Ⅳ

評価パッケージ

ここでは、評価についてのポイントを紹介します。通級による指導では、対象児童生徒の指導の評価をする際、通級担当者の他、本人、保護者、在籍校担任と評価をすることで、効果的な指導につな
がります。

１

学習指導の評価(1) 学習評価の目的
授業は、意図をもって行われるものです。そのため明確な目標を設け、その目標に沿った評価を行う必要があります。
小学部・中学部学習指導要領
児童生徒の学習の評価は、実際の指導が個々の児童生徒（第７章第３の２の（4））の指導目標（ねらい）に照らしてどのように行われ、児童生徒がその指導目標（ねらい）の実現に向けてどのように（4) 児童又は生徒の学習状況や結果変容しているかを明らかにしていきます。
を適切に評価し、個別の指導計画
実際の学習評価では、知識や技能のみを評価したものもや具体的な指導の改善に生かすよ
見られますが、学習指導要領では、「何を理解しているか」
う努めること。
「何ができるか」だけでなく、「理解していることを・できることをどう使うか」「どのように社会・世界と関わり、
図１ 特別支援学校学習指導要領
よりよい人生を送るか」をバランスよく評価していくこと
自立活動 （評価）が大切と示されており、児童生徒が課題に「どのように取り組もうとしていたのか」「どのように思考し、判断したのか」を丁寧に見取ることも大切です。
学習評価は、こうした評価内容をもとに「児童生徒にどのような力が身についたか」という学習の成果を的確に捉え、教師が指導の改善を図り、きめ細かな指導の充実を行うことで、児童生徒の学びがより豊かになるようにするためのものです。

(2) 指導と評価の改善
評価は、いわゆる評価のための評価に終わることなく、教師が児童生徒のよい点や可能性、進歩の状況などを積極的に評価し、児童生徒が学習したことの意義や価値を実感
小学部・中学部学習指導要領できるようにすることで、自分自身の目標や課題をもって（第１章第４節の３の（1））
学習を進めていくことが大切です。
具体的には、各教科等の目標の実現に向けた学習状況を
３ 学習評価の充実把握するために、指導内容や児童生徒の特性に応じて、単学習評価の実施に当たっては、次の元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の事項に配慮するものとする。
場面や方法を工夫し、学習の過程の適切な場面で評価を行（1） 児童又は生徒のよい点や可能う必要があります。その際には、学習の成果だけでなく、性、進歩の状況などを積極的に評
学習の過程を一層重視することが大切です。特に、他者と価し、学習したことの意義や価値の比較ではなく、児童生徒一人一人のもつよい点や可能性を実感できるようにすること。まなどの多様な側面、進歩の様子などを把握し、学年や学期
た、各教科等の目標の実現に向けにわたって児童生徒がどれだけ成長したかという視点を持た学習状況を把握する観点から、
つことも重要です。
単元や題材など内容や時間のまとまた、日ごろの学習活動を通じて、児童生徒一人一人のまりを見通しながら評価の場面やよい点や可能性を積極的に評価することを通じて、児童生
方法を工夫して、学習の過程や成徒の主体性や意欲を高めるようにすることが重要です。
果を評価し、指導の改善や学習意
例えば、学習障害がある児童生徒で、書字が苦手なため欲の向上を図り、資質・能力の育
鉛筆とノートで板書の視写をすることが困難な場合では、成に生かすようにすること。
ＩＣＴ機器等を活用すれば、授業中に板書事項をノートテイクできる可能性があります。ノートテイクが難しい児童生徒の場合には、ＩＣＴ機器等のカメラ機能を活用し、板図２ 特別支援学校学習指導要領
書をカメラで撮影し、画像として保存したものをノートに指導の評価と改善
して学習に使用することができます。そうすることで、授業の内容の理解がしやすくなり、学習に対しての自信や主体的な学習につなげることができます。
教師による評価とともに、児童生徒による学習活動としての自己評価や相互評価などを工夫することも大切です。自己評価や相互評価は、児童生徒自身の学習意欲の向上にもつながることから重視する必要が
あります。

55

(3) 個別の指導計画に基づく評価
個別の指導計画は、児童生徒の実態を把握した上で作成され、その個別の指導計画に基づいて各教科等の指導が行われますが、児童生徒にとって適切な計画であるかどうか
は、実際の指導を通して明らかになるものです。
したがって、計画（Plan）－実践（Do）－評価（Check）－改善（Action）のサイクルにおいて、学習状況や結果を適宜、適切に評価を行うことが大切です。
また、その評価の結果、指導目標、指導内容、指導方法のどこに課題があり、効果的な指導をするために、何を、どのように改善していくのかを明確にする必要があります。
学習状況等の評価の結果、個別の指導計画で設定した指導目標の達成が難しい場合、実態と照らし合わせて設定した指導目標が高すぎたり、指導目標は適切であったが、その指導目標を達成するための指導内容や指導方法が適切でなかったりするなどが考えられます。また、指導目標、指導内容や指導方法に一貫性がないため、意図的な指導になっていないことも考えられます。これらのように課題が明らかになれば、その課題の背景や要因を踏まえて、改善を図ることにつながります。評価と改善の時期としては、授業ごとに行う場合もあれば、週、月、学期などの期間を設定して行う場合も考えられます。また、軽微な課題であればすぐに改善できるものもありますが、比較的長期の見通しの下に改善をしなければならないものもあります。さらに、個々の部分修正にとどまるものもあれば、全体修正を必要とするものもあります。
指導と評価は表裏一体です。指導を通して評価を行い、評価を通して指導を振り返るなど、指導と評価の一体化を図ることが重要です。

小学部・中学部学習指導要領（第１章第４節の３の（2））（2） 各教科等の指導に当たっては、
個別の指導計画に基づいて行われた学習状況や結果を適切に評価し、指導目標や指導内容、指導方法の改善に努め、より効果的な指導ができるようにすること。
図３ 学習指導要領 個別の指導計画に基づく評価

