広島工業大学紀要教育編
第 ₁₈ 巻（₂₀₁₉）21– 31

論

文

フランスの中学校理科「生命と地球の科学」（SVT）の教科書分析――日本の理科 2 分野への示唆――

角島誠*（平成₃₀年 ₈ 月 ₈ 日受付）

Textbook analysis of the science “Science of Life and the Earth” (SVT)
in lower secondary schools in France——Suggestions for the science field 2 in lower secondary schools in Japan——
Makoto KADOSHIMA(Received Aug. 8, 2018)

概要
フランスの中学校第 ₄ 学習期が用いる「生命と地球の科学」の教科書について，最新の学習指導要領に基づいて編集された ₇ 冊の教科書を分析した。学習指導要領上，生命科学分野と地球科学分野の大単元構成比は ₂ ：₁ であるが，教科書の頁数では平均的には ₇ ： ₃ であり，生命科学分野により比重があることが窺えたが，生命科学分野の大単元の一つ「人体と健康」の内容は，日本では保健体育や家庭分野で扱う内容も扱われている。
検定が無い自由な編集であるにもかかわらず，学習のコアとなる小単元，まとめ頁，演習問題の配置や構成について教科書間に強い類似性があり，フランスにおいて求められる一定の形があることが窺えた。また，小単元，演習問題には必ずコンピテンスが明示されており，更には「学び方を学ぶ」的な内容や共通基礎との対応が随所に確認できた。その他，改革の中で行程，横断的実践的学習，個別学習支援など教科での取り扱いや連携が求められることへの対応については，扱いにばらつきが見られた。教科の教科書として諸々の要求をどのように扱い具体化していくのか模索の中にあるともいえるが，ここから日本への示唆を引き出した。

キーワード：中学校 理科 2 分野，フランス，SVT，教科書扱われているか。

1 ．はじめに・検定制度がない自由な市場の中で，SVT の教科書の編集︵₁︶に特徴的なことがあるのかどうか。

昨今のフランスの教科書事情については藤井 ，フラン
︵₂︶のものがある。ま・日本の次期学習指導要領は，コンテンツベースからコン

た，₂₀₁₆年からのフランスの中学校（※ ₁ ）改革状況につピテンシーベースへの変換とも表現されるが，フランス

スの理科の教科書事情については三好︵₃︶

いては豊田 ，飯田

︵₄︶は₂₀₀₅年からフランス特有のコンピテンス（※ ₂ ）概念の論文に詳しい。

これらで明らかにされたことも踏まえ，₂₀₀₉年当時ではを内包した共通基礎（socle commun）を掲げた教育を展なかった₂₀₁₆年の改革の状況を加味し，以下の観点をもっ開しており，この度の改革で ₂ 回り目の改訂を迎えた。

て分析を行い，日本の理科 ₂ 分野への示唆を引き出したい。

ある意味，日本を先行しているともいえ，コンピテンス

・日本の理科 ₂ 分野に相当する教科が生命と地球の科学

が教科書レベルでどのように具体的に降りてきているか。

（Science de la Vie et de la Terre 以下，SVT）であるが，・フランスでは相次ぐ取り組みや改革から，様々な教育活

生命科学分野と地球科学分野の扱いが量的にどのように動が学校，教科ならびに教科間連携に求められているが，* 初等中等教育研究センター，ICT センター，広島工業大学生命学部食品生命科学科
─ 21 ─

角島描写がされているように，現場の対応にはオーバーフロー

教科書の中にどういう形で入ってきているか。

気味な状況がある。

2 ．分析の前に
2.1

2.3

フランスの教科書事情
︵₁︶

藤井

誠

教科書の分析にあたっての表現によると，「フランスの教科書制度は次の

表1

₃ つの自由，すなわち，出版社の教科書発行の自由，学校の教科書選択の自由，教員の教科書使用の自由を特徴とす

分析対象教科書

略記号

出版社

総頁数 サイズ 価格 €Na1

Nathan

408

A4

24.08

SVT Cycle 4 NOUVEAU PROGRAMME

教科書名SVT CYCLE 4 Collection Spiral’ère

る。教科書の編集は公権力から独立した私的なものとして

Na2

Nathan

416

A4

24.08

とらえられている。したがって，検定制はなく，出版社はMa

Magnard

464

A4

26.49

SVT cycle 4

Bo

Bordas

456

A4

24.55

SVT cycle 4 nouveau programme 2016
SVT cycle 4 Nouveau programme

Be

Belin

479

A4

24.55

Hac

Hachette

416

A4

25.5

SVT cycle 4 nouveau programme 2016は学習指導要領の枠内での自由であると解されるが，教科

Hat

Hatier

348

A4

25.02

SVT manuel de cycle 4

書が学習指導要領に則っていることを公的機関が保障する※以下，表においては出版社名を略した表記を用いる。

自由に発行することができる。…一般には，出版社の自由仕組みはない」。実際の使用状況も参考書的扱い，問題集的扱いといった補助的な教材としての扱いが多く，昨今では，

Nathan については ₂ 種類あるので，Na₁，Na₂とした。

デジタル教材，デジタル教科書，コピーの横行，プロジェ

日本の中 ₁ ～中 ₃ 年齢に相当する第 ₄ 学習期（Cycle₄）

クターによるスライド教材の活用，財政的な問題，多様さの SVT の教科書で，₂₀₁₆年の新学習指導要領に対応して編への対応等々から，教科書のありようが揺れており，₂₀₁₂

集された₂₀₁₇年出版の ₇ 冊の印刷版教科書を比較分析の対

年に「教科書 les manuels scolaires：状況と見通し」と題さ象として用いることとした。

れ総視学局から大臣宛に提出されたルロワ（M.Leroy）の3 ．分析結果と補足

報告書では，「教科書（livre scolaire）は，編集側の提供価
格と教育機関の期待との間で，それに費やされる財源と教3.1

生命科学分野と地球科学分野の量的な扱い

育的利益との間で，教師の要望と生徒のニーズの間で，印表2刷された本の伝統的なモデルとデジタルの可能性との間にSVT の大単元の頁数の割合
生物と進化

人体と健康

生命分野合計

略記号

内容総頁数

割合

割合

割合

割合

Na1

374

27.8％

34.2％

62.0％

38.0％

とはいえ，自由裁量という分だけ，市場の評価が全てで

Na2

383

34.5％

36.8％

71.3％

28.7％

あり，市場に受け入れられる必要がある。換言するならそ

Ma

434

34.1％

32.7％

66.8％

33.2％

こで具現化された形のようなものが，現場の求めるありよ

Bo

422

40.3％

34.6％

74.9％

25.1％

Be

458

41.5％

32.3％

73.8％

26.2％

Hac

396

33.3％

35.4％

68.7％

31.3％

Hat

318

37.7％

33.3％

71.1％

28.9％

平均

398

35.6％

34.2％

69.8％

30.2％

あって，ますます不安定かつますます不満足なバランスの上にある」︵₅︶ と報告されている。

う，あるいは現場のニーズが凝縮されたものとも言える。
2.2

フランスの中学校事情

地球

フランスでは様々な取り組みが学校に要求される状況になっており，飯田︵₄︶ の表現を借りると「ここ₂₀年近く．国中学校第 ₄ 学習期の SVT の学習指導要領上の大単元の構

