大学体育研究

研究資料

44：31 − 41，2022

大学キャンプ実習における学びの整理：
レポートの内容分析より
向後佑香1），大友あかね2），坂谷充3），向後和典4），坂本昭裕2）

Mapping Studentʼs Learning in a University Camp Course
By Analyzing the Contents of Student Reports
Yuka KOGO1）, Akane OTOMO2）, Mitsuru SAKATANI3）, Kazunori KOGO4）,
Akihiro SAKAMOTO2）
Abstract
This study aimed to elucidate the structure of learning in a university camp course
using a qualitative content analysis of student reports. Qualitative data were collectedfrom 46 students who attended the university camp course. The content analysis
extracted 117 data points, and 7 categories and 19 subcategories were generated.
The 7 categories were “learning about self,” “learning about oneʼs relationships withothers,” “learning about convenience,” “learning about outdoor skills,” “learning about
nature,” and “learning about physical fitness,” “learning about University.” The designand environment of the program, as well as its guidance system, were inferred to beimportant factors that influence the learning process. The study was conducted byanalyzing reports from past two years. However, this sample size was not large enoughto analyze all categories and subcategories. A larger sample size is needed to provide
more reliable results.
Key words: physical education in higher education,1 ）筑波技術大学障害者高等教育研究支援センター
Tsukuba University of Technology
2 ）筑波大学体育系
University of Tsukuba
3 ）北翔大学
Hokusyo University4 ）つくば国際大学
Tsukuba International University― 31 ―

camping,

contents analysis

とで，質的なデータについてもある一定の基準

Ⅰ．緒言から計量的に結果を示すことが可能となる。共自然の中での直接体験や不便な体験を通して起ネットワークを作成し分析を行った結果，班学習する野外教育プログラムは，アクティブ・員との「人間関係についての学び」，自分に対ラーニングの要素が非常に高く，主体的・能動する新たな発見など「自己理解」の 2 点に関す的な学びが特徴的である。大学教育におけるる記載が多く，次に，「自然を感じ，大切に思

キャンプ体験の有効性については，共同生活，う」という学びが多く見られることを明らかに

挑戦，失敗，協力体験といった要素によって，した。「自己」「他者」「自然」に関する記述が参加学生の自己概念や社会性などの能力が向上

多くみられ，キャンプ実習の学びの主要な部分することが報告されている（影山ら，1988．古であることがうかがえる結果であった。また，

賀ら，2016）。また，近年では，現代の大学生「キャンプ」や「火おこし」「マウンテンバイク」に求められている社会人基礎力やライフスキルなど，メインプログラムの内容を反映する語もに代表されるような一般的能力・非認知能力の多く，参加者の印象に強く残る活動であったこ

獲得にも効果があることが報告されている（青とが示された。一方で，実習の学修目標として

木ら，2012．野口ら，2018）。携帯電話やインター設定している「安全」「知識」「技術」という語

ネットが普及し，人間関係の希薄化や青少年のについては，レポート中にはキャンプに関する体験活動の不足が指摘されている現代社会にお「知識」「技術」を学んだという記載が見られた

いて，このような直接体験から学びを深める

が，共起を作るには数が不十分だったため，分

キャンプ実習のような野外教育プログラムはよ析結果には現れなかった。この研究はテキスト

り大きな意義を持ってくるのではなかろうか。

マイニングの手法を用いた事で，客観的かつ計筆者らは，これまで継続的に同じ授業を対象

量的に記述内容の分析が可能となった点で評価に，キャンプ実習における学生の学びの内容をできる。しかし，単年度のレポートを分析対象明らかにすることに取り組んできた。まず，向としているため，全体的な記述数が少なく，少後ら（2013）の報告において，学生の授業レポー