個別の指導計画で設定した指導目標を達成が難しい場合の検討事項
検討する事項・ 設定目標が高すぎていなかったか
・ 指導内容や指導目標が適切であったか・ 指導目標、指導内容、指導方法の一貫性があったかなど
図４ 個別の指導計画で設定した指導目標を達成できなかった場合の検討事項

小学部・中学部学習指導要領（第１章第４節の３の（3））(4) 学習評価に関する工夫
学習評価の実施に当たっては、評価結果の対象となる児
童生徒の資質・能力を適切に反映しているものであるという評価の妥当性や信頼性が確保されていることが重要になります。学習評価は、児童生徒の学習状況の把握を通して、指導の改善に生かしていくことが重要であり、学習評価を
授業改善や組織運営の改善に向けた学校教育全体の取組に位置付けて組織的かつ計画的に取り組むことが必要です。
このため、学習評価の妥当性や信頼性が高められるよう、
例えば、評価規準や評価方法等を明確にすること、評価結果について教師同士で検討すること、実践事例を蓄積し共有していくこと、授業研究等を通じ評価に係る教師の力量の向上を図ることなどが大切です。
また、学校が保護者に、評価に関する仕組みについて事前に説明したり、評価結果について丁寧に説明したりするなどして、評価に関する情報をより積極的に提供し保護者の理解を図ることも信頼性の向上の観点から重要です。
さらに、学年や学校段階を越えて児童生徒の学習の成果が円滑に接続できるようにすることは、学習評価の結果をその後の指導に生かすことに加えて、児童生徒自身が成長や今後の課題を実感できるようにする観点からも重要なことです。
そのためには、学習評価や指導要録の作成等、学習評価の引継ぎ等に関する学校全体の共通理を図る必要があります。

（3）

創意工夫の中で学習評価の妥当性や信頼性が高められるよう、組
織的かつ計画的な取組を推進するとともに、学年や学校段階を越えて児童又は生徒の学習の成果が円滑に接続されるよう工夫すること。

図５ 学習指導要領 学習評価に関する工夫

学習評価に関する工夫・

評価規準や評価方法等を明確にする。
・ 評価結果を教師同士で検討する。
・ 授業研究等を行い、評価に係る教師の力量を高める。
・ 評価の結果を保護者へ丁寧に伝える。
・ 学校全体で一貫した方針の下学習
評価に取り組む。
・ 進学時、学習評価を適切に引き継ぐ。
図６ 学習評価に関する工夫56

２

自立活動における学習の評価(1) 自立活動における評価
自立活動における児童生徒の学習の評価は、実際の指導が個々の児童生徒の指導目標（ねらい）に照らしてどのように行われ、児童生徒がその指導目標（ねらい）の実現に向けてどのように変容しているかを明らかにするものです。
また、児童生徒がどのような点でつまずき、それを改善するためにどのような指導をしていけばよいかを明確にしようとするものです（図１）。
自立活動の指導は、教師が児童生徒の実態を的確に把握した上で個別の指導計画を作成して行われますが、計画は当初の仮説に基づいて立てた見通しです。そのため、児童生徒にとって適切な計画であるかどうかは、実際の指導を通して明らかになるものです。したがって、児童生徒の学習状況や指導の結果に基づいて、適宜修正を図ることになります（図３）。
指導の結果や児童生徒の学習状況を評価するに当たっては、指導目標（ねらい）を設定する段階において、児童生徒の実態に即し、その到達状況を具体的に捉えておくことが重要です。
例えば、学習障害がある小学校高学年の児童について、「自分の文字の見えにくさに応じて支援具を適切に使用する」ことを指導目標とした場合、「学校での授業において文字や文章の理解の状態を知り、文章を理解しにくい場合には、リーディングルーラー（図２）を文章に当てて、一文字一文字読みやすくなるよう対応する」というように、児童の生活年齢、障害の状態、特性、将来の進路や生活の場等との関係において、どのような場を想定し、何を、どのような方法で対応させるのかを明らかにしておく必要があります。

小学部・中学部学習指導要領（第７章第３の２の（4））（4）

児童又は生徒の学習状況や結果を適切に評価し、個別の指導計画
や具体的な指導の改善に生かすよ
う努めること。

図１ 学習指導要領 自立活動 （評価）

自立活動の評価サイクル

個別の指導計画 （ＰＬＡＮ）（当初の仮説に 基づいて立てた見通し）

実際の指導 （ＤＯ）
（個別の指導計画に基づいた指導の実践）

評価 （ＣＨＥＣＫ）（学習状況や指導の結果の分析）

計画や授業の改善 （ＡＣＴＩＯＮ）（評価を基にした修正や改善）

明らかになったことを計画に反映させる
図２ リーディングルーラー

図３ 自立活動の評価サイクル(2) 自己評価
評価は、児童生徒にとっても、自らの学習状況や結果に気付き、自分を見つめ直すきっかけとなり、その後の学習への意欲や発達を促す意義があります。
自立活動の指導においては、児童生徒が、自分の障害や特性と向き合うことになります。障害や特性のある自分を知り、受け止め、それによる困難を改善しようとする意欲をもつことが期待されます。
したがって、自立活動の時間においても、学習前、学習中あるいは学習後に、児童生徒の実態に応じて、自己評価を取り入れることが大切です。
その際、例えば、動画で撮影した指導の前と後の様子を本人に確認させることなどにより、自己や他者の変化に気付かせ、よりふさわしい応対の方法等について考えさせることが大切です。

