〈論文〉

高校生を対象としたProblem Based Learning型
プログラムの体験分析―習熟度別サンプリングによる体験の特徴―
常葉大学教育学部准教授
サイボウズ株式会社三好

中村

法政大学キャリアデザイン学部教授
法政大学キャリアデザイン学部教授

１

問題関心

真人
亜砂美

梅崎

安田

修
節之

は不十分となる。仮に極端な例として研修プログ
ラムに参加して、非常に楽しい時間を過ごし満足

本稿の目的は、高校生を対象とした Problem

できた生徒がいたとする（例：プログラムへの参Based Learning 型の産学連携キャリア教育の効

加を「とても満足である」と評価）。しかし一方で、果を混合研究法によって検証することである。

仮に本人の満足が高くても、そのプログラムにお教育機関で実施される研修やワークショップな

いて意義ある学びが生徒に起こっていなかったとどのプログラムの効果測定は、従来の学校の授業

すると、そのプログラムは決して成功したとは言における習熟度の評価（成績評価）とは異なる点えない。

が多い。そのため、学習者である生徒（高校生）

また既存の研究では、何らかの一つの尺度を用が複数回にわたる研修において、何を感じ取り、いた測定にて評価されることが多い。これらのア

どのように学び、そしてそれが彼らの肯定的な行

プローチでは、研究者によって設定された一側面動への変化につながったのか否かを、システマから測定されるよって、プログラムを学習した者

ティック（体系的）に分析することは研究上の価の多面的な体験が抽出されないことが多かった。

値があると言えよう。

さらに、尺度を用いた測定では学習者の得点が教育機関における学びはもとより、企業組織で平均化され、全体の傾向としての「体験」が結果の人材育成や地域・自治体などでの生涯学習の場

として生成される。一方で、尺度得点を上昇させでも様々な研修プログラムが行われている。一般

る者、尺度得点の上昇が見られなかった者もおり、にそれらの研修プログラムの効果は、参加者の興各々のプログラム体験には質的な差があるはずで

味・感心の度合いを事後の「感想・コメント」をある。そこで本研究では、体験の質的な部分を明

もとに、あるいはより直接的に、プログラム参加

らかにすることで多面的な評価を行い、より有益に関する「満足度」をもとに評価されることが多なプログラム作成の資料とすることを目的とすい。しかし、学習者の学びのための研修プログラる。本稿が採用した研究方法は、混合研究法であムを評価する際には、いわゆる満足度評価だけでる（Creswell、J. W.（2015）参照）。教育プログ
生涯学習とキャリアデザイン Vol. 20 No.2 (2023)

3

ラムの検証として、はじめに教育効果を数量的にン （Communication） を 学 び の 柱 と し た プ ロ

確認し、同じ教育を受けながら効果に個人差が生グ ラ ム で あ り、「Teamwork-Problem solving-

まれる理由についてインタビュー調査を行った。

Communication Program」（以下、TPC）と呼なお、本章の構成は以下の通りである。続く第ばれている（詳しくは椋田ほか（2018）を参照）。

2 節では、先行研究を整理した。第 3 章では、本まさに教育実践の事例としては最も適した対象と章の調査デザインについて説明した。第 4 章は、言えよう。

分析結果である。最後の第 5 章では、分析結果の総合的考察を行なう。

と こ ろ で、 高 校 生 を 対 象 と し た 産 学 連 携 のPBL（高校生の研究）の分析は、大学生と比べると少ない（理論としては溝上（2017）があり、

２

先行研究の整理実践例として溝上（2016）がある）。実際に、現在進行中の課題を取り上げると、高校生には難易

ま ず、PBL の 定 義 を 確 認 し た い。PBL と い

度が高くなってしまうという問題がある。それゆう 用 語 は、Problem-Based-Learning と Project-

え、企業側が受講生に合わせて適切な企画テーマ

Based-Learning という二つの用語の略記としてを設定することの困難が、大学生より難しいと言使われており、混乱を生み出している。両者は違えよう。

うが、時に統合された概念として扱われることも

本稿は、PBL 研究の蓄積に新たに産学連携のある。後藤ら（2017）によれば、Project- Based-

事例を追加したい。また、多くの先行事例研究は

Learning とは、「民間企業等が実際に抱える現在

実践紹介に止まっていることが多い。本稿では、進行形の課題が、少人数のグループ（学習者群）が、後述する混合研究法によって実証をしながら高校関連知識の調査、対話、内省を通じて実際の課題

生を対象にした PBL について考察したい。

解決に当たる学習形態である。16 頁」

Problem-Based-Learning も同じように実践の場における問題解決が目標とされているので、二つの PBL は重なる部分が多い。Problem-Based-

Learning の方が、実践の問題が職業スキルとし

３

調査デザイン方法（１）教育プログラムの説明
本稿が取り上げるサイボウズ社が実施した教て重視される学問領域、例えば医学・看護学・法育プログラムは、2017 年に高校生を対象とした

律実践、工学などの領域で実施されることが、ど「Teamwork-Problem solving-Communication

ちらかと言えば多い。

Program」であり、都内および地方の 2 カ所の高後藤ら（2017）は、学習活動の内容や学習プ校において実施している。椋田・梅崎・安田・三ロセスにおいては、ほとんど違いが見当たらな

好（2018）においてこのプログラムについて紹い と 指 摘 し て い る。 そ の 上 で、Project-Based-

介しているが、本稿ではその概要を表 1 に示した。

Learning は、Problem-Based-Learning と 比 べ

TPC プログラムの目的は、アイデア発散・創ると、「チームによる課題解決」が強調されると出型の学びを体験すること、チームで 1 つの成果説明している。本稿では、現場での名称を反映しを出す経験を強化すること、および共通のテーマて Problem-Based-Learning を使う。

をチームで探求していくためのチームビルディン

本 稿 が 対 象 と し て い る 高 校 生 の Problem-

グを構築することである。本稿の調査対象は、2Based-Learning は、サイボウズ社が企画・実践校のうち地方の高校の 1 校である。2017 年 5 月かしている産学連携教育プログラムである。このら 11 月にかけて実施したプログラムは、高校 2

プログラムは、チームワーク（Teamwork）、問

年生 78 人が受講していた。

題解決（Problem-solving）、コミュニケーショ
4Lifelong Learning and Career Studies Vol. 20 No.2 (2023)高校生を対象とした Problem Based Learning 型プログラムの体験分析

