翻訳：J. F. ヘルバルト「最も古い原稿」（１）
田口 淳Übersetzung : J. F. Herbart, „Die ältesten Hefte“（１）Jun TAGUCHI
Abstract
This contribution contains the Japanese translation of “Die ältesten Hefte” by Johann Friedrich Herbart(1776－1841).
This manuscript is considered as a draft for the lecture on pedagogy, and as the oldest systematic expression of his pedagogy.
However, little notice of this text was taken till now. This text should be regarded as a valuable material for studies on
Herbart’s pedagogy because his superior view on education, which attaches great importance to sense of balance “the goldenmean”, pervades this text from beginning to end, and a process of development from “Die ästhetische Darstellung der Welt”
to “Allgemeine Pädagogik” can be read into this text.
Keywords：ヘルバルト(Johann Friedrich Herbart)，世界の美的表現（Die ästhetische Darstellung der Welt），教育的教授(Erziehender Unterricht)，興味の段階(Stufen des Interesses)，興味の多面性(Vielseitigkeit des Interesses)【解題】

ヤー(A. H. Niemeyer,1754‐1828)との関係である。こ１． 典拠の「最も古い原稿」にも，1 箇所だけではあるが，ニーマイヤーの名前が出てくる 2)。ヘルバルトがニーマイヤ

本稿で依拠したテキストは，次の全集に収録されていーから影響を受けたことについては，ヘルバルト自身がるものを使用した。
Johann Friedrich Herbarts Pädagogische Schriften,『最初の教育学講義』(1802)において述べており 3)，こhg. v. O. Willmann u. Th. Fritzsch, 3Bde.,のことは，ガイスラーや金子茂も指摘しているところでOsterwieck/Harz 1913-1919

ある 4)。また，シュライニッツが両者の最初の出会いは

以下，この全集については，略号( W )を用いることと1800 年 2 月末であると述べている 5)ことから，この「最する。

も古い原稿」が書かれた時期は，1800 年 2 月以降の可能性がまず考えられる。

２． 「最も古い原稿」の執筆年について

二点目に，この「最も古い原稿」は，先ほども紹介しこの「最も古い原稿」は，「プロイセンのケーニヒスベ

たが，「ヘルバルトの教育学についての最も古い体系的表

ルク王立大学図書館にあるヘルバルト自筆の遺稿の中で，現であり，そこにはこの分野の講義のための草稿が書か『教育学』という表題をもつ 34 枚からなる原稿」で，それている。
」6)と，本原稿が収められている全集の編者（O.

の内容は，「ヘルバルトの教育学についての最も古い体系

Willmann もしくは Th. Fritzsch：以下，「全集編者」と的表現であり，そこにはこの分野の講義のための草稿が表記する。
）は指摘している。すなわち，この原稿は教育1)

書かれている」 とされている。しかし，残念ながらこ学講義のための草稿として書かれたものであり，そのこの「最も古い原稿」には，明確な執筆年が記載されていとは，本文中に出てくる，明らかに「聴講生」を指してない。ここでは，以下の四つの観点からそれを推測していると思われる【Sie】
・【Ihre】
・【Ihnen】という言葉かいきたい。

らも窺える 7)。したがって，この原稿は，1802 年の冬学

まず，年代を推測するにあたって参考になるのが，ヘ期にヘルバルトがゲッチンゲン大学で最初に行った教育

ルバルトの教育学構想に影響を与えたとされるニーマイ学講義を担当するに際して書かれた草稿ではないだろう
35

高松工業高等専門学校研究紀要 43(2008)『一般教育学』に向けての思想的発展の過渡期に，本原か。だが，アスムスは，最初の教育学講義に使われた原8)

稿は，『教育学口述筆記』であるとしている 。この『教稿が書かれたと受け取ることもできる。

育学口述筆記』について，全集編者は次のように述べて以上のことを総合的に考えた場合，次の推測が成り立いる。
「『教育学口述筆記』は，一部は要点だけで終わっつ。つまり，1800 年 2 月末にニーマイヤーと出会い，シており，一部は教育学講義のための拡充・補足で終わっュタイガー家での教育実践を踏まえながら教育学の構想ている。残念ならが完全な状態ではないが，この原稿はを考え始め，1802 年初頭に『美的表現』を完成。その直9)重要である。
」 確かに全集編者が指摘しているように，後から，彼は，その理論的根拠をより実践的立場から論『教育学口述筆記』は章立てが明確で，要点が上手くまじることを目的としつつ，同時にのちに著される最初のとめられているのに対して，この原稿は，話の流れが急

体系的教育学の書『一般教育学』の構想を念頭に置きな10)に変わってしまう箇所が見られたり ，のちに一部削除

がら，ゲッチンゲン大学での最初の教育学講義に向けて11)されたり書き直されているところもあり ，まさに思索の草稿を練り始めた。それが｢最も古い原稿｣である。そを重ねながら手を加えている跡が窺われる。このことかの後，すぐにその草稿を元に講義用の『教育学口述筆記』

ら，「最も古い原稿」は，最初の教育学講義の際に使用さを纏め上げたのではないか。この推測を正しいとするな

れた『教育学口述筆記』のさらに下地となる草稿としてらば，本原稿中に「世界の美的表現」という言葉と，「教書かれたのではないか。つまり，この「最も古い原稿」

育的教授」，「興味の段階」，そして「興味の多面性」といをもとに，改めて講義用に構成を練り直してまとめたもう語句が，混在して使われている理由が理解できる。つのが『教育学口述筆記』ではなかったのか。そうであるまり，
ヘルバルトは，『美的表現』を書き上げた直後には，

ならば，本原稿は，『教育学口述筆記』が書かれたとされ

すでに 1806 年の『一般教育学』の構想が始まっており，る 1802 年の冬学期以前の可能性が考えられる。

まさに『美的表現』から『一般教育学』へと至る思想的三点目として，全集編者は，さらに次のように述べて発展の過渡期に，本原稿が書かれたのではないかと推測いる。
「この原稿は，『世界の美的表現』とともに最高にされる。

歓迎すべき対をなすものであり，実際に『世界の美的表

結論として，現段階では，「最も古い原稿」は 1802 年現』のための詳細な根拠が書かれており，より実践的な初頭から同年の冬学期での最初の教育学講義までの間に基礎を成している。そのため，我われはヘルバルトの最書かれた可能性が高いのではないかと推測される。しかも古い教育学についての明確なイメージを（この原稿かし，これは，あくまでも『美的表現』が 1802 年の初めに

12)」 この記述からすると，本原稿は，ら）得ることになる。

はすでに完成されていたことを前提とした考えである。

1804 年の「教育の中心任務としての世界の美的表現につ

現時点では，1804 年執筆の可能性もまだ十分に残されて

いて」
（以下，
『美的表現』とする。
）を受けて，その根拠おり，したがって，本原稿は 1804 年から 1806 年の間にをより実践的な立場から論じようとしているとも考えら

当時の講義のために書かれた草稿であったという可能性

れ，それ以降に書かれたものとして受け取ることもできも捨てきれない。本原稿の執筆年を確定するためには，る。しかし，これまでも指摘されているように，『美的表

今後さらに，ヘルバルトの初期の諸論文を精査し，そこ現』が書かれたのは 1804 年ではなくて，実際には 1802

で使われている教育学的概念・用語を分析しながら検討

13)

年の初めには完成していたことが推測されており ，しされる必要があるだろう。

たがって，「最も古い原稿」の作成は，1802 年初頭以降の可能性も出てくる。

３． 「最も古い原稿」の目次四点目として，この「最も古い原稿」で使われている

ここで，全体のアウトラインを把握するために，「最も用語に注目したい。
『一般教育学』（1806 年）で使用され古い原稿」の目次を示しておく。ただし，各章・節の表るようになった「教育的教授(Erziehender Unterricht)」，

記は，訳者が内容を踏まえて簡潔に表現し直したもので「興味の段階（Stufen des Interesse）」（ただし，本原稿あり，原文とは多少表現が異なっているところもある。

では興味の段階を“Leichtigkeit, Lust, entschiedene
Forderung“の３段階としている。），「興味の多面性

教 育 学（Vielseitigkeit des Interesse ）」という言葉が，本文中

〔前半〕

14)

「教育の理想は，世界の美的表現(dieに見られる 。また，

目 的ästhetische Darstellung der Welt)であるべきだ。
」15)と・生きために必要な習得の器用さいう本文中に出てくる表現を含めて考えた場合，1804 年

・人間と共に生きるための訓練（もしくは 1802 年初頭）の『美的表現』から 1806 年の

・真の幸福
36

田口淳：翻訳：J．F．ヘルバルト「最も古い原稿」
（１）

・道徳性

δ）広い視野からの美的関係の表現・諸能力の調和的形成 ― 多面性 ―ｃ）事前準備を行う教授の本性から導かれる結論

１．ネガティブな方法

α）主な指示ａａ）要素を必要とする道徳的な事前準備

２．ポジティブな方法

ｂｂ）格率

ａ）形式

ｃｃ）格率とその客観・主観についての熟考

α）命令と強制 ― 懲罰 ―β）個々の活動のより正確な列挙

β）説得，対話，ソフトな接触 ― 報酬ａａ）内容ｂ）具体的方法 ― 教授と交際 ―ｂｂ）結合の形式

１．事前準備を行う教授の特性

Ｂ．品性陶冶の方法についての一般的表現

ａ）事前準備の可能性についての探究

Ⅰ．ネガティブな使用と障害の除去ｂ）探究結果のより正確な列挙

１．主に品性に配慮してα）教授による世界の要素的把握

ａ）本性が持つエネルギーβ）要素結合パターンの教授ｂ）心情を魅了する欲望への対応

２．教授が求める態度の一般的表現

α）想像力をかき立てることのない事物の場合

ａ）ネガティブな側面

β）想像力に喜びや刺激を与える事物の場合

α）身体的健康の保持

ｃ）移り気と品性陶冶

β）表象様式の習慣化の回避

ｄ）精神的努力による粗野性と浅薄な言動の矯正

γ）哲学の危険性

２．人間関係の道徳的な基本的解釈に配慮して

ｂ）ポジティブな側面

ａ）人間関係の道徳的解釈の正確な把握

α）形式
道徳性

α）秩序と規律の恵み

市民的感覚

β）法律と慣習への従順

全体的調和ｂ）世界や人間への誤解が生じた場合

理想と現実

ｃ）道徳的感受性に基づいた行動

教授

３． 格率の陶冶に配慮して教材用の詩選集の例

４．自己観察（反省的思考）に配慮してⅡ．肯定的使用

興味の段階：気軽さ，欲求，要求

１．形式にしたがってβ）教授の内容ａ）総合的歩み〔後半〕
Ａ．道徳的な事前準備を行う教授は何をすべきか？

α）道徳的感受性の気軽さ

１．品性とは何か？

β）道徳的前進への欲求ａａ）表現に関してａ）一般に品性とは何を意味するのか？

ｂｂ）自分自身の生活に関して

ｂ）道徳的品性とは何か？

γ）発展への要求

２．品性を陶冶するものは何か？

ｂ）分析的歩みａ）品性全般についての一般的発言から導かれる結論
α）世界の表現

１．興味の多面性とは何か。

β）品性の原理ａ）そもそも多面性とは？

γ）教授の広がりｂ）（削除）興味の多面性σ）趣味判断の各段階
なお，「最も古い原稿」を〔前半〕と〔後半〕の２つにε）自己調停ζ）訓育分け，本稿ではその前半部分のみを訳出した。後半部分η）勇気については，次回掲載することにしたい。
（付記）ｂ）特に道徳的品性の要求から導かれる結論

このたびの訳出に際して，多大なご援助をいただいたα）社会的関係への関与
β）道徳的理念による世界の表現

H. ローレンツ先生，牛田伸一氏に心から感謝の意を表γ）人間意志の美的関係に対する敏感な感受性

したい。
37

高松工業高等専門学校研究紀要 43(2008)の熱心な試みが広く受け入れられることの中にあると言（凡例）

われるならば，そうしたルールは適切なものであろう。

訳文中のカッコ内で，イタリック体になっているとこ

もしも，そのルールは生命の支配者（神）であると主張

ろは訳者によるものであり，それ以外のカッコ内の語句するだけではなく，直接的な喜びのために努力したり，は，原文を訳したものである。

努力しようとする副業的活動へと人間を導くことで満足するだけであるならば，－その場合，そのルールはよりいっそう有用なものとなり，より良いものとなるだろう。なぜなら，そのルールは独自のモラルに対して手本

最も古い原稿を示しているからである。したがって，モラルが規則として教え子に伝えられうるであろう。
）教え子の幸福は，

教育学

教育的努力の最高の目的ではないかもしれない。教育者
は，自分が接する青年たちの中に，将来の大人の姿を，目的：（目的を持たないことは，－子どもがとても

そしてさらに大人がもつべき将来の義務を打ち立てる。

気に入ることを子どもに対して行おうとすることであり，

この大人が世界に対して義務を負うであろうことを，そ子どもたちが子どもたちとして留め置かれることになるしてそれが多ければ多いほど，その人は教育されたこと

遊びを子どもたちと一緒にすることである。－そしてになるということを，教育者は知っている。教育者の接また，子どもたちをその年齢よりも早く成長させようとする少年が，－その少年が多くのことを実行する能力

彼らを飾り立てることである。
）

がある場合に－将来的に義務とさらに密接に結びつ
くべきかどうか，あるいは，（多くのことを実行する）能

物事を巧みに習得する器用さ。－これは必要不可欠力がないために善に奉仕する喜びと密接に結びつくべきなものである。－しかし，人間を（真の人間へと）訓かどうかということについて，教育者は，自らの心の中練しようとする教育学は，人間が自分自身の欲求を満足で見ているのである。どんな選択が相応しいのかというさせるために家畜と化してしまうほど，その人の品位をことについて，人は疑うことができるのであろうか？