数の意見が結果に反映されにくいという課題もトから「学び」や「気づき」を，野外教育の効残った。

果として大別される 3 つの観点（自己に関するこれら 2 件の報告は，同じ大学のキャンプ実

気づき，他者との関係に関する気づき，自然に習（実習の実施年度は異なる）を調査対象に，関する気づき）に沿って分類し，授業の成果に「大学キャンプ実習において学生は何を学んだついて考察した。しかし，観点の分類設定が事のか」，という問いに対して，学びの内容を明前設定であったことから，その分類に合致しならかにしようとした研究である。しかしながい記述は抽出されなかった可能性があった。まら，分析手法やサンプルサイズといった点で不た，カテゴライズや抽出を筆者が単独で行なっ十分な点も認められた。また，井上（2017）はていたことも記述抽出の水準を下げていた可能

大学キャンプ実習における「学び」の具体的内性がある。結果が記述内容の羅列に留まってい容を明らかにすることを試みた報告の中で，「学

たことも含めて，分析手法の側面で普遍性・客び」の内容は実習ごと，あるいは，年度ごとに観性に疑問が残った。

異なるため，事例を積み重ねる必要性があるこ

次いで，坂谷ら（2019）はテキストマイニンとを指摘している。したがって，「大学キャングの手法を用いてレポートの分析を行い，キャプ実習において学生は何を学んだのか」というンプ実習に参加した学生の主観的な学びについ問いをさらに深く検討するため，分析手法の精て検討した。テキストマイニングを活用するこ

度を高め，事例を積み重ねていくことが重要だ― 32 ―

と考える。

のため，所属学群・学類は様々であった。

そこで本稿では，改めて「大学キャンプ実習

なお，本研究は活動時の安全確保ならびに調において学生は何を学んだのか」というリサー

査対象者の個人情報の管理など人権への配慮を

チクエスチョンを定め，学生が記述したレポー

最優先に実施された。また，対象学生には，研トの内容分析からキャンプ実習における学びの究の趣旨やデータの取扱い等について事前説明

内容を明らかにすることを目的とする。その際を行い，同意を得て実施した。

に，これまでの課題であった，客観性の高い研究手法を用いること，学びに関する少数の記述

2）実習の概要

も丁寧に抽出すること，偏りを少なくするため

対象授業は，A 大学において全学類の学生を

複数年度を対象とすること，等を踏まえ研究に対象として開講されている共通科目「体育」の取り組むこととした。

集中授業の 1 つである。実習は 9 月後半に 3 泊
4 日の日程で，A 大学の学内キャンプ場及び周Ⅱ．方法

辺山域で実施されている。実習の目的は

1）調査対象者

キャ

ンプを通して自己の主体的能力を開発し発展さ2015 年度及び 2016 年度に，A 大学の体育のせることであった。さらに具体的な授業のね

集中授業（キャンプ）を受講した大学生 46 名

らいとして以下の 5 つがあげられていた。

（2015 年：22 名，2016 年：24 名）を調査対象①キャンプを「安全」に自分たちの力で楽しめとした。それぞれの年度における受講生の基礎
情報は表 1 に示す通りであった。当該授業は 3・る。
②キャンプに関する知識や技術を自分で求め，4 年次対象の科目となっているが，自由単位として 1・2 年次生も受講が可能である。また，深め，高めていくことができる。
③キャンプを通して人間関係を豊かに広めてい全学類の学生を対象として開講されている科目

くことができる。
④キャンプを通じて自然について考えを深める

表1

ことができる。

受講学生の基礎情報2015年（n) 2016年(n) 全体（N）

性別
男性
女性
学年
1年生
2年生
3年生
4年生
過年度
区分
必修
自由
学群
人文・文化
理工
社会国際
情報
生命環境
医学
各項目合計

16
6

15
9

31
15

0
2
18
2
0

4
0
7
12
1

4
2
25
14
1

17
5

16
8

33
13

1
12
1
5
3
0
22

0
9
9
2
2
2
24

1
21
10
7
5
2
46

⑤キャンプを通して自分を豊かにしていける。
プログラムの概要は表 2 に示す通りである。
創作活動を除き，基本的にグループ単位での活動であり，グループの人数は 1 班約 6 〜 8 人，
3 班編成であった。また，グループ編成については，学生の性別，学年，学類等を出来るだけ混合されるように編成するとともに，グループ
内に，班長，食料，装備，保健，記録，という係分担を設け，いずれかの役割を担うこととしている。本実習の特徴として，学生の専攻・学年などが多種多様であること，参加者同士がほぼ初対面であること，学生主体のプログラムであること，各班に 1 人ずつ指導者がつくこと，
指導者の介入的な指導は極力少なく見守る姿勢
をとっていること，毎晩グループごとに指導者がつき自己をふりかえる時間を意図的に作って― 33 ―

