ディベートと議論教育 ― ディベート教育国際研究会論集
令和 1 年 第 2 巻 pp. 41-54【研究論文】

ディベート未経験者による論題作成―アクティブ・ラーニングの一手法として―

宮脇かおり（立命館大学）

Debate Propositions Written by Beginners:
As a Method for Active-Learning
Miyawaki Kaori(Ritsumeikan University)
Debate has been considered as a method for active-learning; however, debate
propositions, which are important for beneficial debate education, have been just given
to learners, especially to debate beginners. This essay investigates writing debate
propositions as a method of active-learning and suggests this pedagogy can boost
teamwork skill, motivation of learners, output tied with learners’ interests, andinteraction with audience. This essay reports that even beginners are capable ofcreating good propositions under supervision by instructors who know the standards fordebate propositions.
キーワード：ディベート、ディベート教育、ディベート教授法、論題、アクティブ・ラーニング
Key words: Debate, Debate Education, Debate Pedagogy, Propositions,
Active-Learning
Debate and Argumentation Education - The Journal of the International Society for Teaching Debate
2019, Vol.2, pp. 41-54.

41

1． はじめに近年、学習者参加型の教授法、いわゆるアクティブ・ラーニングの必要性が指摘されてきた。アクティブ・ラーニングとはBonwell and Eisonによって理論化され、「教えるから学ぶ(from teaching to learning)」へ教授学習のパラダイム転換を支える学習論として提唱されてきた（小山・溝上 2018、 p.375）。Bonwellらによれば、アクティブ・ラーニング
では学習者は受動的に講義を聞くのではなく、学習のプロセスに学習者自身が参加をする(Bonwell & Eison 1991)。アクティブ・ラーニングはいわゆる伝統的な講義形式の教授法とは大きく異なるものとして説明される。講義形式では指導者が学習時間の大半を使い知識を学習者に伝えるため、コミュニケーションは一方向になりやすい。一方アクティブ・ラーニングでは、他の学習者との協力や議論といった教授法を用い(Oros 2007)、指導者―学
習者間だけではなく学習者同士でもコミュニケーションが双方向に発生する。そういった場では、学習者が学びの中心となる。日本においてもアクティブ・ラーニングは広まってきており、文部科学省中央教育審議会(2012)はアクティブ・ラーニングとは「教員による一方向的な講義形式の教育とは異なり、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称」であると定義し、教育現場に取り入れられるよう啓蒙している。
こうしたアクティブ・ラーニングは学習効果を高めるとする研究がなされてきた。例えば杉山・辻（2014）の報告によると、講義中心クラスと比較してアクティブ・ラーニング
を取り入れたクラスは自己関与、学習動機づけ、論述問題の試験結果、授業満足度が高い傾向があった。また小山・溝上（2018）による分析によると、アクティブ・ラーニングは「批判的・問題解決力」、「社会的関係形成力」「持続的学習・社会参画力」、「自己主張力」へ有意な正の影響をもたらす。
ディベートは学習者同士での議論を促進させ、学習者が中心となる教授法であり、アクティブ・ラーニングとディベートの強い関連性は海外、特に欧米を中心に指摘されている（Oros 2007; Dallimore, Hertenstein, and Platt 2010）。ディベート教育の効果としては「批判的思考、論理的思考、迅速な思考、聞き取り能力、言語運用能力、情報の収集・活用能力」が挙げられている（松本 1998）。これらはディベートが巻き起こす学習者同士の議論のもたらす結果であり、上記のアクティブ・ラーニングの効果とも親和性が高い。文科省は有効なアクティブ・ラーニングの方法の例として教室内でのグループディスカッション、ディベート、グループワークを位置づけている（文部科学省中央教育審議会 2012)。
ディベート教育において、論題設定は非常に重要である。論題は学習者の調べ学習内容
やディベートで行われる議論の内容を方向づけるからである。ディベート大会等で用いられる論題は、ディベートのルールに精通した専門家が中心となり決定される。例えば、日本におけるディベート活動の普及・促進を目的とした日本ディベート協会のそもそもの設
立目的は、大学英語ディベート大会で使用する論題の作成であった（安井 n.d.）。
教育ディベートでの論題作成基準として、小西・菅家・Collinsは以下の七点を挙げている。
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１． 議論の余地がある
２． 肯定・否定側に主要な議論が複数存在する
３． 参加者に関連のある社会的な事象である
４． 資料を調査しやすい
５． １つのトピックを扱っている
６． 中立な表現で書かれている
７． ディベートを終えるまで状況が変わらない(小西・菅家・Collins 2012、pp.23-25)
これに加え、松本・鈴木・青沼（2013）が指摘するように、当該授業でそれまでに扱ってきた話題や言語材料（特に外国語でディベートを行う場合）に関連する論題を選ぶこと
が教育ディベートでは求められる。さらに、主語を誰にするか、といったことにも注意を払わねばならない。主語を変えることで議論内容が大きく変わることもあれば、主語を明確にしないことで双方の議論がかみ合わなくなるといった場合もあるからである。
これらの条件を網羅する論題を作成する為には、論題に関する予備知識に加え、ディベートに関する基礎知識が必要である。よって、教育ディベートでは指導者側が論題、もしくは論題候補を準備する場合が多くなる（内藤・西村・竹内 2015; 佐藤 1995）。ディベ
ート未経験者にとってディベートの論題は指導者から与えられるものであり、実際、初心者・一般向けとされるディベート関連の本では論題作成方法までは言及していない（松本1998; 武田 2017）。しかし佐藤（1995）が報告するように、論題が一方的に与えられることを学習者が不満に思うケースもある。ディベートの醍醐味を知っている者ならば、自分が今まで考えたこともなかった論題にも意欲的に取り組むが、ディベートをこれから学んでいく学習者たちは、興味のない話題では議論したくないと考えるのももっともである（佐藤、 p.106）。
このように、教育ディベートがアクティブ・ラーニングであるとされる一方で、論題決定に関しては学習者の意見がないものとされてきた現状がある。論題は学習者が調査・議論をする基盤となるものであり、扱う論題によって学習内容が大きく変わる為、論題は学習者にとって非常に重要なものである。学習者中心のアクティブ・ラーニングを謳うのであれば、学習内容に大きく影響する論題の作成プロセスに学習者が関わることは非常に重要である。
そこで本論文は初学者（大学学部生）に一から論題を作成させた授業実践に注目し、以下の四点について考察する。(a)論題は教員から与えられるべきか、学習者が作り出すべきか、(b)初学者に論題を作成させる場合、どのような指導が可能か、(c)初学者にとって「良い」論題とはどのようなものか、(d)指導者に求められるスキルはどのようなものか。

