ISSN 2434-7760

日本学級経営学会誌
２０２２
目

第４巻
次

【研究論文】
１

２

３

協同的な省察において教師の学びは如何につくられるのか―反省的実践家としての教師の成長をめざして―
上條

正太郎（長岡市立栃尾南小学校）…………………………… 1

赤坂真二（上越教育大学教職大学院）

クラス会議に対する児童の認識に関する探索的検討－小学校高学年を対象とした自由記述分析－木下

将志（千曲市立治田小学校）…………………………………13

赤坂

真二（上越教育大学教職大学院）

共感性の差異における児童の発話に関する事例研究－アドラー心理学に基づくクラス会議の全体討議場面に着目して－４佐野太洲（新潟市立鳥屋野小学校）………………………………25

木下将志（千曲市立治田小学校）

赤坂

真二（上越教育大学教職大学院）

共同体感覚を育成するための学級活動を中核としたカリキュラム・マネジメントに関する事例研究―「ステーション授業構想」をもとにした取り組みを通してー
鳥居明日香（上越教育大学教職大学院）……………………………37
大塚祐一郎（上越教育大学教職大学院）須山諒

（上越教育大学教職大学院）

深瀨

和朗（上越教育大学教職大学院）

矢野保志斗（上越教育大学教職大学院）
赤坂５

真二（上越教育大学教職大学院）

外向性による学び方の違いと学びやすい学習環境に関する一考察－ウェアラブルカメラを使用した小学校外国語科での児童の学習行動の分析より－
松永

６広太（札幌市立北小学校）……………………………………47

公平な相互評価を促す取り組みに関する研究―学習者の相互評価結果に着目して―
和田 己生（上越教育大学教職大学院）……………………………59
長谷川 凜太郎（富山市立上滝中学校）
阿部 隆幸（上越教育大学教職大学院）【学会会務報告他】

１

第 4 回日本学級経営学会研究大会の記録……………………………………………………………………………… 69

２

学会誌執筆要領

３

入会手続き

４

会則

日

本

学

級

経

営

学

会

日本学級経営学会誌

２０２２

第４巻

協同的な省察において教師の学びは如何につくられるのか―反省的実践家としての教師の成長をめざして―
上條

正太郎（長岡市立栃尾南小学校）・赤坂
要

真二（上越教育大学教職大学院）

旨

本研究では， 他者との協同的な省察によって，教師自身が自明としている認識の枠組みを問い直し，状況についての新たな理解を得るという教師の学びがどのようにつくられるのか，また，そこでの対話がどのような応答関係によってつくられているのか検証と考察を行った。分析から，安心感と理解してくれているという実感のある関係性が保障されている中で ，観察可能なものである「授業」，「子どもの姿」，「行為」から，教師の内面にある行為の「意図」，そして子どもへの「願い」へと，内面に向かって問いを重ねていくことで，驚きの感情である「意外性」をきっかけに，授業者が自身の内面を語っていくという応答関係がつくられていたと考えられた。
キーワード
反省的実践家 教師の学び 協同的な省察

１

問題の所在と目的専門職としての教師の専門家像として，デューイ哲学の研究者ドナルド・ショーンによって提示された「反省的実（１）（注）践家（reflective practitioner）」（ショーン 2007，訳：柳沢・三輪）が注目され，「1990 年代以降，世界各国の教師教育改革においてほぼ共通して掲げられてきたのが，「反省的（省察的）教師」という教師像である」（２）ことが知られている。この「反省的実践家」という専門家像は，日本においては，佐藤・秋田らによって紹介され（３），広く展開されてきた。しかし，日本の現状として佐藤（2015）は，PISA 調査，TIMSS 調査におけるほとんどの項目において日本の教師の実態は世界最低水準にあるとし，「特に教師教育（研修を含む）の高度化と専門職化の遅れは著しい」と指摘している（４）。では，日本における教員政策においては，どのような教師像が提示され進行しているのだろうか。
文科省（2012）は，「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について（答申）」において，実践的指導力を中核とした「学び続ける教員像」の必要性を述べている（５）。しかし，この実践的指導力の強調が，教師教育改革に与える影響として，吉岡・八木（2007）は，「その目標を「教科指導，生徒指導の職務を著しい支障が生じることなく実践できる資質能力」に限定し，その養成内容をステレオタイプ化し矮小化する方向への強力な圧力になって機能している」と指摘している（６）。このような専門職化における背反した状況に対して，丸山（2006）は，80 年
代以降の教員政策においては，「同一の施策の上にも“専門職化”と“脱専門職化”の両面が同居している状況が確認できる」とし，研修制度や教員管理など，「外部干渉の増大という点において“脱専門職化”施策として評価することができる」と述べている（７）。中でも，文科省（2015）が，「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について～学び合い，高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて～（答申）」（８）において策定を示した教員育成指標について，子安（2017）は「各地域で教員の資質・能力のスタンダード化＝「指標化」「基準化」を推し進めることになっている」と述べている（９）。木村（2016）は，「教員育成指標」が「自己評価を通じた新たな教師の管理統制システ
ムとして機能する」とし，「本来は個々の教師の力量形成の手段にすぎないスタンダードが自己目的化し，儀礼的にその形式だけが追い求められるようになり，教育の自由や自発性が奪われ，専門職としての教師にとって欠くことのできない「反省的実践家」としての教師の力量が損なわれる危険性をはらんでいる」と述べている（10）。
このように，教員政策が目指している教員像が，自律的な専門職ではなく，脱専門職化された技術者であることは明白である。混沌とした政策状況に対する根本問題として「日本における“専門家（professional）”概念の未成熟」（11）が指摘されるなかにおいて，反省的実践家としての教師像をあらためて明確にさせることが重要であると考えられる。
１． １ なぜ反省的実践家が教師像として必要なのか
佐藤（2016）は，反省的実践家の特徴について「「実践経験の省察（reflection）を専門家としての教師の学びの中核に位置付けていることにある」とし，この新しい専門家像の提示は「近代主義的な「技術的熟達者（technical expert）」
からの脱却を要請している」述べている （12）。ショーン（前掲）は，技術的熟達者の実践は，「問題の〈解決〉（problemsolving）のプロセスである」とし，定められた問題に対してふさわしい手段を選ぶことによって行われていると述べている。しかし，「現実世界では，諸問題は所与のものとして実践者の前に現れるわけではない」とし，不確実な問題
状況を「問題」へと移し変えるために，問題設定（problem setting）を行わなければならないと述べている。問題設
定とは，不確実な現実に向かう実践者が，「注意を向ける事項に〈名前をつけ〉，注意を払おうとする状況に〈枠組み（フレーム）を与える〉相互的なプロセス」であると述べている。このようなプロフェッショナルの仕事が暗黙的に-1-

上條・赤坂：協同的な省察において教師の学びは如何につくられるのかなされているのだが，ときには「行為の最中に驚き，それが刺激となって行為についてふり返り，行為の中で暗黙のうちに知っていることをふり返る」ことがあるとしている。このような「解こうとする問題に，自分はどんな枠組みを与えているのだろう」とふり返るプロセスのことを「行為の中の省察（reflection in action）」と述べている（13）。
ショーン（前掲）は，これまでの技術的熟達者が不確実性を脅威と感じ，「反抗的な子ども」などとレッテル貼りをするジャンク・カテゴリーを活用して，意図的に注目しないことによって安定化させていると批判している。その上で，不確実な状況に置かれ困惑を経験している実践者の事例において，「実践者が目の前の現象を省察し，さらには現象をとらえる際の理解について，つまり，自分の行動の中の暗黙のままになっている理解についても省察を重ね」，「現象についての新しい理解および状況の変化のふたつを生み出そうとしている」という，反省的実践家としての省察的実践を説明している（14）。
また，ショーン（前掲）によれば，実践者が同じような事例を持ち込み，実践が安定していくと，実践者はだんだ
ん驚かなくなり，実践の中の知がますます暗黙的に，無意識的，自動的になるとされている。この時に専門家は専門分化の恩恵にあずかっているのだが，この専門分化がマイナスの効果をもたらすことがあると述べている。それは，「一人の人間の中で専門分化の程度が高度になると，視野が狭くなる可能性があるから」であり，自らの認識の枠組
みにこだわるあまり，「実践者は現在おこなっていることについて考える大事な機会を見失ってしまうようになる」と述べている。そして，「視野の狭さと頑固さで自分のクライアントを苦しめることになる」と述べ，「このような事態が生じるとき，実践者は自分の知っていることを「過剰学習」したことになる」と説明している(15)。山口（2016）は，過剰学習に陥った教師の行動の変化について次のように説明している。「ある一定の教え方が成功した経験を持つ教
師は，自らの実践に対して自信を深め，次も同じようなやり方を試すだろう。もしも，その教え方で教師の伝えたい
ことが理解できない子どもがいたとしたら，過剰学習に陥っている教師は，自らの授業方法を批判的に振り返る代わりに，その子どもの理解力の低さや，授業に対する集中力の欠如など，別の要因を探して事態を説明しようとするかもしれない。過剰学習の状況では教師の省察は，自分の安定的な授業実践のスタイルを壊さないように，理解できな（16）い子どもに対してのみ向けられることになるのである」。ショーン（前掲）は，「実践者の省察は，こうした過剰学習を修正するものとなりうる」と述べ，省察によって実践者は「そのうちに経験することになる不確実で独自性のある状況について，新たな理解を得ることが出来るようになる」と述べている（17）。
省察的実践における省察概念は，不確実な現実における実践的認識論であり，自身を見つめ直す契機をも内包しているのである。「教師の仕事はそのほとんどが「不確実性」によって支配されている」（18）ことから，教師が「自分の行動の中の暗黙のままになっている理解についても省察を重ね」，「現象についての新しい理解および状況の変化のふたつを生み出そう」とする反省的実践家としての教師像の必要性がここにある。
１．２ 省察を核とする教師の学びと，反省的実践家としての成長とは何か
では，教師はどのように省察を行っていけばよいのだろうか。坂本（2007）は，現職教師が授業からどう学ぶかということについて，「授業実践後の“省察（reflection）”が現職教師の授業力量形成の中核として考えられる」と述べている（19）。省察について，佐伯（2018）は，ショーンの「reflection in action」を，「行為の中の知」について「吟味の俎上にのせる」ことと説明している。それは，「「これでほんとうによいのか」「もっとよい行為はないのか」について，その実践の文脈と結びつけて判断すること」であるとして，「実践の良し悪しについて，一般的な観点から価値付ける（判定を下す）ことになってはならない」と指摘している（20）。また，石田（2014）は，ショーンの省察の理論を教師教育実践者の立場からとらえ直すことを主張したローランの論（21）から，「ローランによれば，省察は，自身の授業実践を合理化することではなく，自身の思考の枠組みにおいて自明の前提を問い直すものであり，他者の視点を取り入れ多面的に自身の実践をとらえ直すことで教師の学習は効果的になるとしている」と述べている（22）。鹿毛（2006）も，リフレクションシートを用いた授業リフレクションにおいて，「複雑な授業の営みをとらえるには，授業者の視点からだけでは不十分」とし，「「授業観察者」と「授業リフレクションのサポーター」という二つの役割を持
つプロンプター」がリフレクションをサポートする必要があるとして，リフレクションにおける他者との協同の必要性について述べている（23）。これらを踏まえると，省察を核とする教師の学びとは，授業実践後において，プロンプタ
ーとしての役割を担う他者との協同的な省察（判定を下すのではなく，吟味すること）によって，教師自身が自明としている認識の枠組みを問い直し，状況についての新たな理解を得るということであると考えられる。
また，デューイ（1975）は，このような，状況についての理解によって「経験の中に暗示されていた思考がはっきり明示される」ことを，リフレクティブな経験と呼び，経験の質の変化を指摘している（24）。さらに，経験における連続性の原理をもとにして，「以前の過ぎ去った経験からなんらかのものを受け取り，その後にやってくる経験の質をなんらかの仕方で修正する」と述べ，省察による経験の質の変化がその後の経験の質の変化へとつながることを説明している（25）。このことから，省察を核とする教師の学びがこれまでの経験の質を変え，そしてこれからの実践の経験の質を変化させる分節点となると考えられる。この省察による経験の質の変化を，本論での反省的実践家としての教師の成長として考えていく。
１．３ 先行研究の課題と研究の目的では，この協同的な省察をどのような方法で行うことができるのか。協同的な省察に関する先行研究について検討していく。
渡辺・岩瀬（2017）は，従来の模擬授業の取り組みが，「参加者らが授業後すぐさま評価や改善点の指摘などを行う-2-