落としめてはならない。

－しかしながら，善がまさしく教え子自身の本性であり，彼の唯一の心情であり，彼の真のそして偽らざる品

人間とともに生きるための訓練。それは，場所と時代性となることを，教育者が望むときには，義務を完全にと状況の違いに応じた習慣を身につけさせることであり，果たすこと自体が幸せであると感じる能力を教え子が持教育を受けた人間がよく期待されるようなありふれた知

つようになることは，もちろん確かに教育者の目的であ識を教授することである。－教育学はすべてのこうしろう。

た知識に対して，自らの教え子を無知な状態のままで放置しようとはしない。しかし，だからといって，教え子

道徳性。私は，この目的が，本来，実際に最高のそしがそうした知識に溺れて自らを見失うことを絶対に許して最終的な目的として呼ばれるべきであると考える。な（教育がもたらす）そうした習慣が世代をてはいけない。

ぜなら，「子どもたちを道徳性へと教育する」という表現

超えて伝えられる盲目的な習慣とならないように配慮すが一般的な生活の中でどのように受け取られているかとることが，教育学独自の活動としてふさわしいと考えらいう意味において，その目的は，実際には最高の地位をれる。教育学は，人間が自由な目で世界を見ることを願確保することができていないからである。禁じられたこっている。そして，他人がしていることではなく，むしとは一切何もしないが，何かの折に善に対して何らかのろ良い行為でありしかも必要な行為を，あるいは他人が若干の好意を示したり，－職業上の義務をまじめに果しないからこそますます必要とされる行為を，人間がそたし，公益的な施設を援助したりするようなことは，世の世界の中で実践することを，教育学は願っている。

界にとって最善のことや最も必要なことを実行するために，彼の生活が善に捧げられるとき，そしてひたすらそ真の幸福。－教育学は，そうした偉大な言葉を全くれだけを目指すときには，そのように道徳性が最高の地

重んじないわけではない。ただし教育学は，モラルと同位を確保することにはならない。後者に関しては，私は様に，その言葉があいまいな意味を持っていることを危最後に述べることにし，ここでは前者についてだけ触れ

惧しなければならない。
（真の幸福を探求するためのルーておこう。つまり，形式的な道徳性と呼ばれうるものにルは，例えばそのルールが実際に喜びを与えるほど各人ついて述べることにする。その形式的な道徳性は，将来
38田口淳：翻訳：J．F．ヘルバルト「最も古い原稿」（１）

いつかは行う内容を，またいつかは試みる内容を，善の

ここでは調和的とは何を意味するのか？いったい何が理念に合致するように行為するための意志の中で生じる。

不調和的な教育となるのだろうか？確かに，もし空想，（形式的な道徳性とは，）義務に逆らうもの
したがって，

思索，あるいは表面的な熱心さ，宗教的狂信，または生ではないが，直接善のために行為するものでもない。人活の喜びへの傾向が，人間の中で優位を占めるならば，間を行為へと導こうという意図がそこに存在しており，その人は，事物の本性やそのときの状況に従うことなく，

常にその人の必要性や利益，またその人の願いや傾向性

自らの趣味に専念することになる。
そのような人たちは，

を通して語られるようなものである。

何のために行為すべきなのかということを決して理解す[余白に記された内容] 形式的な道徳性とは，本来単ることなく，自分たちのメガネを通してあらゆるものをなる礼儀正さであり，自分自身の外に見出される諸関係に見ることになる。― そして，もし私たちが[ 調和的で対する尊敬である。そして，それらの関係とは，内的なあることが何を意味するのか ] を知っているならば，
私

一般意志によって自己立法的に作りあげられることなくたちは，一人の人間をさらに戦士や芸術家，学者や政治見出される関係であり，したがって，自分自身の利益を家へと教育しようとすることを，どのように勇気をもっ考えることなく見出される関係である。

て取り組めばよいのであろうか？もし仮に，こうした陶教育者は，かかる道徳性を，教え子を教育しなければ冶の調和を考えることができるのならば，教育活動は，ならないときに掲げる目標として見なすことで満足する

多くの状況においては平凡な人間を，またある状況におかもしれない。教育者が教育しなければならないときはいては偉大な優れた人間を生み出す必要があるのか？

いつも，そうなるかもしれない。そして，教え子の完全[もしすべての才能が相互に促進され，その他の才能に対に明確な決意が，あるいは教え子に代わって選択し決定して法則を無理やり押し付けることが一切ないならば，する教育者たちが抱える教え子の決意が，教え子に制限

教育活動は調和的となる。
そのとき，人間は自由になる。

を加えるときはいつも，そのように教育目標として道徳

そして，完全に自らの表向きの法則にとらわれない気持ち性を掲げることで満足してしまうに違いない。第２に，に従うことになる。]編者注１）16)

能力が乏しいために，あるいはまたとても激しい性格の

しかし，それにも拘らず，かかる素晴らしい理想は存ゆえに，より高度な努力が何も生み出さないか，もしく在する！個々人にとってだけではなく，社会にとってのは完全に間違ったことや適切ではないことを生み出して理想も存在する。そのような社会に，社会を構成しなけしまうことを恐れるときはいつも，教育者は教育目標とればならない個々人を提供することは，教育学の仕事でして道徳性を掲げることで十分だと思ってしまうに違いあるべきだ。しかも，教育学がこのことを遂行することない。

は，今日の様々で多様な考えが存在することを考慮に入子どもたちをきわめて道徳的になるように教育しよう

れるならば，個々人の間に多くの共通点を生み出すこととする者は，彼らをたびたび宗教的禁欲的な理念で，習になるであろう。
すなわち，一人ひとりの興味を刺激し，慣的に感覚を麻痺させてしまうことになる。そのため，互いの共通理解を求める感受性に配慮することである。

自然に対する感受性，すなわち個々の事物をそのあるがしたがって，
個々人には多くのものが欠けているだろう。

ままの姿として自分のやり方で容易に認識し知覚するこ

なぜなら，彼は自分自身の力では，自らの興味のはるかとが失われていくことになる。道徳性に直接関連するもに僅かな部分しか満たすことができないからである。しのはすべて，一般的にはとても危険である。なぜなら，（実は）素かし，こうした貧しさ，こうした自立の欠如は，そうした（宗教的禁欲的な理念によって習慣的に感覚を晴らしいものである。なぜなら，人間は社交的な存在で麻痺させてしまう）行為によって，道徳性とは縁遠い事あるべきだからである 17)。

物の諸関係に対して，盲目状態になってしまうからであいずれにしろ，人間が直接感じるそうした興味というもる。そして，道徳性についての理解を失ってしまうかものは，その人の生活の源泉である。この源泉をかなり広しれない。[第 2 巻，137 ページ注]

く開放して，相当豊かにしかも障害がないようにほとばしり出るようにすることが，教育者の最も重要な技術で諸能力の調和的教育 ― 私たちはこれまで狭い範囲ある。その生活の源泉を間違って受け取り，感受性を少に限定されていたのならば，私たちの目が見えなくなっなくしてしまう人においては，（とても容易に数年後にもてしまうことに対して，現実に認めなければならないは

しくは孤独な人生の中で現れてくるものではあるが）生るか彼方へとここで私たちは押し出されることになる。

編者注１）

それほど多くの力を人間はもってはいないのだ！人はそれらのすべての力を認識していると誰が言いうるのか？
39

この括弧で括られた部分は，このテキストの中に加筆されたものである。

高松工業高等専門学校研究紀要 43(2008)

活における対人関係や仕事にまったく嫌気がさすような

こうした誤りを表現したり，またその失敗の改善につ人は，あらゆる富やすべての才能や賢さ，そして学問がいて示したりすることは，私がここで取り扱わなければ

全く何の助けにもならないような不幸な人である。しかならない最も重要なことである。それゆえに，皆さん注し，このことは，
なおもより詳しい規定が必要ではある。

意しながら聞いて頂きたい。

そのより詳細な説明の前に，諸能力と興味の相違につ皆さんが何について話しをしているのかがすぐにある

いてのより明確な証明をしておこう。

程度見通せるように，教育者が少年と一緒に一日中何をもしも，いわゆる精神的な諸能力を精神の手足と見なしているのかについてだけ，よく考えてみてください。

し，まさに身体的な手足のように練習や習慣づけによっ教育者は少年に時間を与え，その後で，彼は子どもを自てその精神的な諸能力を強めようとするならば，その考由にさせる。けれども，教育者は近くにいたり，もしく

えは全く逆である。多くの暗記を通して記憶力を強め，は遠くにいながら少年を監視することになる。そうした

そして多くの授業を通して理解力を強め，さらに様々な時間は教授に属するのである。教授はたいていの場合，美徳の訓練を通して道徳的な力を強めることが考えられ理性を対象としている。
教師と教え子との大きな衝突が，る。
素晴らしい存在を目指したすべてのこうした諸能力，

ここでは，注意を向けたり，世話をしたり，あるいは悪古代オリンポスの詩人たちと同様に，哲学者たちが人間

ふざけの行為や自制心を失う行為となって入れ替わり現の心の中に作りあげたすべてのそうした諸能力を説明すれてくる。]編者注１）

るときはいつも，こうした強化や習慣づけの効果がいか

あらゆる興味の形成は，多面性と呼ばれるものを生みに明らかに少ないかということは，深く考えなくても，出す。その多面性とは，器用さや知識を必要とするもの

経験がすでに示しているところである。[第 1 巻，
266 ペ

ではないが，感受性，すなわち人間に関する事柄とされージ注]

るすべてのことについての判断や感情を伴った容易な理

人間は，何らかの事物を記憶しているのであり，概念解を必要とする。この多面性においては，私たちは，すやその他のものを記憶しているとは見られない。趣味のぐに初めにつきまとう調和的形成の要求については無視

事柄においても，別のものを通してあるものを手に入れしておきたい。

たり，あるいはむしろ趣味を強化することによってすべ多面的な人[第 1 巻，271 ページ]は，性別や地位をもてのものを手に入れたりすることができるなどというこたない。そして時代と密接なつながりをもつものでもな（実際には）趣味はある種のとを期待していたけれども，い。女性や少女に対して，また子どもたちに対してでさ方向性をもっていると見なされている。

えも，多面的な人は深い共感を覚えることができる。し君たちが暗唱しようと欲するならば，朗読することにかし，また男性たちの意見の中でも，多面的な人の声は，なるだろう。それはカント的な専門用語等に対する愚か尊敬の念をもって聞かれる。こうした人間の様々な階級しい悲嘆の声である。

を，多面的な人は単に認めるだけではなく，むしろそう

有徳な品性のある側面は，発展すると見られたり，あした階級に興味を持ち，そしてそうした階級とともに，るいは発展しないと見られたりしている。

そうした階級に相応しいようにあろうとする。彼は，ス

このことから，すべての人々にとって，いわゆる諸能

パルタやアテネやローマの市民となりうるだろう。そし力は単に一般的な概念であるという結果が生じてくる。

て，彼は中世の騎士として，またルートヴィッヒ 14 世の私たちは，それら一般的な諸概念を通じて人間の中で発廷臣として自らの立場を見出す術を心得ているだろう。

展するものを，漠然とした形で示しているのである。なぜ

彼は，好奇心への興味，意味連関への興味，そして美的なら，私たちは，その人間の中で発展するものを一人ひな関係性への興味を感じ取るのである。彼は自然を愛す

とりの中で，鮮明にではないが充分に把握する術を心得る。なぜなら，自然は多様であり，法則的であり，合目ているからである。

的的だからである。
人間的な考えや情熱は，
彼にとって，[ したがって，もし心情力が多様であることを，私た

変化にとんだまとまりとして興味を抱かせる。そして，

ちの研究の立場の基礎とする場合には，まず初めに人間

人間的な知識は，彼にとっては決して高度すぎるものでの精神を理性と意志に分けることになるだろう。
そこで，なく，思索に鋭さはなく，決して充分な強さを持っては理性と意志を訓練するための措置を，２つに分けられたいない。さらに，彼は秩序を愛する。そして賢さや美徳

視点で，じっくりと考えていくことになるだろう。このというものは彼にとっては確かに高貴なものではあるが，ことは，私たちが犯してしまいがちな最も大きな誤りのしかし悪徳もまた彼にとっては大きなものとなりうる。

一つであり，もちろん教育学がいつも犯してしまいがち編者注１）

な全く日常的な誤りなのである 18)。
40

この括弧で括られた部分は，削除されている。

田口淳：翻訳：J．F．ヘルバルト「最も古い原稿」（１）

笑ったり，泣いたり，考えたり，空想したりすることは，ある確かな自由を使って，自らの無意識層から意識のすべて彼にとって同時に自然なことである。彼はいかな

真ん中へと進み出ることを，すべての感情に対して許しる学問に対してもその有用性を尋ねることはしない。まてきた人だけが，自分自身のことを知ることになる。教た，自らの道徳的関係に関するいかなる芸術作品に対し育学によってこのことが妨げられた人は，さらに人としても，その有用性を尋ねることはしない。道徳的関係がて，感情を通して危険な形で不意打ちをされる危ない状

消滅したときでさえも，彼は，一つひとつの作品の強く態にある。[Empfindungen ＝Gefühle：上記参照：第て単純な感情に，それでいてただ自分自身に対立しない

１巻，237 ページ] 20)