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２．対象授業の概要
今回分析対象とする授業は、日本の私立四年制大学で行われた「プロジェクト英語III」の一部である。外国語が専門ではない学部生を対象に、発信型英語教育を目標に掲げ、学習者の興味・関心に沿った調べ学習をさせ、その成果を英語で発表させている。一年生向けのプロジェクト英語I、IIでは主に英語でのプレゼンテーションを行わせ、今回の分析対象である二年生向けのプロジェクト英語IIIでは前半（八週間程度）でパネル・ディスカッ
ション、後半でディベート（七週間程度）を行わせた。ディベート形式は、論証重視型（ポリシー・ディベート）を初学者向けに簡素化したものを使用した。ディベートは英語で行ったが、授業内での論題作成は日本語を使って行った。
発信型英語教育の一環として行う教育ディベートという性質上、学習者の興味・関心を最大限尊重することが求められた。そこで、ほとんどがディベート未経験である学習者に論題作成を行わせることとなった。四人ないし五人のグループを一週目の授業で作らせ、そのグループで相談して論題を決めさせた。その際、資料集めを効率化する為、授業の前半で行うパネル・ディスカッションで用いたテーマに関連した論題を作成することを推奨した（強制はしていない）。パネル・ディスカッションのテーマは学習者がグループで話し合って決めていた。必修科目の為、英語やディベートが苦手だという学生も多く受講していた。

