Print ISSN 1349-5909
Online ISSN 2435-4139

vol.66【学術論文】
幼稚園教諭等の育成指標と研修との関わりの現状

鈴木久米男

4

社会参加が精神的健康や幸福に及ぼす影響

小野舟瑛

16

植田寛志
佐久間啓
【研究ノート】
児童生徒を対象とした単回型予防的心理教育プログラムの実践

佐藤則行

26

安田いつ美

38

－自己肯定感を高めるための取り組み－【実践報告】
コミュニティ放送の現状と学生参加による認識及びスキルの変化

2024B

福 島 学 院 大 学
福 祉 学 部・ マ ネ ジ メ ン ト 学 部
短
期
大
学
部

福島学院大学研究紀要

第 66 集 （2024B）

－

2

－

vol.66

2024B

福 島 学 院 大 学
福 祉 学 部・ マ ネ ジ メ ン ト 学 部
短
期
大
学
部

－

1

－

福島学院大学研究紀要

第 66 集 （2024B）

－

2

－

福島学院大学研究紀要

目第 66 集（2024B）

次【学術論文】
幼稚園教諭等の育成指標と研修との関わりの現状

鈴木久米男

4

社会参加が精神的健康や幸福に及ぼす影響

小野舟瑛

16

植田寛志
佐久間啓
【研究ノート】
児童生徒を対象とした単回型予防的心理教育プログラムの実践

佐藤則行

26

安田いつ美

38

－自己肯定感を高めるための取り組み－【実践報告】

コミュニティ放送の現状と学生参加による認識及びスキルの変化

執筆者所属
鈴木久米男

福祉学部こども学科

教授

小野舟瑛

短期大学部保育学科

講師

植田寛志

あさかストレスケアセンター 事業推進室

佐久間啓

社会医療法人あさかホスピタル 理事長・院長

佐藤則行

福祉学部福祉心理学科

安田いつ美短期大学部情報ビジネス学科

－

3

－

講師
講師

福島学院大学研究紀要

第 66 集 （2024B） 4-14

【学術論文】

幼稚園教諭等の育成指標と研修との関わりの現状
鈴木久米男 *

要約：
本研究の目的は、幼稚園教諭等の資質能力の向上における育成指標の全国における策定状況や教育センター等での研修の実態を検討することである。具体的には、全国の都道府県や政令指定都市（以降都道府県等と記載）で策定されている育成指標の策定状況や設定されている資質能力及び教育センター等で行われている研修内容との関連づけについて検討する。本研究により、幼稚園教諭等用育成指標の策定状況及び研修と関わりを明らかにすることができた。その一方、残された課題も明らかになった。その一つが幼稚園等の設置主体による園外研修の実施状況の違いである。二つ目は幼稚園教諭用育成指標の周知の不十分さである。
キーワード：
幼稚園教諭育成指標

資質能力

育成指標策定の形式

教育センター等研修

英文キーワード：
Teachers training indices of kindergarten teacher，The attributes and abilities, Format of teachers training indices formulation,
Training of educational center

1

はじめに

とした育成指標の策定や教育センター等の研修との関連づけの状況と比較して、幼稚園の教諭等を対象とした研修の不十分さが見られる点がある（教職員支援機構

本研究の目的は、全国の幼稚園教諭等の資質能力の向2022）。

上における育成指標（以降、幼稚園教諭等育成指標と表記）の策定状況や全国の教育センター等における研修の現時点において、小・中・高校等の校長や教員等が備実態を検討することである。具体的には、全国の都道府えるべき資質能力として、キャリアステージや経験年数

県や政令指定都市（以降、都道府県等と表記）での育成と対応させた育成指標が、各都道府県等で策定され、研指標の策定状況や設定されている資質能力及び教育セン

修との関連づけがされている（鈴木・福島 2023）。こター等で行われている研修内容との関連づけの実態につのことと同様に、幼稚園や認定こども園の教諭及び保育いて検討する。

教諭の資質能力の向上のためには、同様に育成指標の策定が求められることになる。しかし、調査によると幼稚

本研究の目的を設定した理由として、小学校や中学校、高等学校（以降

園の園長や教諭等を対象とする育成指標の策定状況は、

小・中・高校と表記）の教員等を対象

十分ではないといえる（教職員支援機構* 福島学院大学福祉学部こども学科

教授

2022）
。

また、都道府県等教育センター等では、小・中・高校

－

4

－

鈴木久米男：幼稚園教諭等の育成指標と研修との関わりの現状

教諭等の育成指標と研修体系との関連づけが進められてした研修の実施内容を検討している。報告として、都道きている（鈴木・福島 2023）。さらに都道府県教育セン

府県等による国公立園と私立園の割合の違いから、研修

ター等で実施されている幼稚園教諭等向けの研修内容の内容の要素数の違いを検討している。報告の中で国公立分析が進められてきている（深谷・小杉 2023）。しかし、園の割合が高い都道府県等の方が、研修の実施内容の要

幼稚園教諭等育成指標と研修体系との関連づけの実態は素数が若干多いとしている。これらの先行研究から、幼不明なままである。このことから、本研究の目的として、

稚園教諭等を対象とした教育センター等の研修の概要は幼稚園教諭等育成指標の策定状況と研修体系の関係を分明らかにされてきた。しかし、これまで策定された育成

析することにより、幼稚園教諭の研修の現状を明らかに指標と研修との関連づけが示されているとはいえない。

する。本研究の目的にせまるために、全国の都道府県等

三つ目は、幼稚園教諭等の研修の実態である。安藤ら

教育センター等の実践事例を調査対象として、育成指標（2021）は、保育者の園外研修における学びについて報と研修体系の関わりを分析する。

告している。その中で、ある研究会での保育実践の検討

本研究の目的に関連している先行研究を、育成指標のにより、保育者の思考や子どもの思いの実現の在り方、策定の実態及び育成指標と研修の関わり、さらに幼稚園記録等に変化がみられたとしている。さらに吉野・音山

教諭に対する研修の実態の３つの視点から検討する。

（2022）は遊びをとおした子どもの主体性を伸ばすため一つ目は育成指標の策定状況に関する先行研究であの園内研修の実践を報告している。その中で、年長児のる。このことについて、鈴木・福島（2023）は、全国

砂場遊びの指導に関する継続的な研修により子どもの主の都道府県等の校長及び教員の育成指標の策定状況及び体性を育てることができた、としている。これらの先行

内容の分析を行った｡ その中で、育成指標策定の実態と研究により、保育者にとっての園内や園外での研修の役

ともに、教員等に求められる資質能力の策定内容として、割が明らかにされてきた。しかし、保育者が身につける

おおまかには共通性がみられるものの課題解決の手立てべき資質能力と研修の役割の関連づけの実態把握は十分や重点事項等に違いがみられることを明らかにした。さでないといえる。

らに千葉ら（2022）は、幼稚園教諭の育成指標の策定

以上のように、育成指標の策定の実態及び育成指標と状況及び内容の分析を行った結果を報告している。その研修の関わり、さらに幼稚園教諭に対する研修の実態に中で、育成指標のライフステージやキャリアステージの関する先行研究の成果を踏まえつつ、幼稚園教諭育成指段階として３から６段階が設定されていたことや、指標標の策定状況や研修との関わりの実態把握の不十分さにとして設定されていた資質が４から 32 と多様であった

基づいて、本研究の目的を設定した。

としている。これらの先行研究により都道府県等の育成

本研究の目的せまるために、幼稚園教諭育成指標の策

指標の策定状況や内容が明らかにされてきた。しかし、定状況や設定された資質能力の把握、及び育成指標と研幼稚園教諭等育成指標に関する分析は、各都道府県等育修の関連、さらに保育者の研修の役割を検討する。

成指標の資質内容の提示が主であり、各項目に関する数
量的な検討は不十分である。

２

実態調査について二つ目として、育成指標と研修との関わりである｡ 深谷・小杉（2022）は、全国の教育センター等が実施し本研究の目的にせまるために、各都道府県等教育委員ている幼稚園教諭等の研修内容を、受講対象者別に比較・会が策定した育成指標に示された幼稚園教諭等育成指標検討した。報告の中で、都道府県等によっては教育センの内容を検討する。このことを踏まえて都道府県等の教ター等で実施される研修の受講対象者を限定している場

育センター研修等で行われている幼稚園教諭等を対象と合があり、受講者の希望との齟齬が存在していることをした研修の実際を把握する。これらをとおして、幼稚園指摘している。さらに、小杉・深谷（2023）は、全国教諭等の育成指標と研修の役割を再検討する。

の教育センター等が実施している幼稚園教諭等を対象と－現時点において、各都道府県等おける幼稚園教諭等を5－

福島学院大学研究紀要

第 66 集 （2024B） 4-14対象とした育成指標の策定状況は十分ではない。さら2022）。2020 年度までに策定した都道府県等は 26 でに、都道府県等教育センター等において、育成指標と研あったが、２年後には 28 となった。さらに、2023 年

修との関連づけが示されているのは、一部の都道府県等

度当初においては、策定した都道府県等が 38 と、激増にとどまっている実態がある。このことを踏まえて、本している。このことの背景として、就学前教育の重要性

研究では幼稚園教諭等を対象とした育成指標と研修が系が指摘されるとともに、各都道府県等での幼児教育セン

統的に行われている都道府県等の事例を先進的な実践とター等の設置が進められていることやこども家庭庁の創して、実践状況の把握を行うこととした。実態把握の際設等による機運の高まりによるものと考えられる。

の視点として、育成指標に示された資質能力を把握する

次に、幼稚園教諭等育成指標の策定の形式について検とともに、研修プログラムの関連性を検討する。さらに、討する。表２は、2023 年末までに策定された育成指標

研修体系の概要から幼稚園教諭等を対象とした研修の役の形式による区分一覧表である。策定済みの 38 都道府割を確認する。

県等において、小・中・高校教諭等用育成指標を踏まえ調査対象都道府県等として、全国からさまざまな事例

たり、新たに様式を検討したりして作成されていた。策を抽出して検討する。本研究の方法として、研究の目的定された育成指標の形式の一つ目が「表外に注釈」を記を踏まえて、育成指標の策定状況や設定された内容の検載したものである。それらの７都道府県等は、これまで

討及びセンター等での研修との関連性を、全国の都道府策定した教員用の育成指標の表外に注釈を記載してい県等の関係機関の HP から資料を収集して分析を行うこ(1)ととした 。

表2

幼稚園教諭等の育成指標の策定形式※

区分

策定形式

策

３ 幼稚園教諭等育成指標の策定状況及び研修との関連

定

様式

該当数

表外に注釈（児童生徒に幼児含む等）

本文中に表記（幼児、児童及び生徒
組み込み

等）

7
6
3

本章では、幼稚園教諭等育成指標の策定状況を、全国

済の都道府県及び政令指定都市を対象として調査し、さらみに策定された育成指標の内容を検討する。

未策定

28

(1) 幼稚園教諭等育成指標の策定状況

合計66

幼稚園教諭等を対象とした育成指標の策定状況を検討

※

別葉

小中と同様
別様式

2023 年 7 月現在の策定状況

139HP にて収集する。表１は、調査実施年による幼稚園教諭等育成指標 の 策 定 状 況 で あ る。 表 １ に 2020、2022、2023 年

た。具体例として鳥取県では、「必要に応じて「児童生徒」

度の策定状況を、これまでの報告及び本研究での調査は「幼児児童生徒」と読み替える。
」の注釈を付けるこ

結果を踏まえて示した（教職員支援機構 2022、千葉他とで幼稚園等の育成指標としており、図１が実際の記載内容である。

表1

二つ目は、幼児等への対応を育成指標の「本文中に表幼稚園教諭等の育成指標の策定状況

報告年度

2020

2022

2023

記」している形式であり、６都道府県等であった。具体

策定県等

26

28

38

的な形式として、育成指標の本文中で幼児や児童生徒を

未策定県等

40

38

28

引用元

職員支援機構（2022）※ 1

千葉他（2022）

本報告※ 2示す用語を「子ども」や「幼児児童生徒」等を用いることによって、幼稚園教諭等に対応している場合である。
具体例は図２に示したように、和歌山県が策定した育成指標であり、幼児や児童生徒を示す用語として「子供」※１: 正式には、教職員支援機構次世代教育推進センタ－である。
※２: 千葉県と千葉市は共通指標なので、都道府県と政令指定都市の合計は 66 となるを用いている。さらに、学習指導においては、授業研究・
授業改善の項目において、「日々の保育、授業実践を振

－

6

－

◎他に、②＜児童生徒理解・学級経営＞については、「児童生徒理解」を「幼児理解」に読み替える。

※必要に応じて「児童生徒」は「幼児児童生徒」と読み替える。

③＜人材育成・自己研鑽＞については、「校内研修」を「国内研修」に読み替える。

鈴木久米男：幼稚園教諭等の育成指標と研修との関わりの現状

図1

図2

育成指標の策定形式 ( 表外に注釈）(2)
図3

育成指標の策定形式 ( 組み込み）(4)

図4

育成指標の策定形式 ( 別業

育成指標の策定形式 ( 本文中に表記）（3）

り返り・・」として、「保育」を加えることにより幼稚園の教育活動を踏まえた記載としている。

別形式）(5)

三つ目は、幼稚園教諭等に対応するために、特定の内容をこれまで策定された育成指標に組み込んだ形式で、諭等育成指標で、別葉であるとともに小学校や中学校等

３都道府県等あった。小学校や中学校等教諭用の育成指

教諭用とは別の視点として「幼児理解」や「保育構想力」

標を踏まえつつ、主に保育実践に関する内容に関して、等が設定されていた。

幼稚園等に特有の視点を設定して具体的な資質能力を示

以上のように幼稚園教諭等育成指標は、各都道府県等している。図３は、神戸市が策定した幼稚園教諭等の育により策定の形式が異なっていた。全体的には、これま成指標である。神戸市は保育実践として「環境の構成」

での小・中・高校教諭等の育成指標を踏まえて策定されや「指導計画・実践」「保育の評価・改善」「保幼小の連携」ていた。その中でも９都道府県については、幼稚園教諭の４つの視点に基づいて指標を策定している。

等用に新たに視点を設定して育成指標を策定していた。

四つ目は、幼稚園教諭等育成指標を別葉で作成する

今後、各都道府県に幼児教育センター等の設置が進むこ形式であり、22 都道府県等がこの形式で策定していた。

とにより、別葉での幼稚園教諭用育成指標の策定が促進

その中で 13 都道府県等は、小・中・高校等と同一の項されると思われる。

目を設定した上で、児童生徒を幼児等としたり、授業を(2)

幼稚園教諭用育成指標の策定内容保育としたりしていた。また、９都道府県は、小・中・

これまで小・中・高校教諭等用育成指標の内容分析は高校等用で設定した視点とは別の視点を設定して、育成

鈴木・福島（2023）や櫻井 他（2019）が実施してい指標を策定していた。図４は奈良県が策定した幼稚園教るとともに、幼稚園教諭等育成指標については千葉 他

－

7

－

福島学院大学研究紀要

第 66 集 （2024B） 4-14

（2022）によって実施されている。鈴木・福島（2023）

分析対象とした９都道府県等の幼稚園教諭用育成指標の分析は小・中・高校教諭等を対象としていることや、で示されている幼稚園教諭等の資質能力の視点の設定状

千葉 他（2022）が前節で検討した策定形式として、小・況をまとめ、グラフに示したのが図５である。図５では、中・高校教諭等用育成指標を踏まえた指標を分析対象に育成指標に設定されている視点の頻度を示すとともに、含めていた。このことを踏まえ、本節では新たに視点を

それらの視点を「保育者としての素養」や「教育・保育

設定して策定した９都道府県等の幼稚園教諭用育成指標の実践力」「子ども理解・支援の実践力」「集団づくりのを分析対象とした。

実践力」「家庭等との連携の実践力」「園の運営等の実践

設定数
使命観と熱意、情熱
識見・学び続ける力
社会性・コミュニケーション力
事務処理力
法令遵守
省察力
人間力
愛情深い保育保育者としての自己実現
未来ビジョン育成力
指導計画、展開
指導の評価、改善
環境の構成
保育内容・技術、適切な援助
教材研究
幼稚園教育要領の理解と構想
指導結果の蓄積
自然環境を生かした保育
カリキュラムマネジメント
特別な配慮等を要する児童対応
子ども、幼児理解、援助・支援
発達特性の理解・援助
教育相談
学級経営案の作成・実践
集団づくり
学級経営の評価
学年経営
学級課題解決力
在園年数、時間の違いへの配慮
園・小学校等との接続・連携
家庭との連携・支援関係機関との連携
地域の子育て支援
地域との連携教育・保育実習指導
危機・安全管理
園務分掌の遂行
組織内での連携・協働、人材育成
健康・食育
ICT等の活用
園外研修
園内研修
マネジメント力
学級の事務処理
教育課程の編成・実施
保護者間の連携促進

保育者としての素養：19

9

6
6

5

3

2

1
1
1

教育保育の実践力：34

7
7
7

1

子ども理解・支援の実践力：22

2
2

1
1
1
1

集団作りの実践力：8

1

2

3

8

8

7

6

園の運営等の実践力：36

幼稚園教諭等の育成指標で設定している視点－

家庭等との連携の実践力：22

3

2
2
2
2
2

1
1

6
6

4

3

2

1

0

図5

2
2

1
1
1
1
1

4

3
3

－

4

5

6

7

8

9

鈴木久米男：幼稚園教諭等の育成指標と研修との関わりの現状力」の６項目に分類し、各項目内で設定した都道府県等い視点である「学級経営案の作成・実践」や「集団づくり」の多い視点順にグラフを配置した。これらの結果を踏までさえ、２都道府県等にとどまっていた。

えた検討結果を以下に示す。

以上の結果から、幼稚園教諭等用育成指標で設定され第一に、視点の設定状況の結果を検討する。全９都道ている視点や区分として、園の運営や教育・保育に関係

府県等で設定されていた視点は「指導計画、展開」であっする視点が多く設定されているとともに、都道府県独自

た。次に「危機・安全管理」は８都道府県等であった。

に設定している視点も多くみられた。

同様に「特別な配慮等を要する児童対応」や「子ども、第三に、保育に特徴的な用語の使用状況の分析である。

幼児理解、援助・支援」「発達特性の理解・援助」「園務別様式で幼稚園教諭等用育成指標を策定していた９都道分掌の遂行」が７都道府県等で設定されていた。その一府県を対象に、保育において特徴的な用語が策定した育方、「省察力」や「指導結果の蓄積」「教育相談」等 16

成指標にどの程度記載されているのかを確認した。保育

の視点は、一つの都道府県等のみが設定していた。

において特徴的な用語として、「幼児の発達の理解」や「幼以上のように「教育・保育の実践力」や「園の運営等

稚園と小学校の連携」「環境構成」「保護者への子育て支の実践力」「子ども理解・支援の実践力」等に関する視援」「育てたい 10 の姿」「遊び」「教育・保育」の７つを点を、比較的多くの都道府県等が設定してることが分設定した。このことを踏まえ、これらの用語が９都道府かった。

県で策定された育成指標での使用状況を示したのが図６

第二に、区分ごとの設定状況を検討する。幼稚園教諭である。「幼児の発達の理解」は８都道府県等で幼稚園等用育成指標を別様式で策定していた９都道府県等が設

教諭等用育成指標で用いられていた。さらに「幼稚園と定している視点を区分ごとに分類すると、図５の各項目

小学校の連携」や「環境構成」が７都道府県等で、「保の右側に示したように、36 から８と頻度がかなり異なっ護者への子育て支援」については６都道府県等で用いらていた。視点の合計がもっとも多かったのは、区分「園の運営等の実践力」の 36 であった。この区分には、「危機・幼児の発達の理解

