Title

初年次教育科目としての理系学生対象アカデミック・ライティングの授業デザイン

Author(s)根岸, 千悠; 坂尻, 彰宏; 堀, 一成; 山口, 和也

Citation

大阪大学高等教育研究. 5 P.63-P.69

Issue Date 2017-03-31
Text Version publisher
URL

https://doi.org/10.18910/60492

DOI

10.18910/60492

rights大阪大学高等教育研究5（2016），63 － 69

【教育実践レポート】

初年次教育科目としての理系学生対象
アカデミック・ライティングの授業デザイン
根岸千悠・坂尻彰宏・堀一成・山口和也

Course Design of Academic Writing for Students Majoring in
Natural Science as the First-Year Experience
Chiharu NEGISHI, Akihiro SAKAJIRI, Kazunari HORI, Kazuya YAMAGUCHI
初年次の理系学生を対象としたアカデミック・ライティングの授業を設計した．少人数クラスで，受講学生が協力し学び合うワークを中心としたアクティブ・ラーニング型授業形態とした．段階的な課題を設定するとともに，受講者間のピアレビューによりブラッシュアップするようにした．また，専門知識の不要な簡易実験を行うことにより，生データの収集と分析からレポートを書き上げる課題を実施した．
キーワード：初年次教育，アカデミック・ライティング，授業デザイン，少人数クラス，理系学生，
ピアレビューAcademic writing course for students majoring in natural science was designed as the first-yearexperience. It was an active learning style in a small class that students cooperated and taught witheach other. Students worked on report subjects stepwise, and brushed up their reports by peer review
from other students. A report subject for a simple experiment unrequired specialized knowledge wasgiven for getting skills of the collection of raw data and the analysis of them.
Keyword：first-year experience, academic writing, course design, small class, natural science student,
peer review

1．はじめにングのスキルを身につける教育が実施されていた．特に，3 年次以降に配属した専門分野の研究室やゼミ室における研究活動の一環として論文執筆（ライティング）

近年，グローバルな知識基盤社会と高等教育の大衆化
1）の中での学士課程教育の重要性が指摘されている ．特スキルを修得するプログラムがあった．しかし，現在でに，学士課程教育の中でも，高校から大学への接続段階は初年次の段階でのライティングスキルの修得が求めらにおける初年次教育が注目されている．

れている．

アカデミック・リテラシー教育のひとつとして「レ初年次教育におけるアカデミック・ライティング教育

ポート・論文などの文章技法」（アカデミック・ライティの重要性に関する報告 2）は多いが，具体的な授業デザイング）がある． 従来の大学教育では，教養教育から専ンについての報告はまだ十分とはいえない．そこで，本門教育への過程に付随する形でアカデミック・ライティ

稿では，初年次におけるアカデミック・ライティングの所

属：大阪大学全学教育推進機構

Affiliation : Center for Education in Liberal Arts and Sciences, Osaka University, Japan.
連絡先：kazu@celas.osaka-u.ac.jp（山口和也）
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している．そのために，必要な文献の調査方法，情報抽具体的な教育実践例を紹介する．

出方法，引用方法，明確な主張の立て方，根拠の提示方
2．これまでの経緯法を取り扱っている．
授業スタイルは少人数セミナーであり，様々な教育方著者ら（坂尻・堀）による大阪大学におけるアカデ法を組み込んでいる．また，単に文章を作成するスキル

ミック・ライティングの取り組みに関しては 2014 年にだけでなく，特定の課題に対する論理的思考を養うもの

報告3）で実施している． 2010 年から堀らにより図書館講習会となっている．これは，高大接続における大学での学び4）,5）方を身につけることにも通じている．

し，2012 年から坂尻により少人数セミナー（基礎セミナー）にて 4 科目実施している．2014 年から堀も3.1. 授業構成，テキスト，講義内容同授業を担当している．この間，著者ら（坂尻・堀）は，アカデミック・ライティングに関する事項を理解するこ