民教育省は進歩と支援のための個人プログラム（PPAP,

成は，生命科学については，「生物と進化」「人体と健康」

₁₉₉₈），発見の道程（₂₀₀₂年），教育成功のための個人プロの ₂ 単元となっており，地球科学については「地球，環境グラム（PPRE，₂₀₀₆），芸術史（₂₀₀₉）と，異なる科目，と人間の作用」の ₁ 単元となっている︵₆︶。

学級を受け持つ教員同士が協働するように強いるさまざま

表中の割合とは，各大単元の取扱い頁数を，目次や巻末

な生徒支援の方法，科目をコレージュに導入してきた」状

付録や索引等を除いた内容取扱いの総頁数で除した割合で況である。そして，₂₀₁₆年の改革で新たに横断的実践的学ある。出版社によるばらつきがあることも特徴であるが，習（Enseignement Pratique Interdisciplinaire，以下 EPI）

生命科学分野と地球科学分野の割合は平均的にはおおよそや個別学習支援（Accompagnement Personnalisé，以下 AP）

₇ 対 ₃ の扱いといえる。

が補完教科として盛り込まれた学習指導要領（programme）

また，生命科学分野の ₂ つの大単元「生物と進化」とが施行されれば，「学級，科目に基づいた従来の学校運営の「人体と健康」について，平均すると差は₁.₄％程度と小さ

手法だけでは対応しきれない学習活動に， ₁ 週間の総授業

くなるが，Belin の最大₉.₂％差があるように個別にみると

時間数の ₁ 割以上が充てられることになり，教育現場に及全体でみる以上の開きがあり，また，「生物と進化」と「人ぼす影響は従来の比ではないことが予想される」といった

体と健康」への比重の置き方も一様ではない。

─ 22 ─

フランスの中学校理科「生命と地球の科学」（SVT）の教科書分析
表3

ぞれ通し番号を付けられ独立した囲みの情報源となってい単元数

ることも特徴である。また，実験について別頁での扱いや生命分野合計地球，環境と人間
の作用

略記号

中単元

小単元

中単元

小単元

中単元

小単元

中単元

Na1

5

28

6

36

11

64

7

39

18

Na2

11

32

12

36

23

68

9

29

32

97

Ma

5

38

5

39

10

77

5

37

15

114

Bo

10

40

9

32

19

72

6

24

25

96

Be

3 →11

54

4 →10

39

7 →21

93

3→8

31

10→29

124

Hac

4 →12

34

4 →12

37

8 →24

71

3 →11

36

11→35

107

6

39

5

35

11

74

4

31

15

平均

37.9

生物と進化

Hat

人体と健康

設定は無く，この囲みの中に情報量がまとめられている。

小単元 中単元総数 小単元総数

103

そこでは，プロトコル（protocole）との表現でいわゆる方法・手続きが図を伴って示されている程度のものが殆どであり，「目的，方法，結果，考察」の形式をとって ₁ 頁程度の扱いを行う日本の場合と大きく異なる。

105
106.6

図表の大きさや内容によって配置が動かされ省略された※ Belin と Hachette については，中単元の括りが ₂ 段階になっている。
中単元（大）→中単元（小）りするものもあるが，頁をまたがることはなく見開き ₂ 頁「生物と進化」「人体と健康」「地球，環境と人間の作用」

三好︵₂︶ が指摘した小学校の見開き ₂ 頁の一題完結主義の形の ₃ つの大単元に対し，中単元の括り方には差があるもの

が第 ₄ 学習期の全教科書に採用されているといえる。以下，の，小単元数は ₃ 年間で平均₁₀₇程度となっている。

具体例を ₂ 例示す。

36.3

74.1

32.4

内で必ずおさめられており，これについては例外が無い。

図 ₁ の Belin は：
3.2

編集の基本的な形

・小単元をユニット（Unité）の名称で括っている。

例外なく全ての教科書において，以下の点が指摘できる。

・最初（左頁上）に，課題設定ミッション（La mission）

・いわゆる小単元は，見開いた両面 ₂ 頁の状態で定型化「アルコールと大麻が神経系にもたらす影響と伴うリスクした頁構成をつくっている。（Hachette のみ，単元にを説明しなさい」が示されている。

よっては同様の構成で ₁ 頁のみで扱うこともある。）

・続いて， ₄ 種の囲み情報源が通し番号で示されている。

・単元の学習で該当するコンピテンスが頁のどこかに示・右頁下の右に，「アルコールと大麻が神経系にもたらす影

されている。

響と伴うリスクを説明するために」とミッションに答え・小単元を束ねた中単元後にまとめ頁，その後に演習問る，として以下の ₂ つの指示事項を出している。
①資料₁-₂を用いて，アルコールと大麻の異なる効果を分

