国語科 授業研究
豊かな未来を切り拓く子供の育成
会順
14:30～
14:35～
14:45～
15:34～

16:00

１
２
３
４

５

はじめのことば研究協議説明・授業説明
研究協議（ワークショップ型）
指導・助言
鹿児島県総合教育センター 石川
鹿屋市教育委員会
上原
おわりのことば

雅仁
孝夫

研究主事
指導主事

研究協議：～子供の学びの姿から指導の手立てを話し合う～ア

学びの姿
自分の問いをもつ研究の視点
見方・考え方を働かせた学び

イ

解決の見通しをもつ

読みを深めるための言葉による見方・考え方を働かせて，教材以外の文章でも読みを深めることができるような汎用的な解決の仕方を見いだすことができるようにする。

ウ

自分の考えを見いだす

エ

よりよい考えを見いだす

オ

自分の考えを再構築する

カ

協働的な学び叙述を基にした友達の考えから，共通点や相違点を見付け自己の変容を自覚し学ぶよさたり，関係付けたりして，自分の問いを広く・深く追究できるようを実感する

個別最適な学び
授業のねらいに応じた国語の学習のゴールを設定し，目的意識をもちながら自立的に自分の問いを追究できるようにする。にする。

ワークショップ型研修会 ～みんなで取り組み，学び合う授業研究～
１ 授業参観で，学びの姿・研究の視点に迫れている子供の姿・迫れていない子供の姿を付箋にメモする。
自分の解決したいことを書いていたよ。

２ 研究協議で，付箋に書いたことを発表し，模造紙に貼り，ｸﾞﾙｰﾌﾟで共有する。
３ 学びの姿・研究の視点に迫れている子供の姿・迫れていない子供の姿についての背景や，手立てのよさ・改善策などを話し合う。
自分の解決したいことを書いていない子もいたよ。どうしてかな？学習課題はこれでいいのかな？課題が把握できなかったのかな？前時との違いに気付かなかったのかな？そしたら，前の学習と比較する場面が必要だね…。

４ 話し合ったことを発表する。（数ｸﾞﾙｰﾌﾟお願いします。発表は 2 分程度です。）
付箋にメモするときの記号
姿：◎迫れている▽迫れていない

手立て：◎よい―国語科 1―！改善案第 1 学年

国語科学習指導案
3 組 29 名

１

単元

よんでかんじたことを指導者

釘田 康恵

はなそう

（教材「ずうっと，ずっと，大すきだよ」光村 1 年下）
２

目標
(1)

身近なことを表す語句の量を増やし，語や文章の中で使うとともに，言葉には意味による語句のまとまりがあることに気付き，語彙を豊かにすることができる。【知識及び技能(１)オ】(2)
場面の様子に着目して，登場人物の行動を具体的に想像することができる。また,文章を読んで感じたことや分かったことを共有することができる。 【思考力，判断力，表現力等(１)エ・カ】(3)