３．論題作成時の指導実例
論題作成は授業八週目（通算一五週）に行った。九十分の授業の内、前半は英語での即興ディベートを行った為、論題作成に割いた授業時間は四十五分程度である。ディベートとはどんなものかという説明は事前に行っている（賛成派と反対派に分かれて議論をする、等の基本的なもの）。各学習者は、興味のあるテーマを調べて論題案を考えてくるという課題を授業前に提出していた。
まず、教員からディベートの論題を決める上で知っておくべきことを手短に講義した。(a)肯定側と否定側が明確に分かれるような論題にする、(b)双方同量の議論が出来そうな論題にする、(c)資料が見つけられそうな論題にする、(d)一文でまとめる、(e)行為（〜すべき）もしくは価値（〜のほうが良い）という形にする、(f)主語によって出来る議論が変わるので注意する、といったことを説明した。論題によって議論内容が変わるということを示す
ため、献血とドラえもんというテーマでそれぞれ論題を作成した例を提示した（図１）。

44図１：授業内講義で用いたスライド

受講生からの質疑を受け付けた後、グループに分かれて論題作成を行わせた。まずは話し合いのきっかけとして、授業外課題で書かせた各自の論題案を共有させた。その後、講義の内容に照らし合わせて各グループがひとつずつ論題を作成した。授業時間内に決められなかったグループは次回授業までに確定させるという課題を出して授業を終わった。
当初の予定としては、この八週目の授業で論題を作成し、次の九週目授業では立論の作成を行うつもりであった。しかし学習者が課題として提出した論題を読んでみると、そのままではディベートを行う上で不都合が生じるであろうものが多く見受けられた。そのため、立論作成と並行して授業内で論題の添削を行った。例えば、音楽についての論題を作成したいというグループの学習者が持ち寄った論題案が表１である（学習者による英語の間違いは修正していない）。

表１：音楽についての論題を作成するために学習者が持ち寄ったアイデア
学生 A

ディベート論題案

学習者による詳しい説明

Is it good or bad to listen

I think that many people listen to music in daily

to music while studying?

life. However, I think that it is each person whohears the music in what situation. Sometimes I
listen to music while I am studying. So I waswondering whether listening to music while
studying is a good thing or bad thing. In thegroup, it is divided into factions listening tomusic and students who do not listen while45

studying. And for each reason to do a debate
based on research.
学生 B

Do youI would like to develop this theme as following.

like Western music orFirst of all, I want to let talk about that which do

Japanese music?

you like western music or Japanese music, andwhy. Next, I want to talk about favorite genre.
Also, let tell the name of favorite song name. If
favorite song is famous around world, its reason
seems that you like it because of rhythm etc.
But, if there are reason you are sticking, I would
like to discuss what kind of difference there is.

学生 C

Can you make songs

We listed various characteristics of Japanese

popular in Japan?

popular songs in our presentation. For example,
we should use 3 chord progressions prefer byJapanese and make simple lyrics and easy
dance. However, if all songs obey these rules
individuality will be gone. We should discuss thisissue. Recently rap is also popular in Japan. Rap
does not use simple words. Keyakizaka 46 is
popular in Japan now. Their dance is not easy.
However, these songs are popular. I would like tothink why. There may still be features of popularsongs. We should consider popular songs basedon contemporary Japanese culture and trend.

学生 D

Can we make a hit song

My group’s theme is music. So, we will talkmusic?

about we can make a hit song music? So, I will
research about hit song group’s and singer’s
characteristic. But, there are many kinds ofgenre in the preset day. For example, J-pop,
K-pop, band, and loc… So I think that I will look
to one genre for this research. And, I want tochallenge make a hit song as a matter of fact.