安全管理」や「園務分掌の遂行」「組織内での連携・協働、幼稚園と小学校の連携

7

人材育成」等を多くの都道府県等が視点として設定して

環境構成

7

いた。次に多かった視点の合計は、区分「教育・保育の保護者への子育て支援

実践力」の 34 であった。その中でも、視点「指導計画、

育てたい10の姿

5

展開」が９都道府県等すべてで設定されており、加えて遊び

5「指導の評価、改善」や「環境の構成」及び「保育内容・教育・保育

技術、適切な援助」が比較的多かった。続いて視点の合

8

6

4
0

図6

計として、区分「子ども理解・支援の実践力」と「家庭

1

2

3

4

5

6

7

8

保育において用いられる特徴的な用語の使用状況等との連携の実践力」がともに 22 であった。区分「子ども理解・支援の実践力」については、視点「特別な配れていた。その一方、保育においてすべての保育者が意慮を要する児童対応」や「子ども、幼児理解、援助・支援」

識すべき「育てたい 10 の姿」については、５都道府県「発達特性の理解・援助」を設定している都道府県が比等にとどまっていた。
「遊び」と「教育・保育」につい較的多かった。また、区分「家庭等のとの連携の実践力」ては、それぞれ５、４都道府県等となっており、意図的については、視点「園・小学校等との接続・連携」や「家な使い分けが行われていることが考えられる。

庭との連携・支援」
が比較的多く設定されていた。区分「保以上のように、幼稚園教諭等用育成指標を独自の様式

育者としての素養」の各視点については、設定しているで策定している９都道府県等においても、用いられていのは９都道府県等の半数以下となった。区分「集団づくる用語に違いがみられた。本来すべての保育者が意識すりの実践力」についても同様で、区分内では設定数の多べき「育てたい 10 の姿」や「保護者への子育て支援」

－

9

－

福島学院大学研究紀要

第 66 集 （2024B） 4-14が記載されていない都道府県等があり、今後の改定に向が３日ある。中堅に該当する教諭に対しては、県教育セ

けて意識すべき事項であると考える。

ンターにおいてマネジメント研修が２日間、さらに共通

本章では、幼稚園教諭等育成指標の策定状況を、全国研修が地区ごとに１日実施される。新採用及び中堅教諭の都道府県等を対象として調査し、さらに策定された育等を対象とした研修の合計は８日間となる。これらの研成指標の内容を検討した。

修は国が定めた法定研修を踏まえて実施されていた。

４

加えて福島県では、これらの研修以外に幼稚園等を設

幼稚園教諭等育成指標と研修との関連置している市町村ごとに研修会が実施されたり、幼教研（幼稚園教育研究会）等が主催して園外研修が実施され本章では、幼稚園等の研修について、育成指標の記載たりしている。

内容を踏まえて、都道府県等教育センター等で実施され(2) 育成指標に示されたステージを踏まえて実施される

る研修や園内研修との関わりを検討する。幼稚園教諭等研修を対象とする教育センター等で実施される研修の実施状

研修を実施する際に、育成指標に示されたライフ・キャ

況は、都道府県等により異なる。ある都道府県等では、

リアステージを踏まえて、研修を実施している都道府県

法定研修を中心に行っていたり、別の都道府県等ではラ等がある。札幌市では表４に示したように、育成指標にイフ・キャリアステージを踏まえて実施していたり、さおいてステージが３段階設定され、教職経験に応じたスらに育成指標に示された視点を踏まえて実施されていたテージを踏まえて研修が実施されている。ステージ１はりしている。

初任者を対象として、実践的指導力や教員としての使命

法定研修を中心に教育センター等で実施される研修

感等について研修する。さらに、５年の経験を経た教員

新採用及び中堅の幼稚園教諭を対象に、福島県教育セ

は、ステージ２において、教職経験者研究協議会Ⅰとしンターが実施している研修を一覧で示したのが表３であて、教育指導上の課題について、他校種の教員とともにる。これらの新採用及び中堅教諭等を対象とした研修は、受講する。加えて保育に関する諸問題を検討するために、

教育公務員特例法で定められており、その規定を踏まえ

保育実践研修等が実施される。その後中堅教諭等資質向て実施される。新採用教員を対象とした研修としては、

上研修や幼稚園教育ミドルリーダー研修、教職経験者研対象者が県教育センターに一堂に会して実施される「幼究協議会Ⅱ等が実施される。また、職能に応じた研修や稚園等新規採用教員研修」がある。主な研修内容は、幼専門研修等も設定されている。以上のようにキャリアス

児教育の理念や乳幼児理解についてであり、２日に渡っテージを設定した上で、研修が実施されていた。

て実施される。さらに地区ごとに実施される地区別研修(3) 育成指標の視点を踏まえた研修の実施

(1)

表3

新
採
用
教
員

中
堅
教
諭
等
合計

幼稚園教諭等を対象に策定された育成指標を踏まえ

福島県で実施されている幼稚園教諭を対象とした研修（6）
主な内容て、研修計画を作成している三重県の実践状況を示した

幼稚園等新規採用 2 日
教員研修
教育センター

幼児教育
乳幼児理解に始まる保育等のが表５である。研修計画として縦方向には育成指標で同

地区別研修① 1 日
各地区

幼稚園教諭としての心構え
新規採用教員に期待すること等

研修講座の内容がライフステージごとに配置されてい同

地区別研修② 1 日
各地区

幼稚園教育要領の理解

等

同

地区別研修③ 1 日
各地区

教育課程と指導計画等

中堅教諭等資質向 2 日
上 マネジメント 教育センター
研修

幼児教育の現状と課題

等

同

10 年経験の教職員に望むこ
と 等

講座名

共通研修

日数及び場所

1日
各地区

設定した視点が配置され、横方向には、視点を踏まえたる。三重県では総合教育センターとともに、幼児教育センターが研修の一部を担当している。第 1 ステージでは、幼稚園等新規採用教員研修において使命感や倫理観、事務処理能力については乳幼児教育研修講座で研修する等
育成指標の視点と研修内容とが関連づけられており、第1 ステージから第４ステージにおいて、すべての視点をまんべんなく受講できるように計画されている。

8日

－

10

－

鈴木久米男：幼稚園教諭等の育成指標と研修との関わりの現状

表4

札幌市で実践されている幼稚園教諭等を対象とした研修（7）

区分

段階

教

ステージ 1

対象者

講座名

主なねらい、内容

幼稚園初任段階における研修

実践的指導力、使命感

等

認定こども園新規採用教員研修

実践的指導力、使命感

等

5年

教職経験者研究協議会Ⅰ（5 年）

教育指導上の課題の研修

１～ 10

保育実践研修保育に関する諸問題

10 年

中堅教諭等資質向上研修

中堅教諭としての資質能力

10 年以降幼稚園教育ミドルリーダー研修

ミドルとしての自己啓発

15 年

教職経験者研究協議会Ⅱ（15 年）

実践上の諸問題への対応

初任者

職
経
験
に

ステージ 2

応じた研ステージ 3

修※これら以外に、幼稚園教諭を対象に、職能に応じた研修や専門研修等が設定されている。

表５

三重県で実施されている幼稚園教諭等を対象とした研修（８）ライフステージ

第 1 ステージ

資質能力にかかる

２

３

４

１～３年目
基礎形成期
使命感と熱意幼新採①

倫理観・法令遵守

幼新採①⑥

コミュニケーション力幼新採①、幼セオ

事務処理能力

乳幼児教育研修講座

子ども・発達理解

幼新採③④

保育の計画と評価

幼新採⑤、幼セオ

保育内容の理解と実践

幼新採①②

特別な配慮を要する子どもの保育

幼新採③

保育者に求められる素養

他
他

保育実践力

保 育・ 教 育 を 担 う にあたり必要とされる
専門性

他
他

組織としての園の理解と園運営組織として園を支えるマネジメント力

チームワーク・人材育成

幼新採①

健康・安全と危機管理

幼新採①⑥

以下

略

※記載例幼新採：幼稚園等新規採用教員研修、幼セオ：○県幼児教育センター研修等

以上のように、幼稚園教諭等用育成指標と研修との関りとさまざまであった。最終的には、育成指標に示され連を検討してきた。都道府県等それぞれが、法定研修をた視点及び具体的な実践力を身につけるために、教育セ中心に実施していたり、育成指標のライフステージを踏

ンター等で行われる研修と、各幼稚園等で実施される園

まえて研修講座が配置されていたり、さらに育成指標に

内研修とを組み合わせることが求められる。そのために示されている視点に基づいて研修内容が配置されていたも、各都道府県等においては、幼稚園教諭等の育成指標

－

11

－

福島学院大学研究紀要

第 66 集 （2024B） 4-14と研修内容について、幼稚園等の実態を踏まえた内容に状況が異なることや育成指標に示された園内・園外研修

再構成していく必要がある。

に対して求められる資質能力を検討し、ライフステージ(4)

により求められる内容が異なっていることを示した。

幼稚園等における園内・園外研修の位置づけ

幼稚園や認定こども園での園内研修の実施状況は、各

本章では、幼稚園等の研修について、育成指標の記載

園で異なるとともに、設置者が市町村か学校法人等かに内容を踏まえて、都道府県等教育センター等で実施されよっても異なる。また、幼稚園の場合、延長保育もあるが、る研修や園内研修との関わりを検討し、実態を明らかに全体としては保育時間が比較的短く、研修の時間等の確した。

保も比較的容易である。しかし認定こども園では、子ど5もによって保育時間が異なり保育を担当する教員の入れ研究のまとめ替えがあることから、教員が一同に会しての研修の実施は難しい。

本研究の目的は、幼稚園教諭等の資質能力の向上にお

本節では本章で分析対象としている９都道府県等で策ける育成指標の策定状況や教育センター等での研修の実定した幼稚園教諭用育成指標の中で、園内研修や園外研態を検討することであった。そのために、全国の都道府

修を視点として設定している２都道府県等の指標から、県等での策定状況や育成指標に示されている資質能力と具体的な内容を一覧表として示したのが表６である。表教育センター等で行われている研修内容との関連づけ等

６の上段の茨城県はキャリア・ライフステージを４段階、について検討してきた。

下段の栃木県では３段階を設定している。園内研修につ本研究により幼稚園教諭等用育成指標の策定状況や示

いては、両県とも初任者の段階では研修への積極的な参されている内容及び研修との関わりを明らかにすること

加や自己課題を意識することの必要性を示している。さができた。本研究の成果の第一は、幼稚園教諭等用育成

らに、ステージⅢやⅣのベテランの段階では、研修体制指標の策定状況を明らかにしたことである。2020 年度の構築や質の高い集団形成としてのコーディネーターとには策定した都道府県等は 26 であったが、２年後にはしての資質能力が示されている。

28 となった。さらに、今年度当初については、策定し園外研修については、初任の段階では、研修への参加た都道府県等が 38 と激増していた。このことの背景とや研修成果の実践及び園内での共有の必要性が示されてして、就学前教育の重要性が指摘されるとともに、各都いる。ベテランの段階では、職員の園外研修の場の確保

道府県等での幼児教育センターの設置が進められているや研修成果の共有による園の課題解決に生かすことを求ことやこども家庭庁の創設等による機運の高まりによるめている。

ものと考えられる。

以上のように、幼稚園と認定こども園では研修の実施
表６
県

茨
城

第二は、幼稚園教諭等用育成指標の策定形式を明らか

幼稚園等の育成指標に示された園内、園外研修において求められる資質能力（９）（10）

段階

園内研修

園外研修

Ⅰ

研修に積極的に参加し、園や自分の課題解決に向けた取り組みを考えることができる。

研修の成果をたの教諭等と共有し、実践することができる。

Ⅳ

研修体制を構築し、園全体で学び合う質の高い職員集団を作ることができる。

職員の課題やニーズに応じた研修に進んで参加できるよ
う、職員の自己研鑽の場を確保することができる。

Ⅰ

研修に意欲的に参加し、テーマや課題に対する自分の考えを持っている。

研修に進んで参加し、幼児教育に関する知識等位を積極的に吸収するとともに、研修成果を管理職等に報告し、保育に活かしている。

Ⅲ

園の諸課題等の解決に向け、管理職等と調整しながら、中心となって、研修を企画・立案・実施する等、コーディネートしている。

研修に進んで参加し、幼児教育の諸課題に関する知識等を吸収するとともに、研修成果を同僚と共有し、園の課題解
決等に活かしている。

栃
木

－

12

－

鈴木久米男：幼稚園教諭等の育成指標と研修との関わりの現状にしたことである。幼稚園教諭等育成指標は、各都道府園等の設置主体による園外研修の実施状況の違いであ県等により策定の形式が異なっていた。全体的には、こる。今後、公立幼稚園等とともに、私立幼稚園等の研修れまでの小・中・高校教諭等の育成指標を踏まえて策定の実態を明らかにする必要がある。二つ目は幼稚園教諭されていた。その中で９都道府県等については、幼稚園等用育成指標の保育現場における周知状況の把握であ教諭等用に新たに視点を設定して育成指標を策定している。ある幼稚園長への聞き取りによると市町村教育委員

た。今後、各都道府県等に幼児教育センター等の設置が会主催での園長会等でも、育成指標の周知状況が十分で進むことにより、別葉での幼稚園教諭等用育成指標の策はないとの実態があるようである。このことを踏まえ、定が促進されると考える。

教育行政と幼稚園の研修との関係も明らかにしていく必

第三は、幼稚園教諭等用育成指標の内容を検討したこ要がある。

とである。幼稚園教諭等用育成指標で設定されている視点や区分として、園の運営や教育・保育に関係する視点

なお、本研究は、JSPS 科研費 JP21H00869 の補助をが多く設定されているとともに、都道府県等が独自に設受けて実施した研究の成果をまとめたものである。

定している視点もあることが分かった。さらに、幼稚園教諭等用育成指標を独自の様式により策定している９都【註】

道府県等においても、用いられている用語に違いがみら(1) 全国の都道府県及び 10 の政令指定都市の教育委員れた。本来すべての保育者が意識すべき「育てたい 10

会及び教育センター、さらに幼児の姿」や「保護者への子育て支援」が記載されていないの HP から、教諭用の育成指標及び策定されている都道府県等があり、今後の改定に向けて意識すべき事項

場合は幼稚園教諭（保育者）等用の育成指標をダウであると考える。

ンロードして、分析用資料とした。主な閲覧年月は

第四は、幼稚園教諭等用育成指標と研修との関連を一

教育センター等

2023 年７月である。

部ではあるが、明らかにしたことである。ある都道府県(2) 鳥取県教育委員会「鳥取県公立学校の教員として等では法定研修を中心に実施していたり、また育成指標の 資 質 の 向 上 に 関 す る 指 標【 教 諭 等 】」、https://のライフステージを踏まえて研修講座が配置されていた

www.pref.tottori.lg.jp/secure/1257597/sihyou_

り、さらに育成指標に示されている視点に基づいて研修

kyouyu.pdf､ 2023 年７月５日閲覧

内容が配置されていたりとさまざまであった。最終的に(3) 和歌山県教育委員会「教員としての資質の向上

は、育成指標で示された視点及び具体的な実践力を身にに関する指標（１～４段階）」、http://www.manabi.

つけるために、教育センター等で行われる園外研修と、

wakayama-c.ed.jp/kensyuu_ikusei-sihyou/kyouin_

各幼稚園等で実施される園内研修とを組み合わせること

shihyou.pdf、2023 年７月５日閲覧が求められる。そのためにも、各都道府県等において、(4) 神戸市教育委員会「神戸市教員育成指標＜教諭等＞

幼稚園教諭等用育成指標及び研修内容を幼稚園等の実態～学び続ける神戸の教職員～（Ｒ５．
４改定）
」
、

を踏まえた内容にしていく必要がある。

https://www.kobe-c.ed.jp/kec/attach/

第五は、幼稚園や認定こども園により研修の実施状況

get2/470/0､ 2023 年７月５日閲覧が異なることや育成指標に示された園内・園外研修に対(5) 奈良県教育委員会「奈良県幼稚園教員等の資質して求められる資質能力を検討し、ライフステージによ向 上 に 関 す る 指 標 モ デ ル 」https://www.e-net.nara.

り求められる内容が異なっていることを示したことでjp/kenkyo/index.cfm/17,1229,c,html/1229/2023_

ある。

model_kindergarten.pdf、2023 年７月５日

閲覧

本研究により、幼稚園教諭等用育成指標の策定状況及

(6) 福島県教育センター「令和５年度研修講座案内」

び研修との関わりを明らかにすることができた。その一https://center.fcs.ed.jp/wysiwyg/file/download/8/11041、

方で残された課題も明らかになった。課題の一つが幼稚2023 年７月５日閲覧

－

13

－

福島学院大学研究紀要

第 66 集 （2024B） 4-14(7) 札幌市教育委員会「令和５年度札幌市教員研修計

修計画等による研修体系と育成指標との関連づけの画【 教 員 編 】」https://www.city.sapporo.jp/kyoiku/

実態．岩手大学大学院教育学研究科研究年報，7，

kensyu/documents/keikaku-kyouinn.pdf 、2023 年

65-80

７月５日 閲覧千葉武夫・森俊之・西村重稀・碓氷ゆかり・清水益治(8) 三重県幼児教育センター「令和５年度保育者（幼（2022）．幼稚園教諭に関する教員育成指標の分析

稚園教諭、保育士、保育教諭）としての資質の向上～保育所保育士の育成指標の構築を目指して～．大に関する指標モデルに基づいた講座一覧、https://

学教育学部紀要，４，46-55

www.pref.mie.lg.jp/common/content/001067797.