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２０２２

第４巻

やり方では，原理上，各人が元々持っている枠組みを超えた発想は出てきにくい」とし，行為志向から意味志向の省察へと促すため，コルトハーヘンの ALACT モデルを参考にした対話型模擬授業検討会を提案している。手がかりとなる問いをもとに，多様な理解や授業者が前提としている意識が引き出される省察の様子が明らかとなっている。しかし，課題として，「検討会における話し合いの深まりがどのように生じているかを談話分析などを通して明らかにすること」を挙げている（26）。
二宮ら（2018）は，省察が深まる鍵として ALACT モデルにおける「本質的な諸相への気づき」の重要性をあげ，校内研修での協議会においてどのように「本質的な諸相への気づき」が起こるのか考察している。談話分析から，子どもたちの学びの「多様性」や教えと学びの「ズレ」が契機となり，「授業者自身とは異なる子どものみとりや教授行為の理解・解釈が協議会の中で提起される」ことで「本質的な諸相への気づき」につながる可能性をもつことが示された（27）。省察が深まるために，「ズレ」による契機と授業者とは異なる理解・解釈の提起という２つの要件が示された
ことは重要であるが，この２つの要件を対話の中でどのようにつくるのかという点において一般化がされているわけではない。
姫野・相沢（2007）は，校内授業研究がどのように進められているか，「学校自身で確認する方法論が開発されることで，自校の校内授業研究に必要な要素に気付き，改善の道を自ら歩む契機になりえる」と述べ，事後検討会を対象としてその特徴を分析するための３点の方法論を開発している。
「空間的発言連関」と「数量的発言連関」による分析
では，発言者同士の発言のやり取りを図示し，それを数量関係からもとらえることで，どの立場の参加者間での発言が多くあったのかを明らかにしている。また，「発言内容のカテゴリー化」による分析では，「発言形式」を行とし，「発言内容」を列とするマトリクスによって，議論された内容を明らかにしている（28）。しかし，ここでのカテゴリー
分析からは，発言の応答関係がどのようにつながっていくのか，またそこでの対話ではどのような意味がつくられたのかは明らかにされていない。
また，上記の研究が校内研修の場をとりあつかっているが，学校現場での時間確保の難しさという面からも検討する必要がある。文科省（2019）は，「OECD 国際教員指導環境調査（TALIS）2018 報告書」において，「小中学校ともに，
日本の教員の１週間当たりの仕事時間の合計は，参加国の中で最長」としながら，「他方，日本では小中学校ともに，「職能開発活動」に使った時間が，参加国の中で最短」であると述べている。しかし，「日本の中学校教員は，参加国平均と比べて，全体的に職能開発のニーズが高い傾向にあり」，職能開発への参加の障壁として「職能開発の日程が自分の仕事のスケジュールと合わない」「家庭でやらなくてはならないことがあるため，時間が割けない」が特に多い」と述べている（29）。このことから，先行研究の知見を活かしながらも，学校現場における比較的短時間かつ日常的に実施できる方法の模索が，これからの現場に還元できる教師教育研究という点において必要であると考える。
以上より，本研究では以下の２点について検証・考察することを目的とする。１点目は，他者との協同的な省察によって，教師自身が自明としている認識の枠組みを問い直し，状況についての新たな理解を得るという教師の学びがどのように生じるのか，また，そこでの対話がどのような応答関係によってつくられているのか検証すること。２点目は，１点目で見出された応答関係を含む協同的な省察を，学校現場において比較的短時間かつ日常的に実施できるようにするにはどうしたらよいのか考察することである。

２

方法

２．１ 研究デザイン
省察的成長を促進する研究内容について，藤木（2000）は，「既存の教師の知識や技能の実態をとらえ，それを伝承するといったアプローチ」から，「教師自身が学校や教師の在り方を根本から問い直し，未来に向けて新たな実践力を養うといった新たな視点のアプローチへの転換が必要である」と述べており，その方法としてアクションリサーチを挙げている（30）。また，野添（2019）は，理論的検討を通して，科学教育におけるアクションリサーチの定義を「研究のための研究ではなく，科学教育の場に関わる参加者の成長や学習に繋がるという観点から，当事者である教師「によって」（by），または教師「と共に」（with）行われるプロセスを通して，実践的な知を探求する研究」としている（31）。
本研究においても，筆者は第三者的な外部の立場ではなく，授業者である教師とともに授業について協同的に省察していく者としてかかわっていくことから，本研究では，アクションリサーチを研究手法として援用していく。
２．２ 調査期間
調査は，令和２年６月３日～７月３日に，A 県 B 小学校において行った。
２．３ 研究協力者
研究協力者の教師は２名で，C 教諭は教職 13 年目，D 教諭は教職２年目である。２名のプロフィールについては表
１の通りである。第一筆者は２名の教師の勤務校である B 小学校において教職大学院での学校実習を行っており，B小学校の子どもたちの様子も見てきていた。また，２名の教師ともかかわりをもっており，互いによく話をする関係
であった。

-3-

上條・赤坂：協同的な省察において教師の学びは如何につくられるのか

表１
C 教諭
D 教諭

研究協力者の教師のプロフィール
性別
教職年数
女性
13 年目
男性
２年目

現任校勤務年数
３年目
２年目

２．４ 調査の概要
第一筆者１名が，研究協力者である教師２名それぞれの授業を観察し，その後に空き授業の時間や放課後に，第一筆者１名と教師１名で授業のふり返りとして対話による協同的な省察を行った。観察した授業は１週間のうち，１，２時間であり，それらの授業について同日または同じ週の別日に協同的な省察を行った。協同的な省察は，1 回 40 分
程度で，それぞれの教師と４回ずつ実施した。
研究協力者の同意を得て，対話の発話データを IC レコーダーに録音し，逐語記録化したプロトコルデータを分析に用いた。また，個人が特定されないよう個人名などは匿名化処理を行った。
２．５

