姿勢が希薄になっています。障害のある人が、ない人と同様の生き方、学び方を当事者の意志によって決定し、実行していくという障害者権利条約の理念は置き去りにされているといわざるを得ません。
そこで、教育総研としてインクルーシブ教育の実現にむけて基本的な考え方や、あるべき制度・政策、国内外の実例、障害者権利条約の理念等をまとめることとしました。本書が、イン
クルーシブ教育を実現するために実践されている皆さんの一助になれば幸いです。

－ 1 －－ 2 －

第一章

第

１

章

現場から創り出そう、「共生のインクルーシブ教育」

ウフーッ、けっこう気持ちいい（ひまわり教室の豆遊びで）

はじめに

2012年８月に改正障害者基本法が施行され、「全ての国民が、障害の有無によって分け隔てられることなく、相互に人格と個性を尊重し合いながら共生する社会を実現」することが目的として明記された。また、教育に関する条文の中に「可能な限り障害者である児童及び生徒が障害者でない
児童及び生徒と共に教育を受けられるよう配慮しつつ」という文言が入った。
私は、長年にわたって障害児・者を地域社会や地域の学校から排除してきたこれまでの社会の在り方を変えインクルーシブな社会・インクルーシブな教育の実現を目指す改正障害者基本法の理念を歓迎し、その具現化に向けて進んでいきたいと考えている。
現在、わが国においては特別支援教育が大流行で、障害児の教育と言えば特別支援教育のこと、と言わんばかりの勢いである。文部科学省はインクルーシブ教育の理念には賛意を表わしつつも、特別支援教育を手離す気は全くないようである。特別支援教育の充実によって日本型インクルーシ
ブ教育制度を作り上げようとしているようである。そのためには教職員の専門性を高める必要があるということで、さまざまな案が出されている。
しかし、私たちの求める「共生のインクルーシブ教育（共に生き、共に学び、共に育ち合う教育）」は、文部科学省の進める特別支援教育とは異質なものである。特別支援教育では「個別支援」が強調され、それは高い専門性を持った教員（大人）によって、小さな単位でなされるものと考えられている。そこでは子どもたちどうしの関わりや育ち合いなどは、全くと言っていいほどふれられていない。これに対して私たちの求める「共生のインクルーシブ教育」は大勢の子どもたちの中に障害児も共にいて、たがいに影響し合いながら育ち合っていくことを目指している。従って、「共生のインクルーシブ教育」に携わる教職員等に求められるものも文部科学省の求める専門性とはかなり異なる。
ここでは従来の特殊教育の頃からの流れも概観しながら、「共生のインクルーシブ教育」を実現させるためにその教育に携わる人たちに求められるもの（基本的な考え方・態度や実践上のポイン
トなど）について、いくつか提起させていただく。字数の関係で具体的なエピソードを織り交ぜることができず、骨組だけの味気ないものになってしまったが、最後までお付き合いいただきたい。
なお、ここで使われる「障害」や「障害者（児）」は、障害者基本法第二条で以下のように規定されているものである。
「第二条
１

定義

障害者

身体障害、知的障害、精神障害（発達障害を含む。）その他の心身の機能の障害（以下「障害」と総称する。）がある者であって、障害及び社会的障壁により継続的に日常
生活又は社会生活に相当な制限を受ける状態にあるものをいう。
２

社会的障壁

障害がある者にとって日常生活又は社会生活を営む上で障壁となるような社会における事物、制度、慣行、観念その他一切のものをいう。
」

－ 4 －

第一章

１．分離教育の流れの中で(1) 特殊教育の時代
長年にわたってわが国では、障害のある子とない子を分けて教育をする制度が続いている。2007（平成19）年に特殊教育が特別支援教育に変わったが、「原則分離」の制度は残されたままである。
特殊教育の時代、障害児の教育について、たとえば次のように説明されていた。
「心身障害児については、その心身の障害の種類と程度に応じて教育の場が異なっており、一人一人の心身障害児に最もふさわしい教育の場をどこに求めるかは、学校教育制度全体を通じて考慮されています。
」注 1「特殊教育は、（中略）心身の障害の状態を改善・克服させるための指導（『養護・訓練』という特別な領域が設けられています。
）を合わせて行う教育なのです。
」注 2「特殊教育は、心身障害児の心身の障害の状態を改善したり、障害を克服したりするための特別の指導や配慮を、学校の教育活動全体を通じて、また特別の指導の時間を設けて行ってい
ます。
」注 3

そして、そこでなされる教育内容については、たとえば次のように紹介されている。
「特殊教育諸学校では、小学校や中学校に準ずる教育（初等・中等普通教育）を行うとともに、併せて、児童生徒が心身の障害に基づく種々の困難を克服するために必要な知識、技能、態度及び習慣を養うことを目的としています。
」注 4「養護・訓練とは、児童生徒の障害の状態を改善し、又は克服するために必要な知識、技能、態度等を養い、心身の調和的発達の基盤を培うことを目標とする指導領域のことをいいます。
」注 5

上記のような目的をもった特別な教育を行うために、「特殊教育に携わる教職員には、専門的な知識や技術が求められており、その専門性と指導力の向上を図るため、文部省、国立特殊教育総合研究所及び各都道府県等の特殊教育センターなどにおいて様々な研修や講習会が行われて」いた。注 6

ここにあるのは、障害を個人の問題として捉え、個人の努力によって障害の状態を改善・克服させようという「医学モデル」の障害観である。障がい者制度改革推進会議の第一次意見では、障害の医学モデルは、次のように記されている。
「障害の『医学モデル』とは、心身の機能・構造上の『損傷』（インペアメント）と社会生活における不利や困難としての『障害』（ディスアビリティ）とを同一視したり、損傷が必然

注1
注2
注3
注4
注5
注6

文部省『心身障害児の教育の実際』1982（昭和57）年 Ｐ10
文部省『心身障害児の理解』1990（平成２）年 Ｐ12
同上 Ｐ15
前出『心身障害児の教育の実際』Ｐ11
同上
文部省『一人一人を大切にした教育－障害等に配慮して－』1996（平成８）年

－ 5 －

Ｐ74

的に障害をもたらすものだととらえる考え方であり、障害の原因を除去したり、障害への対処において個人への医学的な働きかけ（治療、訓練等）を常に優先する考え方である。また、医学モデルは、障害を個人に内在する属性としてとらえ、同時に障害の克服のための取組は、もっぱら個人の適応努力によるものととらえる考え方であり、障害の『個人モデル』とも呼
ばれる。
」注 7
ちなみに、社会モデルは次のように記されている。
「障害の『社会モデル』とは、損傷（インペアメント）と障害（ディスアビリティ）とを明確に区別し、障害を個人の外部に存在する種々の社会的障壁によって構築されたものとしてとらえる考え方である。それは、障害を損傷と同一視する『医学モデル』を転換させ、社会的な障壁の除去・改変によって障害の解消を目指すことが可能だと認識するものであり、障壁の解消にむけての取組の責任を障害者個人にではなく社会の側に見いだす考え方である。こ
こでいう社会的障壁には道路・建物等の物理的なものだけではなく、情報や文化、法律や制度、さらには市民の意識上の障壁等も含まれている。
」注 8

改正された障害者基本法は、「社会モデル」の視点をかなり取り入れたものとなっている、と言える。

(2) 特別支援教育も本質は同じ
さて文部科学省は、2007（平成19）年から特別支援教育制度を導入した。そのキャッチフレーズ
は「場による教育から、個の教育的ニーズに応じた教育へ」というものであった。
それだけを見ると、障害を理由にある子どもたちを多くの友だちや地域から切り離してきたことを反省して、新しい制度に切り換えたかのような印象を受けるが、実際は従来の制度と本質的には変わっていないと言わざるを得ない。それは、障害児を入学時に振り分けてしまう根拠となっている、学校教育法施行令の第５条や第22条の３がそのまま存続しているところに端的に表われている。
とりわけ第５条は制度上のバリアの典型例と言える差別的法令であるが、文部科学省は全くこれに手を入れなかったのである。障害児を地域社会の中のかけがえのない市民として尊重し、その人権を保障する姿勢が文部科学省に欠けていたと言うほかない。
特別支援教育になって初めて「個の教育的ニーズ」を大切にする方針を打ち出したかのような印象を与えているが、実はこれも違うと言わざるを得ない。たとえば、1996（平成８）年出版の本の中に次のような記述がある。
「障害等により、小・中学校等の通常の学級における指導だけではその能力を十分に伸ばすことが困難な児童生徒については、その障害の種類や程度等に応じて、特別な配慮の下に、手厚く、きめ細かな教育を行い、一人一人の能力や可能性を最大限に伸ばし、社会的な自立を可能な限り実現していく必要があります。
」注 9

注7

注8
注9

内閣府障がい者制度改革推進会議『障害者制度改革の推進のための基本的な方向（第一次意見）』内閣府（平成22）年６月７日 Ｐ39
同上 Ｐ39
前出『一人一人を大切にした教育－障害等に配慮して－』Ｐ10

－ 6 －

2010

「心身障害児の多くは、心身の障害の種類・程度などに応じて、教育上の特別な指導や配慮を必要としているので、この子供たちのために、特殊教育が用意されています。
」注 10「心身障害児一人一人の実態をきめ細かく把握し、小学校や中学校の通常の学級における教育だけでは、十分にその子供の能力や適性が伸ばせないと考えられた場合、特別な指導や配慮を行う教育、つまり特殊教育が必要となります。
」注 11「特別な指導や配慮を必要とする心身障害児に対して、一人一人の実態に応じた適切な指導や配慮がなされない場合、子供たちは学習の面でも日常生活や社会生活の面でも、困難な状態が一層拡大してしまいます。
」注 12

注11の「特殊教育」を「特別支援教育」に置き換えてもさほど違和感を感じないのではないか。
注12も一人一人の実態に応じた指導や配慮がいかに重要かを強調していて、これもそのまま特別支
援教育の考え方と言ってもいいほどである。
中央教育審議会（中教審）の「特別支援教育に関する特別委員会（特特委）」の論点整理（平成22年）では、特殊教育から特別支援教育への移行について次のように述べられている。
「平成18年６月に学校教育法が改正され、特別支援教育は、平成19年から本格的に開始された
ところである。これにより、障害のある幼児児童生徒の教育の基本的な考え方について、特別な場で行う『特殊教育』から、一人一人のニーズに応じた適切な指導及び必要な支援を行う『特別支援教育』に発展的に転換したと言える。
」注 13

論点整理では、特殊教育から特別支援教育へ発展的に転換した、とされているが、前述のように入学時点で子どもを障害の種類と程度によって振り分ける仕組みはそのまま維持され、また障害児
個人への個別的な働きかけが強調されていて、２つの教育は本質的には同じものと言わざるを得ない。現に、特殊教育から特別支援教育に転換してからも、別の場所で教育を受ける子どもの割合は増加し続けているのである。このことを文部科学省はどう説明するのであろうか。

(3) 分離教育の下で求められる専門性障害のある子を他の子どもたちと分けて教育する場合、教員と子どもの人数比や規模は１対１や２対４といった具合に、たいへん小さい。小さな部屋で、少数の教員と子どもが「教え－学ぶ」というのが、特殊教育や特別支援教育の大半を占める光景である。
そこでは、一人ひとりの子どもが手厚い関わりの下、「一人一人の能力や可能性を最大限に伸ばす」ことなどを目指した教育を受けている。そのために必要な教材や教具備も豊富に揃えられている。
文部科学省は特別支援教育制度になって、普通学級に在籍する障害児に対する教育にも少しは目
注 10
注 11
注 12
注 13

前出『心身障害児の理解』Ｐ９
同上 Ｐ12
同上 Ｐ15
中央教育審議会初等中等教育分科会「特別支援教育の在り方に関する特別委員会 論点整理」2010（平成22）年
12月24日 Ｐ２

－ 7 －

第一章

また、1990（平成２）年出版の本の中には次のようにも記されている。

を向けようとしているようであるが、私の目にはその基本姿勢は特殊教育時代とさほど大きく変わらないように見える。
上で述べたように、特殊教育も特別支援教育も、「基本は障害児だけを集めて、少数の子を少数の教職員が教育する」というものである。そして、そこでの基本的な障害観は医学モデルである。
一人ひとりの子どもの障害特性を細かく把握し、その改善や障害による困難の克服のために、的確な教材等を使いながら指導することが教職員に求められる。
教職員は、さまざまな障害についての理解や子どもへの指導法を身につけていくことが求められ、それを高めていくことが即ち専門性を高めることとされている。それは注６でも紹介したが、最近でもその視点からの研修がさかんに行われているようである。
私は、教職員が知的障害や肢体不自由・聴覚障害などに関する理解や、そうした障害のある子どもの育ちを援助する力をつけていくことは大事なことであると考えている。ただ、それらの力を身につけただけでは私たちの求める「共生のインクルーシブ教育」を担っていくことは難しい。
特殊教育や特別支援教育と「共生のインクルーシブ教育」では、一つのクラスで学ぶ子どもの人
数も授業内容や授業形態もずいぶん違う。現在特別支援学校で教育に携わっている先生たちに、30～35人程の子どもたちの中に障害児が含まれているクラスを担任するように言ったとき、果してどれだけの人が「ぜひやってみたい！」と答えるだろうか。

２．
「共生のインクルーシブ教育」を担う教職員に求められるもの(1) 差別の問題を抜きに、障害児の教育は考えられない
私の長男知行は39歳で、ダウン症である。知的障害があり、言葉による理解はかなり限られており、発語は全くと言っていいほどない。日常生活においてするべきことは日々のくり返しの中で理解し、買い物なども千円や二千円を持っていけばだいたいどういうものが買えるかを理解していて、日々の生活をのんびりと楽しんでいる。
知行が小学校へ入学したのは1979年で、ちょうど養護学校教育が義務化された年である。私はその以前から障害の重い子どもたちと関わり、その子らが障害が重いことを理由に学校教育から排除されている現実に、強い憤りを覚えていた。障害児の父親として私は、知行と共に地域の中で生きようと思い、保育所も当然のこととして地域の保育所を選んだ。４年間をたくさんの友だちと過ごした知行の就学先として、私には地域の小学校しか考えられなかった。しかし、障害の重い子を地域の学校へ入学させるために、私は仲間の人たちと共に多大なエネルギーを注がなければならなかった。
わが子をはじめ障害の重い子どもたちにとって地域の学校は、近くにあっても、はるかかなたの場所であった。以来障害の重い子を地域の学校へつなげる運動の中で、教育委員会や学校関係者から受けた差別は数え切れない。親の付き添いが条件付けられたり行事に参加させてもらえなかった
りということが、しょっちゅうあった。多くの親は学校から電話がかかると思わず身構えてしまう
ようになってしまった。
地域の学校へ障害の重い子を入れようとすると、「親のエゴだ」「子どもを犠牲にしている」「わが子の障害を受容していない」などと言われることもよくあった。近年障害児を特別支援学校に通－ 8 －なったからではないか」という趣旨の発言をしていたが、当事者として私は、このような見解はとうてい受け入れられない。
わが子の障害を知ってからの数か月間、私はそれまでに経験したことのない苦しい日々を過ごした。その過程を経て私は、単にわが子の障害を受容するというだけでなく、障害のあるわが子の存在を肯定的に捉え、周りの人たちに誇れるほどの思いになっていった。「こんなにいいやつなんです。この子がそのままで大事にされ、楽しんで生活できる学校にして下さい。」それが、父親としての私の思いだった。
私は世間体や見栄で、障害のあるわが子を地域の学校に入れたわけではない。障害児を地域から引き離してしまうことに何の苦痛も感じない人たちの人権意識を、私はなんとかしたいと思った。
障害があることが人間的に劣るわけではないこと、障害を理由に他の多くの人たちと別の所に行かせたり住まわせたりするのは差別であること。こうした認識がわが国の中で広がることが障害者と言われる知行たちが生きやすくなることであり、そのためにも障害のあるわが子と共に地域の中で生きていこうと思ったのである。こういう思いで生きている親が全国各地にたくさんいた。どの人も障害児の教育における差別性を肌身で感じ取っていた。

(2) 確かな人権意識を残念ながら、障害児の教育の問題を人権問題とつなげて捉える人は、未だにまだまだ少ない。しかし、くり返して言うが、障害を理由にある子どもが地域の学校へ入学できないのは明らかな差別であり、人権問題である。障害児の教育に携わる者は、自分がどこに身を置くかにかかわりなく、このことをしっかり肝に銘じておくべきである。
最近になってわが国でも、インクルーシブ教育・インクルーシブ社会という言葉が少しずつ使われるようになってきたが、この概念は世界的にみても比較的新しいものである。
1994年に採択された「サラマンカ宣言」で初めてインクルーシブ教育という言葉が使われたわけ
だが、当時わが国でこの新しい言葉に関心を寄せる人はごくわずかだったように思う。この概念がわが国で広く行き渡るようになったのは、やはり2006年の国連での「障害者権利条約」の採択以降のことである。
それはそれとして、この宣言の中の次の一節に、私は大いに勇気づけられてきた。
「インクルーシブな方向性を持つ普通学校こそが、差別的な態度と闘い、喜んで受け入れられる地域を創り、インクルーシブな社会を建設し、万人のための教育を達成するためのもっとも効果的な手段である。
」注 14

サラマンカ宣言から12年後に国連で採択された「障害者権利条約」は、インクルーシブ社会の実現を目的とし、教育においてもインクルーシブ教育が掲げられている。
この障害者権利条約をわが国で批准するための取り組みの一つとして、内閣府に「障がい者制度改革推進本部」が立ち上げられ、推進会議の提言をもとに、2011年８月に改正障害者基本法が施行
注 14

嶺井正也他『インクルーシヴ教育に向かって「サラマンカ宣言」から「障害者権利条約」へ』八月書館（平成20）年 Ｐ57

－ 9 －

2008

第一章

わせる親が増えていることについて、文部科学省の人が「保護者がわが子の障害を受容するようにされた。
新しい障害者基本法の基本理念は、共生社会・インクルーシブ社会の実現である。その第一条において、「すべての国民が、障害の有無によって分け隔てられることなく、相互に人格と個性を尊重し合いながら共生する社会を実現する」ことが目的として明記された。第十六条では、不十分ながらも、共に学ぶ教育を目指すことも記された。
実はサラマンカ宣言にたどり着くまでに障害当事者や関係者の長い闘いの歴史があった。障害を理由に一般社会から排除され、参加の機会を奪われてきた人たちの世界的な行動があってこそ、
1993年に国連で「障害者の機会均等化に関する基準規制」が採択され、1994年にユネスコとスペイ
ン政府の共催で開かれた会議で「サラマンカ宣言」が採択されたのである。私たちはこのことを忘れてはならない。
嶺井正也さんは、インクルージョンやインクルーシブ教育にたどり着くまでのプロセスをたどったうえで、次のように記している。
「インクルージョンそしてインクルーシブ教育は、社会や教育において、障害があることを理由として排除することとの闘いのなかで求められてきたものであることがここに強調されている。これは、差別と闘い、人権を確立するという内実を欠いてインクルージョンやインク
ルーシブ教育をとらえてはならない、ということだ。
」注 15
全く同感である。これから障害のある子とない子が共に学び育ち合う、「共生のインクルーシブ教育」の実現を目指す者として私たちは、障害当事者の長い闘いの歴史にも目を向けながら、まずもって非差別・平等・共生の基本理念をわがものとしていきたい。
一人ひとりが心の中に確かな人権意識を持つこと、そして人権感覚を磨いていくこと、これがまず第一に求められる。それは具体的には、たとえばクラス担任がクラスの一人ひとりの子どもの存
在をしっかりと受け止め排除しない、といった形で示される。「障害があるから」とか「集団になじめないから」とかの理由でその子を排除することはせず、自分のクラスの子としてしっかりと引き受けていく姿勢がそこにはある。ここで強調しておきたいのは、障害児にとって多くの友だちの存在が必要であると同時に、障害のない子どもや教職員等にとっても、人として大切なものを学び身につけていくためには、障害児と共に生きることが不可欠である、ということである。障害児は周りから支援されるだけの存在ではない。周りの人たちに大切なものを伝える存在、なくてはならない存在なのである。
かつて障害児の母親に向かって「お母さん、ここ（地域の学校）は普通の子が通うところで、お宅の子どもさんのような子が来るところではありません」と言った学校長がいた。そこまで露骨に言わないまでも、「この子がいると、思うような学級運営や授業ができない」とか「この子はここにいるより別のところで勉強した方がいい」と思ってしまう心が、現在においても関係者の中にはないだろうか。問題の原因を、障害のある一人の子どもに求めてしまう傾向がないだろうか。
決して悪意からではないにしても、つい障害児をみんなとは別の所へつなげようとする先生がいる。自分がそのような「解決」の仕方をしていないかどうか、一人ひとりが誠実に自問することが、今関係者に求められている。
注 15

嶺井正也他『インクルーシヴ教育に向かって「サラマンカ宣言」から「障害者権利条約」へ』八月書館（平成20）年 Ｐ21－ 10 －

2008

障害児がクラスにいたとき、その子の障害について情報を得、特性等をよく知っておくことが必要である。障害名を知ったからといってそれに囚われてはならないが、正確な理解は必要である。子どもの障害の一般的特性を知っていることで、その子の行動の意味を了解しやすかったり、コミュ
ニケーションや介助などの際に適切な関わり方ができたりする。授業をしていくうえでも役立つ。
子どもの障害の診断は医師によってなされ、その後療育の名のもとに、医療機関で子ども本人に力をつけるための取り組みがなされることが多い。こうした一連の流れの中で、保護者も含め関係者は、子どもの障害を医学モデルで捉える傾向が強い。中には、障害を軽減することと子どもの育ちをイコールと考えてしまっている人もいる。
しかし、子どもの障害はその子の個性の一部であって、全てではない。私たちがすべきことは、目の前の障害児が今持っている力を使って周りの人たちと関わりながら、その子なりのやり方でさ
まざまなことを学び、力をつけていくのを援助することである。
ここで、ＷＨＯで採択されたＩＣＩＤＨからＩＣＦへの流れについて簡単にみておく。
国際障害者年を翌年に控えた1980年に、ＷＨＯは「国際障害分類（ＩＣＩＤＨ）」を策定した。
ＩＣＩＤＨは障害を３つのレベルで把握したうえで、能力障害があることで社会的不利が生じると説明した。
これに対しては当事者を中心に、「医学的視点から抜け出せていない」「障害は本人と環境との関係で生じるのに、それが考慮されていない」などの批判が出された。私もＩＣＩＤＨを見て全く励ましを受けなかった。差別的な社会の中でもがいていた私にとって、本人を取り巻く環境の問題が全く考慮されていないＩＣＩＤＨはなんの力にもならず、魅力も感じなかった。
ＩＣＦは障害を個人と社会の間の相互作用の視点で捉える、「統合モデル」である。その点で、障害を医学の目から捉えて一方向的に理解するＩＣＩＤＨと比べて相当に前進したと言える。私自身
も、このＩＣＦの障害の捉え方に大いに励まされた。ずいぶん気持ちが解放的になったものである。
ただ、このＩＣＦについても「社会モデル」で障害を捉える立場から、次のような批判がある。
「ＩＣＦの『統合モデル』の一つ目の問題点は、実践レベルでの活用時には『社会』を狭くとらえてしまいがちであるという点である。」「『統合モデル』は『社会モデル』と異なり、『差別と抑圧』の視点が弱い。障害者の強いられてきた『分離（排除）』や『不利益』の現実を、『相互作用』という一見分かりやすい言葉で覆い隠してしまうのである。
」注 16
これは極めて重要な指摘である。今後、ＩＣＦを拠り所にして障害を捉え、実践を展開していく
例があちこちで広まっていくことと思われるし、またそれを期待しているが、その際に我々が陥りがちな傾向として、上の批判を忘れないようにしたい。小さな「社会」だけに目を向けることに終止してしまうことの危うさを、おたがいに自戒したいと思うのである。

(4)「その子自身」を理解する
堀智晴さんは「保育実践を実践的に研究するうえで活用できる」視点として、①子ども理解、②

注 16

城戸禎子「『社会モデル』を採用するソーシャルワークの可能性－ＩＣＦの『統合モデル』を超えて」、堀正嗣
編者『共生の社会学 隔離と排除を超えて』所収 明石書店 2012（平成24）年 Ｐ124～126－ 11 －

第一章(3) 障害の理解子どもへの願い、③手だての三点をあげている。注 17 ここではそのうちの、「①子ども理解」を取り上げる。
わが子知行が登場するので恐縮だが、堀さんの「子ども理解の諸相」の表を下に示す。注 18
表１「子ども理解」の諸相

子ども理解の諸相

呼び方

理解する側の目

かかわり方

①相

障害児

ダウン症児

医学の目

治療、訓練

②相

発達段階にある子ども

２歳の発達段階の子ども

発達心理学の目

発達促進

③相

一人の子

一人の子ども権利保障の目

権利保障

④相

〈この子〉

徳田知行

〈この私〉の目

保育・教育：共に生きる（堀 智晴）

堀さんは「〈この子〉理解」の大切さを別の本で、下記のように記している。
「『障害児一般』としてみるのではなく、『自分の目の前にいる生きた〈この子〉』とみるということは、わかりやすく言えば、『徳田知行』という固有名詞を持つ一人の人間としてみるということです。このように考えてくると、目の前の〈この子〉をみるということは、同時に〈この私〉がみているのだということに気づくのです。そして〈この子〉と〈この私〉とが『共に生きる』関係として今あるということなのです。
」注 19
実は私はかつて、“知行は知行なので、ダウン症児一般ではない”と述べたことがあるが、それは39年間知行と生きてくるなかで、ずっと私の基本となっている考え方や感じ方である。
「知行には知行のペースがあります。私に私のペースがあるように。知行には知行の感じ方があります。私に私の感じ方があるように。そして、知行のペースとか感じ方とかは、『障害児だから』ということでまとめたからといって、わかるようなものでは、決してありません。
ダウン症児の特徴を述べた本を何十回読んでもわかるものでもありません。『ダウン症児一般』については、確かに知識は増すでしょうが、知行は『ダウン症児一般』ではありません。
知行は知行なのです。私は知行のことを、『ダウン症児の知行』とは思いません。知行は私の三人の子どもの一番上の子だということで、よいわけです。
」注 20

よく障害児を十把ひとからげにして考えてしまう人がいたり、子どもを理解する際に障害名や診断名を聞いただけでわかったような気になってしまう人がいたりする。
子どもが気になる行動をすると、すぐに障害名と結びつけて理解しようとする人が、これまでもよくいた。「ああ、Ａ君は自閉症だから」とか「あれがダウン症の子の特徴なんですよ」とか。し