吉野裕介・音山若穂（2022）．継続的な遊びの展開に

pdf 、2023 年 7 月５日閲覧

向けた園内研修の一取り組み(9) 茨城県教育委員会「茨城県公立小学校等の校長及る一事例の検討－．群馬大学共同教育学部紀要人文・び 教 員 の 資 質 の 向 上 に 関 す る 指 標【 幼 稚 園 教 諭

社会科学編，71，179-192－公立幼稚園におけ等 】 令 和 ５ 年 ２ 月 」https://www.center.ibk.ed.jp/
wysiwyg/file/download/1/3156、2023 年 ７ 月 ５ 日
閲覧(10) 栃木県教育委員会「幼稚園教諭等の資質向上に関する指標（参考資料 http://www.tochigi-edu.ed.jp/
icnt/kenshu-c-r04/?action=common_download_
main&upload_id=20559、2023 年 7 月５日

令和 6 年

閲覧【参考文献】
安藤香・大宮摂子・川合真由美・佐藤朋絵・那須とよみ・
羽根由美子（2021）．園外研修における保育者の学びに関する研究．名古屋市立大学大学院人間文化研
究科人間文化研究，36，117-134
深谷和義・小杉裕子 (2022）．全国教育センターが実施する幼稚園教諭等向け研修内容の受講対象別比較．
椙山女学園大学研究論集（社会科学篇），53，139150
小杉裕子・深谷和義（2023）．全国教育センターが実施する幼稚園教諭等向け研修内容の都道府県別比較．
椙山女学園大学研究論集（社会科学篇），54，177186
教職員支援機構（2022）．
「令和３年度公立の小学校等の校長及び教員としての資質の向上に関する指標
策定に関するアンケート調査」，1-17
桜井直輝・阿内春生・佐久間邦友（2019）「教員育成
指標にみるキャリアステージ区分の態様に関する研究」．国立教育政策研究所紀要，148，75-88
鈴木久米男・福島正行（2023）．都道府県等の教員研

－

14

－

1月

12 日受付

令和 6 年

1月

20 日受理鈴木久米男：幼稚園教諭等の育成指標と研修との関わりの現状

－

15

－

福島学院大学研究紀要

第 66 集 （2024B） 16-24【学術論文】

社会参加が精神的健康や幸福に及ぼす影響
小野舟瑛 1,2)
植田寛志 3)
佐久間

啓 4)

要約：
本研究は，ソーシャル・キャピタルの一側面である社会参加が精神的健康や幸福に及ぼす影響について検討した。あさかストレスケア
センターと従業員支援プログラムを契約する企業の従業員 514 名を分析の対象とした。調査はインターネットを介しておこなわれ，ソー
シャル・キャピタル（社会参加含む）と精神的健康，幸福について回答を求めた。分析の結果，社会参加群（302 名）は対照群（212 名）
よりも精神的健康が良好で幸福度が高いことが示された。また，社会参加と精神的健康・幸福と関連について検討した結果，社会参加と幸福に関連が認められ，社会参加することで幸福度が高まることが明らかになった。このことから，産業保健サービスにおいて，メンタ
ルヘルスが不調なものへの支援や予防対策に加えて，従業員が社会参加しやすくなるような企業内の雰囲気や文化を作り上げることで，間接的に従業員の幸福につながる可能性が示された。
キーワード：
社会参加，ソーシャル・キャピタル，精神的健康，幸福，幸せの 4 因子

英文キーワード：social participation, social capital, mental health, well-being, five factors of subjective happinessⅠとしての定義がある。そして，これらはどちらかによっ

目的て定められるものではなく，両者がともに存在すると考1. ソーシャル・キャピタル（social capital）
ソーシャル・キャピタルは，古くは社会学や経済学，

えられている（Kawachi , Subramanian, & Kim, 2008: 藤

政治学といった領域で議論されてきた概念であり，近年

沢・高尾・濱野 , 2008）。集団の特性の（社会的凝集性

では社会疫学で注目され研究が進められている。ソーに基づいた）定義として，Putnam（1993: 河田 , 2001）

シャル・キャピタルには複数の定義があり，信頼や規範

はソーシャル・キャピタルを「人々の協調的な行動を活といった社会集団が利用可能なリソース（resource）と発にすることによって社会の効率性を高めることのできして捉える集団の特性としての定義や，ソーシャル・サ

る信頼，規範，ネットワークといった社会的組織の特徴」

ポート等のように人々のソーシャル・ネットワークのなとしている。
本邦でおこなわれた調査（内閣府国民生活局 , 2003）

かに組み込まれているリソースとして捉える個人の特性

では，ソーシャル・キャピタルを「社会的信頼」「ネッ

1）福島学院大学短期大学部保育学科 講師
2）あさかストレスケアセンター 研究員

トワーク（つきあい・交流）」「社会参加（互酬性の規範）」

3）あさかストレスケアセンター 事業推進室から測定し，ソーシャル・キャピタルと市民活動の関連

4）社会医療法人あさかホスピタル 理事長・院長について検討した。その結果，市民活動に参加している

－

16

－

小野舟瑛 、植田寛志、佐久間啓：社会参加が精神的健康や幸福に及ぼす影響

人は人を信頼できると思う人が相対的に多く，近隣や社

Emmons, Larse et al., 1985） が あ げ ら れ る。 こ れ ま

会的な交流も活発な傾向にあることを明らかにした。まで，若者より高齢者の方が満足度が高いこと（Diener,

た，ソーシャル・キャピタルは大都市部において相対的1984）や，性差がみられないことが明らかになっていに低く，地方部が相対的に高いことや，ソーシャル・キャ

る（Diener & Lucas, 1999）。 し か し，SWLS は 対 象 者

ピタルが豊かな地域ほど失業率は低く，出生率が高いとの国によって得点の分布が異なること，項目によって文いう関連が認められた。

化差があることが指摘されており（大石 , 2009），本邦また先行研究では，ソーシャル・キャピタルが精神的での使用には留意を要する。本邦における主観的幸福の

健康や健康関連行動と関連することが知られている（De

指標に「幸せの 4 因子（前野 , 2013）」があげられる。

Silva, McKenzie, Harpham et al., 2005; Mcpherson, Kerr,

この尺度は，幸福に関連する心的特性について検討し，Morgan et al., 2013）。De Silva et al.（2005） は ソ ー「やってみよう」「ありがとう」「なんとかなる」「あなたシャル・キャピタルと精神疾患について系統的レビュー

らしく」の 4 因子を見出した。そして，年齢とともに幸をおこない，認知的ソーシャル・キャピタルと児童期に福度が増大することや女性の方がやや幸福な傾向がある

おける精神疾患，ソーシャル・キャピタルと一般的なことが明らかになった（蓮沼 , 2011）。

精神疾患に関連がみられることを明らかにした。また，
3. 本研究の目的

Mcpherson et al.（2013）は若者の健康リスクに対する家族および地域のソーシャル・キャピタルの影響につい

第 1・第 2 筆者は，従業員の健康保持・増進の取り組て系統的レビューをおこなった。その結果，若者の健康みを支える従業員支援プログラム（Employee Assistance

リスクを軽減するには肯定的な親子関係，親の監視，宗Program: EAP）やメンタルヘルス不調の未然防止のため

教性，学校の質が重要であることを指摘した。これらよのストレスチェックを提供する機関に所属し，産業保健

り，ソーシャル・キャピタルが心身の健康にも寄与する

サービスに取り組んできた。そのなかで EAP サービスと考えられている。

の効果（遠藤・小野・植田他 , 2023; 小野・植田・吾妻他 , 2023）や職業性ストレスの経年変化（遠藤・小野・

2. 幸福（well-being）

植田他 , 2022）について検討し，産業保健サービスの向幸福に関する研究には，客観的幸福（Objective well-

上に努めてきた。また，第 3 筆者は精神科医の立場から

being）から捉えるものと主観的幸福（Subjective well-

産業保健に携わっており，日々の臨床のなかでスポーツ

being）から捉えたものとが存在する。客観的幸福の研究などの趣味やボランティアを通じて地域での活動に参加

では収入や生活状況，健康状態といった客観的な指標としているものほど精神的健康が良好で幸福度が高いといの関連について検討されている（Kahneman, Krueger,

う印象を受けていた。

Schkade et al. 2006; Role & Basolo, 1997）。Kahneman

この視座から，我々はソーシャル・キャピタルの一側

et al.（2006） は， 家 庭 の 年 収 が 200 万 円 未 満 か ら面である社会参加が精神的健康や幸福に関連していると

約 500 万円～ 899 万円までは年収が増えると伴に幸いう仮説をたてた。この関連が見出されれば，産業保健

福 度 が 増 す が，500 万 円 ～ 899 万 円 と 900 万 円 以 上

サービスを通じて企業内に地域での活動に参加しやすいでは差がみられないことを指摘している。また Role et

雰囲気や風習，文化を導入することによって従業員のメal.（1997）は，低所得者が住宅購入の支援プログラム

ンタルヘルスの対策につながると推察される。本研究でを利用して住宅を所有することで幸福度が高まったこはこの仮説について調査を実施し，検討をおこなった。

とを報告している。一方，主観的幸福の研究では幸福を
幸福度や人生満足度から把握しようとしている。主観的Ⅱ

幸福の指標の一つに，人生に対する満足度を尋ねる人

1. 対象者

生満足尺度（Satisfaction with Life Scale: SWLS; Diener,－

方法
あさかストレスケアセンターにてストレスチェック

17－

福島学院大学研究紀要

第 66 集 （2024B） 16-24を実施している企業のうち，調査実施に同意が得られ「その他」の地域活動に参加しているかを尋ねた。

た 10 社の従業員を対象とした。調査に回答した 608（3）精神的健康

名のうち，回答に欠損のない 514 名（男性 288 名 , 女

精 神 的 健 康 の 評 価 に は Profile of Mood State 2nd性 226 名 , 平均年齢 =43.96 歳 , SD=12.16, 有効回答率

Short-Form（Heuchert & McNair, 2015: 横山 , 2015; 以

84.54%）を分析の対象とした。

下 , POMS2） を 用 い た。POSM2 は， 気 分 の 状 態 に つ
い て「 怒 り - 敵 意（Anger-Hostility: A-H）」「 混 乱 - 当

2. 調査項目

惑（Confusion-Bewilderment: C-B）」「抑うつ - 落ち込み

（1）個人属性（Depression-Dejection: D-D）」「 疲 労 - 無 気 力（Fatigue-

対 象 者 の 個 人 属 性 に つ い て は， 内 閣 府 国 民 生 活 局

Inertia: F-I）」「 緊 張 - 不 安（Tension-Anxiety: T-I）」
「活

（2003）の調査項目を参考に作成した。本調査では，対気 - 活力（Vigor-Activity: V-A）」「友好（Friendliness: F）」

象者の年齢や性別，勤続年数，職業について回答を求めの 7 つの下位尺度と，「V-A」「F」以外の 5 因子からネた。先行研究から居住地（内閣府国民生活局 , 2003）やガティブな気分状態を総合的に評価する「Total Mood

年収（Kahneman et al., 2006）がソーシャル・キャピタ

Disturbance（TMD: 総合的気分状態）」で構成されている。

ルや幸福感と関連することが指摘されているが，本研究各項目について「まったくなかった（0）」から「非常にではこれらについて尋ねておらず，これらの影響を踏ま多くあった（4）」の 5 件法で回答を求めた。回答から下えた分析はおこなわなかった。

位尺度と TMD の T 得点を算出した。

（2）ソーシャル・キャピタル（4）幸福ソーシャル・キャピタルの測定には，先行研究（内閣主 観 的 な 幸 福 度 に つ い て， 幸 せ の 4 因 子（ 前 野 ,府国民生活局 , 2003）において用いられた質問項目を使2013）を用いて測定した。この質問紙では，幸福度に用した。この調査では，ソーシャル・キャピタルを「社ついて「やってみよう」「ありがとう」「なんとかなる」「あ会的信頼」「ネットワーク」「社会参加」から測定した。

なたらしく」の 4 因子に分かれており，各因子 4 項目合

社会的信頼は，「一般的な人」「旅先・見知らぬ土地の人」

計 16 項目で構成される。各項目について「全くそう思の各項目おける他者への信頼について「注意するに越しわない（1）」から「とてもそう思う（7）」の 7 件法でたことはない（1）」から「ほとんどの人は信頼できる（9）」

回答を求めた。回答から因子ごとの因子得点と，全項目の 9 件法で回答を求めた。2 項目を合計して社会的信頼を合計した「Total Score（TS: 合計得点）」を算出した。

の得点を算出した。ネットワークは「近隣との交流」「社
3. 手続き会的な交流」に分けて測定した。近隣との交流は，日常的な近所の付き合いについて尋ねるもので，付き合いの調査実施に同意した 10 社の従業員に対し，2021 年

程度（つきあいは全くしていない (1) ～互いに相談した

7 月に調査の案内を配布し，同年 9 月末までに回答を求

り日用品の貸し借りをするなど，生活面で協力し合ってめた。対象企業の従業員は調査の案内用紙に記載されたいる人がいる (4)）や付き合っている人数（隣の人がだ

QR コードから回答フォームに進み，インターネット上

れかも知らない (1) ～近所のかなり多くの人と面識・交で調査に回答した。回答フォームは，初めに調査の説明

流がある (4)）について 4 件法で回答を求め，2 項目ををおこない，回答に同意したもののみ調査項目のページ

合計して近隣との交流の得点を算出した。社会的交流は，に進めるような形式であった。

友人・知人や親戚・親族，職場の同僚との付き合いにつ
4. 統計解析

いて「全くない（1）」から「日常的にある（5）」の 5
件法で回答を求め，3 項目を合計して社会的交流の得点

全ての統計解析には SPSS 28.0（IBM 社製）を使用し，を算出した。また，社会参加は「地縁的な活動」「スポー

統計的有意確率は 5% とした。

ツ・趣味・娯楽活動」「ボランティア・NPO・市民活動」（1）社会参加の有無による比較

－

18

－

小野舟瑛 、植田寛志、佐久間啓：社会参加が精神的健康や幸福に及ぼす影響

していることが示された。

ソーシャル・キャピタルの社会参加において，地縁的活動やボランティア活動などいずれかの活動に参加している方を社会参加群（302 名 , 男性 199 名 , 女性 103

1. 社会参加の有無による比較

名 , 平均年齢 =43.03 歳 , SD=11.96），活動に参加してな

分 析 の 結 果 を 表 2 に 示 し た。POMS2 で は「TMD

いものを対照群（212 名 , 男性 89 名 , 女性 123 名 , 平（p<0.01）」と，下位尺度の「C-B」
「D-D」
「F-I」
「T-A」
「V-A」

均年齢 =45.30 歳 , SD=12.29）に分類した。POMS2 の「F」で有意差が認められた（p<0.05）。幸せの 4 因子でTMD と 7 つの下位尺度および幸せの 4 因子の TS と 4

は「TS」と下位尺度の「やってみよう」「なんとかなる」「あつの因子，ソーシャル・キャピタルの社会的信頼と近隣なたらしく」で有差が認められた（p<0.01）。ソーシャル・との交流，社会的な交流の得点ついて t 検定を用いて 2

キャピタルでは「社会との交流」で有意差が認められた群間の差を比較した。また，それぞれの効果量（d）を（p<0.01）。また，POMS2 の「TMD」と下位尺度の「C-B」

算出した。

「D-D」「F-I」「V-A」「F」，幸せの 4 因子「TS」と下位尺（2）社会参加が精神的健康と幸福に及ぼす影響

度の「やってみよう」「なんとかなる」「あなたらしく」，

POMS2 TMD を従属変数，年齢と性別，幸せの 4 因子

ソーシャル・キャピタルでは「社会との交流」において

TS，社会参加を独立変数とするモデルと，幸せの 4 因子

小程度の効果量（d）が認められた。一方で，POMS2 のTS を従属変数，年齢と性別，POMS2 TMD，社会参加を「A-H」「T-A」と幸せの 4 因子の「ありがとう」，ソーシャル・

独立変数とするモデルを用いて，強制投入法による重回

キャピタルの「社会的信頼」「近隣との交流」に効果量（d）

帰分析をおこなった。

は認められなかった。

5. 倫理的配慮

2. 社会参加が精神的健康と幸福に及ぼす影響

本研究は，あさかストレスケアセンターの関連法人で分析結果を表 3 に示した。POSM2 TMD および幸せあるあさかホスピタルの倫理委員会に研究計画書を提出の 4 因子 TS を従属変数とするどちらのモデルにおいてし，承認を得て実施した。また，本研究は個人情報の漏も説明力は有意であった（p<0.01）。POMS2 TMD を従洩によって対象者に心理的・社会的不利益が生じないよ

属変数としたモデルでは，性別と幸せの 4 因子 TS に有う配慮しておこなった。そして，対象者には調査の主旨

意な関連が認められた（p<0.05）。幸せの 4 因子 TS の説明に加え，調査協力を拒否できること，拒否したこと

標準偏回帰係数（β）が高い値を示していた。幸せの 4

によって対象者が不利益を被ることがないことを併せて因子 TS を従属変数としたモデルでは，性別と TMD，社説明した。

会参加に有意な関連が示された（p<0.01）。特に POMS2TMD の標準偏回帰係数（β）が高い値を示していた。

Ⅲ

結果
表 1 に対象者の記述統計を示した。対象者の平均年

Ⅳ

考察

齢は 43.96 歳であり，年代でみると「40 代（26.46%）」

本研究では，社会参加をする方が精神的健康や幸福度「50 代（25.10%）」が多く，これらの年代が対象者の半が良好であるという仮説について検討した。その結果，数を占めていた。勤続年数は，「20 年以上（32.30%）」

社会参加しているものはしていないものよりも精神的健「20 年未満（23.15%）」が多く，勤続年数が 10 年以上康が良好で，幸福度が高く，社会との交流に積極的であの回答者が多い傾向がみられた。職業では，「事務的職ることが明らかになった。また，社会参加をおこなうこ業（33.07%）」「専門的・技術的職業（22.76%）」「管理とが主観的幸福に対して影響しているが，精神的健康に的職業（19.84%）」が多い結果となった。また，社会参は影響していないことが示唆された。

加では，「スポーツ・娯楽（49.61%）」が最も多く，さ社会参加と精神的健康について，本研究から社会参加

らに分析対象者の約 6 割が地域での何らかの活動に参加をしているものの方が，全般的なネガティブな感情が少

－

19

－

福島学院大学研究紀要

表1

第 66 集 （2024B） 16-24

対象者 (n=514) の記述統計

1. 年齢（M, SD）
2. 年代（n, %）3. 性別（n, %）4. 勤続年数（n, %）5. 職業（n, %）6. ソーシャル・キャピタル

7. POMS2（M, SD）

8. 幸せの4因子（M, SD）

10代
20代
30代
40代
50代
60代以上
男性
女性
1年未満
3年未満
5年未満
10年未満
20年未満
20年以上
無回答
管理的職業
専門的・技術的職業
事務的職業
販売の職業
サービスの職業
保安の職業生産工程の職業
運搬・清掃・包装等の職業
分類不能の職業
無回答
社会的信頼（M, SD）
近隣との交流ネットワーク（M, SD）
社会的な交流
地縁的活動
社会参加（n, %）ボランティアスポーツ・娯楽
その他
上記1つ以上
TMD
A-H
C-B
D-D
F-I
T-A
V-A
F
TS
やってみようありがとう
なんとかなる
あなたらしく

43.96
1
87
103
136
129
58
288
226
32
47
53
94
119
166
3
102
117
170
39
48
2
17
2
4
13
8.27
4.25
7.70
84
31
255
29
302
52.53
50.14
52.44
53.69
51.23
52.17
48.02
49.94
71.15
15.64
22.46
15.35
17.70

12.15
0.19
16.93
20.04
26.46
25.10
11.28
56.03
43.97
6.23
9.14
10.31
18.29
23.15
32.30
0.58
19.84
22.76
33.07
7.59
9.34
0.39
3.31
0.39
0.78
2.53
4.00
1.18
2.18
16.31
6.03
49.61
5.64
58.75
10.75
9.70
10.48
10.38
10.82
10.39
8.97
8.18
12.82
4.22
4.08
4.25
3.78

※TMD：Total Mood Disturbance（総合的気分状態），A-H：怒り-敵意，C-B：混乱-当惑，D-D：抑うつ-落ち込み，F-I：疲労-無気力，T-A：緊張-不安，V-A：活気-活力，F：友好，TS：Total Score（合計得点）

なく，活発で対人関係に積極的であることが示唆された。

の地域特性によって影響が異なることが指摘されてい先行研究では，抑うつ度が低い方ほど社会参加・社交流

る（Kawachi et al., 2008）。ソーシャル・キャピタルにを積極的におこなっていること（稲葉 , 2011）や，世代は，組織の内部で自分と似た性質の人同士で生じる結合

内交流や世代間交流しているものの方が精神的な健康状型ソーシャル・キャピタルと，異なる組織で異質の人た態が良好であること（根本・倉岡・野中他 , 2018）が指ちとの間で生じる橋渡し型ソーシャル・キャピタルが存摘されており，本研究はこれらを支持する結果と言える。

在する。先行研究では，貧困地域における結合型ソーシャ

また，ソーシャル・キャピタルと精神的健康については，

ル・キャピタルは精神的苦痛と関連し，橋渡し型ソーシャ

調査対象のソーシャル・キャピタルのタイプや調査対象

ル・キャピタルをもつものは精神的苦痛の訴えが少ない

－

20

－

小野舟瑛 、植田寛志、佐久間啓：社会参加が精神的健康や幸福に及ぼす影響

表2

社会参加群と対照群の比較

対照群（n=212）
M
SD
54.32
10.58
50.94
9.80
53.71
10.36
55.00
10.21
52.74
10.69
53.31
10.00
45.60
7.72
48.28
7.53
68.67
12.91
14.92
4.16
22.12
4.19
14.58
4.24
17.05
3.55
7.87
3.74
4.15
1.18
7.23
1.78

社会参加群（n=302）
M
SD
51.27
10.71
49.58
9.61
51.55
10.49
52.77
10.42
50.18
10.79
51.37
10.61
49.72
9.39
51.10
8.43
72.89
12.49
16.14
4.20
22.69
3.99
15.90
4.18
18.16
3.87
8.54
4.16
4.32
1.18
8.02
2.36

1. POMS2

TMD
A-H
C-B
D-D
F-I
T-A
V-A
F
2. 幸せの4因子 TS
やってみようありがとう
なんとかなる
あなたらしく3. ソーシャル・ 社会的信頼
キャピタル
近隣との交流社会との交流p value<0.01 **
0.12 n.s.
0.02 *
0.02 *
0.01 **
0.04 *<0.01 **
<0.01 **
<0.01 **
<0.01 **
0.12 n.s.
<0.01 **
<0.01 **
0.06 n.s.
0.10 n.s.
<0.01 **

効果量（d ）
0.29
0.14
0.21
0.22
0.24
0.19
0.47
0.35
0.33
0.29
0.14
0.31
0.30
0.17
0.15
0.37

n.s. non significant, * p <0.05, ** p <0.01※TMD：Total Mood Disturbance（総合的気分状態），A-H：怒り-敵意，C-B：混乱-当惑，D-D：抑うつ-落ち込み，F-I：疲労無気力，T-A：緊張-不安，V-A：活気-活力，F：友好，TS：Total Score（合計得点）

表3

社会参加が精神的健康と幸福に及ぼす影響（重回帰分析）

POMS2 TMD
年齢1)

幸せの4因子 TS

B

SE

β

1.31

0.86

0.06 n.s.