題頁を配置し，この形を中単元ごとに繰り返している。
以下，①小単元頁，②まとめ頁，③演習問題頁

類しなさい。ニューロンのレベルでそのメカニズムがそれぞ機能するのがいつかを示しなさい。

れについて見ていく。
①小単元頁構成の類似性と特徴②資料₂-₄を用いて，大麻とアルコールの消費による異な定型化した頁構成とはどういったものか。

るリスクを分類しなさい。即時のリスクと長期的なリ

まず，左頁上にて疑問文で課題設定するか，課題設定そスクを区別しなさい。

のものを文章で示すことからはじまり，両面頁にわたって

・右頁下の左に専門用語（Vocabulaire）の囲みがあり，こ平均的に ₅ つ前後の図，写真，表，グラフ，実験，記事的

こでは，依存（dépendance）と精神活性物質（substance

コラム等を配置している。そして，これら ₅ つ前後の情報

psychoactive）が取り上げられている。

を活用し，一般的な配置として右頁下において，最初の疑・左頁上の右にコンピテンスが示されている。

問に対する答えかたに関する指示があるというものである。

「様々な形式で示されたデータを読み取り活用する」

図1

図2

Belin 小単元「アルコールと大麻」

そして，図，写真，表，グラフ，実験，記事的コラム等
は小単元の一連の文章の中に配置されるのではなく，それBordas 小単元「遺伝情報と DNA を関連付ける」

図 ₂ の Bordas は：・小単元をリソース（RESSOURCES）の名称で括っている。

─ 23 ─角島

誠・最初（左頁上）に，「DNA とは何で，それはどこにある？」との疑問形で課題が示されている。

まとめ方については，全てが左頁を文章，右頁を図でまとめるという体裁となっている。そして，まとめ方の見出・続いて， ₅ 種の囲み情報源が通し番号で示されている。

しとして，「文章で par le texte」や「図で par l＇image」を・右頁下に，「答えるための様々なアプローチ」として以下殆どが用いている。また，キーワードや語彙についても，の ₂ つの指示事項を出している。

表現は違うもののミニコーナーを設置するなどして扱ってアプローチ ₁いる。共通基礎（socle commun）やコンピテンスに関する□ DNA の場所と役割を示したマインドマップを作る。

扱いについては ₂ 社のみであった。

□遺伝子組み換え生物とその関心について説明する。

図 ₃ の Hachette の事例では，中単元「水塊と気団の力アプローチ ₂

学」のまとめとして左頁右上に「文章で par le texte」の表ガイドされたアプローチが先生のサイトからダウンロー

記がなされ， ₃ つの小単元のまとめが文章でなされている。

ド可能です。

同様に，右頁右上に「図で par l＇image」の表記がなされ，・用語については Lexique として巻末の用語集を案内して図によるまとめがなされている。右頁下には，「定義を知るいる。

べき言葉」との見出しのコーナーにおいて，低気圧，高気・左頁上の右にコンピテンスが示されている。

圧，海流，気候，風が示されている。

「マインドマップを作成する」③演習問題頁の構成に見られる類似性と特徴「プロトコルを実行する」

全ての教科書において，中単元後のまとめ頁の次に演習※実験の扱い：問題（exercices）が配置されている。

通し番号 ₁ は，「様々な生物の DNA の抽出」と題して実表5験が扱われており，DNA 抽出のプロトコルとして，バナ

演習問題の扱い量演習問題（exercises）

ナの実からの DNA の抽出手順が ₃ 段階で示されている。
②まとめ頁の構成に見られる類似性と特徴
中単元（あるいは章）が終わると「まとめ」とされる頁が設定され，中単元の膨大な情報量が見開いた両面 ₂ 頁の内でまとめられている。
※但し，Magnard のみ， ₂ 段階のまとめを毎回行ってい

BREVET 対応

略記号

扱い場所 扱い頁数 総頁数

割合

扱い場所

総頁数

Na1

中単元後

2～3

49

13.1％

大単元後

18

Na2

中単元後

2

64

16.7％

巻末

6

Ma

中単元後

5～7

69

15.9％

中単元後

15

Bo

中単元後

4

100

23.7％

単元後

24

Be

中単元後

3

87

19.0％

大単元後

6

Hac

中単元後

2

92

23.2％

大単元と巻末

9

Hat

中単元後

2

30

9.4％

×

る。まず，まとめ（Bilan）の名称で小単元ごとを文章とコンパクトな図でまとめ（ ₂ 頁）
，その後に，要点（L＇essentiel）

表中の割合とは，目次や付録頁などを除いた内容総頁にの名称で，いわゆる他社が行っている表 ₄ のようなまとめ

対する演習問題頁が占める割合であり，各社の幅がある状

方（ ₂ 頁）をしている。

況となっている。量的な点からみると，参考書兼問題集的な性格を持たせるか，問題集機能は別に持たせるか，編集

表4
略記号 扱い場所

方針の違いと映る。

まとめ頁の構成

まとめ方

また，前期中等教育修了国家免状（DNB，単に Brevet）

Texte Image キーワード コンピテンス

Na1

中単元後 左ページは文章で 右ページは図でまとめ

×

〇

〇

×

Na2

中単元後 左ページは文章で 右ページは図でまとめ

〇

〇

〇

×

Ma

中単元後 左ページは文章で 右ページは図でまとめ

〇

〇

〇

〇

Bo

中単元後 左ページは文章で 右ページは図でまとめ

〇

〇

〇

〇

Be

中単元後 左ページは文章で 右ページは図でまとめ

〇

〇

〇

×

Hac

中単元後 左ページは文章で 右ページは図でまとめ

〇

〇

〇

×

Hat

中単元後 左ページは文章で 右ページは図でまとめ

〇

〇

〇

×

の試験対策の演習問題についても，Brevet の試験対策問題集が市販されていることもあり，各社の対応は単元学習の演習問題の扱い同様に，教科書にどこまでの機能を付与させるかの各社の編集方針の違いを見ることもできる。
表6
略記号
Na1
Na2
Ma
Bo
Be
Hac

図3

Hat

Hachette 中単元「水塊と気団の力学」のまとめ
─ 24 ─

知識の定着

演習問題頁の構成
活用・コンピテンス

深化・発展

知識をテストする知識を活用する

深める

Tester ses connaisances

Utiliser ses connaisances

Approfondir

私の知識を確かめる

私のコンピテンスを働かせる

Je verifie mes connaisances Je travaille mes compétences－－「メソッドを学ぶ Je travaille des methodes」，「学び方を学ぶ J’apprends a apprendre」の表題を経て，「テストする Je me teste」の表題，続いて「訓練する Je m’entraine」の表題と 4 段階 4 頁構成
私の知識をテストする

私のコンピテンスを発揮する

複合的なタスクJe teste mes connaisances Je developpe mes compétences tâches complexes
私のコンピテンスを活用するあるコンピテンスを働かせる

Je verifie mes connaisances Je utilise mes compétences

私の知識を確かめる

Je travaille une compétences

各問題ごとに共通基礎該当コンピテンスを記載（内容によっては複雑なタスクも扱う）
私の知識をテストする

私のコンピテンスをテストする

Je teste mes connaisances Je teste mes compétences－－フランスの中学校理科「生命と地球の科学」（SVT）の教科書分析

