広島工業大学紀要研究編
第 ₅₃ 巻（₂₀₁₉）95 – 104論

文中学校の教科と総合的な学習の時間の関係に関する一考察～フランスの横断的実践的学習 EPI を参考に～

角島誠*（平成₃₀年 ₈ 月 ₆ 日受付）

A Study on the relationship between the disciplines and the period
for integrated studies in lower secondary schools in Japan——With reference to the Interdisciplinary Practical Learning “EPI” in France——
Makoto KADOSHIMA(Received Aug. 6, 2018)

Abstract
The education of the lower secondary school in France which corresponds to the Period of Integrated
Study has been developed as a project study with the keyword “interdisciplinarité” from the end of lastcentury. Its successor EPI (Interdisciplinary Practical Learning) starting from 2016 -2017 school year wasplanned as an effective learning approach for the French situation like declining academic performance.
Japan, which showed the high performance in the PISA survey, seems to be oriented the more advanced
one, with expecting that the school plan and the curriculum management is required to be more strictly
executed. But there are uneasy factors to deepen the learning. Although the effectiveness of interdisciplinarité in France is still controversial, the French style that the specialty of the subject teacher in charge
is utilized seems firm from the viewpoint of how to develop the class to deepen the learning.
Key Words: the period for integrated study, lower secondary school, France, EPI

教科等の相互の関わりを意識しながら，学校全体で育てた

₁ ．はじめにい資質・能力に対応したカリキュラムマネジメントが行わ「総合的な学習の時間」は，平成₁₄年（₂₀₀₂年）の全面実れるようにすることが求められている」︵₁︶ とされた。

施の導入以後，平成₂₀年（₂₀₀₈年）の改訂を受けた ₂ 巡目

ただ，小学校と違って，教師の教科専門制による指導との現行の学習指導要領が展開され，そして， ₃ 巡目となるなる中学校になると，総合的な学習の時間については，教次期中学校学習指導要領が平成₂₉年（₂₀₁₇年） ₇ 月に出さ員配置といった現実的な展開の問題や教員の専門性の意識れたところである。

なども踏まえると，自ずと課題も出てくる。

そこでは，現行の課題の ₁ つとして，「総合的な学習の時これに対し，フランスにおける「総合的な学習の時間」

間を通してどのような資質・能力を育成するのかというこに相当する教育のアプローチは，日本のそれとは異なる。

とや，総合的な学習の時間と各教科等との関連を明らかに

フランスのコレージュ（collège， ₄ 年制中学校）でも，︵₁︶するということについては学校により差がある」 と指摘

₂₀₀₂年から「発見の過程 itinéraires de découverte 以下，された。そして，「これまで以上に総合的な学習の時間と各

IDD」との名称で行われた「総合的な学習の時間」に相当* 初等中等教育研究センター，ICT センター，広島工業大学生命学部食品生命科学科
─ 95 ─

角島

誠する教育に引き続き，₂₀₁₆-₂₀₁₇年度から横断的実践的学習の生徒各々の相違の考慮が目標に掲げられた。そして，主（Enseignement Pratique Interdisiplinaire，以下 EPI）が大要な改革案として︵₄︶，個別支援や EPI といったものを「補混乱と不十分な徹底の中，実施されている。
（※ ₁ ）（※ ₂ ）

完教科」として教科として位置づけ設置すること，第二外始まったばかりで，実態の全体像を把握することは難し

国語の授業時間数を全体で₂₅％増加するなどの外国語教育

いが，少なくとも官報や公的機関から出されている情報等の強化，全授業時間の₂₀％について，教員の裁量により個から，日本の展開と違う側面を窺い知ることができる。

別支援や少人数教育など新しい方法を用いた学校・教員の日本もフランスも，いわゆる総合的な学習のこれまで実自由裁量を増やすこと，学校間格差やエリート集団をつく

践を踏まえた新しい学習指導要領が出そろった段階である。

る要因となる選択的な教科・コースの廃止などが打ち出さ

本論文では，中学校段階での教科と「総合的な学習の時間」

れた途端に様々な批判を受けた。そして，「ルグラン報告のの関係をテーマとし，EPI の具体的な事例を参考に，示唆

エコーであり，何ら新しいものはなく，そこに至るのに₃₅を引き出してみたい。

︵₅︶
年，しかし，至っているのか？」との皮肉もある。

豊田によると︵₂︶，明確に「社会的融合」を学校で引き受

₂ ．フランスの前期中等教育事情
₂.₁

小け，恵まれた層にメスを入れてでも全生徒共通のコレー

史ジュにするという，「統一コレージュ」の現代化を目指すもフランスで総合的な学習のような学びが生まれてくる背のであったが，₂₀₁₇年 ₅ 月に発足したエマニュエル・マク

景の一つとして，エリートの系統と庶民の教育の統合といロン大統領の新政権は古典語教科の復活等，₂₀₁₆年コレー

うフランスの前期中等教育が抱えてきた課題の歴史がある。

ジュ改革の修正を明言するなど，改革の成果は一層不透明

戦前より制度として複線化していたものが，教育制度としなものになっている状況と報告されている。

ての単線化が実現したのが₁₉₇₅年のアビ改革によってである。器としての単線化はなされたものの，その後の₄₀年は，₂.₃

共通基礎 ︵₆︶

基礎学力の低下，貧困による教育機会や学力の格差，移フランスでは₂₀₀₅年から共通基礎 socle commun と表現

民・外国人を出自に持つ子どもの増加に伴う社会的背景のされる教育用語が表舞台に登場している。この度は，正式

多様性の拡大といった社会の変化の中で，単線化した統一には知識・コンピテンス（※ ₃ ）・教養の共通基礎（socle

コレージュにふさわしい，教育の中身や方法といったこと

commun de connaissances et de compétences et de culture）

を模索し，現実と格闘してきた道のりといえる︵₂︶。

と称されることとなった。共通基礎は，義務教育終了時に︵₃︶

ルビネら（X.Roubinet et al.） は，統一コレージュを土

すべての生徒が知り活用できなければならない知識，コン台として，図 ₁ のようにその後順次取り組まれてきたこと

ピテンス，教養の基礎を意味する。それは，個人を開花し，をピラミッド図として表現した。
「従来型の教科教育の行き社会性を伸ばし，学業の継続の成功を可能とするために不づまりと生徒たちの学習意欲・学力の後退といった事情」

