vol.56

2019

福 島 学 院 大 学
福 祉 学 部・ 短 期 大 学 部

福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018）

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福島学院大学研究紀要

目第 56 集（2019）次

小規模企業経営者の課題と倫理

麻生

保育現場におけるトーンチャイムの音楽教育効果に関する一考察－気になる子への音楽療法の効果も含めて－幼児期における基本的動作獲得の現状と課題について〜福島県北地域の基本的動作調査の結果から～クラウドアプリケーションを活用した効果的な学修支援の可能性― OneNote Class Notebook を用いた学習システム ―異年齢保育の実践がこどもの発達および社会性に与える影響－保育者・保護者・地域住民による自由記述の質的分析－「保育実習（保育所実習）」「保育実習Ⅱ」の実習前後の学生の意識の変化について～今後の保育実習指導の在り方を考える～
砂遊びが育む「自己肯定感」に関する一考察－砂遊びイベントにおける学生ボランティアの感想をふまえて－
文章問題に対して回避的な反応を示す発達障害児へのトークンを用いた行動論的アプローチ

制作

幸

3

佐藤敦子

9

島田貴広

23

鈴木忠雄

37

八木孝憲

51

鈴木智子

65

中野明子

81

渡邉宏周

95

古畑雅規

105

執筆者所属
麻生

幸

本学院理事

古畑雅規

福祉学部こども学科

教授

佐藤敦子

短期大学部保育学科

教授

島田貴広

福祉学部こども学科

准教授

鈴木忠雄

短期大学部情報ビジネス学科

八木孝憲

福祉学部こども学科

講師

鈴木智子

短期大学部保育学科

講師

中野明子

短期大学部保育学科

講師

渡邉宏周

福祉学部福祉心理学科

－

2

－

助手

准教授

福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 3-8

寄稿

小規模企業経営者の課題と倫理

麻生

幸

要約
経営者による不正が後を絶たない。これが法の規制に触れるときは司法によって裁かれるが、法の裁きによる以前に経営者の倫理によって不正をただすべきだとする論理がある。本稿では、こうした経営者の倫理がいかなる意味を持つのかについて、経営者の職務責任を組織論及び企業経営論から分析する。そして、経営者の倫理とは大企業、小企業を問わず、経営者が職務を果たし、私的利益を抑制する自己規制にあると結論する。
キーワード
経営者の報酬

チェスター・バーナード

ピーター・ドラッカー

１．

経営の実践

組織の三要素

経済的成果

誠実

はじめに

全体状況
小規模企業

意思決定

道徳準則

社会的機関

私的利益行為当 初 は ル ノ ー の 社 長 候 補 で あ り、 実 際 に

日本を代表するグローバル企業である日産自2005 年にはルノーの社長にも就任したのであ

動車のカルロス・ゴーン前会長が自らの報酬るが、なぜか日産の社長兼最高執行責任者の地を過少に申告した疑いがあるとして、2018 年

位についたままでの兼務であった。日産自動車

11 月に東京地検特捜部によって金融商品取引の再建におけるゴーン前会長の功績は大きく、法違反の容疑で逮捕された（日本経済新聞

そうした疑義を唱えるより、両社による提携の2018 年 11 月 19 日）。当該事件は、年を越し

強化のために必要であるという大株主としてのた 2019 年 2 月現在もいまだ捜査中であるが、ルノーの意向が強く働いたのかもしれない。結すでにゴーン前会長は日産自動車の会長を解任

果的にゴーン前会長の意思が経営の意思決定にされている。ゴーン前会長は、1999 年経営危

強く影響し、牽制機能が働かなくなっていった機に陥っていた日産自動車の最高執行責任者かと考えられる。

ら社長となり「日産リバイバルプラン」を掲げ

ゴーン前会長が日本の経営者からみれば巨額て再建を進めた。工場の廃止や系列会社の見直の報酬を得ていることはすでに知られていた

し、社員の痛みを伴うリストラクチャリングをし、報酬の大きさと経営成果との比較でいえば断行し再建を果たした。それまでの様々な日本許容されるとして株主総会においても承認され的人間関係である「しがらみ」を破壊し、厳格てきた。しかし、それとは別に巨額の報酬支払な合理主義にもとづくコスト削減を短期間に成いがゴーン前会長自身の意思決定によって約束功させたのである。

されていたというのが今回の容疑である。いわ
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麻生

幸：小規模企業経営者の課題と倫理

ば、ゴーン前会長個人の利益のために、不当と州を拠点とするニュージャージーベルという会もいわれる報酬を受け取ろうとしていたという社の社長を務めた経営者であり、その経験を踏疑惑である 。

まえて自らの職務とは何かについて分析したの経営者が自らの権限を行使して、個人の利益であるから、タイトルのように経営者の職能論を追求することを法律が禁ずるものであれば不である。ところが、経営者が職務を果たすのは法行為として追及されることは当然である。し組織を通じてである。バーナードは、彼自身おかし、経営者が不法行為とは言えないが何らかよび経営者や組織のリーダーとして有能と認めの不正や反社会的行為を行うことはしばしばあられた人々の行為の思考に合致するような組織る。このような行為をどのように考えるか。こ論がない。組織の理論なくして経営者の職能をこに経営者の倫理という問題を取り上げる必要

論ずることはできないので、まず組織とは何かが出てくる。ゴーン前会長は我が国の定める法を分析し、その上で組織を管理する職能として律に違反したとして捜査されているが、仮に司の経営者の職務を論ずるとして組織論を展開し法による裁きが免罪となっても倫理上の問題がたのである。

全くなかったといえるかどうかはある種の価値

それではバーナードの組織と経営者の職能論観を含めた判断が求められよう。

を簡単に紹介しておこう。バーナードは、目的

本稿の課題は、このように極めて難しい科学

達成を目指して制約を克服するために行われると哲学の境界に分け入る経営者倫理とは何かで複数の人間による行為を協働体系と定義する。

ある。しばらくはゴーン前会長を離れて組織とこれは通常の常識として使われる組織のことで企業における経営者の課題と、問われる倫理にあるが、組織は規模の大小はもとより、様々なついて検討していくこととしよう。その上で、物的、生物的、社会的、その他の要因によって大小を含めて多様に存在する企業の経営者に共具体化されて存在しており、それを一様に組織通する倫理とは何かについて論ずることにしとするのでは分析ができない。そこで、これをたい。

協働体系と名付け、協働体系に共通する要素を備えたものをあらためて組織と定義する。これ

２．

組織管理と経営者の職務が、組織とは意識的に調整された二人以上の人

経営者の倫理を論ずるためには、経営者はど間の間の活動や諸力の体系という定義である。

のような職務を担っているのかを明らかにする組織とは、物的、生物的、社会的、その他のことが前提となる。経営者の倫理は、経営者が環境要因を排除した抽象的存在として認識され経営者としての職務を果たそうとすることにるが、組織には欠くことのできない要素がある。

伴って、いかなる行動をなすべきかに関わってそれは共通の目的と組織に参加して行為しよういるからである。経営者の職務について、経営とする人間の貢献意欲、そして調整の場を維持者は組織の重要な職能を担う存在であるとしてする伝達体系という三要素である。目的は達成分析したのがチェスター・バーナード（Chester

すべき目的のための手段体系として専門的な要

Irving Barnard）である。今からさかのぼること

素に分解され、達成度は有効性として測られる。

80 年以前の 1938 年に今日では組織論の古典とまた、貢献という組織行為の参加のための誘因なっている一冊の著書を著した。そのタイトルの提供を行い、その度合いは能率性として測らは The Functions of the Executive で 1956 年にれる。さらに、伝達の経路を維持するために権は『経営者の役割』として邦訳されている 。

威を確立して調整の体系を整えることによってバーナードは、米国東部のニュージャージー－

組織が維持される。
4－福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 3-8

経営者はこれらの三要素をバランスよく維持いて論じたものであるが、バーナードの著書とし、なおかつ組織概念から除去した物的、生物は異なり、企業の経営者に焦点を当て、なおか的、社会的、その他の要因という環境要因を考つ書名のとおり経営の実践を意図した経営書で慮した全体状況を踏まえた機会主義的な意思決ある 。しかし、本書は単なる経営者に対する啓定によって統合するこという職務が求められて蒙書というわけではない。ドラッカーによる時いる。この一連の過程が経営者の職能である。

代認識を踏まえた、新たな時代を構築するためバーナードは、経営者に全体状況を見ながらのの社会実践の書となっている。ドラッカーがな

意思決定を求めている。言うまでもなく、意思ぜ経営者の課題を論ずることになったのかにつ決定において正確に全体状況を把握するといういて、若干の前置きの上で本題に入っていくこことは不可能であり、可能な限り全精力を傾けととしたい。

て把握するということになる。また、全体状況

ドラッカーは、1909 年にオーストリアで生には現在だけでなく、未来状況も含まれている。

まれ、フランクフルト大学で学ぶが、発表したこうした条件の下で経営者は意思決定によって論文がナチスから発禁処分となったためにイ

リーダーシップを発揮しなければならない。

ギ リ ス に 移 り、 そ こ で 1936 年 に The End of

不確実な状況の中で発揮されるリーダーシッ

Economic Man というナチス批判の書を公刊しプは、その結果がどのようになるかも不確実でた。ここではナチスは商業社会に代わる新しいある。にもかかわらず、不安定な人間協働を方時代が来ているにもかかわらず、新たな社会秩

向付け、組織の成果を得るためにはリーダー

序を構築できないまま誇大な宣伝によって統シップが求められる。リーダーシップは、人間治をしようとしているもので早晩瓦解すると協働に向けた信念の構築なのである。信念であした。その後、米国に移住したドラッカーは、るとすればいかなるものとするかが管理職能の社会は自由で機能するものでなければならず、問題となる。この問題をバーナードは、経営者

人々に社会的地位と役割を与えなければ機能しの倫理としてではなく、道徳と責任として論じないとして、市場中心の社会は機能していたがている。すなわち、対立する様々な道徳諸準則

産業が大規模化した新たな機能的社会は成立しといったものから支配的準則を見出して遵守すていないところに全体主義というナチスが現れることが責任であるとしている。もとより、管たと分析した。新たな大規模産業を中心とした理職能を担う経営者は、個人的な欲望に起因す

社会をいかにして自由で機能するものとして構る私的道徳準則よりも組織が求める組織準則に築できるか。それは大企業が自由で機能する社

従うことが管理責任ということになる。

会的機関となることであり、そのような企業とするためには、企業の経営を担う経営者が企業

３．

企業管理と経営者の課題

を社会の一機関となるように管理することだと

バ ー ナ ー ド に よ る The Functions of the

したのである。

Executive の 出 版 か ら 第 ２ 次 世 界 大 戦 を 隔 てドラッカーにとって企業管理の実践は、経営た 1954 年 に ピ ー タ ー・ ド ラ ッ カ ー（Peterの効率的な実践ではない。経営の実践によってFerdinand Drucker） に よ っ て The Practice

新たな社会を自由で機能する社会として構築すof Management が 出 版 さ れ た。 本 書 は 早 く もるための使命を担うものなのである。もとより1956 年に『現代の経営』として邦訳され、原

経営の実践は経営者によってなされるものであ

著者も認める日本の経営学ブームのさきがけとるから、経営者がなすべき課題として論じらなった。本書もまた経営者のなすべき職務につれることになる。ドラッカーは The Practice of

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麻生

幸：小規模企業経営者の課題と倫理Management において企業経営者の果たすべき会主義的な意思決定について、組織と個人の道

課題を以下の３つに要約する：①企業を経営し徳準則が重要であるとした。ドラッカーは、企て経済的成果を上げること、②諸資源を生産的業経営者は社会の機関として機能するように経に結合する実践者である管理者を効果的に管理済的成果を達成しつつ、労働者に達成意欲を持すること、③仕事を生産的にし、そこで働く労たせることが責任だとした。

働者に達成意欲を持たせること。経営者はこれ

これらは、いずれも社会の中枢を担う大組織らの三課題を同時に達成することが求められるや大企業の経営者を対象にしたものと考えられが、企業にとって最も重要であるのは経済的成るかもしれない。しかし、バーナードの組織の果の達成である。経済的成果の達成を第一にし定義はきわめて抽象的ではあるが二人以上の人つつ、管理者を効果的に管理し、労働者にも人間からなる体系を対象としている。われわれが間として自由と責任を与えることによって達成

常識とする大規模な組織でなければ適用できな意欲をもたせて働くようにさせるということでいというものではない。日々生まれている小さある。これによって専制的ファシズムにかわるな組織も組織であり、そこには経営者が必要で新しい社会の秩序を創るのだとしたのである。

あり、管理職能が必要とされていて、それがな

ドラッカーの管理の実践論について、ここでければ消えていくのだという。企業を大規模とはこれ以上取りあげない。しかし、経営者の責

小規模に分けることは簡単そうであるが線引き

任についてはもう少し触れておかねばならない

はいつも論争的である。少なくとも、バーナーだろう。ドラッカーは、企業は社会的機関であドの組織論に従う限り、大規模組織と小規模組

り、企業が託された使命を達成しなければ社織の経営者の職務に差異がるとは思えない。大会は機能しないと考える。企業は社会の経済的規模になれば意思決定のために考慮すべき要因必要とされる富を産み出す使命を有するのであの複雑性が増大することは間違いないが、経営るから、企業を経営する経営者は社会的に有用者が選択する道徳準則の複雑性が大きく変わるな財貨やサービスを日々新たに効率的に産出しことはないと思われる。

て、社会的要請にこたえることが最も重要であ

ドラッカーの経営論は、明らかに大企業を対る。このことが経営者としての責任である。換象としている。社会の経済的機能を担い、社会

言すれば、経営者は社会にとって必要な富を産の秩序を形成するだけの影響力を持ちうるのは

み出すという公益を達成すると同時に企業の私

大企業をおいて他にない。それではドラッカー

的な利益を一致させるように経営する責任があによる経営者の課題と実践の論理は小規模企業

り、誠実にこの課題を達成すべきであるとしての経営者には適用されないのであろうか。確かいる。加えて、企業は個人として社会に対してに大規模企業と小規模企業を比較すれば、企業貢献し何事かを達成する場にもなっているとい活動の社会的インパクトは大きく異なるであろう事実のもとで、経営者は企業を人間として社う。しかし、小規模企業といえども社会の一機会的に貢献できる、人間的成長の機会とする責関であり、労働者に達成意欲を与えながら経済任も負っている。

的成果を産出しなければならないことにおいて共通である。ということは小規模企業の経営者

４．

小規模企業管理と経営者の課題であっても、経営者は企業を経営するという課

経営者の職務とは何か。バーナードは、組織

題を果たしていかねばならないし、誠実に達成

経営という視点から組織の三要素に働きかけつのための行為を行う責任を負っていることに変つ、環境諸要因も考慮した全体状況の下での機わりはない。

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福島学院大学研究紀要

５．

第 56 集 （2019） 3-8

経営者の課題と倫理の、個人の利益を優先する行為をしてはならなバーナードが、組織を対象に経営者の職能をい。しかし、どこまでが社会的貢献行為であり、目的、貢献意欲、伝達体系の管理に求めたこと

どこからが個人的利益優先の行為であるかは簡と、ドラッカーが企業を対象に経営者の課題と単には解らない。というより、判然としないこ

して経済的成果を目的に、労働者に達成意欲をとを前提に、なすべきではないとする私的利益

もたせ、管理者を管理することというのは、多行為をいかに抑制するかということこそが経営

少の飛躍が許されるのであれば共通性があると者倫理なのであろう。ドラッカーが言うように、いえる。したがって、大規模企業のみならず小経営者は経営すべきであるというのも倫理であ規模企業であっても経営者の職能は共通するとるが、同時に個人的利益を優先させないといういうのは当然といえよう。そればかりではなく、のも倫理だと言わざるをえない。このことにお社会的機関である組織には企業以外の大学や病いて、小規模企業の経営者を例外とするわけに院、行政組織や労働組合などの非営利組織があはいかないのである。

るが、それらも共通の経営者職能が必要である。
６．

経営者のなすべき職能が組織でも企業でも共通おわりにするとすれば、経営者の責任も、職務を遂行す

倫理とは何か、とりわけ企業経営者の倫理とることによって成果を創造することにある。経は何かについて答えることは非常に難しい。な

営者は大企業、小企業、非営利組織の違いはあっ

ぜかといえば、倫理とは何をなすべきか、何をても組織の内的な均衡を図りつつ、外部に向けなすべきでないかについて語ることであるからて目的を達成していくことが経営責任となる。

である。この問題はつまるところ個人の価値信

このように経営者は組織が求める論理に従っ

条にかかわることであり、思想や価値観が異なて、社会と対立することなく均衡を図っていく

れば、倫理の基準が変わってしまう。価値や信責任があり、責任を果たすことに邁進すること条のありようや変化を他人が窺い知ることは極が経営者に要請される倫理である。一方で、経めて困難である。

営者といえども個人的利益を求めないというこ

本稿では、経営者はかくあるべしということとはあり得ない。経営者も組織に貢献するためはできうる限り避けてきた。あえて、組織としに肉体的、精神的な犠牲を払わないわけにはいて、あるいは企業の経営者として機能を発揮さかない。経営者も組織から得られる、誘因や利せる責任があるということを指摘したまでであ益と比較しながら貢献すべきか否かを決定せざる。あとは、それぞれの経営者が経営者としてるを得ない。企業という組織においても、企業

かくあるべしという基準、バーナードでいえばのためにする決定と、経済的報酬や社会的な地

道徳準則、ドラッカーでいえば誠実性にあわせ位に対する評価などの個人的利益を求める決定て経営者自身が自制していくものであるとしかが、すなわち組織準則と個人の利益準則が両立言えない。

するとは限らない。現実には、これらの準則間

本稿の冒頭に取り上げたゴーン前会長の経営には常にコンフリクトが生ずるとしてもよいも者としての行為が法律に違反するか否かは今後のである。

の司法の判断を待つほかはない。ゴーン前会長

経営者は外部環境を害する決定や行為をしては経営者として、日産自動車の車が世界の顧はならない。ましてや個人の欲求を満足するた客によって満足されているのであり、そのためめに組織を犠牲にしてはならない。企業経営者の困難な仕事の当然の報酬を得ようとしただけ

は、社会的機関として経済的成果を求める以外だと主張するであろう。コストカットのために

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7

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麻生

完成車の検査を省くなどの問題があったにして者も脱帽する理論に触れ、学問の神髄を味わっていただきたい。
3も、経営責任を果たしてきたことは認められよ

ドラッカーは、実に多くの著作を残した。そのすべてを読破す

ることは容易でない。しかし、The Practice of Management

う。しかし、ゴーン前会長が得ようとした、あ日し、講演活動を行ってきた。日本の経営に最も多くの影響を与えた一人である。また一流の日本美術収集家としても知られ、展を最後に判断するのはゴーン氏自身の倫理観の覧会が開かれるほどである。

有り様であることもまた事実である。
参考文献
麻生 幸 .1992.『ドラッカーの経営学―企業と管理者の正当性―』文眞堂
Barnard.C.1938. The Function of Executive. Harvard
University Press ( 山本安次郎、田杉競、飯野春樹
訳 .1956『経営者の役割』ダイヤモンド社 )Drucker.P.1954.The Practice of Management. Harper
and Brothers Publishers ( 現代経営研究会訳 .1956.
『現代の経営』ダイヤモンド社 )Management Tasks, Responsibilities,

Practices. Harper and Row（野田一夫監訳 .1974.『マネジメント－課題・責任・実践』ダイヤモンド社
Drucker.P.1985. Innovation and Entrepreneurship.
Harper and Row. 小林宏治監訳 1985.『イノベーショ
ンと起業家精神－実践と原理―』ダイヤモンド社。

岸田民樹・吉田孟史編 .2006.『経営学原理の新展開』
白桃書房。
小笠原英司 .2004.『経営哲学研究序説－経営学的経営
哲学の構想―』文眞堂。
三戸 公 .2011.『ドラッカー、その思想』文眞堂。
森本三男 .1994.『企業社会的責任の経営学的研究』白
桃書房。
日本経済新聞 . 2018.「日産ゴーン会長ら 2 人逮捕

東京地検、金商法違反容疑」2018 年 11 月 19 日。
https://www.nikkei.com/article/DGXMZO3793989
0Z11C18A1MM8000/?nf=1

1

第二次大戦後の日本の経営者報酬は、一部の創業者社長を除いて従業員給与との相対的比較において低く抑えられてきた。ゴーン前会長も主張しているように、近年世界の経営者報酬は非常に高額になってきている。特に米国において顕著であることは周知のとおりである。
2

バーナードの組織論についての研究は多くの研究者に、深く広く進められ、蓄積も多い。多くの解説書もあるが、是非原著にあたっていただくことを切望する。経営者でありながら一流の研究－の邦訳以来、ほとんどの著作が邦訳されている。しかもたびたび来るいは得てきた報酬が本当に適切であったのか

Drucker.P.1974.

幸：小規模企業経営者の課題と倫理8－福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 9-21

保育現場におけるトーンチャイムの音楽教育効果に関する一考察－気になる子への音楽療法の効果も含めて－

佐藤敦子

要約
筆者は既にハンドベルが学生にもたらす教育的効果について論述している。本稿ではまだあまり実証されていない、トーンチャイムがもたらす子どもたちへの教育的効果について、本認定こども園の子どもたちへのトーンチャイムの指導から論じてみたい。トーンチャイムを導入した理由、どのような指導方法で指導の実態はどのようなものなのか、音楽的諸要素についても詳しく述べながら論じてみたい。また本稿では現在保育現場で力を入れるとされている一つ、気になる子についても取り上げ、音楽療法の観点からも論じたい。保育現場でのトーンチャイムの教育的効果について音楽教育と音楽療法の二つの観点から論じてみたい。
キーワード
トーンチャイム、音楽教育、幼児の音楽教育、音楽療法
tone chime , music education , music education for infants , music therapy

はじめに

ルよりもトーンチャイムの方が軽量で親しみや筆者は既にハンドベルによる学生への教育効

すいであろう。しかしトーンチャイムであって果について論じている ¹）。音色、ハーモニーのも集団による協力が不可欠である。はたして園

美しさ、仲間と一緒に音楽を作り上げる喜び、児たちはトーンチャイムによる演奏ができるで集中力が高まる、誰一人欠けても音楽が完成しあろうか。演奏できるようにするとすれば、どないことによって生じる自分の存在感、必要性のようにこの楽器を導入すればよいだろうか。

を感じることができる、友人との協調性、自分

さらに、学生への教育実践でみられたような、に自信が持てた等を感じ、人間的交流を求めて

また教育的、音楽療法的な効果は園児たちにみいることが分かった。そして自分の存在価値をられるのだろうか。本稿はこうした問題意識に見出だそうとしていたのである。筆者は、こうたって認定こども園園児に対して行ったトーン

したハンドベルによる教育的効果を踏まえ、こチャイムによる教育実践、音楽療法の研究論文

れを保育現場の子どもたちに活用することを考である。

えた。幼児ということを考慮すれば、ハンドベ－

9－佐藤敦子：保育現場におけるトーンチャイムの音楽教育効果に関する一考察

１．研究の目的

また、ハンドベルではなくトーンチャイムをトーンチャイム、ハンドベルについての教育用いたことについては、幼児にはハンドベルは効果、そして音楽療法の一つとして取り上げら

重く手に持つことも難しく、鳴らすことはさられている先行研究は見られる。しかし保育現場に困難であるために、ハンドベルの兄妹と呼ばでの効果についての先行研究は少ない。筆者はれている、出来るだけ響きがハンドベルに似てトーンチャイムの幼児への教育効果があるといるトーンチャイムを導入した。

予測するが、実際にどのような方法で、どのよ（２）トーンチャイムの歴史について

うにトーンチャイムを導入していけば良いのか、また実際の指導法とはどのようなものなの

トーンチャイムについては 1970 年頃に日本か。そしてどのような効果があるのか論じてみで教会音楽のために作られた楽器。トーンチャ

たい。また筆者は以前 ADHD の学生へのハン

イムは、ハンドベルをもとに作られ、軽く安くドベルによる効果も述べている ²）。さらにトーコンパクトとされて普及した ⁵）。

ンチャイムは音楽療法として合奏活動の治療的効果の一つにも挙げられており ³）、また音楽療（３）福島学院大学認定こども園でのトーンチャ

法士の使用する楽器の一つとして挙げられていイムの導入についてる。さらに旭川医科大学研究フォーラム ⁴）に本学でのハンドベルの導入については前述して、一般の小中学生への音楽療法の一つとしてたように、音色の美しさ、集団で演奏すること用いられた。しかし、保育現場でのトーンチャへの効果等について述べている ⁶）。本園での導イムによる音楽療法の効果に関する先行文献は入について述べてみたい。導入の理由についてない。本稿ではトーンチャイムをとおして保育

は一つには音色が綺麗で教育的効果のあると言現場の幼児への音楽教育の効果に加え、音楽療

われているトーンチャイムを園児たちに体験を法としての効果があるのかについても論じてみた

させたかったこと。二つ目は小学校へ行く最終い。

学年の年長児のため、他に類をみない楽器演奏
で幼稚園時代の成功体験を大切にして、自信を持って小学校へ行ってほしいと考えた。三つ目

２．トーンチャイム導入、指導の実践と経過は保育現場において気になる子が多くなってき（１）トーンチャイムについてたが、トーンチャイムの体験で、気になる子どもも響きの綺麗なトーンチャイムなら集団に参正式にはハンドチャイムの一つである。アル

加することが出来るのではないかと考えた。

ミ合金の中空の四角いパイプにゴム製の丸いクラッパーというハンマー状のものがついてお（４）トーンチャイムの指導の実践と経過

り、手に持って振るとクラッパーがパイプを打
ち柔らかい音が鳴る。
「音叉」の原理である。銀

第１期、第２期、第３期に分類したい。本園

色のチャイムはピアノの白鍵、黒色のチャイム

でのトーンチャイム導入期から、定着した時期

は黒鍵にあたる。ハンドチャイムには「トーンについて以下の 3 期に分類した。第 1 期は本園チャイム」と呼ばれている日本の鈴木楽器が製でトーンチャイムを導入することになった時期造しているものがあり、その他にアメリカのマである。
「トーンチャイム導入期」とする。

ルマーク社製の「クワイアチャイム」がある。

第 2 期は本園でトーンチャイム普及が安定し本学および本園では、日本製のトーンチャイムてきた時期である。
「トーンチャイムが普及したを中心に使用している。

時期」
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福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 9-21

③３回目：

第 3 期は本園でトーンチャイムが定着し、演奏会開催が可能になった時期である。
「トーン

・日時：９月２２日（金）14：30 ～ 15：

チャイムが定着した時期」とする。

10【第１期】トーンチャイム導入期④４回目

・2017 年度福島学院大学子育て支援センター

・日時：１１月１０日（金）14：30 ～ 15：の主催行事として「キッズ・ハンドベル」と05

して、福島学院大学認定こども園園児を対象＜「2017 年度キディ・プレイディの 5 歳児によに導入したトーンチャイム演奏会。

る発表会の劇中に希望者のみトーンチャイム演・2017 年度 5 歳児のキディ・プレイディで奏チームの編成」＞
園児たちが参加したキッズ・ハンドベルが契発表時のトーンチャイム合奏隊（希望者のみ）演奏についてまでを第１期とする。

機になり、また 5 歳児担任からの強い要望によ【第２期】トーンチャイムが普及した時期

り、認定こども園の表現力向上のための発表会、・2018 年度福島学院大学認定こども園子育

キディ・プレイディでトーンチャイムを 5 歳児て支援事業の一環としてのトーンチャイム演

希望者にトーンチャイム音楽隊として取り入れ奏会た。

・第 3 回福島学院大学かぼちゃランタン祭（２）指導方法について

2018 トーンチャイム演奏会①色音符の使用について【第３期】「トーンチャイムが定着した時期」（演

指導の方法として色音符を用いることと奏会開催が可能になった時期）
・トーンチャイムが本園で定着し、2018 年した。音楽療法で使用している、聴覚情報

度東陵高校本学保育学科の高大連携事業でのよりも視覚情報の方が受け止めやすいといハンドベル＆トーンチャイム演奏会が開催さう考え ⁷）を取り入れた。色の区別についれその後、福島学院大学認定こども園キディ・ては、音楽療法士である高橋多喜子氏の色プレイディでトーンチャイム演奏会が開催さ

音符 ⁸）を参考にして分類した。C ＝赤、Dれた時期を第３期とする。

＝黄色、E ＝緑色、F ＝肌色、G ＝空色（筆者は子どもたちには水色と名称した）、A ＝【第１期】トーンチャイム導入期

紫色、B ＝白色とした。

（１）経過と実態②白鍵部分のみの使用について＜「2017 年度福島学院大学子育て支援センター

園児なので無理のない範囲を考え、またの主催行事として「キッズ・ハンドベル」福島

黒鍵部分を取り入れると演奏が複雑になる

学院大学認定こども園園児を対象に導入したので白鍵部分の音に限定することにした。

トーンチャイム演奏会について＞（以下会場は使用する曲は全てハ長調に移調した。

全て認定こども園遊戯室とする）③各自のトーンチャイムの選択方法につい

①１回目

て

導入開始日

色音符で作った楽譜を子どもたちに見せ・日時：2017 年６月 23 日（金）14：30 ～15：05て各自に演奏したい音を色で選んでもらっ

②２回目：

た。

・ 日 時： ９ 月 15 日（ 金 ）14：30 ～ 15：④主要三和音のみの使用について
園児たちには複雑な和音まで取り入れる

10
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佐藤敦子：保育現場におけるトーンチャイムの音楽教育効果に関する一考察と負担になるとの考えから、簡単にコード

義と指導は、広がりを見せた。第 1 回目の子育

進行の出来る Cdur の主要三和音、
Ⅰ・トニッて支援事業では、子どもと保護者合わせて 64

ク（主和音）、Ⅳ・サブドミナント（下属和名の参加となった。しかし、2 回目は未就園児音）、Ⅴ・ドミナント（属和音）のみ取り入

保護者の中から、少ない人数で実施したいとのれることにした。

希望があり、人数を絞っての講座となった。

⑤選曲について2017 年度福島学院大学子育て支援セン＜第 3 回福島学院大学かぼちゃランタン祭 2018

ターの主催行事として「キッズ・ハンドベ「ハロウィントーンチャイム音楽会」＞ 10 月ル」においては、子どもたちにとってなじ

27 日（土）みの曲が演奏しやすいのではないかと考え

第 1 回目、2 回目ともに予想を上回る人数のて、「きらきらぼし」「たなばた」は単音のみ、参加で小学生、高校生の参加も得られた。

演奏が予想よりスムーズに進行したために「夕焼け小焼け」「ふるさと」「ジングルベル」【第３期】本園でのトーンチャイム演奏会開催

を和音で演奏した。

＜高大連携でのトーンチャイム演奏会について

キディ・プレイディにおいては、5 歳児＞ 2018 年 12 月 5 日（水）午後 2：30 ～の劇の中の台本に即して、クラス担任が選（１）経過と実態曲した。
「犬のおまわりさん」「もりのくま筆者は保育学科から、2018 年度高校との連さん」「ことりはとっても歌が好き」「とも携授業で、実際に園児たちとの体験の場を提供

だちになるために」等である。全て和音でしてほしいとの依頼があった。筆者は高校生にの演奏となった。全曲ではなくサビの部分

認定こども園についての講義をした。その際にや劇の内容の一部分抜粋の和音演奏をした。

本園でのトーンチャイムについて話すと興味・どちらの演奏会も筆者の予想以上にス関心を示した。そのため園児と高校生の体験のムーズに演奏することが出来た。キディ・

場で、高校生にはハンドベル、認定こども園のプレイディのトーンチャイムに関してはク

園児にはトーンチャイムを用いて合同演奏をしラス担任の協力があった。

てはどうかと考えた。園児は 2 号認定の 5 歳
児全員でトーンチャイムを演奏し、高校生はハ【第２期】トーンチャイムが本園で普及した時期

ンドベル演奏を体験した。大学でのハンドベル＜ 2018 年度

子

クワイアの様々な演奏体験から、ハンドベルと育て支援事業・うさぎさんクラブ特別プログラ

トーンチャイムのコラボレーションが非常に濃ム「トーンチャイムと遊び歌を楽しもう」＞

厚な響きであること、残響音の重なりがオーケ（１）経過と実態

ストラのような荘厳さを醸し出すことから、こ①第 1 回目の二つのコラボレーションを考えた。またピア

・日時：2018 年 10 月 18 日（木）15：30 ～ノ伴奏の本格的な導入は第３期の高大連携の合

16：30

同演奏から、5 歳児の担任にピアノ伴奏を入れ②第 2 回目てもらった。Cdur で演奏した。右手はメロディ、

・日時：2018 年 11 月 30 日（木）15：30 ～左手は Cdur の C（Ⅰ）
、F（Ⅳ）
、G（Ⅴ）コー

16：30

ドを基本に簡単にアレンジして弾いてもらっ

福島学院大学認定こども園

行事として福島学院大学から福島学院大学認た。

定こども園に引き継がれたトーンチャイムの講
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福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 9-21

（２）指導方法について

やけこやけ」は和音で 1 曲全部を演奏した。「ク第１期と同じように色音符を使用した。曲目

リスマスおめでとう」は途中まで演奏した。

は単旋律の「キラキラ星」、
和音で構成された「ジングルベル」の 2 曲だった。園児たちは高校生（３）音楽的諸要素についてとの合同演奏にも成功した。

第１期から第３期までで、使用した曲目の音楽的諸要素について分析した（参考資料１）＜本園「キディ・プレイディ」（発表会・年長児対象）トーンチャイム発表会①速度・拍子

本園で 12 月 15 日（土）開催する、発表会に向

ゆったりとしたリズムの曲が多かった。

けて＞

テンポは、♩＝６０～７８の曲で、拍子は発表当日までの練習回数は 1 ４回だった。

４分の２拍子が２曲、４分の４拍子が２曲、４分の３拍子が２曲だった。

（１）経過と実態
第３期になり、福島学院大学認定こども園独②同音連続の回数

自でトーンチャイムが取り入れられた。この結「ジングルベル」の３５回が最も多く使用さ果を経て、5 歳児の担任から、2018 年度の 12

れ、「キラキラ星」の１９回、「夕焼け小焼け」

月に実施される認定こども園でのキディ・プレの１２回と続く。

イディの年長組発表で、本格的なトーンチャイ③音程について（４度以上の音程を対象とム演奏を披露したいとの強い要望があった。筆した）者はクラス担任たちと全力で取り組むことに「ジングルベル」に６度が８回使用され、
「ふ

なった。

るさと」に５度が 1 回使用され、他は４度が２回ずつ使用されていた。

（２）指導方法④主に使用している音符

そこで、第３期のはじめの高大連携の演奏会

４分音符、
8 分音符の使用がほとんどだった。

までは色音符を多用しトーンチャイムの指導を⑤付点・シンコペーション等の複雑なリズ行って来たが、筆者は思い切って、園児各自がムの使用について持つ音をあらかじめ決め、各自の持つトーン

主に「ジングルベル」に付点 8 分音符＋ 16

チャイムを主要三和音のⅠ、Ⅳ、Ⅴのグループ

分音符が 4 回使用され、「ふるさと」に付点に分けた。グループに分けて、筆者は 3 グルー

4 分音符＋ 8 分音符が 4 回使用されていた。

プの園児たちそれぞれのグループにハンドサイ
ンと身体の向きの合図を決めた。そして筆者は（４）その他

ステージ上で指揮をすることにした。またス

筆者は、練習当日には園児一人ひとりに言葉テージ上にいる園児たち全員が各保護者から見かけをして、細部にわたって出来るだけ一人ひえるように、三つに分けたグループを、園児たとりのようすを注意してみるように心がけた。

ちと打ち合わせをして、真ん中から園児たちをまた担任の協力を得て取り組んだ。

2 集団に分けた。面白かったのはこの内容に理解できていない子どもや、自分の音を把握しき【気になる子どもたちのようす】

れていない子どもに、子ども同士で一生懸命教

本稿では、集団の中の気になる子どもたち２

え合っている姿が見られたことだった。曲につ名に対象を絞った。以前に筆者が個人音楽療法

いては第２期、第３期は「きらきら星」「七夕」の際に使用したチェックリスト ⁹）は使用しなを単音で、「ジングルベル」「ふるさと」「ゆう

かった。何故なら対象児は筆者が園長をしてお

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佐藤敦子：保育現場におけるトーンチャイムの音楽教育効果に関する一考察

り、毎日通常の保育に携わる立場にある認定こ出来るように、集中力の育成、衝動性のセども園の園児であることへの配慮からだ。筆者

ルフコントロール能力の育成を目標に音楽と A 君、B 君の音楽をとおしてのかかわりはトー療法に取り組んだ。

ンチャイムだけではなく、2018 年 7 月に実施

③経過された福島学院大学認定こども園なつまつり時

5 歳児になり、担任の細やかな指導によに 5 歳児が披露した「和太鼓演奏」とファミ

り 4 歳の時期よりは落ち着いてきたが、はリー・プレイディ（運動会）での踊り歌の指導、じめて取り組むことには戸惑い、パニック

福島学院大学オープンキャンパスの体験学習時や癇癪を起こすことがあり、予期せぬ行動に「歌あそび、踊りの歌」指導等、多くの機会や大声で叫んだり、感情のコントロールがに関わっている。

できずに寝転んで地団太を踏むことがある。

（１）A 君A 君のトーンチャイムとの出会いは、12① A 君について月に実施されたキディ・プレイディの練習

日頃から落ち着きがなく、落ち着いて人参加がはじめてであり、人前での発表は高の話を聞くことができずにこだわりが強く、大連携の時の参加がはじめてである。他の嫌なことがあると癇癪を起す。自分の思っ集団行動には抵抗を示すが、トーンチャイ

たとおりに行動し集団行動ができない。そムには抵抗を示さずに積極的に参加した。

して A 君が 4 歳児の時、A 君は集団の中に筆者の指さす色音符の模造紙にも席を立ち入れず、またお昼寝の時間も担任と二人き上がり自ら筆者のいる所へ来てと同時に指りで、他のこどもとは違った場所で昼寝を差しを行った。しかし、４回目の練習時にするようになり、担任が A 君につきっきり抵抗を示し、「やらない」と言って活動に参になったために、園としては他の子どもへ加しなかった。筆者は実際の練習に参加しの配慮もあり、担任と筆者（園長）とで母なくてもその場にいることで、トーンチャ

親と A 君について話し合いをした。当初母イムへの関心はあると判断したが、あと半親は事実を受け入れることができないよう年足らずで小学校へ進学する。その時、少すだったので、保育時の A 君のようすを A

しでも集団行動になれてほしいと考えたた

君に気づかれないように見学に来てもらっめに「A 君、A 君はやればできるからみん

た。このままでは先へ進めないと考えた母

なと一緒にやろう」と促すと、活動に参加

親は、担任、筆者と話し合うことになった。

した。12 月 5 日の高大連携時の高校生との5 歳児になってからは筆者と新しい担任にハンドベル＆トーンチャイム演奏会では全見守られていると感じているそうで、「4 歳

員に説明したが、A 君にはその後「明日頼児の時事実を話してくれて有難かった、あむね」と加えた。高大連携授業の日、筆者の園長の言葉に一歩前に進めた」と話しては A 君が今までの筆者と音楽をとおしてのいる。4 歳児の元担任、現在の担任と筆者かかわりから、演奏会に参加しないか、パが母親と連携を図り、筆者は園長と言う立ニックを起こしてしまうのではではないか

場で見守った。筆者は 5 歳児になってから、と予想した。しかし、A 君はスムーズに演

5 歳児の担任と連携を図り、音楽療法に取奏に参加した。筆者は終了後に A 君に「より組むことにした。

く頑張ったね」と声をかけると A 君は「僕ね。

② A 君の音楽療法の目標

トーンチャイムは大好きだから」と返答が小学校進学へ向けて少しでも集団行動が
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あった。
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福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 9-21

次に 2018 年 12 月 15 日（土）に開催さ他の子とは違い発言が適正でない、理解力

れた表現力向上のための発表会、キディ・がないように感じます」と相談したそうで

プレイディに向けての練習中 A 君は、4 回ある。4 歳児の担任からは、むしろ表現力

目に、「トーンチャイムやらない」と言い出や発想が豊かであると報告を受けた。しかした。筆者は練習に参加しなくても良い、し 5 歳児担任からは、手先が不器用で落ち

強制はしない、との考えは変わらなかった。

着きがなく、集中力に欠ける面もみられる

しかし、自分だけ参加しなかったら後で後とのことだった。

悔しないか、全員が演奏している中で A 君② B 君の音楽療法の目標だけ演奏しなかったら、母親が悲しむので

筆者は B 君のコミュニケーション能力のはないかとの考えたため参加させたかった。

育成と自信回復を目標に音楽療法に取り組

しかし誘い掛けることによってさらにトーんだ。

ンチャイムから離れてしまうのではないか、③経過

パニックを起こさないか悩んだ。しかし、

B 君は確かに集団保育の中で、保育者やA 君と筆者の人間関係は成り立っているの

筆者の問いかけを的確にとらえられないこではないかとの考えから思い切って声をかとが多い。しかし B 君は音楽に非常に興味けた。「A 君、みんなと一緒にやろう。A 君を示した。音楽には積極的に取り組み、トーならできる」と断言した。A 君は参加してンチャイムも昨年度 2017 年からの福島学