感情にだけ同情を示すのである。多面性が，すなわち道

しかも，教育学が耕すことをしない畑では，しばしば

徳的関係が存在しないとされることが，行動の原則へと偶然が多くの雑草の種をまいてしまう。[第１巻，138 ペ

導かれるならば，寛容が彼にとって最初のそしてすべてージ]21)の人間的義務となるのである。人間的な活動性を拘束す多面的な人は，過度な欲望を抑えるために，最高の資るものは，たとえそれが教訓や学校での宗教の授業であ源を持っている。
彼は，バランスを保っているのである。

ったとしても，彼にとっては障害となってしまう。そし私が言ったのであるが，このバランスは一度乱されたとて，小事にこだわるすべてのやり方に対して，彼は，辛しても，多様で快適な活動を通してそのバランスを再びらつな笑いを浮かべて軽蔑しながら責めたてるのである。

確立する能力が，彼にはある。したがって，彼は悪習や

彼は，自分の身に起こることすべてをどれほど新鮮に性的衝動，そして誤謬や狂信に決して没入することはな

感じることだろうか。習慣，偏見，嫌悪感，無気力は，い。彼は，きわめて多くの浮き輪を自分自身に身につけ彼には一切かかわりを持つことはない。

ているのである。

彼は，一つひとつの事物をあるがままに見つめ，事前

多面的な人は，粗野であることに対して最も強く敵対に身につけている概念によっていかなる観察結果も汚さする。多面的な人の中で動物的欲望がかなり多くの場所

19)

れることはない 。

を占めていると信じようとする人は，多面的な人のこと

豊かな多面性以外の目標を，教育学は決めてもよいのを完全に誤解していることになるだろう。その反対に，であろうか？[第１巻，151 ページ]言い換えれば，次のよ（確実な）多面性によって，―単なる多面性によってはうになる。人間における人間的な何かを教育不十分なま

まだ実際には制御できないのではあるが―，これらの動

まにしておいてもよいのか？教育学にとって全てのこと

物的欲望は，あらゆる面で制限され，抑え込まれているが神聖である必要はないのか？教育学が何かを切り離そのである。多面的な人には，あるものから他のものへとうとするならば，どこで活動を止めればよいのだろう

移行する大いなる力が必要である。したがってまた，そ

か？また，
教育学は，
将来成長していく教え子に対して，

れ相応以上の効果が目に見えて現れているものすべてを

こうした略奪をどのように弁明するのだろうか？あれこ

引き離し，投げ捨てる力も必要である。だから，多面的

れのほとんど取るに足りない技術や巧みさの中で，なおな人は悪いものではない。しかし，彼はまた必ずしもよざりにすることについて，どれだけの苦情を，教育学はいものでもない。彼には品性が欠けている。多面的な人

耳にしなければならないのであろうか！

を形成するには，大人と子どもとの正しい関係，下賎な

ここにおいて，
人は次のように言うだろう。
教育学は，者と高貴な者との正しい関係について欠けている。彼は生まれもった素質に制約されなければならない。この素質

ひそかな自己矛盾に陥ることになる 22)。なぜなら，彼はの範囲だけでも，容易に決定することができればよいの非難されるべきなのに，自分自身の気持ちを刺激しなけだが！もし教育学がすすんでこの範囲を狭く考えてしまればならないからである。首尾一貫していることは，彼うならば，それは教育学にとってはほとんど名誉とはな

においては終わりのない苦痛に違いない。なぜなら，首らない。またそれに加えて，教育学が絶対的な領域から尾一貫していることは，彼がまさに摘み取ろうとした花

何かを知りたいと思ってもよいかどうかは，さらに疑わを今にも踏み潰すことを，自らの正直なやり方で彼に許しいことである。

そうとしないからである。

自分の中に入り込んできた直接的興味の量が，精神的先に述べた事情は，いったい何をそしてどの程度のこ

生活の質を規定するということは，すでに言われているとを要求するのであろうか。死んでいる否定的な教育をし，しかもそれほど頻繁ではないが繰り返し言われていやめさせることは，今でもなお十分可能である。そうしるかもしれない。

た事情は，一つひとつの興味を活発にすることを求めはするが，興味を支配することを要求するものではない。

それに加えて，多面的な人だけが，本来人情を解する

反対に，その事情は，法則や権利が自分自身のために求能力を持つとされる。
41

高松工業高等専門学校研究紀要 43(2008)

め，そして手に入れるべきすべての名声を侵害することとの対立，あるいはただ命令だけですべてのものを魔法

なくそのままにしておく。その事情は，可能な限りの大によって取り出そうとする性急さとの対立，あるいは現（その素材を）加量の精神的素材を要求する。そして，

実には方向付けのできない理想に夢想することとの対立

工すること，つまり形を与えることは，より高度な規則にである。計画にしたがい，自然にしたがいながら行われ依存することになる。そうしたかなりの数の興味との戦る次第に進歩する活動の立場へと，完全に降りてくるこ

いに，道徳は入っていくのである。しかし一方で，道徳とである。

は，その他のかなりの数の興味に支えられており，―そしてこれが最も重要なことであるが―，先の多面性にお１．ネガティブな方法

いて初めて，徳が意識的に，選択と決断をしながら，道監視，禁止，そして控え目な強制。威嚇による制止。[制徳的自由を基礎づけることができる基盤を見出すだろう。

止された活動の代わりに，いつも新たな活動へと進み出

すなわち，これが実質的な道徳性である。

る場合にだけ，阻止することに対して反抗することは好まし

しかし，より高度な規則にしたがって精神的素材を加いことである。人は，無知で無能で怠惰な悪習へと，自工したり，形を与えたりすることは，もちろん，エネル

分自身の身を置くべきではない。そうでないと，同時にギーを使い，勤勉さでもって，慎重さをもって，完全に徳は忘れ去られてしまうことになる。]

終了されなければならない。そして，最後には，多面性

昔の教育学は，強制が伴う方法だけを用いて，その間が，強く統一された品性[第１巻，140 ページ]へと変貌

違った行為を非常に強く表していた。現代の教育学は，を遂げることになる。多面性は，教育が行われる間はず監視していることを知らせるという方法だけを用いて，っと，若者の権利である。しかし，そうではあっても，その（効果の）弱さを非常に強く示している。大きな困その(多面性への)傾向は最も幼い頃から作られるべきで惑を感じることだけが，とても有害で，不十分で，そしてある。それによって，成熟した大人において，道徳的な高価な方法に委ねようとする動機となるかもしれない 25)。

ものがそこへと溢れ出てくる，信頼すべきすべての興味
２．ポジティブな方法

やすべての努力が増大しなければならない。とても大きな問題の解決の進行について私が言わなければならない

私たちは，[教育の]技術に関して大きな要求を行ってことに前もって皆さんに十分注意してもらうために，興きた。そして，教育技術がよって立つと考えられた２つ

味や努力のより強い状態とは何かについては，私はおその主要な部分を破棄してきた。そこで，まさにすべてのらく表現することができない。

ものがそれによって生じるに違いない好ましい力が，あそれに関して，品性の統一は，まちがいなく先ほど（教まりにも少なすぎるほどにしか現れないように，私たち育の目的として）求められたすべての諸能力の調和であは，すべての力を傾注することを，自分自身で二重に強る。諸能力の調和こそ最高のものであるから，もしも品いてきてしまったのである。

性の統一が調和以外の何かであるならば，それはさらにだが，皆さんは，あまりにも危惧しなさすぎる！多面より良いものとなるであろう。人間は，自分自身のある性は，まさに私たちが驚いてしまうほど重要な課題であ

種のそして分割できない意志，純粋で理性的な意志を通った。しかし，皆さんは，以前に挙げた理由を覚えていしてしか，完全にはなりえない。[挿入：より多くの，本るでしょう。多面的な人が最も力に富んでいるというこ来持っている多様な興味の調和は，オペラにおける言葉とが，
私たちの主な理由ではなかったのか？したがって，

23)にまで，おそらく最大限高められる。

目的そのものも，ここでは方法を含んでいる。目的と方多様な諸要求が互いに両立しないように決められ，そして法は，合流して一つの流れとなる。次のことは，明確でと音楽との一致

24)

それらはいつも多様なまま残っているのである。]

ある。多面的ではない人のためにただ一つのことだけにしたがって，
私たちは，教育学の目的を考察する際に，興味を抱かせるのではなく，むしろより一層多くの事柄

最も肝心な点にすでに至ったと考える。必要とされる方に直接興味を抱かせることは，まさに多面的な人の個性法を皆さんが知りたがっているだろうから，ここでただである。さらに，ある場所においてだけではなく，いた

考え込んでしまうのではなく方法を見つけ出すために，るところで精神的存在の出発点，すなわち活動の原動力

私はここにそれほど長く留まるつもりはない。

を見つけ出すこと。そして，彼の中で，また彼の周りのこのあと私は，ここに再び立ち戻ってこなければならいたるところで，彼のための生活があふれ出すことも，ないだろう。いやそれどころか，私自身がここで自分の多面的な人の個性である。確かに，彼の決断は，あるた考えに間借りをしなければならないだろう。

った一つの法則にだけ支配されているように見えるが，方法とは，すべてのものがその経過の中でたどる弱さ

彼の努力は，個々の印象によって動かされているのであ42田口淳：翻訳：J．F．ヘルバルト「最も古い原稿」（１）

る。

β）教師が教え子に対して行う説得や会話，そしてソ
フトな接触 － 報酬

人間的な本性は，多面的に創造されている。慣れてしまうことによって，また興味を磨り減らしてしまう外的なお私は，これらの活動を，具体的方法である教師と闘争や内的闘争によって，その本性は一面的なものとな

教え子との交際から区別する。友情に近い状態である愛ってしまう。私たちの大いなる活動は，まさにこうした着をもつという真の相互関係，そしてまた他人に自分の26)ことを防止することなのである 。

価値を感じてもらったり，コミュニケーションをとった

しかし，私は，日常生活における教育の方法について

りする礼儀正しい態度の継続的習慣，つまり世間の礼儀論じていきたいのである。[第１巻，144 ページ]作法に近い関係があるが，こうした２つの関係はともに，
自分自身のために存在するものであり，また教え子との

ａ）形式
α）命令と強制ある関係を通して将来的に大いに知り合いになったり，
27)

そうなるように教え子を前もって教育したり訓練したりこれらの方法は，ときに考えられているほど有害なもすることである。

のではない。それらの方法が長く継続して使用されたな

ここで，従順さを養ったり，口を働かせることによっ

らば，
ネガティブに作用し，多くのことを妨げてしまい，て心の必要性を失したりする等を実現するために，教師

その反対にそれによって生み出されることはより少なくが感じていない友情，また教師が策略としてだけ示す口なっていく。しかしながら，短い衝撃が適切な場所で行先だけの外面について述べておこう。

われるならば，それらの方法は，教え子にとって法則とこの策略は，今日の教育学の主要な部分である。教え28)

権利を代表するものとなり ，また彼に力を示し，そし子が教師から好意や思いやりの心を苦労して手に入れるて軽率さや調子に乗りすぎた悪ふざけの状態から，慎重まで，教師は待つことをしない。教師は，好意や思いやに行動できるように目覚めさせることになる。粗野でありの心を使って教え子に先んずるのである。生活上のそることは，まず初めに，しかも厳しいしつけを必要とすの他の諸関係の中で，とても頻繁に必要悪として，またる。一つの強い印象を通して，首尾一貫した意志を思い

目的へと導く唯一の手段として見なされ使われている偽浮かべて，その意志を称え，尊敬し，手本とする中で，善的な礼儀作法のやり方は，若者を教育する人と純粋なしつけが提供されなければならない。経験が，そのため

若者との交際の中にも忍び込んできた。ここでおそらくの味方となる。一人の強い父親や一人の強い君主は，た

次のように言っても構わないだろう。風刺詩を書かないだし彼らの厳格さが悪ふざけから遠くに留まっているな

ことは困難である 30)。しかしながら，私たちは，ここでらば，粗野な若者や粗野な民衆に対しては常によい影響

実際にまったく気づかないうちに足を踏み入れてしまうを与えることになる。

間違った道を，より精確に限定することがそのあとでできるように，何よりもまず事物の中にある善なるもの・

さらに，教育者が段階を登りつめなければならないこ

自然本性を外へと分離したい。

とをはっきりと知ってはいるが，自らの技術の未熟さによって，もしくは事物の本性に横たわっている難しさに教育者が教え子に対して善意志を使って先んずること

よって，穏やかな方法で十分であることが妨げられてしは，当然であり，よいことであり，正しいことである。

まう場合には，
命令と強制は常に応急手当の手段となる。

教え子が知らないこと，すなわち優れた文化の所産であ

しかし，こうした使われ方で強制がずっと止まり続け，行

る一般的な人間愛は，教育者にとって，[よいものと]なわれ続けると，そのために強制が自由によって補償される。そしてさらに，子どもに対して，自分の活動に向け

29)

なければならなくなるか ，もしくは教え子が心の中でて活発になるための素晴らしいチャンスを与えるような，反抗するのではなく，むしろ同時に自制することが，すそういった本質を，教育者は小さな子どもの中に探すのででに前提として許されていなければならない。強制のこある。あるいは，教師がこうした感情でまったく満たさ

うしたやり方は，繊細な技術である。
（追記：また，強制れることがないとすれば，彼は自分が結んだ関係を，そは教育領域の外においても必要とされうる。すなわち教の重要性や美しさの中でありありと思い浮かべようとしえ子が大人の権利を傷つけるという場合においてである。