協同的な省察の方法

２．５．１ 授業観察
先行研究から，省察においては教えと学びの「ズレ」と授業者とは異なる理解・解釈の提起が省察を深めることが示されていた（32）。そこで，授業観察では発問や指示，子どもへの声掛けなどの教師の行為と，授業者がとらえていな
かったと思われる子どもの様子に着目し，フィールドノーツに記録をしていった。また，教師の行為については，発問や指示，行動と，その後の子どもたちの反応について連関がわかるように記録した。
２．５．２ 協同的な省察
鹿毛（前掲）は，プロンプターの役割について，基本的に「授業者のリフレクションをサポートすること」とし，「まず授業者の「語り」を「聞く」というスタンス」で授業リフレクションに関わりながらも，「自ら授業者に問いかけることで授業者の内面過程を明確化したり，授業者が一人では気づかなかったストーリーに焦点を当てたりすることによって，授業を捉える多様な視点を提供する」という積極的な役割の重要性を指摘している（33）。本研究でもこの姿勢を参考にし，授業者との協同的な省察における対話では，まず授業者から授業についてどうとらえた聞くことから始めた。その後，筆者がとらえた授業の様子と子どもの様子について伝えたり，授業者の行為について問いかけた
りしながら対話を行った。
２．６ 分析方法
分析に際しては，質的データの分析方法であるテーマ中心の質的テキスト分析法（クカーツ 2018，訳：佐藤）を用いた（34）。質的テキスト分析とは，「カテゴリーを中心にして質的データを体系的に分析していく方法」である。研究目的に照らして，①テキストの重要な箇所にマークを付けてメモを書く，②主要なテーマ関連のカテゴリーを作り上げる，③メイン・カテゴリーを使って全データをコーディングする，④同じメインに属するテキストの該当箇所の全てをリストアップする，⑤必要に応じてサブ・カテゴリーを作る，⑥ブラッシュアップしたカテゴリー・システムを使って全データを再コーディングする，というプロセスをたどった。本研究においては，授業者と第一筆者の対話の応答関係がどのように進行していくのかという視点を重視しているため，カテゴリー・システムは発話の方向性と機能に注目しながら構築した。発話の方向性とは発話者が何に対して語った発話かということであり，機能とは問いかけや受け止め，とらえの提示や評価など発話のもつ機能のことを指す。この発話の方向性と機能の観点から，授業者と第一筆者の発話に対して，それぞれカテゴリー・システムを構築し，コーディングを行った。

３

結果と考察

対話における授業者と第一筆者それぞれの発話に対して，発話の方向性と機能という観点からコーディングを行った結果，表２，表３のメインカテゴリーとサブカテゴリーが生成された。本研究では，教師の学びを「授業実践後において，プロンプターとしての役割を担う他者との協同的な省察（判定を下すのではなく，吟味すること）によって，教師自身が自明としている認識の枠組みを問い直し，状況についての新たな理解を得るということ」としている。そこで，授業者の発話を，子どもの姿や授業の様子など観察可能なもの（過去の経験の中で観察可能であったものも含む）についての言及と，教師の意図や願いなどの教師の内面についての言及とに分けて考えてみることとした。すると，教師の内面について言及された対話において，教師の学びがつくられていたと考えられる場面が抽出された。そこで，教師の内面について言及された場面をとりあげて，その場面において教師の学びがどのように生じているのか，
またそこでの対話がどのような応答関係によってつくられているのか検証する。以下，本文中のメインカテゴリーを【】，サブカテゴリーを［］，コードを〈〉によって表記する。また，表３の中で強調されているコードは，教師の内面について言及されていると考えられるコードである。

-4-

日本学級経営学会誌

表２
メイン
カテゴリ

サブ
カテゴリー

行為

子どもの姿
①問いか
け

授業

想定

これまでの
子どもの姿
現実とは別
の可能性の
吟味

授業者が本時よりも以前に，行っていた行為（指導行動）への問い

修正のタイミング

授業者が想定していた行為を修正するに至ったタイミングへの問い

行為

筆者がとらえた授業者の行為への問い

意図

筆者がとらえた授業者の行為の意図への問い

想定とのズレ

授業者が授業で行った行為と想定していた行為とのズレへの問い

見とり

筆者がとらえた場面における，授業者の子どもの姿の見とりへの問い

願い

筆者や授業者が見とった子どもの姿をもとに，授業者がそれ以降にあってほし
いと考える子どもの姿への問い

見とり

授業全体もしくは筆者がとらえた場面に対しての授業者のとらえへの問い

行為

授業者が授業の中でその行為を行う前に想定していた行為への問い

子どもの姿

授業者が授業を行う前や子どもの姿を見とる前に想定していた子どもの姿への問い

授業

授業者が授業を行う前に想定していた授業の様子への問い

経験
行為
子どもの姿

整理
確認

③観察の
とらえ

子どもの姿

授業

コードの説明

これまでの行為

言い換え

行為

授業者が以前までに見とってきた子どもの姿や授業の様子，自らの行為などの経験への問い実際に行った行為とは別の行為を設定し，その行為を行った場合に起こり得る可能性についての吟味を促す問い
実際に見とった子どもの姿とは別の姿を設定し，その姿が見とれた場合に起こり得る可能性についての吟味を促す問い
授業者が語ったことに対して，筆者が肯定的に受け止めたことの表現
授業者が語ったことに対して，筆者が受け止めたことを別の言い方で表現し伝えること
授業者や筆者が語ってきたことを，要約したり，言い換えたりして，整理をして伝えること授業者が語ったことに対して，筆者が受け止めたことと一致しているか確認を
すること

とらえ

筆者がとらえた授業者の行為について，評価を含まず伝えること肯定的評価

筆者がとらえた授業者の行為について，肯定的評価を含めて伝えることとらえ

筆者がとらえた子どもの姿について，評価を含まず伝えること肯定的評価

筆者がとらえた子どもの姿について，肯定的評価を含めて伝えることとらえ

筆者がとらえた授業について，評価を含まず伝えること肯定的評価

筆者がとらえた授業について，肯定的評価を含めて伝えること

表３
メイン
カテゴリ

サブ
カテゴリー

意図
願い

行為
信念

子どもの姿

授業者のカテゴリー一覧

コード
行為

④実際の
授業につ
いてのと
らえ

第４巻

第一筆者のカテゴリー一覧

コード

受け止め

②受け止め

２０２２

コードの説明授業者が行った自らの行為（指導行動）についての語り
授業者が行った自らの行為について，それを行うに至った理由や，行うことで成そうとした意図についての語り
授業者が行った自らの行為から，それを行うことで子どもになってほしい姿や至ってほしいこと（子どもへの願い）
授業者が行った自らの行為から，それを行うことで子どもになってほしい姿や至ってほしいと願うこと，この願いをもつことになった自らの考えの根拠。私がしたいこと，成しえたいこと想定とのズレ

授業者が行った自らの行為と授業者が想定していた行為とのズレの認知

これまでの行為

授業者が本時よりも以前に，行っていた行為についての語り

見とり

授業者が見とった子どもの様子や姿。評価や審級性は含まない，事実としての
とらえ

肯定的評価

授業者が見とった子どもの姿を肯定的評価しながらとらえている語り

想定とのズレ

授業者が見とった子どもの姿と想定していた子どもの姿とのズレの認知

願い

授業者が見とった子どもの姿をもとにした，あってほしい姿やなってほしい姿
への言及

-5-

上條・赤坂：協同的な省察において教師の学びは如何につくられるのか

授業

⑤想定や
経験につ
いてのと
らえ

想定

経験

信念

授業者があってほしいと願う子どもの姿をもつことになった自らの考えの根拠。私がしたいこと，成しえたいこと見とり

授業者がとらえた授業の様子，評価や審級生は含まない，事実としてのとらえ

肯定的評価

授業者がとらえた授業の様子に対する肯定的評価を含んだ語り

想定とのズレ

授業者がとらえた授業の様子と想定していた授業とのズレの認知願いとのズレ

授業者がとらえた授業の様子と，なってほしい子どもの姿（願い）とのズレの認知行為

授業者が授業の中でその行為を行う前に想定していた行為

子どもの姿

授業者が授業を行う前や子どもの姿を見とる前に想定していた子どもの姿

授業

授業者が授業を行う前に想定していた授業の様子

これまでの子どもの姿

授業者が見とったこれまでの子どもたちの様子や，これまで担任してきた別の学級の子どもたちの姿についての語り
授業者が行ったこれまでの授業や，これまで行ってきた別の学級での授業や，他の教師が行ってきた授業などについての語り
授業者が考えていなかったことへの問いや言及への反応，授業者がおもしろみを感じていること
授業者が考えていなかったことへの問いや言及への反応，授業者が疑問を感じていること
授業者が考えていなかったことへの問いや言及への反応，授業者がそのことに興味を感じていること
授業者が考えていなかったことへの問いや言及への反応，授業者がそのことに困惑を感じていること
授業者が考えていなかったことへの問いや言及への反応，授業者がそのことに驚きを感じていること
授業者の無意識のうちにあった授業者自らが子どもたちへこうあってほしいと考えていた願いへの気づき

これまでの授業
おもしろさ
疑問
意外性

興味
困惑

⑥自明性
への問い
直し

驚き
願い

気づき

自らの行為への気づき
新たな子どもの見とり

授業者の無意識のうちに行っていた授業者の行為についての気づきと自覚授業者が見とった子どもの姿に対して，これまで理解していたこととは別の理解への気づき３．１ 筆者の問いをもとにした，授業者の内面へと向かう対話場面
第一筆者から授業者の行為や授業等に対する方向性と授業者のとらえなどを求める機能があるカテゴリーである【①問いかけ】のカテゴリーと，授業者から第一筆者の問いかけに対する方向性と授業者の見とりと内面についての言及という機能があるカテゴリーである【④実際の授業についてのとらえ】のカテゴリーが，対話の中で応答関係をつくりながら展開していく場面が見られた（表４）。
表４No.