きた。また前々日のリハーサルは本番の会

院大学主催のキッズ・プログラムには 4 回場である大学側のホールのステージで実施

とも参加している。しかし取り組んでいる

した。A 君は、会場がいつもと違うために、最中に他の動きに気を取られて集中力に欠

新しい環境に戸惑ったようで、「僕やらない」けるところが見られた。また色音符を黒板とステージ上に泣いて寝転んでしまった。

に磁石でつけているが、色音符をみようと担任も説得したが、なかなか動かなかった。

して回りの状況をみることなく突進したた

筆者はこのままだと A 君は発表に参加しなめ黒板に激突して軽い怪我をした。一生懸

いままになってしまう、と即座に判断し「A命取り組むのだが、筆者の指さす色音符の君男の子でしょ、大丈夫だから一緒にやろ

場所が途中でどこの個所を指しているのかう」と声掛けした。A 君は、はっとしたよ

分からなくなり、放棄してしまう等のよううに起き上がって演奏に参加した。当日はすがみられた。そのような時母親が一生懸

皆と一緒に演奏をした。

命に B 君に寄り添ってくれた。このキッズ・プログラムに参加して以来 B 君は「今度トー（２）B 君

ンチャイムいつやるの？早くやりたい」と① B 君について

筆者の顔を見るたびに話した。母親は B 君

担任の報告から、日頃の保育では担任のの教育に非常に熱心で筆者へもいつも声掛

話や保育の内容を理解するまでに時間がかけしてくれ、会うたびにお話をした。トー

かり、気になる子の一人として報告を受け

ンチャイム参加も B 君の意志を尊重していた。自分をあまり表現することが上手ではるが、母親の協力が大きい。今年度の園でない。4 歳児の時の担任の話から、B 君のの子育て支援事業も 1 回参加、かぼちゃラ

母親が 4 歳児の時に非常に B 君の言動や行ンタンのトーンチャイム音楽会にも参加し動を心配し「園で何か問題はないですか。

た。B 君は園の子育て支援事業の時も、か

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佐藤敦子：保育現場におけるトーンチャイムの音楽教育効果に関する一考察

ぼちゃランタンのトーンチャイム音楽祭もントーンチャイム音楽会」も近隣の子どもたち

自分の鳴らす箇所が分からなかったり、タが多く集まってくれたのと同時に、前述したよ

イミングをはずしたりする場面がみられた

うに保護者が真剣に取り組んだためにトーンが非常に意欲的に取り組んだ。高大連携時

チャイムへの理解がさらに広がった。

の高校生との合同演奏や園のキディ・プレ

第 3 期において高大連携の高校生と園児によ

イディに向けての練習時や、演奏会当日にる合同演奏会は高度な仕上がりになった。トー

向けての練習時には、他の子どもに一生懸

ンチャイムとハンドベルの合体した響きは荘厳

命鳴らし方を教えたり、トーンチャイムをで、オーケストラの響きにも聞こえた。第 3 期

一人 1 本のところを 2 本持つなどの意欲がにおいての合同演奏を契機にさらにトーンチャ

みられ、友人たちをリードしていた。トーイムが本園で定着した。

ンチャイムについて B 君には大きな問題

2018 年度のこども園の 5 歳児によるトーン

はみられず、昨年から取り組んでいたトー

チャイムは、筆者も想像を超える出来だった。

ンチャイムが成功してさらなる自信につな

ほとんどミスがなく、ハンドサインに切り替えがったようすだった。

てから、たった 3 回の指導と練習で、園児たち

この他、筆者は他の園児たち一人ひとりがやり通したことに筆者は一種の驚きを感じてに心配りをした。細部にわたって園児 1 人いる。会場から歓声が上がった。

ひとりの心の動きを読み取ることが出来る
ように努力した。

（２）指導方法について①色音符の使用
トーンチャイム導入の第一期から、トー

３．結果

ンチャイムの演奏に色音符を活用したが、【第１期から第３期までの園児たちのようす】

園児たちにとってこの多用が効果を上げた（１）園児のトーンチャイムへの取り組みについてと考える。園児たち以外に第 3 期で高大連第１期において本園で知られていなかった携事業で合同演奏した高校生にも分かりや

トーンチャイムが、参加者にどういうものなの

すいようすだった。

か理解してもらうことが出来た。園児や保護者②ハ長調のみの和音（主要三和音）、ピアノにトーンチャイムを動機づけることが出来た。

の白鍵部分のみの使用について（Cdur のⅠ、2017 年のキディ・プレイディの 5 歳児劇中のⅣ、Ⅴのみの使用について）

トーンチャイム演奏は希望者によるものなの

前述したようにはじめての子どもたちへ

だったが一定の成果がみられた。保護者から感のトーンチャイムの導入だったために、単動したという報告を受けた。

純な Cdur のⅠ、Ⅳ、Ⅴのピアノの鍵盤の第２期の本園の子育て支援事業でのトーン

白鍵部分のみで演奏させた。園児たちはこ

チャイムにおいて、広がりを見せて本園で定着の和音に集中して演奏することができた。

して行った。参加者は 60 名を超えるという人④ピアノ伴奏の導入

数に広がっていった。かぼちゃランタントーン

第 3 期の高大連携の合同演奏からのピア

チャイム音楽祭においては小学生、高校生にまノ伴奏は右手はメロディ、左手は Cdur の C

で広がりをみせた。今まで保育現場にはあまり

（Ⅰ）
、F（Ⅳ）
、G（Ⅴ）コードを基本に簡知られていなかったトーンチャイムが普及しは単にアレンジして弾いてもらった。このこじめた。かぼちゃランタン祭 2018 の「ハロウィとで子どもたちは、筆者の指揮と担任のピ

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福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 9-21

アノ伴奏を頼りにグループごとに各自の音とは感じなかった。

をスムーズに鳴らすことができた。
。

④主に使用されている音符、付点・シンコ③ Cdur/ ハ長調の C・Ⅰ（T）、F・Ⅳ（S）、G・

ペーション等のリズムの使用について

Ⅴ（D）、Ⅳ、Ⅴのグループに分けて、グルー

ほとんどの曲が４分音符と、８分音符のプごとのサインを決めて使用したことにつ多用だった。
「ジングルベル」と「夕焼け小いて。

焼け」に付点四分音符が使用され、「キラキ

第 3 期のキディ・プレイディにおいてかラ星」と「ふるさと」に２分音符が使用さなりの冒険だったが C、F、G ごとの和音担れていた。単純な音符の使用が多かった。

当のグループを３つ作り、筆者と子どもたちとの間でハンドサインを決めたこと、中（４）その他央から二つに分けて筆者が真ん中に立って練習日の際に出来るだけ子どもたち一人ひと指揮をしたことへも、園児たちは柔軟に対りへ気を配り、声掛けすることにより園児たち応した。

との信頼関係が確立されていった。

（３）音楽的諸要素緒について【気になる子どもたちのようす】①拍子、小節数、速度集団の中の２名なので集団セッションと拍子は 4 分の 2、4 分の４拍子と 2 拍子

も異なり、通常の個人セッションとも異な系の曲が多かった。小節数は 16 小節の曲

り、新しい音楽療法の形と言える。筆者はから途中の抜粋しか演奏しなかった 8 小節

A 君、B 君ともに常に寄り添い、相手の様までだった。速度は♪＝ 60 ～ 78 までの範子を見ながら良い所を出来るだけ褒めて、

囲でどちらかと言うと速い速度ではなかっ

相手の自信につながるように引っ張ってきた。

た。二人は今回のトーンチャイムをとおし②同音連続についてて集団行動が以前より出来る様になって来「ジングルベル」の 35 回、「キラキラ星」

た。A 君は以前より相手の話を聞くことがの 19 回、「夕焼け小焼け」の 12 回と続いた。

出来る様になり、集団行動に参加すること

ジングルベルは 16 小節の中で 35 回あった。

が増えた。B 君は理解力も高まり、自信が同音連続は多かったと言える。

ついて来た様子が伺える。A 君の集中力の③音域、音程について

育成、衝動性のセルフコントロール能力の音域については、移調したため、「たなば育成は改善に向かった。B 君のコミュニケー

たさま」「ふるさと」「クリスマスおめでとう」ション能力も以前より育成され、自信回復「ジングルベル」がとからはじまるの「と」が、にもつながったと感じる。A 君、B 君とも一番低く～夕焼け小焼けの二点 D が一番高にトーンチャイム活動をとおして成長したかった。平均して「と」から「A」が三曲だっと感じる。また対象児 2 名とその親との信た。音程は 4 度以上について調べた結果、「シ

頼関係も構築されてきた。今現在トーンチャ

ングルベル」に 6 度が 8 回使用されていた。

イムの受入は、保育の現場で求められてい「ふるさと」に 5 度が 1 回、他の曲は 4 度る集団の中での、気になる子へのサポートが使用されていた。ジングルベル以外はそとケアの一つとして、また音楽療法を取りれほど大きな音程の幅は見られず、音域も入れることへの一助になったと考えている。

夕焼け小焼けの二点 D 以外はそれほど高い

保育現場における新しい形での音楽療法の

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佐藤敦子：保育現場におけるトーンチャイムの音楽教育効果に関する一考察一歩が開かれたと実感した。

弾けるようになったと言う ¹³）。このことがトーンチャイム演奏にも関係しているのではないかと思われる。また前述したが、自４．考察

閉症児への音楽療法で報告した聴覚情報よ【第１期から第３期までの園児たちのようす】

りも視覚情報の方が受け止めやすいというあまりポピュラーではなかったトーンチャイ

考えの応用は、幼児へのトーンチャイム導ムが本園で広がりを見せてきた。第 1 期に馴染入では功を奏したと言える ¹⁴）。そして指定の薄かったトーンチャイムが第 3 期までの回数

された色音符の色が分かりやすいことも関を重ねるごとにこのように広がりを見せたの係していたと考える。
②ハ長調のみの和音（主要三和音）、ピアノ

は、一つには水嶋氏が述べているように ¹⁰）残の白鍵部分のみの使用について（Cdur のⅠ、

響の長いトーンチャイムは注意して聴くという

Ⅳ、Ⅴのみの使用について）

能動的行為と、リラックスして味わうという受筆者ははじめての楽器を体験する幼児が動的な行為の両方が共存しており、このトーン

混乱しないようにピアノの白鍵の部分のみ

チャイム独特の残響音が、心地良かったため、の使用が良いのではないか、と考え、ハ長

子どもたちも引き込まれていったと考える。さ調のみの和音、ピアノの白鍵のみの使用に

らに同様に水嶋氏は、トーンチャイムの柔らか限定した。須崎市立南中学校教諭楠瀬冨美

な音と長い残響音は誰の耳にも心地良く、聴衆教諭も授業でのトーンチャイム演奏時主要のみならず演奏者自身も癒しを受けるだろうと三和音を取り入れている ¹⁵）。また筆者が以も述べているが、そのことが園児たちの中にも前に知的障害を伴った自閉症児へ音楽療法浸透したのだと考える。そして回を重ねるごとの中で、自閉症児のうたう歌が Cdur の歌の成功体験が、子どもたちをより一層演奏へのを多くうたい、和音も Cdur の主要三和音

意欲へと導いていったのではないかと考える。

で構成されている歌を好むと報告した ¹⁶）。

さらに筆者は若者へのハンドベルの効果で ¹¹）、

その点を今回の園児へのトーンチャイムで集団で協力し合わなければ一人では何もできな応用した。この点が幼児へのトーンチャイ

いことに楽しさを感じており、人間的交流を求ム指導法に共通しており、効果を上げたのめていると述べた。また水嶋氏もみんなと一緒ではないかと考える。

に練習を重ねて一つの曲が奏でられた時の達成③ピアノ伴奏の導入感が大きいと述べている ¹²）。このように園児

5 歳児担任の一人に伴奏を依頼した。ピたちのレベルアップにこれらの多くの諸要素がアノ伴奏にはメロディ部分を右手で演奏し当てはまったのだろう。

てもらった。子どもたちが良く知っている
歌、ピアノでメロディが聴こえること、ま（２）指導方法についてた筆者が大きい声でメロディをうたいなが①色音符の使用ら指揮したので、子どもたちの頭の中には

永野らは幼児 5，6 歳児にオルガン学習

馴染みのメロディが自然と入り、しかも全を行った場合、色音符によって訓練する場

部の伴奏部分が Cdur のⅠ、Ⅳ、Ⅴで解決

合と、普通の音符によって訓練する場合とするのである。子どもたちにとってトーンを比較すると、色音符によって訓練する方

チャイムの和音が鳴らしやすかったのではが、読譜力がつき、早く正確にオルガンがないか。メロディつきのピアノ伴奏の導入

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福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 9-21

も大きかった。

（４）その他
筆者の出来る限り気になる子の二人以外の５（３）音楽的諸要素緒について

歳児の園児一人ひとりへの心配りと気配りをし①拍子、小節数、速度

た。瞬時に園児たちの心の動きを読み取り、子

拍子は 4 分の２、4 分の３、4 分の４でどもたち一人ひとりとの信頼関係を成立して行

2 拍子系が多かった。子どもたちには 2 拍

くことが大切だと感じた。子どもたちの中に安子系が演奏しやすかったのだろう。テンポ

心感が生まれたため予想以上の能力を発揮したはどちらかと言うと遅く演奏した。トーンのではないかと考える。

チャイムで和音奏を行う場合、ゆったりとしたテンポが園児たちに園児たちの中に余【気になる子どもたちのようす】

韻を残し、心地よく浸透し、演奏しやすかっA 君はトーンチャイム演奏から、みんなたのだろう。

で集団行動することの楽しさや大切さを肌②同音連続についてで感じ取ったのではないだろうか。また自筆者は自閉症児への音楽療法の以前の分分の順番を待つことや待つことの大切さを析結果から、自閉症児が歌をうたう場合同感じ取ったのではないだろうか。
。そして残音連続の多い歌は音の動きが少なくてうた

響音の長い美しい響きに魅力を感じたのだ

いやすいと報告した ¹⁷）。幼児のトーンチャろう。そのことが集中力の育成、衝動性のイム演奏にもこのことが当てはまると言えセルフコントロール能力の育成につながっる。

たと言える。また本来音楽が好きな B 君に

③音域、音程についてとってトーンチャイムから、言葉ではない

音域については、「と」が、一番低く二点 D

他者とのコミュニケーションの大切さ、そが一番高かった。平均して「と」から「A」

して自分の個所で瞬時に鳴らさないと曲がが三曲だった。前回の報告から 5 歳児の音

成り立たないことを理解したこと、また自域はロ・変ロ～ G・A までが一般的とされ分の得意なトーンチャイムを人に教えたこているが ¹⁸）、今回の選曲および移調もほぼとから、自己の自信へとつながったのでは合致していた。子どもたちにとって馴染みないかと感じる。そして指導者の言葉がけやすいキーだったとも言える。また以前自をするタイミングと適切な言葉がけが大切

閉症児の音域についても調査したが、と～だった。音楽教育を目的にして臨んだトー

2 点 C が心地よくうたえる範囲だった ¹⁹）。

ンチャイムだが、今回このように気になる

ほぼ合致していると言える。音程について

子一人ひとりを見守ることを同時進行で行は一般的にはあまり音程の幅ない歌の方がうことができた。楠瀬はこのことについて、園児たちにとって演奏しやすい曲なのでは音楽療法のように一人ひとりの「個を見るないかと言える。

視点」は特別な支援を必要とする子どもに④主に使用されている音符、付点・シンコ

限らず、どの子どもにとっても支援になりペーション等のリズムの使用について得ると述べている ²⁰）。多様な場面での活用

単純な音符の使用の多い曲の方が子どもが可能であると音楽療法の有効性についてたちが和音奏を行う場合、鳴らしやすいの述べている。大切なことだと思われる。そではないだろうか。

してこの 2 名が改善に向かったのは、2 名の子どもを見守る母親の思い、それを受け
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佐藤敦子：保育現場におけるトーンチャイムの音楽教育効果に関する一考察

止めて日々保育している保育者、そして適

6）佐藤敦子ハンドベルの導入と、その意義、役割、

教育的効果について、佐藤敦子、福島女子短期大学

切な治療を施し改善に向けようと医学的根研究紀要 3 第 31 号、1999、pp.29 ～ 39、

拠から望む医師、そして音楽療法士である

7）佐藤敦子筆者の連携が 2 名の子どもたちを改善に向自閉症児の音楽療法の効果について（2）福島学院大学研究紀要

けたのではないかと思えた。

第 41 号2009

pp.97-

1098）高橋多喜子
ベル

認知症予防の音楽療法いきいき魅惑の高橋多喜子（株）オンキョウパブリッシュ

2011

結語

9）佐藤敦子

子どもたち全員が当初の筆者の予想を上回る

知的障害を伴った自閉症児への音楽療法の効果について（2）福島学院大学研究紀要力を発揮した。今回筆者と子どもたちははじめ

2007

pp.65 ～ 77てのトーンチャイム演奏に挑戦した。どのよう10)に取り入れ、どのように説明し、どのように教水嶋育

保育職を目指す学生によるトーンチャイ

ム演奏と課題

育的効果を高めて行けばよいのか、或いは気に号なる子どもにどのように対処したらよいのか、

2017

高松大学発達科学部研究紀要

69

p.2

11）佐藤敦子

ハンドベルの導入と、その意義、役割、

教育的効果について、佐藤敦子、福島女子短期大学

試行錯誤だった。明らかにトーンチャイムによ研究紀要 3 第 31 号、1999、pp.29 ～ 39

る音楽教育は効果があった。同時に音楽療法と

12）水嶋育しても効果があった。このように新しいことへ保育職を目指す学生によるトーンチャイ

ム演奏と課題挑戦する勇気が音楽教育と音楽療法には必要で

号

2017

あると思えた。そして子どもたちを取り巻く

13）永野重史

人々の連携が子どもたちの育成に役立つことを

巻第 2 号

トーンチャイムから改めて感じさせられた。筆14）佐藤敦子

高松大学発達科学部研究紀要

69p.2
色音符の効果1961

教育心理学研究第9？ページ

知的障害を伴った自閉症児への音楽療法の効果について（2） 福島学院大学研究紀要

者は今後も子どもたちに寄り添いながら、子ど2007

もたちの可能性を信じることの大切さを持ち続

pp.65 ～ 7715）楠瀬冨美

けたいと考える。今後も保育現場で新しい形で生徒理解の一方法としての「療法的音楽活動の導入」須崎市立南中学校の音楽教育と音楽療法の融合を図りながら研究

16）佐藤敦子

を継続していきたいと思う。

2007

知的障害を伴った自閉症児への音楽療法の効果について（2）福島学院大学研究紀要
2007

pp.65 ～ 7717）佐藤敦子

知的障害を伴った自閉症児への音楽療法の効果について（2）福島学院大学研究紀要
2007【引用文献】
1）佐藤敦子18）佐藤敦子

ハンドベルの導入と、その意義、役割、

第 54 集研究紀要 3 第 31 号、1999、pp.29 ～ 3919）佐藤敦子

ハンドベルによる青年男子への音楽療法

日本音楽療法学会 2005 年学術大会

2007

知的障害を伴った自閉症児への音楽療

生徒理解の一方法としての「療法的音楽活動の導入」 須崎市立南中学校

吉田豊、トーンチャイム、2018、

p.7

4) 津村直美他、旭川医科大学研究フォーラム、2017、
第 17 巻 P. ２－ PP.17
12 月 2 日－

pp.1 ～ pp.12

pp.65 ～ 7720）楠瀬冨美

3）NPO 法人三重音楽療法地域推進委員会 MT 地域・

2018

2018

福島学院大学研究紀要

法の効果について（2） 福島学院大学研究紀要

口頭発表レ

ジュメ pp.98

5) レファレンス事例詳細

保育者養成校と保育現場における音楽

表現の指導に関する一考察

教育的効果について、佐藤敦子、福島女子短期大学
2）佐藤敦子

pp.65 ～ 77

20

－

2007

p.1 ～

拍子

4 分の４拍子

4 分の 2 拍子

4 分の 2 拍子

4 分の３拍子

4 分の 3 拍子

4 分の 4 拍子

曲名

キラキラ星

たなばたさま夕焼け小焼けふるさと

クリスマスおめでとう

ジングルベル

16 小節

8 小節のみ

16 小節

16 小節

16 小節

12 小節

小節数

【使用した曲の音楽的諸要素の分析】＜参考資料１＞

♩＝７６

♩＝７８

♩＝６６

♩＝６４

♩＝６０

♩＝７５

た速度は前後する）

演奏した速度（記入し

35 回

8回

8回

12 回

8回

19 回

回数

同音連続の

と～Ａ

と～Ｆ

と～Ａ

Ｃ～二点Ｄ

と～Ｇ

Ｃ～Ａ

音域

6 度・8 回

４度・2 回

5 度・1 回

4 度・2 回

4 度・2 回

4 度・2 回

4 度以上の音程・シンコペーション（１回）

１６分音符（１回）

4 分音符
付点 4 分音符

・付点８分音符＋

8 分音符

8 分音符

０

８分音符（４回）

4 分音符

付点４分音符＋２分音符

１６分音符（１回）

４分音符

付点８分音符＋付点 4 分音符

０

０

リズムの使用付点・シンコペーション等の

８分音符

8 分音符

4 分音符

2 分音符

4 分音符

主に使用している音符

福島学院大学研究紀要
第 56 集 （2019） 9-21

－

21

－

佐藤敦子：保育現場におけるトーンチャイムの音楽教育効果に関する一考察

－

22

－

福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 23-35

幼児期における基本的動作獲得の現状と課題について〜福島県北地域の基本的動作調査の結果から～

島田貴広
要約
本研究では、福島県北地域の認定こども園、幼稚園、保育所在園の年長児を対象に「基本的動作の調査（文部科学省）」を実施し、先行研究や過去に実施された同様の調査と比較を行った。
その結果、今回福島で行った調査では、中村らの 2007 年調査時と概ね同じような水準であり、動作の発達
状況が 1985 年度の調査時と比較し、ほとんどの調査項目において未熟であることが明らかとなった。福島においては特に「投げる動作 ( テニスボールの遠投 )」「転がる動作 ( マット上での前転 )」の二項目の低得点が顕著であった。さらに、男児では、「走る動作」、女児では「跳ぶ動作」が低得点の傾向といった性差も見られた。
また、「基本的動作の調査」を自ら実施した立場から、その実施方法と調査のあり方などの問題性に着目し、今後の課題について検討した。特に、調査結果の現場への還元について、動きを得点化した評価や集計結果だ
けでは、発達の優劣は分かっても、運動の質的課題が見えにくくなってしまうため、運動モルフォロギー的に説明する方法を一つのモデルとして示した。
キーワード
基本的動作、幼児期、スポーツ運動学、運動質、運動発達

１．基本的動作調査の結果からするものである。

1）基本的動作の調査について

この調査は文部科学省「体力向上の基礎を培「基本的動作の調査（文部科学省）」は７つの

うための幼児期における実践活動の在り方に関基本的動作、①「走る動作 (25 ｍ程度の疾走 )」、する研究」(3)（2007 年度～ 2009 年度）の中②「跳ぶ動作 ( 立ち幅跳び )」、③「投げる動作で行われた調査の中の一つであり、その調査結( テニスボールの遠投 )」、④「捕る動作 ( ゴムボー

果をもとに策定されたのが幼児期運動指針 (4)ルの捕球 )」、⑤「つく動作 ( ゴムボールのまり（2012）である。

つき )」、⑥「転がる動作 ( マット上での前転 )」、これまでの体力・運動能力調査との違いは、⑦「平均台を移動する動作 ( 平均台上の歩行・走った時のタイムや跳躍の距離など、運動を

走行 )」について、観察しその動きの質を評価行った結果を評価するのではなく、幼児の動き

－

23

－

のに注目し、様々な動きの獲得状況を質的に把握しようとするところにある。

なった、中村ら(2011)の研究(2)において採用された観察的評価方法をもとに作

島田貴広：幼児期における基本的動作獲得の現状と課題についてることを意図し、評価基準を簡略化してマニュアルが作成されている。

【調査方法】

表１．調査対象児（基本的動作の調査（文部科学省）マニュア

性別

日（月）

島県県北地域

年齢区分

女

合計

5歳児

①から⑦の基本的動作について、それぞれ

32

38

70

設定された５つの動作パターンを基準とし、

6歳児

17

9

26

デジタルビデオカメラで収録した対象児の動

49

47

96

作フォームを観察及び分類し、評価する。

調査の趣旨に賛

定こども園

ルより抜粋）

男

合計

動作フォームの観察的評価は、熟練した観査（文部科学省）マニュアルより抜粋）

そのものに注目し、様々な動きの獲得状況を質察者が行い、分類、評価した動作ごとにパターォームを観察及び分類し、評価する。

的に把握しようとするところにある。前述したン１からパターン５までの動作様式にそれぞ、熟練した観察者が行い、分類、評価した動作ごとにパターン１からパターン

提言の根拠資料の一つとなった、中村ら (2011)

れ 1 点から 5 点の動作得点を与えて数量化の研究 (2) において採用された観察的評価方法
点から 5 点の動作得点を与えて数量化する。更に
7 種類の基本的動作の合計得する。更に 7 種類の基本的動作の合計得点

的動作の発達を全体的にとらえる指標とする。評価基準および得点等についてをもとに作成され、より広く調査が実施される（35 点満点）を幼児期の基本的動作の発達をいて、それぞれ設定された５つの動作パターンを基準とし、デジタルビデオカ

。

・年齢別）

ことを意図し、評価基準を簡略化してマニュア

全体的にとらえる指標とする。評価基準およルが作成されている。

び得点等については調査結果とともに図で示した。

【調査の実施期間】

走)」（図１－1）

2018
年 6 月 1 日（金）～ 25 日（月）年齢別ともに 2.1～2.4
ポイントの範囲にあり、図中のパターン
2 が今回の調

2）基本的動作の調査結果【調査対象】の特徴になっている。洗練された走る動きは、より前方へ膝を出そうとする動(1) 各種目の得点平均値（男女・年齢別）

ための動きと、その姿勢に特徴がある。
調査を行うにあたっては福島県県北地域①「走る動作 (25 ｍ程度の疾走 )」（図１－ 1）と下肢の動きが同調していない時の特徴として、腕の振りが小さく、上体が左の保育施設に協力依頼をし、調査の趣旨に賛

走る動作の平均値は男女、年齢別ともに 2.1

れる。また、十分な力で素早く地面を蹴っていないため、躍動感がなく、足の同を得た幼稚園、保育所、認定こども園～ 2.4 ポイントの範囲にあり、図中のパターン

4 施設の年長児
2

2 が今回の調査では年長児の代表的な動作の特タベタした印象を受けた。

合計 96 名

図表１－１．
「走る動作」の調査結果

5歳児
平均値

度数

6歳児
標準偏差

合計

平均値

度数

標準偏差

平均値

度数

標準偏差

男子

2.3

32

.718

2.4

17

.786

2.3

49

.736

女子

2.1

38

.769

2.1

9

.928

2.1

47

.791

男女計

2.1

70

.748

2.3

26

.827

2.2

96

.768

図表１－２．
「跳ぶ動作」の調査結果－ 24 －

平均値

度数

.718

2.4

女子
2.1
38
.769
福島学院大学研究紀要 第 56 集 （2019） 23-35
男女計 2.1
70
.748

2.1
2.3

男子

平均値

度数

標準偏差

2.3

32

標準偏差

平均値

度数

標準偏差

17

.786

2.3

49

.736

9

.928

2.1

47

.791

26

.827

2.2

96

.768

図表１－２．
「跳ぶ動作」の調査結果

5歳児

男子

6歳児

合計

平均値

度数

標準偏差

平均値

度数

標準偏差

平均値

度数

標準偏差

2.3

32

.991

2.4

17

1.169

2.3

49

1.045

女子

2.3

38

.956

2.2

9

.972

2.3

47

.949

男女計

2.3

70

.965

2.3

26

1.087

2.3

96

.994

②「跳ぶ動作(立ち幅跳び)」（図１－2）徴になっている。洗練された走る動きは、より
作（腰の沈み込み）が小さいところに特徴がある。
跳ぶ動作の平均値は男女、年齢別ともに 2.2～2.4 ポイントの範囲にあり、図中のパターン
2 が代表的な
前方へ膝を出そうとする動きや、蹴る力を地面動作の特徴になっていた。
に伝えるための動きと、その姿勢に特徴がある。
③「投げる動作 ( テニスボールの遠投 )」（図１
なるべく遠くへ跳ぶという運動課題なので、腕を大きく振って上体を前方へリードする動きと、両脚を揃パターン
2 では上体の動きと下肢の動きが同調－ 3）
えて後方へ力強く蹴る動きが同調する必要がある。洗練された跳躍動作では腰が十分に伸展された空中姿勢
していない時の特徴として、腕の振りが小さく、上体が左右に揺れるなどの動きが見られる。ま3

投げる動作の平均値は男女で異なっていた。
男子では 2 又は 3、女子では 1 又は 2 が標準的た、十分な力で素早く地面を蹴っていないため、な動作パターンになっている。やや個人差も大

躍動感がなく、足の接地の仕方がペタペタとかきく、動き方も個性的な印象を受けた。

ベタベタした印象を受けた。

パターン 1 ～ 2 に共通しているのは、体を正面に向けて、肘の伸展動作を利用して押し出す②「跳ぶ動作 ( 立ち幅跳び )」（図１－ 2）

ような投げ方になっていることである。2 と 3

跳ぶ動作の平均値は男女、年齢別ともに 2.2

において共通している動きは肩関節を軸とした～ 2.4 ポイントの範囲にあり、図中のパターン

腕の回転がみられることである。また、2 にお2 が代表的な動作の特徴になっていた。

いては上体の捻りが見られ、3 ではそれに加えなるべく遠くへ跳ぶという運動課題なので、て足の踏み出しと体重移動が見られる。

腕を大きく振って上体を前方へリードする動き

肘の伸展と肩関節の回転の同調、上体の捻りと、両脚を揃えて後方へ力強く蹴る動きが同調と足の踏み込みによる体重移動が同調してくるする必要がある。洗練された跳躍動作では腰がと、パターン 5 の動きに近付いた動きとなる。

十分に伸展された空中姿勢がみられるようになる。しかし、パターン２では腕の大きな振りが④「捕る動作 ( ゴムボールの捕球 )」（図１－ 4）

見られないことと、そのために上体が前のめり捕る動作も投げる動作と同様に、平均値は男のまま着地してしまうことや、踏切前の反動動

女でやや異なっていた。男子では 3 又は 4、女

－

25

－

がみられるようになる。しかし、パターン２では腕の大きな振りが見られないことと、そのために上体が前
島田貴広：幼児期における基本的動作獲得の現状と課題についてのめりのまま着地してしまうことや、踏切前の反動動作（腰の沈み込み）が小さいところに特徴がある。
図表１－３．
「投げる動作」の調査結果

5歳児
平均値

6歳児

度数

標準偏差

合計

平均値

度数

標準偏差

平均値

度数

標準偏差

男子

2.3

32

1.170

2.5

17

1.007

2.4

49

1.112

女子

1.5

38

.762

1.3

9

.500

1.4

47

.717

男女計

1.8

70

1.044

2.1

26

1.033

1.9

96

1.043

図表１－４．
「捕る動作」の調査結果

5歳児

男子

6歳児

合計

平均値

度数

標準偏差

平均値

度数

標準偏差

平均値

度数

標準偏差

3.0

32

.897

3.5

17

.717

3.2

49

.866

女子

2.7

38

.847

3.1

9

.928

2.7

47

.871

男女計

2.8

70

.884

3.4

26

.804

3.0

96

.894

③「投げる動作(テニスボールの遠投)」（図１－3）

子では 2 又は 3 が代表的な動作パターンだった。

洗練されていく。

投げる動作の平均値は男女で異なっていた。男子では 2 又は 3、女子では 1 又は 2 が標準的な動作パター

ボールが跳んでくる位置の予測が正確かどうか

ンになっている。やや個人差も大きく、動き方も個性的な印象を受けた。

で、この動きの違いが出ているとも言える。定位の能力は、転がるボールやバウンドするボー

4⑤「つく動作 ( ゴムボールのまりつき )」
（図１
－ 5）

ルを捕まえるような遊びに始まり、キャッチつく動作では男女ともに 2 ～ 3 ポイントが代

ボールの運動経験をたくさん行うことで動作は表的な得点だった。弾んでくるボールに対して、

－

26

－

ボールが跳んでくる位置の予測が正確かどうかで、この動きの違いが出ているとも言える。定位の能力は、転がるボールやバウンドするボールを捕まえるような遊びに始まり、キャッチボールの運動経験をたくさん

福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 23-35

行うことで動作は洗練されていく。

図表１－５「つく動作」の調査結果

5歳児
平均値

6歳児

度数

標準偏差

平均値

度数

合計
標準偏差

平均値

度数

標準偏差

男子

1.9

32

1.185

2.8

17

1.091

2.2

49

1.219

女子

2.2

38

.777

2.6

9

1.014

2.3

47

.826

ている。 男女計

2.1

70

.991

2.7

26

1.050

2.2

96

1.041

⑤「つく動作(ゴムボールのまりつき)」（図１－5）
図表１－６．
「転がる動作」の調査結果
つく動作では男女ともに 2～3 ポイントが代表的な得点だった。弾んでくるボールに対して、指を真っ直ぐに開いた掌で叩き落とす、力の加減がうまくできない、戻ってくるボールの位置を予測できないといった様子が多く見られた。
弾んでくるボールの勢いを優しく抑える動きや、力を加減してボールを押し出す動きがほとんど見られなかった。
⑥「転がる動作(マット上での前転)」（図１－6）
転がる動作については男子で 2～3、女子では 2 が代表的な動作パターンだった。
2 では背中を丸める姿勢ができず、背中からパタンと倒れて、脚を伸ばし仰向けに寝た状態から起き上がるといった動きになっていた。3 については背中を丸めて回転する様子がみられるが、左右のバランスが悪いことと、回転の力だけで起き上がることができず、手や肘で支持しながら起き上がるところが特徴となっ
5
5歳児

男子

6歳児

合計

平均値

度数

標準偏差

平均値

度数

標準偏差

平均値

度数

標準偏差

2.5

32

.915

3.1

17

.748

2.7

49

.890

女子

2.3

38

.898

2.7

9

.866

2.4

47

.895

男女計

2.4

70

.907

2.9

26

.796

2.5

96

.905

⑦「平均台を移動する動作(平均台上の歩行・走行)」（図１－7）

指を真っ直ぐに開いた掌で叩き落とす、力の加平均台を移動する動きについては、男女年齢別ともに 3 の動作パターンが代表的な動きだった。床を歩く減がうまくできない、戻ってくるボールの位置⑥「転がる動作( マット上での前転 )」（図１－ 6）よりは歩幅が小さく、両足の接地時間が長くなっている。
通常の歩行時のような腕のスウィングは見られず、を予測できないといった様子が多く見られた。
転がる動作については男子で 2 ～ 3、女子で上下左右に動かしてバランスをとる動きが多く見られた。
弾んでくるボールの勢いを優しく抑える動き

は 2 が代表的な動作パターンだった。

図表１－７．
「平均台を移動する動作」の調査結果

や、力を加減してボールを押し出す動きがほと2 では背中を丸める姿勢ができず、背中からんど見られなかった。

パタンと倒れて、脚を伸ばし仰向けに寝た状態
－

27

－

⑦「平均台を移動する動作(平均台上の歩行・走行)」（図１－7）
平均台を移動する動きについては、男女年齢別ともに 3 の動作パターンが代表的な動きだった。床を歩くよりは歩幅が小さく、両足の接地時間が長くなっている。
通常の歩行時のような腕のスウィングは見られず、
島田貴広：幼児期における基本的動作獲得の現状と課題について
上下左右に動かしてバランスをとる動きが多く見られた。
図表１－７．
「平均台を移動する動作」の調査結果

5歳児

6歳児

合計

平均値

度数

標準偏差

平均値

度数

標準偏差

平均値

度数

標準偏差

男子

2.8

32

.906

2.9

17

.827

2.8

49

.874

女子

2.7

38

.878

2.9

9

.782

2.7

47

.858

(2)基本動作７種目の合計得点（男女別）分布

男女別に見ると、21点未満（7種目平均点が3点未満）の者が82.3％と多数を占めていることがわかる。また、
男女計 2.7
70
.887
2.9
26
.796
2.8
96
.864
年齢別に見た場合、平均値は男女ともに6歳児が上回っている。

6
表２．男女別合計得点の分布
性別

合計点区分

男

女

男女計

度数（％）

度数（％）

度数（％）

～10

1

2.0%

2

4.3%

3

3.1%

11～15

16

32.7%

20

42.6%

36

37.5%

16～20

19

38.8%

21

44.7%

40

41.7%

21～25

9

18.4%

4

8.5%

13

13.5%

4

8.2%

0

0.0%

4

4.2%

26～
合計

49

47

96

表３．合計得点の男女・年齢別平均
性別

男

女

合計

平均値

度数

標準 偏差

最小値

最大値

5 歳児

17.0

32

4.659

10

27

6 歳児

19.5

17

3.891

13

28

合計

17.9

49

4.529

10

28

5 歳児

15.6

38

3.389

9

22

6 歳児

16.9

9

2.848

11

20

合計

15.9

47

3.301

9

22

5 歳児

16.3

70

4.050

9

27

6 歳児

18.6

26

3.732

11

28

合計

16.9

96

4.084

9

28

２．基本的動作における課題について
1)先行研究との調査結果の比較から

－

28

－

中村らの研究(2)（2011）においては1985年と2007年の調査結果について、7種目の基本的動作を比較してい福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 23-35①
走る
2018福島

②
跳ぶ

③
投げる

④
捕る

⑤
つく

⑥
転がる

⑦
平均台

男児 2007山梨

2.3
1.8

2.3
2.1

2.4
2.4

3.2
2.0

2.2
1.9

2.7
2.3

2.8
1.9

1985山梨

3.6

3.1

3.7

3.2

2.8

3.9

3.1

5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0

⑦
平均台

⑥
転がる

①
走る
②
跳ぶ
2018福島③
投げる⑤
つく

2007山梨1985山梨④
捕る男児
図２．福島県と中村らの調査結果比較（男児）女児 2007山梨

①
走る
2.1
1.5

②
跳ぶ
2.3
1.8

③
投げる
1.4
1.7

④
捕る
2.7
2.1

⑤
つく
2.3
1.7

⑥
転がる
2.4
2.2

⑦
平均台
2.7
1.9

1985山梨

2.9

3.3

2.8

3.6

3.2

3.8

2.8

2018福島

5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0

⑦
平均台

⑥
転がる

①
走る
②
跳ぶ
2018福島
③
投げる

⑤
つく

④
捕る

女児
図３．福島県と中村らの調査結果比較（女児）
8
－

29

－

2007山梨1985山梨島田貴広：幼児期における基本的動作獲得の現状と課題についてから起き上がるといった動きになっていた。3いることが考えられる。遠くへ速くボールを投については背中を丸めて回転する様子がみられげる運動は、保育施設内で経験させにくいこと

るが、左右のバランスが悪いことと、回転の力と、洗練された投球フォームを見たり、投げ方

だけで起き上がることができず、手や肘で支持を教わったりする機会が少ないことが考えらしながら起き上がるところが特徴となっている。

れる。
⑤のボールをつく動作については、手毬唄の⑦「平均台を移動する動作 ( 平均台上の歩行・ような遊びが現在はあまり行われていないこと

走行 )」（図１－ 7）が容易に想像できる。通常、子どもがボールを平均台を移動する動きについては、男女年齢

手にすれば、床についたり、放り投げたりした

別ともに 3 の動作パターンが代表的な動きだっ

くなるのが自然なので、ボール遊びそのもののた。床を歩くよりは歩幅が小さく、両足の接地機会が減っていると言えよう。

時間が長くなっている。通常の歩行時のような⑥転がるについては、硬い床ではできない運

腕のスウィングは見られず、上下左右に動かし動なので、マットや布団の上など、限られた場てバランスをとる動きが多く見られた。

でしか行うことができない。保育現場でマット運動の指導でも行わない限り、前転の習得は困(2) 基本動作７種目の合計得点（男女別）分布

難と思われるが、1985 年当時にそれが広く行

男女別に見ると、21 点未満（7 種目平均点がわれていたとは考えにくい。家庭や地域を中心

3 点未満）の者が 82.3％と多数を占めていることし、家族や仲間からの学びの中で身に付けてとがわかる。また、年齢別に見た場合、平均値

いたものと考えるのが自然である。寝る前に布は男女ともに 6 歳児が上回っている。

団の上で、家族にでんぐり返しを教わった経験
は誰にでもあるのではないだろうか。

２．基本的動作における課題について
1) 先行研究との調査結果の比較から

2）基本的動作の調査方法における問題性

中村らの研究 (2)（2011）においては 1985

基本的動作の調査では、観察内容を動作モデ

年と 2007 年の調査結果について、7 種目の基

ルに当てはめて得点化する方法が採られてい本的動作を比較している。この二つの時期の調る。客観的に優劣を比較したり、統計処理をし査結果と、今回の調査結果を男女別で平均値のて傾向を把握したりする上では妥当な方法と言比較を行った。男児の調査結果は図 2 に、女児える。