注 17
注 18
注 19

注 20

堀智晴『保育実践研究の方法 障害のある子どもの保育に学ぶ』川島書店 2004（平成16）年 Ｐ31
同上 Ｐ21
堀智晴「子どもは謎の存在」徳田茂編著『いろんな子がいるからおもしろい』所収、青樹社 2000（平成12）年 Ｐ198
徳田茂「はじめて障害の重さを知る－ダウン症の知行とともに－」障害者の教育権を実現する会著『一美よ高く翔べ』所収、現代ジャーナリズム出版社 1979（昭和54）年 Ｐ33－ 12 －

も同じような行動をするわけではない。子どもを十把ひとからげにしてしまう人は、堀さんの言う、「この私」が「目の前のこの子」を見る、という関わり方ができていない。
ある子どもが気になる行動をしたときに、障害名をちょっと横において、じっくりとその子や周りの子どもや大人（もちろん自分も含めて）の動きを見ていると、少しずつその子の行動の意味が了解できるようになっていく。比較的短時間で了解できることもあれば、何か月もかけて付き合っていくなかでやっとわかることもある。その際何よりも大事なのは、目の前のその子を一人の主体として尊重しその子の内面を共感的に理解したいと願う、こちら側の態度であろう。
人を理解することは、その相手が大人であれ子どもであれ、障害のある子であれ障害のない子であれ、とても難しいことであり、時間のかかることである。ところが、理解するために労力や時間を費やすことをわずらわしく感じたとき、私たちはついわかりやすい物さしに頼ろうとする。しかし、簡単にわかったつもりになることほど恐いことはない。
「共生のインクルーシブ教育」を実現させるためには、その教育に携わる人たちが時間と手間ひまをかけながら一人ひとりの子どもとよく関わり、よく理解し、その育ちに寄り添っていくことが求められる。
目の前の子どもの障害について知っていることは決して悪いことではないが、日頃はそれを忘れて子どもと関わるくらいがいい。いつも障害名というフィルターを通して子どもを見ている大人に対して、子どもは決して心を開かないであろう。そして、子どもに心のドアを開けてもらえなければ、私たちは内容のある教育実践はできないのである。
一人の子どもを理解する手だてには、家族からの情報、以前に通っていた保育所や幼稚園からの情報、前の年の担任からの情報、他の教員からの情報、医師からの情報等々さまざまなものがある。
それらの情報の一つひとつが大切であるのは確かであるが、実践者として何より大切にしたいのは、
日頃の具体的な関わりの中での観察である。盛り沢山の業務の中での観察なので多くの困難が伴うが、それでも自分の目を通して直に子どもを見ることで得られる情報、直接ふれ合うことを通して得られる情報のゆたかさは、他のものの比ではない。
言語的あるいは非言語的コミュニケーション手段を使い、自分の心のアンテナを高くして目の前の子どもとのふれ合いを重ねたり、子どもたちのぶつかり合いや支え合いなどの姿を見守り続けていると、必ず見えてくる世界がある。それは「○○症」といった診断名を通してわかったようになっていた世界とまるで異なる、一人ひとりの子どものゆたかな心の世界である。また、子どもどう
しのつながりの世界である。

(5) 合理的配慮についての理解と具体化
障害者権利条約において、合理的配慮をしないことは差別であると規定された。従来の直接差別と間接差別に加えて、今回新たな差別規定が盛り込まれたのである。障害者権利条約に明記された合理的配慮とは以下の通りである。
「『合理的配慮』とは、障害のある人が他の者との平等を基礎としてすべての人権及び基本的自由を享有し又は行使することを確保するための必要かつ適切な変更及び調整であって、特定の場合に必要とされるものであり、かつ、不釣合いな又は過重な負担を課さないものをい－ 13 －

第一章

かし実際は、自閉症の子もダウン症の子も十人十色なので、自閉症やダウン症の子がどの子もいつ

う。
」注 21

前の方で特殊教育の説明を紹介した際にも「配慮」とか「特別な配慮」とかの文言が使われていたが、それらと合理的配慮とは全く異なる概念である。合理的配慮とは、「それがなされないことは差別」とされるものである。このことの意味の大きさをよく心に留めておきたい。
ところで、文部科学省でも学校教育における合理的配慮について論議が重ねられていて、障害別に考えられる合理的配慮についての例示がされたりしている。特別支援教育を進める立場の人たちも合理的配慮の観点を無視できないということであろう。しかし文部科学省でなされている論議を見ていると、地域の学校の普通学級でどの子も受けることを原則にする意思はまるで感じられず、その分合理的配慮についても煮え切らないものとなっている。
「共生のインクルーシブ教育」の実現を目指す立場から見て、合理的配慮の問題はたいへん重要である。障害児が他の子どもたちと共に普通学級の中で生活し学習していく際に、一人ひとりにとって必要な合理的配慮がなされるかどうかで、その子の生活しやすさや学びやすさがずいぶん違ってくることは容易に想像できる。
現在でも障害児を受け入れている普通学級では、障害児の過ごしやすさや学びやすさを考えてさ
まざまな配慮がなされている。たとえば掲示物が多いと混乱してしまう子のことを考えて、なるべ
く負担にならない掲示の仕方が工夫されている。また難聴の子のために子どもたちの椅子の脚にクッションをつけて音が出ないよう配慮がされたりしている。板書の仕方や担任の話すスピードなどにも配慮がなされたりしている。多くの教員から聞いたことであるが、こうした配慮は当の障害児だけでなく、周りの子どもたちの過ごしやすさや学びやすさにもつながっている。
今後、こうした配慮をさらに充実させていくことが求められるが、その合理的配慮の具体化にあたって留意したいことがいくつかある。
１点目は、合理的配慮の具体化にあたっては当事者からの申し出を基本とし、そうでない場合でも当事者の了解をきちんと得るということである。たとえどんなに本人のことを思っての行いであったとしても、本人や保護者の了解・納得がなければ、それは押しつけになってしまう。本人や保護者の意向を聞かずに学校側が一方的に支援員を付けたために、学校と保護者の間で厳しい対立が生ずるということが、現在でもみられる。合理的配慮の具体化にあたっては、「どんなもの（こと）を導入するか」の視点だけでなく、「どのようなプロセスを経て導入するか」の視点も忘れてはならない。
２点目は周りの子どもたちとの関係である。本人にとっての合理的配慮が、周りの子どもたちには珍しいこと、変わったこととして受け止められる可能性がある。下手をすると、それがいじめな
どにつながったりもする。だからこそ、担任の基本姿勢が問われてくる。担任が合理的配慮についてきちんとした理解をしているかどうか、あるいはどのような障害理解をしているかによって、周りの子どもたちに伝わるものがまるで違ってくる。
３点目は担任の柔軟性である。当然のことながら、必要な合理的配慮は、一人ひとりの子どもによってみな違う。合理的配慮とはそういうものである。同じく肢体不自由と診断された子どもでも、
注 21

川島聡・長瀬修仮訳「障害のある人の権利に関する条約」東俊裕監修『障害者の権利条約でこう変わるＱ＆Ａ』
解放出版社 2007（平成19）年 Ｐ119

－ 14 －

人ひとりの子どもの状態や周りとの関係次第で具体的な内容は微妙に異なってくる。そのことを忘れてしまうと、一つのやり方をどの子にもあてはめようとしてしまう。子どもの育ちに関わる人間
は日頃から心を柔らかくしておくことが大切だが、合理的配慮の具体化にあたっては、いっそうの柔軟さが求められる。

(6) 個別課題の把握と援助する力
普通学級の中で多くの子どもたちと共に生活し学習する障害児が現在どれだけの力を持っているのか、これまでどのような生いたちを歩んできたのか、どのようなものに興味があり、どのようなことを苦手としているかなど、その子の固有の世界を知ること。それを踏まえて、当面の課題を設定して子どもと共に取り組むこと。こうした営みの重要性は誰もが認めるところであろう。特別支
援教育ではこの部分が強調されている。と言うより強調され過ぎている。これでは関係者の心を窮屈にしてしまう。しかも、他の多くの子どもたちと共に学ぶ、という視点が抜け落ちている。
障害児の課題を把握し今後の取り組みの方針をたてる（仮説をたてたり見通しをたてたりする）
作業において、担任や同学年の教員やコーディネーター・支援員・看護師などがそれぞれの立場か
ら意見を出し合い、子どもについての理解を共有することがとても重要である。場合によっては管理職や保護者、さらには外部の人にも加わってもらうこともあり得るだろう。
子どもの今の姿や課題が共有されたら、次に、クラスの状況や学校の支援体制なども考慮しながら、今後の取り組みについての見通しを立てることになる。たくさんの子どもたちの中にいるからこそ実現できそうなこともあれば、多くの中にいることから生じる困難さが見えてくることもある。
そこから先のことは、実は誰にも明確にはわからない。子どもの育ちについて一つだけの正解があってその道すじに添って歩んでいけばよい、などということはない。いくつか考えられる道の中から一つを選んで進むしかない。
「子どもを育てる」「子どもが育つ」ということはそういうことである。もっと言えば、人が生きるとはそういうことである。設計図通りに子どもが育つとしたら、その方が恐い。
一つを選んで実践し、少し間をおいて検証する。検証の結果、見通しの修正がなされることもあ
れば、実践の継続が確認されることもある。また、実践を重ねていくなかで新しい課題が見えてくることもある。
このようにして「現在の課題→見通し・仮説→実践→検証－(見直し・仮説の見直し)→実践」というサイクルを繰り返しながら、子どもの育ちの援助をすることが、私たちの仕事であろう。

(7) 子どもと子どもをつなげる
特殊教育や特別支援教育と、私たちが求めてきた共生教育のもっとも大きな違いの一つは、前でも述べたように、子どもたちどうしのつながりの問題である。今後実現されるべきインクルーシブ
教育は私たちが長年求めてきた共生教育と極めて近いものと考えられる。したがって、子どもどうしの関わり合いの問題はたいへん重要なテーマである。
実は、私たちが障害のある子とない子を分けない教育制度の実現を求めて運動や実践を重ねてきたのは、別にサラマンカ宣言が採択されたり、障害者権利条約が採択されたりしたからではない。

－ 15 －

第一章

一人ひとり必要な配慮内容は異なってくる。自閉症の子にとって必要な合理的配慮についても、一それらの宣言や条約が採択されるずっと前から、私たちは共生教育の大切さを訴えてきた。
子どもは大人との関わりだけで育つわけではない。一人ひとりの子どもの育ちにとって、多くの子どもたちとの交わりが必要なのである。子どもどうしの育ち合いの中でこそ、一人ひとりの子どもの育ちが叶えられるのである。これは障害の有無にかかわらず、どの子にも言えることである。
となれば、これからの教職員に求められる重要な資質は、障害児をクラスの一員としてしっかり受け止め、周りの子どもたちとつなげていく力である。換言すれば、障害児をはじめとしてさまざ
まな条件や生活背景を持って通ってくる子どもたち一人ひとりの存在が大切にされるクラス作りをしていく力である。クラスの中には、障害児よりももっと気にかかる子がいても不思議ではないし、実際そのような実践レポートに何回も出会ってきた。インクルーシブ教育は別に、障害児の教育についてだけ言うものではない。外国籍の子がいたり、複雑な家庭事情の子がいたり、不登校気味の子がいたりと、いろんな条件を引き受けながら（時にはそれにつぶされそうになりながら）生きている子どもたちが集うところが地域の学校であり、その中の一つひとつのクラスなのである。ここでは話の流れで、障害児の話題を取り上げていくことになるが、インクルーシブ教育は、障害のある子とない子が共に学び育ち合うことだけに限定して考えているわけではない。
クラスの中に障害児がいたときに、その子をクラスの中にどう位置づけるかが担任の大きな関心事となる。この問題については、わが国で共生教育の実践に取り組んできた先生たちの多くのレポートがある。私も長年にわたって先生たちの実践研究の場に立ち会わせてもらい、多くのことを学ばせてもらった。
担任の個性やクラスの大きさ、クラスの子どもたちの様子など、一つひとつの条件がさまざまに異なるので、すべてに通用するようなマニュアルなどない。ただ、気にかけておきたいことがいく
つかあるので、それについて少し述べてみたい。

①

子どもたちを信じること
子どもの教育に関わる人たちに向けてあまりにも常識的なことを言うことになるが、あえて書くことにする。
子どもを信じること。これが基本中の基本である。これは口で言うのは簡単であるが、実際問題となると思いのほか難しい。それで大人はつい子どもを抑え込んだり、子どもの「声（声にならない声も含む）」を無視したりする。自分の考えの方へ誘導したりもする。
自分にとって受け入れ難い言動を示す子どもに対して、大人は抑圧的になったり無視したりする傾向が強い。障害児を守ろうとするばかりに周りの子どもたちの感情を抑え込んだり、「正しい」関わり方を教えたりする先生がいる。また、周りの子どもたちのことを思うあまりに、障害児をクラスから出してしまう先生もいる。
障害児がいるクラスではよく、大小さまざまなトラブルが起こる。トラブルはできることなら起こってほしくないだろうが、トラブルが大事なチャンスになることも多い。トラブルをチャンスにできるかどうかは、担任の姿勢によるところが非常に大きい。トラブルをすぐに「解決」しようとせず、時間をかけて子どもたちと話し合い、共に考えていくことで、それまでにはなかった新しい関係や展望が生まれてくることがある。これについても、これまでに多くの実践例がある。具体的なエピソードを紹介したいところなのだが、紙幅の都合で省かせていただく。

－ 16 －

ったりしていくためには、子どもたちを信じる心が担任に求められる。目の前の子どもたちが混乱の渦の中にいるときに、子どもたちの心に寄り添いながら共に生きていく姿勢が担任には必要である。

②

担任はモデル子どもたちにとって、担任の先生の存在はとても大きい。たとえば、障害児と関わるときの担任の一挙手一投足を、周りの子どもたちは実によく見ている。そして、知らず知らずのうちに多くの子どもたちは担任と似たような関わり方や感じ方を身につけていく。
担任の関わり方が好ましいものであれば、周りの子どもたちの関わり方も全体として好ましいものになっていく。なかには、担任とそっくりなやり方で障害児と関わりながら、その子の感情がおさまるまで付き合う子がでてきたりする。その子は先生に教えられたからではなく、先生の付き合い方を見ていて身につけたのである。
反対に、担任が障害児に対して拒否的であれば、周りの子どもたちの全体的傾向が拒否的なものになり、そのために障害児が居場所を失ってしまうことがよくある。クラスの中に自分の居場所を見い出せないと、子どもは自分の辛い思いを訴えたくて、いろんな行動に出ることになる。
それが周りにとって迷惑なものだったり理解しがたいものだったりすることも多く、そうなると当の子どもは「問題児」というレッテルを貼られてしまう。

③

子どもたちの語り合いや書くことを大切にして多くの子どもたちとは様子がちがう子がクラスにいると、その子と周りの子どもたちとの間で、さまざまな感情の行き交いがみられる。ぶつかり合いが起こったりいじめがあったりもする。
障害児がいるクラスでも、さまざまなことが起こる。たとえば、「Ａちゃんはなんで歩けないの？」「Ｂちゃんはなんで喋らないの？」など、その子が自分たちとは様子がちがうことについて、子どもたちは不思議に思い担任に聞いてくる。「Ｃちゃんはいきなり髪を引っ張るので怖い」
とか「Ｄちゃんはすぐに座り込んでしまって、一緒に歩いてくれない」とかの訴えが出されることもある。あるいは障害児が急に大きな声を出して周りがびっくりするなどということもある。
また、休憩時間や教室移動のときに、障害児だけがポツンと教室に残されてしまうといったことも起こる。障害児と隣り合わせになった子が机を離してしまったり、ふざけて障害児の言い方や表情などをまねてからかったりと差別的な言動がみられることもある。
いろんなことが起こる。起こって当たり前である。子どもたちの年齢によって、子どもたちの感じ方や表わし方なども変わっていくが、いずれにしても、なんの混乱もなく日が過ぎていきその中で子どもたちの関係が自然と深まっていく、というほうが例外的である。
子どもたちの間でトラブルが生じたとき、担任の大切な仕事は、子どもたちがたがいの感情を素直に出せるような語り合いの場を用意することであろう。担任が一方的に「正解」を示すのではなく、一人ひとりの子どもが、怒りや不満などの否定的感情も含めて、自分の感じていることや考えていることを安心して出せる場を用意することである。
自分の思いや感情を言葉にして聞いてもらい、他の子どもたちの話に耳を傾けることを通して－ 17 －

第一章

すぐにでも解決したい思いに駆られながらも、時間をかけて話し合ったり、子どもたちを見守子どもたちは自分を見つめ、同じクラスにいる障害児のことを思い、他の子どもたちのことを理解するようになっていく。そのような過程を経て子どもたちの関係が育ち、その中で一人ひとりが育っていく。
書く作業も、同じような心の動きを子どもたちの中に生み出す可能性がある。子どもたち一人
ひとりが書くだけでなく、たがいのものを聞き合うことで、自分や周りの子どもたちへのまなざ
しが変わっていくことがある。こうした子どもたちの育ち合いは多くの先生たちが日々経験していることであろう。そのような実践をまとめた本も数多く出版されている。注 22
語り合いや書くことは、下手をすると担任の誘導の道具になってしまうことがある。これまで
そうした失敗体験についてもよく聞いてきた。子どもへの信頼が弱いと、つい大人は自分が良いと思う方向へ子どもを導こうとする。そのような関わりの中で生まれた子どもの文章は、残念ながら深い変容にはつながらない。

(8) どの子も参加できる授業
障害児が普通学級で多くの子どもたちとまざっていれば自然とその子に力がつく、などということはない。
子どもにとって授業（の積み重ね）が意味のあるものとなっているかどうか、楽しいものとなっているかどうか。これはどの子にとっても大切な問題であり、障害児においても例外ではない。
障害児を含めた授業を進めるためにどのような教材を用意すればよいか、どういった教え方が好ましいかといったことについて触れることはここでは控える。私の力の及ばぬところである。そうしたことについては、これまで多くの実践が蓄積されているので、そこから学んでいただきたい。
ただ、授業の中で障害児も参加できるような工夫がなされているかどうかが重要であることは、
私自身がこれまでの多くの実践から学んだこととして記すことができる。障害児も興味や関心を持てるような教材の提示や授業の作り方が工夫されているとき、その子は積極的になれるし、その子なりのやり方で授業に参加することができる。そのようなとき、すぐに大きな変化はみられなかったとしても、必ず子どもは何かを学んでいる。子どもは積極的にものや状況に関わっているとき、必ず力をつけていく。そこで身につけた力を数値化することはできないかもしれないが、数値化できないものの中に大切なことがたくさん含まれている。私は障害児通園施設で40年近くさまざまな障害児と関わってきたが、そんな私の実感としても、子どもの育ちは簡単に数値化できるものではないことは確かである。また、安易に数値化すべきではない、とも言える。たとえば子どもの目の輝きや声の張り、ものを持つときの握りの強さなどは簡単に数値化できないし、しようと思わなくていい。子どもの育ちも含めていろんなことを数値化しようとするのは、現代人の好ましからざる性癖である。
障害児が参加しやすいように、特別支援学級担任や支援員、介助員が手伝うこともあれば、周りの子どもたちが手伝うこともあるであろう。関わる人が障害児の心身の状態や特性などをよく理解していれば、参加の手伝いはよりよいものとなるであろう。子どもはいきなり一人だけで何でもできるようになるわけではないし、また、何でも一人だけでやらなければならないということでもな

注 22

たとえば、松森俊尚『餓鬼者―共に学び、共に生きる子どもたち』生活書院－ 18 －

2012（平成24）年

あまりに深く関わりすぎるために、本人と周りの子どもたちの関係が切れてしまうこともあるので気をつけたい。
障害児の授業や行事などへの参加についても、本人も含めて子どもたちで語り合うことは、どの子の心の育ちにとっても有意義なものになる。このことはこれまでの多くの実践が示している。今では担任が一方的に教え、子どもがひたすら受け身でいるような授業は少なくなっていると思うが、「共生のインクルーシブ教育」を推し進めていくうえで、子どもたちがより参加しやすく、それぞれのやり方で学んでいける授業の工夫が求められる。

(9) 障害児の保護者との連携
どの子も固有の家庭環境の下で生活し、育ってきている。保護者はそれぞれの思いを持って子どもを育てているし、それぞれの家族が織りなす物語は一様ではない。
担任には、一人ひとりの子どもの保護者とていねいに関わり、子どもの育ちを支え手助けする者として連携していく姿勢が求められる。このことは障害児の場合に限られるわけではない。ときには、障害のない子の家族の中により深刻な課題をかかえている人たちがいる場合もあるであろう。
生きにくい世の中で、多くの家族が追い詰められている現実が、今私たちの目の前にある。そのことも大きな問題であるが、ここでは障害児の保護者との関わりについて記しておく。
障害児の親だからといって、どの人も同じような感じ方や願いをもっているわけではない。同じ障害のある子どもの親どうしでも、一人ひとりがみなちがう。親の生いたちや社会的立場などにより、当然一人ひとりの性格や価値観が異なってくるし、障害のあるわが子への思いもちがってくる。
そのことを十分に踏まえたうえで、障害児の担任をはじめ関係者は保護者とていねいに語り合っていく必要がある。
療育機関等ではよく、医師やスタッフから保護者に指導がなされたりして、保護者が受け身的になってしまうことがある。共に子どもの育ちを願っていく者として、私たちは保護者を大切なパートナーとして位置づけたがいの主体性を尊重し合い、さまざまな問題について遠慮なく語り合える
信頼関係を築いていきたい。
なかには、わが子の障害を受け止めかねている人もいるであろうし、周りの保護者との付き合いに難しさを覚えている人もいるであろう。また、学校に対して不満や不信を抱いている人もいるであろう。保護者が自分の生きにくさや不安や不満、あるいは子どもへの思いなどを安心して語れる
ような関係を作っていくことが、担任をはじめ関係者に求められる。
保護者の話に誠実に耳を傾け、共感的に聴きながら、共に生きていく姿勢を身につけていきたい。
簡単に「共感的に聴きながら」と書いたが、実はこれは極めて難しいことである。40年近く障害児の親の思いを聴き共に歩んできた者として、私は、共感的に聴くことの重要性と共に、その難しさを骨身に染みて知ってきた。その難しさをよく承知のうえで、あえて共感的に耳を傾け合いながら信頼関係を深めていくことの重要性を強調したい。

－ 19 －

第一章

い。周りの人に手伝ってもらいながら参加していくのも一つの方法である。もっとも、支援員等が(10) チームとしての取り組み

学校全体
クラス

子
本人
子

子
担任

支援員・介助員・看護師
管理職・他の教職員
図１

子どもを取り巻く人たち①（学校内）

特別支援教育になり、あちこちの学校に特別支援教育支援員（支援員）が配置されるようになった。このことは一つの前進と考えるが、一方で悩ましい問題も起こっている。地域により様相は異なると思うが、身近でみられる気になる点をあげておく。
私たちの周りではほとんどの学校に支援員が配置されるようになっているが、困ったことの１点目として、担任が障害児を支援員にまかせてしまい、ほとんど関わらない例がいくつもみられることである。たとえば30人学級の場合、担任が、「障害児は支援員にまかせて、私は29人をみればいい」と思って学級運営をしているのである。保護者がわが子のことで相談をもちかけると、「支援員さんと相談して下さい」という返事が返ってくる。こうした例がいくつもある。２点目として、支援員が入ったことによって、本人と周りの子どもたちとの関係が弱まってしまった、という例である。これもあちこちで話を聞く。ここでも、担任の姿勢が問われる。担任が自分のクラスをどんなクラスにしたいか明確な意思を持ち、それを支援員と共有することが求められる。３点目の問題
として、支援員の身分が不安定で、教員との話し合いに参加する機会も用意されていないことである。障害児が普通学級で学びやすい制度を作ることに文部科学省が消極的であることの結果が、こ
ういうところにも表われている。
支援員の配置は始まったばかりなので、いずれの問題も今後の大切な課題と言える。担任には自分のクラスの問題を自分だけでかかえ込まず、同僚の先生たちと共に考えていく姿勢や支援員や介助員の人たちと、好ましいチームワークのもとで仕事をしていく姿勢を身につけていくことが求められる。
日常の学級運営でもチームでの実践が重要であるが、これが行事それも校外行事となったりすると、管理職を含め学校全体の協力がぜひとも必要である。そうした協力体制があってこそ、障害児が他の子と一緒に参加できる活動を作り出せる。どこへ行くにしても、どんな活動をするにしても、障害を理由にしてある子を排除することなく、どの子も参加できるようにしていく。そうした基本－ 20 －

開が可能となる。

(11) 校外の人たちとの連携・協力
先の図の外側にもう一つ円がある（図２）
。

学校内の
人たち
学校外の人たち図２

子どもを取り巻く人たち②

学校外の人たちとの連携・協力も、「共生のインクルーシブ教育」の充実のために大切なことである。障害児と関わっていて、どうしても他の人のアドバイスが必要なことがある。担任がどの子も自分のクラスの子としてしっかり受け止める姿勢をしっかり持ったうえで、さまざまな立場の人たちのアドバイスを求めることは、子どもの育ちを考えていくうえで大切なことである。
アドバイスを受ける相手は、医師であったり特別支援学校の教員であったり、あるいは療育機関のスタッフだったりするであろう。担任が障害児をきちんと引き受ける姿勢をもったうえで、多方面の人からさまざまな観点からのアドバイスをもらうことは、実践を確かなものにしていくうえで有益であろう。ただ、担任が主体性を失った状態で、あるいは、あまりに依存的になってしまった関係でアドバイスをもらおうとするのは決して好ましいことではない。この点はどれだけ強調してもし過ぎることにはならないであろう。

(12) 自分を知る努力
教員は教育のプロであり、専門家である。今後は、「共生のインクルーシブ教育」の担い手として、その専門性を高める努力をしていただきたい。
専門家に求められる資質や力量はさまざまあるが、その中でも極めて重要な資質の一つは、「自分をよく知ること」である。
「共生のインクルーシブ教育」に携わる人には当然のこととして、「自分の障害観」を問うことが求められる。その他にも、いろんな角度からの問いがあり得る。自分はどんな願いや目的を持ってこの仕事に取り組んでいるのか、自分の性格特性はどういうものか、
日々関わっている子どもたちや保護者を自分はどのように見ているのか、共に実践している人たちのことを自分はどう見ているのか、あるいは自分という人間はどこまでやれてどこに限界があるのか等々。こうしたことの一つひとつについて誠実に問い、自分を見つめることが教員に求められる。
自分の弱さや苦手とすることなどについてもよく知っておきたい。
もちろん、いつもこうしたことばかりを考えていては仕事にならない。しかし、折にふれて立ち止まり、自分という人間を見つめ、自分の価値観や自分の立ち位置、自分の力量や傾向や限界など－ 21 －