一方で，単元学習の演習問題頁の構成の仕方について，
₅ つの教科書で，知識（connaissances）の定着を問う問題，

3.3

諸要求の扱い

①行程（parcours）の扱い

続いてコンピテンス（compétences）を活用するような問

日本では道徳や LHR など主として担任が行うものが年間

題が，表 ₆ にまとめられたような似通った表現の見出しをの授業コマとして設定され，更には SHR や集会や行事が組伴って ₂ 段階で配置されているといった類似性を見せていまれており，そこで教科指導では扱いきれない諸々のことる。

が扱われる仕組みがある。また，ホームルームの生徒の進

そして， ₃ 段階目として深化・発展する演習問題として，

路指導から生活指導まで₃₆₀度対応している日本の担任制度

Nathan₁は深める（Approfondir）の表現を，Belin は「あるは業務負担が大きく問題も多いが，諸々の要求をこの部分

コンピテンス」との表現を用い，頁内で特定のコンピテン

で対応解決できていることも多い。しかし，フランスにはスを指定し，そのコンピテンスを深める演習問題を配置しここまでの仕組みが無く，一般の教師が教育活動できる主ている。Bordas は，複合的なタスク（tâche complexe）とたる場は時間割で組まれた教科の授業の中である。こうして演習問題の枠の中で扱っている（これについては₃.₄でいった業務の枠組みのところに，様々な要求が降りかかっ扱う。）ている状況で，その要求を入れこむための方策の一つが行

Magnard と Hachette は，表現と構成の形式こそ違うも

程（parcours）という独特のものであるといえる。

のの，演習問題ごとにどういった知識やコンピテンスを問

ここでは詳しく取り上げないが，芸術と文化教育の行程

うている問題かを明示しており，そういった意味では，全（parcours d＇éducation artistique et culturelle），健康教育にての教科書において演習問題の性格付けがなされており，相当するもので健康の教育的行程（parcours éducatif de養うべき（求められるべき）ものと演習問題が対応していsanté），進路指導につながるもので将来設計行程（parcours

ることを認識して取り組むようになっている。

avenir），市民教育を扱う市民行程（parcours citoyen）とい

以下，具体例を示す。

う名称のものを小学校から高校まで通して学校に入れ込むということとなっている。
表7
芸術文化 peac

₄ つの行程の扱い
健康 santé

将来 avenir

市民 citoyen

略記号 扱い場所 扱い数 扱い場所 扱い数 扱い場所 扱い数 扱い場所 扱い数
Na1

中単元後

3

×

Na2

中単元後

11

中単元後

Ma

中単元後

4

Bo

単元内

4

10

×
単元内

Be

6

中単元後

3

中単元後

3

中単元後

12

中単元後

13

中単元後

6

単元内

4

単元内

9

中単元後

11

中単元後

4

大単元後

15

×

×

デジタル版で扱い

Hac

中単元後

4

中単元後

Hat

中単元表紙

15

×

3

当然のことながらこれら行程を出版社が扱う義務は無い
図4

Hatier

小単元「突然変異」演習問題頁

ものの，芸術と文化教育の行程と将来設計行程は Belin がデジタル版で扱うということを除いて全てで扱われている。

図 ₄ の Hatier の事例では，左頁上に「私の知識をテストする」の見出しの中，一問一答や真偽を確認するといったそして，いずれの教科書においても，行程を扱っている箇
所であることを明示する記号や表記を付している。
ただし，扱い方は様々である。量的な観点からすれば，形式の問題が ₄ 種類出されている。
左頁下から右頁ページにかけて「私のコンピテンスをテ

扱い数は多いが個々の情報量としては少ないものや，扱いストする」の見出しの中，大問 ₃ 題が配置されているが，数は少ないが情報量としては深いものまで様々である。ま

左頁下の問題 ₅ では「議論を通して手順についての意思疎た，扱う場所についても，小単元の中でコラム的に挿入し通を図る」，右頁上の問題 ₆ では「ある課題を解決するためているもの，同一頁内で他の行程と合同的に扱うものなどに，仮説を提案する」，右頁下の問題 ₇ では「様々な形式で様々である。図 ₂ の中の ₅ 番目の資料は市民行程（parcoursのデータを示す」と，それぞれの問題でテストされる（要citoyen）のマークが当てられており，短い文章ではあるが，求される）コンピテンスが示されている。

「遺伝子組み換え生物が論争の対象となるのはなぜか」といったことが問われている。
以下，事例を示す。
─ 25 ─

角島

誠

さらには体育やテクノロジーの知識を動員する生物工学に︵₈︶関連する生物の健康まで」と記述されており EPI での他

教科との連携についても示されている。
しかしながら，EPI を扱っているのはデジタル版で扱う
Belin を除いて ₃ 冊のみであった。
しかもその内 ₂ 社は，SVT としての具体的な内容ではな
く，EPI を進めていくために必要なインタビューの仕方や発表の仕方といった方法論の説明・解説を扱っていた。具体的な内容として扱っていたのは Magnard のみであり， ₆
つの内容を扱い頁数も一番多かった。
図5

ただ，Magnard の事例があったとはいえそれは例外的で，Hatier 将来設計行程の頁

EPI については，SVT の学習指導要領でも簡単な扱い事例

Hatier は他の教科書と違って，中単元頁の最初の表紙頁が示されたものの，他社の状況からして総じて教科書レベ全体を芸術と文化教育の行程の頁に当て，作品の大きな写

ルでは具体的な内容に踏み込めていないといえる。

真を用い，絵画，建築物，ダンス，映画，壁画，彫刻等々③個別学習支援 AP の扱いの作品の解説を行っている。例えば，「生物の遺伝的多様性

AP ないしこの名称に相当するものは，躓きが多くなる小と安定性」という中単元の表紙には，ジョージルーカス監

学校と中学校の接続学年であるコレージュの最初の学年

督のスターウォーズの（小 ₆ 相当）を対象に，₂₀₀₂年より特に言語や数学，学習習ポスターや ₁ シーンが使用されており，クローンの軍隊の慣の付け方，学習の仕方などを生徒の時間割の中に週 ₂ 時

