ISSN 1349−5909

2 0 1７５３

５３
１．Eine morphologische Betrachtung über die Bewertungsmethodeder Bewegung des Kindes
TAKAHIRO SHIMADA

１

１．子どもの運動指導における動きの質的評価に関する一考察〜スポーツ運動学を拠り所として〜

２．A Study of Early Childhood Educational Method in J.Dewey：
Focusing on Judgment about Fr?ebel and Froebelians
Masahiro SAKUMA １３

３．A study of educational thougt of Pestalozzi

第
五
十
三
集

−from the viewpoint of advocacy of learners for the socially

島田

貴広

１

２．J．
デューイにおける幼児教育方法の検討−フレーベル受容とフレーベル主義批判に注目して−佐久間正弘 １３

disadvantaged people−
Hitoshi Sekimoto ２３

３．ペスタロッチの教育思想についての一考察
二〇一七−社会的弱者に対する学習権の権利擁護の観点から−
関本

201７

仁 ２３

福島学院短期大学 ５３集

島 田
佐久間
関 本

貴
正

筆

者

広
弘
仁

講
講
講

紹

介

師 福祉学部こども学科
師 短期大学部保育学科
師 短期大学部保育学科

福島学院大学研究紀要

collection vol.53
平成２９年１１月 ８ 日
編集・発行

発

行

福島学院大学

〒９６０‐０１８１ 福島市宮代乳児池１‐１
ＴＥＬ ０２４‐５５３‐３２２１
（代）

制

作

株式会社山川印刷所〒９６０‐２１５３ 福島市庄野字清水尻１‐１０
ＴＥＬ ０２４‐５９３‐２２２１（代）

１

子どもの運動指導における動きの質的評価に関する一考察〜スポーツ運動学を拠り所として〜
Eine morphologische Betrachtung über die Bewertungsmethodeder Bewegung des Kindes

島

田

貴

広

TAKAHIRO SHIMADA

目

次

はじめに
１．本研究の拠点（１）考察の拠点（２）考察対象の選定
２．評価内容の検討（１）評価の観点について（２）評価内容検討の手続き
３．試論（１）基本動作における評価観点の具体化（２）幼児の基本動作における評価の実践例
おわりに

はじめに

かしその一方で、動きの獲得や洗練化といった点につ文部科学省によって取りまとめられ、２０１３年３月にいては現場レベルで分析し評価することには困難が多公表された幼児期運動指針（１）には、幼児期に必要な身体い。このことは、以下に示した過去の研究における動活動量や獲得すべき多様な動き、発達の特性に応じた作の評価方法からも理解できる。

遊びの内容などが指針として示されている。今後、幼幼児期運動指針が策定される根拠となった主な研究

児の運動指導や保育現場での普及と活用により、子ど

資料は、文部科学省「体力向上の基礎を培うための幼もたちの体力向上や運動離れなどさまざまな問題の解（２）
で児期における実践活動の在り方に関する調査研究」

消につながることが期待されている。

ある。調査内容として「幼児の運動能力調査」「活動量

しかし、現場においてこの指針を有効に活用するたの調査」「基本的な動作の調査」があり、特筆すべきは

めには、ただひたすら運動を実践すれば良いわけでは

これまで実施されていた体力テストや運動習慣の統計ない。実践した効果について分析と評価を行い、必要調査だけでなく、「動作」に関する内容が加えられ、比であれば改善を加える作業を行わなければならない。

較的大規模に実施されたことである。

この評価という問題に着目してみると、体力面につ

その「基本的な動作の調査」の実施項目は、表１のいてはテストの方法が具体的に示されており、比較的とおりである。この調査における基本動作の評価方法

簡単に実施が可能である。また、測定結果を過去のデは、設定された５段階の典型的な動作発達パターンに、ータと比較し、変化を把握することも可能である。しVTR で撮影された対象児の動作をあてはめて得点化す
１

２

福島学院大学研究紀要るものであった。その際に撮影された VTR を回収し、分析・評価を行ったのは専門的な知識を持った研究者

第５３集

表１．基本的動作の調査

実施項目

１．走 る 動 作（２５ｍの疾走）であった。

２．跳 ぶ 動 作（立ち幅跳び）

これとは別に、２００５年〜２００７年度にかけて実施され３．投げる動作（テニスボールの遠投）

た日本体育協会スポーツ医・科学研究報告「幼少年期４．捕 る 動 作（ゴムボールの捕球）にみにつけておくべき基本運動（基礎的動き）に関す

５．つ く 動 作（ゴムボールのまりつき）
６．転がる動作（マット上での前転）（３）る研究」 では、基礎的動きに関する質的評価の観点お７．平均台を移動する動作（平均台上の歩行・走行）

よび基準についての検討が行われている。日常生活に着目した動き１２種、生存・危機の場に着目して１０種、体力向上の基礎を培うための幼児期における実践活動の在り方

スポーツに着目して７種の計２９種の動きについて、かに関する調査研究．

なり詳細に評価の観点や尺度が設定されている。

２００７−２００９．文部科学省．http : //www.mext.go.jp/a̲menu/
sports/youjiki/

どちらの研究においても、用いられている評価方法（基本動作の調査

は調査研究を目的に設定されているものであり、それ

調査実施要項より抜粋）

を理解して実施するためには専門的な知識やスキルを辻野ら（１９７５）の研究（４）では幼児児童の疾走能力の加持っていなければ困難と思われる。
もう一つの問題は、分析結果が得点化されたものや、齢的向上にともなう、疾走中の速度やフォーム等の変統計処理されたものとなっていることである。運動が化について１６!カメラ等の機器を用いて分析を行ってどの程度身に付いているか、比較の材料にすることはいる。分析の結果、単位時間当たりの歩数、すなわち可能であるが、評価結果から何がどのようにできていピッチには加齢に伴う変化がほとんどないが、２歳〜て、どこがどうできていないのかといった内容を把握

７歳では歩幅（ストライド）が著しく増大する傾向がすることはできない。従って、そこから具体的な運動あるという。また、肩関節の角度変化を分析した結果、課題を導き出すことが困難となってしまうのである。

加齢的に後方への腕の振りが大きくなることや、股関

そこで本研究においては、子どもが運動を実践する

節の角度分析では屈曲伸展の角度範囲は２〜７歳で著

現場において、指導者等が活用できるような動きの評

しく増大することが報告されている。さらに、踵から価の方法について検討することとした。つまり、生き接地するものの割合は２〜９歳で加令的に減少する傾生きとした子どもたちの運動をどのように見つめ、ど向がみられるなど、このような研究結果はすべて数値

うとらえるかといった運動質の評価について考察を進化され、グラフに表され客観性が示される。
しかしながら、洗練された走りとは、ストライドがめることが主題である。

長く、腕の振りが大きく、踵から接地しない走りであ
１．本研究の拠点

るということができるだろうか。また、どんなふうに（１）考察の拠点

動いたらピッチを落とさずにストライドが伸びるか、①モルフォロギー的考察法

後方への腕の振りを大きくすると動きがどう変わるの本研究で検討課題とした「動き」あるいは「運動経か、踵から接地しない走りとはどんな感じで走ること過」の評価対象は、幼児期運動指針で示されているよ

なのかというのはそこから読み取ることは困難である。

うな動きの洗練化や多様化といった内容を指している。

運動を実践する上では、このどんなふうに動くか、ど

しかし、洗練されているとか、多様であるなどの評価

んな感じで動くかといった部分が実は中心的課題で、はいったいどのように分析すべきだろうか。

動いた結果だけを客観的に分析しても肝心な運動課題を導き出すことは困難である。

例えば、走運動であれば、何を基準に洗練されているということができるだろうか。走運動のフォームに科学的な分析のうちでも客観分析の結果というもの

関する研究は比較的古くから多く行われている。それは、数量で表されるが故に、そこから生き生きとしたらのほとんどは、ビデオカメラで撮影した映像から関

人間の動きが読み解けなくなったり、頭の中に表象と節角度や歩幅、疾走速度の変化などを分析したものでして再現できなくなったりしてしまうことにもなる。

ある。あるいはフォースプレートのような機器を利用

では、かけっこでもっと速く走るにはどうしたら良して床反力とベクトルを分析するなど様々である。

いか、どんな感じで腕を振り、どんなふうに地を蹴っ２３

たら良いのかという課題に出会った時、指導者や運動考察法を拠り所として、幼児の運動をとらえ、その評実施者が何を頼りに課題を克服して行くか考えてみる。

価方法についての検討を進めていくこととした。

上手な人の動きを真似しながら、「こんなふうに、こんな感じかな？」と動いてみる。指導者は「今みたい②運動観察の方法な感じで良い。
」とか、「もう少しここは力を抜いてこ―印象分析―

さて、このモルフォロギー的考察法において、他者の運動を観察する際には、マイネルの言う印象分析（８）とんな感じで…」といったやりとりが行われる。
このように「私」が速く走るためにはどうしたら良いう方法がとられる。印象分析とは Eindrucksanalyse

いかと考えてみれば、体のどこをどんな風にして、どの訳語であり、他者観察の不可決な前提となる分析法

んな時にどんな感じで…とたくさんの動きの課題と向で、これによって運動現象の中に表れている諸徴表をき合うことになる。客観的分析は無意味ではないが、とらえ、さらに精密な分析研究のための仮説を導き出分析できるものは運動全体ではなく、実はその一部にす重要な手段である。
マイネルは、「印象分析の信頼性は多くの要因、すな

過ぎないのである。
これは、人間の動きをかたち作っているものが、動

わち運動観察や運動共感に習熟していることやそれらきの角度や速度、見かけの姿かたちの変化など外的なの経験、ならびに観察のスピードと多面性に左右され構造変化だけではなく、力の強弱の変化やリズムの変（９）と述べている。すなわち、印象分析を行う場合、る」

化など人間のからだが知っている感覚的なもの、意識運動指導者あるいは研究者など、観察を行う者は観察されるものなど内的に知覚されるものが含まれている対象である運動を外から見るだけでなく、自己の運動からである。

経験や知識を動員しながら、中からも知覚することが「メロ
オランダのボイテンデイク（１８８７〜１９７４）は、前提であるとされている。

ディーは音楽のわからない人には、ひとつのゲシュタ

また、マイネルもいっているように、人間による観ルトであるが、音楽のわかる人はそのゲシュタルトの察には客観的、主観的不完全さが付きまとうものであ

他に、さらに何かある本質的なもの、メロディーそれる。そこでもし、分析を不完全であるとするならば、自体のなかに潜んでいるもの、つまりその意味をとら

映画分析や必要であれば、計測された数値のように客（５）と述べ、これと同じように人間の運動も単なるえる」

観的なものによって証明することで補えばよい（１０）。そ

物理的ゲシュタルトではなく、その中に意味を含んだ

こで本研究においては、研究者による印象分析結果の分節的全体（まとまり）としてとらえられると表現し記述と、VTR から適宜連続写真を抽出して根拠の資料ている。

とすることにした。

この私たちが身を置く時間および空間的な変化の中（２）考察対象の選定で、まとまりを持った運動の全体像は運動ゲシュタル
ト、あるいは運動形態と表現され、これを捉えようと本研究で課題としている幼児期の運動について、どする試みを運動形態学、運動モルフォロギーと呼んでのような前提条件のもと、考察を進めるべきか、以下いる。マイネル（１９６０）はその著書「Bewegungsle-のように検討を行った。

hre」の中で、運動モルフォロギーは運動を研究していくに際して、まず取りかからなければならない第一の①対象年齢段階と述べ、「モルフォロギー的考察法でとらえようと

幼児期についての捉え方であるが、一般的には乳児するのは、たとえば、空時・力動構造、運動の流動、期を終える１歳から、小学校入学前（６歳）までの期

運動の弾性など、一般に分析的研究が避けてしまう運間を指す。しかしながら、走る、跳ぶ、投げる…など（６）動の徴表や固有性である」 と説明している。また、モの、より高度な運動の習熟が顕著に見られるのは２歳

ルフォロギー的考察法の即実践性（７）に触れ、人間によっ半〜３歳（１１）と言われていることや、示された運動課題てモルフォロギー的に把握されたものこそが、その成を理解できる発達段階といったことを考慮し、幼児期

果を直接実践に生かすことを可能にすると主張してい運動指針同様、３歳から小学校就学前の６歳までを対る。

象とすることにした。

本研究においては、人間が分析を行い実践に直接的に還元することをねらいとし、このモルフォロギー的３

４

福島学院大学研究紀要②対象とする動作

第５３集

２．評価内容の検討

本研究で対象とする動きは、鉄棒の逆上がりとか、（１）評価の観点について

跳び箱の開脚跳びなどのように、学習によって習得さ運動に対する評価を行うには、よく観察することにれる特定の運動技術ではなく、幼児期に獲得されるとよって、動きの諸徴表をとらえ、動きが洗練化していいわれるもの、あるいは洗練されて完成に近づいているかどうか、多様化しているかどうか、そしてその発く基本的な動作について焦点を絞ることとした。

達の度合はどうか、などの分析を行うことになる。

幼児期運動指針では、幼児の日常生活や遊びにおいその際には印象分析を行うことになるが、ここではて出現する基本的な動きをもとに、立つ、座る、寝こ

何をどう分析するかという評価の観点を具体的に検討

ろぶ、起きる、回る、転がる、渡る、ぶら下がるなどしなければならない。

「体のバランスをとる動き」や、歩く、走る、はねる、

印象分析については先にも述べたように、運動を目

跳ぶ、登る、下りる、はう、よける、滑るなど「体をで見るだけでなく、前述したように運動の全体、すな

移動する動き」、持つ、運ぶ、投げる、捕る、転がす、

わち運動ゲシュタルトをとらえるということになる。

蹴る、積む、こぐ、掘る、押す、引くなどの「用具なマイネルはこの運動質をとらえるための徴表、すなどを操作する動き」を基本的な動作としている。

わち運動ができているか、できていないかを評価する

また、先に述べた平成１７〜１９（２００５〜２００７）年度日

観点といえるものをいくつか示している。運動の目の本体育協会スポーツ医・科学研究報告「幼少年期に身付け所という意味において、これらをよく観察するこにつけておくべき基本運動（基礎的動き）に関する研とで、動きの欠点がどこにあるか、できるようになる究」では、①日本人として身につけるべき基礎的な動ための課題がどこにあるかを探すことが可能になる。

き、②日常生活、スポーツ、危機の場をモデル化する、

この質的徴表については表２に示したとおりで、こ③組み合わせなども可能なものとする、といった観点の８つの観察内容が、運動を見抜くための重要な手がから基本的動きを分類し、リストアップしている。検かりとなる。それぞれの質的徴表について、以下にマ

討の結果、日常生活に着目した動き１２種、生存・危機

イネルの記述を要約しながら説明を加えた。なお、詳の場に着目して１０種、スポーツに着目して７種の計２９細については本文を参照願いたい。

種の動きを設定した。ただし、幼児期だけでなく少年

表２．運動の質的徴表（マイネル１９６０）

期も含めての基本運動であるため、年齢幅や習熟レベ①運動の局面構造⑤運動の弾性②運動リズム⑥運動の先取り動遊びにおいて出現する基本的動作として、移動系動③運動伝導⑦運動の正確さ作から「疾走動作」「跳躍動作」、操作系動作から「投④運動流動⑧運動の調和ルの範囲はかなり広いものであった。
（１２）