表１

第 1 回目

第 2 回目

第 3 回目

第 4 回目

第 5 回目3

教育プログラム：学習者に学びは起こっ
ベル 2：学習（learning）

学びのテーマていたか・知識等を習得したか】。
【レベル 3：行

内容：ゲスト講師による講演

動（behavior）：研修後、学習者にどのような行

形式：レクチャー・チーム討議

動変容が起こったか】。
【レベル 4：結果（results）：

内容：チームワークや問題解決メソッドについて学習者を取り巻く環境に肯定的な変化が認められ

形式：講義・グループワーク

たか】である。

内容：企画書の作り方，まとめ方講座，プレゼン
形式：レクチャー・チーム討議
内容：各チームの進捗をチェック（中間発表）
形式：チークごとに相談会形式

TCP プログラムの効果測定では、主にレベル
1 から３までの学習者の変化に焦点を当てることとした。レベル４（結果）は、教育プログラムを受けてからある程度時間が経過した後で現われるので、実際のところ、4-Level が理想であっても

内容：最終発表会

その測定は難しく、レベル 3 までの分析に止まる。

形式：チームプレゼンテーション

ただし、3 段階で測定している調査を実施することは難しいので、このレベル 3 段階まで実施した

出典）筆者作成

研究は少ない。本稿の稀少価値は大きいと言える。

（２）混合研究法

3 段階のレベルに関しては、以下の具体的な基①調査デザイン
本 稿 の 分 析 は、 量 的 デ ー タ の 収 集・ 分 析 が先 行 す る 説 明 的 順 次 デ ザ イ ン（explanatory

sequential design）を選択した（図１参照）。は
じめに、量的データ収集・分析を行い、教育効果を検証した後に個人差が発生する理由を定性的に分析した。

リング指標を用いた (Cronbachʼs alphas: .88-.93)。
【2】《学習理解》：「授業において知識を習得していたか」について、毎回、授業後に小テストを行った。
【3】《行動変容》：「チームワークが向上なるチーム志向性尺度 (Team Orientation Scale)
タイトル（柱）

本 稿 の 量 的 調 査 は、
「4-Level ア プ ロ ー チ 」（Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006）に基づいた（２）混合研究法
効果測定である。教育を目的としたプログラムに①
調査デザインおける学びの質を、
4 つのレベルから体系的に評
本稿の分析は、量的データの収集・分析が先行す価する枠組みとして広く効果測定に活用されるのる説明的順次デザイン（explanatory
sequential
が、この 4-Level アプローチである。
【レベル
1：
反応
（reaction）：学習者は研修に満足したか】
。
【レ

収集・分析

んでいたか」について 12 項目 (5 件法 ) のモニタしたか」の測定のために、10 項目 (7 件法 ) から

②量的調査（研究１）

量的データの準があげられる。
【1】《授業充実》：「意欲的に学（Cronbachʼs alphas:.88-90）を利用した。各測定値の上昇と、統制群との統計的有意差を認めている。

design）を選択した（図１参照）。はじめに、量的な お、 安 田・ 梅 崎・ 椋 田・ 三 好（2020） は、
データ収集・分析を行い、教育効果を検証した後実施された高校生対象 PBL 型教育プログラムのに個人差が発生する理由を定性的に分析した。
評価研究を行い、チーム志向性（行動変容）を高めることを最終アウトカムとしたプログラム効果検証を実施している。

量的結果の連結/質的質的データの収集・分析結果による説明

解釈注）四角：研究手続き、楕円：統合及び解釈注）四角：研究手続き、楕円：統合及び解釈
図１ 説明的順次デザイン出典）八田（2019）、Creswell, and Plano Clark.（2007）

図１ 説明的順次デザイン
出典）八田（2019）、Creswell, and Plano Clark.（2007）

生涯学習とキャリアデザイン Vol. 20 No.2 (2023)

5②量的調査（研究１）

でいたか」について 12 項目(5 件法)のモニタリン

 本稿の量的調査は、「4-Level アプローチ」

グ指標を用いた(Cronbach’s alphas: .88-.93)。
【2】（Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006）に基づいた《学習理解》：「授業において知識を習得していた効果測定である。教育を目的としたプログラムにか」について、毎回、授業後に小テストを行った。

《掲載文の種類》

た場合は破棄すること、研究協力への中止はいつ③質的調査
量的調査の結果を踏まえて、受講生をグルーでも可能なこと、この研究に参加することで不利プ分けした後に対象者にグループインタビューをと口頭にて説明し同意を得た。調査の終了時にはKirkpatrick & Kirkpatrick（2006）によって提唱 益を被ることはないこと、公表の際には個人が特行った。グループインタビューでは、事前に①プ謝礼を渡した。
された理論を前提にしつつ、どのような体験を受 定されるような公表のされ方はしないこと、を文講生がしているのかを抽出することとした。そこ 書と口頭にて説明し同意を得た。調査の終了時にログラムを順調にこなすことができたか？《授業充実》②プログラムで何を学んだか？《学習理解》

で、本研究の趣旨に合致する手法として質的内容③学びをどのように活かせると思うか、活かしては謝礼を渡した。

４．調査結果（１）量的分析の結果（研究１）
４．調査結果まず、図 1 に本研究全体の流れを示す。全 5 回
以外からつくったカテゴリーや理論由来のカテとしては、まず録音データを全て逐語化した。
分析を採用した。質的内容分析の特徴は、データいるか？《行動変容》の項目を立てた。実施手順（１）量的分析の結果（研究１）
イ ン タ ビ ュ ー デ ー タ の 分 析 に は、 先 述 し たの授業のうち 1 回目と 5 回目で調査を行っていゴリーを用いてコード化することにある（Flick，
Kirkpatrick& Kirkpatrickインタビューなどを用い（2006）によって提2007）。そのことにより、まず、図1 に本研究全体の流れを示す。全
5 回 「1・2・る。そのデータを使って、受講生を測定値

唱された理論を前提にしつつ、どのような体験をの授業のうち 1 回目と 5 回目で調査を行っている。

受講生がしているのかを抽出することとした。そそのデータを使って、受講生を測定値「レベル 1・

こで、本研究の趣旨に合致する手法として質的内2・3」の推移によって習熟度別に以下の３つのグて収集された膨大なデータを圧縮し、データを整理することができる。

3」の推移によって習熟度別に以下の３つのグループに分類した。

インタビューに際しては、全てのインフォーマ ループに分類した。
容分析を採用した。質的内容分析の特徴は、デーントに対して調査の実施前に、本研究の趣旨、研タ以外からつくったカテゴリーや理論由来のカテグループ $：「レベル ・・」全ての数値が上昇：

