ISSN 1884-2682

大 分 大 学

高等教育開発センター紀要

第10号

は じ めに大分大学高等教育開発センター長
西野 浩明

高等教育開発センター紀要第１０号をお届けします。日々の教育活動の中で実践されている工夫や改善の成果が１２編の学術論文，研究ノート，および実践報告として掲載されています。
近年，高等教育の現場では，多様な課題に継続的に取り組むことが求められています。
本号に掲載されている１２編の著作は，アクティブラーニングの導入による能動的学修の推進，地域連携・創生の核になる人材の養成，課題の発見とその解決法の探索に重点をおいた深い学びの実践，グループ活動をけん引できるリーダーシップの涵養など，様々な教
育改善・改革を考える上で，貴重な学術資料として参照・活用できる内容になっています。
日々の教育活動を振り返る中で，大いに参考にしていただければと思います。
今回も，厳しい出版スケジュールの中でご投稿いただきました著者の皆様に厚く御礼申し上げますとともに，多くの方々のご協力により年度内の発行ができましたことに感謝申し上げます。今後も皆様方のご支援を頂戴できれば幸いです。

平成 30 年 3 月

目

次

はじめに
【学 術 論 文】
山内 奨・佐藤 祐貴子・原田 千鶴
仰臥位の同一体位における介助グローブを用いた圧抜き介入による安楽の持続に関する研究―病院看護職員教育における患者の安楽を向上するための基礎的研究―………………………１
安部 恵祐・大賀 恭・岩本 光生・和田 智雄・岡野 涼子・梶原 敏明・石川 雄一
共同研究創出を目指した産学官連携教育のフローと問題点―デザイン思考と学習者意識について―…………………………………………………………１７
石川 雄一・岡野 涼子・和田 智雄・梶原 敏明・安部 恵祐・岩本 光生・大賀 恭
COC+事業で新設したオフキャンパス地域連携教育の概念とその実施―2016 利益共有型インターンシップ（地域豊じょう型）―……………………………………２３
青柳 かおり
西洋史の授業とアクティブ・ラーニング－西洋文明論 I, II を中心に－……………………３９
上野 徳美・安達 圭一郎
対人援助職の外傷性ストレスとレジリエンス及びサポート状況がメンタルへルスと離職意図に及ぼす影響―生涯学習と心理教育の観点から―…………………………………………………４９
藤井 康子・木村 典之・麻生 良太・西口 宏泰・大野 歩
幼小期における地域の色をテーマとした探究的学習の研究（Ⅲ）－姫島小学校における学習プログラム開発（１年次）－………………………………………６３
甘利 弘樹
琉球・沖縄史をテーマとするアクティブラーニング型授業の試み……………………………７９【研究ノート】
小山 拓志・土居 晴洋・栩原 和美・原田 未来・松尾 朱夏・伊南 翔太
教員志望学生が取り組む小学生を対象とした防災・減災イベントの実践と効果……………９９
岡田 正彦「社会教育主事の養成、力量形成・キャリアパス形成支援に関する調査」結果の分析―全国国立大学生涯学習系センター協議会の承合事項での調査を受けて―………………１１５
財津 庸子・川田 菜穂子・都甲 由紀子・大野 歩
地域の環境活動に取り組む NPO と連携した
コミュニティ・リーダー育成プログラムの検討………………………………………………１２９【報 告】
都甲 由紀子・朝比奈 はるか・菊池 多絵
アジアの染色・刺繍・民族衣装着装体験プログラムの実践報告―ひらめき☆ときめきサイエンスプログラム 2015-2017― …………………………………１３７
都甲 由紀子・菊池 多絵・平山 雄大・佐保 好信
第１回〜第３回 ブータンフォーラム開催報告 ………………………………………………１４５

仰臥位の同一体位における介助グローブを用いた圧抜き介入による安楽の持続に関する研究―病院看護職員教育における患者の安楽を向上するための基礎的研究―
山 内 奨 １ ）， 佐 藤 祐 貴 子 ２ ）， 原 田 千 鶴 ２ ）（１大分大学医学部附属病院看護部，２大分大学医学部基盤看護学講座）
Ⅰ .は じ め に
安 楽 な 体 位 は 人 が 健 康 で あ る と き 自 然 に 保 持 さ れ る も の で あ る 。し か し 、障 害 の あ る 患者や、術後などの安静制限がある場合には、長時間の同一体位を取らざるを得ない状況がある。そのような場合、看護師が体位変換の援助を行うことにより、同一体位の持続による苦痛は軽減されることが多い。現在、臨床現場では、この体位変換の援助の目的が、褥瘡予防が主となっている実態がある。本来の体位変換の目的は、患者の安楽を保持することも含まれている。
看 護 師 の 安 楽 な 看 護 実 践 1 ) に つ い て は 、主 に 臨 床 に お け る 経 験 が 影 響 し て い る 。そ れ は 、患者からの直接的な反応や先輩看護師からの指導等が実践によることが述べられている。
一方で、学生時代の画一的内容の教授がもたらす思考の発展の妨げが示唆されている一面もある。
日 本 褥 瘡 学 会 の 示 し て い る 褥 瘡 予 防 ・ 管 理 ガ イ ド ラ イ ン 2 ) の 中 で は 、最 低 2 時 間 を 超 えない範囲で体位変換を行うことが推奨されて おり、その間は同一体位を持続することとな
る 。 同 一 体 位 で の 平 均 持 続 時 間 に 関 す る 先 行 研 究 で は 、 岡 本 ら 3)に よ る と 、 健 康 な 成 人 男
女 に お い て 49.5 分 で あ り 、 20 分 以 降 に ポ ジ テ ィ ブ な 精 神 状 態 を 訴 え る も の は 一 人 も い な
い と 報 告 さ れ て い る 。さ ら に 、同 一 体 位 で の 苦 痛 の 種 類 に 関 し て の 研 究 で は 、白 石 ら 4 ) は 、
健 康 な 成 人 男 女 に お い て 「 し び れ る 」 や 「 痛 い 」、「 圧 迫 感 」 な ど が 訴 え の 多 く を 占 め て いたと報告している。これらのことから、同一体位の持続を強いられる場合に、安楽を保持できる時間はかなり限られていることが考えられる。
主 に 圧 抜 き の 介 入 は 、 背 上 げ 時 や 同 一 体 位 持 続 時 に 行 わ れ る こ と が 多 い 。 田 中 5) は 圧 抜
き介助の目的として臥位患者の背部に手を挿入し、マットレスにあたってい る部分の圧の再分配を図ることや、静止摩擦力を軽減し、マットに密着するような違和感を解消し快適性を増すことであると述べている。このことから、自身で動くことができない状態にある人に対する圧抜きの介入は、安楽にどの程度効果があるのか、これらの苦痛が圧抜き介入によって解消されているのかについて関心を持った。
圧抜き介入の中でも、同一体位で行われている介助グローブ（除圧をする際に使用するナイロン製の袋）を用いた圧抜き介入に焦点を当てた。圧抜き介入の先行研究として大江ら 6)は 体 位 制 限 時 に お け る 背 抜 き に よ る 平 均 体 圧 、 平 均 ず れ 力 の 減 少 が あ っ た と 報 告 し て
い る 。 ま た 、 渡 邊 ら 7)は 、 体 位 変 換 後 に 背 抜 き を 実 施 す る こ と で 平 均 体 圧 の 減 少 、 苦 痛 の減少を報告している。以上のことから、介助グローブを用いた体圧分散の効果は研究されているが、同一体位における介助グローブを用いた圧抜き介入のみでどの程度安楽を保つ−1−

ことができるのかについては研究が見当たらなかった。
見 藤 ら 8)は 、 安 楽 と は 身 体 的 お よ び 精 神 的 苦 痛 、 不 安 感 、 心 配 事 、 苛 立 ち な ど の な い 、
安 心 し て 満 足 し た 状 態 で あ る と 示 し て い る 。 日 野 原 ら 9)は 、 安 楽 は 人 間 の 基 本 的 な ニ ー ドの一つである。それは健康を維持し、疾病を治癒させるための有力な原動力であると示している。このことから患者にとって、安楽を維持することは健康の維持、疾病の治癒をしていく上で重要な要素であると考える。
介助グローブを用いた圧抜き介入に着目をして、除圧による体圧の分散だけでなく、安楽の保持との関係を明らかにすることで、体動制限のある患者の安楽のためのケア実践の基礎的な資料となることが期待できる。
今回、この研究を通じて、除圧による安楽の保持ついて明らかにすることで 安楽を保持するための看護ケアにおける根拠を明確にし、看護職に従事する者が看護ケアの根拠を理解したうえで、患者により安楽を提供することができるようになるための教育における基礎的資料となることが期待できる。
Ⅱ .目 的
仰臥位での同一体位の保持における介助グローブでの圧抜きの介入前後の安楽性につい て 明 ら か に す る こ と に よ り 、介 助 グ ロ ー ブ を 用 い た 圧 抜 き の 援 助 方 法 に つ い て 検 討 す る 。
本研究の用語の操作上の定義
安楽：安楽とは、身体的および精神的苦痛、不安感、心配事、苛立ちなどのない、安心して満足した状態であると示されている10)。 本 研 究 で は 、 身 体 的 苦 痛 を 「 痛 み 」、精神的苦

痛、不安感、心配事、苛立ちなどを「不快」で表し、安楽を「痛み」と「不快」が無い状態とする。
Ⅲ .方 法
1.研 究 デ ザ イ ン
本研究は、健康成人を対象として、仰1回目の圧抜き介入
前後臥位の同一体位における介助グローブを用いた 1 回目の圧抜き介入と 2 回目の圧抜き介の比較および圧抜き介入前後の比較により安楽性を明らかにする準実験デザインである。
※ギブアップまでの時間は、1 回目の圧抜き介入では実験開始から 1 回目の圧抜
き介入前の時間、2 回目の圧抜き介入では 1 回目の圧抜き介入後から 2 回目の圧抜き介入前の時間である。

ギブアップまでの
時間
体圧
寝床内
温度
環境
湿度
VisualAnalog痛みscale11)12)
（以下、
VASと表
不快
記）
主観的苦痛

○

○

○
○
○

○
○
○

○
○
○

○
○
○

○

○

○

○

○
○

○
○

○
○

○
○

図 1.研 究 デ ザ イ ン−2−

2回目の圧抜き介入
前後2.実 験 の 手 順
1)

被験者への実験の説明と同意を行う。

2)

被験者には排泄を済ませ、実験用寝衣

実
験
開
始

に着替えてもらう。
3)

ベッドに臥床してもらった段階で実験開始時のデータ収集を行う。

実
験
終
了

着替え
体重測定

データ収集は、測定地点での時刻を仰臥位での同一体位
2回目

1回目

記入し、体圧・寝床内環境（温度・湿度 ）、VAS、自 由 回 答 に よ る 主 観 的 苦 痛

被験者のギブアップ時間の 聴 取 の 順 に 行 う 。VAS の 測 定 に 関 し圧抜き介入て は 、 被 験 者 に VAS の 記 録 用 紙 を 渡し、仰臥位の状態で腕のみを動かし、①

図 2.実 験 プ ロ ト コ ー ル※最大2時間まで記入してもらう。その際、首を動かさないようにしてもらう。
4)

ベッドにてギブアップ（仰臥位同一体位から苦痛を感じ体位交換をしたいと知覚した時点）まで基本肢位にて仰臥位で臥床してもらう。

5)

限界が来た段階で、1 回目の圧抜き介入前のデータを収集する。

6)

データ収集後、速やかに介助グローブを用いた圧抜き介入を行う。
介助グローブを用いてベッドと身体の接地面の体圧を分散する。圧抜きを行う際に は 両 サ イ ド か ら 両 腕 を 挿 入 し て 行 う 。特 に 後 頭 部 、肩 甲 骨 部 、仙 骨 部 、踵 部 な ど の体圧のかかりやすい骨突出部位は重点的に行う。その後、体圧測定器の位置を調整
し、姿勢の確認を行う。被験者の訴えのある部分に関しては確実に圧抜きを行い、
実 施 後 「 痛 み 」「 不 快 」 が 解 消 さ れ た こ と を 確 認 し 、 介 入 終 了 と す る 。

7)

1 回目の圧抜き介入後のデータの収集を行う。

8)

再びベッドにてギブアップまで基本肢位にて仰臥位で臥床してもらう。

9)

2 回目の圧抜き介入前のデータ収集を行う。

10) デ ー タ 収 集 後 、 速 や か に ⑥ と 同 様 に 圧 抜 き 介 入 を 行 う 。
11) 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 の デ ー タ 収 集 を 行 う 。
3.デ ー タ 収 集 期 間2016 年 8 月 16 日 ～ 8 月 31 日
4.実 験 場 所
A 大学医学部看護学科棟内生体反応測定室
5.被 験 者
1)

成 人 男 女 各 4 名 の 計 8 名 （ 年 齢 21.6±1.8 歳 、 Body Mass Index23.0±3.2）

2)

被験者の条件(1) 本 研 究 は 最 大 2 時 間 を ベ ッ ド 上 で 同 一 体 位 （ 2 回 の 圧 抜 き 介 入 あ り ） と な る た め 、
腰痛症や腰痛がない成人とした。

−3−

(2) 病 衣 は 綿 100%パ ジ ャ マ 式 を 使 用 し た 。ま た 、実 験 中 の 発 汗 に よ る 影 響 と 清 潔 を 考慮し、実験毎に洗濯・乾燥したものを用いた。
(3) 実 験 室 内 に は 、時 計 な ど を 設 置 せ ず 、被 験 者 へ の 時 間 経 過 に つ い て は 告 知 し な い こととした。
(4) 実 験 に お い て 仰 臥 位 で の 基 本 肢 位 の 保 持 と 実 験 者 か ら の 指 示 が な い と き 以 外 は 動かないこと、眠らないことを説明し、同意を得た上で実施した。
6.実 験 環 境1)

室 温 23.9～ 26.2℃ 、 湿 度 38～ 47％

2)

パ ラ マ ウ ン ト ベ ッ ド （ パ ラ マ ウ ン ト 、 KA-5240）

3)

ス プ リ ン グ マ ッ ト レ ス （ パ ラ マ ウ ン ト 、 KE-401）4)

毛 布 （ 綿 100％ ）5)

圧抜きグローブ（介助グローブ、ケープ、神奈川県）

6)

測定内容・測定機器(1) 携 帯 型 接 触 圧 力 測 定 器 （ パ ー ム Q、 ケ ー プ 、 神 奈 川 県 ） を 被 験 者 の 右 肩 甲 骨 部 、仙骨部に装着した。そして、装着部位に対してロングタームモードを用いてセンサーパッド 5 点によって測定地点での接触圧の瞬時値を測定した。
(2) 温 湿 度 計（ デ カ デ ジ V、エ ン ペ ッ ク ス 、東 京 都 ）を ベ ッ ド 横 に 設 置 し 、セ ン サ ー を
毛 布 の 中 の 腰 の 部 分 に 設 置 し た 。そ し て 、室 温・湿 度 お よ び 寝 床 内 温 度・湿 度 を 測定した。
(3) VAS は 、A4 用 紙 に「 痛 み 」と「 苦 痛 」の 2 項 目 を 100mm の 直 線 で 示 し 、「痛み」
で は 0 を「 痛 み な し 」、10 を「 想 像 で き る 最 大 の 痛 み 」、
「 不 快 」で は 0 を「 不 快 なし 」、10 を「 想 像 で き る 最 大 の 不 快 」と し 測 定 用 紙 を 作 成 し た 。使 用 時 に は 、測 定地点ごとに異なる用紙を使用した。
(4) 主 観 的 な 訴 え は 、 研 究 者 が 聴 き 取 る 形 を 取 っ た 。

7.分 析 方 法
デ ー タ 分 析 は 、 Microsoft Office Professional Plus Excel 2013 を 使 用 し た 。
1)

体 圧 、 寝 床 内 環 境 （ 温 度 ・ 湿 度 ）、 VAS に つ い て 平 均 値 ±SD で 示 し 、 記 述 統 計 量 を
示した。

2)

「実験開始時から 1 回目の圧抜き介入前までの経過時間」と「1 回目の圧抜き介入
後から 2 回目の圧抜き介入前までの経過時間」の対応のある t 検定を行った。有意水 準 は P<0.05 と し た 。

3)

1 回 目 と 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 、1 回 目 と 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 、1 回 目 の 圧 抜 き 介
入前後、2 回目の圧抜き介入前後における測定値について対応のある t 検定を行った 。 有 意 水 準 は P<0.05 と し た 。

4)

主観的苦痛に関しては、類似する訴えごとにまとめ、表で示した。

−4−

8.倫 理 的 配 慮
以下の内容について、被験者に書面および口頭にて説明し、同意を得た上で実験を実施した。
1)

本研究への参加および中断や中止は自由意思である。

2)

腰痛などの症状がある場合は、実験を実施しない。

3)

過度の腰痛などの症状が生じた場合は、直ちに実験を中止する。

4)

本研究の過程で得られた情報は、研究目的以外では用いない。

5)

本研究の過程で得られる情報は、指導の際に指導教員の指導を受けるほか、他者に提示することはない。

6)

本研究で得られた個人や施設が特定できるような情報に対して、匿名化や一般化に努め、個人や施設のプライバシーを厳守する。

7)

研究で得られた情報は、紛失しないように厳重管理し、研究終了後は責任を持って
処分する。

−5−

Ⅳ .結 果1.実 験 開 始 か ら 1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 お よ び 1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 か ら 2 回 目 の 圧 抜 き
介 入 前 に お け る 経 過 時 間 （ 図 3、 表 1）
被 験 者 8 名 の う ち 6 名 が 実 験 開 始 か ら 40～ 65 分 の 間 に 1 回 目 の ギ ブ ア ッ プ が あ り 、 2
回 目 の ギ ブ ア ッ プ は ば ら つ き が 見 ら れ た 。実 験 開 始 か ら 1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 ま で の 最 短
経 過 時 間 は 17 分 、 最 長 経 過 時 間 は 64 分 、 1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 か ら 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入
前 ま で の 最 短 経 過 時 間 は 13 分 、最 長 経 過 時 間 は 61 分 で あ っ た 。経 過 時 間 の 平 均 は 実 験 開
始 か ら 1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 ま で が 46.5±15.5 分 、1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 か ら 2 回 目 の 圧
抜 き 介 入 前 ま で が 28.3±15.1 分 で あ っ た 。
8 名中 6 名は、実験開始から 1 回

1 回目の圧抜き介入後から 2 回目

A
B
C
D
E
F
G
H

の圧抜き介入前の経過時間のほう

平均時間

目の圧抜き介入前の経過時間のほうが 1 回目の圧抜き介入後から 2回目の圧抜き介入前の経過時間より も 長 か っ た が 、残 り の 2 名 で は 、

被
験
者
名

が実験開始から 1 回目の圧抜き介

(n=8)

*
0

入前の経過時間よりも長かった。
実験開始から 1 回目の圧抜き介入前までの経過時間と 1 回目の圧

20

40

60

80

100

120

経過時間（分）開始時から１回目の圧抜き前までの経過時間

抜き介入後から 2 回目の圧抜き介

１回目の圧抜き介入後から２回目の圧抜き介入前までの経過時間

入前までの経過時間の平均値の差

図 3. 実 験 開 始 か ら 1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 お よ び 1 回

は 18.2 分 で あ り 、1 回 目 の 圧 抜 き
介入後から 2 回目の圧抜き介入前までのほうが有意に短くなっていた （ P＝ 0.032）。
関連する主観的訴えとして、被験 者 8 名 中 7 名 が「 早 く 動 き た い 」

目の圧抜き介入後から 2 回目の圧抜き介入前の経過時間
被験者 8 名と平均時間それぞれの実験開始から 1 回目の圧抜き介入前および 1 回目の圧抜き介入後から 2 回目の圧抜き
介入前の経過時間を横棒グラフにて示した。被験者と平均時間それぞれのグラフ間に生じている空白は１回目のデータ収集と圧抜き介入、圧抜き介入後のデータ収集の合計時間である。
対 応 の あ る t 検 定 *： P＜ 0.05という発言をしており、それに加えて「拘束感がある」という訴えをしている者が 1 名いた。また、2 回目の圧抜き介入前
では、「 時 間 が 延 長 し た よ う に 長 く 感 じ る 」と い う 訴 え も 聞 か れ た 。そ の ほ か に も 、 2 回 目の 圧 抜 き 介 入 後 に 、「 圧 抜 き さ れ た 直 後 は 良 か っ た が 、 時 間 は 開 始 か ら 継 続 し て い た の で 、
き つ く 感 じ た 。」、「 １ 回 目（ 仰 臥 位 の 継 続 ）に 比 べ る と 、2 回 目 の 方 が す ぐ に 限 界 が き そ うな感じ」といった訴えがみられた。

−6−

表 1.実 験 開 始 か ら 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 ま で の 主 観 的 訴 え
実
験
開
始
１
回
目
の
圧
抜
き
介
入
前
１
回
目
の
圧
抜
き
介
入
後
２
回
目
の
圧
抜
き
介
入
前
２
回
目
の
圧
抜
き
介
入
後

・ 楽 な 状 態 （ 6）・ 不 快 、 痛 み ど ち ら も な い （ 3）・ 動 け な く な る の が 嫌 （ 1）・ 気 持 ち い い （ 1）・ 特 に 何 も 感 じ な い （ 1）・ 早 く 動 き た い （ 5）・ 圧 が か か っ て い る 感 じ 〔 頭 ・ 背 中 ・ 仙 骨 部 ・ 踵 部 ・ 手 〕（ 3）・ 手 足 が 痺 れ る 感 じ （ 3）・ 右 踵 部 、 後 頭 部 に 圧 が か か っ て い る よ う な 痛 み あ り （ 2）・ 首 が 疲 れ た （ 2）・ 拘 束 感 が 強 い （ 1）・ 気 に す る ほ ど の 痛 み で は な い （ 1）・ 背 中 が 暑 い （ 1）・ 早 く 動 き た い （ 3）・（ 後 頭 部 と 踵 部 の ） 痛 み が な く な っ た （ 2）・ 腕 と 足 が し び れ る 感 じ が な く な っ た （ 3）・ 身 体 が 楽 に な っ た （ 2）・ 不 快 な し （ 1）・ 拘 束 感 が 減 っ た （ 1）・ 痛 み は な く な っ た け ど 、 圧 迫 感 が 残 留 し て い る よ う な 感 覚 が あ る （ 1）・ 早 く 動 き た い （ 6）・ 両 踵 部 、 腰 、 後 頭 部 に 圧 が か か る よ う な 痛 み （ 5）・ 拘 束 感 が 強 い （ 1）・ 時 間 が 延 長 し た よ う に 長 く 感 じ る （ 1）・ 足 が 痺 れ た よ う な 感 じ が す る （ 1）・ 圧 が か か る よ う な 感 じ 〔 特 に 後 頭 部 〕（ 1）・ 背 中 が 暑 い （ 1）・ 痛 み は な く な っ た （ 4）・ 早 く 動 き た い （ 3）・ 踵 は 二 往 復 グ ロ ー ブ で 圧 抜 き を す る と 、 痛 み が な く な っ た （ 1）・ 圧 抜 き さ れ た の が わ か る （ 1）
・圧抜きされた直後は良かったが、時間は開始から継続していたので、きつく 感 じ た （ 1）・ 暑 さ に よ る 不 快 が 減 っ た （ 1）
・ 足 の 痺 れ が な く な っ た （ 1）・ 動 き た い と い う 気 持 ち 、 拘 束 感 は 減 っ た （ 1）※（）内は訴えた人数を表す。

−7−

2. 1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 後 お よ び 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 後 に お け る VAS の 変 化
1）「 痛 み 」 に つ い て （ 図 4、 表 1、 表 2）
1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 で の VAS の介 入 後 で の VAS の 平 均 値 は 1.06 ±0.82、2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 で の VASの 平 均 値 は 3.81±2.84、2 回 目 の 圧 抜
き 介 入 後 で の VAS の 平 均 値 は 1.31±

VAS

平 均 値 は 3.04±2.52、1 回 目 の 圧 抜 き

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

*

*

(n=8)

1.07 で あ っ た 。
1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 で の VAS の
最 小 値 は 0、最 大 値 は 8.8、1 回 目 の 圧
抜 き 介 入 後 で の VAS の 最 小 値 は 0、最大 値 は 2.5、 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 での VAS の 最 小 値 は 0、 最 大 値 は 10.0、

測定時点

図 4. 実 験 開 始 か ら 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 ま で

2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 で の 最 小 値 は 0、の 「 痛 み 」 の VAS の 平 均 値

最 大 値 は 2.8 で あ っ た 。

被 験 者 8 名 の 「 痛 み 」 の VAS の 平 均 値 を 経 時 的 に グ
ラ フ 化 し た も の で あ る 。 VAS は 0 が 「 痛 み な し 」、 10が「想像できる最高の痛み」とした。
対 応 の あ る t 検 定 ＊ ： P＜ 0.05

被 験 者 8 名 中 1 名 は 、実 験 開 始 か ら
2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 ま で VAS の 値
が 0 の ま ま 経 過 し て い た 。被 験 者 全 員
が VAS の 値 は 実 験 開 始 時 0 で 始 ま って い る が 、実 験 開 始 か ら 一 貫 し て VASの値が 0 から変化していないものが 1
名 、VAS の 値 が 圧 抜 き 介 入 後 0 へ 戻 って い る も の が 1 名 、そ の ほ か の 6 名 では VAS の 値 は 圧 抜 き に よ っ て 開 始 時の値に戻っていなかった。
時間経過の中での痛みの主観的訴
え と し て 、「 手 、 足 が 痺 れ る よ う な 感じ」や「頭・背中・仙骨部・踵部に圧が か か っ て い る よ う な 、も し く は ジ ン
ジンするような痛み」が認められた。
一 方 で 、 除 圧 直 後 の 訴 え で は 、「 楽 になった」「 痺 れ や 痛 み が 解 消 さ れ た 」と

表 2. 実 験 開 始 か ら 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 直 後
ま で の 「 痛 み 」 の VAS に 関 す る 被 験 者 の 値
および平均値実
1回目の 1回目の 2回目の 2回目の
験
圧抜き 圧抜き 圧抜き 圧抜き開
介入前 介入後 介入前 介入後
始
A
0
0
0
0
0
B
0
3.1
1.6
3.3
1.1
C
0
2.2
1.3
3.4
1.9
D
0
0.7
0
1.4
0
E
0
8.8
1.5
10.0
0.3
F
0
2.0
0.4
5.4
2.8
G
0
3.5
2.5
4.7
2.7
H
0
4.0
1.2
2.3
1.7
3.04± 1.06± 3.81± 1.31±
平均±SD 0
2.52
0.82
2.84
1.07

い う 発 言 が 多 く み ら れ た 。そ の ほ か の 訴 え と し て は 、「踵は二往復グローブで圧抜きをすると、痛みがなくなった」という発言が見られた。
1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 と 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 に お け る VAS の 平 均 値 の 差 は 0.77 で あり 、 有 意 差 は な か っ た （ P＝ 0.09）。 1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 と 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 に お け
る VAS の 平 均 値 の 差 は 0.25 で あ り 、 有 意 差 は な か っ た （ P＝ 0.26）。 1 回 目 の 圧 抜 き 介 入
前 後 に お け る VAS の 平 均 値 の 差 は 1.98 で あ り 、 圧 抜 き 介 入 後 の ほ う が 有 意 に 低 下 し て い−8−た （ P＝ 0.02）。 ま た 、 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 後 に お け る VAS の 平 均 値 の 差 は 2.5 で あ り 、
圧 抜 き 介 入 後 の ほ う が 有 意 に 低 下 し て い た （ P＝ 0.03）。
2）「 不 快 」 に つ い て （ 図 5、 表 1、 表 3）
1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 で の VAS の 平 均 値 は 4.85±2.29、1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 で の VASの 平 均 値 は 1.26±1.35、2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 で の VAS の 平 均 値 は 6.01±1.47、2 回 目 の圧 抜 き 介 入 後 で の VAS の 平 均 値 は 2.05±1.44 で あ っ た 。
1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 で の VAS のの 圧 抜 き 介 入 後 で の VAS の 最 小 値 は0、 最 大 値 は 4.3、 2 回 目 の 圧 抜 き 介
入 前 で の VAS の 最 小 値 は 4.1、 最 大
値 は 9.0、2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 で のVAS

最 小 値 は 1.4、最 大 値 は 10.0、1 回 目

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

**

*

(n=8)
**

最 小 値 は 0、 最 大 値 は 3.8 で あ っ た 。
被 験 者 全 員 が VAS の 値 は 実 験 開 始
時 0 で 始 ま っ て お り 、 VAS の 値 が 0へ戻っている者が 2 名、そのほかの6 名 で は VAS の 値 は 圧 抜 き に よ っ て
実験開始時の値に戻っていなかった。
1 回目の圧抜き介入前での主観的訴 え と し て 、「 早 く 動 き た い 」と 発 言している者が 8 名中 5 名であった。
その中のうちの 1 名は、「拘束感がある 」と い う 発 言 が 見 ら れ た 。そ の ほ かに 、「 後 頭 部 が 気 持 ち 悪 い 」 と い う 発
言 が 見 ら れ た 。1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後の 主 観 的 訴 え と し て は 、「 早 く 動 き たい」と発言している者が 3 名であった 。 一 方 で 、「 楽 に な っ た 。 す っ き り
し た 。」と い う 発 言 が 2 名 か ら 見 ら れた 。 そ の ほ か に も 、「 痛 み は な く な っ
たけど、圧迫感が残留しているような 感 覚 が あ る 。」 と い う 訴 え が 見 ら れた 。2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 で の 主 観 的
訴 え と し て は 、「 早 く 動 き た い 」 と 発言している者が 6 名であった。そのほ か に も 、「 背 中 が 暑 い 」 と い う 訴 えが 見 ら れ た 。2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 の測定時点

図 5. 実 験 開 始 か ら 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 直 後 まで の 「 不 快 」 の VAS の 平 均 値
被 験 者 8 名 の 「 不 快 」 の VAS の 平 均 値 を 経 時 的 に グ
ラ フ 化 し た も の で あ る 。 VAS は 0 が 「 不 快 な し 」、10 が「想像できる最高の不快」とした。
対 応 の あ る ｔ 検 定 ＊ ： P＜ 0.05 ＊ ＊ ： P＜ 0.01

表 3. 実 験 開 始 か ら 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 ま
で の「 不 快 」の VAS に 関 す る 被 験 者 の 値 お よび平均値実
1回目の 1回目の 2回目の 2回目の
験
圧抜き 圧抜き 圧抜き 圧抜き開
介入前 介入後 介入前 介入後
始
A
0
5.5
4.3
6.6
3.8
B
0
4.2
1.5
5.3
1.9
C
0
3.6
1.9
4.5
2.9
D
0
4.9
0
4.1
0
E
0
10.0
0
9.0
0
F
0
3.9
0.3
6.1
3.2
G
0
5.3
1.6
7.1
1.1
H
0
1.4
0.5
5.4
3.5
4.85± 1.26± 6.01± 2.05±
平均±SD 0
2.29
1.35
1.47
1.44

−9−

主観的訴えとしては、「 早 く 動 き た い 」と い う 発 言 を し て い る 者 が 4 名 で あ っ た 。そ の ほ かの訴えとしては、「 楽 に な っ た け ど 、違 和 感 が あ る 。」
「 暑 さ に よ る 不 快 は 減 っ た 。」
「動きた
い と い う 気 持 ち や 拘 束 感 は 減 っ た 。」 と い う 訴 え が み ら れ た 。
1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 と 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 に お け る VAS の 平 均 値 の 差 は 、 1.16 で
あ り 、 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 の ほ う が 有 意 に 高 か っ た （ P＝ 0.04）。 1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後と 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 に お け る VAS の 平 均 値 の 差 は 、 0.79 で あ り 、 有 意 差 が な か っ た（ P＝ 0.08）。 1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 後 に お け る VAS の 平 均 値 の 差 は 、 3. 59 で あ り 、 1 回
目 の 圧 抜 き 介 入 後 の ほ う が 有 意 に 低 か っ た （ P＝ 0.0053）。 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 後 に お け
る VAS の 平 均 値 の 差 は 、 3.96 で あ り 、 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 の ほ う が 有 意 に 低 か っ た（ P＝ 0.0013）。
3. 実 験 開 始 か ら 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 ま で の 体 圧 の 変 化
今 回 の 実 験 で は 、骨 突 出 部 位 で あ る 右 肩 甲 骨 部 お よ び 仙 骨 部 に て 体 圧 の 測 定 を 実 施 し た 。
1） 肩 甲 骨 部 の 体 圧 （ 表 4）
実 験 開 始 時 の 体 圧 の 平 均 値 は 12.8 ±
7.8mmHg、1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 で の 体 圧の 平 均 値 は 14.5±7.0mmHg、 1 回 目 の 圧
抜 き 介 入 後 で の 体 圧 の 平 均 値 は 15.0±9.3
mmHg、2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 で の 体 圧 の
平 均 値 は 16.9±9.5 mmHg、 2 回 目 の 圧 抜
き 介 入 後 で の 体 圧 の 平 均 値 は 13.7 ±
8.1mmHg で あ っ た 。
実 験 開 始 時 の 体 圧 の 最 小 値 は 3.6mmHg、最 大 値 は 27.2 mmHg、1 回 目 の 圧
抜 き 介 入 前 で の 体 圧 の 最 小 値 は 4.1
mmHg、最 大 値 は 27.3 mmHg、1 回 目 の 圧
抜 き 介 入 後 で の 体 圧 の 最 小 値 は 3.7mmHg、最 大 値 は 34.9 mmHg、2 回 目 の 圧
抜 き 介 入 前 で の 体 圧 の 最 小 値 は 3.7mmHg、最 大 値 は 34.9 mmHg、2 回 目 の 圧

表 4. 実 験 開 始 か ら 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 ま
での肩甲骨部の体圧に関する被験者の値および平均値

実
1回目の 1回目の 2回目の 2回目の
験
圧抜き 圧抜き 圧抜き 圧抜き開
介入前 介入後 介入前 介入後
始
A
6.5
9.7
9.3
9.6
6.0
B
27.2
27.3
34.9
34.9
28.0
C
7.3
8.2
5.2
8.5
5.6
D
15.5
17.9
17.8
22.4
19.8
E
19.9
19.0
20.1
21.1
17.9
F
5.6
11.4
12.5
12.5
10.9
G
16.6
18.6
16.5
22.7
18.3
H
3.6
4.1
3.7
3.7
3.2
12.8
14.5± 15.0± 16.9± 13.7±
平均±SD
±
7.0
9.3
9.5
8.1
7.8

抜 き 介 入 後 で の 体 圧 の 最 小 値 は 3.2 mmHg、 最 大 値 は 28.0 mmHg で あ っ た 。 肩 甲 骨 部 の体 圧 で は 、 被 験 者 全 員 が 40mmHg を 超 え る こ と は な か っ た 。

2） 仙 骨 部 の 体 圧 （ 表 5）
実 験 開 始 時 の 体 圧 の 平 均 値 は 32.1±9.2mmHg、 1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 で の 体 圧 の 平 均
値 は 30.5±9.5 mmHg、 1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 で の 体 圧 の 平 均 値 は 27.1±7.8 mmHg、 2
回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 で の 体 圧 の 平 均 値 は 27.3±7.4 mmHg、 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 で の 体
圧 の 平 均 値 は 26.2±6.7 mmHg で あ っ た 。

− 10 −

実 験 開 始 時 の 体 圧 の 最 小 値 は 20.4
mmHg、最 大 値 は 47.5 mmHg、1 回 目 の 圧
抜 き 介 入 前 で の 体 圧 の 最 小 値 は 17.1
mmHg、最 大 値 は 45.5 mmHg、1 回 目 の 圧
抜 き 介 入 後 で の 体 圧 の 最 小 値 は 16.9mmHg、最 大 値 は 42.7 mmHg、2 回 目 の 圧
抜 き 介 入 前 で の 体 圧 の 最 小 値 は 17.1
mmHg、最 大 値 は 42.3 mmHg、2 回 目 の 圧
抜 き 介 入 後 で の 体 圧 の 最 小 値 は 17.0mmHg、 最 大 値 は 36.5 mmHg で あ っ た 。
仙骨部の体圧では、1 名が実験開始から 1
回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 ま で 、も う 1 名 が 実 験
開始から 2 回目の圧抜き介入前まで
40mmHg を 超 え て い た 。
4. 実 験 開 始 か ら 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 ま

表 5. 実 験 開 始 か ら 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後までの仙骨部の体圧に関する被験者の値
および平均値実
1回目の 1回目の 2回目の 2回目の
験
圧抜き 圧抜き 圧抜き 圧抜き開
介入前 介入後 介入前 介入後
始
A
38.2
38.3
33.8
33.0
34.6
B
28.5
24.6
20.4
20.8
19.6
C
43.4
41.9
30.9
30.9
30.6
D
47.5
45.5
42.7
42.3
36.5
E
20.4
17.1
16.9
17.1
17.0
F
28.1
25.7
25.7
24.7
26.5
G
23.2
22.9
21.8
24.9
21.2
H
27.3
27.6
24.4
24.4
23.8
32.1
30.5± 27.1± 27.3± 26.2±
平均±SD
±
9.5
7.8
7.4
6.7
9.2

での寝床内環境
1） 温 度 に つ い て （ 表 6）
実 験 開 始 時 の 温 度 の 平 均 値 は 25.6 ±0.5℃ 、1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 で の 温 度 の 平
均 値 は 27.1±1.3℃ 、1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後

表 6. 実 験 開 始 か ら 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後までの寝床内環境における温度に関する
被験者の値および平均値

実
1回目の 1回目の 2回目の 2回目の
験
圧抜き 圧抜き 圧抜き 圧抜き開
介入前 介入後 介入前 介入後
圧 抜 き 介 入 前 で の 温 度 の 平 均 値 は 27.8 ±始2.5℃ 、2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 で の 温 度 の 平
A
25.6
26.0
25.9
25.8
26.0
B
25.6
26.3
27.1
26.3
26.2
均 値 は 28.8±3.0℃ で あ っ た 。
C
24.6
25.5
27.6
28.8
29.6
実 験 開 始 時 の 温 度 の 最 小 値 は 24.6℃ 、最
D
25.5
26.1
26.5
26.1
26.3
大 値 は 26.6℃ 、1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 で の
E
26.6
28.9
27.4
25.6
25.3
F
25.6
28.2
28.3
30.2
30.7
温 度 の 最 小 値 は 25.5℃ 、 最 大 値 は 29.1℃ 、
G
25.6
29.1
30.5
33.1
33.1
1 回目の圧抜き介入後での温度の最小値は
H
25.7
26.4
27.4
26.1
32.8
25.9℃ 、 最 大 値 は 30.5℃ 、 2 回 目 の 圧 抜 き
25.6
27.1± 27.6± 27.8± 28.8±
介 入 前 で の 温 度 の 最 小 値 は 25.6℃ 、最 大 値 平均±SD ±
1.3
1.3
2.5
3.0
0.5

で の 温 度 の 平 均 値 は 27.6±1.3℃ 、2 回 目 のは 33.1℃ 、2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 で の 温 度の 最 小 値 は 25.3℃ 、 最 大 値 は 33.1℃ で あ っ た 。
2） 湿 度 に つ い て （ 表 7）
実 験 開 始 時 の 湿 度 の 平 均 値 は 43.6±2.5％ 、 1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 で の 湿 度 の 平 均 値 は42.6±1.9％ 、1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 で の 湿 度 の 平 均 値 は 42.8±2.3％ 、2 回 目 の 圧 抜 き 介 入
前 で の 湿 度 の 平 均 値 は 41.8±2.0 ％ 、 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 で の 湿 度 の 平 均 値 は 42.6±
2.1％ で あ っ た 。

− 11 −

実 験 開 始 時 の 湿 度 の 最 小 値 は41.0％ 、 最 大 値 は 47.0％ 、 1 回 目 の 圧
抜 き 介 入 前 で の 湿 度 の 最 小 値 は40.0％ 、 最 大 値 は 45.0％ 、 1 回 目 の 圧

表 7. 実 験 開 始 か ら 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 ま での寝床内環境における湿度に関する被験者の値
および平均値抜 き 介 入 後 で の 湿 度 の 最 小 値 は38.0％ 、 最 大 値 は 46.0％ 、 2 回 目 の 圧
抜 き 介 入 前 で の 湿 度 の 最 小 値 は39.0％ 、 最 大 値 は 45.0％ 、 2 回 目 の 圧
抜 き 介 入 後 で の 湿 度 の 最 小 値 は38.0％ 、 最 大 値 は 45.0％ で あ っ た 。

A

B
C
D
E
F
G
H
平均±SD

実
1回目の 1回目の 2回目の 2回目の
験
圧抜き 圧抜き 圧抜き 圧抜き開
介入前 介入後 介入前 介入後
始
41.0
41.0
43.0
41.0
42.0
43.0
40.0
42.0
39.0
41.0
42.0
43.0
44.0
41.0
44.0
43.0
44.0
46.0
44.0
44.0
47.0
45.0
44.0
43.0
45.0
47.0
44.0
44.0
45.0
43.0
46.0
44.0
41.0
42.0
44.0
40.0
40.0
38.0
39.0
38.0
43.6 42.6± 42.8±
±2.5
1.9
2.3

41.8±
2.0

42.6±
2.1

Ⅴ .考 察1.圧 抜 き 介 入 前 後 の 経 過 時 間 か ら 考 え る 安 楽 性
本 研 究 で の 実 験 開 始 か ら 1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 ま で の 平 均 経 過 時 間 は 46.5 分 で あ っ た 。
岡 本 ら 1 3 ) の 同 一 体 位 の 持 続 に 関 す る 研 究 で は 、仰 臥 位 の 平 均 持 続 時 間 は 49.5 分 で あ っ た 。
こ の こ と か ら 、仰 臥 位 に お け る 同 一 体 位 継 続 時 間 は 先 行 研 究 と 比 較 し て も 、ほ ぼ 同 様 で あ った。その ため、体 位交 換の推 奨され る 2 時間 まで同 一体位 での 安楽 を保持 するこ とは 困難
で あ る と 考 え る 。同 一 体 位 の 保 持 可 能 時 間 の 研 究 を し た 岡 本 ら 1 4 ) は 被 験 者 8 名 の う ち 3 名が同一体位でいることに対し不快症状を訴え、中止したと報告している。 また、仰臥位保持 の 研 究 を し た 宮 林 ら 1 5 ) は ギ ブ ア ッ プ ま で の 平 均 持 続 時 間 は 78.1 分 で あ り 、 ギ ブ ア ッ プ
時 の 苦 痛 は 心 理 的 苦 痛 が 最 も 高 か っ た と 報 告 し て い る 。本 研 究 で は 、表 1 か ら 、「早く動きた い 」「 拘 束 感 が 強 い 」「 時 間 が 延 長 し た よ う に 長 く 感 じ る 」 と い う 訴 え が 聞 か れ て い る 。
こ の こ と か ら 、「 早 く 動 き た い 」「 拘 束 感 が 強 い 」 と い う 精 神 的 不 快 や 「 時 間 が 延 長 し た よ
うに長く感じる」という心理的苦痛が安楽が保たれない要因となっていると考える。
実験開始から１回目の圧抜き介入前までの経過時間と 1 回目の圧抜き介入後から 2 回目の圧抜き介入前までの経過時間を比較すると、1 回目の圧抜き介入後から 2 回目の圧抜き
介 入 前 ま で の 経 過 時 間 の ほ う が 有 意 に 短 く な っ て い た 。1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 の 訴 え は 40
～ 65 分 の 間 で 8 名 中 6 名 に 認 め ら れ た 。 渡 邊 ら 1 6 ) は 背 上 げ 背 下 げ 後 背 抜 き を 行 う こ と で有意に苦痛が減少していると報告している。本実験においても、圧抜き介入前後では有意に VAS の 値 は 低 下 し て い た た め 、 圧 抜 き 介 入 直 後 で は 一 時 的 な 苦 痛 の 軽 減 は 出 来 て い るが、圧抜き介入前と同じ時間安楽を維持することはできなかったと考える。その要因として体位変換のような援助と異なり体位が変わるわけではないこと、圧抜き介入を実施しても同一体位が長時間継続することが考えられる。また、圧抜き介入は身体とベッドの接地面の圧を一時的に解除する援助である。したがって、圧抜き介入による血流の解放も一時− 12 −

的 な も の で あ る こ と が 考 え ら れ る 。阿 部 ら 1 7 ) の プ ッ シ ュ ア ッ プ に よ る 皮 膚 血 流 量 の 検 証 によると、プッシュアップ後一時的に有意に血流量が上昇したが終了直後に速やかに下降したと報告している。一時的な圧の解除であることから、圧抜き介入による一時的な血流量の変化は生じているが、すぐに血流量が減少した可能性が考えられる。
実 験 開 始 か ら 1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 ま で の 最 短 経 過 時 間 は 17 分 、最 長 経 過 時 間 は 64 分 、
1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 か ら 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 ま で の 最 短 経 過 時 間 は 13 分 、 最 長 経 過
時 間 は 61 分 で あ っ た 。 栗 山 1 8 ) に よ る と 、 主 観 的 な 時 間 の 流 れ は 一 様 で は な く 、 生 活 環 境や時間告知の有無など場面によって異なると示している。そのため、本実験では時間告知をしなかったこと、同一体位での長時間保持が被験者それぞれの時間感覚の差が実験開始
から１回目の圧抜き介入前までの経過時間および 1 回目の圧抜き介入後から 2 回目の圧抜
き介入前までの経過時間に関してどちらも大きく個人差があった要因であると考える。
2.圧 抜 き 介 入 前 後 の VAS か ら 考 え る 安 楽 性
1 回 目 と 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 に お い て VAS の「 痛 み 」と「 不 快 」ど ち ら も 有 意 差 が な
か っ た 。一 方 で 、「 痛 み 」と「 不 快 」ど ち ら も 圧 抜 き 介 入 前 後 に お い て は 圧 抜 き 介 入 後 の ほ
う が 有 意 に 低 下 し て い た 。表 1 よ り 1 回 目 と 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 後 ど ち ら と も「 楽 に な った 」「 不 快 な し 」「 動 き た い と い う 気 持 ち 、 拘 束 感 が 減 っ た 」 と い う 発 言 が 聞 か れ た 。 渡 邊ら 1 9 ) は 、背 上 げ ・ 背 下 げ 後 に 背 抜 き を 行 う こ と で「 心 地 よ い 」と い う 発 言 が 見 ら れ た な ど
苦 痛 が 有 意 に 低 か っ た と 報 告 し て い る 。そ の た め 、 VAS の 変 化 を 踏 ま え る と 、圧 抜 き 介 入を行うことで 1 回目と 2 回目の圧抜き介入において苦痛の軽減に差がなく、1 回目と 2 回目の圧抜き介入後どちらでも同程度苦痛が軽減していると考える。
1 回目と 2 回目の圧抜き介入前において「痛み」では有意差がなかった。表 1 から 1 回
目 と 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 ど ち ら と も 主 観 的 訴 え と し て 、「 痛 み 」 に 関 連 す る 訴 え で は 、「 手・足 が 痺 れ る よ う な 感 じ 」「 頭・背 中・ 仙 骨 部・ 踵 部 に 圧 が か か っ て い る よ う な 、も し
く は ジ ン ジ ン す る よ う な 痛 み 」、「 不 快 」 に 関 連 す る 訴 え で は 、「 早 く 動 き た い 」「 背 中 が 暑い」「拘束感が強い」「時間が延長したように長く感じる」「圧抜きされた直後は良かったが、時間は開始から継続していたので、きつく感じる」という訴えが聴かれた。 これらのことから、「 痛 み 」に 圧 が 関 連 す る と 考 え ら れ 、本 研 究 の 体 圧 測 定 の 結 果 は 、持 続 的 に 分 散 さ れて い た 。し か し 、測 定 点 が 2 点 の 局 所 で あ り 、身 体 全 体 の 体 圧 を 反 映 し て い な か っ た た め 、
体圧が持続的に分散されていたとは言い切れないと考える。仰臥位持続での主観的苦痛の訴 え は 、佐 々 木 ら 20 ) の 身 体 的 苦 痛 と し て「 踵 の し び れ 」「腰部痛」「大腿または下腿痛」「殿部の痛みまたは痺れ」があったという報告や白石ら