さらに中村ほかの研究

では、幼児の日常生活や運

球動作」「捕球動作」「まりつき動作」、平衡系動作から（１４）①運動の局面構造（空間・時間的分節）「前転動作」「平均台移動動作」の７種類を対象に観察

運動の局面構造とは、ボイテンデイクの言う運動メ的評価を行っている。
そして、マイネルについては、幼児期のスポーツ運

ロディーにおける分節を意味する。例えば、ボール投動系における運動発達の基本形態として、歩くこと、げのような非循環運動については、勢いをつけるため

這い登り下りすること、登り下りすること、走ること、のテイクバックの動き（準備局面）、ボールに力を伝え跳ぶこと、投げること、捕ることを例にその基本形態

るための動き（主要局面）、その動きを妨げることのなの分析を行っている。さらに運動組合わせとして、走いようにするための動きであるフォロースルー（終末と跳、走と投、走とキック、捕と投、投と捕、それぞ局面）という３分節で動きを把握することができる。

れの発達を観察対象として取り扱っている。この場合

また、走ったり、ボートを漕いだりするような循環も１〜５歳の子どもにできるものを前提としている（１３）。

運動については、主要局面に対して準備局面と終末局

本研究においては、こうした先行研究において共通面が融合し、中間局面として把握される。その結果、して設定されている基本動作の中から、いくつかの動循環運動は主要局面と中間局面の２分節となる。

きを代表例として選択し、スポーツ運動学的な評価方

動きのまとまりを分節化して、その動きに合目的性

法およびその観点についての検討を進めていく。

があるかを検討することになる。
４

５
（１５）
②運動リズム（力動・時間的分節）とまりのある運動にはならず、上手にできない。

運動リズムとはある運動の力動的構造であり、ひと上手にできる人の動きの美しさや、滑らかさというつの運動の根底に横たわっている緊張と解緊の周期的ものが流動というかたちとして現れるということであ

交替と、マイネルは説明している。また、もっとも良る。

い力動的分節というのは緊張局面と解緊局面の間の流⑤運動の弾性（１８）れるような移行であると述べている。
音楽のメロディーに時間的な音の変化と強弱がある

体操器械からの下り技のとき、支持跳躍のとき、そ

ように、運動にも時間的な動きの変化と力の強弱、すの他の跳躍運動のときにも、その印象分析をしてみる

なわち力動性が存在し、どの動きのタイミングでどのと、からだの動きでどの程度弾力的に、はずむようにくらいの力を発揮するかということが、上手にできる

受け止められるかがすぐに前景に浮き立ってくる。こかできないかを左右する要因となる。リズムの強弱はのように、高いところから飛び降りた時の衝撃を弾力

落差が大きいほど、力強さを表し、落差が無ければ、的にやわらかく受け止めて、元の直立姿勢に戻すよう

流れるような様子が認められる。

なときに弾性は認められる。この時、弾性がなければしゃがみ込んでしまったり、衝撃によって飛ばされ、③運動伝導（１６）

バランスを崩したりすることになる。

運動には、上手に力を伝えるための順序性が存在す

また、歩いたり、走ったり、ぴょんぴょんはねたり、る。つまり、体幹で生み出す大きな力を手先や足先に大きくジャンプしたりするような移動運動系のすべて伝えるには、力が伝わる流れが必要である。また、その動きのなかに、多少の差はあってもはっきりと現れの逆に四肢の動きから胴体へ伝わってゆく形態も存在てくる。特にスキップであるとか、縄跳びの跳躍、走する。

動作では弾性が顕著に徴表として観察できる。

例えば、野球のバッティング動作で言えば、下肢の⑥運動の先取り（１９）

踏み込みの力が体幹の捻れによって増強され、体幹の回転力は肩から肘の関節、最終的には手首の返しで、人間の生命ある運動は、「いまここ」において動くこ

ムチのような作用で力をボールに伝える。こうした動とであるが、動く根拠は動いているその時間的な過去

きのどこかで順番が狂ってしまえば、力強いバッティにある。つまり、こう動こうという意志は動いている

ングはできなくなる。投球の動きも同様である。

私のそれ以前に存在し、逆を言えば次の瞬間にどう動くかは、常に先取りされているということである。

また、四肢から体幹へ向けた運動伝道では、跳躍運
動や鉄棒運動が挙げられ、跳躍時の腕の振り上げや、体操やダンスで音楽に合わせて、次にどう動くかを

鉄棒の振り上げ脚の動きは、胴体へ向けて伝わってい意識しながら行うと、動きはスムーズになるが、先生

く。

のお手本を見ながら真似しようとすると、ギクシャク
した動きになるのはその例といえる。

④運動流動（１７）さらに高度な先取りは、野球選手の捕球から投動作

運動流動とは、その分節において、動きが途切れるに移る時の動きによく例えられる。打球が放たれた瞬ことがなく、動きの流れが見て取れるかということで間に野手は、どこへ投げるかという目標を先取りし、ある。

捕球の動作を投動作にスムーズにつなげられるよう動

例えば、水泳という運動は、水中をかいたり蹴ったきを変えていく。しかし、初心者ではボールを追いかりする動きだけでなく、スタートの飛込みから、ターけることや、キャッチするのが精一杯でそれどころでン、ゴールに至るまで、全ての運動が連続的に、且つなく、動きの違いが明らかに見て取れる。こうした運

滑らかに行われなければ、水の抵抗に遭って、失速し動組み合わせの際に、運動目的によって動きを合目的てしまう。

に変化させることを、マイネルは運動投企の先取りとまた、走っていって投げるとか、助走からジャンプ

表現している。

といった、動きと動きの組み合わせにおいては、運動「こんなふうにこんな感じでしよう」という動きのの言わば結び目にある動きが新たに生まれる。その場

全体像をどれだけ把握していて、次の運動が意識され合には結び目の動きが流れるように行わなければ、まているか、あるいは意識しなくてもできるかというと
５

６

福島学院大学研究紀要

ころで先取りの質が決まってくる。

第５３集

私たちも、フィギアスケートでまったくミスのない

この先取りという現象がない限り、動きはメロディ

芸術的なスケーティングに直面したときに感動を覚え

ーを失い、途切れてしまうことになる。

るし、体操競技で難度の高い演技の成功を見たときは爽快な気分を味わうことができる。言わば、運動の諸（２０）⑦運動の正確さ

徴表のすべてが、合目的的に同調されているような状ある動きができる背景には、動きのコツとして、あ態であるといえる。逆を言えば、たどたどしいとか、るいは身体知としての運動記憶が成立している必要が躓いたり、転んだりした場合には、運動経過の調和にある。そのコツというものは発生と消失を繰り返しな乱れが生じたということになる。

がら、やがて定着し、最終的にはいつでも同じような運動ができるようになっていくということになる。そ（２）評価内容検討の手続き

れは、運動経過の定常性、すなわち空間的経過の定常

幼児の基本的運動形態を分析するにあたり、それぞ

性、時間的経過の定常性、力動構造の定常性、さらにれの運動すべてに８つの質的徴表すべてが顕著に表れ達成の定常性ということである。

るわけではないため、第一段階としてどの動きにどの

例えばバスケットボール選手はコート内を動きなような質的徴表が顕著に表れるかを検討する必要があがらドリブルをするが、熟練者では特に手元を見なくる。

ても敵方プレイヤーをかわしたり、パスする味方の位

例えば、走るという運動は循環運動なので局面構造置を確認したりできるようになっている。ドリブルとというのは徴表として顕著にはみられない。一方、べいう運動が熟練し、定着しているからということにな

たべた走る年少児の走りと、軽やかに走る年長児の動る。

きには運動の弾性という徴表の差異が明らかに表れる。

また動きの正確さは、運動の結果の正確さにもつな

また、走って行って跳び越すといった組み合わせ運

がっていく。つまり、ボールを的に当てる正確さのよ動については、助走の勢いを損なわないための局面融うなもの、ゴルフやテニス、あるいは野球のピッチャ

合や運動流動などの徴表が観察できるし、跳び越すたーのコントロールという課題にも現れてくる。

めの目標物に対して自らの助走や踏み切りの動きを合

フィギアスケートや器械運動のように、動きのできわせる運動の先取りも観察できる。

ばえを課題とするものは、失敗しないだけでなく、動さらに、第二段階として、その動きそれぞれにおけきのかたちが洗練された美しいものとして定着している質的徴表の意味を示し、評価観点として設定する必

るようすということになる。

要がある。例えば、平均台を「渡る」動きにおいてのマイネルは運動の正確さは能力達成の基準として、

弾性は、バランスを崩さないような柔らかな弾力であ

運動協調の完全さの基準として有効と述べている。そるが、「跳ぶ」における弾性は、反動動作や着地時の跳れは局面構造と目的に即応した運動リズムの正確な仕ね返すような力強い弾力を示している。その観察され上がりであり、流れるような運動伝導のマスターであた徴表に合目的性があるかを検討することになる。

り、さらに常にタイミングのよい運動の先取りである

このような手続きを経て、試論では幼児期に発達すと説明している。

る動きの中でも代表的なものを取り上げ、評価項目を示すと同時に、妥当性についての検討を行うこととし⑧運動の調和（２１）た。

ここで言う運動の調和とは、運動全体の均整がとれ、まとまりをもち、同調していることを意味する。

３．試論

マイネルは、体操やダンス、フィギアスケートだけ

前段で述べたように、幼児期に獲得すべき動きや、でなく、体操競技や陸上競技においても、うまくいっ

洗練されていく動きというものは数えれば数えるほどた運動ないしは連続運動の調和というのは、すばらし

多くなるし、さらに組み合わせ運動も加えれば相当ないメロディーのように魅力的に美しく思われるものと数になってくる。そこで、動きをいくつかの属性によっ表現している。さらに、音楽のメロディーや和音を例て分類し、その中で代表的なものを取り上げていくこに、慣れ親しんだメロディーの中ではどんなに小さなとにした。

乱れでも不協和音のように感じるとも述べている。

本研究においては、先行研究に共通する基本動作の
６

７

表３．基本動作とそれに特徴的な質的徴表の例
特に際立って観察される質的徴表：◎、一般的にみられる質的徴表：〇

質的徴表
動作の分類
基本動作
体のバランスをとる動き

転がる

体を移動する
動き

走る
跳ぶ

用具を操作す
る動き

投げる
蹴る

組み合わせ
運動

②
運 動
リズム

①
運動の
局面構造

③
運 動
伝 導

〇

④
運 動
流 動

⑤
運動の
弾 性

⑥
運動の
先取り

〇

渡る

〇

⑦
運動の
正確さ

⑧
運動の
調 和

〇
〇

〇

〇

〇

◎

〇

〇

〇

◎

〇

〇

◎

〇

〇

〇

◎

〇

助走して跳ぶ◎〇助走して蹴る

◎

〇

◎
◎

〇
〇
〇

〇

◎

〇

◎

（幼児期運動指針における動作の分類とマイネルの質的徴表に基づいて筆者が作成）

分類で、幼児期運動指針にも示されている「体のバラ・「渡る」における評価観点：ンスをとる動き」「体を移動する動き」「用具などを操［運動の弾性・運動の正確さ・運動流動］

作する動き」に従い、それぞれ代表的な基本動作を表狭い支持面において両脚支持から片脚支持の局面へ

３のとおり選定した。また、動きの多様化を評価する

移る際には、変化する重みを柔らかく受け止める弾性

意味で「組み合わせ運動」についてもその項目に加えと、安定した姿勢を維持する正確さがあるかどうかがることとした。

問題となる。また、力動性の面では強弱が少ないこと
や、時間的な面では速度が変化せず一定であること、（１）基本動作における評価観点の具体化

空間的な面では左右の揺れが小さいことなどが、運動・「転がる」における評価観点：の流動性を左右する。この流動性を持った動きの定常［運動リズム・運動流動・運動の正確さ］

性は運動の正確さを示す。

マットに手をつき、両腕で支持しながらタイミング
よく両脚で床を蹴ることができるか、立ち上がりの際

・「走る」における評価観点：には上体を起こすと同時に膝を曲げ、スムーズに立ち［運動伝導・運動リズム・運動の弾性・運動の調和］

上がれるか。力と時間が同調し、一連の運動経過が途

腕の振りは腕から体幹への運動伝道を示し、上体の切れることなく滑らかであるかは運動リズムの問題と安定と進行方向への推進力を保つことに貢献している。

なる。

脚の動きとのリズムが乱れると上体の遅れや、上体の丸めた背中が後頭部から上背部―臀部に至るまで順

回転など不経済な動きが生じる。

次接地しながらスムーズに回れているか。ここでは支走動作の場合、両脚が接地していない局面が存在す

持する面を流れるように移動させているかが重要であるため、足が接地する際には弾性が認められるが、緩る（運動流動）。

衝の動作は僅かで、バネのように跳ね返るような経過

背中を丸めた姿勢を維持しながら回転し、足が接地が観察される。

したタイミングで立ち上がりの動作に入れるかどうか。

運動の調和というのは局面構造と運動リズムの調和

また、起き上がる際には体を前傾しバランスを取りなであり運動の流動、弾性、合目的な運動の伝導などのがら立ち上がれるか。支持面が体の中心を通り、まっ諸条件が整った状態であり、いわゆる不経済な動きやすぐ転がれるかどうか。それぞれの運動経過の再現性

合目的でない動きが見当たらない動きの状態と言える。

であるとか、意識しなくてもできるかということが運動の正確さを示す。

・「跳ぶ」における評価観点：［運動の局面構造・運動リズム・運動の調和・運動の
弾性・運動伝導］７

８

福島学院大学研究紀要

跳ぶ（立ち幅跳び）における準備局面は後方への腕第５３集に応じて、動きは変わるが、そこにおいて運動の正確の振り上げと沈み込みの動作、主要局面は上体の引きさが重要である。

起こし、脚の伸展動作、腕の振り上げ動作に分節化される。それぞれの局面における空間（動き）・時間（

・「助走して跳ぶ」における評価観点：

タイミング）・力動性（力の発揮状態）の同調という［運動の局面構造・運動の先取り・運動流動・運動リ

運動リズムと、一連の運動経過の調和が重要な観点とズム・運動の調和］なる。

走って跳ぶという組み合わせ運動では、二つの運動

また、沈み込みから跳ね返すような脚の伸展と、着をスムーズに結びつけるための動き（局面融合）が意

地の時の緩衝動作に運動の弾性が観察される。

識的に行われる必要がある。助走から、跳躍の動きを運動伝導は体幹（引き起こし動作）から脚（伸展動先取りした場合に踏み切り直前の助走の動きは、跳躍作）へ、腕（振り上げ動作）から体幹へと動きの順序の導入動作へと変化し、決められた位置からの跳躍を性が認められるかどうかである。

可能とする。

・「投げる」における評価観点：

うことが運動課題となるため、助走を中断せずに踏切［運動の局面構造・運動リズム・運動伝導・運動の調の手前で調整し、跳躍から着地を成功させるまでに一

また、助走スピードが跳躍に生かされているかとい和・運動の正確さ］

連の流れるような経過が認められるかどうかが問題と投げる（ボール投げ）において、準備局面は勢いをされる（運動流動）。それぞれの局面の動きと力動性つけるための動きであるいわゆるテイクバックや、足（運動リズム）、タイミングなどの諸徴表がまとまったを踏み込むために腿を引き上げる動作があり、主要局