表2

1日目

夜

2日目

3日目

野外炊事
MTB遠征
（2016年：フットパス）

野外炊事
班別活動
（自然体験活動）

開講式
テント設営
野外炊事

夕食コンテスト

班別活動報告会

全体ミーティング
ふりかえり

全体ミーティング
ふりかえり

全体ミーティング
ふりかえり

午前

午後

実習プログラム

4日目
テント撤収
創作活動
閉講式

いること，などが挙げられる。

レーコンテスト），グループごとのふりかえり

1 日目を実施して就寝という流れになっている。

1 日目は主にテント設営，火起こし，刃物の3 日目

使い方，野外炊事などの基本的な野外生活技術

3 日目は事前学修としてグループごとに課題について，実際体験を通して学修した。特にテを与え，班別活動を行っている。これは事前のント設営では，人間関係構築の端緒としてアイ

オリエンテーション時に課題を与え，グループ

スブレイクの意味を持たせる事をねらいとし，ごとに興味のある野外活動の企画・運営・準備

設営場所や安全についての最小限の情報だけをを行うものであった。当日は班ごとに自分たち与え，具体的な設営の仕方は提示せずに学生たの立てた計画に従い準備・活動に取り組み，夜ちだけで説明書を見ながら設営を行ってもらっの報告会で，活動内容や感想などを発表していた。食事はすべて野外炊事を実施している。夕る。2015 年度はパン作り，流しそうめん，き

食後はグループごとに指導者がつき，1 日のふのこ狩り，2016 年度は燻製作り，パン作り，

りかえりを実施している。

竹風鈴作り，などを実施していた。

2 日目

4 日目

2 日目はメインプログラムであるマウンテン

4 日目は主にテントサイトの撤収や清掃作

バイク遠征である。グループごとに渡された地

業，創作活動を実施している。その後，閉講式図を読みながら近隣の山域までマウンテンバイを行い，午前中に実習は終了となる。

クで行き，再び大学まで戻ってくるというプログラムを実施している（走行距離 47.8km，最3）データ処理大標高差 520m，所要約 7 時間）。身体的，精本研究では，受講学生が実習終了後に提出し神的にも負荷の高い活動であり，グループの凝た，自由記述式レポートの記述内容を分析対象

集性を高めることをねらいとしている。なお，とした。レポート課題は「授業を通して学んだ

2016 年度は台風のためメインプログラムを一こと」であり，レポートの作成要領は，「授業部変更し，筑波山周辺でのフットパスを実施しを通して学んだことについて 2 〜 3 個箇条書きた（歩行距離約 6km, 最大標高差 250m，所要にして挙げ，その学びについて具体的に説明す

約 6 時間）。キャンプ場へと戻った後は，装備ること」であった。なお，学生が記述したレポーのクリーンアップを行い，夕食の野外炊事（カトの平均字数は 1,257 字（2015 年度：1,214 字，― 34 ―

表3
平均
最大
最小
中央値

研究者間での共通理解を持つことで結果の信頼レポートの記述字数

2015年度（字）
1,214
2,447
854
1,126

性を担保した。分析過程においては，野外教育

2016年度（字） 全体(字）
1,301
1,257
3,482
2,965
630
742
1,176
1,151

および質的研究に精通した研究者のスーパーバ
イズを受けた。
Ⅲ．結果

2016 年度：1,301 字）であった。

事後レポートから「キャンプ実習の学び」を

質的データである記述内容を客観的・体系的・抽出した結果，「学び」に関する計 117 文脈単

数量的に評価するため，ベレルソン（1957）の位の記述が抽出された。類似する内容で，カテ内容分析の手法を参考にした。ベレルソンは内ゴリー毎に分類した結果，1）自己に関する学