可欠な知識とコンピテンスの総体であるとされ，基礎の活等が新たな取組を要請し，プロジェクト学習や横断的教

用力は，前期中等教育修了国家免状（DNB）の取得によっ

育／横断的な学び（Interdisciplinarité）が登場してきたのて証明される。尚，取得は後期中等教育への進学のためのが，₁₉₈₂年の「民主的なコレージュのために」と題された

要件ではない。そして，学習指導要領（programme）（※

ルグラン報告であった。その後，共通基礎 socle commun

₄ ）はこの共通基礎が首尾一貫するように作成されている。
新旧の共通基礎の学習領域は以下の通りである。

といった教育用語が出てくるなどして現在に至っている。
⑧
⑦

学校自治
市民権の教育⑥共通基礎(Socle commun)⑤生徒を中心に④小学校と中学校の連携③横断的な学び（Interdisciplinarité）②プロジェクト学習

₂₀₀₆年度～

₂₀₁₆年度～

₁ ．フランス語の習得
₂ ． ₁ つの外国語の実用
₃ ．数学の基礎原理及び科学的技術的教養
₄ ．情報通信に関する日常的な技術の習得
₅ ．人文的教養
₆ ．社会的公民的技能
₇ ．自律性及び自発性

₁ ．考え，伝達するための言葉
₂ ．学ぶための方法と手段
₃ ．人及び市民の形成
₄ ．自然の体系と技術の体系
₅ ．世界の表象と人間の活動①統一コレージュ

図₁

₂.₂

領域 ₁ ：考え，伝達するための言葉（ ₄ 種の言語を使い理アビ改革以後の₄₀年の模式図

解し表現する）フランス語，外国語又は地域語，科学言語，₂₀₁₆年からのコレージュ改革

情報及びメディアの言語，芸術及び身体の言語の習得

改革の導入を₂₀₁₆年度とし，「より成功するためにより学

領域 ₂ ：学ぶための方法と手段（個人又は集団で，教室でぶ」をスローガンに，①全ての生徒の基礎学力の習得，②

又は外で，学び方を学ぶ）情報及びドキュメントへのア

現実社会への適応能力の涵養，③全ての者が成功するため

クセス方法，デジタル機器の使用，個人及び集団による─ 96 ─

中学校の教科と総合的な学習の時間の関係に関する一考察

計画立案と遂行の方法，学習の組立て方法の十分な習得に対応した ₈ つのテーマが設定された。
学びの原則として：領域 ₃ ：人と市民の形成（憲法に掲げられた基本的価値と原則を伝える）個人の選択及び自身の責任を尊重する道

・横断的な学び

徳教育及び市民教育による社会生活，集団行動及び市民

この教育は，様々な教科に共通の基礎知識や概念を動員性の習得するという意味で横断的ではない。反対に，チームのプ
ロジェクトにおける共通の対象に対してそれぞれの教科

領域 ₄ ：自然の体系及び技術の体系（数学，科学及び技術の知識を応用するものである。

の基本）地球及び宇宙への科学的・技術的アプローチ。
好奇心，観察のセンス，問題解決の能力の伸長

・プロジェクト学習

領域 ₅ ：世界の表象と人間の活動（地理的空間と歴史時間

その目的は，生徒が知識およびコンピテンスを活用し，の把握）時間・空間における社会の理解，人類の文化産

具体化できるような活動的な展開の中に生徒を置くこと

物の解釈，現代の世界の理解である。
・グループ学習について

₂.₄

時間割

終始グループ活動をすることが決められているものでな

コレージュは ₄ 年制の中学校で，各学年は第 ₆ 級から第く，教師の判断で個人，グループサイズを適宜判断して₃ 級と呼ばれ，日本の小 ₆ から中 ₃ に該当する。そして，行うこと。

このたびの改革で，学習期の区分として第 ₅ 級から第 ₃ 級と解説された︵₁₀︶。

（中 ₃ ）の ₃ 年間が第 ₄ 学習期（深化期），小 ₄ から小 ₆ 相
当の ₃ 年間が第 ₃ 学習期（定着期）とされた。つまり，制₃.₂ フランスの中学校における「総合的な学習」の歩み︵₁₁︶度としての中学校はそのままで，同じ学校内で ₁ 年＋ ₃ 年

フランスの中学校における「総合的な学習」に相当するとなったイメージである。本論文では，第 ₄ 学習期を扱う。

教育について，₁₉₈₂年の「民主的なコレージュのために」

第 ₄ 学習期では，いわゆる教科教育が行われる共通教育のルグラン報告から具体的に形となったのが，₁₉₈₅-₁₉₈₆年

が各学年週当たり₂₂時間，そして ₄ 時間の補完教科の計₂₆

度に時のシェベヌマン国民教育大臣によって導入された時間となった。そして，この補完教科 ₄ 時間を使って，EPI「横断的テーマ」（Thèmes transversaux）がある。視学官のを ₃ ～ ₂ 時間，そして学習の遅れやフォローなどにも対応

監修の下， ₆ つのテーマで教材集も出版された教育であっする個別学習支援（Accompagnement personnalisé）を ₁ ～たが，政権交代で短命に終わり徹底されることが無かった。

₂ 時間行うことになっており，配分は各学校によることとそ の 後，₁₉₉₃ 年 の バ イ ル ー 大 臣 の 時 の，多 様 化 行 程︵₇︶なっている 。

（Parcours diversifié）は出されたものの現場の古い体質に馴染まず空文化し，制度として定着したのは₁₉₉₈年のロワ

₃ ．フランスの総合的な学習～ EPI
₃.₁

イヤル大臣の時の横断的な学習（travaux croisés）で必修

EPI の性格化され，₂₀₀₁年のラング大臣の時に IDD の名称で行われ，「より成功するためにより学ぶ」と題された改革レポート

その後 IDD は₂₀₁₆年まで続いた。
古賀の説明を引く。「IDD はカリキュラムの原理としてにおいて，「₂₀₁₆年のコレージュ：全ての生徒を成功させる」と題し， ₄ つの確認事項が示された︵₈︶。

教科横断性（Interdisciplinarité）を採用し，生徒たちに実

その第 ₁ の確認事項が，「今日，コレージュは基礎知識の際的で問題意識をもちやすいテーマとの出会いをうながし，獲得を保証していない」とし，「理論学習と実践学習を組み教育方法としてはプロジェクト学習を採って，生徒自身の合わせながら基礎知識の獲得を強化する」というものであ

