「 授業 力」は 生徒 を救 う

「授業力」は生徒を救う−教科指導力を高めるための実践とシステム−

増 井 洋 介（尚絅高等学校教諭）

第１章「授業力」に目を向けた理由

壮大なタイトルを付けてしまった。
私はこの研究で、「授業力」が「生徒を救う」ことの論証をしたいわけではない。
「授業力は（必ず）生徒を救う」との確信のもと、授業力を培うために次のことを調査したいと考えた。
それは、①

高校入学者の多くが、どの教科につまずきを覚え、どんな授業を求めているか。

②

授業力のある教師がどう授業を実践し、更に授業を向上させようとしているか。

③

先進校が授業力の向上にいかに取り組んでいるか。

である。

この研究動機を持った契機は私事である。本稿の冒頭に簡単に述べておきたい。
私は中学時代、完全な「落ちこぼれ」だった。しかし、高校で出会った先生方の授業に救われ、「分
かる世界の広がり」を体感し、学ぶことに目覚めることができた。その体験がなければ教師にはならなかったろう。
現在の勤務校に勤め始め、私が抱いた方向性は「自分の授業をよくしてみよう」というものだった。
そう思うと、教材を自分なりに深めたり教授法に工夫を加えるようになった。県内模擬試験の問題作成に参加し、様々な研究会に足を運ぶようになった。
私が決定的に「授業力」を意識するようになったのは、2001年に県の公民科研究会で、熊本市の小学校教諭村上浩一先生（http://www5f.biglobe.ne.jp/~kyouzai/） の講演を聴いてからである。「モノ教材」を始めとした教材開発に定評のある先生の実践に触れ、私は「目からウロコ」の思いがし、自分の力不足・工夫不足を痛感した。この研究会への参加後、授業を単に深めようとするスタンスから、生徒達の興味を喚起するために授業を立体化させようと方向転換した。
その後「授業力」が「生徒を救う」と確信したのは、生徒指導室に常駐した経験からである。
勤務校は県内で生活指導が厳しい学校の一つに数えられ、頭髪・服装について同年度に２回違反した生徒は、生徒指導室で１日中自習する規則がある。ここで2004年度から２年間、「自習生」と関わる中で、私は授業の空き時間を使い生徒達の学習の世話を始めた。私の担当教科は公民だが、生徒達が苦労している教科は圧倒的に数学・英語が多かったので、これらの基礎を教えた。
勤務校は、県内で入学時偏差値が中位程度の私立女子高である。しかし、自習生達に教えていて気付いたことは、彼女達の数学・英語の力が驚くほど低いことだった。私は、これらの生徒の「分から‑ 1 ‑日 本 私 学教育 研究 所紀要 第43号

なさ」を責めたいわけではない。彼女らが驚くほど「分からなく」なった原因の何割かは、彼女らと関わってきた先生方にもあると思っている。私が中学時代そうであったように、彼女らも先生に「見落とされ」、授業に「おいていかれて」きたのである。
彼女らは、授業を受けている時間の多くを理解できない話で埋められ、定期考査の度に力不足を突き付けられる。そんな状態で良好な生活態度をキープせよとは、難しい課題だ。そんな彼女らが校則の枠を飛び超え、生徒指導室で自習する羽目になるのは自然の流れではないか。

今日、高校を中退する生徒が年間10万人を超えている。
確かに今日、一部の生徒にとって高校は既に「学びたくて来るところ」ではなくなっている。その「認識の甘さ」も、学校への不適応や安易な退学にもつながっていよう。しかし、授業のやりようによっては、言い換えれば「分かる」授業が生徒を学校につなぎ止める役目を果たしていれば、10万人を超える数値の何％かは救済できていたのではないだろうか。そう思えてならない。
全国で多くの先生方が、よりよい授業実践のために日々努力を重ねていることと思う。しかし、勤務校の状況を白状すると、教師によって授業への意識にあまりにも温度差があって愕然とする。「授業が学校の教育活動の中心」であるとの掛け声こそ聞けるが、抜本的な授業改革にはほど遠く、具体的な教科指導向上策にも乏しい実態がある。
私は同僚や勤務校の批判がしたいわけではない。しかし、数少ない仲間と共に授業の大切さをいろんな場面で主張しても、共鳴されることはそれ程多くない。近年、少子化を背景に多くの私学で志願者数が大幅に減少している状況を考えると、他校の多くも本校と大差ないのではないか、との疑念も浮かぶ。生徒獲得の要素は授業だけではないのかもしれないが。

メインテーマである「良い授業」作りについて述べる前に、私自身の「良い授業」観について触れておかなければならないだろう。私の考える「良い授業」とは、①生徒の興味を喚起し、②生徒に内容を理解させることができ、③内容に深みのある授業である。
これらの区分は難しいが、大雑把に言えば①は「アイディア」に、②は「教授スキル」に、③は「教材研究」に支えられていると言えるのではないか。
この研究では、熊本県内の私立高校に通う１年生５クラスを抽出してアンケート調査を行った。
次に、顕著な教育実績をあげている学校で先生方の授業を見学し、教科指導力の向上に資する研修等について取材した。これらを、お読みの先生方の学校で参考にしてもらえれば嬉しく思う。
但し、学校がどんなに立派な教科指導研修のシステムを持とうと、教師個々の生徒に向き合う姿勢が杜撰では仕方がない。「アレも分からない」「コレもできない」「まったくどうしようもない」と、生徒を批判するばかりの職員室からいい授業が生まれないことは容易に想像できる。
教師は自らの授業のいたらなさを「生徒のせい」にすべきではないだろう。「授業力」に意識を向けるようになったここ数年、自戒を込めながら、強くそう思う。

