福 島 学 院 大 学
福 祉 学 部・ 短 期 大 学 部

福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018）

－

2

－

福島学院大学研究紀要

目第 55 集（2018）

次

言葉に対する感覚を豊かにする幼児教育の在り方に関する一考察

中村利幸

幼稚園・保育所等における「表現」領域の指導に関する一考察（１）〜「表現」領域において、新しく求められる音楽に関わる指導のあり方を考える〜
幼稚園・保育所等における「表現」領域の指導に関する一考察（２）〜音楽に関わる指導で保育者に求められる意識の変革とそれに基づく実践に向けた試論〜
幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続に資する接続期カリキュラムの

長尾順一郎

長尾順一郎

二谷京子

編成についての一考察
小学校との接続を踏まえた「数量感覚」を育む幼稚園教育についての一考察

佐藤博英

執筆者所属
中村利幸

元福島市立福島第四小学校

校長

桑折町教育委員会学校教育課

長尾順一郎

元

指導主事

福島県教育委員会義務教育課指導主事・福島市立森合小学校

福島市子どもの夢を育む施設こむこむ館

二谷京子

元

佐藤博英

元

指導員

福島県教育委員会義務教育課指導主事・福島市立笹谷小学校

福島市子どもの夢を育む施設こむこむ館
福島市立平野小学校

－

3

－

指導員

校長

福島市吉井田学習センター

校長

生涯学習指導員

校長

福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 4-18

言葉に対する感覚を豊かにする幼児教育の在り方に関する一考察

中村利幸
要約
様々な環境を通して幼児期に培われる言葉に対する感覚は、大人になってからの語彙力の基礎となる。学校
教育に入る前の５年間、個別から集団生活に向かうにつれて、徐々に幼児は社会的対応力を身につけていく。
その最中に増加していく幼児の語彙力は、遊びを通した深層感情の揺らぎや環境（人、もの、自然等）の良し
悪しによって、豊かにも貧しくもなる。本文では、幼児の語彙力に大きな影響を与える要因は、様々な環境の中でも、特に身近な大人（保護者、保育士、幼稚園教諭）の言葉と感情の豊かさであるとした。新幼稚園教育
要領の「言葉」の領域のねらい（３）に、「言葉に対する感覚を豊かに」するが新たに付け加えられた背景、幼児の発達段階と環境の現状などを整理し、幼児教育における「言語感覚を豊かにする」取組を考察した。
キーワード
幼児期の語彙、人的環境と言葉、幼児と家族が接する時間、乳幼児と電子機器、読み聞かせの時間、
言葉のインプットとアウトプット、言葉を豊かにするチェックリスト

はじめに寄り添って、言葉で表現する能力の育成に関わらなければならないと筆者は考える。

今、子どもたちは、使える言葉（= 語彙力）

本稿では、乳幼児が一定の発達段階を経て成や言葉を使った表現（話すこと、書くこと）に長していく中で出会う環境（人、もの、自然等）

関する様々な環境の課題を抱えて生活しているによって、様々な問題を経験することと、そのと言える。その課題を解決すべく、幼児期にお環境が引き起こす経験によって、成長が早まっいては、領域「表現」にもあるように、「風の音たり豊かになったり、反対に遅れたり歪んだりや雨の音、身近にある草や花の形や色など自然することが問題であるとして取り上げる。そのの中にある音、形、色などに気付くようにする

問題を解決するために、環境をどのように改善こと」（１）、つまり、子どもは遊びや経験をとおし、乳幼児に対してどのように配慮、支援すれして、主体的に自分の周りの環境の豊かさと優ばよいか論を進める。特に、環境の一つとしてしさに気づき、興味を持って伝えたいという意の大人が、子どもたちの言葉の習得に関わるた

識の下、言葉で表現しながら語彙の質と量を増めに、自らの課題を明らかにし、言葉を意図的・やしていくことが重要である。その過程で、子計画的に保育や幼児教育を通して習得させるべどもたちの気づきや表現の感覚を豊かにするたきであること。また、家庭における保護者を含めに、環境の一つとしての大人（保護者や保育めた家族が、子どもの ｢自然な精神の発達に基士、幼稚園教諭をまとめて言う

以下同じ）が、づいた方式に従って言葉を習得する｣ （２）仕組み

自らの言葉や感性を豊かにし、もっと子どもにを理解し、大切に見守り、支援しながら、環境

－

4

－

中村利幸：言葉に対する感覚を豊かにする幼児教育の在り方に関する一考察の一つとしての役割を果たす重要性について明の時」「夕食の最中」「お風呂に入りながら」「寝らかにしていく。

かしつけながら」など様々な場面で行われている。しかし、この回答項目の中に意図的に「時１．乳幼児期の言葉の育成にかかわる問題

ま る 」（ ４ ）、「 学 力 は 家 庭 の 経 済 格 差 を 反 映 し て いる 」（ ５ ） な ど で あ る 。

間を見つけて話す」を入れたが、６つの項目中るのが多いにも関わらず、親子の間でそれが実行最少の値となった。
されていない現状にある。また、会話の時間の長（１）語彙力不足（語彙の格差）と家庭生活のまず、それらの問題の要因の一つが「幼児期かこれが保護者の日常生活における忙しさを示
さも１０分～３０分が多く、会話のために時間をら問題の言葉で伝え合う環境の少なさ」にある。幼児準備するのではなく、家事等の合間をみて会話をしているのか、いつでも会話はできると考え、最近の新聞やブログ等でよく目にする幼児期

にとって、一番身近で大切な大人である両親と会

特に時間を設定しなくても良いと感じているのや学童期の言葉や学力に関する課題は、「深刻なか、子どもにとって言葉の学習機会が「何かの語彙力不足」
とか「語彙の格差は乳幼児期に
（３）
平日に保護
者が
子どもと接する時間の割合は、2ついで」に行われていることが課題であることて厳しい中、労働時間の増加や過重な労働などの0 0 0 （４）年 と、2006年 と の 比 較 で 「 母 親 と 子 ど も の決まる」「学力は家庭の経済格差を反映し問題が生ずる傾向にあり、親が子どもと一緒に食を、保育所や幼稚園の教職員を含む大人は認識接する時間が減り、父親と子どもの接する時間はている」（５）などである。

事を取るなどの子どもと過ごす時間が十分ではな
しておかなければならない。

話を楽しむ時間が一日の中でどれだけ確保されているか。文部科学省の家庭教育関連データでは、ほとんどないという割合が増加している」と分析し、互いの気持ちを確認するような様子は見られないのではないかと調査結果からうかがえる。

経済状況や企業経営を取り巻く環境が依然としくなっている。このことも親の子育て環境に影響

まず、それらの問題の要因の一つが「幼児期また、「会話をする際に気をつけることは何からの言葉で伝え合う環境の少なさ」にある。
保育所や幼稚園以外に遊びを通して友達と言葉か」という保護者への質問項目で、その大半が子どもの周囲にいる大人、特にいつも身近にい

し て い る （ ６ ）。

を 与 え て い る 要 因 で あ る （ ７ ）。

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幼児にとって、一番身近で大切な大人である
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る 」（ ５ ） な ど で あ る 。

されていない現状にある。また、会話の時間の長されているだろうか。
両親と会話を楽しむ時間が一日の中でどれだけ葉の学習の場」であることを再認識してほしい。
しているのが多いにも関わらず、親子の間でそ確保されているか。文部科学省の家庭教育関連

れが実行されていない現状にある。また、会話

データでは、平日に保護者が子どもと接する時
にとって、一番身近で大切な大人である両親と会の時間の長さも１０分～３０分が多く、会話のし、互いの気持ちを確認するような様子は見られ話を日 の2006
中 で ど年との比較で「母れだけ確保されて間の割合は、2000
年とる楽。し む 時 間 が 一ない
ために時間を準備するのではなく、家事等の合
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いるか。文部科学省の家庭教育関連データでは、親と子どもの接する時間が減り、父親と子ども

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間をみて会話をし、互いの気持ちを確認するよ＜ アンケート回答数 ＞の接する時間はほとんどないという割合が増加

平日に保護者が子どもと接する時間の割合は、2葉の量を増やすために、一日の会話の時間としてうな様子は見られないのではないかと調査結果している」と分析している。
接 す る 時 間 が 減 り 、 父 親 と （６）子どもの接する時間はからうかがえる。
事を取るなどの子どもと過ごす時間が十分ではな

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会話をしている保護者の数は回答数の８０か９０％と高く、概して日々の親子関係は良好であばならない。
ら れ９０％と高く、概して日々の親子関係は良る保護者との会話が子どもにとっては「重要な言ことに気づき、日常生活に改善を加え、発達段階
緒に食事を採るなどの子どもと過ごす時間が十
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夕食の最中をとおして子どもの感情を把握すことから構築④ お風呂の最中される。そして、幼児は交わした言葉の意味と使⑤ 時間を見つけて話す
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葉の量を増やすために、一日の会話の時間として20 れ だ け 必 要 な の か と い う 基 準 は 、 一 人 一 人 の 幼
ど児の実態や各家庭の環境により異なる。しかし、15子を持つ保護者は、言葉のシャワーを浴びている家
10 庭 と 会 話 が 少 な い 家 庭 で の 語 彙 力 の 差 は 、 言 葉に興味を持ち始めている２歳の時に始まっている
5
ことに気づき、日常生活に改善を加え、発達段階に0 応 じ て 会 話 の 機 会 を 増 や す 努 力 を す る 必 要 は な
い だ ろ ①う か 。 ②①④ 家に帰る途中⑤③⑥
好である。表１では、親子の会話は同じような
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比率で「家に帰る途中」「食事の準備や後片付け③ 夕食の最中
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④ お風呂の最中な が ら 」な ど 様 々 な 場 面 で 行 わ れ て い る 。し か し 、⑤ 時間を見つけて話す
この回答項目の中に意図的に「時間を見つけて話－ 5 25－ 表 １ 会 話 す る 時 間 帯 ( %) ⑥ 寝かしつけながらす 」を 入 れ た が 、６ つ の 項 目 中 最 少 の 値 と な っ た 。
-2 これが保護者の日常生活における忙しさを示し
20
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福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 4-18

分ではなくなっている。このことも親の子育て

ニケーション能力の発達が遅れていることが判

環境に影響を与えている要因である（７）。

明している。

子どもの周囲にいる大人、特にいつも身近に

これは、大人から預けられた電子・情報機器いる保護者との会話が子どもにとっては「重要を幼児が目的もなく指一本で操作する一方、相な言葉の学習の場」であることを再認識してほ対している機器は幼児と会話することなく、幼しい。

児の子守り相手となっている現実が多く見受け

親子の信頼関係は、じっくりと会話をしながられる。大人が用事を済ませたいがために、乳ら言葉のやりとりをして保護者の気持ちを伝幼児にブルーライトを浴びさせ、動画を見せてえ、言葉をとおして子どもの感情を把握するこ

むずがるのを黙らせたり、家事で忙しいときにとから構築される。そして、幼児は交わした言使わせる保護者が多い。

葉の意味と使い方を信頼関係を基に理解してい言葉そのものが砕けていて、編集されていな

く。子どもの言葉の量を増やすために、一日のい言葉は幼児の頭に入りやすい。
「生後６ヶ月会話の時間としてどれだけ必要なのかという基から２歳までの子どもによるスマホやタブレッ

準は、一人一人の幼児の実態や各家庭の環境に

ト、携帯ゲーム機などで遊ぶ時間が長いほど、より異なる。しかし、子を持つ保護者としては、言語の発達が遅れる可能性が高くなる。
」（８）と言葉のシャワーを浴びている家庭と会話が少な

乳幼児にスマホを使わせることへの警鐘を鳴ら

い家庭での語彙力の差は、言葉に興味を持ち始している。

めている２歳の時に始まっていることに気づ

このグラフは２歳児以上であるが、電子・情き、日常生活に改善を加え、発達段階に応じて報機器の使用経験は多少でこぼこはあるものの会話の機会を増やす努力をする必要があると考３４％、 ５８％、４９％、６１％と徐々に上える。

がっている。使用する時間帯は、どうしても保(2) 乳 幼 児 の 電 子 機 器 の 使 用 の 問 題

護者が他の作業に集中したいときである。特に次に、一つ目の問題と関連するが、屋内で過ご(2) 乳幼児の電子・情報機器の使用の問題

すことが多くなった児童・生徒が電子機器（ＳＮ器を預けた状態で「いつもの様子と違う状況がなかったか」を質問したところ、注視すべきは、一部ではあるが、表３に見られ① 名前を呼んでも気付かない、返事をしない。

次に、一つ目の問題と関連するが、屋内で過Ｓやタブレット、ゲーム機など）を使って長時間るように朝から幼児の手元に電子機器があると② 動画の真似をするようになった。

(2)
子、
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ごすことが多くなった児童・生徒が電子・情報
遊乳
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りが
すな
る。
いう状況がすでに２歳児に見られるという事実

次に、一つ目の問題と関連するが、屋内で過ごかったか」を質問したところ、が遅れていることが判明している。
機器（ＳＮＳやタブレット、ゲーム機など）を④ 寝るのが遅くなったり取り掛かりが遅くなっである。４で述べる「２歳児と３歳児のギャッ

表２ 電子機器の使用経験の有無
使って長時間遊ぶことが増えたことで、コミュ70プ」はこのような家庭環境も大きく影響してい60遊 ぶ こ と が 増 え 、 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 能 力 の 発 達③な終たり怒ったりする。
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朝起きてから施設に出かけるまで④ 寝るのが遅くなったり取り掛かりが遅くなっ② 帰宅してから夕食まで
３ す電
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。機 器 をすことが多くなった児童・生徒が電子機器（ＳＮＳやタブレット、ゲーム機など）を使って長時間① 名た前りをす呼るん。で も 気 付 か な い 、 返 事 を し な い 。
②⑤動約
画束
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似ら
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よっ
うた
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なった。

が遅れていることが判明している。

50
70
60
50
40
30
20
10
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40表 ２ 電 子 機 器 の 使 用 経 験 の 有 無
30

用守
すら
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時く
間な
帯っ た 。
⑤ 約使
束を
75
（あ
複っ
数た
回。答 可 ）
などが

20

60

無 相対している
目 的 も な く有指 一 本 で 操 作 す る 一 方 、

90 表 ３ 電 子 機 器 を
45 使 用 す る 時 間 帯
75
30 （ 複 数 回 答 可 ）
60
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45
0
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①

機器は幼児と会話す
る こ４歳児となく、幼児の子守り相
２歳児
３歳児
５歳児

15

10
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有

無

２歳児 ３歳児 ４歳児 ５歳児
これは、大人から預けられた電子機器を幼児が③ 夕食を食べてから寝るまで① 朝起きてから施設に出かけるまで② 帰宅してから夕食まで③ 夕食を食べてから寝るまで②③

２歳児 ３歳児 ４歳児 ５歳児手となっている現実が多く見受けられる。大人が
0
こ事
れを
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大せ
人た
かい
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けめ
らに
れ、
た乳
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子児
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普段と違う行動をした場合に、いきなり叱りつ
用
－ 6 －
①
②
③
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的を
も浴
なび
くさ
指せ
一、
本動
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操を
作見
すせ
るて
一む
方ず
、が
相る
対の
しを
て黙
いら
るせ
けるのではなく、使い始める前に親子が納得して
機た
器り
は、
幼
決めた「家庭のルール 」４歳児を確認
し、幼児に自分の
２歳児
３歳児
５歳児
家児
事と
で会
忙話
しす
いる
とこ
きと
にな
使く
わ、
せ幼
る児
保の
護子
者守
がり
多相
い。

中村利幸：言葉に対する感覚を豊かにする幼児教育の在り方に関する一考察

ると考えられる。

る」学習をさせることが重要になっている。周時間的には長時間に及ぶ事例はないが、電子・囲の大人に話をよく聞いてもらった経験が少な

情報機器を預けた状態で「いつもの様子と違うい幼児に、保育所・幼稚園で「話はよく聴きな状況がなかったか」を質問したところ、さい」と言っても、経験のない幼児にとっては① 名前を呼んでも気付かない、返事をしない。

無理な話である。
「話を聴くことの重要性は？」② 動画の真似をするようになった。

「相手の話はどのようにして聴くべきなのか」な③ 終わらせようとすると泣いたり怒ったりする。

どについて、よく考え、心得ている大人が居な④ 寝るのが遅くなったり取り掛かりが遅くければ学習できない。幼児自身が「楽しかった

なっ たりする。

ぼくの話を聴いてもらってうれしかった」とか⑤ 約束を守らなくなった。

「話を聴いて楽しかった」という経験がないと、などがあった。

言葉を覚えようという気持ちや楽しい気持ちに

普段と違う行動をした場合に、いきなり叱りさせる言葉の存在を認識できるはずもない。

つけるのではなく、使い始める前に親子が納得

また、幼児が使える言葉の量と質の向上を考して決めた「家庭のルール」を確認し、幼児にえると、「親子の読み聞かせが、子ども自身の絵

自分の行動を振り返る機会を与え、十分考えさ本や本への感心を高める」（１０）と言われる。保せるような会話が必要である。

育所や幼稚園での保育・教育では計画的に「読み聞かせ」を実施し、行政サイドも子育て支援(3) 言語感覚を育てる場が少ないという問題の一貫として図書室の本の充実を掲げ、多くの３つめの問題として、「使える言葉」「場に応

絵本等を準備している。また、ボランティアがじた言葉」など言葉に対する言語感覚が育成さ訪れて、読み聞かせやエプロンシアターなどをれる場が少ない状況がある。家庭や保育所、幼実践している。このような種々の努力が実り、稚園で場に応じた言葉を教えていないために、

多くの家庭で保護者による読み聞かせの取組もその場に不釣り合いな言葉を表出することがあ

広がりを見せている。

る。幼児が自分の感情をうまく言い表して伝読み聞かせの重要性をもう一度確認し、更にえられていないとか、言葉にできない感情の苛頻度を上げる努力をする必要性を感じる。そし立ちを言い換えることができずに、暴力につなて、読み聞かせをする時間帯は様々でも、じっがっている場面が実際に散見できる。

くりと絵を味わい、子どもが「気に入った、う

乳幼児期の生活の場は、主に「家庭」と「保れしい、おもしろい、すてき」などの言葉を繰

育所・幼稚園」である。その他、一部の幼児がり返すことで幼児の想像力や言葉の力を培って降園後に過ごす異年齢教室の学童クラブや塾なほしい。表５の１０分以下の家庭が少しでも親どが考えられる。一般的に幼稚園に入る前は、子のふれあいの時間を伸ばし、表４における「読６～７割近くの幼児が保育所で大人や少数によみ聞かせをあまりしていない家庭」が減少する

る集団生活を経験し、残り２～３割が家庭で過ようにしていきたいものである。

ごしている。残りの１割弱は施設等での生活を幼児期においては、あくまでも絵本は読んで経験している（９）。

聴かせることが重要であると考えていたが、日それぞれの環境で言葉の基礎を培った幼児

常には読み聞かせはしなくても「独り読み」をが、幼稚園という集団生活の場に集まってくる

して楽しんでいる場合もある。だから、筆者はことになる。迎える幼稚園としては入園時の３場面や登場人物を独りで想像しながら読み耽る

歳児の言語状況に注目し、「よく聴き、よく伝えことも大切ではあるが、使える言葉の量を増や

－

7

－

集団生活

度を上げる努力をする必要性を感じる。そして、
み聞かせやエプロンシアターなどを実践してい読み聞かせをする時間帯は様々でも、じっくりとる。このような種々の努力が実り、多くの家庭で絵を味わい、子どもに入った、うれしい、
福島学院大学研究紀要
第が
55「
集気
（2018）
4-18
保護者による読み聞かせの取組も広がりを見せておもしろい、すてき」などの言葉を繰り返すこといる。
で幼児の想像力や言葉の力を培ってほしい。表５① ほぼ毎日している

ている。

ている

幼児が、

ではあるが、使える言葉の量を増やすためには大人との会話などを通して、言葉の意味、言葉の大切 さ 、お も し ろ さ 、言 葉 の 楽 し さ な ど を 感 じ 取 り 、味わいながら新たな言葉に触れる場面を多く設定の語彙力（使える言葉の量）は大人と居る時間する必要があると考える。

② ２日に一度くらいしている
60の １ ０ 分 以 下 の 家 庭 が 少 し で も親子のふれあいの表４ 読み聞かせの頻度③
３日に一度くらいしている
50時 間 を 伸 ば し 、 表 ４ に お け る 「 読 み 聞 か せ を あ ま

ることに

歳児の言
」学習

の
集大
団人
生に
活
児
に
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である。

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児に、保

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は考
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、絵
よ本
く
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きない。

「
て読
もみ
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っ
援
の
一
貫
かった」

絵
い本
う等
気を
持
れ
て
、
読
認識でき

してい

① 一人で読ませることが多い（特に会話する時間）や言葉に多く触れるよう
70 表 ６ 一 人 で 絵 本② 一人で読ませることがたまにあるな、自然な関わり合いの中で育成されると考え④ ４日に一度くらいしている
りしていない家庭」が減少する
ようにしていきた⑤ あまりしていない
40

60

い
度も
をの
上で
げあ
るる
努。
力をする必要性を感じる。そして、
30
70 読 み 聞 か せ を す る 時 間 帯 は 様 々 で も 、 じ っ く り と
表５ 読み聞かせの時間
絵を味
わ
い、子どもが「気に入った、うれしい、
6020① １０分以下
おもしろい、すてき」などの言葉を繰り返すこと
5010② １０分～１５分
で幼児の想像力や言葉の力培ってほしい。表５③を１５分～２０分
40 0④で２０分～２５分の１０分以下の家庭が少しも親子のふれあいの① 伸 ば し 、② 表 ４ に お③け⑤ あま⑤る２５分～３０分
30 時 間 を「 読④み 聞 か せ を⑥ ３０分以上
２歳児
４歳児
庭 」３歳児が減少
す る５歳児ようにしていきた20 り し て い な い 家
10
70
0
60

の会話の場面であったり、園やその他の施設で30経験したことを多くの大人や友達と話す場面で20あったりする。そういう意味では、大人が創り10出す家庭環境・生活環境により、徐々に「語彙（語彙力の高い子どもたちと低い子
0力の２極化」①②③
子どもたちの分離）が進んでいくと考える。こ

２歳児 ３歳児 ４歳児 ５歳児
れが全ての幼児の実態とは言えないが、概ねこ②のような傾向の中、本年度から幼稚園教育要領

読み聞かせの時間に添った教育が実施されている。

⑤①④ １０分以下-4 この改訂の時期に言葉の獲得に関する領域
50② １０分～１５分
２歳児 ３歳児 ４歳児 ５歳児③ １５分～２０分「言葉」に、「自分なりの言葉」「自分の気持ちを40④ ２０分～２５分
幼児期においては、あくまでも絵本は読んで聴表現する喜び」「言葉に対する豊かな感覚」「状⑤ ２５分～３０分
30
か せ る こ と が 重 要 で あ る と⑥考えていたが、日常に
３０分以上
20

①

③ 一人で読ませることはない

40

いも
読の
みで
聞あ
かる
せ。
の重要性をもう一度確認し、更に頻
表５

を読ませる

る。それは絵本を介した保護者や幼稚園教諭と50③況に応じた適切な言葉の表現を使うことができは読み聞かせはしなくても「独り読み」をして楽る」など、幼児が遊びなどをとおして、主体的10 し ん で い る 場 合 も あ る 。 だ か ら 、 筆 者 は 場 面 や 登に明確な言葉を発することがその成長過程で重0場 人 物 を 独 り で 想 像 し な が ら 読 み 耽 る こ と も 大 切
で は①
あ る が 、②使 え る 言③ 葉 の 量④を 増 や す⑤ ためには大要なことであるとして取り上げられた。そのた

の
上家
を庭
考で
え
を
見
せ
て
身の絵本

人との会話などを通して、言葉の意味、言葉の大めに、これまでの幼稚園教育を再考する必要性

切 さ 、お も し ろ さ 、言 葉 の 楽 し さ な ど を 感 じ 取 り 、
味わ
幼い
児な
期が
にら
お新
いた
てな
は言
、葉
あに
く触
まれ
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も場
絵面
本を
は多
読く
ん設
で定
聴

が出てきた。そこで筆者は、家庭生活・学習環

る。保育

「いる
読み聞

す
かる
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る要
こが
とあ
がる
重と
要考
でえ
ある
る。
と 考 え① ていたが、日常に一人で読ませることが多い

援いる
の一貫

２歳児 ３歳児 ４歳児 ５歳児

境と幼稚園教育の環境で、幼児が話し言葉として「使える言葉」（語彙数）を増やし、言葉に70 はしなくても「独り読み」をして楽
表読
６み
一聞
人か
でせ絵は本

絵いる
本等を

② 一人で読ませることがたまにある
60 し ん でもある。だから、筆者は場面や登
をい
読る
ま場せ合る
③ 一人で読ませることはない

れて、読50 場 人 物 を 独 り で 想 像 し な が ら 読 み 耽 る こ と も 大 切

その現状と改善すべき視点を上げ、「よく聴き、

ではあるが、使える言葉の量を増やすためには大よく伝えようとする幼児（意識と構え）の育成」

してい

の家庭で

を見せて

40
30
20

対する感覚を豊かにすることができるように、人との会話などを通して、言葉の意味、言葉の大をどう進めるべきかを以下で明確にしたい。

切 さ 、お も し ろ さ 、言 葉 の 楽 し さ な ど を 感 じ 取 り 、味わいながら新たな言葉に触れる場面を多く設定

２．
「審議の取りまとめ｣ における「学びに向か

10 す る 必 要 が あ る と 考 え る 。

ている
⑤
ている
ている

① 一人で読ませることが多い
070 表 ６ 一 人 で 絵 本② 一人で読ませることがたまにある②③
60を①読 ま せ る
③ 一人で読ませることはない
２歳児 ３歳児 ４歳児 ５歳児
50

更に頻

-4 -

⑤

う力・人間性等」と言葉
これまでの幼稚園教育指導要領では、
「環境を

40

通して行う教育」を基本として、幼児の自発的30

すためには大人との会話などを通して、言葉のな活動である遊びや生活の中で、一人一人の幼20

意味、言葉の大切さ、おもしろさ、言葉の楽し児の発達に応じた総合的な指導を行うことを目

10さなどを感じ取り、味わいながら新たな言葉に指してきた。感性を働かせて自然やもののよさ

0

や美しさを感じ取ったり、不思議さに気付いた

触れる場面を多く設定する必要があると考える。
①②③
このような実態から考えると、筆者は、幼児

、更に頻

－
-4 -

り、できるようになったことなどを使いながら、２歳児 ３歳児 ４歳児 ５歳児

8－中村利幸：言葉に対する感覚を豊かにする幼児教育の在り方に関する一考察

試したり、いろいろな方法を工夫したりする体（１２）

を幼児期に身に付けることで、大人になっ験活動などの環境設定を通じて、資質・能力をてからの生活に大きな差を生じさせるという研育む努力を重ねてきた。その育成を目指す資質・究成果（１３）も発表され、幼児教育の大切さが認能力の三つの柱は、義務教育で培うべきとされ識され、その重要性に対する意識も高まってきた「アクティブ・ラーニング」の素地として、ている。上記の資質・能力の三つの柱を踏まえ①「知識・技能の基礎」（遊びや生活中で、豊かつつ、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」

な体験を通じて、何を感じたり、何に気付いたとして１０の項目が明らかにされた。この中のり、何が分かったり、何ができるようになった
このような実態から考えると、筆者は、幼児の「言葉による伝え合い」における学びの基礎は日ることがその成長過程で重要なことであるとして取語 彙 力、②「思考力・判断力・表現力等の（使える言葉の量）は大人と居る時間（特りするのか）り上げられた。そのために、これまでの幼稚園教育
本人である限り、生まれながらに母語で認識し、基礎」（遊びや生活の中で、気付いたこと、でき然な関わり合いの中で育成されると考える。それ

生活・学習環境と幼稚園教育の環境で、幼児が話しを再考する必要性が出てきた。そこで筆者は、家庭に会話する時間）や言葉に多く触れるような、自母語で考えることから始まる。

るようになったことなども使いながら、どう考は絵本を介した保護者や幼稚園教諭との会話の場

言 葉日常的な学習で日本語で話し合い、日本語でと し て 「 使 え る 言 葉 」（ 語 彙 数 ） を 増 や し 、 言面であったり、園やその他の施設で経験したこと

えたり、試したり、工夫したり、表現したりす

葉に対する感覚を豊かにすることができるように、を多くの大人や友達と話す場面であったりする。

るか）、③「学びに向かう力、人間性等」（心情、
そういう意味では、大人が創り出す家庭環境・生

そ の 現 状 と 改 善 す べ き 視 点 を 上 げ 、「 よ く 聴 き 、 よ

し合い、築き上げられた信頼関係の下で様々なく伝えようとする幼児（意識と構え）の育成」をど会話を交わすことで互いの気持ちや願いを理解

活 環 境 に よ り 、 徐 々 に 「 語 彙 力 の ２ 極 化 」（ 語 彙
意欲、態度が育つ中で、いかによりよい生活をう
進めるべきかを以下で明確にしたい。
言葉を使える状態になっていく。だから、筆者営むか）に整理された。しかし、課題として残力の高い子どもたちと低い子子どもたちの分離）

は、自分で使っている言葉が相手に本当に通じるのは、社会状況の変化等による幼児の生活体とは言えないが、概ねこのような傾向の中、本年２ ．「 審 議 の 取 り ま と め 」 に お け る 「 学 び にているのか不安を持ちながらも、相手の表情か度から幼稚園教育要領に添った教育が実施されて験の不足等から、基本的な技能等が身に付いてら話の内容が伝わっているか推量したり、返答が進んでいくと考える。これが全ての幼児の実態向かう力・人間性等」と言葉

こ れ ま で の 幼 稚 園 教 育 指 導 要 領 で は 、「 環 境 を 通いる。

いないことである。

と投げかけとのつじつまを整理・理解したりしして行う教育」を基本として、幼児の自発的な活動

こ の 改 訂 の 時 期 に 言 葉 の 獲 得 に 関 す る 領 域「 言 葉 」

また、国際的にも重要視され、ＯＥＣＤ国際に 、「 自 分 な り の 言 葉 」「 自 分 の 気 持 ち を 表 現 す るて、メタ認知的に自分の発出した言葉の正しさ
である遊びや生活の中で、一人一人の幼児の発達に

喜 び 」「 言 葉 に 対 す る 豊 か な 感 覚」「 状 況 に 応 じ た
レポートの「社会情動的スキル」（目標達成、他

応
じた総合的な指導を行うことを目指してきた。感と思考力・表現力の上達を的確に把握していく

適切な言葉の表現を使うことができる」など、幼児性を働かせて自然やもののよさや美しさを感じ取っが遊びなどをとおして、主体的に明確な言葉を発す

たり、不思議さに気付いたり、できるようになった者との協働、情動の制御）（１１）や「非認知的能力」

ことが重要であると考える。

図７ 幼児教育において育みたい資質・能力の整理)

－

9
-5 -

－

福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 4-18

表７は幼児教育部会における審議の取りまとプット」については「身近な人と関わりや心動めで出てきた構想図であるが、幼児期の学びのかされる体験の積み重ねを経て、思いが高まる

原動力になる能力は周囲の大人の影響が大きと幼児は思わず口に出したり、親しい相手に伝い。「学びに向かう力・人間性等」は気持ちの持

えたくなったりする経験が表現する楽しさと言ちようであり、課題に対して前向きに向かおう

葉の獲得につながる」としている。幼児にとっとする習慣が身についているか否かにかかってて言葉とは自然発生的に体内からわき出すものいる。それは幼児期に培われてきた非認知的能ではなく、外的要因によって培われるものであ

力にも関わってくる。特に、幼稚園という小集る。ここで言う「身近な人との関わり」とは、団社会に入る３歳児までに、よく話を聴き、自具体的には言い換えれば、「保護者や保育者、幼分なりの考えを持って、たとえ失敗したとして

児との関わり如何」によって使える言葉（＝語もよい場面に出会ってきたか。子どもが表現す彙数）の多少が決まってくるということである。

る活動への気持ちの高まりを保護者や保育士が特に、保育所を離れ幼稚園教育に向かう２歳児

見取り、活動の場とチャンスをどれだけ用意でから３歳児の生活は、個別的な保育から集団保きたかに関わっている。また、３歳以降の幼稚育への転換期であり、自我が芽生える時期でも園教育で、幼稚園教諭が指示して問題解決させある。周囲の、環境としての大人から、賞賛やるのではなく、課題に対して自分なりの考えを

認知の言葉をシャワーのように浴びながら、幼持って行動し、自ら課題に挑戦する学びを振り児が言葉を深く聴き取り、自分の中で言葉の意返る経験をどれだけ積んできたかによって、小味やイメージを明確化することに力を費やすこ

学校１年生の段階に大きな差が出てくる。このとができるようにしたいものである。

経験こそが、知識や技能の基礎を培い、思考力・

しかし、この大事な時期に、周囲の環境とし判断力・表現力の基礎を育成していくと考える。

ての大人は、子どもに考えさせるような問いか

この一連の活動には「言葉」があり、言葉をけや自己存在感を味わわせるような賞賛の言葉

介して自分の考えをまとめ、示し、行動した上かけ、一人の人間として認めた上でしっかりとで振り返り、言葉で反省して、言葉で伝えると話を聴く姿勢を取っているか。幼児に多くの言いうものである。うれしさや楽しさ、くやしさ、葉をかけ、反応を待ち、発達段階に応じた言葉

かなしさを身体表現と共に言葉にすることで、の習得を促してきたか。環境の一つである大人

思考が広がり、深まるのである。

は、目の前の子どもの成長に寄与できているか
反省すべきである。

３．新幼稚園教育要領における幼児期の「言葉｣乳幼児の表現力は、身体の動きや泣き声（この現状と育成の捉えの音声も意思表示と考えられる）よって自分の意思を伝えていた時期から、喃語を経て単語の今回の教育要領の改訂では、「経験したこと

羅列、二語文、伝え合い、会話へと一般的にはや考えたことなどを自分なりの言葉で表現し、発達していく。

相手の話す言葉を聴こうとする意欲や態度を育後述する乳幼児の言葉の発達段階において、て、言葉に対する感覚や言葉で表現する力を養保護者や周囲の大人は、「話すこと」に大いにう」が言葉の獲得に関する「言葉」の領域の目

関心を持ち、「うちの子は○歳のときに言葉を標となっている。ここでは言葉を使い、言葉に話し始めた」とか「話すことが好きで…」など

よって意思疎通を行うなど「アウトプットの重で一喜一憂する。しかし、「うちの子はよく話

要性」が取り上げられているが、「言葉のインを聴く子で…」という話はには出会わない。だ

－

10

－

中村利幸：言葉に対する感覚を豊かにする幼児教育の在り方に関する一考察

が、「聴くこと」が伴わない言葉の発達はあり得

達から発せられるものである。その言葉が子どない。母胎内で母親の言葉かけに反応したことものものになるには、その言葉を印象づける事も、胎児がよく聴いて反応しているからこそで象と言葉が結びついて受け止められなければ、ある。また、その後の言葉かけも読み聞かせもその言葉のよさに気付いたりして自分のものと顔を合わせ、目を見て１対１で話しかけるからして身につくことはない。つまり、繰り返し出こそ、幼児は「よく聴くこと」ができるのである。

てくる言葉であれば記憶することもできるであ

ところが、１で述べた３つの問題により、保ろうが、その子どもにとって身近ではない、興護者や周囲の大人が自らの感情を表出した表情

味がわかない事象を表す言葉は、余程印象的でや真剣に語りかける機会が幼児の成長とともにない限りその子の身につくものではない。

減少してはいないだろうか。例えば、雨上がり

その印象的な記憶の立場で考えると、絵本のの虹を一緒に見つけたときに、科学的な光の屈読み聞かせを通して、描かれた絵の世界に幼児

折を話すこともあるだろうが、「虹の架け橋みたは引き込まれ、その情景を表した言葉を耳にし、いだね」とか「虹の生まれる端には宝物がある

美しい不思議な世界を創造しながら生き生きかもしれないね」、「虹の神様にお願いしようか」とした言葉を感じていく。絵本や会話に出てくという夢のある話を聴かせたい。このような機る「～のような」とか「まるで～に似た・・・」

会が豊富であればあるほど、幼児は言葉を選択という比喩表現は、幼児の生活の中にあるもの

して表現するようになる。まず、大人が語ってを題材にして、より多くの創造物を生み出して聴かせることが大事である。よく言われることいる。絵本の中で使われている言葉は、何度もではあるが、子どもは大人が放つ肯定的な言葉

聴くうちに繰り返し幼児の感情を刺激し、自ずのシャワーを浴びることで自己肯定感を高く持と使える言葉になっていく。幼児期にはお気につようになるものであり、そこで使われた言葉入りの絵本があり、何度も読み進めていくうちを真似し、言葉を選んで語ることにより言語感に暗唱できてしまう場合がある。幼稚園教育要

覚が豊かになっていくものである。

領の内容の取扱いに出てくる「言葉の響きやリ

また、幼稚園教育要領の４言葉の獲得に関すズム」に触れ、楽しさから言葉を記憶していく

る「言葉の領域の内容の取扱い」に新たな活動のである。この世の中にはたくさんの絵本があが設定された。「幼児が生活の中で、言葉の響き

り、大人が読んでも印象深いものもある。幼児やリズム、新しい言葉や表現などに触れ、これと共に絵本の世界に浸る時間を共有し、言葉をらを使う楽しさを味わえるようにすること。そ介して情景や心情を表現し合うことは、幼児にの際、絵本や物語に親しんだり、言葉遊びなど

とっては「言葉の学習の時間」であり、大人にをしたりすることを通して、言葉が豊かになる

とっては我が子の成長を確認する、新たな言葉ようにすること」とあり、言葉を使う楽しさとが発せられる場面を見て取れる貴重な時 間でも遊びを通して使う言葉を豊富にすることの大切ある。

さが述べられている。筆者は、使える言葉＝語

筆者は、でき得る限りの読み聞かせの時間を彙力として捉えているが、近年この語彙力が幼意図的に設定し、絵を介して想像の世界を、言児期から減少していると指摘されている。

葉を介してたくさんの言葉のシャワーを浴びる「子どもは子どもなりの、自然な精神の発達に経験を重ねてほしいと願うものである。

基づいた方式に従って言葉を習得していく」( ２)のである。日常生活の中での遊びを通して身に４．発達段階に応じた言葉の習得と課題

つける言葉は、家族や保育士、幼稚園教諭、友
－

11

－

福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 4-18

幼児が０歳からそれぞれの発達段階において化に適応し、視覚、聴覚などの感覚の発達はめ関わる家族や保育士の言語環境・対応の仕方

ざましい。泣く、笑うなどの表情の変化や体のが、幼児の言葉の習得に大きく関わってくるこ

動き、喃語などで自分の欲求を表現し、これにとをここまで述べてきた。しかし、生誕から言応答的に関わる特定の大人との間に情緒的な絆

葉の習得に関わっている母親を代表とする大人が形成される時期である。保護者は、よく子どは、言葉の習得に向けてそれを意識しながら関もの声を聴き、よく話しかけ、自分の心を安定わっているだろうか。また、環境が変化していさせる。ここで出てくる「喃語」は初めての発

く中で、言葉は放っておいても自然に身に付き、語であり、母語として母音を発すると言われて豊かになっていくと考えていないだろうか、大いる。
「アーア－」とか「ウーウー」など信頼関人がより意図的に幼児の言葉の育成に関わって係を基に、自分の欲求を伝えようとする。保護いるかどうかの振り返りを随時することによっ者はその音声の意味を推察し、対応し、徐々にて、幼児のその後が大きく変わっていくことを欲求の内容を理解するようになり、保護者とし認識することが必要不可欠である。その発達段て理解できたことを大いに喜び、子育ての自信

階を０歳から理解し、その時々に的確に関わりを得る。筆者は、親子として行う双方向の会話

つつ言葉の育成を行っていくために、ここではの原点がここにあると考える。

より明確に幼児の成長の段階と言葉の習得につ( ３) 誕生して概ね６ヶ月から１歳３ヶ月未満

いて考察していきたい。

運動機能が発達し、特定の大人との応答的な幼稚園に入園してくる幼児の生育環境は様々関わりにより、情緒的な絆が深まり、あやしてで、それぞれの生活環境に即した言葉を、質・もらうと喜ぶなどやりとりが盛んになる一方で量をもって身に付けて来ている。乳幼児期から人見知りをするようになる。身近な大人との関

幼児期にかけて、言葉がどのように発達し、作係の中で自分の意思や欲求などを身振りなどでり上げられていくのかについて十分理解し、そ伝えようとし、大人から自分に向けられた気持

れぞれの時期に誰がキーマンになるのかを押さ

ちや簡単な言葉がわかるようになる時期である。

えておきたい。（１３）

現在、この興味多様な時期にスマートフォン(1) 母親のお腹の中で（胎児の時期）

やテレビ、ゲーム機に子守を任せる保護者が増

母親との会話はお腹の中から始まっている。

えている。触れることで画面が変わることに興胎児は６ヶ月目から母親の声（音）に反応して味を持ち、夢中になって一定の操作を行うよういる。母親の心臓音・呼吸音・血液の流れる音になる。筆者は、身近な信頼という絆で結ばれなどとともに母親の声は胎児に届き、脳の成長た大人から受ける刺激としての言葉、それも幼に大きく関わっている。耳慣れた音への反応は

児自身を肯定的に見て発する言葉で大いに自己

徐々に回数を増し、赤ん坊への声かけによる母肯定感が持てる大切な時期に、一方的な情報し親の安堵感は胎児の安心感へつながり、心地よ

か発しない機器に育児を持たせてしまっているさへと変化していくと考えられている。

ことが課題であると考える。

つまり、子どもは胎児の時期から母親の話し(4) 誕生して概ね１歳３ヶ月から２歳未満

かける言葉（音声・振動）への身体反応を行っ歩き始め、手を使い、言葉を話すようになるている。筆者は、「よく聴く」習慣の原点がここことにより、身近な人や身の回りのものに自発にあると考える。

的に働きかけていく時期である。大人の言うこ(2) 誕生して概ね６ヶ月未満とが分かるようになり、自分の意思を親しい大誕生後、母体内から外界への急激な環境の変－人に伝えたいという意欲が高まる。指差し、身12－中村利幸：言葉に対する感覚を豊かにする幼児教育の在り方に関する一考察

振り、片言などを盛んに使うようになり、二語なる時期である。

文を話し始める時期である。二語文とは、目的

言葉も大人の模倣をすることで語彙を増や語と述語などの文の構成要素の２つの単語からし、うるさいくらい同じ言葉を繰り返し表出しなる文のことで、「みかんとって」「りんごちょながら、言葉の意味を体得していく。

うだい」「ジュースのむ」などである。これら発達段階において会話が可能になってくるこの二語文で自分の周辺の用事は十分に済ませるの時期は、保護者や保育士などの大人と話すこことができるようになると、自分に自信を持っとが多くなり、言葉の量が増えていく。理解でて外界と接触するようになる。まずは母親などきているいないに関わらず、雰囲気で大人の言の家族と言葉のやりとり（初期の会話）を行い、葉を使いつつ覚えていく。この時に、母親な自分の言うことが聴き届けられなかったり否定

どの大人が幼児の顔や目を見てよく聴かなかっされたりすると、追補したり反論したりするよ

たり、別の仕事をしながら聴いていたり、返答うになる。多くの言葉を知らない時期であるだに間が開いたりする行為が続くと、興味を持たけに、所構わず泣きわめいたり、駄々をこねてれていないと幼児は判断し会話意欲を後退させ自己主張するようになる。

てしまう。これがよく伝えようとしない行動のまた、この時期に、保護者がよくやってしま

きっかけとなってくる。

うことは、良き理解者であるかのように振る(6) 誕生して概ね３歳

舞って幼児の意思を先回り、先取りして代弁し基本的な運動機能が伸び、ほぼ自立した行動てしまうことによって、幼児の経験不足や言葉ができるようになる。話し言葉の基礎ができて、の表出の機会を奪ってしまうことである。この盛んに質問するなど知的興味や関心が高まる。

急速な発達を支える経験を失うことは、幼児に自我がよりはっきりしてくるとともに、友達ととって思考力の発展や語彙数の増加を阻害しての関わりが多くなるが、実際には、同じ遊びをしまっていると考えるべきである。

それぞれが楽しんでいる平行遊びであることが喃語を発するとき以上に、二語文は大人に多い。

とっても理解しやすい。この時期こそ十分に会

幼児の多くは３歳になると保育所から幼稚園話をすべきチャンスである。幼児からの言葉をへ生活・学習の場を変える。保育所でのお兄ちゃ

大人が明確化したり、言葉を追補したりするこん・お姉ちゃんとして活動的であった時期を経とで「伝わる言葉」の判別や大人が使う言葉をて、別の施設（幼稚園）では年少児となり、こ真似し、語彙数を増やしていく。

れまで自立してきたことができなくなる。また(5) 誕生して概ね２歳

逆に、これまでの個別対応が多かった環境から

食事、衣類の着脱など身の回りのことを自分

集団生活へ生活環境が大きく変わることが、義でしようとする。また、排泄の自立のための身務教育で課題となっている「小１プロブレム」

体的機能も整ってくる。発声が明瞭になり、語や「中１ギャップ」と同じ状況になっていない

彙も著しく増加し、自分の意思や欲求を言葉でだろうか。

表出できるようになる。行動範囲が広がり、探小学校においては、
入学当初の教育課程に「ス

索活動が盛んになる中、自我の育ちの表れとしタートカリキュラム」が取り入れられるようにて、強く自己主張する姿が見られる。盛んに模なっており、文部科学省もその導入を奨励して倣し、物事の間の共通性を見出すことができるいる。また、中学校でも教科担任制や部活、新ようになるとともに、象徴機能の発達により、たな教科などの環境の変化にスムーズに対応さ

大人と一緒に簡単なごっご遊びを楽しむようにせるべく、小学校６年生の３学期に体験入学や

－

13

－

福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 4-18

オリエンテーション、実際の授業体験などを組

幼稚園教諭との関係に安心感を持ち、その存在み、できる限りギャップを生じさせないようなに対して従順になってくる時期である。と同時

努力をしている。

に、一緒に生活する友達との関係も深まり、特これらと同じように、２歳児後半から３歳児

定の友達と遊んだり行動を共にしたりするよう

以上の幼児との交流の機会をつくりながら、幼になる。語彙力も増し、言葉を辺り構わず使い

児一人一人が期待感や安心感を持って幼稚園生

つつ、褒められたり注意されたりしながら、言活に馴染むような体制づくりに取り組むことが葉の意味を少しずつ理解し、使い分けを覚えて大切である。保育所を離れて幼稚園へ入園する

いく時期である。その反面、反抗的な態度を示までの僅か何ヶ月の時間の違いが、２歳の幼児したり、大人がよく理解できない言動をしたりにとって、大きな環境の段差を感じさせていると、保護者や幼稚園教諭にとっては対応に戸惑ことを、保育士や幼稚園教諭、保護者を含めたうことが多くなる時期である。質問攻めをした

周囲の大人はしっかりと認識すべきである。一り、粗野な言葉を言ったり大人の真似をしたり、人一人の乳幼児の発達段階に対応するために多へそを曲げたりなど、自分を認めてほしい、共くの保育士が心を砕いてきた保育所から、新た感してほしいという気持ちの表れである。

な環境としての集団活動に馴染ませるために、

筆者は、これまで以上に多くの言葉を習得し幼稚園教諭の言葉かけが指示や指導に偏っていていくこの時期に、環境の一つとしての大人が、ないか、家庭や親の都合が優先され、幼児が早子どもたちの成長に寄り添いながら、言葉そのく施設や環境、特に集団生活に馴染むための親ものの善し悪しやその言葉を遣った背景を見取の言いつけを着実に遂行ために全精力を使い果り、子どもにその理由を尋ね、対話するためのたしていないか、入園時より日常生活において

言葉の選択や心情・態度の基準を実際の場面で言葉少なになったり表情が暗くなったりしてい作ってあげ、子ども自らに判断させることが大ないかなど、この時期だからこそ観察の目を多切であると考える。

くして情報を共有しながら保育することが肝要

(8)

である。
(7)

概ね５歳

基本的な生活習慣が身につき、喜んで運動遊

概ね４歳

びをしたり、仲間とともに活発に遊ぶ。言葉に全身のバランスを取る能力が発達し、体の動よって共通のイメージを持って遊んだり、目的きが巧みになる。自然など身近な環境に積極的に向かって集団で行動することが増える。さらに関わり、様々な物の特性を知り、それらとのに、遊びを発展させ、楽しむために、自分たち関わり方や遊び方を体得していく。想像力が豊で決まりを作る。また、自分なりに考えて判断かになり、目的を持って行動し、作ったり、描したり、批判したりする力が生まれ、けんかをいたり試したりするようになるが、自分の行動

自分たちで解決しようとするなど、お互いに相やその結果を予想して不安になるなどの葛藤も手を許したり、異なる思いや考えを認めたりと経験する。仲間とのつながりが強くなる中で、いった社会生活に必要な基本的な力を身に付けけんかも増えてくる。その一方で決まりの大切ていく。他人の役に立つことを嬉しく感じ、仲さに気づき、守ろうとするようになる。感情が間の中の一人としての自覚が生まれる。

豊かになり、身近な人の気持ちを察し、少しずＯＥＣＤでは、ブランコや滑り台の順番をつ自分の気持ちを抑えたり、我慢ができるよう守ったり話を聴くために静かになったりするになってくる時期である。

「社会情動的スキル」とか「非認知スキル」を培

幼稚園教育２年目、幼稚園の生活にも慣れ、－う上で、乳幼児期が一番大事であるとしてい14－中村利幸：言葉に対する感覚を豊かにする幼児教育の在り方に関する一考察

発表では、貧困家庭の子どもが聞く言葉は裕福る。（１１）
小学校へ入学することを念頭において、保護な家庭より大幅に少なく、その差は３歳までに者や幼稚園教諭が学校生活のリズムや集団生活

合計で３０００千万語に達するとも指摘していへ向けてのコミュニケーションの取り方、学習る。例えば、母親が掛け持ちする仕事で疲れ果

用具を揃える等の準備をする。子どもたちは実てていれば、眠る前に物語を話して聞かせるこ

際に小学校の行事や授業に参加したり、就学時ともなくなり、
子ども服のプリントをさして『こ健康診断や小学校生活の説明などに参加して学の子豚ちゃんは…』と語りかけることもなくな

校生活への期待を膨らませる時期である。そのるだろう。このように育った子どもは語彙が少期待に反して起きる「小１プロブレム」に対応なく、学習進度が遅れ、追いつくのも難しくなするために幼小連携で先生方が留意すべき課題

る。これは一部には、決定的な意味を持つ０歳

は、遊びを通して様々な学びを進めてきた幼稚児に脳の発達がその時期の経験に園時代とは違って、小学校では文字や数字、言めと考えられている」（１４）と言っている。この葉を介して学習するようになることである。学ことからも、上記の (1) ～ ( ８) の発達

校生活に適応するために最も必要な活動は、環

おいて、意識して行うべき語彙数の増加に向け境としての大人の話・言葉を聴いて理解するこ

た試行は重要な内容であることを示している。

依存するた
段階に

とである。また、幼稚園以上に多くなる友達としかし、この言葉の量のデータについては、

コミュニケーションを図るために必要なのは、ある方向からの視点であり（経済的な裕福さと語彙の豊かさである。これらの条件を満たすた

言葉の量をクロス集計した結果）、そこに保護者

めに求められるのは、幼児期に多くの言葉に触や保育士、幼稚園教諭の幼児にかける言葉の量れ、理解し、自己肯定感を高めて幼児自らの語や言葉獲得のための充実した方策（質）の要素

彙としてインプットを豊富にすることにあるとは加味されていないことには注意したい。

筆者は考える。

そこで保護者が行うべきは、我が子との会話

ここまで各発達段階ごとに語彙量を豊富にすの質を高め、読み聞かせの質（傍点筆者）を高る必要性とこの時期の重要性を述べてきた。こめるしかない。また、父親と母親とが相互補完の中で分かってきたことは、家庭や保育所、幼的な役割分担を決め、共通の教育方針の基に協稚園において大きな役割を担う環境の一つとし働して子育てに取り組むことである。
「会話のての大人の語彙量の豊富さと言葉の質の高さが質を高める」とは、幼児の話す言葉をよく聴き、幼児の語彙に大きく影響することである。

聴き返したり追質問をしたりして思考力がつくように支援することにある。そして、親として５．重要な人的資源としての保護者や保育士、の思いや幼児の話に対する感想、言葉の言い換

幼稚園教諭

えなどによって「使える言葉」を増やしていけるようにすることである。また、「読み聞かせ(1) 保護者が構築する言語環境の質」を高めるとは、まずは親として絵本の絵

科学検定を実施する一般社団法人ＳＴＥＡＭ

が表現しようとしている感情や言葉の面白さや協会の「科学ニュース」の中で、「語彙の格差使われ方に気づくことにある。そして、同じ絵

は乳幼児期に決まる」という情報を発出してい本を読み聞かせ、幼児に考えさせて言葉や体でる。
「赤ちゃんに単純に話しかけることに意味が表現させることを繰り返すことにある。親が絵あり、それは早ければ早いほど良いことは以前本を楽しみながら一緒に考える姿勢をとることから分かっていた。画期的とされる１９９５年