計画・実行と教員チームによる支援，形成的評価を通したり，₁.₁として，PISA 調査の経年比較での学力低下が示さ

学習上の自律性の獲得にねらいを置く。IDD の配当時間はれ，数学と国語に対する手立て，他の調査で低下が示され年間₇₂時間，週当たり ₂ 時間と定められている。教育課程

た地理・歴史の手立てが示された。そして，₁.₂として，生

上，教科に「外付け」されている日本の総合的な学習の時

徒が知識をより適切に得るための新しい教育実践として，間とは異なり， ₂ つの教科との接続が義務付けられている。

EPI が紹介された。これが改革の中における EPI の位置づ

教科と IDD 関係は相補的なものとされ，教科において学ん︵₉︶

けである 。

だ内容を生徒達が主体的に深め，IDD で取り込んだことをそして，具体的な共同プロジェクトを実現するために，

教科学習にフィードバックすることができる。」︵₁₂︶

様々な学びを横断（croisant）し，関連付け（contextualisant），
活用することで，生徒が学び（apprentissages）の意味を理

そして，「自然と人体」「芸術と人間性」「言語と文明」「創造と技術」の ₄ つのテーマ領域が示された。

解できるようになるとした。そのために，現実世界の課題
─ 97 ─

そのアプローチとして，まずは ₂ つの教科の共同から始

角島

誠

めるといったなどが特徴として挙げられる。つまり，教科に ₂ テーマ， ₃ か年の間で ₆ テーマを扱うことが指定さ

担当者，教科指導をベースに他教科との協働から作り上げれている。

ていくというアプローチである。

・IDD が多くて週 ₂ 時間だったのに対し，EPI の展開時間
は週 ₂ ～ ₃ 時間と増えた。また，個別学習（AP）が週

₃.₃

Interdisciplinarité について

₁ ～ ₂ 時間であり，両者を足して ₄ 時間が割り当てられ

図 ₁ にも示したように，中学校段階では統一コレージュ
後からこの言葉が，フランスの教育の現場で用いられる重ている。
・IDD が第 ₅ 級（中 ₁ ）から第 ₄ 級（中 ₂ ）の ₂ 年間だっ︵₁₃︶

要な言葉となっている

たのに対し，EPI は第 ₅ 級（中 ₁ ）から第 ₃ 級（中 ₃ ）。

までが実施対象となり，教員間の協働が求められる授業

岩崎は，Interdisciplinarité を「学際的な学習」と訳し，数が増えたこととなる。

フランスの教育界では₁₉₇₀年代から登場した言葉であるとしてさまざまな事例を引いたものの，「使用者により定義が・補完教科という教科として格上げされた。

違ってくるが，この学習実践の合目的性は，どれも近くにあ・コレージュにおける課程の修了を認定する国家資格，前るようだ。つまり，現実と接することが大事であり，複雑な期中等教育修了国家免状（以下，DNB）取得の評価対象

現実に接触して，その現実を生徒が理解するのを助け，各教の授業となった。

科間のつながりを作るということが一番重要である」とまとといった強制性や負担感が増すこととなる。EPI のみな

︵₁₄︶

めている

。そして，現在ではフランスの教育リソースのネットワークである Canopé において，「Interdisciplinarité

らず，コレージュ全体の様々な改革の業務も重層し，現場の負担感は，とてつもなく増す状況にある︵₁₈︶。

の定義」と題されたビデオクリップで，地理・歴史の視学官

また，管理運営上の視点からも「校長達にとって，それであるルブヤ N.Reveyaz が述べた「Interdisciplinarité とは，は思いがけないパズルだ。教師が任務を完了できるよう必生徒が統合する，学ぶ，理解することを可能とするよう教師

要な時間数を作りながら，教師が仕事が続けられるよう EPI達によって作られた状況 situation である。Interdisciplinaritéを設定するものの，プロジェクトを考慮せずにスケジュー︵₁₅︶を統合するのは生徒であって，教師達ではない」との見ルを設計する以外に選択肢はない。プロジェクトがどうあ
れ，時間が欲しい！」︵₁₉︶ との声も上がる。

解が，広く多数が視聴するものとなっている。
ただ，この度のコレージュの改革を解説するサイトでのとはいえ，IDD と制度上の違いはあるものの，複数教科

EPI の Interdisciplinarité の説明において，「Interdisciplinarité（最低 ₂ つの教科）が協働して行うこと，グループ学習の活の有効性についてはコンセンサスが得られていないことを用，プロジェクト学習といった展開方法などが，本質的に指摘しておく：その論争に決着をつけることは出きないが，変わるものではない。

︵₁₆︶

この教育的な方法には，その支持者と誹謗者がいる」 と，その実施にあたって記載してあることを見ても，依然，教₃.₅

EPI の ₈ つテーマと展開のリソース例

国民教育省のホームページから教師向けのポータルサイ

育学上の意味付けとしては，揺れている。
このように，批判や揺れ動くものがあるが，以下の ₂ 点

ト eduscol にて，EPI の ₈ つのテーマとその展開のリソーを指摘できる：スの₂₂例が示されている︵₂₀︶。そして，具体的に共通基礎の・教科担当の協働という具体的な展開方法で国民教育としどの領域に相当し，どの教科が関わるかが示されており，て展開されてきた実績が確実に存在し，IDD の実践を経これらを表 ₁ として表にまとめた（小文字のアルファベッてより実践的な教育文化となり，Interdisciplinarité とい

ト a ～ v は表 ₁ 作成のため筆者が当てた）。

うフランスらしい展開スタイルがこの度の EPI の具体的な事例の提示という形まで結実している。

そして，a ～ v の教材は，以下のような展開書式でほぼ統一されて，具体的な展開例が記述されている。

・日本では「総合」という表記が馴染んでいるように，教①テーマ（EPI の ₈ つのテーマのいずれかの名称）

育現場で Interdisciplinarité という言葉はフランスの教育②該当学年

現場においては，具体的な授業イメージが伴うような言③関係教科名葉となっている。

④展開授業の名称⑤ EPI の概要説明

₃.₄

EPI の特徴～ IDD との比較から・選択されたプロジェクトや課題についての統合的な説明︵₁₇︶

IDD との比較を念頭においた EPI の特徴は：・EPI の時間について（期間，回数，年間での位置づけ）

・IDD では， ₄ つのテーマが示され実施の期間の拘束性は・目的，知識，機能させるコンピテンス compétences travaillées

なかったものの，EPI では ₈ つのテーマの内， ₁ 年の間

共通基礎のコンピテンス（ ₅ つのコンピテンスの内，該─ 98 ─

中学校の教科と総合的な学習の時間の関係に関する一考察
表₁

EPI

₈ つのテーマの展開，共通基礎，関係教科の一覧
共通基礎 socle commun

EPI ₈ つのテーマ

身体，健康，幸福と安全

文化と芸術的創造

展開例○

中距離走での私の個人用トレーニングブック○b

日常生活のある対象の分析：
c
携帯電話

○

○

あなたの物語を伝えるための言葉，ジェスチャー，音

○

○

d

e あなたの文学を動かせ !

