2022 年度全国地学教育研究大会
日本地学教育学会第 76 回全国大会【 同日開催：第９回国際地球科学教育会議（GeoSciEd IX 2022）】

島根大会講演予稿集
島根半島 新第三紀砂泥互層

鳥取砂丘

出雲市 斐伊川大田市 石見銀山

隠岐島後
ローソク島

広島 宮島 厳島神社

宍道湖と嫁ケ島

大会テーマ：持続可能な地学教育
2022 年 8 月 21 日(日)〜24 日(水)会場／島根県立産業交流会館 (くにびきメッセ)主催／日本地学教育学会

2022 年度全国地学教育研究大会
日本地学教育学会第 76 回全国大会【 同日開催：第９回国際地球科学教育会議（GeoSciEd IX 2022）】

島根大会講演予稿集
大会テーマ：持続可能な地学教育
主催／日本地学教育学会
後援／文部科学省

国立大学法人島根大学

全国高等学校長協会

島根県教育委員会

全日本中学校長会

日本私立中学高等学校連合会
隠岐の島町教育委員会

全国連合小学校長会

松江市教育委員会 出雲市教育委員会

大田市教育委員会

全国中学校理科教育研究会

鳥取県教育委員会

高等学校文化連盟全国自然科学専門部

全国小学校理科研究協議会

島根県高等学校理科教育協議会

島根県小中学校理科教育研究会

島根半島・宍道湖中海ジオパーク

隠岐ユネスコ世界ジオパーク

山陰海岸ユネスコ世界ジオパーク

島根県立三瓶自然館

モニュメント・ミュージアム来待ストーン
日本地震学会

日本気象学会

日本理科教育学会

日本地質学会日本地球惑星科学連合

日本理化学協会

日本火山学会

東京地学協会

日本理科教育協会

2022 年 8 月 21 日（日）〜２4 日（水）会場／島根県立産業交流会館 (くにびきメッセ)目 次

日本地学教育学会第７６回全国大会（島根大会）の開催に向けて ・・・・・1
開催ご挨拶 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・2
会場案内図 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・3
大会日程・プログラム ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・4
基調講演要旨 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・8
口頭発表予稿
8 月 22 日

多目的ホール（MH） ・・・・・・・・・・・・・・・・・・11

8 月 22 日

小ホール（SH） ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・42

ポスター発表予稿 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・72
巡検概要 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・89
協賛企業広告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・94
実行委員会委員一覧 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・98

第 76 回⽇本地学教育学会全国⼤会（島根⼤会）
・2022 年度全国地学教育研究⼤会の開催に向けて
⽇本地学教育学会会⻑

久⽥健⼀郎

今回は、第 73 回秋⽥⼤会以来 3 年ぶりの対⾯による⼤会となりました。第 74 回⼤会は新型コロナ感染の広がりで急遽オンライン⼤会（常務委員会主催）となり、第 75 回東京⼤会は
前年度の経験を活かし完全オンライン⼤会、そして迎えた第 76 回島根⼤会は、GeSciEdⅨと同時開催になりました。
GeSciEd は国際的な地学教育者の集まりである IGEO（国際地学教育会議）が 4 年に⼀度開催している国際⼤会です。前回はブラジル・サンパウロから約 50 ㎞離れたカンピナスで開催されました。ブラジル⼤会は、ブラジル国内の地学教育者の発表と国際会議 GeoSciEd の発表
が隣の教室で⾏われるという⼤会でした。前者がポルトガル語の発表で⾏われていましたので、私には理解できませんでしたが、発表スライドを⾒ていると何となく理解できたような気分になりました。このような形式のブラジル⼤会で、私はブラジルの教育者の皆さんの地学教育に対する情熱を肌で感じることができた次第です。ブラジル⼤会で次回⼤会開催を⽴候補し、無事、地学教育学会全国⼤会と GeSciEdⅨの同時開催が実現いたしました。
ところで近年猛威を増す⾃然災害、とくに線状型降⽔帯と呼ばれる集中豪⾬は、1990 年代
以降注⽬されています。また、ロシアによるウクライナ侵略、先ほども述べました新型コロナ
感染は、まさにラングミューアーとブロッカー著「⽣命の惑星」の中で取り上げていた現代の技術⽂明を崩壊する要因、すなわち戦争、気候変動、疾病にそのものです（詳しくは、「みんなの地学」3 号の拙⽂ご覧ください）。今もしかしたら我々⼈類はその岐路に⽴たされているのかもしれません。数年前でしたら、SF と⾒なされていることが今現実化しているのです。
ラングミューアーとブロッカーは「… 今や惑星進化は私たちのふるまいに依存している。地
球の健康と将来のゆくえは私たちの⾏動にかかっているのだ。」とも述べています。今時こそ、次の世代を担う若い⼈々に、惑星地球の進化を正しく伝えることが最重要課題と⾔えるでしょう。改めて、地学教育の必要性を GeoSciEdⅨの参加の世界の皆さんとシェアーしようではありませんか。今回の島根⼤会のテーマが『持続可能な地学教育』を掲げたのはまったくタイム
リーと⾔えるでしょう。
このような前例を⾒ない国際会議との同時開催ということで、実⾏委員⻑の島根⼤学松本⼀郎先⽣を始めとする先⽣⽅・関係者の皆様には多⼤なご苦労をお掛けしたことと思います。厚く御礼申し上げます。またこの場を借りて GeoSciEdⅨの名誉顧問、顧問の先⽣⽅、関係者の皆様、また IGEO 傘下の NPO 法⼈地学オリンピック⽇本委員会の皆様、そして IGEO
Executive Committee の Web Manager 担当澤⼝隆先⽣にも厚く御礼申し上げます。本⼤会が、参加される皆様のこれからの地学教育を考える上での新しい展開の⼀助になることを期待します。会員、関係者、すべての皆様にとりまして有意義な⼤会になることを願いながら開催のご挨拶とさせていただきます。

1

開

催

ご

挨

拶
島根⼤会実⾏委員⻑

松本⼀郎

令和４年８⽉ 21 ⽇から 8 ⽉ 24 ⽇にかけて、令和４年度全国地学教育研究⼤会・⽇本地学
教育学会第 76 回全国⼤会を島根県松江市で開催することになりました。同時に、国際地学教育会議（IGEO）が 4 年に⼀度、国持ち回りで開催している国際会議である GeoSciEd の第９回⼤会と同⽇開催する運びとなりました。実⾏委員会を代表し、全国からお集まりの皆様⽅に、⼼より御礼申し上げます。
島根県は⽇本の歴史の中において、出雲神話に語られるように、⻑い時間に悠久のロマンを感じられる地です。島根県は出雲地⽅、⽯⾒地⽅、隠岐地⽅からなりますが、今回の島根⼤会
では、会場を松江市に位置する「くにびきメッセ」、つまり出雲地⽅での開催となります。また、巡検地として⽯⾒地⽅（世界遺産⽯⾒銀⼭）、隠岐地⽅（ユネスコの世界ジオパークである隠岐島後）を加えて「オール島根」で皆様をお迎えします。さらに、広島県は世界⽂化遺産の宮島を含む多くの地点での防災関連の地質巡検、⿃取県は⿃取砂丘をはじめとした⼭陰海岸ジオパークでの地質巡検と、広島県、⿃取県の教育機関やジオパークなどの関係者とも連携して準備をしてまいりました。
島根⼤会では、国際会議と合わせて『持続可能な地学教育』を共通の⼤会テーマに掲げました。⽇本は世界の中でも有数の⾃然災害多発地域です。気候変動が叫ばれる中、気象災害、⼟砂災害の頻度が増し、これに地震災害、⽕⼭災害と地質特有の災害が加わることで、防災・減災教育の必要性や重要性は地学教育の⼀環として増⼤しています。しかしながら、地学教育という学校現場からみたその内容は、特に⾼校地学においてはそれを教える教員が不⾜、もしくは不在という現状があります。以上のような２局⾯、つまり⾃然を認識したり、⾃然災害に対応するために必要な地学教育の内容の充実と、教科としての地学の存在・時間数の確保、地学担当教員の担保です。今回の⼤会では、その２局⾯から『持続可能な地学教育』を掲げています。参会者の皆様におかれましては、⼤会期間中の学術発表、地学巡検におきまして⼤会テーマを意識していただき、情報共有、議論をいただけたなら幸いです。また、この⼤会が、⽂字通り持続可能な地学教育の発展に寄与できるように願っています。
なお、⼤会の準備期間を含め会期中におきましても、⾄らないところが多々あろうかと存じますが、何卒よろしくお願い申し上げます。
最後になりましたが、本⼤会を後援いただく⽂部科学省、国⽴⼤学法⼈島根⼤学、島根県教育委員会、⿃取県教育委員会、全国⾼等学校⻑協会、 全⽇本中学校⻑会、全国連合⼩学校
⻑会、⽇本私⽴中学⾼等学校連合会、松江市教育委員会、出雲市教育委員会、隠岐の島町教育委員会、⼤⽥市教育委員会、⾼等学校⽂化連盟全国⾃然科学専⾨部、全国中学校理科教育
研究会、全国⼩学校理科研究協議会、島根県⾼等学校理科教育協議会、島根県⼩中学校理科
教育研究会、島根半島・宍道湖中海ジオパーク、隠岐ユネスコ世界ジオパーク、⼭陰海岸ユ
ネスコ世界ジオパーク、島根県⽴三瓶⾃然館、モニュメント・ミュージアム来待ストーン、
⽇本地質学会、⽇本⽕⼭学会、⽇本地震学会、⽇本気象学会、⽇本地球惑星科学連合、東京
地学協会、⽇本理科教育学会、⽇本理化学協会、⽇本理科教育協会、ほか全ての関係の皆様に、厚く御礼申し上げます。

2

会場案内図会場：くにびきメッセ（島根県立産業交流会館）〒690-0826 島根県松江市学園南 1-2-1

第 1 会場：多目的ホール（MH）
第 2 会場：小ホール（SH）
ポスター会場：多目的ホール入口スペース

3

大会日程
8 月 19 日（金）−20 日（土）プレ巡検

#1 山陰海岸ユネスコ世界ジオパーク（20 日のみ，日帰り）#2 世界遺産宮島を含む広島防災巡検（19−20 日）
8 月 22 日（月）9：00

研究大会 1 日目

受付開始

10：00〜12：00

研究発表（11：00〜11：15

12：00〜14：00

昼食・休憩

14：00〜16：15

研究発表（15：00〜15：15

8 月 23 日（火）研究大会 2 日目

9：00〜12：00

ポスター発表12：00〜14：00

昼食・休憩

14：00〜15：30

総会（多目的ホール）

15：30〜16：30

基調講演（多目的ホール）

講演者：島根大学名誉教授

休憩）
休憩）

野村律夫氏

講演タイトル「出雲文化をつくった大地を探訪する」
16：30〜17：00

閉会行事（多目的ホール）

8 月 24 日（水）会期中巡検，懇親会#3-A 島根半島・宍道湖中海ジオパーク（大根島）#3-B 仁摩シンギングサンドビーチ，モニュメント・ミュージアム来待ストーン#3-C 国宝松江城満喫ツアー 〜松江城と堀川遊覧船〜#3-D 生物多様性と豊かな暮らし/島根半島小波海岸〜奇跡の微小貝サンドと生き直し人生〜
19：00〜21：00

懇親会（松江フォーゲルパーク）

8 月 25 日（木）−27 日（土）ポスト巡検

#4 隠岐ユネスコ世界ジオパーク（25−27 日）#5 世界遺産石見銀山の地質と歴史（25 日のみ，日帰り）4

8 月 22 日（月）研究発表プログラム（多目的ホール（MH））
講演
番号

発表者

タイトル

座⻑：⼤友幸⼦
10:00-10:15

MH-1

平⽥豊誠・辻本直也・
⼩川博⼠

河床堆積物の下流⽅向にかけての細粒化についてどのように教えているのか −指導案分析を通して−10:15-10:30

MH-2

⾼橋 修・河邉翔平・⽔⼾菜々穂・桑原勇哉・
⼤⻄琢也・湯浅智⼦

河川の運搬による礫の形状・⼤きさの変化とその授業実践

10:30-10:45

MH-3

三次徳⼆

川原の実物⼤写真と⽯の標本を組み合わせた教材の有効性の検証

10:45-11:00

MH-4

⽊村かおる・⽯井雅幸・
⼩森次郎・⼭崎 誠・
篠崎潤⼀

多摩川流域に注⽬した野外活動プログラムの開発

11:00-11:15

休憩

座⻑：三次徳⼆
11:15-11:30

MH-5

廣⽊義久

11:30-11:45

MH-6

林 慶⼀

11:45-12:00

MH-7

吉川武憲・多賀 優・
平⽥豊誠・⼩川博⼠

12:00-14:00

中学校理科教科書に掲載の沿岸域の地層断⾯図「地域の⾃然景観の成り⽴ち」の学習における新しい広域応⼒場の視点
深成岩が地表に⾒られるしくみの学習で表出した⼤地の変動に対する驚き
昼⾷座⻑：根本泰雄
14:00-14:15

MH-8

中井咲織

14:15-14:30

MH-9

藤原 靖

14:30-14:45

MH-10

⼭下浩之

14:45-15:00

MH-11

吉本直弘

学⽣実験における有孔⾍化⽯観察の効果的な⽅法
地学を背景としない教員ができる「公共交通を利⽤した，箱根⽕⼭⽇帰り巡検」の提案
令和 2 年 7 ⽉豪⾬（球磨川災害）が与えた教訓と理科教育への適⽤
地学教育で線状降⽔帯をどう扱うか

15:00-15:15

休憩

座⻑：吉本直弘
15:15-15:30

MH-12

中村

勝

15:30-15:45

MH-13

松原
⻘井

誠・⻄澤あずさ・真・⽵之内 耕15:45-16:00

MH-14

佐藤真太郎・藤岡 達也

16:00-16:15

MH-15

根本泰雄

5

⼟砂災害に関する教材の開発と実践 ー砕
屑物に⽔を含ませたときの様⼦とその分析ー「防災科研 地震だねっと！」教育素材としての活⽤に向けて
⾃然災害に関する学習におけるジオパーク
活⽤の意義と課題 −持続可能な社会の担い⼿をつくる学校教育への期待−
現⾏（令和４年度）版⾼等学校「地学基礎」教科書での「地震・地震災害」の扱いと課題

8 月 22 日（月）研究発表プログラム（小ホール（SH））
講演
番号

発表者

タイトル

座⻑：佐藤毅彦
10:00-10:15

SH-1

平川尚毅・乾まどか・
井村有⾥・深澤義成・
古川裕介・⼭⼝耕司

10:15-10:30

SH-2

井村有⾥

10:30-10:45

SH-3

原 正・冨樫⺠樹・
平塚雄⼀郎・⾅⽥−佐藤功美⼦

10:45-11:00

SH-4

⽯井雅幸・⽻出⽊菜々⼦・⽊村かおる

11:00-11:15

CLIL をベースに展開する，⾼等学校における５教科横断授業の実践 -恒星間天体オ
ウムアムアを題材とした科学者の追体験⼩惑星 OUMUAMUA を題材とした英語科
CLIL との教科横断授業の実践
すばる望遠鏡のビッグデータを⽤いた教材の開発と利⽤の提案 ―広⼤な銀河宇宙を
教室に―
デジタルプラネタリウム時代における星の指導法の開発 −⼩学校第 4 学年 星の集まりの動きの学習内容について−休憩

座⻑：⽊村かおる
11:15-11:30

SH-5

富⽥晃彦・夏⽬雄平・宮本⼀弘・都築 功・⽯原諭・⼩森次郎・縣 秀彦

11:30-11:45

SH-6

⼩泉治彦

11:45-12:00

SH-7

⾹束卓郎

12:00-14:00
座⻑：辻本

総合的・基礎的な⾼校理科必修科⽬に関するカリキュラム研究 教員養成での教員や学⽣の意⾒
⽣徒の理解を助ける簡易な地学ペーパーク
ラフト教材の授業実践
⾃作ホワイトボードシートを⽤いた地学授
業展開
昼⾷

彰

14:00-14:15

SH-8

⼤友幸⼦

宮沢賢治「台川」地質巡検の地質

14:15-14:30

SH-9

中⽥聖⽉・多賀 優

14:30-14:45

SH-10

清⽔政義

14:45-15:00

SH-11

松本⼀郎

15:00-15:15

地学教科書における⽤語「カリ⻑⽯」の変
遷 ー昭和時代の教科書を中⼼としてー
⾼等学校地学の成⽴に関する考察Ⅳ 昭和
34 年⾼校地学廃⽌のうごき
持続可能な地学教育に向けた幼稚園での実践研究休憩

座⻑：岡⽥⼤爾15:15-15:30

SH-12加藤内藏進・加藤晴⼦・
⼩池かおり・⼤⾕和男

15:30-15:45

SH-13

杉⽥泰⼀

15:45-16:00

SH-14

荒川忠彦・多賀 優

16:00-16:15

SH-15

滋野哲秀

6

⽂化理解と連携した気候の学習から「異質な他者への理解」を促す ESD 授業の開発
へ向けて（ドイツと⽇本の季節サイクルと季節感の学際的⽐較を例に）
中学校理科における「変動する地球に⽣きるための素養」の育成−「おにぎりは何からできているのか？」を問う−
地学におけるミスコンセプションの事例
ー教職課程学⽣の場合ー
気象分野のミスコンセプションと中学校教科書記述との関連性 気象防災の観点から⾒た教科書記述の危うさ

8 月 23 日（火）講演
番号ポスター発表プログラム（多目的ホール入口スペース）
発表者

タイトル

P-1

⼩森次郎・⽊村かおる・
⼭崎誠・⽯井雅幸

富⼠⼭の側⽕⼭に注⽬した野外実習

P-2

鈴⽊佳奈・関岩⽯粉末を⽤いたカラムクロマトグラフィーの開発と授業案の検討

P-3

三橋 礼・永井⼤祐

転⽯から研磨標本を作製する為の⼿法について

P-4

此松昌彦

⼭間地域の降⽔から洪⽔に備えるための地学教育実験

P-5

北野湧⽃・吉本直弘

P-6

南島正重

P-7

岡本義雄

Raspberry Pi と⾼感度気圧センサを⽤いた微気圧計の製作

P-8

瀧上 豊

地学オリンピック予選問題からみた地学教育の問題点

陽児

⾼等学校理科「地学」における線状降⽔帯に関する学習の内容
や⽅法の考察
論理的な防災⾏動につなげる地学教育の実践 − 地震波形デー
タを実感する −ジュニアポスター発表プログラム
講演
番号

学校名

JR-002

宮城県多賀城⾼等学校

JR-012

兵庫県⽴加古川東⾼等学校

発表者

タイトル

⼤場琉唯・⽩井⼤智・
阿部春佳・髙橋彩⼼阿野優吾・⼤⾕美貴・
⼩林由奈・柴⽥涼佑

塩竈市浦⼾諸島 野々島・焼島の堆積構造
加古川東⾼校中庭の空気循環にエア
コン排熱が及ぼす影響7

基調講演要旨
8 月 23 日 多目的ホール
15：30～16：30

8

基調講演
出雲文化をつくった大地を探訪する
Exploring the land that created Izumo culture○野村律夫 1
Ritsuo NOMURA1
島根半島・宍道湖中海ジオパーク１
Shimane Peninsula and Shinjiko Nakaumi Estuary Geopark Promotion Council１
e-mail: nomura@edu.shimane-u.ac.jp１
概要：出雲というと，神話の国をイメージする人々が多い。古事記や日本書記に記される出雲は，中央
よ みの大和の陽に対して陰，すなわち黄泉の国として描かれる。一方で，古代の地誌である出雲国風土記にはそのような陰の世界はみられず，むしろ自然豊かな大地を誇らしく語っている。地域の内外からみた
古代からの自然観が今も混在する出雲の大地。そのミステリアスで，また魅力的な大地はどうしてできたのだろうか，探訪してみよう。

キーワード：

島根半島，中国山地，宍道湖・中海，ジオパーク，日本海の形成，地球神話(1)日本海の形成に関連したサイト
・才の海食崖：大陸分裂の時代の砂岩層で国内最古級のワニの足跡化石、カメの甲羅化石、汽水生のシジミ化石，落葉樹のメタセコイアなどの陸生・陸水生動物や植物化石が産出する。
そうづ ほうだ・惣津/法田の波食棚：日本海の海洋形成期の古環境，すなわち漸新世以降に形成されていた深底帯（profundal zone）に海水が流入することによって日本海の海洋として水域が形成された過程を示す
国内で唯一の場所。
(2)構造地質に関連したサイト
ただうら・唯浦の直立層：フィリピン海プレートの拡大後に起こった西南日本弧へのプレートの沈降は，島根
半島域を南北圧縮によって著しく変形させた。宍
道断層の西方延長部にあたる。
・大社スリッケンサイド：左ズレ断層の断層面に明瞭な条線やステップが保存されている教科書的な露頭。形成時期は不明であるが，後期中新世以降の東西性の応力下で形成されたとみられる。
(3)堆積構造に関連したサイト
こ い づ
す す み
・小伊津/須々海の海岸：中期中新世に形成されたタービダイト層。そのスケールは日本海側を代表する。各所に乱泥流に伴って形成された堆積構造を観察することができる。その教科書的なつくり
地層のは，小学校の 6 年生の「土地のつくりと変化」の実習場所に利用されている。
(4)火山活動に関連したサイト

１． 出雲地域の地質の特徴
出雲とよばれる場所は，島根県東部の中国山地から島根半島に及ぶ広大なエリアである。この地域の地質は白亜紀から古第三紀の花こう岩と新第三紀中新世の堆積岩や火山岩，そして第四紀の堆積層よりなる。これらの地質の分布は明瞭に分かれており，興味深いことに行政区域にも反映されている。古代の製鉄であるタタラで有名な奥出雲町や雲南市は花こう岩地帯で，松江市と出雲市は中新統と第四系が主に分布する。堆積岩や火山岩は，この地域が受けた地殻変動，いわゆる日本海の形成の歴史を記録している。たとえば，島根半島は
古くより宍道褶曲帯とよばれ，複雑な地質構造を有している所として知られる。したがって，松江市と出雲市が取り組んでいる島根半島・宍道湖中海ジオパークでは，堆積岩と火山岩に地殻変動が組み合わさってできた興味深い自然景観が多くの場所で見られる。
２． 地質地形の概要（図１）
島根半島・宍道湖中海ジオパークでは，特徴的な地質地形，生態系をジオサイトとして紹介している。地質地形に関連した遺産サイト（heritage site）の主要なものを以下にあげる。

9

か か

・桂島・加賀の潜戸：深海の水底で起こった火山活動がもたらした多様な火山噴出物とそれらの形成メカニズムが観察できる。火山研究者には必見の場所。
・大根島：およそ 20 万年前の陸上火山。流動性に富んだ玄武岩火山のため，噴火で形成された多様な火山地形を観察することができる。溶岩トンネ
ルは国の天然記念物に指定されている。
(5)化石の産出サイト
ふ じ な
・小田海岸の化石：中期中新世のいわゆる布志名動
物群を産出する布志名層が都市化のため採取ができない現状にある。そのため，その上位にあたる神西層を化石採取の場所にしている。
(6)地質由来の派生現象のあるサイト
ふうけつ
・八雲風穴：標高 170-200m の山腹に形成された東向きの崖錐。夏季には 5℃の冷風が吹き出す。流紋岩でできているため，ラドンが多く，その濃度変化から崖錐内部にできた氷が冷風の要因になっていると考えられている。
・ごえんゴウロ：標高 150-320m の山腹に形成された流紋岩の崖錐にみられる楕円形の非植生場所。
円形の中心にのみにハゼノキ他数種類の樹木があるため，遠望すると，五円硬貨に似た景観を呈す。
(7)汽水湖サイト
・宍道湖，中海：およそ東西 40km にわたってできた低塩分から高塩分の汽水湖。連結汽水湖としては国内最大である。それぞれが定常的な塩分領域を有しているため，特有の生態系が形成されラムサール条約湿地に登録されている。近年の地球温暖化による水域環境の変化が起こっている。
(8)平野形成サイト
・出雲平野（斐川平野），意宇平野など：沖積平野の形成史を解明する場所として学術的価値が高い。
とくに江戸時代以降に盛んになった「かんな流し」
が，平野形成に深く関わっており，地域の固有の文化形成にも寄与した。

しかし，近年神話についての理解は大きく変わろうとしている。海外では 1960 年代から旧約聖書やギリシ
ア神話の一場面が科学的に検証されるようになって，神話のもつ意義が再検討されはじめた。1970 年代には神話と地質の密接な関係から「Geomythology」という用語も提案された（Vitaliano，1973）。そして，現在，「Geomythology」は，地球科学の研究対象として，ジオパーク活動の主要なテーマになりつつある。私は，「Geomythology」を「地球神話」と訳している（野村，2021）。ここでは古事記と出雲国風土記にある黄泉にまつわる地球神話をとりあげてみる。
よ もつ ひ ら さか

(1) 松江市東出雲町と黄泉比良坂（図２）
宍道湖南部の丘陵地には，来待層・布志名層・松江層とよばれる地層が低地帯に沿って分布する。
とくに布志名層は，出雲市から延々と 60km 近く続
いているが，東出雲町付近で消滅する。この場所，
古事記ではイザナギ命とイザナミ命が絶縁した黄泉の国への入り口とされる。布志名層の軟岩が形成する緩やかな南北に連なる丘陵山地は，黄泉比良坂をイメージしやすい地形となっている。

図２ 古事記にある黄泉の国の入り口
う ど（２）大社町鵜峠の枕状溶岩と黄泉の穴
鵜峠の枕状溶岩は侵食によって枕状ローブ（pillowlobe）が立体的に現れている。その形は，のうよう脳葉（cerebral lobe）をも想起させる。出雲国風土
なづきのいそ記には黄泉の穴が 脳 磯 の西の方にあるとされる。
古代史研究では脳磯は脳髄を意味する。そして，その場所は，東の猪目町の海食洞に比定されている。しかし，そこでの脳磯には枕状溶岩はない。古代の人々の自然観を思うと，あらためて，黄泉の穴の場所について考えたくなる．
引用文献
野村 律夫 (2021)：日本地質学会 News 24（11），15－16.

図１ 代表的な地質遺産サイト

Vitaliano, D. B. (1973): Legends of the Earth:
Their Geological Origins. Indiana University
Press, Bloomington.

３．地質地形にみる地球神話
一般に人々の中には神話について否定的で，その内容は非論理的・非科学的なものと捉えることが多い。

10

口頭発表予稿
8 月 22 日 多目的ホール（MH）

11

MH–1

河床堆積物の下流方向にかけての細粒化についてどのように教えているのか
How do Teaching about the Causes of Grain Size Distribution in Rivers－指導案分析を通して－Through Teaching Plan Analysis○平田 豊誠 1，辻本 直也 2，小川 博士 3
Toyosei HIRATA1，Naoya TSUJIMOTO2，Hiroshi OGAWA3
佛教大学 1，甲賀市立甲南第三小学校 2，白鴎大学 3
1
Bukkyo University ，Koka City Konan Daisan Elementary School2，Hakuo University3
e-mail: t-hirata@bukkyo-u.ac.jp１
概要：本研究では 47 都道府県，20 政令指定都市の教育委員会（及び付随する教育センター等）を対象に，小学校第 5 学年の単元「流れる水の働きと土地の変化」で提示している指導案が，河床堆積物の下流方向にかけての細粒化の成因を，破砕・磨耗説か選択運搬説のどちらの指導内容を採用しているかを調査・分析した．その結果，当該単元に関する指導案が 33 編確認でき，成因について扱っていた指導案は 14 編だった．そのうち破砕・摩耗説のみを扱っていたのは 11 編，選択運搬説のみを扱っていたのは 2 編，両方を扱っていたのは 1 編だった．
キーワード： 流れる水の働きと土地の変化，選択運搬作用，破砕・摩耗作用，河床堆積物，小学校
１．問題の所在と研究目的
河床堆積物における粒径の下流方向への細粒化には，多く要因が関わっているが，これまで第一要
因には，次の２つの対立要因が挙げられてきた：（a）流送砂礫の破砕・摩耗作用（破砕・磨耗説）（b）流水による砂礫の選択運搬作用（選択運搬説）．
破砕・摩耗説として，小玉ほか（1989）があげら
れ，選択運搬説として山本（1994）や小菅ほか（2010）があげられる．山本（1994）では，日本の河川において，上流から下流に向かって礫が細粒化するのは，流水による砂礫の選択運搬作用による原因が大きく，流送砂礫の破砕・摩耗作用や化学的風化作
用による粒径変化はほとんどないとしている．同様の主張は，小菅ほか（2010）や廣木（2019）でも示されている．これらから，筆者らは第一要因は流水による砂礫の選択運搬作用（選択運搬説）であると考えている．
河床堆積物における粒径の下流方向への変化の学習は小学校第 5 学年でなされる．平田ほか（印刷中）では 8 割を越える児童・生徒が破砕・摩耗説をその第一要因として認識しているが，小学校教員
では，第一要因として破砕・摩耗説を 57.1%，選択運搬説を 36.7％と認識していることを報告し，教員と児童に第一要因についての認識のズレが生じていることを指摘している．
平田ほか（印刷中）では，6 社中 4 社の教科書では選択運搬説が取り扱われておらず，選択運搬説
のみを取り扱っている教科書は 0 との報告がなされている．
授業では教科書が主教材として用いられるが，その前提として教員は学習内容を解釈し授業計画等を立てている．そのため，授業計画等がまとめられた指導案を分析することで，河床堆積物の下流方向にかけての細粒化の成因について，教員がどのように認識・解釈し，児童に指導しているのかを把握できると考えた．そこで，本研究では 47 都道
府県 20 政令指定都市の教育センター等に掲載されている指導案について，河床堆積物の下流方向にかけての細粒化の成因に関する内容をどのように取り扱っているのかを調査・分析することを目的とする．
2．調査対象と方法
47 都道府県，20 政令指定都市の教育委員会もし
くは教育センターのホームページに掲載されている小学校第 5 学年
「流れる水の働きと土地の変化」
についての指導案を対象とし，2021 年 10 月から 11月にかけて調査を行った．
まずは当該単元についての指導案が掲載されているか調べた．次に指導案の文章中の河床堆積物の下流方向にかけての細粒化を取り扱った指導案を抽出し，成因に関する記述があったものについて文言の分析を行い，「破砕・摩耗説」
，
「選択運搬

12

日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集
河床堆積物の下流方向への細粒化の成因についての認識－小学生・中学生・大学生・小学校教員への調査－
・小玉芳敬・池田 宏・伊勢屋ふじこ（1989）：渡良瀬川における粒径別岩種構成比の縦断的変化－沖積礫床河川における礫の破砕・摩耗効果の重要性．筑波大学水理実験センター報告，13，13-25．
・小菅尉多・長谷川祐治・里深好文・水山高久（2010）：河
床礫の破砕・摩耗特性．砂防学会誌，62，3-11．
・山本晃一(1994)：沖積河川学，山海堂

説」のどちらの記述かを判別した．
3．調査結果と考察
47 都道府県，20 政令指定都市の教育委員会もし
くは教育センターのホームページに指導案が公表されているのは 24 都府県 9 都市であった．そのう
ち単元「流れる水の働きと土地の変化」に関する指導案が公表されていたのは 13 府県 4 都市であり，指導案 33 編が確認できた．
そのうち，河床堆積物の下流方向にかけての細粒化の成因に関する文言を確認できたのは 7 府県
3 都市の指導案 14 編あった．指導案に記述されていた河床堆積物の下流方向にかけての細粒化の成因に関する文言を表にまとめた．
河床堆積物の下流方向にかけての細粒化の成因に関する文言を確認できた 14 編の指導案のうち，11 編の指導案が［破砕・摩耗説］のみの記述，2 編の指導案が［選択運搬説］のみの記述，そして 1 編の指導案が［破砕・摩耗説］［選択運搬説］の両方の記述を確認できた．
4．考察
33 編の指導案すべてに河床堆積物の下流方向にかけての細粒化に関する記述があるため，上流には大きな石が多く存在し，下流になるにつれて石の大きさが小さくなるという認識は持つことができると考えられる．その中で成因に関する文言が確認できたのは 14 編の指導案のみであった．
成因に関する記述がない 19 編の指導案を基に授業を行った際に，現職職員の第一要因の認識によって成因に関する授業が行われる可能性がある．
また，成因に言及している 14 編の指導案のうち選択運搬説を確認できたのは 3 編のみであった．11
編に関しては破砕・摩耗説を扱っており，その中には，吸水スポンジや軟らかい石（滑石など）を数 cm
角にした後，容器などに入れて振るという実験を提示している．しかしながらこの実験は礫が丸みを帯びる成因を理解させるためにはよいものであるが，河床堆積物の下流方向にかけての細粒化の成因として誤解を生む可能性を指摘することができる．
附記表 指導案中に記述されたいた河床堆積物の下流方向にかけての細粒化に関する文言
下線とカッコ内の記述は筆者による．カッコ内の記述
は下線部の成因モデルの解釈を示す．
川を流れる水によって，石が山の中から平地まで運搬さ1 れる途中で，石同士がぶつかり，形が丸く，大きさは小さくなる。［破砕・摩耗説］
2

石は，運ばれながら角がけずられ，だんだん小さく丸くなってつもる。［破砕・摩耗説］

上流と下流で石の形や大きさが違うのは，なぜだろう。
3 石が 流さ れて いく うち に， 割れ たり 削ら れた りし たから。［破砕・摩耗説］
上流と下流の石の大きさや形が違うのは，流れる水のはたらきによって，石が流されていくうちに，われたりけ
4
ずられたりして，形を変えたからである。［破砕・摩耗
説］
5

石がぶつかり削り合う。上流は石が大きく角ばっており下流は石が小さく丸みがある。［破砕・摩耗説］

6

上流域は大きな粒の石や砂をけずりながら運ぶはたらきがある。［破砕・摩耗説］

川原にある石は，流れる水のはたらきを長い年月受け続けることによって，互いにこすれたりしながら，割れたり角が丸くなったりする。小さくなった石は，川が増水した時に下流に流されていく。この時にもこすれたりす
7るので，石の角がとれてより丸くなる。川の流れが緩やかになると，運ばれてきた石は積るので，上流より下流の石 の方 が小 さく ，角 がと れて 丸く なっ てい る。 ［選択・運搬説］
8

上流の石は大きく角ばっており，だんだんけずられ，下流の石は小さく丸い。［破砕・摩耗説］

9

上流は，流れる水で運ぱんされづらいので，大きく，角ばった石が多い。下流は，流れる水で運ぱんされ，ぶつ
かり，削られるため，小さく，丸い石や砂が多い。［選択運搬説］［破砕・摩耗説］

石や土は川の水によって運搬され，石がぶつかり合い，
10 角が削られていく。やがて川原に堆積する。［破砕・摩耗説］
11

流されながら石同士がぶつかって欠けている。［破砕・摩耗説］

下流にある石が小さくて丸いのは，石と石がぶつかり
12 あったり，こすれあったりすることによって丸みをおびて小さくなるからである。［破砕・摩耗説］
上流の石は，あまり転がっていないから大きく，角がとげとげしている。中流の石は中くらいの大きさで，角が13丸まっている。下流の石は，細かくて角が丸いね。砂みたいになっている。［破砕・摩耗説］

本研究は JSPS 科研費 21K02505 の助成を受けている．

おもな引用文献・廣木義久（2019）：ユールストロームダイアグラム―流水による砕屑物からなる地層の形成の理解―．地学教育，71，
97-107．
・平田豊誠・別所良馨・片井ふく実・小川博士（印刷中）
：

14

13

小さい石には，運搬する力がたくさんはたらき，大きい
石には，運搬する力があまりはたらかない。小さいもの
ほど遠くまで流されているね。だから下流の河原の石は小さいんだね。［選択運搬説］

MH–2

河川の運搬による礫の形状・大きさの変化とその授業実践
Longitudinal changes in the size and shape of downstream gravels due to river transport and theirclassroom practices.
○高橋 修・河邉 翔平・水戸 菜々穂・桑原 勇哉・大西 琢也・湯浅 智子
Osamu TAKAHASHI, Shohei KAWABE, Nanaho MITO, Yuya KUWAHARA, Takuya OHNISHI,
Tomoko YUASA
東京学芸大学Tokyo Gakugei University
e-mail: takahasi@u-gakugei.ac.jp
概要：簡易な実験装置で，石灰岩とチャートが河川を運搬される際の削られ方や砕け方の違いを定性的，定量的に明らかにすることを目的とした．これらの結果をもとに，中学校１年生を対象に授業実践を試みたところ，生徒の考えは，石灰岩礫の割合が多摩川上流部から中流部にかけて減少したことについて，
実験前では河川の水に溶けてしまったというものが多かったが，実験後には石灰岩には削れたり割れたりしやすいという特徴があり，そのため中流域では見つかりにくくなったという考えに修正された．
キーワード：石灰岩，チャート，河床礫，運搬，粉砕，摩耗
本研究では，東京都西部の多摩川流域（図１）で，河床に見られる礫種の構成，礫径，および円磨度を調査した．そのうち，特に石灰岩とチャート礫に着目し，これらの運搬に伴った削られ方の違いを簡易な実験装置で再現した．さらに，この簡易実験装置を用いて，なぜ多摩川中流部の川原で石灰岩礫がほとんど見当たらなくなるのかなどの理由について，中学校第１学年「流れる水のはたらき」の単元で，「川の運搬による礫の丸みのおびかた」の授業実践を試みた．

１． はじめに河原の礫は，上流部から下流部へと流下するのに伴い，一般的に，その礫径は小さく，円磨度は高くなる．はたして，河床礫は一様に円磨され次第に小さくなっていくのだろうか．これに対し，池田（1970）では，三重県朝明川，三滝川，内部川の河床礫の調査から，砂岩，チャート，粘板岩，花崗岩
それぞれの礫径について，中流部から下流部にかけての変化を比較し，河床礫の大きさの分布が，礫種と供給源からの距離の双方に関係することを示した．また，Kodama（1994）も，北関東，渡良瀬
川において，砂岩，チャート，安山岩の河床礫の礫
径分布と岩相を調査し，それら礫径の分布が礫の岩相（礫種）と強く相関することを明らかにした．

２． 多摩川河床の石灰岩礫とチャート礫の形状と大きさの変化
今回，多摩川流域を上流部から中流部へと，御嶽，羽村，拝島，府中の計 4 地点で河床礫の調査を行った．これらの地点における礫種構成の変化を図 2に示す．その結果，多摩川上流部の河原に数多く認められる石灰岩礫が，中流部の府中付近ではほとんど見当たらず，一方，砂岩，泥岩，チャートに関しては，流下に伴い，その量比はほぼ変わらず，わずかにチャート礫と泥岩礫の増加が見られた．
それらの礫の大きさや形状についても，石灰岩・チャート両者ともに下流に向かって礫径を小さくするが，石灰岩礫は円磨度が常に高く，下流に向かって急激に礫径を小さくしていくのに対して，チャート礫は，円磨が進んではいくものの，その表面形状において，やや角張った起伏のある凹凸を持ち，砕け方や摩耗のされ方などに，石灰岩との岩石としての性質の違いを見てとることができた．

図１ 東京都多摩川河床の計測地点．国土地理院地図（ https://maps.gsi.go.jp/vector/#10.992/35.715872/139.20
0837/&ls=vpale&disp=1&d=l）を加工して使用

14日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集

図２ 東京都多摩川の上流部（御岳）から中流部（府中）にかけての礫種構成の変化（すべて n=100）
３． 石灰岩とチャートの破砕・摩耗実験

石灰岩とチャートそれぞれを1 cm 角の立方体に切り出したもの（キューブ）を用意した．石灰岩はペルム系秋吉石灰岩を，チャートはペルム系丹波層群の灰色チャートを用いた．炭酸飲料のペット
ボトル（350 cc）に，水約 200 mL と石灰岩およびチャートのキューブを 6 個ずつ，計 12 個入れ，10,000 回手で激しく振って撹拌した．そして，1,000 回ごとにそれぞれ 2 mm 以上の大きさの岩砕を集め写真に記録した後，その質量を 0.01 g まで測定できる電子天秤により測定して，礫の削ら
れかたや砕け方，その形状と大きさの変化について比較した（図 3, 4）．
時系列に沿った，それぞれのキューブの形状変化を図 3 に示す．石灰岩のキューブ（下段）は回数を重ねるごとに角がとれ，急激に丸みを帯びていくのに対し，チャートのキューブ（上段）は角が欠けるものの，ほとんど丸みを帯びる様子はなかった．また，チャートよりも石灰岩のキューブのほうが砕かれやすく，そのサイズが相対的に小さくなっていた．1,000 回振るごとの，石灰岩およびチャートのキューブの質量減少率を図 4 に示す．このグラフから，石灰岩のほうがチャートよりも質量の減少傾向が大きいことがわかる．

上段：チャート，下段：石灰岩

図 3 1,000 回振るごとのキューブの形状変化

４． 授業実践東京学芸大学附属小金井中学校第１学年の生徒
4 クラス，計 134 人を対象に，2021 年 10 月 25，
27，29 日ののべ 8 回，授業実践を行った．ペット
ボトルに石灰岩とチャートの岩片を入れ激しく振とうする実験を行った後には，実験前に比べ，石灰岩が削られやすい性質をもっていると考える生徒が増えた．つまり，多摩川で，石灰岩礫の割合が上
流部から中流部に行くにつれて減少したことについて，生徒の考えは，河川の水に溶けてしまったというものから，石灰岩には削れたり割れたりしやすいという特徴があり，そのため下流域では見つかりにくくなったという考えに修正された．
引用文献
池田 宏（1970）：地理学評論，43，148-159．

Kodama, Y.（1994）：Journal of Sedimentary
Research，A64，68-75.

