資 料 編

資料編⽬次
1-ハンドブック資-1

2-ISTU 利⽤ガイド

資-103-募集要項資-15

4-開講案内ポスター

資-28

5-1-キックオフ・ワークショップに関する資料

資-30

・タイムテーブル
・講演ポスター・講師発表資料・アンケート結果

5-2-Queenʼs−Tohoku

Joint Program に関する資料

資-43

・AGENDA・クィーンズ⼤学での訪問先＆リサーチ・クエスチョン
・アンケート結果

5-3-コンサルテーション・ワークショップに関する資料

資-51

・タイムテーブル
・講演ポスター・講師発表資料・アンケート結果

5-4-ステップアップ・ワークショップに関する資料

資-61

・タイムテーブル
・講演ポスター・講師発表資料・アンケート結果

5-5-ラップアップ・ワークショップに関する資料

資-70

・タイムテーブル
・アンケート結果

5-6-単独開催セミナー

資-75

5-7-受講者最終報告書（五⼗⾳順）

資-80

・アロナ
・荒⽊ 利雄・岩野 雅⼦・上窪美和⼦・川⼝ ⽴喜・橘 雅彦
・三宅 禎⼦・吉⽥ ⾹奈5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

資-183

・タイムテーブル

・概要説明資料
・発表資料
・アンケート結果（受講者⽤・⼀般来客⽤）

5-9-各セミナーポスター

資-230

6-⼤学教育フォーラム発表ポスター

資-233

1-ハンドブック

平成 25 年度 東北⼤学履修証明プログラム

⼤学教育⼈材育成プログラム【EMLP】

東北⼤学⾼度教養教育・学⽣⽀援機構 ⼤学教育⽀援センター
教育関係共同利⽤拠点「国際連携を活⽤した⼤学教育⼒開発の⽀援拠点」

資-1

1-ハンドブック
Institute for Excellence in Higher Education
41 Kawauchi Aoba-ku, Sendai 980-8576, JAPANURL: http://www.ihe.tohoku.ac.jp
http://www.tohoku.ac.jp/english/

平成 25 年度東北大学履修証明プログラム

Ver.3（20140821）

大学教育人材育成プログラム（EMLP）

本プログラムの構造と課題の進め方について
Ⅰ．本プログラムの目的と構造
本プログラム（EMLP）は，各種セミナー・ワークショップで大学教育の教育・学習活動やマ
ネジメントに関する知識を広く学ぶとともに，各参加者が各所属機関の教育改善・改革の「課題」を持ち寄り，相互に情報交換しながら議論を行うことを通して，改革案を有効で実現可能なものに高め，実際に実施すること，その経験を通して各機関レベルで改善・改革を担えるリーダーへと成長していくことを目指しています。
そのために，本プログラムは下図のような構造で構成されています。高等教育に関する基礎的・専門的な知識は，高等教育基礎セミナー及び高等教育マネジメントセミナーを通して学びます。
そこで学んだことを踏まえて，各参加者は，所属機関の教育改善・改革に関する案の作成やその実施を進めていくことになります。
5 段階から構成されるワークショップでは対話や議論を通して，各参加者の改革案を作成することを目的としています。そのうち 2nd Step は，カナダ・クィーンズ大学において教授学習センター（CTL）が提供する集中コースを受講し，さらに各自の改革課題について，ファシリテータの支援を得ながら現地調査を行います。
1st・3rd・4th・ 5th の各ステップは東北大学（仙台）で開催します。ここでは，セミナーを受講して新たな知識・技能を修得する一方，他の参加者・アドバイザーとの相互対話・議論が中心となり，創発的な関係性のなかで新たなアイデアを獲得することが目指されます。
以上の合計 120 時間以上の教育学習活動を修了することで，履修証明書が授与されます。

なお，本プログラムのアドバイザーは，小笠原正明先生（北海道大学名誉教授），吉武博通先生（筑波大学教授），沖 裕貴先生（立命館大学教授）にお願いしています。

資-2

1-ハンドブック
Institute for Excellence in Higher Education
41 Kawauchi Aoba-ku, Sendai 980-8576, JAPANURL: http://www.ihe.tohoku.ac.jp
http://www.tohoku.ac.jp/english/

Ⅱ．本プログラムの進め方
本プログラムの 5 つのステップとそれに関わる課題の進め方は下図の通りです。これら 5 つのステップについて以下，解説します。各ステップに係る提出物の締切等も記していますので，ご留意ください。

1st Step

キックオフ・ワークショップ～教育マネジメントの視座を得る～



日時：2013 年 8 月 2 日（金）～8 月 4 日（日）

場所：東北大学川内北キャンパス

マルチメディア教育研究棟 M401 室等



概要：
参加者が各機関における改革課題を明らかにし，各種セミナー，討議・発表，アドバイザ
ーとの対話等による学びを通して，各自の課題について新たな視点の発見，課題整理，問題分析を行い，「改革プラン」作成に向けた準備を行います。
カナダ・クィーンズ集中コース（2nd Step）に向けたオリエンテーションも兼ねており，
参加者は，派遣先であるカナダの高等教育制度について基礎的な知識を学びます。また，ク
ィーンズ集中コースの過年度参加者から体験談を聴くことを通して，事前準備や現地調査の方法について理解を深めます。

資-3

1-ハンドブック
Institute for Excellence in Higher Education
41 Kawauchi Aoba-ku, Sendai 980-8576, JAPANURL: http://www.ihe.tohoku.ac.jp
http://www.tohoku.ac.jp/english/構成：

8 月 2 日（金）8 月 3 日（土）8 月 4 日（日）






イントロダクション〔杉本和弘（東北大学）〕
カナダの高等教育〔溝上智恵子（筑波大学）〕
データ分析・解釈の技法〔串本剛（東北大学）
〕
情報交換会







大学教育論〔小笠原正明（北海道大学）〕
リーダーシップと意思決定〔吉武博通（筑波大学）〕
比較の視点を養う〔過年度参加者：長澤多代（三重大・2011年度），庄司欽也（東北大学・2012 年度），石井祐子（東北大学・2012 年度）〕
課題に関する発表・討議Ⅰ（前半）

課題に関する発表・討議Ⅰ（後半）
アドバイザーとの対話【1st Step に係る提出物】①「課題に関する発表・討議Ⅰ」に用いる発表原稿（PPT）
キックオフ・ワークショップでは，応募時に提出された「所属機関において改革に取り組みたいテーマ（課題概要）」に基づいて，各参加者の改革課題を発表していただきます。その際に用いる発表原稿（PPT）を作成し，お送りください。
発表日時： 8 月 3・4 日開催キックオフ・ワークショップの「セッション 6：課題に関する発表・討議Ⅰ」
発表時間：一人 30 分（発表 20 分・討議 10 分）
原稿作成上の注意：タイトルで改革課題を簡潔に示してください。スライド枚数は問いません。
原稿締切：2013 年 7 月 29 日（月）午前 12 時（正午）必着
送付先：emlp-staff@he.tohoku.ac.jp②クィーンズ大学での活動に関する英文要約の加筆修正原稿
キックオフ・ワークショップで学んだこと・気づいたことに基づいて，クィーンズ大学での活動（課題や調査内容）に関する英文要約（応募時に提出したもの）をさらに改善してください。
特に，クィーンズ大学で訪問したい部署やインタビューしたい相手がはっきりした場合は，そのことも盛りこんでください。
この英文要約は，クィーンズ大学のファシリテータに事前にお送りし，カナダ渡航までの期間
及びクィーンズ大学滞在中，訪問相手・部署等の調整用の資料として用います。
原稿作成上の注意：ワード数は増えてもかまいません。ただし最大 A4 で 4 ページ程度に収めてください。
原稿締切：2013 年 8 月 19 日（月）午前 12 時（正午）必着
送付先：emlp-staff@he.tohoku.ac.jp

資-4

1-ハンドブック
Institute for Excellence in Higher Education
41 Kawauchi Aoba-ku, Sendai 980-8576, JAPANURL: http://www.ihe.tohoku.ac.jp
http://www.tohoku.ac.jp/english/

2nd Step

Queen’s – Tohoku Joint Program ～問題への多様なアプローチを知る～

日時：2013 年 9 月 21 日（土）～9 月 29 日（日）

場所：カナダ・クィーンズ大学教授学習センター

概要：
クィーンズ大学教授学習センター（Centre for Teaching and Learning: CTL）で教授学習や教学マネジメントに関することを学ぶとともに，各自の課題に基づいて独自に現地調査（Action Learning）に取り組むことを通して，新たな視点の発見，課題整理，問題分析を行います。クィーンズ大学での調査（例えば，インタビューや施設見学等）は，参加者自らが，クィーンズ大学や東北大学のファシリテータと協力してアレンジします。

構成：
9 月 21 日（土）午後成田集合・出発，同日現地着

9 月 23 日（月）～27 日（金）

9 月 28 日（土）現地出発，29 日（日）帰国

時間割（予定）は以下に示す通り【2nd Step に係る提出物】○「改革プラン」の原稿
キックオフ・ワークショップ（1st Step）やクィーンズ集中コース（2nd Step）を通して学んだこと・気づいたことに基づいて，あなたの改革課題に関する「改革プラン」を作成してください。この「改革プラン」に基づいて，コンサルテーション・ワークショップ（3rd Step）を行いますので，他の参加者やアドバイザーにわかりやすく伝えられるものとなることを目指してくだ
さい。

資-5

1-ハンドブック
Institute for Excellence in Higher Education
41 Kawauchi Aoba-ku, Sendai 980-8576, JAPANURL: http://www.ihe.tohoku.ac.jp
http://www.tohoku.ac.jp/english/

原稿作成上の注意：Word 等で作成してください。視覚的にわかりやすく図表を入れることも可能です。分量は自由ですが，最大 A4 で 4 ページ程度に収めてください。
原稿締切：2013 年 10 月 31 日（木）午前 12 時（正午）必着
送付先：emlp-staff@he.tohoku.ac.jp

3rd Step

コンサルテーション・ワークショップ～議論を深め改革案を完成させる～

日時：2013 年 12 月 21 日（土）・22 日（日）

場所：東北大学川内北キャンパス



概要：

講義棟 A 棟 A101 他

コンサルテーション・ワークショップでは，大学管理運営論とデータに基づく教育改革の 2 つのセミナーを通し，大学管理運営に関する基礎知識と実践のあり方について学び，データに基づく教育改善の可能性を探ります。IR ワークショップでは，機関改善に関するリサーチクエスチョンの設定やそれへの対応方法について学びます。また，これまでのキックオフ・ワークショップ
やクィーンズ大学教授学習センターでの研修・調査を通して学んだこと・気づいたことに基づいて作成した「改革プラン」について進捗状況を報告し，参加者同士の意見交換やアドバイザーからのアドバイスを得ることで，「改革案」へのさらなる具体化を進めていきます。


構成：

12 月 21 日（土）12 月 22 日（日）

大学管理運営論〔羽田貴史（東北大学）〕
データに基づく教育改善〔鳥居朋子（立命館大学）・山田剛史（愛媛大学）〕
情報交換会




課題に関する発表・討議Ⅱ
アドバイザーとの対話【3rd Step に係る提出物】①「課題に関する発表・討議Ⅱ」に用いる発表原稿（PPT）
コンサルテーション・ワークショップでは，2013 年 10 月に提出した「改革プラン」に基づいて，各参加者の改革課題を発表していただきます。その際に用いる発表原稿（PPT）を作成し，お送りください。
発表日時：12 月 22 日開催コンサルテーション・ワークショップの「課題に関する発表・討議
Ⅱ」
発表時間：一人 30 分（発表 20 分・討議 10 分）
原稿作成上の注意：タイトルで改革課題を簡潔に示してください。スライド枚数は問いません。
原稿締切：2013 年 12 月 13 日（金）午前 12 時（正午）必着
送付先：emlp-staff@he.tohoku.ac.jp

資-6

1-ハンドブック
Institute for Excellence in Higher Education
41 Kawauchi Aoba-ku, Sendai 980-8576, JAPANURL: http://www.ihe.tohoku.ac.jp
http://www.tohoku.ac.jp/english/②「改革案」の原稿
コンサルテーション・ワークショップで学んだこと・気づいたことを踏まえ，「改革プラン」に加筆修正を行い，「改革案」を作成してください。この「改革案」に基づいて，各所属機関での改善・改革活動を実施（試行）していただきます。できる限り実行可能性の高い「改革案」を作り上げることを目指してください。
原稿作成上の注意：Word 等で作成してください。視覚的にわかりやすく図表を入れることも可能です。分量は自由ですが，最大 A4 で 4 ページ程度に収めてください。
原稿締切：2014 年 3 月 28 日（金）午前 12 時（正午）必着
送付先：emlp-staff@he.tohoku.ac.jp

4th Step ステップ・アップ・ワークショップ～改革案を試行する～


日時：2014 年 8 月 23 日（土）・24 日（日）

場所：東北大学川内北キャンパス

概要：

講義棟 B 棟 B201 他

ステップアップ・ワークショップでは，比較から見る世界の高等教育と SD/PD 論の 2 つのセミナーから次のことについて学びます。比較から見る世界の高等教育では，各国の高等教
育が取り組む人材育成や人材獲得の政策についての比較考察を通して，グローバル時代の高等教育の在り方について展望し，SD/PD 論では，プロフェッショナルな大学教職員として成長するために必要な資質・能力のありかたについて考えます。また，3 月末に提出した「改革案」を基に各自の所属機関で取り組んできた改革の進捗状況を自己分析し，改善点を含めた今後の取組内容を報告していただきます。
構成：
8 月 23 日（土）






比較から見る世界の高等教育〔杉本 和弘（東北大学）〕
SD／PD 論〔大場 淳（広島大学）〕
課題に関する発表・討議Ⅲ
情報交換会

8 月 24 日（日）

課題に関する発表・討議Ⅲ
アドバイザーとの対話【4th Step に係る提出物】①「課題に関する発表・討議Ⅲ」に用いる発表原稿（PPT）
ステップ・アップ・ワークショップでは，初年度末に提出した「改革案」と，それに基づいて実施（試行）した所属機関での改革の進捗状況を発表していただきます。その際に用いる発表原
稿（PPT）を作成し，お送りください。

資-7

1-ハンドブック
Institute for Excellence in Higher Education
41 Kawauchi Aoba-ku, Sendai 980-8576, JAPANURL: http://www.ihe.tohoku.ac.jp
http://www.tohoku.ac.jp/english/

発表日時： 2014 年 8 月 23・24 日開催ステップ・アップ・ワークショップの「課題に関する発表・討議Ⅲ」
発表時間：一人 30 分（発表 20 分・討議 10 分）
原稿作成上の注意：タイトルで改革課題を簡潔に示してください。スライド枚数は問いません。
原稿締切：2014 年 8 月 8 日（金）午前 12 時（正午）必着
送付先：emlp-staff@ihe.tohoku.ac.jp（送付先アドレスが変更になりました。ご注意ください。）②「進捗報告」の原稿
それまでの改革実施の経験とステップ・アップ・ワークショップを通して学んだこと・気づいたことを踏まえ，「改革案」に加筆修正を行い，「進捗報告」を作成してください。基本的に，この「進捗報告」に基づいて，ラップアップ・ワークショップ（5th Step）を行いますので，他の参加者やアドバイザーにわかりやすく伝えられるものとなることを目指してください。
原稿作成上の注意：Word 等で作成してください。分量未定。
原稿締切：2014 年 10 月 30 日（木）午前 12 時（正午）必着
送付先：emlp-staff@ihe.tohoku.ac.jp（送付先アドレスが変更になりました。ご注意ください。）

5th Step

ラップアップ・ワークショップ～試行した案を検証し，改革を推進する～

日時：2015 年 1 月 11 日（日）・12 日（祝・月）

場所：東北大学川内北キャンパス

概要：

川北合同研究棟

101（CAHE ラウンジ）他

ラップアップ・ワークショップでは，10 月に提出した「進捗報告」に基づいて，これまでの改革案に関するこれまでの成果と課題を整理するとともに，さらなる改革推進に向けた今後の活動の展望について議論を行います。ここでの考察や議論を参考に，「最終報告」の作成を進めていただきます。


構成：
1 月 11 日（日）

課題に関する発表・討議Ⅳ
情報交換会

1 月 12 日（祝・月）

課題に関する発表・討議Ⅳ
アドバイザーとの対話【5th Step に係る提出物】①「課題に関する発表・討議Ⅳ」に用いる発表原稿（PPT）
ラップアップ・ワークショップでは，2014 年 10 月に提出した「進捗報告」に基づいて，各参加者による改革の進捗状況を発表していただきます。その際に用いる発表原稿（PPT）を作成し，お送りください。

資-8

1-ハンドブック
Institute for Excellence in Higher Education
41 Kawauchi Aoba-ku, Sendai 980-8576, JAPANURL: http://www.ihe.tohoku.ac.jp
http://www.tohoku.ac.jp/english/

発表日時： 2015 年 1 月 11 日開催ラップアップ・ワークショップの「課題に関する発表・討議Ⅳ」
発表時間：一人 40 分（発表 25 分・討議 15 分）
原稿作成上の注意：タイトルで改革課題を簡潔に示してください。スライド枚数は問いません。
原稿締切：2014 年 12 月 26 日（水）午前 12 時（正午）必着
送付先：emlp-staff@ihe.tohoku.ac.jp（送付先アドレスが変更になりました。ご注意ください。）②「最終報告」の原稿
過去 2 年間に学び実践してきたことの集大成として「最終報告」を作成してください。
原稿作成上の注意：Word 等で作成してください。分量は自由です。関連する資料やデータを入れ込んだり、添付することも可能です。
原稿締切：2015 年 2 月 27 日（金）午前 12 時（正午）必着
送付先：emlp-staff@ihe.tohoku.ac.jp（送付先アドレスが変更になりました。ご注意ください。）

履修証明プログラム「大学教育人材育成プログラム（EMLP）」に関する各種お問い合わせは，下記連絡先にお願いします。
東北大学高度教養教育・学生支援機構

大学教育支援センター（CPD）

EMLP 担当
Email : emlp-staff@ihe.tohoku.ac.jp
T E L : 022-795-4472
F A X : 022-795-4749〒980-8576 宮城県仙台市青葉区川内 41
川内北キャンパス

川北合同研究棟 1 階 104

担当者：
大学教育支援センター
杉本

和弘（Kazuhiro Sugimoto）

大学教育支援センター
和田准教授

PD コーディネーター

由里恵（Yurie Wada）

大学教育支援センター事務室
稲田・齋藤
Email: cpd_office@ihe.tohoku.ac.jp
T E L : 022-795-4471

資-9

2-ISTU利用ガイド

平成 25 年度 東北⼤学履修証明プログラム

⼤学教育⼈材育成プログラム【EMLP】

ISTU 利⽤ガイド
2013 年度版（2013/10/10 改定）

東北⼤学⾼等教育開発推進センター ⼤学教育⽀援センター
教育関係共同利⽤拠点「国際連携を活⽤した⼤学教育⼒開発の⽀援拠点」

資ｰ10

2-ISTU利用ガイド

ISTU 利⽤ガイド―東北⼤学インターネットスクール―
セミナーの動画配信や参考資料の配布を⾏います

ISTU（東北⼤学インターネットスクール）とはISTU とは，東北⼤学の全正規授業に標準対応した e ラーニングシステムです。本プロ
グラムの参加者は，受講形態に動画と表⽰されているセミナーに関しては，ISTU で学習することができます。
ISTU では，次のようなことが実施できます。
――講義資料の閲覧，ダウンロード――レポートの受け取り，返却
EMLP では，ISTU を活⽤して，各セミナーの動画配信や参考資料の配布等を実施します。これにより，セミナーの内容の復習が可能になるとともに，やむを得ず⽋席したセ
ミナーの⾃主学習が可能になります

ISTU の利⽤⽅法＜ISTU にログインする＞
ISTU の URL: https://xapp.istu.jp/＜利⽤者ポータル画⾯＞
利⽤者ポータル画⾯は全ての機能にアクセスできるページになっています。
EMLP は右側下の受講授業科⽬の「集中・その他」に表⽰されます。科⽬名をクリック
すると，各授業のページに遷移します。
各授業のページには，次のような機能があります。
――掲⽰板――配布資料のダウンロード――講義映像（Web/動画教材）の視聴

資ｰ11

2-ISTU利用ガイド

１． ISTU へのログイン
1）以下、学外からアクセスする場合のログイン⽅法です。
下記画⾯は、学外からアクセスした場合のものです。学内アクセスの場合は、直接
2）が開かれます。

←ここをクリック

2）キックオフ・ワークショップ時に配布された「東北⼤学統合電⼦認証システムからのお知らせ」にて通知した「東北⼤学 ID」および「パスワード」を準備し、こちらを基にログイン
してください。

資ｰ12

2-ISTU利用ガイド

2）ログインすると以下のような画⾯が表⽰されます。〈利⽤者ポータル画⾯〉
集中その他から学習したいセミナー名をクリックします。

次に以下のような画⾯が表⽰されます。
授業名をクリックすると授業内容が表⽰されます。1 つのセミナーは 15 分程度の動画に分割されています。
タイトルから学習したいセミナーをクリックします。

資ｰ13

2-ISTU利用ガイド

ここから動画が開始します。

ISTU 等の利⽤に関するお問い合わせは下記までお寄せください。
東北大学高等教育開発推進センター大学教育支援センター
EMLP-ISTU 担当

今野・稲田

Email: emlp-staff@he.tohoku.ac.jp
TEL: 022-795-4471〒980-8576

FAX: 022-795-4749

仙台市青葉区川内 41

川内北キャンパス 川北合同研究棟 1 階 104

資ｰ14

3-募集要項

平成 25 年度
東北大学高等教育開発推進センター 履修証明プログラム

大学教育人材育成プログラム（EMLP）の案内
Educational Management and Leadership Program for Higher Education Innovation

１．プログラムの趣旨
この 20 年間，我が国の高等教育は，ユニバーサル・アクセス化や国際化に対応し，学生や社会の需要に応え，規模の拡大と質の維持・向上を実現するさまざまな取り組みと改革を進めてきました．
教育の領域では，教員個人の授業改善はもちろんのこと，能動的学習やプロジェクト学習など
学習・教育方法の改革，GPA など成績評価方法の改革，授業評価・成績評価・学習経験調査などのデータに基づく学習状況の把握，これらのデータに基づく教育改善の取り組みが広まってきま
した．
また，IT を活用した遠隔教育，教育情報の公開，様々な情報を統合したいわゆる Institutional
Research，目標・計画・点検・改善など PDCA サイクルの導入など，学科・学部など教育実施組
織から経営判断を担う全学的な水準まで，持続的な教育改善の仕組みの構築が進んでいます．
教育改善の仕組みが広がったことにより，これらを適切に運営する教育マネジメントの能力が求められています．教育マネジメントは，機関の責任者である教育担当副学長，教務委員長，部局長，学務担当職員，教授・学習センター教職員，図書館・情報教育センター教職員など多様な人々で行われていますが，各種の業務の中で経験的に蓄積されてきた知識・技能だけでは，急速に変化する教育改革に対応することが困難になっています．
東北大学高等教育開発推進センターでは，平成 22 年に文部科学省から教育関係共同利用拠点の認定を受け，「組織的な教育開発」と「教職員個人の能力開発」を事業の柱として進めてきました．その 1 つとして，カナダ・クィーンズ大学での集中学習を含む「大学教育マネジメント人材育成プログラム」を実施してきましたが，このたび，このプログラムを発展的に改編し，履修証
明プログラム「大学教育人材育成プログラム」（Educational Management and Leadership Program forHigher Education Innovation: EMLP）を提供することといたしました．
本プログラムは，各大学で教育改革の中心となるリーダーを育成し，波及的に日本の高等教育の質を高めることを意図しています．各大学による機関派遣や個人の参加などをお待ちしています．
２．プログラムの目標
EMLP では，参加者は高等教育に関する各種の知識を学び，これらの知識を統合すると共に，所属機関等の改革課題を発見し，アドバイザーからの助言や参加者相互が討論するワークショッ
プを通じて改革案を企画・策定し，その実行と案の有効性を検証することを目標にしています．

資-15

3-募集要項

目標の達成に向けて，参加者は，知識のための知識，学習のための学習ではなく，現実の高等教育改革を，高等教育の学習・研究を通じて実践する Scholarship of Teaching and Learning に取り組みます．
個別目標は，次の 6 つです．
(1) 高等教育に関する幅広い知識と最先端の動向を理解すること(2) 具体的現実的な問題を分析し，背景にある問題を抽出すること(3) 機関・分野の特性や資源を視野に入れた，多様な解決のアプローチを知ること(4) 機関・分野の特性や資源を視野に入れて，最適の改革案を選択すること(5) 改善方策を実施し，その有効性を検証し，新たな課題を把握すること(6) これらの活動を通じて，協働する組織的能力・問題解決能力を獲得すること
３．プログラムの特徴
EMLP は次のような特徴を持っています．
(1) 国内有数の高等教育研究機関である高等教育開発推進センターの学問的成果と，国内最高の高等教育研究者・実践家が学習を支援(2) 海外派遣などを通じて，国際的水準での教育マネジメント理論を学習(3) 学校教育法による履修証明プログラムとして資格を認定(4) 「国際連携を活用した大学教育力開発の支援拠点」（全国に 4 つだけの教育関係共同利用
拠点）の豊富なプログラムを提供
４．プログラムの内容
EMLP では，東北大学高等教育開発推進センターの提供するプログラムに従って，2 年間にわたり，計 120 時間のコースワークに参加します．具体的には，次のような活動を行います．
（1）（2）の具体的科目は，別表を参照して下さい．
(1) 高等教育基礎セミナー
国内最高レベルの専門家が行うセミナー類を通じて，高等教育に関する必須の知識，基礎的な知識を学ぶ．直接参加や動画による配信など 2 年間で 10 時間程度．
(2) 高等教育マネジメントセミナー
専門家が提供する教育マネジメントのための基礎学習．リーダーシップ論や大学管理運営論など．下記ワークショップと併せて開講される．2 年間に 10 時間程度．
(3) ワークショップ・シリーズ＊

各学期に 1 度開催される，2 泊 3 日程度の集中的なワークショップ ．各参加者は，改革課題を持ち寄り，アドバイザーや他の参加者との対話，討論を通じて，主体的に学習．2
年間で総計 100 時間程度．

資-16

3-募集要項

５ ．プログラムの応募資格及び定員（1）応募資格
下記，①～④のいずれかを充たした上で，英語によるコミュニケーション能力・プレゼンテーション能力を有する者① 大学その他高等教育機関において教育マネジメントにかかわっている教職員（教育担当副学長・教務委員長・部局長・教務担当職員など）② 高等教育政策・行政にかかわる中央政府・地方政府及び関係機関の職員③ 大学団体の職員④ その他，高等教育に関心があり，教育マネジメントに携わる見込みの者（2）定員
10 名まで（3）応募方法①応募期間

平成 25 年 5 月中旬～6 月 28 日（金）必着②必要書類(1) 申請書，(2) 所属部署の長等の推薦状，(3) 所属機関における改
革に取り組みたいテーマ（A4×2 ページ（図表含む，2,000 字程度）），
(4) (3)のテーマの英文要約（400WORD 以下）※なお，所属部署の長等の推薦書は，所属先の了承のもと，当プログラ
ムに参加していることを確認するための書類として提出していただきます．また，申請書内の「申請者をよく知る 2 名の連絡先」には，選考時に，申請者について問合せをする必要が生じた場合に連絡することがあります．このうち 1 名を所属部署の長等とすることも可能です．

③書類様式

東北大学大学教育支援センターウェブサイトよりダウンロードできます．
URL: http://www.he.tohoku.ac.jp/CPD/→「EMLP」バナーをクリックし，ページ上部にある「募集要項」のリンクをクリックしたのち，ページ下部から書類を取得できます．

④書類提出先〒980-8576 仙台市青葉区川内 41
東北大学 大学教育支援センター事務室 宛「EMLP 応募書類在中」と朱書きし，簡易書留にて郵送願います．

６ ．修了要件と履修証明書の授与について
このプログラムの必修科目を全て受講し，計 120 時間以上の学習を行い，所定の課題を提出し，合格することが修了の要件です．対面講義・演習への参加，または，動画配信による遠隔講義の聴講と確認テスト・レポートの提出を組み合わせて，プログラムを受講することになります．

資-17

3-募集要項

修了要件を全て充たした場合は，学校教育法第 105 条に基づいた，履修証明書が授与されます．
７ ．受講料及びその他費用(1) 受講料 60,000 円※東北大学履修証明プログラムに関する規程（平成 25 年 3 月 26 日制定）及び同細則に基づいた，履修期間（2 年間）全体への受講料です．また，支払われた受講料は，返金いたしません。プログラムを途中で辞退された場合でも同様です。
(2) その他費用 Queen’s - Tohoku Joint Program に参加するための，成田空港までの往復国内
旅費，ならびに，各ワークショップ及び修了式に参加する旅費・宿泊費等※ただし，Queen’s - Tohoku Joint Program 参加のための受講料，外国旅費及び宿泊費等は
東北大学高等教育開発推進センターの負担とする
８ ．日程
応募書類締切平成 25 年 6 月 28 日（金）※必着

審査結果通知平成 25 年 7 月 12 日（金）頃※合格者には，キックオフ・ワークショップに向けての準備に関しても併せて通知されます．
受講承諾に関する書類の提出

平成 25 年 7 月 26 日（金）

受講料の支払い
キックオフ・ワークショップ発表資料の提出
nd

1 Step：キックオフ・ワークショップ

平成 25 年 7 月 31 日（水）正午
平成 25 年 8 月 2 日（金）9 時～

海外渡航に必要な書類の提出

4 日（日）15 時

nd

2 Step：Queen’s - Tohoku Joint Program

平成 25 年 9 月 21 日（土）17 時＊カナダ・クィーンズ大学で，5 日間の集中コース

成田出発，同日現地着，28 日（土）に参加

現地発，29 日（日）帰国rd

3 Step：コンサルテーション・ワークショップ

平成 25 年 12 月 21 日（土）～22 日（日）th

平成 26 年 8 月（予定，1 泊 2 日）th平成 26 年 1 月（予定，1 泊 2 日）

4 Step：ステップ・アップ・ワークショップ
5 Step：ラップアップ・ワークショップ
９ ．問合せ・書類提出先〒980-8576 仙台市青葉区川内 41

東北大学 大学教育支援センター事務室 （担当：杉本・稲田）
Tel: 022-795-4471

Fax: 022-795-4749

Email: cpd_office@he.tohoku.ac.jp

資-18

3-募集要項

講師一覧
杉本 和弘

東北大学准教授（プログラム責任者）

羽田 貴史

東北大学教授串本 剛

東北大学講師

大場 淳

広島大学准教授

小笠原 正明 *北海道大学名誉教授／筑波大学特任教授

沖 裕貴 *

立命館大学教授

篠田 道夫

桜美林大学教授

鳥居 朋子

立命館大学教授

溝上 智恵子筑波大学教授山田 剛史

愛媛大学准教授

吉武 博通 *

筑波大学教授Denise Stockley

Professor, Queen’s University

Andy Leger

Associate professor, Queen’s University

Penina Lam

Assistant Professor and Educational Developer,
Queen’s University

Ben Kutsyuruba

Assistant professor, Queen’s University* 印が着いている講師は，プログラム受講期間全体を通じて，各参加者に対して助言を与えるア
ドバイザーも務めます．

資-19

3-募集要項

別表 プログラムリスト○セミナー（一部はワークショップ内で提供）：計 24 時間

高等教育基礎
セミナー等名称

講 師

カテゴリ

開催日

受講
形態

時間

世界の高等教育政策

L-01

杉本和弘

2013.10

直接／動画

2.0

比較から見る世界の高等教育

L-01

杉本和弘・羽田貴史

2014.3

直接／動画

2.0

大学教育論

L-03

小笠原正明

2013.8直接

2.0

カナダの高等教育

L-01

溝上智恵子

2013.8直接

2.0

2013.8直接

1.0

2014.3

動画

1.0

過年度参加者（長澤比較の視点を養う

L-01

多代・庄司欽也・石井祐子）

職業としての大学教員論：能力，キャリア，倫理

L-01

羽田貴史

計

10.0

高等教育マネジメント
セミナー等名称

講 師

カテゴリ

開催日

受講
形態

時間

リーダーシップと意思決定

M-02

吉武博通

2013.8

直接2.0

データ分析・解釈の技法

M-03

串本剛

2013.8

直接

4.0

データに基づく教育改善

M-01

鳥居朋子・山田剛史

2014.1直接

2.0

大学管理運営論

M-01

羽田貴史

2014.3直接

2.0

SD/PD 論M-02

大場淳

2014.8

直接

2.0

職員開発論

M-02

篠田道夫

2014.8

直接

2.0

計

14.0

○ワークショップ（一部セミナー含む（*1））：計 96.5 時間

1st step: キックオフ・ワークショップ
セミナー等名称

開催日

受講
形態

時間

杉本和弘

2013.8

直接

0.5

講 師

カテゴリ

イントロダクション
カナダの高等教育 *1

L-01

溝上智恵子

2013.8直接(2.0)

リーダーシップと意思決定 *1

M-02

吉武博通

2013.8直接(2.0)

大学教育論 *1

L-02

小笠原正明

2013.8直接(2.0)

2013.8直接(1.0)

2013.8直接(4.0)

過年度参加者（長澤比較の視点を養う *1

L-01

多代・庄司欽也・石井祐子）

データ分析・解釈の技法 *1

M-03

資-20

串本剛

3-募集要項

課題研究Ⅰ

2013.8直接

8.0

課題に関する討議・発表Ⅰ

2013.8直接

5.0

アドバイザーとの対話

2013.8直接

2.0計（セミナー（*1）除く）

15.5

2nd step: Queens - Tohoku Joint Program
セミナー等名称

カテゴリ

講 師

開催日

受講
形態

時間

Week Overview

Andy Leger2013.9直接Individual Consultation

Facilitators

2013.9

直接

Denise Stockley

2013.9直接2013.9

直接

Denise Stockley

2013.9

直接Andy Leger2013.9

直接Andy Leger2013.9直接2013.9

直接Group briefing: 1st step to Scholarship of Teachingand Learning
Organizational Development: Leadership andDenise Stockley,Decision Making

Andy Leger

Panel Discussion on Leadership and Decision
Making in University Setting
Improvement of Learning and TeachingStudent Learning: how to make students active

36.0

learner
Effective Communication: how to build collaborative
relationships with colleagues
Leading Innovation and change

Ben Kutsyuruba

2013.9

直接

Scholarship of Teaching and Learning

Denise Stockley

2013.9

直接Group Debrief

facilitators

2013.9

直接Action Learning (Individual project)

Participants2013.9直接
計36.0※内容は，受講者が取り組む課題に応じて変更される可能性があります

3rd step: コンサルテーション・ワークショップ
開催日

受講
形態

時間

課題研究Ⅱ

2014.1

直接

8.0

課題に関する討議・発表Ⅱ

2014.1

直接

5.0

アドバイザーとの対話

2014.1

直接

2.0

セミナー等名称

カテゴリ

講 師

データに基づく教育改善 *1

M-01

鳥居朋子・山田剛史

2014.1直接(2.0)

大学管理運営論 *1

M-01

羽田貴史

2014.3直接(2.0)

計（セミナー（*1）除く）

資-21

15.0

3-募集要項

4th step: ステップ・アップ・ワークショップ
開催日

受講
形態

時間

課題研究Ⅲ

2014.8直接

8.0

課題に関する討議・発表Ⅲ

2014.8直接

5.0

アドバイザーとの対話

2014.8直接

2.0

セミナー等名称

講 師

カテゴリ

SD/PD 論 *1

M-02

大場淳

2014.8

直接(2.0)

職員開発論 *1

M-02

篠田道夫

2014.8直接(2.0)

計（セミナー（*1）除く）

15.0

5th step: ラップアップ・ワークショップ
開催日

受講
形態

時間

課題研究Ⅳ

2015.1

直接

8.0

課題に関する討議・発表Ⅳ

2015.1

直接

5.0

アドバイザーとの対話

2015.1

直接

2.0

セミナー等名称

カテゴリ

講 師

計（セミナー（*1）除く）

15.0～～～～～～～～科目概要～～～～～～～～
高等教育基礎
世界の高等教育政策
グローバル化が進行するなか，世界の高等教育には，質保証や市場化といった共通課題に向けた取り組みが求められています．本セミナーでは，欧州，米英豪，アジア太平洋の主要な国・地域で展開されている高等教育政策を概観し，21 世紀高等教育の方向性を考えます．

比較から見る世界の高等教育
世界各国で展開されている高等教育には共通性と差異性が見られます．本セミナーでは，いくつかの共通の視座や指標を手がかりに世界の高等教育を概観することで，日本の高等教育の立ち位置を相対化できる比較的視点の獲得を目指します．

大学教育論
大学教育は現在，マス化・ユニバーサル化といった内的要因に加え，社会におけるグローバル化・
知識社会化等の外的要因を背景に，教育内容・方法の質的変容が迫られています．本セミナーでは，「教養」と「専門」の二項対立を越えて目指すべき新しい大学教育のあり方について考えます．

カナダの高等教育
ステップ 2 での学びをより有効なものとするため，カナダという社会，カナダの高等教育制度を学資-22

3-募集要項

びます．カナダの全体像や概要を踏まえたのち，特にオンタリオ州の教育制度をとりあげ，制度の特徴について講義します．

比較の視点を養う
直面している課題を様々な視点から眺め，相対化する技法としての比較を学びます．過年度のプログラム参加者に自身の経験を講義してもらったのち，第 2 ステップへの取り組み方について参加者全員で議論します．

職業としての大学教員論：能力，キャリア，倫理本セミナーでは，一般に理解されている大学教員像―大学のなかで研究や教育活動を担う存在―から理解を更に深めるため，大学教員に求められる資質や役割，キャリアパス，そして大学教員が備える倫理について講義します．

高等教育マネジメント
リーダーシップと意思決定
大学を取り巻く環境が厳しさを増すなか，大学を経営・教学の両面でいかに戦略的かつ効果的に運営するかが問われています．重層的な組織構造をもつ大学において，その諸機能を十全に発揮させるにはいかなるリーダーシップと意思決定が必要なのかについて考えます．

データ分析・解釈の技法
高等教育をめぐる事象が多様化するなか，教育改善や意思決定の現場に立つマネジメント人材には，それらをできる限り客観的に整理し解釈できる基礎的素養が求められています．本セミナーでは，収集したデータを分析し解釈するためのベーシックな技法の修得を目指します．

データに基づく教育改善
高等教育における組織的な教育改善に向け，学内情報・データを収集・分析する機関研究（Institutional Research: IR）の役割が重要性を増しています．本セミナーでは，いかなるデータを収集・分析し，いかに教育改善に結びつけていくのか，そのための知識や技能を学びます．

大学管理運営論
大学で行われる教育研究の営みを支えるのが管理運営です．このセミナーでは，大学における管理
運営について，特に国立大学に焦点を絞りながら，制度的な特質と実態について理解することを目指します．

SD/PD 論高等教育機関をマネジメントする上で，構成員である教職員の職能成長の実態を知ることは欠かせない要素になっています．本セミナーでは，特に大学職員の職能成長を主にしつつ，教職員の職能成長の実態と課題について講義します．

職員開発論
大学職員の職能成長の実態を知った上で次に必要となるのは，いかに職能成長を支援すれば良いかという実践的な側面です．このセミナーでは，大学職員の能力開発の現状と課題を知り，グッドプラ

資-23

3-募集要項

クティスへとどう昇華させれば良いかと学びます．

1st step: キックオフ・ワークショップ～教育マネジメントの視座を得る～
イントロダクション

当履修証明プログラムの構造や目標について概説します．ここでは特に，プログラムを受講しながら作成する最終課題がどのような能力を獲得することを目標として設定されているかという視点から，履修プログラムの構造を理解し，受講のレディネスを獲得します．
カナダの高等教育※高等教育基礎セミナー欄参照のこと．
リーダーシップと意思決定※高等教育マネジメントセミナー欄参照のこと．
大学教育論※高等教育基礎セミナー欄参照のこと．
比較の視点を養う※高等教育基礎セミナー欄参照のこと．
データ分析・解釈の技法※高等教育基礎セミナー欄参照のこと．
課題研究Ⅰ

当履修証明プログラムにおいて参加者は所属機関の解決すべき課題を持ち寄り，改革案を作成することが求められます．課題研究Ⅰは，所属機関の課題を発見し，その解決に必要な情報収集・分析を行い，改革案につながる「改革プラン」を作成する時間として設定されています．※この時間は，「改革プラン」の提出・発表，アドバイザーのコンサルテーション受講の双方が揃って認定されます．
課題に関する発表・討議Ⅰ

改革案を作成する上で，多様な視点からのチェックは欠かせない要素です．参加者は，各自の「改革プラン」を発表し，他の参加者やアドバイザーを交えた討議を通して，新しいアプローチの発見や多様なアイディアを獲得することを目指します．
アドバイザーとの対話

上記の「課題に関する発表・討議」で獲得した多様な視点を踏まえ，大学改革やマネジメントに精通したアドバイザーとの 1 対 1 の対話を行い，改革案を改善させます．

2nd step: Queens - Tohoku Joint Program～問題への多様なアプローチを知る～
Week Overview

資-24

3-募集要項

1 週間にわたって行われる Queen’s – Tohoku Joint Program の構造について解説し，より有効な学びのためにどう取り組めば良いかを学びます．
Individual Consultation

参加者は，各自の課題作成にとって有益な情報収集と有効な学習が可能となるよう，クィーンズ大学教授・学習センターの教員・デベロッパーより助言を得ます．
Group briefing: 1st step to Scholarship of Teaching and Learning

参加者は，予定されている各種のセミナーと Individual Project（後述）での活動とそこでの成果を自身の改革案に反映させる意識付けを行うべく，改革案を構成する要素の関係性を改めて批判的に捉える方法を学びます．
自身の改革プランを振り返り，Queen’s – Tohoku Joint Program の各セミナーや Individual Project（後述）
での学びを改革案作成にどう活かせるかを，批判的に検討します．
Organizational Development: Leadership and Decision Making

リーダーシップと意思決定について，基礎的知識を改めて確認したのち，カナダ高等教育の文脈においてどう機能しているのか，実態について学びます．
Panel Discussion on Leadership and Decision Making in University Setting

カナダ・クィーンズ大学において実際にマネジメントに携わる人物を招き，ディスカッションを通じて，リーダーシップと意思決定の実際を学びます．
Improvement of Learning and Teaching

教員の教育活動を改善していくには，教育・学習をめぐる自らの信念や実践を振り返ることが効果的です．このセミナーでは，各種の改善ツール，特にティーチング・ドシエー（ティーチング・ポー
トフォリオ）がどのようなもので，どのように役立てられるかを学びます．
Student Learning: how to make students active learner

このセミナーでは，学生の学習スタイルなどを把握するツールや，学習を活発にするツールについて学び，学生の能動的な学びをどう実現するかについて学びます．
Effective Communication: how to build collaborative relationships with colleagues

高等教育機関でリーダーシップを発揮する上で，フォロワーとのコミュニケーションが重要な役割を担います．このセミナーでは，協働的な関係を構築するために効果的なコミュニケーションのスタ
イルを経験し，獲得することを目指します．
Leading Innovation and change

高等教育機関の改革を進めるうえでは，機関内に変革を根付かせる方法論が求められます．このセミナーでは，イノベーションに関する基礎理論をケースの分析を通じて理解します．
Scholarship of Teaching and Learning

このセミナーでは，SoTL とは何かという知識の獲得と，改めて 1 週間の活動と学びを SoTL の観点から整理し，改革案への示唆を獲得します．
Group Debrief

1 週間かけておこなってきた活動を評価し，その評価を参加者で共有します．自身が持っていなか

資-25

3-募集要項

った評価の視点や共有できるポイントなどについてディスカッションし，2nd step 終了後の活動について計画を立てます．
Action Learning (Individual project)

カナダ・クィーンズ大学をフィールドに，自身の改革案作成に資する情報収集を行います．1st step
で得たカナダ高等教育に関する知識や，クィーンズ大学教授・学習センターのファシリテーターの助言を参考にしつつ，実際に関連部署へのインタビューや資料収集などを行います．

3rd step: コンサルテーション・ワークショップ～議論を深め改革案を完成させる～
課題研究Ⅱ

課題研究Ⅱでは，2nd step の成果を日本に持ち帰り，その後の時間も利用して，改革案を改善していきます．改善した改革案は，「課題に関する討議・発表Ⅱ」を経て完成させ，提出します．※この時間は，「改革案」の提出とアドバイザーのコンサルテーション受講の双方が揃って認定されます．
課題に関する発表・討議Ⅱ※1st step の課題に関する発表・討議Ⅰを参照のこと．
アドバイザーとの対話※1st step のアドバイザーとの対話を参照のこと．
データに基づく教育改善※高等教育マネジメントセミナー欄参照のこと．
大学管理運営論※高等教育マネジメントセミナー欄参照のこと．

4th step: ステップ・アップ・ワークショップ～改革案を試行する～
課題研究Ⅲ

課題研究Ⅲでは，完成させた改革案を（試行的に）実行する過程で直面した課題や新たな知見等を盛り込みつつ，各所属機関において改革がどのように進捗しているのかについて，「進捗報告」として整理・分析します．※この時間は，「進捗報告」の提出とアドバイザーのコンサルテーション受講の双方が揃って認定されます．
課題に関する発表・討議Ⅲ

改革案を実行していったことで得られた知見等を共有し，プログラム参加者同士で共有することで，自身のプロジェクトに対して有益な視点を獲得する余地がないか，自身の改革案を批判的に捉え，改善することを目指します．
アドバイザーとの対話

資-26

3-募集要項※1st step のアドバイザーとの対話を参照のこと．
SD/PD 論

※高等教育マネジメントセミナー欄参照のこと．
職員開発論※高等教育マネジメントセミナー欄参照のこと．

5th step: ラップアップ・ワークショップ～試行した案を検証し，改革を推進する～
課題研究Ⅳ

課題研究Ⅳでは，課題研究Ⅲや課題に関する発表・討議Ⅲで振り返りを行った結果を踏まえ，「進捗報告」がどのような帰結になったか，「最終報告」として整理・分析します．※この時間は，「最終報告」の提出とアドバイザーのコンサルテーション受講の双方が揃って認定されます．
課題に関する発表・討議Ⅳ※4th step の課題に関する討議・発表Ⅳを参照のこと．
アドバイザーとの対話※1st step のアドバイザーとの対話を参照のこと．

※東北大学大学教育支援センターが提供する Professional Development Program を各参加者の必要に応じて自由聴講の科目として受講し，学習内容を補完することが可能です．
○プログラム・イメージ資-27

4-開講案内ポスター≪履修証明プログラム開講のご案内≫
全国公募

大学教育の改革 ・ 改善を担うリーダー

履修証明書の取得 （120 時間以上）
5th Step
ラップアップ・ワークショップ

高等教育
基礎セミナー

3rd Step
コンサルテーション・ワークショップ

高等教育
マネジメント
セミナー

アドバイザー

4th Step
ステップアップ・ワークショップ

2nd Step
Queenʼs-Tohoku Joint Program
1st Step
キックオフ・ワークショップ

組織を変えるイノベーターの育成を目指します ！

大学教育人材育成プログラム
Educational Management and Leadership Programfor Higher Education Innovation

この 20 年間， 我が国の高等教育は， ユニバーサル ・ アクセス化や国際化に対応し， 学生や社会の需要に応え， 規模の拡大と質の維持 ・ 向上を実現するさまざまな取り組みと改革を進めてきました。 学科 ・ 学部など教育実施組織から経営判断を担う
全学的な水準まで， 持続的な教育改善の仕組みの構築が進んでいます。
教育改善の仕組みが広がったことにより， これらを適切に運営する教育マネジメントの能力が求められています。 教育マネ
ジメントは， 機関の責任者である教育担当副学長， 教務委員長， 部局長， 学務担当職員， 教授 ・ 学習センター教職員， 図書館 ・ 情報教育センター教職員など多様な人々で担われるようになっており， 各種の業務の中で経験的に蓄積されてきた知識 ・ 技能の
みならず， 体系的な訓練も必要となってきています。
本プログラムは， 高等教育の基礎やマネジメントに関するセミナー， 自身の所属機関の改革のプランを作成するワークショッ
プを通じて， 各大学で教育改革の中心となるリーダーを育成し， 波及的に日本の高等教育の質を高めることを意図しています。
本プログラムを修了した場合は， 学校教育法 105 条に則って， 履修証明書が授与されます。
履修証明プログラム ： 平成 19 年度の学校教育法改正により， 大学は学位プログラム以外に， 120 時間以上の学習を行うプログラムに履修証明を出すことができます． 本プログラムは， 高等教育機関におけるリーダーシップやマネジメントに関して学修するために特別に編成された履修証明プログラムです。

C

東北大学高等教育開発推進センター
資-28

4-開講案内ポスター

履修証明プログラム 「大学教育人材育成プログラム」 （Educational Management andLeadership Program for Higher Education Innovation ： EMLP） 2013 募集要項
このプログラムでは， 自身の所属する機関が直面している課題を持ち寄り， 数回にわたるワークショップでの参加者間の議論やアドバイザーからの助言を踏まえて改革案を完成させ， 実際に改革案を実行して自機関の改革を達成することがゴールです。 その過程で， 高等教育に関する基礎的な知識や， 高等教育機関におけるマネジメントに関する知識も修得します。
現在進行形で直面している課題を， 大学改革に精通するアドバイザーや東北大学高等教育開発推進センター ・ 大学教育
支援センターからの支援を受けながら， 解決する絶好の機会となります。
応募資格

下記，①～④のいずれかを充たした上で， 英語によるコミュニケーション能力 ・ プレゼンテーション能力を有する方① 大学その他高等教育機関において教育マネジメントにかかわっている教職員 （教育担当副学長・教務委員長 ・
部局長 ・ 教務担当職員など）② 高等教育政策 ・ 行政にかかわる中央政府 ・ 地方政府及び関係機関の職員③ 大学団体の職員④ その他， 高等教育に関心があり， 教育マネジメントに携わる見込みの者

応募期間5 月中旬～ 6 月末日

プログラム内容

高等教育に関する基礎的なセミナーやマネジメントに特化したセミナーを受講しつつ， 半年に 1 度開催される 2 泊
3 日程度の集中的なワークショップを通じて， 所属機関の改革案を作成します。 また， 各参加者は， 他の参加者との対話や， 大学改革に精通したアドバイザーからの助言をえて， 主体的に学びつつ， 実際の改革を実践していきます。
（１） 高等教育基礎セミナー（２） 高等教育マネジメントセミナー（３） ワークショップ ・ シリーズ
※ワークショップ ・ シリーズの第２ステップは， カナダ ・ クィーンズ大学での集中コースワークの受講が予定されています。

経費

1. 受講料 ： 60,000 円 （2 年間）
2. その他費用 ： カナダ研修に係る国内旅費並びに各ワークショップ ・ 終了式に参加する旅費及び宿泊費※カナダ研修国外旅費及び宿泊費等は東北大学高等教育開発推進センターが負担します。

履修証明書

本プログラムを修了した場合は， 学校教育法 105 条に則って， 「履修証明書」 が授与されます。

お問合せ先〒980−8576 仙台市青葉区川内 41
東北大学高等教育開発推進センター 大学教育支援センター
TEL: 022-795-4471 FAX: 022-795-4749
Email: cpd_office@he.tohoku.ac.jp

詳細は、 大学教育支援センター HP をチェック ！

URL: http://www.he.tohoku.ac.jp/CPD/

2nd Step Queenʼs-Tohoku Joint Program の様子

C東北大学高等教育開発推進センター
資-29

5-1-キックオフ・ワークショップに関する資料

Center for the Advancement of Higher Education
41 Kawauchi Aoba-ku, Sendai 980-8576, JAPANURL: http://www.he.tohoku.ac.jp
http://www.tohoku.ac.jp/english/

平成 25 年度東北大学履修証明プログラム

大学教育人材育成プログラム（EMLP）

キックオフ・ワークショップ～教育マネジメントの視座を得る～
日

程：2013 年 8 月 2 日（金）～4 日（日）受付場所：東北大学川内北キャンパス

マルチメディア教育研究棟

M401

受付開始：午前 8 時 30 分～

第 1 日目：2013 年 8 月 2 日（金）司会：和田
09:00‐09:05

開会の挨拶：羽田由里恵（東北大学

大学教育支援センター）

貴史

イントロダクション杉本

09:05‐09:35

和弘（東北大学 大学教育支援センター・調査研究部門長）

場所：マルチメディア教育研究棟

09:35‐09:50

09:50‐10:00

M401

参加者・講師紹介
参加者自己紹介，並びに講師等紹介休憩セッション 1：カナダの高等教育
講師: 溝上 智恵子（筑波大学）
講演: 60 分，
説明「クィーンズ大学のガバナンスと質保証」：30 分（杉本和弘）
質疑応答 30 分
場所：マルチメディア教育研究棟 M401

10:00‐12:00

12:00‐13:30

昼

食セッション 2：データ分析・解釈の技法
13:30‐17:30

講師: 串本剛（東北大学）場所：マルチメディア教育研究棟
18:30‐20:30

M401

情報交換会

“Be an Innovator at your Institution”
資-30

5-1-キックオフ・ワークショップに関する資料

Center for the Advancement of Higher Education
41 Kawauchi Aoba-ku, Sendai 980-8576, JAPANURL: http://www.he.tohoku.ac.jp
http://www.tohoku.ac.jp/english/

第 2 日目：2013 年 8 月 3 日（土）
司会：杉本

和弘

セッション 3：大学教育論：教養と専門の二項対立を越えて
10:00‐12:00（PD セミナーとして公開）
講師: 小笠原正明（北海道大学）

場所：講義棟 A 棟
12:00‐13:00

A101

ランチ

セッション 4：リーダーシップと意思決定
講師: 吉武

13:00‐15:00

博通（筑波大学）

場所：講義棟 A 棟
15:00‐15:30

休（PD セミナーとして公開）

A101

憩

セッション 5：比較の視点を養う（過年度プログラム体験談）
15:30‐16:25

15:30‐15:45：長澤多代（三重大学

2011 年度）

15:50‐16:05：庄司欽也（東北大学

2012 年度）

16:10‐16:25：石井祐子（東北大学

2012 年度）

場所：マルチメディア教育研究棟

16:25‐16:30

休

M401

憩

セッション 6：課題に関する討議・発表Ⅰ
16:30‐17:00： 岩野

（前半）

雅子

学びの成果を評価する
─学生の主体的な学びを促進する授業マネジメントに向けて─
16:30‐18:00

17:00‐17:30：上窪

美和子

教育目標の達成度評価の実施に向けて
17:30‐18:00：吉田香奈

教養教育の質の向上
場所：マルチメディア教育研究棟

M401“Be an Innovator at your Institution”
資-31

5-1-キックオフ・ワークショップに関する資料

Center for the Advancement of Higher Education
41 Kawauchi Aoba-ku, Sendai 980-8576, JAPANURL: http://www.he.tohoku.ac.jp
http://www.tohoku.ac.jp/english/

第 3 日目：2013 年 8 月 4 日（日）司会：杉本セッション 6：課題に関する討議・発表Ⅰ

和弘

（後半）

09:00‐09:30：阿荣娜
イングリッシュ・ライティング・サポーターを活用した留学派遣
前の語学準備支援制度
09:30‐10:00：橘雅彦

芝浦工業大学の新しい国際教育プログラムの開発
10:00‐10:30：三宅禎子

地域密着型・中規模大学に適したグローバル人材育成プログラム

09:00‐11:40の構築
10:30‐10:40：休憩
10:40‐11:10：荒木利雄

龍谷大学におけるグローバル育成のための仕組み作り
11:10‐11:40：川口立喜

大学教育グローバル人材育成
場所：マルチメディア教育研究棟
11:40‐12:10

事務手続き

12:10‐13:00

ランチ

M401

セッション 7：アドバイザーとの対話／参加者グループ議論
アドバイザーとの対話：各自 25 分
13:00‐15:00

場所：マルチメディア教育研究棟

M404/M406B

参加者グループ議論（＋コンセプトマップ作成）：約 90 分
場所：マルチメディア教育研究棟

M401※プログラム改善，広報のために記録を行います．予めご了承を願います．

“Be an Innovator at your Institution”
資-32

5-1-キックオフ・ワークショップに関する資料

教育関係共同利用拠点「国際連携を活用した大学教育
力開発の支援拠点」 履修証明プログラム
大学教育人材育成プログラム（EMLP）

キックオフ・ワークショップ

イントロダクション
杉本 和弘（東北大学高等教育開発推進センター）

大学教育人材育成プログラム（EMLP）へ
ようこそ！
2

教育関係共同利用拠点「国際連携を活用した大学教育力開発の支援拠点」

高等教育開発推進センター（CAHE）は、２０１
０年３月に「教育関係共同利用拠点」に認定

専門性開発プログラム（PDP）について

業務組織として、「大学教育支援センター（CPD）」を設置
教職員の多様なキャリアステージに対応した
専門性開発プログラム（Professional
Development Program: PDP）を開発
その他、分野別にPDセミナーやワークショッ
プ等を提供
4

キャリア対象別プログラム

専門性開発プログラム（PDP）の全体像① 大学教員準備プログラム（PFFP）
 大学教育の基礎を学び、UCバークレーで研修。

② 新任教員プログラム（NFP）
 新任教員対象。メルボルン大学から講師を招聘して研修。

③ 大学教育人材育成プログラム（EMLP）
 教育改革を担う人材を育成。クィーンズ大学で学ぶ。

④ 大学職員能力開発プログラム（SDP）
 大学職員の教育企画力や学習支援力を開発・
育成。
5

6

資-33

5-1-キックオフ・ワークショップに関する資料

カナダ＋教育＝？
カナダ＋高等教育＝？

カナダの高等教育
平成２５年度東北大学履修証明プログラム
大学教育人材育成プログラム（EMLIP)
東北大学 大学教育支援センター

どのような特徴を思い描きますか？

2013/8/2
溝上智恵子
2

話題のTimes Higher Education World University
Rankings 2012‐13(Top 200)をみると。。。
順位

大学名

21 University of Toronto

今日の内容
１ カナダという社会
２ カナダの高等教育制度

州
ON

1)
2)
3)
4)
5)

30 University of British Columbia BC
34 McGill University

QC

84 University of Montreal

QC

88 McMaster University

ON

121 University of Alberta

AB

171 University of Ottawa

ON

196 University of Victoria

BC

順位

大学名

27 東京大学
54 京都大学
128 東京工業大学

教育制度の特徴
量的現状
大学の運営と予算
高等教育の歩み課題

３ オンタリオ州の高等教育概要
1) オンタリオ州の制度の特徴
2) オンタリオ州高等教育の歩み

137 東北大学
147 大阪大学

４ おわりに
3

4

1 カナダという社会

カナダの総人口数の推移（1956～2011年）

Source: Stats Canada Visual Census – Population and dwelling counts, Canada, Catalogue
number: 98‐315‐XWE
5

6

資-34

5-1-キックオフ・ワークショップに関する資料セクション2

データ分析・解釈の技法



進行予定

東北大学EMLP
キックオフ・ワークショップ
2013年8月2日

 13:30~14:00

講義 14:00~15:00

データ分析講習 15:00~15:10

休憩①

 15:10~16:40

グループワーク 16:40~16:50

休憩②

 16:50~17:30

発表、まとめ© Takeshi KUSHIMOTOCAHE @ Tohoku Univ.

1‐1. データ分析の目的

1‐2. 現状の把握
 所属大学における業務の中で扱ったデータには、どのようなものがありますか？

分析結果の用途‐大学の強みや問題点の発見‐外部に対する報告・公表

 認証評価制度の発足（2004年〜）

 教育情報の公表の義務化（2011年〜）‐サンプリングにおける代表性の確保

注意点‐“評価”を下すための基準の確認 IR（Institutional Research）の普及

事例‐修学状況の周知 e.g. 九州大学

ふたつの目的：現状把握と因果推定‐成績評価結果の分布状況の共有 e.g. 東北大学

1‐3. 因果の推定2‐1. 分析講習

分析結果の用途 データについて‐改善方策の提示‐第1回 東北大学の教育と学修成果に関する調査‐有効性の主張‐2013年3月実施

注意点‐IRコンソーシアムの調査との比較可能性を考慮‐相関関係≠因果関係：3つの条件‐統制変数を使った疑似相関の排除cf. http://www.irnw.jp/index.html

事例‐150名分の仮想回答データを使用‐入学者選抜方法の変更 cf. 大学入試研究ジャーナル‐学生調査を使った教育改善

資-35

5-1-キックオフ・ワークショップに関する資料

東北大学川内北キャンパス講義棟Ａ棟

講義の内容

2013. 8. 3

 大学が持つ二つの性格

教育関係共同利用拠点提供プログラム
大学教育論：L-01

 新制大学の概念
 学士課程に生じた構造的ゆがみ もう一つの歴史：「官学」の系譜

大学教育論：
教養と専門の二項対立を越えて スクールとしての学科の増殖
 細分化に向かう学士課程教育
 戦後体制の克服
 「専門教養教育」の概念

北海道大学名誉教授

 学士課程の開放戦略

小笠原 正明

 まとめ

1

専門分化

2

大学が持つ二つの性格

戦後教育体制の形成

要素還元的ピアによるアウトカム評価
国境のない国際的な性格
大学を成り立たせている基本要素

終戦
米国教育使節団（一次、二次）
勧告：カリキュラムの自由化

占領軍ＣＩＥ

教養

旧制高校の廃止

総合的
学問的素養を統合し機能させるもの
知識・スキルを駆使するための動機と道筋を与えるもの
地域に根差した暖かくて永続的なもの
大学を生命体として機能させる血液のようなもの

専門と教養の相克
個々の大学の歴史に密接に関係｛

教育改革同志会

日本教育家委員会→｝→ 新制大学１県１大学

教育刷新委員会
６，３，３，４単線化

1945

1946

1947

1948

1949

3

4

新制大学の概念

教養の理念─アメリカの一般教育運動に起源
知的共同体意識が人を育てる

１）大学教育は「大学予科」から始まる。一般教育に重点を置く● 「19世紀の専門主義化は知の統合という理念を打ち砕いた」

２）狭義の大学：一般教養と学部の４年制● 「われわれの西欧の教育の伝統は、市民参加の重要性を強調する教育理念がなかったらどのようなものになるだろうか」

３）広義の大学：大学と大学院を含む● 「その中でわれわれ自身を、公的な責任や価値を共有した大きな共同体の一部として考えられるように教えられているからである。
自己の知性を、常に自己の内面に向かわせるわけではない理想をもつことが重要である」

４）単位制の導入：4年間120単位が最低基準
５）人文科学の教育を拡張。人文科学的科目あるいは一般
教育科目は、低学年に重点を置いて、学年の上がることに減らし、専門科目はその逆にする。

S. ロスブラット（吉田文・杉谷祐美子訳）『教養教育の系譜』玉川大出版、1999年

脱共同体を進める戦後日本“共同体のすすめ”のパラドックス

教育改革運動を伴った（過激な）制度改革 5

資-36

6

5-1-キックオフ・ワークショップに関する資料

PD#9： 大学教育論：教養と専門の二項対立を越えて小笠原 正明（北海道大学・名誉教授）(2013.8.3)

回収率 = 52.2%(24/46)
回答者属性(N=24)【職階】教授(9)／准教授(3)／講師・助教(0)／管理職教員＜学長～学部長＞(1)／博士課程(1)／職員＜部長・課長以上＞(2)／職員＜係長・主任・一般職員等＞(1)／その他(4)／無回答(3)【性別】男性(13)／女性(8)／無回答(3)【学校種】東北大学(7)／東北大学外(13)／無回答(4)

1．参加した感想 （1. 当てはまらない～4. 当てはまる）
新しい知識・情報を知った

20

20
14

15
1．新しい知識・情
報を知った

4

3.54

3.58

10

2．新しい技術につ
いて学んだ

2

2.75

10

5

5

0

0

1

2

5．同僚・友人に勧めたいと思った

3．新たな見方ができるようになった

3.05
4．職場もしくは研究室で活用してみ
たくなった

0

1

1

2

5

7
2

2

1

2

0
3

4

3

15

9

1

15

15

12

10

4

受講して満足した20

20

このテーマを継続して提供すべきだと思った：24 名（100.0％）

4

11

10

同僚に勧めたいと思った5

3

職場・研究室で活用してみ
たい

15
9

0

3.33

2

20
14

10
5

6

3

1

4

新たな見方ができるように
なった

15

3.26

9
6

0
3

20

1

15

10

0

3

6．受講して満足した

新しい技術について学んだ

10
5

1

7
0

2

0

0
1

2

3

4

1

2

3

4

2．特に役に立ちそうと思ったこと（一部抜粋）
・カリキュラムを考える上での参考になった。高等教育の課題を今後の方向性ついて知ることができたが，根本的には，先生方ひ
とりひとりの閉鎖性が全体に影響しているのではないかと感じた。また，卒業生だけではなく先生方も決められないシステムなのだと感じた。声の大きい男性教授に負けない女性の先生方が発想豊かに教育を実践していけるように大学も変化しようとしていることは伝わって来たし，このようなプログラムがあるのもそのためなのかと感じた。女性の先生方には男性教授の女性版にとどまらず，女性の発想をもって活躍してほしい
・教養と専門のバランス，カリキュラム構築の考え方，アクティブ・ラーニングの視点
・日々の教育で感じている教育的諸問題がなぜ起こっているのかを考える上で，整理して考えられるようになった・教養教育と専門教育のインターフェイスの重要性
・大学教養と専門教育の歴史
・統合科目を開設する試み。文系理系こえて身につける力をどのように展開するか
・海外の大学に関しての知識・教養と専門の混乱の歴史がよくわかった・入門時モジュールと総合的モジュールの教え方
・入門モジュール，総合モジュール・学生教育に役立ちそう（特に「相対化」は学生に理解してほしい）・「学士課程に生じた構造的ゆがみ」で他のものも見ることで，何が問題かを改めて考えたり，見ることができた

3．わかりにくいと思ったこと（一部抜粋）
・スクールとデパートメントの違い
・東北大固有の話はわかりにくかった
・教員にどう分かってもらうか
・用語の説明がなかったので，すっきりしない。 区別（違い）を明確にするために必要だと思います

4．セミナーに関しての意見・感想（一部抜粋）
・コミュニケーションできないのは，子どもから大学の先生まで同じなのではと感じました
・議論の時間をもっと長くした方がいい・（今日に関しては）東北大の先生方のやり取りが多かったので，学外の人間としては（面白かったけど）議論に入りづらかったです。今日だけかもしれませんが

資-37

5-1-キックオフ・ワークショップに関する資料

講義の内容

東北大学（ＥＭＬＰ)

１．大学をこれからを考える上での視点
２．ガバナンスとマネジメントに関する基本認識

リーダーシップと意思決定

３．大学のガバナンスの現状と課題～大学におけるガバナンスとマネジメントの確立～

４．理論と事例を通してリーダーシップと意思決定を考える
５．ディスカッション、理論と経験に基づくリーダーシップ試論
筑波大学

６．大学マネジメントと職員のキャリア開発

吉武 博通

７．おわりに ～ 戦略と希望について

yoshitake.hiro.fw@u.tsukuba.ac.jp
01

これからの大学を考える上での視点

取り巻く環境は厳しいが大学の役割は限りなく大きい

１．社会的合意の形成と存在意義の明確化
環境・資源等地球規模の問題の解決
高度かつ安定した国際社会の実現

国際的な大学間競争の激化
グローバリズム、市場メカニズム、IT化

２．初中・高等・社会というプロセスの中での高等教育
３．学生の目的意識、面白さを知る力、グローバル人材

新たな社会システム構築
産業の育成と地域の自立人材育成ニーズの高度化

大 学

４．「働くこと」のこれからと高等教育

危機的な財政状況
１８歳人口の減少

５．大学院のあり方、研究の高度化・国際化、高度職業人材６．イノベーションと大学、地域の自立と大学の貢献
７．ガバナンスとマネジメントの確立

大学の教育・研究の質、経営の質に対する信頼の確立が不可欠

2

3

高等教育及び大学に関する直近１年の議論のレビュー

このような動きの背景にあるもの

 2012年４月～６月：国家戦略会議（グローバル人材育成戦略など）

・ 少子化、生産年齢減少、高齢者の増加
・ 約２０年にわたり続く名目成長率ゼロ
・ 年金、医療、福祉に係る支出の増加
・ 道筋の見えない財政収支均衡
・ 社会の活力の低下懸念

 2012年６月：「大学改革実行プラン」 （ミッションの再定義など）
 2012年８月：中央教育審議会答申・ グローバル化、グローバル競争・ 人類社会の未来に関わる諸問題
・ 先進国のプレゼンスの相対的低下（欧州危機、日本の競争力の低下等）
・ 新興国の急速な台頭「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～ 生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ ～」 2013年５月:教育再生実行会議（第三次提言）「これからの大学教育の在り方について」

経済成長、財政再建、社会システム再構築

 2013年６月：「日本再興戦略 ～ JAPAN is BACK ～」・ 教育（人材育成）に対する期待の高まり
・ 少子化・１８歳人口の減少を背景にした教育に対する公財政支出の圧縮
・ 変わらない教育、変わらない教育機関に対する苛立ち 2013年６月：第二期「教育振興基本計画」（５カ年計画）
4

5

資-38

5-1-キックオフ・ワークショップに関する資料

PD#10: リーダーシップと意思決定

吉武 博通（筑波大学 大学研究センター）(2013.8.3)

回収率 = 65.1%(28/43)
回答者属性(N=28)【職階】教授(7)／准教授(4)／講師・助教(1)／管理職教員＜学長～学部長＞(1)／博士課程(2)／職員＜部長・課長以上＞(2)／職員＜係長・主任・一般職員等＞(5)／その他(2)／無回答(2)【性別】男性(21)／女性(3)／無回答(3)【学校種】東北大学(7)／東北大学外(17)／無回答(3)

1．参加した感想 （1. 当てはまらない～4. 当てはまる）
新しい知識・情報を知った

18

20

4

3.57

3.57

0

5

2

2.78

2

2

3

4

新たな見方ができるように
なった

20

1
3.19
3．新たな見方ができるようになった

3.32

12

3
0

2

20

3

16

7
3
0

1

4

2

3

4

受講して満足した

18

20

15

15

15
9

10

このテーマを継続して提供すべきだと思った：28 名（100.0％）

415

同僚に勧めたいと思った

5

3

0
1

4．職場もしくは研究室で活用してみたくなった2

職場・研究室で活用してみ
たい

5

0

3.15

1

7

10

10
5

5

20
13

15
5．同僚・友人に勧めたいと思った

4

0
1

2．新しい技術につ
いて学んだ

11

10

0

3

6．受講して満足し
た

8

10
5

20
15

15
1．新しい知識・情報を知った

新しい技術について学んだ

1

2

1

2

8

10
5

0

2

0

0
3

4

1

2

3

4

2．特に役に立ちそうと思ったこと（一部抜粋）
・管理職の思考の傾向を知ることで，ボトムアップによる提案で効率的な展開ができそうだと思った
・山本先生のお話はたいへんわかりやすかった
・各調査の内容
・教学マネジメントを教員のマネジメントへの関心などから調査から視ること・同僚研究者の研究動行を理解できたこと
・管理職の意思決定と運営の現状を報告内容と日頃感じている部分が明確になったので，活用していきたい・両角先生，山田先生の分析は興味深かった・大学（学園）における意思決定と運営に関すること
・データや実例が多く，学内でたとえ話などに活用できること
・両角先生の問題意識

3．わかりにくいと思ったこと・「組織」をどう捉えて議論されているのかという点・管理職の養成および資格や，任用制度についてどのように研究会では考えているのか見えない
・私学でのマネジメントにどう活用できるのか？私学に市場主義に則っているので今回の研究会では充足できませんでした・実際には意思決定現場においてはもう少しややこしいことが多く，例えば話が迷走しているときにどうすればよいのかという点はわかりにくかった

4．セミナーに関しての意見・感想（一部抜粋）
・大学マネジメントに求められるもの－期待できる能力と人材育成－このタイトルについてどう考え，どう捉えていくのかを議論してほしかった。統一的な話は難しいのかもしれないが・もう少し国際的な視点が加われば一層議論が深まるかと思いました。今日は貴重な機会ありがとうございました
・多様な報告があり，短時間で大変興味のある話を聞くことができたが，総括討論が中途半端になってしまった感じがあるので，報告を 2 回に分けて討論時間を増やすと，もっと内容を深められたのではないかと思われた。
・パネル時間をより長く・討論の方向性が見え出せなのか，少しものたりなかった。
・大学経営人材の育成について，これだけの事例が集ったのは，初めてのことと思います。貴重な研究会でした。可能であれば，職員のマネジメントに関する発表・報告があって欲しかったと思いました。

資-39

5-1-キックオフ・ワークショップに関する資料

キックオフ・ワークショップに関するアンケート結果 （2013.8.2-4 実施分）
Q1.