本授業は，90 分 15 回の選択科目として配当されていとを目的とした小冊子を作成し，2014 年度以降の大阪る．授業内容は 90 分のうち，約 10 分～ 15 分を講義形式大学学部新入生全員に配布している．最新版は 2016 年とし，残りの時間はその講義で学び考えたことを外化す

度発行の『阪大生のためのアカデミック・ライティングるためのワークとするアクティブ・ラーニング型授業と入門6）した．各回のアウトラインは図 1 のとおりである．

第 3 版』 である．また，教員向けに指導マニュ

講義には，指定テキスト『理系のための文章術入門』7）

アルの作成，FD プログラムの実施を行っている．
こうした初年次学生向けのライティング教育の実施おを用いた．講義内容は，「学術文章と他の文章の違い」

よび教育支援活動を実施しているが，毎年 3500 名を越「学術文章のフォーマット」「文章構成の流れ」「発想法える大阪大学学部入学者全員に対してのものではなく，（ブレインストーミングとアイデアマップ）の基本」「一まだ不十分である．そこで，2016 年度第 1 学期開講の基文一義」「情報検索法（情報のレベルと貴重度）」「デー礎セミナー「はじめてのアカデミックライティング」の授業担当に山口を加えて指導体制の強化を試みた．
上記基礎セミナーの受講希望者は 42 名であり，このうち 15 名が理系学部学生（理 3，医 1，薬 1，工 5，基工5 名）であった．これまで実施してきた「はじめてのアカデミックライティング」の受講生に対する授業アンケートの結果では，理系学生向けの実験レポート作成方
法に関する関心度が高かったため，平成 28 年度実施する基礎セミナーの 3 クラスのうち 1 クラスを理系学部学生のみで構成されるクラスとして山口が担当することとした．
さらに，教授学習プロセスの記録担当者として根岸が加わった．山口は化学を専門としており，根岸は教育学を専門としている．山口と根岸の協力体制によりクラス運営を行った．
3．授業デザインの概要
3 クラスの授業デザインは基本的に同じである．本稿
では，その中で山口・根岸が担当した理系学部学生向けのクラスについて説明する．
本授業「はじめてのアカデミックライティング」の授業目的・学習目標として，「説得力のある学術的文章（論図1

文・レポート）を作成する方法を習得すること」と設定

本授業のアウトライン（講義と課題）

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タの表現方法（図表作成法）」「トピックセンテンスとパあるからである．つまり，①他己紹介する相手を決める

ラグラフライティング」「アウトラインとアブストラク

こと，②インタビューをして相手（他者）を知ること，ト」「引用方法」「ねつ造と剽窃」「意見と事実」といっ③他己紹介で伝えるべき内容を吟味すること，④クラスた一般的な事項であり，3 クラスで共通である．講義に全員に他己紹介をすることは，研究活動に置き換えてみは授業支援アプリケーション（ロイロノート・スクー

れば，①が研究対象の決定，②が研究の調査方法および8）ル ）を活用し，授業で用いたスライドはタブレット端

結果，③が得られた結果の考察，④が研究発表に相当す

末やスマートフォンにより，受講生がいつでも見られるる．今回，他己紹介は 2 回行った．1 回目は教員からのようにした．

指示はなく好きなように他己紹介をするようにした．2
回目は，次の 3 点に注意するよう促した．すなわち，相3.2. ワーク内容

手がどんな人なのか一言で示すためにニックネームをつ

授業内および授業外で実施した主なワークは表 1 のとけること，発表の最初にニックネームを言うこと，なぜおりである．ワークでは，受講生は課題に関するレポー

そのニックネームに決めたのか理由・根拠を示すこと，トを作成する（字数制限なし）ことを主として行った．

である．この「ニックネーム」は研究活動の結論に相当課題は，「導入・練習・実験・自主・応用」の 5 つとし，する．このワークによって，説得力のある分かりやすい段階的に取り組めるように配置した（図 1）．各課題レ主張をするためには，結論先行型発表が有効であること