57

(3) 在籍校、家庭との連携
通級指導教室において、学習状況の評価を行うに当たっては、教師間の協力の下で、適切な方法を活用して進めるとともに、多面的な判断ができるように、在籍校の担任や保護者等と連携を図っていくことも必要です（図４）。その際、学習状況や結果の評価について説明し、児童生徒の成長の様子を確認してもらうとともに、学習で身に付けたことを在籍校や家庭生活でも発揮できるよう協力を求め、在籍校や家庭での状況を把握し、通級による指導において生かすことが大切です。
前述のリーディングルーラー使用の児童を例（図５）に挙げると、通級による指導においては、文字の見えにくさに応じ、支援具の適切な使用について指導します。在籍校では、「授業中自らルーラーを使用して文章を読んでいる」「おおよそ１週間のうちに３回の授業で、ルーラーを活用しないことがあり、文章を読むのに苦労した」「ルーラーの活用ができておらず有効でない。別な対応が必要だ」など、在籍校での様子を担任が把握し評価するともに、計画や授業の改善を図ります。同じように、保護者には家庭での様子を尋ね「宿題プリントをする際、ルーラーを使って文章を読んでいる」「音読の宿題をする際は、ルーラーを使っている」「ルーラーを使用するのが面倒で、使用していない」など、家庭での状況を把握・評価し、計画や改善に生かします。在籍校や家庭においてもその児童の状態を把握する際、在籍校担任や保護者は具体的な行動から評価が可能になるよう、指導開始時から個別の指導計画を使用した目標の共有を図っていくことが必要です。
そして、目標が達成できていれば、次の課題を取り扱うことになります。目標の達成が難しい場合には、実態の把握の在り方（文章を目で追うことが課題なのか）、指導の目標の設定（目標水準が高くなかったか）、指導内容の選定（支援
具を使って文章を正しく読むことだったのか）、指導方法の選択（ルーラーを活用することだったのか）を振り返り、計
画や授業に修正や改善を加えていきます。

通級指導教室、在籍校、家庭における
評価の例
○

児童の実態
文章を読む際、文字を一文字一文字
おって読むことが難しい。行を飛ばして読んでしまうことがある。文字の把握はできている。
○

手立て
文章を読む際は、リーディングルー
ラー（スリット）を使用して正しく読むようにする。
□
・通級による指導リーディングルーラーの使い方がわかり、自ら使用して文章を読んでいる。
・ 教師に使用を促されるとリーディ
ングルーラーを使用する。
・ リーディングルーラーを使用しても、正しく文章を読むことは難しい。
など
□
・

在籍校
授業中自らリーディングルーラー
を使用して文章を読んでいる。
・ おおよそ１週間のうちに３回の授業で、リーディングルーラーを活用
しないことがあり、文章を読むのに苦労した。
・ リーディングルーラーの活用ができていない。別な対応が必要だ。
など
□
・

家庭
宿題プリントをする際、リーディ
ングルーラーを使って文章を読んでいる。
・ 音読の宿題をする際は、リーディ
ングルーラーを使っている。
・ リーディングルーラーを使用するのが面倒で、使用していない。
など

通級指導教室（時間の指導の評価）

個別の教育支援計画
個別の指導計画
在籍校（在籍校での評価）（通級による指導、在籍校、家庭での評価を踏まえて）家庭（家庭生活での評価）

図４ 在籍校、家庭との連携（評価）・目標の達成が図られた→ 次の課題へ・

目標の達成が難しい→ 修正や改善
実態把握の在り方
指導目標の設定
指導内容の選定
指導方法の選択 など
図５ 在籍校、家庭との連携（評価）

58

３

目標と評価

(1) 成長を把握するための評価
通級による指導では、個々の児童生徒に対する目標や取り組む活動の内容が違います。その児童生
徒一人一人の実態や教育的ニーズに応じた目標を設定し、主体的に学習に取り組めるよう授業を行います。その授業の目標が達成できたかどうかは、児童生徒の個別の目標の達成度によって決まります。
そのため１時間ごとの個々の学びをより丁寧に見ていくためには、本時の個別の目標に対する「評価規準」と「評価基準」の設定が重要になります。
評価規準は、本時の個別の目標に対するもので、個評価規準と評価基準
別の目標に対して、具体的に「何ができれば、目標を達成した姿と考えるか」を把握するために設定するも○ 評価規準のです。個々の児童生徒が目標を達成するためには、
目標に関して、評価の具体的な活動中心となる学習活動で学習課題をやり遂げることがで場面を想定しながら「何がどのようにきたかを見取ります。すなわち、学習課題を評価規準できることを望むのか」「何ができれば『できた姿』」と考えるのかを文章と考えることができます。つまり、学習課題をより具で表したもの。
体的に設定していれば、評価規準を改めて設定しなくても、把握することができるとも言えます。
○ 評価基準一方、評価基準は、個別の目標に対応させて、「何評価基準で示された付けたい力の習がどの程度できると目標達成した姿と考えるか」を把得状況の程度を明示するための指標を握するものです。そうすることで、授業内の個々の児
数値、記号、文章標記で示したもの。
童生徒の学びを把握することができます（図１）。
図１ 評価規準と評価基準(2)

評価規準と評価基準の具体例

評価規準と評価基準の設定について、自立活動の授業から例を挙げます。
平仮名の拗音の把握が苦手で、拗音が入っている言葉や文章を読むのが難しい（「ちっとも」を「ちょっとも」と読む等）児童に、物語の文章を正しく読む授業で、次の目標を設定したとします。

目標「拗音を一文字一文字確認して、正しく文章を読むことができる。」

この児童に対して、評価規準と評価基準を設定すると、次のようになります。

評価規準【具体的に何を判断するのか】「拗音を一文字一文字確認して、正しく文章を読むことができている。」

評価基準【どの程度できたと考えるのか】Ａ（十分満足できると判断される姿）「物語文に出てくる、８割以上の拗音を正しく理解し、音読している。」
Ｂ（おおむね満足できると判断される姿）「拗音の一文字一文字を追いながら、物語文を正しく音読している。」
Ｃ（目標を達成できていないと判断される姿）「教師の範読を聞いて、物語文を正しく音読している。」

59

評価規準と評価基準を使用して、それらを使い分けて記述していくと、何をどのように評価していくのかを、教師間で共有することができ、授業の評価をする際、大変有用です。
評価基準は、Ａ（十分満足できると判断される姿）、Ｂ（おおむね満足できると判断される姿）、
Ｃ（目標を達成できていないと判断される姿）と分けて記述しますが、単元や個別の目標をその授業や単元で付けたい力を十分につけられた姿を想定して設定していきます。
こうした評価基準を設けて授業を実施することで、児童生徒の学習評価が明確になるとともに、指導者にとっての授業の改善につながりやすくなります。