図４ 振とう実験による石灰岩およびチャートの質量変化

15

MH–3

川原の実物大写真と石の標本を組み合わせた教材の有効性の検証
Study of the effectiveness of teaching materials that combine full-scale photographs
and riverside pebbles
三次 徳二 1Tokuji MITSUGI1
大分大学教育学部１
Faculty of Education, Oita University１e-mail: tokuji@oita-u.ac.jp１
概要：小学校理科の「流水の働き」における川原の石の野外観察においては，現地での観察の実施に困難を伴うことが多い．本研究では，川原の実物大写真と石の標本を組み合わせて，上流，中流，下流の川原を，学校内で再現する代替教材を作成し，実践をもとに教材としての有効性を検討した．
児童は，上流から下流の川原の石の大きさや形などの特徴について，この教材からとらえることができたので，代替教材としては有効であると判断した．しかし，実際の川の野外観察の実施には及ばない点があることも明らかになった．
キーワード： 流水の働き，川原の石，野外観察の代替教材，小学校理科
１． はじめに小学校の理科の中でも，地学領域は対象となる
自然の事物・現象を教室内に持ち込めないことが多く，野外に出掛ける指導が必要となってくる．しかし，小学校５年の川の野外観察は，学習指導要領
やその指導書，解説書に古くから明記されていたものの，実施できていない学校も多い．演者は，川の野外観察ができない場合に，上流と下流の川原の石の違いを見いだすことができる代替教材を作成することを目的として研究を行っている．2019
年の秋田大会においては，川原の実物大写真と石の標本を組み合わせた教材について発表した（三次，2019）．本講演では，秋田大会での議論をもとに，代替教材としての有効性や他の教材を用いた場合との比較について検討した経緯を発表する．

３．授業実践，結果
大分川流域（下流）のＡ小学校において，５年の「流水の働き」の単元において，上流から下流の川原の石の大きさや形などの特徴を見いだす授業を 2017 年 9月に行った．この学校では川の野外観察が実施できていないため，その代替として川原の実物大写真と石の標本を組み合わせた教材を用いた（図１）．上流から下流の川原の石の特徴について，児童 31 名が記した内容について表１に示す．なお，前年度には，川原の石の岩石標本のみを用いて，川原の石の大きさや形などの特徴を見いだす授業を行っており，前年度の児童
31 名の記載事項をもとに比較を行った（表１）．

２． 教材の作成
本研究の対象としたのは，大分県の中部を流れる大分川の上流，中流，下流の川原である．大分川流域における川原の石の特徴については，三次ほか(2011)において報告した．
川原の石の実物大写真は B0 版 (1,030mm ×1,456mm)で印刷し，耐久性をもたせるためラミネート加工している．これを横置きで縦に３枚をつなぎ合わせた(約 3m×約 1.5m の大きさ)．なお，写真としての解像度は 100dpi 程度である．実物大写
真に写っている川原の石 50 個程度を実物大写真の上に置き教材とした（三次，2019）．

図１．Ａ小学校の廊下にて授業実践をする様子
４．考察(1)代替教材としての有効性

石の大きさや形については，記録した人数には多少の違いがあるが，班ごとの交流の中で記録が欠けていたことに児童が気付き，全ての児童が「上16日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集

表１．川原の実物大写真と石の標本を組み合わせた教材と石の標本のみの場合との児童の記述の比較「大分川の上流，中流，下流の川原には，どのような石があるのか調べなさい」への記録【複数回答】

実物大写真と標本を組み合
わせた教材

川原の
石の標
本のみ

石の大きさに注目した児童
上流の石について，
「大きい」
「大きく」
「大きな」
（含：でかい）といった語を含む記述

30
(27)

18
(3)

中流の石について，大きい石と小さい石の両方があるという主旨の記述
中流の石の大きさについて，上流や下流の石と比べた記述

(12)
(8)

(－)
(7)

下流の石について，
「小さい」
「小さく」
「小さな」といった語を含む記述
石の大きさを測定した結果を数値で示した記述

(24)
(3)

(15)
(－)

石の形に注目した児童「角張っている」「ごつごつ」といった語を含む記述
記 上流の石について，

21
(14)

28
(24)

述
例

(9)
(17)

(10)
(16)

石についたコケなどの存在に注目した児童（例：上流の石に「コケがついている」と記述）
川原の砂の堆積に注目した児童（例：下流に「砂がある」「砂が混ざっている」と記述）

17
8

4
－

単位面積当たりの石の個数の違いに注目した児童（例：下流に「小さな石がたくさんある」と記述）
石の種類の違いに注目した児童（例：下流に砂岩があると記述；いろんな色の石があると記述）

7
6

－
－

石の重さの違いに注目した児童（例：上流や中流の石について，「重い」と記述）
ゴミの存在に注目した児童（例：下流で，「ゴミがある」と記述）

5
4

2
－

記
述
例

中流の石の形について，上流や下流の石と比べた記述
下流の石について，「丸い」「丸み」「つるつる」といった語を含む記述

流には大きな角張った石が見られる」や「下流には小さな丸みのある石が見られる」ことを見い出せていた．このような点は，どちらの授業実践の結果
ともそれほど変わらない．
ただし，２回の授業実践を比較すると，石の標本のみの観察に比べて，実物大写真と標本を組み合わせた教材を用いたほうが，表１の通り多くのことを読み取れている．例えば，石の大きさについて
は，実物大写真と標本を組み合わせた教材を用いた児童の方が気付きは深く，単に大きさの大小のみならず，中流の石に大きい石と小さい石の両方があるというところまで気付いている．また，上流の川原の石についたコケなどの存在や下流の川原にゴミが落ちていたことなど，それらの周囲の環境についても児童は観察できている．
(2)野外観察に及ばない点
一方で，本研究で提案した実物大写真と標本を組み合わせた教材でも，川の野外観察には及ばない点がある．例えば，本教材は平面的な広がりを持
つが，川の傾斜などの立体的な広がりまでは表現できない点である．地面の傾斜は実物大写真では表現できないことから，傾斜と川の水の流れの速さとの関係なども野外観察でないと実感できない．
本教材は，あくまでも川原と類似した状態を作り出しているだけである．
(3)他の教材や授業方法を用いた場合との違い
相場(2007)は理科教育における直接体験と間接体験の区分を４つのカテゴリーに類型化し，カテ
ゴリー間の比較研究が重要であることを述べている．児童が得られる情報の量で比較すると，自然的直接経験である川での野外観察を行うことで得られる情報が最も多いと考えられる．本研究で提案した自然的間接経験である川原の実物大写真と人為的直接経験である石の標本を組み合わせた教材の観察であり，人為的直接経験である石の標本のみの観察に比べて，本単元の学習に有効な情報が得られることが明らかになった．人為的間接経験と自然的間接経験の両方の性質を持つ映像教材のみの視聴では，標本に触れることで調べられる情報は得難く，体験的で探究的な学習を行うことは難しい．
附記：本要旨は，2020 年対面開催が中止となった
愛知大会において提出予定だった要旨に，その後加筆修正をしたものである。本研究の調査の費用に，科学研究費補助金（20K02769）を用いている。
引用文献
相場博明(2007)：理科教育における直接経験と間接経験の類型化と地学教育の果たす役割．地学教
育，60，137-148．
三次徳二，肥後喜陽，藤原祐樹(2011)：小学校理科「流水の働き」における野外学習（Ⅰ）－大分川と春木川における川原の石の比較―．大分大学
教育福祉科学部研究紀要，33，59-66．
三次徳二(2019)：実物大写真と標本を組み合わせた「流水の働き」教材の有効性の検討．日本地学教育学会第 73 回全国大会秋田大会講演予稿集，
8788．

17

MH–4

多摩川流域に注目した野外活動プログラムの開発
Development of outdoor activities program focusing on the Tama River basin○木村 かおる 1，石井 雅幸 1，小森 次郎 2，山崎 誠 3，篠崎 潤一 4
Kaoru KIMURA1，Masayuki ISHII1，Jiro KOMORI2，Makoto YAMAZAKI3，Junichi
SHINOZAKI4
１
２
大妻女子大学 ，帝京平成大学 ，むさしの自然史研究会 3，元みなと科学館
Otsuma Women’s University１，Teikyo Heisei University２，Musashino Natural History Study
Group3 ，Retired Minato Science Museum4
e-mail: k_kaoru@Otsumaac.jp１
概要：これまで社会教育として行ってきた地層，生物，天体を合わせた自然体験活動プログラムを基本に，多摩川流域を中心とした新しいプログラムを開発した．新プログラムは，多摩川の源流から河口までを 4 つのポイントに分け，岩石，川幅，河原生き物に注目させ，流域としての川の働きを意識できるようにした．本報告では，この活動の前提となる基本的な考え方と実践事例について報告する．
キーワード： 自然体験教室，流域環境，分野横断プログラム，野外活動
１． はじめに子どもの「生きる力」を育むために体験活動が重要視されており，社会全体で取り組むことが提唱された．関田ら（2013）は，野外体験・知識学習重視型のプログラムが，「生きる力」の育成に寄与していることを報告している．
星野（1980）は野外活動とは自然と人間との関係を実証していくことが使命であると述べているが，青少年の野外教育の振興に関する調査研究者会議
は，「青少年の野外教育の振興に関する調査研究について」において，野外教育プログラムの課題として「実施期間の短かさ」，「一貫したプログラム作りの欠如」，「プログラムの開発の不足」，「効果分析・
評価研究の不足」の 4 点を挙げている．さらに野外教育指導者の養成や，専門家の活躍の場の不足なども重要な課題になっている．
さらに三輪（1996）は，実際の教育現場においても，小学校教員は地学分野の野外学習は必要だと感じているが，実施できない環境にあると報告している．
このような現状を踏まえると，筆者らがこれまで社会教育の立場から，学校や研究機関の連携による分野横断的かつ専門家による指導を目的とした自然体験活動プログラム実践は，野外活動としての「生きる力」の育成におおむね有効であり、指導者の育成やネットワーク作りにも寄与していることがうかがえる．

２． 研究の目的
この研究では，社会教育活動及び地域連携活動「長期にわたる一貫したプログラム」を開発として，すること目的に，これまでの活動プログラムをもとに，多摩川を流域として捉えた分野横断的な自然体験活
動プログラムを作成し、実践することを目的とした．

３． プログラムの開発(1)自然体験教室の活動資金
筆者が科学技術館在職中から取り組んできた自然体験教室は，子どもが連続して活動プログラムに参加できるように，国立青少年教育振興機構の「子どもゆめ基金」の助成金により実施してきている．活動は年度単位であるが，継続的に実施できるように，コンセプトを継承しつつ，数年に一度新しいプログラムを作成している．
(2)運営スタッフ
現在は大妻学院が母体となり，教室の運営スタッフとして大妻女子大学の教員・地域連携による科学館関係者・研究者・野外活動の専門家・教員・本学学生が中心となって活動を支援している．現役の教員や学生は，野外活動の運営，生活指導，理科の知識や野外活動における安全管理などを学ぶ
良い機会となっている．また，この活動に参加した児童が高校生や大学生になって指導者として参加する場合もある．
(3)まるっと多摩川自然探検隊

18

日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集①プログラムの目的
これまで実施してきた自然体験教室は、1 日の活動で終了ではなく，身近な自然を題材に季節による変化などに気づかせるために長期間にわたって観察を行うこと，専門家による指導，異年齢の交流と自然環境を生物・地質・天文といった異なった分野の観察を行い，比較することで自然環境を理解させるようなプログラムを作成してきた．本年度から新プログラムとして実施している「まるっと多摩川自然探検隊」は，多摩川の源流から河口までを概観し，源流・上流・中流・下流の 4 つのポイントで河原の観察を行うものである．多摩川は参加する子どもにとって日常的な環境ではないが，多摩川の流域で生活している．多摩川はどのような川なのか，局所的な自然環境と、広域的な自然環境を比較し，流域としての相互作用に気づかせることを目的とした.

った．川幅の測定，岩石の大きさの測定，岩石の採集を行い，V 字谷や岩石がどのように生まれてくるのか，扇状地がどのような場所で見られるのか，移動しながら確認ができた．源流から扇状地までのスケール感や位置関係など，既習事項と実際の自然環境の違いについて確かめた．また両河原においては、昆虫や水生生物の観察を実施した．
第 5 回目 多摩川中流（夏）府中市の是政橋付近の河原で，河原の昆虫及び水生生物を中心に観察を行う．岩石は代表的な岩石の大きさの測定と川幅の測定を行う．
第 6 回目 多摩川下流と中流（秋）川崎市の大師河原において干潟の観察，川幅の測定，防災についての学習，泥の粒の大きさと沈澱する時間の実験を行う．中流地域に戻り，岩石ゲーム，分類などを行う．生物は夏の時期との比較を行う．

②プログラムの内容
まるっと多摩川自然探検隊は、2022 年 5 月〜
9 月までの期間に、6 回の活動を行う．
第 1 回目 ガイダンス
多摩川について概観するために，地理院地図を利用し立体視ができるように工夫した．また昨年までに収集した多摩川の石を使って，分類や特徴を調べたり石灰岩の実験をおこなった．
今後の活動で注目する岩石を，花崗岩と石灰岩とし，各観察場所では，川幅・岩石の大きさ・課
題の岩石探しを行うことを確認した．生物については，場所や水温の違い，季節などに注目する．
第 2 回目 多摩川源流
多摩川の源流の観察は，大型バスでもアクセスのしやすい山梨県の柳沢峠にある東京都水道局の水源林で実施した．遊歩道に合わせて作成した地質観察シートを用いて散策を行い，露頭観察記録をおこなった．岩石の種類によって，踏み締めた時の音が異なることを体感した．さら
に水源林では地下から水が湧き出す様子を全員が観察できた．分水嶺での実験で，流域の考え方を学んだ．生物は遊歩道で見られた動物の足跡や糞，水辺の生き物についての解説があった．
第 3 回目 北の丸公園
河原の昆虫と比較するために，千代田区の北の丸公園で，セミ・チョウや，草原の昆虫・水辺で見られる生き物について観察をおこない記録を整理した．
第 4 回目 多摩川上流
多摩川上流の観察として，奥多摩の鳩ノ巣渓
谷と青梅の釜の淵公園で扇状地の観察をおこな

４． まとめ新プログラムは，まだ実施途中のため子どもや保護者の満足度の測定はできていない。しかしながら，第 2 回目を除く残り 5 回は保護者の参加も許可しており，繰り返し家族で観察場所を訪れることができるよう，自主的な活動が継続できるよ
うに専門家による指導や資料の提供をおこなっている．今後，プログラムの評価を行っていく．
引用文献・参考文献
青少年の野外教育の振興に関する調査研究者会議(1996)：青少年の野外教育の充実について（報告），文部科学省.
関田貴史，畑裕介，畦浩二 (2013)：兵庫県自然学校にプログラムタイプが児童の生きる力に及ぼす
影響 – 生きる力を構成する下位尺度の相関関係に注目して–，大阪教育大学紀要第 IV 部門，
第 61 巻第 2 号，41-50.
星野敏男(1980)：野外活動の指導における問題点 –野外活動と自然との関係から–，明治大学人文科
学論集，第 27，139-148.
三輪洋次 (1996)：小 ・中学校における地学教育の現状 と問題点，地学雑誌，105(6)，703-708．
山川晃 (2019)：自然体験活動が参加者の「生きる力」に与える影響 – メタ分析のよる検討–，野外教育研究，22-2，17-30．

19

MH–5

中学校理科教科書に掲載の沿岸域の地層断面図
Stratigraphic Cross Sections of Coastal Area Published in Junior-High School Science Textbooks
廣木 義久
Yoshihisa HIROKI
大阪教育大学
Osaka Kyoiku University
e-mail: hiroki@cc.osaka-kyoiku.ac.jp
概要：昭和 36 年検定以降の中学校理科教科書に掲載されている沿岸域の地層断面図を調べた．地層断面図を地層の重なり方によって分類したところ 7 つのタイプ（タイプ A〜G）に分類された．それらの地層断面図を学術論文等で提案されている地層モデルと比較したところ，タイプ E と F（海水準一定を想定）およびタイプ G（海水準上昇を想定）が学術的に妥当であると考察された．教科書に掲載の沿岸域の地層断面図は学術的に適切とは判断できないものが多いことが分かった．
キーワード： 中学校，教科書，沿岸域，地層断面図，地層モデル
１．はじめに中学校理科第 2 分野の「地層の重なりと過去の様子について」の学習に関わって，中学校理科の教科
書には沿岸域における地層の重なり方に関して沿岸域の地層断面図が掲載されているが，教科書によって，断面図における地層の重なり方は異なっている．本研
究では，教科書に掲載の沿岸域の地層断面図を精査し，沿岸域の地層断面図を学術論文等で提案されている地層モデルと比較することにより，断面図の妥当性を検討した．
２．教科書に掲載の沿岸域の地層断面図(1) 地層の重なり方による分類
昭和 36 年検定から令和 2 年検定の教科書について，掲載されている地層断面図を地層の重なり方によって分類したところ，タイプ A〜G の 7 つに分類できた（図 1）
．地層断面図は地層の重なり方を表現したものであるが，その重なり方は地層の境界線（同時間面）と岩相によって表現される．中には，地層の境界線が描かれていないものや岩相が描かれていないものがあり，それらは分類から外した．
ⅰ）タイプ A
多少下方に湾曲した水平に近い層が下から上に向かって積み重なる．1 枚 1 枚の層は礫，砂，泥のい
ずれか 1 種類の堆積物からなる．層は上に向かって堆積していっている．
ⅱ）タイプ B
1 枚 1 枚の層は礫，砂，泥のいずれか 1 種類の堆積物からなる．海側に傾斜するレンズ状の礫層とその海側に位置する海側に傾斜するレンズ状の砂層と，さらにその海側に位置する同様に海側に傾斜するレ
ンズ状の泥層の 3 枚の地層からなる地層群が 2 つ認

20

められ，1 つ目の地層群の海側に 2 つ目の地層群が付加している．そこで，まず礫層が海底面に沿って斜めに堆積し，次に砂層がその礫層の海側に付加するように堆積し，さらに，泥層がその砂層の海側に付加するように堆積し，再び，礫層が一つ目の地層群の上，海側に付加するように堆積し，続いて，砂層，そして泥層がその海側に付加するように堆積している．堆積にともなって，海岸線は海方向に移動（海退）している．海水準は変動せず一定である．
ⅲ）タイプ C
海側に傾斜した層が上方向に積み重なる．それぞれの層の陸側の端は細くなっており，一点に集まる．
それぞれの層の陸側は礫からなり，その海側が砂，そのさらに海側は泥からなる．そこで，この地層断面図においては，堆積が起こった時に，海底の陸に近い所では礫が，その沖には砂，さらにその沖には泥が堆積しているが，海岸線は全く移動していない．
海水準は変動せず一定である．
ⅳ）タイプ D
海側に傾斜するレンズ状の層が海方向に向かって付加している．それぞれの層の陸側は礫からなり，その海側が砂，そのさらに海側は泥からなる．堆積にともなって，海岸線は海方向に移動（海退）している．海水準は変動せず一定である．
ⅴ）タイプ E
海側に傾斜するレンズ状の層が海方向に向かって付加している．そのようにして形成された堆積体の上部は礫からなり，中部は砂，下部は泥からなる．
礫からなる部分と砂からなる部分との境界，砂からなる部分と泥からなる部分との境界は水平である．
堆積にともなって，海岸線は海方向に移動（海退）している．海水準は変動せず一定である．

日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集
表 1 教科書に掲載の沿岸域の地層断面図のタイプ
ゴシックは学術的に妥当なものを示す．
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層は海側に傾斜する地層が海方向に付加するような構造を示すが，タイプ A はそのような地層の重なり方とはなっていない．
海側に傾斜する地層が海方向に付加するような構造を示しているのはタイプ B，C，D，E，F である．
これらのタイプはいずれも海水準が一定であることが想定されている．
図 1 教科書に掲載の沿岸域の地層断面図の分類
タイプ B，C，D，E，F の中で，タイプ C はそれ
ぞれの層の陸側の端が一点に集まっており，海岸線
ⅵ）タイプ Fは全く移動していない．沿岸域における堆積現象と海側に傾斜するレンズ状の層が海方向に向かってして，そのようなことは考えられない．
付加している．そのようにして形成された堆積体の一方，タイプ B，D，E，F は海岸線が海退しなが上面は水平で，堆積体の最下部はほぼ水平に近い層
ら，海側に傾斜する地層が海方向に付加して地層がからなる．堆積体の主要部である傾斜する層からな形成されている．
一般的な沿岸域の地層モデルでは，る部分は砂からなり，堆積体最下部の水平に近い層
堆積相の境界は，地層の構造を示す同時間面と斜交からなる部分は泥からなる．堆積にともなって，海
している．しかしながら，タイプ B では，礫層と砂
岸線は海方向に移動（海退）している．海水準は変層と泥層は同時異相ではなく，礫層と砂層と泥層の動せず一定である．
堆積した時間は異なっている．
ⅶ）タイプ G
タイプ D，E，F は堆積体内の堆積物の分布の様海側に緩く傾斜するレンズ状の層が下から上に向子が異なっている．タイプ E は一般的な沿岸域の地
かって積み重なっている．それぞれの層の陸側は礫層モデルに類似している．タイプ F はギルバートタ
からなり，その海側が砂，さらにその海側は泥から
イプデルタの地層モデルに類似している．タイプ D
なる．礫からなる部分と砂からなる部分の位置は上は，地層内の堆積物の境界の描かれ方が一般的な地の層に行くにしたがって，陸側に移動している．各層モデルとは異なる．
層の礫からなる部分は海岸線付近に堆積したものでタイプ G は海水準が上昇している時の地層の重あり，海岸線の位置が上方，かつ，陸方向に移動（海なり方を示しているが，同様の地層の重なり方は学進）している．海水準は上昇している．
術的に提案されている地層モデルにも見られる．
(2) これまでに掲載の地層断面図のタイプ
以上をまとめると，タイプ E・F（海水準一定を想昭和36年検定から令和2年検定の教科書に掲載されとタイプG（海水準上昇を想定した場合）
定した場合）ている沿岸域の地層断面図をタイプ分けした結果を示
は学術論文等で提案されている地層モデルに整合的す（表 1）．タイプ B とタイプ G の地層断面図の掲載であり，学術的に妥当な地層断面図と判断できる．
が多い．タイプ G は昭和 46 年〜平成 23 年検定の教科
一方，タイプ A，B，C，D は学術的に問題がある
書に掲載がある．タイプ B は平成 4 年検定〜現行（令と言える．
和 2 年検定）の教科書に掲載がある．そして，同じ出
学術的に問題があるタイプBが最も教科書への掲
版社の教科書でも，検定年によって異なるタイプの地載が多い．教科書に掲載の沿岸域の地層断面図は学層断面図を掲載していることも分かる．
術的に問題のあるものが多く，特に，海水準一定を想定した断面図においては，学術的に妥当なものの掲
３．考察
載は極めて少ない．そして，現行の教科書には，学タイプ A については，それと同様の沿岸域の地層術的に妥当な地層断面図の掲載はない．
モデルは学術論文等には見当たらない．沿岸域の地

21

MH–6

「地域の自然景観の成り立ち」の学習における新しい広域応力場の視点
Perspective of wide area stress field in learning "evolution of local natural landscape"林 慶一
Keiichi HAYASHI
甲南大学理工学部
Faculty of Science and Engineering, Konan University
e-mail: kihayasi@konan-u.ac.jp
概要：電子基準点の変位傾向に基づくと日本列島をいくつかの応力場に区分できるが，応力場同士の境界は，一部はプレート境界であるが，多くは海洋プレートが海溝軸に対して斜め方向に沈み込む地域で陸側プレートの縁辺部が内陸側に対して独立的に運動する“前弧スリバー”の縁である。自然景観の重要な要素である山地や低地の伸びる方向や地質構造の成因について考察する上では，南海前弧スリバーと千島前弧スリバーの 2 つの運動の視点を導入することが不可欠である．
キーワード： 地域の地形，広域応力場，プレートの斜め沈み込み，前弧スリバー，沈み込みの傾斜角の区分を行った．次に(2)各応力場の原因と考えられる日本周辺のプレートの運動単位を最新の地球物理学的・地質学的な研究から見直した．そして(3)
それらの内部変形・周辺変形が，地形とどの程度整合的で，因果関係と考えられるかを検証した．

１． はじめに「地域の自然景観とその成り立ち」を扱う単元
は，その地域性ゆえに教科書に記述されていない地域の地質や地形を，教員が自力で教材化しなけ
ればならないという，大きなハードルがある．
この困難を解決するため，筆者はこれまでに，教員が Web 地質図を用いて地域の地史を自力で組み立てる方法を考案し，教職課程の学生を対象に実践して実際に可能であることを明らかにした(林，2021a）. また，実際の授業展開で使える実習として，石膏製の地形模型上に地質図を 3D 投影して彩色する教材を開発して，教職課程の学生と現職教員を対象に実践して効果を確認した(林，2021ｂ)．
しかし，これらの実践を通して，地質と地形の関係を立体的に理解することはできたものの，なぜそのような方向性を持った地質構造や地形の凹凸ができたのかを考察するには，次元の異なるより広域の応力場の考え方など，現在はまだ学校教育で扱われていない内容が必要と感じられた．

４．結果と考察(1) 電子基準点の変位から応力場の区分
図 1 に見られるように，電子基準点の変位はある範囲内で同一傾向を示すこと(A,C,D,E,G)，隣接する応力場同士の境界については，比較的明瞭な場合と，A と C の間の B の津軽海峡域や C の南縁の関東平野， 九州における D と E の間の F では，域内で変位が変化するなど違いが認められる．

２． 目的
そこで，生徒・学生が調べた地域の地質や地形が，大地にどのような力が働いたために形成されたのかをより発展的に考察できるようにするために，
最新科学からの学校教育に新たに導入すべき概念や考え方を明らかにする目的で本研究を行った．
３．方法

近年整備された電子基準点は，大地の水平方向の変動を従来にない高い信頼度で示すものなので，本研究では，まず(1)電子基準点の変位から応力場

図１ 電子基準点の 2015-2020 年の水平変位（国土地理院による）と作業仮説的に筆者が想定した応力
場の区分

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日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集(2)日本周辺のプレートの運動単位
図 1 の 7 つの複雑な応力場の存在は，従来のユーラシア，北米，太平洋，フィリピン海の各プレー
トとその運動のみでは説明が困難である。そこで近年注目されつつある，海洋プレートが海溝軸に対して斜め方向に沈み込む場所で，陸側プレートの浅い部分が独立的に海溝軸と平行に動く“前弧スリバー”の概念を導入して，内陸部との境界を記入したのが図 2 である．南海前弧スリバーについては堤（2021），千島前弧スリバーについては木村ほか（2018）に基づいて描いた．
これらの新たな境界を入れることで，A と B の境界，E とD の境界の存在の説明がつくだけでなく，B での左回転，南海前弧スリバーの九州への衝突による E の開裂域の存在も合理的に説明がつく．
(3)応力場と地形との関係
図 2 にはピンクの実線で山地などの高まりの延びる方向と，破線で陥没部分も示してある．
まず，NHK の番組で紹介されて広く知られるようになった瀬戸内海から近畿地方にかけての中央構
造線の北の NE 方向の高まりの列は，南海前弧スリバーの西への引きずりによって生じた“しわ”であることがわかる．
中央構造線の南の紀伊・室戸・足摺の半島は南海
前弧スリバー内での圧縮による“しわ”である（堤，2021）．九州中部の別府-島原地溝帯は，南海スリバーの西進する力によって裂けたものと理解される．
ただし，フィリピン海プレートの沈み込みの伏角が九州以西で非常に大きくなることから，バッ
クロールによる伸張場となって沖縄トラフが開いているので，その北東延長部と見ることもできる．
このことからは，沈み込み帯では，プレートの運動
方向と同じ方向に陸側が圧縮される南海トラフのような場合とは，正反対の応力場が生じることについてもきちんと扱っていく必要がある．
もう一つの千島前弧スリバーは，南西に移動することで北側の大地を引きずって，千島列島〜知床半島の雁行配列を形成したと見ることができ，
前弧スリバー内での SW 方向への圧縮は白糠丘陵を，先端では乗り上げて日高山脈をつくっている（木村ほか，2018）。この応力は西方の地殻を押し下げて石狩低地帯-日高舟状海盆をつくるとともに，渡島半島や下北半島を南西に押して，東北日本北部とその北海道への延長部を西に押し曲げているように見える．
５．結論
1.日本列島の各地の山地や低地の延びる方向や地質構造の説明には，前弧ス
リバーの存在とその運動特性が不可欠であり，これらを今後導入するこが有益である．
2.沈み込むプレートについては，下方への傾斜角が大きくなると圧縮場から伸張場に逆転することも，重要な考え方として導入する必要がある．

本研究には，科研費（基盤 C）21K02480
を使用した．データを利用させていた
だいた諸機関に謝意を表する．
引用文献
林 慶一 (2021a)：地質図から地域の地史教材を開発する方法．甲南大学教職教育センター研究報告，33-41.
林 慶一(2021b)：地学教育学会第 75 回全国大会講演要旨集，34-35.
木村 学ほか (2018)：揺れ動く大地-プレートと北海道。北海道新聞社，185ｐ.
図 2 Google Earth の衛星写真上に，プレートおよび前弧スリバーの境
界とそれらの運動を青で，地形の凸部・陥没・変形をピンクで示した

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堤 之恭 (2021)：新版 絵でわかる日本列島の誕生．講談社，233ｐ.

