大 分 大 学

高等教育開発センター紀要

第6号

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目

次

はじめに
【学 術 論 文】
永松 いずみ・ 宮崎 伊久子・志賀 たずよ・佐藤 祐貴子・吉良 いずみ・加藤 美由紀
段階的に医療安全教育プログラム受講した看護学生の実習中のヒヤリハット体験に対する振り返り学習の実態 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ １
林 智一
日本の高齢者のライフレビューに見られた自我の統合性に関する研究－こころの生涯学習のゴールとして－・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ９

竹中 真希子・凍田 和美・稲垣 成哲
ユビキタスネットワーク社会におけるアクティブシニアのタブレットと SNS の活用クリッ２３カーを導入した教養教育科目での実践 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
河村 奈美子・北島 謙吾・星 美和子・花田 裕子・永江 誠治・本田 純久・岩瀬 信夫
我が国の被虐待児童支援の現状：全国自治体の部署内外における連携に関する調査結果より ・・・・・・・・・・ ４３
大下 晴美
EMP のための多読教材～医学英語語彙の観点から～・・・・・・・・・・・・・ ５３

小山 拓志・土居 晴洋・森松 真弥・内山 庄一郎
GIS およびサバメシを活用した防災・減災イベント―実践報告とその効果―

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

６５

岡田 正彦
NPO の現状・ニーズと「新しい公共」の形成に関する考察―法人化と社会教育という活動領域を軸に―

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

８３

Sean Chidlow
Rationalizing the Use of Graphic Novels for EMP Education
【資

料

牧野

治敏

・・・・・・・・

９３

等】

教養科目「分大キャンパスライフ入門」の実践・・・・・・・・・・・・・・

１０１

大分大学

高等教育開発センター紀要

第６号（2014年3月）

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リスク感性：事故に至る可能性のある危険因子に気づき行動する力、危険予知及び危険回避能力
Ⅳ

医療安全教育プログラムの概要

プログラムのねらいは、看護学臨地実習における医療安全文化の確立と医療事故の防止に関連する基本的知識、および価値観やその規範を知り、実習において学生自身が安全文化の担い手であることを自覚することである。
プログラムでは第１段階で、看護学科１年次生に医療安全に関する基本的知識の講義（30 分）と日常生活援助場面のイラスト事例を用いた(危険予知トレーニング（KYT ：150
分）により看護行為に潜むリスクのアセスメントを実施した。第２段階では、１年次生時に第１段階を受講した４年次生を対象に、領域別看護学実習（以下、実習）期間中、第 1
部は大学附属病院ジェネラルリスクマネージャーによる医療安全の基礎知識と考え方、ヒューマンエラーの概念とその要因や分析の視点など医療安全に関する講義（90 分）と、第２部には根本原因分析(RCA) 10）による演習（280 分）を実施した。この RCA では日常生
活援助場面の動画事例を用いて発生したリスクをアセスメントし、そのリスク要因を整理
し、注意力や事故の回避能力の向上に取り組んできた（表１）。
表１

平成 24 年度

学習段階
第１段階
（１年次生）

第２段階（４年次生）

1部
2部
1部

講

医療安全教育プログラムの概要

項

目

義

30 分

内

KYT（危険予知トレーニング）
所要時間 150 分
講

義

90 分

（ジェネラルリスクマネ-ジャー）

RCA（根本原因分析法）
所要時間 280 分

2部

容

医療安全の基礎知識とヒューマンエラーの要因や分析の視点
イラスト事例
医療安全の基礎知識とヒューマンエラーの概念やその要因と分析の視点
動画事例

RCA（Root Cause Analysis:根本原因分析）とは、インシデント・アクシデント事例を分析し、その根本原因を同定し、対策立案・実施し事故の再発防止と未然防止を図る分析システムで、インシデント事例の原因を当事者の問題に終始せず、システムやプロセスに焦点を当てインシデント発生の原因を究明して改善へと導く方法である（表２）。
表２

根本原因分析法（Root Cause Analysis：RCA）

ステップ１

実態把握

・動画事例による状況把握

ステップ２

分

・背後要因の探求・分析

ステップ３

対策立案

・対策案の列挙・対策の決定

ステップ４

実態・評価

・対策の実施・評価析

―3―・出来事流れ図作成、問題抽出Χ ⎇ⓥᣇᴺ㧝㧚⺞ᩏኻ⽎㧦ᐔᚑ 24 ᐕᐲ A ᄢቇ 4 ᐕᰴ↢ߢࡊࡠࠣ࡜ࡓࠍฃ⻠ߒߚ⋴⼔ቇ⥃࿾ታ⠌ᓟߩቇ↢ 54 ฬ㧞㧚⺞ᩏᣇᴺ㧦ታ⠌ᓟߦ‫ޔ‬ታ⠌ਛߩࡅࡗ࡝ࡂ࠶࠻૕㛎႐㕙ߦ㑐ߔࠆ⸥ㅀᑼ⾰໧⚕⺞ᩏ㧟㧚ಽᨆᣇᴺ㧦⸥ㅀ࠺࡯࠲ߩౝኈಽᨆᓟ‫⸥ޔ‬ㅀ⛔⸘ 㧝㧕ቇ↢ߩࡅࡗ࡝ࡂ࠶࠻૕㛎ߩ᦭ήߣߘߩ⸥ㅀ⛔⸘㧞㧕ቇ↢ߩࡅࡗ࡝ࡂ࠶࠻૕㛎ߩౕ૕⊛૕㛎ࠍ‫ޔ‬૕㛎⠪೎ߣ႐㕙೎ߦಽᨆ 㧔㧝㧕ࡅࡗ࡝ࡂ࠶࠻ߩ೎ߦࠃࠆ૕㛎⠪ߣߘߩᝄࠅ㄰ࠅቇ⠌ߩታᘒࠍ᛽಴ߒ⸥ㅀ⛔⸘ 㧔㧞㧕㧔㧝㧕ߦࠃࠆታᘒ೎ߦ੐᡿ߩဳߩౝኈߦࠃࠆಽ㘃 㧟㧕ቇ↢߇૕㛎ߒߚࡅࡗ࡝ࡂ࠶࠻ߩ૕㛎⠪೎ߩᝄࠅ㄰ࠅߣቇ↢ߩ⥄⊒ᕈ‫ޔ‬ᝄࠅ㄰ࠅߩᣇ
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件であり、事故の型はいずれも患者の転倒であった。当事者が他者の場合、振り返り「あり」は 6 件で、事故の型は患者の転倒や患者の指の損傷、投薬の失念であった。振り返り「なし」は 2 件であった。しなかった事故の型は輸液の漏れや患者の離院であった。

表３
ヒヤリ
ハット別

ヒヤリハット・
インシデント

件数

誰が

件数

自身

7

計

振り返り

件数

医 療事 故の 型あり

6

配膳ミス、認証カードの紛失、患者の転倒、プライバシーの漏洩、メモ帳紛失、錠剤の紛失

なし

1

患者の転倒

有無

26
他者

アクシデント

学生が体験したヒヤリハット体験の概要

3

他者

8

11

37

あり

13

なし

6

あり

2

患者の転倒

なし

1

患者の転倒

あり

6

患者の転倒、患者の指損傷、投薬忘れなし

2

輸液の漏れ、患者の離院

19

自身

37

情報漏洩、認証カードの紛失、患者の誤認、配膳ミス、メモ帳の暴露、患者の転倒、インスリン誤注射、ＵＳＢメモリー紛失、
術後の飲水の誤嚥
患者の転倒、輸液チューブの過伸展、患者との衝突37

３．ヒヤリハット体験後の振り返り学習の自発性と動機（表４）
学生が遭遇したヒヤリハット、アクシデント体験のうち 27 件を振り返りの学習をしていた。ヒヤリハット体験に対する振り返り学習は、自発的に行われた場合と他者から指示を受けて実施された場合があり、自発的に実施していたのは 23 件、指示されて行ったものが 4 件であった。
学生が自発的に振り返り学習を実施した場合の動機は、【繰り返さないため】が最も多く 18 件で、自身が行った振り返りの【妥当性の検討】することによる再学習が 3 件、体験したヒヤリハット体験後にその【事故後の対処法】の検討するためであったのが 2 件であった。しかし、一方で指示をされた学生は、事故後【教員に指導】を受けたことが振り返りの動機となっていた。

―5―

表４

振り返りありの場合の自発性とその動機

自発性

自発的

指示されて

動

計

合計

繰り返さない ため

18

事故の対処方法の妥当性を検討するため

3

事故の対処方法がわからなかったため

2

教員に指導されたため

4

4

計

27

Ⅷ
１．

機

考

23

察

学生のヒヤリハット体験の実態

今回の調査では、学生は 37 件のヒヤリハット・アクシデントの体験をしていた。自身が体験の当事者であるものや自身以外の他者が当事者である場合もヒヤリハット体験として報告されていた。学生が体験したヒヤリハットの多くが日常生活援助での場面であった。
学生が当事者である事故の型では川原らの報告 11）と同様に学生の実習の中心となる場面
が日常生活援助場面であることが関係していたと考える。アクシデント報告も学生が当事者であったのは患者の転倒で、やはり日常生活援助場面であった。ヒヤリハット・アクシ
デント体験の両方を通じて患者の転倒は報告されており臨床経験の浅い学生が患者の病態的特徴を把握し、状態変化や環境を含めた事故の発生予測が未熟であることが影響していると考えられる。また、先行研究 12）と同様に情報の漏えいや USB メモリーを紛失するな
ど情報管理に関する事故の型が報告されていた。これは急速な医療環境の変化に伴う情報管理場面で学生は実習しているという現実であり、あらゆる局面において学生には機微な情報を扱っているという危機管理意識 13）が重要であると考える。
２．学生のヒヤリハット体験後の振り返り学習の実態と医療安全教育プログラムの課題
真の安全文化の醸成には、体験者が誰かに限らず柔軟な態度で学習することが必要である 14）。今回の実習中、学生は 37 件のヒヤリハット体験に遭遇し、そのうち 27 件について振り返りの自己学習を実施していた。自身の体験に限らず他者の体験であっても振り返り学習をしていたことから、学生は医療のチームの一員として事故防止に取り組み、行動化された医療安全実践のひとつであると考える。しかし、「患者の転倒」は自身の体験でありながら振り返り学習をしていない学生もいた。これらの結果は、研究者らの先行研究と同様の結果を示しており、今回のプログラム構成でも成果は得られなかったこととなる。
今回のプログラムでは、第 1 段階で早期に医療安全教育に暴露し、実習中に行われた第２段階が反復学習となり主体的な学習活動に至ることが期待されたが、期間が空き、実習中に行われた第２段階が効果的な積み重ねの学習とはならなかったと考えられる。また、未然に防ぐことができたヒヤリハット体験のみならず、アクシデントに至った場合でも振り―6―㄰ࠅቇ⠌߇ⴕࠊࠇߥ޿߽ߩ߽޽ࠅ‫ޔ‬ౣ⊒㒐ᱛߩᗧ⼂߿ක≮቟ోߩᒰ੐⠪ᗵⷡߩ₪ᓧߦะߌߚቇ↢߳ߩᦝߥࠆ⛮⛯⊛ߥᢎ⢒⊛੺౉ߩᔅⷐᕈ߇᣿ࠄ߆ߣߥߞߚ‫ޕ‬ᝄࠅ㄰ࠅቇ⠌ߪ‫ޔ‬23 ઙ߇⥄⊒⊛ߦⴕࠊࠇ‫ߩߘޔ‬േᯏߦߪ‫ࠅ➅ޟޔ‬㄰ߐߥ޿ߚ߼‫߇ޠ‬ᄙߊࠍභ߼‫ߪߦ߆߶ޔ‬੐᡿ᤨߩ⥄りߩኻಣⴕേߩᅷᒰᕈߩᬌ⸛߿੐᡿ߩ⊒↢ߦኻߒㆡಾߥኻಣ
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―8―

大分大学

高等教育開発センター紀要

第６号（2014年3月）

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集積が必要であるが、＜統合群＞に比べると＜中間群＞では死について抵抗が強く、話題にしにくいという特徴があるのかもしれない。
(5)群間や類型間の移動の可能性について
心理社会的危機においては、肯定的観念と否定的観念のバランスが問題であることを述べたが、このバランスは当然、刻々と変化しているであろう。それに伴い、＜統合群＞から＜絶望群＞に移動したり、＜否定－肯定型＞が＜全肯定型＞に移動したりといった、群間や類型間の移動の可能性もあるものと推察される。たとえば、事例 F は面接時点では＜中間群＞であったが、亡き夫に対する喪の仕事が進展していけば、将来的に＜統合群＞に移動する可能性があろう。
本研究では、この点に踏み込んで論じることには限界がある。何が転機となって肯定的観念と否定的観念のバランスに変化がもたらされるのか明らかにしていくためにも、長期に渡る縦断研究が求められるところである。
2．自我の統合性を支えるもの―歴史性と家族との心理的絆による自己定位―
通常のライフレビューでは生育史という過去を中心に扱うが、筆者の行うライフレビュー面接 5 回法では過去だけでなく現在や将来の話題が語られたときには、そこにも傾聴していた。そのため、話題は過去から現在、そして未来に渡っていた。それによって、研究協力者のアイデンティティ（自分らしさの感覚）の一貫性や連続性が通常のライフレビュー以上に高まったことが推察される。
さらに、＜統合群＞11 例中の 9 例（事例 A、事例 B、事例 C、事例 E、事例 G、事例 H、事例 K、
事例 L、事例 M）で、子どもや孫、ひ孫らとの現在の良好な関係が、また 2 例（事例 I、事例 J）では友人との良好な関係が語られた。たとえば、事例 B では、幼いひ孫が脳出血の後遺症のある自分をいたわってくれること、事例 H では脳梗塞で入院したときに娘や孫がリハビリテーションを手伝ってくれたことなどがうれしそうに語られた。また、事例 I では「認知症にならないか、寿命はいくつだ
ろうか」と友人と話したり、事例 J では介護老人保健施設で知り合った友人と「次の世も一緒にいようね」と来世でも友人でいることを誓ったりもしていた。
これは＜中間群＞には見られなかったことである。したがって、現在の家族や知人との良好な関係
も、自我の統合性と関連しているように思われた。
このように、自己の生育史を通じてのアイデンティティの一貫性・連続性が高まり、祖父母、両親、自分、そして子や孫、ひ孫と続くライフサイクルの連続性を実感すること、すなわち歴史性を縦軸とし、家族や友人との現在の良好な心理的絆を横軸として、その交点に自己が定位されることが自我の統合性の感覚の向上に益していたのではないだろうか。

Ⅴ．終わりに
本研究では分析対象となった事例が 13 例と限られてはいたが、ライフレビュー面接 5 回法が心理― 19 ―

的に健康な高齢者の自我の統合性の感覚を高めることが林(3)(4)に引き続き、あらためて示唆されたのではないだろうか。また、日本の高齢者の自我の統合性の様態について、ひとつの試論を提供できたものと考える。
今後はさらに事例を集積したり、縦断研究を実施したりするなどして、より精緻な分析が必要であろう。欧米の高齢者との比較なども視野に入れて、研究を発展させていきたい。
一方、「こころの生涯学習」のゴールとしての自我の統合性を考えれば、研究にとどまらず、実際の高齢者に対してライフレビュー面接を提供するような、臨床実践の場も検討していく必要があろう。
そのためには、関係各方面との連携も求められるところである。
研究と臨床実践は、相互触発的関係にあるものである。心理臨床学的研究を行う者として、そのことを銘記して筆を置くこととしたい。