は、幼児の心に安定をもたらし、本を読むこと

－

15

－

あり、そ

する１時間程度の会話や読み聞かせを行い、自らら分かっも読書に親しむ姿勢を幼児に見せたい物である。

では、貧「親の背中を見てつ」的な要素も幼児の読福島学院大学研究紀要
第子
55は
集育（2018）
4-18

より大幅

書活動のために実践したいものである。

０００千

表８
図８

、母親が

＜
①
②
③
④
⑤
⑥
⑦

眠る前に

子ども服

…』と語

うに育っ

れ、追い

決定的な

援する保育士や幼稚園教師であり、十分な効果求められる環境構成と言語環境を保証する施設の環境である。

一般的な環境構成 ＞
安心して過ごせる居場所づくり
興味や欲求に応じた教材・教具・素材の準備
一緒に試行錯誤できる友達がいる環境
感動・感情表現ができる環境構成の工夫
絵本コーナーの充実
試行錯誤できる時間や場の確保
個々の表現を認め合える場の設定

前述したように幼児の発達段階において、自我の育ちの表れとして、強く自己主張する姿が見られる２歳児や話し言葉の基礎ができて、盛んに質問するなど知的興味や関心が高まる３歳児の時期に、図８にあるような環境構成を準備し、

の経験に

と言って

適時・適切な活動を保育や幼稚園教育、家庭に言葉の育成に特化して８ )の 発 達

おける活動として位置づけて実践すれば、幼児は自ずと環境に順応しつつ豊かな言葉を話すこ

の増加に

してい

とができるようになると考える。それも場面を＜①

語彙を増やす環境構成 ＞
よく話を聴いて会話してくれる保護者や保育士、幼稚園教諭の存在②
制作活動に集中できる時間と場、準備と発表できる場の設定③
考える時間と場があり、よく話し合いができる場が設定され、会話ができる友達がいること④
好きな絵本がたくさんあり、それを読み聞かせしてくれる大人がいること⑤
自然体験や社会体験が適宜設定され、感じたことや驚いたことなどを振り返って話す時間と場がある
こと⑥ 遊びながら会話をしたり、遊びの工夫を話し合うことができる場が設定されていること

ては、あ

さと言葉

護者や保

量や言葉

は加味さ

．．．
の会話の

を高める

完的な役

働して子

を高める」

返したり

支援する

幼児の話

って「使

ことであ

とは、ま

繰り返し見取り、幼児に印象づける賞賛の言葉と集中できるような場の設定が必要である。
様々な環境設定が必要であり、その内容はもの・人・こころと多岐にわたるが、幼児のこの時期だからこそ行うべきことである。
最後に、環境の一つとしての大人が「子どもたちの言葉に対する感覚を豊かにする」ために「日頃なすべきこと」と「そのときの気持ちの持ちよう」について確認し、幼児の言葉を豊かに導くための提言としたい。

＜ 情意面の環境構成 ＞①
インプットされた言葉を使う勇気とよく聴いて言葉を引き出す大人がいること②
伝えられた喜びと称賛が感じられる場があること③
思うように伝えられなかった悔しさとやり直せる場があり、成就感を得られる機会が与えられること④
友達の話を興味を持って聴き、学ぼうという意欲
があること

６．
「言葉に対する感覚を豊かにする」ために保護者や保育し、幼稚園教諭が日常的になす
べきこと

ている感

これまで、子どもたちの言葉に対する感覚をがすきになり、進んで言葉を話すようになる。

豊かにするためには、環境の一つとしての大人

毎日の生活の中で、１対１で幼児に対応する１

自らが語彙を豊富にし、様々な機会を捉えて語- 11 -

時間程度の会話や読み聞かせを行い、自らも読りかけることの必要性を述べてきた。次の表に書に親しむ姿勢を幼児に見せたいものである。

は日常と体験の場面に応じた留意事項をまとめ「親の背中を見て子は育つ」的な要素も幼児の読て掲載したが、全てを実践することは叶わない

書活動のために実践したいものである。

が、心がけることで磨かれる能力であることをしっかりと自覚したい。

(2) 保育士や幼稚園教師の豊かな言語環境

次表にあげた（１）（２）は一例にすぎないが、

これまで、幼児の言語環境を充実させるの

幼児の言動に注目し気付いていれば、ちょっとは周囲の大人が作り上げる環境であり、その重した言葉かけがきっかけとなって幼児は言葉を要性と責任を所々で述べてきた。その最たる役

身につけていく。しかし、生活習慣や活動の規目を担っているのが前述した保護者であり、支則等を身に付けさせる時期でもあるために、日

－

16

－

の必要性を述べてきた。次の表には日常と体験の場

１５でいあ る 。時
を（聞
い）て
と 、折
大、大
人 の人
発自
すら
るが
言チ
葉ェ
がッ
「ク
一し
方な
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指、

くさんの

面に応じた留意事項をまとめて掲載したが、全てを

示幼
・児
指の
導豊
・か
否な
定言
」葉
にの
偏育
っ成
てに
い繰
るり
よ返
うし
に意
思図
わ的
れに
て関
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大人との

なこ
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も、
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もな
っ言
と語
共環
感境
的と
なし
言て
葉の
の役
や目
りで
とも
りあ
もる
必と
要考
実 践 す る こ と は 叶 わ な い が 、 心 が け る こ と で 磨 か中村利幸：言葉に対する感覚を豊かにする幼児教育の在り方に関する一考察
れが少ないる能力であることをしっかりと自覚したい。

だえ
しる
、。
保護者の子どもへの優しい問いかけや働きか

じながら(1) 日 頃 か ら な す べ き こ とけなども重要である。このようなことを考えると、
表９
図９ 幼児の言葉を豊かにするチェックリスト
保育士と幼稚園教諭は幼児教育のプロとして、保護る。自分者に対してアドバイスしたり、気付きを促したりす

肯定的にるような働きかけをする機会を随時、必要に応じてくれ、様設定することが重要である。

になる。

留

意

事

項

○
保
護

環境

るのは周

者

重要性と

証する施

て、⾃我

姿が⾒ら

盛んに質

児の時期

、適時・

えを述べ

のかいろ

乳幼児期

○
保
育
士
・
幼
稚
園
教
諭

保育時間中に個別に会話する時間を確保する。指示する内容ではなく、双方向の意思疎通になるような会話をする。信頼関係を構築して、会話が楽しいものであることを実感させる。会話が弾むようにをコーディネートを心がける。
○ 表情を見ながら集中しているのを確認しながら読み聞かせる。声の大きさ・抑揚・速さ・表情の豊かさ等に注意して読
み進める。

さんの豊

という気

る。早期

対する感

ための環

るべきで

なお、

児の興味
(2) 自 然 観 察 や 散 歩 な ど の 体 験 活 動 で す べ き こ と

おける活

留

意

事

考えなが

項

が強いて

自ずと環

できるよ
見取り、

るような

容はもの

保
護
者

「日頃な

よう」に

めの提言

」ため

保
育
士
・
幼
稚
園
教
諭

遊びや散歩、旅行先での観察などで、子どもの発見の眼を大事にし、感情表現の言葉を取り上げて明確化する。気づきや表現を賞賛し、楽しさと共に言葉に注目させる。
○ 身近な所であっても、幼児の目線になって小さな変化をも見つける眼を育てるようにする。美しさや楽しさを表現する
言葉を意識させる。

今後、

○

この時期

どもたち

最後に

図９は、言葉に特化した保育時のチェックリスト- 12 -

目を担っする保育

時間的なゆとりを持って子どもと会話する。表情を観察しながら子どもの気持
ちになって聴くことに主眼を置く。
○ できる限り一定時間の絵本の読み聞かせ を 継 続 し て 行 い 、表 現 豊 か に 音 読 す る 。
幼児が気に入れば、日を替えて繰り返し読む。できれば時折長めの感想を聞く。

と言葉を

○

遊びの際に友達が使った言葉の意味や使われ方に他の幼児が着目するような取り出し指導を適時行う。または、自然の美しさなどをテーマにした話し合いをしたり後日それを振り返ったりする。
○ 活動のねらいに言葉の項目を挿入し、感情を震わされたことや感心したことなどを表現させる機会を設定する。教室等に掲示して気付きを称賛する。

ついて改
＜

ある。
表９は、言葉に特化した保育時のチェックリ
スト（１６）である。時折、大人自らがチェックし

（１）文

2

（２）入

1

ながら、幼児の豊かな言葉の育成に繰り返し意（３）読図的に関わることが、大きな言語環境としてのに役目でもあると考える。

（ ４ ）一２

７．終わりに

（５）ベ

お

日常的
以上は、一例にすぎないが、幼児の言動に注目し常の子どもと保護者の言葉のやりとりを聞いて気付いていれば、ちょっとした言葉かけがきっかけ

乳幼児期における領域「言葉」で重要なのは、

２

（６）文

乳幼児期における領域「言葉」で重要なのは、繰

となって幼児は言葉を身につけていく。しかし、生いると、大人の発する言葉が「一方的な指示・繰り返し述べてきたように「聴くこと、話すこ自らが語活
習慣や活動の規則等を身に付けさせる時期でもあ
指導・否定」に偏っているように思われてならと」である。友達や大人に自分の気持ちや考えある。友達や大人に自分の気持ちや考えを伝えるたるために、日常の子どもと保護者の言葉のやりとり

体験の場を聞いていると、大人の発する言葉が「一方的な指

、全てを

「

７．終わりに覚を豊かけることり返し述べてきたように「聴くこと、話すこと」でない。もっともっと共感的な言葉のやりとりもめに、たくさんの語彙数が必要になり、周囲からたを伝えるために、たくさんの語彙数が必要にな

示・指導・否定」に偏っているように思われてなら必要だし、保護者の子どもへの優しい問いかけ

り、周囲からたくさんの言葉を遊びながら、日で磨かれや働きかけなども重要である。このようなことない。もっともっと共感的な言葉のやりとりも必要

常生活を送りながら、大人との会話を楽しみな - 13 -。

だ
し、保護者の子どもへの優しい問いかけや働きかを考えると、保育士と幼稚園教諭は幼児教育のがら習得していく。語彙数が少ないために自分けなども重要である。このようなことを考えると、プロとして、保護者に対してアドバイスしたり、を表現できないもどかしさを感じながら、体験

気付きを促したりするような働きかけをする機をとおして習得する豊かな言葉もある。自分の会を随時、必要に応じて設定することが重要でるような働きかけをする機会を随時、必要に応じて中にたっぷりと語彙を溜め込むと、自ずと言葉

と会話
の気持
。
み聞か

保育士と幼稚園教諭は幼児教育のプロとして、保護者に対してアドバイスしたり、気付きを促したりす
設定することが重要である。

図 ９ は 、 言 葉 に 特 化 し た 保 育 時 の チ ェ ッ ク リ ス－
ト 17

引用

－

「

ら

福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 4-18を発するようになる。伝えたいことが豊かに肯（７）文部科学省

中央教育審議会 「子どもを定的に相手に伝わったと感じた時、相手は認め取り巻く環境の変化を踏まえた今後の幼児てくれ、様々なコミュニケーションをとってく教育の在り方について（答申） ２００５年

るようになる。そんな自発的な幼児を育成したい。

（８）島根県出雲市の健康増進課「１歳半児を対最後に一言、文字を書くことについての筆者

象とした調査より）２０１６年の考えを述べると、文字の指導する時期はいつ（９）福島県保健福祉部児童家庭課 福島県家庭が適切なのかいろいろと論じられているが、前的養護推進計画「社会的養護を必要とする

述したように、乳幼児期において大切なのは体子どもの児童養護施設、里親等への措置人

験等をとおしてたくさんの豊かな言葉を知り、数の推移」、２０１５年

使い方を知り、伝えたいという気持ちを大切に（１０）ベネッセ教育総合研究所「幼児期から小していくことであると考える。早期に文字を書

学１年生の家庭教育調査」「子どもの読書とくことを教えるよりも、言葉に対する感覚を豊おやの読み聞かせ」 ２０１６年

かにし、自ら肯定的な言葉を覚えるための環境（1 １）ベネッセ教育総合研究所「家庭、学校、を、環境の一つしての周囲の大人が整えるべき

地域社会における社会的情動スキルの育ではないかと考える。

成」、２０１５年

なお、「文字を書くこと」については、後日、（1 ２）名古屋女子大学紀要６３

伊藤理絵「非幼児の興味関心や必要性との関連を考慮し、適認知能力を育む保育の観点」,285-297、時性を考えながら教えていきたいものである。

2017 年 .

決して大人が強いて教える苦痛の産物ではない。

（1 ３）文部科学省

今後、筆者の考えを整理し、その指導の在り

２０１６年「幼児教育部会における審議の取りまとめ」 資料１「幼児方について改めて考察したい。

教育において育みたい資質・能力の整理」（1 ４）内閣府、文部科学省、厚生労働省「幼保連携型認定こども園教育・保育要領解説」
P １７～ P26 フレーベル館「保育所保育指＜引用・参考文献

針ハンドブック」大妻女子大学学長＞

幸夫監修２００８年（１）文部科学省
２４４

幼稚園教育要領解説

2018 年３月

P28 ～ P55 学習研

究社

Ｐ（1 ５）東京成徳短期大学

フレーベル館（２）入谷敏男著「ことばの心理学」1965 年

きの紀要第４８号

加藤ひとみ・大國ゆ
２０１５年「幼児期の言葉の獲得」、23-34．

中公新書（３）読売新聞北海道支社「学力危機第５部基（1 ６）東洋大学（４）一般社団法人ＳＴＥＡＭ協会「科学ニュー葉」のリスト（試案１１）
https://care-education.jimdo.com/%E4ス」２０１７年（５）ベネッセ教育総合研究所%BF%9D%E8%82%B2%E3%81%AB%E9%96

お茶の水女子大内田伸子 「幼児期から学力格差%A2%E3%81%99%E3%82%8B%E8%B3%87%E6%96%99/は始まるか」 ２０１０年（６）文部科学省

高山静子教授 ２０１８年「幼児期の終わりまでに育てたい「話し言本に返る１」 ２０１２年

学教授

大場

家庭教育関連ﾃﾞｰﾀ 「平日に親が子どもと接する時間の割合」２０１４年
－

18

－

中村利幸：言葉に対する感覚を豊かにする幼児教育の在り方に関する一考察

－

19

－

福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 20-32

幼稚園・保育所等における「表現」領域の指導に関する一考察（１）〜「表現」領域において、新しく求められる音楽に関わる指導のあり方を考える〜

長尾順一郎
要約
本論文では、幼児教育の現場における「表現」領域の音楽に関わる指導のあり方を検討する。そのために、
平成２９年に改訂された「幼稚園教育要領」「保育所保育指針」「幼保連携型認定こども園・保育要領」の「表現」
領域における「音楽に関わる事項」を整理するとともに、今回の「改訂」の「内容の取り扱い」で新たに書き加えられた「風の音や雨の音、身近にある草や花の形など、自然の中にある音、形、色などの気付くようにすること」という文言を手掛かりに、「サウンドスケープ」の考え方や佐藤学の論述をもとに考察を加え、保育者の敏感で豊かな感性や「聴くこと」「受け入れること」の重要性を整理して述べた。
キーワード
幼児期の終わりまでに育って欲しい姿
サウンドスケープ

音環境

主体的・対話的で深い学び聴き合う関係

自然の中にある音

はじめに

感性

風の音、雨の音

保育者の感性

静けさと集中簡単な楽器が自由に使える場などを設けて、音楽に親しみ楽しめるような環境を工夫すること

幼児期の教育は、小学校以降の子どもたちのが大切である」（1）と述べられ、幼児が主体的に生活や学習の基礎と位置付けられ、その重要性

音や音楽に触れ、気付いたり感じたりしながらが注目されている。保育所、認定こども園、幼じっくりと関わりを深める環境の必要性を説い

稚園においても主体的・対話的で深い学びの視ている。

点が重視され、今まで以上に、体験を通じて、

特にその「内容の取扱い」では、「風の音や雨

感じたり、考えたりすることを大切にして、幼の音、身近にある草や花の形や色など、自然の中児が学ぶ楽しさを知り、自分から進んで学ぶ姿にある音、形、色などに気付くようにするこ

勢を身につけるような指導が求められている。

と」（2） が今回の改訂で書き加えられた。このこ「表現」領域における音楽に関わる指導についてとは、幼児にテレビやコンピュータなどの情報も、「正しい発声や音程で歌うことや楽器を正機器などを通しての間接体験の機会が増えていしく上手に演奏することではなく、幼児自らがる中で、幼稚園や保育所等で幼児が直接自ら関音や音楽で十分遊び、表現する楽しさを味わう

わり、身近な自然と触れ合い、その不思議さやこと」「必要に応じて様々な歌や曲が聴ける場、

面白さ、美しさなどを幼児なりに感受する重要

－

20

－

とを目的とする。

目されている。

平成２０年に報告された第１期計画を見直し、平保育所、認定こ度に計画として新たに策定され、幼児教育も基本的

ども園、幼稚園においても主体的・対話的で深い学びの視点が重視され、今ま
長尾順一郎：幼稚園・保育所等における「表現」領域の指導に関する一考察（１）られた。（４）

で以上に、体験を通じて、感じたり、考えたりすることを大切にして、幼児が性や必要性が改めて強く求められたと考える。
興等について規定された。この改正を受け、平学ぶ楽しさを知り、自分から進んで学ぶ姿勢を身につけるような指導が求め（４）子ども・子育て支援新制度の開始
成２０年の「幼稚園教育要領」と「保育所保育られている。
「表現」領域における音楽に関わる指導についても、「正しい発声
平成２４年８月に成立した「子ども・子育て支援
一方、保育・教育の現場では、子どもたちを指針」改訂ではこれらの法的な位置づけが対等や音程で歌うことや楽器を正しく上手に演奏することではなく、幼児自らが音や
定こども園法一部改正」、「子ども・子育て支援法集合させたり注目させるための手段として音楽になり、告示が同時に行われた。
音楽で十分遊び、表現する楽しさを味わうこと」「必要に応じて様々な歌や曲が改正の施行に伴う関係法律の整備等に関する法律」
を道具的に使ったり、必要以上に大きい音量の聴ける場、
簡単な楽器が自由に使える場などを設けて、音楽に親しみ楽しめるよに基づく制度が、平成２７年から開始され、全てのピアノや CD の伴奏で大声で歌を歌ったりする（２） 学校教育法の改正
育・保育子育て支援を目指すこととなった。
うな環境を工夫することが大切である」
幼児が主体的に音や音（１ ）と述べられ、場面も散見される。
平成１９年には学校教育法における学校種の楽に触れ、気付いたり感じたりしながらじっくりと関わりを深める環境の必要
幼児が自ら主体的に音や音楽に関わっていく性を説いている。

規定順が見直され、下記のように幼稚園が学校（５）「幼稚園教育要領」「保育所保育指針」「幼保こども園教育・保育要領」の改訂
特にその「内容の取扱い」では、「風の音や雨の音、身近にある草や花の形や色ためには、教師や保育士のピアノ伴奏で歌った
教育の始まりとして最初に規定されるととも

平成28年8月26日に報告された「幼児教育り楽器を演奏したりするだけではなく、幼児自に、「義務教育及びその後の教育の基礎を培う」など、
自然の中にある音、形、色などに気付くようにすること」（２）が今回の改訂で書き加えられた。このことは、幼児にテレビやコンピュータなどの情報機とめについて（報告）」（５）において、国際的な研らが音や音楽で十分遊び、楽しさや面白さを追ものであることが明記された。

器などを通しての間接体験の機会が増えている中で、幼稚園や保育所等で直幼の重要性が述べられている。
求したり、試行錯誤しながら工夫したり、友達児が直接自ら関わり、身近な自然と触れ合い、その不思議さや面白さ、美しさとイメージを共有・交換したりする場を意図的はじめに新学校教育法 近年、国際的にも忍耐力や自己制御、自尊心と旧学校教育法などを幼児なりに感受する重要性や必要性を改めて強く求められたと考える。
に設定していくことが大切である。また、風の幼児
いわゆる非認知的能力といったものを幼児期に身
第２２条
第７７条
一方、保育・教育の現場では、子どもたちを集合させたり注目させるための育は、小音や雨の音に気付くことのできるような環境、ってからの生活に大きな差を生じさせるという研幼稚園は、義務教育及びそ 幼稚園は、幼児を保育し、手段として音楽を道具的に使ったり、必要以上に大きい音量のピアノやCDの降の子
おける語彙数、多様な運動経験などがその後の学時間と場（機会）を整えることのできる教師やの後の教育の基礎を培うも 幼児の健やかな成長のため伴奏で大声で歌を歌ったりする場面も散見される。
ちの生を与えるという調査結果などから、幼児教育の重保育士の豊かな感性も求められる。
のとして、幼児を保育し、 に適当な環境を与えて、そ幼児が自ら主体的に音や音楽に関わっていくためには、教師や保育士のピア習の基る。さらに、平成27年度から「子ども・子育て
本稿では、以上のような幼児教育における「表幼児の健やかな成長のため の心身の発達を助長するこノ伴奏で歌ったり楽器を演奏したりするだけではなく、幼児自らが音や音楽で置付けらことにより、幼稚園等を通じて全ての子供が健や現」領域の捉え方の大きな転換について丁寧にに適当な環境を与えて、そ とを目的とする。
十分遊び、楽しさや面白さを追求したり、試行錯誤しながら工夫したり、友達の重要
い幼児教育を提供することが一層求められてきて整理し、これから求められる特に、「表現」領域の心身の発達を助長することイメージを共有・交換したりする場を意図的に設定していくことが大切であ目されてうな研究成果や調査結果を踏まえつつ、幼稚園のにおける音楽に関わる指導のあり方を考察する。
とを目的とする。
る。また、風の音や雨の音に気付くことのできるような環境、時間と場（機会）保育所、こども園を含めた全ての施設全体の質の向上を図を整えることのできる教師や保育士の豊かな感性も求められる。
ども園、幼稚園においても主体的・対話的で深い学びの視点が重視されている。
１ 幼児教育振興に関わる法制整備について（3）（３）第２期教育振興基本計画の策定
本稿では、以上のような幼児教育における「表現」領域の捉え方の大きな転で以上に、体験を通じて、感じたり、考えたりすることを大切にして、この理念のもとに、平成２９年には「幼稚園教育
平成２０年に報告された第１期計画を見直換について丁寧に整理し、これから求められる特に、「表現」領域における音楽
学ぶ楽しさを知り、自分から進んで学ぶ姿勢を身につけるような指導「幼保連携型認定こども園教育・保育要領」の３法
これまで幼児教育の重要性については様々に議し、平成２５年度から平成２９年度に計画としに関わる指導のあり方を考察する。
られている。
「表現」領域における音楽に関わる指導についても、「正し
れ、幼稚園も保育所も幼保連携型認定こども園も日論されてきたが、ここではまず国や地方公共団て新たに策定され、幼児教育も基本的施策の一や音程で歌うことや楽器を正しく上手に演奏することではなく、幼児自らして位置づけられた。
体による幼児教育振興の根拠となる法制整備の１ 幼児教育振興に関わる法制整備について （ ３ ）つとして位置づけられた。
（4）
音楽で十分遊び、表現する楽しさを味わうこと」「必要に応じて様々な歌
これまでとらえたように、幼児教育にかかる重要視点から確認していく。
これまで幼児教育の重要性については様々に議論されてきたが、ここではま聴ける場、簡単な楽器が自由に使える場などを設けて、音楽に親しみ楽し
ことにより、通っている幼児教育施設の違いに依存ず国や地方公共団体による幼児教育振興の根拠となる法制整備の視点から確認（４）子ども・子育て支援新制度の開始
うな環境を工夫することが大切である」
幼児が主体的にベルの幼児教育・保育を受けられるように保障する（１ ）と述べられ、（１）。 教育基本法の改正
していく
平成２４年８月に成立した「子ども・子育て
楽に触れ、気付いたり感じたりしながらじっくりと関わりを深める環境た。
平成１８年、教育基本法に新たに条を設け、（１）
教育基本法の改正性を説いている。
支援法」、「認定こども園法一部改正」、「子ども・

平成１８年、教育基本法に新たに条を設け、幼児教育の重要性、国や地方公
幼児教育の重要性、国や地方公共団体による振特にその「内容の取扱い」
では、「風の音や雨の音、身近にある草や花の子育て支援法及び認定こども園法の一部改正の２ 平成２９年に同時改訂された「幼稚園教育要
共団体による振興等について規定された。この改正を受け、平成２０年の「幼など、自然の中にある音、形、色などに気付くようにすること」
施行に伴う関係法律の整備等に関する法律」の保育指針」「幼保連携型認定こども園教育・保育要（２ ）が今稚園教育要領」
訂で書き加えられた。このことは、幼児にテレビやコンピュータなどの（幼児期の教育）第１１条
子ども・子育て関連３法に基づく制度が、平成（ ６ ）（ ７ ）（ ８ ）と「保育所保育器などを通しての間接体験の機会が増えている中で、幼稚園や保育所等
幼児期の教育は、生涯にわたる人格形成の基礎を培う
２７年から開始され、全ての子どもに質の高い（１） 幼児教育において育みたい資質・能力と幼指針」改訂では重要なものであることにかんがみ、国及び地方公共団体 児が直接自ら関わり、身近な自然と触れ合い、その不思議さや面白さ、わりまでに育ってほしい姿の提示
幼児教育・保育子育て支援を目指すこととなっこれらの法的ななどを幼児なりに感受する重要性や必要性を改めて強く求められたと考は、幼児の健やかな成長に資する良好な環境の整備その「幼稚園教育要領」においては「第2 幼稚園教た。
位置づけが対等
一方、保育・教育の現場では、子どもたちを集合させたり注目させる
他適当な方法によって、その振興に努めなければならな能力及び「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」になり、告示が手段として音楽を道具的に使ったり、必要以上に大きい音量のピアノやい。
ては「４幼児教育を行う施設として共有すべき事項（５）「幼稚園教育要領」「保育所保育指針」「幼伴奏で大声で歌を歌ったりする場面も散見される。
－

21

2

幼児が自ら主体的に音や音楽に関わっていくためには、教師や保育士－

ノ伴奏で歌ったり楽器を演奏したりするだけではなく、幼児自らが音や境の必要（５）「幼稚園教育要領」「保育所保育指針」「幼保連携型認定

福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 20-32

こども園教育・保育要領」の改訂

花の形や色

今回の改

保連携型認定こども園教育・保育要領」の改訂
幼児期の終わりまでに育ってほしい姿の提示
平成 28 年 8 月 26 日に報告された「幼児教育部会における審議の取りまの情報機

平成 28 年 8 月 26日に報告された「幼児教「幼稚園教育要領」においては「第 2とめについて（報告）」（５）において、国際的な研究成果を踏まえた幼児教育

等で直幼育部会における審議の取りまとめについて（報の重要性が述べられている。

教育において育みたい資質・能力及び「幼児期近年、国際的にも忍耐力や自己制御、自尊心といこの理念のもとの終わりまでに育ってほしい姿」、「保育所保育った社会情動的スキルやいわゆる非認知的能力といに、平成２９年には指針」においては「４幼児教育を行う施設としったものを幼児期に身に付けることが、大人になっ「幼稚園教育要領」て共有すべき事項（１）育みたい資質・能力（２）てからの生活に大きな差を生じさせるという研究成「保育所保育指針」
幼児期の終わりまでに育ってほしい姿、「幼保連

果をはじめ、幼児期における語彙数、多様な運動経「幼保連携型認定こ
携型認定こども園教育・保育要領」においては

験などがその後の学力、運動能力に大きな影響を与ども園教育・保育要「３幼保連携型認定こども園の教育及び保育に

、美しさ

考える。

るための

や CD の

士のピア

音や音楽で

えるという調査結果などから、幼児教育の重要性へり、友達の認識が高まっている。さらに、平成 27 年度から

大切であ「子ども・子育て支援新制度」が実施されたことに場（機会）より、幼稚園等を通じて全ての子供が健やかに成長するよう、質の高い幼児教育を提供することが一層大きな転求められてきている。このため、前述のような研究

ける音楽

成果や調査結果を踏まえつつ、幼稚園のみならず、

幼稚園領」の３法令が初めおいて育みたい資質・能力及び「幼児期の終わて同時に改訂され、りまでに育って欲しい姿」として、幼児教育に幼稚園も保育所も幼おいて育みたい資質・能力と幼児期の終わりま

保連携型認定こども

でに育ってほしい姿を共通して示している。

園も日本の大切な幼幼児教育において育みたい資質・能力の３つの児教育施設として位柱は以下の通りである。

置づけられた。

①「知識及び技能の基礎」

これまでとらえた

保育所、認定こども園を含めた全ての施設全体の質

豊かな体験を通じて、感じたり、気付いた

ように、幼児教育にの向上を図っていくことが必要となっている。

り、分かったり、できるようになったりする告）」（5） において、国際的な研究成果を踏まえかかる重要な法令や②「思考力、判断力、表現力等の基礎」

施策が整備されたことにより、通っている幼児教育施設の違いに依存すること

こではまた幼児教育の重要性が述べられている。
気付いたことや、できるようになったことなく、同じ質やレベルの幼児教育・保育を受けられるように保障することが望から確認

この理念のもとに、平成２９年には「幼稚園
まれるようになった。

などを使い、考えたり、試したり工夫した

教育要領」「保育所保育指針」「幼保連携型認定

り、表現したりする

や地方公

こども園教育・保育要領」の３法令が初めて同
２ 平成２９年に同時改訂された「幼稚園教育要領」「保育所 ③「学びに向かう力、人間性等」

年の「幼時に改訂され、幼稚園も保育所も幼保連携型認
心情、意欲、態度が育つ中で、よりよい生活
保育指針」「幼保連携型認定こども園教育・保育要領」に共通するポイント

育要領」

定こども園も日本の大切な幼児教育施設として（６）（７）（８）

育所保育位置づけられた。
（１） 幼児教育において育みたい資質・能力と幼児期の終また、幼児期の終わりまでに育ってほしい姿

改訂ではわりまでに育ってほしい姿の提示
これまでとらえたように、幼児教育にかかは５領域の内容を整理して、５歳児の後半くらを営もうとするの法的な「幼稚園教育要領」においては「第 2 幼稚園教育において育みたい資質・る重要な法令や施策が整備されたことにより、いに出るであろう姿を示し、資質・能力の３つ

けが対等能力及び「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」、「保育所保育指針」におい通っている幼児教育施設の違いに依存することの柱を踏まえた具体的な姿として、「健康な心と、告示がては「４幼児教育を行う施設として共有すべき事項（１）育みたい資質・能力なく、同じ質やレベルの幼児教育・保育を受け
体」
「自立心」
「協同性」
「道徳性・規範意識の芽

2られるように保障することが望まれるように生え」「社会生活との関わり」「思考力の芽生え」

なった。

「自然との関わり・生命尊重」「数量や図形、標
識や文字などへの関心・感覚」「言葉による伝え２

平成２９年に同時改訂された「幼稚園教育

合い」「豊かな感性と表現」の１０項目が示され要領」「保育所保育指針」「幼保連携型認定こどた。

も園教育・保育要領」に共通するポイント（6）（7）（２）
「主体的・対話的で深い学び」の視点の重視（8）

幼稚園教育要領 3 指導計画作成上の留意事（１） 幼児教育において育みたい資質・能力と－項（２）体験の多様性と関連性において「幼児22－長尾順一郎：幼稚園・保育所等における「表現」領域の指導に関する一考察（１）が様々な人やものとの関わりを通して多様な体

今回、小学校学習指導要領の改訂において、験をし心身の調和のとれた発達を促すようにし「総則第２節教育課程の編成

４学校段階等間ていくこと。その際、幼児の発達に即して主体の接続（１）幼児期の教育との接続及び低学年

的・対話的で深い学びが実現するようにするとにおける教育全体の充実」の中で、「小学校低

ともに、心を動かされる体験が次の活動を生み

学年は、幼児期の教育を通じて身に付けたこと出すことを考慮し一つ一つの体験が相互に結びを生かしながら教科等の学びにつなぎ、児童の付き、幼稚園生活が充実するようにすること。
」

資質・能力を伸ばしていく時期である。幼稚園と示されている。また、保育所保育指針におい教育要領等においては、「知識及び技能の基礎」、ては 2 で１歳以上３歳未満児の、保育に関わる「思考力、判断力、表現力等の基礎」、「学びに

ねらい及び内容の（3）保育の実施に関わる配向かう力、人間性等」の三つの柱から構成され慮事項で「ウ自我が形成され、子どもが自分のる資質・能力を一体的に育むように努めること

感情や気持ちに気付くようになる重要な時期でや、幼児期の教育を通して資質・能力が育まれあることに鑑み、情緒の安定を図りながら、子ている幼児の具体的な姿を幼児期の終わりまで

どもの自発的な活動を尊重するとともに促してに育ってほしい姿として示している。」とし、小いくこと。」や 4 保育の実施に関して留意すべ

学校においては幼児教育において育まれてきたき事項では（1）保育全般に関わる配慮事項「ア「資質・能力」を更に伸ばしていくことの重要性

子どもの心身の発達及び活動の実態などの個人を述べている。したがって、幼児教育施設にお差を踏まえるとともに一人一人の子どもの気持

いては育てたい「資質・能力」を押さえながら「幼ちを受け止め、援助すること。ウ子どもが自ら児期の終わりまでに育ってほしい姿」を意識し周囲に働きかけ、試行錯誤しつつ自分の力で行た全体的な計画や指導計画を作成することが求う活動を見守りながら、適切に援助すること。
」

められる。また、小学校に子どもたちの育ちをと示された。

伝える際にも「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」をもとにして、具体的に目の前の子ど

幼稚園教育要領においても保育所保育指針等

もたちの姿を示していくことが大切である。

においても、幼児がどのように周囲の環境に関わるかが重視され、その関わり方は子ども一人一人に違いがあることを前提として、教師や保３

平成２９年に同時改訂された「幼稚園教育

育士が環境を整えることが求められている。そ要領」「保育所保育指針」「幼保連携型認定こどの際、主体的な活動や多様な体験を保障し、友も園教育・保育要領」における「表現」領域（音達や教師や保育士との信頼の上に築かれた関わ楽に関わる事項）についての考察りなどを通して自分なりの考えを広げて次の体
験と結びついていくような環境構成を意識する

幼稚園や保育所、幼保連携型認定こども園にことが大切である。このことは、子どもが自らおいては、乳児期における３つの視点や５つのの興味や関心をもって主体的に環境に関わっ領域の内容を、独立して指導するものではなく、ていくためには、教師や保育士はその子どもな

幼児が環境に関わって展開する具体的な活動をりの家庭での育ち、目の前の子どもの姿などを通して総合的に指導されなければならないとし

しっかりと把握しながら生活の場を工夫していている。このことを踏まえた上で、ここでは「保くことが必要であることを明確に求めている。

育の内容」における３身近な環境との関わりに関する領域「環境」と５感性と表現に関する（３）小学校教育との接続「表現」領域について、３法令の相違点を確認し
－

23

－

福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 20-32ていく。ただし、乳幼児については３つの視点

領域も各時期における内容の整合性が図られてでとらえることとする。

いる。

「表現」領域について考えるとき、「人間関係」

したがって、ここでは主に「保育所保育指針」

や「環境」領域の内容は、特に密接な関連性がの内容を中心に考察をしていくこととする。

ある。「表現」領域の音や音楽に関する内容は、乳児の時期は、「ウ身近なものと関わり感性が信頼や安心感の中で身近な環境と関わり好奇心育つ」の視点の「②生活や遊びの中で様々ものや探究心をもってその関わりを深め、感じたこに触れ、音、形、色、手触りなどに気付き感覚とや考えの働きを豊かにする。
」の内容の関わりが深いとたことを自由に表現することを通して身に付けていくものだからである。

考える。
「保育所保育指針解説」によれば、「子そこで、以下に示すように、３法令の「人間どもは例えば雨の音、風に揺れる木々の音や動関係」「環境」「表現」について、特に「音」「音き、天井に映る光と影、虫の声など、自然現象

楽」に関係の深いと思われる事項について表にをはじめとして感覚を刺戟する有形無形の様々

まとめた。
（表１

３法令における感性と表現になものや事象に囲まれ生活している。
」とあり、関する「表現」領域及び関連領域の比較参照）

五感を通して環境との関わりの重要性を述べて「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」のいる。また、「⑤保育士等のあやし遊びに機嫌よ「豊かな感性と表現」は「心を動かす出来事な

く応じたり、歌やリズムに合わせて手足や体を

3

3

3

3

3

3

3

どに触れ感性を働かせる中で、さまざまな素材

動かして楽しんだりする。
」とある。これは、安の特徴や表現の仕方などに気付き、感じたこと

定した人間関係のなかで、自らの感情や欲求をや考えたことを自分で表現したり、友達同士で自身の体全体を使って充足することの心地よさ表現する過程を楽しんだりし、表現する喜びをを楽しむことが「意欲」や「自立」の基礎となっ味わい、意欲をもつようになる。
」（ルビ、筆者）ていくとこを示している。これらの育ちの基盤

で共通の内容になっている。ここで重要なのは、となっているのは、保育士等との深い信頼関係「表現」の基盤となっているのは「感性を働かである。自らの体の動きを表情豊かに心から受せる」ということである。心を動かされるもの

け止めてくれる大人とのつながりは、これからことは、ありふれた日常生活の中にある。ありの多くの人とのつながりに安心感や期待を育ふれた日常を、みずみずしい感性が驚きや疑問、む。このような経験を経て、行動範囲が拡大す

喜びなどに変えていく。そして、考えたり感じる。１歳以上３歳未満児の時期になると、見たたりしたことが、教師や友達に受け止められるり聞いたり、触れたり、感じたりする物事が増ことを通して、その子なりの表現に対する喜びえていく。そして、３歳以上の時期なると音をや意欲が高まっていく。自分の考えや感じたこ

感じる時でも、単に音がしていると感じるだけとが他の人に伝わることを感じ取ることで、さでなく、何かの動きとの関わりで音を聞くこと

らに基本的信頼感を強めるのである。

により、質感や音の出方、音色などを関係付け

次に「環境」についてみてみたい。

て受け止めることができるようになっていく。

「保育所保育指針」においては「乳児」「１歳

さらに、保育士等との関わりだけでなく、他の以上３歳未満児」、「３歳以上児」、「幼保連携型

子どもたちとの関わりを通して、新たな気づき

認定こども園教育・保育要領」においては「乳や発見をしていく。このように、自ら身の回り児期の園児」「満１歳以上満３歳未満児」「満３の環境に働きかけ、直接的な経験を通して、い歳以上の園児」となっているが、対応する時期

ろいろな感覚を十分に働かせ感性を豊かにするの内容は整合性が図られている。同様に、「表現」

ことが、表現へと結びついていく。

－

24

－

長尾順一郎：幼稚園・保育所等における「表現」領域の指導に関する一考察（１）表１-a表
１ 法令に３法令における感性と表現に関する「表現」領域及び関連領域の比較参照
おける感性と表現に関する「表現」領域及び関連領域の比較参照
法令

幼稚園教育要領
【

領域

幼

児

期

に

終

保育所保育指針
わ

り

ま

で

に

育

っ

て

幼保連携型認定こども園教育・保育要領

ほ

し

い

姿

（

豊

か

な

感

性

と

表

現

）

】

心を動かす出来事などに触れ感性を働かせる中で、さまざまな素材の特徴や表現の仕方などに気付き、感じたことや考えたことを自分で表現したり、友達同士で表現する過程を楽しんだりし、表現する喜びを味わい、意欲をもつようになる。

年齢

【乳児】

１歳以上３歳児未満児

3 歳以上児乳児期の園児満1 歳以上満3歳未満の園児

満3 歳以上の園児人

人間関係 〔他の人々と親しみ、支え合っ

イ 身近な人と気イ 人間関係

イ 人間関係

身近な人と気持

人間関係〔他の人間関係て生活するために、自立心を育て、人と関持ちが通じ合う（他の人々と親し（他の人々と親しちが通じ合う人々と親しみ、支〔他の人々と親しわる力 を養う。 〕(受容的・応答的み、支え合って生み、支え合って生〔受容的・応答

え合って生活するみ、支え合って生内容(6) 自分の思ったことを相手に伝え、な関わりの下で、活するために、自活するために、自的な関わりの下ために、自立心を活するために、自相手の思っていることに気付く。

何かを伝えようと立心を育て、人と立心を育て、人とで、何かを伝えよ

育て、人と関わる

立心を育て、人とする意欲や身近な関わる力を養関わる力を養うとする意欲や身力を養う。〕

関わる力を養大人との信頼関係う。）

う。）

近な大人との信頼

間を育て、人と関わ関係を育て、人とる力の基盤を培関わる力の基盤を

う)

培う。〕

う。〕

関
係

内容④ 保育士に

内容⑥ 生活や遊内容⑥ 自分の思内容(4) 保育教諭

内容(6) 生活や遊内容(6) 自分の思よる語りかけや歌

びの中で、年長ったことを相手に等による語り掛びの中で、年長ったことを相手にいかけ、発語や喃

児や保育士等の伝え、相手の思っ

けや歌い掛け、児や保育教諭等

伝え、相手の思っ

語等への応答を通真似をしたり、ていることに気付

発声や喃語等への真似をしたていることに気付

じて言葉の理解やごっこ遊びを楽く。

の応答を通じり、ごっこ遊びく。

発語の意欲が育しんだりする。

て、言葉の理解やを楽しんだりす

発語の意欲

る。

つ。

が育つ。
環境

ウ 身近なものと内容(2) 生活の中で、様々な物に触れ、そ関わり感性が育つ

ウ 環境

ウ 環境

身近なものと関

環境

環境

わり感性が育つの性質や仕組みに興味や関心をもつ。
身近な

内容① 安全で活内容②生活の中

内容(2) 生活や遊内容(1) 安全で活内容(2) 生活の中びの中で様々もの

動しやすい環境で、様々な物に触びの中で様々な

動しやすい環境で、様々な物に触社会における様々な文化や伝統に親しに触れ、音、形、での探索活動等

れ、その性質や仕ものに触れ、での探索活動等

れ、その性質や仕む。

色、手触りなどにを通して、見組みに興味や関心

音、形、色、手を通して、見組みに興味や関心

気付き感覚の働きる、聞く、触れをもつ。

触りなどに気付る、聞く、触れをもつ。

を豊かにする。

る、嗅ぐ、味わ

き、感覚の働きをる、嗅ぐ、味わ

豊かにする。

うなどの感覚の働環

内容② 生活や遊内容(6) 日常生活の中で、我が国や地域

境うなどの感覚の働ときを豊かにする。

内容⑥日常生活きを豊かにする。

内容(6) 日常生活の中で、我が国の中で、我が国やのや地域社会におけ

地域社会における関る様々な文化や伝様々な文化や伝統統に親しむ。

に親しむ。

わ
内容④ 玩具や身（ウ) 内容の取扱(ウ) 内容の取扱内容(4) 玩具や身3 内容の取扱い

３内容の取扱いの回りのものを、いいの回りのもの(1) 玩具など(4) 文化や伝統に節句など我が国の伝統的な行事、国 歌、

つまむ、つかむ、①玩具などは、④文化や伝統にを、つまむ、つは、音質、形、に親しむ際に関

唱歌、わらべうたや我が国の伝統的な遊たたく、引っ張る

音質、形、色、親しむ際には、かむ、たたく、色、大きさなど

は、正月や節句

びに親しんだり、異なる文化に 触れる活など、手や指を使

大きさなど子ど正月や節句なと引っ張るなど、園児の発達状態など我が国の伝動に親しんだりすることを通じて、社会って遊ぶ。

もの発達状態に

我が国の伝統的な手や指を使ってに応じて適切なも統的な行事、国とのつながりの意識や国際 理解の意識応じて適切なもの

行事、国歌、唱遊ぶ。

のを選び、遊び歌、唱歌、わらの芽生えなどが養われるようにするこを選び、 遊びを歌、わら べうたを通して 感覚の

べうたや我 が国と。

通して感覚の発達や我が国の伝統発達が促されるよの伝統的な遊び

内容⑤保育士等が促されるように的な遊びに親しうに工夫するこに親しんだり、のあやし遊びに工夫すること。

んだり、異なる

内容(5) 保育教諭と。

異なる文化に触機嫌よく応じた文化に触れる活

等のあやし遊びれる活動に親しり、歌やリズムに動に親しんだりに機嫌よく応じんだりすること

合わせて手足や体することを通じたり、歌やリズ

を通じて、社会を動かして楽しんて、社会とのつムに合わせて手足とのつながりのだりする。

ながりの意識やや体を動かして楽意識や国際理解

国際理解の意識

しんだりする。

の意識の芽生えり

3 内容の取扱い(4) 文化や伝統に親しむ際には、正月や

す
る
領
域
（
環
境
）

の芽生えなどがなどが養われるよ

養われるようにす

うにすること。

ること。

－

25

－

福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 20-32

表１表１-b
法令における感性と表現に関する「表現」領域及び関連領域の比較参照
３法令における感性と表現に関する「表現」領域及び関連領域の比較参照

幼稚園教育要領

法令

保育所保育指針

幼保連携型認定こども園教育・保育要領
乳児

年齢

【乳児】

１歳以上３歳児未満児

3 歳以上児期の園児

満1 歳以上満3 歳未満の園児

満3 歳以上の園児

オ 表現（感じたことやオ 表現（感じたことや表現〔感じたことや考え

表現〔感じたことや考え

分なりに表現することを通して、豊か考えたことを自分なりに考えたことを自分なりにたことを自分なりに表現すたことを自分なりに表現すな感性や表 現する力を養い、創造性

表現することを通して、表現することを通して、ることを通して、豊かな感ることを通して、豊かな感を豊かにする。〕

豊かな感性や表現する力

豊かな感性や表現する力

性や表現する力を養い、創性や表現する力を養い、創感を養 い、創造性を豊かにを養い、創造性を豊かに

造性 を豊かにする。〕

造性 を豊かにする。〕

性

する。）

する。）

と

2 内容

2 内容

２内容

表

(1) 生活の中で様々な音、形、色、

内容② 音楽、リズムや内容①生活の中で様々な(2) 音楽、リズムやそれ(1) 生活の中で様々な手触り、動きなどに気付いたり、感それに合わせた体の動き

音、形、色、手触り、動に合わせた体の動きを楽し

音、形色、手触り、動きじたりするなどして楽しむ。

を楽しむ。

きなどに気付いたり、感む。

などに気付いたり、感じ

現

表現 〔感じたことや考えたことを自にじたりするなどして楽したりするなどして楽しむ。

む。
関
す
る

内容③ 生活の中で様々内容②生活の中で美しい(3) 生活の中で様々なかす出来事に触れ、イメージを豊かな音、形、色、手触り、ものや心を動かす出来事

音、形、色、手触り、動のや心を動かす出来事ににする。

動き、味、香りなどに気に触れ、イメージを豊か

き、味、香りなどに気付

触れ、イメージを豊かに付いたり、感じたりしてにする。

いたり、感じたりして楽する。

領(2) 生活の中で美しいものや心を動楽しむ。

(2) 生活の中で美しいも

しむ。

域
（
表

内容④歌を歌ったり、簡

内容④感じたこと、考え

音や動きなどで表現したり、自由に

単な手遊びや全身を使うたことなどを音や動きな(4) 歌を歌ったり、簡単ことなどを音や動きなど

かいたり、つくったりなどする。

遊びを楽しんだりする。

とで表現したり、自由にな手遊びや全身を使う遊で表現したり、自由にかかいたり、つくったりなびを楽しんだりする。

いたり、つくったりなど

現(4) 感じたこと、考えたことなどを(4) 感じたこと、考えた

する。

どする。
）
(6) 音楽に親しみ、歌を歌ったり、

内容⑥音楽に親しみ、歌

簡単なリズム楽器を使ったりなどすを歌ったり、簡単なリズ(6) 音楽に親しみ、歌をる楽しさを味わう。

ム楽器を使ったりなどす歌ったり、簡単なリズムる楽しさを味わう。

楽器を使ったりなどする
楽しさを味わう。

次に「表現」領域について内容をみていくこ

存在とともに周りの人の存在も実感していくことにする。乳児については「身近なものと関わとになるのである。

り感性が育つ」という視点でとらえてきたが、１歳以上３歳児未満児は「②音楽、リズムや

１歳以上３歳未満児、3 歳以上児の時期についそれに合わせた体の動きを楽しむ。
」「④歌をては、感性と表現に関する「表現」領域の内容歌ったり、簡単な手遊びや全身を使う遊びを楽についてとらえていきたい。１歳以上３歳未満

しんだりする。
」となっており、自分の思い、創児においては「身近な環境と関わり、感じ取り、造性を豊かにしていく。
」のである。環境とのそイメージを形成する力が、表現する力や創造性の子なりの関わりがさらに広がりをもち、多様の発達の基礎となる。
」ことをしっかりと押さえな感じ方や考え方が交わることにより、自分のたい。これが３歳以上児の時期になると「感じ存在とともに周りの人の存在も実感していくこ

ること、考えること、イメージを広げることなとになるのである。

どの経験を重ね、感性と表現する力を養い、創１歳以上３歳未満児は「②音楽、リズムやそ造性を豊かにしていく。
」のである。環境とのそれに合わせた体の動きを楽しむ。
」「④歌を歌っの子なりの関わりがさらに広がりをもち、多様たり、簡単な手遊びや全身を使う遊びを楽しん

な感じ方や考え方が交わることにより、自分のだりする。
」となっており、自分の思いや体の動

－

26

－

長尾順一郎：幼稚園・保育所等における「表現」領域の指導に関する一考察（１）

表１-c
法令

３法令における感性と表現に関する「表現」領域及び関連領域の比較参照
幼稚園教育要領

保育所保育指針

幼保連携型認定こども園教育・保育要領
乳児

年齢

【乳児】

１歳以上３歳児未満児

3 歳以上児期の園児

満1 歳以上満3 歳未満の園児

満3 歳以上の園児

3 内容の取扱い(ウ) 内容の取扱い(ウ) 内容の取扱い

3 内容の取扱い

3 内容の取扱い(1) 豊かな感性は、身近な環境と十分① 子どもの表現は、遊び①豊かな感性は、身近な(1) 園児の表現は、遊(1) 豊かな感性は、身に関わる中で美しいもの、優れたもや生活の様々な場面で表環境と十分に関わる中でびや生活の様々な場面

近な環境と十分に関わの、 心を動かす出来事などに出会い、出されているものである

美しいもの、優れたもで表出されているもの

る中で美しいもの、優そこから得た感動を他の幼児や教師とことから、それ らを積極的の、心を動かす出来事なであることから、それれたもの、心を動かす

共有 し、様々に表現することなどを通に受け止め、様々な表現のどに出会い、そこから得らを積極的に 受け止出来事などに出会い、して養われるようにすること。その仕方や感性を豊かにする経た感動を他の子どもや保め、様々な表現の仕方やそこから得た感動を他際、風 の音や雨の音、身近にある草験となるようにすること。

育士等と共有し、様々に感性を豊かにする経験との園児や保育教諭等とや花の形や色など自然の中にある音、表現することなどを通しなるようにすること。

形、色などに気付くようにすること。

て養われるようにするこることなどを通して養と。その際、風の音や雨

わ れるようにするこの音、身近にある草や花と。その際、風の音やの形や色など自然の中に雨の音、身近にある草ある音、形、色などに気や花の形や色など自然付くようにすること。

の中にある音、形、色

共有し、様々に表現す内などに気付くようにす(2) 園児が試行錯誤し

ること。

容
の

(2) 幼児の自己表現は素朴な形で行②子どもが試行錯誤しなながら様々な表現を楽(2) 幼児期の自己表現

われることが多いので、教師はそのがら様々な表現を楽しむ ① ②子どもの自己表現は素しむことや、自分の力は素朴な形で行われるような 表現を受容し、幼児自身の表現

ことや、自分の力でやり朴な形で行われることがでやり遂げる充実感なことが多いので、保育しようとする意欲を受け止めて、幼児遂げる充実感な どに気付多いので、保育士等はそのどに気付くよ う、温か教諭等はそのような表が生活 の中で幼児らしい様々な表現

くよう、温かく見守るととような表現を 受容し、子く見守るとともに、適切現を受容し、園児自身を楽しむことができるようにするこ

もに、適切に援助を行うよども自身の表現しようとすに援助を行うようにするの表現しようとする意と。

うにすること。

る意欲を受け止めて、子どこと。

欲を受け止めて、園児取もが生活の中で子どもらが生活の中で園児らししい様々な表現を楽しむ

い様々な表現を楽しむ

ことができるようにする

ことができるようにす

こと。

ること。
(3) 様々な感情の表現
等を通じて、園児が自(3) 生活経験や発達に通じて、子どもが自分の分の感情や気持ちに気付

応じ、自ら様々な表現

様々な表現を楽しみ、表現する意欲を

感情や気持ちに気付くよ③生活経験や発達に応しくようになる時期であるを楽しみ、表現する意

十分に 発揮させることができるよううになる時期であること

゙、自ら様々な表現を楽ことに鑑 み、受容的な欲を十分に発揮させるに、遊具や用具などを整えたり、に鑑み、受容的な関わり

しみ、表現する意欲を十

関わりの中で自信をもことができるように、様々な素材や 表現の仕方に親しんだの中で自信をもって表現分に発揮させることがでって表現をすること

遊具や用具などを整えり、他の幼児の表現に触れられるようをすることや、諦めずにきるように、遊具や用具や、諦めずに続けた後たり、様々な素材や表現配慮したりし、 表現する過程を大切に続けた後の達成感等を感などを整えたり、様々なの達成感等を感じられの仕方に親しんだり、他

して自己表現を楽しめるように工夫す

じられるような経験が蓄

素材や表現の仕方に親しるような経験が蓄積さの園児の表現に触れられること。

積されるようにすること。

んだり、他の子どもの表れるようにすること。

るよう配慮したりし、表扱③ 様々な感情の表現等を(3) 生活経験や発達に応じ、自らい現に触れられるよう配慮し現する過程を大切にしてたりし、表現する過程を大

自己表現を楽しめるよう切にして自己表現を 楽しめるように工夫すること。

に工夫すること。
(4) 身近な自然や身の回りの事物に関わる中④近身な自然や身の回りで、発見や心が動く経の事物に関わる中で、発験が得られるよう、諸見や心が動く経験が得ら