21)の 仰 臥 位 持 続 時 の 訴 え の 研 究 か ら「痛い」「しびれる」「圧迫感」「 動 き た い 」と い う 訴 え が あ っ た と の 報 告 が あ る 。本 研 究 の結果でも 1 回目の圧抜き介入前と 2 回目の圧抜き介入前のどちらともこれらの報告と ほぼ同様の結果が得られた。このことから、圧抜き介入により 2 回目の圧抜き介入前における「痛み」が 1 回目の圧抜き介入前を超えることが無かったことが考えられる。
1 回 目 と 2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 に お い て 「 不 快 」 で は 有 意 差 が あ っ た 。 表 1 か ら 、「 不快 」に 関 し て 、2 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 後 で は「 楽 に な っ た 」と い う 訴 え だ け で な く 、「背中が暑い」「 時 間 が 延 長 し た よ う に 長 く 感 じ る 。」
「 圧 抜 き さ れ た 直 後 は 良 か っ た が 、時 間 は 開− 13 −

始 か ら 継 続 し て い た の で 、 き つ く 感 じ た 。」 と い う 訴 え が あ っ た 。 寝 床 内 の 温 度 は 24.6～
33.1℃ 、 湿 度 は 38.0～ 47.0％ で あ っ た 。 一 般 的 に 、 寝 床 内 は 温 度 33℃ 湿 度 50％ が 快 適 で
理 想 的 な「 寝 床 内 環 境 」と さ れ て い る 。ま た 、日 野 原 ら 2 2 ) に よ る と 、不 快 は 安 楽 を 阻 害 する因子であり、自由の束縛・欲求の制約などの精神的不快、熱感・疼痛・長時間にわたる同一体位などの身体的不快、騒音・不適切な換気・不良な照明・不快な温湿度などの 環境
的 不 快 が あ る と 示 し て い る 。 こ の こ と か ら 、「 背 中 が 暑 い 」 と い う 発 言 が 見 ら れ て い る が 、寝床内環境は快適な状態に保たれているため、環境的不快はあまり影響していないと考える。一方、訴えの内容において精神的不快、 身体的不快が多くを占めていることから、身体的不快や精神的不快が安楽を阻害し、「 不 快 」に お い て 1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 よ り も 2 回目の圧抜き介入前のほうが有意に上昇したと考える。
主 観 的 な 訴 え は 類 似 し て い る も の が 多 か っ た が 、VAS は 被 験 者 そ れ ぞ れ 大 き く 異 な っ ていた。安楽は、当事者にとっての主観的な評価であり、どのような状態に安楽を感じるか
は個別性が大きいこと、同じ人であっても状況によって安楽の至適範囲は変化することを
念 頭 に お き 、看 護 援 助 を 行 う こ と が 重 要 で あ る と 示 さ れ て い る 2 3 ) こ と か ら 、人 そ れ ぞ れ で安楽の程度に個人差が生じたと考える。
3.圧 抜 き 介 入 に よ る 安 楽 を 目 的 と し た 援 助
本研究では、介助グローブを用いた圧抜き介入による安楽の持続 について時間と主観的側面から検討した。安楽の持続時間に関しては、本研究での実験開始から 1 回目の圧抜き
介 入 前 ま で の 平 均 経 過 時 間 は 46.5 分 で あ り 、被 験 者 8 名 中 6 名 が 40～ 65 分 、残 り の 2 名
は 17 分 、26 分 で 限 界 で あ る と い う 訴 え が み ら れ た 。岡 本 ら 2 4 ) の 同 一 体 位 の 持 続 に 関 す る
研 究 で は 、仰 臥 位 の 平 均 持 続 時 間 は 49.5 分 で あ り 、被 験 者 8 名 中 3 名 が 30～ 40 分 、残 りの 5 名 は 60 分 間 同 一 体 位 を 保 持 し た 。 そ の た め 、 安 楽 の 保 持 時 間 は 先 行 研 究 と ほ ぼ 同 様
で あ っ た と 考 え る 。そ の た め 、安 楽 を 目 的 と し た 介 助 グ ロ ー ブ を 用 い た 圧 抜 き の 援 助 で は 、個 人 差 は あ る も の の 仰 臥 位 同 一 体 位 を 持 続 し 限 界 を 感 じ る 40～ 65 分 で の 介 入 が 必 要 で あると考える。
介 助 グ ロ ー ブ の 圧 抜 き 介 入 に よ る VAS の 変 化 に つ い て 1 回 目 の 圧 抜 き 介 入 前 と 2 回 目の 圧 抜 き 介 入 前 に お い て「 痛 み 」で は 有 意 差 が な か っ た が 、「 不 快 」で は 2 回 目 の 圧 抜 き 介
入前のほうが有意に上昇していた。1 回目の圧抜き介入前後、2 回目の圧抜き介入前後に
お い て VAS の 値 を み る と 、そ れ ぞ れ 有 意 に 低 下 し て い た 。さ ら に 、1 回 目 と 2 回 目 の 圧 抜
き 介 入 後 の 「 痛 み 」 と 「 不 快 」 の VAS ど ち ら も 有 意 差 が な か っ た 。 一 方 で 、 1 回 目 の 圧 抜
き介入後から 2 回目の圧抜き介入前までの経過時間は実験開始から 1 回目の圧抜き介入前までの経過時間よりも有意に短くなっていた。そのため、圧抜き介入のみの援助では、安楽を一時的に保持することは可能であるが、安楽を持続的に保持していくことには限界があると考える。
4.本 研 究 の 限 界 と 今 後 の 課 題
本研究は限られた人数であり、対象数が少なかった。また、対象者が健康な成人であったため、臨床での対象者の状況とは異なることが考えられた。さらに、本研究では、生理− 14 −

的指標として体圧を用いたが、測定器具および測定方法の限界から正確に測定することが出来ていなかったため、異なる体圧の測定方法を検討する必要性があると考える。
本研究から、1 回目の圧抜き介入直後における苦痛がより軽減している人ほどその後の同一体位での安楽の持続時間が長くなる可能性が考えられるため、今後の課題として苦痛の軽減とその後の安楽の持続の関係性について検討していきたい。
本研究を参考に、それぞれの研究疑問を持ち、さまざまな視点から安楽の保持について研究を深めていくことで、除圧による安楽の保持における根拠を明確にして いくことに期待していきたい。そして、看護職に従事する者の安楽の保持における看護実践技術の向上や理解を深めることにつなげていきたいと考える。
Ⅵ .結 論仰臥位同一体位における安楽の持続時間は、1 回目の圧抜き介入後から 2 回目の圧抜き
介入前が実験開始から 1 回目の圧抜き介入前より有意に短くなっていた。1 回目と 2 回目の 圧 抜 き 介 入 後 で は 、「 痛 み 」 と 「 不 快 」 ど ち ら で も 同 程 度 の 効 果 が 得 ら れ て い た 。 ま た 、
安楽の持続時間と程度には個人差が生じていた。そのため、圧抜き介入のみの援助では、仰臥位同一体位における安楽を一時的に保持することは可能であるが、安楽を持続的に保持していくことには限界があると考える。
謝辞
研究を進めるにあたり、実験にご協力いただいた研究協力者の皆様に心から感謝申し上
げます。
引用文献
1)

佐 居 由 美 ,川 内 有 希 子 ： 病 棟 看 護 師 に み る 「 安 楽 」 な 看 護 の 認 識 の 変 化

看護学生時代と 現 在 と の 比 較 ,聖 路 加 看 護 学 会 誌 ,16（ 2） ,p10-16,20122)

日本褥瘡学会学術教育委員会ガイドライン改訂委員会：褥瘡予防・管理ガイドライン
第 3 版 ， 日 本 褥 瘡 学 会 誌 ， 14（ 2）， P214-215， 20123)

岡 本 洋 輔 ，笠 木 麻 央 ，片 山 菜 摘 子 ら：同 一 体 位 持 続 に よ る 自 覚 症 状 と 保 持 可 能 時 間 ，近畿 高 等 看 護 専 門 学 校 紀 要 ， 9 巻 ， P90-94， 20094)

白石晴美，大串靖子：仰臥位持続時の訴えの発現と体圧および皮膚知覚との関連，日本 看 護 研 究 会 雑 誌 ， 13（ 4）， P11-19， 1990

5)

田 中 マ キ 子：ポ ジ シ ョ ニ ン グ 学 ― 体 位 管 理 の 基 礎 と 実 践 ，P17，中 山 書 店 ，2015，東 京

6)大江祐介，衣袋久士，坂本彩子：体位制限時に徒手背抜きが体圧とずれ力に及ぼす効
果―ポリ塩化ビニール製袋を用いて胸椎から仙骨尾骨部にかけスライドさせる背抜きの 効 果 ― ， 日 本 看 護 学 会 論 文 集 成 人 看 護 Ⅰ ， 42， P189-191， 20127)

渡 邊 祐 子 ，河 野 麻 里 佳 ，上 神 裕 子 ら：背 上 げ・背 下 げ 時 の 背 抜 き の 効 果 ― 背 抜 き の 有 無に よ る 体 圧 、 主 観 的 苦 痛 の 違 い ― ， 看 護 総 合 ， 38， P106-108， 20078)

見 藤 隆 子 , 小 玉 香 津 子 , 菱 沼 典 子：看 護 学 事 典 ，P16，日 本 看 護 協 会 出 版 会 ，2003 ，東京− 15 −

9)

日 野 原 重 明 , 永 井 敏 枝 ： 看 護 必 携 ， 第 5 版 ， P28， 医 学 書 院 ， 1983， 東 京10) 前 掲 7）： P1611) 平 川奈 緒 美 ： 痛 み の 評 価 ス ケ ー ル ， Anesthesia 21 Century， 13（ 2）， P4-10， 201112) 宗 行 万 之 助：痛 み の 評 価 ― Visual Analogue Scale(VAS)に つ い て ― ，1（ 3），P359-370，
199413) 前 掲 2）： P 90-94
14) 前 掲 2）： P 90-94
15) 宮 林 幸 江 ， 大 下 静 香 ， 松 尾 あ や 子 ： 仰 臥 位 保 持 に お け る 苦 痛 ― 心 身 の 苦 痛 と 苦 痛 部 位の 特 徴 ― ， 福 島 県 立 医 科 大 学 看 護 学 部 紀 要 ， P39-48， 200016) 前 掲 6）： P106-108
17) 阿 部 正 子・関 川 加 奈 子・長 澤 幸 子 ら：褥 瘡 予 防 に お け る 循 環 不 全 患 者 へ の プ ッ シ ュ ア ッ
プ に よ る 皮 膚 血 流 量 の 検 証 ， 成 人 看 護 Ⅰ ， 37， P300-301， 200618) 栗 山 健 一 ： ヒ ト の 時 間 認 知 ~概 日 ペ ー ス メ ー カ ー と イ ン タ ー パ ル タ イ マ ー ~， 時 間 生 物
学 ， 10（ 2）， 200419) 前 掲 6）： P106-108
20) 佐 々 木 吉 子 ，二 宮 彩 子 ，小 泉 仁 子 ら：同 一 体 位 の 保 持 と 生 体 反 応 ― 生 理 反 応 、苦 痛 、およ び 諸 要 因 の 関 連 ― ， 日 本 看 護 研 究 学 会 誌 ， 26（ 5）， P123-132， 200321) 前 掲 3）： P11-19
22) 前 掲 8）： P28
23) 日 本 看 護 科 学 学 会 看 護 学 学 術 用 語 検 討 委 員 会 第 9・10 期 委 員 会：看 護 学 を 構 成 す る 重
要 な 用 語 集 ，p2（ http://jans.umin.ac.jp/iinkai/yougo/index.html 平 成 28 年 11 月 10日閲覧）24) 前 掲 2）： P 90-94− 16 −

共同研究創出を目指した産学官連携教育のフローと問題点―デザイン思考と学習者意識について―
安部 恵祐（全学研究推進機構）
大賀 恭（理工学部）
岩本 光生（理工学部）
和田 智雄（COC+推進機構）
岡野 涼子（COC+推進機構）
梶原 敏明（COC+推進機構）
石川 雄一（理工学部）【要旨】
近年、COC 事業や COC+事業にて、地域ニーズを学生に考えさせ、課題解決学習や長期プロジェ
クト学習（ともに PBL 学習）に設定し、研究開発まで実施する大学が増えている。大分大学も 2016
年度に「地域ブランディング」という授業を立ち上げ、地域ニーズ（課題）の解決に取り組んだ。
本研究では、その授業「地域ブランディング」に参加した学習者の意識と学習法を分析した。その結果、課題・学習法・指導者にて、学習者のモチベーションが変化する可能性を示唆した。また、出口をどの部分に設定するかで、学習者のマインドセットや専門視点を有するファシリテート教員が必要だと考えられた。

【キーワード】アクティブラーニング（active learning） デザイン思考（design thinking）
産学官連携教育（industry, academia, and government collaboration education）
ブレインストーミング（brainstorming）イノベーション創出（Innovation creation）

Ⅰ．はじめに近年、大学の地域貢献活動が声高に叫ばれ、大学は、その存在理由（レゾンデートル）を見える化し公開する必要がある。地域に判りやすい取組の一つとして、産学官連携活動が存在する。従来の産学官連携活動は、
地域ニーズと大学シーズのマッチングをさせた共同研究等が主体であった。
しかし、
近年、COC 事業や COC+事業にて、地域ニーズを学生に考えさせ、課題解決学習や長期プロジェク
ト学習（ともに PBL 学習）に設定し、研究開発まで実施する大学が増えている。大分大学も 2016 年− 17 −

度に「地域ブランディング」という授業を立ち上げ、地域ニーズ（課題）の解決に取り組んだ。本成果報告は、その授業「地域ブランディング」に参加した学習者の意識と学習法を分析したものである。
「地域ブランディング」では、デザイン思考法を習得し、いくつかのブレインストーミングにより、異分野・異学年の集合知をまとめ、企画書を作成することを目的にしている。そのため、イノベーシ
ョン創出のためのデザイン思考法・事業化プロセス要素の活用法・プレゼンスキルを学習者に指導した。

Ⅱ．研究方法と結果

１．対象と方法（対象学生の構成）
総計 38 名学部：教育学部７名、経済学部 27 名、工学部 4 名
学年等：2 年生 17 名、3 年生 16 名、4 年生 2 名、留学生 2 名
性別：男子 16 名、女子 22 名
（授業方法）
大分市・日田市・玖珠町の３地域のテーマをベースに「フィールドワーク、ブレインストーミング・
企画書立案、発表会」の流れを 2 度繰り返し、最終企画書を立案した。講義は、９０分１コマを２コマ連続して使用して隔週開講を基本として実施した。テーマとしては次の三つの自治体組織から地域課題の提供を受けた。
（以下、課題 3 テーマ）
１．大分市 Ｈ３１完成大分川ダム横に建設予定の「道の駅」や、まだ新しい「未利用学校」を活用した地域振興策
２．日田市 若者に魅力的な新設シェアハウスのストーリーを作ろう
３．玖珠町 地域で栽培収穫された大麦の加工商品化による過疎地域の創生

学生は三つのテーマ地域の全てに現場観察を行った後に、テーマ毎に学生を三等分して配属した。
テーマ毎に、教員一人と COC+コーディネーター一人が伴走者としてつき指導する体制とした。このため 3 テーマで６人の教職員が関係する体制とした。
1 回目の全体ブレインストーミングは文科省「イノベーション対話ツール」を使用し、一次アイデ
アを中間発表会にて提案させた。2 回目のブレインストーミングでは以下の３つ方法に分けて、中間発表会にて、指摘のあったアイデアのブラッシュアップおよび事業化を見据えた企画書作成を行った。
１．大分市 SWOT 分析＋四面会議システム
２．日田市 ジグソー法（専門家会議等）
３．玖珠町 ステークホルダー（企業社長指導型授業）− 18 −

２．結果（１）学習者のモチベーション分析
各テーマ・ブレインストーミングにより、学習者のモチベーション指標として、出席データを分析した。そのうち、全ての時間に出席している皆勤率に着目した。その結果、皆勤者の占める割合は、
大分市は 85%、日田市は 50%、玖珠町は 15%となった。

（図.1 皆勤率：緑色 大分市, 橙色 日田市, 桃色 玖珠町）
（２）
「自己チェックシート」を用いた成長率の検証（図.2）（※自己チェックシートは COC+事業を協働実施している日本文理大学提供、参考資料参照）（図 2. 授業方法の違いによる学生の自己成長感効果 n は有効数）
四面会議システムは、学生自身が成長したと感じる効果が高い。逆にステークホルダー指導では、学生自身が成長したと感じる効果が低かった。
24 項目分類で顕著に伸びた部分は、四面会議システムでは「目標設定」
・「行動を起こす」
・ 「創造力」
・「話し合う」
・「完遂」、ジグソー法では「情報共有」、ステークホルダー指導では、「創造力」であった。しかし、ステークホルダー指導では飛びぬけて上がっているものが１名現れた。

（３）授業成果について
最終発表会において、学生投票による選挙では四面会議システムのものが選出された。大分市の提案「Ｈ３１完成大分川ダム横に建設予定の「道の駅」や、まだ新しい『未利用学校』を活用した地域振興策」は野津原地区 大分川ダム周辺整備アドバイザー会議にて活用された。野津原地区活性化は− 19 −

テーマが複数存在するので、2017 年度も引き続き野津原地区の活性化を「地域ブランディング」のテーマとして設定している。
日田班では「若者に魅力的な新設シェアハウスのストーリーを作ろう」がテーマであり、成果報告
会では学生が考えた方法案を具体的に取り入れたいという意見がでた。全体のスキームではないが、コンテンツとして有効活用できるとの評価だった。今回は使用予定の建物を改修する際に耐震強度等のアクシデントが生じ改修には至っていないが、活用のコンテンツとしてステークホルダーや年齢が高い人たちでは気が付かない「若者の目線」が取り入れられていた事が評価された。また日田市のように大学等の教育機関がない市町村にとっては、１９～２２歳世代の意見は貴重で連携を図る意味は十分にあるとの行政からの評価も得た。
玖珠町からの課題に対する学生の提案した企画については，玖珠町が実現に向けて取り組んでいる。
「地域ブランディング」に関わった産学官のメンバーが中心になって，2017 年 4 月に「玖珠町大麦
プロジェクト研究会」を、同年 7 月には一般社団法人「玖珠レーベル」をそれぞれ玖珠町で立ち上げ、
玖珠町を中心に、大麦の認知，普及，栽培，商品化等の活動を行っている。企画提案に関わった学生には，「地域ブランディング」の授業が終了しても、その後の動きの情報を伝え、機会がある毎にイベントに参加協力を呼びかけた。自分たちの提案した企画が実現に向けて動くプロセスに関わることは、
通常の授業では経験できない貴重な体験になり、公務員を志望する強い動機付けになった学生が複数現れた。なお「玖珠町大麦プロジェクト」は、産学官の連携による共同研究や大型の政府系助成金獲得を目指すなど、「産学官連携授業から共同研究創出」の産学官連携のモデルに発展しようとしている。

Ⅲ. 考察
本授業は、イノベーション創出を目指しており、多様なチーム成果を重視し、可能な限り、異学年・異学部の混成チームを編成し、実施した※1。また、女性のみチームを編成することにより、更なるイ
ノベーティブな提案ができるか試した※2。その結果、大分市の女性のみで構成されたチームは、女性視点を絡めた提案をし、優秀賞を受賞した※3。
結果 1 の皆勤率については、玖珠町＞日田市＞大分市の順で具体的で実現可能な案が求められた。
そのため、授業の難易度として玖珠町が一番高く、そのため、皆勤率の差が発生したと思われる。
結果 2 の学生の自己成長率の差の要因については２つ考察できる。
1 つ目は、四面会議システムは全員に役割が割り振られる。しかし、ステークホルダー指導ではフリーライダーが発生したため、平均値が下がったと考えた。
2 つ目は、ステークホルダー指導では、牽引力のある社会人のステークホルダーを常に見ていたことにより、自己評価が下がってしまったと考察できる。この場合、ステークホルダーの気質や学生との相性なども含まれるかもしれない。その中でも１名突出して自己成長の高い学生が出現し、授業終了後もその学生を中心に数名の学生活動を牽引している。
また、授業評価に関しても、複数教員による授業中の学習等ルーブリック評価とステークホルダーによる発表会評価を実施した。今後、カークパトリックの「レベル 3：行動」「レベル 4：業績」によ− 20 −

る評価システムも必要となると考えられる。しかし、従来、大学生期間においては「レベル 3,4」の評価は難しい。今後、ポートフォリオを活用し、「レベル 3：行動」「レベル 4：業績」の集積と評価が可能かどうかを検証する必要がある。
本研究にて、産学官連携のためには、学習者のマインドセットと出口レベルの共有を行う必要性が示唆された。さらに、今後、多様な出口に合わせた学習法の開発とそれを伴走するファシリテーター
教員の確保の課題が残っていると考えられる。

【注】【参考文献等】
1. Lee Fleming, Perfecting Cross-Pollination, Harvard Business Review, Vol. 82, Issue 9, p22-24,
Sep. 2004
2. Anita Williams Woolley, et al., Evidence for a Collective Intelligence Factor in the Performanceof Human Groups, Science, vol.330, p686-688, 2010
3. 平成 28 年度 地域ブランディング実施（URL）http://bundaicoc.org/oitauniv-3-3/#28.11.13【参考資料】
1. 日本文理大学 吉村充功先生 提供資料「自己チェックシート」− 21 −

自己チェックシート

大学名
氏名・研修前 上半分
・研修後 下半分

大分類

課題発見力
課題の所在を明らかにし必要な情報分析を行う

考
え
る
力

計画立案力
課題解決のための
適切な計画を立てる

小分類
情報収集

本質理解

目標設定

シナリオ構築

行動を起こす説明
人に聞いたり、書類やインターネット等を用いて必要な情報を得る。

思い込みや憶測にこだわらず、客観的に情報分析し、考慮できる。

ゴールを具体的にイメージし、他人に説明できる。

目標に近づくための方法を自分なりに考える事ができる。

目標達成に向けて、自ら積極的に行動を起こすことができる。

実践力
実践行動をとる

創造力
新しい価値を生み出す

修正・調整

状況や周囲の人の反応を見ながら、柔軟に計画を変更できる。

創造力

異なるものを組み合わせて新しいものを生み出したり、従来のやり方とは違う方法を導いたり、異なる視点から考えたりする。

親しみ易さ

気配り
親和力
豊かな関係を築く

人
と
よ
い
関
係
を
つ
く
る
力

対人興味
共感・受容
多様性理解
役割理解
連帯行動

協働力
目標に向かって協力的に仕事を進める

情報共有

相互支援

話し合う
統率力
場をよみ組織を動かす

意見を主張する
建設的
創造的な討議感情制御力
気持ちの揺れを制御する

自
分
自
身
を
伸
ば
す
力

自信創出力
前向きな考え方ややる気を維持する

セルフコントロール
ストレス
コーピング
独自性理解
自己効力感
楽観性
主体的行動

行動持続力
主体的に動き良い行動を習慣づける

完遂
遵法性
社会性

初対面の人でも容易に和やかな関係を作る。話しかけられやすい。

相手の立場になって考える。自然に気遣いができる。
相手の話に興味を持ち表情や態度も使って聞くことができる。
相手の感情を受け止め理解していることを態度や言葉で示す。
自分と異なる意見や価値観を尊重し、理解しようとする。

集団の中で自分の役割を果たしつつ、周囲と協力する。

自らすすんで情報を周囲に伝え、周囲からも有用な情報を得る。

周囲の状況に気を配り、タイミング良く手助けができる。

話し合いの場に積極的に参加し発言する。

意見が対立しても妥協せず粘り強く主張することができる。

議論が活発になるように自ら働きかける。全員に意見を促す。

自分の感情（怒りや焦り、不安など）を冷静に鎮め、表現できる。

落ち込むことがあっても、前向きに気持ちを切り替える。

自分の長所・短所を把握し、物事に取り組むことができる。

何事もやってみないとわからないと、挑戦する姿勢を持っている。

任されたことを自分で判断しながら物事に取り組む事ができる。

何事も途中で投げ出さない。粘り強く最後までやり遂げる。

社会のルールや人との約束を守る。

− 22 −

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COC+事業で新設したオフキャンパス地域連携教育の概念とその実施―2016 利益共有型インターンシップ（地域豊じょう型）―
石川雄一（COC+推進機構、理工学部）
岡野涼子（COC+推進機構）
和田智雄（COC+推進機構）
梶原敏明（COC+推進機構）
安部恵祐（全学研究推進機構）
岩本光生（理工学部）
大賀 恭（理工学部）【要旨】
COC+事業において PBL（project/problem based learning）型の地域連携講義を教養課程における正課科目として H28 年度に新しく導入し、H29 年度までに７つの取組を実施した。本稿では、その中で 10 日～２週間程度の宿泊活動をともなうオフキヤンパス学外（Off-Campus）教育（講義名：高度化教養②利益共有型インターンシップ（地域豊じょう型））について基本理念、講義の企画内容、実際の活動内容と成果についてまとめる。これらの活動では、正解がある（クローズドエンド）の問い
でなく、正解が無い（オープンエンド）の問いに学生が取り組む。人と人とのぶつかり合いと多くの言語化活動を経験するように意識して指導している。学生の主体性の向上に加えて、受け入れ地域にとっても地域の活性化・振興につながる活動になることを同時に追求する講義の理念と実際の活動を紹介する。なお、活動の様子を次のサイトで数分間の動画としてまとめている：
http://www.cocplus.oita-u.ac.jp/#video 。
【キーワード】COC+（Center of Community） 利益共有型インターンシップ（internship for sharing specificpurposes and advantages） 地域連携教育 PBL（project/problem based learning） 学外教育（OffCampus Education）
Ⅰ．はじめに
H27～H31 年度に展開している COC+（Center of Community）事業において、企業や地域担当者と一緒に実施する地域協働科目として 2 段階の正課科目を新設した。第 1 段階は「高度化教養①地域
ブランディング」を、第 2 段階は「高度化教養②利益共有型インターンシップと高度化教養②高度化
学習ボランティア」を教養科目として全学の学生に対して実施している。後者の利益共有型インターンシップは、さらに（a）地域豊じょう型と（b）企業型から構成されている。

− 23 −

本稿では、COC+事業で新設した 10 日～２週間

明確な課題の存在

程度の宿泊を伴う地域連携教育の「高度化教養②

2017企業型
利益共有型ＩＳ

利益共有型インターンシップ（地域豊じょう型）」の学生と地域の双方に与える効果について検証す

明確な課題
×
提案活動

る。なお、高度化教養①地域ブランディングについては、本稿の別報告としてまとめている。

提案
型

Ⅱ．高度化教養②の基本理念

講義

高度化教養②は、学内で実施する教養教育では自ら問いをたてる×
提案活動2017高度化学習
ボランティア

課
題
の
具
体
性

明確な課題
×
実行型の講義実
行型
自ら問いをたてる
×
実行型の講義講義なく、地域（農山村や漁村など）に出向いて行う
2016地域豊じょう型
利益共有型ＩＳ

学外での実践型 PBL である。本講義の他にも高度化教養②には、利益共有型インターンシップ（企課題が潜在している業型）と高度化学習ボランティアがある。高度化
教養②の３科目全てがオフキヤンパス型の地域・

図１．高度化教養②の PBL の分類（富山県立大学
マニュアル 2017 参考）。

企業連携講義として PBL を少人数で実施している。図１と表１に 2016～2017 年度に実施した高2016 年度の利益共有型インターンシップ地域豊

度化教養②の共通点と相違点を模式的にまとめてじょう型は下部の三角形で示す領域の活動を行っいる。本講義の地域豊じょう型は、10 日～２週間た。2017 年度の利益共有型インターンシップ企業

程度、学生と教員が共に宿泊しながら地域と深く型と高度化学習ボランティアは上部の各々、左と触れ合う活動であり、教員は、学生と同じ釜の飯右の領域の活動を計画している。連携先の地域やを喰い、同じ湯船につかり、一つ屋根のもとに寝企業の受け入れ時の状況によって上記の点線の枠

る環境のおかげで、学生の人格や個性を把握しやは変動する。

すくなる。教員は、異なる学部の学生から構成されるチーム活動を学生の肩越しに眺めながらもチ

表１．３種の利益共有型インターンシップの基本
要件

ームの自主性を尊重して適切に主役の学生を支援しながら導き、地域に「見える化」された成果物

１．学生同士の協力と連携。

作成に向けて学生と一緒に知恵を絞りながら共に

２．地域、企業、ＮＰＯ組織との対話と協働。

活動する。
学生は、
次の①～⑤の流れを経験する。

３．批判的・論理的思考と感性を育む仕組み。

①地域現場に足を運んで住民との触れ合いから見える地域資源（ハード）と見えない地域
資源（ソフト）の双方を見いだす行動から、地域の多様な事実 Facts を集める。
（今あるものをみつけ、それがなぜかをまず把握す

４．学生の主体的な成長の場を設定し、評価する。
５．学生の成長像を明確にして伝える
６．受け入れ組織への利点と限界点を明示する。
７．自律的な課題設定、解決策を呈示する仕組み。
８．危機管理能力を育む経験。
図１と表１は、３種の高度化教養②の相違点と共る。
）②それらを自らの言葉で表現し、分析・構造化

通点をまとめている。

− 24 −

して、地域の長所と課題を把握する。
③地域の主体性を尊重しながら、地域に利益が生まれるための「根拠がある仮説」を立てる。
④その案を住民に「見える化」して呈示説明する。
⑤学外での活動への準備期間と実施期間中の危機管理（自己と他者の物理的側面と精神的側面の双方）についても学生が実践を積む。
講義を担当する教員は、次の１～5 の流れで PBL を設計する。これらの活動を実施する前の事前準備として学生に伝える項目を表２にまとめている。
1. 異質集団（公共圏他者である他学部の学生や地域住民）の中でのやりとりで問いをたて、
2. 解決するプロセスにおける推論と仮説を形成させ、
3. 解決に必要な知識の調査分析を通じた創造的、論理的、批判的な思考を通じ、
4. 地域住民と接し行動する際の「判断」を促し、
5. 筋道が明確で判りやすい仮説や成果を「言語化する」ことの経験を組み込む。
さらに、アウトカムとして連携先の地域のために質の高い成果物のみを目指すのではなく、学生の教育効果、例えば、異なる文理融合した学部の学生が、チームとしての協働作業を通じて同じ成果を目指すプロセス（チームとしての結成期、混乱期、模範期、達成期などの変遷）の経験も積むように講義を意識する。
表２．高度化教養②の活動において、教員が、学生と地域に開講前のより早い時期に伝えるべき内容(a)

大学教育として期待する学生の成長は何か。

(b)

受け入れ組織や地域にとっての想定している利点と限界点（期待値）は何か。

(c)

講義が目指している核となる目的と具体的な目標項目（学生、地域、教員の三者の視点）

学生と指導教員が協働して真摯な姿勢で地域と接し、問いをたて、地域に受け入れてもらえる形で見える化した成果物を受け入れ先に示す。このためには、地域住民から「頑張ってますね」の意見しかでないレベルから一歩進んで、「こんな内容では良くない」などの建設的だが否定的な意見が出始めるように教員が取り組み全体を支援することが必要である。当然、学生の成長だけでなく、受け入れ組織側にも我がこととして利益を感じてもらえる活動となるように働きかけることも必要となる。
また、学生に加えて連携先の地域にも、上の (a) ～(c) を講義開始前に明確に伝え理解してもらうことが必須である。
Ⅲ．高度化教養①との差高度化教養①「地域ブランディング」と高度化教養②利益共有型インターンシップ（地域豊じょう型）の最も大きな差は、次の 2 点である：（１）主な講義活動のほぼ全てが学内でなく学外で地域住民と深く関与したものか否か。

− 25 −

（２）地域課題を学生自ら探索するのか、それとも与えられるのか。
課題が地域に潜在している場合、答えが無い（オープンエンド）の問いに対する解決のための筋道を見通すことができないと地域の本質をついた問いをたてることはできない。このため、（２）の問いをたてる過程（何を目指すべきなのか）の有無は学生にとっては極めて大きな教育効果の差となる。
一方、高度化教養①「地域ブランディング」の課題は、全てが受け入れ先の企業もしくは地域組織の方から呈示される。
「課題を自らたてるのか、与えられるのか」この点が大きく異なる。

」活動の概要Ⅳ．実施した「2016 利益共有型中長期インターンシップ（地域豊じょう型）
大学キャンパス外の過疎地域などの現場において、地域のキーパーソン、鍵となる組織の方々、地域一般住民らとの密なコミュケーションにより、地域の信頼を得ながら、訪問地域の特徴（良い点と悪い点の双方）を数名の学生チームとして収集した。１１人の学生と教員 1 人が、役割分担で自炊した同じ釜の飯を食べ、同じ湯船につかり、地域の方々との夜なべ談義なども取り入れた８泊１４日（５回の訪問）を一つ屋根の下で共に過ごす時間と空間の中で、学生中心の話合いを深めた。訪問先の玖
珠八幡の課題をつかんだ上で、学生が感じとった八幡地域の魅力を言語化（言葉、絵、模式図、写真など）し、それを都市住民に対して広報紹介するパンフレット（住民にも受け入れてもらえる成果物）
として作成することを具体的な目に見える目標とした。
試作途中のパンフレットの中間評価を地域のキーパーソンから受け、それらコメントを修正し、地域からの最終評価を住民の約４割が参加する地域文化祭において学生による発表をおこなった。数名の地域の評価者からそれに対して不特定多数の住民からルーブリック評価表による評価をやってもらった。また、これらの活動の中で、学生は、社会人の住民からの聞き取り調査に加えて、全校生徒数
３５人の地域中学生の数学の問題などを一緒に解いたり、中学生チームと大学生チームとのバレーボ
ール交流を通じて、地域の次の世代層からの情報を得た。情報収集とそれらの分析による得た情報の構造化（ストーリー化）、ならびに、成果物作成の方針とその根拠出しは３～４人一チームとして役割を分担し、協働作業で対処した。学生には、チームで仕事を成し遂げる一連の過程「結成期、混乱期、規範期、達成期」における仲間との葛藤や甘えからの脱却とやる覚悟を決めること、さらに、仲間とまとまって同じ目標をやり遂げようとする充実感を実経験させたと学生の振り返りシートから確認している。
評価は、成果物発表に対する地域のキーパーソン、住民の方のルーブリック評価とコメント、指導
教員からみたタスクに対する主体性、仲間や地域住民に対する主体性、チーム作業への貢献度を軸に総合的に評価した。
Ⅴ．講義が目指すことと意義
学生が自ら調査分析することでたてた地域の課題に対し、地域の良い魅力を言語化（言葉、絵、模式図、写真など）し、それを都市住民に対して広報紹介するパンフレット（住民にも受け入れても− 26 −

らえる成果物）として作成することを学生自身が自らのミッションとして取り組んだ。活動の途中では、地域のキーパーソンから、忠告や意見を適時受けながら展開した。これらの活動が持つ意義は次の通りである。
意義１
未来の地域創生人材を育成するために、学生は、人口減少に悩んでいる農山村・漁村や町などの地域の課題とその資源の原石（ハードな目に見える特産物や構造物などのもの、ソフトな地域の不文律などの文化、コミュニティ活動、人々の気質、組織のまとまりなど）を住民との交流から見いだし、その解決策を「見える化」した成果物を言語化して説明することを経験する。この
地域創生のプレ体験により、学生は、地域への愛着や誇りといった「ローカル・アイデンティテ
ィ」を深めながら、初めての地域に、見ず知らずの年配者と情報のやりとりをすることに一歩踏
み込む主体性を高めることもねらっている。
意義２
受け入れ地域にとっても「若者」が過疎地域に集い住民と交流することで、具体的な地域課題の解決策の案が提示される。これに加えて、地域住民が気付かなかった地域の特徴を発見する機会が増し、地域の主体性や連帯感が高まり、さらに、これまで接触したことが無かった地域内外の多様な人々との交流場が生まれる。この地域連携教育活動で、学生のコミュニケーション力や一歩踏み出す姿勢が高まることに加え、地域の主体性が増し、地域から大学がこれまで以上に無くてはならない存在として信頼されるようになることが二つ目のねらいである。

Ⅵ．具体的な到達目標
次の点を目標とした。
・現場で得た情報や心が揺さぶられた状況を言語化し、チーム活動を通じて構造化できること。
・現場活動により自分自身と社会の課題がつながること － 地域社会に当事者意識を持てること。
・見ず知らずの地域住民と交流し、それをチームの協働作業でまとめ発表する挑戦を通じて生み出した目に見える成果とみえない成果を言語化して、相手に伝えることができること。
・地域と触れ合う挑戦を通じて得た学びや気づきは何か、さらに、今後の自分の成長の目標を言語化して説明できること。
・「地域は何を喜ぶのか」と「自分はどんな想いを届けたかったのか」を言葉で説明すること。
・チームとして自発的に危機管理計画を立案し、それを実施できること。
Ⅶ．講義展開の具体的項目
表３に H28 年度後期に玖珠町八幡地域で実施した宿泊型講義の実施要領をまとめている。H29 年度にはさらに、2 回の取組を表３と同じような要領で実施している。

− 27 −

表３．H28 年度に実施した利益共有型中長期インターンシップの実施要領
講義担当者
連携地域と担当者

実施時期と活動形態

学生数

工学部（現 理工学部）教授

石川 雄一

玖珠町八幡地域、八幡自治会館館長と館員、地域の教育委員、八幡中学校校長
八幡自治会館と大分大学で講義の契約書を交わしている。
土日と祝祭日、春休み期間、宿泊型で合計 10 日～14 日間の活動
学生と一緒に指導教員も宿泊しチームで活動する。
最大１０名、最適６名（チームとして効果的に、安全に活動する人数）（実際に参加した学生は、経済学部、教育福祉科学部、工学部の合計１１人）
活動の前半では、２～３人一組で地域住民を訪問し情報収集と分析を行う。活動のチームの編成後半では、地域の教育担当、歴史担当、農業名人の担当、空き家担当班に別れて活動。講義担当者は、学生の肩越しに一緒に取材や分析活動を支援、補助する。
全学部（理系と文系の混合とする）

対象学部

・看護、医学、福祉系の学生も将来の過疎現場のプレ体験となる・理系学部の内気な学生もコミュニケーションの鍛錬となる
２年生～４年（2018 年度以降は、１年生の後期での受講も可能となるように検討し

対象学年

たいが、１年生では専門知識が不足していること、３年生では専門科目の履修で教養科目の履修が困難になりやすいことから、２年生での受講をすすめる。）
2017 年度以降の実施においては基盤教養科目の２科目４単位以上を履修している受講者の要件こと。さらに、高度化教養科目①「地域ブランディング」科目に合格した（履修している）ことが望ましい。受講申し込み者の面接を実施し、これまでの GPA、出席
状況、主体性、志望動機などを総合的に考慮して学生数の絞り込みを行う。

学生の負担経費

各自の食事代、入浴費などは個人負担、宿泊費と交通費については負担なし

食事、掃除

参加者全員で自炊し、掃除する

現地での交通COC+推進室保有の自転車と徒歩で現場を回る

加入すべき保険注意事項

入学時に加入した保険に加えて、参加者自身が地域に対して加害した場合の保険（数百円）を学生支援課で申し込む。
「匠」認証のためには、高度化教養①地域ブランディングと一つの高度化教養②の双方の合格が不可欠になる。

Ⅷ．授業評価Ⅷ-1. 学生の評価におけるルーブリック評価の活用について。
本講義は、教員 1 人で６人前後（安全性、成果の質の確保のためにも一人の教員が担当できるのは多くても１０人ほどが限界であろう）の現場活動、情報分析、成果物作成の補助などを担当する。ま− 28 −

た、参加学生の本講義に臨む姿勢、成績なども事前に個別面接などを通じて確認し、問題がない学生のみの受講とする。ルーブリック評価表は、評価すべき学生数が多い場合に一定の基準で公平に判断する際に有効である反面、記述された項目のみの評価に限定され、多様な視点の評価にかける欠点がある。また、評価をする者が評価のための情報集めに時間と注意力を奪われてしまい、教員として肝心な地域に貢献する活動や、学生の多面的な教育支援を行うことが制限されてしまう可能性が高まる。
このため、利益共有型インターンシップ（地域豊じょう型）では、教員自身はルーブリック型の評価を実施しない。やる気も質も優れた少人数の学生の行動を良く直接観察し、地域の方の評価と、学生自身の言語化した振り返りを総合的に教員が評価する。地域の方が学生の成果物発表に対して評価する場合には、単純化したルーブリック評価表（表４）とコメントを利用することとした。
具体的な成績評価の内容及び評価割合の目安は、次の割合とした：① 地域と住民に対する主体性、グループ目標に対する主体性、自己に対する主体性 ４割② 収集したデータの構造（ストーリー）化と課題の質（本質をつかんだものか）、成果物が地域の方に良い影響を与えたかどうか（地域の方によるルーブリック評価）。 ４割③ 振り返り時の自己の考えの言語化

２割。

Ⅷ-2．地域の方によるルーブリック評価
本講義の成果物のたたき台（試作段階にある地域を都市に紹介するパンフレット案）を、地域自治会館の役員、地域中学校教員、有識者ら１０人程度に対して発表し評価やコメントなどを受けた。それを受けて、コメントを基に学生がたたき台を修正し、地域の住民の約１／４が参加する３月の日曜に実施される地域文化祭において住民の方に成果物の発表を実施した。その際、ルーブリックを用いて７１名の住民が学生の取り組みを評価した。地域住民が用いたルーブリック評価表と質問項目を表３にまとめている。

表４．地域住民が使用したル-ブリック評価。

星一つ半（１．５）など記述。満点は星三つ、最低は星ゼロ。

☆☆☆ 3

☆☆ 2

☆ 1

八幡での調査から得た複数の事実を、学生視点でストーリー（構造）化
し、地域の社会問題に当事者意識を持って考えている。さらに、地域の短所を意識しながら、その長所を活用することで、地域内の人も変わろうと実感させ、地域外の人にとっても八幡に行ってみようかと感じさせる内容になっている。

八幡の住民から聞き取った複数の事
実を、学生独自の頭の中でその意味を考え、複数の地域の事実の関係をストーリー化し、地域外の人にとっても「八幡に行ってみようか」と感じさせる成果物をつくろうと努力していると判断できる。

地域の住民から聞き取った内容を、学生自身が咀嚼して自分の中で意味付けをしないまま、そのまま単にまとめたものである。
（調べたことを単に伝えているだけである。八幡での活動体験を紹介しているだけで、地域の社会問題に学生が取り組もうとすることに役立っていない。）− 29 −

さらに、
ルーブリック評価と同時に、
下記の二つの質問に対する回答も学生の総合評価に活用した。
最終発表を聞き、ルーブリック評価を行った地域住民への二つの質問。
Ｑ.1 パンフレットは、皆様方の何かを変えましたか。

Ｑ. 2 このパンフレットを福岡天神や東京に置いてもよろしいでしょうか。

大きく変わった ・ 変わった・ 特に変わらない是非置いた方が良い
置かない方が良い・

置いても良い・表５．八幡自治会館における地域文化祭（2017/3/12）における学生の最終成果発表に対する地域住民 71 名のＱ１とＱ２による評価。
n =72

大きく変わった

変わった

特に変化無しQ1 学生提示のパンフレッ
トは何かを変えたか

17

45

9

％

24

63

13

n =74

是非置くべき置いて良い

置かない方が良い

Q2 福岡、東京に置いても
良いか

36

36

0

％

50

50

0

表５から、学生の地域での取組活動とその成果により、地域住民自身のお気持ちの何かが変わった
方の比率は 87％と高い。また、成果物として地域を紹介するパンフレットを都市部に置いて欲しいと考えられる方は、全員であった。ご祝儀としての評価もあるかもしれないが、高い数値である。

Ⅷ-3.学生による振り返り内容
次の二つの目標について言語化するために最終成果発表の半月後、大学内で２時間程度の振り返りを行った。その際に使用した振り返りシートを次項の図２に示している。
・地域と触れ合う挑戦を通じて得た学びや気づきは何か、さらに、今後の自分の成長の目標を言語化して説明できること。
・「地域は何を喜ぶのか」と「自分はどんな想いを届けたかったのか」を言葉で説明すること。
受講学生三人の記述の一例を次に示す。
・（質問３）仲間を動かす、人を動かすことの難しさを知りました。自分が求めていることと他人とのギャップがあり、案型そのギャップは深いと気付きました。しかし、そんな中でどのようにしたら上手く中間を動かし、一つのことを成し遂げていけるかを知りました。
・（質問４）混乱期でみんながバラバラの動きをしてしまい、話しが進まないことがありました。その時に、その難しさを知り、また、規範期から話しがまとまり始め、みんなが一つに向かって動くことができました。

− 30 −

・（質問６）私は、この講義に参加する前は、外国ばかりに目を向けていて、日本の地域に目を向ける機会がありませんでした。今回の講義に参加することで、日本の地域にも私が知らない魅力が沢
山あり、まだまだ日本の地域もやっていけるんだと判りました。

振り返りのための質問 － 言語化して共有しよう 2017/4/4 いしかわ2016 利益共有型インターンシップ（活動地：八幡地区、2016/11～2017/3/12）
質問１．昨年の９月に、 この科目で何をやろうと思いましたか（目的）質問２．（個人）八幡での活動で心に残る挑戦したことを次の項目に沿って書いてください。
・挑戦期間（継続したい方はいつまでか）・取り組みの内容（ミッション、眺望ビジョン、対象とする人かもの、商品、サービス）
・全体の中での自分の役割（取り組みの背景と目的も）・挑戦先で自分が生み出した目に見える成果は？箇条書きで。
・挑戦先で自分が生み出した、目には見えないが大事な成果は？
（仲閒との連携が深くなったとかなど）
質問３．八幡での挑戦の経験から得た、自分の中での最も大きな学びや気づきは？
（なぜ気づきなのか、なぜ学びなのか言語化しておこう。）

質問４．その学びや気づきを得たのは、八幡での挑戦の中でどんなタイミングや出来事からですか？状況が第三者にも簡単にわかるエ
ピソードを交えて言語化してください。
質問５．八幡での挑戦を通じて悔しかったこと、もっとこうすれば良かったことを言葉にしてください。（なぜ悔しい、なぜもっとやりたいと考えているのでしょう）
質問６．八幡での挑戦の前と後で自分の何が変化したでしょうか？心、考え方、行動特性、地域の眺め方、将来の志向性、仕事観など。
質問７．八幡での挑戦中に出会った方で「すごい、尊敬する」と思った人に共通する想い、行動特性、考え方はどのようなものでしたか。
その方と自分とを比較して何が大きく異なると理解しましたか。
質問８．仕事は、「顧客×価値＝対価（給与）」です。みなさんは、どんな価値を、どんな人に提供するプロになり、社会をどう変えていきたい（実現したい社会は何）ですか？（現時点での大切にしたい自分の価値観を言語化するものです。）
質問９．今の自分に必要な行動アクションは何ですか？