【注】
1．Erikson, E. H. 『Childhood and Society, 2nd Ed.』W. W. Norton、1963 年。（仁科弥生(訳) 『幼児期と社会Ⅰ』みすず書房、1977 年。）
2．Butler, R. N.「The life review: An interpretation of reminiscence in the aged」『Psychiatry（第26 巻）』1963 年、65-75 頁。
3．林智一「高齢者の昔語りの心理臨床的意義に関する研究―「こころの生涯学習」を支援するラ

イフレビュー面接―」大分大学生涯学習教育研究センター『大分大学生涯学習教育研究センター紀要（第 4 号）
』平成 24 年 3 月、23～36 頁。
4．林 智一「高齢者の昔語りの心理臨床的意義に関する研究―「こころの生涯学習」を支援するライ
フレビュー面接―」『研究論文集－教育系・文系の九州地区国立大学間連携論文集－（第 6 巻 2 号）』
2013 年、＜https://nuk.repo.nii.ac.jp/＞（2014 年 1 月 30 日閲覧）5．鑪幹八郎『アイデンティティの心理学』講談社、1990 年。
6．林 智一『高齢者を対象とした力動的心理療法におけるライフレビューの臨床的利用』広島大学大学院教育学研究科博士論文、2003 年＜http://ir.lib.hiroshima-u.ac.jp/metadb/up/diss/diss_otsu3673.pdf＞(2014 年 1 月 30 日閲覧)。
7．Freud, S. 「Trauer und Melancholie」『Internationale Zeitschrift für Ärztliche Psychoanalyse（第 4 巻 6 号』1917 年、288-301 頁。（井村恒郎(訳)「悲哀とメランコリー」井村恒郎・小此木啓
吾・懸田克躬・高橋義孝・土居健郎(編)『フロイト著作集（第 6 巻）』人文書院、1970 年、137-149
頁。）
8．Erikson, E. H. 『Insight and Responsibility』W. W. Norton、1964 年。（鑪幹八郎(訳)『洞察と責任』誠信書房、1971 年。）
9．井上勝也「老人の死生観―“ポックリ願望”の心理的背景―」井上勝也・長嶋紀一(編)『老年心理学』朝倉書店、1980 年、188-202 頁。

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― 22 ―

大分大学

高等教育開発センター紀要

第６号（2014年3月）

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大分県立芸術文化短期大学
大分県立芸術文化短期大学
調査対象 M 所有のヨット
調査対象 T 宅
支援者宅
調査対象 OH 宅
支援者宅
大分大学
調査対象 T 宅
ホルトホール大分会議室ෳട⠪
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O,M,T,A
O,M,T,A
O,M,T,A
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ᐙ੐ H

― 25 ―

者および本調査の研究分担者を「支援者」という）で構成されるグループ「使ってみよう iPad!!」において，オンラインでのコミュニケーションを図った。
「使ってみよう iPad!!」のグループ上では特に課題を設定せず，活動（投稿，閲覧，コメントなど）の仕方は各人の自由に任せた。
調査期間中は，調査対象からの依頼があれば，電話，メール，調査対象宅に出向くなどして支援者が個別にサポートした。
尚，調査期間終了後も調査対象らの自主的な働きかけにより，集いや Facebook 上での活動は継続されている。月 1 回の集いは参加者の持ち回り幹事という形態で今後も継続される予定であり，メンバーも増えていることが報告されている。

３．調査内容Facebook のグループ「使ってみよう iPad!!」表2

調査対象の調査への参加期間と回答アンケート番号

での活動状況，および「使ってみよう iPad!!」の実施期間

2012 年 11 月〜2013 年 9 月

集いの際にアンケートを実施して 1 ヶ月間の

調査対象

参加期間

iPad の使用状況などについて調査した。
表 2 には，調査対象別に調査に参加した期間と回答したアンケート番号を，表 3 にはアンケート

O
M
T
A
OH
H

2012 年 11 月〜2013 年 3 月
2012 年 11 月〜2013 年 9 月
2012 年 11 月〜2013 年 9 月
2012 年 11 月〜2013 年 9 月
2013 年 4 月〜9 月
2013 年 4 月〜9 月

アンケート
回答番号
1,2,3,4
1,2,3,4,5,7,8,9,
1,2,3,4,5,6,7,8,9
1,2,3,4,5,6,7,8,9
1,3,4,5
1,3,4,5にどのような質問項目が含まれていたかを示している。実施回数は 9 回でアンケートは 9 種類であった。調査対象の参加していた期間や集いへの出欠によって，アンケート回答数にはばらつきがある。アンケートは，毎回設定した項目，何度か設定した項目，および一度のみの項目で構成されている。回答は「iPad の使用頻度」が 3 択（毎日，
週に 2〜3 日，週に 1 日以下）で，残りは全て自表3

アンケートの質問項目

アンケート番号iPad の使用頻度よく使ったアプリ
よかったこと困ったこと
自身の変化
生活スタイルへの影響
iPad が役立つ点
iPad を他者に勧めるか
iPad の操作性
iPad の利点・欠点

1
○
○
○
○

2
○
○
○
○
○

3
○
○
○
○
○

4
○
○
○
○
○
○

5
○
○
○
○
○

6
○
○
○
○

7
○
○
○
○

8
○
○
○
○

○
○
○

由述式であった。

Ⅲ．手続き

１．Facebook での活動について
調査期間の 2012 年 11 月から 2013 年 9 月までの「投稿」「コメント」「いいね！」を分析の対象とした。
全体像を把握するため，「投稿」「コメント」「いいね！」の件数，およびそれらの月別の動向を調べた。また，調査対象個別の状況を把握するため，調査対象別の「投稿」「コメント」「いいね！」の平均件数を調べるとともに，月別の動向を調べた。尚，平均件数を求めたのは，調査対象によって分析― 26 ―

9
○
○
○
○

○

対象となる期間が異なるためである（O は 5 ヶ月間，M,T,A は 11 ヶ月間，OH,H は 6 ヶ月間）
。さらに，「投稿」の形態について，写真や動画を伴うものかどうか，写真を伴う場合には他のアプリを使って加工したものであるのかどうかを調べた。

２．アンケート調査について
表 3 に示したアンケートで毎回設定した項目「iPad 使用頻度」に関する回答を延べ数として集計するとともに，調査対象別に回答の変化を追った。調査対象別の回答については，アンケート用紙に追記された内容や他の質問項目での記述内容，個別サポートの際に聞いた話も併せて状況を分析した。
毎回のアンケートで項目を設定した「よく使ったアプリ」「よかったこと」「困ったこと」および 4回設定した「自身の変化」について，自由記述の内容を分析した。「よく使ったアプリ」については，記述されたアプリを分類した。
「よかったこと」「困ったこと」「自身の変化」では，それぞれ記述内容を分類した。1 つの記述に複数の分類要素を含んでいる場合には，それぞれでカウントした。また，
これらの 3 項目については，調査対象別に詳細に記述内容を見る。その他の質問項目については，記述件数が少ないため記述された内容を全体的に見る。

Ⅳ．結果と考察

１．Facebook での活動
（1）

全体の傾向

表 4 には，「投稿」「コメント」「いいね！」の件数，および「投稿」に「いいね!!」を押した件数，「コメント」に「いいね！」を押した件数を示している。
「投稿」の総件数は 268 件，「コメント」の総件数は 506 件，「いいね！」の総件数は 677 件であった。268 件の「投稿」のうち 212 件（79％）
が調査対象によるものであった。また，「投稿」に押された「いいね！」は 625 件で，うち 386 件（62％）
「コメント」に押された「いいね！」は 82 件が，「コメント」は 506 件で，うち 438 件（87％）が，で，うち 15 件（29％）が調査対象によるものであった。
図 1 には，「投稿」の月別件数を示している。調査対象と支援者の「投稿」件数は，グループ立ち上げ当初の 2012 年 11 月では同程度であり，支援者の「投稿」はその後どの月もさほど変化はないが，調査対象の「投稿」は 2 ヶ月目以降から支援者よりも多くなっている。図 2 には，「コメント」の月

表4
投稿者「投稿」件数

調査対象
支援者
総件数

212（79％）56（21％）
268（100％）「投稿」「コメント」「いいね!」の件数

いいね!
386（62％）239（38％）625（100％）「コメント」件数
438（87％）68（13％）
506（100％）― 27 ―いいね!
15（29％）
37（71％）
52（100％）「いいね！」
総件数
401（59％）276（41％）677（100％）೎ઙᢙࠍ␜ߒߡ޿ࠆ‫ޕ‬㐿ᆎ߆ࠄ 2 ࡩ᦬㑆ߩᡰេ⠪ߩ‫ߣ᦬ߩઁߪޠ࠻ࡦࡔࠦޟ‬Ყߴߡᄙߊߥߞߡ޿ࠆ‫ޕ‬
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1 ‫ޟ‬ᛩⓂ‫᦬ߩޠ‬೎ઙᢙ「投稿」の月別件数࿑

図 
2 ‫᦬ߩޠ࠻ࡦࡔࠦޟ‬೎ઙᢙ「コメント」の月別件数࿑図 
3 ‫ߨ޿޿ޟ‬㧍‫᦬ߩޠ‬೎ઙᢙ「いいね！」の月別件数࿑図 
4 ⺞ᩏኻ⽎ߩ‫ޟ‬ᛩⓂ‫ޠ‬
調査対象の「投稿」「コメント」「いいね！」の月別件数
࿑‫ޠ࠻ࡦࡔࠦޟ‬‫ߨ޿޿ޟ‬㧍‫᦬ߩޠ‬೎ઙᢙ― 28 ―

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5 ⺞ᩏኻ⽎߅ࠃ߮ᡰេ⠪೎‫ޟ‬ᛩⓂ‫ޠ‬
調査対象および支援者別「投稿」「コメント」「いいね!」の平均件数࿑‫ޠ࠻ࡦࡔࠦޟ‬‫ߩޠߨ޿޿ޟ‬ᐔဋઙᢙ

― 29 ―

図「コメント」「いいね！」月別件数
࿑ 6 調査対象別の「投稿」
⺞ᩏኻ⽎೎ߩ‫ޟ‬ᛩⓂ‫ޠ࠻ࡦࡔࠦޟޠ‬‫ߨ޿޿ޟ‬㧍‫᦬ޠ‬೎ઙᢙࡦ࠻‫ޠ‬ઙᢙߣห⒟ᐲߢ 5 ࡩ᦬⋡߆ࠄჇ߃ߡ޿ࠆ‫ߩߘޕ‬ᓟߪ㧘‫ޟ‬ᛩⓂ‫߇ޠ࠻ࡦࡔࠦޟ߿ޠ‬Ⴧട௑ะߦ޽
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なることが伺える。

（3）「投稿」の形態「投稿」の形態が，写真や動画を伴うものかどうか，写真を伴う場合には他のアプリを使って加工したものを添付したのかどうかについて調べた。以下，形態については「本文のみ」「写真有り（そのまま）」「写真有り（アプリ加工）」「動画有り」と記す。表 5-1 と表 5-2 には，投稿形態と投稿者別の「投稿」件数を示している。表 5-1 は調査対象と支援者との投稿形態を比較するために，形態別の「投稿」総件数を 100％とした投稿形態の割合を示したもので，表 5-2 は調査対象および支援者それぞれの投稿形態の内訳を見るために，投稿者別の「投稿」総件数を 100％としたものである。
調査対象と支援者との「投稿」形態について見てみると，前述の全体の傾向においても示したように，「投稿」の総件数 268 件に対する調査対象の「投稿」が約 8 割と，それ自体が多いこともあり「本文のみ」「写真有り（そのまま）」「写真有り（アプリ加工）」「動画有り」いずれの形態においても，調査対象の投稿件数の方が支援者よりも多くなっている。
「写真有り（そのまま）」「写真有り（アプリ加工）」を合わせると約 9 割，
「動画」は投稿件数自体が非常に少ないものの 8 割強が調査対象の「投稿」であった。調査対象の「本文のみ」は約 6 割で，他に比べると支援者との差は比較的小さい。
調査対象の「投稿」形態の内訳を見てみると，「写真有り（そのまま）」が 5 割弱で最も多く，次いで「本文のみ」が約 3 割，
「写真有り（アプリ加工）」が 2 割であった。
「動画あり」は全体の「投稿」件数も非常に少なく，調査対象内においても 1 割を遙かに下回っている。支援者については，「本文のみ」が約 7 割と圧倒的に多かった。
以上のことから，次のことが推察される。
「本文のみ」の投稿者間の差が他の形態に比べて比較的小さいのは，支援者に「本文のみ」の「投稿」が多かったためである。これは，集いの開催案内や連絡などの情報を発信する事が多かったからであると考えられる。それに対して，調査対象は，「写真有り（そのまま）」が支援者と比べても非常に多く，内訳でも半数近くを占めていた。また「写真有り（アプリ加工）」「動画有り」と合わせると，

表5ｰ1

投稿形態（調査対象と支援者との投稿形態の比較）

投稿形態
調査対象投稿件数
本文のみ
67（63％）
写真有り（そのまま）
98（89％）
写真有り（アプリ加工）
42（93％）
動画有り
5（83％）
投稿者別投稿総件数
212（79％）（ ）は形態別投稿総件数に対する割合を示す。
表5ｰ2

支援者投稿件数
40（37％）
12（11％）
3（7％）
1（17％）
56（21％）

形態別投稿総件数
107（100％）
110（100％）
45（100％）6（100％）
268（100％）

投稿形態（調査対象，支援者それぞれの投稿形態の内訳）

投稿形態
調査対象投稿件数
本文のみ
67（32％）
写真有り（そのまま）
98（46％）
写真有り（アプリ加工）
42（20％）
動画有り
5（2％）
投稿者別投稿総件数
212（100％）（ ）は投稿者別投稿総件数に対する割合を示す。

― 32 ―

支援者投稿件数40（72％）
12（21％）3（5％）1（2％）
56（100％）

形態別投稿総件数
107（40％）110（41％）45（17％）
6（2％）
268（100％）౮⌀߿േ↹ࠍ઻ߞߚ‫ޟ‬ᛩⓂ‫ ⚂ߪޠ‬7 ഀߦߥࠆ‫ࠄ߆ߣߎߩߎޕ‬㧘⺞ᩏኻ⽎ߪᣂⷙߩᖱႎࠍ⊒ାߔࠆ㓙ߦⷞⷡ⊛ᖱႎࠍઃਈߒߚ㧘߽ߒߊߪⷞⷡ⊛ᖱႎࠍਥ૕ߣߒߚᖱႎࠍ⊒ାߔࠆ௑ะ߇޽ࠆߣ⸒߃ࠆ‫ޕ‬ ⺞ᩏኻ⽎ߦ߅ߌࠆ౮⌀ࠍ઻߁‫ޟ‬ᛩⓂ‫ߪߢޠ‬㧘Facebook ࠕࡊ࡝ߢ‫ޟ‬ᛩⓂ‫ࠆߔޠ‬㓙ߦ౮⌀᠟ᓇ߇ߢ߈
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3 分クッキング
財形管理
Cash Flow Free
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分類項目
行動（個人）
行動（仲間）
端末特性
情意
進歩・発展

記述件数
24
7
8
12
4

記述例
カレンダー，リマインダーでスケジュール管理がよくできた
旧友からの連絡など Facebook でとれるようになった
携帯に便利で戸外での利用
Facebook でまた知り合いが増えて嬉しいと思う
少しずつだが，自分なりの進歩が感じられる(使い方など)― 35 ―