古代の言語と文化

外国／地域の言語と文化

経済と職業の社会科学技術と社会生態学的変遷と持続可能な開発

・SVT：生命と地球の科学

○

○

○

○

○

○

○

₁₇₈₉-₁₈₄₈ 期間のエピソードg について「熱く」ラジオレ
ポートをしなさい。

○○

身分証明写真，物語を伝える
h
画像。

○

舞台での文法 : 劇場と言語のi
学際的な教授法。

○

テムズ川，₁₉世紀から今日までの修復の歴史。

○

愛を語る : Bright Star（※）
kの愛 ※キーツの詩○l

米国へのアイルランド人の移住と生物多様性○m

都市計画に従った建築と自然災害に対する保護

○

公民

数学

科

テクノ
ラテン
外国語
ロジー
語

体育

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○
○

○

○

○

○

○

o 火星でどのように生き残る ?

○

○

○

○

○

時間と空間の中で自分自身を識別するための科学機器

○

○
○

○
○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

r 発射体

○

○

s 都市の高層タワー○

t 危険な洪水に直面した人間○○

u 海と海洋○○v 天然資源，石油

○

○

○

○

○
○

○

○
○

○
○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○
○

○

○

○

q 数学の運用

○

○

○

○

○

美術史

○

○

○

○

造形
芸術

○

○

○

音楽

○

○

○

○

○

・ラテン語は地域語の枠組みでの選択科目

SVT○

n 音について
p

物理・
化学

○

風刺漫画 : プロセス，感覚，
共鳴

j

教

領域 ₂ 領域 ₃ 領域 ₄ 領域 ₅
国語 地理・
学び方 市民性 科学技術 地歴 （仏語） 歴史

中距離走の肉体的努力に関すaるスポーツと科学の対話f
情報，コミュニケーション，市民権

領域 ₁
言葉

○
○

○

○

○
○
○

○

○

・美術史は教科時間枠として設定されないが，様々な教科の中で横断的に実施される

表₂

当するものが示される）

テーマ「身体，健康，幸福と安全」数学の場合

テーマ内容

各教科の教科特有のコンピテンスが記載される数学での該当共同する教科スポーツと科学；摂食とトレーニング； 統計，比例，データ 体育，SVT，化学，
努力とパフォーマン 表現，速度。
テクノロジー
スの生理学・他の領域への EPI の貢献⑥教育実践の様式
₁ ．プロジェクトの生徒への説明について

概日リズム，呼吸頻 読み取り，データ解体育，SVT
度，心拍数。
釈，期間の測定，頻度

₂ ．学際的な横断の方法

地震と津波

₃ ．実施手順：進捗状況

比例，スケール，速度。 SVT，地理

₄ ．教科特有ならびに横断的なコンピテンスに関する最終的な成果

事例として，EPI のテーマ「身体，健康，幸福と安全」

₅ ．活用されるリソース（協同，書誌，ウェブサイト ...）

について，数学の学習指導要領で記載された表現を表 ₂ と₆ ．デジタル機器の活用してまとめて示す︵₂₁︶。

₇ ．成功の規準，個人評価または集団評価の方法

これらは，あくまで参考事例であって強制性はないものの，教科担当の立場として，各々の現場で他教員と考えて

₃.₆

教科側からの視点～教育の交差

いく具体的な参考となる。

一方，各教科の学習指導要領では，その教科のねらい，
コンピテンス，教育内容，扱い事例，進度や評価といった₃.₇

順で内容が記述されているが，最後に全ての教科において，「教育の交差」（Croisements entre enseignements）といっ

EPI の展開事例

具体的な展開事例として，テーマ「身体，健康，幸福と安全」に関する事例をとりあげる。

た表現の項目が設定されている。その教科を起点に他教科

事例 ₁ は，表 ₁ の事例 c「日常生活のある対象の分析：とどういった交わりができるか，簡略ではあるがその視点携帯電話」である︵₂₂︶。ここでは理系の ₃ 教科が共同する形が示されている。教科によって記述の仕方は様々であるもとなっている。事例 ₂ は，₂₀₁₇年に Belin 社から出版されのの，そこでは主として EPI での交わりを想定し，表 ₁ でた，EPI の教師用ガイド「EPI を教える

示した EPI の展開と違うテーマや異なる教科との共同が簡の横断的プロジェクト」において扱われている事例「動く単に示されている。

被写体の発表会をつくる」である︵₂₃︶。共同する教科は国─ 99 ─

授業のための₂₄

角島誠

最後の発表等語，造形芸術，物理・化学，体育である。
どちらも導入（狙いやプロジェクトへの課題意識の喚

携帯電話：進歩か危険か？：のテーマでの発表会を行い，起），最後の発表等がチームティーチングで協働する部分で来場者が携帯電話に関する適切な意見を形成できるようにあり，中身の部分が EPI での各教科での担当となる。

しなければならないとしている。
生徒は， ₄ 人グループで説明ポスターを作成する。各グ

そこで，導入，EPI 枠内での教科学習（一部），最後の発表等と大別し，関する部分の要約的な訳出を以下に示す。

ループは，異なるテーマに取り組む。テーマ例として，
・電話通信の歴史；携帯電話の進化をたどる年表の作成

事例 ₁

・携帯電話と電子レンジ

日常生活のある対象の分析：携帯電話

導入

・聴覚リスクとより広範なリスクと脳活動

携帯電話を屋外で使用している女性の写真を写し出し，・依存症のリスク等々

生徒の反応から，携帯電話について「進歩か危険か？」，

他の展開方法として，生徒 ₅ 人グループで問題を議論す「健康リスクと環境リスク」といった課題を見いださせ，学るビデオの作成を示している。 ₁ 人の生徒が司会を担い，習するテーマを引き出すための議論を導くとしている。