容分析を「内容分析とは，コミュニケーション

び，2）他者との関わりに関する学び，3）利便の明示的なコンテンツについて客観的，体系的，性に関する学び，4）野外技術に関する学び，5）

量的に記述するための研究手法である」と定義

自然に関する学び，6）身体に関する学び，7）している。

大学に関する学び，の 7 カテゴリー，19 サブ

分析は，以下の手順で行った。まず，（1）記カテゴリーが生成された。また，数が少なく，述された授業レポートから「実習における学び」

カテゴリー化出来ない記述に関しては，8）そについての内容を表している文章を一文脈単位の他，としてまとめた（表 4）。

として抽出した。次に，（2）文脈を解釈しなが以下では本研究で抽出された各カテゴリーにら意味内容を適切に表す記述を抜き出し，一記

ついて概説する。なお，【】はカテゴリーを，録単位としてカテゴリー名を付した。そして，＜＞はサブカテゴリー，「」はレポート内での（3）それらを意味内容の類似性に従ってカテゴ

具体的な記述内容を示す。

リー化し，分類した。なお，カテゴリーの分類
及び命名する際には，カテゴリーの定義の妥当

1）【自己に関する学び】

性・信頼性を高めるため，なるべく過去の先行【自己に関する学び】は 33 文脈単位から形研究で示されているキャンプの教育効果の枠組成され，全文脈単位数の 28.2 ％に該当した。

みと合致するよう留意した1）。（4）さらに，同＜自己認識の深まり＞，＜前向きな気持ち＞，

カテゴリー内で意味内容が類似したものをサブ＜知識と体験の結びつき＞，＜主体性＞，＜役カテゴリーとしてまとめ，分類した。（5）各カ割の認識＞，＜思考力＞の 6 つのサブカテゴリー

テゴリー及びサブカテゴリーに分類された記述を含む。その中でも，＜自己認識の深まり＞

内容の出現頻度と比率を算出した。

は，「自分がいったいどのような人間なのかとなお，抽出作業の信頼性を確保するため，授いうことを理解することが出来た」など，自分業レポートから「学び」に当てはまる内容を抽自身の特徴や，自身が知らなかった側面を理解出する作業は，筆者を含め研究者 3 名が共同ししたことへの学びを表しており，抽出された件てあたった。まず各々が授業レポートを精読数も 15 文脈単位と最も多い内容であった。特し，「実習における学び」に該当すると考えるに，＜自己認識の深まり＞については，「この記述を抽出した。さらに，3 名がそれぞれ抽出

キャンピングを通し，班員と密に関わることで，した後，原則として 3 名中 2 名以上で一致して自己理解がより深くなったと感じています」ないる箇所を「実習における学び」として採用しど，他者との関わりの中で自己理解が深まった