年齢
1)

0.08

0.03

0.09 *

性別

幸せの4因子 TS

-0.40

0.03

-0.48 **

POMS2 TMD

社会参加 2)

-0.83

0.88

-0.04 n.s. 社会参加 2)

性別

R

2

adj

F

B

SE

β

-0.68

1.01

-0.03 n.s.

0.19

0.04

0.18 **

-0.55

0.05

-0.46 **

2.82

1.02

0.11 **

0.27

0.24

47.82 **

41.34 **

n.s. non significant, * p <0.05, ** p <0.01

1) 性別：男性=0，女性=1
2) 社会参加：社会参加なし=0，社会参加あり=1※TMD：Total Mood Disturbance（総合的気分状態），TS：Total Score（合計得点）

ことが明らかになっている（Mitchell & LaGory, 2002）。

研究でも，ボランティア活動と主観的幸福との間に関連

このことを踏まえると，本研究での社会参加にはスポーがあり，さらにボランティア活動を継続すると時間と

ツや娯楽といった趣味を通じた活動に参加しているもの

ともに主観的幸福が増進することが明らかになっていが多いことから（49.61%），異なる組織のものが共通のる（Binder, & Freytag, 2013）。また，スポーツや文化

趣味嗜好を通じて活動する橋渡し型ソーシャル・キャピ

的な活動への参加することによって人生満足度が高まる

タルの影響が大きかったと推察される。

ことが示唆されている（Brown, MacDonald, & Mitchell,

社会参加と主観的幸福について，社会参加しているも2015）。本研究結果もこれらの先行研究を支持する結果のの方が主観的幸福が高いことが明らかになった。先行であった。Brown et al.（2015）は社会参加によって様々

－

21

－

福島学院大学研究紀要

第 66 集 （2024B） 16-24

な活動に取り組むなかで，所属意識や自尊感情が高まっ大している時期におこなわれた。調査対象地域は緊急事たことや達成感を得たことが主観的幸福に影響している

態宣言の対象地域には該当しないものの，まん延防止等と指摘した。本研究においてもこれと同様の影響が生じ

重点措置の期間中であった。つまり，感染症対策によりていたと考えられる。

これまでと異なる生活様式で過ごしており，生活の変化

社会参加しているものは，していないものよりも友人による影響を受けていた可能性が考えられる。以上のこや知人との付き合い，親戚や職場の同僚との付き合いのとから，本研究結果を一般化する際には注意を要する。

頻度が多いことが示された。内閣府国民生活局（2003）

このことを踏まえ，複数の地域を対象に縦断研究を実施がおこなった調査でも，ソーシャル・キャピタル内の「社することや，コロナ禍が終結した時期に再調査をおこな

会的信頼」「つきあい・交流」「社会参加」との間に相関

い，検証することが今後の課題と言える。

が認められ，さらに市民活動に参加しているものは社会的な交流が盛んであることを指摘しており，本研究結果

Ⅴと一致している。

結語本研究で社会参加が精神的健康や幸福に及ぼす影響に社会参加と幸福との間には有意な関連が認められ，地ついて検討した。その結果，社会参加をするものは精神域での活動に参加することが主観的な幸福度を高める

的健康や幸福が良好であること，社会参加が従業員の主ことが示された。これは先行研究（Binder et al., 2013;

観的幸福と関連することが明らかになった。そのため，Brown et al., 2015） を 支 持 す る 結 果 と 言 え る。 一 方

産業保健サービスにおいて，メンタルヘルスが不調なもで，社会参加と精神的健康との間には関連が認められなのへの支援や予防対策に加えて，従業員が社会参加しやかった。これは先行研究（稲葉 , 2011; 根本他 , 2018）

すくなるような企業内の雰囲気や文化を作り上げることと異なる結果となった。本研究では精神的健康としてで，間接的に従業員の幸福につながると考えられる。

POSM2 の TMD を 用 い た。TMD は POSM2 の V-A と Fを除いた 5 因子からネガティブな感情を総合的に表した付記指標である。本研究の社会参加群と対照群の比較（表 2）

本稿は，第 117 回日本精神神経学会学術集会（於 国において，ネガティブな感情の 5 因子のうち A-H と T-A

立京都国際会館）にて発表した「企業のメンタルヘルスの 2 つには効果量（d）が認められなかった。そのため，におけるポジティブ精神学の活用：リワーク，EAP，社

5 つの因子からネガティブな感情を総合的に評価する際

会参加の連携から（佐久間 , 2021）」の内容に，加筆修に，社会的参加の有無による差の少ない因子が含まれて正を施したものである。本研究において開示すべき COIいたことで有意な関連が認められなかったと推察され（利益相反）はない。

る。そのため，精神的健康を複数の側面を踏まえた総合的な評価ではなく，先行研究（稲葉 , 2011）のように抑謝辞

うつや不安といった特定の精神症状の評価に絞って関連

本稿をまとめるにあたり，ご助言をいただいたあさかを検討する必要がある。

ホスピタルの渡邉忠義氏とあさかストレスケアセンター

本研究について，以下の限界点があげられる。1 つ目の天海久氏に深く感謝いたします。また，調査のデータ

は，本研究は特定の地域で実施した横断研究であり，調収集と研究の遂行を補助していただいたあさかストレス

査対象者もあさかストレスケアセンターと EAP 契約を

ケアセンターの職員の皆様に感謝申し上げます。最後に，結んでいる企業の従業員に限られており，その契約企

本研究の調査にご協力いただいた企業と従業員の皆様に業の産業分類に偏りが生じている（小野・植田・鶴他 ,厚く御礼申し上げます。

2023）。このことから，サンプリングバイアスによって母集団を十分に代表していない可能性が考えられる。2Ⅵ

つ目は，本研究は新型コロナウイルス感染症の感染が拡

－

引用文献

Binder, M., & Freytag, A. (2013). Volunteering,22－

小野舟瑛 、植田寛志、佐久間啓：社会参加が精神的健康や幸福に及ぼす影響

subjective well-being, and public policy. Journal of

Mood States 2nd Edition (POMS 2). NY: Multi-Health

Economic Psychology, 34, 97-119.

Systems.）

Brown, J. L., MacDonald, R., & Mitchell, R. (2015).

稲葉陽二（2011）．ソーシャル・キャピタル入門．東京：

Are people who participate in cultural activities more

中公新書．

satisfied with life? Social Indicators Research, 122,

Kahneman, D., Krueger, A.B., Schkade, D., Schwarz,

135-146.

N., & Stone, A.A. (2006). Would you be happier if you

De Silva, M.J., McKenzie, K., Harpham, T., & Huttly, S.R.

were richer? A focusing illusion. science, 312(5782),(2005). So cial capital and mental illness: A

1908-1910.

systematic review. Journal of Epidemiology and

Kawachi, I., Subramanian, S.V., & Kim, D. (2008).

Community Health, 59(8), 619–627.

ソーシャル・キャピタルと健康（藤沢由和・高尾聡

Diener, E. (1984).Subjective well-being. Psychological司・濱野強 , 監訳）. 東京：日本評論社 . (Kawachi, I.,

Bulletin, 95, 542–575.

Subramanian, S.V., & Kim, D. (2008). Social Capital

Diener, E.D., Emmons, R.A., Larsen, R.J., & Griffin, S.

and Health. NY: Springer.)(1985). The satisfaction with life scale. Journal of

前野隆司（2013）．幸せのメカニズム

Personality Assessment, 49(1), 71-75.

入門．東京：講談社現代新書．

Diener, E., & Lucas, R.E. (1999). Personality and

McPherson, K.E., Kerr, S., Morgan, A., McGee, E.,

subjective well-being. (Kahneman, D., Diener, E., &Cheater, F.M., McLean, J., & Egan, J. (2013). The

Schwarz, N. Eds.) Well-being: The foundations ofassociation between family andhedonic psychology, 213-229. NY: Russell Sage

capital and health risk behaviours in young people:

Foundation.

An integrative review. BMC Public Health, 13, 971.

遠藤徳美・小野舟瑛・植田寛志・鶴恵・井上綾乃・新Mitchell, C.U., & LaGory, M. (2002). Social Capital and

国寛之・佐藤奏恵・天海久・後藤あや（2022）．職

Mental Distress in an Impoverished Community. City

業性ストレスにおける高ストレス者の特徴―高スト& Community, 1(2), 199-222.

レス該当者は翌年も高ストレスに該当しやすいのか

内閣 府 国 民 生 活 局 （ 2 0 0 3 ）． 平 成 1 4 年 度 ソ ー―．産業ストレス研究，30（1），157．

シャル・キャピタル：豊かな人間関係と市民活動

遠藤徳美・小野舟瑛・植田寛志・鶴恵・井上綾乃・新の 好 循 環 を 求 め て．https://www.npo-homepage.

国寛之・佐藤奏恵・天海久・後藤あや（2023）．企

go.jp/toukei/2009izen-chousa/2009izen-

業のメンタルヘルスサービスの利用状況が翌年のス

sonota/2002social-capital （2023年12月21日確認）

トレスチェックの結果に及ぼす影響．日本産業衛生

根本裕太・倉岡正高・野中久美子・田中元基・村山幸子・

学雑誌，65（臨時創刊号），342．

松永博子・安永正史・小林江里香・村山洋史・渡辺

蓮沼理佳（2011）．幸福・性格・欲求の調査アン

修一郎・稲葉陽二・藤原佳典（2018）．若年層と高ケートに基づく幸福感の関係解析．2011 年度慶応年層における世代内 / 世代間交流と精神的健康状態

義塾大学大学院システムデザイン・マネジメント研との関連．日本公衆衛生雑誌，65(12)，719-729．

究科修士論文，https://lab.sdm.keio.ac.jp/maenolab/

小野舟瑛・植田寛志・鶴恵・井上綾乃・新国寛之・佐RikaHasunuma_masterthesis.pdf （2023 年 12 月

藤奏恵・天海久（2023）. ストレスチェックや EAP

22 日確認）を契約する企業の傾向について．日本心理学会第 87

Heuchert, J.P. & McNair, D.M. (2015). POMS2

日本

実践・幸福学

community social

回大会発表論文集，2B-090-PQ．

語マニュアル（横山和仁 , 監訳）. 東京：金子書房 .

小野舟瑛・植田寛志・吾妻紗江・鶴恵・井上綾乃・新（Heuchert, J.P., & McNair, D.M. (2012). The Profile of

国寛之・佐藤奏恵・天海久・後藤あや（2023）
．職

－

23

－

福島学院大学研究紀要

第 66 集 （2024B） 16-24

業性ストレスにおける健康リスクの経年変化に関する検討．産業ストレス研究，31(1)，131．
大石繁宏（2009）．幸せを科学する：心理学から分かったこと．東京：新潮社．
Putnam, R.D. (2001). 哲学する民主主義：伝統と改革 の 市 民 的 構 造（ 河 田 潤 一 , 訳 ）． 東 京：NTT 出
版（Putnam, R.D. (1993). Making Democracy Work:
Civic Traditions in Modern Italy. NJ: Princeton
University Press.）Rohe, W.M., & Basolo, V. (1997). Long-term effects
of homeownership on the self-perceptions and social
interaction of low-income persons. Environment andBehavior, 29(6), 793-819.
令和 6 年

1月

11 日受付

令和 6 年

2月

10 日受理－24－

小野舟瑛 、植田寛志、佐久間啓：社会参加が精神的健康や幸福に及ぼす影響

－

25

－

福島学院大学研究紀要

第 66 集 （2024B） 26-37【研究ノート】

児童生徒を対象とした単回型予防的心理教育プログラムの実践－自己肯定感を高めるための取り組み－
佐藤則行 *
要約：
東日本大震災後に福島県の子ども支援として実施されてきた単回型予防的心理教育プログラム「こころの授業」の自己肯定感を高める
効果について検討した。実施の結果、小学 3 年生から高校 2 年生までの全学年で、自己肯定感を高められることが確認された。福島県の児童生徒の自己肯定感は、進級につれて低下し、特に小学 5 年生で大きく下がるため、この時期のプログラム実施が効果的と考えられた。また、自己肯定感が低下している児童生徒に関しても自己肯定感が高まる効果が確認されたが、こころの授業の内容を継続することが必要と考えられた。授業の効果は中学 1 年生、高校 1 年生では授業実施から 4 週間経過時点で、小学 5 年生では 17 〜 18 週間時点でも自己肯定感の得点は高い状態を維持していた。今後は、統制群を設けて他の要因の影響を確認すること、各学年で統一したフォローアッ
プ期間を設定することなどが課題として考えられた。
キーワード：
小学校、中学校、高等学校、自己肯定感、心理教育

英文キーワード：
elementary school, junior high school, high school, self-esteem, psychoeducation

Ⅰ

はじめに

１

震災後の支援を契機として

中学生はイライラや抑うつ・不安感情の表出が大きいこと、身体症状を訴える生徒が多いことなどを指摘している。また松浦ら（2018）は 2011 年度に生まれた子ど

福島県は 2011 年 3 月 11 日に起こった東日本大震災もを持つ沿岸部の保護者のメンタルヘルスを調査し、不（以下、震災）とその後の原発事故によって、家族構成

安やうつの兆候について要支援や要治療の割合が高かっや居住地域の強制的な変化、その後に起こった風評被害たと報告している。震災以前から保護者のメンタルヘルや健康への不安など、県全域で深刻な影響を受けた。福

ス問題は児童虐待の要因の一つとなりうることなどは言島県（2023）の公表によると 2012 年 10 月の時点で把及されており（松宮，2008）、佐藤（2021）が福島県握された震災で避難した 18 歳未満の子どもの数は県内の虐待対応件数が震災前の 2010 年と比較すると全国よ13,998 人、県外 16,970 人と甚大な数にのぼる。避難りも非常に高い割合で増加していると指摘しているようの影響について、三浦ら（2016）は仮設住宅で暮らすに、子どもたちへの震災の影響は大きいと考えられる。
震災の直後から子どもたちのメンタルヘルスへの懸念* 福島学院大学福祉学部福祉心理学科 講師が高かったことから、多くの子どもたちが受講できるよ
うに学校の中で行える支援プログラムが求められた。そこで福島県で実施されてきたのが予防的心理教育プログ

－

26

－

佐藤則行：児童生徒を対象とした単回型予防的心理教育プログラムの実践－自己肯定感を高めるための取り組み－

ラム「こころの授業」（以下、こころの授業）である。

ままである。これは、こころの授業の内容が緊急支援的

福島県義務教育課（2018）のホームページにはプログプログラムとしてのみ適用されるものではなく、現在のラム開発者である辻井のコメントが掲載されており、こ

福島県の子どもたち、つまり震災の影響を受けている子

ころの授業に関して、緊急時の対応であるからこそ基本どもたちと震災の影響が少ないであろう子どもたち（表的なストレスマネジメント方法（自己肯定感を高める、

面に見えないだけで内面には様々な影響を受けている可

気持ちの切り替え方）と、支援を求められるスキルを中能性は推測される）の両者を含めて、どの子ども達にも心において構成したと述べられている。

役立つ日常の中での予防的心理教育プログラムとして学

震災当時の福島の状況の中では、子どもたちのレジリ

校現場からのニーズが大きいと考えられる。

エンスを高めていくことが必要と考えられた。レジリエ

また、単回型であることもこころの授業の特徴であンスは Masten et al.（1990）が「困難で脅威的な状況

り、プログラムを実施しやすくなっている。心理教育プにもかかわらず、うまく適応する能力・過程・結果」とログラムはこれまでも様々な実践が行われており、松井定義されている。構成する概念について、平野（2010）（2017）は自己肯定感に関する取り組みについて教育実は資質的レジリエンス要因と獲得的レジリエンス要因の践論文 18 件をまとめて分析しているが、その多くが 4二次元で捉えており、小塩ら（2002）はレジリエンス

回（時間）以上の実践を必要としていると述べている。

は「新奇性追求」、「感情調整」、「肯定的な未来志向」のしかしながら、学校行事等で多くの実践回数を確保する

3 要素で構成されており、自己肯定感はそのレジリエン

ことは導入にあたって負担が大きくなるため、学校が継スと支え合う関係であると述べている。宮崎（2016）

続的に実施するためには少ない回数でも効果が期待できはレジリエンスに関する論文を収集し、概念の分析をるようなプログラムが必要と考えられる。

行った結果、概念を構成する属性として「良好な他者関係作り」、「前向きな未来志向」、「根気強さ」、「自己肯Ⅱ

本研究の目的定」、「問題解決志向」、「ソーシャルサポート」の 6 つを

１

目的

特定している。これらのことから、自己肯定感を高める

こころの授業が受講した小学生にどのように認識されことはレジリエンスを高めるために有効であると考えらているかについて、自己理解の促進やストレス対処行れる。

動の獲得、自分のいいところに目を向ける機会になっしかし、Schmitt et al.（2005）によれば、日本人のていると考えられることは以前に報告している（佐藤，self-esteem は諸外国と比較して低いことが指摘されて2019）が、自己肯定感の高まりについては自由記述かいる。また、内閣府（2018）の調査では、満 13 歳かららの推測であり、単回型のプログラムにどの程度の効果

29 歳までの若者に自分自身に満足しているかを尋ねるがあるのか、また、継続性があるのかという点について質問において、
日本は諸外国と比較して満足している（どは課題となっていた。

ちらかといえばそう思うを含む）と回答する割合が低い

そこで本研究では、福島県の児童生徒の自己肯定感の結果が示されている。自己肯定感は学年が進むにつれて推移について把握すると共に、こころの授業の実践にお低下していく傾向があること（東京都，2011）などもいて自己肯定感を高める効果やその継続性を明らかにす指摘されており、自己肯定感を高めることは子ども達にることを目的とする。

とって課題となっている。
２

なお前項で説明したように、こころの授業はこれまで

日常の予防的心理教育プログラムとしての側面も福島県の子ども達への支援として実施されてきたもの

震災後から継続されてきたこころの授業について、であるため、これまでの支援の枠組みを大切にしながら2021 年度からはふくしま子どもの心のケアセンター（以その効果検証を行う実践研究モデルとなる。

下、センター）が実施しているが、震災から 10 年以上

２が経過しても学校現場からの実施希望は依然として高い－

自己肯定感の定義について
本研究で扱う「自己肯定感」についてここで定義を明

27－

福島学院大学研究紀要

第 66 集 （2024B） 26-37

確にしたい。田島ら（2013）によると、自尊感情、自使用するワークシートは 3 枚あり、進行に沿って説明す

己効力感など類似の言葉が多いこと、自己受容や自尊感る。なお、小学校向けと中学校・高等学校向けのワーク

情といった類似の概念との違いは明確でないとの報告がシートをそれぞれ作成しており、ワークシート①では進ある。吉森（2015）も自己肯定感に関する各研究の定め方に違いがあるため詳細に述べ、ワークシート②以降

義をまとめ、「認める」や「肯定する」と言った点でははほぼ同様であるため、統一した説明とする。

共通しているが、研究者によって定義や下位概念に差異＜ワークシート①＞があることなどの問題点を指摘している。

（1）小学校向け

Rosenberg（1965） の self-esteem に つ い て、 遠 藤

１枚目では自己肯定感を高めることを目的とした内容（1992）は 2 つの異なる内包的意味があるとし、自分をとなっている。プログラムでは、児童に自分の「いいと「とてもよい（very good）」（優越性、完全性の感情と関ころ」に目を向けてもらうが、その際にいいところとは連し、他者との比較において自分が優れていると認知す「今の生活の中でできていることや、したほうがいいこる）と考える場合と、「これでよい（good enough）」（平との中でできていること」であることを伝える。例えば、均的な人間であり、欠点に気づいているとしても、自分