ことが解説されている。

間の枠として組み込んで手厚く対応していく教育活動でエピソード ₂クローンの逆襲

そして，同社の将来設計行程の扱いは図 ₅ のように，大あった︵₉︶。

単元後に両面 ₂ 頁をあてた構成となっており，獣医，園芸

しかしながら，この度のコレージュ改革により「AP は，家，動物トレーナー，花屋，養蜂家について，それぞれ主

生徒のコンピテンスと知識をサポートし，改善することをたる活動，求められるコンピテンス，必要な学習の ₃ 点が目的としている。これは補完教科であり，EPI と同様に扱われている。

₂₀₁₆年度からは全学年に適応される」︵₁₀︶ こととなり，両方②横断的実践的学習 EPI の扱い

合わせて第 ₄ 学習期で週 ₄ 時間が割かれることになった。

表8
略記号

横断的実践的学習 EPI の扱い
取扱場所

内容

Na1

×

Na2

×

Ma

この状況を指して豊田︵₃︶ は，「補完教科に組み込まれるこ

大単元後

具体的内容

Bo

×

Be

デジタル版で扱いとで，学業困難の生徒に対する措置ではなく全ての生徒を総頁数

対象に含むものとなり，より正確な意味で多様な生徒に対応するための科目として位置付けられた」とした。
全ての学年，学力層の生徒を対象とし，生徒のコンピテン

12（＝4×3）

スと知識をサポートし，改善することを目的とすることとなった AP が，教科書でどのように扱われているのだろうか。

Hac

巻末

方法論

4

Hat

大単元後

方法論

6 （＝2×3）

表9

フランスの総合的な学習に相当するものとして，この度の改革から EPI の名称の教育が，従前に行われていた「発個別学習支援 AP の扱い

略記号

扱い場所

総頁数

Na1

中単元後の問題演習の後（時折）18

毎回 2 頁×9

Na2

中単元後の問題演習の前（時折）17

毎回 1 頁×17

Ma

中単元後の問題演習の中，巻末

67

様々

Bo

見の行程」と称されたものから内容的にも格上げされたよ
うな形で扱われることとなった（※ ₃ ）。学習指導要領においては EPI の具体的な展開事例も示された︵₇︶。また，SVT×Be

中単元後の問題演習の後（時折）11

毎回 1 頁×11

Hac

教科書内別冊

31

－

Hat

×

の学習指導要領においても，EPI について，「SVT が扱う対象の多様性によって，SVT は他教科とのたくさんのつなが₅ つの教科書で扱っており，いずれの社も行程の時と同りや交流がもてる：歴史・地理との関わりをもった気候学

様に AP を扱っている箇所であることを明示する記号や表や自然災害から，物理・化学との関わりをもった地球科学，

記を付している。

─ 26 ─

フランスの中学校理科「生命と地球の科学」（SVT）の教科書分析

まず，扱い場所では Nathan の ₂ 冊と Belin は，AP の定型な頁を中単元後に配置し，Magnard は巻末頁にまとめたている。更に，「学び方を学ぶ（J＇apprends à apprendre）」と題し，ものと問題演習の頁構成に組み込んだものを併用し，・ミニ辞書を作る

Hachette は別冊的な冊子の中にまとめるなど独自の扱いで・ビデオからノートをとるあった。

・よく復習するためにマインドカードを作る
・フラッシュカードを作る

内容については，「学び方を学ぶ」といったことに主眼を・グループで遊びながら覚える

置いたものが多かったが，いわゆる理解度に応じた問題演

・…

習への対応を扱ったものあり，AP として何を扱うべきなのといったことを演習問題として設定している。

か想定しているものの違いが認められた。

Hachette では，教科書本体での小単元の左頁上に示され具体的な事例を以下に示す。
Nathan は，以下のような ₉ テーマを扱い，演習問題はな

た課題に対する右頁下の答えがある意味の最低ライン的な

く，デッサンの方法や顕微鏡の操作など SVT 固有のスキル扱いとなっており，別冊では小単元や演習問題からさらにも扱っているが，基本的には「学び方を学ぶ」につながる掘り下げ広げた質問や課題，④で扱う複合的なタスクに対汎用的な技法について焦点を置いている。図 ₆ では，AP とする問いが単元や演習問題ごとに設定されている。授業を明示された頁の事例として，該当単元の内容である気象リ

最低ラインとしたときの上位者への対応とも見ることがでスクについてのマインドマップの作成の仕方が示されている。

きる。他の教科書が扱った「学び方を学ぶ」的なものとは・科学的な方法を実践する

異なる対応といえる。

・観察のデッサンを行う④複合的なタスク（tâche complexe）の扱い

・機能図を作る「複合的なタスク tâche complexe」との表現は，フラン・表を作る

スでは学校現場で用いられる教育的な用語となっている。

・様々な型の図表を読み，作る

意訳すると，「様々なスキルを適切に選択活用して解決すべ・マインドマップを作る

き複合的な課題」といったところだろうか。
この定義ならびに導入の背景は以下の通りである︵₁₁︶。

・顕微鏡を利用する・適切な表現を選択する「複合的なタスクとは，内部リソース（教養，能力，知・総括を書く識，経験など）と外部リソース（方法論の援助，プロトコ
ル，データシート，ドキュメンテーションリソース ...）を動員するタスクである。したがって，それはコンピテンスの 概 念 の 不 可 欠 な 部 分 を な す。こ の 文 脈 で は，複 合（complexe）は複雑（compliqué）な意味ではない」と定義されている。現実の日常生活ではさまざまなことが関係を持って複合的に絡まっており，単純なタスクの集合的なものではないとの認識において，生徒を複合的なタスクの状
況に置くことで，知識やコンピテンスや様々なものを駆使せざるを得ない状況を作る必要があるとしている。そして，複合的なタスクはコンピテンスを構築する戦略であるとさ

図6

れている。

AP の頁「マインドマップをつくる」

このようなことから，授業に複合的なタスクを導入する

Magnard は，巻末₁₀頁に₁₀タイトル分の「メソッドカー

ことが求められている。

ド」と題して，Nathan,Belin が扱ったようなものを扱っている。一方で，問題演習の中に「方法を学ぶ（Je travailledes méthodes）」と題し，