て，自分自身を責め，少なくとも自分自身がもつ原理に

ここでは，強制はまったく本来の[正当な]場所を占めるしたがった力を傾注しようとするだろう。
それによって，ことになるだろう。
）

彼は，そうした何らかの気持ちを，そしてその気持ちと― 懲罰 ―

ともにその気持ちが密接に結びついている何らかの調子

ここでは，強制される対象が常に問題となる。

（トーン）31)や態度を受け入れるだろう。教育者にとって，彼の理性を使った感情に対するこうした内的作用が43

高松工業高等専門学校研究紀要 43(2008)

うまくいけばいくほど，受け入れられた調子（トーン）酬は，比較的すぐに忘れてしまうようなめったに使われは自然なよい調子へとより一層変化していくだろう。そない手段，ほとんど役に立たない手段である。重要ではして，逆戻りする瞬間に，完全に失敗しないために，まない事柄において，この報酬という手段が用いられるか

たその失敗によって傷つかないようにするために，彼はもしれない。ただ，重要であっても，美味しい食べ物の少なくとも表面的な結果を維持しようとするだろう。残ような満足感を刺激するような事柄には適用されないだ

念なことに，彼は，そのようにして誠実さの限界を越えろう。
さらにまた，
人が満足感を重視することによって，て早速前進するのである。残念ながら，彼はここで早くまたその悦びが増すことによって，満足感はかなり増大

も，弱い側面を露呈してしまうのである。そこでは，目することになる。

的を達成しようとしたり，教え子の中で小さな世界を支配しようとする功名心や欲求が，まったく容易に教育者

ｂ）具体的方法[第１巻，144 ページ]を捕らえ，そしてまったく容易にその後一切の逃げ道の教授と交際 32)。指導と生活。教育のこうした部分は，ない一連の嘘へと彼をさらってしまうことを可能にして力強く働くが，とても不完全なまま留まっている。意図しまうのである。

的な経験や精神的生活が，実際の生活を豊かにするに違こうした嘘のもつ有害性は大きい。本当に素敵な教師いない。ここで，これまでただ必要とされるだけではなと教え子との関係をもはや考えることができなくなる。

く，軽く言及されるだけではすまされないことは疑う余純真であることが感じられ，その後偽装に気づき，そし

地はない。

て純真さが身をゆだねてしまった裏切りについて心の中

しかし，そのためにはどうすればよいのか？教授とはで泣いているのである。純真であることが教師にも許さ区別されるそのような教育とはどこにあるのか？また，れたとしても，そして純真さが善意を理解することがであらゆる教えることと学習すること以上に優れた価値のきたとしても，教師が，まさに完璧な教師となり，上司，

高い教育とはどこにあるのか？そういった教育は，ひと

君主，総統となることは遥かに難しいことであろう。そえに交際にだけ基づくものなのであろうか？子どもたち

うなれるように近づくことも，またそれに身を捧げるこや若者たちとの交際に？交際が有効となりえるような，ともできないでいる。そうなるように注意を払うことでそのような子どもたちはどこから来るのであろうか？教さえ，かけがえのない損失をこうむってきたのである。

育学者は，自分の教え子と一緒によく閉じこもってしま

教師と教え子の間にある年齢と気質によって定められう。そういった教育学者は，教え子とともに閉じこもった隔たりを，教師は隠すつもりはない。その場合，少年てしまうのか，それとも教育者である自分自身とともにの理解力への適応と，この適応の中での従順な注意や好閉じこもってしまうのか？しかし，以前からこうした交意が存在する。しかし，それらは口数の多さよりも正確

際はそれほど価値をもつことはできなかった。
なぜなら，さを好むだろう。教え子は，自分は教師によって品性を教師が高い位置に留まっているならば，そして教師が友高められていると常に感じている。すでにもはやつらい（教師は）厳だち以上に母親の役割を担っているならば，処遇を必要としない若い人は，まさに自分独自の善意志

格な誠実さの原則に，不安を抱きながらすがるとされるにいかに遅れをとってしまうかということを何にもましからであり，また適度な距離を保ちながら接触したり，て感じている。そして，まさにそれゆえに，目標として教え子が最も甘い詐欺にだまされないように心配すると掲げて努力することのできる自分自身の古典的なモデルされているからである。いったい，教師と教え子の間にを見ようとする切なる必要性をその若い人は感じているはいかなる交際が生じうるのであろうか。そして，そののである。このモデルが消滅してしまうならば，彼は本

交際は，精神的生活のさまざまな源泉を開き，それらす

当の自分を永遠に失ってしまうことになる。それと同時

べての源泉を堅固な品性の大きな流れの中へと再び統合に，自分の希望も自分の信頼も消えてしまう。さらに，するための力を十分に持っているものなのであろうか？

自分独自の決意がもはや幻のように現れてくることにな

そして，私は，そこで，とても長期にわたる私の活動

るか，もしくは，教師を脇へ押しのけてしまい，自分独を達成するための道が実際に見えてきた。そこでは，す

自の理念に倣い，自分自身が総統にならなければならな

べてのこれまで考えられてきた方法によって時には助けいということに，非常に強く気づいてしまうことになる。

られ，そして，教育のきわめて大きな仕事を成し遂げる

この時期は，私たちのうちのかなりの数の人が十分思いことを引き受けなければならない教授だけが，唯一残さ出すことができる時期であり，間違いや調子に乗った悪れたものであるということに，皆さんは注意しなければふざけをする多くの危険性を伴った時期なのである。

ならない。そしてその結果，教授は，教授そのものにこれまでなおも隠されていた力を，そして従来の普通の学

さらに報酬についても少し語っておきましょうか？報44田口淳：翻訳：J．F．ヘルバルト「最も古い原稿」（１）

校での授業や家庭教師の授業がよく示してきたようなも興味を引くもので満たすというよりは，むしろ彼の身にのとはまったく違う力を発展させなければならない，と起こることが興味あるように思えるように，彼に対して33)いうことが逆に生じることになる 。

事前に準備しておかなければならない。

人間における理性と意志の優れた区別，理性における感覚性と想像力と判断力と悟性の優れた区別，意志にお１．事前の準備を行う教授の特性。あるいは：結果的

ける様々な欲求と活動，格率と原理の区別，そして先験に事前の準備となるようにするには，教授は何を行わな的自由という超越した不思議さを通してもたらされるこければならないか？

の魔法の世界を飾り立てること－これらすべてを私は，私が考える教授の概念において明らかに無視しなければ

ａ）事前準備の可能性についての探究

34)

ならない 。なぜなら，教授には，人間のまったき心を

ここで，
自らその立場に立って考えるために：皆さん，

編者注１）35)と新しいものに興味を向けてください。まったく新しいもの

ころで，確かに理性を教授することについては語られる

は興味を引き起こすことはない。その新しいものが強い

けれども，いったい誰が意志の教授について何か聞いた

時には，最高の驚きと驚嘆を引き起こすことができるだ

ことがあるだろうか。しかも，先験的自由が自由でありろう。それほど新しいと感じないものは，興味を喚起す

続けようとする時に，いったいどんな教授を先験的自由（既知のもの）とどの程ることが弱くなる。したがって，は受け入れることが許されるのか。まさにそれゆえに，度似ているのか，またはどの程度似ていないのかという当然[そういった]教授は，教育から区別されてきたのでことが，ここでは興味の最大値を決定することになる。

陶冶する責任が課せられているからである。

ある。その区別は，教授が単に理性のためだけに配慮す

そこで，既知のものと似ているものは，事前の準備をるならば，教育に，心情や感情や意志そして品性のため含んでいる。似ているものは，古い（表象群の）中にすに行うべきまだ残されたすべてのより大きな仕事，よりでに前もって存在しているのである。ここでは，各教授重要な仕事を引き受けようとするためである。しかし，が置き去りにしている心の状態にも特に気をつけなけ

私たちは，こうした区別を投げ捨ててきた。私たちは，ればならない。また，そのうちのある状態が他の状態にそれらの活動のすべての責任を，教授に負わせるのであ対して，どの程度悪い影響を与えることになるのかといる。したがって，おそらくこの教授は心情の奧底全体をうことについて，気をつけなければならない。

通り抜けなければならない。さらに，こうした心情の中したがって，多面的な教育的教授は，完全に新しいもではおそらく，教授の活動を理解し自らを教授に捧げよのが何ひとつ留まっていないように，そして，完全に古うとする理性は，よく教育学者たちが哲学者の口まねをいものができるだけ少なくなるように配慮しなければならしているように，分離された能力である必要はないだろ（すべてのことが）暗記されるような役割ない。生活は，う。

を担うべきではない。―どれだけ多くの不快感が，暗記することによって生じてしまうことか！

（１．区別すること自体が間違っており，２．教育学が要請していることに反するものであるから，この心情教授が教える内容の実現可能な結びつきを，教授は論がもつ諸能力の間違った区別については，簡単に止めてじ尽くそうとしてはならないが，すべての実現可能な人

36)

間の興味の要素を，教授は完全に保持していなければな

おきたい。
）

そこで私たちは，教育的教授を実現するための第一のらない。そして，教授は，可能であれば，それらの要素

特徴－量的な特徴－を手に入れることになった。とこを，素早い結合を目指してすぐに使えるように，前もっろで，その量については，教育者はいろいろと試みながて準備しなければならない。すなわち，事物の変化を素37)

ら見つけ出していくことになる 。

早く見抜く想像力が鍛えられなければならない。それら

さらに，この教授は，興味を保持しなければならないの要素に含まれる関係を持たせる能力については，実例だけではなく，むしろもっと正確に言えば，教授が持っをあげることによって信じてもらえるに違いない。

ている力によって早くから興味を喚起しなければなら完全であるだけではなく，むしろ均一な強さで，あるない。なぜなら，先に述べたことから，私たちが喚起す

いはむしろ多面的に生産しながら，教授は，それらの要べきは，興味の多面性であり，能力や博識などを実現す

素を保持しなければならない。それらの要素や最低限のることではない。したがって，私たちは，私たち人間を,連結は，自由でゆるいつながりでなければならない。そ編者注１）のようにして人は，長い間思い出を利用しているのであ

このあとで以下の文章が削除されている。
「しかしこのことは，別の表現をすれば次のようになる。
表象の（省略）を通して，あるいは…」

る。空想は，思い出によるのではなく，むしろ体系的美的な必要条件にしたがって，諸要素を結合させようとす
45

高松工業高等専門学校研究紀要 43(2008)

るために，まさに十分自由な状態で留まらなければなら感受性や空想，決断となるが―，教え子にとって人間的ない。

交際はより洗練されていくことになる。その人間的交際の中で，教え子はまさにそれによって自分の立場を割りしかも，教授は，それらの諸要素を互いに個別に差し（諸要
出さなければならない。そうすることによって，当てられることになる。

素を受け取って）承認するときに，混同して取り違えたり，
間違って移してしまったり，軽率な結論が生じてしまうこ

１．教授が求める態度の一般的表現とがない。さらに人間は，自分自身の思想を分析し，理ａ）ネガティブな側面

由づけながら，要素にまでさかのぼることができるだろう。

精神の様々な活動を妨げてしまいかねない，すべてのまたそれによって，浅薄なあるいはまったく無力な判断

圧力の回避。

の代わりに，真の確信を手に入れることもできるようになるだろう 38)。

α）身体的健康の保持[第１巻，142・144 ページ]40)（形而上学の有用性。形而上学の概念は，それらの概

若者の遊びにおける自然な活動性も，狭い輪の中でぐる念が転用される個々の問題を分解することよって，熟考

ぐる回転してはいけない。教授の進行は，いつも精神がを促すことになる。
）

留まっている点に，決して精神を縛りつけてはいけない。

― 思想の導き手としての形而上学

感覚は常に開かれた状態になっていなければならない。

（思考する人は，大きな統合の中で[より高度な]意識を作りあげていく。そうでなければ，その人はそれほど

β）一定の表象様式 ― 表象圏や表象系列（表象の体

内面的に大きくなることはできないだろう。また，その系）―における習慣化の回避

人がその少し前に（時間が重要なのであるが）要素に少し（まさにそれについて，体系自体としてよりも，可能なずつ目を通すことによって，その意識の統合は可能とな

諸体系の形式が回避されねばならない。
）
そうした必要な（意識の）統合ができると，行動へと（意識）る。その後，

活動を，時代は失ってきた。すべての今日的な事柄は，全体が入り込んでいく。なぜなら，意識は，しばらくのその時代の偶然性の中であらわれている。それは，一面間しか保つことができないからである。こうしたやり方

的な道徳化やひやかし，物知り的行動やセンチメンタル

で少しの間でも，その都度（意識を）統合した状態に至な感情などを回避することである。

れることは，思考する人の偉大な能力である。
）（子どもたちを）不安にさせるいくつかの問題につγ）（子どもたちを）強く没頭させないこと。
（哲学の
いて，

ｂ）探究結果のより正確な列挙

危険性）
α）教授は，世界を要素に分けて把握すること，すな

良心の不安を最小限にすること。
（ここでは，道徳性は

わち自然の領域と人間の領域を提示しなければならない。

手段として見なされ，そのあとで目的と見なされる。そ―（博物，地理，― 歴史，言語）。要素のパターン，自して，このことを，私たちの教育学の多面性は促進する

然の物体，物理学の前提概念。感受性の陶冶，記憶力の

のである。
）41)
何事も半分しか行われてはいけないし，半分しか考え

訓練，空想力の充実化。

られてはいけない。そして，どうでもいい小さなことへβ）教授は，要素を結合するパターンを知ることを教のこだわりを，とても難しいものあるいは重要なものとえなければならない。α）とβ）との間には，辞書と文して，精神を長い間押し止めてはならない。理解力を早法に似た対立がある。