学生 D

Which music do you like,

There are many people who like hard music,

hard music or balladeballade music, classic music, don’t like music

music.

and so on. But the clearest difference is whether
people like hard music or ballade music. So I
46

want to discuss this topic, separating two group,
one group members are agree to hard music,
another group members are not agree hardmusic. Each group will tell the audience the good
points and bad points of each music.
このグループに指導をする際にまず指摘したのは、「好きか嫌いか」という論題は個人の価値観次第なので、ディベートの論題としては適切ではないという点である。音楽というテーマは良いので、「〜すべき」もしくは「〜の方が良い」という形に落とし込むよう提案した。また、このグループは率先して自己主張をする学習者がいなかったので、いく
つか論題案を絞った上でそれぞれの論題で肯定側・否定側の議論を書き出してみるよう指導した。他のグループへの指導時間の兼ね合いもありここで一旦教員は離れ、学習者同士に話し合ってもらった。書き出した議論をもとに、より資料が集まりそうで、より自分たちが興味のある論題に絞っていった。その際、「誰にとって良いのか」という観点も考えるよう指導した。
こうした指導と話し合いを何度か重ね、最終的にこのグループは、CD is better than music
application（CD は音楽アプリよりも良い）という論題でディベートを行った。論題自体には明記されていなかったが、「大学生にとって」という前提をディベート内で説明していた。最終ディベートでは、値段、曲数、再生機器、データ保存や特典など、資料を用いて様々な論点が提示された。当初のアイデア段階では音楽アプリについてグループ内の誰も言及していなかったが、ディベートの論題として適切であり、なおかつ自分たちの興味関心と合致するということを考えさせた結果、論証重視型ディベートに耐えうる論題が学習者達の手によって作成されたと言える。

４．初学者によって実際に作成された論題と学習効果
該当科目は一クラス二十五人程度で、合計十二クラスを四人の教員が担当した。表２は各クラスで作成された論題をカテゴリー別に分けてまとめたものである。

表２：学習者によって作成された論題（カテゴリー別）
作成された論題（カテゴリー別）
O=教員Oクラスの学生が作成した論題（２クラス担当）
S＝教員Sクラスの学生が作成した論題（２クラス担当）
K＝教員Kクラスの学生が作成した論題（４クラス担当）
M=教員Mクラスの学生が作成した論題（４クラス担当）[education]12Teacher should use Japanese manga in class positively.
(K)
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

We should allow our children if they want to absent
school by their headache. (K)English P3 should be conducted individually. (K)※English P3 はプロジェクト英語 III 科目の意
Elementary school students should eat school lunch. (K)

P.E. in elementary school should not be a required
subject. (K)

The new evaluation system should be adapted (Students
can choose if their classroom participation is included intheir evaluation). (O)Parents should ban children playing games. (O)Are the club activities necessary in school?(O)Is physical education class necessary? (O)Teachers in elementary school should prohibit using
nick-name(M)Japanese school uniform should be kept(M)Parents should tell their children that there is no real
Santa Claus(M)[love& relationships]11



It is the best way to use Tsundere as a love trick. (K)

We should experience love. (K)

School love should be permitted. (K)Cinema is the best for the first date! (K)We should get married. (S)Friendship between men and women is possible. (O)Japanese should stop giri chololate. (O)Should wives be better to be a housewife or they shouldboth work? (O)

We Should Have A Wedding Ceremony When We
Marry(M)Which is most important only appearance or not?(M)Which do you choose appearance or wealth, when you
choose a marriage partner?(M)[culture]8It is better to arrange foreign food for local people.(K)We should not pay for social network game. (K)

Men's makeup should be allowed. (K)Robot is NOT our family. (K)48

We should follow the foreign table manners.(S)People should eat sweets. (S)Which is the main character of doraemon, Nobita or
Doraemon? (O)[music & movie]7



Are E-books better than printed books?(M)Download is the best way to enjoy music. (K)

Personality relates to favorite music. (K)Singing ability is the most important thing of singer. (K)

It is better to watch movie at cinema. (K)When we watch foreign films, we should use thesubtitles not dubbed. (S)[social issues]6

Japanese music industry should abolish CDs(M)

CD is better than music application(M)Japan should constitute to import a lot of food. (S)

Women-only trains are necessary. (S)Japan should adapt the basic income. (M)