授業者の内面に向かう対話場面

発話内容

発話者

メイン
カテゴリー
問いかけ

サブ
カテゴリ
授業

見とり

コード

筆者

なるほど・・・なるほどね。算数のほうはどうですか？

C 教諭

算数は，あの人たち比較的算数分かってる人の方が多いから，私今日 想定や経験につ最後まで小数かける小数は，10 倍 10 倍して割る 100 になるじゃない いてのとらえですか。６分の１に戻すとなると，すっとおろして終わろうと思ったんですよ。だから本当はひっ算までいけたら最高だなって思ってけど。
はいはい。

想定

授業

実際の授業についてのとらえ

子ども
の姿

想定との
ズレ

筆者

半々，むしろ，割る 10 だって思っていた人の方が多かった，さっきノート見てたら。３分の２？５分の３？ぐらいは割る 10 だって思ってて，割る 100 だっていう子が少なかったので。
ふーん。

C 教諭

ちょっと，ええそうなんだと思って，面白ーと思いながら。

子ども
の姿

7

筆者

なるほどね，あの割る 10 と割る 100 のところ。

実際の授業についてのとらえ
受け止め

想定との
ズレ
受け止め

8

C 教諭

はい。

9

筆者

それを見て，とりあえずあそこで切ったんですね。

受け止め

C 教諭

切った。とにかく授業時間を伸ばしたくなくて。

行為

意図

11

筆者

ふんふん，その伸ばしたくないってどうしてなんですか。

実際の授業についてのとらえ
問いかけ

行為

意図

12

C 教諭

えっ？

授業者のとらえ

意外性

驚き

1
2

3

筆者
C 教諭

4
5
6

10

-6-

確認

日本学級経営学会誌

13
14
15
16

C 教諭
C 教諭
筆者
C 教諭

与えられた時間。子どもにとっても与えられた時間。休み時間が終わったら切り上げてこなきゃいけないけども，一緒だと思ってるから。
なのに教師は伸ばしていいとか，休み時間それで短縮させるとかってのは私の中では不公平だと思っているから。
なるほどねー。

２０２２

実際の授業についてのとらえ
実際の授業についてのとらえ
受け止め

行為

願い

行為

信念

終わりの時間を守る。むしろちょっと早く終わらせると思っています。 実際の授業についてのとらえ

行為

第４巻

受け止め
行為

発話（No.1※以下数字のみ表記）で第一筆者が授業について問いかけ，発話（２）で授業者が想定していた授業，そして発話（４）でその想定とのズレについて語っている。第一筆者の問いによって授業者が授業をふり返り始め，自身の想定していた授業と実際の見とりとを相互参照しながら，授業者が授業に向かう前に何をしようと考えていたのか，実際にどのような子どもの姿を見ていたのかが，授業者と第一筆者に共有されていった。そして，発話（10）では，授業者が授業を終えた行為の意図が語られ，この意図に対して第一筆者が発話（11）で問いかけている。この
授業者の行為の意図への問いかけによってさらに授業者の内面へと省察が進み，発話（12）では，「えっ？」と問われたことにとまどいながらも，発話（13）で授業者が子どもたちにどうあってほしいのかという子どもへの願いが語られ，発話（14）では，その願いをもつことの根拠となる自身の信念が語られた。この授業者の内面にある信念が語られることで，発話（10）で語られた行為をなぜ行ったのかということが授業者と第一筆者の間に理解されていった。
「えっ？」という驚きからも，授業者は自身の信念まで深く考えながら行為を行っているわけではなく，暗黙の裡にそのように行為をしていたと考えられる。
このことから，この場面では，筆者の問いかけによって授業者が内面へと省察することを促し，教師自身が自明としていた認識の枠組みについて問い直すという教師の学びがつくられていったのではないかと考えられる。そして，
この場面の対話は，第一筆者が観察可能なものへの問いかけから，教師の内面へと問いかけへと重ねていくことによって，授業者が自身のとらえを語り，さらに授業者の意図や信念を問い直しながら語るという応答関係によってつくられていたと考えられる。
３．２ 授業者が新たな気付きを得た対話場面
第一筆者による【①問いかけ】と，授業者による【④実際の授業についてのとらえ】における対話の応答関係から，授業者の新たな気付きである【⑥自明性への問い直し】が生まれた場面が見られた（表５）。
表５

授業者が新たな気付きを得た場面

No.

発話者

発話内容

17

筆者

18
19
20

D 教諭
筆者
D 教諭

けど，D 先生的なプランと子どもたちの中の想定とちょっとズレがあったのかなって思うと，D 先生的にはどうなってたら，いいと思います？
別に，時と場合によりますかね。
たしかに。
今回みたいなのは，まあ，別にあってもなくてもどっちもでいいのかな。逆に，あっちゃだめなときってなんだろ。

21

筆者

22

D 教諭

23

D 教諭

あっちゃだめなとき，たしかにね，なんだろ。いや，なんだろ，どんなもんでしょうかね。めあてって，たしかに書いたときに，これは今めあて書くでしょみたいなときだったら，何も言わずに書きますよね。ここはあって然るべきみたいな，あっていいよね。
まあ，たしかに。そっか。今日もなんですけど，今日も前時の授業の問題だけやったんですよ。そういうときって，なんか，自分がその後にやりたい学習があって，教具とか用意してあったんですけど，結局そこまでいかずに，問題だけで終わったんですけど，ずっとめあて無しでやってたんですよね。
あ，そっか

24

D 教諭

たしかに，なんで問題やってるんだろってなってるんですかね。

25
26

筆者
D 教諭

あ，なるほどね。
何について考えればいいかわかってない・・・そういうことか。

メイン
カテゴリー
問いかけ

サブ
カテゴリー
子どもの姿

問いかけ

現実とは別
の可能性へ
の吟味

受け止め

コード
願い

子どもの
姿
整理

実際の授業
についての
とらえ

授業

想定との
ズレ

授業者のと
らえ
自明性への
問い直し

意外性

驚き

気づき

新たな子
どもの見
とり
受け止め
新たな子
どもの見
とり

受け止め
自明性への
問い直し

気づき

発話（17）で，第一筆者が，子どもたちにどうなってほしかったのかという子どもへの願いについて問いかけている。発話（20）では，授業者がその問いかけに答えながら，ズレがあってはいけない場面はあるのだろうかと，現実とは別の可能性について吟味をしている。発話（20）では，第一筆者がそれまでの対話について整理をしており，発話（22）で授業者が自身の授業での行為についてふり返りながら，授業のその後の展開とそのための準備があったことにふれ，実際はそこまでいかなったために想定とのズレが起こったことを語っている。そして，発話（24）で，授-7-

上條・赤坂：協同的な省察において教師の学びは如何につくられるのか業者はその後にめあてを書く予定でいたが，そのことを子どもたちは知らなかったために認識にズレがあったことに気付き，子どもの新たな見方を得ることができていた。発話（23）の授業者の「あ，そっか」という発話からは，この気づきが意外性をもって生まれたことが分かる。
このことから，この場面では，筆者による教師と子どものズレの提起から，教師が自身のとらえについて問い直し，
新たな理解に気づくという教師の学びをつくっていたと考えられる。そして，ここでの対話は，筆者が授業観察でとらえた子どもの様子をもとに，教師と子どものズレについて問いかけ，教師が自身の子どものとらえを語り，自明としていた自身のとらえについて問い直すという応答関係がつくられたと考えられる。
３．３ 協同的な省察を成り立たせていた要因
表４，表５の対話では，第一筆者による【②受け止め】が多く見られた。
【②受け止め】とは，第一筆者から授業者の語りに対する方向性と，第一筆者が授業者の語りを受け止め理解したことを伝えるという機能があるカテゴリーである。他の対話においても，第一筆者が授業者の語りを聞きながら，「なるほどね。聞きやすくなるということでね」「ああ，なるほどね。言うのが不得意な子たちには，より過酷な状況になっちゃっているのか」などの発話が見られていた。この【②受け止め】からは，第一筆者が授業者の語りを判定したり評価したりすることなく，授業者の語りを理解しようとしながら受け止めているということが分かる。この【②受け止め】はどの回の対話においても，全発話の約６分の１を占め，第一筆者の発話の中では一番多いものであった。
さらに，コードに分けて考察していく。
〈受け止め〉は，「なるほどね。それは確かに分かりやすい。ああ，D 先生の授業の組み立てがだんだん見えてきますね」などの発話があり，このことからも授業者の語りや思いを第一筆者が丁寧に受け止めたということを伝えていたと考えられる。中坪・當山（2003）は，反省的実践家への転換について，「実
践的思考を無意識の深層部分から意識化して表に引きずり出し，反省的思考へと解きほぐす作業であり，教師の信念や態度にとって多大な発達危機（クライシス）をもたらすことが考えられる」と述べている（35）。教師がこれまで自明としてきた考え方を疑い，批判的に思考をめぐらせることは，迷いや不安を覚えることもあるのではないだろうか。
ましてや，それを他者の前で自身の内面を吐露するということは，否定されてしまうのではないか，低く評価されてしまうのではないかという不安はより大きなものとなるだろう。そうした不安を緩和すること無しには教師の内面について協同的に省察することは難しい。対話を見ていくと，最後まで〈受け止め〉は相槌を打つように行われ，授業者は自身の考えや子どもの見方について，「できればみんなに発表してほしい気持ちはあるんですけど…」など，迷っていることや思っていることなど本音とみなされることを語っていた。角田・上良（2018）は，グループでの省察について，「報告者とグループの協働作業によって成り立つ」とし，「報告者が本音を語るためには，場に対する「安心感」が必須となる」と述べている（36）。このことからも，〈受け止め〉は，授業者の不安を緩和し，場に安心感をつく
ることにつながっていたのではないかと考えられる。
次に〈言い換え〉，〈整理〉，〈確認〉では，「つまり，それは授業のこういうプランっていう，こういうふうに話して
今日の授業やってくよっていうのが，たしかに，先生はもてていたけど，子どもたちはもてていたのか」など，授業者が語ったことを，第一筆者の言葉で言い換えたり，第一筆者の理解を授業者に確認したり，それまでの話題や問いかけについて整理したりしている発話が見られた。このことは，授業者と第一筆者のそれぞれの理解を確認したり，共有したりすることを促進していたと考えられる。つまり，対話の中で第一筆者が観察された授業者の行為について問いかけたり，授業者が見とった子どもの姿を語ったりする中で，授業者の意図や願い，信念にもとづいた考えやとらえがあることが相互に理解され共有されていき，その共有されたことをもとにさらに対話を進めていくことで，授業者の内面へと向かう対話が展開されていったと考えられる。
これらのことから，【受け止め】のカテゴリーの発話が，授業者の不安を緩和し第一筆者と授業者相互の認識の共有化を図っていたと考えられる。この不安の緩和と認識の共有化があることで，安心感と理解してくれているという実感のある関係性がつくられ，この関係性の中で対話が行われることが協同的な省察として成り立つ要因となったと考え
られる。