表10

複合的なタスクの扱い

略記号

扱い場所

・表を活用する

Na1

×

0

103

0.0％

Na2

特定の小単元全体

9

97

9.3％

・資料から有用な情報を引き出すMa

特定の小単元全体

15

114

13.2％

Bo

特定の小単元全体＆演習問題の頁

26

96

27.1％
18.5％

・実験報告書を作成する
・…
などの₁₃の方法について，解答付例題と応用問題を用意し─ 27 ─

扱い小単元数 小単元総数 扱い割合

Be

特定の小単元全体

23

124

Hac

演習問題の頁

0

107

0.0％

Hat

×

0

105

0.0％

角島

誠

教科書においても，行程，AP，EPI などがそれを明示す
る記号や見出しが当てられたように，「複合的なタスク」も明示される用語となっている。
ただし，全ての教科書が扱っているものでもなく，また，扱い方も特定の小単元そのものを「複合的なタスク」と指定するものや Hachette のように演習問題の中のみで扱うものもあり，対応は様々である。例えば，SVT に関する「複合的なタスク」の様々な教材が SVT 教師達によって開設さえたサイト︵₁₂︶ などに公開されているなどの背景もあり，教科書でどこまでを扱うかは編集方針の分かれるところであ

図7

ろう。

Bordas コンピテンスと内容対応表扱いとしては Bordas が突出している。同社は，演習問

₅ つの教科書がコンピテンスと単元内容の対応表を作成

題頁末で毎回 ₁ 頁をあて，総数₂₅の演習問題を扱っている。

している。図 ₇ で例に示した Bordas は，巻頭と巻末の見また，Nathan₁や Hatier は扱い無しとなっているが，小開きにコンピテンスと各中単元の対応表を示している。図

単元の内容からして，他社では「複合的なタスク」に相当

₇ は前半の巻頭のものである。縦軸には共通基礎の ₅ つのする内容のものもある。何をもって「複合的なタスク」と領域を基準として SVT の学習指導要領で記述されたコンピ

して指定するかの裁量幅があるといえる。

テンスの内容を書き出し（資料 ₁ のまとめ方と逆），緑文字
で該当する小単元番号を，赤文字で該当する演習問題番号

3.4

コンピテンスの扱いを示している。Nathan₂, Hachette, Hatier は，資料 ₁ のよ

フランスでは₂₀₀₅年から共通基礎 socle commun と表現

うに SVT の ₇ つの「身につけるコンピテンス」を基準としされる教育用語が表舞台に登場している。共通基礎とは，て対応する ₅ つの共通基礎を示し，該当ページや内容を一

義務教育終了時にすべての生徒が知り活用できなければな

覧にまとめている。Magnard のみ，中単元ごとに共通基礎らない知識，コンピテンス，教養の基礎を意味しており，の ₅ つの基準で内容の対応表を作成している。これら対応

各教科の学びもこの共通基礎につながるように，学習指導表は，コンテンツとコンピテンスの対応を俯瞰的かつ具体要領は共通基礎が首尾一貫するように作成されている。

的に捉えることができ，ある意味教師向けの情報である。

表11

コンピテンス対応表
略記号

一覧表については， ₂ つの教科書で対応していなかった

コンピテンスの扱い

まとめ方

扱い場所

ものの，₃.₂でも扱ったように，小単元頁では必ず該当コン

該当コンピテンスの記述

ピテンスが示され，演習問題ではそれぞれの問題に対して扱い頁数 小単元 まとめ頁 演習問題頁〇

×〇コンピテンスが示されていることには例外が無い。ある意

Na2

全体一括 SVT 基準

巻頭目次後

2

〇

×

〇

味，生徒目線で日々触れる教材には全て示されているといMa

中単元ごと 共通基礎基準

中単元表紙

15

〇

対応表

〇

Bo

全体一括 共通基礎基準

巻頭と巻末頁

4

〇

対応表

〇

う言い方もできる。

Na1

×

〇

×

〇

Hac

Be
全体一括 SVT 基準

×
巻頭頁

2

〇

×

〇

Hat

全体一括 SVT 基準

巻頭目次後

1

〇

×

〇

3.5

その他

大単元「人体と健康」について

大単元「人体と健康」の内容（資料 ₂ として学習指導要
領内容を訳出）について，「神経」や「消化」の一部の内容

₂ 回り目となる₂₀₁₅年からは，知識・コンピテンス・教以外は日本の理科では扱われていない。日本では保健体育

養 の 共 通 基 礎（socle commun de connaissances et deや家庭分野が扱っている内容に重なるものがある。フラン

compétences et de culture）と称され， ₅ つの領域が示されスの義務教育段階では，音楽，美術，体育については教科ている。そして，第 ₄ 学習期の SVT の学習指導要領では，書がなく，また，日本でいう保健体育に該当する教科名は，

大別すると ₇ つの「身につけるコンピテンス Compétences「体育とスポーツ教育 Education Physique et Sportif」とな

travaillées」が記され，更にそれらコンピテンスが全体の共るが，学習指導要領を確認しても，そもそも日本の「保健」

通基礎の ₅ つのどの領域に対応するかも資料 ₁ のように示に関する内容は全く扱われていない︵₁₃︶。

されている。

今日の社会において啓蒙的に必要な内容ではあるが，知識として SVT でも保健体育や家庭分野のどの教科で重なるものであっても，コンピテンスとして SVT という科学教科の文脈で扱い養っていくものと，他教科という文脈の中で─ 28 ─

フランスの中学校理科「生命と地球の科学」（SVT）の教科書分析養っていくものは自ずと違いはあるものと考えらえるが，を前提とした授業展開での資料提示のありようは，授業プ

この点については別の機会の研究課題としたい。

リントの作り方，まとめ方としても参考となる。
・コンテンツベースからコンピテンシーべースなどと表現

4 ．まとめされ，従前の教科の捉え方から大きく変化していく時期に・学習指導要領上，生命科学分野と地球科学分野の大単元あって，教科固有の具体的なコンテンツに対するコンピテ

構成比は ₂ ： ₁ であるが，教科書の頁数では平均的にはンスの交わり方，全体の一覧表，演習問題のありようなど

₇ ： ₃ であり，生命科学分野により比重があることが窺えが一まとめに教科書という具体物で示されているフランス

たが，生命科学分野の大単元の一つ「人体と健康」の内容の事例は，教師自身の情報の整理ならびに展開の具体像をは，日本では理科よりもむしろ保健で扱う内容に重なるも描くための好例と映る。

のであった。

・生徒目線で示される情報には必ず何のコンピテンスが求・検定が無い自由な編集であるにもかかわらず，学習のコ

められるかが明示されており，狙いや意図が明確に伝わり，アとなる小単元，まとめ頁，演習問題の配置や構成につい演習問題の作成のありようの参考となる。

て，教科書間に強い類似性があり，ニーズに対する落ち着注

きどころとしてこの形が現場で望まれている一定の形があることが窺えた。

釈※ ₁ ）フランスの中学校はコレージュと呼ばれ，日本の小・実験については，特別な頁の設定や「目的，方法，結果

₆ から中 ₃ 相当の ₄ 年制の学校であるが，学校の区分考察」といった形はなく，日本の実験に関する頁や構成のと並行して学習期という区分もされており，ここでは仕方とは大きな相違がみられた。