結成期

11/14

---------- 混乱期 -------------

11/19,20

12/17,18

1/29------- 規範期 ------------ 達成期

2/18 – 21

2/24 – 26

3/11 3/12

図 2．学生の振り返りに使用した得た価値を言語化するための質問シート

Ⅸ．講義の展開の基本
Ⅸ-１. 学期内での講義の流れ
2016 年度の活動は、まず、１．地域住民との交流から入り下記の地域資源を理解する活動を開始した（チーム結成期）。次いで、２．何を軸として活動を行うのか全員で大変に迷いながら話合い、学生が「教育、農業の達人、歴史、空き家」の視点で地域の魅力を深掘りすることに決定した（チーム混乱期）。３．どのようにまとめるのか、学生同士、地域住民との夜なべ談議などで協働することで成果のまとめ方を絞り込んだ。最後に、４．学生がそれらを成果物として「見える化」する協働作業をおこなった。この最後の時期は、一人ひとりが深いエンゲージメント（のめり込んだ忘我）の状態にあ− 31 −

り、全員が一つにまとまり、学生同士で鼓舞しながら協働作業を展開する時期となった（チーム達成期）。これらの一連の流れを模式的に図３に示している。この、「理解する、企画する、協働する、見える化する」一連の流れは、どの地域の取り組みでも同様に適用される。
地域住民と交流し情報を得て、地域を理解する

チーム活動
結成期
11/14

11/19,20

学生が自ら問いをたて、対策を企画する---------- 混乱期 ------------12/17,18

1/29

協働する

見える化
する

------- 規範期 ------------

達成期

2/18 – 21

3/11 3/12

講義開始

2/24 – 26
中間発表

成果発表

図３．講義の流れにおける「理解する、企画する、協働する、見える化する」流れとチーム活動の変遷を時系列として表記。地域資源としては下記の群を使用した。
①文化資源（工芸、神社、祭り、芸能、歴史）、②自然資源（特産物、山、河川、農地、寒暖差、気温、降雨）③人工資源（施設、道の駅や協働販売所、廃校、道路、自衛隊の存在、営利企業）④ 社会資源（公民館活動、人のネットワーク、地域の不文律ルール、地域の階層性：

集落、町内会、自治体、行政区、学校区、消防団、民政区域、ＮＰＯ、社協、子供会など）

Ⅸ-2. 講義終了後の地域との協働展開
本講義を一学期内の図４の流れだけで終わらせるのか、それとも本講義の「みえる／みえない」成果を本気で地域づくりにつなげるのかを、受け入れ地域も交えて講義終了段階で見極める必要がある。
本講義の成果をさらに展開して地域の「ことづくり／ものづくり」事業に展開させる場合に必要な段階的な取り組み案の一例を表５に示している。
表５．図３の終了が下記の第 1 段階である場合、本講義を本気で「地域づくり」に展開させる一例。
学生の成長だけで満足して学期のみの取り組みで地域連携教育を終わせるのか、継続することで本当に地域事業につなげるのか、適切な時期に状況を見極めて決断する必要がある。
実施目標

取り組みの例

第 1 段階

地域実態の把握（図３の見える化直後）

学生と教員の目から見た資源写真地図など

第２段階

地域住民の主体性を深める

住民による「意見地図」や「資源写真地図」

第３段階

事業リーダーの発掘と体制づくり

住民と大学が協働した「アイデア地図」

第４段階

地域の新事業の目的と合意形成

大学と地域との議論展開− 32 −

「人が変わり、地域が変わり、未来が変わるのです」
学生の本気度、実力高い（玉沖仁美著、地域をプロデュースする仕事、
英司出版(株)、2015 年第 2 版、190 ページ）と言利益
共有型

学生のやる気が空回り 型

われている。図４に模式的に示すように、地域づくりの主役は地域であり、大学や学生ではない。

学生×地域
課題発見
解決型

大学と学生は、あくまでも触媒としての関与であ

地
域
強の
い本
気
度

弱
い

る。このため、学生が地域に入り刺激を与えた第１段階の次には、
住民自身の本気とやる気を高め、

原石の価
値発見型

傍観からの脱却のための取り組みが第２段階として必要となる。その場合、住民参加型の取り組み

地域の期待が空回り 型

交流型

を学生と教員が黒子になり実施する。次いで、住民と学生が協働して作業する第３段階を経て、低い「ものづくり－人づくり－しくみづくり」に取り

図４．地域と大学が協働した講義における「交流組む第４段階へと変遷する。この第４段階の「も型」から「利益共有型」までの取り組みをのづくり」では地域の資源を活かした地域経済を

地域と学生の双方の本気度で整理した模式回す活動を行い、「人づくり」
は主体的に考えて「こ図（明治大学、小田切徳美、H28 年 2/28、とづくり」活動を続けるキーパーソンを育成し、

COC/COC+全国大会基調講演要旨）「しくみづくり」は人が入れ替わっても回り続け、成功を持続できるシステムづくりである。
大学が教養の講義として実際に表４のどこまで地域と取り組むことが可能なのか、受け入れ地域とも良く協議して取り組みについて決断する必要がある。この判断の際に、考慮すべき一つの観点を模式的に図４にまとめている。本講義名の一部として利用している「利益共有型」であるためには、学生と地域の双方のやる気、本気が必要なことを描いている。また、異質で多様な能力を持つ人を上手
く結びつけ、適切なタイミングで地域の活動のスイッチを入れる人物の存在も重要な因子となろう。
Ⅸ-3. 2016 年度に実施した具体的な活動内容
2016 年の 11 月中旬から月１～２回のペースで宿泊滞在活動を展開し、後期の定期試験終了後の春休みの２月下旬に３泊４日と２泊３日の活動で中間発表と地域からの評価を受け、教務係にはこの時点で成績を提出した。地域への学生の最終発表は、八幡地域の住民の１／４が参加する地域文化祭が2017 年 3 月 12 日に開催されるため、その文化祭での発表を地域での最終活動とした。少し時間を空け、卒業式をはさんで入学式の前に本講義の振り返りを参加者で共有し、そこで本講義の活動に区切りをつけた。表６は、2016 年度後期に玖珠八幡地域で実施した本講義の取り組みの具体的な講義過程
を時系列に沿ってまとめている。

− 33 −

表６．具体的な講義の過程
日時
実施項目
2016/11/14
１回目
大学内での
オリエンテ
ーションと
事前学習な
ど

11/19～20
２回目
1泊2日

12/17～18
３回目
1泊2日

活動種別

効果と結果

事前説明
－
地域理解

①活動前の自分の汎用力を自覚する。
②玖珠町役場が内閣府に提出した行政が考えている地域の創生計画を理解する。
③限界集落や、農業を軸とした人口減
少地域で活躍されているいくつかのパターンを知る。

①参加直前の汎用力の自己評価実施（共通シート）②「玖珠町まち・ひと・しごと創生戦略」統計分析の読み込み③農業を主な経済とした中山間地の事例をジグソー学習法でグループ学
習①受け入れの八幡自治会館、地域の教育委員との交流、地域キーパーソンへの挨拶訪問、地域の地理観察、②休園幼稚園を宿泊地とした自炊な
どの協働活動開始。
③日曜の朝１時間半程度、八幡中学の生徒へ数学などを教える。
④地域住民宅の個別訪問ヒアリング調査①前回訪問で得た情報を基に訪問先を絞り込み、個人宅への訪問聞き取
り調査②日曜の朝１時間半程度、八幡中学の生徒へ数学などを教えることから次の世代とその保護者との交流を図る。
③宿泊地に 4 人のキーパーソンをお呼びして夜なべ談義実施

訪問ヒアリ
ング
中学生との
勉強支援に
よる交流
－
地域理解

①と②は上記と同じ。

訪問ヒアリ
ング
住民との夜
なべ談義
－
地域理解

1/29
４回目
日帰り

2/18～21
５回目
3泊4日③Ｕターンのお寺のご住職、電気店のご主人、カフェ経営のＩターン夫婦、日本一のバラ作り名人の 4 人となぜ今
ここででやっているのか、お昼の個別
訪問では聞けないリアルな話から、全員の学生が地域の人の「なぜ／どのように」に関する点について触れることができる。
④地域の長所と同時に問題点のコンセ
プトマップ作成を課題とすることになる。

④大学に戻ってからの振り返りで次の活動で何を調査するか明確に する。
2017/1/21 ～22 1 泊 2 日①地域をリードする人と地域組織などを知る。
②人口減少の現実を肌感覚で体感する。
③地域の次世代とその保護者との心の障壁を下げ、スムースな交流を図る。
④不安とドキドキ感を乗り越えて井坪
踏み込んだ地域活動を開始し、やればできることを体感する。

大雪で訪問不可のため延期し、日帰り訪問に変更①玖珠の農業者集団、八幡自治会館
職員の方とのヒアリング調査②大学に戻ってからの何を着地点にして、どのように地域を紹介するパンフレット作成に落とし込んでいくのか議論①４班に分かれてデータ不足点の訪問調査②自治会館役員会議への出席ヒアリ

住民との宿
泊所でのお
昼の談議
－
地域理解と
企画案の模
索を苦悩
不足情報の
収集

− 34 −①行政ではないが、地域をリードしている活動組織である「八幡自治会館のしくみ」について情報を入手する。また、玖珠町の農業集団から玖珠のアグ
リ経済について情報を得た。
②教育歴史文化、空き家活用の移住者促進、全国レベルの農業名人、地域資源地図のデザインに別れて活動することに方針決定。
①目標を定めた情報収集ヒアリングにへ展開。

ングと、地域の創生事業調査対象者との夜なべ談義③収集した情報を基にした地域に訴求する物語の見える化開始①目標とした地域を都市に紹介する
パンフレット案の地域役員の方への
中間発表
2/24～26
６回目
2泊3日②熊本県立大学のＰＢＬ学生と情報交換③全校生徒３５人の八幡中学校の生徒チームと大学生とのバレーボールの試合による交流会。

①3/11 までに、
八幡自治会館に対し、学生が作成した地域に呈示する最終
成果物の案へのコメントと修正を繰り返しお願いする。
3/11～12
７回目
1泊2日②文化祭前日の宿泊所で深夜３時前
後まで最終発表案の訂正加工と発表
練習を全員で自発的に実施する。

企画モデル
を苦しみな
がら協働

6-4 節で示した振り返りシートの実施。

③学生同士の協働作業が深まる。

企画案の地
域の方によ
る中間評価

①三つ星が最高とする評価で「活動は星三つだが、中身は一つ星」と期待を込めて厳しめの評価をされる。これを受けて最終発表へ修正に入る。

隣県のＰＢ
Ｌ実施学生
との交流会

②他学の同様な活動を展開している学生からのアドバイスで学生が鼓舞され
た。

協働の充実

③中学校をあげての大学生とのスポー
ツ交流会となった。
①地域自治会館役員の方々と大学生との精神的な距離が非常に近くなった。
②学生の八幡地域への愛着が増してい
る。

地域の方へ
見える化し
た成果物の
呈示

③地域の一般住民も交えた 71 名から成果物に対してルーブリックとア
ンケート評価を受ける。

4/4
１コマ
振り返り

②地域のリーダー役の議論に参加する
ことで地域課題との距離を縮める。

③発表に向けた協働作業を「大学に入ってから 3 年間で最も充実している時間である」と表現する学生がでるほど取り組みに対して深いエンゲージメン
ト状態であった。
③地域の方も学生の活動により地域を見直すきっかけになっている。

体験の
言語化

今の自分を認識し、今後の自分に必要なものを言語化して、学生同士が共有できた。

図５．2017/2/19 夜、宿泊所の休園幼稚園で学生が４班に別れて、自ら決めたパンフレット案に向けて協働作業をしている状況と、地域課題と長所を整理したグループ分けした付箋上のキーワード。

− 35 −

Ⅹ．講義で使用した資料など
学生との地域協働教育において使地域の歩み３０年前の八幡
終戦直後の八幡

現在
実際に、どう変わってきたか？

現状のまま
継続すると

現在の八幡

１０年後、３０年後の八幡どうなるだろう？

用した指導シートを図６、図７に示している。これらは、地域の方々と学生が夜なべ談義をする際に、そして、学生が地域の自由民のご自宅を
わたしたちがつくりたい
１０年後、３０年後の八幡？

訪問する際に意識するように用いた資料である。

理想

現在の八幡

何ができるんだろうか？
何をしたらよいだろう？

また、次項のチャートには、学生の調査活動を指導教員が肩越しに眺めて指導しながらまとめた地域課題
を見える化した概念マップもまとめている。

対話ででた未来が実現したと仮定して、自分がどのように関わったのか全員、言葉で書いてみよう

目的 取り組むべき行動を見える化して共有する

図６．地域消防団の方々、地域の農業生産者の方々との夜なべ談
義の際に学生の事前指導に使用した資料。
八幡自治会館が地域のミニ行政ともいえる組織活動を展開している
小さな自治体（自治会館）機能している【参考文献と脚注】
講義の企画から実施、学生の指導方法の全てに次の文献の内容を複合

八幡の資源的に交差させながら使用している。

八幡の課題

１．早稲田大学平山郁夫記念ボラン
ティアセンター編『体験の言語化』成文堂出版、2016 年。
２．溝上慎一著『アクティブラーニ
ングと教授学習パラダイムの転換』東信堂版、2016 年。
３．松波晴人『「行動観察」の基本』
ダイアモンド社版、2013 年。
４．玉沖仁美『地域をプロデュース

参考までに、石川・住民間（世代間のギャップなど）の障壁
・努力を継続している住民と今のままで良いと考えている方の混在（動く住民と動かない住民、ＰＤＣＡのＤｏができない地域、それが何故か）・高齢者も生涯現役として必要とされる仕組み
・小さな6次産業によるお金の巡りの仕組み
・生産者毎に異なる農業技術（作物生産に対する意識）の差
・玖珠八幡の石器時代からの日本史を背景にした住民の考え方
・八幡自治会館が地域のミニ行政ともいえる組織活動を展開している事実
・八幡にしかない「何も無いこと」を全面に出した企画

図７．受け入れ地域の住民の方々への訪問時に意識する点として、学生の事前指導に使用した資料。

する仕事』英治出版版、2015年。
５．公立大学法人富山県立大学 COC 課題別グループ「地域の魅力向上」マニュアル作成チーム編『地域協働事業の教員向け運営マニュアル』富山県立大学、2017 年。
６．佐々木圭一著『伝え方が９割』ダイアモンド社版、2013 年。

− 36 −

− 37 −

き「地
る今域
のも
の
かっ
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るン
もド
のセ
でッ
ト
何必
が要
で

農林業の売値単価が激減

地域経済の不安像

学校の統廃合家の後継者無し

高齢者による高齢者の救急体制

・住民のやる気と本気を強化し、「傍観の克服」を図るには？
・「自ら仕事を作り出す」ための着手点は？

・改革路線で進んでいる方がおられる反面、今の生活のままで良いと考えている高齢者も多い。意識が異なる方々が混在し、世代間のギャップが存在する。

・生産者ごとに高低がある農業技術が、一定の品質規格の地域農
作物を地域でまとめることを妨げている。

・良いと感じたことを産業化にまでもっていくには？

・世代間のギャップを橋渡しする着
手点は？

課題

・行動に移して成功に向かっている住民と動かない住民の混在

・やらないといけない（これはいいね）との意識はある。しかし、かってでる人がいない。

古後（地域）に残
りたい子供もいる

や
ら
さ
れ
る
も
の
は
続
か
な
い

仮説２．
女性の小さな経済
女性陣の数名のグループによる小さな加工品ビジ
ネス

高齢者、若者も共に作業して、小さな収益をあげる
もうけ話から開始しません
か。小さな6次産業など

仮説１．
若者 も 高齢者（倒れる直前まで） も、八幡で働く（輝ける、必要とされ生き甲斐を感じる）仕組みがあれば良い

うち手 － 着手点

いい
るつ
場も
所人
にが
変集
えま
るっ
て

宿利さん 甘い赤梅のデザート
豊田さん、田坂さんら ＊＊＊＊
Ａさん＊＊スイーツ販売・学校跡、休園幼稚園（廃園後）を若い男
女（地域の方は居住と地域外の方は宿泊）が出会うシェアハウス

月
火
水
木

・学校跡、休園幼稚園（廃園後）をプチ起業、の場に、週一回の茶話会型の販売所

若手女性の活躍が見えない・個人で営む農作物生産以外でプチ6次産品など「自ら新たな仕事をつくっていく」姿勢が少ない。

・男性のみの声を分析している。女性（特に出産可能、育児期、指導的立場）の声がヒアリングされてない。

全ての企画において５０代未満の参加が少ない

伝統芸能の継承不安・若者が参加しやすい仕
組みが必要
・長老に意見いえない・子供御輿の危機

既婚女性の減少

地域の子供が少ない
出生数の減少

地域外への
進学、就職

隣の「街」への子
供家族の移住消防団になり手がいない（入団すると面白いのに）八幡自治会 Y プロジェクト
若者の意見を聞く「今を変えよう」
関心準備期

農林業以外の給与をもらう職場無し

学校跡地
の活用策

空き家増加 （貸したいが法事や仏壇などで貸せない）「迷惑をかける」との理由で自治会館組織から抜ける
高齢者が増加地域防災の危機・AED運用と消防団管理
・平日出動可能な団員少既存の団体の枠を超えた新組織や、新しい仕組み（外来者が自治会に入会しなくても共同活動できる仕組みなど）作りの対応をする必要があるのでは？

地域変革への問題点

４．やる気が高い自治会メン
バーと先輩役 I ターン移住者の存在

３．こだわり農業名人の存在
篤農家的な名人農家、プチ6次産業の実施などを個人で展開

２．多様なことに抵抗なく取り組める住民の気質

・多様な催しが活発に展開されている。文化祭に４００人（全住民の１／４）も集まるのはすごいこと

１．子供が健全に育つ場がある（ふるさと愛の教育）

・地域による子供の勉強塾
偏差値が平均値より高い

・大人が子供に教える
子供が子供に教える 風土・すばらしい笑顔・神社、祭り が多い
地域住民のつながりを大事にして、培ってきた文化

地域が持っているもの

チャート．指導教員が学生との活動の中でまとめた地域の社会問題マップ。受け入れ地域に提供済み。

西洋史の授業とアクティブ・ラーニング－ 西 洋 文 明 論 I, II を 中 心 に －青柳

かおり（教育学部）【要旨】近年、大学の授業においてアクティブ・ラーニングを取り入れることが求められている。西洋史の分野でも、講義形式のみならず、学生による発表、討論、問題解決といった活動を通した学生主体の学習の取り組み を導入することが可能であろう。筆者は西洋
文 明 論 I, II の ク ラ ス に お い て ア ク テ ィ ブ・ラ ー ニ ン グ を 取 り 入 れ た 授 業 を 試 み た 。本 稿 では、このクラスでどのような取り組みを行ったのか、学生の歴史理解および異文化理解にどのような効果がみられたのかを検討する。また、テーマ設定、プレゼンテーション、質疑応答における課題を挙げ、より充実した学生の主体的な学び、対話的な学びを実現するための工夫について提案したい。
【キーワード】西洋史

アクティブ・ラーニング

プレゼンテーション

異文化理解

１．はじめに
西 洋 文 明 論 I, II は 教 育 福 祉 科 学 部 情 報 社 会 文 化 課 程 社 会 文 化 コ ー ス 三 年 生 の 必 修 科 目
で あ り 、I は 前 期 に 、II は 後 期 に 実 施 さ れ た 。2016 年 度 の 履 修 者 は I, II と も に 14 人 で あった。この授業は以前は講義形式で行っており、I ではイングランドを中心としたヨーロ
ッ パ 宗 教 改 革 に つ い て 、II で は イ ギ リ ス 領 ア メ リ カ 植 民 地 の 歴 史 と 宗 教 に つ い て 講 義 し ていた。その際はパワーポイントや西洋史に関する映像を使用して専門的知識を得られるように努めていたが、学生による発表やディスカッションは行っていなかった。しかし、受講 者 の 西 洋 史 に つ い て の 興 味 は 多 様 で あ り 、ま た 、近 年 は 大 学 の 授 業 に お い て ア ク テ ィ ブ・
ラーニングを取り入れることが求められている。溝上氏によれば、アクティブ・ラーニン
グとは「一方向的な知識伝達型講義を聴くという（受動的）学習を乗り越える意味での、あらゆる能動的な学習のこと。能動的な学習には、書く・話す・発表するなどの活動への関 与 と 、 そ こ で 生 じ る 認 知 プ ロ セ ス の 外 化 を 伴 う 」 と さ れ て い る １ ）。 こ の た め 、 こ の 授 業
では三年前から受講生による発表形式に変更した。受講生は全員が自分でテーマを選び、時間外に調査を行って準備し、プレゼンテーションを行うことになったのである。また、質疑応答や討論も行い、他者との対話やコミュニケーション能力および西洋史についての深い理解を得られるようにした。期末レポートも課し、歴史や文化への理解をより深め、文章作成能力を高められるようにした。本稿では、西洋史の授業においてこのような試みをどのように進めたのか、どのような効果がみられたのか明らかに するとともに、今後の課題についてまとめたい。
２．西洋文明論 I の授業の概要
西洋文明論 I のシラバスは以下の通りである。
− 39 −

＜授業のねらい＞
ヨ ー ロ ッ パ 、特 に EU 加 盟 国 を 中 心 に 、歴 史 、文 化 、宗 教 、社 会 、政 治 経 済 な ど を 考 察 し 、ヨーロッパ文明の特質とは何かを理解する。
世界史についての専門的知識を活用し、さまざまな情報を適切に判断して問題解決に取り組む能力の充実を図る。
＜具体的な到達目標＞
ヨーロッパの社会や宗教などに関する知識を獲得し、その歴史を理解する。
ヨーロッパ文明に関してテーマを設定し、調査・報告・質疑応答・レポート作成を行う。
多様な文化に関する幅広い教養を身につけ、西洋史に関する深い知識を修得 する。
専 門 的 な 知 識 を 活 用 し 、国 際 化 社 会 の 変 化 や 要 請 に 柔 軟 か つ 的 確 に 対 応 で き る よ う に な る 。
＜授業の内容＞
１．ガイダンス
２．個人発表の準備、資料収集
３．報告とディスカッション＜時間外学習＞
関心のあるテーマについて資料収集を行い、文献を読み、報告の準備をする。個人発表をレポートにまとめる。
毎回の報告内容についてミニレポートを課す。
＜教科書＞
使用しない。
＜参考書＞
適宜、指示する。

『世界年鑑』＜成績評価方法及び評価の割合（％を明示） ＞
平 常 点 （ プ レ ゼ ン テ ー シ ョ ン 、 毎 回 の 発 言 の 内 容 ） 60%、 ミ ニ レ ポ ー ト 20%、 学 期 末 レ ポ
ー ト 20%
一 人 15 分 発 表 し 、 約 25 分 質 疑 応 答 。
以上である。
初回の授業では次のような注意事項を書いた用紙を配布し、 受講者一人につき一カ国、調査する国の担当を決めた。
ヨ ー ロ ッ パ 諸 国 の 中 か ら 一 つ の 国 を 選 び 、自 由 に テ ー マ を 考 え て 調 査 す る 。歴 史 上 の事件、人物、文化、社会、現代の問題など。
候 補 20 か 国 ：オ ー ス ト リ ア 共 和 国 、ベ ル ギ ー 王 国 、デ ン マ ー ク 王 国 、フ ラ ン ス 共 和 国 、ド イ ツ 連 邦
共 和 国 、ギ リ シ ャ 共 和 国 、ハ ン ガ リ ー 共 和 国 、イ タ リ ア 共 和 国 、オ ラ ン ダ 王 国 、ポ ー
ラ ン ド 共 和 国 、ポ ル ト ガ ル 共 和 国 、ス ペ イ ン 王 国 、ス ウ ェ ー デ ン 王 国 、フ ィ ン ラ ン ド
共 和 国 、 イ ギ リ ス 、 ア イ ル ラ ン ド 、 ル ー マ ニ ア 、 ス ロ バ キ ア （ 以 上 、 EU 加 盟 国 ）、ロシア、スイス連邦− 40 −

A4 の レ ジ ュ メ を 2～ 3 枚

15 人 分 用 意 す る 。 タ イ ト ル 、 氏 名 、 概 要 、 目 次 、 図 版 など、文献リスト 5 冊以上を書いてください。
イ ン タ ー ネ ッ ト で 調 べ て も よ い が 、 研 究 書 を 必 ず 5 冊 以 上 読 ん で 使 用 す る こ と 。（ 学
術 論 文 で も よ い 。）
信用できないサイト、旅行ガイドブック、エッセー等は絶対に使用しない。
Power Point を 使 用 す る 場 合 は USB メ モ リ を 持 参 し て く だ さ い 。
質疑応答：

全員参加する。どれほど積極的にクラスに参加したかを重視する。

以上である。
学期の終わりの方では、以下のように期末レポートの課題を提示した。
「レポートの課題」
授 業 中 に 個 人 で 発 表 し た 内 容 を ま と め る 。発 表 し た 時 に な さ れ た 質 疑 応 答 も 参 考 に して、発表後に調べたことを入れて内容を改良して書いてください。
・書き方の規定
Word で 作 成 す る 。
A4 の 用 紙 に 40 字 ×36 行 で 設 定 す る 。（ １ 枚 1440 字 ）10.5 pt

表紙はつけず、1 枚目の上に、学生番号、氏名を明記する。
タイトルを書く。文章は見出しをつけて書いてください。
インターネットなどからのコピー＆ペーストは絶対にしないこと。
必ず実際に読んだ本を記載した参考文献リストを最後につける。最低 5 冊以上。
読んでいない本をリストに挙げるのはやめてください。
著 者 （ 編 集 者 、 翻 訳 者 ）『 書 名 』 出 版 社 、 出 版 年 。
本 文 の 分 量 は 5600 字 程 度 （ 約 4 枚 分 ）。
図 版 や グ ラ フ を つ け て も か ま わ な い が 、参 考 文 献 リ ス ト や 図 版 等 は 本 文 に は 含 め な い 。
最後はまとめ（結論）を書き、感想文は書かないでください。
以上である。
西洋文明論 I において、学生が選んだテーマは以下の通りであった。
1 ポルトガルと豊後～南蛮文化～

2 水の都ヴェネツィア（イタリア）
3 スウェーデン・ヴァイキングの活動
4 ドイツの食文化
5 ロシア革命6 ウィーンのカフェ文化7 オランダの教育
8 オリンピックの歴史（ギリシャ）
9 ベルギーの街と猫祭り
10 イ ギ リ ス と ス ポ ー ツ
11 ス イ ス に お け る 永 世 中 立 に つ い て
12 世 界 一 幸 福 な 国 デ ン マ ー ク
13 カ タ ル ー ニ ャ の 歴 史 と 文 化 （ ス ペ イ ン ）− 41 −

14 フ ラ ン ス と モ ン ・ サ ン ・ ミ シ ェ ル
第二回目以降、数回の授業では、それぞれのプレゼンテーションにむけた準備をすすめることとし、各自が図書館で文献を借りて調べ学習を行い、筆者が全員にアドヴァイスを行った。一回の授業につき二名の学生に報告してもらった。パワーポイントを使用するかは自由であるが、全員にレジュメを配布させた。すべてのレジュメやレポートにおいて、
最初に１）概要、２）その国の地理、気候、面積、人口、宗教等の基本情報を、最後に まとめ（結論）を書く構成にした。
それぞれの報告で述べられた項目は以下のようである。
・「ポルトガルと豊後～南蛮文化～」南蛮文化とは、日本に伝来したもの、フランシスコ・ザビエル、府内・南蛮文化の中心地へ
・「 水 の 都 ヴ ェ ネ ツ ィ ア （ イ タ リ ア ）」 ヴ ェ ネ ツ ィ ア の 概 要 、 現 代 の ヴ ェ ネ ツ ィ ア に お け る
問題と対立、ヴェネツィア共和国の誕生、繁栄、衰亡
・「 ス ウ ェ ー デ ン ・ ヴ ァ イ キ ン グ の 活 動 」 ス ウ ェ ー デ ン の 一 般 事 情 、 ス ウ ェ ー デ ン の 略 史 、ヴァイキングとは何か、スウェーデン・ヴァイキングの活動、ヴァリャーグ問題とは何か 、 ス ウ ェ ー デ ン ・ ヴ ァ イ キ ン グ の 終 焉 （ 8 世 紀 ～ 12 世 紀 ）・「 ド イ ツ の 食 文 化 」ド イ ツ の 食 文 化 に お け る 食 材 、ド イ ツ の 地 理 ・気 候・農 業 、ド イ ツ の食文化の歴史、ジャガイモ・「 ロ シ ア 革 命 」

二月革命の経緯、結果と影響、十月革命の経緯、結果と影響

・「 ウ ィ ー ン の カ フ ェ 文 化 」 ウ ィ ー ン の カ フ ェ 、 ザ ッ ハ ト ル テ 戦 争
・「 オ ラ ン ダ の 教 育 」 教 育 の 自 由 、 教 育 制 度 、 初 等 教 育 、 中 等 教 育 、 オ ル タ ナ テ ィ ブ 教 育・「 オ リ ン ピ ッ ク の 歴 史（ ギ リ シ ャ ）」オ リ ン ピ ッ ク の 誕 生（ 近 代 、古 代 ）、ヘ レ ニ ズ ム 文 化とは、オリンピック開催が四年に一度の理由とは、古代オリンピックの最初の競技、女人禁制、古代と近代オリンピックの違い、古代オリンピックの終焉
・「 ベ ル ギ ー の 街 と 猫 祭 り 」猫 祭 り と は 、イ ー ペ ル の 歴 史 、イ ー ペ ル の 戦 い 、疫 病 と 猫 、魔女狩りの起源と終焉、猫が魔女の使いとされている理由
・「 イ ギ リ ス と ス ポ ー ツ 」ス ポ ー ツ の 発 祥（ フ ッ ト ボ ー ル 、ラ グ ビ ー 、ク リ ケ ッ ト 、ポ ロ ）、
現代における重要な問題点
・「 ス イ ス に お け る 永 世 中 立 に つ い て 」ス イ ス の 内 情 、ス イ ス と 永 世 中 立 の 歴 史 、中 立 の 影
響と有事の際の対策
・「 世 界 一 幸 福 な 国 デ ン マ ー ク 」高 い 税 金 と 充 実 し た 福 祉 、デ ン マ ー ク の 教 育 、デ ン マ ー クの高齢者福祉、デンマークの影の部分、偏った食生活による生活習慣病、飲酒・薬物濫
用・抗うつ剤消費
・「 カ タ ル ー ニ ャ の 歴 史 と 文 化 （ ス ペ イ ン ）」 カ タ ル ー ニ ャ 王 国 の 成 り 立 ち 、 カ タ ル ー ニ ャの盛衰、カタルーニャと闘牛、カタルーニャの音楽文化、カタルーニャが生んだ建築家
・「 フ ラ ン ス と モ ン ・ サ ン ・ ミ シ ェ ル 」 モ ン ・ サ ン ・ ミ シ ェ ル と は 、 世 界 遺 産 登 録 の 条 件 、モンの歴史、聖ミカエル、ベネディクト会、ラ・メルヴェイユ、現在のモン 、モンの海
洋性復興計画− 42 −

３ ． 西 洋 文 明 論 II の 授 業 の 概 要

西 洋 文 明 論 II の シ ラ バ ス は 以 下 の 通 り で あ る 。
＜授業のねらい＞
ヨーロッパとその他の地域（アメリカ、アフリカなど）との異文化交流に関する問題を検討し、ヨーロッパと他地域それぞれの特質、相互に受けた影響を学ぶ。
世界史についての専門的知識を活用し、さまざまな情報を適切に判断して問題解決に取り組む能力の充実を図る。
＜具体的な到達目標＞
ヨーロッパおよび他地域の文化、社会、政治、宗教に関する知識を獲得する。
ヨーロッパおよび他地域に関してテーマを設定し、調査・報告・質疑応答・レポート作成を行う。
多様な文化に関する幅広い教養を身につけ、西洋史に関する深い知識を修得 する。
専門的な知識を活用し、国際化社会の変化や要請に、柔軟かつ的確に対応できるようになる。
＜授業の内容＞
１．ガイダンス
２．個人発表の準備、資料収集
３．報告とディスカッション＜時間外学習＞
関心のあるテーマについて資料収集を行い、文献を読み、報告の準備をする。個人発表をレポートにまとめる。
毎回の報告内容についてミニレポートを課す。
＜教科書＞
使用しない。
＜参考書＞
適宜、指示する。

『世界年鑑』＜成績評価方法及び評価の割合（％を明示）＞
平 常 点 （ プ レ ゼ ン テ ー シ ョ ン 、 毎 回 の 発 言 の 内 容 ） 60%、 ミ ニ レ ポ ー ト 20%、 学 期 末 レ ポ
ー ト 20%
一 人 15 分 発 表 し 、 約 25 分 質 疑 応 答 。
以上である。
西 洋 文 明 論 II で は ヨ ー ロ ッ パ の み な ら ず 、中 東 、ア フ リ カ 諸 国 、北 米 、南 米 諸 国 の 中 から 一 つ の 国 を 選 び 、 自 由 に テ ー マ を 考 え て 調 査 す る と い う 内 容 に し た 。 候 補 に 挙 げ た 20
か国は以下のようである。サウジアラビア、イラン、イラク、ヨルダン、イスラエル、イエ メ ン 、シ リ ア 、エ ジ プ ト 、モ ロ ッ コ 、チ ュ ニ ジ ア 、ト ル コ 、南 ア フ リ カ 共 和 国 、カ ナ ダ 、
ア メ リ カ 合 衆 国 、メ キ シ コ 、ブ ラ ジ ル 、ア ル ゼ ン チ ン 、ペ ル ー 、キ ュ ー バ 、イ ン ド 、（ヨーロッパ）
西 洋 文 明 論 II は 基 本 的 に 西 洋 文 明 論 I と 授 業 形 式 は 同 じ で あ る が 、 I で は 扱 う 国 を ヨ ー− 43 −

ロ ッ パ に 限 定 し て い た 。 西 洋 に は ア メ リ カ 、 南 米 も 含 ま れ る と 思 わ れ る の で 、 II で は I で触れられなかった北米、南米、および中東やアフリカ諸国も対象範囲にした。 I に引き続きヨーロッパ各国について調べると重なる部分が出てくるため、なるべく多くの違う国についての発表があった方が有意義であろうという考えもあった。現代社会においてそれらの国の重要性は増しており、中東・アフリカについての知識も必要である。一方、 過去にはどうしてもヨーロッパの国を調べたいという学生もいたため、西洋文明論 I で選ばれなかった国を対象に許可したこともある。
以 下 、 西 洋 文 明 論 II に お い て 受 講 者 が 選 ん だ テ ー マ で あ る 。
1 アフガニスタンの地雷問題
2 多民族国家アメリカ合衆国
3 メキシコとトウモロコシ
4 ブラジルとサッカー
5 他民族国家カナダ
6 アルゼンチンの農業２）
7 イスラエルとパレスチナ問題
8 モロッコの伝統料理
9 エジプトの変遷
10 日 本 と ト ル コ の 関 係
11 サ ウ ジ ア ラ ビ ア の 女 性
12 ア パ ル ト ヘ イ ト 政 策 と 現 代 （ 南 ア フ リ カ 共 和 国 ）13 カ レ ー ラ イ ス と イ ン ド の カ レ ー ３ ）14 ペ ル ー の 世 界 遺 産 マ チ ュ ピ チ ュ

それぞれの報告の内容を示すと以下のようである。
・「アフガニスタンの地雷問題」イギリスからの独立後のアフガニスタン、地雷の現状と埋設の発端、ソ連侵攻、地雷の歴史、地雷の対策、学生からの質問に対して
・「多民族国家アメリカ合衆国」アメリカ合衆国の人種について、アメリカにおける人種
差別、黒人の街ニューヨーク、ハーレム、人種差別と戦ったアフリカ系アメリカ人
・「 メ キ シ コ と ト ウ モ ロ コ シ 」ト ウ モ ロ コ シ 、ト ル テ ィ ー ヤ 、ト ル テ ィ ー ヤ の 起 源 、ス ペ イ
ン進出前のメキシコとトウモロコシ、スペイン進出後のメキシコとトウモロコシ、現代のメキシコとトウモロコシ・「 ブ ラ ジ ル と サ ッ カ ー 」 ブ ラ ジ ル の サ ッ カ ー の 歴 史 、 ブ ラ ジ ル の 文 化 と サ ッ カ ー の 関 係 、ストリートサッカー、ジンガ、勝利と芸術サッカー、フットサル、貧困とサッカー、自国 開 催 ワ ー ル ド カ ッ プ の 悲 劇 （ 第 ４ 回 大 会 1950、 第 20 回 大 会 2014）
・「 他 民 族 国 家 カ ナ ダ 」ケ ベ ッ ク 問 題 、先 住 民 族 イ ン デ ィ ア ン と イ ヌ イ ッ ト 、移 民 史 の は じ
まり、カナダの多文化主義への道、先住民による土地請求とケベック問題
・「 ア ル ゼ ン チ ン の 農 業 」 ア ル ゼ ン チ ン の 文 化 形 成 に つ い て 、 農 業 国 ア ル ゼ ン チ ン の 側 面 、ガウチョについて、農業における環境破壊
・「 イ ス ラ エ ル と パ レ ス チ ナ 問 題 」パ レ ス チ ナ 問 題 と は 、歴 史 的 背 景 、経 緯 、バ ル フ ォ ア 宣
言とは、シオニズムとは、アレクサンドル二世について− 44 −

・「 モ ロ ッ コ の 伝 統 料 理 」モ ロ ッ コ の 伝 統 的 な 調 理 器 具 、モ ロ ッ コ で よ く 使 わ れ る 食 材 、モ
ロッコの伝統料理、モロッコのお茶・「 エ ジ プ ト の 変 遷 」古 代 エ ジ プ ト の 歴 史 、ロ ー マ 、ビ ザ ン ツ 帝 国 属 州 時 代 、イ ス ラ ム 時 代 、
コプト教の概要と発生、イスラム時代・近代
・「 日 本 と ト ル コ の 関 係 」エ ル ト ゥ ー ル ル 号 事 件 と は 、日 本 か ら ト ル コ へ の 対 応 、義 捐 金 とトルコを訪ねた日本人、イラン・イラク戦争にみる現在の日土関係
・「 サ ウ ジ ア ラ ビ ア の 女 性 」ワ ッ ハ ー ブ 派 と は 、イ ス ラ ム 教 か ら 他 宗 派 へ の 改 宗 、女 性 が 禁
止 さ れ て い る こ と（ 運 転 、男 女 共 学 、男 女 同 席 、男 女 交 際 ）、サ ウ ジ ア ラ ビ ア の 結 婚 事 情 、
他宗派からのイスラム観
・「アパルトヘイト政策と現代（南アフリカ共和国）」アパルトヘイト政策、四つの概念
1 白 人 、 2 カ ラ ー ド 、 3 イ ン ド 人 、 4 ア フ リ カ 人 、 ア パ ル ト ヘ イ ト の 影 響 、ア パ ル ト ヘ イ
トの崩壊、ネルソン・マンデラ、現代の問題
・「 カ レ ー ラ イ ス と イ ン ド の カ レ ー 」 カ レ ー ラ イ ス が で き た 理 由 （ イ ギ リ ス 植 民 地 イ ン ド 、
イ ギ リ ス か ら 日 本 へ ）、 カ レ ー の 起 源 、 カ レ ー に つ け て 食 べ る ナ ン の 起 源 と そ の 魅 力
・「 ペ ル ー の 世 界 遺 産 マ チ ュ ピ チ ュ 」 マ チ ュ ピ チ ュ 概 要 、 マ チ ュ ピ チ ュ の 代 表 的 な 建 造 物 、
マチュピチュに住んでいた人々
４．授業の考察①テーマ設定例年の本授業のアンケートでは、自分の興味のあることを自由にテーマに選べる点が 評
価 さ れ て お り 、学 生 が 意 欲 的 か つ 主 体 的 に 取 り 組 む こ と が で き た と 思 わ れ る 。ま た 、毎 年 、発表の準備をしてこなかった学生やテーマが見つからないというような学生もなく、おおむね興味深い適切なテーマを設定して発表を行った。全員に異なる国を一つ選択させ、同じ国は扱わないようにしたためか、テーマは多様であり、質疑応答も活発で学期の最後まで興味深く授業を行うことができた。しかし、自由である分、テーマの難易度にばらつきが見られた。政治・経済・国際関係的なテーマや難解なテーマ も選択されているが、年によっては料理や食材関係のテーマが多くなる傾向がみられ た。例えば、過去のテーマも入れ る と 、フ ラ ン ス の お 菓 子 、ザ ッ ハ ト ル テ 、ド イ ツ 料 理 、メ キ シ コ 料 理 、イ ン ド の カ レ ー 、
モロッコ料理などである。また、決まったテーマになりがちな国もあった。例えば、イギ
リスを選ぶとイギリス料理をテーマにする学生が多 くなり、キューバを選択するとキュー
バ革命、ペルーを選択するとマチュピチュをテーマとすることが多い。また、概して各国の学校教育制度を選択する傾向もあった。
今後の課題として、初回の授業で担当の国を決めるだけではなく、学生に興味のあるテーマを発言させたり、用紙に書かせて提出してもらい、教員の方である程度チェックすることも必要かと思われた。そうすることで、問題がある場合はテーマを指定したり、適切なものに変更したりすることが可能である。
一方、たとえロシア革命のような重大な政治的事件を扱っても、調べが足りず参考書を書き写しているような、よく理解していない発表もあった。その場合は、まず用語や年号
や人物といった事実関係についてこちらから質問し、分からない部分は再調査させた。逆− 45 −

に、特定のお菓子や料理の作り方についてなど小さいテーマを扱い、内容が薄くなる発表もあった。その場合はその時代の歴史的背景、当時の政治問題、社会問題等を取り入れ、テーマを深めるように指導した。質疑応答においては、レジュメに書いた事柄について説明できない学生も多かった。そのため、それらについて詳しく調査し直すように課題を与え、レポートに反映させることにして、分からないままで終わらせないようにした。
②プレゼンテーション
プ レ ゼ ン テ ー シ ョ ン の 時 に パ ワ ー ポ イ ン ト を 使 用 す る 学 生 は 西 洋 文 明 論 I, II と も に 三
名程度であり、少なかった。年によってはほとんどの学生が使用する学年もあるが、効果的なプレゼンテーションにするためになるべく使用させる方がよいと思われる。 また、レジュメには地図や図版を載せる学生が多かったものの、何も載せない学生もおり、その国の地図や周辺の地図がないと理解しづらいため、掲載するよう指導すべきであった。一人15 分 発 表 す る こ と を 注 意 事 項 で 示 し て い た が 、 各 自 の プ レ ゼ ン テ ー シ ョ ン が 15 分 よ り も短 く な る 場 合 が 多 か っ た 。 ま れ に 話 が 長 く 15 分 を 超 え る 場 合 も あ っ た が 、 時 間 内 に 終 わらせようと省略したのか時間が余ってしまうケースが多かった。その際、不公平にならな
いように全員に余った時間に何か付け足しをしてもらったり、教員の方からの質問に答えて も ら っ た り し て 15 分 発 表 を さ せ 、 内 容 を 深 め て も ら っ た 。 発 表 の 内 容 が 薄 い と 他 の 学生があまり質問することがなくなってしまう ため、より詳細に説明させるようにした。ただ、すべて発表を終えた後から説明を追加すると、はじめにからおわりにまでの構成が崩れて、内容がわかりにくくなる面もあり、事前に時間を計って予行演習をさせるなど、きちんと準備をするよう指示すべきであった。 それでも、この授業全体としては、一人一回全員に調査内容の発表をさせたため、時間外学習による文献を使った調査、資料・レジュ
メの作成、プレゼンテーション能力の向上に効果的であったと思われる。
③質疑応答、ディスカッション
質疑応答は、基本的に名簿を用いて教員が指名して全員が発言できるようにした。最後に、学生がまだ質問していない部分について教員の方から質問を行った。このように名簿を使用してこちらから指名していく方法では、挙手した学生を当てて質問してもらうよりも、全員が平等に発言しクラスに参加できるメリットがある。その反面、 積極的に質問する姿勢や意欲がなくなるとも考えられる。また、全員が一人一人発言するので時間がかかり、もっと履修者の人数が多い場合は時間が足りず、全員が発言する機会が持てなくなる恐れがある。教員も議論を深化させるよりも、時間内に終わらせることに務めがちになるであろう。今後は、数人に自分から質問してもらった上で報告者が回答し、それから数人の グ ル ー プ で 意 見 交 換 し 各 自 の 意 見 を 必 ず 述 べ る よ う に す る と い う 形 も 提 案 し た い 。ま た 、
全員にコメントペーパーを書いてもらい、それらの内容を教員がまとめて報告者にフィードバックすることも可能であろう。
このほかの課題として、報告の準備がしっかりできている学生とそうでない学生に差がみられた。準備が不十分であると、学生からの問いに「分からない」という返答になりがちで、その都度、教員が今後何をどこまで調べるべきかアドヴァイスした。 また、教員も授業には地図帳と『世界年鑑』を持参して、各国の基本事項については説明できるよう準備し、報告者の学生の代わりに回答することもあった。
④レポート− 46 −

報告内容を集中して聞いて理解を深めてもらうため、授業の終わりに発表に対するコメ
ントペーパーを書いて提出してもらった。発表者には実際にプレゼンテーションを行ってみた感想や反省をまとめてもらった。時間内に終わらない場合は翌週までの宿題とした。
最後に、学期末には各自の発表をもとに、質問やコ メントされた部分を含めて調査し直して レ ポ ー ト に ま と め て 提 出 さ せ た 。 字 数 は 図 版 を 含 め な い で 5600 字 程 度 を 課 し 、 最 低 5
冊以上の参考文献リストをつけることになっており、詳細に調査しなければ執筆できない
分 量 に 設 定 し た 。 こ の レ ポ ー ト作 成 に よ っ て 、 受 講 者 は 発 表 内 容 を 振 り 返 る と と も に 再 調査を行って内容を改善するため、発表だけで終わるよりも、西洋史理解がより深まったと考えられる。
５．おわりに
全体的にこの授業は学生による発表形式であり質疑応答も活発に行われ、 アクティブ・
ラーニングを取り入れることが出来たように思う。ただ、テーマ設定、プレゼンテーショ
ン の や り 方 、 質 疑 応 答 の 方 法 に お い て 、 さ ら に 工 夫 が 必 要 で あ ろ う ４ ）。 今 後 は 発 表 や 質 疑応答のみならずグループ・ディスカッションを取り入れたい。また、引き続きレポート課
題を与えることによって、学生の調べ学習、時間外学習、表現能力の向上を図っていきたい。
【注】
１）溝上慎一、7 頁。
２ ）当 初 、「 ア ル ゼ ン チ ン の 多 様 な 文 化 」と い う 漠 然 と し た テ ー マ で あ っ た が 、農 業 に 絞 るよう指示してレポート作成の段階で変更された。
３）最初は候補に挙がっていないアゼルバイジャンであった が、参考文献がないため、急きょ文献が豊富なインドに変更することになった。
４）口頭での表現法、ディベートの進め方、プレゼンテーションのコツ、プレゼンテーシ
ョ ン に 対 す る 評 価 シ ー ト 、お よ び グ ル ー プ ワ ー ク の 技 法 に つ い て は 、佐 藤 浩 章 編 、122-138、139-143 頁 を 参 照 。
【参考文献】
甘 利 弘 樹 「 外 国 史 ・ 世 界 史 授 業 の ア ク テ ィ ブ ラ ー ニ ン グ 化 へ の 試 み （ 1） － 中 国 史 を 中 心に － 」『 教 育 実 践 総 合 セ ン タ ー 紀 要 』 no. 34 (2016 年 )、 49-64 頁 。
佐 藤 浩 章 編 『 大 学 教 員 の た め の 授 業 方 法 と デ ザ イ ン 』 玉 川 大 学 出 版 部 、 2010 年 。
中 谷 功 治「 大 学 に お け る 授 業 展 開 の 事 例 研 究 －「 西 洋 史 概 説 」の 講 義 か ら － 」『総研ジャーナ ル 』（ 関 西 学 院 大 学 総 合 教 育 研 究 室 ） vol. 91（ 2008 年 ）、 1-10 頁 。
堀 内 隆 行 「 西 洋 史 と 日 本 史 を ど う 結 ぶ か 」『 社 会 の 学 び 方 』（ 平 成 24 年 度 文 部 科 学 省 「 知識 基 盤 社 会 の 教 育 を 担 う 教 員 養 成 プ ロ ジ ェ ク ト 」 報 告 書 ） 2013 年 、 177-189 頁 。
溝 上 慎 一 『 ア ク テ ィ ブ ラ ー ニ ン グ と 教 授 学 習 パ ラ ダ イ ム の 転 換 』 東 信 堂 、 2014 年 。
『 世 界 年 鑑 2016』 共 同 通 信 社 、 2016 年 。