れている傾向があることがわかった。
O は回答した 1 から 4 のアンケートを通じて，町内，校区，家庭のイベントでカメラ機能を用いて写真を撮り（「行動（個人）」），他者や家族と閲覧したり現像して配ったりした（「行動（仲間）」）ことで，周囲から感謝されて嬉しかった（「情意」）ことをよかったこととしてあげていた。
M はアンケート 1 においては，携帯性や電源操作の簡易性（「端末特性」）がよかったと回答している。その後のアンケートでは，iPad の練習的操作ではなく趣味など自己の生活において実際に活用できた（「行動（個人）」）ことや旧友との連絡などで SNS を活用できた（「行動（仲間）」）ことといっ
た，主に iPad の利用が行動に活きた面をよかったと感じていた。
T は読書や映画，料理など生活上でのアプリの活用（「行動（個人）」），SNS を通した他者との関わりが増加したことへの喜びや刺激を受けた（「情意」）ことに加え，使い方が少しずつ進歩していることやスマートフォン操作への技能の転移（「進歩・発展」）をよかった点としてあげていた。
A は SNS で他者の投稿やコメントを読むのが楽しいことや読んだ内容に癒やされるなど「情意」
面でよかったと感じていた割合が一番高かった。A の 15 件の記述のうち 7 件が同分類項目に該当する。また，iPad でアプリや SNS を使用するなど，これまで考えてもみなかった体験ができたことや，アプリの利用がストレス解消につながり仕事の効率がアップした（「進歩・発展」）ことについてもよ
かったことと感じていた。
OH は回答したアンケート数は 4 であったが，その全てにおいて PC と比べて写真の縮小や動画の送信が簡易であったなど「端末特性」に関して iPad を使ってみたよさを感じていた。
H も回答したアンケート数は 4 であったが，主にアプリを使って調べ物をしたり映画を観たりする（「行動（個人）」）ことができた点をよかったと感じていた。

（4）

困ったこと

表 10 には iPad を使ってみて「困ったこと」に関する分類項目，記述件数，記述例を示している。
総記述件数は 35 件であった。
「合成＆コラージュ（アプリ）の使い方がわからなかった」や「Facebookの投稿記事の修正がわからなかった」など「アプリの操作方法」が 17 件（50％）と最も多かった。
「画
面が縦横と動き出したこと」や「キーボードが変なところを触って分割されたり固定されたりしたこと」などの「端末操作方法」が 7 件（21％），「バッテリーがもっと長持ちするとよい」「iPad の材質
が滑りやすい」など「端末特性」が 4 件（12％），「その時わかったつもりでも時間が経つとわからな
表 10
分類項目
行動（個人）
行動（仲間）
端末特性
端末操作方法
アプリの情報アプリの操作方法

記述件数
2
2
5
6
2
17

困ったこと

記述例
その時わかったつもりでも時間が経つとわからなくなる
Facebook の使い方をメンバーに教えること
バッテリーがもっと長持ちするとよい
画面が縦横と動き出したこと
エクセルの入れ替えや計算ができるものを探しています
合成＆コラージュ（アプリ）の使い方がわからなかった― 36 ―

くなる（「行動（個人）」）」，「Facebook の使い方をメンバーに教えること（「行動（仲間）」）」がそれ
ぞれ 2 件（6％），「エクセルの入れ替えや計算ができるものを探しています」といった新しいアプリ
や使いたいアプリを取捨選択するための「アプリ情報」の集収に困ったという回答が 2 件（6％）であった。
これらのことから，調査対象における iPad を使ってみて「困ったこと」のほとんどは，アプリやiPad 本体の操作に関する事柄であったことがわかった。
「行動（仲間）」に分類される「Facebook の使い方をメンバーに教えること」と記述した M のそれ以前のアンケートを見てみると，Facebook で趣味仲間を構成メンバーとするグループを作成し活用を試みていた。また同グループのメンバーである O も，M が「Facebook の使い方をメンバーに教えること」が困難だと記述した一月後のアンケートにおいて，「友だちがどこまでできているのか，どの程度のところまで通じているのかがわからない」と記述していた。これらは，SNS における他者とのコミュニケーションがアプリ使用に関する力量や理解と関係が深いことを示していると言える。
「行動（個人）」における困ったこととして記述されていたのは，時間がたつと操作方法を忘れしまうことやパスワードを忘れてしまうことで，これらは PC やタブレットなどの ICT 機器の利用において日常的に見られる課題であると言える。

（5）

自身の変化

表 11 には，アンケート調査日から次の調査日までの 1 ヶ月間の活動における「自身の変化」について訊ねた項目に関する分類項目，記述件数，記述例を示している。総記述件数は 26 件であった。
「自由に気楽にさわれるようになりましたかな?!」や「新しいことにチャレンジしたいという進歩がありました」などの「進歩・発展」において自身の変化を認識している件数が 8 件（31％）と最も多かった。次いで「Facebook にアップする回数が増えた」や「町内の催し物があるときは必ず iPad を持参」など「行動（個人）」の変化が 7 件（27％）であった。自身の変化については，活動開始から数えて 3ヶ月目〜6 ヶ月目にかけて回答を求めたものであるが，「使い慣れたアプリだけは使おうと思うが，それ以外はなかなか使うことができない」や「ちょっと中休み中です」など意欲や活動が「停滞」気味になったと自身の変化を捉えている件数が 5 件（19％）であった。その他，「もっとマルチな使い方があるのでは？」や「iPad は時代に何とかついて行くために役立つ」などの「気づき」があったこと
で自身の変化を捉えている件数が 3 件（12％），「iPad を開くのが前回に比べて楽しくなりました」などの「情意」の変化が 2 件（8％），
「新たなグループの立ち上げをしたこと」という「行動（仲間）」
表 11
分類項目
行動（個人）
行動（仲間）
進歩・発展
気づき
情意
停滞

記述件数
7
1
8
3
2
5

自身の変化

記述例
Facebook にアップする回数が増えた
Facebook で新たなグループの立ち上げをした
自由に気楽にさわれるようになりましたかな?!
もうちょっとマルチな使い方があるのでは？
iPad を開く楽しみ
使い慣れたアプリは使おうと思うが，それ以外はなかなか使うことができない― 37 ―

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大分大学

高等教育開発センター紀要

第６号（2014年3月）

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― 46 ―

の 項 目 の 内 容 と そ の 詳 細 に つ い て 表 7． に 示 す 。

表 6． 連 携 上 の 記 載 の 有 無 と 地 域 規 模 お よ び 過 去 1 年 間 の 児 童 虐 待 対 応 件 数 と の 関 連

χ2 値

属性

自由度

検定結果

調 整 済 み残 差

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市 ( 人 口 1 50 . 00 0 以 上 )

-4 .3

4 .3

市 ( 人 口 5 0 .0 00 ～ 15 0 .0 0 0)

-2 .7

2 .7

市 ( 人 口 5 0 .0 0 0 未 満 )

2.2

-2 .2

町村

5.8

-5 .8

1 件 ～1 0 件

8 .5

-8 .5

11 件 ～5 0 件

-3 .1

3 .1

51 件 ～1 0 0 件

-0 .3

0.3

数

101 件 ～2 00 件

-3 .8

3 .8

（n =5 85)

201 件 以 上

-4 .2

4 .2

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過去 1 年間の児 童 虐 待対応件数総83. 94 7

4

***

0.379

** * p< 0 .0 01 , ** p <0 .01, * p<0.05

167

町村

40

78

市(人口50.000未満)

27

93

市(人口50.000～150.000)72

市(人口150.000以上)

32

43

政令指定都市・東京23特別
区

27

32

0%

20%

40%

記載なし

60%

80%

100%

記載あり

図1．連携上の問題の記載の有無と地域の規模

201件以上32

41

101件～200件

21

30
29

52

51件～100件

82

107

11件～50件

20

171

1件～10件

0%

20%

40%

60%

記載なし

記載あり

80%

図2．連携上の問題の記載の有無と過去1年間の児童虐待対応件数― 47 ―

100%

表 7.

部署内および他機関との連携・協力に関する問題のカテゴリ

問 題 のカテ ゴリ

小 カテ ゴリおよ び 具 体 的 内 容 （は具 体 的 内 容 ）

１．他 機 関 との調 整 上

1- 1） 虐 待 の 認 識 や 方 針 に 違 い が あ り 、 協 力 体 制 が 築 け な く 足 並 み が そ ろ わ な い ( 13 0) … 児 相 のの問 題

判 断 で“緊 急 性 なし”とされれば、積 極 的 に介 入 してもらえない、機 関 によって心 理 的 虐 待 を軽 視する傾 向
1- 2 ） 役 割 分 担 ・ 責 任 の 所 在 が 不 明 瞭 で あ り 介 入 で き な い (54) … 明 確 な 役 割 分 担 が な く 、 そ れ ぞれの 機 関 が 同 様 の 支 援 をして おり、 責 任 の 所 在 が 不 明 確
1-3 ） 他 機 関 と の 連 絡 ・ 調 整 の 失 敗 ・ 不 足 ・ 困 難 ( 1 5 ) … 情 報 の 共 通 に タ イ ム ラ グ 、 重 複 ま た は 、 取
りこぼし
1- 4 ） 他 機 関 に つ い て の 役 割 の 認 識 や 理 解 不 足 ( 7 ) … 児 童 相 談 所 へ の 過 度 な 期 待 か ら 生 じ る 意
見対立
1- 5 ）機 関 が 多 く 絡 むこと による 会 議 の 日 程 調 整 が 困 難 ( 6 ) …医 療 機 関 の 休 診 日 に 合 わ せる等
1- 6） 地 理 的 な 問 題 か ら 連 携 が難 しい ( 3 ) …他 機 関 が 遠 方 、 市 外 の 高 校
1- 7） 民 間 機 関 等 とつなが りが 弱 い ( 1 )２．機 関 内 の体 制 上 の

2- 1 ） 各 機 関 の 人 事 異 動 に よ る 担 当 者 の 変 更 ( 8 ) … 年 度 が わ り に 他 部 署 担 当 者 が 交 代 に な る と 、問題

虐 待 ケースとし ての 認 識 やリス クが 引 き 継 がれ ていない
2- 2 ） 機 関 内 の 縦 割 り に よ る 協 力 の 限 界 ( 2 ) … 虐 待 ケ ー ス で あ っ て も 就 労 な ど の 条 件 が 整 わ な い と
保 育 所 で 受 け てもらえない2- 3） 家 族 内 で 主 担 当 が 異 な り連 携 が 図 れな い( 2 ) …兄 弟 で 主 担 当 機 関 が 異 なる 場 合 の 連 携
2- 4） 他 部 署 が 業 務 多 忙 で 継 続 支 援 が 困 難 ( 1) …他 部 署 も 業 務 多 忙 で 訪 問 等 が 継 続 で きない

３．情 報 共 有 に関 する

3- 1 ） 個 人 情 報 保 護 法 と の 兼 ね 合 い に 関 す る こ と( 4 7) … 警 察 に 情 報 提 供 を 依 頼 し た が 、 捜 査 に 関

困難わる情 報 ということで教 えてもらえなかった、学 校 等 から、被 虐 待 児 の氏 名 を公 表 しない通 告 があった 、 児 童 福 祉 法 第 2 5 条 で 実 施 してよいと いうことになって いるが、 部 署 、 機 関 によっては 未 だ に
スムーズに 応 じ てもらえない
3- 2 ） 守 秘 義 務 が 徹 底 さ れ な い (9 ) … 守 秘 義 務 を 守 れ る か と い う 点 で 、 小 さ い 村 な の で 情 報 が も れやすい、 民 生 委 員 が 、 地 域 住 民 と 親 交 が 密 なことが 逆 に 災 いして、 守 秘 義 務 の 認 識 が 甘 く なった

４．発 見 ・通 告 後 の対

4-1 ） 児 童 虐 待 事 例 の 発 見 後 ・ 通 告 後 の 対 応 の 知 識 ・ 経 験 不 足 （ 7 ） … 児 童 虐 待 対 応 の 流 れ に つ

応 に 関 する 問 題

いて、 十 分 に 周 知 で きていない ことから、 現 場 が通 告 をた めら う

５．地 域 における継 続

5- 1) 地 域 に お け る フ ォ ロ ー が 難 し い ( 民 生 委 員 や 児 童 委 員 の 人 柄 ・ 考 え ） ( 3) … 地 域 の 見 守 り を

支 援 の 難 しさ

民 生 児 童 委 員 に依 頼 した際 、情 報 を近 所 の住 民 に伝 え、対 象 家 庭 を監 視 のように見 守 りしていた

６．そ の 他

6- 1） 18 歳 以 上 のケースの 支 援 が 困 難 ( 3 ) …18 歳 の 居 なし のケ ー スでは 未 成 年 者 で 親 権 の 関 係
から、 保 護 施 設 の決 定 自 立 に 対 して 行 政 とし て 支 援 が 困 難
6- 2 ） 住 所 と 実 際 の 住 居 が 異 な り 支 援 に 限 界 ( 1 ) … 住 所 は 当 市 に お い た ま ま で 、 実 際 の 居 住 地 が異 なる 時6- 3） 所 属 がなく 状 況 把 握 が 困 難 ( 1 )
6-4 ） 事 後 の 当 該 家 族 と の 支 援 で 関 係 が と り に く く な る ( 1) … 虐 待 通 報 時 、 児 童 相 談 所 の 家 庭 訪
問 に 同 行 すると 、 後 々の 支 援 で 該 当 家 庭 と 関 係 がと れにくい 場 合 が ある

１ )． 他 機 関 と の 調 整 上 の 問 題 に つ い て
他機関との調整上の問題に関する内容は、日程の調整が困難であること、児童相談所の虐待の認識や方針が異なり、意見の対立もあり協力関係がつくりにくいこと、役割や責任― 48 ―

の所在が不明瞭であることなどが多く挙げられた。これらは部署の縦割りによるものともいえる。また担当部署と児童相談所の関係についての問題が最も多く挙げられており、児童虐待事例の対応の認識については温度差を感じていることがわかる。
２ )． 機 関 内 の 体 制 上 の 問 題 に つ い て
機関内における体制上の問題の具体的内容として、人事異動のため担当者が交代し方針等の引継ぎが十分行われていないことに問題を感じていることが明らかになった。支援や方針が継続しないことの問題と、さらに部署間の横断的な支援の協力関係がつくられにくいことがあげられた。
３ )． 情 報 共 有 に 関 す る 問 題 に つ い て学校等からの通告であるにもかかわらず個人情報ということで必要な情報を得ることがで き ず 支 援 に つ な が ら な い ケ ー ス も 経 験 さ れ て い た 。 児 童 福 祉 法 第 25 条 に よ り 必 要 な 場
合の情報の共有は認められているが、個人情報であるという理由で情報が共有されず対応に限界があったことについて複数あげられた。
４ )． 発 見 ・ 通 告 後 の 対 応 に 関 す る 問 題
発見や通告後の具体的な対応に関して、知識の不足とともに経験の不足があげられた。
また児童相談所等の関係機関との調整の仕方が不明で、経験がないことにより通告をためらうなどから通告の遅延等があることについてもあげられた。
５ )． 地 域 に お け る 継 続 支 援 の 難 し さ に つ い て
虐待の発見や見守りについては地区役員などの住民との連携が必要になる。特に民生委員の協力は重要とされる。その一方で、役員個人の児童虐待の捉え方や考え方も実際の対応を左右することもある。そのため見守りなどが過度に行われるケースなど経験されていた。
６ )． そ の ほ か の 問 題
そ の 他 経 験 さ れ た 困 難 な こ と と し て は 、 対 象 者 の 住 所 と 実 際 の 住 居 が 異 な る こ と や 18
歳以上のケースの制度が我が国の場合はないことにより、行政として支援の限界が生じる
ことがあげられた。また児童虐待に関する訪問方法がその後の家庭との関係に影響するため支援関係の維持の難しさが経験されていた。
今回の自由記載からは、児童虐待の可能性に気づいた学校や関係諸機関において、相談や通告を行うかどうか判断をするために比較的長い期間見守りを続け、その中で各機関は慎重に判断し対応を検討している現状がみえてきた。この反面、同一機関内での検討や対応の期間が長くなることにより、通告の遅れや介入のタイミングを逃すという事態につながっていることもみてとれる。さらに通告後の段階では、担当職員の経験年数や人事交代等により対応に不慣れな状況があること、さらに要保護児童対策地域協議会の認識不十分
により個人情報の取り扱いに戸惑うなどの傾向がうかがえる。
実際の対応の段階においては、役割分担が不明瞭のまま各機関がそれぞれに行動する状況があるとともに、担当者は知識不足や経験不足を感じているといえる。
考察
本 研 究 で は 児 童 虐 待 対 応 件 数 が 100 件 を 超 え る 自 治 体 に お い て 、問 題 の 自 由 記 載 の 割 合が 高 く 、 人 口 の 多 い 大 都 市 に お い て も 同 様 の 傾 向 が み ら れ た 。 こ れ に は こ の 10 年 間 の 児― 49 ―