‑ 2 ‑「 授業 力」は 生徒 を救 う

第２章

苦手科目と授業に関するアンケート

６月下旬に、県内の私立高校５校計170名の１年生を対象にアンケート調査を行った。
アンケートの目的は、生徒達が「中学時代にどの教科を苦手と感じ」、それが「どのような理由で苦手になったか」を知り、「どんな授業を求めているか」の傾向をつかむことである。
苦手な教科ほど「わかる授業」の必要性は高いと考えられ、苦手になった理由を把握することで、授業を分かりやすくする上でのヒントを得る一助となるのではないか。また、生徒に対しあまりに迎合してもいけないが、生徒が求める授業像を知ることも有益だろう。

データ処理の時間的制約から調査母集団が小さいものになったが、アンケート対象にした５校は「上級学校への進学実践」や「高校入試の難易度」に偏りが生じないように選んだ。これらの指標についての具体的記述は避けるが、アンケートの質問３「中学時代に苦手とした科目についての理解度（自己評価）」への回答について各校の平均値を見ると、約40〜60％の間でほど良いばらつきが見られた。
対象校は、苦手教科理解度の高い方からＡ高（理解度平均58.6％）、Ｂ高（同51.4％）、Ｃ高（同44.7％）、Ｄ高（同41.9％）、Ｅ高（同38.6％）である。ちなみに全体の理解度は47.3％で、５校中２校は女子校である。

第１節

苦手な教科について

教科 国語 社会 数学 理科 英語 なし

１．中学時代の苦手教科
中学時代の苦手教科については、数学が最も多％11.9 20.8 42.3

8.3 15.5

1.2

表示文字列

く、その割合は実に40％を超えた（図１）。

(1.2%)

社会、英語がそれに続くが、数学とは開きがあ(15.5%)なし

英語る。小学校時代の算数と比較して、抽象的思考が求められる部分が大幅に拡大することが一因と思(8.3%)

われる。また、熊本では私立高校在籍者にも公立

理科(11.9%)
国語(20.8%)
社会中学校出身者が圧倒的に多いことも挙げられよう。単位数（週３単位）の少ないカリキュラムのなか、授業で理解できる内容と、実際に高校受験で扱われる内容にレベル差があること、英語と違い「算数」の苦手を持ち越してしまうことも理由

数学

図１(42.3%)と考えられる。

社会については、対象校中、推薦入試教科が国語・数学・英語３教科の学校が３校あり、３教科に比べ学習へのモチベーションが低いのだろう。しかし、理科も同じ条件である。生徒と話していると、社会科を単に「暗記教科」と捉え、「全体像の把握」や「しくみの理解」にあまり目が向けられていないことに気付かされる。この点も苦手な理由になっているのではないか。

‑ 3 ‑日 本 私 学教育 研究 所紀要 第43号

２．苦手教科の理解度
中学時代の苦手教科について、その理解度を10％刻み

教科 国語 社会 数学 理科 英語％

49.6 41.0 51.9 51.3 42.0のパーセンテージで答えてもらい、平均値を算出した（図２）。これは「自己評価」であるため、生徒個々の客観的理解度を示すデータとは言えない。参考程度に見ても

図２
60.0

らいたい。

50.0

最多の生徒が苦手科目に挙げた数学の理解度が最も高

40.0
30.0

いところが興味深い。苦手教科理解度（以下「理解度」

20.0と表す）の高い学校のうち、Ｂ高で50.0％の生徒が数学

10.0
0.0
国語

社会

数学

理科

英語

を最も苦手だった教科に挙げたことも数値が高い理由である。社会科の理解度の低さは、前述の通り入試科目でないことも一因だろう。

３．苦手継続度中学時代の苦手教科が高校入学後も引き続き苦手である
か否か、つまり「苦手継続度」を調べてみた。中学時代と教科 国語 社会 数学 理科 英語％

44.0 58.6 62.9 26.7 34.3

高校入学後の苦手科目が等しい場合、これを苦手科目の継図３続ととらえ、パーセンテージを算出したものである
（図３）。
80.0

ここには各教科の克服難度も表れるが、「新たに苦手な教科が増えて」中学と高校での苦手科目が異なる場合と「苦
手教科の克服」との判別ができず、精度は高くない。
その点を差し引いても、数学と社会では中学時代から引き続き苦手ととらえている生徒が50％を大きく超えてい

60.0
40.0
20.0
0.0
国語

社会

数学

理科

英語

る。
数学においては、高校での学習内容が中学の内容を基礎とするため、中学時代に苦手だった生徒が克服しにくいことは容易に想像できる。対策として、多くの学校が行っているような習熟度別授業編
成によって、生徒達が中学時代に理解できなかった内容を補う必要があるだろう。社会については、
単に「暗記科目」と捉えられる傾向が強く、これが高校でも修正できないのではないか。
逆に、中学時代に苦手意識を持つ生徒が比較的多かった英語では、継続度が約３分の１に抑えられており、この点何らかの理由があるようだ。例えば、高校の英語ではオーラルコミュニケーションが独立しているなど、区分されることで学ぶ内容を把握しやすくなるのだろうか。

４．苦手になった理由
中学時代の苦手教科について、その教科が苦手になった理由を問うた（図４）。
全体に「授業の進度が速すぎた」との回答は低い割合に止まっている。中学では授業進度に配慮がなされていたようだ。