− 47 −

対人援助職の 外傷性ストレスとレジリエンス及びサポート状況がメンタルへルスと離職意図に及ぼす影響―生 涯学 習と 心理 教 育 の 観点 から ―上野 徳美（大分大学医学部）・安達 圭一郎（山口大学医学部）【要旨】
本 研 究 で は 、 対 人 援 助 職 が仕 事 の 中 で 体 験 す る 外 傷 性 ス ト レ ス （ 外 傷 的 体 験 ） と 個 人 の有するレジリエンス（回復力）、及び職場のサポート状況（相談相手の有無）がメンタルヘルスや離職意図（離職希望）に及ぼす影響について看護職を対象に調査を行った。総合病院に勤務する若手及び中堅の看護師を中心に、職場や仕事における外傷的体験がバーン
アウト（燃え尽き症候群）や抑うつ、心的外傷性ストレス症状、さらに離職意図に与える影響を詳しく検討した。その結果、外傷的体験がその後のバーンアウト症状や抑うつ、離職意図に強く影響を与えていることがわかった。また、外傷的体験をした看護師のうち、
心 的 外 傷 性 ス ト レ ス 症 状 の ハ イ リ ス ク 者 は 4 人 に 1 人 の 割 合 で 存 在し た 。次 に 、体 験 者 に絞って、レジリエンスとサポート状況の影響を調べた結果、レジリエンスの高い人は低い人に比べてバーンアウト症状や抑うつ、離職意図が有意に低かった。また、レジリエンス
要因の有する影響力を検討したところ、獲得的レジリエンスがメンタルヘルス不調の予防や回復に重要な役割を果たすことが示された。さらに、体験者のサポート状況、すなわち
相 談 し た り 頼 り に で き る 上 司 や 同 僚（ と り わ け 上 司 ）の い る 人 は 、そ う で な い 人 に 比 べ て 、
バーンアウト症状や離職意図が軽減されていた。これらの結果の意味や示唆するところを考察するとともに、生涯学習の観点からレジリエンスを高めるための支援介入法や心理教育などについて論じた。
【キーワード】外 傷 性 ス ト レ ス （ traumatic stress）， レ ジ リ エ ン ス （ resilience）， ソ ー シ ャ ル サ ポ ー ト（ social support ）， メ ン タ ル ヘ ル ス （ mental health ）， 対 人 援 助 職 （ human service
professionals）， 心 理 教 育 (psychoeducation)

Ⅰ．問題と目的
医師や看護師などの医療者をはじめ、教師、心理職、介護職などの対人援助職は、職務上、対人関係や仕事のストレスを経験しやすい専門職である。そのなかでも病院や施設などに勤務する看護師は、患者や家族のほか、同僚や上司などから暴言・暴力を受けたり、患者の急死や自殺を目の当たりにしたりするなど、衝撃的で強いストレスを体験することが 少 な く な い（ 和 田 ･佐 々 木 ，2011；上 野 ･宮 川 ･松 原 ，2008 な ど ）。そ の よ う な 強 い ス ト レ
スを伴う体験、すなわち外傷的体験は、看護師のメンタルヘルスのみならず、仕事への意− 49 −

欲や患者・家族への接し方などに大きく影響を与える場合がある。時には、強いトラウマが 生 じ 、心 的 外 傷 性 ス ト レ ス 障 害（ PTSD）や 急 性 ス ト レ ス 障 害（ ASD）な ど に 悩 ま さ れ た
り、休職や離職に至ったりすることもある。
筆 者 ら は 先 の 報 告（ 上 野・安 達・大 戸・山 本 ,2016）で 、医 療 現 場 で 看 護 師 が 経 験 す る 外
傷的出来事の体験率（有無）とその内容・種類、その相手や対象を調べるとともに、外傷的体験がその後の仕事や人間関係、離職希望（意図）などに及ぼす影響を調べた。その結果 、 外 傷 的 出 来 事 を 体 験 し た 看 護 師 の 割 合 は 、 全 体 の 半 数 （ 52.8％ ） を 占 め 、 体 験 し た 時
期 は 、 １ 年 以 内 （ 45.6%） が 最 も 多 か っ た 。 ま た 、 そ の 相 手 ・ 対 象 と し て 、 患 者 が 62.7％と 最 も 多 く 、次 に 職 場 の 看 護 師（ 23.7%）、医 師（ 7.1%）、家 族（ 4.7%）な ど の 順 で あ っ た 。
外 傷 的 体 験 の 相 手 は 患 者 と 職 場 の 看 護 師 が 大 半（ 86％ ）を 占 め て い た 。外 傷 的 体 験 の 内 容（具体的出来事）を整理した結果、患者の自殺の目撃、患者の急変・急死、患者からの暴言・脅し、卑猥な言動などが多く、上司や同僚からの暴言、医師からの怒鳴りつけなども少 な く な か っ た 。具 体 的 な 回 答 を 避 け た 人 （ 68％ ）の 方 が 多 か っ た が 、そ れ 自 体 、回 答 や開示のしにくい強度のストレスを体験した人が少なくないことを示唆している。さらに、外傷的体験は現在の仕事と人間関係の双方に影響を与えていると感じており、体験者の67％ の 看 護 師 が 現 在 も 仕 事 に 何 ら か の 悪 影 響 が あ る と 報 告 し て い た 。 こ う し た こ と か ら 、
外傷的体験は看護師の業務や人間関係のみならず、自身のメンタルヘルスや仕事への意欲
な ど に マ イ ナ ス の 影 響 を も た ら す こ と が 示 唆 さ れ た 。そ こ で 本 研 究 で は 、外 傷 的 体 験 が バ ー
ンアウトや抑うつ、離職や転職の希望などにどのような影響をもたらすかを検討することを第 1 の目的とする。
ところで、人は暴言を浴びる、暴力を受ける、人の自殺を目の当たりにする、事故に遭遇するなどの衝撃的出来事や恐怖を体験した場合、そのような衝撃から早く回復できる人とそうでない人、また長く不健康状態に陥る人と短期間に健康を取り戻す人など、外傷性ストレス体験の影響やそれから回復できる能力には個人差が見られる。このようなストレス に 対 す る 個 人 差 を 説 明 す る 概 念 と し て レ ジ リ エ ン ス（ resilience）が あ り 、心 理 学 や 精 神
医 学 の 領 域 で 近 年 研 究 が 行 わ れ て い る 。 ア メ リ カ 心 理 学 会 （ American Psychological
Association：APA）に よ れ ば 、レ ジ リ エ ン ス は 逆 境 、心 的 外 傷 体 験 、悲 惨 な 出 来 事 、脅 威などの重大なストレス（家族をはじめとする人間関係の問題、重大な健康問題、職業や経済的ストレスなど）にうまく適応できる能力や過程を言う。つまり、レジリエンスとは、困難な体験や衝撃的出来事から回復できる能力を意味するもので、精神的回復力あるいは回復力と訳されている。上述の通り、医療現場では衝撃的出来事はしばしば生じており、外傷的体験をした後の回復力には個人差があり、体験者のメンタルヘルスや職場適応などに少なからぬ影響をもたらすと予想される。
レジリエンスは、その人が有する様々な要因、すなわちレジリエンス要因によって導かれ る と 考 え ら れ て い る 。レ ジ リ エ ン ス に 関 す る 最 近 の 研 究（ 平 野 ,2010；小 塩・中 谷・金 子・
長 峰 ，2002 な ど ）に よ る と 、多 様 な レ ジ リ エ ン ス 要 因 の 中 に は 、持 っ て 生 ま れ た 気 質 と 関連の強い要因と、後天的に身につけていきやすい獲得的な（発達的に変容しやすい）要因があるとされている。すなわち、個人が内的に有する資質とさまざまな経験や良好な環境
によって形成されるものによってレジリエンスは構成されると考えられる。そのような立場 か ら 、平 野（ 2010）は 、個 人 の 有 す る レ ジ リ エ ン ス の 構 成 要 因 を 資 質 的 レ ジ リ エ ン ス 要− 50 −

因と獲得的レジリエンス要因の 2 つの側面から捉え、二次元レジリエンス要因尺度（ Bidimensional Resilience Scale: BRS）を 開 発 し て い る 。資 質 的 レ ジ リ エ ン ス は 楽 観 性 、
統制力、社交性、行動力から構成され、獲得的レジリエンスは問題解決志向、自己理解、他者心理の理解という要因によって構成されている。この尺度は、尺度全体と下位尺度とも に 、小 塩 ら（ 2002）の 作 成 し た 精 神 的 回 復 力 尺 度 と 高 い 相 関 の あ る こ と が 確 認 さ れ て い
る 。本 研 究 で は 、平 野 の BRS を 用 い て 看 護 師 の レ ジ リ エ ン ス の 程 度 を 調 べ る 。以 上 よ り 、
本研究は外傷的出来事や体験からの回復力、適応力としてのレジリエンスに注目し、看護師の有するレジリエンスがバーンアウトや抑うつ、外傷性ストレス症状などの予防や回復に及ぼす影響を実証的に検討することを第 2 の目的とする。
外傷的な体験をしたり、困難な問題を抱えたりしている場合、職場や周囲に相談できる相手がいるか否か、何らかの支援が得られるか否かは、体験者のメンタルヘルスや仕事への意欲、職場適応などに影響を及ぼすと考える。これまでのソーシャルサポートの研究（ Cohen & Wills,1985; Cohen, Gottlieb & Underwood,2000 な ど ） か ら 示 唆 さ れ る よ うに、周囲の人たちからの支援や援助はストレスフルな出来事の評価と対処能力に肯定的な影響を与え、外傷的出来事に対する認知的反応や情緒的反応を軽減し、さらにその出来事
に対する生理的反応や不適応行動を軽減する働きがある。したがって、職場で外傷的体験をした後、何らかの支援や援助が得られた場合には、体験者のメンタルヘルス不調や不適応な反応は低減されると予想される。
ソ ー シ ャ ル サ ポ ー ト と バ ー ン ア ウ ト の 研 究 (Jackson, Schwab & Schuler, 1986; 久 保 ,2004; Russell, Altmaier & Velzen,1987 な ど )に よ れ ば 、さ ま ざ ま な サ ポ ー ト 源 の う ち で 職場の上司のサポートなどがバーンアウトの軽減にとって効果的であることが示されている 。
例 え ば 、 久 保 ・ 田 尾 (1994)の 研 究 に よ る と 、 職 場 の 上 司 や 同 僚 か ら サ ポ ー ト を 得 て い る 人
は 職 場 外 の 知 人・友 人 か ら サ ポ ー ト を 得 て い る 人 に 比 べ て 、脱 人 格 化 (バ ー ン ア ウ ト の 一 つの 側 面 で 、 消 耗 感 に 伴 う ク ラ イ エ ン ト ヘ の 消 極 的 な 対 応 や 接 触 の 回 避 )傾 向 の 少 な い こ とや、配偶者の存在もバーンアウトの軽減に一定の役割を果たしていることなどが報告されて い る 。ま た 、上 野・ 山 本（ 1996）の 研 究 で は 、看 護 師 が 所 有 す る ソ ー シ ャ ル サ ポ ー ト への満足度（サポート関係への満足度）が高いほど、特に、上司からサポートが得られていると感じたり、患者との関係がよいと感じている看護師ほど、バーンアウト症状が軽減されることが報告されている。こうしたことから、外傷的体験をした後、職場に相談できる相手がいるか否か、何らかの支援が得られるか否かは、体験者のメンタルヘルス不調の予
防 と 回 復 、離 職 意 図 の 軽 減 な ど に 肯 定 的 な 影 響 を 及 ぼ す と 予 想 さ れ る 。そ こ で 本 研 究 で は 、職場における看護師のサポート状況、すなわち個人的なことを相談したり頼りにできる上司や同僚がいるか否かが、体験後のメンタルヘルスや離職意図に及ぼす影響を検討することを第 3 の目的とする。
最後に、以上の結果を踏まえて、対人援助職のレジリエンスを高め、メンタルヘルスの維持・増進やワーク・エンゲイジメント（仕事の熱意、活力など）の向上を図るための心
理教育や卒後教育のあり方について、生涯学習の観点から論考する。

− 51 −

Ⅱ．方法

１．調査協力者と調査時期
調 査 協 力 者 は 、 某 総 合 病 院 （ 約 600 床 ） の 看 護 師 325 名 （ 女 性 294 名 、 男 性 30 名 、 不明 1 名 ）。 新 人 を 含 め た 常 勤 の 看 護 師 で 全 員 が 非 管 理 職 。 平 均 年 齢 は 30.3 歳 （ SD =7.4）、
平 均 看 護 経 験 年 数 は 8.5 年 （ SD =7.0） で あ り 、 そ の 大 半 （ 80.6%） は 病 棟 勤 務 で あ っ た 。
調 査 は 病 院 の 看 護 管 理 部 と 共 同 で 行 い 、無 記 名 方 式 に よ り 2016 年 10 月 に 実 施 し た 。調 査に当たっては、調査協力者に文書で説明し、本人の同意を得て実施した。なお、本研究は筆者らの所属する学部の倫理委員会において承認を得たものである。
２．調査用紙及び質問項目の構成（本論文に直接関係する質問項目）(1)外 傷 的 体 験（ 職 場 で 医 師 や 看 護 師 、上 司 、患 者・家 族 か ら の 暴 言 や 暴 力 、卑 猥 な 言 動 、患 者の突然の死や自殺などの強いストレスを伴う出来事）の有無等を尋ねる項目(2)レ ジ リ エ ン ス 尺 度（ BRS）：平 野（ 2010）の 二 次 元 レ ジ リ エ ン ス 要 因 尺 度 21 項 目（ 5 段階評定）を使用した。持って生まれた気質と関連の強い資質的レジリエンス要因（楽観性 、統 制 力 、社 交 性 、行 動 力 を 測 定 す る 12 項 目 ）と 、後 天 的 に 身 に つ け て い き や す い 獲
得的レジリエンス要因（問題解決志向、自己理解、他者心理の理解を測定する 9 項目）の 2 要 因 よ り 構 成 さ れ た も の 。 資 質 的 レ ジ リ エ ン ス を 調 べ る 項 目 例 と し て 、「 ど ん な こと で も 、た い て い 何 と か な り そ う な 気 が す る 」、
「 昔 か ら 、人 と の 関 係 を と る の が 上 手 だ 」
な ど 、ま た 獲 得 的 レ ジ リ エ ン ス を 調 べ る 項 目 に は 、「 思 い や り を も っ て 人 と 接 し て い る 」、
「自分の性格についてよく理解している」などがある。
(3)サ ポ ー ト 状 況：個 人 的 な こ と を 相 談 し た り 、頼 り に し た り し て い る 上 司 、な ら び に 同 僚
が い る か 否 を 調 べ る 項 目 （ 上 司 と 同 僚 に つ い て 各 々 １ 項 目 ず つ 、 2 件 法 ）。
(4)バ ー ン ア ウ ト 尺 度 ： MBI（ Maslach Burnout Inventory; Maslach, Jackson., & Leiter,
1996） の 日 本 語 改 訂 版 （ 久 保 ， 1998） を 使 用 し た 。 本 尺 度 は 情 緒 的 消 耗 感 、 脱 人 格 化 、個 人 的 達 成 感 低 下 の 3 因 子 よ り 構 成 さ れ て お り 、尺 度 の 信 頼 性 と 妥 当 性 は 確 認 さ れ て いる （ 久 保 ， 2014 な ど ）。 ① 情 緒 的 消 耗 感 は 、「 体 も 気 持 ち も 疲 れ 果 て た と 思 う こ と が ある」など 5 項目より構成され、心身両面の疲労感、消耗感を指す。 ②脱人格化は「同僚や 患 者 と 何 も 話 し た く な く な る こ と が あ る 」な ど 6 項 目 で 測 定 さ れ 、ク ラ イ エ ン ト に 対して消極的、機械的に対応しようとする傾向、接触を避けようとする傾向を表す。③個
人 的 達 成 感 の 低 下 は 、「 今 の 仕 事 に 心 か ら 喜 び を 感 じ る こ と が あ る 」（ 逆 転 項 目 ） な ど 6
項 目 で 測 定 さ れ 、 仕 事 の 結 果 と し て 生 じ る 効 力 感 や 満 足 感 の こ と で あ る 。 合 計 17 項 目に つ い て 最 近 6 ヶ 月 間 の 経 験 頻 度 を 5 段 階 で 評 定 。バ ー ン ア ウ ト の 3 因 子 は 個 々 の 因 子
毎に分析されることが多いが、総合得点を算出して分析することもできる。
(5)離 職 希 望（ 意 図 ）：① 病 院 を 変 わ り た い と 思 う 、② 看 護 師 以 外 の 仕 事 を し た い と 思 う 、③
仕 事 そ の も の を や め た い と 思 う 、の 3 項 目 を 用 い て 、最 近 の 離 職 や 転 職 の 気 持 ち を 尋 ね
た （ 5 段 階 評 定 ）。 本 尺 度 の α 係 数 は .804 で 、 尺 度 の 信 頼 性 は 高 い と 判 断 し た 。
(6)改 訂 出 来 事 イ ン パ ク ト 尺 度 日 本 語 版（ IES-R）：こ の 尺 度 で は 次 の ３ つ の 心 的 外 傷 性 ス ト
レ ス 症 状 が 評 価 で き る（ 計 22 項 目 、各 5 段 階 評 定 ）。① 侵 入 症 状： 出 来 事 に 関 す る 不 快で苦痛な記憶がフラッシュバックや悪夢といった形でくり返しよみがえる症状、および− 52 −

解 離（ 記 憶 や 意 識 の 混 乱・破 綻 ）。8 項 目 。② 回 避 症 状：出 来 事 に 関 す る 考 え や 会 話 、感情などを極力避けようとする状態。出来事を思い出させる場所や物、人の回避。感情の麻 痺 。 8 項 目 。 ③ 過 覚 醒 症 状 （ 覚 醒 亢 進 ）： 睡 眠 障 害 や イ ラ イ ラ 、 物 事 に 集 中 で き な い 、
物音に対する過剰反応など、精神的緊張の高まりによる症状。6 項目。これら 3 症状の総 合 得 点 の カ ッ ト オ フ ポ イ ン ト （ ス ク リ ー ニ ン グ 目 的 ） は 、 24/25 で あ る 。
(7)抑 う つ 尺 度：自 己 評 価 式 抑 う つ 性 尺 度（ う つ 性 自 己 評 価 尺 度 と も い う ）（ SDS：Self-rating
depression scale）（ 福 田 ･小 林 ,1973）を 使 用 。抑 う つ 状 態 を 評 価 す る 20 項 目 か ら 構 成 され て お り ，「 ほ と ん ど な い （ 1）」 ～ 「 ほ と ん ど い つ も あ る (4)」 の 4 段 階 評 定 。
(8)性 別 、 年 齢 、 看 護 経 験 年 数 の 個 人 属 性 を 尋 ね る 項 目
Ⅲ．結果

１．外傷的体験の有無とメンタルヘルス、離職希望
外 傷 的 な 出 来 事 を 体 験 し た 看 護 師 は 全 体 の 52.8%（ 170 人 ）、 体 験 し て な い 看 護 師 は
47.2%（ 152 人 ）で あ っ た 。体 験 者 と 非 体 験 者 の バ ー ン ア ウ ト 症 状 や 抑 う つ 性 、離 職 希 望 の結 果 を Table1 に 示 し た 。
Table1 外 傷 的 体 験 の 有 無 と バ ー ン ア ウ ト 症 状 、 抑 う つ 、 離 職 希 望
メンタルヘルス等

体験者

非体験者

p

緒的消耗感

17.90(4.22)

16.30(4.08)

<.01

脱人格化

13.23(4.91)

11.08(3.93)<.01

達成感の低下21.96(3.51)

21.85(3.43)

n.s.

バーンアウト総合

53.06(9.73)

49.30(8.39)

<.01

抑うつ性

45.77(7.78)

44.65(6.10)

n.s.

離職希望（意図）

9.39(3.18)

8.08(2.93)<.01

まず、体験者と非体験者の年齢や看護経験年数の差を検討した結果、体験者の方が非体験 者 よ り も 年 齢（ そ れ ぞ れ 、M =32.3、M =28.2）と 経 験 年 数（ そ れ ぞ れ 、M =10.5、 M =6.5）
が と も に 高 か っ た（ い ず れ も p <.01）。年 齢 や 看 護 経 験 年 数 が 増 え る ほ ど 、外 傷 的 体 験 も 多いことを示している。これは当然の結果とも言える。
Table1 の 両 群 の 差 を 分 析（ t 検 定 ）し た 結 果 、情 緒 的 消 耗 感（ t (320)=3.46）と 脱 人 格 化（ t (317)=4.29）、 バ ー ン ア ウ ト 総 合 （ t (315)=3.66）、 お よ び 離 職 希 望 （ t (320)=3.83） に 関
し て 両 群 で 有 意 差 が 認 め ら れ た 。一 方 、個 人 的 達 成 感 の 低 下 と 抑 う つ 性 に は 有 意 差 は な か った。外傷的出来事を体験した人はそうでない人よりもバーンアウトや離職希望は高くなって い た 。ま た 、体 験 者 の 心 的 外 傷 性 ス ト レ ス 症 状（ IES-R）を 調 べ た と こ ろ 、ハ イ リ ス ク 者（ 総 合 点 の カ ッ ト オ フ ： 24/25） が 26.5％ 存 在 し た 。 す な わ ち 、 体 験 者 の 4 人 に 1 人 が 体
験後も強い外傷性のストレス症状が続いていた。さらに、ハイリスク者と非ハイリスク者のメンタルヘルス状態を比較した結果、ハイリスク者は非ハイリスク者よりも情緒的消耗感（ t (160)=‐ 3.87）、脱 人 格 化（ t (158)=‐ 7.13）、バ ー ン ア ウ ト 総 合（ t (158)=‐ 4.92）、離− 53 −

職 希 望（ t (160)=‐ 4.26）、お よ び 抑 う つ 性（ t (154)=‐ 5.49）が 有 意 に 強 か っ た（ い ず れ も

p <.01）。
２．レジリエンスの強さとメンタルヘルス、離職希望
二次元レジリエンス要因尺度の結果を分析したところ、資質的レジリエンスと獲得的レ
ジ リ エ ン ス の 間 に 比 較 的 強 い 相 関 （ r =.66, p <.01） が あ っ た た め 、 ま ず 両 者 を ひ と つ に まと め た （ ２ 要 因 の 総 合 得 点 を 算 出 し て ） 分 析 を 行 っ た 。 外 傷 的 出 来 事 の 体 験 者 （ n =166）と 非 体 験 者 （ n =150） の レ ジ リ エ ン ス 尺 度 （ ２ 要 因 総 合 ） の 平 均 得 点 は 、 そ れ ぞ れ 69.37（ SD =10.01） と 68.19（ SD =8.53） で 両 者 に 有 意 差 は 見 ら れ な か っ た （ 調 査 対 象 者 全 体の 平 均 =68.69）。そ こ で 、得 点 が 69 点 以 上 を レジ リ エ ン ス 高 群 、68 点 以 下 を レ ジ リ エ ン ス
低 群 と し 、体 験 者 を 対 象 に し て レ ジ リ エ ン ス（ ２ 要 因 総 合 ）の 高 低 両 群 間 の 比 較 を 行 っ た 。
体 験 者 の レ ジ リ エ ン ス 高 群 と 低 群 の バ ー ン ア ウ ト 症 状 や 抑 う つ な ど の 平 均 値 を Table2 に示した。
Table2 レ ジ リ エ ン ス の 強 さ と バ ー ン ア ウ ト 症 状 、 抑 う つ 、 離 職 希 望 等
メンタルヘルス等

低 群

高 群

p

緒的消耗感

18.67( 4.00)

17.10( 4.30)

<.05

脱人格化

14.11( 5.08)

12.39( 4.63)<.05

達成感の低下23.20( 3.57)

20.88( 3.13)<.05

バーンアウト総合

55.91( 9.78)

50.39( 9.02)<.05

IES 総 合19.10(18.82)

14.29(15.97)

<.10

抑うつ性

49.92( 6.46)

41.93( 6.74)<.05

離職希望（意図）

9.71( 2.81)

9.08( 3.46)

n.s.

分 析 の 結 果 、情 緒 的 消 耗 感（ t (164)=2.42）と 脱 人 格 化（ t (162)=2.26）、 個 人 的 達 成 感 低 下（ t (164)=4.47 ）、 バ ー ン ア ウ ト 総 合 （ t (162)=3.75 ）、 お よ び 抑 う つ 性（ t (158)=7.61） に関 し て 両 群 間 に 有 意 差 が 認 め ら れ た 。 心 的 外 傷 性 ス ト レ ス 症 状 （ IES）に つ い て は 有 意 では な か っ た も の の 、 傾 向 差 が あ っ た （ t (158)=1.75 ）。 離 職 希 望 に 関 し て は 、 有 意 差 は 見 られなかった。
また、体験者のレジリエンスの強さと年齢および看護経験年数の差を検討した結果、レジリエンスの高群は低群に比べて年齢と看護経験年数は幾分高かったものの、両群間に有意差はなかった。
上 述 の 通 り 、資 質 的 レ ジ リ エ ン ス と 獲 得 的 レ ジ リ エ ン ス の 相 関 は 比 較 的 高 か っ た も の の 、
後天的に身につけていきやすい獲得的レジリエンスは資質的レジリエンスに比べ、個人のさまざまな経験や学習などによって発達変化するものと考えられている。そこで、獲得的レジリエンスのもつ影響力（寄与力）を明らかにするために、体験者の獲得的レジリエン
スの強さとバーンアウトなどの違いについて検討を加えた。体験者の獲得的レジリエンスの 平 均 値 （ M =30.48, SD =4.68） を も と に 、 そ の 得 点 が 30 点 以 下 の 者 を 低 群 、 31 点 以 上− 54 −

Table3 獲 得 的 レ ジ リ エ ン ス の 強 さ と バ ー ン ア ウ ト 症 状 、 離 職 希 望 等
メンタルヘルス等

低 群

高 群

p

緒的消耗感

18.91(3.63)

16.91(4.52)

<.01

脱人格化

14.20(4.99)

12.26(4.66)<.01

達成感の低下23.13(3.57)

20.92(3.14)<.01

バーンアウト総合

56.18(9.44)

50.11(9.12)<.01

IES 総 合19.08(19.00)

14.53(15.98)

<.10

抑うつ性

49.18(6.54)

42.52(7.49)<.01

離職希望（意図）9.88(2.71)

8.90(3.51)<.05の 者 を 高 群 と し 、 両 群 の バ ー ン ア ウ ト 症 状 や 抑 う つ 、 離 職 希 望 な ど の 結 果 を Table3 に 示した。
両 群 の 差 を 比 較 し た 結 果 、 心 的 外 傷 性 ス ト レ ス 症 状 （ p <.10） 以 外 、 す な わ ち 、 情 緒 的
消 耗 感 （ t (166)=3.15） と 脱 人 格 化 （ t (164)=2.59）、 達 成 感 低 下 （ t (166)=4.26）、 バ ー ン ア
ウ ト 総 合 （ t (164)=4.21）、 抑 う つ 性 （ t (160)=6.01）、 離 職 希 望 （ t (166)=2.01） は 、 獲 得 的
レジリエンスの高い群の方が低い群よりも有意に低かった。言い換えると、獲得的レジリ
エ ンス の 高 い 群 は 低 い 群 よ り も メ ン タ ル ヘ ル ス 状 態 が 好 ま し く 、 離 職 希 望 も 低 か っ た 。 な
お 、高 群 と 低 群 の 両 群 間 に 有 意 な 年 齢 差 や 経 験 年 数 の 差 は 見 ら れ な か っ た 。
また、体験者のレジリエンスの強さと年齢および看護経験年数との単純相関を算出した
結 果 、 年 齢 と レ ジ リ エ ン ス の 間 に は 弱 い 相 関 が あ っ た （ r =.17, p <.05）。
さらに、体験者と非体験者を合わせた全体のレジリエンスと年齢や看護経験年数の相関を 調 べ た と こ ろ 、獲 得 的 レ ジ リ エ ン ス は 年 齢（ r =.13, p <.05）と 看 護 経 験 年 数（ r =.14, p <.05）と の 間 に 小 さ い 正 の 相 関 が あ り 、 ま た レ ジ リ エ ン ス の 総 合 得 点 に つ い て も 年 齢 （ r =.13,

p <.05）と 看 護 経 験 年 数（ r =.14, p <.05）と の 間 に 小 さ い 正 の 相 関 が 認 め ら れ た 。資 質 的 レ
ジリエンスと年齢及び経験年数との間には有意な相関はなかった。
３．体験者のサポート状況とメンタルヘルス、離職希望
Table4

体 験 者 の サ ポ ー ト 状 況と バ ー ン ア ウ ト症 状、 離 職 希 望 等

メンタルヘルス等

相談相手有り相談相手無しp

情緒的消耗感17.38( 4.21)

18.51( 4.18)

<.10

脱人格化

12.78( 4.67)

13.81( 5.23)

n.s.

達成感の低下21.53( 3.30)

22.52( 3.73)<.10

バーンアウト総合

51.71( 9.32)

54.74(10.10)<.05

IES 総 合16.19(17.73)

16.94(17.34)

n.s.

抑うつ性

45.71( 7.92)

45.71( 7.63)

n.s.

離職希望（意図）

8.57( 2.97)

10.42( 3.18)<.01

体験者のソーシャルサポート、すなわち個人的なことを相談したり頼りしたりにしてい− 55 −

る上司あるいは同僚がいるか否かを尋ねた結果、相談できる上司がいると回答した人は56％ 、相 談 で き る 同 僚 が い る と 回 答 し た 人 は 80％ で あ っ た 。頼 り に な る 相 談 相 手 は 上 司 よりも同僚の方が多かった。
相談相手（上司や同僚）の有無とメンタルヘルス状態や離職希望の違いを分析した結果（ Table4）、相 談 で き る 上 司 が い る 人 は い な い 人 に 比 べ て 、バ ー ン ア ウ ト 総 合（ t (164)=-2.00）と 離 職 希 望（ t (167)=-3.90）が 有 意 に 低 か っ た 。ま た 、相 談 で き る 同 僚 の 有 無 と メ ン タ ル ヘ
ルスや離職希望について分析した結果、相談できる同僚がいる人はいない人に比べ、個人
的 達 成 感 の 低 下 が 有 意 に 軽 減 さ れ て い た （ t (166)=-2.29）。
Ⅳ．考察

１ .外 傷 的 体 験 と メ ン タ ル ヘ ル ス 、 離 職 希 望
先述した通り、看護職は医療の現場などで外傷的体験や衝撃的な体験をすることが少な
くない。そのような体験によって、職場の人間関係や看護業務、とりわけ患者・家族とのかかわり方や態度、仕事の意欲低下や離職・転職の希望、バーンアウトの進行と抑うつ状態などを引き起こすことがある。その結果、看護ケアの質が悪化したり、インシデントや医療事故が生じたりすることがある。バーンアウト、とりわけ情緒的消耗感の高まりは医療 事 故・ミ ス の 発 生 に 大 き く 影 響 す る（ 山 本・上 野・林・田 中 ,1996）と い う 点 で 看 過 で きない問題である。そこで本研究は、このような外傷性ストレスのもたらす影響を低減し、回復するための方法を探るために実証的検討と分析を試みた。
その結果、体験者は非体験者に比べて、情緒的消耗感と脱人格化、バーンアウト総合、さらに離職希望が有意に強いことがわかった。外傷的体験はメンタルヘルスの不調のみならず、離職や転職をしようとする意図も強めることがわかる。したがって、その後何の支援や援助もなく仕事を続けていくと、メンタルヘルスや適応状態が悪化したり、休職や離職という結果を招いたりする可能性が高まる。本研究の結果は、外傷的体験の後、早期の段階で何らかの支援や介入、セルフケアが必要であることを明示していると言える。ただし 、個 人 的 達 成 感 の 低 下 に 関 し て は 、体 験 者 と 非 体 験 者 の 間 に 有 意 な 差 は 見 ら れ な か っ た 。
外傷的体験それ自体は、仕事のやりがい感、達成感の低下に直接影響を与えるものではな
いのかもしれない。
外傷的体験後、体験者の外傷性ストレス症状を調べた結果、4 人に 1 人の割合で強いス
トレス症状が強く続いていることがわかった。すなわち、ハイリスク者は非ハイリスク者に比べて、情緒的消耗感や脱人格化、バーンアウト総合、離職希望、および抑うつ性が有意 に 強 い こ と が 判 明 し た 。外 傷 的 体 験 を し た 後 、本 研 究 の 結 果 と 同 様 な 割 合 で PTSD の ハ
イ リ ス ク 者 が 生 じ る こ と は 、先 行 研 究（ 三 木・黒 田・田 代 ，2013 な ど ）で も 報 告 さ れ て いるが、それのみでなく、ハイリスク者がバーンアウトや離職希望、抑うつ状態も強いことは放置できない問題である。ハイリスク者に対して何らの支援や介入がなされなければ、
バーンアウトがさらに進行し、心的外傷性ストレス症状や抑うつが強まり、看護業務の質が悪化したり、医療事故・ミスなどが生じたりする可能性が大きくなる。看護管理者や責任者は、このような問題の理解と把握に努めるとともに、職場の内外で専門的ケアを受けやすい体制を整える必要があろう。また、外傷的体験をした人が上司や同僚に相談しやす− 56 −

い環境を作ったり、自分の体験を安心して開示できる場や共感的理解が得られる場を設定したりするなどの職場環境を醸成することが重要である。ハイリスク者が長期間、強いス
トレス症状を一人で抱えたまま放置されるのは、本人はもちろん、看護サービスを受ける
患者や職場全体にとっても好ましくないことは言うまでもない。職場内の産業保健スタッ
フ（臨床心理士や保健師など）や職場外のメンタルヘルス専門家（精神科医や臨床心理士など）による積極的なケアや支援が必要である。
２ .レ ジ リ エ ン ス の 強 さ と メ ン タ ル ヘ ル ス 、 離 職 希 望
体験者のレジリエンス（2 要因総合）とメンタルヘルスや離職希望の違いを分析した結果、レジリエンスの高い人は低い人に比べて、情緒的消耗感や脱人格化、個人的達成感の低下、さらに抑うつ性が有意に低く、心的外傷性ストレス症状も少ない傾向にあるという結果が見られた。また、後天的に身につけていきやすい獲得的レジリエンスに焦点を当てて分析したところ、獲得的レジリエンスの高い人は低い人よりも、バーンアウト（3 つの症状とそれらの総合）や抑うつ性が有意に低く、離職希望も少なかった。心的外傷性ストレス症状についても、獲得的レジリエンスの高い人の方が少ない傾向にあった。
これらの結果から、看護師の有するレジリエンスはバーンアウトの進行や抑うつ、さらに離職・転職への意図を軽減したり予防したりする有意味な緩衝要因になり得ることがわか る 。先 に 述 べ た 通 り 、レ ジ リ エ ン ス 2 要 因 総 合 と 獲 得 的 レ ジ リ エ ン ス の 結 果（ Table2 とTable3）を 比 較 す る と 、後 者 の 方 が よ り 明 確 な 形 で 軽 減 効 果 が 得 ら れ て お り 、獲 得 的 レ ジリエンスはバーンアウトや抑うつの予防と回復、さらに離職の予防に寄与する力がより大きいと考えられる。今後、資質的レジリエンスと獲得的レジリエンスのもつ影響力（寄与率）を比較検討するなどして、さらに分析を進めていく必要がある。いずれにしても、資質的レジリエンスと獲得的レジリエンスは外傷的出来事を体験した後に生じるメンタルヘ
ルス不調の回復や仕事への意欲、離職意図などに影響をもたらす重要な要因であることが明らかにされた。したがって、レジリエンスを高めるような働きかけや支援介入を継続す
ることによって、対人援助職のバーンアウト予防やメンタルヘルス不調の軽減・回復に寄与することが可能と言えよう。
３ .体 験 者 の サ ポ ー ト 状 況 と メ ン タ ル ヘ ル ス
職場に仕事や人間関係のことで相談できる（頼りにできる）上司や同僚がいるかどうか
は、外傷的体験後のメンタルヘルスなどに影響をもたらしていた。特に相談相手として頼りにできる上司がいるか否かは、バーンアウト（総合得点）の緩和や離職希望の軽減に有意に影響することが示された。こうした結果は、これまでのソーシャルサポートとバーン
ア ウ ト の 研 究（ Jackson ら ,1986；久 保・田 尾 ,1994；上 野・山 本 , 1996）の 知 見 と 基 本 的 に符合するものである。本研究の結果は、バーンアウトの予防や軽減において上司や同僚によるサポートの重要性を改めて示すとともに、気軽に相談や助言の得られる人間関係と職場風土を醸成することの大切さを示唆している。
日頃から職場でのつながりやサポート関係を保持していることは、バーンアウト や離職意図の予防と軽減に役立つとともに、対人援助職のレジリエンスを高める上でも重要と考える。レジリエンスを高めたり強化したりする上で、職場の内外において一定のサポート− 57 −

資源（サポーター）を保持しておくことは有用であろう。調査結果を見ると、職場に相談の で き る 上 司 や 同 僚 が い な い 人（ 上 司 に 関 し て は 44%、同 僚 に 関 し て は 20%）も 少 な か らずいた。たとえ職場内に相談相手や頼りにできる人がいなくても、家族や配偶者、職場外の友人、恋人などがいれば、そうした人間関係資源を活用することでサポートを得ることができる。いずれにしても、強い不安を抱えたり、困難な状況に陥ったりしている場合、周りの誰かにサポートを求めようとする気持ちや援助要請の行動が望まれる。
ただ、上司や同僚のサポートは体験者の心的外傷性ストレス症状や抑うつを緩和するまでには至っていない。それらの軽減には、別の形のサポートや専門的ケアが必要かもしれない。
４ .レ ジ リ エ ン ス の 向 上 可 能 性 と そ の 支 援 介 入 及 び 心 理 教 育
最後に、生涯学習という観点からレジリエンスの向上可能性と支援介入や心理教育のあり方について論じたい。
レジリエンスの中でも獲得的レジリエンス要因は後天的に身につけていきやすく、発達的に変化しやすいと考えられている。すなわち、年齢や経験とともにレジリエンスは高まる 可 能 性 が あ る と さ れ て い る 。 実 際 、 日 本 人 成 人 （ 20 歳 か ら 69 歳 ） を 対 象 に し た 上 野 ・
平 野・小 塩（ 2017）の 大 規 模 横 断 調 査 の 結 果 に よ る と 、年 齢 は 2 次 元 レ ジ リ エ ン ス 要 因 尺
度の総合得点や、資質的レジリエンス要因、獲得的レジリエンス要因に対し正の関連（ r=.14～ .17, p <.001） が あ る こ と が 示 さ れ て い る 。 ま た 、 資 質 的 レ ジ リ エ ン ス と 獲 得 レ ジ リ
エンスでは年齢による変化の仕方が異なることも示唆されている。本研究の結果においても、年齢のみならず、看護経験年数もレジリエンス総合得点及び獲得的レジリエンス要因との間に正の相関が認められた。すなわち、レジリエンスは年齢のみならず、看護職としての経験や学習の積み重ねによって高まることが示唆された。したがって、看護職の経験や技術の積み重ね、周囲の支援などによってレジリエンスが高まり、結果として、バーン
アウトや抑うつなどの予防や回復、離職予防に寄与すると考えられる。
ただ、レジリエンスの強さには個人差があり、もともと資質的レジリエンスや獲得的レジリエンスが強い人もいれば、そうでない人もいる。両レジリエンスとも多くもつ人もいれば、反対に両レジリエンスとも少ない人もいるであろう。本研究で調査した看護師のレジリエンスの強さにも個人差やばらつきのあることがわかった（例えば、体験者の 2 要因
総 合 の SD =10.01）。し た が っ て 、レ ジ リ エ ン ス の 向 上 を 目 指 し た 介 入 や 心 理 教 育 を 行 う 場
合は、個々人がそれぞれどの程度レジリエンスを有しているか、レジリエンス要因のいずれが強いか弱いかを評価し把握しておくことも重要になる。その上で、可能な限り、個人差に応じた支援や介入を行う必要がある。とりわけ、個人を対象に援助を行う際は、そのようなアプローチは欠かせないであろう。このような個人差に応じたレジリエンスのサ
ポ ー ト や 臨 床 心 理 学 的 介 入 に つ い て は 、 平 野 （ 2015） の 研 究 と 提 言 が 参 考 に な る 。
一 方 、あ る グ ル ー プ や コ ミ ュ ニ テ ィ（ 例 え ば 、ク ラ ス メ イ ト が 自 殺 し た 中 学 1 年 の あ る
クラス、ある総合病院の新人看護師や初期研修医など）を対象に、レジリエンスの向上を
目 指 す 介 入 や 心 理 教 育 を 行 う 場 合 、個 々 人 の 問 題 に 応 じ た 個 別 の 支 援 を 提 供 す る と と も に 、グループへの支援や介入も必要である。本研究のような対人援助職のバーンアウトの軽減や 回 復 な ど を 考 え る 際 は 、予 防 的 観 点 か ら グ ル ー プ を 対 象 と し た 心 理 教 育 や コ ミ ュ ニ テ ィ・

− 58 −

ア プ ロ ー チ を 行 う こ と が 多 く な る で あ ろ う 。つ ま り 、個 々 人 へ の 支 援 も 考 慮 し つ つ 、グ ル ープを対象とした支援や介入を行うという方法である。このような支援は早期の段階から実施することが望ましく、その中でレジリエンスの向上を目指す研修プログラムを用意することは意義があると考える。例えば、獲得的レジリエンスの主な要因である、問題解決志向や自己理解、他者心理の理解などが深まるような効果的なプログラムを作成し、卒後教育の中で実施することが考えられる。本来、これらは卒前の心理学教育などを通して身につけるべき重要なテーマであるが、対人援助職が必ずしも十分な知識や理解を有しているとは限らない。卒後教育においても継続的に学習すべき重要なテーマの一つであろう。
これまで、レジリエンスの向上に関わるような介入的アプローチはいろいろ試みられてい る 。 例 え ば 、 対 人 援 助 職 の ア サ ー シ ョ ン 力 の 向 上 （ 平 木 ・ 沢 崎 ・ 野 末 , 2002； 上 野 ・ 山
本 ・ 増 田 ・ 大 戸 , 2016 な ど ） や 、 対 人 援 助 職 相 互 の サ ポ ー ト ・ ネ ッ ト ワ ー ク づ く り を 目 的と し た 研 修 プ ロ グ ラ ム（ 上 野・山 本 ,2003）が 考 案 さ れ て い る 。ま た 、セ ル フ ケ ア や ス ト レ
ス コ ー ピ ン グ 、 問 題 解 決 ス キ ル を 向 上 さ せ る 効 果 的 プ ロ グ ラ ム （ 島 津 , 2014） な ど が 開 発されている。それらはレジリエンスを高めるのに役立つ研修プログラムとも言える。レジリエンスの問題に限らず、新人看護師や研修医などへの支援や介入においてそのようなア
プ ロ ー チ は 有 用 と 考 え る 。最 近 、新 人 研 修 医 の 抑 う つ 問 題 と そ の 対 策 が 世 界 的 に 問 題 と な って い る 。 研 修 医 が う つ や 抑 う つ 症 状 を 来 す 割 合 は 約 29％ に 上 る と さ れ て お り （ 福 岡 ・ 前
野 ,2016）、 そ の 予 防 ・ 対 策 と し て 病 院 や 施 設 内 で 心 理 的 サ ポ ー ト プ ロ グ ラ ム （ 研 修 と 面 談など）が一部実施され始めている。新人看護師でも同様の問題が生じている。新人看護師
が 仕 事 を 始 め て わ ず か 2， 3 ヶ 月 の 段 階 で バ ー ン ア ウ ト や 抑 う つ が 有 意 に 強 ま る こ と を 筆者 ら（ 上 野 ら ,2016）は 明 ら か に し て お り 、早 期 の 支 援 や 心 理 教 育 の 必 要 性 を 指 摘 し て い る 。
こうしたバーンアウトの予防や抑うつの低減、さらにレジリエンスの向上には、マインド
フルネスストレス低減法やマインドフルネス認知療法も有用であろう（伊藤・藤澤,2018）。
こ の ほ か 、ス ト レ ス の も つ 肯 定 的 な 側 面（ upside of stress）に 注 目 し た 介 入 や 支 援 プ ロ
グラムもレジリエンスを高めると考えられる。例えば、 最新のストレス研究をもとに、
McGonigal(2015)は ス ト レ ス を 力 に 変 え て 、 レ ジ リ エ ン ス を 強 化 す る た め の 健 康 心 理 学 的方法や「困難を乗り越えて強くなる方法」を多数、提唱している。最近では「レジリエン
ス の 鍛 え 方 」 を 説 い た 一 般 向 け の 啓 発 書 （ 久 世 ,2014 な ど ） も 刊 行 さ れ て い る 。
対人援助職は、患者やクライエント、同僚などとのかかわりの中で強いストレス体験や
失 敗 あ る い は 成 功 体 験 な ど を 重 ね 、自 分 の 有 す る 資 質 や 強 み に 対 す る 気 づ き が 得 ら れ た り 、
柔軟性やストレス対処能力が高まったりすることもある。実際、困難な状況にある時、自分の置かれた状況を上手に受け止める柔軟性を身につけることは非常に重要である。
Southwick & Charney(2012)に よ れ ば 、 逆 境 に あ っ て も 柔 軟 性 を 高 め る た め に 次 の よ う な
こ と が 大 切 で あ る（ 西 , 2015）。す な わ ち 、① そ の 出 来 事 を 受 け 入 れ る こ と（ 変 え る こ と のできない事実を無理に変えようと浪費せず、自分がコントロールできることにエネルギーを 注 ぐ ）、② そ の 出 来 事 を 再 評 価 し 、失 敗 か ら 学 ぶ こ と 、そ し て ③ ユ ー モ ア を も つ こ と（ 安ら ぎ や 落 ち 着 き を も た ら し た り 、視 野 を 広 げ た り す る ）。こ う し た 個 人 の 経 験に も と づ く 気づきや柔軟性などとともに、卒後の多様な研修やワークショップなどを通じて、対人援助
職が自身のレジリエンスを強化できるような支援や介入を行うことは意義があると考える。
いずれにせよ、生涯学習や卒後教育の観点から、人を援助する専門職のレジリエンスや− 59 −