日本の中学校年齢の ₃ 年間とも重なる第 ₄ 学習期を分・小単元，演習問題には必ずコンピテンスが明示されてお析の対象とした。

り，更には「学び方を学ぶ」的な内容の扱いも様々に扱わ※ ₂ ）コンピテンスを日本で意味するコンピテンシーと同れており，共通基礎との対応が随所に確認できた。

等とみなすかどうとらえるかということについては議・その他，改革等の中で教科での取り扱いや連携が求めら論のあるところであり︵₁₄︶，本論文では compétences

れる行程，EPI，AP，複合的なタスクへの対応については，にコンピテンスの訳を当てている。

扱いにばらつきが見られた。教科の教科書としてさまざま※ ₃ ）当初，EPI の扱いは義務的な扱いとなっていたが，な要求をどのように扱い具体化していくか，模索の中にあ

マクロン政権となり，新学期直前の₂₀₁₇年の ₆ 月に，るともいえる。

その制限が解除された︵₁₅︶。₂₀₁₅年発表の新学習指導要

現場での多様なニーズに対し印刷物としてどこまで対応

領に沿って編集され，₂₀₁₇出版の全教科書はこのことするか／できるかという点，そしてフランスにおいては参は加味しようが無く，ここでは機械的に教科書での扱考書的な位置づけや扱われ方という点から益々総花的にないを分析とした。

らざるを得ない中，コアな部分については強い類似性が見文られた。そして，演習問題の割合や新たな要求等への対応のばらつきといった中に，現場で想定されるニーズであり，

献（₁） 藤井穂高 「Ⅱ．教育書制度と教育事情

編集方針を見ることができた。

₆ ．フランス」『第 ₃ 期科学技術基本計画のフォローアップ「理数教育部分」に係る調査研究

5 ．おわりに～示唆

理数教科書に関する

国際比較調査結果報告』国立教育政策研究所
₃

この度は，デジタル教科書の実態や，印刷版教科書と各社のサイトとつながりについては扱えていない。また，内₂₀₀₉.

pp. ₃₈-₄₁（₂） 三好美織 「Ⅳ．理科の教育書

₆ ．フランス」前掲書（₁） pp. ₂₅₄-₂₆₃

容的に他の教育段階とのつながりなど扱いきれていない点を数多く残しているが，この度の分析からは，新学習指導（₃） 豊田透「フランスにおける教育改革―コレージュ

要領を迎える日本の理科 ₂ 分野に対し，以下の示唆が考え（中学校）の改革を中心に―」国立国会図書館 調査及られる。

び 立 法 考 査 局『レ フ ァ レ ン ス』₈₀₀ 号 ₂₀₁₇. ₉・理科 ₂ 分野の生物領域と地学領域の扱い割合のありよう

₉-₂₈に対し，割合ありきではなく内容ありきの割合のありかた

pp.

（₄） 飯田伸二「₂₀₁₆年のコレージュ改革－学級と科目のの実例としての参考となるのではないだろうか。

,
脱 構 築 に 向 け て－」『国 際 文 化 学 部 論 集』₁₇（₃）

・生徒目線に立った情報の提示の仕方として，フランス特₂₀₁₆ pp. ₁₄₁-₁₅₆,

有の小単元の構成やまとめ方の見易さ，ならびに資料活用（₅） Michel Leroy, Les manuels scolaires: situation et─ 29 ─

角島誠

perspectives, Rapport IGEN, mars ₂₀₁₂d-aide-personnalisee-aux-collegiens.html（₆） BO spécial du ₂₆ novembre ₂₀₁₅: programmes（₁₁） http://eduscol.education.fr/cid₅₁₈₂₇/temoignagemise-en-oeuvre-dans-la-classe.html

d＇enseignement de l＇école élémentaire et du collège,（₁₂） http://tachecomplexesvt.wixsite.com/tache-complexe-

pp. ₃₅₀-₃₅₁（₇） 角島誠「中学校の教科と総合的な学習の時間の関係

svt

に関する一考察～フランスの横断的実践的学習 EPI（₁₃） op. cit.（₆）pp. ₂₉₂-₂₉₈

を参考に～」『広島工業大学紀要 研究編』第₅₃巻₂₀₁₉（₁₄） 細尾萌子『フランスでは学力をどう評価してきたか』
ミネルヴァ書房 ₂₀₁₇ pp. ₁₀₈-₁₂₅

pp. ₉₅-₁₀₄（₁₅） L＇arrêté du ₁₆ juin ₂₀₁₇ relatif à l＇organisation des（₈） op. cit.（₆）pp. ₃₅₀-₃₅₁（₉） circulaire n° ₂₀₁₁-₁₁₈ du ₂₇-₇-₂₀₁₁. http://www.

enseignements dans les classes de collège

education.gouv.fr/pid₂₅₅₃₅/bulletin_officiel.html?cid_※掲載サイトの閲覧は₂₀₁₈年 ₇ 月₂₅日に最終確認

bo=₅₇₁₅₄（₁₀） http://www.education.gouv.fr/cid₄₈₆₅₃/les-dispositifs-

─ 30 ─

フランスの中学校理科「生命と地球の科学」（SVT）の教科書分析
資料 1

SVT の学習指導要領で示された ₇ つの身につけるコンピテンスと対応する ₅ つの共通基礎身につけるコンピテンス

対応する共通基礎 socle commun の領域

Compétences travaillées

科学的手順を実践する Pratiquer des démarches scientifiques
・質問や科学的問題を策定する。
・問題や質問を解決する仮説を提案する。それらを調べるための実験を考案する。
・観測・測定機器ならびに調整や収集の技術を活用する。
・結果を解釈して結論を ?? 導き出す。
・議論を通して，手順，結果，選択について意思疎通を図る。
・科学的手順を実施するために概念，ツール，テクニック，またはシンプルなモデルを特定して選択する。
考案し，作成し，実現する Concevoir, créer, réaliser
・実験プロトコルを考案し実装する。