感覚を働かせることをれるよう、諸感覚を働か

楽しむ遊びや素材を用せることを楽しむ遊びや意するなど保育の環境素材を用意するなど保育のを整えること。

環境を整えること。

きと音楽やリズムのつながりを十分に楽しむ経

みたり、表現すること自体を楽しむ姿をみせて験が重視されている。３歳以上児になると、音くる。ここでも、このような姿が生まれる基盤

楽やリズムに反応することに止まらず。自らのとなっているのは、子どもの表現を受け止めよ

楽しい気持ちを表現するために様々な工夫を試うとする保育士等の姿勢であり、豊かな感性で

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27

－

り の 関 わ り が さ ら に 広 が り を も ち 、 多 様 な 感 じ 方 や 考 え 方 がよ う に す る こ と 。」（ 下 線 は 筆 者 に よ る ） に お い て 、 下 線 を 施

交 わ る こ と に よ り 、 自 分 の 存 在 と と も に 周 り の 人 の 存 在 も 実し た 部 分 が 付 け 加 え ら れ て い る 。

福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 20-32

感 し て い く こ と に な る の で あ る 。

武 藤 ・ 汐 見 は 「 表 現 」 領 域 の 「 内 容 の 取 扱 い 」（ １ ） と） に 加 筆 さ れ た 内 容 に つ い て 「 生 活 の 中 で 出 会 う も の やある。表現は、それを受け止める他の人との信 （ ３（１）と（３）に加筆された内容について「生活１ 歳 以 上 ３ 歳 未 満 児 は 「 ② 音 楽 、 リ ズ ム や そ れ に 合 わ せ た

頼関係の上に成立するものだということができ

表 現 活 動 で 用 い る 道 具 な ど の 大 切 さ と 、 そ れ ら へ の 気 づ き やを 使 う 遊 び を 楽 し ん だ り す る 。」 と な っ て お り 、 自 分 の 思 い やる。特に、自分なりの表現が他から受け止めら

心 動 か さ れ る 体 験 の 大 切 さ が 示 さ れ て い ま す 。」（ ９） と 説 明 し体 の 動 き と 音 楽 や リ ズ ム の つ な が り を 十 分 に 楽 し む 経 験 が 重
視 さ れ て い る 。 ３ 歳 以 上 児 に な る と 、 音 楽 や リ ズ ム に 反 応 すて い る が 、 筆 者 は 、 こ の 記 述 は 幼 児 教 育 に お け る 「 表 現 」 の（9）
指 導 を 行 う 上 で 「 感 受 」 の 視 点 か ら と て も 重 要 で あ る と 考 え

る こ と に 止 ま ら ず 。 自 ら の 楽 し い 気 持 ち を 表 現 す る た め にる 。

体 の 動 き を 楽 し む 。」「 ④ 歌 を 歌 っ た り 、 簡 単 な 手 遊 び や 全 身れる体験を繰り返すなかで感じる安心感や喜び
は、日常的に子どもたちが感じ取ったことを声や音、身体の動き、形や色などに託して日常的の中で出会うものや表現活動で用いる道具などの大切さと、それらへの気づきや心動かされる体験の大切さが示されています。
」と説明しているが、筆者は、この記述は幼児教育における「表現」の指導を行う上で「感受」の視点か

様 々 な 工 夫 を 試 み た り 、 表 現 す る こ と 自 体 を 楽 し む 姿 を み せ

吉 永 は 、「 楽 器 音 や 人 の 声 を 用 い て 表 現 を 構 成 し よ う と す るて く る 。 こ こ で も 、 こ の よ う な 姿 が 生 ま れ る 基 盤 と な っ て い

音 楽 の 場 合 に お い て も 、身 の 回 り の 環 境 音 の イ ン プ ッ ト が イ メ

る の は 、 子 ど も の 表 現 を 受 け 止 め よ う と す る 保 育 士 等 の 姿 勢

ー ジ の 源 と な る の は ご く 自 然 な こ と で あ る 。」
（ １０） と し て 、 子

で あ り 、 豊 か な 感 性 で あ る 。 表 現 は 、 そ れ を 受 け 止 め る 他 の

ど も の 音 環 境 を 構 成 す る 音 素 材 を 下 記 の よ う に 示 し て い る 。

な行為として自由に表現できる環境が欠かせない。この環境を整えるのは自分も環境のひとつである教師や保育士の重要な役割である

らとても重要であると考える。

吉永は、「楽器音や人の声を用いて表現を構成しようとする音楽の場合においても、身の回り以上、３法令の「表現領域」の音や音楽に関

人 と の 信 頼 関 係 の 上 に 成 立 す る も の だ と い う こ と が で き る 。

係の深いと考える項目について、表形式に整理

音環境

特 に 、 自 分 な り の 表 現 が 他 か ら 受 け 止 め ら れ る 体 験 を 繰 り 返した。子どもの年齢に応じた表現の違いはある

す な か で 感 じ る 安 心 感 や 喜 び は 、 日 常 的 に 子 ど も た ち が 感 じ

ものの、幼児教育（環境を通して行う教育）の取 っ た こ と を 声 や 音 、 身 体 の 動 き 、 形 や 色 な ど に 託 し て 日 常

見方・考え方は３法令とも同じである。また、的 な 行 為 と し て 自 由 に 表 現 で き る 環 境 が 欠 か せ な い 。 こ の 環

人の声

保育指針の「乳児・１歳以上３歳未満児の保育」

歌

声

楽器音

モノの音

境 を 整 え る の は 自 分 も 環 境 の ひ と つ で あ る 教 師 や 保 育 士 の 重を理解することにより、更に幼児期の学びの連

音要 な 役 割 で あ る楽

続性の大切さが明確になってきた。３法令全体

以 上 、 ３ 法 令 の 「 表 現 領 域 」 の 音 や 音 楽 に 関 係 の 深 い と 考を１つのものとして全体的に見ていくことが重え る 項 目 に つ い て 、 表 形 式 に 整 理 し た 。 子 ど も の 年 齢 に 応 じ要であると考える。

た 表 現 の 違 い は あ る も の の 、 幼 児 教 育 （ 環 境 を 通 し て 行 う 教

図 １

子 ど も の 音 環 境 を 構 成 す る 音 素 材育 ） の 見 方 ・ 考 え 方 は ３ 法 令 と も 同 じ で あ る 。 ま た 、 保 育 指

４

表現領域（音楽に関わる事項）の指導とサ

針 の 「 乳 児 ・ １ 歳 以 上 ３ 歳 未 満 児 の 保 育 」 を 理 解 す る こ と にの環境音のインプットがイメージの源となるの

声 や 楽 器 音 、 音 楽 だ け で な く 、 モ ノ の 音 を 子 ど も が 感 受 す

はごく自然なことである。
」

ウンドスケープの考え方として、子どもよ り 、 更 に 幼 児 期 の 学 び の 連 続 性 の 大 切 さ が 明 確 に な っ て き

る 対 象 を 捉 え る と い う こ と は 、 当 然 、 人 の 声 も そ の 対 象 と し（10）た 。 ３ 法 令 全 体 を １ つ の も の と し て 巨 視 的 に 見 て い く こ と がて 含 ま れ て く る で あ ろ う 。 本 稿 で は 、 子 ど も が 生 活 す る 環 境の音環境を構成する音素材を下記のように示し

これまで乳幼児から３歳以上児までの時期に

重 要 で あ る と 考 え る 。

おける「表現」の目標、内容について調べてき４

表 現 領 域 （ 音 楽 に 関 わ る 事 項 ） の 指 導 と サ ウ ン ド ス ケ ー

たが、ここでは「内容の取扱い」について考察ている。

に 存 在 す る 全 て の 音 を 「 子 ど も た ち の 音 環 境 」 と 捉 え る こ と

声や楽器音、音楽だけでなく、モノの音を子と す る 。 そ れ は 同 時 に 教 師 も 同 じ 音 環 境 の 中 に あ る と 言 えどもが感受する対象を捉えるということは、当る 。 子 ど も も 教 師 も 、「 聴 こ え る 音 」 か ら 「 聴 く 音 」 へ と 主 体

プ の 考 え 方性 を 発 揮 さ せ 、 主 体 的 な 「 聴 き 方 」 が 豊 か な 「 表 現 」 へ と 発

こ れ ま で 乳 幼 児 か ら ３ 歳 以 上 児 ま で の 時 期 に お け る 「 表展 し て い く と 考 え る 。 そ し て 、「 聴 き 方 」 に 内 包 さ れ て い る 個

現 」 の 目 標 、 内 容 に つ い て 調 べ て き た が 、 こ こ で は 「 内 容 の人 個 人 の 感 じ 方 の 違 い は 、 人 の 価 値 観 の 違 い と な っ て 立 ち 上

取 扱 い 」 に つ い て 考 察 を し て い き た い 。

が る 。 他 人 を 受 け 入 れ た り 理 解 し た り 尊 重 し た り す る と い う

然、人の声もその対象として含まれてくるであをしていきたい。
今回の改訂では、３法令とも「表現」の「内容の取扱い」で「豊かな感性は、身近な環境と十分に関わる中で、美しいもの、優れたもの、

今 回 の 改 訂 で は 、 ３ 法 令 と も 「 表 現 」 の 「 内 容 の 取 扱 い 」

心を動かす出来事などに出会い、そこから得たで 「 豊 か な 感 性 は 、 身 近 な 環 境 と 十 分 に 関 わ る 中 で 、 美 し い

感動を他の幼児（園児、子ども）や教師（保育も の 、 優 れ た も の 、 心 を 動 か す 出 来 事 な ど に 出 会 い 、 そ こ か

士、保育教諭等）と共有し、様々に表現するこら 得 た 感 動 を 他 の 幼 児 （ 園 児 、 子 ど も ） や 教 師 （ 保 育 士 、 保ろう。本稿では、子どもが生活する環境に存在する全ての音を「子どもたちの音環境」と捉えることとする。それは同時に教師も同じ音環境

こ と は ま さ に こ の よ う な 違 い を 実 感 し 受 け 入 れ て 行 く こ と のの中にあると言える。子どもも教師も、「聴こ繰 り 返 し な の で は な い だ ろ う か 。

える音」から「聴く音」へと主体性を発揮させ、

私 た ち が 聴 く 音 の 世 界 、 そ れ が 、「 サ ウ ン ド ス ケ ー プ 」 で あ主体的な「聴き方」が豊かな「表現」へと発展る 。 こ の 言 葉 は 、 カ ナ ダ の 現 代 音 楽 作 曲 家 、 教 育 者 で も あ る「聴き方」に内包さとなどを通して養われるようにすること。その マ リ していくと考える。そして、ー ・ シ ェ ー フ ァ ー に よ っ て 1960 年 代 に 提 唱 さ れ た 。

育 教 諭 等 ） と 共 有 し 、 様 々 に 表 現 す る こ と な ど を 通 し て 養 わ

際、風の音や雨の音、身近にある草や花の形や8れている個人個人の感じ方の違いは、人の価値

色など自然の中にある音、形、色などに気付く

観の違いとなって立ち上がる。他人を受け入れようにすること。
」（下線は筆者による）においたり理解したり尊重したりするということはまて、下線を施した部分が付け加えられている。

さにこのような違いを実感し受け入れて行くことの繰り返しなのではないだろうか。

武藤・汐見は「表現」領域の「内容の取扱い」
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長尾順一郎：幼稚園・保育所等における「表現」領域の指導に関する一考察（１）

私たちが聴く音の世界、それが、「サウンドス

態的な音楽性を自ら聞き、大切にする必要があケープ」である。この言葉は、カナダの現代音

るのではないだろうか？そして、音楽教育（特楽作曲家、教育者でもあるマリー・シェーファー

に学校の）こそこの視点に立ち、個人が持つ音によって 1960 年代に提唱された。

楽—音の聞き方、文化が持つ音楽—音の聞き方

日本サウンドスケープ協会の HP（11） によれにはそれぞれに価値があり、互いの人間を、互ば「サウンドスケープ」という用語とその考え

いの文化を大切にするという心として教えるべ

方は、地球上のさまざまな時代や地域の人々が、きではないだろうか。
」（13）

音の世界を通じて自分たちの環境とどのような

このように感受の対象を広げることにより、関係を取り結んでいるのか、どの様な音を聞き

音環境の聴き方を注意深くすること、他の人ととりそこからどのような情報を得ているのかをの聴き方の違いに気付くことなどにより、他の問題とし、それぞれの音環境を個別の「文化的人との関係性が豊かになるばかりでなく、ひい

事象 / 音の文化」として位置づけます。したがっては他の国の文化の理解や尊重にもつながってて、「サウンドスケープ」とは「世界を聴（聞）いくのである。

く行為、音の世界を体験する行為によっておのしたがって、「表現」には「聴く」「感受する」

ずと立ち表れてくる意味世界」であるとも言えというインプットが非常に重要であり、身近なる」（12） さらに「そこでは、音楽や言語といっ音環境を子どもたちにとって「心を動かすもの」た「人為・人工の音」はもとより、潮騒や風の音、にするためには、教師の鋭く豊かな感性が必要

虫や鳥、動物等の生物の音などの「自然の音」、なのである。そして、インプットの在り方は、

さらに「静けさ」や「賑い」といった音環境の

単に耳だけでなく、「内容の取り扱い」で示され特定の状態をも問題にします。
」と説明されていている「風の音や雨の音、身近にある草や花のる。古くからさまざまな音楽を大切にし、虫の形や色など、自然の中にある音、形、色などに気声を楽しんだり、風や雨の音にも耳を傾けてき付くようにすること」 と述べられているようた日本の文化にも通底する捉え方であると受けに、五感を含め、体全体で捉えることである。
これまで考察したように、今回の３法令の改止めている。
身近な環境を美しいもの、優れたもの、心を訂において付加された文言は、音環境を音楽に動かす出来事を受け止めるのは、人間の感性で限定するのでなく、自然にある音にまで広げ、ある。たくさんの幼児を預かる教師も同じであ

子どもを取り巻く環境そのものを音環境と捉える。教師が小さな音を敏感に感じ取れないなら、ている。そう捉えることによって初めて、より心を動かしてじっと何かの音に耳を澄ませてい広い視点で幼児の喜び、驚き、疑問などの心のる子どもをみて、何を感じているのかを看取る動きを受け止めていくことができると考える。

ことができないし、その子の感動を他の子ども「風の音や雨の音、身近にある草や花の形や色なや教師と共有できない。子どもは感動したこと

ど自然の中にある音、形、色などに気付くようを言葉で表現することはむずかしい。それを子にすること。
」はまさにサウンドスケープの考え

どものこれまでの生活経験や表情、身体の様子

方と軌を一にするものであると考えている。
教師や保育士が、音環境に限らず、子どもたなどから感じ取っていくのは大人の豊かな感性

ちを取り巻く様々な環境に心を配ることは、子である。
芦川は次のように言う。

どもの生活をしっかりと受け止めることであ「我々は自分の心の中に、日本的と名づけられり、また、今日とは違う新たな生活の糸口をつないまでも、潜在的にある文化的・個人的・生かむことである。筆者は「身近にある草や花の

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福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 20-32

形や色など自然の中にある音、形、色などに気望ましくない音を除去してしまう精巧な心理的付く」という文言をとても重く受け止めている。

システムだけだ。目は外に向かうが、耳は内に

幼児教育に当たる教師・保育士がこれから小さ向かう。知識を吸収する。
」（15）

な変化やわずかな差異に心を寄せる感性を磨く

筆者は、子どもたちの注意喚起のために笛やことに結びついていく大切な内容であると考えタンブリンを使ったり、必要以上の音量でピアているからである。

ノや電子楽器を演奏したり、老朽化したトイ
レの換気扇や水槽の循環モーターがしょっちゅ

５

幼児教育における表現領域（音楽に関わる

うブンブンなっているなどの光景も目にして事項）に関わる実態

きた。しかし、そのサウンドスケープを改善しようとはしてこなかった。この意味においてマ

これまで、１０年間にわたり幼稚園教育に関

リーシェーファーの警告の通り「本当に重要なわる中で、他園の研究会に参加したり、こども

音に耳が集中できるように、無頓着で心を乱す園の視察などを行ってきた。その中で、指導のような音を停止させるように要求する個人的な方法や環境構成などについては注意深く観察し権利を行使できなくなっていたのではないか」

たり意見を交換したりしてきたが、「音環境」に（16）と反省する。

ついて強い課題意識を持つことはなかったよう

風の音や雨の音を聴くためには、「静けさ」やに思う。筆者自身が「音」に対して鈍感になり、「集中」が必要である。日常が素晴らしい音楽

単に「聞こえていた」という受け止め方しかで的で対話的な出来事になるためには、「静けさ」

きなかったのであろう。

の中で「集中」して身体全体で、感じることと、芦川は「我々は、音楽以外の音を聞く態度を

それを共感的に聴く教師や保育士の存在が欠か

もっと身に付けた音楽家こそが、この音の危機せない。

を打破する存在なのだ。」（14）と述べている。子

吉村の報告によれば、ある幼稚園では「静かどもたちは、教師や友だちの声、歌声、風の音、に歩く、椅子をそっと置く、物音を立てないよ

木々のざわめき、園庭から聞こえてくる虫や鳥

うに気をつけて道具を運ぶ、会話をする際にはの声、時々聞こえてくる犬の鳴き声、太鼓の振教師や保育士も子どもも必要以上の大きな声を動、お弁当の匂いや気配などを含めた音の風景

出さない」など、子どもの日常生活を見つめな（サウンドスケープ）の中で生活している。音とがら静けさを作り出す約束がされている。また、音楽の壁を取り払い、音を大切にし、音に対し別の幼稚園では「歌を伝えたい時には子どもとて敏感になるためには、「サウンドスケープ」と向き合ってギターを弾き、変化に富んだリズム

いう新しい概念で子どもたちの生活の場を捉え遊びにはピアノを用い、気持ちよく歌わせたい

直してみることが必要である。

時には電子ピアノのやわらかい音質を選んで弾

マリーシェーファーは警告している。

いていた。また、手遊び歌の「げんこつ山のた「耳は、他の感覚器官と違って、さらされていぬきさん」の伴奏楽器には、保育士自ら組み立て傷つきやすい。目は自分の意志で閉じることてた三味線が使用されていた。
」（17）とある。

ができるが、耳はいつでも開いている。目は自幼稚園や保育所には、ピアノや電子オルガン、分の意志で焦点を合わせ、方向を定めることが鍵盤ハーモニカ、多くの打楽器類などの様々なできるが、耳はあらゆる方向にある音響的な背楽器が整備され、目的や場の状況に応じて適切景をもつすべての音を拾い上げてしまう。そのに活用されている。しかし、一方では教師が子唯一の防禦は、望ましいものに集中するために、どもたちに歌わせたり演奏させたりするときの

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長尾順一郎：幼稚園・保育所等における「表現」領域の指導に関する一考察（１）

牽引的な性格が強い場合も多い。筆者の経験かことを前提としている行為ととらえることが重らすると、子どもがピアノなどに触れて音を楽要である。とりわけ表現領域の指導にあたって

しんだり、自分の知っている曲を探り弾きしたは、特定の表現活動に偏ることなく、生活の中りする光景はあまり目にすることがなく、楽器で見せる興味・関心や心を動かしている活動場を弾いているのは教師というイメージが強いの面を適切にとらえ、柔軟に用具や遊具を工夫すも現状である。

ることが大切である。子どもたちが感じ、考え、

このような現状を考えると、日常生活におい試行する場や時間を十分に確保することの大切て「静けさ」に気付く場と時をつくることや、さとともに、子どもたちの気づきに共感できる取り組みや活動の目的や音楽の雰囲気にあった

教師自身の豊かな感性が欠かせない。子どもた楽器や音色の選択、子どもたちが主体的に音やちに何を育てたいのかを明確にし、これまで当音楽にじっくりと関わる環境の必要性が改めてたり前に行ってきた指導の慣例を見直すことも大切であることが分かる。このような環境の中必要である。

でこそ、子どもたちの耳も教師の耳も研ぎ澄ま

これらの環境を整えていくためには、子ども

され、豊かな感性が育まれると考える。そのたたちの活動や学びの履歴として「教育課程」やめには、子どもの表現を温かく、敏感に受け止「保育の計画」の実践の振り返りに生かしていく

め見守ること、幼児の「サウンドスケープ」のことが求められる。これらの問題については別

中の多様な「表現」を学びの履歴として大切にに論を起こしたいと考えている。

記録し、カリキュラムの編成、実施、評価に生かす教師や教師や保育士の資質が求められる。
引用・参考文献
おわりに(1) 文部科学省
これまで、３法令の改訂を踏まえ、幼児教育

幼稚園教育要領解説

2018 年 3 月の重要性や表現領域の指導について考察を行っ(2) 文部科学省てきた。その中で、特に、主体的・対話的で深フレーベル館
幼稚園教育要領解説

2018 年 3 月

い学びの視点から指導の改善が求められている(3) 総務省

P240
P244

フレーベル館

平成２８年度予算資料

資料７

こと、豊かな表現は音や音楽への能動的な関わ「幼児教育の推進体制構築事業」

りの中での子どもの感受とそれらを教師が大切

http://www8.cao.go.jp/shoushi/shinseido/に受け止めることが必要であることを改めて認

adadminist/setsumeikai/h280725/pdf/

識した。佐藤は「学びにとって必要なのは「静s7.pdf

かな生活」と「聴き合う関係」である。教師た(4) 文部科学省「教育振興基本計画」P.42

ちは、学びを「自主性」や「主体性」という標2013

語で能動性において語りがちだが、学びはむし

icsFiles/afieldf

ろ「聴く」あるいは「受け入れる」という受動

le/2013/06/14/1336379_02_1.pdf

性に基盤を置く行為である。
」（18）と述べてい(5) 文部科学省「幼児教育部会における審議のる。表現行為を単にアウトプットととらえるのとりまとめについて（報告）」P.1 2016

ではなく、身の回りにある音や音楽、友達や教

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/

師や保育士の声など子どもたちをとりまくサウ

chukyo/chukyo3/057/sonota/__icsFiles/afie

ンドスケープに対して体全体を開いて感受する

ldfie/2016/09/12/1377007_01_4.pdf

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31

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福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 20-32(6) 文部科学省

幼稚園教育要領解説 2018 年

3月

フレーベル館(7) 厚生労働省編
年3月

2018

フレーベル館(8) 内閣府
要領

保育所保育指針解説

幼保連携型認定こども園教育保育2014 年 4 月

http://www8.cao.go.jp/shoushi/shinseido/
aw/kodomo3houan/pdf/seisyourei/
h260430/c1-2-honbun.pdf(9) 武藤隆・汐見稔幸編「幼稚園教育要領」「保育所保育指針」 幼保連携型認定こども園教
育・保育要領」早わかり BOOK P39 2017 年
12 月 岳陽書房
(10)

無藤隆監修

吉永早苗著「子どもの音感

受の世界」―心の耳を育む 音感受教育による保育内容「表現」の探求―
2016

P21、22

萌文書林(11) 日本サウンドスケープ協会 HP(12) 日本サウンドスケープ協会 HP(13) 小川博司

庄野泰子

田中直子

鳥越けい

子編著 「波の記譜法」Ⅰ部芦川聡遺稿集
P30、31

1986(14) 小川博司

時事通信社

庄野泰子

田中直子

鳥越けい

子編著 「波の記譜法」Ⅰ部芦川聡遺稿集
P30

1986

(15) 小川博司

時事通信社
庄野泰子

田中直子

鳥越けい

子編著 「波の記譜法」Ⅰ部芦川聡遺稿集
P35

1986

(16) 小川博司

時事通信社
庄野泰子

田中直子

鳥越けい

子編著 「波の記譜法」Ⅰ部芦川聡遺稿集
P35 1986(17) 無藤隆監修

時事通信社
吉永早苗著「子どもの音感受の世界」―心の耳を育む
保育内容「表現」の探求―

音感受教育による
P ５０

2016

萌文書林
(18) 佐藤学 「学びの快楽」 P29 2001 世織書房

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32

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長尾順一郎：幼稚園・保育所等における「表現」領域の指導に関する一考察（１）

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33

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福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 34-50

幼稚園・保育所等における領域「表現」の指導に関する一考察（２）〜音楽に関わる指導で保育者に求められる意識の変革とそれに基づく実践に向けた試論〜

長尾順一郎
要約
音楽に関する指導において、保育者に求められる資質・能力や意識の変革の必要性につい検討するとともに、それらを高め促す具体的な取り組みを提案する。そのために、「聴く」行為にかかる佐藤学の論説を手掛かりに考察するとともに、幼児を取り巻く音環境への配慮という観点から、保育者の意識変革の糸口を導き出す。また、保育者に求められる資質・能力として、子どもの学びの履歴を大切にするカリキュラムマネジメントの重要性について述べる。さらに、
音環境を整える視点からカリンバ製作の方法や音響学的考察・活用例を提案し、今回の「改訂」で盛り込まれた「風の音や雨の音」などに耳や心を傾ける保育者の細やかな感性が幼児の豊かな感性を育む
ことを整理して述べた。
キーワード
音環境

風の音、雨の音

振動数と長さの関係

聴く

わかり方

音環境

学びの履歴としてのカリキュラム

カリンバ

使用コード

感性

はじめに

る。
「内容」に向き合う際の保育者の心構えであり、子どもや地域社会と関わる時に必要となる「幼稚園・保育所等における領域「表現」の指観点が示されている「内容の取扱い」も加筆が導に関する一考察（１）」は、３法令の改訂を行われている。

踏まえ、幼児教育の重要性や表現領域の指導に感性と表現に関する「表現」領域では、「内ついて考察を行ってきた。その中で、特に、「主容の取扱い」に「その際、風の音や雨の音、身体的・対話的で深い学び」の視点から指導の改近にある草や花の形や色など自然の中にある善が求められていること、豊かな表現は音や音

音、形、色などに気付くようにすること」「様々

楽への能動的な関わりの中での子どもの感受とな素材や表現の仕方に親しんだり」が加筆されそれらを教師や保育士が大切に受け止めることた。幼児が生活で出会うものや、表現活動で用が必要であることを改めて整理した。

いる道具などの大切さと、それらへの気づきや

今回の改訂では、第２章

ねらいおよび内容

心動かされる体験の大切さが強調されたことにには「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」

なる。

（１０の姿）と連動して加筆されたものが多くあ－しかし、他の領域の＜ねらい及び内容＞等に
34－

長尾順一郎：幼稚園・保育所等における「表現」領域の指導に関する一考察（２）加えられた修正点同様、教師や保育士一人ひと案する。

りがその背景や内容を正しく理解し、自分の置かれている幼稚園や保育園、認定こども園の実１

態に沿って、具体的に「全体的な計画」（教育課

具現に向けた教師の意識の変革

程やその他の計画）に反映され実践されなけれ（１）「聴くこと」にいっそう意識的になること

ば指導は変わらない。

新らしく領域「表現」で求められたことの子どもたちに「聴く」ということを求めると筆者が「幼稚園・保育所等における領域「表現」

き、教師がまずしなければならないのは、子どの指導に関する一考察（１）」でも述べたように、もの話を「聴く」ということである。

実際の指導の場面では、音楽や音を訓練の手段

子どもたちは生活の中で様々な言葉を発し、として使ったり、「元気な大きな声で」歌うこと

身体を動かし、歌を歌い、声にならない声を出を求めたりする実態も認められる。また、表現し、泣いたり、叫んだりしている。このようなの過程ではなく、表現されたもの（作品や発表）

子どもの発言や声を聞いて「わかる」というとに重きを置き、鼓笛や合奏の指導に力を入れてき、佐藤は二つの「わかり方」があるという。「一いる状況も散見される。

つは『意味がわかる』という『わかり方』であ「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」

り、英語でいう understanding である。もう一（１０の姿）の （１０）豊かな感性と表現には、

つの「わかり方」は発話のなかに込められた複「こうした幼児期の経験は，小学校の学習におい雑な思いを「味わう」という「わかり方」であって感性を働かせ，表現することを楽しむ姿につて、
英語で appreciation と表記される「わかり方」ながる。これらは，音楽や造形，身体等による

である。
」(1)

表現の基礎となるだけでなく，自分の気持ちやある保育所での様子である。幼児が「ちゅう考えを一番適切に表現する方法を選ぶなど，小ちゅうしゃ、ちゅうちゅうしゃ」と何度も保育

学校以降の学習全般の素地になる。また，臆す

者に向かって繰り返している。保育者は「救急ることなく自信をもって表現することは，教科

車ね。
」と受け答えをするも、幼児は「ちゅう等の学習だけではなく，小学校生活を意欲的にちゅうしゃ、ちゅうちゅうしゃ」を繰り返して進める基盤ともなっていく。
」と述べられていいる。しだいに、幼児は他の幼児に向かってもるように、「表現」の活動を、小学校生活のみな

手を振りながら「ちゅうちゅうしゃ、
ちゅうちゅ

らず小学校以降の学習の素地として重視していうしゃ」と言い続けている。そのうち、遠くかる。幼児にこのような姿を育むためには、一人ら救急車のサイレンが近づいてきた。そこで初一人の幼児がモノや人と心動かす出会いをする

めて保育者は、その幼児が救急車のサイレンにことが大切であり、幼児同士がそれぞれの表現

ただならぬ緊張感を覚えてを認め合ったり取り入れたりする姿を、十分にうちゅうしゃ、ちゅうちゅうしゃ」を繰り返し認めたり意欲付けをする教師や保育士の感性やてたことがわかった。単に「ちゅうちゅうしゃ」

支援が不可欠である。

が「救急車」であることを「わかった」として

な ん ど も「 ち ゅ本稿では、教師や保育士がどのような意識をも、幼児は「わかってもらった」とは思わない。

もって、具体的にどのようなことに着目し、改その幼児の不安や緊張の心持ちに心通わせるこ

訂の趣旨を生かしていけばよいかについて考察とができて初めて「わかる」「わかってもらえた」

を行うとともに、その一環として小さな音にもが成り立つのである。

耳を傾けることに有効な楽器「カリンバ」の製領域「言葉」の「内容の取扱い」の（２）でも「教作の実際を提示するとともにその活用方法を提師や保育士が心を傾けて幼児の話やその背後に

－

35

－

福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 34-50

ある思いを聞き取り」(2) と述べられているよう「内容の取扱い」にある「風の音や雨の音、に、発語に込められた、言葉にならない気持ち

身近にある草や花の形や色など自然の中にあるや漠然とした感情を、「味わう」聴き方をもって、音、形、色などに気付くようにすること。
」とあ

子どもに接することがとても大切である。同様

るが、自然にある音に気付くためには、まずそに、歌を歌ったり、身体でリズムを表現したり、れらの音を聴こうとする意識の集中が不可欠で音楽に合わせて踊ったりする姿から、どんな思ある。

いで表現しているのか、何に触発されているの風の音を聴くために園庭に出る。風が吹いてか、それを見ている周りの子どもたちは何を感いるのかどうかを肌の感触や園庭の旗の動きでじているのかなどを推察し、共感をもって受け確かめる。身体の向き止めることが求められる。

る。風の音が小さくなったり大きくなったり、を変えると音が変化す

併せて、子どもたちに話をする際には、普段聞こえる時間も変化する。誰かが「せんせいー」

から子どもたちの活動や会話、保護者からの情と大きな声を出した途端に、風の音はその声に報などをよく把握し、それらをもとに子どもたかき消されてしまう。教師や保育士自身も身のちが「聴きたくなる」話題や話をすることも大回りにある様々な音に耳を傾け、一緒に活動す切である。「静かに聴かせる」のではなく、「集る中で、子どもたちから普段気づかない音を教中して聴きたくなるような」話をすることで、えてもらったり、子どもたちには無い視点を与主体的に話を聴くようになるのである。

えて面白い音を発見する場面を作ったりしながこのような教師や保育士の関わりに触れながら「聴く」ことの楽しさ、不思議さを子どもた

ら、子どもたちは自然に教師や保育士や友だち

ちに伝えてほしい。

の話を聴いたり、表現を受け止めたりする経験を重ねていく中で、様々な環境により深く、主（３）音環境を整える具体的な取り組みを行う

体的に関わることができるようになっていくと幼稚園・保育所などは、生活が始ってから終考える。

わるまで無音になることは無い。子どもたちの動く音、遊ぶ音、様々な生活音、歌声、話し声、（２）身の回りの音や音楽を注意深く聴く感性を

車の音、雨風の音などがひっきりなしに聞こえ大切にするている。志村の研究によれば、「都内の私立幼稚「音は聴こうとしなければ聴こえない」ことを園年長３クラスの保育室に騒音計マイクを設置再認識することが大切である。視覚は自分の意して通常保育が行われている時間を計測した結思で遮断することが可能であるが、聴覚は２４

果、「学校環境衛生の基準では、中央値が時間３６０度にわたり情報を受け続けている。

〜５５db 以下、上端値は６５db 以下が望まし

しかし、日常音に対しては、聴こうとしなけれいとされているものの、一斉に活動が行われな

ば聴こえないというのがほとんどである。秋の場合で７０〜８０db、音楽を伴う活動（歌・体操・

夜、窓を開け放って耳を澄ませば、無数の虫の演奏など）や、走り回るなどの活発な遊びが行

音が聞こえる。しかし、ラジオのスイッチを入われる場合では、９０〜１００db に達するほどれた途端に、ラジオの音に意識を向ければ虫の大きいものであった。
」と報告している。
」(3)

音の知覚は寸断される。身体的には何もしてい実際に、騒音計で保育室や教室の騒音レベルをないのに、聞こえていた音が聞こえなくなる。

計測した経験のある教師や保育士は、私も含めつまり、音は意識的な聴き方をしないと聴くこて非常に少ないと考えられる。したがって、志とができないのである。

村の論文に出てくる音圧のレベルがどの程度の
－

36

－

５０

長尾順一郎：幼稚園・保育所等における「表現」領域の指導に関する一考察（２）

ものなのかを想像するのは難しい。しかし、数これまで、今回の改定内容を基にして、子ど値だけをみても普段の幼稚園や保育所はかなりもたちの音環境を整えることの重要性や配慮事

高い騒音レベルにあることは推測できる。

項等について概観してきた。

これらの現状を改善するためには、保育人数

幼児の遊びを通した総合的な指導の中で一体的や担当人員の配置、保育室の構造的改善、騒音に行われてきた「表現」の活動は、小学校以降防止に対するより細かい法整備などが必要であの教育になると各教科の指導のねらいに向かっる。しかし、限られた予算や根本的改善を望むて教育活動が行われる。今回、小学校学習指導

ことが困難な現状においても、教師や保育士の

要領解説音楽編には、「幼児期は体験活動が中心

配慮により騒音レベルを低く抑えることができの時期であり、周りの人や物、自然などの環境るという報告もある。吉永は６つの提案を行っに体ごとかかわり全身で感じるなど、活動と場、ている。(4)

体験と感情が密接に結び付いている。小学校低◯ 活動に集中できる環境設定への配慮

学年の児童は同じような発達の特性をもってお活動目的に応じたコーナーを設けるとり、体験を通して感じたことや考えたことなど

いった間仕切りの工夫によって、活動にを、常に自分なりに組み換えながら学んでいる。

没頭できる空間を作る。

このような発達の特性を生かし、生活科など他◯ 声に対する配慮

教科等との関連を積極的に図ったり、幼稚園や「相手に声が届く距離で話す」「声に集中保育所、認定こども園における表現に関する内できるように小さな声で話す」「言葉は手容などを参考にして低学年の題材を検討したり渡すように」などのルールを決め教師もする工夫が必要である。
」(5) とあり、幼稚園・保

子どもも、声に配慮した生活をする。

育所・認定こども園での遊びや生活を通した学◯ 自らが作り出す音への配慮

びや育ちを基にして、新入生が主体的に自己を静かに歩く、椅子をそっと置く、物音を発揮し、小学校生活を切り開いていけるように立てないように気をつけて道具を運ぶなすることを目指している。

どを子どもたちに意識させる。

上記のことを踏まえると、幼児教育施設にお◯ 音楽に関わる活動における配慮

いては次の２点を大切にしなければならないとその音楽の表現にふさわしい伴奏楽器を考える。

選択する。ピアノ伴奏でも他の楽器に伴１つめは「資質・能力」を明確に押さえな奏でも、子どもの歌声を掻き消すようながら「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」

強さでは演奏しない。歌声が怒鳴り声に（１０の姿）を目指して教育・保育を行うことでならないように適切な言葉かけをする。

ある。２つめは、子どもたちの育ちや学びを小◯ よく「聴く」ことへの配慮

学校に伝える際に、どのような環境（どのよう◯ 主体的な聴き方の導きなものや人やこととのつながり）の中で子ども

これらの配慮は、ちょっとした教師や保ちに何が育っているのかを具体的に示すことで育士の意識の持ち方で実践できるし、子ある。そこで教師や保育士に求められるのがカどもの姿で日常的に評価することも容易

リキュラムマネジメントの能力である。１０のである。職員全員が共通理解に立って地姿を核として指導したり、子どもの育ちを具体道に取り組んでいきたいと考える。

的に小学校に伝えたりするためには、子どもに何を育てたいのか、どんな環境構成が必要なの

２

指導者に求められる資質・能力

か、子どもの姿はどうか等について、反省的に
－

37

－

カリンバ（Kalimba または Calimba）とは,箱に並んだ細い金属棒を弾いて演奏する楽器。サムピアノ（thumb piano）
福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 34-50

あるいはハンドオルゴールともいう。板や箱の上に並んだ鉄や竹の棒を親指の爪ではじいて演奏する。形状も作る人によ

振り返りを積み重ねていくことが大切である。

り , 箱にビンのふた等が付けられたりして , 振る佐藤の言う「学びの履歴としてのカリキュラム」

だけでも鳴るものもある。オルゴールのルーツである (6)。そのためには、効率的に時間を生みとも言われている。
」 ウィキペディアって様々で,並んでいる棒の数すら決まっていない。棒の部分に金属片が付けられたり,箱にビンのふた等が付けられたりしよりて,振るだけでも鳴るものもある。オルゴールのルーツとも言

出し、こどもの姿をもとに、一人一人の学びのわれている。

経験の履歴を、職員全員で話し合うことが大切である。そして、日常の反省的実践に裏打ちさこのカリンバは木のれた幼児理解は、子どもの成長を幼児教育関係

板に５本の鉄板が３者以外にも、分かりやすく的確に伝えることに本の真鍮棒で固定さ資するものである。

れている形状であ「風の音、雨の音」などの繊細な音に気付く子る。鉄の板をリードどもたちに育てるためには、保育者自身が日常という。両手でカリの身近な環境の有り様に敏感に反応できる豊かンバを持ち,両方のな感性と鋭敏な感覚が求められる。

親指でリードを弾いて音を出す。

３

カリンバ製作と活用の構想
これまで、今回の改定内容を基にして、子どもたちの音環境を整えることの重要性や配慮事
項等について概観してきた。これらを踏まえて ,音量は小さいものの , 美しい音色と高いカスタ

写真１

マイズ性 , 演奏における子どもの即興性や扱い（２）楽器をつくる意義

カリンバの外観易さを備えた楽器「カリンバ」の製作と音遊び

楽器には弦楽器,管楽器,打楽器など様々な種類があるが,基本
このカリンバは木の板に５本の鉄板が３本のの活動を提案したい。繊細な音色やテンポ , 演

的に市販されているものを購入して利用することが圧倒的に真鍮棒で固定されている形状である。鉄の板を奏の仕方等を自分なりに試したり楽しんだりす多い。しかし,どの楽器をとってみても,製作に当たっては音響
リードという。両手でカリンバを持ち, 両方のる場を設定し , その感受や表現を教師や保育士

親指でリードを弾いて音を出す。

が適切に見守ることにより , 友だちの感じ方や（２）楽器をつくる意義

表現の仕方の違いに気付いたり共感したりする

楽器には弦楽器 , 管楽器 , 打楽器など様々な種ことを通して , 表現する楽しさを味わうことが類があるが , 基本的に市販されているものを購できるのではないかと考えた。幼児自らが音や入して利用することが圧倒的に多い。しかし ,音楽で十分遊び , 表現する楽しさを味わう姿を

どの楽器をとってみても , 製作に当たっては音期待しながら , カリンバの製作の実際を提示す響学的 , 物理的 , 工学的な要素が複雑に絡み合い ,るとともに , 活用方法を構想する。

高度な技術によって作られている。また , 調律

（１）カリンバとはにいたっては純正律や平均律 , ピタゴラス音律「カリンバ（Kalimba または Calimba）とは ,など , 物理的 , 数学的なアプローチなしでは理解箱に並んだ細い金属棒を弾いて演奏する楽器。

できないことも多い。

サムピアノ（thumb piano）あるいはハンドオ

楽器の製作を通してこのような楽器に潜む科

ルゴールともいう。板や箱の上に並んだ鉄や竹学的な一面を知るということは , 楽器の持つ不の棒を親指の爪ではじいて演奏する。形状も作

思議さや美しさに触れることでもあり , 演奏をる人によって様々で , 並んでいる棒の数すら決してしてみたいという意欲を喚起するとともにまっていない。棒の部分に金属片が付けられた楽器を大切に取り扱うという気持ちも育ててく

－

38

－

長尾順一郎：幼稚園・保育所等における「表現」領域の指導に関する一考察（２）れると考える。

音程は低くなる。逆に密度が低くなれば振動数（３）幼児教育においてカリンバを使う意義は多くなり音程は上る。製作するに当たっては ,ここで製作しようとしているのは , 共鳴胴を同じリードを使用するため , 材質の違いを考慮持たないソリッド型（一枚板）のカリンバであする必要はない。

るので , 決して音量は大きいものではない。リー

重要なのはリードの長さである。以下 , 種村

ドを指で優しく押し離すとオルゴールのようなは棒の長さと振動数について下記のように述べ透き通った音色がはじき出される。ピアノや電重要なのはリードの長さである。以下,種村は棒の長さと振ている。
(7) リードの長さは振動数の平方根に反い）５音

子オルガンにはない繊細な音である。したがっ( ７)
比例するので , 長いほど振動数が少なくなり音

動数について下記のように述べている。

リードの長さは振（先のフて ,「静けさ」の中で演奏されて初めて生きてく程も低くなる。長さと振動数の関係は以下のよ

動数の平方根に反比例するので,長いほど振動数が少なくなりーブ高いる楽器であるとともに ,「静けさ」が内包されてうになっている。aを比例定数にすると ,いる。a を比例定数にすると,音程も低くなる。長さと振動数の関係は以下のようになってコード

重要なのはリードの長さである。以下,種村は棒の長さと振Cdim Cい）５音

動数について下記のように述べている。( ７)リードの長さは振

んのコー
（先のフ

いる楽器ともいえる。カリンバが「癒しの楽器」
として尊重されている所以でもある。このカリ

１

長さ＝
a
動数の平方根に反比例するので,長いほど振動数が少なくなり

非常に困
ーブ高い

ンバは同じ部屋で同時に何台ならしてもうるさ�振動数

音程も低くなる。長さと振動数の関係は以下のようになって

園で歌わ
コード

くない。

いる。a を比例定数にすると,た。以下
Cdim C音

また , 音程の組み合わせが自由にできるとい

ド

レ

261

長さ＝
293

振動数

うことも重要なポイントである。市販の楽器 ,（Hz）

例えばオルガンや木琴の音程の組み合わせを自表２

由に変えることはほとんどできない。それらは

１

ファ

a

329
349
�振動数

ソ

ラ

シ

ド

392

440

493

523

ド

レ

ミ

ファ

ソ

ラ

シ

ド

次に,振動数は長さの二乗に反比例するので,低いドの長さを

表２

コー
雑なコー

１オクターブの振動数
ド

レ

ミ

ファ

ソ

ラ

シ

ド

表３を利用すれば, リードをドの音にチュー
長さ

次に,振動数は長さの二乗に反比例するので,低いドの長さを振動体（リード）の長さを変えるだけで , 簡単

1000

944

890

864

814

769

725

表３

たがって , リードの音程を和音（以降コード）

音にすれば , 歌の伴奏楽器として使えるし , 特定の

レ

ミ

ファ

C7コー
ソ

ラ

シ

ド

表３を利用すれば,リードをドの音にチューニングしてから
長さ
1000

944

890

864

F
順番に整
G7

振動数と長さの関係
ド

C 1
除いた

707

の比
１０００とした時の長さの比は,下の表のようになる。

に音程を上下させることができるのである。し

順番に整
この表

である。

下の表のようになる。
音

しかし , カリンバは構造が単純であるために ,

除いた
1
等で歌わ

１０００とした時の長さの比は,下の表のようになる。
（Hz）

低いドの長さを１０００とした時の長さの比は ,とは不可能なのである。

この表
非常に困

雑なコー
た。以下

振動数
次に
, 振動数は長さの二乗に反比例するので
,
261
293
329
349
392
440
493
523

られているため , 同じ構造で音階を変化させる

等で歌わ
んのコー

である。
園で歌わ

１オクターブの振動数
音あらかじめ楽器の構造と音程が精密に関係付け

ミ

814

769

725

G
C
Dm
F

707

音程の組み合わせにすれば「夢見ているな気分」

その長さを実測し,実測した長さにそれぞれの音の長さの比を
の比

B♭
G7

「民謡的」「日曜日の朝の気持ち」等様々な色彩適応するとそれぞれの音の長さを計算することができる。た
表３ 振動数と長さの関係

DC7を感じることのできる即興的な旋律を楽しむ楽

だし,材料によっては密度や厚さ,幅等が微妙にばらつきがあるAmG

器としても使えるのである。決められた演奏法

ため,微調整が必要である。
表３を利用すれば,リードをドの音にチューニングしてからニングしてからその長さを実測し , 実測した長A7Dmはないし , 練習しなければ演奏できないものでさにそれぞれの音の長さの比を適応するとそれその長さを実測し,実測した長さにそれぞれの音の長さの比をGmB♭はない。言い換えれば演奏者の即興性をフルにぞれの音の長さを計算することができる。ただカリンバはアフリカの楽器であるが,形状や音の数も製作者（４）製作するカリンバの構成音について適応するとそれぞれの音の長さを計算することができる。たEmDだし,材料によっては密度や厚さ,幅等が微妙にばらつきがある

D7
Am

発揮することができるとも言える。小さくて持し, 材料によっては密度や厚さ , 幅等が微妙にばによってまちまちである。換言すれば,使用目的に沿った楽器
ため,微調整が必要である。

ち運びが簡単なため , 園庭でも教室でも自由にが自由に作れるということでもある。ここでは,歌の伴奏を弾
らつきがあるため, 微調整が必要である。

E7
Gm

演奏を楽しむことができる。

くためのカリンバと自由に音を出して遊んだり試したりでき（４）製作するカリンバの構成音についてE♭Em（４）カリンバの音響学的考察

る,５音構成または１７音構成するによるカリンバを製作する
カリンバはアフリカの楽器であるが,形状や音の数も製作者（４）製作するカリンバの構成音について

Dm7
D7

こととする。
によってまちまちである。換言すれば,使用目的に沿った楽器

Em7
Bm

カリンバはアフリカの楽器であるが , 形状やカリンバは金属板（リード）を指で弾いてが自由に作れるということでもある。ここでは,歌の伴奏を弾

表５
E7

くためのカリンバと自由に音を出して遊んだり試したりでき表５にE♭振動させることによって発音する構造である。

音の数も製作者によってまちまちである。換言① 伴奏用カリンバの構成音

リードの密度が高くなれば振動数は少なくなりすれば, 使用目的に沿った楽器が自由に作れる歌の伴奏をすることから,和音（コード）が演奏できるもの
る,５音構成または１７音構成するによるカリンバを製作する
を製作する。１つの和音（コード）に対して１つのカリンバこととする。

－

39

Bm
A7

を対応させる。例えば,C コードのカリンバはド,ミ,ソ,ド（先－のドより１オクターブ高い）,ミ（先のミより１オクターブ高①
伴奏用カリンバの構成音
歌の伴奏をすることから,和音（コード）が演奏できるもの

ば,１６１
Dm7

の曲につ
Em7

あった伴
表５

し,伴奏な
表５に

表２

雑なコード進行はほとんど使われていない。わらべ歌３曲を１オクターブの振動数除いた 16１曲で使われているコードを,更に使用頻度の多い
順番に整理したのが下の表５である。

次に,振動数は長さの二乗に反比例するので,低いドの長さを
福島学院大学研究紀要
第 55 集 （2018） 34-50
１０００とした時の長さの比は,下の表のようになる。

ということでもある。ここでは , 歌の伴奏を弾

コード

頻度（回）

コード

頻度（回）

くためのカリンバと自由に音を出して遊んだり
音
ファ
ド
レ
ミ
ソ
ラ
シ
ド

C

84

Cm

4

長さ
試したりできる, ５音構成または１７音構成す

F

78

F7

4

の比
るによるカリンバを製作することとする。

G7

51

Fm

3

C7

46

Gm7

3

G

39

A

3

表３を利用すれば,リードをドの音にチューニングしてから

Dm

34

Fm7

2

その長さを実測し,実測した長さにそれぞれの音の長さの比を

B♭

30

A♭

2

1000

表３

944

890

864

814

769

725

707

振動数と長さの関係①伴奏用カリンバの構成音

歌の伴奏をすることから , 和音（コード）が演奏できるものを製作する。１つの和音（コー適応するとそれぞれの音の長さを計算することができる。た

D

29

B7

2

ド）に対して１つのカリンバを対応させる。例
だし,材料によっては密度や厚さ,幅等が微妙にばらつきがある

Am

25

B♭7

2

ため,微調整が必要である。
えば ,C コードのカリンバはド , ミ , ソ , ド（先の

A7

24

G♭

1

ドより１オクターブ高い）, ミ（先のミより１オ

Gm

16

Am7

1

（４）製作するカリンバの構成音について

クターブ高い）５音で構成する。同じように ,F

Em

15

A♭7

1

コードはファ , ラ , ド , ファ（先のファより１オ

カリンバはアフリカの楽器であるが,形状や音の数も製作者

D7

14

Csus4

1

によってまちまちである。換言すれば,使用目的に沿った楽器

クターブ高い）, ラ（先のラより１オクターブ高

Bm

11

F♯

1

E7

8

E♭dim

1

E♭

7

Caug

1

が自由に作れるということでもある。ここでは,歌の伴奏を弾い）という具合である。
くためのカリンバと自由に音を出して遊んだり試したりでき
コードの種類は C コード一つとっても C Cm
る,５音構成または１７音構成するによるカリンバを製作する

Dm7

5

F6

1

こととする。
C7 Cm7 C6 Cdim Cdim7 Caug Csus4 Cadd9

Em7

5

Gm-5

1

C9(13)C7-5 などたくさんのコードがあるため、

表５①

伴奏用カリンバの構成音

コードの使用頻度

多くのコードをカリンバで作るのは非常に困難

表５にあるすべてのコードについて伴奏用カリンバを作れである。そこで , 現在市販されている幼稚園やば,１６１曲を楽譜通りのコード進行で演奏はできるが,すべて保育園で歌われている歌の歌集をもとに使用の曲についてカリンバで演奏するのが目的ではない。曲調にコードを調査した。以下は曲名と使用コードののドより１オクターブ高い）,ミ（先のミより１オクターブ高

あった伴奏を考えた時,ピアノやギターで演奏することもある

歌の伴奏をすることから,和音（コード）が演奏できるものB♭を製作する。１つの和音（コード）に対して１つのカリンバ

使用コード調べ参照）

DE」の１１種類のコードに限定することとする。

(8)を対応させる。例えば,C コードのカリンバはド,ミ,ソ,ド（先一覧表である。
（資料１幼稚園等で歌われる歌のGm

し,伴奏なしで声だけで歌う場合もあるだろう。したがって,あ5②自由に音を出して遊んだり試したりできるカ
リンバの構成音

この表で分かるように , 一部の曲を除いて大伴奏用は５音構成であったが , 自由に音を出部分は長調の曲である。また , 使用コードは３して遊んだり試したりできるカリンバは９音〜

つ〜５つぐらいになっており , 複雑なコード進

１７音構成とする。伴奏用は和音を弾くのが目

行はほとんど使われていない。わらべ歌３曲を的であるため , 最低限３音でも良かったが , 自由除いた 16 １曲で使われているコードを , 更に使に音を出して遊んだり試したりできるカリンバ

用頻度の多い順番に整理したのが表５である。

は既成の曲や和音を演奏したりするのではなく ,表５にあるすべてのコードについて伴奏用カ

指の赴くままに即興的に出る音を楽しむものでリンバを作れば , １６１曲を楽譜通りのコード

あることから , 構成音を増やすことにした。そ進行で演奏はできるが , すべての曲についてカ

れにより共鳴を豊かにしたり , どのリードをどリンバで演奏するのが目的ではない。曲調にんな順番で弾いても違和感のない響きを楽しむあった伴奏を考えた時 , ピアノやギターで演奏ことができる。ここでは , シュタイナーのペンすることもあるし , 伴奏なしで声だけで歌う場

タトニック音階や都節音階等を製作する。

合もあるだろう。したがって , ある程度の曲をカリンバで演奏できるよう , コード進行の基本
を 踏 ま え て ,「C

F

G

G7

Am

Em

（５）カリンバ製作の実際

Dm－

伴奏用も即興用も , 構成音が違うだけで製作
40－

由に音を出して遊んだり試したりできるカリンバは既成の曲E」の１１種類のコードに限定することとする。

直径８mm,３mm,
ス材や１００円ショップで売っている「パイプクリーナー」

や和音を演奏したりするのではなく,指の赴くままに即興的にの３種類 と呼ばれる細長い鉄板材）○ボルト,ナット
出る音を楽しむものであることから,構成音を増やすことにし② 自由に音を出して遊んだり試したりできるカリンバの構○木の板