を図 3 に示した。

しかしながら、動きの質的な内容を把握する

福島における調査結果は 2007 年の調査と場合には、VTR から単純に分析できない現象もは概ね近い結果かやや高い得点を示していた。

あることや、示された動作モデルに当てはまら1985 年調査時より明らかに低得点となっていないことがあったのも事実である。

る種目に注目すると、男児では、①走る (-1.3)

例えば、走る動作において、腕のスウィング③投げる (-1.3)、⑥転がる (-1.2) の 3 種目が該の有無などその見かけのフォームも重要だが、当し、女児では②跳ぶ (-1.0)、③投げる (-1.4)、

本来は下肢の動きとの同調や上体の姿勢などを⑥転がる (-1.4) と一部性差も見受けられた。

含め、力強さや動きのリズムなどを含めないと

また、③投げる動作だけでなく、⑤つく動作

動きの質は見逃されてしまうだろう。ただ単にについても低得点の傾向があることから、幼児

走るときに腕を振っていれば評価が 1 ポイントの遊びの中でボール遊びの経験が少なくなって上がるのは矛盾を感じざるを得ない。

－

30

－

て、図4のような個表に評価とレーダーチャートを示し、調査時の平均値と個人の得点が比較できるようにし
第 56 集 （2019） 23-35

福島学院大学研究紀要

た。
②
跳ぶ
3
2.3

①
走る
2
2.3

氏名
○○○○
全体平均

③
投げる
3
2.4

④
捕る
4
3.2

⑤
つく
2
2.2

⑥
転がる
3
2.7

⑦
平均台
3
2.8

得点
平均
2.9
2.6

①
走る
5
4

⑦
平均台

②
跳ぶ

3
2
1

○○○○

0

全体平均

③
投げる

⑥
転がる

⑤
つく

④
捕る

図４．調査結果の個票例

また、保育施設へのフィードバックとしては、報告書の配付と、教職員研修会の実施または施設別に説明を行

また、子どもに対して与える課題の指示の仕価）者ということもあり、いくらかの問題と向方次第で動きが変わってしまうということもき合いながら何とか動きの評価はできたが、こあった。平均台を例に挙げると、「なるべく速く、れがマニュアルにあるように現場の保育者が撮落ちないように渡る」という指示を出したが、影し、VTR を研究者が評価するような方法だと、った。説明の際には、評価のポイントや課題となる動作について、運動学的な観点から今後の対応などを提案した。

5段階での評価結果というのは、優劣がわかりやすく比較がしやすい反面、その子どもにとっての動きの課題

がどんなことなのか、どのように身に付くものなのかといった内容が理解しにくい。動きが洗練されているかい

評価基準では「速いか遅いか」「バランス良いその結果に誤解や誤差が生じることも十分にあないのか、概ね把握することはできても、専門的知識のない保護者や保育者にとってはどのようにそれを役立てり得る。マニュアルの作成を含め、実施方法に動き」の優先順位が曖昧になっている。つまり、るのかが課題である。

バランス良く歩いた場合は「4」、バランス悪くついても今後いくつか検討すべき課題がある。
動きの質を統計処理のために数値化してしまうと、そこから生き生きとした人の動きを想像することは至難の走った場合には「3」となっているので、急が業である。個人個人の動きの詳細な評価内容を説明することは困難であるが、少なくとも、ある動きの洗練化にマイネルはその観察すべき内容を「運動の質的徴表」として8つのカテゴリーを示している。
3）調査結果の還元についてず安全に渡っていれば評価は良くなるという点課題があるのであれば、その人の動きをどのように捉えるべきなのか、動きがどうあるべきなのかを示す必要が
例えば、ある動作における質的徴表の内容を具体的に表現することによって、動きの構造を表し、運動理解につなげることができないだろうか。先行研究（島田あるだろう。
で矛盾がある。
「走る」「歩く」
は別の動作なので、2017）(6)では、いくつかの基本的動作において際立って観文部科学省が示したマニュアルには、調査察できる質的徴表について検討し、評価の観点として表４にまとめた。
動きがどれほど洗練されているかを評価するための、観察すべき内容は見かけのフォームだけでなく、動き全
どちらかに設定すべきではなかっただろうか。
に協力した施設や子どもに対する研究結果の今回の調査で福島県の幼児、男女に共通して課題とされる２つの基本動作についてその質的徴表を頼りにその体である。運動のモルフォロギー的考察法を提唱したマイネルは、この動きを構造的に把握するために、自己観
今回の調査では撮影（観察）者＝分析（評フィードバックとして、集計結果の公表と個別動きの構造を示し、次に解説を加えている。

察及び、他者観察における印象分析に関して詳細に検討を行っている。
(5)
ある人の動きを他者が構造的に観察し、把握することを印象分析Eindrucksanalyse
表４．基本動作とそれに特徴的な質的徴表の例（島田 2017） と呼び、これによって運動現象の中に表れている諸徴表をとらえ、さらに精密な分析研究のための仮説を導き出す重要な手段としている。
特に際立って観察される質的徴表：◎、一般的にみられる質的徴表：〇
質的徴表
動作の分類

局面構造

基本動作
体のバランス
をとる動き
体を移動する
動き
用具を操作
する動き
組み合わせ
運動

①
運動の

転がる

②
運 動
リズム

③
運10
動
伝 導

④
運 動
流 動

〇

⑥
運動の
先取り

〇

渡る

〇

走る

⑤
運動の
弾 性

〇

⑦
運動の
正確さ

〇
〇

〇

◎
◎

〇
〇

跳ぶ

〇

〇

〇

投げる

〇

〇

◎

〇

蹴る

〇

〇

◎

〇

助走して跳ぶ◎〇助走して蹴る

◎

〇

◎
◎

⑧
運動の
調 和

〇
〇

〇

◎

〇

◎

（幼児期運動指針における動作の分類とマイネルの質的徴表に基づいて筆者が作成）

課題１．
「投げる」動作「投げる」における評価観点：

－

31

－

① 運動の局面構造・②運動リズム・③運動伝導・⑦運動の正確さ・⑧運動の調和島田貴広：幼児期における基本的動作獲得の現状と課題について

図5．調査結果から導かれた「投げる動作」の代表的なパターン②運動リズムに関する評価の評価結果や、ストロモーション画像の配布な

ギー的考察法を提唱したマイネルは、この動きどが示されていた。
を構造的に把握するために、自己観察及び、他それぞれの局面における力の入れ具合の変化がいわゆる運動リズムということになる。今回の調査の動作
今回の調査では、ストロモーション画像の者観察における印象分析に関して詳細に検討をパターンでは、ほぼ主要局面しか存在しないことと、運動リズムがなく、力みが強い印象を受けた。力みをな
配布はしていないが協力いただいた児童への行っている。
くすことで、ボールのリリースがスムーズになり、動きに滑らかさも生まれる。
フィードバックとして、図 4 のような個表に評③運動伝導に関する評価ある人の動きを他者が構造的に観察し、把握

価とレーダーチャートを示し、調査時の平均値することを印象分析 Eindrucksanalyse(5) と呼と個人の得点が比較できるようにした。

び、これによって運動現象の中に表れている諸運動伝導はボールに力を伝える動きで観察される。下肢の動きから体幹へ、体幹の捻りから肩、肘、手首へ動きと力は伝わっていく。単純な運動の組み合わせから、途切れることのない一連のまとまった動きへと発

また、保育施設へのフィードバックとしては、

徴表をとらえ、さらに精密な分析研究のための報告書の配布と、教職員研修会の実施または施仮説を導き出す重要な手段としている。マイネ

設別に説明を行った。説明の際には、評価のポルはその観察すべき内容を「運動の質的徴表」⑦運動の正確さ・⑧運動の調和

として 8 つのカテゴリーを示している。

展し局面構造の形成が進んでいく。足を踏み込んだり、体を捻ったり、勢いをつけて投げる動きを色々と経験することで洗練されていく。

イントや課題となる動作について、運動学的な投球動作では、比較的複雑な一連の動きについての同調（調和）が必要であり、動きの再現性、定常性が観点から今後の対応などを提案した。

例えば、ある動作における質的徴表の内容を運動の正確さを示すが、運動の目的が飛距離や速度である場合、あるいは的に当てるようなコントロールの正5 段階での評価結果というのは、優劣がわか
具体的に表現することによって、動きの構造を確さである場合などで動きに差異が表れる。今回の調査では遠投が運動目的なので、できるだけダイナミック
りやすく比較がしやすい反面、その子どもに表し、運動理解につなげることができないだろな動きの中でボール投げをする経験をさせたい。しかしながら、広々とした空間を確保するのは難しいので、とっての動きの課題がどんなことなのか、どのうか。先行研究（島田 2017）(6) では、いくつ投げても飛ばないものや、当たってもいたくないものを思い切り投げる遊びを工夫するのも必要である。丸めように身に付くものなのかといった内容が理解かの基本的動作において際立って観察できる質

しにくい。動きが洗練されているかいないのか、た新聞紙やスポンジボールなどで代用する方法がある。 的徴表について検討し、評価の観点として表４
概ね把握することはできても、専門的知識のなにまとめた。

い保護者や保育者にとってはどのようにそれを課題２．
「転がる」動作

今回の調査で福島県の幼児、男女に共通して役立てるのかが課題である。

課題とされる２つの基本動作についてその質的「転がる」における評価観点： ②運動リズム・④運動流動・⑦運動の正確さ

動きの質を統計処理のために数値化してしま

徴表を頼りにその動きの構造を示し、次に解説

転がる動作については男子で2～3、女子では2が代表的な動作パターンだった。図６のような動作パターン

うと、そこから生き生きとした人の動きを想像を加えている。

である。

することは至難の業である。個人個人の動きの詳細な評価内容を説明することは困難である

課題１．
「投げる」動作が、ある動きの洗練化に課題があるならば、そ「投げる」における評価観点：の人の動きをどのように捉えるべきなのか、動①運動の局面構造・②運動リズム・③運動伝導・きがどうあるべきなのかを示す必要があるだ⑦運動の正確さ・⑧運動の調和

ろう。

今回調査での評価は男子では 2 又は 3、女子

図 6．調査結果から導かれた「転がる動作」の代表的なパターン

動きがどれほど洗練されているかを評価する

ために観察すべき内容は、見かけのフォームだ
けでなく動き全体である。運動のモルフォロ－

では 1 又は 2 が代表的な動作パターンになって1232いる。図 5 の動作パターンで課題とされる動きについて解説を以下に示した。
－

「転がる」における評価観点： ②運動リズム・④運動流動・⑦運動の正確さ
転がる動作については男子で2～3、女子では2が代表的な動作パターンだった。図６のような動作パターン

福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 23-35である。

図 6．調査結果から導かれた「転がる動作」の代表的なパターン
12①運動の局面構造に関する評価

肩、肘、手首へ動きと力は伝わっていく。単純な運動の組み合わせから、途切れることのない投げる動作（ボールの遠投）において、準備

一連のまとまった動きへと発展し局面構造の形

局面では勢いをつけるための動きであるテイク成が進んでいく。足を踏み込んだり、体を捻っ

バックの動作や、足を踏み込むために腿を引きたり、勢いをつけて投げる動きを色々と経験す上げる動作があり、主要局面では足の踏み込みることで洗練されていく。

や上体の捻り、肩の屈曲、肘の伸展、手首の返しなどの動作がある。また、ボールを手掌では⑦運動の正確さ・⑧運動の調和

なく、指で操作できているかどうかと、リリー

投球動作では、比較的複雑な一連の動きにつスのタイミングが重要である。終末局面では腕いての同調（調和）が必要であり、動きの再現のフォロースルーや緩衝動作としての足の踏み性、定常性が運動の正確さを示すが、運動の目込みなどが見られる。

的が飛距離や速度である場合、あるいは的に当パターン 1 ～ 3 では局面構造が未形成で、投てるようなコントロールの正確さである場合なげる方向に対して正面を向いたままなので、準どで動きに差異が表れる。今回の調査では遠投

備局面が形成されにくい。お手本を示して投げが運動目的なので、できるだけダイナミックな方を指導するのも良いが、歩いたり走ったり、動きの中でボール投げをする経験をさせたい。

動きながら、ボールを投げたり、投げる方向にしかしながら、広々とした空間を確保するのは対して横を向かせて投げたりする運動経験をす難しいので、投げても飛ばないものや、当たっることで、投球動作は洗練されていく。

てもいたくないものを思い切り投げる遊びを工夫するのも必要である。丸めた新聞紙やスポン②運動リズムに関する評価

ジボールなどで代用する方法がある。

それぞれの局面における力の入れ具合の変化
がいわゆる運動リズムということになる。今回

課題２．
「転がる」動作の調査の動作パターンでは、ほぼ主要局面しか「転がる」における評価観点： ②運動リズム・存在しないことと、運動リズムがなく、力みが④運動流動・⑦運動の正確さ転がる動作につい強い印象を受けた。力みをなくすことで、ボーては男子で 2 ～ 3、女子では 2 が代表的な動作

ルのリリースがスムーズになり、動きに滑らかパターンだった。図６のような動作パターンでさも生まれる。

ある。

③運動伝導に関する評価②運動リズムに関する評価

運動伝導はボールに力を伝える動きで観察さマットに手をつき、両腕で支持しながらタイれる。下肢の動きから体幹へ、体幹の捻りからミングよく両脚で床を蹴ることができるか、立

－

33

－

島田貴広：幼児期における基本的動作獲得の現状と課題について

ち上がりの際には上体を起こすと同時に膝を曲中村らの 2007 年調査時と概ね同じような結果

げ、スムーズに立ち上がれるか。動きと力加減、だった。

タイミングが同調し、一連の運動経過にまとま7 種目の基本動作の調査結果を通じて見えてりがあるかは運動リズムの問題となる。

きたのは、経験を通じて動きを身に付ける機会

パターン 2 では回転する姿勢を作ることがでの減少である。

きないのと、パターン 3 は立ち上がる動きの運

この７つの動作は難度の高い運動ではなく、動理解ができていない。蹴り脚の力加減で勢い誰もが遊びの経験を通じて身に付けられるもの

よく転がること、膝を曲げた状態からタイミンである。しかし、様々な調査結果からも分かる

グよく立ち上がることが必要になる。背中を丸通り、自然にできるようになるわけではない。

めた姿勢づくりや立ち上がりの動きを身に付け運動を学ぶには、動きのイメージを理解するこるには、ゆりかご遊びがある。

とと、実際に体験しながら動きのイメージに近づけていく作業が必要である。つまり、実際の④運動流動に関する評価

運動を見ることや、やってみること、教えてもパターン 2 は背中を丸めた回転姿勢ができてらうことなどの機会が揃わないと、上手にできいないこと、3 では回転が終わる前に股関節とるようになるのはなかなか難しい。

膝を伸展してしまうことで、動きが中断してし家庭や地域の環境、遊びの内容が変化し、遊まう。丸めた背中が後頭部から上背部―臀部にびの中で色々な動きを自然に身に付けていくの至るまで順次接地しながらスムーズに回れていが困難になっている今、幼児期の運動は教育やるか。ここでは支持する面を流れるように移動保育の中で意図的に学びの機会を設けていくこ

させているかが重要である。

とが必要なのかもしれない。

⑦運動の正確さに関する評価

2）調査の在り方について

背中を丸めた姿勢を維持しながら回転し、足

幼児期の子どもの運動発達については、多くが接地したタイミングで立ち上がりの動作に入の調査研究が行われている重要な課題である。

れるかどうか。また、起き上がる際には体を前幼児期運動指針が示され、日本学術会議による傾しバランスを取りながら立ち上がれるか。支

提言が行われる中、幼稚園教諭の養成課程から持面が体の中心を通り、まっすぐ転がれるかど

教科に関する科目「体育」が必修から外されるうか。それぞれの運動経過の再現性であるとか、といった事態が起きている。幼児期の子どもの意識しなくてもできるかということが運動の正運動環境を、保育施設に依存する傾向がますま

確さを示す。まっすぐ転がろうとすることや、す強くなる情勢において、養成機関での運動に回転から素早く立ち上がろうとする意識を持つ関する専門的教育が縮小傾向にあるのは残念とことで動きは洗練されていく。

しか言いようがない。
その意味においても、保育者に対して運動発

おわりに達に関する調査研究結果の還元と啓蒙に関して

1）基本的動作の調査結果については今後、丁寧に行っていくことが重要な意味を

幼児期に身に付けることが期待できる運動発持つことになるだろう。大規模な調査を行うこ達のモデルを、1985 年当時の動作発達パターとも大事だが、保育施設との協力関係を築きなンと考えると、現在の幼児の発達レベルは未熟

がら、地域や保育現場が求めている研究成果のであると言える。今回福島で行った調査では、還元を意図した活動を推進すべきである。

－

34

－

福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 23-35

今回の調査結果に基づいて示した、福島の子

白書 2017」ブックハウス・エイチディ ,2017

どもたちの運動発達上の課題については、研究【謝

成果の現場への直接的還元を意図し、スポーツ本研究に協力をいただきました幼稚園、認定こども

運動学を拠点として考察している。数字から課

園、保育園の先生方と園児の皆様には、あらためてこ

題を読み取ることのできない調査研究結果ではこに感謝の意を表します。

なく、「運動課題の中身が何であるのか」ということと、「課題の解決策が直接的に示唆されるもの」として提案するものである。

【注記】
1)

日本学術会議 健康・生活科学委員会 健康・ス
ポーツ科学委員会：提言「子どもの動きの健全な育成をめざして～基本的動作が危ない～」,2017
日本学術会議ホームページ http://www.scj.go.jp/ja/
info/kohyo/pdf/kohyo-23-t245-1.pdf

2)

中村和彦他：「観察的評価法による幼児の基
本的動作様式の発達」，発育発達研究第 51 号：1 －18,2011.

3)

文部科学省：「体力向上の基礎を培うための幼児期における実践活動の在り方に関する調査研究」
2007 － 2009， 文 部 科 学 省 ホ ー ム ペ ー ジ http://
www.mext.go.jp/a_menu/sports/youjiki/4)

文部科学省：「幼児期運動指針ガイドブック」（株）サンライフ企画，2013.

5)

Meinel,K：BEWEGUNGSLEHRE―Versuch einer
Theorie der sportlichen Bewegung unter
pädagogichem Aspekt 1960 1.Auflage．
（金子明友
訳『スポーツ運動学』,大修館書店 ,1981,）邦訳 p.452.

6)

島田貴広：子どもの運動指導における動きの質的評価に関する一考察～スポーツ運動学を拠り所として～ , 福島学院大学研究紀要 , 第 53 号：1 －11,2017.

【参考文献】
阿江通良他：平成 19 年度 日本体育協会スポーツ医・科学研究報告「幼少年期にみにつけておくべき基本
運動（基礎的動き）に関する研究―第 3 報―」，公益財団法人 日本体育協会，2007.
金子明友・朝岡正雄編著：「運動学講義」大修館書店 ,1990.
金子明友監修、吉田茂・三木四郎編：「教師のためのス
ポーツ運動学」大修館書店 ,1996
子どものからだと心・連絡会議：「子どものからだと心
－

辞】

35

－

島田貴広：幼児期における基本的動作獲得の現状と課題について

－

36

－

福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 37-49

クラウドアプリケーションを活用した効果的な学修支援の可能性― OneNote Class Notebook を用いた学習システム ―鈴木忠雄
要約
インターネット上のクラウドシステムを用いたクラウドアプリケーションの中でも、特に教育向けとして注目を浴びており、かつ、実績を伴いつつある、デジタルノートアプリケーションの「Microsoft OneNote」に着目し、これを用いた自学自習支援について概観する。特に、Microsoft OneNote 上で用いることができる「OneNote
Class Notebook」という新しい機能に着目し、このシステムを活用することで、一般的な e ラーニングシステムの機能で良く知られているような、テストや宿題といった機能が、Microsoft OneNote のみで完結する学習形態について検証する。これらのアプリケーションにより、ユーザーは PC やスマホ等の端末の存在や状態を気にすることなく、担当者へ質問やレポート等を簡単に送信することが可能となる。そして、これらの活用により、学生の学修意欲はより高まり、ひいては、学生の成績向上につながることが期待される。
キーワード
OneNote、OneNote Class Notebook、e-learning、デジタルノートブック、
クラウド型 e ラーニングシステム

１．クラウドアプリケーション、OneNote を用

カル端末へファイルを格納するのではく、自動いた学習支援的にインターネット上のファイルサーバーへアップロードしたり、ダウンロードしたりする

近年、世界のどこででも、光通信網等を用いことができるシステム、いわゆる「クラウドたブロードバンドネットワーク環境が整備さシステム」の実用が本格的になってきている。

れ、インターネット上に配置される比較的ファ2018 年版 情報通信白書によると、世界と日本

イルサイズが大きい動画やデータにストレスなの ICT 市場の動向として、世界におけるクラウ

くアクセスできるようになってきている。誰しドサービス市場規模は、拡大を続け、2020 年

もが高速ネットワークを利用することが可能とには 2017 年の 1.9 倍に達し、3,000 億ドル突なってきており、従来からのインターネット上

破すると予想される。クラウドサービスがここのコンテンツの利用方法を超えた活用が可能とまで拡大すると予想される理由の一つとして、なっている。特に、インターネット上の高度な人工知能の活用がより拡大すると考えられてファイルサーバーと PC やスマホ等のクライアいる。

ント端末上の自動双方向ファイルアプリケー

教育現場においても、クラウドサービスをションを組み合わせることにより、個人がロー

ICT 利活用の延長として利用する試みは古く

－

37

－

鈴木忠雄：クラウドアプリケーションを活用した効果的な学修支援の可能性から進められており、今回の研究対象となる、い機能のみが準備されている。まさに、教育機

１．クラウドアプリケーション、OneNoteを用いた学習支援
Microsoft
OneNote ( 以下、OneNote ) も古くか
関の授業のノートとしての活用が最も念頭に置

ら現在まで進化を続けているアプリケーション

かれている。

近年、世界のどこででも、光通信網を用いたブロードバンドネットワーク環境が整備され、インターネット上
ソフトである。
筆者は、OneDrive をクラウドの授業用情報の比較的ファイルサイズが大きい動画やデータにストレスなくアクセスできるようになってきている。誰しもがコンテンツのプラットフォームとして、2011
高速ネットワークを利用することが可能となってきており、従来からのインターネット上のコンテンツの利用方①
OneNote を用いた効果的な学習
年 度（ 平 成 23 年 度 ） か ら OneNote の 活 用法を超えた活用が可能となっている。特に、インターネット上の高度なファイルサーバーとやスマホ等のク
を 始 め て い る。2011 年 当 時PCは、OneDriveはライアント端末上の自動双方向ファイルアプリケーションを組み合わせることにより、個人がローカル端末へフOneNote は 2003 年 に 最 初 に 販 売 さ れ、Microsoft SkyDrive と呼ばれていたが、2014 年

ァイルを格納するのではく、自動的にインターネット上のファイルサーバーへアップロードしたり、ダウンロー

OneNote2003 と呼ばれた。当時はまだ、クラに OneDrive へ変更された。オンラインストレー

ドしたりすることができるシステム、いわゆる「クラウドシステム」の実用が本格的になってきている。2018 年

ウドサービスが存在していなかったことから、ジの無償容量は増減の紆余曲折を経て、2016

OneNote2003 の ノ ー ト フ ァ イ ル は ロ ー カ ル

年から現在まで、5GB となっている。もちろん、ファイルとして保存されていた。その後、2007

それ以上の容量を必要とする場合は有償契約を年頃の、OneNote2007 のバージョンから、ク結べば良い。有償では、1TB の保存容量を確保

ラウド上にノートを保存する使用方法が推奨さすることができる (2)。ただ、通常の授業用のノーれてきた (1)。それ以降、クラウド上のノート

トブックを保存するだけでは、5GB の容量で十をクラウドファイルサーバーである Microsoft分である。

版 情報通信白書によると、世界と日本の ICT 市場の動向として、世界におけるクラウドサービス市場規模は、拡大を続け、2020 年には 2017 年の 1.9 倍に達し、3,000 億ドル突破すると予想される。クラウドサービスがこ

こまで拡大すると予想される理由は、人工知能の活用がより拡大すると考えられるからである。

教育現場においても、クラウドサービスを ICT 利活用の延長として利用する試みは古くから進められており、今回の研究対象となる、Microsoft OneNote (以下、OneNote )も古くから現在まで進化しつつあるアプリケーションソフトである。

OneDrive（以下、OneDrive）で活用する方法が①OneNote を用いた効果的な学習

広く浸透してきたといえる。

筆者の 2011 年からの OneNote の主な用途としては、表２に示した授業での活用を挙げるこ

OneNote はの特徴としては、表1 に挙げる。
とができる。
OneNote2003 年に最初に販売され、OneNote2003と呼ばれた。当時はまだ、クラウドサービスが存在しこれらの特徴の他にも機能は
あ る が、
これらの用途を 1 つの授業で複数動員するこていなかったことから、OneNote2003のノートファイルはローカルファイルとして保存されていた。その後、Microsoft
Word（
以 下、Word）
や Microsoftとで、学生にとって自学自習を促進させるため
2007 年頃の、
OneNote2007のバージョンから、
クラウド上にノートを保存する使用方法が推奨されてきた(1)。
Excel（以下、Excel）などのビジネスアプリケーの土台が確立する。学生は学内や自宅で自学自それ以降、クラウド上のノートをクラウドファイルサーバーである
Microsoft OneDrive（以下、OneDrive）でションソフトに比較すると機能は多くはない。
活用する方法が広く浸透してきたといえる。

習する際に、いつでもどこからでも、クラウド

多くの機能はないが、シンプルで本当に使いた
OneNote の特徴としては、以下が挙げられる。

上のノートブックへアクセスすることが可能と

表１．OneNote の特徴【OneNote の特徴】
年に、OneDriveへ変更された。オンラインストレージの無償容量は増減の紆余曲折を経て、現在は、2016年か コンテンツが一瞬で自動保存される（ファイル→保存、等の操作が不要）。

ら
5GBノートブック→セクション→ページ、と階層構造に分かれており、コンテンツの分類が楽。
となっている。もちろん、それ以上の容量を必要とする場合は有償契約を結べば良い。現在は有償で、1TBの のスペースを確保することができる(2)。ただ、通常の授業用のノートブックを保存するだけでは、5GB
クラウド上のノートブックに一瞬で同期が行われる。
容量で十分である。
 ページ上で簡易な計算機能が使える（2^8 = 256 等の計算が自動で可能）
筆者は、2011
年から、授業のノートツールとして、この OneNote を使用している。主な用途としては、
 手書きの文字や図形をインク機能で整形できる。

表２．OneNote の授業での活用
これらの特徴の他にも機能はあるが、Microsoft
Word（以下、Word） や Microsoft Excel（以下、Excel）などのビジネスアプリケーションソフトに比較すると機能は多くはない。多くの機能はないが、シンプルで本当に使【OneNote の授業での活用】
いたい機能のみが準備されている。まさに、学校の授業のノートとしての活用が最も念頭に置かれている。
 板書ノート
筆者は、OneDrive をクラウドの授業用情報コンテンツのプラットフォームとして、2011 年度（平成 23 年度）
 記入方式のワークシート
から OneNote の活用を始めている。2011 年当時は、OneDrive は Microsoft SkyDrive と呼ばれていたが、2014
 宿題の提出ファイルアクティブラーニング用の共同書き込みワークシート
2－ 38 －
これらの用途を 1 つの授業で複数動員することで、学生にとって自学自習を促進させるための土台が確立し、その後、学生は学内や自宅で自学自習する際に、いつでもどこからでも、クラウド上のノートブックへアクセス

形式などのファイル形式を指定し、ローカルファイルとしてエクスポートさせて、LAN 上のファイルサーバーへ提出させている。その後、教師は学内 LAN へアクセスし、宿題等のコンテンツを回収・もしくは閲覧し、採点することになる。図解すると、以下のようになる。
福島学院大学研究紀要
第 56 集 （2019） 37-49
表３．学内 LAN 上のファイルサーバーにおける宿題コンテンツの流れ
手順①【教師側】教師 ―――＞ ＜宿題コンテンツ＞ の提示
手順②【学生側】学生 ＜――― ＜宿題コンテンツ＞ の回収
手順③【学生側】学生 ―――＞ ＜宿題コンテンツ＞ の提出
手順④【教師側】教師 ＜――― ＜宿題コンテンツ＞ の回収
手順⑤【教師側】教師 ―――＞ ＜宿題コンテンツ＞ の返却なる。教師サイドである筆者は、板書ノートや表４のようにまとめられる。

宿題をチェックするために、学生に、MHT 形式

筆者の大学ではスクールアグリーメントといや PDF 形式などのファイル形式を指定し、ローうボリュームライセンスを締結していること

カルファイルとしてエクスポートさせて、LANと、いざというときのために、ローカルファイ

上のファイルサーバーへ提出させている。そのルの保存が実装されていた方がトラブル回避に後、教師は学内 LAN へアクセスし、宿題等のコは良いと判断できることから、「▼ 2」の方法で、ンテンツを回収・もしくは閲覧し、採点するこ

ONCN の活用を考えていく。また、Office 365

このように、OneNote を用いた一連の宿題・課題の提出・回収は、何度も学内 LAN へアクセスして可能となる。言い換えれば、学内 LAN へ何度もアクセスすることが条件となっている。学生のさらなる学習意欲を促進
し、効率性を追求するとなると、学内 LAN 上に提出するのではなく、よりモバイリティでフレキシブルな課題
提出が、学生側と教師側の双方で可能になることが要求される。これを実現するためには、現在の、「OneNote2016」

のみでは実現できない。学生側と教師側の双方の OneNote コンテンツのクラウド化と複雑なアクセス権の実装が必要となる。しかし、Office2016 単体ではそのような機能を持っていない。そこで、「OneNote Class Notebookとになる。図解すると、表3 のようになる。
については後述する。
（以下、ONCN）」機能を利用すれば、全てのコンテンツのフルクラウド化が可能となる。この、ONCN
機能を
このように、OneNote
を用いた一連の宿題・
OneNoteで利用するためには、現在は2 通りの方法がある。それは、表４のようにまとめられる。
課題の提出・回収は、何度も学内 LAN へアク②教育機関の登録と Microsoft アカウント

セスして可能となる。言い換えれば、学内 LAN
へ何度もアクセスすることが条件となってい3

各種ソフトの準備の前に、ONCN の利用にはる。学生のさらなる学習意欲を促進し、効率性

教育機関の登録（サイトの登録）と個々の学生を追求するとなると、学内 LAN 上に提出するのの Microsoft アカウントの取得などが必要になではなく、学外から、インターネットを介した

る（参照

表５）
。

自由な課題提出が、学生側と教師側の双方で可

これらの実装の準備と実装自体は学内のシス

能になることが要求される。これを実現するた

テム管理者に依頼することでサイトの登録が可

めには、現在の、「OneNote2016」のみでは実能となるため、詳細な手順については省略する。

現できない。学生側と教師側の双方の OneNote

そして、個々の学生に登録サイトのドメイン

コンテンツのクラウド化と複雑なアクセス権

メールアドレスを配布する必要がある。現時点の実装が必要となる。そこで、「OneNote Class（2019 年 1 月）では、本学において、全学生

Notebook（以下、ONCN）」機能を利用すれば、に対し本学ドメインのメールアドレスの配布は全てのコンテンツのフルクラウド化が可能とな

種々の理由から行っていない。しかし、ONCNる。この、ONCN 機能を OneNote で利用するたを活用するためには、全学生に対し、本学ドメ

めには、現在は 2 通りの方法がある。それは、

インメールアドレスを配布する必要があること

表４．ONCN の利用方法【ONCN の利用方法】▼1.

Microsoft Office 365 A1 、すなわち、OneNote for Windows 10 の利用▼2.

Microsoft Office 2016 に Class Notebook アドインの適用

筆者の大学ではスクールアグリーメントというボリュームライセンスを締結していることと、いざというとき
－

39

－

のために、ローカルファイルの保存が実装されていた方がトラブル回避には良いと判断できることから、「▼2」の方法で、ONCN の活用を考えていく。また、Office 365 については後述する。

各種ソフトの準備の前に、ONCN の利用には教育機関の登録（サイトの登録）と個々の学生の Microsoft アカ
ウントの取得などが必要になる（参照 表５）。

鈴木忠雄：クラウドアプリケーションを活用した効果的な学修支援の可能性

表５．ONCN 機能の実装【ONCN 機能の実装の準備】

 [大学作業] 教育機関の登録（サイトの登録）が必要→ ＊＊＊＊＊＊.ac.jp ドメインの登録

 [大学作業] 個々の学生への登録サイトのドメインメールアドレスの配布
 [学生作業] 個々の学生による Microsoft アカウントの取得を付記しておく。

ば、年契約なら 1 年間）が過ぎて契約が切れる

これらの実装の準備と実装自体は学内のシステム管理者に依頼することでサイトの登録が可能となるため、詳また、個々の学生は配布された大学ドメインと自動的に利用できなくなるため、利用期限にのメールアドレスを用いて Microsoft アカウン

応じてソフトウェアライセンス料を支払う必要

トを取得する必要がある (3)。Microsoft アカウが生じる。しかし、その代わりに、常に最新版

ントとは、Microsoft が提供する様々な Web サーを利用することができたり、デバイスの種類に細な手順については省略する。そして、個々の学生に登録サイトのドメインメールアドレスを配布し、Microsoft

アカウントを取得する必要がある。現時点（2019 年 1 月）では、本学において、全学生に対し本学ドメインのメールアドレスの配布は種々の理由から行っていない。しかし、ONCN を活用するためには、全学生に対し、本学ドメインメールアドレスを配布する必要があることを付記しておく。

ビスをローカルデバイスに依存することなしによらずに Office 365 利用することができたり、また、個々の学生は配布された大学ドメインのメールアドレスを用いて Microsoft アカウントを取得する必要
シームレスに活用するためのイングルサインオ
OneDrive Webの容量が増えたり、いろいろなメリッがある(3)。Microsoft アカウントとは、Microsoft が提供する様々なサービスをローカルデバイスに依存すン
Web サービスである。ONCN の活用に直接ト がWebあ る。
む し ろ、Microsoft 社
は、 今 後 は、ることなしにシームレスに活用するためのイングルサインオン
サービスである。ONCNの活用に直接関係
関係するサービスとしては、OneDriveが関係しOneNote
サブスクリプションタイプのOffice 365の利用
するサービスとしては、OneDrive が関係してくる。
コンテンツのクラウド化のためには、
Microsoft
アてくる。OneNote
コンテンツのクラウド化のた においては、PCを推奨しており、ビジネスモデルの形態の変化
カウントが必須となるのである。また、Windows10
へのログオンに Microsoft アカウントでロめには、Microsoft
アカウントが必須となるのを垣間見ることができる。
グオンすることを推奨している。この理由としては、ローカルデバイスにおいても、クラウドを中心としたWebである。また、Windows10においては、PC へ
ここで Microsoft の OneNote に対する方針がサービスの利用がベースになるようトータルなシステムを設計していることが挙げられる。そして当然、PCにおいて、クラウドシステムである
Office365 の利用も想定していることがわかる。
のログオンにMicrosoft アカウントでログオンわかる事例を紹介する。現時点（2019 年 1 月）することを推奨している。この理由としては、

で、Office アプリケーションの最新版は、「Office

次に、「Microsoft Office 365 A1」について概観する。まず、Microsoft
365（以下、Office
ローカルデバイスにおいても、クラウドを中心
2019」 で あ るOffice
が、 今
後 は、OneNote365）とは、2019 のMicrosoftが提供する商用の
SaaS （Software as a Service）型クラウドサービスである(4)。従来の永続ライセとしたWeb
サービスの利用がベースになるよ
発売は行わないと表明している。すなわち、将う、クラウドを中心としたトータルなシステム
設計が実施されていることが挙げられる。そし4

来的に、OneNote でフルクラウド化するためには、これからは、無償の OneNote for Windowsて、Microsoft は、PC において、クラウドシス

10 を使うことを Microsoft は強く推奨していテムである Office365 の利用を推奨している。

る。Microsoft は OneNote の活用をさらに広めたいことから、無償化のみの方針を選択した

次 に、「Microsoft Office 365 A1」 に つ い てのだろう。しかし、現時点では、OneNote for

概観する。まず、Microsoft Office 365（以下、Windows 10 は ONCN 機能を実装しているが、Office 365）とは、Microsoft が提供する商用のローカルファイルのエクスポートには対応してSaaS（Software as a Service）型クラウドサービ

いない（唯一、PDF のエクスポートのみ対応）。

スである (4)。従来の永続ライセンスであるソ

したがって、OneNote のノートブックの様々なフトウェア購入型の Office アプリケーションと活用方法をフレキシブルに考えるためには、今同 様 に、Outlook、OneDrive、Word、Excel、」

後のバージョンアップで、ローカルファイルのPowerPoint、OneNote、SharePoint、Microsoft

エクスポートを実装して欲しいと考える。

Teams などのビジネスアプリケーションが利

一方、バージョン A1 版の場合は、Word や用できる。サブスクリプション型の特徴は、永Excel 等のビジネスアプリは、常に、Web ブラ

続ライセンスではないため、利用期限（例えウザ上での利用となる。なお、教育機関では、

－

40

－

福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 37-49

教師も学生も無償で利用することが可能である。

◆

新しいページ、セクション、またはセクショ
ン グループを 1 つ以上のクラスの学生に簡ONCN 機能を使えば、教師側では、宿題の提単かつ迅速に配布する

出、テストの実施等の設定がいつでもどこでも◆テキスト、画像、またはインクの選択一式可能となり、一方、学生側は、それらのコンテを、クラスノートブックですべての学生にンツをいつでもどこでも実施することが可能と簡単に配布するなる。学生は、学内 LAN にアクセスし宿題コン◆

新しい教材を特定の学生または学生グルー

テンツを「手動」で提出しなくても、「ただ単にプに配布して、指導方法を個別化する

宿題をやるだけ」で良い。そうすれば、自動的◆

コンテンツ ライブラリを複数の Classにクラウドサーバ上のデータが更新される。そNotebooks に簡単かつ迅速にコピーする

して、教師側は各学生に紐づいたコンテンツの◆

1 つ以上のクラスの学生の課題 ( 宿題、テチェックと採点が可能となる。これまで以上に、ストなど ) を簡単に順次確認する

フレキシブルな自学自習のベースが整うと考え◆Class Notebook アプリの機能を簡単に起動ることができる。

する

OneNote Class Notebook をラーニング管理システム (LMS) または学生情報システム◆

OneNote Class Notebook をラーニング管理 課題と成績を Class Notebook 用
から LMS
または関連システムに統合する③準備するアプリケーション―「OneNote
システム(LMS) または学生情報システム
Classアドイン」―(SIS) に接続する
 Notebook
役立つ専門能力開発とコミュニティ
リソースを提供する

◆

IT 管理者のインストール手順

課題と成績を Class Notebook から LMS ま

こ こ で は、 簡 単 に、OneNote 用 Class

たは関連システムに統合する

Notebook（以下、ONCN）アドインの特徴を概

観する。
以下で
は、 使 用 し て い る Office 2016 に
以下では、使用している Office 2016 に ONCN
アドインがインストールされていることとまず、ONCN の利用の前に、【学校の（サイトの）ONCN アドインがインストールされていること

登録】が完了していることが条件である。

とする。

●ダウンロード先：https://www.onenote.com/

２．OneNote Class Notebook

２．OneNote Class Notebook

classnotebook

ここでは、実際に、OneNote Class Notebook（ONCN） の機能を使い、様々な教師側の準こ こ で は 実 際 に、OneNote Class Notebookとする。

ONCN アドインを Office2016 へ導入すれば（ONCN）の機能を使い、教師側の様々な準備の

ただし、学生ユーザーの登録が必要になる。
以下の機能が実装される(5)。
解説を試みる。
まず始めに、登録が終わると、教師側では、学生ユーザーの登録が必要になる。

図１．学生ユーザーの登録
図
1． 学生ユーザの登録

各学生メールアドレスに「招待状メール」が届いているので、学生は「サインアップする」をクリックし、
ユーザー登録を進める。

－

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－

を学生はクリックし、ユーザー登録を進める。
鈴木忠雄：クラウドアプリケーションを活用した効果的な学修支援の可能性

図２．学生へ届いた招待メール

図２．学生へ届いた招待メール

サインアップをクリックすると、アカウントの種類を選択できる Web ページへ誘導される。

サインアップをクリックすると。アカウントの種類を選択できる Web ページへ誘図３．ユーザー種別の選択

図３．ユーザー種別の選択

6「学生です」をクリックすると、しばらくした後に、すでに、Microsoft アカウントとしてWeb
上のOffice 365 のサイトへ誘導される。Microsoft アカウントの登録がまだの場合はそして、「学生です」をクリックすると、しばらくした後に、すでに、Microsoft
アカウントとして「学生です」をクリックすると、しばらくした後に、すでに、Microsoft
アカウントとして登録済みの場合は、Web
上の Office 365 のサイトへ誘導される。Microsoft アカウントの登録がまだ面になり登録作業を進める。
の場合は、アカウント登録画面になり登録作業を進める。