MH–7

深成岩が地表に見られるしくみの学習で表出した
大地の変動に対する驚き
Surprise for Transformations in the Earth Caused by Learning the Mechanismof Plutonic Rocks Become Visible on the Surface of the Earth〇吉川武憲 1，多賀 優 2 平田豊誠 3 小川博士 4Takenori YOSHIKAWA1, Masaru TAGA2，Toyosei HIRATA3, Hiroshi OGAWA4
近畿大学 1，龍谷大学 2，佛教大学 3，白鴎大学 4
Kindai University1，Ryukoku University2，Bukkyo University3，Hakuoh University4e-mail:tyoshikawa@kindai.ac.jp1
概要：本研究では，深成岩の固結深度を教示したうえで深成岩が地表で見られるしくみを学習させることで，中学生に大地の変動を実感させたいと考えた．実践授業では，大阪平野に露出する花崗閃緑岩の固結深度を先行研究の結果から「少なくとも地下 10 ㎞程度の深さで固まった深成岩」とし，深成岩が地表に見られるしくみを考察させた．その結果，生徒の中にこの学習で驚きを表出した生徒が複数いた．
この結果は，このような学習が大地の変動を実感させる一つの方法になることを示唆する．
【キ－ワード】 深成岩が地表で見られるしくみ，深成岩の固結深度，中学校理科，大地の変動の実感
１． はじめに中学校理科における「地球」を柱とする領域では，
地球や宇宙に関する自然の事物・現象を時間的・空間的な視点で捉えることが重要視されている（文部科学省，2018）．ただし，地学的な現象は時間的・空間的なスケールが長大なものが多く，これを生徒に実感させることに課題がある．ここで用いた実感とは「語られた文の意味するものが観察事実に一致する
ときに納得して確信すること」（遠西，2011）とする．
ところで本研究で実践授業を行った中学校が利用していた理科教科書には，単元「火山活動と火成岩」
において深成岩が地表で見られるしくみを表す図が掲載されている．このしくみは，地下深くで固結した深成岩が長大な時間経過の中で地表に現れる過程を表したものである．このしくみにおいて起こる深成岩の隆起の規模は，一般的に数㎞以上であることから，この規模の変動を生徒が実感できれば有効な学
習教材の一つとなろう．
そこで本研究では，大阪平野に露出する深成岩（花崗閃緑岩）の固結深度を先行研究から推定し，その深度で形成された深成岩が大阪平野の一部に露出している理由を中学生に考察させる学習を試みた．そしてこの学習を通して，生徒が長大な大地の変動を実感できたかどうかを“驚き”という視点から検証した．
２．驚きを視点に大地の変動の実感を評価する理由
生徒が大地の変動を実感できたかどうかを客観的に計測することは困難である．そこで本研究では，本学習を終えた生徒が授業のまとめに記録した驚きに基づいて大地の変動の実感を捉えることとした．

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合理性の育成における学びに際して起こる驚き
は，事前に予測される信念内容と，認知的活動により新たに得られる信念内容との間に食い違いがあるときに生じるとともに，学習者が当の学びの重要な信念内容に気づいたときの情緒的反応である（佐藤，2015）．このことからすれば，本学習で得られた「こんなにも大規模な大地の変動が現実に起こっているのか」というような驚きには，長大な大地の変動に対する実感が込められていると考えることができる．
ただし，大地の変動の実感は驚きだけで表現されるものではないことが本研究の前提となる．
３．本授業で用いた火成岩
本授業で用いた火成岩は，奈良県葛城市と大阪府南河内郡太子町にまたがる二上山から産出するサヌ
カイト（火成岩 a）と，大阪府河内長野市を流れる石川河床に露出する花崗閃緑岩（火成岩 b）ならびに観察用に用いた岡山県万成産の花崗岩（火成岩 c）の３種類である．火成岩 a は，過去にそこで火山活動があったことを想起させ，そこで表出する驚きと，深成岩が地表で見られるしくみで表出する驚きの程度を比較するために利用した．火成岩 b は，深成岩が地表に見られるしくみを考えさせる教材として利用した．
この花崗閃緑岩は，領家古期花崗岩類に相当する千早川花崗閃緑岩に区分される（例えば，政岡，1987）．
火成岩 c は，生徒に観察させる火成岩 b が採取できなかったことから，火成岩 b のなかまとして生徒に観察させるために利用した．
４．花崗閃緑岩（火成岩 b）の固結深度
西脇・奥平 (2007)は千早川花崗閃緑岩を含む近畿中央部に分布する領家古期花崗岩類の固結深度を約日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集

13～23 km と推定した．そこで今回の授業実践では火
成岩 b を「少なくとも地下 10 ㎞程度の深さで固まった深成岩」であると生徒に捉えさせることにした．
５．実践授業について
単元「火山活動と火成岩」において全５時限の授業を構成した．対象者は大阪府東大阪市内の A 中学校 3
クラス（生徒数 102 人）で，2021 年 3 月に実践授業を行った．授業者は A 中学校１年の理科担当教員である．
１時限目～４時限目までは「火山とは何か」，「火山灰の観察」，「マグマと火山の特徴」，「マグマからできた岩石」というテーマで，教科書の記述内容に沿った学習を行った．その後５時限目に「身近な火成岩」と題した本研究のねらいとなる授業を実施した．
５時限目では，火成岩 a と火成岩 c を火山岩と深成岩に肉眼分類させることを通して４時限目で学習した火山岩と深成岩の組織を復習させた後，これらの火成岩が生徒の通う中学校の近隣に分布していることを示し，その理由を考察させていった．その際，火成岩 b の固結深度を教員が明示した．
その結果，火成岩 a が分布していることから，過去にその地域で火山活動が起こっていたこと，火成岩 bが地表に分布していることから，その地域が少なくとも 10 ㎞程度は隆起・侵食されたことに気づかせた．
６．授業のまとめの記述内容
5 時限目の授業の終わりに際し，本時に学習したことを自由記述させた「授業のまとめ」を提出させた．
この授業のまとめの記述内容の分類とその人数，ならびにその中に驚きの表現が含まれていた人数を表１に示す．
授業のまとめに含まれている驚きには，「10km も土地が隆起することに驚きました．その上その 10
km も風化して侵食されるということを初めて知りました」などのように，驚きを直接言葉で表現した生徒と，驚きを示す言葉はないが，「授業でわかったことは 10 ㎞も隆起して，そのあと水の力で削られたこと」のように 10 ㎞に「も」という驚きを示
す助詞を加えた生徒が含まれる．

７．考 察
表１からすれば，授業のまとめに驚きを示す表現が含まれている生徒が全部で 26 人いる．このうち，「深成岩が 10 ㎞以上隆起したり侵食したりすることによって地表に現れていること」の７人と，「深成岩が 10 ㎞以上隆起することで地表に現れていること」の４人は，深成岩の固結深度を具体的に認識したう
えで，深成岩が地表に見られるしくみを学習したことにより驚きを表出した生徒である．また，「深成岩が隆起や侵食を繰り返して地表に現れていること」の５人は，10 ㎞という具体的な規模は示されていな
いが，長大な規模の大地の変動に対する驚きがその記述内容から読み取れる．これらの 16 人は深成岩の固結深度を学習したことによって驚きを表出した生徒だといえよう．
また，今回の授業では，サヌカイトの産出から過去に火山が存在していたことを生徒に考察させた．これと深成岩が地表に見られるしくみの学習を比較す
ると，深成岩が地表で見られるしくみの学習の方が，驚きを表出した生徒が多い傾向がある．
以上を総合すれば，深成岩が地表で見られるしく
みの学習において，深成岩の固結深度を具体的に示すことで，大地の変動を驚きをもって実感できる生徒が複数存在し，その割合はその地域に過去に火山があったことに対する驚きよりも多い可能性が見込
まれる．
引用文献
政岡邦夫（1987）：岩石鉱物鉱床学会誌，82(2)，6074.
文部科学省（2018）：中学校学習指導要領（平成 29 年）
解説解説理科編．
西脇 仁・奥平敬元（2007）：地質学雑誌，113(6)，249-265
佐藤邦政（2015）：Contemporary and Applied
Philosophy，7，1-19．
遠西昭壽（2011）理科の教育，60(2)，13-16．

表１ 授業のまとめの記述内容の分類及び驚きの表現があった人数（N＝102）

ただし，1 人の授業のまとめに複数の記述内容が含まれている生徒がいたため，人数の合計は 102 人を超えている．

25

MH–8

学生実験における有孔虫化石観察の効果的な方法
Effective method for observing foraminiferal fossils in student experiments
中井 咲織
Saori NAKAI
大阪教育大学，龍谷大学
Osaka kyoiku University，Ryukoku University
e-mail: saotemno@gmal.com
概要：古生物学は最も人気のある地学分野の一つであるが，授業内に行うことができる実験は少ない．
発表者は有孔虫化石の採集をテーマとする学生実習を行った．まず星砂を含む現世の砂を実体顕微鏡で観察・スケッチし，実体顕微鏡の使用法と有孔虫の構造を理解する．次に星砂で微化石の拾い出しの練習をする．その後，堆積物中の有孔虫化石を実体顕微鏡下で採集し，微化石用スライドに固定させた．
その結果，授業時間内に受講者全員が微化石を採集することができた．
キーワード： 古生物学実習，化石採集，有孔虫，星砂，学生実験
１． はじめに
化石の科学である古生物学は，地学の中で最も人気のある分野の一つである．しかし地学教育，特に初等中等教育では，古生物学に関する学習内容
はその人気に相応した扱いとはいえないと感じる．
その大きな理由の一つに，化石に関する魅力的な生徒実験が少ない，または実施しにくいことがあると考えられる．化石に関する生徒実験には，化石のスケッチやレプリカづくり（岩野・望月,2009 など）があるが，最も化石への興味・関心を喚起でき，しかも多くの地質学的知見を得られる実習は化石採集だと考えられる．実習室での化石採集実習の例としては，那須塩原の木の葉化石を用いた事例（相場,2016 など），地域の貝化石を用いた事例（例
えば手束ほか,2018, 宮田ほか,2021）などがある．しかし，上記のような大型化石の採集を児童・生徒実習として授業中に行うことは，実際には大変難し
い．まず，授業で用いる化石を含むサンプルの準備に大変手間がかかる．化石を購入する場合金額や輸送費がかかり，地層から採集する場合は生徒分の採集や運搬に時間と大きな手間がかかる．それら化石入りサンプルを授業前に分配したり後片付
け・後処理することなどを考えると，潤沢な予算や博物館，実験助手の手助けが必要となる．
それに対して有孔虫のような微化石では，必要なサンプルは少なくて済み，準備や後片付けも容易であると考えられる．しかしながら有孔虫化石を採集するためには，実体顕微鏡の操作を習得し，
実体顕微鏡下で有孔虫化石を探し，さらに筆で拾い出し，スライドに固定するという，ある程度訓練が必要な技能が必要となる．
そこで発表者は，より多くの学生が有孔虫化石採集に成功できるよう，有孔虫化石採集の前に星砂で微化石採集の練習することを考案した．より発見が容易な星砂を用いて実体顕微鏡の操作と化石の探索に慣れてから，その後，より発見難度の高い有孔虫を含む堆積物の観察を行えば，より多くの学生が有孔虫化石を採集でき，化石を自分の力で発見する感動を味わうことができるのではないかと考えた．この有孔虫化石採集の実習を大学生の地学実験として実施したので，報告する．
２． 材料と方法(1)材料①有孔虫化石有孔虫化石を含む堆積物として，石川県金沢市
大桑の犀川中流域に分布する大桑層（1.0Ma）の砂岩を用いた．犀川の河岸に露出する大桑層は化石採集が制限されておらず，誰でも化石を観察・採集することができる．有孔虫による層序や古環境の復元に関する研究も多数ある．現地では多数の貝殻密集層が観察でき，氷期－間氷期変動（ミランコ
ビッチサイクル）に起因するとされる軟体動物群
集の変動が知られている（北村・近藤, 1990 など）．
今回使用したサンプルは北村・近藤（1990）のサ
イクル２の基底部にあたる．この層はサメの歯化石が産出することでも知られており，化石採集後の砂岩塊が散乱しているので，これを拾い使用し26

日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集

た．砂岩はほとんど固結しておらず，手で簡単に崩すことができる．このサンプルは薬さじ 1 杯につき 1 個以上の有孔虫化石を含んでいた．
②星砂
発表者が 20 年前に沖縄県西表島上原の星砂の浜で採集した砂を使用した（現在は採集禁止）．
③実験器具
実体顕微鏡，面相筆，微化石用スライド（2 つ穴），
黒コピー紙，ペットボトルキャップを人数分用意した．微化石用スライドにはトラガカントゴム水溶液を事前に塗り，乾かした．
(2)実習内容
実習は，大阪教育大学の「地学実験Ⅰ(150 分)」の授業として実験室にて行った．1 クラス 28 名の理科専攻の学生が実習に参加した．
まず，有孔虫と星砂について 30 分間講義を行った．次に黒コピー紙を配布し，ふちを折って「拾い出し皿」とした．実体顕微鏡の使用法とスケッチの習得を目的として，星砂を配布し拾い出し皿に載せ，観察・スケッチをさせた（約 30 分）．検鏡と有孔虫の拾い出しの練習を目的として，面相筆とペットボトルキャップに入れた水を使って現生有孔虫を 3 種類拾い出し，片方の穴に固定させた（約20 分）．星砂を回収した後，有孔虫化石を含む大桑層の砂岩を砕いた砂を拾い出し皿に載せ，実体顕微鏡で検鏡し，面相筆を用いて有孔虫化石を拾い，
2 つ目の穴に固定させた（約 50 分）．その後，片付
けと振り返りの記入をさせた．

砂岩の量は予想よりもはるかに少なく，準備や後片付けも短時間で完了した．
４． 考察
星砂観察の時点で「拾い出し皿を動かして見たいものを探す」ことができないために有孔虫を見つけられない学生が少なからず存在したことから，有孔虫採集の方法を円滑に習得させるのに事前の星砂観察が有用であることが示唆された．実体顕
微鏡の使い方の習得に手間取った一方で，苦労する学生が続出すると当初予想していた顕微鏡下の
面相筆での微化石採集や固定については，学生た
ちは皆上手だった．サンプルは少量で済み，実習準
備も短時間で終わることから， 大学の地学実験だ
けでなく，2 回に分ければ高校でも地学実習として実施可能だと考えられる．
また，今回は微化石の採集法の習得を目的としたので有孔虫の同定は行わなかった．大桑層での有孔虫の先行研究は豊富にあるので，もし時間があるならば，この実習に引き続き，採集した有孔虫化石の同定や古環境の推定，詳細な堆積年代の推定なども可能である．これらの活動を，高校の探究活動として取り組むことも可能だと考えられる．
学生たちは全員が時間を忘れて熱心に取り組んだことから，化石採集の醍醐味を味わえる有用な学生実験といえるのではないかと思う．
５．文献
相場弘明（2016）：塩原産「木の葉石」の教材化と新たな工夫―20 年間の実践を通して―. 地学教
育, 68, (4), 185-195.
岩野 翼，望月奈々子（2009）：小学校理科における化石レプリカ作製法の開発及び授業実践. フォーラム理科教育, 10, 25-32.
北村晃寿，近藤康生（1990）：前期更新世の氷河性
海水準変動による堆積サイクルと貝化石群集の周期的変化－模式地の大桑層中部の例－．地質学雑誌，96，19-36．
宮田真也，相田裕介，加藤太一（2021）：下総層群
産軟体動物化石を用いた授業実践. 茨城県自然博物館研究報告, 24, 97-109.
手束祐太，山家泰輔，三矢菜摘，宍野彰彦，足立奈
津子，寺島幸生，粟田高明（2018）：地域の化石を活用した地学の授業実践. 鳴門教育大学授業実践研究, 17, 69-72.

３． 結果
この授業より前に実体顕微鏡を使用したことがある学生は 2 人だけだった．そのため，実体顕微鏡の操作法について手順を追って丁寧に指導した．
星砂の現生有孔虫を 3 種類見つけることは容易だ
ろうと当初考えていたが，この時点で見つけられない学生が複数存在した．有孔虫化石の採集では，最初の 1 人が有孔虫化石を見つけた時点で「発見第一号！」と栄誉をたたえ，他の学生にも有孔虫化石を見せさせることで，発見する学生を増やすことができた．最終的には 28 名全員が微化石を採集できた．
最も多い学生で 13 個の有孔虫を採集した．
「見つかったときの達成感がすごい」「1 個見つかるまでは大変だったが 1 個見つかると次々と見つかった」「楽しかった」「時間があっという間だった」などの感想が得られた．実験に使用した星砂と

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MH–9

地学を背景としない教員ができる「公共交通を利用した，箱根火山日帰り巡検」の提案
Proposal of "One-day Excursion to Hakone Volcano using Public Transportation" that can be doneby Teachers who do not have a Background in Geoscience.
藤原 靖
Yasushi FUJIWARA
神奈川県立生田高等学校
Kanagawa Prefectural Ikuta High School
e-mail: fujiwara-vd8@pen-kanagawa.ed.jp
概要：本校の生徒を対象に次の①～③を満たす巡検を企画し、実施した。反省点も含めて報告を行う。①箱根火山の成因と活動を理解するとともに、歴史や観光などの人文科学・社会科学領域の知見を深めること。
②地学を背景としない教員でも実施可能となるもの。③駅やバス停から離れた場所を避けることで、生徒や他の教員が再現可能となるもの。
キーワード： 地学を背景としない教員，公共交通，日帰り巡検，箱根火山

図 １ 自然科学教室「箱根火山観光を 100 倍楽しむためのフィールドワーク」行程①入生田駅（集合場所）②神奈川県立温泉地学研究所 ③強羅駅 ④早雲山駅 ⑤大涌谷駅⑥大涌谷自然研究路⑦箱根ジオミュージアム
⑧桃源台駅 ⑨元箱根港駅⑩旧街道石畳⑪甘酒茶屋⑫箱根湯本駅（解散場所）
Google Maps(https://maps.google.co.jp)を加工

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日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集

１． はじめに

30 分間自由見学とした。平日のみ入館可能。
①入生田駅～③強羅駅～④早雲山駅～⑤大涌谷駅
10:37～12:20（予定では 12:10）
箱根登山鉄道、箱根ケーブルカー、箱根ロープ
ウェイを乗り継いで、大涌谷まで移動した。この間、観光解説を聞くともに景色見るように促した。
⑤大涌谷 12:20～12:40（予定では 12:10～12:40）
昼食休憩。箱根ロープウェイが予定より時間がかかってしまった。１本前の箱根登山鉄道に乗るべきであったと後悔した。
⑥大涌谷自然研究路引率入場 悪天のため中止（予定では12:40～13:40）
１日４回、大涌谷自然研究路では事前予約制で引率入場を行っている。中止は集合時間の 10分前に判断される。今後、雨が予想されることから中止となった。
⑦箱根ジオミュージアム 12:50～14:30（予定では13:50～15:10）
谷圭司 学芸員により、展示解説をいただいた。
30 分間自由見学とした。さらに 30 分間は大涌谷
周辺の自由行動とした。
⑤大涌谷駅～⑧桃源台駅～⑨元箱根港駅
14:40～15:40（予定では 15:38～16:15）
箱根ロープウェイ、箱根海賊船を乗り継いで、
元箱根港まで移動した。この間、観光解説を聞く
ともに景色見るように促した。
悪天のためか、箱根ロープウェイが予定より時間がかかってしまい、海賊船への乗り換えがぎりぎりとなってしまった。15 分早くロープウェイに乗るべきあった。
⑨元箱根港～⑩旧街道石畳 16:05～16:10
箱根登山バスにて移動した。
⑩旧街道石畳～⑪甘酒茶屋 16:10～17:10
石畳が良い状態で保存されているところを観察したあと、旧街道を歩き甘酒茶屋まで歩いた。
約 400 年続く茶屋で甘酒を飲み、まとめを行った。本校付近では晴れていたが、雨天となった理
由と、雨天と石畳の関係にも触れることができた。
⑪甘酒茶屋～⑫箱根湯本駅 17:10～17:45
箱根登山バスにて移動し、解散した。

本校では、普通科自然科学コースが平成 10 年から平成 30 年度まで設置されていた。主に自然科学コースの生徒を対象とした、富士山に１泊２日をし、富士山の成り立ちと生物を観察する「自然科学教室」が行われていた。その後は、規模を縮小し、神奈川県立生命の星・地球博物館の学芸員に講師を依頼し、館とその周辺（箱根火山の一部）で「自然科学教室」が行われるようになった。
令和４年度の「自然科学教室」の担当になったことから、次の３点を満たすことを意識し、令和４年７月 27 日(水)自然科学教室「箱根火山観光を100 倍
楽しむためのフィールドワーク」を実施した。
①箱根火山の成因と活動を理解するとともに、歴史や観光などの人文科学・社会科学領域の知見を深める
こと（生徒に示した目的）。
②地学を背景としない教員でも実施可能となるもの。
③駅やバス停から離れた場所を避けることで、生徒や他の教員が再現可能となるもの。
２． 自然科学教室「箱根火山観光を 100 倍楽しむた
めのフィールドワーク」(1)対象
本校全生徒（１学年７名 ２学年６名 参加）(2)費用
・箱根フリーパス（参考：生田駅より２日間有効
5940 円）・大涌谷自然研究路入場料 500 円
・箱根ジオミュージアム入館料 100 円(3)行程「⑥大涌谷自然研究路」引率入場が悪天のため、実施出来なかったことから、「⑩旧街道石畳」「⑪甘酒茶屋」にも行くこととした。
⓪事前学習
７月 26 日(火)13:00～15:50 実施 夏期講習「神奈川県内で起こりうる災害とその要因（地球惑星科学入門Ⅱ）」を受講するか、YouTube 動画３本「①
丹 沢 の 化 石 サン ゴ 礁 Ver2.0 coral reef
tanzawa2 0」「②箱根！第一部 火山地形の博物館」「③空から見た日本（５）箱根山」の視聴を行う
かの選択とした。
①入生田駅（集合）8:40②神奈川県立温泉地学研究所 9:00～10:20
道家涼介 主任研究員より、研究所の研究内容と箱根火山の成り立ちおよび展示解説をいただいた。

(4)振り返り
次の５点について、それぞれ、学んだこと、感想を 50 字以上でまとめてもらった。
①温泉地学研究所 ②大涌谷及び大涌谷自然研
究路 ③箱根ジオミュージアム ④移動中 ⑤
全体を通して29

MH–10

令和 2 年 7 月豪雨（球磨川災害）が与えた教訓と理科教育への適用
Lessons learned from heavy rain (Kuma River disaster) in July 2020 in Japan and application to science education
山下浩之
Hiroyuki YAMASHITA
岡山理科大学
Okayama University of Sciencee-mail: yamashita@ous.ac.jp
概要：令和 2 年 7 月豪雨（球磨川災害）は甚大な被害をもたらした．一方で小学校における流水作用の学習は自然災害の関連を図ることが求められている．今回は，球磨川で生じた様々な事例をもとに小学校の理科教育に取り入れるべき点を整理した．具体的には蛇行する河川の増水時の状況や，狭隘な部分
を流水が通り抜ける際の流速の変化などである．近年の大規模な災害を教訓としながら，理科教育が果たす役割を共有したい．
キーワード： 令和 2 年 7 月豪雨，理科教育，小学校，球磨川，土石流
１． はじめに現在の学習指導要領では，第 5 学年の「流れる水の働きと土地の変化」（内容の取扱い）について，「水の速さや量に着目して」指導することとされており(文部科学省，2018a)，「日常生活との関連としては，長雨や集中豪雨がもたらす川の増水による自然災害に触れるようにする」（文部科学省，
2018b）ことが求められている．また，「内容の取扱いについて配慮事項」の中でも「自然災害との関連を図りながら，学習内容の理解を深めることが重要である」（文部科学省，2018c）と明記されていて，もはや本単元の授業は自然災害との十分な関連づけ念頭に行う必要がある．
球磨川は市房山を水源に九州山地を貫く延長葯
115 km にもおよぶ 1 級河川であり，日本三大急流の１つでもある．人吉盆地までは流向は南西方向
であるが，肥薩火山帯の安山岩にぶつかり，以降蛇行を繰り返しながら北西方向へ変わる．令和 2 年 7月豪雨時の熊本県球磨川流域の氾濫による被害は上流部から人吉市を経て八代市にまで広範囲に及んだ．死者数は 50 名を数え，近年最大の惨事となった．今回は，球磨川の氾濫被害から得られた教訓をもとにして今後の理科教育の在り方や適用について議論する．
２．球磨川の河川特性
球磨川は 115 km の一級河川で，過去 1965 年や1982 年をはじめとして頻繁に洪水被害が生じている．

図 1 球磨川の河川縦断形

図 2 高梁川の河川縦断形

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日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集

球磨川の河川縦断形は図１の通りである．
2018 年に真備町での災害に起因した図２の高梁川と比較してみると，人吉盆地から下流部の八代市に至るまで直線的であり，流速が下流部に向かって緩やかな勾配を持つ高梁川と河川特性が大きく異なる．
３．被害状況と理科学習での適用(1)蛇行する河川が増水した場合の影響ていると考えられる（図６）．これは簡単な実験でも確認することができる．図７はある流路の水深と流速の関係を，図８はその流系左岸側の一部分を堰き止めた際の水深と流速の関係を示した．

図７ ある流路の水深と流速の関係（左）図８ 左岸部閉塞時の水深と流速の関係（右）この実験によると一部分を堰き止めるだけで流速の値が大きく変化することがわかる．このことは地形的に川幅が狭隘になる場合，または土石流
堆積物により川幅および水深の値が小さくなるにつれて流速が増していくことを示唆している．今後，流水作用の学習を自然災害と関連させた学習へ発展させた場合は，流速と水深との関係の導入についても検討する価値はあると考える．

図３ 破堤箇所と流失した橋梁 図４ 増水時の流向(推定)（いずれも国土地理院地理院地図から引用）

図３は球磨川の浸水地区および破堤場所を示し，
図４は図３から推定される流向を矢印で示した．
これらの図は蛇行する河川では水位増加に伴って流速が増すと流向は蛇行部分の中央部が河道になり，直進する傾向を示唆している．この現象は教科書（有馬 et al,2019）では図５と関係付けることができるが，教科書では攻撃斜面の浸食のみの記載
であり，自然災害との関連を図るためにはさらに流速を増した場合の状況を記載する必要がある．

４．まとめ
今回取り上げた球磨川周辺での被害以外にも，
理科学習に取り入れるべき点が考えられるのでおれらについても報告したい．
５．引用文献有馬朗人ほか 58 名（2019）：たのしい理科 5 年，
大日本図書，90．
文部科学省（2018a）：小学校学習指導要領（平成29 年告示）解説理科編，71．
文部科学省（2018b）：小学校学習指導要領（平成29 年告示）解説理科編，73．
文部科学省（2018c）：小学校学習指導要領（平成 29年告示）解説理科編，101．

図５ 教科書に掲載されている流水実験の一部（有馬ほか，
2019 から引用 矢印は著者が加筆）(2)川幅が狭隘になった場合の影響
増水時の相良橋付近の河床の標高差が 10m であっても水位差は殆ど差はなかった．これは川幅が狭隘になることによって小規模の河道閉塞が生じ

６．謝辞
本研究は，科学研究費基盤研究 C「課題番号20K02782」の助成を受けて行った．ここに記して厚くお礼申し上げる．また，洪水当時の状況を提供して下さった坂本町，球磨村．人吉市，あさぎり町の方々に心から感謝申し上げるとともに，被害に遭った方々にお悔やみとお見舞いを申し上げる．
図６ 相良橋付近での増水時の狭隘部

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MH–11

地学教育で線状降水帯をどう扱うか
How to Handle Quasi-Stationary Band-Shaped Precipitation Systems, Named “Senjo-Kousuitai”,
in Earth Science Education
吉本 直弘
Naohiro YOSHIMOTO
大阪教育大学
Osaka Kyoiku University
e-mail: yoshimo@cc.osaka-kyoiku.ac.jp
概要：集中豪雨をもたらし，激甚な水害や土砂災害を引き起こす線状降水帯について，学校における地学教育での扱い方を，防災教育および気象領域の教育の観点から考察した．防災教育の観点では，気象庁が発表する「線状降水帯」という言葉を含む防災気象情報から，大雨による水害や土砂災害の発生の危険度が高まっていることを，児童生徒が認識できるようにすることが望まれる．気象領域の教育の観点では，小・中学校理科において，「線状降水帯」が「非常に激しい雨を伴う線状の雨域」という意味であることを，捉えられるようにすることが期待される．さらに，高等学校理科の地学系科目では，「線状降水帯」には大気現象である「複数の積乱雲で構成され，ほぼ同じ場所に数時間停滞する降水システム」という意味もあり，線状降水帯と気象災害の関係について多面的に考察することが考えられる．
キーワード： 線状降水帯，集中豪雨，気象災害，防災気象情報，防災教育，地学教育
１． はじめに
近年，集中豪雨によって甚大な被害が生じる水害や土砂災害が頻発している．大きな災害が生じた集中豪雨の多くでは，「線状降水帯」とよばれる特徴的な線状の降水域が形成されている（津口，2016）．集中豪雨発生時に線状の降水域が形成される場合があることは以前から知られていたが，2014 年 8 月に広島で発生した集中豪雨（平成 26 年
8 月豪雨；図 1）以降，大雨による災害発生と関連
して「線状降水帯」という言葉が頻繁に使用されるようになった．それとともにマスメディアや Web
メディアを通して，線状降水帯に関する解説が数多く示されている．そのため，「線状降水帯」の住民の認知度は高く，社会に浸透しつつある．
気象庁は，「顕著な大雨に関する情報」の発表を
2021 年から始めた．この情報では，非常に激しい
雨が同じ場所で降り続いている状況を「線状降水帯」というキーワードを使って解説し，大雨による災害発生の危険度が急激に高まっていることを住民に周知する．そのうえで，市町村から発表されている避難情報や，危険度分布，河川の水位情報等の確認を，住民に促すことが目的である．
さらに気象庁は，早めの避難につなげるため，「九州北部」など大まかな地域を対象として，線状降水帯による大雨の可能性がある半日程度前に，線状降水帯予測の情報提供を 2022 年 6 月から開始
した．ただし，課題として予測精度の低さが挙げら
れる．線状降水帯の予測の的中率は地方予報区の図 1 平成 26 年 8 月豪雨における線状降水帯（気象庁）
2014 年 8 月 20 日 4 時における 3 時間降水量の分布を示す．
単位で 4 分の 1 程度，捕捉率（見逃しではない割合）は 3 分の 1 程度である（気象庁，2022）．住民
は，線状降水帯に関する情報を，その精度に過度な期待をすることなく，早めの避難のために主体的に活用することが期待されている．
このような住民の育成に，地学教育が果たす役割は大きい．しかしながら，とくに小学校・中学校・高等学校理科において線状降水帯をどう扱うかは，学術的にほとんど議論されていない．本研究の目
的は，学校における地学教育での線状降水帯の扱
い方について，防災教育および気象領域の教育の観点から考察することである．

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日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集

図 2 降水システムとしての線状降水帯の構造と維持過程の例（佐々木・茂木，2021）
２． 防災教育における扱い方
1 章では，気象庁が「顕著な大雨に関する情報」
を発表する目的を指摘した．この目的を踏まえれば，防災教育の観点では，「線状降水帯」という言
葉を含む防災気象情報から，大雨による水害や土砂災害の危険度が高まっていることを，児童生徒が認識できるようにすることが，学校における地学教育で望まれる．
ここで，線状降水帯について学ぶ際に考えられる課題を挙げる．
「線状降水帯」は，それ自体は線状の降水域という意味であり，「大雨警報」や「暴風警報」と異なり，気象の激しさや警戒を促す単語が含まれない．したがって，「線状降水帯」から，
災害の危険度の高まりを認識するためには，言葉の意味を学習することが期待される．しかしながら，おそらく小学校中学年くらいまでは，言葉の意
味理解よりも，「線状降水帯」を災害の危険度の高まりを認識するスイッチとして捉えられるようにする方が適切であろう．
小学校理科第 4 学年
「雨水の行方と地面の様子」
では，雨水が川へと流れ込むことに触れることで，自然災害との関連を図ることが考えられている．
例えば，「線状降水帯」または「せんじょうこうす
いたい」という文字や音声を，雨水の河川への流入や洪水，家屋の浸水などを表すイラストともに示しながら，大雨による災害の危険度の高まりを捉える学習が考えられる．

（Kato, 2020）．中学校理科第 2 学年「気象とその変化」の「日本の気象」では，季節に特徴的な気圧配置が形成され，日本の天気に特徴が生じることを理解する．小笠原気団とオホーツク海気団の境界に形成される梅雨前線に関連して，とくに西日本
で集中豪雨が発生し，線状降水帯が形成されることは，梅雨期の気象の特徴である．気団，梅雨前線，
集中豪雨，線状降水帯を関連付けて学習することが考えられる．
「線状降水帯」は，気象学では大気現象である「複数の積乱雲で構成され，ほぼ同じ場所に数時間停滞する降水システム」という意味でも使われる（図2）．ある地学用語の意味や使われ方が文脈によって異なることを捉えることは，ミスコミュニケー
ションを防ぐうえで重要である．高等学校の地学系科目では，大気現象としての線状降水帯にも触れ，線状降水帯と気象災害の関係について多面的に考察することが考えられる．
４． まとめ日本で発生する集中豪雨の半数では，線状降水帯が形成されている（加藤，2022）．これは，線状
降水帯が形成されない集中豪雨が多数発生していることも意味する．認知度が高く，防災のキーワードとして期待される線状降水帯を扱った学習をきっかけとして，大雨による災害に関する学習の充実が望まれる．
謝 辞 本 研 究 は JSPS 科 研 費 20H01749 ，
22H01069 の助成を受けたものです．

３． 気象領域の教育における扱い方
気象領域の教育の観点では，防災や気象予報の用語として使用されている「線状降水帯」が，「非常に激しい雨を伴う線状の雨域」という意味であることを捉えられるようにすることが，小・中学校
理科の学習において期待される．
小学校理科第 5 学
年「流れる水の働きと土地の変化」では，長雨や集中豪雨がもたらす川の増水による自然災害について触れる．河川の流域で非常に激しい雨が数時間にわたって降り続く集中豪雨が発生し，線状の降水域である線状降水帯が形成されることを取り上げることが考えられる．
梅雨前線に関連して九州地方で発生する大部分の集中豪雨では，線状降水帯が形成されている

引用文献
Kato, T. (2020): Quasi-stationary band-shaped
precipitation systems, named “senjo-kousuitai”,
causing localized heavy rainfall in Japan. JMSJ, 98,
485−509.
加藤輝之（2022）：アメダス 3 時間積算降水量でみた集中豪雨事例発生頻度の過去 45 年間の経年変化．天気，69, 247−252.
気象庁（2022）：長官会見要旨（令和 4 年 5 月 18 日），気象庁 Web サイト
（https://www.jma.go.jp/jma/kishou/tyoukan/）．
佐々木恭子・茂木耕作（2021）：線状降水帯の正体．Blue
Earth，No. 167，12−15.
津口裕茂（2016）：線状降水帯．天気，63, 727−729.

33

MH–12

土砂災害に関する教材の開発と実践
Development and practice of teaching materials for landslide disasters
ー砕屑物に水を含ませたときの様子とその分析ー
Condition of clastics containing water and its analysis
中村 勝
Masaru NAKAMURA
広島大学附属三原学校園（三原中学校）
Hiroshima University Junior High School, Miharae-mail: namuru@hiroshima-u.ac.jp
概要：毎年，日本全国いずれかの地域で土砂災害による被害が散見される．しかし，土砂災害が発生する仕組みについては，理科の学習指導要領が示す内容の近接領域でありながら，これまであまり扱われずにきている．そこで，教室内で身近なものを活用して，土砂災害の仕組みに少しでも迫れるような実験教材を検討し，授業実践を試みた．この取り組みについては一定の成果が得られたが，さらなるブラッシュアップを図りたい．
キーワード： 土砂災害，減災，防災，砕屑物の挙動，含水比，身近な道具
１． はじめに中学校では，学習指導要領（平成 29 年告示）において「防災」の内容が各学年に配置された．しかし，土砂災害が発生する仕組みについては，理科の学習指導要領が示す内容の近接領域でありながら，
これまであまり扱われずにきている．そこで，小学校４年理科「雨水の行方と地面の様子」の学習の発展として，多量の降雨があった際に起こる土砂崩れの原因について簡便な実験を通し，考察させる
授業を構想した．
砕屑物に水を含ませると砕屑物の挙動は変化していくが，多量の水をもたらす大雨は土砂災害の原因になることを認識させるとともに，砕屑物の粒度によっても挙動に違いが生じることを見いだ
させていく．さらに，大雨など気象の特性（もたらされる水の量）と災害が起きた地域の土地の特徴（砕屑物の粒度）の状況を整理させるなど，自然を多面的，総合的に捉えながら土砂災害の仕組みに迫り，その減災や防災についても考察させていく．

２． 予備実験の試行と教材開発
土砂災害をはじめとした災害をもたらす事物・現象はスケールが大きく，モデル実験を行う際も多量の水や土砂をはじめ，かなり大掛かりな装置を用いて実施される．そのため，教室内で身近なものを活用して，土砂災害の仕組みに少しでも迫れるような実験教材を検討し，生徒実験として展開したいと考えた．この度，砕屑物に水を混ぜたものをカップに詰め，トレイの上でひっくり返し，カッ
プを取り外して砕屑物の挙動を捉えるという(公財)河川財団による試行実験から着想を得て，山塊に水を滴下することにより砕屑物に水を含ませる方法を考案し，生徒実験として計画を立てた．
３． 授業実践の例
以上の構想や予備実験を踏まえ，授業実践を行った．対象は筆者の前任校である附属福山中の３
年生で，表１のとおり単元計画（単元名「土砂災害と防災」）を立て，実施した．
（以下より，本時について中心に述べる．
）
今回，砕屑物の素材として，実験用砕屑物（カラーサンド）を用い，粗粒の砕屑物として茶色のカラ表１ 単元計画の例（灰色が本時）

図１ 生徒実験の様子（右図：粗粒の砕屑物に水を滴下すると，細粒の砕屑物よりもはやく崩れるが，崩れた後はそのまま
水だけが流れていく．
）

34

日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集
表２ 生徒のワークシートの記述例

ーサンド（粒径 2mm 以上，礫に相当），細粒の砕屑物として黄色のカラーサンド（粒径 0.55～
0.07mm，砂～泥に相当）の２種類の砕屑物（それぞれ 100g）を用いた．
はじめは，含水比 0％の（水を全く含めず紙コッ
プの中に砕屑物を入れ，トレイの上に乗せてひっくり返し，紙コップを取り外した）ときの砕屑物の挙動を予想させ（配布したワークシートに記入させ），演示実験により観察させた（この場合，粗粒・細粒どちらも崩れる）．次は，5g 水を含ませた（含水比 5％の）砕屑物を紙コップに入れ，同様に予想させ，操作を行った（→水を含めると砕屑物は安定
し，直立する）．後は，水 5mL(5g)ほど駒込ピペッ
トを使って測り取り，砕屑物の上の面に水をかけていくことを雨に例えながら，水を含ませていく．
この作業を繰り返すことを生徒に伝え，実験を開始した．また，生徒には視覚情報だけでなく，聴覚など他の情報も得るべく五感をしっかり働かせな
がら実験に取り組むように伝えた（図１，表２）．

〇 課題と今後に向けて本時については活動内容としてもボリュームがあったことから，授業者側で各グループが実験で用いる砕屑物(100g)を事前に秤量したりなど，授業時間をフルに活用するため，種々の準備をして授業に臨んだ．しかし，今回は特設の１時間の中で実施したため，実験結果の考察や振り返りのための時間を十分に確保することができなかった．実験結果を他のグループやクラス全体で共有（シェアリング）する機会もあった方が望ましいだろう．
そのため，生徒の実験技量を把握し，見せたい現象
をピックアップするなど，スマートに時間を運用できるよう工夫や改善を図りたい．
今回は限られた授業時間の中で実施してきたが，理想としては２時間連続での実施や単元全体で３時間の計画でもって展開できるとよい．例えば２
時間連続の場合，今回の授業実践で中途に終えた
実験やその考察をそのまま続けて行えばよいだろう（現在，筆者の赴任先の附属三原中にて同様の取り組みを２時間連続で実施したところであるが，粗粒と細粒の挙動についてそれぞれの特徴を捉えるなど同様の成果を得ることができた．その成果等については追って報告したい）．一方，本単元に３時間の計画を立てたとしても，現場ではそれほどの時間を割ける程，授業時間数にゆとりがある
わけではないのが実情であろう．理想と現実の狭間で，短時間でも可能な限りよりよい教育効果が期待できるよう取り組んでいくことが求められる．
最後に，今回の取り組みが，今後の土砂災害や防災にかかわる教育活動の展開及びその普及の一助となれば幸いである．そして，その推進のために本
教材や単元計画のさらなるブラッシュアップを図っていきたい．