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― 50 ―

とが必要であると考えられる。
謝辞
本調査にご協力頂きました全国自治体の職員の皆様に心から感謝を申し上げます。
本 調 査 は 、 財 団 法 人 こ ど も 未 来 財 団 平 成 23 年 度 児 童 関 連 サ ー ビ ス 調 査 研 究 等 事 業 の 研
究 助 成（ 花 田 裕 子 代 表：16 歳 以 上 の 虐 待 被 害 者 を 対 象 に し た 包 括 的 自 立 支 援 プ ロ グ ラ ム 開発に関する研究）を受けた研究結果の一部です。
尚 、 本 研 究 は 日 本 子 ど も 虐 待 防 止 学 会 第 18 回 学 術 集 会 (2012 年 )に お い て 発 表 し た 、 分
科 会「 全 国 市 区 町 村 を 対 象 と し た 児 童 虐 待 対 応 の 実 態 調 査 か ら 3.組 織 内 ・ 外 と の 連 携 上 の
問 題 、5.子 ど も 若 者 育 成 支 援 法 と 市 区 町 村 の 実 態 」お よ び 示 設「 16 歳 以 上 の 虐 待 被 害 者 に対する自立支援の検討～市区町村を対象とした全国調査から～」の一部です。
【参考文献】
川 畑 隆 （ 2013）． 児 童 虐 待 防 止 活 動 の 入 り 口 ． 人 間 文 化 研 究 :京 都 学 園 大 学 人 間 文 化 学 会 紀

要 30 ， 184-177.
厚 生 労 働 省 （ 2013）． 厚 生 統 計 要 覧 （ 平 成 24 年 度 ）．
http://www.mhlw.go.jp/toukei/youran/index-kousei.html (2013/09/19 取 得 )．
花 田 裕 子 ・ 永 江 誠 治 （ 2008）． 児 童 虐 待 に お け る い わ ゆ る 「 18 才 問 題 」 の 現 状 と 課 題 ． 保

健 学 研 究 , 21 (1), 23-26.
内閣府．子ども・若者育成支援施策の総合的推進．
http://www8.cao.go.jp/youth/suisin/pdf/law_s2.pdf(2013.12.19 取 得 )．
西 澤 哲（ 2007）．虐 待 を 受 け た 子 ど も の 心 理 療 法：ト ラ ウ マ に 焦 点 を 当 て た 心 理 療 法 を 中 心に ． 里 親 と 子 ど も , 2, 99-105.
松 本 伊 智 郎 ・ 屋 代 通 子 訳 (2002)． 子 ど も 保 護 の た め の ワ ー キ ン グ ・ ト ウ ギ ャ ザ ー 児 童 虐 待対 応 イ ギ リ ス 政 府 ガ イ ド ラ イ ン ： イ ギ リ ス 保 健 省 , 東 京 ； 医 学 書 院 ,29-30
佐 々 木 禎 （ 2010）．「 子 ど も ・ 若 者 育 成 支 援 推 進 法 」 に も と づ く 子 ど も ・ 若 者 支 援 ． ク ォ ー

タ リ ー 生 活 福 祉 研 究 , 19 (3), 36-53.

― 51 ―

― 52 ―

大分大学

高等教育開発センター紀要

第６号（2014年3月）

EMP の た め の 多 読 教 材
大下【要～医学英語語彙の観点から～
晴 美 （ 大 分 大 学 医 学 部 応 用 言 語 学 講 座 （ 英 語 ））旨】

語彙の学習法においては，意図的語彙学習と付随的語彙学習があるが，語彙の増強・定着を促進するためには，両者をバランスよく併用することが望ましいとされている。しかし ， 短 期 間 で 約 3,000 語 の 医 学 英 語 語 彙 の 習 得 が 求 め ら れ る EMP（ English for Medical
Purposes）の 学 習 に お い て は ，意 図 的 語 彙 学 習 が 中 心 と な っ て い る 。そ こ で ，本 研 究 で は ，多 読 教 材 に お け る EMP の 付 随 的 語 彙 学 習 の 可 能 性 を 探 る た め に ，LR（ Leveled Readers）に登場する医学英語語彙と学生が習得すべき医学英語語彙とを比較検証した。その結果，
サ ン プ ル 調 査 で 用 い た LR22 冊 内 に 登 場 し た 医 学 英 語 語 彙 は ， 学 生 が 習 得 す べ き 医 学 英 語
語 彙 の 約 8％ に あ た り ，LR を 用 い た 多 読 に よ っ て 医 学 英 語 語 彙 の 付 随 的 語 彙 学 習 が 生 じ る可能性が明らかになった。

【キーワード】多 読 ， Leveled Readers， 医 学 英 語 語 彙 ， 付 随 的 語 彙 学 習

1

はじめに
EMP(English for Medical Purposes)の 指 導 に お い て は ， 文 献 理 解 ， 論 文 執 筆 ， 外 国 人

患 者 と の 会 話 と い う 医 師 お よ び 医 学 科 生 の ニ ー ズ 分 析 か ら（ 菱 田・ 大 木 , 2000），医 学 英 語
語彙指導が必須項目とされている。そのため，医学科生には膨大な医学英語語彙を限られた時間内で習得することが求められている。
その際，学生は単語集などを用いて意識的に学習・記憶を行う。これは，意図的語彙学
習 （ deliberate / intentional vocabulary learning ） と 言 わ れ ， 語 彙 の 記 憶 を 目 的 に ， 語彙 だ け に 焦 点 を 当 て 集 中 的 に 語 彙 習 得 を 目 指 す 学 習 法 で あ る（ Hulstijn, 2003）。意 図 的 語
彙学習では，短期間に目標語彙を多量に学習できるという利点があるが，長期記憶に定着されない，または反復学習によって長期記憶に存在しても，それを想起する手がかりを失っ て し ま い ，そ の 結 果 ，語 彙 習 得 に は 至 ら な い 可 能 性 が あ る と 言 わ れ て い る（ 門 田・池 村 ，
2006）。一 般 的 に ，「 一 夜 漬 け 」の 知 識 は す ぐ に 忘 れ て し ま う と い う 所 以 で あ る 。そ の た め ，
門 田 ・ 池 村 （ 2006） は ， 読 解 に 必 要 な 一 定 量 の 語 彙 サ イ ズ を 確 保 す る た め に は ， 意 図 的 語
彙 学 習 に 加 え て 付 随 的 語 彙 学 習（ incidental vocabulary learning）が 不 可 欠 で あ る と 述 べている。
付 随 的 語 彙 学 習 と は ， 意 味 重 視 （ content-based ） の 言 語 活 動 を 行 う 中 で ， 副 産 物（ by-product） と し て 語 彙 を 習 得 す る こ と で あ る （ Laufer and Hulstijn, 2001）。 付 随 的語 彙 学 習 と 多 読 に は 強 い 相 関 関 係 が あ り（ Brown, Waring & Donkaewbua, 2008），門 田 ・
池 村（ 2006）も ，「 多 読 は 典 型 的 な content-based education の 一 つ で あ り ，未 知 語 の 推 測― 53 ―

ജࠍ㙃޿㧘ᣢ⠌⺆ࠍ⥄േൻߒߡቯ⌕ߐߖࠆߎߣߩߢ߈ࠆᭂ߼ߡലᨐ⊛ߥ⺆ᒵቇ⠌ߩᯏળࠍឭ ଏ ߔ ࠆ (p. 119)‫ ߣ ޠ‬ㅀ ߴ ߡ ޿ ࠆ ‫ޕ‬ ߘߎߢᧄ⎇ⓥߢߪ㧘ᗧ࿑⊛⺆ᒵቇ⠌ߣઃ㓐⊛⺆ᒵቇ⠌ߩ⋧ਸ਼ലᨐߦࠃߞߡකቇ⧷⺆⺆ᒵ⠌ᓧࠍଦㅴߔࠆน⢻ᕈࠍតࠆߚ߼ߦ㧘⑼ቇ♽࡮ක≮♽ߩᄙ⺒↪ᢎ᧚ߣකቇ⧷⺆⺆ᒵߣߩ㑐ㅪᕈߦߟ޿ߡ⠨ኤߔࠆ‫ޕ‬
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silent reading)ࠍ ⴕ ߞ ߚ ቇ ↢ ߣ ⴕ ࠊ ߥ ߆ ߞ ߚ ቇ ↢ ࠍ Ყ セ ߒ 㧘 ᄙ ⺒ ߦ ࠃ ࠆ ᧂ ⍮ ⺆ ߩ ⺆ ᒵ ቇ ⠌ߩ ല ᨐ ߇ ⛔ ⸘ ⊛ ߦ ᦭ ᗧ ߢ ޽ ߞ ߚ ߣ ᜰ ៰ ߒ ߡ ޿ ࠆ ‫ ޕ‬ਃ ਄ ࡮ ේ ↰ 㧔 2011㧕 ߪ 㧘 ╙ ੑ ⸒ ⺆ ߣ ߒ ߡᣣᧄ⺆ࠍቇ⠌ߒߡ޿ࠆቇ↢ࠍኻ⽎ߦᄙ⺒ࠍታᣉߒ㧘ᄙ⺒ߣઃ㓐⊛⺆ᒵቇ⠌㧘⺆ߩ಴⃻࿁ᢙߣ⠌ᓧ₸ߦߪ⋧㑐㑐ଥ߇޽ࠅ㧘േ⹖߿ᒻኈ⹖╬ࠃࠅฬ⹖߇⠌ᓧߐࠇ߿ߔ޿௑ะ߇޽ࠆߣ␜ໂ ߒ ߡ ޿ ࠆ ‫ ৻ ޕ‬ᣇ ߢ 㧘 Aizawa㧔 1998㧕 ߪ 㧘 ⇣ ߥ ࠆ ᧦ ઙ ਅ ߢ ᄙ ⺒ ࠍ ታ ᣉ ߒ 㧘 ⺆ ᒵ ജ ߇ ਲ ߒ޿ᣣᧄੱᄢቇ↢ߦߣߞߡߪᄙ⺒ߦࠃࠆᧂ⍮⺆ߩઃ㓐⊛⺆ᒵቇ⠌ߦߪ㒢⇇߇޽ࠆߣㅀߴߡ޿ࠆ ‫ ߚ ߹ޕ‬㧘Nozaki㧔 2007㧕߽ 㧘න ⺆ ࠞ ࡯ ࠼ ࠍ ૶ ↪ ߒ ߚ ᗧ ࿑ ⊛ ⺆ ᒵ ቇ ⠌ ߩ ᣇ ߇ 㧘ઃ 㓐 ⊛ ⺆ ᒵቇ ⠌ ࠃ ࠅ ߽ 16 ୚ ㅦ ߊ ⋡ ᮡ ⺆ ᒵ ࠍ ⷡ ߃ ࠆ ߎ ߣ ߇ ߢ ߈ ࠆ ߣ ᜰ ៰ ߒ ߡ ޿ ࠆ ‫ޕ‬ߎߩࠃ߁ߦ㧘ᄙ⺒ߦࠃࠆᧂ⍮⺆ߩઃ㓐⊛⺆ᒵቇ⠌ߦߪ⾥ุਔ⺰߇޽ࠆ߇㧘ᣢ⠌⺆ߩઃ㓐⊛ ⺆ ᒵ ቇ ⠌ ߩ ല ᨐ ߦ 㑐 ߒ ߡ ߪ 㧘 ᄙ ߊ ߩ వ ⴕ ⎇ ⓥ ߇ ᡰ ᜬ ߒ ߡ ޿ ࠆ ‫ ޕ‬Horst, Cobb & Meara
㧔 1998㧕ߪ 㧘ᄙ ⺒ ߦ ࠃ ࠅ ᣢ ⍮ ߩ ⺆ ᒵ ߩ ⍮ ⼂ ࠍ ⼾ ߆ ߦ ߒ 㧘⺆ ᒵ ߩ ಣ ℂ ㅦ ᐲ ߇ Ⴧ ߒ 㧘⺆ ᒵ ߩ ࡀ࠶ ࠻ ࡢ ࡯ ࠢ ࠍ ▽ ߊ ߎ ߣ ߇ ߢ ߈ ࠆ ߣ ᜰ ៰ ߒ ߡ ޿ ࠆ ‫ ޕ‬Waring & Takagi㧔 2003㧕 ߽ 㧘 ᄙ ⺒ ߦ ࠃߞ ߡ ᧂ ⍮ ⺆ ߩ ቇ ⠌ ߪ ޽ ߹ ࠅ ⿠ ߎ ࠄ ߥ ޿ ߇ 㧘ᣢ ⍮ ⺆ ߩ ቯ ⌕ ߦ ߪ ല ᨐ ߇ ޽ ߞ ߚ ߣ ᜰ ៰ ߒ ߡ ޿ ࠆ ‫ޕ‬߹ ߚ 㧘 ਛ ᧛ 㧔 2011㧕 ߪ 㧘 ᄙ ⺒ ߦ ࠃ ߞ ߡ ᣢ ⠌ ⺆ ᒵ 㧔 ࠦ ࡠ ࠤ ࡯ ࠪ ࡚ ࡦ ࠍ ฽ ߻ 㧕 ߩ ᣣ Ᏹ ⊛ ߥ ↪ ᴺߦធߔࠆߎߣߦࠃࠅ㧘ᢙ㊂⊛ߦ߽⍮⼂ߩᷓߐߩ㕙ߢ߽ᄙ⺒ߪ⺆ᒵቇ⠌࡮ቯ⌕ߦ᦭ലߢ޽ࠆ
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3 ᄙ ⺒ ߦ ࠃ ࠆ ක ቇ ⧷ ⺆ ⺆ ᒵ ߩ ᜰ ዉ කቇ⑼↢߇࿷ቇਛߦ⠌ᓧߔߴ߈කቇ⧷⺆⺆ᒵᢙߦ㑐ߔࠆ᣿⏕ߥᜰᮡߪߥ޿߇㧘⋡ᮡ୯ࠍߤߩࠃ߁ߦ⸳ቯߔߴ߈ߢ޽ࠈ߁߆‫ޕ‬ፉ ᩮ ᄢ ቇ ක ቇ ㇱ ߢ ߪ 㧘ක ቇ ⧷ ⺆ ߢ 㗫 ಴ ߔ ࠆ 3,000 ⺆ ߩ ⺆ ᒵ 㓸 ࠍ Moodle English Learning
Site ߦ ឝ タ ߒ ߡ ޿ ࠆ ( ᵈ 1 ) ‫ ߚ ߹ޕ‬㧘ᣣ ᧄ ක ቇ ⧷ ⺆ ᬌ ቯ ⹜ 㛎 3࡮ 4 ⚖ ᢎ ᧄ ( ᵈ 2 ) ߢ ߪ 㧘⠌ ᓧ ߔ ߴ ߈⺆ ᒵ ߣ ߒ ߡ 2,594 ⺆ ߩ ࡢ ࡯ ࠼ ࡝ ࠬ ࠻ ࠍ ឝ タ ߒ ߡ ޿ ࠆ ‫ޕ‬㑐 ᩮ㧔 2005㧕ߪ 㧘ක Ꮷ ߣ ߒ ߡ ᔅ ⷐ ߥၮ ᧄ ක ቇ ⧷ ⺆ ⺆ ᒵ ᢙ ߩ ⋡ ᮡ ୯ ߪ 3,000 ⺆ ߢ ޽ ࠅ 㧘․ ߦ 㗫 ❥ ߦ ↪ ޿ ࠄ ࠇ ࠆ 100 ⺆ ߦ ߟ ޿ ߡ ߪ― 54 ―