EMLP はどこでお知りになりましたか

1．高等教育センターからのメール
4．学会等で配布された宣伝チラシ項

2．高等教育センターの HP
5．その他

3．知り合いからの紹介
評

目

EMLP はどこでお知りになりましたか

価

5

4

3

2

1

1

0

3

0

4

Q2. 受講の動機は何ですか。
1． 大学のマネジメントに関わる仕事をしていながら、そのための専門的教育を受けていないことから、
そのような機会を得たら学んでみたいとずっと思っていた。
2．大学の教養教育の課題を解決する能力を身につけたいため。
3．アドバイザーの先生方からのアドバイスが欲しいから。
4．副学長、学部長、部局長レベルのキャリアアップととらえ、プログラムの内容に期待したため。
5．大学改革、改善を担う大学職員の一人として資質を向上させたいため。
6．日常の勤務の中で、大学教育の動向、基礎知識を身につけ、職員としての能力を上げたい

Q3. 申し込みを決めた理由は何ですか。
1．海外研修を含め実践的なプログラムだと感じたこと
2．アドバイザーの先生方から多くの知見が得られると感じたこと
3．プログラムの内容（講座等）、クィーンズ大学での研修内容、講師の方々
4．履修証明プログラムであること、オン・ザ・ジョブで教育改革に取り組むプログラム内容が自分のニーズに合っていると思ったから。
5．大学から SD の一環として派遣されたため
6．自分の課題を解決したい。また課題の解決法について受講できるコースが解説されているため
7．私に一番必要なスキル・知識を高められるよい機会と思って応募した。

資-40

5-1-キックオフ・ワークショップに関する資料

Q4.

以下の項目について、あなたの考えに最も近い数字にチェックを入れてください。

（1）参加前の情報提供について
4．十分得られた

3．まあまあ得られた

No
1

項

2．あまり得られなかった目

参加前にキックオフ・サークショップについての十分な情報はえられましたか。

1．得られなかった
評

価

4

3

2

1

6

2

0

0

（2）各セッションについて
4．十分に有意義／十分に役立った
2．あまり有意義ではなかった／あまり役立たなかった
セッション名No

3．まあまあ有意義／まあまあ役立った
1．有意義ではなかった／役立たなかった
評

価

4

3

2

1

2

イントロダクションについて

6

1

0

0

3

セッション 1 カナダの高等教育について

6

1

1

0

4

セッション 2 データ分析・解釈の技法

6

2

0

0

5

セッション 3 大学教育論：教養と専門の二項対立を越えて

7

1

0

0

6

セッション 4 リーダーシップと意思決定

7

1

0

0

7

セッション 5 比較の視点を養う

4

3

1

0

8

セッション 6 課題に関する討議・発表

3

4

0

0

9

セッション 7 アドバイザーとの対話/グループ討議

7

0

0

0

（3）セミナー全体について
4．十分に有意義／十分に役立った
2．あまり有意義ではなかった／あまり役立たなかった

No

項

目

3．まあまあ有意義／まあまあ役立った
1．有意義ではなかった／役立たなかった
評

価

4

3

2

1

10

このセミナーは有意義なものになりましたか

8

0

0

0

11

自分の課題をはっきりさせることに役立ちましたか

8

0

0

0

12

第二ステップに役立つものになりましたか

8

0

0

0

資-41

5-1-キックオフ・ワークショップに関する資料

Q5. キックオフ・ワークショップの受講内容の中で役立ちそうだと思ったこと、逆に分かり難かったことはありますか。
☆役立ちそうだと思ったこと
1．すべてわかりやすく役立ちそう。特にアドバイザーから頂いた助言はとても役に立ちました。
今後の自分の仕事を進めていく上での貴重な視点を提供頂いたと思います。
2．「大学教育論」と「リーダーと意思決定」の内容が役立つ
3．大学のガバナンスとマネジメントの全体像と運営についての知識を得ることができた。
自分の改革（計画）の設計と運営について明確になった。
4．他大学の課題得を知る機会となった。
☆わかりにくかったこと
1．「比較の視点を養う」というテーマから外れていたように思う。

Q6.

キックオフ・ワークショップに関してご意見があればご自由にお書きください。

1．お互いの発表から学ぶこと、また、特に講師のお二人のコメントから学ぶことが多く
大変参考になった。
2．アドバイザーとの対話がもっとあればよかった。
3．アクションリサーチは東北大についてもあるとよい。
4．大変すばらしいプログラムで、改良を加えながら続けて行っていただきたい。
5．内容が濃いので非常に疲れた。時間的余裕を持ってプログラムを組み立ててほしい。
6．アドバイジング・課題に対するアドバイスや再検討後のアドバイスの時間がもっと
欲しかった

資-42

5-2-Queenʼs－Tohoku Joint Programに関する資料

AGENDA
September 21 – 27, 2013

Saturday, September 21, 2013
Arrival to Kingston (Donald Gordon Centre, Queen’s University)

Sunday, September 22, 2013
7:00 – 9:30 a.m.

Breakfast (Dining Room, Donald Gordon Centre)

12:30 – 1:30 p.m.

Lunch (Dining Room, Donald Gordon Centre)

5:45 p.m.

Welcome and Introductions (Piano Room, Donald Gordon Centre)
Participants and Facilitators from Queen’s

6:00 p.m.

Dinner with Facilitators from Queen’s University (Dining Room,Donald Gordon Centre)

Monday, September 23, 2013
7:00 – 9:00 a.m.

Breakfast (Dining Room, Donald Gordon Centre)

9:00 – 10:30 a.m.

Welcome and Overview of Week (Meeting Room 8, Donald Gordon Centre)
Dr. James Lee, Vice‐Provost (International)
Dr. Jill Scott, Vice‐Provost (Teaching and Learning)
Dr. Denise Stockley, Interim Director, Centre for Teaching and Learning
Dr. Andy Leger, Educational Developer, Centre for Teaching and Learning

10:30 – 11:00 a.m.

Break and Refreshments
1|Page資-43

5-2-Queenʼs－Tohoku Joint Programに関する資料

11:00 – 12:00 p.m.

Individual Consultations with Facilitators (Meeting Room 8, Donald Gordon
Centre)Each participant will meet with their facilitator for 30‐45 minutes todiscuss their individual project and plan for the week.
12:00 – 1:00 p.m.

Lunch (Dining Room, Donald Gordon Centre)

1:00 – 2:30 p.m.

First Steps to the Scholarship of Teaching and Learning (Meeting Room 8,
Donald Gordon Centre)

Dr. Andy Leger
3:00 – 3:30 pm

Walk to Main Campus
Meet Andy in the Lobby of Donald Gordon Centre to walk to main
campus.

3:30 – 4:30 p.m.

Tour Main Campus, Queen’s University (Centre for Teaching and Learning,
Faculty and Staff Learning Facility, B176 MacIntosh‐Corry Hall)

4:30 p.m.

Walk back to Donald Gordon Centre from the Centre for Teaching and
Learning

5:45 – 7:00 p.m.

Dinner (Dining Room, Donald Gordon Centre)

Tuesday, September 24, 2013
7:00 – 9:00 a.m.

Breakfast (Dining Room, Donald Gordon Centre)

9:00 – 10:30 a.m.

Learning Outcomes, Instruction and Assessment (Meeting Room 8, Donald
Gordon Centre)

Dr. Sue Fostaty Young
10:30 – 11:00 a.m.

Break and Refreshments

11:00 – 12:30 p.m.

Panel Discussion: Internationalizing the Curriculum/International
Initiatives (Meeting Room 8, Donald Gordon Centre)
Moderator: Dr. Denise Stockley
Dr. James Lee, Vice‐Provost (International)
Dr. Jill Scott, Vice‐Provost (Teaching and Learning)
Ms. Jenny Corlett, Manager, International Programs Office
Ms. Susan Anderson, Assistant Director, Queen’s University International
Centre2|Page資-44

5-2-Queenʼs－Tohoku Joint Programに関する資料

12:30 – 1:30 p.m.

Lunch (Dining Room, Donald Gordon Centre)

1:30 – 4:30 p.m.

Action Learning

2:30 – 4:00 p.m.

(OPTIONAL) Expanding Horizons Workshop Series
Principles of Teaching and Learning
Lauren Anstey, Centre for Teaching and Learning
Tuesday, September 24, 2013, 2:30 – 4:00, B176 Mackintosh Corry, Seminar
Room
This session describes the key concepts that connect teaching withlearning and explores how different students learn in different
ways. Participants will explore how learning works, the role we play as
instructors, and how what we do in the classroom impacts upon student
learning.

5:45 – 7:00 p.m.

Dinner (Dining Room, Donald Gordon Centre)

Wednesday, September 25, 2013
7:00 – 9:00 a.m.

Breakfast (Dining Room, Donald Gordon Centre)

9:00 – 10:30 a.m.

Understanding Student Learning and How to Make Students Active
Learners (Meeting Room 8, Donald Gordon Centre)
Dr. Jonathan Rose
Dr. Andy Leger

10:30 – 11:00 a.m.

Break and Refreshments

11:00 – 12:30 p.m.

Evaluation of Teaching and Teaching Dossiers (Meeting Room 8,
Donald Gordon Centre)

Dr. Jonathan Rose
Dr. Andy Leger
12:30 – 1:30 p.m.

Lunch (Dining Room, Donald Gordon Centre)

1:30 – 4:30 p.m.

Action Learning

5:45 – 7:00 p.m.

Dinner (Dining Room, Donald Gordon Centre)

3|Page資-45

5-2-Queenʼs－Tohoku Joint Programに関する資料

Thursday, September 26, 2013
7:00 – 9:00 a.m.

Breakfast (Dining Room, Donald Gordon Centre)

9:00 – 10:30 a.m.

Student Support Services at Queen’s (Meeting Room 8, Donald Gordon Centre)
Representative from Student Affairs

10:30 – 11:00 a.m.

Break and Refreshments

11:00 – 12:30 p.m.

Leading Innovation and Change (Meeting Room 8, Donald Gordon Centre)
Dr. Ben Kutsyuruba, Faculty of Education

12:30 – 1:30 p.m.

Lunch (Dining Room, Donald Gordon Centre)

1:30 – 4:30 p.m.

Action Learning

4:00 – 5:30 p.m.

(OPTIONAL) POLS 313, Media and Politics. The course is an
examination of the role of the mass media in political life. The class will
provide an example of interactive learning and the use of clickers.

6:15 – 7:30 p.m.

Celebration Dinner and Certificate Ceremony(Private Dining Room, Donald Gordon Centre)

Friday, September, 27, 2013
7:00 – 9:00 a.m.

Breakfast (Dining Room, Donald Gordon Centre)

9:00 – 10:30 a.m.

The Scholarship of Teaching and Learning (Meeting Room 8, Donald Gordon
Centre)Dr. Denise Stockley
10:30 – 11:00 a.m.

Break and Refreshments

11:00 – 12:30 p.m.

Program Evaluation (Meeting Room 8, Donald Gordon Centre)
Dr. Andy Leger

12:30 – 1:30 p.m.

Farewell Lunch with Facilitators (Dining Room, Donald Gordon Centre)
2:00 p.m. Departure for Toronto

4|Page

資-46

資-47

Yoshiko MIYAKE

Assessment of Faculty Teaching,
Assessment of Student Learningand the Support System for Foreign
Language Acquisition of Students

国際交流関連部署訪問

Attempt of Developing English
Writing Support Program with
Utilization of International Students’language skill

A Rong Na

国際交流の取り組み関連
担当者・学生ボランティアとの面談

Educational Management for
Foresting Global Citizenship

Tatsuki KAWAGUCHI

Dr. Andy
Leger

Dr. Jonathan
Rose

授業評価・システム調査希望

国際交流関係者，留学生支援と交流プログラム関連部署訪問

Toward Internationalization of
Shibaura Institute of Technology

カリキュラム関連・事務職員との面談も希望

26 日 2:30pm～ 高崎先生，青木先生と面談
3:00～4:00pm 「日本語会話の会」

24 日 Rylan Egan ( Educational Developer )Faculty of Arts & science
Writing Center
24 日 Dr. Kauppto (午後 時間未定)
24 日 Rylan Egan ( Educational Developer )Faculty of Engineering and Applied Science
Faculty of Arts & science
Writing Center
24 日 Rylan Egan ( Educational Developer )25 日 2:00～3:00pm Dr.James Lee
25 日 3:00～International Centre in the John Deutsch
University Centre
25 日 2:00～3:00pm Dr.James Lee
25 日 3:00～International Centre in the John Deutsch
University Centre
25 日 2:00～3:00pm Dr.James Lee
25 日 3:00～International Centre in the John Deutsch
University Centre
26 日 13:30 Donna Katinas (ESL Program Coordinator),
Writing Centre

25 日 2:00～3:00pm Dr. James Lee
25 日 3:00～International Centre in the John Deutsch
University Centre

キャリアセンターの訪問，インターンシッププログラムマネージメント
関連への訪問カリキュラム，マネージメント担当
者との面談

ファシリテーターとの面談，評価に関する訪問先での面談（26日はオプションへ参加予定）
24 日 Rylan Egan ( Educational Developer )アポ取得状況

評価の手法を学べる人との面談

クィーンズでの活動予定

Masahiko
TACHIBANA

Dr. Sue
FostatyYoung

Dr. Denise
Stockley

Facilitator

Preparation for Imprementation of
Learning Outcome Assessment of
AIU Educational Goals

Assessment of the Quality of
Learning Experience -Classroom
Management of Active LearningResearching theme : “The
Production of System to bring up of
global human resources in Ryukoku
University”
Curriculum of Undergraduate
Education Programs at Queen’s
University

Project Theme

Miwako UEKUBO

Kana YOSHIDA

Toshio ARAKI

Masako IWANO

Participant

クィーンズにおける活動と訪問先⼀覧

5-2-Queenʼs－Tohoku Joint Programに関する資料

5-2-Queenʼs－Tohoku Joint Programに関する資料

Participants
Facilitators

IWANO
ARAKI
MasakoToshioDr Denise Stockly

YOSHIDAUEKUBO
Kana
MiwakoDr Sue Fostaty Young

Theme

Assessment of the
Quality of Learning
Experience‐ Classroom
Management of
Active Learning ‐The Production ofCurriculum of
System to bring up ofUndergraduate
global human
Education Programs
resources in Ryukoku
at Queen’s University
University

Interview
Targets

Those from whom I
can learn Evaluation
Methods

Career Center /Managers forInternship Programs

To be advised/ fixedS. Anderson

Those in charge ofManagement ofCurriculum
Faculty of Arts &Science

Preparation for
Imprementation of
Learning Outcome
Assessment of AIU
Educational Goals

Those in charge ofCurriculum /Management ofCurriculum
Faculty Arts & Sci
Faculty Eng & ApplSci

TACHIBANA
KAWAGUCHI
Masahiko
Tatsuki
Dr Johathan Rose

MIYAKE
Yoshiko
Dr Andy Reger

A RONG NA

TowardInternationalizationof Shibaura Instituteof Technology

Educational
Management for
Fostering Global
CitizenshipAttempt ofDeveloping English
Writing Support
Program with
Utilization ofInternational
Students’ language
skill

Those in charge ofInternational
Programs andRelated Parties

Those in charge ofInternational
Programs / Student
Volunteers

Those in charge ofInternational
Programs /Writing Center

Those in charge ofClass Evaluation /System of Class
Evaluation

A RONG NAMIYAKE
YoshikoAssessment of
Faculty Teaching,Student Learning and
the Support System
for Foreign Language
Acquisition ofStudents

First Year Exp.
C. Salavantis & S. Folsberg (26)Timetabling Sec.
Dr Ahmad Hassan(Faculty

Date

Time
9‐10
10‐11
11‐12
MON 12‐13
23 Sep 13‐14
14‐15
15‐16
16‐17

IWANO
MasakoARAKIToshio

9‐10
10‐11
11‐12
TUE 12‐13
24 Sep 13‐14
14‐15
15‐16 Workshop TsL
16‐17
9‐10
10‐11
11‐12
Susan Anderson
WED 12‐13 Susan
Anderson
25 Sep 13‐14
Rylan Egan
Dr James Lee
14‐15
15‐16
Dr Wayne
16‐17

IWANO
Masako
9‐10
10‐11
11‐12
THU 12‐13
26 Sep 13‐14
14‐15
Jenny Corlett
15‐16
16‐17 Option:Lecture
9‐10
10‐11
11‐12
FRI 12‐13
27 Sep 13‐14
14‐15
15‐16
16‐17

YOSHIDAKana

UEKUBO
MiwakoSusan Korba

Dr Jake Kaupp

Rylan Egan

Rylan Egan

TACHIBANA
Masahiko

KAWAGUCHI
TatsukiDr Brian

Dr Brian

Dr James Lee

Dr James Lee

Dr James Lee

Dr Wayne

Dr Wayne

Dr Wayne

KAWAGUCHI
TatsukiA RONG NA

ARAKIToshioYOSHIDAKana

UEKUBO
MiwakoTACHIBANA
Masahiko

Cathy Keates
Jenny Corlett

Dr Donna

Dr Donna

Dr Donna

Jenny Corlett

Jan Mannell

MIYAKE
Yoshiko

Dr Donna
Takasaki & Aoki
JSS members

資-48

5-2-Queenʼs－Tohoku Joint Programに関する資料

クィーンズ集中コースに関するアンケート結果 （2013.9.27 実施分）
参加者：8 名Q1.

以下の質問事項について、各設問の上にある評価のなかで当てはまる数字に□にチェックを入れてください。
（1）参加前の準備について
4．十分できた

3．まあまあできた

2．あまりできなかった

No

質

問

1

出発前にクィーンズ大学での学習についての十分な準備はできましたか

1．まったくできなかった
評
価
4

3

2

1

0

5

3

0

(1)で、準備できなかった理由について①アポ取りがうまくいかず不安だった。②学内での質問も集めたかったが時間がなかった。
③多忙により事前調査・ファシリテーターとの調達が困難だった。
（2）各セッションについて
4．有意義／十分役立った 3．まあまあ有意義／まあまあ役立った
2．あまり有意義ではなかった／あまり役立たなかった
1．有意義ではなかった／役立たなかった
評
価
No
質
問
4

3

2

1

2

First Step to the Scholarship of Teaching and Learning(Mon. 1:00pm～)

8

0

0

0

3

Walk to Main Campus Tour Main Campus, Queens’s University（Mon. 3:00pm～）

6

2

0

0

4

Learning Outcomes, Instruction and Assessment（Ｔｕｅ.9:00am～）

8

0

0

0

5

Panel Discussion ： Internationalizing the Curriculum/International Initiatives（Tue. 1100～）
Understanding Student Learning and How to Make Students Active Learners（Wed. 9:00～）

6

2

0

0

8

0

0

0

7

Evaluation of Teaching and Teaching Dossiers (Wed. 11:00～)

7

1

0

0

8

Student Support Service at Queen’s （Thu, 9:00～）

8

0

0

0

9

Leading Innovation and Change (Thu. 11:00～)

6

1

1

0

10

The Scholarship of Teaching and Learning (Fri. 9:00～)

8

0

0

0

6

（3）Individual Consultations with Facilitators について
4．有意義／十分役立った 3．まあまあ有意義／まあまあ役立った
2．あまり有意義ではなかった／あまり役立たなかった
1．有意義ではなかった／役立たなかった
評
価
No
質
問
11

Individual Consultation with Facilitators

資-49

4

3

2

1

7

1

0

0

5-2-Queenʼs－Tohoku Joint Programに関する資料（4）個人の活動について
4．有意義／十分役立った3．まあまあ有意義／まあまあ役立った

2．あまり有意義ではなかった／あまり役立たなかった
No
12

質

問

1．有意義ではなかった／役立たなかった評
価

Action Learning

4

3

2

1

7

0

0

0

（5）Optional について
参加者のみご回答ください。
4．有意義／十分役立った3．まあまあ有意義／まあまあ役立った

2．あまり有意義ではなかった／あまり役立たなかった

1．有意義ではなかった／役立たなかった

参加者：2 名
No

質

評

問

価

4

3

2

1

13

Expanding Horizons Workshop Series Principles of Teaching and Learning

0

2

0

0

14

POLS313, Media and Politics

1

1

0

0

（6）セミナー全体について
4．有意義／十分役立った3．まあまあ有意義／まあまあ役立った

2．あまり有意義ではなかった／あまり役立たなかった
No

質

問

1．有意義ではなかった／役立たなかった
評
価
4

3

2

1

15

このセミナーは有意義なものになりましたか

8

0

0

0

16

自分の課題をはっきりさせることに役立ちましたか

8

0

0

0

17

第 3 ステップに向けて役立つものとなりましたか

7

1

0

0

Q2.

プログラムの内容（ファシリテーターの支援，学習環境等を含む）についての意見

1．カナダのファシリテーターが真剣に課題や質問についてきいてくれた。
2．今後の取り組みが明確になった。フィードバックの時間を設けてほしかった。
3．カナダに入ってからのレスポンスはとても早いが、国内からの準備段階での連絡に時間がかかりすぎて、不安になった。
4．ファシリテーターの支援も学習環境も素晴らしい。
5．ファシリテーターが忙しそうで、話し合いは 1 回のみだった。自分にとっては十分に目的は達せられたが、より若い参加者は、困っていたのではないか。
6．カナダのファシリテーターの進行がすばらしく大変参考になった。
7．参加者同士の連絡がとれるカナダで使用可能なケータイを用意してると安心だった。

資-50

5-3-コンサルテーション・ワークショップに関する資料

Center for the Advancement of Higher Education
41 Kawauchi Aoba-ku, Sendai 980-8576, JAPANURL: http://www.he.tohoku.ac.jp
http://www.tohoku.ac.jp/english/

平成 25 年度東北大学履修証明プログラム

大学教育人材育成プログラム（EMLP）

コンサルテーション・ワークショップ～議論を深め改革案を完成させる～日

程：2013 年 12 月 21 日（土）～ 22 日（日）会

場：東北大学川内北キャンパス 講義棟 A 棟 A101、川北合同研究棟 101（CAHE ラウンジ）・102（ミーティング・ルーム）

受付開始：12 月 21 日（土）午前 9 時 30 分～

講義棟 A 棟 A101 にて

第 1 日目：2013 年 12 月 21 日（土）司会：杉本 和弘（東北大学 大学教育支援センター）
付 （講義棟 A 棟 A101）

09:30-10:00

受

10:00-12:00

セッション 1：新・大学管理運営論（PD セミナーとして公開）
講師：羽田貴史（東北大学）

場所：講義棟 A 棟 A101

12:00-13:30

昼

食（講義棟 A 棟 A106）

セッション 2：データに基づく教育改善（PD セミナーとして公開）
13:35-14:30

講演１「データに基づく教学改革をどのように進めるか－アセスメントの 5 ステップ－」
講師：山田

14:30-15:25

13:30-17:30

剛史（愛媛大学）

講演２「IR を活用した教育改善へのステップ」
講師：鳥居朋子（立命館大学）

15:25-15:35

休

15:35-17-30

ワークショップ「IR のためのリサーチ・クエスチョンの導き方」

憩
講師：川那部隆司・鳥居

場所：講義棟 A 棟 A101

18:30-20:30

情報交換会“Be an Innovator at your Institution”
資-51

朋子（立命館大学）

5-3-コンサルテーション・ワークショップに関する資料

Center for the Advancement of Higher Education
41 Kawauchi Aoba-ku, Sendai 980-8576, JAPANURL: http://www.he.tohoku.ac.jp
http://www.tohoku.ac.jp/english/

第 2 日目：2013 年 12 月 22 日（日）司会：セッション 3 杉本 和弘
セッション 4 和田 由里恵（東北大学 大学教育支援センター）
セッション 3：課題に関する討議・発表Ⅱ（1）
各 30 分（発表：15 分、質疑応答：15 分）

09:00-10:30

09:00-09:30

岩野雅子

09:30-10:00

三宅禎子

10:00-10:30

川口立喜

場所：川北合同研究棟 101（CAHE ラウンジ）

10:30-10:45

休憩

セッション 3：課題に関する討議・発表Ⅱ（2）10:45-12:15

10:45-11:15

荒木利雄

11:15-11:45

橘

11:45-12:15

アロナ

雅彦

場所：川北合同研究棟 101（CAHE ラウンジ）

12:15-13:30

昼

食（川北合同研究棟 101 CAHE ラウンジ）

セッション 3：課題に関する討議・発表Ⅱ（3）13:30-14:30

13:30-14:00

吉田香奈

14:00-14:30

上窪美和子

場所：川北合同研究棟 101（CAHE ラウンジ）

14:30-15:00

休憩

セッション 4：アドバイザーとの対話／参加者グループ議論
アドバイザーとの対話：各 40 分程度
場所：川北合同研究棟 101（CAHE ラウンジ）、
102（ミーティングルーム）

15:00-17:10

アドバイザー

小笠原正明先生

吉武博通先生沖裕貴先生

15:00-15:40

岩野雅子

荒木利雄

吉田香奈

15:45-16:25

三宅禎子

橘

上窪美和子

16:30-17:10

川口立喜

アロナ

雅彦

参加者グループ議論
場所：川北合同研究棟 101（CAHE ラウンジ）※プログラム改善，広報のために記録を行います．予めご了承を願います．

“Be an Innovator at your Institution”
資-52

5-3-コンサルテーション・ワークショップに関する資料

教育関係共同利用拠点提供プログラム

組織運営論

１．マネジメントの定義

大学の教育マネジメントをどう進めるか-新・大学管理運営論-

ー類義語と比較するー

東北大学高等教育開発推進センター
大学教育支援センター長 羽田貴史

1-1 ガバナンス（governance）統治，管理

1-2 マネジメント（management）経営，運営• 「権力が配分され行使される方法。政府とシステムおよび機関との関係」（Harman.G.1992. The Encyclopedia of Higher
Education,Vol.2）• 「一般的にものごとを管理・運営して行くための諸ルールの体系」（猪口孝他編『政治学事典』弘文堂，2000年）• 「古代ギリシャ語の動詞（舵を取る）に由来し・・・・「支配者や政府による統治」を意味してきたが，1960年代から米国で「コーポレート・ガバナンス」の語が広まり，政治的な意味が払しょくさ
れ，「組織での意思決定，執行・監督の機構」の意味となった。
また，1992年結成の同名の委員会に端を発して「グローバル・
ガバナンス」の語が広まり，組織的な意味も払拭され，「個人や公的私的な気候が共通問題に取り組む方法」の意味となった」（大澤真幸他『現代社会学事典』弘文堂，2012年）•（運営は）「団体，機関その他の組織又は機構がその機能を発揮するようにそれを活動させて働かせていくこと」（高辻正巳・吉園一郎他『法令用語辞典（第7次改訂）』学陽書房，1996年）•「運営は，具体的な実施（operation）と経営管理（management）とを含み，企業経営では，マネジメントは，おおむね，目標設定，指導，監視に関する重要かつ高度なレベルの業務であり，他方，ア
ドミニストレーションは，より狭い，定型的な組織的業務と設定された政策の実行，として区別されることもあるのに対応している」（羽田2005「大学管理運営論」『高等教育概論』ミネルヴァ書房）• 「特定の目的を達成するために機能集団，特に近代的な組織を運営して行く活動を指す」（大澤真幸他『現代社会学事典』弘文堂，2012年）

まとめ１• ガバナンスもマネジメントも「運営」を含むが，ガバナ
ンスは，運営のための機構や権限配分を含む，より包括的・高度な体系であり，マネジメントは，組織・機構のもとで営まれる実際の活動である

２．ガバナンスを律するもの• マネジメントが，よく働くためには，ガバナンスが問題になり（権限配分や組織），マネジメントを論じながらガバナンスを問題にしていることが多い• そのため，ガバナンスさえ変えればうまくマネジメン
トできるかのように誤解されることが多い• マネジメントの手法が問題なのか，ガバナンスが問題なのか，よく検討しよう

資-53

5-3-コンサルテーション・ワークショップに関する資料

PD#22: 大学の教育マネジメントをどうすすめるか－新・大学管理運営論(2013.12.21)
回収率 =86.2%(25/29)
回答者属性(N=25)【職階】教授(4)／准教授(3)／講師・助教(1)／管理職教員＜学長～学部長＞(2)／博士課程(0)／職員＜部長・課長以上＞(5)／職員＜係長・主任・一般職員等＞(4)／その他(6)／無回答(0)羽田貴史（東北大学高等教育開発推進センター）【性別】男性(16)／女性(9)／無回答(0)【学校種】東北大学(2)／東北大学外(21)／無回答(2)

1．参加した感想 （1. 当てはまらない～4. 当てはまる）
新しい知識・情報を知った

20

17

15

4

3.67

3.71

1

5

0

2

2.92

2

3

4

新たな見方ができるように
なった

20

1
3．新たな見方ができるようになった

5．同僚・友人に勧めたいと思った

3.46

10
5

4．職場もしくは研究室で活用してみ
たくなった

1

1

1

3

4

13

15

1

2

5

8
2

2

1

2

0
3

4

20

3

1

16

15
8

10

4

受講して満足した

20
13

15

このテーマを継続して提供すべきだと思った：24 名（96.0％）

2

職場・研究室で活用してみたい

同僚に勧めたいと思った

5

1

10

0

3.17

6

20
11 12

15

3.21

7

0
1

2．新しい技術につ
いて学んだ

11

10

7

0

3

6．受講して満足し
た

5

20
15

10
1．新しい知識・情報を知った

新しい技術について学んだ

3

5

0

8

10
1

0

1

2

0
1

2

3

4

3

4

2．特に役に立ちそうと思ったこと（一部抜粋）
・大学における”自由”の意味，定義を成員の中で共通理解をつくっていかいないといけないと感じました。本当のガバナンスをめぐる議論の中でぬけているところを思います。
・Decision Support をよい効果的に行うことができるような気がした。
・大学の組織構造。 大学マネジメントがうまくいかない理由。
・大学におけるマネジメント及びガバナンスの定義，あり方について明確に学ぶことができる。
・マネジメントの考え方について，とくに H.サイモンの指摘は，授業デザインやカリキュラムデザイン等にも通じると感じました。
・法令を関連づけて考えるという方法。
・大学組織と組織文化，企業における経営とを比較の視点ができたこと。
・ガバナンスとマネジメントの整理。
・教育小六法やその他の持つべき基本書籍（法律や解釈について）について知ることができた。これらをふまえて論理的に考え，議論すべきだと思った。
・改革を行う場合，効果を伝える必要があるが，メンバーが同じ価値観を共有しているとは限らないので，改革の前提などもわかりやすく説明することが大切。
・法体系と大学運営。
・大学の歴史とマネジメント論

3．わかりにくいと思ったこと（一部抜粋）
・大学マネジメントの何が問題なのかがわかりにくかった。大学マネジメントを効率的に推進するにはどうしたらよいか。
・文科省は通達が少ない。そのへんが現場で混乱を生む，例えば 15 日の根拠，90 分の根拠，そのあたりの事情なども知りたかった。
ガバナンスとボードの関係。
・教授会の役割。
・法的解釈。
・教育評価や GPA の導入→教育内容、質に変遷、影響は与えるのではないか？
・経営・結論がよくわからない。

4．セミナーに関しての意見・感想（一部抜粋）
・PPT の最後の部分の教員に求められる能力だけでなく，職員に求められる部分も学びたかった。
・興味深い文献を紹介頂き参考になりました。

資-54

5-3-コンサルテーション・ワークショップに関する資料

2013/12/21（土）13:30-17:30
於：東北大学講義棟A101

大学教育における3つのモードシフト
少子化
国際化

データに基づく教育改善山田

正課から準正課，正課外へ
狭義の学習から学びへ

剛史／Tsuyoshi YAMADA，Ph.D.
愛媛大学教育・学生支援機構教育企画室
准教授／教育調査・分析部門長

学習成果

1.大学教育パラ
ダイムの転換

データに基づく教学改革をどのように進めるか～アセスメントの５ステップ～

Teacher(ing)-Centeredから
Learner(ing)-Centeredへ

ミクロからミドル，マクロへ，個人から組織へ

2.学生の成長
ステージの拡
張

慢性的不況

汎用的能力

3.FDの拡張FD義務化

E-mail : yamada@ehime-u.ac.jp
Website： 山田剛史
検索！

就職難

第三者評価

1

2

データの重要性と怖さ

現在『Between』(進研アド)で連載中です。
「学びと成長を促すアセスメントデザイン」

朝日新聞（2013年12月
21日朝刊）◆第1回（2013.4）
学習成果の設定・可視可◆第2回（2013.6）
学習環境の創造◆第3回（2013.8）
アセスメントツールの選択・開発（前編）◆第4回（2013.10）
アセスメントツールの選択・開発（後編）◆第5回（2013.12）
アセスメントの実施・分析◆第6回（2014.2）
結果の活用・共有

3

アセスメントの５ステップ
学生の獲得目標とな
る具体的な「期待される学習成果（LO）」を明確化す
る

4＊刊行月の末日頃には，進研アドのサイトにpdfがアップされます。

アセスメントの５ステップ
学生の獲得目標とな
る具体的な「期待される学習成果（LO）」を明確化する得られた結果（成果・課題）を共有
し，次の改善・FDを検討・実施する

狭義のアセスメント
Step1
学習成果の
設定・可視
化

Step3
Step2
学習環境の
創造

アセスメン
ト・ツール
の選択・開
発

学生がLOを獲得出来るような「教育・学習環境」を整備・創造する学生がLOを獲得出
来たかを捉えるための「ツール（指標）」を選択・開
発する

Step4
アセスメン
トの実施・
分析

Step1

Step5
結果の活
用・共有

学習成果の
設定・可視
化

Step3
Step2
学習環境の
創造

アセスメン
ト・ツール
の選択・開
発

Step4
アセスメン
トの実施・
分析

Step5
結果の活
用・共有

選択・開発された
アセスメントを実施し，「仮説（お題）」に基づき分
析を行う

5

6

資-55

5-3-コンサルテーション・ワークショップに関する資料

東北大学教育関係共同利用拠点提供プログラム「データに基づく教育改善」講演
2013.12.21

Key Questions
教育改善の方策を考える前に…
 いま一番知りたい「○○大学生」の学びの実態とは？
 また、いま重要だと感じている「○○大学の教授・学習」の問題とは？
⇒「リサーチのための問い」を立てながら、エ
ビデンスに基づいて、学生の学びに科学的にアプローチするにはIRを活用した教育改善へのステップ

鳥居朋子（立命館大学 教育開発推進機構）

大学の質保証と学習成果への関心

日本における制度および政策状況

 グローバル化、競争的な高等教育市場、知識 認証評価制度（2004年～）


基盤社会、アクセスの向上、説明責任 国際的な課題としての質保証（Quality Assurance）：



第二周期の大学基準に「内部質保証」（大学基準協会）
目標・計画に則した実行、結果（アウトカム）の検証

 説明責任の文脈におけるデータ重視

欧州、米国、豪州、中国、韓国、ASEAN等

大学における教育情報の公表（2011年度～）
 教育の質向上の観点から公表すべきデータを検討⇒大学ポートレート

 質保証の中心的課題：Learning Outcomes（仮称）の運用（2014年度～）

 学習成果の可視化：一連の学修が終わった時に学 データに基づく教学マネジメントの要請

生が獲得した成果を目標に照らして測定「学士課程教育の構築に向けて」（中教審答申 2008）「グローバル化社会の大学院教育」（中教審答申 2011）
 「予測困難な時代において生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ」（中教審審議まとめ 2012）
 「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ～」 （中教審答申 2012）

 内部質保証（IQA）システムへの関心の高まり UNESCO‐CEPES「機関（プログラム）の一連の活動に関する質の監視（monitoring）と向上（improvement）に用いられる大学内部の仕組み」（大場 2009）

学習成果とIRへの注目

IR実践のための７つの指針（中井他 2013）

Institutional Research（機関調査）「機関の計画策定、政策形成、意思決定を支援するための情報を提供する目的で、高等教育機関の内部で行われるリサーチ」（Saupe 1990）• 「リサーチ」と言えども、単なる学術研究や調査ではない⇒実践志向の強い組織的な調査分析
活動• 米国のアクレディテーション：卒業率等の向上だ
けでなく、学習成果測定に対するIRの貢献• 日本の大学：IR機能が学内に分散し、組織化されていない傾向７つの指針•1．大学の目標達成に資する活動を進める
2．データを意味ある情報に変換する
3．データに基づく判断の有効性と限界を理解する
4．客観性と中立性を重視する
5．調査と報告において倫理面に配慮する
6．学内外の多様な関係者と連携を進める
7．専門性を高める機会をつくる

資-56

5-3-コンサルテーション・ワークショップに関する資料

東北⼤学教育関係共同利⽤拠点提供プログラム（ワークショップ） 2013.12.21

流れ

IRのためのリサーチ・クエスチョンの導き⽅

1. リサーチ・クエスチョンの重要性

⽴命館⼤学

2. WS: リサーチ・クエスチョンを固める

1. IRの⼀連の流れ
2. リサーチ・クエスチョンとは
3. 良いリサーチ・クエスチョンの条件

教育開発推進機構

2

川那部隆司

IRの流れ

IRが機能しない

Collect

データを収集する

Analyze

データを分析する

Report結果を報告する

DesignCollect
Analyze
Report教育改善
4計画を⽴てる3

DesignREPORT失敗

ANALYZE失敗
Designグラフ・表が⾒づらい

Design

データ処理でミス

Collect

Collect

教職員の意識Analyze

分析スキルが低い

Analyze• データよりも感覚重視

Report• 的外れな分析

Report• 意外性が必要

6

教育改善

5

教育改善

資-57

5-3-コンサルテーション・ワークショップに関する資料

山田剛史(愛媛大学)，
鳥居朋子(立命館大学)
川那辺隆司(立命館大学)

PD#23: データに基づく教育改善(2013.12.21)

回収率 =80.6%(25/31)
回答者属性(N=25)【職階】教授(5)／准教授(2)／講師・助教(3)／管理職教員＜学長～学部長＞(1)／博士課程(0)／職員＜部長・課長以上＞(2)／職員＜係長・主任・一般職員等＞(4)／その他(3)／無回答(5)【性別】男性(10)／女性(9)／無回答(6)【学校種】東北大学(2)／東北大学外(18)／無回答(5)

1．参加した感想 （1. 当てはまらない～4. 当てはまる）
新しい知識・情報を知った

20

20
14

15
8

10
1．新しい知識・情
報を知った

4

3.60
6．受講して満足し
た

5

3.40

3
2

1

2

3

4

新たな見方ができるように
なった

20

1
3.40
3．新たな見方ができるようになった

3.29

10 11

10
5

1

1

4

13

15

5

2

3

4

20

9
1

2

1

2

3

10

10

17

15
10

1

5

1

0

4

受講して満足した

20
13

15

5

3

職場・研究室で活用してみたい

同僚に勧めたいと思った

このテーマを継続して提供すべきだと思った：24 名（96.0％）201

究室で活用してみ
たくなった

1

10
2

0

3.364．職場もしくは研

6
3

20

15

5．同僚・友人に勧めたいと思った

5

2

0
1

3.40

15

15
10

0
2．新しい技術について学んだ

新しい技術について学んだ

7
1

0

1

2

0
1

2

3

4

3

4

2．特に役に立ちそうと思ったこと
・具体的な手順とチェックリストがよかったです（WS）。 話が具体的で理論とハウトゥーがわかってよかった（講演）・立命館大学の事例，ワークショップ
・リサーチ，クエスチョンの導出の方法がわかったこと。 とくに「必要なデータを考える」のシートが便利。 →これを使って関係者で議論の場がつくれればよい（理想）。
・グループによりワークショップの実施ができました。
・IR の入門編として，考え方，Research Question の導き方，実施のための大事なポイント。
・リサーチクエスチョンの作成手法。
・リサーチクエスチョンから調査項目設定までのプロセス。
・リサーチクエスチョンの作り方。
・アンケートの際の有効な問いの立て方，また，それまでの道筋。
・IR の枠組みと実際の方策を学習したこと。ワークショップを自分の所でも使えるかもしれないと思いはじめた。
・「問い」の作り方（複数でやるべきということ）。
・講義もワークショップも具体的であったこと。
・IR ワークショップはレクチャーと組み合わせて，本学でもやっていかなければと思いました（すでに実施しているかもしれません）
・学習ポートフォリオについて，自分が考えていることが誤っていないことが確認できた。

3．わかりにくいと思ったこと・ポスターにしたほうがよかったかもしれませんね。
・「アセスメントの 5 ステップ」の「説明」プレゼンがむずかしかった。
・ポイントとしてはまとまっていたが，具体的事例についてもっと知りたかった。
・仮説とリサーチ，クエスチョンの組みたての関係性。
・わかりにくくはないが，もう少し単純化して方が良い。

4．セミナーに関しての意見・感想・グループに IR の専門家の方が見えたので，詳しいお話がうかがえて勉強になった。
・IR の位置付けや活用方策がまだ大学によってバラツキがあることや，大学組織文化のちがいを考慮する必要性をあらためて感じることができた。
・大変楽しかったです。ありがとうございました。

資-58

5-3-コンサルテーション・ワークショップに関する資料

コンサルテーション・ワークショップに関するアンケート結果 （2013.12.2122 実施分）
Q1.

以下の項目について、あなたの考えに最も近い数字にチェックを入れてください。

（1）改革案作成について
4．強くそう思う
3．そう思う2．あまりそう思わない

1．まったくそう思わない
評

価

4

3

2

1

キックオフ・ワークショップ（2013 年 8 月実施）は改革案の作成に役立った

7

1

0

0

2

クイーンズ集中コース（2013 年 9 月実施）は改革案の作成に役立った

7

1

0

0

3

改革案の作成（内容・分量・提出時期）に関して負担を感じた

4

0

3

1

4

改革案の作成を通して自分の課題が明らかになった

7

1

0

0

No

項

1

目

No.3 で、3 または 4 と回答された方は、その理由をお書きください。
1．改革案が抽象的な部分が多かったが明確になった。時間はかかっているが、実現可能なアクション
プランを作成したい。
2．課題の改善と今後の計画を固めることが出来ました。横つながりで勉強になりました。
3．自分のすべきことが明らかになった。4．ほかの方の発表プランを見て考えることが多い。コメントをいた
だき、今まで考えていなかったことに気づくことが多い。ほかの人へのコメントも自分のプランに置き換えて考えることができる。

（2）各セッションについて
4．十分に有意義／十分に役立った
2．あまり有意義ではなかった／あまり役立たなかったNo

3．まあまあ有意義／まあまあ役立った
1．有意義ではなかった／役立たなかった

セッション名

評

価

4

3

2

1

5

セッション 1 （大学管運営論）

5

3

0

0

6

セッション 2 （データに基づく教育改善「データに基づく教学改革をどのように進めるか－アセスメントの 5 ステップ－」）

4

4

0

0

7

セッション 2 （データに基づく教育改善「IR を活用した教育改善へのステッ
プ」）

4

4

0

0

8

セッション 2 （ワークショップ「IR のためのリサーチ・クエスチョンの導き方」）

6

2

0

0

9

セッション 3 （課題に関する討議・発表）

7

1

0

0

10

セッション 4 （アドバイザーとの対話/参加者グループ議論）

8

0

0

0

資-59

5-3-コンサルテーション・ワークショップに関する資料

各セッションについて、ご意見・要望・提案をご自由にお書きください。
1．IR についての考え方は、入門者にとっても分かりやすかった。また、Research Question も実践的で理解が深まった。
2．有効な参考文献を紹介して頂き今後活用したい。

（3）セミナー全体について
4．強くそう思う
3．そう思う2．あまりそう思わない

1．まったくそう思わない
評

価

4

3

2

1

昼食の時間や情報交換会は、参加者らとの情報交換や交流に役立った

7

1

0

0

12

アドバイザーから有益なアドバイスがもらえた

8

0

0

0

13

他の参加者から有益なアドバイスがもらえた

6

2

0

0

14

ファシリテーターと十分なコミュニケーションがとれた

7

1

0

0

15

このセミナーは、第 4 ステップに向けた課題をはっきりさせるのに役立った

8

0

0

0

No

項

11

Q2.

目

コンサルテーション・ワークショップについて、ご意見等ありましたらお書きください。

1．各アドバイザーはじめ、参加者から有意義なコメントを頂き方向性が示されたのは非常に良かったです。
2．8 月のキックオフよりもセッション 3,4 で様々な意見を頂くことができたので良かったです。
アドバイザーの先生と 40 分も話ができて助かりました。
3．すばらしい機会をご提供いただき大変感謝しております。
4．日々通常事務に追われている中、できることから始めていきたい。EMLP のアドバイザーの先生
及び受講生のみなさんより有意義で適切な助言を頂けてうれしい。今後も問題提起を明確に取り組みたいと思う。
5．いつもながら、配慮の行き届いたプログラムで大変勉強になりました。ありがとうございました。

資-60

5-4-ステップアップ・ワークショップに関する資料

Institute for Excellence in Higher Education
41 Kawauchi Aoba-ku, Sendai 980-8576, JAPANURL: http://www.ihe.tohoku.ac.jp
http://www.tohoku.ac.jp/english/

平成 25 年度東北大学履修証明プログラム

大学教育人材育成プログラム（EMLP）

ステップアップ・ワークショップ～改革案を試行する～
日

程：2014 年 8 月 23 日（土）～ 24 日（日）会

場：東北大学川内北キャンパス 講義棟 B 棟 B201、
川北合同研究棟 101（CAHE ラウンジ）・102（ミーティング・ルーム）

受付開始：東北大学川内北キャンパス 講義棟 B 棟 B201

第 1 日目：2014 年 8 月 23 日（土）09:30-10:00

受 付

10:00-12:00

セッション 1：比較から見る世界の高等教育 (PD セミナーとして公開)
講師：杉本和弘（東北大学）
場所：講義棟 B 棟 B201

12:00-13:00

昼

食（川北合同研究棟 102）

13:00-15:00

セッション 2：SD/PD 論 (PD セミナーとして公開)
講師：大場 淳（広島大学）
場所：講義棟 B 棟 B201

15:00-15:30

休憩

15:30-17:10

セッション 3：課題に関する討議・発表Ⅲ（1）
15:30-16:00 アロナ
16:05-16:35 吉田香奈
16:40-17:10 橘

雅彦

場所:川北合同研究棟 101（CAHE ラウンジ）

18:00-20:00

情報交換会“Be an Innovator at your Institution”
資-61

5-4-ステップアップ・ワークショップに関する資料

Institute for Excellence in Higher Education
41 Kawauchi Aoba-ku, Sendai 980-8576, JAPANURL: http://www.ihe.tohoku.ac.jp
http://www.tohoku.ac.jp/english/

第 2 日目：2014 年 8 月 24 日（日）10:00-11:40

セッション 3：課題に関する討議・発表Ⅲ（2）
10:00-10:30 岩野雅子
10:35-11:05 上窪美和子
11:10-11:40 川口立喜
場所:川北合同研究棟 101（CAHE ラウンジ）

11:40-13:00

昼食

13:00-14:05

セッション 3：課題に関する討議・発表Ⅲ（3）13:00-13:30 三宅 禎子
13:35-14:05 荒木利雄
場所：川北合同研究棟 101（CAHE ラウンジ）

14:05-14:20

休憩

14:20-16:50

セッション 4：アドバイザーとの対話／参加者グループ議論
アドバイザーとの対話：各 45 分程度
場所：川北合同研究棟 101（CAHE ラウンジ）、
102（ミーティング・ルーム）ほか

アドバイザー

小笠原正明先生

吉武博通先生沖裕貴先生

14:20～15:05

吉田香奈

荒木利雄

岩野雅子

15:15～15:55

橘

川口立喜

三宅禎子

雅彦

16:05～16:50
参加者グループ議論
場所：川北合同研究棟 101（CAHE ラウンジ)※プログラム改善，広報のために記録を行います．予めご了承を願います．

“Be an Innovator at your Institution”
資-62

5-4-ステップアップ・ワークショップに関する資料

2014年度PDプログラム

本日お話しする内容
比較からみる世界の高等教育

２１世紀においてグローバル化が急速に進行するなか、人材の国際流動性が高まり、特に高度人材の獲得・育成の取組みが各国・地域で進んでいる。その現状や政策を考察し、今後の高等教育の課題を展望する。

―グローバル時代の人材育成・獲得を考える―
杉本 和弘（東北大学高度教養教育・学生支援機構）

1. 高等教育のグローバル化
2. 高度人材の国際移動
3. グローバルな人材獲得競争

2

1‐1. グローバル化の進行（１）• グローバル化の諸相
モノ・カネ・ヒトの移動（TPP、グローバル・ガバナン
ス、移民・難民・移住）
地球規模の課題（気候変動・環境、人権、市民性）

１．高等教育のグローバル化

言語におけるグローバル化＝英語覇権、国際共通語としての英語（鳥飼 2013）
「つながり」で捉える「グローバル史観」（入江2014）• 「世界の歴史とは要するに交流、つながり、混合の繰り返しの歴史なのだとする史観は、今やまさにグローバ
ルな動きとなっている」（27頁）
4

1‐1. グローバル化の進行（２）1‐2. 高等教育のグローバル化（１）• グローバル化と「国民国家」• 高等教育のグローバル化と国際化
グローバル化（globalization）
人、文化、思想、価値、知識、技術、経済が国境を越えて移動し、結果的に世界をより結合させ、相互に依存する状況にすること

サスキア・サッセン（Saskia Sassen）の見方「経済のグローバリゼーションは、国民経済を脱国家化（デナショナライズ）し、それとは対照的に、移民は、政治を再国家化（リナショナライズ）する。
（中略）
国家が、ある領域では主権を放棄し、別な領域では主権に固執する。」

国際化（internationalization）
中等後教育の目的、機能、もしくは提供の形態に国際的、異文化間的、グローバル的側面が統合されていく過程（出典：サスキア・サッセン（1999）『グローバリゼー
ションの時代』平凡社選書、129頁）

出典：Knight, J. (2008) Higher Education in Turmoil: The Changing World ofInternationalization, Sense Publishers.（上記訳は、黒田一雄（2014）「アジアにおける
地域的国際高等教育連携の比較教育学的探究」『比較教育学研究』第48号による）

5

資-63

5-4-ステップアップ・ワークショップに関する資料「比較からみる世界の高等教育 ―グローバル時代の人材育成・獲得を考える―」(2014.8.23)

杉本 和弘（東北大学高度教養教育・学生支援機構 准教授）

回収率 = 52.2％ (12/23)
回答者属性(N=12)【職階】教授(1)／准教授(4)／講師・助教(2)／管理職教員＜学長～学部長＞(0)／博士課程(0)／職員＜部長・課長以上＞(1)／職員＜係長・主任・一般職員等＞(1)／その他(0)／無回答(3)【性別】男性(4)／女性(5)／無回答(3)【学校種】東北大学(2)／東北大学外(7)／無回答(3)

1．参加した感想 （1. 当てはまらない～4. 当てはまる）
新しい知識・情報を知った

15

15
8

10
1．新しい知識・情
報を知った

4

3.33

6．受講して満足し
た

5

2

2

2

2

3

4

4
2

2

3

4

0
1

2．新しい技術につ
いて学んだ

2.17

新たな見方ができるように
なった

5

6
4

4．職場もしくは研究室で活用してみたくなった

職場・研究室で活用してみ
たい

1

1

1

2

10
5

6
3

2

1

0

0

3.25

2

15

10
3．新たな見方ができるようになった

1

4

15

3.25

2.75

5

0

1
5．同僚・友人に勧めたいと思った

10

0

3.50

3

新しい技術について学んだ

3

1

4

同僚に勧めたいと思った2

3

受講して満足した

15

15
9

10

10
5
3

5
0

このテーマを継続して提供すべきだと思った：11 名（91.7％）

4

6

5
1

0

0

0

0
1

2

3

4

1

2

3

4

2．特に役に立ちそうと思ったこと・「グローバル化」と普段使っている言葉の意味の正しい理解ができるようになった。これまでは曖昧だったと思う。
・グローバル人財の意味，日本での役割など，より明確にしていくと助かる。討論が大変役に立った。
・高等教育機関にとってのグローバル化/国際化について
・グローバリゼーションと高等教育の関係で，参加者のいろいろな意見と視点が語られた点，非常に勉強になった。
・人的移動に対する新しい視点を持てたと思う。
・グローバル化について，各国の比較ができた。
・すぐに役立つものではないが，大変質は良かった。
・理系レポートの実践の方法がよく分かりました。ありがとうございました。

3． わかりにくいと思ったこと・講師の考えが見えにくい。
・グローバル化/国際化の定義。

4．セミナーに関しての意見・感想・今後も特に若手研究者・教育者向けのセミナーを実施して下さい。
・PD プログラムは参加してみたいものが多く，興味深いです。
・質疑応答，意見交換が有意義でした。
・お疲れ様でした
・2 時間のうち，1 時間が課程，1 時間が質疑という時間配分はたまたま勘違いでそうなったようですが，むしろ，のぞましいと思いました。今後も，講義/Discussion 半々ぐらいがいいと思います。

資-64

5-4-ステップアップ・ワークショップに関する資料

東北大学履修証明プログラム「大学教育人材育成プログラム(EMLP)」
教育関係共同利用拠点提供プログラム「大学人材開発論M-02」

本講の目的

平成26年8月23日（土）東北大学川内北キャンパス 講義棟B棟B201● 講義の趣旨から

SD/PD論「本セミナーでは、「プロフェッショナルな大学教職員」へと成長するためにどのような資質・能力が必要になっているのか、その育成方法と課題について議論するとともに、21世紀の大学教職員のあり方を展望します。」

大学教職員のプロフェッショナリズムをいかに育むか目 次
1. 「プロフェッショナル」とは
2. 米国における専門職の発達
3. 日本の大学における専門職
4. プロフェッショナリズムを巡る諸論点
5. 課題と展望

１．プロフェッショナルな＝（高い）専門性を有する大学
教職員とは何か
２．彼らにはどのような資質・能力が求められるのか
３．そのような教職員の育成方法どのようなもので、それに伴う課題は何か
４．21 世紀の大学教職員はどのようにあるべきか

大場 淳 oba@hiroshima-u.ac.jp
広島大学高等教育研究開発センター
1

2

１．「プロフェッショナル」とは● 概念● 英和辞典から（小学館ランダムハウス）

関連する用語
英語● professional– 高い専門性– 専門職（profession）

1) 知的職業:聖職者,法律家,医師,教師,技術家,著作家など.
2) （一般に）職業
3) 同業者仲間
4) （真実･虚偽を問わず）公言すること,言明,告白;宣言● expert● 伝統的専門職
– 弁護士
– 医師
– 看護師
– 〈初等中等教育）教師“profession”とは?

etc.

● specialist
日本語● 専門職（専門職員、専門家）● 職業人（特に知的職業人）● 専門的職業人● プロフェッショナル、エキス
パート、スペシャリスト● Carpenter D.S. (2003) Professionalism● プロ？

– Professional : multiple meanings– Profession = "a special kind of work" from the– プロ野球選手– プロゴルファー

perspective of the sociology of occupations

etc.
3

4

"Profession"に係る三つの基準 by Carpenter● 共通の目的（Shared goals）

ex. Creation of an optimal learning environment forcollege and university students● 専門家の共同体（Professional community）– supports its members– defines appropriate and inappropriate behav-iors● 社会化と再生産（Socialization andregeneration）– accepted practices with regard to adequate ini-tial preparation for entry into the field andproper continuing education, as well as mentoring and sponsoring

Pavalko 1971 Sociology of occupations andprofessions, cited by Carpenter (2003)
5

資-65

6

5-4-ステップアップ・ワークショップに関する資料「SD・PD 論 ―大学教職員のプロフェッショナリズムをいかに育むか―」

大場 淳（広島大学高等教育研究開発センター 准教授）

(2014.8.23)

回収率 = 90.3％ (28/31)
回答者属性(N=28)【職階】教授(2)／准教授(4)／講師・助教(1)／管理職教員＜学長～学部長＞(0)／博士課程(0)／職員＜部長・課長以上＞(5)／職員＜係長・主任・一般職員等＞(13)／その他(2)／無回答(1)【性別】男性(19)／女性(8)／無回答(1)【学校種】東北大学(8)／東北大学外(19)／無回答(1)

1．参加した感想 （1. 当てはまらない～4. 当てはまる）
新しい知識・情報を知った

19

20

4

3.33

6．受講して満足し
た

3.64

0

1

1

2

2．新しい技術につ
いて学んだ

2

3.07
5．同僚・友人に勧めたいと思った

3．新たな見方ができるようになった

3

3.37

12

0

3

職場・研究室で活用してみ
たい

16

15

5

2

4

2

5

4

0
1

2

3

1

4

職場・研究室で活用してみ
たい

2

3

4

受講して満足した

20

20

16

15

15

12

12

3

4

10

10

このテーマを継続して提供すべきだと思った：27 名（96.4％）

2

10

10

5

2

20
13

0

4．職場もしくは研究室で活用してみ
たくなった

5

1

4

新たな見方ができるように
なった

5

11

5

20

2.37

9

0

15

2.89

10

0

3

1

8

10
5

20
15

15
1．新しい知識・情報を知った

新しい技術について学んだ

2

5

4

5

3
0

0

0
1

2

3

4

1

2

2．特に役に立ちそうと思ったこと（一部抜粋）
・日本と諸外国との比較（それぞれの国やその文化に合わせた国際化が必要である）。
・大学におけるリーダーシップのあり方（若手も含めた，いろいろな所でリーダーシップが発揮されくべき）・「専門性」と向きあい意識しながら業務を行う必要性を感じました。
・結論を期待して参加したが，逆に”考え方”の部分で自身の考えの裏付け，根拠をもてる講義であり，有意義であった。吉武先生のおっしゃった「経営学の視点」などはまさに，常々思いつつも他に声を聞いたことがなかったので，大変参考になった。
・リーダーシップ論，学長に関する日米の違いはとても有益だった。
・教育学と経営学とのコミュニケーションの必要性について学ぶことができたこと。
・米国の専門職員のあり方や団体，開発プログラム，雇用について最近の動向も合せた整理が役に立ちそうである。所属の研修委員会でも彼我の違いを説明しつつ，意見が言えそうである。
・プロフェッショナリズムの養成には共に学ぶ場が必要であること。
・リーダーシップについて，１人ではなく全ての人がもたなくてはいけない。
・学内に目を向けるのではなく，学外で知識を吸収し，自立すること（大学に帰属しない）
・文科省答申などを引いて歴史的な流れがよくわかった（特に日本の課題について）。議論の中が多くのことを学んだ。
・多様なグローバルの視点。
・教員と職員の間の第三の領域についての定義，実践などを自分でくらべ，業務に役立てたい
・センターと呼ばれる組織に専門性の高い職員が所属していることを知ったのは，今後の大学内活動で役に立つと思う。職員の専
門性を学生・教員に宣伝して，共通認識を持つことが一歩と思う。

3． わかりにくいと思ったこと（一部抜粋）
・職員のプロフェッショナリズムの育成と制度論の関連。
・プロフェッショナリズムのあり方がわからなかった。
・言葉の定義が始まるのではなく，なぜこのようなテーマを学ぶ必要があるのがから説明いただきたかった。

4．セミナーに関しての意見・感想（一部抜粋）
・内容を理解するためケーススタディを踏まえて，お話をして頂きたかった。理論，定義よりももっと現場ではどのように胎動す
べきかと結びつけて頂けると理解が深めてくれると思った。
・事例研究（紹介），発表も増やしていただきない。
・スライドを追うのに精一杯でした。

資-66

5-4-ステップアップ・ワークショップに関する資料

ステップアップ・ワークショップに関するアンケート結果 （2014.8.23-24 実施分）

Q1.

以下の項目について、あなたの考えに最も近い数字に○をつけてください。

（1）改革案の作成について
4．強くそう思う
3．そう思うNo項

2．あまりそう思わない

1．まったくそう思わない

目

評

価

4

3

2

1

１

改革案の作成（内容・分量・提出時期）に関して負担を感じた

0

3

4

1

２

改革案の作成を通して自分の課題が明らかになった

5

3

0

0

No.1 で、4 または 3 と回答された方は、その理由をお書きください。
☆突発的な業務等と重複し、バランスがとれなく悔しい思いをした。次回は時間配分をきちんとしたい。
☆日々の業務量との調整が難しかったこと、また自分自身の業務の繁忙期と重複することも多く、バランスをとるのが難しかった。内容については、地震の希望と実際に出来ることの差が大きく、その中で何ができるかということを模索し決定していくことに時間を要したため、具体的に何も進んでいない中で提出期限が来てしまうことがあり、作成について負担に感じた。

No.2 で、1 または 2 と回答された方は、その理由をお書きください。

資-67

5-4-ステップアップ・ワークショップに関する資料（2）各セッションについて
4．十分に有意義／十分に役立った
2．あまり有意義ではなかった／あまり役立たなかった
No

項

目

3．まあまあ有意義／まあまあ役立った
1．有意義ではなかった／役立たなかった
評

価

4

3

2

1

3

セッション 1 （比較から見る世界の高等教育）

5

2

0

0

4

セッション 2 （SD/PD 論）

5

2

0

0

5

セッション 3 （課題に関する討議・発表）

6

1

0

0

6

セッション 4 （アドバイザーとの対話/参加者グループ議論）

6

1

0

0

各セッションについて、ご意見・要望・提案をご自由にお書きください。

☆比較高等教育では、各国の高等教育の動向も必要なのですが、例えば、ボローニャ・プロセスや
エラスムス・プラス、ＵＭＡＰの取り組み、また各国の教育の質保証に向けた取組などの最新の動向等も学習できるような機会があれば、とても勉強になると思われます。ありがとうございました。
☆どのセッションでもディスカッションの部分が、非常に率直で本音をついた議論がなされ勉強になりました。
☆大学教職員のプロ（フェッショナル）について考えさせられた。これからは、避けて通れない課題（大学のグローバル化・少子化等）だと思う。セッション 3 は、特にアドバイザーの助言すべてを自分の日常に応用できる。
☆漠然としていた考えが明確になり、来年の 1 月の発表までにまとめていきたいと思う。
☆今回も非常に有意義な研修でした。得るものが多かったです。アドバイザーの小笠原先生から大変ありがたいアドバイスをいただくことができました。
☆テーマに変化があったので、自分とは違う視点に触れ、視野が広がった。討議発表や質疑応答で自分の中の課題や不明確な箇所が浮き彫りになり、辛い反面、非常に役立った。

資-68

5-4-ステップアップ・ワークショップに関する資料（3）セミナー全体について
4．強くそう思う
3．そう思う2．あまりそう思わない

1．まったくそう思わない
評

価

4

3

2

1

昼食の時間や情報交換会は、参加者らとの情報交換や交流に役立った

5

2

0

0

8

アドバイザーから有益なアドバイスがもらえた

7

0

0

0

9

他の参加者から有益なアドバイスがもらえた

3

4

0

0

10

ファシリテーターと十分なコミュニケーションがとれた

5

2

0

0

11

このセミナーは、第 5 ステップに向けた課題の解決に役立った

5

2

0

0

No

項

7

Q2.

目

ステップアップ・ワークショップについて、ご意見等ありましたら自由にお書きください。

☆アドバイザーのご意見やご示唆には、ただただ深謝しており、大変勉強になりました。
☆一つ提案があるとすれば、ファシリテーターと受講者だけでディスカッションして、お互いにフランクに意見交換・情報共有をするセッションがあれば、よりお互いの取り組みが理解でき、思考も深化するのではないかと思いました。アドバイザーの先生がいらっしゃる場では、私自身に少し遠慮？がありました。これは大いに内省していることですが…もっと積極的になれるよう反省しております。
☆これからまとめをしていくのに、参加者全体の動きや自分の方向性を確かめるのに大変参考になった。
☆ステップアップ・ワークショップを数回実施していただけると☆今回もとても充実したワークショップでした。まさに Project-based-learning ですね。
PBL 型の学びの中で自分の仕事が前に進んでいるのでありがたいです。
☆毎回実感するが、文章や PPT にまとめるだけでは分からなかった課題が、皆さんに自分の言葉で表現し発表することにより、明らかになり、また率直なアドバイスのおかげで、自分では気づかなかった
課題や足りない点が見つかり、とても感謝している。
発表がどうしても長くなるので、質疑応答や討議にもっと時間が取れるよう、時間配分が必要だと
感じた。

資-69

5-5-ラップアップ・ワークショップに関する資料

Institute for Excellence in Higher Education
41 Kawauchi Aoba-ku, Sendai 980-8576, JAPANURL: http://www.ihe.tohoku.ac.jp
http://www.tohoku.ac.jp/english/

平成 25 年度東北大学履修証明プログラム

大学教育人材育成プログラム（EMLP）

ラップアップ・ワークショップ～試行した案を検証し、改革を推進する～

日

程：2015 年 1 月 11 日（日）～ 12 日（祝・月）会

場：東北大学川内北キャンパス
川北合同研究棟 101（CAHE ラウンジ）・102（ミーティング・ルーム）・108

受付開始：東北大学川内北キャンパス

川北合同研究棟

101 (CAHE ラウンジ)

第 1 日目：2015 年 1 月 11 日（日）12:30-13:00

受

13:00-15:00

セッション 1：課題に関する討議・発表Ⅳ（1）付（川北合同研究棟

101 (CAHE ラウンジ)）

13:00-13:40 川口立喜
13:40-14:20 吉田香奈
14:20-15:00 荒木利雄
場所:川北合同研究棟 101（CAHE ラウンジ）

15:00-15:10

休憩

15:10-16:30

セッション 2：課題に関する討議・発表Ⅳ（2）15:10-15:50 三宅禎子
15:50-16:30 橘雅彦

場所:川北合同研究棟 101（CAHE ラウンジ）

18:30-20:30

情報交換会“Be an Innovator at your Institution”
資-70

5-5-ラップアップ・ワークショップに関する資料

Institute for Excellence in Higher Education
41 Kawauchi Aoba-ku, Sendai 980-8576, JAPANURL: http://www.ihe.tohoku.ac.jp
http://www.tohoku.ac.jp/english/

第 2 日目：2015 年 1 月 12 日（祝・月）10:30-12:30

セッション 3：課題に関する討議・発表Ⅳ（3）10:30-11:10 岩野雅子
11:10-11:50 アロナ
11:50-12:30 上窪美和子
場所:川北合同研究棟 101（CAHE ラウンジ）

12:30-13:30

昼食

13:30-16:00

セッション 4：アドバイザーとの対話／参加者グループ議論
アドバイザーとの対話：各 45 分程度

アドバイザー

小笠原正明先生

吉武博通先生

沖裕貴先生

川北合同研究棟

川北合同研究棟

川北合同研究棟

102

108

108

13:30～14:15

上窪美和子

吉田香奈

岩野雅子

14:20～15:05

荒木利雄

三宅禎子

橘

アロナ

川口立喜

15:10～15:55

雅彦

参加者グループ議論
場所：川北合同研究棟 101（CAHE ラウンジ)※プログラム改善，広報のために記録を行います．予めご了承を願います．

“Be an Innovator at your Institution”
資-71

5-5-ラップアップ・ワークショップに関する資料

ラップアップ・ワークショップに関するアンケート結果 （2015.1.11-12 実施分）

Q1.

以下の項目について、あなたの考えに最も近い数字に○をつけてください。

（1）進捗報告の作成について
4．強くそう思う
3．そう思うNo項

2．あまりそう思わない

1．まったくそう思わない

目

評

価

4

3

2

1

１

進捗報告の作成（内容・分量・提出時期）に関して負担を感じた

０

５

１

２

２

進捗報告の作成を通して、現状把握と自分の課題が明らかになった

５

３

０

０

No.1 で、4 または 3 と回答された方は、その理由をお書きください。
（１）3 と回答した方のコメント：☆課題を考える時間が定期的に取れたので良かった。文書の作成という、形で残すことで考えを具体的に
プランニングできる機会となった。
☆9 月末の「スーパーグローバル大学」採択を受けて、ますます仕事が増えたことで、なかなかまとまった時間が取れなかったためです。
☆日常業務上のために自分の原因☆大学の状況を考えると頭が痛くなる☆8 月に報告をした時点からあまり進んでいなかったため少々困りました。
（２）１と回答した方のコメント：☆どちらかというと少ないくらいではないか。それぞれの時期に適切な量の課題設定ができていると考えるが、もう少し課題を与えて、考えさせ、新たな知識や知見を獲得させる工夫もいるように思われたため

No.2 で、1 または 2 と回答された方は、その理由をお書きください。
４と回答した方のコメント：☆アドバイザーの各先生方からのアドバイスは、本当に有難く示唆に富んでいます。ありがとうございます。
感謝申し上げます。

資-72

5-5-ラップアップ・ワークショップに関する資料（2）各セッションについて
4．十分に有意義／十分に役立った
2．あまり有意義ではなかった／あまり役立たなかったNo項

3．まあまあ有意義／まあまあ役立った
1．有意義ではなかった／役立たなかった

目

評

価

4

3

2

1

3

セッション 1 （課題に関する討議・発表）

７

１

０

０

4

セッション 2 （アドバイザーとの対話/参加者グループ議論）

８

０

０

０

各セッションについて、ご意見・要望・提案をご自由にお書きください。
☆アドバイザーの先生方のご意見、アドバイジングは、得難く大変ためになるものである。そのことを踏まえた上ではあるが、アドバイザーがおられると参加者同士の意見交換が難しい部分があるように感じるので、別立ての場の設定があってもよいのではないか。
☆とてもためになります。
☆発表で使う表現は、「私は・・」を主として用いるようにアドバイスした方が良い。「私たちは・・」「我々は・・」「本学は・・」だと、特に職員の場合、大学全体の動きと自分の役割とを区別しにくいと思われる。セッションは、すべて本当に参考になりました。
☆各発表の内容だけでなく、討議の時間のアドバイザーの先生方や参加者の意見が自分の提案内容の改善に役だった。いろいろな視点が得られた。
☆発表後に頂いたコメントを踏まえ、今後の進め方について構造化することができた。本学の国際化において抱えている課題、建学の理念との兼ね合いについて理解することができた。
☆これほど辛辣な討議もあまり経験がありませんが、それが同時に Heartful であるという、素晴らしいものでした！
☆今回は、羽田先生が参加してくださり、さらに取り組むべき課題が深まりました。

（3）ワークショップ全体について
4．強くそう思う
3．そう思うNo項

2．あまりそう思わない目

1．まったくそう思わない
評

価

4

3

2

1

5

アドバイザーから有益なアドバイスがもらえた

８

０

０

０

6

他の参加者から有益なアドバイスがもらえた

６

２

０

０

7

ファシリテーターと十分なコミュニケーションがとれた

６

２

０

０

8

このワークショップは、最終報告作成に役立った

８

０

０

０

9

昼食の時間や情報交換会は、参加者らとの情報交換や交流に役立った

８

０

０

０

資-73

5-5-ラップアップ・ワークショップに関する資料

Q2. 課題の進捗状況について（１）課題はどれくらい進んでいると思いますか。（%でご回答ください）（２）の回答欄に記入％（２）取り組めていない課題は何ですか。
☆いろいろなプランニングを実施する上で、その上位概念である見学の精神、ミッション、
ビジョンとの整合性、各プラン、パーツとの整合性がまだ十分ではないため。（荒木：70%）☆writing support program の構造と組織のなかの位置づけ（アロナ：60%）☆①学生の評価の分析のとりまとめ｛3 月第 1 週までに｝②専門演習、卒業演習のルーブリック作成と学科の合意③フィールドワーク実践論のチームティーチング（6 名）で利用する

ルーブリックの合意と反転授業の合意｛3 月第 1 週の学科会議までに｝（岩野：80%）☆アクションプランとしては、項目が決定しているが、その実行までの具体的な方策が決まっていない。
データ抽出の対象、データ取得、協力者や連携の方法などをまだ具体化していないので、この点明確にしたい。また、範囲を広げずに焦点を絞る必要がある。
（上窪：60%）☆課題が大きすぎて、絞り切れていない。自分が解釈するグローバル人材（大学の国際化もしくは個々の事例）に対して、大学組織としての提示に結び付けていきたい。（川口：45%）☆工学英語研修プログラムの大学全体の outcome の中の位置づけ、プログラム自体の outcome の定義とその判断のための指標、それらをどの程度できているかの可能な範囲での検証など｛沖先生からのアドバイス｝さらに、自分の経験を大学にどのようにフィードバックするかを未検討です。
｛吉武先生
からのアドバイス｝（橘：70%）☆なし（三宅：100%）☆最終報告書について吉武先生からアドバイスをいただいたので、これからがんばります。
（吉田：85%）
Q3.