４． 授業実践を振り返って〇 成果
実験中は想定していたよりも，生徒が強い関心をもって取り組むようすがみられた．ワークシー
トへの記述においても，実験結果の欄には，「水を含まないと崩れる．
」「適度な量の水が含まれていると安定する．
」「水の量が多すぎると不安定になり，崩れる．
」，また「粗粒よりも細粒の方は崩れにくく，水を含みやすい．
」といった視点に加え，「粗粒の方は，ある程度崩れた後，それ以上，水を加えてもあまり変化がなく，水が流れるのみである．
」
ことや，細粒の崩れ方については，「ドロッと」「歪んだ」「ゆっくり崩れる」といった表現が使われ，粗粒と細粒の崩れ方の違いとその特徴を捉えた解答が見受けられた．その後の設問である考察の欄については，時間の不足などの理由で，十分に記述したものは少なかったが，実験結果の解答欄からでも，生徒の思考や意図を十分にくみ取ることができたと考える．
水を含ませていく過程で砕屑物の挙動が大きく変化したときには，生徒から歓声が上がるなど，たいへん興味深く観察していた．また，「土砂崩れに見える」などの声も上がり，実際に起こる土砂災害をイメージしながら，観察にあたっている様子も
みられた．

謝 辞
この取り組みは，公益財団法人 河川財団「新たな河川・水教育の単元開発と実践」事業における河川教育推進業務(令和 3 年度)の委託を受けて実施したものです．
また，授業実践や本稿にかかわり，ご指導ご助言
いただきました広島大学名誉教授の角屋 重樹 先生，公益財団法人 河川財団 子どもの水辺サポー
トセンターの皆様，附属福山中・高等学校の平賀博之 先生に，感謝の意を表します．

35

MH–13「防災科研 地震だねっと！」‘NIED Quake map!’
教育素材としての活用に向けて
For education tool
○松原 誠 1，西澤 あずさ 1，青井 真 1，竹之内 耕 2
Makoto MATSUBARA1，Azusa NISHIZAWA1, Shin AOI1, Ko TAKENOUCHI２
防災科学技術研究所１，フォッサマグナミュージアム２
National Research Institute for Earth Science and Disaster Resilience１，Fossa Magna Museum２
e-mail: mkmatsu@bosai.go.jp１
概要：防災科学技術研究所は日本全国の陸域から海域にかけて陸海統合地震津波火山観測網を展開し運用している．得られた震源分布をジオパーク向けに「防災科研 地震だねっと！」というウェブサイトに掲載，提供してきた．このサイトは学校教育においても利用可能な素材である．各都道府県毎などの要望に沿った領域の震源分布を表示するサイトを構築し，理科や地学の授業だけではなく防災教育などにおいても活用していただきたいと考えている．
キーワード：「防災科研 地震だねっと！」，震源分布，活断層，活火山，教育素材

１． はじめに
防災科学技術研究所（防災科研）では、ジオサイ
トで足元の地球の活動を可視化するという観点から，「防災科研 地震だねっと！」というウェブサイト（http://www.geopark.bosai.go.jp/）を構築し，防災科研陸海統合地震津波火山観測網（MOWLAS）で捉えた現在の地震活動や歴史地震を簡単に見られるウェブサイトを 2018 年 7 月に開設した（松原ほか，2018）．図 1 は、糸魚川世界ユネスコジオパー
クのフォッサマグナパークのリニューアルオープ
ンを機に，パーク内に設置された案内板の QR コー
ドから「防災科研 地震だねっと！」に接続することにより，現在の糸魚川周辺の地震活動を閲覧できるウェブサイトである．
２． ウェブサイトの概要「防災科研 地震だねっと！」に接続すると，過去 1 年間の震源分布図が表示される（図 1）．色で震源の深さを，丸の大きさでマグニチュードを表している．震源分布は 1 時間毎に更新され，最新の地震は星印で表示されている．地図には，現在地に加え，火山・活断層・河川・県境なども表示され，周辺を含めた位置を捉えやすくなっている．震源
分布図の期間は過去 24 時間～10 年間が選択可能である．揺れを感じた記憶が残っている大きな地
震もプロットされると同時に，無感の微小地震の分布も表示されるので，足元の地球内部でどのような活動が起こっているかを診ることができる．
さらに震源分布図には過去の被害地震の位置も示

図１ 糸魚川ジオパークに提供している「防災科研 地震だねっと！」のウェブサイト36日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集

業などで活用していただきたいと考えている．例
えば都道府県別の震源分布のウェブサイトを作成
し，各都道府県の教育センターと協定を締結することにより，傘下の小学校から高校までの学校において，授業等に活用できるものと考えている．当方としては，地元の理科や地学の先生の要望を踏まえながら，表示する地震の深さや領域等について相談しつつウェブサイトを構築したい．なお，授業用のウェブサイトの利用の際には，活用状況の把握のため，活用していただける先生に氏名，学校名，メールアドレスのユーザ登録をしていただきたいと考えている．その上で，授業などで活用していただくとともに，生徒の保護者などにこのウェブサイトを紹介していただければと考えている．
学校の授業の理科で地震を扱うのは中学校で 2時間程度である．その際に紹介して，その後も興味がわいた際に先生や生徒に閲覧していただいたり，
大きな地震がニュースなどで取り上げられた際には，このウェブサイトを振り返っていただければと考えている．それ以外にも，小学校においても，避難訓練や防災教育の際に、このウェブサイトを紹介していただき，家族などで閲覧する機会が増えればと考えている．

されており，下段にはそれらの被害地震の情報も列挙されているので，地元での有史以来の地震活動を把握することが可能である．
３．閲覧実績
「防災科研 地震だねっと！」開設後，毎日 2030 の所外からのアクセスが確認されている．また，フォッサマグナパークにおいて団体の見学があり，糸魚川ジオパークで当サイトについて紹介した際には，50～60 のアクセスがあった．
フォッサマグナパークでの団体見学では，地下と地表を結ぶ道具として，見学者が解説板の QR コードから「防災科研 地震だねっと！」を閲覧している（写真１）．閲覧することにより，無感の地震が多く起こっていることや地震が起きる場所と起きない場所があること，活断層に沿って起きている地震もある一方で，活断層以外のところで起きている地震もある等に気付く．これらは，断層と地震の関係を時間と空間の両面で捉える重要な出発点である（竹之内，2020）．

６．まとめ2018 年に防災科研と JGN との間で締結した連携協定および各ジオパーク推進協議会と交わした覚書に基づき、防災科研は、過去 10 年の震源分布までさかのぼれるジオパーク周辺の震源分布図を閲覧できるサイトである「防災科研 地震だねっと！」を 16 のジオパークに提供してきた．このウェブサ
イトは，理科教育や防災教育の際にも活用できると思われる．今後，都道府県の教育センターと協定などを結ぶことにより，それぞれの要望に応じた領域の震源分布を用意し，小学校から高校までの授業の中でも活用していただきたいと考えている．

写真１ フォッサマグナパークの解説板から
スマートフォンを使って閲覧する様子．

４．ジオパークとの連携
防災科研は日本ジオパークネットワーク(JGN)と包括的連携協定を 2018 年 10 月 13 日に締結した．また、糸魚川ユネスコ世界ジオパークとは「防災科研 地震だねっと！」の活用に関する覚書を交わした．その後，2021 年 3 月までに合計 16 のジオパークに提供してきた．今後も JGN を通じて，要望のあるジオパークに向けてウェブサイトを構築し提供していく予定である．

引用文献
松原 誠，竹之内 耕，西澤 あずさ，青井 真(2018)：「防災科研 地震だねっと！」の開設，日本地震学会秋季大会予稿集，S20-06.
竹之内 耕(2020)：断層と地震とつなぐ『防災科研
地震だねっと』-新潟県糸魚川市フォッサマグナ
パークへの導入-, なゐふる, 120, 6-7．

５．教育素材としての展開
山陰海岸ジオパークに「防災科研 地震だねっと！」を提供し，域内の学校での活用を検討されている．我々は，このウェブサイトを全国の学校の授37

MH–14

自然災害に関する学習におけるジオパーク活用の意義と課題
Significance and Issues of Utilizing Geoparks in Learning about Natural Disasters－持続可能な社会の担い手をつくる地学教育への期待－
Expectations for Earth Science Education to Create Leaders of a Sustainable Society○佐藤真太郎 1，藤岡達也 2
Shintaro SATO1，Tatsuya FUJIOKA２
京都ノートルダム女子大学現代人間学部１，滋賀大学教育学部２
Faculty of Contemporary Human Sciences,KYOTO NOTRE DAME UNIVERSITY １
Faculty of Education,Shiga University２
e-mail: ssato@notredame.ac.jp１
概要：ESD，SDGs を踏まえた中学校理科の自然災害に関する学習において，ジオパーク活用の意義を明確化した．そして，ジオパークの活用の課題について考察した．ESD には「持続可能性」という視点から，防災教育が含まれ，それを効果的に学習するフィールドとして，日本のジオパークが適していることなどを示した．また，教科書準拠の副読本の作成・活用など，効果的に活用するための手立てを講じることで，ジオパークの活用が促進され，中学校理科の自然災害に関する学習の充実を図ることが可能であることを指摘した．
キ ー ワ ー ド ： ジ オ パ ー ク ， 防 災 教 育 ， 自 然 災 害 ， 環 境 教 育 ， ESD(Education for sustainable
development),SDGs(Sustainable Development Goals)
１． はじめに本研究では，中学校学習指導要領（平成 29 年）
告示解説理科編で，自然災害を学習するフィール
ドとして，博物館等の他に新たにジオパークが記載された（文部科学省，2018）こと等を背景にして，地学教育でジオパークを活用する意義を改めて整理し，その中でも特に中学校理科の自然災害に関する学習におけるジオパークの活用の意義を明確化して解説する．その上で，ジオパークの活用の課題について考察する.そして，ジオパークの活用を促進させ，中学校理科の自然災害に関する学
習の充実を図る．
２．防災教育と連動したジオパーク教育の意義
ジオパークとは，国際的な地質学的重要性を有するサイトや景観が，保護・教育・持続可能な開発が一体となった概念によって管理された，単一の，統合された地理的領域である（日本ジオパーク委員会，2021）．国内には世界ジオパークネットワー
クが推進するユネスコ世界ジオパークと日本ジオパーク委員会の認定を受けた日本ジオパークがある．
ユネスコ世界ジオパークと自然災害の繋がりを示す．2008 年 6 月，第 3 回ユネスコ国際ジオパーク会議が開催された．その中で「地質災害に関して，社会と知識を共有するためにジオパークが役に立つ」という趣旨の宣言がされる．しかし，2010 年に公開されているガイドラインには，防災・安全の概念は無い（GGN，2010）．東日本大震災の翌年，2012 年，ジオパーク国際ユネスコ会議が島原半島ジオパークで開催される．島原宣言では，自然災害を学ぶ教育の場として効果的であることなどが示された（島原半島世界ジオパーク，2012）．2015 年，
第 3 回国連防災世界会議で採択された仙台防災枠
組は，SDGs と連動し，2030 年までの防災行動に対する目標及び国際的指針となった．これらの経緯から，2016 年に公開されているガイドラインに，社会が直面している重要課題への意識を高めることが記載され，その重要課題としてジオハザード，
気候変動があげられている（UNESCO，2016）．
次に，日本ジオパークと自然災害の繋がりを示
す．2008 年 5 月，第一回日本ジオパーク委員会では，日本ジオパークの認定基準について「日本の場
合は，火山が多いこともあるので，安全・防災は重要である」との意見が出されている（日本ジオパー
ク委員会，2008）．日本ジオパークネットワーク申請時に必要な自己評価シートにも「防災・安全」の項目があり，防災教育等の実施が評価の観点にもなっている．また，日本のジオパークには，自然の恩恵や災害をメインテーマにしている取組も多い．
以上のように，ユネスコ世界ジオパークと日本

38日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集のジオパークは，防災教育をジオパーク教育の意
義に位置付けた経緯が異なる．これらの背景からも，防災教育と連動したジオパーク教育は，日本がイニシアチブを握る内容と言える．
３．ジオパークにおける防災教育と ESD，SDGs
国内外において，防災・減災教育と ESD，SDGsを連動させる動向が見られる．
また，
ESD と SDGsの関係であるが，SDGs の全ての目標達成に ESDが寄与するものであることが確認されており，
ESD for 2030 においても関係性は明確である．
地学教育におけるジオパークと防災・減災教育,
そして ESD や SDGs との関りについても数多くの先行研究がある（藤岡，2016；河本，2016 など）．
これらを整理すると，ESD の意義には「持続可能性」の視点から防災教育が含まれ，それを学ぶ場として自然災害を学ぶ場として適しているジオパー
クがある．自然災害と対峙してきた人間の歴史，自然の恩恵と災害の二面性など，文理融合的なアプローチから，多面的・多角的な視点からの自然災害に関わる学びが可能である．
既にいくつかのジオパークは SDGs を意識した取組が行われている．今後は，学校教育において，ジオパークを活用した教育実践の蓄積が求められる．
４．ジオパーク活用方法と期待される教育効果
自然災害を学ぶ場として適しているジオパーク
での取組を事例に，ジオパークの活用方法と期待される教育効果を検討する．
糸魚川世界ジオパークでは，幼稚園から高等学校まで体系的な学習が行われている．糸魚川市教育委員会は，
小学校学習指導要領（平成 29 年告示）
解説理科編の内容と対応する小学生用のジオパー
ク副読本を作成している（糸魚川市教育委員会，
2012）．また，ジオパーク教育実施にあたり，理科
教育センターの強化，教員向け研修会の実施，教育用サイトの整備，防災学習などの具体的な教育支援策を講じている（竹ノ内，2016）．
栗駒山麓ジオパークでは，教育委員会等で選出された教員の意見を踏まえ，副読本が作成されている．市内で使用されている東京書籍の理科教科書と連動した内容となっている（中川，2016）．
これらの事例からも，ジオパークで ESD を踏まえた多面的・多角的な視点からの自然災害に関わる学びを実現させるためには，効果的に活用する
ための手立てを講じる必要があると考えられる．

５．学校教育でジオパークを活用する課題
ジオパークは 47 都道府県中 11 都道府県には存在しない．したがって，利用できる地域が限定される課題がある．ジオパークだけでなく，地域の遺跡や文化財等も自然災害を学ぶ場として，文理融合的な視点から改めて見直すことが求められる．
さらに，日本ジオパークネットワークが行っている学校教育者用アンケートを見ると，ジオパー
クを防災・減災を学ぶ場として周知することも必要だと考えられる（日本ジオパークネットワーク，
2018）．
６．今後の可能性
中学校理科を軸にして，持続可能性や自然災害からの防災・減災などを，SDGs の背景を踏まえ，地球規模で捉える国際的な視野を持ち，自分たちの郷土に関する理解を深め，地域の活性化にも貢献できる「グローカル」な人材育成の場をジオパークに求めたい．
引用文献
藤岡達也(2016):持続可能な社会と地域防災，学校
防災－繰り返される自然災害の防災教育の現状と展望－．第四紀研究，55,175—183.
Global Geoparks Network（2010）:各国のジオパー
クがユネスコの支援を得て世界ジオパークネッ
トワーク(GGN)に参加するためのガイドラインと基準（渡辺真人・宮野素美子訳，2011）.14p．
糸魚川市教育委員会(2012):ふるさとに学ぶ 感じて確かめて伝えよう糸魚川ユネスコ世界ジオパーク.糸魚川市教育委員会，24p.
河本大地（2016）：ESD（持続可能な開発のための教育）とジオパーク教育．地学雑誌，125，893—909.
文部科学省(2018):中学校学習指導要領（平成 29 年
告示）解説理科編.学校図書,東京，183p.
中川理絵（2016）：栗原市におけるジオパークを活用した防災・減災教育．地域構想学研究教育報告，
No.7，85—88.
日本ジオパーク委員会(2008):第 1 回日本ジオパーク委員会議事録.3
日本ジオパーク委員会（2021）：ジオパークとは．
日本ジオパークネットワーク(2018):教育旅行ニーズ調査．
島原半島世界ジオパーク(2012):島原宣言
竹之内耕（2016）：ジオパークの視点を導入した学校教育と社会教育の進展－糸魚川ユネスコ世
界ジオパークを例に－．地学雑誌，125，795—812.

39

MH–15

現行（令和４年）版高等学校「地学基礎」教科書での「地震・地震災害」の扱いと課題
Earthquake and its disaster in the 2022 edition of “Basic Earth Science (Chigaku Kiso)” textbooks:
Contents and problems○根本 泰雄 1
NEMOTO, Hiroo1
立命館大学１
Ritsumeikan University１e-mail: nemo@fc.ritsumei.ac.jp１
概要：令和４（2022）年４月から使用が開始された高等学校「地学基礎」の教科書（全５種類）を用いて，地震および地震災害の記述に焦点をあて，これらの内容分析を行った．その結果，旧課程時代に用いられていた課題の幾つかには各社版ともに改善が認められたが，教科書間の用語不統一に関する課題など，引き続き旧課程時代と同様の課題（特に，用語の不統一問題）が残されていることが判明した．
キーワード：

地学基礎，高等学校，地震，地震災害，用語，記述内容
し，教科書間での使用の差違を検討した．次に，用語の説明や内容説明の妥当性を検討した．

１． はじめに高等学校では平成30 年告示の高等学校学習指導要領に基づく課程（現行課程）が令和４（2022）年４月から年次進行にて開始された．これに伴い，令和４年度の高等学校１年生は「地学基礎」にて令和４年発行版教科書を用いて学んでいる．
「地学基礎」の教科書は５社から各１種類，全５種類出版されており，本研究ではこれら５種類の教科書を用いて地震および地震災害の記述に焦点をあて，教科
書分析を通して課題等を明確にすることを目指す．
旧課程（平成 21 年告示）時に使用されていた「地学基礎」教科書の分析として，尾方（2017），山本・
小林（2017），根本（2017）などがある．これらの論文では用語の取り扱いに関する課題，例えば教科書間に横たわる複数使用用語（同義異語）の問題など，複数の課題が指摘されている．これらの論文にて指摘されていた課題が現行課程版の教科書にて改善されているかの検証を行うことも本研究の目的である．

３．結果および考察
用語検討を行った結果の例を表１に示す．
表１ 用語比較検討結果の一例

２． 教科書分析
分析に使用した「地学基礎」の教科書は，令和４年発行の以下の教科書である．
T 社（大路ほか，2022）
J 社（天野ほか，2022）
K 社（磯崎ほか，2022）
S 社（井口ほか，2022）
D 社（西村ほか，2022）
分析の対象範囲は地震および地震災害に関係する箇所とした．最初に，用いられている用語を抽出

40

日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集の記述は，弾性論的には正確では無いこととなる．
ここでは，例えば，「岩石など地球を構成している物質の場合，地震波の伝わる速度は，一般的には硬い物質ほど速く，軟らかい物質ほど遅い．
」程度の加筆は必要と考えられる．
T 社版の P.22 では，その他にも説明が不十分な記述が散見される．例えば，『図 C 地震波トモグラ
フィー』の見方の説明として，『地震波の伝わる速度が速い領域（すなわち低温）は青，速度が遅い領域（すなわち高温）は赤で示している。
』といった記述があげられる．この表現も誤解を生む可能性が高いと考えられる．なぜなら，掲載されている図は，その深さでの平均の地震波速度よりどれだけの割合で地震波速度がずれているか（地震波速度異常）を示している図と考えられるからである．また，地震波速度異常は温度の差に依ることもある一方で，物質が異なることに依ることもあり得る．誤解を生むであろうさらなる原因は，図 C には凡例が無いことがあげられる．せめて，図１のような凡例も掲載し，周囲と比べて遅い，速いを示しているのが
図 C である旨の説明は載せるべきである．

表１から，例えばプレート同士が遠ざかる境界として，T 社版・S 社版は「発散境界」，G 社版は「プレートの発散境界」，J 社版・K 社版は「拡大する境界」を用いていることが読み取れる．
表１では表の一部をずらして示しているが，これは，「プレート内地震」，「プレート内部の地震」
は，T 社版・K 社版では大陸プレートでのプレート内地震と海洋プレートでのプレート内地震との総称として記述されている一方，他の３社版では大陸プレート内での地震と海洋プレート内での地震とを区別した用語で表現していることを表している．このように，複数使用用語（同義異語）等の問
題（根本，2017），類型 I の問題（尾方，2017）は，引き続き課題として残されていることが判明した．
他の例として，旧課程時の教科書では数社の教科書にて P-S 時間，PS 時間，PS 時などと併記されていた「初期微動継続時間」があげられる．中学校「理科」教科書の内容が意識さるようになったのか，全社版ともに「初期微動継続時間」が用いられるようになった．これで「P-S 時間と S-P 時間との違いは何ですか」といったような疑問を，地学を背景とせず「地学基礎」を担当している「理科」教員から発せられることは少なくなったかもしれな
い．しかしながら，P-S 時間（S 社版・D 社版），
PS 時間（K 社版），S-P 時間（J 社版）も併記して用いられており，複数使用用語（同義異語）の問題が解決されたとはいえないと考える．
次に，内容検討結果の一例を記す．T 社版の教科書 P.22 に『地震波の伝わる速度は，固い物質ほど速く，軟らかい物質では遅い。
』との記述がある（大路ほか，2022）．発達段階を考慮すると，教科書にて自然科学的にどこまで正確に記述を行うべきか
は頭を悩ます問題ではあるが，この記述も同類の問題であると考えられる．なぜなら，固い，軟らかいの定義が書かれていない中で『固い物質ほど速く』のように記されると，自然科学的には違和感を覚えるからである．
弾性論からは，P 波速度（Vp），S 波速度（Vs）
は，体積弾性率を K，剛性率をμ，密度をρと記せ
ば，

図１ 『図 C 地震波トモグラフィー』に添えるべき凡例の一例（中島・長谷川，2009 より）
４．まとめ
現行課程の「地学基礎」教科書全５種類を，地震および地震災害の内容に焦点をあて分析を行った．
その結果，旧課程での教科書に見られた課題と同種の課題が現行課程の教科書にも見られることが明らかとなった．
参考文献
天野一男ほか (2022)：地学基礎，実教出版．
井口智長ほか (2022)：地学基礎，数研出版．
磯崎行雄ほか (2022)：地学基礎，啓林館．
中島淳一・長谷川 昭 (2009)：地震，2，61，S177– S186．
根本泰雄 (2017)：地理，749，87 – 93．
NEMOTO, Hiroo (2022)：GeoSciEd9_Poster_15.
西村祐二郎ほか (2022)：地学基礎，第一学習社．
尾方隆幸 (2017)：地理，747，91 – 95．
大路樹生ほか (2022)：地学基礎，東京出版．
宇津徳治 (2001)：地震学 第３版，47-48．
山本政一郎・小林則彦 (2017)：地理，748，94 – 99．

となることは広く知られている（例えば，宇津，
2001）
．ここで，
“固い”の意味を密度が大きい物質と捉えるなら，両式は式の右辺で密度が分母にあることから，密度だけが大きくなると Vp も Vs も遅くなることを示している．よって，教科書中のこ41

口頭発表予稿
8 月 22 日 小ホール（SH）

42

SH–1

CLIL をベースに展開する，高等学校における５教科横断授業の実践
CLIL-Based Cross-Curricular Learning throughout Five Subjects in a High School-恒星間天体オウムアムアを題材とした科学者の追体験Relive Astronomers investigating ‘Oumuamua○平川 尚毅 1，乾 まどか 2，井村 有里 2，深澤 義成 2，古川 裕介 2，山口 耕司 2
Naoki HIRAKAWA1，Madoka INUI2, Yuri IMURA2, Yoshinari FUKAZAWA2, Yusuke
FURUKAWA2 and Koji YAMAGUCHI2
大阪教育大学１，大阪教育大学附属高等学校天王寺校舎２
Osaka Kyoiku University１，Tennouji High School Attached to Osaka Kyoiku University２
e-mail: hirakawa-n88@cc.osaka-kyoiku.ac.jp１
概要：高等学校において，恒星間天体のオウムアムア（‘Oumuamua）を題材に CLIL（Content and Language
Integrated Learning）をベースとした５教科横断型の授業実践を行った．オウムアムアを共通の Content として，英語，数学，物理，地学，音楽の各教員がそれぞれの立場から学習を展開した．ここでは本実践の全体的な紹介を行い，CLIL の観点から見た授業構成の工夫や惑星科学研究の立場から見た考察などを報告する．
キーワード： 恒星間天体，オウムアムア，CLIL，教科横断，科学者の追体験
１． はじめに2017 年，太陽近傍を通過した恒星間天体のオウ
ムアムア(‘Oumuamua)が世界中で話題となった．その特異な軌道や形状から小惑星か，彗星か，はたまた宇宙船ではないかとまで議論された（図１）．現在も議論は続いているものの，太陽系外から飛来した岩石破砕物とする考え方で様々な研究が行われている (Meech et al.,2017; Micheli et al. 2018;
Jackson and Desch, 2021)．
天体の正体を解き明かすためには，
数学や物理化学，地球惑星科学の様々なアプローチが必要である．様々な学説がある中で，一人一人の市民は，海外の文献を含む多様な情報を読み取ったり，自分なりに地球外の物質に思いをはせたりしながら，何を最もらしいと考え，自分なりの結論とするかを判断することになる．本実践では，未だ謎の残る天体であるオウムアムアを題材としながら，英語，
数学，物理，地学，音楽を横断した学習を展開し，生徒の科学リテラシーを育むことのできる授業実践を行った．
本稿では，実践の全体像について紹介し，CLIL（Content and Language Integrated Learning）の観点から見た本実践の構造や惑星科学研究からみた本実
践の意義などを考察，報告する．

図 1 オウムアムアの軌道

言語を用いて学習することにより，内容と言語の両方の習得を目指す学習方法のことである．本実践ではオウムアムアが Content として設定された．
実践では英語科によってトピックへの動機付けや語彙の習得が行われた後，Content はさらに数学，
物理，地学，音楽へと分割され，最後にまた英語科に帰って英文エッセイに学びをまとめる展開となった．以下に各教科の内容や構成全体における役割を示す（図２）．

２．実践の構成
まず，英語科において CLIL をベースに授業全体の構成が考案された．CLIL は内容言語統合型学習と訳され，ある教科科目の内容を母語以外の別の

43

日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集
Content
授業の流
れ⽣徒とContentの関わり

英語

科学記事

背景知識・Contentへの動機付け

数学

天体の軌道計算

軌道計算の基礎を理解する

物理

２体間の⼒，速度，軌道

観測事実から何が謎なのかを理解する

地学

太陽系⼩天体，Nature誌

物質科学的に謎を解き明かす

⾳楽

宇宙を感じる楽曲

⽣徒⼀⼈⼀⼈のものへと還元する

英語

英⽂エッセイ

個⼈の学びをまとめる

追科
体学
験者
の

市
⺠
性
の
育
成

図 2 本実践の展開と Content の内容

英 語 ： 教 材 （ READING EXPLORER Unit1 A
MYSTERIOUS VISITOR，図１）によるトピックへの導入が行われる．生徒は惑星科学に関連する語
彙を習得する．また，一通りの授業後，学びをエッ
セイにまとめる．
数学：オウムアムアの持つ双曲線軌道を数学的に導出する．太陽とオウムアムアの２体間での運動について原則を抑える．
物理：速さと速度について学ぶ．READING EXPLORER を引用し，
太陽近傍を通過後のオウムアムアの運動について，何が不思議な点なのか理解する．
地学：Nature 誌 (Meech et al. 2017)を用いてオウム
アムアの形状や物質を解釈する．また，科学論文の読み方を学ぶ．
音楽：宇宙を感じる音について考え，個人の知覚・感受を働かせる．P.スパーク「宇宙の音楽」を鑑賞し，感受したことを共有する．

する．英語の盛り込み方を授業ごとに工夫し，触れる英語の質と量を次第に高度化させる．実践の展開に沿って，内容の理解，応用，分析，創造という順に低次思考から高次思考へと次第に働きかけていく．また，内容を解釈するためにジグソー法を取り入れたり，感受を共有したりすることでCommunication を活性化させる．音楽や英語では一通りの学びを自分ごとに還って，考えを共有していく中で Culture を達成する．
Content (図２)
オウムアムアを各教科に分割．
各教科の教員(専⾨家)が語る．

Communication
READING EXPLORERをみんなで読み解く．
グループで科学英語を解釈する．
(ジグソー法)Cognition
科学者の追体験(3. (2))を⾏いな
がらContentへの理解を深める．
授業を重ねながら，低次思考か
ら⾼次思考へ導く．

Culture
知覚・感受を通して個⼈に還る．
⽣徒同⼠で感じたことを共有．
学びを⾃分ごととして，エッセ
イに書く．

図 3 本実践に見る４つの C(2) 惑星科学研究の観点で見た本実践の在り方
本実践の構成は生徒に，科学者の研究手順を追体験させる形になっている．数学において，その基礎にあたる理論を抑える．物理において観測された天体が，既存の理論で推測される運動とどのように違った挙動を示したのか明らかにされる．なぜ違った挙動を示したのか，研究者はその原因の一例として太陽付近での天体からのアウトガスを考えている (Jackson and Desch, 2021)．そこで地学では，オウムアムアという天体物質そのものに焦点が置かれた．このように天体の運動に関する既存の理論から出発し，観測から見出された謎を，物
質科学的に解釈していく一連の流れは科学者の思考そのものであり，生徒に惑星科学者や天文学者の追体験をさせていると考えられる．

実践日時：令和３年１０月４日（月）３〜７限目（英語，数学，物理基礎，地学基礎，音楽の順）
対象：大阪教育大学附属高等学校天王寺校舎，第１
学年の一クラス
３．考察(1) CLI L の観点から見た実践の構成（図３）
CLIL では学ぶ内容(Content)と言語の両方の習得が重要である (Coyle et al. 2010)．本実践ではContent が各教科に分割され，教科の専門家の目線で語られた点が特筆すべきところである．科学英語，特に惑星科学に関わる言語要素を無理なく生徒に身に付けさせるために授業展開にも工夫がある．始めの英語の授業では，関連記事などを用いた
背景知識の活性化，語彙の習得が行われた．続いて数学では，天体の運動に関わる基礎的な理論をしっかり抑えるために英語の使用はなるべく避ける．
天体に関する一般的な知識，理解をつけてから，物理で READING EXPLORER を再活用し，オウムア
ムアの特異な点に気づかせる．オウムアムアの謎の解明のために，地学では Nature 記事を読み，物質科学に着目する．音楽で学びを自分ごととして捉え直し，最後に英語でエッセイという形で表出

４．引用文献Coyle, D. Hood, P., Marsh. D. (2010)：Cambridge

University Press, Cambridge.
Meech, K. J. et al. (2017)：Nature, 552, 378-381.
Micheli, M. et al. (2018)：Nature, 559, 223-233.
Jackson, S. J., Detch, A. P. (2021)：JGR : Planets,
126, e2020JE006807.

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SH–2

小惑星 OUMUAMUA を題材とした英語科 CLIL との教科横断授業の実践
Cross-curricular Learning on an Asteroid OUMUAMUA

井村 有里
Yuri IMURA
大阪教育大学附属高等学校天王寺校舎
Tennoji High School attached to Osaka kyoiku University
e-mail: yimura＠cc.osaka-kyoiku.ac.jp
概要：小惑星 OUMUAMUA について，どのような点が科学的に「strange (hard to understand or explain)」
なのか，Nature に発表された Meech et al.「A brief visit from a red and extremely elongated interstellar asteroid」
Nature 552, 378-381 (2017)の４つの Figure を解釈させた．
キーワード： 高等学校，CLIL，教科横断，OUMUAMUA，Nature
１． 授業開発の背景
本校では，STEAM 教育，教科横断をテーマに授業研究に取り組んでいる．その取り組みの１つとして，英語科を中心に CLIL (Content and Language
Integrated Learning; 内容言語統合型学習)の手法を用いて，４教科５科目（英語，数学，物理，地学，
音楽）の横断授業を 2021 年度におこなった．本稿は，National Geography の記事を題材としたテキス
ト Cengage 出 版 『 READING EXPLOREER
FOUNDATION 』 の 中 の 「 Mysterious Visitor
Oumuamua」から，数学「二次関数」，物理「様々な力とその働き」，地学「宇宙」，最後に音楽「鑑賞」
領域を扱った一連の授業の中の地学分野の授業実践報告である．
学習指導要領高等学校理科では，「科学的に探究するために必要な観察，実験，調査等に関する基本的な技能を身に付けさせることが重要である．
」とされている(文部科学省 2018)．また，「「自然の事
物・現象を，質的・量的な関係や時間的・空間的な関係などの科学的な視点で捉え，比較したり，関係付けたりするなどの科学的に探究する方法を用いて考える」という「理科の見方・考え方」を働かせる」ことを目標としている．さらに，「地球や地球を取り巻く環境については，生徒が観察，実験をすることが難しいものも含まれるため，地球や宇宙に関する調査，観測などにより得られた情報や資料を基にした実習も大切である．
」ことから，研究
授業では，OUMUAMUA に関する Meech et al.「Abrief visit from a red and extremely elongated interstellar
asteroid」Nature 552, 378-381 (2017)を題材として用いた．

２． 授業の構成
研究授業までに，通常授業で天文分野に取り組んだ．授業の中で，教科書に記載されている用語の英語表記にも触れ，英語とのつながりを意識させた．また，他の単元においても，教科書の記載事項について研究の過程や，関連するニュースなどを紹介している．
授業プリントは，大学院の研究室ゼミで行われる『論文紹介』の形式を参考に作成した(図１)．

図１ 授業プリントの一部

45日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集

論文の Abstract と４つの Figure を載せ，穴埋め
形式で図から読み取れることを考察させた．高校の学習範囲を超えた内容や，考察に必要な事項は，
JAXA や NASA の解説や地学オリンピックの問題
を用いて生徒の思考を誘導した(地学オリンピック
日本委員会 2021, NASA 2019, JAXA 2021)．
研究授業の授業過程を表１に記載する．教科書に記載されている内容の根拠となるデータを解釈・理解させるとともに，科学論文の構成および記述の特徴を理解させることを目的とした．
表１ 授業過程
学習活動

留意点

論文の構成と、本時の役割分担
・科学論文の構成について理解する．
・４人班で，読解する
Figure を分担する．

初めて科学論文を読むにあたり，論文の構成に つ い て説 明 する ．
Figure と Table のデータ
が論文の大きな構成要
素であることを理解させる．

Figure の解釈
・担当 Figure ごとに分
かれ，議論しながら読解する．
・もとの班で Figure の情報を共有する．

担当 Figure のグループ
内で，データのどの部
分 に 着 目す れ ば良 いか，議論を促す．

解釈の確認
・科学論文の記述の特徴について認識す
る．
・各 Figure の解釈を確認し，共有する．

科学論文では，考察に「～ suggest that ～」などの表現が主に使われることに気づかせる．
教科書や資料集で既習事項を確認するとともに，各 Figure の解釈を説明する．

３．生徒の感想
生徒の記述より，「英語の文章を読んでいて今までに習ったことが出てきた際，すごくワクワクした．
」と，２学期に天文分野の学習をした効果が見られた．また、「英語の授業だけではオムアムアが彗星かもしれないと思われていたなんて事は知りえなかったし，先生にグラフから読み取らなければならない，ということを言われてこれからは付属の図からも読み取ろうと思った．
」など，科学論文を用いることで，英語の題材から科学研究へも興味を広げることができたことがわかる。さらに，科学論文を読解する際にジグソー法を用いたことで，「普段なら絶対英語のままの論文なんて読まな
いけど，４つに分けて協力しながら読んでみると意外と理解出来ることが多くて楽しかった．
」，「同じ図を，選んだ人同士で協力して解決することで自分の分かっていることを相手に伝え，相手の分かっているところを教えてもらい，結果として全員が理解出来るというのは良いやり方だと思った．
」など，手法が有効であることに加え，「英語の論文を読むのは初めてでしたが，数値や，論文に特徴的な構文を読み取ることで情報を得られたので，面白いと感じました．
」と，科学論文の特徴を理解し，読解する達成感があったことがわかった．
引用文献
K. J. Meech, R. Weryk, M. Micheli, J. T. Kleyna, O. R.
Hainaut, R. Jedicke, R. J. Wainscoat, K. C. Chambers,
J. V. Keane, A. Petric, L. Denneau, E. Magnier, T.
Berger, M. E. Huber, H. Flewelling, C. Waters, E.
Schunova-Lilly and S. Chaste (2017)：Nature, 552,
378 - 381.
NASA (2019)：NASA Science SOLAR SYSTEMEXPLORATION COMETS ‘Oumuamua(https://solarsystem.nasa.gov/asteroidscomets-and-meteors/comets/oumuamua/indepth/)
NPO 法人地学オリンピック日本委員会 (2021) :第 13 回 日 本 地 学オ リン ピ ッ ク本 選 問題
(https://jeso.jp/download/exam/jeso/13thjeso-fexam.pdf)
JAXA YouTube (2021) ： What are D-type
asteroids? (and other asteroid classes).
(https://www.youtube.com/watch?v=l8lBK1C
NPWg)

図の解釈は，協同学習の手法 JIGSAW 法を用いて読解・考察させた．生徒達は，Figure1 では地学基礎の授業で扱った彗星と小惑星の特徴をもとに
OUMUAMUA を分類し，Figure2 では太陽系の軌道面に対する OUMUAMUA の軌道を考察し，Figure3 では反射光の強さから OUMUAMUA の形と動きを考察し，Figure4 では反射スペクトルからOUMUAMUA の起源を解釈した．図の解釈が早く終わった班は，Abstract の読解に取り組んだ．
授業の最後に教員から論文特有の表現と考察の留意点を説明し，全体で情報を共有した．