Web 上の Office 365 のサイトへ誘導される。Microsoft アカウントの登録がまだの場合は面になり登録作業を進める。
図４．Web 上における Office 365 A1 のメインページ

図４．Web 上における Office 365 A1 のメインページ

図４．Web 上における Office 365 A1 のメインページ

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この段階で、教師用と学生用のページの違いがわかる。学生用ページには、「Class Notebo

福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 37-49

この段階で、教師用と学生用のページの違いがわかる。学生用ページには、「Class Notebook」「Forms」のアプリのアイコンが存在しない。これは、教師用ページにおいてのみ、「Forms」機能を利用して課題を設定できることがわかる。
次に、ここでは、ONCN の機能の詳細を説明する。ただし、ここで、教室とはある任意のクラスであることと同意義である。また、コースは授業を意味する。
ONCN で実現できるサブノートブックには以下の 3 つが含まれている。
◆

学生ノートブック◆

コンテンツ ライブラリ◆

共同作業スペース「学生ノートブック」とは、教師間と学生間で共有する個人的なノートブックである。もともと、筆者のコースにおいて、教師のノートブックも学生のノートブックも双方が Microsoft 上のクラウドサービス「OneDrive」上にコンテンツが存在していたが、クロスアクセスまたは共有アクセスは実現されていなかった。ONCN により、クラウド上におけるクロスアクセスまたは共有アクセスが提供されたため、学外においても、教師は学生ノートブックへいつでもアクセスできる。一方、学生が他の学生のノートブックを見ることはできない。これは、アカウントによるアクセスコントロールが可能
ントによるセキュリティ保持の運用は、クラウドにおける教育用コンテンツで欠かすことができない。
となっていることを意味する。こうしたアカウントによるセキュリティ保持の運用は、クラウドにお「コンテンツ ライブラリ」とは、教師がコースの教材を学生と共有するためのノートブックを指す。教師はける教育用コンテンツで欠かすことができない。
コンテンツ ライブラリ上に教材を追加したり、編集したりすることが学外から可能となる。学生はデフォルト「コンテンツライブラリ」とは、教師がコースの教材を学生と共有するためのノートブックを指す。
が読み取り専用になっている。
教師はコンテンツ
ライブラリ上に教材を追加したり、編集したりすることが学外から可能となる。学「共同作業スペース」とは、教師がクラスのすべての学生とノートブックを共有、整理、共同作業を行うた
生はデフォルトが読み取り専用になっている。
めのノートブックである。アクティブラーニングを支えるツールであるとも言える。
「共同作業スペース」とは、教師がクラスのすべての学生とノートブックを共有、整理、共同作業を行うためのノートブックである。アクティブラーニングを支えるツールであるとも言える。
① OneNote Class Notebook を用いた教師側の準備①OneNote
Class Notebookを用いた教師側の準備
ここでは、OCNを用いて、学生ノートブックを設置するための教師側の準備を紹介する。
図５．OneNote Class Notebook アドインをインストールした後のメニュー

教師側の主な作業は、次の２つである。
（１）クラスのノートブックを作成する。
（１）クラスのノートブックを作成する。
（２）クラスのノートブックに学生を追加する。
（２）クラスのノートブックに学生を追加する。
以下では、順を追って作業の流れをみてみよう。
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鈴木忠雄：クラウドアプリケーションを活用した効果的な学修支援の可能性

図６．ノートブックへ各学生を登録する画面
図６．
ノートブックへ各学生を登録する画面

始めに、学生の名前を登録する。その後、各学生のプライベート スペース内に必要なものをチェックする。

その後、各学生のプライベート スペース内に必要なものをチェックする。

図７．各学生のプライベートスペース内の設定画面。宿題や小テストを追加する。

図７．各学生のプライベートスペース内の設定画面。宿題や小テストを追加する。

8
プレビュー表示が正しいことを確認する。
学生ノートブックのプレビュー表示が正しいことを確認する。

プレビュー表示が正しいことを確認する。
図８．ノートブックコンテンツの確認
図８．ノートブックコンテンツの確認

図８．ノートブックコンテンツの確認

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福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 37-49

これで、学生がアクセスできるノートブックの準備が整う。ノートブックの作成に時間がか以上で、学生がアクセスできる学生ノートブックの準備が整う。

に注意する。実際に、ノートブックを
OneNote2016 で開く際、セキュリティに関する通知
この時、ノートブックの作成に時間がかかる場合があることに注意する。実際に、ノートブックを

OneNote2016
で開く際、セキュリティに関する通知が表示されるが、「はい」をクリックして続行する。
い」をクリックして続行する。Web
ブラウザ上の OneNote
で開いても構わない。

図９．セキュリティに関する通知
図９．
セキュリティに関する通知

これらの作業はローカル
PC 上にインストールされた OneNote 上の ONCN での操作であるが、Web
こうしてONCN を用いたノートブックを準備することができる。
ONCN 機能は、OneNot

ブラウザ上の OneNote で作業をしても構わない。

こうして ONCN を用いたノートブックを準備することができる。ONCN 機能は、OneNote の通常

9
トブック作成とは別のシステムであるため、ノートブックを作成する際は、
必ず ONCN シスの機能のノートブック作成とは別のシステムであるため、ノートブックを作成する際は、必ず ONCN

メニューの「クラスノートブック」から作成することが必要である。
システムを使うために、メニューの「クラスノートブック」から作成することが必須となる。
図１０．用意したクラスのノートブック

図１０．

用意したクラスのノートブック

－

45

－

配置されている。そして、宿題や小テストの画面もみることができる。以下の画面
鈴木忠雄：クラウドアプリケーションを活用した効果的な学修支援の可能性配置した後、学生側からみた OneNote におけるノートブック「情報、金、3 時限」② OneNote Class Notebook を活用した課題作成と共同作業

ージ「01/29 宿題-23」を開いている状況である（※ここでのノートブック、セクシ

学生が OneNote
である）。 へアクセスすると、すでに該当する授業のノートブックが各自の OneNote 内に自動で配置されている。そして、宿題や小テストの画面もみることができる。以下の画面は、教師が宿
題や小テストを配置した後、学生側からみた OneNote におけるノートブック「情報、金、3 時限」の「宿題」のセクションのページ「01/09 宿題 -23」を開いている状況である（※ここでのノートブック、セクション、ページは全てサンプルである）。

図１１．

学生側のノートブック上の「宿題」セッションの「01/09 宿題 -23」ページ
図１１．学生側のノートブックの「宿題」のセッション。
「01/29」

この「宿題」の提出に対し、学生が解答を同じページに書き込むと、次に教師側のノートブック「情報、
10
金、3 時限」の「宿題」のセッションのページ「01/09 宿題 -23」に解答後のページが共有され表示され、それに対し、答案のチェックを行った画像が図 12 となる。
このように、学生の宿題ページに直接手書き入力することができる点も、OneNote の優れている部分である。教師側が、学生の宿題ページに直接入力してチェックすれば、この状態がリアルタイムに
クラウド上の共有コンテンツとして保存され、学生の PC 上の OneNote のノートブックの宿題ページにチェックされた状態で表示される。学生から教員、そして、教員から学生へのページデータそのものの送受信が全く不要になるのである。

－

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福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 37-49

図１２．学生が提出した宿題の答案ページを教師がチェックした状態
図１２．
学生が提出した宿題の答案のページを教師がチェックした状態

３．OneNote2016 と ONCN における学習効果

をクラウド化し、さらには、「テスト」や「宿題」の比較といった共有コンテンツのセクションをクラウ

学生の宿題ページに直接手書き入力することができる点も、OneNote の優れている部分であ生の宿題ページに直接入力してチェックすれば、この状態がリアルタイムにクラウドに共有
ド上に配置することで、学内 LAN から離れた

これまで、筆者の教室でのの利用に
学外におけるモバイル環境から、各学生がイン存され、学生のPC 上のOneNote
OneNoteのノートブックの宿題ページにチェックされた状態で表おけるクラウド活用の手法は、個々の OneNote

ターネットを通して「テスト」や「宿題」セクショ

データをクラウドに自動保存することで、学生

ンへアクセスし、提出できるようになるのであの自学自習促進するために、いつでもどこからる。ローカル保存に比較して、従来のモバイル

でも自分の OneNote コンテンツにアクセスする性に即時性を補完する、より学生の自学自習をことができるようにセッティングして運用して促進するシステムが得られたといえる。これらいた。このようなクラウドの活用は、各自コンの議論を、すなわち、学外において、ONCN シ

している。ただし、共有コンテンツのアップロー

ラウドのみの場合と、今回検証した ONCN シスドやダウンロードは、学内 LAN に接続したとテムを導入した場合を比較すると、「表 6」とな

きにはじめて可能となる。従って、学外においる。

教員、そして、教員から学生へのページのやり取りが全く不要になるのである。

３．OneNote2016と ONCN における学習効果の比較
テンツのモバイル性を保証するために十分機能
ステムを用いない従来のノートコンテンツのク

これまで、筆者の教室での OneNote の利用におけるクラウドの活用の手法は、個々の On

ウドに自動保存することで、学生の自学実習を促進するために、いつでもどこからでも自分ては、共有コンテンツのアップロードやダウン
一方、完全なモバイリティ性を獲得したこと

ロードは不可能であり、授業が開催される日時
で、逆に、セキュリティ上のデメリットが発ンツにアクセスすることができるようにセッティングして運用していた。このようなクラウに、学内 LAN に各自が PC を接続するときまで生するのではという危惧が想定される。特に、ンテンツのモバイリティを保証するために十分機能している。ただし、共有コンテンツのダ待つ必要があった。これに対し、今回紹介した

Windows システムにおけるアクセス権がらみ

ロードは、学内
LAN に接続したときにはじめて可能となる。従って、学外においては、共ONCN は、学内 LAN 上の特定の共有コンテンツの情報漏洩が気になるところだろう。確かに、プロードとダウンロードは不可能であり、授業が開催される日時に、学内
LAN に各自が Pにアクセスするのではなく、共有ノートブック
ONCN システムを用いれば、「テスト」や「宿で待つ必要があった。これに対し、今回紹介した ONCN は、学内 LAN 上の特定の共有コン
－

47

－

るのではなく、共有コンテンツさえもクラウド化し、さらには、「テスト」や「宿題」といっティ上の問題が新たに発生することは無いだろう。
鈴木忠雄：クラウドアプリケーションを活用した効果的な学修支援の可能性

表 6．
表１．学外において、ONCNシステムを用いない従来のノートコンテンツのクラウドのみの場合と、今回検証した ONCN システムを導入した場合の比較（OneNote2016 + ONCN）
ONCN システム無し

ONCN システムあり

学生ノートのクラウド化

可能

可能

学生ノートのローカルコンテンツ化

可能

可能

学生ノート（宿題・テスト）の提出

出来ない

可能

教師による学生ノート（宿題・テスト）の返却作業

出来ない

自動

学生ノート（宿題・テスト）の返却物の受信

出来ない

可能

まとめ
題」セクションのクラウド化に加え、モバイリ

本学メールシステムにおける個別ユーザーのセ

ティ性とリアルタイム性が加味されるが、クラキュリティ対策問題を解決させるためには、本OneNote Class Notebook は、教室で OneNote を「クラウドを用いた双方向コンテンツ」システムを実現す
ウドを活用する点では変わりはない。そして、
学メールシステムの機能をさらに向上させる必るためのアプリである。これを用いて、いわゆる「OneNote
システムの完全なるクラウド化」を実現可能となっ用いられるアクセス権は「教師」と「学生」の要がある。また、学内に、全学を統括するコンた。ただし、導入する際に、「個々の学生の登録サイトのドメインメールアドレス取得」が必須となることに注意
2 種類のみであることは従来と同じである。しピューター・ネットワークシステムの運用部署する必要がある。現在（2019 年 1 月）
、本学において、全学生へ本学ドメインである、fukushima-college.ac.jp

たがって、ONCN システムを導入したとしても、または委員会を設置し、経費的にも人的にも包メールアドレスの配布は行っていない。配布を行わない理由としては、学生自身が連絡手段として、スマホ上でセキュリティ上の問題が新たに発生する可能性

括的なバックアップ体制を整えることで可能とは極めて低いだろう。

なると想定される。メールアドレスの配布目的の SNS ツールを利用することが多く、メールアドレスが必須になる状況にはなっていないことと、本学メールシステムにおける個別ユーザーのセキュリティ対策上の理由が存在すること、などを挙げることができる。本学が仮に ONCN を利用するだけだとしても、上記

メールシステムにおける個別ユーザーのセキュリティ対策問題を解決させるためには、学内に、全学を統括するの問題が解決するのであれば、是非とも、学生

コンピューター・ネットワークシステム運用機関または委員会を設置し、経費的にも人的にも包括的なバックア

４．まとめ

メールアドレスの配布を行うべきと考える。さップ体制を整えることで可能となると想定される。メールアドレスの配布目的が仮に ONCN を利用するだけだ

しあたっては、情報ビジネス学科の学生のみにとしても、上記の問題が解決するのであれば、是非とも、学生メールアドレスの配布を行うべきと考える。さしOneNote Class Notebook は、教室で OneNote

テスト的に配布を試行してみて、今回の研究にを「クラウドを用いた双方向コンテンツ」シス

関する本格的な実験を遂行してみることは大変テムを実現するためのアプリケーションであ興味深いと考える。

あたっては、情報ビジネス学科の学生のみにテスト的に配布を試行してみて、今回の研究に関する本格的な実験を遂行してみることは大変興味深いと考える。

今後は、試験的に各学生へのメールアドレスの配布を行い、OneNote Class Notebook を用いて、多くの小テる。これを用いて、いわゆる「OneNote
システ
今 後 は、 試ただし、
験的にあ る2016
一 定Professional
数の学生へ
本
ストや宿題の配布を伴うような、
より現実的な実証実験を行うべきだろう。
OfficePlus

ムの完全なるクラウド化」が実現可能となる。
学ドメイ
ン の メ ー ル ア ド レ ス の 配 布 を 行 い、等のボリュームライセンス製品におけるOneNote Class Notebookの機能が利用可能となるには、OneNote
用
ただし、導入する際に、「個々の学生の登録サイ
OneNote Class Notebook を用いて、多くの小テ
Class
Notebook アドインが必要となる。Office
自体に様々なバージョンがあるために、当然、OneNoteにもトのドメインメールアドレス取得」が必須とな

ストや宿題の設置を伴う、より現実的な実証実

1 月）、本学において、全学生へ本学ドメインで2016 Professional Plus 等のボリュームライセ

ある、fukushima-college.ac.jp メールアドレス

ンス製品において、OneNote Class Notebook のの配布は行っていない。配布を行わない理由と機 能 を 利 用 す る た め に は、OneNote 用 Class

しては、学生自身が連絡手段として、スマホ上

Notebook ア ド イ ン が 必 要 と な る。Office 自での SNS ツールを利用することが多く、本学ド

体 に 様 々 な バ ー ジ ョ ン が あ る た め に、 当 然、

メインのメールアドレスが必須になる状況には

OneNote にも様々なバージョンがある。各ユー

なっていないことと、本学メールシステムにおザーが具体的にどのバージョンの OneNote を利ける個別ユーザーのセキュリティ対策上の理由

用するのかを把握しておく必要がある。また同が存在すること、などを挙げることができる。

時に、Microsoft が推奨する「Office 365 の導入」

ることに注意する必要がある。現在（2019 年 12 験を行うべきだろう。ただし、Microsoft Office

－

48

－

福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 37-49

も、ローカルコンテンツ保存の機能拡張の実装
をにらみつつ、これらも視野に入れた全体的な新しいクラウド型 e ラーニングシステムの構築も考慮し、さらに、効率的な情報教育システムの研究を進めるべきだろう。

「注記」（1）たつや、OneNote 辞典、https://onenote.hprs1.
com/ 、東京、2016、（2）Wikipedia、Microsoft OneDrive、https://
ja.wikipedia.org/wiki/Microsoft_OneDrive、東京、
2018、（3）Wikipedia、Microsoft アカウント、https://
ja.wikipedia.org/wiki/Microsoft_ アカウント、東京、2018、（4）Office へようこそ（Office 365 ログイン）、https://www.office.com/?omkt=ja-jp、東京、2018、（5）OneNote 用 Class Notebook アドインの手順、
https://support.office.com/ja-jp/article/onenote%E7%94%A8-class-notebook- ア ド イ ン の 手 順-cd84f1a6-945e-48fb-8fd9-e338a3eeedaa?ui=jaJP&rs=ja-JP&ad=JP、東京、2018、「参考文献」
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2018、

－

49

－

鈴木忠雄：クラウドアプリケーションを活用した効果的な学修支援の可能性

－

50

－

福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 51-63

異年齢保育の実践がこどもの発達および社会性に与える影響－保育者・保護者・地域住民による自由記述の質的分析－

八木孝憲
要約
少子化の進行や母親の就労状況の変化などから，保育現場は多種多様な保育ニーズに応えていかなければな
らない状況に置かれている。保育が多様化していくなかで，保護者や保育者の願いに即しながら，子どもたちの発達に応じた保育形態・保育方法を検討していく必要があり，その一つに異年齢保育も位置づけられていると考えられる。年齢の近い血縁関係のなかで培われるような役割習得を保育の現場で保障することは，現在の保育現場に求められている重要な機能の一つであろう。そこで本研究では，異年齢保育の実践の実態把握及び子どもたちの発達や社会性の向上にどのような効果があるのかを，自由記述式質問紙にて回答を求め，分析にはＫＪ法を用いて検討した。
結果として，保育者・保護者・地域住民のそれぞれが，異年齢保育の有効性と可能性について肯定的に捉えていることがうかがえた。主として子どもの相互成長性を実感しており，少子化や子育ての孤立化の時代にあって，時代の要請に合致した保育形態であるとの認識である。他方で，保育者にとっては高い保育スキルが求められるため，豊富な知識と経験を要する保育形態であり，実践において多岐にわたる課題をクリアしていくことが求められる。
キーワード
異年齢保育 , 子どもの主体性，発達段階，地域子育て支援
Different age childcare，Childrend’s subjectivity，Developmental stage，Regional child rearing
support１.

はじめにながら，子どもたちの発達に応じた保育形態・就学前の子どもの保育は，これまで年齢別の保育方法を検討していく必要があり，その一つ

クラス編成をおこない，それぞれの発達段階にに異年齢保育も位置づけられていると考えられ応じた保育・教育を行うことが一般的なものとる。兄弟姉妹がいない子どもに対してのみならして考えられてきた。今日，少子化の進行や母ず，年齢の近い血縁関係のなかで培われるよう

親の就労状況の変化などから，保育現場は多種な役割習得を保育の現場で保障することは，現多様な保育ニーズに応えていかなければならな

在の保育現場に求められている重要な機能の一い状況に置かれている。保育が多様化していく

つであろう。兄弟は対人関係を学ぶ最初のきっなかで，子どもたち一人ひとりの発達においてかけであり，今日のような激しい少子化が到来

何がもっとも必要か，子どもにどのように発達するまでは幼稚園や保育園に入園してくる子どして欲しいのか，保護者や保育者の願いに即しもたちは，家庭の兄弟関係や近所の仲間関係を

－

51

－

八木孝憲：異年齢保育の実践がこどもの発達および社会性に与える影響

身につけて，あるいは経験をしながら園生活を

異年齢保育の実践で問わなければならないの送っていたのである。これまで家庭や地域ではは，異年齢保育を「どのようにやっているかで特に意識しなくても，子どもの成長を支えていあり，その内容をどのように深めているかであたことが，少子化によってあらためて注目される」3)。国内の異年齢の子ども同士のかかわり

るようになってきている。一方で坪井ら 1) は，について，大きく二点のことが言及されており，

異年齢保育について，少子化の問題とは関係な管田 4) によって詳細にまとめられているため以く，多様な仲間関係の形成や自我の発達にプラ

下にて参照したい。

スの影響を期待するものであるとしている。

まず第一に，異年齢の子ども同士がかかわる

例えば兄弟ならば，上の子を見て下の子は育つ場を提供しただけでは，異年齢保育が成立しな

し，年少児は年長児の行動を模倣して遊ぶ姿はいことが報告されている。また，保育者が異年どこにでも見られる光景である。つまり異なる

齢でかかわることを期待して，異年齢グループ

年齢の友だちと関わることは，年下の子どもに

内でペアを組ませた実践も紹介されている。しとっては自分の近い将来への目標を目にするこ

かしこの実践では，年齢による力の差や行動のとになり，成長への手本を与えてくれるのであペースの違いが子どもの負担になってしまうこる。この成長しようとする意欲こそが，子どもともあった。すなわち，異年齢保育の導入ではの生きる原動力といっても過言ではない。とこ常に「年長児の発達保障」という問題が指摘さろが年齢別保育ではこの手本がおらず，逆に年れ，この対応として異年齢保育の実施を 1 週間

長児にとって頼られる立場も経験しないことにあるいは 1 か月に何回かに限定する園も多い 5)。

なる。家庭でも地域でも保育園でも，年齢別保

しかし逆に，異年齢保育の期間を限定したこと

育を保育時間のほとんどで続けることは，多様で，異年齢保育で芽生えた関係性が，元の年齢な人間関係から学ぶものを結果的に子どもたち

別クラスに戻ったときに発揮されなかったといから奪ってしまっているのである。

う課題も述べられている 6)。このような「年長異年齢保育を実施する目的としては，次の 3児の発達保障」の問題から，国内では同年齢保点が挙げられている。第一に，少子化による子育と異年齢保育を併用する園も多く，異年齢保どもたちの社会性や仲間関係の形成にマイナス

育の時間の設定や活動内容の選定を模索しながの影響があるという心配によるもの。第二に少ら，異年齢保育を実施している状況が見える。

子化により特に過疎地ではやむを得ず導入す

第二に実践報告のなかで，保育者が異年齢保育

るもの，第三に少子化の問題とは関係なく，多において，年上の子どもと年下の子どもとの間様な仲間関係の形成や自我の発達に正の影響をに，「お世話する－お世話される」関係を期待し期待するものである。アメリカでは，現代の子

すぎる傾向が指摘されている。異年齢保育では，どもたちが家族や近所の人々と過ごす時間が短

年上・年下の子どもに固定的な役割を当てはめ

く，異年齢の子どもとのかかわりを通して学ぶ

すぎることが課題となっており，双方の子ども機会が少ないことから，就学前施設や学校におにとって教育的意義のある実践となることが望いて異年齢を含めたグループ分け（mixed-age

まれる。

grouping）が支持されている 2)。Katz は日本で
２. 本研究の目的行った「21 世紀への展望」の講演においても，
異年齢保育を通して子どもたちが相互に教え，

上記を踏まえて本研究では，異年齢保育の実

学び合う機会をもつことの重要性を指摘してい践の実態把握及び子どもたちの発達や社会性のる。

向上にどのような効果があるのかを検討する。
－

52

－

福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 51-63

さらに，保育園が核となり家族・地域と協働な役割を担っていくと良いと思いますか，のした包括的な子育て支援について調査すること

3 点について回答を求めた。

を目的とする。

なお，自由記述式質問紙を採用した理由として，多人数に同時に実施できること・インタ

３.

対象と方法

ビュー調査より比較的短時間で実施でき対象者

1）調査時期の負担が少ないこと，さらには，調査で得られ平成 28 年 12 月～平成 29 年 6 月

る資料の中で最も自由度が大きいもののひとつ

2）調査対象であり，回答の性質に縛られることなく分析のa) 東京都・神奈川県・埼玉県の私立保育

視点も柔軟に考えることが可能であることであ所に勤務している保育士

る。

b) 上記保育所を利用している保護者

4）分析方法c) 各保育所の近隣住民

データ分析方法は，説明のついていない不規3）調査方法

則的現象群を仮構的に解読して有意味で合理的＜自由記述式質問紙＞

な全体像を把握する方法である質的統合法（KJ保育者には法）の手法を用い，以下の手順で分析した。１．

①「異年齢保育形態であること」に関して，

自由記述から「異年齢保育のとらえ方はどのよ

先生方が感じられていること（子ども・保育

うであるか」をテーマとして，１枚のラベルに者にとって / 良いと感じる点。難しい点 / な「保育者のとらえ方と，それに関連する感情やど）②実際に異年齢保育の形態で保育展開をとらえ方の背景にあるもの」が含まれるようにするにあたっては，全体としてどのような点ラベルを作成した。２．類似したラベルを集め，に配慮されて進めていますか。また，特別な

そのまとまりを最もよく示す言葉で表札をつけ配慮を要する子どもたちに関しては，どのよた。３．
２の作業を繰り返し，最終的に残った５

うな点に配慮（全体の中での配慮，個別的なから７のラベルを最終ラベルとし，最終ラベル

配慮）されて進めていますか，の 2 点についに示された内容の相互の関係を見つけて空間配て回答を求めた。

置し，関係を示す関係記号，添え言葉を記入し保護者にはた。また，テーマに基づいて空間配置図の構造①ご自身の幼少時を振り返り，異年齢保育にが直感的にわかるシンボルマークを記入し，空ついてどのように思われますか②ご自身の子間配置図を作成し全体像を文章化した。４．対が通われている保育園の異年齢保育について

象者ごとに１から３の作業を繰り返した後，各どのように思われますか③あなたを含めた地

対象者のとらえ方の具体が現れ，かつ，全事例

域が，子どもの育ちに対して，何ができる・を統合する分析結果を導くために，各個別分析

何が必要と思いますか④あなたを含めた地域の最終ラベルから２段階戻ったラベルを用い，のなかで，保育園はどのような役割を担って

１から３の手順で，保護者・地域住民に関していくと良いと思いますか，の 4 点について回も同様に全体分析を行った。研究者は分析を行答を求めた。

うにあたって，質的統合法（KJ 法）の研修に参

地域住民には加し，データ分析の手法の習得並びに分析の精①ご自身の幼少時を振り返り，異年齢保育に度の向上に努めた。また，データ収集，分析のついてどのように思われますか②あなたを含全過程において質的統合法（KJ 法）を含む質的めて地域が，子どもの育ち保育園はどのよう研究に精通する研究者と共同で行った。

－

53

－

八木孝憲：異年齢保育の実践がこどもの発達および社会性に与える影響

れるとの回答がとても多かった。思いやりの延5）倫理的配慮

長線上に，年下の子のお世話をしたり面倒をみ調査の実施に際しては，書面にて内容の説明たりするなど，保育者が言葉掛けをせずとも，を行ない同意を得た。データの処理においては，年上の子は自主的に困っている子に手を差し伸

個人が特定されないよう配慮し，調査票は回収べる光景が見受けられる。

後速やかにデータ化し裁断することとし、改め《（年上は）憧れの存在・憧れを抱く》《年上を真て個人が特定されないよう配慮することを通知

似る》

し同意を得た。

そういった年上の行動を見て生活をしていく

また，福島学院大学科内会議における研究倫

なかで，年下の子どもたちは年上の子どもに対理審査を経た。

して憧れの気持ちを抱くようになり，自然と真似をしながら学んでいく機会を得ている。年上

４.

結果と考察

の子の行動を観察しまた実際に交流しながら，質問紙回収件数（回収率）：保育士 232 名（87％），保護者

年下の子はそれらの振る舞いを真似しながら学

193 名（62％），地域住民んでいる。年上の子を良いモデルとして，対人

163 名（58％）。本稿では、主に保育者の記述

関係のベースや社会性を身につけていっている内容を分析し、保護者・地域住民の記述に関し様子がうかがえる。松本ら 9) は，子どもの社会ては紙数の都合上、分析内容を図示することの性を育む保育専職の役割をコミュニティ・エン

みとする。なお，複数の項目にまたがる内容をパワメントの視点から検討し，以下の 7 項目を記載している対象者が多かったために，回答数
目にまたがる内容を記載している対象者がと度数は一致しない。内容項目についてはそれた。また，テ多かったために，回答数と度数は一致しな
ぞれ表 .1，表 .2，表 .3，表 .4 を参照願いたい。
構造が直感的い。内容項目についてはそれぞれ表.1，表.2，＜保育者の自由記述結果＞
入し，空間配表.3，表.4 を参照願いたい。
①－ 1 「異年齢保育形態であること」が子＜保育者の自由記述結果＞した。４．対どもにとって良いと感じる点・難しい点な①－1 「異年齢保育形態であること」が子
繰り返した
.1）
どもにとって良いと感じる点・難しい点な体が現れ，か ど。それぞれ《》の関連については（図挙げている。

ど。それぞれ《》の関連については（図.1）
果を導くため にて図示した。

さまざまな立場の変化を経験することで変化を，関係を示すから２段階戻にて図示した。

の手順で，保表. 1 子どもにとって良い点難しい点
度数
項目
思いやる優しい心
21
お世話する・面倒を見る
31（年上は）憧れの存在・憧れを抱く
17
年上を真似る11
子ども同士が刺激を受ける
9
挑戦・チャレンジ・意欲・向上心
8
成長・育つ・育ちあい・ステップアップ
21
難しい点
12

様に全体分析

うにあたっ

修に参加

並びに分析のデータ収集，

合法（KJる研究者と共1 ）方針や基準を明確にし共有するなど目的を明確にする 2 ）子どもの自己効力感や，対人ス
キルを高め，挑戦する意欲を引きだすように子どもとの関係性を楽しむ 3 ）互いの個性を認め合い，子ども，職員，養育者が連携し共感のネットワーク化をはかる 4 ）行事を上手く活用し，加える 5 ）参加様式を柔軟にし，子どもが輝く
カリキュラムの検討や，主体性を尊重する 6 ）目前の問題だけでなく，地域への拡がり，就学に向けた支援など先を見据えて保育に取り組む
7 ）取り組みを発信し，自己，養育者からの評価を受け活動を意味づけし，保育を展開していく。これら 7 項目に沿った保育の展開は，子どもの社会性を育むうえで必須であり，今回の回答結果からも保育者は常に意識しながら実践し《思いやる優しい心》《お世話する・面倒を《思いやる優しい心》《お世話する・面倒を見る》
見る》
さまざまな年齢の子どもたちが交流すること
さまざまな年齢の子どもたちが交流するによって，年上の子どもが年下の子を思いやる
面にて内容のことによって，年上の子どもが年下の子を場面や，優しく手助けする意識が頻繁に観察さータの処理に思いやる場面や，優しく手助けする意識がいよう配慮し，頻繁に観察されるとの回答がとても多かっ

タ化し裁断すた。思いやりの延長線上に，年下の子のお世定されないよ話をしたり面倒をみたりするなど，保育者－ていることがうかがえた。
《刺激を受ける》《挑戦・チャレンジ・意欲・向上心》
お互いが刺激を受けあい，出来ないことに54－福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 51-63

チャレンジしたり，目標とする対象がいることの子は年上に甘えすぎることがあり，自分ひとによって意欲や向上心が育まれている。

りで出来ることも頼ってしまう場面も見受けら《成長・育つ・育ちあい・ステップアップ》

れる。さらには大集団のなかでは，感情表出がここまで見てきたように，子どもたちは相互しづらい・気後れする子もおり，個別の関わりに刺激し合い，憧れの感情を抱いたり真似をしが必要であるがなかなか出来ないとの意見も見たりして，様々な課題に意欲的に取り組んでいられた。

る。そうしたなかで，子どもたち自身が育ち合う環境となっている。大桑 10) は模倣の機能を①－ 2 「異年齢保育形態であること」が保育

3 つに分類しており，子どもたちは，①学習と者にとって良いと感じる点・難しい点など。そしての模倣によって社会的スキルを習得する。

れぞれ《》の関連については（図 .2）にて図示② コミュニケーションとしての模倣によって仲した。

間関係を構築・維持を図っている。 ③表現とし《発達・発達段階の把握の難しさ》ての模倣によって他者の姿を伝える。模倣を通それぞれの年齢や特性による発達段階を把握

じて子どもたちは他児から学び，相互に楽しくすることの難しさが多く挙げられた。年齢ごと

コミュニケートし，他児を真似ることで表現しの担任制であれば，その年齢に即した保育や知

豊かな集団生活を送っている。模倣が，様々な識で対応が出来るが，異年齢保育ではすべての状況で複数の機能を果たし，子どもたちの心身子の発達段階を正確に捉えたり，それぞれの特の成長を促進させることが示された，また，模性を理解することの困難さが見受けられ，保育

倣によって子どもたちの心が豊かに現れるとい者には相当高いスキルが求められる。その一方

う模倣のあり方も示唆している。

で，異年齢であるがために保育の幅が広がる・《難しい点など》

年齢による違いを観察できる，といったプラス

子どもたちの成長がみられる反面，いくつか面の意見も見受けられた。

課題や問題点も明らかになった。異年齢で遊ぶ《スキル・技量が求められる・情報共有の大切さ》

際に，例えばハサミ等の道具を低年齢児が扱さまざまな年齢の発達段階や特性など，大きう危険性など，玩具の選択が難しくなる場合がな集団のなかで一人ひとりを把握し保育していある。それに付随するが，年齢や個人によってくことの難しさが多く挙げられた。保育者自身出来ること出来ないことに差があるため，共通のスキルアップの必要性にも言及され，さらにのテーマで遊びを展開する困難さも見受けられチームでの保育の実践のために，保育者同士でる。安全管理は必須であり，物の大切な扱い方の詳細な部分までの情報共有が不可欠であるとはていねいに伝えていく必要がある一方で，子の意見がみられた。保育の質を高めるために必どもの発達に必要なリスクの経験の考慮もな

要な保育者のスキルと態度は，子どもの主体性

く，想定外の使い方は一律に排除する，あるいを尊重して活動の支援を行うスキルと，子どもは，園のルールとして排除せざを得ないというの社会性の発達を支援するスキル，子どもの認のでは，子どもの豊かな発想をつぶしてしまい

知的発達を支援するスキルの 3 つのスキルが必かねない。頻繁に生じる想定外の使い方を生か要である。また，保育者は明るく，ポジティブ

し，子どもの遊びを育み，子どもの発達を支えな態度で子どもとかかわること，物事を肯定的る環境構成のあり方を模索していく必要があるにとらえ，子どもとともに考えよりよくして行11)。

こうとする態度が必要であると山田 12) は述べて他には，お互いが交流するなかで，特に年下

いる。

－

55

－

分ひとりで出来ることも頼ってしまう場面

り，個別の関わりが必要であるがなかなかも見受けられる。さらには大集団のなかで出来ないとの意見も見られた。

思いやる優しい心お世話する・面倒を見る

刺激を受ける八木孝憲：異年齢保育の実践がこどもの発達および社会性に与える影響
挑戦・意欲・向憧れの存在・憧れを抱く

思いやる優しい心

年上を真似る

お世話する・面倒を見る
成長・育ちあい

刺激を受ける

挑戦・意欲・向上心

図.1 「異年齢保育形態であること」が子どもにとって良いと感じる点
憧れの存在・憧れを抱く
年上を真似る①－2

成長・育ちあい「異年齢保育形態であること」が保育者にとって良いと感じる点・難しい点《スキル・技量が求められる・情報
大切さ》

図 .1 「異年齢保育形態であること」が子どもにとって良いと感じる点
さまざまな年齢の発達段階や特性など。それぞれ《》の関連については（図.2）
図.1 「異年齢保育形態であること」が子どもにとって良いと感じる点

にて図示した。

め，子ども一人ひとりに対応する困難さが大きな集団のなかで一人ひとりを把力が求められる。そのような困難さのなか育していくことの難しさが多く挙げみられる。人員配置の問題もあるが，どのよでも，保育者は子どもたちの主体性を尊重め，子ども一人ひとりに対応する困難さが力が求められる。そのような困難さのな
表.
2 保育者にとって良い点難しい点
保育者自身のスキルアップの必要性①－2 「異年齢保育形態であること」が《スキル・技量が求められる・情報共有の項目
度数みられる。人員配置の問題もあるが，どのよでも，保育者は子どもたちの主体性を尊うな場面でどの程度の言葉掛けや手助けがし可能性を信じて関わるような意識が見及され，さらにチームでの保育の実発達・発達段階の把握の難しさ
21大切さ》
保育者にとって良いと感じる点・難しい点
うな場面でどの程度の言葉掛けや手助けがし可能性を信じて関わるような意識が見めに，保育者同士での詳細な部分ま必要となるのかを，適切に判断していく能受けられる。
難しさ・スキル・技量が求められる19必要となるのかを，適切に判断していく能受けられる。
（図.2）
さまざまな年齢の発達段階や特性など，など。それぞれ《》の関連については一人ひとりへの対応の難しさ
13
報共有が不可欠であるとの意見がみにて図示した。

大きな集団のなかで一人ひとりを把握し保《発達・発達段階の把握の難しさ》
保育の質を高めるために必要な保育育していくことの難しさが多く挙げられた。
それぞれの年齢や特性による発達段階をキルと態度は，子どもの主体性を尊把握することの難しさが多く挙げられた。
活動の支援を行うスキルと，子ども
表. 2 保育者にとって良い点難しい点
保育者自身のスキルアップの必要性にも言一人ひとりへの対応の難しさ一人ひとりへの対応の難しさ
項目
度数
年齢ごとの担任制であれば，その年齢に即性の発達を支援するスキル，子ども
及され，さらにチームでの保育の実践のた
スキル・技量が求められる情報共有の大切さ
発達・発達段階の把握の難しさ
21
した保育や知識で対応が出来るが，異年齢 スキル・技量が求められる的発達を支援するスキルの 3 つのス
情報共有の大切さ
めに，保育者同士での詳細な部分までの情難しさ・スキル・技量が求められる
19
発達段階の把握の難しさ
保育ではすべての子の発達段階を正確に捉必要である。また，保育者は明るく，発達段階の把握の難しさ
一人ひとりへの対応の難しさ
13
報共有が不可欠であるとの意見がみられた。
えたり，それぞれの特性を理解することのィブな態度で子どもとかかわること《発達・発達段階の把握の難しさ》

保育の質を高めるために必要な保育者のス困難さが見受けられ，保育者には相当高いを肯定的にとらえ，子どもとともに
図.2 「異年齢保育形態であること」が保育者にとって難しい点

図 .2「異年齢保育形態であること」が保育者にとって難しい点
それぞれの年齢や特性による発達段階をキルと態度は，子どもの主体性を尊重してスキルが求められる。その一方で，異年齢でりよくして行こうとする態度が必要
図.2 「異年齢保育形態であること」が保育者にとって難しい点
把握することの難しさが多く挙げられた。
活動の支援を行うスキルと，子どもの社会②－1 「異年齢保育の形態で保育展開する」にあたって，全体として配慮している点あるがために保育の幅が広がる・年齢によと山田 12)は述べている。

《一人ひとりへの対応の難しさ》
る違いを観察できる，といったプラス面の
年齢ごとの担任制であれば，その年齢に即性の発達を支援するスキル，子どもの認知②－1 「異年齢保育の形態で保育展開する」にあたって，全体として配慮している点
異年齢保育では大集団での活動と意見も見受けられた。
表. 3 全体として配慮している点
した保育や知識で対応が出来るが，異年齢的発達を支援するスキルの3 つのスキルが項目

度数

保育ではすべての子の発達段階を正確に捉必要である。
言葉掛け（子ども・職員）
16 また，保育者は明るく，ポジテ

6
表. 3 全体として配慮している点 保育士間の連携・情報共有
11
ィブな態度で子どもとかかわること，物事
子どもの主体性を尊重・見守る
14
項目
度数
子どもの主体性を尊重
7
困難さが見受けられ，保育者には相当高いを肯定的にとらえ，子どもとともに考えよ16
言葉掛け（子ども・職員）
一人ひとりを大切に
24
保育士間の連携・情報共有
11
スキルが求められる。
その一方で，異年齢でりよくして行こうとする態度が必要である
子どもの主体性を尊重・見守る14《言葉掛け（子ども・職員）》れる。これは保育者によっても効果がああるがために保育の幅が広がる・年齢によと山田 12)は述べている。
子どもの主体性を尊重 子どもたち同士で助け合い育ち合ってい7と考えられ，この方略実践は子育て支援《一人ひとりへの対応の難しさ》
る違いを観察できる，といったプラス面の24
一人ひとりを大切に意義もあると考えられる。
《一人ひとりへの対応の難しさ》けるように，必要最低限の適度な言葉掛け
そのような困難さのなかでも，保育者は子ども

えたり，それぞれの特性を理解することの異年齢保育では大集団での活動となるた
意見も見受けられた。
《保育士間の連携・情報共有》《全体を把を実践している，との回答が多く見られた。
異年齢保育では大集団での活動となるため，たちの主体性を尊重し可能性を信じて関わるよ《言葉掛け（子ども・職員）》れる。これは保育者によっても効果がある

する》
また，保育者間でも活動の方針の明確化・安子ども一人ひとりに対応する困難さがみられ子どもたち同士で助け合い育ち合ってい うな意識が見受けられる。
と考えられ，この方略実践は子育て支援の全対策などとして，その都度に言葉掛けが6る。人員配置の問題もあるが，どのような場面

子どもたちがいまそれを知りたい・しけるように，必要最低限の適度な言葉掛け
意義もあると考えられる。
いと思っているかを見極め，動きや集団行なわれている。乳幼児の年齢や性別，
母親でどの程度の言葉掛けや手助けが必要となるの②－ 1「異年齢保育の形態で保育展開する」にかを，適切に判断していく能力が求められる。

あたって，全体として配慮している点

よく観察し，うまく遊びが展開されるよの年齢やパーソナリティーが異なっても，《保育士間の連携・情報共有》《全体を把握を実践している，との回答が多く見られた。
言葉かけにより乳幼児の行動の自己調整がする》
また，保育者間でも活動の方針の明確化・安

全体を把握しようとしている。また，事例「モ
みられるという結果が得られており 13)，

討会などを通して，一人ひとりの子ども

ノの理解 モノの概念化－ 人との関わり 自発達段階や特性を理解し，今後の保育を全対策などとして，その都度に言葉掛けが－ 56

子どもたちがいまそれを知りたい・した

いと思っているかを見極め，動きや集団を行なわれている。乳幼児の年齢や性別，
母親分の身体のコントロールの仕方 壊れやすのように展開していくか，子どもの主体《一人ひとりを大切に》
福島学院大学研究紀要

大きな集団となるものの，そのなかで一第 56 集 （2019） 51-63

人ひとりの子どもの動きや様子を丁寧に捉《言葉掛け（子ども・職員）》ての子どもたちの育ちを保障していきたいとのえ，すべての子どもたちの育ちを保障して子どもたち同士で助け合い育ち合っていける

回答が見られた。それぞれの子どもがどのよういきたいとの回答が見られた。それぞれのように，必要最低限の適度な言葉掛けを実践し子どもがどのようなものに興味関心を抱き，なものに興味関心を抱き，どの程度のことがでている，との回答が多く見られた。また，保育どの程度のことができる・できないのかをきる・できないのかを把握し，決め細やかな保把握し，決め細やかな保育が提供出来るよ育が提供出来るよう環境を整えている。

者間でも活動の方針の明確化・安全対策などとう環境を整えている。

して，その都度に言葉掛けが行なわれている。

②－ 2 「異年齢保育の形態で保育展開する」②－2 「異年齢保育の形態で保育展開すにあたって，特別な配慮を要する子どもに対しる」にあたって，特別な配慮を要する子どもてどのような配慮をしているかに対してどのような配慮をしているか

乳幼児の年齢や性別，母親の年齢やパーソナリ
ティーが異なっても，言葉かけにより乳幼児の行動の自己調整がみられるという結果が得られており 13)，「モノの理解 モノの概念化 人との関表.4 特別な配慮を要す る子ど も への配慮点

わり 自分の身体のコントロールの仕方 壊れや

項目
度数
職員間で情報共有
16
落ち着ける時間場所の確保・個別支援 11
無理に引き込まない・ペースを尊重する 14

すいモノの触れ方」等の母親による教育的援助
内容の関与により，乳幼児の変容がみられる。
これは保育者によっても効果があると考えら《落ち着ける時間場所の確保・個別支援》《落ち着ける時間場所の確保・個別支援》《職員《職員間で情報共有》
間で情報共有》特別な配慮を要する子どもには，落ち着

れ，この方略実践は子育て支援の意義もあると考えられる。
子どもたちがいまそれを知りたい・したいと特別な配慮を要する子どもには，落ち着ける
ける場所や空間をあらかじめ設けて，集団場所や空間をあらかじめ設けて，集団活動に参活動に参加しやすいよう支援している。ま思っているかを見極め，動きや集団をよく観察

加しやすいよう支援している。また，特別視せた，特別視せずに他の子どもたちと同じよ

し，うまく遊びが展開されるよう全体を把握しずに他の子どもたちと同じような体験・活動がうな体験・活動ができるよう慎重にかかわようとしている。また，事例検討会などを通しり，子どもの可能性の芽を摘まないようにできるよう慎重にかかわり，子どもの可能性のて，一人ひとりの子どもの発達段階や特性を理

芽を摘まないように心掛けている。

解し，今後の保育をどのように展開していくか，《無理に引き込まない・ペースを尊重する》《保育士間の連携・情報共有》《全体を把握する》

8

一人ひとりの良いところ苦手なところを日々

子どもの主体性を尊重した取り組みになってい確認し，どんな機会や援助が必要かを保育者間るかを確認しあっている。

で共有し，子どもの意志やペースを尊重しながら，子どもたちみんなで一緒に活動が出来るよ《子どもの主体性を尊重》《見守る》

うに工夫している。

遊びや活動においては，保育者主導の保育にならないように，子どもたちの主体性・自主性を大切にしながら，適度な見守りと言葉掛けを５.