ラップアップ・ワークショップについてのご意見・要望・提案などご自由にお書きください。
☆グループワークショップのようなものがあって、特定の力を身につけさせたり、考え方や価値観（組織の違い etc. 国立、公立、私立、規模）を学べる機会があるといいかもしれない。あるいは、
VIEO 課題等に対して、どう考えたか、どう思ったかなども意見交換する場が（短時間でも）あってもよい。

☆全体像が見え、最終報告の作成にとても貴重なアドバイスをもらいました。
☆とても役に立ちました。他の人へのコメントも応用できることがたくさんあり、使ってみようと思いました。この会があるので、今までのまとめもできるし、最終報告書作成に向けた準備ができると思います。
☆合宿形式をとって頂いたので、長時間にわたってアドバイスや意見をいただけたので、良かったです。
アドバイザーの方々の率直且つ厳しい意見が非常に役立った。また、各々の進捗状況のまとめ方を拝見することができたので、今後の報告書作成に役だった。
☆体調管理や業務に追われ、内容を絞り切れない悔しさがある。この EMLP で学んだことは、業務及び大学方針を提示するのに大変役立つ内容となっている。
☆楽しく有意義でした。あと最長 7 年ほどの芝浦でのキャリアを全うするために大きな力となったと思います。ありがとうございました。
資-74

5-6-単独開催セミナー

2013年度PDプログラム

本日お話しする内容
1. 外国高等教育研究―ある比較教育学研究者の挑戦―
2. 比較高等教育論

世界の高等教育政策

3. 世界における高等教育政策の動向―市場化・グローバル化・地域化、そして質保証―杉本 和弘（東北大学高等教育開発推進センター）

2

豪州高等教育の成立・発展・改革（１）• 豪州高等教育の成立と展開の過程（全体像の把握）（杉本 2003）
戦前期豪州における大学創設・展開を踏まえ、戦後の高等教育改革を歴史的・比較的に考察
イギリス・モデルの大学からの出発
1960年代半ばにおける二元制（大学セクターと非大学セクター）の成立と、1980年代後半における一元制への再編（豪英比較）
マス化・市場化への対応としてのシステム改革

１．外国高等教育研究―ある比較教育学研究者の挑戦―

4

豪州高等教育の成立・発展・改革（２）

地域研究としての豪州「教育」研究• 一元化後の豪州高等教育の政策課題• Horizontalにつなぐ
非大学型高等教育機関の質保証
国際教育、トランスナショナル高等教育の動向
高等教育におけるラーニング・アウトカムの動向

市場化： 研究助成配分、留学生・国内学生をめぐる（一元化した）大学間での競争
質保証の強化： 1990年代以降の高等教育質保証システムの構築と、その後の展開• Verticalにつなぐグローバル化： 教育サービスの輸出、トランスナ
ショナル高等教育

義務教育の機能変容と弾力化
教育から労働への移行問題
人の国際移動と多文化社会における教育の変容
詳しくは、杉本（2013）を参照

5

6

資-75

5-6-単独開催セミナー

PD#18: 世界の高等教育政策

杉本和弘（東北大学高等教育開発推進センター・准教授）(2013.11.20)

回答者属性(N=13)【職階】教授(4)／准教授(0)／講師・助教(2)／管理職教員＜学長～学部長＞(0)／博士課程(0)／職員＜部長・課長以上＞(0)／職員＜係長・主任・一般職員等＞(1)／その他(4)／無回答(2)【性別】男性(6)／女性(5)／無回答(2)【学校種】東北大学(7)／東北大学外(4)／無回答(2)

1．参加した感想 （1. 当てはまらない～4. 当てはまる）
新しい知識・情報を知った

15

15
9

10
1．新しい知識・情
報を知った

4

3.69

3

6．受講して満足し
た

2

4

5
0

3.69

3.31

2

3.17

0

3

3．新たな見方ができるようになった

5

3.46

0

2

3

4

職場・研究室で活用してみ
たい

7

6

10
5

0

0

6
1

2

3

0
2

3

1

4

同僚に勧めたいと思った

2

3

4

受講して満足した

15

15

9

10

10
6

6
4

5

5
1

このテーマを継続して提供すべきだと思った：13 名（100.0％）

1

15

1

4．職場もしくは研究室で活用してみ
たくなった

1

4

新たな見方ができるようになった

10

5．同僚・友人に勧めたいと思った

5

15

1

7
4

0
1

3.50

10

0

0
2．新しい技術について学んだ

新しい技術について学んだ

0

0

0

1

2

0

0
1

2

3

4

3

4

2．特に役に立ちそうと思ったこと・現在の教育の質保証についての幅広い考え方を表面的にではあっても学ぶ事が出きた点
・特に日々の業務で外国の大学とやりとりをしている方に有益だと思いました。私も面白く学ばせていただきました
・①比較教育の視点。②総合的把握の図
・大きな展望と個別の知識
・①高等教育を比較的なアプローチでとらえられる機会になった。②日本の大学の現状や立ち位置を専門家の視点で見ることができた・高等教育の質保証と国際比較教育の視座
・国際動向
・世界的に質保証や学習成果が注目されており，今後日本の大学もますます力を入れていく必要があると感じた・オーストラリア，マレーシア等で進展している高等教育機関がダイナミック変化している様子を理解した

3．わかりにくいと思ったこと
・各国，各機関の具体例を挙げていただくともっと分かりやすくなるのではないかと思った
・日本と比較した際の違い
・日々，日本人，留学生の修学支援をしています。マレーシア人学生の指導に役立つコンテンツを期待していましたが

4．セミナーに関しての意見・感想・内容が幅広く良く理解できる内容でした
・20 分に 1 回討議時間を入れると良い。75 分続けて講演より，途中途中討議時間を入れる方式が良い
・大変に素晴らしかった
・セミナーの動画配信場所がわかりにくい気がします・もう少し講演内容について，事前に情報提供していただくと良いと思いました。ありがとうございました
・大学のグローバル化に際して，留学生支援として，「大学→労働」の動きをスムーズにする必要があると思うが，日本がオース
トラリアから学べる点はあるか？貴重なお話しありがとうございました
・①この内容は，大学経営のスタッフに伝えてください。②ある NPO が UAE からの要請で，日本の大学紹介をやった（11 月 20
日頃）。東北大学にも誘いをかれたそうですが，応答なしだったそうです。これも見識だったのかな，と本日の講演を聴いて理解
しました

資-76

5-6-単独開催セミナー

職員開発論レジュメ

職員開発論—ＯＪＤ(業務開発行動)を通じた職員の企画提案力育成
桜美林大学教授

日本福祉大学学園参与

篠田道夫

はじめに—改革推進体制の構築と職員
職員がその開発力量を発揮するためには、改革推進に相応しいガバナンスとマネジメントの確立が必要です。中教審の組織運営部会でも議論され、法改正も検討されています。経営と教学が一体となり、職員が力を発揮する戦略的経営とは何か。その在り方を考えます。
【資料】「学長の統括力を強化するガバナンスとマネジメントの一体改革」『ビットウイン』(2013 年 8－9 月号)

なぜ職員の企画提案力が求められるか
戦略経営は、現場・実態から如何に本質に迫った改革が出来るかにかかっています。改革
に不可欠な目標とその実行計画、中長期計画の意義とその実質化、その推進を担う職員の専門性とは何か、プロフェッショナル職員に求められる力、その役割とは何かを考えます。
【資料】『大学戦略経営論』「新たな大学職員像を求めて」(233ｐ～240ｐ)

これまでの職員育成の取り組みとその限界
ＳＤが定着し、職員の力量を高める研修や育成制度は多くの大学で取り組まれています。
しかし、求められる企画開発力を育成する点では十分とは言えません。人事考課制度も多くの大学で導入されましたが、運用いかんでは逆効果にもなります。肝心の、育成した力を発揮するための大学運営への職員参加も十分には進んでいません。
【資料】『大学戦略経営論』「職員の開発力量を如何に養成するか」(241ｐ～250ｐ)

職員の企画開発力量を如何に養成するか
企画開発力量を如何に養成するか、これに正解はありません。日本福祉大学の事業企画書を例に、業務開発行動を通した企画開発力量の育成について考えます。大学目標に連動したチャレンジ、チームによる業務目標の達成行動と評価など新たな育成システムが同時に戦略目標達成と業務高度化に機能する、その狙いを考察します。
【資料】『大学戦略経営論』「日本福祉大学の事業企画書による能力開発」(267ｐ～283ｐ)

まとめ—大学改革力の強化へ 職員に求められる 4 つの課題
企画開発力量を育成するための事務局運営改革の課題にについて、全体をまとめます。
【資料】「大学改革力の強化へ－職員に求められる 4 つの課題」『教育学術新聞』(2011 年 6 月 1 日)資-77

5-6-単独開催セミナー「職員開発論 ―OJD （業務開発行動）を通じた職員の企画提案力
育成―」(2014.6.14)

篠田 道夫（桜美林大学大学アドミニストレーション研
究科 教授）

回収率 = 85.7％ (30/35)
回答者属性(N=30)【職階】教授(2)／准教授(0)／講師・助教(2)／管理職教員＜学長～学部長＞(1)／博士課程(0)／職員＜部長・課長以上＞(5)／職員＜係長・主任・一般職員等＞(19)／その他(0)／無回答(1)【性別】男性(6)／女性(22)／無回答(2)【学校種】東北大学(13)／東北大学外(16)／無回答(1)

1．参加した感想 （1. 当てはまらない～4. 当てはまる）
新しい知識・情報を知った

20

16

15

4

3.66

1

1

1

2

5

2．新しい技術につ
いて学んだ

2

3.03

3

17

15

3.41
5．同僚・友人に勧めたいと思った

3．新たな見方ができるようになった

3.34

2

2

3

4

職場・研究室で活用してみ
たい

20
11

13

15

15

10

10
5

1

5

1

2

0

0

0
1

3.45

4．職場もしくは研究室で活用してみ
たくなった

4

1

4

新たな見方ができるように
なった

20

1

9

0

0

3

6．受講して満足し
た

15

10

5

3.52

20
15

12

10

1．新しい知識・情報を知った

新しい技術について学んだ

2

3

1

4

同僚に勧めたいと思った

2

3

4

受講して満足した

20

20

15

15

20
13

このテーマを継続して提供すべきだと思った：28 名（93.3％）

8

10

10
5

15

1

5

1

1

1

1

2

0

0
1

2

3

4

3

4

2．特に役に立ちそうと思ったこと（一部抜粋）
・職員の企画力が重要になった背景
・日本福祉大学の事例・研修等で得た知識を自分でまとめ，文章にする。そしてプレゼンするということを改めて思い直した，実践したい。
・業務開発行動の具体的方法
・職員のやる気を引き出すためのヒントを得た。
・「（ルーティンワークといった）事務処理からの脱却」という考え方。アドミニストレータとして働く選択肢。大学職員ならではの特徴（職員にしてできないこと）
・政策形成，制度確立など本学では上位者のみが任っている権限に関するテーマの中，一般職である自身が現実的に取り組めそうな課題発見～改善策実現を示唆してくださった。
・専門性の重要さを改めて感じました。
・ルーチン業務に加えて政策を立案していく必要性があること。
・提案していく上での心構え。
・企画提案力を身につけるために必要なこと。
・企業企画書。問題意識，課題意識を文明化してみようと思えた。
・普段の自己研鑽として自分の能力を高める必要があるが，業務を通して，企画提案力を育成し，実践を積み上げていけるやり方
はとても理想的だと思いました。

3． わかりにくいと思ったこと（一部抜粋）
・人事考課制度・国立大学とはかなり事情が異なるのでよくわからないところが多かった。
・職員側（特に現場レベル）から大学側に職員のマネジメントへの参画の必要性を認識してもらう方法。
・OJD についてもう少し深く聞きたかった。

4．セミナーに関しての意見・感想（一部抜粋）
・事例紹介を多くとり上げて欲しい。
・今後も目標をもって仕事に取り組んでいこうと思います。
・自分たちが実施している活動の意義・必要性を再認識することができました。
・自分のモチベーションになりました。大変参考になりました。

資-78

5-6-単独開催セミナー

内容
I. 大学教員とはどのような職業か
II. 大学教員はどのように訓練されるか
III. 大学教員はいつ「一人前」になるか
IV. 大学教員の能力はどのように発達するか
V. 任期制という課題
VI. むすび

大学教員の役割とキャリア・ステージ

羽田貴史
東北大学高等教育開発推進センター
大学教育支援センター長

2

1‐1 大学教員の2つの側面
 影響者の２つの型：Localistic / Cosmopolitan
コミュニティの一員/国境を越えた世界市民（F・テンニース1887 R・K・マートン1949）
コミュニティの一員としての大学教員

１.大学教員とはどのような職業か→個々の大学文化の理解と適合（＝組織戦略）

コスモポリタンとしての大学教員→学問世界の一員，通過点としての大学，自己のキャリアをどう発展させるか（＝個人戦略）
3

4

1‐2 法制上の大学教員

1‐3 大学教員の仕事の実際

教授は，専攻分野について，教育上，研究上又は実務上の特に優れた知識，能力及び実績を有する者であって，学生を教授し，その研究を指導し，又は研究に従事する
准教授は，専攻分野について，教育上，研究上又は実務上の優れた知識，能力及び実績を有する者であって，学生を教授し，その研究を指導し，又は研究に従事する
助教は，専攻分野について，教育上，研究上又は実務上の知識，能力及び実績を有する者であって，学生を教授し，その研究を指導し，又は研究に従事する学校教育法第92条

保健

1,417

499

人文・社会科学1,202

675 194 521

工学

1,386

理学

0

研究活動

606

2,592

2,879

731 205 557

1,736

626 155 536

1,000

2,000

教育活動

社会サービス

3,083

561

3,053

3,000

4,000

その他の職務

大学等におけるフルタイム換算に関する調査（2002/2008）5

2016/4/10

資-79

5-7-受講者最終報告書

平成 25 年度 東北大学履修証明プログラム
大学教育人材育成プログラム【EMLP】 最終報告書「龍谷大学におけるグローバル人材の育成のための仕組みづくり」
Ryukoku Global Human Resources Program－建学の精神を基軸とした、グローバル人材の育成を目指して－2015 年 2 月 21 日
龍谷大学 国際部
荒 木 利

資-80

雄

5-7-受講者最終報告書

はじめに
ICT をはじめとする技術革新の急速な進歩等によって、世界各国でグローバル化が急速に進んでいる。
そこで、経済界や企業からは、社会における実践的な能力の養成やグローバル人材の育成を大学に求めている。これら産業界のニーズや国際競争力の強化の観点から、文部科学省は、補助金等による政策誘導を行い、喫緊の課題として各大学に大学教育の質的転換やグローバル人材の養成を求めている。
また、日本は 18 歳人口の減少期にあって、大学間競争は厳しくなる一方である。それゆえ特に私立大学
はその生き残りをかけて、教育の特色化を図るなど、新たな大学経営戦略の構築が求められている。
こういった状況の中、龍谷大学では、2015 年 4 月に農学部を瀬田キャンパス(滋賀県大津市)に新たに開設する。また、これに併せて、同年 4 月に瀬田キャンパスにある国際文化学部の改組転換を行い、国際観
光都市として世界的なブランド力のある京都の地、深草キャンパス(京都市伏見区)に国際文化学部を移転する。国際文化学部は「国際学部」として名称を改め、これまで国際文化学科 1 学科であったものを、国際文化学科（定員 330 名）とグローバルスタディーズ学科（定員 120 名）の 2 学科編成とした。国際学部は、本学の国際化・グローバル化を牽引する学部として期待されている。
すべての大学が国際化・グローバル化を進める必要はないという意見もあろうかと考える。しかし、筆者は、本学がその建学の精神に根ざした教育を展開し、社会に有意な人材を育成・輩出していくという使命を果たしていくためには、より多くの優秀な受験生を集め、魅力的な大学づくりを進めていく必要があると考えている。ステークホルダーに選ばれる大学として、国際化・グローバル化は必須の条件と言える。
これらの状況を踏まえ、本学の建学の精神である浄土真宗の精神に根ざし、その強みを活かした本学ならではの「龍谷大学におけるグローバル人材の育成」のための改革プランを構築したいと考えた。本学におけるあらゆるリソース(資源)を活用して、横断的な取り組みを行うことにより、社会が求める・社会に貢献する「グローバル人材」の育成を実現したい。
本学独自の「グローバル人材」を定義し、構成員である教員・職員・学生すべてが、本学のグローバル
人材とはどのような人材であるのか、その定義の共通認識を図りながら、ソフト及びハードの両面から育成に向けた仕組みを構築していくための改革プランを提案する。

Ⅰ 環境分析
１．外部環境（機会）（1）技術革新と企業のグローバル化
技術革新の急速な進歩に伴い、国際化・グローバル化が急速に進んでいる。日本が技術立国として存続していくためには、グローバル人材の育成が喫緊の課題となっている。
（2）高等教育政策「留学生 30 万人計画」に続いて、「国際化拠点整備事業（グローバル 30）」、「グローバル人材育成推進事業」、「大学の世界展開力強化事業」、「これからの大学教育等の在り方について」（第三次提言、教育再生実行会議）、「スーパーグローバル大学創生事業」、「私立大学改革総合支援事業

タイプ 4 国際化の推進」などが実施されている。
（3）内的機会龍谷大学では、2015 年 4 月に瀬田キャンパスに新たに農学部を開設する。そして、それに合わせて同
4 月に瀬田キャンパスにある国際文化学部を国際観光都市である京都に立地する深草キャンパスへ移転する。また、これらの新学部設置及び改組に合わせて、両キャンパスにラーニングコモンズを整備する。
（4）競合大学（脅威）関西主要 8 私立大学と言われる、関西学院大学、関西大学、同志社大学、立命館大学、京都産業大学、
近畿大学、甲南大学が、本学の競合大学である。中でも、予備校や塾は「近龍」受験対策を実施しているなど、近畿大学とは「大阪」という大きなマーケットを競い合っている。

資-81

5-7-受講者最終報告書

関関同立1では、すでにグローバル 30 やグローバル人材育成事業への採択等、グローバル化に向けた取り組みがはじまっている。また、近畿大学は 2016 年度の開設を目指し、国際学部の設置を予定している。また、京都産業大学においても、次期学長に外国学部所属教員が選出されるなど、グローバル化に向けた推進体制が整備されつつある。

２．経営資源分析
1）本学の強み（1）「仏教」
浄土真宗西本願寺の学寮（僧侶育成機関）を起源とする大学（1639 年創立）であり、親鸞聖人の御教え、浄土真宗の精神を建学の精神とする仏教系総合大学である。仏教は、世界三大宗教の一つであり、世界に知らない人はいないほど、メジャーな宗教である。この建学の精神に基づいた人材育成こそが、まさに本学の強みである。
（2）「京都」
世界ブランドである「京都」というロケーションは、本学の強みである。京都は、学生の街と言われ、大学生にとって昔から住みやすく親しみを持たれてきた街である。世界的に見ても、日本における歴史と文化、伝統と芸能の中心として世界的なブランド価値を有している。海外からの留学を目指す学生にとっても魅力的な街である。
（2）本学の弱み①国際化・グローバル化戦略
第 5 次長期計画（2010～2020 年度）として、「進取と共生、世界に響きあう龍谷大学」をスローガンに掲げ、第 5 次長期計画において国際化が標榜され、多文化共生キャンパスの実現が目標として設定された。筆者は、どのような姿になっていれば多文化共生キャンパスが実現された状況なのかについてより明確かつ具体的には明示していく必要があると感じている。
②国際化・グローバル化に向けた学内共通認識
大学執行部においては、国際化・グローバル化の重要性は認識されており、教育の国際化を推進すべ
く国際化担当副学長を置いている。しかし、各教学主体で国際化・グローバル化教育の推進にあたっては、若干の温度差もある。筆者は、各教学主体の教育目標を念頭に、学生のニーズ、各教学主体のニーズを十分把握・認識して国際化・グローバル化を促進していく必要があると考えている。
③瀬田キャンパスの国際化・グローバル化
国際学部の深草キャンパス移転後における瀬田キャンパスの国際化・グローバル化が課題である。瀬
田キャンパスには、理工学部と社会学部、そして新たに農学部が設置されることになる。現時点ではいずれの学部も外国人留学生数は比較的少ない状況である。どのような取り組みが瀬田キャンパス全体の国際化・グローバル化に資する有効な手段となるのか、今後のさらなる検討が必要と考えている。

Ⅱ

龍谷大学における国際化・グローバル化戦略

龍谷大学の国際化・グローバル化ポリシーの策定
先述した第 5 次長期計画は、5 年を一期としたローリングプランである。2015 年度からは、第 5 次長期
関西では、関西学院大学、関西大学、同志社大学、立命館大学の 4 大学を総称して「関関同立」と呼ぶ。また、次に続くグループとして、京都産業大学、近畿大学、甲南大学、龍谷大学の 4 大学を「産近甲龍」と総称している。

1

資-82

5-7-受講者最終報告書

計画の後半期となる。前半期の総括を踏まえて新たな国際化・グローバル化を推進するための基本戦略が求められている。そこで、筆者は国際部次長として、本学における一層の国際化・グローバル化を推進していくために、国際化・グローバル化に係るビジョンの原案作成に取り組んだ。

Ⅲ「グローバル人材」育成のためのハード整備

グローバル人材の育成のためには、ハードとソフトの両面からのアプローチが必要であると考える。こ
こでは、ハード面の整備として、組織体制及び本学グローバル化のプラットフォームとなるグローバルコ
モンズに焦点をあてている。
１．組織（1）全学的なグローバル化を推進する会議体の設置
大学執行部会議の下に置かれた国際化推進担当副学長をトップにおいた教育・研究国際化推進会議を改め、2015 年 4 月から学長をトップとする全学的なグローバル化を推進するための国際化・グローバル化にかかる戦略、基本方針を策定する会議体として全学グローバル教育推進会議を設置することとした。本会議の設置については、2014 年 10 月にすでに本学規程の整備が完了している。
（2）新たな推進機関の設置
全学的な国際・グローバル教育の推進及び各教学主体が推進する国際化・グローバル化教育を支援していくために、2015 年 4 月から現在の国際センターをグローバル教育推進センターに発展的に改組する。そのセンターを所管する部局として、国際部をグローバル教育推進センター事務部と名称を改めることとして、上述の全学グローバル教育推進会議の設置とともに、2014 年 10 月に本学規程の整備を完了している。
（3）グローバル教育推進センターの執行部体制
グローバル教育推進センターにおける日常的な運営を行うために、現国際センター会議を改組し、主に各学部の代表で構成されるグローバル教育推進センター会議を設置する。そして、新たに本会議のもとに、企画・立案を行う執行部会議を設置することとしている。執行部会議は、グローバル教育推進センター長、同副センター長、グローバル教育主任（大学全体から若干名）、国際部次長（筆者）で構成される。
（4）グローバル教育推進センター事務部
グローバル教育推進センターの事業を円滑に運営していくために、グローバル教育推進センター事務部が設置されている。事務体制としては、現在、次長、課長、専任事務職員 3 名、嘱託職員 5 名、アルバイ
ト 1 名の体制で運営している。さらに、自律的学習支援施設運営等のために支援人員が若干増員される予定である。同事務部は、次に記述しているグローバルコモンズを運営する主体でもある。
2．グローバルコモンズ（Global Commons）の設置（深草・瀬田両キャンパス）本学では、学生の主体的・自主的な学びの場としてのラーニングコモンズ（Learning Commons）を 2015
年 3 月に新たに開設する。ラーニングコモンズは、スチューデントコモンズ、ナレッジコモンズ、グロー
バルコモンズ（Global Commons）の 3 つのエリアからなる学生の能動的な学びを促進する場である。深
草キャンパスにおいては、すでに旧 1 号館の全面改装を経て、「和顔館」（わげんかん）と命名された新たな建物の中に展開されている。
ラーニングコモンズにどのような学生支援のための機能を持たせるべきか、また運営をどのようにすべきか等を検討するコモンズ設置準備委員会のメンバーとして筆者も参画した。2014 年 10 月から検討を開始し、2015 年 1 月にその答申を出したところである。
筆者は、現在「和顔館」2におけるグローバルコモンズ全体のコンセプトについて、「和」として「建学の精神」と「京都」を、「顔」としての活気あふれる「外国人留学生」や「日本人等学生」をイメージして2

和顔館は、地下 2 階、地上 5 階からなる総床面積約 28,000 ㎥（8,485 坪）からなる建物であり、グローバルコモン

ズはその 1 階の東フロアに位置している。

資-83

5-7-受講者最終報告書

いる。そして、それらイメージを念頭に置いて「日常的に建学の精神に触れながら、学生たちが自由に集い、学び合う交流の場」として、いろいろなプログラムの展開等を考えている。
グローバルコモンズは、主に以下に示す 3 つのエリア構成されている。それぞれのコンセプトについて紹介する。
（1）マルチリンガルラウンジ
日本にいながら、キャンパスにいながら、異文化体験や国際交流ができるスペースとして展開する。
留学生がいつでも集い、あたかも外国にいるような雰囲気を醸し出して、日本人等学生が外国語を学ぶスペースである。60 名程度が収容できるよう、組み合わせ自由な椅子と机が配置されている。
（2）グローバルラウンジ
グローバルコモンズにおいて、最も自由にアクティブに学生が活用できるエリアである。お昼には、各自が昼食を持ち寄って、リベラルな雰囲気の中で異文化交流を行っていくスペースである。30～40 名
程度がいつでも自由にくつろぎながら交流できるよう、組み合わせ自由な椅子と机が配置されている。
（3）セルフスタディエリア
学生の自主的・自律的学習を推進するエリア。TOEIC や TOEFL、IELTS、初修外国語などの語学教
材（CD、Video、参考書、ガイドなど）を取り揃えている。また、グループ・スタディルームとスピー
キングブースも兼ね備えている。
【組織図イメージ】

Ⅳ「グローバル人材」育成のためのソフト整備

前章において、本学の国際化・グローバル化を推進していくためのハードについて述べてきた。この章では、そのハードをどのように活用して、本学の建学の精神に根ざしたグローバル人材を育成していくことができるのか、ソフト（仕掛け）の面について述べていく。
現在、国際部の中に、グローバルコモンズにおいて展開するプログラムや学生が集まる仕組み等について検討する担当者ワーキングを設置して検討を重ねている。その中で、まだ筆者の思案であるが、先に述資-84

5-7-受講者最終報告書

べたグローバルコモンズ全体のコンセプトの可視化を図るべく、次のことを考えている。
グローバルコモンズをまず、「建学の精神に触れる場」と位置付ける。
そして、外国人留学生には、龍谷大学の建学の精神を知り、その歴史と伝統を学べる場と位置づける。
日本人等学生には、龍谷大学生としてのアイデンティティを育む場と位置付ける。
これらの位置づけをそれぞれが体感・経験できるよう、次に列挙する部局や人材の協力を得たいと考えている。
● 文学部真宗学科や文学研究科真宗学専攻に所属する教員● 仏教の総合博物館である龍谷ミュージアム学芸員● 海外拠点であるバークレーセンター（カリフォルニア州サンフランシスコ、バークレー）にある浄土真宗センター3（北米における海外開教使の拠点）に所属する教員● 龍谷大学宗教部など

また、今後検討を重ねていく予定であるが、現時点で次のようなことを考えている。
● 建学の精神を記した習字の掛け軸等を展示するなどして、その書かれた建学の精神を多言語で解説（英語、中国語、サンスクリット語（文学部真宗学科教員の協力、龍谷ミュージアムの活用）ほか）する。
● 建学の精神と大学の歴史が簡単に年代順にわかるような、展示スペースを設け、外国人留学生のみ
ならず、日本人学生へのアイデンティティの醸成も同時に図る。
● 龍谷ミュージアムとタイアップした特別展を定期的に開催する。少し違った観点から定期的に仏教の歴史や建学の精神に触れる機会を創出する。
● 何かしら「京都」らしさにかかる意匠や企画を定期的に行い、「京都」の街・歴史・文化に触れる機会を創出する。本企画にあたっては、京都市産業観光局などの協力を得る。

１．グローバルコモンズの機能（1）マルチリンガルラウンジ①学習支援アドバイザー
業務委託を現在検討しているが、学習支援アドバイザーは、特に外国語を学習する初心者を対象として、Face to face の会話練習をメインに、学習方法等についてのアドバイスを行う。いかにハードルを低くするかがキーポイントであると考えており、ヘビーユーザーを作るのではなく、あくまで外国語学習の導入として位置付けている。
②スチューデントアドバイザー
多様な国や地域から本学に留学している正規留学生や交換留学生等をアルバイトとして雇用する。留学を志す日本人等学生を主な対象として、それぞれの国や地域の文化や歴史について紹介したり、各留学生の出身大学の特徴や何が学べるのか等についてアドバイスを行い、留学へのモチベーションを高めるとともに、留学への準備を進めていくためのサポートを行う。
③ピアサポート
現在、交換留学を修了した日本人等学生を中心に、留学をサポートするピアサポーターが活動している。本スペースを活用して、学生同志のピアサポートの活性化を図る。

浄土真宗センターは、浄土真宗本願寺派北米開教区（Buddhist Churches of America（以下、「BCA」という。）が仏教伝道のための開教師等の人材育成を目的とした施設である。現在は、BCA、浄土真宗研究センター、米国仏教学院、浄土真宗本願寺派、龍谷大学の 5 機関が利用している。

3

資-85

5-7-受講者最終報告書（2）グローバルラウンジ
グローバルコモンズは、外国人留学生や日本人学生等が自由に集う場所である。ここでは、リラックスした雰囲気での交流が可能となるよう、電子レンジを配置したり、自由に閲覧が可能な留学等に関する月刊誌やパンフレット等を配架する。
（3）セルフスタディエリア
貸出用の TOEIC や TOEFL、IELTS、初修外国語などの語学教材（CD、Video、参考書、ガイドなど）について、効果的な学習方法や学生への推薦図書等が紹介できるよう、専門知識を有する人材を配置する予定である。
なお、瀬田キャンパスにおけるグローバルコモンズの展開については、上記コンセプトに基づいて、2015
年 9 月の開設を目指して、検討を重ねている。

２．グローバル人材育成プログラムの開発
2015 年 4 月から新たにグローバル教育推進センターが新たに出発し、全学的な国際化・グローバル化教育の推進を図っていくこととしている。そこで、2015 年度は新たな事業として、グローバル人材育成プロ
グラムの開発を掲げた。
すべての学生が国際化・グローバル化に関する教育を求めているわけではない。しかし、留学等を通じて海外で活躍したいという思いを抱く学生は、いずれの教学主体にも一定数存在すことから、それら学生のニーズに応えることができるような科目やプログラム等が必要となる。しかし、海外とのコネクション
やリソースをあまり持ちえない教学主体や労力がかかりすぎるために開発が困難な教学主体では、それらのプログラム開発が難しい場合が多い。筆者は、教学主体の手の届きにくいところに支援することに、グローバル教育推進センターの存在意義の一つがあると考えている。
現時点では、学生のニーズ把握が十分ではないが、龍谷大学ならではのグローバル人材育成プログラム
を次のように考えている。なお、今後開発にあたっては、学生のニーズを具体的に知る必要があることから、2015 年 4 月早々に学生向けアンケートの実施を予定している。
（1）開発コンセプト
海外フィールド系プログラムを開発していくにあたっては、その開発コンセプトを明確にしておく必要がある。まず「建学の精神に根ざしたグローバル人材」を育成するに資するプログラムであること。すなわち、建学の精神に触れ、理解し、海外で活躍する人材として必要な高度な倫理観を持つ人材育成に資するプログラムとする。そして次に、本学が米国カリフォルニア州サンフランシスコ、バークレーに有する海外拠点である Ryukoku University Berkeley Center（以下、「RUBeC」という。）を活用する。
これらのことを念頭に置いて、開発を進めていきたい。
また、筆者は 2010 年 4 月から 2013 年 3 月までの 4 年間キャリアセンターに在籍していた。多くの人
事担当者等から、グローバル人材として期待されている学生にどのような経験や能力を求めているのかについて、肌間感覚で理解しているつもりである。また、企業とのネットワークもこの間構築してきた。
キャリアセンターで得た経験やネットワークを活かして、企業が求めている経験や能力等が培われるよう、海外インターンシップなどのプログラム作りを行っていきたいと考えている。
（2）海外拠点の活用①RUBeC は、西本願寺の米国開教師関連の人材育成機関や研究機関である浄土真宗センター内にある。
また、同センターには、Institute Buddhism Study（米国仏教大学院）（以下、「IBS」という））もあることから、それら資源を最大限活用し、建学の精神及び仏教から多くの学びを得るプログラムを開発する。すでに協力要請を行っている。
②RUBeC は、Berkley Intercultural English Program（以下、「BIE Program」という。）という、English
Program と Volunteer Work Experience とでなる 5weeks と 1semester の 2 コースを有しており、2006年度から毎年約 100 名の学生が留学している。本プログラムのノウハウを活用する。

資-86

5-7-受講者最終報告書③BeC は、日系企業が集積するサンフランシスコにも近く、またシリコンバレーにも近い。このロケー
ションを活かして、インターンシップ・プログラムを開発する。本学理工学研究科がすでに、RuBEC
を活用してシリコンバレーの企業と研修プログラムを実施しており、本ノウハウを活用する。

Ⅴ

Queens University での学び

Queens University では、派遣する学生のための部署と受け入れる留学生のための部署が別々に存在している。留学生の多い海外の大学では、珍しいことではないようだが、日本においては、まだまだ少ない。
このことは、海外からの留学生数や海外へ留学する学生数の違いによるところも大きいと考えられる。国や大学等によって政策は異なるが、留学生が支払う授業料が大学の貴重な財源のひとつとなっていることが影響していると考えられる。つまり、それぞれにリクルーティングやマーケティング戦略が必要であり、それゆえにスタッフにはともに高い専門性が求められる。また、受入留学生へのサポートについても、質の高いサービスが求められている。
本学国際部でも、派遣チームと受入チームに業務を編成して、それぞれに専門人材を配置するなどしてサポートを行っている。多文化共生キャンパスの実現やグローバル人材の育成の観点から、さらに派遣留学生、受入留学生ともに増加させたいと考えている。それぞれの職域での専門性をより高め、受入留学生を増やすためのマーケティング戦略の構築、受入・派遣留学生へのより質の高いサポートを行うための仕組みづくりが必要であると感じている。
本学では、より専門性を高めるために、派遣チームの専門スタッフには、RUBeC で実施している BIE
Program の現地サポートや海外留学フェアへの参加等を通して、知識と経験が増やせるよう工夫している。
今後は、さらなるサポートの質的な充実を目指して Queens University のような海外の大学で直接スタッ
フについて学べるような機会を創出できれば、より充実した留学サポートができるのではないだろうかと考えている。また、受入チームの専門スタッフには、2015 年 2 月 4 日に部内研修として、日本の大学で優れた留学生寮教育を展開している国際基督教大学や秋田国際教養大学の例を学ぶ機会を作った。Queens
University のように、本学とは比較できないような収容定員の多い留学生寮等を有する大学に学ぶことは多い。また、優れた留学寮教育を行っている日本の大学や海外の大学に学べる機会を創出し、引き続いてサポートの充実を図りたい。
加えて、Queens University では、ラーニングコモンズを訪問することができた。学生が主体的に学ぶための仕組み、学生同志のサポートシステム、チューターの予約システムなど、本学コモンズを検討するにあたって、大いに参考となった。

おわりに
EMLP に参加する 1 年目は、筆者はキャリアセンターに所属していた。民間企業等の人事セクションの人たちと接していると、世界で物怖じせずに戦える人材（コンフリクトマネジメントができる人材）、どのようなタフな環境においても適応できる人材を必要としている旨の声を数多く聞いた。語学能力について
は、企業の多くは、語学能力は高いに越したことはないが、必須要件でないという声が多かった。ただし、中小企業では、即現場でマネジメントや営業に携わってほしいことから、高い語学要件を求められることもあった。このような民間企業等の声を踏まえて、キャリアセンターからグローバル人材の育成に向けて、何らかのアプローチができないかと検討を重ねてきた。
EMLP の 2 年目においては、筆者は本学国際部に次長として 2014 年 4 月に異動することとなった。まさに、本学の国際化・グローバル化を支援・推進している部署への異動である。テーマとして掲げた「龍谷大学におけるグローバル人材の育成のための仕組みづくり」のための改革案の提示と実行へのアプロー
チについては、若干の異なる部分が生じたが、その改革案の根本となる「仏教を基軸とした、グローバル人材の育成を目指して」ということを念頭にこれまで検討を重ねてきた。
本改革案については、まだ緒に就いたばかりであり、今後もさらなる改革の検討を行い、そして改革を

資-87

5-7-受講者最終報告書

着実に実行していかなければならないと考えている。そのためには、大学構成員の共通の理解を得ることが必要であることから、個々の教員等との対話の機会を創出しながら取り組んでいきたい。
コンサルテーションでは、アドバイザーである小笠原先生、吉武先生、沖先生から多大なるご助言をいただいた。次にいただいたご助言の一部を紹介する。
● 普遍性のある建学の精神をいかに現代に適応させて具現化（再ブランディング）していくべきなのかを常に念頭において考えること。
● 最初のスキームが正しくある必要があり、理念があって、それぞれの政策に整合性があることが、人々への説得性や納得性を生むことになるということ。
● グローバル化を考えたときに仏教系大学であること、そしてその建学の精神は強みになるということ。
● どのような視点から物事を捉え、考える必要があるのか、課題を解決のプロセスや目標達成のためのプロセス等について、常に構造化を図る必要があること。
● 目標を達成していくためのストラテジーとの関係性を明らかにして、持続可能な仕組みとして組み立てることが重要であること。
● 構成員一人ひとりの理解や共通認識を醸成していくためにも、図を用いるなどのわかりやすさを工夫して、構造化を図ること。
● 教職員一人ひとりの意見を素直に受けとめ、課題の性質によっては時間をかけて意思決定していくプロセスが重要であり、すべての意思決定に迅速さが求められるものではないこと。
● 掲げた目標がどのような状況になっていれば、目標が達成できていると言えるのか、ビジョンを明確にし、明示する必要があること。
● それら目標の達成指標・基準を明確にすること。そして、着実に PDCA サイクルを回していくこと（検証・改善サイクルの構築）。
● 目標をわかりやすく明示し、その達成指標・基準を明確にして、PDCA サイクルを常に回すという組織文化が定着すれば、組織として大きな強みとなること。
そして、EMLP をマネジメントしていただき、多くのご示唆をいただいた羽田先生、杉本先生、和田先生、稲田さん、齋藤さんに感謝申し上げる。EMLP での学びを通じて、教学マネジメントに係る多くの知識と知見を得、より俯瞰的に物事を捉え考える力、構造化してよりわかりやすく提案する企画・立案力、時間をかけて対話する力など、筆者自身の成長を感じることができた。また、すばらしいネットワークが構築できたことを、この場をお借りして諸氏に改めて感謝申し上げたい。

資-88

5-7-受講者最終報告書

東北⼤学 履修証明プログラム
⼤学教育⼈材育成プログラム(EMLP) 最終報告

経済学部におけるグローバル⼈材育成への取り組み〜イングリッシュ・ライティング・サポーターと PBL プログラムを通して〜

東北⼤学 経済学研究科国際交流⽀援室
アロナ[タイトル]

1資-89

5-7-受講者最終報告書

はじめに「東北大学グローバルリーダー育成プログラム」は、主たる目標として：①語学・コミュニケーション力養成、②国際教養力育成、③行動力養成、④海外研鑽を挙げている。その目標の達成のため、経済学部国際交流支援室としては、①語学・コミュニケーション力養成を目標にしたイングリッシュ・ライティン
グ・サポーター制度(以下 EWS)、③行動力養成④海外研鑽を目標にした PBL 型派遣留学プログラムを実施した。本報告書は以上 2 つの制度・プログラムについて、それぞれの趣旨、概要、実施を通して見えてきた課題と展望について記したものである。
・グローバルリーダー育成プログラムの全体像
・経済学部における取り組みについて・イングリッシュ・ライティング・サポーター制度の目的、現状、課題
・海外ＰＢＬプログラムの目的、現状、課題
・今後の方向性と展望
国際交流支援室

活動内容

下図

資-90

5-7-受講者最終報告書『イングリッシュ・ライティング・サポーター』
・趣旨（目的）本制度では、IPEM 所属の英語圏出身大学院生を中心に約１０名の優秀な学生を EWS として雇用し、担当教員とコーディネーター（非常勤雇用）が招聘する専門家の外部講師の下で、英文ライティング教授
法の基礎を学ばせた後、他の学生の指導・助言に当たらせる。EWS に対する英文ライティング教授法の訓練時間は限られているので、EWS が即座にライティング指導の専門家となるわけではないが、彼らは同じ学生として、他の同僚や後輩学生が求めるライティング上の課題をよく把握しているため、かえって専門家よりも効果的な指導も行えると期待できる。また、EWS が実際に英文指導を行う中で見えてきた
教授法上の新たな課題については、随時、適当な外部講師を招聘して更なる教育・指導を受けさせる。このように EWS に対する継続的な教育を施すことで、彼らは徐々に専門家に近い知識や技術を習得し、非常に有能なライティング指導員となることが期待される。さらに EWS は、彼らの重要な教歴ともなり、彼らのキャリア形成に有利に働き、大学院卒業後の進路や就職を求める際の大きな財産ともなる。
他方、支援対象となる非英語圏出身の学生（主に日本人を含むアジア系の学生）にとって、海外留学やグローバル企業への就職を実現させるためには、英文ライティングの基礎力の強化は喫緊の課題であり、身近な先輩である EWS からの指導は、その目的を達成する上で非常に効果的である。また、EWS は、
学生の個々の必要に応じて、留学先の大学への応募願書や企業に提出するビジネスレターの英文チェックや書き方指導なども行い、一般の英文ライティングのクラスでは期待できないきめ細かな支援を提供することを目指す。
このように EWS 制度は、英文ライティング技術の全般的な底上げを通して、非英語圏の学生が海外で研鑽を積むための足場固めを行い、単に彼らを海外に送り出すだけでなく、送り出した後も十分な余裕と自信をもって研鑽に励むことを可能とする制度である。

資-91

5-7-受講者最終報告書

EWS 制度の組織図（案）プログラムの概要
学生を指導者とした英文・和文 Writing 能力向上支援プログラム
2 つのコースを設置
English Writing Support (英文メール・レポートなど)①

英語圏学生→非英語圏学生への英文 Writing 指導
Academic Writing Support (よりアカデミックな内容)②

英語圏学生→非英語圏学生への英文 Writing 指導
日本人学生→非英語圏学生への和文 Writing 指導プログラム設置の背景① Writing 教育を受ける機会が限られている②

留学の事前準備として Writing 能力向上支援のニーズが存在する

プログラムにより期待される効果
非英語圏学生 ：英文・和文 Writing 能力向上
英語圏学生

：交流・活躍の場が得られる, サポーター経験が将来のキャリアにプラス

東北大学：国籍・学年の異なる学生の交流活発化, 英語圏学生の活躍できるキャンパスへプログラムの課題と改善策
課題① ：プログラム参加者を増やす
原因：プログラムの認知度が低い + Writing 能力への意識が低い (Speaking や Listening と比較)

改善策 ：Writing 能力の必要性を周知 (特に留学希望者へ) + プログラムの認知度の向上
課題② ：サポーターの育成
原因：サポーターの採用・育成方法が未確立

改善策 ：他大学のライティングセンターからノウハウを得る
課題③ ：前例がない
原因：参考となる東京大学、早稲田大学のライティングサポートセンターは主に大学院生向け、研究者志望学生へのアカデミック

ライティング

サポートとする。派遣留学者、またキャリアサポ

ートのためのＥＳ，英文ビジネス文書の実践的のライティングサポートプログラムには参考できる資料が少ない

資-92

5-7-受講者最終報告書

改善策 ：アカデミックサポートも取り込みつつ、実践的なライティングサポートプログラムを自ら開拓していく
課題④ ：英文 academic writing を必要とする授業が少ない
原因：欧米の大学のライティングサポートセンターを参考しましたが、日本の大学にはカリキュラムには英語ライティングスキルを求められていないため、学ぶモチベーションと目的が明確にならない。

改善策：カリキュラムに英語ライティング授業の充実、学生に英語ライティングに関心を高めるため、学生を主体にした国際交流プログラムの実施。

『経済・経営に特化した課題解決型（PBL 型）海外フィールドワーク研修プログラム』
・趣旨（目的）東北大学の教育理念、「国際社会で力強く活躍できる高度な専門基礎力を有したグローバル人材の育成」
を基に、世界トップレベルの協定校と共同開発した 3～5 週間の短期海外研修、スタディ・アブロードプ
ログラム（ＳＡＰ）を拡充し、２０１２年まで実施していた経済学部独自に企画・実施した海外派遣短期プログラム（UCR 派遣留学プログラム）を継続させ、グローバル人材育成カリキュラムに戦略的に取り入れている経済・経営に特化した海外フィールドワークプログラムで、より専門性の高い研修プログラム
へ充実化させ、問題発見能力、解決能力、コミュニケーション能力と能動的な行動力のある、グローバル
環境で活躍できる人材の育成を目的とした海外研修プログラムである。
本プログラムは、学生主体の企画、日系企業が多数進出しているアメリカ、中国、タイの 3 か国で同時実施される特色ある２～３週間の海外フィールドワークプログラムで構成されており、国際社会で活躍す
るうえで必要とされる 1. 問題を発見・分析し、解決する能力 2.自発的な協働によりゼロから考え作り上げる創造力 3.国や文化の違いを認識し、コミュニーションできる能力 4.英語でのプレゼンテーション能力・説明力などグローバル社会でリーダーシップを発揮するために必要な基礎能力 5.異なる文化背景、価値観および環境のなかで働いていく能力 6.企画力、行動力とグローバルチームワーク能力を養成すると共に海外で研究を行うのに十分な研究能力を習得させることを目的としている。また、プログラムの開発の際には、本学の留学生また相手先大学の学生との交流機会を多様に組み込むよう計画している。課外活動
としての文化紹介・交流、現地イベント活動への参加、日本語学習者との交流、プログラム内やサイトビ
ジット先での共同学習・意見交換・討論・ディベート、また現地学生と同科目を履修し授業内で議論を行う、よりアカデミック色の強い交流など、様々な手段を用いて学生が言語・文化の壁を越えて相互学習できるような機会を設けている。
短期留学プログラムにおいては、派遣先大学で授業を履修することを義務づけているので、渡航前に実施される複数回のメンターセミナー、ベシックスキルワークショップ・海外フィールドワーク、渡航後報告会を含めて、プログラム参加における貢献また学習状況を総合的に成績評価し、「留学」として研修の内容や期間に合わせた単位を付与する。

・プログラム概要
プログラム名：経済・経営に特化した課題解決型（PBL 型）海外フィールドワーク研修プログラム
対象者：本プログラムは経済学部 3、4 年生、（余裕があれば院生も可）併せて計 45 名を対象に実施する。


実施機関と日程：（１）タイ・バンコク(チュラロンコン大学ビジネススクール BBA) 2 週間
（２）米国・ニューヨーク（ニューヨーク州立大学オールバニー校 2 週間、ニューヨーク市 1 週間）（３）中国・香港（香港城市大学


1 週間、広東外貿外国語大学 2 週間）

海外研修期間：（１） タイ：８月２４日（日）～９月７日（日）（２） 米国：８月１７日（日）～９月７日（日）資-93

5-7-受講者最終報告書（３） 中国（香港・広州）：８月１６日（土）～９月７日（日）

研修プログラムカリキュラム：（１） 派遣先大学での経済・経営関連授業の受講

１５～２４時間/２～３週間（２） 日系企業見学またグローバル企業関係者によるスペシャルセミナーへ参加
９～１２時間/２~３週間（３） 現地地域文化・商業イベントへの参加(ア) タイ：チュラロンコン 金曜日 キャンパス

マーケット

８月２９日（金）(イ) ニューヨーク：ストリートフェア＠マンハッタン ９月５日（金）(ウ) 香港：日曜日 Island East Market ８月１７日（日）（４） 各グループワーク：課題に取り込むフィールドワーク活動


研修費用：

（１） プログラム費用（派遣先大学授業料、宿泊（学寮、ホテル）、施設利用料、フィールドワークコ
ーディネーター費用など）は大学が負担となる。
（２） 渡航費（渡航費、生活費、海外旅行保険料、その他の費用は学生の負担となる。
（３） 奨学金平成 26 年度 JASSO 海外留学支援制度（短期派遣）全員 （学部生、日本国籍）


実施方法：

（１） 参加者募集・日程についてガイダンス２回実施、掲示・案内と個別相談などで参加者募集。締め切りは開始日の２ヶ月前に設定し、申し込み後のキャンセル料については、学生本人が直接派遣先の大学に支払うこととする
４月～５月上旬ガイダンス、周知と案内
５月～７月中旬事前研修（メンターセミナー、ベシックスキルワークショップ）
７月下旬

派遣先大学に課題発表、フィールドワークプランについての連絡

７月～８月中旬渡航準備
８月～９月上旬海外フィールドワーク実施
９月～１０月上旬

報告会と報告書作成（２） プログラム参加申し込み
プログラムへの申し込み、プログラム費用の支払いについて、派遣先大学と直接に契約して取りまとめて行う。旅費などについて、基本的に学生本人が旅行代理店に手続きを行う。


実施体制：

（１） 実施責任者
本プログラムは国際交流支援室室長が実施責任者となり実施する。国際交流支援室スタッフが参加者募集、申し込み手続き、派遣先大学との連絡、渡航前研修、引率、帰国後報告会などを担当する。
（２） 危機管理
学内での取り組みとしては、平成２２年 8 月に作成された「国際交流に関する危機管理マニュア
ル」について、平成 25 年 12 月に必要事項を加筆修正し、特に緊急連絡体制を整え、学生の派遣
期間中に危機的状況が生じた際には、これに沿った対応をとることとした。またプログラム期間中の危機管理体制として、国際交流支援室担当教員が常に緊急連絡を受けることができる体制をとっている。また、受け入れ機関においても、緊急事態には、参加者や東北大学関係者が連絡を取ることのできる関係者を 1 名以上置くようにしている。本学は東日本大震災の経験を学生の海外派遣にも活かすようにしている。その他平成 25 年度の取り組みの 1 つとして、学生向けの『東北大学生のためのセーフティ・ハンドブック』を改訂した。これは、学生が海外でどのように緊急事態に備えるべきかを明記しており、必要な情報を網羅している。参加学生には一人一冊配布し、参加にあたり誓約書の提出を義務付け、参加義務、安全管理、健康管理等について十分に理資-94

5-7-受講者最終報告書

解した上で参加を認めることとする。また、出発直前の留学研修では危機管理オリエンテーションを行う。

・プログラムを実施しての課題
課題① ：プログラム参加者を増やす
原因：プログラム自体の認知度が低い

改善策 学生同士のネットワークを活かした広報活動
課題② ：現地での活動を充実させる
原因：アポイントメントの遅さ、現地コーディネーターとの連絡不足

改善策 学生へのリマインド、コーディネーターとの連絡係の設置
課題③ ：モチベーションの管理
原因：奨学金の悪影響、就職活動等

改善策 学生メンターの設置、マネジメントの委譲・プログラム実施の反響
8 月 27 日から 9 月 7 日にかけてニューヨークを訪問したグループは、9 月 6 日にストリートフェアに参加し、東北の被災地の物産の展示・即売と調査を行いましたが、この様子が 『The Japan Times』及び『週刊 NY 生活』で紹介された。
ＰＢＬ夏期派遣プログラムの記事（ニューヨーク組）
The Japan Times
http://www.japantimes.co.jp/news/2014/09/07/national/tohoku-students-showcase-areas-products-newyork-fair/#.VBEqt5CCiM9
週刊ＮＹ生活http://www.nyseikatsu.com/api/505/pdf/page06.pdf

資-95

5-7-受講者最終報告書

雑誌の取材（香港組）について資料

・今後の方向性と展望本プログラムは問題発見能力、解決能力、コミュニケーション能力と能動的な行動力のある、グローバ
ル環境で活躍できる人材の育成を目的としたものであったが、東北企業とのパートナーシップの形成を通して社会人基礎力を養うこともできるプログラムになった。産学連携の一助となるような、地域と学生をつなぎ世界に送り出すプログラムへと成長させなければならない。

資-96

5-7-受講者最終報告書

東北大学 履修証明プログラム
大学教育人材育成プログラム(EMLP) 最終報告

学びの成果を評価する－学生の自主的な学びを促進する
授業マネジメントに向けて－

山口県立大学岩野 雅子

資-97

5-7-受講者最終報告書

1．取組の概要と目的
本取組では、学生の主体的な学びを促進する授業マネジメントのあり方と、学びの成果を評価する方法の 2 つについて改善を試みた。筆者の担当する科目について、それぞれ 15 回の授業のなかで主体的な学びを促進する授業デザイン、アクティブラーニングのツールの導入、学びの成果を評価する方法としてのルーブリック評価を取り入れ、実践を行った。実践報告については学内 FD 等を通して他の教職員に伝え、アクティブな学びを促す授業が大学全体に徐々に広まることを目指した。
取り組みの成果についてとりまとめたものを、山口県立大学学術情報誌（共通教育機構紀要）に投稿し、その内容については平成 27 年 2 月 26 日開催のＦＤで報告した。

【資料 1：山口県立大学学術情報誌第 8 号（2015）用原稿】【資料 2：山口県立大学 主体的な学びを促進するアクティブラーニング FD 資料】

2．主体的な学びへの着目
主体的な学びとの出会いは、平成 20 年度に採択された文部科学省「大学の国際化加速プログラム」により、英語で開講する科目の授業改善のため、海外大学を視察したことに始まる。教室内での講義だけでなく、学外に出て現場や専門家に学ぶ授業や、ICT(Information Communication Technology)を活用した事
業展開等を参考に、本学での取り組みに取り入れた。海外視察では、教室内の講義だけではなく、積極的に学外に出て現場の「知」に学ぼうとする教員や学生の姿勢を目にし、学習者（learner）がアクティブであるためには、まず教員(teacher)がアクティブでなければならないことを痛切に感じた。
次に、平成 21 年度に申請した文部科学省ＧＰ「創造的活動支援ツール[多文化コミュニケーション広場]を活用した有機的教育支援モデルの構築」は不採択に終わったが、LMS(Learning Management System)
を moodle（Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment）を使って開発し、「Web かるちゃー」と名付けた。この ICT を使った学びの支援ツールは、現在では全学教員約 120 名中、68 名が何らかの形で利用するまでとなっている。実際の授業前後にウェブ上での自主学習を促す道具として、アクティブな授業に少し近づいた時期であった。
さらに、平成 22 年度に申請した文部科学省「自立した個力を備えたグローバル生活人育成プログラム」
も不採択に終わったが、産学公コンソーシアムを構想し、世界と地域、大学と現場をつなぐ教育について考え、その一部を授業科目「地域実習」等で実践した。学生を主体的な学びの「主体」とするためには、どのような授業形態が必要かについて議論し、6 人の教員がチーム・ティーチングで行う講義科目「フィールドワーク実践論」において、いくつかのアクティブラーニングの手法を取り入れ、テキストも出版した。
また、学生の学びの成果を蓄積し、学年ごと（毎学期ごと）に自己評価や教員からの学修指導のできる e
ポートフォリオ（「Progress Sheet」と命名）を開発し、これも現在では全学展開をするに至っている。
これらの挑戦の過程で、国内の大学訪問や、高等教育に関するセミナー、展示会等々に参加する機会を得ることができ、active learning や future school といった具体的なものに関するイメージが次第に湧いてくるようになった。特に、「第三世代といわれるデジタル・ネイティブが大学に入学してくる時期が 2015年から」と言われたことに衝撃を受け、ICT を活用した教育に力を入れてきたことが、平成 24 年度の文部科学省グローバル人材育成推進事業（現在は、経済社会の発展を牽引するグローバル人材育成支援）の採択につながったと考える。グローバル事業により、夢であったアクティブラーニングスタジオが完成し、学生も教員も主体的な学びを実現するための理想的な「場」を得た。
一方で、アクティブラーニングスタジオで行える授業科目は限られており、普通教室で行う授業科目のほうが圧倒的に多いという現実がある。東北大学の履修証明プログラム EMLP に参加し、アクティブラー
ニングやディープラーニングといった考え方についての理解を深めるにつれ、「主体的な学び」の意味するところも広くて深いことがわかった。
この履修証明プログラムでの学びや助言者からのアドバイス等を参考に、主体的な学びについての広義の概念を大切にしつつも、アクティブラーニングという手法に着目し、誰でも取り掛かれる授業改善を行資-98

5-7-受講者最終報告書うという企画書に辿りついた。
「普通教室で誰でもできる」アクティブラーニングと言っても、授業改善には相応の努力とエネルギーが必要である。今回の履修証明プログラムを通して、ICT を使う授業でも、使わない授業でも、学生の学びをアクティブにするには、教員の主体的なより良い授業に向けた情熱が基本となり、学生のためにという思いが必要であることがわかった。

3．アクティブラーニングについて一般的な授業をアクティブにするために使える道具には、次に示したようなものがある（清水栄子（愛媛大学）「授業デザインワークショップ」の資料より、平成 25 年 2 月 20 日開催）。以下の中から、本取組において取り上げた一般的な普通教室で行う講義科目において、筆者が用いたものに下線を引いてみた（「国際理解」「異文化交流論」「フィールドワーク実践論」）。どれも十分なレベルとはいえないが、単に一方的な講義をするだけの授業としない工夫を取り入れたつもりであった。
・ゲストスピーカーの招聘

・クリッカー・ミニッツ・ペーパー

・授業新聞

・質問法

・バズ・セッション

・Think, Pair & Share・ペア・リーディング・ジグゾー法・理解度促進テスト

・マインド・マップ

・討論法

・ディベート・EQ トーク

・ポスターセッション

・PBL(Project-Based Learning)・PBL(Problem-Based Learning)・チュートリアル教育

・ワークショップ

・ブレイン・ストーミング

・KJ 法

・ロールプレイング

・バディ・メソッド

・フィールドワーク・サービスラーニング

・反転授業

・チーム・ティーチング

・e ラーニング・ケース・メソッド

・MOOCs
表 1 は、アクティブラーニングの道具を、教授・学習過程の構造に即して分類してみたものである。また、表 2 は、アクティブラーニングの道具を、学習者の認識過程の構造に即して分類してみたものである。
表 1 及び表 2 から、今回の取り組みの強みとしては、学習方法の多様化や参加型により、学習者個人の授業への興味をひくことができたのではないかと考える。一方で、今回の取り組みで活用できていない道具が数多くあり、特に、学習者個人の理解の深化を図ることや、協同での学習による効果を得ることができていない。また、授業全体の内容の省察を促して、学んだことについてアセスメントすることが弱いといえる。この度の履修証明プログラムを受けて、単にアクティブラーニングの道具を取り入れただけでは主体的な学びとはいえないこと、また、15 回全体を見通しての授業マネジメントが必要であることが、改めてわかった。

資-99

5-7-受講者最終報告書

表 1 アクティブラーニングの道具と、教授・学習過程の構造との関係
教授者
ゲストスピーカー
チーム・ティーチング

学習方法
ミニッツペーパー
質問法
討論法
ブレインストーミング
ロールプレイング
ワークショップ

学生の組織形態ツール

Think, Pair & Share eラーニング

ペア・リーディング
バディ・メソッド
チュートリアル教育
ディベート

クリッカー
反転授業
Moocs

アセスメントマインドマップ
理解度促進テスト
授業新聞
ポスターセッション

KJ法

バスセッションEQトーク
PBL(Project-Based
Learning)
PBL(Problem-Based
Learning)

フィールドワーク
サービスラーニング
ケース・メソッド＊色塗りがされている部分は、本取組で利用した道具
表 2 アクティブラーニングの道具と、学習者の認識過程との関係
導入
ブレインストーミング

理解
ゲストスピーカー
eラーニング
KJ法

反転授業
ケース・メソッドフィールドワーク

参加
質問法
討論法
クリッカー
ロールプレイング
ワークショップ

共同
チーム・ティーチング
授業新聞
バスセッション

ジグゾー法
EQトーク
Think, Pair & Share ディベート

ポスターセッション

PBL(Project-Based
Learning)

ペア・リーディング

PBL(Problem-Based
Learning)

省察
ミニッツペーパー
マインドマップ
理解度促進テスト

チュートリアル教育

バディ・メソッド
サービスラーニング＊色塗りがされている部分は、本取組で利用した道具

4．アクティブラーニングを取り入れた授業マネジメントについて
本取組では、学生の主体的な学びを促進するための 15 回の授業を、計画的・体系的に組み立て、全体を通して学生の学びの成果が見えるようにするにはどうしたらよいかについて考えた。
特に、コンサルテーションワークショップ（2014年12月22日開催）で受けた助言により、取組2年目に行った改善点は以下の通りである。
1）テキストをオンラインで参照できるようにする。
2）小テストの採点を自動化する。
3）小レポートをオンラインで提出できるようにする。
4）小レポートの評価の観点（ルーブリック）を整備し、確実にフィードバックを行う。
5）15回の授業である種のまとまりや体系性を持たせるようにし、その骨格をテキストで示すという学習戦略を明確にした上で、グループによるロールプレイやシミュレーシ
ョンの結果も何らかの形でまとめさせ、それを評価してコメントをつけて戻す。
6）テキストをきちんと読み、グループで問題を討論する習慣を定着させる。

5．結果について
詳細については、資料 1 に示した紀要原稿に示した通りである。ここでは、上記の 1）から 6）について、結果についてまとめて示す。

資-100

5-7-受講者最終報告書

1）テキストをオンラインで参照できるようにする。
「国際理解」では絶版になっていたテキストについて、許可を得て PDF でオンラインで参照できるようにした。一般の著作物や新聞記事等では、著作権の課題がある。授業担当者が作成した資料を事前にオンラ
インで参照できるようにしておき、事前学習を促すことはできると思う。指定テキストを購入させる場合
は、2）の小テストで確実に読んでおくことを習慣化すればよいということがわかった。
2）小テストの採点を自動化する。
LMS を使えば、小テストの自動採点が可能である。本学で採用している moodle の「Web かるちゃー」では、選択問題や記述問題等、さまざまなスタイルの小テストを作成することが可能である。問題は事前準備の時間であるが、テキストの中から、必ず読んでおいてほしい個所を選んで、番号の選択式で回答を用意しておき、正しい答えを選択させるだけであれば、クイズ感覚で小テストを作成することができる。学生が選択した瞬間に、正解は緑色が、不正解であれば赤色がつくので、学生側にもフィードバックがすぐに返る。授業開始時に解説の時間を設ければ、簡単にテキストの重要箇所を振り返ることができる。その際、「先生の問題だと、こういうのでも正解ではないですか？」といった質問も寄せられるようになり質疑応答で考え方を深めることもできた。小テストは成績評価の点数に組み入れるとしていたため、ほぼ全員が小テストをやってきていたが、小テストに回答していない学生については moodle からメールを送り指導を行った。
3）小レポートをオンラインで提出できるようにする。
LMS「Web かるちゃー」で、ウェブ上でレポートを提出できるようにした。課題提出の締め切りを設定してあるので、締め切り後は、教員に直接理由を言って、遅れた課題提出を受け取ってもらう手間が必要となる。これにより、締め切りを守って提出する習慣がついたように感じる。課題は、採点するために教員が一つ一つのレポートを印刷しなければならないことである。ルーブリックに採点したものをつけて、返却するためである。しかしながら、次年度からは印刷をしなくても、ウェブ上でレポートを読み、ルーブ
リックに採点したものだけを返却すればよいことに気づいた。そうすれば、学生は自分のパソコンのファ
イルに保管してあるレポートを見ながら、ルーブリックの採点結果と見比べて、改善点を考えればよい。
これは、ペーパーレスにもつながる。
4）小レポートの評価の観点（ルーブリック）を整備し、確実にフィードバックを行う。
「国際理解」（基礎教養科目：国際文化学部・社会福祉学部・看護栄養学部１～４年生の約 90 名が履修）、「異文化交流論」（国際文化学部必修：１年生の約 130 名が履修）、「フィールドワーク実践論」（国際文化学科２年生の約 70 名が履修）の３科目で、レポート課題についてルーブリックを使った。結果としては、採点時間が大幅に短縮できたこと、採点が早くできたためフィードバックが早くできたこと、レポート改
善のポイントが学生にもわかりやすかったことが挙げられる。ルーブリックを使えば、複数の教員がグループに分かれた学生を採点する際にも、採点基準を共有することができることもわかった。採点に用いたルーブリックとシラバスについては、以下の通り資料に添付している。

【資料３：「国際理解」のシラバスとレポート評価に用いたルーブリック】【資料 4：「フィールドワーク実践論」のシラバスと評価に用いたルーブリック】【資料 5：2 年目の取組結果をもとに、次年度用に改善した「異文化交流論」のシラバス、
ルーブリックを用いることを明記した。】【資料 6：2 年目の取り組み結果をもとに、次年度用に作成した「地域実習」用のルーブ
リック】

資-101

5-7-受講者最終報告書

5）15回の授業である種のまとまりや体系性を持たせるようにし、その骨格をテキストで示すという学習戦略を明確にした上で、グループによるロールプレイやシミュレーションの結果も何らかの形でまとめさせ、それを評価してコメントをつけて戻す。
これについては、今回の取り組みで実施することができなかった。これが、上記で述べた表1及び表2で示した省察やアセスメントに関する弱点となっている。また、グループディスカッションやシミュレーション等を行い、話し合った結果についてまとめたものを毎回提出させたが、良いコメントを次の授業で紹介する程度で、評価してコメントをつけて返すには至らなかった。このような活動をやりっぱなしにせず、必ず理論に戻って話し合ったことを検証し、省察する時間を経て、自分の言葉でまとめて表現することで、獲得した知識が定着するものと考える。次年度の課題である。
6）テキストをきちんと読み、グループで問題を討論する習慣を定着させる。
「国際理解」では、毎回テキストを読み、グループごとに担当する小さな章について ICE モデルに即して
Ａ４用紙 1 枚にまとめたレジュメを作成し、それをもとに 5 分で発表させた。なお、ICE モデルとは、基礎知識（Ideas）を把握させ、知識間のつながり（Connections）を考えさせ、さらに自らの体験に結びつけた知の応用（Extensions）へ発展させる学習方法で、カナダのクィーンズ大学における研修において著者の一人であるヤング氏から詳しく学ぶことができた。本取組の授業で行った 5 分の学生発表については、教員から 5 分でコメントを返した。1 グループにつき計 10 分で、毎回 3 グループが発表することとし、15回の授業でテキスト全体を把握するという方法をとった。また、最終回に近い時期に、テキスト全体を読んで考えたことについて、ICE モデルにそったレポートを提出させることで、問題点について考えさせた。
これらの過程を通し、ある程度テキストをきちんと読み、グループ内で討論し、各グループが発表したことに関する視点の欠落点や問題点、参考となるアプローチや意見について考える習慣はついたではないかと思う。また、「異文化交流論」では、テキスト全体について振り返ってまとめることはできなかったが、前年度に使ったテキストでは、全体の中で最も興味関心をもった章を一つ選び、作者の示したキーワードと自分のくわえたキーワードや意見を色分けで示すマインドマップをつくらせた。そのうえで、自分の考えたことを短い文章で付け加えさせている(資料７)。この取組は学生から好評だったため、次年度は、テキスト全体を読み終えた後で、テキスト全体を見通して得た知識や考えたことなどをマインドマップにしてみることで、知の定着が進むのではないかと考えている。

【資料 7：「異文化交流論」で学生が作成したマインドマップ、テキスト全体の中から一つの章を選んだものとなっている。学生には「15 点＋」という優秀な評価を得た場合、模範例として氏名等を隠して他の学生に見せるといい、許可を得ている。】

6．FD を通した教育改革へ
はじめに書いた通り、本取組での実践報告については学内 FD 等を通して他の教職員に伝え、アクティ
ブな学びを促す授業が大学全体に徐々に広まることを目指した。この取組の成果を学内における教育改革につなげることができているか、すなわち、取組のインパクトがあったかについてである。
取組成果の集大成は、平成 27 年 2 月 26 日の本学 FD で行い、資料 2 に示した通りである。また、同様に、アクティブラーニングに取り組む同僚教員によるＦＤも以下の通り開催してきており、学内において、学生の主体的な学びを促進する機運が高まっていると感じている。というのは、筆者が報告を行った FDは、平成 26 年 12 月 4 日と平成 27 年 2 月 26 日の 2 回だけであり、あとは、学内においてアクティブラー
ニングを実践してみようとしてくれた同僚によるものだからである。また、平成 27 年 2 月 26 日に開催した FD には、近隣の高等学校、県の教育長(高校)、近隣の 2 大学からも参加者があった。主体的な学びは中学高校でも開始されることとなっており、特に高校から質問が多く寄せられた。これらのことから、主体的な学びの促進についての研修のニーズは大きいと感じた。平成 26 年度の FD／SD プログラムについて
は資料 8 に示している。

資-102

5-7-受講者最終報告書

・「アクティブラーニングを学ぼう」（平成 26 年 12 月４日、山口県立大学アクティブラーニングスタジ
オ「Y-ACT」にて開催。）
・「アクティブラーニングに関する FD」(平成 27 年 2 月 26 日、山口県立大学アクティブラーニングス
タジオ「Y-ACT」にて開催。)
・「学生の主体的な学びにつなげる－Web かるちゃーを使いこなそう！」（平成 26 年 9 月 18 日、山口県立大学アクティブラーニングスタジオ「Y-ACT」にて開催。
）
・「授業デザインワークショップ」（平成 27 年 2 月 20 日、学外講師招聘、15 回の授業デ
ザインのなかにアクティブラーニングヲ取り入れる）。

【資料 8：平成 26 年度 FD／SD プログラム一覧】

7．今後の課題
学生の主体的な学びを促進する授業マネジメントと学生の学びの成果に関する評価方法については、この履修証明プログラムにおいて学んだことを踏まえて、普通教室で行う授業モデルの一つの型を示すことが出来たように思う。今後はさらに改善を進めていくつもりである。学生によるアンケート結果について
は、今回は授業開始前のデータをとっていなかったため、事前事後の比較ができるものとなっていない。
これについては、本取組の成果として考えた授業モデルを一通りやりこなす次年度に取りたいと考えている。
今回のデータは事後のみであり分析はできないが、3 学部からの履修者があった「国際理解」（基礎教養
科目：国際文化学部・社会福祉学部・看護栄養学部１～４年生の約 90 名が履修）については以下のような結果を得た。なお、アンケートで行った質問は 18 項目と自由記述からなっており、図中の番号は質問番号を示している。
図 1 毎回の授業で示したテキストの読解について資-103

5-7-受講者最終報告書

図 2 参加型の学習方法について

図 3 ディスカッションについて

図 4 参加型の学習に対する態度について

資-104

5-7-受講者最終報告書

図5

ICE モデルについて

図 6 授業への興味について

図 7 主体的な学びについて

資-105

5-7-受講者最終報告書

図 8 意識の変化について

図9

LMS の活用について

図 10 想像する力について

資-106

5-7-受講者最終報告書

図 11 授業で獲得した能力について

図 1 から 11 により、基礎教養科目として目指した「基礎的知識の獲得」については一定の成果を上げており、さまざまな学部からの 1 年生に対してアクティブラーニングの効果を上げ、その後の大学生活における主体的な学びにつながるきっかけを与えることができたのではないかと考える。一方で、単に小テス
トを受けるという受動的な意味ではなく、能動的に毎回テキストを読み理解して授業にのぞむことの意味が十分に伝わっておらず、授業への導入部分がうまく機能していなかったことがわかる。90 分という限られた時間で、大人数のクラスの授業マネジメントを行い、学生自身が学習成果や到達度に満足する授業とするために、「導入―理解―参加―協働－省察」という学習者の認識過程についてアクティブラーニングの道
具（本論 pp.3―4）の使い方の見直しをしたいと考えている。
次に、より大きな課題としては、個人の科目を越えて、大学の教育改革として位置づけ、多くの学生にインパクトを与えていくことである。本取組で行った 1 年次での主体的な学びのきっかけが、次へとつながる必要がある。学生全員に対して、4 年間を通して主体的な学びを促す動機づけが継続されなくてはならない。そのため、本取組ではまず新入生に対して 4 年間の学びを見通すためのガイドブック的なテキス
トを用意することとした。国際文化学部国際文化学科教員全員（18 名）に呼びかけ、また導入教育にかかわる他学科教員 3 名も加えて、テキスト「地の空をはばたこう 国際文化学部で学ぶあなたに」（平成 25
年 3 月、山口県立大学国際文化学部編)を発行した。新入生の時点で、2 年次、3 年次、4 年次に何をし、何のために、何を目指すのかについて語りかけ、これを「基礎セミナー」(1 年次)、「基礎演習」(2 年次)、
「専門演習」(3 年次)、「卒業演習」(4 年次)といった各段階の初めにチューターが簡単に読ませ、前を振り返り、次を見つめるためのテキストとしている(資料 9)。
さらに、4 年生になった時点（3 年次から研究室に分かれてはいるが）では、18 の研究室に分かれて卒業研究に取り組むことになる。分野やテーマは異なっていても、中間報告会、最終報告会で全員が発表し、最後には全員の中から「国際文化学部