Clerks should kick out bad manner customer(M)

We should use robot to care elderly people (M)

The Japanese government should attract more foreign
tourist (M)[English/Foreignlanguage]5

The best way of improving English skill is studying
abroad. (K)

University students must go abroad at least once. (K)

We should live with local family when we are studying
abroad. (K)Which is better Time to Study Abroad, High School or
University? (M)

The department of psychology must learn a foreign
language other than English(M)[sports]5



Most important thing is effort in sports. (K)Osaka prefecture should spend more money to soccer!(M)Machine is better than human umpire when we playsports.(M)[animal]3

The Olympics should be held in Tokyo. (S)

Is the jeering really necessary in sports?(M)Shabani is handsome. (K)49[college student life]2Extinct species will not increase. (K)

People should live without pets. (S)

The writing way is better than the typing way when
taking notes(M)[travel]2University Students Should Expand Active Network(M)

If you are staying in Morocco for a week, it is the best togo with friends. (K)

University student should plan in advance on a domestic
trip for two nightstand three days. (K)カテゴリーで分けると、教育、恋愛、人間関係に関する論題が学習者に人気があったことがわかる。これにより、学習者に論題を作成させると、学習者に身近なテーマが選ばれる傾向があることが明らかになった。社会経験が少ない大学生にとって、学校や教育は思
いつきやすいテーマであったようである。また今回は心理学を学ぶ大学生による論題作成
を分析対象としたので、とりわけ人間関係に関するテーマが多くなったと思われる。
アクティブ・ラーニングとしての論題作成の学習効果として（１）チームワーク、（２）
学習意欲の向上、（３）学習者の興味に強く結びついたアウトプット、（４）オーディエ
ンスとのインタラクションが観察された。まず（１）のチームワークが、最終授業でのアンケートで最も多く挙げられた学習効果であった。学習者からは「グループで話し合い、
比較的しっかりとトピックを固められたのが良かったです。グループワークでもうまくやれるんだと思いました。」等のコメントが寄せられた。論題が予め設定されている従来のディベートでもチームワークは養われるが、論題からチームで議論を重ねて決めていくことで、よりチームとしての連帯感が生まれたものと思われる。
（２）の学習意欲の向上に関しては、学習者の興味・関心に沿った調査ができたことへの好意的な意見が見られた。（例：「自分が知りたかった音楽業界の知識を得ることができた」）。論題への不満を書いたコメントはなく、論題を学習者が作成することにより、佐藤（1995）が指摘していたような学習者からの不満（興味のない話題では議論したくない）
を回避することが出来たと言える。
（３）の学習者の興味に強く結びついたアウトプットは、特に学習者の専攻である心理学を扱った論題で顕著に見られた。ディベート中に引用される証拠資料は心理学の授業で扱ったもしくは関連するであろうものが多く見受けられ、自分が興味のあることを調査し、英語で発信することが達成されていた。また心理学以外の論題を用いたグループでも、学習者が日頃疑問に思っていることを取り上げ、自分の経験を例として提示するケースが目立った（例：コンビニエンスストアでアルバイトをしている学習者が中心となり「クレーマーにはどういった対応をするべきなのか」という論題の元、自らのクレーム処理経験を50