携帯電話が進化をもたらすとの考えを ₂ 人の生徒が擁護し，

課題「進歩か危険か？」を解決していくために，物理や他の ₂ 人の生徒がこの装置によってもたらされるリスクとテクノロジーの EPI 枠内の教科学習を通して携帯電話の操危険性について論じる。自分たちの説述を強固にしかつ例作を解読し，関連する物理現象を学習し，技術的観点から証するために，生徒は自分たちで行った実験の説明図，写この装置がどのように進歩しているかを学習し，生徒が電

真またはビデオ，統計データなどを用いるとしている。

話（有線，無線，アナログ，デジタル）の進化に関心を持
つ機会にもなるとしている。そして，携帯電話がもたらす映像は学校のサイトに接続され，他のクラスの前でロールプレイが演じられる。

危険性やリスクについて生徒が自問することを狙っている。
また，生命と地球の科学（以下，SVT）の授業等から電事例 ₂

磁波の潜在的な危険性，音楽プレーヤーとしての携帯電話

導入

動く被写体の発表会をつくる

利用による聴覚リスク，依存症のリスク，度を越した使用

生徒によって創られた物語を織り込んだ微速度撮影の方と睡眠の関係 ... といった健康リスクを学習するだけでなく，法で動く被写体を捉えた写真展をつくることをプロジェク

環境へのリスクも学習するとしている。

トとし，以下の目的と課題を掲げている。
目的

EPI 枠での教科学習～教科：物理，SVT

身体が人のあるがままや人が感じることを説明する
言葉たりうることを理解する。
身体が：―何かを物語るため？

課題「進歩か危険か」の第 ₁ 部：携帯電話，通信機器の音声信号というタイトルの括りでの学習内容での展開内容―我々に世界を定義させるため？

を事例として訳出。

の芸術的なサポートとなり得ることを示す。
課題₁ ）音声信号とは何だろうか（物理）

スポーツの動きと芸術の動きをどう定義するか？

実験 ₁ ：プラスチックフィルムの上の米粒と叩くプラス
チック製の箱→空気層の振動現象（物音の概念）
実験 ₂ ：音さ／振り子→空気層の周期的な振動現象（音の概念）

人は体でメッセージを送ることができるだろうか？

として，以下の ABC の ₃ つのアプローチで「プロジェクトを発見する」として導入としている。
A．我々を裏切る身体

物音／音の伝播のモデル化，周期／振動数／高音／低音

写真 ₁ 「様々な表情をした₁₆枚の女性の顔写真」を見て：
₁ ．ここに示された写真で，それぞれの顔で表現された音声信号の伝播の条件（真空ベルの実験）

感情を定義しなさい。

₂ ）声はどのように音声信号をつくるのか（物理）₂ ．あなたの意見では，話すことなく容易にメッセージ

資料学習：雑誌（Comment ça marche（n°₆₃ p. ₃₄））のを送ることができると思うか。

記事からの資料。声帯の機能，ギターの弦（周波数，高音，低音）を使った声帯のモデル化。

B．物語を語る身体₃ ）耳：聞くことを可能とする神経伝達（SVT）

動画 ₁ 「インターネットで la compagnie Pokemon Crew が耳の ₃ つの部位の記述：外耳／中耳／内耳。音波が鼓膜演じる「第 ₂ の風」の動画」の振付を見て：を振動させ，振動が神経メッセージに変換され，脳に送られる（知覚）ことが理解できるようにする。聴覚リス

₁ ．あなたにとって，この振付の様々な節目はどこか。
各節目にタイトルをつけなさい。
₂ ．抽出動画の最初のシーンで，あなたにとって女性ダクについては，第 ₂ 部で扱う。
─ 100 ─

中学校の教科と総合的な学習の時間の関係に関する一考察

ンサーの動きは何を意味するか。男性ダンサーの動

段階 ₃

発表会

この発表会を締め括るにあたって，あなたは，聴衆が感きはどうか。
彼らの体は一瞬触れているのだろうか。離れているじることを，あなたの身振りを通して問うことができます。

のだろうか。偶然だろうか。

続いて，あなたの振付をつくる土台となった国語の時間に

₃.

₄．
「第 ₂ の風」のショーのタイトルと今見た抽出動画の書いたあなたの文章を読んでもよいでしょう。聴衆が感じたこととあなたが伝えたかった思いの間で興味深い対話が間にはどのようなつながりがあるか。

実現されるでしょう。

C．微速度撮影写真の例
写真 ₂ 「₁₈₈₇年の Etienne Jules Marey の棒高跳びの微速度

₃.₈

撮影写真」を見て：

特徴～ EPI の展開に関して・教科と共通基礎そしてテーマとの関係が表 ₁ のようにま

₁ ．写真を正確に描写しなさい。

とめられるように，明確に教科ありきで教科と EPI の学

₂ ．あなたの意見では，どういった目的でこの芸術家はこの微速度撮影写真を撮影したと思うか。

習指導要領全体の構成ができている。

₃ ．物体の運動の微速度撮影写真を撮影するために必要・「身体，健康，幸福と安全」のテーマであっても，関わると思われる ₂ つの基準とは何か。

教科，その内容，展開方法が大きく異なることが見て取れ
るように現場での様々な展開可能性を窺うことができる。

EPI 枠での教科学習～教科：造形芸術と物理・化学

・プロジェクトの導入や発表会等の場面で，教員が共同す※国語と体育は省略

ることは必然的に求められるものの，それ以外の具体的動き（運動）を特徴づけるとの目的で，造形芸術は「芸な展開は教科専門の内容であり教科担当によってこそ深術での動き」として，絵画

Giacomo Balla の Jeune fillecourant sur un balcon（バルコニーを走る少女）₁₉₁₂年の写真，絵画められるものとなっている。
・例えば，事例 ₁ の SVT で依存症のリスクを扱うことになっているが，通常の教科の授業の学習指導要領上で扱

Giacomo Balla の Dynamisme d＇un chien tenu enlaisse（鎖に繋がれた犬のダイナミズム）₁₉₁₂年の写真を見うとされている知識・コンピテンスとしては：せて，以下の問い立てを行っている。

「いくつかの行動が神経系の機能に影響を与えることを関連付ける。

₁ ．ここに示された ₂ つの作品を注意深く描写しなさい。
この芸術家はどうやって，動きの幻影をもたらしたか。

・脳活動；生活の衛生：神経系の良好な機能の条件，特₂ ．あなたにとってこの ₂ つの絵は，芸術の側面が強いか，定の状況や消費による障害（トレーニングの閾値，過剰，ドーピング，制限と効果）」︵₂₄︶