第一章的な姿勢が学校全体で共有されている中でこそ、日々の学級運営や授業などについても好ましい展

について考えることは、ぜひともしていかなければならない大事な仕事である。これをしないままに仕事を続けていくと、結局子どもたちに迷惑をかけてしまうことになる。人は必ずしも、悪意をもって人を傷つけるわけではない。善意によって人を追い詰めたり迷惑をかけたり、傷つけたりする
ことのなんと多いことか。そうしたことを少しでも減らすためにも自分を知る努力は欠かせない。
私たちにとって他者を知ることは、たいへんに難しいことである。理解し切ることはまず不可能である。他者を知るよりもさらに難しいのが、自分自身を知ることである。しかし、自らを知る努
力をせずに他者のために働こうとするのは虫がよすぎると言わざるを得ない。
子どもを理解することよりもはるかに難しい自分を知るという営みを続けてこそ、私たちは一人ひとりの子どもにとって意味のある存在となっていけるのである。

おわりに年々、世の中の変化がめまぐるしくなっている。短期に目に見える結果を出すことが求められるようになり、ゆっくり生きることがとても難しくなっている。こうした傾向が学校教育の中にも入り込んできている。また、学力テストに代表されるように、点数で子どもの育ちを評価する傾向が急速に強まっている。さらに先生たちの忙しさが半端なものでなくなり、「子どもたちとゆっくり関わる時間が持てない」という嘆きの声があちこちから聞こえてくる。
学校教育の現場に市場原理が入り込み、競争主義的傾向・能力主義的傾向がますます強まっているこの現実を変えるのは、容易なことではない。
学校教育が直面させられているこれらの問題を改めていくことなしには「共生のインクルーシブ教育」の実現はおぼつかない。そのことを重々承知のうえで、この小文ではその部分にはふれず、「共生のインクルーシブ教育」の実現を目指して実践するうえでぜひ必要と思われる、教員等の基本的姿勢などにしぼって書かせていただいた。
お味噌の入っていない味噌汁、あんの入っていないあんパンのようだ、と書いた本人自身が思っているのだから、ここまで読まれたみなさんもそう思っていて不思議でない。しかし、ここはみなさんの寛容な心に甘えさせていただく。
状況が悪ければ悪いだけ、それを変えていくための実践の力が求められる。学校現場に身を置く先生方に、ぜひとも状況に負けない実践力、状況を変えていく実践力を身につけていただきたい、との思いからこの小文を書かせていただいた。少しでもみなさんの心に届くものがあれば、と願うばかりである。

－ 22 －

第二章

第

２

章

「インクルーシブ教育」と「インクルーシブ教育システム」の相違点～障害者権利条約批准をめぐるせめぎ合い～満面の笑顔で「はい、ポーズ!!」（部活のメンバーと翔太君）

はじめに
2006年12月、国連で障害者権利条約（以降、条約とする）が成立した。日本政府は2007年に署名（これは、数年後に批准するという各国政府間の約束を意味する）、批准が待たれている。しかし、2009年３月、条約を批准しようとする日本政府に対し、障害当事者団体等から反対の声が上がった。政府が条約を批准するという行為は、その条約に沿って国内法改正を行うという意味を伴うため、通常、早期の批准がのぞまれる。では、なぜ団体は反対したのか。本章では、障害者権利条約の批准をめぐる教育関連の法改正の動きのうち、障害児の就学先決定の手続きと合理的配慮に焦点を当てて、障害当事者等関連団体と内閣府に設置された障がい者制度改革推進会議が求める「インクルーシブ教育」と、文科省が推進しようとしている「インクルーシブ教育システム」について整理し、それらの共通点と相違点を明らかにする。

１．障害者権利条約をめぐる障害当事者の取り組み
たとえば、子どもの権利条約は1989年に成立し、日本政府は1994年に批准しているが、教育に関する法改正は行われなかった。文部科学省は一枚の通知を出し、日本の教育法令は子どもの権利条約に抵触していないとしたのである注 1。だが、その後の３回の国連子どもの権利委員会の総括所見
では、日本政府が条約に沿った施策をしておらず子どもの権利が尊重されていない多くの懸念と勧告が出されている 注 2。
障害当事者団体等は、条約を機に日本が変わることを強く求めている。各国から多くの障害者団
体がＮＧＯとして参加しており、「Nothing about us, Without us.（私たち抜きに、私たちのことを決めないで）」というスローガンのもと、意見を述べて条約作りに参加した 注 3。日本でも、条約批准のために障害種を超えて団体（ＪＤＦ）を結成し、ニューヨークの国連会議に傍聴団を派遣し、ＮＧＯとして日本政府や外務省と対話を重ねた 注 4。同時に国内でも当時野党であった民主党をメイ
ンに障害者権利条約ワーキングチームなどを設置し 注 5、国会議員と条約等の勉強会を精力的に行い政策提言を行っている。国連ではこの条約は当事者が参加して成立した画期的なものとして評価されている。この魂を日本にどう入れ込むのか、条約を骨抜きにされてたまるかという団体の並々ならぬ思いがあふれている。

２．権利条約における「インクルーシブ教育」とは条約を読むにあたって、日本に価値転換・制度転換を求める４つのキーワードがある。「障害」、「差別」、「合理的配慮」、そして「インクルーシブ教育」である。
注1「児童の権利に関する条約」について（平成６年５月20日、文部事務次官通知）
子どもの人権連ＨＰに資料がそろっている。第１回から第３回の国連子どもの権利委員会の「総括所見」参照。
http://homepage2.nifty.com/childrights/reports/crc/
注3『障害者権利条約で社会を変えたい』福祉新聞社 2009
注4
2002年から2006年の条約制定の動きについては障害保健福祉研究情報システムのＨＰに詳しい報告がなされている。http://www.dinf.ne.jp/doc/japanese/rights/right.html
注5
谷博之参議院議員のＨＰに詳しい。http://www.tani-hiroyuki.com/shogai.html
注2－ 24 －

○「障害」－条約では障害の定義に社会モデルが採用されている。障害者が社会に参加するには多くの困難があるが、個人モデルはその困難の原因を個人の障害にあるとし、個人に対して訓練やリハビリをすることで障害の除去・軽減が図られ社会への参加が促進される。これに対して、社会モデルは、障害者が社会参加できない原因は社会の側にあるとする。社会参加のためには社会にある障害・障壁を除去することが必要であるとする。例えば、人間の意識、物理的な障壁、制度的な障壁等。
「障害が重いので教科の交流及び共同学習はできない」「人的配置がないので普通になっている。したがって、その「障害」を取り除けば参加できるのである。これら「障害」を取り除いて参加を保障することが、今後の教員等教育関係者に求められる社会モデルとしての対応となる。
○「差別」－「差別とは、障害に基づくあらゆる区別、排除および制限をいう」排除・制限とともに、障害による区別も差別とされている点が画期的である。これらを教育の場面に当てはめるとどうなるか。厳密に分けられるものではないが、具体例を挙げるとたとえば以下のようになる。
区別－障害の有無で学ぶ場を分ける、障害があるため登校時間をずらすなど
排除－普通学級に障害児を就学させない、プールに入れないなど
制限－音楽祭等に参加させない、リコーダーの音が出ないように穴に粘土を詰めるなど○「合理的配慮」－障害のない者との平等を確保するために保障しなくてはならないものが合理的配慮である。合理的配慮の欠如は差別であると規定されている。例えば、点字保障が必要な視覚障害者に高等学校受験は開かれているが、点字の試験用紙が用意されていないことは合理的配慮が欠如している差別とみなされる。障害のある子どもが地域の学校に就学する際に保護者の付き添いが要求されることが多いが、これらも学校や行政が用意すべき合理的配慮であり、用意できないために普通学級に入れないとしたり、付き添いを保護者に要求することは差別となる。他者との平等とは「特別なことをしない」、全員に同じもの提供することととらえられがちであるが、これは障害者にとっては差別であることが明確化された。
これらの概念をベースにして、第24条（教育）には、インクルーシブ教育について以下のように書かれている。
○「インクルーシブ教育」－条約では、「障害のある人が、他の者との平等を基礎として、その生活する地域社会において、インクルーシブで質の高い無償の初等教育及び中等教育にアクセスすることができること。
（第24条２ (b)）」とされ、自己の住む地域の普通学校における就学が書かれている。また、「(c) 各個人の必要〔ニーズ〕に応じて合理的配慮が行われること。」「(d) 障
害のある人が、その効果的な教育を容易にするために必要とする支援を一般教育制度の下で受けること」とされ、普通学校において本人が安心して過ごせるための条件整備等を保障することが書かれている。個別指導については否定されていないが、それは完全なインクルージョンを目指して行うものであって、幼少期からずっと特別支援学級や特別支援学校で過ごすという意味の個
別指導ではない。
（「(e) 完全なインクルージョンという目標に則して、学業面の発達及び社会性の発達を最大にする環境において、効果的で個別化された支援措置がとられること。注 6」）
注6

障害者権利条約（長瀬修・川島聡仮訳）
http://www.normanet.ne.jp/~jdf/shiryo/convention/30May2008CRPDtranslation_into_Japanese.html－ 25 －

第二章

学級への就学は難しい」などは、障害児本人ではなく、取り巻く環境が本人の参加を拒む「障害」

教育条項は、その審議過程において最も困難をきたした条項の一つといわれている。草稿段階の条項を見ると、インクルーシブ教育と分離された教育を選ぶことができるとする「選択」が採用されている。それが、最終的には、インクルーシブ教育を「原則」とするような書きぶりに変わった。「選択」とは、実質的には行政や学校が用意した条件の「選択」にしかなりえず、本人や保護者の真の選択ではないというのがその理由である。安心して在籍できる場所を地域の普通学級に用意する。そのうえで本人・保護者が他の学びの場や様式を選択できるようなシステムの転換が求められているのである。

３．障がい者制度改革推進会議が目指す「インクルーシブな教育制度」
2009年、民主党政権が誕生した。民主党が野党時代に提出し廃案になっていた障がい者制度改革推進法案が再提出され、12月に障害者制度改革推進本部が設置された。内閣府に担当室がおかれ、政府顧問団として国連会議に参加していた東俊裕氏（車いすユーザー）が室長に任命された。実質的な「エンジン部隊」である障がい者制度改革推進会議（以下、推進会議とする）のメンバーには、ＪＤＦを中心に障害当事者・家族の代表が過半数の14名を占めて構成された。障害者権利条約批准のための国内法改正について審議する舞台が国の会議として設置されたのである。
2010年１月12日に第一回会議が開催され、障害者政策全般にわたって議論される中、教育に関しては、以下の回で取り上げられている。2010年３月19日（第５回、議論）、４月26日（第９回、文科省、団体ヒアリング）、７月16日（第16回、子どもの権利条約第３回総括所見報告）、７月26日（第18回、文科省、団体ヒアリング）、11月15日（第25回、文科省特特委委員長試案ヒアリング）注 7。
推進会議は、６月７日に「障害者制度改革の推進のための基本的な方向（第一次意見）」（６月29日閣議決定）を出し、その後12月17日に障害者基本法改正ための「障害者制度改革の推進のための第二次意見」を本部に提出した。教育に関する方向性としては、権利条約に則って、①障害のある
子どもは地域の学校に就学すること、②本人や保護者が特別支援学校を希望する場合等にはそこが選択できること、そして③個人が必要とする合理的配慮が保障されることの３点が書かれている。
第二次意見の（基本法改正に当たって政府に求める事項に関する意見）にそれらが端的に書かれているので引用する 注 8。
○

障害のある子どもは、他の子どもと等しく教育を受ける権利を有し、その権利を実現するためにインクルーシブな教育制度を構築すること。

○

障害のある子どもとない子どもが、同じ場で共に学ぶことができることを原則とするとともに、本人・保護者が望む場合に加えて、最も適切な言語やコミュニケーションを習得するために特別支援学校・学級を選択できるようにすること。

○

就学先の決定に際し、本人・保護者の意に反して決定がなされないことを原則とすること。

○

障害のある子どもの個別のニーズに的確にこたえるため、合理的配慮や必要な支援が提供されるために必要な施策を講ずること。

注7

注8

これらの動画（古いのは削除されている）や資料、議事録は内閣府のＨＰにすべてアップされている。
http://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/kaikaku/kaikaku.html#kaigi
http://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/kaikaku/pdf/iken2-rubi2.pdf－ 26 －

４．改正障害者基本法における「共に学ぶ」方向に向けた国の動き
2010年８月に障害者基本法が改正された。障がい者制度改革推進会議の第二次意見が全く反映されたものとは言えず今後の改正に期待される面も多々あるが 注 9、従来の「保護」「恩恵」の意味合いが薄れ、日本の法令ではじめて「分け隔てることなく」「共生社会の実現」「共に教育を受ける」という文言が記載されるなど評価できる点もみられる。教育を中心にその内容を確認したい 注 10。

認されている。障害の定義として、バリア（社会的障壁）によって障害の有無や軽重が決まるなど、社会との相互関係によって生じるという社会モデルの考え方が反映されている。目的を実現するための基本原則が、これまでの基本的理念から「地域社会における共生」という具体的なものになり、障害者が障害のないものと等しく基本的人権を享有し、その尊厳にふさわしい生活を保障される権利を有することや、どこで誰と生活するかについて、本人自身が選び、地域社会において他の人々と共生することを妨げられないこと、そして言語に手話が入るなど、言語その他の意思疎通の手段を選べ、情報の取得や利用の手段の選択の機会が拡大されることなどが規定された。また、差別の禁止が独立条項になり、合理的配慮をしないことも差別であることが明記された。これについて、内閣府担当大臣は国会審議で「合理的配慮をしないことが差別であるという障害者権利条約の趣旨を踏まえて、今改正案では四条二項でそのことを定めております」と答弁している。（参議院内閣委員会、2011年７月28日）
教育に関しては、第17条（教育）の第一項に「可能な限り共に教育を受けることを配慮し」という文言が入った。従来の基本法では第一項に現行第三項の「交流及び共同学習」について記載されていた。第一項に上記文章が入った意味について、内閣府副大臣が、「具体的には、障害者である
児童生徒が障害者でない児童及び生徒と一緒に同じ学校の通常学級に在籍しながら教育を受けられるようにするという、この基本的方向性を示したところでございます。
」と答弁している（2011年６月15日

衆議院内閣府委員会）。日本で初めて「共に学ぶ」ことが法令に明文化されたのである。

大臣の答弁をもとにすると、障害のある子もない子も共に学ぶことが教育の基本であり、共に学
ぶことにバリア（社会的障壁）があれば、合理的配慮をして取り除かなければならない、第１項の「その特性を踏まえた十分な教育」は、障害の種類と程度に応じたということではなく、それぞれの一人ひとりの個性という意味である。第二項では本人と保護者の意向を尊重すること、第三項では、子どもが共に学ぶ場にいないときには、交流教育によって相互理解を推進することが従来通り入り、第四項で環境整備を進めることが記載されている 注 11。

注9

注 10

注 11

たとえば、「可能な限り」という文言が合計６か所入っていること、差別禁止の規定はあるが差別の定義がなされていないこと、「障害女性」「精神障害」「障害のある子ども」などが独立項目にならなかったことなどがあげられる。
以下の内容は、筆者も作成にかかわったパンフレット「障害者基本法をステップにインクルーシブ教育へジャンプ！」（障害者権利条約批准・インクルーシブ教育推進ネットワーク）より引用。
今後の改正課題としては、「可能な限り」という文言を削除すること、副大臣答弁の内容が文言に正確に反映されること、就学にあたって本人や保護者の意向に沿わない決定が行われないこと等の条項を入れることなどがあげられる。

－ 27 －

第二章

まず総則部分で、法律の目的は、分け隔てられることのない、共生社会の実現を目指すことが確

第十六条
１

教育

国及び地方公共団体は、障害者が、その年齢及び能力に応じ、かつ、その特性を踏まえた十分な教育が受けられるようにするため、可能な限り障害者である児童及び生徒が障害者でない
児童及び生徒と共に教育を受けられるよう配慮しつつ、教育の内容及び方法の改善及び充実を図る等必要な施策を講じなければならない。

２

国及び地方公共団体は、前項の目的を達成するため、障害者である児童及び生徒並びにその保護者に対し十分な情報の提供を行うとともに、可能な限りその意向を尊重しなければならない。

３

国及び地方公共団体は、障害者である児童及び生徒と障害者でない児童及び生徒との交流及び共同学習を積極的に進めることによって、その相互理解を促進しなければならない。

４

国及び地方公共団体は、障害者の教育に関し、調査及び研究並びに人材の確保及び資質の向上、適切な教材等の提供、学校施設の整備その他の環境の整備を促進しなければならない。

５．文部科学省の「インクルーシブ教育システム」の定義と矛盾
これらの動きの中、文部科学省は「障害者の権利に関する条約の理念を踏まえた特別支援教育の在り方について専門的な調査審議を行うため」に、中教審初等中等教育分科会特別支援教育の在り方に関する特別委員会（以下、特特委とする）を2010年７月20日に設置した。主な検討事項の一つとして「インクルーシブ教育システムの構築という権利条約の理念を踏まえた就学相談・就学先決定の在り方及び必要な制度改革」があり、設置された年の12月に中間的なとりまとめである「論点整理」を報告した。また、2011年５月27日に合理的配慮WGが設置され、翌年２月13日に報告が出されている。これらをまとめた最終の報告が、2012年の7月ごろには出される予定である。
報告には、障害者権利条約に沿う共生社会の実現のための教育を推進する等、その方向性に関しては評価できる。ところが、そのための具体的方策の部分になると、どうも障害者権利条約とは異なる定義や内容が散見される。特に、「インクルーシブ教育システム」や「合理的配慮」の定義ではそれらでは決定的に異なっている。以下、その違いを見ていきたい。
まず、「インクルーシブ教育システム」について見てみよう。論点整理には以下のように書かれている。
○

インクルーシブ教育システム（包容する教育制度）の理念とそれに向かっていく方向性に賛成。

○

インクルーシブ教育システムにおいては、同じ場で共に学ぶことを追求するとともに、個別の教育的ニーズのある児童生徒に対して、その時点で教育的ニーズに最も的確にこたえる
指導を提供できる多様で柔軟な仕組みを整備することが重要。子ども一人一人の学習権を保障する観点から、通常の学級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校といった、連続性のある「多様な学びの場」を用意しておくことが必要。

なるほど、上にある「多様な学びの場」を用意することも考えられるだろうが、問題は子どもの学びの場の原則をどこにおくかである。条約は草案の段階ではインクルーシブ教育は選択とされていたが、最終案では、原則をインクルーシブ教育とする書きぶりに変更されている。推進会議では、－ 28 －

普通学級をベースとして特別支援学級や特別支援学校を本人や保護者が選択するとしている。しかし、論点整理では、その原則が書かれておらず、「多様な学びの場」を用意するとだけ書かれているのである。これでは条約の求めるインクルーシブ教育とは言えない。今とどこが変わるのか。
では、就学先の決定の仕組みはどうかわるのか。論点整理では、以下のように書かれている。
「就学基準に該当する障害のある子どもは、特別支援学校に原則就学するという従来の就学先決定の仕組みを改め、障害の状態、本人の教育的ニーズ、本人・保護者の意見、専門家の意

人・保護者に対し十分情報提供をしつつ、本人・保護者の意見を最大限尊重し、本人・保護者と教育委員会、学校等が教育的ニーズと必要な支援について合意形成を行うことを原則とし、最終的には市町村教育委員会が決定。本人・保護者と教育委員会、学校等の意見が一致しない場合の調整の仕組みについて、今後、検討していくことが必要。
」
障害のある子どもは「特別支援学校に原則就学するという従来の」原則分離教育の仕組みを改めるとしているが、では、原則を逆転して障害のある子どもは「普通学級に原則就学する」となるのか。いや、なっていない。「総合的な観点から就学先を決定するしくみ」にし、決定は教育委員会が行うとしている。
ところで、ここでおやっと思う人も多いのではないだろうか。現在の就学先の決定もそのように行われているのではないのかという疑問である。答えは平成14年に出されている「障害のある児童生徒の就学について（通知）」にあった。ここに、就学指導委員会の設置の理由として「障害の種類・程度に応じて教育学、医学、心理学等の観点から総合的な判断を行うため、適切な就学指導のための調査・審議機関」と記載されているのである。ここからは、総合的な判断の材料は変わっているとしても、就学指導委員会が「総合的な判断」を行い教育委員会が就学先を決定するという構図は変わっていないことがわかる。
また、特特委では、審議で就学先が保護者の意向に沿って決定されるのかそうでないのかが争点になっていたが、最後まで、「保護者の意向に沿う」とはならなかった。保護者の意向は最大限尊重し、合意形成を行うことと原則とはするが、しかし、就学先は総合的な観点から教育委員会が決定するという構図はここでも守られたのである。
なお、これについてはもう一点触れておきたい。特特委が設置される前の年の2009年２月12日に特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議の中間取りまとめ「特別支援教育の更なる充実に向けて～早期からの教育支援の在り方について～」が出されている。ここでの就学先決定の在り方
は、以下のように記載されている。
・障害のある子どもの就学先については、・・・今後、就学基準に該当するか否かに加えて、障害の状態から必要とされる教育的ニーズ、保護者の意見や教育、医学、心理学等専門的見地からの意見、学校や地域の状況等を市町村教育委員会が総合的に判断して、本人の教育的ニーズに最も適切に対応できる学校を就学先として決定するようその手続きを改めることが適当である。
・市町村教育委員会は、保護者への情報提供や相談を十分に行うとともに、保護者の意見を十分に踏まえた上で、子どもにとって最も適切な就学先を判断することが必要である。
・そのような対応を十分に行うことを前提とした上で、制度としては義務教育を実施する責任－ 29 －

第二章

見等を踏まえた総合的な観点から就学先を決定する仕組みとすることが適当。その際、本を有する教育委員会において最終的に就学先を決定することが適当であると考える。
この内容と特特委の論点整理の内容はほぼ同じである。つまり、「インクルーシブ教育システム」という概念が出る前から、就学先決定の仕組みの変更作業が文科省内では進行していた。文科省が以前から用意していた制度改革案を、障害者権利条約に則ったインクルーシブ教育システムにおける就学先決定の仕組みといいかえただけなのである。ここからも、文科省がいう「インクルーシブ
教育システム」のまやかしが透過される。「インクルーシブ教育システム」とは、特別支援教育の充実でしかありえない。
もう一点、就学先において、市町村の教育委員会の決定と本人・保護者の希望が違った場合、調停する第三者機関が重要になるが、特特委の委員長試案には市町村の教育委員会が、都道府県教育委員会に支援を求めて行うとされている。これでは第三者性は全く担保されない。教育委員会の外に、たとえば知事部局に機関を設置するなど、最低限、普段から当該障害児の生活実態をよく知る
障害者団体、支援者団体、福祉関係者を入れた第三者機関を設置する必要がある。

６．文部科学省の「合理的配慮」の定義と矛盾
最後に、「合理的配慮」の定義についてみてみたい。これも、条約や推進会議とは決定的に異なっている 注 12。
合理的配慮の定義について、報告では「障害のある子どもが、他の子どもと平等に「教育を受ける権利」を享有・行使することを確保するために、学校の設置者及び学校が必要かつ適切な変更・調整を行うことであり、障害のある子どもに対し、その状況に応じて、学校教育を受ける場合に個別に必要とされるもの」であり、「学校の設置者及び学校に対して、体制面、財政面において、均衡を失した又は過度の負担を課さないもの」と定義し、障害者権利条約において「合理的配慮」の否定は、「障害を理由とする差別に含まれるとされていることに留意する必要がある」としている。
この報告の定義づけには二つ問題がある。第一の問題は、教育にかかわる「合理的配慮」とは、「インクルーシブな教育制度と生涯学習」を確保するためのものであるのに報告ではこれが抜け落
ちている点である。このために、報告では次第に「合理的配慮」の概念が膨らみ、特別支援教育との違いが分からなくなっている。「通常の学級のみならず、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校においても『合理的配慮』として、障害のある子どもが、他の子どもと平等に教育を受ける権利を享有・行使することを確保するために、学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うことが必要である」としているが、そもそも通常の学級、通級、さらには特別支援学級、特別支援学校などにおいて行われる障害のある子どもへの「特別支援」と、インクルーシブ教育において他の子どもと平等に保障されるべき教育への権利にかかわる「合理的配慮」とが混同されているという問題がある。さらに、「障害のある子どもが通常の学級で学ぶことを可能な限り配慮していくことが重要である」としつつも「他方、十分な教育を受けられるようにするためには本人・保護者の理解を得ながら、必ずしも通常の学級で全ての教育を行うのでなく、通級による指導等多様な学びの場を活用した取り出し指導を柔軟に行うことも必要な支援と考えられる」とされている