言葉がもつよさに気付くとともに，楽しんで読書をし，国語を大切にして，思いや考えを伝え合おうとしている。

【学びに向かう力，人間性等】

３

評価規準
知識・技能
思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度○ 様子や行動，気持ち ○ 「読むこと」において，登場人物の行動を， ○ 進んで登場人物の行動を場面や性格を表す語句の場面の様子に着目し，具体的に想像することがの様子に着目して具体的に想像量を増やし，語彙を豊できている。
し，今までの学習を生かして，かにしている。
○ 「読むこと」において，文章を読んで感じた感じたことや分かったことを共ことや分かったことを共有している。
有しようとしている。
４ 単元について(1) 単元の位置とねらい
これまでに子供たちは，「くじらぐも」や「たぬきの糸車」などの文学的な文章を
読 み ,場 面 の 様 子 に 着 目 し て ,登 場 人 物 の 行 動 を 具 体 的 に 想 像 す る こ と が で き る よ う になってきている。
そ こ で ， 本 単 元 で は ,「 ず う っ と ,ず っ と ,大 す き だ よ 」 を 教 材 と し ， エ ル フ の 変 わ
っ て い く 様 子 や ， 「 ぼ く 」 の 行 動 や 気 持 ち に 着 目 し ,考 え た こ と を 話 し 合 う 学 習 活 動を 通 し て ， 具体的に想像しながら読み,感想を交流することで,お話をより楽しむことをねらいとしている。
こ の 学 習 は ,２ 年 生 「 ス ー ホ の 白 い 馬 」 で ,感 想 を 交 流 し ,感 じ 方 の 違 い を 知 る 学 習へとつながっていく。
(2) 教材について
教材「ずうっと,ずっと,大すきだよ」は,家族のように生活している犬のエルフと少年との生活の交流が描かれている作品である。物語の中心人物である「ぼく」と自分を重ねて読むことが予想される。「ぼく」「ぼくたちは」「ぼくらは」を主語にした文が多く,登場人物に共感しながら読み,一人一人が自分の感想を持つことが可能になる。文章を読んで感じたことや分かったことを共有する力を育成するのに適した学習材である。
そこで，本単元では，人物の気持ちやその変化について,叙述に即して読み,自分の感想を話すことができるようにするために,自分の問いをもち,人物の様子や行動に着目しながら読み進め,登場人物の行動を具体的に想像できるようにする。友達と感想を交流する活動を通して,物語の楽しさをより深いものにしていくことをねらいとしている。
(3) 子どもの実態
学習内容に関すること
調査 1 登場人物の行動を読み取る。
正答２８人
誤答１人
調査 2 登場人物の行動の理由を説明する。
正答１６人 誤答１３人
調査 3 登場人物の行動や気持ちの変化を読み取る。
正答２２人 誤答７人
読んで感想を書く。無答５人
調査 4

かわいそうだ。
（６人） いたそうだ。
（５人） （自転車を買ってもらって）うれしそうだ。
（３人）
工夫すればよかったのに。
（２人） おもしろい。
（２人）
かなしそう。あぶない。からかわれていやだろうな。たのしい。いじわるだな。かわいい。
―国語科 4―

学びの姿に関すること
調査 5調査 6調査 7調査 8調査 9調査 10

ア 自分の問いを見いだすことへの意識
いつもできている（０人） ときどきできている（２３人） あまりできていない（６人）
イ 自分の問いの解決への見通しを立てることへの意識
いつもできている（０人） ときどきできている（１５人） あまりできていない（１４人）
ウ 自分の問いに対する自分の考えを見いだすことへの意識
いつもできている（１０人） ときどきできている（１２人） あまりできていない（７人）
エ 友だちの考えの意図を受け止め，よりより考えを見いだすことへの意識（広める・深める）
いつもできている（９人） ときどきできている（１３人） あまりできていない（７人）
オ 学びを生かし自分の考えを再構築することへの意識
いつもできている（９人） ときどきできている（１１人） あまりできていない（９人）
カ 学びを振り返り，学びを自覚していることへの意識
いつもできている（１１人） ときどきできている（１０人） あまりできていない（８人）【学習内容に関する調査】
調査１～３からは，登場人物のしたことや言ったことを読み取ることができていることが分かる。しかし,まだ,自分で読むことへの抵抗がある子も多く,正確に読み取れていなかったり,場面の様子はおおまかに理解していても,本文の言葉ではなく自分なりの言葉に置き換えて答えていたりする実態がある。これらのことから,人物の行動や気持ちの変化を表す言葉に着目して読むことや,根拠となる叙述に線を引き,言葉の意味もしっかり捉えた上で,行動の理由や背景が考えられるように指導していきたい。
調査４からは,簡単な感想は書くことができるが,より深く考えたり,登場人物に自分を置き換えて考えたりする経験は,今後積み重ねていく必要があることがわかる。
【学びの姿に関する調査】
１年生という発達段階から,全体の課題から自分の問いを見つけたり,自分の問いを意識しながら課題解決を進めたりする経験はまだ少ない。調査５～７では,「自分の問いをもって学習活動をすすめる」ということが,まだ具体的な自分の学習行動と結びつかず,教師から提示されるめあてをしっかり意識しながら学習するという段階にとどまっている実態がある。自分の問いをもち,見通しをもって学習に取り組んでいけるよう,具体的な手立てが必要であると考える。そのために,導入で言語活動のモデルを示し,感想を共有するために,どんな読み方をすればよいか,人物の気持ちを想像するためには何に着目すればよいかを意識させたい。
調査 8 から，友達の考えを聞いたり感想を交流したりすることが進んででき，交流により自分の考えを強固・修正する経験をしていることがわかる。自分一人で考えたいと考える子もおり,ペアやグループで交流するよさを味わっていないことも予想される。一人で学んでもよいことを知らせると共に,交流の視点を精査し,友達と話し合うことで学びが深まったり広がったりする経験ができるよう，学びの形態を自己選択させたい。
調査 10 から,学びを振り返り自分の学んだことを確認したり整理したりできる子も出てきているが,そこから次の課題を見つけることはまだ経験できていないと思われる。振り返りの視点をはっきりさせて考えさせ，短い文で書いたり話したりした振り返りを共有し,次の活動へつなぐことができるよう意識させたい。
５