一つの運動として合目的性を持った時に運動の調和が面では足の踏み込みや上体の捻り、肩の屈曲、肘の伸認められる。

展、手首の返しなどの動作がある。終末局面では腕のフォロースルーや緩衝動作としての足の踏み込みなど・「助走して蹴る」における評価観点：が見られる。それぞれの局面における力の入れ方と抜［運動の局面構造・運動の先取り・運動リズム・運動

き方がいわゆる運動リズムということになる。

伝導・運動の調和］

運動伝導はボールに力を伝える動きで観察される。

助走から、蹴るという動きを先取りした場合に助走

下肢の動きから体幹へ、体幹の捻りから肩、肘、手首

後半の動きは蹴るための準備動作へ変化（局面融合）

へと動きと力は伝わっていく。

し、ボールを蹴るための最適な位置からキックが可能

比較的複雑な一連の動きについての同調（調和）がとなる。助走の勢いがキックに生かされるように力動必要であり、動きの再現性、定常性が運動の正確さを性（運動リズム）の調整が重要である。調整を誤ると、示すが、運動の目的が飛距離や速度である場合、ある

勢い余って目的の位置に踏み込めずにミスキックにな

いは的に当てるようなコントロールの正確さである場

るか、キックの前に失速して助走が生かせないという合で動きに差異が表れる。

ことになる。
また、助走から得られる力は、大きく踏み込んだ軸・「蹴る」における評価観点：

足でブレーキをかけることによって体幹の回転、そし［運動の局面構造・運動リズム・運動伝導・運動の正確さ］て蹴り足へと伝えられる（運動伝導）。

蹴る（サッカーボールを蹴る）運動については、支助走からキックの導入局面、主要局面、終末局面ま持足を前方に踏み込みながら、蹴り足を後方へ引き上での動きが一つのまとまりを持ち、合目的性を持ったげる動きが準備局面となり、足を振り下ろしてボール

時、運動の調和が認められる。

にヒットする動きが主要局面、勢いを維持しながら足を振り上げる動きが終末局面ということになる。

（２）幼児の基本動作における評価の実践例

運動伝導は足を踏み込んだ後に生じる上体の捻りか

表３の基本動作について幼児Ａの印象分析を実施し、ら、股関節の屈曲、膝の伸展へという動きの中で力が３―（１）で示した観点に従い評価の実践例を以下に記

伝わっていくようすである。

述した。また、基本動作を記録した動画から、編集ソ
フトを用いて作成したモーションフォトを参考資料とボールコントロールの正確さや、飛距離などの目的
８９

図１．転がる（前転）図２．跳ぶ（立ち幅跳び）して掲載した。

準備局面での腕の振り上げ、膝を曲げた沈み込

なお、ここで注意したいのは印象分析による記述は、

みの動き、主要局面での膝の伸展と腕の振り上げ、

モーションフォトの分析をしたのではなく、あくまで終末局面での着地時の緩衝動作など、それぞれの実際の動きを観察し、さらに動画で再度分析を行った

局面において概ね合目的な動きが観察されている結果ということである。

が、準備局面と終末局面での沈み込みが小さい印

１）幼児Ａ（５歳）の「転がる」（前転）で観察された象を受けた。また、主要局面での腕の振り上げも動きの評価（図１）

不十分で全体的に動きのダイナミックさに欠ける①運動リズムに関する評価：

印象を受けた。

この幼児の場合、腕支持から床を蹴る動作、回②運動リズムに関する評価：

転後半で上体を起こす動作、立ち上がり動作、そ腕の振りや跳躍、着地に至る時間的な経過におれぞれの力の入れ方とタイミングにずれがあり、ける力の入れ具合（リズム）の落差が小さく、力

力動的なリズムが途切れ、ぎくしゃくした印象を強さが感じられない。また、腕を振る時に肩や腕受ける。

に力みが感じられ、十分に腕が上がらない原因に②運動流動に関する評価：なっている。

回転がややスムーズでなく、立ち上がり動作の③運動伝導に関する評価：

時に流れが中断気味だった。回転中の姿勢と立ち

脚から上体へ、腕から体幹への伝導が問題にな

上がり動作の分節に流れを途切れさせてしまう課

るが、腕の振り上げが不十分で、体幹の動き（上題がある。もっと顎を引いて背中を丸めた姿勢を体を起こすあるいは体を反らす動き）に導くこと

維持することで、回転運動がスムーズになり、起ができていない。

き上がりも滑らかにできる。

④運動の弾性に関する評価：③運動の正確さに関する評価：

膝を曲げた沈み込みの動きが少なく、はね返す

バランスを取ってまっすぐ転がることや、立ちような力強い膝の伸展動作にはなっていなかった。

上がる動きについてはほぼ正確にできている。

また、着地の緩衝動作も同様に沈み込みが小さく

この時は膝を曲げるタイミングが遅れたため、弾性に欠けていた。

スムーズに起き上がることができなくなっている。

⑤運動の調和に関する評価：体を起こすのと同時に膝を曲げるタイミングを正

腕や脚、体幹などそれぞれの動きが小さかった

確に身につけることで立ち上がりまでの動きに流こともあり、動きにぎこちなさがあり、調和してれが生まれ、運動全体にリズムも生まれる。

いるとは言えない。大きな動きの中で力動性とタイミングが協調することが、跳躍動作の調和を生

２）幼児Ａ（５歳）の「跳ぶ」（立ち幅跳び）で観察さみ出すことから、この場合には調和を検討する以れた動きの評価（図２）

前の問題とも言える。

①運動の局面構造に関する評価：９

１０

福島学院大学研究紀要

第５３集

図３．助走して蹴る（サッカーボールをキック）

３）幼児Ａ（５歳）の「助走して蹴る」（サッカーボー

おわりにルをキック）で観察された動きの評価（図３）

本研究ではモルフォロギー的考察法を頼りに幼児の①運動の局面構造に関する評価：

運動の評価について検討を進めてきた。これは人間の助走からキックに入る際に大きく踏み込み、助

感覚的な印象により得られた観察内容をもとに分析及走をキックの導入動作へと変化（局面融合）させび評価をすることで、それを幼児教育や保育現場におている。大きな踏込みにより、軸足でブレーキをける運動の指導実践へ直接的に還元することを意図しかけることによって蹴り脚が加速され、主要局面たものである。今回はあくまで、幼児の基本動作におでの強いキックが可能となっている。それぞれのける質的評価の方法について概要を示し、試論を通じ局面における動きもある程度洗練されていると言て分析方法の妥当性を確認するに留めているが、検討える。

した結果について今後の課題を含め以下にまとめた。

②運動リズムに関する評価：（１）検討した評価観点をもとに、実際の幼児の基本

無駄な力や動きもなく、速い助走からスムーズ動作について印象分析を試みたところ、比較的容に力強いキックへとつながっている。力動性とタ

易に動きの構造的把握が可能であった。動きの欠

イミングの協調と合目的性が確認できる。

点を浮き彫りにし、同時によくできた根拠がどこ③運動伝導に関する評価：にあるのかを評価することができ、実践の中で活助走の勢いを維持しながら、軸足の強い踏込み用できる可能性を見出すことができた。

によって体幹から蹴り足へとスムーズに動きが伝（２）評価を実践するにあたって現時点での方法では、わっていくようすが観察できた。

ある程度の運動経験や運動知識あるいは運動観察④運動の先取りに関する評価：

力のスキルが求められるため、運動指導の現場でボールの位置に対する踏み込みの正確さや、助活用するにはもう少し改善と工夫が必要である。

走からキックへつなげる動きがみられることから、（３）先行研究からも窺える通り、「運動質」の理解、それの動きがよく先取りされていることは明らか解釈については研究領域によっても、一般的にもであった。

差異があるようだ。スポーツ運動学における意味⑤運動の調和に関する評価：

での運動質について、今後さらに理解を広められ助走から踏み込み、キック動作までが途切れるるよう努めていく必要性がある。

ことなく、ひとまとまりの運動としての経過が認（４）成長・発達の段階に応じた動きの達成課題を導められた。空間―時間的分節（局面構造）と、力

くには、より多くの観察事例を収集していかなけれ

動―時間的分節（運動リズム）が同調しているとばならない。しかし、観察対象が幼児であるが故言える。

に、保護者や保育者など多くの協力者を得ることが前提となるため、個人研究では困難な作業である。
１０

１１

【注

記】

２０）同上，pp．
２３６‐２４８，運動の正確さについての詳細は

１）文部科学省：「幼児期運動指針ガイドブック」
（株）

本文参照。

２０１３．
サンライフ企画，

２１）同上，pp．
２４８‐２５２，
運動の調和についての詳細は本

２）文部科学省：「体力向上の基礎を培うための幼児期

文参照。

における実践活動の在り方に関する調査研究」２００７−２００９，文部科学省ホームページ．http : //www.

【参考文献】

mext. go. jp/a̲menu/sports/youjiki/（最終検索日

Ｅエリッヒ．バイヤー編・朝岡正雄監訳：「スポーツ科

２０１９．
７．
１）

学辞典」
，１９９３．

３）阿江通良他：平成１９年度日本体育協会スポーツ医

金子明友・朝岡正雄編著：「運動学講義」大修館書店，
１９９０．

・科学研究報告「幼少年期にみにつけておくべき基本運動（基礎的動き）に関する研究―第３報―」
，公

金子明友：
「身体知の形成（上）」，明和出版，２００５．

２００７．
益財団法人日本体育協会，

金子明友：「身体知の形成（下）」，明和出版，２００５．
金子明友：「スポーツ運動学」，明和出版，２００９．

４）辻野昭・後藤幸弘：「幼児・児童期における走運動
２４
pattern の加令的変遷」，大阪教育大学紀要 Vol．
第!部門

日本陸上競技連盟編：「陸上競技指導教本」，大修館書第３号：２５３‐２５９，１９７５．

店，１９９３．

５）F. j. j. Buytendijk：Allgemeine Theorie der
【謝

１９５６，
menschlichen Haltung und Bewegung，辞】

真夏の暑い中、長時間にわたる実験に協力してくれ

Springer Verlag.

た我が子たちにあらためて感謝の意を表します。

６）Meinel, K：BEWEGUNGSLEHRE―Versuch einer
Theorie der sportlichen Bewegung unter
Auflage.（金子明pädagogichem Aspekt １９６０ １．
１９８１，）
友訳『スポーツ運動学』，大修館書店，
１０７．
邦訳 p．
１０８．
７）同上，p．
４５２．
８）同上，p．
１２７．
９）同上，p．
１０）同上，p．
１２８．
１１）同上，p．
３０７．
１２）中村和彦他：「観察的評価法による幼児の基本的動
２０１１．
作様式の発達」，発育発達研究第５１号：１−１８，１３）前掲，註（６），p２９９．
１４）同上，pp．
１５６‐１６６，
運動の局面構造（空間・時間的分節）についての詳細は本文参照。
１５）同上，pp．
１６６‐１９０，
運動リズム（力動・時間的分
節）についての詳細は本文参照。
１６）同上，pp．
１９０‐２１２，運動伝導についての詳細は本文参照。
１７）同上，pp．
２１３‐２２１，運動流動についての詳細は本文参照。
１８）同上，pp．
２２１‐２２８，運動の弾性についての詳細は本文参照。
１９）同上，pp．
２２８‐２３６，
運動の先取りについての詳細は
本文参照。

１１

１

Ｊ．デューイにおける幼児教育方法の検討−フレーベル受容とフレーベル主義批判に注目して−
A Study of Early Childhood Educational Method in J. Dewey: Focusing on Judgment about Fröebel and Froebelians

佐久間正弘
Masahiro SAKUMA

目

次

はじめに
１

デューイのフレーベル理解

２

デューイの幼児教育

３

デューイの教育観

おわりに

はじめに

がら検討していくものとする。

本稿の目的は、デューイ（J. Dewey）がフレーベル

これまでもデューイの幼児教育については多くの研（Friedrich Fröebel）をどのように受容し、またどの究がなされてきた。

ように批判して、どのような幼児教育の方法を目指し

安部貴洋は、デューイの「フレーベルの教育原理」

たのかを明かにすることである。

を検討し、デューイのフレーベル解釈では、形而上学

デューイは、アメリカの（教育）哲学者でプラグマ的背景を排除し、さらにフレーベルの教育思想の持つティズムの代表的思想家であり、フレーベルはドイツ「生の合一」をも排除したことによって、フレーベルの教育学者で、世界で初めての幼稚園を創設したとさの可能性を狭めた（１）と評価する。

れることは周知のとおりである。フレーベルの生年・

平野良明は、デューイの幼児教育はフレーベルの批

没年は１７８２年―１８５２年で、デューイのそれは１８５９年―１９５２

判的継承であるととらえている（２）。また、荘司雅子は、年であるからフレーベルの死去から７年後にデューイ

デューイについて「フレーベルが自国ドイツにおいてが誕生したことになる。

なすべくして、しかもなしえなかったものをアメリカ

デューイの代表的著書の一つである『学校と社会』

において実践化して具体化した一人の偉大なフレーベに収められた「フレーベルの教育原理」は、デューイ（３）とデューイの幼児教育がフレーベル
ルの使徒である」が幼児教育にのみ焦点を当てて教育方法論を展開するを継承しているという評価をしている。
デューイ自身も、自らが運営するシカゴ大学附属小

稀なものであることから、はじめに「フレーベルの教

（４）
であるとい
学校が「フレーベルの教育哲学の説明者」

育原理」を手がかりとして検討していく。
デューイの教育思想と方法を理解するのはなかなかいながらも一方では、フレーベルの原理を４歳から１２

容易なことではない。それはデューイがあまりに偉大

歳までの子どもたちの教育に適応しようとすることにな思想家であったからというだけではなく、デューイ

は無理があり修正が必要であるという。つまり、シカが多くの著作を著し、それらが互いに関連しているか

ゴ大学付属小学校の実践は、フレーベルの精神に誠実らである。したがって、可能な限りそれらも参照しなに対応するものなのだが、フレーベルの原理に基づい
１３

２

福島学院大学研究紀要

第５３集て幼児教育をそのまま展開することはできないというきな社会、つまり実際の社会での行為、仕事を再現すのだ。

るということである。また、これらの活動をとおして

筆者は拙稿（５）において、デューイと倉橋惣三の幼児教

価値ある知識を獲得するということでもある。これは、育の方法を検討し、両者ともにフレーベルの幼児教育

第１、第２の視点を統合して広く適用しようとしてい方法を受容しながらも象徴主義、そしてフレーベル主る。

義の幼児教育の方法を批判していたことを概観した。

デューイは、ここにあげた３点が「フレーベルの教そして、デューイの幼児教育では子どもの内面から生育哲学を間違いなく表しているとすれば、当シカゴ大じる欲求や衝動、そして自発性を重視するあまりに教