た。また，抽出及びコーディング作業に当たっという記述が多くみられた。

ては，コーディングマニュアルを作成し，共同― 35 ―

2）【他者との関わりに関する学び】

位から形成され，全文脈単位数の 26.5 ％に該【他者との関わりに関する学び】は 31 文脈単当した。＜協力することの大切さ＞，＜新たな― 36 ―

11

火おこし

3 .4

4

2

その他
2

1.7
3 .4

2
4

3.4

4

3

1

2

生活習慣

4

0.9
5 .1

1.7

6.0

大学に関する学び

健康・体力

1
6

2

その他
身体に関する学び

自然に関する知識

3

7

7

4.3
0.9
8 .5

5
1
10

自然への気づき

その他
自然に関する学び

6.0

0.9
1 1 .1

3.4

9.4

3.4
1 3 .7

2.6

7

1
13

キャンプ技術4

工夫することの大切さ

その他
野外技術に関する学び4

11

便利な日常のありがたさ

9

4
16

その他
利便性に関する学び53

他人への敬い

3.4

4.3

5
4

新たなつながり

12.8

5.1
2 6 .515

人間関係の在り方

協力することの大切さ

14

2

思考力

17

1.7

2

役割の認識
1.7

1.7

2

主体性

6
31

1.7

2

その他
他者との関わりに関する学び

3.4

4

知識と体験の結びつき

記録単位数％（計117）
33
2 8 .2

前向きな気持ち

17

16

12.8

（計54）

（計63）

15

2016年

2015年

自己認識の深まり

カテゴリー名サブカテゴリー名
自己に関する学び大学キャンプ実習における学びの内容 分析結果

A大学が恵まれた環境であるということ
大学職員の方々は学生に対して非常に協力的であったこと

健康的になった点
最も大きく自分を”変えた”のが「屋外に出て活動すること」を学んだことである
生活習慣の大切さを実感した
自然の流れに合わせて生活することの心地よさ

自然のすばらしさ、厳しさ
森の中で過ごし、自然と触れ合うことでいかに心が休まるか気付けたこと
キノコに関する知識も深めることができとても貴重な経験となりました
きのこの傘の裏側や軸に何か付いているのかなど普段は気にならないようなところが気になるようになった

キャンプを実践するための技術・知識
野外での生活の仕方
技術面では、火おこしが1番上達した
火おこしは最初はなかなかうまくいかなかったが、後半はすぐに火を起こせるようになるなど、大きな成長を感じることができた

普段の生活がいかに快適であったのかを逆に感じた
雨のキャンプでいかに快適に過ごすかの難しさと普段の生活の快適さやありがたみ
考えて工夫しつつ生活するということの重要性
悪天候だからといってすべてが台無しになるわけではなく、工夫次第でどうにでもなるということ

仲間と協力することの大切さを非常に強く感じました
協力しながら行動していくことが大切
人脈が大きく広がったこと
新しくできたつながり
知らない人との集団行動の難しさ
人間関係の構築の仕方
辛い状況の中でも仲間（班員のみならず参加者全員）の事を考えながら行動する事が出来た
仲間のありがたさ

主体的に自ら考え動くことを学ぶことができ、また主体的に動くことが身に付いた待っていてはいけないということ
自分の役割についての認識
皆がそれぞれ役目を自覚した事
現状を把握して今どうするべきかを考える癖がついた「他の人のためになにができるのか」「他の人がなにを求めているか」を考える力を養った

何事も実際にやってみるまでわからない、見た目や印象で判断するべきではないという普遍的に語られることを身を以て体験し自らの信条にすることができた

自分がいったいどのような人間なのかということを理解することが出来た
このキャンピングを通し、班員と密に関わることで、自己理解がより深くなったと感じています
どんなにネガティブな状況でも多少ばかり前向きに気持ちの切り替えができるようになったこと
物事が楽しいか楽しくないかは最終的には自分次第であり、気持ちの持ちようで何とでもなるということ
知識を自分の実体験で肉付け出来たこと

実際の記述例

表4

つながり＞，＜人間関係の在り方＞，＜他人へ触れ合うことでいかに心が休まるか気付けたこの敬い＞の 4 つのサブカテゴリーを含んでいと」など，自然の中での活動や生活を通し，自る。特に，＜協力することの大切さ＞は，「仲然のすばらしさや心地よさに気づいた，という間と協力することの大切さを非常に強く感じま内容であった。

した」，「協力しながら行動していくことが大切」などの記述が多くみられた。また，抽出件数も6）【身体に関する学び】

15 文脈単位と多かった。

【身体に関する学び】は 6 文脈単位から形成され，全文脈単位数の 5.1 ％に該当した。＜健3）【利便性に関する学び】

康・体力＞，＜生活習慣＞の 2 つのサブカテゴ【利便性に関する学び】は 16 文脈単位からリーを含んでいる。具体的記述として「健康的形成され，全文脈単位数の 13.7 ％に該当した。

になった点」という自身の健康に関する記述＜便利な日常のありがたさ＞，＜工夫することや，「生活習慣の大切さを実感した」など，朝の大切さ＞の 2 つのサブカテゴリーを含んでい