ポートは初回の原稿作成・提出の後，数回書き直し作業を受講生が体験して知ることとなる．

（ブラッシュアップ）を行うことを基本とした．以下，（2）レポート（導入課題「阪大のいいところ，イマイチ

本授業における各ワークの概要を記す．のところ」）の作成
表1

本授業の主なワーク

初回の授業で，導入課題「阪大のいいところ，イマイチのところ」を提示した．この課題を導入した理由は，入学して間もない学生であっても，身近でかつ共通のテーマになりうるからである．レポートには，大阪大学の教職員数や学生数などのデータをもとに総合大学の良さを主張するものも一部見られたものの，「学食が混んでいる」，「大阪大学の中にある『阪大坂』がきつい」など，実体験に基づいた記述が多かった．大阪大学にまつわる資料は，公式ウェブサイトのほか，後述する「IR プロジェクト」が様々なデータを公開している．しかしそれを見つけて記述する受講生は少なかった．
（3）練習課題（人工知能・SNS）に関するブレインストー
ミングとアイディアマッピング
専門知識がなくても理系学生が興味を持つことができると思われる 3 つのテーマ「A. 原発は必要か，それとも廃止すべきか？」「B. 人工知能（AI）は人を超えられるか？」「C. SNS は生活を豊かにするか？」を設定して受講生に提示した．受講生は，この中から好きなものを 1つ選び，3 ～ 4 人組になったうえで，ブレインストーミングとアイディアマッピングのワークを行った．グルー（1）インタビューと他己紹介プ分けの結果，A を選んだ学生は 1 人もいなかったため，受講生同士 2 人組になり，他己紹介を行った．他己紹B と C が各 2 グループになった．まず，個人でテーマに介のワークを行う理由は，単に受講生を知り合うだけでついて思いついたことを付箋に書きためていき，グルーなく，他己紹介自体が研究活動の基本的な流れと同じでプで付箋を共有し「KJ 法」9）に準じた方法により，関連65

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れる．のある付箋をまとめた．その後，各個人で自分の意見（Yes か No か）を決めたうえで，アイディアマップから（6）練習課題（人工知能・SNS）の文章のトピックセンその意見を導く証拠やデータを分析し，説明する文章をテンス探しとパラグラフライティング作成した．このブレインストーミングとアイディアマッ
ピングのワークでは，1 つの課題テーマについてグルー

トピックセンテンスおよびパラグラフライティングにプでアイディアを出し合い，整理し，どのような論を立関する講義を受けた後，以前，書いた練習課題（人工知てていくかの論証の道筋を受講生が実体験することを目能・SNS）の文章を用いて，パラグラフライティング指している．に構成し直すワークを行った．パラグラフライティングの原則は，1 つのパラグラフには 1 つのトピックしか入（4）レポート（導入課題「阪大のいいところ，イマイチれないこと，トピックセンテンスはパラグラフの最初にのところ」）のセルフ・チェックとピア・チェック置くことである．練習課題の文章を用いて，『①トピッ導入課題で作成したレポートについて，前回までの講クセンテンスを見つける作業，②トピックセンテンスの義で示した学術的文章のチェック項目『①重要なことはみをつなげて文の本筋を明確にする作業，③それぞれの最初に述べる，②論理的である（目的と結論が対応してトピックセンテンスの下に説明文を追加してパラグラフ，③主語が書かれている，いる，論理が一貫している）を作る作業』を行った．そして，書き直した練習課題の④主語と述語を対応させる，⑤ 1 つの文には，原則とし文章のトピックセンテンスをつなげることで，文章全体て 1 つの意味だけを持たせる（一文一義），⑥現在形との流れ（アウトライン）が完成するか確認し，パラグラ過去形を使い分ける（真理や事実は現在形，体験は過去フライティングを修得することができたかを自己チェッ形）』に沿って，自己評価をし，改訂版を作成するワークさせた．

クを行った．同時に 3 人 1 組のグループ内でレポートを（7）自主課題のプレゼンテーション（1 回目）

ローテーションさせ他者のレポートもチェックすることとした．これは，他者から評価をもらうことで自分では与えられた課題に関して文章を作成する方法を身につ気づかなかったことに気づき，さらに客観的に他者の文けた後，自ら課題を発見し調査する探究型のワークを章を評価できることを目指している．