‑ 4 ‑「 授業 力」は 生徒 を救 う

個々の教科に着目すると、数学の「内※数値は「％」

国語 社会 数学 理科 英語

容が難しすぎた」、理科の「勉強を怠っ小学生時代から苦手

29.2 17.9 17.5 15.4

勉強を怠った16.7 21.4 17.5 30.8 24.2

た」、国語の「小学生時代から苦手」が、興味がなかった

16.7 21.4 14.0

7.7 12.1

いずれも約30％と目立つ。

授業の進度が速すぎた

4.2

7.7

内容が難しすぎた

4.2 14.3 33.3 15.4 24.2

教え方が合わなかった

12.5 21.4

5.3 15.4 21.2

その他

16.7

8.8

0.0

3.6

3.5

7.7

9.1

9.1

数学では「小学生時代から苦手」と答えた生徒がそれ程高くないことを考えると、算数と数学との間には、生徒にとって予想以上の難度差があるようだ。また、

図４「教え方が合わなかった」との回答が少

100%

その他
教え方が合わなかった

なく、先生の教え方に不満を抱いている80%

内容が難しすぎた

生徒が他教科に比べ相対的に少ないのも60%

授業の進度が速すぎた

40%

興味がなかった

20%

勉強を怠った小学生時代から苦手

0%
国語 社会 数学 理科 英語

数学の特徴である。
理科で「勉強を怠った」との回答が多いのは、「理科離れ」の風潮に加えて、前述したように推薦入試教科から除かれている学校があることも一因と思われる｡

国語において「小学生時代から苦手」との回答が多い。社会全体の「活字離れ」が指摘される今日だ
が、子ども達が好んで視聴するテレビ番組の低俗化や、家庭内・友人間コミュニケーションにおける語彙の乏しさも要因となっているのだろうか。
社会と英語では、「（先生の）教え方が合わなかった」が他教科より高い。調査対象の生徒に限れば、これらの教科において教科担当者によって生徒の意欲や理解度に差が生じたようだ。
「その他」の回答例は次の通りだった。「センスがない」「解くコツが分からなくなった」「勉強の仕方が分からなかった」（国語）。「暗記物が苦手」（社会）。「授業のレベルが低すぎた」「何となく苦手になった」「応用力がなかった」（数学）。「暗記が多かった」（理科）。「学ぶ理由がいまいち分かっていなかった」「覚えるのが多すぎて忘れてしまった」（英語）第２節

求める授業像について

１．全体的な傾向
生徒達が求める授業像について調査をした（図５）。質問は、「授業のねらい…〈分かりやすさ〉か〈レベル〉か」、「授業のイニシアティブ…〈生徒主導〉か〈教師主導〉か」、「授業中の注意指導…〈服装・態度も〉か〈最小限〉か」を問うた。実際の質問は次の通りである。
質問５

あなた自身が受けたい授業は、どんな授業ですか？

次のＡ群〜Ｃ群からそれぞれ最も強く思うものを選んで下さい。
［Ａ群］① 授業内容のレベルは高くなくても、分かりやすい授業。
② 授業内容が多少難しくても、知的関心に訴える授業。

‑ 5 ‑日 本 私 学教育 研究 所紀要 第43号

③ その授業を受けることで、大学などの受※数値は人数験に対応できる授業。
［Ｂ群］① 生徒に考えさせ活動させるなどの時間が長い、生徒主導の授業。

①

②

③

授業のねらい

100

31

38

主導権はどちらか25

35 108

授業中の注意30

90② 先生が説明したり繰り返させるなどの時間が長い、先生主導の授業。
③ 上の①・②がほど良くミックスされた授業。
［Ｃ群］① 授業態度や服装等に問題があれば注意されるような授業。

47

図５
120

①

100

②

80

③

60
40

② 授業中の私語など他に直接迷惑がかかる
行為のみ注意されるような授業。

20
0

ねらい

主導

注意

③ 授業中にはその教科の指導以外に注意されないような授業。

結果は以下の通りである。
［Ａ群］「分かりやすい授業」を求める生徒が突出している。中学時の学習についてある程度習熟している生徒に対して、私達は（特に基礎的な事柄を）「分かっているもの」として授業を進めがちだが、私達が予想しないところで小中学校の「積み残し」があるのかもしれない。
これを痛感する例がある。勤務校で私が担当する政治経済の課外中、「実質経済成長率※」を説明す
ると、数学（算数）の「比例」でつまづく生徒が、思いの外多い。勤務校の学力レベルはそう高いわ
けではないが、政治経済の課外受講生のうち、毎年数名は国公立大学に進学している。
※

一国のＧＤＰ（国内総生産）の増加率について、物価変動の影響を差し引いて算出した経済指標。

［Ｂ群］
授業が「生徒主導」か「教師主導」かについては、折衷型が圧倒的に多い。現実的な回答である。
小中学校において、児童・生徒の活動を重視する授業の比重が高まりつつある。しかし一方で、生徒の耐性低下から、一部の小中学校では既に講義スタイルの授業が容易には成り立たないといわれているのも事実である。
［Ｃ群］
授業中の注意指導、つまり学習規律の問題である。授業中の「迷惑行為のみ注意」が多い。「（教科の指導以外）注意なし」と合わせて、細々と注意されたくない生徒が圧倒的に多く、もはや「学校＝生活指導の場」という感覚は乏しいようだ。授業もまた生活指導の一機会であるとの捉え方をしている教師にとって、生徒の感覚との乖離が生じている点は留意すべきだろう。

‑ 6 ‑「 授業 力」は 生徒 を救 う

２．理解度と「授業のねらい」の相関
次に、全体を苦手教科理解度で次のように３分

苦手教科理解度が 70〜90％ … 上位（29名）

割し、質問５で問うた各項目について傾向ついて

苦手教科理解度が 40〜60％ … 中位（94名）

傾向を調べた。「上・中・下」の文字を使うのに苦手教科理解度が 0〜30％ … 下位（47名）

躊躇したが、理解度に限定したものとして読んでもらいたい。

※数値は「％」

上位 中位 下位

分かりやすい授業 31.0 60.6 73.9

図６は、理解度と「授業のねらい」との相関である。選
択肢中の「高レベル」と「受験対応型」との区分の不明瞭

高レベルな授業

24.1 16.0 19.6

受験対応型授業

44.8 23.4
図６が反省されるが、大方予想通りの結果が現れた。しかし、上位層でも「分かりやすさ」指向が30％を超えているのが興味深い。ちなみに、上位層29名中の24名は、進学校とよ