必 須 で あ る と 述 べ て い る 。 以 上 の こ と か ら 考 え る と ， EMP の 語 彙 指 導 の 目 標 値 は 3,000語程度であると考えられる。
Nation（ 1900）は ，多 読 に よ り 未 知 語 を 覚 え る の に 必 要 な 語 彙 の 出 現 回 数 は 5～ 16 回 ，Waring（ 2006）は 10～ 30 回 と 指 摘 し て お り ，多 読 に よ る 語 彙 習 得 を 意 図 し た 場 合 ，膨 大な 読 書 量 が 必 要 と さ れ る 。 そ の た め ， 医 学 科 に お け る 平 均 6～ 8 単 位 と い う 限 ら れ た 時 間
内 で （ Kilper, Vogt, Aramaki, 2000）， 3,000 語 と い う 膨 大 な 医 学 英 語 語 彙 を 付 随 的 語 彙 学
習 の み で 学 習 す る こ と は ，実 質 的 に は 不 可 能 で あ り ，意 図 的 語 彙 学 習 に 頼 ら ざ る を 得 な い 。
し か し ， 前 述 の 関 根 （ 2005） が 指 摘 し て い る よ う に ， 3,000 語 の 意 図 的 語 彙 学 習 と 並 行 して ，そ の 中 で も 最 頻 出 の 100 語 程 度 の 語 に 関 し て は ，多 読 を 通 し て 付 随 的 語 彙 学 習 を 行 えば，効果的な語彙知識の定着・活性化を図ることができる可能性がある。
Hunt & Beglar (2005)が “the most effective and efficient lexical development will
occur in multifaceted curriculums that ac hieve a pedagogically sound balance between
explicit and implicit activities for L2 learne rs at all levels of their development (p.23)と 指 摘 し て い る よ う に ，EMP に お い て も ，意 図 的 語 彙 学 習 と 付 随 的 語 彙 学 習 の バ ラ ン ス がとれた指導法を模索する必要がある。
4

研究の目的
本 研 究 の 目 的 は ，多 く の 多 読 指 導 で 用 い ら れ て い る LR（ Leveled Readers）な ど の 多 読用教材が医学英語語彙の付随的語彙学習教材となりうるのかを検証するために，多読用教
材中の医学英語語彙が医学科生の学習すべき医学英語語彙をどのくらいカバーしているのかを複数のサンプル調査を通じて明らかにすることである。
5

研究の方法

5.1.

サンプル調査に使用した多読用教材

多 読 で よ く 用 い ら れ る 教 材 と し て は ， 英 語 を 外 国 語 と し て 学 ぶ 学 習 者 用 の GR（ Graded
Readers）， 英 語 を 母 語 と す る 児 童 ・ 小 学 生 向 け の 絵 本 で あ る LR（ Leveled Readers）， 英
字新聞の記事などが挙げられる。この中で，本研究の目的である医学英語語彙の出現回数に関しては，英字新聞が最も多いだろう。しかし，新聞記事には医学英語語彙以外にも学習者にとっての未知語が多く含まれているため，多読による医学英語語彙の付随的語彙学
習 の 効 果 が 下 が る 可 能 性 が あ る 。 ま た ， GR は ， 童 話 や 古 典 文 学 な ど の 物 語 文 が 多 く ， 語彙 ・ 文 法 ・ 構 文 な ど が 制 限 さ れ て い る た め ，初 級 者 用 の Level 0～ Level 4 の 作 品 で は 専 門
用語である医学英語語彙が登場することはほとんどない。そのため，本研究の調査では，
理 科 な ど の 教 科 的 要 素 を 盛 り 込 ん だ ノ ン フ ィ ク シ ョ ン の 学 習 絵 本 で あ る LR を 使 用 し た 。
LR は ， 英 語 を 母 語 と す る 児 童 ・ 小 学 生 を 対 象 と し て い る た め ， 医 学 英 語 語 彙 の よ う な 子
ど も に と っ て は 難 度 が 高 い 語 に 関 し て は ，必 ず 易 し い 英 語 で の 説 明 が 付 さ れ て い る 。ま た ，
学習絵本であるため，そのような言葉による語の説明に加え，絵や写真による視覚的な説
明 も 追 加 さ れ て い る 。 そ の た め ， LR は ， 英 語 医 学 語 彙 の 付 随 的 語 彙 学 習 の 機 会 を 提 供 する 教 材 と し て 最 適 で あ る と 考 え ら れ る 。さ ら に ，高 瀬（ 2010 ）も ，多 読 初 期 に お い て は LR
― 55 ―

の よ う な L1 の 児 童 用 学 習 絵 本 が 多 読 用 教 材 と し て 最 適 で あ る と 述 べ て い る 。
サ ン プ ル 調 査 に 使 用 し た LR は ， 現 在 大 分 大 学 医 学 部 1 年 生 を 対 象 に 実 際 に 多 読 指 導 で使 用 し て い る 教 材 の 中 か ら ， 科 学 ・ 健 康 ・ 医 療 系 に 関 す る 話 題 の 22 冊 を 選 定 し た 。 使 用
し た LR は ，表 1 の 通 り で あ る 。な お ，便 宜 上 ，各 タ イ ト ル に 本 稿 内 で 用 い る 記 号 と ， LRの レ ベ ル の 目 安 と し て ，古 川 ・ 神 田（ 2013)を 参 考 に ，YL（ 読 み や す さ レ ベ ル ），総 語 数 を
付した。
表 1

サンプル調査に使用した多読教材一覧

本稿内で用

YL

タイトル

いる記号

The Magic School Bus ࠪ ࡝ ࡯ ࠭

総語数ዊቇᩞૐቇᐕะߌߩ⑼ቇ౉㐷ᦠ

MSB1

The Magic School Bus Has A Heart

0.8-1.0872

MSB2

The Magic School Bus And The Missing Tooth

0.8-1.0

1000

MSB3

The Magic School Bus Inside Ralphie

2.5-3.0

1531

MSB4

The Magic School Bus Explores the Senses

2.5-3.0

2150

MSB5

The Magic School Bus Inside the Human Body

2.5-3.02156

Let’s-Read-and-Find-Out Science ࠪ ࡝ ࡯ ࠭ఽ┬ะߌߩ⑼ቇ⛗ᧄ

LRFO1

My Five Senses

1.4-2.0

311

LRFO2

Sleep Is for Everyone

1.4-2.0

632

LRFO3

Germs Make Me Sick!

1.6-2.0

1087

LRFO4

Hear Your Heart

1.6-2.0

926

LRFO5

The Skeleton Inside You

1.6-2.0

843

LRFO6

Why I Sneeze, Shiver, Hiccup, and Yawn

1.6-2.0

1501

Read-About Health ࠪ ࡝ ࡯ ࠭ዊቇᩞૐቇᐕะߌߩ⑼ቇ⛗ᧄࠪ࡝࡯࠭RAH1

How Do Your Lungs Work?

1.2-1.6402

RAH2

How Does Your Brain Work?

1.2-1.6391

RAH3

You Have Healthy Bones!

1.2-1.6

291

Oxford Read and Discovery ࠪ ࡝ ࡯ ࠭ዊቇ↢ะߌߩ࡝࡯࠳࡯

ORD1

Eyes

1.0-1.2

672

ORD2Your Body

1.2-1.4855

ORD3Your Five Senses

1.4-1.6

1343

ORD4

How to Stay Healthy

1.8-2.0

1634

ORD5

Medicine Then and Now

2.2-2.4

3363

ORD6

Cells And Microbes

2.6-2.83663

Macmillan Factual Readers ࠪ ࡝ ࡯ ࠭
MFR1⧷⺆ࠍᄖ࿖⺆ߣߒߡቇ߱ሶߤ߽ะߌᢎ᧚

The Human Body

DK Readers ࠪ ࡝ ࡯ ࠭
DKR1

2.5-3.02192

1.4-2.0977

ఽ┬ะߌߩ࡝࡯࠳࡯

Animal Hospital― 56 ―

5.2.

学習すべき医学英語語彙の指標とした語彙リスト

医学科生が在学中に習得すべき医学英語語彙に関しては，中学校や高等学校の学習指導要領のような明確な語彙指標はない。そのため，医学英語の単語集は多く存在するが，掲
載語彙やその語数には差異がある。そこで，本研究では，医学科生が学習すべき医学英語語 彙 と し て ， 日 本 医 学 英 語 検 定 試 験 3・ 4 級 教 本 改 訂 2 版 （ 2010） に 掲 載 さ れ て い る ワー
ドリストを指標とした。それは，この検定の 4 級が医科大学・医療系大学卒業程度，3 級が 医 師 ・ 看 護 師 ・ 医 療 従 事 者 を 対 象 と し た 内 容 と さ れ て い る た め ， 医 学 科 生 が 習 得 す べき語彙が網羅されていると考えられるからである。指標とした医学英語語彙は，ワードリス
ト の 見 出 し 語 2,594 語 で あ る 。 こ の 2,594 語 を 「 医 英 検 語 彙 リ ス ト 」 と 呼 ぶ 。
5.3.

分析手順

LR の 分 析 に あ た り ， ス キ ャ ナ ー と OCR を 用 い て 表 1 で 示 し た 22 冊 の デ ジ タ ル 化 を 行
い ， 本 文 お よ び 図 解 中 に 出 現 し た 語 （ 句 ） の 校 正 を 行 っ た 。 そ し て ， 各 LR の デ ー タ を 単
語単位に分割し，それらを基本形に集約した後に，アルファベット順の語彙リストを作成し た 。 さ ら に ， 本 研 究 の 目 的 は ， 指 標 と す る 医 英 検 語 彙 リ ス ト 中 の 語 が LR に ど の く ら い
含 ま れ て い る の か を 検 証 す る こ と で あ る た め ， 各 LR の 語 彙 リ ス ト か ら 医 学 英 語 語 彙 に 含
ま れ な い 語（ 代 名 詞 ，冠 詞 ，数 字 ，接 続 詞 ，間 投 詞 な ど ），お よ び work, every day, pictureなどのように意味的に医学を想起しない語（句）は一般語として除外した。また，複数の意味を持つ語に関しては，医学的な意味で用いられているかどうかを検討し，医学英語とし て 該 当 し な い 一 般 語 は 除 外 し た （ 例 ： root は 「 歯 根 」 で あ れ ば 医 学 英 語 語 彙 リ ス ト に 追
加 ，「 木 の 根 」 で あ れ ば 一 般 語 と し て 除 外 ）。 そ し て ， 各 LR の 医 学 英 語 に 関 す る 出 現 語 彙をリスト化し，指標とした医英検語彙リストとのマッチングを行った。
6

結果
本 研 究 で サ ン プ ル 調 査 の 対 象 と し た 22 冊 の LR に 出 現 し た 医 学 英 語 語 彙 と 指 標 と し た 医

英 検 語 彙 リ ス ト の 一 致 語 数 は 189 語 で あ っ た 。 本 研 究 で は ， LR を サ ン プ ル 調 査 資 料 と しているため，重要語句に関しては本文と図表に重複して出現する場合が多い。そのため，
本稿では，出現した語の種類数である「異語数」に焦点を当てた。サンプル調査で使用した LR と 医 英 検 語 彙 リ ス ト の 一 致 異 語 数 は 表 2 の 通 り で あ る 。
表 2 よ り ， 医 英 検 語 彙 リ ス ト と 一 致 し た 異 語 数 は ， 2～ 65 語 と LR に よ り 差 が 大 き い ことが分かる。これは，読み手の対象や読みやすさレベルと関連があり，対象年齢や読みやすさレベルが高ければ，概して，医学英語語彙の含有率も増加する傾向があると言える。
さ ら に ， LR に 出 現 し た 医 英 検 語 彙 リ ス ト と の 一 致 異 語 を 見 て み る と ， bone, breath,chest, leg, lung の よ う な 中 学 校 ・ 高 等 学 校 で 学 習 す る よ う な 基 本 語 か ら ， bronchiole,
cerebellum, diaphragm, measles, smallpox の よ う な 人 体 の 構 造 ， 疾 患 に 関 す る 専 門 用 語まで，学習者にとって様々な難度の医学英語語彙が出現していることが分かる。どのような 語 が LR に 出 現 し て い る の か の 詳 細 に つ い て は ， 表 3 の 通 り で あ る 。 参 考 と し て ， 表 3に は ， 一 致 異 語 の 一 覧 と と も に ， 出 現 し た LR の タ イ ト ル 数 を 度 数 と し て 示 し て い る 。

― 57 ―

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࠲ࠗ࠻࡞ߣ৻⥌ߒߚ⇣⺆ᢙMSB1

The Magic School Bus Has A Heart

16

MSB2

The Magic School Bus And The Missing Tooth

12

MSB3

The Magic School Bus Inside Ralphie

19

MSB4

The Magic School Bus Explores the Senses

43

MSB5

The Magic School Bus Inside the Human Body

44

LRFO1

My Five Senses

2

LRFO2

Sleep Is for Everyone

7

LRFO3

Germs Make Me Sick!

36

LRFO4

Hear Your Heart

15

LRFO5

The Skeleton Inside You

26

LRFO6

Why I Sneeze, Shiver, Hiccup, and Yawn

11

RAH1

How Do Your Lungs Work?

11

RAH2

How Does Your Brain Work?

13

RAH3

You Have Healthy Bones!