おこなっている。子ども自身が考えることを保総合考察

育者が一緒に考えたり，助言したり，見守った

異年齢保育の現場からの必要性に加えて，条りして支えることが子どもの発達によい影響を件整備的な事柄が保育・教育界で整う中で，坪の縦断研究の井ら 15) は，「異質な人間やある意味では明ら

結果から分かっており，見守ることの大切さをかな弱者との関わりが要求され，保育士自身も再認識させられる結果となった。

従来から行ってきた年齢別保育の方法では対応《一人ひとりを大切に》できない事が多く含まれている」と述べ，こう与えるということが，イラムら

14)

大きな集団となるものの，そのなかで一人ひした状況からは，様々な異なった子ども一人ひとりの子どもの動きや様子を丁寧に捉え，すべとりへのより丁寧なかかわりが必要になると考

－

57

－

八木孝憲：異年齢保育の実践がこどもの発達および社会性に与える影響＜保護者の自由記述結果＞＜１＞ご自身の幼少時を振り返り，異年齢保育についてどのように思われますか。

図.３

保護者が異年齢保育について思うこと

－

58

9

－

福島学院大学研究紀要＜２＞

第 56 集 （2019） 51-63

自身の子が通っている保育園の異年齢保育についてどう思うか。
＜１＞との違いについて分析し，以下のような結果となった。
【子どもの成長】
・家でも外でも年下の子を可愛がるようになった・「お兄さん・お姉さん」から学んでいる
・「お兄さん・お姉さん」に世話してもらっている
・年齢別のクラスとは別の役割が見える
・全てが思い通りにいかないことへの学び【要望】【子どもへの悪影響】
・悪いことを早く学ぶ

・安全への配慮

・話が合わない

・保育士の人数の確保
・それぞれの子どもに合わせた関わりの必要性＜３＞地域が子どもの育ちに対して何ができる・何が必要と思うか。

図.４ 地域が子どもの育ちにできること・必要なこと

10
－

59

－

八木孝憲：異年齢保育の実践がこどもの発達および社会性に与える影響＜４＞あなたを含めた地域のなかで，保育園はどのような役割を担っていくと良いと思い
ますか。
【保育】

【育児相談】

・心身の健やかな成長のサポート

・卒園後も子育ての悩みの相談の場

・学習の場

・子育て講座の開催

・人間性・マナーなどを身につける場
・他者理解・自己理解を促進する場【地域活性化の中心】

・入園していない児に遊びを提供する場

・雇用をうむ・女性の社会進出の促進
・働く親の支え・地域住民の集いの場【地域の子育ての拠点】
・地域と子育て世帯をつなぐ

・子どもを取り巻く環境などの情報発信基地

・親同士の交流の場

・イベントを通しての地域とのつながり

・地域の子ども同士が関わり合いを持てる場＜地域住民の自由記述結果＞＜１＞ご自身の幼少時を振り返り，異年齢保育についてどのように思われますか。

11

－

60

－

福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 51-63

図.５ 地域住民が異年齢保育について思うこと＜２＞あなたを含めて地域が，子どもの育ちに対して何ができる，何が必要と思いますか？
【親子への支援体制つくり】【子どもへのかかわりを持つ】
・挨拶など声賭けをする

・子育てボランティア登録制度をつくる

・善悪・ルールなどを教える

・気軽に参加できる子育て支援センターの整備

・危ない場面で声をかける

・悩んでいる親が相談できる場づくり

・困っていたら手助けをする

・夜まで一人でいる子どもが安心できる場作り

・暖かい目（心）をもって接する

・高齢者や祖父母世代の積極的関与の体制作り【より良い環境つくり】【コミュニティ形成】

・地域のイベントや祭りを通して関わる機会を作る ・ゴミ拾い・公園の美化
・近所付きあいをする

・遊び場作り【個々人の意識】・助け合い
・親への理解と協力
・いろんな子どもがいることを知る・育ちを見守る＜３＞あなたを含めた地域の中で保育園はどのような役割を担っていくとよいと思いますか？
【保育】【親を支える場】

・子どもの成長のサポート

・子育ての悩み相談の場

・託児・孤独な保護者を支える・子どものしつけをする・急用でも一時預かりをしてくれる・集団生活を通しての社会性の育成

・子どもと離れて自分の時間を持つサポート【地域の子育ての拠点】【療育施設】

・地域と子育て世帯をつなぐ・様々な子どもへの対応

・親同士の交流の場
・地域の子ども同士が関わり合いをもてる場【安心・安全の場】

・高齢者と子どもが関われる仕組み作り

・安全パトロール・イベントを通しての地域とのつながり

・子どもたちが安全に遊べる場の確保【地域活性化の中心】【もう１つの家】

・女性の社会進出の拠点

・家庭的な暖かさの提供

・働く親の支え

・卒園後も学童やクラブなどで帰れる場所

・保育園に通っていない親子やお年寄りが
12

－

61

－

八木孝憲：異年齢保育の実践がこどもの発達および社会性に与える影響えられる。これは障害児保育にも関連し，まさ

保育の範疇の議論のみならず，子育て全般の課にインクルーシブ保育の推進にも欠かせない知

題を包含した多くの示唆を与えてくれるテーマ見であるといえよう。

であると考える。

保育者・保護者・地域住民の自由記述からは，

今後はこれまでの知見の蓄積を踏まえたうえ

それぞれ共通点が多くみられ，異年齢保育の有で，異年齢保育を経験した子どものその後の育効性と可能性については肯定的に捉えているこ

ちを，就学時ギャップ等との関連性も含めて詳とがうかがえた。おもに子どもの相互成長性を細に捉えていく縦断的な研究も必要となるだ

実感しており，少子化や子育ての孤立化の時代

ろう。

にあって，時代の要請に合致した保育形態であるとの認識である。他方で，保育者にとっては高い保育スキルが求められるため，豊富な知識
謝辞と経験を要する保育形態と考えられる。さらに調査に際し，ご協力いただきました保育士・保護者・は，保育士を含む全ての職員間の共通認識の形

地域住民の皆様に，心より感謝申し上げます。

成，情報共有，連絡が必須であり，保育士のレベルアップのための研修と新任保育士の育成や付記

子どもの現状に合った人員配置・物的環境設定

本研究は平成 28 年度公益財団法人前川財団，家庭・など，実践において多岐にわたる課題をクリア

地域社会教育研究助成を受けて行った。

していくことが求められる。
「注記」

また，地域の子育て支援拠点として具体的効(1) 坪井敏純・山口郁（2005）異年齢保育の中の子ど果的にどのような行動を含めるかには，慎重なもたち検討を要するものの，保育所は，若年者と中高

鹿児島女子短期大学付属南九州地域科学研究所報 21,pp.1-10

年者の橋渡し役となる重要な位置づけと考えら(2)Katz,L.G.,Evangelou,d.,&Hartman,A.J., Theれるだろう。親族外の支援者については，近所

CaseforMixed-AgeGroupinginEarlyEducation,Washiの友人・知人のなかでも，60 歳代以上について

ngton, D.C.:NAEYC,(1990)(3) ききょう保育園・諏訪きぬ（2006）ききょう保育は１割未満であり，子育てや仕事がひと段落し園の異年齢保育－かかわりが確かな力を育てる

た者が多い中高年世代，しかも親族外の者が地

新読書社

域において自然と日常的に子育ての支援者にな(4) 管田貴子（2008）異年齢保育の教育的意義と保育ることは少ないと指摘されている 16)。

者の援助に関する研究弘前大学教育学部紀要

今回の調査結果から，地域住民は何らかのかた

第100 号：69 ～ 73

ちで園児や地域の子どもの育ちにコミットした(5) 坪井敏純・山口郁（2005）異年齢保育の中の子どい・保護者の相談に乗ってあげたい，と考えてもたち

鹿児島女子短期大学付属南九州地域科学研

おり，保育所は先に述べた世代間の橋渡し役の究所報 21,pp.1-10(6) 斉藤孝子（2002）異年齢保育への移行をめぐって

みならず，地域住民の子育て支援ニーズを掘り

教育 , 第 56 巻第 10 号 ,84-88

起こし，その活用のしかたを相互に議論を重ね(7) 広瀬由紀・太田俊己（2010）異年齢保育に携わるて検討していく必要がある。

保育者の意識に関する調査研究－千葉市の保育者を地域や家族の紐帯が弱まってきているといわ対象にした質問紙調査に基づいて－れる現代において，異質なものの個別性を重視

研究紀要

69-76 更(8) 小林江里香・深谷太郎・原田謙・村山陽・高橋知也・

しながら，集団のなかでの相互作用やエンパワ

藤原佳典（2016）中高年者を対象とした地域の子

メントを通じた育ちを保証する異年齢保育は，－第2巻

植草学園大学

育て支援行動尺度の開発
62

－

日本公衛誌

第 63 巻福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 51-63

第3号

Version with New Chapters on the Ninth Stage of(9) 松本美佐子・篠原亮次・渡辺多恵子・田中笑子・冨Development by Joan M. Erikson. New York:W.W.

崎悦子・望月由妃子・徳竹健太郎・呉柏良・難波麻Norton&Company.1998;66-72

由美・杉田千尋・有岡栞・杉澤悠圭・宮崎勝宣・安梅勅江（2013）社会性を育む保育専門職の役割に関する研究 : コミュニティ・エンパワメントの視点から

日本保健福祉学会誌 20(1), 9-20,(10) 大桑萌（2014）0 〜 2 歳児の仲間関係における模倣の役割 「保育学研究」第 52 巻第 2 号(11) 松井愛奈（2016）幼児による保育環境の想定外の使い方 - 日本とニュージーランドの保育者はどのように捉えるか -心理社会的支援研究 6, 21-32,(12) 山田秀江（2016）保育の質を高める保育者のスキ
ルと態度

四條畷学園短期大学紀要 (49), 27-32,(13) 福岡潤子（2014）乳幼児の自己調整行動を誘導する方略の試み－母親の「言葉かけ」を通して－
日本教育心理学会総会発表論文集 (56), 928,(14) イラム・シラージ , デニス・キングストン , エド
ワード・メルウィッシュ著 秋田喜代美・淀川裕美
訳（2016）「保育プロセスの質」評価スケール
乳幼児期の「ともに考え深めつづけること」と「情緒的な安定・安心」明石書店(15) 坪井敏純・山口郁（2005）異年齢保育の中の子どもたち

鹿児島女子短期大付南九州地域科学研究所

報 21,pp.1-10(16) 草野恵美子・小野美穂・高山智子（2009）乳幼児を育てる母親における親族以外の支援者の実態と支援内容の特徴

千里金蘭大学紀要 ,P.91-99「参考文献」
島田知和（2016）異年齢保育における社会の発達に関する一考察

Bulletin of Beppu University JuniorCollege,35
横松友義・安達保雄・伊勢慎・永原慎太郎・稲益かおり（2006）異年齢保育に関する 体系的研究の重要性

岡山大学教育学部研究集録

第 132 号 69 －76
荒井・福岡貞子編著（2003）異年齢児の保育カリキュ
ラム～たてわり保育の指導計画と実践例～

ひかり

のくに
安梅勅江・矢藤優子・篠原亮次・杉澤悠圭（2007）子どもの社会能力評価「かかわり指標」の妥当性と信頼性

日本保健福祉学会誌 14(1), 23-31,

Erikson EH. The Life Cycle Completed: Extended

－

63

－

八木孝憲：異年齢保育の実践がこどもの発達および社会性に与える影響

－

64

－

福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 65-80「保育実習（保育所実習）」「保育実習Ⅱ」の実習前後の学生の意識の変化について～今後の保育実習指導の在り方を考える～

鈴木智子

要約
本研究では、2 年次の保育実習（児童福祉施設）を終了し、保育実習（保育所）、保育実習Ⅱ開始前の学生へアンケート調査を行なった。保育実習（保育所）、保育実習Ⅱの、不安要素および実習事前指導が終了した段階で学修内容への自己評価を、学生がどのように捉えているのかをアンケート調査内容から考察した。また保育実習指導Ⅱ終了３日後の授業で、実習後の思いの変化や自己の課題を自由記述、設問形式で記入したコメント
ペーパーから学生の意識の変化を読み解いた。
その結果、学生の実習への不安要素が実習の実体験から、様々な成功体験を生みだし保育者としての自信と意欲に繋がっていることを読み取るとことができた。保育実習Ⅱの授業で取り入れた模擬保育では、学生同士の学び合いや、互いの保育を参考にし取り入れる学びの効果により保育の視点を深く探り、子ども理解の授業の形態として効果的であり、実習の不安要素を軽減できる授業効果が充分あることが確認できた。
今後、実習事前指導の初期の段階で課題や不安を学生が意識し、乗り越え克服する意識を継続させ、模擬保育のさらなる充実等、学生が達成感を味わい多くの体験が得られる経験を授業に取りいれていく。
キーワード
保育実習、保育実習事前指導、模擬保育、実習への不安要素、実習後の意識の変化

はじめにわない保育者になってしまうこともあるであろ本学の短期大学部保育学科では、幼稚園教諭

う。
「実習を経験する中で、「授業で学んだ子ど

養成課程認定および保育士養成課程認定を受もの発達の姿が具体的にイメージできるように

け、学生は入学と共に幼稚園教諭二種免許およなった」「授業で困った子ども同士のトラブルへ

び保育士資格を 2 年間で取得する。

の対応を学びたい」等、実習は学内における理

特に保育・教育は乳幼児と関わり、子ども論や知識、技能の学修と実践を結びつけていくを育む実践的な営みという点から、実習の意のである。座学と実学の往還性を通した応用力、義は特に重要であると考える。学内における講適応力を身に付ける経験の貴重さは、単に理論

義、演習等の学修内容が抽象的な理論、知識にや知識、技能の確認にとどまらない」¹）たとえば、留まっているならば、保育者としての資質の形

2017 年に改正された保育所保育指針では、「第成に繋がらず、知識ばかりで実践や応用力の伴

１章総則の１保育所保育に関する基本原則（１）

－

65

－

鈴木智子：「保育実習（保育所実習）」「保育実習Ⅱ」の実習前後の学生の意識の変化について

保育所の役割」のエでは、次のように述べていした実習は、養成校での実習指導における非常る。「保育所における保育士は、児童福祉法第に重要な役割である。

１８条の４の規定を踏まえ、保育所の役割及び本学短期大学部保育学科での保育実習、保育機能が適切に発揮されるように、倫理観に裏付

実習Ⅱ、Ⅲは表１のとおり、2 年次５月に保育けられた専門的知識、技術及び判断をもって、実習（児童福祉施設）、
7 月に保育実習（保育所）、

子どもを保育するとともに、子どもの保護者に

8 月に保育実習Ⅱまたは保育実習Ⅲを履修する。

対する保育に関する指導を行うものであり、そ保育実習は、保育士養成校においてカリキュラの職責を遂行するための専門性の向上に絶えずムの基幹となる重要な科目であるため保育実習²）

努めなければならない。
」 としている。

指導、保育実習指導Ⅱ、保育実習指導Ⅲの内容

また、「保育所は児童福祉法（昭和 22 年法律の検討を重ね例年見直しを図り、学生が有益な第 164 号）第３９条の規定に基づき、保育を必

保育実習を行えるよう努力を常に重ねていかな

要とする子どもの保育を行う、その健全な心身ければならない。
にはわずかな期間で、すべてを体験し会得することは簡単なことではなく、ともすれば子どもの成長発達に寄りの発達を図ることを目的とする児童福祉施設で事への学びよりも、子どもたちの表面上の発達や保育業務の一端を垣間見ることで実習期間を終えることになり１あり、入所する子どもの最善の利益を考慮し、
ない」⁴⁾

研究の概要

つまり保育士資格を取得するためのより充実した実習は、養成校での実習指導における非常に重要な役割である
その福祉を積極的に増進することに最もふさわ
実習は大学で学んだ理論を基盤に、保育現場

本学短期大学部保育学科での保育実習、保育実習Ⅱ、Ⅲは表１のとおり、2
年次５月に保育実習（児童福祉施設
しい生活の場でなければならない。
」³）という役
での実践を通して具体的に学ぶ場である。ま
月に保育実習（保育所）、8 月に保育実習Ⅱまたは保育実習Ⅲを履修する。
割を担うことが課せられている。
た、大学で学んだ知識を生かし、さらに新たな保育実習は、保育士養成校においてカリキュラムの基幹となる重要な科目であるため保育実習指導、保育実習
この「保育を必要」とする部分が、保育現場
課題を見つけて実習に取り組むサイクルとなる

Ⅱ、保育実習指導Ⅲの内容の検討を重ね例年見直しを図り、学生が有益な保育実習を行えるよう努力を常に重ねに求められるのである。
のであるが、学生は 2 年間の実習を通し正に保かなければならない。
また、乳幼児を取り巻く社会的背景の変化や育者として、人間として大きく成長していくこ

制度により、保育所等および保育士の役割は多とは言うまでもない。また、保育実習、保育実

１

研究の概要

岐にわたり、拡大している。つまり、保育士資

習Ⅱに必要不可欠であるのが保育実習指導であ

実習は大学で学んだ理論を基盤に、保育現場での実践を通して具体的に学ぶ場である。また、大学で学んだ知識格の取得を目標とする養成校にも保育の質の充る（Ⅱ . Ⅲを含む）。本研究では、2 年次の保育

かし、さらに新たな課題を見つけて実習に取り組むサイクルとなるのであるが、学生は 2 年間の実習を通し正に実は求められていることになる。
「実習は現実的実習（児童福祉施設）を終了し、保育実習（保にはわずかな期間で、すべてを体験し会得する育所）、保育実習Ⅱの開始直前の学生へアンケー

ことは簡単なことではなく、ともすれば子どもト調査を行なった。学生の実習への思い、不安の成長発達に寄り添う事への学びよりも、子ど要素および実習事前指導が終了した段階で学修

もたちの表面上の発達や保育業務の一端を垣間

内容への自己評価を踏まえ、学生が実習前に学見ることで実習期間を終えることになりかねな

修内容の理解をどのように自己評価し捉えていい」⁴）

るのかをアンケート調査内容から考察する。ま者として、人間として大きく成長していくことは言うまでもない。また、保育実習、保育実習Ⅱに必要不可欠であが保育実習指導である（Ⅱ.Ⅲを含む）。本研究では、2 年次の保育実習（児童福祉施設）を終了し、保育実習（保育所

保育実習Ⅱの開始直前の学生へアンケート調査を行なった。学生の実習への思い、不安要素および実習事前指導

了した段階で学修内容への自己評価を踏まえ、学生が実習前に学修内容の理解をどのように自己評価し捉えていかをアンケート調査内容から考察する。また保育実習（保育所）、保育実習Ⅱ終了後３日目の保育実習指導Ⅱ最終

授業で、この授業への感想および実習後の思いの変化や自己の課題を自由記述、また設問形式で記入したコメンーパーの結果から読み解き、実習を終えた段階での意識の変化を捉える。そして実習後に抱える学生の課題や思つまり保育士資格を取得するためのより充実た保育実習（保育所）、保育実習Ⅱ終了後３日目

変化を把握することで次年度以降の指導方法に生かし、今後のより充実した実習指導内容の方向性を見極めていのである。
表1 保育学科保育実習計画
実習名

時

保育実習（児童福祉施設）：必修

2年次5月（１０日間）

保育実習（保育所）：必修

2年次7月（１０日間）

保育実習ⅡまたはⅢ：選択

2年次8月（１０日間）

（1）

研究の目的

－

66

期

－

保育実習（保育所）、保育実習Ⅱは、各学生が実習施設から前年度に内諾を得ている保育現場でこれまでの座学

んだ理論や技術がいかに実践されたのかを子どもたちと関わりながら学び取ることである。また、乳幼児や実習

福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 65-80の保育実習指導Ⅱ最終日の授業で、この授業へつことに繫げていきたい。そして実習が、達成の感想および実習後の思いの変化や自己の課題

感を味わえる場となるよう次年度からの指導内を自由記述、また設問形式で記入したコメント

容に繋げることが今回の研究の最大の目的であペーパーの結果から読み解き、実習を終えた段る。

階での意識の変化を捉える。そして実習後に抱える学生の課題や思いの変化を把握することで２

次年度以降の指導方法に生かし、今後のより充（１）研究方法

実した実習指導内容の方向性を見極めていくも調査内容
本研究にかかる保育実習（保育所実習）
、保育

のである。

実習Ⅱに関するアンケート調査は、筆者の授業履修者である保育実習（保育所実習）
、保育実習

（1）

研究の目的

Ⅱ履修学生に対し、実習前最終授業日に資料に保育実習（保育所）、保育実習Ⅱは、各学生示すアンケート用紙を配付し、回答後回収した。

が実習施設から前年度に内諾を得ている保育現①アンケート調査の日時

場でこれまでの座学で学んだ理論や技術がい2018 年７月 16 日（月）２A：3 時限、２B：

かに実践されたのかを子どもたちと関わりなが4 時限ら学び取ることである。また、乳幼児や実習担②調査対象者

当指導保育士と関わりながら保育者の仕事に初2018 年保育学科 2 年 AB クラス

めて取り組む保育実習は、保育者を目指す学生

保育実習（保育所）、保育実習Ⅱ履修者

にとって、自分自身が進もうとしている職業を

96 名

改めて具体的に考える過程でもある。そのため③回収率にも毎年同じ時期に学生を実習に送り出す授業

男子学生 12 名

女子学生 84 名

対象者 96 名、回収率 100％

担当者の立場として、学生が抱える実習前の課④倫理的配慮

題や不安要素を認識することは必要不可欠であ

本研究にかかる保育実習（保育所）、保る。目的の１つ目は保育実習（保育所）、保育実

育実習Ⅱ事前アンケート調査は、福島学院

習Ⅱの事前指導が終了し実習直前の時点で学生

大学規程「教職員アンケート調査実施の許がどのような不安や課題を抱えているかを把握

可に関する規程」に則り、アンケート調査

し、事前指導の指導内容が学生にとって実習前

実施についての起案を実施し、承認を得る。

にどのような効果をもたらすかを把握する。

調査対象学生にはプライバシーの保護のた

また、２つ目は保育実習（保育所）、保育実

め無記名にする。また、授業の充実および習Ⅱを終了した直後の時点で、学生が実習で達研究用資料とするもので、成績評価とは無成感を感じた場面や困難に感じた場面等を認関係であることの説明を実施する。

識することで、実習が保育現場で学生にどのよ⑤アンケート調査内容について

うな変化をもたらすかを確認し、実習終了後のアンケート調査の内容については、右頁

学生の課題を把握し、次年度からの保育実習指のとおりである。

導、保育実習指導Ⅱに役立てていくことである。
そして学生が保育実践の実習先で自己を十分発揮し保育実習を行い、豊かな経験を重ねることで学びを深め何よりも保育者としての意欲や決意を高めるチャンスとなるよう大きな期待を持
－

67

－

あることの説明を実施する。
⑤ アンケート調査内容について
アンケート調査の内容については、以下のとおりである。
鈴木智子：「保育実習（保育所実習）」「保育実習Ⅱ」の実習前後の学生の意識の変化について
アンケート調査の質問および回答用紙について○このアンケートは、授業の充実と研究の目的で実施するものです。
○回答の内容は成績評価とは一切関係がありませんので、忌憚なくご回答ください。
○自己の判断基準で、それぞれ該当する数字を○で囲んだり言葉で記述したりしてください。
○質問文は同じパターンでありませんので、最後までよく読んでから回答してください。

【保育実習（保育所）保育実習Ⅱ事前アンケート】
問１
１

回答者の性別

男性

問２

2 女性

保育実習（保育所）、保育実習Ⅱが間近になり不安はありますか。

１

非常に不安である

２

５

どちらともいえない

ある程度不安である

３

あまり不安ではない

４

不安はない

問3

問２の 1、２に回答された方は不安要因の３つまでを回答してください。

問４

保育所実習において準備した「手作りの教材」があれば記入してください。

3
複数回答可☛（
問５１）

保育実習指導「保育所」における指導計画案の立案方法は理解できましたか。

非常に理解できた

２

ある程度理解できた

３

あまり理解できない

４

理解できない５

どちらともい４

理解できない５

どちらともいえない
問６１

保育実習指導「保育所」の日誌の記載方法は理解できましたか。

非常に理解できた

２

ある程度理解できた

３

あまり理解できない

えない
問７
１

保育者志望について絶対になりたい問８２（保育者志望についてお聞かせください）

できればなりたい ３

どちらともいえない ４

わからない

卒業後の就職について（現時点で就きたい職業についてお聞かせください）「一つ選んでください」

１

幼稚園教諭（公立） ２

５

認定こども園保育教諭（公立）６ 認定こども園保育教諭（私立）７

８

幼稚園、保育所、認定こども園、施設以外で資格を生かす（学童保育・企業内保育所等）

９

一般企業

問９

１０

幼稚園教諭（私立）３

保育所保育士（公立）４

保育者以外の公務員（事務職等）１１

保育所保育士（私立）施設保育士

大学への編入学

１２ わからない

保育者になるために必要であると思われる内容についてお答えください。
あてはまる項目に○をつけてください。「複数回答可」

１

社会人としてのマナーや常識

５

周りの人と の協調性

意欲や向 上心

１０

文章力

１４

歌、手遊び、子どもの遊びのスキル

問１０

１１

６

２

子どもが好き７３

健康管理

想 像力の豊か さ

子どもを引き付ける指導力

１２

８

４

明るく活発な性格

専門 的知識、技 術

コミュニケーション能力

１３

９

基礎 学力

ピアノの技術

自分に備わっていると思われる内容についてお聞かせください。
あてはまる項目に○をつけてください。「複数回答可」

１

社会人としてのマナーや常識

５

周りの人との協調性 ６

１０ 文章力１１

２

子どもが好き

意欲や向上心 ７

子どもを引き付ける指導力

３

健康管理

８

専門的知識、技術 ９

想像力の豊かさ

１２

コミュニケーション能力４

１３

明るく活発な性格
基礎学力

ピアノの技術

１４ 歌、手遊び、子どもの遊びのスキル
問１１

保育者になるにあたって身に付けたい事項についてお聞かせください。
あてはまる項目に○をつけてください。「複数回答可」

１

社会人としてのマナーや常識

５

周りの人との協調性 ６

意欲や向上心 ７

９

基礎学力

１１

１０

文章力

２

子どもが好き３

健康管理

想像力の豊かさ子どもを引き付ける指導力

４
８

１２

明るく活発な性格

専門的知識、技術
コミュニケーション能力

１３

ピアノの

技術 １４ 歌、手遊び、子どもの遊びのスキル
問１２
１

現在の保育学科における自分自身の学修課題について、あてはまる項目に○をつけてください。
「複数回答可」保育理論の理解２

子どもの発達の理解

育実技（運動）６ レポート作成

７

３

－

68

－

保育実技（ピアノ） ４

基本的な一般教養 ８

その他

保育実技（教材作製、造形） ５

保

１

問１３

社会人としてのマナーや常識

２

子どもが好き３

健康管理

４

明るく活発な性格

５ 周りの人との協調性 、保育実習指導Ⅱにおいて授業内容で実習前に役立つ内容であったと思われた項目
６ 意欲や向上心 ７ 想像力の豊かさ ８ 専門的知識、技術
保育実習指導（保育所）
９ 基礎学力 １０
文章力１１ 65-80
子どもを引き付ける指導力
福島学院大学研究紀要
第 56
集 （2019）

ついて「複数回答可」

１２

コミュニケーション能力

１３

ピアノの

技術 １４ 歌、手遊び、子どもの遊びのスキル１

実習日誌の記載方法
２ 指導計画案の立案方法 ３ あてはまる項目に○をつけてください。
保育実習の手引きを使用した教授内容
問１２ 現在の保育学科における自分自身の学修課題について、「複数回答可」５１ 保育理論の理解
２ 子どもの発達の理解 ３ 保育実技（ピアノ）
４ 保育実技（教材作製、造形） ５
自己紹介教材作製
６ ゲストスピーカーによる講話
７ その他
育実技（運動）６ レポート作成

７

基本的な一般教養 ８

４

模擬保

保

その他

７その他に回答された方は具体的な内容を下記に記載ください。☛（

３

8

その他と回答された方は具体的内容を記載ください。

☛（）

保育実習指導（保育所）、保育実習指導Ⅱにおいて授業内容で実習前に役立つ内容であったと思われた項目に
4
保育実習（保育所）、保育実習Ⅱ終了後のコメントペーパーの内容

問１３

ついて「複数回答可」

１保育実習指導、保育実習指導Ⅱの授業における感想を自由に記述してください。
１ 実習日誌の記載方法 ２ 指導計画案の立案方法 ３ 保育実習の手引きを使用した教授内容

４

模擬保育

５ 自己紹介教材作製
６ ゲストスピーカーによる講話 ７ その他
２保育実習（保育所）、保育実習Ⅱで達成感を感じた場面と困難に感じた場面を記入してください。
７その他に回答された方は具体的な内容を下記に記載ください。☛（

３実習を終えて、保育者としての専門職への仕事に対して意欲は高まりましたか。

）＊高まった＊どちらとも言えない＊その他
保育実習（保育所）、保育実習Ⅱ終了後のコメントペーパーの内容
理由（

１保育実習指導、保育実習指導Ⅱの授業における感想を自由に記述してください。
）
２保育実習（保育所）、保育実習Ⅱで達成感を感じた場面と困難に感じた場面を記入してください。

４学外実習で学んだことを自由に記述してください。

３実習を終えて、保育者としての専門職への仕事に対して意欲は高まりましたか。
＊高まった＊どちらとも言えない＊その他

調査結果

理由（

）

４学外実習で学んだことを自由に記述してください。

（１） 実習への不安

３ 調査結果 名中、非常に不安である 53 名(55％)、ある程度不安である 34 名(35％)あまり不安はな
実習への不安、96
３ 調査結果（２）実習への不安要素（図１）（１） 実習への不安名(6％)、不安はない（0（１） 実習への不安名）どちらとも言えない 2 名(2％)で全体的に不安を抱えて実習に臨んでいる学生は部分実習、全日実習への不安（49 名）51％、実習への不安、96 名中、非常に不安である 53 名(55％)、ある程度不安である 34 名(35％)あまり不安はない 6

名で全体の90％。未記入（１名）
実習への不安、96
名中、非常に不安である
実習日誌（46 名）48％、子どもとのかかわり
名(6％)、不安はない（0名）どちらとも言えない 2 名(2％)で全体的に不安を抱えて実習に臨んでいる学生は
87

名で全体の
90％。未記入（１名） 34 名 (35％ )53 名 (55％)、ある程度不安である（２）実習への不安要素（図１）（13 名）14％、ピアノ（12 名）13％、体調不良、あまり不安はない 6 名 (6％ )、
不安はない
（0 名）
教材の準備（各11 名）11％、保育者との人間名）14％、ピ
部分実習、全日実習への不安（49名）51％、実習日誌（46名）48％、子どもとのかかわり（13（２）実習への不安要素（図１）

部分実習、全日実習への不安（49 名）51％、実習日誌（46 名）48％、子どもとのかかわり（13 名）14％、ピアどちらとも言えない 2 名 (2％ ) で全体的に不安関係（9 名）9％、指導案の作成、実習を最後まを抱えて実習に臨んでいる学生は 87 名で全体でやり通すことが出来るか、発達段階が理解での 90％。未記入（１名）
れるか（5 名）5％。その他少数意見等、図１に示す。

きるか（各 6 名）6％。子どもが保育を楽しい

ノ（12 名）13％、体調不良、教材の準備（各名）11％、保育者との人間関係（9名）9％、指導案の作成、実ノ（12 名）13％、体調不良、教材の準備（各1111 名）11％、保育者との人間関係（9名）9％、指導案の作成、実習

を最後までやり通すことが出来るか、発達段階が理解できるか（各 6 名）6％。子どもが保育を楽しいと思ってくを最後までやり通すことが出来るか、発達段階が理解できるか（各6 名）6％。子どもが保育を楽しいと思ってれるか（5 名）5％。その他少数意見等、図１に示す。 と思ってくれるか（5 名）5％。その他少数意見等、（図１）実習への不安要素（3 つまで回答可）（３）指導計画案作成への理解
非常に理解出来た 4 名（4％）
、ある程度理解できた 86 名（90％）
、あまり理解できなかった 3 名（3％）。未記

5（図１）実習への不安要素（３つまで回答可）（図１）実習への不安要素（3 つまで回答可）（３）指導計画案作成への理解

－

69

－

非常に理解出来た 4 名（4％）
、ある程度理解できた 86 名（90％）
、あまり理解できなかった 3 名（3％）。未こどもが好き84 名（88％）、周り人たちとの協調性
54 名（56％）、明るく活発な性格が
表2 自分に備わっている資質
表3 保育者になるにあたって身に付けたい資質
項目

件数

％

項目

件数 ％

鈴木智子：「保育実習（保育所実習）」「保育実習Ⅱ」の実習前後の学生の意識の変化について（８）保育者として身に付けたい資質
子どもが好き84
88
歌、手遊び、子どもの遊びのスキル 84 88
周りの人との協調性

表2

明るく活発な性格
自分に備わっている資質
健康管理

項目

社会人としてのマナーや常識子どもが好き54

56

子どもを引き付ける指導力

53

55

ピアノの技術76 79
表3 保育者になるにあたって身に付けたい資質

コミュニケーション能力

83

件数45 ％47

専門的知識、技術

69

72

37

39

88

想像力の豊かさ

68

71

34

文章力

62

65

84

33

周りの人との協調性

80

54

56

項目

件数 ％

歌、手遊び、子どもの遊びのスキル84

子どもを引き付ける指導力

88

28

29

コミュニケーション能力

51

53

80

83

明るく活発な性格

53

55

14

ピアノの技術社会人としてのマナーや常識

48

50 76

79

健康管理
想像力の豊かさ

45
10

47
10

専門的知識、技術
意欲や、向上心

38

40 69

72

社会人としてのマナーや常識
ピアノの技術379

399

周りの人との協調性
想像力の豊かさ

33

34 68

71

文章力
コミュニケーション能力

335

345

基礎学力
文章力

31

65

歌、手遊び、子どもの遊びのスキル
意欲や、向上心285

295

明るく活発な性格

21

32 62
22

子どもを引き付ける指導力

3

13

3

14

健康管理

20

21

1

1

子どもが好き1111

意欲や、向上心
基礎学力

13

基礎学力

専門的知識、技術

想像力の豊かさ10

ピアノの技術9

コミュニケーション能力

社会人としてのマナーや常識

51

53

48

50

10

意欲や、向上心38

40

9

周りの人との協調性

33

34

基礎学力
32
文章力
5
歌、手遊び、子どもの遊びのスキル
84 5名（88％）
、子どもを引き付ける指導力
8031名（83％）
、ピア
歌、手遊び、子どもの遊びのスキル（79％）
。以上が上位３項目。
子どもを引き付ける指導力
専門的知識、技術（９）今後の学習課題

55

明るく活発な性格

21

22

3

3

健康管理

20

21

1

1

子どもが好き11

11

表4 現在の学生の課題

歌、手遊び、子どもの遊びのスキル、子どもを引き付ける指導力 80 名（83％項目
件数 ％ 84 名（88％）
保育実技（ピアノ）（79％）
。以上が上位３項目。

78

81

子どもの発達の理解

6770（９）今後の学習課題
保育実技（教材作成、造形）

64

67

レポート作成51

49

保育理論の理解表4 現在の学生の課題

49

51

保育実技（運動）項目

基本的な一般教養

保育実技（ピアノ）
その他

件数33 ％ 34
29

78

子どもの発達の理解

67

保育実技（教材作成、造形）

64

1

30

81

1

70
67

保育実技（ピアノ）78 名（81％）
、子どもの発達の理解
67 名（70％）保育実技（教材作製、造形）6
レポート作成5149
図１に示す。

絶対に保育士になりたい 26 名（27％）、でき（１０）授業で役立った指導内容
保育理論の理解49
51
保育実技（運動）（３）指導計画案作成への理解

33

ればなりたい 36 名（38％）
、どちらともいえな

6 、わからない 14 名（15％）。
い 20 名（21％）

34

基本的な一般教養
29
30
非常に理解出来た 4 名（4％）
、ある程度理解その他
1
1
できた 86 名（90％）
、あまり理解できなかった（６）保育者になるために必要であると思われる

3 名（3％）。未記入 3 名（3％）
。

資質
子どもが好き 85 名（89％）
、歌、手遊び、子保育実技（ピアノ）78 名（81％）、子どもの発達の理解 67 名（70％）保育実技（教材作製、（４）日誌の記載方法