6.5

80

上位
中位

60

下位

ばれるＡ高・Ｂ高に集中している。
40

３．理解度と「授業のイニシアティブ」の相関

20「生徒主導」と「教師主導」の「折衷型」が最も高い割
0
分かる 高レベル 受験合を示した（図７）。
各層の違いは顕著ではないが、上・中位層で「教師主導」
が「生徒主導」の約２倍の数値を示したのに対し、下位層※数値は「％」

上位 中位 下位では「生徒主導」＞「教師主導」と逆転している。教科学

生徒主導の授業

13.8

習への強い苦手意識が「教師主導」授業へのアレルギーと教師主導の授業

24.1 19.4 22.2

して回答に表れたのだろうか。「指導に背を向ける→更に両者の折衷型授業 62.1 71.0 53.3
図７

理解が進まない→更に指導に背を向ける…」の悪循環があるのかもしれない。だとすれば、これを断ち切るために授業参加へのハードルを下げる必要がある。

80

上位
中位

60

下位

生徒の理解力を考慮した分かりやすい授業を実践すると共に、生徒に活動させる時間を増やすなどして「生徒主導」の要素を増やしてみることも一案だろう。

9.7 24.4

40

20

0
生徒

４．理解度と「求める注意指導」との相関先生

折衷

私達は、授業中、生徒に様々な注意を与える。
これについて、生徒の側がどのような意識を持っているか調べてみた（図８）。
上位層においては、「迷惑行為のみ注意」が他より圧倒的に高く、「態度等も注意」は極めて低い水準だった。上位層では、学校は「教科指導を受ける場」との認識が強いようだ。しかし、「教科以外で注意されない」授業を求めている割合が最も低いのもこの層で、授業態度について「われ関せず」的な教師の授業を求めている生徒ばかりではないようだ。

‑ 7 ‑

日 本 私 学教育 研究 所紀要 第43号

下位層においては「態度等も注意」、「教科以外で注意されない」授業を望む生徒の割合が他の層より高く、授業中の注意に対する捉え方が分散している。前の項目で述べたように、教師にあれこれ言われたくないと感じている（指※数値は「％」

上位 中位 下位

態度や服装も注意

6.9 18.3 24.4

迷惑行為のみ注意 75.9 53.8 40.0
教科以外注意なし 17.2 28.0 35.6

導への耐性が低い）生徒が多い反面、細かな注意を求める者も多い。この回答の背景には何があるのだろうか。中学

図８
80

上位

校が荒れていて、静かに授業が受けられなかった生徒もい

中位

60

るのではないか。

下位
40

第３章

20

他校訪問記

0
注意多 注意少 注意なし

10月、勤務校の２学期中間考査期間中、首都圏の先進校を視察した。
この視察にあたっては、まず週刊誌などの情報を元に候補校を絞った。そして、先方に研究の趣旨と概要を伝えた上で取材の受け入れを依頼し、次の４校から承諾を得た。
※尚、文章の冗長を避けるため敬語を略して述べる。

１．星美学園中学高等学校（『週刊東洋経済』（７月６日号）特集「激変！学校力」中「学力伸長度」ランキング２位）
２．共立女子中学高等学校（『読売ウィークリー』（７月23日号）シリーズ「最高の授業」で紹介。2001年、熊本県高校進学指導連絡協議会の視察で訪問した際の見聞から）
３．文化女子大学附属杉並高等学校（『読売ウィークリー』（８月６日号）誌上座談会「選ばれる私学」で、同校の野原校長先生が「分かる授業の徹底」を強調しているのを読んで）
４．郁文館中学高等学校（『週刊東洋経済』（７月６日号）「Ｍ＆Ａで教育変えるワタミの学校再建道」他、同校理事長である渡邉美樹氏の発言を元に）

１．星美学園中学高等学校【訪問日時

平成18年10月11日（水）13:30】① 全体的なこと
東京都北区赤羽にある、カトリック系の学園である。幼稚園・小学校・短期大学を併設しており、中学・高等学校共に学年３クラスの女子校である。
雑誌の特集は、中学入試時の偏差値と、高校卒業時の上級校合格実績を比較し、その伸長度をラン‑ 8 ‑「 授業 力」は 生徒 を救 う

キングにしたものだった。工藤校長先生、城所教頭先生は、雑誌で取り上げられたことにやや困惑しつつ「先生方が真面目に授業に取り組んだ成果でしょう」と話していた。
授業見学後、昨年度高３学年主任の阪田先生、教務主任の小泉先生、進路指導部長の長峰先生に話を聴いた。同校では、コース・カリキュラムの改定が生徒の意識と共に先生方の意識を変えてきた。
また、生徒募集のための体験入学会の準備や入学直後の新入生合宿研修によって、生徒の進路意識が高まってきた。教科会においても教授法の検討が行われている。授業評価については、生徒による無記名、５段階の評価の他、学習情報業者による外部評価も取り入れている。
授業は飯塚先生による英語（中３）と、阪田先生による数学（高１）を見学した。ページ数の制約
から英語のみ紹介する。阪田先生の「三角比」の授業も、「サイクリック」を用いて余弦定理の定着を図り、解説の中で効果的にヒントを与え、生徒に考えさせるところなどに工夫が感じられた他、常に対話的で、学ぶ点が多くあった。