13

ORD1

Eyes

4

ORD2

Your Body

11

ORD3

Your Five Senses

20

ORD4

How to Stay Healthy

18

ORD5

Medicine Then and Now

48

ORD6

Cells And Microbes

32

MFR1

The Human Body

65

DKR1

Animal Hospital13⴫ 3 ࠨ ࡦ ࡊ ࡞ ⺞ ᩏ ߢ ૶ ↪ ߒ ߚ LR ߣ ක ⧷ ᬌ ⺆ ᒵ ࡝ ࠬ ࠻ ߩ ৻ ⥌ ⇣ ⺆
න⺆

ᐲᢙ

න⺆

ᐲᢙ

න⺆

ᐲᢙ

alveolus

1backache1

bloodstream

2

anesthetic

1bacterium

6

boil

1

ankle joint

1bandage

3

bone

11

antibiotic

2

beat

5

bone marrow

1

antibody

3

biceps

1

brain

12

artery3

bile

1

brainstem2

attach5

bladder2

breath1baby teeth

1

bleeding

1

breathe12back tooth

1

blink

3

bronchiole

1― 58 ―

න⺆

ᐲᢙ

න⺆

ᐲᢙ

න⺆

ᐲᢙ

bump

3

fever

4

molar

1

calcium

3

flu

3

mold

1

canine tooth1

forearm

1

molecule2

capillary1

fungus

1

mumps

1

carbohydrate

1

gallbladder1

muscle10

carbon dioxide

3

gland

1

nasal cavity

1cartilage

1

gum

1

needle1cast

3headache

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2

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6

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2

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1

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1

scab

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3

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3

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4

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1

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4

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― 64 ―

大分大学

高等教育開発センター紀要

第６号（2014年3月）

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員の防災・減災に対する意識や知識の有無など，種々の課題・問題が明白化され問われることとなった。文部科学省（2012）2)は，このような 3.11 が浮き彫りにした学校現場の災害時に対する脆弱性に鑑み，児童生徒等の危険予測・危険回避能力を高めるための防災教育・防災管理等の見直しをおこな
い，それに伴う防災教育の今後の在り方について提言した 3)。
このように，3.11 は計らずも多くの児童生徒が在校中に発生した。しかし，当然のことながら自然
災害は，日時や場所を選ぶことなく無作為に発生するものである。たとえば，週末や祝日，夜間に災害が発生した際には，家庭の防災・減災対策（ハード・ソフト両面）の有無が，時に子どもの命を大きく左右する。
「災害への備え」は，家庭や学校，あるいは自治体の「防災・減災意識」そのものを如実に表しており，平時における対応が重要である。実際に 3.11 以降は，市民や児童生徒の意識向上を狙ったイベントや防災教育の取り組みが実施され始めたが，それらは防災・減災意識の高い自治体や学校に限られている 4)。また，家庭における防災・減災対策や防災教育などは，それらに興味関心を抱くための「端緒」がなければ，取り組み自体を成立させることが難しいのが現状である。これらソフト面の防災対策は，災害発生時まで対策や意識を継続させる「持続性維持」がきわめて重要であり，単発の意識改革では意味がない。このような背景から，3.11 以降も各家庭 5) 6)や学校 7)における防災・
減災対策や意識の有無に，大きな差異が生じている。

２．大分県における防災・減災対策の現状
ところで，近年大分県では，東海地震，東南海地震などの南海トラフで発生する地震による津波被害，豪雨による水害や土砂災害など，種々の災害が危惧されており，防災・減災対策に対する機運が高まっている。たとえば，防災意識の高い県内の自治体や学校に限っては，防災ワークショップや防災キャンプといった各種イベントや防災教育に取り組んでいる 8)。また，大分県佐伯市や日田市においては，防災教育・活動に関する課題提示 9)や地理情報システム（GIS：Geographic Information
System：以下，GIS）を利用した避難経路のシミュレーション 10) 11)など，地域防災や防災教育に関する種々の研究がおこなわれている。しかし，大規模な地震災害を経験したことがない多くの県民は，
たとえば南海トラフにおける巨大地震の被害想定が公表されても，それに対する家庭・学校での対策は，未だ万全ではないと推察される。

３．大分大学地理学教室における地域防災力向上へ向けた取り組み
大分大学地理学教室では，大分市内の公立小学校に通う小学生親子を対象に，自然災害や防災・減災対策への意識付けを目的とした防災・減災イベントを企画し実施した。3.11 により，東日本の多くの学校あるいは学校関係者が被災（あるいは災害時の対応）した現状に鑑みれば，このような防災・減災に関するイベントを大分県内で唯一の国立大学が主催し，さらに教員養成課程に在籍する教員志望学生が主体となって実施することは，大学が果たす役割も含めて大きな意義があると考えられる。
さらに，近い将来，教員志望学生が防災教育やそれに関連したイベントに携わることを考えれば，本イベントの開催は教員志望学生に対しても大きな副次的効果が期待される。本稿ではイベントの概要― 66 ―

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２．体験内容と目的（1）QGIS を使用した地図作り体験
GIS とは，コンピューターで地図の閲覧や検索，編集や解析などの処理をおこなうことのできる電子地図システムである。 GIS は高度な分析や迅速な判断（意思決定）を可能にするツールとしても有効で，近年では都市計画やマーケティング，ナビゲーションなど，その利用分野は著しく拡大しており，近年産業界や行政を中心として普及しつつある。また，1995 年に発生した阪神・淡路大震災を契機に，政府においても GIS に関する本格的な取り組みが始まり 12)，これを利用したハザードマッ
プや避難場所・避難経路図の作成など，防災・減災の分野における活用も急速に進んでいる 13)。
本イベントでは，オープンソースの GIS ソフトである QGIS（Quantum GIS）14)を使用した。QGIS
は，商用 GIS ソフト（たとえば，Esri ArcGIS）に近い機能・操作性を持つ。なお，イベントの開催にあたって，事前に大分大学高等教育開発センターからノートパソコン（以下，ノート）PC 30 台の貸与を受け，QGIS をインスートルした。イベント当日には，参加親子 1 組につき 1 台配布した。

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図 5 サバメシ体験の様子①・②：紙パック燃料棒の作成（パートナー学生の作業補助），③：進行役による各種作業の解説とお手本，④：水の分量に関するクイズ（計量カップの読み方），⑤：水の分量を量る参加者，⑥・⑦：炊飯作業の様
子（野外），⑧・⑨：炊き上がったごはんを食べる参加者
同じ柄（緑色）のポロシャツを着ているのがパートナー学生。
サバメシは既述したように，アルミ缶（2 個）と 1 リットルの紙パック（3 つ）でごはんを炊く炊飯法である（図 4）。サバメシ体験では，著者の一人であり，サバメシの考案者でもある内山が，サバ
メシ講師として参加者の指導および解説を担当した。また，事前にサバメシ講習（後述）を受けた大分大学大学院生の山本敏博が，サバメシ体験全体の進行役を務めた。
サバメシ体験の冒頭に，内山がサバメシの簡単な概要と，次に示すサバメシ本来の 3 つの目的 17)について紹介した。①サバメシ体験を通じて，“災害時，知恵と工夫で生き残るという精神”を習得す
る，②サバメシ体験を，“家庭の防災を見直すきっかけ”とし，“災害時に命を落とさない”よう日々
防災意識の向上に努める，③サバメシ体験を通じて“Do not think, Let's try! ”という“学習の本質は体験である”ということを学ぶ。この本来の目的からも明らかなように，サバメシは，単純に災害時にごはんを炊く「サバイバル技術」という側面だけでなく，「サバメシ体験を機に，防災・減災について考える」という意識付け，あるいは防災・減災意識の向上を図るという二面性を持ち合わせている。

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具体的な申込方法が保護者に十分に伝わらなかったケースが多かったものと思われる。

Ⅳ．イベントが教員志望学生にもたらした副次的効果

これまで述べてきたように，本イベントでは本学の大学生および大学院生が，イベントの企画・準備・運営に携わり，当日はパートナー学生として参加者の作業補助に努めた。しかし，本学の学生はGIS に触れたことがほとんど無く，さらにサバメシの経験も無かったため，イベントの開催に先立って GIS とサバメシの事前講習会を開催した。
GIS 事前講習会は，2013 年 10 月 20 日に開催し，本イベントには参加しなかった学生も含めて，述べ 16 人の学生（学部 1 年生：3 名，2 年生：3 名，3 年生：4 名，4 年生：2 名，大学院生：4 名）の参加があった。GIS 事前講習会についても講師は森松が担当し，ノート PC はイベント時と同様に，
大分大学高等教育開発センターから貸与を受けた。GIS 事前講習会では，学生らが自らの研究（卒論・修論）はもちろんのこと，社会に出てから（就職後）でも日常的に GIS を使用できるよう，GIS の基礎知識から操作手順，さらに GIS の実用・研究事例まで幅広く解説した。また，研究事例の解説時に設けた質疑応答の時間には，GIS に関する基礎的な内容から，自らの研究テーマにおける GIS 活用の可能性まで，学生らから活発な質問が出された。質疑応答後は，イベント時に使用する QGIS の概
要と実際の操作手順について学び，各自 QGIS を使用して「H22 大分市における高齢化率マップ」を作図した。事前講習会に参加した学生は，講習会終了時には一人で QGIS を操作し，簡単な地図であれば作図できる程度の技術を習得することができた。
サバメシ事前講習会は，2013 年 11 月 2 日のイベント前日に開催した。講師にはイベント時と同様に，著者の一人である内山が担当し，述べ 9 人の学生（学部 1 年生：1 名，2 年生：3 名，3 年生：3名，大学院生：2 名）が参加した。事前講習会では，まずサバメシの概要について学び，実際にアルミ缶の加工や紙パック燃料棒の作成を体験したのち，野外にて炊飯作業をおこなった。また，内山から米と水の分量や蓋の取り付け方，炊飯時の危機管理など，作業に関するポイントやイベント当日の注意事項について学んだ。
ところで，上述した事前講習会に参加した学生の多くは，教員志望学生である。平成 24 年度に導入された中学校社会，高等学校地理の学習指導要領では，地図の活用において ICT を利用する「GISの活用」を念頭においた内容の授業が求められている。つまり，小・中学校の教員あるいは高校地理の教員を目指す学生の GIS 技術習得は，必須であると言って過言ではないだろう。さらに近年，種々の業種で GIS が利用され始めていることを考慮すれば，近い将来，教員の GIS 技術習得が義務化される可能性も否定できない。ところが，本学の教員養成課程には，教養科目も含めて GIS 技術を習得できる講義やカリキュラムが存在しないため，学生らはそもそも GIS に触れるきっかけがほとんど無いという問題があった。このことからも，本イベントの開催を通じて教員志望学生が GIS に触れ，その技術を習得できたことは，イベントの副次的効果としてきわめて意義深い。
サバメシ体験を通じた防災・減災に対する意識付けの効果については，既にアンケート集計結果で― 78 ―

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ブルにあれば良かった（保護者）」，「子供の集中力が持たなかった（保護者）」といったコメントが散見された。とくに，GIS（パソコン）の操作そのものが，小学生にとってはやや高度であったと考えられるため，作業内容や進行に関しては今後工夫が必要であろう。
本イベントでは，防災・減災に対する意識が災害発生時まで持続・継続するよう，「防災意識の持続性維持」をイベントの最終目標として掲げた。そこで，本イベントを振り返る度に防災・減災について考えてもらえるよう，イベント終了時に QGIS で作図した地図を作成者本人に贈呈し，できるだけ目に留まる場所に保管するよう求めた。また，サバメシのマニュアルと各種型紙を配布し，家庭でのサバメシの実践を促すことで，防災・減災意識の持続性維持を図った。これらの効果は，当然のことながら，イベント終了時のアンケートだけでは把握できない。今後は参加者に対して防災・減災意識の追跡調査（アンケート）を実施し，本イベントの最終的な効果について検討する。

謝辞
大分大学高等教育開発センターからノート PC を借りる際には，センター教員の末本哲雄氏に，助成金関係の書類作成の際には，社会連携推進課の諸冨康弘氏に大変お世話になった。学生支援課の藤澤 靖氏には，イベント時に使用する教室や野外の炊飯場所を確保していただくなど，イベント開催のためにご尽力いただいた。最後に，本イベントは大分大学教育福祉科学部在学中の，衛藤光希，山本敏博，田原由理，氏田洵悠，三戸岡洋平，村田翔，斉藤友香，若杉玲嘉，松木拳人，東 純平，渡邊優菜，西川沙織，中西由紀，
中原歩美の協力無くしては成功しなかったことを付記しておく。以上の方々に深く感謝の意を表します。
なお，イベントの開催にあたっては，大分大学社会連携推進課「平成 25 年度地域開放推進事業（Jr.サ
イエンス事業）」の助成金（代表：小山拓志）を使用した。本研究には，2013 年度大分大学学長裁量経費「重点領域研究推進プロジェクト」（研究期間：平成 25〜27 年度（予定），研究代表者：工学部・小林祐司）「防災・減災プラットフォームの構築と防災教育・調査研究の新展開」の予算の一部を使用した。

【注・引用文献・参考 URL】
1） 東日本大震災を受けた防災教育・防災管理等に関する有識者会議（2011）：「東日本大震災を受けた防災教育・防災管理等に関する有識者会議」中間とりまとめ，文部科学省．（http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/sports/012/toushin/__icsFiles/afieldfile/2011/10/05/
1311688_01_1.pdf）
2） 東日本大震災を受けた防災教育・防災管理等に関する有識者会議（2012）：「東日本大震災を受けた防災教育・防災管理等に関する有識者会議」最終報告，文部科学省．（http://www.me
xt.go.jp/b_menu/shingi/chousa/sports/012/toushin/__icsFiles/afieldfile/2012/07/31/132401
7_01.pdf）
3） 「自らの危険を予測し，回避する能力を高める防災教育の推進」が文部科学省（2012）により提言された。
4） 全国の防災イベントや各種取り組みは，防災情報機構 NPO 法人発行の「防災情報新聞」（http://www.bosaijoho.jp/topnews/：最終閲覧日：2014/1/21）によって随時公開されている。
5） たとえば，株式会社ニッセン（2013）が，30 代・40 代女性 1,600 人に対しておこなった「防― 80 ―

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大分大学

高等教育開発センター紀要

第６号（2014年3月）

NPO の現状・ニーズと「新しい公共」の形成に関する考察―法人化と社会教育という活動領域を軸に―岡田正彦（高等教育開発センター）【要旨】
近年、NPO 等による「新しい公共」形成に向けた取り組みが展開されている。その担い手である NPO にとって重要な問題として、どのような組織の形態（それに基づく運営）を取るかという問題と、どのような内容領域の課題をテーマとして取り組むかという問題を挙げることができる。組織形態の問題としては、NPO 法人格を取得するかどうか、さらには認定 NPO 法人や指定 NPO 法人としての認定を受けるかどうかが重要な検討課題として挙げられる。に資する取り組みにおいて、何らかの形で社会教育の分野と関係を持つ NPO（法人または任意団体）は全体の半数以上を占め、その取り組みは NPO の取り組み全体においても重要な位置を占めていると考えられる。社会教育の特性として地域と密接な関係を持つことや取り組みを行う組織･個人の主体性が重要であるなどの従来からの性格に加え、近年は地域づくりや子どもの健全育成など公共的（社会的意義や必要性が明確）な領域での取り組みが強調されている。本稿では、このような社会教育分野での取り組みを行っている NPO が他の分野の NPO と比較して、どのような状況でどのようなニーズをもって活動しているかを明らかにすることによって、今後の社会教育分野での「新しい公共」に向けた取り組み推進の方策を検討する。
【キーワード】
社会教育(social education)

新しい公共(New Public)

NPO(Non-Profit Organization)

連携方策(Strategy for Cooperation)

１．研究の意図「新しい公共」を形成する主体として、NPO（NPO 法人や任意団体）への期待が高まっている。また、従来から専門性については評価が高かった NPO がさらに中間支援に取り組
み、それぞれの NPO の力量の向上や連携･協働の推進に取り組むなど新しい進展が見られる。
社会教育においても、従来の趣味･教養を中心とした個人的学習機会提供から公共性が高い組織的取り組みへのシフトが進んでおり、このような取り組みに社会教育関係団体をはじめ NPO などの様々な組織が関与することが期待されている。