学附属小学校は、フレーベルの教育哲学の説明者であ師の指導性の積極的な評価が不足している点を指摘し（７）と、すでにフレーベ
るとみなされて然るべきである」

た。しかし、デューイが幼児教育の方法として述べる

ルの教育原理を実践していることを強調している。
デューイがこのように述べていることについては、「教材」、「模倣」と「暗示」については詳しく検討すすでに多くの研究で取り上げられている（８）。ここでは、ることができなかった。
本稿では、デューイがフレーベルを受容しながらもデューイがこれらの３点についてどのように主張をしフレーベル主義の教育を批判しながら幼稚園の教育方てきたのかを「フレーベルの教育原理」を中心して，法論を展開したという見地に立ち、幼児教育方法とし『学校と社会』における他の章、『民主主義と教育』でての「遊戯」、「教材」、「模倣」と「暗示」についても述べられていることを参照しながら見てみよう。
そもそも、デューイの幼児教育に対する考え方も突検討していく。そして、これらの事柄の基底となるデュ

然非連続的に生じたものではなく、彼の連続した教育

ーイの教育観についても概観していく。

思想の中から生まれ出たことを忘れてはならない。

現代の幼児教育においては、集団生活をとおして社

はじめに第一の社会的な観点について考えてみよう。

会性を育成するとともに、体験をとおして様々な力を身に着けさせることが求められており，そこにはデュ

そもそもデューイは、教育の改革は変化しつつある社

ーイの思想が影響していると考えられる。だとすれば、会の必要にこたえようとするものであり、社会的観点

今、デューイがシカゴ大学付属小学校で実践してきたをとることがとりわけ重要なことであると考えていた。

（６）を中
幼児教育方法としての「フレーベルの教育原理」

デューイが特に念頭に置く社会的変化は農業化社会か心に据えて、もう一度検討することは意義があること

ら工業化社会への産業上の変化であり、その教育的背だろう。

後には家庭及び近隣集団制度があることを重要視して、『学校と社会』では家庭が教育の中心をなしていた時

１代に言及する（９）。

デューイのフレーベル理解

はじめに、デューイがフレーベルの幼児教育をどの

それまでは産業上の典型的な仕事は家庭で行われてように理解し、いかなる解釈をしているかということ

いて、家族の構成員が実際に作業の過程で仕事を分担を見てみよう。

していた。家庭には「家族の成員一人ひとりが自分のデューイは「フレーベルの教育原理」において、シ役割を誠実に、かつ他者と協力して果さなければなら

カゴ大学附属小学校ではフレーベルの教育哲学をすで（１０）のでないような現実の必要性が絶えず存在していた」に実践しているという。そういうのは次にあげる３点あり、そこには共同して相互扶助する生活があって、を実践しているからである。

相互依存の意識が育成されていたのだ。しかし、工業第一に、学校の仕事は子どもたちが共同で相互扶助化された当時の社会では、産業の集中化および分業化

しながら生活できるような相互依存の意識を育成し、が進み家庭や近隣社会でのこうした仕事がなくなってそれを実行させることだ、と学校の機能を社会的観点

しまい、それまでのような教育がなされなくなってしからとらえる。第二は、子どもの本能的・衝動的な態まった。

度及び活動を重要視すること、つまり子どもの内からしたがって、デューイはそれまで大切なこととして生じる活動に基礎をおくことだと述べる。これは児童家庭で教育されてきたことが学校において教育されな中心主義の観点からとらえたものということができよ

ければならないと考えるのである。そこには「自分自う。

身の行為の結果を他の人々が行っていることとの関連のあるものと見なし、しかも彼らの行動が彼自身に及

最後は、個人的な性質や傾向を利用して、一段と大１４

３な場所になってしまっている（１７）

ぼす結果をも考慮するならば、そこには共同の精神が（１１）存在する」 と述べているように、デューイは他者とのと学校が現実の社会から乖離していることに対して相互行為に注目し、そこに共同の精神が涵養され相互危機感を表し、学校が生活と密接に結び付き「小型の依存の意識が育成されると考えていた。

（１８）となるべきだと考えていた。
共同社会、胎芽的な社会」

つぎに、第２の視点について、デューイが徹底した
児童中心主義であったことに注目しながら考えてみよ

そうしたことから「いちだんと大きな成熟した社会でう。

の典型的な行為および仕事を、子どもの段階で再現すること」を、学校がすべきこととしてあげられている。

デューイは「旧教育は、重力の中心が子どもの外部

このように見ると、これまで報告されているように、にある」つまり「子ども自身の直接の本能と活動以外（１２）といい、子どもが中心となるべきだのところにある」「フレーベルの教育哲学」としてデューイがあげていと主張していた。デューイの考える教育では、子どもる３点により、フレーベルにおける幼児教育の原理をの外部からの強制や単なる知識の注入ではなく子ども

シカゴ大学附属小学校の実践に取り入れて継承していの自発的な活動が必要であり、かつ本能的・衝動的なることになる。これらの３点はデューイの教育哲学と活動が重要なのである。
「子どもは特有の能力を持ってフレーベルのそれが一致するものだったということでいるのである。この事実を無視すると、子どもの成長ある。

が依存している諸器官の発育を妨げたり、それをねじしかし、デューイはフレーベルの幼児教育を墨守し（１３）ことになることから、「本人自身の認
曲げたりする」

ようとはしない。というより、当時のアメリカにおけ識を犠牲にして自動的な熟練を達成するような練習やる幼稚園教育が恩物などフレーベルの象徴主義を盲目（１４）を厳しく批判する。
その他の方策」

的に実践していることを批判していた。その実践はフ「すべての教育活動の第一の根源は、子どもの本能

レーベルの真意を解せずに表面的に模倣するものであ（１５）という児童を中的・衝動的な態度および活動にある」

り、デューイはそのような当時のフレーベル主義から心にする考えは、子どもの本能や衝動を刺激して子ど解放しようとしたのである。社会の変化に応じて幼稚もがほしいままに活動させることではない。また、子園教育を発展させることをフレーベル自身が期待してどもの機嫌をとって子どもに合わせることでもない。

いたはずだとデューイは理解する。

もしも「子どもを無制限に放任することによって、子

それは、フレーベルが唱え実践してきた幼稚園教育

どもの興味をほしいままにさせておくならば、そこにがさらに発展すること、これがフレーベルの願いであたとえ成長が見られたとしても、それはせいぜい偶発り真意だったにもかかわらずフレーベルの残した伝統（１６）。
的なものが見られたにすぎないのである」

をそのまま機械的に行っているのが当時のフレーベル

デューイがいうところの本能・衝動を基にする教育主義だったからである。

は、子どもの本能や内面からの衝動を出発点として教育に関わる設備と材料を組織化して、活動を指導し、

２

それを一定の進路に沿って働かせることなのである。

（１）幼稚園と小学校との連続

それは目標にまで導くことで完結してしまうものではデューイの幼児教育

デューイは、幼稚園と小学校との間の垣根を取り除ない。

こうとする、いわゆる「幼小連携」を図ろうとしたの三番目の視点、つまりより大きな社会での行為・仕である。付属小学校での実践について次のように述べ事を再現するということについてデューイはどのようている。

に考えたのであろう。デューイは『学校と社会』においてここでは、４歳の子どもたちに対するのと同様な信念と誠実さとをもって、この原理を１２歳の子どもたちに適用し、この原理に従って教育を実践してい学校はこれまで生活の日常的な条件や動機からはこうという試みがなされている（１９）

なはだしく切り離され、孤立させられているので、子どもたちが訓練を受けるために通わされている当の場所が、経験―その名に値するあらゆる訓練の母

幼稚園と小学校の第一学年との課業の連続性を確保である経験を、この世の中で獲得するのが最も困難するためには再調整が必要であり、その調整は後者の
１５

４

福島学院大学研究紀要

第５３集

側から行うことは不可能なのだという（２０）。デューイに取り入れようと考える教育論者はそれまでいなかった。

とっては、幼稚園における教育のあるべき姿は、幼児

それを行ったのがフレーベルであり、フレーベルだけ

教育にとどまるものではなく学校教育全体に通じる基が例外中の例外であるとフレーベルの功績をデューイ

本的な原理なのであろう。

は評価する（２５）。

「デューイの実験学校の場合、既存のデューイもフレーベルも、遊戯が幼児教育において

幼稚園教育を小学校教育につなげるという発想ではな

重要な働きをすると考える。遊戯は子どもの内面からく、新たに初等教育を幼児教育段階にまで下に拡大すの欲求や衝動を根源とする活動であり、人間の総合的（２１）ととらえている。
るという発想である」

な活動であるからにほかならない。デューイは「遊戯

小柳正司はデューイは、「学校教育における浪費（waste）が組というものはむしろ、子どもの精神的態度を全体的に織上の問題から生じるのであり、それは事物が孤立し（２６）という。フレーベル
統一的に示しているものである」（２２）ていることに起因する」 と、学校が社会から孤立しても同様に幼児の発達において「最高の段階」であるといることが問題だと考える。また、それだけではなく考えていた。引用が少し長くなるが遊戯についてのフ

各学校種間の孤立をも問題とする。教育の目的や方法

レーベルが述べている記述をみてみよう。

に一貫性が欠如していて幼稚園と小学校には連続性が遊ぶことないし遊戯は、幼児の発達つまりこの時なく、それぞれが孤立していることを問題視した。
キンダーガルテンを創設したフレーベルが幼稚園の期の人間の発達の最高の段階である。というのは、創設者とされていることは周知のことであるが、デュ遊びとは、すでにその言葉自身も示していることだーイは幼稚園の創設過程をが、内なるものの自由な表現、すなわち内なるものそのものの必要と要求に基づくところの、内なるも幼稚園というものは、今世紀（１９世紀のこと…筆のの表現にほかならないからである。
（略）あらゆる者）と共におこったものであるが、育児室とシェリ

善の源泉は、遊びのなかにあるし、また遊びから生ングの哲学とが合体してできたものであった。母親じてくる。
（略）この時期の子どもの生命の最も美しがその子どもたちと一緒にやった遊戯やゲームが、

い現れは、遊びのなかの子どもではなかろうか（２７）シェリングのきわめてロマンチックな、象徴的な哲学と結びつけられたものであった（２３）フレーベルは、遊びは内なる活動衝動や作業衝動などの内部から生じるものだとする。デューイもこれにと述べ、シェリングの哲学的要素が幼稚園と他の学校異議を唱えるものではない。むしろ同様の考え方をし制度との間の障害物になっていると指摘する。なぜなている。

ら、教育に生気をもたらす力は子どもの実際的な生活

しかし、デューイは遊戯について次のように述べる。

の研究、すなわち育児室から生まれるものでなければ「遊戯」とは、子どもの外面的なパフォーマンス

ならなく、シェリングの象徴的な哲学から生じるもの
であってはならないからだという（２４）。

を意味するのではなく、子どもの心理的な態度をさそれにしても、デューイのめざす幼児教育は壁のなすものであるというこの事実は恩物とか遊戯とか仕い自由な相互作用なのであり、かつ小学校との連続な事とかいったものについて、なんらかの一定の、あのである。そのためには、フレーベルの教育原理に修るいはあらかじめ規定されているシステムや順序性

正を加えなければならないとして、遊戯、教材、方法に従わなければならないという必要性から完全に開について言及している。次に、これらについて述べて放されていくことを意味しているのである（２８）。

いく。
遊戯は「外面的におこなう事柄」ではないのである。
（２）遊戯

ここでいう「外面的におこなう事柄」とは、外から観デューイは「フレーベルの教育原理」おいて、まず察できる子どもたちの活動のことではない。勿論、自らを外部に表現する活動ということでもない。そうで遊戯について言及する。
遊戯は子どもたちに自然におこるものであり、またはなくて、外から与えられる事柄のことなのであろう。

当然おこるものだ。だから遊戯を意図的に学校教育につまり大人が準備して与えるような遊戯のことでであっ
１６

５て、そのようなものであってはならない。遊戯は子どデューイは教材について象徴的になりすぎることにもの心理的な態度であって、あらかじめ大人によって注意を促す。教材の範囲を広げすぎると課業が象徴的決められた順序にしたがって活動することでもない。

になるという。子どもが直接的、現実的にかかわり、ゆえに、フレーベル主義の教員が墨守している恩物か

自然に創造的な再現をしたくなるようなものがよいとら解放されなければないとデューイは考える。

考えていたのである。デューイは、フレーベルが教室

フレーベルが「内的なものが外部に自らを表現した

内の仕事と社会との連続性を考えていないので抽象的り、精神的なものが外界に自らを表現したりするにはな象徴を考えざるを得なかったと批判する。

（２９）として創造した遊具が恩物で何らかの材料が必要だ」

デューイは、前述のように「フレーベルの教育原理」

ある。では、デューイは恩物の何を批判したのであろ

で、学校の仕事は子どもたちが共同で相互扶助しながうか。フレーベルが一定の定まった発達の法則がある

ら生活できるような相互依存の意識を育成し、それをのだから具体的な子どもを研究することに重要な意味実行させることだという社会学的視点から学校の機能はなく、既定の方式にしたがって外部の材料を提示し、

（３１）
の中では、
を述べた。さらに「わたしの教育学的心情」

それを操作させることが適正な発達を確保する方法だ

学校は一つの社会制度であって、子どもたちの力を社と考えていたことをデューイは指摘する（３０）。

会の目的のために効果的に使用させるようにあらゆる

ここで、恩物とよばれる遊具がどのように使われた作用を集中した共同社会生活の形式であることを述べのかを再確認しておこう。
『保育用語辞典 第７版』
（ミている。特に幼児の教育は家庭生活と密接に関連した

ネルヴァ書房）によれば、恩物による保育は、「縦横にものでなければならない。

線の引かれた『恩物机』に幼児を座わらせ、保育者の家庭生活には、子どもに直接的・現実的にかかわっ指示にしたがって机の線に合わせて積み木を組みたてて、子どもが想像的な形で再現したくなるような教材させる」のである。このように教師の指示によって子がある。子どもは想像の世界に住んでいるのであり、どもが順序よく作業するように用いられたのだとすれ「ごっご遊び」をするにすぎないのだが、子どもたち

ば、デューイには恩物を用いた遊戯は「外面的なパフォが日常生活をしている家庭にあるものは市民生活や産ーマンス」でしかない。これを批判したのは当然であ

業生活との密接な接点を持つものであって、多様性がろう。

与えられるような取り合わせがみられる、とデューイ

子どもたちは年長者たちの仕事を模倣した遊び（例は考える。そして教材をあまりに広い範囲から選択しえば、ままごとやお医者さんごっこなど）をするのでた場合の問題点をあげている。その一つは、あまりにあり、その遊びをするように暗示されている玩具をあ

抽象的になりすぎるということである。抽象的な教材

たえられなくてもその遊びをするのである。遊戯の楽は子どもの経験と能力を超えたものとなり、やがて子

しみは、子どもたちが必要なものを見つけたり、作っどもは直接的体験の対象となる事物を切望する力を減たりすることから生まれる、とデューイは考える。特退させてしまうことになる。もう一つは、子どもが一に模倣的遊戯において、子どもたちは注意深く生活全