それとも科学の側面が強いか。あなたの答えを正当化しなさい。

という単元内容に該当する。扱う内容によっては，教科「物理での運動」として，物理では，等速直線運動の打点の授業の内容と重なる場合もあれば，発展的内容，あるテープの図 ₁ ，自由落下の打点テープの図 ₂ ，等速円運動がいは教科担当者の専門性に負う内容ということもある。

打点された図 ₃ が示され，各々の運動について，その軌跡を

・事例 ₂ の物理における物体の運動の分析は，普通の物理描かせる。打点間距離を測らせる。気づきを出させる。そのの展開に過ぎない。これがどのようにつながるだろうか。

運動の名称を答えさせる。を展開し，最後に，これらを参考

該当箇所の教師用資料では，「微速度撮影写真から，生徒に減速直線運動するボールの事例を描くことを求めている。

は物体の運動の分析を行うことができる。この内容は，適切な科学的な言葉（langage）に生徒を馴染ませる目的で最後の発表等

EPI の導入の授業の後のプロジェクトの早い段階で扱うの

以下の ₃ 段階を生徒に示している。
段階 ₁が賢明である。動きの特徴に沿った正確な用語（terme）

振付から微速度撮影写真を用いるために，動きの記述に科学的な厳密さをもたら

微速度撮影写真を撮影するために，自分の振付のポイン

すことが重要である。科学的な語彙（vocabulaire）を活トとなる瞬間を選びなさい。それは，あなたが表現した用することは，実在する芸術的な動きの微速度撮影写真

かったものを反映するものです。自分の瞬間をよく選びなを通した動きの調査分析を可能としなければならない」︵₂₅︶

さい。友人があなたの写真を撮ってくれるでしょう。

とある。内容と方法は教科の学びであるものの，担当の段階 ₂

教師はこの狙いを念頭に，自身の授業の中でどこまで言発表会を設定する

様々な微速度撮影写真が出される発表会が中学校で行わ

葉を添えるかということになる。このあたりにプロジェれます。他のクラスや教職員あるいは保護者を招待することができます。

クトを担当する教員間の妙が出てくるのであろう。
・教科の授業の進度，そして EPI を展開する時期によって，

─ 101 ─角島

誠

復習的に有用性を実感することにもなるし，予習的な実践

表現は，複素数を用いた定式化で克服されたという例えの的な扱いとして，通常授業で定着的な復習ということもあようにもとれる。

り得る。これらは全て個々の学校事情に因ることとなる。

₄ ．視
₄.₁

₄.₂ 「総合的な学習の時間」の展開の理想と現実

点「総合的な学習の時間」における探究的な学習の強調は，資質・能力，コンピテンス，各教科をつなぎ結びつけ

現行学習指導要領においても，平成₂₉年の新学習指要領でるものも繰り返されている内容である︵₃₀︶。そうした「総合的な学

那須によると「今日でいう資質・能力として，コンピテ︵₂₆︶

ンスは誕生した」

習の時間」について，川村らは実態調査を踏まえ︵₃₁︶，「現とあるように，これらは同義なものと実には，教師は文部科学省のいう「探究的な学習」を積極してここでは見做そう。そして日本語でいうコンピテンス

的に取り入れるというよりもむしろ逆の傾向にあり，「総合（またはコンピテンシー）に漂う語感とともに，フランス語的な学習の時間」の政策の方向性と実態にズレが生じていの compétence の意味合いを細野の視点をたよりに

︵₂₇︶

，教

る」とした。
その理由として，₂₀₀₈年の学習指導要領の改訂で教科教科のありようを考えてみる。
日本では，キーコンピテンスとコンピテンスが混在した育の基礎の重視が教科の中で行なわれ，教科学習にシフト

使われ方をしているとされる。そして，日本でのコンピテが移ったことや，「総合的な学習の時間」の目的は果たそう

ンスは，脱文脈的アプローチな汎用的な能力を想定していとするが，多忙な日本の教員文化の中で，現実的に展開可るとされている。事実，汎用的スキルにカッコ書きで（コ

能なやり方として調査型の活動が減少していったのではな

ンピテンシー）と表記されている。

いかとしている。

メタ認知やジェネラルスキルといった汎用的能力と教科が視学官制度があるフランスと単純な比較はできないが，育むものとの違いや乖離は論争の火種ではあるが，これらも日本の教員文化といったとき，いわゆる学年団といった校踏まえ様々な論点整理と討議を重ねて，ある意味，それらは内組織の連携や協働の文化といった側面，そして昨今注目織り込み済みでこの度の学習指導要領ができたのであって，されている労働時間・労働環境といったことも指摘できよ︵₂₈︶

那須は「あれかこれかの…過ちを犯さない」とした。

う。ただ，生徒の活動が真に探究的となれば，その活動は

︵₂₉︶

，「総

自ずと拡散的なものとならざるを得ないことは自明である。

合的な学習の時間」では，各教科をつなぎ結びつけるのが，川村らが示した結果は，以下に示すような労働環境の中「考えるための技法」であるとされる。新学習指導要領でで，とても対応しきれないという現実的対応ということでは，各教科では思考スキルが明示され，全教科を通じておあろう。

そして，より具体的には，田村の解説によると

よそ₁₀の「考えるための技法」とされている。

表₃

これに対し，フランス語のコンピテンス compétence も本国において意味合いも変遷しており，かつ日本の研究者の訳も「技能」「能力」「コンピテンス」「コンピテンシー」

教員間の
協力

など様々な訳が当てられている。ただ，そのように訳さざるを得ないのは日本で捉えられているコンピテンス（コンピテンシー）の語感とそぐわないと感じられるからであり，

労働時間
週当り

compétence は「文脈依存性のコンピテンス」とされる。事実，₂.₃で示した共通基礎の内容の通り，フランスでいうコ
ンピテンスは，文脈的で具体的である。各教科の学習指導