くしたり，素早い精神集中になれさせるために，最も重＋美的関係。―それらすべての美的な関係につ要なことでさえ，明確に素早く処理されなければならな

いて，詩は語る。そして，人は，詩の中でそい。このことは，より一層繰り返されるかもしれない。

れらの美的関係を一緒になって見つけ出す。

自らの本性にしたがって行われる長くて辛抱強い探究を必要とする活動において，少なくとも人は，自分がいつ＋＋結合もいる場所を常に明確に知っていなければならない。

＋＋＋大きな結合＋＋＋＋思考の結合。論理的一貫性。
＋＋＋＋＋現実との結合。
（形而上の概念）39)

ｂ）ポジティブな側面

理念のより高度な領域へと教え子を連れて行こうとす（それは，）注意深さや思慮事前に想起しておくこと。

ればするほど，―その結果，
それらのより高度な理念は，深さを習慣化することである。多面性は，多様な期待に46

田口淳：翻訳：J．F．ヘルバルト「最も古い原稿」（１）

副うものである。それと引き換えに，決心はそうした期

そういった人々にとっては辛いものとはならないだろう。

待とは相いれないものである。

しかも，たくさんの感謝を込めた社会の誠実で賢明なあらゆる配慮を認識することは，彼らにとって最高に好まα）形式

しい義務となるだろう。[第１巻，136 ページ参照]

人が，どんな態度を取ればよいかの指標を分類しよう

ヨーロッパは，私たちの祖国である。ギリシャ人たち
は，私たちの精神的祖先である。編者注１）とするとき，形式においてどんな間違った態度を示すかという特徴的な例を，ここで挙げることにする。１．ｂ）

全体教育を調和的に実現するための本質的な要求は，

α）とβ）にしたがえば，人は今，一部では要素的把握

理想と現実との間にある不調和 編者注＊）を回避することにのためのきりのない方法を教え，また別の部分では動詞ある。この両者の対立を心の中でくぐり抜けようとするの抽象的形式を教えるに違いないだろう。一方では，非ならば，それは，頭と同様に心をも傷つけることになる

常に大きな負担を強いる記憶活動を与えることになり，だろう。こうした心の中には，表面的なもの，偏屈なも他方では，ただ最高に難しくて面白みのない，単なる抽の，無関心なものだけが住んでいる。世界は，そのまま象化に取り組むことになるだろう。

の姿で認識されなければならない。そして理想が求める
ことにおいては，絶対に一切譲るわけにはいかない。

道徳性は，あらゆる教育学の究極の目的であり，あるい（理想と現実の）両者を完全に切り離して考
ここでは，

はまた，
ほとんどの主要な教育学の努力とも考えられる。

えようとする習慣づけだけが絶対的に重要である。一つ

つまり，このことは，今日ではいかなる教育者にとってひとつの事物を，それぞれのやり方ではあるが，すべても重要なことではない。人は，教育に対して，大変多くを２種類の大きく違った方法で精査するように習慣づけの，そしてまったくあまりにも多すぎる他の必要性を感ることが重要である。精神は，鈍く中途半端な形で表面じている。それにしても，せめて道徳性を多くの他の目的に精査してはならない。精神は，理想と可能への問い

42)

的の中で最高の目的として挙げる[第１巻，135 ページ]を，究極の限界に至るまで推し進めなければならない。

ことさえも，そういったことは何一つ言われてこなかっ

まさしく，こうした考察の完全性，レベルの高さ，そした。それによって，教育者は，自分の態度を決定する理て鋭さこそが，個々の危険な混同を最も上手く回避する

論を体系的に発展させることができるいかなる原理も受ことになる。したがって，それと同時に，品格と思慮深

け入れなくなってしまっているのである。

さは，行動様式の中に現れることになるだろう。認識するにはあまりにも困難な内的可能性が，探究から離れて43)

市民的感覚 。このことは，かつて教育学の唯一の最しまうところでは，どれだけたくさんの試みを思い切ってす

終目的であった。そして，この目的は，普段忘れられてることが許されるのかということが，少なくともすべてにはいるが，今日のように，当時は盛んに注目されてよりおいて慎重に熟考されなければならない。

多くの活力を持っていた。― 私たちの社会機構のために，両種の考察は，常にバランスを保ちながら教え子の中若者たちを教育することは，特に教育学が丁重に拒否さで存在し，堅持されなければならない。教え子が，自られるような技術への不当な要求だっただろう。善良な官

最も多く一方にだけに偏った状態でいるところでは，教房学者や法律学者そして将校を社会に送り出すことは，師は，最も慎重に，しかしより多くの情熱をもって，反教育学の誇りであるはずがない。自分の教え子たちが将対の側へと働きかけなければならない。編者注２）44)

来かなりきつく束縛されるということを，教育は耐えて教授

我慢しなければならないということだけで十分だ。しかし，勇敢な戦士をそして理解のある指導者を要求するな

編者注１）

ここは，原稿では欠落している。明らかに道徳性と市民的感覚の２つの節は，どうやら後になって書かれた補遺であり，もっと前の目標論 506 ペー
ジの中に含まれるものである。
編者注＊）
ここは，教育の多様な場面のいたるところで見られるように，本来，美的な関係ではなく，むしろ理想へと多かれ少なかれ適合しようとするありのままの現実の表われにすぎない。そして，人間の中における多様な考察の共存にすぎない。

らば，また賢い実業家や清廉潔白な裁判官を，社会が要求するならば，さらに公正な支配に誠実に従い，そしてその支配を喜んで支持する市民を，また，あまりにも善
良すぎて祖国を愛すことができない市民や，またあまりにも多く洞察しすぎて革命の[高慢さや]暗さを軽蔑できない市民を，社会が要求するならば，社会はただ真実の功績によってのみ自ら敬意を表しても構わない。
そして，

編者注２）

技術が教育してきた人間は，市民になるという天職の賦与を各人の感覚で感じ取ることだろう。
服従することは，
47

第１巻，343 ページ注釈

高松工業高等専門学校研究紀要 43(2008)

フェンシングをしたり，騎乗したり，踊ったり，音楽

想像力の陶冶。人間が毎年自らの空想領域を変化させしたりすることにおいても，― 古典語や現代語においてる場合，何らかのことが，その人の中で，どの程度成熟も― 何千もの技術上の熟練，あるいは意志の事柄においできるのだろうか？ヴィルヘルムマイスター編者注１）からても，教授という活動は存在する。そして，私たちは特見てみよう。教え子が，自分の空想に没頭したり，専心にこの教授について何かお話ししましょうか。教授に限したりすることが，教え子に容易に許されるべきである

った範囲内だけで構わないでしょうか？

かのように，誤解されていることへの警告。さらなる実現が，より正確に言うと，常に新しくよい暮らしを外か

単なる知識や能力，それだけでは，人間の人格はどこら探すことさえもがどのように行われるのかという自由においても成長しない。

な歩みが，天才にだけ許されるべきであるということが，私たちが教育学の山頂に上ろうとするここにおいて，将来行われる。

どんな場合でも多様な教授を通して人間の面倒をよくみるのに使ってきた，単に役に立つものや時々使えるよう

いかなる教授が，想像力の対象となりうるのか。
また，な荷物を，ここでは一旦すべて投げ捨てたままにしておいかなる教授が，想像力の対象とはなりえないのか？何きましょう。

らかのある種の芸術や科学は，それら（諸対象の）中で，私たちは，興味の多面性を形成しなければならない。

優位を占めているのであろうか？いいえ。私たちの課題

しかも，その多面性が品性の統一に変化してしまうようは，教授の形式に関わることであり，そして，一般的にになるまで形成しなければならない。

すべての知識と関わりをもつことになるだろう。

彼が多様な興味を持つ限りにおいて，そして単純に辛何らかのものを一人ひとりの人間は想像する。何かが抱強く決意する限りにおいて，まさに人間自身だけが，その人の想像の領域に持ち込まれるべきであるならば，

まさに彼だけが，目標となるのである。その目標の中でそれはある程度の重みを持っているということが，第一は，私たちが語っているそうした教授の一つひとつの努力条件である。この重みは，新表象群が正しく保持されるが確実にそして力強く向けられねばならないのである。

べき旧表象群の重みによって決定される 46)。

皆さん，この（二種類の教授の）違いに精確に気づい

このことをよりよく理解するために，皆さんは暗記すてください。私たちが語るつもりのないその教授は，単るという行動を考えてみてください。人は，暗記をするなる知識から生じる教授であり，しかも，そうした教授

際，最終的に頭から離れなくなるまで，頻繁に暗記を繰

においては，あたかも心情の変化を伴うことなく，未知り返し行う。そして，さらに頻繁に，新しいことを学べばのまま留まることすらできなかった偶然の情報だけを人学ぶほど，まさにそのときより多くの古い表象が頭の中間が獲得していたにすぎないような状況となる。それにを占領することになる。そして，物理的構成がそのこと反して，私たちが話しているその教授とは，人間自身とを妨げることが多ければ多いほど，新しいものが古いも結びつくべきものであり，人格と結びつくべきものであのに似ることは一層少なくなる。そうでなければ，類似性る。したがって，この知識を人間から奪い取ってしまう

は，同時に，それ相応の重みに寄与することになる。

ならば，このような人間はもはや存在しなくなるだろう。

対象を記憶してから自由な想像をするまでに，そこに

しかも，行為の仕方や，思考様式，内的努力が人間を実はさらに重要なインターバルがある。このことについて際の姿にまで作りあげるとするならば，次のことはとてもよりよく判断するために，皆さんは，皆さんにとっても明らかであろう。そうしたやり方で積極的に行動するこは新しいある一つの原理による何らかの理性的判断をしうした人間としてあり続けるべきならば，活発でやる気ようとする状況を考えてみてください。まず初めに皆さ

編者注＊）んは，その原理を記憶していなければならない。しかし，ことのできない知識は，当然存在する。

その際，第一の命題から第二の命題が発展的に生じるなと意欲に満ちた一人ひとりの人間にとって欠かすしたがって，人間が，教授を通して獲得した知識に，らば，人は次のことをかなり頻繁に感じることになるだ

継続的にまた内面においてさえも関わっているかどうかろう。まったく単独で意識できていた第一の命題が，追ということが，この（二種類の教授の）違いである

45)

加された命題を越えて再び（無意識層へと）沈み込んで。

いくこと，そして，さらに第二の命題とともに正しく結

編者注＊）

一人の人間のやる気は，どの程度まで彼の品性を規定することになるのであろうか？そうしたやる
気は，平静あるいは活動を規定し，そして無関心あるいは実際的な期待などを規定する。
こうした問いは，ここでは文字通り馴染みがない。なぜなら，ここではまだ品性についてではなく，
むしろ興味につびつけて保持するために，新たな強化の必要性を感じる
いてだけしか話していないからである。
Fritzsch 著『ヘルバルトと古典作家』参照（雑誌「Der Säemann」1913 年 12 号，「一般ドイツ教
育者新聞」1913 年 48 号）

編者注１）

48

田口淳：翻訳：J．F．ヘルバルト「最も古い原稿」（１）

ことになるだろう。想像力は絶えず思想と結びついている

間が外的世界へと押し出される時期が一度は来るのが常ということが，ここでは想像力の仕方である。そして確ではあるが，
その人がこれから先どんな人間であるのか，かに，結合することに耐えうる十分な強さを持っていな

またどんな人間になるのかということ以上に，その人がいものは保持はされるだろうが，しかしそれは，人間の何を行うかが今はより重要なことである。だからといっ中へ，観念の統覚へ，熟考や決意や行為へ，そして品性て，この時期よりも前に，その人が自分のその後の人生へと入り込んでいくことはない。したがってそれは，私のために必要な能力を身につけるのか，身につけないのたちが語るつもりのない教授にまさに属することになる。

かということにすべてかかっているということにはならしたがって，私たちが実践することができるその教授ない。まさに実際にはより一層合目的的になるべき生活とは，先ほど示した程度の強さを意識の中で獲得するこが再び手段としてだけ見なされてしまうような，将来起とだけを自らの領域の中に含める活動である。意識の中こりうる不完全な状態が，それ以前の状態を目的として

で，結合に耐えうる強さを獲得できなければ，それは教価値をもつ品格の高みから落としてしまうような状況を育にとっては何の値打ちもない。

つくり出すことはもちろんできない。－むしろ，生活の一瞬一瞬が目的であると同時に手段でもある。教育は教材用の詩選集の例

編者注１）

人間を決して学校に連れて行くべきではない。生活は，将来の理想的な状態に向けて作用する教育に対して，決詩選集が最も美しい歴史の展開を逸話として物語るこ

してやめるように命じるべきではない。むしろ，また，とは，それについての理解力をまったく持っておらず，

十分成人となった自発的で自立した人間は，継続的に自また何の関連も知らない子どもたちにとって，もちろん

分自身を教育するべきであり，すなわち自身を取り巻く最悪の状態である。そしてそのことが，子どもたちの彩

世界の作用に規則正しく身をさらすべきである。

られた物語を奪い取ることになるだろう。

根本法則：第１の考察は可能性を明らかにし，第２のしかし，本来の要素的な解釈のごく僅かな部分しか表

考察は道徳的必然性を明らかにする。すなわち，教授は現されないことを考えるならば，この外見上の困難さは絶えず（興味の端緒を与えようとする）事前の準備からすぐに解決する。私たちは先ほど言語について語った。