② 授業見学…英語（飯塚先生）
授業の始まりの祈りから終わりまでほとんど英語で、しかも、テンポがよかった。見学した中３の授業は、習熟度が最も高いクラスで、生徒の理解力も高いように感じた。全体の流れは次の通りである。飯塚先生は指導案もご用意していたので、それに従って、全体を区分してみた。教科書は「UNICORN」で、生徒の座席は隣同士の２人組が作れるように配置されていた。
ａ．挨拶・お祈り、ウォームアップ
前述したように、英語による挨拶・お祈りが行われた。
最初に先生が一度音読した後に、先生に続けて「意味のかたまり」ごとと「それをつなげたかたまり」ごとにスラッシュ読みが２度行われた。途中での "Very good !" の言葉かけが印象的だった。
次に、隣り合ったペア同士でジャンケンを行い、勝った生徒が文章全体を速読し、読み終わったペアから起立した。全体が起立した後、今度は負けた生徒が速読し、読み終わったペアから着席した。
先生は机間巡視をしながら生徒の状況を把握していた。印象的だったのは最後に残ったペアに寄り添って読みに耳を傾けている姿だった。ケア的な関わりである。
ｂ．ペア・ワークと音読のまとめ
その後、本文の途中に空欄を設けた飯塚先生手作りのブランクシートが配布された。
本文の CD が流され、生徒達はシートを黙読しつつ聴いた。その後、再びジャンケンを行い、勝った方から１パラグラフずつ空欄を埋めながら音読し、一方が読み終えたら起立し交代、次の一方が読み終えたら着席、が繰り返された。最後に全員でシートを用いてスラッシュ読みをした。
ｃ．Ｑ＆Ａ
本文の CD を区切って流しながら、生徒を指名し、英語による発問がなされた。難しい単語には手短に日本語で意味を追加しながら行われた。生徒の解答も英語である。発問のテンポがいいだけに、生徒には瞬発力が求められる。印象的だったのは、最初に発問の数（10問）を示した点と、誤った解答をした生徒への勇気づけだった。これらにより、生徒が発問に集中しやすく、次の機会に答えるのに抵抗が小さくなると思われる。

‑ 9 ‑日 本 私 学教育 研究 所紀要 第43号

ｄ．Lesson ６ のまとめ先生が登場人物 Charlie と Lucy の顔を板書、黒板を "Charlie's side" と "Lucy's side" に分け、この２人の性格について書いた紙（例 "have a good excuse for evrything"）を指名した８人の生徒に黒板に張りつけさせた。視覚的に明瞭であるため、指名された以外の生徒達もよく参加していた。
ｅ．文法のポイント整理など
別のプリントを配布し、関係副詞（"where" "when" "why"）、whether[if] 節のまとめに入った。
指名した生徒に和訳させつつ行われ、関係副詞を「接着剤」に例えるところが、言葉の働きをイメージしやすいものにしていた。簡潔に次回の予告も行われた。

［全体的な感想］「英語が好きになる授業」というのが、私の第一印象である。全体をほとんど英語で、しかもテン
ポよく語り進める飯塚先生の姿は生徒たちの目には憧れと映るだろう。しかも、先生の発音はネイテ
ィブと変わらない。また、全体の構成や前述のプリントや発問と、全てに先生のオリジナリティが感じられた。ゲーム性が高く、生徒の参加機会が多いところも目を引いた。生徒がペアで読み合う場面が多いため、お互いに刺激を受けることもできるだろう。
また、生徒への細かな励ましの言葉などケア的な働きかけが常に感じられ、好感が持てた。

２．共立女子中学高等学校【訪問日時

平成18年10月12日（木）08:20】① 全体的なこと
東京都千代田区にある、中高一貫の女子校である。
５年前に訪問した同校は学校改革の途上にあり、当時教務主任として学校改革の中心にいた岡田教頭先生のお話を興味深く聞いた。この日も岡田先生に会った。
同校で完全中高一貫が図られたのは、ごく最近のことである。岡田先生の言葉を借りれば、中高一貫校が増える中、学校の実践が対外的に説得力をもつためには何らかの「風をおこす」必要があるとのことだった。同校ではテーマ研究と情報教育がそれにあたる。これらの実践を通じて顕著に成長した生徒も多い。他、岡田先生から「今週のキーワード」プリントを紹介された。これは社会科の先生
方の手で毎週作成され、高校生全員に小論文対策として配布されているものだ。このような日常の取り組みにより、生徒たちの学習や進路への意識が高まっている。
共立女子大学の先生によるいわゆる出前授業が、夏休みに２時間ずつ５日間、10講座ほど実施されるなど、大学との連携も同校の強みである。附属校ではない同校には「併設校特別推薦制度」が設けられている。１月の初めに合否が決定し、これに合格した後でも他大学の受験を認めているなど、関係の緩やかさも強みとのことだった。
興味深いのは、授業評価などの教科指導力の向上を図る制度は特になく、授業に関しては個々の先生に任されている点である。但し、習熟度別授業の採用に伴って、同科目担当者同士の情報交換が盛んになり、自家製プリントの共有化が当然のこととして進んだ。また、シラバス作成により授業の均‑ 10 ‑

「 授業 力」は 生徒 を救 う

質化が図られ、教員同士のノウハウの交換も促進された。他に、中高共に年６回の授業参観が実施され、保護者の提出する感想文を授業改善の参考にしているとのことだった。都心に位置する学校であるため、業者による校外研修に積極的に参加している先生も多い。
同校では鮫島先生の英語（高１）と広川先生の公民（中３）の授業を見学した。ここでは公民の授業を紹介する。関係詞を扱う鮫島先生の授業は、論理性が印象に残った。生徒に周到な準備と正確な理解を求める授業で、厳しさはあったが、先生の指導姿勢が生徒に浸透している印象を持った。