どもの遊びのスキル 80 名（83％）
、子どもを引（１０）授業で役立った指導内容
非常に理解出来た 96 名中 19 名（20％）がき付ける指導力 82 名（85％）
、同じ数字を示し

回答しており、次いで 76 名（79％）がある程

た項目が社会人としてのマナーや常識、次いで度理解出来た１名（１％）未記入。

周りとの協調性。

（５）保育者志望について（７）自分に備わっている資質
－

6

70

－

福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 65-80

こどもが好き 84 名（88％）
、周り人たちとのたら子どもとの距離が短くなった、なかなか午

協調性 54 名（56％）
、明るく活発な性格が 53

睡時寝かしつけられなかった１歳児を数日後に名（55％）。

寝かしつけられた時、各１名（1％）
。

（８）保育者として身に付けたい資質（１２）実習で困難に感じた場面

歌、 手 遊 び、 子 ど も の 遊 び の ス キ ル 84 名

喧嘩への対応やトラブルの対応 15 名（16％）、（88 ％）、 子 ど も を 引 き 付 け る 指 導 力 80 名

子 ど も 一 人 ひ と り へ の 関 わ り や 対 応 13 名

（83％）
、ピアノの技術が 76 名（79％）。以上（14％）
、自分の指示が上手く伝わらない場面

が上位３項目。

12 名（13％）、集団のまとめ方８名（8％）
、日
誌や指導案６名（6％）
、半日実習、子どもの集（９）今後の学習課題

中のさせ方、子どもに合わせた指導案、クラス

保育実技（ピアノ）78 名（81％）、子どもの全体のまとめ方や一人ひとりへの対応、お母さ発達の理解 67 名（70％）保育実技（教材作製、

んと離れられず泣く子への対応、給食時に嫌い

造形）64 名（67％）
。

な食材への指導、設定保育が思い通りにいかな
い、各４名（4％）
、子どもの前で大きな声で話（１０）授業で役立った指導内容

せない２名（2％）
、保育の準備、全日実習で保実習日誌の記載方法 85 名（89％）、指導計育の流れを忘れた、設定保育時にやりたくない

画案の立案方法 84 名（88％）、模擬保育 82 名と言われた、障害を持つ子への関わり、子ども（85％）、上位３項目。

たちに一気に話かけられた、片付けの促し方、各１名（1％）。

（１１）実習で達成感を感じた場面
部分実習での遊びを子どもがまたやりたいと（１３）実習を終えた今、保育専門職への仕事へ言ってくれた 38 名（40％）
、心を開いてくれなの意欲

かった子どもが自分から話しかけてきた 10 名高まった 72 名（75％）
、どちらとも言えない（10％）
、実習担当保育士に保育を評価された 623 名（24％）、未記入 1 名（1％）
。

名（6％）。子どもが部分実習での製作物を迎えに来た保護者に見せ、その後も遊んでいた。部

４

考察

分実習、全日実習を無事終えた。子ども同士の（１）保育教材への取り組み状況からトラブルの仲介が出来た。苦手な食材を子ども

保育実習（保育所）、保育実習Ⅱに向けて、事が自分の言葉かけで食べてくれた。絵本、ピア

前の教材の作製に早めに取り組んでおくことを

ノ、歌の場面で興味深く参加してくれた、各５周知している。

名（5％）、自分の言葉かけで子どもたちが動い

実習初日に全園児の前で行う自己紹介は、学てくれた 4 名（4％）
、誕生会で任された出し物

生を良く知ってもらうためには最初の大切なコが成功した３名（3％）、実習生の名前を呼んでミュニケーションを図る場面であると考える。

先生と来てくれた、出来た製作物を壁面に掲示

初日であるからゆえに緊張しながらも、自己紹した瞬間、実習最終日に子どもたちが泣いた（20

介をすることがきっかけで、自分の中での自信

日間でそこまでの存在になれた）、子どもの笑顔に繋がり園児や、保育者との関係性も大きく広に触れた場面、各２名（2％）、施設実習で消極がりを持つ場合もある。今年の学生の事例から的だったので今回は自分から関わろうと努力し「好きな食べ物を自分の名前に置き換えて手作

－

71

－

鈴木智子：「保育実習（保育所実習）」「保育実習Ⅱ」の実習前後の学生の意識の変化についてりのボードで自己紹介をすることにより、子ど護者との関わりが記載されていた。保育実習にもたちが自ら声をかけてくれた」という感想もおいて、実習先の保育実習指導担当者との関係聞かれた。

性も大変重要である。

自己紹介の教材は授業時間外の学修課題とし「心理的側面または人との関わり」においてて取り組み、ほぼ全員、95 件（99％）が作製

は、昨今の学生の人との関わる力の資質や能力に至る。

の現状を踏まえ、学生にとって、今後さらに心保育実習指導においては、授業で手作り教材

理的側面での不安を取り除く保育実習事前指導の作製までは時間が取れないのが現状であるが必要である。人とのコミュニケーション能力

が、学生に課題を課すことでほぼ 99％の学生がには個人差があるが対人援助職は人との関わり

取り組み効果を上げている。実習を終了した学を無くしては考えられない。また、初めての学生が「自己紹介が良かった」「集中して聞いても外実習の保育実習（施設実習）は 2 名体制でのらい嬉しかった」「課題を生かし発達に合わせた実習であり、学生は初めて単独での実習への不教材を作った」など様々な感想があった。

安を回答した学生も見られ、人との関わりへの事前の教材製作は、学生の実習への意欲を高

不安はアンケートから伺われる。新しい環境へ

め、手作りの教材を使用し子どもたちの前で演の不安は誰でも抱く思いであるが、学生が実習じた場合の子どもの反応がその後の学生と子どを終えて大学に戻ってからの最終授業コメント

もたちの関係性を深め、実習へのモチベーショ

ペーパーでは、達成感を感じた場面では殆どのンを高めるきっかけとなった。

学生が人との関わりを通した体験であることが共通点である。特に子どもとの関わりで達成感（２） 実習への不安を感じており、実習前に一番不安を感じていた

実習への不安は 96 名中 87 名（90％）が抱部分実習、全日実習 49 名（51％）であったが、えており、保育実習（保育所）、保育実習Ⅱの未学生は部分実習を終えた時点で 38 名（40％）

知の世界への不安を大多数の学生が抱えているの学生が、子どもから部分実習での遊びを「まことが明確となる。

たやりたい」と言われ、実習前には不安要素で今回のアンケートで実習の不安要素を 3 項目あった項目が実習を終えて達成感に変化していに分けることができた。１「心理的側面またはることが明らかとなる。実習前に不安を抱えて人との関わり」２「保育の知識・技術面」３「基いた学生が、実際に子どもと触れ合い、日々の本的な生活習慣等」である。少数意見も含めて充実した実習経験の中で達成感に変化していっ

表５のとおりであるが、「心理的側面または人とた具体的な事例となる。このことから学生が実の関わり」では 12 項目であった。保育実習は習直前に不安と感じた項目が実習中に不安項目

子どもとの関わりは勿論であるが、保育者や保として継続しないことが明らかとなる。実習前（２） 実習への不安
表５．実習への不安内容

具体的な項目

心理的側面または人との関わり

保護者との関係や対応、積極的になれるか、コミュニケーション、不合格だったら、実習の環境に慣れるか心配、 先生が見ている、性格がでてしまう、実習が一人で不安、上手に出来なかったら、命を守ることの重大さ、最後まで出来るか、子どもとの関わり

保育の知識・技術面

部分実習、全日実習、日誌記録、ピアノ、教材準備、発達段階の理解、子どもが保育を楽しんでくれるか、臨機応変な対応、子どもの名前が覚えられるか、一日の流れが理解できるか、手遊び触れ合いあそび

基本的な生活習慣等

体調、早起き、忘れもの、野菜が苦手、遅刻

－

72

－

実習への不安は 96 名中 87 名（90％）が抱えており、保育実習（保育所）、保育実習Ⅱの未知の世界への不安
数の学生が抱えていることが明確となる。

福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 65-80に一番不安を感じていた部分実習、全日実習 49

画案が課せられる。アンケート調査の結果から名（51％）が不安に感じていた項目であったか

分析すると指導計画案をほぼ 90 名（94％）のらこそ部分実習、全日実習を終えて成功したと学生が理解出来ていることから、表５における感じた瞬間に達成感に変化していることが理解

不安内容 3 項目の、「保育の知識・技術面」にできる。

該当する「子どもが保育を楽しんでくれるか」「保育の知識・技術面」においては、学生が「臨機応変な対応」「発達段階の理解」に不安をどこに不安を抱えているのか具体化された。部

抱いているであろうと想定される結果が記され分実習、日誌の記録、ピアノ、教材準備等があている。部分実習、全日実習では「自分が立案げられたが不安要素としては想定内の内容であした保育に対して子どもたちがどのような反応ると言える。しかし、それぞれの学生の部分実を示すか」「指導計画案どおりに保育が進まな

習、日誌、教材準備等においては保育実習指導

かった場合等臨機応変な対応ができるか」「発達での対応内容である。ピアノについては学生が、段階を理解した保育の展開ができるか」等アン

例年保育実習オリエンテーション時に実習先か

ケート調査集計結果から読み取れる内容は勿論ら頂く楽譜を習得して実習を迎える。保育実習・指導案作成も含め、それ以上に未経験の部分実

保育実習Ⅱ終了後のコメントペーパーでピアノ習、全日実習が子どもとの関わり、そして学生については実習先で達成感を感じたと 5 名がの保育の知識や技術等を含めた不安であると理回答しており、困難な場面での回答者は０名で

解できた。

あった。

保育実習指導Ⅱの授業後半で部分実習、全日

保育実習指導においても実習先から事前に配実習における指導計画案を立案し、保育実習で付されたピアノの課題への取り組み状況を定期の保育を想定した模擬保育を実施している。

的に保育実習事前指導で確認していくことで意アンケート調査結果では、授業で役立った指識の高揚を図り事前準備の充実を図っていきた

導内容の項目で、模擬保育では 82 件（85％）

い。

の学生が回答していることから現実をイメージ「基本的な生活習慣等」においては、18 名できる模擬保育は学生の不安を取り除くために（19％）の学生が不安を抱いており、特に体調も欠かすことのできない授業内容であると考えに関する不安が 11 名（11％）であった。

られる。筆者の授業における模擬保育の授業形

保育者を目指す学生は日頃から体調管理に留態は右頁のとおりである。

意し努力することで普段の授業を休まず出席す模擬保育では、実際に保育の導入から、展開ることが最低限度必要であると考える。その継そして各年齢の子どもを学生が演じることで、続が、実習をやり遂げるための大きな自信にな

指導計画案では想定できない保育の展開への臨るため、実習指導が開始された段階から学生の機応変な対応や子どもの立場を演じることが子

健康状態を把握しながら、必要に応じて不安をどもの気持ちに立つ経験で、指導計画案では気抱えた学生との面談等で対応しながら不安の軽づけなかった保育内容や時間配分等を本番さな減を図りたい。

がらに体験できる学びの効果が期待できた。

①部分実習、全日実習と模擬保育との関係性

学生が不安に思っている部分実習、全日実習

全体の 49 名（51％）の学生が不安であるとでは保育現場に即した内容で、学生が保育実習の意思表示をしている項目が部分実習、全日実

中に、現場を想定できる授業内容が効果的であ習である。保育実習（保育所）、保育実習Ⅱではり、学生の学びが実習に役立つ内容と学生自身

実習中に部分実習、全日実習等において指導計が模擬保育を評価している状況が明らかとなり

－

73

－

育を実施している。
アンケート調査結果では、授業で役立った指導内容の項目で、模擬保育では 82 件（85％）の学生が回答していることから現実をイメージできる模擬保育は学生の不安を取り除くためにも欠かすことのできない授業内容であると考え
鈴木智子：「保育実習（保育所実習）」「保育実習Ⅱ」の実習前後の学生の意識の変化についてられる。筆者の授業における模擬保育の授業形態は下記のとおりである。
（模擬保育当日までの流れ）○各クラス約４８名を４グループに編成○模擬保育の対象年齢（2 歳、3 歳、４歳、５歳）を他グループと調整○７月、８月の夏の季節を考慮し遊びを想定し保育内容をグループで討議○指導計画の立案（各自の課題）○各自の立案した指導計画からグループで活動内容を決定し立案○模擬保育の準備及び役割分担（模擬保育当日から翌週までの流れ）
模擬保育当日の授業内容「模擬保育終了後→保育者役、園児役の自己評価をクラス全体で実施する→グループ以外の学生の評価→教員からの助言・指導」
翌週の授業内容「記録表（模擬保育に関する各グループの記録を全員提出）→模擬保育後の再構成を行った指導計画案の提出→
当日の様子を撮影した画像をスライドにて活用→模擬保育の振り返り」
模擬保育では、実際に保育の導入から、展開そして各年齢の子どもを学生が演じることで、指導計画案では想定できない保育の展開への臨機応変な対応や子どもの立場を演じることが子どもの気持ちに立つ経験で、指導計画案では気づけなかった保育内容や時間配分等を本番さながらに体験できる学びの効果が期待できた。

部分実習や全日実習への不安を軽減させる授業

前に感じている実習への不安要素である部分実効果が期待できた。

習、全日実習への不安 49 名（51％）
、実習日誌

学生が不安に思っている部分実習、全日実習では保育現場に即した内容で、学生が保育実習中に、現場を想定できる

授業内容が効果的であり、学生の学びが実習に役立つ内容と学生自身が模擬保育を評価している状況が明らかとなり

模擬保育後の学生間の討議を実施し各模擬保46 名（48％）、
子どもとの関わり 13 名（14％）、
部分実習や全日実習への不安を軽減させる授業効果が期待できた。
育終了時、直ぐにクラス全体で保育の振り返り
ピアノ 12 名（13％）
、体調不良、教材の準備各
模擬保育後の学生間の討議を実施し各模擬保育終了時、直ぐにクラス全体で保育の振り返りを行う。
担当グループのを行う。担当グループの一人ひとりが自己評価、保育者との人間関係 9 名（9％）、
911 名（11％）

をする時間を設定し、一言ずつ全体で発表でき指導案の作成、実習を最後までやり通すことる体験を設ける。終了直後に自己評価をするこが出来るか、発達段階が理解できるか各 6 名とで自分の保育に対する課題がより新鮮で明確（6％）
、子どもが保育を楽しいと思ってくれるになる。客観的に模擬保育を観察した他グルー

か 5 名（5％）
、以上の項目に模擬保育の内容がプにおいても、保育を観察することで気付きが殆ど含まれていることが明確となる。

深まり、保育の奥深さを学びとる機会である。

関係する不安要素を抜粋してみると「部分実指導計画案は他グループの模擬保育を観察する

習、
全日実習」
「子どもとの関わり」「教材の準備」

度に、加筆、修正を繰り返し、当日を迎えるケー「保育者との人間関係」「指導案の作成」「発達段

スが殆どであり、模擬保育を重ねる度に学生の階が理解できるか」「子どもが保育を楽しいと学びを深め、実習への不安を解消する重要な授思ってくれるか」の項目が実習事前指導での模業内容であることが認められる。

擬保育において体験的に学ぶことができる項目

今年の模擬保育（2018 年 7 月）で実際に保であったことが表６において理解できる。模擬育を展開して、学生が気付いた内容と保育実習、保育終了直前に学び感じた内容が保育実習（保保育実習Ⅱ終了時に学生が感じている模擬保育育所）、保育実習Ⅱ終了後の自由記述のコメント

への感想には次頁の項目があった。
（表６）

ペーパーからさらに具体的に体験し学び取った

表６は学生が実習前の最終授業での模擬保育

内容が明確に伺われる。

への感想と、保育実習、保育実習Ⅱを終えた後中田らは「指導案を作成し模擬保育を発表すのコメントぺーパーの自由記述欄から抜粋した

る中で学生は、他の班の模擬保育を観察し学生ものである。

及び教員と意見を出し合いながら検討すること

学生が保育実習（保育所）、保育実習Ⅱの直－を通して学生同士で「学び合い」をしていた。
74－

生が感じている模擬保育への感想には下記の項目があった。（表６）
表６は学生が実習前の最終授業での模擬保育への感想と、保育実習、保育実習Ⅱを終えた後のコメントぺーパーの
福島学院大学研究紀要 第 56 集 （2019） 65-80
自由記述欄から抜粋したものである。

表６

模擬保育への学生の感想（一部抜粋）～模擬保育終了直後「模擬保育への感想」～
・保育を進めようとして、全体を見ることが出来なかった。
・先生と言葉かけを積極的にしてくる園児役の学生には声かけができたがそれ以外には自ら声かけをする余裕がなかった。
・実際に製作をしてみて、指導案立案時には気づかなかった準備物があることがわかった。
・保育が計画通りにはいかないことも分かった。
・保育の導入においては、あまり考えていなかったが他のグループの導入を見て、とても参考になった。導入の方法や大切さが理解出来た。
・保育を進めることばかりに気を取られた。緊張すると指導計画案の内容が頭から飛んでしまった。
・園児役であったが、幼児を演じることが難しく、実際に発達を理解できていないことがわかった。
・模擬保育を通して、保育実習の時期の7月、８月の遊びについて参考になり実際に実習でやってみようと思った授業であった。
・保育中は自分が楽しまないと園児にも遊びの楽しさが伝わらないと思った。みんな楽しそうに遊びを進めていた。
・リーダー保育者、副リーダー保育者との連携が取れていた。
・話すスピードや声の強弱が難しかった。
（模擬保育終了後の学生の授業内での感想、評価の発表内容の記述から一部抜粋）～保育実習、保育実習Ⅱ終了直後「模擬保育への感想」～
・模擬保育での内容を参考に保育の活動をどのように考えたらよいかスムーズにできた。導入が勉強になった。
・実際に授業で保育の流れを学んだことは現場ですべて生かすことができた。準備の大切さや保育の反省、考察を実際に体験できた。
・模擬保育は実際に行う事で子どもの反応を予測できた。自分で気づいたり新たな発見につながり大変良かった。子どもの気持ちになれた。
・自分のグループの保育ばかりではなく、他の班を実際に見たり映像で他のクラスも紹介され様々な保育への対応が勉強になった。
・模擬保育と同じ保育内容を部分実習でおこなったが、改善点を本番で生かすことが出来て子どもたちがとても楽しそうに行っており授業で学んで良かった。指導案も授業で修正を加えて頂きより良いものができ実習で役立った。
・模擬保育での園児への言葉かけが実際の保育で役立った。実習中この経験が心強いものとなった。
・実際に模擬保育で保育者役をやったことは「やって良かった」と感じ学び得ることができ実習で役立った。

（保育実習・保育実習Ⅱ終了後の自由記述コメントペーパーから模擬保育関係を一部抜粋）

また、模擬保育には、指導計画案が欠かせない

お互いの保育を参考にし、取り入れる学びの効

学生が保育実習（保育所）、保育実習Ⅱの直前に感じている実習への不安要素である部分実習、全日実習への不安 49

が、他のグループの保育から自分の班の改善点
果は模擬保育により保育の視点を深く探り、子名（51％）、実習日誌 46 名（48％）、子どもとの関わり 13 名（14％）
、ピアノ 12 名（13％）、体調不良、教材の準備各が見えてくるため、自分の班に「取り入れ」をども理解の授業の形態として効果的であると考11 名（11％）、保育者との人間関係 9 名（9％）
、指導案の作成、実習を最後までやり通すことが出来るか、発達段階がすることでより実践に即したものにする上で学え実習の不安要素を軽減できる授業効果が充分理解できるか各
6 名（6％）、子どもが保育を楽しいと思ってくれるか
5 名（5％）、以上の項目に模擬保育の内容が殆ど
⁴）

習効果がある」 と述べている。今回の模擬保含まれていることが明確となる。

あることが今回の学生の実習後の自由記述から

育で他のグループの保育の良さや配慮点を十分理解できた。
関係する不安要素を抜粋してみると「部分実習、全日実習」「子どもとの関わり」「教材の準備」「保育者との人間関観察し、学び合う姿が毎回見られ保育への気づ係」「指導案の作成」「発達段階が理解できるか」「子どもが保育を楽しいと思ってくれるか」の項目が実習事前指導できが深まり学生の自信へと繋がった。まさに模 10 ②実習日誌
擬保育の授業効果である。保育実習指導Ⅱの指学生は日誌の記載方法はアンケートから理解
導で毎年感じることは講義では見えない学生一できたと自己評価している。96 名中どちらで人ひとりの生き生きと保育を実践する姿が伺わもないと答えた１名（1％）
、非常に理解できたれる場面である。直前に迫った保育実習（保育19 名（20％）、
ある程度理解できた 76 名（79％）

所）、保育実習Ⅱへの本番さながらの保育の展開と回答しており、95 名（99％）が理解できてを模擬体験することで、不安であった実習前のいるが実習への不安要素において 46 名（48％）

要素が軽減され実習を終えた直後には前向きにが不安であると回答している。

とらえていることがこの表６の感想から理解す

例年保育実習（保育所）、保育実習Ⅱを終えてることが出来る。

大学に戻って来た学生より「日誌の記録が大変

このように授業の中で、学生同士で学び合い、－だった」と耳にすることが多い。実習巡回指導75－

鈴木智子：「保育実習（保育所実習）」「保育実習Ⅱ」の実習前後の学生の意識の変化について

において、各教員の報告書から学生への確認項

日誌については、実習事前指導で記入方法の目に実習日誌はほぼ含まれている。実習巡回時

基本やポイントを習得する。実習施設により若には、「指導計画案と日誌の両方が重なり、朝方干の記載方法の違いもあり臨機応変な対応技術までかかった」と答える学生も珍しくない。連も必要である。学生は、保育実習（児童福祉施日のように、日誌の記録に時間を要し、実習時

設実習）・（保育所実習）、保育実習Ⅱを重ねるに十分な睡眠時間がとれないことにより、途中度に返却日誌から保育場面での気付きを文章にで体調を崩す事例の報告もある。

記録することが出来るように成長している。つ

実習日誌は各実習の種別毎に実習先から返却

まり着実に実習で実体験を通し、実習先の指導され授業担当者が確認し、必要に応じて再提出を頂きながら記録の回数を重ねることで、記録を課す。この経験から学生が自分の日誌の修正のポイントを捉えている。実習日誌については、

箇所、課題を実際に理解出来る。殆どの学生は保育実習指導の中で、模擬保育の場面を日誌に再提出 1 回～ 2 回で終了するが、今年度保育実記載する方法を次年度の指導に新たに取り入れ

習（児童福祉施設実習）で 2 名の学生に個別でていきたいと考える。実際の保育の場面を読み

約 10 日間の実習日誌の振り返りを行った。10取る経験として学生の学びの効果は大であると日間のうち、日誌の読み取りが足りないと思わ考えられる。

れる日の日誌を再度指導し修正した。10 日間

実習前に 46 名（48％）の学生が日誌に不安を振り返る中で、要点を捉えて記入できる力がを抱いていたが、保育実習（保育所）、保育実習

身に付き、時間をかけた日誌の振り返りによりⅡを終了した学生のコメントペーパーから、実内容に深みが出てきた事例である。この 2 名の習で困難に感じた場面において「日誌の記録」

学生からは、「個別指導が生かされ保育実習（保と回答している学生は 6 名（6％）であった。

育所）、保育実習Ⅱでは日誌の記載方法に自信をこのように学生が保育現場で保育を実体験し持って臨むことができた」と感想を聞くことが記録を重ねることで実習日誌への不安が実習中できた。

に少しずつ軽減されていったと解釈される。

自分の思いを文章に表現する力には個人差があり、日頃の生活や授業での文章表現にも実習（３）実習前の学生の保育者としての職業への意識

日誌の整理との関係性が伺われる。しかし、今保育実習直前の学生の、保育者志望について回の事例から回を重ねることで学生は着実に成は、絶対なりたい・できればなりたいが 62 名

長し課題を達成できる力を備えている。

（65％）
、34 名（35％）はどちらともいえない、

そのため、実習指導においては、保育場面の分からないと回答している。このことから、実読み取り方や文章への表現力の個人差等におい習事前に保育者になりたいと回答している学生て個に応じた指導が展開できれば、実習前の不は、どちらとも言えない、分からない学生より安の軽減に直接結びつくと予測される。実習指も将来の目標が明確であり実習での困難を乗り導は、実習の事前指導と事後指導に分かれてお越える原動力になると予想される。どちらともり、必ずしもすべてを事前指導で成し得なけれ言えない、わからないとの回答者は、困難に向ばならないわけではなく、今回の事例のようにかった時の克服する力に影響力がでると考えら

実習後に返却された日誌の振り返りを必要に応れる。このことから保育者への職業意識の高さじて実施することで不安要素が次の実習の自信の問題と実習を乗り越える力への関係性は否めへと繋がり学生の学びへの意欲を生み出すこと

ない。

になる。

また、問７で保育者志望への質問では 62 名
－

76

－

福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 65-80（65％）の学生が保育の専門職への希望を持って保育士への意欲が高まったと回答している学ており、保育者志望への回答としてどちらとも生の割合が同一であったことは、事前に保育者いえない学生が 34 名（35％）であったのに対し、になりたいと思って実習に入った場合と目標意

問８で就職先を具体的に示すことにより、保育

識がはっきりしないままで実習に入った場合と者専門職への希望者が 72 名（75％）と 10％のでは実習後の意欲の表れ方にも変化が見られる

上昇が見られた。就職先を細分化したことで、ことが明らかである。学生は、2 年間の大学生

自分の将来の選択肢がより具体的に方向づけで活で保育専門職から進路を変更するケースも珍きたと思われる。

しくないが、保育実習指導において学生一人ひ

つまり、実習前にして保育者になりたい学生

とりが不安を抱きながらも専門職に就きたいとが全体の 75％であることが今回のアンケート調

感じられるような場面を体験し保育者への意欲査で明らかとなった。入学時には、保育者を目が継続したまま実習を終了していることが伺

指して本学に入学してきたであろう学生が、2える。

年次の 7 月の保育実習直前にして 75％の数字
おわりにを示し、学生が保育者としての職業観をどのように感じているのかを把握し、保育実習事前に

本研究は学生の保育実習（保育所）、保育実習

学生が保育者になりたいと思われる経験を数多

Ⅱの実習事前アンケート調査また保育実習（保く体験し自信を持つことができる指導が必要で育所）、保育実習Ⅱ終了後３日目の保育実習指導ある。それが実習や保育の専門職への意欲へと

Ⅱの最終日の授業での感想および、学生の実習

繋がると考えられる。学生の保育者としての職

後の達成感や困難に感じた場面等自由記述、ま業意識への変化を入学時からすべての実習が終た設問形式で捉えたコメントペーパーの結果か了する時点まで追跡し、次回の研究の調査項目

ら学生の実習前後の意識の変化を読み解くものに加え学生の意識の変化と保育実習指導の関係であった。実習後に抱える学生の課題を把握す性を調査していきたい。そのためには、学生がることで次年度以降の指導方法に生かし、今後

普段の授業やボランティア等で子どもたちと関のより充実した実習指導内容の方向性を見極め

わり充実感や達成感を感じ、遣り甲斐を得る場ていくものである。

面を体験することが重要であると推測される。

今回のアンケートで実習前に 87 名（92%）

保育実習の経験が、さらに学生自身を成長させの学生が不安を抱えていることが明確となる。

る環境を作り出し、不安を抱えて実習に臨んだ人は初めて体験する場面や初めて出会う人と学生が保育実習で自信を持つ経験を経て、保育の関わりに不安を抱くことは当然であると考え者になりたいと自分の将来に確信が持てるケーる。しかし、不安の内容（不安要素）及び不安

スは少なくない。実習後のコメントペーパーにの度合いについてはそれぞれ違いがある。今回よると 96 名中保育者の仕事への意欲が高まっの研究では、学生の不安要素を捉え、またそのている学生が 72 名（75％）、どちらとも言え不安な思いが実習を終えることでどのように変ないが学生が 23 名（24％）であり、その他 1化していくのかを明らかにすることが出来た。

名（1％）であった。学生は保育実習を通して

学生は実習への不安も大きいが実習での実体験75％が保育者としての専門職の仕事に対してのから、様々な成功体験を生みだしそれが保育者

意欲が高まっていると回答している。実習前にとしての自信と意欲に繋がっていることが今回保育者になりたいと回答している 72 名（75％）の研究で読み取ることが出来た。まさに、養の学生と保育実習（保育所）、保育実習Ⅱを終え成校での座学ばかりでは体験できない保育実習

－

77

－

鈴木智子：「保育実習（保育所実習）」「保育実習Ⅱ」の実習前後の学生の意識の変化について（保育所）・保育実習Ⅱにおいての実体験が学生

力量や意欲によって「課題」として設定していの成長に繋がり、子どもや保育現場の保育士とる」⁷） と述べており、この課題を意識し続ける

関わりながら、自分が将来進もうとしている職ことができるように援助することが必要であ

業への意識を再確認する場面でもあった。

る。実習事前指導の授業開始時に学生自身が毎アンケート調査およびコメントペーパーによ

授業時に課題を記入することによって課題を克りどの部分に不安を抱え、マイナスイメージを服するための努力を行い授業終了時に自己評価持っているのか詳細が具体化したことにより、する場面を繰り返し行っていきたいと考える。

次年度の実習指導で役立てていきたい。

そして実習中も自己の課題を意識しながら、不今回のアンケート調査では学生の実習前の意

安や課題をそのままにせずに、「乗り越えよう」

識のマイナス部分に焦点を当てたが次年度は学「克服しよう」とする意識を高めていきたいと考生がマイナスに受け止めている要素とプラスのえる。

要素の双方の調査を行い実習前に保育者として今回のアンケート調査において、自己課題のの職業観への期待や意欲の持てる指導を心掛け

詳細を各学生が確認することができた。課題をていきたい。「実習の事前指導、諸段階、実習指

いつまでも課題で終わるのではなく、課題を克導、事後指導なくして有効にその往還性の機能服するための訓練を保育実習指導・保育実習指を発揮することが難しい。それが機能している

導Ⅱにおいて習慣づけ、取り入れていきたい。

とき、座学のみでは得ることのできない実質的

今回は保育実習（保育所）、保育実習Ⅱの開始

な子ども理解と支援を深める多様な機会を持つ

直前のアンケート調査であったが、時期を早めことが出来、実習体験の積み重ねによって、保ることによって自己の課題を早期に指導担当者

育の支援にあたっての個別的、総合的な予測、も学生本人も意識し、目標を立てて課題を授業

判断、決断と実行、責任の自覚、自己評価の意の中で克服していくスタンスが重要であると考義を把握し保育士としての成長に実感を伴う経える。学生が保育実習指導を履修する初歩の段

⁶）

験を持つことが出来る」 つまり、実習の体験

階で、意識を調査し授業を展開していくことで、を積み重ねることにより、保育士をはじめとす

筆者も学生一人ひとりの自己課題を認識し、まる職員の保育や保護者に対する支援を観察し、た学生も実習指導において自己課題を克服する

その実際を体験することによって、その重さやためのねらいを立てることになる。

厳しさも実感するとともに、時には保育の真髄

次年度から新たに取り組む課題として、第１を垣間見ることができる。実習体験は、保育のに学生の実習への不安要素を 2 年次の授業開始

意義、保育士の職責を確認するプロセスとして時に確認し学生と授業担当者とで認識していく

多くの可能性を持ち、保育の専門性や保育の価ことである。まず、授業の始めに本日の授業で値に関する具体的確認とともに保育者としてのの自己のねらいを立てる事を課していく。毎回アイデンティティ形成の端緒を提供してくれ

授業で課題を達成できたか確認出来ることになるのである。

り各自が意識を継続させる。実際に、実習で学この貴重な実習において、学生が不安を抱え

生は前日の保育を振り返り翌日の課題を明確にながらも高い意識と意欲を持って実習がスターしなければならない。事前指導の段階で自己のトできるよう保育実習指導の授業の在り方を再課題や不安を意識し、課題や不安を乗り越え克

構築し次年度の指導に繋げていきたい。

服するための意識を持ち続けることこそが学生
一人ひとりに必要であると考える。

鈴木らは「各実習において養成校の立場から

課題や不安とねらいの関係性を意識し、より達成してほしい課題があり、学生はそれぞれの
－

78

－

福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 65-80

良い保育士の育成を目標に保育実習指導の充実

おいて毎年新鮮に向き合い指導内容の充実に繋を図り学生が各自課題を乗り越えて行こうとすげていきたい。

る力を育み学生にとってより充実した実習であるよう、今後の保育実習指導、保育実習指導Ⅱの事前事後指導の在り方を引き続き検討し実践「注記」

していきたい。

１）荘村明彦、保育実習指導のミニマムスタンダード
ver.2（協働）する保育士養成、一般社団法人全第２に模擬保育の指導の充実である。実習で

国 保 育 士 養 成 協 議 会、 中 央 法 規 出 版 株 式 会 社、の不安要素を抜粋してみると「部分実習、全日2018、169 ‐ 171

実習」「子どもとのかかわり」「教材の準備」「保２）飯田聡彦

育者との人間関係」「指導案の作成」「発達段階

館

2017

が理解できるか」「子どもが保育を楽しいと思っ

３）飯田聡彦てくれるか」の項目は、実習事前指導の模擬保

館

2017

保育所保育指針
4
保育所保育指針

株式会社フレーベル

4４）中田範子、柳瀬育において体験的に学ぶことができる項目で

株式会社フレーベル

博美、渡辺真理、共に育つ保育者養成の探求２、東京家政学院大学紀要あったことが表６において明らかとなる。模擬号

保育終了直前に学び感じた内容と保育実習（保

東京

第 54

2014、18 ‐ 19５）荘村明彦、保育実習指導のミニマムスタンダード

育所）、保育実習Ⅱ終了後の自由記述のコメント

ver.2（協働）する保育士養成、一般社団法人全ペーパーからさらに具体的に体験し学び取った

国 保 育 士 養 成 協 議 会、 中 央 法 規 出 版 株 式 会 社、

内容が明確に伺われた。模擬保育を授業に取り

2018、106 ‐ 107６）荘村明彦、保育実習指導のミニマムスタンダード

入れることで、「部分実習、全日実習」の不安要ver.2（協働）する保育士養成、一般社団法人全

素が実習終了直後は達成感に変化していること

国 保 育 士 養 成 協 議 会、 中 央 法 規 出 版 株 式 会 社、が明らかとなった。つまり、模擬保育には学生

2018、2 ‐ 3の未知の世界への不安を軽減できる内容が含ま

７）鈴木方子れている。学生のアンケート調査およびコメン

大岩みちの、保育を目指す学生の育ちを願って～実習における課題とねらいの指導～岡トペーパーから模擬保育の授業効果が明らかと崎女子短期大学研究紀要４６号、2014、1 － 7

なり、次年度も学生が保育実習（保育所）、保育
実習Ⅱの開始直前に授業で経験する模擬保育の参考文献

さらなる充実を図り、学生自身が不安のなかに

開も自己の課題を乗り越え、達成感を味わい多く

仁志、富山県における実習現場から保育者養成校へ求めるもの、富山国際大学子ども育成学部紀の体験が得られる経験を取りいれていく。

要、2011

保育の現場で子どもたちがより良い環境のも栗原ひとみ、実習生の自己課題 64 集、新潟中央短期大とで、最善の利益を得ることができるよう、保学部幼児学科、2014
保育士養成等の見直しについて～より実践力のある保育士養成校として例年多くの学生を迎え保育士

育士の養成にむけて～、厚生労働省、第９回保育資格の取得に導き、新たな保育士を誕生させる士養成課程等検討会、2017

責任は非常に大きい。より良い保育実習指導

相馬和子、中田カヨ子、幼稚園・保育所実習、実習日のあり方こそ、保育の現場における保育の質の誌の書き方、萌文書林、東京、2011

向上に繋がるのである。保育者を目指す学生と荘村明彦、保育実習指導のミニマムスタンダード ver.2

ともに学ぶプロセスの様々な場面に丁寧にかか（協働）する保育士養成、一般社団法人全国保育士

わり、卒業と同時に資格を取得し将来に希望を養成協議会、中央法規出版株式会社、2018持って学生が歩んでいけるよう保育実習指導に

田中まさこ、幼稚園教諭・保育士養成課程、幼稚園・－保育所実習ハンドブック、（株）みらい、201179－鈴木智子：「保育実習（保育所実習）」「保育実習Ⅱ」の実習前後の学生の意識の変化について

千葉弘明、保育所実習における実習生のストレス、千葉経済大学短期大学部研究紀要第６号、2010
坪井敏純、キャリア形成に及ぼす保育実習体験と就職支援の課題、鹿児島女子短期大学紀要第 52 号、2017
戸川俊、保育者養成における実習指導についての一考察～実習受け入れ現場でのアンケート調査から～

中田範子、柳瀬博美、渡辺真理、共に育つ保育者養成の探求２、東京家政学院大学紀要第 54 号、2014
長谷部比呂美、保育実習に関する学生の意識について～実習不安を中心に～、淑徳短期大学研究紀要第46 号、2017
林

冨公子、初めての保育所実習におけるストレスの考察、園田学園女子大学論文集第 46 号、2012

久富陽子、幼稚園・保育所実習、指導計画の考え方・立て方、萌文書林、東京、2012
福山多江子、永井優実、保育者養成における実習の意義、～実習の振り返りから見る学生の成長（その１）
東京成徳短期大学紀要第４８号、2015
三澤恵、保育者養成校の学生の実習における対人コ
ミュニケーション不安の考察～乳幼児、保育者、保護者に対するコミュニケーション不安自由記述～、子ども未来学研究、2015

－

80

－

福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 81-94

砂遊びが育む「自己肯定感」に関する一考察－砂遊びイベントにおける学生ボランティアの感想をふまえて－

中野明子

要約
2015 年より、官民学一体となって取り組んできた福島市での「砂遊び」のイベント開催において、市内４つの大学から毎回多くの学生ボランティアがプレイリーダーとして参加し、大学の枠を超えて意欲的に実践してきた。これらの実践を通して子どもがどのような遊びを求め欲しているのか、学生が子どもの姿から深い気づきと学びを得たこと等、学生自身の感想を通して考察していく。保育者養成校の授業カリキュラムからみた、
砂遊びの意義について理解を深める学びや機会の重要性についても示唆していく。また、「子どもとどう関わっていいのかわからない」との不安を抱く学生が増えている現状があるが、ボランティア活動を通して、子どもたちと関わる体験や、体を動かす遊びが楽しいことを初めて経験し実感する学生も少なくない。それらの学生
自身の「遊びの体験」が、「自己肯定感」を育む視点からの考察を試みる。砂遊びが心身の育ちを促す重要な遊びであることを、「砂遊びが失われかけた福島」から発信していく意味と意義を確認すると共に、「遊び」の本
質についての考察も試みた。
キーワード
砂遊び

子どもから学ぶ

学生ボランティア

自己肯定感

はじめに

う気持ちに回復させてくれたのは、授業の再開

2011 年 3 月東日本大震災発生当時、福島県を望む学生たちから送られてきた沢山のメールの浪江町、南相馬市、いわき市、南三陸町、宮であった。
「早く授業を受けたい」「大学に戻っ城県の亘理町、気仙沼市、石巻市、岩手の陸前て、また友だちと先生と会いたい」等、日常に高田市や久慈市等の沿岸地域から進学した学生

戻りたいと強く願う学生たちの声が、大きな支が本学にも多数在籍していた。

えとなった。

地震や津波で被災した学生やご家族から、聞5 月なかばには東北の多くの大学で授業を再き取りをするなかで、想像することができない

開することができ、あたりまえの日常の有り難

被害の状況に、無力感にさいなまれ、朝起きる

さをかみしめた。しかし授業が再開されてからと、これは夢だったということにならないかとも余震は続き、大地も揺れ、人の心も揺れた。

現実から意識が遠ざかる、解離という現象を筆

余震がおさまったあとも東京電力第一原子力発者も経験した。そうした状況から現実に向き合電所事故の影響で屋外活動が制限され、不安定

－

81

－

中野明子：

砂遊びが育む「自己肯定感」に関する一考察な状況が続くなか、2015 年から福島市での砂る。大きな砂場で一日中遊んだ子どもたちは、遊びのイベントが官民学一体となってはじまっ

心から満足し、笑顔で家に帰っていった。

た。

遊びを通したエネルギーの発散は子どもたち

福島市内 4 つの大学の枠を超えて福島市で学の心身を開放し、誰の目にもこの遊び場の価値

ぶ学生たちが協力し、子どもたちの笑顔と、生は明らかだった。

きる力を引きだす役割を担ってきたことを確認

すぐに、砂場はボストン中に広まり、やがてすると共に、ボランティア学生の姿および砂遊

全米へと普及が拡大した。
（中略）このようなびボランティア実施後の感想を通して捉えたこ

アメリカの様子は、当時の教育雑誌や社会学関とを考察していきたい。

連の研究誌によって日本にも明治 30 年代に伝わった。日本で、砂場の設置を推進した人物た

１．砂場での「砂遊び」

ちは、それを学んでいたのである」と紹介して笠間は「砂遊び」への着目のはじまりについいる。

て１）、以下のように述べている。
「今から 20 数年前、私の娘が 3 歳の時、1 時

２．東日本大震災に伴う東京電力第一原子力発

間以上夢中になって砂場で遊んだ。そのとき私

電事故後の砂遊びの取戻しは、娘の傍らで時々声をかける程度の関わりし2012 年 9 月、笠間は福島市主催「子育て講かしておらず、彼女は一人で黙々と砂遊びを続演会・支援者研修会」に招かれ「砂遊びが育てけていた。砂遊びの一体何が子どもの心をそこる子どもの心と体」について講演した。満席のまで惹きつけるのか、とても不思議に感じ、私会場には子どもを持つ保護者や保育・教育現場は次のような疑問を持った。砂という、とてもの保育者の姿が多くみられた。