困難に対処する力を高めるための心理学的な支援介入法の作成と開発が期待される。それは、サービスを受ける患者やクライエントの健康と幸福の向上につながってくる。
Ⅴ．おわりに
本 論 文 を 擱 筆 す る に あ た り 、 APA（ ア メ リカ 国 心 理 学 会 ）の ホ ー ム ペ ー ジ に 挙 げ ら れ て
い る 「 The road to resilience」 の 中 の 10 ways to build resilience を参 考 ま で に 示 し て み
た い 。 こ れ は レ ジ リ エ ン ス を 高 め る （ 身 に つ け る ） た め の 方 法 と し て APA が 挙 げ た も ので 、以 下 は そ の 抄 訳 で あ る 。こ れ ら の 方 法 は 一 般 の 人 々 、患 者 や ク ラ イ エ ン ト の み な ら ず 、
対人援助の仕事にかかわる人たちのレジリエンスを高める方法としても示唆に富む。詳し
く は 、 APA の ホ ー ム ペ ー ジ や 石 垣 （ 2017） な ど を 参 照 し て い た だ き た い 。
① 家 族 や 友 人 や 他 者 と の 間 に 良 好 な 関 係 を 築 く こ と が 大 切 で あ る 。あ な た の こ と を 気 遣 い 、耳を傾けてくれる人からの援助やサポートを受け入れると、レジリエンスが高まる。
②危機を乗り越えられない問題として見なさないことが大切である。ストレスの強い出来事自体を変えることはできないが、出来事の受け取り方や反応は変えることができる。
③変えられない状況を受け入れれば、あなたが変えることのできる状況に焦点を当てることが可能になる。
④目標に向かって行動する。現実的な目標を立てる。たとえ小さなことでも、あなたが目標に向かって進むことのできることを定期的にやりなさい。
⑤困難な状況にあってもできるだけ対処する。問題やストレスから逃げずに、困難な状況でも断固とした行動をとると、問題の解決に近づく。
⑥自己発見の機会を探す。喪失による苦しみやもがきの結果として、人はしばしば自分自身について何かを学んだり、成長したりする。
⑦自分自身に対する肯定的な見方を育む。自分の問題解決能力に対する自信が高まると、レジリエンスの向上に役立つ。
⑧長期的な視点を維持する。苦痛に満ちた出来事に直面しても、幅広く長期的な視点から考える。
⑨希望的な見通しを維持する。楽観的な見通しを持つと、自分の人生でよいことが起こるだろうという期待を高めることができる。
⑩自分自身を大切にする。自分の欲求や感情に注意を向け、楽しいこと、リラックスできることをする。
な お 、 本 論 文 で は 心 的 外 傷 後 成 長 (Posttraumatic Growth： PTG)の 問 題 に つ い て 触 れ る
こ と は で き な か っ た 。 こ れ に つ い て は 、 宅 （ 2016） な ど を 参 考 に し て い た だ き た い 。

【謝辞】
調査研究の計画と実施にあたり、お忙しい中、快くご協力、ご回答いただきました看護師 の 皆 様 、な ら び に 大 分 大 学 医 学 部 附 属 病 院 看 護 部 長・大 戸 朋 子 様（ 当 時 ）、看 護 部 管 理 室の皆様に厚く御礼を申し上げます。
− 60 −

【付記】本 研 究 の 一 部 は 、日 本 健 康 心 理 学 会 第 30 回大 会（ 2017 年 9 月 ）に お い て 発 表 し た 。また 、本 研 究 は 平 成 28-29 年 度 JSPS 科 学 研 究費 補 助 金（ 代 表 者 上 野 徳 美 ）に も と づ い て 実施したものである。論文発表に関連し、開示すべき利益相反関係はない。
【引用文献】APA（ American Psychological Association） The road to resilience: 10 ways to build
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− 62 −

日本健康心理学会第 9 回大会

幼小期における地域の色をテーマとした探究的学習の研究（Ⅲ）－姫島小学校における学習プログラム開発（１年次）－
藤井 康子＊1・木村 典之＊2・麻生 良太＊3・西口 宏泰＊4・大野 歩＊5【要旨】大分大学では，平成 28 年度より科学研究費の助成を受けて，学校現場と大分県芸術文化ス
ポーツ振興財団「地域の色,自分の色」実行委員会，大分県教育委員会と連携を図り，今後求められる新しい時代の教育や地方創生の実現に向けた教育実践研究プロジェクトに取り組んでいる。全国的にも特異な地形・地質を有する大分県姫島村をはじめとする大分県内の各地域をフィールドとして，地域の「色」への気づきから自然科学，歴史，文化等に繋がる幼小期の探究的な学びを開発・実践・検証するものである。

【キーワード】 色 探求型学習 カラー・ボックス

ルーブリック

Ⅰ．科研の概要と目的（4 つの視点）
本研究は，地域の自然や美術の「色」をテーマとした教科融合型の探究学習プログラムを開発し，研究協力校に協力いただきながら教育実践と学びのプロセスの検証を行い，大分県独自の学習モデルを構築する取り組みである。「色」には可視光の他，色をともなって示される物質（色材等），生活文化と結びついた多様な意味があり，様々な学問・職業に結びついている。子どもたち一人一人が興味の持った課題を見つけ，各教科で習得した知識・技能を活用して取り組んでいく総合的な学びであるといえる。
本研究において子どもたちが取り組む探究課題は，他教科の授業の中でも深められるようにしなければならない。そのためには，探究の課題と評価を明確にする必要がある。ここでは，色の学びを学問的に分類して捉える 4 つの学問的視点（芸術・科学・言語学・社会学）を設定した（図 1 参照）。

図１ 「色」をテーマとした探究的な学びのための 4 つの学問的視点− 63 −

1．姫島村と姫島村立姫島小学校について
姫島村立姫島小学校が位置する大分県姫島村は、瀬戸内海に浮かぶ人口約 2,000 人の小さな離島
で、きつね踊り（毎年夏に行われる姫島盆踊りで披露される踊りの１つ）で有名な島である。島の中には、保育所、幼稚園、小学校、中学校がそれぞれ１校ずつあり、保育所・幼稚園から中学校まで、子どもたち
は同じ仲間と学校生活を送る。学校教育目標の中に「姫島を愛する子」を位置づけ、ふるさと姫島に誇りをもつ学校を目指した教育活動が行われている。下図は、姫島小学校の教育目標である。

【学校目標】進んで学ぶ

心豊かな たくましい 姫島っ子の育成 ～かしこく やさしく

たくましく

～
【目指す子ども像】【目指す学校像】
・発達段階に応じ 9 年間の学びを見据えた学校
・ふるさと姫島に誇りを持つ学校・保護者、地域住民に信頼される学校①かしこい子【確かな学力】〇進んで学習する子〇学び合いながら課題を解決していく子〇授業の振り返りができる子②やさしい子【豊かな心】〇思いやりの心を持つ子〇時と場に応じた挨拶ができる子〇姫島を愛する子③たくましい子【体力と健康】〇目標をもって運動する子〇責任をもってやりとげる子〇早寝・早起き・朝ごはんと歯磨きで健康な子

１．確かな学力 ２．豊かな心の育成 ３．健康や体力の保持・促進など⇒「知・徳・体」の調和を図りながら、主体的にたくましく『生きる力』を持った子どもを育成し、
21 世紀を担う平和で民主的な国家及び社会の形成者としての人格の完成を目指す

図 2 姫島小学校の教育目標

昨今、子どもたちの外遊びの機会は減少し、学校においても、フィールドワークや実験、実習の機会よ
りも、デジタルで間接体験する機会が多くなっている。これは、科学分野・芸術分野、どちらにも言えることである。実体験から学ぶことは多く、本物の知識を身につけさせるためには、まずは現地に行き、手や足や身体でその場所を実感し、対象となる石や植物を観察するなどの体験活動から始める必要があると考えている。その点、姫島は自然科学の宝箱でもある。小さな島に 7 つの火山があり、小学校から北へ歩いて約 20 分の所にある岬・観音崎の周辺では、火山活動から生まれる黒曜石が断崖に露出している。
温暖な気候を求めて長距離移動する渡り蝶・アサギマダラの飛来地としても有名である。この地域資源を子どもたちの科学教育・ふるさと教育に生かすために行っているのが「ジオ学習」で、このジオ学習に「色」という美術的な視点を加えたのが県立美術館のアートワークショップ「姫島まるごとジオ・ミュージアム」である。これは、子どもたちが身近な自然や現象に疑問を感じたり、美しさを見出したりしながら豊かな感性で姫島の自然と向き合えるようになることと、科学的・芸術的な視点から姫島を見つめなおし、課
題解決型学習を行うことで、姫島への愛着が深まることに期待が向けられている。本研究では、美術館のアートワークショップを“色の探求的な学びへのアプローチ”として 1 学期に実施し、活動の様子やふり返りシートの記述内容から、子どもたちの学びの質的評価を行っている。

− 64 −

ここで生まれた「色に関する疑問」をもとに、2学期に単元を通して取り組む探求課題を設定し、子どもたちが感性や科学的な思考力・判断力をはぐくんでいるかどうかの効果検証を行った。本論では、平成
28 年 11 月に実施した学習プログラムの内容について取り上げる。
Ⅱ．方法
対象は平成 28 年度に姫島村立姫島小学校の第 3 学年 11 名とした。調査は、平成 28 年 6～8 月に小学校にて児童の予備調査と研究主任および学級担任との教材研究を行った後、平成 28 年 10 月から平成 29 年 3 月に本実践と観察を実施した。実践の内容と観察、分析は次のとおりである。
１．全体の計画

平成 28 年度のアートワークショップは、低学年では日光写真づくりを行った。これをきっかけとして、3年生を対象に「色はどこからきたの？」をテーマとする授業を構想した。以下はその全体計画である。

２．授業の実際
学習目標：「色はどこから来たの？」を、全体を貫くテーマとして、「色はどうやってつくるのか」、１人１人がたてた予想に基づき実験し、「色ができる仕組み」について考えをまとめ、自分のスタイルで発表しあうことを通して、色や色の仕組みに対する興味を深める。

色？

①色はどこからきたの？（H28.11.4）②色探しアドベンチャー（H28.11.8）【ねらい】身近に様々な色があることを知り、それらの「色はどこからきたのか」、興味を持つ。色に【ねらい】「色はどこからきたか」素材を選定する。予想しながら、植物や鉱物の色の違い、成分の違いなど、興味を持ち、自然物と人工物では、成り立ちが自然物と人工物では、成り立ちが違うことに気づく

違うことに気づく【留意点】身近なモノの色に関心をもち、様々な色や色のかけらを集めることを楽しむとともに、色の仕組みにも興味を持つよう指導する。
①色の引き出し（H28.11.10）②色の実験工房（H28.11.15）③からふるパレット（H28.11.18）

色【ねら い】 色の 比 較 や分 類 を行

【ねらい】色の「元」を取り出す実【ねらい】色の実験でできた色を、い、「仲間の色」や「階段の色」な

験を通して、色を取り出せることを自分の視点をもって梅皿カラーチ

やど自分の視点をもってマテリアル
BOX に収納することに興味を持知るとともに、素材により色の「元」に、様々な性質があることを知る

ャートに並べることにより、1 人１人の手作りの色の美しさを感じる

つ【留意点】集めた色のかけらや思？

考した実験結果などを、マテリア

子どもの着想を大切にする。また、疑問をもって探究の過程に入った

ルボックスに美しく展示することに興味を持たせる

か、浮かんだ疑問を解決するために試行錯誤しているかが重要。

①色はどこからくる？（H28.11.22）
色？

【留意点】色の「元」には染料と顔料があるが、ここでは、あえて示さず、②色のかがく（H28.11.25）．

【ねらい】「色はどこからくる？」をテーマとして発表したり、「どんな疑問をもったか」とい視点からの講評を受けたりして、自分の探究課題を再認識し、さらなる探究のきっかけとする。
【留意点】子どもの学びを、学びの記録（実験レポート、絵画、新聞・物語の創作など）からとらえる。

− 65 −

２－１ 色はどこからきたの？（平成 28 年 11 月 4 日）

内
容

子
供
学視
点

姫島ジオ・ミュージアムの日光写真の青焼きを見せ、青い「色」に注目させ、「色がどこからきたのか？」という疑問をもたせる。子どもの疑問に基づき、身近な様々なモノの色に注目させる。同じモノでも様々な色があることを知る。元の色は何か予想させる。どうやって色をつけたか考えさせる。
家から持ち寄った様々なモノを並べて色比べしてみる。濃い色・淡い色など様々あることを知る。
食べ物や飲み物、工業製品、自然物などに分類してみる。紙にこすり付けると色が付着するものとしないものがあることを試す。人工物と自然物の違いに気付く。自然物から取り出された色の元が、人工物にも使用されていることを知る。色探しアドベンチャーで、行きたい場所やどんなモノがとれそう
か簡単に予想を立てる。
子どもたちは「色はどこからきたのでしょう？」という問いに対し、自分なりに予想を立てた。「姫島まるごとジオ・ミュージアム」での日光写真づくりの経験から「太陽の光」と答えた子どもが多かった。
作り方に関しては、これまでの経験から、蒸す、潰す、粉にする、混ぜるという回答が見られた。自分たちで「色はどこからきたのか」を考える中で、子どもたちの中に、自分たちにも色作りができるのではないか、という思いが芽生えた。

子どもたちの回答：太陽の光、花の汁、草、布、石、土、水、海の潮、木の実、魚、虫など
自分たちが持ち寄ったものの色に着目して、いろいろな素材を想像した。

図 3 「色はどこからきたのでしょう？」＜考察＞

前 時 まで の学 習を 起 点と し た「 色 はど こ か ら来 たの？」という問いに対して、一人ひとりが自分の考えをもって予想をたてている。水、草、土など多様な答えが生まれており「姫島まるごとジオ・ミュージアム」が探究のきっかけになったことがわかる。
図 4 1 時間目の導入段階の様子− 66 −

２－２ 色探しアドベンチャー（平成 28 年 11 月 8 日）
内容様子

島内で色を探す。色そのものがきれいだと思うものや、色がとれそうだと予想するものを拾って集める。採取した場所をワークシートに記録しておく。採取したものを、紙箱に入れ、採取情報を紙箱に記入する。紙箱を並べて、いろいろな色があることを確かめ、色が並ぶことによる美しさを感じる。絵の具はどうなのか、考えさせる。
達磨山下の海岸で、色がきれいだと思うもの、色がとれそうだと予想するものを探した。子どもたち
は時間を忘れて、夢中で取り組んでいた。中には、石をこすり合わせてみたり、貝殻を砕いてみたりする子どももいた。子どもたちからは「不思議な石もあったし、きれいな葉っぱもあったから（楽しかった）」「知らないものをたくさん発見できたから（楽しかった）」などの感想が聞かれた。

＜考察＞

不思議な石、きれいな葉っぱといった視覚的に美しいものに魅力を感じる子どもがいる一方で、石をこすり合わせる、砕いてみるなど、物質の状態（硬さや内部の様子）を観察し、知りたいという探究心を働かせる子どももいた。「知らないものを発見できる」ことへの喜びを述べるなど、知的好奇心を触発する活動であったことがわかる。

図5

2 時間目の導入段階の様子

図 6 「きれい」と思ったものを収集する活動図7

貝殻や石、浮きの欠片等を収集した

図8− 67 −

貝殻を砕いてみた様子

２－３ 色の引き出し（平成 28 年 11 月 10 日）
内容

島からとってきたモノをみんなで見た後、それらをどうするか、みんなで話しあう。その後美術館アウトリーチボックスを見る。様々な収集物を美しく入れることに興味をもたせる。姫島カラーボックスを紹介し、1 人ひとり自分の部屋をきれいに飾りつけながら収納することを伝える。その際、収納するものとしないものを分ける。収納しないものは、自然に返す。後から付け足したり、入れ替えたりしてもよいことを知らせる。採取してきたもので初回の飾りつけを行い、撮影する。次回からこれらを使って色の実験をすることを伝える。「色はどうやってつくるのか」予想させる。実験道具の説明をする。

様子

子どもたちは、自分たちが拾ってきたものを、カラーボックスという引き出しの中に収納した。１人１段ずつ引き出しがあり、子どもたちは袋に名前を付けたりして、拾ってきたものを大事そうに収納していた。

図9

カラー・ボックスに収集物を収納する

図 11

カラー・ボックスの引き出しの中身

図 10

図 12

姫島小学校のカラー・ボックス

収集した「色」のコレクション＜考察＞
一人一段のコレクションボックスとなっているため、自分の思いを表現しやすいスペースとなっている。このことが「大事そうに収納する」という、モノを慈しむ態度として表れたと考えられる。カラーボックスの中身を見ると、左の子どもはガラスや石を中心に集めていた（図 11）。右の子どもは色に着目して集めていた（図 12）。

− 68 −

２－４ 色の実験工房（平成 28 年 11 月 15 日）
内容

様子

怪我しないよう、色の「元」を取り出すことを目標として、手立てを考えさせる。乳鉢を使って擦ってみたり、トンカチで潰してみたり、子どもたちは思いついた実験をどんどんやってみる。実験結果は、
白と黒の紙に塗ってみるなどする。実験結果をみんなで見比べ、素材に応じた色の取出し方があることを理解する。乾燥後にマテリアルボックスに収納する。出来上がった色は、小さな小瓶に詰めて「私の色の記録」としてまとめる。次回やってみたいことを聴く。
子どもたちは、上級生が「姫島まるごとジオ・ミュージアム」で色作りを行っているのを知っており、羨
ましく思っていたようで、自分たちも色作りをすることを伝えると、非常に喜んでいた。子どもたちは、自分たちが拾ってきたものを材料に、色作りを始めた。葉は乳鉢で擦る、根はおろし金で細かくする、土は水を加えて泥にするなど、子どもたちの方から様々な実験の方法が提案された。思いつくままに、
どんどん実験し、できた色を大事そうに集めていた。子どもたちからは「自分のしたかったことができたから（楽しかった）」「乳鉢で擦ったのが楽しかった」「色々な道具が使えたから（楽しかった）」などの感想が上がっている。

図 13

収集した「色」から顔料を作る様子

図 15

顔料の色を試した試し描き 1

図 14

図 16

実験を通して得られた顔料

顔料の色を試した試し描き 2＜考察＞

子どもたちにとって色作りは、ずっとやりたかった活動であった。
このことが、子どもたちの創作意欲や、「自分のしたかったことができた」喜びに繋がったと考えられる。

− 69 −

２－５ からふるパレット（平成 28 年 11 月 18 日）
内容
前授業の実験をふまえ、新たな視点から実験してみる。できた色をおたがいシェアするなどして、梅
皿カラーチャートを作成する。一人ひとりの色が並ぶことによって美しく見えることを感じ取らせる。新たに作成した色などがあれば、カラーチャートを枝分かれさせ、広げていくよう指導する。微妙な色、薄い色、鈍い色に対しても、色のつながりを意識させることで、大事な１色であることに感じとらせる。
マテリアルボックスに美しく収納する。「色はどこからくるか？」に対して自分の考えを、どう表現するか考えさせる。
様子
出来上がった色を、パレットが描かれた画用紙 3 枚を使ってまとめた。１枚目には班で並んでいる
順に、２枚目には自分で好きなように工夫して、３枚目は好きに色を混ぜて、出来上がった色をパレッ
トにのせていった。

図 17

カラフルパレット（色見本）1

図 18

カラフルパレット（色見本）2

顔料そのものの違い、水の量による濃さ・薄さ、にじみなど、様々な色とその表情を試していることがわかる。また、形にとらわれていないことから「色」に集中していることがわかる。

図 19「色の観察シート」1

図 20− 70 −「色の観察シート」2

２－４ ＜考察＞
色探究ルーブリックのための観点及び指標（評価規準表）（表１）から 4 つの課題を開発し、子どもたちが取り組んだ 4 つの課題について色の探究パフォーマンス課題のためのルーブリック（表２）に基づいて次のような評価を試みた。

１）『みんなの色をミニ新聞で伝えよう』 社会学的視点によるパフォーマンス課題【課題内容】 私と友達の色の違いについて、３つの視点からインタビューして調べる。思ったこと、考えたことを記事にして書く。３つの視点－ 「どんな色」「作り方」「使用した素材」（E 児）パフォーマンス課題： 色の探究ルーブリック B 評価
子ども E は、視認性（遠くから見てもわかる）の強い色を作ろうとしていた。そこで、人工物であるアバ（漁に使う道具）から、赤色をとろうとしたが、茶色になった。（そこから色の名前を付けた）➡私の色と友達の色の違いを制作方法、素材など工程の観点から聞き取り、調べている。

⦿今後の課題
なぜ色の違いが出来るのか、友達の色を見て思ったことや自分なりの考察を書く指導が求められる
図 21

E 児のワークシート（F 児）パフォーマンス課題： 色の探究ルーブリック A 評価

➡私の色と友達の色の違いを制作方
法や素材など工程における違いを聞き取り、調べている。

⦿今後の課題自分と友達の色について調べたことを基に、特に興味を持った事
柄について「自分だったら～する」「～すればこうなるのではないか」と考察する指導が求められる。
図 22

F 児のワークシート− 71 −

２）『わたしの色について物語で表そう』 言語的視点：創造的に書くことのパフォーマンス課題【課題内容】 ５つの質問の答えを想像して書き、物語をつくる。
「わたしの生まれた場所（属性）」「わたしの名前（個性）」「わたしの兄弟 （属性）」
「わたしの友達（属性）」「わたしの性格（個性）」（C 児）パフォーマンス課題： 色の探究ルーブリック C 評価
➡色の探検や制作過程での出来事を思い出すことができず、物語を創造できていない。

⦿今後の課題色の制作過程で体験したことを思い出す指導が求められる。

図 23

C 児のワークシート（D 児）パフォーマンス課題：

色の探究ルーブリック B 評価

➡色の探検での出来事や制作過程での体験を思い出しながら、色と色の関係性を考えながら物語を創造している。

⦿今後の課題体験や出来事の中で印象に残ったこと、大切だと感じたことは何かを考えて言葉を考え、その言葉からイメージを広げる指導が求められる。

図 24

D 児のワークシート３） 『作った色を使って絵に表そう』

芸術的視点によるパフォーマンス課題（A 児）パフォーマンス課題： 色の探究ルーブリック B 評価
子どもＢは炭から黒色を作ることにこだわっていた。作品も黒色をメインにつかっており、周りに茶色を使うことで、黒をより際立たせていた。

➡手作り色材の 面白さを感じながら、試行錯誤して絵に表している。

図 25

A 児の作品− 72 −

⦿今後の課題
試行錯誤を重ねながら、色材の特徴を捉えて表現する指導が求められる（B 児）パフォーマンス課題：
色の探究ルーブリック
A 評価➡手作り色材の面白さを感じながらその特徴を捉え、試行錯誤を重ねて絵に表している。
⦿今後の課題採取した場所と関連づけながら、色材の特徴を活かして表現する指導が求められる。

図 26

B 児の作品 4 点

４）『わたしの色の観察記録』

科学的視点によるパフォーマンス課題 ※今回は選択者なし。
【課題内容】
・採集した素材と作った色との違いについて観察し、気が付いたこと、思ったことを書く。
・スケッチ等の図も使いながら、自分の目で実際に見て確かめた事象を記録する。
・なぜそうなったのか、理由を考えて書く。

図 27

ワークシート５− 73 −

表１
単元名

色の探究学習ルーブリックのための観点及び指標（評価規準表）

2016 年度版〇〇色ってどんな色？
①色のはじまり

単元の展開②いのちの色③色の不思議

④色の科学
5年・6年

3年・4年

発達の段
階

1年・2年
５歳児

発
達
の 単元の評
段 価規準
階／
評
価 芸術学的
規 視点
準／
領 科学的視域点の規
準 社会学的視点

地域の草花や土石などの自然や身近な素材から採取した「色（色 地域の植物・鉱物などから採取した「色（色のかけら）」で遊んだり、のかけら）」で遊ぶ活動を通して、生活の中で使われている色のこ 手作り色材（顔料・染料）をつくったりする活動をきっかけとして、生活とを知り親しむとともに、色の不思議から思い付いたことを調べたり の中で使われている色のことを知り興味をもつとともに、色の不思議
試したり、考えたことを話したり表現したりして、自分の「色の世界」 から地域に根ざした主題を見つけ、調査・実験・発表・表現などを通しを広げている。
て、自分なりの理解を組み立てている。
身近な自然から気に入った物を自分の視点をもって採取し、手や身身近な自然などから気に入った色のモノを「拾う・集める・並べる」な
体で素材の特徴を確かめ、素材感を活かした表現を楽しんだり、手どの活動を通して、全身で色の素材に触れ、思い付くまま表したり、作りの風合いを味わったりして、天然色（色材）の美しさを感じ取ってつくったり、見たりすることを楽しんでいる。
いる。
身近な自然から色や色の素材を採取し、集めた色や色の素材を分
身近な自然物や人工物から色を採取し、集めた色を分類したり色
類したり色材（顔料や染料）にしたりなど、色の観察・実験を通して色
水にしたりなど色の遊びや実験などを通して色に興味をもち、不思に興味をもち、素材や色の観察記録を作り、因果関係について考え議を感じ、素材や色を観察している。
ている。
自分が作った色と友達が作った色を調べて客観的に見たり、自分の自分が作った色や友達が作った色をみる活動をきっかけとして、自考えを図書館などの信頼できる資料と比べて批判的に見たり、色と然の中の色や地域の祭りなどで使われる色など、くらしの中に様々暮らしなどの視点から地域の祭りや伝承されている事柄を見たりなな色が使われていることに気づいている。
ど、色を社会とのつながりからとらえている。

色に対する思いや感情、色名や色名の由来、色の性質など、色につ
言語学的 色に対する思いを言葉で表したり、色について感じたことや思い付
いて知っていることや体験したことを言葉で表したり、想像したことや視点いたことを作文などで表現したりしている。
感じたことを物語文や詩などで創造的に表現したりしている。
観点／レベル

1

2

3

4

5

6

「他にどんな色があ 「この色がほしいけ 「どうして、石や植物 「石を砕いて粉にする「他にどんな色がある るの？」など、新たな ど、どこにあるの？」 には、いろいろな色 と、なぜ白っぽくなる 「どうして色はみえる●問いのの？」と質問すると、 方向に目を向けた主 など、色(素材)の在 があるの？」など、色 の？」など、色材作り の？」など、色とは何
形成と深
身近な物から色を探し 体的な探索に向かう 処に目を向けた主体 の多様性に着目した における因果関係に かという本質的な問い化てきて、答える。
問いが生まれてい的な探索に向かう問 問いが生まれてい関する問いが生まれ が生まれている。
課る。
いが生まれている。 る。
ている。
題設
友だちの意見等を参 過去の事例等を参考 過去の事例にとらわれ
定
色材の原料に適して●仮説の考にして、色材の原 にして、色材の原料に ず、色材の原料に適しいるかどうかを考え形成（予料に適しているかどう 適しているかどうかを ているかどうか、全てるなど、予想を働か
想が働いかを考えるなど、予 考えるなど、予想を働 の可能性を考え、予想せて素材を集めていているか）
想を働かせて素材を かせて素材を集めて 外のことも想定して素る。
集めている。
いる。
材を集めている。
集めること自体が目集めること自体が目自分の収集方針に基自分の収集方針に基資的で、たくさん集めた
自分の収集方針に基●資料の 集めること自体が目的 的で、好き・嫌いなど
づき、多様性・類似
づき、分類・比較・分析
料
い、人と違う物を集め
づき、分類・比較など
収集（目 で、目に付いた色(素 の思いをもって、色性などの視点をもっなどの視点をもって、収たいなどの考えをの視点をもって、色(素的と視点） 材）を集めている。
(素材）を集めていて、色(素材）を集め
色(素材）を集めてい集
もって、色(素材）を集材）を集めている。
る。
ている。
る。
めている。
●実験・
実 制作（姿験 勢）・制作
検 ●仮説の証 検証（実証の方法）

素材の特徴に応じて、粉砕したり染液を抽 素材の特徴を考え素材の特徴に応じて、粉砕したり染液を抽出
素材の特徴に応じ粉砕や染液の抽出を出したりすることを楽 て、粉砕したり染液を粉砕や染液の抽出をしたりしながら、色のて、粉砕や染液の抽試行錯誤し、予想を立しみながら、色のか 抽出したりして、色の試行錯誤し、様々な色
かけらや色水などをつ出を行い、顔料・染料てながら、様々な色調
けらや色水などをつ かけらや色水などを調の顔料・染料をつくっている。
をつくっている。
の顔料・染料をつくってくっている。
つくっている。
くっている。
いる。
顔料・染料の支持体 顔料・染料の支持体への定着状況、発色 への定着状況、発色
顔料・染料の発色のの状態を詳しく見て、 の状態を詳しく見て、状態を見て、調べて観察結果を記述する 観察結果に基づき試いる。
などして、調べてい し塗りなどしながら調
る。
べている。

●原理の
理解
結
果
の
分 ●結論
析 （表現）
と
結
論
●課題の
発見

色（素材）集め・色見
つけの楽しさを言葉
色（素材）集め・色見つにして、周囲の友だ
けを楽しんでいる。
ちや大人に伝えている。

顔料・染料の支持体への定着状況、発色の状態を詳しく見て、観察結果に基づき、比較資料などを作成しながら調べている。

色材と顔料・染料と色材と顔料・染料と の関係を理解し、色の関係を知り、色の の実験、検証のため実験をしている。
の試行錯誤をしている。

色材と顔料・染料との色材と顔料・染料との関係を理解し、色の実関係を理解し、色の実
験、検証結果の応用・
験、検証結果の応用・活用を考え、実際に試活用を考えている。
している。

4つの課題から一つ
自分の意思で選択し、自分が作った色に対する思いや考えをもって発表している。

4つの課題から一つ自 4つの課題から一つ自分の意思で選択し、地 分の意思で選択し、地域に根ざした自分の 域に根ざした自分の主思いや考えをもって発 題をもって発表してい表している。
る。

4つの課題から一つ
自分の意思で選択し、自分が作った色に対する思いをもって発表している。

色の科学Ｑ＆Ａの中 色の科学Ｑ＆Ａの中で色の科学Ｑ＆Ａの中 色の科学Ｑ＆Ａの中で新たな色の不思議 新たな色の不思議やで新たな色の不思議 で新たな色の不思議や疑問を感じて、言葉 疑問を感じて、言葉にを感じて記述してい を感じて、言葉に出しに出して発表してい 出して積極的に発表しる。
て発言している。
る。
ている。

− 74 −

表２

色の探究学習パフォーマンス課題のためのルーブリック「色はどこからきたの？」をテーマとしたパフォーマンス課題とルーブリック
分野

パフォーマ
ンス課題

作った色を
芸術 使って絵に表すＣＢ

姫島小学校３年生（2016年度版）
Ａ

素材の採取された場所のことを 素材の採取された場所のことを 素材の採取された場所のことを思い出せず、手作り色材の面 思い出しながら、手作り色材の 思い出しながら、手作り色材の白さを感じることができず、絵に 面白さを感じながら絵に表して 面白さを感じ、その特徴をとらえ表すことができていない。
いる。
て絵に表している。

Ｓ
素材の採取された場所のことを思い出しながら、手作り色材の面
白さを感じ、その特徴を活かしながら絵に表している。

採取した素
採取した素材と作った色の違い 採取した素材と作った色の違いを材と作った色 採取した素材と作った色の違い 採取した素材と作った色の違い を観察し、気づいたことを記述す 観察し、気づいたことを記述する
科学 の違いを観 の観察が不十分で、気づいたこ を観察し、気づいたことを記述し るとともに、確かめたことをスケッ とともに、確かめたことをについて察し記録す とを記述できていない。
チ等の図なども活用して記録し スケッチ等の図なども活用して記
ている。
る
ている。
録し、因果関係を考えている。
私の色と友だちの色の違いをみんなの色
制作方法、材料など工程の観
社会 をミニ新聞で点から聞き取り、調べることが伝えるできていない。

私の色と友だちの色の違いを制
私の色と友だちの色の違いを制
作方法、材料など工程の観点と、私の色と友だちの色の違いを制
作方法、材料など工程の観点
予想や感想など考察の観点から
作方法、材料など工程の観点と、予想や感想など考察の観点
聞き取り、自分の考えも書くなどから聞き取り、調べている。
から聞き取り、調べている。
して調べている。

色の制作過程での出来事など 色の制作過程での出来事など 色の制作過程での出来事など体 色の制作過程での出来事など体私の色につ体験したことを十分に思い出す 体験したことを思い出しながら、 験したことを文字にしながら、自 験したことを文字にしながら、自言語 いて物語でことができず、物語をつくること 思い付くまま物語をつくってい 分にとって大切なことを考えて物 分にとって大切な言葉を選んで表すができていない。
る。
語をつくっている。
物語をつくっている。

２－５ 色のかがく（平成 28 年 11 月 25 日）
内容「色は、どこからくるか？」に対する自分の考えを発表する。ゲストティーチャー（大分大学）による講評をうける。ゲストティーチャーからは学習者の探究の過程を評価するとともに、一人ひとりの探究課
題について整理する。「色はどこからくるか」を課題として、科学的な好奇心を触発する。そうすることで色ができる仕組みについて興味を持ち、もっと調べてみたいという気持ちにさせる。

活動中の疑問・どうしてガラスは色が出ないのですか？
・なぜ色は出るのですか？
・色は何からできているのですか？
・なんで石とか貝殻は潰したら色になるのですか？
・どうやったらピンクとか赤色ができるのですか？
・色を作るにはどれくらいの時間がかかりますか？
・最初の色が青や赤や黄色だったのに、なぜ茶色や黄土色に変わったりすることがあるのですか？
・色がついている川はテレビで見たことがあるけれど、どうやってついているのですか？
・植物はなぜ瑞々しいのですか＜成果＞− 75 −

活動後の感想・同じものでも水の量を変えると、色が変わるかもしれないと思いました。色を作って塗った後、粉が出ました。色を作るには時間がかかるということがわかりました・ガラスとかは色にならないけれど、石とかは色になることに気づきました
・色は自然からできている・色を作るのは苦労したけれど、作れてよかったです子どもたちは楽しむだけでなく、疑問を持ち、発見を重ねながら、科学する心で活動を楽しむことが出来ていた。子どもの「学びに向かう力」に良い影響を与えた。
（1）科学する心の成長（好奇心・探究心を持つ姿勢）
子どもたちはこの取り組みを通して、たくさんの発見をし、不思議や疑問を感じたり、探究する意欲を膨らませたりしていた。目の前で起こることに好奇心や探究心を持つことこそ、科学する心が成長している証である。
（２）ふるさとを愛する心の成長（テーマの深化）
この活動を始めて以降、子どもたちも変わっているので、1 人 1 人の変化というわけではないが、全体として子どもたちの作品には、年々ふるさと姫島を意識したものが増えている。子どもたちの中で、確実にふるさと姫島への愛着が育っているようだ。
Ⅲ．結果の考察

子どもたちは、この取り組みを通して姫島のよさに気づき、興味・関心をもって取り組もうとする態度が見られるようになった。例えば、この取り組みでは、顔料や染料などの素材探しに校外に出ることがあった。
出かけた場所は学校の近くで、子どもたちにとっては決して特別な場所ではない。そこに落ちている石も、生えている植物も、目新しいものではないはずだ。しかし、子どもたちは気になるものを見つけては「これは何？」「材料になる？」と、教職員や美術館職員に話しかけていた。前述の「色のかがく 姫島の色」で出た疑問や感想も、素朴なもので、子ども達は、日常生活の中から「色」について考える学びを通して、「美しさ」を感じる幅が広がっている。小さなことにも目が向くようになったことがわかる。
また、日常の中で、この取り組みで学習したことや体験したことをもとに考えたり、活かしたりする姿が、少しずつではあるが見られるようになった。例えば、平成２８年度の「色のかがく 姫島の色」の後も、一部の子どもたちは、色のひきだしの中身を増やしている。日常的に、好奇心を擽られるものを集めているのだ。
集めた色やポートフォリオをカラーボックスに整理収納することで学びの可視化を図ることができた。
また、教員の意識が地域素材を生かした図工や総合的な学習の授業の在り方に更に目が向くようになった。教員自身が自らの「色に対する理解」を深めていったことから、大学教員との連携が授業の工夫改善にもつながり、積極的にこの事業に取り組もうとする姿勢が見られるようになった。結果的に、教員の成長にも繋がったのではないかと考察する。

Ⅳ．今後の課題
今後はこの取組を、研究実践校の次年度以降の教育課程の中にどう位置づけるかについて、学校や教育委員会と検討していくことである。

学校としての課題は、2 つある。
１つは、学習・活動が多くあり、単発的な取組みになりがちであり、関連づけながらカリキュラムを作成する必要があること。この課題は、カリキュラムマネジメントの問題であるが、類似内容を関連付けて指導することで、効果的な学習となるよう改善したい。

− 76 −

２つは、課題解決学習になるように、指導内容や指導方法を工夫・改善する必要があることだ。これに対しては、教員一人ひとりが、子どもの問いから始まり、問いで終わる学習課程を心掛けることで達成した
い。子どもたちの学びの芽を見過ごさず、拾っていけるかどうかは教員の視点にかかっている。実践のあとに、有識者を交えて行われる授業の振り返りなどを通して、教員も多くのことを学んでいるようだ。また、この取り組みは村教育委員会と本校のみならず、村全体を挙げての取り組みになっており、地域の皆さんからのご支援・見守りを受けている。
科学する心は、科学的な見方・考え方と連動して育つ。アートする心は、造形的な見方・考え方と連動して育つ。この２つを相乗的に高めるため、私たちは「色」という切り口で取り組むこととした。そして、この「色」をテーマとした取り組みの中で、日常に「なぜ？」や「きれい」に気づく目と心を養いたいと考えている。この取り組み（ジオ・ミュージアムと教科融合型学習の開発）は大分大学と 大分県芸術文化スポーツ振興財団「地域の色,自分の色」実行委員会との連携により「2017 年度 ソニー子ども科学教育プログ
ラム」奨励校に全国 81 校の一つとして姫島小学校が選ばれた。

今後も、子どもたちの中にある小さな発見や不思議を大切にして、これからも「科学する心・アートする
心でふるさと姫島を愛する子ども」の育成に励みたい。

［謝辞］
本研究の実施にあたり，ご協力いただいた姫島小の先生方と姫島村教育委員会の皆様，大分県芸術文化スポーツ振興財団専務理事の照山龍治氏と塩月孝子氏，県立美術館の榎本寿紀氏をはじめとする教
育普及グループの方々に，心より感謝いたします。

［付記］
本研究は，平成 28〜31 年度科学研究費基盤研究（B）（一般） （16H03799）の助成を受け行ったものである。

【参考文献】
１．藤井 弘也・藤井 康子・麻生 良太・都甲 由起子・西口 宏泰・木村 典之（2017）幼小期における地域の色をテーマとした探究的学習の研究（Ⅰ）
『大分大学教育学部研究紀要』第 38 巻
第 2 号、25－34．
２．大野 歩・麻生 良太・木村 典之・藤井 康子・西口 宏泰（2017） 幼小期における地域の色をテーマとした探究的学習の研究（Ⅱ）
『大分大学教育学部研究紀要』第 39 巻第 1 号、89－104．
＊１

ふじい・やすこ 大分大学教育学部芸術・保健体育講座（美術教育学）＊２

きむら・のりゆき 大分県芸術文化スポーツ振興財団企画室企画監（県立美術館学芸企画課企画− 77 −監）（大分県教育庁義務教育課指導主事 併 教育センター指導主事）＊３

あそう・りょうた 大分大学教育学部附属教育実践総合センター（発達心理学）＊４にしぐち・ひろやす 大分大学全学研究推進機構研究支援分野機器分析部門（光科学・材料科学）＊５

おおの・あゆみ 大分大学教育学部生活・技術教育講座（保育学・幼児教育学）− 78 −

琉球・沖縄史をテーマとするアクティブラーニング型授業の試み
甘利弘 樹（ 教 育 学 部 ）【要旨】
本 論 文 は 、琉 球・沖 縄 史 を テ ー マ と す る 授 業 に つ い て 、筆 者 の 大 学 に お け る 実 践 を 分 析 ・
省察しつつ、アクティブラーニング化の効果と課題 を検討するものである。
筆者が行っている授業では、琉球・沖縄の歴史を繙くことを通して、東アジア海域世界における琉球・沖縄のあり方を学ぶとともに、今後の東アジア世界について考え ることをねらいとしている。その際、受講生が大学入学より前において琉球・沖縄史について十分学習する機会がなかったことを勘案して、琉球・沖縄史の基本的知識をマスターする必要がある。また東アジアにおける国際関係・安全保障の現代と将来を考える上で、 琉球・沖縄に関する諸課題を、自ら考えた上で、他者と協働して解決できるようになる能力を身につけるために、アクティブラーニング型の授業を推進することも不可欠である。
上記のことをふまえ、以下本論文では、筆者の行う授業の実施状況を省察し、琉球・沖縄史を取り上げた授業が今後どのように展開されるべきかを考察する。
【 キ ー ワ ー ド 】 琉 球 ・ 沖 縄 史 (History of Ryukyu and Okinawa ) 、 授 業 実 践 (practicallessons)、 ア ク テ ィ ブ ラ ー ニ ン グ （ active learning ） 、 異 文 化 理 解 (crosscultural understanding)Ⅰ．はじめに
本論文は、琉球・沖縄史に関する授業について、筆者の大学における実践を分析・省察しつつ、アクティブラーニング化の効果と課題を検討するものである。
琉 球・沖 縄 史 を 学 ぶ 意 義 は 、既 に 先 学 の 研 究 に お い て 明 ら か に さ れ て い る 1 ） 。だ が そ の一方で、実際に学ぶ方法については、まだ十分に議論されていないように思われる。
翻って最新の小学校・中学校の各学習指導要領・社会において 、小学校については琉球の記述が追加・充実され、アイヌとともに沖縄の学習を深化することが述べられている。
一方で中学校については、従来の学習指導要領において、江戸初期の対外関係史上における位置づけ、明治初期の国境画定について学習する際に、取り上げることが明記されていたが、新しい学習指導要領では、これらに追加して、中世における琉球の国際的役割と文
化 に つ い て 言 及 す る こ と が 求 め ら れ る よ う に な っ た 2） 。
こうした小学校・中学校における琉球・沖縄史の学習に対応する形で、琉球・沖縄史に関する授業実践の成果は、これまで多数目にすることができ、内容も高い水準になっている（ 宮 城 2006、澁 谷・岩 本 2014 等 ）。そ の 一 方 で 、大 学 に お け る 琉 球・沖 縄 史 の 授 業 は 、
里 井 洋 一 氏 に よ る 沖 縄 戦 を ロ ー ル プ レ イ で 学 習 す る 事 例（ 里 井 2007）、緒 方 修 氏 ら の 遠 隔
授 業 の 実 践 例 （ 緒 方 ・ 東 ・ 北 嶋 2006 等 ） の ほ か に は 、 管 見 の 限 り 公 に さ れ て い な い よ う− 79 −

である。
筆 者 は 、 琉 球 ・ 沖 縄 史 の 授 業 を 大 分 大 学 教 育 福 祉 科 学 部 に お い て 、 2005 年 度 ・ 2007 年
度 ・ 2010 年 度 ・ 2012 年 度 ・ 2014 年 度 ・ 2016 年 度 に 実 践 を 行 っ て き た 3 ） 。 こ の 授 業 で は当初から授業終了前のライティングや小レポートの作成などのアクティブラーニング型授業 4 ） の 形 式 を 採 り 入 れ て い た が 、 2016 年 度 に お い て 、 ア ク テ ィ ブ ラ ー ニ ン グ 型 の さ ら なる深化を図り、実践を試みた。
本論文では、筆者の大学における授業実践をもとに、琉球・沖縄史の大学における学習のあり方を論ずるとともに、授業実践を通して生じた効果と課題に関して言及する。
Ⅱ．授業スタイル
１．授業科目の基本スタイル
琉球・沖縄史の授業開講の背景として、まず基本事項をまとめておきたい。本授業は、
大分大学教育福祉科学 部 情報社会文化課程社会文化コースの選択 科目「現代アジア論」とし て 、 2～ 3 年 生 を 対 象 に 、 実 施 さ れ た 。 「 現 代 ア ジ ア 論 」 は 、 教 員 免 許 (中 学 校 社 会 科 ・高 等 学 校 地 理 歴 史 科 )取 得 に 関 わ る も の で あ る 。そ の た め 、幅 広 い 教 養 を 身 に つ け さ せ る というニーズ以外に、教員に資するものを提供するというニーズに応える必要性が存在している。
な お 、 2016 年 度 の 受 講 生 数 は 16 名 で あ っ た 。
２．授業展開琉球・沖縄史の授業は、シラバスに基づいている。シラバスでは、授業のねらい・具体的 な 到 達 目 標・15 回 分 の 授 業・成 績 判 定 方 法 を 掲 載 す る こ と に な っ て い る 。次 に 各 項 目 について言及しようと思う。
①授業のねらい「琉球・沖縄の歴史を繙くことを通して、東アジア海域世界における琉球・沖縄のあ り方を学ぶとともに、今後の東アジア世界について考える。 」というねらいを設定した。これは、前述した教員に必要な資質としての多面的な視角を持たせること、及び国際理解・
異文化理解に関する教養を身につけさせることに対応させたものである。
②具体的な到達目標
本項目は、以下の 3 点をもって示した。
1.

琉球・沖縄の歴史を概観することによって、多様な沖縄文化を理解するきっかけを得ることができる。

2.

琉 球・沖 縄 の 対 外 関 係 史 を 検 討 す る こ と に よ っ て 、歴 史 に お け る 地 域 と ネ ッ ト ワ ークについて把握できる。

3.