指導上の留意点
単元導入では，これまでの題材「おかゆのおなべ」や「たぬきの糸車」で学習したことを振り返り，この単元で解決したいと思う課題を発見できるようにする。本単元のねらいに応じた学習のゴールモデ―国語科 5―

ルを分析し，「お話を読んで感じたことを友達と話したい。」という意欲と単元全体の見通しをもって読むことができるようにする。
展開では,エルフが成長し,老い,やがて死んでいく過程を理解するために,本文から読み取れるエルフの様子や変化を時系列でとらえる手立てをする。その上で,自分の問いをもち,解決するために,「ぼく」のエルフへの気持ちを,叙述を根拠に想像させるようにする。同じ文章を読み,考えているのにも関わらず,考えが違い,自分の考えが変わったり広がったりするよさを実感するために,学びの形態を自己選択させたり,感想やその根拠や理由となる叙述を全体で共有させたりする。各時間での感想を友達に話したり,ロイロノートに記録したりしていき,終末での感想交流でつかう資料を作るようにする。
終末では,並行読書をすすめてきた本で,グッドモデルと照らし合わせながらワークシートに文を書いていく。
（題名に着目する。自分の体験と結びつける。好きな文・好きな挿絵など）自らの学びについて，発見したことや分かったことなど，その理由としての読み方に関する見方・考え方，友だちとの学び，これからについてなどを振り返る場を設定し，自分の変容や学びを自覚化し，次の学びへつなげることができるようにする。
６

指導計画（総時数 9 時間）
過程

主な学習活動時間

１ 読んで感じたことをみんなで話し合うという目標を知り, 本単元の言語活動
第一次のモデルを見る。単元全体の見通しをもち,並行読書の計画を立てる。
２ 「ずうっと,ずっと，大すきだよ」を読んで初発の感想を書き,学習計画を立てる。
３ エルフの変化していく様子と「ぼく」の行動から,「ぼく」の気持ちを想像し,感想を伝え合う。
４ エルフが死んでしまった場面での人物のしたこと言ったことから,「ぼく」の気持ちを想像し,感想を伝え合う。

第二次

５ 「となりの子」とのやりとりの様子から,「ぼく」の気持ちを想像し,感想を伝え合う。
６ 「ずうっと,ずっと,大すきだよ」という題名に着目し,「ぼく」の気持ちや考えを想像し,感想を伝え合う。

第三次

７

知

１
１○

思

主○

○

○

１○

○

１○

○

１○

○

１○

○

７ 感想を伝え合うための読み方を確認し,好きな場面を選び,感想を話し合う。

１

８ 並行読書してきた物語から一冊選び，自分の問いを持ち,感想を書く。

１

９ 感想を伝え合うお話会をし,単元の振り返りをする。

１

○

○
○

○
○

本時（５／９）(1) 目 標
追求したい問いに対して，場面の様子や登場人物の行動と結び付けて,具体的に想像しながら読むことができる。
(2)

評価規準
追求したい問いに対して，登場人物の気持ちの変化や性格を，場面の移り変わりと結び付けて具体的に想像しながら読んでいる。

【思考・判断・表現】―国語科 6―

(3) 本時の展開
子供の意識や反応
過程 時間
主な学習活動
１ 前時を振り返り,本時の見通しを持つ。

問いをもつ・見通す

自分の考
えをもつ・
広げ
深める

指導の手立て・ 「ぼく」は,年をとっていくエルフに「ずうっと,大すきだよ。」と言い続けていたね。
・ エルフの様子はどんどん変わっていったけど,「ぼく」の気持ちは変わらなかったよね。
・ 「ずうっと,大すきだよ。」と言い続けたことは,とっても大事なことだったんだね。」
２ 本時のめあてを確認する。
10「ぼく」はどうして子犬をいらないといったのだろう。
３ 学習の流れを確認する。
① 全文を読み,課題解決につながるところに線を引く。
② 「ぼく」の行動から想像したことと,そのように考えた理由を書く。
③ 考えたことを伝え合う。
④ 学習のまとめ・振り返り
４ 問いについて読み深めていく。
・ 一人で,または,友達と「ぼく」の行動から,「ぼく」の気持ちを想像し,自分ならどうするかを書く。
・ どの文を読んで,どのように感じたのかを伝え,友達の考えも聞く。