早く起きて暗くなったら寝るという，規則正しる。＜便利な日常のありがたさ＞は計 11 文脈

い生活を送ることの大切さや心が整う気持ちよ

単位抽出され，「普段の生活がいかに快適であっさについて，記述されていた。

たのかを逆に感じた」，「雨のキャンプでいかに快適に過ごすかの難しさと普段の生活の快適さ

7）【大学に関する学び】

やありがたみ」という，不便なキャンプ生活を【大学に関する学び】は 4 文脈単位から形成

通して，改めて普段の生活の便利さに気づいた

され，全文脈単位数の 3.4 ％に該当した。数がという記述が多くみられた。

少ないためサブカテゴリーは構築できなかったが，「A 大学が恵まれた環境であるということ」，

4）【野外技術に関する学び】「大学職員の方々は学生に対して非常に協力的【野外技術に関する学び】は，13 文脈単位かであったこと」等の記述がみられた。学内に豊ら形成され，全文脈単位数の 11.1 ％に該当した。

かな自然環境があること，学内施設や設備など＜キャンプ技術＞，＜火おこし＞の 2 つのサブ

学生が利用できる制度が整っていること，様々カテゴリーを含む。「キャンプを実践するためな学類の学生と交流できること等，今まで知らの技術・知識」や「野外での生活の仕方」などなかった大学を再発見できたという内容が記述＜キャンプ技術＞に関する知識・技能を修得すされていた。

るとともに，「技術面では，火おこしが一番上達した」という記述が示すように，特に＜火お8）【その他】
分類できなかった 4 文脈単位の記述について

こし＞の技能向上が具体的な学びの内容として

は，【その他】として，元の記述内容をそのまあがっていた。

ま抽出した。
5）【自然に関する学び】【自然に関する学び】は，10 文脈単位からⅣ．考察

形成され，全文脈単位数の 8.5 ％に該当した。

大学キャンプ実習において学生が何を学ぶの＜自然への気づき＞，＜自然に関する知識＞

か，本実習のプログラムや指導体制を踏まえなの 2 つのサブカテゴリーを含んでいる。＜自然

がら，キャンプ実習における学びの内容についへの気づき＞の具体的記述として，「自然のすて検討してみたい。まず，本実習では【自己にばらしさ，厳しさ」，「森の中で過ごし，自然と関する学び】が最も多く，特に＜自己認識の深― 37 ―

まり＞に気づく体験となったことがうかがえ

己に関する学び】，【他者との関わりに関する学る。エリクソン（1982）のライフ・サイクル論び】に次いで 3 番目に多い内容であった。自然によれば，青年期はアイデンティティの確立がの中で生活する経験というのは，キャンプの大発達課題となる時期である。そのような年代できな特徴でもあるが，ことさらガスコンロや電ある大学生に対して，大学教育の一端を担う気，クーラーやテレビ，ベッドなどの便利な生

キャンプ実習の持つ意義は非常に大きいと考え

活機器が無い中で工夫しながら生活を送ることる。特に，今回の実習では，他者との関わりのは，現代を生きる若者，特に 1 人暮らしを始め中で自己理解が深まったという記述が多くみらた大学生には大きなインパクトを持っていたとれた。＜協力することの大切さ＞も多く記述さ考える。このような学びが多く出てきたことれていた事から，初めで出会う学生同士が 1 つ

は，日常の生活との比較でよりリアルに実感でのグループを作り，共同作業や役割分担など他

きたのかもしれない。ただし，今回のデータだ

者と関わる経験を通して，自分とは何か，を意

けでは，本実習の特徴なのか，もしくは大学生

識しながら自己理解を深める体験となっていた年代の特徴が出ているのかなど，細かな要因にと考える。

ついて検討出来ないため，今後，さらに詳細に

次に【他者との関わりに関する学び】では，検討する価値があると考える。

主に＜協力することの大切さ＞を学んでいたこ

次に，【野外技術に関する学び】については，とがわかる。本実習では，創作活動を除いたす＜キャンプ技術＞，特に，＜火おこし＞に関す

べてのプログラムがグループ単位の活動となっる技能の修得・向上を学びとして感じているこている。テント設営や野外炊事，メインプログとがわかった。今回の実習では，基本的にすべラムであるマウンテンバイク遠征など，グルーて食事は野外炊事で自炊を行っているため，火プのメンバーがお互いに協力したり役割分担をおこしをする機会が多くあった。何度も繰り返しないと活動がスムーズに進まない。特に，本し実施することで，失敗→試行錯誤→成功→さ