(3)

個人内評価

個人内評価は、目標に照らし合わせて設定した評価規準や評価基準の評価に示しきれない児童生徒のよかったところや可能性等を評価したものです。
例えば、前述のように、目標に対して評価規準や評価基準を設定して、どんな力がついたか評価を行う以外にも、次のような姿が見られたとします。

授業での様子・ 正しく音読できるよう、教師の説明を真剣に聞いている。
・ 登場人物になりきって、音読している。
・ 最後まであきらめずに読んでいる。

このように目標には直接かかわらないものの、本人のよさを認め、伸ばしていきたい資質や態度、
感性や思いやり等を評価することを「個人内評価」といいます。通級による指導では、こうした姿も積極的に捉えて、キャリア発達の視点から記録していくことも重要です。

(4)

指導の改善や充実に生かす評価

評価は、児童生徒の学習評価であるとともに、教師の指導や支援の評価でもあります。児童生徒のつまずきを把握するだけでなく、そのつまずきを分析し、それを改善するための手立てを明確にする必要があります。

児童生徒の評価

指導と評価の

個別の指導計画を踏まえた・ 評価規準・ 評価基準・ 個人内評価 による

一体化

教師の評価
自立活動の授業を踏まえた
・ 実態把握の在り方
・ 指導目標 〃・ 指導内容 〃・ 指導の方法 〃指導の改善・充実
・ 目標の見直し・ 指導内容や方法の見直し
・ 次の授業や単元へ反映

図２ 指導の改善や充実に生かす評価

60

中長期的な目標
短期的な目標指導内容・時間

評価基準

評価基準

実践上の配慮

評 価

図３ 評価基準の例

図３は、ある小学校の通級指導教室の個別の指導計画の一部です。個別の指導計画に評価基準を示しておくことで、学習の評価をしやすくするとともに、教員間で評価し合えるよさがあります。
計画の段階で評価の尺度を設定することで、学習の評価が明確になり、児童生徒の適切な評価につながるとともに、教師が自らの指導を振り返り、授業の改善を行う契機になります。

61

(5) 学習状況を評価する留意点
毎時間の授業には、個別の指導計画の目標を踏まえ、その授業で児童生徒に身につけさせたいねら
いがあります。どのような活動を行う中で何ができたのか、またどのような手立てを講じればどのようなことができたのかを評価する必要があります。学習状況を評価する際は、次の点に留意して行います（図４）。
① 評価基準による評価
本時のねらいに従い、本人の達成状況を把握し、評価
学習の評価についてをします。その児童生徒の前回の指導、先月の指導等に対して、どのように変わったかを評価するものです。主
① 評価基準による評価に本人の進歩や成長の状況を評価します。
ねらいに従い、達成状況を把握して、② 多面的、総合的な評価評価する。
② 多面的、総合的な評価
１時間の中でも、ねらいとする場面や状況は一つだけねらいに関連する場面や状況からもとは限りません。１時間の中の１場面を捉えるだけでは評価をする。
なく、ねらいに関連する複数の場面や状況についても評③ 肯定的な評価
価し、できるだけ多くの場面での様子を捉えるようにしできたことや得意なことを積極的に評
ます。
価をする。
③ 肯定的な評価
児童生徒のできないことや苦手なことを評価するので
図４ 学習の評価についてはなく、できたことや得意なことを積極的にとらえて評価をします。また、本人の自信や意欲向上につながる評
価をします。
評価をする際には記述事項として、ねらい、活動の内容、始めの様子、手立てや使用した支援具、取り組んだ内容、本人の気付きや理解、本人ができるようになったこと等を次の内容を含めることで評価の内容が明確になり、在籍校担任や保護者に伝わりやすくなります（図５～図７）。

記載したい内容

実施した授業を明確に評価・伝達するための文例〇〇〇〇 （本時のねらい）●●●● （活動の内容）■■■■ （授業開始時の様子）△△△△ （手立てや使用した支援具）▲▲▲▲ （取り組んだ内容）◎◎◎◎ （本人の気付きや理解）◇◇◇◇ （本人ができるようになったこと）

今日は〇〇〇〇をねらいに●●●の活動に取り組みました。
始めは、■■■■の様子がみられました。
そこで、△△△△を使って▲▲▲▲したことで、◎◎◎◎がわかり、◇◇◇◇することができました。

図５ 授業の評価として記述したい内容

図６ 文例①

今日の授業では、文章を正しく目で追って読むことをねらいに物語の音読の活動に取り組みました。
始めは文章を読む際、行を飛ばして読んでしまう様子がありました。
そこで、ルーラー（スリット）の使い方を伝えるとともに、次の行に移る際には、ゆっくりルーラーを次の行に動かすよう意識する
ようにしました。
そうしたことで、文章をルーラーの線に合わせ、それを目で追えば、行を飛ばすことなく正しく読むことができるわかり、物語文を行を飛ばすことなく最後まで読むことができました。

図７ 文例②

62

４

(1)

通級による指導における評価の留意点

限られた指導時間における指導通級による指導では、対象となる児童生徒が指導を受ける回数や時間数が決まっています。小中学校の通級による指導においては、年間35時間から（学習障害、注意欠陥多動性障害の場合、年間10時間から）280時間を標準としております。高校の通級による指導では、７単位を超えない
単位数であることが示されております。どちらの場合も、通級による指導の時間は、在籍学級の指導時間に比べて少ない時間で指導を行います（図１）。
そのため、限られた指導時間を最大限有効に活用し充実させ、児童生徒の成長を図るため、計画的な指導が求めら
れます。

(2)