ゴリーを用いてコード化することにある（グループ「1・2・3」全ての数値が上昇：4名
Flick，
 名 A：
究への協力は自由であること、データは研究目的

B：
「1・2」上昇．
2007）。そのことにより、インタビューなどを用
グループ%：「レベル「3」変化なし：4名
・」上昇．
「レベル 」変以外に使用されないこと、
IC レコーダーでの録音 グループ

いて収集された膨大なデータを圧縮し、データをの許可、データは厳重に保管し必要でなくなった

整理することができる。

グループ C：
「1」上昇．
「2・3」変化なし：4名

化なし： 名場合は破棄すること、研究協力への中止はいつでグループ &：「レベル 」上昇．
「レベル ・」変も可能なこと、この研究に参加することで不利益
ントに対して調査の実施前に、本研究の趣旨、研化なし： 名

インタビューに際しては、全てのインフォーマを被ることはないこと、公表の際には個人が特定究への協力は自由であること、データは研究目的以外に使用されないこと、
IC レコーダーでの録されるような公表のされ方はしないこと、を文書
音の許可、データは厳重に保管し必要でなくなっ

図２
調査対象のグループ化
図２
調査対象のグループ化
出典）筆者作成

出典）筆者作成

6

Lifelong Learning and Career Studies Vol. 20 No.2 (2023)（２）質的分析の結果

のサブカテゴリーからなる 3 つのカテゴリーを抽４グループから 4 名をランダムに抽出したグル

出した。また、《学習理解》に関しては、10 のサープインタビューを行った。インフォーマントはブカテゴリーからなる 2 つのカテゴリーを抽出し表 2 の通りになった。各グループインタビュー時た。さらに、《行動変容》に関しては、10 サブカ

間は 90 分であった（2018 年 3 月に実施）。

テゴリーからなる 3 つのカテゴリーを抽出した。

高校生を対象とした Problem Based Learning 型プログラムの体験分析（２）質的分析の結果

表2

３グループから 4 名をランダムに抽出したグループインタビューを行った。インフォーマント

インフォーマント・データ

info. グループ 性別

普段の属性

a

A

男

生徒会副会長

b

A

男

放送部

c

A

女

演劇部

d

A

女

放送部

e

B

女

ボランティア部・書道部・会計委員

f

B

女

学級委員長・陸上部（個人種目）た。さらに、《行動変容》に関しては、10 サブカ

g

B

男

ロボット部

テゴリーからなる 3 つのカテゴリーを抽出した。

h

B

男

帰宅部

以下に《授業充実》（表 3）《、学習理解》
（表 4）
《
、行

i

C

男

野球部

動変容》
（表 5）を記載する。

j

C

女

ボランティア部・書道部

k

C

女

帰宅部（元放送部）

l

C

女

演劇部

は表 2 の通りになった。各グループインタビュー
時間は 90 分であった（2018 年 3 月に実施）。
内容分析の結果、《授業充実》に関しては、14のサブカテゴリーからなる 3 つのカテゴリーを抽出した。また、《学習理解》に関しては、10 のサ
ブカテゴリーからなる 2 つのカテゴリーを抽出し以降では、生成したカテゴリー・サブカテゴリーの説明と具体例を記述する。なお、文中では【 】→カテゴリー、〈 〉→サブカテゴリー、（ ）→発言のあったグループ ABC、さらに「 」の中出典）筆者作成を具体例として表記する。
表３ 《授業充実》に関する体験
カテゴ
サブカテゴリーリー担った役割に
満足
役割
体験

コード
原稿作成で満足

具体例（発言者）
原稿を作っているからさ、その班の発表は、自分のしたいふうに操れるじゃん。
だから、原稿を作って満足した。（info．j）

グループ別
発言有無
A B C
◯

◯

発表者って、自分が作りましたみたいなふうに発表するじゃん。多分それが正解
役割分担に不 発表者が満足／「何もなんだろうけど、「おまえ、何もやっていないよな」と思いながら見ています。そ満
やってないよな」／嫌
れが嫌かな。（info．k）◯

僕は人と話すのが苦手なので、最初にグループになったときも、なかなかうまく意見が話せなくて、やっていくうちにだんだん話せるようになって、結果、最後
はちゃんと形になってくれた。（info．h）

自身の課題克服

人と話すのが苦手／だんだん話せるようになる

チーム構成に満足

これまでは自分で考える 自分で考えてやるというのが今まで当たり前だったんですけど、自分で考えたも／意見をもらえることで のを誰かがそれに意見してくれて、もっと良いものにしてくれたりということが今回 ◯良いものにの話し合いではできた。（info．f）

チーム構成に不満

分散してほしい／我が強いは一人でいい◯

分散してくれればいいよね。我が強いのは 1 チームに 1 人でいい。（info．l）

チーム意識の向上

意見提案ばかりは違い／嫌い◯

突飛な発想で、「こういうの、どう？ ああいうのもどう？」とやっちゃって、それは違う、それはできないみたいなことで全部つぶしていったら、「あいつ、何言っても全部つぶすから嫌い」となった。（info．l）

チーム意識／つまずくけ やっぱりチームなのだという意思、気持ちは途中で何回も思いました。つまずく
どやれた体験
ことは何回かあっても最終的には一緒にやれたのでよかった。（info．a）◯◯

チーム内葛藤 意見の違いでぶつかり／ みんなが同じ意見ではなくて、それでぶつかったり、でも結局、「ああ、いいな」◯
への肯定感「ああ、いいな」
だった。（info．e）
チーム チーム内葛藤
活動
へ否定的

◯

◯

◯

◯

チームへのディ 言われるがまま／任せて 言われるがままにやっていただけなので。いや、やることをちゃんと考えていたの
タッチメントいたですけど、あまり、まとまらなかったので、ずっと任せていました。（info．i）◯

チームへの消極的なコミット
メント◯

働かないとまずい雰囲
気／じゃあやろうかな◯◯さんはパワポを作るって言ったから、じゃあ、原稿を作ろうかなって、原稿を作っただけだから。雰囲気。自分が働かないとこれはまずいなと思ったら、働きます。（info．k）

生涯学習とキャリアデザイン Vol. 20 No.2 (2023)

7

カテゴ
サブカテゴリー
リー

課題
遂行

コード

具体例（発言者）

困難からの課題達成

最初は順調でない／最 本当に最初は全然ダメ。本当に最初は全然順調じゃなかったんですけど、最後後はよくできた
ら辺は、まあまあよくできた感じ。（info．e）

完成した課題への満足

発表に自信あり／完成
度高かった

グループ別
発言有無
A B C
◯

僕は発表に自信があったんですよね。PowerPoint もすごく完成度が高くて絶対に 1 位だなと思ったんです。発表内容も、少しもろいところもあったんですけど、 ◯全体的な完成度はすごく高くなった。（info．b）