ベストプロジェクト賞」が選ばれることになる。そこで、4 年生になった 4 月の時点で、卒業研究(卒業論文・卒業報告・卒業制作の 3 つから選択可)の到達目標を示した
ルーブリックをあらかじめ渡しておき、研究室が異なっても、同じ到達目標と評価指標をもって卒業研究に取り組めるようにすることを、学科会議で決めたところである。これについて、コンサルテーションワー
クショップでは、「卒業演習」は単位になっていても、卒業論文自体は単位になっていないため、学生側からするとルーブリックで評価されることの負担が大きく対価がみえないというコメントがあった。卒業論
文自体を単位化することが必要であるが、今回は「卒業演習」という授業科目で設定されている評価基準に即し、前期は論文部分を全体の 40％で、後期は論文を 50％の割合で評価するものとしてルーブリックに落とし込んだ。

【資料９：「地の空をはばたこう 国際文化学部で学ぶあなたに」】【資料 10：「キャンパスを飛び出そう フィールドワークの海に漕ぎ出すあなたへ」資-107

5-7-受講者最終報告書

山口県立大学 2012 年。主体的に学べる学生を育てたいと講義を工夫し、チームで取り組んだテキストの原点となったもの】【資料 11：「卒業演習Ⅰ」(前期)、「卒業演習Ⅱ」(後期)のシラバスとルーブリック（学科
会議用のたたき台）。シラバスに示した成績評価基準は学科で統一している。】

8．履修プログラムに参加して2 年間にわたる履修証明プログラムは、通常の FD 研修といった一日から数日のプログラムとは大きく異なるものであった。自分では筋道が立っていると考えた企画書も、同じ履修証明プログラム参加者の前で発表すると、論理のズレがわかった。何よりも助言者の幅広く多様な視点からの指摘事項に、見違えるよ
うに企画案の改善点が見えるようになった。今、申請当初に提出した企画書を振り返ると、自分のものながら、その大雑把さに驚くとともに、コンサルテーションワークシップやカナダでの研修を経て、ここまでたどり着けたことに今一度驚く。
高等教育の変革は大きく、海外をはじめ国内の先進大学における教育改革の動きも早い。この流れにのる機会を得たことに感謝するとともに、流れについていけるよう今後も自らの主体的な学びを促進したいと考えている。

【資料 12：平成 25 年 6 月当初の企画書とプレゼンテーション資料】【資料 13：カナダでの研修を経た平成 25 年 12 月のプレゼンテーション資料】【資料 14：12 月のコンサルテーションワークショップで受けた助言。企画書の流れを大きく変え、課題について焦点化できた。】

参考文献
Stevens, D. D. and Levi, J. A. ‘Introduction to Rubrics: an assessment tool to save
grading time, convey effective feedback, and promote students learning.’
佐藤浩章監訳『大学教員のためのルーブリック評価入門』
ヤング・Ｆ＆ウィルソン・Ｒ著、土持ゲーリー法一監訳

玉川出版部

2014年

『「主体的な学び」につなげる

評価と学習方法‐カナダで実践されるＩＣＥモデル』 東信堂 2013 年

謝辞
履修証明プログラムにおいて助言をいただいた小笠原先生、吉武先生、沖先生、羽田先生、そしてプログラム全体を通してご教示いただいた責任者の杉本先生、和田様、齋藤様、また講師の諸先生方、カナダ・クィーンズ大学の先生方、そして最初から最後までプログラムをともにした履修仲間のみなさまに心から感謝の意を表します。

資-108

5-7-受講者最終報告書

東北大学 履修証明プログラム
大学教育人材育成プログラム(EMLP) 最終報告

教育の質の保証とカリキュラム改訂への立案に向けて：
教務実務からの提案と国際センターとの連携について

国際教養大学国際センター
留学受入チーム・リーダー
上窪 美和子資-109

5-7-受講者最終報告書

１．改革案の変化（当初）
開学 10 年、本学の実質的な教育内容と質について、内部評価及び精査の時期を迎えた今、当初の改革課題として取り上げたのは、「カリキュラムの見直し、科目の精査、各取組の継続・廃止の可否、課題や問題点を補う新規事業の必要性など、現在提供している教育を発展させ、在籍学生・留学生・海外提携校、ひいては社会に対して、教育の質保証のあり方やその具体方法を検討すること」というかなり大きな命題であった。
長期的な上記の大目標から、担当部署の教務課の課題として、短期的な目標と対応策の具体化を図っていく過程で、カリキュラム改訂及び教育方法の見直しへと焦点を絞り、１）教育目標に対する達成度を測ること、２）その分析と評価結果から導かれた問題点や課題を補うためのカリキュラム改訂を立案すること、を目標とし、具体的案には、①達成度評価指標の検証と②留学の分析、を下記のとおり計画していた。
① 達成度評価の指標の検討として、既存の基準（TOEFL による英語力測定、GPA、就職先など）について、本学教育目標の達成度との関連性や有効性の検証を行う。その結果を踏まえて、新たな指標・評価方法の必要性を検討する。
② 留学に焦点を当て、留学先で履修した各科目の単位認定の評価に留まらず、個々の学生の留学全体の達成度を測ること、今後の留学や提携のあり方、を検討する。提携校や本学の教育の質やレベルについて相互比較するための指標が必要であるが、一般に公開されている大学ランキングの指標が本学学
生の達成度と関連して適当であるか検証し、新たな比較指標の提案について検討する。

（途中経過及び改革案の変換（2013 年度時点））
しかしながら、「当初課題①達成度評価指標の検証」「当初課題②留学の分析」という改革テーマは、それぞれが大きなテーマであり、調査内容や関連部署も多岐に渡ることから焦点の絞り込みを検討し始めていた
折、両方とも別の形で全学的な対応策が提案されることとなった。
まず、2012 年に採択されたグローバル人材育成推進事業の一環として全学的に、卒業生の追跡調査や英語力の測定等を通じた「教育目標の達成度を検証」する取組が開始され、教育の成果の視覚化を目指したポー
トフォリオ導入とその達成度評価指標やルーブリック策定のワーキンググループ始動、など全学的に改革がスタートした。さらに、「留学の成果に関する分析」も、国際センターを中心としたワーキンググループが設立され、学生の留学中の成績、提携校等のマッチング、事前履修科目や留学中の履修科目等の調査分析や討議が開始された。
上述の大学全体の取組が開始されたことを踏まえ、当初検討していた改革に取り組みたいテーマを抜本的に見直すこととなった。さらに、「教育の質の保証とその検証」は、教育を直に取り扱い学生に提供する責務を担う教員の領域であると意識しており、改革テーマ立案当初より、「理想のカリキュラムとは、本学では質保証されているか、という課題を、先生方に Faculty Development の一環として検討していただくことを提案するには、どういう手順で、どのような方法で提示すればいいか」という視点で問題を揉んでいた。
その過程の中で、カナダの教育機関 Queen’s University の視察機会を得、教育質保証における取組について、実践者へのインタビュー調査をすることができた。工学部におけるカリキュラムを検証するカリキュラ
ムマッピングの企画立案と実践内容や、人文科学部のカナダ政府（オンタリオ州）質保証検証のための自己点検資料作成について聞き取る中で、質保証やカリキュラム検証といった取組は教員主導の体制で進められており、教員間の議論や検証が重要な役割を占めている事実を確認し、改めて教員の協力なしには為し得な
い課題であると、再認識した。
この経験で、教員主導の体制は自然に生まれるのではなく、職員側からも促進することが必要なのではないかと考え始めた。本学では開学当初から実践されている『教職員の協働』をさらに「強化」するために、職員としての自分にできることは何だろうと考える機会となり、また、教務課では教員と職員が討議し決定されてきた事案が多く、教職協働がしやすい環境であることに気付き、職員・実務の視点から教員に提案する具体的方法は何だろう、と考えるに至った。

資-110

5-7-受講者最終報告書

教務課という視点、且つ職員・実務家としての視点から、実務レベルにおける検証が可能なのかどうか、
またその検証を元にカリキュラム改訂への立案が可能なのかどうか、テーマを再検討することとなった。再検討したテーマは以下のとおりである。

２．改革のテーマ再編成：課題と理想形の検討から具体的アクションプラン立案へ
テーマを再編成する上で、教務課職員には、下記の 2 つの視点、つまり利点を持ち合せていることを最大限活かすことを重視した。
①カリキュラム、時間割編成、履修に深く関わっている教務課という視点②運用方法・仕組みにおける問題を認識しやすく、学生の苦情や履修データからの現状把握ができる、実務家としての視点
この 2 つの視点を持ち、教務実務という立場から、カリキュラム改訂が必要かどうか、どのような見直しが必要かどうか提案できるのではないか、と考えた。教育内容・カリキュラム・成果そのものを検証する教員主導で問題解決する「トップダウン」から、実務レベルでの現状と理想のカリキュラム運営との間の課題を提唱する「ボトムアップ」のやり方で取り組むことができないか、という思考に変換した。
時間割編成や教室配当などの実務的な問題、教員や学生からの現場の声、データ収集、満足度調査や履修状況などの分析と検証を通して、「理想のカリキュラムを運営する仕組み」とは何か、そのための改善策を検討することにより、質の保証を確保できるのではないか、という仮説を立てながら改革案を練り直してみた。
【教務課における自身が考える課題】
カリキュラム要件とコースナンバリングを参考にした学生の履修モデルより、開講科目計画、開講授業数、教室配当を実施してきたが、「履修科目の抽選状況」「教室数状況」「学生からの開講科目数や時間割への苦情・要望の声」などから、教育目標に基づくカリキュラム体系が、実際には正確に運用されているのだろうか、
例えば新科目の設立や廃止、開講科目計画、時間割編成に正しく反映されているのだろうか？学生の履修計
画がカリキュラムに沿った形で行われており、それを実現する時間割になっているのだろうか？という疑問が出てきた。
カリキュラムを理想のとおりに運用する方法が、開講科目計画であり時間割編成であり、科目開設や教員採用計画にも関連している、と仮定すると、①履修モデルと履修の現状分析、②時間割編成と履修モデルの整合性の確認、③ナンバリングと科目提供数と学生数の整合性の確認、などから、カリキュラムの運用の現状、問題提起、カリキュラムや運用方法の改訂の必要性を検討出来得るのではないかと考えた。
上記で述べてきたように、トップダウンからボトムアップへ、教務実務の立場から考える課題を提案できうる方法を図にしたのが下記のとおりである。また、具体化するため、課題が解決した後の理想形を想定し、その理想形の実現のための具体的取組のアクションプランとアウトカムを検討した結果とその進捗状況が、その次の表のとおりである。

資-111

5-7-受講者最終報告書（改革のテーマ再編成：トップダウンからボトムアップへ）

トップダウン
Educational
Goalと理想のカリ
キュラム

Curriculum
Mappingと
達成度評
価の分析

カリキュ
ラムの見
直しと改
訂

ボトムアップ

現場からの声：

カリキュラム見直しと改訂の必要性提案

現場から問題提起へ：

履修モデルと履修の現状を分析

教育目標との齟齬

時間割との齟齬

カリキュラムとナンバリン
グと提供科目数の見直しの必要性検討

ナンバリングと科目提供
数と学生数との齟齬履修モデルと履修指導と現状の見直しの必要性検討

教室と収容人数と履修モ
デルと学生数の齟齬
教員採用計画との整合性
時間割策定時期の齟齬

資-112

5-7-受講者最終報告書（改革のテーマ再編成：具体的アクションプラン立案とその進捗）
課題

理想アクションプラン

タイムライン

進捗状況

カリキュラム体系*各科目のカリキ① 開講科目計画策定および時2014 年 9 月-10

冬期プログラムの見直しというや履修モデルが容ュラムにおける

間割編成のための各科目の月までに検討課題が浮上したため、冬期プロ易に確認しにくい

位置付けが履修

カリキュラムにおける位置

グラムを調査対象として、カリこと。

計画及び開講科

づけの明確化。

キュラム体系・履修モデルと履

目・時間割に反映

カリキュラムマッピングと

修状況の調査分析を下記の点にされるコースナンバリングの整備

おいて実施した。
（教務・履修協の実現性検討。

働）

開講科目計画と学生の履修状況が一致しない。

*必修・選択必①カリキュラム要件を元にした

修・選択科目の区履修モデルと履修の現状の比較

別だけではなく、分析

各科目との関連②開講科目計画上の冬期プログ性、望ましい履修

ラム開講の必要科目の提示

時期、同時履修の③コースナンバリングと履修現可否、などが、学状の齟齬について問題提起

生にとって明示履修モデルとコースナンバリン

される

グについて下記の通りまとめた。
④専門課程におけるコースナン
バリングの実情についてまとめ、新規科目取りまとめ時のナンバリングのルールの不明確さと科目数の偏りを問題提起
ただし、カリキュラムマッピン
グまでは踏み込めていない。代わりに、「履修ハンドブック」というカリキュラムと履修の流れについてまとめてあるものを、マッピングと位置付けて、上記分析（履修の現状との齟齬）に
活用した。

資-113

5-7-受講者最終報告書

課題

理想アクションプラン

タイムライン

進捗状況

学生への履修モデ

科目の位置づけ② 時間割編成の年間スケジュ

2014 年 9 月-10

時間割編成に焦点を当て、カリ

ルや履修アドバイに基づいて、年間

ールと意思決定の手順およ

月までに検討キュラムの意図（カリキュラム

ジングと一致しな

開講計画、時間割

び時間割編成のガイドライ

マッピング≒履修ハンドブッ

い時間割も存在

編成が為される。

ン案の検討ク）とマッチしていない事例をし、学生の履修動

時間割編成のガ

向とカリキュラム

イドラインを確の意図が一致して立させ、カリキュ①教室不足の点から、開講科目いない事例があ

ラムに関わる意と時間割の不均衡を問題提起る。

思決定が時間割②教室定員や CAP と学生数・提現在の時間割編成

編成スケジュー

供科目数・席数との齟齬を再確

が、開講科目数のルに基づいて体認

まとめることとした。

増加、教室稼働率、 系 的 に 行 わ れ る③カリキュラム、コースナンバ

学内の教員人事判

リング、履修指導、履修現状のようにする。

断時期、留学申請

不一致を認識。学生の履修状況

時期等の様々な課には、時間割の影響も大きいこ題に対応できてい

とを認識

ない。

④カリキュラム上の履修モデルが実行されやすくなるような時
間割、教室定員を意識して改善⑤科目コードの体系化と履修モ
デルとの関連付け、履修モデル実現のための時間割への反映
2014 年 8 月

この取組については、実施でき

資料収集

ていない。

認証評価実施に向

他大学における③ 他大学におけるカリキュラ

けて、職員として検証事例の提案

ムマッピングの活用事例の知識不足

を、自身のミクロ2014 年 9 月-

的短期的な取組

まとめとする【アクションプランの中間まとめ】『冬期プログラムの見直しという課題』から、冬期プログラムを中心に、教務・履修の協働で、カリキュ
ラム体系・履修モデルと履修状況の調査分析する機会を得られたことは大変良かった。
カリキュラム要件を元にした履修モデルと履修の現状の比較分析からは、今まである程度は問題として認識していたが、実際のデータを抽出し、視覚的に問題を明示することで、教務課として捉えている本学のカ
リキュラムと、現在の学生の動向との齟齬の認識、またその要因について考え、論理的に改善案としてまとめることができたのは成果であった。
特に、Liberal Arts という教育においては、履修時期の制限は設けず幅広く個々の学修に応じて柔軟に履修可能なカリキュラム要件となっているが、その柔軟性とコースナンバリングとの関連や科目数の分布、履修現状の齟齬について、認識し問題提起の必要性等を検討することができた。
次に、時間割編成に焦点を当て、カリキュラムの意図（カリキュラムマッピング≒履修ハンドブックにおけるカリキュラム要件や科目の関連性指導）と、時間割編成が整合していない事例をまとめることとした。
この調査により、各学期の開講科目数バランス、教室定員と履修学生数のコントロールを意識し、カリキュ
ラム要件とコースナンバリングと履修現状の不一致がある点については、時間割上で履修誘導・促進できる

資-114

5-7-受講者最終報告書

ような、履修モデルが実行されやすくなるような時間割・教室定員設定が必要であるということを再確認できたことが成果である。
次に、今後、教員との新規科目開設や科目の精査の討議のため、専門課程におけるコースナンバリングの実情についてまとめ、ナンバリングのルールをさらに明確化し、科目数のバランス検証の必要性を確認できた。

３．改革プランのその後：教務課から国際センターへの異動を受けて（2014 年 8 月）
大学職員である限り「部署間の異動」は避けては通れない。専門知識と経験を徐々に身に付け、また関連する教職員との連携を通しての信頼関係を確立し、専門性を高めることが職員としても求められる。と同時に、的確な判断をするためには、大学内の業務を包括的に学び経験値だけでなくその幅も広げることが必要
で、General 且つ Comprehensive な実績も求められるのが大学職員である。
実際に教務課から国際センターに異動となり、教務実務家としての知識と経験をいかに国際センターで活かせるのか、さらに、改革テーマである「教育の質の保証を実務レベルからボトムアップして問題提起していくこと」が、国際センターでどう実現できるか、さらに改革案を再検討することとなった。
そこで、下記の 3 つの方向からアクションプランを実現することとした。
① アクションプランの教務課との共有
カリキュラムの運用方法である開講科目計画や時間割の仕組み作りや、履修実績を分析することからの問題提起は、今後の教務課職員としての使命となり得るテーマである。今回のアクションプランからの中間まとめを共有し引継ぎを行い、且つ連携を継続していく方法を模索したい。
② 国際センターからの問題提起
受入留学生は、本学のカリキュラム上の科目を履修する目的で本学を選択するため、留学生のニーズや課題を分析し問題提起することで、本学の教育の質保証や留学生リクルートなどに活かす事ができる。
可能なテーマは以下のとおりである。
ⅰ) 留学生数の漸増と留学生の満足度向上ⅱ) 提携校とのカリキュラムの相互補完性の強化ⅲ) 科目コードの体系と提携校カリキュラムとの関連付けⅳ) Co-Curricular、Extra-Curricular の活動 の把握と明示③ 新規プロジェクトとの連携
グローバル人材育成推進事業やスーパーグローバル大学創成事業の取組である、「提携校とのカリキュラ
ム相互補完性」については、国際センターが連携することで、カリキュラム改革や教育の質の保証に関わることが可能。
以上のように、当初の改革テーマ設定から現在の具体的アクションプランまでは、大きくテーマや取組を変えざるを得なかったが、再検討を繰り返し行っていくうちに、自分自身の大学における立ち位置、一職員として出来ることと出来ないことを熟考し自覚することで、問題意識が固まり明確なアクションが絞れてきたのではないかと思う。出来ることは小さなことでしかないが、確実に実施できることがあるのだと思うので、この視点を維持し、継続していきたい。

資-115

5-7-受講者最終報告書

４．改革プランのその後の進捗と、国際センター職員としてできること

第２次アクションプラン

進捗・具体的方策と今後の課題①アクションプランの教務課との共有

過去の取組内容について引継ぎを行い、カリキュラム改訂及び新

カリキュラムの運営である開講科目計画や時間

講義棟建設等の今後の取組への提案、また日常の開講科目計画や割の仕組み作りや、履修実績を分析することか

時間割策定の際の検討に繋げてもらいたい。

らの問題提起は、今後の教務課職員としての使命となり得るテーマである。自身の問題提起案だけでなく、過去の取組内容について引継ぎを行い、且つ連携を継続していく方法を模索したい。
②教務的視点を持ち、教育・教務における検討 １） 留学生数の漸増と留学生の満足度向上
課題を提案

２） 提携校とのカリキュラムの相互補完性の強化

本学の教育の質保証や留学生リクルートなどに →留学生の履修に関する苦情や要望が、グローバル・ビジネス
活かすため、交換留学生のニーズや課題を分析 （GB）課程の科目に多く見られたことから、留学生の願書情報かし提案する方法を検討、実施する。

ら簡単なプロファイル調査を実施したところ、これまでの想定で国際センターで持つ情報やデータを必要対象部 あった日本語あるいは日本・アジア研究系の専攻の学生よりも、署と共有し、現状の把握や改善等の提案を行う。 近年協定を進めてきたビジネススクールからの留学生や、全体と受入派遣のメカニズム・書類審査に関する各国 して経済関連学部専攻の学生が増加し、履修希望科目も日本語をの教育事情や国際教育についての知識を強化 初めて学修し、且つ自身のカリキュラム要件を満たすビジネス・し、教育の質向上に役立てる。

経済関連科目履修者の占める割合が高くなっていることが分かっ（検討可能な点）

た。

i)

留学生数の漸増と留学生の満足度向上

ii)

提携校とのカリキュラムの相互補完性の強 今回のように、提携校の留学要件やカリキュラム、母校の単位認化

iii)

科目コードの体系と提携校カリキュラムと で、留学生の履修科目や分野のニーズを特定し、その分野強化や
の関連付け

iv)

定可能な分野・科目、留学生のプロファイルを調査分析すること

特別プログラム、Certificate 等の提案、広報戦略への提案へと繋提 携 校 ・ 提 携 校 所 属 国 / 地 域 の Grades げ、長期的に留学生リクルートへと繋げられるのではないか、とCredential /Articulation を調査しセンタ いう仮説を立てられる。
ー内で共有、受入留学生の動向や提携校の理解を深める

短期的には、願書の中にニーズ調査の観点からの質問項目を増加
し、簡単なプロファイルを作成した。また、可能であれば、履修と協力し、ニーズと現状の把握に努めたい。

増加傾向のビジネス関連分野を持つ協定校については、提携校が期待する履修科目やインターンシップや企業訪問等のニーズ調査を実施し、通常交換留学だけでなく、短期プログラムにおける実現可能な取組があるのか、検討したい。

３） 科目コードの体系と提携校カリキュラムとの関連付け
４） 提 携 校 ・ 提 携 校 所 属 国 / 地 域 の Grades Credential /Articulation を調査しセンター内で共有、受入留学生の動向
や提携校の理解を深める

資-116

5-7-受講者最終報告書→留学生の単位認定については、追跡調査を行っていないが、日本研究分野、日本語科目、ビジネス分野など、分野を絞って単位認定の現状が少しでも明らかになれば、留学生の動向把握、さらに提携校カリキュラムとの関連付けや科目コードの体系を把握することが可能になると期待できる。追跡調査の必要性について検討したい。
また、受入業務においては英語運用能力と成績における受け入れ時の要件をチェックしているが、体系だった整理を行い、172 の提携校や所属国・地域の教育システム及び Grades Credential をまとめることは、ひいては受入留学生の実態やニーズ、要望を理解することにつながるのではないか、と考える。

５．まとめ（1）改革案の変換を通して２年間の研修期間では、通常業務を遂行しながら現場の課題について検討、さらに改革・改善の具体的行動を提案実施することが求められた。日々の実務や教職員との対話の中で抱えていた課題や悩みについて、文章化し発信し討議するというプロセスを踏むことで、またそれを段階的に進めていくことで、自身の「問題意識が深化されたプロジェクト」へと発展させることができた。
また、担当のスーパーバイザーの先生方の助言を元に、自分自身では気付いていなかった意識の変化、課題の発展の経緯についてまとめ、今後の取組の方向性を述べたい。
① 本学のカリキュラムについての漠然とした問題意識から、直接的にカリキュラムの構造を調査、問題点の抽出を図るためマッピングやナンバリングという安易な解決方法を求めていたが、現実には教員の協力をえることができず限界を感じていた。
② 研修を重ねるごとに、日々実施している開講時期、開講数、教室の数等のデータが、「具体的な指標」になり得るものであり、そのデータ分析に基づいた報告を行うことが、職員の立場からの問題提起や具体的改善案の提示が可能となり、教員と協働でカリキュラムについて議論する「手掛かりをつかんだ」と言える。
また、教員側の要望やカリキュラム上の必要性と、学生側の要望や履修モデルと実際の履修動向について、教務と履修の協力を得て、両方の観点からデータ分析と問題認識、検討を進められたのは非常に意味のあることであり、今後も引き続き協働していくことが重要である。
③ 国際センターへの異動によって、海外からの留学生が実際に履修上どのような問題をかかえているか理解できるようになったことは大きい。今までも国際センターから教務や履修への、開講科目計画、時間割、シラバス、履修科目について問い合わせや要望があったが、それぞれの要因や根拠となるものが示されておらず、根本的な解決には至っていなかった。しかし、異動後、問合せと要望がある留学生の背景や所属提携校のカリキュラムや留学時期等を調査することで、その要因が特定できた。もちろんこれは氷山の一角であり、172校の一部のため、すべての留学生やカリキュラムに当てはめることは難しいが、問題の調査、要因特定、改善、という流れの中で具体的な提案が可能であるということに気付けたことは非常に重要であった。
④ ③の経験から、海外提携校のカリキュラムについて目を向けてみたところ、本学のカリキュラムと海外の多様な大学のカリキュラムとの違い、双方の教育システムの「ズレ」が存在することが明らかとなった。この「ズレ」は、悪い意味ではなく、留学派遣と受入を必修として実施している本学としては、各提携校との「ズレ」を理解し、意識し、派遣・受入学生に留意しなければいけない、ということである。このズレを無視して全学生に当てはめようとすると、満足度も下がり、提携関係の継続も困難になるため、この認識は重要である。
⑤ グローバル人材育成推進事業やスーパーグローバル大学創成事業の新規プロジェクトを通し、本学の資-117

5-7-受講者最終報告書

プログラムの構造を、海外の大学との提携の立場から、検証し必要に応じて見直す機会を得られ、国際センターの役割を再認識することとなった。
具体的には、かつては提携校との関係や留学生受入における国際センターの役割としては、本学でのキャンパスライフや地域交流等の課外活動の充実と留学生サポート体制の強化を通して、満足度向上を目指し受入が継続するよう尽力されてきた。引き続き活動の充実且つサポート体制強化は必須であるが、それは全学的な学生支援の強化という点であるので、ここは学生課と連携を引き続き行う必要がある。
それに加え、留学生プロファイルを改めて見なおしてみると、留学生の日本への留学また本学を選択する目的は、学問的な理由も大きな位置を占めていることに気付かされる。希望する科目履修や母校での単位認定という彼らの留学要件を満たして初めて、課外活動やキャンパスライフの充実に目を向けることができるのではないか、と言えるのではないかという考えに至った。
国際センターは、開学当初の学生課の一部から独立した国際センターという位置付けになり、今後は、国際教育の面から、教務課・教員との連携や問題提起という役割も持ち、本学の教育の充実と質保証、本学の提携校や将来の提携校への戦略的広報、留学生獲得へと繋げていく必要があるのではないか、と現在は考えている。
以上のように、２年間の研修を通して、また自身の職場での立場の変化や移動により、意識が変化し課題を発展させてきた。そしてこの研修では『大学職員として現場の視点から出来ることが必ずあり、提案の仕方で教員は必ず耳を傾けてくれること、また大学職員として問題提起することを使命であること』を教えられた。特に、研修講師陣からの「相互信頼の醸成が全ての出発点」との言葉は、重みを感じ、また「職員がしっかり学び、専門的な提案が出来ることを示すことを継続することで、教員側も理解や尊重する態度も醸成される」ということを実践から感じていたが、改めてその正しさを講師陣や他の受講者の取組発表の中から、深く理解できるようになった。
今までの教務的視点だけで捉えてきた、教育・カリキュラム・教務の課題について、今後は、教務的視点と、国際教育的視点、学生支援的視点のバランスを持ちながら、最終的には学生の満足度向上を目指すため、職員としてできることを模索していきたいし、いままで培った多角的視点で自身の強みを活かせるところがあると考えている。また、今回、職員としての姿勢を改めて再認識し、現場の小さな課題を俯瞰的に捉え、短期的な改善案だけでなく、調査や分析から要因を探索し根本的な改善を提案していく方法論としては下記の２点を学ぶことができたと思う。
① 職員の権限と教員の権限の範囲を自覚しつつ、実際の現場の状況をデータや「情報」としてまとめ、根拠を元に専門的に課題を提示し理解を求めること、② 改善案を具体化、「デザイン」すること、（2）今後の課題について最後に、多角的視点を持ちながら、この方法論を軸に、今後取組んでいく上でのポイントをまとめたい。
教務的視点とは、先に述べたように、「カリキュラム、時間割編成、履修に深く関わっている教務課という視点と、カリキュラムの運用方法・仕組みにおける問題を認識しやすく、学生の苦情や履修データからの現状把握ができる、実務家としての視点」と考えている。国際教育的視点とは、「各提携校や各々の留学生の持つ留学要件や達成目標を満たすためには、どのようなカリキュラムを提供し運用するのがよいか、また本学のカリキュラムの国際通用性を意識して考える視点」であり、学生支援的視点とは、「大きな意味での教育やカリキュラム、時間割編成、履修モデルという俯瞰的視点や教育を提供する側としての視点だけでなく、個々の学生の要望や利益を意識するというミクロ的視点」であるのではないかと思う。
国際センターは、留学生を取り巻く事柄に関わる、教務（教育）・提携校・学生支援と留学生を繋げる業務が多く、コーディネートする役割を持つ。業務上必然的に、教務的視点・国際教育的視点・学生支援的視点

資-118

5-7-受講者最終報告書を融合させることのできる場所である。それらを統合させていくために必要なツールや活動は何なのか？という点について、考えてみた。
今までの教務的視点だけでは、正規生の要件や利益を最優先に考えて運用方法やルールを検討するため、思考範囲や検討材料の範囲がどうしても狭まっていたように思う。留学がカリキュラムに組み込まれていることを意識し、正規生の単位認定や受入学生の履修科目も、必要な情報データとして考える必要がある。
「我々が育成する正規生の学生像とそのための教育」とその教育を実現するための派遣と受入留学のバランス維持、受入留学生獲得のためのニーズの把握、と本学と提携校の教育システムやカリキュラムの相違点の把握、など、正規生と本学のカリキュラム・教育だけの枠を広げる必要がある。
その具体的ツールや活動としては、留学生や提携校から収集する情報・データの整理と分析が有効ではな
いかと思う。今までは「受入審査」「履修登録」「成績」という各々の目的にしか使用されていなかった、データを包括的に捉え、留学生プロファイル目的として整理することで、ニーズ調査や本学との比較調査に活用できるのではないかと思う。
データから読み取れることを関連部署と共有し、現在の問題解決や今後の改善策へと発展させる活動ができると考えている。
次に、今回の研修では、①課題設定から改革案の立案、②実践と進捗、③実践結果を元に改訂再検討、という 3 段階の発展が求められていた。課題設定から具体的なアクションプランを立て、実際に案を実行するにあたり、まさに教職協働が不可欠で、その教職協働を生み出すためには、「仕組みをデザインすること」と「触媒としての役割を果たすための職員としての能力」が、非常に重要だと実感し、また自身の能力不足に直面した。そこで、職員の役割と教員の役割の範囲を自覚しつつ，協働のあり方を探ることを目的に、下記の表のように整理した。
①職員の役割と教員の役割の範囲と、協働のための情報・データ収集と共有
関わる担当者と役割の範囲
教育目標の設定

教員

職員
教務的視点





共通理解・問題提起

カリキュラムの決

授業方法の決定・実

時間割編成

のための

定・改訂

施

履修

収集・共有データ



教育目標達成

各教員の裁量像と教育内容のための課程

課程長：シラバ

献・オフィスア

の把握

運営

ス承認

ワー等に関連育成する学生

育成する学生

研究・地域貢

科目設定・精査

ピアレビュー

した各教員の

各教員の専門



課程会議

要望

性



FD



授業評価実施

課程会議



教育研究会議

FD

カリキュラム

カリキュラム

開講科目数

像と教育内容要件、科目の配要件と履修モ



開講授業数

の把握

置バランス、コデルからの時

定員・教室稼働

ースナンバリ

間割編成条件

履修モデル

ング等の情報

チェック



履修データ



提示



学生の要望



学生数

教員の要望、学

開講バランス

留学生数

生のニーズ、本

専攻

学の教育目標

留学時期（理想像）との資-119

5-7-受講者最終報告書

バランス検
討・案提示


職員
国際教育的視点

提携校・留学生



提携校調査



留学生の要望

のニーズ



本学との類



留学生向けカァイル（専攻・リキュラム上希望履修科

提携校との相の時間割編成目・留学・本学

違点把握

条件

選択理由）

育成する学生

像と教育内容
の把握


似・相違点





留学生プロフ

提携校カリキュラム・留学要件



留学生の履修動向

職員
学生支援的視点育成する学生

学生のニーズ

授業評価実施

学生の要望

像と教育内容
の把握



満足度調査



苦情・要望・問合せ事例まとめ

関係

教員と職員の

協調大教員と職員の

協調大教員と学生の葛藤あり。職員



教員と職員の葛藤大によるコーディネート要②提示と理解を求める方法
 インフォーマルなミーティング（部署間）：問題の共有、必要データの確認、提案のたたき台作成
 インフォーマルなミーティング（職員・課程長間）：問題の共有、協力依頼、データの提示と提案内容の説明、たたき台の改訂について協働で検討
 教育研究会議への提案と討議、決定、実行 FD 活動での共通理解を求め、教員間からの提案を募る③改善案の具体化とデザイン
様々な方法や、改善案を具体化していく形態（デザイン）があると思うが、取り扱う業務によって異なると考えている。しかし、デザインを描くプロセスとしては、問題や課題の認識↓
問題の要因の仮説を立てる⇒本来あるべき姿と現状の齟齬の把握、その要因を検討↓
仮説を検証するデータの種類の検討↓
データ収集と分析に基づき、問題要因の仮説の正否を検討↓
要因とその根拠データを元に、問題解決や課題対策案のたたき台⇒直接の要因を改善する⇒根本的な問題が存在するかどうか検討、そこに焦点を当てる

資-120

5-7-受講者最終報告書

以上のように整理してみたが、まだ「点」としての情報で、これをどう繋げて「線」としていけば、必要な改訂案や措置として提示できるか。日々の現場業務や学生、教員、職員との対話の中に、様々な問題、課題、そして改善のヒントが転がっている。そこを意識していけるか、今後の課題としたい。

資-121

5-7-受講者最終報告書

東北大学 履修証明プログラム
大学教育人材育成プログラム(EMLP) 最終報告

会津大学が育成するグローバル人材像の明確化と取組みThe Implementation for Concretizing the Global Citizenshipat the University of Aizu

2015 年 2 月 27 日

会津大学 グローバル推進本部
国際戦略室
川口 立喜

資-122

5-7-受講者最終報告書

はじめに
これまで大学教育マネジメント人材育成プログラムの講義及びワークショップを通して、会津大学の国際化及び国際交流を推進するにあたり、本学が目指す人材像について明確にし、学生を始め教職員の中での共通認識を高める必要があると切実に感じている。
現状、学生はソフトウェア・ハードウェア関連の一般企業及びベンチャーへの就職を目指し、教員は研究分野について教育研究、職員も日常業務遂行が先行してしまい、本学が育成する人材像が見失われている傾向（個々のレベル）といっても過言ではない。
そもそも、なぜ「会津（地域）」という地に、「コンピュータ理工学」という学問に特化した、「国際性」豊かな大学が開学されたのかという基本理念及び創設の趣旨を理解し、伝統を継承しつつ、科学技術の最先端で活躍する個性豊かな創造的人材育成について文献調査及びヒアリングを行った。
また、開学からの体制及び取組みが認められ採択された文科省国際化拠点整備事業費補助金（スーパーグ
ローバル大学創生支援）における活動において、会津大学が求める人材像を明確化することが、本学の教育研究の質保障及びブランド力を高める一助となり、さらなる国際化及び国際交流を推進する軸を明確にしたい。
1

会津という地域に大学を
1.1

開学の経緯（ふくしま、会津人の思い）

平成５年４月１４日、本学最初の入学式が挙行された際の設置者である佐藤栄佐久福島県知事の入学式告辞の一説は以下のようなものであった。
「ここ会津は、古くから教育に熱心に取り組んできた歴史と伝統を有しておりますが、明治維新以後の歴史のはざまで、唯一、旧県立会津短期大学を除いては高等教育機関がな
く、地域の皆様から４年制の大学の設置について強い要望活動が続けられてまいりました。私は情報化が急速に進展する中で、情報に関する科学技術を担い、更にこれを発展させていくことのできる青年を育成する
４年制の県立大学を設置することが、何よりも地域の皆様の熱望に応え、会津百二十余年の悲願を達成させるだけではなく、何よりも県土の均衡ある発展と教育機関の均等を図る上で最善の道であるとの確信に立って会津大学の設置を決断し、これまで整備を進めてきたところであります。
」
本学は「会津百二十余年の悲願」の言葉が示すように、息の長い地域の運動と熱望に支えられ設立された。
また、豊かな自然環境に恵まれた会津地域は、古い歴史に育まれた伝統文化が最新の科学技術と合体することで、世界に誇れる新しい日本文化を創造する可能性を秘めている。
1.2

理念と特色（コンピュータ理工学、国際性）「地域から世界へ」「To Advanced Knowledge for Humanity（人類の平和と繁栄に貢献する発見・発明を行うこと）」が、本学の理念である。建学の理念を実現するため、設置者である福島県は、 最先端分野の中でも、応用性が広く、発展が最も著しく将来性の高い知的生産技術の中心であるなどの理由で、コンピュータ理工学分野を選んだ。大学の目的として、学術の中心として広く知識と技術を授けると共に深く高度な専門の学芸を教授研究し、知的、倫理的及び応用的能力の展開と創造力豊かな人間性に富んだ人材を育成し、併せて、学術と産業との有機的連携を進め、科学技術の研究ネットワーク形成の新たな拠点として、学術文化の向上と産業の振興、発展に寄与すると共に、福島県における地域振興と県民の生涯学習に対する要望にも応えることを掲げている。
建学時に ACM (The Association for Computing Machinery)の調査研究を行い、本学のカリキュラムが作成され、体系かつ先進的なコンピュータサイエンス教育実践の場となっている。
また、個性的価値創造を可能にするような具体的カリキュラムとして、個性的な興味を伸ばすコンピュータ
理工学分野の課外授業を設けている。興味の持てるところから学習を開始できるトップ・ダウン教育を設定
して、ソフトウェア開発も具体化している。カリキュラムを具体化するシラバス、授業でのシラバス達成度を評価する評価制度の設計、確定、構築、実施、評価制度の評価と絶えざる向上を実施している。
国際的な教育研究分野であるコンピュータ理工学部に特化した大学であることから、優秀な教員を広く国内外に求めた。結果として、開学時は半数以上が外国籍の教員であったことから、外国人教員が日本人教員

資-123

5-7-受講者最終報告書と同等に教育・研究や学内運営へ参加できる支援体制を構築しており、これが本学の大きな特色となっている。いくつか例を挙げると、学内公用語は英語・日本語と位置付けられていることや、本学独自に構成する「通訳翻訳員」や外部の通訳による学内の会議等における同時通訳の実施と資料の日英両語での作成の標準化などがある。この他、外国人教員が本学に着任するにあたり在留資格、住居の手続きを支援し、着任後も生活面での相談窓口となる「外国人教員等相談員」を配置することで、外国人教員がより安心して生活できる支援体制が図られている。
また、教育面では、外国人教員による英語での講義や卒業論文の英語での作成を行うことはもとより、大学院の講義、セミナー、研究プロジェクトに至るまで英語で行われており、留学生を大学院に受け入れるにあたっては日本語の能力を課していない部分も本学の特色の一つである。
2

コンピュータ理工学と国際性に長けた人材を養成
2.1

本学が目指す人材像とは地域から世界へ伸びゆく高等教育機関として、いかなる人材を養成しようとしているのかを初代学長である國井利泰先生は次のように述べている。「本学は「To Advanced Knowledge という言葉で簡潔に示したご
とく、地域から世界への新たなる知識の進歩と創造を開学当初から目指している。人材を語る時に一つ明確にしておかなければならないことがある。人は正直、誠実かつ思いやりを持つことを基本とするということである。頑固なまでに実直な福島の県民性は、設置場所である会津の誠実を旨とする地域性と地域文化、教育重視の伝統と相俟って、この人材育成での貴重な基盤となる。もう一つ、人は社会においてそれぞれの役割を担い、どのくらい役割を全うできるかで価値が決まる。本学では「For Humanity」の一部にこめられている。社会での自ら役割を自らが探究し、国際的に最高の水準にその役割を果たすプロフェッショナルとして自らの実務能力の到達目標を定め、人間味を似て誠実に果たすことが求められる。
本学は、最も応用力と発展性の強いコンピュータ理工学を中心に、専門のみならず、専門を超えた多分野領域の開拓によるコンピュータ学問の体系化、コンピュータ文化の創造、それによる国際的に見て極めて高い水準の地域群実現を大きな目標として設定している。
教育の在り方については、グローバル化の時代に正面から対処できる人材育成という云う面も、欠かせない。そこで、手に独自の高度実務能力を備えるだけでは、不十分である。時流に流されず、同時に世界の相異なる文化の良さを活かしてより高次と云う、人格面での高い素質も不可欠である。このような人材の育成には、誠実な人格形成教育法と個性を引き出し発展させる教育法の研究開発が必要となる。利益と出世をおもに求める土地からは、そのような教育が育ちようもない。その点、頑固までの実直さを県民性とし、そのような県民性を備えた風土と心を「うつくしま、福島」と愛出る会津は、更に彩りを添える。
プロフェッショナル養成のための教授法とカリキュラム、豊富な対話型教材、教育効果実測法の研究開発
自体が、誠実な人材を必要とするとあるが、学生を始め、教職員にはあまり浸透していないのが現状であった。
2.2

ディプロマポリシーを通した人材像の明確化

平成２０年４月、学部を編成するとともに、新しいカリキュラムを導入し、最先端のコンピュータ理工学を教育する上で、これら新しいカリキュラムの運用状況を検証し、学部の教育課程を一層充実させていく必
要があることから、平成２２年に学部教務委員会の下に小委員会を設置し、学部教育の充実化に向けた具体的方策等について、専門的に調査・検討を行い、アドミッション・ポリシー、カリキュラム・ポリシー、
ディプロマポリシーが作成された。ディプロマポリシーは、大学全体や学部・学科等の学生に身に付けさせるべき学習成果（Learning Outcome）、大学として、学士人材養成の目的、課程で身に付けさせる

専門分野を超えた汎用的能力（Generic Skills）が具体的に 示されている。 さらに、分野別評価の在り方（到達目標、ベンチマーク）が示されている。平成２２年にディプロマポリシーが制定されたが、FD 委員会が設置され再考されており、次のスキルを持った学生を求めている。なお、学部のみならず、大学院のディプロマポリシーも策定に向けて検討中である。
（平成２７年２月現在）

資-124

5-7-受講者最終報告書

コンピュータ理工学部コンピュータ理工学科のディプロマ・ポリシー（養成する人材像）【モチベーション】
・卒業生は、心身ともに健康であり、豊かな人間性を持つ。
・卒業生は、豊かな創造性と高い倫理観を備えている。
・卒業生は、先駆者（パイオニア）精神を発揮できる。
・卒業生は、主体的・継続的に学習する能力を持つ。
・卒業生は、違った価値観や伝統や制度を持った異文化に関して深い認識を持つ。
【コンピテンシー】
・卒業生は、幅広く深い教養を身につけている。
・卒業生は、論理的な思考力や客観的判断力などの科学的思考力を持つ。
・卒業生は、コンピュータ理工学の基礎から応用に至る幅広い知識と技術を持つ。
・卒業生は、豊かなコミュニケーション能力に基づいて、チームの一員として働く能力を持つ。
【スキル】
・卒業生は，自らの思考・判断を説明するためのプレゼンテーション能力、ならびに，他者に情報を発信する能力を持つ。
・卒業生は、英語による基礎的な職務能力を持ち、グローバル社会で活躍できる。
・卒業生は、修得した知識・技術により地域社会及び国際社会の産業と文化の発展に寄与できる実践力・応用力を持つ。
・卒業生は、コンピュータ・サイエンティスト又はコンピュータ・エンジニアとして活躍できる
基礎力と応用力を兼ね備え、自立した社会人として活躍できる。
2.3

卒業生の活躍社会経済状況の変化、IT 化の進展に伴い、本学の学生の進路は、近年かなり多様な広がりを見せている。
情報系の企業に入社し、顧客から委託された情報システムやウェブの設計開発を請け負う進路が多いが、以下のような進路を選択する学生も増えている。
・情報系企業の企画部署や研究開発部署に属してビックデータ・クラウド・セキュリティ・ネットワー
ク等の新規企画や研究開発を担う。
・ゲーム企業に属していて新しいオンラインゲームの企画や開発を担う。
・メーカーの設計・製造部門に属して組み込み系システムや生産管理系のものづくり IT を担う。
・製造・流通・金融・サービス・公共機関等のユーザ企業の IT 部署に属してサプライチェーンマネジメ
ント・マーケティング・人事会計等のアプリケーション及びインフラ管理やネットワーク管理を担当する。
・地元で地域振興・まちづくり・IT 支援を担う会社を起業する。
・会津大学、他の研究機関、高校等で教員となる。
本学の開学以来の学部・大学院を卒業した３千人弱の就職内定先内訳(累計内定者数)を産業別にみると、情報系企業（NTT 情報企業、メーカー子会社系情報企業、一般系情報企業、地元系情報企業、ネット系情報企業、コンサル情報企業）が６割、メーカー企業（電気・自動車・機械）が ２割を占めており、最近は、急成
長中のネット系情報企業、メーカー企業（組み込み系、グローバル対応）、コンサル系企業（ビックデータ対
応）が増えている。
主な就職内定先を見ると、福島県内の地元系情報企業、大手総合電機メーカー、首都圏情報系企業、福島
県内メーカー子会社、輸送企業の比率が比較的多い一方で、金融関係、流通関係、医療関係、サービス関係、公共機関への就職は、比較的少ない傾向にあります。地域別では、首都圏企業と地元企業との比率は８：２程度と首都圏企業がかなり多い傾向である。しかし、実際には、ディプロマポリシーで策定したモチベーショ
ン、コンピテンシー、スキルを備えもった卒業生の意識を調査することにより、学生に必要な資質を図るこ

資-125

5-7-受講者最終報告書とができる。
3

グローバル人材像の明確化と取組み
3.1

実現可能性のある取組み

EMLP のワークショップを通して、いくつかの実現可能性の高い企画案を提示し、実務を通して実行してきた。その根底にあるのでは、クイーンズ大学の Jim Lee 国際担当副学長が仰っていた国際化を推進する目
的は、学生への教育的な利益の提供であり「学生のため」である。学生への利益の最たるものは、多様性の理解という部分に共通するものがある。
企画案１：

世界に通用し活躍できる革新的 ICT 人材育成

コンピュータ理工学部コンピュータ理工学科のディプロマ・ポリシー（養成する人材像）の項目を網羅する活動として海外留学が挙げられる。
【モチベーション】
・卒業生は、心身ともに健康であり、豊かな人間性を持つ。
・卒業生は、主体的・継続的に学習する能力を持つ。
・卒業生は、違った価値観や伝統や制度を持った異文化に関して深い認識を持つ。
【コンピテンシー】
・卒業生は、幅広く深い教養を身につけている。
・卒業生は、論理的な思考力や客観的判断力などの科学的思考力を持つ。
・卒業生は、コンピュータ理工学の基礎から応用に至る幅広い知識と技術を持つ。
・卒業生は、豊かなコミュニケーション能力に基づいて、チームの一員として働く能力を持つ。
【スキル】
・卒業生は，自らの思考・判断を説明するためのプレゼンテーション能力、ならびに，他者に情報を発信する能力を持つ。
・卒業生は、英語による基礎的な職務能力を持ち、グローバル社会で活躍できる。
・卒業生は、修得した知識・技術により地域社会及び国際社会の産業と文化の発展に寄与できる実践力・応用力を持つ。
・卒業生は、コンピュータ・サイエンティスト又はコンピュータ・エンジニアとして活躍できる基礎力と応用力を兼ね備え、自立した社会人として活躍できる。
上記のディプロマポリシーを網羅した学生を育成するためには、高い英語力はもとより、高度な専門知識や技術と強いアイデンティティを持ち、異文化・異価値観における適応力、調整力、統合力が必要となる。
学生は、国際教授陣による高度な ICT 専門教育及び福島の復興拠点を活用する実践環境などを特色とする多文化環境において、自分の能力とアイデンティティを磨き上げる。教育のグローバル化を推進するとともに、学生の自己アイデンティティの確立を支援し、ICT 分野において国際的に活躍できる技術革新人材を輩出する。海外協定大学との連携を強化し、海外拠点での具体的な交流を整備することにより、優秀な留学生の確保や、海外留学及び海外インターン経験者の増加を促進する必要がある。
本学の取組みとして、短期派遣プログラムにおいては、本学との交流協定を基に密接な教育交流を推進しているローズハルマン工科大学(米国インディアナ州)及びワイカト大学(ニュージーランド ハミルトン市)とのグローバル人材育成プログラム、大連東軟信息学院(中国 大連市)とのアルパイン株式会社のグローバル・
インターンシッププログラムなどへの海外派遣数(希望者数)が、平成１９年度は４名(７名)であったが、平成
２５年度は１５名(３２名)と ３.８(４.５)倍に増加している。また、ローズハルマン工科大学(米国インディアナ州)とは双方向で国際単位互換を行う中期派遣プログラムを実施している。中期派遣プログラムでは、派遣先で単位互換及びインターンシップをするなどグローバル人材として必要な資質を高めており、年間派遣者数も増加傾向にある。また、平成２６年度より本学の特色を活かした短期プログラムに、異文化環境での効
果的かつ効率的な適応を促す派遣前後研修を踏まえた英語一般科目「Global Experience Gateway」を開講
し、英語科目の２単位を付与する取り組みを始め、留学に対する不安、留学生による単位取得・研究の遅れ

資-126

5-7-受講者最終報告書への懸念などを払拭するため、国際戦略室と語学研究センターが連携し、海外留学フェアや留学相談を密にすることにより、留学に対する意識を高めている。
次の部分が、世界に通用し活躍できる革新的 ICT 人材育成を達成するための活動である。
・先方との交換留学において、単位互換制度(授業時間を含めた学習量や単位の換算方法等)、学生の履修の順序、単位の相互認定の手続、学年暦の相違等に十分に留意し、派遣支援をさらに充実させ、履修に支障がないよう万全の配慮を行う。
・短期プログラムに参加した学生が中期・長期プログラムで参加するなど、参加者が増加する傾向にあり、プログラム内容を充実させるため、派遣先において実践的教育の一環に位置づけられているイン
ターンシップ及びジョブ・シャトウィング(擬似就業体験)における企業体験の機会確保や、派遣学生の留学経験者企業説明会の参加等、大学の特色を活かした産業界との連携を目指す。
・海外留学フェアや留学相談を定期的に行い、日本人学生が留学生との交流及び国際交流に積極的に参加することにより、異文化適応力を高める。
・海外研修を通して、異文化理解力を高めるのみならず、日本伝統文化や日本の大切さを知る機会とな
り、日本人としてのアイデンティティを高めることができる。
・先方との交換留学において、単位互換制度(授業時間を含めた学習量や単位の換算方法等)、学生の履修の順序、単位の相互認定の手続、学年暦の相違等に十分に留意し、派遣支援をさらに充実させ、履修に支障がないよう万全の配慮を行う。
・短期プログラムに参加した学生が中期・長期プログラムで参加するなど、参加者が増加する傾向にあり、プログラム内容を充実させるため、派遣先において実践的教育の一環に位置づけられているイン
ターンシップ及びジョブ・シャトウィング(擬似就業体験)における企業体験の機会確保や、派遣学生の留学経験者企業説明会の参加等、大学の特色を活かした産業界との連携を 目指す。
・さらに海外留学フェアや留学相談を定期的に行い、日本人学生が留学生との交流及び国際交流に積極的に参加することにより、異文化適応力を高める。
・海外研修を通して、異文化理解力を高めるのみならず、日本伝統文化や日本の大切さを知る機会とな
り、日本人としてのアイデンティティを高めることができる。
今後、PDCA サイクル及び学生の意識調査をすることにより、卒業後に目標が達成されているか検証することができる。
企画案２：

会津学：卒業後のキャリア形成に繋げる地域・異文化ワークショップ

コンピュータ理工学部コンピュータ理工学科のディプロマ・ポリシー（養成する人材像）の特に、次の項目を達成するため会津学（地域・異文化ワークショップ）を実施していきたいと思う。
【モチベーション】
・卒業生は、違った価値観や伝統や制度を持った異文化に関して深い認識を持つ。
【コンピテンシー】
・卒業生は、豊かなコミュニケーション能力に基づいて、チームの一員として働く能力を持つ。
【スキル】
・卒業生は，自らの思考・判断を説明するためのプレゼンテーション能力、ならびに，他者に情報を発信する能力を持つ。
・卒業生は、英語による基礎的な職務能力を持ち、グローバル社会で活躍できる。
・卒業生は、修得した知識・技術により地域社会及び国際社会の産業と文化の発展に寄与できる実践力・応用力を持つ。
・卒業生は、コンピュータ・サイエンティスト又はコンピュータ・エンジニアとして活躍できる基礎力と応用力を兼ね備え、自立した社会人として活躍できる。
・「会津藩校日新館」の教育精神及び会津地域の文化・歴史を日本語と英語で学び、地域に対する理解を

資-127

5-7-受講者最終報告書

図る。
・日本及びグローバル企業での経験豊富な講師を招聘し、独自の企業文化、企業の人材育成の考え方に対する理解を深める。
・共に積極的な地域社会の参加に繋げる実践的活動も取り入れながら行う。
・グローバル企業への就職を目指す学生が増加していることから、グローバル企業における文化背景、ビジネスの場面に適した表現を習得するためのワークショップを実施し、卒業後のキャリア形成に繋げる。また、基礎部分を確実に積み上げていくと同時に、各学期で目標を設定し、どのレベルの学生も常に関心を持ち続ける授業を行うことにより、自国や自己の考えを発信できる総合的な能力を養う。
企画案３：

多文化キャンパスの構築

コンピュータ理工学部コンピュータ理工学科のディプロマ・ポリシー（養成する人材像）を達成するためには、多文化キャンパスの構築及び教職員の意識改革も必要となり、FD や SD 研修を通した専門性及び英語力に関するモチベーションの向上が必要である。
開学当初から、学内会議や手続き等は英語化されていた。なお、外国人教員を部局長等の管理職としても任命し、大学の教育・研究・経営の国際化を進めている。一方、事務処理に関しては、外国人教員のために通訳翻訳員の介在が必要となっている。職員の国際経験や学部留学生を増やすことにより、多文化キャンパスを構築する。
本学の職員は県職員の出向者と法人採用職員と二分化され、前者については一般に２～３年の勤務期間で異動が行われる。本学では、中期計画に沿って法人職員の比率向上を目指しており、当面の目標として法人
職員率５０％を上げている現状での職員数が５６名であるため、３０名程度法人職員となる。具体的には、
以下の施策により、英語による事務処理の割合を増やし、外国人教授陣や留学生とのより円滑なコミュニケー
ションの実現を目指す。
これまで外国人教授陣に対しては日本語研修を実施してきたのと同様、英語力向上を支援する体制を作る。
また、平成２３年度より、グローバル教育力向上のための取り組みとして、本学の重点交流大学であるロー
ズハルマン工科大学等及びアジア各地や米国で開催される国際教育交流会議等をＦＤ、ＳＤなどの実地型研修を積極的に行うことにより、専門性及び英語力に関するモチベーション向上とする。以下、過去 2 年間の実績である。
平成２５年度・ローズハルマン工科大学（米国）における実地型研修（教員１名〔国際戦略〕、職員 3 名〔大学運営、教務、産学連携〕）
平成２６年度・産学官連携におけるアムステルダム市への視察（役員１名〔大学運営〕、職員１名〔総務〕）
・NAFSA 年次大会での共同ブース設置（役員１名〔渉外・管理担当〕、職員 2 名〔企画連携、学生支援〕）
・ローズハルマン工科大学（米国）における実地型研修（役員 1 名、教員１名〔国際戦略〕、職員 1 名〔国際連携〕）
これらの取組を通して、本学の国際化推進のあり方について、教育力向上のインセンティブを図る観点から学習することができた。
FD の現状（所管：教務）
平成２６年度計画：教育技術の向上（FD）を推進するために組織である FD 推進委員会が、FD の進め方について引き続き検討を行うと共に、学生による授業評価を継続して実施し、結果を各教員にフィードバック
することにより、教育の質の改善・向上を図る。
平成２６年度自己評価：学生による授業評価の実施（2 回/年）、カリキュラムポリシーの検討及び策定、ベス
トシラバスの選定及び賞状の授与、教職員のための FD 講演会の実施（1 回/年）

資-128

5-7-受講者最終報告書

SD の現状：平成２６年度計画：県内他大学との連携による SD 研修のほか、各種研修制度などを活用し、事務職員の大学運営等に関する専門的能力向上に積極的に取り組む
平成２６年度自己評価：県や自治研修センターの他に公立大学協会等の研修制度を活用するとともに、職員の希望を受け、ステップアップ等の研修にも積極的に参加させた。職員の職場外の自主研修に対する経費補助制度を準備しているが、利用者はいなかった。実績：県、自治研修センター研修

11 名、自主研修事業を活用した研修 ９名
3.2

文部科学省平成 26 年度「スーバーグローバル大学創生支援（タイプ B：グローバル化牽引型）」に本学提案の「『心・技・体』三位一体による世界で活躍する革新的 ICT 人材の輩出」採択によるさらなる取組み

本事業に採択されたことにより、上述で述べた海外留学、会津学、ＦＤＳＤ研修が全学を挙げて行われることになった。この活動の目指す人材像のディプロマポリシーを具体化し、世界で活躍する革新的 ICT 人
材の輩出を目的に、「心・技・体」三位一体のコンセプトのもと多文化キャンパスを創出し、ICT 分野の地方公立大学として先進モデル校を目指す。
「心・技・体」のコンセプトは、今後の ICT 人材に不可欠な３要素を象徴しており、「心」はイノベーションによる世界にはばたく創業の志、「技」は強い競争力をもつ設計・開発・活用力、「体」は多文化環境における適応・調整・統合力を意味する。
技術的進歩が速い ICT 分野では、今後も優秀な技術者に対する高い需要が見込まれている。一方で、米国や中国、インドでは、日本に比べて数倍から１０倍以上の ICT 技術者を毎年輩出しており、かつこれらの技
術者は英語を共通語とし、プレゼンやディベートの訓練を受けるなど、国際対応力の面でも優位な立場にある。そのため、我国が ICT 分野で国際的な競争力を獲得していくためには、世界に通用する ICT 人材の育成・輩出が喫緊の課題である。このような背景を踏まえ、本事業では会津大学の ICT 分野におけるグローバ
ル教育の特徴と実績を活かし、「世界で活躍する革新的 ICT 人材の輩出」を目的とする。上のような社会的な要請の一方、会津大学では建学理念に沿って、国際性、ICT 教育の専門性、地域性を重視し、２１年間にわたりコンピュータ理工学の高度な教育研究を実施してきた。英語による卒業研究論文の作成を始め、大学
院では英語による専門科目の履修が既に定着しているなど、国際性の高い大学として位置づけられている。
地方の理工系公立大学として、福島県会津の文化風土に立脚し、地元との密接な連携を保ちながらも、高い
英語力と ICT に特化したユニーク性は産業界からも高く評価され、卒業生の就職率も高く、各分野で大いに

資-129

5-7-受講者最終報告書

活躍している。しかし、グローバル教育をさらに推進し、理工学系のモデル校としてリードし続けるためには、今までの実績と経験を踏まえて、解決しなければならない課題も明らかになってきた。すなわち、（１）
学部と大学院で学期制が異なるなど、柔軟な履修パスの実現に支障があること（２）学部では全て英語で卒
業単位を取得することができないため、留学生にとって入学のハードルが高いこと（３）学部での創業精神
育成は一定の成果を上げているものの、より高度な技術を有する大学院での創業型人材の育成が弱いこと（４）
職員を含めた国際化や業務効率の観点で改善すべき点があること、の４点の課題が顕在化してきた。
上記課題に対する施策として、前述の４つの「基本プログラム」を取組みの柱として設定し、これに教職員提案型の「特別プログラム」を合わせることにより、トップダウンとボトムアップの双方向からの取組みを進めていく。さらに大学の国際化とガバナンス改善の度合いを測る指標に関しても、これらのプログラムの中に改善活動を取り込むことにより、指標改善が定量的に評価できる枠組みを構築する。 以上のように本事業は、ICT 分野における社会的な要請と、会津大学自体が抱える課題に応えるべく、革新的人材を輩出す
る多文化キャンパスを構築し、ICT 分野における地方公立大学のモデル校を目指す取組みとして推進していく。
最後に産業構造の変化、企業のグローバル化やイノベーションの進展、社会にくまなく浸透しつつある IT 化の波などを追い風にして、本学で培った IT 及び英語力は、どの産業・職種でも汎用的に活躍できる強みになる。
グローバル化の中で仕事をしていくためには、英語力はもちろん必須であるが、関係する人々（顧客、ビジネスパートナー、同僚など）の国民性・民族性、文化・宗教的な背景についても、無頓着ではいられない。学生時代から歴史、他国に対する文化等に興味を持ち、専門以外の教養も高めておくことが重要である。また、IT 社会が広く浸透したことで、活躍の場も日々広がっており、経済学や社会学など社会科学系学問の素養も必要となっている。
社会情勢の変化に鑑み、情報系の企業だけではなく、グローバル展開・IT によるイノベーションを積極的に展開しようとするユーザ企業、大手だけではなく中堅の特徴のある企業、成長中の企業、会津の地元企業
において中心メンバーとして活躍する卒業生が増えてくることを期待している。また、本学で学んだ最先端
IT をさらに深掘する研究開発型のベンチャー企業、首都圏企業や産業界との橋渡しになるなどの新しい動きになるよう努力を続けていきたい。

資-130

5-7-受講者最終報告書

東北大学 履修証明プログラム
大学教育人材育成プログラム(EMLP) 最終報告

芝浦工業大学の国際化をサポートする体制づくり

芝浦工業大学
教育イノベーション推進センター
橘 雅彦

資-131

5-7-受講者最終報告書

１． はじめに：大学の国際化とは
大学は、社会をリードする層、それを支える中間層の人材育成機関として、多様な文化、言語、宗教等を背景に生きている人々が集い、人々がともに学び教え合うことを通じて自らの精神を鍛える場である。さらに、こんにち日本の大学は、グローバル化した社会や経済の諸問題を解決できる高度な知識や技術、問題解決能力を持つ人材を育てる役割を期待されている。しかしながら、多くの大学はその役割を果たせていないと評価されている。大学改革への待望論が高まる所以である。
グローバル化に対応するために大学ができる改革ポイントは、①大学の構成員を多国籍にすること、とくに留学生の増加、②教職員に国外で学び研修する機会を提供すること、とくに学生の海外派遣、③グローバ
ル化する社会や経済の諸問題に関わる内容を教育に取り入れること、の 3 つに集約することができる。こんにちの大学の体制では、①と②を主に大学職員が担い、③は教員が担っている。
大学の（広義の）国際化というとき、本来はこの 3 つの改革すべてを考えるべきであるが、本研修に参加した当初、私の芝浦工業大学における役割は職員としてのそれであったため、本稿では①と②とをまとめて（狭義の）国際化と定義する。
２．

大目標と小課題

芝浦工業大学は、1990 年代にマレーシア留学生受け入れプロジェクトを、2000 年代に東南アジア 4 カ国の協定校からの大学院留学生受け入れプロジェクトを始めるなど、アジアからの留学生増加、前項に示した範疇でいえば主として①に関わる部分を国際化施策の中心に据えてきた。
2010 年代に入り、さらに大目標として①②③のすべてにわたる広義の国際化を理事会方針として定め、その実現のためにより多面的な取り組みを積極的に推進してきている。中でも、留学生獲得に比べて組織的な取り組みが遅れていた②に関わる部分、とくに日本人学生の海外派遣についてその取り組みを強化してきている。
その直接のきっかけは、2012 年 9 月に文部科学省の「グローバル人材育成推進（GGJ）事業」に「世界に学び世界に貢献するグローバル理工系人材の育成」構想が、つづいて 2014 年 9 月に GGJ 事業の発展形である「スーパーグローバル大学等創成支援（SGU）事業」に「価値共創型教育を特徴とする理工系人材育成モデルの構築と世界の発展への貢献」構想が、相次いで採択されたことによるものである。
GGJ 採択以後、本学では、教育改革を担う組織としてすでに発足していた教育イノベーション推進センタ
ーにグローバル推進部門を設置、3 名の専任の特任教員をおく（2013 年 4 月～）とともに、担当事務課としての国際交流課を国際推進課に（2013 年 10 月～）改組、ついで国際推進課を国際部に昇格し、従来の留学生送り出し受け入れ業務を行う国際プログラム推進課と、交流プログラムの開発や協定校の新規開拓等のプ
ロジェクトマネジメントを主に行うグローバル教育推進課の二課体制とする（2014 年 10 月）など、GGJ 事
業、SGU 事業遂行のために矢継ぎ早に組織改革に取り組んできた。
そんな芝浦工業大学の国際化に向けた激動期において、日本で 9 年、マレーシアで 8 年間の大学教員を経験し（1992 – 2009）、そののちに国際部の事務職員として働く（2010 – 2015）という日本の大学人としては異色の経歴を持つ私は、職員として①留学生の増加、②日本人学生の海外派遣、という 2 つの小課題に取り組んできた。一方、巨視的には、広義の国際化という大目標に向けて大学の体制自体をどのように変えていくべきかを大学教育人材育成プログラム（EMLP）に参加する中で考察してきた。
そこで本報告では、まず私が担当している小課題のひとつである工学英語研修プログラムの取り組みから発展までをまとめる。
つぎに、SGU 事業の採択を受け、その実施体制を構築し運用していく中で、クイーンズ大学での研修、さらにそのフォローアップ研修での学びを通じて私自身に起こった変化、すなわち客体的立場から主体的立場
への視点の転換について述べる。
最後に、EMLP の outcome に即して、私個人のスキルあるいはコンピテンシーの達成度についての自己評
価と、私の芝浦工業大学の組織としての変革への貢献に対する自己評価を述べる。

資-132

5-7-受講者最終報告書

３． 小課題：工学英語研修プログラムの開発
研修応募当時私は、マレーシアでの教育経験に基づき、マレーシアをフィールドにした３つの短期派遣プ
ログラムを開発したいと考えていた。すなわち (a) マレーシアの文化的多様性を活かした語学研修プログラ
ム、 (b) 教育経験と研究活動を同時に行う新しい大学院生派遣プログラム、 (c) 持続可能社会を指向する新しい工学系学生交換プログラム、の３つである。これらのうち、私のもくろみどおりに実現できたものは残念ながら現時点では一つもない。
ただし、a) については、類似の短期派遣プログラムとして、工学で使われる表現や語彙、コミュニケーシ
ョンとプレゼンテーションにフォーカスをあてた「工学英語（English for Engineering Purposes）」の研修を中心とし、現地学生との交換により文化的多様性への接触もプログラムの一部に含む短期留学プログラム
を、インド、タイ、マレーシアのアジアの 3 カ国の協定校で開始した。すでに 2013 年度に一回、2014 年度に二回の派遣を実現した。(b) については、日本語で理工系の勉強をしているマレーシア人学生を対象とした現地教育プログラムへの TA としての派遣に限定したものであるが、大学院生を派遣するプログラムを復活させることができた。(c) については本学協定校の一つマレーシア・サラワク大学での実現を視野に入れた下交渉を、本学 OB のマレーシア人教員を介して開始した。
私は「工学英語研修プログラム」のうち、マレーシアでのプログラムの開発を主担当したほか、インドのプログラムにも随行した。以下にその詳細について述べる。1(1) プログラムの背景
本学では、これまで正課授業以外に英語力強化プログラムを継続中であるが、その目的は主として英語の会話力をつけることであり、従って英語ネイティブの教員による English as a Second Language (ESL)の授業がその主な内容である。しかし、卒業後にアジアの各国のエンジニアとともに働く機会の多い本学学生にとって、ネイティブと話せることより、工学の各分野の専門性を背景とした意思疎通を可能にする
English for Specific Purposes (ESP) を修得することの優先順位が高い。
(2) 実施校との交渉
このような本学学生のニーズに対応した英語プログラ
表 1 参加人数

ムを比較的安く提供できる協定校として、①アジア地域にあり、②工学の比重が高く、③英語による学部・大学院教育を実施していて、④共同でプログラムの開発や運営に取

実施校

第一回

第二回

総数

院生

総数

院生

り組める教員がいる大学として、タイのモンクット王工科

KMUTT

25

0

15

1

大 学 ト ン ブ リ 校 (KMUTT) 、 マ レ ー シ ア 工 科 大 学

UTM

29

0

29

0

AU

26

1

25

3

(UTM) 、インドのアナ大学 (AU) の 3 校を選び、2013
年 8 月以降交渉を開始した。各大学に提示した条件は以下のとおりであるが、3 校の担当教員からいずれもほぼ即答でこの条件に沿ったプログラムを実施する了承を得た。

表 2 授業時間数① 参加者数は 30 名以内。
期間は 2 週間
② 英語の授業、研究室見学、会社訪問や工場見学等により工学で使われる英語に触れる機会を 40-50 時間程度（1 日 5 時間程度）確保する③ 学生同士の交流を行う

実施校

英語授業

研究室訪問

他

KMUTT

33

3

12

UTM

34

3

8

AU

20

20

7

④ 週末に各国の文化に触れることのできる見学やツアーを組む
なお、プログラムの参加人数、授業時間数をそれぞれ表 1・表 2 に示した。

1 本項 (1) – (4) については、グローバル人材育成教育学会第二回全国大会（2014 年 11 月 16 日・国際教養大学）の英語教育分科会で発表した。

資-133

5-7-受講者最終報告書(3) 学生からの反響
プログラム実施後に自由記述式アンケートを行

表 3 工学英語研修でのアンケート回答例

った。その一部を抜粋し、表 3 に示す。概ね好意的

・ みんなとてもやさしく、こちらがわからないとな回答が多かったが、事前準備の不足、事前研修のゆっくり言ったり、やさしく言い直してくれた

内容に反省を迫る回答も散見された。

りする(4) 相手校からの反響

・ 外国での生活ってこんな感じだとわかった。海2014 年 10 月に UTM の英語教育院 Language

外駐在になってもやっていけそうな気がする

Academy 所属の教員 3 名が本学を訪問したが、そ・ 自分と違う考えや価値観を持つ外国の人と研究の席で以下の提案が UTM 側からなされた。

をしてみたいと思うようになった(a) 学習にもっとアクティブラーニングを取り入れ

・ 向こうも英語がセカンドラングエッジというこる。

ともあり、英語はすごく聞きやすかった。自分(b) インターネット電話サービスである Skype をの英語もそれなりに通用したのですごくうれし用いた遠隔事前研修を行う。

かった(c) UTM 教員がプログラム直前に日本を訪れて事・ 「単語の限界があなたの英語の限界」という先前研修を行い、本学学生を引率する。

生の言葉に衝撃を受けた(5) UTM 第三回研修における教育方針の変更

・ もっと相手国の文化について調べていけばよか

学生および相手校からの反響に基づき、UTM にった

おいて実施中のマレーシア工学英語第三回研修・ 専門用語を英語で勉強して行けばよかった（2015 年 2 月）では、事前研修を 2 回（12 月およ・ 学科や学年の違う学生が集まっているので、事び 2 月）行い、1 回目にはチームビルディングと課