４

総合考察

教師の内面について言及された場面をとりあげて，その場面において教師の学びがどのようにつくられていったのか，またそこでの対話がどのような応答関係によってつくられているのか検証してきた。結果の分析から，協同的な省察の対話において，第一筆者からの問いかけと授業者のとらえによる応答関係がつくられていたことが示された。
このことをもとに，分析から得られたカテゴリーとそれぞれの関係性についてカテゴリー関係図としてまとめた（図１）。得られたカテゴリーを観察可能なものと教師の内面に分けた上で，対話がどのように進行していったのかを矢印で図示し，メインカテゴリーを【】，サブカテゴリーを［］，コードを〈〉によって表記した。

-8-

日本学級経営学会誌【問いかけ】【受け止め】

第４巻【実際の授業についてのとらえ】【自明性への

［授業］

問い直し】

〈見とり〉

［意外性］
［子どもの姿］

［行為］

とらえ】

〈見とり〉

〈行為〉

【自明性への問い直し】［気づき］〈自らの行為〉

［想定］
〈授業〉

【筆者の

〈願い〉

２０２２

〈子どもの姿〉
〈行為〉

〈意図〉

［経験］

〈願い〉

〈願い〉

〈これまでの授業〉

〈信念〉

〈信念〉

〈これまでの子どもの姿〉

教師の内面〈新たな子どもの見方〉
図１

カテゴリー関係図

結果の考察から，本論での協同的な省察における対話においては，教師が自明としている自身の認識の枠組みについて問い直したり，自分のとらえとは違う新たなとらえの理解を得たりするという教師の学びが生じていたと考えられた。この教師の学びが生じた対話における応答関係は，図１に示した【問いかけ】から伸びていく矢印として説明される。つまり，第一筆者が授業観察でとらえた［授業］，［子どもの姿］，授業者の［行為］について授業者に問いかけ，この問いに対して授業者が自身の行為や見とった子どもの姿を語る。さらに，第一筆者が授業者の語りをもとにしてその行為の意図や子どもへの願いについて問いかけることによって，授業者は自身の内面ついての思考が促され，思考しながら信念を語っていったのである。この問いかけの対象については，質的テキスト分析法による分析によって，発話の機能でコーディングを行ったことで，最初の問いかけが観察可能なものである［授業］，［子どもの姿］，授業者の［行為］の３点を対象としていたことが明らかとなった。ここで，授業者が自身の内面についての発話を行う
前に，驚きの発話である［意外性］があった点にも注目したい。ショーン（前掲）が，「行為の最中に驚き，それが刺激となって行為についてふり返り，行為の中で暗黙のうちに知っていることをふり返る」と述べ（37），驚きの感情がきっかけとなって省察が始まることを指摘していることからも，［意外性］が授業者を自身の内面について考えるきっかけとなっていたと考えられる。これらのことから，教師の学びが生じた対話において，観察可能なものである［授業］，［子どもの姿］，［行為］から，教師の内面にある行為の［意図］，そして子どもへの［願い］へと，内面に向かって問いを重ねていくことで，驚きの感情である［意外性］をきっかけに，授業者が自身の内面を語っていくという応答関係がつくられていたと考えられた。
また，分析からは，この対話を成り立たせた要因も見出された。それは，第一筆者と授業者の関係性の構築についてである。分析から，第一筆者による【受け止め】のカテゴリーの発話が授業者の不安を緩和し，第一筆者と授業者相互の認識の共有化を促したことが示された。このことが授業者と第一筆者に実感されることで，二者間に安心感と理解してくれているという実感のある関係性がつくられ，この関係性が保障されることで対話が協同的な省察として成り立ったと考えられた。
では，この教師の学びをつくる対話の応答関係と教師同士の安心感と理解してくれているという実感のある関係性を満たし，学校現場において比較的短時間かつ日常的に実施できる協同的な省察の方法とはどのようなものが考えられるだろうか。ここでは，比較的短時間な時間として 30 分程度を想定している。子どもの下校が遅い時間でも，勤務時間内に確保できる時間として妥当であると考えたためである。まず，協同的な省察を成り立たせるために，同僚と安心感と理解してくれているという実感のある関係性をつくっていくことが必要であると考えられる。対話の中で良好な関係性をつくっていくことは必須ながらも，その関係性がつくられるのは容易なことではない。そこで，同僚の実践や教育観に興味をもって聞きあったり，その中で相手を否定するのではなく理解するようにしたりするなど，日常的な同僚とのかかわりを通して同僚との間に安心感と理解してくれているという実感のある関係性をつくっていく
ことで，30 分と短い時間の中でも内面に向かう対話がつくられる可能性が高まると考えられる。次に，教師の学びをつくるための問いを重ねる応答関係を対話の中につくるために，事前に応答関係の構築について互いが理解しあっておくことが必要であると考えられる。そうすることで，対話をコントロールしながら時間内に内面に向かう対話をつくることができると考えられる。また，実施においては，授業者と観察者を決めて週に１回の授業観察と協同的な省察をそれぞれ設定して行い，翌週には役割を交代して行っていくなど，日常的に無理なく継続して実施ができることが大切であると考える。
学校現場においては突発的な事態は日々起こり得る。しかし，佐藤(前掲)が，「教師の専門家としての学びと成長に（38）
とって何よりも重要なことは，教師は一人では学び成長しないということである」と述べていることからも，そのような中でも同僚との継続的な実施によって日常的に学びをつくっていくことが，反省的実践家としての成長において重要であると考えられる。
-9-

上條・赤坂：協同的な省察において教師の学びは如何につくられるのか５

課題

今後の課題として，以下の２点が挙げられる。
１点目は対話のミスマッチについてである。分析を通して，対話の中で応答関係が内面に向かう省察とならなかった場面も多く見られた。授業者によって行為が語られたことを受け，第一筆者がその行為の意図について問いかけをしていたのだが，授業者が再び行為について語っている発話が見られた場面である。これは，第一筆者は行為の意図を対象として問いかけていたのだが，授業者がその問いかけの対象を誤認したためと考えられる。また，第一筆者の問いかけも対象を明確にした問いかけになっていたとは言えないと考えられた。このほかにも，授業者が行為の意図を語った後に，第一筆者が再び行為について問いかけを行っている場面も見られた。これは，第一筆者が対話の中から次の問いの対象をとらえ損ねていたためと考えられる。このように，対話の中で【問いかけ】と【実際の授業についてのとらえ】との応答関係がうまくかみ合わないという対話のミスマッチが起こっていた。このミスマッチを低減させるためには，問いかけの対象は何かということを明確にしながら対話を行うなど，内面に向かう応答関係について理解し合うことが必要になると考えられる。
２点目は第一筆者の【問いかけ】についてである。分析から，第一筆者は自身が授業観察でとらえたことをもとに問いかけを行っていることが明らかにされた。つまり，第一筆者の問いかけは，第一筆者の視点によって切り取られた場面から，第一筆者の見方にもとづいて行われていたということである。そのため，第一筆者の問いかけの発話には定型がなく，常に文脈依存的であることも分かった。分析からは，第一筆者の問いかけの対象が主に子どもの姿，
授業，授業者の行為の３点であったことが分かったが，そこからどのように問いを作るのかは，第一筆者に委ねられていた。３点の対象についてどのように問うことで，内面に向かう省察となるのか，さらなる検証を行っていく必要がある。

謝辞
本研究を行うにあたり，ご協力くださった C 先生，D 先生，そして多くのご配慮をいただいた B 小学校の職員の皆様に心より感謝申し上げます。

注（注）柳沢らの訳書では，「reflective practitioner」を「省察的実践家」とし，佐藤らはこれを「反省的実践家」と訳している。本論では，「反省的実践家」として統一する。

引用文献(1) ドナルド・Ａ・ショーン：『省察的実践とは何か

プロフェッショナルの行為と思考』，柳沢昌一・三輪建二

監訳，鳳書房，2007.
(2) 佐藤学：『専門家として教師を育てる

教師教育改革のグランドデザイン』，岩波書店，2015.