つのトピックから他のトピックへ次から次へと飛び移体の様子を見るようになる。そして、子どもたちは遊る心性的習慣を誘発してしまい、統一性を失ってしま

戯を通して、社会の仕事が社会を維持するために必要

うということである。

とされることに気付くようになる。そうした点でも遊

ところが、家庭生活からもたらされる教材では、主

戯は教育的価値を持つものである。

題とされている事柄のまとまりが破られることなく導いわゆる「ごっご遊び」について、デューイは、子入され、物事に注意する能力と知的成長の基礎となるどもたちの遊びは自分が目のあたりにする生活を表現

感覚を育成することができる。この感覚をデューイはするものであって、家庭生活の代わりをするという意（３２）という。つまり、子どもの注意は、「連続性の感覚」

味で象徴的であるが、それは現実の活動と関連してい一つの仕事から他の仕事へ、一つの家具から他の家具るものであって、子どもにとっては現実的なものであへと移行するのだが、家庭生活に基づく教材は相互にるということを強調している。

密接に関連しているのであって、家庭生活という一つの統一性のあるものの内部で活動することになる。
これまで見てきたようにデューイの主張では、子ど（３）教材と方法（
「模倣」
「暗示」
）

もたちの活動は子どもの内面から生じる自然な衝動や次に教材と幼児教育の方法について見てみよう。
１７

６

福島学院大学研究紀要

第５３集

本能からのものでなければならないのであり、知覚や倣」と「暗示」を考える（３４）。その一つが外部からの「模判断の能力をより一層高次のものに発展させるもので倣」や「暗示」であり、もう一つは、子どもたちの活なければならない。このようなものでなければ子ども

動と有機的な関連のもとで正当化される「模倣」や「暗たちの活動は単なる娯楽となってしまい、教育的成長

示」である。この二つを明確に区別することが必要だ

を促すものとはなりえない。

といい、「模倣」について次のように述べる。

最もふさわしいと考える活動は、構成的作業あるいは構築的作業なのである。その活動をとおして、子ど一般的な原則としては、いかなる活動も、模倣にもたちに多種多様な材料に触れさせることができるだ

よって生み出されるべきものではない。活動の発端

けではなく、現実的な方法でそれらを利用することには、子どもから開かれなければならない。模範またより、子どもたちは感覚を鋭敏に働かせ観察力を養うは手本というものは、子どもが真に欲しているもの

ことができる。さらに、これらの作業では目的をイメ

はなんであるかを、より明確に描き出し―つまり子ージし、そこに至る計画を練り、創意工夫することなどもを意識的なものへと導くよう、子ども自身がやどが必要とされる。また、自己の行動を振り返り判断

り遂げるのを援助してやるために供給されるべきもし、判断基準を改善するなどの自己評価の能力や責任のである（３５）感なども必要とされる。だからこそ教育的価値が存在
デューイが何度も繰り返し述べるように、子どものするのである。
シカゴ大学付属小学校では、道具を使って木材を加活動は内面から生じる活動でなければならなく、「模倣」

工する工作室の作業、調理や裁縫、そして織物作業にも単に子どもが模写すべき模範や手本であってはなら

よって代表される仕事（occupation）が行われていた。

ない。もしも、模範や手本からはなれて自分自身のイ

たとえ、これに類した作業がなされたとしても、物をメージにしたがって行動することができないのであれ製作することが目的とされてしまうと、子どもたちがば、子どもたちは模範や手本に隷属されてしまうこと

自ら思考し、自分自身によるモデルや計画を考え出すになる。したがってデューイは「模倣は、子どもを支機会も、自分自身の作業を振り返る機会も与えられず、援し援助するため」のものでなければないと考える。

そこには成長を期待できないことになってしまう。仕また、「暗示」の方法も子どもの成長を促進するもの事というものは、経験の知的側面と実践的側面の両面として働かなければならず、「暗示」が正常な成長を妨が備わったものなのであり、またそうでなければならげるような外部的で、教師の恣意的な押し付けであっない。だから、単に作業するだけではなく、作業をとてはならないのである。ましてや、指図して形式的におして何を成長させるのかということが重要であり、子どもをコントロールすることであってはならない。

それは社会生活から暗示される価値なのであろう。デュ「暗示」は自然かつ必然的に生じるものである。デューイは、その過程に含まれる精神的・道徳的な状態おーイは次のように述べる。

よび成長を期待する。
こうして市民社会、産業社会との関係を密接にしな

子どもが何かを暗示してほしいという欲求を意識

がらも子どもにとって身近な家庭生活という最小単位的に表明するまでは、教師は子どもに対してどのよの社会から教材を見出して、創造的な作業をとおしてうな暗示をしてもならない、などと主張してよいよ

幼児教育をしようとした。

うな根拠はどこにもない。子どもと共感できる教師

子どもたちは模倣的（imaginative）であって暗示であれば、子ども自身の本能がどんなものであるか、（suggestion）を受けやすいのである。そこでデューイ

またそれが何を意味しているかを、当の子ども自身

は模倣（imagination）と暗示を幼児教育に活用しよう

よりも明確にわかっているということは大にありうとするのだが、安易にそれらを使うことは望ましいこることである（３６）とではないともいう。また、模倣と暗示を「子ども自身の願望や観念が達成させてくれるのを助ける道具と教師自身が子どもをよく理解し、子どもの態度をしっ（３３）と述べ、道具としてとらしてのみもたらされるもの」

かりと見つけるならば、おのずとその暗示の必要性をえる。

見極めることができるのである。

デューイは教育方法として、それぞれ２種類の「模そうした上でデューイは、教師がやるべき事柄をあ１８

７げる。第一に、子どもの発達上のある一定の時期に発を多大にうばうものであり、また児童をとりあつか

現しようとする力はどのような力なのかを知ることでうのに虚偽な、かつ外面的な刺激に信頼せしめるこある。二つ目は、その力を有益に助長するかたちにすとになりやすい（４１）

るのは、どのような活動であるかを知ることである。
教育を経験の継続的な改造としてとらえ、教育の過そして、最後に発達上のその時期にふさわしい刺激や必要な材料を与えることである（３７）程と目的は別のものではなく同じものでなければならないと述べる。

３

デューイの教育観

子どもが未成熟の状態でいることは自明のことであ

デューイは、教師が自らの教育を見直す視点としてる。その未成熟であることは成長するための第一の条２点を指摘する（３８）。一つは、遊戯が子どもの内面から件であって、未成熟であるということは成長力を意味

発現し子どもの諸能力を成熟させるものであるかどうするのであって積極的なものを意味している。

かということであり、もう一つは、子どもを一段と高『民主主義と教育』においてデューイはいう。

い意識と活動へ導くものであるかどうかということである。この２点は、フレーベルを盲目的に実践するフ成長の第一条件は未成熟である。
（中略）未成熟 im-

レーベル主義の幼稚園教師達への警鐘の一つだったの

maturity という語の接頭辞「未 im」は単なる空虚なであろう。また、この２点は、遊戯は内なる欲求や衝いし欠如を意味するのではなく、何か積極的なもの

動から発する行為であるべきだという児童中心主義のを意味しているのである。
「可能力 capacity」および

主張でもあり、その活動をとおしてさらに高い水準へ「潜在力 potentiality」という語が二重の意味を持っ彼らを導くような衝動を生じさせるべきだ、という継ていて、一方の意味が消極的であり、他方の意味が続性の主張でもある。ここにデューイの教育観の一端積極的である、ということは注目に値する（４２）を見ることができるだろう。
デューイにとって、教育には常にさらに高い水準に子どもは未成熟であって、彼らには成長、発達の可向かう衝動を生じさせなければないのだ。つまり、一能性が秘められている。そして、それはどこかで停ま定の方向に進んで、そこに到達すれば完結してしまう

るものではなく、どこまでも続かなければならないとような成就・完成すべき目標は存在しない。デューイ

いうように、子どもたちが持つ無限の可能性と引き出

は『民主主義と教育』において「成長しつつあること

すことが教育なのだ。したがって過去から現在までに（３９）が成長であり、発達しつつあることが発達である」 と先人たちが創造してきた知識や技術を外から教え込む

述べ、成長、発達についてその連続性を考える。子どだけでは不十分であり、子どもが自らの経験をとおし

もは、停まることなく成長、発達し続けることが必要て新たな知識や技術を創造していく力を身に着けさせなのである。このことはフレーベルの考えとは異なるることが重要なのだ。そもそも知識とは、過去の経験ものだとデューイは考える。
「成長しつつあることが成から身に着けた静的なものではなく、未来において経長であり、発達しつつあることが発達だ」ということ

験を再構成し、新たな経験を創造する動的な道具なのをフレーベルは考えてはいなかったので、教育過程でである。だからこそ大人が設定した目標に到達させるはなく教育結果に重点を置いている。このことを「彼ことに重きを置くのではなく、発達し続けるその過程（フレーベル）は成長の停止を意味する目標を設定し、を重視すべきなのである。

抽象的で象徴的な定式への翻訳による以外は、諸能力

このように成長の過程を重視するデューイの考えは、の直接的指導には応用することのできないような基準

教育は子どもの自然的能力に基礎をおくべきであり、を設定した」（括弧内は筆者）（４０）とフレーベルを批判す

この自然的能力がどのようなものであるかを発見する

る。

ために児童を研究する必要がある（４３）という自然的発達としての教育観にその根源がある。

デューイは、「わたしの教育学的心情」でも次のようデューイは、「現在の教育方法の全体が残酷なものでに述べている。

ある。というのは、それがとおくはなれた不確実な未その目標や基準をあたえるものとして、教育以外

来のために現在を犠牲にすることにかかっている」とになにか目的をかかげることは、教育的過程の意味

いうルソーを引用しながら、子どもの将来のために教１９

８

福島学院大学研究紀要

第５３集

育をするのではないことを述べ、「成長の結果をあまり一貫校という考え方の端緒ということができよう。そにも気にしすぎて、かえっていま成長しつつある過程

うした時に、これらの連続を貫くものが、学習者の内（４４）はあまりにも悲しい誤りであると、を顧みないこと」

面から生ずる欲求であり衝動、すなわち知的好奇心で「今、ここでの成長」を重要視して、児童期という時あるということはいうまでもない。近年注目されてい期の真の意味を「成長しつつある時期」、すなわち「成るアクティブラーニングという学習方法、これこそが長の時期」ととらえている。この時期に大人の論理で知的好奇心を学習の基底とする以外の何ものでもない。

この自然の成長を無視して強制することは有害であっ

ところで、非科学性、非合理性を含むフレーベルのて、子どもの成長、発達に即した教育が必要なのだ。

超自然観を排斥したデューイは、人間生活に根を持つ
理想的教育を構想したのである。そして、フレーベル

おわりに主義に立って幼稚園教育を展開していた教師たちの恩デューイが児童中心主義、経験主義、道具主義の見物主義・象徴主義を批判し、安部（４７）が言うようにフレ

地から幼児教育をとらえたこと、また、幼児教育の方

ーベルの最も特徴的なところであるといわれる形而上法を用いて学校教育を改善しようとしたことは、これ学的側面を排除したということになろう。

まで見てきたように明らかである。デューイの考えのここまでに述べてきたようなデューイにおける幼児根底にあるものは、フレーベルが「人間の生命の革命

教育は子どもの経験から出発する社会との相互行為で（４５）とは外からではなくて、内からでなければならない」

あったことがわかるが，本稿では、幼児の周辺の人的考えたのと同様に、子どもの内からの欲求や衝動に活・物的環境との間で営まれる相互行為について具体的動の根源があるという事である（４６）。フレーベルもいわに注意深く目を向けることはしなかった。環境との相ば児童を中心に据えた幼児教育をしており、デューイ

互行為によって人間は変容し、そして成長するものではこれを継承したということもできよう。

ある。実際、デューイも社会との密接な関係の中での!

「教材」は、子どもが現実の生活の中で直接かつ密教育を主張する。現在においても、環境をとおしての接にかかわるものが良いとする。そうでないものは象

幼児教育が重視されていることからも、次に、デュー

徴的であまりにも抽象的になってしまい、それは、想イの幼児教育では、いかに相互行為がなされるのかを像的な世界に住んでいる子どもたちが実際に再現した

詳しく検討していく価値があるだろうし、また、そのくなるような教材とはなりえない。

必要があるだろう。

指導の方法として「模倣」と「暗示」について述べている。その「暗示」と「模倣」も単なる外面的に与「注えられるものではなく、子どもの内面から生じる活動（１）安部貴洋記」
デューイのフレーベル解釈−「フレーでなければならない。このように、幼児教育の全般に

ベルの教育原理」にみるデューイの幼児教育、八わたって子どもの欲求や衝動、自発性を重視し、それ戸学院短期大学研究紀要に依拠した教育を展開しようとしたことによって、子頁どもたちに対する積極的な教師の指導を評価していな（２）平野良明

いことはこれまでにも検討してきた通り明らかである。

第３７号、２０１３、１‐１０

資料１、山本和美編著

保育方法論、

樹村房、２００２、１６７‐１７６頁（３）荘司雅子 デューイとフレーベル、日本デューイ

デューイは幼稚園教育を、当時盛んにおこなわれて

学会紀要２３、１９８２、８７‐９２頁

いたフレーベル主義から修正して、その幼稚園教育の方法をそれに続く小学校の教育にも適用しようとした。 （４）J. Dewey
つまり幼稚園から小学校へ連続した教育の展開が必要, In-であると考えていたのだ。それは学校種間でそれぞれ

troduction by Philip W. Jackson The University

が孤立していることを問題とし、それらが連続するこof Chicago Press、１９９０（＝市村尚久 学校と社とが必要だと考えていたからである。これは現在問わ会

子どもとカリキュラム、講談社学術文庫、れている幼稚園と小学校との接続の課題にも通ずるも

１９９８）１８６頁のである。さらにこのデューイの考えは、幼稚園と小（５）佐久間正弘

Ｊ．デューイと倉橋惣三における幼稚園教育、豊岡短期大学論集１３、２０１６、８９−９８頁

学校の接続ばかりではなく、現在行われようとしてい（６）J. Dewey 前掲 １９９０＝１９９８：１８４−２０４頁

る小学校と中学校、そして中学校と高等学校の連携、
２０

９（７）J. Dewey 前掲 １９９０＝１９９８：１８５−１８６頁（８）たとえば、（丸尾護

１８２６（＝新井武訳 人間の教育（上）、岩

アメリカにおけるフレ

波文庫、１９６４）７１頁

ーベル主義の受容と展開―フレーベル主義幼稚園の克服と新生―、広島女子大学家政学部紀要１９、 （２８）J. Dewey 前掲 １９９０＝１９９８：１８６頁
１９８３、１５５−１６４頁）や（中野真志 清水聖 デュ（２９）荘司雅子 フレーベルの障害と思想 玉川大学出
版部、１９７５、１９３頁

ーイ実験学校における幼稚部の実践についての研

究、愛知教育大学教育実践センター紀要第８号、 （３０）J. Dewey 前掲 １９１５
２００５、１‐８頁）（安部貴洋 デューイのフレーベ（３１）J. Dewey, “My pedadogic creed”,