通級による指導の授業時数・単位○小中学校（授業時数）【年間 35～280単位時間】・言語障害者
・自閉症者
・情緒障害者

・弱視者
・難聴者
・その他障害のある者【年間 10～280単位時間】・学習障害者
・注意欠陥多動性障害者○高等学校（習得単位数）【年間 ７単位を超えない範囲】

通級による指導における基本的な評価の考え方
図１ 通級による指導の授業時数・単位

自立活動の指導の評価は、個別の指導計画に基づいて評価をすることが大切です。指導が進むとともに、毎時間の目標、単元の目標を踏まえ、短期目標（学期ごと、半期ごと）や長期目標（年間）のそれぞれの期間の目標と指導内容について評価をします。
その際、通級指導教室の担当のみが、通級による指導を受けている児童生徒の評価を行うだけでなく、在籍校の担任や保護者とともに評価を行うようにする点に留意することが大切です。
そうすることで、その児童生徒の成長の様子を多面的に評価できます。例えば、児童生徒によっては、通級指導教
室で指導を受けている時は、課題が改善されているように見えても、在籍校では、適応できていない場合があります。
これは個々の課題を改善・克服する場である「通級指導教室」、集団生活の場である「在籍校」、生活の場である「家庭」といったようにそれぞれの場の環境が異なるためです。そのため、通級指導教室で指導した内容を、在籍校
担任や保護者が、どのようにそれぞれの場で取り入れ、生かしていくかを三者で評価し合うなど、日頃から連携を図る必要があります。

(3)

三者による評価

通級指導教室
個別の指導計画
中長期目標
短期目標

在籍校

家庭

図２ 三者による評価

診断的評価の留意点

通級による指導において行う診断的評価は、個別の指導計画をもとに、児童生徒の興味や関心、心情面の状況、現在の課題について、「何ができて」「何ができそうで」「何ができないのか」を把握します。
その場合には、通級による指導で行ってきたこれまでの指導を振り返ったり、指導を通して蓄積した学習の評価の記録を活用したりするとともに、在籍校での様子や家庭での課題についても把握する必要があります。年度や学期始めの担任者会や保護者面談での話合いや個別の指導計画作成の際のやりとりの場面で情報共有することが有効です。

63

児童生徒の課題については、時期や場所によって、課題が表面化したり遂に課題が潜在化したりすることがあります。例えば、年度始めや学期始めでは、課題が多く見られるものの、それ以外の時期は課題が潜在化していたり、通級による指導の場では、一対一の指導であるため、指導が定着するものの、在籍校の集団の中では、通級の指導の場で受けた指導が上手く生かせず、課題が表面化するなどです。そのため、在籍校や家庭等様々な場
面における児童生徒の状況について見ることにより、課題を確認することが重要です。また、必要に応じてチェックシートなどの客観的な資料を活用し、参考にする方法もあります。
把握をした後は、把握した内容を検討し、その児童生
徒についての授業を組み立てていきます。その際、「発達の最近接領域」（P73 参照）の課題を取り上げて授業作りをしていくことも有効です。通級による指導の時間
は年間を通しても限られています。そのことからも、児童生徒の「最近接領域」の課題を取り上げることで、効率的で効果的な指導につなげることができます。なお、検討する際には、通級担当者のみで行うよりも、学級・ＨＲ担任や教科担当などを交えた複数の教師で協議をしていくことで、児童生徒を多面的・多角的に理解することが可能になり、より客観的な対応を見いだすことにつながります。

診断的評価のポイント
・

個別の指導計画を踏まえる。

・

現在の課題について検討する。
「何ができて」「何ができそうか」「何ができないのか」※ 発達の最近接領域の考え方

・

これまでの指導や記録を振り返る。

・

チェックシートなどの客観的な資料を活用する。

・

在籍校での様子を把握する。

・

家庭での様子を把握する。

・

複数の教師で協議をする。

図３ 診断的評価の留意点

Ａさんの例（診断的評価）
Ａさん（小学２年生）は、前年度在籍校で離席が絶えず、授業中も含めて学校で過ごす時間の多くを校舎内を歩き回り、いろいろな場所へと行ってしまう様子がみられたことから、１年生の時から通級による指導（他校通級）を受けていました。
前年度までの指導の様子や個別の指導計画等から、Ａさんは、一日の流れの見通しが持ちにく
いこと、周囲の児童の言動や関わりによりトラブルになり常に気持ちが高ぶっていること、学級でも認めてもらいたい気持ちがあることなどを把握しました。２年生に進級後、個別の指導計画をもとに、在籍校担任や保護者と年度の方針等について話し合いました。
在籍校担任との話合いでは、前年度よりも教室で過ごす時間を長くするために、授業中に教室を出てしまう際は、タイムタイマーを活用し教室に戻る時間を示すこと、教室を抜け出したい気持ちになった際は、校舎内を歩くのではなく教室隣の空き教室で過ごすようにすること、一日の予定や授業の流れを視覚的に示して見通しを持たせるなどの対応が話し合われました。
また、保護者面談では母親から、家での様子について話を聞き、家の中でも時間の区切りがなく、気の向くまま過ごしている様子などが分かりました。そこで、就寝時間が遅いので早く寝かせること、通院しているクリニックで服薬の量を調整することなどが話し合われました。
このようなことから、視覚情報を手がかりに見通しをもちやすくすることで、学級で過ごす時間が増えるのではないか、友人との関わり方を学び大人が支援することでスムーズにできれば、教室から出て行くことが減るのではないかと考え、通級による指導では、見通しを持たせる指導（ホワイトボードを使用した授業の流れの提示、タイムタイマーを活用した残り時間の把握）、
生活リズムを整える指導（決まった時間に就寝するための振り返りシート）、他者と良好な関わりをもてる指導（ソーシャルスキルトレーニングの活動）を取り入れる方針を立て、それらを個別の指導計画に示し、指導を開始しました。