前研修のときに説明だけでなくチームビルディ

題設定を、2 回目には Skype による UTM 教員とのングをするといいと思う

ネットワーク越しのセッションを行うなどして、学生の事前準備へのモチベーションを上げることを試みた。
こうして臨んだ第三回研修では、これまで授業の半分を占めていた、教科書を使った座学の授業がほとんどカットされ、代わりに、会話の基本である自己紹介のしかたから入り、質問のしかた、議論の進め方、
プレゼンテーションの仕方、補助資料としてのビデオの作り方などに充てる時間が増強された。また、マレーシアの学生との文化交流や研究室訪問の時間も増やされている。
さらに、学生同士のコミュニケーションをすべて英語で行うことを強いるかわり、学生の話した言葉が多少間違っていてもまったく修正させたり言い直させたりすることをしない指導方法を取っていた。この
結果、プログラム 3 日目に入るころから、学生の中には日本人の随行員である私に向かっても英語で話しかける者が現れはじめた。７日目には熱を出して寝こむ学生が出たが、私が日本語で体調を尋ねたのに対しても英語で答えるほどであった。
(6) UTM プログラムのつきつけるもの
こうしたカリキュラムの大幅な変更は、学生が積極的にコミュニケーションを行う能力の獲得を中心に据えるべきという UTM 教員の考え方が反映されたものになっており、学生の反応を見る限り、まさにその狙い通りになっていたと言える。
芝浦工業大学は、そもそも英語があまり得意でないために大学受験において国立大学の理工系学部や東京理科大学への進学に失敗あるいは断念した者が入学しているケースが多い。そういう学生が一種のトラウマとして持っている英語学習への忌避感を払しょくするため、スーパーグローバル大学事業の学生向け
パンフレット等では、「英語はコミュニケーションのツールの一つ」「エンジニアは図や数式などいろんな方法で相手とコミュニケートできる」といったロジックを用いている。もちろん、英語だけがコミュニケーションのツールでないことは明白であるが、芝浦工業大学という文脈の中で上記のロジックを用いることは、暗に「英語はそんなに頑張らなくてもやっていけるよ」という甘やかしたメッセージを発しているともいえる。
これに対し、UTM のアプローチは、とにかく英語を使うという規律を厳しく守らせる一方、こまかな

資-134

5-7-受講者最終報告書

間違いは許容することにより、「完璧に話さなくてはいけない」「間違ったら恥ずかしい」といった感覚に起因する抵抗感を払拭し、自然にコミュニケーションへの意欲を増すものになっている。
いまや UTM のプログラムは「工学英語研修」というよりは「文化交流およびコミュニケーション英語研修」とでもいうべきものに変化しているのであるが、これは、この 1 年半の経験から、発話に消極的な
日本人学生のマインドセットを、多少の間違いは気にせずに自ら話すように仕向けることこそ重要、という UTM 英語教員の判断に基づくものであると考える。芝浦工業大学としてもこのメッセージを深く受け止め、語学教育ポリシーの見直し、内容の改革へとつなげていく契機とすべきである。
(7) 今後の方針
第三回研修の終了後には、3 つのプログラムの参加学生・相手校教員からのフィードバックを集め、検討することにより、短期英語研修プログラムの目的、獲得目標を今一度見直し、明確にしていきたいと考えている。あるいは、タイ・マレーシア・インドの各相手校の考え方の違いに対応して、プログラムを差別化していくことも視野に入れるべきかもしれない。
どのような方向に進めるにせよ、相手校との緊密な連携こそがこうしたプログラムを持続的に発展させていくために欠かせないことは明らかであり、今後の方針として堅持していきたいと考える。
４． 大目標：芝浦工業大学の国際化に向けた体制づくり
私の EMLP への参加期間は、本学が文科省のグローバル人材育成推進事業（GGJ = Go Global Japan、日本人学生の留学促進）補助金を得て、大学の国際化に本腰を入れた時期、さらに文科省が従来の Global 30（留学生受け入れ促進）の後継プロジェクトと GGJ を融合させ、スーパーグローバル大学創成支援事業（SGU）
をスタートさせたという激動の時期に重なる。この事業の遂行のために、私の所属していた国際推進課は国際部に格上げされ、学生の派遣と受け入れに関わる事務を担当する「国際プログラム推進課」と、学内の教育面の国際化に対応した改革を推進する「グローバル教育推進課」の二課体制となった。さらに他の学内部署との連携を強めながら全学的な国際化への対応を効率的に推進し、定式化していく作業を進めている。
このために、国際部の職員集団に求められる能力も、いっそうの語学力の向上といった個別のスキルアップのみならず、自己の職務を他の教職員との関わりにおいて捉え、部内での情報共有と学内・学外への情報
発信・受信をともに積極的に行うなど、総合的なコミュニケーション力が求められて来ている。
私がコミュニケーションの重要性に気づかされたのも、EMLP への参加、とくに 2013 年 9 月に行ったカ
ナダ・クイーンズ大学での研修から得た学び（以下 (1), (2) に記す）によるところが大きい。いっぽう、上述のこのような激動期に遭遇したことで、その学びを検討・適用・実践する絶好の機会となった。その具体例を (3), (4), に記し、今後の課題について (5)～(7) で言及する。
(1) クイーンズ大学での学び：教職協働の基本スキーム(a) 学生派遣プログラム作りはカリキュラムとの関わりがあるので必ず教員が関与し、それを各学部のInternational Programs Office の職員が支援する。
(b) 留学生対応を担う クイーンズ大学国際センター（QUIC）は学生部（Student Affairs Division）の下の職員組織である。
(c) 月 1 回の全学の国際関係者が会合を持ち、教職員と学生代表が情報を共有する。
(d) 教員は国際プログラムの実施主体ではあるが、どこか「流れ者」であって国際交流を属人化しやすい。
一方職員はプログラムの実施においては支援者であるが、大学への帰属意識は教員より強い。従って大学として国際交流プログラムの発展、改善、あるいは中止等を判断する主体となるのは職員である。
(2) クイーンズ大学での学び：教員を国際化へと向かわせる戦略(a) 教員への殺し文句は「学生の利益」。学生から「うちの学部（学科）はなぜ海外プログラムに熱心ではないのか」などの突き上げがあると誰も断れない。
(b) 国際化が学生にもたらす最大の利益は「多様性の理解」である。カナダのような多民族国家・多文化主
義の国においてさえ、そこで通用する考え方が他の文化や宗教には通用しないと知ることは、国際交流

資-135

5-7-受講者最終報告書

によってしか得られない経験である。
(3) 本学での改革がクイーンズと同様の考え方で進んでいる事例
本学における国際化のための実施体制は、種々の試行錯誤の結果、2015 年 4 月現在のところ別添図 1のような形になっている。
意思決定機関は、学長を長とし全学の代表者が 3 週間に 2 度集まって開催する「SGU/AP 教学会議
Academic Meeting」2 である。2 度のうち 1 回は SGU、もう 1 回は AP の課題に割り当てられている。
個別の課題は各 6 個のワーキンググループ WG に教学会議から権限が移譲され、WG は提案を作成、教学会議の承認を得て実施する。
この教学会議のあり方は、まさにクイーンズ大学における月 1 回の国際交流関係者会合と同じ立ち位置である（ただし本学の場合は学生代表の参加まではできていない）。
この体制になってから本稿執筆時点で 6 ヶ月が経過した。そのことの効果を評価するには材料が不足しているが、参加する委員のタスクと責任範囲が明確であり、WG から教学会議へのフィードバックも有効に行われているように見える。
ただし、このスキームを上手に運用し、機能させていくこと、また、機能しない部分については不断に
見直し、改善していくことにより、本学の国際化に向けた改革を加速していくことが可能になると考える。
(4) クイーンズ大学での学びを実際に活かすことができた事例
私は SGU 関連の 6 つの WG のうち「学内外広報 WG」の責任者に任命された。
当初、教学会議が指名して学内外広報 WG のメンバーとなったのは事務部では国際部と広報課の管理職、広報課のウェブ作成担当、さらに各学部を代表する教員数名である。しかし、第一回の会合での議論で、このメンバーだけでは全学的な広報周知体制は作れないことに気づき、教学会議に対して以下の要請を行った。
① 入試課と学生課をメンバーに加える。受験生向けパンフレット、学生手帳等に SGU 事業のマニフェストを明示し、学生がどのようなサービスを受けられるかといった内容を浸透させるためである。
② 時期によっては校友会（OB 組織）と後援会（父母会）を担当する事務課、さらに就職支援を担当する
事務課の出席も要請する。それぞれがパンフレットや資料を作成する時期に適切に国際化の方針をインプットするためである。
このメンバー追加は私と広報課長の共同発案である。ただし、その発案をしたときに私が考えていたことは、まさに本項 (1) で述べた通り、教員と職員がそれぞれの職能に応じた活動と支援を行い、最終受益者たる学生も加えた情報共有のもとで協調して行動するシステムを作らなくてはならないという、クイー
ンズ大学での学びから得た鉄則であった。
(5) 今後の課題 1: 施設の整備
本学内には QUIC に相当するような、留学生が気軽に集まり、本学の日本人学生との交流を活発に行えるためのラウンジ、カフェといった場所が乏しい。それを意図して作られた施設は、大宮キャンパスに隣接する敷地に 2013 年に開設された国際学生寮のみと言ってよい。
本来大学は、人が集い、楽しみ、あるいは話を聞き、意見を交換し、議論をし、という古代ギリシャの
アゴラのような機能を持つべきである。学内における国際交流の活発化のためには、とくにそのことを意識した施設の整備が必要であり、今後学内の施設整備計画の中にきちんと盛り込んでいきたい。
(6) 今後の課題 2: 国際化を推進する体制の段階的見直し
組織の体制は、その現状に対応して発生する業務によって整備されるべきであり、大学の国際化を担う
国際部の体制についても、いわば発展段階に応じた見直しや組織替えを常に迫られるものである3。
2 AP は SGU とは別の「大学教育再生促進プログラム」という文科省の補助金事業であるが、SGU と課題がオーバーラ
ップするのでこのような形にしている。
3 アルフレッド・D・チャンドラー Jr.著、有賀裕子訳 「組織は戦略に従う」ダイヤモンド社（2004）。ただし同書が対象としているのは外部リソースを使うことが容易な信用力のある大企業のみである。職員 200 名未満の本学がこの範疇に入るかは微妙なところである。

資-136

5-7-受講者最終報告書

現在の国際部の業務を挙げると以下のようになる。
(a) 外国人留学生受け入れ：ビザ申請、住宅・宿舎探しの支援、生活支援等(b) 日本人留学生送り出し：航空券手配、宿舎手配、外国ビザ申請、事前研修等(c) 国内短期プログラムおよび海外短期プログラム開発。
(d) 教育研究交流協定等の締結・管理(e) 学内他部署からの翻訳依頼への対応
これらの中には、国際化の進展にともない、国際部の「専売特許」でなくなる可能性の高いものが多い。
たとえば (a) の仕事は、ビザ申請以外は、学生課に英語が話せる職員が少ないために代行していると考えられる。(b) の仕事は、旅行会社に外注可能なものであり、現状もそれに近い。また、(e) は、本来の業務と定義していないが実際にはかなりの頻度で発生し、対応している業務であるけれども、明らかに職員の平均的な外国語力の不足がもたらすものである。逆に、これが向上すれば、国際部に依頼せずとも各部署で最初から外国語で作成されるべきものである。
このように見て行くと、本来国際部がすべき仕事は (c), (d) と考えられる。が、実際には (a) (b) の負荷が大きく、この部分に十分なマンパワーを割けない状態である。
今後の国際化の進展の中で、国際部を経験した職員が学内に分散していき、各部署でその経験を活かして働くようになれば、こうした過渡期の状況から抜け出し、国際部が真に取り組むべき課題に集中していくことができるだろう。
いっぽう、本節 (1) において述べたとおり、大学における国際化は、国境を越えた教育・研究を通じて実現するので、その直接の担い手は教員である。しかし、教員組織は多様な考えを持つ個人の集まりであり、国際化という命題一つ取っても、同じ学科の中での教員個々による温度差が激しい。そうした状況のもとで、国際化に協力的な専任教員は同じ学科内の消極的な専任教員に比べ多くの仕事を抱えているのが実情である。
国際化を主に担当する SGU 担当特任教員が、国際部の支援のもと、学科の専任教員と協働していくという本学で取られている手法は、そうした国際化に協力的な専任教員に過大な負担を強いることなく留学プログラムの量的質的拡大を可能にしてきた。しかしながら、これまでの量的拡大は留学生の比率を 1%から 3%に、あるいは日本人学生の留学経験者数を 300 から 700 に、といったレベルであったが、今後 SGU
事業における数値目標はこれらよりさらに一桁大きいものとなっており、特任教員と国際部職員がより密接に協働して学科の専任教員に働きかけていくのみならず、海外拠点の整備などの抜本的な組織改革も行っていくなど、特任教員と国際部職員が協働する場面がさらに増えて行くことが予想される。
現在、理事会では教育イノベーション推進センターの特任教員と国際部グローバル教育推進課を同じオフィスに置き、より密接な教職協働を可能による「国際本部」構想が検討されている。近い将来に増加することが予想される仕事に対応するための適切な方策と思える。
(7) 今後の課題 3 ：国際部を特殊な職場にしないためにマレーシア時代に経験したことであるが、「自分たちはミーティングの集合時間に正確に集まるが、マレーシア人は集合時間にちゃんと集まらないから時間にルーズ」という日本人の批判に対し、あるマレーシ
ア人が「自分たちはミーティングの終わる時間をきっちり守るが、日本人は時間が来てもなかなか止めな
いから時間にルーズ」という反批判をしたことがある。
クイーンズ大学での研修をふりかえると、マレーシアでのそれと同じタイムマネジメントの原則が貫かれており、予定した終了時間を過ぎることはなかったと思う。
ひるがえって日本では、ミーティングの予定した議題が終わらないうちに終了時間が来た場合、「時間だからもう止めよう」という発言をしづらい雰囲気がある。
日本人の残業の多さはつとに有名であり、それが日本的な勤勉さの象徴として国内的には称揚されたこともある。しかし、終わり時間を過ぎてもずるずる仕事をすることは、個人の時間の侵害になり、それはお祈りの時間、家族の時間といった、社会の構成員がそれぞれ大事にしている文化への侵犯となる可能性がある。マレーシアやカナダでの「終了時間を守る」タイムマネジメントは、そうしたストレスを生まな

資-137

5-7-受講者最終報告書

い多文化主義の国の知恵であるかもしれないと思える。
実は、私が 5 年間籍を置いた国際部の残業率の高さは本学の事務部門の中でも際立っている。そのことと直接の関係があるかどうかは不明であるが、国際部においては職員の離職率も高い。離職率が高いと、職員のスキルが十分に育たないうちに交替してしまう、あるいは前任者の持っていた情報を後継者に十分に引き継げないといった問題が生じる。国際部は大学職員としては素人ばかり、といった批判を耳にした
ことがあるが、国際部に入職し、他の部門を経験せずに短期間で辞めて行く者も多いので、その批判もあながち的外れとは言えない。
5 年間を振りかえると、初対面の本学教員に国際部であると名乗ると「大変ですね」という言葉をいた
だくことが多かった。字義通り受け取っていたが、いま思い返すと、国際部が他の部門に比べて特殊な職場、最近流行の言葉で言えばワークライフバランスが著しく悪い職場という評価が学内に定着していたことの証左であるようにも思える。こうした評価は大学の内なる国際化にとって目に見えない阻害要因となりうるものである。
そうした現状への根本的対策は人員の適正配置であるが、これについてはこの 5 年間で国際部の職員数は倍増しているのであり、大学本部としては応分な措置をしていると言える。私自身の反省でもあるが、職員のタイムマネジメント意識を高め、定型的業務の外注化や、定型的文書の使いまわしなど、下からの緩和策も併せて実行していく必要がある。
５． むすび：意識改革から価値共創へ
国際部職員となって 5 年間、事務の側から、芝浦工業大学の国際化を支援する体制を作っていく立場で働いてきた。その後半である GGJ 事業採択後の 2 年半は、短期派遣プログラムの開発と実施が仕事の中で占める比重が重くなり、工学英語研修では随行職員としてマレーシアやインドでの英語教育の現場を見る機会に恵まれた。
その経験を大学全体にフィードバックせよ、という意図であろうが、2015 年 4 月 1 日より、国際部特定職員から教育イノベーション推進センター特任教授に転属となり、学生の TOEIC 向上のための集中講座の企画立案に加わる他、システム理工学部の英語の授業も担当、引き続き担当する海外の英語研修と併せ、英語教育に直接携わることとなった。そのような立場から、EMLP で学んだことを振り返ってみたい。
私は、EMLP に参加した当初、自分の職務遂行へのヒントを得ることに意識が向いていたが、吉武先生との最初のコンサルテーションにおいて、大学全体の国際化に向けた改革という大きな枠組みの中に自分の仕事を位置づけ、その中で目前の課題に取り組むべきという助言をいただいた。私なりに大目標と小課題という形で整理し、大目標である大学全体の改革に向けた国際部の改革案を練ったりもした。しかし、私が一人でそうしたことを考えるスピードを超えて、理事会・執行部による組織体制の変更が次々と起こっていった。
研修から得たアイディアについては、学内の委員会や競争的資金応募時の全学的ワークショップ（構想調書作成に資するもの）等で発信してきたし、それは全学の国際化に向けた体制づくりに小なりといえども貢献したものと考えているが、そのような与えられた機会を超えて改革案を提出するというところまでは行かない間に、考えるより早く現実が動いてしまったという印象である。
そのような自分のあり方を残念に思いながら、その後の EMLP ワークショップでは組織体制の変化を若干
傍観的にレポートしていたところ、小笠原先生から、報告をまとめるにあたっては、ユニークな工学英語研
修の内容を中心に据えた方がという意見をいただいた。そこで、自分の担当したプロジェクトから大学全体にフィードバックすべきものは何かという形で考察を進めることにした。
このような経験をしたことで、それまで大学全体の動きに対し傍観的だった自分に、組織との関わりを意識させ、かつ自分の仕事の成果を大学内に共有することで大学の改革を担うことができるはず、という私自身の意識改革につながってきたと思う。
また、この 1 年半 EMLP に参加された教職員の皆さんからの、アクティブラーニング、言語学習、海外研
修、多文化体験、大学内の共通カリキュラム化、国際化に向けた組織整備などのすぐれた実践例に触れることができた。これは今後の私の仕事にとっても直接的に参考になるものである以上に皆さんの課題のとりく

資-138

5-7-受講者最終報告書

みへの真摯な姿勢から学ぶものが大きかった。この場を借りて感謝申し上げる。
最後に、今後の私の職務上の使命について簡単に触れてむすびとしたい。
SGU 事業の構想名にある「価値共創」とは、経営学の用語で、生産者と消費者の相互作用により商品やサービスに新しい価値を付与していくことを意味するが、ここでは、教職員と学生の相互作用により、学生が自主的に学び、価値観の異なる他者と協働して問題を発見し解決する能力を身につけられる教育を意味する。
教員からキャリアをスタートし、職員としての経験も積み、ふたたび学生とより直接的に向き合う教員としての立場で芝浦工業大学の国際化に携わることとなったいま、学生との共同作業により、新しい価値を共に創り出していけるかが問われている。
今後も、いろんなやり方で自己研鑽を続け、今後編成されるであろう国際本部内でそこに属する教員と職員を仲立ちし、さらに国際本部と各学部学科教員との橋渡しをする役割を通じて、本学の国際化に向けた改革をリードする役割を果たしていきたい。

資-139

5-7-受講者最終報告書

図 1 SGU/AP 事業実施体制

資-140

5-7-受講者最終報告書

東北大学 履修証明プログラム
大学教育人材育成プログラム(EMLP) 最終報告

地域密着型・中規模大学に適した外国語教育改善プラン—スペイン語教育改善を柱とした外国語教育改善—

岩手県立大学
高等教育推進センター
三宅禎子

資-141

5-7-受講者最終報告書

本稿では、以下の６点について報告を行う。
１. 大学教育における語学教育の位置付けについて
２. 岩手県立大学におけるスペイン語教育の取り組み
３. その評価と課題
４. 東北大学履修証明プログラム 大学教育人材育成プログラム EMLP、カナダ・クイーンズで得たもの
５. その課題を克服するためにー方法と道筋
６. 岩手県立大学における語学、第二外国語教育

１.大学教育における語学教育の位置付けについて（1）大学教育における語学教育の位置付け
大学教育における語学教育の位置付けについては、どのようにでも論じることができる。このことが、大学教育における語学教育が抱える問題の根源でもある。
「やっぱり英語は必要だ」ということもできるし、「やっぱり英語はいらない」ということもできる。
同様に、「やっぱり第二外国語は必要だ」ということもできるし、「やっぱり第二外国語はいらない」ということもできる。それぞれにその根拠を列挙していくことが可能である。
英語教育必要論には「グローバル化」という言葉が強い味方だが、将来仕事で英語を必要としない日本
人が相当数いるということを根拠に英語教育は必ずしも必要ではないと言うこともできる。また、今のよ
うな教育の状況では役に立たないから不要だという議論も成り立つ。他方、第二外国語必要論にとっては「グローバル化」という言葉は必ずしも強い味方とは言えないが、それでもいろいろと根拠を述べることは可能だ。第二外国語不要論にはそれこそ無数の根拠を上げることが可能であろう。
法令上も外国語教育についてはそれぞれの大学の判断に任されている。戦後日本の大学における外国語教育の法制上の根拠となっていた文部省令大学設置基準は平成 3 年 (1991 年) 7 月 1 日に改正され、他の科目とともに外国語科目も個々の大学の裁量に預けられることとなった。
それ以前の大学設置基準では以下のように定められていた。
*****************************（卒業の要件）
第三十二条 卒業の要件は、大学に四年以上在学し、次の各号に定める単位を含め、百二十四単位を修得す
ることとする。
一 一般教育科目については、人文、社会及び自然の三分野にわたり三十六単位
二 外国語科目については、一の外国語科目八単位
三 保健体育科目については、講義及び実技四単位
四 専門教育科目については、七十六単位
２ 前項の規定にかかわらず、大学は、学部、学科又は課程の種類により教育上必要があるときは、一般教
育科目について同項第一号の規定により修得すべき単位のうち十二単位までを、外国語科目、基礎教育科
目又は専門教育科目についての単位で代えることができる。
３ 二以上の外国語の科目の修得を卒業の要件とする大学の場合に当たっては、一の外国語の単位は、第一項第二号の外国語科目についての単位とし、他の外国語の科目の単位（前項の規定によるものを除く。）
は、第一項第四号の専門教育科目についての単位と見なす。
*****************************
平成 3 年 (1991 年) の改正以降は以下の通りに変更された。
*****************************（教育課程の編成方針）

資-142

5-7-受講者最終報告書

第十九条 大学は、当該大学、学部及び学科又は課程等の教育上の目的を達成するために必要な授業科目を開設し、体系的に教育課程を編成するものとする。
２ 教育課程の編成に当たっては、大学は、学部等の専攻に係る専門の学芸を教授するとともに、幅広く深い教養及び総合的な判断力を培い、豊かな人間性を涵養するよう適切に配慮しなければならない。
*****************************
要するに現在の日本の大学における外国語教育は、以下のような観点から個々の大学が独自にそのあり方を決定することになっている。
1. 「当該大学、学部及び学科又は課程等の教育上の目的を達成するために必要な授業科目」であるか
2. 「学部等の専攻に係る専門の学芸」であるか
3. 「幅広く深い教養及び総合的な判断力を培い、豊かな人間性を涵養する」のに「適切」であるか
これらの観点に基づいて判断した上で、外国語教育は行う必要はないとしてもよい。もともと二つ以上の外国語の科目を開設することは法令上求められていなかったわけで、新たに英語以外の外国語教育は必要ないとすることに法令上の不都合は何もない。要するに、外国語教育をどうするかということは、個々の大学がどの「やっぱり」論に立つかということにかかっている。簡単に言えば、当該大学を運営している人々が、自分の大学が行っている教育についてどのような見識を持っているかという問題になってくる。
筆者が開学時からスペイン語教師として勤務している岩手県立大学は、上記の大学設置基準改正後の平成 10 年 (1998 年) の開学であるが、当初から全学生について英語科目を必修科目とし、それ以外の外国語科目を選択必修科目としてきた。「やっぱり第二外国語は必要だ」という立場に立ってきた。
筆者自身は、外国語教師として働いており、その仕事の意義を積極的に肯定すべき立場にいる。また学生たちにもスペイン語を大学で学ぶ意義を説く立場にいる。ここからは、そう言った立場から、大学における外国語教育はどうあるべきかを論じる。

（2）グローバル化と外国語教育
冒頭に触れた「グローバル化」と外国語教育の関係の問題については、アメリカの高等教育専門誌に掲載された以下の論考が参考になる。アメリカには「グローバル化」は英語だけでは対処できないという危
機感がある。一方、日本の大学では「グローバル化=英語」というメンタリティないしはセンスの人々が少なからず見受けられる。そういう人々は今一度冷静に世界の状況を見回したほうがよいのではないかと感じている。
当該の論考は、アメリカの高等教育専門紙 The Chronicle of Higher Education の 2005 年 11 月 25 日号に掲載された同紙の創刊メンバーであり、当時は、同紙の責任者でもあった碩学 Daniel Yankelovichによるものである。彼は、執筆時の 2005 年から 10 年後の 2015 年にアメリカの大学はどう変貌している
べきかという設定でアメリカの高等教育のあるべき姿を論じている。そこでは、「アメリカの人口構成の変化への対応、科学技術の分野でのアメリカの劣勢、アメリカ社会の流動性への対応、大学の存在への社会的理解」という 4 つのテーマと共に「自らと異なる文化・言語を理解する必要性」についてアメリカの大学が対応していることを期待している。彼の主張の一部を以下に引用する。

「第二次世界大戦終結後半世紀にわたってアメリカは、他の国々とその文化についての扱いについて
自分たちは心得ているのだと勝手に思っていた。しかし年を追うごとにアメリカの大学が地球の他の地域に住む人々に対してしっかりと対処することのできるアメリカ人を養成する必要があることが明らかになっていった。アメリカで教育を受けたアメリカ人は異文化の専門家になれという話ではない。
そんなことは無理であるし、必要でもない。第一、専門家と言われる人々は異文化からの脅威に対処できもしない。そうではなく、アメリカ文化の全体が、自民族中心主義を弱め、横柄さを捨て、他者への無知を改め、異文化を善悪二元論で切って捨てることをやめ、世界の他の人々ともっと気楽に接することができるようにすることが大切なのである。グローバル化が地域ごとの違いの重要性を薄め、

資-143

5-7-受講者最終報告書

英語が絶対的な優位に立ったと主張する人がいる。しかし、実際にそのようなことが起きているという兆候はどこにもない。我々の住む世界は依然としてバラバラであり、分極化してしまっている。民族、人種、国籍、宗教による対立は深まりこそすれ、弱まることは知らないのである。」（http://chronicle.com/article/FermentChange-Higher/14934/
Yankelovish, D. (2005). Ferment and Change: Higher Education in 2015. Chronicle Of Higher
Education, 52(14), B6-B9.）（3）欧州評議会の複言語主義(plurilingualism)
一方、欧州評議会(Council of Europe)は、ヨーロッパにおけるコミュニケーションを円滑にはかり、豊かさと相互理解を推進するために複言語主義を採用し、域内の言語政策を推進している。
複言語主義は、「複数の言語の知識であり、あるいは特定の社会の中で異種の言語が共存している」（Council of Europe（2004）『外国語教育Ⅱ—外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照
枠』朝日出版社 p.4.）多言語主義にとどまらず、さまざまな言語体験を通して、個々人のコミュニケーシ
ョン能力が発展していくという点を強調するもの、と欧州評議会は規定している。
つまり、「言語学習者は複言語使用者となり、異文化適応性を伸ばすのである。それぞれの言語や文化を身につける能力は、他の言語の知識によって変化を受け、異文化に対する認識、技能、ノウ・ハウを習得する上での助けとなる。また、それらの能力によって、個人個人が豊で、より複合的な個性を身につけ、その言語学習能力もより強化され、新しい文化を体験できるようになる。」（Ibid. p.44.）
これは、外国語獲得の経験を単に幾つかの並列的な外国語の習得と捉えるのではなく、その言語経験がより広い意味での総合的なコミュニケーション能力をつくりあげ、異文化へ視野を広げ、豊かな人格を形成していく、と理解するものである。そのうえで、外国語学習を次のように位置づけている。

「異文化を意識した教授法の中心的目標は、学習者が言語と文化に見られる異質性を経験することによってその人格全体を豊かにし、アイデンティティー感覚が好ましい方向に発展するよう手助けすることである。」（Ibid. p.２.）
ヨーロッパでは、経済圏統一に伴う人口の移動に拍車がかかる社会の安定のため、「外国語嫌い、外国人嫌悪、超国家主義的反動はヨーロッパの安定と民主主義の健全な機能をおびやかす脅威と認識し」（Ibid. p.3.）、その言語政策を推進している。ヨーロッパの社会的状況と日本の状況は異なるとはいえ、グローバル化に対応せざるを得ない日本においても、多かれ少なかれ同じような傾向が生じるであろうことは十分予想される。異なる文化、異なる言語を話す人々が入り交じって社会を形作る地域で生じる問題から生まれた知恵から学ぶべきことは多い。
（4）英語の普遍語化と日本語およびその他の言語を考える
欧州評議会現代語部門では、前述目的のために、母語のほかに二言語以上の言語教育の推進に加え、あまり学習されることの少ない言語に対しても学習の機会を設けるよう教育機関に注意を促している。
また、「カリキュラムに関する配慮や措置は一つの言語だけを取り出して行うべきではなく、またいく
つかの言語を統合したカリキュラムを考えなければならないというものでもない」が、「一つの言語を学習した人は、気づかないかも知れないが、その他多数の言語についても多くを知っていることになる。一
般的に言って、さらに別の言語を学習すると、このような知識が活性化され、意識は高まる。こうしたことも、無視して避けるのではなく、考慮に入れるべき」（Ibid. p.183.）としている。欧州評議会では実例として三つの外国語を学習するプランをあげているが、与えられた状況下でさまざまなプランが可能であるとしている。
一方、日本においては、英語教育充実が言語政策の柱として進められているが、その現状に対する警鐘も多く聞かれる。水村美苗は著書『日本語が亡びるときー英語の世紀のなかで』のなかで、各言語が尊重されるべきであるという理想とは裏腹に、現実として言語には力関係が存在していることを指摘し、英語が普遍語となりつつある現実に対応すべきある点を論じつつ、英語を話せるエリートの育成と、日本語教

資-144

5-7-受講者最終報告書

育の充実を唱えている。また、例えば、寺島 隆吉は、著書『英語教育が亡びるとき—「英語で授業」のイ
デオロギー』のなかで、英語支配の弊害を無くすために、他の外国語学習の必要性を説いている。
ところで、このような議論で常に気をつけなければいけないのは、既得権益を持つ利害集団がどうふる
まうかという問題である。例えば、筆者を含む外国語教師からすれば、「外国語教育は必要だ」と言っておかないと、自分自身は停年退職まではクビがつながっているだろうからまだしも同じ分野のもっと若い人たちの就職先がなくなってしまう。大学における外国語教育の問題を今そこにいる外国語教師たちに議論させると、当然彼らの利害が反映した結論になるであろうことが予想される。
再びアメリカの例をとるならば、アメリカに本拠を置く Modern Language Association (MLA) が 2007
年に公表したアメリカにおける外国語教育改革に関する報告書の内容とそれに対してなされてきた批判とが参考になる。
「グローバル化が叫ばれる中、9/11 後の世界にあって、英語以外の言語を学ぶことの有用性について異論を唱える者はいない。しかし、言語を学ぶことの目的と方法については熱い議論が続いている。」
このように述べた上で MLA は、文学専攻の終身雇用教授たちが大学の外国語教育の上層に位置し、終身雇用の地位を持たない外国語教師たちとの間に大きな溝がある現状を変える必要を説いた。（MLA.
(2007). “Foreign Languages and Higher Education: New Structures for a Changed World.” Retrieved,
Feb. 20, 2015 http://www.mla.org/flreport）
先にも引用した The Chronicle of Higher Education 紙は、その後、このような MLA の問題提起が論争を巻き起こしていることを伝えている。
筆者のこれまでの経験から言うと、アメリカという社会は日本以上にタテマエとホンネが乖離した社会である。誤解を恐れずに言うならば、アメリカの大学の英語学科ないしは外国語学科では英文学ないしは外国文学で博士号を取り、終身雇用の地位を得た教授たちは、英語教育ないしは外国語教育に携わっている教師たちを明らかに下に見ているという現実がある。筆者が、カナダのクィーンズ大学で聞き取り調査を実施した際にも、同様の問題点が外国語教育担当者の口から語られた。日本の大学で言うならば、かつて文学部の教師たちが教養部の外国語教師を下に見ていた構図と重なる。問題は、文学部の教師にはきちんとした外国語教育の方法が分からない、あるいは外国語教育方法に関する知識を持たない、という点にある。
以上のような問題に注意をはらいながらも、やはり私たちは、言語という問題を考え続けていく必要がある。ヨーロッパの状況について簡単に触れるならば、欧州連合が結成されて以降のヨーロッパの大学では欧州連合加盟国で用いられている言語を加盟国相互で教育することがタテマエになっている中で、大学が多言語教育を行うことは当然のこととなっている。外国語教育に関する域内交流も盛んに行われている。
またヨーロッパ言語参照枠の制定が果たした役割も大きい。
アメリカおよびヨーロッパの例を見るならば、大学が外国語教育を推進することの意義については共通理解があることは明らかである。さらに「グローバル化した現在の世界では英語のみで十分だ」という言説は欧米では通用していないことも肝に命じておく必要がある。
アメリカの大学で英語以外に外国語を学習することの大切さが論じられることは、日本の大学で日本語
以外に英語を学習することの大切さと同じことだと捉える立場があるように思われる。しかし現代世界における日本語の位置付けを考慮した時、アメリカの大学で英語に加えてさらに他の言語を学ぶ意義は、日本では英語以外に日本語も身につけているから満たされているということと同義ではないと本報告者は考える。アメリカの大学の場合、多くの学生は国民国家語でありかつ国際共通語である英語をみにつけた上で、さらに何らかの言語をみにつけることで人間社会の多様性を直に体験することが目指されている。これに対して日本の大学の場合、多くの学生は日本語という国民国家レベルの言語を母語としてはいるものの、英語という国際共通語を身につけただけでは、さらに他の言語を学ぶことを通して得られる人間社会の多様性への覚醒を得る機会は不十分である。
岩手県立大学では、英語および英語以外の外国語を卒業要件としてしている。このことに関して、筆者がどうのこうのと言える立場にはない。筆者が関わる部分は、大学として外国語を学ぶことにしていると

資-145

5-7-受講者最終報告書

して、それが最大限の教育効果を生み出す体制になっているのか、現場を担う個々の教員の資質は問われているのか、個々の教員が最大限その仕事をしているのか、という点についてである。

２.岩手県立大学におけるスペイン語教育の取り組み（1）岩手県立大学における外国語教育の枠組み
区分
基盤教育科
目

基礎科目

英語
情報処理
入門演習
教養科目
領域科目
テーマ科目
プロジェクト
科目
保健体育
外国語
外国語
外国語自由聴
講科目
計

配当単位数
10
2
2
42
50
14

必修
8
2-4
2

3
28
28
173

12-14

卒業要件単位数
選択

10-12

計
8
2-4
2
10-12

1
4

1
4

15-17

27-29
97-102
124-131

専門科目
卒業要件単位数
注）単位数に幅があるのは、学部により単位数が異なることを示す。

岩手県立大学における第二外国語は、基盤教育科目のなかに位置付けられ、週一回、一年間 4 単位選択
必修科目としての履修と、卒業要件単位数としては認定されない自由聴講科目が同じく週一回一年間 4 単位が開講されている。中国語、韓国語、ドイツ語、フランス語、ロシア語、スペイン語の６言語のほか、外国人留学生向けの日本語が開講されている。
一学年の定員数は、看護学部、社会福祉学部、ソフトウエア情報学部、総合政策学部の 4 学部合計 440名である。スペイン語は 3 クラス開講されており、全体の約 20％に当たる 96 名を受け入れている。第二外国語 1 クラス当たりの定員は 50 名を限度としているが、筆者が使用しているメディアセンター棟にあるパソコン教室である語学学習室の定員が 32 名であるため、1 クラス 32 名までとし、3 クラス合計 96名となっている。現在は履修登録コンピューターシステムにより、制限人数に達すると自動的にその授業の登録ができなくなるシステムになっているので、実際の履修希望者が何名なのかは不明である。以前は、教務担当事務局が手動で人数制限を実施していたが、当時は毎年 150 名から 200 名近くの学生が履修手続きを行っていた。現在も、登録者数は人数制限数となっているため、履修制限以上の学生の履修希望者がいると思われる。
二年目の自由聴講科目については、卒業要件とならないため、毎年数名の学生が受講する。短期留学や旅行を計画している学生が多く、毎回、学生の学習目的に応じて授業内容を変えている。
メディアセンター棟には、図書館のほか、コンピュター演習室が 4 部屋、パソコン教室である語学学習
室 4 部屋、大画面を備えた AV ホール、スタジオがある。第二外国語の教員は専任 6 名が担当しているが、語学学習室を使用しているのはスペイン語、フランス語、ロシア語を担当している教員 3 名であり、ドイ
ツ語、韓国語、中国語の教員は一般教室を使用している。外国人留学生向けの日本語クラスは非常勤の教員が担当し、岩手県立大学の学部生留学生が数名にすぎないこともあり、図書館内にあるグループ学習室
で授業を行っている。

（2）授業科目の性格
第二外国語の位置付けは、学生向けの履修案内によれば、「多様化する社会において、英語以外の外国語を学ぶことにより、広い視野を養」うことにあるとされている。一方、英語については「教養教育や専
門教育の基盤となる視野や語学力を身につけ」るためとされている。教育の基盤となる語学力が英語であ資-146

5-7-受講者最終報告書

り、多様化する社会に必要な視野の広さを身につけるために英語以外に第二外国語を学習する必要があるとされている。
筆者は、教育の質の向上を通して、学生の「基本的なコミュニケーション能力」が育成され、「グローバルな視点から主体的に問題を発見し、課題解決できる能力を涵養する」ことを可能にする教育方法を本学において確立していくことを目指している。

（3）授業科目の設計① 教材
教材は米国で開発された “¡Dime Uno!” を使用している。教材名の意味は、英語で言えば、“Tell me. Part One.” に相当する。この教材はコミュニカティブ・アプローチ、ピア学習へのアプローチにそって制作されたビデオ教材をコアとしたスペイン語総合教材の先駆けと言える教材である。授業では、この教材のコアをなす
ビデオ・スキットの提示、サウンドトラック音声のリスニング訓練、ペア会話練習問題、さらに、リスニング問題、リーディング
問題から、トピックを与えたうえでのミニドラマ会話などの練習問題などを多面的に利用している。

② 教室環境
授業全体はひとつの劇場であると考えている。そのためには、自分自身もショーのなかの一人と言い聞
かせ、舞台装置である教室の重要性も意識する。授業開始以前から開始される教室確保も周到に行い、学生にとって過ごしやすい教室環境に気を遣っている。
使用している教室は、一人一台パ
ソコンがあり、スペースのゆとりのある語学学習室を使用している。機
器は DVD と CD の再生も可能な教室備え付けのブルーレイ・ディス
ク・プレーヤー、教材提示装置、教員用パソコンである。これらの画面を液晶プロジェクターで表示している。
また、スペイン語の年 4 回のプレ
ゼンテーションでは、語学学習室のあるメディアセンター棟内にある

岩手県立大学語学学習室

AV ホールとスタジオを使用して発表会を実施している。スタジオで録画し、その録画の様子が AV ホールへ放映されるので、その施設を利用して発表会を実施し、発表を終えた学生たちは AV ホールで他の学生グループの発表を見学する。機器類の操作に関しては、スタジオ施設を設置した企業の担当者が派遣スタッフとして大学で放送機器類の操作を担当している。そのため、そのスタッフが、スペイン語授業の録画撮りも担当し、発表当日につきっきりで機器類の操作、AV ホールとスタジオ間の学生誘導などの指示を行い、CD 焼き付けの作業まで実施してくれる恵まれた環境にある。
③スペイン語で話している様子を評価する

資-147

5-7-受講者最終報告書

スペイン語を使って口頭でのやりとりができるよ
うになることを授業の目標にしている以上、評価もそれに対応させている。スペイン語の授業では、履修者に課題を与えてスペイン語を話させ、それを重要な評
価対象と位置づけている。各学期に中間試験期末試験
として二回会話発表を実施している。スタジオで実施する発表会での会話発表は録画し、動画ファイルとして CD に焼き付けて、学生に返しフィードバックしている。

年４回行われるプレゼンテーションの様子。
学内施設スタジオでペア会話の録画撮り。

④コンピューター利用学習活動
主に五つの用法で使用している。既存の情報をインターネットを通して授業活動に利用、ハード
ディスク上の動画教材クイック・タイム・ムービ
ーの利用、作文のためのテキストソフトの利用、読み上げたものを録音し提出する録音ソフト、ディクテーションテスト用のディクテーションソフ
トの利用である。
学期開始時には、スペイン語に関する知識説明
として、スペイン語人口、スペイン語を使用する
国々の地図、アメリカヒスパニックの人口割合のグラフ、などを参照する。学期途中では、学生への語学学習動機を高める、あるいは外国語を学習する意義などの自覚を高めるために、学習者の質問などを契機に、スペイン語圏留学、ボランティ
ア活動参加に関する体験談および参加方法などの説明のホームページ、外務省海外安全情報ページにある学生向け動画番組の参照、国際協力事業団
活動の説明動画を授業中に参照するなどしている。
また、授業用教材として、使用教材の内容に沿った説明事項をあらかじめ「スペイン語学習のページ」としてホームページ上に準備してある。学三宅が使用しているスペイン語学習用ウェブページ

生はそのページの説明を参照しつつ、ホームペー
ジ上のフラッシュカードや会話例を参考にしながらペアで会話練習を行なう。また、作文などの作業時などには、疑問部分をそのページで確認する、あるいは、単語確認などにも同ページを利用している。その他、学生がおかしやすい間違い事項なども「板書のページ」というタイトルのページをウエブ上に作成し、その都度学生に参照させるなどの利用を行なっている。課題提出に当たっては、過去に学生が作成したスペイン語圏映画批評のページ、食文化などに関するスペイン語圏社会に関するレポートのページなど
をウエブ上に作成しておき、学生に参照させた上で課題に取り組ませている。同時にそれは、これから学生が作成する課題が、新たにそのページに加えられるということも意味し、学習動機を高める結果を生資-148

5-7-受講者最終報告書

む。また、「街で見かけたスペイン語のページ」を作成し、身近な外国語への関心を引き起こす材料とす
るとともに、今後はホームページ作成への学生の協力も授業へ組み込む予定である。
その他、NHK のインターネット上のスペイン語のページ、スペイン語話者向けに作成された日本語講
座のラジオ日本語講座のスペイン語解説のほうを毎回数分程度学生同士で会話させる、などの利用方法も実施した。 インターネットの利用に関しては、学生から教えられることも多く、例えば、授業で毎回合唱するスペイン語の歌の歌手のビデオを YouTube で提示する、などは学生から提案を受け、授業で採用することとなった利用法である。また、家庭学習教材として、アメリカ Annenberg Foundation 作成インターネット上スペイン語教材 Destinos: An Introduction to Spanish、イギリス国営放送 BBC 作成インター
ネット上スペイン語教材 Mi Vida Loca の利用を勧めている。
授業時間の半分程度をパソコン機器を利用した授業活動に当てている。しかし、その作業は、会話の準
備、あるいは、会話能力習得のための活動という位置づけとなっている。個別能力に応じて各自授業中の作業内容を容易に選択できる点でパソコン利用は有益である。聞き取り練習、作文作成、読み方練習の内容を提示し、各自が時間配分、集中する作業を選択でき、遅れ気味の学生は自宅学習へ回させるなど、各
自の学習速度がまちまちであっても、授業全体を運営していける点がコンピューター利用学習の大きな特徴となっている。
人前で話をしたり、実際に会話するにあたって多少なりともきちんと話したい、と多くの学生は考えている。彼らは、会話に向けて真剣に準備の学習を行なう。教材のリスニングにしても、ある箇所を何度もパソコンで見直している学生が見受けられる。作文作業中は、各自、自分の疑問点をホームページで確認している。授業開始時に、リスニング、 読み方練習、作文事項などの学習目標を確認した後は、 各自がそれぞれのペースに合わせて、学習に取り組んでいる。学習者の習得レベルに格差があっても、コンピューター利用の学習活動によって、授業全体の運営をスムーズに進めることが可能になっている。

⑤1 回の授業の流れ
学生自らが学習する活動が中心となるようメニューに工夫を凝らしている。また、ピア・ラーニングに関して、学生同士で練習していく意義、学び合う効果を簡単に説明しておき、お互いに教え合うよう注意を促している。
【歌と文化紹介】（8 分）
毎回、まず、スペイン語の歌を歌い、文化紹介などのスペイン語番組を見て 8 分程度を終える。その際、単語や表現を多少なりとも増やしていくために、単語リストを作成、配布し、一緒に発音練習を行う。
【当日の学習内容の確認】（3 分）
次に、当日に学習する内容を 3 分程度で説明する。以下のようにごく簡単な説明である。
「今日は、天候の表現を学びます。動詞 “hacer” を使用します。一緒に発音してください。（ウエブ上に準備されているスペイン語表現付きのイラストを見せながら） “Hace buen tiempo.” (天気が良い)、“Hace mal tiempo.” (天気が悪い)….」【学習内容の自主的確認】（10 分）
学習要点の説明を受け、学生たちは各自教室内ネットワークの共有フォルダにある５分弱の教材のビデオを視聴し、リピートし、前もってプリントとして渡してあるビデオスクリプトで表現の確認をしたり、ウエブ上に準備してある文法項目説明と照合するなどして、その内容を頭に入れる。また、学生たちは、会話に向けて、教材として準備されている語彙一覧のプリントなどに目を通していることが多い。このよ
うな作業を通して、学生たちは実際の会話の際に使用する語彙や表現をデータベースとしてインプット量を増やしている。
【学生同士の会話セッション】（15-20 分）
学生たちは二重の円をつくり、向かい合ってペアでの会話練習に入る。二重の円をつくることで会話相手を次々と交代させていく。ほとんどクラスメート全員

資-149

5-7-受講者最終報告書との会話練習になるので、クラスとしての親近感が生まれ、授業へのコミットメントが深まる効果がある。
学生たちからもこの活動は毎回続けて欲しいという要望が出される。
【教師の補助のもとでの各自の学習】（60-70 分）
教材のビデオ・スキットの内容が、あいさつから始まり、授業の様子や学友の様子などを伝え合う交流
目的の会話形式として構成されているので、ビデオ・ス
キットの繰り返し練習、ディクテーション、作文作成の教室内で円を作り、ペアで会話する学生たち

いずれも学生同士の会話練習の準備につながる。加えて、会話材料として、一週間の自分のスケジュール
作りや、自分の家族を紹介するための家族のイラストなどを学生たちに準備させるが、学生たちは、実際の会話を想定して必要な単語をリストアップするなど、会話に向けた補助資料なども自発的に作成する。
そのほか、毎回の学習事項に沿った内容の作文を書きためていく方式でライティングを課しているが、こちらも、会話の材料とする。さらに、クラスメートの作文内容に関してインタビューを行い、そのイン
タビュー内容をさらに各自作文させ、そのレポート内容を会話トピックに使用する。作文は自分の目で確認しながら、総合的に文法能力、文章構成力を養うものとして実施しているが、そのライティングも実際の会話の材料として利用している。
習得事項への理解が不足している点に関しては、上述の作業の過程で学生同士が内容を確認する、また、教師が学生たちの作業に加わりながら間違っている箇所を見つけてはそのたびに説明する。具体的な作業過程を通して学習事項を習得し定着させることを目指しているためである。個別指導に近い形態を取っているので、教師は教卓にいることはほとんどなく、学生たちの椅子の間をキャスター付きの椅子に座ってあちこち移動しながら学生たちと同じ視線に位置し、学生のパソコンを一緒に操作する形式で指導する。
また、教師が近くにいるため、学生たちのほうから頻繁に質問してくるようになる。また、スペースにゆとりがあり、学生も教師も容易に移動が可能な教室設計に負うところも大きく、教室内で教師を交えた数個の少人数の学生の輪が必要に応じて形成されていくような状態で学習作業が進行している。
会話に向けて、スペイン語の表現や単語を繰り返し覚えようとする学生や、会話内容の表現のプリント
を自分たちなりにあれこれ選んでいる学生たちの姿がある。学生たちが、これから会話するであろう内容をイメージし、それに必要な単語や表現を探しているのである。これは会話を想定し、表現を前もってイメージして無意識のうちにリハーサルを実施していることを示す。実際のアウトプットの機会を想定して、自分のデータベース、インプット量を増やそうと学生たちはするのである。クラスメートと会話しなければならないという心理的要因が学習動機として有効に働き、学習行為自体が効率的に行われている。
（4）授業運営・教育実践上の原則
教育という業務担当で、筆者が、念頭に置いていることは、学生が学ぶということが教育の仕事である、ということである。つまり、学生が学んでいくことが大切なのであり、教師側が提供するものが一方的に与えられても学生がそれを学ばなければ意味を成さない、ということである。つまり、学生が学ばなければ、それは教員側にとっても学生にとっても意味がなく、単なる時間の浪費になってしまう、と考えている。学習者が効率よくスペイン語を学習していくために教員として何をしていかなければならないか、常に考え、工夫を続けること、それが、筆者の教育哲学である。
筆者は、スペイン語圏で 5 年近くの長期の滞在経験があり、現地の大学で第二外国語としてのスペイン語および英語の授業を受け、社会科学部の授業を受講し、実際に聞き・話し・読み・書くことを通してス
ペイン語を身につけてきた経験を持つ。４技能のバランスがとれたコミュニケーション能力を養成することが、スペイン語教育の目的であると考えている。そのため、学生たちが外国語を実際に運用できる能力を身につける、ということを念頭におき、コミュニカティブ・アプローチを採用し授業を組み立ててきた。
また、学習者中心主義の考えを授業形態に出来る限り取り入れている。
（5）授業以外の活動①海外滞在経験の勧め、外国語学習上の動機-学生が言語を学ぶことをどう手助けするのか「動機づけ」に関する研究を行っているゾルダン・ドルニェイは、外国語学習面での成功あるいは失敗を決定づけるのは、学習動機を高め、維持させることが重要であると結論づけ、「本当に外国語を習得したいと願う（真に動機づけられている）学習者の 99%は、言語適性（language aptitude）とは関係なく、

資-150

5-7-受講者最終報告書

最低限、かなりの役立つ知識を身につけることができる。」（ゾルダン・ドルニェイ (2005)『動機づけを高める英語指導ストラテジー35 Motivational Strategies in the Language Classroom』大修館書店.
pp.iv-v.）と述べている。学生に外国語学習への意欲が低い者が少なくないことを深刻に捉え、この動機を高める工夫についても対応していく必要がある。
ゾルダン・ドルニェイは、その著書において、外国語運用能力を獲得するために要となる外国語学習に対する動機づけを喚起し、動機づけを維持するのに必要な方法を多分野に渡って整理している。
「教材を学習者にとって関連の深いものにする」「学習を心躍る楽しいものにする」「学習者の自律性を育む」といった学習環境要因確保のために、教師は「適切な行動をと」り、「教室内に楽しい、支持的な雰囲気を醸成」し、「適切な集団規範を持った、結束的学習集団を育て」（Ibid.p.33）るよう工夫しなければならないことを述べている。また、教師は学習者に対して期待を持つことも学習者の成果に大きく影響する研究結果を引き合いに出し、教師の姿勢にも注意を促す。「学習者は選ばれた優秀な学生である」と嘘の情報を与えられた教師のクラスの学習到達成果はその情報を与えられなかったクラスよりも優秀な成績をあげることが研究により分かっている。外国語学習に関して言えば、「学生に外国語を学ばせても無駄だ」と教師たちが思っては学習成果はあがらない。学生のなかに見受けられる外国語習得に関して学習意欲の少ない学生についてはその原因を確かめ、対策を取り、あくまでも学習効果が得られるという期待を失うことなく授業設計を行わなければならない。
しかし、この外国語学習への意欲の少なさ、というものへの対策がなかなか難しく、簡単には解決策が見当たらない。本学のみの現象というわけではなく、英語を学習し始めると時間を置かずして英語嫌いの子供たちが出現するのは日本の大手の教育関連企業のアンケート調査などにも表れている。また、ゾルダ
ン・ドルニェイの著書のなかでも「学習された無力感」として取り上げられているところからしても、世界共通の一般的な傾向であることが窺われる。
しかし、外国語を身につけたいという動機があり、学習時間が確保されれば、ほとんどの学習者が外国語運用能力を身につけることが確実である。にも関わらず、外国語を運用できる人が十分に存在するわけではない。誰もが外国語を身につけることができるのだが、誰もが身につけるわけではない。一般的な学習上の問題以上に、外国語学習における特有の難しさが存在している。
その大きな原因のひとつには、外国語学習はその他の教科の学習とは異なり、学生へ大きな負担を課す
学習活動であることがあげられる。そのうえ、学生にとって、外国語はやらずに済ませられるのであれば、やらずに済ませるという選択に容易に流れる学習活動に属する。上述著書のなかでゾルダン・ドルニェイが指摘するように、外国語の学習とは、子供のように幼稚な内容を片言で話さなければならず、間違いを必ずおかす、つまりメンツのつぶれる活動だということが前もって分かっている学習活動であり、もっとも多感な時期に当たる学生たちにとっては可能ならば避けたい学習活動に属することを指摘している。要するに、外国語習得の学習過程は、心理的にかなり負担の多い学習活動であり、継続していくことが非常に難しい教科であるということである。学生たちが語学を習得するためには、継続して学習を続けることが必要である。従って、他の教科以上に、大学側が学生の学習をサポートしている、というメッセージを与え続けること、学生たちが気持ちよく学習できるように、心理的環境だけではなく物理的環境も最大限整備する必要がある。
以上のことを鑑み、筆者はこれまでに以下のことを実践してきた。
（a）授業で外国語学習に関する説明を実施し、学生たちに外国語学習について考えさせる。
説明により、外国語学習で自分たちが何をしていかなければといけないのか、なぜ授業として外国語が存在するのか、といった理解を促す効果が生じる。特に、外国語とは高校までに受けてき授業のように、逐語訳するものであったり、文法を説明する能力が外国語能力と理解していた学生たちにとってこの種の説明は有効である。この説明により、筆者のコミュカティブ・アプローチの授業を理解させる目的が達成された。授業で説明をするようになって以降、授業方法を変更したわけでもないのに、授業評価のポイン
トが上昇した。学生たち自身が自分たちの学習の意味を掴むということの重要性を認識した。
（b）海外滞在経験の勧めとアドバイス活動および学生同士の交流のサポート

資-151

5-7-受講者最終報告書

外国語は実際に使用されている言語である。百聞は一見にしかず、で語学留学から海外ボランティアまで、その方法を授業のなかで簡単に説明し、興味のある学生には個別にアドバイス活動を実施してきた。
その成果もあって数多くの学生たちを海外に送り出してきた。
また、その活動を認められ、本学の国際交流プログラムのなかにスペイン、アルカラ大学のスペイン語コース派遣が追加されることになった。
（c）スペイン語圏文化活動への積極的参加を促す
教室活動以外の活動で文化活動などに関わらせるきっかけを与える意味で、授業のなかでスペイン語圏
文化活動への参加を促す工夫をしている。課題として、岩手にあるスペイン語圏食文化、日本にあるスペ
イン食文化を調べさせる、映画鑑賞、音楽鑑賞、料理作り、展覧会、コンサート参加を促し、レポートとして提出することにより、評価点を加えるようにしている。スペイン語の授業を受講しなければ触れる機会はなかったであろう活動に、学生たちは授業の一環として積極的に参加するようになる。このように社会、文化で興味のあることを調べさせると、クレヨンしんちゃんを全編スペイン語で視聴する学生、ユー
チューブで音楽を探してクラスメートに見せにくる学生、映画を探す、幼児番組を探す、サッカーに詳しくなる、バルセロナに行ってみたくなる、と学生たちは、次々に実際のスペイン語圏文化へ興味を広げていく。いったん、自分がその社会や文化に興味を持つと、授業が終了しても、自分で楽しみながら学習を続けることにつながっていく。長期休暇を利用し旅行に出かける、短期あるいは長期留学するなどの学生がでてくる。授業を契機に学習が長い人生のなかで積み上げていく宝物であることに気付いていく学生たちに出会えるのは教師側にとっても貴重な体験である。最終的には、誰のためのものでない、自分の人生の楽しみであることに気づいて欲しいと願いつつ、彼らのその大切なその一時期を共に過ごせて私自身も幸せであることを忘れたくないものである。
②外国語教育方法に関する研究と提言活動
また、筆者は、外国語の授業を改善するために、外国語教授法に関する研究活動を他の同僚および学外の研究者らとともに続けてきた。多分野に渡る語学教育法に関する研究をレビューし、本学の条件に適した語学教育のあり方を検討するものである。主な活動は教授法研究会活動とその成果の公表である。
研究会活動においては、学内講師、外部講師を招いた学習会活動、さらには、授業方法に関する外部講師による評価、改善指導などを計画した。これらの活動から、学習環境を含む大学全体の言語教育に関する方針、カリキュラム方針、効果的語学学習を考慮した国際交流のあり方を検討し、具体的な語学教育改善へ向けた提言を目指した。
学生たちが、複言語使用者へ向けて効率的に学習を進めていくためには、「学習を継続するための動機」、「適切な学習方法」、「適切な学習環境」が必要である。そして、これらを実践するための具体的方策に関しては、本学独自の状況を鑑みて検討を加える必要がある。また、グローバル化社会における普遍語としての英語習得と、そこに存在する日本語を含む言語間の力関係の弊害に関する議論にも注目し、その議論内容も、教育機関として常にカリキュラム上の具体的方策を企画していくうえで検討を加える必要がある。
言語習得に関する最新の研究成果、言語が持つ世界の政治的力関係、学生たちが直面する具体的な学習上の問題などを総合的かつ学術的に検討し、具体的政策と成果を得るための方策を模索していく必要性に本学が直面していることがこの研究の背景となっている。
具体的には、外国語を学習して何をするのか、その目的を達成するために、何をどれだけ行う必要があるのか、に関する言語習得に関する研究成果を研究会活動でレビュー・議論し、その結果を、本学にどのように応用するのかを検討する。その方策は、教室活動のみに限定されるものではなく、大学全体の語学学習環境を含む。具体的には、語学学習室環境の整備、語学学習支援センターのあり方、語学学習時間確保のための環境整備、学習動機を確立させるための海外留学制度、国際交流制度のあり方、語学教員の質を高める研修先、研修方法の検討、学生の学習方法を適切なものとするための指導体制、に関する研究を収集、レビューし、整理することを目標とした。
共通教育センター部局における中期計画では、「少人数教育を維持し、学生一人一人にきめ細かい指導を行うとともに、学生が授業以外でも外国語を学習することができる環境を整備する」ことを掲げた。具

資-152

5-7-受講者最終報告書

体的には、学習レベルの設定とカリキュラムへの反映、外国語学習支援センターの設置、専門職員による語学学習サポート、を提案した。

（6）教育実践の成果と課題
以上、筆者が取り組んできた教育実践であるが、その最大の成果は、学生たちが楽しそうに授業を受講し、スペイン語で会話をしていることである。毎回、繰り返し会話練習をするので、自己紹介などについてはかなり流暢に話している。授業デザインの工夫により、学生たちがスペイン語を確実に習得していることが最大の成果である。
また、そのことにより、学生たちが外国語学習に自信をつけ、自学や留学や現地旅行などを計画し実施する学生たちが出ていることも、授業工夫の成果と言えよう。
そのほか、開学 17 年目になり、日本・メキシコ政府奨学生としてメキシコへ留学する学生が出てきたこと、政府外務省職員としてラテンアメリカで仕事をする卒業生や青年海外協力隊員としてアフリカでボ
ランティア活動に携わる卒業生などを輩出してきたことも大きな成果と言える。そして、昨年度から大学の国際交流プログラムとしてスペインの大学への短期留学プログラムが開始されたことも一つの成果であろう。
課題としては、現在の大学の授業では、流暢なのは自己紹介までで、そのあとの家族紹介や大学での様子などを話すだんになると思い出しながら話している状態で流暢さは消え去ることである。理由は簡単で新出単語や表現に関して、練習量が不足しているためである。学習時間の確保と授業時間数の増加が望まれる。このことに関しては、家庭学習の提出を義務づけるなどの工夫を実施しているが、大学のカリキュ
ラム上の解決策も今後追求していきたい。

３.その評価と課題
岩手県立大学におけるスペイン語教育の取り組みは、前章で述べたように、授業内容改善工夫により、教育の質の点で大きな成果をあげてきた。しかし、個人での取り組みだけでは解決できない課題も残されたままである。
筆者は、2010-2014 年にかけて、全学教育科目を担当する教員組織である共通教育センターの部局プロジェクトを担当し、外国語教授法研究会を立ち上げた。多分野に渡る外国語教育に関する研究をレビュー、本学の条件に適した語学教育のあり方、学習環境を含む言語教育に関する方針、カリキュラム方針、効果
的語学学習を考慮した国際交流のあり方などを数名の語学教員と検討する活動を実施した。そしてその研究成果として、報告書を作成し、岩手県立大学が抱えている外国語学習に関する問題点として、以下の項目を挙げた。
○

外国語の授業が週 1 回という現行のカリキュラムは、学習時間確保の点で問題がある。

○

学生の外国語に対する学習意欲が不足している。

○

大学全体として外国語授業に対する理解が不足し、学習時間確保の必要性などに関する共通認識があるとは言いがたい。

○

外国語学習のうえでも、人間的成長においても高い教育効果を期待できる海外留学などの制度が脆弱である。国際交流担当部門が教務と兼任になっていることも、業務の多さと重なり、問題解決が遅れる要因となっている。

○ 具体的な教育目標に立って、その実現に向けて具体的に何をしていく必要があるのか、そのためにどのような環境が必要か、といった学習環境構成の理念に立って検討する仕組みが脆弱である。
外国語運用能力を獲得するためには、一定の学習時間を確保する必要がある。同時に、外国語習得の過程が、講義科目で得られる習得内容とは根本的に性質が異なる点にも注意し、外国語学習環境を整備していく必要がある。これらの問題点を解決するために、以下の二点を提案した。
1.

学生の興味を喚起し、言語習得方法などを提示することができる専門職員を確保する。

2.

外国語学習支援センター（仮称）の設置を企画する

資-153

5-7-受講者最終報告書

語学授業の時間数の不足を補うため、外国語学習支援センター（仮称）を設置し、より多くの学生が自学自習に向かう環境を整備する構想である。また、授業時間外に語学を自主的に学習することで、就職や留学に備えたいと希望する学生のニーズに応えようとするものでもある。センター設置に当たっては、(i)
自習室としての機能が十分に果たされるよう、学生のアクセスがよいこと、(ii) 開放的な雰囲気を持つこと、(iii) 十分な自習スペースが確保されること、を上げた。
また、外国語習得過程は、講義科目と異なり、ピアノやダンス、スポーツ能力獲得に近い特徴がある。
教師とのレッスンと組み合わせて、個人での訓練が必須であり、個人訓練の際も専門のトレーナーの元で訓練するほうが高い習得が見込める。そのため、外国語学習支援センター設置に当たっては、語学学習に関して総合的に対処することのできる専門職員の配置を掲げた。
つまり、学習時間を確保するために学生に語学自習室での自学自習を促しているが、専門のトレーナー
として適切なアドバイスを施すことができる専門職員が配置されれば、効率の良い言語習得が促進され、学生の学習意欲を高めることにつながる、という構想である。
この研究成果の報告に沿い、筆者らは、大学の教育研究支援本部へ働きかけ、外国語学習スペースの確保、新しいスタッフ雇用、新たな外国語学習支援センターについて部局長とも相談しながら、その実現に向けて事務局とも交渉を開始した。しかし、直接的には、これらの交渉は反古にされた。外国語教育に関する環境だけではなく、それ以外の教養教育、大学全体としての専門教育も含めて全体的に改革する必要があると大学は判断し、新たに組織再編を実施した。その過程で、スタッフ新規採用および新たな額国語
学習支援センターの設立案は頓挫したのである。
大学は、岩手県立大学に新たに導入する基盤教育について中長期を見据えながら、全体的に改革を進める高等教育推進センターを平成 26 年度から設立することとした。この改組に伴い、それまでの共通教育
センターは平成 25 年度末をもって廃止、当該センター所属の専任教員は、平成 26 年度から新たな高等教育推進センターに移籍した。外国語教育改革については、課題ごとのタスクフォース形式となり、平成
26 年度に英語教育改革のタスクフォースが設置され、平成 27 年度より、授業回数の拡大、e-ラーニング
コースの専任教員の新規採用が実施された。
タスクフォースには、大学改革を推進する専任の新任教員を中心として、共通教育センター時代に外国語教授法研究会に参加していた英語教員なども参加し、改革案を企画した。問題点改善に向けて可能な解決策が企画された。また、語学自習スペースの確保も現在、図書館内にある語学自習室をさらに改善する予定となっている。つまり、筆者が直接関わっていた外国語教育改善プランは実施されなかったが、現在進行中の英語改革の計画のなかで形を変え部分的に採用されたものがあると評価できる。
現在、大学教育の改革は、新たに設置された高等教育推進センター内にある企画開発部が担当部署となっている。個別課題については、その都度タスクフォース形式で議論が実施される。高等教育推進センタ
ー長の弁によれば、外国語教育改革に当たっては、筆者らの共通教育センター当時のプロジェクトの報告書も参考にしたということなので、まったく無駄であったわけではない。また、事務局を説得し、研究活動として、若い外国語教員の海外研修も実施することができた。また、予算削減の対象となった語学自習室についても、その必要性などを主張し、予算が回復される、などの成果をあげ、今後は e-ラーニングコ
ースのスペースと合わせ、発展改組する予定であると高等教育推進センター長から説明を受けている。また、現在進行している英語教育改革においては、若い教員らが中心となり、学習レベル設定とカリキュラ
ム反映の改善にも着手している。筆者らの研究活動の成果というわけではないが、少なくとも外国語教授
法研究会による研究成果が語学教育改革進展のうえでの雰囲気作りに貢献したと考えたい。第二外国語改革については、これから改革に着手される予定となっている。また、国際交流組織についても、数年後に大幅な組織改革が予定されている。今後も外国語教授方法の研究を継続し、その成果をだしていくことで、本学の学国語学習環境が改善されることに貢献していきたい。

４. 東北大学履修証明プログラム 大学教育人材育成プログラム EMLP、カナダ、クイーンズ大学で得たもの

資-154

5-7-受講者最終報告書（1） 東北大学履修証明プログラム 大学教育人材育成プログラム EMLP で得たもの
以下は、これまでにプログラムで提供された受講必須講義一覧である。
「カナダの高等教育」筑波大学教授溝上知恵子講師、「リーダシップと意思決定」筑波大学教授吉武博通講師、「大学教育論」北海道大学名誉教授/筑波大学特任教授小笠原正明講師、「データ分析・解釈の技法」東北大学講師串本剛講師、「データに基づく教育改善」立命館大学教授鳥居朋子講師および愛媛大学准教授山田剛史講師、「大学管理運営論」東北大学教授羽田貴史講師「世界の高等教育」東北大学准教授杉本和弘「大学教育の役割とキャリア・ステージ」東北大学教授羽田貴史講師
これらの講義の目的は、高等教育に関する幅広い知識と最新の動向を掴むことで、機関に存在する問題にアプローチする際の、背景にある問題を理解した上で、最適の改善方策を実施する能力を獲得することにある。全体として、国際競争力を高めるために、大学教育の質を高めるために実施していかなければな
らない政策が理解されると同時に、その進行を阻む現実的な問題点を把握するうえでも役に立った。例えば、学士課程教育の改革における必要なレディネスでは、学士課程教育に傾注している部局内の全体の改革への取り組みへの準備や、中心となる教員の行動する覚悟と同僚たちの支援がなければ成功しない、といった海外の研究成果などは、本学の状況を考える上で参考となった。
（2）カナダでの研修から得たこと
カナダ、クイーンズ大学での研修で印象に残った点は、クイーンズ大学が、教育の質の改善に全力を注いでいるという点であった。表面的な成果ではなく、評価の難しい教育内容に踏み込んでいた。ICE、評価の重要性、ティーチング・ポートフォリオなど、高等教育改革の焦点は、大学で提供する教育の質の改善にある。教育の内容に切り込もうとする真摯な姿勢が印象的であった。それは、ほとんど大学教育に関する文化の違いではないか、と考えされるほどであった。
以下は、カナダ、クィーンズ大学、Center for Teaching and Learning での研修内容の一覧である。
AGENDA September 21 – 27, 2013
Saturday、 September 21, 2013
・Arrival to Kingston (Donald Gordon Centre, Queen’s University)
Sunday, September 22, 2013
・Welcome and Introductions (Piano Room, Donald Gordon Centre)
・Participants and Facilitators from Queen’s
・Dinner with Facilitators from Queen’s University (Dining Room, Donald Gordon Centre)
Monday, September 23, 2013
・Welcome and Overview of Week (Meeting Room 8, Donald Gordon Centre)
Dr. James Lee, Vice-Provost (International)
Dr. Jill Scott, Vice-Provost (Teaching and Learning)
Dr. Denise Stockley, Interim Director, Centre for Teaching and Learning
Dr. Andy Leger, Educational Developer, Centre for Teaching and Learning
・Individual Consultations with Facilitators (Meeting Room 8, Donald Gordon Centre)・First Steps to the Scholarship of Teaching and Learning (Meeting Room 8, Donald Gordon
Centre) Dr. Andy Leger
以上のように、錚々たる大学のメンバーから多分野にわたる講義を受け、カナダ・クィーンズ大学の大学教育の質の改善に関する並々ならぬ情熱を感じ、大学教育がどうあるべきか、という本質を伺い知る思いであった。
また、カナダ・クィーンズ大学の研修先は、クィーンズ大学教授学習センター(Center for Teachingand Learning)であったが、そこは、学生運動によって設立されたカナダでも唯一の歴史を持つセンター

資-155

5-7-受講者最終報告書であるという説明を受けた。帰国後、カナダ研修での成果を含めた成果発表では、その点についても報告を行い、小笠原正明北海道大学名誉教授より「ティーチングとラーニングの質保証は学生運動の成果だということ。この指摘はポイントをついています。クイーンズ大学は北米の大学ではありますが、大陸ヨー
ロッパの伝統的な学生組合の影響を受けているようです。もともと学生組合は、教育において手抜きをしようとするファカルティーをチェックするために生まれたという説もあり、質保証において重要な役割を果たしてきました。」（コンサルテーション・ワークショップ (2013/12/21-12/22) コメントシートより抜粋）という助言を受けた。この点に関する詳細については研究の余地があるが、このことからも、教育改
革とは、社会運動である、ということが示唆されている点が非常に興味深かった。
また、このことに関して、筆者は、アメリカの言語教育の研究者が語った言葉も思い出しているところである。筆者は、プエルトリコ研究の一環として、アメリカにおけるスペイン語使用に関わるバイリンガ
ル教育の研究を実施してきた。アメリカ、カリフォルニア州で学校のバイリンガル教育に関わるプエルト
リコ人研究者へのインタビューでも、バイリンガル教育の動向は、政治そのものである、という話を聞く機会があった。言語教育はその国が抱える政治動向そのものであるという見解であるが、その指摘からも、筆者が関わる外国語教育についても政治的動向と密接に関わらざるを得ない現実を認識させられる。つまり、言語教育を柱とする教養教育の改革を推進しようとすれば、社会運動的性格を帯びざるを得なくなる、ということである。従って、純粋により良い授業を準備していくと同時に、その進展とともに付随してくる種々の問題においても、社会運動として理解することにより、問題の所在がより明確に認識でき、有効な対処方法も考案されていくものと思われる。
（3）プログラム研修を経て改革案を変更する
筆者は、上述で述べた研修を受け、以下のように改革案を変更、実施してきた。
1. → スペイン語授業改善を推進する。
①

シラバスにおける授業到達目標の提示（ヨーロッパ共同参照枠を基にする）②

成績評価ルーブリックの作成③

授業のなかで、学生へ、レベル達成に必要な学習時間数と学習メニューの指導を行う（シラバ

スにも明記する）④

授業以外での学習活動の時間数増加の導入システム（授業外学習内容および時間を記入した学

習ログの導入と評価への加点と、そのことをシラバスに明記）⑤

副教材の作成（東北大スペイン語教員との共同事業）
動詞活用表、リーディング教材の編集⑥

学生に向けた ICE の説明、学習科学の説明

2. → 中期計画に沿った改善を推進する。
①

スペイン・アルカラ大学短期留学プログラムの開発、スペイン・スペイン語教員との教授法に

関する交流
②

アメリカ・ボストン短期研修を伴う「アメリカ研究」クラスの開講（英語教員の同僚と準備中）③

研修に伴うプロジェクト・ベースド・ラーニングに向けた環境整備

3. → 教育内容改善を取り入れる。大学教育に関する文化の違いを考え、それぞれの長所を生かす。
①

教員の教育改善のツールとしてのティーチング・ポートフォリオまたはドシエーの活動（外国語教員との研究会の開催、高等教育推進センターへの報告、或は報告会の開催）②

東北大 EMLP 研修報告会、報告書の提出および報告会

その後、アドバイザーおよび研修参加者らかの助言を受け、以下の最終改革案を作成した。
1. スペイン語授業改善を推進する。

資-156

5-7-受講者最終報告書

2. 中期計画に沿った改善を推進する。
3. 実施したスペイン語授業改善の方策をモデル化して、他の外国語教育改善への波及効果を推進する。
最終案に関する討議では以下のようなやりとりが行われた。
・（助言）他の外国語教育に影響を与えるようにモデル化が必要ではないか、また、週一回の語学授業はあり得ない。→ （回答）再度、授業回数、授業方法に関して提案していく。また、学部（部局）など
プロジェクト（グローバル化に対応した人材育成教育の実践）の報告書、研究会活動を通して波及効果を期待する。グローバル時代に必要とされる語学教育の重要性が増している状況から、授業改善の提案をしていくのには、好適な時期であるので、再度提案していく。
・（助言）他の外国語改革への波及方法はないのか、チーフにはならないのか。→ （回答）現在、改
革は、教員ではなく新たな組織である高等教育推進センターの企画開発部が推進している。教育改善を望む教員とのネットワークを通じて、可能な範囲で提案する。また、大学祭などの国際交流報告会などにス
ペイン、中南米留学学生を参加させなどして、成果を可視化する努力をする。
・（吉武アドバイザーからの助言） 例えば、総合政策の学生から国際化プログラムを始めて、そこが先導するかたちで大学全体の国際化を進めて行く等はどうか。→ （回答）ネットワークの構築に努める。
まとめ
大学を取り巻く全体的動向の影響が大学に及ぼす度合いを鑑みつつ、外国語教育を改善しようとする教員側の勢力を見極め、そのなかで、スペイン語教育改善を位置づけ、外国語教育改善モデルとなっていく
ことを目指して改革を実施する。
以上が筆者の改革案決定のおおまかな流れである。
このように、プログラム申請当初の改革案から、現在の改革案に変更する際には以下の二点を考慮した。
一つは、プログラム前半に受けた授業、講義、アドバイザーからの助言であり、もう一つは、カナダ、クィーンズ大学での研修から得た成果である。申請時と大きく変更した点は、大学全体、日本全体の動向を考慮しつつも、筆者が関わる現場で実現可能なプランに修正する、という点である。グローバル人材育成という大きな目標に向けて、筆者が実施可能な目標を具体的なテーマに変更することで、プランの実現可能性も高まり、筆者が取り組む課題が明確になった。
また、これまでのプログラムを通して習得した新たな視点として重要だと思われる点は、教養教育の柱となる語学教育の改革推進とは、社会運動と同じである、という点を筆者が認識したことである。このことにより、教育の現場で実際に生じている種々の対立や困難さが、避けて通れない必然的な事象であることを理解するようになった。困難なことが起きる原因を見極めるのも、改革を推進する際のレディネスの一つではないだろうか。
例えば、EMLP の大学教育論の講義で、まず、教養教育の充実について、アメリカというローカルな場
所でも、それは battles であったといった指摘が成された。シェルダン ロスブラット (著)、 Sheldon
Rothblatt、

1999『教養教育の系譜―アメリカ高等教育にみる専門主義との葛藤』玉川大学出版部の原

題が Battles for Liberal Education in the United States と「闘い」であったことが指摘された。リベラル・アーツ教育の充実した大学が数多く存在するアメリカですら、その道のりは「闘い」であったのであるとしたら、日本の大学が教養教育の充実の実現を諮る際には、多くの困難が待ち構えているとしても致し方のないことなのかも知れない。

５．その課題を克服するためにー方法と道筋
筆者は、大学人として大学問題にも常に意識しながら情報収集を心がけ、高等教育の目的や歴史を日本
のみならず、欧米圏の大学の歴史などについても学習を怠らないようにし、教育改善を実施してきた。その成果もあり、教育の質を改善し優秀な人材を育成することに成功してきたが、カリキュラム上の問題など、個人の努力以外の解決策を必要とする課題は残されたままである。

資-157

5-7-受講者最終報告書

部局プロジェクトを担当し、多分野に渡る外国語教育に関する研究をレビュー、本学の条件に適した語
学教育のあり方、学習環境を含む言語教育に関する方針、カリキュラム方針、効果的語学学習を考慮した
国際交流のあり方などを検討する業務に携わり、成果を出しながらも、結果的には、筆者らが提案したプ
ランは実施されなかった。グローバル化に対応する大学組織の改変という状況下にあり、これまで大学教員として伝統的に存在した常識や在り方が大きく変化している。そのため、変化に十分に対応できていな
い組織的問題が顕在化したのである。しかし、この点に関しては、大学執行部も大学全体の教育の質改善のための組織再編などに着手し、今後も語学自習室整備を含む高等教育推進センターの物理的スペースの確保の実施を各種会議で宣言している。このように、大学を取り巻く全体的な改革の緊急性のなかで、残された課題も形を変え、組織的に解決されていくことであると考えている。そのためにも、外国語教育の教授法研究を続け、外国語教育の質を向上させ続け、現場教師の立場から大学執行部へその成果を報告し、改善案を提案していくことは決して無駄ではない。

６．県立大学における語学、第二外国語教育
前述したように、岩手県立大学は、地域密着型であり中規模大学でありながら、以上のように第二外国語を含む外国語教育を位置づけている。筆者は、このような見識を示す大学にあって、種々の困難を抱えながらも、外国語教師として恵まれた環境で仕事を積み重ねてくることができ、それなりの成果をあげ、最終的には、成果の内実である学生たちから励まされながらかつ学びつつ、仕事を続けている。
冒頭にも述べたように外国語教育の意義については、如何様な解釈も可能である。それが故に、常にその意義を問われ続けている。結果的には、そのことで常に、岩手県立大学で第二外国語をやっていく意義、
第二外国語で学生たちは何を学んでいくのか、と仕事の一環として自分に問い続け、授業の改善が進行していく結果を生んでいるともいえる。一方で、大学教育のなかで第二外国語の意義は今後も常に問われる
続けることが予想される。したがって、大学教育改革が進行するたびに、その都度意義を主張し続ける必要がある。つまり、引き続き外国語教育の改善とその研究を続けていかなければならない。
岩手県立大学は開学当初から、既存の大学とは競合しない専門職の濃い学部構成をその特色としてきた。
「第二外国語をなくしたらただの専門学校になってしまいますよ」と冗談を飛ばしていたのだが、2017年度から、大学設置基準の見直しのもと、専門学校が大学設置に踏み切る時代が到来した。専門学校の持つノウハウを高等教育に生かし、日本の高等教育を改革する動きに拍車がかかり、これまで以上に岩手県立大学はその存在意義を問われることになる。そのなかで、岩手県立大学の外国語教育、第二外国語教育の意義がどう変遷していくのか、筆者は気を引き締め、一層の外国語教育の研究および実践に磨きをかけていきたい。ほとんど終着駅のない業務に近いように感じるが、それが筆者の仕事と割り切り、さらなる改革案を模索したい。

参考文献
・ Council of Europe (2004) 『外国語教育Ⅱ—外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照
枠』朝日出版社.
・ 水村美苗 (2008)『日本語が亡びるときー英語の世紀のなかで』筑摩書房.
・ 寺島 隆吉 (2009)『英語教育が亡びるとき—「英語で授業」のイデオロギー』 明石書店.
・ 白井恭弘 (2008) 『外国語学習の科学』 岩波新書.
・ ゾルダン・ドルニェイ (2005)『動機づけを高める英語指導ストラテジー35 Motivational Strategies

in the Language Classroom』大修館書店.
・ 志柿光浩、吉田栄人、須田明博、三宅禎子「コミュニカティブ・アプローチによる外国語教育とCALL 環境ー初級スペイン語教育における事例の報告ー」
第3号

東北大学高等教育開発推進センター紀要（2008 年 3 月発行）pp.277-291.