行った．このワークから，受講生各自が興味を持つ課題を決めて論文を書く過程に入った．まず受講生は授業外（5）大豆の簡易実験と実験レポートの作成

で，自主課題に関する書籍を探し出して，必要な情報を実験科学の文書構成の講義，および，一次情報と二次収集した．次に，自主課題について，「なぜ興味を持っ情報における情報の貴重度と信頼性の違いに関する講義たのか」「どのようなことを書く予定であるのか」につの後，一次情報の収集として実際に簡易実験を行い，生いて説明する資料（スライドもしくはハンドアウト）をデータをまとめるワークを行った．簡易実験のテーマは作成した．このワークでは，受講生は 3 人 1 組となり，「大豆の移動における箸の素材による影響」である．大各人が関心のある課題について発表を行い，他の 2 人か豆を器から別の器に箸を使って移動させ，受講生は 2 種ら質問やコメントをもらい，自主課題のアウトラインを類の箸（割り箸，塗り箸）の違いによって大豆の数に違作成した．これにより，自主課題を決める前に，何を調いがあるか調べるものである．2 人組になり，一定時間べて書くか明確にする効果が期待できる．また，プレゼ（30 秒）で，何粒移動できるかを記録した．20 分ほどのンテーションに苦手意識のある学生が多いことから，少時間で，延べ 340 回分の実験データが収集された．各組人数（発表者 1 名，聴衆 2 名）でスライド・ハンドアウの結果をクラス全体で共有し，収集されたすべての生トを使って自分の考えを伝え，フィードバックをもらうデータを用いて実験レポートを作成することを課した．という経験を積むことで，プレゼンテーションに慣れることも狙いとした．

本クラスは理系の学部学生であり，今後実験レポートを書く機会がある．実験レポートは定型の文章構成に慣（8）学会発表要旨（実物）からの背景・目的・結論の抽れることがまず必要になる．生データを収集し，分析し，出と典型的な表現方法の整理

データをまとめて，実験科学の文章構成に沿って書くという一連の流れを体験しておくことは，彼らが今後高度実際の学会発表要旨（『日本化学会第 84, 86 春季年会

な実験のレポートを作成する際にも有効であると考えら

講演予稿集（日本化学会，2004, 2006 年）』および『第662017/03/08

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表255,56,57,58 回錯体化学討論会講演要旨集（錯体化学会，チェックリストの項目と回答した受講生人数2005,2006,2007,2008 年）』）を用いて，1 人十数件の異なる発表の要旨について，それぞれ，研究の①背景，②目的，③結論を抽出するワークを行った．受講生はそれぞれ異なる発表要旨を読んでいるため，学生間で，背景・目的・結論の表現方法や構成に共通点があったかどうかについて情報共有を図った．その後，典型的な表現方法や構成を整理した．なお，実際の発表要旨の中には，パラグラフライティングの体裁になっていないものもあるため，パラグラフライティングの有無による読解のしやすさの違いについても体験することができた．
（9）要約の作成練習
実際の論文（「化学講義における受講生参加型授業支援ツール（Personal Response System）の活用」10）および「文系学生向け自然科学実験の授業開発 : その重要性と問題点」11））を読み，要約を書くワークを行った．なお，教材として活用した論文は，論文の各パラグラフからトピックセンテンスを抜き出すことで要約ができるものを選んでいる．
（10）チェックリストの作成
これまでの授業を踏まえて，論文を書くための注意点に関するチェックリストを作成するワークを行った．受講生は次の段階で，このチェックリストを用いて，自主課題のレポートをチェックすることになる．受講生はタ（12）‌ほかの人のレポートチェック（チェックリストのブレット端末を用いて今までの配布資料を確認し，授業記入）を振り返りながら，気を付けるべき点を個別にまとめるワークを行った．表 2 に本授業で受講生が挙げたチェッワーク（10）で各自が作成したチェックリストを担当

ク項目を示す．受講生によって着目する点は異なり，多教員が取りまとめ，コメント欄および総評欄を設けて共岐にわたっているが，受講生全員がピックアップした項有のチェックリストを作成した．このチェックリストを目は「目的と結論の対応」「現在形と過去形の使い分け」