注 12

これについては、筆者が会員である公教育計画学会の声明にある文章をまとめた。

－ 30 －

点が問題である。インクルーシブ教育の観点から通常学級での支援は当然必要である。その上で、その支援だけでは教育への権利が他の子どもと平等なものとして保障されない場合に必要となるのが「合理的配慮」なのである。「柔軟な指導」は「特別支援」ではあっても、「個別支援」を含む「合理的配慮」そのものではない。あらためて「特別支援」と「合理的配慮」をともに検討すべきである。
第二の問題は、「合理的配慮」の否定を他人ごとのように「留意する必要がある」としている点できないとすれば何を優先するか、について共通理解を図る必要がある」という逃げの姿勢になっている。「合理的配慮」に必要な財政論について、「合理的配慮」の前提となる「基礎的環境整備」
に関しては、「必要な財源を確保し、国、都道府県、市町村は障害のある子どもと障害のない子どもが共に教育を受けるというインクルーシブ教育システムの構築に向けた取り組みとして、『基礎的環境整備』の充実を図っていく必要がある」と論じている。しかしながら、報告では、学校設置者又は学校が行なう「合理的配慮」に関する法的、財政的支援等についてはまったく述べられていない。
これでは財源がないから、配慮をしないことの「合理性」を認めることを肯定するということにしかならない。子どもの学習権保障のための環境を整えることは公教育の責務であり、「過度の負担」等を考慮することは適当ではない。少なくとも義務教育段階の学校教育においては、この観点は当てはまらないと考えるべきである。権利条約が「合理的配慮」の否定は、障害者差別であると明確にしている以上、障害者差別が財政的理由によって放置され、固定化されることがないように国の責任について明確に規定すべきである。
報告を一読すると、通常学級における障害児への合理的配慮を現行法制の枠内で行おうとしており、「合理的配慮」に関する新たな法改正や予算措置を行うという姿勢を示しているものではない。
そもそも、「合理的配慮」の問題を特別支援教育の問題として矮小化し、学校教育全体の改革を視野にいれて議論していないことに重要な問題がある。
通常学級に障害のある子どもが在籍する条件として多くの保護者に付き添いが要請されていることや、課外学習等の費用を負担させていることなど、教育委員会や学校に要望等を行うと「普通学級対象の子どもではない」「予算がない」と言われ拒否される実態が全国に多数みられる。この報
告ではこれら実態を解決する方向性は見られない。
権利条約の趣旨を踏まえるならば、すべての子どもが安心して通常の学級に在籍することができる、まさにインクルーシブ教育の実現に向けた法制度の整備充実を図らなければならない。
さらに、報告は、「合理的配慮」の決定に際し、学校の設置者・学校と本人・保護者との意見が一致しない場合には、「第三者機関により、その解決を図ることが望ましい」としているが、第三者機関そのものについては言及されていない。委員長試案では、就学先決定の際の調整機関を市町
村の「教育支援委員会」（現在の就学指導委員会）としているが、そこの業務とされるならば、前述のように第三者性がまったく担保されていない。「合理的配慮の否定は差別である」という権利条約の規定からすると、権利保障の手続きにかかわる第三者機関の問題は極めて重要である。たとえば、本人や保護者の置かれている立場に配慮して、本人・保護者に付き添いアドバイスする相談人制度（イギリスでの named person に該当）なども検討すべきである。

－ 31 －

第二章である。それゆえ、「合理的配慮」の否定は差別であるとする権利条約の規定とは異なり、「全ておわりに文科省の推進している「インクルーシブ教育システム」とは特別支援教育の拡充であり、障害者権利条約のいう「インクルーシブ教育」とは矛盾することを説明してきた。従来保護の対象であった障害児者を権利の主体として位置付け、障害者が他者との平等のもと社会に参加できるための実
施方法について提起している障害者権利条約を批准するとは、とりもなおさず現在の学校教育全体を見直すことになる。それをせずに、従来の特別支援教育に若干の変更を加えることで条約のいうインクルーシブ教育であるとするために、多くの矛盾を生み出していることがわかる。
今後、文科省は、特特委の報告を受けて、就学先決定の仕組みを規定した学校教育法施行令の改
正等の政省令改正を順次行っていくと思われる。そこでは、やはり「権利としてのインクルーシブ教育」が保障されない、障害があると、就学する学校や学ぶ内容等を他者が決定するという「恩恵」「保護」の対象のまま改正が行われることと予測できる。たとえば、就学先決定の仕組みなどが規定されている学校教育法施行令に対しては、特特委にあるような「保護者の意見の最大尊重」「総合的な判断」等の改正がなされると思われるが、障害児の学びの場を原則普通学級へと転換するイン
クルーシブ教育ではない。
これらに対して、民主党のインクルーシブ教育を推進する議員連盟が、次年度就学予定の子ども
全員に地域の小中学校の就学通知を送る、その後、特別支援学校の就学を希望するものは申し出る等などの学校教育法施行令改正案を提案して、障害当事者団体や市民団体の支持を得ている 注 13。
文部科学省の矛盾を知ったうえで教員等は学校現場に身を置けなければ、知らぬうちに善意として「差別」をするという事態に陥ってしまう。文科省の姿勢を問うことは、とりもなおさず今後の我々の姿勢が問われているということである。

注 13

民主党インクルーシブ教育を推進する議員連盟の学校教育法施行令議連改正案では、学校教育法施行令第５条を改正して就学予定者全員に小中学校の就学通知を送ること、特別支援学校への就学は保護者が希望する場
合や専門家等の意見聴取で決定された場合、第三者機関を外部に設置すること等の案が出されている。（2012年５月28日、議連総会にて承認）－ 32 －

第３章

ボールプールで、笑いあふれて（幼稚園のお友だちと湊太君）

第三章

先進地でのインクルーシブ教育の取り組み

Ⅰ カナダ・ニューブランズウィック州のインクルーシブ教育
カナダ東部にある、人口約75万人の小さな、英仏２ケ国語を公用語にしている州、ニューブラン
ズウィック（New Brunswick）州は、そのまた東にあるノバスコティア（Nova Scotia）州とともにインクルーシブ教育の先進地として世界的に知られている。
たとえば、インクルージョン・インタナショナルが2009年に刊行した世界調査報告書「すべての人によりよい教育を－わたしたちも一緒に包摂される時－ Education for All: When We're
Included Too）」では、「インクルーシブ教育はカナダ東部のニューブランズウィック州では1986年
以来、州法にもとづいて実施されてきた」と紹介されている 注 1。
また、後で詳しくとりあげるＯＥＣＤの1999年報告書でも「ＯＥＣＤ諸国の中で、ニューブランズ
ウィック州は10年以上の間、インクルーシブ教育を先頭に立って行ってきた。分離した環境に措置される子どもたちはどんどん少数になっている」と評価されていた 注 2。

（左は http://www.inclusiveeducation.ca/learn/practices.asp。右は、「インクルーシブ教
育カナダ」が発行しているリーフレットに掲載されている写真の掲載（45頁も同様）に際しては、責任者のゴードン・ポーター（Gordon L. Porter）に許可を受けている。
http://www.inclusiveeducation.ca/documents/IncEd%20brochure%20Nat%20Eng3.pdf

１．インクルーシブ教育の法制度
ニューブランズウィック州の教育法（Education Act：骨格は1997年２月に制定され、その後、改正がなされている）第12条で「障害のある生徒（exceptional pupils）注 3 のためのプログラムと
注1
注2

注3

長瀬修監訳報告書は「障害保健福祉研究情報システム（ＤＩＮＦ）」のＨＰに掲載されている。
原題は“Inclusive Education at Work”であるが、鈴木陽子監修の翻訳版は『教育のバリアフリー』（八千代出版、2001年）となっている。この評価は同翻訳書93頁に掲載。
exceptional は普通には「例外的」という意味であり、したがって、障害があるだけでなく、いわゆる「英才児」をも含むことが多いが、ここでは「障害のある生徒」としておく。

－ 34 －

サービス」を規定している。
その第１項によると「教育長が専門家（qualified persons）との協議をへて、ある生徒の行動、
コミュニケーション、知力、身体、視聴覚の面であるいは重複の障害（exceptions）が、当該生徒にとって特別教育プログラムが必要であると教育長が判断するほどに教育的発達に遅れをもたらしていると決定した場合には、その生徒は本法の目的に照らして障害のある生徒とする」となっている。
これを踏まえ、第３項で、「教育長は、特別教育のプログラムとサービスを受ける生徒を、すべての生徒の教育ニーズについて適切に判断をする教育長が実施可能と判断する限り、障害のある生徒が障害のない生徒とともに通常学級で参加できる教育環境に措置しなければならない」（下線、引用者）と、通常学級での学習を保障している。
ただし、例外規定もある。第４項では「障害のある生徒が、(a) 病弱、入院あるいは病後回復期にあるため、または、(b) 学校環境では効果的に提供できないレベルの条件やニーズのために、学は代替施設でそのプログラムとサービスを提供することができる」となっている。この例外に該当するケースがどの程度あるかは、現在のところ不明ではある。第３項の下線部分の規定と合わせ、気になる点ではあるが、その実情の分析は次の課題としたい。

２．インクルーシブ教育の歩み（１）1967年 ・人権法典（Human Rights Code）制定＊1982年

カナダで「権利と自由の憲章」（the Charter of Rights and Freedom）

制定：平等の規定（連邦段階で制定され、施行は1985年）（２）1985年・1985年学校改正法（別名：法案85（Bill 85）→公立学校評議会が特別な子どもの入学を拒否できるとした以前の法律を廃止
・補習学級法（Auxiliary Classes Act）廃止（３）2006年

・マッケイ報告（the Mackay Report）
ダルハウジー・ロー・スクールのウェイン・マッケイ教授によるインクルーシブ教育についての調査報告書 注 4。インクルーシブ教育の重要性とそれがすべての子どもに関わる教育であることの再確認。
（しかし、自閉症児に関わる組織からは批判あり）（４）2007年

・ニューブランズウィック州2007年教育計画「子どもが第一（When Kids Come First）」：マッケイ報告を受けて制定されたもので、インクルーシブ教育は同州の教育制度の「中核的価値」であることを明確

注4

http://www.gnb.ca/0000/publications/mackay/Summary%20Document%20MacKay%20Report.pdf（2012年３月25日確認）で読むことができる。

－ 35 －

第三章

校での特別教育のプログラムやサービスを受けることができない場合、教育長は生徒の家庭あるいにし、同州の教育制度が完全にインクルーシブになるように継続的に活動していくことを決意したもの。
・ニューブランズウィック州人権委員会『障害のある生徒のための調節指針（Guideline on Accommodating Students witha Disability）』制定

３．インクルーシブ教育とは(１) 教育・幼児発達省（Department of Education and Early Development）のビジョンと定義
同州の教育・幼児発達省が示している「インクルーシブ教育の定義（Definition of Inclusive
Education)」注 5 には、同省の考え方が明確に示されている。以下、重要な部分を訳出し、途中で説明を加える。

〈ビジョン〉
子どもたちすべてがその学習の完全な潜在能力を見出し、意思決定できるようにするインクルーシブ教育の発展的で体系的なモデルは、生徒それぞれのニーズを基礎におくばかりでなく、証拠に基づいてもいます。
〈明確な定義〉
インクルーシブ教育は、それぞれの生徒が尊敬され、自信がもて、安全であると感じるために、彼あるいは彼女が学習し、その可能性を完全に発展させることができるようになるという
哲学と教育実践とが結合したものです。インクルーシブ教育は、社会的一体性、所属意識、学習への能動的参加、完全な学校経験、学校共同体（school community）での仲間やその他の人々の相互交流を促す、生徒の最善の利益を中心にした価値と信念の体系に基づいています。こうした価値と信念とは学校だけでなく地域社会も共有されるでしょう。インクルーシブ教育は多様性を大切にし、それぞれの学校の成員の福利（well-being）と学習の質を高めるような学校
共同体において実践されます。インクルーシブ教育は生徒のすべてに適った、一連の公的な地
域社会のプログラムやサービスを通して実行されます。インクルーシブ教育はニューブランズ
ウィックをインクルーシブな社会にする基盤（foundation）なのです。

ニューブランズウィック州の考え方には、日本の障害児教育の基調ともなっている「障害による学習や生活の困難を克服する」といった発想がまったく見られない。社会的一体性、所属意識、仲間との相互交流など社会関係的な側面が中心となっている。この点は強調してもしすぎることはないであろう。

注5

http://www.gnb.ca/0000/publications/Definition%20of%20Inclusion.pdf－ 36 －

〈三つの原則〉
ニューブランズウィック州のインクルーシブ教育には、相補的な三つの原則が込められています。
(1) 公教育は普遍的なものです（public education is universal）：州のカリキュラムはすべての生徒に公平に（equitably）適用されるので、インクルーシブで共通の学習環境において、近隣の同年齢の仲間とともに受けられます。
(2) 公教育は個別のニーズに応じたものです（public education is individualized）：生徒それぞれの成功は、教育がどれだけ生徒の最善の利益に基づき、生徒の長所やニーズに応えているかにかかっています。
(3) 公教育は柔軟で、変化に対応したものです。

の教育ニーズがプログラム、サービス、実践、および学習環境の最大限の利用によって満たされる
インクルーシブな公教育制度にとっての出発点です。この手段だけでは個々の生徒やある生徒集団のニーズを満たすことができない場合に必要となるのが調節（訳注accommodationの訳：調節と訳した理由は注６を参照のこと）注 6 です。調節とは倫理的であり、また法的な要件でもあります。
しかし、それはいつも、具体的な状況で考慮される要件です」（下線、引用者）と説明した後、以下のように詳しく調節を取り上げている。

〈調節〉

調節とは生徒が制度に合わせるのでなく、生徒のニーズに合わせて学習環境を変更することを意味しています。分析をした上で、生徒のニーズは個別的な調節によって、あるいは、場合
によってはその生徒のニーズだけでなく他の生徒のニーズにも共通する方法で応えられるものです。
すべての生徒が以下のことを希望する権利を有しています。
１．現状が生徒の最善の利益に適っていない証拠が見出されたら、間髪をいれずに考慮され、実行される調節；２．すべての生徒向けに作られた環境とは生徒の年齢と学年に応じたもの、そして近隣の仲間と共有されるものであることを意味する。生徒はその共通の学習環境に完全に参加すること。
３．生徒の学習成果、授業、評価、介入、調節、修正、支援、適用、追加資源それに学習環境
は生徒各人の学習のスタイル、ニーズ、長所を大事にして考えられるものであること。

注6

Reasonable accommodation は「障害のある人々の権利条約」の外務省仮訳でも川島聡・長瀬修仮訳でも「合理的配慮」と訳されて以降、この言葉が一般的にあてられている。しかし、「中教審・特別支援教育の在り方に関する特別委員会」での議論などをみると、「特別ニーズへのさまざまな配慮」など、差別にかかわらない配慮一般との違いが明確にならないので、ここでは「調節」と訳出した。

－ 37 －

第三章

この定義では、「公正（equity）に」ついて、「ユニバーサル・デザインの原則は、生徒の大多数

(２) カナダ地域生活協会（Canadian Association for Community Living：CACL）の定義
カナダ地域生活協会が出しているリーフレットでは「インクルーシブ教育は、すべての生徒が近隣の学校の同年齢の通常学級に通い、そこで受け入れられ、学習支援を受け、学校背生活のあらゆる場面に参加することを意味しています。インクルーシブ教育は、すべての子どもが学習し、参加できるように私たちがいかに私たちの学校、学級、プログラム、活動を開発し、デザインしていくかという問題なのです」注 7 と通常学級での教育であることを明確にしている。
ニューブランズウイック州の指導的教育者として活動してきた人物で、同協会のインクルーシブ教 育 企 画 部長 （ a director of Inclusive Education Initiatives, Canadian Association forCommunity Living）であるゴードン・ポーター（Gordon L. Porter）注 8 の定義はより徹底したものになっている 注 9。

インクルーシブ教育は、障害やその他の特別ニーズを持つ生徒を含むすべての生徒が地域の学校の通常学級で同年齢の仲間とともに教育を受けることを単純に意味している。障害のある生徒も兄弟姉妹と同じ学校に通い、他の子どもと同じ学習機会を与えられ、学級の教科学習活
動と社会的活動の両方に参加するのである。

４．インクルーシブ教育の実際
前述した1999年のＯＥＣＤ報告書“Inclusive Education at Work”からいくつかをとりあげておきたい。なお、文章は鈴木陽子監修『教育のバリアフリー』に基づいているが、少し変更している。
たとえば、この訳書では inclusive education は「包括教育」と訳出しているが、ここではインク
ルーシブ教育としておく。また、同書では teacher assistant を「補助教員」としているが、これは「教員補助員」とする。
なおニューブランズウィック州の教育制度は、幼稚園（Kindergarden：）－小学校（Elementary/primary School：５年間）－中学校（middle school：３年間）－高等学校（Secondary School：
注7
注8
注9

http://www.inclusiveeducation.ca/documents/IncEdbrochureFre.pdf（2012年３月25日確認）
彼は同州の人権委員会議長でもある。
カナダ教育協会（Canadian Education Association）が2008年春に出した『カナダ教育（Canadian Education）』
第48号掲載の「カナダの学校をインクルーシブなものにすること：行動への訴え（Making Canadian Schools
Inclusive: A Call to Action）」。
http://www.inclusiveeducation.ca/documents/2MakingCanadianSchoolsInclusiveGPorter.pdf （ 2012 年 ３ 月
25日確認）。Are We Star Gazing? Can Canadian Schools Really be Equitable and Inclusive?
Exploring Inclusive Educational Practices Through Professional Inquiry－ 38 －

４年間）－大学となっており、義務教育は５歳から18歳までの13年間である。

＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊①

州の教育制度により、特別な教育的ニーズのある子どもたちは、ほとんど完全に統合教育（integrated basis）を基本にして通常学校（ordinary schools）で教育されている。学校内の主要な組織の一つであり、そこで特別なニーズを持つ子どもたちは、必要な専門的な学習プログ
ラムや、専門教員（specialist teachers）からの助言および支援を受けている。
②

ニューブランズウィック州の教員養成基礎課程に出席しているすべての学生たちは、あらゆる子どもたちニーズに応えられる支援ができるようにするため、広範囲にわたる指導の方略ならびに成果に関して指導されている。

③ 「統合教育（integration）に関する手引き」には、統合教育を続けるのに必要な支援サービス
領域が記述されている。その内容は、統合される子どもたちに対するカリキュラムの修正、異なするものである。学級担任は、学級内の子どもたちに対して最も責任をもたなければならないが、その学級担任を援助するのが、専門教員（specialist teachers）、校長、教室での指導に関する専門的補助員（para-professionals）、親や地域のボランティアである。専門的補助員の中で、個別教育プログラムを行うために学級担任のもとで働く教員補助員（the teacher assistants）はインクルーシブ教育を支える重要な人物である。教員補助員たちは一般に教員としての資格は与えられていないが、高校を卒業し、この仕事に関する公認の養成課程を終えるか、あるいは他の方法によって子どもの扱える力量を発揮できるようになることが期待されている。
④

カリキュラムは、自立した成人の障害者にとって必須のものと考えられる態度、知識、技能から構成され、美的表現、市民権、コミュニケーション、自己開発、問題解決、技術能力の各分野で12年生の終わりまでに達成される内容で組み立てられている。特別な教育的ニーズをもつ子どもたちは、可能な限り州標準のカリキュラムに従って学習しており、子どもたちはそれぞれ異なる能力やニーズに応じて、メソッド・リソース教員（methods and resource teachers）が、子どもに合うようにカリキュラムを調整するが、個別教育プログラムは、標準のカリキュラムの枠内で実施されつづけている。

⑤

英語使用者地区では、ほとんどすべての授業が特別なニーズを持つ子どもと一緒に通常学級で行われていた。個別教育プログラムの子どもたちは、教員補助員の支援を受けながらクラスの他の子どもと同じ学習内容を勉強していた。たとえば６年生22人のクラスでの英語の授業では、一緒に学級担任が子どもたちの読んだ本について問いかけることで、子どもたちが自発的に答えることを促していた。そのあとで、子どもたちは同じ質問に対して書いて答える課題を行っていた。
このような学習の中で、教員補助員は個別教育プログラムの子どもが簡単な本を読むのを助けな
がら、子どもが読むのを注意深く聞き、そのあとで書いてある内容について理解しているかどうか質問していた。
４年生22人の算数の授業では、教員が数字の桁の値が何の位にあたるか、その見方を子どもたちに説明していた。その後、クラスのほとんどの子どもたちがそれに関する練習問題を解いていたが、その際、重度の身体障害と知的遅れのある女子生徒に合わせて作られたプログラムがうま－ 39 －

第三章

る評価方法、適切な指導、時間割の調整（adjusted timetable）、学校施設の物理的な変更に関く行えるように教員補助員が支援していた。そのプログラムは、言語療法士（speech therapist）の支援を受け考案されたもので、その生徒が車椅子で席につけるようになっていたり、勉強をするかどうかといった簡単な選択を、コンピュータを利用して触れることで伝えられたりする工夫がなされていた。
（後略）
個別教育プログラムで学ぶ児童生徒の学習すべてが、教員補助員の存在に頼っているわけではない。７年生の社会科の勉強では、教員はカナダ人の生活に関する叙述について意見と事実を区別させる質問を生徒にしていた。その際、教員はときおり授業を中断し、能力的に劣る生徒がジ
グゾーパズルでカナダ地図を完成するのを支援していた。
⑥

２番目に訪ねた英語使用地区の学校では、特別なニーズを持つ子どもに対する特別な支援のほとんどが、クラスから抜き出しての指導であるか、あるいは個別学習であった。そのときは普通、
この目的のために作られたリソースルームで、メソッド・リソース教員と教員補助員が、あるいはそのどちらかが適切に対応していた。しかし、特別な支援がインクルーシブ教育を基本にして提供されている実例もあった。
初等学校２年生38人のクラスは、普通集団学習を基本にして、２人の教員がクラスを分けて担当していた。20人程度の集団で子どもは学習していたが、その中に多動で問題行動のある子どもが一人いて、個別リソースプログラムで教員補助員とともに学習を進めていた。
高等学校では、９年生の60～65人の生徒が、技術工作室で、２人の教員による集団学習を基本にした指導のもとで学習していた。生徒たちが個別に学習を進めている中で、組になって異なる
研究課題に取り組む2人の個別教育プログラムの生徒がいた。やや能力の高い生徒と組になった
１人は、教員補助員に助けられながら、覆いを取り除かれたガソリンエンジンの部品の名前を覚えていた。もう１人の生徒は、教員補助員に支援してもらいながら、渡された図表をもとに橋の模型を組み立てていた。
同じ高等学校11年生には19人の生徒がいて、その中に２人の聴覚障害の生徒がいた。２人は、ほかの生徒と一緒に雇用や仕事に関する掛け算や引き算の練習問題、たとえば、支払いから差引控除を算出するなどの問題を計算機を用いて解いていた。

⑦

ニューブランズウィック州のインクルーシブ教育方針は、成功裏に実行されている。特別学校が閉鎖され、学習面、情緒面、感覚運動の発達面で重度の障害のある子どもたちを取り込みながら、実質的に特別な教育的ニーズを持つ子どもたちのすべてが通常学校内で教育されている。
（中略）22～25人の生徒からなる通常学級内で、全体的に見て生徒対教育者の比率が17対１以内にあり、適切な特別支援が得られるならば、重度の障害のある生徒たちを含めても、インクルー
シブ教育が完全に実施できることを証明した。
＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊

５．人権委員会「障害のある生徒への調節指針（Guideline on Accommodating
Students with a Disability）」2007年10月15日採択
これまで紹介してきたニューブラウンズウィック州のインクルーシブ教育は、もちろん、完全ではないけれど、目標に向かって着々と進められてきている。これを側面から支えているのが同州の－ 40 －

人権委員会である。人権委員会は2007年10月に「障害のある生徒への調節指針」をだし、障害に基づく差別を禁止し、積極的にインクルーシブ教育を支えようとしている。以下、特に合理的調節に関する部分を中心に紹介することとする。

＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊

１

はじめに
ニューブランズウィック人権法（人権法典）第５条は、身体的、知的・精神的障害を含む14の理由で「市民に提供される調節、サービス及び施設」において差別することを禁止しています。
この差別の禁止の対象には、公的にあるいは私的に運営される教育機関も含まれています。
障害を理由とした差別についての不服申し立ては、ニューブランズウィック人権委員会が受け取る申し立ての中でもっとも多くなっていますが、その不服のいくつかは学校での障害のある生徒についての調節義務に関係しています。教育の提供者は法典で示された14の理由によって差別制度では障害によって引き起こされる問題が多く、しかも、複雑になっているからです。
ニューブランズウィック州は通常学級での障害のある生徒のインクルージョンでは指導的立場をとってきています。
しかも、ニューブランズウィック州は障害のある生徒についての調節措置を前進させてきており、したがって、教育の提供者にとっては喜ばしいことになっています。しかし、それでも改善の余地が残されているのです。
この指針は、教育サービスの提供者が人権法典で示された自分たちの責任について理解できる
ように法的枠組みを明らかにしようとするものです。
指針は、身体および精神面に障害のある生徒（幼稚園から第12学年まで）について合理的に調節する義務についての人権委員会による人権法典解釈を提示するものです。これは公立だけでな
く私立の学校（公的に開かれている宗派学校を含む）にも適用されます。また指針は、現在学校に在籍している生徒だけでなく、学校に戻ってくる資格のある以前の生徒（たとえば、中途退学をした生徒や既卒生徒など）にも適用されます。
さらに、生徒に障害がある、なしにかかわらず、その親に障害がある場合にも適用されます。
先住民が運営する学校を含め、連邦の管轄下にある学校には適用されませんが、州の管轄下にある教育機関に在籍するアボリジニの生徒には適用されます。
この指針は教育法や関連規則を解釈するものでもなく、また教育法関連条項や教育省の関連施策を網羅的に確認するものでもありません。これを読む人々は、この指針だけでなく、教育法や関連規則、さらに教育省が出している刊行物を参照することが必要です。
ニューブランズウィック州人権委員会は、オンタリオ州人権委員会の許可を得て同委員会が作成した「アクセス可能な教育指針（Guidelines on Accessible Education）」から引用していることについて謝意を表明します。同指針から引用したいと願う読者の方はオンタリオ州人権委員会の許可を得なければなりません。
指針作成の背景には、ウエィン・マッケイ博士（Dr. Wayne MacKay）がまとめられたニューブ
ランズウィック州のインクルーシブ教育報告もありました。

－ 41 －

第三章

してはなりませんが、障害に焦点をあてた指針を作成する必要がありました。というのも、教育２

人権委員会の役割〈略〉

３

人権法典の用語法〈略〉

４

障害の意味〈略〉

５

合理的調節
心身に障害のある生徒を含むすべての生徒が教育への権利を有しています。障害のある生徒それぞれの可能性に見合った機会を得ることができるようにそれぞれに評価され、調節されなければなりません。
公衆にサービスする公立学校や他の教育提供者は、障害に応じて、効果的な授業（instruction）
を受け、公立学校等が提供する教育サービスが十分な利益を得るために合理的調節を求める生徒を認定し（identify）、正確に評価し（assess）なければなりません。
公衆にサービスする公立学校及び他の教育提供者には、障害のある生徒及び保護者に対して過度の負担にならない限りにおいて（to the point of undue hardship）合理的調節をする法的義務があります。
障害のある生徒に合理的な調節を行わない、たとえば学区教育委員会などの教育提供者に対しては、人権調査委員会が損害賠償やその他の補償を命ずることができます。
合理的調節を行なう義務は制定法（legislation）だけに特別に規定されているわけではありません。それはカナダ人権及び自由憲章第15条やカナダで適用されるさまざまな人権（反差別）法における差別の意味を解釈する判例法（裁判所courts and tribunalsの判決）からもその義務は生じてくるのです。
単純にいえば、差別とは、個人的な利益（merit）の観点ではなく、法典で示されている、ある階層又は集団の実際上の、又は推定上の成員であること、あるいはそれらに関係する組織であることを理由にして、ある個人に対して異なった扱いをしたり、あるいはその個人に関して調節をしないことです。
差別は意図的でなくても、異なる扱いをしなくても生じます。しかし、調節の欠如は差別となります。調節の欠如は、それを差別的なものにする活動や政策の差別的な結果でもあります。