身近でありありふれた素材を、わざわざこれほその講演会で、笠間は前述した砂遊びに着目

ど大量に子どもの遊びのために集めるという考したきっかけから、砂場の歴史について、６年

えは、一体誰によって最初に発想されたものな

半撮りためた映像教材注１） と共に参加者に解説のか、そもそも、その人物は、子どもにとってしていった。その講演でも述べられた内容をさの砂遊びの意味をどのようにとらえていたのらに紹介していく。
笠間は「砂遊びが引き出す子どもの可能性」３）か。このような疑問から、私が最初に取り組んだのは、『砂場の歴史』というものを追いかけについて以下のように述べた。

ることであった。」（中略）そして笠間は「砂場「2004 年 10 月から 2011 年 3 月までの 6 年

２）の歴史」について 、「日本の砂場の普及に大き半、京都市内の保育園で私自身も、当初 0 歳だっな影響を与えた出来事、それはアメリカにおけた乳児が卒園するまでの長期継続観察を行っる『プレイグラウンド・ムーブメント（児童遊た。そして、砂遊びが実に様々な子どもの力を園設置運動）』である。1885 年、ボストンのノー

引き出す要素を含むものであることが確認でき

スエンド地区パーメンター通りに、アメリカ最た。子どもが砂で遊ぶ様子は、一見同じことの初の砂場がつくられた。当時、その地域は、悲繰り返しのようにも見える。ところが、ずっと惨な状況が渦巻く貧民街であった。失業や貧困、同じ子どもの様子を見ていると、子どもなりの

暴力、不衛生が町を覆い、子どもたちも当然のいろいろな挑戦や変化が見えてくる」笠間は映ことながらすさみきっていた。そんな子どもの像教材を示しながら解説し、「砂場は子どもた

健全な成長を願う大人たちが、全米初の、しかちの年齢や人数に関係のない遊び場であり、しも監督者付きという砂場をつくりだしたのであかも子どもたちのさまざまな力を伸ばしていく

－

82

－

伸ばしていく要素に満ち溢れている」と述べた。そして①感覚、②情緒、③身体運動、④物の操作、⑤ことば、⑥社会性、⑦想像と創造、⑧認知、⑨科学的態度、⑩自己、以上１０の視点を「砂遊びに潜む子どもの発達を福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 81-94

引き出す要素」として示し、子どもたちが様々な能力を獲得し、育んでいく様子を丁寧に説明していった。
表１①

砂遊びに潜む子どもの発達を引き出す要素
感覚緒

注１）笠間監修映像教材「乳幼児の砂遊び第 1 巻」より筆者作成

五感（視覚・聴覚）深部感覚（バランス、関節、筋肉）

②

情

③

身体運動

粗大運動（座る、這う、立つ、歩く、跳ぶ、転がる）筋力、腕力、バランス

④

物の操作

手指の巧緻性、手の延長としての「物」の道具としての扱い（文化の獲得）⑤

ことば感覚、感情、状態の表現化、依頼、やりとり、誘い、思い、感嘆、共感、想像、つぶやき、内言⑥

社会性

人間関係（対大人、子ども同士）、けんか、関係修復、協力、協同、共感、コミュニケーション

⑦

想像と創造

⑧

認

イメージ、ごっこ遊び、思いやり、イメージの具体化、技能、技術、美を達成する目的的行為、
新たな発想
模倣、対象物の比較、「もの」の特徴把握とその操作、大小、長短、深浅、濃淡、暖冷の感覚的把握、周囲の状況認識、観察、科学的思考と操作

⑨

科学的態度

繰り返し、試行錯誤、対象（砂、水、道具）の性質への働きかけ、比較、見通し、類推結果の振り返り⑩

自好奇心、集中、注意、振り返り、我慢、抑制、自律、免疫力、達成感、満足感、自己肯定感

知己

安心感、被受容意識、落ち着き

笠間は４）「もちろん子どもたちは、これらのことを意識しながら砂遊びをしているわけではない。これは、あくまで私自身の観察から見えてきた子どもの姿の分析である。しかし、こうしてみると、『たかが』と思われるような子どもの遊びが、いかに多くの子どもの力を引き出す要素によって構成されているかがわかる。ま要素に満ち溢れている」と述べた。そして①感に強く惹かれた。
さに、遊びは子どもを育てるということを実感する」さらに笠間は続けた「遊びは子どもを育てるということ
覚、②情緒、③身体運動、④物の操作、⑤ことば、笠間は「⑩自己」について、次のように述べの理解。この理解を共有したとき、人々は、遊びの環境づくりのためにつながっていく。アメリカのプレイグ
５）⑥社会性、⑦想像と創造、⑧認知、⑨科学的態度、ている。 「砂山に登り切ったときや自分の思⑩自己、以上１０の視点を「砂遊びに潜む子どい通りに『もの』が使えたとき、あるいは砂型

ラウンド・ムーブメントは、まさしくその典型であったが、現代の日本においても、子どもを取り巻く環境が厳しければ厳しいほど、つながりは加速される」と論じた。筆者はこの時笠間が提言した「砂遊びに潜む子どもの発達を引き出す要素」として示し、子どもが完成したとき、子どもは喜びの表情や言葉をもの発達を引き出す１０の要素」の「⑩自己」の要素の中に示された「自己肯定感」に強く惹かれた。

５）
たちが様々な能力を獲得し、育んでいく様子を発する。また、失敗しても何度も挑戦したり道
笠間は「⑩自己」について、次のように述べている。
「砂山に登り切ったときや自分の思い通りに『もの』が使えたとき、あるいは砂型が完成したとき、子どもは喜びの表情や言葉を発する。また、失敗しても何度も
表１の内容に基づいて丁寧に説明していった。
具のスキルアップを図ったりもする。このよう
４）挑戦したり道具のスキルアップを図ったりもする。このような体験が子どもの集中力や忍耐、達成感や自信、笠間はな体験が子どもの集中力や忍耐、達成感や自信、「もちろん子どもたちは、これらの自己肯定感を深める」と述べている。この笠間の解釈をふまえ、砂遊びにおいて育まれる「自己肯定感」には、ことを意識しながら砂遊びをしているわけでは

自己肯定感を深める」と述べている。この笠間ない。これは、あくまで私自身の観察から見えの解釈をふまえ、砂遊びにおいて育まれる「自子どもの生きる力を培う根源的な要素があるのではないかと筆者は考えた。

この時の笠間との出会いが、「砂遊びが育む自己肯定感」について、追求し考察していくきっかけとなった。

己肯定感」には、子どもの生きる力を培う根源てきた子どもの姿の分析である。しかし、こう「子育て講演会・支援者研修会」の最後に、笠間は参加者全員に呼びかけた。「ここに集った皆さんは、福的な要素があるのではないかと筆者は考えた。
してみると、『たかが』と思われるような子ども
島で生きる子どもたちの将来と、これからの未来を本気で考えている方たちだと思う。この中には、保育・教
この時の笠間との出会いが、「砂遊びが育む自己の遊びが、いかに多くの子どもの力を引き出す
育関係者もたくさんいることと思う。中には、福島ではもう砂遊びができないのではと、あきらめている方もいるのではないか。しかし、あきらめてはならないと私は心から伝えたい。北海道釧路市では屋内砂場の設置肯定感」について、追求し考察していくきっか
要素によって構成されているかがわかる。まさ注２で、年間を通して砂遊びができるようになり、郡山市に PEP Kids Koriyama 注３ という巨大屋内遊び場
けとなった。
に、遊びは子どもを育てるということを実感すの中にも昨年 12 月に砂場が設置されたように、地域や行政の努力と工夫で、砂の遊びを子どもたちに取り戻る」さらに笠間は続けた「遊びは子どもを育て「子育て講演会・支援者研修会」の最後に、笠るということの理解。この理解を共有したとき、間は参加者全員に呼びかけた。
「ここに集った皆すことはできるのだということを、『砂遊びが失われかけた福島だからこそ、発信し実践していく意義がある』
ことを皆さんと共に共有していきたい」その笠間の言葉に筆者も大きく心を動かされた。

さんは、福島で生きる子どもたちの将来と、こ人々は、遊びの環境づくりのためにつながって
その講演から半年後「子育て講演会・支援者研修会」担当者の紹介で筆者は笠間に会い、福島市内での屋外
れからの未来を本気で考えている方たちだと思いく。アメリカのプレイグラウンド・ムーブメ
での砂遊びイベント開催へ向けての計画を伝えられた。
イベント開催にあたり福島市内で学ぶ各大学からの学
生ボランティア参加への協力を依頼され、2015 年開催に向けての準備を開始した。
う。この中には、保育・教育関係者もたくさん
ントは、まさしくその典型であったが、現代のその後笠間は NPO 法人「福島 SAND-STORY」を立ち上げ、理事長として活動を開始。福島市
より依頼されいることと思う。中には、福島ではもう砂遊び
日本においても、子どもを取り巻く環境が厳した「福島サンドアートフェスティバル」を現在もプロデュース協力している。筆者は、福島市内４つの大学をければ厳しいほど、つながりは加速される」とができないのではと、あきらめている方もいる論じた。筆者はこの時笠間が提言した「砂遊び注４）のではないか。しかし、あきらめてはならない対象とした学生ボランティア参加の周知、とりまとめ、事前研修への協力、開催当日の学生への指導等を「アカデミア・コンソーシアムふくしま」等と連携し実施している。ボランティアへの参加希望者が減少傾向と私は心から伝えたい。北海道釧路市では屋内に潜む子どもの発達を引き出す１０の要素」のにあることが懸念される中、これらの砂遊びイベント開催において毎回多数のボランティア参加学生に恵まれ
砂場の設置注２で、年間を通して砂遊びができる「⑩自己」の要素の中に示された「自己肯定感」
るのは、このような官民学一体となった連携がもたらす成果であると考える。
－

83

－

中野明子：ようになり、郡山市に PEP
３

Kids

Koriyama 注

砂遊びが育む「自己肯定感」に関する一考察

77 名という大規模なものとなった。

という巨大屋内遊び場の中にも昨年 12 月に「街なか広場」には、安全な山の砂すなわち福砂場が設置されたように、地域や行政の努力と島県南の棚倉町から採取された山砂の大きな砂工夫で、砂の遊びを子どもたちに取り戻すこと場が 10 か所、オーストラリアのブリスベンかはできるのだということを、『砂遊びが失われら運んだ海の砂「ホワイトサンド」が敷き詰めかけた福島だからこそ、発信し実践していく意

られた巨大なプールが設置され、一日中人が絶義がある』ことを皆さんと共に共有していきた

えることはなく、子どもも保護者も学生たちも、い」その笠間の言葉に筆者も大きく心を動かさ

夢中で砂遊びを楽しんだ。

れた。

2015 年当時、福島市内での外遊びの時間はその講演から半年後「子育て講演会・支援者制限され、運動会は園庭や校庭ではなく、室内研修会」担当者の紹介で筆者は笠間に会い、福で開催されていた。地面に座ることは禁止、虫島市内での屋外での砂遊びイベント開催へ向けや植物にもさわってはいけない、と子どもたちての計画を伝えられた。イベント開催にあたりが直接体験できる遊びを制限されていた時期と福島市内で学ぶ各大学からの学生ボランティアもいえる。
「福島サンドストーリー 2015」の砂参加への協力を依頼され、2015 年開催に向け遊び会場に訪れた保護者からは、砂場の砂に対ての準備を開始した。

しての安全性への質問や心配の声があった。
「砂

その後笠間は NPO 法人「福島 SAND-STORY」にさわっちゃダメなんだよ」と親や先生たちを立ち上げ、理事長として活動を開始。福島市から言われていることを話す子どもたちも少なより依頼された「福島サンドアートフェスティ

くなかった。その都度この広場の砂は、安全でバル」を現在もプロデュース協力している。筆気持ちが良いこと等を丁寧に説明した。そのよ

者は、福島市内４つの大学を対象とした学生ボ

うな状況の中、子どもたちと保護者の心を動かランティア参加の周知、とりまとめ、事前研修

したのは、学生ボランティアたちがプレイリーへの協力、開催当日の学生への指導等を「アカダーとして子どもたちと笑顔でかかわり、一緒

デミア・コンソーシアムふくしま」注４） 等と連に砂遊びを心から楽しむ姿であった。

携し実施している。ボランティアへの参加希望

砂に触れたことのない子どもたちに、学生ボ者が減少傾向にあることが懸念される中、これランティアが木ごて注５） で作った砂の階段をつらの砂遊びイベント開催において毎回多数のボくり「登ってみる、気持ちいいよ」と手をとっランティア参加学生に恵まれるのは、このようて登らせると、子どもは喜び、足で登った砂のな官民学一体となった連携がもたらす成果であ階段が崩れるたびに「怪獣みたいだね」と皆でると考える。

歓声をあげた。そうしたことをきっかけに、砂遊びに入っていく子どもたちがたくさんいた。

３．砂遊びイベント開催における、学生ボラン

子どもたちが学生ボランティアと一緒に楽しく

ティア参加の意義

遊び込んでいる様子を見て、心配していた保護

笠間の呼びかけに協力し、学生ボランティア

者も「うちの子もお願いします」と子どもを裸参加を実現して開催した福島市内での砂遊びイ

足にして砂場に送りだす姿があった。我が子がベント「福島サンドストーリー 2015」は 9 月

全身で喜びを表現しながら遊ぶ姿を見て「こんのシルバーウィークの 3 日間、福島駅前にある

なに喜ぶなんて、もっと早く砂遊びをさせてあ「街なか広場」で行われた。参加した市民 3 日

げたらよかった。震災後は一度も砂遊びさせて間で 2 万 5 千人、学生ボランティア参加者のべなかったんです」と涙ぐむ母親もいた。

－

84

－

福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 81-94

ホワイトサンドの砂場で、3 歳になる我が子といえる。

が学生ボランティアと裸足で遊ぶ姿を写真に収

良質の砂の上では砂がクッションの役割を果めていた父親が話しかけてきた。
「娘が初めて裸たし、乳児も安定して座って遊ぶことができる。

足で遊んでいます。砂遊びをさせたくて、先月

幼児はもちろん小中学生も時を忘れて砂遊びを

沖縄の海に連れていったのですが、絶対に足を楽しむ。2 時間 3 時間夢中になって砂で遊びこ

砂浜につけようとしなかった。泣いて遊ぼうとむ子どもの姿をみて「うちの子にこんなに集中しなかった娘が、今初めてこの白い砂場で裸足力があるとは思わなかった」と驚く保護者や、で遊べています」震災後、一度も砂にふれたこ

保護者の方が砂遊びに熱中する親子もいる。満とがなく、砂遊びを経験したことのない子ども

足するまで遊び、泥んこになった手足を水で洗たちも「遊びたい」と思える砂場がそこにはあっい、帰り支度を整えた子どもが「またやってくた。

ださい！」と体中から声を発して喜びを表現す

学生ボランティア参加については、福島市こると、学生たちは「楽しかったね、また会おう

ども政策課と笠間の共通の見解として、次代をね！」と笑顔で親子を見送る姿がみられた。ま担う若者（学生）の学びと社会貢献という観点た、会場にはサンドアートの世界チャンピオン

から、ボランティア参加の構想が準備段階よりが造る「砂像制作」のコーナーも設けられ、中計画されていた。それらの目的は毎回豊かに達世の古城や騎士、福島の守護神と称する龍神が成されているが、砂遊びイベントに訪れた市民、出来上がっていく様子に感嘆し、一日に何度も保護者ばかりでなく、子どもたちにも安心感を訪れて、砂と水だけで造形されていく作品の美与える存在として、学生ボランティアが子ども

しさと迫力を飽くことなく見入る姿もあった。

たちと一緒に遊ぶ役割とその意義は大きかった

このように年齢や世代を問わず砂場での多様

福島市

街なか広場で開催された「福島サンドストーリー 2015」「福島サンドアートフェスティバル 2016」
じょーもぴあ宮畑にて開催
－

85

－

をみて「うちの子にこんなに集中力があるとは思わなかった」と驚く保護者や、保護者の方が砂遊びに熱中する親子もいる。満足するまで遊び、泥んこになった手足を水で洗い、帰り支度を整えた子どもが「またやって
中野明子： 砂遊びが育む「自己肯定感」に関する一考察ください！」と体中から声を発して喜びを表現すると、学生たちは「楽しかったね、また会おうね！」と笑顔で親子を見送る姿がみられた。また、会場にはサンドアートの世界チャンピオンが造る「砂像制作」のコーナな楽しみ方ができる砂遊びのイベントは、2015

ティア参加状況ーも設けられ、中世の古城や騎士、福島の守護神と称する龍神が出来上がっていく様子に感嘆し、一日に何度

年以降も継続され、福島市主催、NPO
法人福島2015 年から 2018 年 10 月迄の４年間で実施も訪れて、砂と水だけで造形されていく作品の美しさと迫力を飽くことなく見入る姿もあった。

SAND-STORY
主催で福島市内の各地域で毎年開された砂遊びイベントにおいての、福島市内でこのように年齢や世代を問わず砂場での多様な楽しみ方ができる砂遊びのイベントは、2015
年以降も継続され、福島市主催、NPO 法人福島 SAND-STORY 主催で福島市内の各地域で毎年開催されており、そのすべての催されており、そのすべてのイベントに学生ボの開催数は 11 回。
イベントに学生ボランティアもプレイリーダーとして参加している。
ランティアもプレイリーダーとして参加して開催のべ日数は 23 日。福島市内４つの大学いる。
からの学生ボランティア参加総数は、のべ 294
４．砂遊びイベント開催における、学生ボランティア参加状況名となった。

2015年から2018年10月迄の４年間で実施された砂遊びイベントにおいての、福島市内での開催数は11回。

４．砂遊びイベント開催における、学生ボラン

参加状況を時系列に表記する。

開催のべ日数は23日。福島市内４つの大学からの学生ボランティア参加総数は、のべ294名となった。

参加状況を時系列に表記する。
平成 27 年 9 月 19 日～21 日

福島サンドストーリー2015

街なか広場

学科等

学校名

人数

福島大学

人間発達文化学類、経済経営学類

桜の聖母短期大学
福島学院大学短期大学

生活科学科
専攻科第一部、保育科第一部（小計）
福島サンドストーリーinMAX ふくしま

29 名
9名
39 名

平成 27 年 11 月 21 日～23 日

学科等
人間発達文化学類、経済経営学類

学校名
福島大学
福島学院大学短期大学

人数
4名

8名
12 名

専攻科第一部、保育科第一部（小計）

サンドアートフェスティバル 2016
学校名

平成 28 年 10 月 1 日～2 日
学科等

77 名

じょーもぴあ宮畑人数

福島大学

人間発達文化学類、経済経営学類、
共生システム理工学類

17 名

桜の聖母短期大学
福島学院大学

生活科学科、キャリア教養学科
こども学科

9名
5名

福島学院大学短期大学

保育科第一部（小計）

いいざかプラ－ジュ
学校名

12 名
43 名

平成 28 年 10 月 7 日～8 日 乙和公園
学科等

福島大学
福島学院大学短期大学

人数
6名
4名

人間発達文化学類
保育科第一部（小計）
サンドアートフェスティバル 2017
平成 29 年 6 月 3 日～4 日

10 名
四季の里

福島大学

学科等
経済経営学類、人間発達文化学類

人数
12 名

桜の聖母短期大学
福島学院大学

キャリア教養学科、生活科学科
福祉心理学科、こども学科

6名
22 名

福島学院大学短期大学

保育学科
（小計）

学校名

5名
45 名

平成 29 年 9 月 22 日～23 日

こむこむプラ－ジュ
福島大学

経済経営学類

福島学院大学福島学院大学短期大学

こども学科
保育学科、保育科第二部

ささやプラ－ジュ

こむこむ館

学科等

学校名

（小計）
平成 29 年 9 月 30 日～10 月 1 日

学校名
福島大学
福島学院大学短期大学
いいざかプラ－ジュ
学校名

人 数
1名
1名
7名
9名
十六沼公園

学科等
経済経営学類、人間発達文化学類
保育学科、保育科第二部（小計）－ 86 －
平成 29 年 10 月 8 日 乙和公園
学科等

人数
5名

12 名
17 名
人数

平成 29 年 9 月 22 日～23 日

こむこむプラ－ジュ
福島大学

福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 81-94

福島学院大学福島学院大学短期大学

1名
7名

こども学科
保育学科、保育科第二部

福島学院大学短期大学

保育学科、保育科第二部（小計）
平成 29 年 10 月 8 日 乙和公園
学科等

いいざかプラ－ジュ
学校名

人間発達文化学類
こども学科

福島学院大学短期大学

保育学科、保育科第二部（小計）
平成 30 年 7 月 21 日～22 日
学科等

人数

こむこむ館
人数
1名
13 名

こども学科
保育学科、保育科第一部（小計）
平成 30 年 9 月 8 日～9 日

14 名
十六沼公園

学科等
経済経営学類、人間発達文化学類

福島学院大学福島学院大学短期大学

こども学科
保育学科

人数
6名
6名
3名

（小計）
サンドアートフェスティバル 2018
平成 30 年 10 月 6 日～7 日

15 名
四季の里

福島大学

学科等
経済経営学類、人間発達文化学類

桜の聖母短期大学
福島学院大学

キャリア教養学科・生活科学科
福祉心理学科、こども学科

福島学院大学短期大学

保育学科
（小計）

学校名

12 名
17 名

2名
9名

福島大学

学校名

人数
5名

4名
3名

福島大学
福島学院大学十六沼プラ－ジュ

9名
十六沼公園

学科等
経済経営学類、人間発達文化学類

学校名
福島大学

こむこむプラ－ジュ
学校名

人 数
1名

経済経営学類（小計）
平成 29 年 9 月 30 日～10 月 1 日

ささやプラ－ジュ

福島学院大学福島学院大学短期大学

こむこむ館

学科等

学校名

人数
3名

16 名
7名
17 名
43 名

2015年は笠間が震災後に監修して設置した、本学附属幼稚園（現在認定こども園）のコンテナー砂場にて、学生ボランティアの事前研修を実施した。2016年からは福島市民会館内のサンドパークで事前研修を毎年実施

５．砂遊びボランティア実践を通した学生の意

2015 年は笠間が震災後に監修して設置した、

している。

見及び感想

本学附属幼稚園（現在認定こども園）のコンテ

東日本大震災後、アルバイトをしながら学ぶ学生が増えた。全国大学生協の調べによると、2017年の大学生

ナ砂場にて、学生ボランティアの事前研修を実アルバイト就労率は81.1％であった。学業とアルバイト、あるいはサークル活動との両立で時間にゆとりのな施した。2016
年からは福島市民会館内のサン
砂遊びのボランティアを通して、学生は多くい学生も多い。なかにはアルバイトを二箇所かけ持ちで行っている学生も少なくない。そうした状況にもかかわらず、このようなボランティアに参加する学生の意識と意欲は高いといえるだろう。
ドパークで事前研修を毎年実施している。
のことを学んでいる。

東日本大震災後、アルバイトをしながら学ぶ

平成 29 年度の砂遊びイベントに参加したボ

５．砂遊びボランティア実践を通した学生の意見及び感想学生が増えた。全国大学生協の調べによると、
ランティア学生 30 名の自由記述の主な感想内
2017 年の大学生 ア ル バ イ ト 就 労 率 は 81.1 ％容を「表 2」にまとめてみた。

砂遊びのボランティアを通して、学生は多くのことを学んでいる。

であった。学業とアルバイト、あるいはサーク
平成 29 年度の砂遊びイベントに参加したボランティア学生 30 名の自由記述の感想内容をまとめてみた。
ル活動との両立で時間にゆとりのない学生も多

６．学生ボランティアの感想からの考察

い。なかにはアルバイトを二箇所かけ持ちで「砂遊びイベント」におけボランティアは、保行っている学生も少なくない。そうした状況に育に関係する学科以外からの参加者も多く、どもかかわらず、このようなボランティアに参加の学科の学生もボランティアとして活躍できるする学生の意識と意欲は高いといえるだろう。

間口の広さがあることもひとつの特徴であるといえる。学生が感想を記述した以外にも、経営

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87

－

中野明子：

表２

砂遊びが育む「自己肯定感」に関する一考察

ボランティア学生 30 名の実施後の主な感想（自由記述の実施報告書より）
学生の主な感想内容

A．子どもの姿に気づきと感動、学びを得た。
・子どもの自由な発想、思いがけないアイデアに感動した。
・子どもとふれあうことができ、認めることの大切さ、かかわり方を学べた。
・道具の取り合いや、協力しあう姿が見られ、社会性を育てる遊びであると感じた。
・砂にふれていくことで子どもの情緒が安定するのを実感できた。
B. 自分自身も楽しく参加できた。
・とにかく楽しかった。砂で遊ぶのは小学生以来でワクワクした。
・子どもとたくさん関わり、自分も砂遊びを楽しめた。
・子どもと本気で巨大バケツの型抜きに挑戦。目いっぱい楽しめた。
C． 砂遊びの多様性への気づきと学び。
・同じことをしても違う形ができる面白さ、崩れても何度もやり直せる面白い素材であることを学び、実感できた。
・何もない所から何かを生み出す創造性を養える砂遊びは、ゲームやスマホアプリに代替えできない。
D． 保護者や保育士との関わりからの学び。
・親子との関わりが多く、保護者と話す機会があり、勉強になった。
・保育士の子どもや保護者への接し方を見て、とても勉強になった。
E． 学生同士の交流。
・昨年よりもボランティアの人数が多く、他大学の学生との交流ができた。
・ボランティア終了後も学生間で話をする機会があり、保育現場の遊びを変えていきたいと考えるよう
になった。

人

数

20 名

20 名

13 名

6名

3名

上記「表２」の学生の感想の全文を以下に示す。
A．子どもの姿に気づきと感動、学びを得た。
①砂遊びをしている際に「見て、見て！」といった言葉を多く耳にし、砂遊びが子どもの成長につながってい
ること、子どもを「認める」ことにつながると実感できた。
②子どもの創る力に驚いた。（２人）③子どもだからこそ思いつく、砂を使った遊びを知ることもでき、勉強になった。
④子どもたちの砂遊びを間近にみて、子どもの自由な遊び方を学んだ。
（２人）⑤はじめはどのように声かけすれば良いかわからなかったが、子どもの笑顔を見たら緊張がとけて、楽しく遊
ぶことができた。
⑥子どもたちが砂にふれていくことで、情緒が安定して過ごすようすを感じることができた。
⑦砂で遊んでいると、はじめは表情が乏しくて元気のない子が、砂遊びをしていくうちに表情も生き生きし「お姉さん、水をもっと入れたいんだけど持ってきて」自分の思いを表現してどんどん元気になっていく。逆にはじめは興奮して、テンションの高すぎる子は、砂で遊び込むうちに集中して表情が穏やかになり、落ち着きを取り戻していく。
「情緒が安定する」ってこういうことなんだ、と実感できた。
⑧「子どもから学ぶ」という授業で学んだことを実感した。この経験を実習や将来に生かしていきたい。
⑨同じことに何度も何度も挑戦することを楽しんでいて、子どもの純粋なところに触れられた。
⑩シャベルの取り合いをしていた２歳児位の子どもに５歳位の子どもが自分が使っていたシャベルをさっと渡してあげていて、そのやさしさに感動した。
⑪時間に制約されず、好きなだけ十分に楽しめていた子どもの姿から、遊びに満足できるのはとても重要だと感じた。
⑪ 子どもから新しい遊び方や道具の使い方を教えてもらい、嬉しかった。
⑫ 子どもが笑顔になり、自分のアイディアで砂遊びを楽しんでいた。
⑬ 子どもたちが道具の取り合いをしたり、協力して何かを創りあげたり、役割を決めて砂山を作っている姿

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88

－

福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 81-94

を見て、砂遊びは社会性を育てる遊びだと思った。
⑭ 子どもとの関わり方を知ることができ、実習に生かせると思った。
⑮ 子どもたちとふれあえて、とても勉強になった。
⑯ 子どもたちともっとふれあえるように、コミュニケーション力を高めたい。
⑰

保育の現場でも、子どもが感じたことを表現できる時間を大切にしていきたい。

B．自分自身も楽しく参加できた。
①子どもたちの元気に遊ぶ姿をみて、自分までもが元気をもらうことができた。
②子どもとの関わりから、砂遊びの楽しさを知った。
（3 人）③良い時間を過ごすことができた。とにかく楽しかった。
（2 人）④子どもとたくさん関わり、私自身も砂遊びを楽しむことができた。
（3 人）⑤砂遊びは小学生以来だったが、実際に遊んでみると、子どもたちと一緒に楽しむことができて良かった。
⑥とても楽しく活動できた。自分もとても楽しむことができた。
⑦子どもたちの笑顔をたくさん見ることができ、嬉しく楽しかった。
（2 人）⑧たくさんの子どもたちと楽しく活動することができた。
⑨楽しく子どもたちと遊べてよかった。（3 人）⑩授業でも聞いていたホワイトサンドを実際にさわれて感激した。山砂で子どもと本気で巨大バケツで型抜きできて、ボランティアをしながら目一杯楽しく砂遊びができた。
⑪砂で遊ぶのは小学生以来でワクワクした。
⑫アンパンマンをつくったら子どもがとても喜んでくれた。自分が楽しむことで、子どもが喜んでくれて嬉しかった。
C．砂遊びの多様性への気づきと学び。
①小さい頃はあまり感じなかったが、初めて砂遊びで何かをつくることに夢中になってしまった。砂遊びの可能性を感じた。
（2 人）②砂遊びは、子どもと大人が同じ土俵で楽しめる遊びだと感じた。
③砂と少しの玩具で、子どもたちは様々な遊び方をして楽しんでいた。
④砂遊びの達人に、伝授していただいた階段作りをものにすることができた。特別な道具がなくても、身近にあるもので様々なものができることを学んだ。
⑤掘ったり、型を使って形をつくったり、様々な遊びができることを学んだ。（2 人）⑥小さい頃、泥団子を作ってよく遊んでいたことを思い出した。今日のボランティアを通して、砂遊びにはもっとさまざまな遊びがあることを学んだ。（2 人）⑦砂遊びの重要性を確認できた。何もないところから何かを生み出すことの創造性を養える砂遊びは、ゲームやスマホアプリに代替できないものであると感じた。
⑧思いがけない道具を使って、階段やお城をつくれるようになった。子どももまねして作れるようになったことがすごい！
⑨砂は同じ事をしても違う形がでいる面白さ、一度崩しても何度もやり直すことができる面白い素材であることを学び、実感できた。
⑩将来、保育士として働いた際には、保育者や子どもたちが参加できるように、地域の活動にも目を向けていきたい。
D．保護者や保育士との関わりからの学び。
①親子との関わりが多く保護者の方とも話をする機会があったのでとても勉強になった。
（2 人）②子どもだけではなく、保護者の方々とのコミュニケーションを学ぶことができた。
③現場の保育士の先生方の、保護者の方々との接し方をみて、勉強になった。
④道具の取り合いの時の仲裁の仕方や、保護者との関わり方を保育士の先生から学べた。
（2 人）

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中野明子：

砂遊びが育む「自己肯定感」に関する一考察

E．学生同士の交流。
①ボランティア終了後も学生間で話をする機会があり、将来「遊び」の面で、保育の現場を変えていきたいと感じるようになった。
②２回目の参加。昨年よりもボランティアの人数が多く、他大学の学生と交流もできて良かった。
（2 人）③片付けまで一生懸命、協力しながら取り組めた。

６．学生ボランティアの感想からの考察「砂遊びイベント」におけボランティアは、保育に関係する学科以外からの参加者も多く、どの学科の学生もボランティアとして活躍できる間口の広さがあることもひとつの特徴であるといえる。
学生が感想を記述し学を学ぶある学生は「県職員を目指しているが、A －⑭～⑰では、砂遊びを通して、自分自身のた以外にも、経営学を学ぶある学生は「県職員を目指しているが、行政としてどのような地域貢献に取り組ん
行政としてどのような地域貢献に取り組んでい課題に気づき、将来に向けて身につけたいこと、でいるのか学ぶために参加した」と語った。理工学を学ぶある学生は「将来は障害がある子どもたちが痛みがるのか学ぶために参加した」と語った。理工学大切にしたいことを確認できたことで、自分自を学ぶある学生は「将来は障害がある子どもた身がさらに成長していきたい感情を抱いたことなく走れる義足をつくりたい。子どもの動きを学ぶために参加した」と話していたことが印象深い。保育を学ぶ学生たちは、実習では保護者と会話することができなかったが、砂遊びのボランティアでは自然に保護者やちが痛みがなく走れる義足をつくりたい。子どが伝わってくる。
保育士と語り合えたことも嬉しく勉強になったと感想を述べている。学生たちはそれぞれの将来を見据え、砂もの動きを学ぶために参加した」と話していた
今年度入学した 1 年生は、東日本震災当時、遊びを通してあらゆる人々との交流を通して学んでいることがわかった。
これらのボランティア参加学生の感想の中で「A．子どもの姿に気づきと感動、学びを得た」「B. 自分自身ことが印象深い。保育を学ぶ学生たちは、実習
小学校 5 年生であった。学生にどのような遊びも楽しく参加できた」この２つの項目の感想が、30 名中を子どもの頃にしていたか尋ねると「ゲームで20 名と同数で最も多いことに筆者は注目した。
では保護者と会話することができなかったが、「A．子どもの姿に気づきと感動、学びを得た」－①～⑬に記述された内容に共通することは、子どもたちと砂遊びのボランティアでは自然に保護者や保育遊ぶことが多かった」「塾で忙しかった」と答え士と語り合えたことも嬉しく勉強になったと感る割合が年々増えている。

砂遊びを通して関わり、一緒に遊ぶことで、あるいは子どもたち同士のやりとりから得られた学び、子どもの持つ力の素晴らしさを知ることができた感動、「授業で学んだのはこのことだったのか」を実感できた喜び等想を述べている。学生たちはそれぞれの将来を
震災当時、福島では原発事故の影響もあり、が記されている。特に A－⑤の感想「子どもへどのように声かけすれば良いかわからなかったが、子どもの笑
見据え、砂遊びを通してあらゆる人々との交流
自宅で待機していた期間、多くの家庭は子ども顔を見たら緊張がとけて、楽しく遊ぶことができた」この言葉からは、子どもとの関わりに不安があったが、楽しく関われたことで、自分を認める感情を抱いたことが伺える。
を通して学んでいることがわかった。
に長時間ゲームをすることを容認したことも影
A－⑭～⑰では、砂遊びを通して、自分自身の課題に気づき、将来に向けて身につけたいこと、大切にしたい
これらのボランティア参加学生の感想の中で響していると考える。このようなボランティア
ことを確認できたことで、自分自身がさらに成長していきたい感情を抱いたことが伝わってくる。

「A．子どもの姿に気づきと感動、学びを得た」「B.