長尾順一郎：幼稚園・保育所等における「表現」領域の指導に関する一考察（２）た。それにより共鳴を豊かにしたり,どのリードをどんな順番
成音

直径２mm
長さ２５mm
厚さ１５mmで弾いても違和感のない響きを楽しむことができる。ここで④ 使用工具長さ１００mm

伴奏用は５音構成であったが,自由に音を出して遊んだり試の手順は同じである。ここでは「C
コード」を

○木の板

例にとって説明を行う。
る。

写真２
和音を弾くのが目的であるため,最低限３音でも良かったが,自厚さ１５mm
必要な材料○鉄棒または真鍮棒

由に音を出して遊んだり試したりできるカリンバは既成の曲○鉄棒または真鍮棒
直径８mm,３mm,２mm○ペンチ
は,シュタイナーのペンタトニック音階や都節音階等を製作すしたりできるカリンバは９音〜１７音構成とする。伴奏用は ○ボール盤
幅６０mm（５） カリンバ製作の実際や和音を演奏したりするのではなく,指の赴くままに即興的に①カリンバの構造
伴奏用も即興用も,構成音が違うだけで製作の手順は同じで出る音を楽しむものであることから,構成音を増やすことにしカリンバの断面図で見てみよう。リード edある。ここでは「Cコード」を例にとって説明を行う。
た。それにより共鳴を豊かにしたり,どのリードをどんな順番○ドライバー他

長さ１００mm 幅６０mmの３種類
直径８mm, ３mm, ２mm の３種類
○ボルト,ナット○ボルト , ナット

直径２mm 長さ２５mm

は２mm で弾いても違和感のない響きを楽しむことができる。ここで真鍮棒 3mm 真鍮棒を支点として , ８

直径２mm 長さ２５mm④ 使用工具① 真鍮棒によりビスで固定されている。支点
カリンバの構造
は,シュタイナーのペンタトニック音階や都節音階等を製作す
mm

○ボール盤

カリンバの断面図で見てみよう。リードed は２mm 真鍮棒る。

になっている真鍮棒は , それぞれ板に刻まれた

写真２

○ペンチ

○ドライバー

他

必要な材料

3mm 真鍮棒を支点として,８mm 真鍮棒によりビスで固定さ溝に支えられ, 動かないようになっている。長
れている。支点になっている真鍮棒は,それぞれ板に刻まれた（５） カリンバ製作の実際は実際に振さ溝に支えられ,動かないようになっている。長さ
b は実際に振動する部分であり, bこの長さが伴奏用も即興用も,構成音が違うだけで製作の手順は同じで動する部分であり,この長さが音程を決めている。長さ
a はリある。ここでは「C コード」を例にとって説明を行う。
音程を決めている。長さ
a はリードを板に固定
ードを板に固定するために必要な部分であり約２５mm であするために必要な部分であり約２５mm である。
る。

① カリンバの構造

カリンバの断面図で見てみよう。リード ed は２mm 真鍮棒
図２ 3mmカリンバの断面図
真鍮棒を支点として,８mm 真鍮棒によりビスで固定されている。支点になっている真鍮棒は,それぞれ板に刻まれた
８mm 真鍮某棒
溝に支えられ,動かないようになっている。長さ
d b は実際に振⑤ リードの製作
動する部分であり,この長さが音程を決めている。長さ a はリe

ードを板に固定するために必要な部分であり約２５mm であ表２,表３を手掛かりに音階に対応したリードの長さ（b）
溝とこれに固定用の部分(a)を加え,切り出し寸法として下記の表る。
c６にまとめた。

溝

3mm 真鍮棒
2mm
図２ 真鍮棒カリンバの断面図「C コード」の構成音は C,E,G なので,表６の番号１,５,８,１a

３,２０の５本のリードを切り出していく。なお,番号１と１３,
８mm
真鍮某棒
b

d

８と２０はそれぞれ互いにオクターブの関係にある。
⑤ リードの製作

e
溝④ 使用工具表２,表３を手掛かりに音階に対応したリードの長さ（b）

6

溝

○ボール盤
○ペンチ ○ドライバー 他とこれに固定用の部分(a)を加え,切り出し寸法として下記の表

c③ カリンバ製作に必要な材料６にまとめた。
⑤リードの製作

ンバ製作に必要な材料○リードの材料（自動車のワイパーに入って2mm 真鍮棒

3mm 真鍮棒

「C コード」の構成音は C,E,G なので,表６の番号１,５,８,１

表２, 表３を手掛かりに音階に対応したリード
３,２０の５本のリードを切り出していく。なお,番号１と１３,

aいるステンンレス材や１００円ショップで売っードの材料（自動車のワイパーに入っているテンンレの長さ（b）とこれに固定用の部分(a) を加え ,８と２０はそれぞれ互いにオクターブの関係にある。

bている「パイプクリーナー」と呼ばれる細長い

１００円ショップで売っている「パイプクリーナー」

切り出し寸法として下記の表６にまとめた。

れる細長い鉄板材）「C
6 コード」の構成音は C,E,G なので , 表６の番

鉄板材）

号１, ５, ８, １３, ２０の５本のリードを切り出板していく。なお , 番号１と１３, ８と２０はそれ

５mm

ぞれ互いにオクターブの関係にある。

００mm
・切り出し寸法によってパイプクリーナーをペmm

ンチで切斷する。ペンチの刃先では力が入らなまたは真鍮棒いため , 写真のように刃の元の部分を使うとき

mm,３mm,２mm

れいに切断するとができる。

類

ト,ナット

・切斷したパイプクリーナーの両端研磨成形

mm 長さ２５mm

切斷したパイプクリーナーの両端は鋭利になっ

工具

ール盤

－

○ペンチ

○ドライバー他

41－

（mm）b(mm)a+b
31
56
1 C
51
76
9 F♯
30
55
福島学院大学研究紀要
第 55 集 （2018）
2 C♯（D♭）
50 34-50
75
0 G
29
54
表６ 音名とリードの長さ対応表
3 D
48
73
長さ
切出し寸法
D♯（E♭）
47
72
番 号 4
音 名
出し寸法によっ（mm）b(mm)a+b
5 E
4570
プクリーナーを
1 C
51
76
6 F
44
69
で切斷する。ペ2 C♯（D♭）
50
75
7 F♯
43
68
刃先では力が入
3 D
48
73
8 G
42
67
ため,写真のよう
4 D♯（E♭）
47
72
9 G♯(A♭）
40
65
元の部分を使う
5 E
45
70
10 A
39
64
写真４ リードの成形
写真５成形後いに切断すると
6 F
44
69
11
A♯（B♭）38
63
る。
写真３ パイプクリーナーの切斷
7 F♯
43
68
12 B
37
62
◼︎指が当たるリード先端の成形
8 G
42
67
◼
︎
台座の製作
ており危険であるため, ささくれた部分を研磨
13 C
36
61
リードの端のうち指の当たる部分については,円弧の形に研したパイプクリーナーの両端研磨成形
9 G♯(A♭）
40
65
台座はリードの振動を止めないようにするために,無垢の一磨したが,演奏がより滑らかになるように更に板の端を曲線的斷したパイプクリーナーの両端は鋭利になっており危険
14 C♯（D♭）
3560
して滑らかにするとともに,（写真４）一方の端
10 A
39
64
写真４ リードの成形
写真５成形後枚板を使用している。リードをしっかり固定するために,３本に折り曲げる。
ため,ささくれた部分を研磨して滑らかにするとともに,
15 D
34
59
は指が当たっても痛くないように円弧の形に成11 A♯（B♭）
3863の真鍮棒により上下から挟む構造となっている。リードを下
写真６ リード先端の成形作業
４）一方の端は指が当たっても痛くないように円弧の16 D♯（E♭）
33
58
形する。
（写真５）
ボール盤に回転砥石を装着し
,
12 B
37
62
◼︎指が当たるリード先端の成形から支える２本の真鍮棒が台座からずれないように,あらかじ形する。（写真５）ボール盤に回転砥石を装着し,リード
17 E
32
57
リードの両端を軽く押し当てながら成形する。
13 C
36
61
リードの端のうち指の当たる部分については,円弧の形に研めのこぎりで溝を作っておく。この溝に真鍮棒が接することを軽く押し当てながら成形する。
18 F
31
56
磨したが,演奏がより滑らかになるように更に板の端を曲線的
14 C♯（D♭）
35
60
によって,リードの下への圧力をしっかりと受け止めることが
19 F♯
30
55
に折り曲げる。
できるようになる。
15 音名とリードの長さ対応表
D
34
59
表６
20 G
29
54
写真６ リード先端の成形作業
16 D♯（E♭）
58
長さ337 切出し寸法
番 号
音 名
（mm）b
(mm)a+b
17 E
3257◼︎切り出し寸法によっ
5176
181 FC
31
56てパイプクリーナーをC♯（D♭）
50
75
192 F♯
30
55
ペンチで切斷する。ペ
48
73
203 GD
29
54
ンチの刃先では力が入
4 D♯（E♭）
47
72
らないため,写真のよう◼︎切り出し寸法によっ
5 E
45
70
に刃の元の部分を使うてパイプクリーナーを
6 F
44
69
ときれいに切断するとペンチで切斷する。ペ
7 F♯
43
68
ができる。
写真３ パイプクリーナーの切斷
ンチの刃先では力が入
8 G
42
67

8

F

らないため,写真のよう
9 G♯(A♭）40◼︎切斷したパイプクリーナーの両端研磨成形◼︎台座の製作
・台座の製作65に刃の元の部分を使う
10
A
39
64
切斷したパイプクリーナーの両端は鋭利になっており危険

台座はリードの振動を止めないようにするために,無垢の一

写真４ リードの成形
写真５成形後
台座はリードの振動を止めないようにするたときれいに切断すると11 A♯（B♭）
38
63であるため,ささくれた部分を研磨して滑らかにするとともに,枚板を使用している。リードをしっかり固定するために,３本

めに , 無垢の一枚板を使用している。リードをができる。
写真３ パイプクリーナーの切斷
12 B
37
62
（写真４）一方の端は指が当たっても痛くないように円弧のの真鍮棒により上下から挟む構造となっている。リードを下◼︎指が当たるリード先端の成形

13 C
36
61
形に成形する。
（写真５）ボール盤に回転砥石を装着し,リード◼︎切斷したパイプクリーナーの両端研磨成形の両端を軽く押し当てながら成形する。
14 C♯（D♭）
3560
切斷したパイプクリーナーの両端は鋭利になっており危険
15 D
34
59
であるため,ささくれた部分を研磨して滑らかにするとともに,
16 D♯（E♭）
33
58（写真４）一方の端は指が当たっても痛くないように円弧の
17 E
32
57
形に成形する。（写真５）ボール盤に回転砥石を装着し,リード
18 F
31
56
の両端を軽く押し当てながら成形する。
19 F♯
30
55
20

G

29

54

しっかり固定するために, ３本の真鍮棒によりから支える２本の真鍮棒が台座からずれないように,あらかじ
リードの端のうち指の当たる部分については,円弧の形に研◼︎台座の製作
上下から挟む構造となっている。リードを下かめのこぎりで溝を作っておく。この溝に真鍮棒が接すること磨したが,演奏がより滑らかになるように更に板の端を曲線的
台座はリードの振動を止めないようにするために,無垢の一によって,リードの下への圧力をしっかりと受け止めることがら支える２本の真鍮棒が台座からずれないように折り曲げる。
枚板を使用している。リードをしっかり固定するために,３本できるようになる。
に, あらかじめのこぎりで溝を作っておく。こ
写真６
リード先端の成形作業の真鍮棒により上下から挟む構造となっている。リードを下7の溝に真鍮棒が接することによって , リードのから支える２本の真鍮棒が台座からずれないように,あらかじ

下への圧力をしっかりと受け止めることができめのこぎりで溝を作っておく。この溝に真鍮棒が接すること
るようになる。
によって,リードの下への圧力をしっかりと受け止めることができるようになる。
板に対して垂直に溝を切るのはかなり難しい

7 作業であるが , 鋸の左面に板磁石を貼った木片・指が当たるリード先端の成形◼︎切り出し寸法によっを添えてやると , 比較的容易に切ることがでてパイプクリーナーを
リードの端のうち指の当たる部分については ,きる。

ペンチで切斷する。ペ
円弧の形に研磨したが, 演奏がより滑らかになンチの刃先では力が入るように更に板の端を曲線的に折り曲げる。
らないため,写真のよう－に刃の元の部分を使うときれいに切断すると
ができる。

写真３

パイプクリーナーの切斷42－長尾順一郎：幼稚園・保育所等における「表現」領域の指導に関する一考察（２）

写真７ のこぎりで溝を切る
写真７ のこぎりで溝を切る

写真７

のこぎりで溝を切るの振動音を入力し , 目指す音程に合わせること板に対して垂直に溝板に対して垂直に溝を切るのはかなり難しを切るのはかなり難しい作業であるが,鋸のい作業であるが,鋸の左面に板磁石を貼った
左面に板磁石を貼った木片を添えてやると,木片を添えてやると,比較的容易に切ること比較的容易に切ること
ができる。
ができる。

にする。リードを弾くとチューナーのメーターの針が左右に触れる。音程が合うと針はメー
ターの中央部で止まり , 同時に赤い三角にインジケーターが左右両方点灯する。この状態がほぼ正確に音程があっている状態である。

板に対して垂直に溝を切るのはかなり難し
写真７

のこぎりで溝を切るい作業であるが,鋸の写真８板に対して垂直に溝 写真８

左面に板磁石を貼った・リードの取り付け◼︎リードの取り付け

音程を合わせている様子
音程を合わせている様子

を切るのはかなり難し

木片を添えてやると,◼︎完成した１１種類のカリンバい作業であるが,鋸の ◼
◼︎リードの取り付け︎完成した１１種類のカリンバ
比較的容易に切ること
基本的にカリンバのリードは中央部分から左右交互に音程
これまで説明した作り方で他のコードも同様に製作した。
基本的にカリンバのリードは中央部分から左左面に板磁石を貼った
基本的にカリンバのリードは中央部分から左右交互に音程
これまで説明した作り方で他のコードも同様に製作した。
ができる。
が上がっていく場合が多い。そこで,ここでも下の図のような木片を添えてやると,
右交互に音程が上がっていく場合が多い。そこが上がっていく場合が多い。そこで,ここでも下の図のような音程の配置にした。
比較的容易に切ること
で音程の配置にした。
, ここでも下の図のような音程の配置にした。
ができる。

左図のようにリードを並左図のようにリードを並
写真８ 音程を合わせている様子
べたら,８mm の真鍮棒にべたら,８mm の真鍮棒にボルトを差し込み台座にボルトを差し込み台座に
写真８ 音程を合わせている様子◼︎リードの取り付け◼︎完成した１１種類のカリンバ
しっかり固定する。その・完成した１１種類のカリンバ
しっかり固定する。その基本的にカリンバのリードは中央部分から左右交互に音程
これまで説明した作り方で他のコードも同様に製作した。
際,一度に最後まで締め付◼︎リードの取り付け◼︎完成した１１種類のカリンバ
これまで説明した作り方で他のコードも同様
際,一度に最後まで締め付が上がっていく場合が多い。そこで,ここでも下の図のようなけるのではなく,交互に少基本的にカリンバのリードは中央部分から左右交互に音程
これまで説明した作り方で他のコードも同様に製作した。
E
けるのではなく,交互に少に製作した。
E
音程の配置にした。
C が上がっていく場合が多い。そこで,ここでも下の図のようなしづつ締めていくようにC
しづつ締めていくようにGする。リードの間隔設定
音程の配置にした。
GEする。リードの間隔設定
E C コード
左図のようにリードを並はある程度締め付けてかCはある程度締め付けてかべたら,８mmの真鍮棒に
左図のようにリードを並C コードCら目分量で行う。
ら目分量で行う。
べたら,８mm の真鍮棒に
図２ 「C コード」のリードの配列ボルトを差し込み台座に
図２ 「C コード」のリードの配列
ボルトを差し込み台座に
しっかり固定する。その
C コード
C コード

しっかり固定する。その際,一度に最後まで締め付◼︎
各リードの音程合わせ
図２のようにリードを並べたら, ８mm の真際,一度に最後まで締め付◼︎各リードの音程合わせけるのではなく,交互に少表６によっておおよその長さで台座に固定する。しかし,こEけるのではなく,交互に少鍮棒にボルトを差し込み台座にしっかり固定す
表６によっておおよその長さで台座に固定する。しかし,こEC
しづつ締めていくようにの段階では音程は極めて不安定で不確かな状態である。わずC G
しづつ締めていくようにの段階では音程は極めて不安定で不確かな状態である。わずる。その際, 一度に最後まで締め付けるのではGする。リードの間隔設定
E
かな長さの違いが大きな音程の違いとなって現れるからであする。リードの間隔設定
E
かな長さの違いが大きな音程の違いとなって現れるからであなく, 交互に少しづつ締めていくようにする。
はある程度締め付けてかる。この音程の調整は耳だけでは非常に難しい。そこで,チュはある程度締め付けてかCCる。この音程の調整は耳だけでは非常に難しい。そこで,チュ
ら目分量で行う。
リードの間隔設定はある程度締め付けてから目ら目分量で行う。
ーナーにピックアップマイクで台座の振動音を入力し,目指す
ーナーにピックアップマイクで台座の振動音を入力し,目指す
図２「C コード」のリードの配列
図２ 「C コード」のリードの配列
音程に合わせることにする。リードを弾くとチューナーのメ分量で行う。
音程に合わせることにする。リードを弾くとチューナーのメ
ーターの針が左右に触れる。音程が合うと針はメーターの中
写真 9・各リードの音程合わせーターの針が左右に触れる。音程が合うと針はメーターの中
写真 9◼︎各リードの音程合わせ◼
︎
各リードの音程合わせ
央部で止まり,同時に赤い三角にインジケーターが左右両方点
表６によっておおよその長さで台座に固定す
央部で止まり,同時に赤い三角にインジケーターが左右両方点
表６によっておおよその長さで台座に固定する。しかし,こ表６によっておおよその長さで台座に固定する。しかし,こ灯する。この状態がほぼ正確に音程があっている状態であの段階では音程は極めて不安定で不確かな状態である。わずる。しかし, この段階では音程は極めて不安定灯する。この状態がほぼ正確に音程があっている状態であの段階では音程は極めて不安定で不確かな状態である。わずる。
かな長さの違いが大きな音程の違いとなって現れるからである。
で不確かな状態である。わずかな長さの違いがかな長さの違いが大きな音程の違いとなって現れるからであ

１１種類のコードのカリンバ
１１種類のコードのカリンバる。この音程の調整は耳だけでは非常に難しい。そこで,チュ

8
大きな音程の違いとなって現れるからである。
る。この音程の調整は耳だけでは非常に難しい。そこで,チューナーにピックアップマイクで台座の振動音を入力し,目指す
8
ーナーにピックアップマイクで台座の振動音を入力し,目指す
この音程の調整は耳だけでは非常に難しい。そ音程に合わせることにする。リードを弾くとチューナーのメ音程に合わせることにする。リードを弾くとチューナーのメ
ーターの針が左右に触れる。音程が合うと針はメーターの中こで, チューナーにピックアップマイクで台座

写真 9ーターの針が左右に触れる。音程が合うと針はメーターの中央部で止まり,同時に赤い三角にインジケーターが左右両方点 写真 9灯する。この状態がほぼ正確に音程があっている状態であ央部で止まり,同時に赤い三角にインジケーターが左右両方点－ 43
る。
灯する。この状態がほぼ正確に音程があっている状態である。

－

１１種類のコードのカリンバ

１１種類のコードのカリンバ福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 34-50

コードを除く１０種類のコードにおけるリーC コードを除く１０種類のコードにおけるリードの並べ方

・自由に音を出して遊んだり試したりできるカ◼︎ 自由に音を出して遊んだり試したりできるカリンバ（即リンバ（即興演奏用カリンバ）

ドの並べ方を下に示す。
を以下に示す。

興演奏用カリンバ）

コードを除く１０種類のコードにおけるリードの並べ方
CCコードを除く１０種類のコードにおけるリードの並べ方を以下に示す。
を以下に示す。
D コード

DD

A

A

F
DD

AA

F♯
F♯

F

D

F♯
F♯

D

FF

D

AA

FF
E コード
DD

Em コード
DD

コード
EEコード

Emコード
コード
Em

E

E
B E

G♯

G

B

E

EE

B
BB EE

写真10
10 ９音カリンバ
９音カリンバ
写真

Dmコード
コード
Dm

F♯
F♯

興演奏用カリンバ）
興演奏用カリンバ）
写真
10 ９音カリンバ

Dm コード

コード
DDコード

D

◼
︎ 自由に音を出して遊んだり試したりできるカリンバ（即自由に音を出して遊んだり試したりできるカリンバ（即
◼
︎

GG

EE

B

G♯
G♯

BB
EE
G コード
BB

F コード
BB

リードの本数は多いものの、作り方は基本的に同じである。
リードの本数は多いものの、作り方は基本的

コード
FFコード

写真１０は都節音階の構成である。
に同じである。写真１０は都節音階の構成であ

コード
GGコード

リードの本数は多いものの、作り方は基本的に同じである。
リードの本数は多いものの、作り方は基本的に同じである。
音構成は左からA E B F E A C F B（同じ音名はオクター

F

C

CC

C
FF

BB

AA

D

DD

B♭B♭
B♭

GG

DD

GG

F

D
GG

BB

B

FF

DD

Am コード
B♭
B♭

B♭コード
BB

Amコード
コード
Am

B♭コード
B♭コード

C
A

AA

D

B♭

E

C

EE
AA

写真１１は市販されているカリンバの構成音に基づいて自作FEしたものである。音構成は左から

CC
A
CC

写真１１ 17
17音カリンバ
音カリンバ
写真１１

B

G

G

D

B

17 音カリンバ

ブの関係）
ブの関係）

G7コード
コード
G7

Gmコード
コード
Gm

B♭

写真１１

DD

DD
G7 コードBB

Gm コードCC

名はオクターブの関係）
音構成は左から AAEE BBFFEE AACCFFB（同じ音名はオクターB（同じ音名はオクター
音構成は左からG

D

FF

写真１０は都節音階の構成である。
写真１０は都節音階の構成である。
ブの関係）

D

B

A

F

る。音構成は左から A E B F E A C F B（同じ音

B♭ B♭
B♭
EE

DD

写真１１は市販されているカリンバの構成音に基づいて自作
写真１１は市販されているカリンバの構成音に基づいて自作
B♭
C G E♭ D F E♭ C C G G B♭F D B♭

写真１１は市販されているカリンバの構成音したものである。音構成は左からしたものである。音構成は左からE♭C の順番に並べてある。

FF

B♭ CC GG E♭
E♭ DD FFE♭E♭ CC CC GG GGB♭FB♭F DD B♭
B♭
B♭に基づいて自作したものである。音構成は左か9ら BE♭
E♭の順番に並べてある。
♭CCC の順番に並べてある。
G E♭ D FE♭C C G GB♭F D

B♭B♭

B 9♭ E ♭ C の順番に並べてある。
9
－

44

－

長尾順一郎：幼稚園・保育所等における「表現」領域の指導に関する一考察（２）７

カリンバの活用例（試案）

レーズに限って演奏させる。例えば ,「おおきな（１）伴奏用カリンバの活用

くりのきのしたでまでのところをこのカリンバ①教師や保育士が演奏している姿を見せるで弾いてね。
」と促す。はじめは出だしが合わな

教師や保育士や大人は子どもにとってとてもかったっり , テンポがつかめなかったりして曲

大切な環境である。
「保育所保育指針」に「保育にうまく乗れないことも予想される。しかし「こ,士などの大人が , 歌を歌ったり楽器の演奏を楽うするとうまくいく」というアドバイスをする

しんだりしている姿に触れることは , 子どもがよりも , 何人かの子どもに繰り返し試してもら

音楽に親しむようになる上で , 重要な経験であうことにより , 弾き方の違いに気付かせ , 自分なる。」とある。子どもに歌わせようとするのでりに曲にあった演奏のイメージを膨らませるよ

はなく , 教師や保育士自身がカリンバを弾きな

うにしたい。

がら歌を歌うことを楽しんで欲しい。子どもは ,④１つのコードで歌える曲を使いカリンバの演

教師がカリンバを演奏している様子を見ながら ,奏に慣れる

７ カリンバの活用例（試案）
歌に合わせている伴奏が変化していることに次７ カリンバの活用例（試案）（１）伴奏用カリンバの活用
第に気がついていくと思われる。中には , 教師
（１）伴奏用カリンバの活用① のカリンバによる伴奏を自分でも試してみたい
教師や保育士が演奏している姿を見せる①
教師や保育士が演奏している姿を見せる教師や保育士や大人は子どもにとってとても大切な環境でという子どもがいるかもしれない。その時には ,教師や保育士や大人は子どもにとってとても大切な環境である。「保育所保育指針」に「保育士などの大人が,歌を歌った
正しい弾き方を指導するのではなく , その子がある。「保育所保育指針」に「保育士などの大人が,歌を歌った
り楽器の演奏を楽しんだりしている姿に触れることは,子ども感じ取って弾きたいと思ったように弾かせるこり楽器の演奏を楽しんだりしている姿に触れることは,子どもが音楽に親しむようになる上で,重要な経験である。」とある。
とが大切である。
が音楽に親しむようになる上で,重要な経験である。
」とある。
子どもに歌わせようとするのではなく,教師や保育士自身がカ②みんなでカリンバの伴奏に合わせて歌う
子どもに歌わせようとするのではなく,教師や保育士自身がカリンバを弾きながら歌を歌うことを楽しんで欲しい。子ども
カリンバの音量は小さなものであるので , 大
リンバを弾きながら歌を歌うことを楽しんで欲しい。子ども
は,教師がカリンバを演奏している様子を見ながら,歌に合わせきな声を出すと伴奏も聴こえなくなってしま
は,教師がカリンバを演奏している様子を見ながら,歌に合わせている伴奏が変化していることに次第に気がついていくと思う。
「このカリンバの音が聴こえる声でやさしくている伴奏が変化していることに次第に気がついていくと思われる。中には,教師のカリンバによる伴奏を自分でも試してわれる。中には,教師のカリンバによる伴奏を自分でも試して歌ってね。」と声をかけながら歌わせたい。
「元みたいという子どもがいるかもしれない。その時には,正しいみたいという子どもがいるかもしれない。その時には,正しい
気な声」「大きな声」は必要ないことを子どもた
弾き方を指導するのではなく,その子が感じ取って弾きたいと弾き方を指導するのではなく,その子が感じ取って弾きたいと
ちに伝えたい。また , 遊びの中で数人の子ども思ったように弾かせることが大切である。
思ったように弾かせることが大切である。
たちと教師や保育士が歌う場面も取り入れてい② みんなでカリンバの伴奏に合わせて歌う② みんなでカリンバの伴奏に合わせて歌う
きたい。ある程度カリンバの伴奏に慣れてきた
カリンバの音量は小さなものであるので,大きな声を出すとカリンバの音量は小さなものであるので,大きな声を出すとら , 口パクで歌ったり , 小さな声で歌ったりして伴奏も聴こえなくなってしまう。「このカリンバの音が聴こえ
伴奏も聴こえなくなってしまう。
「このカリンバの音が聴こえみる。また , ピアノや電子オルガンの伴奏と比る声でやさしく歌ってね。
」と声をかけながら歌わせたい。
る声でやさしく歌ってね。」と声をかけながら歌わせたい。
べてみて, 曲の感じや気分の違いにも気付かせ「元気な声」「大きな声」は必要ないことを子どもたちに伝え「元気な声」「大きな声」は必要ないことを子どもたちに伝えてもよいと思われる。
たい。また,遊びの中で数人の子どもたちと教師や保育士が歌たい。また,遊びの中で数人の子どもたちと教師や保育士が歌③教師や保育士の伴奏を子どもに分担するう場面も取り入れていきたい。ある程度カリンバの伴奏に慣う場面も取り入れていきたい。ある程度カリンバの伴奏に慣
朝の会などで歌う３つのコードで伴奏できる
れてきたら,口パクで歌ったり,小さな声で歌ったりしてみる。
れてきたら,口パクで歌ったり,小さな声で歌ったりしてみる。
ような曲を用いる。はじめに教師や保育士のカ
また,ピアノや電子オルガンの伴奏と比べてみて,曲の感じや気また,ピアノや電子オルガンの伴奏と比べてみて,曲の感じや気リンバの伴奏でみんなで歌ったあと ,「先生の伴分の違いにも気付かせてもよいと思われる。
分の違いにも気付かせてもよいと思われる。
③ 教師や保育士の伴奏を子どもに分担する奏手伝ってほしいんだけど」と声をかけ ,「自分③ 教師や保育士の伴奏を子どもに分担する朝の会などで歌う３つのコードで伴奏できるような曲を用でも演奏したい気持ち」を高めていく。最初か
朝の会などで歌う３つのコードで伴奏できるような曲を用いる。はじめに教師や保育士のカリンバの伴奏でみんなで歌
ら曲全体の伴奏を試させるのではなく , ワンフいる。はじめに教師や保育士のカリンバの伴奏でみんなで歌ったあと,「先生の伴奏手伝ってほしいんだけど」と声をかけ,ったあと,「先生の伴奏手伝ってほしいんだけど」と声をかけ,「自分でも演奏したい気持ち」を高めていく。最初から曲全－ 45「自分でも演奏したい気持ち」を高めていく。最初から曲全体の伴奏を試させるのではなく,ワンフレーズに限って演奏さ体の伴奏を試させるのではなく,ワンフレーズに限って演奏さ④
１つのコードで歌える曲を使いカリンバの演奏に慣れる「かえるの合唱」を例に考えたい。
④ １つのコードで歌える曲を使いカリンバの演奏に慣れる「かえるの合唱」を例に考えたい。
本曲は、C
コード１つで歌える歌である。
「かえるの合唱」を例に考えたい。
本曲は、C コード１つで歌える歌である。
本曲は、C コード１つで歌える歌である。
CC
1
かえるの うたがきこえてくるよ
かえるの うたが
1
きこえて
くるよ
C
C
２ クワ クワ クワ クワ
２ クワ クワ クワ クワCC
３ ケロ ケロ ケロ ケロ
３ ケロ ケロ ケロ ケロCC
４ クワ クワクワ
４ クワ クワクワ
はじめに、教師や保育士がカリンバで伴奏しながら「かえはじめに、教師や保育士がカリンバで伴奏しはじめに、教師や保育士がカリンバで伴奏しながら「かえるのがっしょう」を歌う。その際、ながら「かえるのがっしょう」を歌う。その際、るのがっしょう」を歌う。その際、
１
１４ のフレーズは
４ のフレーズは

２
２

３ のフレーズは
３ のフレーズはのリズムで伴奏し、その違いを感じ取らせることによって、のリズムで伴奏し、その違いを感じ取らせることによって、のリズムで伴奏し、その違いを感じ取らせるこ

子どもたちが伴奏のリズムを工夫するきっかけとしたい。し子どもたちが伴奏のリズムを工夫するきっかけとしたい。しとによって、子どもたちが伴奏のリズムを工夫

かし、ここではリスムを工夫することがねらいではなく、拍かし、ここではリスムを工夫することがねらいではなく、拍するきっかけとしたい。しかし、ここではリスに乗ってカリンバを演奏することを大切にしたい。

に乗ってカリンバを演奏することを大切にしたい。
ムを工夫することがねらいではなく、拍に乗ってカリンバを演奏することを大切にしたい。
⑤ 子どもたちがコードを分担して伴奏する⑤ 子どもたちがコードを分担して伴奏する⑤子どもたちがコードを分担して伴奏する「メリーさんのひつじ」を例にとって説明したい。本曲は「メリーさんのひつじ」を例にとって説明したい。本曲は「メリーさんのひつじ」を例にとって説明した
以下のようなコード進行である。
以下のようなコード進行である。

い。本曲は以下のようなコード進行である。
－

1
1

C
C
メリーさんのひつじ
メリーさんのひつじ

な曲を用

んなで歌

⑤

子どもたちがコードを分担して伴奏する「メリーさんのひつじ」を例にとって説明したい。本曲は福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 34-50

以下のようなコード進行である。

○さんは大きいひつじ , □□さんは小さなひつ

声をかけ,

から曲全

て演奏さ

1

ころをこ

合わなか

C

じさんになってね。
」教師や保育士は大きいひメリーさんのひつじ

つじと小さなひつじのペープサートを提示しな

G
２

メエメエ

乗れない

」という

がら子どものカリンバ演奏に合わせて歌をうたC
3う。子どもは４分音符や 2 分音符で演奏するかひつじもしれないし , もっと細かいリズムで演奏する場合も予想される。それぞれの子どもの演奏をC

受け止めながら ,「○○さんのひつじさんはおと

試しても

曲にあっ

４

メリーさんのひつじ

G
５

まっしろ

6

うさんひつじみたいにゆっくりだったね。
」「△
C△さんのひつじは跳びはねているみたいに元気

ね

だったね。
」などと子どもなりの感じ方の違いを教師や保育士が敏感にとらえ , 聴いている子ど

C コード ,G コード２つのカリンバを使う。こ10 こでは C コードのカリンバには大きなひつじの絵 ,G コードのカリンバには小さなひつじの絵をC コード,G コード２つのカリンバを使う。ここでは C コード⑥

つけて区別を付ける。
のカリンバには大きなひつじの絵,G コードのカリンバには小もたちに返していく。このような活動を生活に位置付け , 繰り返すことにより , コードの違いや演奏方法のバリエーション , 友達のよさに気付
プリセットされたカリンバで演奏する
かせたい。慣れてきたら , 歌う前に

１

２

３つのコード進行で歌える歌用にカリンバをプリセットし

３

４

５

６

の部分を演奏する役割分担をさなひつじの絵をつけて区別を付ける。

ておく。日常的にカリンバを使って歌を歌う経験を重ねていく

写真１２

うちに,子どもたちなりに伴奏の規則性に気付くことが予想さ

決め , その演奏に合わせてみんなで歌うこともひつじの絵を取り付けたかカリンバ考えられる。ここでも , 演奏の巧拙ではなく , どれる。そこで,段ボールで作った箱に３つのカリンバを固定してんなイメージや気持ちをもって演奏したのかをおく。（段ボールの箱はカリンバの音を増幅する作用がある。）
子ども一人でもよいし,数人で分担して演奏することも考え

教師や保育士は温かく共感的に見守ることを大られる。この活動はみんなで行うのではなく,楽器コーナーなど

切にしたい。
に設置しておき自由に試すことができるようにしたい。また,子どもたちの様子を見ながら,３つのコードをプリセットした⑥プリセットされたカリンバで演奏する段ボールも準備して,どのような関わりをするのか注意深く観

３つのコード進行で歌える歌用にカリンバを察する。２つのカリンバを同時にならしたり,指でリードを１本

プリセットしておく。日常的にカリンバを使っ１本交互にならしたり,全部のリードを一度にならしたりなどて歌を歌う経験を重ねていくうちに , 子どもた様々な弾き方を工夫すると考えられる。その時々の音の響きや醸し出す雰囲気について,子どもの思いやイメージを引き出し
ちなりに伴奏の規則性に気付くことが予想されていきたい。このような活動で蓄積するイメージは,やがてそる。そこで , 段ボールで作った箱に３つのカリ

はじめにピアノ伴奏で「メリーさんのひつじ」を歌ったあとれらが組み合わせられたり膨らませられたりして新たなもの

はじめにピアノ伴奏で「メリーさんのひつじ」
ンバを固定しておく。
（段ボールの箱はカリンバを作り出す原動力となっていくと考える。

「ひつじが鳴いているよ。耳を澄まして聴いてごらん。」と言いを歌ったあと「ひつじが鳴いているよ。耳を澄ながら,教師や保育士がカリンバの伴奏で「メリーさんのひつじ」 写真 12の音を増幅する作用がある。
段ボールに装着したカリンバ）
を表情豊かに歌う。その後,「 大きいひつじさんと小さなひつじ
まして聴いてごらん。
」と言いながら , 教師や保さんが出てきたね。どっちがたくさん出てきたかな？」と問い

子ども一人でもよいし , 数人で分担して演奏

育士がカリンバの伴奏で「メリーさんのひつじ」

することも考えられる。この活動はみんなで行を表情豊かに歌う。その後,「大きいひつじさん
違いに気付かせる。そして,「 みんなにもひつじさんになっていうのではなく , 楽器コーナーなどに設置しておい声を聴かせてほしいなあ」と呼びかける。演奏する子どもがと小さなひつじさんが出てきたね。どっちがた

き自由に試すことができるようにしたい。また ,くさん出てきたかな？」と問いかけ , もう一度

子どもたちの様子を見ながら , ３つのコードをかけ,もう一度カリンバの伴奏で教師や保育士が歌い,コードの決まったら,「○○さんは大きいひつじ,□□さんは小さなひつ

じさんになってね。」教師や保育士は大きいひつじと小さなひ

カリンバの伴奏で教師や保育士が歌い , コード
つじのペープサートを提示しながら子どものカリンバ演奏にプリセットした段ボールも準備して , どのようの違いに気付かせる。そして合わせて歌をうたう。子どもは４分音符や ,「みんなにもひつ
2 分音符で演奏するな関わりをするのか注意深く観察する。２つのかもしれないし,もっと細かいリズムで演奏する場合も予想さ
じさんになっていい声を聴かせてほしいなあ」

カリンバを同時にならしたり , 指でリードを１れる。それぞれの子どもの演奏を受け止めながら,「 ○○さんの本１本交互にならしたり , 全部のリードを一度と呼びかける。演奏する子どもが決まったら「○,
ひつじさんはおとうさんひつじみたいにゆっくりだったね。」「△△さんのひつじは跳びはねているみたいに元気だったね。」などと子どもなりの感じ方の違いを教師や保育士が敏感にとらえ,聴いている子どもたちに返していく。このような活動を生
活に位置付け,繰り返すことにより,コードの違いや演奏方法の（１） 自由に音を出して遊んだり試したりすることができ－るカリンバ（即興演奏用カリンバ）の活用
46 －①

楽器コーナーでの活用
楽器コーナーを作って,他の楽器と一緒にカリンバを置いてれる。そこで,段ボールで作った箱に３つのカリンバを固定しておく。（段ボールの箱はカリンバの音を増幅する作用がある。）
子ども一人でもよいし,数人で分担して演奏することも考え

長尾順一郎：幼稚園・保育所等における「表現」領域の指導に関する一考察（２）られる。この活動はみんなで行うのではなく,楽器コーナーなどに設置しておき自由に試すことができるようにしたい。また,にならしたりなど様々な弾き方を工夫すると考じくように弾いたりすることが考えられる。折えられる。その時々の音の響きや醸し出す雰囲
段ボールも準備して,どのような関わりをするのか注意深く観をみてカリンバの音色や響きを試しながら , い

気について, 子どもの思いやイメージを引き出察する。２つのカリンバを同時にならしたり,指でリードを１本

ろいろな絵本との組み合わせを考えることによ

１本交互にならしたり,全部のリードを一度にならしたりなどしていきたい。このような活動で蓄積するイ

り , 子どもたちの共感を得る表現が生まれると様々な弾き方を工夫すると考えられる。その時々の音の響きやメージは , やがてそれらが組み合わせられたり考える。イメージを広げる際には同僚との意見膨らませられたりして新たなものを作り出す原ていきたい。このような活動で蓄積するイメージは,やがてそ交換も重要な役割を果たすに違いない。

子どもたちの様子を見ながら,３つのコードをプリセットした醸し出す雰囲気について,子どもの思いやイメージを引き出しを歌ったあとれらが組み合わせられたり膨らませられたりして新たなもの
動力となっていくと考える。

らん。」と言いを作り出す原動力となっていくと考える。

さんのひつじ」

写真 12 段ボールに装着したカリンバ③生活の音をカリンバで真似する活動での利用

小さなひつじ

「雨だれの音」「ドアフォンの音」「虫の声」なな？」と問いど日常耳にする様々な音を , 様々な楽器や声で歌い,コードの真似をする活動を行う。
「虫の声」はギロやトんになっていライアングルなどの楽器を使うかもしれないし ,する子どもがは小さなひつ「雨だれの音」はカリンバで真似るかもしれな

じと小さなひい。どんな楽器を使うかは , そのまま子どもた

リンバ演奏にちの音の感じ方が反映されている。その感じ方

符で演奏するの違いを教師や保育士が受け止め , 意味付けし ,場合も予想さ子どもたちに返すことによって , 違いがあるか,「 ○○さんのら多様な表現が成立することを子どもたちに感りだったね。」

元気だったね。」

士が敏感にと（１） 自由に音を出して遊んだり試したりすることができ（１）自由に音を出して遊んだり試したりするこ

じさせたい。

るカリンバ（即興演奏用カリンバ）の活用

うな活動を生とができるカリンバ（即興演奏用カリンバ）の① 楽器コーナーでの活用や演奏方法の活用
楽器コーナーを作って,他の楽器と一緒にカリンバを置いて構想してきたが , きっと子どもたちは , 大人が思れてきたら,歌

おく。初めのうちは,教師や保育士が楽しそうに演奏してい①楽器コーナーでの活用

いもつかないような使い方や楽しみ方を見つけ奏する役割分る姿を見せておくとよいと思う。伴奏用カリンバよりも音のも考えられる。

数が多いので,伴奏用カリンバと比べて圧倒的に音の雰囲気

伴奏用カリンバと即興用カリンバの活用例を

楽器コーナーを作って , 他の楽器と一緒にカるに違いない。その時 , 教師や保育士の価値観

気持ちをもっリンバを置いておく。初めのうちは, 教師や保や色合いや響きが豊かである。教師や保育士自身もどんな響や判断を押し付けるのではなく , 子どもたちのに見守ることきが醸し出されるのか試行錯誤し,自分なりにイメージをも育士が楽しそうに演奏している姿を見せておく

表現に教師や保育士自身が心から聴き味わうことよいと思う。伴奏用カリンバよりも音の数がとができた時 , 教師や保育士の感性も豊かになっ

11多いので , 伴奏用カリンバと比べて圧倒的に音ていくのだろう。繊細で透明感のあるカリンバの雰囲気や色合いや響きが豊かである。教師やの音で , 遊んだり試したりする活動を通して , か

保育士自身もどんな響きが醸し出されるのか試

そけき音や今まで聴き逃していた音にも耳を傾

行錯誤し , 自分なりにイメージをもってほしい。

ける豊かな感性を育むことができることを心かってほしい。

ら望みたい。
②読み聞かせの効果音としての利用
絵本の読み聞かせの時に , 効果音的に教師やおわりに保育士がカリンバを即興的に演奏する。例えば ,子どもたちが日常的な生活で触れたり感じた「冷たい北風がピューっと吹いてきました」など

りする不思議や面白さ、驚き、美しさ、安心感、の場面でカリンバのリードを撫でるように演奏

優しさ、怒り、悲しみなどは、それぞれの感じ

して風の動きが表現したり ,「雨がチッタンチッ

方や思いによって、その子の貴重な経験となっ

タンと池におちています」などの場面では , 高て降り積もっていく。そのような経験を重ねる

い音域のリードを高い音から低い音へ交互にはことにより、身近な環境にあるモノやこと、人

－

47

－

福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 34-50との関わりが、一人ひとりの子どもの体の中で2002 年 6 月

世織書房

醸され表現へと向かっていくと考える。

(7) http:www//osaka-kyouiku.ac.jp>exp>oto

佐藤は「表現」を「内」から「外」へと向かう(8) 小林美実編「続こどものうた 200」2009 年「表出としての表現 (expression) であるだけでな

チャイルド社

く、「外」から「内」へと回帰させる「表象＝再(9) 佐藤学「学びの快楽」P251, P253 2001 年

現としての表現 (representation)」でもあるとと

2 月 世織書房

らえ、「「表象＝再現」としての「表現」の追求は、
この二つの事例にも見られるように、対象との多様な出会いを経験し、モノをモノとして立ち上がらせ、存在を存在として現象させ、イメー
ジをイメージとして結晶させていく実践として展開される。」(9) としている。
このことを踏まえれば、教師や保育士が子どもとモノとのどのような出会いを準備し、その出会いを深めたり広げたりするためにどのような活動をデザインしていくか、子どもたちの活動がどのような経験として心身に刻まれていくのかなどを構想することは極めて重要な仕事になってくる。同時に、教育・保育実践を反省的に振り返るには、「表現」の結果である発表や作品や行為ではなく、その「表現」に至るために、
どんなモノとの出会いや人との関わりの経験をしてきたのかという、子どもたちの「学びの履歴」という視点をもつことが大切である。今後、さらに幼児教育施設における全体的な計画をどのように改善し実践につなげていくかについて
は、後日改めて筆者の考えを整理したい。

引用・参考文献(1) 佐藤学著「授業を変える学校が変わる」
p47,48 ２００２年６月 小学館(2) 文部科学省 「幼稚園教育要領解説」 P216
(3) 武藤隆監修

吉永早苗著「子どもの音感受の世界」p40,41 2016 年１月(4) 武藤隆監修

吉永早苗著「子どもの音感受の世界」p53,54,56016 年１月(5) 文部科学省

萌文書林
萌文書林

学習指導要領解説音楽編

P86(6) 佐藤学「カリキュラムの批評」P. ４
－

48

－

長尾順一郎：幼稚園・保育所等における「表現」領域の指導に関する一考察（２）

資料 1 幼稚園等で歌われる歌の使用コード調べ
番号

曲

1

パチパチレロレロアワワワ

名
C

使

2

ブーブーじどうしゃC3

おふろでチャプチャプ

F

C

4

さかながはねてCDm

5

おけしょうパタパタ

F

C７

6

まあるいたまごCF

7

いっぽんばし にほんばし

C

G7

8

まほうのつえ

F

G

用

コ

ー

ド

番号

曲

使

用

57

世界中の子どもたちが

G

Am

D7

Em

58

バスごっこ

F

C7

G7

Gm

59

さんぽ

C

G7

F

Em7

Am

60

さんぽ

Fm

Dm

Fm7

G♭

A♭7

61

みんなともだち

F

C

G7

62

ホ！ホ！ホ！

D

Bm

A7

Em7

G7

63

アイスクリームのうた

C

G7

E♭

D7

E7

64

南に島のハメハメ大王

F

Gm

C7

B♭

65

ガンバリマンのうた

C

Dm

G7

D

F

66

大きな古時計

G

D7

E7

G

Em

67

こぶたぬきつねこ

D

A7

G

Em7

68

あらどこだ

B♭

F7

69

動物園へ行こう

F

C7

B♭

70

ドロップスのうた

C

G7

G7

G7

G

G

A

Bm7

名

コ

ー

ド
B7

9

どのたけのこがせいたかか

D

Em7

A7

10

ちいさいこうま

F

C7

B♭

11

ゆらゆらボートDA7

12

トントコトンかみなりちゃんおどり

C

F

13

小さな庭

C

G7

14

とんとんとんとんひげじいさん

D

A7

Dm

E7

15

キャベツはキャッC

71

やまのワルツ

E♭

A♭

Fm

B♭７

Gm

16

金魚ちゃんとメダカちゃん

G

72

ふうせん

C

F

G7

Am

Dm

17

クスグリマンのうた

F

Gm

Dm

73

にんげんっていいな

G

C

G

D7

Bm

18

手と手と手と

G

C

D7

74

ちびっか・ぶーん

F

Dm

B♭

C

Am

19

あたまであくしゅ

F

C7

B♭

75

空にらくがきかきたいな

C

Dm

G7

E7

Am

20

ランドセルしょって

G

Em

A7

76

ながぐつマーチ

F

C

C7

21

パンやさんにあるもの

F

C7

77

おはようクレヨン

C

Dm

Csus4

G7

F

22

サンドイッチF

C778

ヤンチャリカ

Bm

F♯

Em

A7

D

23

くっつきもち

C

G7

79

ドレミの歌

C

G7

D

F

Am

24

ハイ,パチリC

G7

80

ぼくのミックスジュース

D

A7

G

Cm

G7

25

おやゆびせんせいやってきて

F

C

81

小さな世界

G

D7

G7

C

Cm

26

ゴムふうせんCG7

82

わすれないさ きみのこと

F

C7

B♭

27

じてんしゃ くるくる

C

G7

83

パレード

G

D7

C

A

28

ごめんください うどんやさん

G

C

Am

D7

84

どこか ゆこう

C

Dm

G7

F

29

オンブサンタ

C

Am

Dm7

G7

85

あさいちばん早いのは

C

G7

Dm

E♭dim

30

みんな仲良し

C

G7

F

86

ててて

D

G

A7

31

パピプペポーン

C

Dm

G7

87

ぞうさんのぼうし

Dm7

G7

F

32

リンリンなるよC

88

町いちばんの八百屋さん

F

C7

Gm

33

アブラハムの七人の子

D

D♯dim

Em

89

みんなの広場D

A7

34

からだあそびのうた

C

G7

F

90

ロケットばびゅーん

F

Gm

C7

35

かなづちトントン

F

C7

91

ハッピーチルドレン

C

Dm

G7

36

ポキポキおどりFC7

92

イルカはザンブラコ

F

B♭

G7

C7

37

グーチョキパーでなにつくろうD93

ミッキーマウス・マーチ

F

G7

B♭

C

38

私はポットですD

G7

94

いちごケーキ

F6

Dm6

Gm7

C7

Gm

39

五つのメロンパン

F

C7

95

三匹の山羊のガラガラドン

F

C7

Gm

Dm

B♭

40

八百屋のお店

F

C

C7

96

ぼくらはみらいのたんけんたい

D

G

A7

Em

Bm

41

ぐるぐるまわれ

D

A7

G

97

はじめの一歩

C

F

G7

Em

Am

42

輪になってまわろう

D

A7

G

98

パンダのうた

D

A7

G

43

はしるよ汽車ぽっぽ

F

C7

99

めざせ！たからじま

C

Dm

F

G7

Am

44

がたがたバスE♭

100

やまびこごっこ

C

Dm

G7

Am

F

45

バスははしるFC7

101

白熊のジェンカ

F

C7

B♭

G7

46

トマト

C

G7

102

あしたも元気で

G

C

D7

47

ずいずいずっころばし

わらべ歌

103

五歳だイエィー

C

F

Dm

Em

48

十五夜さんのもちつき

わらべ歌

104

ぼくらのマーチ

C

Dm7

F

G7

49

大きな歌

F

C7

F7

B♭

105

キラキラぼし

D

G

A7

Em7

50

ジェンカ

Am

E7

G7

Am

F♯dim

Gdim

106

ソレ！はくしゅD

A751

キャンプだホイ

F

C7

B♭

G7

Bdim

C7

107

ぞうのたまごのたまごやき

C

F

G

52

おおブレネリ

F

B♭

C7

108

うたえバンバン

C

A7

G7

53

山ぞくの歌

Bm

D

Em

A7

109

たのしいね

F

B♭

C7

Gm

54

あの青い空のように

C

G7

Dm

A7

110

かけっこファイト

C

G7

Dm

F

55

切手のないおくりもの

F

C7

Dm

B♭

111

だせだせ手を出せ

F

C7

B♭

Gm7

56

ひとりの手

C

Dm

G7

Am

112

三びきのこぶた

F

C7

G7

G

Em

C7

D7

F

F

A7

A7

G

C♯dim

13

－

49

－

D7

Dm

Bm

Am

Em

G

E7

C

F7

B♭

C7

G7

Dm
D7

Dm

F6

Am

Caug

福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 34-50

資料 1 幼稚園等で歌われる歌の使用コード調べ（続き）
番号

曲

1

パチパチレロレロアワワワ

C2

ブーブーじどうしゃ

C

番号

113
114
3

115
4

曲

名

使

名

今日の日はさようなら

チャップリコ ザンブリコ

おふろでチャプチャプ

チーズのうた

F

B♭
F
F6

G

C

さかながはねてC

116
5

ごむのわのびろおけしょうパタパタ

F

F

117
6

一週間
まあるいたまご

C

Fm F

7
118

いっぽんばし
にほんばし
鳩

C

F

8
119

まほうのつえ
かにさん

F

C

120

9

どのたけのこがせいたかか

すきすきかあさんDC

10

ちいさいこうまF

11

ゆらゆらボートD12

トントコトンかみなりちゃんおどり

C

123

七つの子

121
122
13

124

ふたあつ
雨降り

小さな庭

靴が鳴る

C

Gm
D

D

とんとんとんとんひげじいさん

D

125
15

おもちゃのマーチ
キャベツはキャッ

C

F

126
16

ナイショ話
金魚ちゃんとメダカちゃん

G

Em

17
127

クスグリマンのうた
赤い鳥小鳥

F

18
128

手と手と手と夕やけこやけG

19

あたまであくしゅF

20

ランドセルしょってG

21

パンやさんにあるもの

F

22

サンドイッチ

F

130
131
132
23

133
24

きりんさん

しょうじょう寺の狸ばやし
つき
お馬

くっつきもちお舟はぎっちらこ

ハイ,パチリ

C
C

C７

G7

Em7
C7
A7

F

G7
A7

コ

ー

用
G7

61

みんなともだちF

C

G7

ホ！ホ！ホ！

D

Bm

A7

Em7

G7

C7

Dm

B♭

63

アイスクリームのうた

C

G7

E♭

D7

E7

F

G

G7

64

南に島のハメハメ大王

F

Gm

C7

B♭

G

F

65

ガンバリマンのうた

C

Dm

G7

D

F

66

大きな古時計

G

D7

E7

G

Em

67

こぶたぬきつねこ

D

A7

G

Em7

68

A7

Dm

B♭

E♭
G

G

A

Bm7

A7
G7

D

C7

ドロップスのうた

C

G7

Dm

E7

Am

B♭

71

やまのワルツ

E♭

A♭

Fm

B♭７

Gm

A7

72

ふうせん

C

F

G7

Am

Dm

F

C7

73

にんげんっていいな

G

C

G

D7

Bm

C

C

G D7

Dm

74

ちびっか・ぶーん

F

Dm

B♭

C

Am

E7

Am

F

B♭
C
F

C7

B♭

E♭

Em
C7

A7

Dm

F
Gm
D7

B♭

Gm

C7

C7

C
D

G7
G7

F

G

Bm

G

A7
G7

F

D7
Am

29

オンブサンタ

C

Dm7

G7

30

みんな仲良しC

31

パピプペポーンC

32

リンリンなるよ

C

C
C
C
C
G

Am
G7
Dm

D♯dim

F

F
G7

Dm
G

Em

G7

C7
B7

Am

G7

G

G7

A7
G

A7

Bm

C

A7

からだあそびのうた

C

143
35

つばめになってかなづちトントン

F

C

C7

F

C7

G7

144
36

たんたんたんぽぽ
ポキポキおどり

F

C

C7

F

G

G7

37
145

グーチョキパーでなにつくろう
カミナリドン！ドン！

D

Am

C

Dm

Am

E7

38
146

私はポットです
びわ

D

C

F A7

G

Am

D7

39

五つのメロンパン

F

C

D7

40

八百屋のお店F

41

ぐるぐるまわれD

42

輪になってまわろうD150

ひまわりさん

G

152
45

きのこ
バスははしる

F

F

153
46

まっかな秋
トマト

C

F

47
154

ずいずいずっころばし
赤とんぼ

わらべ歌
E♭

48
155

十五夜さんのもちつき
木の葉

わらべ歌
C

156

49

大きな歌

村まつり

F

50

ジェンカ

Am

51

キャンプだホイF

52

おおブレネリ

F

53

160
54

どんぐり

山ぞくの歌

ゆき

あの青い空のように

Bm
C

F
C
F

F

Dm

G7

F

C

C7

77

おはようクレヨン

C

Dm

Csus4

G7

78

ヤンチャリカ

Bm

F♯

Em

A7

D

79

ドレミの歌

C

G7

D

F

Am

80

ぼくのミックスジュース

D

A7

G

Cm

G7

C

Cm

81

小さな世界

G

D7

G7

82

わすれないさ きみのこと

F

C7

B♭

83

パレード

G

D7

C

A

84

どこか ゆこう

C

Dm

G7

F

85

あさいちばん早いのは

C

G7

Dm

E♭dim

86

ててて

D

G

A7

87

ぞうさんのぼうし

Dm7

G7

F

88

町いちばんの八百屋さん

F

C7

Gm

89

みんなの広場

D

A7

90

ロケットばびゅーん

F

Gm

C7

91

ハッピーチルドレン

C

Dm

G7

92

イルカはザンブラコ

F

B♭

G7

C7

93

ミッキーマウス・マーチ

F

G7

B♭

C

C7

94

いちごケーキ

F6

Dm6

Gm7

C7

Gm

95

三匹の山羊のガラガラドン

F

C7

Gm

Dm

B♭

D

F7

96

ぼくらはみらいのたんけんたい

D

G

A7

Em

Bm

97

はじめの一歩

C

F

G7

Em

Am

98

パンダのうた

D

A7

G

99

めざせ！たからじま

C

Dm

F

G7

Am

100

やまびこごっこ

C

Dm

G7

Am

F

G7

Bm

Am

A

D

E7

F7

E♭

C7

Gm

C7

Dm

101

白熊のジェンカ

F

C7

B♭

G7

C

Gm

B♭

C7

102

あしたも元気で

G

C

D7

A♭

Cm

Fm7

B♭7

103

五歳だイエィー

C

F

Dm

Em

104

ぼくらのマーチ

C

Dm7

F

G7

A7

Em7

C7

F
C7
E7
C7

D
G7

F

Em7

G

G
F7

Gm

G7

Am

C7

G7

B♭

Gm7

Dm

105

キラキラぼし

D

G

F♯dim

Gdim

106

ソレ！はくしゅ

D

A7

Bdim

C7

107

ぞうのたまごのたまごやき

C

F

G

108

うたえバンバン

C

A7

G7

Dm

109

たのしいね

F

B♭

C7

Gm

110

かけっこファイト

C

G7

Dm

F

B♭

Gm7

B♭

F

G7

Am7

C7

C7

F
C

Em
Dm

G7

A7

G

B♭

C7

A7

161
55

カレンダーマーチ
切手のないおくりもの

F

D

C7

EmDm

A7
B♭

C♯dim

111

だせだせ手を出せ

F

C7

162
56

ドキドキドン！一年生
ひとりの手

C

C

Dm

G G7

Am
Am

D7

112

三びきのこぶた

F

C7

163

卒業の歌

C

F

Dm

G7

164

そうだったらいいのにな

C

C7

G7

Dm7

－

C6

13

50

－

14

Bm

Em

G

E7

B♭

G

C

Dm

C

C7

B♭

C

C

ながぐつマーチ

A7

B♭

E♭

空にらくがきかきたいな

C

A7

Bm

がたがたバス

159

C7

わらべ歌

44

北風小僧の寒太郎

G7

75
76

D7

F

Em

F

B♭

34

G

G7

Dm

B♭

D7

B♭

C

G7

やきいもグーチーパー

Am

Em
B♭

Am
Gm

158

A♭7

Am

F

157

G♭

C Dm

C

はなび

Fm7

B

G7

151

Dm

Gm

F

F

Fm

70

C7

C

はしるよ汽車ぽっぽ

Am

さんぽ

F7

C

G

43

Em7

60

F

Bm

C

ヤッホッホ夏休み

F

B♭

G

ごめんくださいうどんやさん
おふろっていいな

149

G7

G7

動物園へ行こうA7

じてんしゃまっててねくるくる

ほ,ほ,ほたるこい

C7

C

あらどこだ

Cm

28
137

148

F

さんぽ

69

Em
G

バスごっこ

59

B♭

D

27
136

うみ

Gm

62

B♭

147

58

ド
B7

Gm-5

A

D

ー

C7G

C7F

こどものひ

Em

C7

C

春が来た

コ

B♭

C

アブラハムの七人の子

D7

F

G7

33

Am

C

G7

F

142

用

G

Gm

F

141

名

Dm7

F

はなびらとまった使

世界中の子どもたちが

Gm

C

春の小川

曲

57

Am

金魚のひるね
おやゆびせんせいやってきて

140

番号

A7

おしゃべりすずめ
ゴムふうせん

139

ド

C

135
26

きみたちきょうから友だちだ

ー

Dm

134
25

138

ド

コ

G7

F

G

14

129

Dm

用

使

G7

D7

Dm

F6

Am

Caug

長尾順一郎：幼稚園・保育所等における「表現」領域の指導に関する一考察（２）

－

51

－

福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 52-68

幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続に資する接続期カリキュラムの編成についての一考察
二谷京子
要約
本論文では、小学校以降の教育に適切につながっていく現場に即した接続期カリキュラムの編成の在り方を検討する。まず、接続期カリキュラムの編成における問題点を探るために、「保育要領」制定から現在に至るまでの「幼小接続に関する教育課程の変遷」を整理し、今回の３法令同時改訂・改定の意義を再確認するとともに、文部科学省等の諸調査や幼稚園・小学校現場での教育課程編成の実際から「幼小接続に関する現状と課題」を明らかにする。次に、幼小接続の課題解決に向けて参考となる二つの「先行研究の分析」を行い、「幼小の円滑な接続」とはどのようなことかを考察する。さらに、接続期カリキュラム作成の先行事例を手掛かりに、接続期カリキュラムの重要性や現場に即した接続期カリキュラムの編成の在り方について整理した。
キーワード
子どもの発達学びの連続性幼小接続の成果や効果
生活科