実習では，学生の主体性を尊重しているため，らに上達，という一連のプロセスを経たため，指導者の介入的な指導は極力少なく，見守る姿

火おこしに関する知識技能がより習熟したもの

勢をとっている。ほとんどが初対面の学生同士と考える。

であるため，最初は互いにコミュニケーション【自然に関する学び】は，授業のねらいとしをとるのにも苦労をしているが，テント設営やても掲げている。抽出された学びの内容は全体

野外炊事など，必然的に協力せざるを得ない活で 10 文脈単位と少なかったものの＜自然への動を通して，徐々に 1 つのチームとして結束力

気づき＞，＜自然に関する知識＞など，学内キャが高まっていくのであろう。また，その中で，ンプ場でも自然に関する学びの生起が認められ他者と協力して何かを成し遂げることの達成感た。野外教育の効果は，自己，他者，自然の 3を実感することで，改めて＜協力することの大つに大別されることが多いが，今回，自己や他

切さ＞に気がつく学生が多かったと考える。

者に関する学びに比べ，自然に関する学びは少【利便性に関する学び】については，＜便利なかった。要因の 1 つとして，この実習が学内な日常のありがたさ＞，＜工夫することの大切のキャンプ場を利用しているため，一般的な山

さ＞のサブカテゴリーが生起された。これらは岳エリアや水辺エリア等へ移動してのキャンプ利便化された現代社会を生きる我々にとって特に比べると，日常生活からの転地による環境の徴的な学びであるように感じる。このカテゴ変化が少なく，周囲の自然環境への気づきが少リーについては，先行研究ではあまり見られななかった可能性が考えられる。

い項目であったが，今回の分析結果では，【自【身体に関する学び】は，＜健康・体力＞，― 38 ―

＜生活習慣＞のサブカテゴリーが生成された。

ことの重要性・体力の必要性を理解するうえで，

本実習では，メインプログラムとしてマウンテ

とても大きな意味があると感じる。これはキャンバイクによる遠征を取り入れている。井村

ンプ実習に限らず，数日間生活を共にする宿泊（1999）は，自然環境の中でストレス的な状況

型集中授業の特徴であるとも考えられる。

を意図的に作り出し，あるいは利用して行われ

また，数は少なかったが，【大学に関する学る教育を冒険教育として定義しているが，本実び】がカテゴリーとして生起された。このカテ習で行っているマウンテンバイク遠征も冒険教

ゴリーについても，先行研究ではあまり見られ育の具体的な活動内容に含まれるものである。

ない項目であった。一般的な大学キャンプ実習

黒澤（2014）は，多くの冒険教育活動は，そのでは，県外の自然豊かなキャンプ場等を利用す活動を乗り越えるための体力を必要とし，健康る実習も多いが，本実習は，学内キャンプ場をでなければ成立しない。したがって，プログラ

利用している。学内キャンプ場や周辺施設を利ムに参加することで何かしらの身体的改善・向用していく中で，普段関わりの無い教職員との上がみられる，と述べている。本実習で行ったつながりを持ったり，学内施設や地域の環境にマウンテンバイク遠征も，1 日で 40km 程度を気づく機会を得ることができたのではないかと走破するため，身体活動量も多く，自らの身推察する。このように大学や地域に密着して実体・体力に目を向ける良い機会であったと推察