(3) ドナルドショーン：『専門家の知恵―反省的実践家は行為しながら考える』，佐藤学・秋田喜代美訳，ゆみる書房，2001.
(4) 前掲（2）(5) 文部科学省：「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について（答申）」，
https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2012/08/30/1325094_1.p
df，2012，（2021 年 2 月 18 日 閲覧）(6) 吉岡真佐樹・八木英二：「教員免許・資格の原理的検討－「実践的指導力」と専門性基準をめぐって－」，教師教育学会，『教師教育学年報』第 16 号，pp.17-24，2007.
(7) 丸山和昭：「日本における教師の“脱専門職化”過程に関する一考察―80 年代以降の教員政策の変容と教員集団の対応を中心に―」，東北大学大学院教育学研究科・教育学部，「東北大学大学院教育学研究科研究年報」第55 集 第 1 号，pp.181-196，2006.
(8) 文部科学省：「これからの学校教育担う教員の資質能力の向上について～学び合い，高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて～（答申）」，
https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2016/01/13/1365896_01.
pdf，2015，（2021 年 2 月 18 日 閲覧）(9) 子安潤：「教育委員会による教員指標の「スタンダード化」の問題」，日本教師教育学会，『教師教育学年報』第26 号，2017.
(10) 木村浩則：「今日の教師教育改革と「省察的実践家」論」，文京学院大学総合研究所，「文教学院大学人間学部研- 10 -

日本学級経営学会誌

２０２２

第４巻

変革への展望４

学びの専門家と究紀要」，vol.17，pp.73-82，2016.
(11) 前掲（7）(12) 佐藤学：「序論学びの専門家としての教師」，佐藤学編，『岩波講座

教育

しての教師』，岩波書店，pp.1-9， 2016.
(13) 前掲（1）(14) 前掲（1）(15) 前掲（1）(16) 山口美和：「教育原理としてのダブル・ヴィジョン―ドナルド・ショーンの教育思想―」，東京大学大学院教育学研究科，『東京大学大学院教育学研究科紀要』第 56 巻，pp.449-456，2016.
(17) 前掲（1）(18) 佐藤学：『教師と言うアポリア－反省的実践へ』，世織書房，1998.
(19) 坂本篤史：「現職教師は授業経験から如何に学ぶか」，日本教育心理学会，『教育心理学研究』55 巻 4 号，2007.
(20) 佐伯胖：「１章リフレクション（実践の振り返り）を考える

ショーンの「リフレクション」論を手がかりに」，佐伯胖・刑部育子・苅宿俊文，『ビデオによるリフレクション入門

実践の多義創発性を拓く』，東京大学

出版会，pp.1-37，2018.
(21) Loughran,j.j.：「Effective Reflection Practice : In search of meaning in learning」，Journal of
Teacher Education，pp.33-43，2002.
(22) 石田真理子：「英米における教師教育研究の動向―実践知の継承を中心に―」，東北大学大学院教育学研究科，『東北大学大学院教育学研究科研究年報』第 62 集 第２号，2014.
(23) 鹿毛雅治：「リフレクションシートの開発思想（A.校内研究における授業研究と助言のあり方，Ⅰ.国内研究プ
ロジェクト）」，東京大学大学院教育学研究科附属学校臨床総合教育研究センター，『ネットワーク : 年報』第8 巻，pp.27-31，2006.
(24) ジョン・デューイ：『民主主義と教育（上）』訳：松野安男，岩波書店，1975.
(25) ジョン・デューイ：『経験と教育』訳：市村尚久，講談社，2004.
(26) 渡辺貴裕・岩瀬直樹：「より深い省察の促進を目指す対話型模擬授業検討会を軸とした教師教育の取り組み」，
教師教育学会，『教師教育学年報』第 26 号，pp.136-146，2017.
(27) 二宮衆一・小谷祐二郎・中山和幸・中西大・久保文人・西原有香莉：「省察を促す授業研究のあり方についての実践的研究」，和歌山大学，『和歌山大学教職大学院紀要

学校教育実践研究』３巻，pp.81-89，2018.

(28) 姫野完治・相沢一：「校内授業研究における事後検討会の分析方法の開発と試行」，秋田大学，『秋田大学教育文
化学部研究紀要』第 62 集，pp.35-41，2007.
(29) 文部科学省：「OECD 国際教員指導環境調査（TALIS）2018 報告書- 学び続ける教員と校長 - のポイント」，
https://www.mext.go.jp/component/b_menu/other/__icsFiles/afieldfile/2019/06/19/1418199_2.pdf，
2019，（2021 年 2 月 18 日 閲覧）(30) 藤木和巳：「実践的な教師教育研究の動向と教師の信念体系」，日本教育実践学会，『教育実践学研究』第 2 巻
第 1 号，pp.59-68，2000.
(31) 野添生：「科学教育におけるアクションリサーチの理論的検討（１）」，一般社団法人日本科学教育学会，『日本科学教育学会年会論文集』43 巻，pp.315-316, 2019.
(32) 前掲（27）(33) 前掲（23）(34) ウド・クカーツ，『質的テキスト分析法

基本原理・分析技法・ソフトウェア』訳：佐藤郁哉，新曜社，2018.

(35) 中坪史典・當山しのぶ：「反省的実践家としての教師の専門性形成に関する研究―アクション・リサーチの手法を手がかりにして―」，日本教育学会，『日本教育学会大會研究発表要項』62 巻，pp.146-147，2003.
(36) 角田豊・上良祐子：「プロセスレコードによる教師の自己省察とグループ省察会」，京都教育大学，『京都教育大
学紀要』133 巻，pp.101-115，2018.
(37) 前掲（1）(38) 前掲（2）- 11 -

日本学級経営学会誌

２０２２

第４巻

クラス会議に対する児童の認識に関する探索的検討－小学校高学年を対象とした自由記述分析－木下

将志（千曲市立治田小学校）・赤坂
要

真二（上越教育大学教職大学院）

旨

本研究は,クラス会議に対する児童の認識について,探索的に検討し,基礎的知見を得ることを目的とした。「親和的でまとまりのある学級集団（満足型）」での小学校高学年児童(N=96)に対し,クラス会議に対する肯定的な認識,否定的な認識,ク
ラス会議中における意識についての自由記述調査を行った。自由記述の回答を質的に整理・分析した結果,クラス会議に対する肯定的認識は,「基本姿勢・態度」「メンバーとの関係性」「クラス会議の実施」「意見交流」「発言」「話合い進行」の合計 6 つのカテゴリー,21 の概念が生成された。クラス会議に対する否定的認識は,「話合い進行」「基本姿勢・態度」「メンバーとの関係性」「クラス会議の実施」の合計４つのカテゴリー,11 の概念が生成された。クラス会議中における児童の意識は,「基本姿勢・態度」「話合い進行」「意見発表」「メンバーとの関係性」の合計４つのカテゴリー,18 の概念が生成された。この結果,「親和的でまとまりのある学級集団（満足型）」での児童はクラス会議に対して,「基本姿勢・態度」「話合い進行」「メンバーとの関係性」について,肯定的な面も否定的な面も認識しており,よりよいクラス会議となるよう意識して取り組んでいることが明らかとなった。

クラス会議

１

キーワード
児童の認識 小学校高学年

自由記述

問題の所在と目的

近年,学校現場では,いじめや暴力行為,不登校等といった児童生徒の対人関係における問題が指摘されている。文部科学省（2019）「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸問題に関する調査」によれば,小・中・高等学校及び特別支援学校におけるいじめ認知件数（543,933 件）,小・中・高等学校における暴力行為の発生件数（72,940 件）,小・中学校における不登校児童生徒数（164,528 件）と,いずれも前年度より増加している実態が報告されている（1）。また,
藤枝・相川（2001）は,「児童の対人関係の未熟さは,不登校や学級崩壊,いじめなどの原因の１つとも考えられ,深刻な問題となっている」と述べており（2）,上述した対人関係の問題に加えて「学級がうまく機能しない状況」となる,学級崩壊の問題も指摘できる。このように学校現場において,学級崩壊等が問題視されているなか,文部科学省（2018）は,平成 29 年度に告示された小学校学習指導要領において,「学習や生活の基盤として,教師と児童との信頼関係及び児童相
互のよりよい人間関係を育てるため,日頃から学級経営の充実を図ること」を示している（3）。また,教育心理学や発達心理学の分野では,教師と児童,及び児童相互の人間関係について,学校・学級適応という概念を用いて検討が重ねられている。例えば,江村・大久保（2012）は,個人－環境の適合性の視点から適応状態を測定する「小学生用の学級適応感
尺度」を作成し,学級適応感尺度と学校生活の要因との関連を学級の特徴別に検討した。その結果,学校における児童の適応感を検討する際には,学級集団の重要性や学級担任制という小学校固有の制度などの特色を考慮して,学級の特徴をふまえたうえで,研究を行っていく必要性を示唆している（4）。また,利根川（2016）は,小学校 4,5,6 年の児童 1968
名と担任教諭 70 名を対象に,教室における児童の感情表出と学級適応感の関連を検討した。その結果,ポジティブ感情の表出が多い学級に所属している児童たちほど学級適応感を強く感じやすく,ネガティブ感情の表出が多い学級に所属している児童たちほど学級適応感を弱く感じやすいことを示唆している（5）。これらのことから,子どもたちの学校・学級適応を高め,学級経営の充実を図ることが学校現場では喫緊の課題であると考える。
では,どのようにして学級経営の充実を図ればよいだろうか。令和 2 年度より,小学校で全面実施された小学校学習指導要領（文部科学省 2018（6））では,新しい時代に求められる資質・能力の育成のために「主体的・対話的で深い学び」の視点に立った授業改善を行うことを求めている。「主体的・対話的で深い学び」を促す協働的学習 1）において,
他者との社会的な関係を高め,学級雰囲気の向上や学習集団の形成が指摘されている。例えば,須藤・安永（2011）は,- 13 -