活動を通して、子どもたちと関わる体験をし、自分自身も楽しく参加できた」この２つの項目

体を動かす遊びがこんなにも楽しいことを、子

今年度入学した 1 年生は、東日本震災当時、小学校 5 年生であった。学生にどのような遊びを子どもの頃にしていたか尋ねると「ゲームで遊ぶことが多かった」「塾で忙しかった」と答える割合が年々増えている。

の感想が、30
名中 20 名と同数で最も多いこと
どもと一緒に初めて経験する学生も少なくない
震災当時、福島では原発事故の影響もあり、自宅で待機していた期間、多くの家庭は子どもに長時間ゲームに筆者は注目した。
と筆者はみている。実習に行く前に「子どもとをすることを容認したことも影響していると考える。このようなボランティア活動を通して、子どもたちと関わる体験をし、体を動かす遊びがこんなにも楽しいことを、子どもと一緒に初めて経験する学生も少なくない「A．子どもの姿に気づきと感動、学びを得た」
どう関わっていいのかわからない」と不安を抱と筆者はみている。実習に行く前に「子どもとどう関わっていいのかわからない」と不安を抱く学生が大変多－①～⑬に記述された内容に共通することは、
く学生が大変多いのが現状であるが、これは福いのが現状であるが、これは福島市に限ったことではなく、どの地域の養成校の教員からも聞かれる悩みであ子どもたちと砂遊びを通して関わり、一緒に遊島市に限ったことではなく、どの地域の養成校

ぶことで、あるいは子どもたち同士のやりとりの教員からも聞かれる悩みである。学生自身が、から得られた学び、子どもの持つ力の素晴らし

子どもとどのように関わればよいのか、どのよる。学生自身が、子どもとどのように関わればよいのか、どのような遊びが心と体の発達に必要なのか、遊びを通して子どもたちが学び成長していくことを、ボランティアの体験を通して気づき、実感できたことが、これらの記述内容に現れたといえるだろう。

さを知ることができた感動、「授業で学んだのはうな遊びが心と体の発達に必要なのか、遊びを
また、A－⑥⑦⑩⑬の感想に記述された通り、砂遊びは子どもの情緒を安定させ、多様な楽しみ方ができ、このことだったのか」を実感できた喜び等が記
通して子どもたちが学び成長していくことを、子どもの創造性や社会性を育む楽しい遊びであることへの気づきを得ている。それらの深い気づきが「C－砂遊びの多様性への気づき」に記述された「砂遊びの可能性」「子どもと大人が同じ土俵で楽しめる」「何もない
されている。特にA －⑤の感想「子どもへどの
ボランティアの体験を通して気づき、実感できところから何かを生み出すことの創造性を養える砂遊びは、ゲームやスマホアプリに代替えできないもの」とように声かけすれば良いかわからなかったが、たことが、これらの記述内容に現れたといえる

いった、なぜ砂遊びが重要であるかの本質を捉える気づきともつながってくる。そして「同じことをしても違子どもの笑顔を見たら緊張がとけて、楽しく遊だろう。

う形ができる面白さ」「崩しても何度もやり直すことができる面白い素材である」といった教育素材としてのぶことができた」この言葉からは、子どもとの

また、A －⑥⑦⑩⑬の感想に記述された通り、関わりに不安があったが、楽しく関われたこと

砂遊びは子どもの情緒を安定させ、多様な楽しで、自分を認める感情を抱いたことが伺える。

み方ができ、子どもの創造性や社会性を育む楽視点から「砂遊び」をみつめることができたことも、砂は面白い素材であるという発見と共に「砂遊びがなぜ

－

90

－

福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 81-94

しい遊びであることへの気づきを得ている。そえ方があり決まった定義はない。砂遊びにおけれらの深い気づきが「C －砂遊びの多様性へのる「自己肯定感」について、筆者の考えを次に気づき」に記述された「砂遊びの可能性」
「子

述べる。

どもと大人が同じ土俵で楽しめる」「何もないと砂遊びは、砂の感触を楽しみ、安心感や心地

ころから何かを生み出すことの創造性を養える

よさを味わうことで、何ができるかできないか

砂遊びは、ゲームやスマホアプリに代替えできではなく、ありのままの自分を解放して自分をないもの」といった、なぜ砂遊びが重要である

認めることができ、他者からも無条件で認めらかの本質を捉える気づきともつながってくる。

れていることを実感できる、「存在レベルでの自そして「同じことをしても違う形ができる面白

己肯定感」注６）を十分に味わうことができる。

さ」「崩しても何度もやり直すことができる面白

一方で砂遊びは、大きなバケツの型抜きに挑戦

い素材である」といった教育素材としての視点

してようやく 15 回目に成功すると喜びの歓声から「砂遊び」をみつめることができたことも、をあげ、周囲の子どもや大人から「すごいね！」

砂は面白い素材であるという発見と共に「砂遊と他者から認められることが嬉しいといったびがなぜ重要であるか」に関わる気づきといえ「達成感を伴う自己肯定感」注７）を味わうこともるだろう。

できる。そして次の瞬間大きな砂の巨大プリン

さらに「B. 自分自身も楽しく参加できた」のが崩れても「あーっ崩れちゃった」と思わず声項目の記述で頻繁に用いられている言葉、「楽しをあげ皆で大笑いし再び挑戦していく。成功し

さ」
「楽しむ」
「楽しく」
「楽しかった」が表すよても崩れてしまっても歓声と笑い声に包まれ、

うに、学生自身も心から楽しんでいたことが伺安心して失敗できる遊び。できてもできなくてえる。B- ⑫「自分自身も楽しむことが、子どもも「何だか楽しい」と思える遊びが、何度も挑たちに伝わり、良い影響を与える」このような戦していく意欲を促す。

気づきに至る学生もみられた。

このような「存在レベルでの自己肯定感」を

この「心から楽しむ」経験ができるボランティ

土台として、「達成感を伴う自己肯定感」も自

アは、他にはないものだと筆者に打ちあける学

在に味わうことができる「遊び」であることが、生が毎年いる。なぜ、砂遊びは子どもたちばか

砂遊びが育む「自己肯定感」の構造であり、子りでなく、学生たちの心を惹きつけるのだろ

どもたちばかりか学生たちも惹きつけてやまな

うか。

い根源的な要素であるといえるのではないか。
図 A は、学生からの感想から導いた「砂遊び７．砂遊びはなぜ楽しいのか、自己肯定感を育が育む『自己肯定感』に関しての構造図」（筆む視点からの考察者作成）である。前述した通り、東日本大震災

砂遊びに参加した子どもや学生が「楽しさ」

以降、学業以外にアルバイトを行う学生が増加を共有できた要因として、砂遊びは情緒を安定した。その影響もあってか、ボランティア学生

させると共に、「自己肯定感を豊かに育む」要素の参加状況は厳しいものがあると聞く。しかし、があることが影響していると筆者は考える。子これらの砂遊びイベントに関してはボランティ

どもや学生たちは、砂遊びの体験を通して心地アの募集人数を上回ることも多く、ボランティ

よい楽しさと共に、それぞれが自己肯定感を実

ア参加のリピーターが多いことも特徴にあげら感することができたのではないだろうか。

れる。親子の参加者にもリピーターは多い。そ「自己肯定感」は保育、教育、療育等、それ

れらは、砂遊びは「できる、できない」といっぞれの現場や個人の解釈により、さまざまな捉た評価を伴う遊びではなく、「存在レベルでの自

－

91

－

敗できる遊び。できてもできなくても「何だか楽しい」と思える遊びが、何度も挑戦していく意欲を促す。
このような「存在レベルでの自己肯定感」を土台として、「達成感を伴う自己肯定感」も自在に味わうこと
中野明子： 砂遊びが育む「自己肯定感」に関する一考察ができる「遊び」であることが、砂遊びが育む「自己肯定感」の構造であり、子どもたちばかりか学生たちも惹きつけてやまない根源的な要素であるといえるのではないか。
図A
達成感を

自己肯定感を自在に味わえる伴う自己肯定感････････････････・
存在レベルの
自己肯定感

安心して失敗できる→

何度も挑戦・自由に楽しむ・認めあえる

自分自身も楽しむことで、子どもたちに良い影響を与える
図 A は、学生からの感想から導いた「砂遊びが育む『自己肯定感』に関しての構造図」（筆者作成）である。
前述した通り、東日本大震災以降、学業以外にアルバイトを行う学生が増加した。その影響もあってか、ボラ
己肯定感」を土台とした「達成感を伴う自己肯者、保育者からの感想を受けて加藤７）は「跳びンティア学生の参加状況は厳しいものがあると聞く。しかし、これらの砂遊びイベントに関してはボランティ

定感」を自在に育むことができる遊びであるこ

たくても跳べないでいるのは、子どもたちではとと無関係ではないと筆者は考える。

なく、実は大人たちのほうではなかったのか…

アの募集人数を上回ることも多く、ボランティア参加のリピーターが多いことも特徴にあげられる。親子の参加者にもリピーターは多い。それらは、砂遊びは「できる、できない」といった評価を伴う遊びではなく、「存

最後に、「D．保護者や保育士との関わりから自分の力で、自分の意思で、自分らしく跳ぶ勇在レベルでの自己肯定感」を土台とした「達成感を伴う自己肯定感」を自在に育むことができる遊びであるこの学び」の感想に言及したい。これらの感想は、とと無関係ではないと筆者は考える。

気を失いかけているのは、私たち大人だったの最後に、「D．保護者や保育士との関わりからの学び」の感想に言及したい。これらの感想は、学生ボランテ
学生ボランティアたちが保護者や保育士と会話ではなかったのか…」と述べている。
ィアたちが保護者や保育士と会話することで、コミュニケーションがとれたこへの喜びを記しているが、このすることで、コミュニケーションがとれたこへ
そうした保護者や保育者の張りつめた思いにの喜びを記しているが、この点にも筆者は注目点にも筆者は注目した。

共感しながら、筆者は砂遊びにはそのような張した。

りつめた思いや感情がないであろうことに気づ加藤６）はある保育園の朗読劇「とべバッタ」注 8）かされた。保護者や保育士もゆったりと子どもで語られた保護者や保育者の感想を紹介している。

の姿を見守り、あるいは一緒に砂遊びを笑顔で「バカみたいですけど、私はいつも自分がどう楽しむ余裕と共に、穏やかな雰囲気がそこには見られているか、ヘンなことして『ダメじゃなある。

いの』って怒られないか、『ダメな人ね』って笑

今回のボランティア学生からの感想を知るま

われないか、そういうことで、いつもビクビク

では、学生たちが保護者や保育士とこのようにしてるんです。怖がりで、形ばかり整えようと、

豊かなコミュニケーションを通して学んでいる

いつも頑張ってしまうんですよね」「水泳ができことを認識してはいなかった。それを自然に体て、跳び箱の 4 段ができたと思ったら、今度は得できたのはなぜか。ここにひとつの仮説をた

竹馬なんですよね。それでもって、いつも最後てたい。砂遊びイベントに参加した保護者や保になってデキていくんですよね、うちの子って。

育士は子どものありのままの姿を見守り、そのそういうわが子を見てるのがつらい。葛藤して姿を自然に受け入れることができた。そして子いるわが子の姿と向き合うのがつらくてたまらどもへの「評価」ではなく、子どもと共に「楽ないんです。だって、私が評価されているんでしさ」を共有する「存在レベルでの自己肯定感」

すから。私の仕事って子育てなんでしょ。立派を味わうことで、学生ボランティアとも心を通に子育てするために私がいるのに、それができ

わせ、会話を弾ませることができたのではないていない。ってことは、私は仕事ができない人だろうか。福島市こども政策課のある担当者か間なんでしょう」「自分のことをしゃべるのはよ

ら、このような砂遊びのイベントをきっかけに、くない。悩み事はソーッと自分一人で解決する

育児の悩みや発達に対しての不安等を相談窓口ものだと思ってきました（後略）」それらの保護に寄せてくる保護者も少なくないと聞いた。

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福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 81-94

砂遊びが育む「自己肯定感」とは、「『存在レ

りながら、地域への貢献としてのボランティア

ベルでの自己肯定感』を土台として『達成感を活動を奨励していきたい。

伴う自己肯定感』まで自在に味わうことができ体験を通して人間は学び成長していく。それる砂遊びを通して、自己や他者を認めることがは年齢を問わない。

できる。それは年齢や性別、立場を超えて、砂そして、日本のあらゆる地域の学生たちがこを基軸としてつながるすべての人たちに共有さのような豊かな遊びの体験と学びの機会に恵まれる」ことを定義としたい。

れることを願う。

砂遊びが重要な遊びであることを、砂遊びが失われかけた福島だからこそ、これからも発信していく意義と意味を確認することができた。
【注

記】

引用文献

おわりに

（1）笠間浩幸著「遊びの力」『チャイルド・サイエンス』

東日本大震災後の復興支援は 5 か年計画で実日本こども学会 Vol.9

施されたものが多く、震災 6 年後からは、国や

2013

P16

（2）

（１）PP16 ～ 17

（3）（１）P18（4）（１）P19

年も砂遊びのイベントが福島市内で開催された（5）（１）P19

ことは、多くの市民からの支持と関係者の尽力（6）加藤繁美著「子どもと歩けばおもしろい」ひとな自治体からの補助金が打ち切られ、様々な復興支援事業やイベントが消えていくなかで、2018

る書房に依るものである。毎回多くの学生ボランティ（7）

アが参加して、子どもたちと豊かな遊びと学びの時間を共有する機会となっていることにも感2010

PP69 ～ 70（６）P70

参考文献

謝したい。

笠間浩幸著「〈砂場〉と子ども」東洋館出版社

砂遊びの重要性については、特に震災後は授

2001

笠間浩幸著「たかが砂場・されど砂場・砂遊び―

業にも意図して取り入れるようになった。震災

砂場から見える子どもの成長と発達―」『子どものからだと心白書 2013』子どものからだと心・

前は、保育所、幼稚園等の実習先で自然に経験

連絡会議

できた砂遊びが、実施困難な地域が現在もある

2013

PP44 ～ 46

笠間浩幸著「福島インドア砂場サミット（FISS）開催

ことを忘れてはならない。

報告―福島県から発信するインドア砂場の可能

前述した「乳幼児期の砂遊び」映像教材を筆性と今後の課題」現代社会フォーラム

者の授業では「子どもの発達」の理解に活用し2014

PP21 ～ 37ている。その際にボランティアに参加した学生

箕輪潤子著「幼児の砂遊びの発達過程―遊びの構造とから、砂遊びを実践して捉えたこと、学んだこ

展 開 に 注 目 し て ―」Humanとを発表することで、学生同士が気づきを得ら

Research

Vol. 222008

ロバート・フルガム著・池裕央

れ、理解を深めることをめざしている。アルバ

Development

PP141 － 150訳「人生に必要な知恵はすべて幼稚園の砂場で学んだ決定版」河出文

イトや家庭の事情などでボランティアに参加で庫

きない学生もいる。そうした学生の気持ちにも2016

ピーター・グレイ著・吉田新一郎訳「遊びが学びに欠配慮しつつ、一人でも多くの学生たちが子ども

かせないわけ」築地書房

2018の命の輝きと生きる力の素晴らしさにふれて、
注

砂遊びが育む「自己肯定感」を自身も味わうこ

１）映像教材：笠間浩幸監修 DVD「乳幼児の砂遊びとができるよう、今後も官民学の連携を密にと
－

釈
第1巻

93

－

砂遊びから見る子どもの発達」新宿スタ中野明子：

ジオ 2011２）釧路市こども遊学館：2011 年に釧路市に開設された科学館と子どもの遊び場を融合した施設
３）PEP

Kids

Koriyama：2011 年に郡山市の大型

ショッピングセンターの倉庫を改築した大規模屋
内遊び場施設。市民の発案とそれを受けた地域企業、郡山市のバックアップによる運営。
４）アカデミア・コンソーシアムふくしま：福島県の高等教育機関が、それぞれの特徴を有したまま、全体として豊かな教育機会を若者たちに提供していくための、連携のなかだちや橋渡しの役割を担い実践している。福島大学地域連携課内に事務局がある。
５）木ごて：主に左官職人が使用する木製のこて。壁面、土間などを平らに均一にならすための道具。サンドアート世界チャンピオン佐多兄弟が、砂像制作に木ごてを活用した造形表現が高く評価され、その技法が広く知られるようになった。砂遊びイベ
ントでも毎回木ごてを導入している。
６）存在レベルの自己肯定感：高垣忠一郎が名づけた。
「自分が自分であって大丈夫」という自己肯定感
は「自分を愛する心」と同様の意味だ。それは自分という存在をかけえのない存在として受け入れ、愛することだ。それはナルシスチックな「自己愛」のように、自分を美しいから、有能だからという理由で愛するのではない。
「自分を愛する心」は自分の全存在に向けられる。
（高垣忠一郎「生きることと自己肯定感」新日本出版社

2004

P193 より抜粋）
７）達成感を伴う自己肯定感：筆者が名づけた。
「やりたいことをやり遂げることができた。できなかったことができるようになった等の自己有効感、自己効力感といった達成感を伴い、自分の良さを肯定的に認める感情」（咲間まり子監修、中野明子・
林悠子編著「保育原理－はじめて保育の扉をひら
くあなたへ－第 9 章保育者の専門性

第 3 節『自己肯定感』を育むために」みらい 2019

参照さ

れたい）
８）とべバッタ：田島征三作

偕成社

1988

ロング

セラーの絵本。草原の中、ただただおびえながら生きていくのが嫌になったバッタが、外で自由に生きることを決意して空に跳びあがる物語。

－

94

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砂遊びが育む「自己肯定感」に関する一考察福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 95-104

文章問題に対して回避的な反応を示す
発達障害児へのトークンを用いた行動論的アプローチ

渡邉宏周

要約
学習面において、発達障害児は特異的な認知効能の障害、注意の水準の低さ、そして逸脱行動の生起などを理由とし、その知的機能に見合うだけの十分な学業達成が得られないことが少なくないと問題視されている。
本症例では、算数の文章問題を解くよう求めた際に、他者からネガティブな評価を受けてしまうような行動を示す発達障害児に対して、課題従事行動がより連続的に維持されやすくなるような結果操作として、トーク
ンシステムによる介入を行った。トークンシステムの導入により、課題の正答数が増加すると共に課題に対する各反応潜時が短くなったことが確認され、このことは、正答を得ようと問題に接近するようになった反応のあらわれであると推察された。
本症例の課題点としては、トークンの導入と撤去に関して、綿密な手続きを設定できていなかったこと、および、本児の認知特性と解決過程の分析を行うことができるようなテストバッテリーを組む必要性のあったことが考えられた。
キーワード
発達障害児、行動論的アプローチ、トークン、動機づけ

1．はじめにその逸脱行動特徴として、課題からの回避や特別支援教育などの取り組みに代表されるよ

逃避、いわゆる負の強化によって維持される行う、学校現場では発達障害を抱える児童や生徒動が多いことが指摘されている 2)。こうした行に対しては、学習面、行動面、対人関係やコミュ動に対して、行動論的アプローチからは行動のニケーション等、様々な方面から包括的にアセ維持要因を行動の先行条件と後続条件から推定

スメントを行い、その子供に適した支援が検討し、個人とその個人とを取り巻く相互作用からされなければならないとされている。その中で分析を行っていく 3)。すなわち、児童と環境とも学習面において、発達障害児は特異的な認知の相互作用に視点を置き、問題となる行動の低

効能の障害、注意の水準の低さ、そして逸脱行減にあたり、その機能に注目して随伴性を操作動の生起などを理由とし、その知的機能に見合するという介入手続きを実施することが基本とうだけの十分な学業達成が得られないことが少なる 4)。特に、学習場面で観察される回避またなくないと問題視されている 1）。

は逃避的な行動特徴は、周囲から否定的な評価
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95

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渡邉宏周：

文章問題に対して回避的な反応を示す発達障害児へのトークンを用いた行動論的アプローチ

を受ける対象となってしまいがちである。

下においても学習された行動が自発的に生起す

そうした中、行動論的なアプローチにおいてる ( いわゆる般化 ) など見られることから、そは、形成した行動を維持・般化していく後続事の副次的な効果として学習態度や意欲の向上な

象操作の技法の一つとして、トークン・エコノ

ども示唆されている 9)。

ミー法（token economy：本文では同義語とし本症例では、算数の文章問題を解くよう求めてトークンシステムという言葉を用いる）を用た際に、他者からネガティブな評価を受けてしいている 5）。トークンシステムとは例えば、宿まうような行動を示す発達障害児に対して、課題やお掃除などの課題に従事することができた

題従事行動がより連続的に維持されやすくなるら、ご褒美のシール（トークン）が渡され、そような結果操作として、トークンシステムによのシールの枚数が一定の基準に達するとさらなる介入を行った。

るご褒美（バックアップ強化子）を受け取れる

なお本稿は、クライエントが苦手としているというような一連の流れを、指導場面や生活場

文章題遂行場面時において、正答数の増加と移面においてセッティングすることであり、得た

行時間からパフォーマンスの変容を検討するこ

トークンはバックアップ強化子と交換できる点とを主たる目的としたフェーズ計 18 セッショから、その強化をとりにいく行動が維持されやンの報告である。

6)

すいという利点があるとされている 。トークンシステムを用いた報告として、例えばある先行研究 7) では、作文に対して苦手意識を持つ発2．症例概要達障害の疑いがある児童に、作文を書くために対象児（以下、C）
中学 1 年生男子。特別支援学級在籍。

必要な学習課題を明確にすること、およびトー
クンシステムによる介入により、文章量やその内容に変容をもたらせた。また、別の先行研究 8)

主訴（インテークシートより：母親が記入）

においては、遊び場面からプリント学習場面へできないということで自信を失っている。自の移行時において激しい抵抗を示す発達障害児

己肯定感をあげるにはどうすればいいのか。

に対し、まずはセッション内で面接者側の結果
家族歴操作を整備することで行動問題の低減を試み、

父親、母親、次男、長女と同居

そうしてセッション内で生じた適切な行動が、学校でも生じえるようなリンクの形成を目的とし、トークンシステムを導入した。結果、学校

薬物療法

で行動問題を起こさずに対象児が学習場面に参なし

加する機会は増加した。このように、トークン
生活歴・現病歴システムは児童生徒に生活や学習時のルールを
単に身につけさせるだけでなく、発達障害児の出生体重は 3210 ｇ。幼い頃は特定のキャラ

行動変容において、先述したように反応―強化

クター人形や、普段とは異なる場所へ行くのを間時間を操作する際の二次的強化子を設定でき

こわがり、両親の印象としては、「新しい場所ることや、日常のさまざまな弁別刺激に対してや、人との関りを避けていた子ども」であった。

も同様の強化随伴性を適用できるという点で有3 歳の時、保育園教諭から言葉の遅さと関わり効な技法とされている 5)。さらに、トークンシ

にくさを指摘された。その後、発達障害支援セ

ステムの導入により、訓練場面とは異なる状況

ンターで行った 3 歳半検診の結果をもとにクリ

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福島学院大学研究紀要

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ニックを訪ね、自閉症と診断を受けた。

一方で C は、算数の文章問題を前にすると、小学校は普通学校に進学。C は嫌なこと（ex.

①「この問題は後でいいです」と口にして次の同級生からからかわれる）があるとトイレに閉問題に移ろうとする。②文章問題の文章を声にじこもることが多かった。当時の C に対する母

出して読み始めるまでの反応潜時が長くなる。

親の評価としては、「自分の置かれている状況を③トイレに行きますと席を立ち、しばらく帰っ

説明することが下手」「勉強に対する苦手意識がてこない。④「分かった答えは○○だ」と文章

強く、喜んで行う科目がない」というもので題に書かれてある単語、数字、符号をランダムあった。

に口にするといった、上記とは異なる反応が観中学校に進学すると C は特別支援学級に入り、察された。①および②の反応に対して、面接者

授業に関して担任から 1 対 1 の対応を受けるこが文章問題に従事するよう指示を出すと、自身とになる。C は担任に対して「厳しい」というの頬をつねる、離席してトイレにこもるといっ評価をもっていることが母親より語られた。また行動が生起した。また、④の反応に対して面た、C は個別塾にも通っており、塾の先生は優接者が反応しない（具体的には表情を変えずにしい（本人談）ため、母親から見た印象としては、

1 点を見つめる）態度を随伴させると、C は消通うことに対する抵抗は見られないとのことでしゴムや鉛筆いじりを 30 秒ほど行った後、問あった。

題に取り掛かることができていた。一方で、例

家庭での様子においては家事全般の手伝いをえば解説文の記述を短時間 (10 秒 ) で暗記し述比較的に進んでこなし、中でも料理を好んでい

べるよう面接者が求めても、①～④のような反ることが本人と母親より語られた。最後に、先応は生起しなかった。

述した母親の主訴は「勉強ができなくて嫌だと
介入方針

本人が口にしており気分も落ち込んでいるた
め、なんとか自信をつけさせたい」ということ

以上から、C は文章問題というセッティング

であり、主として学習場面時における課題を抱に対して回避的な反応を示している可能性が考えて本学の相談センターに来談した。

えられた。言葉で述べさせるよりも文章での指示の方がパフォーマンスは低くなり、単純な文

心理検査
WISC—

章問題に対してもランダムに解答するような反Ⅳ（Wechsler Intelligence Scale for

応を示している。しかし WISC －Ⅳの結果からChildren － Fourth Edition）
全 IQ：82

言語理解：74

キングメモリー：79

知覚推理：95

言語的な問題は確かに考えられるものの、実際
ワーの問題以上にパフォーマンスが低いことが窺え

処理速度：94

た。このことから、文章問題が提示されるというような学習場面からの回避が生じている可能

直接観察

性が示唆され、その嫌悪事態として C の予測が、セッション内で学習場面を設定し、反応の問題文をよく読むことや、誤答をその都度に修チェックを行った。学習場面は、机と椅子が設正させられるというような指示が与えられてし置され、C に対しては椅子に座り、机の上のプ

まうといった、ネガティブなものに偏っている

リント課題を解くように求めた。結果、単純なものと推察された。

計算問題や、漢字の書き取り、実験器具の名称

周囲の大人の対応として家庭学習場面では、や、歴史の年号を答えるような問題には反応潜

母親が文章問題を手伝っていることが母親との時短く（約 1 秒）解答する様子が観察された。

面談の中で確認された。また授業場面では、担

－

97

－

応に対しては、周囲がヒントや解説を与えることにより、「分かった答えは○○だ」と口にする行動が強化されていたものと考えられる（Figure.1 参照）。よって C の文章問題に対する反応を変容させれば、C に対する周囲の評価も変化するだろうと予測し、文章問題に対するパフォーマンスを上げることを標的とした。
渡邉宏周：

文章問題に対して回避的な反応を示す発達障害児へのトークンを用いた行動論的アプローチ※先行研究 10)より改変

任が文章問題の 1 音 1 音を C に明確に音読させ

らく帰ってこない、といった行動は、今取り組

るという過剰なプロンプトを与えていることがむべき課題の中止や延期といった回避的な反応報告されている。これはどちらも「C は文章問である可能性が推察され、さらに、自身のほほ題が解けない」という評価のもとでの対応であをつねる行動は、その行動の生起後に問題の難ることが考えられ、特に C に 1 音 1 音、明確に易度が変更され（難→易）、時には問題そのもの音読させることは、「C は文章問題を読んでいる」

が目の前から取り除かれるというような負の強「それなのに出来ないということは、そもそも化により学習がなされた可能性が母親の話から解けない」ということを評価者側が確認すると考えられた。さらに、C の文章問題に対するラいう機能を有しているものと考えられた。また、

ンダムに解答するような反応に対しては、周囲解答中に「この問題は後でいいです」と口にしがヒントや解説を与えることにより、「分かった

問題をとばすような行動や、トイレに行きしば

答えは○○だ」と口にする行動が強化されてい

－

98

－

福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 95-104

たものと考えられる（Figure.1 参照）。よって C

動論的なアプローチの指導を受けていた。トーの文章問題に対する反応を変容させれば、C にクンシステムを用いた介入経験はそれまでにな

対する周囲の評価も変化するだろうと予測し、く、本症例が初めての試行であった。

文章問題に対するパフォーマンスを上げることインフォームドコンセントおよび倫理的配慮を標的とした。
同じく算数の文章問題の指導にあたった先行

C の母親にはセッションの開始前に治療経過研究をみると、例えば知能検査の結果からパで得られた情報に関しては研究報告などで使用

ターン化された事柄を得意とする対象児に対しする可能性があること、その際には個人のプラて、苦手とする逆思考の問題を一定の枠組みのイバシーが十分に保護されること、個人が特定中で訓練し、一つのパターンとして学習させた

されないように配慮すること、収集した情報の

もの

10)

などがあげられる。また対象児のワーキ

管理方法、研究利用に不同意の場合でも不利益

ングメモリーの弱さを補うため、文章題中の文にならないことを説明し、書面による同意を得

字情報量の調整を行うなどの方略を適用した報た。また、本稿の発表についても口頭による承告

11)もみられる。本症例の場合においては、先諾を得た。

述した通り、知能検査の結果から文章題に対する困難さは予測されるものであるが、C の文章
3．手続き

題に対するパフォーマンスを向上させる方略を検証することがまず優先された。その際に、毎各指導期においては共通し、セッション内にセッション、本人が苦手とする文章問題に従事おける学習場面、すなわち文章問題のみを解くさせるためには、課題従事行動がより連続的に時間を設定した。教科には、
特に符号
（＋、
－、×、

維持されやすくなるような操作が必要となり、÷）のランダム解答が頻度多く観察された算数さらに必要に応じた家庭や学校での扱いやすさを選定し、学校や塾で求められているレベル（小も考慮して、C に対しトークンを用いた介入が学 2 ～ 3 年生）の教材の中から、10 問ずつ文選択された。

章問題を抜き出しまとめた。その際、毎セッション加法の問題 2 問、減法の問題 2 問、乗法の問

面接構造

題 2 問、除法の問題 2 問、文章中に 3 つの数字

指導はセッション内に学習場面を設け、筆者が登場する加法と減法の混合問題 2 問になるよが行った。セッションは、#1 と #2 をベースラう調整した。文章問題が終わり次第、C は自身

イン（以下、BL）とし、その後、トークンシス

が面接者と話したい話題に従事することができテムを導入した介入Ⅰ期（♯ 3 ～♯ 6）、学習のた。学習場面の様子は、C 本人や家族の同意の難易度を上げた介入Ⅱ期（♯ 7 ～♯ 17）、指導

もと、セッションルーム内に設置されたビデオ

効果の維持を測定するため維持測定期（♯ 18）

カメラにて VTR 録画された。

と進んでいった。なお、♯ 13、♯ 14、♯ 16
BL 期（♯ 1 ～♯ 2）において臨床心理学を専攻するスタッフが陪席している。

学習場面において、手続きに記載の算数の文
章問題 10 問を解くように求めた。10 問解き終

面接者

えた時点で採点に移行した。解答中に「この問筆者は本症例に関わっていた当時、臨床心理

題は後でいいです」と口にし問題をとばすよう学を専攻する大学院生であり、指導教員から行な行動や、トイレに行きしばらく帰ってこない、

－

99

－

渡邉宏周：

文章問題に対して回避的な反応を示す発達障害児へのトークンを用いた行動論的アプローチ

といった行動に関する方略として、問題は順番

セッション 10 問ずつ抜き出しまとめた。その通りやることや、必要であればトイレは事前に際、文章中に 3 つの数字が登場する加法と減法済ませておくことをはじめに教示した。また、の混合問題が 6 問と、加法と乗法の混合問題が自身のほほをつねる行動や、「分かった答えは○

4 問になるよう調整した。採点の結果、5 問以○だ」とランダムに反応するような行動に対し上正答が得られた際にはシールを台紙に貼るよては、他者からよりポジティブな評価を受けやう C に求めた。また、
言語賞賛を与え誤答となっすいと考えられる行動の学習のため、面接者はた問題を正答が得られるまで見直した。

反応しない対応をとった。解答後は「最後まで家庭学習場面時の指導は、介入Ⅰ期と同様でよく解きました」と言語賞賛を与え採点に移り、あった。

誤答となった問題はそのままにせず、正答が得維持測定期（♯ 18）られるまで面接者と共に見直した。

♯ 17 から 1 ヶ月後に実施。手続きは BL 期と介入Ⅰ期（♯ 3 ～♯ 6）

同様のものを用いた。

介入 I 期では手続きは BL 期と同様のものを
データの測定用いるが、学習場面の最初に、面接者は <10 問
中 5 問正解するとシールが 1 枚もらえます > と、

①問題の正答数、②問題文を読み終えてからC が好きなアニメキャラクターのシールを見せ式を記入し始めるまでの反応潜時の平均 ( 秒 )、た。さらに、< シールを 5 枚集めると、こんな③解答を記入し終えてから次の問題文を読み始

賞品と交換できるよ > と、同キャラクターグッ

めるまでの反応潜時の平均 ( 秒 ) を、標的行動

ズ ( バックアップ強化子 ) を瞬間的に提示した。

の評価指標とした。①に関して、採点終了後のまた、シール獲得以降のセッションでは、課題正答数を記録した。②に関して、文章題の文章

プリントを提示する前にその時点までのシールを声に出して読み上げる C が、文章題を読み終獲得枚数を確認するように求めた。採点の結果、えてから紙に鉛筆の先を置くまでの時間を測定

5 問以上正答が得られた際にはシールを台紙にした。③に関して解答欄に解答を記入してから、貼るよう C に求めた。

次の文章題の文章を読み始めるまでの時間を測

母親にはセッションで行っていることを説明定した。ただし②と③に関して、#12 以降は C

した後、家庭での学習場面においては遂行中にが問題文を声に出して読むことをしなくなった

ヒントや解説を与えることなく、まずは C に全ため、測定を行っていない。

問題を解いてもらい、採点終了後に言語賞賛（ex.

信頼性は♯ 13、♯ 14、♯ 16 に陪席した臨「よく頑張ったね」）を与えてから解説に入るよ床心理学を専攻するスタッフへ、面接者が C のう求めた。

解答につけた〇の正誤性の確認を求め、その正
誤率は 100％であった。

介入Ⅱ期（♯ 7 ～♯ 17）
介入Ⅱ期では手続きは BL 期や介入 I 期と同様
4．結果のものを用いるが、指標①の課題正答率が 8 割を超え、指標②と指標③の反応潜時が短くなっ

正答数の推移を Figure2、問題文を読み終えていることが確認された段階で、問題の難易てから式を記入し始めるまでの反応潜時の平均度を上げることによる反応の変化の確認を行っと、解答を記入し終えてから次の問題文を読みた。課題は算数の文章問題を教材の中から、毎始めるまでの反応潜時の平均を Figure3 に示し

－

100

－

福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 95-104（個） BL

介入Ⅱ

介入Ⅰ

維持

課題の難易度 UP

正
答 数
バックアップ強化子獲得

トークン導入（session）

Figure2 セッション毎による正答数の推移

（秒）

BL

介入Ⅱ

介入Ⅰ

反 応 潜 時Figure3 セッション毎による反応潜時の推移（session）※♯12 以降、C が文章問題を声に出して読まずに問題を解くようになったため測定不可

－

101

－

渡邉宏周：

文章問題に対して回避的な反応を示す発達障害児へのトークンを用いた行動論的アプローチ

た。Figure2 より、BL 時における正答数は 1 ～るにつれて正答数が増加し、1 回目のバックアッ

2 個であったが、トークンを導入した介入Ⅰ期

プ強化子獲得となった #12 以降は、正答数が常の♯ 3 で 4 個と増加し、♯ 6 の時点においてはに 7 問を上回っていた。さらに 1 月後に実施し正答数が 8 個となった。その区間、Figure2 のた BL 期と同条件の維持測定期においても、正反応潜時においては、BL 時に各反応潜時は共答数は減少することなく学習効果の維持が確認に約 1 秒であった。これらの反応潜時は介入直された。

後に 1.8 秒～ 2.5 秒と一時的に上昇を見せるも、

Figure3 の反応潜時から、トークンを用いな♯ 6 時点では BL 期とほぼ同様（1.4 秒）の結果

い BL では反応潜時短くランダムに解答し、正が示された。

答を得たのは 1 ～ 2 問だけであったが、介入Ⅰ

介入Ⅱ期において、課題の難易度を上昇させ期においてトークンを導入した直後に正答数がるに伴い正答数が大きく減少するも 1 個とゼロ

4 問に上昇していることから、C の文問題に対にはならず、その後はセッションを重ねるごとする動機づけが高められたものと考える。そのに増加していった。反応潜時に関し、介入Ⅰ期

後、正答数が上昇していく一方で、一時的にはの♯ 6 と比較して、♯ 7 ～♯ 8(1.9 秒～ 4.7 秒 )上昇した各反応潜時が短くなったことが確認さと一時的に上昇を見せるも、その後は減少し、れたことは、面接者側の結果操作の整備により、♯ 11 の時点では 1.4 秒～ 1.8 秒と、各反応潜C の予測として、課題の中止や延期はなされず、

時ともに短くなったことが確認された。#12 以

またヒントや解説が与えられないというものが降、C はそれまでのセッションとは異なり、問生じ、本来のパフォーマンスをもって課題に取

題文を声に出して読むことなく課題に取り組む

り組めるようになったこと、および、正答を得ようになった。また、介入Ⅱ期でバックアップ

ようと問題に接近するようになった反応のあら強化子は #12、#17 時点で計 2 回獲得された。

われであると推察される。

維持測定期における正答数は 10 個であった。

シールが 5 枚貯まったら好きなキャラクター
グッズと交換できるというバックアップ強化子に関して、♯ 12 で 1 回目のバックアップ強化

5．考察子を獲得した時、C から「やった！」という声

本症例は算数の文章問題に対して回避的な反とガッツポーズが観察されたこと、および、次応を示す発達障害児に対し、周囲からネガティ

セッションである♯ 13（バックアップ強化子獲ブな評価を受けやすいとされる算数の文章問題

得直後）で獲得数が減少せずに増加をみせたこ

学習時において、課題遂行時のパフォーマンとからも、強化的な機能を有していたと考えらスの向上を試みた症例である。具体的には、負れる。

の強化で維持されていた行動や、正の強化で得

また、日常場面における変化として、♯ 10られていた行動 (「分かった○○だ」とランダの時点で、「以前ほど、文章問題を嫌がらなくムに解答を述べヒントや解説を得る ) に関してなったような気がする」「間違える時はあるけ

面接者側の結果操作を整備した。また、算数

ど、ほっといても結構できることが分かった」の文章問題に対する動機づけを向上させるたというものや、♯ 11 時点では、「通っている個

めにトークンシステムを導入することにより、

人塾から C が文章問題を読めるようになってき

Figure2 にあるよう、正答数が増加した。介入たと伝えられた」「家で自分から勉強をする機会

Ⅱ期において、課題の難易度が UP することでが増えた」ということが、母親からの報告にあっ正答数は 1 問と減少するも、セッションを重ねた。加えて、♯ 15 時点で C は「みんな（普通

－

102

－

福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 95-104

クラス）と勉強したい」と口にするようになり、れる。

学校側と母親が相談した結果、数科目に関して

加えて、年齢に不相応な学力を有する発達障普通クラスで授業を受けるようにもなった。こ

害児の算数文章解決を図る上では、①課題へののことから、C の学習場面時における反応の仕動機づけを確保しながら、中核的なつまづきを方と、母親を含めた学習指導者の評価の変容も示す過程を特定し、それを解決するための学習うかがえた。

支援方略を組むこと、②介入適用後のエラーをしかし、本研究にはいくつかの課題が残され確認し、それらを解消するための手続きを付加ている。まず、トークンの導入と撤去に関して、することが重要である、とされている 12)。本症

綿密な手続きを設定できていない点があげられ例においては①にある動機づけの確保に関してる。先行研究 13) も指摘するように、トークンのは、用いた方略により奏効しえたものと考えら導入にあたりトークンの強化スケジュールや交れるが、つまづきを示す過程の特定や、介入適換比率に関する調整の検討は、強化子の飽和化

用後のエラー確認が十分になされていなかった。

を防ぐ等、より効果的な支援を行っていく上で全般的知能水準と認知特性の測定には WISC-

重要課題であると考えられる。また、トークン

Ⅳは有用であるとされているが、本人の得意とシステムをどのように撤去していくかにより、する認知処理様式を明らかにするようにはでき

般化および維持に関する効果が異なるものと考ておらず、認知能力と学力との差異についてもえられ、さらに、トークンシステムという付加検討の必要性がある場合においては、KABC- Ⅱ的な随伴から自然な随伴による制御をどのよう（Kaufman Assessment Battery for Children）をに行っていくのか、これらの点については今後

テストバッテリーとして組むことが適しているの課題である。

とされている 14)。今後は WISC だけでなく例え

さらに今回の介入を、C 自身、および C を取ば先行研究 15) にならって、K － ABC のようなり巻く環境がどのように評価しているのか、す

検査結果もふまえ、認知特性と解決過程の分析

なわち社会的妥当性の評価も行えていない。今を実施する必要があるものと考えられる。

回、日常場面への介入としては、母親にセッション内で行っている手続きを説明し、採点終了後に C 言語賞賛を与えることだけを求め、学校側への介入は行っていない。確かに、「間違文（1）橋本裕実・干川隆らの報告や、普通クラスへの参加が認められる

指導の効果

23(3)

2014 307-319

発達障害児の課題遂行行動の促進―刺激の好みと結果事象の予期が及ぼす効果―

心身障害学研究28 2004 149-155（3）大久保賢一・福永顕・井上雅彦

通常学級に在籍する発達障害児の他害的行動に対する行動支援：のの、本学のセンターで行ったトークンシステ

対象児に対する個別的支援と校内支援体制の構

ムという方略を家庭や学校でも実施可能か否か

築に関する検討等、継続的な支援という観点から、確認を行うべきであった。また、例えば対象児に自由記述

LD 研究（2）多田昌代・加藤元繁等、周囲の評価者による反応や評価の変容がう
かがえるようなエピソードがあげられているも発達障害のある児童の動機づけを高めるためのゲーム的要素を取り入れた漢字

える時はあるけど、ほっといても結構できることが分かった」という結果操作に関する母親か献

特殊教育学研究 45(1) 200735-48
（4）竹村洋子

通常学級における「問題行動」をめぐも含めた社会的妥当性の評価を求めることによる児童と環境との相互作用の分析と行動論的介入：

り、バックアップ強化子が強化的に機能してい―わが国における発達障害児への教育的対応の現たか等の評価をより細かに行えたものと推察さ

状と課題―

－

103

－

特殊教育学研究49(4) 2011 415-

渡邉宏周：

文章問題に対して回避的な反応を示す発達障害児へのトークンを用いた行動論的アプローチ424（5）須藤邦彦

自閉性障害児におけるトークンエコノ

ミー法による援助行動の獲得と般化－家庭や学校場面への連鎖を達成する随伴性の整備－
育学研究

48 2010

特殊教

211-223（6）小笠原恵・広野みゆき・加藤慎吾

行動問題を示す自閉症児へのトークン・エコノミー法を用いた課題従事に対する支援
2013

特殊教育学研究

51(1)

41-49

（7）川瀬由希子・干川隆

広汎性発達障害の疑われる児童に対する明確化された課題と動機づけ手続きを含む作文指導LD 研究23(3) 2014 292-306（8）渡邉宏周・岡部楓・高橋愛・杉山雅彦

行動問題を呈する発達障害児に対する、結果操作とトークンシステムによる介入の検討

福島学院大学大学

院付属心理臨床相談センター紀要 11 201721-27
（9）古谷雄作・嶋崎まゆみ トークンエコノミー法を用いた通常学級全体の行動変容
大会発表論文集

33 2007（10）興津富成・関戸英紀

日本行動療法学会

516-517

通常学級での授業参加に困難を示す児童への機能的アセスメントに基づいた
支援

特殊教育学研究44(3) 2007 315 － 325（11）小林美穂・船橋篤彦

広汎性発達障害児における算数文章題の指導に関する一考察―逆思考問題の指導を中心とした事例―
教育科学編（12）遠藤愛愛知教育大学研究報告

62 201329-37

境界知能を有する発達障害生徒に対する算数文章題解決のための学習支援―認知特性とつまづいている解決過程の分析からー
研究58 2010

教育心理学

224-235（13）Miltenberger，R．G．
（2001）．

Behavior

modification：Principles and procedures（2nded．）．

Belmont， CA：Wadsworth Publishing．

（園山繁樹・野呂文行・渡部匡隆・大石幸二（訳）（2006）．行動変容法入門（14）小林玄二瓶社）

日本版 WISC- Ⅳと KABC- Ⅱによるテス

トバッテリーの一考察 学級不適応児の事例をとおして立教女学院短期大学紀要

45

2013

73-

83
（15）大庭重治

書字学習困難児の発達特性と学習支援

上越教育大学研究紀要

24 2005－104－

福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 105-108

制作
古畑雅規
Box クレイアートによる作品
奥行き 5 センチほどの額縁を作り、その中に樹脂粘土（非常に軽い粘土で、３日間ほどの自然乾燥により硬質になる）で立体を制作し、アクリル絵具で彩色する。

「オフィーリア」 F20（61㎝× 73㎝）

美しいカーブを描く猫の身体は作品づ
くりのサンプルとしてとても役に立つ。

－

105

－

古畑雅規：

制作「バルーンフェスティバル」 F12（61㎝× 50㎝）

「エンジェルチワワ」 高さ 32㎝

樹脂粘土「オリックス」「キリン」

9㎝× 9㎝のタイルを土台にして樹脂粘土で制作

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福島学院大学研究紀要

第 56 集 （2019） 105-108「Moonlight Cat」 F4（33㎝× 24㎝） 油彩

－

107

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古畑雅規：

制作「シマウマ」 F3（27㎝× 22㎝）油彩

2018 年の発表先（個展会場）
伊勢丹浦和店H30

４月２５日（水）～５月１日（火）

三越広島店

H30

９月１１日（火）～９月１７日（月）他４件

2018 年

作品数

Box クレイアート

25 点

オブジェ（大）3点

オブジェ（小）

71 点

油彩画

13 点

作品総数

112 点
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108

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福島学院大学研究紀要

第 55 集 （2018）

研究紀要編集委員会
委員長

梅宮れいか（副学長、図書館情報センター館長、福祉学部教授）

委員

菅野英孝

（学院長、名誉教授 )委員

田辺（福祉学部長、福祉学部教授）

委員

杉山雅彦

事務担当

佐藤

稔

（福祉学部教授 )幸 （図書館情報センター業務課長）

－

109

－

福島学院大学研究紀要
第 56 集平成 31 年 3 月 28 日

発行者

発行

福島学院大学 研究紀要編集委員会〒 960-0181

福島県福島市宮代乳児池１－１
電話 024-553-3221

編集

梅宮れいか（編集委員長）

編集補助

佐藤

PDF 作製

図書館情報センター

幸（図書館情報センター業務課長）