幼稚園教育の役割

幼・小教育の相互理解

質の高い幼児教育

幼児期の終わりまでに育ってほしい姿

接続を見通した教育課程の編成

スタートカリキュラム

アプローチカリキュラム

はじめにいう３施設があり、それぞれ所管の違いはある

今回、幼稚園教育要領（１）、保育所保育指針（２）、が小学校以降の教育に適切につながるよう、３

幼保連携型認定こども園教育・保育要領（３） の施設には同等な教育効果が期待されている。今３法令が同時に改訂・改定となった。さらに、回の改訂・改定において、３歳以上の幼児教育

小学校学習指導要領（４） も改訂され、平成３２

に関するねらいや内容の整合性が図られ、幼稚年度から全面実施される。小学校学習指導要領

園以外の施設においても教育施設としての機能の「総則」 第２の充実が求められている。

教育課程の編成の４「学校段階等間の接続」において、幼稚園教育要領等

本稿は、まず、幼小接続の観点から、幼稚園に基づく幼児期の教育と小学校教育の円滑な接の教育課程の変遷を整理し、改めて今回の３法

続、中学校学習指導要領及び高等学校学習指導

令同時の改訂・改定の意義を考察する。次に諸要領を踏まえた中学校教育及びその後の教育と調査や幼稚園・小学校現場での教育課程編成のの円滑な接続の重要性が明記されており、幼児

実際から、幼稚園教育と小学校教育の接続に関期の教育から小学校教育、中学校教育を経てそする現状と課題及び接続に関する教育課程の編の後の教育までを見通した教育の取組みが求め成における問題点を探っていく。さらに、先行られている。幼児期の教育に関わる施設として、研究の成果や課題の分析を通して、小学校以降

幼稚園、保育所、幼保連携型認定こども園、との教育に適切につながっていく現場に即した接

－

52

－

すり寄っ

２）幼稚園教育要領の制定（昭和３１）
戦後教育に対する検討や反省を踏まえ、１９５６（昭たことで和３１）年に小・中学 校の「学習指導要領」を「国の二谷京子：幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続に資する接続期カリキュラムの編成についての一考察

続期カリキュラムの編成の在り方について検討し、その課題解決に向けて必要な取組みについて考察する。

基準」を示すものとし て改訂を行った。これに伴い、３）初の幼稚園もこれまでの「 保育要領」から「国の基準」とこの昭しての「幼稚園教育要 領」に改訂がなされた。この改標を達成

訂では初めて幼稚園の 教育内容を小学校の教育内容とりの指導

一貫性をもたせたるよ うにした。また、学校教育法にれていな掲げる目的・目標に従 って、教育内容を「望ましい経省があり験」として示し、発達の特質を考え、系統的に分類し、程の改善

健康、社会、自然、言 語、音楽リズム、絵画製作の６１９６４領域とした。さらに、 幼稚園教育要領の第Ⅲ章

改訂され園教育要領」に改訂がなされた。この改訂では初めて幼稚園の教育内容を小学校の教育内容と一貫性をもたせたるようにした。また、学校教育法に掲げる目的・目標に従って、教育内容を

１．幼小接続に関する教育課程の変遷（５）「望ましい経験」として示し、発達の特質を考

１）保育要領の制定

え、系統的に分類し、健康、社会、自然、言語、

１９４７（昭和２２）年に「学校教育法」が制定され、小・中学校教育の基準となる「学習指導要領」が作成された。それに伴って幼稚園教育においても幼稚園教育の基準としての「保育要領」が作成された。幼稚園が学校体系の一

音楽リズム、絵画製作の６領域とした。さらに、幼稚園教育要領の第Ⅲ章

指導計画の作成とその運用に次の内容が示された（７）。

指導計画の作成とその運用に次の内容が示された （７）。
１

経験を組織する場合の着眼点
１０

小学校の教育課程を考慮して計画するこ

の教育課

計画を立

教育の独

環に位置付けられ、小学校や中学校と肩を並べ

と。

きりさせ

る教育機関（学校）としての役割が明確となっ幼稚園の教育が小学校の教育と連絡を図る

記されたた。「保育要領」には、具体的な指針、内容、方ためには、幼稚園の教師は、特に小学校低学（１０法等の基準が示された。特に保育内容において年の教育課程を理解する必要がある。それとがあは、見学、リズム、休息、自由遊び、音楽、お方法 等 の 基 準 が 示さ れ た 。特 に 保 育 内 容 に お いては、話、絵画、製作、自由観察、ごっこ遊び・劇遊び・

見学 、 リ ズ ム 、 休息 、 自 由遊 び 、 音 楽 、 お 話 、絵画、人形芝居、健康保育、年中行事の１２項目が示

製作 、 自 由 観 察 、ご っ こ 遊び ・ 劇 遊 び ・ 人 形 芝居、健された。この「保育要領」においては、特に幼康保 育 、 年 中 行 事の １ ２ 項目 が 示 さ れ た 。 こ の「保育方法等の 基 準 が 示さ れ た 。特 に 保 育 内 容 に お いては、
稚園教育と小学校教育の連携や接続に関する事
要領 」 に お い て は、 特 に 幼稚 園 教 育 と 小 学 校 教育の連
見学、
リズム、
自 由遊 び 、 音 楽の４として、 お 話 、絵画、
項としては、「休息
七 、
家庭と幼稚園」「小
携や接続に関する事項としては、「七 家庭と幼稚園」
製作、
自 由 観 察 、ご っ こ 遊び ・ 劇 遊 び ・ 人 形 芝居、健学校との連絡」が挙げられ、幼稚園での教育のの４ と し て 「 小 学校 と の 連絡 」 が 挙 げ ら れ 、 幼稚園で康保育
、 年 中 行 事の １ ２ 項目 が 示 さ れ た 。 こ の「保育効果をもって小学校に入学することから、の教育の効果をもって小学校に入学することから、要領」 に お い て は、 特 に 幼稚 園 教 育 と 小 学 校 教育の連「小学校とあらかじめよく連絡をとること」
携や接続に関する事項としては、「七 家庭と幼稚園」「就学前の教育と就学後の教育とは、ともに一貫の４と し て 「 小 学校 と の 連絡 」 が 挙 げ ら れ 、 幼稚園でした目的と方法をもたなければならないこと」の教育の効果をもって小学校に入学することから、が 記述 さ れ て い る （ ６ ）。「保育 要 領 」 作 成 当 初 より 、幼「小学校とあらかじめよく連絡をとること」
が記述されている「保育要領」
作成当初より、（６）。
小の 連 携 や 教 育 の一 貫 性 が重 要 で あ る こ と が 示 されて「就学前の教育と就学後の教育とは、ともに一貫
幼小の連携や教育の一貫性が重要であることがいた が 、 後 に 考 察す る が 、幼 稚 園 と 小 学 校 の 制 度や内した目的と方法をもたなければならないこと」
示されていたが、後に考察するが、幼稚園と小容の 違 い か ら そ の後 に 引 き継 が れ る 大 き な 課 題 を内包
が 記 述 さ れ て い る （ ６ ）。「保育 要 領 」 作 成 当 初 より 、幼学校の制度や内容の違いからその後に引き継がしていたと言える。
小の 連 携 や 教 育 の一 貫 性 が重 要 で あ る こ と が 示されてれる大きな課題を内包していたと言える。

いた が 、 後 に 考 察す る が 、幼 稚 園 と 小 学 校 の 制度や内
２）幼稚園教育要領の制定（昭和３１）
容の 違 い か ら そ の後 に 引 き継 が れ る 大 き な 課 題を内包
２）幼稚園教育要領の制定（昭和３１）
戦後教育に対する検討や反省を踏まえ、１９５６（昭していたと言える。
教に
育小に
対学
す校るの「
検討
や指反導省
踏を「国の
ま え、
和３戦
１後
）年
・中
学習
要を
領」

同時に、小学校、なかでも低学年の教師が、切なの研究協議会を開くとか、教育委員会が中心
幼稚園の指導計画を理解してくれるように望また、小となって、両者の関連を考慮した指導計画をむ必要がある。このような関連を密にするたに考慮し研究するというようなことが有効である。
めには、近隣の幼稚園と小学校の教師が合同の留意事
２ 年・月・週・日単位の指導計画とその運営の研究協議会を開くとか、教育委員会が中心 - 2 （１）の５となって、両者の関連を考慮した指導計画を小学校に併設してある幼稚園では、特に小研究するというようなことが有効である。
学校の年間計画との関連を考慮する必要があ
２ 年・月・週・日単位の指導計画とその運営る。
（１）の５
これは、小学校の教育課程を考慮したり相 互理解を小学校に併設してある幼稚園では、特に小推 進 し た り す る な ど 、「 保 育 要 領 」 当 初 の 考 え 方 を 基学校の年間計画との関連を考慮する必要があに、より具体的な記述となっている。
る。
しかし、具体的な達成目標を示したことで 、現在の
これは、小学校の教育課程を考慮したり相 互理解を
これは、小学校の教育課程を考慮したり相互認識における連携や接続というよりは小学校
教育に寄
推 進 し た り す る な ど 、「 保 育 要 領 」 当 初 の 考 え 方 を 基理解を推進したりするなど、「保育要領」当初のせた指導が幼稚園現場で多く行われることとなった。
に、より具体的な記述となっている。
考え方を基に、より具体的な記述となっている。
幼稚園と小学校の教育内容について一貫性を もたせる
しかし、具体的な達成目標を示したことで 、現在の
しかし、具体的な達成目標を示したことで、ようにしたことは大いに意義があるが、幼稚園教育と認識における連携や接続というよりは小学校 教育に寄現在の認識における連携や接続というよりは小小学校教育の違いを明らかにしないまま小学
校教育にせた指導が幼稚園現場で多く行われることと なった。
学校教育に寄せた指導が幼稚園現場で多く行すり寄ったような幼稚園教育課程の編成が行われてき
幼稚園と小学校の教育内容について一貫性を もたせる
われることとなった。幼稚園と小学校の教育内たことで様々な問題点も指摘されてきた。
ようにしたことは大いに意義があるが、幼稚 園教育と容について一貫性をもたせるようにしたことは小学校教育の違いを明らかにしないまま小学 校教育に大いに意義があるが、幼稚園教育と小学校教育
３）初の幼稚園教育要領の改訂（昭和３９）すり寄ったような幼稚園教育課程の編成が行 われてきの違いを明らかにしないまま小学校教育にすり
この昭和３１年度の幼稚園教育要領においては、目たことで様々な問題点も指摘されてきた。
寄ったような幼稚園教育課程の編成が行われて標を達成するための教育課程の編成により、
小学校寄

１９５６（昭和３１）年に小・中学校の「学習基準」 を 示 す も のと し て 改訂 を 行 っ た 。 こ れ に伴い、２）幼稚園教育要領の制定（昭和３１）
指導要領」を「国の基準」を示すものとして改幼稚 園 も こ れ ま での 「 保 育要 領 」 か ら 「 国 の 基準」と戦後教育に対する検討や反省を踏まえ、１９５６（昭訂を行った。これに伴い、幼稚園もこれまでのしての 「 幼 稚 園 教育 要 領 」に 改 訂 が な さ れ た 。この改
和３ １ ） 年 に 小 ・中 学 校 の「 学 習 指 導 要 領 」 を「国の「保育要領」から「国の基準」としての「幼稚きたことで様々な問題点も指摘されてきた。
訂で は 初 め て 幼 稚園 の 教 育内 容 を 小 学 校 の 教 育内容とりの指導が多くなり、本来の幼稚園教育が十分に行わ
３）初の幼稚園教育要領の改訂（昭和３９）
基準 」 を 示 す も のと し て 改訂 を 行 っ た 。 こ れ に伴い、一貫 性 を も た せ たる よ う にし た 。 ま た 、 学 校 教育法にれていないという状況を生み出してしまった 、との反
幼稚 園 も こ れ ま での 「 保 育要 領 」 か ら 「 国 の 基準」と
この昭和３１年度の幼稚園教育要領においては、目－ 53 省－が あ り 、 こ れ ら を 改 善 す る た め に 、「 幼 稚 園 教 育 課
掲げ る 目 的 ・ 目 標に 従 っ て、 教 育 内 容 を 「 望 ましい経
して の 「 幼 稚 園 教育 要 領 」に 改 訂 が な さ れ た 。この改標を達成するための教育課程の編成により、 小学校寄験」として示し、発達の特質を考え、系統的に分類し、程の改善について」の教育課程審議会答申を受け、訂で は 初 め て 幼 稚園 の 教 育内 容 を 小 学 校 の 教 育内容とりの指導が多くなり、本来の幼稚園教育が十 分に行わ

５６（昭よう に し たこ と は 大 い に 意 義 が あ る が、 幼 稚 園教育とがある」と提言した。１９８５年の教育課程審議会で、思考や小学 校 教 育の 違 い を 明 ら か に し な い まま 小 学 校教育に

戦後初めて幼稚園から 小学校、中学校及び高等 学校にするこ

すり 寄 っ たよ う な 幼 稚 園 教 育 課 程 の 編成 が 行 われてき

福島学院大学研究紀要

至るまでの教育課程が一括して諮問された （５）。それを幼稚園たことで様々な問題点も指摘されてきた。
３）初の幼稚園教育要領の改訂（昭和３９）

受けた１９８７（昭和 ６２）年の答申では、教育課程

幼稚園教育の基本が明示され、「幼稚園教育はを明確に

第 55 集 （2018） 52-68

を 「 国の

この昭和３１年度の幼稚園教育要領においての基準の改善に向けて 幼稚園から高等学校までを貫く

環境を通して行うもの」であることが示された。

ていくこに 伴 い、

３）初の幼稚園教育要領の改訂（昭和３９）は、目標を達成するための教育課程の編成によ大きなねらいが示され た。そして平成元年の幼稚園教幼稚園教育は環境とのかかわりの中で幼児が主の平成１

基 準 」とこの昭和 ３１年度の幼稚園教育要領においては、目り、小学校寄りの指導が多くなり、本来の幼稚育要領の改訂では、幼稚園教育の基本が明示され、「幼体的な遊びを通して行われるもので、総合的指方が総括。 こ の改標を 達 成 する た め の 教 育 課 程 の 編 成 によ り 、 小学校寄稚園教育は環境を通し て行うもの」であることが示さ

導によって遊びを援助する教師の姿が期待されを示した

育 内 容とりの 指 導 が多 く な り 、 本 来 の 幼 稚 園 教育 が 十 分に行われた。幼稚園教育は環 境とのかかわりの中で幼児が主教 育 法にれて い な いと い う 状 況 を 生 み 出 し て しま っ た 、との反体的な遊びを通して行 われるもので、総合的指導によま し い経省 が あ り 、 こ れ ら を 改 善 す る た め に 、「 幼 稚 園 教 育 課って遊びを援助する教師の姿が期待された。

分類し、程の改善について」の教育課程審議会答申を受け、ような中、幼稚園教育でも、幼稚園の小学校化

製 作 の６

章

園教育が十分に行われていないという状況を生み出してしまった、との反省があり、これらを改善するために、「幼稚園教育課程の改善について」の教育課程審議会答申を受け、
１９６４（昭が 行 わ れ 、「 生 活 科 」 が 創 設 さ れ た 。 そ の よ う な 中 、

１９年の改訂 さ れ た。 こ の 改 訂 で は 、 幼 稚 園 教育 要 領 が幼稚園

幼稚園教育でも、幼稚 園の小学校化を助長したとも言育の目的の教 育 課 程の 基 準 と し て 確 立 さ れ 、 長期 、 短 期の指導

われる「６領域」から 、幼児の発達を重視した「５領ことが明計画 を 立 てる こ と な ど が 定 め ら れ た 。さ ら に 、幼稚園

域」へと再構成された 。また、指導計画作成上留意事に基づき教育 の 独 自性 を 一 層 明 確 に し て 「 領 域」 の 性 格もはっ

項の特に留意する事項として次の事項が示された （９）。

の視点かき り さ せ た 。「 総 則 」 の 基 本 方 針 に は 、 次 の 文 言 が 明

思考力の芽生えを培うに当たっては、遊びを通発達して気付いたり試したりする直接的な体験の中でが挙げらの指導計画を立てることなどが定められた。さらに、幼稚園教育の独自性を一層明確にして「領するこ域」の性格もはっきりさせた。
「総則」の基本方
針には、次の文言が明記された（8）。

記された （８）。

を図る

（平成

１９ ６ ４ （昭 和 ３ ９ ） 年 に 、 初 め て 幼稚 園 教 育要領がの教育課程の基準として確立され、長期、短期。

改訂が行われ、「生活科」が創設された。その

６ ）教 育平成１れた。この改訂では、幼稚園教育要領が幼稚園）

小学校においては、「新しい学力観」に基づく

小 学 校 に お い て は 、「 新 し い 学 力 観 」 に 基 づ く 改 訂

和３９）年に、初めて幼稚園教育要領が改訂さ指導た。

を助長したとも言われる「６領域」から、幼児の発達を重視した「５領域」へと再構成された。
また、指導計画作成上留意事項の特に留意する事項として次の事項が示された（9）。

校低学（１０）幼稚園教育は、小学校教育と異なるもの

知的好奇心を育て、次第によく見よく聞きよく考

た幼児期

それと

があることに留意し、その特質を生かして、適える意欲や態度を身に付けるようにすること。

・一貫性

師が、

切な指導を行うようにすること。

「新しい学力観」につながる思考力の芽生えを培「新しい学力観」につ ながる思考力の芽生えを培うこ

幼稚園

うに望

また 、 小 ・中 学 校 に 特 設 さ れ た 「 道 徳の 時 間 」の実施とが明示され、幼小の 学びのつながりを意識させるもうことが明示され、幼小の学びのつながりを意

っての留

するた

に 考 慮 し 、「 道 徳 性 の 芽 生 え を つ ち か う 」 に あ た っ てのとなった。学校間の つながりはもたせつつも、本来識させるものとなった。学校間のつながりはも

文言が接

が合同

の留 意 事 項を 示 し た 。 連 携 に 向 け て の具 体 的 記述はなの幼稚園教育の在り方 に軌道修正する改訂であったと（５）

また、小・中学校に特設された「道徳の時間」の実施に考慮し、「道徳性の芽生えをつちかう」-2-

にあたっての留意事項を示した。連携に向けての具体的記述はないものの、子どもの育ちの面
での小学校とのつながりの重要性が意識されてきたと言える。

たせつつも、本来の幼稚園教育の在り方に軌道言える。

修正する改訂であったと言える。

た５）平成の幼稚園教育要領の改訂（平成１０）会

５）平成の幼稚園教育要領の改訂（平成１０）

平成１０年の改定では、幼稚園教育要領の基本的考

る

えは引き続き維持され たが、教師が計画的に環境を構

これは、成すべきことや活動の 場面に応じて様々な役割を果たの「小学すことを明示した。また、教育課程を編成する際には、文言に近

平成１０年の改定では、幼稚園教育要領の基

４）大きな変革の平成元年の改訂
こ れ ま で の 幼 稚 園 教 育 の 現 状 を 踏 ま え、
１９８３（昭和５８）年の中央教育審議会教育内容等小委員会が「幼児及び幼児を取り巻く環
境等の変化に対応した幼稚園教育の内容・方法

本的考えは引き続き維持されたが、教師が計画的に環境を構成すべきことや活動の場面に応じて様々な役割を果たすことを明示した。また、-3教育課程を編成する際には、自我が芽生え、他者の存在を意識し、自己を抑制しようとする気

いも の の 、 子 ど もの育 ち の面 で の 小 学 校 と の つ ながり

自我が芽生え、他者の存在を意識し、自己を 抑制しよの重要性が意識されてきたと言える。

うとする気持ちが生まれる幼児期の発達の特 性を踏まの改善について、検討を進める必要がある」と提言した。１９８５年の教育課程審議会で、戦後初めて幼稚園から小学校、中学校及び高等学

４）大きな変革の平成元年の改訂

校に至るまでの教育課程が一括して諮問された（５）。
これまでの幼稚園教育の現状を踏まえ、１９８３（昭持ちが生まれる幼児期の発達の特性を踏まえる
ことを明示した。

えることを明示した。

幼小接続に関しては、指導計画作成上の留意幼小接続に関しては、指導計画作成上の留 意事項に事項に下記の事項が明示された（１０）。

下記の事項が明示された （１０）。

和５８）年の中央教育審議会教育内容等小委員会が「幼それを受けた１９８７（昭和６２）年の答申で幼稚園においては、幼稚園教育が、小学校以降

は、教育課程の基準の改善に向けて幼稚園から児及 び 幼 児 を 取 り巻く 環 境等 の 変 化 に 対 応 し た 幼稚園の生活や学習の基盤の育成につながることに配慮

高等学校までを貫く大きなねらいが示された。
教育 の 内 容 ・ 方 法の改 善 につ い て 、 検 討 を 進 め る必要

し、幼児期にふさわしい生活を通して、創造的なそして平成元年の幼稚園教育要領の改訂では、がある」と提言した。１９８５年の教育課程審議会で、思考や主体的な生活態度などの基礎を培うように

戦後 初 め て 幼 稚 園から 小 学校 、 中 学 校 及 び 高 等 学校に

すること。

－ 54
至るまでの教育課程が一括して諮問された （５）。それを－幼稚園教育がその後の生活や教育の基盤で あること受けた １ ９ ８ ７ （昭 和 ６ ２） 年 の 答 申 で は 、 教 育課程

小を明確に示し、幼稚園教育の役割をしっかり と果たした 幼 稚園

８３
（昭
め
る 必要

会が「幼
議会で、
８３
（昭
た
幼 校に
稚園
等
学
会が「幼
め
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。それを
た
幼 稚園
議会で、
教
育 課程
め学
る 校に
必要
等
で
を 貫く
議会で、
。それを
幼
稚 園教
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学 課程
校に
教れ、
育
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課程
幼児
稚 が主
園教
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指れ、
導 によ
幼が
稚 示さ
園教
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「幼
幼れ、
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幼 児 が主た と も言
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うとす
る 続に
気持 関
ち して
が 生は
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幼計
児画
期作
の 成上
発達 の
の留
特 意事項に性を踏ま
幼小接の生活や学習の基盤の育成につながることに配慮えることを明示した。 （１０）。
下記の事項が明示された
し、幼児期にふさわしい生活を通して、創造的な二谷京子：幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続に資する接続期カリキュラムの編成についての一考察
幼小
接 続に 関 し て は 、 指 導 計 画 作 成上 の 留 意事項に幼稚園においては、幼稚園教育が、小学校以降
思考や主体的な生活態度などの基礎を培うように
下記の事項が明示された（１０）。
保育所との連携や交流を図ること、国語科、音の生活や学習の基盤の育成につながることに配慮すること。
幼稚園においては、幼稚園教育が、小学校以降
楽科、図画工作科などの教科では幼稚園教育のし、幼児期にふさわしい生活を通して、創造的な幼稚 園 教育 が その 後 の 生 活 や 教 育 の基 盤 で あること
幼稚園教育がその後の生活や教育の基盤であの生活や学習の基盤の育成につながることに配慮
内容との関連を考慮することなど、幼小の連携
思考や主体的な生活態度などの基礎を培うようにを明
確 に 示し 、 幼稚 園 教 育 の 役 割 を しっ か り と果たしることを明確に示し、幼稚園教育の役割をしっし、幼児期にふさわしい生活を通して、創造的なに係る規定がなされ、幼小の接続を推進するもすること。
てい
く こ とが 大 事で あ る こ と が 示 さ れた 。 筆 者は、こかりと果たしていくことが大事であることが示
思考や主体的な生活態度などの基礎を培うようにのとなった。
幼
稚
の平
成園
１ 教育
０年 が
の その
改訂 後
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こ活
れや
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の の基
幼稚 盤
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教 あること育の在りされた。筆者は、この平成１０年の改訂で、こ
すること。
を明確
稚以
園降
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育幼
の稚
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しっ 大
かき
り な方向性と果たし方が 総 に
括 示し
され 、
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れまでの幼稚園教育の在り方が総括され、それ
幼
稚
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教育
が
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活
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教
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７）３法令同時改訂・改定と新しい幼稚園教育ていく
こ とが 大 事 で あ る こ と が 示 さ れた 。 筆 者は、こを示したと考える。
以降の幼稚園教育の大きな方向性を示したと考
を明確 １
に ０年
示し の
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幼訂
稚で
園、
教こ
育れ
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しっ 園
か教
り 育の在りと果たし
要領（平成３０）の平成える。

今回の改訂は、中央教育審議会答申を踏まえ、ていく こ されとが 大 そ
事れ
で以
あ るの
こ と稚
が 示教
さ れた 大。 筆 な方向性
者は、こ方が総６） 教 括育 基本 、
法 の改
正降
を受幼
けた園
幼 稚 育の園教 育 き要 領の改 訂の平成 １ ０年 の 改 訂 で 、 こ れ ま で の 幼稚 園 教 育の在りを示したと考える。
（平成２０）
６）教育基本法の改正を受けた幼稚園教育要領
方が総 括 され 、 そ れ 以 降 の 幼 稚 園 教 育の 大 き な方向性
平成１８年の「教育基本法」の改正に伴う、平成の改訂 （平成２０）を示したと考える。
６）年
教の
育 「学
基本 校
法教
の改
正」
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受改
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たに
幼お
稚 いて
園教 は
育、
要 幼稚園教領の改 訂
１９
育法次の 3 点の基本方針（１２）に基づいて行われた。
①幼稚園教育において育みたい資質・能力の明確化

平成１８年の「教育基本法」の改正に伴う、

環 境 を構 - 3 -（平成２０）
育の目的に「義務教育及びその後の教育の基礎を培う」
平成１９年の「学校教育法」の改正においては、
６平
）教
育
基本法
の
改
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受本け法た」
幼 稚改
園教
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８ 年れ
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教平
育成基２
正に
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こと が
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審 議会答申幼稚園教育の目的に「義務教育及びその後の教（平成２０）
１９
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教教
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、 小の接続幼稚園教に基づ
育の基礎を培う」ことが明記された。平成２０
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育
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育の目的に「義務教育及びその後の教育の基礎を培う」の視点からは、改訂のねらいの第１として
年の中央教育審議会答申に基づき、幼稚園教育
１９
年明
の 記さ
「学 れ
校た
教。
育平
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」２
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改年
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お 央教
いて 育
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、 議会答申幼稚園教ことが発達や学びの連続性を踏まえた幼稚園教育の充実
要領が改定された。幼小の接続の視点からは、育の目的に「義務教育及びその後の教育の基礎を培う」
に基
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げき
ら 、幼
れ、 稚
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庭教
生育
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幼が
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性 小の接続を踏まえ改訂のねらいの第１として
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２
０
年
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育
審
議会答申
の視点からは、改訂のねらいの第１としてた幼 児 期 の教 育 の 充 実 と 併 せ て 、 生 活や 発 達 の連続性に基 づ
き 、幼 稚 園 教 育 要 領 が 改 定 さ れた 。 幼 小の接続
発達や学びの連続性を踏まえた幼稚園教育の充実
・一貫性が強く打ち出された。
の視点からは、改訂のねらいの第１として
が挙
げ園
ら 教育
れ、 要
家領
庭生
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と幼第
稚１
園指
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性 成に当たを踏まえ幼稚第３が挙げられ、家庭生活と幼稚園生活の連続性を発達や学びの連続性を踏まえた幼稚園教育の充実
た幼 の
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踏まえた幼児期の教育の充実と併せて、生活や
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幼
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を踏まえ
・一貫性が強く打ち出された。
文言が接続の具体的な例示として付け加えられた(11) 。
発達の連続性・一貫性が強く打ち出された。
た幼
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充
実
と
併
せ
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、
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発
達
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幼
稚 園 教育 要 領第 ３ 章 第 １ 指 導 計画 の 作 成に当た
（５）幼稚園教育と小学校教育との円滑な接続の幼稚園教育要領第３章 第１指導計画の作成・一貫性が強く打ち出された。
っての留意事 項 の２ 特 に 留 意 す る 事項 と し て下記のため、幼児と児童の交流の機会を設けたり、に当たっての留意事項の２
特に留意する事項
幼 稚 園 教育 要 領 第 ３ 章 第 １ 指 導 計画 の 作 成に当た文言が接続の具体的な例示として付け加えられた(11) 。
小学校の教師との意見交換や合同の研究の機として下記の文言が接続の具体的な例示としてっての 留 意事 項 の ２ 特 に 留 意 す る 事項 と し て下記の
（５）幼稚園教育と小学校教育との円滑な接続の会を設けたりするなど、連携を図るようにす
付け加えられた（11）。
文言が接続の具体的な例示として付け加えられた(11) 。
ため、幼児と児童の交流の機会を設けたり、ること。
（５）幼稚園教育と小学校教育との円滑な接続の小学校の教師との意見交換や合同の研究の機
これは 、
前述 の 昭 和 ３ １ 年 度 の 幼 稚 園教 育 要 領制定時ため、幼児と児童の交流の機会を設けたり、会を設けたりするなど、連携を図るようにすの「小学校 の 教 育 課 程 を 考 慮 し て 計 画 す る こ と 。」 の小学校の教師との意見交換や合同の研究の機
ること。
文言に 近
いが 、 接 続 の た め の 例 示 と して 明 確 に示され会を設けたりするなど、連携を図るようにす
これは 、
前述 の 昭 和 ３ １ 年 度 の 幼 稚 園教 育 要 領制定時

基本的考
割
を 果た

ること。
の「小学
校 の 教 育 課 程 を 考 慮 し て 計 画 す る こ と 。」 の

環
境 を構
際には、

これは 近
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の中で
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５領。
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（９）。
の中で
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あ

も 、 本来
基本的考
あ っ たと
環 境 を構割 を 果た

基本的考
際には、「知識及び技能の基礎」、「思考力・判断力・表現力等の基礎」、「学びに向かう力、人間力
等」の三つを示し、幼稚園教育を通して５つの領域のねらい及び内容に基づく活動全体での三つを育むことを示した。
②小学校との円滑な接続「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」（「健康な心と体」
「自立心」
「協同性」
「道徳性・
規範意識の芽生え」「社会生活との関わり」「思
考力の芽生え」「自然との関わり・生命尊重」「数量・図形、標識や文字などへの関心・感覚」「言葉による伝え合い」「豊かな感性と表現」）
を明確にし、これを小学校の教師と共有するなど連携を図り、幼稚園教育と小学校教育との円滑な接続を図るよう努めるものとすることを示した。
③現代的な諸課題を踏まえた教育内容の見直し
今回の改訂では、特に幼小の接続が大きな
基本方針になっており、「幼稚園教育において育みたい資質・能力」「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が幼稚園教育要領の総

これは、前述の昭和３１年度の幼稚園教育要領

則に明確に示されたことにより、幼稚園と小制定時の「小学校の教育課程を考慮して計画す

学校で何をつないでいくかも明確になった。

ること。」の文言に近いが、接続のための例示とこれを共有しながら、幼稚園教育と小学校教して明確に示されており、この具体的な実施が育の円滑な接続をより一層進めていくことが求められているものとなっている。また、同年求められている。

割 を 果た- 3 - の 「 小 学 校 の 教 育 課 程 を 考 慮 し て 計 画 す る こ と 。」 の

際には、

-3-

文言に 近 いが 、 接 続 の た め の 例 示 と して 明 確 に示されの「小学校学習指導要領」改訂でも、幼稚園や

－

55

－

今 回 の 改 訂 で は、 特 に 幼小 の 接 続 が 大 き な 基本方針

についてみてみる。調査の目安は次のとおりである。

に な っ て お り 、「 幼 稚 園 教 育 に お い て 育 み た い 資 質 ・

連携から接続へと発展する過程のおおまかな目安

能 力 」「 幼 児 期 の 終 わ り ま で に 育 っ て ほ し い 姿 」 が 幼（幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の在り方に

稚園
教
育 要 領 の 総則 に 明 確に 示 さ れ た こ と に より、幼８）「幼稚園教育要領」の変遷から見えた今回のつ い て （ 平 成 ２２年 １１月 １１日

稚園３法令同時改訂・改定の意義と 小 学 校 で 何を つ な いで い く か も 明 確 に なった。

育の円滑な在り方に関する調査研究協力者会議））

福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 52-68

幼児期の教育と小学校教これ幼小の接続に関するこれまでの幼稚園教育要を 共 有 し な がら 、 幼 稚園 教 育 と 小 学 校 教 育の円滑な接続 を よ り 一 層進 め て いく こ と が 求 め ら れ ている。
領の改訂においても、幼稚園だけでなく保育所

ステップ０：連携の予定・計画がまだ無い。

等の施設も念頭におき述べられているが、就学

ステップ１：連携・接続に着手したいが、まだ検８前の教育から小学校教育へ子どもの発達や学び）「 幼 稚 園 教 育 要 領 」 の 変 遷 か ら 見 え た 今 回 の ３ 法討中である。

令同時改訂・改定の意義の姿をスムーズにつないでいくためには、就学

ステップ２：年数回の授業、行事、研究会などの

幼 小 の 接 続 に 関す る こ れま で の 幼 稚 園 教 育 要領の改前のどの施設においても同じような発達や学び交流があるが、接続を見通した教育

訂にお い て も 、 幼稚 園 だ けで な く 保 育 所 等 の 施設も念の姿を保障していくことが求められる。これ

課程の編成・実施は行われていない。

も の とな

頭にお き 述べ ら れ て い る が 、 就 学 前 の教 育 か ら小学校- 4 -までも文部科学省と厚生労働省でそれぞれに改ステップ３：授業、行事、研究会などの交流が充の教育課領 」 改訂教育へ 子 ども の 発 達 や 学 び の 姿 を ス ムー ズ に つないで実し、接続を見通した教育課程の編では、平こ と 、国

いくた め には 、 就 学 前 の ど の 施 設 に おい て も 同じよう成・実施が行われている。

との情報

稚 園 教育な発達 や 学び の 姿 を 保 障 し て い く こ とが 求 め られる。

ステップ４：接続を見通して編成・実施された教%（公 立

連 携 に係

これま で も文 部 科 学 省 と 厚 生 労 働 省 でそ れ ぞ れに改訂

育課程について、実施結果を踏まえ、

を見ても

なった。

・改定を進め、少しずつ幼稚園以外の各施設において、さらによりよいものとなるよう検討への参加

教育部 分 の充 実 に も 努 め て き て い た 。し か し 、制度のが行われている。

施には至要領

訂・改定を進め、少しずつ幼稚園以外の各施設

において、教育部分の充実にも努めてきていた。
しかし、制度の違いもあり、教育内容の整合性が十分にとれていたとは言えず、どの施設においても同じように質の高い教育がなされていたとは言いがたい。今回の３法令同時の改訂・改違いも あ り、 教 育 内 容 の 整 合 性 が 十 分に と れ ていたと

定では、各施設の所管や制度はあるものの、幼調査結果は次の通りである。

２） 中央

は言え ず 、ど の 施 設 に お い て も 同 じ よう に 質 の高い教

稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携型認

育がな さ れて い た と は 言 い が た い 。 今回 の ３ 法令同時

ステップ０

９．７％（１６９）

平成２の改訂・改定では、各施設の所管や制度はあるものの、

ステップ１

７．２％（１２５）

部会資料

確化

幼稚園 教 育要 領 、 保 育 所 保 育 指 針 、 幼保 連 携 型認定こ

ステップ２

力・表現

ど も 園 教 育 ・ 保 育 要 領 の ３ 歳 以 上 の 「 目 標 」「 ね ら い

ステップ３

１８．２％（３１６）

関するア

」の三つ

及び内 容 」を は じ め 、 幼 児 教 育 に 関 する 記 載 がおおむ

ステップ４

６．６％（１１５）の幼小接

ね ら い及ね共通 化 され た 。 目 ま ぐ る し い 速 さ で変 化 し 続ける現幼稚園等未設置

０．７％（１３）

おりであと を 示し代社会 に 即し た 質 の 高 い 幼 児 教 育 を 幼稚 園 、 保育所、母数：市町村総数（１，７４０）〇幼稚園

幼保連 携 型認 定 こ ど も 園 の ど の 施 設 形態 で も 、全国ど

（

くのか具

こでも同じ水準で確保できることを目指している（１３）。

表は文部科学省の調査を基に筆者作成

え 、 次の定こども園教育・保育要領の３歳以上の「目標」「ねらい及び内容」をはじめ、幼児教育に関する記載がおおむね共通化された。目まぐるしい速さで変化し続ける現代社会に即した質の高い幼児教育を幼稚園、保育所、幼保連携型認定こども園のどの施設形態でも、全国どこでも同じ水準で確保できることを目指している（１３）。筆者

は、特に保育所指針において、明確に「幼児教５７．６％（１，００２））内は市町村数育を行う施設」と言う説明が加えられたことは、」（「健康

筆者は 、 特に 保 育 所 指 針 に お い て 、 明確 に 「 幼児教育

規範意識を行う 施 設」 と 言 う 説 明 が 加 え ら れ たこ と は 、保育所保育所に携わる人々や社会の意識を変える上で

によれば

〇教育の

解・意識

調査結果を見ると、「スステップ２」が最も多く、調
査 結 果 を 見 る と 、「テップ２」が最も多く、未

〇幼稚園

芽生え」

も極めて大きな意味をもつと考える。

に携わ る 人々 や 社 会 の 意 識 を 変 え る 上で も 極 めて大き未だに６割近くの幼稚園・保育所では単発的なだに６割近くの幼稚園・保育所では単発的な交流はし

積極的で

形、標識

な意味をもつと考える。

交流はしているものの、教育活動全体の見通しているものの、教育活動全体の見通しをもった教育課

２．幼小接続に関する現状と課題をもった教育課程の編成が行われていない状況
程の編成が行われていない状況にある。教育課程の編

３）幼小

１）平成２８年度幼児教育実態調査（１４）から

昭和２

え合い」

を小学校

２．幼小接続に関する現状と課題にある。教育課程の編成・実施が行われている
成・実施が行われている「ステップ３」については、

教 育 と小１）平成２８年度幼児教育実態調査 （１４） から文部科学省で実施されている幼児教育実態調「ステップ３」については、この調査からは実際
この調査からは実際の 教育課程の状況は把握できない

訂のたび

査には幼小接続に関する調査項目がいくつかあ文部科学 省で実施されている幼児教育実態調査にはの教育課程の状況は把握できないため、その内ため、その内容については市町村、幼稚園・保育所等

述べられ

幼小 接 続 に関 す る 調 査 項 目 が い く つ かあ る が 、まず、るが、まず、「調査項目６」の「市町村における容については市町村、幼稚園・保育所等の施設の施設によっても大きな差があるのではないかと思わ査や上記「調 査 項 目６ 」 の 「 市 町 村 に お け る 幼小 接 続 の状況」

幼小接続の状況」についてみてみる。調査の目

れによっても大きな差があるのではないかと思わる 。 さ ら に 、「 ス テ ッ プ ０ 」 と 「 ス テ ッ プ １ 」 が 合

各市町村

も の とす基 本 方針についてみてみる。調査の目安は次のとおりである。

安は次のとおりである。

れる。さらに、「ステップ０」と「ステップ１」
わせて１６．９％もあり、全く手が付けられていない

いるが、

い資質・

連携から接続へと発展する過程のおおまかな目安

が合わせて１６．
９％もあり、全く手が付けられ状況の市町村もあり、改善が急がれる。

るところ

姿」が幼

（幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の在り方にていない状況の市町村もあり、改善が急がれる。
次に調査項目８の「幼稚園における保育所、幼保連とが伺え

よ り 、幼つ い て （ 平 成 ２２年 １１月 １１日

携型認定こども園及び 小学校との連携状況」について

そこでな っ た。

育の円滑な在り方に関する調査研究協力者会議））

56 みてみる。
－（１）の幼児と児童の交流状況については、が公立の小学校との交流を行っ た幼稚園は、全体の７７．９％

経験から

育 の 円滑幼児期の教育と小学校教－二谷京子：幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続に資する接続期カリキュラムの編成についての一考察

次に「調査項目８」の「幼稚園における保育所、さについては述べられてきている。しかし、前幼保連携型認定こども園及び小学校との連携状

述の幼児教育実態調査や上記文部科学省のアン

況」についてみてみる。
（１）の幼児と児童の交ケート調査の結果からは、各市町村や各幼稚園

流状況については、小学校との交流を行った幼では幼小接続の重要性は分かっているが、実際稚園は、全体の７７．９％（公立９６．８％、私に具体的な接続への取組みを行っているところ

立６６．９％）であった。公立と私立の差がかな

は限られている、という状況にあるということ

りあることが分かる。（２）の教師同士、教師が伺える。

と保育士の交流みると、小学校との交流を行っ

そこで、実際の現場での現状はどうであるか、た幼稚園は、全体の６９．
４％（公立８８．
９％、筆者が公立の小学校の校長と幼稚園の園長を兼私立５８．１％）で、いずれも子ども同士より務していた経験から接続の状況をいくつか整理

低く公私の差も同じく３０％程度の差があっしてみる。交流については年に数回行われておた。また、（３）の教育課程の編成に関する工り、低学年だけでなく、中学年や高学年とも交夫の状況についての項目では、平成２８年度の流していた。内容や方法等の具体的な計画につ

教育課程の編成にあたり小学校との情報交換等

いて幼小での話し合いは設定していたが、ごくの連携を行った幼稚園は、全体の 59.5%（公立：

一部の単元や行事、活動に限ったもので、幼稚７０％、私立：５２．
９％）で内容の記述を見て園側からの声かけが多かった。また、幼稚園教も交流はしていても単発的な行事や授業研究会

員の小学校１年生の授業参観もあったが、主にへの参加が多く、接続を見通した教育課程の編入学した子どもたちの様子を見るためであり、成・実施には至っていない幼稚園が多い。

学習の内容や方法等、授業についての意見交換などはなかった。幼小とも授業や保育の参観
どもたちの様子を見るためであり、学習の内容や方法なった。

２）中央教育審議会教育課程企画特別部会資料

呼びかけはしたが、予定が合わず、参加できな等、授業についての意
見交換などはなかった。幼小とえながらから（１５）

いことが多かった。入学前に、情報交換をする
も授業や保育の参観呼びかけはしたが、予定が合わず、

２８年度

平成２７年４月の中央教育審議会教育課程企

機会は設定していた。交流の成果や評価につい参加できないことが多かった。入学前に、情報交換を

・学びと画特別部会資料「幼児教育、幼小接続に関するては幼小それぞれで行い、感想を伝えるにとどする機会は設定していた。交流の成果や評価について

渡邊恵子

現状について」によれば、「幼稚園教育と小学校

まっていた。市で「幼保小中連携事業」をしては幼小それぞれで行い、感想を伝えるにとどまってい

たい。こ

教育の円滑な接続に関するアンケート調査」（平いたことで、年に１回程度は、中学校区毎に授た。市で「幼保小中連携事業」をしていたことで、年究の特徴

成２１年文部科学省）での幼小接続の課題につ業参観などをして協議をする機会が設定されてに１回程度は、中学校
区毎に授業参観などをして協議策」が中いての市町村の回答は、次のとおりであった。

をする機会が設定されていた。まさに、前述のステッいた。まさに、前述のステップ２の段階であり、が置かれ〇幼稚園教育と小学校教育とどのようにつな

プ２の段階であり、接続を見通した教育課程の編成を接続を見通した教育課程の編成を積極的に進め々の交流がっていくのか具体化することが難しい。
（市町

積極的に進めるという所までは至っていなかった。そるという所までは至っていなかった。その主な

十分に見

村５２％）

の主な原因については、次のようなことが挙げられる。
原因については、次のようなことが挙げられる。

以下同じ〇教育の相違点について、幼稚園、小学校が十で作成さ分に理解・意識していない。
（市町村３４％）〇

小学校の多忙化と幼稚園の教員不足

はそれぞ〇幼稚園または小学校が、接続した教育課程の〇幼小接続の意義が十分に理解されていない。

かし、幼編成に積極的ではない。
（市町村２３％）〇幼小接続の効果の実感があまりない。

可能性が

〇

幼小それぞれの教育内容・方法の理解不足

つながる

〇

何をつないでいくかが分からない。

教育の成

〇

同じ小学校に入学する多数の幼稚園・保育所

索されて

３）幼小接続に関する現状と課題について
昭和２３年刊行の保育要領以来、幼稚園教育
要領改訂のたびにも幼小の一貫性や接続の大切との連携は難しい。

過程や地

多様小接

－

57

これらのことから、幼小接続に関する次のような課－題が改めて浮き彫りになってくる。

接続に対

践をつな

〇

同じ小学校に入学する多数の幼稚園・保育所

索されていた。今後は幼小双方の立場からので作成されているが、目的や取組み、接続期検討や、の捉え方との連携は難しい。

過程や地域、他施設など子どもを取り巻く環
はそれぞれ異なり、カリキュラムに影響して境も含めいた。し〇 小学校の多忙化と幼稚園の教員不足
福島学院大学研究紀要
第 55 集 （2018） 52-68
幼小接続の意義が十分に理解されていない。

多様小接続の在り方、さらに保育者養成課程
かし、幼小が同時に作成することは相互理解段階からを深める

これらのことから、幼小接続に関する次のよ
これらのことから、幼小接続に関する次のような課〇 幼小接続の効果の実感があまりない。

を見付け、それを強化することで幼児教育の成接続に対する理解と意識を高める方法など、可能性があった。④幼児教育実践の中に小学理論と実校教育に〇うな課題が改めて浮き彫りになってくる。
題が改めて浮き彫りになってくる。
〇 幼小それぞれの教育内容・方法の理解不足

果を生かして小学校教育につなげる実践も模索
践をつなぐ研究が求められていることが述べつながる芽生えを見付け、それを強化するこられていとで幼児〇何をつないでいくかが分からない。

されていた。今後は幼小双方の立場からの検討る。２で述べた課題の１から３に関わる研究
教育の成果を生かして小学校教育につなげる等は、こ
実践も模

１
〇

幼稚園・小学校の教員がそれぞれの教育内容
同じ小学校に入学する多数の幼稚園・保育所

や、過程や地域、他施設など子どもを取り巻くの国立教育政策研究所のプロジェクト研究でも取り上索されていた。今後は幼小双方の立場からの検討や、環境も含め多様小接続の在り方、さらに保育者げられており、上記①から④の幼小接続研究の特徴や過程や地域、他施設など子どもを取り巻く環
境も含めや違いを十分に理解していない。
との連携は難しい。
子どもの発達や学びの連続性を踏まえた幼児

課題に述べられているとおりである。しかし、課題４
養成課程段階から接続に対する理解と意識を高多様小接続の在り方、さらに保育者養成課程
段階から期から児童期にかけての教育のつながりを明確
これらのことから、幼小接続に関する次のような課の幼小接続の成果や効果については、②で述
べている
める方法など、理論と実践をつなぐ研究が求め接続に対する理解と意識を高める方法など、理論と実２