５.１

調節とは？

すべての人が公平（equitably）に扱われることを保証する過程が調節と呼ばれるものです。
障害のある生徒に関わる調節は、それをしなければ障害を理由として生徒に及ぶ差別的な効果を除去するために、教育環境を調整（making adjustments）したり、代替的な措置を提供したりすることを含んでいます。
障害のある生徒に関する調節の目標は、適宜に、あるいは障害のない生徒とできるだけ同じよ
うに、障害のある生徒がその学級（訳者注；通常学級のこと）だけでなくあらゆる教育経験への可能なかぎりの参加を実現することであり、また、彼らの個人的な潜在能力に見合った機会を彼らが持てるようにすることにあります（下線、引用者）。
障害のある生徒に関して合理的な調節をする義務は正規の学習成果だけに及ぶものではありません。教育行政に携わる者も彼らのあらゆるニーズを考慮しなければなりません。

－ 42 －

・知的、教科的（academic）ニーズ・コミュニケーションのニーズ・情緒的、社会的ニーズ
・身体的、人格的な（personal）安全のニーズ

合理的に調節する義務はまた共同の活動や課外活動（co- and extra-curricula activities）にも及びます。これはすべての生徒が学校スポーツや文化活動に十分に参加（access）できるよ
うな学校活動を選び、それを支援するということを意味しています。これはまた、参加を妨げている障壁を低くするために、適切な輸送手段の確保し、追加的な人的支援を行うなどの措置を必要とします。
生徒に関する調節の事例を紹介しておきましょう。

４人）で60分間の授業を受けていました。教科や社会性の面での成長を見ながら、彼のニーズの性格と程度とを評価した上で、彼が４年生になった時には、こうした集中的な支援は必要ないと判断されました。リソース教員と過ごす時間は週3回に減少しました

事例：ある学校は、ある課程（a course）の生徒全員が最終学年で、学級内での小論文試験に100点で合格することを求めています。小論文試験で100点という評価がその課程の重要な条件であることが示されていない場合には、時間的な制約のもとで、多量の活字教材を学ぶことが難しい学習障害やその他の障害のある生徒にとっては、それは差別となります。

事例：ある学校が１学級の生徒を学区外の動物園に連れて行くためバスをだし、一人当たり20ドルの交通費（これは実費である）を求めました。しかし、生徒全員のための調節となりうる、車椅子で乗れるようなバスが一台もありません。そこで学校は、車椅子の生徒二人のために車椅子で利用できる他のバスを予約します。車椅子の生徒以外の生徒も２、３人は席に座ることができますが、そのバスは一人あたり40ドルもします。そこで、学校は車椅子の生徒に関して調節を行い、全員が20ドルで利用できるようにします。

事例：ある状況では、すでに学校を卒業した生徒でも公立高等学校に「既卒生徒」として再入学が認められます。彼らは大学入学のためにグレイドをあげるため、あるいはリテラシーや
コミュニケーション力を高めるため、または、地域社会や雇用への移行に必要な技能を高めるために再入学を求める可能性があるからです。再入学が過度の負担にならない限り、障害を理由として、再入学の要求や生徒の求める調節を拒否することは不適切なことになります。

公立学校における生徒の保護者の役割は教育法で規定されています。保護者は子どもの教育支援において重要な位置を占めています。教育サービスから十分に利益を得ることのできない生徒の場合、その保護者が教育サービスの提供者とのやりとりの過程で差別されることがあってはな－ 43 －

第三章

事例：失読症（dyslexia）の３年生の生徒が毎日リソース教員と一緒に小グループ（３ないし

りません。ですから、教育の提供者は障害のある保護者に対して、子ども自身に障害があろうとなかろうと、彼らが他の生徒と同じ教育機会を持てるように、合理的な調節をしなければなりません。

事例：ある母親は自分の子どもを担任する小学校の教員に、自分には聴覚障害があり、コミュ
ニケーションには手話通訳が必要であると伝えます。学校側は、保護者と教員のミーティン
グの時には、彼女が完全に参加できるように手話通訳者を準備することになります。

人権調査委員会や裁判所は常々、合理性というのはそれぞれの調節の中で考慮されるものであると指摘してきました。調節を求める人々は過度の負担にならない限り合理的調節を求める権利を有しています。その調節は、しかし、けっして完全な解決を求めるものでも、彼らが望む調節である必要はありません。
医療関係者、教員、心理士それに保護者は適切な調節を決めるために協力しなければなりません。その決定は先ずは生徒の最善の利益にかかわる専門家（experts）の意見に基づくべきであり、これは保護者や生徒の希望と一致する必要はありません 注 10。
調節の欠如に関する不服申し立てを調べる場合、いつ合理的調節の申し出がなされたのかを特定することになるので、多くの要素が考慮されなければなりません。それには以下のものが含まれますが、必ずしもこれだけに限定されません。
・保健関係専門家（内科医、心理士、心理療法士、作業療法士、言語療法士、カイロプラクテ
ィック士など）が勧告する調節
・教育の専門家（リソース教員、学校及び学区の専門家 specialists など）が勧告する調節・単一あるいは複数の障害があるために調節要件自体が矛盾しているかどうか・過度の負担にならない限り、勧告された、あるいは求められた調節のすべてを教育提供者が行なうことができるかどうか・関連の専門家の勧告による調節や保護者・生徒が求める調節とは異なる教育供給者側が提供する調節・生徒及び／あるいは保護者が受容又は拒否する調節

もしも、合理的調節がなされたとしても、生徒及び／あるいは保護者に拒否された場合には、人権委員会はこれらに関連する情報を審査して、不服審査をやめる場合があります。

事例：環境病（environment illness）の生徒が、彼女に必要なものを示した医者の文書を用意しました。その内容は、可能であれば常時100％の新鮮な空気を取り込める換気装置のある清潔な環境、つまり香水、洗濯石鹸、チョーク、マーカー、かび臭い本などの匂いがしな
い教室、清潔な輸送手段（ディーゼルエンジンのついてないもの）、さらに学級のスケジュ
注 10

障害者権利条約の趣旨からして、この見解について、筆者には異論があるが、この合理的調節はその特徴として個別性と双方向性（やり取りの中での決定）がある点と、カナダの文脈では、そもそも専門家と生徒、保護者が自由に意見の交換ができるという前提がある点に留意する必要があろう。

－ 44 －

ールの変更、でした。
カリキュラムの関係で当学校の生徒は時間ごとに教室を移動しなければなりません。彼女の自宅にもっとも近いこの学校は古くて、大きなビルの中にあり、彼女が在学中に毎学年度
100％新鮮な空気を教室に供給することはできません。しかし、この学校から２、３キロしか離れていない同じ学区の別の学校はそれが可能です。その生徒からの要請を受けた学区教育委員会（The District Education Council）は彼女をその学校へと転校させて、しかも清潔な輸送手段を提供するにようしたのです。
しかし、その生徒は後になって、環境病の進行に対してうつを伴った心配症を発症し、元の古くて、大きな学校への転校を求め、100％の新鮮な空気を供給できる教室の整備を含む
特別の調節を要求してきました。
学区は古い学校と生徒が使用する教室すべてについて医療関係専門家による視察を行いました。専門家は、教室の散乱状況の解消、彼女の座る場所の特定、校内無臭方針の策定、清含む助言を行いました。
学区はこれらの調節を行うことに同意しましたが、両親は、100％の新鮮な空気を提供できる換気装置を入れて教室を改良し、生徒ではなく、教員が教室移動するように求めました。
学区は、他の生徒に混乱をもたらすことになる、カリキュラム上教員の教室移動は不可能であること、短期間に新しい換気装置の配置はできないこと、などの諸種の理由からこの要求には応えられないと主張しました。
学区は医療専門家の勧告による調節をする、あるいは、もしもこれが両親に受け入れなけ
れば、新鮮な空気を供給できる新しい、小規模の学校へ彼女を送るようにすると申し出たのです。しかし、両親はこれを拒否しました。人権委員会は、合理的調整がなされたにも関わらず、これを両親が拒否したので、これ以上の審理を取りやめてしまいました。

５.２

配慮の基礎原則

人権委員会は、調節には三つの原則、すなわち、尊厳（dignity）、個別化（individualization）、
インクルージョン、があると考えています。
障害のある生徒はその尊厳を尊重される方法で教育サービスを受ける権利を有しています。人－ 45 －

第三章

潔な輸送手段、各居室に現在備えている換気装置を可能な時にフル回転させること、などを

間の尊厳は個人の自己尊敬や自己価値化までを含んでいます。身体と精神の統合性やエンパワー
メントにもかかわっています。尊厳は個人が周辺化され、スティグマ化され、無視され、無価値化される時に侵されるのです。
教育提供者は障害のある生徒の尊厳を尊重する方法で調節を行わなければなりません。調節はプライバシー、自立性、尊厳への生徒の権利を最大限に尊重することから始まる連続性のある取り組みだと考えなければなりません。尊厳の尊重を侵されない扱いへの権利を考慮しない調節は適切なものではありません。尊厳の尊重は調節をどのように行うか、また、当の生徒（及び／あるいはその両親又は保護者）自身の調節過程への参加をどうしていくかの考慮を含むものです。
教育者は自分がサービスを提供するすべての人々のために良好な（positive）環境を維持する義務があります。障害問題に対する教育者の態度は障害のある生徒に対する他の生徒にかかわりに影響を及ぼすほどの大きな役割があります。生徒の自信を犯すことなく、そしてまた保護者の同意を得つつ、教員は、障害問題について敏感な生徒になるよう生徒に働きかけ、障害のある生徒の態度や行動を尊敬するモデルとなる努力をしなければなりません。教育提供者は障害のある
生徒の尊厳に対して無礼となる行動に対処する必要があります。対処すべきいじめやハラスメン
トへの対応についての情報については本指針の第７条を参照していただきたい。
調節は個別的なものでなければなりません。生徒それぞれのニーズは独自であり、また、ある調節が求められた時には新たに考慮されなければなりません。いつでも、決して障害種ごとにではなく、個々の生徒に焦点があてられなければなりません。障害種別、ラベル張り、一般化だけに頼る調節の包括アプローチ（blanket approach）は受け入れられません。ある障害の異なる影響や異なる学習スタイルには多様なアプローチが求められるのです。
合理的調節は事実に基づく固有のものであって、そうたやすく定義できないものです。カナダの連邦最高裁判所は、オカナガン第23学区対レナウド事件で、雇用主あるいは教育提供者が障害に関する調節を行うための合理的手段をとるかどうかを決定する場合には、そのつど固有の事実に基づく必要があると判示しています。

事例：難聴の障害があり、聴覚－言語コミュニケーションを主に使用する生徒のための適切な調節は、支援を受けつつ通常学級に受け入れられることです。聾で、アメリカ手話ないしケ
ベック手話を使う生徒のための適切な調節は、通常学級での通訳者の全面的な支援、リソー
ス教室の利用、あるいは専門的な環境でのサービスなどになります。

事例：環境病のある生徒は、学校への通学能力に悪影響をもたらす心理的反応を学校で起こします。合理的調節は以下のような内容を含むことになります。もちろん、これだけに限定されません。
・その生徒が反応を起こすごみやその他のアイテムを少なくするなどの教室の改善
・教室や学校での清潔な空気清浄器の設置
・教室や学校での「無臭」方針の実行
・彼女が反応することが少ない、あるいは反応しない掃除機や塗料の使用・改善できない学校の空間に生徒ができる限りさらされないようにすること－ 46 －

教育供給者は、障害を理由にして、効果的な授業を受け、彼らが提供する教育サービスから十分な利益を得るために合理的な調節を求めている生徒を認定し、正確に評価しなければなりません。教育供給者は生徒のニーズを評価し、そのニーズに応じる方策を策定し実施する過程（たとえば、ケース相談会議など）を踏まなければなりません。
個別的な評価には、障害のある生徒が歴史的に不利を被った集団の成員であることによっても影響を受けていることを考慮することも含まれます。これらの要因は互いに「交錯し」つつ、固有の差別経験を生み出す可能性があります。
通常学級での障害のある生徒のインクルージョンが基準（the norm）です。過度の負担にならないあらゆる努力が、障害のある生徒が通常学級において教育目標を達成できるようにするための支援にむけてなされるべきなのです。例外的な場合として、ある日の全日又は部分的に、１対１あるいは小グループの授業を受けることが障害のある生徒の最善の利益になるかも知れません。
そうした場合には、可能な限り早く通常学級に戻ることができるように合理的調節を提供する目

して、通常学級に入れるかどうかを再評価すべきです。その評価は、個々人を土台にして絶えず行なわなければなりません。インクルージョンについてのこれ以上の情報は本指針の第６条を参照してください。調節義務の限界は、本指針の第10条及び付録で説明されているメイオリン・テスト（the Meiorin Test）に設定されています。
５.３

合理的調節の欠如がもたらすもの

障害のある生徒に関して合理的調節の欠如がもたらすものには、次のようなものが含まれます。
（1）生徒の教育的可能性に対応できない、という否定的な効果（2）生徒の家族に対する否定的な効果（3）教育機関と生徒の家族との間の葛藤（4）サービス提供者あるいは政府が将来負担する支出の増大（5）法的経費の支出可能性（弁護士費用、一時的な決済費用、損害賠償）
早期の介入と療育（early intervention and remediation）が障害に関する教育問題への最善の対処方法であることはさまざまな教育関係報告書（たとえば、ニューブランズウィック州で最近出されたウェイン・マッケイ教授報告書）で明らかにされています。
同様に、ブリティッシュ・コロンビア人権裁判所のモー判決（Moor decision）では早期の認定（identification）と療育が、障害に基づく影響を克服し、教科面、社会面両方の可能性を引き出すことができるかどうかの鍵となっているとされています。
早期の介入と療育が、ある障害が生徒の学習能力にもたらす否定的な影響を最小化する最善の方法です。もしもそれが時期に適ったやりかたで行われなければ、その後の時期に効果的な方法
で障害のある生徒について調節しようとしても、それは難しくなり、追加的な資源や追加的な教育のための経費を必要とするかも知れません。
さらに、教科面や社会面での潜在能力を引き出せない生徒は何らかの形で政府の長期的支援を必要とするかも知れません。しかし、こうした支援は、適切な調節措置が学校で実施されていたならば、必要とはならないでしょう。
もしも、人権にかかわる不服が申し立てられ、それが最終的に人権調査委員会に照会されるこ－ 47 －

第三章

標が立てられなければなりません。もしも彼らが通常学級に戻ることが可能ならば、時をおかず

とになれば、合理的調節の欠如は、調節の欠如に責任を有する教育サービス機関、組合そして／あるいは第三サービス提供者に不利な人権裁定になることもありえます。尊厳、感情、自尊への侵害に対する一般的な損害賠償に加えて、モー判決の中で裁判所は不服申し立て者が12学年に達するまでの私的教育（private education）にかかる費用を支払うように命じているのです。

５.４

ユニバーサル・デザイン

障壁を予め作らないことが障壁の除去よりも優先されます。可能な時はいつでも、施設、プロ
グラム、政策そしてサービスは障害のある生徒に対する差別の衝撃を避けるように、ケース・バ
イ・ケースの事後的な調節、改善そして除去によるのではなく、そもそも最初から構想され、デザインされるべきでしょう。このアプローチは「インクルーシブ・デザイン」とか「ユニバーサ
ル・デザイン」とか言われています。
課程カリキュラム（course curriculum）、指導方法、評価法は最初からインクルーシブな観点からデザインされるべきです。これは、教材のオンライン化や、画面読み上げソフト（screen
readers）と共存するソフトウェアの選択など技術の創造的利用ができることを意味しています。
課程カリキュラムがウェブ・ベースあるいはＣＤベースでオンライン化される場合には、開発段階でアクセスビリティの問題に焦点があてられるべきです。
新しい建物を建築する、リノベーションを行う、新しいコンピュータを購入する、新ウェブサ
イトを立ち上げる、課程を構想する、プログラム・サービス・政策・手続きを作成する際には、教育供給者はこのユニバーサル・デザイン原則を心に留め置かなければなりません。新しい施設の設置や古い施設の修理に際して、新たな障壁を作ることがないようにしなければなりません。
デザインの計画は、カナダ・環境アクセスブル・デザイン基準協会（the Canadian Standards
Association's Accessible Design for the Built Environment）の定める基準やユニバーサル・
デザイン原則に則る必要があります。
すでに障壁が存在する場合には、合理的調節の義務によって、教育供給者は障害のある生徒の平等なアクセスを保障するために過度の負担にならない範囲で改善をしなければなりません。その時点で完全に障壁を除去できない場合には、過度の負担にならない限り、次善の代替策や一時的な解決策を見つけ、実行しなければなりません。

－ 48 －

６

障害のある生徒のインクルージョン（チャートだけ掲載）

図２

図３

図４

図５

第三章

図１

図１

学校への物理的アクセスの確保（要素：アクセスビリティ、医療、環境、その他）

図２

教員への支援（授業方策、教材・教具、問題解決）

図３

通常学級での生徒への支援（教員補助員の時間、評価技術、その他）

図４

学級外での短期間支援や個別支援の選択（特定課題の場合、1対１支援、少人数集団）

図５

１対１の形態又は可能な限り通常に近い少集団で重要な時間を過ごすこと（特定計画、成果の確認、定期的見直し）

７

障害のある生徒へのいじめと嫌がらせ〈略〉

８

障害のある生徒の懲戒〈略〉

９

責任〈略〉

10

メイオリン基準〈略〉

11

調節義務の限度：過度の負担〈略〉

12

不服の申し立て〈略〉

13

追加情報〈略〉＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊－ 49 －

６．まとめカナダ東部のニューブランズウィック州では、教育省がインクルーシブ教育政策をすすめるとともに、同州の人権委員会が詳細に合理的調節について説明し、教育提供者に対して、その欠如は差別に該当するなどの注意を促すことで、インクルーシブ教育の制度や政策を支援している。
ここで特徴的なことは、インクルーシブ教育とは通常学級において障害のある子とない子とが共に学ぶことを意味するものであり、通常学級で障害のある子が学ぶ場合に、個々に必要となる支援、配慮、措置、変更などのことを調節とする点にある。
中央教育審議会・特別支援教育の在り方に関する特別委員会が2012年４月に確認した「合理的配慮」とは前提条件（ニューブランズウィック州では通常学級での学習が基本）が違っていることをここで強調しておきたい。
なお、「合理的調節」の決定は、専門家や教育提供者にあるという点（44頁）については、筆者には異論がある。障害者権利条約第24条第２項「(c) 各個人の必要〔ニーズ〕に応じて合理的配慮が行われること」という規定を踏まえれば、当事者の意思が正当に表明され、決定に反映される必要があると考えるからである。

－ 50 －

Ⅱ 大阪府箕面市の共生教育：「校区の子どもは校区の学校で」＆「地域での自立生活」
１．
「校区の子どもは校区の学校で」(１) 「支援教育」の現状と歩み
大阪府の北に位置し、秋の紅葉で有名な、人口13万人強の町、箕面市は早くから「校区の子どもは校区の学校で」の取り組みをすすめ、今日に至っている（2012年２月段階）。
人工呼吸器をつけた子の親の会「バクバクの会」注 11 の事務局も同市にはある。
子どもたちが通う保育・教育機関は、保育所13園（うち民間８園）、幼稚園13園（うち私立８園）、
児童デイサービス事業所１園、小学校15校（うち私立１校）、中学校10校（うち私立２校）である。
支援学級は公立小学校14校すべてで56学級、公立中学校には６学校で16学級設置されている。中肢体：24人、病弱（含院内）13人、自閉・情緒103人）、中学校で55人（難聴３人、知的15人、肢体６人、自閉・情緒31人）となっている。通級指導教室は小学校２校、中学校１校である。
なお、箕面市に限らず、大阪府全体として「特別支援教育」「特別支援学校」「特別支援学級」ではなく「支援教育」「支援学校」「支援学級」という用語を使い、「障害」ではなく「障がい」を用いている。
市内には大阪府立箕面支援学校（肢体不自由：開校は1985年）があり、隣の豊中市に大阪府立豊中支援学校（知的障がい：開校は1974年）がある。
「校区の子どもは校区の学校で」の取り組みは、1953年以降の支援学級の設置や、1972年からの介助員配置・タクシー送迎、1974年のスロープ設置、1986年のエレベーター設置などを経てきている。その基本的な考え方は「ともに学び、ともに育つ」教育であり、「原学級」保障である。
「原学級」保障とは、籍は支援学級にあるとしても、原則として、通常学級（本来そこに所属すべきであると意味で、原学級とよぶ）で、障害のある子が他の子どもと共に学び、育つことを保障するという意味である。

(２) 「箕面方式」による就学先の決定
この教育を実現するために、就学先の決定に際しては保護者の意思を尊重している。
そのために、「箕面方式」（これは執筆者の命名）ともいえる「０歳から就学前までの支援」の延
長線上にある。
①保護者からの相談、②入園・入所の支援教育・支援保育・療育申込み、③発達の状況把握等を行う「箕面市早期療育事業推進会議」による支援（図１参照）を受けながら幼児を過ごした後、小学校等への就学に際しては、①保護者・本人、②幼稚園・保育所等、③小学校、④教育委員会で構成される「四者面談」での綿密な相談を経て、最終的には保護者が意思決定を行う体制になっている（就学に至る一連の流れについては、図２を参照）。

注 11「バクバクの会」のＨＰは、http://www.bakubaku.org/index.html－ 51 －

第三章

学校は2012年度にもう１校に設置することになっている。在籍者は小学校で242人（知的：102人、◆箕面市における基本的な就学に関する教育相談の流れ◆（図１）－ 52 －《保護者用》

■本市における連続した支援教育の体制

０才から18才

第三章（図２）－ 53 －

箕面市の特徴は、いわゆる「就学指導委員会」が設置されていない点にある。４者面談で幼児期の育ちや小学校での受け入れ状況などを確認し、最終的には保護者が決定するという仕組みをとっているからである。
こうした一連の仕組みを理解して、関係者が障害のある子やその保護者に対して適切な支援をできるようにする『箕面市支援保育・支援教育推進ハンドブック～「ともに学び、ともに育つ」一貫
した支援のために』注 12 が作成されている。このハンドブックでは、同市の人権教育基本方針 注 13 が支援教育でも基本になっていることが冒頭で強調されている。

(３) 「誰にでもやさしいクラスづくり」＋「個に応じた対応・指導」
箕面市の支援教育・保育は、「誰にでもやさしいクラスづくり」、「どの子にも楽しい学校園所生
活＝過ごしやすい環境・参加できる保育や授業・違いを認め合うなかま」を基礎にし、「個に応じた対応・指導」を進めるというやり方をとっている。
「個に応じた対応・指導」は、１対１の「個別支援」では決してない。時としてそういう場合もあるが、原則はクラス（＝原学級）の中で、みんなの中での「個別の支援」である。つまり、子どもの関係を壊さない支援である。箕面市での説明によると、これは「クラスの中で一人ひとりの力を最大限に伸ばすための支援」そして「個の特性に応じた配慮や支援のある保育や授業、そして学級経営」でもある。
これを保育実践や授業にしぼっていえば、「ユニバーサル・デザインによる保育や授業」である。
つまり、「支援が必要な子には『なくては困る支援』であり、他の子には『あると便利な支援』があるということ。具体的には「見通しができる授業」、「目で見て分かる手がかり」、「指示・活動の分かりやすさ」、「学び方の違いへの配慮」をすることである。

(４) 支援学級・通常学級での支援
基本的な学びの場である原学級＝通常学級では、個に応じた配慮や支援と共にクラスの中での学びを保障している。学級担任の役割は「授業のどの場面で参加できるかを工夫すること」、「子ども
どうしの学び合いの場を作ること」である。支援学級担任や介助員が「授業の場面で参加できるかを考えること」、「子どもと子どもをつなぐ役割を意識すること」、そして「１対１の付き添い介助にならないこと」である。

注 12
注 13

平成23（2011）年版は、2011年３月に作成されている。
同市の人権教育方針は2000年に策定されたが、2008年の学習指導要領改訂に伴い改訂し、2011年に新人権教育
基本方針を作成している。

－ 54 －

なお、箕面市では国からの交付税措置される「特別支援教育支援員」は配置されておらず、市単独による費用負担の介助員を置いている。
一方、原学級を離れて、少人数の支援学級で、個の特性やニーズに応じた支援を受けて学習する場合もある。支援学級担任には、①個の障害特性を理解する→広める、②個に応じた教材・教具の工夫、③指導方法の工夫（入り込みや抽出など）、④授業とつなぐ、友だちとつなぐ、⑤付き添い介助にならないようする、⑥通常学級の担任や介助員との情報交換・連携をする、⑦保護者との信頼関係を築く、などの役割がある。

(５) 環境整備の取組
箕面市が積極的に行なっている環境整備は４本柱になっている。ただし、ヒアリングの際に強調されたのは、環境整備がなされていない状況の中で「校区の子どもは校区の学校で」という取り組
みは始まったということである。箕面市の教育は、環境が整わなければ受け入れないというのは、①

校内移動手段の整備：スロープ（10校）、階段昇降機（３台）、エレベーター（18校……残りの２校にも2012年中に設置）②

学習生活の環境整備：支援学級のエアコン（18校）、その他の備品＊全中学校の普通教室はすでにエアコンを設置ずみ③

タクシー送迎（重度障がい児送迎事業）：自力歩行が困難な子どもを対象に、保護者の申請を受け、市教委が適否を判断する。年間契約で普通車とリフト者を借り上げ、教員又は介助員が同乗し、自宅と学校の往復に利用。2011（平成23）年度は対象者が22名（うちリフト車利用は４名）④