ル解釈−「フレーベルの教育原理」にみるデュー, New York, E. L. Kellogg Company

イの幼児教育、八戸学院短期大学研究紀要第３７号、

１８９７（＝杉浦宏 石田理訳 わたしの教育学的心２０１３、１‐１０頁）などがある。

情、今日の教育、明治図書、１９７４、１８−３３頁）（９）J. Dewey 前掲 １９９０＝１９９８： ６６−６８頁（３２）J, Dewey 前掲１９９０＝１９９８：１９８頁（１０）J. Dewey 前掲 １９９０＝１９９８： ６７頁（３３）J, Dewey 前掲１９９０＝１９９８：２０３頁（１１）J. Dewey
松野安男訳（３４）J, Dewey 前掲１９９０＝１９９８
１９１６（＝（３５）J, Dewey 前掲１９９０＝１９９８：２０１頁

民主主義と教育（上）、岩波文庫、（３６）J, Dewey 前掲１９９０＝１９９８：２０３頁

１９７５、５７‐５８頁）（３７）J, Dewey 前掲１９９０＝１９９８：２０２頁（１２）J. Dewey 前掲 １９９０＝１９９８：９６頁（３８）J, Dewey 前掲１９９０＝１９９８：１８８−１８９頁（１３）J. Dewey 前掲 １９１６＝１９７５：上巻８７頁（３９）J, Dewey 前掲１９１６＝１９７５：上巻９９頁（１４）J. Dewey 前掲 １９１６＝１９７５：上巻８８頁（４０）J, Dewey 前掲１９９０＝１９９８：９９頁（１５）J. Dewey 前掲 １９９０＝１９９８：１８５頁（４１）J, Dewey 前掲１８９７＝１９７４：２７頁（１６）J. Dewey 前掲 １９９０＝１９９８：１０４頁（４２）J, Dewey 前掲１９１６＝１９７５：上巻７４頁（１７）J. Dewey 前掲 １９１６＝１９７５：上巻７６頁（４３）J. Dewey（１８）J. Dewey 前掲 １９１６＝１９７５：上巻７７頁

宏訳、１９１５（＝杉浦

明日の学校、明治図書、１９８０）（１９）J. Dewey 前掲 １９９０＝１９９８：１８６頁（４４）J. Dewey 前掲１９１５＝１９８０：１３頁（２０）J. Dewey 前掲 １９９０＝１９９８：２０４頁（４５）荘司雅子 フレーベルの障害と思想、玉川大学出（２１）小柳正司 デューイによるフレーベル主義幼稚園

版部、１９７５、３９頁

教育批判と前期初等教育の構想―デューイ実験学（４６）ただし、フレーベルは、生命にも内なるものと外

校の主知主義的性格を理解するために―、日本的なものとの統一者がいて、それが神であると考

デューイ学会紀要５６、２０１５、５１‐６１頁える。この点ではデューイとフレーベルとは決定（２２）J. Dewey 前掲 １９９０＝１９９８：１２５−１２８頁

的に異なる。

（２３）J. Dewey 前掲 １９９０＝１９９８：１２８頁（４７）安部貴洋（２４）小笠原道雄によれば、フレーベルがイエナ大学で学んでいた当時、シェリングは哲学者として講義していたが、フレーベルは自然科学の講義を受けておりシェリングの講義を受講していなかった。
その後若い哲学者ライベルとの議論を通じてシェ
リング哲学から影響を受けることになった。
（２５）J. Dewey, New York E.

P. Dutton and Company、１９１５（＝杉浦宏 明日の学校教育、明治図書、１９７８）（２６）J, Dewey 前掲 １９９０＝１９９８：１８６頁（２７）F. Froebel

２１

前掲

１

ペスタロッチの教育思想についての一考察−社会的弱者に対する学習権の権利擁護の観点から−
A study of educational thougt of Pestalozzi−from the viewpoint of advocacy of learners for the socially disadvantaged people−

関本仁

Hitoshi Sekimoto

目

次

はじめに
１．ペスタロッチの教育理論
１）ペスタロッチの教育実践
２）ナトルプによるペスタロッチの思想的枠組み①自発性の原理②方法の原理③直観の原理④能力均衡の原理⑤共同体の原理
２．ペスタロッチの教育学における貧困
１）ペスタロッチの貧困者に対する教育理念
２）ペスタロッチにおける貧困対策と現代的課題
３）学ぶことに対する行政の役割・教育と福祉
おわりに

はじめに

その上でペスタロッチ自身の著作、特に『隠者の夕本稿の目的は、孤児院の運営や、貧民救済の教育の暮』（Die Abendstunde eines Einsiedlers. １７８０）や、実践など、社会的弱者に対する教育実践を率先してお『ゲルトルート教育法（ゲルトルートはいかにその子

こない、後の教育思想全体にわたりに多大な影響をも

１８０１）
らを教えるか）』（Wie Gertrud ihre Kinder lehrt．

たらしているペスタロッチ（Johann. Heinrich. Pesta-などから、その教育的特質について改めて検討をおこ

lozzi：１７４６‐１８２７）について、その思想を「貧困」に関なっていくとともに、貧民教育についての言説など、わる表現に注意しながら整理することにより、今なお

現代日本における喫緊の教育課題となっている「子ど日本の子どもたちに関わる貧困の問題についての示唆

もの貧困」や社会的弱者に対する社会的排除の問題、を導くことである。そのために、これまで膨大に蓄積

およびそれをとりまく社会的背景にもつながる言説をされてきた、長田新（１８８７‐１９６１）やナトルプ（P.G.

取り出し、分析を試みる。また、幼児教育の側面から

Natorp：１８５４‐１９２４）などを始めとする、国内外におけ『幼児教育の書簡』（Letters on Early Education, ad-

る様々なペスタロッチに関する先行研究について、論

dressed to J. P. Graves, ESQ. １８２７）における言説に点整理をおこなう。

ついても合わせて分析・考察をおこなっていく。
２３

２

福島学院大学研究紀要

第５３集

そして、本稿において考察していくなかで浮かび上えた。かくて彼の教育学はまた「人間性の教育学」でがってきた問題点をより今日的問題へと焦点化させるもある。第四、その「人間学校」建設の企図は、彼にために、「子どもの権利条約」並びに「学習権宣言」をよればまずその礎石を幼きものの魂の純化と確立とに合わせて参照しつつ、幼児教育をはじめとした日本に置く基礎教育でなくてはならない。真の魂の教育は却っおける生涯学習体系の中で、学習権の権利擁護など、てわれわれの各自の児童期に企図される。１

現行の教育行政制度としても充分に機能しているとはいい難く、重大な課題となっている問題の所在を明確

ここで述べられているように、長田のペスタロッチ化し、その課題解決のための方策について考察をおこ理解としては、体験の記録、救世済民の教育学、人間なう。

性の教育学、児童期の基礎教育と、大きく４つの特徴

なお、人名である「ペスタロッチ」の表記について、が挙げられている。そのなかでも強調すべき点を上げ

引用元では「ペスタロッチー」としているものがある

るとするならば、まず、体験の記録という、ペスタロッが、引用しているものを除き、本稿では「ペスタロッ

チ自身が子どもたちに対する教育実践のなかで得られチ」に統一するものとする。

た知見に基づいていることであり、決してその実践が成功裏におこなわれていたわけではないからこそ得ることができたのであろう教訓の数々といえるのである。

１．ペスタロッチの教育理論

そして、長田は以下のように言及している。

１）ペスタロッチの教育実践
ペスタロッチは、チューリヒに生まれた、スイスの教育実践家・思想家である。牧師を志しカロリナ大学

ルソーに目覚めた新教育の他の開祖ペスタロッチー

へ入学、社会改良や政治改革などを始めは志望していのシュタンツの孤児院をみると、固定した教案その他

たが、その後に弁護士や農業経営者へと志望変更を経

外部的の秩序や組織はすべて捨てられ、児童を学級にた後に教育実践へと入っていくことになる。ノイホー

分かつことさえしなかった。彼は児童と共にいて、ちょフ、シュタンツ、ブルクドルフ、ミュンヘンブッフゼ

うど若木を育てる園丁が静かに芽生とその生長をとをー、イベルトンなど各地で新教育を実践していった。

持っているように、児童の精神が内から芽生えて生長

これまで日本においても、ペスタロッチ研究は盛んするのをじっと見守っていた。
（中略）飽くまでも形式におこなわれてきたが、なかでも長田新がおこなったを斥け、児童の自由な内的自己発展を重んじようとし研究はとりわけ日本におけるペスタロッチ研究に果たたのである。２した役割は計り知れないものがある。長田の著述のな
ここで、もうひとつ挙げておかなければならない点

かで、ペスタロッチの教育学について次のように述べは、ペスタロッチの実践の多くが救世済民の教育学でている箇所がある。

ある、ということである。彼の代表的著作の一つである『シュタンツだより』（Brief an einen Freund über彼の教育学は第一、周知のごとく彼の生涯の糸のまにまに紡ぎ出された体験の記録であり、人格の結晶でseinen Aufenthalt in Stanz, １７９９）はシュタンツの孤ある。このように彼自身の独自な人格的体験の所産た児院での実践について友人へ宛てた手紙の体裁で記さるところに彼の教育学がある。彼の教育学は言葉の真れている。阿部彩『子どもの貧困』（２００８）の出版を契の意味における「体験の教育学」である。第二、彼の機として、日本国内の子どもの貧困に焦点があてられ

教育学はなによりもまず社会の虐げられた貧しき者のるようになってから早１０年近くが経過しているが、未救済という、彼が類稀なる汎愛の精神から出て来た「救だ OECD 平均よりも高い貧困率を示している。教育と世済民の教育学」であり、「社会改革の教育学」である。

貧困の問題が今なお残された状態にある。ペスタロッ

第三、しかるに貧民の救済も社会の改革も結局人間そチの貧民救済の教育実践から、改めてその教育に対すのものの内界の純化と確立とを基礎とするから、神のる考え方・位置づけについて考えてみたいが、貧しい賜える人間性の覚醒と陶冶とを目的とするいわゆる「人人たちの現状を打破するための手段としての教育のあ間学校」の建設こそ急務であるとペスタロッチーは考り方については、本論文の後半にて詳述していく。そ１２

ペスタロッチ――著、長田新訳『隠者の夕暮・シュタンツだより』岩波書店、１９９３年、１４１ページ。
長田新『改訂新版 教育学』岩波書店、１９５５年、２０３ページ。

２４

３

して先に挙げた長田の記述にもみられるように、子ど育を不可避で必要なものと認識しているのである。本もたちに対して管理主義的なかかわり方ではなく、一質的な前提は、利益が産業の唯一の最終的な目的では人ひとりが持っている能力を自らが発揮させるようななく、教育の真の最終目的のための手段であるという態度であったことが示されている。こうしたペスタロッ

ことだけなのである。
（中略）同じ方向の試みに費やし

チの教育の考え方については、次節でナトルプが分類たペスタロッチの施設での授業では、彼のすべての目した思想的枠組みに基づき、その内容について整理を的に適合した手作業が広く前面に出されていた。つまおこなっていく。

り、読み、書き、計算もまた追加されて、しかも彼はそこでの指導を少なくとも九歳まで延長して差し支え

２）ナトルプによるペスタロッチの思想的枠組みないと思っていた。
（中略）報告を読んで感動的である

ナトルプは新カント派のドイツの哲学者である。教のは、ペスタロッチがいかに保護する者の一人ひとり

育思想の展開としてはペスタロッチを重視し、個人教の個性を取り上げているか、彼が最も零落し、最も悲育と同時に集団生活における教育の重要性を主張し、惨な能力の無い者から愚かな者にまでたゆまざる用意『社会的教育学』（Sozialpadagogik，１８９９）のあり方を周到さをいかに注いであるか、また彼が僅かな進歩の示した人物である。そしてペスタロッチの教育思想に跡に気づく時、どれほど幸福であるかということであついて体系的にまとめた著作である、『ペスタロッチ─

る。３

─その生涯と理念』（Pestalozzi：Sein Leben und Seine
Ideen, １９０９）が存在しており、これをもとにペスタロッ

この当時子どもたちは労働力の担い手としての側面

チの教育思想について、私見を交えながら整理をおこが未だ色濃く残る時代であり、それゆえ十分な教育をなっていきたい。

受けられるよりも、経済の中へと組み込まれていった

まず、貧困にあるものたちに対するペスタロッチののである。様々なことを学ぶことによって知識や技能、立脚点について、少々長くなるがナトルプの著作から

いわゆる手に職をつけることが貧困の状態から脱する引用する。後に触れることになるが、ペスタロッチのことができる大きな契機となることは、先の引用のな

教育のなかでは、単に学習をする、というだけではなかにも現れており、実は現代社会においても大いにあ

く、「労働」あるいは「労作」という側面が関わってくてはまることである。この事については２で詳述する

る。

こととするが、ここで強調しておきたいことは、ここでは農業を含めた産業，つまり労働と教育とを結びつ

その中心思想として明確に現れているのは、貧者はけたことである。それは、子どもたちが労働によって自分の状況のために教育されなければならないという生きる糧を子どもたちが得られるようになること、教ことである。貧者の教育の場はできる限り彼の将来の育と労働の両立が成り立ちうることであった。ここで居間と同じでなければならないのであるが、ところが示されているのは、ノイホーフ貧民学校運営時に「労公的な機関はほとんどその点でまさに正反対を指示し働と教育の結合が貧民教育の基本的な考え方」であるている。一方で決定的な問題は、（一）貧者の子どもたとされたものであり、この試みが成功すれば、同様のちの労働がそれほど高い収益がもたらされるであろう

施設を拡大していこうと考えていたようである。しかか、それによってそうした施設がそれ自身で維持する

しながら、ナトルプが「不完全であった試み」と指摘ことができるか、（二）貧者の教育を産業の精神に従わしているように、この貧民学校の経営は失敗することせることは得策であるか、ということである。産業とになる。

教育を結びつけることは、そのように教育された貧者

次にペスタロッチの教育思想について、その枠組みたちの後の家庭状態と彼らの道徳や彼らの身体的な強を概観していくこととする。ナトルプはペスタロッチ

さと農業に、どのような影響を持ち得るのであろうか。

の教育学の原理を大きく分けて①自発性の原理、②方ペスタロッチは、この二つの問いに彼の不完全であっ法の原理、③直観の原理、④能力均衡の原理、⑤共同

た試みに基づいて、きっと好ましい解答ができると信体の原理と五つの原理に整理しているので、それぞれじているのである。とくに、彼は産業労働のための教の原理を確認していく。

３

パウル・ナトルプ著、乙訓稔訳『ペスタロッチ――その生涯と理念』東信堂、２０００年、１４ページ。

２５

４

福島学院大学研究紀要①自発性の原理

第５３集

性に関わる原理であることを示している。

まず第一の原理は、自発性の原理である。これにつ②方法の原理いてナトルプは簡潔に次のように述べている。

２番目に示されているのは、「方法の原理」である。
この第一の原理を簡潔に言えば、人間のあらゆる陶この原理は第一の自発性の原理と密接の関わるもので冶は、事物や他の人であれ、人間を陶冶するものであるという。なぜそうであるかについては、以下の引ある外からの或る種の形式の伝達や刻印ではなく、用に示されている。

最終的には人間の諸能力の自己発展であるということである。４

実際、一つの法則がすべての場合において変化する
環境のもとで不可避的に行なわれると言えるのであ「外から」与えられるのではなく、自身の内より発展る。したがって、普遍性と必然性がその基準なのでさせることのできるような謂わば「内発的」ともいうある。それゆえ、人間陶冶の法則は、陶冶される精ことができるような原理であるということもできる。