次なる準備を発展させ，そしてそれに続く準備の中で以言語の要素は言葉である。そしてより多くの多様な言語

前の準備の成果を常に享受させるべきである。

の言葉を認識することは，記憶させる教授においては，

もちろん教授のすべての始まりは，まったく単純な要

最も大きなかなりの部分を占めている。しかし，すべて素（把握，関係性，概念，法則）を提供すべきであろう。

の言語における言葉は，ほんの僅かな単純な音や文字か

そこから次に，多くの段階がさらにより多くの構成されらできている。そして，私たちの言語器官は，そうしたたものへと進行していくことになるだろう 47)。

ほんの僅かな単純な音や文字のために作られている。

したがって，青年期の早い時期において，予測（自分－自然観察は，数え切れないくらい多くの色や形を提自身の未来に対する明るい期待，予想）の結び目が結ば供している。
しかし（幸運にも），
すべての単純な色とは，れなければならない。
その予測は，
完全な教授によって，虹の横縞だけである。そして単純な形の要約は，とても

まさに生活全体を通して，継続して発展していくもので容易に小さな一覧表の中に収められる。重力と化学的親ある。そして，その結び目は，科学や生活の喜びを通じ和性というこの２つの概念は，物理学全体にわたって支てよりいっそう興味深く渇望されるために，運命によっ配している。－多様な人間の心の動きや多様な社交的てまさにより固く縛られることになる。そして最後に，人間関係もまた，ほんのわずかな単純なものに帰せられその結び目は，多くの部分的解明がなされた後，世界のる。

大いなる普遍的な神秘へと姿を変えていくことになる。

皆さん，この最初の考察をさらに次のことと結びつけ

その神秘とは，人間であり続けることを望んだ善なる自て考えてみてください。
「将来の目的のための単なる手段

然本性が，私たち人類に対して義務として与えたもの，としての完璧な準備を教育が今やめてしまうことによっあるいは持たせたものである。さらにその結び目は，私て初めて，それを目指して人間が教育されてきた本来の生たちの前に将来別の姿をして再び現れるために，そして活が今ようやく始まる。
」と，人は言うかもしれないが，若返らされた興味でもって私たちを蘇生させるために，そうした言葉は，実際の生活においてはありえない。人

私たちがそれによって予測と結びついていた小さな糸を
パルカ 48)が断ち切ってしまった後でもなお，残り留まり

編者注１）

原稿では，ここで新しい項目として始められている。

続けるだろう。
おそらくここで，最初に次のことを述べることが相応
49

高松工業高等専門学校研究紀要 43(2008)

しいであろう。教育は生活をある種の大きな芸術作品

こうしたことがなければ，最も幸運な本性は粗野のまま－大部分がアドリブで演じられてきたが－へと作りで留まることになる。こうした習慣づけを，特に教育者上げていくべきであり，また教育の理想は世界の美的表は自分の教え子に与えるべきである。

現であるべきであろう。

教授がある領域または同じ領域において留まり，多様

しかし，私たちは，自分自身を飛び越さないように防な対象を並べて提示するならば，また，その結果教授が止することになる。すなわち，生活というドラマにとっあるものを別のものの上へ築き上げることがないならば，て，感激は心地よいものではあるが，冷静な慎重さが最

そこでは，個々別々の対象を，それらが完全に（意識に）も必要である。そして，そのドラマは，自分自身の前に定着するまで，頻繁にそして長時間にわたって繰り返し

ある舞台にではなく，むしろ実際の現実の大地の上で展提示することは，時間的なことを無視した疲れを伴う堅開されるものである。そのドラマの優秀性は，表面的な苦しい行為である。ここでは，タクトやそのテンポが，ま表現の中にではなく，個々の出演者の内的感情や意識のさに学習している間中ずっとすべてのものを明確にし，混中に求めることができる。

乱した煩わしい感情を回避し続けることが可能となるよ

したがって，再び（理想的な教授の）探究に戻ろう！

うな正しい適切な対応となる。しかし，次に示す二つの最初のすべての事前の準備（興味の端緒）は，間違いな行為は，教授の技術である。一つは，より高度な領域にく一番初めの要素との関わりを通じて獲得されるだろう。

迷い込むことはないが，そうした連続した領域において，

したがって，この最初の要素は，はじめに最も単純な形

そこに何かを追加したり，その上に何かを築きあげたりで別々に子どもに植えつけられるであろう。あとでさらする必要がないように，非常に十分な強さをもって（対にある種の制限が追加されることにはなるが，もしもそ

象の）把握ができるようになる程度の頻度において，されが実現できたと仮定すれば，それによって初めて，何らに時折進んで行くこと。二つ目には，そこに何かを追らかのものと組み合わされた活動へと進んでいく可能性

加したり，その上に何かを築きあげたりする必要がないと容易さが獲得されるだろう。しかし，そこでは，そうように，非常に十分な強さをもって（対象の）把握がでした可能性のほかに，内的欲求さえも次なる前進を促す

きるようになるまで長時間にわたって，興味を喚起するかもしれないということを期待することができる。どん

やり方で，その中であちこち動き回ること。

なものがずっと保持されることになろうとも，また，第新しい対象や理念の大きな関係性について，最も素晴二段階として，私たちに何らかの関係のある一連の問題

らしく最もうまく説明が行われた後でも，十分配慮してへの見通しが開かれるならば，一連の小さな活動は一つ次のことを要求するように注意が払われなければならな49)い。その要求とは，実習生にとってはいつも将来を展望の目標を獲得することになるだろう。

することでしかないような，そうした一度だけの説明に興味の段階：気軽さ，欲求，明確な要求 50)

よって，はじめて幸運な（対象の）把握ができたときのように，明確にはっきりと（対象についての）記憶は残それぞれの活動や訓練とは，授業全体がそうであるべ

り続けるべきだ，ということである。実習生は，とてもき小さく分けられた授業時間における事前の準備から次多くの難しい概念を使って，さらにほんの少しの間ではなる準備へと向かう，まさにそうした発展である。誰かあったが，生き生きと活動していたことに，そのあとでが課せられた活動をその活動の中で保持されている単純はほとんど気づくことはない。

な部分的活動へと，より上手く分離することを心得ていこの活動は，絶えず新たに行われ続けているので，いればいるほど，またその一連の活動が一層規則正しく配つも一連の活動から別の（対象の）要素が生じ，そして列されることを心得ていればいるほど，またその際，そいつも将来への展望の後に次の展望が続いていくのであの人が直接的な管理に失敗しないように，その目標をよる。つまり，単なる（機械的な）行為をするために，安り一層しっかりと捕らえれば捕らえるほど，さらにその定した喜ばしい熱心さを維持することになる。しかし，

人がより一層確信をもって一歩一歩あゆみを進められる

第３に，美的な知覚が行われるところでは，また，調和・

ほど，さらに決意も固く，また自分の経験の正しさを確

不調和が交互に現れるところでは，前進，ただしそれは信しながら，より一層の勇気をもてばもつほど，そして

どのみち決められた前進ではあるが，その前進への必然

その人が完成を期待することをより一層辛抱強く学んで性から生じる非常に強く駆り立てようとする感情が存きていればいるほど，その人は自らの才能を行動の中で在する。それを通じて初めて，欲求や変わりやすい気分示すことがより一層できるようになり，自らの素質を実からではなく，また自分勝手な行動ではなく，決意と意際に発展させることがより一層できるようになる。もし

志を伴った行為が行われることになる。ここですでに，
50田口淳：翻訳：J．F．ヘルバルト「最も古い原稿」（１）

私たちが後ほど触れることになる品性陶冶に，遠くから者が行い，自分のために考えた一つひとつのことは，比光を当てていることになる。

べるまでもなく，教授を行うことによって未来への準備

したがって，教育者が次の３つの行動を取るならば，をする前進の可能性以上に，重要性において劣っている。

気軽さ，欲求，前進への要求を獲得することになる。

それゆえに，教育者が，自分が意図した一つひとつの活１．すべての教授のより近くにある，またはより遠く動において，最初と最後，導入と継続的指導について，にある構成要素を正確に区別することを心得て事物そのものの中心よりも注視しなければならない。そいること。そして，それぞれのそれ以前に持ってれゆえに，すべてのことは，次のことにかかっている。

（教育的）技術と熱意でいた構成要素の把握を，教育者がすべてのことに対して，そのやり方によって生達成すること。

じる様々な作用のもとで，おそらく最も価値が低いと思２．以前に行った活動によって，何らかの目的が達成

われる自分の意図のために，目的にかなった行動をする

できるすべての状況に，十分に気をつけること。

こと。むしろ，こうした作用すべてを，そしてそのすべ

３．美的な関係とその推移を正確に構成すること。

ての重要性や影響の中で，正しく予測すること。したがしたがって，教授のすべての歩みは，途切れることのって，そのすべての作用を，教育者は自分で意図したこない進行において最初から最後まで連続する活動であるとであると見なすことができるようなやり方だけが選ばべきだ。[削除された部分：唯一の大きなそして一貫した

れ，あるいは，その際に，より小さな悪がより大きな利

自らの中で結びついた活動であるべきだ。] また，その益によって置き換えられることになる。

教授は，教え子に対しては，できるだけそのような（連続しかし，また教育学に対する皆さんの尊敬の念も，まする）活動として現れるべきである。教え子を本当の意さに次第に明らかとなっていく洞察，すなわち行為にお味で教育するために，教授が教え子の心の中でできるだ

ける事前準備は，教育の手の中にあるという洞察によっ

け最も大きなウエイトを占めなければならないとする理て，一層高められるだろう。
（両親や友人たちなど）教育

由は，ここにある。ａ）そして，遥かに大きな関係につ者とともに教育に携わる人たちの世界がもたらしてしま

いての感受性が，計画的な考えを通して広げられるという，場合によってはマイナスにもなりうる影響を抑える

うことの理由をそこに見出すのである。
（私たちが品性陶力を，どの程度（教育的）技術がもっているのか，とい冶について語る時には，さらに，もっとより重要な理由

うことが，皆さんに初めて明瞭になるならば，皆さんは，を私たちは見出すことになる。
）しかし，教授のこうした自然がもたらす影響を，邪魔にならないものとしてだけすべての進行は，それによって注意が捨て去られたり，ではなく，むしろ限りなく有益なものとして完全に見出

教え子を偶然にゆだねてしまうようなすべての弱々しいすだろう。そのように，自然がもたらす影響が有益なも（教育的）技術は，自らの権利を主張のであるがゆえに，状況を，徹底して避けなければならない。
事前の準備から（次の）準備への進行は，ある意味ですべき力を持っているというよりも，むしろ間違いなく

自然の歩みである。
それゆえに，
すなわち人間の精神は，感謝の気持ちを持って恐縮した状態であらねばならない。

できるだけ精神にとって素因をもつとされる教授以外のこうした（教育的）技術が教育に対してどの程度の力を持っ（教授
いかなる教授も，信頼して受け入れることはない。

ているのかということは，事前準備のための個々の方法を批という）指示が，すでに私たちの中に隠れている支配力

評するよりも，当然理解することは難しいだろう。

と手を結び一体化するすべを心得ていない場合，あるい

ここで，教育者とともに教育に携わる人たちの世界にはその力と和解することを心得ていない場合には，いかついて語っておこう。このことは，先ほど述べた一般的なる（教授という）指示も私たちに対する権力を握るこ

な方法についての修正を，私に催促するものである。そ51)とはできない 。すべての事前の準備なしに活動的な少の方法については，私がすでに上で示唆してきたもので年の頭に投げ込まれた単語が，フィルターを通すようにあり，私はここでその埋め合わせをする責任を感じてい落ちていく。非難する者が非難のための内的な認められる。すなわち，教育者は，若者の心を，純粋で新しくまた権利をあらかじめ獲得していた場合，[削除された部

だ何も書かれていない白紙の板とはまったくほど遠いも

分：その非難する人とは，教え子が自分の心の中では，のとして見なしている。外的環境は，子どものすべての非難する権利を認めていないような人である。] 道徳的感覚を，ほとんどすべての事物をできるだけ単純に捉えな非難は，怒りと反抗を招くことになる。教育者は，教ることで，すでに満たしてきた。これまですでに，かな

え子の準備のお陰で達成できたほどには，彼はいつも成りの数の人格が，子どもの（内面的）貧困に対して加勢し遂げることがもはやないという信念よりも少ない程度してきた。そして，教育が始まる前にすでに子ども自身

で，自ら信念を放棄してはならない。それゆえに，教育は，かなりの数の人間関係に巻き込まれてきたのである。
51

高松工業高等専門学校研究紀要 43(2008)

また，今後も引き続き，少年あるいは若者は，常に個人

基づいて行われることになる。すなわち，子どもに対しとして，個人的生活等々を送っていくのである。さて，て現実の世界を，完成されたたものまたは完成しつつあ

先ほど要素から出発することが求められた。しかし，自るもの，そしてさらに別のものへと変わっていくものと然や世界は，
要素的にも多面的にも教授することはない。

して表現するためには，また，その現実の世界の重要性

そこで，私たちは何をすることができるのだろうか？

をさらに違う別のものを通して一層強調するためには，子当然のことながら，私たちにできることは，私たちのどもの想像力が十分に身についていることが根本前提でもとに集められた素材を加工し，消費すること以外の何となる。
（主にこれに従えば，教育学の力の限界は，現実

ものでもない。そのため，その素材は，私たちの教育学的な状況において，現実の世界の印象をバランスを保っ的職業に適応することになる。
したがって，
その素材は，た状態へと連れ戻すことを知っているかどうかによって要素へと分解されなければならない。しかし，このこと決まるのである。
）想像力に光を当てて，興味を持たせる

は，素材の用途を変更することによって行われる。そして，ために十分豊かな内容をもった，そして人を魅了する内

その用途の変更によって，要素が予期せぬ状態で現れて（ギリシャ・ロー
容をもっている事物について語るとき，くるのである。少なくとも思考の中で，できれば現実にマの）古典時代を抜きにしては不可能だろう。しかしな存在する事物の修正と見なされるような他の事物との対