障がい児介助員（任期付職員と臨時職員）の配置：在籍人数や障がいの状況等を踏まえ、（ⅰ）肢体不自由、（ⅱ）身辺自立困難、（ⅲ）多動衝動的等を総合的に判断して配置。介助員
は支援学級担任の指導を受け、生活介助・学習補助を行い、子どもの自立を支援
特筆すべきは、箕面市では医療的ケアを必要とする子どもも校区の学校に受け入れており、そのために看護師資格のある介助員を配置していることである 注 14。2011（平成23）年度は４校に配置。
この中には、箕面市に引っ越してきて、支援学校を希望した医療的ケアを必要とする子どもが、教育委員会のすすめで看護師資格のある介助員のいる校区の学校に入学した例もある。
箕面市教育委員会が2008（平成20）年に発行した、教職員向けのパンフレット「『医療的ケア』を必要とする子どもたち～みんなはいっしょに学んで育つ～」は、箕面市の姿勢がよく理解できる内容になっているので、紹介しておきたい。パンフレットには学校生活の様子が分かる写真や、校区の学校に子どもを入れた保護者、その子を受け入れた教職員の声も掲載されている。

本市のすべての小中学校では、障害のある子どももない子どもも「ともに学び、ともに育つ」

注 14

2010年９月３日の読売新聞（大阪版）記事によると、2010年度の場合、大阪府では箕面市以外に、豊中市、吹田市、堺市、茨木市など計25市町で109人の子どもが通常学校に就学している。なお同記事では大阪府を除くと、仙台市や東松山市を中心に全国ではたったの15市町で計29人だとしている。

－ 55 －

第三章

人権侵害であり、差別である、という教職員の意識から出発したものである。

ことを基本に学校生活を送っています。
子どもたちは、一人ひとりがお互いに知り合って友だちになっていくころで、豊かな人間性を育み、成長していきます。学校は、子どもたちが保護者から離れて、生活や学習をするもっとも大切な場の一つであり、自立の力を育む場でもあります。障害のある子どもの中には、「医療的ケア」が必要な子どももいます。「医療的ケア」が必要な子どもたちも「一人の人間、ひとりの子ども」です。しかし、「医療的ケア」が必要なため、学校での生活や地域での生活が制限されることがあります。その制限を少しでもとり除くことができるように、「医療的ケア」
を必要とする子どもたちの学校生活を紹介するとともに、「医療的ケア」の現状や課題、本市の取組等について教職員の皆様にご理解いただきたく、このパンフレットを作成しました。

保護者の思い保育所に通っていた頃に受診をすすめられ、いくつかの病院を巡り最終的に検査入院で病名が確定されたことで、わが子に先天的な障害があることが現実のこととなりました。母親は「自分のおなかのなかで大切に育ててきたのに……」というショックや罪責感を抱え、父親は、わが子の成長に言い知れぬ不安を抱きながら、デリケートな母親の心にも気遣いする場面が多くなりました。
お医者さんや保育所の先生から「お友達との学校生活で、たくさんの刺激を受けるのは成長にも良い影響があります」と心強い言葉をいただき、地域の小学校へ入学しました。小学校では、普段の学習や行事を含めた学校生活について、先生方とことあるごとに相談をするように心がけ、日々のわが子の様子をみながら「小さな成長」にも感謝することができました。
しかし、その反面、学年が上がるについて運動会や音楽会などで、お友達のできることの『差』がどんどん広がるという現実も受け入れなければなりませんでした。この頃の私たち両親は、わが子を含めた誰もが「みんな愛されるために生まれ、能力も障害も長所も短所も全てに意味がある」と思える経験をしていたため、余計な不安を自分からつくらないようにしていましたが、日々心配なことがなかったわけではありません。
そして６年生の運動会……小学校生活の集大成ともいえる「組体操」。毎年見てきた素敵な学年演技に、わが子はどのように参加できるのだろうかと、戸惑いと複雑な思いを胸に見守りました。ところが実際に目にしたのは……
・お友達に肩車をしてもらい、胸を張って笑顔でピンと左右に伸ばす凛々しい姿
・ピラミッドの一番下の段で、皆と同じ姿勢をとり、上の段のお友達を気にして見上げる姿
・皆とタイミングを合わせ、高々と手をあげる姿
自分の持ち得る力を最大限に発揮し、生き生きと自信に満ちた表情で演技していたのでした。
そこで気がついたことがあります。わが子の後ろには、必ず介助してくださる先生の頼りがいのある支える手があったのです。それは決して目立った存在ではありませんが、陰に隠れて見えない存在でもなく、いわば『見える黒子』としての役割を担ってくださっていたのです。

－ 56 －

(６) 学校・幼稚園・保育所全体での支援
校区の学校で障害のある子どもを受け入れ、共に生き、学ぶ取り組みをすすめるために、学校・幼稚園・保育所に置かれる「支援教育校園所内委員会」や「支援教育担当者会」を開催し、特性理
解や個に応じた配慮・支援を行うようにしている。
また、直接に支援教育を担当する者以外の職員（管理職・コーディネーター・学習室指導員・専科教員・担任外教員・司書・事務）が毎週一回、給食を食べながら、子どもたちの様子、クラスの様子などの情報を交換し、どのような支援が必要かの検討も行っている。
箕面市でもっとも特徴的なことは、前述したように医療的ケアを必要とする子どもも校区の学校で受け入れていることである。そのため、看護師資格のある介助員を配置しているが、学校全体で受け入れ体制をつくるため「医療的ケア研修会」を長年実施している

第三章

２．地域での自立生活
地域の学校で仲間と共に育った、障害のある子どもたちは地域の中で自立生活をするようになる。
その自立生活を支える仕組みが箕面市には作られている 注 15。

(１) 箕面市障害者の生活と労働推進協議会
特定非営利活動法人となっている同協議会は「障害を持つ人たちがあたりまえにくらせる街を」をモットーにして1993年に設立。目的は「障害者市民の自立生活を目指しての活動をあらゆる面で支援し、且つ、障害者市民事業所・作業所・団体への支援を多くの市民及び市民団体と共に連携しながら実践すること」（下線、引用者）であり、1999年に大阪府よりＮＰＯ法人として認証されている。
事業としては、①ヘルパー派遣、②障害市民問題に関する講演会・講座・勉強会等の企画・運営、③障害市民の自立生活への援助・アドバイス・情報提供、④障害市民事業所・作業所・団体運営及

注 15「そよ風のように町に出よう」を発刊し、編集長もしている河野秀忠さんは箕面市在住。
2012年２月に箕面市を調査した時に、豊能障害者労働センターが地域で運営する食堂「きゃべつ畑」でお会いして、少しだけお話をうかがった。なお、箕面市の障害者事業所や障害者作業所の概要については箕面市役所
ＨＰ（http://www. city.minoh.lg.jp/syougaifukushi/dantai.html）で知ることができる。

－ 57 －

び設立への援助、⑤市民・市民団体とのネットワークづくり、などである。
事務局長の片野坂さんによると、この協議会は障害市民の地域生活を支援するのが主目的（2012年２月現在で、40～50人を支援）であり、労働保障は別の組織が担っているとのことであった。介護関係サービスだけでなく、ケア・ホーム（一部屋を二人で利用）への世話人派遣なども行っている。後者については、利用の待機待ち者が多い。
またピア・カウンセリングにも力を入れている。

(２) 豊能障害者労働センター：「ひとりの市民としてあたりまえに生きたい」注 16
障害者が経営を担い、自立と市民事業をすすめている豊能障害者労働センターは「保護・訓練されるだけの対象ではなく、あたりまえの市民として生活したい。そのために地域の中で、わたした
ち自身が経営を担い、給料をつくりだす活動をしています。障害のある人もないひとも共に働いて、入ってきたお金をそれぞれのひとの生活を考えて分け合っています」という場で、1982年に開所されている 注 17。
きっかけは、今、代表者になっている小泉祥一さんが1982年大阪府立茨木養護学校を卒業した時、「どこにもいくところあらへん！」と叫んだこと、とのこと。他の自治体での前例などない中、行政に要望書を提出して、全国で初めて「障害者事業所」として1987年に公的に認められた。
現在、障害者スタッフ37名、健常者スタッフ23名の計60名で、通信販売、リサイクルショップ 注 18、飲食店、畑事業、福祉ショップの経営を行っている。
ここはいわゆる「福祉作業所」とは違い、障害のある人とない人が協働している場であり、給料も分け合っているところである。今のところ、障害のないスタッフで箕面市出身の人は少ないが、「校区の子どもは校区の学校で」、「地域の学校で共に学び、育つ」という取り組みの延長線上に、地域での障害者の自立生活を支える文化と制度があり、協働の場づくりが行なわれているのでる。

注 16
注 17

注 18

豊能障害者労働センターはＨＰでも紹介されている。
詳しくは「箕面市における障害者就労の取り組み－豊能障害者労働センターと障害者事業所制度の発展－」
http://www.tumiki.jp/tumiki/no001.html
訪問した「リサイクルショップ ぶらぼう」にはなかなか魅力的な品物がそろっていた。

－ 58 －

第４章

障害者の権利条約における障害児と教育

第四章

幼稚園のお友だちが遊びに来たよ（交流先の幼稚園の子らと彩里菜ちゃん）

１．はじめに
本稿では、2006年12月に採択され、2008年５月に発効した障害者の権利条約（Convention on the
Rights of Persons with Disabilities）の障害児と教育それぞれについて、同条約の批准に向けて日本で進められている障害者制度改革に求められる方向性を探ることを目的として、同条約の理念と実施に関する国際的動向に関する基本的な資料の紹介、提供を行う。
具体的には、障害者の権利条約の障害児と教育に関する条文をまず掲載する。民間訳と政府訳、それに知的障害者向けや子ども向けのわかりやすい版である。
知的障害者向けのわかりやすい表現がようやく、情報アクセシビリティや合理的配慮として、提供されるようになってきた。日本の障害組織や国際機関も徐々に取り組みを始めているが、条約交渉過程で繰り返された“Nothing about us without us”（私たち抜きに私たちのことを決めないで）の精神を活かすためにも、こうした面の努力を一層進めることが、条約の実現には欠かせない。
次に、条約の実施に向けて、国連が作成したモニタリングガイドと、既にチュニジアとスペインを対象に開始された国際的な条約モニタリングの成果である総括所見の関連箇所を取り上げる。

２．障害者の権利条約の障害児に関する条文（第７条）
障害児に関する第７条を以下、民間訳の川島聡・長瀬修仮訳、政府仮訳、政府公定訳案、知的障害者向けのわかりやすい版、子ども向け版の順に掲載する。
川島と長瀬は、2004年１月にまとめられた作業部会草案を翻訳して以来、議長草案、修正議長草案など、条約のドラフトをその都度、訳してきた経緯があり、以下は2008年５月30日付のものである。本稿では、条約については断りのない限り川島・長瀬訳を使用する。
政府仮訳は、2007年９月28日に署名を行った際に、政府が公表したものである。政府公定訳案は、2009年３月に、政府が批准案件として国会に批准を提案しようとした際に出されたものである。
知的障害者向けには全日本手をつなぐ育成会が、子ども向けにはユニセフがそれぞれ作成したものを紹介する。

〇川島聡・長瀬修仮訳 注 1
第７条
１

障害のある子ども締約国は、障害のある子どもが、他の子どもとの平等を基礎として、すべての人権及び基本的自由を完全に享有することを確保するためのすべての必要な措置をとる。

２

障害のある子どもに関するあらゆる決定において、子どもの最善の利益が主として考慮されるものとする。

３

締約国は、障害のある子どもが、自己に影響を及ぼすすべての事項について自由に自己の意見を表明する権利を有することを確保する。この場合において、障害のある子どもの意見は、他の子どもとの平等を基礎として、その年齢及び成熟度に応じて十分に考慮されるものとする。締約

注1

長瀬修・東俊裕・川島聡編著（2008）『障害者の権利条約と日本－概要と展望』生活書院等に掲載－ 60 －

国は、また、障害のある子どもが、当該権利を実現〔行使〕するための障害及び年齢に適した支援を提供される権利を有することを確保する。

〇政府仮訳 注 2
第七条
１

障害のある児童締約国は、障害のある児童が他の児童と平等にすべての人権及び基本的自由を完全に享有することを確保するためのすべての必要な措置をとる。

２

障害のある児童に関するすべての措置をとるに当たっては、児童の最善の利益が主として考慮されるものとする。

３

締約国は、障害のある児童が、自己に影響を及ぼすすべての事項について自由に自己の意見を表明する権利並びにこの権利を実現するための障害及び年齢に適した支援を提供される権利を有することを確保する。この場合において、障害のある児童の意見は、他の児童と平等に、その児童の年齢及び成熟度に従って相応に考慮されるものとする。

〇政府公定訳案 注 3
第七条
１

障害のある児童締約国は、障害のある児童が他の児童との平等を基礎としてすべての人権及び基本的自由を完

２障害のある児童に関するすべての措置をとるに当たっては、児童の最善の利益が主として考慮されるものとする。

３

締約国は、障害のある児童が、自己に影響を及ぼすすべての事項について自由に自己の意見を表明する権利並びにこの権利を実現するための障害及び年齢に適した支援を提供される権利を有することを確保する。この場合において、障害のある児童の意見は、他の児童との平等を基礎として、その児童の年齢及び成熟度に従って相応に考慮されるものとする。
しょうがいしゃけんりじょうやく〇『わかりやすい障 害 者 の権利条約』注 4
しょうがい

こ

障 害 のある子ども（第７条）
しょうがい

こ

しょうがい

こ

おな

け ん り

１．障 害 のある子どもには、障 害 のない子どもと同じ権利があります。
じ ぶ ん

じ ぶ ん

い け ん

い

け ん り

け ん り

つか

て つ だ

２．自分のことについて、自分の意見を言う権利があります。権利を使うときに、手伝ってもらえ
ます。
しょうがい

こ

いちばん

おこな

３．障 害 のある子どもにとって一番よいことが、 行 われるようにします。
くに

しょうがい

こ

け ん り

じ ゆ う

まも

４．国は、障 害 のある子どもの権利と自由を守ります。

注2

注3
注4

外務省ウェブサイト「障害者の権利に関する条約」
http://www.mofa.go.jp/mofaj/gaiko/treaty/shomei_32.html 2012年５月２日閲覧
谷博之参議院議員ウェブサイト http://www.tani-hiroyuki.com/shogai.html 2012年５月２日閲覧
長瀬修編（2009）『わかりやすい障害者の権利条約―知的障害のある人の権利のために』全日本手をつなぐ育成会－ 61 －

第四章

全に享有することを確保するためのすべての必要な措置をとる。

しょうがいしゃけんりじょうやく

はなし〇『わたしたちのできること－It's About Ability－障害者権利条約 の 話 』注 5
だい

じょう

しょうがい

こ

第７ 条 ： 障 害 のある子ども
せ い ふ

しょうがい

こ

こ

おな

じんけん

じ ゆ う

り え き

う

政府は、 障 害 がある子どもが、ほかの子どもと同じく、すべての人権と自由がもたらす利益を受
か の う

こうどう

やくそく

しょうがい

こ

けられるように、ありとあらゆる可能な行動をとることを約束します。また、 障 害 がある子ども
じ ぶ ん

えいきょう

かなら

じ ぶ ん

い け ん

じ ゆ う

い

が、自分に 影 響 があるすべてのことについて、 必 ず自分の意見を自由に言えるようにすることもやくそく

こいちばん よかんが約束します。それぞれの子どもにとって一番良いことを、いつでもまず、 考 えなければなりませ
ん。
しょうがい

おとこ

こ

おんな

こ

こ

おな

け ん り

こ

「 障 害 がある 男 の子や 女 の子には、すべての子どもと同じ権利があります。たとえば、どの子
がっこう

かよ

け ん り

あそ

け ん り

ぼうりょく

まも

け ん り

じ ぶ ん

えいきょう

あた

けってい

どもにも、学校へ通う権利や遊ぶ権利、 暴 力 から守られる権利、そして自分に 影 響 を与える決定
さ ん か

け ん り

せ い ふ

け ん り

じつげん

しょうがい

こ

ひつよう

に参加 する権利 があります。政府 は、この権利 を実現 するために、 障 害 がある子 どもに必要 な
じょうほう

あた

し え ん

情 報 を与え、支援をしなければなりません。
」
当初、障害児に関する部分は、子どもの権利条約の障害児に関する第23条をベースに議論されたが、徐々にそこから離れ、障害児に特に重要な権利を明記するという方向で議論がなされた。注 6
この条文では、障害のある子どもの最善の利益（第２項）と、意見表明権とその行使のための支援を得る権利（第３項）を重視している。意見表明権については、18歳未満までが「子ども」であるという子どもの権利条約の定義を考えると、年齢が進むにつれて、障害の有無にかかわらず、保護者ではなく、子ども自身の意見が重要になってくるのは明らかである。障害者全般が自らの意見を無視されがちな中、特に障害のある子どもの場合には一層、その意見に耳を傾けることが重要であることが第３項によって示されている。
川島・長瀬訳と政府の訳との主な相違点は、“children”を「子ども」と訳すか「児童」と訳すかである。政府は、児童の権利条約と同様、「児童」としている。

３．障害者の権利条約の教育に関する条文（第24条）
教育に関する第24条についても、障害児に関する第7条と同様、民間訳の川島聡・長瀬修仮訳、
政府仮訳、政府公定訳案、知的障害者向けのわかりやすい版、子ども向け版の順に掲載する。

〇川島聡・長瀬修訳
１

締約国は、教育についての障害のある人の権利を認める。締約国は、この権利を差別なしにかつ機会の平等を基礎として実現するため、あらゆる段階におけるインクルーシブな教育制度及び生涯学習であって、次のことを目的とするものを確保する。
(a) 人間の潜在能力並びに尊厳及び自己価値に対する意識を十分に開発すること。また、人権、

注5

注6

ユニセフ（2008）玉村公仁彦監訳、財団法人日本障害者リハビリテーション協会訳『私たちにできること』
http://www.dinf.ne.jp/doc/japanese/rights/rightafter/0804_ability.html 2012年４月26日閲覧
長瀬修（2011）「障害者の権利条約と子ども」加藤正仁・宮田広善『発達支援学 その理論と実践』協同医書出
版社、391-401頁も参照－ 62 －

基本的自由及び人間の多様性の尊重を強化すること。
(b) 障害のある人が、その人格、才能、創造力並びに精神的及び身体的な能力を可能な最大限度まで発達させること。
(c) 障害のある人が、自由な社会に効果的に参加することを可能とすること。
２

締約国は、１の権利を実現するに当たり、次のことを確保する。
(a) 障害のある人が障害を理由として一般教育制度から排除されないこと、及び障害のある子どもが障害を理由として無償のかつ義務的な初等教育又は中等教育から排除されないこと。
(b) 障害のある人が、他の者との平等を基礎として、その生活する地域社会において、インクル
ーシブで質の高い無償の初等教育及び中等教育にアクセスすることができること。
(c) 各個人の必要〔ニーズ〕に応じて合理的配慮が行われること。
(d) 障害のある人が、その効果的な教育を容易にするために必要とする支援を一般教育制度の下で受けること。
(e) 完全なインクルージョンという目標に則して、学業面の発達及び社会性の発達を最大にする
環境において、効果的で個別化された支援措置がとられること。

３

締約国は、障害のある人が教育制度及び地域生活に完全かつ平等に参加することを容易にするための生活技能及び社会性の発達技能を習得することを可能としなければならない。このため、締約国は、次のことを含む適切な措置をとる。

歩行技能の習得を容易にすること。また、ピア・サポート〔障害のある人相互による支援〕及びピア・メンタリング〔障害のある人相互による助言・指導〕を容易にすること。
(b) 手話の習得及びろう社会の言語的なアイデンティティの促進を容易にすること。
(c) 盲人、ろう者又は盲ろう者（特に子どもの盲人、ろう者又は盲ろう者）の教育が、その個人にとって最も適切な言語並びにコミュニケーションの形態及び手段で、かつ、学業面の発達及び社会性の発達を最大にする環境で行われることを確保すること。
４

締約国は、１の権利の実現を確保することを容易にするため、手話又は点字についての適格性を有する教員（障害のある教員を含む。）を雇用するための並びに教育のすべての段階において教育に従事する専門家及び職員に対する訓練を行うための適切な措置をとる。この訓練には、障害に対する意識の向上、適切な拡大代替〔補助代替〕コミュニケーションの形態、手段及び様式の使用、並びに障害のある人を支援するための教育技法及び教材の使用を組み入れなければならない。

５

締約国は、障害のある人が、差別なしにかつ他の者との平等を基礎として、一般の高等教育、職業訓練、成人教育及び生涯学習にアクセスすることができることを確保する。このため、締約国は、障害のある人に対して合理的配慮が行われることを確保する。

〇政府仮訳
第二十四条
１

教育

締約国は、教育についての障害者の権利を認める。締約国は、この権利を差別なしに、かつ、機会の均等を基礎として実現するため、次のことを目的とするあらゆる段階における障害者を包－ 63 －

第四章(a) 点字、代替文字、拡大代替〔補助代替〕コミュニケーションの形態、手段及び様式、並びに容する教育制度及び生涯学習を確保する。
(a) 人間の潜在能力並びに尊厳及び自己の価値についての意識を十分に発達させ、並びに人権、基本的自由及び人間の多様性の尊重を強化すること。
(b) 障害者が、その人格、才能及び創造力並びに精神的及び身体的な能力をその可能な最大限度まで発達させること。
(c) 障害者が自由な社会に効果的に参加することを可能とすること。
２

締約国は、１の権利の実現に当たり、次のことを確保する。
(a) 障害者が障害を理由として教育制度一般から排除されないこと及び障害のある児童が障害を理由として無償のかつ義務的な初等教育から又は中等教育から排除されないこと。
(b) 障害者が、他の者と平等に、自己の生活する地域社会において、包容され、質が高く、かつ、
無償の初等教育の機会及び中等教育の機会を与えられること。
(c) 個人に必要とされる合理的配慮が提供されること。
(d) 障害者が、その効果的な教育を容易にするために必要な支援を教育制度一般の下で受けること。
(e) 学問的及び社会的な発達を最大にする環境において、完全な包容という目標に合致する効果
的で個別化された支援措置がとられることを確保すること。

３

締約国は、障害者が地域社会の構成員として教育に完全かつ平等に参加することを容易にする
ため、障害者が生活する上での技能及び社会的な発達のための技能を習得することを可能とする。
このため、締約国は、次のことを含む適当な措置をとる。
(a) 点字、代替的な文字、意思疎通の補助的及び代替的な形態、手段及び様式並びに適応及び移動のための技能の習得並びに障害者相互による支援及び助言を容易にすること。
(b) 手話の習得及び聴覚障害者の社会の言語的な同一性の促進を容易にすること。
(c) 視覚障害若しくは聴覚障害又はこれらの重複障害のある者（特に児童）の教育が、その個人にとって最も適当な言語並びに意思疎通の形態及び手段で、かつ、学問的及び社会的な発達を最大にする環境において行われることを確保すること。

４

締約国は、１の権利の実現の確保を助長することを目的として、手話又は点字について能力を有する教員（障害のある教員を含む。）を雇用し、並びに教育のすべての段階に従事する専門家
及び職員に対する研修を行うための適当な措置をとる。この研修には、障害についての意識の向上を組み入れ、また、適当な意思疎通の補助的及び代替的な形態、手段及び様式の使用並びに障害者を支援するための教育技法及び教材の使用を組み入れるものとする。

５

締約国は、障害者が、差別なしに、かつ、他の者と平等に高等教育一般、職業訓練、成人教育
及び生涯学習の機会を与えられることを確保する。このため、締約国は、合理的配慮が障害者に提供されることを確保する。

〇政府公定訳案
第二十四条
１

教育

締約国は、教育についての障害者の権利を認める。締約国は、この権利を差別なしに、かつ、機会の均等を基礎として実現するため、障害者を包容するあらゆる段階の教育制度及び生涯学習－ 64 －

を確保する。当該教育制度及び生涯学習は、次のことを目的とする。
(a) 人間の潜在能力並びに尊厳及び自己の価値についての意識を十分に発達させ、並びに人権、基本的自由及び人間の多様性の尊重を強化すること。
(b) 障害者が、その人格、才能及び創造力並びに精神的及び身体的な能力をその可能な最大限度まで発達させること。
(c) 障害者が自由な社会に効果的に参加することを可能とすること。
２

締約国は、1の権利の実現に当たり、次のことを確保する。
(a) 障害者が障害に基づいて一般的な教育制度から排除されないこと及び障害のある児童が障害に基づいて無償のかつ義務的な初等教育から又は中等教育から排除されないこと。
(b) 障害者が、他の者との平等を基礎として、自己の生活する地域社会において、障害者を包容し、質が高く、かつ、無償の初等教育を享受することができること及び中等教育を享受することができること。
(c) 個人に必要とされる合理的配慮が提供されること。
(d) 障害者が、その効果的な教育を容易にするために必要な支援を一般的な教育制度の下で受けること。
(e) 学問的及び社会的な発達を最大にする環境において、完全な包容という目標に合致する効果
的で個別化された支援措置がとられること。
締約国は、障害者が地域社会の構成員として教育に完全かつ平等に参加することを容易にする
ため、障害者が生活する上での技能及び社会的な発達のための技能を習得することを可能とする。
このため、締約国は、次のことを含む適当な措置をとる。
(a) 点字、代替的な文字、意思疎通の補助的及び代替的な形態、手段及び様式並びに定位及び移動のための技能の習得並びに障害者相互による支援及び助言を容易にすること。
(b) 手話の習得及び聾社会の言語的な同一性の促進を容易にすること。
(c) 盲人、聾者又は盲聾者（特に盲人、聾者又は盲聾者である児童）の教育が、その個人にとって最も適当な言語並びに意思疎通の形態及び手段で、かつ、学問的及び社会的な発達を最大にする環境において行われることを確保すること。

４

締約国は、１の権利の実現の確保を助長することを目的として、手話又は点字について能力を有する教員（障害のある教員を含む。）を雇用し、並びに教育に従事する専門家及び職員（教育のいずれの段階において従事するかを問わない。）に対する研修を行うための適当な措置をとる。
この研修には、障害についての意識の向上を組み入れ、また、適当な意思疎通の補助的及び代替的な形態、手段及び様式の使用並びに障害者を支援するための教育技法及び教材の使用を組み入れるものとする。

５

締約国は、障害者が、差別なしに、かつ、他の者との平等を基礎として、一般的な高等教育、職業訓練、成人教育及び生涯学習を享受することができることを確保する。このため、締約国は、合理的配慮が障害者に提供されることを確保する。