神の内的根源から湧き上がってくる常に同じ様式を、また、『隠者の夕暮』や『リーンハルトとゲルトルート』

すなわち常に同じ過程を、人間陶冶の方法であると（Lienhard und Gertrud, １７８１‐８７）を引き合いに出し言い表されなければならないのである。さらに、そて、この原理についてさらに解説をおこなっている。

こからその常に同じ手順の規則が結果として生まれるし、その過程で指導者として、つまり教師や教育

自発性の原理は、『リーンハルトとゲルトルート』に者として、人間の本質に基づいた自発的陶冶を監督

おいて幾分か背後に留まっている。つまり、それどすることや、健全な道を保持するための課題を持つ

ころかそこではあたかも「普遍的な」人間陶冶が、のである。したがって、必然的に自発性の原理は、労働や職業の陶冶に全く押し戻されているような見第二の原理を導く。我々は、当然それを方法の原理方が生じたからである。しかし、仔細にみればそのと称せるのである。６

見方は消える。
「環境が人間をつくる」、しかしまた
他方で人間は環境をつくるのである。ペスタロッチ

人間の本質に基づいた第一の原理である自発性は、にとって「自然」という言葉がいかに多くの意味が必然的に誤りのない同じプロセス・手順を辿るよう確あるかはっきりと分かる。先ず第一に、「自然人」は、認をしていくことになる。それ故にその監督・確認がしばしばルソーにおけるような、みずからを野生のなされていくことが、方法の原理となるのである。加

ままの成長に身を委ねた剥き出しの衝動的存在（「自えて、ナトルプは次のようにも述べている。

然の第一の衝動」）を意味する。他の場合は（我々が『夕暮』において同様な表現と見た）本性の「内奥」

すなわち、方法の原理は自発性から溢れ出なければに係わる問題で、それはまさに感性的なものに対立ならなかったのである。彼は、すべての認識に、人するが、しかしそれゆえに人間固有の本質以下のも間のすべての知識から表れるすべてに、（絶えず）そのではなく、はるかに人間固有の本質以上のものでれらに基づく「基礎の確定」を求めているのである。

ある人間に理性的で道徳的な本性を意味する。それ

ペスタロッチは、以上のことをそのように「基礎陶は、結局は瞬間的に根拠なく与えられ、「識別し、選冶」のもとで理解している。彼は、道徳の基礎陶冶

び、方向づける」、またそのような「瞬間の期間が設と学習の基礎陶冶と労作の基礎陶冶とを区別してい

けられている」人間の単純な違いなのである。５る。彼は、そのどの領域においても、言語における基本の音のような「簡潔な根本的基礎」を、さらに人間の内奥にある自発性について、ここではルソー

言語における簡潔な音の結合のような「根本的な定め」を求めている。７のいう「自然」との対比において語られているが、人間固有の本質以上のものである、理性的で道徳的な本
４

同前、６０ページ。
同前６２‐６３ページ。
６
同前７４ページ。
５２６５

方法の原理と自発性の原理との密接な関わりによっ（心の内部にのみ移動する）知覚としてではなく、て、人間の知識に対する基礎が形づくられることにな

しばしば十分なほど、否それどころか圧倒的に静止ると指摘している。加えて、道徳（心），学習（頭）、

的な見ることに基づくものとして、つまり内的な明

労作（手）というそれぞれの基礎が独立して「根本的示と同様の単なる受容と考えられた精神の内観を表な定め」としての方法を求めていることを示している。

していた。９
ここで示されているように、「見る」など、事物に対③直観の原理第３に挙げられているのは、ペスタロッチの教育思する感覚的な知覚であるが、単なる受動的な行為では想のなかでも広く知られている「直観」について、ナ

なく、「精神の内観」をも表す表現である。更にいうと、トルプは第一の自発性の原理及び第二の方法の原理と実際にある事物を直接に観ること、すなわち自分の感の関係性についても含めて、以下のように指摘してい覚器官を通して受けとめるという行為をすることによっる。

て認識・理解をしていくことで、子どもたち一人ひと直観の原理は、ペスタロッチの根本原理の最も具体りが認識を発展させていくことになるのである。ここ的な表現である。
「自発性」は、人間のあらゆる陶冶で重要なのは、抽象的な事柄の理解を先行させるのでが「人間自身から始まる」ということのみを全般的はなく、実際にあるもの、実物を子どもたちに見せるに言っているのであって、「方法」はすでに一定の過ことによって、感覚器官を通じて知識を深めていき、程を――しかし少なくともただ精神の自己陶冶の過

それが理性の教育へとつながるという方法論を採用し程の一般的原則を示していて、第一に「直観」がそていることである。この実物を用いた教育のあり方は、の自己陶冶の完全な行為の性格を表しているのであ日本においても明治の初期の段階から教育の現場におる。また、そのなかには自発性と方法が働いている

いて採用されていくことになるのである。

ので、先ず完全に生きている。したがって、両者はまた、自発、方法、直観の関係性について、ナトル

論理的な前提としてそのうちに含まれ、事実ではたプは「子どもは自分自身で行い、自分で見つけなくてだ抽象的に両者が分離することになるが、両者は生はならず、日常の行為・行動によって彼の諸概念を形き生きとした効果のうちにのみ存在しているのであ成しなければならない。さらに、あるときは見るに対る。なぜなら、「行為が初めにあった」からなのであし「直観する」がまた偶然のように存在する」としてる。８

おり、子どもたち自身が能動的に活動していくことによってこそ、認識を発展させていくことができるのだ、

これまで人間の陶冶の出発点としての自発性と、自ということも指摘しているのである。

己陶冶がおこなわれる際のプロセスの一般的な原則を示している方法の原理については、その関わりが密接④能力均衡の原理であることが示されていた。さらに「直観」という自

上述の３つの原理は互いに関連し合っていることは

己陶冶の行為が為されている際には、やはりその論理

すでに述べたとおりであるが、単に関連しているだけ的な前提として自発性と方法が機能しているというこではなく、それぞれが互いにバランスを保ち、発展さとがここで指摘されている。したがって、自発的、方せていくことが大切であるとしている。そして、方法法、そして直観という３つの要素が密接に関わっていの原理で挙げた「道徳（心），学習（頭）、労作（手）」

ることになるのである。そして、その直観とは、どのという基礎をそれぞれ発展させていくことについても、ような行為であるのかについて、ナトルプは次のよう均衡を保ち、発展させていくことの重要性を指摘してに述べている。

いるのが以下の部分である。

「直観」（Anschauung）は、先ず「Intuition」（直ペスタロッチは早くからそれら三つを規則正しく精観）の言い換えである。この言葉は、全く受動的な神的陶冶、道徳的陶冶、身体的陶冶と呼び、また最７

同前７７ページ。
同前８３ページ。
９
同前。
８

２７

６

福島学院大学研究紀要

第５３集

後のものを労作・技術の陶冶と呼んでいる。しかし、と関わっていく社会的存在であり、いずれかの共同体

陶冶の「合自然性」はこの三つの根本力がすべて釣のなかに身を置きながら生きていく存在である。そうり合いが取れてそれぞれの緊密な結びつきのうちにであるならば、個人の陶冶という段階で留まっている

存在し、決して硬直的な区分において「調和的な」のは社会的な生活をしていくうえでは不十分であるとのではなく（すなわち単に対立がないだけでなく、いえる。ここで「社会的教育学」という言葉が用いら

むしろ相互的な助長を意味し）、あるいは完全な「均れている。これはペスタロッチの思想というよりもむ衡」のうちに発展するのである。１０

しろナトルプ自身の思想が強くでているといえるが、
しかし、ペスタロッチは元々貧民救済と政治変革・社

精神的陶冶は学習（頭）の側面、道徳的陶冶につい

会変革を掲げていた人物であり、その観点からしてもてはそのままであり（心）の側面である。そして身体

社会・共同体という視点は必須であるということがで的陶冶については実際に身体を動かすという意味で象きるだろう。更にいえば、この「共同体の原理」とい徴的に表されている（手）の側面である。これら３つう視点から、次章で触れていくことになる子どもの貧の要素が緊密に結びつき、均衡を保ちながら発展させ

困問題について考えていくことにする。

ていくことが重要であることを指摘しているのである。

そして、社会にたいしてのペスタロッチのとらえ方について、ルソーとの対比のなかで次のようにナトル⑤共同体の原理

プは述べている。

上記の４つの原理は互いに緊密に関連し合っていた要素であったが、それは子どもたち一人ひとりの陶冶

ペスタロッチをルソーから区別するところのものは、についての言及であった。そのことについて、ナトル

ただ彼がそのような理想的な要求に留まったままでプは以下のように指摘している。

いるということではなく、全く誠実に行為するということであり、それゆえまさしくまた民衆の力から説明してきた四つの原理は、教育活動の理論的確立

あふれ出るその健全な現実主義のうちに存在する社に必要であるものをすべてすでに包括していると思会の教育の要因を、その全き価値によって考慮してわれる。それは、先の論議や一般的な方法の事実のいるということなのである。１３

うちに存在し、そしてその完全な実現によって、同時にまた本質的な構成や他方でまた統一によって基現実に間近にあるものを見る、という「直観」を重礎づけられるが、しかしそれは先ずただ個人の自己視し、子どもたちの貧困の様子を目の当たりにしなが陶冶の範囲内にある。１１ら孤児院経営等実践に携わっていったペスタロッチは、
ルソーよりもはるかに現実主義の立場であったという

したがって、すべての陶冶が個人の事柄であるようことができるだろう。

に、また他方ではすべての陶冶は共同体の事柄であ
２ ．ペスタロッチの教育学における貧困ることが同様に認められるのである。すなわち、個々

１ ）ペスタロッチの貧困者に対する教育理念の教師や生徒の共同体はおのずから全く別の共同体として問題になることはないであろう。また、これ

ペスタロッチが貧困のなかにある人々に対してどのまで教育学はこの要素を全く度外視することはなかっような考えをもち、教育の実践をしていこうと考えてたし、その限りでは他方ですべての教育学は「社会いたのか、ということについて考えていく。

的教育学」なのである。１２

ペスタロッチは、『シュタンツだより』のなかで自身が述べているように、「貧民に学校教育を施す計画は子どもたち一人ひとりの陶冶が十分になされること『リーンハルトとゲルトルート』の第三部と第四部（第はなによりも大切なことではあるが、同時に人は他者一版）とに詳しく述べ１４」られている。ここでは、貧困１０

同前９６ページ。
同前１０２ページ。
１２
同前。
１３
同前１０４ページ。
１１

２８

７

者あるいは孤児を救済するための教育理念について、、
いかにそれを克服するのか、という問いから開始され１８」

その後のペスタロッチ研究でなされた論考をふまえつ

道徳性ということが教育的な関心事として焦点化されつ考察を試みる。

ていくことになる。そして、「貧しい人々、貧児や孤児

光田尚美は「『リーンハルトとゲルトルート』に見る
社会的貧困たちを救うのは、彼らのうちから「新しい人間」を生―ペスタロッチー教育思想の前提―」にみ出すこと、それは『リーンハルトとゲルトルート』

おいて、ペスタロッチ自身がおかれていた状況を「父にも示されたように、家庭や学校によるところが大き親の夭逝により、生家の家計は苦しかった。成人後も、い。しかし子どもたちの生活には、政や立法、宗教、夫人の実家に借金をして始めたノイホーフの事業が失経済活動・仕事（職業）もまた絡み合っている。これ

敗し、資産も信用も失われた。こうした幾度の苦難のらの営為と教育との連関を明らかにすること、あるいなかで、彼自身もまた「貧困」が何であるのか、身をは、これらの営為を教育へと統合することによって、もって知っていた１５」と指摘している。つまり、裕福な、と光
ペスタロッチーは先の課題に答えようとした１９」

慈善家として貧困にあえぐ孤児たちに対して施しを与田は指摘している。これは教育によって貧困という苦えるなどという立場ではなく、貧困の状況を実感とししい状況から救われる「新たな人間」となることであて認識できていたからこそ寄り添う形での関わり・教り、教育のもつ役割の大きさを示しているということ

育実践に繋がっていったのではないかと考える。さて、ができる。

『リーンハルトとゲルトルート』は小説の体裁を取っまた、ペスタロッチは労働という側面も重視しておた民衆に対する教育書である。このなかで、人間本性り、鈴木由美子は『ペスタロッチー教育学の研究』にの脆弱さと貧困との関係性を通してペスタロッチの人

おいて次のように指摘している。
「まず第一に、子ども間観が示されている。たとえば、光田が指摘しているはかなり年少のうちから、労働によって自分の生計がように、「リーンハルトやヒューベルルディは思慮に欠立てられること、さらに朝早くから夜遅くまでの労働

け、家族の危機に絶望するしかなかった。マルクスはも、環境が整っていれば、けっして子どもの成長や発高慢によって、自らを無力化してしまっていた。無思育を妨げないこと。第二に、教育という目標と生業と慮や高慢は、「貧困」という危機的状況を浮かび上がら

は子どもが年少のときから兼ね合わせられること、でせた。人間本姓の脆弱さでもある。ペスタロッチーはある。こうしてペスタロッチーは、労働と教育の結合

ここに、「貧困」という時代の課題を、「人間とはなにを、貧民教育の原理として抽出する。これがノイホー。
か」、「いかにあるべきか」との問題へと収斂している１６」

フ貧民学校の教育原理である。２０」当時の子どもたちはつまり、無思慮や高慢といういわば道徳性の欠如が貧依然として庇護されるべき存在というよりは貴重な労困という状態を深刻化させてしまう、ということであ

働力の担い手としてみなされていた。そうした状況のる。そしてその深刻化した状況は子どもたちへと影響

なか、鈴木が指摘しているように、「貧民の子どもに労が及ぶこととなり、「親たちの「貧困」はそのまま、子働技術を与えることは、子どもを貧民である状況からどもたちの苦しみである。草を食み、堆肥のなかの腐っ救い出すとともに、資本主義的競争力を工場にもたらたジャガイモで命をつながなければならない彼らは、

す２１」とペスタロッチも考え、教育と労働の結合を貧困

親たちもそうであるように、「物乞い（Bettler）」をし、者の教育の原理を携え、貧民学校の運営にあたってい１７時には盗み、生活に絶望する 」ことにも繋がってしまたのではないだろうか。

うのである。光田のいうように、「ぺスタロッチーの思そしてもうひとつ、ペスタロッチは『シュタンツだ

索と活動は、人びとが自らの本性の脆弱さと向き合い、
１４より』において次のように述べている。

前掲書『隠者の夕暮・シュタンツだより』４７ページ。
光田尚美「『リーンハルトとゲルトルート』に見る社会的貧困 ―ペスタロッチー教育思想の前提―」関西福祉大学社会福
１５‐１、２００１．
９、８２ページ。
祉学部研究紀要 Vol．
１６
同前８３ページ。
１７
同前８４ページ。
１８
同前。
１９
同前８５ページ。
２０
鈴木由美子『ペスタロッチー教育学の研究』玉川大学出版部、１９９２年、１３１ページ。
２１
同前、１３２ページ。
１５