木下・赤坂：クラス会議に対する児童の認識に関する探索的検討

小学校 5 年生を対象に,協働的学習の手法の一つである LTD 話し合い学習法 2）を導入した国語の授業実践を実施し,河（7）村（1998）が開発した「いごこちのよいクラスにするためのアンケート（以後,学級満足度尺度 3））」による学級集団の特質を測定した。結果,「学習意欲」「学級の雰囲気」「承認」の 3 領域の改善が見られたことから,学び合える学級集団が形成されていることが確認されたと報告している（8）。また,大関ら（2009）は,野田市「学力向上拠点形成事業（2005～2006 年度）」における推進地区 4 校での算数・数学を中心とした「学び合い学習」４）による授業改善が,児童生徒の（9）
肯定的学習態度及び学級集団形成の変容に及ぼす効果を検討した。高旗（1999）に基づいた所属学級の学習集団形成に関する質問紙を用いて検証した結果,学級では協同的・自律的な学級集団形成が促されたことを報告している（10）。
これらのことから,教科学習における協働的学習が学級雰囲気や学習集団形成を高め,学級経営の充実を図る手立てとして有効であることが明らかとされている。
しかしながら,河村・武蔵（2016）は,学級集団における協同学習成立の前提条件として,「ルールの共有」と「親和的な人間関係の確立」を挙げ,「アクティブラーニング的な授業を満たす取り組みは,授業だけでなく,授業以外での活動でもなされる必要がある」と述べている(11）。また,熊谷・河村（2020）は,「協働的学習を実質的なものとするために,教科外活動においてどのような活動をするかといった検討も必要となってくる」と述べ, 教科外活動として,特別活動の有効性を検討する必要を指摘している（12）。文部科学省（2018）(13） は,学習指導要領特別活動解説編において,「学級活動における児童生徒の自発的・自治的な活動を中心として,各活動と学校行事を相互に関連付けながら,学級
経営の充実を図ること」を示している。松本ら（2019）は,小学校 2 年生を対象にして,話合い活動を実施した。話合い
活動を中核に据えた学級集団づくりによって学級集団の状態が変容するかを検討した結果，「6 月の学級満足度尺度では，ルールとリレーションが確立した「満足群」に属する児童が 65%であったものの，2 月には 81.8%となった」ことを報告しており,話合い活動の実践による学級満足度の向上を指摘している 14）。これらのことから,学校教育では,教科学習における協働的学習と同様に,特別活動での学級活動における「話合い活動」（特別活動の学級活動として話し合う活動の場合は,「話合い」と学習指導要領に記載されているため,以下「話合い活動」とする）を通して,学級経営の充実を図ることが求められている。
学級経営の充実を図る一つの視点として,アドラー心理学が挙げられる。諸富（2000）は,学級経営にアドラー心理学を活用すべきであると主張し（15）,会沢（2011）も「学校で活かせるカウンセリングの代表選手」としてアドラー心理学を挙げ,その学校教育における効果を支持する（16）。アドラー心理学では,学級経営において,学級の問題解決は,学級全員の援助的なかかわりから最も自然に起こってくるものとし,学級全員による「話し合い」の機会を持つことを重視している。その一つの手法が「クラス会議」である。近年,アドラー心理学に基づいた話合い活動である「クラス会議」
に関する実践や研究の関心が高まりつつある。クラス会議とは,Adler.A（1870‐1937）の理論を背景とした話合い活動であり,「集団にかかわることや個人的な葛藤などの生活上の諸問題を,支持的で受容的な雰囲気の中で,民主的な手続
きを経て解決する話し合い活動」と定義されている（赤坂 2014a（17））。赤坂（2014b）（18）により,多くの教員が実践できるよう,クラス会議プログラムを開発したことで,現場で実践している教員からの実践的報告がされるようになった。例えば,近藤（2015）は,小学校での実践を基に,クラス会議で感情を出し合って考えを共有することで,応答し合う関係が構築され,友達の気持ちに寄り添える子どもの成長を報告している（19）。また,久下（2015）は,中学校での実践を基に「クラス会議を通じて,他者の思いに寄り添うことが感覚的に身につけられること」を良さの１つに挙げ,相互信
頼を土台とした話合いがなされるようになることを報告している（20）。一方,クラス会議における実証的研究を概観す
ると,赤坂（2014b）は,クラス会議の実施により,「学級満足度尺度」の「承認得点」の上昇と「被侵害得点」の低下が有意に認められ,学校生活満足度が高まったことを報告している（21）。また,クラス会議研究の動向をまとめた木下・赤坂（2020a）は,「学級満足度尺度（Q-U）」や高坂（2014）（22）が開発した「小学生版共同体感覚尺度」5）といった量的な調査方法を用いた,公刊・未公刊あわせて 49 のクラス会議に関する実証的研究の蓄積を分析した。その結果,小学生を対象とした学級満足度の上昇や共同体感覚の育成に関する実証的研究の蓄積が見られたことを報告し,クラス会議が小学校中・高学年において,学級満足度の上昇及び共同体感覚の育成に有効であることを示唆している（23）。これらのことから,アドラー心理学に基づく話合い活動であるクラス会議が学級経営の充実を図る手立てとして,一定の有効性や妥当性があると考えられる。
しかしながら,協働的学習において,町（2009）は,小学生が協同学習に対して否定的な認識を示す理由について,
担任教師へのインタビューを通して分析を行った。その結果,協同学習に対して否定的な認識をもつ者は,個の学びや
友達との競争を重視し,グループ成員間の学力差に関して不満を持っていること,グループ学習において非主張的で失敗や否定への恐れや傷つきやすさをもち,自己中心的でスキルや規範意識が低いことを示唆している（24）。また,児玉（2017）は,専門学校生を対象に,学習者の協働学習に対する不安と,教師に望むサポートを探索的に検討し,両者の関- 14 -

日本学級経営学会誌

２０２２

第４巻

連を分析した。その結果,学習者は「話し合い進行」に関して不安を感じ,教師に間接的なアドバイスを求めていることを示唆している（25）。協働的学習における実証的な研究報告の指摘を踏まえると,人と関わり対話を交えて問題を解決するクラス会議においても否定的な認識や不安を感じている学習者が一定数存在する可能性が推察できる。クラス会議に対する学習者の認識を検討し,明らかにすることは,クラス会議を実施する教師への有益な知見提供につながり,また,クラス会議における教師の働きかけや指導の在り方の進展に寄与することが期待できると考える。しかしながら,クラス会議に対する学習者の認識を検討した研究は管見の限り見られない。
そこで,本研究では,クラス会議に対する児童の認識について,探索的に検討し,基礎的知見を得ることを目的とした。具体的には,クラス会議の実施について児童はどのような肯定的認識,否定的認識をもっているのか,クラス会議
中にどのようなことを意識しているのかについて検討を行った。

２

研究方法
表１

２．１

調査協力者

順

クラス会議授業デザイン
クラス会議の流れ

A 県公立 B 小学校３学級 96 名（男児 50 名 女児 46 名）【第５1円（輪）になる

学年２学級 63 名（男児 33 名 女児 30 名）第６学年１学級 33 名

2

話し合いの決まりの確認（男児 17 名 女児 16 名）】を調査協力者とした。対象の 3 学級

3

認め合い活動（ハッピー・サンキュー・ナイス）

は,クラス会議経験を 1 年以上有する学級で,週に 1 度程度クラ4

前回の解決策の振り返り

ス会議を継続的に実施していた。また,クラス会議プログラムに

5

議題及び提案理由の確認

6

解決策を出し合う

7

解決策に対して賛成・心配意見を出し合う

8

決定（多数決）9

振り返り（司会団の感想・教師の語り）

は,さまざまな形態があり,固定された方法があるわけではない（木下・赤坂 2020a（26））が,本研究での調査協力者は赤坂（2014b（27））が開発したクラス会議プログラム（表１）を実施していた。

調査学級は,2019 年 6 月に,「学級満足度尺度（河村 1998（28））」
による質問紙調査を実施した。学級満足度尺度の結果,児童が所属する学級集団の状態は,3 学級とも「親和的でまとまりのある学級集団（満足型）」と診断されている。また,小学校高学年を選定した理由として,小学校高学年を対象とした実践研究が多いことを主張した木下・赤坂（2020a）（29）の報告を基に,実践の蓄積がある高学年の認識を検討することは,教師への有益な知見提供が期待できると判断したためである。以上の点から,1 年以上のクラス会議の取組がある「親和的でまとまりのある学級集団（満足型）」の小学校高学年 3 学級の児童を対象とした。
２．２

調査期間

2019 年 11 月 28 日
２．３

手続き

クラス会議に対する認識について,自由記述型の質問紙への回答を求めた。質問紙は,島ら（2016）（30）を参考に,クラス会議に対する肯定的認識,クラス会議に対する否定的認識,クラス会議中における意識の順に教示文及び自由記述欄を示した。教示文は,クラス会議に対する肯定的認識は「クラス会議について,あなたが感じる良い点を書いてくだ
さい」,クラス会議に対する否定的認識は「クラス会議について,あなたが感じる悪い点を書いてください」,クラス会
議中における意識は「クラス会議の時に,あなたが気を付けていたことを書いてください」と提示した。

２．４

分析方法

（31）
（32）
クラス会議に対する児童の認識を検討するために,石橋ら（2014）,児玉（2017）の自由記述の分析方法を参考に,データの分類を行った。具体的には,自由記述の回答を文脈や意味のあるまとまりで区切り,抽象的な概念にまとめたものを概念カテゴリーへと統合した。一人の記述からしか得られなかった概念については,特殊性が強いと判断し,概念として扱わないことにした。なお,分類については,研究者の経験や考え方が反映されるバイアスを補うために,第１筆者とクラス会議研究の分析経験がある教職経験３年目の小学校教諭が独立で判定を行った。クラス会議に対する肯定的認識,計 118 個（1 人平均 1.22 個）の分類について,評定者間の一致率は 91.5％であった。クラス会議に対する否定的認識の分類,計 91 個（１人平均 0.95 個）の分類について,評定者間の一致率は 87.9％であった。クラス
会議中における意識,計 136 個（1 人平均 1.41 個）の分類について,評定者間の一致率は 87.7％であった。不一致が見- 15 -