がらまた，大人ではなく，青年だけが，古典時代に没頭

照の中で， 事物が提示されることによって，その事物はすることが許されている。後者（大人）は，来るべき未多くの用途をもつようになり，さらに，多くの繋がりを来と自分との関係の中で，今この瞬間を念頭におくべき

そこからつくり出すことになる。そしてこれは，ただ１である。なぜならば，彼は（未来を見据えて）行動する

つの用途だけしか生じることのない全体の繋がりを通しべきだからだ 52)。

て，個々の用途が変更されるというやり方で行われるの教授の始まり 53)においては，
一般的な教授においては，である。教育学の方法とは，ここでは，漸次行われる分分析的方法が優位を占めていなければならない。なぜな析である。この分析とは，教育学の主要な方法である例

ら，諸要素は，―小さな要素としてではあるが―，すの総合によって，次第に完全に一つの流れを形成していでに現にある心情の活動性を，あまりにも多く抑制する

くものであり，それによって素材の要素が解明されていことになるからである。しかし，それらの諸要素は，とくことになる。したがって，経験の力は，想像力や考え

きどきは合間を見て，生み出されなければならないだろ

る力へと加工されることになる。

う。それゆえに，教授がより早く始められれば，それだ

この分析が総合とは反対の過程を歩む間，分析は次のけ一層より容易に，教授は自らの正しい過程―すなわち３つの事柄を，つい先ほど述べた用途の変容の中で行わ分析的な過程―を歩むことができるようになる。それなければならない。

に対して，長い間怠けていた青年は，もし人が彼らをで

１．現実に存在する事物の関係を，美的な関係と合致きる限り正しく取り扱おうとしたとしても，それゆえにさせ，そして同様にその移行を改善すること。

もはや本来の正しい道に連れて行ってもらうことができなくなるだろう。

２．次第に現れてくる各要素を，先行された下準備にとっての到達目標として表現すること。

編者注１）

３．
（従属的結びつきとしての）より近いもしくはより[β）（教授の）内容

遠い構成要素において，要素そのものの一定の概念（上位概念・下位概念）が生じるように手助け

要素とはどんなものか，（各要素を）繋ぎ合わせる段階すること。

とはどんなものか，次々と連続して（ここで想定すべき）分析の第一段階は，青年の活動性に対して，現実の世立てられる目標点とはどんなものか，美的な最高の関係

界への注意を喚起させる。第二段階は，現実の世界の中とはどんなものかということが，ここでは問題となる。

にすでに現れているものに対して尊敬することを彼に教

事前の準備から次の準備への進行は単純なものなのか。

える。第三段階は，最も単純な要素を，構成された要素

あるいは，その進行はより多くの同時並行で継続して行と比較すること（小さな出発点と大きな完成されたもの

われる一連の活動で構成されているのであろうか。

との比較）を，彼に勧めることによって，理解力を高めこれらの問いは，きわめて重要である。

る。そしてそれと同時に，現存する事物が持っているあ

第一の問いは（教授の）進行の箇所に関係し，第二のらゆる変化の実際の可能性を，徹底的に見通すことを彼

問いは同時に行われる活動における分離と結合に関係し

に教える。

編者注１）

括弧で括られた箇所は，削除されている。

このことはすべて，実施においては，次の根本前提に
52

田口淳：翻訳：J．F．ヘルバルト「最も古い原稿」（１）ている。そのうちの一方は横断面に，他方は縦断面に関析的総合的に事前準備を行う教授がもつ一般的原則を応係している。しかしながら，ここで，民族誌的な方法で用することによって，この技術は生み出される。直観のも同時的配列による方法でも十分とはいえない歴史が示）この技術の産物として生じた
ABC55)はその一例である。

すような状況になることは，十分にありえるだろう。

人間は，その時代の考え方にそうならば，確かに教養あ

これらの問いを探究する前に，次の問いを確認しておる人間と呼ばれるに相応しいであろう。
（もしも病気や運く。
：より多くの論争に関してどんな答えが最も多く望ま

命が彼の活力を失わせてしまうならば，彼は，文化がもれるのであろうか。多面的に広がる教育学の仕事は，単つ多くの弱点のために，受動的で不満を抱いているよう純化される必要がある。しかし，このことは合理的な理に感じられる状態へと沈み込んでしまうだろう。
）
彼はき由でしかないだろう。教育学の力は，単純化されること

っととても活発に，そしてとても自由に行動できる存在

よって強くなる。
そしてその力が，教え子の心情の中で，である。そして，彼は，何らかの先入観，それどころかより確実にそして打ち勝つことができないほど強く働け

何か突出した興味にすら縛られることなく，また活力をば働くほど，その力は，少しずつ損なわれることがより奪われることもない。
（彼は，十分に物事を見通し，それ一層少なくなり，そしてその力が全体として（留まった（ジョークでも言えるように）大いに
らを大いに享受し，り，あるいは発揮されたりしながら），各反作用に抵抗す嘲笑するだろう。
）彼は，こうした状態を享受し，多くのることがより多く行われるようになるだろう。
（皆さんは，

ことを楽しむことだろう。そして彼は，十分に物事を見その人の父親がすべてのその人の活動と関連づけたある通し，しばしばそれらを自分のもとで見つめながら，大一定の仕事に，若いころから打ち込んできた人間についいに嘲笑するだろう。そして，この地上での最も快適なて，ここで考えてみてください。そうした単純な習慣づ場所を，彼は自分のために探し求め，その場所をおおよけによって，こうした人間は，その場合，自分の信念にそ見つけ出す術を心得ているだろう。そして彼は生き，よって活動しようとする能力に完全に欠けてしまってい輝き，そして活動するだろう。さらに，彼の記念碑には，るのである。
）

死後の名誉が確実に刻まれることになるだろう 56)。
[第１巻，263 ページ参照]

それに対して，多面性の必要性は，個々の興味ができるだけ直接感じられることを－つまり多様な興味がであなた方の中でこの種の芸術作品を養育したいと思っ

きるだけ個別に分けられた形で感じられることを要求すている人は，自らの精神力を緊張させ，私がここで空欄る。その多面性の必要性は，多様なそして変化する心情にしておいたこの節を埋めることになるだろう。品性陶状態を要求する。
それに対して，最初の考察においては，

冶のために必要とされる教育の個々の巧みな実践におけ単純な，そして自らいつでもすぐにできる心情の集中がる特別な技術的方法として，当然用いられるべき方法は，必要であるように思われた。

そこでは，一般的な法則へと不当にも高められてしまう

あそこでは反対に，私たちは，そうした人間を世界とだろう。私の考えと知識，私の研究と努力は，それとはの闘争の中で考えてきた。ここでは，そうした人間を自違う別の目的に向けられているのである。私は，そうし然作用の恵みを受け取っている者として考えている。そた技術を開発することでは満たされることのない，……

して，多様な想像の中で前進する者として，さらに（未

勤勉実直な人間を茶化すような，より高い野心を抱いて来を見据えて）行動しようと努力する者として考えていいるのである 57)。[第１巻，263 ページ参照]

54)

神聖で侵すことのできない教育 58)は，現実の教育を幻るのである 。]

想へと変えてしまう。地上の住人が最初に現実に存在し（教授の）内容β）

なければならない。－私たちが一般にこれまで探究しこの節において私たちは，ここで，人間的な興味や人てきたことは，その（地上の住人が行う活動の）一部で間的な行為の多様な対象を探し求めることができるだろある。しかしながら，特定の若者の活動を確実に指示すう。また，事前の準備を最も効果的に，そして個々に分ることを，私たちは，品性陶冶を考慮するだけで行うこ

離した状態で発展させるような秩序のもとに，それらのとができた。
それゆえに，
この若者の諸活動への指示が，諸対象を置くことができるだろう。そのような対象配置

今では私たちの研究対象となるのである。

の技術は，
必ずしもそれほど困難なことではないだろう。

しかし，目的の国の市民 59)は，地上の住人を超えた存（しかも，すべての個々の諸対象は，それらが個々別々在である。この考えのもとでのみ，首尾一貫した人間はのものとしてみなされ，そして熟考されなければならな

安らぎと最終目標を見出すということ，－また，そうい。それによって，個々の対象に完全な権利が生じるこした考えだけが，健康で精神的に生きている人間の力にとになる。さらに，事前に与えられたテーマのもと，分対して，自由で確実な決定を与えることができるという
53

高松工業高等専門学校研究紀要 43(2008)

こと 60)。これらのことを，道徳は証明しなければならなはないのか。これらのことを明確にするという要求は，そしてその明確化と関連することは，（ニーマイヤーを参照），美的な事柄に属する。なぜなら，明瞭でないものはどんなものも，美的に感じられることはありえないからである。
」

い。実際にまた，道徳は，単独で教育学に絶対的命令を下す権利を持っている。道徳は，これらのことをすべて
教育学の仕事の中で要求するのである。
こうした考えにまで，人は自分自身を向上させなけれ

3) J. F. Herbarts Sämtliche Werke, hg. v. K. Kehrbach,ばならない。教師も教え子も，そのための苦労や努力を

O. Frügel u. Th. Fritzsch, 19Bde., Langensalza

避けようとしてはならない。むしろ，ともに必要とされ1887-1912,2 Neudruck Aalen 1989. Bd.1, S.283

るであろうこの両者（自分自身の向上に向けての苦労とその他に，両者が互いに交流を深めていた様子が次努力）は，確かに一般には，道徳が求めている強さやエの箇所からも読み取れる。

ネルギー，そして首尾一貫性を身につけるために行われebenda, Bd.2, S.127,

る優れた訓練である。ただし，実際に課せられる自己抑Bd.3, 153,

Bd.10, S.133,

Bd.16, S.286
W. Asmus : Johann Friedrich Herbart. Eine pädagogische Biographie, Bd.1: Der Denker, 1776-1809,
Quelle & Meyer, Heiderberg 1968. S.257
4) E. E. Geissler : Herbarts Lehre vom erziehenden
Unterricht, Heiderberg 1970, S.18.
金子茂「ヘルバルト教育学をめぐる理論状況 －A. H.
ニーマイヤーとの関係を通して－」，中央大学教育学研究会『教育学論集』，第 45 集，2003 年 3 月

制によって，人が青年を苦しめようとするときには，首尾一貫したこうした考えは，完全に相殺されてしまうだ
ろう。
したがって，品性陶冶のためには，事前の準備を個々別々に発展させるという先ほど述べた技術は，すべてできる限り完全に使用されなければならない。
１．
道徳的な人間の思想体系に基本的に属するものが，

5)「ヘルバルトが，1799 年の年末にシュタイガー家をあ最高に重要なものとならなければならないし，それは，とにし，その後，1800 年 2 月末ハレにやってきたと人間の中で重要であるとすべての人たちが受け取ることき，ニーマイヤーと面識を持った，ということを最初が可能なものである。

に一言述べておく。」：O. Schleinitz : Herbarts

２．それにも拘らず，教育は，人間を道徳によって縛Verhältnis zu Niemeyer in Ansehung des Interesses,

り付ける（感覚を麻痺させる）のではなく，むしろ道徳

Leipzig 1899, S.8f.

的な興味を喚起するための事前の準備を行うべきである。

また，ニーマイヤーとの出会いについて，アスムス

道徳的な興味は，その人のこれからの活動的な人生の過は次のように述べている。

程によって，
彼の中で初めて正しく実際に活気づけられ，（1800 年）２月末にハレに「彼（ヘルバルト）は，そしてつねに若々しく（時代の変化や状況の変化に柔軟やってきた。
（中略）その間，ヘルバルトの才能をよくに対応できるように）なっていくのである。あたかも道知っていたニーマイヤーは，彼を自分が勤める教育大徳の地位が揺らぐと思われるかのように，人間が道徳を学の教師として招聘しようと尽力した。
」：W. Asmus :（品性
もはや自信を持って実感できなくなるかのように，

Johann Friedrich Herbart. Eine pädagogische

陶冶の際に）どこにおいても事前の準備がそれほど必要

Biographie, Bd.1: Der Denker, 1776-1809, Quelle &とされなくなることほど，危険なことはない。私たちのMeyer, Heiderberg 1968. S.158

不安定な時代は，この品性陶冶にとってはまったく不利

6) W. Bd.3, S.504.

である。しかしだからこそ，品性陶冶はそれだけ多くの

7) 本文中で「聴講生」を指していると思われる言葉は，義務を負うことになる。そしてさらに，だからこそ，い次の箇所に見られる。
[Sie]: W. Bd.3,S.507,510,512,513,516,517,518,521,
522,528[Ihre]:ebenda, S509,521[Ihnen]: ebenda, S.512,521
8) W. Asmus : Johann Friedrich Herbart. Eine pädagogische Biographie, Bd.1: Der Denker, 1776-1809,
Quelle & Meyer, Heiderberg 1968. S.219
9) W. Bd.3, S.504.
10) ebenda, S.518：編者注１）「原稿では，ここで新しいかなる時代においても多面性（を実現するための教育）の実施が必要なのである。

（訳者注）
1) W. Bd.3, S.504.

項目として始められている。
」
ebenda, S.538：編者注１）「上記において予告されて（教授の）内容』がとにかくここから始まいた第二部『る。
」

2) ebenda, S.526.