② 授業見学…公民（広川先生）
授業中の雰囲気が良かった。生徒はリラックスしつつ、授業によく集中していた。授業の初めに、当番の生徒が新聞記事を元に発表を行った。授業は「内閣」の箇所で、直前に発足した安倍内閣を引き合いに出しつつ進み、立体的だった。以下、授業の流れを区分して紹介する。
ａ．生徒の発表「ごきげんよう」で始まった授業の初めに、生徒が用意してきた内容を発表した。資料は、複数の新聞記事を印刷したプリントである。この日の生徒が取り上げたのは食生活だった。先生は発表後のコメントで、食生活に関連づけ、幼年期の生活習慣の大切さや子どもが運動不足になる社会背景についても触れた。
ｂ．今朝のニュースや新聞で気付いたこと
続いて、先生が最近の話題を取り上げ生徒に語った。この日の話題は北朝鮮の核実験（10月９日）
だった。その後、生徒達の発言を受けて日本と国際社会の対応について述べ、日朝貿易への影響や中国の立場についても触れた。ここで生徒をよく「つかんで」いたと思う。
ｃ．内閣と国会との関係説明（前時の確認と兼ねて）ここからが本時の主題である。まず、前回「国会」と三権分立について説明したことを確認した。
内閣が「国会で決めたこと」に基づいて仕事をすることを、「国会の〈下請け〉として仕事をする」と説明したあたりに比喩のユニークさを感じた（国会〈立法〉…法律・予算を決める、内閣〈行政〉…実際に人・金を動かす、と板書）。加えて「内閣を構成するメンバー（の多く）が国会議員である
こと」を指摘し、国会と内閣の混同を避けるよう付け加えるところに配慮を感じた。
ｄ．内閣の権限と構成
次に、日本国憲法に従っての説明である。第65条「行政権は内閣に属する」を板書し、教科書末尾の憲法条文に印を付けさせた。簡単なものでも、作業を挟むと生徒を集中させることができる。続い
て第66条以下を読み進めるとき、第66条第３項で内閣と国会との関係を再確認したところが徹底していた。また、まとめとして「総理を首相と言います。『相』は『大臣』を意味し、『首相』は全ての大臣の『リーダー』なわけです」と内閣の構成を説明するところも親切だった。
組閣までのプロセスについては、国会の模式図を板書（略図化した国会の枠中にＡ〜Ｃ党を描き、ここではＡ党を与党に見立てた）し、首相選出から組閣までの様子を説明した。これも分かりやすく、
加えて安倍首相の組閣について総裁選挙に言及しつつ述べたところがタイムリーだった。
国務大臣については、各「省」の長であると触れた上で、「○○省」を生徒達に挙げさせた。その‑ 11 ‑

日 本 私 学教育 研究 所紀要 第43号

とき10省（現11省）全てではなく「５つは挙げられるかな？」とハードルを下げ、周囲の級友と相談をさせ答えやすくしていたところが印象に残った。第68条の「国務大臣の過半数は国会議員」についても、安倍内閣の構成を例に取り、実際には国会議員、特に衆議院から多く入閣することを説明していた。時事的な例を挙げることで、平板な教科書内容が立体化する好例である。
ｅ．議院内閣制と大統領制との比較
議院内閣制について「国会と内閣が重なって」おり（大枠）、「国会の中で内閣が成り立ち、国会議員により内閣が構成される」（実態）、従って「国会の中で成り立つから国会に対して責任を負う」（効果）との説明はシンプルながら「大枠→実態→効果」の流れを上手く構成しており、更に「内閣は、国会の信任のもとに成り立ち、国会に対して責任を負う」と板書し、説明を明確化していた。この後の、議院内閣の長所と短所、即ち「最初から議会の多数派を味方にしているからスムーズに話し合いが進むこと、立法・行政間のチェックが甘くなること」への流れも良かった。
授業の終わりに、議院内閣制の理解のために大統領制との比較が示された。大統領制はアメリカに代表される仕組みだが、制度上異なるフランスの大統領制について、首相が「内政」、大統領が「外交」を担当する、という点にサラッと触れるところが上手かった。更にこれは、アメリカの権力分立が厳格である一例として、大統領ウィルソンが提唱し発足した国際連盟への参加について、議会の賛同が得られなかったこと（モンロー主義）を挙げたところにも感じられた。

〈全体的なこと〉
訪問から２ヶ月を経て原稿を書いているが、録音を聞きつつメモを見るだけで、授業の様子が細部まで思い浮かぶ。広川先生の授業から、分かりやすく印象的な授業のために「今を知る」ということが大事であることを再認識した。これは公民以外の教科にも共通するだろう。私が所属する教材開発
グループでＮＩＥに精力的な先生は「授業内容から新聞記事を探すのではなく」「新聞記事から授業内容を構築すべき」と話している。広川先生の授業を見学していて、それを思い出した。
広川先生の授業の秀逸さは、主題を（議院内閣制）、ある時は大枠を概念的に、ある時は正確な用語を用いて、幾重にも重ねて説明することで知識の定着を図るところにもある。

３．文化女子大学杉並中学高等学校【訪問日時

平成18年10月13日（金）09:00】

同校の野原校長先生は、長年、NHKで教育担当記者・解説委員を務めた、いわゆる民間人校長である。今回は、野原先生と松谷教頭先生に話を聴いた。尚、見学した授業はいずれも落ち着いた雰囲気のなかで行われており、質の高さを感じた。時間的制約から１時限通した見学が出来なかったため、本稿では授業報告を省略する。
同校は、野原校長先生の学力観、即ち「学力＝〈学ぼうとする力〉〈学ぶ力〉〈学んだ力〉」を基礎に「分かる授業の徹底」に取り組んできた。これは単に内容を平易にするだけではない。生徒が教科
内容を理解するに止まらず、「考える姿勢」を全ての教科・行事で涵養するということを念頭においている。確かに、授業を通じてある知識や技術を習得しても、それが考えるプロセスを通じて適正に‑ 12 ‑