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大分大学

高等教育開発センター紀要

第６号（2014年3月）

Rationalizing the Use of Graphic Novels for EMP Education
Sean Chidlow (Faculty of Medicine, Applied Linguistics)
Abstract
The graphic novel is a relatively new genre of English literature, the first book of this type having been publishedin 1978. There is still debate as to the literary legitimacy of this genre due largely to the fact that it contains thesequential art associated with comics and comic books. This paper defines the graphic novel genre and delineatesthe characteristics that constitute it as literature. The current practice of using graphic novels in L1-English andL2-English education will be discussed, as well as the graphic novel's place in medical English education, medical
practice and medical scholarship. Based on the format and content of this emerging genre of literature, anargument will be made for the graphic novel to be used in English for Medical Purposes (EMP) education in
Japan using Content-Based Instruction (CBI) methodology.
Keywords: Graphic Novel, Medical Humanities, EMP, CBI

1. Introduction
In defining what the term "graphic novel" means it is first useful to make a distinction between "comics"
and "comic books." Scott McCloud defines comics as "juxtaposed pictorial and other images in deliberatesequence, intended to convey information and/or to produce an aesthetic response in the viewer" (McCloud, 1993).
By this definition, text is not a necessary element of comics, though most comics writers do produce a
combination of pictures and text. It is significant, though, that the pictorial sequence is the definitive element ofcomics, which signifies nothing about physical format, length or subject matter, just as text organized into
sentences, paragraphs and chapters signifies nothing about the physical format, length or subject matter of a textonly novel.
In contrast, a "comic book" is defined by the aforementioned three criteria. The traditional American
comic book has a standard length of 32 pages. It is also, without variation, staple-bound and printed on newsprint.
Almost as equally unwavering is the subject matter of comic books. The catalogs of the two major publishers of
this genre, Marvel and DC, are replete with superhero characters who must save innocent denizens of major cities,
if not the world itself, from the evil plans of super-villains. Recognizable titles include Batman, Superman, andGreen Lantern for DC, and The Incredible Hulk, The Amazing Spiderman, and Ironman for Marvel.
Graphic novels, then, are "comics" but they are not "comic books." Graphic novels have no standard
format. They can be any number of pages, any size and shape, and they are published in both hard and soft cover.
They are often perfect bound and have spines, as they are designed to stand on shelves in bookstores and libraries.
The characters in graphic novels tend to be regular human beings whose stories take on any subject matter in thefamiliar bookstore genres such as biography, autobiography, history, culture, science fiction, fiction, drama andmemoir. The list of companies who publish graphic novels continues to expand and includes Pantheon, Penguin,
Faber and Faber, W.W. Norton and Vertigo, to name only a few.

― 93 ―

2. The graphic novel as literature
The first graphic novel to be marketed as such was, A Contract With God, by Will Eisner, who isconsidered to be the "father" of the genre. Since its publication in 1978, graphic novels have been surging in
production, mainstream popularity and, more recently, they have gained acceptance in the field of academic
research. In 2000, Dave Eggers reviewed four graphic novels for The New York Times, and concluded that thegenre should be perceived "not as literary fiction's half-wit cousin but as, more accurately, the mutant sister who
can often do everything fiction can, and, just as often, more" (Eggers, 2000). In 1986, Time Magazine included agraphic novel, The Watchmen by Alan Moore, in their list of 100 greatest novels. Possibly the most referenced
work, though, when defending the literary integrity of the graphic novel is Art Spiegelman's Pulitzer Prizewinning story, Maus, an account of his father's life as a Polish Jew during World War II.
While the superhero comic book is a revealing foil for the literary nature of graphic novels, comparing thelatter genre to manga is equally enlightening. According to Paul Gravett, the Japanese drew inspiration from
American comics but manga subsequently "liberated the medium's language from the confining formats andgenres . . . and expanded its potential to embrace long, free-form narratives on almost every subject, for both
sexes and almost every age and social group" (Gravett, 2004). The term, "graphic novel," may therefore be themost accurate English translation for the Japanese, "manga." Like manga, the subjects of graphic novels mirror
the many fields of scholarship found in text-only literature, such as culture, history, politics, gender, philosophy,
psychology and sociology. Moreover, the common devices that are used to explore and enrich the subjects oftext-only literature are also used by the authors of graphic novels and manga: symbolism, metaphor, simile,alternating points of view, time shifts, onomatopoeia, anthropomorphism and unreliable narrators, among others.
The pictorial sequence in graphic novels requires a process of reading that is different to that of reading
text-only literature, but that is not to say graphic novels are easier to read or that they are incapable of producing ameaningful impact on readers. Hillary Chute claims that today’s graphic novels “resist easy consumption,” andrequire “a high degree of cognitive engagement" (Chute, 2008). Eisner contends that reading a graphic novel is"an act of both aesthetic perception and intellectual pursuit" which requires "both visual and verbal interpretive
skills" (Eisner, 2008). Lavin goes one step further to suggest that the process of reading graphic novels requires
more intricate cognitive abilities than that of reading text alone (Lavin, 1998). Whether we agree with Lavin's
point or not, a close study of the physical format, subject matter and the literary devices of graphic novels reveals
that they are kindred with text-only literature and that both genres attempt, as Versaci describes it, to prompt thereader "to ask and answer the deeper questions that the given work suggests about art, life, and the intersection of
the two" (Versaci, 2001).
3. The graphic novel in L1-English and L2-English education
Much of the impetus for the use of graphic novels in L1-English education comes from the need forteachers to increase remedial or reluctant readers' motivation to read. It has been found that "the major reasons forlack of reading comprehension among remedial readers at the secondary level are poor motivation, lack ofexperience and egocentricity" (Collins, 1997). Beers adds that such remedial or reluctant readers will become
uninterested or unmotivated to continue reading a book “if they have to work through pages of character― 94 ―

description before they find any action" (Beers, 2003). Such readers are said to lack the language skills andexperience that are necessary to comprehend literature, and with the inability to comprehend comes the attrition of
motivation. Teachers who have reluctant readers in their classrooms are using graphic novels because the pictures
support these students' comprehension. Beers argues that “struggling readers often complain that they can’t see orvisualize text,” and that graphic novels alleviate this problem due to their inherent pictorial element (Beers, 2003).
Arguments very similar to those above have been made in the arena of teaching literature to L2-English
learners. When English as a Foreign Language (EFL) students read English literature, their comprehension is"hampered by linguistic difficulties and gaps in their cultural knowledge that come with living outside theintended community of readers” (Redmann, 2008). EFL students who read English literature suffer from a "lackof experience" with both culture and literary language. Such formidable obstacles to comprehension, as is thecase with L-1 English readers, reduce the EFL student's motivation to continue reading. The format of graphic
novels is such that much of the language that frustrates students in text-only literature is eliminated because thepurpose of this language, description, in taken over by the graphics. Similarly, concrete depictions of settings,
clothing, weather, gestures and architecture, to name a few examples, help students to imagine the culture being
represented in a story. As Bridges notes, when L2-English learners read graphic novels, they find that"comprehension is constantly reinforced by images that give words a context," which enables them to sustain thereading experience "without feeling compelled to constantly refer to a dictionary" (Bridges, 2009).
As outlined above, however, graphic novels are literary works and as such reluctant readers are not the only
category of student who will benefit from reading them. Gravett, in fact, takes exception to the perception ofgraphic novels being a stepping-stone toward reading "real" literature, as it implies that graphic novels do notstand on their own as literary books (Gravett, 2005). In the context of L1-English education, Schwarz states that“everyone from the reluctant reader, challenged reader to the high achieving but easily bored adolescent can findan intriguing graphic novel" (Schwarz, 2002). The appeal of graphic novels to readers of all ages and of all levels
has been observed by librarians as well, and in an effort to promote literacy, they are building collections ofgraphic novels in schools across the United States that are in high circulation, even if they are not required readingfor classes (Weiner, 2002).
As for the L-2 English reader who engages a graphic novel, “the experience resembles leisure reading” in asituation where the material is an “unmodified text targeted at native speakers" (Bridges, 2009). Reading a graphic
novel in its entirety means that a student can experience the satisfaction of completing an authentic work ofEnglish literature. The student is thereby exposed to the English language as it is naturally used, is exposed to theculture being represented in that work and has the potential to read more and various graphic novels to build on
his/her experience. This may be more pertinent for students in Japan than any other country in the world as theJapanese manga culture is the largest comics culture in the world. According to Shuppan Geppo, ResearchInstitute for Publications, manga and manga magazines account for nearly 40% of the total volume of publications
sold in Japan (Gravett, 2004). Japanese students are already familiar with the genre and they already associate itwith pleasure reading.
4. The graphic novel in L1-English medical school education
The connection between medical education and literature can be seen most prominently in the medical― 95 ―

humanities, a multidisciplinary field that examines the educational role of literature within the study and practiceof medicine. An extensive list of the literature that is considered relevant to the field of medicine can be found ona medical humanities database created by the New York University School of Medicine, which annotates over
2,500 works. Despite this large number of literary works, however, the database includes very few graphic novels.
While the genre of comics, or graphic novels, is still en route to gaining acceptance as a legitimate form ofliterature, Williams points out that there are many graphic novels that deal "directly with the patient experience of
illness or caring for others with an illness," and he suggests that "it is time that the medium was examined byhealthcare professionals" (Williams, 2012).
The first medical school in America to have a humanities department was the Penn State College ofMedicine, founded in 1967. Dr. Michael Green, a professor in the Department of Humanities and Internal
Medicine at the college, teaches a course of his own design called, "Graphic Storytelling and Medical Narratives."
Green also wrote a comics-format story about a misdiagnosis that resulted in a patient’s death. His story was
illustrated and was published in the Annals of Internal Medicine. This marked the first time a story in comics
format was published in a mainstream medical journal. Green states that graphic novels are "engaging and they
are beautiful to look at, and they explore themes and issues that are important for doctors and medical students tounderstand" (Green, 2013).
Another leading figure who is promoting the relationship between graphic novels and medical education is
Dr. Ian Williams, who started a website in 2007 called, "Graphic Medicine." Williams is a published graphic
novel writer himself and believes that "comics can articulate profound truths about the discourse of medicine, andhealthcare in general" (Williams, 2012). Williams and his peers have also been the key figures behind the"Comics and Medicine Conference," which has been held annually since 2010. Williams teaches a course on
comics at Manchester Medical School, and he is a co-editor of a forthcoming book series, "Graphic Manifesto,"which will be published by Penn State Press and which "is inspired by a growing awareness of the value ofcomics as an important resource for communicating about a range of issues broadly termed 'medical'" (Williams).
5. The graphic novel in L2-English medical school education
Graphic novels are literary, they are considered important teaching materials for their content andmotivational impact and they do have a strong connection to the field of medicine and medical education. Finally,
I would like to address the role of the graphic novel in EMP education in Japan, and the methodological approach
I would like to propose is Content-Based Instruction (CBI). CBI is the “concurrent study of language and subject
matter, with the form and sequence of language presentation dictated by content materials” (Brinton, Snow andWesche, 1989). In the case of a graphic novel, students study the English language by means of reading the story
and thinking about the characters, themes, and the subject en route to arriving at an interpretation or understanding.
The goal, then, is to understand the content of the book as a whole, rather than to decontextualize and focus on theindividual words, collocations, and the grammar and syntax that are used to make up the whole. This is not to saythat vocabulary, collocations, grammar and syntax are not important, but that in CBI, the content of the text is
given higher priority under the premise that if the students are interested in the content they will also be motivatedto study it and will learn about it as they concurrently learn the language.
The emphasis of CBI is not only on learning the English language, but also on developing critical thinking― 96 ―

skills. In the context of the graphic novel, students must contemplate characters and themes and must use keenobservation skills in the process of interpreting pictures, text, and understanding the subject matter that is createdby the interaction of those two elements. As discussed above, there are numerous graphic novels that focus on
subjects important to the field of medicine. "Mom's Cancer," by Brian Fries, explores the role that family support
plays for cancer patients and the impact of the patient's will in the process of recovery. "Stitches," by David
Small, introduces how technology in medicine changes over time and how it can in some cases do more harm than
good. "Sweet Tooth," by Jeff Lemire, is a science fiction graphic novel about epidemics and the ethics of medical
experimentation. "Jamilti", by Rutu Modan, is a collection of short stories in comics format, and introduces
subjects that include alternative medicine, the psychosomatic power of healing, the ethics of cosmetic surgery,and a connection between caregiver and patient that transcends race and religion.
The graphic novels that are chosen for a particular class must match not only the content needs of medical
students but also their English level. As Liaw points out, "the foreign language is used to learn new informationthat is appropriate to the cognitive and affective needs of the learners and to the proficiency level of the class"(Liaw, 2007). Graphic novels do offer flexibility in this regard. There are collections of short stories in thegraphic novel format as well as novel-length stories that extend into hundreds of pages. Together with page count,the text to graphics ratio must also be considered. While some titles are dialogue-heavy, others tell a story
predominantly through pictures, and text plays a minor role. Titles with low text to graphics ratios will be easierfor lower-level readers to complete. That does not suggest, however, that the subjects of these titles are any lessweighty or thought provoking than their more textually voluminous counterparts.
CBI is a form of communicative-based teaching, meaning that the classroom activities are learner-based,
and the teacher's role is not to be the source of information, but rather to support and guide the students’
engagement with the English materials and with their peers. In CBI, "students assume active, social roles in theclassroom that involve interactive learning, negotiation, information gathering and the co-construction of
meaning" (Lee and Van Patten, 1995). In the context of graphic novels, then, the teacher guides the students interms of discussion topics by highlighting particular passages of text and/or graphics, and by eliciting student
opinions with reader-response style questions. The teacher can also give necessary support when needed on
difficult colloquialisms, jokes and cultural norms that occur in the stories. The students, however, are largely
responsible for their own interpretations and for their opinions on the subjects of the stories. Journal writing is
also an effective exercise that focuses students to synthesize their opinions about a story and to express them inwriting. Finally, quizzes can be given to students that require opinion-based answers about characters and themesin the stories. These quizzes are, in turn, peer graded, exposing students to the ideas of their peers and requiringthem to think critically about multiple interpretations.
6. Conclusions
In an EFL economics department it would be possible to expose students to Shakespeare's model forcollateral in Merchant of Venice, or to the representation of unemployment in the short story, Same Place, SameThing, by Tim Gautreaux. In both cases, and especially in that of Shakespeare, the student must process a large
number of new words and collocations, an unknown literary syntax and a different set of cultural norms. EFL
students may have so much difficulty comprehending the language that comprises an authentic piece of English― 97 ―

literature that, in the process of reading it, they may not be able to follow the basic plot, let alone understandcharacter and themes. In other words, EFL students may not be capable of delving into the deeper levels of
meaning for which the study of English literature is valued.
The graphic novel is a relatively new form of literature. The "father" of the genre, Will Eisner, passed
away in 2005. The language of this medium, therefore, is contemporary. Furthermore, the text in graphic novels
is primarily composed of dialogue, as the descriptive passages are related to the reader through pictures. These
textual and graphic features of the genre make it a suitable form of literature for EFL readers as they can readthese works of literature in their entirety at a reasonably fast pace and can, in turn, think critically about thethemes and subjects that are introduced.
The medical humanities movement promotes the reading of medically related literature to improve medical
professionals' rapport with patients and with one another, and to deepen their understanding of issues related to
medicine and health. There are a great number of graphic novels that introduce characters, themes and subjects
related to issues of health and medicine. As Gravett explains it, there is "something of a boom in autobiographicalgraphic novels and webcomics dealing with the very personal experiences of illness, treatment, recovery, loss andgrief" (Gravett, 2013). The text-graphics format of these works and their medical content give them potential to
be used as effective reading materials in EMP education. Using a CBI methodology to teach graphic novels in an
EMP course gives medical students in Japan the opportunity to read authentic works of English literature and todevelop their higher-order thinking skills in the context of issues germane to their future profession while, at thesame time, broadening their knowledge of the English language.
References
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― 100 ―大分大学