－ 65 －

第四章

３

しょうがいしゃ

けんりじょうやく〇『わかりやすい障 害 者 の権利条約』
わたし

べんきょう

け ん り

１． 私 たちには、勉 強 する権利があります。
わたし

じ ぶ ん

す

まち

なか

がっこう

い

け ん り

２． 私 たちには、自分が住んでいる町の中の学校に行く権利があります。
わたし

べんきょう

がっこう

わたし

と く い

たいせつ

ば

３． 私 たちが 勉 強 するため学校は、 私 たちの得意なことや、できることを大切にする場でなけ
ればなりません。
くに

国は、
おな

がっこう

べんきょう

１．だれもが同じ学校で勉 強 できるようにします。
たてもの

つか

せんせい

にんずう

ふ

わたし

べんきょう

２．建物を使いやすくしたり、先生の人数を増やしたりして、 私 たちが 勉 強 しやすくします。
ひ と り

ほうほう

まな

３．一人ひとりにあった方法で学べるようにします。
わたし

きょうかしょつか

４． 私 たちにわかりやすい教科書が、使われるようにします。
め

み

て ん じ

べんきょう

ば

よ う い

て ん じ

め

５．目が見えない人には、点字が 勉 強 できる場を用意します。そこでは、点字ができる目が
み

せんせい

やと

見えない先生を雇うようにします。
みみ

き

ひと

し ゅ わ

べんきょう

ば

よ う い

し ゅ わ

みみ

６．耳が聞こえない人には、手話が 勉 強 できる場を用意します。そこでは、手話ができる耳
き

せんせい

やと

が聞こえない先生を雇うようにします。
ちてきしょうがい

し

せんせい

わたし

おし

７．知的障害についてよく知っている先生が、 私 たちに教えるようにします。
がっこう

そつぎょう

あと

あたら

まな

ば

ほんにん かつ８．学校を 卒 業 した後でも、新しいことを学べる場があるようにします。たとえば、本人活
どう

し か く

と

きょうしつ

きょうしつ

りょうりきょうしつ

動、資格を取ための教 室 、パソコン教 室 、スポーツクラブ、料理教室 などです。
しょくぎょうくんれん

９． 職 業 訓練のチャンスがあるようにします。
しょうがいしゃけんりじょうやく

はなし〇『わたしたちのできること－It's About Ability－ 障 害 者 権 利 条 約 の 話 』
第24条：教育
ひと

がっこう

い

け ん り

みな

しょうがい

り ゆ う

きょういく

う

人には、学校へ行く権利があります。皆さんに 障 害 があっても、それを理由に 教 育 が受けられな
みな

べつ

がっこう

きょういく

う

みな

いということはありません。また、皆さんは別の学校で 教 育 を受けるべきではありません。皆さ
こ

おな

きょういく

う

け ん り

せ い ふ

じっ

んには、ほかの子たちと同カリキュラムで 教 育 を受ける権利があります。そして政府はこれを実
し

ひつよう

し え ん

せんせいがたみな

ようきゅう

施するために必要な支援をしなければなりません。たとえば、先生方が皆さんの 要 求 にどのよう
たいおう

みな

あ

ほうほう

せ い ふ

よ う い

に対応したらよいかわかるように、皆 さんに合ったコミュニケーションの方法を、政府は用意しなければならないのです。
教育に関して大きな論点となったのは、①第１条が規定している「インクルーシブな教育制度」
及び関連して、「地域社会においてインクルーシブで質の高い無償の初等教育及び中等教育にアクセスすることができること」、②“general education system”（一般教育制度）の解釈、③盲、ろう、盲ろう児の選択権である。注 7
教育に関する条約交渉過程では、障害児全般の地域での教育の権利と、盲、ろう、盲ろうの子どもの盲学校やろう学校での教育の選択権をいかに両立させるかが大きな課題だった。それは、第１
注7

教育に関して詳しくは右を参照。長瀬修（2008）「教育」長瀬修・東俊裕・川島聡編著『障害者の権利条約と日本』生活書院；長瀬修（2009）「障害者権利条約と教育－障害者主体のインクルーシブ教育と盲・ろう・盲ろう教育」『法律時報』81巻４号 2009年４月１日 31-37頁－ 66 －

項で「インクルーシブな教育制度」を掲げ、同条第２項(b)において、「地域社会においてインクル
ーシブで質の高い無償の初等教育及び中等教育にアクセスすることができること」を盛り込むことで、障害児全般の地域での教育のアクセスを確保すると同時に、第３項(c)において「盲人、ろう者又は盲ろう者（特に子どもの盲人、ろう者又は盲ろう者）の教育が、その個人にとって最も適切な言語並びにコミュニケーションの形態及び手段で、かつ、学業面の発達及び社会性の発達を最大にする環境で行われることを確保すること」という表現で、選択肢としての盲学校とろう学校を示すことで解決が図られたのである。本条約は手話を明確に言語であると認知した点が大きな特色であり、その点とも、教育に関する条文は密接に関連している点を見逃してはならない。
なお、“general education system”（一般教育制度）は、普通学校や普通学級を示すのではない。
一部の国に見られるように障害児教育を社会福祉担当省庁が担当してしまうのではなく、障害児教育を教育官庁が担当する仕組みを指している。
日本政府は条約交渉過程を通じて、強制的分離教育に執着し、地域での教育に消極的な姿勢を示し続けたが、最終盤の2006年８月の第８回特別委員会になってようやく教育の「インクルージョン」
全般に関して支持を表明するに至った経緯がある。
翻訳については、政府仮訳は多くの問題点があったが、政府公定訳案となった段階で、教育以外の部分と同様、多くの改善がなされた点は率直に評価できる。たとえば、“general education
system”が政府仮訳では「教育制度一般」から「一般的な教育制度」へ、“deaf community”が「聴のある者」から「盲聾者」へ、などである。批准の際には、さらにきめ細かな修正が望ましい。

４．国際的モニタリング文書が示す方向性(1) 障害者権利条約モニタンリングガイド
障害児と教育について国際的な人権文書がどのような解釈を行っているかを、本条約の事務局を務める国連人権高等弁務官事務所（ＯＨＣＨＲ）が刊行した『障害者権利条約モニタンリングガイド』（日本障害者リハビリテーション協会訳）において、どのような指針を示しているのかを示す。
これは、2010年にＯＨＣＨＲが刊行したもので、障害者の権利条約の実施と監視に関する指針である。注 8 同ガイドは教育について以下のように示している。

「障害のある人の権利」「教育の権利では、とりわけ、障害のある生徒や学生が、障害を理由に一般教育制度から排除されていないかどうか、生徒が必要としている合理的配慮が一般教育制度において提供されているかどうか、また、インクルージョンという目標に合致した学力および社会性の向上を最大限にするために、効果的で個別化された支援措置がとられているかどうかを調査しなければならない。
」

注8

原題は、
“Monitoring the Convention on the Rights of Persons with Disabilities”である。翻訳は、日本障害者リハビリテーション協会のウェブサイトからダウンロードできる。
http://www.dinf.ne.jp/doc/japanese/rights/rightafter/right_agreement_monitor.pdf－ 67 －

第四章

覚障害者の社会」から「聾社会」へ、“deafblind”が「これら（視覚障害と聴覚障害）の重複障害「教育の権利」
一般的なモニタリングのための質問：
障害のある人は、あらゆる段階においてインクルーシブな教育へアクセスすることができるか？
尊重の義務：
法律では、インクルーシブな教育の権利を明確に承認しているか？
締約国は、障害のある生徒が一般教育を受けることを禁止しているか？
締約国は、分離型の学校制度を維持し、障害のある生徒の分離型の学校への通学を義務付けているか？
障害のある生徒は、障害を理由に、特定の教科を学ぶよう強制されたり、特定の授業を取ることができなかったりするか？
障害のある生徒は、学校への入学を許可される条件として、何らかの治療を受けることを義務付けられているか？
保護の義務：
締約国は、障害のある人が一般教育制度から排除されるのを防ぐための法的措置およびその他の措置を講じてきたか？
締約国は、民間教育施設に対し、障害のある人の教育制度へのインクルージョンを阻む障壁を撤廃するために、その施設と技術のアクセシビリティを確保する手段を講じることを義務付けているか？
実現の義務：
障害のある少女は、教育の権利の享有において、複合差別に苦しんでいるか？
締約国は、障害のある生徒に対し、インクルーシブな教育の目標に則して、個別化された支援を含む支援を提供する手段を講じてきたか？
締約国は、学校、その他の教育施設および技術のアクセシビリティを確保するための手段を講じてきたか？
締約国は、手話または点字についての適格性を有する教員（障害のある教員を含む）を雇用するための手段を講じてきたか？
締約国は、インクルーシブな教育の確保を援助することができる教員およびその他の専門家に対する訓練を行い、またこれを義務付けているか？

「締約国は、分離型の学校制度を維持し、障害のある生徒の分離型の学校への通学を義務付けているか？」に示されるように、同ガイドのインクルージョンへの方向性は明確である。
なお、上記の尊重義務とは、国家自身が人権を侵害しない義務、保護義務は私人間の人権侵害が起こらないようにする国家の義務、実現（充足）義務は権利の実現を国家が促進する義務をそれぞれ意味している。

２．障害者の権利委員会の総括所見（チュニジアとスペイン）
次に、こうした指針にも基づいて、障害者の権利条約の国際的モニタリング機関である障害者の権利委員会が締約国に対して出す「総括所見」(concluding observations)と呼ばれる提案と勧告－ 68 －

を障害児と教育分野について取り上げる。
締約国は批准を経て、自国に条約が有効になって２年以内に、「条約に基づく義務を履行するためにとった措置及びこの措置によりもたらされた進捗に関する包括的な報告」を提出しなければならない（第35条）。
この報告に対して、18名の独立した専門家（うち15名は障害者）から現在は構成されている障害者の権利委員会（第34条）は「当該報告について、適切と認める提案及び勧告を行うもの」としている。
「総括所見」とはこの提案と勧告の文書である。
これまでに、チュニジア（第５回会期、2011年４月）、スペイン（第６回会期、2011年９月）、ペルー（第７回会期、2012年４月）への総括所見が出されている。以下、チュニジアとスペインに対する総括所見から、障害児と教育に関連する主な部分を記す（翻訳は長瀬）。
北アフリカの途上国であるチュニジア、ヨーロッパのスペイン、共に日本とは当然ながら様々な事情の違いがある。しかし、障害者の権利条約の実施という普遍的な目標に向けて、どういう課題
を日本と共有しているのか、また、どういう方向性が求められているかが、総括所見からは明らかになっている。

〇チュニジア 注 9
Ⅱ．積極的側面迎する。
(a) 障害者の地位向上と保護に関する法律第83号（2005年８月15日）(b) 学齢期の子どもへの差別を禁じる法律第80号（2002年７月23日）及び、法律第９号（2008年
２月11日）による強化
６．委員会は、加害者が親や家庭教師など誰であるかにかかわらず、子どもに対するすべての形態の暴力を禁止した2010年の刑法319条改正を歓迎する。

Ⅳ．主要な懸念事項・勧告
Ａ．一般原則と一般的義務（第１条と第４条）
11．委員会は、締約国が障害のある女性、男性、女の子、男の子の社会への完全参加をさらに促進するための措置を講じることを勧告する。
Ｂ．個別の権利（第５条から第30条）
「障害児」
（第７条）
16．委員会は、障害のある子どもを含む子どもの常習的虐待の報告率が低いことに特に懸念を示す。
２歳から14歳までの子どもの94パーセントが家庭で言葉や体罰などの暴力的手段、もしくはネグ
レクトによってしつけられていることを示している、複数指標調査（Multiple Indicator Cluster
Survey）（MICS
注92006）の結果を鑑みるに、低報告率は危険な状況をもたらす恐れがあるためで

Concluding observations of the Committee on the Rights of Persons with Disabilities
Tunisia（CRPD/C/TUN/CO/1）2011年５月13日、
http://www.ohchr.org/EN/HRBodies/CRPD/Pages/Session5.aspx 2012年５月３日閲覧－ 69 －

第四章

５．委員会は、締約国が国内法と政策を条約と調和させるために行った以下の採択を含む方策を歓ある。
17．委員会は締約国に以下を勧告する。
(a) 障害のある男の子と女の子に対する暴力現象の評価を行い、そうした暴力現象をさらに減らすために、体系的に分類された資料（以下の第39段落を参照）を収集すること。
(b) 障害児に対してケアを提供する機関は、特別に研修を受けた職員が勤務し、適切な基準に従い、定期的にモニタリングと評価を受けると共に、障害児が利用できる苦情手続きを確立する。
(c) 独立したフォローアップ機構を設置する。
(d) 障害のある男の子と女の子の施設収容ケアを地域ベースのケアに置き換えるための手段を講じる。

搾取、暴力、および虐待からの自由（第16条）
26．委員会は、障害のある女性と子どもが直面するかもしれない暴力の状況に懸念を表明する。
27．委員会は、締約国が家庭と社会における暴力予防の国家戦略に、障害のある女性と女の子を含
むこと、障害のある女性と女の子が即時の保護、シェルター、法的支援を利用できるようにする
ための総合的方策をとることを奨励する。委員会は、締約国が意識向上キャンペーンを実施する
こと、障害のある女性と女の子が暴力と虐待について、いっそう脆弱であることに関する教育プ
ログラムを策定することを要請する。

チュニジアへの総括所見は体罰を含む障害児への暴力の実態把握を求めている。また、障害児の施設（入所と通所）への定期的なモニタリング・評価が必要だとしているほか、障害児自身による苦情申し立ての仕組みの確立を求めている。第３者機関によるフォローアップと、施設入所から地域ケアへの転換も勧告されている。

「教育」（第24条）
30．委員会は、障害児のインクルーシブ教育の国家プログラムに留意する。しかしながら、委員会
は、現実にはインクルージョン戦略は学校において均等に実施されていないこと、普通学校での子供の数とインクルーシブな教室に関する規則が一般的に破られていること、同じ県内での異なる地域において学校が均等に設置されていないことを深刻な懸念と共に留意する。
31．委員会は、統合された学校の多くに障害児を受け入れる設備がないことにも同様に懸念を示す。
教員と管理職への障害に関する研修は締約国に関する懸念として残る。
32．委員会は、以下を締約国に勧告する。
(a) 障害者が、他の者との平等を基礎として、表現及び意見の自由を行使できることを確保するための措置を講じること、そして、これに関連して、一般公衆向けの情報を、アクセシブルな様式で提供すること、特にろう者、難聴者、盲ろう者に関して、手話の使用を認知し、促進すること。
(b) 全ての学校において障害のある女の子と男の子にインクルーシブ教育を実施するための努力を増すこと。
(c) 教員と管理職を含む教育職員への研修を強化すること。

－ 70 －

(d) 国家的な障害児のインクルーシブ教育計画のための財源と人的資源を十分に配分すること。

教育についてのチュニジアへの総括所見は、①手話の使用、②全ての学校でのインクルーシブ教
育、③職員研修、④インクルーシブ教育への予算配分を求めている。

◎統計及びデータ収集（第31条）
37．委員会は、締約国が性別、年齢、障害によって分類されたデータの収集・分析・普及を体系化すること、こうした点に関する能力構築を拡大すること、法的発展や政策形成、条約の様々な規定の実施に関する進捗のモニタリングと報告の制度的強化を支援するための性別に配慮した指標を開発することを勧告する。
38．委員会は、子どもの保護に関するデータにおける障害児の不可視性を遺憾とする。
39．委員会は、締約国が体系的に性別、年齢、障害によって分類された、子どもへの虐待と暴力に関する資料を収集、分析、普及することを勧告する。

チュニジアへの総括所見は、性別、年齢、障害によって分類されたデータの収集、分析そして公表を勧告している。こうした切り口によるデータがない場合は、障害のある女性と同様、障害のある子どもの実態が浮かび上がってこないからである。
第四章〇スペイン 注 10
Ⅱ．積極的側面
９．委員会は、障害児が高い比率（78.35パーセント）で通常の教育システムに在籍していることと、経済危機において障害者プログラムへの予算を維持しようとしている点を称賛する。この点においてスペインは条約の第４条第２項 注 11 の目的の充足の好例となっている。さらに委員会は、締約国が社会扶助の減少を避けるという約束をしていることを歓迎する。

委員会はインクルーシブな教育と予算面での努力について、スペインを積極的に評価している。

Ⅲ．主要な懸念事項・勧告の分野
Ａ．一般原則と一般的義務（第1条と第4条）
15．委員会は、地域レベルでの法律、政策、意思決定過程への障害者と障害者を代表する組織の意
味ある参加に関する情報が不十分であること、及び、すべてのレベルでの障害児の参加に関する情報が不足していることは遺憾である。

注 10

注 11

Concluding observations of the Committee on the Rights of Persons with Disabilities
Tunisia（CRPD/C/ESP/CO/1）2011年10月19日、
http://www.ohchr.org/Documents/HRBodies/CRPD/6thsession/CRPD.C.ESP.CO.1_en.doc 2012年５月５日閲覧
訳注、第４条第２項は次の通り。２ 各締約国は、経済的、社会的及び文化的権利に関しては、これらの権利の完全な実現を漸進的に達成するため、自国における利用可能な手段〔資源〕の最大限の範囲内で、また、必要な場合には国際協力の枠内で措置をとることを約束する。ただし、この規定は、この条約に含まれる義務であって国際法に基づいて即時的に適用可能なものに影響を及ぼすものではない。

－ 71 －

16．委員会は、締約国が地域レベルでの公的な意思決定過程への障害者の積極的な参加を確保するための具体的方策と、あらゆるレベルで障害児を含むための具体的方策を行うことを勧告する。

スペインに対して障害者の権利委員会は、障害者の参加に関する情報が不足していることを指摘した上で、障害者全般の決定過程への参加を求めるとともに、障害児の参加を求めている。

Ⅲ．主要な懸念事項・勧告の分野
Ｂ．個別の権利（第5条から第30条）
障害児（第７条）
23．委員会は、他の子どもと比べて、障害のある子どもの虐待の比率が高いことに特に懸念を示す。
委員会は、障害児の早期発見、障害児のいる家庭への介入、適切な情報提供に基づいた支援が欠けているために、障害児の完全な発達と自らの考えを示すための能力が危険にさらされてしまっていること、また、とりわけ社会・保健・教育サービスにおける利用可能な資源と公的行政の調整の欠如にも同様に懸念を示す。
24．委員会は、締約国に以下を勧告する。
(a) 障害児の権利の促進と保護を増進するため、そして、障害児に対する暴力に関する研究を実施するための努力を増進すること。障害児の権利侵害を根絶するための方策を採用すること。
(b) 障害児が自らの意見を表明する権利を確保する政策と計画を確立すること。
(c) 適切な情報提供に基づく治療的・リハビリテーション・ハビリテーションサービスと、障害児の保健・精神的・教育的ニーズを対象とするケアを含む支援サービスが利用できるよう、特に幼少期に利用できるよう、十分な資源がある形で、統合的な公共政策を開発すること障害児に関して、委員会は、①障害児に対する暴力の実態解明、②障害児の意見表明権の確保、③支援サービスの充実を勧告している。

教育（第24条）
43.

委員会は、特別な教育的ニーズを持つ生徒の学校教育についてインクルージョンの原則が支配している事実、教育における差別が禁止されている事実、大多数の障害児が通常教育システムに含まれている事実を歓迎する。委員会は、教育当局に専門的教員、資格のある専門職、必要な教材とリソースの提供を義務づける教育基本法（2/2006）、並びに障害のある生徒のために必要なカリキュラムの調整と多様化を学校に義務づける複数の法律の制定を称賛する。しかしながら、委員会は合理的配慮の提供の不履行、分離と排除の継続、差別を正当化するために用いられる財政的議論それぞれの事例（複数）と、親の意思に反して特別教育に在籍する子どもの事例（複数）に鑑みて、法律の現実的な実施について懸念する。委員会は、自らの障害のある子どもの特別教育への就学について、親が異議を申し立てた場合に再審査の可能性がないこと、また、他の選択肢としては、自費で教育を行うか、通常教育システムにおいて合理的配慮に関する費用を支払うしかないことを懸念とともに留意する。
44．委員会は、合理的配慮の否定は差別を構成することと、合理的配慮の提供は即時的に適用可能－ 72 －

であり、漸進的達成に委ねられるものではないことを再び明らかにする。委員会は、以下を締約国に勧告する。
(a) インクルーシブ教育への権利を実現するために十分な財政的・人的資源の計上、専門的資格を持つ教員の確保に関する評価への特別な関心、地方自治体の教育部局が条約の下での義務を理解し、その規定に従って行動することを確保することを通じて、教育における合理的配慮の提供するための努力を増進すること。
(b) 特別学校もしくは特別学級に就学させる決定もしくは、内容を減らしたカリキュラムのみを提供する決定が親との協議の下に下されることを確保すること。
(c) 障害児の親が教育のためや、メインストリームの学校での合理的配慮の方策のために支払いを義務付けられないことを確保すること。
(d) 分離された環境への子どもへの就学決定に対して迅速かつ実効的に異議申し立てが可能であることを確保すること。

委員会は教育に関して、①合理的配慮の提供の即時実施、②合理的配慮の提供のための予算確保、③就学決定に関する親との協議、④分離された環境への就学決定に関する実効的な異議申し立ての確保を勧告している。

50．委員会は、締約国が性別、年齢、障害によって分類されたデータの収集・分析・普及を体系化すること、こうした点に関する能力構築を拡大すること、法的発展や政策形成、条約の様々な規定の実施に関する進捗のモニタリングと報告の制度的強化を支援するための性別に配慮した指標を開発することを勧告する。
51．委員会は子どもの保護に関するデータに、障害児の状況が反映されていないことを遺憾とする。
52．委員会は、締約国が体系的に性別、年齢、障害によって分類された、子どもへの虐待と暴力に関する資料を収集、分析、普及することを勧告する。

チュニジアに対する内容とほぼ同一の総括所見となっている。障害のある子どもに対する関するデータ、とりわけ暴力と虐待に関するデータを求めている。

５．おわりに
現在進められている、障害者の権利条約批准に向けた障害者制度改革の中で、教育の課題は大きい。学校教育法と学校保健安全法、そして関連する施行令の修正が欠かせないことは、ここで紹介した障害者権利条約本体、モニタリングガイド、さらに、すでに出された総括所見によっても明らかである。
強調したいのは、チュニジアとスペインへの総括所見が、現状のままで批准した場合に、締約国を「日本」と読み替えても十分に通用する部分が多いと思わせる内容となっていることである。障害者の権利条約の実施という頂点を目指す取り組みを批准に向けての改革の中で今、進めることが－ 73 －

第四章◎統計及びデータ収集（第31条）

必要である。
私たちが目指すインクルーシブな社会、共生社会に向けて、この条約批准を少しでも活かそうではないか。

－ 74 －

資料（Ⅰ） 障がい者制度改革会議（Ⅱ） 障害者基本法を一部改正する法律（Ⅲ） 「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある児童生徒に関する全国実態調査」の問題点と留意点（Ⅳ） 「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進」（概要）
資
料

（Ⅰ）

障がい者制度改革会議

１．
「障害者制度改革の推進のための基本的な方向（第一次意見：教育部分抜粋）」
2010年６月７日（推進会議の問題認識）【地域における就学と合理的配慮の確保】
日本における障害者に対する公教育は、特別支援教育によることになっており、就学先や就学形態の決定に当たっては、制度上、保護者への意見聴取の義務はあるものの、本人・保護者の同意を必ずしも前提とせず教育委員会が行う仕組みであり、本人・保護者にとってそれらの決定に当たって自らの希望や選択を法的に保障する仕組みが確保されていない。
また、特別支援学校は、本人が生活する地域にないことも多く、そのことが幼少の頃から地域社会における同年齢の子どもと育つ生活の機会を失わせたり、通常にはない負担や生活を本人・保護者に求めたり、地域の子どもたちから分離される要因ともなっている。
障害者が地域の学校に就学し、多大な負担（保護者の付き添いが求められたり、本人が授業やそれ以外の教育活動に参加しにくいまま放置されるなど）を求められることなく、その学校において適切な教育を受けることを保障するためには、教育内容・方法の工夫、学習評価の在り方の見直し、教員の加配、通訳・介助者等の配置、施設・設備の整備、拡大文字・点字等の用意等の必要な合理的配慮と支援が不可欠である。
このような観点から、以下を実施すべきである。
・障害の有無にかかわらず、すべての子どもは地域の小・中学校に就学し、かつ通常の学級に在籍することを原則とし、本人・保護者が望む場合のほか、ろう者、難聴者又は盲ろう者にとって最も適切な言語やコミュニケーションの環境を必要とする場合には、特別支援学校に就学し、又は特別支援学級に在籍することができる制度へと改める。

・

特別支援学校に就学先を決定する場合及び特別支援学級への在籍を決定する場合や、就学先における必要な合理的配慮及び支援の内容を決定するに当たっては、本人・保護者、学校、学校設置者の三者の合意を義務付ける仕組みとする。また、合意が得られない場合には、インクルーシ
ブ教育を推進する専門家及び障害当事者らによって構成される第三者機関による調整を求めることができる仕組みを設ける。

・

障害者が小・中学校等（とりわけ通常の学級）に就学した場合に、当該学校が必要な合理的配慮として支援を講ずる。当該学校の設置者は、追加的な教職員配置や施設・設備の整備等の条件整備を行うために計画的に必要な措置を講ずる。

２．
「障害者制度改革の推進のための第二次意見」（教育部分抜粋）2010年12月22日（推進会議の問題認識）
日本における障害者に対する公教育は特別支援教育によって行われており、法制度として就学先－ 76 －

決定に当たっては、基準に該当する障害のある子どもは特別支援学校に就学する原則分離別学の仕組みになっている。障害者権利条約は、障害のある子どもとない子どもが共に教育を受けるインク
ルーシブ教育制度の構築を求めており、こうした観点から、現状を改善するために以下を実施することが必要である。

【インクルーシブな教育制度の構築】
人間の多様性を尊重しつつ、精神的及び身体的な能力を可能な最大限度まで発達させ、自由な社会に効果的に参加するとの目的の下、障害者が差別を受けることなく、障害のない人と共に生活し、共に学ぶ教育（インクルーシブ教育）を実現することは、互いの多様性を認め合い、尊重する土壌を形成し、障害者のみならず、障害のない人にとっても生きる力を育むことにつながる。
また、義務教育だけでなく、就学前の教育、高校や大学における教育、就労に向けた職業教育や能力開発のための技術教育、生涯学習等についても、教育の機会均等が保障されなければならない。