64

（４） 形成的評価の留意点
形成的評価は、授業ごとの学習評価です。授業にお形成的評価のポイント
いて児童生徒の成長や課題を把握するものです。形成的評価を行う際は、授業を実施し、その中で児童生徒※ 指導の様子を記録するの変容を捉えるため、各授業における指導の様子を記録していく必要があります。
・ 目標や手立てに応じる。
【見取りの姿を設ける】
指導の記録は、目標や手立てに応じて行います。指「どのような取組や反応なのか」
導内容に対してどのような取組や反応をしたのか、ど「どのようなことができたのか」のような支援があればうまくいくのかといった視点を「できなかったのは何か」
もって記録します。特に評価基準から、どのような場「どのような支援があればうまく面でどんな発言や行動を評価するのかといった「見取いったのか」などりの姿」を設け、評価を記録していきます。学習の評・ 三者で確認する。
価は、文書で記録することが多いですが、「見取りの学習状況を共有する姿」の場面を画像や映像で記録し、評価として活用す
報告書や連絡帳の活用ることも有効です。また、それを児童生徒に提示することで、児童生徒は自己評価をすることができます。
・ 成長を把握する。
教師にとっては、複数の教師でそれを見ることで、教過去の記録を活用し成長や課題を師同士で児童生徒の学習状況を把握し、話し合うこと比較評価する。
で、授業改善につなげることができます。
学習状況については、三者で確認することが重要です。適宜在籍校担任や保護者に指導報告書や連絡帳等
図４ 形成的評価の留意点で伝えます。通級指導教室担当、在籍校担任、保護者の三者が児童生徒の授業での取り組みの様子や成長の様子を把握することで、三者で児童生徒の学習状況を把握できます。
また、指導の記録を蓄積していくことで、過去の蓄積した記録から、前の授業の様子と本時の様子とを比較評価し、成長や課題を明確にします。

Ｂさんの例（形成的評価）
Ｂさん（小学６年生）は、画数の多い漢字を見ると、どこをポイントとして見ればよいのかわからなくなり、授業中の板書の視写が難しくなることから、自立活動の指導では、国語の教科書に出てくる漢字を正しく把握するために、画の位置、向きや長さの違いに気づくことをねらいとしました。
前回の指導の記録を振り返ると、文字のフォントが小さいと理解しにくい、画数が多く混み合っている漢字は理解しにくい様子が見られました。そこで、授業の導入でジオボードを使って、形を見て同じ形を作る活動に取り組みました。見本の図形のピンの位置とジオボードのピンの位置をよく見て形をつくりました。その後、「へん」と「つくり」をマッチングさせると漢字ができあがるカードを使い、見本の漢字を見て同じ漢字を作りました。「見取りの姿」としては「『へん』と『つくり』の画の長さや向きを捉え、正しいカードを選んでいる」姿を設定しました。Ｂさんは、見本の形を見て同じ形を作るジオボードの活動を理解し、カードをよく見て、指を使い、画をなぞる活動に取り組みました。そうしたことで、画の向きや長さを把握しやすくな
り、正しく「へん」と「つくり」のカードを選ぶことができるようになりました。
授業後は、在籍校にこのことを伝え、新出漢字の学習の際には、漢字の画を指でなぞる活動を取り入れてもらうようにしました。指でなぞれる大きさのフォントサイズ
であれば、漢字をなぞることで正しく把握できることがわかりました。家庭でも漢字の宿題の際には、始めに漢字を指でなぞるようにしてから取り組むと理解しやすいことを保護者にも伝え協力をお願いしました。

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（５） 総括的評価の留意点
総括的評価は、１～３学期のまとまりや、前期・後期のまとまりについて評価をします。
右の評価の例は、１～３学期のまとまりで、示したものです。学期の目標を踏まえて、児童生徒の学習状況を丁寧に把握しながら、その様子を個別の指導計画に記載
していきます。そして、個別の指導計画を活用しながら、複数の教師で学習状況や成果を評価し、次学期の指導計画や指導内容の改善につなげます。

図４ 学期の評価（例）

Ｃさんの例（総括的評価）
Ｃさん（小学２年生）は、ADHDの特性により在籍校教室の自席やロッカー等の整理整頓が苦手であったり、学習に集中することが難しかったりするため、気持ちを落ち着かせたり注意を集中したりする指導に併せ、整理整頓を意識することについても指導してきました。
在籍校の机の中の道具箱やロッカーに、持ち物を所定の位置に保管するための写真
カードを貼り、それを手がかりに物とカードをマッチングさせて持ち物を置くようにしました。通級による指導の時間には、毎時間手がかりを踏まえて持ち物を正しく置いているかどうかについて振り返りました。そうしたことで、正しい位置に持ち物を置くことを意識できるようになり、机の周辺は乱雑になることなく、必要な時に持ち物を出すことができるようになりました。家庭でも母親と話し合い、机に置く物を減らし、片付ける位置を決めたことで、以前より整頓できるようになりました。これらは、年度末の担任者会、保護者面談においても評価を共有しました。
総括的評価では、在籍校や家庭でも整理整頓の意識が高まり、在籍校では、手がかりがあったことで、持ち物を所定の位置に置くことができたという評価をしました。
この評価を個別の指導計画の評価に示すとともに、在籍校では、Ｃさんができている
状況を維持することを踏まえ、３年生１学期でも写真カードを使って同じような対応をすることが引き継がれました。
２年生では、在籍校における机やロッカーの整理整頓ができるようになってきたことから、２年生の年度末の総括的評価を踏まえて在籍校や家庭と話し合った結果、３年生の目標は、「Ｃさんにとってより難易度が高い学習プリントや学校からの配布物をなくさず管理する」ことと設定することができました。