東アジア世界の中に生きる私たちが、現在そして将来において何をなすべきか考える姿勢を作り出すことができる。

受講生のレディネスに即して、あまりに高度で詳悉な内容を理解させる よりも、異文化− 80 −

理解の基盤形成を目指すとともに、将来的にも継続的に琉球・沖縄 について注目できるよ
うになることを志向している。
③ 15 回 分 の 授 業
具体的な授業内容は、下に示した表 1 にあるとおりである。なお、この授業内容は、実施 内 容 を 反 映 し た も の で 、 公 開 さ れ て い る シ ラ バ ス 5） と は 異 な っ て い る 点 を 申 し 添 え る 。
表１

講義の構成（概要）テーマ

内容タイトルまたはキーワード[1]ガ イ ダ ン ス

シラバスの説明、アンケートの実施[2]古 代 沖 縄 の 歴 史

旧石器時代

貝塚時代

[3]尚 巴 志 の 王 国

按司

中山王

御嶽

グスク時代
尚巴志

琉球王国

第一尚氏王朝[4]大 交 易 時 代

交易の発展

中継貿易

万国津梁の鐘交易の衰退[5]尚 真 王 の 政 治

海外貿易
体制

[6]薩 摩 の 琉 球 侵 攻

八重山支配

宗教統制

身分制度の確立

中央集権

建築・文化事業

豊臣秀吉の朝鮮出兵と薩摩・琉球

薩摩の琉

球侵攻
[7]薩 摩 の 琉 球 支 配

薩摩の琉球支配機構[8]薩琉中貿易の展開

江戸時代の「四つの口」[9]琉 球 文 化 の 興 隆

近世琉球の文化（学問、教育、芸術）[10]外 国 船 の 到 来

ペリー来航[11]沖 縄 県 の 設 置

琉球処分

江戸幕府

牧志朝忠
近代琉球

[12]20世 紀 前 半 に お け る 沖 縄 (1) 旧 慣 温 存 策

皇民化教育[13]20世 紀 前 半 に お け る 沖 縄 (2) 太 平 洋 戦 争

沖縄戦[14]20世 紀 後 半 に お け る 沖 縄 (1) 冷 戦

アメリカ統治時代[15]20世 紀 後 半 に お け る 沖 縄 (2) 米 軍 基 地 問 題− 81 −

沖縄返還

江戸上

琉球の朝貢貿易初回の授業では、アンケートを実施した。その質問事項は、①琉球・沖縄について知っている人・モノ・コト、イメージするもの、②授業への質問・要望・抱負、③自己ＰＲの3 点である。受講生に対して、「記述内容は秘密であり、成績に反映させない」と説明した上で、回答を自由に書いてもらうことにした。本調査を行うことによって、受講生の琉球・沖縄史に関する知識と見方、授業への関心度・やる気度、各受講生のニーズを、教員（＝筆者）が認識し、授業内容の方向づけが可能になる。
アンケートの結果について、回答で記述されたワードをまとめると、次のようになる。
なお、ワードの末尾にある丸数字は、複数回答の数を表す。また、単数回答のワードは、順不同である。
【歴史】
首里城⑥

沖縄戦⑤

中継貿易で繁栄⑤

尚巴志③

琉球王国③

薩摩藩の領地

気候に合わせた家の造り③

さとうきび③

沖縄返還【現代社会】
米軍基地⑩

辺野古移設の問題

翁長さん【生活文化】
沖縄独自の文化⑧
パイナップル③
独特な食べ物
ちんすこう

方言・なまり⑤
シーサー③

ソーキソバ
紅芋タルト

ちゅら海水族館②
ハイサイ

エイサー②

ドラゴンフルーツ

沖縄の人は顔のほりが深い

大分県の小学生の修学旅行先

民謡や祭りが多い

サーターアンダギー②

ゴーヤーチャンプルー

美男美女が多い

観光人気

ライカム（大型店舗）【自然環境】
気候が本土と比べ暖かい⑥
島が多い

白い空

青い海②

自然が豊富

サンゴ礁②

おおらか

沖縄のみに生息する動植物②

台風が多い

ジンベイザメ

上記の結果から、受講生の琉球・沖縄についての知識・イメージは、一定程度の分量はあるものの、「琉球・沖縄独自の文化がある」、「気候が本土と比べ暖かい」という概括
的・抽象的な知識・イメージが多いことが指摘できる。
一方で、具体的知識として、「琉球王国」、「中継貿易」、「尚巴志」、「首里城」、「沖縄戦」、「米軍基地」が比較的多くの学生の知識・イメージにあるこ とは、高校における日本史あるいは世界史の授業の成果と見なすことができる。ただし、系統的に知識が身についているとは判断できず、琉球・沖縄における歴史の断片を知っ ているに過ぎない状況である。その理由は、受講生の履修前の学習状況にもよるが、基本的に琉球・沖縄に目を向ける機会が少ないことに起因していると言える。
第 2～ 第 15 回 目 の 授 業 で は 、具 体 的 な 内 容 に 入 る 。本 授 業 で は 、板 書 の 使 用 を 主 と し た 。
そのため受講生は、ノートの作成が余儀なくされるが、その際に教員が留意したのは、下記の点である。

− 82 −

・ノ ー ト を 授 業 後 に 見 直 し た 際 に き ち ん と 理 解 で き る よ う に 、大 項 目 は ロ ー マ 数 字（ Ⅰ 、Ⅱ 、 Ⅲ 、 … ） に よ っ て 、 中 項 目 は ア ラ ビ ア 数 字 （ 1、 2、 3、 … ） に よ っ て 、 小 項 目
は丸数字（①、②、③、…）によって示した。
・将来的に受講生が、大学の他の授業においてレジュメを作成することを想定して 、
短い言葉・文章によって示した。なお、こうした手法は、教員 の説明に、受講生が可能な限り耳を傾けることにもつながった。
・上 記 の こ と に 関 連 し 、図 解 す る こ と に よ っ て 、授 業 内 容 を「 わ か り や す い 」と イ メ ー
ジ し て も ら う こ と に 努 め た 。 な お 、 図 を 描 く に 当 た っ て は 、 思 考 ツ ー ル 6） の 活 用 、
カラーチョークの使用が効果的であった。
また併せて、授業内容をわかりやすくするために、プリント資料の作成を行った。当該資料は、ほぼ毎回の授業で配付し、可能な限り絵や写真などのヴィジュアル資料を多くすることに努めた。その理由は、受講生の印象・記憶に残りやすくするためと、文字で記 され た 事 項 を よ り 具 体 的 に イ メ ー ジ で き る よ う に す る た め で あ る 。ま た 、一 部 で は ワ ー ク シ ートの役割を持たせるようなプリントを作成した。
なお、全授業の最後には、成績評価のためにレポート試験を実施した。
Ⅲ．古代琉球の授業
１．先史時代～琉球王国成立前の沖縄
旧石器時代、貝塚時代から農耕の開始に至るまでを取り扱った際、旧石器時代・貝塚時
代の日本本土との時代的ズレ、新石器時代が存在しないこと、日本本土の鎌倉時代まで貝塚時代が続いていたことは、受講生全員にとって初めての情報であり、沖縄の独自の文化が形成された背景を具体的に捉えるために有効であった。
ま た 、 新 城 2003 に 基 づ い て 港 川 人 を ス ケ ッ チ さ せ 、 受 講 生 同 士 で 見 せ 合 う こ と も 行 った。一見遊んでいるようにも捉えられるが、スケッチ力とその相互認識は、教員が持つべき能力として欠かせないため、一定の役割があった。一方で、港川人については 新説が登場しており、こうしたスケッチを行う授業が今後有効であるか否かは、検討を要する。
続 い て 琉 球 王 国 の 成 立 に つ い て 触 れ る 。政 治 的 権 力 者 と 宗 教 的 権 威 の 登 場（ 按 司・ノ ロ ）、国の形成（北山・中山・南山）、そして統一王朝の成立（琉球王国）という流れは、古代の世界諸地域で見られたことであり、特異ではないことを把握させた上で、琉球王国成立の背景として中国との関係に注目させた。
その上で、琉球王国が中国との朝貢貿易とともに、朝鮮・日本本土・東南アジアとの中継 貿 易 を 展 開 さ せ て い た こ と を 、 新 城 2003 所 収 の ク イ ズ 7 ） を も と に 把 握 さ せ る 。 こ の とき、地図によって琉球の地理的・地政学的位置を明らかにさせるほか、映像資料の視聴を通して、琉球において冠船踊りの開始など、文化の発展が見られたことも気付かせる。
以上のように、古代琉球については、受講生のレディネスとしての琉球・沖縄史に関する知識が不足しているなかで、その個々の知識をつなげるとともに、既存の知識を発展させるようにして、理解を深めさせる内容が多くなった。このとき、講義形式が多用されたが、港川人のスケッチ、クイズ、映像資料という「活動」を行わせることで、退屈を感じさせず、持続的に前向きに学ぶ姿勢を形成することが可能となった。

− 83 −

２．琉球王国の繁栄
貿 易 に 基 づ い た 琉 球 の 繁 栄 は 、尚 真 王 の 時 代（ 1477～ 1526）に 投 影 さ れ る 。こ の 時 代 の動きは、「一体性」をもって説明が可能である。
尚真王の時代の海外貿易では、タイから蒸留酒が伝わり、泡盛が作られ始める。
また、中国の弦楽器の影響のもと、三線の製作もこの時代に始まる。
→こ う し た 貿 易 の 活 発 化 に よ っ て 、 王 権 は 拡 大 し て い く＜王権の拡大は、対外戦争による領土の拡大にもつながる＞→オ ヤ ケ ア カ ハ チ の 乱 (1500 年 )を 鎮 圧 し て 、 八 重 山 支 配 を 始 め る＜乱の鎮圧では、ノロが活躍する＞→王 妃 の 聞 得 大 君 を 頂 点 と し て 、 ノ ロ の 組 織 化 を 開 始 す る＜宗教体制の整備は政治体制の整備につながる＞→按司を首里城下に移住させ、地方には按司掟を派遣することで、中央集権体制を築く＜王、按司を含めた上層階級と庶民たちを秩序立てる必要がある＞→はちまきと簪による職制・位階制を定め、身分制度を確立＜上下秩序を形成して国家体制を整えた。この国家の繁栄ぶりを後世に伝える必要が生
じる＞→玉 陵 、 識 名 園 な ど の 建 築 事 業 が 行 わ れ る＜有形の文化のみではなく、無形の文化も残そうと考える＞→『 お も ろ さ う し 』 の 編 纂 、 琉 歌 の 振 興 と い っ た 文 化 事 業 を 行 う
以上の「一体性」のある政策を知った受講生の中には、その政策に関心・感嘆する者が
見 受 け ら れ た 。さ ら に は 、「 他 の 人 物 や 政 策 で 似 た よ う な も の が あ る か ど う か 気 に な っ た 」という受講生がおり、尚真王の政策が、他の時代・他の地域との格好の比較材料となることが認識できる。
一方で上記の内容は、後続の授業内容を考えると、芸能が政治の中で一定の役割を果た
すことになること、琉球文化が近世以降発展することにもつながってくる。
Ⅳ．近世琉球の授業
１．薩摩の琉球侵攻
近世琉球が始まるきっかけであり、大きな転換点となった薩摩の琉球侵攻に関しては、
従来の授業では、琉球・薩摩・幕府（徳川氏）のそれぞれの動きを、カラーチョークで色分けして板書し、教員が説明していたが、アクティブラーニング化するに当たって、下記の取り組みを行った。
「 新 城 2010 及 び 琉 球 王 国 史 の 漫 画 （ 井 上 1993）を 用 い 、豊 臣 秀 吉 の 朝 鮮 出 兵 以 降 に お
け る 島 津 氏 の 藩 政 、島 津 氏 の 藩 財 政 、琉 球 王 国 の 対 幕 関 係 、琉 球 王 国 の 対 明 関 係 の 計 4 テ ー
マ を グ ル ー プ（ 3～ 4 名 ）で 考 え さ せ 、各 テ ー マ を Ａ 3 用 紙 1 枚 の プ リ ン ト に ま と め さ せ ることにした。」− 84 −

なお、薩摩の琉球侵攻の以前・当時に藩があったわけではなく、江戸幕府も豊臣秀吉の朝鮮出兵より後に成立するが、受講生に理解しやすくするため、上記の表記を用いた。この点は今後改善したい。
グ ル ー プ 学 習 で は 、各 グ ル ー プ 全 員 で 上 記 4 テ ー マ を 話 し 合 わ せ る こ と を 想 定 し て い たが、実際には資料の読み取り・文章の作成で時間がかかったため、 4 テーマをグループ内
で 1～ 2 名 ず つ が 担 当 す る こ と に な っ た 。 そ の 際 、 下 記 の 点 に 留 意 す る よ う に 指 導 し た 。
・琉球が、豊臣秀吉の朝鮮出兵に対する兵糧米などの供出を部分的に断った理由①財政が逼迫しており、さらに尚寧王即位の冊封使を迎えるための多額の費用が必要だった。
② 宗 主 国 の 明 へ の 裏 切 り 行 為 に な る (明 は 、 侵 攻 さ れ た 朝 鮮 を 支 援 し て い た )。
③島津氏との友好関係を保つため、要求を全く無視することはできなかった 。
・琉球に対する幕府の思惑
琉 球 を 幕 府 に 従 属 さ せ 、明 と の 国 交（ 日 明 貿 易 ）の 回 復 交 渉 に 利 用 し よ う と 考 え た 。
・琉球に対する薩摩・島津氏の思惑
藩財政の再建とともに、主君島津家久のもとでの集権化を図った。
このプリント作成は、提出までで授業時間が終了したが、次の時間に 全グループのもの
を黒板に貼って、教員が解説することによって、薩摩の琉球侵攻を、多角的・多面的に理解 す る こ と が 可 能 に な っ た 。時 間 が あ れ ば 、全 グ ル ー プ の プ リ ン ト を 全 て 黒 板 に 貼 り 、ギ ャ
ラリーウォークを通して、受講生にメモをとらせ、 成果をレポートとしてまとめさせることも可能だったと考える。
次のページに示す図１は、受講生が作成したプリントの一部である。左上が藩政、左下が藩財政、右上が対幕関係、右下が対明関係である。
２．薩摩侵攻後の琉球
ここで重要なテーマは、琉球の主体性である。既に指摘されているとおり、薩摩侵攻後の琉球は、当初デカダニズムが蔓延していたが、一方で向象賢・蔡温らによる政策や文化振興によって、琉球が独自の文化を形成していった重要な時期でもある。
そのような琉球が、薩摩・幕府の有形・無形の圧迫を受けつつ実施していたのが、「江戸上」（江戸上り、江戸ぬぶい、江戸立）である。
「 江 戸 上 」 に つ い て は 、 里 井 2013 に 基 づ き つ つ 、 「 江 戸 上 （ 江 戸 立 ） の 行 列 を 、 参 勤
交代の行列と比較しながら、考える」ことを授業の課題とした。
具体的な授業としては、まずデジタル資料の『御免琉球人行列附』（沖縄県立図書館の
貴 重 資 料 デ ジ タ ル 書 庫・デ ジ タ ル ア ー カ イ ブ か ら 入 手 ）の コ ピ ー と 参 勤 交 代 の 写 真 資 料（ 東京書籍の『新編新しい社会 6 上』所収）のコピーを各受講生に配付し、2 つの資料から気付いたことをまとめさせる。このとき、無秩序に気付いたことを列挙するのではなく、教員が作成したプリントに、行列の構造、服装、楽器、その他の各テーマに即して記述する
よ う に 指 示 し た 。受 講 生 が あ る 程 度 ま と め た 上 で 、グ ル ー プ を 作 ら せ 、各 テ ー マ に つ い て 、
グ ル ー プ 全 体 の 回 答 と し て 、 ど の よ う な 気 付 い た も の が あ る か を A3 用 紙 に 記 入 さ せ た 。
さらに、気付いたことの理由を、推測でも構わないという条件 のもとで、書き込ませた。
この理由執筆に受講生は苦労していたが、授業終了後のレスポンスシートでは、「考える− 85 −

いい機会になった」、「推測ではなく、資料等に基づ いた根拠の説明ができるようになりたかった」とあり、学習意欲を増進させる役割が一定程度あったことが見て取れた。
最 後 に 、A3 用 紙 を 黒 板 に 貼 り 出 し 、教 員 が 説 明 し て 、「 江 戸 上 」の 特 徴 を 最 終 的 に 琉 球 、薩摩、江戸幕府のそれぞれの立場から整理するとともに、 「江戸上」も参勤交代も、江戸幕府による長期安定時代の一例であったことに言及した。 その上で、「自分の考え・他人(他 の 学 生 ・ 教 員 )の 考 え を も と に 分 析 す る 」 と し て 、 各 自 の ま と め を 行 わ せ た 。

図１

薩摩の琉球侵攻の背景・理由を考える

３．琉球文化琉球文化については、次の内容で行った。
1)新 城 2007 に 基 づ き 、 近 世 琉 球 の 文 化 の 中 で も 、 「 江 戸 上 」 に よ る 本 土 文 化 導 入 に基づいて発展した舞踊を、玉城朝薫の冠船踊りを含め説明する。また、舞踊が外交に も 役 立 っ て い た こ と を 、 NHK の テ レ ビ 番 組 「 歴 史 秘 話 ヒ ス ト リ ア
王国へ

美しき海の

～ 「 テ ン ペ ス ト 」 琉 球 王 国 の 450 年 ～ 」 （ 2012 年 ） を も と に 理 解 さ せ た 。

2)旅 チ ャ ン ネ ル の 番 組「 沖 縄 二 泊 三 日 で 600 年 の 歴 史 を た ど る～琉球王朝から現在

ま で ～ 」 （ 2004 年 ） を 教 員 が 編 集 し 、 そ の VTR を 視 聴 さ せ 、 沖 縄 料 理 と そ の 特 徴等を記録させた。
3)新 城 2010 の 記 載 内 容 の プ リ ン ト を も と に 、 琉 球 文 化 の 担 い 手 と な っ た 人 物 と そ の− 86 −

業績を、線で結んで整理させた。
以上を通して、琉球の積極的な異文化受容を受講生が理解できるように なったことが確認できた。
４．外国船の登場
新 城 2007 に 記 載 さ れ た 牧 志 朝 忠 の 発 言 （ 英 語 ） を 翻 訳 す る 活 動 を 通 し て 、 改 め て 琉 球の異文化受容の進展を説明した。一方で、舞踊による外交が、ペリー 来航以降通用しなくな っ た こ と を 、 NHＫ の テ レ ビ 番 組 「 歴 史 秘 話 ヒ ス ト リ ア

はるかなる琉球王国～南の島 の 失 わ れ た 記 憶 ～ 」（ 2014 年 ）の 映 像 視 聴 を 通 し て 、理 解 さ せ た 。ま た 、こ の 時 期 に 日
本・ア メ リ カ が 各 々 琉 球 を 、い わ ゆ る「 太 平 洋 の 要 石 」と 位 置 づ け て い た こ と も 指 摘 し た 。
Ⅴ．近代～現代の沖縄に関する授業
１．琉球処分
この授業では、琉球処分を琉球の立場と日本の立場から考えるために、 山川出版社の高等 学 校 教 科 書 『 詳 説 日 本 史 』 と 新 城 2010 そ れ ぞ れ の 琉 球 処 分 関 係 の 記 載 箇 所 を 受 講 生 に読み解かせて、年表にまとめさせた。その一例が下にある 図 2 である。一見、琉球処分と関 係 な い と 思 わ れ る 事 項 が 年 表 に 記 載 さ れ て い る が 、発 表 し た 受 講 生 は 、「 日 本 の 近 代 化 」の特徴をふまえつつ、高度な説明を行っていた。

図２

琉球処分に関する年表− 87 −

こうした年表作成をふまえた上で、山本安雄氏の論考にある設問をもとに、琉球処分の基本事項を受講生にまとめさせた。さらに、 琉球王国の日本編入は、日本政府が近代的国家としての国民国家を目指す過程で行われたことを、教員が指摘・説明した。このことによって、同時代とそれ以前における世界史上の国民国家形成とその問題（文化の破壊、マイノリティへの差別）を解説し、琉球処分が国民国家形成、近代化、帝国主義という近代
世 界 に お け る 趨 勢 の 中 に 位 置 づ け ら れ る こ と を 理 解 さ せ た 8） 。
２．旧慣温存策
沖縄県と本土との間で、徴兵令、地租改正、身分解放の時期・内容に違いがあり、基本的に同県では明治の諸政策が、本土より遅れて実施されたことを明らかにした。
こうした動きの背景には、旧慣温存策という沖縄の制度・社会・文化を旧来通りにしようとする政策があったことが指摘できる。そして、そうした政策が本土における沖縄への差別を促すことになったことにも触れる。
ま た 、 NHK ビ デ オ 「 日 本 映 像 の 20 世 紀

VOL.50

沖 縄 県 」 （ 2000 年 ） の 視 聴 を 行 わ

せ た 。そ の 際 、教 員 が ス ケ ッ チ ブ ッ ク を 持 っ て ス ク リ ー ン の 横 に 立 ち 、ス ケ ッ チ ブ ッ ク で 、
映 像 の 補 足 説 明 を 行 う と と も に 、 設 問 を 提 示 し て 、 映 像 に 集 中 さ せ る よ う に し た 9） 。
３．沖縄戦
里 井 2007 を 、 時 間 の 関 係 で 若 干 内 容 を 精 選 し な が ら 、 受 講 生 に 作 業 さ せ た 。 教 員 の 説
明が丁寧すぎた（確認のための説明の繰り返しが多い、説明文をゆ っくりかつ補足しながら読み上げた）ため、後述するアンケートにもあるように、この授業は作業だけで終わって し ま っ た 。里 井 2007 は 、沖 縄 戦 に 参 加 し た 家 族 の 動 向 を 追 う こ と に よ っ て 、民 衆 に と っての沖縄戦の意味、沖縄戦の具体的な展開を理解し考える上で有効であるため、授業を 2
コマに分けるなどして、教員の解説も含めて充実した内容になるための工夫が必要であると感じられた。
４．沖縄返還新 城 2010 の 沖 縄 返 還 に 関 連 す る 部 分 を 資 料 と し て 配 付 し た 上 で 、思 考 ツ ー ル の Y チ ャ ートによって、アメリカ・日本政府・沖縄県の三者が、沖縄返還においてどのような意図を持っていかなる行動をとったかを、グループごとに模造紙へまとめさせた。さらにできあが っ た グ ル ー プ ご と の Y チ ャ ー ト を 、黒 板 に 貼 り 出 し て 各 グ ル ー プ の 代 表 者 に 説 明 さ せ た 。
Y チャートの例は、次のページの図 4 にある通りである。その上で、図５・図６のようなプリントに個人で空欄の回答をさせた。受講生の回答は、非常に順調であった。
５．試験
レポート試験では、次の課題を提示した。
1.配 付 資 料 を も と に 、 琉 球 王 国 の 最 盛 期 に つ い て 説 明 す る (600～ 800 字 程 度 )。
2.江 戸 上 （ 江 戸 立 ） と 参 勤 交 代 を 比 較 し 、 両 者 の 類 似 点 ・ 相 違 点 を ま と め る (600 字 ～− 88 −

800 字 程 度 )。
3.江 戸 時 代 ・ 沖 縄 戦 時 期 ・ 現 代 に お い て 「 太 平 洋 の 要 石 」 と 位 置 づ け ら れ た 琉 球 ・ 沖
縄 に つ い て 、 授 業 の 内 容 に 基 づ き な が ら 、 説 明 す る (800 字 ～ 1000 字 程 度 )。 ま た 、
自 身 の コ メ ン ト を 作 成 す る (400 字 ～ 800 字 程 度 )。
これらの課題について、受講生は、単眼的・一面的な視点ではなく、琉球・沖縄を他の時代・他の地域と比較することを常に視野に置きながら、琉球・沖縄のア イデンティティに関する説明を行っていた。

図４

沖縄返還を考えるＹチャート− 89 −

2016 年 7 月 20 日

現代アジア論
【米軍占領・支配下の沖縄】
課題1【ヴェトナム戦争と沖縄】①戦後のヴェトナム
１からの独立を目指す

２←共産化を恐れたが介入➜
1965 年 に２の軍事介入による本格的なヴェトナム戦争が勃発

➜
３

沖縄の

基 地 か ら B52 爆 撃 機 が 出 撃 ⇒ 沖 縄 は ヴ ェ ト ナ ム 戦 争 の 拠 点 基 地 となる４…ヴェトナムから沖縄は「の島」と呼ばれるようになる②国際社会・国内社会から日本・アメリカへの批判
５＊アメリカ…国際社会から、毒ガス、弾、ボール爆弾などの残虐な兵器の使用を非難される国内社会では、徴兵拒否などの
７

大の

６

運動が拡大、またアメリカ最７

暴 動 が 起 こ る ← (背 景 )兵への差別的対応＊日本………国際社会から、ヴェトナム景気を非難される
国内社会では、学生・市民による

６

運動が展開

＊沖縄………国際社会から、ヴェトナム景気を非難される
８→沖縄住民の「復帰」運動が「

６・平和」運動に変容③ヴェトナム戦争の終結
６

アメリカの国内・国外で運動が激化、財政赤字の拡大⇒戦争継続が困難

1973 年 ヴ ェ ト ナ ム 和 平 協 定 の 成 立 、 1976 年 南 北 統 一 の ヴ ェ ト ナ ム 社 会 主 義 共 和 国 の誕生【沖縄返還】① 1960 年 台 半 ば の 沖 縄 ・ 日 米
８

沖縄…「復帰」運動の高まり

アメリカ…ヴェトナムへの軍事介入の失敗、財政赤字、沖縄の米軍基地撤去運動への
対応
９

→日本…

経済成長、日本復帰運動の高揚

アメリカの思惑：経済成長を遂げた日本に、アジアへの軍事・経済援助の役割を一部肩代わりさせ、日米共同でアジアを社会主義化から守る方が得策⇒ 1969 年 、 日 本 の10首相とアメリカの11

大統領が会談→沖縄の施政権返還を表明
図５「沖縄返還を国際的観点から考える」のプリント（前半）− 90 −

②沖縄返還の問題点
12

沖縄住民の要求：「即時・

13

・

」
ズレ

14

日米両国の思惑：「核抜き・

15

・

」

【沖縄の日本復帰】
1972 年

16 月

17

８

日に、「
18

当時の県知事復帰」…手放しで喜べないの言葉「いろいろな問題をもちこんで復帰」＝困難が続く→県民が力を合わせて解決し、平和で豊かな沖縄県を築いていこうとする
19 」⇒実態は「太平洋の県知事選での県民の選択…基地撤去による平和な島づくりと、沖縄の独自性と主体性を18主張した革新のを引き続き支持

【沖縄密約】①密約の内容1)返 還 軍 用 地 の 補 償 費 (請 求 補 償 費 )202)重 大 な 緊 急 事 態 が 生 じ た 際 、 沖 縄 へ の21ドルを日本政府が肩代わり

持ち込みを可能とするなど②密約に対する日米政府の対応
ア メ リ カ 政 府 … 2000 年 に ア メ リ カ 公 文 書 館 に お い て 密 約 を 証 明 す る 文 書 が 発 見 さ れ たことにより、密約の存在を承認
日 本 政 府 … … … 長 く 密 約 の 存 在 を 否 定 、 2009 年 に 密 約 の 存 在 を 一 部 認 め る が 、 実 態 解明は進んでいない
まとめ―これからの沖縄と中央―

プレモダン：エコロジーに親和的な意識の動きが起こる(前 近 代 )ⅰ 沖 縄 の 「 ｲﾃﾞｵﾛｷﾞｰよ り も ｱｲﾃﾞﾝﾃｨﾃｨ」 と い う 意 識 ← 琉 球 王 国 時 代 の
記憶の甦り

モダン

：国民国家が工業生産力をもとに経済発展し、国民が「今日よ り 明 日 (近 代 )の 方 が よ い 」 と 考 え る
ⅱ沖縄が自己決定権を希求して国民国家を志向する

ポストモダン：グローバル化が発展した世界
ⅲ 世 界 各 地 の 沖 縄 人 が ｲﾝﾀｰﾈｯﾄを 介 し て 同 胞 意 識 を 強 化

図６「沖縄返還を国際的観点から考える」のプリント（後半）− 91 −

Ⅵ．授業評価
授業評価として、所属機関の所定のアンケートが存在する。その自由記述欄における回答の文章（文章は原文のまま）を以下に掲載する。
○この授業でよいと思ったこと。
・ビデオを見ながら授業が進んだこと。
・毎回授業方法が違うので、おもしろかった。
・アクティブラーニングがとても良かった。
・年表などを班でつくったのが理解するにあたって分かりやすかった。
・琉球王国の立場と、歴史を詳しく知ることができて良かった。
・今 ま で 学 ぶ 機 会 の な か っ た 琉 球・沖 縄 の こ と に つ い て 学 ぶ こ と が で き て よ か っ た で す 。
・生徒が参加する活動が多く、積極的に学ぶことができる授業で良かったと思います。
なかなか学習する機会のない沖縄の歴史についての授業で、とても興味深いものでした。
・ノートのまとめ方が分かりやすい。
・資料が多く用いられているところ。受け身の授業ではなく、学生が話 し合う場が設けられているところ。
・通常の授業に加え、資料を使いグループワークで読み取りをしたこと。積極的に理解する姿勢になることができた。
・グループ等で考えを共有できたこと。
・学生に考えさせる場面が多く、より能動的に活動することができること。
・受動的ではなく、能動的に参加できる授業だったので、おもしろかった。
・頻ぱんにグループ活動が行われること。
・アクティブラーニングを積極的に採り入れていたところ。先生ではなく、生徒が主体と な っ て 疑 問 点 を 解 決 し て い く と こ ろ で 、生 徒（ 学 生 ）の 理 解 も よ く 深 ま っ た と 思 う 。
○この授業で改善して欲しいこと
・終盤時間に追われてしまう。
・アクティブラーニングの際に、時間配分が適切なときと、適切でない（時間が足りない）ときがある。限られた時間内で最大限やりきるのが前提ではあるが、明らかに時間 が 足 り な い な と 感 じ る も の が 1、 2 コ あ っ た 。
・グループワークの時間をもう少し延ばしてほしかった。時間内に書き終わらないことがあった。
・1 度だけ、作業を行うだけの講義があったので、改善してほしい。
・たまに進みが速くて板書がついていけないときがあったので、そこのスピードなど。
・黒板の板書がすごいハイペースで進むことがあるので、その点は学生の書き進み具合を見ながら対応してほしい。

− 92 −

○その他、意見や感想
・面白い授業でした！
・スケッチブックで質問するやつが面白かった。
・ 板 書 だ け で は な く VTR 等 を 通 し て 問 題 を 解 答 す る な ど 、 様 々 な 工 夫 が な さ れ て お り 、
受けていてとても楽しい講義でした。
・グループワークで取り組む時間があったことはよかった。聞いているだけの受動的な姿勢にならなくてよかった。
・興味深い内容でおもしろかったです。
・全体的に、伝わりやすく、理解しやすく、生徒への配慮も素晴らしいと感じた。
上記のアンケート結果を見ると、授業の内容・進め方に好意的な評価が多いことがわ
かる。とりわけアクティブラーニングを好ましいものとして受け入れている点は、今後の励みになる指摘である。一方で、時間不足や板書、作業のみの授業について改善の要求が見られた。これらについては、反転授業化も含めて、受講生に予習をしてもらうことで、授業で考察・議論する時間を確保すること、そして教員が時間配分や授業展開を予め十分勘案しておくことで対応したいと考える。
なお、所属機関のアンケートにおける各設問に関しては、「問項目について、学部平均を上回った。しかし「問総合的によかった」の量的に適切だった」の項目のポイントが低かった。この理由は、アクティブラーニング型の授業形式において、作業と講義の時間配分や手順を教員が調整しきれなかったためと推察している。
Ⅶ．おわりに
以上本論文では、琉球・沖縄史の授業をアクティブラーニング化するに当たっての効果と課題を考察してきた。効果の面については、多様なアクティブラーニングのメソッドを用いることにより、受講生の琉球・沖縄史に対する興味・関心を惹起させ、受講生が主体的に取り組み、高度な内容を理解できるようになったことが挙げられる。
一方で課題としては、時間不足や内容の多さが、受講生の感想で指摘されており、筆者も 自 認 し て い る と こ ろ で あ る 。 今 後 は 、 桃 木 2016 が 示 す ア ク テ ィ ブ ラ ー ニ ン グ の 歴 史 授
業への導入に関する試案も吸収しながら、受講生の予習の徹底や教員の周到な準備を試行し、さらに授業の質を向上させ、受講生の考察・理解のレベルアップを目指していきたい
と考える。
【注】
1) 加 藤 2010、 岡 本 2011 ほ か 。
2) 「 小 学 校 学 習 指 導 要 領社会」の「内容の取扱い」の解説は、次の通りである。

内 容 の 取 扱 い の (2)の キ は ，小 学 校 の 歴 史 学 習 全 体 を 通 し て 配 慮 す べ き 事 項 を 示 し た もの で あ る 。指 導 に 当 た っ て は ，ア の (ｱ)か ら (ｻ)ま で に 示 さ れ て い る 事 項 の 全 て を 通 し て ，
我が国が歩んできた大まかな歴史を理解できるようにする。その際，我が国は遠い祖先− 93 −

からの長い歴史をもち，その間，私たちの祖先は世界に誇ることのできる，日本固有の伝 統 や 文 化 を 育 ん で き た こ と ，ま た ，我 が 国 の 歴 史 に つ い て ，狩 猟・採 集 や 農 耕 の 生 活 ，
大和朝廷（大和政権）による統一以降，政治の中心地や世の中の様子などに着目すると幾つかの時期に区分することができることに気付くようにすることが大切である。
また，取り上げる歴史上の事象と人物の働きや代表的な文化遺産を関連させ，我が国の伝統や文化が長い歴史を経て築かれてきたものであること，そうした遠い祖先の生活や，人々の工夫や努力が今日の自分たちの生活と深く関わっていることに気付くことができるようにすることが大切である。なお，その際，「アイヌ民族を先住民族とすること を 求 め る 決 議 」（ 平 成 20 年 ６ 月 ６ 日 衆・参 議 院 本 会 議 ），「 ア イ ヌ 文 化 の 復 興 等 を 促進するための民族共生象徴空間の整備及び管理運営に関する基本方針につい て」（平成26 年 ６ 月 13 日 閣 議 決 定 （ 平 成 29 年 ６ 月 27 日 一 部 変 更 ） ） を 踏 ま え ， 現 在 の 北 海 道 な
どの地域における先住民族であるアイヌの人々には独自の伝統や文化があることに触れるようにする。また，現在の沖縄県には琉球の伝統や文化があることにも触れるようにする。それらの伝統や文化は長い歴史の中で育まれてきたことに気付くようにする。
ま た 、「 中 学 校 学 習 指 導 要 領

社 会 」の「 内 容 の 取 扱 い 」の 解 説 は 、次 の 通 り で あ る 。

(ｲ) 武 家 政 治 の 展 開 と 東 ア ジ ア の 動 き
南 北 朝 の 争 乱 と 室 町 幕 府 ，日 明 貿 易 ， 琉 球 の 国 際 的 な 役 割 な ど を 基 に ，武 家 政 治 の 展 開とともに，東アジア世界との密接な関わりが見られたことを理解すること。
（内容の取扱い）(2)の ア の (ｲ)の 「 琉 球 の 国 際 的 な 役 割 」 に つ い て は ， 琉 球 の 文 化 に つ い て も 触 れ る こと。この事項のねらいは，武家政治の展開とともに，この時代に東アジア世界との密接な関わりが見られたことを，次のような学習を基に理解できるようにすることである。
学 習 に 際 し て は ， 例 え ば ， こ の 中 項 目 (2)の イ の (ｱ)に 示 さ れ た 「 武 士 の 政 治 へ の 進 出 と展開」などに着目して課題（問い）を設定し，この時代の武家政治の動きとその特徴を考察できるようにしたり，「東アジアにおける交流」などに着目して，東アジアの動き
が国内の政治や社会に与えた影響を考察できるようにしたりすることなどが考えられる。
これらの考察の結果を表現する活動などを工夫して，「武家政治の展開とともに，東ア
ジア世界との密接な関わりが見られたことを理解できるようにする」という，この事項のねらいを実現することが大切である。
南北朝の争乱と室町幕府については，南北朝の争乱の中で室町幕府が成立し，武家社会が次第に大きな力をもっていくことに気付くことができるようにする。また，武家政治の特徴を捉える学習の際には，室町幕府と鎌倉幕府の比較などの個別の時期の特徴について学習するよりも，「中世」という枠組みで，大きく時代を捉えて特徴を理解できるようにすることが大切である。
日明貿易については，その形式や内容の特徴に触れるとともに，銅銭が大量にもたらされ，貨幣経済の発達を促したことなど，国内の経済や社会に及ぼした影響に気付くことができるようにする。
琉球の国際的な役割については，琉球が日本，明や朝鮮，更には東南アジア諸国との中継貿易に従事したことに気付くことができるようにする。また，「琉球の文化」（内容の取扱い）については，アジアとの交流の中で育まれた琉球の独自の文化について触− 94 −

れるようにする。
3) 不 規 則 な 隔 年 に な っ て い る の は 、華 僑 ・華 人・チ ャ イ ナ タ ウ ン を 取 り 上 げ た 授 業 と の 兼ね合いである。当該授業については、甘利弘樹「大学における華僑・華人・チャイナタ
ウンの授業実践―工夫と課題―」（『 大 分 大 学 高 等 教 育 開 発 セ ン タ ー 紀 要 』第 9 号

2017

年）参照。
4) ア ク テ ィ ブ ラ ー ニ ン グ 型（ ま た は ア ク テ ィ ブ・ラ ー ニ ン グ 型 ）授 業 に 関 し て は 、溝 上 慎
一 2014、 小 山 ・ 峯 下 ・ 鈴 木 2016、 田 中 博 之 2016、 田 中 博 之 2017 参 照 。
5) http://www.ed.oita -u.ac.jp/syllabus/syllabus_ews/files/1469.html 。
6) 思 考 ツ ー ル に つ い て は 、 田 村 学 ・ 黒 上 晴 夫 2013、 田 村 学 ・ 黒 上 晴 夫 2014 参 照 。
7) ク イ ズ の 効 果 に つ い て は 、 鈴 木 2009 参 照 。 本 授 業 で は 、 新 城 俊 昭 2003 を 積 極 的 に 活用した。
8)琉 球 処 分 と 国 民 国 家 形 成 と の 関 連 に つ い て は 、 佐 藤 2016 参 照 。
9) 設 問 （ Ｑ ） と 解 答 （ Ａ ） の 内 容 は 次 の 通 り 。
Ｑ１

沖縄県はいくつの島々があるでしょう？

Ｑ２

本土と沖縄の間で、最も多く取引されたものは何？

160

→Ａ１
→Ａ２

（樽詰めにされた）黒砂糖

Ｑ３

砂糖の値段は、不況のため何分の一になったでしょう？

Ｑ４

拓南訓練所に入った沖縄の人々の目的は何か？
→Ａ４

→Ａ３

三分の一

大日本帝国の一員として認められること【主要参考文献】
秋 山 1999： 秋 山 勝 「 <研 究 ノ ー ト >教 科 書 記 述 の 推 移 か ら 見 た 琉 球 ・ 沖 縄 史 」 『 沖 縄 大 学
地 域 研 究 所 年 報 』 121999 年

新 城 2003： 新 城 俊 昭 『 改 訂 ・ 増 補

クイズで学ぼう琉球・沖縄の歴史』むぎ社

新 城 2007： 新 城 俊 昭 『 新 訂 ・ 増 補 版

高等学校琉球・沖縄史』東洋企画

新 城 2010：新 城 俊 昭『 沖 縄 か ら 見 え る 歴 史 風 景ざし～』東洋企画

2007 年～探究心を育てるためのもう一つのまな

2010 年

新 城 2014： 新 城 俊 昭 『 教 養 講 座

琉球・沖縄史』東洋企画

井 上 1993：井 上 秀 雄 監 修・仲 地 の ぶ ひ で 漫 画『 歴 史 漫 画
創光出版

2003 年

2014 年

琉球王国史２

とらわれた王国』

1993 年

岡 本 2011：岡 本 智 周「 沖 縄 史 を め ぐ る 教 育 的 知 識 の 展 開 」岡 本 智 周・田 中 統 治 編 著『 共 生と希望の教育学』筑波大学出版会

2011 年

緒 方 ・ 東 ・ 北 嶋 2006： 緒 方 修 ・ 東 る み 子 ・ 北 嶋 修「 遠 隔 授 業 の 取 り 組 み 」『 沖 縄 大 学 マ ル
チメディア教育研究センター紀要』第 6 号

2006 年

緒 方 ・ 北 嶋 2007a： 緒 方 修 ・ 北 嶋 修 「 遠 隔 授 業 事 始 」 『 沖 縄 大 学 人 文 学 部 紀 要 』 第 9 号
2007 年
緒 方・北 嶋 2007b：緒 方 修・北 嶋 修「 遠 隔 授 業 始 ま る：中 間 報 告 」『 沖 縄 大 学 マ ル チ メ デ ィ
ア教育研究センター紀要』第 7 号

2007 年− 95 −

緒 方・新 美・飯 島・羽 仁・北 嶋 2009：緒 方 修・新 美 喬 之・飯 島 典 子・羽 仁 真 智・北 嶋 修「 遠隔授業

石の上にも 3 年」『沖縄大学マルチメディア教育研究センター紀要』

第 9号

2009 年

緒 方・新 美 2010：緒 方 修・新 美 喬 之「 遠 隔 授 業 の 可 能 性 と 限 界 」『 沖 縄 大 学 マ ル チ メ デ ィ
ア 教 育 研 究 セ ン タ ー 紀 要 』 第 10 号

2010 年

沖 縄 歴 史 教 育 研 究 会 2012：沖 縄 歴 史 教 育 研 究 会 編『 書 き 込 み 教 科 書
球・沖縄の歴史と文化』東洋企画

新訂版

高等学校琉

2012 年

奥 野 2012： 奥 野 ア オ イ 「 社 会 科 教 育 に 関 す る 一 考 察 : 琉 球 ・ 沖 縄 に 関 す る 教 科 書 記 述 を
事 例 と し て 」 『 大 阪 女 学 院 短 期 大 学 紀 要 』 42

2012 年

加 藤 2010： 加 藤 圭 木 「 歴 史 教 科 書 の な か の 沖 縄 現 代 史 」 『 人 民 の 歴 史 学 』 1862010 年

小 山 ・峯 下 ・鈴 木 2016：小 山 英 樹 ・峯 下 隆 志・ 鈴 木 建 生『 こ の 一 冊 で わ か る ！ ア ク テ ィ ブ
ラ ー ニ ン グ 』 PHP 研 究 所

2016 年

里 井 2007： 里 井 洋 一 「 第 4 部 私 た ち の ワ ー ク シ ー ト ： 沖 縄 戦 」 『 歴 史 と 実 践 』 28

2007

年
里 井 2008： 里 井 洋 一 「 大 学 に お け る 沖 縄 戦 授 業 実 践
レ ー の 試 み ― 」 『 社 会 科 論 集 』 2008

―アブチラガマにおけるロールプ

2008 年

里 井 2013： 里 井 洋 一 「 素 材 に 『 教 材 性 』 を 見 出 す こ と : 玉 城 正 也 実 践 : 琉 球 王 国 の 主 体
性 を 考 え る 『 起 證 文 』 と 『 江 戸 立 』 を 事 例 に 」 『 歴 史 と 実 践 』 32
佐 藤 2016： 佐 藤 優 『 使 え る 地 政 学

日本の大問題を読み解く』

2013 年

朝日新聞出版

2016 年

澁 谷 ・岩 本 2014：澁 谷 友 和 ・ 岩 本 廣 美「 小 学 校 社 会 科 歴 史 学 習 に お け る『 琉 球 王 国 』の 単
元 開 発 」 『 研 究 教 育 実 践 開 発 研 究 セ ン タ ー 研 究 紀 要 』 232014 年

鈴 木 2009： 鈴 木 久 男「 ク イ ズ で 授 業 を 楽 し も う 」清 水 亮 ・橋 本 勝 ・松 本 美 奈 編 著『 学 生 と
変 え る 大 学 教 育 ： FD を 楽 し む と い う 発 想 』 ナ カ ニ シ ヤ 出 版
田 中 2016：田 中 博 之 編『 ア ク テ ィ ブ・ラ ー ニ ン グ

実践の手引き「主体的・協働的な学び」』教育開発研究所

2009 年―各教科等で取り組む

2016 年

田 中 2017： 田 中 博 之 編 『 ア ク テ ィ ブ ・ ラ ー ニ ン グ 「 深 い 学 び 」

実践の手引き習指導要領のねらいを実現する授業改善』教育開発研究所―新学2017 年

田 村・黒 上 2013：田 村 学・黒 上 晴 夫『 考 え る っ て こ う い う こ と か ！「 思 考 ツ ー ル 」の 授 業 』
小学館2013 年

田 村 ・ 黒 上 2014： 田 村 学 ・ 黒 上 晴 夫 『 こ う す れ ば 考 え る 力 が つ く ！ 中 学 校 「 思 考 ツ ー ル 」の授業』小学館

2014 年

仲 田 1996：仲 田 恵 子「 デ ィ ベ ー ト に よ る 沖 縄 学 習 (「 国 際 理 解・人 権・平 和 」の 取 り 組 み ：「 TT (教 官 チ ー ム )に よ る 授 業 」 と 「 デ ィ ベ ー ト に よ る 沖 縄 学 習 )(高 校 二 年 必 修
総 合 人 間 科 )(<特 集 >総 合 人 間 科 (第 2 報 ))」 『 名 古 屋 大 学 教 育 学 部 附 属 中 高 等 学
校 紀 要 』 41

1996 年

丸 山 1998： 丸 山 豊 「 2.沖 縄 で 学 ぶ : 高 3 日 本 史 の 実 践 (社 会 科 )(教 科 研 究 )」 『 名 古 屋 大 学
教 育 学 部 附 属 中 高 等 学 校 紀 要 』 33

1988 年

溝 上 2014 ： 溝 上 慎 一 『 ア ク テ ィ ブ ラ ー ニ ン グ と 教 授 学 習2014 年− 96 −

パラダイムの転換』東信堂

宮 城 2006： 宮 城 能 彦 「 小 学 校 社 会 科 に お け る 郷 土 (琉 球 )史 授 業 の 内 容 と 方 法 」『 沖 縄 大 学
人文学部紀要』82006 年

桃 木 2016： 桃 木 至 朗 「 世 界 史 ・ 日 本 史 の 統 合 と 歴 史 的 思 考 力 」 『 世 界 史 の し お り 』 2016年度 1 学期号

2016 年

山本安雄「琉球処分を教材とした『多元主義』の歴史授業」
http://www7b.biglobe.ne.jp/~m_yoshida -hab/soturon/24nendo/2012_yamam
oto_soturon.pdf（ 最 終 閲 覧 日 2018年 1月 31日 ）渡 辺 2012： 渡 辺 美 季 『 近 世 琉 球 と 中 日 関 係 』 吉 川 弘 文 館
渡辺美季ホームページ

2012 年

http://www.geocities.jp/ryukyu_history/− 97 −

教員志望学生が取り組む
小学生を対象とした防災・減災イベントの実践と効果
小山 拓志（教育学部地理学教室）
土居 晴洋（教育学部地理学教室）
栩原 和美（教育福祉科学部学校教育課程教科教育コース）
原田 未来（教育福祉科学部学校教育課程教科教育コース）
松尾 朱夏（教育福祉科学部学校教育課程教科教育コース）
伊南 翔太（大分大学・研究サポーター）【要旨】
大分大学地理学教室では，大分市内の小学校に通う 4～6 年生親子を対象として，防災・減災に関するイベントを実施した。イベントの目的は，①防災・減災を考える「きっかけ」作りと防災・減災意識の持続性維持，②教員志望学生の教員として資質能力の向上とした。イベント内容は，大分県内で発生した自然災害の紹介とメカニズムに関する学習，家の安全・非常食・災害時の対応および注意点を解説するブース（教室）での活動，大分市の災害用備蓄品の紹介と実演，学校や自宅周辺の災害リスクとハ
ザードマップの確認である。本イベントを通じて，参加した小学生は防災・減災意識が高まっただけでなく，持続性維持という点でも大きな効果が得られた。また，本イベントは教員志望学生の教員としての資質能力向上に寄与できた点として評価できる。