・ 小島裕子、三宅禎子、志柿光浩「学部横断少人数外国語クラスの利点― １０月入学者向けスペイン語
クラスの実践報告 ―」 東北大学高等教育開発推進センター紀要第 5 号
pp.123-134.

資-158（2010 年 3 月発行）

5-7-受講者最終報告書

・ 三宅禎子「外国語学習の意義、学習方法、学習支援策―岩手県立大学に適した語学教育カリキュラム構築を目指して」 『岩手県立大学外国語教授法の研究』第１号 ２０１２年９月（The Journal of

Foreign Language Teaching Methods, No. 1, September 2012） pp.25-33.
・Yankelovich, Daniel. (2005). “Ferment and Change: Higher Education in 2015. Chronicle of Higher
Education. 25 Nov. 2005.
・MLA. (2007). “Foreign Languages and Higher Education: New Structures for a Changed World.”
Retrieved, Feb. 20, 2015 http://www.mla.org/flreport

資-159

5-7-受講者最終報告書

平成 25 年度 東北大学履修証明プログラム
大学教育人材育成プログラム
Educational Management and Leadership Program for Higher Education Innovation（EMLP）

最終報告書

教養教育の質向上に向けた取り組み―学習成果の検証方法の改善―

吉 田 香 奈（広島大学教養教育本部 評価・改善部門）

資-160

5-7-受講者最終報告書

１．はじめに ～広島大学の教養教育の課題と EMLP への参加目的～
本報告書は、東北大学履修証明プログラム「大学教育人材育成プログラム」(Educational Management andLeadership Program for Higher Education Innovation, 以下、EMLP とする)における 2 年間の活動とその最終成果をまとめたものである。
筆者が所属する広島大学では、2010(H22)年 4 月に教養教育の全学的実施責任組織として「教養教育本部」が設置された。本組織は絶えず教養教育に対する点検・評価を行うとともに、長期的な見通しを持った教養教育の企
画及び改善を確実に実施していくことを目的としており、1)評価・改善部門、2)カリキュラム部門、の 2 つの部門が設置されている(図 1)。
筆者は教養教育本部の唯一の専任教員として 2012(H24)年 2 月に採用され、評価・改善部門において授業・カ
リキュラムの評価と改善に関する職務に携わっている。これまで、例えば履修状況や授業評価からみたカリキュ
ラムの点検、成績評価方法に関するガイドラインの策定、クラスサイズの見直し、新しい授業科目の開発、教育・授業改善に関する FD（授業参観・勉強会、教養教育新任教員研修会、PBL ワークショップ、ライティング指導、
教養教育講演会の企画など）、教養教育カリキュラム・実施体制の調査、教養教育の学習活動に関する調査（読書に関する調査等）などを担当してきた。
今後は、広島大学の基本理念である「平和を希求する精神」「新たなる知の創造」「豊かな人間性を培う教育」「地域社会・国際社会との共存」「絶えざる自己変革」の 5 原則、およびこれに基づき策定された教養教育の理念である「幅広く深い教養と総合的な判断力を培い、豊かな人間性を涵養することを目指す教養教育を行い、人間の尊厳と人類愛に基づく国際理解と世界平和への寄与を通して、国際社会に貢献する人材を育成する」ために、さらに教養教育のカリキュラムと授業を改善・充実させていくことが求められている。
そこで、筆者は EMLP に参加し、「教養教育の質向上に向けた取り組み―学習成果の検証の改善」を課題に掲
げ、自大学の問題点の洗い出しを行うとともに、国内外の大学との比較を通じて改善方法の検討を行うこととした。本最終報告書はその２年間の活動と改革案の試行・検証の記録である。

図 1 教養教育本部組織図資-161

5-7-受講者最終報告書

２．EMLP における取り組み
EMLP は、各種セミナー、ワークショップにおいて大学教育の教授・学習活動およびマネジメントに関する基礎的知識を広く学ぶとともに、所属機関における改革課題に実際に取り組むことを通じて改善・改革を担うリー
ダーへと成長していくことを目指すプログラムである。プログラムは 5 段階で構成されており、以下のような流れで行われる（図２）。
以下では、プログラムの流れに沿って、筆者が取り組んだ課題「広島大学の教養教育の質向上」の内容を整理する。

出典：EMLP 配布資料(2013 年 7 月 10 日)
図 2 平成 25 年度大学教育人材育成プログラム(EMLP)における課題の進め方(1)1st Step キックオフ・ワークショップ～教育マネジメントの視座を得る～（日時：2013 年 8 月 2 日（金）～8 月 4 日（日）場所：東北大学川内北キャンパス）キックオフ・ワークショップでは、所属機関において改革に取り組みたいテーマ（課題概要）の報告を行った。
報告準備にあたり、以下の関係者との面談を行い、広島大学の教養教育が抱える課題について洗い出しを行った。
１） 広島大学教養教育本部副本部長、評価・改善部門長 於保幸正教授(総合科学研究科)
２） 広島大学教育・国際室教養教育本部支援グループ 主査 1 名、主任 2 名、グループ員 1 名
以下は広島大学の教養教育が抱える課題である。
＜広島大学の教養教育の課題＞
1)授業内容と到達目標との関係について
2010(平成 22)年に「教養教育の目標及び到達目標」が策定され、科目小区分ごとに具体的な到達目標が掲げら

資-162

5-7-受講者最終報告書れている。しかし、各授業との整合性については十分に検証が行われていない。どのような能力を各授業で育てるのか、到達目標と各授業の関係を検証していく必要がある。
2)授業方法（受け身の teaching から自発的な learning へ、学生参加の促進）
教養教育の授業のうち、特に講義科目は教員の講義を学生は座って聞くだけ、という一方向的な授業形態が多い。学生の主体的・能動的な学びを促進するためにはどのような教授法が有効なのか、例えば PBL(Problem-based
Learning)、協同学習、ケースメソッドなど様々なアクティブラーニングの手法を研究し、FD1を通じて広めていく必要がある。
3)成績評価のあり方
2012(平成 24)年に教養教育における成績評価のガイドラインを策定し、秀評価は 15%を目安とするなど、成績評価の厳格化を推進しているところである。今後は、各授業における成績評価の方法を検討することが課題である。例えば、ライティング指導と成績評価に役立つモデルルーブリックを開発することなど、ルーブリックの活用の可能性を探ることが必要である。
4)学習成果（アウトカム）の指標化と測定方法の開発
教養教育を履修した学生が何をどの程度身につけたのかを検証することは大きな課題の一つである。しかし、何を学習成果（アウトカム）とするのか、そしてどのように測定するのか、その具体的な内容・方法はまだ検討されていない。今後の大きな課題である。
5)授業改善のシステム作り（担当教員会の設置と役割）
現在、教養教育の授業改善は 1)カリキュラム部門の下に置かれた 16 の「系」による取り組み、2)評価・改善部門による FD の取り組み、を通じて行われている。しかし、前者はあまり機能していない。今後は授業改善の実質化を推進するため、系を発展的に改編した「担当教員会」の設置と授業改善活動の推進が必要である。
6)将来（5 年後程度）を見据えた教養教育カリキュラムの開発
これまで、パッケージ科目の改善、平和科目の新設、総合科目の廃止など、様々なカリキュラム改善に取り組んできた。今後は、将来を見据えた教養教育カリキュラムの開発に向けて、国内外の大学の教養教育カリキュラムの理念・構造・特質を調査し、これらを参考としながら広島大学にふさわしい教養教育カリキュラムを構想していく必要がある。
7)教養教育の実施体制の強化
これまで、教養教育本部の設置、各部局の教養教育の担当負担割合の設定と交渉など、教養教育の実施体制の強化を図ってきた。今後の課題としては、大学全体の教養教育に対する意識の醸成（教員の意識改革）、授業負担の平準化、教養教育に対するインセンティブ（教員のモチベーション向上）などを検討し、さらなる実施体制の強化を図っていく必要がある。
8)教養教育本部の人的・予算的充実
教養教育本部は、現在、専任教員が 1 名である。今後は、専任教員の複数配置、教員と協働する職員の養成など、本部の人的・予算的な充実を図っていくことが課題である。
研修の最後に行われたアドバイザーとの対話では、小笠原正明教授（北海道大学名誉教授）より 2013 年 9 月に予定されているカナダ研修での教養教育の調査方法について以下の貴重なアドバイスを頂いた。
・ カナダはヨーロッパ型のカリキュラムであり、学士課程カリキュラムでは一般教育(general education)が行
われていない。調査にあたっては、学士課程カリキュラム全体の構造を調査すること。
・ 特に Arts & Science 学部の学生が専攻(メジャー)の選択する際にどのような科目を前もって履修しておくこ
1 なお、広島大学では 2012 年に FD と SD を見直し、新たに教職員(ＴＡ，学生等含む)対象の PD(Professional
Development)を実施することが検討された。詳しくは、広島大学(2012)『広島大学の機能強化に向けた行動計画 2012～「学生が成長する大学，国際社会で存在感のある大学」であるために～』を参照のこと。ただし、現時点では PD という用語は浸透していない。

資-163

5-7-受講者最終報告書とが求められているのかを調査すること。
・ 初年次教育(First-year experience, First-year Seminar)をカリキュラムのなかでどのように行っているか調
べること。
(2) 2nd Step Queen’s – Tohoku Joint Program ～問題への多様なアプローチを知る～（日時：2013 年 9 月 21 日(土)～9 月 29 日(日) 場所：カナダ・クィーンズ大学教授学習センター）クィーンズ大学教授学習センター（Centre for Teaching and Learning, CTL）では教授学習や教学マネジメン
トに関することを学ぶとともに、自身の課題に基づいて独自に現地調査（Action Learning）に取り組むことを通して、新たな視点の発見、課題整理、問題分析を行った。クィーンズ大学での調査（例えば，インタビューや施設見学等）はクィーンズ大学や東北大学のファシリテータと協力してアレンジを行った。
クィーンズ大学では、Faculty of Arts and Science と Writing Centre を訪問し、カリキュラム、初年次教育、履修指導、学習支援について聞き取り調査を行った。以下に要点を整理する。
1) Faculty of Arts and Science のカリキュラム

学期・時間割
秋・冬学期は各 12 週。各学期 15 unit まで、年間(9 月 1 日～4 月 30 日)30 unit まで履修可能。1 科目は
3 unit。1 科目は週 3 時間（週 2 回で計 3 時間、週 1 回で 3 時間など）で 12 週行われる。



メジャー・マイナー制
Specialization, Major, Medial-Medial, Major-Minor の 4 パターンがある。
表 1 カナダ・クィーンズ大学の学士学位授与要件(2013 年)

出典：Queen’s University Faculty of Arts and Science (2013) We’re waiting for your arrival, p.4.
（http://www.queensu.ca/artsci/academics/undergraduate/new-students）（http://www.queensu.ca/artsci/sites/default/files/SOAR_package.pdf）


1 年次要望科目(required course)
Faculty of Arts and Science では入学した時点では専門が決まっておらず、2 年次以降に進みたい専攻
を見据えて各専攻から示されている要望科目(required course)を履修する。要望科目の数・単位は専攻によって異なる。
(http://www.queensu.ca/artsci/academics/undergraduate/disciplines-and-departments/sociology）



選択科目(Electives)
自由選択科目。

(例）社会学専攻・メジャーの場合
Faculty of Arts and Science, Sociology – Major (Arts) – Bachelor of Arts (Honours)

資-164

5-7-受講者最終報告書（URL http://www.queensu.ca/sociology/undergrad.html）
・卒業要件単位数 114 単位・・・専門科目 60 単位(Core Courses 27.0 units + Option Courses 33.0 units)＋選択科目(Electives, 54units)＝114unit
・1 年次要望科目・・・First Year Sociology（SOCY 122、6.0 unit）
・選択科目(Electives)・・・Arts の 100 番台選択科目から自由に選択可能。Science 科目も空きがあれば受講可能。
一般教育(general education)
一般教育(general education)は実施されていない。インタビューでは一般教育は実施した方が望ましいという意見もあった。ただし、Faculty of Arts and Science では選択科目が実質的に教養教育の役割を果たしているように見える。100 番台の授業を自由選択で受講。科目はディシプリンベース。
また、Medial-Medial（いわゆるダブルメジャー）、Major-Minor 制度は１つの専門だけでなくもう一つの専門を系統的に履修するため、学びの広がりという点で有効。

2) Faculty of Arts and Science の初年次教育・履修指導

新入生セミナーアメリカや日本のような単位化された First-year Seminar は行われていない。



新入生向けオリエンテーション
9 月の 1 週間。Faculty of Arts and Science では 25-30 人くらいのグループに分けて様々なオリエンテー
ションが行われる。履修指導はここで行われる。上級生ピアサポーターが活躍。



新入生向けオリエンテーション（オプション）
オリエンテーションの他に Q success という取り組みがある。Writing Centre も協力。



アカデミックアドバイジング
教員はアドバイジングには基本的に関わらない。GPA が 1.6 を下回った時点で registration office からメールを通知。Academic advising スタッフ（5 人）が相談にあたっている。

3)学習支援（大学全体）


Writing Centre・・・1986 年設置。4 名の専門スタッフ。全員修士号保持者。論文の校正や編集は行わない。
一対一のカウンセリングを通して書けるようになるよう指導。高学年のピアサポーターがボランティアを行う。ワークショップを数多く開催。指導用の資料(tips sheets)あり。Learning Strategies とは昨年分離。

Learning Strategies・・・いわゆる学習支援室。教科の学習支援ではなく、学習方法・タイムマネジメント
等に関するカウンセリングが中心。

(3) 3rd Step コンサルテーション・ワークショップ～議論を深め改革案を完成させる～（日時：2013 年 12 月 21 日（土）・22 日（日）場所：東北大学川内北キャンパス）コンサルテーション・ワークショップでは、クィーンズ大学での現地調査を踏まえて改革課題を明確化し、発表・議論を行った。アドバイザーの沖裕貴・立命館大学教授およびフロアーのアドバイザー・参加者からの意見を踏まえ，「改革案」を作成・提出した（３月末）。
※資料掲載省略(4) 4th Step ステップ・アップ・ワークショップ～改革案を試行する～（日時：2014 年 8 月 23 日(土)―24 日(日)、場所：東北大学川内北キャンパス）ステップ・アップ・ワークショップでは、初年度末に提出した「改革案」とそれに基づいて実施（試行）した所
属機関での改革の進捗状況を発表した。

資-165

5-7-受講者最終報告書

まず、改革プランは 2013 年 12 月の研修でのアドバイスを踏まえ、実現可能かつ短期的に成果が得られる３つの領域に絞った。アドバイザーの小笠原正明教授(北海道大学)から貴重なアドバイスを頂いた。
※資料掲載省略(5) 5th Step ラップアップ・ワークショップ～試行した案を検証し，改革を推進する～（日時：2015 年 1 月 11 日（日）～12 日（月・祝）場所：東北大学川内北キャンパス）2013 年 12 月の 3rd step および 2014 年 8 月に行われた 4th step でのアドバイスに基づき改革課題を「教養教育の質向上に向けた取り組み―学習成果の検証の改善」に絞り込み，以下の 3 点について改善の取り組みを実践してきた。
１）「教養ゼミ」の授業改善
２）教養教育の学習成果の評価およびカリキュラム評価の改善
３）他大学の取り組みの調査
ラップアップ・ワークショップでは、これらの改革課題の進捗状況の報告を行った。
※資料掲載省略
３．最終報告 教養教育の質向上に向けた取り組み～学習成果の検証の改善～
本章では、EMLP において 2 年間取り組んできた以下の課題について最終報告をまとめる。
（１）改革課題① 「教養ゼミ」の授業改善（２）改革課題② 教養教育の学習成果の評価およびカリキュラム評価の改善（３）改革課題③ 他大学の取り組みの調査(1) 改革課題①「教養ゼミ」の改善 ～学習成果の検証、実践集作成、FD 改善～
カテゴリー

改革課題

成果

教育内容・方法の教養教育・初１）教養ゼミの成果の検証

改善

年次教育科目

受講生および担当教員に対するアンケート調査の実施・分析を行い、である「教養教養教育会議に報告するとともに改善の資料とした。

ゼミ」の改善を図る。

２）教養ゼミ事例集の作成
約 240 クラスある教養ゼミのうち、授業方法を工夫している事例を集め、事例集としてまとめる企画を立案し、実行した。

１）教養ゼミの成果の検証①調査の目的
本調査は、教養教育コア科目「教養ゼミ」（1 年次前期・必修・２単位）の実施状況と学習成果を明らかにし、今後の教養ゼミの改善を図るための基礎資料とすることを目的としている。
教養教育のカリキュラムに教養ゼミが導入されたのは 1997(平成 9)年度からである。当時、すでに他大学においても教養ゼミに相当する科目は開設されていたが、広島大学の教養ゼミは全新入生を対象にして少人数教育を実施しようとするものであり、規模の大きさでは例をみないものであった。ただし、各学部の事情にあわせて弾力的に実施するため「教養ゼミのガイドライン」に示す共通事項は基本的な点に絞り、1)クラス規模は原則として 10 人程度とすること、2)講読、討論、実験、実習、実地調査などのように講義形式を離れた体験的・双方向

資-166

5-7-受講者最終報告書

的な学習形態をとること、3)テーマは教養ゼミが大学へのオリエンテーション機能を持つことを考慮しつつ、各学部の実施形態に適したものを選定すること、とされた。導入時には教養ゼミを実りあるものとするために教員や学生を対象とした実態調査や FD 研修会が実施された。導入から今日まで、各学部では教養ゼミ担当教員による充実した授業が展開されている。
今回の調査では、導入から十数年が経過する中で、教養ゼミの実施形態や方法がどのように変化しているのか、また教養ゼミの到達目標はどの程度達成されているのかを明らかにすることを目的としている。特に、2010(平成 22)年 12 月の教養ゼミのガイドライン改訂で新たに「PBL を利用したグループ討論を主として実施
し，学生が自主的に学習する」という文言が加えられ、担当者向け FD 研修会やマニュアル等の整備が行われている。PBL(Problem-based Learning)は学生の主体的な学習を促すアクティブ･ラーニングの手法の一つとして知られるが、このような授業方法が授業担当者や学生にどの程度浸透しているのか、また、PBL 以外にも学生の主体的な学びを促進するためにどのような工夫が行われているかを明らかにすることを目的とする。
なお、2013 年夏の調査に先立ち、2012 年に受講生に対するアンケートが実施された。この成果を分析し、教養ゼミの設立から 2012 年までの成果を論文としてまとめた（資料１）。

資料１※資料掲載省略
しかし、資料１で用いた受講生アンケートでは学生の学修成果を問う質問項目が教養ゼミの到達目標を明確に問うものとなっておらず、カリキュラム評価に用いるデータとしては不十分であった。そこで、2013 年に再度受講生アンケートを実施することとした。また、同時に授業担当教員向けのアンケートも実施することとした。
＜教養ゼミ担当教員調査＞


調査対象・・・H25 年度前期教養ゼミ担当教員(代表者）



調査期間・・・2013(平成 25)年 7 月 17 日（水）から 8 月 9 日（金）まで



調査方法・・・Web 入力



回収率・・・・82%(198 名／241 名）

資料２※資料掲載省略＜教養ゼミ受講生調査＞


調査対象・・・H25 年度前期教養ゼミ受講者



実施期間・・・2013(平成 25)年 9 月 24 日（火）から 10 月 18 日（金）まで



調査方法・・・学生向け情報ポータルサイト「Ｍｙもみじ」内のアンケートシステム（受講者アンケート）を利用して実施

回収率・・・・32%(812 名／2,527 名）

資料３※資料掲載省略②調査結果
以下の図３－１から図３－５は調査結果の抜粋である。今回の調査から明らかになったことは、1)教育目標を達成するために、多くの授業において討論やグループ発表・学習が取り入れられていること、2)与えられた事例から課題を発見し、グループ学習と個別学習の組み合わせで課題解決に向けて探求を行っていく PBL は 51%の授業で取り入れられていること、3) 教員調査・学生調査の双方から、教養ゼミの到達目標の達成状況は PBL 型授業の方が高いこと、が確認されたことである。PBL が半数以上の授業で実施されていることは驚きであり、担当

資-167

5-7-受講者最終報告書

教員が高い意識をもって授業づくりを行っていることが明らかとなった。また、PBL を取り入れた授業の方が学
修成果は高いことが教員・学生調査の両方で明らかとなり、PBL を推進する方向性は正しいことが判明した。調査結果は広島大学の教養教育の意思決定機関である教養教育会議へ報告を行った。
また、2015 年 2 月 19 日(木)には三重大学公開 FD「アクティブ・ラーニングの課題と探求―PBL 教育の現段階と今後の展望について考える―」（於：国立大学法人三重大学環境・情報科学館 1 階ホール）において「広島大学における教養ゼミへのＰＢＬの導入と展開」というテーマで 40 分にわたり報告を行った。

資料４※資料掲載省略

出典 吉田(2015)
図３－１ 教養ゼミで用いられている教育方法

資-168

5-7-受講者最終報告書

出典 同上
図３－２ 教養ゼミにおける PBL の実施状況（教員調査）

教養ゼミの到達目標達成状況(教員調査）
PBL実施状況
教養ゼミの到達目標

Q9.ご担当されている教養
ゼミにPBLを取り入れていますか。

合計(N=198)

取り入れて 取り入れていない・検いる（N=101) 討中（N=97)

基礎的な方法で資料を収集できる

92.1%

83.5%

87.9%

特定の事象から課題を発見し，説明できる

88.1%

69.1%

78.8%

論拠を明らかにした議論や効果的なプレゼンテー
81.2%
73.2%
77.3%
ションができる
注：「非常にそう思う」「そう思う」「あまりそう思わなない」「全くそう思わない」のうち，「非常にそう思う」「そう思う」と回答した者の割合．また、ピンク色部分は10%以上の差がある項目。
※PBL（Problem Based Learning：問題基盤型学習）・・・学習者が具体的な事例・事象から問題を発見し，問題を解決する能動的な学習方法。少人数のグループ学習と個別学習から構成される。
出典：教養教育本部「教養ゼミの実施に関する調査」（2013年7月～8月実施，対象・H25年度前期教養ゼミ担当教員(代表者），
回収率82%(198名／241名））

PBLを取り入れた授業の方が学生の目標到達度が全般的に高い
出典 同上
図３－３ 教養ゼミの到達目標達成状況（教員調査）

資-169

5-7-受講者最終報告書

教養ゼミの到達目標達成状況・学習成果(学生調査）
Q4．あなたが受講した教養ゼミの授業において，PBLが取り入れられていましたか。当てはまるものを以下から一つ選択してください。

PBL実施状況取り入れられて取り入れられて いなかった・分
いた(N=459)
からない(N=353)

到達目標の達成状況
および学習成果
到教
成達養
状目 ゼ
況標 ミ
達の

教
養
ゼ
ミ
で
得
ら
れ
た
成
果

学生調査で
も、PBLを取合計(N=812)
り入れた授
89.5% 業の方が目
81.2% 標到達度・
学習成果が
74.4%
全般的に高
88.7%
い。
85.0%

基礎的な方法で資料を収集できる

92.4%

85.8%

特定の事象から課題を発見し，説明できる

90.4%

69.1%

論拠を明らかにした議論や効果的なプレゼンテー
ションを行うことができる

82.8%

63.5%

学習への動機付けの高揚

93.0%

83.0%

自主的な学習態度の形成

89.3%

79.3%

発表力・討論の方法の習得・向上

89.5%

77.9%

84.5%

大学での学習方法の修得

87.8%

79.0%

84.0%

個々の学生との交流

87.8%

78.8%

83.9%

問題発見能力の開発

89.3%

75.9%

83.5%

文献資料などの情報収集方法の習得

85.4%

80.2%

83.1%

論理的・批判的な思考法の習得

82.6%

71.4%

77.7%

大学生活全般へのオリエンテーション

80.6%

70.8%

76.4%

専門分野の入門的基礎知識の修得

78.2%

73.7%

レポート等の文章作成力の習得・向上

73.6%

70.0%

対象・・・H25年度
前期教養ゼミ受講者、76.2% 回収率32%(812名／2,527名）
72.0%

読解力の習得・向上

69.3%

61.2%

65.8%

礼儀作法等の社会的マナーの修得

63.4%

58.4%

61.2%

注：「非常にそう思う」「そう思う」「あまりそう思わなない」「全くそう思わない」のうち，「非常にそう思う」「そう思う」と回答した者の割合．また、ピンク色部分は10%以上の差がある項目。

出典：教養教育本部「教養ゼミの実施に関する調査」（2013年7月～8月実施)

出典 同上
図３－４ 教養ゼミの到達目標達成状況・学習成果（学生調査）
２）教養ゼミ事例集の作成①作成の目的「教養ゼミのガイドライン」に基づき，各学部で実施されている「教養ゼミ」の授業において，主体的な学習態
度を育成できる優れた取り組み事例を全学で共有するため，「教養ゼミ」の実施事例をまとめた「教養ゼミ実施事例集」を作成する。
②作成方針
1）「教養ゼミ実施事例集」は，PBL の事例を中心とするが，効果的な授業があれば PBL 以外の事例も可とし，
PBL を含めたアクティブラーニング事例集として作成する。
2）教養ゼミ実施責任者会議を開催し，教養ゼミ実施事例の全学共有について話し合いの場を設け，よりよい事
例を収集するため，教養ゼミ実施責任者に対し平成 26 年度または 27 年度教養ゼミ担当者の中から事例原稿
執筆候補者の推薦依頼を行う。
③目次
題 名：主体的に学ぶ学生を育てる－教養ゼミ実施事例集－（仮称）
制 作：教養教育本部評価・改善部門
構 成：「授業の実施事例（第１部）」と「教養ゼミの展開・成果（第２部）」の２部構成とする。
第１部の原稿については，各実施責任単位から推薦された教員及び教養教育本部が推薦する教員が担当し，1 事例につき 2－4 ページ程度で作成する。なお，教員が原稿を作成しやすいよう，項目等を挙げた様式を予め作成する。
第２部の原稿作成については，教養教育本部評価・改善部門が担当する。

資-170

5-7-受講者最終報告書【目次（例）】
第１部 教養ゼミ実施事例
特色のある取り組み事例を１学部につき２～３事例ずつ掲載する。
（実施責任単位ごとに 1 事例以上が望ましい）第２部 教養ゼミの展開と成果（１）教養ゼミの誕生とあゆみ（２）教養ゼミの現状と課題―平成 25 年度調査結果より―（３）資料等資料５※資料掲載省略④成果
本事例集の作成は、先述の教養ゼミ担当教員調査で明らかとなった「教養ゼミの具体的な事例を紹介してほしい」(26%)と回答した 51 名の教員向けに作成を企画したものである（図 3-5）
。企画にあたって参考にした取り組
み事例は以下のとおりである。
ⅰ) 東北大学高等教育開発推進センター(2007)『学びの転換を楽しむ―東北大学基礎ゼミ実践集』東北大学出版会。
ⅱ）山口大学 FD ハンドブック第 4 部制作ワーキング・グループ(2012)『大学における授業改善ヒント集（改訂版）』山口大学 FD ハンドブック第 4 部、山口大学大学教育機構大学教育センター。

図３－５ 教養ゼミに対する要望について

なお、完成は 2015(平成 27)年 12 月末を予定しており、刊行後には教養教育 FD 研修会を開催し、事例執筆者
による講演とディスカッションを企画することを考えている。

資-171

5-7-受講者最終報告書

表５ 教養ゼミ実施事例集作成スケジュール(2) 改革課題② 教養教育の学習成果およびカリキュラム評価の改善
カテゴリー

改革課題

成果

②学習成果の評

教養教育の学卒業時アンケートを学士課程会議・教育評価委員会・教育質保証

価およびカリキ

習成果（アウ

委員会(共に全学委員会)と共同で見直し、教養教育の成果に関す

ュラム評価の改トカム）の測る質問項目を増やすとともに、学士課程教育全体の学習成果を測善

定方法の改善定できるように質問項目を全体的に見直した（例:課題発見力、論とカリキュラ

理的・批判的思考力）。2014 年 12 月よりアンケートを実施し、ム評価アンケ

現在集計中である。

ートの作成
なお、教養教育のカリキュラムをさらに詳細に検証するための独自アンケートの実施を今後検討していく予定である。

１）教養教育の学修成果およびカリキュラム評価のこれまでの問題点
広島大学教養教育本部評価・改善部門が抱える一つの課題は教養教育および学士課程教育全体でどのような能力が身に付いたのかを十分に検証できていないことである。
現在、広島大学では 1)広島大学到達目標型教育プログラム(HiPROSPECTs)の到達度評価の計算に教養教育科
目を組み込む(H27～)ことが進んでいる。この改革によって専門教育と教養教育を融合した形で学生 1 人ひとりの学習到達状況を測定することが可能になる予定である。

資-172

5-7-受講者最終報告書

しかし、これはあくまで教員側からみた学生の到達状況の評価である。もう一つの課題は学生がどのように感じているかである。正課のカリキュラムを通じて学生自身がどのような力が身についたと感じており、また何が身につかなかったと感じているのかを把握し、それをカリ
キュラム改善にいかしていく必要がある。広島大学
で行われている「卒業予定者フォードバック調査」では学生に学習や学生生活(参考） H24年度卒業予定者によるフォードバック調査結果• 回答期間・方法
平成25 年2 月1 日
～3 月22 日• 「学生情報の森 もみじ」上でWeb入力•回答率 26.4%(687
名／2,606名）•「満足できた」「おおむね満足できた」の合計
は教養教育約6割、専門教育約7.5割•昨年度は4件法で実施。教養約8割、専門約9割。

6等に関する満足度を尋ねているが、教養教育につい

図３－６ 広島大学卒業予定者フィードバック調査てはこれまで図３－６のにおける教養教育関連項目（H24 年度）

ように「教養教育に対する満足度」を 5 件法で尋ねている質問項目が１つあるだけであった。
「満足できた」「おおむね満足できた」の合計
は教養教育が約 6 割、専門教育が約 7.5 割であり、専門教育と比べてそれほど大きく引き離されてはいないことが確認できるが、満足度を規定する要因は何なのかが全く不明であり、カリキュラム改善の資料として用いるには不十分であった。
２）卒業予定者フィードバック調査の見直しを通じた教養教育の学修成果の測定の改善
以上のように考えていたとき、学内の全学委員会である「教育評価委員会」(後の教育質保証委員会)および「学士課程会議」の両委員長により、卒業予定者フィードバック調査の項目の見直しを行うため新しく設置されるワーキング・グループの委員への就任を要請された。教養教育本部にとっては願ってもない依頼であり、委員を引き受けて調査項目の見直しの作業にあたることとした。ワーキングでは、教養教育に必要な評価項目を入れ込むとともに、学士課程教育全体の学修成果を測定できるように全体的な調査票の設計を見直した。作業は約 5ヶ月間続き、最終案が完成したのは 2014 年秋であった。完成した質問紙には各学部・研究科が項目を追加できる余地を残し、各関係者にとっても必要なデータが収集できるよう工夫を行った。また、質問紙には学籍番号を記すようにし、他の学生調査とのデータの接合ができるようにした。これにより、入学時から卒業時までの学生の成長についてパネルデータの追跡ができるようにした。最終的な質問紙は資料６のとおりである。

資料６※資料掲載省略
なお、以下は資料６から教養教育関連の質問項目を抜粋したものである。問 4-4 は専門分野を学ぶにあたり教
養教育科目での学びが役に立ったかどうかを尋ねており、また、問 4-10 から 4-15 は教養教育における学習機会、問 4-16 は教養教育の授業への総合的な満足度、問 5 は大学入学時と比較した知識・能力の変化の程度、問 6は教養教育に対する意見（学んでおけばよかったことなど）を尋ねている。これらはすべて新規に盛り込んだ項

資-173

5-7-受講者最終報告書目である。来年度はこの結果を分析し、教養教育のカリキュラム改善を行うための基礎的資料とすることを予定している。

表６ 学士課程教育卒業時アンケート（教養教育関連部分） 平成 26 年 12 月実施

資-174

5-7-受講者最終報告書(3) 改革課題③ 国内外の大学の教養教育の改善に関する調査
カテゴリー

改革課題

成果

③他大学の取り国内外の大学

組みの調査の教養教育改2013(平成 25)年 12 月から 2015(平成 27)年 2 月にかけて、国内革の事例を調の研究大学（東京大学、京都大学、東北大学、北海道大学、名古屋

査し、自大学大学、九州大学）および国際基督教大学の訪問調査を行い、広島大の改善に役立学との比較を行った。

１）国内の大学の教養教育カリキュラムと実施体制の調査

てる２）アメリカの大学における教養教育カリキュラムと実施体制の調査
2015(平成 27)年 2 月にアメリカの大規模大学（スタンフォード
大学、サンフランシスコ州立大学、カリフォルニア大学バークレー校）の教養教育カリキュラムと実施体制の調査を実施し、広島大学との比較を行った。

資-175

5-7-受講者最終報告書

１）国内の大学の教養教育カリキュラムと実施体制の調査
教養教育のカリキュラムの充実と実施組織・運営の安定化は、第二次世界大戦後に一般教育が導入された当初から続く大きな課題である。1991 年の大学設置基準の大綱化によって授業科目区分が廃止され、各大学は特色ある教育課程を編成できるようになった。また、教養部に代わる新たな実施組織が設置され、様々な改革が行われている。
では、各大学は何を教養教育の目標に掲げ、どこまでそれを達成できているのだろうか。専門教育と教養教育が有機的に連関した学士課程カリキュラムの構築や学修成果の検証は進んでいるのだろうか。また、どのようなマネジメント上の課題を抱えているのだろうか。筆者はこうした疑問を明らかにするため、2013 年 12 月～2015
年 2 月にかけて国立総合研究大学を中心に訪問調査を実施した。以下は訪問大学のリストである。
各大学では、大学設置基準の大綱化以後、担当学部方式、委員会方式、機構・センター方式のいずれか又はそれらの組み合わせによって教養教育の運営が行われてきたが、近年は実施責任組織が「機構・センター方式」に再編成され、権限や人員が強化される傾向にある。
また、カリキュラムについては要修得単位数の維持、初年次教育の充実、英語教育の少人数化、第二外国語の維持、文理クロス履修、高年次教養教育、大学院における教養教育に力を入れつつある。
今後、各大学の動向を踏まえつつ、本学の教養教育の将来像について検討を続ける必要がある。なお、詳しい調
査結果については資料７を参照されたい。

資料７※資料掲載省略＜訪問大学＞
１．東北大学高等教育開発推進センター
日 時 2013 年 12 月 20 日（金） 15:00～17:00
２．名古屋大学教養教育院
日 時 2013 年 12 月 24 日（火）11:30-14:30
３．九州大学基幹教育院
日 時 2014 年 1 月 7 日（金）10:00～12:00
４．国際基督教大学
日時：2014 年 2 月 28 日（金）13:00-16:00
５．東京大学教養学部
日 時 平成 26 年 3 月７日（金）13:30-15:00
６．京都大学国際高等教育院、
日 時 平成 26 年 3 月 24 日（月）１０：００－１２：００
７．北海道大学高等教育推進機構
日 時 平成 27 年 2 月 13 日（金）13:30―16:00＜調査内容＞
１．教養教育の実施体制について
２．教養教育のカリキュラムについて・カリキュラムの内容・特徴について
・初年次教育科目の内容・方法について
・学習成果の検証について資-176

5-7-受講者最終報告書

・近年のカリキュラム改革および今後の方向性について
３．教養教育の学習支援について
４．教養教育の FD について
５．大学院における教養教育について
２）アメリカの大学における教養教育カリキュラムと実施体制の調査ⅰ）目的
次に、広島大学の教養教育のカリキュラムと実施体制の見直しのための参考資料とするために、戦後日本の大学の一般教育のモデルとなったアメリカの大学の教養教育カリキュラムの改革動向を現地調査から明らかにする。
アメリカには準学士号以上を授与する高等教育機関は 4,726 校ある(NCES 2014, Table 317.20)。このうちカリフォルニア州の大学は 457 校を占めている（公立 4 年制 35 校、公立 2 年制 114 校、私立非営利 4 年制 135 校、
私立非営利 2 年制 6 校、私立営利 4 年制 87 校、私立営利 2 年制 80 校）。本調査では、カーネギー分類(Carnegie
Classification)において研究力が最も高い大学(Research University/ Very High)に分類されるカリフォルニア大学バークレー校とスタンフォード大学を取り上げ、その一般教育カリキュラムと実施体制の特質を明らかにすることを目的とする。
また、カリフォルニア州は 1960 年に策定されたマスタープランにおいてカリフォルニア大学、カリフォルニア
州立大学、コミュニティカレッジの３つの層に公立大学が機能分化されている。そこで、公立大学間の教育内容の差異を検討するために第２層の大学の１つであるサンフランシスコ州立大学(カーネギー分類では修士号授与
大学)をケースに選び、カリフォルニア大学バークレー校の一般教育カリキュラムとの違いを比較検討する。研究志向の強い大学において学士課程教育における一般教育カリキュラムはどのような特徴があるのか、また機能の異なる公立大学間ではカリキュラムにどのような違いがあるのか、さらには一般教育を支える責任体制はどのような仕組みとなっているのか詳しく検討を行い、広島大学の改革の参考とする。
ⅱ）訪問調査の概要
調査の日程・訪問先および質問項目は以下のとおりである。
○訪問日程：2015 年 2 月 23～27 日（5 日間）○訪問者：吉田香奈（広島大学）、杉本和弘(東北大学)、中島夏子(東北工業大学)○インタビュー手法･･････半構造化インタビュー。質問紙を事前送付の上、各 1 時間程度のインタビューを実施。
○訪問先：スタンフォード大学，カリフォルニア大学バークレー校，サンフランシスコ州立大学の関係部局○質問項目
1. 教養教育の実施体制について
1.1 実施責任組織
1.2 授業担当教員の確保
1.3 予算・支援体制
2. 教養教育のカリキュラムについて
2.1 卒業要件（単位数，1 週あたり履修科目数、1 単位当たり学習時間，単位に関する全米または州の規則の有無，高年次生の履修）
2.2 カリキュラムの特徴
2.3 初年次教育科目，キャリア教育系科目の有無および卒業要件
2.4 専門教育と教養教育の関係
2.5 近年のカリキュラム改革
3. 教養教育の学習成果の検証

資-177

5-7-受講者最終報告書

3.1 教養教育の学習成果の測定方法（標準テスト利用、独自）
3.2 最も重要な目標
4. 認証評価と教養教育
アクレディテーションにおける教養教育の取り扱い
5. 教養教育の学習支援について
支援プログラムや支援センターの有無・活動
6. 教養教育の FD
教養教育の授業担当者向けの FD の有無。例えば大規模授業の指導法、アクティブラーニングを促す方法、学
習成果の評価の方法など
7. その他ⅲ）考察2 月 27 日に調査が終了したばかりであり、詳しい考察はこれからである。


カリフォルニア大学バークレー校では，歴史的に American Cultures を全学共通必修科目として維持しつつも，現在新たな学士課程教育改革を進めるための体制整備を開始している．他方，サンフランシスコ州立大学ではカリフォルニア州立大学システムの下で設定された一般教育の共通枠組に基づき，2014 年から新たな一般教育カリキュラムの提供を開始している．一般教育に対して異なるアプローチをとる二つの事例を基に，それを可能にしている実施体制を比較的に考察する．
※大学教育学会にて共同研究の成果を報告予定（2015 年 6 月 6-7 日、於・長崎大学、吉田・杉本・中島）

スタンフォード大学では 2012 年に出された学士課程改革報告に基づき，一般教育要件を学問領域による枠組みからキャパシティー（capacity）によるものへと変更し，”Thinking Matters”と“Ways of Thinking/Ways of doing”を新設した．報告ではこれらの科目を含めた学位授与要件とその成立背景，この科目を実施するにあたっての体制を明らかにする他，3 大学の比較も行う．
※大学教育学会にて共同研究の成果を報告予定（2015 年 6 月 6-7 日、於・長崎大学、中島・吉田・杉本）

４．まとめと今後の課題
以上、３つの改革課題について取り組んできた。最後に EMLP での取り組みから得られた成果を再度整理しておきたい。
まず、改革課題①「教養ゼミ」の改善～学習成果の検証、実践集作成、FD 改善～、については、1)教養ゼミの成果を受講生および授業担当教員へのアンケート調査から検証し、一定の成果が得られていることを確認した。
また、教養ゼミ担当教員から寄せられた要望に基づき、教養ゼミ実施事例集に着手し、現在、完成に向けて作業を開始したところである。2015 年 12 月には完成し、授業担当者に配布するとともに FD 研修会を実施する予定である。
次に、改革課題②教養教育の学習成果およびカリキュラム評価の改善、については、卒業時アンケートを学士課程会議・教育評価委員会（後の教育質保証委員会）と共同で見直し、教養教育の成果に関する質問項目を増やすとともに、学士課程教育全体の学習成果を測定できるように質問項目を全体的に見直した。2014 年 12 月よりアンケートを実施し、現在集計中である。今後は、得られたデータを分析し、教養教育の満足度を規定する要因とは何なのか、教養教育のどのような学びが専門教育を学ぶにあたって役に立っているのか、さらに学生の教養教育・専門教育での学習経験がどのように最終的な学習成果に結びついているのかを詳細に検討していく予定である。
最後に、改革課題③国内外の大学の教養教育の改善に関する調査、では 1)国内の大学の教養教育カリキュラムと実施体制の調査、２）アメリカの大学における教養教育カリキュラムと実施体制の調査、を実施した。1)は 7 大学、2)は 3 大学 8 件、のインタビューを実施し、教養教育の実施体制とカリキュラム改革に関する情報収集を行った。以上から、広島大学の教養教育のカリキュラムと実施体制を改善するために、いくつかの提案を行いたい。

資-178

5-7-受講者最終報告書＜広島大学の教養教育カリキュラムの改善案＞①新たな講義科目「考究科目」(仮称)の新設②パッケージ別科目の再編③領域科目の見直し④教養ゼミの改善⑤新たな少人数ゼミ「展開ゼミ」「超域ゼミ」(仮称)の新設⑥平和科目の高年次・専門教育科目としての開設
まず、①新たな講義科目「考究科目」(仮称)の新設、についてはスタンフォード大学の「Thinking Matters」に着想を得ている。スタンフォード大学では、2013 年度より新たな必修科目として Thinking Matters を導入したが、これは新入生用の科目であり、課題を発見し、実社会の課題について自ら考え、質問できる能力を培うことを目的としている。広島大学では、「なぜ」「どのようにして」という疑問を投げかけ、学生に考えさせるという授業
は、これまで個々の科目のなかで行われてきた。しかし、このような課題発見・探求能力や論理的・批判的思考力の涵養を明確な目標として掲げた科目群はこれまで存在していない。そこで、初年次の第 1 タームに開講し、教育 DP(Distinguished Professor、高い教育力を持つと認定された教員)に担当してもらうなどの工夫を行う。
次に、②のパッケージ別科目の見直しであるが、これは１つのパッケージに含まれる授業科目を厳選し、より関連性の高いものにする。吉田文(2013)のカリキュラム類型ではパッケージ科目は「総合学習モデル（Integrative
Learning Model）に該当する。現在、パッケージ別科目は 5 つのパッケージ（社会のしくみと科学、知の営みを問い直す、生命・人間への接近、文化の交流と多様性、環境・自然との共生）があり、それぞれ 10-15 科目が開設されている。しかし、１つのパッケージ内での授業間のつながりが分かりにくく、学生からは掲げられたテーマ
を深く思考できる形態となっていないことが指摘されてきた。そこで、授業数をより厳選したパッケージに再構成し、深い学びを促進する。
③の領域科目の見直しについては、現在、配分必修モデルから実際には自由選択化している科目群を文理クロス履修させるモデルに再編する。例えば、名古屋大学の「理系基礎」「理系教養」「文系基礎」「文系教養」の科目区分を参考とし、文系の学生にも理系の授業の履修を必須化することで幅広い学びを促す。
④の教養ゼミの改善については、PBL をはじめとするアクティブ･ラーニングの促進を強化するとともに、ライティング指導の強化を要請する。北海道大学では「一般教育演習」科目の一部が「論文指導」の科目に指定されており，レポートの添削を通じて徹底した文章の指導が行われている。本学でも、教養ゼミにライティング指導を導入し、アカデミックライティングの方法を各専門分野の教材を用いながら行うことを推奨する。
⑤の新たな少人数ゼミ「展開ゼミ」「超域ゼミ」(仮称)の新設、とは、京都大学のポケットゼミや東北大学の基礎ゼミに着想を得たものである。これは、学部混成型・希望制の少人数ゼミとし、選択科目とする。
「展開ゼミ」
では、学生は授業担当教員の学問分野の知に触れ、アクティブ・ラーニングをしながら知を探究する面白さを味わう。さらに、「超域ゼミ」は 3 年生以上の学生を対象に、異なった学問分野の学生同士で一つのテーマについて分析・検討を行う授業を展開する。
最後に、⑥の平和科目の高年次・専門教育での開設は、本学の教養教育カリキュラムの大きな特徴である平和
科目をさらに高年次にまで拡大し、教養教育ではなく専門教育において開設を求めるものである。例えば「化学と平和」「ものづくりと平和」「医療と平和」といった科目を開設し、専門での学びが平和にどのように貢献し、また貢献しないのかについて考えさせる授業を実施する。
なお、広島大学では本年 1 月に本学の浅原利正広島大学長の要請により「教養教育科目見直しワーキング」が立ち上がった。筆者はワーキングのメンバーとして答申案の作成に取り組んでおり、これまで EMLP で取り組んできた各種調査が最後に思わぬ形で実を結び、内心嬉しい思いでいっぱいである。
お世話になった東北大学 EMLPの教職員の皆様方、およびアドバイザーの先生方に心より御礼を申し上げたい。このプログラムでの経験を活かし、今後も「大学教育人材」として能力を高める努力を怠らずに職務に励んでいきたい。

資-179

5-7-受講者最終報告書

５．参考文献・資料○国内大学（東京大学)
小林雅之(2003)「三層構造のカリキュラム―東京大学」有本章編『大学のカリキュラム改革』玉川大学出版部、
172-187 頁。
東京大学教養学部(2013)『履修の手引き』。
東京大学教養学部(2013)『東京大学前期課程教育の理念と実践－授業担当者のための必須マニュアル―』。
東京大学大学院総合文化研究科・教養学部(2013)『プロスペクタス 2013』。
（京都大学）
京都大学国際高等教育院(2014)『教養・共通教育の改善に向けて―企画評価専門委員会 WG 報告集―』。
京都大学吉田南構内共通事務部教務課(2014)『第 17 回京都大学全学教育シンポジウム 国際高等教育院の発足と教養・共通教育 報告書』
（東北大学）
東北大学高等教育開発推進センター(2007)『学びの転換を楽しむ―東北大学基礎ゼミ実践集』東北大学出版会。
東北大学(2013)『転換・少人数科目基礎ゼミ履修の手引(シラバス）」』。
（名古屋大学）
名古屋大学教養教育院(2011)『名古屋大学における全学教育―その現状と課題―』
名古屋大学(2013)『全学教育科目履修の手引き』。
（北海道大学）
小笠原正明(2003)「コアカリキュラムの構築―北海道大学」有本章編『大学のカリキュラム改革』玉川大学出版部、
139-158 頁。
北海道大学高等教育推進機構全学教育部(2006)『北海道大学の全学教育―コアカリキュラムと基礎科目からのメッセージ』。
北海道大学(2014)『全学教育科目実施の手引き』
北海道大学高等教育機能開発総合センター(2014)『北海道大学の全学教育―教養教育と基礎教育』（九州大学）
丸野俊一(2012)「アクディブ･ラーナーを育成する「基幹教育院」の新設」大学マネジメント研究会『大学マネジ
メント』Vol.8, No.7、2-10 頁。
。
九州大学基幹教育院(2014)『平成 26 年度基幹教育履修要項―アクディブ・ラーナーへの道案内』（広島大学）
生和秀敏(2003)「教養的教育の展開―パッケージ別科目の意味と課題」有本章編『大学のカリキュラム改革』玉川大学出版部、159-171 頁。
広島大学(2014)『教養教育について』。
（山口大学）
山口大学 FD ハンドブック第 4 部制作ワーキング・グループ(2012)『大学における授業改善ヒント集（改訂版）』
山口大学 FD ハンドブック第 4 部、山口大学大学教育機構大学教育センター。
（その他）
羽田貴史(2014)「ポスト教養部廃止第 4 段階の東北大学」平成 26 年度国立大学教養教育実施組織会議全体会議配
布資料、2014 年 5 月 30 日、於：京都ブライトンホテル。
国立大学教養教育実施組織会議『平成 26 年度(第 51 回)国立大学教養教育実施組織会議、国立大学教養教育実施組織事務協議会』配布資料、2014 年 5 月 29-30 日｡

資-180

5-7-受講者最終報告書

吉田香奈・小澤孝一郎・於保幸正・古澤修一・西堀正英・田地豪（2013）「学生の主体的学びの確立に向けた授業
方法の改善―教養ゼミへの PBL の導入―」『京都大学高等教育研究』第 19 号、25-26 頁。
吉田香奈(2015)「広島大学における教養ゼミへの PBL の導入と展開」三重大学公開 FD「アクティブ・ラーニン
グの課題と探求―PBL 教育の現段階と今後の展望について考える―」報告資料、2015 年 2 月 19 日、於・国立大学法人三重大学環境・情報科学館 1 階ホール。
○アメリカの大学（スタンフォード大学）
中島夏子(2008)「米国の研究大学における 1990 年代以降の学士課程カリキュラムの特徴―研究に基づく学習を重視するスタンフォード大学の事例から―」『東北大学大学院教育学研究科研究年報』第 57 集第 1 号、173-189頁。
ホーン川嶋瑤子(2012)『スタンフォード―21 世紀を創る大学』東信堂。
（カリフォルニア大学バークレー校）
吉田文(2003)「カリフォルニア大学バークレイ校のカリキュラム編成―BA と BS の違いにみる教養教育の意味」
有本章編『大学のカリキュラム改革』玉川大学出版部、282-295 頁。
吉田文(2013)『大学と教養教育―戦後日本における模索』岩波書店。
（ハーバード大学）
赤尾勝己(2005)「アメリカの研究大学における教養教育の改革 ―ハーバード大学への訪問調査を手がかりに―」『関西大学文学論集』 54(4)、245-261 頁。
今井重孝(2003)「ハーバード大学」有本章編『大学のカリキュラム改革』玉川大学出版部、251-263 頁。
鳥居朋子(2006)「ハーバード大学における学士課程教育カリキュラム―(1)コア・カリキュラムに関する特質」名
古屋大学高等教育研究センター『大学における教養教育カリキュラムの比較研究』135-146 頁。
鳥居朋子(2006)「ハーバード大学における学士課程教育カリキュラム―(2)一般教育カリキュラムの開発プロセス」
名古屋大学高等教育研究センター『大学における教養教育カリキュラムの比較研究』147-167 頁。
深野政之(2005)「ハーバードのカリキュラム改革―コア・プログラムからカレッジ・コースへ」『大学教育学会誌』
第 27 巻第 1 号、131-137 頁。
深野政之(2008)「ハーバードのカリキュラム改革―5 年間の軌跡」『大学教育学会誌』第 30 巻第１号、96-102 頁。
（コロンビア大学）
有本章(2003)「コロンビア大学の学士課程教育とカリキュラム」有本章編『大学のカリキュラム改革』玉川大学出
版部、236-250 頁。
（ミシガン大学）
鳥居朋子(2006)「研究総合大学における教養教育カリキュラムの開発に関する考察―米国ミシガン大学アナーバ
ー校の事例を手がかりに―」『名古屋大学高等教育研究』第 6 号、93-112 頁。
（シカゴ大学）松浦良充(2003)「シカゴ大学」有本章編『大学のカリキュラム改革』玉川大学出版部、263-281 頁。
青山佳代(2006)「シカゴ大学における学部教育カリキュラム」名古屋大学高等教育研究センター『大学における教養教育カリキュラムの比較研究』187-192 頁。
（アメリカ全体）
川嶋太津夫(2003)「アメリカの学士課程カリキュラム改革の動向」有本章編『大学のカリキュラム改革』玉川大学
出版部、218-235 頁。
黄福涛(2009)「アメリカにおける Liberal Education と General Education についてー歴史的な考察および最近

資-181

5-7-受講者最終報告書の動きー」広島大学高等教育研究開発センター『大学論集』第 41 集、27-42 頁。
谷聖美(2006)『アメリカの大学―ガヴァナンスから教育現場まで』ミネルヴァ書房。
深野政之(2012)「アメリカ大学カレッジ協会によるカリキュラム提言」『一橋大学・大学教育研究開発センター年
報』51-68 頁。
ブレネマン著、宮田敏近訳(1996)『リベラルアーツ・カレッジ―繁栄か、生き残りか、危機か』玉川大学出版部。
宮田敏近(1991)『アメリカのリベラルアーツカレッジ―伝統の小規模教養大学事情』玉川大学出版部。
吉田文(2013)『大学と教養教育―戦後日本における模索』岩波書店。
ロスブラッド著、吉田文・杉谷祐美子訳（1999）『教養教育の系譜―アメリカ高等教育にみる専門主義との葛藤ー』
玉川大学出版部。
National Center for Education Statistics. (2014). Digest of Education Statistics 2013.