教育環境要領で用いられている compétence が指しているものは，教科特性に沿う具体的なものである。そして，知識・コンピ

職場環境の日仏比較
日本

フランス

学級内でチームティーチングを行って
いない

₃₄％

₆₂.₇％

他の教員の授業を見学し，感想を述べることを行っていない

₆.₁％

₇₈.₃％

分掌や他の会議に出席していない

₃.₆％

₃₂.₀％

仕事時間合計

₅₃.₉h

₃₆.₅h

授業

₁₇.₇h

₁₈.₆h

授業周辺（注）

₁₇.₂h

₁₅h

授業以外（注）₁₉h

₂.₉h

教員一人当たりの生徒数

₂₀.₃人

₁₃.₆人

₁ 学級当たりの生徒数

₃₁.₂人

₂₅.₅人

（注）国立教育政策研究所編 教員環境の国際比較 ₂₀₁₄ p. ₆₇,
₁₈₂ pp.₁₇₄-₁₇₅より作成。
授業周辺：授業準備・調整・添削・採点等
授業以外：生徒指導・相談・保護者・会議・部活動等

テンス・教養の総体を指す ₅ つの共通基礎に全てがつながるようになっているが，教科担当側からすると具体的でわ
かりやすい。
表現に苦慮するが，教科担当の視点からすると日本の場合はあたかも複素数（虚数が脱文脈のコンピテンス）を扱

₄.₃

・カリキュラムマネジメントが強調され，作成に関する具い，フランスは扱いやすい実数で共通基礎軸と教科軸の XY
平面を扱っているように映る。織り込み済みという那須の日本の新学習指導要領から

体例は示されている。
・新学習指導要領の解説版は₁₃₈ページにわたって詳しく書

─ 102 ─

中学校の教科と総合的な学習の時間の関係に関する一考察

き込まれ，その教育の意義や作り方についての解説がな

いかない限り，目的を忖度し，何とかその目的に近づけよされているものの，例えば，多様な情報を活用して協働うとはするものの，可能な手だてとして外部講師招聘スタ

的に学ぶことの説明については，「例えば，町のバリアフ

イルに変容していったという，川村らが調査した実態の二リーについて調査した後に…」とか，異なる視点から考の舞ということにはならないだろうか。

え協働的に学ぶことの説明として，「例えば，安全な食品

総合的な学習の時間の授業時に，実際に生徒の前に教科について考える際に…」といった作り方の部分的な説明担当が配置されて具体的な内容を展開しない限り，教科の

はあっても

︵₃₂︶

，全体像として具体的な展開事例や教材が学びは実体なく脱文脈的な汎用的能力という陰に隠れ，形
式的，理論的な計画表上のつながりに留まることになりは示されているものではない。
・「収集した情報は数学科や国語科，技術・家庭科を生かししないだろうか。

て統計処理し，コンピュータなどでまとめたりして，深一方，PISA での得点が下がったフランスでは，EPI は学

く分析していく。さらには，そうした結果をプレゼン

力低下に対する有効な手立てという位置づけにあり，高いテーションなどにまとめたり，劇や音楽として総合的に理想に漲り探究的な活動の一層の推進を標榜する日本より︵₃₃︶

表現したりしていくことが考えられる」とある。しかかは，その視線はやや下向きである。ただ，Interdisciplinarité

しながら，このように表現されなくても，実態として従の意味合いや有効性は揺れているものの，方法論的には手来から各教科で育まれたものが，求められることに応じ堅いものがある。プロジェクトの導入発表会での教員の協て生かされてきたともいえる。従来展開してきた計画表

働はあっても，少なくとも日々の展開では，教師は教科担

やプログラムに，後付で教科との関連ということを計画

当の授業として自分の教科専門性や指導方法を具体的に発表，書類上に書き込むということさえ可能である。

揮できる。生徒が教科の学びの意味を理解するという意味

₅ ．考ではより直接性があるし，EPI で割り振られた授業枠内で察の授業の質の最低ラインは教科担当によって担保されると両国ともに現場の負担感等から現実の展開については，いう意味では手堅いといえる。また，具体的で文脈依存的

様々な課題が予見されるものの，日本においては探究的ななコンピテンス（資質・能力）を教科が担い，EPI のテー活動が，フランスにおいては Interdisciplinarité というスタ

マ展開において ₅ つの共通基礎との関わりが示されるなど，

イルでの展開方法が前回の学習指導要領と比べて変わる物

教科担当者には指導の実体感が伴うものと考えらえる。

ではない。EPI は₈₀年代の取り組みのコピー＆ペーストと一部のパイロット校や特殊な環境下での学校の成功にとも皮肉られるよう，両国共によりよい実現のためにどうす

どまることなく，国全体での掲げた狙いの実現という視点

るかといった方法が新学習指導要領では示されたという見にたったとき，いわゆる総合的な学習なるものの展開にお方もできる。

いて，教科側の土台があるという手堅さは魅力に映る。

本来の意図とは異なるのであろうが，学校計画の立案とこのように捉えてみると，ルブヤ N. Reveyaz が述べた定カリキュラムマネジメントへのかなり踏み込んだ日本の学

義「Interdisciplinarité とは，生徒が統合する，学ぶ，理解

習指導要領での具体例の提示は，教師が協働する文化を有することを可能とするよう教師達によって作られた状況

しながらも極めて多忙な状況の中での実現に向けて，教科

situation である。横断性を統合するのは生徒であって，教連携の具体的な解決策として提示しているようにも映る。

師達ではない。」の意味の深さを改めて感じる。

日本ほどに協働文化が強くないフランスにおいては，EPI

₆ ．おわりにを教科として格上げし DNB の評価対象としたことで実行の強制性を付与し，授業の具体的な展開事例を詳細に示す
ことで実現に近づけたいものともとれる。

教育段階とのつながりなど扱いきれていないことが多く，

PISA で高水準を保ち，テストで測定できる学力について
一定の成果が出ているとされる日本は，自分で考え，判断して，行動する不十分さに応えるべく

EPI の概観を踏まえるだけでも，評価，教師教育，他のまた，教科との関係という点でも，₄.₁のような視点を掘り下げる必要があるなど，課題を多く積み残した。

︵₃₄︶

今後は，特定の教科の視点からより具体的にその内容や，探究的な学習の徹底など更にレベルの高い教育を目指すべく，ハードルを展開を深く探ることで，考察を深めていきたい。

上げたようにも見える。曼荼羅のような周到な計画表が共注有され，教科の学びとつながった真に探究的な活動が実行されることを願うが，評価の複雑さに伴う徹底も含め，そ※₁

釈EPI に つ い て は，Interdisciplinaire の inter（間）＋の実現についてはどうだろうか。部活動の軽減等が少しず

discipline（教科）の文字が持つ語感に大きな意義があつ着手されつつあるが，教員負担の環境が劇的に変化してることから，本論文では（横断的実践的学習）との直─ 103 ─角島誠

国立教育政策研究所

訳を当て，日本語表現を行わず EPI とすることとした。
※₂

当初，EPI の扱いは義務的な扱いとなっていたが，（₁₅） ＂Une définition de l＇interdisciplinarité＂, https://www.reseau-

マクロン政権となり，₂₀₁₇年度の新年度が始まる直前

canope.fr/notice/une-definition-de-linterdisciplinarite.