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学期の評価をする際には、在籍校担任と担任者会を開催し、児童生徒の学習の状況を評価をすることも大切です。そこでは、個別の指導計画を踏まえて、通級指導教室
における学習状況について、在籍校担任へ伝えるとともに、個別の指導計画に関する在籍校での状況を在籍校担任に尋ね、在籍校での評価について話し合います。
改善が見られるようであれば、通級による指導では、次の課題を解決するため目標等を修正することになります。改善が見られないようであれば、引き続き指導を行うことになりますが、新たなアプローチで指導の手立てを検討し、次の学期に取り組むことになります。
また、通級による指導での学習の評価に終始するのではなく、児童生徒が普段学校生活を送っている在籍校での様子を在籍校担任から聞き取る中で、通級指導教室で行ってきた指導を評価する必要があります。
そのためには、在籍校担任を対象とする担任者会を開催し、通級による指導の学習状況を担任に伝え、担任からは在籍校での状況を伝えてもらうことが有効です。
さらに、保護者面談を通じて、個別の指導計画を踏まえた、自立活動の指導について説明をするなども考えられます。保護者にとっては、自立活動の授業について馴染
みが薄い場合が多いので、何のために、どのような手立てで、どのような力を身に付けたのかを具体的に伝えます。また、当該児童生徒の家庭での様子を保護者と意見交換することを通じて、どのように生かされているかなどを、指導してきた内容を家庭でも把握できると評価が充実したものになります（図６）。
その際、児童生徒の困難さは、学校と家庭では、その現れ方が違う場合がある点に留意する必要があります。集団生活の中で変化の大きい在籍校では、困難さが増す傾向がある一方、自分のペースが守られやす
い家庭では、困難さが潜在化する場合があります。そのため、保護者は、「改善した」と捉える場合があります。保護者面談では、それぞれの場面における困難さの現れ方を情報共有し、在籍校と家庭における成果や課題を総合的に判断していくことが大切です（図７）。

図５ 担任者会の様子

学習状況を話し合う際に大切なポイント○ 個別の指導計画を使用して話し合う○ 通級による指導について
・ 何のために行ったか（目標）・ どんな手段で行ったか（手立て）・ どのようになったか（変容）※ これらを具体的に伝える○ 在籍校や家庭通級で指導したことが在籍校や家庭でどのように現れているか等
図６ 学習状況を伝える際大切なこと

成果
通級指導
教室
在籍校
家庭

課題

個別の指導計画の目標を踏まえて、それぞれの状況を評価する

図７ それぞれの評価を把握すること67

５ 指導要録への記載（１） 指導の継続・終了の判断手続
年度末の評価をする際には、評価を踏まえて、通級による指導を継続するか、終了するかを決めることになります。決定に際しては、在籍校、保護者の意見を踏まえて判断していくことになります。
ここでは、「在籍校との終了・継続協議資料」（図１）といった書類を活用し共通理解を図っている通級指導教室の事例を取り上げます。
通級担当者は対象となる児童生徒について、学習評価を基に次年度の通級による指導の継続又は終了に関して考え方を整理します。次に、保護者面談を行い、通級による指導での学習の評価を説明す
るとともに、通級による指導の継続又は終了について保護者の意見を確認します。その時、本人の気持ちにも十分配慮する必要があります。その後、通級指導教室設置校の校長の意見を加えた書類を作成して、児童生徒の在籍する学校長へ書類を送付して、意見を求めます。それぞれの意見が一致すれば、決定に基づき手続を進めます。意見が一致しない場合には、それぞれと話合いをする場を設けて、個別の指導計画を活用しながら改めて、成果や課題を整理し、話し合いを積み重ねます。こういった手続は、１月～２月の時期に行い、年度のまとめや次年度に向けた準備を行います。
このように「在籍校との終了・継続協議資料」を作成することにより、通級による指導の継続又は終了に至った経緯が誰が見ても明確になり、判断の根拠資料にもなります。

通級指導教室の意見
家庭の意見
通級指導教室設置校長の意見
在籍校校長の意見

図１ 指導終了・継続に関する協議資料（例）68

（２） 指導要録への記述内容
指導要録については、通級による指導を受ける児童生徒の成長の状況を総合的に捉えるため、通級による指導を受ける学校名、通級による指導の授業時数、指導期間、指導内容や結果等を「総合所見及び指導上参考となる諸事項」の欄に記載します。なお、在籍校ではなく他校で通級による指導を受けている（他校通級）児童生徒の場合には、在籍校は、通級による指導を実施している学校からの情報提供書類（図２）に基づき記載をすることになります。そのため、通級担当者は、他校から通級による指導を受けに来ている児童生徒がいる場合は、情報提供資料をその年度が終了した後、在籍校に送付します。年度末になると、児童生徒の担任からこれらに関する問い合わせがあることから、事前に説明会等で伝えておくと手続きがスムーズです。
情報提供資料については、市町村教育委員会等の指導を踏まえて、通級による指導を実施している学校で作成することになります。図２は、Ｂ小学校で作成されたもので、年度始めに開催する担任者会で、在籍校担任者に説明する際に紹介します。事前に周知を図ることで、年度末の指導要録の記載が適切に行われるようにしています。

「」

図○ 学期の評価（例）

図２ 情報提供資料（例）69【コラム8】三者で確認する評価
通級による指導の評価は、通級による指導の場のみで児童生徒を評価するのではなく、在籍校担任、保護者の三者で評価をする必要があります。
通級指導教室を利用している児童生徒は、在籍校の学級（クラス）や家庭で、学習上や生活上の課
題を抱えています。自立活動の指導の場は通級指導教室ですが、課題が表れているのは、在籍校や家庭です。そのため、通級指導教室で指導した内容が、在籍校や家庭に生かされているか、どのような成果があるのか等をみていきます。すなわち、児童生徒の在籍校や家庭での様子も併せて把握することが大切です。
ある通級指導教室では、連絡帳を通級指導教室、在籍校、家庭の三者が情報共有や評価の確認をするためのツールとして活用しています。その活用の仕方は次のとおりです。
①通級による指導が終わると、指導終了時に通級担当が授業の様子を記入したものを本人に渡します。連絡帳を持参し在籍学校（学級）に戻ります。その児童生徒は、学級に戻るとその連絡帳を在籍
校担任に渡します。②担任は連絡帳に目を通します。連絡帳の記述を読む中で、通級での学習の様子を確認します。通級担当から在籍校での様子を求められた場合には、担任は学校での様子について必要な情報を記載します。担任はその他の学級での現状や課題等を記載した後に、本人に渡して家庭へ持ち帰らせます。③本人が家庭に持ち帰った連絡帳は、保護者が通級指導教室の学習の様子や在籍校での様子を確認します。家庭での様子を記入し、保護者は次回の通級による指導の日、本人に持たせます。本人は連絡帳を通級指導教室に持参をします。通級指導教室では、連絡帳を読み、在籍校や家庭での様子等を把握します（図１・図２）。
このサイクルを続けることで本人の現状を三者が連絡帳を通して評価することができます。児童生
徒によっては、困難さの状況が日によって変わる場合があります。通級による指導を週１回受けている児童生徒の場合は、通級担当者
が１週間ごとの在籍校や家庭での様子を把握することができるのでその時々の状況を把握した上で、それに応じて指導できるよさがあります（図３）。