「 授業 力」は 生徒 を救 う

アウトプットできなければ意味は薄れてしまうだろう。野原先生によれば、同校の実践により培われた生徒達の「自ら考える習慣」は、生活態度へも顕著に反映したという。
その実践の一例を挙げる。全校集会での野原先生の講話について、あるクラスが感想メモを書き始めた。回を重ねるごとに生徒達の理解力は向上し、感想メモを書くクラスも増加し始めたという。このように、「自ら考える習慣」を付けるための何らかの取り組みを考えるときに、まず教師の側がシステムを用意することが大切だとの話は大変印象深かった。
近年、評価を高める同校だが、30数年前（当時の校名は城右高校）には存続が危ぶまれた時期もあった。当時、文化女子大学が学校を引き受けることで存続できたという。
就任時から生徒数確保優先への疑問があった野原先生は、長期的視点に立って「レベル確保」を優先し、特技を有する生徒でも学力が一定水準以下であれば合格させないという措置を講じたのである。
これには校内で反対の声もあったという。実施から３年は生徒数が減少したが、その後増加に転じ、
学力レベルのみならず生活態度も向上した。
ほとんどの生徒が中高一貫の同校では「４−２」制の学年設定を行っている。これは、４年間で基礎学力を養成し、２年間で進路に応じた教育を行うもので、後半２年間では大学と連携した実践も行われている。同校でも高大連携が進んでおり、野原先生も大学で「教育制度」、「総合演習」の講義を担当している。野原先生が常勤・非常勤を問わず同校の先生方に呼びかけていることは「授業開始の５分間で引きつけを」ということで、授業の成否に大きく関わる要素である。例えば、同校の家庭科のある授業で「国際家族年」について取り上げた時には、「あなたのお父さんはお母さんのことをどう呼びますか？」という問いから導入したらどうかと指摘したという。身近なところから家族のありようについて内容を深めていくのである。
同校には、「Ｂプロ」と呼ばれる総合学習のあり方を研究するグループがある。若手の先生を中心に展開されているが、全員でやる姿勢が何より大事とのことだった。同感である。
他、教科指導に関しては次の話を聞いた。習熟度別授業は「数学」「英語」「国語（古典のみ）」で実施している。また、校外教材として水王舎の「論理エンジン」を使用しており、学力下位層の伸び率が高いという。また、生徒に「復習」を義務づけ、家庭に対しても協力を強く訴えている。
同校は文部科学省から「学力向上フロンティアハイスクール」の指定を受けた。しかし、野原先生
は指定校会議の席上で「何も特別なことはしません」と明言されたという。確かに、普段から「考える力」の養成を見据え、「分かる授業の徹底」を心がけ、充実した総合的な学習の取り組みがあれば、特別な方策は不要だと思える。
今年度から、同校は特進コースの募集を開始した。野原校長先生は、同校を「面倒見のいい学校」
であるだけではなく、能力のある生徒を伸ばす指導にも力を入れたいと話していた。それは教科指導基盤の強さからうかがえる。高い実績をあげるに違いない。

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日 本 私 学教育 研究 所紀要 第43号

４．郁文館中学高等学校【訪問日時

平成18年10月13日（金）13:00】

教育再生会議のメンバーであり、教育問題について各方面で発言している経営者渡邉美樹氏が理事長を務める学校である。『日本の論点2006』への寄稿に興味を持ち、是非一度学校を視察したいと考えていた。この日は、中学校長の大木先生に説明と校内案内をお願いした。同校でも時間的制約から
１時限の授業を通して見学できなかったため、授業報告は割愛する。
かつて「伸ばす学校」として社会的評価を得、高い進学実績をあげていた同校だが、バブル崩壊後に巨額の負債を抱えた。2003年から渡邉氏が理事長となり、経営建て直しと改革に着手した。
学校改革の中心は「360度評価」である。教師の実践が、管理職のみならず、生徒、学年主任、教務担当者、保護者等あらゆる角度から評価されるのである。それぞれの評価は細部にわたっており、
例えば、授業開始時にも「机の並びが整っているか」「生徒の服装は正しいか」「教室にゴミが落ちていないか」等13項目においてチェックされる。「360度評価」により、教師は「Ｓ」「Ａ」「Ｂ」「Ｃ」の４ランクに分けられる。これは報酬に反映し、勤続年数と給与が逆転する例も多い。私が訪問した際にも、大木先生は校内を巡回し授業をチェックしていた。保護者の匿名評価で生徒の抱える問題が判明することもあり、早期の対応を行い得る利点もある。
同校で大切なことは、教師が「余暇のための仕事」ではなく「仕事は最優先すべきもの」との捉え方をすべきことで、「サービス」の側面より「聖職性」が勝るのだ。従って、その考え方について来られない教師に対しては、「選択」を迫る場面も生じるという。現に、2003年からの学校改革の中で、大胆な人事改革が行われている。学校改革は待ってくれないのだ。
教師の実践が細かく評価されることで、逆に厳しい指導が行いにくくなる懸念がないか尋ねたところ、「厳しい方が（最終的には）子ども達はついてくる」とのことだった。確かに私の勤務校を見ても、生徒に迎合的な教師は、最初は人気があっても、やがて生徒が指導に従わなくなる。
同校の教師評価は単に勤務の適正化を目的に行われているのではない。同校の教育活動の全ては、渡邉理事長の提唱する「夢教育」プログラムの一環であり、子ども達の夢実現への積極的サポートなのだ。同校では定期的に生徒を対象にした「夢カウンセリング」が実施され、個々の設定した人生目
標に照らし合わせた達成状況が検証されている。この実践の根底には「子ども達の幸せのためだけに学校はある」との認識があるという。
前述の「360度評価」の他、教科指導力向上のために行われている方策を紹介しよう。教師としての全般的な力量アップのために、多様な学外研修に先生方が盛んに参加している。また、毎月、各教科で授業を撮影したビデオを見て勉強会を行っている。その際、授業担当者が問題点を反省するだけ
ではなく、改善を義務づけ、結果の検証まで求めるのだから徹底している。大木先生の元へ毎月各教師、各部署から集まる月報はかなりの分量だった。
同校では徹底した評価システムのもとで学校が運営されているわけだが、同校の一つの悩みは、人事改革を経て教諭数が減少したことにある。専任教諭はほとんど担任を持たざるを得ず、学校運営に余裕がないとのことだった。しかし、今日では同校も「現場重視」の傾向が強まっている。大木先生によれば、「教師が疲弊する学校では良くない」のである。