46

SH–3

すばる望遠鏡のビッグデータを用いた教材の開発と利用の提案
Teaching resources for high school students using the Subaru Telescope's big data
―広大な銀河宇宙を教室に―- Bringing the vast Universe to the classroom ○原 正 1，冨樫 民樹 2，平塚 雄一郎 3，臼田－佐藤 功美子 4Tadashi HARA1，Tamiki TOGASHI２，Yuichiro HIRATSUKA3，Kumiko USUDA-SATO4
東洋大学１，埼玉県立春日部高等学校２，埼玉県立寄居城北高等学校 3，国立天文台ハワイ観測所 4
Toyo University１，Kasukabe High School２，Yorii-Johoku High School3，Subaru Telescope，
National Astronomical Observatory of Japan4
e-mail: hara001@toyo.jp１
概要：国立天文台が運用するすばる望遠鏡には超広視野主焦点カメラ HSC が搭載されている．HSC を使った大規模な戦略枠観測プログラムで得られたビッグデータの公開データが hscMap アプリで閲覧できる．データは圧倒的な広さの空域をカバーし，暗い天体まで高解像度で見られる．ICT を使うと多彩な銀河宇宙の姿を教室でも観察できる．著者らは，これを利用し高校の地学基礎や探求学習，大学の教養科目等の多様な学習者に対応した教材群を開発し実践した．今後予定している公開についても述べる．
キーワード： hscMap， 高校地学， 大学教職課程， ICT，実習教材
１． はじめに
ハワイ島マウナケア山頂付近にある国立天文台のすばる望遠鏡には，満月 9 個分の広視野を一度に撮影できる超広視野主焦点カメラ（”Hyper Suprime-Cam”，以下 HSC）が稼働している(宮崎 2019)．HSC を使ったすばる戦略枠観
測プログラム（HSC-SSP）が 2014 年から 330
夜かけて行われ(田中・尾上，2019)，2022 年 1月に完了した．そのビッグデータは段階的に公開され，hscMap アプリを使って誰でも手軽に見られる(小池 2019)．星図のような全天画面が表示され，データが存在する領域を中心にズームしていくとシームレスに HSC の撮影した画像が見えてくる．一目見て，著者は高校でも銀河，銀河団の観察に使えると思い，高校２年の地学基礎（文理混合・選択）で試用した．
結果はきわめて良好だった．地球の自転方向にゆっくりと画像を流すというサイトの機能により表示しつつ，どのようなことに気づいたか自由記
述させてみると，驚くべきことに「小さい物は黄色や赤が多い」「銀河は集団になっている」「形の面白い物がある」などの，銀河天文学につながる感想が多数得られた．宇宙論的規模の構造，天体としての銀河団や銀河同士の相互作用による多様な姿が十分観察できる教材となる可能性を感じた．
２． 教材構成
教材は基本的に学習者が教員の説明や印刷資料に従ってワークシートにスケッチやコメントの書
き込み，必要があればグループでの議論や計算などを行う．所要時間 10 分から 20 分程度で取り組

めるまとまった内容を一つの独立した設問群(1～2問)とし，これをモジュールと呼ぶ(表１)．hscMap の操作法も独立したモジュールとし，これら複数のモジュールを各校の授業時間にあわせて組み合わせて使用できるように工夫した(図 2)．
３． 実践結果と学習者による評価(1)基本操作のモジュール H0
表１ 各モジュールの所要時間の目安と難易度等
記号-モジュール名

時間目安(分)

難易度

計算

H0-hscMap 操作

10～15

易

なし

A1-ハッブル分類

10～20

並

なし

A2-遠方銀河の見え方

15～20

並

なし

C1-銀河の角距離

20～30

難

あり

C2-銀河団の大きさ

20～30

難

あり

A3-宇宙のもやもや

40

易

なし

C3-銀河の数

40

難

あり

実習内容

銀河団の大きさ銀河の数

宇宙のもやもやモジュール H0-hscMap 操作↓

A1-ハッブル分類

A3-宇宙のもやもや

C2-銀河団大きさ C3-銀河の数

図 2 モジュールの組み合わせの例
上から順に取り組むモジュール構成を表す．

冒頭の hscMap の基本的な操作に関するモジュールで，学習者が読みながら進めることができた．

47

日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集(2)観察主体のモジュール A1，A2，A3
A1 は比較的近傍の画面上で大きく見えている銀河を使って「楕円銀河」「渦巻銀河」「棒渦巻銀河」「相互作用銀河」を見つけてスケッチする． A2 は見かけの大きさが距離によることを前提に，明るさや色を考察する．宇宙論的距離があるので，ハッブル・ルメートルの法則を色で定性的に確認できる．そのため，カラーユニバーサルデザインに配慮した．A1，A2 の学習者の達成状況は 9 割で，簡単と感じている．
A3 は淡い構造をもった天体のデータを使って，ガス星雲や銀河の何が違うのかを考察するものである．スケッチからは明確に描き分けた学習者が多かったことがわかる．天文への興味，銀河と星雲の違いを理解させる上では一定の効果があり，多くの学校で実践可能と思われる．
(3)測定・計算を含むモジュール C1，C2，C3
C1 は銀河団のメンバーの見かけの角(直径)を使って視線方向の距離を推定するものである． 画面の中にある渦巻き銀河の直径を銀河系と同等と仮定して，ルーラーで測定した見かけの大きさの比から距離を求める．C2 は銀河団の概形が見える遠い銀河団の動径方向の見かけの角をC1と同じ銀河との比較で推定する．C1，C2 とも推定の不定性は大きいが，簡単な方法で大枠を出せるメリットを優先した．両モジュールについては，難易度が高くなったようだ．そのため観察のみの場合に比較して達成度が低い．測定や計算が必要なこと，銀河団という天体について理解が不十分だったことが考えられる．とはいえ，数十億光年という距離や大きさを実感できたことはながめているだけではつか
めないことである．
C3 は画面上の任意のエリアの銀河を数え， 平方
度を用いて宇宙全体の数を推定するものである．
hscMap をながめて，宇宙に無数の銀河があること，
そのひとつひとつが恒星の集合であることに画像
を通じて感嘆する．この問いかけにより学習者に非常に大きな興味を持ってもらうことが出来た．
銀河の数の推定は実際の数とは異なる事を前提にしながらも， グループワーク形式で協働しながら定量的に推定を試みるという，充実した内容となった．
学習者へのアンケートを実施した．高校では2020 年度地学基礎選択の 2 年生 92 人，大学では2021 年度春学期に教職コースの理工学部生 19 人から得たものである．hscMap の授業を楽しいと答えたものは高校で 89%，大学では 84%となった．
また，使いやすいと答えたものは高校では 70%，大学では 83%であったので，一定の評価を得たと考える．
「今後使いたいかどうか」を大学生に聞いた
質問で「誰かに見せる」という回答をしたものが 10名いた．教職を目指す学生がこのような気持ちになったことも評価したい．
４．公開および今後の課題
今回の教材は HSC で得たビッグデータからどのような教材ができるかということからはじまった．
学習指導要領にもある ICT 活用や，協働対話型の授業にも十分対応できるものである．まだ改善しなければならない点は多々あるが，HSC の素晴ら
しいデータ，hscMap という優れた閲覧システムの組み合わせで学習者の興味，意欲を喚起できたと思う．多くの現場で利用してもらうため，同じデー
タで市民天文学（シチズンサイエンス）を展開している GALAXY CRUISE（ギャラクシークルーズ）の運営側（臼田-佐藤 2020）の協力も得て WEB サ
イトに掲載していただく方向で検討している．
５．引用文献宮崎聡（2019）：Hyper-Suprime-Cam の結像性能．
天文月報，112(2)，82 ．
田中賢幸，尾上匡房（2019）：HSC-SSP の観測計
画と実際の観測，国立天文台ニュース，307，
14-17．
小池美知太郎（2019）：hscMap で HSC のデータをながめてみよう，国立天文台ニュース，308，
18-21．
臼田-佐藤功美子（2020）：「市民天文学ノスヽメ」国立天文台ニュース，319，4-7．
文部科学省（2018）：高等学校学習指導要領 （平成 30 年告知）解説，理科編理数編，148-180．
文部科学省ホームページ(https://www．mext．
go．jp/content/)．
hscMap(2018)：2017 年版および 2018 年版，国立
天文台ホームページ(https://hscmap．mtk．nao．
ac．jp/)．
カラーユニバーサルデザイン機構(NPO 法人)：
CUDO ホームページ(https://www．cudo．jp/)．
浅田一憲（2018）：色のシミュレータのオープンソ
ース化，色のシミュレータホームページ(https://asada．website/cvsimulator/j/)

48

SH–4

デジタルプラネタリウム時代における星の指導法の開発
Development of teaching method for stars using digital planetarium－小学校第 4 学年 星の集まりの動きの学習内容について－
Elementary School 4th Grade: Learning Content of the Movement of the Star Gathering○石井 雅幸 1，羽出木 菜々子 2，木村かおる 1
Masayuki ISHII1，Nanako HADEGI２，Kaoru KIMURA1
大妻女子大学 1，江東区立数矢小学校２
Otsuma Women’s University１，Kazuya Public Elementary School２
e-mail: ishii-m@otsuma.ac.jp１
概要：児童がプラネタリウムで星の集まりの動きを観察記録する方法を開発し，プラネタリウムで実際の星空と同じように観察することができるのかを検討した．その結果，第４学年の児童は，実際の星空を使って観察記録したと同じような記録を行うことができた。
キーワード：

デジタルプラネタリウム，小学校，理科，観察記録，星の集まりの動きているプラネタリウム 150 館（移動のプラネタリ
ウムを含まない）の「月と星」の学習投影の方法を
各館のホームページを閲覧して調査した．その結果，2 館のみが投影中に児童に観察を行わせ，スケッチをさせていることが確認できた．

１． はじめに
これまでのプラネタリウムでは実時間で星の集まりを動かすことは難しかった．ところが近年のプラネタリウムのデジタル化に伴い，実時間で星の集まりを動かして投影することが可能となった．
平成 29 年告示小学校学習指導要領解説理科編では，第 4 学年「月と星」の指導について「実際に月や星を観察する機会を多くもつようにし」とあり，実際の空で月や星を観察することを求めている．
一方，第 4 学年「月と星」では，授業を実施するにあたって難しい点がいくつかある．田口ら（2012）
は，天文観察学習指導で直接指導ができないこと，指導が徹底しないこと，宿題のため指導の徹底を欠くことを挙げている．古海ら（2015）は，月や星を観察する際の条件設定の難しさをもあげている．
これらの実態を踏まえるように，平成 29 年告示
小学校学習指導要領解説理科編では，上記の通り
実際の夜空で月や星を観察することを求めているが，「学校では観察ができない時間帯の月や星の位置の変化については，映像や模型，プラネタリウムなどを活用することが考えられる．
」との記載があり，実際の夜空で月や星を観察できない場合はプ
ラネタリウムを活用しても良いと解釈することができる．また，平成 29 年告示と平成 20 年告示の内容の取扱いについての配慮事項を見比べると，今まで以上に博物館等の施設を活用することが求められていると解釈できる．
清水ら（2010）は，飛弾プラネタリウムの授業での活用として，興味関心を高める，観察の指導，学習のまとめ，感性を高める，の 4 つを挙げている．
また，日本プラネタリウム協議会（JPA）に加盟し

２． 研究の目的
以上のことから，新たなプラネタリウムの使い方として，児童がプラネタリウムで観察記録をする方法を開発し，プラネタリウムで実際の星空と同じように観察することができるのかを検討することとした．
３．研究の方法
スケッチを投影中にさせていることが調査で分かった M 館のプラネタリウムの近くにある T 小学
校第 4 学年 2 クラスを調査対象とした．有効回答
は，欠席者及び課題の未提出者を除いた 48 名であった．
研究対象である T 小学校が使用していた T 社教科書の指導計画をもとに単元計画を作成した．月は，夜だけでなく児童が学校に通っている昼間でも観察できるため，月の観察を授業内で行うこととした．星は，夜の時間帯でしか観察をすることができないため，星の観察をプラネタリウムで行うこととした．
プラネタリウムの学習投影の略案を作成した．
本研究の目的からプラネタリムで実際の星空と同じようなものを投影する必要があると考え，ほぼ実時間で動く星の観察ができるようにした．授業49

日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集

星は時刻によって位置が変わることについては
実際の星空と同じようにプラネタリウムでも観察を行うことは可能であることが示唆された．
実際の星空で観察することができる場合は，実際の星空で観察することが考えられる．実際の星空での観察が難しい地域に住んでいる児童は，プ
ラネタリウムで星の観察を行うことも可能であると言える．

の時間に合わせて投影時間を 45 分間とし，15 分後の星の動きについて観察するようにした．15 分では，星が 3.75 度しか動かず，記録がしにくい．そこで，観察する星に丸印をつけ，丸印からどのように動いたのかによっても観察できるようにした．
４．研究の方法
夏休みの宿題の観察記録用紙（事前）とプラネタ
リウムの観察記録用紙（事後）の記述都を比較した．
分析の観点は，①西に動いていることが記録で表されているのか，②方角が書いてあるのか，③
シルエットが書けているのか，④星の明るさに

７．今後の課題
1 つ目は，プラネタリウムでの観察である．M 館
が実際の方角とプラネタリウムに空を映し出した
時の方角が違ったため，本研究では，方角を方位磁針で確かめずに，方位を映し出した．今後，プラネ
タリウムの座席が一方向の場合、座席が配置されている方位が実際に南向きになっているかについて調査を行い，方位が一致している館にて，方位磁
針で方角を調べる内容を取り入れた投影の実践を行い，児童の観察記録から方角の記入の有無を検討する必要があると考える．
2 つ目は，プラネタリウムで星の明るさや色を観察することについてである．本研究では，星の明るさや色に関して学習前後で有意差が見られなかった．今後は，星の明るさや色についても問題意識をもち，プラネタリウムで児童自らが観察するような単元計画を作成し，実践を行い，プラネタリウム
でも観察できるかを検討する必要があると考える．
3 つ目は，プラネタリウムの解説員との打ち合わせについてである．本研究の実践を他のプラネタ
リウムで行うには，どのような伝達項目が必要なのかを検討する必要があると考える．

図 1 児童の観察記録の例
ついて，⑤星の色について，⑥星は時刻によって位置が変わること，⑦星は時間が経っても並び方は変わらないことについてである．事前と事後の違いを Wilcoxon の符号付き順位検定を用いて検討した．

引用文献・参考文献
古海忍，上田喜彦(2015)：『小学校第 4 学年理科「月と星」の学習における科学的な思考・表現』，総合教育研究センター紀要 (14)，1-11．
文部科学省(2017)：平成 29 年告示小学校学習指導要領解説理科編．
文部科学省(2008)：平成 20 年告示小学校学習指導要領解説理科編．
清水哲司，川上紳一(2010)：『飛騨プラネタリウムを活用した月の動きや星座の学習―第 4 学年
「月と星」における実践報告―』，教師教育研究(6)，149-155．
田口瑞穂，川村教一，上田晴彦(2012)：『小学校理科における天体観察学習指導の問題点一秋田県
内の教員向けアンケート調査より一』, 秋田大学教育文化学部教育実践研究紀要 (34)，45-56．
東京書籍(2020)：令和 2 年度用小学校理科用「新しい理科」第 4 学年指導計画作成資料．

５．結果と考察上記の①②③⑥の 4 項目において，事前と事後の違いに有意な差が見られ，④⑤⑦は有意な差が見られなかった．
プラネタリウムの観察で，星は時刻によって位置が変わることについて観察ができ，観察記録をする時に必要な情報を観察記録用紙に書くことができたと言える．星の明るさや色，星は時間が経っても並び方は変わらないことに関しては，実際の星空で気づくことができた児童は，プラネタリウ
ムでの観察記録では書いていなかった．これは，宿題の時点で星の明るさや色，星は時間が経っても並び方は変わらないことについて気づくことができたため，プラネタリウムでの観察記録には書かなかったと推測ができる．
６．結論

50

SH–5

総合的・基礎的な高校理科必修科目に関するカリキュラム研究
Curriculum research on comprehensive and basic science compulsory subject of senior high school
教員養成での教員や学生の意見
Opinions of teacher-training faculty teachers and students○富田 晃彦 1，夏目 雄平 2，宮本 一弘 3，都築 功 4，石原 諭 5，小森 次郎 6，縣 秀彦 7
Akihiko TOMITA1，Yuhei NATSUME２，Kazuhiro Miyamoto3，Isao TSUZUKI4，
Satoshi ISHIHARA5，Jiro KOMORI6，Hidehiko AGATA7
１
和歌山大学 ，千葉大学２，開成中学校・高等学校 3，武蔵野大学 4，兵庫教育大学 5，帝京平成大学 6，
国立天文台 7１
Wakayama University ，Chiba University２，Kaisei Junior and Senior High School3，
Musashino University4，Hyogo University of Education5，Teikyo Heisei University6，
National Astronomical Observatory of Japan7
e-mail: atomita@wakayama-u.ac.jp１
概要：学習指導要領に実装可能な次世代の総合的・基礎的な高校理科必修科目のカリキュラムを，中学校教育との接続も視野に入れて多角的に検討を行っている．高等学校理科 4 領域が現在はほぼ独立して指導されている一方，その内実は相互に関連しながら現代社会の問題に密接に関連していることを重視
し，科学教育の意義・目的と現代社会における役割を再考し，生徒の課題解決能力の育成を主眼とした総合的かつ基礎的な必修理科科目を構想し，実践・評価することを目的に研究を進めている．本発表では，この研究全体のうち，教員養成での調査に焦点を絞って中間報告を行う．地学教育の多角的展開をもにらんだものである．
キーワード：地学教育，高等学校，理科基礎（仮称），教員養成
社会の諸問題に対応する力を身につけさせる観点
からは，それまでの修得内容を総合的・教科横断的に活用し，かつ知識・技能や判断能力を高められるような学習機会を高等学校での学習段階にて提供する必要がある．しかし，こうした学習機会を提供するカリキュラムは我が国では十分とは言えない．
そこで，本研究では「現代社会における複雑な問題に対処する能力を生徒が身につけるための高校
理科のカリキュラムとはどのような姿か」を学術的な問いとして設定し，総合的・基礎的な高校理科
必修科目としての「理科基礎（仮称）」のデザイン
を研究している．

１． はじめに2016 年 2 月，日本学術会議は「提言 これからの高校理科教育のあり方」（日本学術会議，2016）を発表した．しかし，2022 年度開始の高等学校学習指導要領に提言内容は反映されなかった．このため，提言内容の更なる考察や課題解決のための試
験的な実践及び開設準備のための諸課題を解決するための方策の検討を，2021 年 2 月より提言趣旨に賛同する有志グループにて開始した（注：2022 年
6 月現在で 24 名が参加．
2022 年度から基盤研究（B）（一般），22H01071，研究代表者：縣秀彦として研究遂行中）．
現在までの予備的検討において，高等学校における「課題解決能力の育成」においては，コンテン
ツとコンピテンシーを総合的に発揮しなければ解けない問題に対処する力を生徒が身につけることが重要ではないかと考えている．中学校までの義務教育が，コンテンツとコンピテンシーをそれぞれ身につけさせる役割を担っていることは TIMSSや PISA の調査結果が証明している．しかし，現代

2． 教員養成学部での聞き取り
総合的・基礎的な高校理科必修科目の試みは，出ては短命に終わるという歴史を繰り返してきた．その原因のひとつとして，教員養成段階で，このような科目を担える，あるいは，このような意図を十分理解する教員養成が十分に行われていないからではないかという指摘がある．教員養成

51

日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集る」「いろいろな意見を見ることができて有益」という意見が返ってきている．また，教員の聞き取りのまとめを紹介したところ，様々な分野を横断する課題分析を教員が検討していることに対する期待も聞かれた．教員養成の理科の専攻学生は数年前に高校生であり，また，卒業後は中学校・高校で理科教員を目指すということで，理科基礎（仮称）の検討において貴重な意見を出せる位置にいる．

の教員は，総合的な理科科目についてどう考えているのだろうか．
「横断型の授業ができる教員を養成するには，どのようなことができるか，必要か，また障壁は何か」について，教員養成教員への本格的な聞き取りを計画している．それを通して，「理科基礎（仮称）」に向けての，教員養成段
階での問題点を明らかにしたいと考えている．
3． 教員養成学部の教員の意見
この予稿執筆段階で，予備的に 9 人から聞き取っている．その内容は，以下のようにまとめられる．総合は，いろいろな分野の知識が集まっているものではなく，それらを必要とするような「考える」活動として考えた方がよいだろう．理科では知識がまず大事だが，その知識を使ってどう「考える」か，そこに踏み出してほしい．
「考える」という時には，そもそもどうしてこの課題があるのか，課題があるとしてどういう方法を採る
か，測定をする，それを吟味する，という活動が含まれるだろう．実験は失敗することがある．しかしそれは失敗に終わらせるだけではない．うまくいかない，なぜか，考える．また，ではどうするか，考える．こういった探究的な活動は評価がしにくい．また，大学入試に取り入れにくい．ところで，文系だから理科の探究ができないということではなく，センスのいい大学生もいる．探究をするためには，読み書き能力や，事物に一つ一つ当たるという態度も重要だと思われる．

5． 地学教育の多角的展開に向けて
現代社会の諸問題に対応する力を身につけさせ
たいこと，修得内容を総合的・教科横断的に活用し，かつ知識・技能や判断能力を高めさせたいことを考えると，理科の 4 教科のいくつかをまったく履修しないままというのは，生涯にわたる学習の基
礎作りという点からも問題が大きい．基礎理科（仮称）のような統合性の仕組みを持たない限り，多くの高校で，地学分野からの上記問題への貢献が現状のままの小規模に終わってしまう．
本研究は，本発表で紹介した教員養成での調査に加え，STEAM 教育など海外の動向についての調査，歴史的経緯の調査等の多角的な検討を並行して行っている．これらの調査と検討を総合し，新カリキュラム案を複数のモデルとして構築することを目指している．さらに，このモデルに沿って指導案，教科書，教材等を作成し，モデルごとに授業実践を協力校等にて行い，その評価分析を行う予定である．

4． 教員養成学部の学生の意見
教員養成の理科専攻学生にも予備的に聞き取りを進めている．この予稿執筆段階で，20 人から聞き取っている．3 分の 2 の学生は，物化生地の 4
科目をすべて履修するのは重すぎると感じている．一方，そう感じていても，「複数の分野にまたがる課題研究があれば，やってみたい」「テス
トのための理科の勉強ではなく，実際に見て触れる理科を学びたい」などといったフィードバックがあり，総合的に理科 4 教科を体験できる機会を欲している大学生は半数以上になっている．また，学生の意見をまとめたものを学生に返したと
ころ，「4 教科までは不要という意見だったが，いろいろな意見を読むと，4 教科の必要性も納得す

謝辞
本研究は JSPS 科研費 22H01071 の助成を受けている．
文献
日本学術会議（2016）：提言 これからの高校理科教育のあり方．

52

SH–6

生徒の理解を助ける簡易な地学ペーパークラフト教材の授業実践
Class Practice of Simple Earth Science Paper Craft to Help Students Understand○小泉 治彦Haruhiko KOIZUMI
千葉県立木更津高等学校
Chiba Prefectural Kisarazu High School
e-mail: h.kizm9@chiba-c.ed. jp
概要：１枚の紙を使ってできる簡単なペーパークラフト教材を開発し、地球の構造やプレートテクトニ
クスの授業で実践を行った。
「内容の理解度が向上した」、「内容のイメージが具体的になった」と回答した生徒がいずれも９割を上回り、このような教材が生徒の理解と概念形成に役立つことがわかった。
キーワード： ペーパークラフト、立体の概念形成、動きのイメージ形成、生徒実習
る。実際の体積比では 0.16 であるので、その約 2倍の大きさに見える。
授業では、地球の内部構造の概要を説明した後に、このペーパークラフトを実施した。生徒は互いに紙の折り方を教えあいながら紙を折り、地球内部を覗き込み、さらに三角錐型の体積比モデルを観察した。

１． はじめに立体的な概念や動きを伴う概念は、黒板に書き、言葉で説明する授業では、生徒はイメージを作るのに困難を感じることが多い。かといって、本格的な実習を行うには時間がかかり、労力、準備などが大変である。
小泉（2011）では、一枚の紙を使ってできる数種の簡易なペーパークラフト教材を紹介した。また、
小泉（2022）にはいくつかの例が掲載されている。
これらのペーパークラフト教材には、以下のようないくつもの利点があると考えられる。
・一人一人が自分で作業できる・費用がほとんどかからない
・短時間でできる・準備が容易で、時間がかからない
・立体的な概念形成に役立つ・動きを伴うイメージの形成に役立つ
今回、地球の構成やプレートテクトニクスの分
野で、生徒の理解を容易にするような簡単なペー
パークラフトを使って授業実践を行った。

Ｂ：地球楕円体“まとい”
地球が自転による遠心力によって赤道方向に膨
らみ、回転楕円体になる様子を、厚紙で作った輪を棒に取り付けた“纏（まとい）”として表現した。
教員が演示した後に、おもちゃとして市販されている小型の模型を回覧して、体験してもらった。
重力の要素や遠心力と扁平率の関係など、暗記で終わってしまいがちな内容を、実際の形の変化として体験させることができた。

２． 授業での実践例
今回の対象生徒は、１年次で地学基礎（2 単位）を履修した文系選択の 3 年生（2 講座）38 名で、地学（3 単位）の授業の中で実践を行った。
Ａ：地球内部の立体モデル
地球の内部構造で最も基本となるのは、主として鉄でできた核（外核と内核）を岩石質のマントルが包んでいるというものである。ところで、地球の断面として平面図を描くと核は面積比で 0.30 とな

図１ トランスフォーム断層の教材

53

日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集

た生徒の割合が、ほとんどの教材で 9 割を上回った。また、それらの生徒を対象にその理由を尋ねた
ところ、「工作物を動かすことができたから」が68％、「実物を用いて作業したから」が 62％などという結果を得た。一方、このような授業の短所として、「時間がかかる」、「作ったものの保管が難しい」などが挙げられた。

Ｃ：トランスフォーム断層
トランスフォーム断層周辺のプレートの動きについて、生徒たちは動きを伴ったイメージを作る
ことに困難を感じることが多い。海嶺で海底が拡大して両側に広がっていく様子を再現するペーパ
ークラフトを考案し、生徒実習として実施した。
海嶺とトランスフォーム断層周辺の任意の 2 点間の距離の変化を観察し、ワークシートを用いて記録させた。

表１ 各教材についての生徒の回答
Ａ～Ｅの各実習について、

Ｄ：ホットスポットと海山列
ハワイ・天皇海山列に代表されるホットスポッ
ト上の火山・海山列の成因について考察するペーパークラフトを制作した。生徒たちにとって、地球内部に固定されたホットスポット上のプレートの動きを理解するのはかなり難しい。ホットスポッ
ト脇の紙の下から次々と火山が顔を出してくるペーパークラフトによって、時間に伴うプレートの動きが理解しやすくなる。

①全く当てはまらない ②どちらかというと当てはまらない③どちらかというと当てはまる ④とても当てはまるのうち、③または④と回答した人の割合（％）
紙工作

項目

ア

イ

ウ

Ｅ：横ずれ断層
地殻に圧縮力が加わったときにできる横ずれ断層について、本州の中部地方を模したペーパーク
ラフトを制作した。中部地方を印刷した紙を北東南西、北西-南東の 2 方向に切り、東西あるいは南北方向に押すと、紙片の境目が横にずれて断層の動きが目に見える形で再現される。

工作は容易にできた
内容の理解度が向上した
内容のイメージが具体的になった

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

Ｅ

97

97 92

100

97

100 97 97

89

95

97

87

97 97

表２ 表１イ、ウの理由（複数回答）（％）（表１イ・ウで③または④と回答した人が母数）

工作物を動かすことができたから

68

実物を用いて作業したから

62

立体的な模型だから

54

一人一人が自分で作業したから

11

４． まとめと今後の展望
これらのペーパークラフト教材を活用した授業実践により、生徒の理解や立体思考を助けるのに有効であることが確かめられた。さらに他の分野においても、同様の教材を開発していきたい。
引用文献
小泉治彦（2011）：一枚の紙から地学を学ぶ―簡単にできる地学ペーパークラフト―．日本地学教育学会第65回全国大会講演予稿集，102 103.
小泉治彦（2022）：１枚の紙で作れる簡単な地学教材．日本地学教育学会「みんなの地学」第 3号，4-8．
参考ＵＲＬ
KoiKoiのEarth Expedition地球へGo！地学の紙工作(http://www2.tbb.t-com.ne.jp/chibayoho/
papercraft.html)

図２ 横ずれ断層の教材
３． 生徒の反応と成果
授業後に、生徒 37 名に実施したアンケートの結果の概要を、表１・表２に示す。
「工作は容易にできた」、「内容の理解度が向上した」、「内容のイメージが具体的になった」と回答し

54

SH–7

自作ホワイトボードシートを用いた地学授業展開
A Report on Earth Science Education at the High School Using a Handmade Whiteboard Sheet
香束 卓郎 1
Takuro KAZUKA1
獨協埼玉中学高等学校１
Dokkyo Saitama Junior & Senior High School１
e-mail: kazuka@dokkyo-saitama.ed.jp１
概要：筆者は 2016 年より，自作のホワイトボードシートを用いた話し合い活動を，中学理科・高校地
学基礎の授業で実践してきた（香束，2020）．本発表では，ホワイトボードシートの特徴を案内するとともに，この教具を用いることで，高い教育効果が得られた地学授業の実践報告を行う．
キーワード： 協働学習，防災教育，ハザードマップ，カードケース，ホワイトボード①カードケース内に図，グラフ，作業内容などを印刷した紙を挟むことで，スムーズなグループワー
クが可能となる．また地図上に描きこむような作
業も自由に行える．
②黒板に貼付できるため，クラス全体での情報共有が可能である．
③作成が容易で安価である．

１． はじめに学校現場では，話し合いを中心とした協働学習が求められている．本研究では，グループワークの一助となる開発教具の特徴と，地学基礎での活用例を報告する．
２． ホワイトボードシートの仕様
使用する自作ホワイトボードシートの仕様について概要を紹介する．この教具は，A3 用透明カー
ドケースを用いており，白い紙をケース内に挟むことでホワイトボードとして使用する．図１で示したように，カードケース裏面に幅 1cm 長さ 20cm程度の短冊状にした強粘着マグネットシートを 2
か所短辺に沿って貼付するだけで完成する．特徴は以下の 3 点である．

３．実践例(1)太陽系天体の大きさを比べよう＜授業展開(30 分間)＞
宇宙分野・太陽系天体の学習の導入として取り入れている．10 億分の１に縮小した代表的な太陽系天体を印刷したシートをカードケースに入れ，各班に配布する（図２）．大きさと形の違いから，
各天体の名称を答えるというクイズ要素の高い導入用ワークである．紙のプリントのみを各自に配布して同ワークを行った場合，班員間での話し合
いは進まず，各自で別々の解答を記入する様子も散見された．一方，ホワイトボードシートを各班に配布して同じワークを行ったところ，マーカーで
自由に文字や場合によっては絵も描きながら，話し合いが活性化された．

図１ ホワイトボードシートの写真（上：表面 下：裏面）

図２ 10 億分の 1 太陽系天体大きさ比べのシート

55日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集(2)富士山ハザードマップをつくる＜授業展開(2 時間)＞
1 時限目：「富士山周辺の火口分布マッピング」
この作業では，各自 1 枚富士山周辺地形図を配布した．各自 PC を用いて，地理院地図の陰影図を確認し，地形図上に噴火口の位置をマッピングさせた．
2 時限目：「富士山ハザードマップを描く（グループワーク）」この活動にシートを用いた．
本時では，4 人 1 班のグループワークを行った．
まず，溶岩流・火砕流・火山泥流・降下火山灰・噴石の５つの火山噴火災害について，特徴を説明した．その後，各班で１つ火山噴火災害を選択させ，その現象についてのハザードマップをホワイトボ
ードシート上に作成させた．図３は実際に生徒が作成し，黒板貼付したものを示している．

ベースマップの上に自由にマーカーで消し書きができることで，生徒達は「間違った記入をしてはいけない」プレッシャーから解放され，楽しそうに
ハザードマップ作成をすすめていた．想定被害範囲を描いては消しを繰り返しながら，議論を深めていく様子は，通常のプリント学習では見られない光景であった．
４． まとめ
校内 Wifi の拡張や，生徒が Chromebook を所有するようになるなど，所属校においてもデジタル
学習環境が整備されつつある．地形図の読図に慣れていない生徒達でも，web 上の地理院地図を活用することで，地形の微細な凹凸に気が付くことができた．その一方で，意見の集約や議論の足掛かりとして，アナログ教具を用いることの教育効果も，改めて認識することができた。本研究で報告した
ホワイトボードシートは，話し合い活動・協働活動
における有効な道具となり得る．今後も，デジタルとアナログのちょうどよい「塩梅」，そして何より無理のない自然な授業展開となることを目指して授業実践を進めていきたい．
５． 引用文献
香束 卓郎 (2020)：協働学習の助けとなる教具の開発と実践報告～市販カードケースの活用とその可能性～. 獨協埼玉中学高等学校研究紀要,
10, 3 - 9.

図３ 富士山ベースマップと生徒の作成したハザードマップ例（上段左：ベースマップ
同右：火山泥流
中段左：溶岩流
同右：降下火山灰
下段左：噴石
同右：火砕流）56

SH–8

宮沢賢治「台川」地質巡検の地質
Geological guide for "Daikawa" by Kenji Miyazawa
大友幸子
Yukiko OHTOMO
山形大学
Yamagata University
e-mail: yukiko@e.yamagata-u.ac.jp１
概要：宮沢賢治の作品「台川」には，農学校の生徒とともに花巻市郊外，台川中流部で行った地質巡検の様子が描かれている．巡検は，北上低地帯の西縁部から釜淵の滝周辺で行われた．作品では扇状地地
形，奥羽山地側の地質による植生の違い，流紋岩質凝灰岩（中部中新統の男助層の海底火砕流堆積物）
や熱水活動による露頭の観察の様子が描かれている．
キーワード： 宮沢賢治，台川，地質，巡検
男助凝灰岩の軽石質凝灰岩や火山礫凝灰岩で，珪化作用，温泉変質作用，蛋白石脈なども観察している．これらは雫石盆地のデイサイト質の海底下の火砕流堆積物である（北村,1986;大上,1990）．

1. 宮沢賢治「台川」地質巡検行程

宮沢賢治の作品「台川」は，賢治が農学校の生徒とともに花巻郊外の台川中流部で地質巡検を行なった記録である（宮城，1975）．この作品の舞台となった地域は現在の花巻温泉周辺で，北上低地帯西縁部にある寄宿舎を出発し，扇状地を登り，山地に入ってからは段丘崖を下り，川床に沿って釜渕の滝の上流まで巡検を行っている．作中［釜淵まで、一寸三十分ばかり］言っていることから，片道約２km の距離と推定される．なお本文引用は，宮沢賢治全集 6（筑摩書房）から行った．
２．河成扇状地
寄宿舎を出発し，北上低地帯西縁の地形を示して，［・・麓の緩い傾斜のところは・・あすこは古い沖積扇です。
・・］と説明している．北上低地帯に見られる河成扇状地は，隆起する奥羽山脈から流下した河川が形成した扇状地性の河川段丘面で，谷口の現在の花巻温泉のホテルが立つ面から東側に扇状に広がっている（岩手県 1975;渡辺，2005 など）．
３．安山岩質，流紋岩質の地質の違い［・・あすことこゝとはとても木の生え具合や

4．流紋岩質凝灰岩と熱水活動

台川沿いの凝灰岩は，軽石質凝灰岩や火山礫凝灰岩で，層状・無層理の岩相がみられる．数 mm〜
1cm の軽石は繊維状で，火山礫は流紋岩，石英・斜長石の結晶片からなる．凝灰岩には数 m の流紋岩溶岩が挟まれている．流紋岩は流理構造の発達した岩相，塊状岩相，ガラス質岩相がある．これ
らの岩相の流紋岩は火山礫凝灰岩の岩片として凝灰岩中に含まれている．海底に噴出した流紋岩溶岩が水冷破砕して凝灰岩の火山礫として含まれているように見える．
５．巡検の舞台となったのはいつ頃か？

賢治は大正 10 年（1921 年）12 月に郡立稗貫農学校
教諭になっている．大正 12 年（1923 年）には花巻温泉が開湯しており，大正 4 年発行と大正 14 年鉄道補入の国土地理院地図（5 万分の 1 花巻）を比べると，
現在の花巻温泉の道や家屋の分布変わっている．作品「台川」の舞台として描かれた時期は，まだ花巻温泉の開湯前の時期と推定される.

較べにも何にもならないでせう。向ふは安山岩の集塊岩、こっちは流紋凝灰岩です。石灰や加里や植物養料がずうっと少ないのです。
・・］扇状地側から奥羽山地をみると，手前の山地には流紋岩
質凝灰岩，その奥には安山岩質岩が分布していることを説明している．北村（1986）は前者を中部
中新統男助層（男助凝灰岩），後者を矢櫃層，大上ほか（1990）は，猪去沢層（後者）中部に挟まれるのが男助凝灰岩（前者）であるとしている．
｢台川｣の巡検で主に説明している岩石や露頭は，

引用文献 岩手県（1975）土地分類基本調査，岩手県，39p
北村 信（1986）:アーバンクボタ No.26, 26-31．
宮城一男（1975）:農民の地学者 宮沢賢治，築地書館，159−168．
大上和良ほか（1990）:地球科学,44,245-262.
渡辺満久（2005）:日本の地形 3 東北,東京大学出版会,105114.