用いて，自主課題のレポートを自己評価および他者評価「一文一義」「主語と述語の対応」の 4 つであった．

するワークを行った．授業時間内に 2 ～ 3 人のレポートを読み込み，各チェック項目について 4 点満点（回答法（11）自主課題のプレゼンテーション（2 回目）は 5 件法である）で点数をつけるとともに，コメントを少人数に対する 1 回目のプレゼンテーションの後，受記入した．自己評価および他者評価の結果は図 2 のとお講生は具体的に調べ書くことを再考した．その後，受講りである．他者評価の全体の平均は 3.38 点に対し，自己生は他の受講生全員に対してプレゼンテーションのワー

評価の全体の平均は 2.64 点であり，すべての項目におクを行った．発表は 1 人につき 5 分，質疑応答は 3 分とし，いて他者評価よりも自己評価のほうが低かった．他者評

パワーポイントなどのプレゼンテーションソフトや書画

価・自己評価ともに点数の低い項目は「論文に必要な項カメラ等を用いて発表した．1 回目のプレゼンテーショ

目（題目・著者名・アブストラクト・緒言（背景・目的）・ンの後，プレゼンテーションの方法について重要なポイ方法・結果・考察・結論・参考文献）がすべて揃っていントとライティングとの共通点を説明していた．このたる」（他者評価：2.97 点，自己評価：2.33 点）および「どめ，2 回目では簡潔にまとめられた発表が多かった．

れがトピックセンテンスであるのかがわかりやすくなっ67

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による査読システム）を説明し，自主課題のレポートにおいても類似の査読システムを実施することとした．すなわち，受講生が，それぞれ査読者となって他の受講生「審査結のレポート（1 人あたり 3 ～ 4 人分）を査読し，果報告書」を作成した．査読結果報告書は，「掲載可，軽微な修正後に再審査，大幅な修正後に再審査，掲載不可，審査が困難」の 5 段階による総合判定及び投稿者へのコメントによって構成されている . 多くの受講生が，単なる感想ではなく，（12）で使用したチェックリストの項目に従って，他の受講生のレポートの内容・表現方法についてコメントし，書き直しを要求していた．
（14）‌大阪大学 IR プロジェクトのデータを用いたレポー
ト（応用課題「阪大（または阪大生）の特徴」）の作成
大阪大学には，大阪大学の活動に関するデータを収集，分析し，大学の改善に役立てていく「IR プロジェク ト 」（Institutional Research Project） が あ る．IR
プロジェクトのウェブサイト（http://irproject.spo.iai.
osaka-u.ac.jp/）は，入学時調査や卒業時調査，「学びの経 験 調 査 」（SERU：Student Experience in ResearchUniversity）の多様な調査結果を公開している．授業では，このウェブサイトに掲載されているデータをもとに応用課題「阪大（または阪大生）の特徴」を課した．レポートを書くために，授業中は，3 ～ 4 人で 1 組になり，分担して興味のあるデータをウェブサイトから読み，ノートに書き出すワークを行った．また，個人で書き出したデータをグループで共有した後，各グループでどのような話し合いがあったかをクラス全体に発表し，情報共有した．
本応用課題は，初回の授業で課せられた導入課題「阪大のいいところ，イマイチのところ」のレポート作成に関連している．自校教育として，所属大学に関する情報を大学または教員から一方的に与えられるのではなく，学生が自らの体験と自ら見つけ出した公開情報によって，自校を理解することが重要である．

図 2 チェックリストの評価結果（□ : 自己評価，■□：他者評価）さらに，応用課題では，「IR プロジェクト」のデータを活用することで，根拠に基づいた学術的文章を作成でている」（他者評価：3.04 点，自己評価：2.17 点）であっきたかを振り返り，本授業の成果を受講生自身が実感でた．

きることを目指している．このように初回と最終回で類似の課題を提示し，そのレポートを見比べることで，本（13）‌ほかの人のレポートチェック（審査結果報告書の授業の到達目標である「主張と根拠が明確で説得力のあ記入）る論文・レポート」がどのようなものかを，受講生は自分のレポートで確認することができる．