ある程度みんな答えが同じになってしまったり、考えが似たりよったりしてしまう授
無形の題による面白さ
課題内容への業が多いなかで、
今回は無形の題ですよね。幾らでも形があるというテーマを扱っ／みんなが同じ答えにな満足て、こんな大人数で、こんな大きいチームで学習できたというのは、結構面白らないいなと思いました。（info．g）
課題への無関 やった記憶がない／授心
業つぶれてうれしかった◯

ワークシートを、あまり書いた記憶がないんですよね。何やっていたんだろう。
PBL って、「授業つぶれた、やった」ぐらいにしか思っていなかったから（笑）
。
（info．l）◯◯

出典）筆者作成

表４ 《学習理解》に関する体験
カテゴ
サブカテゴリー
リー

グループ別
発言有無
A B C

コード

具体例（発言者）

課題を通じてチームを意識全員でやることに意味／達成感

全員でやることに意味というか、自分たちの達成感みたいなものが生まれるのか◯なと思ったことはあります。（info．a）

役割の大切さを自覚与えられた仕事が大事 やっぱり作業というのは、一人一人が自分の与えられた仕事をやることが大切だ／一人一人がやるのが と思って。それを一人一人がやることにやって、こなすことによって、集まってチー ◯チーム
ムワークになるのではないかと。（info．i）

チーム チームイメージ これまでのチームワーク 今まで思っていたチームワークは何か、譲歩し合うという感じのイメージが強かっ
活 動を の変化
像／譲歩する
たのが変わった。（info．l）
通じて
だんだん自分の意見を グループに分けられて、最初はうまく話し合いとかが進まなかったのですけど、だの理解チームとしての出せるように／チームに んだん自分の意見とかを話せるようになって、これがチームなんだなと思って。
成長を実感
なるを実感
いろいろもめることによってチームになっていくみたいな感じ。（info．h）
取りあえず、まず発言はしようと思ったのですけど。「これ、話題からそれている
んじゃないか」みたいなことになるので、一歩引いたところでも見てみようかとか。
でも、その距離の取り方が下手過ぎて、この時間、何もしてないなというのがあったり（笑）
。（info．h）

特殊性を感じない

変わらない／今回限りでない／前にもあった

私はあまり変わらなくて。変わらないというよりは、毎回普通に、仕事をみんなで分担して一つのテーマに向かって考えてというのは、別に今回限りのものではなくて、前にもいろいろそういうことはあって、今回が特別何か変わったというのは個人的にはなくて。（info．d）

◯

作業は個別

結局一人の作業

結局、原稿とかを一人で作るし、PowerPoint も一人の作業だし。（info．j）◯

理解したとは言い難い／発表で打ち消される

正直、理解したとは言い難い感じで、なるほどとは思ったんですけど、その後の◯発表の準備の作業でその記憶が打ち消されてしまって（笑）
。（info．b）

理解の深まらなさ

PBL のときって、難しいから、全体的な像が見えていない。目標が大き過ぎて、
どうしていいか分からないから。どんどん進めていくごとに変わっていったりするので、何か難しい。（info．k）

出典）筆者作成

8

Lifelong Learning and Career Studies Vol. 20 No.2 (2023)

◯

◯

◯

違いについて考えなかっ （提示されたチームにおける役割や概念について）違いについて考えたことはな◯
たかったし、「ああ、そうなんだ」程度で終わっちゃいます。（info．c）

どうしていいか分からな
課題理解の難い／何か難しい／見え
しさ
ない

◯

◯

まずは発言しようと思っ発言するかしなた／一歩引く／距離の
いかに葛藤
とり方下手

課 題を
中身より発表
通じて
形式の重視
の意見

◯

◯
◯

◯

3

3

◯

高校生を対象とした Problem Based Learning 型プログラムの体験分析

表５《行動変容》に関する意識
カテゴ
サブカテゴリーリー
発言のバランス

コード

具体例（発言者）

どうしたらみんなが発言するか／自己中に考えない

どうしたら良くなるかなって。自己中に考えないで、どうしたらみんなもっと発言す
るかなとか、ですかね。（info．e）

役割分担の重 全部分担／最後に一チーム
要性緒／これから多い
意識

自己
内省

グループ別
発言有無
A B C
◯

◯

全部に対して分担。全部割り振っていて、最後に一緒にするみたいな感じのこ◯とが（これから）多い気がする。（info．k）◯

自分だと全然案が出なくても、ペアの人がカバーしてくれたりとか。話し合って、任せるというか、信じて任せるというのを。前だと、俺は俺だからみたいな、俺が俺がみたいなところがあったのですけれど、そこを見直す感じになったかなと。
（info．h）◯

チーム内対話の活性化

自分で案が出ない／話し合いで任せる／俺が
俺がでない

自身の特徴の確認

何か引っ張る人がいたらそれをサポートする人は絶対に必要だなと思っていて、サポートの方が向いてい自分の能力上、性格上、いろいろな観点から考えるとサポートする方が自分にる／サポートも必要
向いている。（info．d）

役割を担う意志

自分の役割りをやる／
自分の強みを活かす◯

自分の役割をやることで、強みをどれだけ生かせるかでチームワークになっていくと思うので、それを普段から、どれだけ自分の強みを出せるかとか、練習して。
個人の強みが、どうやってやったらまとまるかとか。（info．i）◯

このプログラムをやっていたときに、言わなければ始まらないということが分かっ
発言への積極 言わないと始まらない／ たから。言いたいことを言って、それに実を付けていくというか。言いたいことを性
とりあえず言う
すぐ、パッと言って、パッと返ってくるから、とりあえず何でも言うということがいいかなって。（info．f）
実行力のばらつき

当時者
汎用の難しさ意 識を伴う能動性

仕事が苦手な人に頼ん 仕事が苦手な人にいろいろ得意なことを聞いて頼んでみたんですけど、結局やでみた／やるかやらない るかどうかという問題があって、頼んだ仕事を期日までにやってくれなかったりとか／結局自分か、結局、自分で作り直したみたいなことがある。（info．b）◯◯