57

SH–9

地学教科書における用語「カリ長石」の変遷
Changes in the term "Orthoclase" in Earth Science Textbooks－昭和時代以降の教科書を中心として－－Focusing on the textbooks from Showa era and beyond－○中田 聖月 1，多賀 優 1
Mizuki NAKATA1，Masaru TAGA1
龍谷大学１
Ryukoku University１e-mail：nakata-m@agr.ryukoku.ac.jp
概要：長石は複数の固溶体系列を含む族名で あり，カリ長石－曹長石の固溶体名はア ルカリ 長石（ alkali
feldspar）と定義されている一方，現行の高等学校用地学教科書においては，カリ長石－曹長石の固溶体名を「カリ長石」と記述している．今回，「カリ長石」に関係する用語の扱いの変遷について明治～平成時代の教科書，
特に昭和時代以降を調査した結果，「カリ長石」は平成時代以降に多く用いられていることが明らかになった．
キーワード：

アルカリ長石，カリ長石，正長石，固溶体，地学教科書

１． 研究の背景
長石はアルミノケイ酸塩鉱物を主成分とする複数の固溶体系列を含む族名であり，長石族のうち，カリ
長石（KAlSi3O8：Or）-曹長石（NaAlSi3O8：Ab）の固溶
体は「アルカリ長石（alkali feldspar）」と定義されており，
アルカリ長石とは，カリ長石と曹長石の端成分からなる固溶体系列全体を表す．すなわち，「カリ長石」（orthoclase：通例，正長石とも表記）はアルカリ長石
固溶体系列の端成分長石である．鉱物の分類については，鉱物を化学組成及び結晶構造に基づいて分類する方法が最も分かりやすいため，教科書や学術書で広く採用されており，類→亜類→族→系列→
種→亜種・変種の階層に分類される（森本・砂川・都城，1975）．さらに，1962 年より日本が加盟している
国際地質科学連合（略称 IUGS）が提唱する火成岩分類においては，カリ長石－曹長石の固溶体名に「カリ長石」ではなくアルカリ長石が使用されており（Le Maitre，2002），各種火成岩類の中では，長石類はすべてアルカリ長石と斜長石の二種類で記述され，岩石分類と名称はその量比に基づいている．この分類法を引用しながら，現行の教科書の記述においては固溶体名として「カリ長石」が使用されているという矛盾が生じているという課題があった．

の正しい理解が必要であること（多賀，2016）等が指摘されており，教育現場で使用される教科書に関しては用語の適切な扱いが求められる．今回，基礎的な検討作業として，アルカリ長石の代わりに用いられている「カリ長石」に係る用語の扱いの変遷を明らかにすることを目的とした．
３． 方法
明治，大正時代に発行された鉱物学教科書及び昭和，平成時代に発行された高等学校用地学教科書計113冊を調査した．発行年別の内訳は，明治24冊，大正15冊，昭和40冊，平成34冊である．明治及び大正については，当時の教育が複線型学校制度で行われていた（国立教育政策研究所，2012）背景を加味して，対象年齢を限定せず，教育現場で使用されていた教科書を分析対象とした．加えて，欧米諸国の書物を翻訳したものを教科書として主に使用しており，その中で記述されている「Orthoclase」に係る用語，すなわち，「カリ長石」，「正長石」，「直長石」
を分析対象とした．また，昭和については1955（昭和30）年発行の教科書より「固溶体」の記述が確認されることから，その背後関係を考慮し，1955年以前と以降に区別した．

２． 研究の目的
これまでに，地学教科書における用語の扱いについては，教科書で用いられる教育用語と学術用語との間に齟齬が生じていること（山本・尾形，2018）や，

４． 結果と討論（１） 用語「カリ長石」とアルカリ長石の変遷
について

生徒が岩石・鉱物の概念を正しく理解するには用語58日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集

調査結果の表１，表２及び図１から，明治，大正，
昭和は主に「正長石」，平成は主に「カリ長石」が用いられていたことがわかった．表２の網掛けは発行年の中で最も記述数が多い用語を表している．

明治～平成に発行された教科書では，いずれも「正長石」もしくは「カリ長石」がアルカリ長石を意味する用語として用いられており，カリ長石－曹長石の固溶体名としてのアルカリ長石の用語が記述された教科書は確認されなかった．しかし，「カリ長石」はKAlSi3O8 のアルカリ長石固溶体系列の端成分長石の名称であり，「カリ長石」は固溶体系列名にも鉱物
種名にも該当しないため，系列名としての扱いは正

表１ 2022 年度高等学校用地学基礎における「カリ長石」の記述状況
教科書会社「カリ長石」の記述

固溶体の記述A

確でない．また，IUGS の提唱する火成岩分類においては，現在アルカリ長石しか使用されていない（LeMaitre, 2002）ことを考え合わせると，とくに平成以降の高等学校用地学教科書における「カリ長石」の記
述には課題があるといえる．

記述なし

無色鉱物は，Si，Al，Na，Kに富み，色が透明か白，あるいはそれに近い鉱物で，石英，カリ長石，斜長石がその代表格である．

記述なし

SiO2による鉱物の骨組み：四面体が互いにすべての酸素を共有しBた，3次元の立体的網目構造をもつ．（例）石英，斜長石，カリ長石岩石を構成する鉱物（造岩鉱物）にはかんらん石，輝石，角閃石， (…)化学組成が連続的に変化するものを固溶体という．

C

黒雲母，斜長石，カリ長石，石英などがある．

石英以外の主な造岩鉱物は固溶体である．

（２） 固溶体との関連について
明治及び大正の教科書で「固溶体」という用語は石，カリ長石（potassium feldspar），石英などがある．
ち固溶体とよばれる．
確認されなかったことから，この年代は固溶体の概① 火成岩を構成する主な造岩鉱物は7種類であり，マグマが冷えていく過程でできた結晶である：かんらん石，輝石，角閃石，黒念についての理解が及んでいなかったと考えられ，(…)含まれる金属イオンの割合は，溶液のように連続的(…)こうした状態は，溶液の溶媒中に任意の割合で溶質

主要な造岩鉱物には，かんらん石，輝石，角閃石，黒雲母，斜長DEが溶けこむようすと似ているので，固体の溶液，すなわ

雲母，斜長石，カリ長石，石英② ケイ長質岩のケイは二酸化ケイ素SiO2，長は斜長石とカリ長石に変化する．このような物質を固溶体という．

を指す．

表２ 教科書の「Orthoclase」に係る用語「カリ長石」「正長石」「直長石」の記載数
発行年

明治(1868～1912年)
大正(1912～1926年)
昭和①(1926～1954年)
昭和②(1955～1989年)
平成(1989～2019年)

教科書
(冊)

24
15
6
34
34

「正長石」

「カリ長石」「正長石」「セイチョウ石」「カリチョウ石」「カリ長石」並記

(%)

(%)

(%)

「直長石」
(%)

14

7

2

1

(58.3)(29.2)

(8.3)

(4.2)

14

0

1

0

(93.3)

(0)

(6.7)

(0)

5

0

1

0

(83.3)(0)(16.7)

(0)

25

9

0

0

(73.5)(26.5)

(0)

(0)

3

29

2

0

(8.8)

(85.3)(5.9)(0)

長石（feldspar）を大別するために「orthoclase」を「正長石」または「カリ長石」として扱うことで，斜長石と区別していたと推測される．しかし，固溶体の概念が明確となった現在に至るまでも，慣例的に「カリ長石（正長石）」が用いられていることが明らかとなった．固溶
体概念の受容過程についてはさらに検証を試みた
い．
引用文献
国立教育政策研究所（2012）：我が国の学校教育制
度の歴史について，https://www.nier.go.jp/04_kenkyu_annai/pdf/kenkyu_01.pdf（2022年5月30日閲覧）．
Le Maitre, R, W（2002）：Igneous Rocks : A
Classification and Glossary of Terms, Cambridge University Press. 254p.
森本信男・砂川一郎・都城秋穂（1975）：鉱物学，
岩波書店，380．
多賀優（2016）
：
「石」
・
「岩石」
・
「鉱物」の概念の芽生えと変化－質問紙法による調査結果－，龍谷教職ジャーナル，3，95-107．
山本政一郎・尾方隆幸（2018）：高等学校の地理教
育・地学教育における教科書用語の問題点－用語問題の類型化と学術的整合性－，E-journal
GEO，13（1），68-83．

図１ 教科書の「カリ長石」に係る用語の変遷

59

SH–10

高等学校地学の成立に関する考察

Ⅳ

Study on the Establishment of High School Subject "Earth Science" Ⅳ
昭和 34 年高校地学廃止のうごき
1959 Movement to abolish High School Subject "Earth Science"
清水 政義
Masayoshi SHIMIZU
元東京都立府中西高等学校
Formerly Tokyo Metropolitan Fuchu Nishi High School
e-mail: bxf00173@nifty.com
概要：終戦直後の混乱期，様々な制約がある状況の中で，研究者と教育関係者が協力し，短期間で「地学」の枠組みをつくりあげ，1948（昭和 23）年 4 月新制高等学校の発足と同時に理科科目「地学」が誕生した．しかし，その 10 年後，全国高等学校長協会ほかから，高校地学廃止のうごきが起こった．
キーワード： 地学，地学教育史，高等学校，学習指導要領，地学廃止(3) 「地学」が履修できない学校が 55.7%
同じ調査で，全日制普通科 1,491 校に対する割合として，「地学を全く履修できない学校が 831
校と多く，全体の 55.7％に達している．また，生物が履修できない学校は全くない点が目立つ・・・」と発表された．この数値は，人文地理 4.2％，数学Ⅲ3.9，漢文 3.2，
・・・物理 0.4，化学 0.1，生物0など，全11科目の中で圧倒の数値であった．
３．高等学校「地学」廃止のうごき(1) 校長研究協議会の高等学校部会(文部省主催）「地学廃止」が，初めて具体的に表面に出たのは,1958(昭和 33)年 12 月 9 日～11 日，全国の小中高の校長他 1039 名（高等学校長 221 名）が参加した昭和 33 年度校長研究協議会であった．
12 月10 日の同協議会高等学校部会の協議の中で，「地学を分解して，物理，化学，生物にしてはどうか」という意見がだされた．
(2) 大学への進学課程研究会報告(大学基準協会)
同協会の「大学への進学課程研究会報告」（1959(昭和 34)年 2 月 16 日）には「物理，化学，
生物を必修とし，各科目を 2 か年にまたがって履修させ・・・地学に関しては内容をよく検討して高校教育の一科目としてふさわしいものにしてほしい．
」との意見がまとめられた．
(3) 全国高等学校長協会の改訂案
1959(昭和 34)年 6 月 2 日の朝日新聞は，文部省に申し入れた校長協会案の改訂要点として「1年生が生物，2 年生が化学，3 年生に物理を必修として取らせる．
・・・地学は廃止する．これは，文部省の調査では，地学を教えていない公立学校が半分以上もあるためと，天候，気象などは人文
地理で教えることができるから．
」と報道した．

１．はじめに前回（高等学校地学の成立に関する考察Ⅲ）述べたように，｢地学｣には，発足当初から，履修者が少なく，地学担当教員や施設・設備も不足しているという課題があった．誕生から 10 年後，教育課程調
査結果公表の直後，地学廃止のうごきが起こった．
２．
「地学」誕生から 10 年後の履修状況(1) 物化生地の教科書採択数の比率 7：10：9：0.8
1956(昭和 31)年 4 月から新学習指導要領(理科
4 科目から 2 科目必修)が始まると，｢地学｣の教科書採択数は半数になった．これについては「大学入試における物理・化学偏重の傾向がはっきりと打ち出された」(日本地学教育学会,1963)とある．
1959（昭和 34）年度の教科書採択数は，物理
740,793，化学 1,033,751，生物 881,792，地学
79,564 で 7：10：9：0.8 の比率であった．
表 1 地学教科書採択数の変遷
1953

1954

1955

1956

1957

1968

1969

昭 28

昭 29

昭 30

昭 31

昭 32

昭 33

昭 34

177,691

165,364

154,995

68,626

68,603

83,60579,564(2) 全日制普通科で「地学」を履修しない者 85％
新課程が完全に実施された 1958(昭和 33)年の履修状況について，文部省が全国の全日制普通科
公立高校 1,491 校に対する教育課程調査結果の概要が 1958(昭和 33)年 11 月 9 日に公表された．
表 2 全日制普通科における履修状況（昭 33）
履修し 3 単位履 5 単位履 履修者
ない者
修者
修者
合計
物理
25％
28％
47％
75％
化学
3
18
79
97
生物
3
13
84
97
地学
85
8
7
15

60

日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集

1959(昭和 34)年 7 月 28 日，文部省は高等学校
教育課程の改善について教育課程審議会に諮問し，翌年 3 月 31 日にその結論が同協議会から答申された．それを受けて教材等調査研究会各教科別小委員会を開催し，6 月 16 日に草案を発表した．そこには「普通科においては，・・・下記の教科・科目・・・すべての生徒に履修させるものとする．
・・・「地学」2 単位・・・」とあった．そして 10 月 15 日に新学習指導要領が告示した．
６．あとがき1957(昭和 32)年のスプートニク・ショックなどによる社会の科学教育振興の潮流もあり，結果として「2 単位地学｣が実現した．新教育課程初年
1963(昭和 38)年の履修者は 91 万人に増加した．
７．引用文献日本地学教育研究会高校部会(1959)：高校「地学」廃止のうごきと対策，地学 36，p7-42
日本地学教育学会(1963)：地学教育基礎講座第1 (地学教育の課題)，ダイヤモンド社，p14-24
村越 司(1960)：地学教育懇談会の経過と問題点，地学雑誌 16，p43-46
文部省中等教育課学校管理係(1959)：高等学校
教育課程調査結果の概要－全日制普通課程の部－，中等教育資料 8(1)表 3 主な出来事

４．地学廃止に対応するうごき
全国高等学校長協会ほかの動きを察知して，1959(昭和 34)年 7 月から教育課程審議会がうごきだす前に，地学教育の関係たちの対応が始まった．
(1) 日本地学教育研究会のうごき
日本地学教育研究会は，東京周辺の高等学校教員を中心として，
1959(昭和 34)年 2 月 27 日に 23名が集まり，対策をたて，うごきはじめた．その後数回の対策会を実施し，日本地質学会ほかの関係団体へのはたらきかけのなど，さまざまな対策に取り組んだ．また，現状や不振の原因の分析，
新しい地学の学習指導要領の研究などに取り組んだ．その不振の原因には，担当教員の不足，3か年に科目が 4 つあること，地学の伝統が浅いことなどをあげている．
(2) 地学教育に関する懇談会（東京地学協会主催）
1959(昭和 34)年 12 月 2 日から翌年 4 月 28 日
まで，地学に関連する分野の代表的な人物を対象に，東京地学協会による 6 回の懇談会と 20 余回の関係集会をもった．そこで地学の「目標と性格」
について検討し，まとめた意見をもとに教材等調査研究会委員や文部省などに具申，要望を行った．
５．2 単位必修地学の実現

日本地学教育研究会

文部省

1957

(10/4 人工衛星スプートニク1 号打ち上げ)

11/11 中央教育審議会答申｢科学技術教育の振興方策」

1958(9/26 狩野川台風）

11/9 高等学校教育課程調査報告書(昭和 33 年度)

全国高等学校長協会ほか

12/10 校長研究協議会高校分科会

昭 33
1959

1 月（藤本教授から校長協会に意見書を送付）

昭 34

2/27 第一次対策委員会

2/16 大学への進学課程研究会報告(大学基準協会)

3/28 第二次対策委員会
4/24 第三次対策委員会

5/30・31 高等学校長協会総会「改定の試案」

5/23 高等学校部会の設置

6/1 文部省に「物化生必修，地学解体案」提出

5/26 朝日新聞 藤本治義氏の論説掲載

6/2 高等学校長協会「地学廃止案」各新聞で報道

6/27 日本地学教育研究会と高等学校長協会の懇談

6/27 日本地学教育研究会と高等学校長協会の懇談

7/20 「21 学会・団体連合」意見書配布

7/28 教育課程審議会に諮問

9/25 理科関係団体と高等学校長協会の懇談

8/31 理科教育審議会｢理科4 科目必修｣意見具申

9/25 理科関係団体と高等学校長協会の懇談

10/19 教育課程審議会 改訂の基本方針（中間発表）

10/24 高等学校長協会普通科部会総会「協会案」(9/26 伊勢湾台風）(10/7 ルナ3 号，月の裏側の写真撮影）
11/7～9 地学教育全国大会（松本）11/4 文部省に「物化生必修，地学解体案」具申

12/2 地学教育懇談会（地学協会）
1960(教育課程審議会理科分科会にて,和達気象庁官，藤本

3/31 教育課程審議会答申

昭 35

会長が意見を述べる)(教材等調査研究会教科別小委員会）
6/16 高等学校学習指導要領改定草案を発表
10/15 高等学校学習指導要領告示61SH–11

持続可能な地学教育に向けた幼稚園での実践研究
Practical Research on Sustainable Earth Science Education in Kindergarten○松本 一郎 1
Ichiro MATSUMOTO1
島根大学１
Shimane University１e-mail: chromim@ edu.shimane-u.ac.jp１
概要：日本列島は大地の性質や気象学的に、自然災害の多発する地域に位置しており、減災・防災教育
をはじめとした地学教育の充実は、今後の地域や国全体の持続可能性を考えていく上で極めて重要である。本研究は、幼児期から大地に親しみをもって接することが、将来世代の地学的な物の見方や考え方に好影響を与えると仮定し、実践教育・研究を続けている。今回の発表では、泥だんごを例に、実践教
育について報告する。また、持続可能な開発目標（SDGs）を意識し、幼児期からできる環境教育的な意
識の醸成に地学教育が深く関わっていることについて考察する。
キーワード： 泥だんご，土壌教育，環境教育, 幼児教育，持続可能な開発目標（SDGs）
1. はじめに（目的）
本研究は筆者が 2006 年から 2022 年までの行った 泥団子保育の実践教育に基づき、その保育内容を紹介する。合わせて、幼児期に培われる自然科学
リテラシーをはじめとする地学的な物の見方・考え方が、この時期に養われると作業仮説をたて、幼児期における土壌教育および地学教育の利点や効果について議論する。
今回の研究発表では 特に「幼児期」での自然体
験活動・地学教育のうち主に泥だんごを用いた保育活動によって獲得が期待される、理科的・地学的な素養について整理する。また、今回の発表は 2019年の地学教育学会で発表した内容に、その後の実践研究を加え、議論しなおしたものである。
なお，本研究の一部は，文部科学省の科学研究補
助金基盤研究 C「自然の恵みと災いを実感するための理科野外学習「青空寺子屋」の開発」(H27〜H29/
代表:松本一郎)」において行った地学野外学習の成果に基づいている.また、天文分野と関連し、同じく基盤研究 C「日本中の 4 年生が星の観察ができる指導法の開発－星座カメラ i-CAN を活用して－」(R2〜/代表:石井雅幸)」と連携し研究をすすめた。
加えて、減災・防災に関して、以下の２つの科研費研究とも連携し進めている。科学研究補助金基盤研究 B「ジオシステムの視点を導入した自然災害に関する科学教育の開発」(R2〜/代表: 川村教一)、
科学研究補助金基盤研究 B「感情・理性視点からの児童生徒住民の主体的早期避難啓発・教育プログ

ラムの開発と評価」(R4〜/代表: 岡田大爾)。
２． 研究方法
本研究を進めるにあたり，これまで著者が実践してきた幼児期〜小学校、中学校、高等学校での主に島根県での地学野外学習(出前授業)での資料の蓄積(自由記述のアンケート・感想分，野外 での児童・生徒の発言記録とその解析)がその基 礎となっている.このうち、泥団子保育に関わる ものは図 1 に示したとおり延べ 26 園で約 1,120 名であった。
表 1 泥だんご保育の実践数62日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集

３．泥だんご保育の内容（保育展開）
泥団子保育の内容（保育展開）は，以下の 4 つの作業と流れで構成している(吉木・松本, 2019)。
1) ホワイトボードや黒板を用いた「泥団子物語」のお話(雨が山をけずり土を運んで園庭を つくり，
「みみずさん」や「もぐらさん」が土を耕し泥になり，最終的に園児が泥だんごをつくるというストーリー (お話)を行う(図１)。
2) 泥だんごづくりの注意点の説明(3 つの作業段階で，みんなで声を出し合ってつくる事を説明)。
3) 泥だんごを実際につくる。つくる段階には三つの段階があり，それぞれ歌を用意し，園児が泥だんごづくりに集中できるようにする。また，園児全体で歌を歌う事により飽きずに，また共同作
業的なあそび（学習）の流れをつくる。
4) 最後に出来上がった泥だんご(まだ，柔らかく， 特段に光らせるようには指示をしない)に対して，板書でのお話の流れを復習させるとともに，3 つの作業の観点(捏ねる，丸くする，きれいにする)を説明する。また，保存方法(ビニール袋に保存して，ヒビが入ると水をつけて補修することや，堅くなるまでは数 日かかる事と，大切に完成を目指す(育てる)を説明する。以上が泥だんご保育の実践内容である。

究」「工夫」）を既に子ども達自らが主体的に進めている様子が観察された。

図 2 保育の様子と泥だんごの多様性（色や大きさ）
図１ 「泥だんご物語」のお話の様子
引用文献
松本一郎(2017): 過去を読み解き未来を思考する「地球」を柱とする領域の見方・考え方. 理科の教育, 66,773—777.
松本一郎(2018):大地のつくりから学ぶ地域の環境・防災・故郷教育. 日本教育大学協会研究
年 報. 36,213-222.

４．考察とまとめ泥だんご保育を通して、園児の気づきや驚き、達成感などの感情を見取ると、次のような観点が浮かび上がる。つまり、SDGs や ESD で重視する視点のうち、自然環境に対する「多様性」「関連性」「有限性」の特に３つである。
泥団子保育は全体で約１時間の内容であるが，ホワ
イトボードを用いた板書をはじめ「土地のつくり」を意識させ，泥だんご遊びが小学校での理科学習などにつながる事をねらいの一つとしている。また，園児は泥だんご保育実践のあと、自らが様々な工夫（いわゆる園児なりの研究）を凝らし、泥だんご遊びをしている様子が報告されている。つまり、泥だんごの色の違
いや大きさの違い，完成した後の遊び方の工夫などであり，理科教育で育みたい内容（例えば「比較」や「探松本一郎(2021): 自然災害に対応した理科教育の役割と重要性 -命・財産を護るための防災・減災教育と地域を護るための持続可能教育-.
理科の教育, 70,494-498.
吉木彩華・松本一郎（2018）:幼児期の泥団子を用いた自然環境教育- 保育授業参観を通して-日本理科教育学会中国支部大会要旨集.

63

SH–12

文化理解と連携した気候の学習から「異質な他者への理解」を促す ESD 授業の開発へ向けて（ドイツと日本の季節サイクルと季節感の学際的比較を例に）Toward development of ESD lesson plan for promoting the students’ “Understanding ofheterogeneous others” through the climate education collaborating withthe cultural understanding education (Interdisciplinary comparison ofseasonal cycle and seasonal feeling between Germany and Japan as an example)○加藤 内藏進 1，加藤 晴子 2，小池かおり 3，大谷 和男 4
Kuranoshin KATO1，Haruko KATO２，Kaori KOIKE3 and Kazuo OTANI4
岡山大学（名誉教授・特命教授）１，元 岐阜聖徳学園大学２，岡山大学教育学部附属中学校 3，
テレビせとうち（株）4１
Okayama University , Gifu Shotoku Gakuen University２, Junior High School Attached to Facultyof Education, Okayama University3, TV Setouchi Broadcasting Co., LTD.4
e-mail: kuranos@okayama-u.ac.jp１
概要：アジアモンスーンの影響も受ける東アジアとヨーロッパの西岸海洋性気候域等，中高緯度の中でも気候や季節サイクルの差異は大きい．従って，「同じ名称の季節」が示す気候や季節感の違いを学際的に把握する学習は， SDGs・ESD でも根幹の一つの「異質な他者への理解」へも，大きく資すると考える．そこで本発表では，日本とドイツの季節サイクルと季節感の比較を題材に，このような観点での学
習プラン開発へ向けて議論する．
キーワード： 学際的気候・気象教育，ESD，気候と文化理解，ドイツや日本の気候，季節と季節感
heterogeneous others）」（小林 2016；UNESCO 2014,2015，等）に関する視点の育成も不可欠となる．従って，最初のパラグラフの最後で述べたような，「同じ呼び名の季節」が示す，気候や季節感の違いを，日々や年々の変動性も含めて学際的な視点も交えて具体的に把握する学習は，単に，気候や文化自体の理解に留まらず，「異質な他者への理解」を促す活動にも繋がるものと考える．
加藤他（2017）は，「身近でない気候環境や文化」の理解を促す学習の一例として，ドイツでの冬の追い出しの行事「ファスナハト」を接点とする大学
での教科横断的授業の結果を報告した（2017 年度の本大会でも，その概要を紹介）．その後，本グループでは気温の変動性も含めたドイツ付近の季節
サイクル全体に関する解析も進めてきた．
そこで本発表では，それらの新たな結果も踏まえて，上述の観点での学習プラン開発へ向けて議論する．その際に，「大学が独自に設定する科目」の中の「教科横断的思考力の育成」に関する教育学
部の専門科目として加藤内藏進が中心に夏休みに開講している集中講義「くらしと環境」や，2022 年
度末に専門の内容の一端を附属中学校の生徒に紹介する授業で取り上げた内容を中心に紹介したい（結果の分析はまだ十分には進んでいないが）．な
お，大気場の解析には，主に NCEP/NCAR 再解析デー
タを用いた（2.5°×2.5°緯度経度格子点）．

１． はじめに加藤・加藤（2021，気象学会関西支部例会の特別講演予稿）のイントロで述べたように，気候や季節サイクルの地域差は大きく，それらは季節感などを接点に，地域毎の人々の生活・文化の違いにも密接に関わる．例えば，アジアモンスーンの影響も強く受ける東アジア域とヨーロッパの西岸海洋性気候域等，中高緯度地域の中でも，それらの差異は大きい．しかもその違いは，日々の卓越気圧配置パターンや，季節変化に重なる種々のタイプの変動の平均的な振れ幅，等によっても特徴づけられる．そのことは，「同じ呼び名の季節」でも，人々が思い描くイメージは，地域によって大きく異なる可能性を示唆する．そこで，そのような点にも注目した
学習活動は，異なる文化，価値観，季節感をもつ
人々の存在を明瞭に認識する手がかりの一つとなるものと考える．
ところで，持続可能な社会を築くための SDGs
（Sustainable Development Goals）や ESD（Educationfor Sustainable Development）で取り組むべきターゲットは多岐に及ぶが，それぞれの取り組み間には，種々の相反する葛藤等も含む複雑な絡み合いがあり，常に，それらを解きほぐしながら具体的な行動を進めていく必要がある．その際に，地球市民教育（Global Citizenship Education, GCED）とも深く関わる 「 異 質 な 他 者 へ の 理 解 （ Understanding of64日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集

一方，夏のドイツ付近では降水日数や雷日数は多いが，総降水量や「降水日 1 日あたりの降水量」
は，日本列島付近の梅雨期や盛夏期に比べてかな
り少ない．
「一過性だが激しい降水」の起きる頻度
が季節的に増加することを反映した可能性があるが，今後具体的に調べる必要がある．
ところで，2021 年 7 月半ば頃にドイツを中心に大きな被害をもたらした豪雨では，70〜140mm/日
程度の雨量が九州程度の広がりで観測されていた．
西日本の梅雨期の大雨としては，この程度の降水量は決して珍しくないが，ドイツの気候背景も鑑みることにより，「ドイツの人々にとっては，その大雨が如何に前代未聞の出来事だったのか！」という「他者の気持ちをデータから想像出来る力」の育成の機会になり得るものと考える（加藤 2022）．

２． 日本列島付近と比較したドイツ付近の季節サ
イクルと季節感
ドイツ文学者の宮下（1982）や小塩（1982）らもは，春や秋は，その長い冬と夏の間の短い遷移期としての季節感を指摘している．しかも，「夏」が「厳しい冬」と戦って冬を追い出す「ファスナハト」という伝統行事，そのような「冬」が終わって「夏」の領域に入った特別な季節である「春・5 月」の大きな喜び（シューマン作曲の歌曲集「詩人の恋」第1 曲目《美しい 5 月に》（ハイネ 詩），等），更には，「至福の時であるものの，夢のように過ぎ去る儚い 5 月」（映画「会議は踊る」（1931 年）の主題
歌《ただ一度だけ》，等），というそれぞれ異なる季節感を表現した行事，作品等がある．
それらに関連して，ドイツ付近では，冬の平均気温が九州〜関東よりも 5℃程度低いだけでなく，日々の大きな気温変動の中で，日平均気温-7℃〜15℃程度の「極端な低温日」もしばしば現れるが，4 月頃にはそのような極端な低温日もやっと現れなくなり，5 月頃には，「真夏」に近い高温日も時々は現れるようになる，という気候学的位置付けが注目される．しかも，ドイツ付近の真夏に対応する
6〜8 月頃には，平均気温が 20℃程度と九州〜関東に比べてかなり低いだけでなく，日々の気温の大きな変動の中で，日平均気温 10 数℃程度しかない日もしばしば出現する．しかも，そのような「夏」
が 5 月・6 月頃から 8 月頃まで続く点が注目される．

図 1 ドイツ付近（50N/10E）における「極端な低温日」（Extremely Low Temperature Day, ELTD）の冬全体の出現日数の年々変動．Kato et al.(2022，EGU2022）の口頭発表資料より改変．

３．授業の内容や結果から大学での「くらしと環境」の集中講義では，全 4日間の中の前半を中心に，日本の気象・気候の季節
サイクルを詳しく解説するとともに，3 日目の午前を中心に，ドイツの気候と関連するファスナハト
の映像，音楽の鑑賞も含めて，２．で述べた内容を詳しく解説した．その上で，シューベルトの歌曲《春に》（シュルツェ 詩）も鑑賞した．その最後の部分で歌われる歌詞，「おお，せめて私が，あの丘の斜面の草原にいる小鳥だったら，そこの木の枝に留まって，夏の間じゅう，ずっと，あの人との甘い思い出を偲ぶ歌を歌い続けるのだが・・（筆者訳）．
」に関して，「ドイツと九州〜関東付近のどちらの『夏』を思い浮かべるかで，どのように曲のこの部分に込められた情感が違いうるか」という考察も学生に促し，同じ「夏」という語で呼ぶ季節でも，地域によって如何に大きな違いがあるかへの気づきを促した．紙面の関係で，その学生の記述例は割愛する．また，中学校の授業（各クラス 50 分）
では，冬の極端な低温日の出現状況に関して詳し
くデータから解説しするとともに，ファスナハト
の映像や《ただ一度だけ》の歌も鑑賞して，学際的に関連を考察した（本項では割愛）．それらについても，当日，紹介しながら議論したい．

なお，ドイツ付近では，上述の「極端な低温日」
も，「夏」の冷涼な日も，日々の高低気圧通過よりもゆっくりした時間スケールでの「季節内変動」に伴って現れるようであり，しかも，冬の「極端な低温日」の出現頻度の年々変動は大きい（図 1）．つまり，季節感を支配する因子として，「常にではないが，それなりの頻度で現れる極端な現象」にも注目する必要性が示唆される点は興味深い．

引用文献（一部のみ掲載）
加藤内藏進，2022：『近年の自然災害と学校防災（Ⅲ）
』（兵教連大・防災教育研究プロジェクト
チーム，協同出版，全 207 頁），19-37．
加藤内藏進・加藤晴子・大谷和男・濱木達也・垪和
優一 (2017)：岡山大学教師教育開発センター紀要，7，157-166．

65

SH–13

中学校理科における「変動する地球に生きるための素養」の育成
Learning in Junior High School Science to Acquire "Literacy to Live on the Fluctuating Earth"－「おにぎりは何からできているのか？」を問う－
Learning to Consider the Earth System by Asking Learners "What Are Rice Balls Made of ?"杉田 泰一
Taiichi SUGITA
広島大学附属中・高等学校
Hiroshima University High School
e-mail: tsugita@hiroshima-u.ac.jp
概要：「変動する地球に生きるための素養」の育成を目指し，中学校理科「気象とその変化」の学習において，「おにぎり」と「太陽のエネルギー」
・「地球内部のエネルギー」の関係について既習事項を活用して整理する学習活動を行った．その結果，現実味を感じられなかった地球の活動に親近感をもったり，
複数の自然事象をつながったものとして捉えたりして，地球システムの視点から地球の活動を捉える認識が高まった．
キーワード： 変動する地球に生きるための素養，地球システム，エネルギー，中学校理科，気象
２．授業計画広島県広島市の国立大学法人附属中学校第 2 学年の生徒 119 人を対象とした．
「気象とその変化」
を全20 時間扱いとした（表１）．
第七次は，ワークシートを配布し，「おにぎり」と「太陽のエネルギー」
・「地球内部のエネルギー」とのつながりを図示するように指示した．

１． 背景
日本学術会議(2020)は，「変動する地球に生きるための素養」として，①自然に親しみ，地球のしくみや営みを理解すること，②災害から身を守る対策と行動を自己判断できるようになること，③自然がもたらす恵みを適切に管理し，活用できるよ
うになることの 3 点を挙げ，これらの素養を育成するために初等中等教育の期間において自然を学
ぶ学習を強化すること等を提言した．
自然がもたらす恩恵・災害と向き合って共生するためには，そのベースとして地球のしくみや営みを理解することが欠かせず，机上の理解ではな
く，自分の生活とのつながりの中で実感を伴って理解されることが望まれる．また，身近な地域の大地の理解（ローカルな理解），地球のダイナミック
な活動の理解（グローバルな理解）が相互往還的に深まって地球システムを認識することが望まれる．
このような考え方に立ち，杉田（2021）は中学校
理科「大地の成り立ちと変化」において，学習者の生活地域に広がる三角州のでき方について，複数の自然事象を結びつけて多面的に考察する探究的な学習を行った．しかし，三角州のでき方は，地域性を伴う題材のため特殊な側面をもっている．
そこで，地域を問わず実践できる題材，さらに中学校理科「大地の成り立ちと変化」に続く「気象とその変化」の学習も取り入れて発展的に実践できる題材，地球システムの中でもたらされる恩恵を実感できる題材として「おにぎり」を取り上げ，「おにぎり」と「太陽のエネルギー」
・「地球内部のエネルギー」の関係を整理する学習を行った．

表１ 「気象とその変化」全体計画
学習内容(時間)
第一次(2)
大気圧
第二次（3）
気圧配置と天気第三次（4）
大気中の水蒸気第四次（3）
偏西風と天気第五次（4）
四季の天気

第六次（2）
気象の恩恵災害
第七次（2）
おにぎりは何からできているのか？

第七次のための重点指導事項――
・水の循環は太陽のエネルギーと深く関わっていること・偏西風は季節によって位置が変わり，移動性高気圧や温帯低気圧をもたらすこと【発展】・日本が大陸と海洋の境にあり，太陽のエネルギーとの関わりの中で特徴的な気圧配置を生じること・ヒマラヤ山脈等の影響を受けて梅雨がもたらされること【発展】・温暖な気候，梅雨における降水，台風による降水は稲作文化へ影響をもたらしてきたこと―

３．実践結果(1)完成したワークシートと感想

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日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集完成したワークシートの一例を図１に示す．また，ワークシート完成後の感想の一例を表２に示す．

学習前の平均値／学習後の平均値 を示す＊は，ｔ検定（有意水準 0.05，片側検定）により，学習後に有意差が認められたことを示す*質問❶ 地球はユニークで，たぐいまれな美しさをもち，大変価値のある天体である．
質問❷ 人間の活動は，集団的なものであれ個人的なものであれ，またそれを意識するしないにかかわらず，地球上のさまざまな自然の相互のつながりに対して影響を与えている．
*質問❸ 自然の相互のつながりは，人間の活動に影響を与えている．
*質問❹ 科学的思考力や科学技術の発達は，地球や宇宙空間を理解したり利用したりする人間の能力を伸ばしている．
*質問❺ 地球の表面は水，岩石，氷，大気，生命の相互が作用に関わり合って構成されている．
*質問❻ 地球は 40 億年以上の歴史があり，地球の表面に見られる水，岩石，氷，大気，生命は絶えず変化している．
質問❼ 地球は昔から広がる巨大な宇宙の中にある太陽系の小さいサブシステムである．
*質問❽ 多くの人が，地球の起源やプロセス，進化等に興味を抱き，これらに関わる仕事に携わっている．
*質問❾ 自然界のつながりを理解することは，地球環境を理解するために大切なことである．

図１ 完成したワークシート例

図２ 学習前後の生徒の認識の変容（平均値比較）

表２ 取組後の生徒の感想例

４．考察と今後の展望

地学が自分たちの生活に関連していることは最近実感
していることではあったけど，それは気候や自然に関することだけだと思っていたので，おにぎりというさらに
身近なものにも地学が関わっているとわかってとても驚いた．天気のことなどに比べてなかなか現実味を感じられなかった地球全体の活動にぐっと親近感を感じた．大
昔からの地球の活動がうまい具合に重なっておにぎりにつながっていて，少しだけでも地球の活動が違っていた
らおにぎりはなかったのかもしれないと思うと，おにぎりに限った話ではないけれど，今ある食べ物は本当にありがたいものなんだなと感じた．おにぎりのほかにも地学とのつながりを考えてみたい．

本実践は，「おにぎり」を始点，「太陽のエネルギー」
・「地球内部のエネルギー」を終点に示した上で，その間をつなぐ自然事象を考察させた．感想より，身近なことが地球のダイナミックな活動に連鎖する意外性を感じさせるものであったことを伺えた．また，認識変容調査では，学習前後の間に多くの学習を行っているため本実践のみの効果だと限定できないが，9 項目
中 7 項目において有意な上昇が見られた．以上より，
本実践は地球システムを認識させ，「変動する地球に生きるための素養」の育成の一助になりうると考えられる．また，本実践は地域性がなく，多くの学校でも実践可能だと思われるが，発展の内容を事前にどこまで教えておくか，学校の実態に応じた検討を要する．
生徒の中には，取り組む中で「海苔は？」，「具材は？」と呟いていた．これらも併せて考察する活動にすれば，自然観はもっと広がり深まり，高等学校理科でも取り扱える活動になるものと期待される．