朝ごはんを食べる、宿題をやってくる、挨拶するなどでの設定した基準に照らして自分を受容し、好意を抱く。

ある。このような行動はほとんどの児童が日常的に実施優越性や完全性は含まれない）と考える場合とを区別すしている行動であるが、そういう普段は当たり前と思っる必要があり、Rosenberg は good enough の考えを重ている行動が、自分が困らないための大切な行動である視していると触れている。岩永ら（2007）はこうしたことを伝え、そういう行動を見つけて書き出すワークを

内容的意味を重視して、「自尊感情」と訳されることの行う。その際に「人と比べないと見つけやすい」という多い self-esteem について「自己肯定意識」とすること

ポイントを伝える。

が適訳であると述べている。

記入後には、4 名前後のグループになり記入内容を共本研究で扱う自己肯定感は、Rosenberg の self-esteem

有し、自分も該当するような行動があれば模倣して追記の概念を参考に「他者との比較だけでなく、自分の価値することで、いいところの数を増やし、いいところがた基準に基づいても、自分自身を肯定的に認識できる力」

くさんあることを認識できるようにする。

と定義する。

（2）中学校・高等学校向け

諸富（2011）は「浅い自己肯定感」（「自分のいいところ」

朝 5 時からお昼 12 時までの表の書いてあるプリントに目を向ける）と「深い自己肯定感」（「自分のダメなとに、自分が起きてからお昼までの間にどんな行動を行っころ」も「自分の個性、持ち味」という視点でとらえらているかを細かく書き出す作業を行う。

れる）という、深さの違いで構成概念を説明している。

記入が終わったら適応行動（問題が生じないために普その点では、本研究の定義は自己の否定的な部分への認段当たり前に取れている行動）について説明し、記入し識は問わないため、自己肯定感の浅い部分（肯定的に評た中にそのような行動がどのぐらいあるかを見つけ◯を価するかどうかのみ）に注目したものと言えよう。しかつける。これは 4 人程度のグループワークで行い、お互しながら、単回で外部講師が行うプログラムにおいては、

いの行動の中から適応行動を見つけていく。このような自己の否定的な部分を扱うことは侵襲性が高く、肯定的視点で行動を振り返ると、ほとんどが自分にとって必要に自分を評価する点に目を向ける方が安全に実施できるな行動であることが確認できる。

（佐藤，2019）ため、本研究では肯定的側面のみを注目

最後に、自分は必要な行動が普段からできていることするものとして定義している。

に目を向けること、他者と比べないと自分のできていることを認めやすくなることを伝える。

Ⅲ

こころの授業の構成

小学校向け、中学校・高等学校向け共に、自分のできこころの授業の内容構成について詳細を示す。授業で－ている行動を書き出し、それをいいところと認識できる28－

佐藤則行：児童生徒を対象とした単回型予防的心理教育プログラムの実践－自己肯定感を高めるための取り組み－

ように働きかけるものである。この方法は使用される場

問紙を実施している。

面や対象は違うが、ペアレント・プログラムと類似し

２

評価指標

たアプローチであり、行動に注目しながらできている

自己肯定感を評価する尺度として久芳ら（2006）の面に目を向け、肯定的に捉えられるようになる（辻井，

作成した自己評価尺度を使用した。この尺度は８項目で2016）ための認知行動療法的な理論背景を持っている。

構成され、自分に対してポジティブな評価をする傾向を＜ワークシート②＞

測定するという点で、本研究の自己肯定感に適した内容

2 枚目では、ストレスマネジメントの基本的なスキと考えた。各項目に「とてもそう思う」（4 点）、「そう思う」

ルの一つである充電・活性化型のコーピング（渡邉，（3 点）、「そう思わない」（2 点）、「まったくそう思わない」

2018）として、気持ちを切り替えて元気を取り戻すた（1 点）の 4 件法で回答を求め得点化する。

めの方法を学習する。

この質問項目を事前（こころの授業の実施 2 週間前かプログラム内では児童生徒が楽しめるように、思考抑ら当日までの間）、事後（こころの授業の終了直後）、フォ制の逆説的実験（Wegner.et al.，1987）を模倣したワー

ローアップ（事後から１ヵ月以降）の 3 時点で実施する。

クとして、アニメのキャラクターを例示し、それを考え

３

分析方法

ないようにする実験を行う。それを通して、考えないよ

分析には SPSS Statics27 を使用した。なお、福島県の

うにするとかえって考えてしまうこと、気持ちを切り替

子ども達の自己肯定感の推移及びこころの授業の効果とえるためには楽しい、好きなどの気持ちを感じられる行

課題を明らかにするため、自己評価尺度について以下 4

動に目を向けることが有効であることを説明する。その点の分析を行った。

後、個人ワークとしてプリントに行動を記入し、記入後①こころの授業の事前・事後での自己評価尺度合計得点

は 4 名前後でグループになり最初のワークと同じ様に内の比較

容の共有と、模倣して行動を増やす作業を行う。

②児童生徒の学年ごとの自己肯定感の推移の把握＜ワークシート③＞③事前で自己評価尺度合計得点が低かった児童生徒を抽

3 枚目では、コーピングスキルとして自分でできるリ出しての事前・事後比較

ラックス法の練習を行う。また、最後には、困った時に④フォローアップと事前・事後との比較

助けを求められるようになるために相談することの大切

４

さに触れる。この際、具体的に相談しやすい人の顔を思こころの授業及び質問紙実施の流れ
実施の流れについて Fig.1 にまとめた。

い浮かべてもらい、浮かばなかった場合には、担任や養護教諭、別のクラスの担任、スクールカウンセラー、保護者など、身近な大人に相談してもいいこと、相談できることは大切な力であり、決して恥ずかしいことではな
いことを伝える。
Ⅳ

対象と方法

１

対象
対象は 2021 年度と 2022 年度にこころの授業を受講し、質問紙への同意を得られた小学校 3 年生から高校３年生とする。なお、こころの授業の実施に当たっては、
福島県教育委員会の協力を得て県内全域の学校にこころ

Fig.1の授業について周知を行い、実施希望の学校を募った。
その中から研究に関する同意を得られた学校において質

－

29

－

こころの授業及び質問紙実施の流れ

福島学院大学研究紀要

第 66 集 （2024B） 26-37

Table.1 対象者の詳細

質問項目、感想の自由記述欄を設けた質問紙を実施する
有効

有効

回答数

回答率

435

342

79%

19

361

301

83%

18

30

662

568

86%

や授業時の様子などを共有する時間を設定する。この振

⼩６

16

21

331

291

88%

中１

り返りが、気になる児童に関する支援方法の検討機会に

22

46

1140

988

87%

中２

8

18

395

355

90%

中３

10

14

274

223

81%

⾼１

19

50

1396

1219

87%

こころの授業の当日に、自己評価尺度の質問紙を学校

⾼２

7

18

374

331

89%

の担当者に委ね、１ヵ月経過後に質問紙を実施した後、

学年

学校数

クラス数

回答者数

⼩３

12

19

⼩４

15

⼩５

（事後の質問紙）。
（d）担当者との振り返り
こころの授業終了後には、担当者と自由記述欄の確認なることもある。
（3）１ヵ月後センターへと送付いただく（フォローアップの質問紙）。

（1）事前（a）申し込みⅤ

実施に当たっては、福島県教育委員会の協力を得て県

倫理的配慮
本研究は福島学院大学大学院心理学研究科の倫理審査

内全域の小学校にこころの授業について周知を行い、実の承認を得て実施した。データの解析に当たっては個人

施希望の学校からメールまたは FAX にて申し込みを募る。

情報に関する守秘義務を順守し匿名性の保持に配慮する。

（b）事前打ち合わせ
申し込みを受けたのち、センターの担当スタッフからⅥ

結果

学校の担当者に連絡し、実施の日程調整や当日の準備物

こころの授業を受講し、事前・事後のアンケートに協の確認など事前打合せを行う。この段階で研究に関する力が得られ必要項目のいずれにも欠損がなかった小学 3

説明を行い、同意を得られた学校には、こころの授業の年生 342 名、小学４年生 301 名、小学 5 年生 568 名、前に行う事前質問紙を送付し、実施前日の帰りの会や当小 学 6 年 生 291 名、 中 学 1 年 生 988 名、 中 学 2 年 生

日の朝に実施するように依頼を行う（事前の質問紙）。

355 名、中学 3 年生 223 名、高校 1 年生 1219 名、高校 2 年生 331 名の結果を分析の対象とした。なお、高（2）当日

校 3 年生は実施がなかった。詳細は Table.1 に示す。

（a）授業前の事前打ち合わせ

１

当日は、こころの授業開始よりも 30 分ほど早い時間

事前・事後での自己評価尺度合計得点の比較
各学年における事前・事後での合計得点の結果（対応に訪問し、担当者と事前打ち合わせを行う。こころの授のある t 検定）を Table.2 に示す。

業を実施するにあたって配慮の必要な児童生徒の情報を実施された全ての学年で事前と比較して事後の得点

共有し、どの子も安心して参加できるようにするためでが有意に高くなったことが確認された（p<.001）。まある。

た、効果量に注目すると、全ての学年において効果量小（b）こころの授業の実施（≧ .20）となっており、どの学年においてもプログラム

講師は筆者らが務めるが、担任等日常的に児童生徒にの効果が確認された。中でも、小学 4 年生と 5 年生では関わる立場の教員にも同席を求める。これにより、授業効果量中（≧ .50）、小学 6 年生では効果量大（≧ .80）、

で扱った内容と同じメッセージを日常生活の中でも繰りであり、特に効果が高い結果となった。

返し伝えられるようにするためである。

２（c）事後の質問紙の実施

学年ごとの自己肯定感の推移について
各学年の事前・事後の得点推移を Fig.2 に、学年間での事前事後の得点比較結果（一元配置分散分析及びこころの授業の最後に、自己評価尺度、授業に関する

－

30

－

佐藤則行：児童生徒を対象とした単回型予防的心理教育プログラムの実践－自己肯定感を高めるための取り組み－

Table.2 事前・事後の合計得点のt 検定の結果
学年
⼩３

事前

有効

事後

回答数

（M ) （SD ） （M ) （SD ）N=342

22.97 (4.96)

24.38 (5.18)

t値

d 値

8.398 ***

.45

⼩４

N=301

22.70 (5.68)

24.24 (6.12)

9.964 ***

.5 7

⼩５

N=568

21.29 (5.29)

23.37 (5.33)

16.971 ***

.7 1

⼩６

N=291

20.62 (5.32)

23.05 (5.30)

14.089 ***

.8 3

中１

N=988

20.09 (5.08)

20.97 (5.39)

10.364 ***

.33

中２

N=355

19.78 (5.42)

20.78 (5.39)

8.168 ***

.43

中３

N=223

20.12 (4.32)

21.52 (4.37)

7.039 ***

.47

⾼１

N=121919.67 (4.70)

20.52 (5.00)

10.963 ***

.37

⾼２

N=331

20.05 (4.54)

20.94 (4.79)

6.599 ***

.47***p<.001

25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15

⼩３ ⼩４ ⼩５ ⼩６ 中１ 中２ 中３ ⾼１ ⾼２

事前

事後

Fig.2 事前・事後での合計得点（d値はCohenのdであり、d ≧.50の場合は太字で表⽰）

Table.3 事前得点の学年間⽐較
⼩3
⼩3

―

⼩4

⼩4

⼩5

⼩6

中1

中2

中3

⾼1

⾼2

.276

1.685 ***

2.359 ***

2.885 ***

3.191 ***

2.857 ***

3.304 ***

2.922 ***―

1.409 **

2.083 ***

2.609 ***

2.915 ***

2.581 ***

3.028 ***

2.646 ***―

.674

1.200 ***

1.506 ***

1.172

1.619 ***

1.237 *

.526

.832

.499

.946

.564

―

.306

-.028

.420

.038

―

-.333

.114

-.268

―

.447

.065

―

-.382

⼩5
⼩6

―

中1
中2
中3
⾼1
⾼2
***p<.001, **p<.01, *p<.05―

Table.4 事後得点の学年間⽐較
⼩3
⼩3
⼩4

―

⼩4

⼩5

⼩6

中1

中2

中3

⾼1

⾼2

.141

1.013

1.331

3.413 ***

3.603 ***

2.872 ***

3.866 ***

3.446 ***

―

.873

1.191

3.273 ***

3.462 ***

2.731 ***

3.726 ***

3.306 ***―

.318

2.400 ***

2.589 ***

1.859 ***

2.853 ***

2.433 ***―

2.082 ***

2.271 ***

1.540 *

2.535 ***

2.115 ***

.189

-.542

.453

.033

―

-.731

.263

-.156

―

.994

.575

―

-.420

⼩5
⼩6
中1

―

中2
中3
⾼1
⾼2
***p<.001, **p<.01, *p<.05―

Bonferroni 法による多重比較）
を Table.3、Table.4 に示す。

生と小学 6 年生の間には有意差が見られないが、小学 4

Fig.2 の事前得点の学年別推移に注目すると小学 3 年生

年生と小学 5 年生の間には有意差が見られた（p<.001）。

が最も高く、そこから次第に得点が低下していき得点が小学 6 年生以上での比較では有意差がなく、多少の増減

低いままを維持する結果となった。Table.3 の事前得点はあっても低下した状態を維持している。

の比較結果からは、小学 3 年生と小学 4 年生、小学 5 年－

次に Fig.2 の事後得点に注目すると、全体的に得点が31－

福島学院大学研究紀要

第 66 集 （2024B） 26-37

Table.5 事前低得点者の事後得点⽐較
学年

有効

事前

事後

Table.6 ⼩学5年⽣の3時点⽐較（n=85）

t値

d 値

回答数

（M ) （SD ） （M ) （SD ）

⼩３

N=63

15.41 (2.67)

17.49 (4.72)

3.505 ***

.44

⼩４

N=57

13.75 (3.21)

15.21 (5.10)

3.257 **

.43

⼩５

N=95

12.76 (2.81)

15.96 (4.72)

7.971 ***

.8 2

⼩６

N=53

12.49 (2.45)

15.85 (4.77)

6.075 ***

.8 4

中１

N=170

12.18 (2.43)

13.81 (4.15)

5.531 ***

.42

中２

N=58

11.21 (2.09)

12.67 (3.42)

3.585 ***

.47

中３

N=27

12.93 (2.09)

15.78 (4.37)

3.183 **

.6 1

⾼１

N=198

12.42 (2.29)

14.11 (3.91)

7.029 ***

.5 0

⾼２

N=45

12.62 (2.32)

13.73 (3.49)

3.087 **

.46

合計得点
( M )( SD )事

前18.75（5.73）

事後

21.47（5.57）

フォロー

20.57（5.75）

事

前
―

事

後

フォロー

-2.7 ***-1.8 ***―.91―***p<.001

Table.7 中学1年⽣の3時点⽐較（n=233）
合計得点( M )( SD )***p<.001,**p<.01 （d値はCohenのdであり、d ≧.50の場合は太字で表⽰）事

前19.43（5.17）

事

後

20.20（5.55）

フォロー

20.03（5.40）

事

前
―

事

後

フォロー

.77 ***

.60 *

―

.17
―

***p<.001、*p<.05

増加しており、中学 1 年生以降の事後得点が小学 6 年
生の事前得点を超えるか同程度まで増加する結果となった。Table.4 の結果からは、小学 3 年生から 6 年生間でTable.8 ⾼校1年⽣の3時点⽐較（n=123）の有意差が見られなくなった。代わりに、
事前にはなかっ合計得点( M )( SD )た小学 6 年生と中学 1 年生での有意差が見られるように事

前20.29（4.30）

事後

21.68（4.85）

フォロー

22.05（5.17）なり（p<.001）、中学 1 年生以上での比較では有意差が見られなかった。
３

事

前
―

事

後

フォロー

1.39 ***

1.76 ***―.37―***p<.001

事前で自己評価尺度合計得点が低い児童生徒を抽出しての事前・事後比較
事前の合計得点が各学年の平均点よりも 1SD 低かっ

小学校の期間が他と比べて長くなったのは、行事等とた児童生徒のみを抽出して、対応のある t 検定にかけてのタイミングを考慮し協力校で実施可能な日程の調整を比較を行った。結果を Table.5 に示す。

したためである。なお、フォローアップ得点が事後得点

結果、全ての学年で事後の得点が有意に高くなったこと比較して大きな減少（標準偏差を考慮し 5 点以上）がとが確認された。また、効果量に注目すると、全ての学見られた児童生徒については学校担当者と共有するな

年において効果量小（≧ .20）以上の効果が認められ、ど、教育相談に活用できるようにした。

中学 3 年生と高校 1 年生では効果量中（≧ .50）、小学

事前、事後、フォローアップの 3 時点における合計得5 年生と 6 年生は効果量大（≧ .80）であり、特に効果点について、反復測定による一元配置分散分析を行い、が高い結果となった。

それぞれ 3 時点間で有意差が見られたため、多重比較

４（Bonferroni 法 ） を 行 っ た。 結 果 を Table.6、Table.7、フォローアップと事前・事後との自己評価尺度合計

Table.8 に示す。

得点の比較
こころの授業を実施した学校に、１ヵ月以上経過後にTable.6 の小学 5 年生の結果は、事前と事後、事前と自己評価尺度の実施協力（フォローアップ）を求めた。

フォローアップの得点に有意差が見られ（p<.001）、事その結果、小学 5 年生 85 名（事後から 17~18 週間後）、後とフォローアップの得点には有意差が見られなかった。

中学 1 年生 233 名（事後から 4 週間後）
、高校 1 年生

Table.7 の中学 1 年生の結果は、事前と事後は 0.1%

123 名（事後から 4 週間後）の協力が得られた（いずれ水準で、事前とフォローアップは 5% 水準でそれぞれ有も事前・事後・フォローアップの 3 時点のアンケートに意差が見られ、事後とフォローアップの得点には有意差回答し欠損項目のなかった者の数）。

が見られなかった。

－

32

－

佐藤則行：児童生徒を対象とした単回型予防的心理教育プログラムの実践－自己肯定感を高めるための取り組み－

Table.8 の高校 1 年生の結果は、事前と事後、事前と小学校 3 年生、5 年生を対象に 4 回の構成的グループエ

フォローアップの得点に有意差が見られ（0.1% 水準）、

ンカウンターを行い、3 点程度の得点上昇（統制群との事後とフォローアップの得点には有意差が見られなかった。

比較で 0.1% 水準で有意差あり）が確認されている。
先行研究は効果量に言及していないため効果の純粋なⅦ

考察

比較はできないが、本実践でも Table.2 に示した通り 2.42

１ こころの授業実施による自己肯定感への効果について

点（小学 6 年生）から 1.11 点（高校 2 年生）の範囲でこころの授業の事前・事後を比較した結果（Table.2）

得点上昇（0.1% 水準で有意差あり）が認められているから、小学 3 年生から高校 2 年生までの全ての学年におことから、単回型プログラムでも複数回実践と同様に十いて、単回型のプログラムによって自分を肯定的に評価

分な効果が得られたと言えるだろう。

する傾向が高まることが明らかとなった。

２

福島県の児童生徒の自己肯定感の推移について効果量に注目すると、小学 4 年生から 6 年生までの小Fig.2、Table.3 の結果から、プログラム等を実施して学校高学年の年代で特に高い効果（4・5 年生は効果量中、いない状態の福島県の児童生徒は、小学 4 年生と小学 5

6 年生は効果量大）が確認された。小学 4 年生の 10 歳

年生の間で大きく自己肯定感が下がることが分かった。

という年齢について渡辺（2011）は、ギャング・グルー

そのまま小学校 6 年生まで低下を続けると、小学 6 年生

プからチャム・グループへの変化が始まり、友達の視点の得点は中学生、高校生と比較しても有意差が見られなから自分がどのように映っているのか気になり、友達のい状態となった。これは久芳ら（2007）や東京都（2011）