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「 授業 力」は 生徒 を救 う

同校は、短期的目標として2010年に「東大への現役合格20名」、「校則の全廃」等を掲げている。しかしこれらは一断片に過ぎない。同校は将来、日本の学校の理想になる「夢」を持っている。

第４章

まとめ

現在、学校を取り巻く環境は危機的である。
「ゆとり教育」の功罪は各方面で語られているが、高等学校で毎年１年生の授業を担当する立場か
ら「定点観測」していると、生徒達の、少なくとも教科学力は低下した感が否めない。また、ネット社会の中で、生徒達が有害情報に容易にアクセスできる問題も深刻である。家庭教育力も低下した。
こうした中、子ども達も変わりつつあり、陰湿ないじめが社会問題化して久しい。
本稿のテーマは「授業力」である。
学校の授業に目を向けると、子ども達が変わり、１時限の授業を成り立たせることが難しくなってきた。「受験」という目標があればまだよいのかもしれない。それがない場合、授業をどう成り立たせるかには、全国の高等学校で多くの先生方が頭を悩ませている。
もちろん、教師の困難は授業成立の可否に関わるところだけではない。生徒の問題行動、生活態度への指導から、進学実績の向上、保護者とのトラブルまで多岐にわたる。しかし一方で、教師の仕事
ほど「ゴマカシ」の効きやすい仕事もないのではないかと、私は日々思っている。教師の仕事の大半は、営業や販売の仕事と違って数値化が難しい。従って「自分は頑張っている」と言った後は、問題が生じても「生徒のせい」「保護者のせい」「学校のせい」が横行しがちである。また、日々の地道な取り組みより、目立つパフォーマンスが評価されるのを多く見てきた。そのような意味で「教師の困難」とは、特に地道に責任を果たそうとする教師のものといえる。しかし、そうであれば上に述べた「学校を取り巻く危機」とは、その内部環境についても当てはまる。学校を取り巻く危機は複合的なのだ。その上、多くの私学は少子化の大波の直撃を受けている。
一方で「勝ち組」私学があるのも事実である。
４校を訪問し共通して感じたことは、「①授業が優れて」おり、「②生徒がよく授業を聞いて」おり、「③学校内が整然として」いるということである。
「②の主要因は①であり、③の主要因は②である」と言い切るのは短絡的に過ぎるかもしれないが、見当違いではないだろう。これから子の進路を考える保護者にしてみれば、①は見えづらいとしても、口コミその他で情報が広がりやすい②や③は、学校選択の大きな条件たりえる。②や③の土台に①があるとすれば、今日、危機的状況にある学校、特に、少子化の大波の直撃を受ける私学において、問題解決の鍵は、①を創出するための授業力向上にあるにちがいない。これを個々の教師の責任感や善意に期待するとの考え方もあろうが、より積極的に何らかの授業力向上策を実施する方が現実的かつ即効的なのではないだろうか。今回実施した県内
私立高校生を対象としたアンケート調査でも、対象全体に授業への期待値が高いことが感じられた。
また、「分かりやすい授業」、「生徒と教師で作り上げる授業」を求める生徒の割合が他より高いが、このような授業を実践するには時間と労力を要する。

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日 本 私 学教育 研究 所紀要 第43号

勤務校でも、授業力向上の必要性は高い。今回の研究を通じて、更にそれを痛感した。２学期末に「授業力向上」へのプラン作りを求められた。作成し提出したが、内容が悪かったのか管理職の反応は未だない。しかし待ってもいられない。勤務校にも様々な壁に直面しつつ自らの授業力を高めようと努力を続けている仲間がいる。今後もその仲間と授業力向上に取り組むつもりだ。
本稿では、当初「勤務校で効果をあげている実践」「カウンセリング技法を取り入れた教科指導の実践事例」「教科指導力を高めるためのネットワーク」も紹介する予定だった。しかし研究の進捗状
況や報告書のページ数の制約の関係から割愛した。
来年度（2007年度）、これらを含めた継続研究を行いたいと願っていたが、校内的な事情で断念せざるを得なくなった。しかし、今回の研究を通じて私自身が得たところは多かった。この報告書が、授業力向上を通じて学校を変えたいと願っている全国の「仲間」に何かを伝えることが出来たのなら嬉しい。

可能であれば再び、同じ視点から委託研究に取り組みたいとの強い希望が私にはある。その時、「授業力向上で学校がこんなに変わった」と書けることを願っている。

【参考図書】（順不同）
１．『教師の力』（石川保茂著

ミネルヴァ書房2005）

２．教職研修総合特集『学力を伸ばす指導法』（野原明編
３．『分数ができない大学生』（岡部恒治
４．『授業の復権』（森口朗著

戸瀬信之

教育開発研究所2006）

西村和雄編

５．『授業デザインの最前線』（高垣マユミ編著

北大路書房2005）

６．『楽しい「授業づくり」入門』（家本芳郎著

高文研1992）

７．大型インタビュー集『教師』（森口秀志

晶文社1999）

８．『「授業づくり」スタートブック』（有田和正編
９．『教師たちの挑戦

小学館2003）

指導力が確実に身に付く』（谷友雄

11．『エンカウンターで学級が変わる
12．『社会科教師

教育開発研究所2003）

授業を創る学びが変わる』（佐藤学著

10．『教師のための授業改善

東洋経済1999）

新潮新書2004）

ぎょうせい2003）

ショートエクササイズ集』（林伸一

新名人への道』（有田和正著

明治図書2004）‑ 16 ‑

図書文化社

2001）