(2)質問紙による認識変容調査
自然事象を地球システムの視点から捉えようとしているか，認識の調査を行った．
「大地の成り立
ちと変化」の学習前，「気象とその変化」の学習後に，①アースシステム教育の理解目標（例えば，五島，2013）を一部改変した質問紙，②地学の学習イ
メージに関して質問紙による調査を行った．本稿
では①の結果のみを図２に示す．7 件法で回答させ，「とてもあてはまる」を 7，「どちらとも言えない」
を 4，「まったくあてはまらない」を 1 として回答させた．各質問の回答数は 119 で，t 検定（有意水
準 0.05，片側検定）による処理をした．

引用・参考文献
五島政一(2013)：問題解決能力を育成するアースシステム教育とその教師教育プログラムの開発に関する実践的研究，東洋館，39-41．
日本学術会議(2020)：初等中等教育及び生涯教育における地球教育の重要性；変動する地球に生きるための素養として，ⅲ‒ⅳ.
杉田泰一(2021)：「変動する地球に生きるための素養」を育む身近な大地の探究，日本理科教育学会中国支部大会発表論文集，70，32．

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SH–14

地学におけるミスコンセプションの事例
A Case Study of Misconception in Earth Science Education

ー教職課程学生の場合ー―In Case of Students Taking the Teacher Trainig Course―○荒川 忠彦，多賀 優
Tadahiko ARAKAWA ，Masaru TAGA，
龍谷大学
Ryukoku Universitya19266@mail.ryukoku.ac.jp
概要：学習者が抱くミスコンセプションについて，地学領域での事例を，文献や調査･経験等をもとに収集した結果，地学のミスコンセプションの特徴がいくつか見いだされた．また本学教職課程選択者に，地学領域の理解に関わる調査を行ったところ，ミスコンセプションが見いだされ，その原因として，学習者は因果関係の関係付けが行われるべき学習内容を，統合・意識することなく，それらを並列したま
ま保持している状況が示された．
キーワード： 地学教育，ミスコンセプション, 教員養成，天文領域
修学生計 52 名を対象に，調査問題を実施した．高校時に地学基礎を履修した学生は，先端理工学部，
農学部ともに各１名である．したがって，ほとんどの学生は中学校卒業以降，地学を学ぶ機会がない
ままの状況である．
実施した問題の一部を以下に示す．

１． はじめに
ミスコンセプションが学校教育において生じる場
面は，以下の５つに分類される(多賀 2019)．
① 教科書等の書籍や提示資料によるもの② 教師の指導法によるもの③ 教師自身の持つミスコンセプションによるもの④ 授業における生徒間で起こるミスコンセプショ
ンによるもの⑤ 上記の①～④の複合型
あらかじめ学習者がおちいりそうなミスコンセ
プションがわかっていれば，それを意識して未然に防ぐ指導が可能となり，学習指導にとっては有効であろう．そこで，地学領域におけるミスコンセプシ
ョンの一覧をアンケート調査，文献調査，さらには，筆者らの教育現場での経験をもとに作成してみた(多賀・荒川・滋野，2021)．そのリストからは，視点の移動をともなう空間認識や，関連する物理・化学
法則との関係の理解の不十分さなど様々なミスコン
セプションの特徴が示された．
こうしたミスコンセプションの原因の一つは，地学の事象間にある因果関係を正しく結び付けられていないために生じるものが多いのではないだろうかと推測される．そこで本学教職課程履修者に調査問題を実施し，その結果をもとにミスコンセプション
を生じる原因を考察してみた．

調査問題１
図は日本で観察した天体の日周運動の様子を示す．
A：どの方位を観察したものか？ 方位を記せ．
B：恒星の日周運動の向きを図中に→で示せ

C：上弦の月の沈み方で，最も近いものを選べ．

A,B,C の問いは，互いに関連しており，月の沈む
方向は日周運動によるものと考えてよいため，B で日周運動の向きが正答できれば，当然 C も正答す
るはずであると考えた．結果を表１に示す．
月の沈み方に正答できた学生は 27 名であるのに，3 問とも正解した学生はわずかに 5 名，9.6％であり，日周運動の向きと，月の沈み方の解答に関連が見られない．このことは日周運動と月の沈む方向

２．.教職課程学生のミスコンセプションの事例
地学における事象間の関係が結びつかないという状況がはたしてどのようなものであるかを調べるため，本学先端理工学部と農学部の教職課程履68日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集とが別々のものとして認識されている可能性を示していると考えられる．

表１

表2 調査問題２の解答者数(人)

調査問題１の解答者数(人)

D

E

上弦の月

位置関係の図より

A

B

C

方位

向き

月

52

％

正答

正答 正答

5

9.6

正答

正答 誤答

1

1.9

正答

誤答 正答

8 15.4

正答

誤答 誤答

8 15.4

誤答

誤答

正答 正答

2

3.8

誤答

誤答

正答 誤答

1

1.9

誤答

誤答 正答

12 23.1

誤答

誤答 誤答

15 28.8

合計 割合

解答数

南中の形 満ち欠け全部 上弦の月のみ
正答

正答

2

正答
誤答

29

正答
正答

0
13

正答
誤答

8
6

３．.考察

調査問題では，本来関連する内容であるべき事
象が，別々の事象として認識されている可能性が示された．そこで，問題実施後に，学生がどのように解答したのかを，アンケートで調査した．その結果を表 3 に示す．

また，月の満ち欠けについての理解度について，
次の調査問題を行った．
調査問題２
D：南中している上
弦の月は．日本では
どのような形に見えるか？影の部分を塗りつぶしなさい．
E：ABCD の位置にある月は日本から見た時 南中時にはどのように見えるか，図示しなさい．

表3 調査問題１に対するアンケート回答数(人)上弦の月 日周運動は意識していない

35の沈み方 日周運動も意識した

17

これは調査問題１についての結果であるが，日周運動の方位・方向と月の沈み方では，「日周運動を意識していない」人が有意に多く（直接確率計算，
p=.0175(両側検定)），意識の上で日周運動と関係づけされないまま解答されたことが伺える．
こうしたことから，互いに関係のある内容を学習しても，学習者がその関係を意識して認知しているとは限らないといえる．このようなことがミ
スコンセプションの形成につながる可能性があるといえるだろう．また，このことは，天文領域にとどまらず，他の分野でも起きているのではないかと考えられる，ミスコンセプションの発生を防ぐためにも学習者の認識状況を分析することは重要であろう．

E の問題でも，D と同様に，地上から見た月の形を描かせた．
D,E の問題はどれも月の満ち欠けについて，同じ事象をたずねたものであり，当然互いに関係している．これについての結果を表 2 に示す．
E の問いで図から月の満ち欠けの形を 4 つとも正答した学生は 15 名である．しかし，D，E の 2 問
とも正解した学生はわずかに 2 名であった．13 名の学生は D が誤答であるにも関わらず，E は正答できている．このことは，D で問われた上弦の月に対し，E の図から判断する月の満ち欠けとの関係が意識されないまま，別々のものとして認識されている可能性を示していると考えられる．

引用文献

多賀優 (2019)：School-Made Misconception の成因と獲得後の変化-凸レンズの授業で獲得したミスコンセプションの年代別調査から-，龍谷教職
ジャーナル，６，113-125
多賀優，荒川忠彦，滋野哲秀 (2022):地学領域のミ
スコンセプションリストとその特徴-地球システ
ムと SDGs との関連とその意味-，龍谷教職ジャー
ナル，９，49-64

69

SH–15

気象分野のミスコンセプションと教科書記述との関連性
Relationship between Misconceptions and Textbook Descriptions in the Meteorological field.
気象防災の観点から見た教科書記述の危うさ
Riskiness of Textbook Descriptions from the Perspective of Meteorological Disaster Prevention○滋野哲秀
Tetsuhide SHIGENO
龍谷大学
Ryukoku University
e-mail: shigeno3256@gmail.com

概要：理系に進学する学生は、大学入試科目等の関係で、高校において地学の履修をすることが少なく、日本において、全員が気象分野を学ぶ最後の機会は中学校 2 年生となる。また、中学校の理科教員も、大学での専攻が地学以外の場合が多く、気象分野に関しては、教員自身のミスコンセプションも存在することが明らかになった。本稿では、出水期に発生する大雨など気象防災教育の在り方について、教科書の記述分析と学生の認識からみえてきたミスコンセプションについて報告する。
キーワード：ミスコンセプション，気象防災，低気圧と前線，大気の状態が不安定，積乱雲生している。この場は、暖湿気が流入する場であり、雨雲（積乱雲）が発生しやすい場であるにもかかわらず、教科書には晴天域として描かれており、前線の寒気側にだけ降水域が描かれた図が掲載されている。
⑶ 前線の寒気側にだけ降水域が描かれた図
この「前線の寒気側にだけ降水域が書かれた図」
について、元日本気象予報士会副会長の中島保則
氏は「この図はビャークネスモデルですから、100年前からだと思います。私が５０年前に気象協会に就職して最初に買った本が 「日本のお天気」：大
野義輝著 大蔵省印刷局発行 1956 年初版 1961
年改訂というものですが、これも同じような図に
より低気圧・前線と雨域が説明されています」と述べている。
「日本のお天気」を確認すると、まさに現在の教科書と同じ図が掲載されており、気象衛
星や気象レーダーなどが天気予報の主役となり、線状降水帯という用語が日常のニュースで報道されるようになってもなかなか変わらない教科書の有り様が浮き彫りになった。

１．教科書の低気圧モデルに描かれた降水域⑴ 教科書の低気圧モデルと現実の大雨
加藤（2013）は「中学校で習う低気圧モデルでは、
寒冷前線上で積乱雲が発生し、寒冷前線と温暖前線に挟まれた領域には雲が存在せず晴天域となっています。－(中略)－2012 年 4 月 3 日に日本海上
で 急発達したこの爆弾低気圧は－(中略)－気象
衛星ひまわりの雲画像をみると晴天域と教えられた場所には積乱雲によるものだと思われる雲域が広がっています」－(中略)－「日本付近では寒冷前
線と温暖前線に挟まれた暖域と呼ばれる領域でよく大雨が観測されます」と述べている。
こうした温帯低気圧と前線の暖域側について、気象関係者では暖湿気が流入し大雨災害が発生しやすい場と理解されているが、2021 年度から完全実施となった中学校学習指導要領のもとでの教科書 5 社の記述を分析すると 4 社の教科書において晴天域に見える模式図が掲載されており、この場で大雨が降るという理解にはならない記述になっている。
⑵ 多発する集中豪雨とその発生場所
2022（令和 4）年 7 月の大雨、2021（令和 3）年
7 月及び 8 月の大雨、2020（令和 2）年 7 月豪雨、2019（令和元）年 8 月の九州北部地方を中心にした記録的な大雨、2018（平成 30）年 7 月西日本での豪雨、2017（平成 29）年 7 月の九州北部豪雨など、毎年発生する大雨は教科書の記述の低気圧と前線モデルの図では、晴天域となっているところで発

２.「大気の状態が不安定」は学ばない⑴ 大気の安定不安定は高校で履修ニュースや天気予報でよく聞く「大気の状態が不安定」という言葉、気象関係者なら当然知っているが、これは、高等学校の地学でしか扱わない。大学生に「大気の状態が不安定とは」と問うと、ほとん
どの学生が「雨が降りやすい状態」と答える。学生70日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集

教科書に記載がなくても「大気の状態が不安定」という報道で多用されるキーワードを軸に授業を展開すれば、気象災害の発生についての理解が深まる学習が行えるはずである。そのためには、積乱雲の発生についての学習を重点に据える必要がある。たとえば「牛乳で積乱雲をつくろう」といった積乱雲の発生メカニズムを理解するための再現実
験や「圧電素子を使った雷実験」などで積乱雲についての学習を行うとともに、実際の積乱雲のふるまいを動画などで学習する必要がある。
⑸ 天気図から風向を記入する学習の重要さ
学生の理解度からみえてきた気象学習の重点ポ
イントは、「天気図から風向を読み取る学習」である。太平洋や東シナ海から暖湿気が流入するような風向が予想できれば「大気の状態が不安定」になることが理解できる。
天気図と風向に関しては、「風は気圧の高い方か
ら低い方に吹く」と記載され、地球の自転のため「高気圧の中心付近では時計回り、低気圧の中心付近では反時計回り」という説明となっている。
学生に天気図を提示し風向を記入させると「高気圧と低気圧を結び矢印を付ける」あるいは「全くわからない」という学生がほとんどである。天気図の「等圧線が風向を表している」という点を重視し、
暖湿気移流や寒気移流を理解すれば天気予報がもっと身近になるはずである。筆者が行った大学の授業での実践事例「天気図から風を読む」の普及を
現場の教員とともにさらに取り組みたい。

にインタビューすると「天気が良いときには聞かない」と答えた。
気象防災の観点からは、「大気の状態が不安定」とは、「積乱雲が発生しやすい大気」のことで、「大気の下層に暖かく湿った空気が流れ込み、さらに、上空に寒気が流入すると積乱雲が高層まで発達し、雷・竜巻・大雨などシビアな気象現象が発生する可能性がある」という理解であってほしいと考える。
⑵ 中学校教科書の分析から天気予報やニュースで報道される「大気の状態が不安定」をすべての国民が理解するためには積乱雲の発生メカニズムや積乱雲に伴う災害を理解しておく必要がある。
「大気の状態が不安定」とは、積乱雲が発生しやすい場合ととらえ、気象防災の観点から教科書の記述を分析すると、積乱雲についての記載は出版社によるばらつきが大きく、発生のメカニズムについての記述も十分だとはいえないことが明らかになった。
中学校教科書 5 社の記述を分析すると、積乱雲の記述について全社に共通するところは、寒冷前線に伴う場合のみで、その他、台風の壁雲、雪雲、
夏の日射、停滞前線など各社により様々な記述になっている。
さらに、全社の教科書に共通する点として、梅雨などの出水期の大雨災害についての事例の記述はあるが、この時期に積乱雲がその災害をもたらす雲というような記載はされていない。さらに、日本の教科書には義務教育を通じて積乱雲に伴う雷の災害と雷から身を守るという点があまり記載されていない（1 社の教科書には電気のところで「雷のしくみ」「雷から身を守るには」という記載がある）。
⑶ ミスコンセプションが生まれないように学習するためには
温帯低気圧の発達モデル図については、温度場
でのメカニズムだけが強調され、水蒸気移流に関する記載は不十分である。温帯低気圧に伴う前線の暖域側には、暖かく湿った空気が流入して積乱雲が発生しやすいという記載をする必要があるのではないか。
こうした観点が抜けているために、前線の暖域
側は、晴天域となるようなモデル図による学習だ
けが行われ、毎年のように多発する大雨災害のメ
カニズムが理解されない教科書になっていると考えられる。さらに、中学校教員からのインタビュー
調査では「塾においてもこの図を使って学んでおり、試験においてもこの図から引用された雨域が描かれた図が出題されている」と答えている。
⑷「大気の状態が不安定」を学ぶ気象学習

３．引用文献大日本図書（2021）：文部科学省検定済教科書 4
大日本 理科 802 中学校理科用 230-295
学校図書（2021）：文部科学省検定済教科書 中学
校理科用 11 学図 理科 803 224-275
加藤輝之（2013）：「第 4 章集中豪雨の研究」『天気と気象についてわかっていることいないこと』
筆保弘徳/芳村圭編著 ペレ出版 147-148
啓林館（2021）：61 啓林館 理科 805 文部科学省
検定済教科書中学校理科用 70-135
教育出版（2021）：文部科学省検定済教科書 中学
校理科用 17 教出 理科 804 156-225
大野義輝（1956）：「日本のお天気」大蔵省印刷局
8-9.
東京書籍（2021）：中学校理科用 文部科学省検定済教科書 2 東書 理科 801 173-234

71

ポスター発表予稿
8 月 23 日
多目的ホール入口スペース

72

P–1

富士山の側火山に注目した野外実習
Experiential studies focusing on the flank volcanos of Mt. Fuji
○小森次郎 1，木村かおる 2，山崎 誠 3，石井雅幸 2，篠崎潤一 4
Jiro KOMORI 1，Kaoru KIMURA 2，Makoto YAMAZAKI 3，
Masayuki ISHII 2，Junichi SHINOZAKI 4
帝京平成大学 1，大妻女子大学 2，むさしの自然史研究会 3，みなと科学館 4
Teikyo Heisei University 1，Otsuma Women's University 2，
Musashino natural history society 3，Minato Science Museum 4
e-mail: j.komori@thu.ac.jp1
概要：冬季の富士山南東斜面において小学生を対象に側火山に注目した野外実習を実施した．現地の滞在は約 4.5 時間であったが，火砕丘の分布の特性や地形，溶岩隧道の内部の体験等の火山に関する内容のほか，積雪断面と動物の痕跡の観察や，火口湖の一次的な形成を見ることができた．ポスターでは火砕丘の形成実験の説明に続けて，後半では GeoSciEd IX の参加者に向けた他の実習事例の紹介を行う．
キーワード：小学生理科，自然学習，火砕丘，火口湖，事例紹介になる可能性が考えられる．山頂火口と比べて目立たないが，富士山の次の噴火を意識するために

１． はじめに日本最大の陸上成層火山である富士山は，溶岩流や火砕流の噴出や山体崩壊など，多様な火山現象を呈する．これらの詳細は，2000 年代以降の研究で更に明らかになりつつあり，荒牧（2007）は「まさに噴火のデパート」と形容している.しかし視点を広げると，表１のように，富士山では地象，気象，
雪氷，植生，さらには文化地質や山岳文化に関する
コトやモノについても顕著，かつ多様であることから「地学・地理学現象のデパート」と形容することができる．さらに，本格的な登山が必要な山頂以外の，中腹や山麓に限定はされてしまうが，大都市からの距離や主要交通網との位置関係を考えると，それらの事物を教材とした現地の学習も比較的容易である．そう考えると富士山は「地学・地理学の教育メニューのデパート」ともいえるかもしれない．そこで，本発表では前半に側火山に注目して実施した実習について報告し（図１の❶，❷），さらに後半では，本大会が第 9 回国際地球科学教育会
議との合同開催であることから，海外からの参加者を意識して，富士山での地学・地理学教育に関するいくつかの野外実習のメニュー（図１の❸，❹など）の紹介を試みたい．

表１．富士山の多様な地学・地理学現象（火山噴火，侵食･崩壊現象を除くモノ・コト）
対象分野
構造地質：二つのプ
レートの境界に位置することでの地象．
気候・気象：太洋と陸域との接点に位置する
4千m弱の独立峰での気象．
植物地理：4千m弱の独立峰，宝永噴火とその後の土砂移動．

文化地質，山岳文化

モノ・コト･古富士泥流を切る入山瀬断層･側火山の北西ー南東配列･山頂付近と中腹以上が寒帯と亜寒帯にそれぞれ相当･年4千mmを超す南東斜面での降水(増田ほか，2016)･スラッシュ雪崩などの雪崩現象･標高1000m台における越年雪塊の存在･笠雲，つるし雲と観天望気･山地帯，亜高山帯，高山帯の存在．
･南東斜面の低標高の植生限界と見た目の積雪域･溶岩トンネルと富士山信仰，富士講❹▲ 富士山頂❸10 km

２． 側火山に注目した野外実習(1) 実施の背景
最近約 2300 年間の富士山では，規模の大きな山
頂噴火はなく，側噴火が主に繰り返されている（高田ほか，2016）．したがって，次の噴火も山腹に新しい側火山や割れ目火口が形成されるような噴火

基図は地理院地図を使用❶❷

図１ 本研究で紹介する野外実習の実施位置．
Fig. 1 Locations of the field works in this paper. ❶Kosikiritsuka scoria cone. ❷ Inno lava tunnel. ❸Tarobo (slash avalanche-prone slope). ❹ Tsuru
Basin (inversion of erosional landforms in a typicalvalley bottom plain)

73日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集

も，こういた側火山を野外実習の対象とすることの意義は大きい．また，車道から近い側火山も多い
ことから，教材化が容易である点も重要である．
(2) 行程2022 年2月下旬に次の行程で野外実習を行った．
8 時．集合(東京都千代田区)．10 時半 水ヶ塚駐車場着（図１の❶）．腰切塚登山．火砕丘の地形と積雪断面，動物の行動跡を観察．12 時半 腰切塚火
口内で昼食．下山後に火砕丘の形成実験．14 時 山
麓(印野)の溶岩隧道の探検（図 1 の❷）．15 時 現地発．17 時半 東京都千代田区帰着・解散．
(3) 火砕丘の形成実験
この野外実習では，参加者に火砕丘の理解と興味を得てもらうことを第一の目標とした．そこで，腰切塚の山頂展望台から周囲に見える火砕丘を数えてもらい，下山後には自分の息と砂でミニ火砕丘を形成する実験を行った(図 2,3）
．実習後のアンケートを実施していないが，実験途中の参加者の反応は良好であり，火砕丘の形成についての理解は深まったと考えられる．
(4) 氷池(火口湖)の発見
腰切塚の火口底の積雪下に南北 7 m，東西 4 m にわたって厚さ数十 cm の氷板が形成されていることを発見した（図 4．静岡新聞，2022）．通常，この火
口に池は存在しない．地表付近の凍結による表層付近の土壌やスコリアの不透水層化と，一時的な昇温による周辺からの融雪水や降水の流入が形成の原因と考えられる．実施翌日と 3 月下旬に，富士山の北西側斜面も含めて，主な側火山の火口内を確認したが，このような池の形成は認められなかった．

図２ ミニ火砕丘の形成実験の様子．参加者の交代時にマウスピースを付け替えている．
写真左の男性は噴火口から漏斗で砂をホースに詰める役を担当．
Fig. 2 Mini experiment to create a pyroclastic cone.
The mouthpiece was replaced before each student's
experiment. Before this scene, in preparation for eachexperiment, the man on the left used a funnel to fill ahose with sand from the crater.
＊：４，５回ごとに充填する砂の色を変えると，完成後の断面観察で，成層した構造が見やすくなる．今回は淡色の砂として標準砂の6号を，暗色の砂として多摩川の砂を使用した．

マウスピース➡
（吹き込み口．下部を切断した0.5Lペットボトル）・ ・・・・ ・ ・ ・ ・ ・ ・・・・＊＊取り外せる➡
・ ・・・・・ ・ ・・・ ・ ・・・ ・ ・・ ・・・・・ ・・・ ・・・・・・ ・・ ミニ火砕丘は４，５回の・・・・・・・・ 噴出で形成される．

プラスティックボード 中央にホースの外形にあわせた大きさの穴をあけた．

逆さにした段ボール
ホース等の道具の運搬用の箱を兼ねる．側面と底にプラスティックボー
ドと同じサイズの穴をあけておく．

＊＊：ウイルス感染の防止のため，吹き込み用の半割
ペットボトルは使いまわしせず毎回付け替えた．切断部分は怪我防止のためにテープを貼り厚くした．

図３ 火砕丘の形成実験装置． 右上のマウスピー
ス（0.5L のペットボトルで作成）から空気の吹き込み，高さ 3 cm，直径 20 cm 程度のコーンが形成される．
Fig. 3 Experimental apparatus for pyroclastic cone
formation. The upper right mouthpiece (made from a
0.5L plastic bottle) is used to blow air. A cone 3 cm highand 20 cm in diameter is formed.

３．今後の予定
実施期間を 1 泊 2 日の行程に拡大し，太郎坊(図１の❸)の宝永噴火による降下スコリアの近傍相やスラッシュ雪崩による堆積地形，および都留盆地(図 1 の❹)の典型的な谷底平野での侵食地形の逆転など観察のテーマを広げて行く予定である．
引用文献
荒牧 重雄 (2007)：はじめに，山梨県環境科学研究所「富士火山」，p 5 - 6.
静岡新聞 (2022)：富士山に幻の氷池 側火山・腰切塚火口，静岡新聞，3 月 9 日付朝刊．
高田 亮 ほか (2016)：富士火山地質図（第２版），
産業技術総合研究所．
増田 真也 ほか (2016)：水の静岡地図，常葉大学
社会環境学部紀要，3，p 1 - 13.

図４ 腰切塚の火口底に出現した「幻の火口湖」を観察する参加者．

Fig. 4 Participants observing the "phantom crater lake"that appeared at the bottom of Koshikirizuka crater.

74

P–2

岩石粉末を用いたカラムクロマトグラフィーの開発と授業案の検討Development of column chromatography using rock powder and Discussion of lesson plans○鈴木 佳奈 1，関 陽児 2
Kana SUZUKI1，Yoji SEKI２
東京理科大学大学院理学研究科
Tokyo University of Sciencee-mail: 1721513@ed.tus.ac.jp１
概要：火成岩学習では，火成岩中に含まれる造岩鉱物の種類やその構成割合は重要な注目点である．また，生徒が身近な岩石を観察し．理解を深めることは，土地の成因や構成を理解する上で大きな意義をもつ．本研究は，地学基礎を履修している中学校 3 年生を対象に，火成岩に含まれる鉱物の理解度を調査した．また，火成岩の分類を容易にする教材として開発中である，岩石・鉱物粉末を用いたカラムク
ロマトグラフィーを活用した授業案を検討した．
キーワード：

地学教育，火成岩，鉱物，カラムクロマトグラフィー

１． はじめに中学校理科では「（2）大地の成り立ちと変化」で，「火山活動と火成岩」について学習する（文部科学省，2017）．この際，火成岩については組織や色に違いがあることを気付かせたうえで，「色の違いは造岩鉱物の種類や含まれている割合の違いであることに気付かせる」こととされている．生徒が身近な岩石を観察し．理解を深めることは，土地の成因や構成の理解につながり，防災教育や資源・エネルギ
ー教育をする上で大きな意義をもつといえる．瀧本・佐藤（2020）による，中学生を対象とした火成岩標本の肉眼鑑定能力の調査から，生徒が火成岩についての十分な知識を有していたとしても，その知識を用いて岩石の組織を鑑定することは容易ではないことが明らかになった．また，火成岩標本を識別できなかった生徒は，岩石中に含まれる鉱物粒の大きさや構成の違いを見分けることができていないことが示唆されている．
本研究は，地学基礎を履修している中学校 3 年生を対象に，火成岩に含まれる鉱物の理解度を調査した．また，火成岩中の鉱物の構成や無色鉱物の判定を容易にする教材として開発した，岩石・鉱物粉末を用いたカラムクロマトグラフィーを活用した授業案を検討した．

２． 岩石・鉱物粉末を用いたカラムクロマトグラフィ
ーの概要
火成岩や主要造岩鉱物の粉末を用い，食品添加物に用いられる色素混合物を溶媒としてカラムク
ロマトグラフィーを行うと，色素混合物が分離するという結果が得られた．各種岩石で結果が異なっていたことから，含有鉱物の判定や，化学的な性質の違いに気付かせるための教材として活用可能であることが期待される．
（1）装置の構造
カラムは，内径 0.6 cm，長さ 21 cm のストローを使用した．カラム内部に，下から脱脂綿，担体，脱脂綿，ナイロン不織布の順に充填した．

図 1. 装置（2）試料と結果
曹長石や輝石が顕著な分離を示すことが確認された．曹灰長石は一方の色のみが流出した．
火成岩は，これらの鉱物が多量に含まれる岩石に色素の分離が確認された．

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日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集

３．方法（1）調査の概要
調査は東京都内のある私立中高一貫校の中学 3
年生 2 学級を対象に行なった．
（2）使用した岩石標本
教科書で取り扱いのある主要な火成岩 6 種を用いた．
（3）授業の展開
生徒は，前時に主要造岩鉱物について学習している．その際無色鉱物の粉末を用いたカラムクロマ
トグラフィーの演示により，鉱物種ごとに化学的な性質が異なることを学習している．火成岩分類の授業は，表 1 のように展開した．また，生徒には
図 2 のようなプリントを配布し，記入させた．

岩石を分類していることが推測される．
生徒は火成岩標本の肉眼観察から，黒雲母や角閃石などの有色鉱物や，石英を認識していた．これ
は鉱物の色をもとに判別しているからであると考えられる．石英と長石の肉眼判定ができていた生徒は少数だった．白く見える部分をすべて石英と見なすなど，長石の判定に困難があったと推測さ
れる．
5．まとめ
・生徒は教科書に載っている写真と似た外見の火成岩は正しく分類していた．
・教科書と異なる外見の火成岩の分類には困難が見られた．
・鉱物の粉末を用いたカラムクロマトグラフィ
ーにより，生徒は鉱物種ごとの化学的な性質の違いに気付くことができたと期待される・生徒は火成岩中の無色鉱物の判定が困難であったと推測される
今後，岩石の粉末を用いたカラムクロマトグラ

表 1. 授業の展開

フィーの演示により，火成岩に含まれる鉱物の判定へ活用したいと考える．
6．引用文献三好雅也，淺原雅浩，大山利夫，葛野剛司，佐々木直広 (2017)：火成岩カードの開発と中学校理科
授業における活用文部科学省(2017)：中学校学習指導要領解説理科編．
瀧本家康，佐藤鋭一（2020）：中学生の火成岩鑑定
能力の実態に関する調査と火成岩学習における効果的な学習方法の一考察
磯﨑行雄，川勝均，佐藤薫ほか（2021）：高等学校
地学基礎，啓林館，231，63-63

図 2. 配布プリント
４．結果・考察
鉱物粉末を用いたカラムクロマトグラフィーの演示により，生徒は鉱物種ごとの化学的な性質の違いに気付いたことが期待される．
代表的な火成岩標本の正答率は高かった一方，教科書の写真と異なった見た目の標本は正答率が低かったことから，生徒は写真と実物を見比べて

76

P–3

転石から研磨標本を作製する為の手法について
Methods for preparing polished specimens from boulders
三橋 礼1.，〇永井 大祐2
Rei MITSUHASHI1，Daisuke NAGAI２
大阪教育大学附属天王寺中学校１，神戸国際中学校・高等学校２
Tennoji Junior High School Attached to OKU １，Kobe International junior & senior high Shcool２e-mail:Mitsuhashi-r93@cc.osaka-kyoiku.ac.jp１,d-nagai@kis.ed.jp2
通常の転石標本は、風化面と内部を確認する際に割った新鮮な面を観察することが可能である。ここへ新たに研磨面を転石標本に作成すると、岩石内部の構造をより微細に観察することが可能となり、他の二面と比較が可能な標本にすることができる。また、河原に転がっている転石に研磨標本にする手法が確立されていないため、簡便かつ安価に研磨標本を作製する為の手法について研究を行った。
転石を河原で拾い、切断した後の研磨工程について２つの手法を試した。インパクトドライバに研磨パッドを取り付けた方法と岩石研磨機を改造した方法の２つを試した。また、この手法を用いる際に出来る限り安価に作業を行えるよう機材を選定した。

キーワード： 転石、研磨、安価、ダイヤモンド研磨
１． 目的
河原で採取してきた転石を、簡便かつ安価研磨を行った。

に研磨標本へ加工することによって肉眼でよりわかりやすい標本へと仕上げる。
通常の転石標本は、岩石の風化面やハンマーで割った新鮮な面の二面を見ることが可能である。
ここに、新たに研磨した面を加える事で標本に新たな価値を付加する手法を考える。
２． 方法
研磨標本を作製するにあたって、2種類の手法を試した。
まず、転石を電動切断機で適切なサイズに加工し、その後2種類の手法でそれぞれ研磨を行った。
それぞれについては、以下の通りである。

写真１：ダイヤモンド研磨パッドを取り付けたインパクトドライバ⑴ハンドドリル由来のポリッシャーを用意した場合① マキタのインパクトドライバに六角軸の交換式ダイヤモンド研磨パッドを取り付
け（写真１）、水を流しながら研磨を行う。
これは感電のリスクが非常に高いので、耐水性のあるポリッシャーがあれば使用したほうが良い。
② #50,#200,#400,#800,#2000,#4000,#6000,#8000,#10000のダイヤモンド研磨パッ
ドで水をかけながら表面の傷がなくなるまで⑵岩石研磨機を改造した場合①岩石研磨機の上にマジックテープで取り換え可能な形でダイヤモンド研磨ディスクを取り付けた。（写真３）
ただし、古い岩石研磨機は盤面が歪んでいる場合が多い為、補正を施した。
。
③ #150,#400,#800,#1500,#3000のダイヤ
モンド研磨ディスクで水をかけながら研磨を行った。

77日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集

トドライバを使用する方法を試した。
結果でも書いた通りインパクトドライバのほうが研磨機より美しい仕上がりとなったのは、#10000まで研磨したものと、#3000まで研磨したものの違いだと考えられる。これは販売されていたディスクとパッドの中で一番番手の高いものを使用した為、不揃いの番手となってしまった。ただし、インパクトドライバは#3000で十分観察に耐えうる研磨面が両方で可能なため、#3000で止めてもよいと考えられる。
インパクトドライバ由来のポリッシャーを使用した場合は、感電のリスクや、ドリルを長時間保持する必要があるなど導入のハードルは高いが、販売されている研磨パッドの番手は非常に高い為、仕上がりの伸びしろは大きい。研磨面と新鮮な面の違いをより出したいのであれば、インパクトドライバの方を採用
し、番手を上げることが大事だと思われる。
研磨機を再誕させた場合についてはそこそこの番手までしか手に入らないが、感電のリス
クは小さい事と、長時間の作業はやりやすい。
生徒などとフィールドワークを行い、生徒一人ひとりが見つけた転石を標本にする際にはこちらの方法を採用したほうが、簡便に作ることが可能であると考えられる。しかし仕上
がりの伸びしろは小さい。

写真２：盤面にマジックテープでダイヤモン
ド研磨ディスクを取り付けた研磨機

引用文献
三橋礼,永井大祐(2020)：ダイヤモンド砥石による岩石薄片製作のパウダーフリー化 2020年度全国地学教育研究大会

写真３：円周に衝立を設けて粘度の低い接着剤を盤面に流し込み、歪んだ盤面を補正中の
研磨機

３．結果
(1)と(2)の両方とも切断機で転石を切り出した状態から、１つあたり20分程度の研磨で十分に研磨標本として観察できる面の作成に成功した。
インパクトドライバ由来のポリッシャーを使用した場合と、研磨機を再誕させた場合とを比較すると、前者のほうがより滑らかな研磨面の仕上がりとなった。

４．考察
今回は、教育現場に比較的残っている研磨機を使用する方法と、機材が何もない場合に簡便に用意が可能であると考えられるインパク

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P–4

山間地域の降水から洪水に備えるための地学教育実験
Earth science education experiment to prepare for floods
from rainfall in mountainous areas meeting○此松 昌彦 1，
Masahiko KONOMATSU1
和歌山大学１
Wakayama University１e-mail: matsu@wakayama-u.ac.jp１
概要：新しい理科の指導要領では防災教育的な観点が増加した.しかし土砂災害についてはあまり詳細には小中学校においてはあまり学ぶことがない.和歌山県のような山間地域では，洪水や土砂災害のリスクがありの多いため，自分の地域の集水域を認識する必要がある.そのため立体的に理解できる陰陽図を使いながら，集水域を認識するような実験を行った.
キーワード： 地学教育，小学校，陰陽図，土砂災害，集水域
害が発生しやすいイメージになっている.新しい
理科５年（平成 31 年検定済）（東京書籍，2021）の教科書では山間地は侵食の場で，川の水が土地を侵食して V 字谷のような深い谷を作り，山間地では砂防ダムによって削られた土や石が下流に一度に流れるを防いでいることを示したり，土砂災害の写真も台風の項目で掲載されている.山間地で発生する災害の記載は極めて少ない.しかし小学校 4 年生の理科では新しく「雨水の行方と地面の様子」が新設された.そこでは雨水が山間地でどのように染み込むのか，土の状態によって河川にすぐに流れたり，森林の多い土では，染み込みがゆっくりとなり発展的に緑のダムの話が可能になる.

１． はじめに(1)山間地域の紀伊半島
最近の温暖化によって，豪雨災害が増加し，洪水や土砂災害が増加してきている.そのため最新の学習指導要領の改定を 2017 年（平成 29 年）に行われているが，
小学校学習指導要領（平成 29 年告示）
解説理科編（文部科学省，2017a），中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説理科編（文部科学省,
2017b）によると理解の中で防災教育などの観点，
特に小学校では河川の氾濫，地震について，中学校
理科において，地震，火山災害，台風など気象災害についての内容が充実してきている（此松，2018）.
ところが，和歌山県のような平野部が紀の川河口などとほとんどなく，すぐに海から山間地になるような地域では，河川の氾濫・洪水は発生するものの土砂災害が多くある.11 年前の紀伊半島大水害においては土石流や深層崩壊による土砂災害が多く発生して，多くの人的被害も発生している.このような背景の元で新しい教科書を見てみると以下のように土砂災害については貧弱であった.そのため，独自の教材を作る必要性を考えて今回の研究につながっているので，研究の一部を報告する.
(2)防災について多く記載されている教科書
新しい小学校理科の教科書として平成 31 年検定済の東京書籍，啓林館の小学 4 年から 6 年の教科書を調査したところ，河川については小学校 5 年の流れる水の働きにおいて，平野での洪水を主として，山間地の土砂災害についてはほとんど触れられていない.ただわくわく理科５（令和 4 年度用）
（啓林館，2022）では河川災害を防ぐために砂防ダ
ムや自然ダムについて記載されている.教科書では大雨により流れる水の量が変化することで，災２．山間地で必要な教材(1) 自分の地域の集水域をイメージする山間地域には多くの尾根や谷地形が存在する.
川の水は尾根によって形成されるを分水嶺によって境になる集水域より集まる.紀伊半島の和歌山
県側では東西性の河川が多く，和歌山県のある紀伊半島では和歌山平野を最大にして，多くの河川
ではそれより小さい平野になり，すぐに海になってしまう.紀伊半島では，紀の川水系や熊野川水系
がとっても広く，その集水域で大雨が長時間に降ると河川の氾濫になり，さらに紀伊半島大水害では日高・西牟婁地域の付加体堆積物において積算
雨量が 670mm を超えて大規模斜面崩壊になっている（後・江種，2015）.そのため川の集水域を考えることが，重要になる.最近は気象庁がキキクルという地図上に浸水域，土砂災害などの危険度，雨雲の状況などがリアルタイムでわかるポータルを提供しているので，集水域で積算降水量を考えることが防災につながる.