資-182

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

Institute for Excellence in Higher Education
41 Kawauchi Aoba-ku, Sendai 980-8576, JAPANURL: http://www.ihe.tohoku.ac.jp
http://www.tohoku.ac.jp/english/

平成 25 年度東北大学履修証明プログラム

大学教育人材育成プログラム（EMLP）

履修証明書授与式

日

程：2015 年 4 月 26 日（日）会

場：東北大学東京分室 会議室 A・B
東京都千代田区丸の内１丁目７番１２号

受

付：東北大学東京分室

サピアタワー１０階

会議室 A・B 前2015 年 4 月 26 日（日）履修証明書授与式

10:00-10:30

受付
場所：東北大学東京分室

10:30-11:30

会議室 A・B 前

履修証明書授与式
10:30-10:35 開会あいさつ

杉本和弘

10:35-10:50 アドバイザーの先生方から
10:50-11:30 修了証授与

羽田貴史

EMLP 受講者からのあいさつ

11:30-13:00

昼

食（発表準備時間も含む）“Be an Innovator at your Institution”
資-183

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料౨๼୉ָ߶ౕ‫گ‬཈‫گ‬үʀָਫ਼ࢩԋ‫ߑؽ‬སरৄ໎ϕϫήϧϞʰ୉ָ‫گ‬үਕࡒү੔ϕϫήϧϞ (0/3 ʱ(GXFDWLRQDO0DQDJHPHQWDQG/HDGHUVKLS3URJUDPIRU+LJKHU(GXFDWLRQ,QQRYDWLRQ୉ָΝร͓Ζ୉ָ‫گ‬үਕࡒү੔ϕϫήϧϞ (0/3 र྅ਫ਼΢όϗʖνʖͪͬ͹ ேકʗฑ੔  ೧ౕ౨๼୉ָ (0/3 ੔Վๅࠄճʗ

Educational Management and Leadership Program for Higher Education Innovation ೖʤೖʥʁʛʁ

ೖ࣎೧ ݆ճ৖౨๼୉ָ౨‫ښ‬෾࣪ճ٠࣪$ʀ%౨‫౐ښ‬એେీۢ‫؛‬͹಼  ஺໪  ൬  ߺγϒΠνϭʖ  ֌౨๼୉ָ߶ౕ‫گ‬཈‫گ‬үʀָਫ਼ࢩԋ‫ߑؽ‬‫گ‬ү‫ڠܐؖ‬ಋཤ༽‫఼ڎ‬ʰࠅࡏ࿊‫ܠ‬Ν‫ͪ͢༽׈‬୉ָ‫گ‬үྙ֋൅͹ࢩԋ‫఼ڎ‬ʱʤฑ੔ʛ೧ౕʥ

ʰ୉ָΝร͓Ζ΢όϗʖνʖͪͬ͹ேકʱʗ౨๼୉ָ (0/3 ੔Վๅࠄճʗ

ϕϫήϧϞɻ(0/3 ੔Վๅࠄ ʁ‫ָگ‬Ϝϋζϟϱφ͹ࣰ࣯Կɻɻɻɻɻɻ

ɻण෉ʤ৖ॶ  ౨๼୉ָ౨‫ښ‬෾࣪ճ٠࣪ $ʀ% ઴ʥɻɻʰ‫گ‬ү͹࣯ฯৄͳΩϨΫϣϧϞրఙཱིҌͶ޴͜ͱɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻ

ɻɻɻɻɻɻɻʗ‫گ‬ແࣰແ͖Δ͹఑Ҍͳࠅࡏιϱνʖͳ͹࿊‫ܠ‬ʱɻɻ֋ճ͍͏ͯ͠ɻ

ɻɻɻ



ɻɻɻ

Ӎీ‫࢛ي‬ʤ౨๼୉ָ߶ౕ‫گ‬཈‫گ‬үʀָਫ਼ࢩԋ‫ߑؽ‬෯‫ߑؽ‬ௗʥ৏‫۾‬ඔ࿪ࢢʤࠅࡏ‫گ‬཈୉ָࠅࡏιϱνʖ఑‫ܠ‬ʀָཻοʖϞϨʖξʖʥɻɻʰࣵӞ޽‫ۂ‬୉ָ͹ࠅࡏԿΝγϛʖφͤΖର੏Ͱ͚ΕʱɻɻϕϫήϧϞ͹֕གྷɻɻɻ 
ੁຌ࿪߄ʤ౨๼୉ָ߶ౕ‫گ‬཈‫گ‬үʀָਫ਼ࢩԋ‫گߑؽ‬दʥɻɻ(0/3 ੔Վๅࠄ ʁ‫گ‬ү಼༲ʀ๏๑͹րַɻɻɻɻɻɻɻɻ

ɻɻɻ 
٨կඛʤࣵӞ޽‫ۂ‬୉ָ‫گ‬ү΢όϗʖεϥϱਬ਒ιϱνʖಝ೜‫گ‬दʥɻ૱඲ɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻɻ

ɻɻʰָ;͹੔ՎΝ඲ՃͤΖɻɻɻɻɻɻɻɻɻʗָਫ਼͹ࣙकద͵ָ;Νଇ਒ͤΖद‫ۂ‬ϜϋζϟϱφͶ޴͜ͱʱɻɻɻ 
‫آ‬໼կࢢʤࢃ޳‫ཱིݟ‬୉ָ෯ָௗࠅࡏชԿָ෨‫گ‬दʥɻɻɻɻɻঘ‫ݬ־‬ਜ਼໎ʤ๼քಕ୉ָ໌༬‫گ‬दʥɻɻɻɻɻ٤෤ദ௪ʤஞഀ୉ָ୉ָӅϑζϋηՌָ‫ڂݜ‬Ռ‫گ‬द୉ָ‫ڂݜ‬ιϱνʖௗʥɻɻɻɻɻԯ༡‫ي‬ʤཱིໍ‫ؙ‬୉ָ‫گ‬ү֋൅ਬ਒‫گߑؽ‬द‫گ‬ү֋൅ࢩԋιϱνʖௗʥɻɻʰ‫گ‬཈‫گ‬ү͹࣯޴৏Ͷ޴ͪ͜खΕૌΊʗָस੔Վ͹‫ৄݗ‬๏๑͹րવʗʱ

ɻɻɻ



٤ీߵ಺ʤ߁ౣ୉ָ‫گ‬཈‫گ‬үຌ෨०‫گ‬दʥɻถճ͍͏ͯ͠
ɻɻɻ 
Ӎీɻ‫࢛ي‬ɻɻʰ‫آ‬घ‫ཱིݟ‬୉ָͶ͕͜ΖηϘ΢ϱ‫گޢ‬үրવΝ஬ͳͪ͢֐ࠅ‫گޢ‬үրવʱɻɻɻ 
ࢀ୒కࢢʤ‫آ‬घ‫ཱིݟ‬୉ָ߶౵‫گ‬үਬ਒ιϱνʖ‫گ‬दʥɻɻ‫ܞٵ‬ɻɻ(0/3 ੔Վๅࠄ ʁήϫʖώϩਕࡒү੔͹કྲྀͳࣰભɻɻɻ
ɻɻ
ʰճ௣୉ָ͗ү੔ͤΖήϫʖώϩਕࡒ଀͹໎֮ԿͳखૌΊʱ

ɻɻɻ



ઔ޳ཱི‫ج‬ʤճ௣୉ָࠅࡏકྲྀຌ෨‫ָ݋‬ਫ਼෨०‫گ‬दʥɻɻ
ʰྀ୫୉ָͶ͕͜Ζήϫʖώϩਕࡒ͹ү੔͹ͪΌ͹࢕ૌΊͰ͚Εʱ

ɻɻɻ



ߧ໨ཤ༦ʤྀ୫୉ָήϫʖώϩ‫گ‬үਬ਒ιϱνʖࣆແ෨࣏ௗࢂ༫ʥ

ɻɻ
ʰ‫ָࡃܨ‬෨Ͷ͕͜Ζήϫʖώϩਕࡒү੔͹खΕૌΊɻɻɻɻɻɻɻɻɻʛ΢ϱήϨρεϣʀϧ΢τΡϱήʀγϛʖνʖͳք֐ 3%/ ϕϫήϧϞΝ௪͢ͱʛʱ
ɻɻɻ 
Ѫ䕱ᇢʤ౨๼୉ָ‫ָࡃܨ‬෨ʀ‫ڂݜָࡃܨ‬Ռࠅࡏިླྀ࣪ঁघʥ
ɻɻ‫ܞٵ‬,QVWLWXWHIRU([FHOOHQFHLQ+LJKHU(GXFDWLRQ.DZDXFKL$REDNX6HQGDL-$3$1
85/KWWSZZZLKHWRKRNXDFMSKWWSZZZWRKRNXDFMSHQJOLVK

資-184

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

着眼点

EMPL成果報告1:
教育内容・⽅法の改⾰

1. 学⽣の主体的な学びを促進する授業マネジメントのあり⽅→アクティブラーニングのツール（道具）を⽤いて、15回の授業をどのようにデザインしマネジメントするか？

学びの成果を評価する－学⽣の⾃主的な学びを促進する
授業マネジメントに向けて－

2. 学びの成果を評価する⽅法→ルーブリックによる評価をどのように取り⼊れるか？

2015.4.26
東北⼤学東京分室
⼭⼝県⽴⼤学3. 個⼈の教育内容・⽅法の改善から、⼤学教育改⾰へ→FDを通して取組成果を伝えた上で、どうやってより⼤きな
流れをつくりだすか？

岩野雅⼦

主体的な学びの促進ーアクティブラーニング

個⼈の取組

２０１５．１．１２ 岩野雅子

1．これまで行ってきたこと：個人で担当する科目「国際理解」「異文化交流論」で授業改善を試みる（授業改善の視点）（目指す成果）①LMS(Learning Management System)を活用した授業マネジメント①普通教室（大教室）でもｱｸﾃｨﾌﾞﾗｰﾆﾝｸﾞができることを示す→②ICEモデルを用いたレポート課題の出し方②他の科目にも応用できるようにする③ルーブリックを用いたレポート評価のしかた③ＦＤで学内外に周知し、広げる－授業改善の視点―

学習者⾃⾝の学
２．次のステップへ（平成27年度にむけての準備:平成26年度中に整備し、シラバス記載、4月のオリエンテーションで説明予定）
びの成果という
個人の担当科目：大教室での講義科目
視点で改善

1. 個⼈で担当する授業科⽬において、学⽣の主体的な学びを促進する授業マネジメントに向けた取り組みを⾏い、普通教室（⼤教室）でもアクティブラーニングが実施できることを⽰す•テキスト、小テスト、ルーブリックを用いたレポート等の充実•評価（学生の授業評価/学生のアクティブラーニングに関するアンケート/アクティブラーニングに関するFDのアンケート/学生のポート
フォリオ、コンセプトマップの分析/成績評価を終えた後に学生へのインタビュー）

他の教員や職員への波及6人のチームティーチング：講義+実習（フィールドワーク系）

2. 学⽣の主体的な学びの成果を評価するしくみをつくり、他の科⽬にも応⽤可能なことを⽰す•ルーブリックを用いたレポート評価の実施•反転授業（10分から30分の授業【予告版】を見て、ノートにまとめてこさせる。ノートをＴＡが確認するという帝京大学方式の試行）

学科教員全員の卒業演習（研究室に分かれて卒業研究+卒業論文・発表）•ベストプロジェクト賞の充実•ルーブリックを用いたレポート評価の実施

３．成果の講評・ＦＤ等①学内ＦＤ：アクティブラーニング（平成26年12月、平成27年2月予定）②大学の学術情報誌：共通教育機構紀要（平成27年3月予定）③学会報告・学会誌？

学⼠課程における学びの
質転換・教育成果の評価

3. アクティブラーニングの取り組みについてＦＤ等を通して学内外に広く周知する

⼤学教育学会、⽇本評価学会評価⼠、
九州⼤学「⼤学評価とＩＲ」受講等

表1
1. 個⼈で担当する授業科⽬において、学⽣の主体的な学びを促進する

アクティブラーニングの道具と、教授・学習過程の構造との関係

教授者
学習方法
ゲストスピーカー
ミニッツペーパー
チーム・ティーチング 質問法
討論法
ブレインストーミング
ロールプレイング
ワークショップ

授業マネジメントに向けた取り組みを⾏い、普通教室（⼤教室）でもアクティブラーニングが実施できることを⽰す
・テキストで授業の⾻格を⽰す
・学⽣が授業前にテキストを読まざるを得ないようにする・学⽣が授業前にテキストを読んでやってくる⼩テストの採点を⾃動化する
・テキストで読んだことや調べてきたこと、授業で学んだことを⼩レポートで表現させる
・⼩レポートはオンラインで提出できるようにする
・⼩レポートの課題を出すときに、レポートの評価の観点（ルーブリック）をあらかじめ⽰しておき、評価の観点をふまえたレポート作成ができるようにする
・⼩レポートを返却するときに、ルーブリックをふまえた評価をつけ、確実にフィードバックを⾏い、それが次のレポート作成に活かせるようにする

学生の組織形態ツール

Think, Pair & Share eラーニング

ペア・リーディング
バディ・メソッド
チュートリアル教育
ディベート

クリッカー
反転授業
Moocs

アセスメントマインドマップ
理解度促進テスト
授業新聞
ポスターセッション

KJ法

バスセッションEQトーク
PBL(Project-Based
Learning)
PBL(Problem-Based
Learning)

フィールドワーク
サービスラーニング
ケース・メソッド
山口県立大学ＦＤ資料（清水栄子（愛媛大学）「授業デザインワークショップ」の資料より、平成25年2月20日開催）。最終報告書への助言者からのコメントをもとに筆者作成。

資-185

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

表2

アクティブラーニングの道具と、学習者の認識過程との関係

導入
理解
ブレインストーミング ゲストスピーカー
eラーニング
KJ法

反転授業
ケース・メソッドフィールドワーク

参加
質問法
討論法
クリッカー
ロールプレイング
ワークショップ

学びの成果を評価する

共同
省察
チーム・ティーチング ミニッツペーパー
授業新聞
マインドマップ
理解度促進テスト
バスセッション
ジグゾー法
チュートリアル教育－学⽣の⾃主的な学びを促進する
授業マネジメントに向けて－• ⾃分はマネジメントできていたが、学⽣⾃⾝がマネジメントできるよ
うになっていない

EQトーク
Think, Pair & Share ディベート
PBL(Project-Based
Learning)
PBL(Problem-Based

ポスターセッション
ペア・リーディング• 学びが深化していない（deep learning)• 学習内容をより構造化する必要がある例）「導⼊」→「理解」 → 「参加」 → 「共同」 → 「省察」
例）「情報の⼊⼒」 → 「⼊⼒情報の理解・納得」 → 「⾃主学習」→ 「記憶・体験」 →「習熟」 → 「転移」 → 「創造的思考」

Learning)

バディ・メソッド
サービスラーニング
山口県立大学ＦＤ資料（清水栄子（愛媛大学）「授業デザインワークショップ」の資料より、平成25年2月20日開催）。最終報告書への助言者からのコメントをもとに筆者作成。

読解が不⼗分、批判的に読めていない

⼤学での学び⽅に慣れてきた

他の学⽣との意⾒交換が役⽴っているよう主体的な学びについて理解し始めた

授業参画をしたという意識はある

アクティブラーニングの道具で他に使えるものがある

授業の主たる⽬的は伝わったのでは

LMSの活⽤に改善の余地がある

2. 学⽣の主体的な学びの成果を評価するしくみをつくり、「異文化交流論」（国際文化学部1年）

他の科⽬にも応⽤可能なことを⽰す
学⽣と⼀緒に改善

75%

90%「国際理解」（3学部、1－4年）

93%

94%

資-186

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料「地域実習Ⅰ」「地域実習Ⅱa」のレポート評価表

4年学年担任が説明、17名の教員が共有

国際文化学科 「卒業演習Ⅰ」「卒業演習Ⅱ」 ルーブリック（実習計画:30点、実施40点(実習日誌の提出含む）、プレゼンテーション15点、レポート15点）「 卒業演習Ⅰ」 （ 自主学習：3 0点、中間報告： 30 点、卒業論文・ 報告・制作の途中経過1 5,0 00 字程度:4 0点）「 卒業演習Ⅱ」 （ 自主学習：3 0点、最終報告： 20 点、卒業論文・ 報告・制作20 ,0 00 字以上相当：5 0点）

レポートは、以下のあてはまるところに○がついて返却されます。レポートを作成するときは、あらかじめ以下の評価指標を参考に書いて ください。

卒業演習は各研究室に分かれて 受講しますが、この統一ルーブリックをもとに評価をしますので 、あらかじめ以下の評価指標を参考にして ください。な お、成績
評価の点数について は、以下の評価指標を参考に、各教員が実際の点数に反映させます。優れた卒業論文・ 報告・ 制作には、卒業時に「 ベス トプロジェクト賞」が授与されます。

特にすぐれている
すぐれている
到達して いるもう少し努力が必要
実習計画の説明3
2
1
0
プログラムの背景や目的を十分プログラムの背景や目的への理
地域実習で自ら立てた計画（いプログラムの背景や目的を理解 プログラムの背景や目的についによく理解し、全ての要素によく解に配慮が必要であり、基本的
つ、どこで、だれと、なぜ、どのよ
し、すべての要素に十分な注意 てある程度理解し、基本的な要注意をはらい、簡潔な説明がでな要素の説明に欠けるところがうに）について説明できているかをはらった説明ができている。
素について説明できている。
きている。
ある。
実習成果の説明32
1
0
グループで行った実習成果につ グループで行った実習成果につ
地域実習でグループで行った実
いて簡潔にまとめたうえで、自ら いて簡潔にまとめたうえで、自ら習成果と、自らの役割についての役割について説得力のある説 の役割について客観的にまとめ説明できているか明を展開しているている
自分の成長に関する説明

3

自分の成長（成功や失敗等含
自分の成長（成功や失敗等含む）について、客観的にエビデン
む）について、客観的にエビデン
スにもとづいて説得力のある説スにもとづいて説明できているか
明ができているレポートの形式が整っているか

研究テーマ ・ 計画の説明（５）
自ら立て た研究計画について説明で き て いるか

2

1

2

3

2

5

タイトル、参 考文献、レイア ウト等（15）0

文章作法にのっとっているか

格調のある文章で、読者に対し 分かり易い文章で、読者に対し読者に対し真意を伝えることがで 文法ミスや誤字脱字などのエラー
明確に流暢に真意を伝えること 真意を伝えることができ、文法ミ
きるが、文法ミスや誤字脱字など が目立ち、そのため真意を伝えができ、文法ミスや誤字脱字など スや誤字脱字などのエラーが限のエラーが散見されるることが難しいのエラーがない
られている

合計点：

メモ：

4

もう 少し努力が必要
２ あるいは １3543
中間報告は論理的に構造化され中間報告は論理的に構造化され研究の中間報告について 、客た内容にやや欠けるところがある
中間報告について、基本的な内た内容であり、客観的なエビデン
観的にエビデンス にもとづいてが、客観的なエビデンスにもとづ容や説明ができているスにもとづいて十分に説得力の説明で き て いるか
いて説得力のある説明となってある説明となっているいる
中間報告 ﾌﾟﾚｾﾞﾝﾃｰｼｮﾝとﾋ ﾟｱﾚﾋ ﾞｭ ｰ( 1 0 )5
4
3
他者に内容が十分伝わる発表資 他者に内容が十分に伝わる発表
他者に内容が伝わる発表資料を料を用い、言語や非言語ﾌﾟﾚｾﾞﾝ 資料を用い、言語や非言語ﾌﾟﾚｾﾞ
用い、言語や非言語ﾌﾟﾚｾﾞﾝﾃｰｼｮ
発表及びピアレビューの結果
ﾃｰｼｮﾝを効果的に使って、質疑 ﾝﾃｰｼｮﾝを効果的に使って、質疑ﾝを使って、質疑応答も含めて他応答も含めて他者に感動や共感 応答も含めて他者に伝わる結果
者に伝えることができた。
をよぶ結果が得られた。
が得られた。

0

1

到達して いる3２

中間報告の内容（ 20 ）レポートタイトルに工夫がみら
レポートタイトル、主な参考文献 レポートタイトル、主な参考文献 レポートタイトル、主な参考文献
れ、主な参考文献や資料、実習や資料、謝辞などが十分に書け や資料、謝辞などの基本的な情 や資料、謝辞などの基本的な情でお世話になった人への謝辞なている。
報が記述されている。
報に欠けるところがある。
どの記述に誠意がみられる。

レイアウトと文章表現すぐれて いる
4

あるいは

１

自ら立て た研究計画について 計画にもとづき、進行状況につい 計画にもとづき、進行状況につい 計画にもとづき、進行状況につい 計画にもとづいた進行状況につ
計画通り研究を遂行し、自主て定期的に、十分に説得力のあ て定期的に、内容の伝わる報告 て報告を行い、助言を理解するこ いての報告が不定期であり、助学習の進行について 報告で い る報告を行い、助言を理解し反映 を行い、助言を理解し反映するこ とができているが、反映や改善 言を理解したり反映することがでて いるかすることがをできている。
とがをできている。
が十分でない。
きていない。

01

特にすぐれて いる5

研究課題の背景や目的、方法や 研究課題の背景や目的、方法や 研究課題の背景や目的、方法や 研究課題の背景や目的、方法や日程等を十分によく理解し、全て 日程等を理解し、全ての要素に
日程等についてある程度理解 日程等への理解に配慮が必要での要素によく注意をはらい、他者 注意をはらった説明ができてい し、基本的な要素について説明 あり、基本的な要素の説明につに伝わる説明ができている。
る。
できている。
いて改善が必要である。

自主学習 研究計画の進行（ 25 ）グループで行った実習成果につグループで行った実習成果、ならいてまとめたうえで、自らの役割
びに、自らの役割についての説についての基本的な説明ができ明に欠けるところがある。
ている。

自分の成長（成功や失敗等含
自分の成長（成功や失敗等含
自分の成長（成功や失敗等含む）について、客観的にエビデン
む）について、基本的な説明がで む）について、基本的な説明に欠スにもとづいてある程度説得力きている
けるところがあるのある説明ができている3

レポートタイトル、参考文献、謝辞等「 卒業演習Ⅰ」（ 前期）

形式等が整って いるか
成果物の途中経過 内容と文章表現（ 25 ）内容があり、文章作法にのっとって いるか

6⼈の教員が共有

合計点（

）

5

4

２

あるいは

１

中間報告について、基本的な内容や説明に改善が必要である。
２

あるいは

１

発表資料、言語や非言語ﾌﾟﾚｾﾞﾝ
ﾃｰｼｮﾝの効果的な使いかた、質疑応答のしかたなど、他者に伝えることに改善が必要である。

3

２

あるいは

１

研究タイトル、注や主な参考文献
研究タイトルに工夫がみられ、注 研究タイトルが内容を示しておや資料、指定されたレイアウトな 研究タイトル、注や主な参考文献
や主な参考文献や資料などの記 り、注や主な参考文献や資料などの基本的な情報は満たしてい や資料、レイアウトなどの基本的述が十分であり、レイアウトも指 どの記述がなされ、レイアウトもるが、今後の工夫が必要であな情報に改善が必要である。
定された通りとなっている。
指定された通りとなっている。
る。
543２ あるいは １
十分に読み応えのある内容を有 読み応えのある内容であり、分内容に発展がみられ、読者に対 内容が不十分であり、文法ミスやし、格調のある文章で、読者に対 かり易い文章で、読者に対し真し真意を伝えることができるが、 誤字脱字などのエラーが目立ち、し明確に流暢に真意を伝えること 意を伝えることができ、文法ミス
文法ミスや誤字脱字などのエラー そのため真意を伝えることが難しができ、文法ミスや誤字脱字など や誤字脱字などのエラーが限らが散見される。
い状態にある。
れている。
のエラーがない。
コメント：「卒業演習Ⅱ」（後期）研究テーマ・計画の説明（５）
最終テーマ・計画の見直し

自主学習

研究計画の進行（25）特にすぐれている
すぐれている
到達している
もう少し努力が必要
54
3２ あるいは １
中間報告の結果や批評等を十分 中間報告の結果や批評等を理解
中間報告の結果や批評をある程 中間報告の結果や批評の理解によく理解し、すべての要素によ し、すべての要素に注意をはらっ度理解し、基本的な要素につい が十分にできておらず、研究のく注意をはらい、最終テーマ等を た上で最終テーマを立案できてて説明できている。
進行に課題が残る。
立案できている。
いる。
543２ あるいは １「前期オリエンテーションで4年⽣に説明しておきました。

Webかるちゃーにもアップしておきました。
簡単にアップできますから、⼤丈夫ですよ。」

自ら立てた研究計画について 計画にもとづき、進行状況につい 計画にもとづき、進行状況につい 計画にもとづき、進行状況につい 計画にもとづいた進行状況につ
計画通り研究を遂行し、自主 て定期的に、十分に説得力のあ て定期的に、内容の伝わる報告 て報告を行い、助言を理解するこ いての報告が不定期であり、助学習の進行について報告でい る報告を行い、助言を理解し反映 を行い、助言を理解し反映するこ とができているが、反映や改善 言を理解したり反映することがでているかすることがをできている。
とがをできている。
が十分でない。
きていない。
最終報告の内容（１0）543２ あるいは １
最終報告は論理的に構造化され最終報告は論理的に構造化され研究の中間報告について、客た内容にやや欠けるところがある
最終報告について、基本的な内 最終報告について、基本的な内た内容であり、客観的なエビデン
観的にエビデンスにもとづいてが、客観的なエビデンスにもとづ容や説明ができている
容や説明に課題が残る。
スにもとづいて十分に説得力の説明できているか
いて説得力のある説明となってある説明となっているいる
最終報告 ﾌﾟﾚｾﾞﾝﾃｰｼｮﾝとﾋﾟｱﾚﾋﾞｭｰ(10)543２ あるいは １
他者に内容が十分伝わる発表資 他者に内容が十分に伝わる発表
他者に内容が伝わる発表資料を 発表資料、言語や非言語ﾌﾟﾚｾﾞﾝ
料を用い、言語や非言語ﾌﾟﾚｾﾞﾝ 資料を用い、言語や非言語ﾌﾟﾚｾﾞ
用い、言語や非言語ﾌﾟﾚｾﾞﾝﾃｰｼｮ ﾃｰｼｮﾝの効果的な使いかた、質発表及びピアレビューの結果
ﾃｰｼｮﾝを効果的に使って、質疑 ﾝﾃｰｼｮﾝを効果的に使って、質疑ﾝを使って、質疑応答も含めて他 疑応答のしかたなど、他者に伝応答も含めて他者に感動や共感 応答も含めて他者に伝わる結果
者に伝えることができた。
えることに課題が残る。
をよぶ結果が得られた。
が得られた。
タイトル、参考文献、レイアウト等（15）

形式等が整っているか
最終的な成果物 内容と文章表現（35）
内容があり、文章作法にのっとっているか
合計点（

）

5

4

3

２

あるいは

成果）他の教員が、⾃分のこととして、まるで⾃分が開発したもののように、説明できるようになった。
課題）・ルーブリック以外の評価のしくみは？
・学⼠課程の評価指標としての位置づけは？

１

研究タイトルに独創性がみられ、研究タイトルがに工夫がみられ、 研究タイトル、注や主な参考文献
注や主な参考文献や資料などの研究タイトル、注や主な参考文献
注や主な参考文献や資料などの や資料、指定されたレイアウトな記述が十分であり、他者への見や資料、レイアウトなどの基本的記述が十分であり、レイアウトも どの基本的な情報は満たしていせ方を含めたレイアウトも優れてな情報に課題が残る。
指定された通りとなっている。
る。
いる。
5
4
3
２ あるいは １
十分に読み応えのある内容を有 読み応えのある内容であり、分内容に発展がみられ、読者に対 内容が不十分であり、文法ミスやし、格調のある文章で、読者に対 かり易い文章で、読者に対し真し真意を伝えることができるが、 誤字脱字などのエラーが目立ち、し明確に流暢に真意を伝えること 意を伝えることができ、文法ミス
文法ミスや誤字脱字などのエラー そのため真意を伝えることが難しができ、文法ミスや誤字脱字など や誤字脱字などのエラーが限らが散見される。
い状態にある。
のエラーがない。
れている。
コメント：

まとめ：

3. アクティブラーニングの取り組みについてＦＤ等を通して学内外に広く周知する

EMLPで学んだイノベーターとしての責任
1) リーダーの⼀⼈として最初に「踊り出す⼈」で居続ける成果）・学内ＦＤ３回、学外１回
・３つの⼤学からの視察

2) リーダーとして最初に踊り出す⼈を増やす
3) リーダーの踊りを⾒て「踊りに加わるフォロアー」を得る

課題）・学内で、改⾰の流れを⽣み出すには？
・本学の改⾰を広く知ってもらうには？

4) フォロアーが他者を巻き込む⼒を育て、フォロアーの数を増やす
5) やがて、リーダー・フォロアー（少数派）が多数派になり、
⽴ち⾒の多数派だった教職員側が少数派になる転機（ﾀｰﾆﾝｸﾞﾎﾟｲﾝﾄ）を⾒逃さないリーダーやフォロアーになれる⼈を育てる→教員・職員を研修に出す

資-187

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

報告の概要

平成25-26年度東北大学履修証明プログラム
大学教育人材育成プログラム(EMLP) 成果報告会
2015(H27)年4月26日 於：東北大学東京分室

１．はじめに ーEMLPへの参加目的ー＜最終成果報告＞

教養教育の質向上に向けた取り組み
ー学習成果の検証方法の改善ー

２．EMLPにおける取り組み

広島大学 教養教育本部 評価・改善部門
吉田香奈

３．３つの改革課題の成果①「教養ゼミ」の改善②教養教育の学習成果およびカリキュラム評価の改善③国内外の大学の教養教育の改善に関する調査
４．プログラムを終えて ーEMLP参加から得られたこと―
1

2

１．はじめにーEMLPへの参加目的ー

２．EMLPにおける取り組み

・2010(H22)年・・・教養教育の実施責任組織として教養教育
本部が設置される。
・2012(H24)年・・・評価・改善部門に専任教員として赴任。職
務は教養教育の質の向上。
↓
・問題点のチェック、国内外の大学との比較を通じた改善方法の検討の必要性。
・大学教員生活14年目。職務に必要とされる能力(調査分析力、企画立案力、実行力)をもっと伸ばしたい。

(1)1st Step キックオフ・ワークショップ～教育マネジメントの視座を得る～ →自大学の課題の整理（８つ）(2) 2nd Step Queen’s – Tohoku Joint Program ～問題への多様なアプローチを知る～ →カナダ調査、国際比較の視点(3) 3rd Step コンサルテーション・ワークショップ～議論を深め改革案を完成させる～ →３つの改革課題に焦点化(2014年3月)(4) 4th Step ステップ・アップ・ワークショップ～改革案を試行する～ →改革課題の実行（実際には初年度から）(5) 5th Step ラップアップ・ワークショップ～試行した案を検証し，改革を推進する～ →さらなる推進(6)最終報告書の提出(2015年2月末)(7)最終報告会

2013(H25)年7月、EMLPへ参加。
EMLPスタッフ・アドバイザーからのアドバイスに期待。
3

4

３．３つの改革課題の成果①「教養ゼミ」の授業改善
１）学習成果の検証
２）教養ゼミ実践集作成、FD改善②教養教育の学習成果およびカリ
キュラム評価の改善
１）学習成果の測定方法の改善
２）カリキュラム評価アンケート作成

改革課題 ①「教養ゼミ」の改善③他大学の取り組みの調査
国内外の大学の教養
教育改革の事例を調査し、自大学の改善に役
立てる

カテゴリー

改革課題

成果

教育内容・方 教養教育・ １）教養ゼミの成果の検証
法の改善
初 年 次 教 受講生および担当教員に対するアンケート調査
育 科 目 で の実施・分析を行い、教養教育会議に報告するとある「教養 ともに改善の資料とした。
ゼミ」の改善を図る。 ２）教養ゼミ事例集の作成
約240クラスある教養ゼミのうち、授業方法を工夫している事例を集め、事例集としてまとめる企画を立案し、実行した。

成果の検証に基づく授業・カリキュラム改善へ
5

6

資-188

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

広島大学の教養教育カリキュラム(H26)
科目区分

教養ゼミの問題点

要修得単位数※

教育目標

総

文

自主的な学習によって支えられる大学教育へのオリエンテーション機能を果たすため，入学後の早い段階で知的活動への動機付けを高め，論理的・批判的な思考法と適切な自己表現能力を育てる。
戦争・紛争，核廃絶，貧困，飢餓，人口増加，環境，教平和科目 育，文化等の様々な観点から平和について考え，理解を深める。
パッケージ 複数の授業を有機的に関連付けながら知識の持つ真の意味や広がりを実感し，人類や社会が抱える歴史的・現別科目
代的な課題を理解する。
グローバル化時代に対応するため，様々な外国語で情報
外国語科 を受信し，発信できるコミュニケーション能力を養成し，知6+4
識・技能を習得するとともに，異なる言語や文化に対する目
理解を深める。

教

法

経

教養
コア
科目

情報科目
共通
科目
領域科目
健康ス
ポーツ科
目
基 盤 科 目

問題解決に必要な情報処理を適切に行うための基礎知
識や技術の習得，及びネットワーク上のモラルや情報化社会における問題点に関する基礎知識を習得する。
人間が蓄積してきた知識がどのようにして生まれ，育ってきたのか，その根本にある考え方は何であるのかについて，文化的・社会的な視点等を踏まえながら，多様な学問
領域の科目を通じて学ぶ。
体力・健康づくりのための科学的理論を習得するとともに，自己の特性やスポーツの技能水準に適合したスポーツの実践を通じて，生涯にわたってスポーツを楽しむ態
度・マナーや協調性等の社会的スキルを習得する。
専門教育との有機的関連性を持つ前専門教育として，それぞれの専門分野を学ぶために必要な基礎的知識の学
習により，基礎学問の論理的骨格や体系及び学問形成に必要な知識・技術を習得する。

2

理

医

歯

薬

工

生

• 「教養ゼミのガイドライン」はあるが、内容は各学部に一任。現在、どのような授業が行われているのか把握できていない。
• アクティブラーニングの一形態としてPBL(問題基盤型学習)を推奨しているが、浸透状況は不明。
• 学習成果の把握が近年行われていない。

2

教養ゼミ

2
6

6+4 8+4 8+4 6+4 8+0

8+4

8+4 8+0 8+2 8+4

2

2

(0)

2

2

2

2

2

2

22

20

8

6

4

6

6

4

10

2

2

2

2

2

2

21

14

16 7 18

21

12

2

16
30

2

2

(0)

(0)

(0)

4

要修得単位数（最多プログラム)

52

46

46

34

要修得単位数（最小プログラム)

―

―

31

―

※要修得単位数は最多プログラムのものを掲載。

6
44

49

44

48

46

49

―

40

40

40

42

47

出典：各学部履修要項等より抜粋

教員・学生アンケートの実施と検証へ

48
―

7

8

教養ゼミの実施状況(教員調査）

教養ゼミの到達目標の達成状況(教員調査）

PBL実施状況
教養ゼミの到達目標

1)学部全体で組織的に実施・・・総合科学部，医学部，歯学部，薬学部，生物生産学部
2)一部の学科が組織的に実施・・・教育学部

Q9.ご担当されている教養
ゼミにPBLを取り入れていますか。

合計(N=198)

取り入れて 取り入れている
いない・検（N=101) 討中（N=97)

基礎的な方法で資料を収集できる

92.1%

83.5%

87.9%

特定の事象から課題を発見し，説明できる

88.1%

69.1%

78.8%

論拠を明らかにした議論や効果的なプレゼンテー
81.2%
73.2%
77.3%
ションができる
注：「非常にそう思う」「そう思う」「あまりそう思わなない」「全くそう思わない」のうち，「非常にそう思う」「そう思う」と回答した者の割合．また、ピンク色部分は10%以上の差がある項目。
※PBL（Problem Based Learning：問題基盤型学習）・・・学習者が具体的な事例・事象から問題を発見し，問題を解決する能動的な学習方法。少人数のグループ学習と個別学習から構成される。

出典：同上

PBLを取り入れた授業の方が学生の目標到達度が全般的に高い

出典：教養教育本部「教養ゼミの実施に関する調査」（2013年7月～8月実施，対象・H25年度前期教養ゼミ
担当教員(代表者），回収率82%(198名／241名））
9

10

教養ゼミの到達目標達成状況・学習成果(学生調査）
PBL実施状況

基礎的な方法で資料を収集できる

92.4%

85.8%

特定の事象から課題を発見し，説明できる

90.4%

69.1%

論拠を明らかにした議論や効果的なプレゼンテー
ションを行うことができる

82.8%

63.5%

学習への動機付けの高揚

93.0%

83.0%

自主的な学習態度の形成

89.3%

79.3%

学生調査で
も、PBLを取り入れた授
89.5% 業の方が目
81.2% 標到達度・
学習成果が
74.4%
全般的に高
88.7%
い。
85.0%

発表力・討論の方法の習得・向上

89.5%

77.9%

84.5%

大学での学習方法の修得

87.8%

79.0%

84.0%

個々の学生との交流

87.8%

78.8%

83.9%

問題発見能力の開発

89.3%

75.9%

文献資料などの情報収集方法の習得

85.4%

80.2%

対象・・・H25年度
前期教養ゼミ受講者、83.5% 回収率32%(812名
83.1% ／2,527名）

論理的・批判的な思考法の習得

82.6%

71.4%

77.7%

大学生活全般へのオリエンテーション

80.6%

70.8%

専門分野の入門的基礎知識の修得

78.2%

73.7%

レポート等の文章作成力の習得・向上

73.6%

70.0%

出典：教養教育本部
76.4% 「教養ゼミの実施に76.2% 関する調査」（2013年7月～8月実施)
72.0%

読解力の習得・向上

69.3%

61.2%

65.8%

礼儀作法等の社会的マナーの修得

63.4%

58.4%

61.2%

到達目標の達成状況
および学習成果
到教
成達養
状目 ゼ
況標 ミ
達の

教
養
ゼ
ミ
で
得
ら
れ
た
成
果

見えてきた成果と課題

Q4．あなたが受講した教養ゼミの授業において，PBLが取り入れられていましたか。当てはまるものを以下から一つ選択してください。
取り入れられて取り入れられて いなかった・分
いた(N=459)
からない(N=353)• ガイドラインの変更とFD研修会の成果 → ◎• 担当教員からの要望の確認（教養ゼミの具体的事例の紹介）↓• 教養ゼミ実施事例集の作成へ。2015年12月に完成予定。完成後にFDを実施。

合計(N=812)

注：「非常にそう思う」「そう思う」「あまりそう思わなない」「全くそう思わない」のうち，「非常にそう思う」「そう思う」と回答した者の割合．また、ピンク色部分は10%以上の差がある項目。

11

12

資-189

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

改革課題 ②教養教育の学習成果およびカリキュラム評価の改善

カテゴリー

改革課題

成果

② 学 習 成 果 教 養 教 育 卒業時アンケートを学士課程会議・教育評価委員の評価および の 学 習 成 会（現・教育質保証委員会）と共同で見直し、教養
カ リ キ ュ ラ ム 果 （ ア ウ ト 教育の成果に関する質問項目を増やすとともに、評価の改善 カ ム ） の 測 学士課程教育全体の学習成果を測定できるよう
定 方 法 の に質問項目を全体的に見直した（例:課題発見力、
改 善 と カ リ 論理的・批判的思考力）。
キュラム評 2014年12月～2月にアンケートを実施。現在分析
価アンケー 中。
トの作成
教養教育のカリキュラムをさらに詳細に検証する
ための独自アンケートの実施を今後検討していく
予定。
14

13

改革課題 ③国内外の大学の教養教育の改善に関する調査
カテゴリー

改革課題

③他大学の 国内外の取り組みの調 大学の教
養教育改
査
革の事例
を調査し、
自大学の
改善に役
立てる

成果
１）国内の大学の教養教育カリキュラムと実施体制の調査
2013(平成25)年12月から2015(平成27)年2月にかけて、国内の研究大学（東京大学、京都大学、
東北大学、北海道大学、名古屋大学、九州大学）
および国際基督教大学の訪問調査を行い、広島大学との比較を行った。
２）アメリカの大学における教養教育カリキュラムと実施体制の調査
2015(平成27)年2月にアメリカの大規模大学（スタンフォード大学、サンフランシスコ州立大学、カリ
フォルニア大学バークレー校）の教養教育カリ
キュラムと実施体制の調査を実施し、広島大学との比較を行った。

15161)国内の大学の教養教育カリキュラムと実施体制の調査

2)米国の大学の教養教育カリキュラムと実施体制の調査• 調査期間 2013年12月～2015年2月• 訪問大学 東京大学教養学部、京都大学国際高等教育院、
東北大学高等教育開発推進センター(当時)、名古屋大学教養教育院、九州大学基幹教育院、北海道大学高等教育推進機構、国際基督教大学• 主な調査内容○教養教育の実施体制について○教養教育のカリキュラムについて（カリキュラムの内容・特徴、初年次教育科目の内容・方法、学習成果の検証、近年のカリキュラム改革および今後の方向性）○教養教育の学習支援について○教養教育のFDについて• 調査期間 2015年2月23～27日（5日間）• 訪問大学 スタンフォード大学、UCバークレー校、サンフランシスコ州立大学• 主な調査内容○ 一般教育(general education)の実施体制○一般教育のカリキュラムについて
卒業要件、カリキュラムの内容・特徴、初年次教育科目・キャリア教育科目、専門教育と一般教育の関係、近年のカリキュラ
ム改革○学習成果の検証について
学習到達目標の設定の有無（一般教育，学士課程教育全体）、最も重要な目標、一般教育の学習成果の測定方法）等○大学院における教養教育について

17
18

資-190

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

アメリカの大学の一般教育と学修目標

アメリカの大学の一般教育カリキュラムの形態学習の幅広さと一貫性を同時に確保する試み。
→訪問校でも、近年、カリキュラム改
革を実施。

●他の方式(Other features)
共通の知的経験（Common
intellectual experience)64%

テーマ型授業(Thematic
required courses)
高年次必修(Upper-level
requirements)
コアカリキュラム(Corecurriculum）

配分モデルのみ(Distribution
model only)
19

学習コミュニティ(Learning
communities)

18%

15%

63%

学修目標とリンクした履修を課している(Has requirements linked togoals）

62%

学修目標の到達度を測定している(Assesses student achievementof learning goals）
授業の順序性が確保されている(Has a coherent sequence ofcourses)

配分モデルと他の 配分モデル以外の方式の組み合わせ 方式(One or moreother features（Distribution
only)
model with otherfeatures）

出典：AAC&U(2009) Trends and Emerging Practices in General Education, p.12.
※AAC&U加盟大学433校が回答

明確な学修目標を設定している(Has clear learning goals）

49%

35%

* 5件法で４または５と回答した大学の割合

出典：AAC&U(2009) Trends and Emerging Practices in General Education, p.8.
19

20

まとめ

４．プログラムを終えて ーEMLP参加から得られたことー①「教養ゼミ」の授業改善→アンケートによる学習成果の検証、教養ゼミ実践集作成②教養教育の学習成果およびカリ
キュラム評価の改善→卒業時アンケートの見直し• 自大学の改革課題を明確化できた（職場でのディスカッション、課題の共有）• EMLPスタッフ・アドバイザー・参加者との対話や各種セミナーから、自大学の課題を改善する多くのヒントが得られた。
• 日々の職務とEMLPの取り組みが有機的に連携し、いいサイクルで仕事を進めることができた。備えあれば憂いなし。
• 今後の課題は取り組みの継続。

③他大学の取り組みの調査
国内外の大学の教養
教育改革の事例を調査し、自大学の改善に役立てる→国内7大学、海外2
カ国4大学

成果の検証に基づく授業・カリキュラム改善→教養教育のカリキュラム改革の提案（2015.3)※①②③の成果を活用

2年間、お世話になりました。ありがとうございました。
21

22

資-191

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

岩手県立大学における

１．改革課題スペイン語教育改善を柱とした外国語教育改善

２．EMLPでの学びと経験
３．問題解決のための取り組み
４．得られた成果

岩手県立大学 高等教育推進センター
三宅禎子

５．残された課題

1

2

3

4

改革課題は
岩手県立大学の外国語教育

大学のグローバル化を中心とした急激な改革の要求

英語プラス他の外国語を学習する意義
英語学習の特殊性 → 英語はワールドイングリッシュ

地域密着型・中規模大学に適した多様化する社会を理解する教育の必要性

グローバル人材育成プログラムの構築･ アメリカ人が中東で英語とアラブ語で情報収集
地元に密着して仕事をするための教育を望んでいる学生･ 日本人が中東で日本語と英語で情報収集 （すでに世界で負けてる）

たちに、どこまでグローバル人材教育・外国語教育を実施していくのか、学生の自覚の問題のみならず、教職員全体としての合意を得るのすら怪しい状況

5

6

資-192

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

問題解決のための取り組み
具体的実践としての問題解決への取り組み

自分の持ち場の仕事に集中する

1. → スペイン語授業改善を推進する。

EMLPでの学習事項を応用する

2. → 中期計画に沿った改善を推進する。

全体状況の把握に努める

3. → 実施したスペイン語授業改善の方策をモデル化して、他の外国語教育改善への波及効果を推進する。

改革の道のりは平坦でないことを実感し、かつ改革は遂行されるものであることを認識する（カナダ、クーインズ大学の事例などから）
7

8

EMLPでの学習（座学、
議論）
クイーンズ大学での事例
からの学び

EMLPでの学びと経験
・大学教育の全体状況に注意がいくようになった

参加大学の
報告、意見
交換

・全体を整理するよう努めるようになった・岩手県立大学の外国語教育の状況を一層客観化できるようになった

EMLPでの学びと経験
910

残された課題への取り組み得られた成果→ 大学を取り巻く環境が一変するなかでの立ち位置を常に点検していく

提供する教育の質の向上→ 日本の大学が直面している大学教育の変
革のなかでの岩手県立大学の立ち位置の点検→ 変革のなかで現場教職員が直面している
対応のなかでの個人の立ち位置の点検

他の外国語教育への波及
履修案内の説明、英語教員のマネジメントへの関わり（研究会、研修、現場教師からの提言）、大学
執行部の取り組み→ 外国語教授法、多文化理解教育に関する研究をレビューし、岩手県立大学の外国語教育に応用する

第二外国語教育の意義の整理

現在の教育実践報告書を研究へ
プエルトリコ研究の成果をまとめる

11

資-193

12

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

14
13

Ohttps://www.facebook.com/photo.php?fbid=10153329902915193&set=gm.387
526111350592&type=1

15

資-194

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

本日の発表の流れ
平成２５年度 東北大学高等教育開発推進センター履修証明プログラム
大学教育育成プログラム（EMLP）



会津という地域に大学を

会津大学が育成するグローカル人材像の明確化と取組みコンピュータ理工学、国際性に長けた人材とは


The Implementation for Concretizing
the Glocal Citizenship at the Univ. of Aizu

平成27年4月26日（日）会津大学 グローバル推進部
国際戦略室
川口 立喜

開学の経緯（ふくしま、会津人の思い）
理念と特色（コンピュータ理工学、国際性）
本学が目指す人材像とは、人材像の明確化（ディプロマ・ポリシー）
卒業生の活躍グローバル人材を養成する取組み

履修証明プログラム：大学教育人材育成プログラム（EMLP）
企画案１：学生海外派遣を通したICT人材育成
企画案２：会津学：卒業後のキャリア形成につなげる人材育成
 ＳＧＵ創生事業「心・技・体」三位一体による世界で活躍する
革新的ICT人材輩出の取組み

© 2015 会津大学 グローバル推進本部
国際戦略室

会津大学の理念と特色

なぜ会津、コンピュータ理工学、国際化？

• 理念：「地域から世界へ」「To Advanced Knowledge for Humanity」
国際性、ＩＣＴ専門教育、地域性• 1993年 コンピュータ理工学の教育・研究に特化（県立）• コンピュータ理工学部 学生数（学部、院） ：1,291人 教職員数 160人
学部入学者：240名 / 年 コンピュータ分野でみると日本で最大規模• 国際的な教育・研究環境• 全世界から公募したトップレベルの教授陣 （外国人教員比率約4割）• 英語による学部専門科目の授業、卒業論文、ACMカリキュラム• 強力な海外ネットワーク• 英語・日本語を共通語とする世界に開かれた大学（院授業100%英語）• 外国人教員受入：日英2ヶ国語による文書等の整備、通訳翻訳員、相談員• 平均就職内定率はほぼ１００％

会津大学の特色 = 日本、IT、国際性
UoA brand keywords = Japan, IT & International© 2015 会津大学 グローバル推進本部
国際戦略室© 2015 会津大学 グローバル推進本部
国際戦略室

会津大学が目指す人材像（地域性を踏まえ）専門のみならず、専門を超えた多分野領域の開拓によるコンピュータ学問の体系化、コンピュータ文化の創造地域から世界への新たなる知識の進歩と創造 社会での役割を自らが探究し、国際的に最高の水準にその役割を果たすプロフェッショナルとして自らの実務能力の到達目標を定め、人間味を似て誠実に果たす
 グローバル化の時代に正面から対処できる人材
 世界の相異なる文化の良さを活かしてより高次と云う、人格面での高い素質も不可欠

会津大学が養成する人材像（ディプロマポリシー）【モチベーション】【コンピテンシー】【スキル】
卒業生は、心身ともに健康であり、豊かな人間性を持つ。
 豊かな創造性と高い倫理観を備えている。
 先駆者（パイオニア）精神を発揮できる。
 主体的・継続的に学習する能力を持つ。
 違った価値観や伝統や制度を持った異文化に関して深い認識を持つ。


頑固なまでに実直な福島の県民性は、設置場所である会津の誠実を旨とする地域性と地域文化、教育重視の伝統と相俟って、この人材育成での貴重な基盤、地域性こそ国際文化© 2015 会津大学 グローバル推進本部
国際戦略室© 2015 会津大学 グローバル推進本部
国際戦略室

資-195

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

会津大学が養成する人材像（ディプロマポリシー）

会津大学が養成する人材像（ディプロマポリシー）【モチベーション】【コンピテンシー】【スキル】
卒業生は、【モチベーション】【コンピテンシー】【スキル】
卒業生は、自らの思考・判断を説明するためのプレゼンテーション能力、
ならびに，他者に情報を発信する能力を持つ。
 卒業生は、英語による基礎的な職務能力を持ち、グローバル
社会で活躍できる。
 卒業生は、修得した知識・技術により地域社会及び 国際社会の産業と文化の発展に寄与できる実践力・ 応用力を持つ。
 コンピュータ・サイエンティスト又はコンピュータ・エンジニアとして活躍できる基礎力と応用力を兼ね備え、自立した社会人として活躍できる。

幅広く深い教養を身につけている。
 論理的な思考力や客観的判断力などの科学的思考力を持つ。
 コンピュータ理工学の基礎から応用に至る幅広い
知識と技術を持つ。
 豊かなコミュニケーション能力に基づいて、チームの一員として働く能力を持つ。

© 2015 会津大学 グローバル推進本部
国際戦略室© 2015 会津大学 グローバル推進本部
国際戦略室

大学教育におけるグローバル人材育成に向けた取り組み（俯瞰） （平成25年7月）

大学教育におけるグローバル人材育成に向けた取り組み（俯瞰）（平成25年8月）
キックオフ・ワークショップ（1st ）をとおして

当初の課題




具体的な課題の抽出：

グローバル社会が求める人材を輩出するために必要な組織づくり及び専門性を人材育成が必須① 教育理念及び特色を生かした国際交流について⇒本学の国際化及び国際交流を進める中での施策

国際通用性の高い学生支援システムを構築②国際交流の連携、遂行するための持続可能な連携体制の充実⇒学内外での連携体制の強化、国際通用性の高い学生教育・支援（学生及び地域住民の教育的ニーズに応じる）


③ 国際理解教育、国際交流に係る全学の意識改革及びそれらの業務を担う人材育成⇒学生のグローバル人財育成に係る教職員の知識・経験を高める

教員が「学生のために」教育を行う視点
職員の経験や企画力・運営力が付加
教職協働の教育改善マネジメントの追求④ 国際化及び国際交流にかかる管理運営及び組織運営の改善・分析⇒中期目標、中期・年次計画における国際化及び国際交流の位置づけ

業務を通して多岐にわたるテーマや課題に直面：漠然として抽象的な課題© 2015 会津大学 グローバル推進本部
国際戦略室© 2015 会津大学 グローバル推進本部
国際戦略室

大学教育におけるグローバル人材育成に向けた取り組み（俯瞰） （平成25年9月）

大学教育におけるグローバル人材育成に向けた取り組み（俯瞰）（平成25年9月）

Queen’s-Tohoku Joint Program (2nd Step)

Queen’s-Tohoku Joint Program (2nd Step)

クイーンズ大学（カナダ オンタリオ州）
国際担当副学長、教養学部国際プログラムオフィス職員、国際センターQUIC
職員、工学部長、コンピュータ理工学教員等へのインタビュー及び視察③ 国際理解教育、国際交流に係る全学の意識改革及びそれらの業務を担う人材育成⇒学生の多様性への理解がグローバルに活躍するため大きな利益⇒国際化及び国際交流における問題提起及び課題を共有① 教育理念及び特色を生かした国際化、国際交流について⇒国際化を推進する目的は「学生への教育的な利益の提供」（Jim Lee国際担当副学長）⇒国際戦略：協定大学との連携、窓口教員との調整④ 国際化及び国際交流にかかる管理運営及び組織運営の改善・分析⇒教職員による研究交流及びアカデミックプログラムの評価、継続発展させるための支援体制の強化②国際交流の連携、遂行するための持続可能な連携体制の充実⇒国際交流に係る部署を分業：国際センター（QUIC）受入担当
各学部に国際プログラム担当職員を配置（IPO） 派遣担当
アカデミックな側面からの国際プログラムへの参画を求める© 2015 会津大学 グローバル推進本部
国際戦略室© 2015 会津大学 グローバル推進本部
国際戦略室

資-196

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

大学教育におけるグローバル人材育成に向けた取り組み（俯瞰） （平成25年12月）

大学教育におけるグローバル人材育成に向けた取り組み （平成26年8月～平成27年1月）

コンサルテーション・ワークショップ (3rd Step)

ステップアップ・ワークショップ (4th Step)
ラップアップ・ワークショップ（5th Step）①国際化のための教育理念及び特色を可視化
キーワード：国内外の大学認知度（大学ランキング、ブランディング化）、
全学横断的体制のグローバル化の強化、国際化における他大学との差別化、国際社会へ発信するための戦略、
国際的通用性、本学が打ち出すグローバル人材とは。

企画案１： 学生海外派遣を通したICT人材育成
企画案２： 会津学：卒業後のキャリア形成に繋げる
地域・異文化ワークショップ②国際戦略及び遂行するための持続可能な連携体制の充実
キーワード：学内外での情報共有、横断的な協力体制（More Visibility）
学生満足度を高めるためのエンロールメントマネジメント③国際化における全学の意識改革及び人財育成
キーワード：グローバル人材育成のニーズ把握、導入、グローバル環境における専門的知識向上、意識改革© 2015 会津大学 グローバル推進本部
国際戦略室© 2015 会津大学 グローバル推進本部
国際戦略室② 取り組み：現状の分析

企画案１：学生海外派遣を通したＩＣＴ人材育成

現状課題 Current Situation① 提案・企画内容

環境：留学フェア及び留学相談等を通して海外留学に興味を持ち、国際交流に積極的に 参加する学生が増えている。
（留学生との交流及び地域貢献）

高い英語力、高度な専門知識や技術と強いアイデンテ
ィティを持った人材育成
 異文化・異価値観における適応力、調整力、総合力を備え持つことができる人材育成

1. 短期派遣プログラムの位置付けが整理されていない。
2. 教育の一環としての位置付けが明確でない。
3. 会津大の国際化プログラムとして競争力があるか。
4. 学内外的にあまり知られていない。
（大学時代の留学の意義を理解してもらう）

海外協定大学との連携を強化し、海外拠点での具体的な交流を整備することにより、海外留学及び海外インターン経験者の増加を促進する必要がある。
 留学フェアなどの動機付けの機会を増やす
© 2015 会津大学 グローバル推進本部
国際戦略室② 取り組み：現状の分析② 取り組み：新モデルの構築

新モデル : Global Experience Gateway

CLR EL 英語一般科目: Global Experience Gateway

１．派遣プログラムの整理と統合化（単位化）
目標・目的に合わせた学習及び経験を積むことができる。

Undergraduate 2nd Semester – 2 credits 学部2年後期（2単位）ローズハルマン工科大学（米国）短期3週間プログラム（専門授業聴講 + 現地学生との共同生活）
 ワイカト大学（ニュージーランド）短期3週間プログラム [新規]
（異文化理解協力 + ホームスティ） ＤＮＡプログラム（中国）
短期3週間プログラム（インターンシップ + 現地学生との共同生活）< Study Abroad >Presession
派遣前セッション

2. 教育の一環としての位置付けStudy Abroad Fair
Class registration
留学フェア
履修登録

渡航前教育（英語、異文化適応力、危機管理）
渡航後教育（派遣時における学習や自己意識の変化の認識）© 2015 会津大学 グローバル推進本部
国際戦略室

Survival
English (atthe airport,
transportation,
health related
matters,socialconversation
with hostfamily/friends/
colleagues,
etc)

海外派遣
Rose-Hulman Instituteof Technology (RHIT)The University ofWaikato (UOW)DNA Project(Dalian Nueusoft
Institute of Information + Alpline Electronics,
Inc. + University of Aizu)© 2015 会津大学 グローバル推進本部
国際戦略室

資-197

Postsession
派遣後セッション

Written report(in English)
Oral
presentation(in thefollowing AY)

Global Competency
Language Skills
CLR EL 2 credits
国際適応力
言語力
英語科目単位

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料② 取り組み：日頃からの細かなケア

入学
前
卒業
後

④ 残された課題

入学
後
在籍
中

 留学生との国際交流イベント、海外研修・留学フェア

先方との交換留学において、単位互換制度(授業時間を含めた学習量や単位の換算方法等)、学生の履修の順序、単位の相互認定の手続、学年暦の相違等に十分に留意し、派遣支援をさらに充実させ、履修に支障がないよう万全の配慮を行う。
短期プログラムに参加した学生が中期・長期プログラムで参加するなど、参加者が増加する傾向にあり、プログラム内容を充実させるため、派遣先において実践的教育の一環に位置づけられているインターンシップ及びジョブ・シャドウィング(擬似就業体験)における企業体験の機会確保や、派遣学生の留学経験者企業
説明会の参加等、大学の特色を活かした産業界との連携を目指す。
さらに海外留学フェアや留学相談を定期的に行い、日本人学生が留学生との交流
及び国際交流に積極的に参加することにより、異文化適応力を高める。
PDCAサイクル及び学生の意識調査をすることにより、卒業後に目標が達成されているか確認する必要がある。

ヨーロッパ理工系学生との交流会等を通して国際意識を向上させる。


意見交換会の様子

留学フェアによる交流協定校の紹介
意見交換会後の各グループの発表© 2015 会津大学 グローバル推進本部
国際戦略室© 2015 会津大学 グローバル推進本部
国際戦略室

企画案２：会津学：卒業後のキャリア形成に繋げる
地域・異文化ワークショップ② 取組み：会津学（地域・異文化ワークショップ）実施① 提案・企画内容
Glocalization (Global + Localization)：グローバルとロー
カルな観点・視点の融合は、これからのビジネス成功のための有効なアプローチを実施する。
 世界に通用し活躍する人材となるために、地域の特徴をしっかりと把握し、アイデンティティを確立する。
「会津藩校日新館」の教育精神及び会津地域の文化・歴史を日本語と英語で学び、地域に対する理解を図る。
 日本及びグローバル企業での経験豊富な講師を招聘し、独自の企業文化、企業の人材育成の考え方に対する理解を深める。

基礎部分を確実に積み上げていくと同時に、 各学期
で目標を設定し、どのレベルの学生も常に関心を持
ち続ける授業を行うことにより、自国や自己の考えを発信できる総合的な能力を養う。

© 2015 会津大学 グローバル推進本部
国際戦略室

取組みの継続について④ 残された課題









先方との交換留学において、単位互換制度(授業時間を含めた学習量や単位の換算方法等)、学生の履修の順序、単位の相互認定の手続、学年暦の相違等に十分に留意し、派遣支援をさらに充実させ、履修に支障がないよう万全の配慮を行う。
短期プログラムに参加した学生が中期・長期プログラムで参加するなど、参加者が増加する傾向にあり、プログラム内容を充実させるため、派遣先において実践的教育の一環に位置づけられているインターンシップ及びジョブ・シャドウィング(擬似就業体験)における企業体験の機会確保や、派遣学生の留学経験者企業
説明会の参加等、大学の特色を活かした産業界との連携を目指す。
さらに海外留学フェアや留学相談を定期的に行い、日本人学生が留学生との交流
及び国際交流に積極的に参加することにより、異文化適応力を高める。
PDCAサイクル及び学生の意識調査をすることにより、卒業後に目標が達成されているか確認する必要がある。

© 2015 会津大学 グローバル推進本部
国際戦略室

文部科学省平成26年度「スーバーグローバル大学創生支援」（タイプB：グローバル化牽引型）」採択© 2015 会津大学 グローバル推進本部
国際戦略室

資-198

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

会津、会津大学の特性、地域性を活かしてまとめ EMLPで培ったことを実践

現在潜在化している課題を解決
教職員主体で多文化キャンパスを創成 会津大学の特徴を活かした人材育成

会津、コンピュータ理工学、国際化
スーパーグローバル創生事業

心： 開拓・創業の志
技： ICTの技術力・活用力
体： 異文化の適用力・発信力

 10年、20年後の会津大学
 高度なICT教育と地域文化が融合した多文化キャンパス
 福島県や東北地域の復興にICT拠点として貢献
 地方の公立大学の先進モデル校としての役割→ 世界で活躍する技術革新人材を多数輩出© 2015 会津大学 グローバル推進本部
国際戦略室

資-199

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

龍谷大学の概要

2013 大学教育人材育成プログラム（EMLP）

8学部1短期大学 約20,000人

龍谷大学における

仏教系総合大学★文学部（3・４年生）
大宮キャンパス（京都市下京区七条通り大宮）

グローバル人材の育成のための仕組みづくり

龍谷大学発祥のキャンパス since 1639
★文学部（1・2年生）、経済学部、経営学部、法学部、政策学部- 2015.4.26 -国際学部、短期大学部・・・深草キャンパス（京都市伏見区深草）★理工学部、社会学部、農学部

龍谷大学
グローバル教育推進センター事務部
荒 木 利 雄・・・ 瀬田キャンパス（滋賀県大津市瀬田）

1．改革実行のための機会・資源 ［1］構成 外部環境１．龍谷大学における機会と資源

脅威

技術革新
企業のグローバル化

２．改革案の概要• インターネットの普及• ボーダレス• 生き残り• 企業のグローバル戦略• アジア戦略• 新興国戦略• グローバル人材

３．改革案
４．改革のまとめ

競合大学
動向

高等教育政策• 留学生30万人計画• グローバル30• グローバル人材育成事業• 大学の世界展開力事業• 教育再生会議第3次提言• スーパーグローバル大学創生事業• 私立大学等大学改革総合支
援事業Tipe4 国際化の推進」

５．今後の課題
６．EMLP 2年間での学び• 関西学院大学• 関西大学• 同志社大学• 立命館大学• 近畿大学• 京都産業大学• 甲南大学• 地方国立大学• 関東圏への流出 北陸新幹線© RYUKOKU UNIVERSITY All Rights Reserved.

1．改革実行のための機会・資源 ［2］1．改革実行のための機会・資源 ［3］ 内部環境 Weakness ＆ Strength Leading 経営資源 コアコンピタンス

Faculty

大学の組織文化4

弱み

国際学部キャンパス移転

仏教

世界仏教研究センターの新設

京都

強み

機会
ロス

• ボトムアップ型• 意思決定に時間が…
• 慎重• 教育の全学体制が…
• 教養教育• 龍大らしさ• 平等
スピード• 浄土真宗西本願寺派• 創立1639年（375年）• 世界三大宗教• 仏教の教え• 浄土真宗の教え• 親鸞聖人の御教え「平等」、「自立」、「内省」「感謝」、「平等」◙建学の精神に基づいた人間
教育・人育成材• 2015年4月に国際観光都市「京都」（深草）に移転➡ ブランド化➡ 受験者数増• 「仏教」を基軸とした研究の
推進
Kyoto

仏教
国際化

© RYUKOKU UNIVERSITY All Rights Reserved.

5•都• 寺社仏閣• 観光• 歴史• 学生の街• 伝統• 日本の文化• 和食（無形文化財）© RYUKOKU UNIVERSITY All Rights Reserved.

資-200

6

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

１．改革実行のための機会・資源 ［4］2．改革案の概要[1]－国際化・グローバル化戦略
龍谷大学 国際化ポリシーの策定
・第5次長期計画後半期（2015～2020）における国際化・グローバル化のビジョン

第5次長期計画（2010～2020） 後半期（2015～2020）
スローガン「進取と共生 世界に響きあう龍谷大学」の実現
受入
留学生約500「多文化共生キャンパス」の実現

派遣
留学生約500

NEW

龍谷大学 国際化ビジョン2020

第5次長期計画 前半期（2010～2015） 進捗状況総括「推進するプラットフォームが必要」～世界に響きあうRyukokuの実現に向けて～

グローバル教育推進センター・グローバルコモンズ© RYUKOKU UNIVERSITY All Rights Reserved.

2014年7月に整備

72．改革案の概要[2]－国際化・グローバル化戦略

2．改革案の概要[3]龍谷大学 国際化ビジョン2020
龍谷大学におけるグローバル人材像①推進体制の整備

NEW

国際センター

建学の精神である浄土真宗の精神を体現できる豊かな人間性と幅広い教養を身につけ、自国の文化の理解とともに、異文化や多様性を受容する環境適応力を有し、二者間または他者間折衝レベルが可能な高度な外国語運用能力を備えた人材

2015年4月～

グローバル教育推進センター

・全学的に国際化・グローバル化を推進する機関

2．改革案の概要[3-1]2．改革案の概要[3-2]②推進のためのプラットフォームの整備③推進のためのプラットフォームの整備International
Lounge(Fukakusa)

International Lounge
グローバルコモンズ（Fukakusa）

2015年9月～

グローバルコモンズ（Seta）

2015年4月～

Global Commons

English Lounge(Seta)

2015年4月～

深草キャンパス新棟 「和顔館（わげんかん）」
穏やかな笑顔で人と人とが出会う場所

Multilingual LoungeGroup study room
Speaking Booth・全学的に国際化・グローバル化を推進するプラットフォーム

ActiveLearning

Self study room

・学生の主体的な学びを喚起するプラットフォーム

資-201

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

2．改革案の概要[4]④学生のピアサポートの活性化

2．改革案の概要[5]NEWStudent Adviser（正規・交換留学生）

既存

SABS（Study Abroad Support）

NEW

Learning Adviser（外部委託）

3．改革案[1]2016年4月からの展開を目指す

ActiveLearning

NEW

海外インターンシップ

目標
数値

学生交換協定の拡大

61大学・
30国
（交渉中
等含）

2014年7月に整備

キャリアセンターとの連携・協働

Global Career Design
建学の精神科目 in English

目標
数値

海外留学派遣者数の拡大

目標
数値

外国人留学生の受入拡大

70‐
80％

外国人留学生の就職率向上

目標
数値

地域との交流（小中高、京都等）

目標
数値

500

学内の国際化（教職員）

目標
数値

500

組織体制の強化

戦略的大学連携

単位化へ

PBL（Project Based Learning）

文学部真宗学科
文学研究科との連携・協働

国際化・グローバル化戦略

龍谷大学 国際化ビジョン2020～世界に響きあうRyukokuの実現に向けて～⑤グローバル人材育成プログラムの開発

2014年4月～

学生留学アドバイザー

約

約

外国語教育の充実

グローバル広報戦略の強化

海外における就業力の育成

海外拠点の充実
外国人留学生OB・OGネットワーク形成

キャリアセンターとの連携・協働

3．改革案[2]組織2015年4月～

3．改革案[3] Global Commons-和顔館

2014年10月に規程整備①推進体制の整備②推進のためのプラットフォームの整備

全学的に国際化・グローバル化を推進する機関
全学グローバル教育推進会議

各教学主体

トップダウンのマネジメント

グローバル教育推進センター会議

Concept

学長
学部長

建学の精神

センター長
各学部
代表

グローバル教育センター執行部会議

空間の演出 Identityを知る・育てる

ボトムアップのマネジメント

センター長

副センター長

グローバル
教育主任

事務次長

ミドル・アップダウンのマネジメント

仏教

和京都

日本人等学生顔

留学生・地域グローバル教育センター事務部

日常的に建学の精神に触れ、Identityを育てる出会いの場

資-202

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

3．改革案[4] Global Commons3．改革案[5]③推進のためのプラットフォームの整備④Global Commonsにおける人的サポート

2015年4月～

2015年9月～

2015年4月～

グローバルコモンズ（Seta）

グローバルコモンズ（Fukakusa）

NEW

Student Adviser forgoing abroad
Multilingual Lounge Learning Adviser

English Lounge• 現在、各々が独立して活動を行っているが、相互交流の機会と場を提供する。
• グローバルマインドを育成する勉強会を実施する。
• 将来のキャリア、キャリアビジョンを考える機会と場を提供する。

Learning Adviser forstudying language

International Lounge Student Adviser International Lounge
Peer Supporter
自律型学習支援施設

Autonomy

自律型学習支援施設
学生ピアサポーター育成プログラム
Global ・Student・Knowledge Commons

学生の主体的な学びを喚起するプラットフォーム Active Learning

学生の主体的な学びを喚起するプラットフォーム Active Learning

3．改革案[6] グローバル人材育成プログラムの開発

３．改革案[7]NEW④正課における取組
Advanced⑤正課における取組

2016年4月からの展開を目指す

Intermediate

海外拠点（Hawaii, Berkley office）の活用
仏教
IBS(Institute of Buddhist Study)
連携

Beginner
Beginner

2007年～
海外インターンシップ

海外協定校との連携

PBL（Project Based Learning）

海外拠点（Hawaii, Berkley office）の活用

建学の精神科目 in English

IBS(Institute of Buddhist Study)
連携

RuBEC Program

5week program

年間
100名

Semester program
ハイコンテクスト文化
多様性・価値観・
グローバルコミュニケーション

NEW2016～

海外PBL（地域コミュニティ）NEW2016～

Advanced program

ローコンテクスト文化

海外協定校との連携
課題：いかに教学主体の理解が得られるか
2014年12月 各教学主体（学部・大学院）に対して、
グローバル・国際化教育に関するニーズ調査を実施

３．改革案[8]⑤正課における取組

統計
データ

4．改革案のまとめ

仏教を基軸としたProgram
海外拠点（Hawaii, Berkley office）の活用

仏教

京都

Student Centered

キャリア教育への位置づけ
NEW2015～（開発、2016～試行）

文学部真宗学科との連携

Global Career Design

龍谷ミュージアムとの連携

低年次向け科目
Plan
高年次向け科目Act
学部教育（社会）

Community
Service Learning

学生の自己効力感を高める仕組み

正課外プログラム

Peer Support

グローバル教育推進センター

キャリアセンターとの連携

Do
キャリアセンター

海外プログラム

Check

正課プログラム

各教学主体（学部）

龍谷大学
グローバル人材の育成

グローバル教育推進センター

Global Commons

振り返り（省察）

Student Commons(Learning, Student, Global commons)

学生の主体的な学びを喚起するプラットフォーム Active Learning© RYUKOKU UNIVERSITY All Rights Reserved.

資-203

24
24

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

５．今後の課題[1]５．今後の課題[2]①正課における取組②正課外における取組

各教学主体のDPとの関係

グローバル科目群は必要か

Global Commons の運用

シナジー効果1（学生活動の可視化）

卒業要件124単位の中での位置づけ
質保証

準教学主体となれるのか

シナジー効果2（3コモンズの連携）
English Communication Course

新たな組織文化を共創できるか

学生の自主性を喚起するシステム

留学システム（派遣プログラム）

質保証 D

P

既存の準教学主体との連携

事後(振り返り）省察

事前学習International Relation CourseC

正課と正課外のリンケージ

留学システム（受入プログラム）

A

行動の変容
キャリア教育としての位置づけ

５．今後の課題[3]５．今後の課題（自己の改革課題）③ガバナンス、リーダーシップ①リーダーシップ
留学促進

柔軟な学期制の導入

教学主体とのrelationship

教育の質保証
教員の負担軽減
教職員の国際化②国際的なブランドの構築
研究時間の確保

ブランド戦略の構築

教育・研究における多様性の確保
教育の国際化
事務職員の国際化

リスクマネジメント

事務職員の国際化

リスクマネジメントポリシー
2015年3月に整備

入試制度改革６．EMLP 2年間での学び（自己成長）①対話を重視するようになったこと➡ 相手の立場になって、利益に叶うように考える②物事を構造化して考える習慣がついたこと➡ 本質を見失わず、論理的に課題を整理し、説得性・納得性のある企画・提案を行うようになる③物事を俯瞰し捉えるようになったこと

arakit@ad.ryukoku.ac.jp➡ それでも、コンフリクトが生じるなど、交渉等が困難な場合に、一歩引いて改めて物事を大きく捉えて考える習慣を身につける

30

資-204

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

⽬次
1. 経済学部におけるグローバル⼈材育成の全体像
2. English Writing Supportの概要

経済学部におけるグローバル⼈材育成の取り組み〜イングリッシュ・ライティング・サポーターと海外PBLプログラムを通して〜
July 1, 2015

1.

English Writing Supportの⽬的

2.

English Writing Supportの必要性

3.

English Writing Supportの展望

4.

English Writing Supportの運営体制

5.

English Writing Supportの実施状況

6.

English Writing Supportの課題と改善案

3. 海外PBL-PROGRAM の概要

Division of International Education & Exchange
Graduate School of Economics & Management,
Tohoku University, JAPAN1.

海外PBL-PROGRAM⽬的

2.

海外PBL-PROGRAMの全体

3.

海外PBL-PROGRAMの実施報告（渡航前、中、後）Division of International Education & Exchange

経済学部国際交流⽀援室におけるグローバル⼈材育成の全体像

2

English Writing Support(EWS)とは

概要
英語コース所属の英語圏出⾝⼤学院⽣を中⼼とした、⽇本⼈学⽣に対する英⽂Writing⽀援活動の
プログラム

⽬標
 English Writing Support (英⽂メール・レポートなど)
英語圏学⽣→⾮英語圏学⽣への英⽂Writing指導PBL

 Academic Writing Support (よりアカデミックな内容)

英語圏学⽣→⾮英語圏学⽣への英⽂Writing指導⽇本⼈学⽣→⾮英語圏学⽣への和⽂Writing指導

EWS

Division of International Education & Exchange

3

Division of International Education & Exchange

EWSの⽬的：EWSによる「英語圏学⽣」「⾮英語圏学⽣」「東北⼤学」への効果・メリット

EWSの必要性

英語圏学⽣ ⇔ ⾮英語圏学⽣の交流をWritingの側⾯から活発化

英語圏
学⽣

Writing Support経験がキャリアにプラス
交流・活躍の場を提供

⾮英語圏
学⽣

英⽂Writing能⼒向上→留学事前準備, 将来のキャリアにプラス

4

現状

Writing能⼒は「留学」「ビジネス」「研究」に必要な能⼒
しかし

現在Writing教育を受けることができる場所・機会は少ない

東北⼤学

国籍の異なる学⽣同⼠の交流活発化
キャンパスの国際化

解決策

英語圏学⽣をWriting指導のサポーターとして採⽤メリット ①英語圏学⽣×⾮英語圏学⽣の交流を活発化②英語圏学⽣の活躍できるキャンパスづくり

Division of International Education & Exchange

5

Division of International Education & Exchange

資-205

6

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

EWSの展望2つのコース設定

EWSの運営体制
マネジメントEnglish Writing Support

担当教員

英語圏学⽣→⾮英語圏学⽣への英⽂Writing指導
Academic Writing Support
英語圏学⽣→⾮英語圏への英⽂Writing指導⽇本⼈学⽣→⽇本⼈学⽣への⽇本語Writing指導• 運営における予算確保とマネジメント• EWSサポーターの育成• 広報• システム化した制度運営

コーディネーター• 効果と実施評価• サポーターの募集および選考• サポーター育成プログラムの実施

English Writing Support

Academic Writing Support

英語圏学⽣

サポーター

英語圏学⽣
⽇本⼈⼤学院⽣・学部⽣

留学希望者
グローバル企業への就職希望者
プレゼン・学会発表のある者

利⽤対象者

ライティングスキルをブラッシュアップしたい者

ライティングサポーター

ライティングサポーター

ライティングサポーター

ライティングサポーター

実施• One-to-One, face-to-face指導• 無料利⽤ 予約制 1回45分• 指導⽂章，相談内容の事前提出• ライティングサポーターによるワークショップ(交流会)を実施

Division of International Education & Exchange

7

Division of International Education & Exchange

EWSの実施プログラム始動スケジュール
1

Kick off2

Queen’s UniversityのWriting Center⾒学研修

3

国内にある⼤学のWriting Center⾒学研修 (東京⼤学, 早稲⽥⼤学 etc.)

4

Writing Support Program試活動

5English Writing Support Program実施

6

Academic Writing Support Program実施

8

EWSの実施状況
Writing Support Program 試活動

外資インターン申請書(45分 3回)

留学先⼤学ハウス申請(45分 2回)

留学先⼤学の履修補助(45分 ２回)

研究計画書の書き⽅(45分 5回)
Division of International Education & Exchange

9

海外

EWSの実施における課題と改善案

課題①
原因
改善策

：プログラム参加者が少ない：プログラムの認知度が低い + Writing能⼒への意識が低い (SpeakingやListeningと⽐較)：Writing能⼒の必要性を周知 (特に留学希望者へ) + プログラムの認知度の向上

課題②
原因
改善策

：サポーターの育成：サポーターの採⽤・育成⽅法が未確⽴：他⼤学のライティングセンターからノウハウを得る

課題③
原因：前例がない：参考となる東京⼤学、早稲⽥⼤学のライティングサポートセンターは主に⼤学院⽣向け、研究者志望学⽣へのアカデミック ライティング サポートである。派遣留学者、またキャリアサポートのためのＥＳ，英⽂ビジネス⽂書の実践的のライティングサポートプログラムには参考できる資料が少ない：アカデミックサポートも取り込みつつ、実践的なライティングサポートプログラムを⾃ら開拓していく

改善策

プレゼンWS(60分 1回)

Division of International Education & Exchange

10

PBLプログラムー2014年夏期派遣プログラム

中国

Q& A

タイ

Ｎ Ｙ
Division of International Education & Exchange

12

11

資-206

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

PBL-PROGRAM 概要

海外本プログラムを通して学⽣が⾝に付ける能⼒(達成⽬標)

 海外PBL-PROGRAMとは「グローバル社会でリーダーシップを発揮するために必要な能⼒」

グローバルリーダーシップ育成を⽬指し、海外で経済・経営に特化したPBL（Project-Based Learning: 課題解決型学習）を実施し、グローバル社会で活躍するには、英語をはじめとする外国語でコミュニケーションととりながら、多様なバックグランドを持つ⼈々とともに課題を発⾒し、考え、解決するという協働作業を⾏い、多様な価値観、意⾒の存在を知り、その活動の中で協調性を養い、グローバルリー
ダーシップを発揮するための基礎⼒を⾝につける。本学学部⽣の海外における⾏動⼒、国際教養⼒、課題解決⼒、語学・コミュニケー
ション能⼒の養成を図るプログラム。

異⽂化理解・適応

プレゼンテーション・説明⼒

 プログラム参加者

本学経済学部３・４年⽣、⼤学院⽣ 計45名
 海外フィールドワーク実施場所

課題 発⾒・分析・解決

 バンコク ⾹港・広州

ニューヨーク ニューヨーク

バンコク

企画⽴案・遂⾏2014年８⽉２４⽇〜９⽉７⽇（2週間）

 海外フィールドワーク実施期間
Division of International Education & Exchange

13

PBLプログラム全体像

PBL-PROGRAM 全体スケジュール

渡航中

Basic Skill Workshop(4回) 海外Fieldwork

渡航前

5⽉

6⽉

渡航中

7⽉

8⽉

帰国後

9⽉

10⽉

10/30

 リサーチ結果報告
学⽣募集
現地⼤学の経済・経営関連授業

本プログラム参加東北⼤⽣
企業

本プログラム参加東北⼤⽣

帰国後
4⽉

本プログラム参加東北⼤⽣

 Group Work

14

海外

渡航前
 Mentorによるセミナー(6回)

コミュニケーション⼒・伝わる⼒Division of International Education & Exchange

海外講師・Mentor

リーダーシップ・チームワーク

⾹港・広州

 MentorによるSeminar Group Work Basic Skill Workshop
8/24~9/7 (2 weeks)
海外Fieldwork

本プログラム参加東北⼤⽣

プログラム全体の包括的なまとめとして各グループの研究結果を発表する

 リサーチ結果まとめ
 レポート作成
 10/30 最終報告会

本学留学⽣
現地学⽣

Division of International Education & Exchange

15

Division of International Education & Exchange

渡航前 プログラム内容

渡航中 プログラム内容
渡航中

渡航前

Mentorによる Seminar (3時間×

8回)

海外Fieldwork & Group Work
 海外PBL研修先での課題解決グループワーク

 本学教授および企業の⽅々による指導

 現地の学⽣と協働作業

 専⾨家による情報処理・マーケットリサーチ⽅法・翻訳講座

Basic Skill Workshop (4時間× 現地⼤学経済・経営関連授業の受講 インタビューや企業訪問

４回)

 フィールドワークや調査の実施

 基本的なビジネスコミュニケーションスキルに関するレクチャー

経済・経営関連授業 Lecture 語学, プレゼンテーションの練習

課題解決による

16

現地企業と経営者の Special Session

Group Work (課外時間）

 ４〜５⼈程度のグループを形成 課題の設定, リサーチ⽅法等について討論

Division of International Education & Exchange

17

Division of International Education & Exchange

資-207

18

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

海外PBL研修先での課題解決グループワーク（9 チーム）

渡航中(8/24~9/7) スケジュール

渡航前

渡航中

協定校
経済・経営関連
Lecture⾹港・広州

⽇系企業社会⼈によるSpecial Session

Group work&
Fieldwork

One Day Event

10 時間

G: 3時間/⽇
Ｆ：48 時間

East Island
Market18 時間

広東外貿外国語⼤学

18 時間

ニューヨーク

NY州⽴アルバニー校
&

18 時間

G: 5時間/⽇
Ｆ：40 時間Japan Block
Fair

12 時間

G: 5時間/⽇
Ｆ：40 時間

⾦曜マーケット

コロンビア⼤学MBA

バンコク

18 時間

チュラロンコン⼤学

チュラ⼤学

Division of International Education & Exchange

19

渡航中

New York （14名）

Bangkok (16名）

Hongkong
Guangzhou（15名）

Team ATeam A
キャップ埋めビデオ

Team A
東北Branding

Team B
キャリア レシピTeam BCar PoolingTeam B
⼈材育成

Team C
⽇本酒

Team C
仙台観光

Team C

⾹⽔

Division of International Education & Exchange

One Day Event 詳細

帰国後

お茶

20

帰国後 プログラム内容
渡航中

帰国後

課題解決にて活動成果報告
 検証・リサーチ結果をまとめる
 Mentorや講師にリサーチ結果を報告する
 報告へのフィードバックを受ける フィードバックを踏まえた報告書を作成する

協⼒企業への調査結果報告

New York

Chulalongkorn Uni.