好みに同調行動が多くなる反面、自分の主張も強くなるの調査で見られた、学年が上がるに従って次第に得点がなどの変化から、友人関係の傷つきや葛藤体験、自己嫌低下していき、中学生以降は多少の増減はあるものの得悪などを経験し、自尊心が低下する年齢であると述べて点が低いままを維持する結果とほとんど同様であり、改いる。小学校の高学年で特に効果が高かったのは、そのめて自己肯定感を高めるプログラムが重要であることがような変化が始まってすぐの年齢であるからこそ、ここ指摘できる結果となった。

ろの授業の内容で取り上げる、比較することなく自分の先述した通り、小学 4 年生から 6 年生が最も効果の上できていることを認める大切さという点が他の年齢よりがりやすい年代であるため、Table.4 の結果のようにこも受け止めやすく、自分を肯定的に評価できるようにな

ころの授業を実施することで小学 4 年生と小学 5・6 年

るのではないかと考えられた。

生の間で有意差が見られなくなり、大きく自己肯定感がまた、本実践の効果を考えるにあたって先行研究での回復していることが分かった。

効果と比較したいが、松井（2017）によれば、各研究

中学 1 年生以降の得点が低下した状態においても、事の自己肯定感を測定する尺度に共通のものはなく、様々

後得点は小学 6 年生の事前得点を超えるか同程度まではな自己肯定感尺度の指標が混在している状況である。本増加しているため、こころの授業を実施する意味は十分研究と同じ尺度を用いている研究は梅宮ら（2012）であると考えられるが、低下が始まる小学 5・6 年生の段あり、そこでは小学校 4 年生を対象に社会的スキル尺度階で実施し、自己肯定感を高めた上で中学生や高校生での得点の高低で、同質水準のペア、異質水準のペアにわも実施することが最も効果的と考えられる。

け、10 時間のペアワークの授業（算数）を通して自己３

肯定感の変化を見た実践を行なっている。男子は同質ペについて自己評価尺度合計得点が低かった児童生徒への効果

アで 1.5 点の上昇、異質ペアで 1.57 点の上昇、女子で教員が子どもたちの自己肯定感に問題意識を持っていは同質ペアで 0.88 点の低下、異質ペアで 4.07 点の上昇

ることでこころの授業の申し込みにつながることを考えがあり、全体の前後比較では 5% 水準で有意差が確認されば、教員の持つニーズとして、自己肯定感の低いと感れている。他にも、別の尺度を用いた実践になるが、肯じられる子どもたちの自己肯定感を高めたい、という点

定的自己概念尺度を用いた嶋田（2008）の実践では、が挙げられよう。そこで、実施前の段階で自己肯定感が

－

33

－

福島学院大学研究紀要

第 66 集 （2024B） 26-37

低い児童生徒にも効果があるかを検討するため、事前得りも肯定的に評価できるようになる「きっかけの一つ」

点が全体平均から 1SD 以上低かった児童生徒のみを抽となるプログラムであるという限界点を担任等が理解出して変化を比較した（Table.5）。その結果、全ての学し、継続して子どもたちが自分のいいところを見つけら

年で事後の得点が有意に高くなったことが確認され、これるように支援し続けていくことが大切である。

ころの授業は自己肯定感が低くなっている状態の子ども

４にとっても効果があると考えられた。

効果の継続性について
こころの授業の直後に高まった自己肯定感は継続する

特に、中学 3 年生と高校 1 年生は効果量中、小学 5・かという点についても検討を行った。

6 年生は効果量大となった。小学 5・6 年生で効果が大4 週間後時点の結果について、中学 1 年生が Table.7、

きいのは対象全体と同様の傾向であるが、中学 3 年生

高校 1 年生が Table.8 である。どちらも事前と事後、事や高校 1 年生では、同学年対象全体よりも得点が低い

前とフォローアップで有意差が見られ、事後とフォロー状態の生徒の方がより効果が大きい結果となった。古賀

アップで有意差が見られなかったことから、4 週間が経（2023）の調査によれば、10 歳から 15 歳までの若者で過しても効果が継続していることが確認できた。しかし

自己肯定感が低得点のグループほど、物事がうまくいかながら中学 1 年生の事前と事後では差が 2.71 点でありず落ち込んだ経験があると回答する割合が高くなり、落0.1% 水準だった結果が、事前とフォローアップでは差ち込んだ状態から元に戻った経験があると回答する割合

が 1.81 点で 5% 水準になっていることから、より長いが低くなることが分かっている。この点から推測すると、時間経過では効果が弱まっていくことが想定される。一中学 3 年生や高校 1 年生で低得点の生徒は失敗経験に目方で、高校 1 年生に関してはフォローアップ時点の方が、が向いている状態にあるが、こころの授業のようなきっ得点差が大きくなっている（1.39 点から 1.76 点）。高かけを得ることで「できているところ」に目が向けやす

校生の自己肯定感は、進路成熟の程度や学校生活への適くなったり、気持ちの切り替え方を通して落ち込んだ状応感などが関係するという報告（松井ら，2002）もあり、態から回復できるという見通しが持てるようになったりこころの授業以外の要因が 4 週間の間に影響した可能性などの変化が起きやすく、結果として自己肯定感の高まも考えられる。この点は、同じ学校でクラスによって実りに良い影響を与えている可能性があるのではないだろ験群と統制群を設けるなど、今後の工夫が必要である。

うか。

小学 5 年生については、17 〜 18 週後でのフォローアッ

しかしながら、どの学年でも同学年全体の事前得点

プの実施協力を得ることができた。小学 5 年生について（Table.2 の事前）と低得点者の事後得点（Table.5 の事後）

は中学 1 年生、高校 1 年生よりも長い期間が経過していを比較すると、低得点者でも増加が見られるとは言え、るため他の要因が排除できないが、本結果（Table.6）か

得点差は依然として大きいままである。この点について

ら可能な限りの考察を行いたい。

は、１回のこころの授業だけで自己肯定感の低下した状小学 5 年生でも事前と事後（2.71 点差、p<.001）、事態が改善するわけではないというプログラムの限界であ前とフォローアップ（1.81 点差、p<.001）で有意差がると考えられる。近藤（2013）はこの点について自尊

見られ、事後とフォローアップで有意差が見られなかっ感情という言葉を用いて「自尊感情は社会的自尊感情とた。このことから 17 〜 18 週間が経過しても高まった

基本的自尊感情の 2 つに分けてとらえることができ、基自己肯定感は高いままを維持していることが確認でき

本的自尊感情（成功や優越とは無関係の感情であり、あた。これは、小学 5 年生は前後での効果量が高かった

るがままの自分自身を受け入れ、自分をかけがえのない

ため、中学生や高校生より長時間が経過しても効果が継存在として、丸ごとそのままに認める感情）が育まれる

続しやすかったことや、自己肯定感が下がり始めの年齢ためには、時間のかかる地道な作業が必要である。
」とであるためこころの授業のメッセージが印象に残りやす述べている。用語や定義の違いはあるが、言及されていかったことなどの要因が推察される。

る点は参考になるものであり、こころの授業は受講前よ－

しかしながら、単回の授業がこれだけ効果を維持でき34－

佐藤則行：児童生徒を対象とした単回型予防的心理教育プログラムの実践－自己肯定感を高めるための取り組み－る要因として最も大きいのは、日常的にこころの授業の者養成の取り組みも必要であると考えられる。

内容と同様のメッセージを受けられる環境が作られるのではないかという点が挙げられる。こころの授業の実施＜付記＞の際には、担任にこころの授業の同席を求めており、ほ

本論文は東北精神保健福祉学会第 13 回大会、第 14

とんどの学級で担任（時には養護教諭など児童について

回大会で発表した内容を基に加筆修正を加えたものであ

普段からかかわりがある教員）が授業に見学・参加してる。研究を進めるにあたり、プログラムの実施や運営にもらう形をとっている。小学校では中学生や高校生よりご協力いただいた渡邉広周先生、本田智春先生、川島慶も、担任と児童との関わる時間が長い。小学校において

子先生、佐藤佑貴先生、松本貴智先生、研究データ処理

は教師との関係が児童の学級への適応感と正の関連を示のご協力をいただいた平山真実先生、本田邦之先生、研す（江村ら、2012）ように、担任の影響が非常に大きい。

究全体へのご助言をいただいた安部郁子先生、鈴木勝昭

外部講師がこころの授業を行う場合には、授業効果を継先生、矢部博興先生、星野仁彦先生、そしてプログラム

続するためにも、担任等の子どもを取り巻く大人（環境）の実施と質問紙への協力をいただいた全ての学校の先生への働きかけの視点を忘れてはならない。

方と児童生徒の皆様に感謝申し上げます。

Table.6 からは、小学 5 年生の結果が中学 1 年生と同様に、事後よりもフォローアップ時の得点が低下していⅨ

引用文献
江村早紀，大久保智生（2012）．小学校における児ることも認められるため、より効果を継続するためには、
各学期に一度程度の間隔で、学級活動などの時間に振り童の学級への適応感と学校生活との関連：小学生

返りを行うような取り組みが望ましいと考えられる。

用学級適応感尺度の作成と学級別の検討．発達心理学研究，23（3），241-251．

Ⅷ

まとめと課題遠藤由美（1992）．自己認知と自己評価の関係―重

本研究において、単回型の予防的心理教育プログラム

みづけをした理想自己と現実自己の差異スコアかによって小学 3 年生から高校 2 年生までの全ての学年で、らの検討―．教育心理学研究，40（2），157-163．

自己肯定感を高められることが確認された。

福島県義務教育課（2018）．“「心の教育プログラム」

福島県の児童生徒の自己肯定感は、小学校 3 年生から

第 1 ユニットについて - 本プログラムを実施する

学年が進むにつれて低下していくが、特に小学 5 年生でにあたり -（1）”．
「心の教育プログラム」学習過

大きく下がりやすいこと、この時期にこころの授業を実

程＆ワークシート集．

施できることが特に効果的であると考えられた。また、

https://www.pref.fukushima.lg.jp/img/kyouiku/

すでに自己肯定感が低下してしまっている児童生徒に対

attachment/902349.pdf（参照 2024-1-7）

しても効果が認められた。

福島県こども・青少年政策課（2023）．“ 令和 5 年 4

効果の継続性に関しては、中学 1 年生、高校 1 年生で月 1 日現在 ”．東日本大震災に係る子どもの避難者

は 4 週間時点でも高まった自己肯定感が維持しているこ

数調べ．

と、小学 5 年生では 17 〜 18 週間時点でも維持していhttps://www.pref.fukushima.lg.jp/uploaded/

ることが確認された。

attachment/514951.pdf（参照 2024-1-7）

今後の課題として、効果の継続に日常生活の他の要因

岩永定，柏木智子，藤岡恭子，芝山明義，橋本洋治も影響している可能性があるため今後は統制群を設定す（2007）．宮城県におけるプロジェクト・アドベン

ることや、各学年で統一した期間でのフォローアップを

チャーの取り組みと課題―子どもの自己肯定意識行うことが挙げられる。また、学校からの実施ニーズのの向上に着目して―．鳴門教育大学研究紀要，22，高さに対して実施できる人員が少ない状況にあり、ここ

37-50．

ろの授業が福島県内で継続して行われていくための実施－

古賀正義（2023）．自己肯定感スコアからみた子供・35－福島学院大学研究紀要

第 66 集 （2024B） 26-37

若者の学校外社会生活の実態―「子供・若者総合

内閣府（2018）．我が国と諸外国の若者の意識に関調査」プリテストの分析から―．中央大学文学部

する調査

教育学論集 65，1-23．

https://warp.da.ndl.go.jp/info:ndljp/

近藤卓（2013）．子どもの自尊感情をどう育てるか

pid/12927443/www8.cao.go.jp/youth/kenkyu/

そばセット（SOBA-SET）で自尊感情を測る．東京：

ishiki/h30/pdf-index.html（参照 2024-1-7）

ほんの森出版．

小塩真司・中谷素之・金子一史（2002），ネガティ

久芳美惠子，齊藤真沙美，小林正幸（2006）．小学

ブな出来事からの立ち直りを導く心理的特性－精生の自己肯定感と人とのかかわりとの関連につい神的回復力尺度の作成．カウンセリング研究，35て．東京女子体育大学・東京女子体育短期大学紀要，（1），57-65．

41，13-24．

Rosenberg, M.（1965）．Society and the adolescent

久芳美恵子，齊藤真沙美，小林正幸（2007）．小、中、

self-image. Princeton．NJ : Princeton University

高校生の自己肯定感に関する研究．東京女子体育

Press.

大学・東京女子体育短期大学紀要，42，51-60．

佐藤則行（2021）．ペアレント・プログラムを通しMasten, A. S., Best, K. M., & Garmezy, N.(1990).

た福島の家族支援．生島浩（編）．福島を起点とす

Resilience and development: Contributions fromる地域心理臨床－システムズ・アプローチの展開

the study of children who overcome adversity.

－，シーズ出版，36-47．

Development and Psychopathology, 2, 425-444.

佐藤則行・髙橋紀子・中村志寿佳（2019）．小学生

松井香奈 (2017)．小学校における自己肯定感を高めを対象とした「こころの授業」の実践と課題．福

る教育実践の検討 - 実践研究論文を手掛かりとして -. 武

島大学総合教育研究センター紀要，27，31-36．

庫川女子大学大学院教育学研究論集 . 第 12 号

Schmitt,D.P & Allik,J.（2005）Simultaneous

松井賢二，鈴木健二（2002）．高校生の学校適応とadministration of the Rosenberg Self-Esteem Scale

進路（キャリア）成熟，自己肯定感との関係．新in 53 nations: exploring the universal and culture-

潟大学教育人間科学部附属教育実践総合センター

specific features of global self-esteem. Journal of

教育実践総合研究，創刊号，91-102．

personality and social psychology，89（4），623-

松宮透髙（2008）．被虐待児童事例にみる親のメン

642.

タルヘルス問題とその支援課題－児童養護施設入嶋田進吾（2008）児童の自己肯定感を高める教育相

所児童の調査を通して－．川崎医療福祉学会誌，

談の在り方―構成的グループエンカウンターの実

18（1），97-108．

践を通して―. 広島大学大学院心理臨床教育研究セ

松浦直己（編）・八木淳子・福地成・桝屋二郎（著）

ンター紀要，7，75-78．

（2018）．被災地の子どものこころケア．東京：中田島賢侍・奥住秀之（2013）．子どもの自尊感情・

央法規．

自己肯定感等についての 定義及び尺度に関する文

三浦正江・三浦文華・岡安孝弘（2016）．福島原発

献検討─肢体不自由児を対象とした予備的調査も事故後に仮設住宅で生活する中学生のメンタルヘ

含めて─．東京学芸大学紀要総合教育学系，
64
（2）
，

ルスに関する一考察．ストレス科学研究，31，49-

19-30．

54．

東京都教職員研修センター（2011）．“ Ⅰ 子供の自宮崎史子（2016）．“ 子どものレジリエンス ” の概念

尊感情や自己肯定感について Q ＆ A”．東京都教職

分析 . 武蔵野大学看護学研究所紀要，10，29-36．

員センター紀要第 10 号ほか．

諸富祥彦（2011）．ほんものの「自己肯定感」を育

h t t p s : / / w w w. k y o i k u - k e n s y u . m e t r o . t o k y o .

てる道徳授業小学校編．東京：明治図書出版．

lg.jp/09seika/reports/files/bulletin/h22/

－

36

－

佐藤則行：児童生徒を対象とした単回型予防的心理教育プログラムの実践－自己肯定感を高めるための取り組み－

materials/h22_mat01a_01.pdf（参照 2024-1-7）
辻井正次（2016）．ペアレントプログラムの全国普及に向けて—プログラムの概要—．児童青年精神医学とその近接領域，57（1），78-82．
梅山ひさの・撫尾知信（2012）．共同学習が児童の社会的スキル及び自己肯定感の向上に及ぼす効果－協同学習におけるペアグループの構成に着目して－．佐賀大学文化教育学部研究論文集，17（1），1-22．
Wegner,D.M., Schneider,D.J., Carter3rd,S.R., &White,T.L.(1987)． Paradoxical effects of thought
suppression． Journal of personality and social
psychology. Jul;53(1),5-13.
渡辺弥生（2011）．子どもの「１０歳の壁」とは何か？
～乗りこえるための発達心理学～．東京：光文社
新書．
渡辺洋一郎（2018）．実践！ストレスマネージメン
ト．東京：公益財団法人日本生産性本部労働情報センター．
吉森丹衣子（2015）．大学生版自己肯定感尺度の作
成－カウンセリングの立場を重視してー．国際経営・文化研究，19（1），105-115．

令和６年１月 12 日受付

令和 6 年 2 月 10 日受理

－

37

－

福島学院大学研究紀要

第 66 集 （2024B） 38-48【実践報告】

コミュニティ放送の現状と学生参加による認識及びスキルの変化
安田いつ美 *

要約：
本研究はコミュニティ放送に発信者として参加した学生の意識の変化を調査し、街の活性化、コミュニケーション能力の向上に影響を与えるかを検証した。参加番組は、筆者がパーソナリティをしている FM ポコの夕方ワイド内のコーナーで、2023 年 4 月から 6 月までの 5 回の放送に出演した 10 名の学生を対象とした。すべての学生が街の情報を知ることが出来たと答え、街への関心を持つことにつながった。日常生活では友達との距離をとり本音を語れずにいた学生が、放送中は気分よく話しをすることができた。不特定多数のリスナーと目の前の友達に同時に話しをするラジオ放送が、学生にとっては「ちょうどいい空間」となった。
キーワード：
コミュニティ放送、地域活性化、音声コンテンツ

英文キーワード：
community broadcasting,Ⅰregional activation,

audio content

情報、街の話題や雑談等をリスナーに届ける。地域の情はじめに報を伝えるマスメディアとしての機能が主要な役割であ

1．FM ポコとコミュニティ放送
FM ポコは福島コミュニティ放送株式会社が運営する

るが、話題が比較的狭い地域に限定される特性から広域

コミュニティ放送である。愛称のポコ（POCO）は、P

放送とは異なった役割を担う。すなわちコミュニティ放パセオ通り、O 置賜町、C コミュニティ、O オンエアを

送は地域の人々が集う拠点として機能する。広域放送と意味している。福島市の中心市街地にスタジオを構え、は異なり一方通行の情報発信ではなく、声を届け、声を地域の情報を中心に発信している。

受け取り、人が集う双方向の場を比較的容易に構築できることがコミュニティ放送の特徴である。

FM ポコに限らず、コミュニティ放送では番組を進行するパーソナリティは、プロの話し手だけでなく、地域地域を論じる際の主要な課題の一つに地方の人口減

住民や企業経営者、商店主などボランティアの話し手も少があげられる。地方と首都圏を比較したとき、地方担当する。自治体の情報、地域のイベントや地元商店のでは若者の人口流出が生じていることが従来指摘されている。総務省の住民基本台帳人口移動報告によると、* 福島学院大学短期大学部情報ビジネス学科講師