習を行うことは，普段の学生生活を支える有形する。

無形の存在への気づき，ひいては「大学」へのまた，普段の大学生活の中で自宅や研究室に閉じこもりきりになっている学生や，1 人暮ら

愛着を高める効果も期待できるのではないかと考える。

しで昼夜逆転するなど不規則な生活習慣になっ最後に，考察のまとめとして，今回のキャンている学生にとって，4 日間の集中授業に参加

プ実習における学びの特徴の構造化を試みたい

して規則正しい生活を送ることは，健康である（図 1）。本実習においては，大きく「学修目標図1

大学キャンプ実習における学びの構造― 39 ―

（ねらい）」の枠組みと，それを基盤とした「キャ深く検討することができた。また，2 か年分のンプマネジメント」の枠組みが存在する。本実

実習レポートを用いて分析を行ったことで，単習の「キャンプマネジメント」の特徴は，日常

年度のみを分析対象とするよりも，幅広くキャの便利な生活から離れ不便な自然環境の中でテンプの学びを収集することが出来た。一方で，ント生活を送るというキャンプの特性はもとよ2016 年度は一部プログラムの変更が生じた実

り，マウンテンバイク遠征や野外炊事などと習でもあった。より精度の高いカテゴリー及びいった他者との協力が不可欠なプログラムの導サブカテゴリーを生成するためには，さらに多入，初対面の学生とのグルーピングやグループ

くの実習を分析対象としてサンプルサイズを増活動を基盤とした班編成，さらに，学生の主体

やすとともに，それぞれ年度毎の特徴について性を尊重する指導者の関わり方，ふりかえりへ

も，個別に検討していくことが必要であると強の傾聴的な介入などがあげられる。すなわち，く感じる。

「自然環境」「プログラム」「班編成」「指導者」

キャンプ実習は，生涯スポーツとして卒業後といった，「キャンプマネジメント」及び「学のスポーツライフを豊かにしてくれることに加修目標（ねらい）」という実習の枠組みの存在

え，災害等が起こった時の防災教育としてもによって，本実習では「自己に関する学び」，「他

活きる知識・技能になると考える。さらには，者との関わりに関する学び」，「利便性に関する

現代社会を生きる大学生にとって，環境問題

学び」，「野外技術に関する学び」，「自然に関すや SDGs の実現に向け，重要な示唆を与えうるる学び」，「身体に関する学び」，「大学に関するものである。本研究は，いわゆる「COVID19」

学び」といった学生の主体的な学びが生起した以前に行われた実習の資料を基にしたものであものと推察した。

るが，この大きな社会的インパクトによって，なお，提示した図については，あくまで本実実習の在り方，学生の反応などがどのように変習における学びの特徴を具象化したものであ化していくのか（あるいは変化しないのか）もる。よって，「学修目標」や「キャンプマネジ

興味深い。今後も大学生年代の学びの構造や特メント」の特性が変わることによって，「学生徴，プログラムの影響等についても検討を続の学び（気づき）」の内容も変わる可能性があけ，教養科目におけるキャンプ実習の意義につることを最後に付記しておきたい。

いて，整理・発信していきたい。

Ⅴ．結論

注

本稿では，大学教育において教養科目として

1）カテゴリーを生成する際には，van der Smisen

実施されているキャンプ実習の学修効果及び意（1975）及び井村（1988）の分類を参考にし義を検討するため，2 か年分のレポートの内容

た。van der Smisen は，キャンプの教育効果分析を通し，受講学生の学びの内容を明らかにとして①自己，②他者，③自然の観点をあした。その結果，キャンプ実習を通して，【自げている。井村は，教育キャンプの意義と己に関する学び】，【他者との関わりに関する学

して①自己開発，②人間の相互理解，③自び】，【利便性に関する学び】，【野外技術に関す

然についての理解，④野外生活技術の修得，

る学び】，【自然に関する学び】，【身体に関する⑤健康と体力の向上，の 5 つをあげている。

学び】，【大学に関する学び】などが起こっていることが明らかとなった。
今回の研究では，大学体育，教養体育として，

文献リスト
1.

本キャンプ実習の特徴や意義についても改めて― 40 ―

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