ようにまだ研究があまりなされていないのが実情であられていることが述べられている。２で述べた践をつなぐ研究が求められていることが述べられていにとらえられていない （１６）。
題が改めて浮き彫りになってくる。
育ちを担保する接続期のカリキュラムの作成る。そのような中、ここでは、国立教育政策研究所の課題の１から３に関わる研究等は、この国立教る。２で述べた課題の１から３に関わる研究
等は、こ１と評価の取組みが不足している。
幼稚園・小学校の教員がそれぞれの教育内容

プロジェクト研究では取り上げられていない
が、高知
育政策研究所のプロジェクト研究でも取り上げの国立教育政策研究所のプロジェクト研究でも取り上

４ や違いを十分に理解していない。
幼小接続の成果や効果をとらえていない。

県教育センターの尾形と香南市立香我美小学校の竹村られており、上記①から④の幼小接続研究の特げられており、上記①から④の幼小接続研究の特徴や

２

子どもの発達や学びの連続性を踏まえた幼児の共同研究（ １８ ） と福島大学総合教育研究センター紀要
徴や課題に述べられているとおりである。しか課題に述べられているとおりである。しかし、課題４

これらの課題の解決に向けて、次に、参考となる幼期から児童期にかけての教育のつながりを明確
これらの課題の解決に向けて、次に、参考とで報告された郡山市立安積第二小学校長齋藤の研究し、課題４の幼小接続の成果や効果については、の幼小接続の成果や効果については、②で述べている３を取り上げ考察する。
②で述べているようにまだ研究があまりなされようにまだ研究があまりなされていないのが
実情であ

小接 続
に 関 す る 研究 の 分 析・
考 察 を 行 う こ と と する。
にとらえられていない（１６）。

なる幼小接続に関する研究の分析・考察を行う（１９）

３ 育ちを担保する接続期のカリキュラムの作成こととする。

ていないのが実情である。そのような中、ここる。そのような中、ここでは、国立教育政策
研究所の３．幼小接続に関する先行研究の分析と評価の取組みが不足している。

１）
では、国立教育政策研究所のプロジェクト研究
プロジェクト研究では取り上げられていないが、高知

４ 幼小接続の成果や効果をとらえていない。
３．幼小接続に関する先行研究の分析

幼小接続に関する研究や報告書は数多く存在する。

保育所・幼稚園と小学校の接続に関する研究
では取り上げられていないが、高知県教育セン
県教育センターの尾形と香南市立香我美小学校の竹村

古く は 、 昭 和 ４ ４年 、 ４ ５年 か ら 幼 小 の 連 携 ・ 接続の幼小接続に関する研究や報告書は数多く存在～学ぶ力を育む保幼小接続期カリキュラムの在の共同研究（ １８ ） と福島大学総合教育研究センター紀要
ターの尾形と香南市立香我美小学校の竹村の共先導的 な 試 み と して 研 究 開発 が 初 め て 行 わ れ る ように
これらの課題の解決に向けて、次に、参考となる幼する。古くは、昭和４４年、４５年から幼小ので報り方について～告され たと福島大学総合教育研究センター紀郡 山 市（１８）
立安積第二小学校長齋藤の研究
同研究
（１８）

めて行われるようになった。歴史的な先導的なの研究（１９）を取り上げ考察する。

３．幼小接続に関する先行研究の分析研究や今日的な課題を踏まえながら、ここでは１）を取り上げ考察する。
小接
続 に 関 す る 研究 の 分 析・ 考 察 を 行 う こ と とする。- 6 - （１９）
要で報告された郡山市立安積第二小学校長齋藤
連携・接続の先導的な試みとして研究開発が初幼小接続に関する研究や報告書は数多く存在する。
国立教育政策研究所の平成２７～２８年度プロ

保育所・幼稚園と小学校の接続に関する研究

古くは 、 昭 和 ４ ４年 、 ４ ５年 か ら 幼 小 の 連 携 ・接続のジェクト研究報告書「幼小接続期の育ち・学び～学ぶ力を育む保幼小接続期カリキュラムの在先導 的 な 試 み と して 研 究 開発 が 初 め て 行 わ れ るようにり方について～ （１８）邊恵子）（１７）を参考として先行研究にアプロー - 6 -この研究は、保幼小接続カリキュラムを実施と幼児教育の質に関する研究」（研究代表者渡チしたい。この報告書によると、国内におけるすることで、児童の学ぶ意欲や主体的に学ぶ力

幼小接続研究の特徴や課題として、①最初は「小を高めることの有効性を検証し、効果的な接１プロブレム対策」が中心であったが、次第

続の在り方について考察することを目的に行わに「教育の接続」に重点が置かれるようになっれた。研究方法として、保幼小接続期カリキュ

た。②取組みは幼児と児童の個々の交流が中心

ラム（アプローチカリキュラムとスタートカリ

で組織的ではなく、幼小接続の成果を十分に見キュラムで構成）を実施している A タイプの小いだした研究はまだなかった。
（下線は筆者以学校群、スタートカリキュラムを実施している下同じ）③接続期カリキュラムは自治体や園・B タイプの小学校群、どちらも実施していない

学校で作成されているが、目的や取組み、接続

C タイプの小学校群のいくつかの同じ単元の授期の捉え方はそれぞれ異なり、カリキュラムに業を観察・記録し、行動関係分析・発話分析を影響していた。しかし、幼小が同時に作成する行い保幼小接続期カリキュラムの有効性の検証

ことは相互理解を深める可能性があった。④幼を行った。行動関係分析では、
藤田、
吉本（1980）

児教育実践の中に小学校教育につながる芽生え

によって開発された観点別 S-T 分析ソフトを行

－

58

－

とで 、 児 童 の 学 ぶ意 欲 や 主体 的 に 学 ぶ 力 を 高 めることとはあまりなく、教師が一から説明をする傾 向にあっの有 効 性 を 検 証 し、 効 果 的な 接 続 の 在 り 方 に ついて考た 。 教 師 と 児 童 の 一 問 一 答 の 展 開 が 多 か っ た 。 Cタ イ

二谷京子：幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続に資する接続期カリキュラムの編成についての一考察

察す る こ と を 目 的に 行 わ れた 。 研 究 方 法 と し て、保幼プについては、教師は園での経験は問わず、 一から丁小接
続 期 カ リ キ ュラ ム （ アプ ロ ー チ カ リ キ ュ ラムとス動場面などを小学校用にアレンジして使用して寧に説明や指導を行うことが多い傾向にあった。児童は「関心・意欲・態度」、「思考・判断」、「コミュ

ター ト カ リ キ ュ ラ ム で 構 成 ） を 実 施 し て い る Aタ イ プ
いる。発話分析では、学校教育法の学力の３要

は教師の指示を求める発話が多く、教師の指 示に応えニケーション能力」の項目において高い傾向をの
小「基礎的・基本的な知識・技能」
学 校 群 、 ス タ ー ト カ リ キ ュ ラ ム を 実「課題解決施しているB素（

ることが多く見られた。授業は一問一答の展
開が多か
示し、C
タイプでは「知識・理解」が高かった。

タ
イ プ の 小 学 校 群 、 ど ち ら も 実 施 し て い な い Cタ
イプのために必要な思考力、判断力、表現力等」「主っこれらのことから、本研究は、小学校教師がた 。 発 話 項 目 分 析 の 総 合 結 果 で は 、 Aタ イ プ の 児 童の小学 校 群 の い くつ か の 同じ 単）と文部科学省の観元 の 授 業 を 観 察・記録
体的に学習に取り組む態度」

は「関心・意欲・態度 」、「思考・判断」、「コミュニケ
児童の幼稚園や保育所での生活の様子を把握し、 行 動 関 係 分 析・ 発 話 分析 を 行 い 保 幼 小 接 続期カリ

点別学習評価の４観点（「関心・意欲・態度」「思ー シ ョ ン 能 力 」 の 項 目 に お い て 高 い 傾 向 を 示 し 、 Cタ
し、それらの学びを生かした指導を行うことで、キュラムの有効性の検証を行った。行動関係分析では、

考・判断・表現」「技能」「知識・理解」）を参考

イプでは「知識・理解」が高かった。
児童の学びが途切れずに主体的に小学校生活に

藤 田 、 吉 本 （1980） に よ っ て 開 発 さ れ た 観 点 別 S-Tに独自に５観点を作成し分類している。

取り組むことができ、意欲や自信につながるこ

分析 ソ フ ト を 行 動場 面 な どを 小 学 校 用 に ア レ ンジして調査時期は、入学後２～３日、４月、５月、と、保幼小接続期カリキュラムの実施により、使用 し て い る 。 発話 分 析 では 、 学 校 教 育 法 の 学力の３

７月、９月、１１月の６回で、時期的な違いや児童の学ぶ意欲、思考力・判断力、コミュニケー

要素（「基礎的 ・基本的な知識・技能」「課題解決のた活動や教科による違いはあるものの、分析したション能力が高まること、などの成果をあげてめ に 必 要 な 思 考 力 、 判 断 力 、 表 現 力 等 」「 主 体 的 に 学

結果にはタイプ毎の傾向が現れている。

いる。

習 に 取 り 組 む 態 度 」） と 文 部 科 学 省 の 観 点 別 学 習 評 価

行動関係分析の結果から、A タイプについて実施により、児童の学ぶ意欲、思考力・判断 力、コミの４観 点（「 関心・意欲・態度」「思考・判断・表現」

は、教師の活動時間が短く児童の活動時間が長ュニケーション能力が高まること、などの成 果をあげ力、児童の集団数や特徴、レディネスの部分に「技能 」「知識 ・理解」）を参考に独自に５観点を作成

い傾向にあり、B タイプでは教師児童とも同程

ついては、除外されており、必ずしもすべてのし分類している。

度の活動時間の傾向であった。C タイプについ学校に当てはまるとは言いがたい面もあるが、ては、明らかに教師の活動時間が長く児童の活傾向として十分に説得力のある成果を導き出し

動時間が短かかった。入学当初の時期においてていると言える。これまで幼稚園においては、

は、特に、C タイプでは教師の説明・指示・確小学校に送り出した後、幼稚園での学びや育ち

認が多い傾向にあった。しかし、A タイプではがどのようにつながっていくのか、児童がどの

当初よりそれらの割合が低く、児童が一人で思ように学びを獲得し資質能力を高めているかが考・活動する時間や友達と思考・活動する時間

把握しにくい状況であった。そのため、幼小接を多く確保していた。

続の重要性は理解できるものの、実感として

これらのことから、本研究は、小学校教師 が児童の幼稚園や保育所での生活の様子を把握し、そ れらの学びを生かした指導を行うことで、児童の学び が途切れずに主体的に小学校生活に取り組むことがで き、意欲や自信につながること、保幼小接続期カリキ ュラムの本研究では、抽出小学校の教師の資質や指導ている。

本研究では、抽出小学校の教師の資質や指導力、児調査時期は、入学後２～３日、４月、５月、７月、９ 月 、 １ １ 月 の ６回 で 、 時期 的 な 違 い や 活 動 や教科によ る 違 い は あ る もの の 、 分析 し た 結 果 に は タ イプ毎の童の集団数や特徴、レディネスの部分につい ては、除外されており、必ずしもすべての学校に当て はまるとは言いがたい面もあるが、傾向として十分に 説得力のある成果を導き出していると言える。これま で幼稚園傾向が現れている。

行 動 関 係 分 析 の 結 果 か ら 、 Aタ イ プ に つ い て は 、 教

師の活動時間が短く児童の活動時間が長い傾向にあり、Bタ イ プ で は 教 師 児 童 と も 同 程 度 の 活 動 時 間 の 傾 向 であ っ た 。 Cタ イ プ に つ い て は 、 明 ら か に 教 師 の 活 動 時

においては、小学校に送り出した後、幼稚園 での学びや育ちがどのようにつながっていくのか、児 童がどのように学びを獲得し資質能力を高めているか が把握しにくい状況であった。そのため、幼小接続の 重要性は発話分析の結果からは、A タイプの教師は、とらえることが難しかった。それは小学校側も幼稚園や保育所での経験を思い起こさせる発問同様である。接続期カリキュラムの実施が教師を行い、児童の発言を踏まえて必要に応じて説の指導にも生かされ、児童の主体的な学びや連

明を行う傾向にあった。児童の発話後も他の児続性のある育ちを保障する重要な鍵となること

童からの質問意見などが多く、児童間で意欲的が、本研究で明らかになったと言える。分析結に学習が展開されている様子がうかがえた。B

果が目に見える有効性を示すものとなった点にタイプでは、教師が園生活を思い起こさせる

おいて、筆者は本研究を評価したい。この有効や 保 育 所 で の 経 験を 思 い 起こ さ せ る 発 問 を 行 い、児童発問をしてはいるが、児童の発言から発展する性の実証は、前項における課題解決の一つのヒことはあまりなく、教師が一から説明をする傾の 発 言 を 踏 ま え て必 要 に 応じ て 説 明 を 行 う 傾 向にあっントになり、接続を意識した教育課程編成の改
識した教育課程編成の改善の後押しにもなるであろう。

た 。 児 童 の 発 話 後も 他 の 児童 か ら の 質 問 意 見 などが多向にあった。教師と児童の一問一答の展開が多善の後押しにもなるであろう。

かった。C タイプについては、教師は園での経２）間 が 長 く 児 童 の 活動 時 間 が短 か か っ た 。 入 学 当初の時
期 に お い て は 、 特 に 、 Cタ イ プ で は 教 師 の 説 明 ・ 指 示
・ 確 認 が 多 い 傾 向 に あ っ た 。 し か し 、 Aタ イ プ で は 当
初 よ り そ れ ら の 割合 が 低 く、 児 童 が 一 人 で 思 考・活動
す る 時 間 や 友 達 と思 考 ・ 活動 す る 時 間 を 多 く 確保して理解できるものの、実感としてとらえること が難しかった。それは小学校側も同様である。接続期 カリキュ
ラムの実施が教師の指導にも生かされ、児童 の主体的な学びや連続性のある育ちを保障する重要な 鍵となることが、本研究で明らかになったと言える。 分析結果
が目に見える有効性を示すものとなった点に おいて、いた。

発 話 分 析 の 結 果 か ら は 、 Aタ イ プ の 教 師 は 、幼稚園

く 、 児 童 間 で 意 欲的 に 学 習が 展 開 さ れ て い る 様子がう

筆者は本研究を評価したい。この有効性の実 証は、前項における課題解決の一つのヒントになり、 接続を意験は問わず、一から丁寧に説明や指導を行うこかが え た 。 Bタ イ プ で は 、 教 師 が 園 生 活 を 思 い 起 こ さスタートカリキュラムについて考える （１９）とが多い傾向にあった。児童は教師の指示を求 - 7 める発話が多く、教師の指示に応えることが多この研究は、齋藤が「小１プロブレム」の実く見られた。授業は一問一答の展開が多かった。
態やその対応としてのスタートカリキュラムは
発話項目分析の総合結果では、A タイプの児童－

どうあるべきかを探るために郡山市校長会で59－

この研究は、齋藤が「小１プロブレム」の実態やそは担任の努力が多かったが、平成２６年度で は担任のの対応 と し て の スタ ー ト カリ キ ュ ラ ム は ど う あ るべき

努力がぐっと少なくなり、平成２５年度には なかったかを探 る た め に 郡山 市 校 長会 で 行 っ た 公 立 小 学 校長を

スタートカリキュラムが大きな要因として挙 がってい

行った公立小学校長を対象とした２年間の調査対象とし た ２ 年 間の 調 査 から 考 察 と し て ま と め たもの

り、平成２５年度にはなかったスタートカリる。 齋 藤 が 、「 カ リ キ ュ ラ ム 作 成 を 通 し て 、 １ 年 生 のから考察としてまとめたものである。
である。

キュラムが大きな要因として挙がっている。齋
担任だけが悩むのではなく、共通理解をしたり、協力

福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 52-68

郡山市では、平成２６年度から市から提示さ郡山市では、平成２６年度から市から提示された市

藤が、「カリキュラム作成を通して、１年生の体制をとることができたりしていることが良かったとれた市版のスタートカリキュラムをもとに全市版のス
タ ー ト カ リキ ュ ラ ムを も と に 全 市 で ス タ ートカ

担任だけが悩むのではなく、共通理解をしたり、思
わ れ る 。」 と 述 べ て い る よ う に 、 ス タ ー ト カ リ キ ュでスタートカリキュラムが編成・実施されていリキュ
ラ ム が 編 成・ 実 施 され て い る 。 本 研 究 で は、市協力体制をとることができたりしていることがラムを学校全体として作成していくことこそ、円滑なる。本研究では、市版カリキュラム提示前の平版カリキ ュ ラ ム 提示 前 の 平成 ２ ５ 年 度 と 提 示 後 の平成良かったと思われる。
」と述べているように、ス
幼小接続の第一歩であると言えるだろう。幼小の接続

成２５年度と提示後の平成２６年度の２年間に２６年
度 の ２ 年 間に わ た り、 下 記 の 項 目 を 設 定 し、調タートカリキュラムを学校全体として作成しては、その時期だけの問題ではなく、その後の児童の学査している。
わたり、下記の項目を設定し、調査している。

びを支え、発展させていくために重要なものとなる。
いくことこそ、円滑な幼小接続の第一歩である〈平成２５年度項目〉

また、スタートカリキュラムの内容につい ては、郡と言えるだろう。幼小の接続は、その時期だけ
山市教委から示された学習形態などを自校化した「わの問題ではなく、その後の児童の学びを支え、①自校の接続期（１年生のスタート）の課題〇

くわ く タ イ ム 」（ 子 ど も の 興 味 ・ 関 心 に 基 づ く 生 活 科
発展させていくために重要なものとなる。

新入学児童は、４月以降学校生活に円滑にスタートできたか中心の 活 動 ） や 「 な か よ し タ イ ム 」（ 歌 や 手 遊 び 、 ゲ
また、スタートカリキュラムの内容について

・ど のようなことで困って指導にあたったかー
ム の 時 間 ）、「 ぐ ん ぐ ん タ イ ム 」（ 教 科 学 習 の 移 行 をは、郡山市教委から示された学習形態などを自・円滑にスタートできた要因は何か意識した活動）などの設定がとても有効であった、と校化した「わくわくタイム」（子どもの興味・関の結果であった。齋藤は「初めのうちは、自由に手遊心に基づく生活科中心の活動）や「なかよしタ②先行経験について〇

びをしたりゲームを楽しんだりという幼稚園や保育所
イム」（歌や手遊び、ゲームの時間）、「ぐんぐん

新 入 学 児童に つい て、入 学ま でに 最低どのよ

的な時間的環境を設定することが円滑な接続
につなが
タイム」
（教科学習の移行を意識した活動）など

うなことができていればよいか〇るようである。
」（１９） と述べている。子どもの発達や成の設定がとても有効であった、との結果であっ小学校になってからでも遅くないものは長の面から考えると、幼児期の個人の成長や幼稚園・た。齋藤は「初めのうちは、自由に手遊びをし③新入学児童への対応について〇

保育所等就学前の施設での経験や学びにはかなりの幅たりゲームを楽しんだりという幼稚園や保育所

ス タ ー トカ リ キ ュラ ム （ ま た は 、 新 入学児への対応）を作成し、実施しているかがあり、小学校の生活や教科指導に無理に当てはめよ
的な時間的環境を設定することが円滑な接続に・どのような内容かうとするとひずみが出てくる子どもが必ずい る。これ・実施する上で、問題となることは何か

は筆者も園長・校長を経験して実感している ことであつながるようである。
」（１９） と述べている。子どもの発達や成長の面から考えると、幼児期のる。子どもたちの中には、１年生になったの だから小④福島県が独自に抱える課題について

個人の成長や幼稚園・保育所等就学前の施設で〇震災後の新入学児の様子の変化

学生としての活動や学習をすぐにしたい、と 思ってい〇ス タ ー トカ リ キ ュラ ム の 中 に 、 ど の ような支る子どもも多くいるのは事実である。しかし 、意欲はの経験や学びにはかなりの幅があり、小学校の生活や教科指導に無理に当てはめようとするとあっても心や体、知識・技能などの成長が伴 っていな

援を盛り込むべきか

ひずみが出てくる子どもが必ずいる。これは筆〈平成２６年度項目〉

かったり、新たな人間関係に戸惑っていたり 、心身の①平成２５年度同様

育ちとの様々なギャップを知らず知らずのう ちに感じ

②スタートカリキュラムについてていることもある。自動車の運転になぞらえ ると、エ者も園長・校長を経験して実感していることである。子どもたちの中には、１年生になったのだから小学生としての活動や学習をすぐにした〇

どのような内容を盛り込んだかンジンをかけすぐに発進させるより、ある程 度アイド〇

どんな内容が新入学児童に有効だったか

リングさせることでスムーズに快適に運転で きるようい、と思っている子どもも多くいるのは事実である。しかし、意欲はあっても心や体、知識・になることと同じで、小学校生活がスムーズ に始めら

③内容の充実に向けて〇技能などの成長が伴っていなかったり、新たなれるよう、心や体を温めるような幼稚園や保 育所的なス タ ー トカ リ キ ュラ ム の 内 容 を 充 実 させるた人間関係に戸惑っていたり、心身の育ちとの環境を小学校でも設定することが大切だと考える。

めには、今後どのようなことが大事か

様々なギャップを知らず知らずのうちに感じてさらに、平成２６年度調査③のスタートカ リキュラ調査の結果としては、調査項目が２年間同じ①では、調査の結果としては、調査項目が２年間同じいることもある。自動車の運転になぞらえると、円滑に ス タ ー ト でき た 要 因に つ い て 、 平 成 ２ ５ 年度でムの充実については、保護者への支援、他学 年との関成２６年度では担任の努力がぐっと少なくな運転できるようになることと同じで、小学校生①では、円滑にスタートできた要因について、エンジンをかけすぐに発進させるより、ある程-8平成２５年度では担任の努力が多かったが、平度アイドリングさせることでスムーズに快適に

－

60

－

二谷京子：幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続に資する接続期カリキュラムの編成についての一考察

活がスムーズに始められるよう、心や体を温め保育所等も含めた「幼児期の教育」と「小学校るような幼稚園や保育所的な環境を小学校でも教育」、という意味であることを再度確認した設定することが大切だと考える。

い。

さらに、平成２６年度調査③のスタートカリ「『交流』や『連携』は保育・教育制度間で人キュラムの充実については、保護者への支援、の関わりを指して使われる言葉であるのに対し他学年との関わり、縦割り活動の組み入れなど、『接続』は教育内容や教育制度システムの設計や具体的な内容もあるが、何よりも齋藤が述べて変更というシステムの在り方を指して使われる

いるように、幼小がお互いの取組み理念などを言葉である」（２０）、と秋田は述べている。前述

理解し、採り入れられるところは採り入れる、の文部科学省の調査からも分かるように子どもということが大切であろう。幼小の相互理解、同士の交流、合同研修などの連携はかなり進ん

それは教育の方法的なことだけでなく、それぞできている。しかし、カリキュラムの接続など、れの教育が目指すもの、子どもたちの成長や学教育の中身を構想し、実践していくことはまだびの道筋など、相互に深く理解していくことが、まだ不十分な状況である。だから今回の改訂でスタートカリキュラムを考えていく上で最も大は、これまではなかった幼児期の教育と小学校

わり 、 縦 割 り 活 動の 組 み 入れ な ど 、 具 体 的 な 内 容もあだ不十分な状況である。だから今回の改訂で は、これ

るが 、 何 よ り も 齋藤 が 述 べて い る よ う に 、 幼 小 がお互まではなかった幼児期の教育と小学校教育を つないでいの 取 組 み 理 念 など を 理 解し 、 採 り 入 れ ら れ る ところ

いくことの重要性が明確に示されている。

は採 り 入 れ る 、 とい う こ とが 大 切 で あ ろ う 。 幼 小の相スムーズに接続させるための「手立て」に関す

幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の在り

互理 解 、 そ れ は 教育 の 方 法的 な こ と だ け で な く 、それることが多く、幼児・児童の成長や学びについの教育と小学校教育の円滑な接続の在り方に 関する調

ぞれ の 教 育 が 目 指す も の 、子 ど も た ち の 成 長 や 学びのてはあまり触れられていない。しかし、研究の査研究協力者会議の報告「幼児期の教育と小 学校教育

道筋 な ど 、 相 互 に深 く 理 解し て い く こ と が 、 ス タートの 円 滑 な 接 続 の 在 り 方 に つ い て 」（ １ ６ ） で 下 記 の よう に

カリキュラムを考えていく上で最も大切なことである。

述べられている。

切なことである。

教育をつないでいくことの重要性が明確に示さこの研究は、土台を「小１プロブレム」の解れている。

消においているため、調査の項目については、幼小接続の重要性については、平成２２年の幼小接続の重要性については、平成２２年 の幼児期方に関する調査研究協力者会議の報告「幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の在り方につ

成果と課題で、スタートカリキュラムの作成は、いて」（１６）で下記のように述べられている。

入学してくる児童がいかに充実した小学校生活を送ることができるようになるかが最終的な目

こ の 研 究 は 、 土台 を 「 小１ プ ロ ブ レ ム 」 の 解 消にお幼児期の教育と児童期の教育は、それぞれの段

いて い る た め 、 調査 の 項 目に つ い て は 、 ス ム ー ズに接的であると、齋藤は述べている。この研究を通階における役割と責任を果たすとともに、子ども

続さ せ る た め の 「手 立 て 」に 関 す る こ と が 多 く 、幼児の発達や学びの連続性を保障するため、両者の教・児 童 の 成 長 や 学び に つ いて は あ ま り 触 れ ら れ ていな育が円滑に接続することは極めて重要である。

い。 し か し 、 研 究の 成 果 と課 題 で 、 ス タ ー ト カ リキュ

重要なのは勿論であるが、では、なぜ、子ど もの発達

ラム の 作 成 は 、 入学 し て くる 児 童 が い か に 充 実 した小や学びの連続性を保障する必要があるのか。 なぜ接続

学校 生 活 を 送 る こと が で きる よ う に な る か が 最 終的ななのか。秋田は次のように述べている。

目的であると、齋藤は述べている。この研究を通して、いる。

幼稚 園 等 で 育 ま れた 子 ど もの 様 々 な 資 質 ・ 能 力 を小学した知識や技能を生かすことのできる環境や 課題にお校に 適 切 に つ な ぎ、 児 童 の心 身 の 成 長 を 促 し 、 資質やいて、安心してもてる力を十分に伸ばし主体 的に夢中

能力 、 学 び を 育 て深 め て いく た め の ベ ー ス と し てスタになって活動するときに初めて自分の現在を こえて発

ート カ リ キ ュ ラ ムを 設 定 して い く 必 要 が あ る こ とを改達していくことができる。そのためには園か ら学校へめて 考 え さ せ て くれ る 。 幼小 が 適 切 に つ な が っ ていけと環境移行する子どもたちにとって、安心で きる居場

ば、 こ れ ま で 以 上に 児 童 が充 実 し た 小 学 校 生 活 を送る所が準備されると同時に、もてる力を発揮し てさらにこと が で き る よ うに な る 。各 幼 小 に は 様 々 な 個 別の課

挑戦して深く考え学ぶことのできる課題や活 動の在り

題は あ る も の の 、こ の 研 究成 果 を 大 事 に し て い くこと方、そのための連続性が子どもの視点や経験 から議論によ り 「 小 １ プ ロブ レ ム 」の 解 消 に も つ な が っ てくるされる必要があるのである。」（２０）

して、幼稚園等で育まれた子どもの様々な資質・能力を小学校に適切につなぎ、児童の心身の成重要なのは勿論であるが、では、なぜ、子ども長を促し、資質や能力、学びを育て深めていくの発達や学びの連続性を保障する必要があるのためのベースとしてスタートカリキュラムを設か。なぜ接続なのか。秋田は次のように述べて定していく必要があることを改めて考えさせて「子どもの立場から語るならば、子どもたちは習得くれる。幼小が適切につながっていけば、これ「子どもの立場から語るならば、子どもたちはまで以上に児童が充実した小学校生活を送るこ

習得した知識や技能を生かすことのできる環境とができるようになる。各幼小には様々な個別や課題において、安心してもてる力を十分に伸の課題はあるものの、この研究成果を大事にしばし主体的に夢中になって活動するときに初めていくことにより「小１プロブレム」の解消にて自分の現在をこえて発達していくことができもつながってくると考える。

る。そのためには園から学校へと環境移行する
子どもたちにとって、安心できる居場所が準備

４．幼小の円滑な接続とはされると同時に、もてる力を発揮してさらに挑

本稿で、便宜上「幼小」という言葉を使って戦して深く考え学ぶことのできる課題や活動のきたが、ここでの「幼小」とは、厳密に言えば、と考える。

４．幼小の円滑な接続とは－

本稿で、便宜上「幼小」という言葉を使ってきたが、

こ こ か ら 筆 者 は 、 幼 小 の 円 滑 な 接 続 と は 、「 子 ど も61

たちが幼稚園等で育んできた資質や能力を十 分に引き－出し、それを土台として新たな世界へ挑戦し 、人間関
係や学びを広げ深めていくためのスムーズな つなぎで〇
福島学院大学研究紀要〇

在り方、そのための連続性が子どもの視点や経〇〇と」と考える。発達や学びの姿をよりよくつな

本とする

接続期前後、特に小学校以降の発達や学びへ

合的に育

い。幼児

幼小双方の子どもの発達や学びの姿をどうつれた育みなぐかが見える。
〇

めのスムーズなつなぎであり、カリキュラムや
教育内容、発達の姿をよりよくつないでいくこ

育と異なの見通しの視点がある。

十分に引き出し、それを土台として新たな世界へ挑戦し、人間関係や学びを広げ深めていくた

教科等の

幼小双方の子どもの発達や学びの姿を踏まえている。

ここから筆者は、幼小の円滑な接続とは、「子どもたちが幼稚園等で育んできた資質や能力を

育内容、

ている。

第 55 集 （2018） 52-68

験から議論される必要があるのである。
」（２０）

れること

幼小双方の教育内容や方法が十分に理解されまでに育評価の視点がわかりやすくPDCAのサイクルで改善を図ることができる 。

〇

で、それ

援助して

幼小の全職員が共通理解を図り、作成にかか力、指導わっている。

いでいくために、何をどのようにしていけばい

こ こ に 述 べ た こ と は 、 ２ の ３ ）「 幼 小 接 続 に 関 す る

幼児の姿

いのか、つないでいくための基盤となる接続期

ここに述べたことは、２の３）「幼小接続に関現状と課題について」で述べた筆者がとらえた幼小接化され、のカリキュラム編成についてより有効な在り方

する現状と課題について」で述べた筆者がとら
続に関する課題とも合致するところが多い。また、す小学を次の章で探っていきたい。

えた幼小接続に関する課題とも合致するところでに先進的な取組みをしている自治体にとっては当たい部分はが多い。また、すでに先進的な取組みをしていり前のことであるかとは思う。しかし、今回の３法令となるとる自治体にとっては当たり前のことであるかと同時改訂・改定の意義、幼小接続に関する課題、先行

しかし、

これまで、幼稚園においても毎年カリキュラは思う。しかし、今回の３法令同時改訂・改定研究の分析を踏まえ、幼小接続の意義を再確認し、形何を育てムを編成し、教育活動を実践・評価してきていの意義、幼小接続に関する課題、先行研究の分だけでなく真に子どもたちの学びや成長に資するものがある。

る。今回の改訂においてカリキュラムマネジメ

析を踏まえ、幼小接続の意義を再確認し、形だであるかを改めて検討していく必要があると筆者は考を手がかントも重要なポイントとなっており、その充実

けでなく真に子どもたちの学びや成長に資するえる。そこで、より有効な接続期カリキュラムの編成の成長の改善が求められている（１２）。しかし、特に幼小やその改善のために、今述べた筆者のまとめから次のものであるかを改めて検討していく必要がある

幼児教育

接続に関するカリキュラムについては、前述の２点を強調したい。
と筆者は考える。そこで、より有効な接続期カ

ことで、

平成２８年度幼児教育実態調査の結果でも教育

リキュラムの編成やその改善のために、今述べ児教育の課程の編成にあたり小学校との情報交換等の連た筆者のまとめから次の２点を強調したい。

５．接続期カリキュラムの編成の在り方

トとなっており、その充実改善が求められている。（１２）しか し 、 特 に 幼 小接 続 に 関す る カ リ キ ュ ラ ム について携を行った幼稚園は全体の５９．５％（公立：は、 前 述 の 平 成 ２８ 年 度 幼児 教 育 実 態 調 査 の 結果でも

１）幼児期の教育・小学校教育の相互理解- 10 -

課題にも挙げているが、幼小接続の意義を 十分に生かすためには、まず、幼稚園・小学校の教育 内容、育７０％、私立：５２．９％）と、全体の６割程

教育 課 程 の 編 成 にあ た り 小学 校 と の 情 報 交 換 等の連携

１）幼児期の教育・小学校教育の相互理解度でまだまだ十分ではない状況にある。各自治を行 っ た 幼 稚 園 は全 体 の ５９ ． ５ ％ （ 公 立 ： ７０％、する必要がある。互いに理解し合うためには 、自分たむ資質・能力、育っている姿などを双方が十 分に理解

課題にも挙げているが、幼小接続の意義を十体においてもすでに先進的な取組みをしている分に生かすためには、まず、幼稚園・小学校の分で は な い 状 況 にあ る 。 各自 治 体 に お い て も すでに先ところもたくさんあるが、まだまだ手が付けら教育内容、育む資質・能力、育っている姿などれていないところが多いのも実態である。今回
進的 な 取 組 み を して い る とこ ろ も た く さ ん あ るが、まを双方が十分に理解する必要がある。互いに理だま だ 手 が 付 け られ て い ない と こ ろ が 多 い の も実態での改訂の意義を十分にとらえ、それを具現化し解し合うためには、自分たちの教育や子どもた「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が 具体的にていくためには接続期のカリキュラムの作成やある。 今 回 の 改 訂の 意 義 を十 分 に と ら え 、 そ れを具現

ちの姿について十分に語ることができる、といあげられており、保育で育まれる幼児の姿が とらえや改善が必要であることが言うまでもない。では、化して い く た め には 接 続 期の カ リ キ ュ ラ ム の 作成や改うことが前提となる。まず、幼児期の教育におすくなった。しかし、それは文言だけではな く、特に幼小の接続の基盤となる有効な接続期カリキュ善が必 要 で あ る こと が 言 うま で も な い 。 で は 、幼小のいては、今回の３法令の改訂・改定において、「幼就学前の教育・保育に携わる教員・保育士は幼児の育ラムに求められることとはどんなことか。筆者
接続の 基 盤 と な る有 効 な 接続 期 カ リ キ ュ ラ ム に求めら児期の終わりまでに育ってほしい姿」が具体的っている姿を見取り、自分たちの言葉でそれ を小学校

はここまで考察してきたことから、次のようにれる
こ と と は ど んな こ と か。 筆 者 は こ こ ま で 考察してにあげられており、保育で育まれる幼児の姿がの教員にきちんと伝えることができることが 大切であまとめることができた。
きたことから、次のようにまとめることができた。

とらえやすくなった。しかし、それは文言だける。現場の実際の保育・教育の様子から具体 的に語ら私立 ： ５ ２ ． ９ ％） と 、 全体 の ６ 割 程 度 で ま だまだ十〇幼小双方の教育内容や方法が十分に理解されている。

〇

幼小双方の子どもの発達や学びの姿を踏まえている。

〇

接続期前後、特に小学校以降の発達や学びへ－の見通しの視点がある。

ちの教育や子どもたちの姿について十分に語 ることができる、ということが前提となる。まず、幼 児期の教育においては、今回の３法令の改訂・改定に おいて、ではなく、特に就学前の教育・保育に携わる教れることにより、小学校教師にも幼児教育の 特質や教員・保育士は幼児の育っている姿を見取り、自育内容、子どもたちの育ちなどが具体的に見えてくる。
分たちの言葉でそれを小学校の教員にきちんと教科等の枠組みの中で体系的に学んでいく小 学校の教育と異なり、子どもが環境を通して活動する ことを基62 本とする幼児期の教育は、具体的には遊びを－通して総合的に育まれていくものであるが、実際はと らえにく

これらの前提に立っ て、相互理解には、何よ りも実①接続期

際の子どもたちの交流 、保育や授業などを具体 的に見これま

二谷京子：幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続に資する接続期カリキュラムの編成についての一考察

合う相互参観、合同研 修会が一番である。交流 や相互接続の重伝えることができることが大切である。現場の参観や合同研修会につ いては、次の２点がポイ ントともが教科

実際の保育・教育の様子から具体的に語られるなると考える。

２８年度幼児教育実態調査」からも分かるよう

教育課程

ことにより、小学校教師にも幼児教育の特質やに、これまでも学校や園・施設毎に交流を実施①

市町村の就学前の施設と小学校の子どもたち

合的に学

教育内容、子どもたちの育ちなどが具体的に見しているところは多い。しかし、どの子どもたの交流や相互参観、研修会等が実施できる仕組みがある。

えてくる。教科等の枠組みの中で体系的に学ん

ちにも学びや育ちのスムーズなつなぎとその後作りと教育課程への位置付け

きずに戸でいく小学校の教育と異なり、子どもが環境をの成長を担保していく必要があることから、す

これは最も重要な部分である。前述の「平成２８年って現れ通して活動することを基本とする幼児期の教育

度幼児教育実態調査」 からも分かるように、こ れまで

べての就学前の施設と小学校が交流や相互参や連結器は、具体的には遊びを通して総合的に育まれても学校や園・施設毎に 交流を実施しているとこ ろは多観、研修会等に参加できる仕組みを作ることは続期のカいくものであるが、実際はとらえにくい。幼児い。しかし、どの子ど もたちにも学びや育ちの スムー

意義が大きい。これを進めるには行政の関わり成するこ

教育の担い手側においては、まず、今回示されズなつなぎとその後の 成長を担保していく必要 がある

んでいく

た育みたい資質・能力の３つの柱と幼児期の終ことから、すべての就 学前の施設と小学校が交 流や相稚園教育と小学校教育の円滑な接続に関するア

かりとす

互参観、研修会等に参 加できる仕組みを作るこ とは意かすこと義が大きい。これを進 めるには行政の関わりも 問われとになるてくるだろう。前述の 文部科学省の「幼稚園教 育と小り、スム

学校教育の円滑な接続に関するアンケート調査」では、新しいこ

市町村の幼小の接続へ の意識が低いことが結果 としてろう。前挙がっていた。小学校 以上に公私等の設置者や 運営形

続にとっ態などの違いがあるの で、多様な就学前の施設 に働きというこわりまでに育ってほしい１０の姿をしっかりと理解した上で、それに照らして実際の幼児の姿を見取り、適切に援助していくことが求められている。保育者が見取る力、指導する力を付けることで、適切に保育の様子や幼児の姿を伝えることができ、見えにくい教育が可視化され、幼小相互の理解が深まると考える。
小学校においては、教科の学習に関しては見えやすい部分はあるが、教科以外の学習や小学校全体の生活となると、幼児教育側からは見えにくい部分もある。しかし、小学校においてもこれは最も重要な部分である。前述の「平成も問われてくるだろう。前述の文部科学省の「幼ンケート調査」では、市町村の幼小の接続への意識が低いことが結果として挙がっていた。小学校以上に公私等の設置者や運営形態などの違いがあるので、多様な就学前の施設に働きかけ
るには、行政の力によるところが大きい。各市
町村の具体的な取組みに期待したいところであるが、現場から要請していくことも必要である。

かけるには、行政の力 によるところが大きい。 各市町

しかしながら、これも形だけでなく、中身の村の具体的な取組みに 期待したいところである が、現充実が大切である。実施のねらいや内容を検討②

場から要請していくことも必要である。

し、年間の見通しをもって幼小の教育課程の中

しかしながら、これ も形だけでなく、中身の 充実がにしっかりと位置付けていくことが大切であ

接続

接続期

ラムと幼

大切である。実施のね らいや内容を検討し、年 間の見（ 21）

通しをもって幼小の教 育課程の中にしっかりと 位置付

態調査でけていくことが大切である。

る市町村

ば、子どもたちの生活科の学びの姿などを手が等の実施に当たっての視点である。下記の事項

相互理解の二つ目の ポイントは、交流や参観 等の実

しかし、かりに、小学校ならではの取組みや子どもたち

を幼小双方で確認し相互に実のあるものとし施に当たっての視点で ある。下記の事項を幼小 双方でな取組みの成長の様子を具体的に伝えていくことが大切たい。
確認し相互に実のあるものとしたい。

所の 幼小

様々な活動や学習において何を育てようとしているのかを丁寧に伝えていく必要がある。例えである。幼児教育の担い手にとって小学校教育る。

相互理解の二つ目のポイントは、交流や参観②

交流や参観、研修会のねらいや視点の明確化

から

ると、平

を深く理解することで、小学校以降の学びや成〇交流のねらいや内容の検討、成果

幼小接続長を見通した上での幼児教育の役割をしっかり〇教育内容・方法、幼児・児童の発達の違い

５１自治と認識することができると考える。

〇授業や保育の見方
２）幼小接続期カリキュラムの作成と改善

結果が報

これらの前提に立って、相互理解には、何よ
これら の 前 提 に立 っ て 、相 互 理 解 に は 、 何 よりも実〇共通の基盤となること（幼小で貫く目標）①接続期カリキュラムの重要性と有効性の確認

きいもの

える。

りも実際の子どもたちの交流、保育や授業など際の子
ど も た ち の交 流 、 保育 や 授 業 な ど を 具 体的に見

〇育みたい資質能力、育つことが期待される姿
これまでの幼稚園教育要領の変遷を見ても
、幼小の

なされつ

を具体的に見合う相互参観、合同研修会が一番合う相互 参 観 、 合同 研 修 会が 一 番 で あ る 。 交 流や相互等接続の重要性は長年語られてきている。しか し、子どスターである。交流や相互参観や合同研修会について参観や合 同 研 修 会に つ い ては 、 次 の ２ 点 が ポ イントともが教科等の内容を系統的に学んでいく小学 校教育の小学校学

は、次の２点がポイントとなると考える。
なると考える。

- 11 教育課程と環境を通して子どもが遊びを中心 として総

２）幼小接続期カリキュラムの作成と改善①接続期カリキュラムの重要性と有効性の確認

市町村の就学前の施設と小学校の子どもたち

合的に学んでいく幼児教育の教育課程には大 きな違いの交流や相互参観、研修会等が実施できる仕組みがある。子どもによっては不安を抱え、自己 を発揮で作りと教育課程への位置付け

きずに戸惑うこともあり、一部に小１プロブ レムとな

これは最も重要な部分である。前述の「平成２８年って現れてきていた。つないでいくためには のりしろ①

これまでの幼稚園教育要領の変遷を見ても、幼小の接続の重要性は長年語られてきている。

－ 63 や連結器の部分が必要であり、それを用意す－
るのが接度幼 児 教 育 実 態 調査 」 か らも 分 か る よ う に 、 これまで
も学 校 や 園 ・ 施 設毎 に 交 流を 実 施 し て い る と ころは多続期のカリキュラムである。接続期カリキュ ラムを編

福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 52-68

しかし、子どもが教科等の内容を系統的に学んリキュラムに関しては、今回の改定で、小学校

でいく小学校教育の教育課程と環境を通して子

学習指導要領第１章総則

どもが遊びを中心として総合的に学んでいく幼第２の４「学校段階

館の接続」（１）に次のように規定がなされた。

（４）館の接続」（１）に次のように規定がなされた （４）。

大切であ児教育の教育課程には大きな違いがある。子

幼児期の終わりまでに育ってほしい姿を踏まえスターどもによっては不安を抱え、自己を発揮できずた指導を工夫することにより、幼稚園教育要領等学省・国に戸惑うこともあり、一部に小１プロブレムとに基づく幼児期の教育を通して育まれた資質・能れた「発なって現れてきていた。つないでいくためには力を踏まえて教育活動を実施し、児童が主体的にスタート

のりしろや連結器の部分が必要であり、それを自己を発揮しながら学びに向かうことがが可能と参考とな用意するのが接続期のカリキュラムである。接なるようにすること。

の手順や続期カリキュラムを編成することで、系統的・また、低学年における教育全体において、例え一人が安

有機的に何をどのように仕組んでいくか見通しば生活科において育成する自立し生活を豊かにしとをねらがもてるようになる。つなぎをしっかりとするていくための資質・能力が他教科等の学習におい・関連的ことで、幼児教育の成果を小学校教育に生かすても生かされるようにするなど、教科等間の関連教科等をことができ、児童の資質・能力を伸ばしていくを積極的に図り、幼児期の教育及び中学年以降のれぞれのことになる。子どもの学びや育ちはは連続する教育との円滑な接続が図られるよう工夫するこキュラム

ものであり、スムーズに接続できれば自信や意と。特に、小学校入学当初においては、幼児期にAサ イ ク

欲にもつながり、新しいことへもチャレンジしおいて自発的な活動としての遊びを通して育まれで協力体

一層成長が促されるであろう。前述の先行研究てきたことが、各教科等における学習に円滑に接要性などの分析からも言えるが、幼小接続にとって接続

続されるよう、生活科を中心に、合科的・関連的成に着手

期カリキュラムは重要な手立てである、というな指導や弾力的な時間割の設定など、指導の工夫

ものであことを改めて確認したい。

や指導計画の作成を行うこと。

先行事

この規定により、平成２０年度に示された接続を目
この規定により、平成２０年度に示された接

カリキュ的としたカリキュラム
編成の工夫としての「スタート
続を目的としたカリキュラム編成の工夫としてたスター

接続期カリキュラムは小学校側のスタートカ

カリキュラム」から進め、幼児期の学びと育ちを基盤の「スタートカリキュラム」から進め、幼児期①安心

リキュラムと幼児教育側のいわゆるアプロー

として主体的に自己を 発揮しながら学びに向かうことの学びと育ちを基盤として主体的に自己を発揮

己発

チカリキュラム（21） から成っている。前述のが可能となるようにす るための「スタートカリキュラ②学級

平成２８年度幼児教育実態調査では幼小接続

ムの充実」が求められている （２３）。

に関する教育課程が編成されている市町村は求められている（２３）。

②接続期カリキュラムの在り方の検討しながら学びに向かうことが可能となるようにするための「スタートカリキュラムの充実」が動す

接続期カリキュラムを充実させるためにはどうした③幼児

１８．２％と全体の５分の１にも満たない。しからよいか。先行事例と して横浜市の「横浜版接続期カ学習

し、それぞれのカリキュラムについては、先進リキュラム平成２９年度版

うしたらよいか。先行事例として横浜市の「横育ちと学びをつなぐ」
（２４）

るよ

的な取組みをしている自治体も多く、国立教育

も取り上げ、接続期カ リキュラムの在り方を以下で検

育ち

としてい

政策研究所の幼小接続期カリキュラム全国自治討する。

と学びをつなぐ」（２４）も取り上げ、接続期カリプロブレ

体調査（22） によると、平成２０－２３年度、平キュラムの在り方を以下で検討する。

びや育ち

成２４－２７年度に、幼小接続期カリキュラム③スタートカリキュラムの編成に向けてとしていを作成・改定した自治体は５１自治体から９６③スタートカリキュラムの編成に向けて接続期カリキュラムを充実させるためにはど浜版接続期カリキュラム平成２９年度版

今回の小学校学習指導要領の改訂では、これまで以すべき点自治体へと約２倍に増加したとの結果が報告さ

上に低学年教育の充実 が求められている。中でも生活活動のれている。地域によって取組みの差は大きいも科は低学年における教 育全体の充実を図る上で重要でなかよのの確実に接続期カリキュラムの編成・実施があり、教科間等の横の つながりと、幼児期からの発達なされつつあることは確かである。スタートカの段階に応じた縦のつ ながりとの結節点であることを今回の小学校学習指導要領の改訂では、これまで以上に低学年教育の充実が求められている。中でも生活科は低学年における教育全体の充実を図る上で重要であり、教科間等の横のつわくわ

意識することが重要で あることが小学校学習指導要領－

64

解 説 「 生 活 編 」（ ２ ５ ） に 示 さ れ て い る 。 ま ず は 、 ス タ ー－
トカリキュラムは生活 科を基盤として編成することが- 12 -ぐんぐムの充実」が求められている （２３）。

動することができるようにする。

接続期カリキュラムを充実させるためにはどうした③幼児期に身に付けた力を発揮して、各教科等の学習に円滑に移行し、主体的に学ぶことができ
らよい か 。 先 行 事例 と し て横二谷京子：幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続に資する接続期カリキュラムの編成についての一考察
浜 市 の 「 横 浜 版 接続期カリキュラム平成２９年度版

育ちと学びをつなぐ」（２４）

ながりと、幼児期からの発達の段階に応じた縦るようにする。

どもたちの学びや育ちをつなげ、よりよく育ても取 り 上 げ 、 接 続期 カ リ キュ ラ ム の 在 り 方 を 以下で検としている。当初のカリキュラムによく見ら れる小１討する。

プロブレムの解消には言及せず、真に子ども たちの学のつながりとの結節点であることを意識することが重要であることが小学校学習指導要領解説「生活編」（２５）に示されている。まずは、スター③スタートカリキュラムの編成に向けてトカリキュラムは生活科を基盤として編成する

今回の小学校学習指導要領の改訂では、これまで以ことが大切である。

上に低 学 年 教 育 の充 実 が 求め ら れ て い る 。 中 で も生活スタートカリキュラムの作成に当たっては、科は低 学 年 に お ける 教 育 全体 の 充 実 を 図 る 上 で 重要で文部科学省・国立教育政策研究所から平成３０ていくことをねらいとしていることは、長年の積み重ねの成果であり評価すべき点であると筆びや育ちをつなげ、よりよく育てていくこと をねらい

者は考える。

としていることは、長年の積み重ねの成果で あり評価

活動の類型は文科省の手引きに近いもので、すべき点であると筆者は考える。

とし、単元や学習活動の配列の基盤としている。
活動の類型は文科省の手引きに近いもので、

なかよしタイム（安心して自己発揮できるようにあり、 教 科 間 等 の横 の つ なが り と 、 幼 児 期 か ら の発達

年３月に出された「発達や学びをつなぐ

ス

する活動）

の段階 に 応 じ た 縦の つ な がり と の 結 節 点 で あ る ことをわくわくタイム（幼児期に身に付けた力を発揮し、意識す る こ と が 重要 で あ るこ と が 小 学 校 学 習 指 導要領
大切である。
導入・実践の手引き」
が参考となる。参考解 説 「 生 活 編 」（ ２ ５ ） に 示 さ（２３）れている。まずは、スタース タ ー トカ リ キ ュ ラ ム の 作 成 に 当 たっ て は 、文部科例としてスタートカリキュラム作成の手順やカトカリ キ ュ ラ ム は生 活 科 を基 盤 と し て 編 成 す ることが学省 ・ 国 立教 育 政策 研 究 所 か ら 平 成 ３０ 年 ３ 月に出さ主体的な学びをつくっていく時間）
ぐんぐんタイム（教科等の学び方、考え方を身に参考と な る。 参 考 例 と し て ス タ ー ト カリ キ ュ ラム作成

ることができるだろう。カリキュラム編成に当の手順 や カリ キ ュ ラ ム を 構 成 す る 活 動の 類 型 （◇一人

たっては、幼児期の育ちと学びを生かす上で、、例え一人が 安 心感 を も ち 、 新 し い 人 間 関 係を 築 い ていくこ

改訂・改定３法令で示されている「幼児期の終かにしとをね ら いと し た 活 動 （ 安 心 を つ く る時 間 ） ◇合科的わりまでに育ってほしい姿」を踏まえ、生活科におい・関連 的 な指 導 に よ る 生 活 科 を 中 心 とし た 学 習活動◇を中心として他教科等と合科的・関連的な指導の関連

教科等 を 中心 と し た 学 習 活 動 ） が あ げら れ て おり、そを行ったり、子どもの生活とつながる活動を取以降のれぞれ の 実践 事 例 が 載 っ て い る 。 ま た、 ス タ ートカリ

り入れたりすることを例示している。また、学するこ

キュラムのマネジメントも取り上げられており、PDC

習環境の工夫にも重点をおいており、視覚的な児期にAサ イ ク ル で の 評 価 改 善 や 管 理 職 を は じ め 、 全 教 職 員

表示や分かりやすい板書、安心できるスペース

育まれで協力 体 制を と っ て １ 年 生 を 支 え て 取り 組 ん でいく必づくりや柔軟な机の配置など、１年生だけでな

滑に接要性な ど が述 べ ら れ て い る 。 こ れ か らカ リ キ ュラム作

く学校全体のユニバーサルデザインにもつなが関連的成に着 手 する 自 治 体 や 学 校 に と っ て 正に 手 引 きとなるり、誰もが学びやすい工夫が提案されている。

の工夫ものであろう。

さらに活動や学習の事例や改善例など、多様なタートカリキュラム

。

４）

踏まえ

要領等

質・能

体的に

可能と

スタートカリキュラムの◇合科的・関連的な指導による生活科を中心とした学習活動◇教科等を中心とした学習活動）
があげられており、それぞれの実践事例が載っている。また、スタートカリキュラムのマネジ
メントも取り上げられており、PDCA サイクルでの評価改善や管理職をはじめ、全教職員で協力体制をとって１年生を支えて取り組んでいく

必要性などが述べられている。これからカリ
キュラム作成に着手する自治体や学校にとって正に手引きとなるものであろう。

先行事例の横浜市では、平成２３年度からス

タートカリキュラムの取組みを始めているが、今回の改訂したスタートカリキュラムでは、ね

先 行 事 例の 横 浜市 で は 、 平 成 ２ ３ 年度 か ら スタートらいを

接 続 を目カリキ ュ ラム の 取 組 み を 始 め て い る が、 今 回 の改訂しス タ ートたスタートカリキュラムでは、ねらいを

ち を 基盤

か う ことリ キ ュラとしている。当初のカリキュラムによく見られ①安心して学校生活をスタートし、集団の中で自己発揮できるようにする。
②学級の一員としての自覚をもって、協同的に活動することができるようにする。