２９

８

福島学院大学研究紀要

第５３集

すなわち国内の最も貧困な児童が、教育を受けるたてできることなら、ヨーロッパの下層民衆を、すべめに彼らの階級から遠ざけられないどころか、かえって真正な技術の基礎である自律的な能力の点で、南てそのためにますますしっかり彼らの階級に結合さ方や北方の未開人のはるか背後に後退させた、あのれるなら、多数の人々を完全に教育することによっ

逆茂木に火を放ってやることです。なぜならこの逆

２２て国民教育の最大の効果を得られるだろう。

茂木は、今日もてはやされる万民啓蒙という大宣伝のただなかでさえ、十中八九の人々を社会的な人間

つまり貧困という状況と対峙する際には、今ある社の権利から、教育を受ける権利から、あるいは少な

会階層のなかから飛躍を遂げる、という社会移動を志

くともこの権利を行使できる可能性から、閉めだし向するのではなく、その状況のなかにあり続けることているからです。２４が重要であるとする。これは鈴木が指摘しているように、「貧民教育施設の目的の一つである貧民を貧困に耐

多くの貧しい人たちは教育を受ける権利・機会からえうるまでに教育するという原則」に通じることであ排除され、そうであるからこそ十分な生活や職を得るる。社会体制の根本的な改革という志向ではなく、堅ことができず、貧しい子どもたちはやがて貧しい大人

実に現状と対峙していくという志向を示しているとい／親となり、その子どもはやはり貧しいままである、

う点において、現実的な方策をとっているということという貧困の再生産を生むことになるのである。しかもこれはペスタロッチが生きた１８、１９世紀ヨーロッパができるだろう。
今節では貧困に対する教育と労働とのつながりにつだけの状況ではない。２１世紀に入り３０年近く経過した

いてふれることとなったが、次節では特に幼児教育のなか、高度経済成長期には「一億総中流社会」などと場においてペスタロッチが強調している家庭と教育にいわれたこの日本社会は、実は子どもの貧困の状況がついて考えていくこととする。

深刻な状態である。当然のことながら、ペスタロッチが実践していた当時の社会状況とは大きな違いがある

２ ）ペスタロッチにおける貧困対策と現代的課題

けれども、子どもの貧困の問題を解決していくにため

これまで見てきたように、「下層民衆の子どもたちのに考えておくべきことはなにか、ここで考えてみたい。

生きるための基礎学力の向上に努め、教育的格差・貧長田新はペスタロッチの貧困問題と社会変革につい

困・偏見に挑み、民衆救済の願いと夢を、地球社会的ての立場について、次のように述べている。

な規模で実現しようと努力し続けた生涯であった２３」ペ
スタロッチはその実践で多くの失敗をも重ねてきてい

汎愛主義者として社会の変革と貧民の救済とを畢生たなかでも、やはり貧困にある子どもたちに対する教の事業としたペスタロッチーは、一方貧民の真の幸育に力を注いだ人物であり、その実践を通して得られ福が以下にして得られるかを明らかにしつつ、他方た知見は、後世の教育現場や教育理論へ脈々と息づい

貧民を貧苦に沈淪させる原因でさえある堕落した世ているということができる。

の上流階級ないし牧民官に説き教えて、国を治め天

ペスタロッチは『ゲルトルート教育法』のなかで次下を平らかにする道を明らかにしようとする。そこのように述べている。

にペスタロッチーの政治道徳の論がある。
『隠者の夕暮』にのかなりの多くの頁がその政治道徳の論であ

しかし私がこれまで望んできたし、今も望んでいるるのを見ても、いかに彼が貧民の救済に対して有つのは、あらゆる技術や学問の出発点の習得を民衆一政治の意義を重く見たかが解るであろう。２５

般のためにやさしいものにしてやることであり、ま

これまでに紹介したとおり、教育実践に関わっていた地方にすむ貧しい人々や無力な人々の放任され、く以前より、ペスタロッチは社会・政治に関心を持っ荒廃に委ねられた能力のために、人間らしさへの入ており、教育によって貧民の救済をしていくことで社り口である技術の門戸を開いてやることです。そし会を良い方向へと変えていく、ということは構想して

２２

前掲書『隠者の夕暮・シュタンツだより』４６ページ。
黒澤英典『ペスタロッチーに還れ ――教育的格差・貧困・偏見に挑む――』学文社、２０１５年、１４ページ。
２４
ペスタロッチ著、前原寿、石橋哲哉訳『ゲルトルート教育法・シュタンツだより』玉川大学出版部、１９８７年、２２０ページ。
２５
前掲書、『隠者の夕暮・シュタンツだより』、１７３ページ。
２３

３０

９

いたであろう。

のである。このことがその子どもの発達、特に知能のそして、ペスタロッチはまた、幼児教育については面での発達に大きな影響を及ぼすことができるだろう。

子どもたち自身についての関心は勿論のことではある

子どもにとっては、置かれた状況がその後の発達に大が、子どもたちの親、特に母親に対して注目をしていきな影響を及ぼすことになるため、やはり身近にいるる。ペスタロッチの著作の一つである『幼児教育の書存在である親と保育者の果たすことのでき役割は大き簡』のなかで、貧困のなかにある母親たちがわが子にい。

対しておこなうべきこと、心構えを示している。
３ ）学ぶことに対する行政の役割・教育と福祉
貧しくて全く無知で、しかも若くて経験の乏しい母

貧困の状況が打開できないなかにあっても取り組む

親にはわが子の知的発達を援助する手段が全くない、べきこと、その考え方をペスタロッチの記述によってというわけではないのです。

得ることができたが、その根本的解決に向けては行政経験の蓄えがいかに少なくても、能力がいかに月並との関わりという視点を外すわけにはいかない。次に、みであっても、かの女は、自分の幼児がまだ知らな

行政制度の視点、更にいえば、人びとが「持っている

いいわば日常生活に生起する無限に多数の事実を、はず」である権利の擁護、という観点から考えていく。

自分が知っているということを自覚しているに違い先にも記したが、近年貧困問題が注目を集めることとありません。かの女は、それらの事実の一部――たなり、その状況を打開するべく、２０１３年制定の「子どとえばすぐに出合うと予想される事柄についての事

もの貧困対策の推進に関する法律」（通称子どもの貧困

実に幼児が早くから通じていることが有益であると対策法）や２０１４年に閣議決定された「子供の貧困対策いうことを自覚しているに違いありません。かの女に関する大綱について」等法整備が進められてきておは、ものを子どもの前に持ってきて、その名を発音り、最新の調査結果によれば、若干の改善がみられる

しかれに反復させるだけでわが子に物の名を多数教ものの、依然として OECD 加盟国中でも平均より高いえられる、と思っているに違いありません。かの女

貧困率の状態が続いており、なかでも先に示したとおは、物――たとえば果実の各部分を、ある程度まで、り、ひとり親家庭においては貧困率が５０％を超えると普通の順序に従って次々に子どもに示すことができいう事態である。そもそもこの１０年の間でようやく貧ると自覚しているに違いありません。そんなことは困に関する実態調査がなされるようになったところで取るに足らないと、人に見くびらせないでください。

あるが、１９６５年を最後に「厚生行政基礎調査」のなか

誰にも、物の名一つさえ知らない時期があったのでで低消費水準世帯の推計を打ち切って以来、日本ではす。さらに、私たちにそんな些細なことを教えてく

貧困の実態調査がなされてこなかったのが実状である。

れた恩人があるのです。２６

現在は「国民生活基礎調査」のなかで「子供の貧困」の項目が盛り込まれ、過去に遡るかたちで分析か進め

貧困の状況にあっても、教師のように教えることがられるようにはなったのであるが、「一億総中流社会」

できるだけの知識や技能を持ち合わせていないとしてというフレーズのもと、あたかも高度経済成長を機にも、自分の子どもたちに対してできることがある、と日本国内では貧困が無くなったかのように捉えられていうことを示している。身のまわりにある「無限に多いた面があったのである。

数の事実」を「直観」を通じて理解していくことは、

現在の貧困を取り巻く状況については上述の通りで子どもたちにとって大きな糧となることである。これあるが、過去に遡ってみるとどのようなことがいえてを現代に当てはめてみれば、貧困率が５割を超えていくるだろうか。竹内常一は次のようにまとめている。

る日本のひとり親家庭、特に非正規労働で収入が少な
いなかで子育てをしている母子家庭の母親にとっては、

１９２０年代後半から３０年代前半にかけて「生活教育」

大いに参考となる言葉ではないだろうか。例えば、身「生活訓練」「生活綴方」「生活指導」などの教育運のまわりにある無数の事物は勿論のこと、公共図書館動が展開された。これらは多少の違いがあったが、を利用するなどして様々な絵やお話し、言葉という音「生活」ということばを冠する教育並びに指導は、に親しませることによって、様々な感覚を刺激させる

いずれも地域ならびに子どもの生活の貧困化に抗し

２６

ペスタロッチ、田口仁久訳『ペスタロッチ

幼児教育の書簡』玉川大学出版部、１９８３年、１４０‐１４１ページ。

３１

１０

福島学院大学研究紀要

第５３集て地域と子どもの生活と福祉の向上を掲げ、それにしろさらに色の濃い状態となっているのではないだろ

応える教育を創造しようとするものであった。しかうか。

も、それらは世界大恐慌による貧困の広がりと世界

こうしたなかでその事態を打開できるために必要な戦争の日常化に抵抗する国際的な「新教育運動」とのは、やはり教育なのではないか。これまでペスタロッ

志を同じくするものであった。

チの教育実践をみてきたわけであるが、これらのなか

このような戦前の「生活教育運動」をひきつぐ戦後に、現代日本社会へも援用しうることは数多くある。

憲法の「権利・義務教育」は、一人ひとりの子ども

具体的な試みとして、まず挙げるとするならば、やはが「生命、自由及び幸福追求に対する権利」（一三条

りまずはひとり親家庭、特に母子家庭の母親に対する、「個人の尊重・幸福追求権」）の主体として発達し、子どもへの教育法を含めた働きかけである。

「ひとしく恐怖と欠乏から免かれ、平和のうちに生そしてもうひとつ、貧困という課題を解決するため存する権利」（憲法前文）に立つ世界を協同してつくに必要なことは、本来一人ひとりが持っているはずのりあげていくことを目的とするものであった。２７

権利が十分に保障されている状態にしていくことである。それは例えば憲法で示されている一三条の個人の戦前（昭和初期）の日本社会は引用したなかでも触尊重（尊厳）、幸福追求権及び公共の福祉や、二五条のれられているが、世界大恐慌から端を発した昭和恐慌「生存権」、二六条の「教育への権利」、などである。

の影響は、特に東北地方の農村部への大打撃を与える

また、「子どもの権利条約」の観点からは、六条の２にこととなってしまっていたが、そのようななかでも生ある、「締約国は、児童の生存及び発達を可能な最大限

活と福祉の向上に応えることができる新たな教育が考の範囲において確保する」という視点は、子どもの教案され、実践されていたのである。そしてその流れは育や福祉に携わる者にとっては、常に念頭に置いて実太平洋戦争の前後で断絶することも無く、新たに制定

践をしていくことが大切である。

された日本国憲法に引き継がれていったということがそして、その保障された権利が行使できるように行できるのである。

動を起こしていくことができなければ、教育の権利保

しかし、その後について順風満帆に経済が発展し、障が成されているとはいえないのである。

高度経済成長を迎え、皆が不足なく幸福に生活していくことができていたのかという訳ではなかった。竹内まとめは次のようにも指摘している。

ペスタロッチの教育実践の一端を確認したうえで、ナトルプがおこなったペスタロッチ教育学の分類に基（前略）敗戦直後の経済的困窮とは異なる「現代的づいてその内容を整理・確認した。５つの原理のなか貧困」が、子ども・若者のなかにひろがっていったで、貧困の解決へつながる原理として、「共同体の原理」

ことを確認しておく必要がある。敗戦直後は「貧乏」に注目した。それは子どもたち一人ひとりの陶冶が十であったが希望があったのにたいして、高度成長期分になされることはなによりも大切なことではあるが、に子ども・若者のなかにひろがっていったのは、希同時に人は他者と関わっていく社会的存在であり、い望を剥奪されて絶望へと追いやられる「貧困」であっ

ずれかの共同体のなかに身を置きながら生きていく存

２８た。

在だからである。そして貧しいひとり親家庭の母親に対しては、貧困の状況にあっても、教師のように教え

この記述をみると、あたかも現在の若者、特に「ワることができるだけの知識や技能を持ち合わせていな

ーキングプア」と呼ばれるような非正規労働者のこといとしても、自分の子どもたちに対してできることがについて述べられているようにみえるが、順風満帆とある、ということをペスタロッチは示しており、まさ思われていた高度経済成長期においても先行き不透明に現代のなかにあっても十分に活かしうる取り組み・な、貧困のなかにあった子ども・若者の存在があった。

考え方であった。それは、これまで見てきたように、

そしてその将来への先行き不透明感は現在においてむ

身のまわりにある「無限に多数の事実」を「直観」を

２７

竹内常一、佐藤洋作編『教育と福祉の出会うところ
山吹書店、２０１２年、２３２ページ。
２８
同前、２４０ページ。

――子ども・若者としあわせをひらく』

３２

１１

通じて理解していくことは、子どもたちにとって大きな糧となることである。そして、子どもたちが知りた
い・学びたいことが学べるという環境を整えていくには、知る・学ぶという行為の権利を保障し、発揮できる環境を整備することが必要なのである。繰り返しになるが、貧困を脱することのできる大きな術は「学ぶこと」なのである。ユネスコの「学習権宣言」でも言及されているように、「人間の生存に不可欠な手段」あり、「未来のためにとっておかれる文化的ぜいたく品ではない」のである。

３３

福島学院短期大学 ５３集

島 田
佐久間
関 本

貴
正

筆

者

広
弘
仁

講
講
講

紹

介

師 福祉学部こども学科
師 短期大学部保育学科
師 短期大学部保育学科

福島学院大学研究紀要

collection vol.53
平成２９年１１月 ８ 日
編集・発行

発

行

福島学院大学

〒９６０‐０１８１ 福島市宮代乳児池１‐１
ＴＥＬ ０２４‐５５３‐３２２１
（代）

制

作

株式会社山川印刷所〒９６０‐２１５３ 福島市庄野字清水尻１‐１０
ＴＥＬ ０２４‐５９３‐２２２１（代）

ISSN 1349−5909

2 0 1７５３

５３
１．Eine morphologische Betrachtung über die Bewertungsmethodeder Bewegung des Kindes
TAKAHIRO SHIMADA

１

１．子どもの運動指導における動きの質的評価に関する一考察〜スポーツ運動学を拠り所として〜

２．A Study of Early Childhood Educational Method in J.Dewey：
Focusing on Judgment about Fr?ebel and Froebelians
Masahiro SAKUMA １３

３．A study of educational thougt of Pestalozzi

第
五
十
三
集

−from the viewpoint of advocacy of learners for the socially

島田

貴広

１

２．J．
デューイにおける幼児教育方法の検討−フレーベル受容とフレーベル主義批判に注目して−佐久間正弘 １３

disadvantaged people−
Hitoshi Sekimoto ２３

３．ペスタロッチの教育思想についての一考察
二〇一七−社会的弱者に対する学習権の権利擁護の観点から−
関本

201７

仁 ２３