正直、学んだことはいっぱいあると思うんですけど、例えば文化祭とかになると、学んだことはあるが活か また違う性質だから、生かす部分がそんなに。文化祭で何をやるか決めるときも、す部分がない／性質が そんな 1 個 1 個課題とか問題とかを考えないと思うんですよね。そんなにきれ◯違う
いにきっちり論を立てていくことはちょっと性質が違うのかなと正直思った。
（info．
a）

授業としての割
これは授業り切り

PBL というのが前提に自分の中であって。授業としてやったから、これは授業みたいな。（info．c）

ゴール設定の難しさ

いざ自由になるとなるで、「じゃあ、目標どうしようか」という感じになってしまって、とまどったところもありますね。（info．g）

とまどい／どうしようか

◯

◯

◯

◯

◯
◯

◯

出典）筆者作成①《授業充実》に関する体験から抽出された。プログラムへの理解度・満足度【役割体験】があがらない要因として、チームのなかでの役割〈担った役割に満足〉（A・C）の「差」があったと思われる。

グループのなかで割り振られた役割に満足して「発表者って、自分が作りましたみたいなふういる様子。A・C から抽出されたものだが、C のに発表するじゃん。多分それが正解なんだろうけ

ように理解度の低かったグループでも、何らかの

ど、「おまえ、何もやっていないよな」と思いなタスクを担うことで満足感はあるようである。

がら見ています。それが嫌かな。
（info．k）」「原稿を作っているからさ、その班の発表は、自分のしたいふうに操れるじゃん。だから、原稿を作って満足した。
（info．j）」〈自身の課題克服〉（B）
プログラムをこなすなかで、自分自身の内面的課題を克服することができた様子。

〈役割分担に不満〉（C）
チームのなかで決めた役割分担への不満が C「僕は人と話すのが苦手なので、最初にグループになったときも、なかなかうまく意見が話せな

生涯学習とキャリアデザイン Vol. 20 No.2 (2023)

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くて、やっていくうちにだんだん話せるようにたら、「あいつ、何言っても全部つぶすから嫌い」

なって、結果、最後はちゃんと形になってくれた。

となった。
（info．l）」（info．h）」〈チーム意識の向上〉（AB）【チーム活動】〈チーム構成に満足〉（ABC）
全グループでチーム構成には満足していた。グ

チームがひとつになってプログラムをこなしたという考え。授業充実・学習理解が向上した ABから抽出された。一方、C では後述するような要

ループ活動のなかで、「チームワーク」を理解す

因でチーム意識が高まっていない。

る体験は得られたと思われる。

「やってくれる人だけで賄える課題も出てくる「自分で考えてやるというのが今まで当たり前のですが、やらないでいいというわけではなくだったんですけど、自分で考えたものを誰かがそて、やっぱりチームなのだという意思、気持ちはれに意見してくれて、もっと良いものにしてく

途中で何回も思いました。つまずくことは何回かれたりということが今回の話し合いではできた。

あっても最終的には一緒にやれたのでよかった。

（info．f）」（info．a）」〈チーム構成に不満〉（C）〈チームへのディタッチメント〉（C）

グループ C からは唯一、チーム構成への不満

プログラムの課題にコミットできず、メンバーが出た。プログラムの理解の深まらなさは、メンに任せたために、チーム意識が高まらなかった。

バーへの不満から来るものかもしれない。

「言われるがままにやっていただけなので。い「分散してくれればいいよね。我が強いのは 1

や、やることをちゃんと考えていたのですけど、チームに 1 人でいい。
（info．l）」

あまり、まとまらなかったので、ずっと任せていました。
（info．i）」〈チーム内葛藤への肯定感〉（AB）
プログラムを実施していく中で、メンバー同士〈チームへの消極的なコミットメント〉（C）

で意見の違いや対立が起こることがある。しかし、チームへのコミットメントが、「やらなければその葛藤があったからこそ、良い結果を導くこといけない」という受け身での消極的な姿勢になっができたと思えたこと。C 以外からこの結果が出てしまっている。チームとしての意識が低かった

たことは、〈学習理解〉が生まれるか否かの要因ことが、授業充実・学習理解が高まらない要因でであったと考えられる。

あったと思われる。

「チームで何かするみたいなことがあまりな「◯◯さんはパワポを作るって言ったから、じゃかったので。みんなが同じ意見ではなくて、それ

あ、原稿を作ろうかなって、原稿を作っただけだ

でぶつかったり、でも結局、「ああ、いいな」だっから。雰囲気。自分が働かないとこれはまずいなた。
（info．e）」と思ったら、働きます。
（info．k）」〈チーム内葛藤へ否定的〉（C）【課題遂行】

上記と対照的に、C グループではチーム内葛藤へ否定的な意見が生まれていた。

〈困難からの課題達成〉（B）
課題の開始当初は躓く体験をしたが、プログラ「突飛な発想で、「こういうの、どう？ ああい

ムが進行していくうちに課題を達成できたといううのもどう？」とやっちゃって、それは違う、そ充実感。B のみから得られた。A の場合は、課題

れはできないみたいなことで全部つぶしていっへの大きな困難は感じかなったのかもしれない。

10

Lifelong Learning and Career Studies Vol. 20 No.2 (2023)高校生を対象とした Problem Based Learning 型プログラムの体験分析

また、C では困難を乗り越えたという体験が希薄であったことが想像される。

〈課題を通じてチームを意識〉（A）
課題のなかで、チームの意味やチームによる達「本当に最初は全然ダメ。本当に最初は全然順

成感を感じることができる。プログラム全体を理調じゃなかったんですけど、最後ら辺は、まあま

解しながら進めたと思われる A から抽出された。

あよくできた感じ。
（info．e）」「全員でやることに意味というか、自分たちの達成感みたいなものが生まれるのかなと思ったこ〈完成した課題への満足〉（A）とはあります。
（info．a）」

完成した課題への満足感。A のみから抽出されたことは、授業満足・学習理解・行動変容の全てを上昇させた自信のようなものだろうか。

〈役割の大切さを自覚〉（ABC）
チーム内で役割が明確になり、個人がチーム「 僕 は 発 表 に 自 信 が あ っ た ん で す よ ね。

のために役割をこなすことの大切さを自覚していPowerPoint もすごく完成度が高くて絶対に 1 位る。全グループから得られた語りであり、役割をだなと思ったんです。発表内容も、少しもろいと担うことはプログラムや授業を充実させた要因ところもあったんですけど、全体的な完成度はすご考えられる。

く高くなった。
（info．b）」「やっぱり作業というのは、一人一人が自分の与えられた仕事をやることが大切だと思って。そ〈課題内容への満足〉（BC）
課された課題の内容への満足である。BC から抽出され、A からは得られなかった。ここでもれを一人一人がやることにやって、こなすことによって、集まってチームワークになるのではないかと。
（info．i）」