「教授の個々の部分においては実証されているが，すべての教授は，
どの程度まで世界を表現することを実行できているのか。そしてまた，教授はどういう点で美的で11) 本文中において，のちに一部削除もしくは追記された

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田口淳：翻訳：J．F．ヘルバルト「最も古い原稿」（１）

自立的に存在しているが，言葉は音楽のリズムを聞き，音楽は言葉のもつイメージを聞き，お互いが聞き合う
こと＝理性的な関係を維持しながら，両者が同時成立
しながら，そこに一つの調和が生まれることになる。
同様に，多様な興味も，個々の興味は，それぞれ自立的に存在しているが，それぞれの興味が互いに聞き合
いながら，そこに一つの調和をもたらすことになる。
それが，品性の統一を生み出すことになる。
24) 多様な興味の一つひとつが，常に自立的であり，他の興味に影響されることなく，多様な状態を示し続ける。
そこに一つの調和がもたらされ，調和から品性の統一が生まれる。
25)「昔の教育学」は，強制だけが行われており，常にネ
ガティブな方法しか説かれなかった。
だからといって，強制することなく，野放しだけでも道徳性は涵養できない。そこには絶妙なバランスが必要となる。
26) 実際に子どもは大人に対していろいろな質問をすることからも分かるように，人間の本性はもともと多面性を備えている。しかし，そうした多面性も，間違った教育によって一面性へと歪められてしまう。また，
ここでいう「外的闘争」とは外的規制であり，「内的闘争」とは自己規制を意味している。
27)「命令と強制」（Gebot und Zwang）とは，『一般教育学』（1806 年）における「管理」（Regierung）にあたる。
28)「法則と権利」（Gesetz und Recht）とは，強制や命令が，自分の行動の正誤について自分で考えるように助言することになる。
29)「自由による補償」(durch Freiheit kompensiert
werden) とは，自己規律を認めることであり，最終的に自分で判断し行動できる自律した人間形成を目指す
ことが，ヘルバルトの教育目的である。

ことが書かれている箇所は，以下の通りである。
【削除箇所】W. Bd.3, S.507, 513,520,522, 528,532
533,540【追加箇所】ebenda, S.506,509,515
12) ebenda. S.504
13) このことについては，以下の文献を参照。
高久清吉訳『世界の美的表現』
明治図書1972年，
P.136
1802 年 3 月にツィームセンがヘルバルトに宛てた手紙には，次のように書かれている。
「あなたの直観のＡＢＣの論文，品性陶冶に関する論文，さらにあなたとカールとの数学的語らいは，それについての相応しい返事を書くことが難しかったからだとしても，ただ無駄に私の手元においていたわけではありません。
」：J. F. Herbarts Sämtliche Werke, hg.
v. K. Kehrbach, O. Frügel u. Th. Fritzsch, 19Bd.,
S.128
14)『一般教育学』(1806 年)に見られる次の語句は，「最も古い原稿」の中では以下のページで使われている。
「教育的教授（Erziehender Unterricht）」:
W. Bd.3, S.513「興味の段階（Stufen des Interesse）」:
ebenda, S.519「興味の多面性（Vielseitigkeit des Interesse）」:
ebenda, S.513,516,538,540
15) W. Bd.3, S.519
16) ここでいう「完全に自らの表向きの法則にとらわれない気持ちに従うこと」とは，やる気や喜びをもって行動することを意味しており，当時の抑圧しようとする教育のあり方に対する批判の表われである。
17) ここには，ヘルバルトの教育学が，個々人の興味と結びつけることによって，社会の形成を考えていることが窺える。
18) 理性と意志は本来別々に訓練すべきものではなく，両者は相互に関連性を持っている。したがって，ヘルバ
ルトは教育的教授を説いて，教授の直接目的である多面的興味の喚起が，訓育の目的＝道徳性を実現するものと考えたのである。
19) 「事前に身につけている概念」によって惑わされることなく，現実をあるがままに見つめることで人間の道
徳性の涵養を主張している。ここでは，ヘルバルトのリアリズムの立場が窺われるとともに，カントを初めとするドイツ観念論との対決が見られる。
20) W. Bd.1, S.237 には，以下のように書かれている。
“Allgemeine Pädagogik” : Einleitung : 注２：「ここでは，Empfindungen は時代の言語使用に相応しく
Gefühle と同様の意味を持つ。
」
21) W. Bd.1, S138: “Diktate zur Pädagogik”:「教育学が空き地をそのままにしておくと，そこに偶然が種をまくことになる。
」
22)「単なる多面性」とは，未だ血肉になっていない直接的興味の段階で留まっていることを意味している。頭の中では分かっているができないことに接し，それが自己矛盾を生じることになる。
23)「オペラにおける言葉と音楽との一致」とは，言葉は音楽に流されず，音楽も言葉に流されず，それぞれが30)「風刺詩を書かないことは困難である(世人の愚を識らざらんとするも難し）」(羅：difficile est, satiram non
scribere.)出典：Juv. Sat. I, 30 ＝Juvenalis, Satirae：
ユヴェナリスの諷詩：『ギリシャ・ラテン引用語辞典』
岩波書店 1937（1971）
Juvenalis, Decimus Junius (50 頃～130 頃)：ローマ
帝政期の風刺詩人。被護民として貧困な生活を送る。
ドミティアヌス帝下の頽廃した世相を風刺詩によって批判。その毒舌ぶりは＜（恋の）矢は持参金より来たる＞＜正直は賞賛され，凍ゆ＞などに端的にみられる。
：『コンサイス人名辞典 外国編』三省堂 1983
31)「調子（トーン）」（Ton）：子どもに話しかけるときのトーン。言葉の遣い方。声のトーン。虚飾ばった強調も注意しなければならない。話すこと自体は理性の働きであるが，そこには感情が伴ってくる。子どもをがっかりさせることなく，誠実に話をすることが大切である。
32)「教授と交際」(Unterricht und Umgang)：交際は教授によって補完される。その意味において，教授と交際の二つが最初に掲げられている。
33) この部分は，「教育的教授」を意識した表現とも受け取れる。
34) 理性＝感覚性・想像力・判断力・悟性，意志＝欲求・活動・確立・原理：これらのものは，それぞれ分離された能力ではなく，
それらすべてが人間の全体である。
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高松工業高等専門学校研究紀要 43(2008)

この人間の全体的統一をヘルバルトは目的とした。

が心理学的な視点である，とヘルバルトは考えた。
Ideal(Sollen)－<Gleichgewicht>－Realität(Können)45) 知識がないのもいけない。道徳的行為のためには，知識は必要である。しかし，単なる知識の詰め込みではいけない。理性(Verstand) と意志(Wille)の両者が必要である。教授を通して知識を得て，それによって発展させられる内的活動性，すなわち興味が生じることが大切である。
46) 新しいことを学ぶと，想像力を働かせなければならないだろう。想像力は，古い知識と関連している。新しいものと古いものとの差が大きいと，何とか結び付けようと想像力がより強くなる。古いものと新しいものとを結びつけること，一つひとつの結果を確認しながら受容することが，想像力を強めることになる。
47) ヘルバルトは教授を，一段（単純な要素）(Einfach)→複雑(Kompliziert)→多数の段階(Menge Stufen)へと進行していくべきだと考えている。明らかにツィラ
ーやラインの形式的段階説とは異なっている。
48) パルカ：ギリシャ神話の運命の女神
49) 事前準備は，単純さから複雑なものへと進行しなければならない。Leichtigkeit → Möglichkeit ---Leichtigkeit → innerer Trieb → Ziel。子どもが先に進みたいときは進ませてあげること。ただし，その先には目標がなければならない。
子どもの内的欲求が，すなわち実践的興味である。

35) 省略された箇所をあえて補うとすれば，思想圏の陶冶

を目指す教授の直接目的を明らかにしようとする以下の文章が考えられる。
「しかしこのことは，別の表現をすれば次のようになる。表象の（かたまり）を通して，
あるいは（思想圏）を通して，」（教授には，人間のまったき心を陶冶する責任がある。
）
36) ヘルバルトは，
当時すでに先験的自由に強い疑問を抱いていることが窺える。また，彼の思想は「主知主義」であると批判されることがあるが，それは間違いである。ここで示されているように，彼は，Gesinnung(心情)や Gefühl(感情)を通して道徳的態度が形成されると考えており，実践的要素を重視する立場にいるのである。むしろ，ヘルバルトの考えは，当時分離して考えられていた理性と意志の統一を目指すものであったといえよう。
37) ここでいう Quantität（量）とは，｛Wille（意志）＋Gefühl（感情）＋ Verstand（理性）｝であり，教師は，子どもを常に観察（beobachten）し，さまざまに試み（versuchen）なければならない。授業は実験の過程そのものであり，決して形式的なものではない。
38) 子どもが自分の確信（Überzeugung）に至るまで，興味の対象に戻っていき，それが正しいかどうかを判断し，試していく活動を繰り返していくことが大切である。Elemente（要素）→ Urteil（判断）→ Prüfung
（試行）→ Elemente（要素）。
39) 「結合」(Kombination)は，個々の表象の結びつきを意味し，その上に，「大きな結合」(Größenverknüpfung)，すなわち表象群同士の結合が生じる。
40) W. Bd.1,S.142：“Diktate zur Pädagogik“ :「最も早期の子ども時代だけが，身体的訓練に耐えることにな
る。
」
ebenda, S.144：“Diktate zur Pädagogik“「こうした管理は，（中略）身体的に健康を促進する中に存する。
」
41) 子どもたちにとって難しすぎること（哲学的な内容）は避けるべきだ。子どもたちが人生に希望を，そして自分の人生に対して信頼を抱けるようにしなければならない。そのための積極的な土壌がなければ，教師と教え子の信頼は築かれない。
42) W. Bd.1, S.135：“Diktate zur Pädagogik“:「道徳性は，単に最高の目的としてよく理解されてきた。
」
43)「市民的感覚(Bürgersinn)」：教育は，その当時の政府が期待する市民像，すなわちただ言うことをきくだけの市民を育てることには気をつけなければならない。
ヘルバルトは，各自が自己責任のもとに生きることを教育によって身につけたとき，政府がよくなっていくと考え，国家主義を否定し，ヨーロッパ的市民の育成を目指していた。当時のプロイセンは，市民にとっては牢獄であり，彼の理想とは大きくかけ離れたものだ
ったのだろう。
44) 理想を掲げつつも，
同時に現実を大事にするハーモニ
ーの重要性を説いている。観念的なものにも間違いはある。現実を見失うことも避けなければならない。したがって，教育的活動においては，常に中庸(die goldene Mitte) が大切である。理想と現実の両者を常に分けて見つめると同時に，両者を結びつけて，何がより大切なのかを判断していくことが肝心であり，その基本は Realität である。
Ideal→ analytisch→ Realität。
その際，リアルな目を保持するために必要とされるの50)

興 味 の 段 階 ： ①Leichtigkeit(Spaß,Freude)→②Lust(Steigerung)→③entschiedene Forderung(Entscheidung：実行したいという決意)。この①～③を自分で発展させるようにしてあげること，これが教育の上位目的である。個々の要素を興味で取り込み，目標を持ち，取り組むことにより，行為へと移すことができる。
方法的に考えて行為することが大切である。
51) 教育者は，権威を持たなければならないが，それは，教え子と教育者との関係の中で，尊敬という形で，獲得されなければならない。そうでなければ，すべてが台無しになる。子どもの尊敬によって，教育者は権威を獲得すべきである。
52) 人間は，固定化したものを好むが，ヘルバルトは常に変化することを心得て，世界に対応しようとした。その際，理想と現実を見つめるバランスが大切である。
常に現実を見つめながら，将来を考える姿勢の重要性がここで語られている。また，オデッセーを読ませる
理由・背景もここにある。想像力を刺激することになるからだ。大人は，現実的であり，未来を見据えて現実において行動することになる。
53) ここでいう｢教授の始まり(Anfang)｣とは，幼い子どもの段階を指している。幼い子どもには，感情と想像力が大切である。
１つのことを見て，空想を豊かにして，それを通して感情を豊かにするのである。当時は，「子
どもは小さな大人である」と思われていたため，教育において知識の詰め込みが行われていた。幼い子どものころに，分析をして想像力を鍛えておけば，大きくなってから総合が可能になる。
54) あるときは世界（自然の力）と対決をし，またあるときは自然から富を得ることが理解できる。このことが多様な心情状態の表れであり，そして最後は，実際の行為にまで導かれなければならない。
55) この「直観の ABC」は，「ペスタロッチの直観の ABC」
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田口淳：翻訳：J．F．ヘルバルト「最も古い原稿」（１）を指していると考えられる。
56)「死後の名誉」とは，他者の模範となり，他者のために働きかけ，行動することによって得られるものを意味する。
57) ヘルバルトの書物は，ドグマを押し付けるものではない。絶対視される教義を示すことではなく，考えるための材料を与えているだけである。彼は，自分自身で経験し，自分で考えることを重視しているのである。
どんなに善いことであっても，ドグマにしてしまっては，
つまり善いことを固定されたものにしてしまうと，その時点で善は悪になると考えている。
58)「神聖で侵すことのできない教育(Eine heilige Erziehung)」とは，ドグマ的で原理主義的な教育観を意味しており，当時の宗教事情がこの表現に反映されていると思われる。
59)「目的の国の市民」という表現は，カントの影響を想起させる。
「（道徳的な）人格」を手段ではなく目的したのがカントであり，ヘルバルトにおいても，人間を手段としてではなく，常に目的として扱う姿勢が見られる。つまり，子どもと自律的人間（市民）との間に教育が関与することになる。
60) 自由が自己決定を可能にし，それによって自分のポジションが確定し，道徳的行為ができるようになる。それがやがて，
堅固な品性の形成を実現することになる。
ここでいう「自由」とは，自由意志であり，自分勝手なことを意味するものではない。何が道徳的に正しいかを考えることができる人，反省的思考ができる人間が，そこから生じる。反省的思考が可能な人間は，自分で考えて責任が取れる人であり，道徳的存在とも呼ばれうる。

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