領域 ₁ ：考え，伝達するための言葉（ ₄ 種の言語を使い理解し表現する）フ
ランス語，外国語又は地域語，科学言語，情報及びメディアの言語，芸術及び身体の言語の習得
領域 ₂ ：学ぶための方法とツール（個人又は集団で，教室又は外で，学び方を学ぶ）情報及びドキュメントへのアクセス方法，デジタル機器の使用，個人及び集団による計画立案と遂行の方法，学習の組立て方法の十分な習得
領域 ₄ ：自然の体系及び技術の体系（数学，科学及び技術の基本）地球及び宇宙への科学的・技術的アプローチ。好奇心，観察のセンス，問題解決の能力の伸長
領域 ₄ ：内容は上記に同じ学ぶためにツールを活用し方法を動員する
Utiliser des outils et mobiliser des méthodes pour apprendre
領域 ₂ ：内容は上記に同じ・作業を整理する方法を学ぶ（実験プロトコルを実装するなど）。
・（口頭ならびに筆記）で研究の足跡を保管するツールや技術を特定して選択する。
言語を実践する Pratiquer des langages
・様々な形式で提示されたデータを読み利用する：表，グラフ，図，図面，研究成果，マインドマップなど。
・様々な形式でデータを表現し，ある表現から別の表現に変化させ，作業状況に適合したものを選択する。
デジタルツールを活用する Utiliser des outils numériques
・関連キーワードを選択し，ソースの信頼性と結果の妥当性を評価しながら，科学的な質問や問題に答えるためにインターネット上の情報検索を行う。
・データ収集，シミュレーション，データベースのソフトウェアを活用する。
倫理的で責任ある行動を採る Adopter un comportement éthique et responsable
・異なるレベルでの環境への人間活動の影響（便益と迷惑）を特定する。
・科学的議論に基づいて，健康や環境への責任ある行動の選択を行う。
・（生物多様性，鉱物資源，エネルギー資源）といった地球資源と健康を保護するための個人の責任と集団の責任を理解する。
・安全規則の策定に参加し，研究室や現場で適用する。
・信念またはアイデアからなるものと科学知識を構成するものを区別する。

領域 ₁ ：内容は上記に同じ
領域 ₄ ：内容は上記に同じ

領域 ₂ ：内容は上記に同じ
領域 ₃ ：人と市民の形成（憲法に掲げられた基本的価値と原則を伝える）個
人の選択及び自身の責任を尊重する道徳教育及び市民教育による社会生活，
集団行動及び市民性の習得
領域 ₄ ：内容は上記に同じ
領域 ₅ ：世界の表象と人間の活動（地理的空間と歴史時間の把握）時間・空間における社会の理解，人類の文化産物の解釈，現代の世界の理解

空間と時間の中に位置づける Se situer dans l＇espace et dans le temps
・種の進化にヒトを位置づける。
領域 ₄ ：内容は上記に同じ・（例：地球の歴史；生命の出現，生物種の進化と絶滅 ...）といったさまざまな領域 ₅ ：内容は上記に同じ
地質学的ならびに生物学的な異なる段階を把握する。
・（例：栄養摂取：生物のレベル，臓器のレベルおよび細胞レベル）といった同じ現象/同じ機能の異なる空間的段階を理解する。
・科学技術の歴史を通して，科学知識がどのように構築されているかを特定する。

BO spécial du ₂₆ novembre ₂₀₁₅: programmes d＇enseignement de l＇école élémentaire et du collège, programme pour le cycle ₄, pp. ₂₁₉-₂₂₆,
p. ₃₄₁から作成
資料 2

SVT の学習指導要領大単元「人体と健康」

人体と健康
・筋肉，神経，心血管活動，脳活動，食事と消化，微生物世界との関係，生殖と性的行動：といった人間の体の機能に関与するいくつかの生物学的プロセスを
分子レベルまで，説明する。
・これらの生物学的プロセスの知識を個人や集団の健康行動に関連する問題に結びつける。
知識ならびに関連するコンピテンス

生徒にとっての状況，活動，手段の事例

生物の能力と限界を特定することによって，筋肉の運動の間に神経系と心臓血管系がどのように介入するかを説明する。
・心臓と呼吸のリズム，身体の運動。
複数の情報の受信と統合における脳の役割を明らかにする。
・神経のメッセージ，神経中枢，神経，神経細胞。
神経系の機能に影響を与えるいくつかの動きを関係づける。
・脳活動；生活の衛生：神経系の良好な機能の条件，特定の状況や消費による障害（トレーニングの閾値，過剰，ドーピング，制限と効果）。
消化管中での食べ物の運命を説明する。
・消化器系，消化，吸収；栄養素。
生物（栄養ニーズ）にとっての食事の重要性を理解するために，食品の性質とその定性的および定量的な入力を関係づける。
・食品群，食事摂取必要量，栄養必要量と食事の多様性。

このテーマは，以下のことに適している：
・生徒が予防接種や抗生物質についての考えの進化を，歴史的，技術的な文脈に設定するとき，科学史に；・人間の機能に関する適応の進化的解釈に；・習慣性の行動の予防に；・生徒が獲得した知識から，ワクチンの製造ならびに医学的に支援された生殖技術のプロセスとステップを説明するとき，バイオテクノロジーの応用に；
生徒は健康の分野で（医師やスポーツマンといった）パートナーとのコラボ
レーションを通じて，自分のスキルを構築する。
選択された例とアプローチは，生徒が身体的，社会的，精神的幸福の要因を考慮し，公衆衛生政策の関心と論理を発見することを可能とする。
このテーマは，特に道徳・市民教育に関わる。

私たちの組織とその機能によって調節される微生物の世界を関係づける。
・細菌の世界の遍在，多様性と進化。
生物が病原微生物から自らを保護することを可能にする反応を説明する。
・免疫反応。
感染および/または伝染に対する防止および制御の方針の重要性を論じる。
・衛生措置，予防接種，防腐剤や抗生物質の作用。
思春期からの生殖器の機能を生殖コントロールの原則に関係づける。
・思春期；繁殖器官，生殖細胞の生産，ホルモンコントロール。
性的行動の分野で責任ある行動が何に基づいているかを説明する：不妊，妊娠，他者の尊重，出産，避妊，性的感染の予防の合理的な選択。

BO spécial du ₂₆ novembre ₂₀₁₅: programmes d＇enseignement de l＇école élémentaire et du collège, programme pour le cycle ₄, pp. ₃₄₇-₃₄₉から作成
─ 31 ─