23

・ 「ぼく」は,子犬をもらわなかった。わたしももらわないと思う。どうしてかというと,まだ,エルフがわすれられなくて悲しいから。
・ 「エルフは気にしないってわかっていたけど」というところが気になりました。他の生き物を飼うことになっても,「ぼく」とエルフは分かり合っているから何の問題もないということかな。
・ いくら子犬がいてバスケットがいるからといって,エルフのバスケットをあげるのは,ぼくはいやだな。大事な思い出があるから。
・ そうだね。でも,バスケットをあげても思い出は変わらないと思ったのかもしれないね。
５
６

再構
築する
・振り
返る

○

グループで話し合ったことをもとに,自分の考えを全体で発表し,「ぼく」の行動の理由を追求する。
学習のまとめをする。

◎「ぼく」が子犬をもらわなかったのは,今もまだエルフが大好きだから。
◎「エルフは,きっとわかってくれたよね。」や「エルフは気にしないってわかっていたけど」というところから,「ぼく」の気持ちを思いうかべることができる。
人ぶつの気もちをそうぞうするときは,人ぶつのこうどうやばめんのようすに目をつけてよむとよい。
12
７ 本時の学習を振り返り，次時の予告を聞く。
わたしは,バスケットをあげられないと思いました。
でも,○○さんが「思い出はバスケットをあげてもなくならない」と考えたと教えてくれました。なるほどと思いました。

―国語科 7―※ 評価

指導の手立て〇 登場人物の気持ちがわかる
叙述を見つけ想像するために,前時までの学習を振り返った
り,学習計画を確認したりする。ア【個】○ 本時のめあてを焦点化するために,前時の板書やふりかえりカードを電子黒板で見られるようにする。ア【協】○ 言葉による見方を意識できるように,全文掲示をし,どこに線を引いたか,どの言葉に着目したかどうかが確かめられるようにしておく。イ【見・考】○ 線を引いた叙述に基づいて自分はどう考えたかを,発表させる。ウ【見・考】○ 考えが自分と似ているか違うかを意識させるために,友達の書いていたことを紹介させる。エ【協】〇 「ぼく」の気持ちをより具体的に想像させるために,「自分だったらどうするか。」という視点を提示する。ウ【協】〇 どの叙述に線を引いたのか,どのように考えたのか,ページごとに確認しながら,発表させる。エ【個・協】○ 自分とは違う考えや感想があることを意識できるように,リレー方式で発表させながら,意見を整理して板書していく。エ【協】※ 追求したい問いに対して，登場人物の気持ちの変化や性格を，場面の移り変わりと結び付けて具体的に想像しながら読んでいるか。
（記述）○ 内容のまとめと読み方のまとめ（人物がしたこと・言ったことから,気持ちを想像して読む）の両方をまとめとして押さえる。オ【協】○ 本時の学習での新たな疑問や,もっと考えたり話し合ったりしたいことを,振り返りカードに書かせ,次時での問いを意識させる。カ【個】○ この物語を読みながら,次は他の本を読んで,お話会をすることを意識できるようにする。カ【個】

【言語活動のモデル】「わすれられないおくりもの」

スーザン・バーレイ

作

ひとみ

小川仁央

訳

このおはなしには,あなぐまさんともぐらさん,そのほかのどうぶつたちがでてきます。だいめいを見たとき,「おくりもの」はなんのことかなと思いました。あなぐまさんがなくなって,みんなとてもさびしい気もちになります。でも,あなぐまさんがなくなっても,あなぐまさんにおしえてもらったことやあなぐまさんとのおもい出が,みんなへの「おくりもの」だったことに気がつくところがすきです。

【並行読書】
100 万回生きたねこ

佐野洋子作

ぼくたちまたなかよしさ！
きっとどこかに

ハンス・ウイルヘルム作

久山太市訳

リチャード・ジョーンズ作

福本友美子訳パイロットマイルズ

ビル・サラマン谷川俊太郎訳

さよならをいえるまで

マーガレット・ワイルド作

石崎洋司訳

はるまでまってごらん

ジョイス・デュンバー作

角野栄子訳

作

―国語科 8―