【地域における就学と合理的配慮の確保】
障害のある子どもは、障害のない子どもと同様に地域の小・中学校に就学し、かつ通常の学級に在籍することを原則とし、本人・保護者が望む場合に加え、ろう者、難聴者又は盲ろう者にとって最も適切な言語やコミュニケーションの環境を必要とする場合には、特別支援学校に就学し、又は特別支援学級に在籍することができる制度へと改めるべきである。したがって、「障害の状態に応じ、十分な教育が受けられるようにする」という現行の規定は、障害の種別と程度によって就学先が決定されることを許容し、インクルーシブな教育制度と矛盾する恐れがあるため改められるべきである。
障害のある子どもが小・中学校等（とりわけ通常の学級）に就学した場合に、例えば分かりやす
い授業や教材、必要なコミュニケーション、学校における移動支援、医療的ケア等、その他各人の以上を踏まえ、基本法には次の観点を盛り込むべきである。
・障害のある子どもは、他の子どもと等しく教育を受ける権利を有し、その権利を実現するためにインクルーシブな教育制度を構築すること。

・ 「障害の状態に応じ、十分な教育が受けられるようにする」という現行の規定は、障害の種別と程度によって就学先が決定されることを許容し、インクルーシブな教育制度と矛盾する恐れがあるため表現を改めること。
・障害のある子どもとない子どもが、同じ場で共に学ぶことができることを原則とするとともに、本人・保護者が望む場合に加えて、最も適切な言語やコミュニケーションを習得するために特別支援学校・学級を選択できるようにすること。

・

本人・保護者の意に反して、地域社会での学びの機会を奪われることのないようにすること。

・

学校設置者は、当該障害者に必要な合理的配慮を提供することはもとより、追加的な教職員の配置や施設・設備の整備等の条件整備を行うために計画的に必要な措置を講ずること。

・

インクルーシブな教育の原則を踏まえ、子ども同士のつながりを障害のない子どもと同程度に－ 77 －

料

置や施設・設備の整備等の条件整備を行うために計画的に必要な措置を講ずるべきである。

資

ニーズに応じた合理的配慮が提供されなければならない。当該学校の設置者は、追加的な教職員配するように交流及び共同学習の実施方法を見直すこと。

（基本法改正に当たって政府に求める事項に関する意見）○

障害のある子どもは、他の子どもと等しく教育を受ける権利を有し、その権利を実現するためにインクルーシブな教育制度を構築すること。

○

障害のある子どもとない子どもが、同じ場で共に学ぶことができることを原則とするとともに、本人・保護者が望む場合に加えて、最も適切な言語やコミュニケーションを習得するために特別支援学校・学級を選択できるようにすること。

○

就学先の決定に際し、本人・保護者の意に反して決定がなされないことを原則とすること。

○

障害のある子どもの個別のニーズに的確にこたえるため、合理的配慮や必要な支援が提供されるために必要な施策を講ずること。

－ 78 －

（Ⅱ）

障害者基本法を一部改正する法律 （2011年８月１日 公布・施行）（教育）第十六条 国及び地方公共団体は、障害者が、その年齢及び能力に応じ、かつ、その特性を踏まえた十分な教育が受けられるようにするため、可能な限り障害者である児童及び生徒が障害者でない児童及び生徒と共に教育を受けられるよう配慮しつつ、教育の内容及び方法の改善及び充実を図る等必要な施策を講じなければならない。
２

国及び地方公共団体は、前項の目的を達成するため、障害者である児童及び生徒並びにその保護者に対し十分な情報の提供を行うとともに、可能な限りその意向を尊重しなければならない。

３

国及び地方公共団体は、障害者である児童及び生徒と障害者でない児童及び生徒との交流及び共同学習を積極的に進めることによつて、その相互理解を促進しなければならない。

４

国及び地方公共団体は、障害者の教育に関し、調査及び研究並びに人材の確保及び資質の向上、適切な教材等の提供、学校施設の整備その他の環境の整備を促進しなければならない。

資料－ 79 －

（Ⅲ）

「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある児童生徒に関する
全国実態調査」 の問題点と留意点 （インクルネット会議）

１．調査の概要
2012年に文部科学省が実施する「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある児童生徒に関する実態調査」の目的は、前回の実態調査より10年、特別支援教育実施より５年が経過したこと、さらに「障害者権利条約に基づくインクルーシブ教育システムの構築のため」に「今後の施策の在り方や教育の在り方の検討の基礎資料とする」とある。調査項目は、2002（平成15）年に実施した全
国実態調査と同様のもののようであり（第一回調査研究協力者会議議事録より）、2012年２～３月にかけて調査実施、同年秋ごろに結果公表。全県調査（岩手、宮城、福島の３県及び仙台市を除く）
で、全小・中学校から児童生徒を抽出して行うとされている。

２．本調査の問題点(１) 前回の実態調査に対し勧告が出されている
2002年に実施された実態調査に対して、第二東京弁護士会が以下の勧告を出している。
①

結果として出された4.4％という数字が独り歩きし、クラスに一人・二人は障害がある子がいるとのレッテル張りが行われ差別や偏見を助長する恐れがある。

②

あいまいな概念による障害者探しの側面を有しており、分離教育を強制する恐れがある。

③

個人情報保護の観点からプライバシーを侵害する恐れが存在する。

(２) 調査項目と実施方法について①

調査の非科学性調査項目に対して教員が答えることになっているが、「独特な目つきをすることがある」「常識にとぼしい」など、評価するにあたって絶対的な尺度がないものが大多数である。回答はあくま
でも教員の個人的な主観に基づかざるを得ず、すなわち、回答する人によって結果が大きく異なる。子どもを取り巻く環境や人間関係により回答が変わりうるもので、客観性のないものである。
（参考）「発達障害の診断をするためには、乳幼児期の発達歴を詳細に調査し、面接や行動観察を繰り返すことが不可欠であることを文科省の調査官にはずいぶん説明したのですが、全部省
かれてしまい、結局六・三％という数値が出てきたのです。確かあの数値が出た直後、日本児童青年精神医学会に担当した調査官がきて報告したのですが、会場が騒然となり、六・三％に対するクレームが出ました。要するに、安易な評価尺度を作って、学級担任が横断的に評価した結果であり、出現率でも有病率でもないものです。（加藤敏、十一元三、山崎晃資、石川元、
2007、
「座談会

いわゆる軽度発達障害を精神医学の立場から再検討する」(2)『現代のエスプリ』(476),5～39．
）－ 80 －

②

レッテル張りと分離教育への誘導
項目に回答することによって、該当児童生徒が発達障害児であるかのような錯覚を持ち不安に陥れるものであり、さらに、追加項目（案）に、「通級を実施しているか」などがあるため、それらを実施しないといけないような気持にさせてしまう。該当児童生徒は特別支援対象児童であるという意識に誘導される恐れがあり、分離教育へ誘導してしまう危険性がある。

③

調査の目的が数値把握で条件整備のためのものではない
調査が数値把握のためのもので、子どもが通常学級で安心して教育を受けるためのニーズ把握のものではない。教員が必要としている条件整備等についての調査項目がない。

３．本調査を実施する際の留意点
この調査はたとえ複数人数で評価したとしてもあくまでも主観的な評価であり、客観的な評価にはなりえない。実施することにより、子どもの状態や課題の原因を、学校や教員、子どもとの外部要因ではなくその子ども自身に帰してしまう恐れがあるため、不記入が望ましい。不記入ができな
い場合は、同様な理由により「そう思わない」と回答することが子どもに対する誠実な対応であろう。回答するにしても、回答が子どもを取り巻く環境や人間関係により変わりうることを念頭に置
き禁欲的に実施すべきである。
さらに、これらの調査が現場の求めている調査と乖離していること、条件整備によりこれらの数
値は変わりうること、普通学級で子どもの教育を保障するために必要な条件整備等の意見を届け、共生共育を推進するための調査の実施を要望することが必要である。

資料－ 81 －

（Ⅳ）

「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進」 （概要）

〈中央教育審議会初等中等教育分科会 ・特別支援教育の在り方に関する特別委員会報告〉

はじめに
障害者の権利に関する条約の国連における採択、政府の障害者制度改革の動き、中央教育審議会での審議、障害者基本法の改正等について記述。

1．共生社会の形成に向けて(１) 共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システムの構築
・ 「共生社会」とは、これまで必ずしも十分に社会参加できるような環境になかった障害者等が、積極的に参加・貢献していくことができる社会である。それは、誰もが相互に人格と個性を尊重
し支え合い、人々の多様な在り方を相互に認め合える全員参加型の社会である。このような社会を目指すことは、我が国において最も積極的に取り組むべき重要な課題である。
・

障害者の権利に関する条約第24条によれば、「インクルーシブ教育システム」（inclusive
education system、署名時仮訳：包容する教育制度）とは、人間の多様性の尊重、障害者の精神的・身体的な能力を可能な最大限度まで発達させ、自由な社会に効果的に参加することを可能とするとの目的の下、障害のある者と障害のない者が共に教育を受ける仕組みであり、障害のある者が「general education system」（署名時仮訳：教育制度一般）から排除されないこと、自己の生活する地域において初等中等教育の機会が与えられること、個人に必要な「合理的配慮」が提供される等が必要とされている。

・

共生社会の形成に向けて、障害者の権利に関する条約に基づくインクルーシブ教育システムの理念が重要であり、その構築のため、特別支援教育を着実に進めていく必要があると考える。
・

インクルーシブ教育システムにおいては、同じ場で共に学ぶことを追求するとともに、個別の教育的ニーズのある幼児児童生徒に対して、自立と社会参加を見据えて、その時点で教育的ニー
ズに最も的確に応える指導を提供できる、多様で柔軟な仕組みを整備することが重要である。
小・中学校における通常の学級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校といった、連続性のある「多様な学びの場」を用意しておくことが必要である。

(２) インクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進
・

特別支援教育は、共生社会の形成に向けて、インクルーシブ教育システム構築のために必要不可欠なものである。そのため、以下の○１から○３までの考え方に基づき、特別支援教育を発展させていくことが必要である。このような形で特別支援教育を推進していくことは、子ども一人一人の教育的ニーズを把握し、適切な指導及び必要な支援を行うものであり、この観点から教育を進めていくことにより、障害のある子どもにも、障害があることが周囲から認識されていない－ 82 －

ものの学習上又は生活上の困難のある子どもにも、更にはすべての子どもにとっても、良い効果をもたらすことができるものと考えられる。
○１

障害のある子どもが、その能力や可能性を最大限に伸ばし、自立し社会参加することができるよう、医療、保健、福祉、労働等との連携を強化し、社会全体の様々な機能を活用して、十分な教育が受けられるよう、障害のある子どもの教育の充実を図ることが重要である。
○２

障害のある子どもが、地域社会の中で積極的に活動し、その一員として豊かに生きることができるよう、地域の同世代の子どもや人々の交流等を通して、地域での生活基盤を形成することが求められている。このため、可能な限り共に学ぶことができるよう配慮することが重要である。
○３

特別支援教育に関連して、障害者理解を推進することにより、周囲の人々が、障害のある

人や子どもと共に学び合い生きる中で、公平性を確保しつつ社会の構成員としての基礎を作っていくことが重要である。次代を担う子どもに対し、学校において、これを率先して進めていくことは、インクルーシブな社会の構築につながる。
・

基本的な方向性としては、障害のある子どもと障害のない子どもが、できるだけ同じ場で共に学ぶことを目指すべきである。その場合には、それぞれの子どもが、授業内容が分かり学習活動に参加している実感・達成感を持ちながら、充実した時間を過ごしつつ、生きる力を身に付けていけるかどうか、これが最も本質的な視点であり、そのための環境整備が必要である。

(３) 共生社会の形成に向けた今後の進め方
・

今後の進め方については、施策を短期（「障害者の権利に関する条約」批准まで）と中長期（同条約批准後の10年間程度）に整理した上で、段階的に実施していく必要がある。

短期：就学相談・就学先決定の在り方に係る制度改革の実施、教職員の研修等の充実、当面必

中長期：短期の施策の進捗状況を踏まえ、追加的な環境整備や教職員の専門性向上のための方策を検討していく。最終的には、条約の理念が目指す共生社会の形成に向けてインクルー
シブ教育システムを構築していくことを目指す。

２．就学相談・就学先決定の在り方について(１) 早期からの教育相談・支援・

子ども一人一人の教育的ニーズに応じた支援を保障するためには、乳幼児期を含め早期からの教育相談や就学相談を行うことにより、本人・保護者に十分な情報を提供するとともに、幼稚園等において、保護者を含め関係者が教育的ニーズと必要な支援について共通理解を深めることにより、保護者の障害受容につなげ、その後の円滑な支援にもつなげていくことが重要である。また、本人・保護者と市町村教育委員会、学校等が、教育的ニーズと必要な支援について合意形成を図っていくことが重要である。

－ 83 －

料して順次実施。

資

要な環境整備の実施。「合理的配慮」の充実のための取組。それらに必要な財源を確保

・

乳児期から幼児期にかけて、子どもが専門的な教育相談・支援が受けられる体制を医療、保健、福祉等との連携の下に早急に確立することが必要であり、それにより、高い教育効果が期待できる。

(２) 就学先決定の仕組み
・

就学基準に該当する障害のある子どもは特別支援学校に原則就学するという従来の就学先決定の仕組みを改め、障害の状態、本人の教育的ニーズ、本人・保護者の意見、教育学、医学、心理学等専門的見地からの意見、学校や地域の状況等を踏まえた総合的な観点から就学先を決定する
仕組みとすることが適当である。その際、市町村教育委員会が、本人・保護者に対し十分情報提供をしつつ、本人・保護者の意見を最大限尊重し、本人・保護者と市町村教育委員会、学校等が教育的ニーズと必要な支援について合意形成を行うことを原則とし、最終的には市町村教育委員会が決定することが適当である。

・

現在、多くの市町村教育委員会に設置されている「就学指導委員会」については、早期からの教育相談・支援や就学先決定時のみならず、その後の一貫した支援についても助言を行うという観点から、「教育支援委員会」（仮称）といった名称とすることが適当である。「教育支援委員会」（仮称）については、機能を拡充し、一貫した支援を目指す上で重要な役割を果たすことが期待される。
・

就学時に決定した「学びの場」は固定したものではなく、児童生徒のそれぞれの発達の程度、適応の状況等を勘案しながら柔軟に転学ができることを、すべての関係者の共通理解とすることが重要である。

・

就学相談の初期の段階で、就学先決定についての手続の流れや就学先決定後も柔軟に転学できることなどについて、本人・保護者にあらかじめ説明を行うことが必要である（就学に関するガ
イダンス）
。

・

本人・保護者と市町村教育委員会、学校等の意見が一致しない場合については、例えば、本人・保護者の要望を受けた市町村教育委員会からの依頼に基づき、都道府県教育委員会が、市町村教育委員会への指導・助言の一環として、都道府県教育委員会の「教育支援委員会」（仮称）に第三者的な有識者を加えて活用することも考えられる。

(３) 一貫した支援の仕組み
・

可能な限り早期から成人に至るまでの一貫した指導・支援ができるように、子どもの成長記録
や指導内容等に関する情報を、その扱いに留意しつつ、必要に応じて関係機関が共有し活用することが必要である。

(４) 就学先相談、就学先決定に係る国・都道府県教育委員会の役割
・

都道府県教育委員会の就学先決定に関わる相談・助言機能を強化する必要がある。

・

就学相談については、それぞれの自治体の努力に任せるだけでは限界があることから、国において、何らかのモデル的な取組を示すとともに、具体例の共有化を進めることが必要である。

－ 84 －

３．障害のある子どもが十分に教育を受けられるための合理的配慮及びその基礎となる環境整備(１) 「合理的配慮」について
・条約の定義に照らし、本特別委員会における「合理的配慮」とは、「障害のある子どもが、他の子どもと平等に「教育を受ける権利」を享有・行使することを確保するために、学校の設置者
及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うことであり、障害のある子どもに対し、その状況に応じて、学校教育を受ける場合に個別に必要とされるもの」であり、「学校の設置者及び学校に対して、体制面、財政面において、均衡を失した又は過度の負担を課さないもの」、と定義した。
なお、障害者の権利に関する条約において、「合理的配慮」の否定は、障害を理由とする差別に含まれるとされていることに留意する必要がある。

・障害のある子どもに対する支援については、法令に基づき又は財政措置により、国は全国規模
で、都道府県は各都道府県内で、市町村は各市町村内で、教育環境の整備をそれぞれ行う。これ
らは、「合理的配慮」の基礎となる環境整備であり、それを「基礎的環境整備」と呼ぶこととする。これらの環境整備は、その整備の状況により異なるところではあるが、これらを基に、設置者及び学校が、各学校において、障害のある子どもに対し、その状況に応じて、「合理的配慮」を提供する。

・ 「合理的配慮」の決定に当たっては、障害者の権利に関する条約第24条第１項にある、人間の多様性の尊重等の強化、障害者が精神的及び身体的な能力等を可能な最大限度まで発達させ、自由な社会に効果的に参加することを可能とするといった目的に合致するかどうかの観点から検討が行われることが重要である。
・ 「合理的配慮」は、一人一人の障害の状態や教育的ニーズ等に応じて決定されるものであり、設置者・学校と本人・保護者により、発達の段階を考慮しつつ、「合理的配慮」の観点を踏まえ、意見が一致しない場合には、「教育支援委員会」（仮称）の助言等により、その解決を図ることが望ましい。また、学校・家庭・地域社会における教育が十分に連携し、相互に補完しつつ、一体となって営まれることが重要であることを共通理解とすることが重要である。さらに、「合理的配慮」の決定後も、幼児児童生徒一人一人の発達の程度、適応の状況等を勘案しながら柔軟に見直しができることを共通理解とすることが重要である。
・

移行時における情報の引継ぎを行い、途切れることのない支援を提供することが必要である。

(２) 「基礎的環境整備」について
・ 「合理的配慮」の充実を図るため、必要な財源を確保し、国、都道府県、市町村は、「基礎的環境整備」の充実を図っていくことが必要である。
・

共生社会の形成に向けた国民の共通理解を一層進め、インクルーシブ教育システム構築のための施策の優先順位を上げていくことが必要である。

－ 85 －

料の内容を個別の教育支援計画に明記することが望ましい。なお、設置者・学校と本人・保護者の資「合理的配慮」について可能な限り合意形成を図った上で決定し、提供されることが望ましく、そ(３) 学校における「合理的配慮」の観点
・ 「合理的配慮」の観点について整理するとともに、障害種別の「合理的配慮」は、その代表的なものと考えられるものを例示している。示されているもの以外は提供する必要がないということではなく、一人一人の障害の状態や教育的ニーズ等に応じて決定されることが望ましい。
・

現在必要とされている「合理的配慮」は何か、何を優先して提供するかなどについて、関係者間で共通理解を図る必要がある。

・

複数の種類の障害を併せ有する場合には、各障害種別の「合理的配慮」を柔軟に組み合わせる
ことが適当である。

(４) 「合理的配慮」の充実
・

これまで学校においては、障害のある児童生徒等への配慮は行われてきたものの、「合理的配慮」は新しい概念であり、現在、その確保についての理解は不十分であり、学校・教育委員会、本人・保護者の双方で情報が不足していると考えられる。そのため、早急に「合理的配慮」の充実に向けた調査研究事業を行い、それに基づく国としての「合理的配慮」のデータベースを整備
し、各教育委員会の参考に供することが必要である。また、中長期的には、それらを踏まえて、「合理的配慮」、「基礎的環境整備」を充実させていくことが重要であり、必要に応じて、学校における「合理的配慮」の観点や代表的なものと考えられる例を見直していくことが考えられる。

４．多様な学びの場の整備と学校間連携等の推進(１) 多様な学びの場の整備と教職員の確保
・

多様な学びの場として、通常の学級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校それぞれの環境整備の充実を図っていくことが必要である。

・

通常の学級においては、少人数学級の実現に向けた取組や複数教員による指導など指導方法の工夫改善を進めるべきである。

・

特別支援教育により多様な子どものニーズに的確に応えていくためには、教員だけの対応では限界がある。校長のリーダーシップの下、校内支援体制を確立し、学校全体で対応する必要があ
ることは言うまでもないが、その上で、例えば、公立義務教育諸学校の学級編制及び教職員定数の標準に関する法律に定める教職員に加えて、特別支援教育支援員の充実、さらには、スクール
カウンセラー、スクールソーシャルワーカー、ＳＴ（言語聴覚士）、ＯＴ（作業療法士）、ＰＴ（理学療法士）等の専門家の活用を図ることにより、障害のある子どもへの支援を充実させることが必要である。

・

医療的ケアの観点からの看護師等の専門家についても、必要に応じ確保していく必要がある。

・

通級による指導を行うための教職員体制の充実が必要である。

・

幼稚園、高等学校における環境整備の充実のため、特別支援学校のセンター的機能の活用等に
より教員の研修を行うなど、各都道府県教育委員会が環境を整えていくことが重要である。

－ 86 －

(２) 学校間連携の推進
・

域内の教育資源の組合せ（スクールクラスター）により、域内のすべての子ども一人一人の教育的ニーズに応え、各地域におけるインクルーシブ教育システムを構築することが必要である。

・

特別支援学校は、小・中学校等の教員への支援機能、特別支援教育に関する相談・情報提供機
能、障害のある児童生徒等への指導・支援機能、関係機関等との連絡・調整機能、小・中学校等の教員に対する研修協力機能、障害のある児童生徒等への施設設備等の提供機能といったセンタ
ー的機能を有している。今後、域内の教育資源の組合せ（スクールクラスター）の中でコーディ
ネーター機能を発揮し、発達障害をはじめとする障害のある児童生徒等への指導・支援機能を拡充するなど、インクルーシブ教育システムの中で重要な役割を果たすことが求められる。そのため、センター的機能の一層の充実を図るとともに、専門性の向上にも取り組む必要がある。

・域内の教育資源の組合せ（スクールクラスター）や特別支援学校のセンター的機能を効果的に発揮するため、各特別支援学校の役割分担を、地域別や機能別といった形で、明確化しておくことが望ましく、そのための特別支援学校ネットワークを構築することが必要である。

(３) 交流及び共同学習の推進
・

特別支援学校と幼・小・中・高等学校等との間、また、特別支援学級と通常の学級との間でそれぞれ行われる交流及び共同学習は、特別支援学校や特別支援学級に在籍する障害のある児童生
徒等にとっても、障害のない児童生徒等にとっても、共生社会の形成に向けて、経験を広め、社会性を養い、豊かな人間性を育てる上で、大きな意義を有するとともに、多様性を尊重する心を育むことができる。

・

特別支援学校と幼・小・中・高等学校等との間で行われる交流及び共同学習については、双方の学校における教育課程に位置付けたり、年間指導計画を作成したりするなど交流及び共同学習の更なる計画的・組織的な推進が必要である。その際、関係する都道府県教育委員会、市町村教計画を作成したりするなど計画的・組織的な推進が必要である。

(４) 関係機関等との連携
・

医療、保健、福祉、労働等の関係機関等との適切な連携が重要である。このためには、関係行
政機関等の相互連携の下で、広域的な地域支援のための有機的なネットワークが形成されることが有効である。

５．特別支援教育を充実させるための教職員の専門性向上等(１) 教職員の専門性の確保
・

インクルーシブ教育システム構築のため、すべての教員は、特別支援教育に関する一定の知識・技能を有していることが求められる。特に発達障害に関する一定の知識・技能は、発達障害の可能性のある児童生徒の多くが通常の学級に在籍していることから必須である。これについて－ 87 －

料

共同学習についても、各学校において、ねらいを明確にし、教育課程に位置付けたり、年間指導資育委員会等との連携が重要である。また、特別支援学級と通常の学級との間で行われる交流及びは、教員養成段階で身に付けることが適当であるが、現職教員については、研修の受講等により基礎的な知識・技能の向上を図る必要がある。
・

すべての教員が多岐にわたる専門性を身に付けることは困難なことから、必要に応じて、外部人材の活用も行い、学校全体としての専門性を確保していくことが必要である。

(２) 各教職員の専門性、養成・研修制度等の在り方
・

学校全体としての専門性を確保していく上で、校長等の管理職のリーダーシップは欠かせない。
また、各学校を支援する、教育委員会の指導主事等の役割も大きい。このことから、校長等の管理職や教育委員会の指導主事等を対象とした研修を実施していく必要がある。

・

特別支援学校教員の特別支援学校教諭免許状（当該障害種又は自立教科の免許状）取得率は約７割となっており、特別支援学校における教育の質の向上の観点から、取得率の向上による担当
教員としての専門性を早急に担保することが必要である。このため、養成、採用においては、その取得について留意すべきである。特に現職教員については、免許法認定講習の受講促進等の取組を進めるとともに、その後も研修を通じた専門性の向上を図ることが必要である。

・

特別支援学級や通級による指導の担当教員は、特別支援教育の重要な担い手であり、その専門性が校内の他の教員に与える影響も極めて大きい。このため、専門的な研修の受講等により、担当教員としての専門性を早急に担保するとともに、その後も研修を通じた専門性の向上を図ることが必要である。

(３) 教職員への障害のある者の採用・人事配置
・ 「共生社会」とは、これまで必ずしも十分に社会参加できるような環境になかった障害のある者
等が、積極的に参加・貢献していくことができる社会であり、学校においても、障害のある者が教職員という職業を選択することができるよう環境整備を進めていくことが必要である。

－ 88 －

















ࠗࡦࠢ࡞࡯ࠪࡉᢎ⢒ផㅴ⎇ⓥࡊࡠࠫࠚࠢ࠻࠴࡯ࡓ
Ꭸ੗ ᱜ਽ 㧔ᢎ⢒✚⎇ᚲ㐳‫ޔ‬ኾୃᄢቇ㧕ᓼ↰  ⨃ 㧔߭߹ࠊࠅᢎቶ㧙⍹Ꮉ⋵㊄ᴛᏒ㧕৻ᧁ ⃍ሶ 㧔╳ᵄᛛⴚᄢቇ㧕㐳ἑ  ୃ 㧔┙๮㙚ᄢቇ㧕






σဃ↝⇊∙⇕∑∞⇝⇼૙Ꮛ↧≝ᅶ↎←↝ᎋⅷ૾‒
֣ ࠗࡦࠢ࡞࡯ࠪࡉᢎ⢒ផㅴ⎇ⓥࡊࡠࠫࠚࠢ࠻࠴࡯ࡓ ֣ ᐕ㧥᦬ ⊒ⴕ✬㓸࡮⊒ⴕ ࿖᳃ᢎ⢒ᢥൻ✚ว⎇ⓥᚲ᧲੩ㇺජઍ↰඙৻࠷ᯅ㧞㧙㧢㧙㧞ᣣᧄᢎ⢒ળ㙚ౝ㔚⹤ 㧔㧕
ශ೚࡮⵾ᧄ ࢃ ᧲ ੩ ᢥ ਭ ၴ教 育 総 研