【キーワード】
防災・減災イベント（disaster prevention event） 小学生（elementary school students） 教員志望学生（students intending school teachers） 教育効果（educational effect）

Ⅰ．はじめに2016 年 4 月に熊本県熊本地方において発生した地震（熊本地震：気象庁，2016）1)は，大分県内にも甚大な被害をもたらした。また，2017 年 5 月には，豊後大野市朝地地区において地すべりが発生し，近隣農家が避難する事態に至った（鶴成ほか，2017）。さらに，同年 7 月には，日田市を中心とした広範囲が豪雨被害に見舞われ（平成 29 年 7 月九州北部豪雨：気象庁，2017）2)，その 2 か月後の 9 月には台風 18 号の豪雨によって大分市や津久見市，佐伯市を中心に大規模な浸水被害が生じた（鶴成ほか，
2017）。このように，大分県にとって 2016～2017 年は，自然災害が短期間で集中的に発生した年であったといえる。県内で続けざまに発生したこれらの自然災害は，大分県が自然災害多発県であるということを改めて認識する契機にもなった。

− 99 −

一般的にこのような自然災害に対する防災・減災対策は，ハードとソフトに大別される。ハード対策
は，英語で structural measures といわれるように，「何かしらの構造物による被害軽減手法」と捉えることができる。つまり，ハード対策には一般的に多額の費用が掛かるため，個人というよりは，国や県，
自治体レベルでの対策といえる。一方，ソフト対策は，英語では non-structural measures であり，
「構造物によらない被害軽減手法」といわれることが多い。ソフト対策でいえば，土地利用規制，耐震基準，
保険，観測システム，情報システム，ハザードマップ，防災教育，訓練，避難システムなど，さまざまな例が挙げられる（たとえば，牛山，2012）。このような，自然災害に対するハード・ソフト対策は，根本的に異なる性質を持ってはいるものの，相互に補完し合うことでより効果的な成果が発揮されるものである。
上述したように，大分県は災害多発県でもあり，また熊本地震の被災県ということもあって，近年は県や市という単位でみれば自然災害への対策の機運は高まりつつある。しかし，個人単位でみれば，大きな災害直後は防災・減災意識の向上はみられるものの，決して自然災害に対する個人レベルでの対策は万全とはいえないのが現状である（小山，2017）。この問題を解決するためには，すぐにでも実践可
能なソフト対策，すなわち自宅内における家具の固定や，ハザードマップの所持・理解，自然災害や防災・減災対策の学び（防災教育）といったものを，継続的に実践および発信していく必要があるだろう。
そこで，大分大学教育学部地理学教室では，これまで大分県内において学生が主体となった家具固定
ボランティア（土居ほか，2014；小山ほか，2017）や，小学生親子を対象とした防災・減災イベント（小山ほか，2014；小山・土居，2015）を実施してきた。とくに，小学生親子を対象としたイベントは，参加者親子の防災・減災意識の向上および対策の実践という面で，一定の成果を挙げている。さらに，イベントやボランティアの実践者が教員志望学生ということで，教員としての資質や能力の向上といった学生に対する教育的効果も得られている（小山ほか，2014）。
本稿では，2017 年 12 月 16 日に大分市内の複合文化交流施設において実施した小学生親子を対象とした防災・減災イベントの実践を報告すると共に，イベント終了後に小学生が記した編集後記（後述），およびイベント実施者である学生の事後報告レポートを基に，イベント参加者（小学生）・実践者（教員志望学生）らが得られたそれぞれの効果について検討する。

Ⅱ．防災・減災イベントの概要

１．イベントの目的
本イベントは，大分大学地理学教室が主催して，「めざせ！ジュニア防災マスター！」というイベント
名で，大分市内の小学校に通う小学校 4~6 年生とその保護者を対象として実施したものである。参加募
集の広報は，大分市内の全公立小学校（56 校）へのチラシ配布と，複合文化交流施設等へのポスター掲示を通じて行った。その結果，親子 13 組の応募があり，当日は 4 年生 5 名，5 年生 3 名，6 年生 4 名，
保護者 11 名の計 23 名が参加した。
本イベントの目的は大きく二つある。一つはこれまでの取り組みと同じように，イベント内で各種体− 100 −

験をしてもらうことで，防災・減災対策を考える「きっかけ」を作ることである。また，本イベントで高まった防災・減災意識が単発的なものではなく，イベント終了後も持続するよう，「防災・減災意識の持続性維持」を最終目標として掲げた。さらに，本イベントでは，大分県内で続けざまに発生した自然災害を取り上げ，それぞれのメカニズムや被害について学ぶ時間を設けた（詳細は後述）。これは，文部科学省が示す小学校段階における防災教育の目標「ア認知・志向・判断」の項目内に示されている，『地域でおこりやすい災害や地域における過去の災害について理解し，安全な行動をとるための判断に生かすことができる』（文科省，2013）という点を考慮したものである。
もう一つの目的は，本イベントを実施した学生の多くが教員志望学生であるということから，イベン
トを通じて学生の教員としての資質能力の向上を目指した点である。本イベントは，学生が主体的かつ能動的に実施できるよう，イベントの企画・準備・実践を学生自らがおこなえるよう調整した。その準備に際しては，イベント内容の考案はもちろんのこと，自然災害のメカニズムや防災・減災対策に関する学習や必要物品の整理，さらにはイベント当日に使うスライド資料や配布資料の作成を行った。このような作業を通じて，教員志望学生として必要な教養や知識，技術などを含めた汎用的能力の育成を図った。

２．イベントの概要
以上の目的を踏まえ，本イベントは，①大分県で発生した自然災害とメカニズムの学習，②防災・減災に関する対策や知識，あるいは技能を学べるブース（教室）の設置，③自宅や学校周辺における災害リスクとハザードマップの確認，の 3 つを大きな柱として構成した。また，イベント終了後には参加した小学生に対して，大分大学地理学教室が作成した「ジュニア防災マスター認定証」3)を交付した。
イベント全体を通して参加小学生には「記者」という役を設定し，「記者として防災に関する本を書くために取材を行う」というシナリオでイベントを進めた。まず午前の活動の始めに，「研修」と題して大分県内で頻発した

表 1 イベント当日のスケジュール
09:00～

自然災害とそのメカニズムについて学んだ。その後，取材を通して学んでほしいことを記した「任務シート」（図 1）を手

10:00～

渡し，参加者はそれぞれ「家の安全ブー
ス」，「非常食ブース」，「災害発生時の対
応・注意点ブース」の 3 つのブースへ取

10:50～

材に向かい，各ブース担当学生が作成した取材シートに取材内容をまとめていった。これらの各ブースでは，ブースを担

イベント開始
挨拶・自己紹介（10 分）
県内で発生した自然災害の紹介と自然災害のメカ
ニズム（30 分）
休憩（10 分）
各ブースにおける取材（30 分×3）
・家の安全
・非常食
・災害発生時の対応・注意点

12:20～

昼食・休憩

13:30～

J:COM ホルトホール大分の備蓄について（30 分）
ハザードマップの確認・家族での話し合い（45 分）
編集後記の記入（15 分）

15:00

ジュニア防災マスター認定証授与・イベント終了

当した学生が大工や食品会社の社長，消防士という役割を設定し仮装するなど，

学生集合・準備− 101 −

子どもたちが楽しく取材を出来るような雰囲気づくりに努めた。また，イベント当日は小学生のパートナーとして大学生を各班に配置し，各種作業や体験を補助した。
午後の活動では，行政による災害への備えや取り組みを理解するため，大分市の防災・減災対策として，災害時の避難場所にも設定されている
J:COM ホルトホール大分（複合文化交流施設：
本イベントの実施場所）の地下にある備蓄を紹介した。その後，国土交通省が公開している「重ねるハザードマップ」4)を用いて自宅や学校周辺の災害リスクを調べたり，家族で今後どのような備えを行うか話し合ったりする時間を設けた。最後に参加小学生には，イベントを通して学んだことや感想を「編集後記」として記してもらった。イ
ベントで配布した資料や前述した任務シートは，「編集後記」記入後にレポートファイルに綴じ込
むことで，今後も活用できる本として完成させた。
表 1 には当日のスケジュールを，表 2 には各ブー

図 1 参加小学生に配布した「任務シート」

スで取り扱った内容を示した。なお，各ブースの工イベント実践学生作成

夫点や詳細については 3 章において示す。
表 2 各ブースの内容
内

ブースの名称
家の安全ブース

非常食ブース

災害発生時の対応・注意点ブース

容・地震に強い家とはどんな家か・家の中で被害を減らすために工夫できることはなにか（耐震グ
ッズやセーフティーゾーンの紹介）
・水や非常食の備蓄の必要性
・何をどれくらい備えておけばよいか（ローリングストック法の紹介）
・非常食の調理の仕方，試食
・地震，津波，大雨の時にどのように行動すべきか
・非常用持ち出し袋について
・災害用伝言ダイヤル 171 について各ブース担当学生のレポートを基に作成− 102 −

Ⅲ．学生のレポートを基にしたイベント内容の詳細と工夫点

ここでは，イベントの準備に際して学生が記した記録用メモと，イベント終了後に提出された事後報
告レポートを基にして，イベント内容の詳細と工夫点および課題についてそれぞれ述べる。各イベント
では，基本的にスクリーンに投影したスライド資料を用いて学生が説明するという形式をとったが，その概要をまとめた配付資料も同時に配付することで，参加者の理解が進むように工夫した。また，スライド資料は Microsoft Office PowerPoint を用いて作成した。スライド資料や配付資料の作成にあたっては，見やすいように，文字フォントや図，写真はできるだけ大きくするとともに，文字数を少なくし，全ての漢字にルビを振るなどして，視覚的に捉えやすくした。また，専門用語を多用せず小学生でも理解しやすい用語の使い方や，飽きさせないために動画やアニメーションを挿入するなどの工夫も行った。
なお，以下に示す順番は，イベントの進行に即したものである。

１．大分県内で発生した自然災害の紹介とメカニズムの学習（１）内容の詳細
3 つのブースを廻り「取材」をするというメイン活動を行う前に，参加小学生は自然災害のメカニズ
ムや特徴を知っておくことが不可欠である。そこで，記者として取材をするための「研修」と題して，県内で頻発した自然災害の紹介とそれらのメカニズムについて説明を行った（写真 1）。
とくに，自然災害の発生メカニズムや特徴は，熊本地震や九州北部豪雨の被災経験および南海トラフ
巨大地震による被災想定を踏まえ，地震・津波・土砂災害の 3 つに焦点を当てた。その中でも，津波・土砂災害は地震によって引き起こされる二次災害として取り上げることで，災害が複合災害であることを認知させ，参加小学生に防災・減災に対する応用力を身に付けさせることができると考えた。また，
地震・津波・土砂災害の特徴やメカニズムの説明は，午後のハザードマップを用いた活動にもつながる
よう声かけを行った。

写真 1 自然災害のメカニズムに関する解説の様子
定規を活用したプレート境界地震の解説の様子（左）と異常震源域の解説の様子（右）− 103 −

（２）資料や進行上の工夫
地震の説明については 2016 年の熊本地震の被害を取り上げ，昨年の震災を思い出してもらうことで，より身近な問題として考えられるようにした。また，参加小学生に震度分布図に興味を持ってもらうことと，軟弱地盤に伴う異常震源域について理解してもらうため，クイズ形式で解説を行った。津波の説
明では，津波のイメージを持たせるために動画サイトを活用し，2011 年の東北地方太平洋沖地震によって引き起こされた津波の映像を流した 5)。
進行上の工夫としては，本活動はイベント開始直後であったため，各班に付く大学生と参加小学生がコミュニケーションを取れるよう，アイスブレークやクイズを取り入れるなどした。また，プレート境
界地震の解説には，定規を使ってそのメカニズムを説明した。

２．家の安全ブース（１）内容の詳細「家の安全ブース」では，地震に強い家とはどのような家かを理解するため，大工に扮して地震に強い家のポイントや地盤に関する解説を行った。また，家の中で被害を減らすために工夫できることを考えさせるため，耐震グッズ（突っ張り棒，家具固定ベルト，家具転倒防止板）の紹介や，室内で落下物や転倒物が到達しない空間（セーフティーゾーン）についての解説を行った（写真 2）。
（２）資料や進行上の工夫
スライド資料で説明が体験的に記憶に残るように，補足教材してキット（紙ぶるる）6)を配布して，実際に家屋が振動する様子を疑似体験した。また，家具転倒防止対策に関するグッズの紹介では，実際に実物を扱ってもらうことで使用方法も学んでもらった。なお，事前準備として，参加小学生から質問が来なかった場合を想定して，クイズ形式の問題を準備しておいた。

写真 2 家の安全ブースの様子
家の安全に関する解説（左）と「突っ張り棒」の実践の様子（右）− 104 −

３．非常食ブース（１）内容の詳細「非常食ブース」では，非常食の必要性とその種類や特徴を理解することを目的として，食品メーカーの社長に扮して非常食の解説を行った。また，単に非常食の紹介だけで終わるのではなく，ローリン
グストック法といった非常食の保存方法についても紹介した。さらに，当ブースでは長期保存可能な水（ミネラルウォーター）と非常食を実際に飲食してもらい，その風味を体感してもらった（写真 3）。
（２）資料や進行上の工夫
配布資料に関して，穴埋め形式にしたりスライド資料で対応する箇所を明示したりすることで，参加
小学生が書き込みやすくなるよう工夫した。また，本ブースでは，大学生ではなく食品メーカーの社長という立場として，参加者からインタビューを受けるという形式をとった。社長の雰囲気を醸し出すために，スーツを着用し，口調やトーンを変えるなどの工夫を行った。また，水や非常食の常備は家庭における重要な対策の一つであるため，保護者にも質問を投げかけたり，親子で実際に飲食してもらった
りすることで，家庭内で知識を共有できるよう配慮した。

写真 3 非常食ブースの様子
災害時における水の確保に関する解説（左）と実際に非常食を飲食している様子（右）４．災害発生時の対応・注意点ブース（１）内容の詳細
災害発生時の対応や注意点を理解することを目的とする本ブースでは，地震や土砂災害発生時にどのような対応を取るべきか，そしてどのような注意が必要かについて考えてもらい，正しい知識を得てもらうために，学生が消防団に扮して 7)解説を行った。とくに，普段あまり馴染みが無く，かつ学習する
機会が少ない，災害用伝言ダイヤルの使い方や，1 次・2 次・3 次持ち出し品について重点的に解説した。
（２）資料や進行上の工夫
イベント終了後に自宅で非常持ち出し品の準備ができるように，配布資料にチェックリスト形式の非− 105 −

常持ち出し品を掲載した。ブースの進行にあたって，参加者に具体的な状況を提示し，想像してもらう
時間を多めに設定し，発言があまり出なかったグループに関しては，考察する上でのヒントを示したり，指名したりすることで発言を促すなどの工夫をした。

写真 4 災害発生時の対応・注意点ブースの様子
災害時の対応を熱心に取材する小学生の様子（左）と保護者の様子（右）５．指定避難所における備蓄と非常用持ち出し袋の紹介（１）内容の詳細
イベントを行った会場（J：COM ホルトホール大分）は大分市の指定避難所であるため，地下倉庫に大分市が管理する災害用の備蓄保管庫が設置されている。そこで，大分市防災危機管理課の協力により
イベント前日に担当学生による見学と備蓄の写真撮影を行った。また，備蓄の一部を借り受け，イベン
トにおいて参加者に対して紹介すると共に，実際に触ったり使ったりしてもらった（写真 5）。表 3 に当日借り受けた備蓄品とイベントで活用した理由を示す。
表 3 災害用備蓄庫から借用した備品一覧とイベントで活用した理由
借用備蓄品

理由・概要

紙おむつ

・避難所には様々な年代の人々が集まることに気付く
・紙おむつが長く使えるように圧縮して空気を抜くなどの工夫がされている

携帯トイレ
避難所用給水袋
パーテンションテント

・普段のようにトイレや水道が使えない事態を想定し考えることができる

災害用敷きマット

・家庭では準備することがやや困難な非常用の備品である

アルミブランケット

・帰宅困難者の説明に繋げる− 106 −

（２）資料や進行上の工夫
備蓄に関する解説では，地下備蓄庫見学の際に撮影した写真と，防災危機管理課職員への聞き取り調査の結果を基にスライド資料を作成し，大分市の備蓄や対策について紹介した。とくに，大分市から「自助」の必要性および重要性を伝えてほしいとの依頼があり，ここでは「自助」についての解説も同時に行った。また，特別な災害用グッズにこだわらなくても備えができることを理解するために，実際に担当学生の自宅にあったもので簡易的な持ち出し袋 8)を作成し紹介した。また，参加小学生には持ち出し
袋を実際に背負ってもらい（4 年生男女 1 名ずつ），重さを実感してもらった。これらの作業や体験は，
イベント終了後にすぐにでも家庭において実践するように，紹介する際に強調した。

写真 5 大分市から借り受けた指定避難所における備蓄を紹介している様子（左，右）６．自宅や学校周辺の災害リスクとハザードマップの確認（１）内容の詳細
ここまでの活動は，参加者全員に共通する防災対策が中心であったため，親子単位での話し合いや学
びが少なかった。そこで，イベントの最後の活動として，自宅や学校周辺の災害リスクを知ることを目的として，自宅周辺のハザードマップの確認を行い避難経路等について話し合ってもらった。ここでは，スライド資料を使ってハザードマップの種類や見方を解説したのち，各親子にタブレット端末（iPad）
を 1 台配布して「国土交通省ハザードマップポータルサイト」の「重ねるハザードマップ」を操作してもらった（写真 6）。
「重ねるハザードマップ」のツールである「リスクをまとめて調べる」機能を使い，参加者の自宅周辺がどのような地形的特徴を持ち，どのような災害リスクがあるのかを調べてもらった。
（２）資料や進行上の工夫
iPad の操作手順が分かりやすくなるよう，「重ねるハザードマップ」の画面を画像として取り込み，スライド資料に貼り付けて，実際の手順通りに説明を行った。
参加者にはイベント申込時に，氏名以外に住所と通学している小学校名の記入を求めた。この資料をもとにして，あらかじめ各参加者の居住地区に対応するハザードマップを準備して，当日配布した。また，大分市防災危機管理課から提供された『わが家の防災マニュアル』9)を，各親子に 1 部配布した。

− 107 −

さらに，イベント終了後も自宅で簡単にハザードマップを確認できるように，インターネット上で閲覧可能なハザードマップや防災マップの URL を掲載した資料を配布した。
進行にあたっては，午前中に学んだ内容を説明の中に適宜取り入れることで，参加小学生に興味を持ってもらえるよう工夫した。また，タブレット端末は扱う小学生によって操作の慣れに差があるため，一つ一つの手順が終わったかどうかを随時確認しながら進行することに努めた。

写真 6 自宅や学校周辺の災害リスクとハザードマップを確認している様子
ハザードマップ解説の様子（左）と実際に iPad で自宅周辺のハザードマップを確認している様子（右）Ⅳ．参加者および実践者の効果

ここでは，参加小学生がイベント終了時に感想や今後の課題等を記した「編集後記」と，イベントを実践した教員志望学生の事後報告レポートを分析し，本イベントの効果について双方の視点で検証する。

１．小学生への効果－参加者－
参加小学生には，全ての活動終了後に「印象に残ったこと」と「今後調べてみたいこと」の 2 点について「編集後記」というかたちで自由に記してもらった。これを基に参加小学生に対する本イベントの効果について検討する。ただし，このような自由記述については，分析する者の恣意的あるいは主観的な解釈が入ってしまう恐れがあるため，客観的に全体的な傾向や特徴を把握することが難しい。そこで，
自由記述における理由付けの分析（計量テキスト分析）に関しては，樋口（2004）を参考に，フリーソ
フトである KH Coder（2.X）を使用して分析した。これにより，テキストから自動的に語を抽出し，頻出語を確認したうえでそれらの語の出現パターンの組み合わせなどを分析した。
KH Coder の共起ネットワークのコマンドを用いて，参加小学生の編集後記の自由記述の中から，出現パターンの似通った語を抽出した（図 2）。共起ネットワークとは，文章から語句を抽出し，出現パターンの似通った語，すなわち共起の程度が強い語を線で結んだものである。とくに共起の程度が強い語は太線で示し，出現数の多い語ほど大きな円で示している。また，「印象に残っていること」
・「調べてみ− 108 −

たいこと」を外部変数として設定することで（図 2 中赤い四角），両者に共通している語やどちらかの記述にしかみられない語を抽出した。図 2 中のオレンジの円で示された語は，「印象に残っていること」
・「調べてみたいこと」のどちらかの記述にのみ出現した語であり，黄緑の円で示された語は，両者に共通して出現した語である。なお，編集後記の自由記述は，全文章数が 55，総抽出語数 1141 で，最低頻出語は 3 に設定した。
図 2 を見ると，「編集後記」の「印象に残っていること」の文章は，
「楽
しい」
，
「帰る」
，
「思う」といった語句と非常に強く結びついていることが示されている（太線）。その他に，「印象に残っていること」のみに出現した語句として，「持ち出し」，「備え」，「マップ」という語句が挙げられ，それぞれ共起関係がみられる。このことから，参加小学生が本イベントで強く印象に残ったことは，「持ち出し袋」や「災害への備え」，「ハザードマップ」であったとみなすことができる（下線は抽出語
句，以下同じ）。実際に参加小学生の自由記述で該当箇所を抜粋すると（以下，抜粋箇所は全て原文ママ），「（前略）家に帰ったら非常用持ち

図 2 「編集後記（自由記述）」の共起ネットワーク

出し袋をつくって備えていたいと共起の程度が強い語は太線で示し，出現数の多い語ほど大きな円

思います。
（後略）
」や「
（前略）災害で示している。
「印象に残っていること」
・「調べてみたいこと」をの時に備えておくと良い持ち物を外部変数として設定することで（赤い四角），両者に共通している

知って，帰ってから準備しようと思語やどちらかの記述にしかみられない語を抽出している。オレン「印象に残っていること」
・「調べてみたいいます。
（後略）」などが挙げられる。 ジの円で示された語は，

つまり，参加小学生に強い印象を残こと」のどちらかの記述にのみ出現した語であり，黄緑の円で示したものは，イベント内で実際に触された語は両者に共通して出現した語である。

れたものや視覚的な情報などであるため，イベント内でそれらを積極的に活用したことは，非常に効果的だったと推測される。
また，「楽しい」という語句と強い共起関係にあるのは，「イベントが楽しかった」という記述が多かったことが示されており，「帰る」という語句が多かった理由は，前述の抜粋箇所にも示されているように，「家に帰ったら」，「家に帰ってから」という表現が多かったことに起因する。たとえば，「（前略）帰− 109 −

ってからもネットでかさねるマップをチェックしたいです」というように，帰宅後も本イベントで学んだ内容を実践したり確認したりしたいとの記述が多くみられた。
「調べてみたいこと」にのみ出現した語句は，「調べる」，「秘密」，「被害」の 3 語のみであった。これらの該当箇所を抜粋すると，「過去に大分市に被害をもたらした災害をくわしく調べてみたい」や「非常食はなぜ普通の食品と違って保存期間が長いのか，その秘密を知りたい！」といったような，イベント内で学んだことを生かして持続的に学習したいという気持ちが表現されていた。
他方で，「印象に残ったこと」
・「調べてみたいこと」の両者に出現した語句（黄緑の円）は，まさに本イベントの内容やポイントを忠実に表現している。たとえば，「災害」や「非常」，「自分」といった語句
は共起関係にあるだけでなく，文章内での出現回数も多い。つまり，「自然災害」，「非常時・非常食」，「自分（自助）」といった本イベントの大きなテーマや，
「津波」
，
「地震」，
「避難」，
「防災」といった学
習内容，あるいは担当学生が意識的に組み込んだ内容は，参加小学生の印象に強く残り，かつ今後の学
習意欲へと発展したようである。
以上の結果を踏まえ，参加者に対する防災・減災対策を考える「きっかけ」作りと，防災・減災意識の持続性維持という本イベントの大きな目的は，概ね果たせたといえよう。

２．教員志望学生への効果－実践者－
本イベント終了後に，イベントに携わった学生に事後報告レポートを提出してもらった。ここでは，
そのレポートの「反省・課題」，「今後に生かせそうなこと」，「全体の感想」の項目に書かれた内容を基に，イベントがもたらした教員志望学生に対する教育的効果について検証する。
まず，「反省・課題」の項目には，「説明や実際に防災グッズを使った活動をする時間が長くなってしまい（中略）取材シートをまとめる時間を十分に設けることが出来なかった」や，「時間が予定よりも長くなってしまった（中略）子どもたちの進度を確認しながら進めるため，もう少し余裕をもっておくことが重要だと思った」，「（前略）まだメモを取っている人がいるにも関わらず，先に進んでしまった場面が何度もあった」といった内容が記されていた。これらに共通していることは，進行の速度，すなわち「時間の使い方」である。また，「今回のイベントではどうしても恥ずかしさが残ってしまい，うまく話せなかった（中略）今後は声のトーン，表情なども意識して元気よく話せるようにしたい」といった，
自分自身の能力や技術的な反省も挙げられた。
一方，本イベントの企画・準備・実践などを通じて，「今後に生かせそうなこと」を記してもらった項
目には，「（前略）子どもの意欲を高めるための工夫やアイデアを出すという経験は，学校現場において学力の差や障がいに対応した指導に生かせると思う」や，「企画の段階でどうすれば子どもたちが楽しく活動できるか，というアイデアを出すのが大変だった（中略）限られた時間のなかでも災害について
もう一度学び直し，考え直すことができ自分のためにもなった」といった内容が記されていた。
また，「全体の感想」の項目には，「イベント当日は全体の前での話し方，注目の集め方，指示の出し方などについて，教育実習で得た技能を活用することができた」や「iPad を使用したことで，子どもが興味関心をもって自宅周辺の災害リスクを知ることができたという点が良かった」，「しっかりと準備し，− 110 −

練れば練るほど自分に自信がついてうまくいくということを改めて気づかされたので，今後授業づくりを行ったりこのようなイベントを企画したりする際には，できる限りの準備をして臨みたい」という内容が示されていた。
以上を踏まえ考察すると，本イベントは教員志望学生に対して，教員になるための資質能力といった点で大きな効果を与えたようである。たとえば，進行の速度や方法，あるいは声量や口調（トーン）な
どは学校現場における「授業」に直結するものであるし，子供たちが楽しめるような工夫やアイデアを出すといった作業は，教育現場でもきわめて重要な作業といえる。また，iPad やパワーポイントの活用
および技術の習得は，「学校教育における ICT の利活用」といった点で大きな経験になったであろう。
とくに，企画・準備の段階から学生が主体的に関わったことは，日常的な大学教育の中ではあまり経験することのない深い学びになったと評価できる。

Ⅴ．まとめ
大分大学地理学教室では，大分市内の小学校に通う 4～6 年生親子を対象として，防災・減災に関するイベントを実施した。イベントの目的は，①防災・減災を考えるきっかけ作りと防災・減災意識の持
続性維持，②教員志望学生の教員として資質能力の向上とし，教員志望学生が主体となって企画・準備・実践を行った。
全ての活動終了後に参加した小学生が記した「編集後記」をテキストマイニングで解析した結果，本イベントのテーマともいえる，「自然災害」，「非常時・非常食」，「自分（自助）」といった点や，
「津波」
，
「地震」
，
「避難」
，
「防災」といった学習内容，あるいは担当学生が意識的に組み込んだ内容が，参加小学生の印象に強く残り，かつ今後の学習意欲へと発展していったことが明らかとなった。このことから，参加者に対する防災・減災対策を考える「きっかけ」作りと，防災・減災意識の持続性維持という本イ
ベントの大きな目的は，概ね果たせたと評価できる。
また，イベントを企画・準備・実践した教員志望学生への教育的効果に関しては，イベント終了後の事後報告レポートで計った。その結果，たとえば学校現場における「授業」に直結するような能力や技能の習得，あるいは重要性の認知といった点で，教員になるための資質能力の向上がみられた。また，
iPad やパワーポイントを積極的に活用したことで，ICT に関する技能も習得することができた。したがって，本イベントは，教員志望学生の教員としての資質能力向上に寄与できた点として評価できる。

【謝辞】
本イベントは，平成 29 年度大分大学地域開放推進事業（Jr.サイエンス事業）「大学生と学ぶ地理学と防災 2017」（代表：小山拓志）の予算によって実施したものである。また，本イベントは大分市教育委
員会に後援に入って頂いた。大分市防災危機管理課には，大分市が管理する災害時用の備蓄倉庫を見学させていただくと共に，イベント用に備蓄の貸与を受けた。末筆ながら，以上の関連機関の関係者の皆様方に対しまして，記して感謝の意を表します。

− 111 −

最後に，本イベントを支えてくれた，梶川和志，藏原優貴，清水智史，田中慎一，中山真理子，福山藍子，宮地 翼，渡邊絵人の学生諸氏に心から感謝致します。

【注】
１．気象庁（2016）：報道発表資料 平成 28 年 4 月 14 日 21 時 26 分頃の熊本県熊本地方の地震について（第 4 報）（http://www.jma.go.jp/jma/press/1604/15e/kaisetsu201604151030.pdf）最終取得日
2016/05/04
２．気象庁（2017）：報道発表資料 平成 29 年 7 月 5 日から 6 日に九州北部地方で発生した豪雨の命名について（http://www.jma.go.jp/jma/press/1707/19a/20170719_gouumeimei.pdf）最終取得日
2018/02/05
３．大分大学地理学教室では，これまでに延べ 56 人（今回のイベントも含む）の小学生に対して「ジュニア防災マスター認定証」を交付している。
４．国土交通省が公開している「国土交通省ハザードマップポータルサイト～身のまわりの災害リスクを調べる～」は，関係各機関が作成した防災情報をまとめて閲覧できるサイトで，「重ねるハザードマップ～防災に役立つ情報を地図に重ねて表示～」と「わがまちハザードマップ～地域のハ
ザードマップを入手する～」の二つがある。本イベントでは，浸水想定区域や道路情報，危険箇所などを地図や写真に重ねてシームレスに閲覧できる「重ねるハザードマップ」を活用した 。
（https://disaportal.gsi.go.jp/）。
５．イベント実施年（2017 年）が，東日本大震災から 6 年経過していることもあって，震災のニュースを覚えていない小学生が多かった。
６．「 紙 ぶ る る 」 は 名 古 屋 大 学 福 和 研 究 室 が 作 成 し た 振 動 実 験 教 材 で あ る 。
（http://www.sharaku.nuac.nagoya-u.ac.jp/data/laboFT/bururu/index.htm）。
７．「扮して」と記述したが，このブースを担当した学生は実際に消防団に所属しているため，当日は特別な許可を得て実際に消防団で使用している制服とヘルメットを着用した。
８．担当学生が自宅にあるもので作成した簡易持ち出し袋の中身は，水 2 本，使い捨てマスク，上着・下着，非常食，絆創膏，帽子，懐中電灯，ビニール袋，軍手，使い捨てカイロ，薬，タオル，ポケットティッシュ，通帳・小銭入れ，レインコートである。
９．大分市（2015）：『わが家の防災マニュアル』，73p．配布したのは，増刷版（2017 年）である。
なお，同マニュアルは大分市ホームページ（https://www.city.oita.oita.jp/o009/kurashi/
volunteer/1366191989138.html）から入手することが可能である。
【引用文献】
１．牛山素行（2012）：『豪雨の災害情報学 増補版』，古今書院，8-11．
２．小山拓志（2017）：高校生の防災・減災意識と熊本地震における被害・避難行動に関する調査－質問紙調査単純集計編－．平成２８年度大分大学長戦略経費重点領域研究推進プロジェクト成果報告− 112 −

書（資料），1-64．
３．小山拓志・川田菜穂子，土居晴洋，中原久志，市原靖士（2017）：大分市敷戸団地における防災・減災ボランティアプログラムの効果と課題．大分大学福祉科学論集，第 2 号，37-48．
４．小山拓志・土居晴洋（2015）：ICT と立体模型を活用した小学生対象の防災・減災イベントの効果．
大分大学高等教育開発センター紀要，第 7 号，81-93．
５．小山拓志・土居晴洋・森松真弥・内山庄一郎（2014）：GIS およびサバメシを活用した防災・減災
イベント－実践報告とその効果－．大分大学高等教育開発センター紀要，第 6 号，65-82．
６．鶴成悦久・小林 祐司・土居晴洋・小山 拓志・吉田

靖・橋本 哲男（2017）：UAV を用いた災害情報の迅速的活用－大分県で頻発した自然災害を受けて－．平成 29 年度（第 98 回）農業農村工学会九州沖縄支部大会講演要旨集，206-207．
７．土居晴洋・小山拓志・川田菜穂子・市原靖士・中原久志・小林祐司（2015）：佐伯市吹浦地区における防災・減災ボランティアプログラムの成果と課題．大分大学教育福祉科学部研究紀要，37（2），129-144．
８．樋口耕一（2004）：テキスト型データの計量的分析―2 つのアプローチの峻別と統合．理論と方法，
19（1），101-115．
９．文部科学省（2013）：第 2 章学校における防災教育．
『学校防災のための参考資料「生きる力」を育む防災教育の展開』，文部科学省，8-10．

− 113 −

「社会教育主事の養成、力量形成・キャリアパス形成支援に関する調査」結果の分析―全国国立大学生涯学習系センター協議会の承合事項での調査を受けて―岡田

正彦（高等教育開発センター）【要旨】
全 国 国 立 大 学 生 涯 学 習 系 セ ン タ ー 協 議 会 の 平 成 29 年 度 総 会 時 に ま と め ら れ た 承 合 事 項において「社会教育主事の養成、力量形成・キャリアパス形成支援に関する調査」を大分
大 学 が 提 案 し て 実 施 し た 。 こ れ は 、 平 成 25 年 度 か ら 3 年 間 実 施 し た 同 協 議 会 の 分 科 会 での検討を受け、社会教育主事の養成から研修やネットワークによる力量の形成、キャリア
パ ス の 形 成 ま で を 一 体 的 ･継 続 的 に 支 援 し よ う と す る 科 学 研 究 費 補 助 金（ 一 般 研 究（ C）） での共同研究の基礎調査と位置づけられる。本稿では、今後の追加調査に向け、調査結果から検討すべき事項を明らかにする。
【キーワード】社 会 教 育 主 事 (social education supervisors)
ネ ッ ト ワ ー ク (network)

養 成 (training)

力 量 (performance)

キ ャ リ ア パ ス (career path)

１．はじめに
全 国 国 立 大 学 生 涯 学 習 系 セ ン タ ー 協 議 会 は 、生 涯 学 習 系 の セ ン タ ー を 持 つ 国 立 大 学 （ 25
大 学 。国 立 大 学 の 約 3 分 の 1 の 大 学 に 設 置 さ れ て い る ）に よ っ て 組 織 さ れ 、大 学 に よ る 生
涯 学 習 推 進 や 地 域 連 携 な ど の 取 り 組 み に つ い て 協 議 し 、 研 究 を 推 進 し て い る 。 平 成 25 年度から 3 年間 継続 的に 追究し た分科 会の テー マの一 つが「専 門職学 び直し 」で あり 、社 会
教育の取り組みにおいて主導的な役割が期待される社会教育主事の養成や研修について検討を重ねてきた。
分科会での検討を経て、社会教育主事の力量を形成し社会教育実践の質を高めるためには、社会教育主事の養成から研修やネットワーク形成、社会教育の現場を離れた後も含めたキャリアパス形成までを一体的・継続的に支援することが必要だという認識に至り、このようなテーマで科学研究費補助金を取得して共同研究を行おうということになった。
平 成 29 年 度 の 科 学 研 究 費 補 助 金 （ 一 般 研 究 （ C）） に お い て 「 社 会 教 育 主 事 の 養 成 と 力
量 形 成 支 援・キ ャ リ ア パ ス 形 成 支 援 に 関 す る 実 証 的 研 究 」（ 研 究 代 表 者：岡 田 正 彦 ）が 採 択
さ れ 、 平 成 29 年 度 か ら 31 年 度 ま で 3 年 間 の 共 同 研 究 が ス タ ー ト し た 。
本稿では、このテーマに関する基礎データを収集するため同協議会が加盟大学に対して実施している承合事項の調査の 1 項目として実施したアンケート調査の結果をまとめる。

− 115 −

２．調査結果の分析（１）社会教育主事の養成について
１）社会教育主事養成講習
貴学では、社会教育主事講習を実施していますか？当てはま る番号に〇を付け、空欄に具体的情報を記入してください。
社会教育主事養成講習を、１．実施している
２．実施していない

社会教育主事養成講習の実施

48.0

52.0

実施している
図１

実施していない n=25

社会教育主事養成講習の実施

ま ず 、社 会 教 育 主 事 養 成 講 習 の 実 施 の 有 無 に つ い て み て み る と 、図 １ の よ う に な る 。
「実
施 し て い る 」 が 52.0％ 、「 実 施 し て い な い 」 が 48.0％ と ほ ぼ 半 々 に 分 か れ て い る 。 現 在 、社会教育主事養成講習を実施している大学では、その講習開始年度は生涯学習系センター
設置よりも前であるケースが多いと思われる。その意味で、生涯学習系センターの 設置と社会教育主事養成講習の実施には必ずしも強い因果関係は存在しない。それだけに、社会教育主事養成講習から研究やネットワーク形成、キャリアパス形成まで全体をつなげて 支援しようとする場合には、以下の 3 つの取り組みが必要になると考えられる。まず、社会教育主事養成講習の実施に関与している生涯学習系センターの事例において「切れ目のない」支援のモデルを検討する必要がある。養成講習受講後、社会教育職員としての配置を経て実際に職務に従事するプロセスにおいて切れ目のない支援を行うための方策を検討しなければならない。そのためには養成講習と現職の研修や社会教育主事のネットワークづくりなどを相互に結びつけて効果的に実施する仕組みを開発する必要がある。次に、社会教育主事養成講習に関与していない生涯学習系センターにおいて、大学間連携による「切れ目のない」支援への取り組みが必要である。養成講習は実施していなくとも、その後当該地域で勤務する社会教育主事に対して研修や情報提供などを行っている生涯学習系センタ ー は か な り 多 い 。養 成 講 習 担 当 大 学 と の 組 織 的 連 携 は 現 時 点 で は ほ と ん ど で き て お ら ず 、
今後の課題となる。さらに、生涯学習系センターは設置されていないが社会教育主事養成− 116 −

講習は行っている大学の取り組み状況を考慮に入れ連携方策を検討する必要がある。 養成
講習で学んだことを踏まえ、新任研修やそれ以降の研修で何をどのように学ぶことが実践における力量を向上させる上で効果的か検討する必要がある。また、養成講習受講が同期の人々のネットワークを機能させつつ、それを当該地域の社会教育主事を中心とした職員
ネットワーク（新任からベテランまで）に接続することが望ましい。
（その場合実施は、１．毎年

２ ．（）年に 1 回）

社会教育主事養成講習実施の頻度

30.8
69.2
毎年
図 2

数年に1回

n=13

社会教育主事養成講習実施の頻度

社 会 教 育 主 事 養 成 講 習 を 実 施 し て い る 大 学 に 開 催 の 頻 度 を 尋 ね た と こ ろ 、回 答 は 図 2 の
通 り と な っ た 。「 毎 年 」 が 30.8％ 、「 数 年 に 1 回 」 が 69.2％ で あ っ た 。「 数 年 に 1 回 」 の 内
容 と し て は 、「 4 年 に 1 回 」 が 3 大 学 （ 香 川 大 学 、 高 知 大 学 、 静 岡 大 学 ）、「 2 年 連 続 で 実 施
し 、 連 携 大 学 が 2 年 実 施 （ 4 年 周 期 ）」 が 2 大 学 （ 茨 城 大 学 、 宇 都 宮 大 学 ）、「 3 年 に 1 回 」
が 1 大 学 （ 大 阪 教 育 大 学 ）、「 3～ 4 年 に 1 回 」 が 1 大 学 （ 和 歌 山 大 学 ）、「 不 定 期 」 が 1 大
学（滋賀大学）となっている。
毎年講習を行っている大学では、毎年講座運営の業務が負担になると考えられるが、継続 的 に 自 地 域 の 社 会 教 育 主 事（ 職 員 ）の 養 成 に 関 わ り 継 続 的 に 関 係 を つ く れ る と い う メ リ ットもある。反対に、数年に一度の開催の場合、講習開催の業務量は軽減されるが、運営の仕方によっては運営にあたらない年度の受講者につながりにくいなどのデメリットもある。
ブロックで連携して養成講習を開催している場合、それぞれの地域から受講した職員が当該地域のネットワークや当該地域の大学からの支援に有効につながれるよう支援する仕組
みづくりも必要である。

− 117 −

（その場合、以下の資料は保管されていますか？
a.講 習 の 要 項
b.講 義 記 録
c.受 講 者 の 研 究 集 録
d.そ の 他 （））

社会教育主事養成講習について保管して
いる資料
91.7%

100.0%
80.0%
60.0%
40.0%
20.0%
0.0%

41.7%

100.0%

0.00%

n=12
図 3

社会教育主事養成講習について保管している資料

社会教育主事養成講習を実施している場合、どのような資料が保管されているかを尋ねた （ 図 3）。「 受 講 者 の 研 究 集 録 」 は 100％ 作 成 さ れ 保 管 さ れ て い る 。 保 管 さ れ て い る 年 度にもよるが、一定の年度については過去の受講者の氏名や当時の所属などは確認することが で き そ う で あ る 。「 講 習 の 要 項 」 に つ い て も 91.7％ の 大 学 で 保 管 さ れ て い る 。 要 項 に より 、開 催 の 期 間 や 講 師 の 所 属 な ど は 確 認 で き そ う で あ る 。
「 講 義 記 録 」に つ い て は 保 管 し て
い る 大 学 は 41.7％ で 、講 習 で の 個 々 の 具 体 的 内 容 ま で は 把 握 で き な い ケ ー ス も あ る と 考 えられる。
養成講習で取り扱ったテーマのみが判明しても、現職の研修での具体的内容につなげる
ことは容易ではないと考えられ、養成講習で学んだ内容や方法を具体的に踏まえた現職の研修が実施できるよう養成講習担当大学と当該地域教育委員会、当該地域の大学の連携が必要である。

− 118 −

２）貴センターの教員は、講師などとして社会教育主事養成講習に関与していますか？
講師としての関与を、１．行っている
２．行っていない

センター教員の社会教育主事養成講
習への関与

36.0
64.0
行っている
図 4

行っていないn=25

センター教員の社会教育主事養成講習への関与

センター教員の社会教育主事養成講習への関与についてまとめると図 4 の通りとなる。
「 行 っ て い る 」 が 64.0％ 、「 行 っ て い な い 」 が 36.0％ と な っ た 。 こ こ で は 、 セ ン タ ー 教 員
個々について尋ねてはいないので、実際の教員ごとの関与率はもう少し低くなると考えられ る 。セ ン タ ー と し て は 、約 3 分 の 2 近 く の セ ン タ ー の 教 員 が 社 会 教 育 主 事 養 成 講 習 に 関与していることになり、何らかの形で社会教育主事の養成から関与しているケースが多いと考えられる。
（１．自大学で

２．他の機関で（機関名：）

センター教員の社会教育主事養成講習へ
の関与
73.3

66.7

自大学で

他の機関で

100.0
50.0
0.0

図 5

n=15

センター教員の社会教育主事養成講習への関与（自大学・他機関）− 119 −

センター教員が社会教育主事養成講習に関与している場合、それ は自大学のみなのか、
他の機関でのみなのか、それとも両方で関与しているのかを集計した。
まず、関与していると回答した大学について、自大学での担当と他の機関での担当を集計したのが図 5 である。
「 自 大 学 で 」が 73.3％ 、「 他 の 機 関 で 」が 66.7％ と な っ て い る 。自分 の 大 学 で の 講 習 に 関 与 し て い る こ と は 当 然 と し て 、他 の 機 関 で の 関 与 も 約 3 分 の 2 に 上ることを考えると、社会教育主事養成講習の講師については、大学間での連携が広く行われており、養成講習実施大学間のみならず社会教育学研究者の間で広く連携関係が持たれていることを示すと捉えられる。
講習に関与していない場合も含めて、全体の結果をまとめ直すと、図 6 のようになる。
自 大 学 で も 他 の 機 関 で も 関 与 し て い な い 割 合 が 40.0％ 、自 大 学 と 他 の 機 関 両 方 で 関 与 し て
い る ケ ー ス が 24.0％ 、 自 大 学 の み で 関 与 が 20.0％ 、 他 の 機 関 で の み が 16.0％ と な っ て いる。関与している場合の関わり方も多様である。

センター教員の社会教育主事養成講習への関与（関与の仕方別集計）
24.0

40.0
16.0

図 6

20.0

自大学と他の機関両方で自大学でのみ他の機関でのみ

行っていないn=25

センター教員の社会教育主事養成講習への関与（関与の仕方別集計）（２）社会教育関係職員の研修について
これ以下の設問では、社会教育主事事限定とは考えにくいため対象を社会教育関係職員
全体に広げて尋ねている。
１）貴センターでは、社会教育関係職員の研修に関与していますか？当てはまる番号にすべて〇を付けてください。
１．大学の主催事業として研修を実施している
２．行政と共に主催する事業として研修を実施している
３．行政が実施する研修の講師として関与している
４ ． 研 修 に は 関 与 し て い な い →（ ３ ） へ お 進 み く だ さ い 。
５．その他（）− 120 −

センターの社会教育職員研修への関与
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%

16.0%

28.0%

48.0%
24.0%

16.0%

n=25
図 7

センターの社会教育関係職員研修への関与センターが社会教育関係職員の研修に関与しているかを、関与の仕方別に複数回答で尋ね た 。回 答 は 図 7 の 通 り で あ る 。
「 行 政 が 実 施 す る 研 修 の 講 師 と し て 関 与 し て い る 」が 48.0％と も っ と も 多 く 、続 い て「 行 政 と 共 に 主 催 す る 事 業 と し て 研 修 を 実 施 し て い る 」が 28.0％ 、「 研 修 に は 関 与 し て い な い 」 が 24.0％ 、「 大 学 の 主 催 事 業 と し て 研 修 を 実 施 し て い る 」 と「 そ の 他 」 が 16.0％ と な っ て い る 。 セ ン タ ー 教 員 が 講 師 と し て 行 政 主 催 研 修 に 関 与 す る
ケース が半数 近く に上 ってい る。行政 と共に 研修を 主催す る形 も 3 割近く ある 。一 方、約4 分の 1 のセンターは社会教育関係職員の研修に関与していない。
２）貴センターでは、研修のどのような側面に関与していますか？当てはまる番号にす
べて〇を付けてください。
１．研修の企画に関与している
２．研修の運営に関与している
３．講師などとして研修の指導に関与している
４．研修の広報に協力している
５．研修のための事業費を支出している
６．その他（）