︵₃₅︶の ₆ 月にその制限が解除され※₃，学校によっては従来htmlの IDD を継続することも可能となるなど，混乱の中に（₁₆） op.cit.（₁₀）

ある。

（₁₇） op.cit.（₁₀）

本論文では compétence の訳は，引用以外について（₁₈） 飯田伸二「₂₀₁₆ 年のコレージュ改革―学級と科目の,脱 構 築 に 向 け て―」『国 際 文 化 学 部 論 集』₁₇（₃）

は，一貫してコンピテンスを当てている。
※ ₄

pp. ₁₀₇-₁₂₅

₂₀₁₆.₁₂, pp. ₁₄₁-₁₅₆.

日 本 で い う 学 習 指 導 要 領 に 相 当 す る も の が，programme であり，訳者により様々な表現があるが，（₁₉） ＂Réforme du collège: les EPI, le summum de

本論文では，一貫して学習指導要領の訳を当てている。

l＇absurde＂, http://www.lepoint.fr/societe/reforme-du-文college-les-epi-le-summum-de-l-absurde-₂₉-₀₈-₂₀₁₆-

献₂₀₆₄₃₆₉_₂₃.php（₁） 文部科学省 『中学校学習指導要領解説 総合的な学習の時間編』平成₂₉年 ₇ 月

p. ₂₄（₂₀） ＂Des ressources adossées aux ₈ thématiques

p. ₃₉Interdisciplinaires＂, http://eduscol.education.fr/（₂） 豊田透「フランスにおける教育改革―コレージュ（中学校）の改革を中心に―」国立国会図書館 調査及び立法考査局『レファレンス』₈₀₀号 ₂₀₁₇

cid₉₉₇₅₀/epi.html（₂₁） B.O. spécial du ₂₆ novembre ₂₀₁₅: programmes

pp. ₉-₂₈

d＇enseignement de l＇école élémentaire et du collège,
programme pour le cycle ₄ p. ₃₇₉（₃） X.Roubinet et P.Santini, Un collège pour faire réussir（₂₂） ＂Analyse d＇un objet de la vie courante :Le téléphone

tous les élèves , Chronique Sociale, ₂₀₁₆ p. ₂₁（₄） 豊田透 同掲書（₂）pp.₂₄-₂₇

portable＂, http://cache.media.eduscol.education.fr/file/（₅） X.Roubinet et P.Santini, op.cit.（₃）p. ₂₀

EPI/₅₁/₂/ RA₁₆_C₄_EPI_₁_telephone_portable_₅₅₅₅₁₂.

（₆） 小島佳子（₂₀₁₆）「フランスにおける前期中等教育のpdf

特徴―統一コレージュの中の多様な教育機会の確保―」（₂₃） Olivier Markwitz, Enseigner les EPI ₂₄ projets『国立教育政策研究所紀要』第₁₄₅集 平成₂₈年 ₃ 月 pp.

interdisciplinaires pour la classe, Belin, ₂₀₁₇ pp. ₁₈-₃₃（₂₄） op.cit.（₂₁）p. ₃₄₈

₁-₁₁（₇） ＂ [Collège ₂₀₁₆] L＇organisation des enseignements aucollège au Bulletin official＂, http://www.education.

（₂₅） Olivier Markwitz, op.cit.（₂₃）p. ₃₃（₂₆） 那須正裕『「資質・能力」と学びのメカニズム』東洋館出版 ₂₀₁₇

gouv.fr/cid₈₉₂₉₂/-college-₂₀₁₆-l-organisation-des-p. ₅₂（₂₇） 細尾萌子『フランスでは学力をどう評価してきたか』

enseignements-au-college-au-bulletin-officiel.html

ミネルヴァ書房 ₂₀₁₇ pp. ₁₀₈-₁₂₅（₈） ＂Collège: mieux apprendre pour mieux réussir＂,
http://www.education.gouv.fr/cid₈₆₈₃₁/college-（₂₈） 那須正裕 同掲書（₂₆）p. ₄₅

mieux-apprendre-pour-mieux-reussir.html（₂₉） 田村学『平成₂₉年版 中学校 新学習指導要領の展開
総合的な学習編』 明治図書 ₂₀₁₇（₉） ibid.
（₁₀） ＂La Réforme du Collège ₂₀₁₆ en Clair, Enseignements（₃₀） 文部科学省『今，求められる力を高める総合的な学
習の時間の展開（中学校編）』 平成₂₂年₁₁月 p. ₁₆

P r a t i q u e s I n t e r d i s c i p l i n a i r e s ＂ , h t t p://w w w.

（₃₁） 川村光，紅林伸幸，越智康詞（₂₀₁₁）「中学校におけreformeducollege.fr/cours-et-options/epi

る「総合的な学習の時間」の実践の変容」『関西国際（₁₁） X.Roubinet et P.Santini,op.cit.（₃）pp. ₁₃-₂₃（₁₂） 古賀毅「 ₆ 章

海外の総合的な学習の動向

ランス」『リニューアル路書房

₂₀₀₉

大学研究紀要』 第₁₃号 ₂₀₁₁ p. ₁₀

₄ 節フ

総合的な学習の時間』北大pp. ₁₄₅-₁₄₈（₁₃） J-L.Auduc, Le système éducatif français aujourd＇hui dela maternelle à la terminale ₁₀e édition, Hachette（₃₂） 文部科学省

同掲書（₁）p. ₁₀₃（₃₃） 文部科学省

同掲書（₁）p. ₃₉（₃₄） 田村学 同掲書（₂₉）p. ₉（₃₅） L＇arrêté du ₁₆ juin ₂₀₁₇ relatif à l＇organisation des

Education, ₂₀₁₇, pp. ₁₂₀-₁₂₅

enseignements dans les classes de collège（₁₄） 岩崎香代「フランスにおける“総合的な学習”に関する動向」『諸外国の「総合的学習」に関する研究』※─ 104 ─掲載サイトの閲覧は₂₀₁₈年 ₇ 月₂₅日に最終確認