2022 年の都道府県別転入超過率は、東京都、神奈川県、

－

38

－

安田いつ美：コミュニティ放送の現状と学生参加による認識及びスキルの変化

図1

都道府県別転入超過率

総務省住民基本台帳人口移動報告を基に作成

図2

年齢別都道府県間移動率

総務省住民基本台帳人口移動報告を基に作成

言発令を機に 150 万人増加している（6）。

埼玉県などの首都圏に人口が集中し、宮城県では７年ぶりにわずかに転入超過に転じた（1） ものの、多くの地方

このように従来音声メディアの中心であったラジオ（2）（図 1）。さらに加えて、現在では多様な聴覚情報が提供されている。

に年齢別に見てみると、全国、福島県ともに 20 歳から

現在普及している音声コンテンツは、音楽配信サービ

24 歳の移動率が最も高く、次いで 25 歳から 29 歳と、ス、ラジオ局などがインターネット上で提供する音声メでは人口が流出していることが分かる

（3）

（図 2）
。

ディア、書籍を音声化して提供するオーディオブック、

このように若者の流出が地方の課題になっている現状

2021 年に話題となった clubhouse をはじめとする音声

では、若者に地域定着を促すことが求められる。そのた配信があげられる。同じスマートフォンを使うコンテン

めに具体的な方略を検討する必要がある。若者が地方にツでも動画のように画面を見る必要のない音声コンテン定着する要因として、伊豆田・西川・中川・阿部（2019）

ツは、「ながら」作業や移動中にも利用することができは、買い物や飲食可能な商業施設があること、日常生活ることから近年利用者が増えている。20 代から 30 代のに必要な専門店が豊富に存在することを条件にあげてい男女の 3 人に一人が音声メディアを日常的に使用してい20 代の流出が目立つ

（4）

。そして、
そのような商業施設が存在する場合には、るとの調査（7）や、いわゆる Z 世代の 7 割以上が音声コ

その情報を若者に提供することが地域定着に有用な観点

ンテンツをよく聴いているとの報告（8） もある。このよのひとつであると考えられる。

うにラジオや音声コンテンツは若者にとって接する機会

る

では、どのようにして若者は地域の情報を得ているのの多いメディアである。

だろうか。筆者はラジオに注目した。ラジオは衰退して

筆者は 2022 年の 4 月より執筆時点の 2023 年 9 月ま（5）いくメディア（小川、2009） と捉えられがちであるが、で週に一度、福島市にあるコミュニティ放送局、FM ポ

実際にはコロナ禍の影響も相まって音声メディアへの関コでパーソナリティとして夕方の 2 時間 30 分の生放送

心が高まっている。PC やスマートフォンなどで番組を「みんなのラジオ」を継続して担当している。放送の内配信する radiko（ラジコ）はコロナ禍の影響もあり、月容は日々の天気や街なかの話題を伝え、毎回テーマを設

間のユーザー数は 2020 年 4 月の第 1 回目の緊急事態宣

けてリスナーからのメッセージを募集し紹介することが

－

39

－

福島学院大学研究紀要

第 66 集 （2024B） 38-48

コミュニティ放送について北郷（2023）は次のよう中心であり、双方向性のコミュニケーションを重視している。後述するサイマル放送の普及もあり、メールでのに述べている（11）。

メッセージは福島市内だけではなく、関東地方や遠くは「コミュニティ放送は本来、地域づくりのツール、す四国、九州からも届く。その多くが以前福島市に住んでなわち地域活性化及び地域内のコミュニケーション循環

いた、実家が福島市にあるなど、地域に関わりのある人における有意性が基本である。市民参加型のメディアでたちである。放送時にはガラス越しに人が集うこともああり、信頼感を伴う出会いの可能性を持ち、その機会をり、一方通行の情報伝達ではなく、人が交流するまさに拡大する機能を有している。（中略）コミュニティ放送

コミュニティとしての機能を果たしている。

の特性として、マスメディアが提供するものを再提供す

そこで筆者は、コミュニティ放送が地域の交流の場でるのではなく、地域のメリットになる役割や機能を具体あることから、若者に放送への参加を促すことで、街に的に提示できてはじめて、その必要性を問うことが可能

対する若者の意識を明らかにするとともに、若者の街にであり、地域（生活者）の支持や支援を得られることに対する興味関心を高めることができないかと考えた。すなる。」

なわちパーソナリティと教員という二重の役割を担う筆このような認識はコミュニティ放送の特性についての者の立場を活用し、リスナーより更に主体的に放送に関共通認識であると思われる。つまりコミュニティ放送はわる発信者としてラジオ参加の機会を作り出し、その意

地域密着型の放送形態であり、地域のメリットになる役

識の変化を検討した。

割が期待されている。

以下にコミュティ放送の特性について地域活性化にどのように寄与しうるかを中心に概観し、その後、FM ポ（2）現在の放送局数

コの現状について説明する。

総務省「コミュニティ放送の現状」によると、2022
年現在、開局中の事業者数は 300 を超える（12）。1995

2．コミュニティ放送の歴史と役割

年の阪神・淡路大震災で、被災地にきめ細かな情報提供（1）コミュニティ放送局とはをしたことでその役割が再認識され事業者数が急激に増

コミュニティ放送局は 1992 年 1 月に制度化された加した。阪神・淡路大震災翌年から 3 年間で 92 局が開超短波放送局で、市町村内の一部の地域において地域に局した。その後も 2004 年の中越地震、2011 年の東日密着した情報を提供することを目的としている。空中線

本大震災と大規模な災害が起こるたびに役割が見直され

電力は 20W 以下で必要な放送エリアをカバーできる必増加を続けてきた（図 3）。

要最小限のもので、総務大臣の許可を受けて運用される

都道府県別にみると、北海道が最も多く 27 局、次い

民間の放送局である。FM 放送の周波数帯（VHF76.0 ～で沖縄の19局である。
福島県は7局開局している（13）（図4）。

90.0MHz）を利用して放送を行うため、一般的なラジオ

北海道は「コミュニティ FM 王国」（加藤、1998）と言で聴くことができる（9）

われる（14）。その理由を小内（2003）は以下の 3 点にま。

とめている（15）。

放送エリアが地域（市町村）に限定されるため、県域放送（注）に比べ地域の商業、行政情報や、独自の地元情第一に開局 1 号の「FM いるか」の存在がある。放送報に特化することができ、地域活性化にも役立つ。さらエリアの拡大とともに知名度が増し、各種メディアに取に防災・災害放送では地域や自治体と緊密な連携をとり、り上げられるようになると人々の関心を呼ぶことになっきめ細かな情報提供により地域の安全安心にも貢献してた。お手本が身近に存在した意味は大きい。第二に面積

（10）

いる

の広さから県域 FM 放送を聴くことができないエリアが（一般社団法人日本コミュニティ放送協会 Japan

存在し、FM 放送に対する潜在的な要求があり開局を後

Community Broadcasting Association、以下 JCBA）。

－

40

－

安田いつ美：コミュニティ放送の現状と学生参加による認識及びスキルの変化

図3

図4

コミュニティ放送事業者数の推移

出典：総務省コミュニティ放送の現状

都道府県別コミュニティ放送事業者数

出典：総務省コミュニティ放送の現状

－

41

－

福島学院大学研究紀要

第 66 集 （2024B） 38-48

押しした。第三に県域 FM 放送局を聴取できたとしても、子を見学することもできる。前述した JCBA インターネッ

ほとんどが札幌発の情報であり、地域に密着した情報がトサイマルラジオには 2012 年 5 月 1 日から参加し、地届きにくい。それゆえ自分たちの地域に直接役立つ情報

域を問わずインターネット環境があればパソコンやスを提供する放送局を所有したいという要求が大きくなっマートフォンで聴取が可能となった。また生放送中はた。以上 3 点から、北海道は受け入れられやすい条件をYouTube の FM ポコ公式チャンネルで生配信を行ってい備えていたと言える。

るため、放送中のスタジオ内の様子をリアルタイムで見ることもできる。
2014 年 3 月には全国瞬時警報システム（J-ALERT）（3）インターネットラジオ
コミュニティ放送局のインターネット放送は、難聴地による緊急割込放送システムを導入し、緊急時の放送に域解消対策の一環や、ラジオ聴取方法の多様化に対応すも対応している。さらに、万一災害が発生した場合、福（16）。インターネットに

島市の「臨時災害ラジオ放送局」として、避難所やライ接続ができる環境があれば、スマートフォンやパソコン

フラインなどに関する緊急情報を知らせる役割を担ってを使ってどこからでも聴くことができる。放送と同時にいる。

るため平成 18 年から始まった

同じ内容をストリーミングでインターネット配信するシ
ステムはサイマル放送と呼ばれる。
FM ポコが加盟する「JCBA インターネットサイマルラ
ジオ」は、平成 21 年 5 月 1 日から、災害時の情報伝達手段としても有効であると位置づけ、24 時間放送の配信を開始した。自然災害発生時には、地元コミュニティ
放送局、臨時災害放送局から発信された災害関連情報等
が、インターネット放送を通じて、地域住民だけでなく避難をした人や地域の出身者、遠方の親戚知人等、情報を必要とする人への伝達手段として大きな役割を果たし
ている。

図5

FM ポコ放送対象地域

出典：FM ポコ official site

3．FM ポコの現状
FM ポコは福島コミュニティ放送株式会社が運営するコミュニティ放送である。福島市に本社を置く唯一Ⅱ

方法の FM 放送局であり 1996 年に設立された。同年 8 月

1．目的

31 日から放送を開始している。出力 20.0W、周波数は

前述のように、筆者は従来パーソナリティという立場

76.2MHz で福島市とその周辺エリアを放送対象地域とからコミュニティ放送に主体的に関与してきた。さらにしている

教員という立場も活用し学生のコミュニティ放送参加を

（17）

（図 5）
。番組の自社制作率は 52％で、自社促す機会を得た。

制作番組以外の時間帯は J-wave の番組を放送し 24 時間放送をしている。2011 年 3 月 11 日に発生した東日本

本研究では、このような機会を活用し FM ポコの放送

大震災の際には、臨時災害放送局ふくしま災害 FM が設に参加した学生たちにどのような意識の変化があったか置された。

を調査する。
本研究のリサーチクエスチョンは学生がコミュニティ

スタジオはガラス張りになっており街路から放送の様

－

42

－

安田いつ美：コミュニティ放送の現状と学生参加による認識及びスキルの変化

放送に発信者として参加することで、彼らの意識にどの②放送後の感想③放送を踏まえ今後取り組みたいこと④ような変化があるかを明らかにすることである。特に街

福島市に対する意識の変化⑤街以外での意識の変化の 5の活性化、コミュニケーション能力の向上にコミュニ項目を中心に、コミュニティ放送に参加することで意

ティ放送は寄与するかを検証する。

識がどのように変わったか、放送を終えての感想を自由に語ってもらった。どのような意見も歓迎し誘導や価値づけはしないことを説明し自由な意見を求めた。インタ

2．学生参加番組の詳細

ビューは音声を記録し、文字起こしをした。

FM ポコの夕方の自社制作番組「みんなのラジオ」火曜日内に 10 分間のコーナーを設けた。タイトルは「＃コ

なお本研究は、学内の「教職員アンケート調査実施のコロツナグ福島学院大学通信」で、毎月第 4 週と第 5 週

許可に関する規定」（平成２２年１月１日制定）に則りに放送している。

行った。

コミュニティ放送出演に関しては、1 月に授業内で告調査対象者は、FM ポコの夕方ワイド番組「みんなの知し希望者を募った。告知内容は、番組の企画、取材、ラジオ」火曜日内のコーナー「＃ココロツナグ福島学院

出演すべてを学生のみで行うこと、毎月 1 回から 2 回

大学通信」（毎月第 4、第 5 火曜日）に出演した福島学の放送を 1 年間継続することである。情報ビジネス学科

院大学情報ビジネス学科 2 年生 10 名である。4 月に 2 回、12 名、福祉心理学科 6 名の応募があり 3 月に活動を始

5 月に 2 回、6 月に 1 回の放送を終え、出演や取材を担めた。

当した学生 10 名に回答してもらった。

放送では、パーソナリティである筆者は介入せず、学Ⅲ生だけで 10 分間のトークを展開する。内容は学生視点

結果
インタビュー調査の結果は事例コード・マトリックス

で街を眺め気付いたことや、リスナーから依頼があったを用いてまとめた（表 1）。各質問項目に対する回答の話題を取材し伝えるというものである。
第 1 回目の放送は 4 月 18 日に「＃ココロツナグ福島

中から重複する内容を削除し、文脈を調え抜粋した。福

学院大学通信」の宣伝と放送開始の告知を行った。２回

島市に対する意識の変化を明確にするため、回答者の出目は４月 25 日で、大学生のお財布事情についてリサー

身地や卒業後の居住希望地も併記した。

チした。3 回目は 5 月 23 日に、リスナーからメールで①参加動機として最も多かった回答は「メディアの仕依頼があった福島市内で 2023 年 4 月から運行が開始

事、ラジオに興味があった」が半数の 5 名、ラジオのリされた水素バスについて放送した。街頭インタビューをスナーである「不特定多数の人に話しをすることへの興実施し、水素バスの認知度やイメージを調査した。運行

味」が 3 名、「地域に関わりたい」が 2 名であった。事している JR バス東北に取材に行き、水素バスの仕組み

例 10 は地域に根差した大学に通う学生として、地域のや運行にあたっての課題を伝えた。5 月 30 日の第 4 回

魅力を発信するいい機会だと捉えていた。

目と 6 月 27 日の第 5 回目は、街なかで見つけた飲食店②放送後の感想は「楽しかった」「達成感があった」「満を紹介した。マイクを持って取材に行き、店主にインタ足した」という好意的な意見が多くを占めた。彼らの語ビューするだけでなく、料理を食べて感想を伝える「食りから取材やインタビュー、スタジオでマイクを通してレポ」にも挑戦した。

不特定多数の人に情報を伝える経験が達成感や満足感につながり、ラジオというメディアの特性である声だけで伝えることで、人前で話すことへの抵抗がなくなり、さ3．学生を対象にしたインタビューの実施
コミュニティ放送に参加した学生を対象にインタらに話したいという意欲につながったことがわかった。

ビュー調査を行った。インタビュー項目は、①参加動機

特に事例 6 は、顔を見せずに話すことで「楽しい気持ち

－

43

－

福島学院大学研究紀要

表１

第 66 集 （2024B） 38-48

学生インタビュー調査結果
参加回数

参加動機

放送後の感想今後やりたいこと街の印象の変化

福島のことを取材したり街

意外に美味しいお店が頭インタビューして発信すあると知った。水素バ

ラジオに出たことがコミュ

自分たちのことを知っいる企業があると気付 イメージがあったけ

ニケーションのツールのひてもらいたい。愛称でいた。

５月水素バス い。福島市についとつになった。（話題にで覚えてもらって、リス

地元って良いなと改め が人に届いた実感が

６月飲食店

きる）

ナーからコメントをもて思った。

相手の話しを最後まで聞いらいたい。

今までは遊びに行くと い、喋りたいと思っ

３回
４月告知

地域に関わりたて知りたい。

出身地

スを取材して努力して 人前に出るのは怖い

るのが楽しかった。

事例１

意識の変化

福島市
詳しく知ると暮らし

れど、発信した情報
福島市

あって、もっと出たて確認してから自分が発言ころしか見ていなかっ た。

することが大事だと思ったが、今後は食や文化た。

についても知りたい。

卒業後の希望居住地

やすい、不満もないと実感して、改めて住み続けたいと思った。

やる前からワクワク感があって、実際自分が喋っていると思うと、素直に楽し

事例２

２回

ラジオはよく聞い４月告知ていたので興味が４月お財布あったから。

福島市か郡山市

元々よく知らないし、 特にない。どれだけかった。

特別魅力は感じてい知らない立場で話そう 準備しても、そもそ原稿があると読んでしまうと思っているので変わ も上手くいかないものでアドリブのほうが良

須賀川市らない。その方が気が のと思っているので

い。

楽だから。

ラジオに出たことで話題がないが、今福島市に住んでいて人間関係もできているから。

何も変わらない。

一つ増えた。
就活に使えると思った。
大学近くのカフェなど

事例３

キャラ付けをして個性紹介できそうな所を台本通りで棒読みになってを出したい。

マークしている。

しまったが、YouTubeで確

リスナーが笑えるよう

福島市といえば桃くら

２回

芸能界、メディア

認したらちゃんとできていなコメディ系に挑戦しいしか知らなかったけ

５月飲食店

関係に興味があっ

て満足。

たい。

れど、お店の情報を知

６月食レポ

たから。

一番満足いったところは自ゲストを呼んで話を聞れた。

分の名前を言うところ。気きたい。その人の個性

駅前開発中で何もない分が良かった。

が分かるような内容

ように見えるけれど、で。

パセオ通りまで来ると意外とある。

人前に出ることも準備をしておけば緊張しないで楽しくでき

福島市か仙台市る。
（ラジオに出ると）周りから、出てるよ

都会に憧れがある。
いわき市 東京はお金がかかるので福島市か仙台

な、と良くない目で市。

見られ追い込まれると思ったが楽しかった。

情報を伝えられたのはよかった。

もっと周りと会話しながら事例４

テレビが好きで、放送したかったが、緊張とわいわい会話を弾ませ

２回

同じ情報を伝える

時間の制限があって思った

たかった。

５月飲食店

意味でラジオにもことを言えなかった。

街の人にインタビュー

６月食レポ

興味があったかいい情報を伝えられた達成

してみたい。面白そうら。

感はあった。

だから。

街の見え方は変わらな

郡山市か福島市い。ネタも探して見て大学に通っていてはいない。特に福島市 お喋りは楽しいと改の話題じゃなくてもい めて思った。

郡山市

知っているので福島市、または地元の郡
山市。

いと思う。
ただ福島市のニュース

友達との思い出になった。

は関心を持つようになった。

上手くできるか不安が大き事例５１回
５月水素バス

大勢の人に対して

く、楽しむ余裕はないと喋ることに興味が思っていたが、終わってみあった。人前で話たら楽しかった。

す経験を積んで慣調べたことをまとめて伝えれたかった。

られて、見てもらえたので達成感があった。

人前で話すことに慣緊張していないつもりだったが、思ったより福島市への好感度はも早口になっていたのともと完走しているので、次はもっと感情込で変わらないが、好き

めて自然な感じにゆっでも知らないことはあくり話したい。

るので、知れるのは嬉悔しい思いがあるかしい。

ら、また参加したい。

－

44

－

れてきたので、もっ福島市とうまくなるために他は知らないけど住参加したが、まだ１回なので上達は感じない。まだまだだと思う。ただ話をまとめるのはうまくなった気がする。

福島市

みやすいから。
趣味を通した人間関係もあり、愛着がある。

安田いつ美：コミュニティ放送の現状と学生参加による認識及びスキルの変化

顔を見せない状態で話すの配信をしたことがが楽しかった。不特定多数

友達とカフェに行ったの人に聞いてもらい、自分

事例６

１回
６月飲食店

話すことが好き
で、興味があったから。

の声が届いているのが楽し

もっとたくさんの人にかった。

聞いてもらって、高齢者が聞くものだと思っ

YouTubeも見てもらいていたが、学生が参加するたい。

り、散歩して街を見るようになった。
自分が知っていることは少ないので、インス
タで人に聞いてみよう

ことで自分も興味が出たと思った。

し、友達も聞いてくれたので広まるといい。

事例７

１回
４月お財布

ジオを聴いていて、やってみたいと思っていたから。

ピードやボリュームなど聴

もっとアドリブを入れいている人の立場に立つこたり、話しをふったとが大事。初めてにしてはり、話題を持ち出した結構喋れた。

りしてみたい。

アドリブも入れながら時間慣れている人のよう配分もできたので楽しかっに、聞き手を意識しなた。

がらも自然に話せるよ

いつも聴いているラジオがうになりたい。

事例８

メディアの仕事に４月告知

興味があった。企

４月お財布

画、制作、放送,ま５月水素バス での過程を知りた
かった。

福島市か郡山市

ど、顔を見せないで郡山の方が色々ある

喋っているとすごく
楽しい、もっとでき

郡山市と思っていたが、福島市にも結構お店な

たらなと思った。

どあることがわかっ

自分けっこうできるた。

んじゃない、と自信

街に対する意識はあまり変わらない。ずっと住んでいるので当たり前になっている。
話題になるものが普段見ていないこともあって少ないと思うので、探して伝えられるよう話す時に起承転結とかまとめて話すことを意識するように
なった。