A に対しては、課題の内容が容易であったのではないかと考察できる。

〈チームイメージの変化〉（BC）「ある程度みんな答えが同じになってしまった

これまで思っていた「チーム」という言葉のイ

り、考えが似たりよったりしてしまう授業が多い

メージが、プログラムを受講したことで、変化しなかで、今回は無形の題ですよね。幾らでも形がていった。BC から抽出されており、A はもともあるというテーマを扱って、こんな大人数で、ことチームに肯定低なイメージや正しい認識があっんな大きいチームで学習できたというのは、結構たのでは、と推測される。

面白いなと思いました。
（info．g）」「今まで思っていたチームワーク。何か、譲歩し合うという感じのイメージが強かったのが変〈課題への無関心〉（C）わった。
（info．l）」

課題への取り組みの記憶がないという語りである。C のように、各得点が上がらない場合は、このようにディタッチメント、無関心の傾向があったことが伺われる。

〈チームとしての成長を実感〉（B）
課題をこなすにつれてチームがうまく機能し、成長していくことが出来た。

「ワークシートを、あまり書いた記憶がないん「グループに分けられて、最初はうまく話し合ですよね。何やっていたんだろう。PBL って、「授いとかが進まなかったのですけど、だんだん自分

業つぶれた、
やった」ぐらいにしか思っていなかっの意見とかを話せるようになって、これがチームたから（笑）。
（info．l）」

なんだなと思って。いろいろもめることによってチームになっていくみたいな感じ。
（info．h）」②《学習理解》に関する体験【チーム活動を通じての理解】〈発言するかしないかに葛藤〉（B）
生涯学習とキャリアデザイン Vol. 20 No.2 (2023)11

グループのなかで発言するかしないかに意識「正直、理解したとは言い難い感じで、なるほが向いてしまい、課題に集中できなかった様子がどとは思ったんですけど、その後の発表の準備あった。B のみから抽出されたものであり、グルーの作業でその記憶が打ち消されてしまって（笑）
。

プをリードするリーダー的存在であった A と、

（info．b）」

グループへのコミットが弱かった C の間で葛藤している様子が窺える。

〈理解の深まらなさ〉（A）「取りあえず、まず発言はしようと思ったので

プログラムが受講生に理解して欲しいと思う内すけど。話していても、それに熱中し過ぎると、容が深まっていないという発言。全ての数値が上

すごく、「これ、話題からそれているんじゃないか」

昇した A から出た。A の場合、反省意識が高かっみたいなことになるので、一歩引いたところでもたのかもしれない。

見てみようかとか。でも、その距離の取り方が下「（提示されたチームにおける役割や概念につい手過ぎて、この時間、何もしてないなというのがて）違いについて考えたことはなかったし、「ああ、あったり（笑）。
（info．h）」

そうなんだ」
程度で終わっちゃいます。
（info．c）」【課題を通じての意見】〈課題理解の難しさ〉（C）〈特殊性を感じない〉（A）

課題の理解が難しいという意見。授業充実の数プログラムを他の授業での経験と比べて特別な値しか上昇が見られなかった C から抽出された。

ことをしているわけではないという考え。他の授

このような層の学生にもより理解しやすい内容が業の理解度も高いと予想される A から抽出され求められる。

た。

「PBL のときって、難しいから、全体的な像が「私はあまり変わらなくて。変わらないという

見えていない。目標が大き過ぎて、どうしていいよりは、毎回普通に、仕事をみんなで分担して一か分からないから。どんどん進めていくごとに変つのテーマに向かって考えてというのは、別に今わっていったりするので、何か難しい。
（info．k）」

回限りのものではなくて、前にもいろいろそうい
うことはあって、今回が特別何か変わったという③《行動変容》に関する体験のは個人的にはなくて。
（info．d）」【チーム意識】〈発言のバランス〉（AB）〈作業は個別〉（AC）

グループで活動するときは、発言のバランスをプログラムの学習内容はチームワークである

とることが重要ということを学んでいる。プログ

が、各々の作業が個別課題となり「チーム」を意

ラムへのコミットが深かったと思われる AB から識できなかったという意見である。

抽出された。

「結局、原稿とかを一人で作るし、PowerPoint「どうしたら良くなるかなって。自己中に考えも一人の作業だし。
（info．j）」

ないで、どうしたらみんなもっと発言するかなとか、ですかね。
（info．e）」〈中身より発表形式の重視〉（ABC）
プログラムが高校で行われる授業の一環である〈役割分担の重要性〉（ABC）

以上、受講生たちは他の科目と同様に評価される

課題をこなすためには、役割りが分担され、各々ことが気になるようであった。最終的に評価対象がそれを実行することが必要との実感。チームとなる「発表」の重要度が高くなったという意見

ワークと言えども、個人の作業がないとなりたたが全グループから抽出された。

ないことを全グループが感じていた模様。

12

Lifelong Learning and Career Studies Vol. 20 No.2 (2023)高校生を対象とした Problem Based Learning 型プログラムの体験分析「全部に対して分担。全部割り振っていて、最「このプログラムをやっていたときに、言わな

後に一緒にするみたいな感じのことが（これから）ければ始まらないということが分かったから、と多い気がする。
（info．k）」

りあえず何でも思ったことを言う。言いたいことを言って、それに実を付けていくというか。言い〈チーム内対話の活性化〉（B）
グループで、対話しながら補い合う関係性を築く方法についての気づきの発言。今後のグループ

たいことをすぐ、パッと言って、パッと返ってくるから、とりあえず何でも言うということがいいかなって。
（info．f）」

活動にも活きるとする考え。
「自分だと全然案が出なくても、ペアの人がカ【当事者意識を伴う能動性】

バーしてくれたりとか。話し合って、任せるとい〈実行力のばらつき〉（A）

うか、信じて任せるというのを。前だと、俺は俺

課題のなかで、出来る人がやってしまうことだからみたいな、俺が俺がみたいなところがあっで解決してしまったという体験があったようであたのですけれど、そこを見直す感じになったかな