センターが研修に関与している側面
100.0%
80.0%
60.0%
40.0%
20.0%
0.0%

61.1% 50.0%

94.4%
27.8% 27.8%

11.1%

n=18
図 8

センターが研修に関与している側面− 121 −

センターが社会教育関係職員の研修に関与している場合、研修のどの側面に関与している か を 複 数 回 答 で 応 え て も ら っ た 。 そ の 結 果 は 図 8 の 通 り で あ る 。「 講 師 な ど と し て 指 導に 関 与 」が 94.4％ と 特 に 多 い 。こ の 結 果 は 、セ ン タ ー 教 員 が 講 師 と い う 立 場 か ら 研 修 に 関
わ る ケ ー ス が 多 い こ と を 示 し て い る 。続 い て 、「研修の企画に関与している」（ 61.1％ ）、「研
修 の 運 営 に 関 与 し て い る 」（ 50.0％ ） の 2 つ は 研 修 に 関 与 し て い る 半 数 以 上 の セ ン タ ー が
関 与 し て い る 側 面 で あ る 。研 修 の 企 画 や 運 営 に も 携 わ る ケ ー ス が か な り 多 い と 言 え る 。
「研
修 の 広 報 に 協 力 」 と 「 研 修 の た め の 事 業 費 を 支 出 し て い る 」 は そ れ ぞ れ 27.8％ で あ っ た 。
先ほどの問で研修の共催や合同主催が増えるとこれらの側面での関与も増加すると考えられ る 。し か し 、現 時 点 で は 、社 会 教 育 関 係 職 員 の 研 修 は 行 政 の 枠 組 み の 中 で 実 施 さ れ る
ケースが多く、センターからは教員が講師として部分的に関与するケースが多いと考えられる。
３）貴センターが関与している研修は社会教育における実践とどのような関係を持っていますか？当てはまる番号に１つ〇を付けてください。
１．実践での課題を研修に持ち込み、研修の成果を実践に持ち帰るサ イクルが確立している
２．実践での課題を研修に持ち込み、研修の成果を実践に持ち帰るよう取り組んでいるが、その成果はまだ不十分である
３．研修には関与しているが、研修成果の実践での反映については把握していない
４．研修には関与しているが、研修成果は実践に反映していない
５．その他（）

研修と実践との関係
5.6

5.6

22.2

27.8
38.9

サイクルが確立している
取り組んでいるが、その成果はまだ不十分
実践での反映については把握していない
研修成果は実践に反映していない
図 9

n=18

研修と実践との関係センターが研修に関与している場合、その研修の成果を実践に持ち帰るサイクルが確立
し て い る か ど う か を 尋 ね た 。回 答 は 図 9 の 通 り で あ る 。
「実践での課題を研修に持ち込み、研修の成果を実践に持ち帰るよう取り組んでいるが、その成果はまだ不十分である」が− 122 −

38.9％ と も っ と も 多 い 。研 修 と 実 践 と の サ イ ク ル を 形 成 し よ う と い う 意 図 は 持 っ て い る が 、十分には実現していないという状況がうかがわれる。
「 研 修 に は 関 与 し て い る が 、研 修 成 果の 実 践 で の 反 映 に つ い て は 把 握 し て い な い 」が 27.8％ と 2 番 目 に 多 い 。研 修 の 部 分 に は 関与しているが、その成果が実践に生かされているかどうかまでは把握できていないケースも多くある。講師の立場でのみ関与していると、実践へのつながりまでは分からないということが多いであろうと推測される。
「 実 践 で の 課 題 を 研 修 に 持 ち 込 み 、研 修 の 成 果 を 実 践に 持 ち 帰 る サ イ ク ル が 確 立 し て い る 」と い う 回 答 も 22.2％ あ る 。こ の よ う な サ イ ク ル の 確
立が研修の内容や方法などのレベルで可能なのか、研修を受けた実践の支援や参与観察など を 通 し て 得 ら れ る 感 触 な の か 、さ ら に 検 討 が 必 要 で あ る 。
「 研 修 に は 関 与 し て い る が 、研修 成 果 は 実 践 に 反 映 し て い な い 」 と 「 そ の 他 」 も 5.6％ 回 答 さ れ て い る 。
（３）人的ネットワークの形成について
１）貴センターでは、社会教育主事養成講習あるいは社会教育関係職員研修を通して、
人的ネットワークを形成していますか？当てはまる番号にすべて〇を付けてください。
１．人的ネットワークを明確に形成している
２．人的ネットワークを明確には形成していないが、インフォーマルな人的ネットワー
クとしてイベントや勉強会などを実施している
３．人的ネットワークを明確には形成していないが、インフォーマルな人的ネットワー
クとして情報交流や研修等での連携を行っている
４．人的ネットワークの形成は行っていない
５．その他（）

人的ネットワークの形成
4.0

28.0

明確に形成
情報交流や研修等で連携
その他
図 10

16.0

8.0

44.0

イベントや勉強会などを実施
行っていないn=25

センターによる人的ネットワークの形成センターが社会教育主事養成講習や社会協育関係職員研修を通して人的ネットワークを形 成 し て い る か 尋 ね た （ 図 10）。「 人 的 ネ ッ ト ワ ー ク を 明 確 に は 形 成 し て い な い が 、 イ ン
フ ォ ー マ ル な 人 的 ネ ッ ト ワ ー ク と し て 情 報 交 流 や 研 修 等 で の 連 携 を 行 っ て い る 」が 44.0％− 123 −

と も っ と も 多 い 。少 数 で は あ る が 、「 人 的 ネ ッ ト ワ ー ク を 明 確 に は 形 成 し て い な い が 、イ ン
フ ォ ー マ ル な 人 的 ネ ッ ト ワ ー ク と し て イ ベ ン ト や 勉 強 会 な ど を 実 施 し て い る 」 の 8.0％ を加えると半数に達し、人的ネットワーク形成に対するセンターの関 与はインフォーマルなレ ベ ル に と ど ま っ て い る こ と が 多 い こ と が 分 か る 。こ れ に 対 し 、「人的ネットワークを明確に 形 成 し て い る 」セ ン タ ー も 16.0％ あ る 。ど の よ う な 関 与 が あ れ ば 、あ る い は ど の よ う な
連携を進めれば、明確な人的ネットワークの形成につながるか、さらなる事例研究が必要
で あ る 。 他 方 、「 人 的 ネ ッ ト ワ ー ク の 形 成 は 行 っ て い な い 」 も 28.0％ 回 答 さ れ て い る 。 センターが有する教育資源の少なさや多忙化を考慮すると、センターが社会教育関係職員の人的ネットワークの形成まで支援すべきかどうかも含めて広く検討する必要もある。
なお、「 人 的 ネ ッ ト ワ ー ク を 明 確 に 形 成 し て い る 」と 回 答 し た セ ン タ ー に は 、当 該 ネ ッ ト
ワークの名称をあわせて教えてもらった。
・ 社 会 教 育 支 援 組 織 「 草 社 の 会 」（ 社 教 OB、 大 学 関 係 者 等 で 組 織 ） を 通 じ て 、 県 ・ 市 町
における社会教育機関、各団体とネットワークを構築している（講師派遣、社会教育関係
事 業 ・ 研 修 等 へ の 支 援 、 社 会 教 育 研 修 会 等 の 開 催 、 人 材 育 成 ）（ 長 崎 大 学 ）・県内自治体で組織される金沢大学社会教育研究振興会や、県及び市町の教育委員会と連携し、各種研修の共催、講演を行っている。また、会議や研修会には、必要に応じて地域連携推進センターを会場として提供している（金沢大学）
・双方向性の多様なネットワークを形成している（島根大学）
・県と連携し、社会教育主事会を構築している（茨城大学）
・中国四国九州生涯教育実践研究交流会の理事を派遣。同交流会との連携の下、大分県版の交流会である「地域発！活力・発展・安心地域デザイン実践交流会」を地域団体と共に主催。
大 分 県 に お け る 教 育 の 協 働 を 推 進 す る NPO 法 人 「 大 分 県 協 育 ア ド バ イ ザ ー ネ ッ ト 」 に ついて、メンバーの養成講座の実施や組織の取り組みの企画・運営・経費支出・広報などにおいて支援を実施（大分大学）
・和 歌 山 社 会 教 育 主 事 等 連 絡 協 議 会（ 平 成 12 年 に 和 歌 山 県 内 の 修 了 生 に よ っ て 発 足 し た ）。交 流 サ ロ ン「 な ま け ん 会 」（ 毎 月 1 回 の 会 は 平 成 28 年 3 月 100 回 を も っ て 休 止 し 、以 降 、
随時開催）
・ 社 会 教 育 関 係 職 員 を 主 要 な 構 成 員 と す る 鹿 児 島 社 会 教 育 研 究 会 （ 会 員 396） の メ ン バ ーとして参加し、単発的な企画において協力（企画・実施）をしている（鹿児島大学）
このような人的ネットワークの形成過程やネットワークが有する機能などについては、
さらに詳細に（具体的に）把握する必要がある。

− 124 −

２）貴センターでは、社会教育主事会やそのほか社会教育関連の団体などの組織との関わり（オブザーバー等の参加や研修会の後援，学習会等の会場提供など）がありましたら、その内容についてお書きください。
センターと他の組織や団体との関わりについて具体的に記述していただいた。その回答を列挙する。
・ 県 の社 会 教 育 研 究 会 と共 催 でフォーラムを実 施 （滋 賀 大 学 ）・ 本 セ ンター社 会 教 育 支 援 部 門 を 中 心 に社 教 主 事 会 、関 係 団 体 等 で の講 演 、指 導 助 言 等 を行 っている（県 社 教 主 事 研 究 会 等 への参 加 、県 地 婦 連 研 究 大 会 で の指 導 助 言 、家 庭 教 育 関
係 団 体 等 での講 演 等 ）（長 崎 大 学 ）・「島 根 の社 会 教 育 を振 興 する会 」の事 務 局 をセンターに置 き、県 教 委 社 会 教 育 課 と連 携 を図 りながら、県 内 の社 会 教 育 委 員 、社 会 教 育 関 係 団 体 などの連 携 協 力 体 制 を形 成 しつつある（島根大学）・「関 東 近 県 生 涯 学 習 ・社 会 教 育 実 践 研 究 交 流 会 」を、茨 城 県 教 育 委 員 会 、実 行 委 員 会 及 び
本 センターが主 催 者 となって本 学 を会 場 に実 施 している（茨 城 大 学 ）・１．研 究 課 題 等 への助 言 ・相 談 、２．講 師 紹 介 ・斡 旋 、３．専 任 教 員 の講 師 派 遣 （弘 前 大 学 ）・府 公 連 （大 阪 府 公 民 館 ・関 連 施 設 連 絡 会 ）と共 催 で、社 会 教 育 職 員 の研 修 （「社 会 教 育 施 設
職 員 の学 び合 い講 座 」）にあたっている（大 阪 教 育 大 学 ）、・徳 島 県 公 民 館 連 絡 協 議 会 や徳 島 県 社 会 教 育 委 員 連 絡 協 議 会 等 の研 修 の企 画 ・運 営 、研 修会 における指 導 助 言 等 を行 っている（徳 島 大 学 ）・和 歌 山 県 内 の主 事 会 等 の研 修 講 師 （随 時 ）（和 歌 山 大 学 ）・栃 木 県 教 育 委 員 会 が主 催 し、「社 会 教 育 主 事 ・有 資 格 者 ステップアップ研 修 」を実 施 している。
一 方 では、7 地 区 （河 内 、￥・上 都 賀 ・芳 賀 ・下 都 賀 ・塩 谷 南 那 須 ・奈 須 ・安 足 ）の教 育 事 務 所の「ふれあい学 習 課 」ごとに研 修 会 を開 き、地 区 ごとに発 行 する広 報 誌 による報 告 などを通 じて大 学 と情 報 連 携 をしている。もう一 方 では、宇 都 宮 大 学 との共 催 で、栃 木 県 総 合 教 育 センター生 涯 学 習 部 が運 営 協 力 して全 県 的 なものを実 施 する形 の者 であり、 100 名 ～200 名 程 度 の関
係 者 が集 まる。その際 、これまでは、大 学 側 が講 師 謝 金 ・会 場 代 ・冊 子 作 成 代 などを捻 出 してきた（宇 都 宮 大 学 ）・香川県教育委員会が主催する社会教育担当者会（年 2 回開催）の講師を務めたり、懇親会に参加したりしている。生涯学習政策アドバイザー（香川県教育委員会と香川大学との協定によるアドバーザー派遣事業）として、香川県内のあらゆる社会教育関係の行政・団体・組織等へのアドバイスを行っている。かがわ生涯学習の会（民間資格である生涯学習
コーディネーターの資格を有する者の会）の支援を行っている。香川県子ども会連合会の理事を務め、ジュニアリーダー研修会やその他の活動の支援を行っている。香川県婦人団
体 連 絡 協 議 会 と の 連 携 で 「 防 災 ” 志 ”」 の 養 成 講 座 を 実 施 し て い る （ 香 川 大 学 ）・関係組織とフォーマルな形で関わりを持つことはない。教員個人がフォーマル及びイン
フォーマルな形で関わりを持っていると思われるが、明確に把握していない（岐阜大学）− 125 −

これら他の組織・団体との連携もセンターが高い機能を発揮する上で重要な部分ではな
いかと考える。その詳細についてさらに具体的に把握を進めたい。
（４）キャリアパス形成支援について
１）貴センターでは、社会教育関係職員が学校教育や首長部局などに異動した後、社会教育の分野で培った知識やスキルを生かせるよう、支援を継続していますか？当てはまる番号にすべて〇を付けてください。
１．優れた事例などについての情報提供を行っている
２．社会教育の特性を生かした取り組みの進め方などについて相談を行っている
３．その他（個人レベルで情報提供や支援を行っているケースがある）

４．異動後の支援は行っていない

社会教育関係職員異動後の支援
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%

50.0%

8.3%

16.7%

29.2%

n=25
図 11

社会教育関係職員異動後の支援

実際にはなかなか難しい部分ではあるが、社会教育関係職員が別の部署に異動後も社会教育の領域で形成した意識や知識、スキル、などの力量を有効に活用してキャリアパスを形成することが望ましいと考えられる。たとえば、学校教育転出（復帰？）後の学校開放
や地域との連携を担当する教員として、あるいは首長部局への異動後地域づくりや市民活動の担当職員として、社会教育の現場で身につけた知識や人的ネットワークが活用されることが期待される。
この問では、社会教育関係職員の異動後の支援の状況について複数回答で尋ねた。回答
は 図 11 の 通 り で あ る 。
「 異 動 後 の 支 援 は 行 っ て い な い 」が 50.0％ と も っ と も 多 い 。次 に 多
か っ た 「 そ の 他 」（ 29.2％ ） で は 、「 相 談 が あ っ た 場 合 、 対 応 」、「 社 会 教 育 の 講 座 へ の 継 続
参 加 」、「 個 人 レ ベ ル で 情 報 提 供 の 支 援 」、
「 他 部 局 の 研 修 等 で の 協 力 」、な ど の 回 答 が あ っ た 。
一方、「 社 会 教 育 関 係 職 員 は 、県・市 町 村 に 多 数 お り 、そ れ ら の 人 々 を 個 別 に 支 援 す る と い− 126 −

う発想がそもそもない」という回答もあった。センターの教育資源の限界を考えると、これも重要な問題提起である。
３．終わりに
本稿では、社会教育主事養成講習から研修、ネットワーク形 成、キャリアパス支援形成
までの項目をひとまず全国国立大学生涯学習系センター協議会加盟大学を対象とした調査で検討した。
検討の結果、今後取り組みを開発する上で有用なデータが収集できたと考えられる。その一部はどの地域においても普遍的に見られる傾向であり、全国共通でのシステム開発に役立つデータであると考えられる。それに対し、一部のデータについては、当該地域特有の経緯や状況に影響され、個別的により詳細に検討する必要がある。科研費共同研究メン
バ ー で そ れ ぞ れ の 地 域 で の 追 加 調 査 を 29 年 度 内 に 実 施 し 、 30 年 度 以 降 は セ ン タ ー が 所 在していない地域にも検討の対象を広げて、検討を進めていきたい。
最後に、この調査にご協力いただいた全国国立大学生涯学習系センター協議会 加盟校のみなさんのご協力に感謝したい。

− 127 −

地域の環境活動に取り組む NPO と連携した
コミュニティ・リーダー育成プログラムの検討
財津 庸子（教育学部）
川田菜穂子（教育学部）
都甲由紀子（教育学部）
大野 歩 （教育学部）【要旨】
本研究は、地域に根ざし、環境活動に取り組む NPO と大学生が連携して活動することにより、次世代のコミュニティ・リーダー育成のためのプログラム開発をめざすことを目的として実施したものである。事前学習、コミュニティ・カフェにおける活動、ふりかえり会を行い、おもに参加者のふりかえりレポートを分析した。実際にヒトやモノとの多様な出会いにより体験的に学んだ結果、自分自身の日常生活への視点の広がりと深まりが認められ、さらに他者へ発信したい、するべきだという意
欲の高まりもみられ、一定の成果はみとめられた。次のステップとして継続的に「地域の方々と協働」
して取り組む実践が求められる。

【キーワード】
コミュニティ・リーダー（community leader） コミュニティ・カフェ（community cafe）
地域（region / sphere of living） 生活課題（issues with the living environment）
大学生（university student） NPO（nonprofit organization）
Ⅰ．研究の背景～コミュニティにおける取り組みの必要性～（１）大分県の地域の生活課題
わが国は少子高齢化が進行し、大分県の年少人口（15 歳未満）は 146,300 人で、全国平均と同程度で、年少人口割合を高い順にみると全国２６位である。また、老年人口（65 歳以上）は 347,900
人で全国平均より高く 30.2%で、老年人口割合を高い順にみると全国 11 位である１）。また、世帯からみると総世帯のうち約 4 割が高齢者のいる世帯となり、世帯主が 65 歳以上の高齢者単独世帯及
び高齢夫婦世帯の全世帯に占める構成割合については 2025 年には 3 割まで増加する見込みである２）。
一方、少子化対策として大分県では「子育て満足度日本一」を目指し、「次世代育成支援対策推進法」に基づく子どもの成長と子育て家庭を社会全体で支援するための取り組みを実施している。
さらに「子ども・子育て関連３法」に基づいた「子ども・子育て支援新制度」も平成 27 年 4 月からスタートした３）。
さらに各市町村の中心商店街では、後継者不足、郊外型大規模店舗の進出等による衰退が問題となっ− 129 −

ており、大分県としても商店街の活性化事業を展開している。本研究の活動地域である中津市においても商店街活性化支援事業として、小学生が商店街で職業体験を行う「職人フェスティバル」を平成
28 年度に実施し、商店街の体質強化に資する取り組みを助成した４）。
しかしながら、このような行政主体の取り組みだけでは、地域に根ざした継続的な取り組みにはなりにくく、住民が主体となり自らのコミュニティに積極的にかかわることが必要であると考えられる。
そのためにはまず、自分たちの地域や日々の生活について見直し、課題を見出し、個人あるいは他者と協働して生活課題の解決にむけた行動を起こすことが求められる。そのためには地域にそのような取り組みの拠点となる場が必要であろう。その１つとしてコミュニティ・カフェがあげられると思う。
（２）コミュニティ・カフェとは
長寿社会文化協会（WAC）が「地域のたまり場や居場所」を「コミュニティ・カフェ」と定義して「地域の人たちが集まる居場所」で「人と人、地域との関係性の希薄化や社会的孤立を改善す
おり５）、る」役割を果たすものとされ、「コミュニティ・カフェの実態に関する調査」６）によると、2000 年以降に 9 割が開設されており開設数は増加傾向にあり、2005 年以降の増加が顕著である。設置・運営の主体は NPO が約 4 割、個人が約 3 割程度となっている。
このような社会的動向をふまえ、少子高齢化が進む地域における若年層のコミュニティ・リーダーが求められており、また NPO も活動の充実にむけて、行政や関連団体、大学等との連携を求めている。この双方の状況をウィン・ウィンの関係で課題解決する取り組みとして、本研究を行うこととした。

Ⅱ．研究目的
本研究は、地域に根ざし、地域の生活課題の解決のために活動している NPO と大学生が連携して活動を行うことにより、次世代のコミュニティ・リーダー育成のためのプログラム開発をめざすことを目的とする。具体的には、おもに生活に関する学習をしている大学生たちが、大学で学んだことを基盤として、実際に地域で活動している NPO とともに、生活課題解決つながる具体的なプランを検討・作成・実施し、自ら検証し改善するというサイクルを体験することによって、コミュニティ・リー
ダーとしての資質の育成をめざす。本プログラムの特徴は、大学での学習を基盤として、大学生が地域の生活課題の解決に取り組む NPO と協働して活動することにより、若年層コミュニティ・リーダーの育成と NPO 活動への支援による地域の生活課題解決をめざすという双方向的な取り組みという点にある。

Ⅲ．研究方法・実施内容概要

研究方法としては、策定したプログラムを実施し、参加した学生の振り返りレポートの分析により成果と課題について検討した。

− 130 −

（１） 実施したプログラム内容
実施したプログラムは次の３つの実践である。教育学部開講科目「消費者教育」の学びを発展させ、さらに地域生活の課題全般にかかわる消費生活に関する理解を深めるために事前学習会を行い、その学習会において NPO や地域の方々と交流し、地域も知る機会とした（実践１）。事前学習会をふまえて、コミュニティ・カフェ山望庵において企画参加した（実践２）。これらの実践を振り返り、今後について検討する振り返り会を行った（実践３）。

① 実践１ 事前学習会
実施日

2017 年 8 月 10 日

場 所

フェアトレードショップ大地および南部公民館

実施内容

ネパールのフェアトレード団体代表
スニール・チトラカール氏との交流会
講演会への参加② 実践２ コミュニティ・カフェ山望庵における活動
実施日2017 年 11 月 18 日

場 所

コミュニティ・カフェ山望庵

実施内容

コミュニティ・カフェの意義に関する講演会への参加「コミュニティ・カフェのニーズと可能性」 川田菜穂子
山望庵ランチを食べながら、参加者と交流・カフェ探索
企画参加
天然染色毛糸による糸より体験・子どもへの読み聞かせ・風呂敷
グアテマラの生活文化のミニ講演など③ 実践３ ふりかえり会
実施日時

2017 年 12 月 16 日 16 時〜18 時

場所

大分大学 教養教育棟 共用演習室３－１

実施内容

アースデイ中津代表 須賀要子氏、フェアトレード大地代表

須賀留美子氏を招いた全体のふり返り（意見交換）（２） プログラム参加者① 参加学生
教育福祉科学部人間福祉科学課程 生活環境福祉コース 4 年生 4 名、3 年生 12 名、教育福祉科学部学校教育課程 教科教育コース家庭科選修 3 年生 5 名 計 21 名であった。
対象とした学生は、全員、生活に関する内容を専攻している教育福祉科学部の 3-4 年生であり、− 131 −

１-2 年次に生活に関する基礎的な内容については学習している。さらに３年次に選択科目である「消費者教育」を受講しており、連携先 NPO であるアースデイ中津が企画している「アースデイ
中津」に講義の発展的活動として、すでに 2017 年５月に企画参加し、体験的に学んでいる者である。
② 連携先 NPO「アースデイ中津」
連携する NPO は中津市において、アースデイ中津というベントを実施しており、今年で 10 年目となる。この 10 年を節目に、組織も NPO 法人化し、拠点として山望庵というコミュニティ・カフェ
も 2017 年 11 月にオープンしている。コミュニティ・カフェでは、地域の生活課題にかかわるイベ
ントやワークショップ、相談等を行っている。
オープン直後のコミュニティ・カフェの企画・運営に大学生が大学で学んだことを活かしながら、参加することによって、地域の生活課題の現状を知る・ともに考える・解決を目指して活動するということが学習の発展として、現場で体験できるようなプログラムを実施し、検討した。
このようなかかわりを足がかりとして、さらに発展させるため、生活課題にかかわる研究を行っている教員も自身の研究内容と関連づけて参画した。具体的には共同研究者の川田が住居学の立場から
防災カルタの作成と企画での実施およびコミュニティ・カフェに関する講演、都甲が被服学の立場から染色した毛糸の糸より体験の企画および衣生活文化に関する講演、大野が子育てプチ相談、財津がエコ活動の１つとして風呂敷ワークショップを担当した。

Ⅳ．結果

１．実践１のふりかえりレポート分析
参加者は中津在住で教員をしている卒業生 2 名を含む 14 名であったが、レポート提出者は学部 3
年生の 7 名であった。提出されたレポートについてテキストマイニングをしたところ、当然ながら意味をもつ再頻出単語は「フェアトレード」で出現回数は 89 回であった。また、結びついていた単語も図１の通り、「フェアトレード」と「商品」
「知る」
「講演会」
「できる」
「購入」などが共起回数の上位にあり、20 回前後であった。次いで「女性」「仕事」の共起回数が 13 回と多かった。
大学での学習の発展として、アースデイ中津およびフェアトレード大地の代表の活動内容について
講演会を通して知るとともに、自身の消費生活の現状の課題に気づくことができ、さらに自分の生活と結び付けて国際的な視野に立った消費生活の課題についても理解することができたのではないかと思われる。このような生活課題への理解の深まりとともに自分たちの生活の中でできることを見出す
機会とすることを目的とした事前学習会であったが、この時点では個人的な消費行動の改善には結びつくように思われたが、コミュニティへの意識はまだ希薄であった。また、ネパールのフェアトレー
ド団体代表と英語で直接、意見交換できたことは学生にとって印象深い経験となったことがうかがわれた。

− 132 −

https://textmining.userlocal.jp
図１ 実践１ふりかえりレポートの記述分析（テキストマイニングによる共起ネットワーク）＜記述例＞
フェアトレードは、貧しい人たちだけではなく、社会と消費者、環境にも利益があり、素晴らしい活動であることを改めて知ることができた。持続可能な社会をつくる役割があり、経済的、社会的平和を目指し、自分自身ができることからやっていきたい。
日頃の生活の中でも、だれが作ったのか、どうやって作ったのかに関心を持つことが良い消費者につながると思う。発展途上国の困っている人のために何ができるかではなく、自分が何をしたいかを考えそれを口に出し発信していくことで、その考えや行動はどんどん広がっていくと思う。

２．実践２のふりかえりレポート分析
参加者は学部 4 年生 3 名、3 年生 15 名の参加であったが、レポート提出者は学部 3 年生の 14 名であった。提出されたレポートについてテキストマイニングをしたところ、当然ながら最頻出単語は「コミュニティ」「カフェ」で出現頻度は 140 回程度であった。次いで多く記述されたことばとして、30～40 回程度の「場所」
「空間」
「利用」
「子ども」、出現頻度が 15は、出現頻度が 69 回の「地域」
回前後の「高齢者」「課題」「交流」などがみられた。また結びついていた単語も、図２に示すように、「コミュニティ」と多くのことばが結びついているが、
「カフェ」
「地域」
「場所」
「利用」などとの結びつきが多くみられた。それ以外でも「地域」「居場所」などの結びつきが多かった。

− 133 −

https://textmining.userlocal.jp
図２ 実践２ふりかえりレポートの記述分析（テキストマイニングによる共起ネットワーク）＜記述例＞
今、学生の存在が地域で求められているということが川田先生のお話と山望庵の方のお話からわかった。地域のネットワークづくりにもつながるコミュニティ・カフェの利用者が、決まった年代、
性別、職業の人だけでは非常にもったいないと感じた。そのため、私たちのゼミ活動で企画して学生主体のコミュニティ・カフェや子ども食堂などを開いてみたいと思った。
学生が主体となって運営することで、より幅広い年代の人同士がコミュニケーションを取ることができるのではないだろうか。コミュニティ・カフェが果たすことができる地域での役割はさらに多くあると感じた。実際に訪れるだけでなく、今度は協力する立場として関わってみたいと思う。

３．ふりかえり会の意見交換
NPO 代表者より開業後の状況と今後の展開についてのお話をうかがうとともに、レポートへのコ
メントや有効な情報発信のあり方、コミュニティ・カフェという場の意義（多様性の価値）などについて、学生との意見交換ができた。
前半はおもにその後の様子について教えていたただいた。コミュニティ・カフェにどのような方々が来ているか、またその方々のそれぞれの過ごし方などをご紹介いただいた。具体的には常連さんが− 134 −

できたこと、子育て中の母親のネットワークがあるようで、子連れで来て、子どもたちは庭の築山で遊んだり、どんぐり拾いをするなどして過ごし、母親同士の情報交換も自然にできている様子がうかがわれた。また、いろいろな趣味のサークルによる利用や、教員・児童館長など地域での活動の核になるような方々も利用しており、今後の展開が期待される。地域の中の多様な人々の居場所としての役割を果たしつつあるように見受けられる。さらに、個人的な利用だけでなく、NPO 活動にも利用されており講演会や映画上映会、相談活動などを行っているとのことであった。ひきこもり相談に出入りしていた ALT がかかわっている方々のニーズもあり、英会話教室を始めるなど、場所があるから出会う人々の新たな活動も生まれているようである。このように個人や団体、またいろいろな立場の多様な人々が集うことによってうまれてくる何かに、今後、ますます期待ができる。地域におけるこのような双方向的なかかわりが地域の活性化にもつながっていく活動を生み出すのではないだろうか。
後半の議論の中心は、開業後の様子からもっと多くの方々にも利用していただけるよう情報発信をどのようにしていけばよいかということであった。学生からは若者を中心とした発信方法として SNSの活用があげられ、「インスタグラムのコンペティション」をしてはどうか等のアイデアも出された。
最後には、お金をかけなくても時間がなくても「地域での日々の生活を前向きに楽しむ」ための居場所としてますます活用されることを期待したいという方向性が共有されたように思われた。
一方で、多くのコミュニティ・カフェ同様には経済的な課題は抱えているようであった。営利目的ではないとはいえ、赤字解消には今後、運営の工夫が求められる。

Ⅴ．結論～成果と課題
全体を通して、各教員がそれぞれに地域と連携して継続している研究を活かした学生指導を行い、実際に地域で活動している NPO と連携して活動することができ一定の成果が得られたと考えている。
学生のレポート内容からもふりかえり会での意見交換からも、このような取り組みによって、地域においても新たな視点からの課題解決の方策にもつながる可能性があるのではないかとも思われた。また、学生にとっても大学で学んだことを現場で実際に生かして活動することによって、地域活性化に資することができるということを学び取り、意欲も読み取れた。
成果について整理すると、フェアトレードショップや環境 NPO が開業したコミュニティ・カフェ
を訪問し、実際にヒトやモノとふれあうことにより、ふれあったこと自体による理解の深まりとともに、地域における自分たちの日常生活への視点の広がりと深まりが認められたこと、さらに認識が高まったことにより、他者へ発信したい、するべきだという意欲の高まりもみられたことがあげられる。
課題としては、今回は「地域の方々との意見交換や交流」を通して認識や意欲を高めることはある程
度できたが、地域の消費生活における課題を理解し交流することに留まったので、今後は本実践をふ
まえ、「地域の方々と協働」して情報を発信したり、コミュニティ・カフェで活動を行うステップへと向かうよう活動を継続していきたい。以上より、本研究において実施したプログラムの特徴である、大学での学習を基盤として、大学生が地域の生活課題の解決に取り組む NPO と協働して活動することにより、若年層コミュニティ・リーダーの育成と NPO 活動への支援による地域の生活課題解決を− 135 −

めざすという双方向的な取り組みを行うことについては、一定の成果はみとめられたのではないかと考える。今回は学生の学びを活かした、いわば「持ち込み企画」による活動であったが、今後も継続的に取り組み、次の段階としては、地域の方々と協働して作って実施できるような企画運営ができればと考える。

謝辞
本研究は、平成 29 年度大学等による「おおいた創生」推進協議会 地方創生大学等連携プロジェ
クト支援事業（県委託事業）に採択され、支援を受け実施したものである。また、連携先 NPO である「アースデイ中津」代表他、ご協力いただいた関係者の皆様に対し心より感謝申し上げ、ここに記
す。

【注】
１）

平成２７年国勢調査（抽出速報集計）による大分県の人口概要
http://www.pref.oita.jp 2018.1.27 閲覧２）

大分県高齢者福祉計画・介護保険事業支援計画＜第６期＞（平成 27 年度～平成 29 年度）

３）

おおいた子ども・子育て応援プラン（第３期計画）（平成 27 年度～平成 31 年度）

４）

がんばる商店街総合支援事業「平成 29 年度大分県商店街振興策」

５）

朝日新聞朝刊 （埼玉１地方），2010 年 8 月 19 日

６）大分大学福祉科学センター「コミュニティ・カフェの実態に関する調査」，2011 年

− 136 −

2015-2017

そこで，2015 2017

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第１回〜第３回 ブータンフォーラム開催報告
都甲 由紀子（大分大学教育学部）

菊池 多絵 （日本ブータン刺繍協会）
平山 雄大（早稲田大学）

佐保 好信（JICA デスク大分）【要旨】
2016〜2017 年にかけて３回のブータンフォーラムを別府市はなやもも・早稲田大学・大分市 iichiko
総合文化センターにて開催した。会期中は，2016 年 1 月 1 日設立の日本ブータン刺繍協会のシンボルとなるエンブレムコンテストへの応募作品，グランプリの作品を刺繍にしたもの，ブータン刺繍作家の
菊池多絵の刺繍作品，ブータン刺繍教室の生徒によるブータン刺繍作品，天然染織品・民族衣装とその資料，教育関係資料，写真パネル等を展示した。セッションにおいては，ブータン王国に関わる研究者，刺繍作家，青年海外協力隊経験者，ブータン人留学生等が登壇した。外交関係樹立 30 周年の 2016 年に開始して継続的に国内で場所を変えてブータン王国を紹介することができた。日本在住のブータン人，
ブータン在住経験のある日本人の参加もあった。人々にブータン王国の魅力を伝えるだけでなく，日本在住のブータン関係者同士の交流を促進し，相互理解を深める上でも良い機会となった。

【キーワード】
ブータン王国（Bhutan） 刺繍（embroidery） 染織（dyeing weaving） 教育（education）
国際理解（international understanding）

Ⅰ．はじめに日本とブータン王国は，2016 年に外交関係樹立 30 周年を迎え，各種記念行事が開催された。外務省に申請して認定を受け，第１回ブータンフォーラムもその一環として開催した。ブータン王国の刺繍技術を修得している者たちによる交流が開催のきっかけとなった。仏教国のブータンでは，刺繍により制作された仏画が重宝される。菊池はゾーリッグ・チュスム工芸学校（National Institute for Zorig
Chusum）刺繍科の留学生としての在籍経験があり，帰国後仙台と東京で刺繍教室を主宰しており，同年 1 月 1 日に日本ブータン刺繍協会を設立した。日本ブータン刺繍協会は，ブータンの刺繍を通して日
本とブータンの人々がつながり，学びあい，理解しあい，より良い未来を楽しく作っていきたいという理念のもと，日本でブータンの刺繍を学ぶ人たちを中心に設立された。設立のきっかけとなったのは，2015 年に首都ティンプーにあるゾーリッグ・チュスム工芸学校にて開催した日本人によるブータン刺− 145 −

繍作品展である。日本人がブータンの刺繍に敬意とあこがれをもっていることを伝えたいという思いか
ら開催された。この作品展がきっかけで交流が始まり，2016 年 4 月 22 日に交流のシンボルとなるエンブレムを決めるコンテストを同工芸学校で開催したところ，「平和と友情」をテーマに 45 名の学生から 51 作品の応募があった。都甲は菊池の刺繍教室の門下生経験があり，刺繍展とコンテストともに参加したことから，菊池と都甲の発案で別府市にて第１回のブータンフォーラムを開催することになった。
バラエティーに富んだ作品のすべてを展示し，作品を掲載した冊子『日本ブータン刺繍協会エンブレ
ム・デザイン・コンテスト』を作成して頒布した。その他にもブータンの写真等を展示し，ブータン関係者が研究成果や活動を発表する場としてセッションを設けることにした。発表者としてブータンの近代学校教育史を研究している平山を招き，ブータン渡航経験のある JICA 九州の佐保も加わって１回目が実現した。その後，第２回を平山，第３回を佐保が中心となってブータンフォーラムが発展的に開催された。本報では，３回のブータンフォーラムの内容を報告する。

Ⅱ．ブータンフォーラムの開催

１．第１回ブータンフォーラム
2016 年 10 月 8 日（土）・9 日（日）の 2 日間，大分県別府市（冨士屋 Gallery 一也百-はなやもも-）にて第１回ブータンフォーラムを開催した（写真１）。大分大学都甲研究室主催，日本ブータン刺繍協会共催により，ブータン刺繍作品&日本ブータン刺繍協会エンブレムデザインコンテスト展とセッションを開催した。展示会場には，日本ブータン刺繍協会のシンボルとなるエンブレムコンテストへの応募
作品，グランプリの作品を刺繍にしたものを展示した。合わせて，菊池の刺繍作品，ブータン刺繍教室の生徒によるブータン刺繍作品を展示した。セッションでは，「あたらしい教育，伝統の継承」をテーマに，菊池多絵「ブータンの刺繍〜絹糸でえがく仏教美術」，都甲由紀子「ブータンのラック・カイガ
ラムシ染め」，平山雄大「ブータンの学校教育政策－歴史と現状－」，立命館アジア太平洋大学のブータン人留学生ソナム・ペデン，ペマ・ツェリン，ジャナ・ペルゾム「ブータンの学校生活」の発表があり，佐保の司会でフリートークが行われた。同日，同会場において，日本ブータン研究所による第 58
回ブータン勉強会も開催され，平山雄大「映像で見る 1960 年代のブータンと同国の学校教育」，都甲由紀子「日本の赤，ブータンの赤－天然染色の教材開発－」の発表があった。のべ 50 名ほどの参加があった。

【セッション参加者の感想】


刺しゅうの色彩，初めて見て強い印象を受けました。強烈で刺激的でした。学校教育では英語で歴史を学ばれていることに大変興味を持ち，ブータンの言語を聞いてみたいと思いました。



宝珠などの意味説明があり良かったです。染色の説明（現地）が詳しく，カイガラムシも見れたのはより良かった。教育の流れも声が大きくてわかりやすかった。

− 146 −



平山さんのお話では，文化，教育，歴史に触れることができて，ブータンへの興味が高まりました。
もっと話を聞きたいと思いました。都甲先生のお話では，染色のおもしろさを実際にきけてよかったです。



カイガラムシで食・衣・文化が繋がっていく，興味深いです。刺繍のモチーフに意味があり，生活と一体になっている，とても面白く楽しかったです。ありがとうございました。ブータンの衣食住について，今と昔を知りたいです。



ブータンという国名しか知らない私が，民族衣装を通して興味を広げることができました。学校教育のお話も大変興味深かったです。



想像していた「ブータン」と今回のフォーラムで知ったブータンは大きく異なっていたのでとても興味が湧きました。実際に訪れてみようと思いました。文化について知りたいと思いました。



どこにあるかも知らなかった国ですが，少し身近に感じるようになりました。何も知らないので色々なことを知りたいと思います。

【展示観覧の感想】


ブータンはまだ行ったことがありません。ネパールで見た仏画と多くの共通点があると感じました。
ブータンで文化的遺跡や仏画，曼荼羅などは見たいと常に思っていますがー。ブータンの衣は仏教のために仏像，仏画があり，純粋アートは存在しない（し難い）と聞いています。宗教（仏教）と芸術の関係を知りたいと思っています。



美しい刺繍を珍しい図案で作っていてよかったです。仏教系に限らず，日常生活の中にあるデザイン（例えば農具，家具，家の造りの部分的な造形）や，手作りに使われてきた素材（木の種類，つた，つるなど）とその作品などについてもっと知りたいです。



図案がブータンを感じさせます。綺麗です。綺麗な自然をもっと見たいです。

ブータン刺繍は初めて拝見いたしましたが，素晴らしい作品ばかりでブータン民族の精神性，芸術性，宗教性を感じることができました。



繊細で，色づかいがとても斬新で，私の感性にはないものばかりでした。特にデッサンで優勝された方の作品には感銘をうけました。お祭りや祈りについてもっと知りたいです。



美しい。ブータンの時の流れを感じる。

２．第２回ブータンフォーラム2017 年 5 月 19 日（金）〜6 月 1 日（木），第２回ブータンフォーラムを開催した（写真２）。日本
ブータン研究所主催，日本ブータン刺繍協会，大分大学都甲研究室共催で，展示会とセッションを開催した。会期中，早稲田大学 27 号館地下１階ワセダギャラリーにて， 日本ブータン刺繍協会会員の作品，
ブータンの教科書等教育に関する資料，天然染料で染められた糸や織物，エンブレムコンテストへの応
募作品を展示した。来場者は述べ 300 名ほどであった。

− 147 −

2017 年 5 月 20 日（土）
早稲田大学 3 号館 704 号室にて早稲田大学平山郁夫記念ボランティアセンター（WAVOC）提供グローバルエデュケーションセンター（GEC）設置科目「ブータン地域研究」と連携し，公開講座として第 2 回ブータンフォーラムセッションを開催した。「ブータンから学ぶ，ブータンから受け取る」をテーマに，菊池多絵「エンブレムデザインコンテストの応募作品から読み解く，ブータン
人の日本への想い」，橋本智美「ブータンでの日々－伝統工芸学校で学んで－」，西田文信「ブータンにおける少数言語の現状－記録，継続，再活性化－」の発表，都甲の司会で総括討論が行われた。参加
人数は約 65 名，うち授業履修生は 20 名であった。

【参加者の感想】
なかなかブータン留学を経験されたかたのお話を伺う機会がなかったので，学校生活や現地の日常が垣間見れて良かった。（早稲田大学教育学部 3 年）



今回の講座は 1 人 30 分と短く，いつもより最後終わるときに心惜しさを感じるくらいに面白かったです。（早稲田大学文化構想学部 1 年）

特に，実際に現地で体験したことや感じたことなどリアルなお話を聞けてよかったです。（他大学3 年）

司会の方を含め，登壇してくださった 3 人の方々それぞれがとても個性的で，生き生きとしていらっしゃって，生命力みたいなものを感じました。ブータンに対する熱気が伝わってくる授業でした。（早稲田大学文学部 2 年）



ブータンの人々の様子や雰囲気を具体的に話していただいて，とても楽しむことができました。
（早稲田大学人間科学部 3 年）



刺繍の話，言語の話を通してブータンという国に少し興味を持ちました。時間があっという間に過ぎました。（一般）

無料で予約なしの講座で，参加しやすかった。（一般）

３．第３回ブータンフォーラム2017 年 10 月 14 日(土)・15 日（日）の 2 日間，大分県大分市（iichiko 総合文化センター地下 1 階，
県民ギャラリー，映像小ホール）にて第３回ブータンフォーラムを開催した（写真３）。JICA 九州主催，
日本ブータン研究所，日本ブータン刺繍協会，大分大学都甲研究室，おおいた国際交流プラザ共催で，県民ギャラリーでは「ブータン展」と題して，青年海外協力隊が撮影した写真や持ち帰った織物，染色，
民族衣装，ブータン刺繍作品，日本ブータン刺繍協会エンブレムコンテストの応募作品を展示した。映像小ホールにおいて，植田清仁「青年海外協力隊として派遣されたブータンでの活動」，都甲由紀子「ブータン王国の染色（ラック・アカネ・ヤマボウシ）」，菊池多絵「エンブレムデザインコンテストの応募作
品から読み解く，ブータン人の日本への想い」の発表があった。同日同会場で「第 77 回ブータン勉強会」が開催され，石内良季「べユル・ケンパジョンとブータン人の環境志向－ブータン渡航報告を中心に－」の発表があり，ドキュメンタリー映画「幸せの経済学」の上映会も開催された。

− 148 −

【参加者の感想】
「ブータン刺繍と布が美しかった。非常に興味深い内容の映画でした。」（20 代）

「今の地域社会や日本の制度に？と思っている事が，映画に描かれていた。とても勉強になりました。
」（30 代）

「異文化について知ることが出来ました。青年海外協力隊の体験談も良かったです。スポーツの要請があることを初めて知りました。
」（40 代）

「ブータンを訪れたいとずっと考えていました。お話を聞いてとても参考になりましたし，更に興味を持つことが出来ました。
」（50 代）

「日本には日本の良さがあり，ブータンにはブータンの良さがある。互いに理解し合う事，認め合う事が大切だなと感じました。民族衣装のキラを着てみたいです。」（60 代）

Ⅲ．おわりに３回のブータンフォーラムの開催を，大学関係者，日本ブータン刺繍協会会員，JICA 関係者，ブータン人留学生等が協力し，それぞれの立場からブータン王国に関係する活動を紹介しあい，情報共有することができた。立場が違ってもブータンに関わる者同士が協力することにより，染織刺繍，教育，国際協力等，様々な視点からブータンを紹介することができた。2018 年は第 4 回を 4/29（Zorig Day)にティンプーにて，第 5 回を 5 月上旬にタシヤンツェにて，第 6 回を 6/9～10 に仙台にて，第 7 回を 7/14
～15 に宮城県気仙沼市にて開催する予定である。これからも，日本とブータン王国の交流の一助となる活動を草の根から継続したい。

【謝辞】
第 1 回ブータンフォーラムは，2016 年度大分大学教育学部短期プロジェクトとして学部長裁量経費により開催しました。登壇者はじめ参加者，運営スタッフ，会場スタッフ等，多くの方のおかげで開催できました。ブータンでの刺繍展，日本ブータン刺繍協会エンブレム・デザイン・コンテストの開催にはゾーリッグ・チュスムの校長ジグミ・ドルジ氏，絵画科教員ツェワン・テンジン氏，他教員，事務方，学生のみなさま，日本人参加者，出品者のご協力を得ました。ブータンフォーラムは，科研費の助成を受けた研究成果の発表の場となりました（課題番号：25870561「ブータンにおける衣生活文化の保護と衣服材料生産に関する伝統知識の解明」都甲由紀子）。ここに厚く御礼申し上げます。

− 149 −

【参考資料】
１．ソナム・ダワ，菊池多絵 編集『日本ブータン刺繍協会エンブレム・デザイン・コンテスト』日本
ブータン刺繍協会 発行，2016 年 10 月。
２．Bluepine ブータン刺繍教室
http://www.bluepine.jp/sctop.html
３．日本ブータン研究所
http://www.bhutanstudies.net
４．JICA 九州
https://www.jica.go.jp/kyushu/
５．大分大学都甲研究室 Facebook ページ
https://www.facebook.com/togolabo/
６．日・ブータン外交樹立 30 周年記念行事一覧（外務省）
http://www.mofa.go.jp/mofaj/s_sa/sw/bt/page3_001533.html
７．第１回ブータンフォーラムhttps://www.facebook.com/events/1695093134146186/
８．【ご報告】第２回ブータンフォーラム
http://www.bhutanstudies.net/8891/
９．【ご報告】第２回ブータンフォーラムセッション
http://www.bhutanstudies.net/8671/
１０．

第２回ブータンフォーラム早稲田大学記事（セッション）

https://www.waseda.jp/inst/wavoc/news/2017/06/30/2802
１１．

第２回ブータンフォーラム早稲田大学記事（展示）https://www.waseda.jp/top/news/51905
１２．

第３回ブータンフォーラムhttps://www.facebook.com/jicakyushu/posts/1568121199912113− 150 −

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第１回ブータンフォーラムチラシ

第１回ブータンフォーラムチラシ（英語版）

写真１ 第１回ブータンフォーラムの様子− 151 −

第２回ブータンフォーラムチラシ

早稲田大学ミュージアムウィーク Web サイト
https://www.waseda.jp/culture/events/museumweek/

写真２ 第２回ブータンフォーラムの様子− 152 −

第３回ブータンフォーラムチラシ（表）第３回ブータンフォーラムチラシ（裏）写真３ 第３回ブータンフォーラムの様子− 153 −

大分大学高等教育開発センター紀要

第１０号

発 行

平成 30 年 3 月

編 集

大分大学高等教育開発センター〒870-1192 大分市大字旦野原 700 番地
ＴＥＬ（097）554-8509
ＦＡＸ（097）554-7445
http://www.he.oita-u.ac.jp/