学術論文が発表されるまでのプロセス（ピアレビュー68

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4．おわりにたからそう感じただけなのかもしれないということです

本稿では，平成 28 年度に大阪大学で実施した理系学
本授業では，ピアレビューや教員への相談を何度も繰部 1 年生を対象としたアカデミック・ライティングの具り返し，レポートのブラッシュアップをしていった．こ

体的な授業デザインを報告した．の授業デザインでは課題の量に対しては負担感を感じて受講生自身が設定した自主課題のテーマを図 3 に示いる一方で，他の人と論文を見せ合うことで「支えられす．

た」と感じ，アカデミック・ライティングに肯定的な意識を示したのであろう．
受付 2016.12.10 ／受理 2017.01.20
参考文献
1） 中央教育審議会（2008）「学士課程教育の構築に向けて（答申）」
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2008/12/26/1217067_001.pdf（閲覧日：2016年 9 月 30 日）
2） 関西地区 FD 連絡協議会・京都大学高等教育研究開発推進センター編（2013）『思考し表現する学生を育てるライティ
ング指導のヒント』ミネルバ書房
3） 堀 一成・坂尻彰宏（2014）「大阪大学におけるアカデミッ

図3

ク・ライティング教育の実践と教材作成」『大阪大学高等受講生が設定した自主課題のテーマタイトル

教育研究』3 号，27-32 頁
4） 堀 一成（2010）「附属図書館ラーニング・コモンズを利用

この図からわかるように，初年次学生の興味の対象はした教育実践の試み」『大阪大学大学教育実践センター紀幅広く，理系学生といっても必ずしも自然科学をテーマ

要』7 号，81-84 頁としていない．この学生たちの視野の広さを大事にした

5） 堀 一成（2012）「附属図書館ラーニング・コモンズを利用い．

した大阪大学における学修支援の取り組み」『図書館雑誌』

また，アカデミック・リテラシー教育の一環としてデ106 号，765-767 頁
6） 堀 一成・坂尻彰宏（2016）『阪大生のためのアカデミッ

ザインした授業ではあったが，学生たちは，この授業か

ク・ライティング入門 第 3 版』大阪大学 全学教育推進機構

ら大学において学ぶことの目標を自ら見つけ，学習意欲

http://hdl.handle.net/11094/54512（閲覧日：2016 年 9 月 30を高めていることが，意識調査（未発表データ）により日）判明した．ここからも，大学初年次にアカデミック・リ7） 西出利一（2015）『理系学生のための文章術入門』化学同

テラシー教育を実施することの重要性をうかえる結果と人なった．

8） 初等中等教育用の授業支援アプリケーション LoiLo.Inc.

最後に，この授業を受講した学生の 1 人が授業終了後（https://n.loilo.tv/ja/）（閲覧日：2016 年 9 月 30 日）
9） 川喜田二郎（1967）『発想法―創造性開発のために』中央に書いた本授業の感想を引用する．

公論社
10）山 口 和 也・ 池 田 憲 昭・ 山 成 数 明（2007）「 化 学 講 義 に お

正直，この授業は毎回の宿題が重くて，周りの人にはけ る 受 講 生 参 加 型 授 業 支 援 ツ ー ル（Personal Response

受講選択ミスだと言われました．確かにしんどかった―その効果と将来性―」『大阪大学大学System）の活用

けど，でも私はこの授業が楽しいと思っていました．

教育実践センター紀要』4 号 , 63-66 頁

論文は一人だけで書くわけではなく，同じ受講者に見11）山口和也・堀 一成・廣野哲朗・杉山清寛・常木和日子・井てもらったり，先生にアドバイスがもらえるからで

上 寛・山成数明・窪田高弘（2012）「文系学生向け自然科

す．ここで私が不安に思うことは，自分のレポートを学実験の授業開発―その重要性と問題点―」『大阪大学

高等教育研究』1 号，33-40 頁

書く技術が上がったのではなく，他人に支えられてい69

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