る。最も尺度得点が上昇した A から得られた語と。
（info．h）」りであるが、やはりリーダー的な立場をとった

A のような受講生がこなしてしまったことによっ【自己内省】て、プログラムが目指す「チーム」という体験が〈自身の特徴の確認〉（A）

薄れてしまったようである。

今回のプログラムを通じて、自分自身はグルー「仕事が苦手な人にいろいろ得意なことを聞い

プ活動のなかでどのような立ち位置をとる存在なて頼んでみたんですけど、それでも、得意かどのかを振り返る機会になった。

うかじゃなくて、結局やるかどうかという問題「何か引っ張る人がいたらそれをサポートするがあって、頼んだ仕事を期日までにやってくれな

人は絶対に必要だなと思っていて、自分の能力上、かったりとか、結局、自分で作り直したみたいな性格上、いろいろな観点から考えるとサポートすことがある。
（info．b）」

る方が自分に向いている。
（info．d）」〈汎用の難しさ〉（ABC）〈役割を担う意志〉（C）

プログラムが授業内で実施されたため、特別に今回のプログラムを通して、チーム活動のな構造化された空間での体験であった。それを他のかで役割を担っていこうとする意志が生まれた様

課題にも汎用させることを考えると、具体的な場子。あまりコミットできなかたったと思われる C

面が思いつかないという意見。全グループから抽から抽出され、反省の意味もあるかと思われる。

出され、学んだことの汎化の可能性までも示す必「自分の役割をやることで、強みをどれだけ生要があることが課題になると思われる。

かせるかでチームワークになっていくと思うの「正直、学んだことはいっぱいあると思うんでで、それを普段から、どれだけ自分の強みを出せ

すけど、みんな思っていると思うんですけど、例

るかとか、練習して。個人の強みが、どうやってえば文化祭とかになると、また違う性質だから、やったらまとまるかとか。
（info．i）」

生かす部分がそんなに。文化祭で何をやるか決めるときも、そんな 1 個 1 個課題とか問題とかを考〈発言への積極性〉（B）

えないと思うんですよね。そんなにきれいにきっグループ活動では、各自の発言がなければ課題

ちり論を立てていくことは文化祭とか体育祭とが進まない。その経験から、発言への積極性を自かではなくて、ちょっと性質が違うのかなと正直覚し、今後の活動に活かしていこうとする考え。

思った。
（info．a）」
生涯学習とキャリアデザイン Vol. 20 No.2 (2023)13

〈授業としての割り切り〉（AC）

やがて役割を他者に任せる〈チームへのディタッ

授業としてのプログラム実施により、授業としチメント〉（C）状態でもあった。また、チームての評価の方が大切になり、学んだ内容を掘り下で課題を実践していくうちに〈チーム内葛藤〉をげることまで到達しなかったようである。学校教

実感する。この葛藤状態に対して課題をよりよい育のなかでの実施には評価というものが付きまとものにしていくためのものだったと〈肯定〉（AB）

うため、いかに内容そのものにインパクトのある的に捉えるか、単なるもめごととして〈否定〉（C）

体験ができるかが課題と思われる。

的に捉えるかも体験の質が別れた。肯定的に捉え「PBL というのが前提に自分の中であって。授られていた場合は、課題中に〈チーム意識が向上〉

業としてやったから、
これは授業みたいな。
（info．

（AB）していたと感じることが出来る。

c）」

さらに授業充実度は【課題遂行】とも結びついている。
〈困難からの課題達成〉
（B）や、
〈完

〈ゴール設定の難しさ〉（BC）

成した課題への満足〉（A）がある。また、提供

他の課題への汎化によって行動を変容させてされた課題内容に対して生徒の視点から〈満足〉いくには、「ゴール」の設定が難しいようである。

（BC）
、
〈不満〉
（C）といった両意見があがった。

授業内での実施では、課題をこなすという明確な授業が充実したかどうかは、課題遂行におけるゴールがあるが、生活のなかで、部活動や委員会、

困難体験や、クラスメイト（チームメンバー）とサークル活動のなかで活かすには、明確なゴールの葛藤を結果的に肯定的にとらえられるかによるがないという意見があがった。

と考えられる。授業に充実感を得られないケース「いざ自由になるとなるで、「じゃあ、どうしよには、課題への消極的な取り組みが要因としてあうか」という感じになってしまって、とまどったがるが、適切な「役割」を担うことで充実感はあ

ところもありますね。
（info．g）」

がっていた。

５（２）学習理解に関する体験の考察

総合考察（１）授業充実に関する体験の考察

PBL での目的であるチームワーク課題をどの程度理解していたかにおいては、【チーム活動を授業充実度においては、まず【役割体験】が通じての理解】として、〈役割の大切さを自覚〉あがった。PBL では、チームのなかで各々が役（ABC）、〈チームイメージの変化〉
（BC）
、
〈課題

割を持ち、プロジェクトを遂行していく過程をとを通じてチームを意識〉（A）したという理解がる。そのなかで、チーム内で分担した〈役割に満あげられた。これらは〈チームとしての成長を実足〉（AB）していた経験が挙げられた。一方で、感〉（B）できる体験であったと思われるが、一〈役割分担に不満〉（C）だったという声もあがる。

方でチームの中で発言の仕方に注意していたり、役割においては、これまでの学校生活では未体験〈発言するかしないかに葛藤〉（B）していたりと、であった課題をこなすことで〈自身の課題克服〉

全体の輪を乱さないという意識が強かった面も見（B）する体験もなされていた。

受けられる。
《学習理解》に関しては、
【課題】を

加えて、
【チーム活動】における体験があげら通じての意見もあがる。まず、講義された内容にれる。全学年対象にランダムにつくられた〈チー〈特殊性を感じない〉（A）ことや、〈作業は個別ム構成に満足〉（ABC）していたという一方、
〈チー

で行う〉
（AC）もののためチームの姿を認識でき

ム構成に不満〉（C）であった生徒もいる。そのない、〈理解の深まらなさ〉（A）が見受けられた。

ような生徒はやらされ課題をこなすだけの〈チーまた、学校での課題学習という面から、結局〈中ムへの消極的なコミットメント〉（C）状態となり、

身より発表重視〉（ABC）という視点にいってし14

Lifelong Learning and Career Studies Vol. 20 No.2 (2023)高校生を対象とした Problem Based Learning 型プログラムの体験分析

まい、プログラムの中身にまで注意が向けられな特徴を質的なインタビュー調査によって探索した

い現状がある。そのなかで、〈課題理解の難しさ〉（混合分析）。その結果、数量的調査によって選別（C）といった理解不足も見受けられた。

したインタビューインフォーマントの別によっ

また、実際の場面では出来る学生に作業が集中て、特徴的な結果が得られた。

するため、個別作業が増える傾向もあるようであ

まず、授業の充実度、チームワーク理解、おる。結局、チームを意識する学生が少なくなってよび行動変容に対する体験の意味を把握した。そしまう。作業の「個別化」と「チーム内役割」のの結果、PBL の教育効果を高めるための要因と違いを明確に伝えなければ理解が深まらないようして、以下の要素を抽出した。第一は、課題遂行である。