例として提示した）。これらは学習者が自ら興味関心に従って論題を作成したことの効果であると言える。
（４）のオーディエンスとのインタラクションは、論題が学習者によって作成された為、他の学習者にとっても身近なものが多くなったことで発生したと言える。最終ディベート時に回収した聴衆（学習者は違うクラスへ出向いてディベートを聴いてもらった）からのコメントでは、「身近なテーマで興味深かった」、「話題が面白かった」「身近な話題ではあるがなかなか思いつかないところを攻めていてよかった」「グループごとに違うテー
マなので飽きずに聴くことができた」等、論題に対して好意的な意見が多かった。またディベーター側も、「観客が聞きやすい・面白いと思うプレゼンをしたいという意識」が芽生えたとコメントしている。
５．考察
まず、「論題は教員から与えられるべきか、学習者が作り出すべきか」という点を考察する。今回の該当科目は「英語で自分の意見を発信する」ということに重点を置いていたため、学生がすでに興味のある内容を選ばせることは妥当性があった。こういった学習目
標を掲げる教育ディベートにおいて、学習者に論題を作成させることで彼ら彼女らの興味や主体性を最大限尊重することが出来、学習意欲の向上にもつながる。
一方、学習目標を言語学習や論理的思考力よりも論題への知識を深めることに置くならば、教員からある程度の方向付けは必要である。例えば、医学部の学生に安楽死の是非についてディベートをさせることで、安楽死に関する知識を深めさせたいといった場合である。今回のように学習者に論題を作成させることは学習者の意欲や発信力を向上させる一方、自分たちがすでに興味があることからテーマを選びがちになるので、彼ら彼女らの視野が広がるとは言い難い。また、あえて関心が薄そうなテーマでディベートを「やらされる」ことをきっかけに興味の幅が広がるといった側面もある。そういった場合は、いくつか論題候補を挙げてその中から学習者に選ばせる、広いテーマのみを指定して具体的な論
題作成は学習者に行わせる、等の工夫が必要となる。
また、学習者の年齢やディベートへの興味も考慮に入れる必要がある。大学生や社会人であれば、すでに自分の興味・関心が明確であったり、グループで意見をまとめる力もある程度は期待できたりするため、論題作成も問題なく行える可能性が高い。しかし、今回の教授法がそのまま小学生に当てはまるとは限らない。また、ディベートを自主的に行うか（例：大学の選択科目）義務的に行うか（例：大学の必修科目）でも学習者の意欲は大きく変わってくる。ディベートの目的や学習者のレベルに合わせて、ゼロから論題を作成させるのではなく、指導者が用意した候補の中から選ばせるという方法も検討されるべきである。
次に、「初学者に論題を作成させる場合、どのような指導が可能か」という点を考察する。今回の授業で行ったように、ディベートの基本ルールを伝えた後、学習者それぞれに
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自由に論題を考えさせ、それを指導者が添削するという形が可能である。この場合、指導者は本論文冒頭でも紹介したディベートの論題作成基準の知識を持っていることが望ましい。添削する際は、論題作成基準と照らし合わせ、どういった修正が、なぜ必要なのかを説明すると学習者のディベートに対する理解も深まるであろう。
また、論題を作成するのは学習者であり、ディベートが論題の不備により上手くいかな
かった場合の責任は学習者にあるという点を説明することで、学習者の中に論題に対する責任感が生まれる。ディベートに耐えうる論題案が中々出ない場合、学習者のレベルによっては指導者が具体的な論題を提案する必要も出てくる。そういった場合でも、最終的には自分たちが合意して論題を決定したという意識は、学習者の意欲向上に繋がるであろう。
いずれの指導をする際にも、論題作成がアクティブ・ラーニングの一環であるという意
識を指導者が常に持たなければならない。論題作成プロセスの中心はあくまで学習者であり、指導者の役割はファシリテーターとなることである。例えば学習者が作成した論題がディベートに適さない場合、「これではディベートが成り立たないから違うものにしなさい」というようなトップ・ダウン的な指導ではなく、「この論題でディベートをしたら肯定側否定側でどんな議論ができるのか（もしくはできないのか）」という問いかけをし、学習者が自分で論題の不適切さに気づけるよう促すことが求められる。