どうした③幼児期に身に付けた力を発揮して、各教科等の

接 続 期カ

学習に円滑に移行し、主体的に学ぶことができ

ぐ」
（２４）

るようにする。

以 下 で検れまで以付けていく時間）

リキュラムを構成する活動の類型（◇一人一人- 12 れた 「 発 達や 学 びを つ な ぐ ス タ ー トカ リ キ ュラム
１年生にも分かりやすく親しみやすいネーミン
が安心感をもち、新しい人間関係を築いていく
ス タ ー ト カ リ キ ュ ラ ム の 導 入 ・ 実 践 の 手 引 き 」（ ２ ３ ） がグで、安心感をもって小学校でのスタートを切ことをねらいとした活動（安心をつくる時間）とし て い る。 当 初 の カ リ キ ュ ラ ム に よく 見 ら れる小１

る小１プロブレムの解消には言及せず、真に子
プロ
ブ レ ムの 解 消 に は 言 及 せ ず 、 真 に子 ど も たちの学事例が載せられており、カリキュラムを自校化する上での参考となる。
④アプローチカリキュラムの編成に向けて「アプローチカリキュラム」とは、就学前の幼児が円滑に小学校生活や学習へ適応できるよ
うにするとともに、幼児期の学びが小学校の生
活や学習で生かされてつながるように工夫された、接続期を意識した年長児後半頃のカリキュラムである。
（アプローチカリキュラムの実施
期間は市町村や園により異なる。
）前述の横浜びや 育 ち をつ な げ 、 よ り よ く 育 て て いく こ と をねらい

－ 65とし て い るこ と は 、 長 年 の 積 み 重 ね の成 果 で あり評価すべき点であると筆者は考える。

－

る 。 １年る 。 １年で 、 安心で 、 安心で き るだで き るだ
期 の 育ち期 の 育ちさ れ ていさ れ てい踏まえ、踏まえ、的 な 指導的 な 指導取 り 入れ取 り 入れ境 の 工夫
境 の 工夫り や すいり や すいの 配 置なの 配 置なル デ ザイル デ ザイ
案 さ れて案 さ れて、 多 様な、 多 様な
化 す る上化 す る上の幼児がの幼児がす る ととす る ととで 生 かさで 生 かさ識 し た年
識 し た年ーチカリーチカリる 。） 前おもに 、 幼 児 期 の学 び が 小学 校 の 生 活 や 学 習 で生かさ

幼稚園等で育むべき基本の部分からこれまでの創意

れてつな が る よ うに 工
た、接続
期 を 意 識した年
福島学院大学研究紀要
第夫55され集 （2018）52-68

工夫ある各園の活動を見直し、小学校教育へ の見通し

長 児 後 半 頃 の カ リ キ ュ ラ ム で あ る 。（ ア プ ロ ー チ カ リ

をもって保育に当たることができる構成にな っているキ ュ ラ ム の 実 施 期 間 は 市 町 村 や 園 に よ り 異 な る 。） 前

点が参考となり評価できると考える。

述の横 浜 市 で 発 信し た カ リキ ュ ラ ム 名 称 で あ るが、全で認知され使われている。新幼稚園教育要領で育への見通しをもって保育に当たることができアプローチカリキュラムはこれまでのカリ キュラム

国で認 知 さ れ 使 われ て い る。 新 幼 稚 園 教 育 要 領では、は、小学校教育との接続に当たっての留意事項と別物ではなく、幼稚園教育等において育み たい資質

小学校 教 育 と の 接続 に 当 たっ て の 留 意 事 項 の （１）との（１）として・能力や幼児期の終わりまでに育ってほしい １０の姿ということが示されている。幼稚園修了の時期
してアプローチカリキュラムはこれまでのカリなどの視点を手がかりにこれまでのカリキュラムを見市で発信したカリキュラム名称であるが、全国の創意工夫ある各園の活動を見直し、小学校教る構成になっている点が参考となり評価できると考える。

幼稚園においては、幼稚園教育が、小学校以

キュラムと別物ではなく、幼稚園教育等におい直していけば十分に活用できるものとなるだろう。

降の生活や学習の基盤の育成につながることに配て育みたい資質・能力や幼児期の終わりまでにカリキュラムの評価改善については、幼稚園教育等

慮し、幼児期にふさわしい生活を通して、創造的育ってほしい１０の姿などの視点を手がかりににおいて育みたい資質・能力や幼児期の終わりまでにな思考や主体的な生活態度などの基礎を培うよう

これまでのカリキュラムを見直していけば十分
育ってほしい１０の姿に照らして、幼児の姿を丹念ににするものとする。（下線は筆者：前回文言の変更箇所）に活用できるものとなるだろう。
見取っていくことが必要になってくる。画像
や音声なという こ と が 示 され て い る。 幼 稚 園 修 了 の 時 期においにおいては、皆で話を聞いたり、行動したり、カリキュラムの評価改善については、幼稚園
ど様々な角度から記録しておくことも大切だろう。幼ては、 皆 で 話 を 聞い た り 、行 動 し た り 、 決 ま りを守っ
決まりを守ったりすることができるよう指導をたり
す る こ と が でき る よ う指 導 を 重 ね た り 、 共同で遊重ねたり、共同で遊ぶ経験を重ねたりしていく
ぶ経験 を 重 ね た りし て い くこ と も 大 切
で あ る とされてことも大切であるとされている。
「小学校教育のい先取りをするものではなく、あくまでも就学前る 。「 小 学 校 教 育 の 先 取 り を す る も の で は な く 、 あくまで も 就 学 前 まで の 幼 児期 に ふ さ わ し い 教 育を行うまでの幼児期にふさわしい教育を行うことが最ことが最も肝心なことである。
ということが強調も肝心なことである。
」 」（１２）ということが強調（１２）されたのである。

教育等において育みたい資質・能力や幼児期の児の姿を基に全職員で話し合いながら、活動
内容や環終わりまでに育ってほしい１０の姿に照らし境、指導の在り方などを評価・反省し、それらを記録て、幼児の姿を丹念に見取っていくことが必要に残し適宜改善に生かしていくことが大切である。
になってくる。画像や音声など様々な角度から記録しておくことも大切だろう。幼児の姿を基おわりにに全職員で話し合いながら、活動内容や環境、幼小の連携・接続の重要性や実施が叫ばれ て久しい

- 13 - 指導の在り方などを評価・反省し、それらを記

横浜市では、年長児としての発達を踏まえ、されたのである。
小学校のスタートカリキュラムにおける活動にされたのである。
横浜市で は、年長児としての発達を踏まえ、小学校
つながるものとしてアプローチカリキュラムの横浜市で は、年長児としての発達を踏まえ、小学校のス タ ー トカ リ キ ュ ラ ム に お け る 活 動に つ な がるもの
活動の柱を次の３点位置付けている。
のスター トカ リ キ ュ ラ ム に お け る 活 動に つ な がるものとし て ア プロ ー チ カ リ キ ュ ラ ム の 活 動の 柱 を 次の３点
この柱を基に、としてア プロ ー チ カ「幼児期の終わりまでに育ってリ キ ュ ラ ム の 活 動の 柱 を 次の３点位置付けている。
位置付けている。
（１）学びの芽生えを大切にした活動の充実（１）学びの芽生えを大切にした活動の充実（２）協同的な遊びや体験の充実（２）協同的な遊びや体験の充実（３）自立心を高め新しい生活をつくり、安心し（３）自立心を高め新しい生活をつくり、安心して就学を迎えられる活動の充実て就学を迎えられる活動の充実
こ の 柱 を 基 に 、「 幼 児 期 の 終 わ り ま で に 育 っ て ほ しほしい姿」を手がかりにカリキュラムを作成しこ の 柱 を 基 に 、「 幼 児 期 の 終 わ り ま で に 育 っ て ほ しい姿 」 を 手が か りに カ リ キ ュ ラ ム を 作成 し て いる。作ている。作成例としてのアプローチカリキュラい姿」 を 手が か り に カ リ キ ュ ラ ム を 作成 し て いる。作成例 と し ての ア プロ ー チ カ リ キ ュ ラ ムは 次 の ような構
ムは次のような構成になっている。
成例と し ての ア プ ロ ー チ カ リ キ ュ ラ ムは 次 の ような構成になっている。
幼稚園等で育むべき基本の部分からこれまで成になっている。
◇共通部分（幼児期から一貫して育むべき資質・◇共通部分（幼児期から一貫して育むべき資質・能力や幼児期の終わりまでに育ってほしい
能力や幼児期の終わりまでに育ってほしい
１０の姿、３つの活動の柱など）
１０の姿、３つの活動の柱など）◇各園で取り組む部分（３つの柱や１０の姿を踏◇各園で取り組む部分（３つの柱や１０の姿を踏まえた園の実態や特色を生かし活動など）
まえた園の実態や特色を生かし活動など）◇小学校スタートカリキュラムの部分（スタート◇小学校スタートカリキュラムの部分（スタート
カリキュラムのねらいや概要）
カリキュラムのねらいや概要）
幼稚園等 で育むべき基本の部分からこれまでの創意
幼稚園等 で育むべき基本の部分からこれまでの創意
工夫 あ る 各園 の 活 動 を 見 直 し 、 小 学 校教 育 へ の見通し
－ 66
工夫 あ る 各園 の 活動 を 見 直 し 、 小 学 校教 育 へ の見通し
をも っ て 保育 に 当 た る こ と が で き る 構成 に な っているをも っ て 保育 に 当た る こ と が で き る 構成 に な っている点が参考となり評価できると考える。

録に残し適宜改善に生かしていくことが大切である。
おわりに幼小の連携・接続の重要性や実施が叫ばれて久しいが、これまでなかなか実施が進まない実態があった。今回の３法令の改訂・改定で示された幼稚園教育等において育みたい資質・能力や幼児期の終わりまでに育ってほしい１０の姿
により、漠然としていたつなぐべきものが明確になり、小学校にとっても幼稚園等にとっても何か雲が晴れたような感じを受ける。
なんと言ってもこれまでの学校段階毎のそれ
ぞれのカリキュラムに子どもを合わせていくよ
うな仕組みから、子どもが安心して自ら学んで育っていくことができるような子どもファース
トの仕組みをつくっていくことが大切である。
その一つが接続期カリキュラムである。本稿では先行研究や先行事例の分析・考察を行い、接続期カリキュラムの実施によって子どもたちのその後の学びや育ちが発展していくことを確認－二谷京子：幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続に資する接続期カリキュラムの編成についての一考察

し、重要性を明らかにした。しかし、まだ作成

https://www.nier.go.jp/guideline/s38k/に至っていない市町村もあるのは残念である。

chap1.htm

多様な学校・施設を抱える市町村ではやはり行（９）幼稚園教育要領

平成元年３月政に負うところも大きい。幼小の接続は、そのp7部分だけの課題ではなくあくまでも幼児期から

h01k/chap3.htm

小・中・高まで見据え、よりよい社会を創って

文部省

https://www.nier.go.jp/guideline/（１０）幼稚園教育要領 平成１０年１２月

いく人間の成長を担保する学校教育の一環であ部る。各小学校・幼稚園等の努力だけでなく各自

guideline/h10k/chap3.htm

治体が取り組んでいくことが強く望まれる。

省 p9

文

https://www.nier.go.jp/（１１）幼稚園教育要領 平成２０年３月 文部科

今回の３法令の改訂・改定、小学校学習指導学省 p12要領等の改訂の趣旨が十分に生かされ、子ども（１２）幼稚園教育要領解説 平成３０年３月 文たちが連続性をもってよりよく成長していくこ

部科学省 p4とを願ってやまない。この研究を土台に接続期（１３）幼稚園教育要領ハンドブック

カリキュラムを作成し、後日改めて提案したい。

告知板 p82017 年

無藤隆監修 学研

（１４）平成２８年度幼児教育実態調査

文部科

学省初等中等教育局幼児教育課（１５）中央教育審議会教育課程企画特別部会資料「幼児教育、幼小接続に関する現状につ引用・参考文献

いて」平成２７年
http://www.mext.go.jp/b ＿ menu/shingi/（１）幼稚園教育要領

平成２９年 3 月

文部chukyo/chukyo3/053/siryo/ics Files/

科学省

afieldfile/2015/05/25/135806/03（２）保育所保育指針

平成２９年３月

厚生労03.pdf

働省（１６）幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続（３）幼保連携型認定こども園教育・保育要領
平成２９年３月の在り方について（報告）p1

文部科学省・厚生労働省

幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の（４）小学校学習指導要領 平成２９年３月 文部在り方に関する調査研究協力者会議

科学省

平成

２２年１１月（５）幼稚園教育要領・教育課程の変遷と課題

h t t p : / / w w w. m e x t . g o . j p / c o m p o n e n t /淑徳大学短期大学部研究紀要第５６号

b ＿ menu/shingi/toushin/p100 ～ 102afieldfile/2011/11/22/1298955 ＿ 1 ＿２ 中村三緒子
２０１７．

（６）保育要領ー幼児教育の手引きー
年度試案

昭和２２

＿ ics Files/

1.pdf

文部省

（１７）幼小接続期の育ち・学びと幼児教育の質

https://www.nier.go.jp/guideline/s22k/

に関する研究 平成２７～２８年度 プロ

chap7.htm

ジェクト研究報告書 p11（７）幼稚園教育要領

昭和３１年度

文部省

研究所研究代表者

https://www.nier.go.jp/guideline/s31k/

渡邊恵子（１８）保育所・幼稚園と小学校の接続に関する研究 ～学ぶ力を育む保幼小接続期カリ

chap3.htm（８）幼稚園教育要領

国立教育政策昭和３９年３月

文部省－

キュラムの在り方について～
67

－

高知県教育

福島学院大学研究紀要

センター
校第 55 集 （2018） 52-68

尾形映里

香南市立香我美小学

竹村彩乃（１９）福島大学総合教育研究センター紀要
１９号

抜刷

いて考える
藤和代

第

スタートカリキュラムにつ
郡山市立安積第二小学校 齋

2015.7（２０）幼稚園、保育所と小学校との円滑な接続
の意義

秋田喜代美

初等教育資料平成２２年１月号（２１）北海道教育大学紀要（教育科学編）第
６７巻

第２号

アプローチカリキュラムの現状と課題についての一考察

藤谷貴代・橋本忠和 平成 29 年２月（２２）幼小接続期カリキュラム全国自治体調査
国立教育政策研究所

平成２７～２８年度

http://www.mext.go.jp/youji ＿ kyouiku＿ kenkyuu ＿ center/youshou ＿ curr.

htm（２３）発達や学びをつなぐスタートカリキュラム

スタートカリキュラム導入・実践の手

引き p2

平成３０年３月

文部科学省

国立教育政策研究所教育課程研究センター（２4）「横浜版接続期カリキュラム
年度版

平成２９

育ちと学びをつなぐ」横浜市子ど

も青少年局

横浜市教育委員会（２5）小学校学習指導要領解説「生活編」p58
平成２９年 7 月

文部科学省

－

68

－

二谷京子：幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続に資する接続期カリキュラムの編成についての一考察

－

69

－

福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 70-84

小学校との接続を踏まえた「数量感覚」を育む幼稚園教育についての一考察

佐藤博英
要約
本論文は、
幼稚園教育要領における領域「環境」、特に「数量と図形」の興味・関心、感覚を育む内容を「数量感覚」と定義し、幼稚園教育での取り扱いが、明治期より今日まで、どのような変遷を遂げてきたかということについて整理した。その上で、小学校の「算数科」と「幼稚園教育」との接続がどうあればよいか、その方策を明らかにすることを目指した。
本年度より施行となった幼稚園・保育所・幼保連携型認定こども園の３つの保育・教育の基準となる各領域の内容が、３歳児以上で統一されたという経緯を踏まえ、小学校の教員と幼児教育に携わる教員・保育者が、その相互の接続の在り方について、筆者が小学校教員時代に自作した教具である「大型ジオボード」の幼稚園
における実践事例をもとに追究した。
キーワード
数量感覚 「環境」領域の変遷
１０の姿

遊びを通して学ぶ

幼稚園と小学校の円滑な接続
保育者の意図的な活動時間

フレーベルの恩物

資質・能力の３つの柱

主体的・対話的で深い学び

大型ジオボード

子どもの発達と学びの連続性

全実施された幼稚園教育要領は、中央教育審議

はじめに会答申を踏まえ、次の３つの基本方針に基づき
筆者は、永年福島県公立小学校教員として、改訂作業が行われた。

小学校教育に携わるとともに、校長兼務園長として２年間幼稚園教育にも携わった。その中で、①

幼稚園教育において育みたい資質・能力の幼小連携・連接の必要性が大きく叫ばれ続けて明確化きたにもかかわらず、実態としては幼小の授業

幼稚園教育において育みたい資質・能力としを見せ合ったり、子ども同士が単発的に交流して、「知識及び技能の基礎」、「思考力・判断力・たりする程度の連携がほとんどであった。この

表現力等の基礎」、「学びに向かう力、人間性等」

ことから、小学校の教育内容と幼稚園の指導内の三つを示し（下線筆者

容のどの部分がどう連接していて、教員がどう育要領の第２章に示すねらい及び内容に基づく取り扱ったり子どもたちにどう働き掛けたりす

活動全体によって育むことが示された (1)。

以下同じ）
、幼稚園教

ればよいのか、幼小の教育現場において踏み込んだ議論がなかなかできていないのが現状であ②ると捉えている。

「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」（「健

このような状況の中で、平成３０年度より完－小学校教育との円滑な接続

康な心と体」「自立心」「協同性」「道徳性・規範70－

佐藤博英：小学校との接続を踏まえた「数量感覚」を育む幼稚園教育についての一考察

意識の芽生え」「社会生活との関わり」「思考力

いきたい。具体的には、幼稚園教育課程におけの芽生え」「自然との関わり・生命尊重」「数量・る「数量感覚」を育む内容の時代ごとの変遷を

図形、標識や文字などへの関心・感覚」「言葉にを探りながら、特に、幼稚園教育要領におけるよる伝え合い」「豊かな感性と表現」）を手掛か

領域「環境」について分析を行い、その分析をりに、子どもの姿を共有するなど、幼稚園教育

もとに、「算数科」と「幼稚園教育」との接続がと小学校教育との円滑な接続を図ることが大切

どうあればよいか、その方策を明らかにしていであることが示された (2)。

くことを目指したい。

③

１．
「数量感覚」を育む内容を中心とした「環境」

現代的な諸課題を踏まえた教育内容の見直
し

領域の変遷

現代的な課題を踏まえた教育内容の見直しを図るとともに、教育課程に係る教育時間の終了

現行幼稚園教育要領においても、「数量や図後等に行う教育活動や子育ての支援の充実が図形」が一つの領域として示されることはなかっられた。

たが、幼稚園と小学校の円滑な接続を図るため

前述①の幼稚園教育において育みたい３つのに示された「１０の姿」に（８）「数量や図形、資質・能力は、小学校以上の学校教育において標識や文字などへの関心・感覚」とあるように、も育てたい資質・能力として示されており、違「数量感覚」に関する内容が、これまで以上に重いはどこかと言えば、２つの資質・能力の文末視されるようになったと言える。そういった意に「基礎」という言葉が付加されていることで味からも、幼稚園教育における「数量感覚」をある。これは、小学校のように授業を通して育育む内容の変遷をたどることにより、現幼稚園

てる資質・能力ではなく、幼稚園教育の中核で教育要領における「環境」領域での「数量感覚」

ある「遊び」を通して育む資質・能力であるこの内容の取り扱い方が、より明確になるものととを示していると筆者は考える。

考える。

また、一方で、小学校教育との円滑な接続を図るための「幼児教育の終わりまでに育ってほ(1) 幼稚園教育のカリキュラムの黎明期（明治～

しい姿」（※以下「１０の姿」）の中では、「思考

戦前まで）力の芽生え」「数量・図形、標識や文字などへ「学制」が明治５年に頒布され、学制第２２章の関心・感覚」と、小学校の算数科の授業とのに「幼稚小学は男女の子弟６歳迄のもの小学に接続をはっきりと意識して幼児教育を行ってい

入る前の端緒を教えるなり」とあるが、細かいくことの重要性が示された。これは、本稿の中

規定はなかった。日本で初めて幼稚園が開設さ心である、幼稚園教育要領における領域「環境」

れたのは、明治９年１１月１６日、東京女子師の特に、「数量と図形」への興味・関心、感覚を

範学校附属幼稚園である。吉田等によると『保育む内容（※以下「数量感覚」(3)）の幼稚園教

育科目は大きく３つに分かれており、第一物品

育での取り扱いの重要性が、これまで以上に増科、第二美麗科、第三知識科である。数量に関したことを示していると筆者は考える。

係する科目は第三知識科であり、その具体的なそこで本稿においては、「数量感覚」が含まれ活動としての保育子目には、「五彩球の遊び、鎖る幼稚園教育の「環境」の領域の内容分析を行の連接、形体の積み方等」のドイツのフレーベ

いながら、これからの幼稚園教育と小学校教育

ルの恩物を用いた活動が多く含まれていた (4)。
』の算数科の授業の接続の在り方について迫ってとされている。 恩物とは、フレーベルが幼児期

－

71

－

福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 70-84の教育のために考案した、幾何学の基本的立体

稚園ノ保育科目ハ遊戯、唱歌、観察、談話、手をベースにした遊具であり、この時期に二十恩技等トス」と示され、保育科目が５項目に増加

物の取り扱い方が、「玩器（テアソビモノあるされたが、ここでも、「数量」に関する表記は見いはモテアソビモノ）」として紹介されている。

当たらない。ただ、「環境」の前身とも考えるこ

フレーベルの教育は、幼児期に基本的な立体やとができる「観察」が、ここで誕生することに図形を使った遊びを通して、数学的な内容だけなる。 また、明治期より「環境」領域と似ていでなく、自然・運動・造形などのその後の学習る内容を含んでいた「手技」に、「等」の文字がの主な内容に触れさせることを意図したもので加えられたが、５項目以外の保育内容は幼稚園あった。 保育子目には後の手技に含まれる内容

によっていろいろあり、例えば、会集、園外保が多く含まれ、手技はフレーベルの恩物をまと育、恩物、読み方と数え方、生活訓練などがある。

めた項目である。具体的にどのように指導した

ここで「数え方」の文言が見られるが、この時かというと、例えば最初の子目「五彩球の遊び」

代の幼稚園教育の内容を吉田淳等の研究で整理

はフレーベルの第１恩物を用い、毛糸のボール

すれば、「数量や図形」の直接的表記がなかったを何かに見立てたり、数を数えたり、軽く投げ

時代にも、そのことに関わる内容が随所に含またりして活動した。

れていたことが分かる。

諏訪が、『恩物による遊びが中心の保育が明以上のことから、この期を幼稚園教育のカリ

治三十年頃まで続いたが、その形式主義的な指キュラムの黎明期と捉えたい。

導法は幼児の実態とそぐわないこともあって、幼稚園の保育内容から次第に比重を薄めていっ(2) 新しい保育の「指導観」や「子ども観」のた。（中略）これは教育現場における明治前半

確立期（戦後の「保育要領」誕生時）

期の恩物からの脱却する動きである (5)。
』と述べ

戦後の混乱の中で、昭和２２年に日本国憲法ているように、外国の幼児教育の指導法をそのが施行され、教育基本法、学校教育法、児童福

まま取り入れる形から、日本古来の双六、組木祉法が制定された。ここで初めて、幼稚園が学などの遊びを取り入れた保育へと、幼児教育が校体系の中に含まれることになるわけである。

徐々に変化していったのである。

保育に関して最初に示された標準は、昭和

明治１２年に教育令が公布され、我が国の教２３年の保育要領－幼児教育の手びき－（文部育法令史上初めて幼稚園という名称が用いられ省刊）である。保育要領は幼稚園、保育所、全たが、保育内容についての記述はなかった。明ての保護者・養育者が対象となっている。その治１９年文部省は学校種別ごとに単独の学校令

六．幼児の保育内容では「１．見学を制定したが、そのうちの１つ、小学校令には

ム

保育内容についての記述はなかった。幼稚園のお話

保育内容に関して制定された法令は、明治３２

10．ごっこ遊び・劇遊び・人形芝居 11．健康

年の幼稚園保育及設備規程であり、その中で、保育 12．年中行事」の１２項目が新たに設定

保育内容として「遊嬉、唱歌、談話、手技」のされた。これらの項目は、従来、保育内容とし４項目を示した。この４項目の中で領域「環境」て取り上げられていた、遊戯、唱歌、観察、談話、に関係があるのは、談話と手技であるが、「数量」

手技等と比べて大きな違いがある。これは、幼に関する表記は見られない。

児の生活を中心にした「楽しい幼児の経験」が

３．休息

４．自由遊び７． 絵 画

８． 製 作

２．リズ

５．音楽

６．

９． 自 然 観 察

大正１５年に発布された我が国最初の幼稚園

具体的に提案されたと言える。ここで特記すべに関する勅令「幼稚園令」では、第２条で「幼きことは、戦前教育に対する猛省であり、幼稚

－

72

－

保育内容として取り上げられていた、遊戯、唱歌、観察、容を一応組織的に考え、かつ指導計画を立案するために

談話、手技等と比べて大きな違いがある。これは、幼児

便宜から示したもの」であるとしている。また、これらの生活を中心にした「楽しい幼児の経験」が具体的に提の領域は「小学校以上の学校における教科とは、その性案されたと言える。ここで特記すべきことは、戦前教育

質を大いに異にする」ことを力説し、「むしろ子どものに対する猛省であり、幼稚園教育では、幼児の生活全般

自然な生活指導の姿で、健康とか社会とか自然、ないしを保育の対象とし、興味・関心や自発的な活動に基づくは音楽リズムや絵画製作でねらう内容を身につけさせよ

三．幼児の生活指導２．知的発達では、
三．幼児の生活指導２．知的発達では、と流されないように、一定の歯止めを掛けたと筆者は考てこの内容領域の区分は、内容を一応組織的に

佐藤博英：小学校との接続を踏まえた「数量感覚」を育む幼稚園教育についての一考察

園教育では、幼児の生活全般を保育の対象とし、興味・関心や自発的な活動に基づく自由遊びが重視されるようになったことである。
自由遊びが重視されるようになったことである。

となっている。ただ、同時に、「幼児の具体的な生活経験は、ほとんど常に、これらいくつかの領域にまたがり、交錯して現れる。したがっうとするのである」として、幼児教育が知識偏重主義へえる。
考え、かつ指導計画を立案するために便宜から○すべての子どものすることには子どもなりの目的があることを念頭に置かなければならない。

○

どの子どももみんな一斉に同じことをするというのは望ましいことではない。

と明記され、子どもの個性や子どもの思いや願いに着目と明記され、子どもの個性や子どもの思いや願

この段階で「数量感覚」に関する内容は明示されてい示したもの」であるとしている。また、これら

ないが、「自然感覚」が「自然」に変わり、徐々に現在の領域は「小学校以上の学校における教科とは、の「環境」に近づいている気配を感じ取ることができる。

その性質を大いに異にする」ことを力説し、「む
その後、昭和３９年には、幼稚園教育要領初の改訂が行われている。昭和３８年の教育課程審議会答申「幼稚しろ子どもの自然な生活指導の姿で、健康とか
園教育課程の改善について」では以下の提言が示され、社会とか自然、ないしは音楽リズムや絵画製作した教育活動の基本を詳しく示している。
「数量感覚」
いに着目した教育活動の基本を詳しく示してい

改訂に影響を及ぼしている。幼稚園教育が内容主義に陥る。「数量感覚」に関する内容は明記されていな

る」として、幼児教育が知識偏重主義へと流さでねらう内容を身につけさせようとするのであいが、「観察」が「自然観察」として新たに設定 - 3 - れないように、一定の歯止めを掛けたと筆者はされている。

以上のことから、この期を学び手の子どもたちに対する、新しい保育の「指導観」や「子ども観」の確立期と位置付けることができる。

考える。
この段階で「数量感覚」に関する内容は明示されていないが、「自然感覚」が「自然」に変わり、徐々に現在の「環境」に近づいている気配を感じ取ることができる。

(3) 幼稚園教育のカリキュラムの完成期（幼稚園

その後、昭和３９年には、幼稚園教育要領初

教育要領誕生時から昭和３９年の学習指導要の改訂が行われている。昭和３８年の教育課程

いる内容を

領改訂時まで）以上のことから、この期を学び手の子どもたちに対すられたが、文部省は昭和２７年から幼児期の教育に関しる、新しい保育の「指導観」や「子ども観」の確立期と審議会答申「幼稚園教育課程の改善について」

前身とも考

ることにな

いろあり、

え方、生活
られるが、

に関する内容は明記されていないが、「観察」が「自然観察」として新たに設定されている。

位置付けることができる。
て「保育」ではなく「幼稚園教育」という言葉を使用するようになった。そういった流れの中、(3)幼稚園教育のカリキュラムの完成期（幼稚園教育要究で整理す

昭和３１年、戦後教育改革への反省を踏まえ、時代にも、文部省は「学習指導要領」を「国の基準」を示
文部省は昭和２７年から幼児期の教育に関して「保育」

ことが分かではなく「幼稚園教育」という言葉を使用するようになすものとし、学習指導要領の改訂を行った。こ

領誕生時から昭和３９年の学習指導要領改訂時まで）

が制定され

含まれるこ

豊かな情操を養うことによって道徳性の芽生えを培うように特に配慮すること。
○培うように特に配慮すること。
健康、社会、自然、言語、音楽リズム、絵画製

この時
・判断力
・判断力
観」に基

とを重視している。保育内容は第Ⅱ章「幼稚園
この改訂では、初めて「幼稚園の保育内容」と「小学校○ 作の各領域は、相互に有機的な関連があり、実際
健康、社会、自然、言語、音楽リズム、絵画製教育の内容」に記述されているが、それまでのの教育内容」について一貫性を持たせることを重視して作の各領域は、相互に有機的な関連があり、実際には相互的に指導されるものであること。
には相互的に指導されるものであること。

観」に基
「生活科
「生活科
このよ

革への反省を踏まえ、文部省は「学習指導要領」を「国れているが、それまでの１２項目から６項目に精選重点

現在の小学校の科目と対比しながら６項目を見化されている。現在の小学校の科目と対比しながら６項てみると、目を見てみると、
１．健康

→

体育

２３年の保

２．社会

→

社会

ある。保育

３．自然

→

理科

者が対象と

４．言語

→

国語

１．見学

５．音楽リズム

音楽

６，絵画製作６．

10．ごっこ．年中行事」

目は、従来、

唱歌、観察、

ので学校の教育内容」について一貫性を持たせるこいる。保育内容は第Ⅱ章「幼稚園教育の内容」に記述さ１２項目から６項目に精選重点化されている。

憲法が施行の時間」の実施を考慮し、改訂の方針に、時間」の実施を考慮し、改訂の方針に、

④ 遊
④ ので
遊

○ 基本的な生活習慣と正しい社会的態度を育成し○ 豊かな情操を養うことによって道徳性の芽生えを
基本的な生活習慣と正しい社会的態度を育成しの基準」を示すものとし、学習指導要領の改訂を行った。

確立期（戦ている。幼稚園教育が内容主義に陥っている傾っている傾向や、すでに小・中学校に特設された「道徳っている傾向や、すでに小・中学校に特設された「道徳向や、すでに小・中学校に特設された「道徳のの時間」の実施を考慮し、改訂の方針に、

このよう
このよう
年ぶりの
年ぶりの
この時

った。 そういった流れの中、昭和３１年、戦後教育改の改訂では、初めて「幼稚園の保育内容」と「小リキュラム

では以下の提言が示され、改訂に影響を及ぼし

→
→

を示した。
を示した。
を示した。
これを受けて、内容は６領域で名称は変わりないが、これを受けて、内容は６領域で名称は変わりこれを受けて、内容は６領域で名称は変わりないが、第２章内容の「自然」には新たに、

ないが、第２章内容の「自然」には新たに、第２章内容の「自然」には新たに、

４．数量や図形などについて興味や関心をもつよう
４．数量や図形などについて興味や関心をもつよう
になる。
になる。
音楽
図画工作

との「数量感覚」に関する直接的内容が示された。このとの「数量感覚」に関する直接的内容が示された。この
背景には、「スプートニクショック」によるアメリカのとの「数量感覚」に関する直接的内容が示され背景には、「スプートニクショック」によるアメリカのとなっている。ただ、同時に、「幼児の具体的な生活経 「教育の現代化」の動きの中で、昭和３３年の「指導内「教育の現代化」の動きの中で、昭和３３年の「指導内験は、ほとんど常に、これらいくつかの領域にまたがり、 容の系統性」をより重視した小中学校学習指導要領の改－ 73 容の系統性」をより重視した小中学校学習指導要領の改－訂が大きく影響しているものと推察される。
交錯して現れる。したがってこの内容領域の区分は、内訂が大きく影響しているものと推察される。
以上のことから、この期を幼稚園教育のカリキュラム
容を一応組織的に考え、かつ指導計画を立案するために

このよ
園教育で
園教育で
園教育要

園教育要
ることと
ることと

健康
健康
人間関
人間関
環境
環境
言葉
言葉
表現
表現

「数量
「数量
然」から
然」から
等が、以

等が、以
の体系化

た「道徳

育成し

生えを

絵画製

、実際

ないが、

つよう

た。この

メリカの

には相互的に指導されるものであること。
には相互的に指導されるものであること。
を示した。

を示した。
福島学院大学研究紀要を示した。

第 55 集 （2018） 70-84

これを受けて、内容は６領域で名称は変わりないが、これを受けて、内容は６領域で名称は変わりないが、これを受けて、内容は６領域で名称は変わりないが、第２章内容の「自然」には新たに、第２章内容の「自然」には新たに、た。この背景には、「スプートニクショック」に第２章内容の「自然」には新たに、

よるアメリカの「教育の現代化」の動きの中で、４．数量や図形などについて興味や関心をもつよう
４．数量や図形などについて興味や関心をもつよう

４．数量や図形などについて興味や関心をもつよう
昭和３３年の「指導内容の系統性」をより重視
になる。
になる。
になる。

した小中学校学習指導要領の改訂が大きく影響との「数量感覚」に関する直接的内容が示された。このしているものと推察される。
との「数量感覚」に関する直接的内容が示された。このとの「数量感覚」に関する直接的内容が示された。この背景には、「スプートニクショック」によるアメリカの背景には、「スプートニクショック」によるアメリカの以上のことから、この期を幼稚園教育のカリ
背景には、「スプートニクショック」によるアメリカの「教育の現代化」の動きの中で、昭和３３年の「指導内「教育の現代化」の動きの中で、昭和３３年の「指導内「教育の現代化」の動きの中で、昭和３３年の「指導内キュラムの完成期と位置付けることができる。
容の系統性」をより重視した小中学校学習指導要領の改容の系統性」をより重視した小中学校学習指導要領の改容の系統性」をより重視した小中学校学習指導要領の改訂が大きく影響しているものと推察される。
訂が大きく影響しているものと推察される。
訂が大きく影響しているものと推察される。
(4) 以上のことから、この期を幼稚園教育のカリキュラム
幼稚園教育の改革期（大きな変革をもたらす
以上のことから、この期を幼稚園教育のカリキュラム
以上のことから、この期を幼稚園教育のカリキュラムの完成期と位置付けることができる。
の完成期と位置付けることができる。
平成元年改訂）の完成期と位置付けることができる。

先の改訂から２５年が経過して、柴崎等は、『少(4)幼稚園教育の改革期（大きな変革をもたらす平成元(4)幼稚園教育の改革期（大きな変革をもたらす平成元(4)幼稚園教育の改革期（大きな変革をもたらす平成元子高齢化、核家族化、都市化、地域社会の希薄
年改訂）
年改訂）
年改訂）
先の改訂から２５年が経過して、柴崎等は、『少子化、高学歴化などを含む社会状況の変化は一層
先の改訂から２５年が経過して、柴崎等は、『少子先の改訂から２５年が経過して、柴崎等は、『少子高齢化、核家族化、都市化、地域社会の希薄化、高学歴加速し、自然環境も大きく変化してきたことが、高齢化、核家族化、都市化、地域社会の希薄化、高学歴
高齢化、核家族化、都市化、地域社会の希薄化、高学歴化などを含む社会状況の変化は一層加速し、自然環境も化などを含む社会状況の変化は一層加速し、自然環境も幼児教育界に影響を与えたことに加え、昭和化などを含む社会状況の変化は一層加速し、自然環境も大きく変化してきたことが、幼児教育界に影響を与えた
大きく変化してきたことが、幼児教育界に影響を与えた
大きく変化してきたことが、幼児教育界に影響を与えた
３９年改訂時の領域ごとに指導するという誤解ことに加え、昭和３９年改訂時の領域ごとに指導するとことに加え、昭和３９年改訂時の領域ごとに指導するとことに加え、昭和３９年改訂時の領域ごとに指導するともあって、さまざまな問題や弊害が生じていたいう誤解もあって、さまざまな問題や弊害が生じていたいう誤解もあって、さまざまな問題や弊害が生じていたいう誤解もあって、さまざまな問題や弊害が生じていた(6)。
』と指摘している。このようなことを踏まえ、幼稚(6)。
』と指摘している。
このようなことを踏まえ、(6)。
』と指摘している。このようなことを踏まえ、幼稚(6)。』 と指摘している。このようなことを踏まえ、幼稚園教育要領に関する調査協力者会議は、「幼稚園教育の園教育要領に関する調査協力者会議は、「幼稚園教育の幼稚園教育要領に関する調査協力者会議は、「幼園教育要領に関する調査協力者会議は、「幼稚園教育の在り方について」の基本的な考え方として、以下の４点
在り方について」の基本的な考え方として、以下の４点
稚園教育の在り方について」の基本的な考え方
在り方について」の基本的な考え方として、以下の４点を明示した。
を明示した。
を明示した。
として、以下の４点を明示した。

健康→心身の健康に関する領域
健康→心身の健康に関する領域
健康→心身の健康に関する領域
人間関係→人とのかかわりに関する領域
人間関係→人とのかかわりに関する領域
人間関係→人とのかかわりに関する領域
環境→身近な環境とのかかわりに関する領域
環境→身近な環境とのかかわりに関する領域
環境→身近な環境とのかかわりに関する領域
言葉→言葉の獲得に関する領域
言葉→言葉の獲得に関する領域
言葉→言葉の獲得に関する領域
表現→感性と表現に関する領域
表現→感性と表現に関する領域
表現→感性と表現に関する領域「数量感覚」を育む内容の表記では、前回改訂「数量感覚」を育む内容の表記では、前回改訂の「自「数量感覚」を育む内容の表記では、前回改訂の「自「数量感覚」を育む内容の表記では、前回改訂の「自然」から「環境」と領域名は変わったが、ねらいと内容の「自然」から「環境」と領域名は変わったが、然」から「環境」と領域名は変わったが、ねらいと内容然」から「環境」と領域名は変わったが、ねらいと内容
等が、以下の通り、これまでの内容を踏襲し、その内容
ねらいと内容等が、以下の通り、これまでの内等が、以下の通り、これまでの内容を踏襲し、その内容等が、以下の通り、これまでの内容を踏襲し、その内容の体系化を図った。
の体系化を図った。
容を踏襲し、その内容の体系化を図った。
の体系化を図った。
１．ねらい
１．ねらい
１．ねらい
(3)身近な事象を見たり考えたり扱ったりする中、(3)身近な事象を見たり考えたり扱ったりする中、(3)身近な事象を見たり考えたり扱ったりする中、物の性質や数量などに対する感覚を豊かにする。
物の性質や数量などに対する感覚を豊かにする。
物の性質や数量などに対する感覚を豊かにする。
２．内容
２．内容
２．内容
(8)日常生活の中で数量や図形などに関心をもつ。
(8)日常生活の中で数量や図形などに関心をもつ。
(8)日常生活の中で数量や図形などに関心をもつ。
３．留意事項
３．留意事項
３．留意事項(2)数量などに関しては、日常生活の中で幼児自身(2)数量などに関しては、日常生活の中で幼児自身(2)数量などに関しては、日常生活の中で幼児自身の必要感に基づく体験を大切にし、数量などに関の必要感に基づく体験を大切にし、数量などに関の必要感に基づく体験を大切にし、数量などに関する興味や関心、感覚が無理なく養われるようにする興味や関心、感覚が無理なく養われるようにする興味や関心、感覚が無理なく養われるように
すること。
すること。
すること。
以上のことから、この期を幼稚園教育の改革期と位置以上のことから、この期を幼稚園教育の改革
以上のことから、この期を幼稚園教育の改革期と位置以上のことから、この期を幼稚園教育の改革期と位置付けることができる。
付けることができる。
期と位置付けることができる。
付けることができる。
(5)幼稚園教育の充実期（平成１０年改訂から平成２０(5)幼稚園教育の充実期（平成１０年改訂から平成２０(5)幼稚園教育の充実期（平成１０年改訂から平成２０(5)年改訂まで）
幼稚園教育の充実期（平成１０年改訂から平
年改訂まで）
年改訂まで）
平成８年７月、中央審議会は「２１世紀を展望した我成２０年改訂まで）
平成８年７月、中央審議会は「２１世紀を展望した我平成８年７月、中央審議会は「２１世紀を展望した我が国の在り方について」の第１次答申を行い、２１世紀
平成８年７月、中央審議会は「２１世紀を展
が国の在り方について」の第１次答申を行い、２１世紀が国の在り方について」の第１次答申を行い、２１世紀を展望し、我が国の教育について、「ゆとり」と「生きを展望し、我が国の教育について、「ゆとり」と「生き望した我が国の在り方について」の第１次答申を展望し、我が国の教育について、「ゆとり」と「生き① 幼児の主体的な生活を中心に展開されるもので① 幼児の主体的な生活を中心に展開されるもので① 幼児の主体的な生活を中心に展開されるもので
あること。
あること。
あること。
② 環境による教育であること。
② 環境による教育であること。
② 環境による教育であること。
③ 幼児一人ひとりの特性及び個人差に応じるもの③ 幼児一人ひとりの特性及び個人差に応じるもの③ 幼児一人ひとりの特性及び個人差に応じるもの
であること。
であること。
であること。
④ 遊びを通しての総合的指導によって行われるものであること。

このような小学校教育の新たな転換期に併せて、幼稚
このような小学校教育の新たな転換期に併せて、幼稚園教育でも、新たに「５領域」構成となり、現在の幼稚園教育でも、新たに「５領域」構成となり、現在の幼稚園教育でも、新たに「５領域」構成となり、現在の幼稚園教育要領の基本形を示す大きな改訂を平成元年に迎え
園教育要領の基本形を示す大きな改訂を平成元年に迎え
園教育要領の基本形を示す大きな改訂を平成元年に迎えることとなった。新たな５領域は次の通りである。
ることとなった。新たな５領域は次の通りである。
ることとなった。新たな５領域は次の通りである。

を行い、２１世紀を展望し、我が国の教育につ- 4 - いて、「ゆとり」と「生きる力」を育むことを提-4-4-

このような基本的な考え方のもと、昭和３９年
このような基本的な考え方のもと、昭和３９年以来２５言した。これを受けて、教育課程審議会は、教年ぶりの改訂を行うこととなった。
以来２５年ぶりの改訂を行うこととなった。

る力」を育むことを提言した。これを受けて、教育課程
育課程の基準の改善のねらいを、以下の通り４

文字な

審議会は、教育課程の基準の改善のねらいを、以下の通われる点挙げている。

この時期、小学校教育では、自ら学ぶ意欲や、思考力

この時期、小学校教育では、自ら学ぶ意欲や、り４点挙げている。

・判断力・表現力などを学力の基本とする「新しい学力

思考力・判断力・表現力などを学力の基本とす①

観」に基づく学習指導要領の改訂が行われ、新たに教科る「新しい学力観」に基づく学習指導要領の改「生活科」が開設された。

豊かな人間性や社会性、国際社会に生きる日本人としての自覚を育成すること。

この下線

量」と「文

訂が行われ、
新たに教科「生活科」が開設された。
このような小学校教育の新たな転換期に併せて、幼稚②

自ら学び、自ら考える力を育成すること。

園教育でも、新たに「５領域」構成となり、現在の幼稚このような小学校教育の新たな転換期に併せ③

ゆとりのある教育活動を展開する中で、基礎・基ただ、全本の確実な定着を図り、個性を生かす教育を充実す

いは見られ

園教育要領の基本形を示す大きな改訂を平成元年に迎えて、幼稚園教育でも、新たに「５領域」構成とること。

ることとなった。新たな５領域は次の通りである。

なり、現在の幼稚園教育要領の基本形を示す大④

きな改訂を平成元年に迎えることとなった。新健康→心身の健康に関する領域→身近な環境とのかかわりに関する領域

言葉→言葉の獲得に関する領域

表現→感性と表現に関する領域

以上のこ

付けること

学校づくりを進めること。

人間関係→人とのかかわりに関する領域
たな５領域は次の通りである。
環境各校が創意工夫を生かし特色ある教育、特色あると筆者は考

この「教育課程の基準の改善のねらい」を踏まえ、幼この「教育課程の基準の改善のねらい」を踏

２．平成

稚園教育要領改訂では以下の２項目を含む５項目が改訂－

74の基本方針として盛り込まれた。
－①

遊びを中心とした生活を通して、一人ひとりに

１で、幼

での「環境

に関わる内

としての自覚を育成すること。
本の確実な定着を図り、個性を生かす教育を充実す②ること。
自ら学び、自ら考える力を育成すること。
③④

ゆとりのある教育活動を展開する中で、基礎・基
ただ、全体的に見れば、「数量感覚」を育む内容に違佐藤博英：小学校との接続を踏まえた「数量感覚」を育む幼稚園教育についての一考察付けることができる。
各校が創意工夫を生かし特色ある教育、特色ある本の確実な定着を図り、個性を生かす教育を充実す
いは見られない。
学校づくりを進めること。

まえ、幼稚園教育要領改訂では以下の２項目をること。
この「教育課程の基準の改善のねらい」を踏まえ、幼以上のことから、この期を幼稚園教育の充実期と位置
２．平成３０年改訂で新しく示されたもの④ 各校が創意工夫を生かし特色ある教育、特色ある含む５項目が改訂の基本方針として盛り込まれ稚園教育要領改訂では以下の２項目を含む５項目が改訂

付けることができる。
２．平成３０年改訂で新しく示されたもの

学校づくりを進めること。
の基本方針として盛り込まれた。
た。

２．平成３０年改訂で新しく示されたもの
での「環境」領域の変遷に着目しながら、「数量感覚」

稚園教育要領改訂では以下の２項目を含む５項目が改訂① 遊びを中心とした生活を通して、一人ひとりにの基本方針として盛り込まれた。
応じた総合的な指導を行うという幼稚園教育の基に関わる内容について考察してきた。以下、現行幼稚園
２０年までの「環境」領域の変遷に着目しなが１で、幼稚園カリキュラムの黎明期から平成２０年ま教育要領における「数量感覚」に関する取り扱いについ

、特色ある

踏まえ、幼

教育要領における「数量感覚」に関する取り扱いについ量感覚」に関する取り扱いについて、どのようて、どのように発展をとげてきているかを考察していき(1)現行幼稚園教育要領の改訂に発展をとげてきているかを考察していきたたい。
吉田等は、『現行の幼稚園教育要領（※以下「教育要④ること。
小学校との連携を強化する観点から、幼稚園にい。

おける主体的な遊びを中心とした総合的な指導か領」）は平成２９年３月に告示された。平成２７年度か(1)現行幼稚園教育要領の改訂
ら子育て支援制度が発足し、具体的には幼保連携型認定ら小学校への一貫した流れができるように配慮す
特に、④の表記は、幼稚園教育が小学校への接続を重
特に、④の表記は、幼稚園教育が小学校へのること。
視した教育へと充実発展を目指す上で、特記すべき事項『現行の幼稚園教育要領（※以下「教育要こども園教育・保育要領（※以下「教育・保育要領」）(1)吉田等は、現行幼稚園教育要領の改訂
領」）は平成２９年３月に告示された。平成２７年度かが平成２６年に告示され、平成２７年度より施行された。

接続を重視した教育へと充実発展を目指す上
である。

吉田等は、
『現行の幼稚園教育要領（※以下「教特に、④の表記は、幼稚園教育が小学校への接続を重
また、幼稚園・保育所の役割として、「地域での子育で、特記すべき事項である。

ら子育て支援制度が発足し、具体的には幼保連携型認定
これにより幼児教育施設は幼稚園、保育所、幼保連携型
育要領」）は平成２９年３月に告示された。平成
こども園教育・保育要領（※以下「教育・保育要領」）
認定こども園（他の３類型の認定こども園も一部残って視した教育へと充実発展を目指す上で、特記すべき事項て支援」という新しい概念が導入され、これが、現行のまた、幼稚園・保育所の役割として、「地域である。
幼稚園教育要領と保育所保育指針においてさらなる進展につながるのである。

２７年度から子育て支援制度が発足し、具体的が平成２６年に告示され、平成２７年度より施行された。
いる）の３種類となった。
これにより幼児教育施設は幼稚園、保育所、幼保連携型には幼保連携型認定こども園教育
・保育要領（※
平成２９年には保育所保育指針（※以下「保育指針」）

幼稚園教育要領と保育所保育指針においてさらなる進展
成２０年の改訂で大きな変化はみられないが、前回の平針においてさらなる進展につながるのである。

認定こども園（他の３類型の認定こども園も一部残っても含め、３種の幼児教育施設の教育・保育の全体的な計
以下「教育・保育要領」）が平成２６年に告示さいる）の３種類となった。
画（教育課程、保育課程を含む）の基準がそろって改訂につながるのである。
成元年と比較すると、以下の下線部分のような違いが見「数量感覚」を含む内容の表記では、平成１０「数量感覚」を含む内容の表記では、平成１０年と平られる。

平成２９年には保育所保育指針（※以下「保育指針」）（告示）され、平成３０年度から施行された。
幼児教育施設は幼稚園、保育所、幼保連携型認も含め、３種の幼児教育施設の教育・保育の全体的な計
このような状況の中で、３つの基準において「資質・での子育て支援」という新しい概念が導入され、また、幼稚園・保育所の役割として、「地域での子育
これが、現行の幼稚園教育要領と保育所保育指て支援」という新しい概念が導入され、これが、現行の「数量感覚」を含む内容の表記では、平成１０年と平れ、平成２７年度より施行された。これにより年と平成２０年の改訂で大きな変化はみられな

定こども園（他の３類型の認定こども園も一部
画（教育課程、保育課程を含む）の基準がそろって改訂能力の３つの柱」「幼児期の終わりまでに育って欲しい（告示）され、平成３０年度から施行された。
（１０の）姿」「３歳児以上の保育のねらい」に内容は残っている）の３種類となった。

成２０年の改訂で大きな変化はみられないが、前回の平

いが、前回の平成元年と比較すると、以下の下成元年と比較すると、以下の下線部分のような違いが見
１．ねらい
られる。
線部分のような違いが見られる。
(3)身近な事象を見たり考えたり扱ったりする中でこのような状況の中で、３つの基準において「資質・統一された。
「資質・能力の３つの柱」は幼児期から高平成２９年には保育所保育指針（※以下「保能力の３つの柱」「幼児期の終わりまでに育って欲しい
校までを通じて育成を目指すもので、幼児期ではそれら物の性質や数量、文字などに対する感覚を豊かに
１．ねらい
する。
(3)身近な事象を見たり考えたり扱ったりする中で
２．内容

育指針」
）も含め、３種の幼児教育施設の教育・（１０の）姿」「３歳児以上の保育のねらい」に内容はの基礎的なところをねらっている(7)。
』と指摘している。
保育の全体的な計画（教育課程、保育課程を含統一された。
「資質・能力の３つの柱」は幼児期から高「教育要領」第２章ねらい及び内容に、「内容は、ね物の性質や数量、文字などに対する感覚を豊かに(8)日常生活の中で数量や図形などに関心をもつ。
する。
３．留意事項→内容の取り扱い

校までを通じて育成を目指すもので、幼児期ではそれら
む）の基準がそろって改訂（告示）され、平成らいを達成するために指導する事項」と示されている。
の基礎的なところをねらっている(7)。
』と指摘している。
具体的には、「環境」領域は１２項目となり、前回の教２．内容(2)数量や文字などに関しては、日常生活の中で幼(8)日常生活の中で数量や図形などに関心をもつ。
児自身の必要感に基づく体験を大切にし、数字や「教育要領」第２章ねらい及び内容に、「内容は、ね
育要領に加えられたのが、「(6)日常生活の中で、我がこのような状況の中で、３つの基準においてらいを達成するために指導する事項」と示されている。

３０年度から施行された。

「資質・能力の３つの柱」「幼児期の終わりまで
具体的には、「環境」領域は１２項目となり、前回の教３．留意事項→内容の取り扱いに育って欲しい（１０の）姿」「３歳児以上の保育要領に加えられたのが、「(6)日常生活の中で、我が(2)数量や文字などに関しては、日常生活の中で幼われるようにすること。

育を充実す

ら、
「数量感覚」に関わる内容について考察してでの「環境」領域の変遷に着目しながら、「数量感覚」て、どのように発展をとげてきているかを考察していきに関わる内容について考察してきた。以下、現行幼稚園
きた。以下、現行幼稚園教育要領における「数たい。

応じた総合的な指導を行うという幼稚園教育の基おける主体的な遊びを中心とした総合的な指導か
本的考え方を引き続き充実発展させること。
ら小学校への一貫した流れができるように配慮す

、以下の通

、基礎・基

１で、幼稚園カリキュラムの黎明期から平成

本的考え方を引き続き充実発展させること。
①
遊びを中心とした生活を通して、一人ひとりに④ 小学校との連携を強化する観点から、幼稚園に児自身の必要感に基づく体験を大切にし、数字や文字などに関する興味や関心、感覚が無理なく養と。