における困難やチームメイトとの葛藤を肯定的に捉えることである。第二は、チームの課題を理解（３）行動変容に関する体験の考察し、その課題解決にチーム全体として取り組むと《行動変容》はプログラムにおける最終目標でいう意識を持つことである。第三は、教育プログもある（Kirkpatrick & Kirkpatrick，2006）。まラムで学んだことを現実生活に汎用させることでずは【チーム意識】として、〈バランス〉（AB）〈、対ある。全ての要素を兼ね備えている受講生は少な

話〉
（B）
、
〈役割〉
（ABC）の重要性を重んじるよ

いが、量的分析で学習効果が低かった受講生には、うになった点が挙げられ、プログラムの成果が見これらの要素が欠けていることが多いことが確認られる。また、【自己内省】が起きることで、
〈自

された。

身の特徴の確認〉（A）や〈枠割を担う意志〉（C）

さらに詳しく個別グループごとの特質を確認すが芽生えたり、〈発言への積極性〉（B）を認識しる。
「グループ A」は優等生型であり理解度も高たりしていた。一方で、【当事者意識を伴う能動性】

いが、その一方で、他者との協働を重視する視点においては課題点もあがった。課題を通じて、〈実に欠けるような事例も目立っていた。
「グループ

行力のばらつき〉（A）を感じており、〈授業としB」では、課題は正確にこなすが、課題に忠実にて割り切ってしまっている〉（AC）部分もある。

なりすぎる傾向があり、汎用性が低いカテゴリー

また、〈汎用の難しさ〉（ABC）、今回のプログラが多く生成されたと考える。
「グループ C」
からは、ムのような〈ゴール設定〉（BC）を日常生活で設プログラムに乗れない要因が集団力動的問題に依定することが難しいという感じ方もあった。

る様子が抽出されたと思われる。学校現場では「発

このように、プログラムでの学びを現実生活に表」や「課題遂行」が重要となり本来の学習を遠汎用させることが難しいようである。結果からは、ざける要因になったと思われる。現場の風土と参学校の課題としてこなす意識が高すぎることが窺

加者の能力や特徴のアセスメントを含めたプログ

われた。受講生にとってゴールのある学校の課題

ラム改良が求められると言えよう。

と比べ、日常生活のなかで独自のゴールを設定することに難しさを感じていた。PBL では、より参考文献

日常生活に近い体験を想起できるような工夫があ小田博志監訳（2011）新版質的研究入門〈人間科学ると受講生に強いインパクトを与えることができると考えられる。

のための方法論〉．春秋社．
『課
後藤文彦（監修）
・伊吹勇亮・木原麻子編著（2017）
題解決型授業への挑戦－プロジェクト・ベースド・ラー（４）各グループの特徴

ニングの実践と評価』ナカニシヤ出版

本研究では、数量的調査によって得られた効

八田太一（2019）「混合研究法の基本型デザインと統果測定の結果によって導き出した指標によってイ合－初学者が陥りやすい落とし穴」『立命館人間

ンフォーマントを選別した。そして、彼らの体験

科学研究』39,pp.49-59
生涯学習とキャリアデザイン Vol. 20 No.2 (2023)15

溝上慎一（2016）『高等学校におけるアクティブラーニ
ング 事例編 ( アクティブラーニング・シリーズ ) 』（東信堂）『改訂版
溝上慎一（2017）

高等学校におけるアクティ

ブラーニング : 理論編 ( アクティブラーニング・シリー
ズ ) 』（東信堂）
椋田亜砂美・梅崎修・安田節之・三好真人 (2018) 「産学連携による PBL 型プログラムの実践報告：サイボ
ウズ社による TPC プログラム」『生涯学習とキャリアデザイン』15(2)安田節之・梅崎修・椋田亜砂美・三好真人（2020）「チー
ムワーク形成を目的とした PBL 型教育の効果測定: 研修評価アプローチによる検討」『生涯学習とキャ
リアデザイン』18 (1), 11-29,

Creswell, J. W.（2015）A Concise Introduction to
Mixed Methods Research. Thousand Oaks,
CA: SAGE．抱井尚子（訳）（2017）『早わ

かり混合研究 法』ナカニシヤ出版．
Creswell, J.W., and Plano Clark, V. L.（2007）
Designing and conducting mixed methods research（1st ed）. Thousand Oaks, CA: SAGE
Flick,U（2007）QUALITATIVE SOZIALFORCHUNG：Rowohlt Verlag GmbH.
Kirkpatrick, D., & Kirkpatrick, J. (2006). Evaluating Training Programs: The four levels.
Barrett-Koehler Publishers, Inc.
Yasuda, T., Umezaki, O, Mukuta, A, & Miyoshi,
M.（2018）Evaluating Teamwork in JapaneseHigh School Students: A measurement tool
to assess team empowerment. 126th Annual
Convention of American Psychological Association (SFO, CA).

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Lifelong Learning and Career Studies Vol. 20 No.2 (2023)高校生を対象とした Problem Based Learning 型プログラムの体験分析

An Analysis of a Problem Based Learning-type
Program for High School Students
MIYOSHI Masato
NAKAMURA Asami
UMEZAKI Osamu
YASUDA Tomoyuki

This study examines the eﬀectiveness of athe meaning of their experiences in terms of

Problem Based Learning (PBL) type industry-

class enrichment, understanding of teamwork,

academia collaborative educational programand behavior change. As a result, the following

focusing on teamwork for high school students.

factors were identiﬁed as contributing to the

We selected a multimethod research process

educational eﬀectiveness of PBL. The ﬁrst

to verify the eﬀectiveness of the program.

is the positive perception of diﬃculties in

A quantitative analysis of PBL was ﬁrst

performing tasks and conﬂicts with teammates.

conducted on three levels: Level 1 (reaction),

The second is an understanding of the teamʼLevel 2 (learning), and Level 3 (behavior),s challenges and a sense that the team as aand the reasons for diﬀerences in learning

whole is committed to solving those challenges.

among high school students who received

The third is applying what they learn in thethe same educational program explored

program to real life. Quantitative analysis

through group interviews. The categories of

conﬁrmed that participants with low learning

studentsʼ narratives were analyzed to assess

eﬀectiveness often lacked these elements.

生涯学習とキャリアデザイン Vol. 20 No.2 (2023)

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