福島市
福島市

話すことに抵抗がな

都会に行きたいが、
お金の面や生活面を考えると難しい。

くなった。

にしたい。

できたのは貴重な機会。

３回と思っていたけれがついた。

時間管理が難しい。話すス

中学生の頃からラあって向いていない

もっと長く喋りたい。

細かいところまで見て企画の段階から話し合いを喋るのは好きだけど、いるつもりだったけれ

重ねるのが面白くて、向い咄嗟に言語化するのがど、実際は全然見ていていると思った。日程を組

得意ではないので、そないと気付いた。ラジむのが難しい。そこが個人

こをもう少し頑張りた

オを通して知らなかっ

の課題。

い。

たこと知れた。

自分の声が不特定多数の人

ガヤ（取り巻き）では通学途中など注意深くに聞かれているのがすごくなく話しを回す方をや周りをみようという心楽しい。身内じゃなく他人りたい。自由に話した構えができた。

に聞いてもらうのが楽しい。

外食しないから分からい。

一人でたくさん話した

なかったが、グルメもい。

あるんだなと思った。

自己肯定感が上がった。もともと高かっ
福島市

たが、さらに上がっ

自然が多くて気にた。
街を歩いていても、福島市入っている。将来的

自分ラジオやってるには横浜市が好きな

んだ、と、特別なこので住んでみたい。

とをしている感覚になる。

多くの人に自分の声を届け
る、自分の話しをできるのは憧れていた部分もあるの

事例９

１回
６月飲食店

自信はないけど、で、楽しかったし気持ちよ

小学生の頃から喋かった。

りがうまいと誉め

誰が聴いているか分からなられることが多いので言葉選びが大事。

かったから。

普段は友達にも気を遣って単純に楽しそう

言葉の裏を読みながら話しだったから。

て疲れるが、ラジオではそれがなく、思っていることがポンポン言えた。ストレ

気持ちよく話していて以前から憧れていたも終わるとダメだったと感じるので、リベンジしたい。もっとできると思う。

見方はあまり変わらないけれど、発信する立場といて、色々な情報

もっと出たい。
生きていくだけでたまる鬱憤やイライラするを仕入れないといけないと思う。

が、喋る仕事に就いてみたいと改めて思った。喋るのがとにかく楽しかったの

喋る仕事に憧れてい二本松市 る。地域は問わない。

で、喋ることを仕事にできたらいいなと思った。

こと、理不尽な事など
話して発散させたい。

スがなかった。
インタビューでは今まで触れてこなかった世界の話を地域に根差した大３回
事例１０

５月水素バス
５月飲食店
６月食レポ

学の学生として、地域の魅力を発信する機会だと思ったから。学生ならではで、今しかできないから。

聞けていい経験になった。
友達ではなく不特定多

今まで聞きやすいと思っていた放送の声は、聞き手をリアクションが薄かっ

数の人に情報を伝える

意識して話しているからなたので、声の強弱や抑ので、知りたがっていんだと気づいた。

揚、間の取り方に気をる人を代表して話しをメディアに出るのは限られ付けて話したい。

聴きに行く気持ちになった。

た人だと思っていたが、学生として参加できて、コミュニティ放送は地域に根付いているんだと思った。

－

45

－

ラジオはあまり聴い

地元に帰らないといたことがなく、テレ

けないけれど、住み

ビも最近はあまり見なくなったが、自分が発信したことで気にしてみるように
なった。

喜多方市

やすいので福島市にも残りたい。会津も福島市も盆地で共通点があり落ち着く。

福島学院大学研究紀要

第 66 集 （2024B） 38-48

えたことが窺えた。

になり自信が持てた」と話していた。また注目すべき意
見として、事例 9 は「日常の友人との会話は気を遣いながらで疲れるが、ラジオでは思ったことをストレートにⅣ口にすることが出来、ストレスなく話すことができた」

考察
すべての参加者が放送で取り上げた飲食店や街の話題との語りがあった。

について「知れて（知ることが出来て）良かった」と答③今後の取り組みたいことは「感情を込める」「自然えている。街に関する知識を得たという点ではラジオ出に話す」「聞きとりやすい話し方をする」など「話し方演の効果があったといえるが、ラジオでなくても情報誌のスキルを上げたい」という意見が目立った。さらに「個や SNS の口コミ、友人からも得ることができる。さらに性を出したい」「多くのリスナーに自分自身を知っても街を歩くことで直接入手することもできる。学生にとっらいたい」「愛称で覚えてもらいたい」など、自己アピーては身近な情報も興味が向かなければ気に留めることはルの感情が芽生えた学生も多かった。

なく、意外に住んでいる街の情報を知らないと考えられ④街への興味、関心については、街全体をとらえた回る。身近にあり誰でも知り得ると思える情報も、ラジオ答はなく個別の取材先に対するコメントが目立った。4に参加しなければ知らないまま過ぎていたことになる。

月から福島市内で運行を開始した水素バスや、大学近情報を伝える側が情報を得る結果になり、探究学習を実

くの飲食店を取り上げ紹介したことから「今まで知らな践したとも言えよう。

かったことを知ることができた」「思ったよりも飲食店

マスメディアは全国の人々の共通の関心事についてのが多い」などの回答が多数を占めた。
「地元の良さを再情報は伝えるが、放送範囲が広い分、街に根差した情報認識した」という意見や「日常生活の中で、ラジオで話は多いとは言えない。個人が身近な話題を発信している

題にできそうな場所を探している」という回答もあった。

YouTube や X（旧 Twitter）も、発信者や情報量の多さ

事例 1 は「地域に関わりたい」という理由から参加したから自分の街に関する話題を見つけることは難しい。そが、「今後は今まで触れてこなかった福島市の文化にもの点コミュニティ放送は地域が限定されているので、ピ目を向けたい」と語った。一方で、福島市に対する意識ンポイントの情報を得やすい。話し手側も地域に根差しは変わらないと答えた学生も 5 名いた。事例 2 は須賀川た情報を伝えなくてはならないため、より地域に詳しく市出身で「福島市の知識は少ないので、街を知らない立なる。学生が街の話題を取材し伝えることで、街の身近場で話したい」、事例 5 は「元々福島市への好感度が高な情報を知ることにつながる。前述した通り、若者が地いので、今以上に変わらない」、事例 7 は「以前から住方に定着する要因として、若者にとって必要な店舗の存んでいるので当たり前になっている」と話していた。

在があげられる（伊豆田他、2019）。店舗の存在を知っ⑤意識の変化では「話すことへの抵抗がなくなり、もったことで満足をした学生の感想は、この報告とも類似しと話したいと思った」が最も多かった。人前で話すことている。地域に定住するために店舗の情報を得ることは、に対する恐怖心や緊張感がラジオでは軽減され、発信し効果的な手段として期待できる。

た情報が受け手に届いた実感もあり「話すこと自体を楽想定外だったことは、ラジオの放送を通すことによりしめた」という意見が目立った。事例 8 は「自己肯定感

人前で話すことへの抵抗がなくなり、積極的に表に出てが上がり、ラジオ出演という特別なことをしている感覚

人前で話したいと考える学生が多かったことである。不になる」と話していた。事例 9 は「多くの人に自分の声

特定多数の人が聴いている公共放送は一見ハードルが高を届けること、話しをすることに憧れていたので、ラジそうに感じる。しかし学生にとっては完全なプライベーオで実践したことで話すことを仕事にしたいと改めて感トではなく、マイクの向こうには聴衆がいる半オフィ

じた」と語り、卒業後の進路に対する考えにも影響を与

シャル、半プライベートな空間であり、友人と正面から

－

46

－

安田いつ美：コミュニティ放送の現状と学生参加による認識及びスキルの変化

向き合うと言えない本音も言いやすい、むしろ半分では参加する若者を増やすことも考えられる。さらに、北海

あってもオフィシャルである以上、言わざるを得ない発道にコミュニティ放送が多い理由を考えると、面積が広言の場が設けられている状態と言える。コミュニティ放い福島県にはもっとコミュニティ放送があっても良いの送というメディアは、友人との距離を保ちながら自分のではないか。人との距離を保ちながら本音を語ることも思いを伝えることができ、さらに声が届いているというできる「ちょうどいい空間」を活用し、復興が進められ実感を得ることができる空間と言える。筆者は「ちょうている福島県浜通りなどの新しいコミュニティの形成にどいい空間」と名付けた。さらにリスナーがどのように役立てる方策も検討したい。

受け取るかを考え、分かりやすい言葉で伝える訓練にも前述した通り音声コンテンツの普及によりラジオからなり、コミュニケーション能力を高めるために有効な手の情報も若者に届く機会は増えている。学生のラジオ参段として利用できると考える。

加により、地域のきめ細かい話題や店舗情報を若者の言

ラジオの放送に話し手として参加することで、街に対葉で直接届けることで、情報を受け取った若者の街に対する興味や関心が高まることを期待していたが、学生にする関心も高まることが期待できる。さらに、参加をす

とっては単に話し手として伝えることで関心が高まるのることでラジオ自体に興味を持つことから、若者を放送ではなく、コミュニティ放送に参加したことで、伝えるに巻き込むことでラジオの聴取率アップにも役立つのでだけでなく情報を見聞きし「知ったこと」により関心がはないか。音声配信や、書籍を音声化したコンテンツ、高まった。街への関心が高まることが、地域への定住

オーディオブックも若者に浸透し、電子書籍を猛追しての第一歩になると考える。さらにコミュニティ放送といいる。画面を見続けなくても楽しむことができる音声コ

う「ちょうどいい空間」がリスナーとの交流だけでなく、ンテンツはスマートフォンとの相性がいい。このように学生が気分よく本音を語り、情報交換の場にもなること

音声コンテンツは急速に普及しており、地域の若者とのが分かった。

交流や学生の教育において音声コンテンツの積極的な活用が有用であろう。

コミュニティ放送の役割は、地域における交流や情報共有の場としての存在意義に加えて、学生自身が知識を最後に本論文の限界点は以下の通りである。第一に学得る場、そして本音を語ることができる場であることが生が放送に携わる期間が 3 ヵ月であり、放送回数も 5 回確認できた。このことは、筆者は予想していなかったこと少ないこと、第二に参加学生が 10 名と調査対象が少とであり従来指摘されることもなかったが、新たな視点ないことである。今後は対象を増やし、放送を通した学として重要であろう。

生への影響を調査したい。さらには地域やコミュニティ
放送の発展のため、学生が継続的にかかわれる仕組み作

Ⅴ

りにも取り組みたい。

今後の課題
今回の調査で参加した学生は、楽しい、憧れていた体謝辞験をできたなど好意的な意見が多数を占めた。さらにラジオ放送という限られた空間の中では、普段感じている

執筆にあたり、本学福祉学部福祉心理学科内山登紀

人前に出る抵抗や人と話す苦手意識を感じることなく、夫教授には、研究の進め方や枠組みについて有益な助自己表現をしたいと考えていることが分かった。これを言をいただき深く感謝いたします。そして何よりイン

楽しいで終わらせずに、日常生活に生かし、自己表現力

タビューに参加いただいた本学短期大学部情報ビジネ

やコミュニケーション能力の向上につなげていきたい。

ス学科の 10 名の協力者に、心より感謝を申し上げ

今回は学生のみで調査を行ったが、地域への興味、自己ます。

表現力、コミュニケーション力の向上に有効であるなら、

－

47

－

福島学院大学研究紀要

第 66 集 （2024B） 38-48

https://www.trenders.co.jp/news/1945/（2023 年 9

注月 11 日確認）

県域放送とは、都道府県の各区域における需要に応（8）株式会社 D2C R ｜音マーケティング（2022）.「音えるための放送を指す

声コンテンツの影響力とは」，

放送対象地域による基幹放送の区分 . 総務省令放送法施行規則第 60 条に基づく別表第 5 号，表第 8 項放https://note.com/d2cradmimi/n/n965d637655ec

送対象地域による基幹放送の区分（3）（2023 年 9 月 11 日確認）
（9）総務省電波利用ホームページ . コミュニティ放送の特徴，https://www.tele.soumu.go.jp/j/adm/
system/bc/commu/index.htm（2023 年 8 月 2 日確認）

引用文献（10）JCBA（2023）. コミュニティ放送とは，（1）総務省統計局（2022）. 住民基本台帳人口移動報告，
結果の要約，

https://www.jcba.jp/community.html（2023 年 8 月

https://www.stat.go.jp/data/idou/2022np/jissu/

２日確認）youyaku/index.html（2023 年 11 月 6 日確認）

（11）北郷裕美（2023）. コミュニティ放送の収益性（2）総務省統計局（2022）. 住民基本台帳人口移動―ラジオ媒体とインターネットの親和性からの一考
察―. 大正大學研究紀要，108 号，258.

報告 2022 年，別表２「都道府県内移動率、都道
府県間移動者の転入率、転出率及び転入超過率」，（12）（13）総務省（2022）. コミュニティ放送の現https://www.stat.go.jp/data/idou/2022np/jissu/

状，「コミュニティ放送事業者数の推移」，「コミュyouyaku/index2.html（2023 年８月 31 日確認）

ニティ放送事業者数（都道府県別）」，https://www.

（3）総務省統計局（2022）. 住民基本台帳人口移動報

tele.soumu.go.jp/j/adm/system/bc/now/index.htm

告 2022 年，別表１「年齢（各歳）、男女別市区町（2023 年９月１日確認）

村間移動率、都道府県間及び都道府県内移動率」，（14）加藤知美（1998）.「連載

地域で育むコミュ

ニティ FM 放送局」，月刊 NODE No.7，53

https://www.stat.go.jp/data/idou/2022np/jissu/
youyaku/index2.html（2023 年８月 31 日確認）

（15）小内純子（2003）. コミュニティ FM 放送局（4）伊豆田義人・西川友子・中川恵・阿部鈴香（2018）.

の全国的展開と北海道の位置，社会情報 = Social
Information，12 号，10-12

若者の地方定着に影響し得る要因の評価について .

（16）JCBA（2021）. インターネットサイマルラジオ

山形県立米沢女子短期大学紀要，第 54 号，31

配信について，（5）小川博司（2009）. ラジオは衰退していくメディ
アなのかー複数のラジオ時代の「参加型コミュニケー

https://www.jcbasimul.com/about（2023 年 8 月２ション」をめぐって，マス・コミュニケーション研究，

日確認）（17）FMpoco OffcialSite.「放送エリア」，

74 巻，31-44

https://fm-poco.co.jp/o-a-area(2023 年９月１日（6）デジタルタイムシフト（2021）.「コロナ禍でラ

確認 )ジオが復権！？民放ラジオ業界 70 年の歴史を塗り替えた radiko（ラジコ）の「共存共栄型 DX」とは」，
https://digital-shift.jp/dx_strategy/210708（2023

令和６年１月 15 日受付

年９月 11 日確認）
（7）トレンダーズ（2021）.「音声メディアに関する
利用実 態調査」
，

－

48

－

令和 6 年 2 月 29 日受理

安田いつ美：コミュニティ放送の現状と学生参加による認識及びスキルの変化

－

49

－

福島学院大学研究紀要

第 66 集 （2024B）

研究紀要編集委員会
委員長

梅宮れいか （図書館情報センター館長、大学院心理学研究科教授）

委員

田辺

稔

（福祉学部長、大学院心理学研究科教授）

委員

鈴木久米男 （福祉学部こども学科教授）

委員

佐藤昌彦

（短期大学部保育学科教授）

事務担当

善方和美

（図書館情報センター業務課

－

主事）

50

－

研究紀要編集及び発行に関する規程（編集責任者及び事務担当）
第7条

（目的）
第１条

この規程は、業務組織規程第１９条〔予算、管理、サービス、（投稿の申込）

その他に関すること〕第２７号に定める「研究紀要の編集、発行に関第8条すること」に基づき、本大学「研究紀要」の編集及び発行について定研究紀要の発行は、福島学院大学（短期大学部を含む）教職員の研（投稿者の原稿）

究成果を社会に公表することを目的とする。

第9条（掲載論文の種類）
第2条

投稿にあたっては「投稿の手引き」を順守すること。

（論文原稿の提出）

本研究紀要には、次の種類の論文を掲載する。

第 10 条①学術論文

投稿原稿は、締め切り期限までに図書館情報センター業務課（宮代図書館）へ提出すること。

②研究ノート２③短報

原稿の提出は、USB メモリーや CD-R 等の電子媒体とし、出力した紙媒体の原稿も添えること。

④制作報告⑤編集委員会が依頼した研究論文（採否の決定）第 11 条（投稿を受け付ける対象者）
第3条

投稿は、指定された期日（概ね 1 箇月前）までに、「投稿申込書」

を図書館情報センター業務課窓口（宮代図書館）に提出すること。

める。
２

本研究紀要の編集責任者は図書館情報センター館長（編集委員長）とし、業務は図書館情報センター業務課が担当する。

提出された原稿の研究紀要掲載の採否は、研究紀要編集委員会の審査（関連分野教員の査読を含む）により決定する。

本研究紀要に投稿できる者は次のとおりとする。

2①本学教員（名誉教授を含む）

査読者は、研究紀要編集委員会で最適な学内者を決定し、依頼する。
1．査読者は、自らが査読している内容について口外してはならない。

②本学職員

2．査読者は必要に応じて、執筆者と論文内容について、紀要編集委③本学客員・特任及び非常勤教員

員会を介して応答を行う。

④図書館情報センター館長（研究紀要編集委員長）が本学関係者で

3

特に必要と認めた者

査読者の意見を踏まえ、紀要編集員会で検討し、委員長（編集長）が掲載の可否を決定する。

⑤地域社会で研究活動を行っている者で図書館情報センター館長が認めた者

4

審査時、掲載論文の種類に関しても決定する。

5

研究紀要編集委員会は必要に応じて原稿内容の修正を求める。

（投稿の権利）第4条

本規程第 3 条の者は以下の分野の投稿の権利を持つ。

1．教員は、教員独自の研究テーマや、教員の担当授業、または将来附則的に担当する予定の授業科目にかかわる分野。

1. この規程は令和 3 年 1 月 1 日から施行する。

2．職員（副手を含む）は、担当業務にかかわる分野。
2

2. この規程の所管は図書館情報センター業務課とする。

本研究紀要へ投稿する学術論文、研究ノート、短報は未公表であるも3. この規程の改廃は、図書館情報センター運営委員会の議を経て行う。

のに限る。なお、制作報告は、発表場所を明らかにすること。
（投稿者の責任）第5条

本研究紀要への投稿者は次の責任を負う。

1．投稿論文は、自ら執筆し、論文の内容について自ら責任を負う。
2．投稿論文は、研究倫理を順守していること。
3．投稿論文は、利益相反への適切な対応がなされていること。
（発行の回数・方法及び掲載の期限）第6条

本研究紀要は、年度内２回発行を原則とする。

２

発行の方法は、本学のホームページへの掲載によって行う。

３

第２項に定めるホームページ上の掲載は５年とし、経過したものは
削除する。

４

発行した研究紀要の PDF データは永久保存版として、図書館情報センター宮代図書館が保管する。

－

51

－

福島学院大学研究紀要
第 66 集
令和 6 年 3 月 30 日

発行者

発行

福島学院大学 研究紀要編集委員会〒 960-0181

福島県福島市宮代乳児池１－１
電話 024-553-3221

編集

梅宮れいか（編集委員長）

編集補助

善方和美

PDF 作製

図書館情報センター（図書館情報センター主事）

VOL.66

Print ISSN 1349-5909

March，2024

Online ISSN 2435-4139

Summary Study Report
CONTENTS■ Articles
The present condition of relation by training indices, such as a kindergarten teacher, and training
Kumeo SUZUKI

4

Shuei ONO

16

Effects of social participation on mental health and well-being.
Hiroshi UETA
Kei SAKUMA■ Reserch notes
Practice of a Single-Session Preventive Psychological Education Program for Children
and Students：Efforts to Increase Self-Esteem
Noriyuki SATO

26

Itsumi YASUDA

38■ Practical reports
The Current State of Community Broadcasting and Changes in Perceptions
and Skills through Student Participation■ Regulations

51

Fukushima College

Summary Study Report

Editorial Committee

Chief Editor ; Reika UMEMIYA(Executive Director / Graduate School Professor)
1-1 Chigoike,Miyashiro,Fukushima City, Fukushima 9600181 Japan