高等教育開発センター紀要

第６号（2014年3月）

教養科目「分大キャンパスライフ入門」の実践
牧野治敏、末本哲雄（高等教育開発センター）
山下茂（高等教育開発センター；教育福祉科学部）【要旨】
大分大学で学ぶ学生のための自校教育の一つである、「分大キャンパスライフ入門」を新規授業として開講した。授業内容は、新入生が充実し安全な大学生活を送ることを目的として、大学で学
ぶ意義、大学生、市民、社会人としての責務、健康の管理、学修への意欲喚起等を、複数の教員、講師によるオムニバス形式で構成した。オムニバス形式の授業では、多様な分野について学習できる反面、授業全体のねらいが分かりにくくなるという問題も生じやすい。そこで、学習内容の定着を図るためにグループ学習による授業時間を設定し、受講期間の中盤と終盤で実施した。本報告は今回の授業の概要と第 1 回目のグループ学習での実践記録である。
【キーワード】教養教育科目、初年次教育、自校教育、アクティブラーニング
１．はじめに大学のユニバーサル化が進行し、多様な学生が入学する現状はさらに加速している。このような状況の中で、大学とはそもそもどういう所なのかを十分に意識せずに大学生となってしまう場合や、高校生とは異なる自由な生活環境に過剰適応し、社会の常識的なルールから逸脱することで、大学生活を台無しにしてしまうケースが全国的な広がりを見せている。このような状況は大分大学にとっても他人事ではない。そこで、新入生を対象に、充実した大学生活を送ることができるように、大学の意義、大学生としての過ごし方、大学生としての社会的責任を考えさせる授業を教養教育科
目として設定することとした。この授業は、その内容が多岐にわたることから多人数の授業担当者
によるオムニバス授業とならざるを得ないが、受講生が聞きっぱなしで終わることのないように、
授業期間中に能動的な学習の時間としてグループ学習による２種類のワークショップを設定した。
このワークショップによって授業内容を振り返るとともに、各授業相互の関連、受講生同士の情報交換等により、知識の定着と大学生としての生活態度の涵養をはかることとした。
ここでは授業中盤で 2 週に渡って実施した 1 回目のワークショップに焦点を当てて報告する。
２．授業の構成「分大キャンパスライフ入門」は平成 25 年度教養教育科目の全学共通科目として新設された。
授業内容は大学生として適切な生活をおくることができるように、大学の歴史、大学生と法律との関連、裁判員制度の概略、キャリア形成入門、環境保護、情報セキュリティの基礎等を内容とした。
このように大学生活全般を扱うので、その内容は多岐に渡り、多くの分野からの授業担当者が必要となる。そこで、全学教育機構、教務委員会等での協議のもと、各学部で担当を分担し、授業担当
者を学内、学外から選定することとした。全体のとりまとめとワークショップは高等教育開発センターが担当した。
教養科目ハンドブックに記されたシラバスの内容は以下のとおりである。

― 101 ―

2.1 属性1）名称「分大キャンパスライフ入門」“An Introduction to BUNDAI Campus Life”
2）開講曜限前学期、水曜日 3 限

3）対象学年

1 年生4）担当代表者

山下茂（高等教育開発センター長）

2.2 授業のねらい
大学に入ると、とたんに大学生としての自覚や社会人としての自律が求められるほか、学習においても高校までとは違うタイプの学びや学生生活が求められてきます。本授業では、そのような移行を果たすための機会を提供します。また、この授業は各学部の初年次ゼミ・演習と補完して学んでほしい科目でもあり、大分大学の一員、地域の一員、社会の一員であることを意識し、学修や学
生生活を考えてもらう学習を行います。
2.3 具体的な到達目標
・講義で取り上げた学生生活上の課題、問題を分析し、適切な対応法を説明できる。
・学習面での自己管理と自律を具体的な行動で示し、記録をもとに改善点を見いだすことができる。
・他者と協調して学び合った経験を有し、そのエピソードを説明することができる。
・所属している学部について、高校生に簡単な説明ができる
2.4

授業計画

1）大学、そして大分大学を知る−これから学ぶ場はどんなところか−（ガイダンス：科目の意図、学修への案内）
2）学生生活への準備Ⅰ−健康への意識とメンタルヘルスについて−
3）学生生活への準備Ⅱ−学生生活では市民としての自覚を−
4）学生は市民の一員Ⅰ−大学生としての法律−
5）大学生は市民の一員Ⅱ −法と社会参画、裁判員制度−
6）学生は市民の一員Ⅲ −地域的・地球的観点で−
7）学生は市民の一員Ⅳ −イコールパートナーシップ−
8）学生生活上の課題、問題（グループワーク）
9）発表会Ⅰ
10）大学生とキャリア形成 −あなたの学部からの進路は−
11）学修とキャリア形成 −大学におけるキャリア形成には−
12）メディアとの付き合い方 −情報の作られ方とメディアの活用−
13）情報化社会における付き合い方 −モラルとセキュリティへの意識−
14）大分大学があなたを迎えるまで、送り出すまで −キャリアデザイン(学生生活を設計する)−
15）発表会Ⅱ
2.5

時間外学習

・毎回の課題を集約して、あるいは、トピックを取り上げてグループごとにまとめて発表する。
まとめ、発表の準備段階で教員との相談時間を設定する。
2.6

教科書

・定めない。必要な資料は配付します。
2.7

参考書

― 102 ―

・特になし2.8

成績評価の方法及び評価割合

・課題とレポートを全て提出していることが成績評価の前提条件です。
・欠席した場合、ビデオでの補習が必須です。欠席が 5 回を数えると「不可」となります。
・毎回のポートフォリオの提出（40%、グループ学習レポート（50%）、他者への貢献（10%）
2.9

注意事項

・講義についても課題をポートフォリオなど利用して出題、提出することがあります。
３．授業の実績
3.1

実際に行われた 15 回の授業のテーマを表１に記した。授業担当者と授業内容はシラバス作

成時の計画とは一部異なったので、実績のみを記した。
表１．授業の実績
日付「授業内容」講師（敬称略）（所属）‫ޟ‬ᄢቇߩ⿠Ḯ‫ޔ‬ᯏ⢻‫ޔ‬ᣣᧄߩᄢቇ‫ޠ‬

出席者数

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71 ฬ

毎回の授業では、学生たちが講師の話を聞きっぱなしで終わることのないように、授業の終了前に 10 から 15 分のライティングを設定した。ライティングの課題は講師から出題されることもあるが、そうでない場合には授業の感想とした。このライティングの効果であろうか、毎回の学生の出席状況は良好であった。第 2 回の授業に限り出席者数が激減しているが、当日は学生の健康診断があり授業に出席できなかった学生が多数いたことによる。欠席した学生には、授業のオンデマン
ドビデオを視聴した後に授業後のライティングを Web から提出させることで補講とした。
3.2

ワークショップ１「新聞作成のグループワーク（5 月 30 日・6 月 5 日）」

1)ワークショップの理念
この授業は、毎回授業担当者が入れ替わるオムニバスの授業である。その授業内容は、学生がよ
り良い学生生活を送ることが出来るよう一貫したテーマをもって講義が行われるが、学生がそれを自覚できるかどうかは講義だけでは不十分であると考えられる。そこで、これらの授業内容を学生が自分自身の課題として把握する作業が必要となると考え、その仕掛けを構想した。このとき、単純に授業を振り返るだけでは学習効果は低いと考え、学生が活動しながら復習が出来る授業デザインとした。すなわち、学生がそれぞれの授業の核心部分を考察するとともに、それを第三者に伝えること、また同じ授業内容でも人によって受け取り方が異なる等、自分以外の受け取り方を知り、その上で知識や考え方をグループ間で共有すること、そしてそれを表現することをワークショップ
での課題とした。
今回は、「虚構新聞の作成」を課題とし、第 1 回から第 7 回までの授業内容から架空（虚構）の記事を考え、それを各グループでまとめ、各グループ模造紙一枚の新聞を作成する作業により、授業を振り返ること、共同作業によりコミュニケーション能力の涵養をはかることとした。
第 1 回から第 7 回までの授業の内容を抽象的に記憶するだけでは、生活に活用できる知恵とはならない。講義内容はいずれも学生生活上の話題をもとに話が進められるが、ここで得た知識を活用することで理解が深まる。このとき、学習した知識や理論をもとに、インターネットや新聞等で関連する記事を検索しまとめるだけでは、「分かったつもり」の状態にとどまってしまう。そこで、
抽象的な授業内容を具体的な生活の場面に即して理解するために、架空の記事を作ることで何処が講義のポイントなのかを探求できる活動とした。
このワークショップでは、以下の 4 つの能力を身につける、または伸ばす、定着させることを意図した。
①情報発信能力：制限の応じて適切に情報を選択し、加工し、表現できる。
②コミュニケーション能力：複数の意見を建設的に調整するとともに、質の高い成果へと他者を誘導できる。
③物語創作能力：多様な視点で物事を見つめ、独創的で魅力あるストーリーを作成できる。
④各講義の理解力：これまでの講義を振り返り、重要点を確実に自分のものとすることができる。
2)ワークショップの構造題材となる授業の一覧は第 1 回から第 7 回までの授業である。以下のとおりである。作成作業は、
第 8 回、第 9 回の授業時間で実施し、ワークショップのアンケート調査は第 9 回の授業終了時に実施した。

― 104 ―

表２．グループワーク当日のスケジュール
第 1 日（5 月 29 日）

備考

第 2 日（6 月 5 日）

備考

13:10

グループ分けグループリスト

13:10

準備

主張すべきポ

活動の説明

表示（紙面の確定）

イントの整理ワールドカフェ他グループの

13:15

活動の説明

13:25

自己紹介

13:25

13:30

編集局立ち上げ

13:35

これまでの授業の振り

印象的なこと、返り感想を各自発アイスブレーク

情報収集
13:35

表させる
13:50

編集会議Ⅰ

誰が何を書く

記事分担

か調整作業

カット割り

済み次第、個13:50

他グループの情報を共移動

有情報共有と紙
面の仕上げ

人作業
14:05
14:10

調査

個人作業

グループでのを他グループと比較検

意見交換

討

執筆活動
14:20
14:30

自分のグループの作品

編集会議Ⅱ

宿題の分担決グループ内の情報共有

め

14:30

自グループの作品を個人で書かせ自己評価（個人作業）

る

総括

全体の講評

執筆記事の分担確認
（宿題）
14:40

14:40

3)ワークショップ当日の概要
上記の表２に示した全体の流れを新聞作成の観点からまとめると以下のようになる。
①第 1 日・編集部の立ち上げ（メンバーの自己紹介）
グループ構成は学部と学年を考慮して、教員が振り分けた）・記事の担当（これまでの講義内容から）教員から虚構新聞についての説明。また、新聞の構成についても実物を参照し説明。
授業を振り返り、誰がどの授業をもとにして記事を作成するのか分担を決める。
・素案記事の作成（編集会議での説明用に個人で作業）
・編集会議(レイアウトの決定)
記事は各自の宿題とするため、それぞれの記事のレイアウトを決め、その型紙を持って帰る。

― 105 ―

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0.67

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自分の担当記事の講義だけでなく、他の人の記事の講義も改めて理解できた。
⑥次回のグループワークに向けての学生からの提案
もっと長い時間を取って欲しかった。
もう少し時間を取ることで班の人たちとのコミュニケーションがとれたと思います。
もっとゆっくり時間を取ること。何をするにも時間が無くてバタバタでした。
あらかじめ学年を書いてくれてないと話しかけづらい。
今度はもっと進行をスムーズにしてほしい。少しグダクダになって時間ギリギリになっていたから。
時間の配分。世間話の時間を作る。
グループの時間がもう少しあれば良いと思った。
連絡をとり合う場を用意する。
時間の管理をもう少し正確にした方がいいと思った。
もう少し話し合いの場をつくるべきだった。
時間があればあるほど考えが深まっていくと思う。
もっと多くグループで話す時間が欲しい。
2 時間でやるのは無理だと思います。
グループのメンバーが、それぞれ違う学部の人になるようにする。
授業中に作業の時間を入れてほしかった。
４．授業「第 1 回グループワーク」のまとめと今後に向けての課題
授業の振り返りのために「虚構新聞」を作成することは、授業内容を確認するためには効果的であった。授業のまとめだけを課題にすると、学生は通り一遍の抜き書きで文章を作成するだけにとどまりがちであるが、今回のような記事にするためには、内容を一旦頭に入れた上で新たな文章を作成しなければならない。また、文章も自分で作成しなければならないので、的確な表出のためにも、内容の理解が必要となることも、効果の一つとしてあげられる。
コミュニケーションの取り方については、個人的な偏りがあった。学生からはうまくいかなかったとの評価が多かったが、リーダーシップのとれる学生がいたことも確かである。1 年生の協同学習として、自分の弱点が認識できたこと、参考とすべき人物像が得られたのであれば、今後の大学での学修に一つの指針を与える意味でも有益であろう。
授業の進行に関しては、時間不足の声が多かった。進行する教員にとっても今回の授業は負荷の多いものであった。しかし、その解決のために授業時間を多くすることが、必ずしも正解であると
は考えていない。グループ学習において、目標を明確にし効率的に作業を遂行することも必要なスキルである。授業の準備不足は今後の課題とするが、単純な作業時間の増加は考えていない。
授業時間外の学習が、今回の授業をデザインする上での大きな課題であった。学生の様子からは十分に達成できたとは言えないものの、宿題をきちんと仕上げてきた学生もいたので、今後、より多くの学生の取組を促すために、課題の出し方等について検討すべきであると考えている。
本授業を進めるにあたり、各学部の協力教員の先生方、講師の方々、及び学生支援課及び図書館のみなさまに多大なご協力、ご支援を頂きました。ここに深く感謝の意を表します。

― 109 ―

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１．虚構新聞の作成作業で、感じたままを答えて下さい。

１）授業内容を振り返る良い機会だった

5・・・４・・・３・・・２・・・１

２）授業内容の多様な解釈を知ることができた

5・・・４・・・３・・・２・・・１

３）ディスカッションに真剣に取り組んだ

5・・・４・・・３・・・２・・・１

４）あなたの発言はグループ活動の方向性を
5・・・４・・・３・・・２・・・１

決めるのに貢献した

5・・・４・・・３・・・２・・・１

５）グループワークを楽しむことが出来た
２．今回の新聞記事の作成作業について聞きます。

１）記事を作成するために、授業以外で費やした時間（総時間数）はどのくらいですか。
（

）分くらい

２）それぞれの資料を見た時間はどのくらいですか。
ａ） Web 上の記事

(

)分くらい

ｂ）

本

(

)分くらい

ｃ） 新聞（紙媒体） (

)分くらい

ｄ）

講義資料

(

)分くらい

３）授業時間以外に、グループの連絡をとりあいましたか。
（該当する(
取った（）

取らなかった（)の中に○をつけて下さい））→連絡の方法は：ケータイ・スマホ（）
、対面（）：複数回答可

３．今回の新聞作成作業について、以下の 4 つの視点からあなたの感想を書いて下さい。

【情報発信能力】【物語創作能力】【コミュニケーション能力】【各講義の理解力】

４．次回のグループ学習を、より効果的な学びの場とするための提案を一つ以上書いて下さい。

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大分大学高等教育開発センター紀要
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平成２6 年３月

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