１で、幼稚園カリキュラムの黎明期から平成２０年まこの「教育課程の基準の改善のねらい」を踏まえ、幼

、教育課程

きる日本人

量」と「文字」の感覚の発達の関連性が重視された表れ
いは見られない。
と筆者は考える。
以上のことから、この期を幼稚園教育の充実期と位置-5-育のねらい」に内容は統一された。
「資質・能力の３つの柱」は幼児期から高校までを通じて育- 5 - 成を目指すもので、幼児期ではそれらの基礎的

この下線部分の「文字」が加えられたのは、
この下線部分の「文字」が加えられたのは、幼児の「数なところをねらっている (7)。
』と指摘している。

量」と「文字」の感覚の発達の関連性が重視された表れ
幼児の「数量」と「文字」の感覚の発達の関連「教育要領」第２章ねらい及び内容に、「内容と筆者は考える。

性が重視された表れと筆者は考える。

ただ、全体的に見れば、「数量感覚」を育む内容に違は、ねらいを達成するために指導する事項」と

ただ、全体的に見れば、「数量感覚」を育む内示されている。具体的には、「環境」領域は１２

容に違いは見られない。
以上のことから、この期を幼稚園教育の充実期と位置項目となり、前回の教育要領に加えられたのが、付けることができる。
以上のことから、この期を幼稚園教育の充実「(6) 日常生活の中で、我が国や地域社会におけ期と位置付けることができる。

るさまざまな文化や伝統に親しむ。
」、一部加筆

いは見られない。

２．平成３０年改訂で新しく示されたもの

項目が改訂

－ 75
１で、幼稚園カリキュラムの黎明期から平成２０年までの「環境」領域の変遷に着目しながら、「数量感覚」－

ことにより、「数量感覚」がどの発達段階からどう扱われるべきかが明確になるものと考える。
福島学院大学研究紀要「数量感第 55 集 （2018） 70-84

乳幼児（０歳児）の保育の視点「ウ」の保育内容等

保育内容の

ウ

身近なものと関わり感性が育つ〔身近な環境に形、色、大て関わり、自分なりに比べたり、関連付けた興味や好奇心をもって関わり、感じたこと考えたのみである

りしながら考えたり、試したりして工夫して遊

様々な環境

ぶ。
」である。
む。
」、一部加筆されたのが、
国や
地 域 社 会 に お け る さ ま「(8)身近な物や遊具に興
ざまな文化や伝統に親しことを表現する力の基礎を培う。〕①(ア) 身の回りのものに親しみ、さまざまなものにねらい①関心をもつ。
身の回りのものに親しみ、さまざまなものに味をもって関わり、自分なりに比べたり、関連付けたりむ。
」、一部加筆されたのが、「(8)身近な物や遊具に興これは、今回の小中学校指導要領改訂で強く② 関心をもつ。
見る、触れる、探索するなど、身近な環境にしながら考えたり、試したりして工夫して遊ぶ。
」であ味をもって関わり、自分なりに比べたり、関連付けたり打ち出された考え方である道徳教育の充実、伝②自分から関わろうとする。
見る、触れる、探索するなど、身近な環境にる。
しながら考えたり、試したりして工夫して遊ぶ。」であ
国や地域社会におけるさまざまな文化や伝統に親し
統や文化に関する教育の充実、体験活動の充実、
これは、今回の小中学校指導要領改訂で強く打ち出さる。
む。」、一部加筆されたのが、「(8)身近な物や遊具に興「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けたれた考え方である道徳教育の充実、伝統や文化に関する
これは、今回の小中学校指導要領改訂で強く打ち出さ味をもって関わり、自分なりに比べたり、関連付けたり
授業改善の推進などに沿ったものであると考え教育の充実、体験活動の充実、「主体的・対話的で深いれた考え方である道徳教育の充実、伝統や文化に関するしながら考えたり、試したりして工夫して遊ぶ。」であ学び」の実現に向けた授業改善の推進などに沿ったもの
教育の充実、体験活動の充実、「主体的・対話的で深いる。
る。
であると考える。
学び」の実現に向けた授業改善の推進などに沿ったもの「数量感覚」を含む内容の表記は以下の通りで
これは、今回の小中学校指導要領改訂で強く打ち出さ「数量感覚」を含む内容の表記は以下の通りであるが、であると考える。
れた考え方である道徳教育の充実、伝統や文化に関するあるが、平成２０年の改訂との違いは、「３．内
平成２０年の改訂との違いは、「３．内容の取り扱いの「数量感覚」を含む内容の表記は以下の通りであるが、教育の充実、体験活動の充実、「主体的・対話的で深い容の取り扱いの (2) の感覚が無理なく養われる(2)の感覚が無理なく養われるようにすること」の「無平成２０年の改訂との違いは、「３．内容の取り扱いの学び」の実現に向けた授業改善の推進などに沿ったもの
理なく」が削除された程度で、ほとんど違いは見られな(2)の感覚が無理なく養われるようにすること」の「無ようにすること」の「無理なく」が削除されたであると考える。
い。
理なく」が削除された程度で、ほとんど違いは見られな程度で、ほとんど違いは見られない。
「数量感覚」を含む内容の表記は以下の通りであるが、い。
平成２０年の改訂との違いは、「３．内容の取り扱いの１．ねらい(2)の感覚が無理なく養われるようにすること」の「無(3)身近な事象を見たり考えたり扱ったりする中で１．ねらい
理なく」が削除された程度で、ほとんど違いは見られな物の性質や数量、文字などに対する感覚を豊かに(3)身近な事象を見たり考えたり扱ったりする中でい。
する。
物の性質や数量、文字などに対する感覚を豊かに(イ)自分から関わろうとする。
内容① 身の回りのものに親しみ、さまざまなものに① 身近な生活用具、玩具や絵本などが用意され(イ)
内容
関心をもつ。
①た中で、身の回りのものに対する興味や好奇心
身近な生活用具、玩具や絵本などが用意され② 見る、触れる、探索するなど、身近な環境にをもつ。
た中で、身の回りのものに対する興味や好奇心
自分から関わろうとする。
② をもつ。
生活や遊びの中でさまざまなものに触れ、音(イ) 内容②形、色、手触りなどに気付き、感覚の働きを豊生活や遊びの中でさまざまなものに触れ、音① 身近な生活用具、玩具や絵本などが用意されかにする。
形、色、手触りなどに気付き、感覚の働きを豊た中で、身の回りのものに対する興味や好奇心
かにする。
をもつ。

されたのが、「(8) 身近な物や遊具に興味をもっ国や地域社会におけるさまざまな文化や伝統に親し

２．内容
する。
１．ねらい
(9)日常生活の中で数量や図形などに関心をもつ。
２．内容(3)身近な事象を見たり考えたり扱ったりする中で３．内容の取り扱い(9)日常生活の中で数量や図形などに関心をもつ。
物の性質や数量、文字などに対する感覚を豊かに(5)数量や文字などに関しては、日常生活の中で幼３．内容の取り扱いする。
児自身の必要感に基づく体験を大切にし、数量や文(5)数量や文字などに関しては、日常生活の中で幼２．内容
字などに関する興味や関心、感覚が養われるように
児自身の必要感に基づく体験を大切にし、数量や文(9)日常生活の中で数量や図形などに関心をもつ。
すること。
字などに関する興味や関心、感覚が養われるように
３．内容の取り扱いすること。
(5)数量や文字などに関しては、日常生活の中で幼児自身の必要感に基づく体験を大切にし、数量や文(2)現行保育所保育指針の改訂(2) 現行保育所保育指針の改訂
字などに関する興味や関心、感覚が養われるように今回の３歳以上児の各領域の内容が、３法令で統一さ(2)現行保育所保育指針の改訂
今回の３歳以上児の各領域の内容が、３法令すること。
れたことにより、幼児教育の出口が違っていても、小学
今回の３歳以上児の各領域の内容が、３法令で統一さで統一されたことにより、幼児教育の出口が校との接続は統一されることになった。また、保育の内れたことにより、幼児教育の出口が違っていても、小学違っていても、小学校との接続は統一されるこ容の年齢区分として、(1)乳児（０歳児）、(2)１歳以上
校との接続は統一されることになった。また、保育の内(2)現行保育所保育指針の改訂とになった。また、保育の内容の年齢区分とし３歳未満児も設けられた。この(1)と(2)の２つの年齢区
容の年齢区分として、(1)乳児（０歳児）、(2)１歳以上
今回の３歳以上児の各領域の内容が、３法令で統一さ分についての「環境」領域に関わる保育内容を概観する
３歳未満児も設けられた。この(1)と(2)の２つの年齢区て、(1)
乳児（０歳児）、(2) １歳以上３歳未満れたことにより、幼児教育の出口が違っていても、小学
ことにより、「数量感覚」がどの発達段階からどう扱わ分についての「環境」領域に関わる保育内容を概観する児も設けられた。この(1) と (2) の２つの年齢校との接続は統一されることになった。また、保育の内れるべきかが明確になるものと考える。
ことにより、「数量感覚」がどの発達段階からどう扱わ
容の年齢区分として、(1)乳児（０歳児）、(2)１歳以上
区分についての「環境」領域に関わる保育内容
れるべきかが明確になるものと考える。
３歳未満児も設けられた。この(1)と(2)の２つの年齢区を概観することにより、「数量感覚」がどの発達
乳幼児（０歳児）の保育の視点「ウ」の保育内容等分についての「環境」領域に関わる保育内容を概観する
ウ
身近なものと関わり感性が育つ〔身近な環境に乳幼児（０歳児）の保育の視点「ウ」の保育内容等
段階からどう扱われるべきかが明確になるもの
ことにより、「数量感覚」がどの発達段階からどう扱わ
ウ興味や好奇心をもって関わり、感じたこと考えた
身近なものと関わり感性が育つ〔身近な環境にと考える。
れるべきかが明確になるものと考える。
ことを表現する力の基礎を培う。
〕
興味や好奇心をもって関わり、感じたこと考えた(ア)
ねらい
ことを表現する力の基礎を培う。
〕
乳幼児（０歳児）の保育の視点「ウ」の保育内容等(ア) ねらいウ 身近なものと関わり感性が育つ〔身近な環境に

に関わる内

-6-

② 生活や遊びの中でさまざまなものに触れ、音１歳以上３歳未満児の領域「環境」の保育内容等
形、色、手触りなどに気付き、感覚の働きを豊ウ
環境〔周囲の様々な環境に好奇心や探究心をも
１歳以上３歳未満児の領域「環境」の保育内容等
かにする。
ウって関わり、それらを生活に取り入れていこうと環境〔周囲の様々な環境に好奇心や探究心をもする力を養う。
〕って関わり、それらを生活に取り入れていこうと(ア)
ねらいする力を養う。
〕
１歳以上３歳未満児の領域「環境」の保育内容等① 身の回りのものに親しみ、さまざまなものに(ア)
ねらい
ウ 環境〔周囲の様々な環境に好奇心や探究心をも①興味や関心をもつ。
身の回りのものに親しみ、さまざまなものにって関わり、それらを生活に取り入れていこうと② 興味や関心をもつ。
様々なものに関わる中で、発見を楽しんだりする力を養う。〕②考えたりしようとする。
様々なものに関わる中で、発見を楽しんだり(ア) ねらい(イ)考えたりしようとする。
内容① 身の回りのものに親しみ、さまざまなものに①
安全で活動しやすい環境での探索活動等を通(イ) 内容興味や関心をもつ。
①して、見る、聞く、触れる、嗅ぐ、味わうなど
安全で活動しやすい環境での探索活動等を通② 様々なものに関わる中で、発見を楽しんだりの感覚の働きを豊かにする。
して、見る、聞く、触れる、嗅ぐ、味わうなど考えたりしようとする。
② の感覚の働きを豊かにする。
玩具、絵本、遊具などに興味をもち、それら(イ) 内容②を使った遊びを楽しむ。
玩具、絵本、遊具などに興味をもち、それら① 安全で活動しやすい環境での探索活動等を通③ を使った遊びを楽しむ。
身の回りの物に触れる中で、形、色、大きさ
して、見る、聞く、触れる、嗅ぐ、味わうなど③量などの物の性質や仕組みに気付く。
身の回りの物に触れる中で、形、色、大きさの感覚の働きを豊かにする。
量などの物の性質や仕組みに気付く。
② 玩具、絵本、遊具などに興味をもち、それらを使った遊びを楽しむ。
③ 身の回りの物に触れる中で、形、色、大きさ
３歳以上の領域「環境」の保育のねらいと内容量などの物の性質や仕組みに気付く。
幼稚園・保育園・認定こども園全てで共通とされ３歳以上の領域「環境」の保育のねらいと内容
た。
幼稚園・保育園・認定こども園全てで共通とされた。
３歳以上の領域「環境」の保育のねらいと内容「数量感覚」に関わる表記は、１歳以上３歳未満児の「数量感覚」に関わる表記は、１歳以上３歳未幼稚園・保育園・認定こども園全てで共通とされ保育内容の(イ)
内容の③「数量感覚」に関わる表記は、１歳以上３歳未満児の満児の保育内容の( 「身の回りの物に触れる中で、
イ ) 内容の③「身の回りのた。
形、色、大きさ、量などの物の性質や仕組みに気付く。
」
保育内容の(イ) 内容の③「身の回りの物に触れる中で、物に触れる中で、形、色、大きさ、量などの物のみであるが、乳幼児（０歳児）の頃より、身の回りの形、色、大きさ、量などの物の性質や仕組みに気付く。」の性質や仕組みに気付く。
」のみであるが、乳幼様々な環境の中で生活することを通して、「数量感覚」
のみであるが、乳幼児（０歳児）の頃より、身の回りの「数量感覚」に関わる表記は、１歳以上３歳未満児の児（０歳児）の頃より、身の回りの様々な環境に関わる内容にも興味をいだくことができるよう保育す
様々な環境の中で生活することを通して、「数量感覚」
保育内容の(イ) 内容の③「身の回りの物に触れる中で、に関わる内容にも興味をいだくことができるよう保育すの中で生活することを通して、「数量感覚」に関
形、色、大きさ、量などの物の性質や仕組みに気付く。」

興味や好奇心をもって関わり、感じたこと考えた - 6 - のみであるが、乳幼児（０歳児）の頃より、身の回りの－ 76 －
ことを表現する力の基礎を培う。〕- 6 - 様々な環境の中で生活することを通して、「数量感覚」に関わる内容にも興味をいだくことができるよう保育す(ア) ねらい佐藤博英：小学校との接続を踏まえた「数量感覚」を育む幼稚園教育についての一考察

わる内容にも興味をいだくことができるよう保直しが行われたということである。 筆者は、育することが重要であると考える。

この捉え方が、今後の我が国の幼児教育の方向性を決めていく上で、大切な指摘であると考える。

(3) 幼稚園教育と小学校以上の教育で「育みたい資質・能力」が共有化・体系化された現行幼稚園教育要領

３．
「環境」領域における「数量感覚」に関わる

ここまで「数量感覚」を育む内容を中心に幼保育の在り方稚園の教育課程変遷を概観し、どのような過程を経て現行幼稚園教育要領に至ったかを考察し宮前は、小中学校学習指導要領が、１０年ごてきたが、その中で特に重視されなければならとに大きく揺れたと指摘している (9) が、幼稚ない内容について整理しておきたい。

園教育の指針・目的・内容は、長年ぶれること

現行幼稚園教育要領において初めて、幼稚園

なく継続・深化してきている。ただ、現行の幼教育と小学校以上の教育での「育みたい資質・

稚園教育要領においては、新たな要請があるの能力」が共有化・体系化された。それは、「知識・も事実である。ここでは、幼稚園の保育の現場技能の基礎」、「思考力・判断力・表現力等の基で、これからも変わらず大切にしていかなけれ礎」、「学びに向かう力・人間性等」の３つである。

ばならないことと、新たな要請に応じるためにまた、加えて「幼児期の終わりまでに育ってほ工夫・改善していくべきことについて考えていしい１０の姿」を明記した。

きたい。

無藤は、このような共有化・体系化を図った
背景は以下のように３つあると説く (8)。

(1) 変わらずに大切にしていくべきこと

１つ目は、世界的に幼児教育の有効性が認識され重視される流れが加速し、特にこの２０～①遊びを通しての幼児期の学び
本稿で述べてきたとおり、幼児期の教育の大２５年間で顕著になってきている。
２つ目は、日本においては明治期より始まっ

前提は、「遊びを通して学ぶ」ということである。

た幼児教育の歴史が１４０年になり、諸外国と今井は『ここであえて「学ばせる」としなかっ

比べても早く始まったと言える。しかし昭和たのは、「遊び」とは人からやらされるものでは

２０～３０年代までは、幼稚園・保育所に行かなく、自分からやってみたいという能動的活動

ないで小学校に入学する「家庭保育」の子どもであるからであり、「学び」も本来、自分から「学も少なくなく、ほとんどの幼児がなんらかの幼んでみたい」と内発的に取り組まれるものでな

児教育を受け小学校に入学するようになったのければならない。そのような点で、遊びと学びは、ここ３０～４０年のことである。何らかのは元来対立するものではなく、自分の内的求め

幼児教育を、ほぼ１００％の幼児が受けるように向かって行動し、思考し、集中するものであになった今日、どの園に通っても同様の幼児教る。乳幼児期の遊びの特徴は、遊びがそのまま育を受けられるようにしなければならないとい学びに通じているということであり、そこを最う、社会の要請が生じてきた。

も重視しなければならない (10)』と説いている。

３つ目は、日本において、近年、少子化が急

これは、長い幼児教育の歴史を経てたどり着い

速に進みつつあり、その解消策として子ども・

た「幼児教育の不易」の部分である。

子育て支援対策が社会的に大きく叫ばれるようになり、その一環として幼児教育の全体的な見－②保育の基本としての「環境を通して行う教育77－福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 70-84（保育）」る。幼児期においては発達の個人差も大きい時

幼児期の発達特性として、知識や技能が小学期であり、数を正確に数えられるようにするこ校における教科教育のように、計画に沿った学とよりも、数量の感覚を豊かにしておくことが習や教師の指導だけで身に付くわけではないと』と説いている。このことを実大切である (12)。

いうことが挙げられる。幼児期ではそれぞれの際の園生活で見てみると、おやつと飲み物をおもつ子どもの興味や関心を大切にする必要があ

盆に置いて、それぞれの多い少ないを判断した

り、子ども自身がやってみたいことや、見たい

り、新聞紙を丸めて棒を作るときに、より長いこと、不思議に感じる心を豊かにもっており、棒にしようとしたりと、幼児は自然に数量に親さらなる興味・関心を育てていかなければならしむ経験をしていく。また、園庭で遊んでいるない。そのためには、大人が必要だと考える知

ときには、昆虫や草木の花や葉など、自然界の識や技能のみに触れさせるのではなく、自分自多種多様な形を目にしている。そして、大型の身で様々な環境に関わる力が発揮できるように積み木を並べたり重ねたりする中で、組み合わしなければならない。現行の幼稚園教育要領にせて別の形が合成されたり、安定した重ね方がおいても、「環境」をとおして行う教育の意義を、できる面の組み合わせに気付いたりと、考えな

教師は、幼児期における見方・考え方を生かし、がら形に触れる機会もあるのである。

幼児と共によりよい教育環境を創造するよう努

園の日常生活の中で、数えたり、量ったりすめるとしている。また、幼児は環境とのよりよることの便利さと必要感に幼児が気付き、また、いまたはより面白い関わり方を見いだしたり、様々な図形に関心をもって関わろうとすること関連性に気付き意味付けたり、それを取り込もで生活が豊かになることを、子ども自身が感じうとして試行錯誤したりし、考えたり、捉えなることによって、自然に「数量感覚」が育まれ

おし、環境との関わり方が深まるようになってていくと筆者は考える。

いくとしている。
柴崎等は、『教える指導を中心とするのではな④数量や図形に関心が高まる遊びの場

く、子ども自らが学びたくなるような環境を保遊びの中には、人数を数えたり、どちらが多育者が豊かに用意し、子どもがその環境に関わいか比べたりする場面はたくさんある。かけっ

ることの重要性を保育者が明確にして、子ども

こでの順位を決めるとき、ボール遊びで得点をに達成感や成功体験を味わえるようにしていく

競うとき、砂場での泥だんご作りで何こできたことが、乳幼児期の保育の基本としての「環境か調べるとき、ままごとでケーキを分けるとき、を通して行う教育（保育）」なのである (11)。
』とお店屋さんごっこで注文した数に合わせて品物説いているが、筆者も同様の考えである。

を渡すときなど、特に年中・年長児の遊びではたくさん見られる。
また、色画用紙を使っての造形遊びや折り紙③日常生活の中にある「数量感覚」の基礎など、平面図形のおもしろさを感じながら遊ぶ

柴崎等は、『園生活では、さまざまな数や形と機会も多い。

出会う機会があり、２歳くらいの幼児でも少数なら数えられる子は見ることができる。しかし、柴崎らの、「幼児は、自分たちの遊びに必要だ

数を唱えられることと数の概念を理解することから数えたり、比べたり、形づくったりしていとは別で、１つに対して１つの数を対応させ、るのであり、知識として教えられたのとは異な最終の数が集合体の個数であることがわかってる。数量や図形に親しみを感じ、それらの特性

初めて「数を数える」ということになるのであを感じながら遊びを展開していくように環境を

－

78

－

覚」が育まれていくと筆者は考える。

どもの学びにつながる環境にするという視点で、教材研究することが求められていると筆者は考える。

④数量や図形に関心が高まる遊びの場

佐藤博英：小学校との接続を踏まえた「数量感覚」を育む幼稚園教育についての一考察構成することが大切なのである (13)。」という指②保育者が意図した活動を展開している保育の時間帯

摘は大変重要なことであると筆者は考える。

の園においても概ね以下の３つに分けられるとご作りで何こできたか調べるとき、ままごとでケーキを指摘している。
いても概ね以下の３つに分けられると指摘している。

遊びの中には、人数を数えたり、どちらが多いか比べたりする場面はたくさんある。かけっこでの順位を決めるとき、ボール遊びで得点を競うとき、砂場での泥だん

柴崎等は、幼稚園生活の１日の流れが、どこの工夫・改善柴崎等は、幼稚園生活の１日の流れが、どこの園にお分けるとき、お店屋さんごっこで注文した数に合わせて(2)
新たな要請に応じるために工夫・改善してい品物を渡すときなど、特に年中・年長児の遊びではたくくべきことさん見られる。

Ａ：子どもが自由に行動している時間帯（※以下「自発的活動時間」）

また、色画用紙を使っての造形遊びや折り紙など、平①環境を通して行う保育における教材研究の重面図形のおもしろさを感じながら遊ぶ機会も多い。

Ｂ：保育者が意図した活動を展開している時間帯（※以下「保育者の意図的な活動時間」）

要性
柴崎らの、「幼児は、自分たちの遊びに必要だから数えたり、比べたり、形づくったりしているのであり、知子どもの周りにある環境について、その特性

Ｃ：生活習慣や当番活動など生活行動に密着した時間帯（※以下「生活展開時間」）

(15)

れの場に

や価値を知り、実際の保育の中で適切に活用で現行教育要領の領域「環境」の「３ 内容の取扱い」
現行教育要領の領域「環境」の「３
内容のきるよう、日頃から教材研究をする大切さは、 - 8 - では、自分だけでなく友だちの考えに触れることを通し取扱い」では、自分だけでなく友だちの考えに
これまで同様変わりはないが、その方法について、新しい考え方を自ら生み出すことが付け加えられた。
触れることを通して、新しい考え方を自ら生み
柴崎等は、『自発活動時間（Ａ）の遊びの中で友だちては、さらなる工夫・改善が求められていると出すことが付け加えられた。
と関わって考えのやり取りが行われるだけでなく、保育
筆者は考える。
者が意図的に場面（Ｂ）をつくっていくことで、考えを柴崎等は、『自発活動時間（Ａ）の遊びの中で柴崎等は、『保育で使用する紙について、どん広げるきっかけを増やすことが求められている (16) 。』
友だちと関わって考えのやり取りが行われるだな紙がどのような特質をもち、扱いやすさはどと説いている。
けでなく、保育者が意図的に場面（Ｂ）をつくっ
うか、切ったり貼ったりするにはどうか、形や筆者は、小学校との接続を考える上で、幼児期から重ていくことで、考えを広げるきっかけを増やす
視すべき指導の要点として「主体的・対話的で深い学び」
大きさはどうか、子どもの思いは実現できそうが挙げられると考える。「主体的な学び」、「対話的な学ことが求められている』と説いている。
(16)。
かなど、さまざまな状況を踏まえて研究しておび」、「深い学び」の３つの要点について、これまでの筆者は、小学校との接続を考える上で、幼児くことが必要である。また、ある教材を固定化
自発的活動に片寄りすぎていた幼稚園教育を見直すこと期から重視すべき指導の要点として「主体的・して捉えるのではなく、子どもがどのように考が、保育の質的転換を図ることにつながるものと考える。
対話的で深い学び」が挙げられると考える。
「主
無藤は、前述の３つの視点について以下のように説明
えて扱うかを予想し、子どもの発想を活かした体的な学び」、「対話的な学び」、「深い学び」のしている(17)が、筆者も同様の考え方に立ちたい。
使い方ができるように、日頃から柔軟な捉え方
１つ目の「主体的な学び」の視点では、周囲の環境に
３つの要点について、これまでの自発的活動にをしておくことが必要である。たとえば、長縄
興味や関心をもって積極的に働き掛け、見通しをもって片寄りすぎていた幼稚園教育を見直すことが、は跳ぶための道具としてだけでなく、地面に絵
粘り強く取り組み、自らの遊びを振り返って、期待をも保育の質的転換を図ることにつながるものと考を描くものとして使ったり、ブロックを組み立
ちながら、次につなげる「主体的な学び」の実現が問わえる。
れる。ここでポイントになることは、見通しと振り返りてるという使い方以外に、食べ物に見立てて遊の重視である。
このことが、子ども自ら「やってみたい」
無藤は、前述の３つの視点について以下のよんだりすることもできる。固定的な考えで保育という次の意欲につながり、遊びと生活をより発展させうに説明している(17) が、筆者も同様の考え方していると、子どもの遊びも広がりがなくなっていく「主体的な学び」となっていくのである。
に立ちたい。
てしまう (14)。
』と説いている。保育者自身がさ２つ目の「対話的な学び」の視点では、他者との関わ１つ目の「主体的な学び」の視点では、周囲りを深める中で、自分の思いや考えを表現し、伝え合っ
まざまな教材・遊具などに直接触れ、ものを見の環境に興味や関心をもって積極的に働き掛たり、考えを出し合ったり、協力したりして自らの考える目を磨き、必要であればそれを実際に使ったを広げ深める「対話的な学び」が実現できているかが問け、見通しをもって粘り強く取り組み、自らのり遊んだりしてみて、発想を豊かにし、より子
われる。ここで特に大事なのは「伝え合い」の部分であ遊びを振り返って、期待をもちながら、次につどもの学びにつながる環境にするという視点る。言葉や行動によって、子どもが自分を表現し、同時なげる「主体的な学び」の実現が問われる。こで、教材研究することが求められていると筆者に相手のことも考えて協力し合うといったことを「対話
こでポイントになることは、見通しと振り返り的学び」と言っている点である。
は考える。
の重視である。このことが、子ども自ら「やっ３つ目の「深い学び」の視点では、直接的・具体的な体験の中で、「見方・考え方」を働かせて対象と関わってみたい」という次の意欲につながり、遊びと②保育者が意図した活動を展開している保育のて心を動かし、幼児なりのやり方やペースで試行錯誤を

生活をより発展させていく「主体的な学び」と時間帯の工夫・改善

繰り返し、生活を意味あるものとして捉える「深い学び」
が実現できているかが問われる。「深い学び」というの－

79

は、対象の物や人と出会って、その関わりを深めること－なのである。
こうしたことを総合的に考えていくと、Ａの自発的活

とが大切

には、ど

なり現実

設けるた

た内容か

る。その

心に工夫

４．２

の改善

ここで

例として

接続を目

ジオボー

もとも

に、合計

て図形を

具である

形との比

を作成し

そこで

うな大型

数科の授

写真１

のコンパ

り、そこ

させ、図

うにした

柴崎等は、『自発活動時間（Ａ）の遊びの中で友だち設けるためには、距離的に近い場で、活動自体も似通っと関わって考えのやり取りが行われるだけでなく、保育た内容から活動をスタートさせることが必要となってく者が意図的に場面（Ｂ）をつくっていくことで、考えをる。そのためには、Ｂの保育者の意図的な活動時間を中広げるきっかけを増やすことが求められている (16) 。』

小学校の円滑な接続を目指し、市内の幼稚園の

福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 70-84

心に工夫・改善していくことが必然だと筆者は考える。

なっていくのである。
と説いている。

２つ目の「対話的な学び」の視点では、他者

年長クラスで行った大型ジオボードを使った幼

筆者は、小学校との接続を考える上で、幼児期から重との関わりを深める中で、自分の思いや考えを視すべき指導の要点として「主体的・対話的で深い学び」

４．２種の大型ジオボードを活用した幼稚園教育

稚園教育の実践事例を述べたい。
の改善・実践事例

が挙げられると考える。「主体的な学び」、「対話的な学
表現し、伝え合ったり、考えを出し合ったり、もともと市販のジオボードは５行５列の正方び」、「深い学び」の３つの要点について、これまでの協力したりして自らの考えを広げ深める「対話ここで、前述Ｂの「保育者の意図的な活動時間」の事
形の形に、合計２５本のピンを打ったボードに、

自発的活動に片寄りすぎていた幼稚園教育を見直すこと的な学び」が実現できているかが問われる。こ

輪ゴムをかけて図形を完成させる、どちらかとこで特に大事なのは「伝え合い」の部分である。
無藤は、前述の３つの視点について以下のように説明

いえば個別の学習用教具である。しかしこの大

言葉や行動によって、子どもが自分を表現し、している(17)が、筆者も同様の考え方に立ちたい。

きさでは、他の児童の作った図形との比較がし
もともと市販のジオボードは５行５列の正方形の形

１つ目の「主体的な学び」の視点では、周囲の環境に同時に相手のことも考えて協力し合うといったに、合計２５本のピンを打ったボードに、輪ゴムをかけにくかったり、複数の児童が一緒に図形を作成

興味や関心をもって積極的に働き掛け、見通しをもってて図形を完成させる、どちらかといえば個別の学習用教したりすることが難しいという欠点があった。

例として、「数量感覚」を育む幼稚園と小学校の円滑なが、保育の質的転換を図ることにつながるものと考える。

接続を目指し、市内の幼稚園の年長クラスで行った大型ジオボードを使った幼稚園教育の実践事例を述べたい。

ことを「対話的学び」と言っている点である。

粘り強く取り組み、自らの遊びを振り返って、期待をも３つ目の「深い学び」の視点では、直接的・具である。しかしこの大きさでは、他の児童の作った図

具体的な体験の中で、「見方・考え方」を働かせれる。ここでポイントになることは、見通しと振り返りと２のような大型のジオボードを筆者自身が自を作成したりすることが難しいという欠点があった。

の重視である。このことが、子ども自ら「やってみたい」て対象と関わって心を動かし、幼児なりのやり

作し、小学校の算数科の授業で活用していた。
そこで、その欠点を解消するために、写真１と２のよという次の意欲につながり、遊びと生活をより発展させ方やペースで試行錯誤を繰り返し、生活を意味

うな大型のジオボードを筆者自身が自作し、小学校の算
写真１のジオボードは、およそ９０㎝×９０ていく「主体的な学び」となっていくのである。

あるものとして捉える「深い学び」が実現でき㎝の厚手のコンパネに縦と横に５㎝間隔で釘をているかが問われる。
「深い学び」というのは、りを深める中で、自分の思いや考えを表現し、伝え合っ打ったものであり、そこに、数種の色違いの輪

対象の物や人と出会って、その関わりを深める
たり、考えを出し合ったり、協力したりして自らの考え

ゴムを掛けて形づくりをさせ、図形の作成や考り、そこに、数種の色違いの輪ゴムを掛けて形づくりをを広げ深める「対話的な学び」が実現できているかが問ことなのである。

させ、図形の作成や考察が容易にしかも集団でできるよ
察が容易にしかも集団でできるようにしたものわれる。ここで特に大事なのは「伝え合い」の部分であうにしたものである。
である。

そこで、その欠点を解消するために、写真１

ちながら、次につなげる「主体的な学び」の実現が問わ形との比較がしにくかったり、複数の児童が一緒に図形

数科の授業で活用していた。

２つ目の「対話的な学び」の視点では、他者との関わ

写真１のジオボードは、およそ９０㎝×９０㎝の厚手のコンパネに縦と横に５㎝間隔で釘を打ったものであこうしたことを総合的に考えていくと、Ａのる。言葉や行動によって、子どもが自分を表現し、同時

自発的活動では、基本的に幼児一人ひとりが自に相手のことも考えて協力し合うといったことを「対話由に活動を選択し、個別または小グループ単位的学び」と言っている点である。

３つ目の「深い学び」の視点では、直接的・具体的なで、別々な場所で活動していることが想定され体験の中で、「見方・考え方」を働かせて対象と関わっる。このような場合、保育者はそれぞれの場にて心を動かし、幼児なりのやり方やペースで試行錯誤を行って、個々の活動や想いに個別に対応するこ繰り返し、生活を意味あるものとして捉える「深い学び」とが大切で、他の幼児の活動に触れる機会をつが実現できているかが問われる。「深い学び」というのくるためには、どちらかの活動を止めて移動さは、対象の物や人と出会って、その関わりを深めることなのである。
せることが必要となり現実的ではない。幼児がこうしたことを総合的に考えていくと、Ａの自発的活

互いの考えに触れ合う場を設けるためには、距

動では、基本的に幼児一人ひとりが自由に活動を選択し、離的に近い場で、活動自体も似通った内容か

個別または小グループ単位で、別々な場所で活動してい＜写真１る。そのためには、Ｂの保育者の意図的な活動

また、写真２は、７０㎝×８０㎝のコンパネ

ら活動をスタートさせることが必要となってくることが想定される。このような場合、保育者はそれぞ
時間を中心に工夫・改善していくことが必然だと筆者は考える。

-9-

９０㎝×９０㎝の大型ジオボード＞に、一辺が５㎝の正三角形が縦と横に並ぶように釘を打ったものである。この２種の大型ジオボードは、小学校１年生から４年生までの図形領域で活用可能で、特に１・２年生の作図の技

４．２種の大型ジオボードを活用した幼稚園教

能が未熟な児童が、短時間で自ら意図する図形

育の改善・実践事例を作り表現することができるので、特に小学校
ここで、前述Ｂの「保育者の意図的な活動時

低学年担当の教師に好評であった。

間」の事例として、「数量感覚」を育む幼稚園と
－

80

－

ら４年生までの図形領域で活用可能で、特に１・２年生

り、この時間においても、「○○みたい」「○○のようの作図の技能が未熟な児童が、短時間で自ら意図する図だ」というつぶやきが数多く出てきた。そのいくつかを形を作り表現することができるので、特に小学校低学年

書き出してみると、担当の教師に好評であった。

「お家から煙突が出てるみたいだね。」

佐藤博英：小学校との接続を踏まえた「数量感覚」を育む幼稚園教育についての一考察「新幹線になった。
」
た。
「砂時計みたい。」②「○○みたい」「○○のようだ」という子ども「大きいおにぎり、おいしそうなおにぎり。」

たちの 図形の表現「チョコレート。」「数量感覚」は言葉ととともに発達すると言わ「森を作ろう。
」「くもの巣作ってたんだ。
」
れており、この時間においても、「○○みたい」「ここが犬の散歩で、ここが学校の物置、あそこ。
」「○○のようだ」というつぶやきが数多く出てき「ねえ、見て、アスレチック。」

た。そのいくつかを書き出してみると、「ねえ、これ携帯のメール」「お家から煙突が出てるみたいだね。
」などの言葉が次々と飛び交った。どの表現も、どのよう「新幹線になった。
」な形を作ったかがすぐに想像できることは驚かされる。
算数的に「正方形」や「二等辺三角形」などということ「砂時計みたい。
」＜写真２が分かっていなくとも、できた図形を自分なりの認識で１辺が５㎝の正三角形の大型ジオボード＞「大きいおにぎり、おいしそうなおにぎり。」

捉えられているという証である。

「チョコレート。
」(1)２種の大型ジオボードを使ったＢの保育者の意図的

これらの発言は独り言のようなつぶやきであったり、(1) ２種の大型ジオボードを使ったＢの保育者のな年長児の活動時間の実際「森を作ろう。
」「ねえねえ」「先生見て」と見てもらいたい対象に対し意図的な年長児の活動時間の実際
この小学校の算数科の授業で使用してきた大型ジオボての訴え・欲求そのものであったりする訳であるが、こ「くもの巣作ってたんだ。
」

ードを、Ｂの保育者の意図的活動時間の幼児全員の共通
この小学校の算数科の授業で使用してきた大の段階でも、ジオボードを使って思い思いの形を作って「ここが犬の散歩で、ここが学校の物置、あその遊具として活用した。その実践で見られた幼児の反応型ジオボードを、Ｂの保育者の意図的活動時間いる過程での言葉であるので、子どもたち一人ひとりのと保育者の働き掛け、そして幼児どうしの交流の様子のの幼児全員の共通の遊具として活用した。そ発言を丁寧に受け止め、対応するのが保育者の基本的で記録を分析し、幼小の接続を考察するとともに、現行指の実践で見られた幼児の反応と保育者の働き掛導要領の「環境」領域における「数量感覚」を育む保育

最も大切な姿勢であり、小学校の算数科の学びにつなが「ねえ、これ携帯のメール」
る過程（プロセス）を大切にした対応である。

こ。
」「ねえ、見て、アスレチック。
」

け、そして幼児どうしの交流の様子の記録を分の在り方について明らかにしていきたい。
析し、幼小の接続を考察するとともに、現行指などの言葉が次々と飛び交った。どの表現も、③「遊び」の場における「数量感覚」を育む保育者の関どのような形を作ったかがすぐに想像できるこ①「数量感覚」が育まれていることが分かる子どもたち

わり

導要領の「環境」領域における「数量感覚」をとは驚かされる。算数的に「正方形」や「二等育む保育の在り方について明らかにしていきた

辺三角形」などということが分かっていなくと「先生、見て、見て」の活動

写真１から分かるように、正方形、長方形の四角形はい。
もちろんのこと、写真２では、正三角形やひし形、正六ある男の子が保育者の一人である主任教諭に対してとロケットに見立てたロケットの先がない図形を見せたも、できた図形を自分なりの認識で捉えられて角形などが、「形づくり遊び」の中で幼児自身の力だけところ、それに対して主任教諭は、いるという証である。

で自然に作成できている。正多角形のような整った図形①「数量感覚」が育まれていることが分かる子「このロケットどっちに進むの？」

が大型ジオボード上に現れるのは、この活動を開始してどもたちの活動と当該児に問いかけた。当該児はほんの少し間をおいて、間もない時間帯であるため、子どもたちの活動を止めて

写真１から分かるように、正方形、長方形のロケットの先に正三角形を付け足せばよいことに気づ

図形を観賞し合うということはできないのは、「遊びをいたい対象に対しての訴え・欲求そのものでき、安定したロケットの図形を完成させることができた。

四角形はもちろんのこと、写真２では、正三角
通して学ぶ」という幼児教育の大前提からすれば当然のその直後の保育者の、あったりする訳であるが、この段階でも、ジオことである。実際にこの活動時間の保育者は担任教諭と形やひし形、正六角形などが、「形づくり遊び」「そうだね。」

主任教諭の二人であり、二人とも子どもらしい自由な気の中で幼児自身の力だけで自然に作成できていという活動を認める言葉掛けにより、当該児にとって満づきや発想に応じる保育の姿勢を基本に保育していた。

る。正多角形のような整った図形が大型ジオ足した活動になったことは、誇らしげな表情から十分に発言を丁寧に受け止め、対応するのが保育者のボード上に現れるのは、この活動を開始して間基本的で最も大切な姿勢であり、小学校の算数

これらの発言は独り言のようなつぶやきであったり、「ねえねえ」「先生見て」と見てもら

ボードを使って思い思いの形を作っている過程での言葉であるので、子どもたち一人ひとりの- 10 -

もない時間帯であるため、子どもたちの活動を科の学びにつながる過程（プロセス）を大切に止めて図形を観賞し合うということはできない

した対応である。

のは、「遊びを通して学ぶ」という幼児教育の大前提からすれば当然のことである。実際にこ③「遊び」の場における「数量感覚」を育む保の活動時間の保育者は担任教諭と主任教諭の二育者の関わり人であり、二人とも子どもらしい自由な気づき

ある男の子が保育者の一人である主任教諭にや発想に応じる保育の姿勢を基本に保育してい

－

対して
81

－

福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 70-84「先生、見て、見て」

は難しいことであるが、子どもたちの活動をよとロケットに見立てたロケットの先がない図形

く見て、子どもたちの発言をよく聴き取ることを見せたところ、それに対して主任教諭は、を第一とし、目の前の子ども一人ひとりに合っ「このロケットどっちに進むの？」

た働き掛けができるように、日頃から保育技術と当該児に問いかけた。当該児はほんの少し間を磨いていくことこそが大切である。

をおいて、ロケットの先に正三角形を付け足せばよいことに気づき、安定したロケットの図形を完成させることができた。その直後の保育者④「形づくり遊び」から総合的な活動への発展
この大型ジオボードの活動の主なねらいは、の、もちろん「形づくり遊び」であるが、子どもた「そうだね。」

ちの活動の終盤では、「図形」に関する活動にとという活動を認める言葉掛けにより、当該児にどまらず、自分の思いを数や音で表現する領域

とって満足した活動になったことは、誇らしげなどへも、活動が発展していくことが窺えた。

な表情から十分に窺えた。
窺えた。
窺えた。

一つは、ゴムを一直線に伸ばす活動に興じる
くと、「ビーン、ビーン」と音が出ることに気付き、ロ
くと、「ビーン、ビーン」と音が出ることに気付き、ロケットの発射音に身立てる子どもたちが出てきた。形づ子どもが出てきて、伸びたゴムの長さを、釘５ケットの発射音に身立てる子どもたちが出てきた。形づ
くり遊びから、音での表現活動を組み合わせるという遊
つ分、釘７つ分と数で言葉にして、どちらが長くり遊びから、音での表現活動を組み合わせるという遊びへと発展させていた。

いかを釘の数という数値で表すことができるこびへと発展させていた。
小学校の算数の授業ではなかなか見ることができないとに気付いた。
小学校の算数の授業ではなかなか見ることができない
このような多様な幼児の反応が出てきていたことに、ここのような多様な幼児の反応が出てきていたことに、この大型ジオボード作成者である筆者も驚かされた。
また、
また、作ったロケットの図形の下に張ったゴの大型ジオボード作成者である筆者も驚かされた。
また、
このような子どもたちの自由な発想から生まれる活動

ムをはじくと、「ビーン、ビーン」と音が出るこ

このような子どもたちの自由な発想から生まれる活動
が、子ども自らが学びに向かう意欲の喚起につながってとに気付き、ロケットの発射音に見立てる子どが、子ども自らが学びに向かう意欲の喚起につながっていくことを、幼稚園と小学校の指導者が共有していくこもたちが出てきた。形づくり遊びから、音でのいくことを、幼稚園と小学校の指導者が共有していくことが、幼小の接続の在り方の工夫・改善につながっていとが、幼小の接続の在り方の工夫・改善につながってい
表現活動を組み合わせるという遊びへと発展さくものと筆者は考える。
くものと筆者は考える。
せていた。
＜写真３ 保育者の働きかけで、先に正三角形が付け足＜写真３
保育者の働きかけで、先に正三角形が付け足されたロケットの図形＞
されたロケットの図形＞

これは、子どもたちの「遊びを通した学び」
これは、子どもたちの「遊びを通した学び」を促す、
これは、子どもたちの「遊びを通した学び」を促す、を促す、理想的な保育者の関わり方の一つだと理想的な保育者の関わり方の一つだと言えるのではない
理想的な保育者の関わり方の一つだと言えるのではないだろうか。決して知識としての「さんかく」という言葉言えるのではないだろうか。決して知識としてだろうか。決して知識としての「さんかく」という言葉を安易に使わず、ロケットの図形として不足している形の「さんかく」という言葉を安易に使わず、ロを安易に使わず、ロケットの図形として不足している形に気付かせるために、ロケットの進む方向を明確にする

ケットの図形として不足している形に気付かせに気付かせるために、ロケットの進む方向を明確にする
よう考えさせる言葉掛けをし、子ども自身の正三角形をるために、ロケットの進む方向を明確にするよ
よう考えさせる言葉掛けをし、子ども自身の正三角形を付け足す行動を引き出している。これは、当該児のロケ
付け足す行動を引き出している。これは、当該児のロケ
ット作りの遊びの活動を途切れさせることなく、ロケッ
う考えさせる言葉掛けをし、子ども自身の正三ット作りの遊びの活動を途切れさせることなく、ロケッ
トが進む方向を表すのには正三角形を付け足すのがよい角形を付け足す行動を引き出している。これは、＜写真４ ゴムをはじいて音を出して遊ぶ＞＜写真４ ゴムをはじいて音を出して遊ぶ＞

せることなく、ロケットが進む方向を表すのに全ての保育者が子どもたちの活動に対して、常にこのような働き掛けができるようになることは難しいことで⑤同じ遊具を繰り返し使った「遊び」の構成
小学校の算数の授業ではなかなか見ることが⑤同じ遊具を繰り返し使った「遊び」の構成
前で述べてきたように、子どもたちの遊びを止めて他トが進む方向を表すのには正三角形を付け足すのがよいということに、見事に気付かせている。
当該児のロケット作りの遊びの活動を途切れさということに、見事に気付かせている。
全ての保育者が子どもたちの活動に対して、常にこのような働き掛けができるようになることは難しいことでは正三角形を付け足すのがよいということに、あるが、子どもたちの活動をよく見て、子どもたちの発あるが、子どもたちの活動をよく見て、子どもたちの発言をよく聴き取ることを第一とし、目の前の子ども一人
見事に気付かせている。

できないこのような多様な幼児の反応が出てき前で述べてきたように、子どもたちの遊びを止めて他の子どもの活動を観賞することは難しいが、同じ遊具での子どもの活動を観賞することは難しいが、同じ遊具であっても、遊びの入り方を変えれば、別な展開が期待さていたことに、この大型ジオボード作成者であ言をよく聴き取ることを第一とし、目の前の子ども一人
ひとりに合った働き掛けができるように、日頃から保育
全ての保育者が子どもたちの活動に対して、常ひとりに合った働き掛けができるように、日頃から保育技術を磨いていくことこそが大切である。

あっても、遊びの入り方を変えれば、別な展開が期待される。
る筆者も驚かされた。また、このような子どもれる。
たとえば、この大型ジオボードで２回目の「形づくりにこのような働き掛けができるようになること
技術を磨いていくことこそが大切である。

たちの自由な発想から生まれる活動が、子ども

たとえば、この大型ジオボードで２回目の「形づくり遊び」をするとして、保育者が、遊び」をするとして、保育者が、「今日は、きれいな形やかっこいい形を作るよ。」④「形づくり遊び」から総合的な活動への発展④「形づくり遊び」から総合的な活動への発展「今日は、きれいな形やかっこいい形を作るよ。」
この大型ジオボードの活動の主なねらいは、もちろん－ 82 と話をして「遊び」に入れば、幼児自身ができた図形を－と話をして「遊び」に入れば、幼児自身ができた図形を
この大型ジオボードの活動の主なねらいは、もちろん だれかに見てもらって、「きれい」や「かっこいい」の「形づくり遊び」であるが、子どもたちの活動の終盤で「形づくり遊び」であるが、子どもたちの活動の終盤では、「図形」に関する活動にとどまらず、自分の思いをだれかに見てもらって、「きれい」や「かっこいい」の基準に合っているかを確かめたくなると考えられる。そ佐藤博英：小学校との接続を踏まえた「数量感覚」を育む幼稚園教育についての一考察

自らが学びに向かう意欲の喚起につながってい

すなわち、子どもの発達を長期的な視点で捉え、くことを、幼稚園と小学校の指導者が共有して互いの教育内容や指導法の違いや共通点についいくことが、幼小の接続の在り方の工夫・改善て理解を深めることが大切であるとしているのにつながっていくものと筆者は考える。

である。
また、小学校の教師との意見交換や合同の研究会や研修会、保育参観や授業参観などを通し⑤同じ遊具を繰り返し使った「遊び」の構成
前で述べてきたように、子どもたちの遊びをて連携を図るようにすることが大切であり、そ止めて他の子どもの活動を観賞することは難しの際、「１０の姿」を共有して意見交換を行った

いが、同じ遊具であっても、遊びの入り方を変り、事例を持ち寄って話し合ったりすることがえれば、別な展開が期待される。

考えられるとしている (18)。
』

たとえば、この大型ジオボードで２回目の「形筆者は、本稿の実践事例で使用した「大型ジづくり遊び」をするとして、保育者が、オボード」は、幼稚園の保育と小学校の算数の「今日は、きれいな形やかっこいい形を作るよ。
」

授業での子ども達の反応を共同で考察するときと話をして「遊び」に入れば、幼児自身ができに、幼稚園と小学校の教師が共通の基盤立ってた図形をだれかに見てもらって、「きれい」や

考える橋渡しの役割を果たしてくれるのではな「かっこいい」の基準に合っているかを確かめ

いかと考える。その上で、幼稚園教育では「主たくなると考えられる。そうすることによって、体的・対話的で深い学び」の大切さを、どの子保育者や幼児相互の考え方の交流が促され、他も尊重できる気持ちが身に付き、小学校低学年の考えに触れ、新しい自分の考えにたどり着くでは幼稚園教育の取り組みを受けて、どのよう子どもが出てくることが考えられる。

に算数科の学習を展開すべきかを、明らかにす

また、この本時の活動の中盤において、あるることの一助となっていくのではないかと考え男の子から、る。

「みんなでつなげようよ。
」という呼び掛けがあったが、このときは、一人おわりにひとりが個人の活動に夢中であったため、受け入れられなかった。しかし、日を改めて、グルー

本稿では、「数量感覚」を育むための「環境」

プで共同で一つの形づくりをするということもの領域の指導について考察してきたわけである

可能であり、「対話的な学び」の基礎を育むことが、結論として、幼稚園も小学校も、「学びのにつながるものと考える。

主体者」である子どもたちをじっくりと見つめ、どんな反応をも鋭敏に捉え、その子の「学びと(2) 幼稚園と小学校の円滑な接続を図るためのして価値付け」を巧みに行うことができる、保方策

育者・指導者としての資質や能力の向上を図っ

現行幼稚園教育要領では、『幼稚園と小学校のていかなければならない。また、学びの円滑な円滑な接続を図る方策として、子どもの発達と接続を意識した幼・保・子ども園の保育と小学

学びの連続性を確保するためには、「幼児期の終校の教育を、互いに共同して追究し合い、学びわりまでに育ってほしい（１０の）姿」を手掛

観・子ども観・指導観などの共有をもっともっかりに、幼稚園と小学校の教師が共に幼児の成と考えていかなければならないと考える。この長を共有することを通して、幼児期から児童期

ことについては、日を改めて筆者の考えをまとへの発達の流れを理解することを挙げている。

めてみたい。

－

83－

福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018） 70-84

が子どもを育てる

引用文献

フレーベルの＜幼稚園＞ と＜教育遊具＞ P57~80(1)

幼稚園教育要領解説

P4

2018

フ

出版

レーベル館
(2) 前掲 (1)P52(3) 丹野学著 小学校との接続を踏まえた領域「環境」の内容分析 －特に、「数量感覚」を育む内容を中心に－ P1

2014

福島学院

大学
(4) 吉田淳・横井一之編著 新・保育実践を支える

環境

P45~46 2018 福村出版

(5) 諏訪義英著 日本の幼児教育思想と倉橋惣三
新装新版

P82~84 2007 新読書社

(6) 柴崎正行・若月芳浩編

最新保育講座９

保育内容「環境」 P164 2009 ミネルヴァ
書房(7) 前掲 (4) P56~57(8) 無藤隆著

ここが変わった３法令改定）の要点とこれからの保育

P14~19 2017

チャイルド社(9) 宮前貢

小学校教育過程経営の実践と課題「学制と教師のための現代教育課程論とカリキュラム研究」P264~267

臼井・金井編

2012 誠文堂(10) 今井和子著

遊びこそ豊かな学び P32

乳幼児期に育つ感動する心と、考え・表現
する力

2013

ひとなる書房(11) 前掲 (6) P6(12) 前掲 (6) P30~31(13) 前掲 (6) P36(14) 前掲 (6) P42(15) 前掲 (6) P73(16) 前掲 (6) P76(17) 前掲 (8) P38~40(18) 前掲 (1)

P92

参考文献
<1>

マルギッタ・ロックシュタイン著 小笠原道雄監訳

木内陽一／松村納央子訳

遊び
－

84

－

2014 福村佐藤博英：小学校との接続を踏まえた「数量感覚」を育む幼稚園教育についての一考察

－

85

－

福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018）

研究紀要編集委員会
委員長

梅宮れいか（図書館情報センター館長代行、福祉学部教授）

委員

菅野英孝 （学院長、名誉教授 )

委員

田辺

委員

杉山雅彦 （福祉学部教授 )

事務担当

佐藤

稔 （福祉学部長、教授）

幸 （図書館情報センター業務課長）

－

86

－

福島学院大学研究紀要
第 55 集平成 31 年 1 月 15 日

発行者

発行

福島学院大学 研究紀要編集委員会〒 960-0181

福島県福島市宮代乳児池１－１
電話 024-553-3221

編集

梅宮れいか（編集委員長）

編集補助

佐藤

PDF 作製

図書館情報センター

幸（図書館情報センター業務課長）