加えて、指導者が強調する要素によって学習者が作成する論題に影響が出る点を指摘しておきたい。証拠資料集めの重要性を強調した筆者のクラスでは、政策に関する論題が比較的多く作られた。一方教員Kは、聞いている人が楽しめるものが良いと強調した。結果、作られた論題は学習者の生活により身近なテーマを扱ったものが多かった。また、ES（Educational Supporter: 上級生が補佐として授業に入る制度）に昨年度の授業で面白かった論題をいくつか挙げさせた結果、それと類似した論題を選ぶグループもあった。つまり、学習者の自主性を尊重すると掲げているものの、特に学校の授業内での取り組みであり、教員が成績評価を行うという性質上、指導者らによる言葉の影響力は避けられない。
指導者は、各学習者が教育ディベートを行う意義をより明確にし（例：議論構成力を鍛える、自らの意見を理論的に話す力をつける、外国語で話す力を伸ばす）、それぞれの目的により沿うような論題へ方向づけることが必要であろう。また、よりアクティブ・ラーニ
ングを重視するならば、その学習目標から学習者に考えさせることも可能であろう。
次に「初学者にとって良い論題とはどのようなものか」という点を考察する。まず前提として、ディベートが成り立つ論題であるべきであろう。学習者の興味・関心に沿った論題であっても、ディベートがそもそも成立しない論題ではディベートの教育効果も限定的なものになってしまう。そして今回の実践分析により、ディベート未経験者でも指導者が添削をしっかりと行えば論題作成は可能であることが明らかになった。
よって、論題の作成基準を満たし、なおかつ学習者が興味を持って取り組める論題が良い論題であると考える。特に事前の調べ学習が必要な論証重視型ディベートを行う場合、興味のあるテーマを調べることは学習意欲の維持につながる。学習者のレベルや学習目的
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によって調整をしつつ、学習者が主体的に学ぶアクティブ・ラーニングの一技法として、論題作成を取り入れる価値はあるであろう。
最後に「指導者に必要なスキル」についてまとめておきたい。まずはディベート経験であるが、論題作成への基本的な知識さえあれば未経験者でも指導ができると結論付ける。
今回取り上げた授業の担当教員は、筆者を除いた全員がディベート未経験者であった。しかし表２の作成された論題リストから読み取れるように、ディベートが行えないような論
題は最終的に作られなかった。筆者以外の教員が指導したクラスで実際に行われたディベートの試合も、学習者によっては証拠資料の不足、議論構成の不備等は見られるものの、肯定側否定側双方から多様な視点の議論が展開されておりディベートを行う上での問題は見受けられなかった。
よって論題作成指導をする際に教員のディベート経験は問われないが、必要な知識やスキルは存在する。まず指導者は教育ディベートでの論題作成基準を理解しておく必要がある。これはディベート経験者から教わったり、教育ディベートの書籍（松本・鈴木・青沼
2013; 小西・菅家・Collins 2012）を読んでおいたりすることで可能である。また本論文も理解の助けになれば幸いである。次に、学習目標が学習者によって作成された論題でディベートを行うことによって達成されるのかを吟味する必要がある。例えば学習目標が「自分の意見を理論的にまとめ、発表できる」ならばどのような論題でも達成できるが、「専門分野への知見を深める」ことが目標ならば学習者の専門分野と親和性の高い論題が求められる。最後に、指導者はアクティブ・ラーニングの知識を持ち、それを実践する必要がある。これはディベートの論題作成指導に限ったものではなく、アクティブ・ラーニング
を掲げるすべての指導者が行うべきものである。
今後の課題としては、ディベート後の質疑応答にもアクティブ・ラーニングを組み込むことが挙げられる。オーディエンスとしてディベートに参加する際、学習者の活動はディベートを聞くだけになりがちである。質疑応答によりオーディエンスも学習者として積極的にディベートに参加することが可能になる。しかし適切な質問を思いつき、まとめ、実際に質問する為には相応のスキルが必要である。特に日本の大学の授業という場では、率先して質問をする学習者が少ないのが現状である。また質問を受けるディベーター側にもスキルが求められる。今回取り上げた授業参加者のコメントに、「ディベートのQ&Aで、ほかのチームの英語がペラペラな子達に、集中攻撃を喰らいました。相手の質問内容や意見を理解するのにもやっとのことなのに、それに反論するなんて頭がテンパって日本語でさえも言葉が出てきませんでした」というものがあった。今後、こういったディベート後の学習機会にアクティブ・ラーニングを効果的に取り入れる教授法開発が求められる。

引用文献
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argumentation and debate techniques: 英語で学ぶ理論的説得術

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