HONG KONG

FRIDAY MARKETISLAND EAST ＭARKET

毎週⾦曜⽇にチュラロンコン⼤学
校内で開催される、地域に根ざしたイベント。個⼈出展のお店が⽴ち並ぶフリーマーケットには学⽣から家族連れまで毎週多くの⼈が訪れている。⾷品から雑貨、伝統⼯芸品まで幅広く売られている。

⾹港で毎週開かれているマーケッ
ト。クオリティにこだわった有機野
菜や雑貨が特⾊。⾹港⼈のみならず、さまざまな国籍の⽅が⾜を運び、まさにアジアのハブを代名詞するようなマーケットである。
推定来場者数500〜1000⼈。

 検証・リサーチ結果をまとめる
 調査結果・活動報告会を実施する
 報告書を提出する

JAPAN BLOCK FAIR
マンハッタンのブロックを貸切り、⽇
本⾷レストランや⽇本に関連する物品を⾏う店舗が出展してのスト
リートフェア。35000⼈程度のニューヨーカーの来場を呼び、現地複数メディアに露出。⽇本⽂化の発信の場所として、ＮＹ市
政府にも認定・好評を受けている。

Division of International Education & Exchange

最終報告会への準備
 課題解決の予⾏演習会２回を実施する
 ⾃習発表練習会を⾏う

21

Division of International Education & Exchange〜帰国後〜 成果報告会・プレゼンテーション

22

今後の⽅向性と展望
帰国後

 PBL海外派遣プログラムをより充実させる
⾹港・広州

 受⼊・派遣双⽅向の国際交流を促す■Aチーム ■Bチーム ■Cチーム

 英語ライティングの必要性への認識を向上する

ニューヨーク■Aチーム ■Bチーム ■Cチーム

 EWSの実施と運営を改善し進める
最優秀グループ賞(3カ国から)
ベストプレゼンチーム賞(9カ国から)バンコク

 「グローバルキャンパス」を実現する■Aチーム ■Bチーム ■Cチーム
NYグループ優勝！
NYCベストプレゼン賞！
Division of International Education & Exchange

23

Division of International Education & Exchange

資-208

24

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

1.
2.
3.
4.
5.

公立大学法人国際教養大学
2015年4月26日
国際センター 留学・提携チーム リーダー
上窪 美和子6.

研修参加の背景
改革テーマの遍歴
最終改革テーマ
進捗状況
今後の課題
まとめー2年間の学びと経験•「現在提供している教育を発展させ、学生・留学生・海外提携校、社会に対して、教育の質保証のあり方やその具体方法を検討すること」•１）教育目標に対する達成度を測ること

教務課５年目：課題

大目標◦ 大学教育の心臓部ともいえる教務課◦ リーダーとして教員との意見交換しながら、常々問題解決に取り組んできた経験⇒カリキュラムマッピング•工学部におけるカリキュラムを検証するカリキュラムマッピングの企画立案と実践内容

大学教育分野では経験浅い：集中的に知識を得られる場

カナダ•人文科学部のカナダ政府（オンタリオ州）質保証検証のための自己点検資料作成について聞き取り

研修•②時間割ポリシーや事務局先導での時間割編成スケジュールコントロール ⇒ 運用に鍵◦ 大学教育全般の知識、高等教育先進国の教育内容とシステムを体系的に学ぶこと◦ 高等教育における最先端の動向を理解すること•⇒ カリキュラムと達成度の関連•①カナダの教育機関Queen’s Universityの視察 （教育質保証における取組について、実践者へのインタビュー調査）◦ 職員が専門家として大学教育の実務運営を支え、また改善や新規提案していく必要があるのではないか

•２）その分析と評価結果から導かれた問題点や課題を補うためのカリキュラム改訂を立案すること•⇒教員主導の体制、教員間の議論や検証が重要な役割を再認識•①カリキュラム、時間割編成、履修に深く関わっている教務課という視点•②運用における問題を認識しやすく、学生の声やデータからの現状把握ができる、実務家としての視点、の活用

実務中心 •⇒教育内容・カリキュラム・成果そのものを検証する教員主導で問題解決する「トップダウン」から、「教育マネジメント」：基礎学習や様々な理論を学び実践にまで昇華させてくれるプログラム•実務レベルでの「現状と理想のカリキュラム運営との間の課題」を提唱する「ボトムアップ」のやり方で取り組むことができないか◦ 大学では様々な部署や教員からの理解と協力が不可欠で、提案だけでなく協働できるような環境を作っていくことも大事な能力◦ 研修で取り扱うケースが、各自が実際現場で直面している課題を持ち寄ること•国際センター異動。教務実務と国際センターの連携の方法を検討

連携◦ 自身の課題だけではなく参加者の持ち寄る多数の課題に直面し解決方法をグループとして検討することで、組織として課題へ取り組む方法を考える良い機会

ボトムアップ

情報

履修動向
時間割
教室

Educational
Goalと理想のカリキュ
ラム

Curriculum
Mappingと
達成度評価
の分析

カリキュラ
ムの見直し
と改訂

カリキュラ
ム見直しと
改訂

カリキュラム見直しと改訂の必
要性提案

現場の課題

留学生情報
学生の苦情
教室不足

の必要性
提案

方法・デザイン

履修の偏り

コースナンバリング、

開講科目アンバ
ランス

現場から問題提起へ：
根拠に基づくデザイン設計

理想履修モデルのためのカリキュ
ラム運営デザイン

時間割編成

必要科目の提案

開講計画

留学生リクルート・提携校開拓

新規科目提案留学生リクルートの強
化分野

根拠作り
仮説と情報・
データまとめ

履修動向調査履修モデルとの整合性
教育目標とカリキュラムとナ
ンバリングと提供科目数の見直し
留学生リクルートの強化分
野の精査
学生数と履修モデルと時間
割と開講時期バランスのルール*時間割編成：重複科目*ナンバリングと科目提供数と学生数*教室と収容人数と履修モデ
ルと学生数
留学生の専攻・履修希望の分析提携校留学要件分析、単位互換動向調査トップダウン
教育の理想形

ボトムアップ
運用の課題から理想実現への提案

資-209

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

 履修モデルと実際の履修動向調査

 いままで培った3つの視点（教務・国際・学生支援）

 留学生の履修

 現場の小さな課題を俯瞰的に捉える◦ 時間割編成時のルール再検討◦ 開講科目数：春・秋のバランス、検討課題分野確認◦ 留学の仕組みの課題と提携校強化分野

 調査や分析から要因を探索し根本的な改善を提案していく方法論としては下記の２点

 データ収集や課題の方向性が見えてきた
職員の権限と教員の権限の範囲を自覚し、『根拠』を元に『専門的に』課題を提示し理解を求める

現場の状況を、データや情報としてまとめる
改善案を「デザイン」する

国際センターからの問題提起

他の2つの視点がカリキュ
ラムを俯瞰的に全体像を見る視点に対し、個々の学生の要望や利益を意識するミクロ的視点

カリキュラム・時間割編
成・履修の知識から、カリキュラムの運用方法における問題を認識しやすく、学生の苦情や履修データ
から現状把握しやすい。
実務家的視点

学生支援
的視点

現場のデータ・情報からの課題の気づきと提案へ
留学必修の運⽤⾯の課題、留学⽣確保と提携校開拓とカリキュラム

教務的視
点

改善案

データ・情報データ・情報ニーズと教育⽬標
留学⽣プロファイル調査からのニーズ分析
派遣学⽣のプロファイル調査

国際教育的視点
カリキュラムの国際通用性を意識する視点。
留学生のニーズや提携校の留学目標を達成するた
めに、本学のカリキュラム
運用を考える視点

提携校調査

カリキュラム強化分野の精査

科⽬コード提携校カリキュラム

留学⽣の単位互換可能な講義の質・量の充実
提携校カリキュラムと本学のカリキュラムの整合性と開拓ターゲット

単位互換追跡調査
提携校の成績評価との⽐較
授業スタイル

悩み

問題の気づき：知識・時間

本学のカリキュラムについての漠然とした問題意識から、安易な解決方法を求めていたが、現実には教員の協力をえることができず限界を感じていた。

• 現場の声の収集⽅法：苦情・要望・満⾜度調査等• 知識向上、実務と⻑期的な課題に充てるタイムマネジメント

求められたこと 「改革」

• 職務能⼒・リーダー能⼒

通常業務を遂行しながら現場の課題について検討、改革の具体的行動を提案実施すること
日々の実務や教職員との対話の中で抱えていた課題や悩みについて、文章化し発信し討議するというプロセスを踏む
段階的に進めていく

根拠・仮説「問題意識が深化されたプロジェクト」へと発展できた• 調査対象、⽅法、実施のデザイン学び• 誰がやるか：時間確保、作業依頼・必要性説得、データ収集のハードル

日々実施している開講時期、開講数、教室の数等のデータが、「具体的な指標」になり得る
そのデータ分析に基づいた報告が、職員の立場からの問題提起や具体的改善案の提示が可能となり、教員と協働でカリキュラムについて議論する「手掛かりをつかんだ」

提案から実現へのハードル

講師陣から教えられたこと『大学職員として現場の視点から出来ることが必ずあり、提案の仕方で教員は必ず耳を傾けてくれること、• 誰に、どこに提案、部署間の連携、協⼒者確保、説得

大学職員として問題提起することは使命であること• 教員との相互信頼の醸成「相互信頼の醸成が全ての出発点」「職員がしっかり学び、専門的な提案が出来ることを示すことを継続することで、教員側も理解や尊重する態度も醸成される」

資-210

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

芝浦工業大学の国際化をサポートする体制づくりCreating Support System for theInternationalization of
Shibaura Institute of Technology

1. はじめに：国際化の定義／大目標と小課題
Forewords: Definition of “Internationalization”/ Major Objective and Work at Hand
2. 小課題：工学英語研修プログラムの開発
Work at Hand: Development of Engineering
English Programs
3. 大目標：芝浦工業大学の国際化に向けた体制づ
くりMajor Objective: Creating Support System forInternationalization of Shibaura Institute ofTechnology
4. むすび：意識改革から価値共創へ
Conclusion: Raising Awareness toward Value
Co-Creation

東北大学EMLP成果報告会
Outcomes Briefings of EMLP, Tohoku University
2015年4月26日
26 April2015
芝浦工業大学 教育イノベーション推進センター 橘 雅彦
TACHIBANA MasahikoCenter for Educational Innovation, Shibaura Institute of Technology

背景 Background• グローバル化：環境問題、世界経済、…
Globalization: Environmental Issues, World
Economy, …
• 大学：グローバル化に取り組む高度人材の育成
Universities: Development of advanced humanresources who commit with globalization

Forewords:
Definition of Internationalization
Major Objective and Work at Hand

• 大学の国際化：グローバル化への環境整備
Internationalization of Universities:
Adjustment of environment for globalization

国際化のための具体策
Measures for Internationalization

芝浦工業大学の国際化のあゆみ
Footsteps of Internationalization of SIT

1. 海外からの留学生の増加
Increasing international students• 1990年代: マレーシア学部留学生受け入れ
1990’s: UG Int’l Students from Malaysia

2. 日本人学生の海外派遣
Sending Japanese students overseas• 2000年代: 東南アジア4ヶ国の大学院留学生受け入れ
2000’s: PG Int’l Students from 4 ASEAN countries

3. グローバル対応した教育内容
Educational contents adapted to globalizatio• 2010年代: グローバル人材育成推進事業による日本人学
生の留学の促進、ブラジル留学生受け入れ2010’s: Promotion of Studying Abroad by GHRD project,“Scientists without Border” Students from Brazil 多文化理解、語学教育の強化、etc.
Strengthening Multicultural Understandings,
Language Education, and etc.

ここでは 1,2 の（狭義の）国際化を主として扱う
I refer to 1 & 2 as Internationalization in narrow sense.

資-211

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

全学的とりくみ
Institute-wide Commitment

建学の精神の再定義
Redefinition of School Mission• 意思決定機関 Policy-making Body

• 旧：社会に学び社会に貢献する技術者の育成
Nurturing engineers who learn from the society andcontribute to the society(Traditional version)▫ 2012: “Go Global SIT” Project Committee▫ 2014: “SGU-AP” Project Committee• 専任教員 Academy▫ 2012: 教育イノベーション推進センターグローバル部門 (3名)

• 事務部門 Management• 新：世界に学び世界に貢献する理工系人材の育成
Nurturing engineers and scientists who learn fromthe world and contribute to the world(Modernized version)

組織図
Organizational Chart
2002 -

Academic
国際交流センター
Center forInternational
Programs( 7 – 8 profs )国際交流課
International
Affairs Section( 3 staffs )AdminAcademic
国際交流
センター
CIP
( 8 profs )▫ 2002: 国際交流課 International Affairs Section (3名)
▫ 2012: 国際推進課 Global Initiative Section (8名)
▫ 2013: 国際部 Division of Global Initiatives (17 名)
 国際プログラム推進課 International Programs Section (10名)
 グローバル教育推進課 Global Education Section (5名)
▫ 2015: 国際本部? Headquarters for Global Initiatives?
 専任教員＋グローバル教育推進課＋UGA

私の立ち位置 My Standpoint2013 -• 職務の範囲で In my portfolio:

教育イノベーション推進センター
グローバル推進部門
Center for Educational
Innovation( 4 dedicated profs )▫ マレーシアでの教員経験を持つ国際部職員として国際プログラムの開発
Develop international programs as an officer ofInternational Division who has experience as alecturer in Malaysia

University Global Administrators ( 3 )国際部
Division of Global Initiatives
派遣/受入事務教育改革
International
Educational
Programs
Innovation( 10 staffs )( 5 staffs )• 大学の構成員として As one of university staff:▫ 国際化をサポートする大学の体制を検討
Think of university system that supports
internationalization of the campus

Admin

本報告では I will report on:• 工学英語研修プログラムの開発*
Development of Engineering English Programs• EMLPへの参加を通じて私の働き方がどう変わったか
A change occurred on my working style throughthe engagement to the EMLPWork at Hand:
Development of Engineering English Programs* グローバル人材育成教育学会第二回全国大会（国際教養大学, 2014年11月）にて一部を発表

資-212

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

本プログラムの企画意図
Approach of the program

これまでの取り組み
Conventional Approach• 芝浦工業大学の学生は将来エンジニアとして誰と仕事をするのか？
With whom will SIT students as prospective engineers collaborate in
the future?
▫ アジアの各国との仕事が多い
Most of their workplace is in Asia
▫ 相手の多くは、英語ネイティブではない同じ分野のエンジニア
Their counterparts: engineers who are non-native in English▫ 専門性を背景としたコミュニケーションこそ重要。
Significance of communication on the basis of their expertise• 英語強化プログラム（現在も継続中）
Intensive programs for English (ongoing)▫ 課外英会話（通年型および合宿型）
English Conversation Program (Long-term and Short-term)▫ 4週間の英米での英語研修
Four-weeks English Program in USA / UK
▫ 目的：英語の会話力をつける
The Objective is to get conversation skills▫ 手法：英語ネイティブの教員/CPによる第二言語としての英語レッスン
Lessons for English as a Second Language (ESL) by Lecturers andConversation Partners who are native speakers.

• 彼らの学ぶべきは「目的別英語」でもある
What they have to learn is English for Specific Purposes (ESP)as well as ESL

PDCA
実施校の4 つの条件
Four conditions to be satisfied:プログラムの要件
Conditions for the program1.

1. アジア地域の本学協定校でPartner university in Asia region,2.

2. 工学教育の比重が高く
where engineering education has been emphasized,
3. 英語による教育を実施している
where education in English is implemented
4. プログラムの開発や運営に共同で取り組む教職員がいる
and where there are academic staffs who would
collaboratively develop and manage the program

PDCA

実施校 counterparts:

参加者数は30名以内。期間は2週間
Max 30 Participants, 2 weeks program.
1日5時間程度「工学英語」に触れる（英語の授業、研究室や工場見学等を含む）Contact 5 hours/day for Engineering English (5 hour inclusive ofEnglish class, lab visit, factory visit etc.)▫
将来の単位認定のため、演習1単位分の時間を確保
Equivalent to 1 hour practical subjects in order for future credit
transfer

3.

学生同士の交流を行う
Exchange activities between students.

4.

週末にツアーを組み、異文化体験
Multicultural trip in the weekend.

PDCA
交渉と実施
Negotiation & Implementation• モンクット王工科大学トンブリ校 (KMUTT) タイ・バンコク
King Mongkut’s University of Technology, Thongburi
Bangkok, Thailand• 交渉 Negotiation▫ 2013年8-9月期に各大学と交渉、基本合意
Negotiation started in Aug-Sep 2013 with each univ.
Basic agreements could be made in the first contact.

▫ KMUTT国際センター長を通じ依頼
Application through Director of International Center• マレーシア工科大学 (UTM)
マレーシア・ジョホールバル
Universiti Teknologi Malaysia, Johor Bahru, Malaysia• 実施 Implementation▫ 第一回：2014年2-3月
1st batch: Feb-Mar 2014.
▫ 第二回：2014年8-9月
2nd batch: Aug-Sep 2014.
▫ 第三回：2015▫ 年2-3月
3rd batch: Feb-Mar 2014

▫ UTM国際部長を通じ依頼
Application through Director of “UTM International”• アナ大学 (AU)Anna University, Chennai, India

PDCA

インド・チェンナイ

▫ 本学担当教員と親交あるAU教授（元国際センター長）を通じ依頼
Application through ex-Director of International Center who has long
been a friend of a SIT professor in charge

資-213

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

PDCA

プログラムの内容
Contents of the program

長短 Advantage and Disadvantage• 各大学の個性や本学担当教員の考え方に応じ、柔軟に研修内容を設定。
Contents are set flexibly according to the characteristics
of partner universities and the idea of SIT staffs incharge.
• 各実施校でのプログラムの内容（第二回研修）• メリット Advantages▫ 費用が英米のプログラムに比べて安い
The costs are cheap compared with USA/UK programs
 2週間で15-20万円（航空券・宿泊・授業料）
USD 1,500 – 2,000 for 2 weeks program (air ticket,
accommodation and tuition fee) 3.5 – 7 万円の奨学金が出るので学生負担を低く抑える
Students pay less thanks to the scholarships provided• デメリット Disadvantages▫ 政情不安になることがある
Possible political unrest.
▫ 日本と同じペースでは物事が進まない
Things proceed so slow compared with Japan

Contact Hour

Partner
Universities

English ClassLab Visit

Others*KMUTT (Thailand)

33

3

12

UTM (Malaysia)

34

3

8

AU (India)

20

20

7

▫ Others: Factory Visit, Audit, Achievement Test and so forth

PDCA
各プログラムの特徴 (1)Characteristics of each Program (1)

PDCA
各プログラムの特徴 (2)Characteristics of each Program (2)• KMUTT, Thailand▫ 大学挙げての国際化に非常に熱心。
Enthusiastic in internationalization throughout university▫ 国際部がボランティア学生の Buddy をプログラムに張り付け、学生たちのサポートを行う。
“Buddies” support SIT students, arranged by Int’l Center• AU, India▫ 理工系研究大学として共同研究施設が充実
Research oriented university in Engineering andScience where many research facilities are located.
▫ 双方の担当教員が英語教育でなく材料工学の専門家であり、研究施設見学などに他のプログラムより多くの時間を割いている。
As the profs in charge in both sides are specialists forMaterials Engineering, not English Education, theprogram takes more time on lab visits.

• UTM, Malaysia▫ IELTS の地域センターでもある英語教育先進校
Progressive in English Education; regional center for IELTS▫ プレゼンテーションに力を入れる。
Cf. SIT students are asked to make interview in tourism
destinations for their presentations, which is the response to arequest from SIT

Lecturer & TA / Lab Visit

At Classroom and Canteen in UTM

資-214

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

Presentations

参加者数 Number of participants
Partner
Universities

Number of Participants
1st Batch (Feb-Mar 2014)

2nd Bath (Aug-Sep 2014)

UG

PG

Total

UG

PG

KMUTT (Thailand)

25

0

25

14

1

Total
15

UTM (Malaysia)

29

0

29

29

0

29

AU (India)

25

1

26

22

3

25

▫ 年間 150 名程度の海外派遣を可能にした~150 Students can go study abroad per year
 KMUTTの第二回に参加者数が少ないのは、タイの政情不安のために親が心配し、キャンセルが多かったため
Fewer participants in the 2nd batch in KMUTT is caused
because many parents worried about political instability
in Thailand so that they let their children cancelled.

PDCA
学生からの反響
Feedbacks from students (1)

学生からの反響
Feedbacks from students (2)• みんなとてもやさしく、こちらがわからないとゆっくり言ってくれたり、やさしく言い直してくれたりしてくれた。
They are very kind. When I cannot understand, what theysay, they used to speak more slowly, or in easier way.

• 向こうも英語がセカンドラングエッジということもあり、英語はすごく聞きやすかった。自分の英語もそれなりに通用したのですごくうれしかった。
Their English was listener-friendly as it is also a second
language for them. I was very happy because they could
understand what I say to some extent.

• 外国での生活ってこんな感じなんだとわかった。海外駐在になってもやっていけそう。
I got to know how life in foreign country goes. I suppose I canmake it when I will be an expatriate staff.

• 「単語の限界があなたの英語の限界」という先生の言葉に衝撃を受けたI got strong impact by a English Professor:“The limit of your words is the limit of your language”• 自分と違う考えや価値観を持つ外国の人と研究をしてみたいと思うようになった。
I wish to do research with foreigners who have different
ideas and values than me.

学生からの反響
Feedbacks from students

PDCA

PDCA

PDCA
実施校からの反響
Reflections from Partner Universities• UTM の英語教育院から日本でのカンファレンス参加の際に本学を訪問、今後の改善を話し合う（2014年10月）
English Professors of Language Academy UTM visited SIT on
the occasion of their visit to a conference held in Japan. We
discussed about the future Kaizen of the program. (Oct 2014)• もっとその国の文化について調べていけばよかった
I should have learnt more on the culture of the country.
• 専門用語を英語で勉強して行けばよかった
I should have learnt technical terms in English.
• 学科や学年の違う学生が集まっているので、事前研修のときに説明だけでなくチームビルディングをするといいと思う
As the students are from different departments andgrades, I suggest that not only briefing but also teambuilding should be a part of the pre-program.

資-215

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

改善すべき点Things to be developed

PDCA

PDCA

第3回研修での改善点
Development in the 3rd Program• 英語プログラム English Program• 事前研修 Pre-Program▫ よりアクティブ・ラーニングにMore toward Active Learning▫ チームビルディング Team Building▫ UTM の英語教員と Skype でテレビ会議
Video conferencing session with UTM English
Lecturers using Skype• 事前研修 Pre-Program▫ チームビルディング、予習すべき内容の示唆
Team-building / Suggesting students what to learn
beforehand• シラバス変更 Change of Syllabus• 事後のフォローアップ Follow-up▫ 座学を減らし、会話とプレゼンテーションを充実
Lecture hours using textbooks are decreased, whileconversation & presentation classes are increased.

▫ プログラムの単位認定、学修ポートフォリオへの組み込み
Accreditation of the program and taking it into learning
portfolio▫ 経験者をより積極的に教育活動に取り込み
More engagement of participants to academic activities inuniversity

PC劇場教室での英語授業
Class in PC theatre classroom

Presentation

 プレゼンテーションでのビデオ利用の授業を導入“Utilizing Video in Presentation” classes added.

PDCA

PDCA

インタビュー授業Interview class

Skit for Interview

Rehearsal

Group Discussion

Real Thing

PDCA
芝浦の英語教育への示唆
Suggestion to English Education in SIT• 規律は厳しく、対応は易しくHard in discipline; Soft in response▫ 「日本語禁止」は徹底、英語の間違いには寛容
Strictly “No Japanese spoken”, but tolerant for small
mistakes in English• その結果、学生は自分たち同士でも、芝浦のスタッ
フとも英語で話すように
As a result, students start speaking English among
themselves, even to staffs from SIT

Major Objective:
Creating Support System for Internationalization of
Shibaura Institute of Technology▫ 英語で話す自分を楽しんでいる様子←比較調査が必要
It appeared to me that they enjoy themselves talking in
English: A comparative survey should be made.

資-216

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

芝浦SGU構想の概要
Key concepts in SIT’s SGU Initiative

大学の国際化を促す文科省の事業
MEXT Projects for Internationalization of Universities• 教育と学修の PDCA サイクルによる質保証• 年間予算1億円単位の競争的資金
Competitive budget of 100 million Yen per year

Quality Assurance in Teaching and Learning through P-D-C-A• 教育・研究・開発コンソーシアム「GTI」

Year

Project

Univs adopted

SIT

2009

グローバル30
Global 30

13

2011 ~

大学の世界展開力
Re-Inventing Japan~50



• 学長付託型ガバナンス

2012

グローバル人材育成推進
Go Global Japan41

• 10年後に達成すべき数値目標：

2014

スーパーグローバル大学
Top Global University

36

Consortium for Education, Research and Development“Global Technology Initiative”
Governance by Committed President
Numerical Targets to be achieved in 10 Years:▫ 日本人学生全員の在学中の海外派遣
All Japanese students must experience study-abroad▫ 全学生の30％を留学生に30 % of enrollees must be international students

芝浦工業大学のSGU事業構想
SIT’s Initiative for Top Global University Project

クィーンズ大学における教職協働 (1)Academic-Admin Collaboration in QU

クィーンズ大学における教職協働 (2)Academic-Admin Collaboration in QU• 学生派遣プログラム作りはカリキュラムとの関わりがあるので教員が関与、各学部国際プログラム担当の職員が支援Any international (sending) program is relevant tocurriculum. So Academic staffs should be involved indeveloping it, while supported by International
Program Officers in each faculty.

• 月1回、全学の国際関係者が会合を持ち、教職員と学生代表が情報を共有する。
International-related parties in QU has monthly meeting
where representatives from staffs and students share theinformation.
• 国際交流プログラムの開発、改善、あるいは中止等を判断する主体となるのは職員である。
Development, improvement, or withdrawal ofinternational programs is judged and implemented byadministrative staffs.

• 留学生対応を担う QUIC 国際センターは学生部の下の職員組織である。
Queen’s University International Center is organized
only by administrative staffs under student affairs
division.

資-217

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

EMLPでの学びからの実践
What I learn and act from EMLPQU における教員の国際化戦略
Strategy for internationalizing academic staffs in QU• 情報をより多くの関係者間で共有する
Information should be shared among relevant
parties as much as possible• 教員への殺し文句は「学生の利益」。
Right words for academic staffs: “for the benefit ofstudents”▫ 学生に突き上げられたら教員は動かざるを得ない。
If students requires, professors have to act.

▫ 学内外への広報を担当するWGに、当初メンバー
ではなかった入試課や学生課を入れた
I requested Admission Office and Student Affairs
Office to join the Working Group for Publicity
Activities• 国際化がもたらす学生の利益は「多様性の理解」。
The biggest benefit of internationalization for the
students is “understanding the diversity”.

▫ 自分の考え方が他の文化や宗教には通用しないと知ることは、国際交流によってしか得られない経験。
Only international experience would tell that your way of
thinking does not always fit with your friends from different
culture/religion.

• 情報を学内外に積極的に発信
Send information to inside/outside university

1. 学生の関わりを引き出す
More commitment from students

今後の課題
Issues in Near Future• “SIT Global Day 2015”

1. 学生が国際化を体感する環境・機会の拡大
Expansion of environments/opportunities thatwould expose students to internationalization▫ 「学生にスーパーグローバル大学事業の趣旨を理解してもらう
シンポジウム」として企画
Planned as a symposium formaking students understand theobjectives of “Top Global
University Project”

2. 教職協働をさらに実質化
More Materialization of Academic-Admin
Collaboration▫ 実施担当者として、学生が運営に関わるイベントに変更
Modified the character of theevent where students cancommit in its management

3. 働き方も国際基準にFitting working style within int’l standard

2. 教職協働の実質化
Materializing “Profs-Staffs Collaboration”
7th floor

国際交流
センター
CIP
( 8 profs )教育イノベーション推進センター
グローバル推進部門
Center for Educational
Innovation( 4 dedicated profs )Profs andStaff share thesame office• 時間管理 Time management▫ 日本：始まり時間は守る、終わり時間はルーズ
Japan: strict in starting time, loose in ending time
▫ マレーシア・カナダ：終わり時間は守る
Malaysia and Canada: strict in ending time

国際本部
Headquarters for
Global Initiatives

University Global Administrators ( 3 )国際部
Division of Global Initiatives
派遣/受入事務教育改革
International
Educational
Programs
Innovation( 10 staffs )( 5 staffs )3. 国際部のワーク・ライフバランス
Work-life balance of Office of Int’l Affairs• 残業率、離職率が高い国際部の仕事の見直し
Working style should be reviewed for Office of Int’l
Affairs where overtime work rate & quit rate arehigh

2nd floor▫ 時間管理・リソース共有・アウトソーシング
Time management, Sharing resources, Out-sourcing

資-218

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

この5年間の変化
What happened to me in the past 5 years• 国際担当職員（2010-2015）
Staff in charge of International Affairs (2010)▫ 海外とくにマレーシアとのコーディネーション
Coordination with overseas, especially with Malaysia▫ GGJ採択後、英語研修プログラムの開発
Development of English Training Program triggeredby adoption to Go Global Japan Project

Conclusion:
From Change of Consciousness
To Value Co-Creation• 国際化推進担当教員（2015-）
Academic staff in charge of promotion ofinternationalization of SIT▫ TOEIC対策クラスの運営も職務に加わる
Management of classes for raising TOEIC scores is also
in my portfolio.

価値共創Value Co-creation

意識の変化
Change of Consciousness• 生産者と消費者の相互作用により商品やサービスに新しい価値を付与
Addition of new value to the products and services
through interaction of producers and consumers• EMLP参加当初：「自分の仕事へのヒントがほしい。教育改革についても勉強したい」
2 years ago: “am looking for a hint to my tasks”“wish to study on the educational development”• ここでは、教職員と学生の相互作用により、高等教
育に新しい価値を付与
Here it means the addition of new value to Higher
Education through interaction of staffs and students• 現在：「自分の経験・仕事の中から得た教訓を教育改革にフィードバック」
Present: “have to feedback what I learnt from my
own experiences and tasks to educational
development• 新しい価値：他者と協働して問題を発見解決する能力を身につける
New Value: Capacity building of collaboratively
finding and solving problems

ゴール：芝浦国際工業大学
Goal: Shibaura International Institute of Technology• 日本人学生・保護者：国際エンジニアになれる
Japanese students and their parents:“You can become a global engineer.”

ご清聴ありがとうございました
Thank you for your attention• 留学生：工学を英語で勉強でき、日本人学生と生涯の友達になれるInternational students:“You can learn engineering in English, and you canfind life-long Japanese friends.”• 私は教職員のつなぎ役としてその実現に努力したい
I do my best for SIT to reach this goal while I work
as a liaison of professors and staffs.

資-219

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

EMLP 成果報告会に関するアンケート結果［受講者用］ （2015.4.26 分）（1）EMLP への参加について①EMLP の中で、あなたが課題解決のために効果的だと思ったプログラムはどれですか。次の中から、効果が高いと思うものを 3 つ順番に選び、その理由もお答えください。
a．各種セミナー b．発表・討議におけるコメント
d．クィーンズ大学での研修 e．その他（
1． c
2． b
3． d

（ｃ：5
（ｂ：4
（ｄ：3

ｄ：2
ｃ：3
ａ：2

ｂ：1
ｄ：1
ｂ：2

c．アドバイザーとの対話
）
）
）
ｅ：1

）

課題解決に効果的なプログラム
ベスト３
アドバイザーとの対話

発表・討議におけるコメント

クィーンズ大学での研修
1番

2番②EMLP の中で、最も困難に感じたことは何ですか。
1．
2．
3．
4．

項目
年 2 回の集中セミナー・ワークショップへの参加
改革課題の作成
発表資料の作成
海外研修への参加

5．

その他（特になし）

人数
0
4
0
0
2
2

回答なし

資-220

3番

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料③EMLP を受講して最も身についたと思う知識・能力は何ですか。最大 3 つまで○をつけてください。
項目1．
高等教育に関する幅広い知識
2．
高等教育に関する国内外の最新動向
3．
現実課題を多面的・多角的に分析する力
4．
課題の背景にある原因を構造化して把握する力
5．
課題解決のための多様なアプローチの方法
6．
実現可能性の高い改革案を構想する力
7．
自らのアイデアを効果的にプレゼンテーションする力8．
困難があっても諦めずに改革案を実行に移す力
9．
改革案の実現に向けて同僚を巻き込み協働する力
10． 外部環境や組織全体を俯瞰して捉える幅広い視野
11． その他（）

最も身についた知識・能力
ベスト５
分析する力
構造化する力
幅広い視野
多様なアプローチの方法
構想する力

資-221

人数
1
2
5
5
4
3
0
1
0
5
0

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料④2 年間をふり返って、EMLP に関するご意見・ご感想、要望などご自由にお書きください。
☆EMLP に参加したことで、自大学の改革課題を明確化することができました。またスタッフ、アドバイザー、参加者の皆さまから課題を改善する多くのヒントを頂くことができ、ありがたかったです。
日々の職務と EMLP の取組が有機的に関連して、いいサイクルで職務を進めていくことができました。
改善点として、最終報告書の作成は、もっと早めに告知していただけるとよかったと思います。
☆高等教育の専門家になりたいと思うように。理論、実践、情報網の形成・拡充ができたのは、
このプログラムに一番ありがたいことです。専門以外、自分自身のキャリア形成、キャリアライフにとても大きい影響と参考になりました。
☆実務を通して悩みがつきなく固まっていたところ、この EMLP に採択を受け、2 年間すごく学習することができた。先生方やスタッフの方が本当に献身的で一緒に取り組んでいるという気持ちが、前向きに取り組む力となった。また、EMLP の参加者とも何でも相談できるネットワークを構築することができた。
このプログラムは修了したが、今後も様々な形で連携していきたいと思う。
☆非常に身になる研修でした。その一方、大学の教育改革というテーマがいかんせん大きくまた時間のかかるもので、1 人の力でできることには限界があるだけに、組織の一員としてどこまでリアルタイムの
本学の教育改革に貢献できているか、自問自答していました。しかし、多少のタイムラグは発生するかもしれませんが、この研修で勉強したことを現場で生かしていけると感じています。
☆社会心理学も追加するとよい。
☆意識という意味では、非常に大きな成果があった。アドバイザーや参加者からの助言・質問・コメントがとても役立った。
☆アドバイザーの先生方の質の高さは、特筆すべきで、アドバイスいただく一つひとつの言葉に意味と重みがありました。また、それぞれの先生方のアドバイスいただく視座が違い（あるいは結果同じアドバイスでもアプローチの方法が違う）、この点でも多くを学ばせていただきました。
また、改革案をブラッシュ・アップしていく過程で、改めて課題に気づかされたり、あるいは問題解決に向けて違うアプローチを考えることができました。やはり、実際に実行すべき課題を明確にし、継続的に取り組むことができる本プログラムは、すばらしい質の高いかつ実践的なプログラムと思います。
コーディネーターの先生方、サポートしていただける方の配慮で、心地よくかつ楽しく参加することができました。こういった雰囲気作りが、討議を活性化させ、身のある討議に繋がったと思います。

☆講義配信システムを最後まで使うことができなかったので、もったいなかったと反省しています。

資-222

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料（2）成果報告会について①本日の EMLP 成果報告会全体についてご意見・ご感想、要望などご自由にお書きください。
☆改めて外部の方に成果を報告することによって、改革案を整理する機会となりました。また、フロアからいただいたご意見やアドバイスも今後の改革に活用することができるものであり、有意義な報告会でした。
こういった成果報告会はぜひ継続していただいて、参加者の取り組みが少しでも多くの大学の改革の参考になれば、すばらしいと思います。
☆とてもよかった。ありがとう。
☆発表者のプレゼンテーションの内容やスタイルが見違えるように改善されており、どの発表者のも素晴らしかった。
数多くの参加者の前でプレゼンテーションをする機会は、これまでのプレゼンと異なり、大変緊張するものであったが、この機会があってこそ、最後の段階に到達することが出来たと思う。特に、初めてお会いする方々からの質問やコメントが大変参考になった。
さらに、最後の小笠原先生からのコメントは、またより高い段階から大学改革について考える視点をいただいた。
☆個人の変容がよくわかるよい発表会でした。イノベーターは捨石で良いという言葉が胸に響いた。
☆この 2 年間で培ったものは、人生にとって大きな起点となった。日々、目の前の実務に追われているが長期的に一つ一つ進めていく必要がある。成果報告会まで、ぎりぎりにならないと報告書や発表資料をまとめきれない状況があった。2 年間の一連の流れが可視化できる形で取り組めばよかったと反省している。もう少し ISTU の Web を活用できないかと思った。
☆すばらしい発表が続き、また一般参加の方からのコメントをいただけるなど、非常に勉強になりました。
☆勉強になりました。
☆世間の声を聞くという意味では、今までの参加者の方だけでなく、初めてプレゼンを聞かれる方々に説明し、意見や質問を受けることができとてもよかった。
また、成果報告会のために報告書や発表資料のチェックや改善のコメントをいただき勉強になりました。
最後まで、サポートありがとうございました。

②EMLP 受講経験者として、今年度から提供される履修証明プログラム「アカデミック・リーダー育成プロ
グラム（LAD）」に期待することは何ですか。ご自由にお書きください。
☆アカデミック・リーダーを育成するということで、とても興味深く拝見させていただきました。

資-223

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

所属されている各組織特有の組織文化を踏まえる必要はあるものの、どの組織や分野においても、リーダーに求められる能力や資質は同じ質のものと思います。また、教員だけでなく事務職員にも求められる能力であると考えます。素晴らしい取り組みにとても期待しております。
また、聴講制度的なものとして、その取り組みを一人でも多くの人（各組織の将来を担うヒューマン・リソース）に広げるための仕組みがあれば良いと思います。すばらしい取り組み、そしてその成果をどのように普及させていくかという仕組みをぜひ作っていただければと考えます（吉武先生がおっしゃられていたことですが、、、）、できましたら、ぜひ参加してみたいです。
☆教員と職員が一緒に教育改革について考えることができる貴重な研修の機会なので、できるだけ多様な大学から、多様なテーマで、多様なポジションの人が参加して、成果を出し合う場になればと思います。
東北大学に行くのは大変なので、できれば東京分室で一部のセッションがあれば助かるような気がします。
☆組織改革・改善に自分が何ができるのかを考え実行できるリーダーを育成されることを期待します（EMLP 以上に！！）。

☆大学の若いスタッフに参加を勧めたいと思っています。
☆Leadership は、問題を解決する力だと思うので、問題を持ち寄って議論してください。
☆大学の現状の書き出し、沿革や理念、学生数や卒業後の資料を事前に収集する課題も一つあるのではないかと思います。個々のリーダーシップだけではなく、大学・組織での特徴など知りたい。
過去の EMLP 参加者でリーダー（長）となっている方からの経験談の共有は、アカデミック・
リーダーに必要な資質を知る機会になると思います。
アドバイザーからのコメントをメールではなく ISTU や Moodle を使って一覧できる。情報を集約できるといいかもしれないと思います。
これまで通り副学長レベルから実務レベルを混ぜるのも一つかと思います。LAD の副学長
集中講座も一つあるかと思います。
LAD の動画のアクセス権を EMLP の参加者にも共有していただきたく存じます。
最後になりましたが、お手数をおかけいたしますが、今後のマイルストーンということで、今後年に１～２回集まる機会を準備していただけると幸いです。
本当にありがとうございました。今後ともどうぞよろしくお願いいたします。

資-224

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

EMLP 成果報告会に関するアンケート結果［一般参加者用］ （2015.4.26 分）（1）開催場所や日程について
1．とてもよい2．良い

3．あまりよくない

No

項

4．悪い

目

評

価

1

2

3

4

1

開催日について

10

8

0

0

2

開催場所について

14

4

0

0

No.1 で、3 または 4 と回答された方は、その理由をお書きください。
・２と回答：平日（例えば金曜日夕方）だと職務として参加できるので平日でもよい。

（2）成果報告会について①発表の時間配分は適当でしたか。
項

目

人数

1

適当である

17

2

短すぎる

0

3

長すぎる

1

②発表内容は、満足な内容でしたか。
項

目

人数

1

満足だった

11

2

まあまあ満足だった

6

3

少し者なりなかった

0

4

物足りなかった

0

※

回答なし

1

成果報告会満足度
回答なし 6%
（1人）

まあまあ満
足だった
33%（6人）

満足だった
61%（11人）

資-225

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

3 または 4 と回答された方は、どんな内容を期待していましたか。
・各発表者が行った内容をもう少し具体的にしりたいと思いました。
・事例報告の件数は、三分の二程度でもよかったかもしれない。

③今回の成果報告会で学んだことは何ですか（3 つまで選択可）。

1
2
3
4
5
6
7
8
※

項 目
日本における大学改革の最新動向
大学改革を進めるのに役立つ具体的な知識やヒント
大学改革におけるリーダーシップのあり方
大学改革における教職協働のあり方
大学改革を進める際の組織の動かし方
大学改革に求められる人材育成のあり方
その他（
）
特にない
回答なし

人

数
4
9
2
4
4
8
3
0
2

7．その他について
ⅰ．このようなプログラムの意義
ⅱ．教員の取組と大学全体としての取組の関係性
ⅲ．大学教職員の 8 割は保守的

成果報告会で学んだこと（３つ）4

日本における大学改革の最新動向

9

大学改革を進めるのに役立つ具体的な知識や…
2

大学改革におけるリーダーシップのあり方
大学改革における教職協働のあり方

4

大学改革を進める際の組織の動かし方

48

大学改革に求められる人材育成のあり方
3

その他
特にない

0
2

回答なし

資-226

（人）

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

各発表について、ご意見・ご提案をご自由にお書きください。
・すべてに期待する値とその結果がなかったが、それが残念でした（全て良いことを求めているわけではないです）
・スライドの作り方、プレゼンテーションの仕方には、改善の余地があると感じました。成果を第三者に伝える技術も大切だと思います。
・皆さん思うところがあって参加されたご様子で、それゆえ内容の濃い、学ぶことの多い内容であった。広域の大学職員の集まりで、日本全体の問題も少なからず把握できた気がした。
・EMLP の効果へのフォーカスが弱かったように思う。各大学の状況を把握することはできたが。
・申し込んだ人のアドレスにアンケートを送るとよいのではと思いました。この欄は狭くて書ききれないので。
・プログラムそのものの何が効いたか、もう少し発表者に省察を促されると、聴衆にとって更に有難いご発表になったかと思います。
・ご発表全体を通じて、プログラムの成果（本気度）がつたわりました。
・全体を通して、どちらでも良いことなのかもしれませんが、EMLP の成果であるのか、そうでないのか、よくわかる発表とそうではないご発表とがあり、その違いが目立ちました。（それでも良いと思いますので、ネガティブに捉えている訳ではありません）④自分の大学や職場で参考にしたい取組内容はありましたか。
項

目

人

数

1

あった

11

2

なかった

0

※

回答なし

5

1．あった（具体的に）
ⅰ．論理展開と整合性確保
ⅱ．グローバルコモンズ、カリキュラム評価
ⅲ．グローバル人材育成のビジョン
ⅳ．大学イノベーターの心構え
ⅴ．ライティング教育の必要性
ⅵ．特定のどれという発見ではなく、個人としての教員の取組が大学全体の組織的な取組みとして動いてゆくという事例を参考にしたいと思います。
ⅶ．海外 PBL
ⅷ．教員内容、方法の改革（岩野・吉田報告）
ⅸ．個人からはじめる教育改革のパターンがあること
ⅹ．直接的には無理なのですが、人間関係形成などはとてもためになりました。
Ⅺ．ライティング（by アロナさん）

資-227

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料⑤EMLP 成果報告会全体について、どう思いましたか。
1
2
3
4
5
※

項 目
大変有意義だった
ある程度有意義だった
どちらとも言えない
あまり評価できない
まったく評価できない
回答なし

人

数
12
4
0
0
0
2

⑥今年度から提供される履修証明プログラム「アカデミック・リーダー育成プログラム（LAD）」に参加したいと思いますか。
項

目

人

数

1

したい

7

2

したくない

2

※

回答なし

7

※

できない（条件不足）

1

※

両方

1

1．したい理由
ⅰ．改革のための理論的なバッググラウンドがほしい。でも時間があるか・・・
ⅱ．改革のための理論武装をするため
ⅲ．カリキュラムの充実
ⅳ．個別の学習テーマにメンターより指導を得られるのがよい
ⅴ．自分ではなく、部下や教員に参加してもらいたい
2．したくない理由
ⅰ．外部講師として参加させていただきます。
※両方の理由ⅰ．自分の業務にとって、とても魅力的で必要なプログラムだと思います。一方で、仙台に行ったり海外に出たりは、しんど
いなとも思っています。
成果報告会について、ご意見・要望・提案などご自由にお書きください。
・はじめて参加させて頂きましたが、本当に勉強になりました。自分自身もプログラムに参加体験したいと思いました。

（3）ご自身についてお答えください
職階 1．教授
4人
2．准教授 1 人
3．講師・助教
1人
4．管理職教員＜学長～学部長＞ 2 人
5．博士課程 前・後（ ）年
6．職員＜部長・課長以上＞
2人
7．職員＜係長・主任・一般職員等＞
8．その他（）
4人※回答なし 2 人
性別 1．女性
3人
2．男性
12 人 ※回答なし 3 人
学校種 1．東北大学 1 人
2．東北大学以外の大学 12 人
3．短大 0 人
資-228

0人
2人

5-8-履修証明書授与式・成果報告会に関する資料

4．高等専門学校 0 人 5．専修学校 0 人
6．その他
3 人 ※回答なし 2 人
設置形態 1．国立 4 人 2．公立 2 人
3．私立 7 人
4．該当しない 2 人 ※回答なし
専門（）
普段行っている業務（
）

資-229

3人

5-9各セミナーポスター

大学教育論：

教養と専門の二項対立を越えて2013年

8 月 3 日（土）10：00〜12：00

東北大学川内北キャンパス 講義棟 A 棟 A101

小笠原 正明（北海道大学 名誉教授）

講師：

大学教育は現在，マス化・ユニバーサル化といった内的要因に加え，社会におけるグローバル化・知識社会化等の外的要因を背景に，教育内容・方法の質的転換が迫られています。しかし，そうした「転換」の方向性を的確に見定めるためには，戦後日本の大学教育がどのように構想され実践されてきたのか，
特に教養教育と専門教育の関係性をめぐる歴史的議論を踏まえつつ考えていく
必要があります。そうすることで，長年日本の大学教育のくびきとなってきた「教養」と「専門」の二項対立を越える可能性が開けるのかもしれません。
本セミナーでは，講師に大学教育学会長を務めておられる小笠原正明先生をお迎えし，我が国の大学教育が抱える歴史的・現代的課題について考えます。
戦後の経緯を踏まえつつ今後目指すべき新しい大学教育のあり方についてお話
しいただき，参加者との質疑応答を通して深める場としたいと思います。大学
関係者はもとより，広く大学教育に関心を寄せる企業や地域の方々のご参加をお待ちしております。
なお，本セミナーは，履修証明プログラム「大学教育人材育成プログラム（EMLP）」の一環としても提供されます。

ＨＰの「イベント申込み」から申込みいただけます。

ＨＰの「イベント申込み」から申込みいただけます。

大学 の 教育マネジメント をどう進めるか―新・大学管理運営論―

2013.12.21（土）10：00〜12：00

日時：

会場：東北大学川内北キャンパス 講義棟A棟 A101

世界の高等教育政策

講師：羽田 貴史（東北大学大学教育支援センター長/高等教育開発推進センター教授）
大学の教育マネジメントについての議論がやかましい。教授会は硬直的で，教育改革の主体になりえないから，学長のリーダーシップのもとで教育改革サイクルを構築するという主張があれば，一方では，トップダウンの弊害や大学執行部のプランを現場知らずの思いつきと論難す

日時る意見もある。

:('⿊『⿊場所

ኈ‫م‬ঘખఎԒ‫م‬ȶɬɼɚɂ♡ῳᎋ$ᎋ$

講師ቤቋ݆ೣ⾸ኈ‫م‬ঘખⶳᵲჺ₞⫴᫙သ⢴ɄɼɈʁՉჺ࿾⾹

名著『学習する組織』の著者ピーター・センゲは，組織の学習障害の事例に，「悪いのはあちら症候群」をあげている。教育マネジメントをめぐる論議は，ぴたり，この症例に当てはまりそうだ。センゲの処方箋は，全体的な視点，つまり現象に引っ張られず，システム全体を把握し，対話を通じて解決を図る学習組織を構築することである。教育研究機関でありながら，大学は「学習する組織」になり得ていない，といったら面白すぎるだろうか。
本セミナーでは，①大学管理運営に関する法制など基礎知識，②大学管理運営研究の成果から見る教育マネジメント論，③マネジメント理論から見る教育マネジメント論の 3 部構成で，教育ȹɶʁəɴ‫ل‬ǜ⢴⒆ǩțǺǛ⾼ˍᨖǾⶳᵲჺ₞ǻǿ⾼✥Ѕ▪Ȕళउ‫ل‬ǸǔǳǯӾ⢢

マネジメントを論じ，「こうすればうまく行く」処方箋作りではなく（処方箋を作るのはそれ☂ⲥǻ‫ۺ‬ǡǯ‫ۅ‬ȚẼȏǜᕸȑșȜǶǔȎǩ⾾ቋɄɨɓʁǷǿ⾼˪┷Ǻ࡜ʀࢅࣖǷୡ⫴

ぞれの大学の責任である），「なぜうまく行かないのか」を参加者と対話してみたい。

ǥȜǶǔț✥Ѕ▪ȢȑǠțⶳᵲჺ₞ჩᵿȢ᏷╟ǧ⾼ˍẄǾⶳᵲჺ₞ǻᕸȑșȜț͇ቧ₞༕ǸǭǾ✥Ѕ▪Ǿᅁ‫ۺ‬ඹǻǴǔǶ‭ǘȎǩ⾾

注意事項 ：「大学の組織と運営」『 大学と社会』（ 安原義仁・大塚豊・羽田貴史，放送大学教育振興会，2008年）
を事前に読んでおくこと，『 教育小六法』（ 出版社は問わないが，平成20年以降のもの）を持参すること。

ＨＰの「イベント申込み」から申込みいただけます。

ＨＰの「イベント申込み」から申込みいただけます。

資-230

5-9各セミナーポスターᒭ‫ـ‬ᫌᆃ៬ṹṴṮ ếංգᫌᆃᜊՠỀ ὣᥨἩἰᒭ‫ـ‬Ἷϓᄏ୦ഒՆᓈષ

2013.12.21 sat.13:30〜17:30
東北大学川内北キャンパス 講義棟A棟A101［ 講 演 ］13:35−15:25「データに基づく教「データに基づく教学改革をどのように進めるか〜アセスメントの5ステップ〜」
愛媛大学 教育・学生支援機構 山田 剛史 准教授「IRを活用した教育改善へのステップ」

講師：篠田 道夫

立命館大学 教育開発推進機構 鳥居 朋子 教授

桜美林大学大学アドミニストレーション研究科教授［ ワークショップ ］15:35−17:30 ※ワークショップのみ定員40名

ṜṚṛṞ 年 Ṡ 月ṛṞ 日（ۚ）

「IRのためのリサーチ・クエスチョンの導き方」
立命館大学 教育開発推進機構 川那部 隆司 准教授／鳥居 朋子 教授ṛṝṤṝṚǗṛṟṤṝṚΏế‫ד‬ρṛṝẮṚṚǗỀ
Ϝ‫ܣ‬ẮΏ಼ւ‫ࣴࠓݸ‬ӈւάᾧᾷᾕώΏΏ᠏ᑬ്Ṭ്ΏṬṜṚṛ
各大学が展開する教育・学習活動の「組織」的なマネジメントや改善には，どのような仕組みが必要なのでしょうか。今，現場でその役割を担い，主導できる人材へのニーズが高まっています。そのような人材には組織マネジメント力やリーダーシッ

大学教育の質向上は、教育活動を担う教員だけでなく、それを支える大学職員の専門性が不可欠です。職員自らが現状を調査分析し、プが求められますが，それらが有効に機能するには，教育現場で学生が何をどう学び，どんな成果を上げているのかを，関係課題を発見し、そこから新たな価値を提案していける企画開発力、高度なマネジメント能力が必要となっています。そのためには、する情報やデータを用いて可視化していくことがますます必要になっています。つまり，効果的な教育マネジメントには機関

従来からの研修・育成制度に加え、チャレンジすべき課題や目標を明確に設定し、その開発行動（OJD）を通じて企画開発力を身に着けていく新たな仕組みが不可欠です。また、その実現には職員の教学運営参加や業務運営改革などの条件整備も求められます。

調査（Institutional Research）の必要性が高まってきているのです。

本セミナーでは、桜美林大学の篠田道夫先生を講師にお招きし、今求められている大学職員の能力やその育成のための職員開発シ

本セミナーでは，立命館大学と愛媛大学から講師をお招きし，それぞれの大学における学生調査・学習調査の実施と活用の方

ステムについてご講演いただくとともに、参加者のみなさんとの質疑応答を通してこれからの職員のあり方について考えていきたい

法や課題についてお話しいただき，参加者との議論を通して，
データに基づく教育改善の可能性を探ります。また，
後半ではワー
クショップを開催いたします。先ごろ刊行された，中井・鳥居・藤井編『大学の IRと思います。

Q&A』（玉川大学出版部）を用いて，IR

また，講演後，篠田先生との懇談会（15:45 〜 17:00，川北合同研究棟 1 階 CAHE ラウンジ）を予定しております。ご希望の方は，に係る諸活動の有効性を高めるために必要となる「リサーチ・クエスチョン」をいかに設定し，提示していくのかについてワー

お申込み時にご登録ください。

クを通して考えます。各大学で教育改善に取り組まれている関係者の積極的なご参加をお待ちしています。
※本セミナーの参考文献として，『大学戦略経営論』( 東信堂 ) を活用いたします。

【WS 参加者へのお願い】『大学の IR Q&A』( 中井俊樹・鳥居朋子・藤井都百編，玉川大学出版部 2013 年）を持参してください。

セミナー時に必要部分のコピーを配布しますが，全体をお読みになりたい方は，各自ご購入をお願いいたします。
※なお，本セミナーは，履修証明プログラム「大学教育人材育成プログラム（EMLP）」の一環としても提供されます。

ＨＰの「イベント申込み」から申込みいただけます。

ＨＰの「イベント申込み」から申込みいただけます。
東北大学高度教養教育・学生支援機構

教育関係共同利用拠点提供プログラム

高等教育論：L-01
教育関係共同利用拠点提供プログラム

大学人材開発論：M-02―大学教職員のプロフェッショナリズムを
いかに育むか―࿨ർֳ͖ΔΊΖ੊ֆ͹߶౵‫گ‬үʗήϫʖώϩ࣎େ͹ਕࡒү੔ʀ֭ಚΝߡ͓Ζʗ


場所

౨๼୉ָઔ಼๼ΫϡϱϏηߪٝ౫ % ౫%

講師୉৖५ ߁ౣ୉ָ߶౵‫گ‬ү‫֋ڂݜ‬൅ιϱνʖ०‫گ‬द

VDWɿʛ ण෉ʛ

୉ָͶଲͤΖऀճ͹‫غ‬ଶͺଡ༹Կ͢߶ౕԿ͢ͱ͏ΉͤɽͨΗΔͶଲԢͤΖͶͺɼ‫گ‬৮ҽ͗୉ָ౨๼୉ָઔ಼๼ΫϡϱϏηߪٝ౫ % ౫%

和弘



எࣟ‫خ‬൭ऀճ΃͹ҢߨΏήϫʖώϩԿɼͨ͢ͱঙࢢ߶ྺԿͳ͏ͮͪ‫ٺ‬ଐ͵ऀճรԿΝഐ‫ܢ‬Ͷɼ

8.23VDWʛ ण෉ʛߪࢥ  杉本日時ΝखΕ‫ঀ͚ת‬՟ୌΝ߁͚ଡֱదͶଌ͓ɼͨΗͩΗ͹‫ݳ‬৖ͲϝρεϥϱΝ઒໵దͶਲ਼ߨ͢ͱ͏

౨๼୉ָ߶ౕ‫گ‬཈‫گ‬үʀָਫ਼ࢩԋ‫ߑؽ‬०‫گ‬द͚ʰϕϫϓΥρεϥψϨθϞʱ͗චགྷͶ͵ͮͱ͏Ήͤɽ ੊‫ن‬ͶͺήϫʖώϩԿ͗ೖ৙ϪϗϩͲ਒ߨ͢ɼ‫ڧ؂‬ʀৱྒʀΦϋϩάʖʀසࠖͳ͏ͮͪଡ͚͹ஏ‫ځ‬ద՟ୌ͗฀ड़͢ͱ͏Ήͤɽͨ͑ͪ͢஦ɼ߶౵‫گ‬ү͗Վͪͤ΄͘ਕࡒү੔͹͍Ε๏Ͷ΍ຌ࣯దรຌιϝψʖͲͺɼ߁ౣ୉ָ͹୉৖५઎ਫ਼Ν͕ড͘͢ɼ
ʰϕϫϓΥρεϥψϩ͵୉ָ‫گ‬৮ҽʱ΃ͳԿ͗യΔΗͱ͏ΉͤɽຌιϝψʖͲͺɼ֦ࠅʀ֦ஏҮ͹߶౵‫گ‬ү͗ۛ೧खΕૌ΋ήϫʖώϩਕࡒү

੔ௗͤΖͪΌͶʹ͹Γ͑͵ࣁ࣯ʀ೵ྙ͗චགྷͶ͵ͮͱ͏Ζ͹͖ɼͨ͹ү੔๏๑ͳ՟ୌͶͯ͏੔Ώ߶ౕਕࡒ֭ಚΝΌ͛Ζ੕ࡨΏ๏ྲྀΝർֳదͶߡࡱ͢ɼήϫʖώϩ࣎େ͹߶౵‫گ‬ү͹͍Ε๏Νͱ٠࿨ͤΖͳͳ΍Ͷɼ ੊‫ن‬͹୉ָ‫گ‬৮ҽ͹͍Ε๏Νఴ๮͢Ήͤɽఴ๮͢Ήͤɽ
※なお，本セミナーは，履修証明プログラム「大学教育人材育成プログラム（EMLP）」の一環としても提供されます。

※なお，本セミナーは，履修証明プログラム「大学教育人材育成プログラム（EMLP）」の一環としても提供されます。
東北大学高度教養教育・学生支援機構 HP「イベント申込み」より Web にてお申込みください。

東北大学高度教養教育・学生支援機構 HP「イベント申込み」より Web にてお申込みください。

氏名・所属・連絡先(e-mail)を明記の上、http://www.ihe.tohoku.ac.jp/ ※Web申込み不可の場合は、
iehe-seminar@g-mail.tohoku-university.jp までお申込みください。

東北大学高度教養教育・学生支援機構（IEHE）／大学教育支援センター（CPD）
TEL. 022-795-4471 E-mail. iehe-seminar@g-mail.tohoku-university.jp

氏名・所属・連絡先(e-mail)を明記の上、http://www.ihe.tohoku.ac.jp/ ※Web申込み不可の場合は、
iehe-seminar@g-mail.tohoku-university.jp までお申込みください。

東北大学高度教養教育・学生支援機構（IEHE）／大学教育支援センター（CPD）
TEL. 022-795-4471 E-mail. iehe-seminar@g-mail.tohoku-university.jp

資-231

5-9各セミナーポスター౨๼୉ָ߶ౕ‫گ‬཈‫گ‬үʀָਫ਼ࢩԋ‫ߑؽ‬སरৄ໎ϕϫήϧϞʰ୉ָ‫گ‬үਕࡒү੔ϕϫήϧϞ (0/3 ʱ(GXFDWLRQDO0DQDJHPHQWDQG/HDGHUVKLS3URJUDPIRU+LJKHU(GXFDWLRQ,QQRYDWLRQ୉ָΝร͓Ζ୉ָ‫گ‬үਕࡒү੔ϕϫήϧϞ (0/3 र྅ਫ਼΢όϗʖνʖͪͬ͹ ேકʗฑ੔  ೧ౕ౨๼୉ָ (0/3 ੔Վๅࠄճʗ ೖʤೖʥʁʛʁ

ೖ࣎ฑ੔೧ ݆ճ৖౨๼୉ָ౨‫ښ‬෾࣪ճ٠࣪$ʀ%౨‫౐ښ‬એେీۢ‫؛‬͹಼  ஺໪  ൬  ߺγϒΠνϭʖ  ֌ϕϫήϧϞɻ֋ճѭࡲʀ֕གྷઈ໎
ɻ(0/3 ੔Վๅࠄ  ‫گ‬ү಼༲ʀ๏๑͹րַɻ(0/3 ੔Վๅࠄ  ήϫʖώϩਕࡒү੔͹કྲྀͳࣰભ
ɻ(0/3 ੔Վๅࠄ  ‫ָگ‬Ϝϋζϟϱφ͹ࣰ࣯Կɻ૱඲
ɻถճѭࡲ౨๼୉ָ߶ౕ‫گ‬཈‫گ‬үʀָਫ਼ࢩԋ‫ߑؽ‬ʤ‫߶ڈ‬౵‫گ‬ү֋൅ਬ਒ιϱνʖʥͺɼฑ੔೧Ͷช෨Ռָ঴͖Δ‫گ‬ү‫ؖ‬‫ڠܐ‬ಋཤ༽‫఼ڎ‬͹೟ఈΝण͜ɼʰૌ৭ద͵‫گ‬ү֋൅ʱͳʰ‫گ‬৮ҽ‫ݺ‬ਕ͹೵ྙ֋൅ʱΝࣆ‫ۂ‬͹஬ͳ͢ͱ਒Όͱ͘Ήͪ͢ɽͨ͹Ҳͯͳ͢ͱฑ੔೧ౕͶͺɼ߶౵‫گ‬ү‫ؖؽ‬Ͷ‫ܠ‬ΚΖ‫گ‬৮ҽ޴͜Ͷɼ೧ؔͲ࣎ؔҐ৏͹ָसΝߨ͑སरৄ໎ϕϫήϧϞʰ୉ָ‫گ‬үਕࡒү੔ϕϫήϧϞ (0/3 ʱʤ (GXFDWLRQDO0DQDJHPHQWDQG
/HDGHUVKLS3URJUDPIRU+LJKHU(GXFDWLRQ,QQRYDWLRQʥ͹఑‫ڛ‬Νߨ͏Ήͪ͢ɽຌϕϫήϧϞ͹णߪं સࠅ͹୉ָ‫گ‬ҽʀ৮ҽ ͺɼ೧ؔͶΚͪͮͱɼ༹ʓ͵ιϝψʖ΃͹ࢂՅɼք֐Ͳ͹௒ࠬ‫׈‬ಊɼΠχώ΢δʖΏࢂՅंಋ࢞͹౾٠͵ʹΝ௪ͣͱɼ֦ॶ଒‫ؖؽ‬Ͷ͕͜Ζրַ՟ୌͶखΕૌΞͲ͘Ήͪ͢ɽͨ͹೧ؔ͹ॄ୉੔ͳ͢ͱɼ͞ΗΉͲ͹րַ՟ୌ΃͹खΕૌΊͳ੔ՎͶͯ͏ͱ͹ๅࠄճΝߨ͏Ήͤɽʰ୉ָΝร͓Ζ΢όϗʖνʖͪͬ͹ேકʱ͗ɼ࣏͹΢όϗʖνʖͪͬΝ࢙ܻͤΖๅࠄͳ͵ΖͺͥͲͤɽΊ͵͠Ή͹͟ࢂՅ͕ଶͬ͢ͱ͏Ήͤɽ‫گ‬ү‫ڠܐؖ‬ಋཤ༽‫఼ڎ‬ʰࠅࡏ࿊‫ܠ‬Ν‫ͪ͢༽׈‬୉ָ‫گ‬үྙ֋൅͹ࢩԋ‫఼ڎ‬ʱ

資-232

6-大学教育フォーラム発表ポスター

イノベーションを担う次世代大学教育人材の育成
和田 由里恵・齋藤 ゆう・杉本 和弘（東北大学高度教養教育・学生支援機構）
履修証明プログラム

１．プログラム開発の背景（

・2010 年 高等教育開発推進センター（現：高度教養教育・学生支援機構）が教育関係共同利用拠点として認定、実施組織として大学教育支援センターを設置

EMLP：Educational Management and Leadership Program for Higher Education Innovation）

２．EMLPが目指した知識・能力の達成目標

４．文脈に応じて改革案を策定する力
５．改革案を実行し有効性を検証する力
６．組織的に協働する力

１．高等教育に関する幅広い知識
２．課題を抽出し分析する力
３．文脈に応じて多様な解決方法を案出する力・組織的な教育開発と教職員個人の能力開発の必要性
・多様化する高等教育に対応できる人材の育成

３．EMLPの内容と活動「大学教育人材育成プログラム」

各機関レベルで改善・改革を担えるリーダーを育成する！

● 活動期間：2013 年 8 月〜 2014 年 3 月● 参加者：教員 4 名・職員 4 名 合計 8 名（全国公募：東北地区 4名，
関東地区 1名，
関西地区 1名，
中国地区 2名）● アドバイザー：3 名【小笠原正明（北海道大学名誉教授），吉武博通（筑波大学教授），沖裕貴（立命館大学教授）】

プログラムの構造と流れ
大学教育の改革・改善を担うリーダー

平成 25 年度大学教育人材育成プログラム（EMLP）における課題の進め方
課題概要（テーマ）

履修証明書の取得（120 時間以上）
5th Step
ラップアップ・ワークショップ

高等教育
基礎セミナー

3rd Step
コンサルテーション・ワークショップ

高等教育
マネジメント
セミナー

プレゼンテーション
原稿（PPT）

アドバイザー

4th Step
ステップアップ・ワークショップ

2013年7月末

2nd Step
Queenʼs-Tohoku Joint Program

英語要約
2013年8月中旬

1st Step
キックオフ・ワークショップ

プレゼンテーション
原稿（PPT）

セミナー・
ワークショップ（ISTUでの視聴）

2013年12月中旬

知識・技能を学ぶ
プレゼンテーション
原稿（PPT）

課題に関する
発表・討議

発表し、
議論する

アドバイザーとの対話

アドバイスを受ける

改革案の作成・見直し改革案を明確化・実施する2014年7月末

プレゼンテーション
原稿（PPT）
2014年12月末

1st step
キックオフ・
ワークショップ（2013年8月）

沖 裕貴（立命館大学教授）

プログラム内容と履修時間
高等教育基礎（10時間）

教育マネジメントの視座を得る

2nd step
クィーンズ
集中コース
（2013年9月）

問題への多様なアプローチを知る

3rd step
コンサルテーション・
ワークショップ（2013年12月）

議論を深め改革案を完成させる

セミナー等名称改革プラン
2013年10月末

改革案
2014年3月末

4th step
ステップ・アップ・
ワークショップ（2014年8月）

改革案を試行する

5th step
ラップ・アップ
ワークショップ（2015年1月）

試行した案を検証し、改革を推進する

進捗報告
2014年10月末

最終報告

高等教育マネジメント（14時間）

講 師

時間

世界の高等教育政策

杉本和弘

2.0

リーダーシップと意思決定

吉武博通

2.0

比較から見る世界の
高等教育
大学教育論

杉本和弘
羽田貴史
小笠原正明

2.0

データ分析・解釈の技法

4.0

2.0

データに基づく教育改善

カナダの高等教育

溝上智恵子

2.0

串本剛
鳥居朋子
川那部隆司
山田剛史

比較の視点を養う

過年度参加者

1.0

職業としての大学教員論：能力，
キャリア，倫理羽田貴史

1.0

Queens Program

QueensUniv.

36.0

TohokuJoint

セミナー等名称

講 師

時間

4.0

大学管理運営論羽田貴史

2.0

SD/PD論

大場淳

2.0

職員開発論

篠田道夫

2.0

ワークショップ

アドバイザー他

60.0

2015年2月末

合計 120 時間以上の教育学習活動によって履修証明書を授与（学校教育法第 105 条）

４．EMLPに対する受講者評価● 調査日：2015年4月29日● 調査方法：アンケート● 回答者数：8名☆改革課題を進めるにあたって効果的なプログラムは何でしたか。

☆プログラムで修得した知識・能力は何ですか。

１．アドバイザーとの対話

１．現実課題を多面的・多角的に分析する力

２．発表・討議におけるコメント
３．カナダクィーンズ大学におけるジョイントプログラム☆ワークショップ外での受講者同士の交流や活動はありましたか。

２．課題の背景にある原因を構造化して把握する力
３．外部環境や組織全体を俯瞰して捉える
幅広い視野
４．課題解決のための多様なアプローチの方法

１．情報交換（SNS・メーリングリスト） ５．実現可能性の高い改革案を構想する力
２．交流のある海外大学の紹介
３．プログラム開発へのアドバイス※評価の高い順に記載

５．受講者のキャリアと行動の変容
2013

2014

2015

2016

EMLP受講期間（2013/8-2015/3）
国際関係部署助手〜 2016

A氏
B氏

改革案試行1

キャリア関係部署
次長（副参与）〜 2014

C氏
D氏

６．受講者は何を学びどう成長したか
１．高等教育に関する幅広い知識
合計24 時間に及ぶ高等教育基礎と高等教育マネジメントのセミナーによって、外部環境や組織全体を俯瞰して捉える幅広い視野や問題解決のためのアプローチ、データ分析のための能力を獲得

２．課題を抽出し分析する力
発表・討議、アドバイザーとの対話を繰り返すことで、課題の焦点を絞り、明確にする力を獲得

３．多様な解決方法の案出、改革案の策定、有効性を検証する力
同僚の受講者からのコメントやアドバイザーからの助言によって、EMLP 当初の課題解決方法を修正し、より実行可能で有効性の高い改革案を策定

４．組織的に協働する力
教員・職員両職からの参加によって、お互いの視点を知ることで、協力者を説得できる改革案を作成し、実行するためのコミュニケーション力も獲得

改革案試行2

国 際 関 係 部 署 次長（参与）2014 〜 2016

国際推進課特定職員（国際）〜 2014

国際文化部学部長
2010 〜 2014

改革案実行

国際関係部署助教
2016 〜

総長教育賞受賞（団体）

大学院（博士課程前期）

国際関係部署部長 2016 〜
博士課程後期● 調査日：2016年3月1〜9日● 調査方法：インタビュー● 調査対象者数：4名

行動変容：
何を重視するようになったか
・協働による組織の発展
・自分の立ち位置を知る

・モチベーション・コミュニケーションの重要性

教育イノベーション推進センター
教授 2015 〜

・自発的な行動副 学 長2014 〜・リーダーとしての考え方・姿勢・対話の重要性

・コミュニケーションの重要性

７．課題と展望 ―EMLPからLADへ―
１．プログラムの国内化（国内大学調査等）の必要性

２．高等教育のリーダーシップやマネジメントに関する学習内容の強化
３．遠距離からの参加に付随する大きな負担感
４．日常業務と課題遂行の両立が困難
５．知識や技能の実践への支援の必要性
これらの課題を受け、2015 年 8 月より提供を開始した「アカデミック・
リーダー育成プログラム（LAD）」において、高等教育におけるリーダー
シップ・マネジメントのセミナー数の増加、1 年目における国内大学調査の導入、ICT の有効活用、作業時間の十分な確保、プログラム担当者
からの活動支援の強化を行っている。

「アカデミック・リーダー育成プログラム（LAD）」については以下参照

LAD：http://www.ihe.tohoku.ac.jp/CPD/lad/index.html
資233