連絡帳を活用した情報共有の例①通級指導教室 記載欄
授業（通級による指導）の様
子、評価を記入します。
学習の様子を把握しやすくするよう写真を添付しています。
②在籍校 記載欄授業（通級による指導）の様
子、評価を記入します。
③家庭 記載欄
授業（通級による指導）の様
子、評価を記入します。

図１ 連絡帳を活用した情報共有の流れ

図２ 連絡帳に学習状況を記入し評価とした例

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評価を記載した指導報告や連絡帳には、通級指導教室で指導した取組の中に、「手立て」が示されています。具体的に手立てを示すことで、通級指導教室で行った手立てがうまくできた場合に、在籍校や家庭においても、同様な手立てで取組むことができます。それによって、できることやわかることが、さらなる指導の充実にもつながります（図４）。

通級指導教室（通級担当）

在籍校
（担任）

家庭
（保護者）

【記載内容】【記載内容】【記載内容】

授業の様子

在籍校での様子

家庭での様子

指導の評価

般化の姿
（在籍校）

般化の姿
（家庭）

連絡事項

連絡事項

連絡事項

図３ 三者で連絡帳を循環させる例

本時のねらいあの、ちょっとまって、話しているところ申し訳ないけど、君のス
カートのファスナーが開いているから人がいるところで閉めてくれない。

学習１の様子

学習で使用した教材
学習２の様子

本人の感想
やコメント

今回は世の中での対人関係にとって大切なことを学びました。
３学期で２学期の今まで取り組んできた世の中の生活で特に大切なことをしっかり学ぶことができました。自分の社会での第１
歩につながりました。

まとめと次回の予定

図４ 指導記録の例

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通級による指導における自立活動の授業では、１時間ごとの授業を単元のまとまりで評価をします（単元を設定しない場合もあります）。
単元には、単元の目標があり、評価規準と評価基準を定めて評価をします。評価の記述は、①目標（ねらい）、②はじめの様子（指導前の様子）、③手立て（どのようにしたのか）、④結果（できたこと、できそうなこと、できなかったこと）を記述することで、単元の評価が明確になります。在籍
校や保護者にも、単元を通してどのような活動をして、どのような方法で取り組むことで、どのようなことができたのかが伝わりやすくなります。
例にあげた単元の評価は、通級指導教室が作成したものを、在籍校や保護者にも伝えるとともに、在籍校や家庭においても、関連した場面の様子等について記載してあります。通級指導教室で学習した単元の学習状況をお伝えすることで、児童生徒が単元で身につけたことを、通級担当者、担任、保護者のそれぞれが共有する（共通理解を図る）ことができます（図５）。
また、通級指導教室では、児童生徒の学習状況を評価するとともに、通級担当者自身の指導について評価することができます。教師が単元の指導を振り返り、児童生徒に「どのような力が身についたか」という学習の成果を的確に捉え、教師が指導の改善を図り、次の単元に生かす上でも大切なことです。

単元の学習の評価についての記述

家庭からの記述

在籍校からの記述

図５ 単元の評価の例

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【ちょっと一息】「発達の最近接領域」

指導を行う上で参考となる考え方として、２０世紀前半に活躍したソビエトの心理学者ヴィゴツキー（Vigotsky）が提唱した「発達の最近接領域」という理論があります。
ヴィゴツキーが提唱した「発達の最近接領域」理論では、子どもが現状において、ひとりではできない事柄に対して大人が支援したり、また周囲の人や周りの環境を介すことによって、そのことができるようになる、いわば人的・物的媒介物を積極的に活用しながら発達をうながしていく理論です。子どもが「自力でできること」と「教師や友人の力を借りることで可能になること」を見極め、後者に適した課題を出すことで、子どもはその課題について成長を図る
ことができるという考えです。
発達の最近接領域においてポイントとなるのは、「適切な難しさはどこか」と「適切な支援が受けられるか」です。適切な難しさ（発達の最近接領域）を判断する際は、「自分が一人でできること」と「できないこと」を分けます。そして、「できないこと」のうち「支援があればできるかもしれないこと」を明確にします。この「自力では難しいけど、誰かの協力があればできるかもしれない」領域が、発達の最近接領域です。
この「発達の最近接領域」について指導者が理解し、現時点で子どもができる学習内容よりも、多少難しい課題や教材を与えて取り組ませていくことで、子どもが試行錯誤を重ねつつ、自己の能力や発達状態を更新し、次の新たなステップへと導くことが期待されます。
例えば、毎日忘れ物が絶えない状況が続いている児童のケースでは、忘れ物をしないようにと、家では気をつけて持ち物をランドセルに入れるものの、教科書やノートを忘れてしまいます。担任の先生が、下校時本人に「持ち物リスト」を渡し、「持ち物リスト」を見ながら、持ち物をランドセルに入れるように指導したことで、忘れ物が少なくなる成果につながりました。
この場合、「すでに自分ひとりでできる活動」は、「持ち物をランドセルに入れる」行為であり、「今は他者の力を借りることで乗り越えられる領域」は、「担任の先生が書いて、本人に渡した持ち物リスト」にあたると考えられます。
このように、指導者はそれぞれの「すでに自分ひとりでできる活動」と「今は他者の力を借りることで乗り越えられる領域」のズレ、つまり「発達の最近接領域」を見極めることで、指導の中で子どもが乗り越えられる状況を用意し、学びを支えることが可能になると考えられます。
参考文献：キーワードブック特別支援教育－インクルーシブ教育時代の障害児教育 より73

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