79日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集

図１ 陰陽図を使った３D 仮想空間を利用しで自分で移動させながら地形などを確認できる.

(2)陰陽図による立体的な地形
ここでは集水域を認識するために地形を立体的に認識する手法として微地形がわかりやすい陰陽図を紹介する.
陰陽図は此松・貴志（2017）で地学教育学会で紹介したが，その後，仮想空間を利用した陰陽図を作り，地図を自由に動かして，鳥のように自分で動かしながら地形を認識できるようにした（図１）（此松・秋山，2020）.集水域をわかりやすくするために陰陽図を利用した実験を学生に行った.一部は此松（2022）において発表した.詳しく分析すると
図２と国土地理院地形図と一緒に渡して，分水嶺や水系図などを描いてもらうのだが，等高線の地形図を理解する補助するに役立つことが明らかになった.

図２ 陰陽図を利用した立体地形図に集水域の分水嶺を描いたり，海岸段丘を描いている.串本町田並付
近出版啓林館，195.
此松昌彦・貴志峻也（2017）:等高線の地形図を読み取るための立体地図によるサポート，日本
地学教育学会 71 回全国大会 兵庫大会.
此松昌彦（2018）：和歌山大学災害科学教育研究
センター研究報告，2，29 – 34.
此松昌彦・秋山幸秀（2020）：和歌山大学教育学部
紀要. 自然科学，70, 47 – 50.
此松昌彦（2022）: 地形表現手法「陰陽図」を利用した中学校，大学における地形認識教育について，日本地球惑星科学連合 2022 年大会.
文部科学省（2017a）：小学校学習指導要領（平成29 年告示）解説理科編, 文部科学省ホームペー
ジ（https://www.mext.go.jp/content/20211020mxt_kyoiku02-100002607_05.pdf）
文部科学省（2017b）：中学校学習指導要領（平成29 年告示）解説理科編, 文部科学省ホームペー
ジ（https://www.mext.go.jp/content/20210830mxt_kyoiku01-100002608_05.pdf）
東京書籍（2021）：新しい理科 5 年，東京書籍株式会社，180.
後 誠介・江種伸之（2015）：和歌山大学防災研究
教育センター紀要，１，5 – 12.

(3)水の染み込み方の違いから山間地の土が水を溜めていることを知る実験
複数のロートに色々な土の状態（砂主体や泥主体など）を入れて大きな谷状の周辺に置き，雨に例えたシャワーで流していく，その浸透した水は谷状の場所に水が落下して一点に集中するように水を集めるように工夫する.それが土の状態の違い
で水の落下する速度が変化することで，緑のダムを認識してもらう.

謝辞
この研究の一部は，JSPS 科研費 17K01033 の助成を受けたものである.
引用文献
啓林館（2022）：わくわく理科５，株式会社新興

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P–5

高等学校理科「地学」における線状降水帯に関する学習の内容や方法の考察
Considering Contents and Methods of Teaching and Learning of Quasi-Stationary Band-Shaped
Precipitation Systems, Named “Senjo-Kousuitai”, in “Advanced Earth Science”
in Upper Secondary Science○北野 湧斗 1，吉本 直弘 2
Yuto KITANO１，Naohiro YOSHIMOTO２
大阪教育大学１,２
Osaka Kyoiku University１,２e-mail: k194509@ex.osaka-kyoiku.ac.jp１
概要：高等学校理科「地学」における線状降水帯に関する学習の内容や方法について，「地学」の性格や目標および気象学的な知見に基づいて考察した．線状降水帯が「複数の積乱雲で構成され，ほぼ同じ場
所に数時間停滞する降水システム」であることを捉え，地上天気図や気象衛星画像などの観測資料を用いながら，線状降水帯が多様な時間・空間スケールをもつ大気現象と相互に関連して集中豪雨をもたらし，水害や土砂災害を引き起こしていることを扱うことが考えられる．さらに，偏西風波動や断熱変化などの現象や仕組みと関連させながら，線状降水帯と気象災害の関係について多面的に考察することが考えられる．
キーワード： 線状降水帯，集中豪雨，気象災害，防災教育，高等学校
１．はじめに高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）の理科「地学」では，「地球の大気と海洋」の「大気の運動と構造」の「大気の運動と気象」において，内容の取扱いで気象災害に触れることが追加された．
気象災害に関する内容として，「大雨や大雪，暴風，
突風，落雷などによる災害を取り上げ，例えば，気象衛星画像やレーダー画像などの観測資料に基づいて，対流雲の発達に着目しながら，梅雨前線や台風などに関連した大雨が線状降水帯のような組織化した中規模の対流系によってもたらされることを取り上げることが考えられる」と解説されている（文部科学省，2019）．
しかしながら，解説で示された線状降水帯に関する学習について，その具体的な内容や方法についての学術的な知見は乏しい．新学習指導要領の「地学」の学習が始まる 2023 年度に向けて，学習の内容や方法について考察し，授業案を開発することが望まれる．
そこで，本研究では，「地学」における線状降水帯に関する学習の内容や方法を考察し，授業開発の方向性を示すことを目的とする．

２．学習内容の考察「地学」の性格は，「中学校理科及び『地学基礎』との関連を図りながら，地球や地球を取り巻く環
境を更に深く取り扱い，理科の見方・考え方を働かせ，見通しをもって観察，実験を行うことなどを通して，科学的に探究するために必要な資質・能力を育成する科目」である（文部科学省，2019）．また，「地球や地球を取り巻く環境の特徴は，長大な時間の流れや広大な空間の広がりの中で，多様な事
物・現象が相互に関連しながら複雑に変化し続けていることである．また，これらの変化が自然災害の要因となりうることも特徴である」と解説されている．
これらを踏まえれば，線状降水帯が多様な時間・空間スケールをもつ大気現象と相互に関連して集中豪雨をもたらし，水害や土砂災害を引き起こしていることを扱うことが考えられる．
「大気の運動と気象」では，偏西風，偏西風波動，高気圧，低気圧，断熱変化，降水の仕組み，大気大循環，モンスーンなどを扱う．よって，これらの現象や仕組みと関連させながら，線状降水帯と気象災害の関係について多面的に考察することが考えられる．

81日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集

図２ 2017 年 7 月 5 日 18 時における気象衛星「ひまわり 8 号」の赤外画像（出典：tenki.jp）
図１ 2017 年 7 月 5 日 21 時の地上天気図
３．学習方法の考察
2 章で考察した線状降水帯に関する学習を，観察や実験を通して行うことは困難である．よって，主に観測資料を活用して進めることになる．ここでは，平成 29 年 7 月九州北部豪雨を例に挙げ，観測資料を用いて線状降水帯に関する学習を行う方法
を考察する．
(1) 地上天気図
豪雨発生時の総観スケールの大気状況を捉えるために，地上天気図の活用が考えられる．図 1 に示
す地上天気図より，梅雨前線や太平洋高気圧を捉えることができる．加えて，大陸と海洋の気圧分布から，九州に向かっておよそ南西風が吹いていることが推論できる．

図３ 2017 年 7 月 5 日 15 時から 19 時までの 1 時
間降水量（解析雨量）の分布（気象庁「2017 年
7 月の九州北部豪雨資料」を加工し作成）
４．議論
観測資料を用いて，さまざまな現象について事実を見いだしながらそれらを関連付けることで，線状降水帯と気象災害の関係を多面的に考察できると期待される．
今後は，線状降水帯の中に積乱雲が複数存在していることや風の流れ，水蒸気の移流などに着目
し，線状降水帯に関する学習の内容と方法の考察を深めていく．

(2) 気象衛星の赤外画像
線状降水帯が積乱雲の集団であることを捉えるために，気象衛星の赤外画像の活用が考えられる．
図 2 より，雲頂温度が低いことを表す白い雲域が九州北部にあり，背の高い発達した積乱雲の集団が存在することが示唆される．

謝 辞 本 研 究 は JSPS 科 研 費 20H01749 ，
22H01069 の助成を受けたものです．

(3) 1 時間降水量（解析雨量）
線状降水帯の特徴として，強い降水を伴う雨域
が数時間にわたりほぼ同じ場所に停滞することが挙げられる．これを捉えるために，1 時間降水量（解析雨量）の画像の活用が考えられる．図 3 より，1
時間降水量 100 mm 以上を示す赤色の領域が福岡県のほぼ同じ場所（朝倉市付近）に停滞していることを捉えられる．

引用文献
気象庁（2017）：2017 年 7 月の九州北部豪雨資料，
気象庁ホームページ(https://www.data.jma.go.jp/obd/stats/data/bosai/report/) ．

文部科学省（2019）：高等学校学習指導要領（平成30 年告示）解説理科編 理数編．実教出版，368p．

82

P–6

論理的な防災行動につなげる地学教育の実践
Practice of Earth Science Education Leading to Logical Disaster Prevention Actions－ 地震波形データを実感する －- Realizing from seismic waveform data 南島 正重
Masashige MINAMISHIMA
東京都立両国高等学校附属中学校
Tokyo Metropolitan Ryogoku High School
e-mail: nanto@t.toshima.ne.jp
概要：突発性自然現象から派生する災害に対処する能力は，体験的に科学的データとともに観察することで向上できる可能性を論じる．その典型である地震現象を取り上げ，波形というデータを如何に実感のある理解へ導くかを実践例で示す．地学教育で防災教育に貢献するためには，科学的な生データを積極的に取り入れて観察に基づいた判断力を高めることから行動変容につなげる実践が求められる．
キーワード： 防災教育，地震，波形，生データ，光学マウス地震計
行動する力を養わせる教材を持っていると考えている．特に突発現象の地震について生データである波形を扱った実践例からそれを論じる．
２． 突発性現象を把握する能力の育成
災害対応カードゲーム教材「クロスロード」（チー
ムクロスロード，2006）が知られている．災害時に発生するジレンマを設定してそのときの二者択一の行動を参加者が選択する．選択した根拠を議論しながら進めるゲームである．同様に災害時のジレンマを素材とした私の勤める高校の実践がある．参加生
徒全員で二者択一してからそれぞれの意見を代表者が発表し合う教育活動を行っている（図１）．
自然災害は突然起こる．身を守り，被害を最小限に抑えるために，災害をもたらす自然現象の特質を即座に理解してできる限りの対応をすることが求められる．その判断の適格性は，日頃から自然現象を観察する態度と学びに基づく想像力をどれだ
け持っているかに依存するだろう．その想像力を養うために，観察や観測の機会を多く取り入れた
地学教育が大きな貢献できることになる．ここでは，突発的な自然現象である地震について，その波
形データを日常的に観察することと，そのデータと体感を結びつける実践から，如何に命を守る行動の論理的な判断に結びつけられるかを考察する．
３．リアルタイム地学室
気象観測データや実物標本を目の前に実感を持って味わえるリアルタイム地学室を，南島(2019)
は提案している．その中で一番の特徴は突発性現象の地震動を観察できることである．その揺れを体感する最中に地震波形データを観察できることである．地震波形は，Ｐ波とＳ波の到達時刻の差や

１． はじめに地学現象は，教室内で直接観察することや授業時間に合わせて再現することはほぼできない．その複雑系現象を対象とした地学教育は，その仕組
みの理解を目的とする．そして，災害をもたらす自然現象を学ぶことから，いつどのように起こるかわからない災害に対処する能力を養うべき特質ももつ理科教育の１分野と言える．
防災行動の変容をめざす防災教育に対する地学教育の貢献は，漠然としている．必ず来る災害を予想して如何に備えて訓練することを直接教授する
ものではない．本稿では，命や財産を災害から守る
確率を上げるため，地学教育が科学的に判断して道路に飛び出す良い ・広いスペース・逃げ道の確保悪い ・車にひかれる ・車の炎上
ビルへ飛び込む
良い ・近い ・落下物
悪い ・倒壊 ・火災
判断例の１つ長周期地震動なら車は気づかないで通行していて道路に出られない．
低層ビルなら倒壊はしないかも．
短周期地震動ならそもそも自分が動けない．ビルは倒壊の可能性大きい．落下物多いので道路へ出るしかない．

図１ 究極の選択．高校での実践例．

83

日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集

振幅の変化を身体に感じながら観察できる．そのために，常時モニターされて生徒は見ることができる．北南，東西，上下の３成分を示した加速度型波形を提示する他に，手作りの簡単な地震計も稼働している．大森式地震計を原型とした「光学マウス地震計」である（南島,2017）．
４．地震動を味わうために生徒がゆれを味わうための基本として，短周期と長周期を体感しながら記録を提示して地震波形と体感を結合させることが必要である．この簡単な地震計を使えば，机を自らの手で揺らしながらその波形を観察することができる．その様子をYouTube 動画にてアップしている(図２)．

図２ 光学マウス地震計を載せた机を揺らしながら長周期と短周期を確認する．
YouTubehttps://youtu.be/y2Bk5DXlho8
https://youtu.be/kghtR-ERhOU

図３ 光学マウス地震計がとらえた長周期が卓越した地震波形（上段）と短周期が卓越した地震波形（下段）．都立両国高の校舎３階地学室にて．

５．東京で観測される地震波形
この光学マウス地震計を地学室に設置した 2015
年暮れから，およそ 900 イベントの自然地震が記録されている．１ヶ月あたり 10 イベントの記録を得ている．その中で次の２つの活動によるものが多くとらえられている．１つは２０１１年東北地方太平洋沖地震に続く福島県沖あるいは茨城県沖の活動である．もう一つは，太平洋プレートとフィリピン
海プレートの接する東京直下のやや深いところの活動である．前者は，Ｍが大きくやや遠地地震のために PS 時間が長く，ゆっくりとした振動が長く続く．後者は，真下から伝わってくる実体波が顕著な
近地地震のためにＰ波とＳ波が明確で，短く激しい振動となる．図３はその最近の例である．この光
学マウス地震計の出力特性は，変位型とみなせる．
生徒は，地震を体感した直後，運が良ければその最中にこの波形を観察できるのである．そして，地震動を味わう能力と態度が養われると考える．
６．災害は突発現象である
災害は突然発生する．だから，普段からの備えが必要である．日頃から瞬時に身を守るための訓練が必要なことは言うまでもない．しかし，その緊急事態は予想通りのものとは限らない．瞬間的な観察とそれに基づいた素早い判断と行動選択により，命や財産をつなぐ確率を向上させることになろう．
地震の発生は，予知できない．しかし，その地域
地震の発生は，予知できない．しかし，その地域に過去発生した地震災害のメカニズムは解明されつ

つあり，これから起こり得る巨大地震動の様相もかなり予想できるようになった．起こり得る震源メカニズムの基礎や地震波の伝播特性について学
び，小さな地震動を普段から味わって体験的に学んだ知識を普段から応用することが大切である．
７．地学教育が防災教育に貢献するために地学現象の羅列やその仕組みの理解を受け身的に学ぶ生徒にとっては，知識を暗記するだけで防災行動につながる変容につながらない．物理や化学と違って，中等教育段階で複雑系現象を扱う地学教育は，現象が起こる仕組みの理解とその不確定性を学ぶ場となっている．それは，刻一刻と変化する現象の観察から次に起こる現象を予想する想像力も養うことにもつながると考えられる．たとえ幼稚な知識しか持っていない生徒であっても，現象を真摯に観察して科学的な根拠をもって行動する態度があれば減災につながると思われる．
減災教育に可能性をもつ地学教育にとって，そのような科学的な想像力と態度を育てる実践方法が課題である．その実践方針の１つとして，自ら現象を体感すると同時にデータを観察する体験を積み重ねさせることを提案したい．
８．引用文献チームクロスロード(2006)：内閣府ホームページ(http://www.bousai.go.jp/kyoiku/keigen/torikumi/kth19005.html )．

南島正重(2017)：光学マウスで記録する簡易地震計とその教育的展望，
日本地球惑星科学連合 JpGU AGU Joint Meeting 2017 G04 P04．
南島正重(2019)：日本地学教育学会第７３回全国大会秋田大会講演予稿集, 1B-3, 41-42.

84

P–7

Raspberry Pi と高感度気圧センサを用いた微気圧計の製作
Making a micro-barometer using a MEMS sensor and a Raspberry Pi○岡本 義雄 1，
Yoshio-OKAMOTO1
所属なし
Retired １
e-mail: yossi.okamoto@gmail.com １
概要：安価な気圧センサ DPS310 と Raspberry Pi を組み合わせた教材用の微気圧計を製作した．測定用のソ
フトウエアも手作りした．日常の気圧観測のほか，教室机上での気圧実験，さらに世界で次に起こるどこかの火山噴火に伴う，気圧変動を捉えるのが目的である．既存の同種の気圧記録計などとの比較観測も行った．さらに気圧の微細な変化や短い時間変化の観測など，新たな観測対象の発掘にもつなげたい．
キーワード： DPS310，MEMS，微気圧計，火山噴火，Raspberry Pi，Arduino
１． はじめに2022 年１月のフンガ・トンガの噴火では，世界に広がった空振の記録が，各所の気圧計で録られて話題になっている．そこで，水銀気圧計やアネロイド気圧計など古典的機器の限界を顧みて，教室に置き，気圧の連続記録が可能で．かつ，次のどこかの火山の噴火にも対処できる，半導体を用いた安価な微気圧計の開発を行ったので報告する．

（１） DPS310（Fig.2 右奥，台座は３ D プリンタ製）．
ダイヤフラム構造の容量変化型センサで，最低分解能は最高±0.002 hPa（カタログ値，これは標高にして±0.02m，2cm の高さの違いに相当する！）．実際には机上に組み上げた状態で，センサをほんの 10cm 程度上げ下げしただけで，その気圧差をリアルタイムで検知できる．部屋で観測すると，部屋のドアの開け閉めによる気圧変化も，記録できて興味深い（Fig.3）．
フンガ・トンガの噴火の際に日本で記録された，気圧変化は，およそ 2hPa 程度と報道されているので，十分観測可能な感度と言える．
（２） Arduino Uno R3
ArduinoIDE で 駆 動 す る が ， ラ イ ブ ラ リ と し てInfineon Technology 社が用意した制御ライブラリ（i2_command）を用いる．
（３） Raspberry Pi（以下 RasPi と略す）
データ自動取得＆保存および，波形リアルタイム表
示のために RasPi とそれに接続する７インチ小型液晶モニタを使用した（Fig2 左）．
（4） ソフトウエア
RasPi の Debian 系の独自 OS 上で，Arduino 制
御 用 言 語 Arduino IDE 内 お よ び ， 筆 者 自 作 のProcessing 言語による波形表示プログラムを用いた．
なお，機器の詳細については筆者 Web サイトに詳述する．http://www.yossi-okamoto.net/

２． 開発の詳細
微気圧計のセンサとして，MEMS 製品で，単価千円と安価な DPS310（Infineon Techonology 社）を，記録装置には，計測システムとして定評のある
Raspberry Pi（略称 RasPi）と，７インチ LCD を，AD変換には，定番の Arduino Uno R3 を使用した．全体の構成をブロック図（Fig.1），および写真（Fig.2）で示
す．記録装置は通常の PC も使用可能である．

Fig.１ Block diagram

３．観測例（短期間）
このプロトタイプを筆者自宅（戸建て木造家屋の２F）の机上において，試験観測を継続中である（Fig,2）．
幾つかの短期間でのリアルタイム観測記録を示す．自作ソフトは Processing で書かれており，筆者自作の地震計の制御＆記録ソフトウエアの修正版．５ Hz サン
プリングで，横軸が５分．１分ごとに小さなタイムマークが入る．縦方向に 12 本の信号線で，１画面がちょうど１
時間の記録に相当．また垂直方向のスケールは画面の左に，＋1.0hPa の気圧スケールを表示．この記録画
面と，気圧および気温数値データは，１時間の記録終了

Fig.2 Whole system85

日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集

時に SD カードに保存される．なお本稿で示す気圧観
測値は，海面較正なしの実測値である．
まず，机上におけるセンサの上下運動（数 cm から数
10cm の上げ下げ）と，日頃の部屋のドアの開け閉めに伴う，スパイク状の気圧変動（最大±0.2hPa 幅）の超短期ノイズを示す（以下画像は色を反転）．

Fig.5 では，夏場に入って，部屋でのエアコンの ONOFF による，風量変化？が気圧上昇が顕著に現れる．

Fig.6 A half-Monthly Pressure changes
Fig ． 3 Dairy noise of door opens and closes
with up-down sensor movement.

Fig.6 では．1 日毎に観ると昼前に気圧が上がり，夕方前に気圧が下がる日が多い．大気潮汐が観えているのではないかと考える．４月末に低気圧通過による，気圧の急激な落ち込みが，見事に観測されている．

次に寒波襲来時の，強風下の記録．細かい数〜数十秒間の微気圧変動が記録されている．

６．議論とまとめ
本機の性格上，絶対気圧の測定には向かない．しかし，本稿で省略した他機との比較観測のうち，大阪管区気象台の AMeDAS 観測値と比較すれば，かなり近い誤差（±1hPa 程度）で，絶対気圧も測れていることが確認できた（詳細は省略）．また価格が安いこと，応答性の良さ（5Hz サンプリングに耐える）が特筆できる，
これを利用して教室で，数１０ cm のセンサ部の上下移動に伴う気圧の変化を，リアルタイムに波形で見せ，実感させることができる，これは本機材のもっとも重要な機能の 1 つである．
これらの特徴は，従来の気圧観測に，あらたな観測分野を拓くと考えている．例えば強風による気圧変化
や，各種の爆発事故，あるいは地震の際の揺れに伴う
気圧変化などを捉える可能性がある（根本，私信）．
ライバルとして発展著しい iPhone などスマートフォ
ンのセンサとの，精度や使用の利便性の比較検討が課題．現時点では，時間応答性に関しては DPS310 の圧勝．しかしその差は今後縮まるだろう（学会当日には
M5Stack を用いた，更に小型の機器を紹介予定）．
最初に記したように，本機の開発当初の最大の動機
は，次に世界のどこかで起こる，大規模な火山噴火による気圧変動を捉えることである．これらを通して，生徒に
気圧変化という，比較的地味な自然現象への興味をインスパイアできれば，教材開発者として本望である．

Fig.4 Strong windy night under cold storm,.
One hour record
４．既存の気圧計およびセンサ個体間の比較＜既存の気圧計との気圧差の比較観測＞＜DPS310 センサ間の個体差観測＞については紙面の関係で当日のポスターに譲る．
５．長期にわたる観測
最後に自宅机上の，長期観測結果を紹介する．最初に夏に入り，暑くなった１日間の記録（Fig.5），次に欠測がすくなく，かつエアコン使用がなかった，４月後半の約半月間の記録（Fig.6）．

７．謝辞と参考サイト（省略）＜謝辞＞
大阪管区気象台の古田佐代子氏，立命館大学教授
根本泰雄氏，大阪教育大学附属高等学校天王寺校舎の井村有里氏，三橋礼氏に世話になった．感謝します．

Fig.5 Dairy Barometric Pressure changes

86

P–8

地学オリンピック予選問題からみた地学教育の問題点
The Problems of earth science education from the viewpoint of the qualifying problemof Japan Earth Science Olympiad
瀧上 豊
Yutaka TAKIGAMI
地学オリンピック日本委員会
Japan Earth Science Olympiad Committee
e-mail: takigai.yutaka@nifty.com
概要：第 10 回（2017 年）から第 14 回（2021 年）までの 5 回の日本地学オリンピック予選問題の中で,地学基礎や中学理科を学んだ生徒ならば是非出来て欲しいのに不正解だった問題を抽出して, 地学教育の問題点について考えてみる.
キーワード：地学オリンピック, 地学教育，地学基礎
１． 日本地学オリンピック
日本地学オリンピックは国際地学オリンピックの代表選抜を兼ねて 2008 年から毎年 12 月に開催されており,昨年 12 月に第 14 回を迎えた.予選は第 12 回までは全国の大学を会場とした対面のマー
クシート方式（試験時間 2 時間）であったが, 新型コロナ禍の影響で 2020 年の第 13 回からは自宅からのウェブ形式の択一式試験（一次予選）（1 問
1 分で 13 回 50 分,14 回 60 分）となった.
受験生は 1380 名から 1900 名で男:女＝約 3:1,
理系：文系＝約 2:1, 中学生は約 12％～16％で地学基礎履修者（履修中も含む）は高校生の約 65－70％である.
各回の成績上位約 100 名（A グループ）とそれ以外の受験者（B グループ）の不正解率から検討してみた. 以下の％数字は不正解率である. なおポス
ターでは実際の問題とともに論じるがここでは結果のみ記述する.

解者が多い. 地学基礎にそのものは載ってはいな
いが, 少し考えればわかる問題である.
３． 固体地球分野
・断層の種類（地質断面図より判断）
10 回第 2 問問 2（A:0％, B：43％）
地学基礎に出てくる基本的な内容である. さすがに A での不正解者はいなかった.
・岩石タイプと火山の形
10 回第 4 問問 3（イ）（A:2％, B:44％）
12 回第 4 問問 5－2（A:6％, B:38％）
これは中学 1 年および地学基礎に出てくる内容であるが, 岩石タイプによる粘性の違いが理解されていないようである. 火山災害にもつながる内容なのでしっかりと学んでほしい.
・ハワイ諸島とプレートの動き
11 回第 4 問問（ウ）（A：0％, B：12％）
12 回第 4 問問 5-1（ウ）（A:1％, B：53％）
ハワイ諸島がホットスポット起源であることを含めて, 太平洋プレートの動きを考える基本的な内容にかかわらず B の生徒は出来が悪かった.

２．地質分野・示準化石と示相化石の特徴
示準化石：10 回第 1 問問 7（A:5％, B:44％）
示相化石：11 回第 2 問問 6（A:12％, B:38％）
この内容は中学 1 年の理科や地学基礎にあり,
かなり基本的な内容である. それにも関わらず
A,B 両方の生徒にとって不正解者が多いのは何か問題があるのではないだろうか.
・マグマからの鉱物の晶出順
11 回第 2 問問 7（A:9％, B：53％）
14 回問 23（A:0％, B：24％）
14 回では出来が良くなってはいるが, まだ不正

４．気象分野・海陸風
10 回第 6 問問 3（A:13％, B：57％）
風が吹く仕組みの 1 つのモデルであり, 中学 2
年で学習しているが, 理解していない生徒が多いことに驚いた.
・雲の出来方
10 回第 6 問問 5（A:6％, B44％）87

日本地学教育学会第７６回全国大会島根大会講演予稿集

12 回第 5 問問 2－5（A：4％, B：41％）
・地球温暖化（紫外線は無関係）
12 回第 11 問問 8（A:１％, B:31％）
いずれも中学3年と地学基礎でくりかえして出てくる内容である. しかし, 環境問題は地学という学習の中では重きをなしていないように思える.
今後の地学教育にとっては重要課題である.

暖かくて湿った空気が冷やされると雲ができるという単純なことを理解していない生徒がかなりいるようである. 中学 2 年の学習内容であるが,飽和水蒸気量のグラフの理解の難しさがその原因の１つかもしれない.
・低気圧と前線（構造）
10 回第 5 問問 6（A:10％, B54％）
12 回第 6 問問 8-1（A:3％, B:48％）
これは中学理科の気象分野では定番の内容である. それにも関わらずかなりの生徒が間違えているのは, 最近は自分で天気図を書かないことが原因だろうか.
・対流圏の高さ
11 回第 5 問問 2（A:8％, B:53％）
12 回第 6 問問 2（A:1％, B：49％）
対流圏の高さが約 10km ということは, 点を取らせる問題として設定しているが, 予想以上に不正解者が多かった.

８．災害分野・防災の日はなぜ 9 月 1 日
12 回第 11 問問 7（A:16％, B:44％）
地学の学習の有無に関わらず知っていて欲しいことである.地学基礎の 1 部の教科書には若干の記
述がある.
・火山泥流
11 回第 4 問問 4（エ）（A：13％, B：46％）
地学基礎にはあるが, 火山災害の１つとして知っておいて欲しい内容である.

５．海洋分野・黒潮の特徴・熱輸送など
13 回問 23（A:32％, B：64%）
地学基礎では参考として出ているが, 海洋国家
であり気象現象に関与するこの内容はどこかでき
ちんと教える必要がある.
・親潮とメキシコ湾流の位置
13 回問 24（A:12％, B：64％）
今まで地理が選択だったことも原因の１つかも
しれない.

９．まとめ
地学オリンピックを受験した生徒は他の生徒よ
りは中学や高校で地学の知識になじんでいるかと思われる. しかし, そのような生徒でも基本的と思われる地学の内容を理解していないことに驚された. 高校で地学基礎を教えるときは基本的と考えられる中学理科の内容も簡単に復習する必要があるように思えた.
参考
地学オリンピック日本委員会ホームページ（https://jeso.jp/）

６．天文分野・地球の自転と公転の向き
11 回第 9 問問 1－1（A:2％, B：41％）
・銀河系内での太陽系の位置
10 回第 11 問問 3－3（A:4％, B:47％）
12 回第 9 問問 7－1（A:4％, B：42％）
いずれも中学 3 年の内容である. 地学オリンピックの参加者には天文に興味のある生徒が多いのに関わらず, 不正解率が高いのには驚いた.
７．環境分野・オゾン層（オゾンホール・塩素が関与・紫外線）
11 回第 5 問問 6（A:3％, B：51％）
13 回問 50（A:29％, B:71％）
・酸性雨

88

巡検概要

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Excursions (プレ巡検、会期内巡検、ポスト巡検)【プレ巡検 #1】
：８⽉２０⽇（⼟）⽇帰り（１⽇）#1 山陰海岸ユネスコ世界ジオパーク#1 Sanʼin Kaigan UNESCO Global Geopark
案内者：藤原勇樹（山陰海岸ジオパーク推進協議会・専門員）

辻本彰（島根大学・講師）

⽬的地：１ ⿃取砂丘（ビジターセンター）／古砂丘・新砂丘、他
２ 浦富海岸の地形（遊覧船からの観察）／海岸地形（地質と景観）
３ 海と⼤地の⾃然館／⼭陰海岸ジオパーク（構成要素）
出発・解散：8 ⽉ 20 ⽇/9 時 ⿃取駅出発→ 17 時 30 分 松江駅解散【プレ巡検 #2】
：８⽉１９⽇（⾦）−８⽉２０⽇（⼟）（１泊２⽇）#2 世界遺産宮島を含む広島防災巡検#2 Hiroshima disaster prevention excursion including World Heritage Miyajima
案内者：岡田大爾（広島国際大学・教授）

越智秀二（広島県自主防災アドバイザー）
岡田寛明（広島大学・学生）
⽬的地：１ 広島国際⼤学／学内での災害セミナー
２ 広島国際⼤学付近／⼟⽯流の視察、ほか
３ 世界遺産宮島／⼟⽯流・⼈々と⾃然災害との共存、多数のポイント（初⽇・2 ⽇⽬）
出発・解散：8 ⽉ 19 ⽇/10 時 広島駅出発→（宮島泊）→ 8 ⽉ 20 ⽇/15 時 30 分 宮島⼝解散→（バス移動） 松江くにびきメッセ 18 時到着

広島国際大学付近 →

地下街 →
津波の地下街避難リアルシミュレーション

宮島 →

宮島→

90

【会期内巡検 #3-A】：８⽉２４⽇（⽔）⽇帰り（半⽇）#3-A 島根半島・宍道湖中海ジオパーク(大根島の玄武岩と溶岩トンネル)#3-A Shimane Peninsula and Shinjiko Nakaumi Estuary Geopark
案内者：門脇和也（島根県自然観察指導員）

松本一郎（島根大学・教授）
⽬的地：１ 指定天然記念物 ⻯渓洞（第⼆溶岩トンネル）／⽞武岩と溶岩トンネル、他
２ ⼤塚⼭公園／⼤根島⽕⼭のスコリアコーン、他
３ 波⼊港親⽔公園／⽞武岩柱状節理、溶岩地形チュムラス、淡⽔レンズ、他
出発・解散：13 時/くにびきメッセ出発 → 18 時/くにびきメッセ解散【会期内巡検 #3-B】：８⽉２４⽇（⽔）⽇帰り（半⽇）#3-B 仁摩シンギングサンドビーチ、モニュメント・ミュージアム来待ストーン#3-B Nima Singing Sand Beach and Monument Museum KIMACHI Stone
案内者：林広樹（島根大学・准教授）

古川寛子（モニュメント・ミュージアム来待ストーン・学芸員）
⽬的地：１ 仁摩・琴が浜（いくつかのストップポイント）／鳴砂
２ モニュメント・ミュージアム来待ストーン／来待⽯
出発・解散：12 時/くにびきメッセ出発 → 18 時 40 分/松江フォーゲルパーク解散

91

【会期内巡検 #3-C】：８⽉２４⽇（⽔）⽇帰り（半⽇）#3-C 国宝松江城満喫ツアー ~松江城と堀川遊覧船~
Extra Field Trip 1 (National Treasure Matsue Castle and its surrounding sightseeing boats)
案内者：調整中
⽬的地：１ 松江城（歴史）２ 堀川遊覧船（歴史と景観）
出発・解散：13 時 30 分/くにびきメッセ出発→ 16 時 45 分/くにびきメッセ解散
写真：松江市観光協会【会期内巡検 #3-D】：８⽉２４⽇（⽔）⽇帰り（半⽇）#3-D 生物多様性と豊かな暮らし/島根半島小波海岸 ~奇跡の微小貝サンドと生き直し人生~
Extra Field Trip 2 (Micro shell sand beach and Conversation with a couple who live sustainably)
案内者：召古裕士（海の学校・アドバイザー）

柏井孝太郎（島根半島・宍道湖中海（国引き）ジオパーク推進協議会・職員）
⽬的地：１ ⼩波海岸（微⼩⾙サンドと⼩波海岸）
２ サステナブルハウス
出発・解散：13 時 30 分/くにびきメッセ出発→ 17 時 10 分/くにびきメッセ解散

92

【ポスト巡検 #4】８⽉２５⽇（⽊）２泊３⽇（巡検⽇は１⽇（8 ⽉ 26 ⽇））#4 隠岐ユネスコ世界ジオパーク#4 Oki Islands UNESCO Global Geopark
案内者：松本一郎（島根大学・教授）

野辺一寛（隠岐ジオパーク推進機構）
⽬的地：１ ビジターセンター
２ ⽟若酢命神社（歴史）３ 銚⼦ダム（隠岐⽚⿇岩）
４ ⽩島海岸（流紋岩・粗⾯岩）
５ ⽔若酢神社・郷⼟館・喫茶⽊陰（歴史）６ 久⾒海岸（⿊曜⽯、流紋岩、波⾷洞）
７ 那久岬（島前（⻄之島・中之島・松島／島前カルデラの遠景））
８ 屋那の松原の⾈⼩屋群（⽂化的景観）
出発・解散：8 ⽉ 25 ⽇ 13 時 30 分/境港集合 → 8 ⽉ 27 ⽇ホテルチェックアウト後現地解散【ポスト巡検 #5】８⽉２５⽇（⽊）⽇帰り（1 ⽇）#5 世界遺産⽯⾒銀⼭の地質と歴史#5 Iwami Ginzan Silver Mine and its Cultural Landscape (World Heritage Site)
案内者：大平寛人（島根大学・准教授）

仲野義文（石見銀山資料館・館長）
⽬的地：１ ⽯⾒銀⼭世界遺産センター（銀⼭の歴史）
２ ⿓源寺間歩（地質と坑道の観察）３ ⼤森町の街並み（歴史：⾃然と調和した街づくり）
出発・解散：8 ⽉ 25 ⽇ 9 時/くにびきメッセ集合・出発 → 17 時/松江駅・解散

写真：島根県/⼤⽥市

93

ニューステージ 新地学図表 ※より改良した二訂版地学図表を2023 年２月発行予定です。
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本書は，囲みや特集ページを通して，
地学と人・社会とのつながりについて
さまざまな話題を扱っています。
⬇地学の目で見る文化（p.222）
より⬆気象災害（p.97）よりさらに！地学が身近に感じられるこんな話題も

AB判 232ページ
教師用CDーROM付

天明の大噴火，海水から塩，ジェット気流の発見，ベツレヘムの星，
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２０２２年度全国地学教育研究大会
日本地学教育学会第７６回全国大会
実行委員会委員一覧

実行委員長

松本一郎（島根大学）

副実行委員長・事務局長
委員辻本

入月俊明・野村律夫・林彰（島根大学）広樹・大平寛人（島根大学）

野辺一寛（隠岐ユネスコ世界ジオパーク）
古川寛子（モニュメント・ミュージアム来待ストーン）
仲野義文（石見銀山資料館）
田中正樹（島根県高等学校理科教育協議会）
新田紀久（島根県小中学校理科教育研究会）
矢田猛士（島根県立三瓶自然館）――――――――――――――――――――――――――――――――――――――
２０２２年度全国地学教育研究大会・日本地学教育学会第７６回全国大会
島根大会講演予稿集
２０２２年８月発行

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