木下・赤坂：クラス会議に対する児童の認識に関する探索的検討

られた箇所は協議の上決定し,教職経験 15 年目の小学校教諭と第 2 筆者の確認を経て,カテゴリーを分類した。また,
カテゴリー間の回答数にばらつきが見られるのかを検討するために,カテゴリー間の回答数については,有意水準を5％と定め,森田・河崎（2012）（33）と同様に,独立性の検定としてカイ二乗検定による分析を行った。カテゴリー間の回答数にばらつきがある（全体としてカテゴリーによる回答数に有意な違いがある）といえた場合に,下位検定として,多重比較（ライアン法）を行った。これらの分析は,中野・田中（2012）（34）が開発した「js₋STAR」を用いた。調査結果については,カテゴリー間の回答数を表にまとめ,カイ二乗検定の結果が有意である場合は表題に「＊」と付した。多重比較の結果については,2 群間の回答数に有意な差がある場合に回答数の大小関係を考慮し,表のセル内に「＞」または「＜」と記し,有意な差があるとは言えない場合は「＝」と記した。

３．結果
３．１

クラス会議に対する児童の肯定的認識について分析の結果,クラス会議に対する児童の肯定的認識は,6 つのカテゴリー,21 の概念に分類された（表２）。児童の認識を検討することが目的のため「特になし」については,分析から除外した。以下では,カテゴリーと概念について説明を加える。なお,概念とカテゴリーはゴシック体で,本文中の記述例は「」で示した。

A.基本姿勢・態度に関する肯定的認識とは,クラス会議を行う上で基本となる姿勢や態度に関する肯定的な認識を示す。概念として４個抽出された。A1.話合いに向かう姿勢には,「議題に対して,みんなが真剣に考えている」などのような,真剣に話合いに向かう姿勢に関する肯定的な記述が含まれる。A2.相手への賛辞には,「みんなが拍手をする」などのような,拍手などメンバーへ賛辞を贈る姿勢に関する肯定的な記述が含まれる。A3.聞く姿勢には,「一人ひとりの話をちゃんと真剣に聞いている」などのような,メンバーの話合いを真剣に聞く姿勢に関する肯定的な記述が含まれる。A4.話合いルールの遵守には,「話す時・聞く時のルールを守っている」などのような話し方・聞き方のルールを遵守する姿勢に関する肯定的な記述が含まれる。
B.メンバーとの関係に関する肯定的認識とは,メンバーとの関係性に関する肯定的な認識を示す。概念として６個が抽出された。B1.協力的姿勢には,「みんなが協力して案を出している」などのような,メンバーと協力する姿勢に関する肯定的な記述が含まれる。B2.人間関係の構築には,「仲良くなれる」といったメンバーとの人間関係の構築に関する肯定的な記述が含まれる。B3.メンバーの良さの発見には,「誰かのよいところを見つけたりできる」などのような,表１-３.における認め合い活動の場面において,メンバーとのよい所を見つける行動に関する肯定的な記述が含まれる。B4.他者理解には,「人の気持ちを考えて意見を言うところ」などのような,メンバーの考えや気持ちを理解しようとする肯定的な記述が含まれる。B5.メンバーの意見への同意には,「出た意見になるほどと思える」などのような,メンバーの意見に納得し,同意できることに関する肯定的な記述が含まれる。B6.男女の良好な関係には,「男女関係なく話していること」などのような,男女の良好な関係性に関する肯定的な記述が含まれる。
C.クラス会議の実施に関する肯定的認識は,クラス会議を実施することの良さや効果に関する肯定的な認識を示す。
概念として４個が抽出された。C1.メンバーの悩み解決には,「クラスの友達の悩みを解決できる」などのような,クラス会議を通して,友達の悩みを解決できることに関する肯定的な記述が含まれる。C2.温かい雰囲気の醸成には,「みんなが笑顔になれる」などのような,学級やメンバーの温かい雰囲気の醸成に関する肯定的な記述が含まれる。C3.クラスの課題解決には,「クラスの悪いところがなくなる」などのような,クラスの課題を解決できることに関する肯定的な記述が含まれる。C４.議題の提案には,「困っていることを議題に出せる」などのような,困っていることや悩み,学級の課題を議題として提案できることに関する肯定的な記述が含まれる。
D.意見交流に関する肯定的認識は,クラス会議中の意見交流に関する肯定的な認識を示す。概念として３個が抽出された。D1.全体交流の良さには,「クラスの問題点をみんなで話し合える」などのような,クラス全員で話し合うことに関する肯定的な記述が含まれる。D2.多様な意見の生成には,「みんなが１つの議題に多くの意見を出している」な
どのような,多くの意見・考えが生成されることに関する肯定的な記述が含まれる。D3．多様な考えの獲得には,「クラス全員の考えを聞くことができる」などのような,クラスのメンバーの多様な意見や考えを聞けることに関する肯定的な記述が含まれる。
E.発言に関する肯定的認識は,クラス会議中の発言に関する肯定的な認識を示す。概念として２個が抽出された。
E1.発言のしやすさには,「意見が苦手な人もしっかり発言できる」などのような,だれでも発言できることに関する肯定的な記述が含まれる。E2.全員発言には,「全員話すことができる」などのような,メンバー全員が発言できることに- 16 -

日本学級経営学会誌

２０２２

第４巻

関する肯定的な記述が含まれる。
F.話合い進行に関する肯定的認識とは,話合いがうまく進行している状態に関する肯定的な認識を示す。概念として２個が抽出された。F1.逸脱状態への注意喚起には,「静かに！と呼びかけてくれる人がいる」などのような,騒がしくなったときに注意喚起をすることに関する肯定的な記述が含まれる。F2.進行の仕方には,「時間を気にして進めていること」などのような,話合いの進行の仕方に関する肯定的な記述が含まれる。
カテゴリー間の回答数にばらつきが見られるか検討するためにカイ二乗検定を行ったところ,有意な差は見られなかった（χ２（5）=10.982,ns)（表３）。
また,クラス会議に対する児童の肯定的認識の中で,回答数の多かった上位２つの概念は,A1.話合いに向かう姿勢［14 記述数（11.9％）］,C1.メンバーの悩み解決［11 記述数（9.3％）］であった。

表2
A.

クラス会議に対する肯定的認識の分類

カテゴリー/概念
基本姿勢・態度に関する肯定的認識

記述例

A1.話合いに向かう姿勢
A2.相⼿への賛辞
A3.聞く姿勢
A4.話合いルールの遵守

回答

議題に対して,みんなが真剣に考えている
みんなが拍⼿をする⼀⼈ひとりの話をちゃんと真剣に聞いている
話す時・聞く時のルールを守っている

B. メンバーとの関係性に関する肯定的認識
B1.協⼒的姿勢
B2.⼈間関係の育成
B3.メンバーの良さの発⾒B4.他者理解B5.メンバーの意⾒への同意
B6.男⼥の良好な関係

みんなが協⼒していろんな案を出している
仲良くなれる
誰かのよいところを⾒つけたりできる
⼈の気持ちを考えて意⾒を⾔うところ出たアドバイスに「なるほど」と思える
男⼥関係なく話していること

C．クラス会議の実施に関する肯定的認識
C1.メンバーの悩み解決
C2.温かい雰囲気の醸成
C3.クラスの課題解決
C4.議題の提案

D.

クラスの友達の悩みを解決できる
みんなが笑顔になれる
クラスの悪いところがなくなる
困っていることを議題に出せる

意⾒交流に関する肯定的認識

D1.全体交流の良さ
D2.多様な意⾒の⽣成
D3.多様な考えの獲得

E.

クラスの問題点をみんなで話し合える
みんなが1つの議題に多くの意⾒を出しているクラス全員の考えを聞くことができる

発⾔に関する肯定的認識

E1.発⾔のしやすさ
E2.全員発⾔F.

意⾒が苦⼿な⼈もしっかり発⾔できる
全員話すことができる

話合い進⾏に関する肯定的認識

F1.逸脱状態への注意喚起
F2.進⾏の仕⽅

G.

「静かに！」と呼びかけてくれる⼈がいる
時間を気にして進めていること

特になし

表3
A 基本姿勢・態度
27（22.9％）
A 基本姿勢・態度
27（22.9％）

［％］

27
14
6
5
2
23
8
5
3
3
2
2
22
11
5
4
2
18
9
5
4
13
9
4
10
8
2
5

［22.9］［11.9］［ 5.1］［ 4.2］［ 1.7］［19.5］［ 6.8］［ 4.2］［ 2.5］［ 2.5］［ 1.7］［ 1.7］[18.6]［ 9.3］［ 4.2］［ 3.4］［ 1.7］［15.3］［ 7.6］［ 4.2］［ 3.4］［11.0］［ 7.6］［ 3.4］［ 8.5］［ 6.8］［ 1.7］［ 4.2］

肯定的認識の回答数（％）と多重比較の結果
B メンバー関係
23(19.5％）

C クラス会議実施
22(18.6％）

D 意⾒交流
18(15.3％）

E 発⾔13（11.0％）

F 話合い進⾏10（8.5％）

＝

＝
＝

＝
＝
＝

＝
＝
＝
＝

＝
＝
＝
＝
＝

B メンバー関係
23(19.5％）

C クラス会議実施
22(18.6％）

D 意⾒交流
18(15.3％）

E 発⾔13（11.0％）

F 話合い進⾏10（8.5％）＜カイ二乗検定の結果（χ２（5）=10.982,ns)＞
３．２ クラス会議に対する児童の否定的認識について分析の結果,クラス会議に対する児童の否定的認識は,４つのカテゴリー,11 の概念に分類された（表４）。児童の認識を検討することが目的のため「特になし」については,分析から除外した。以下では,カテゴリーと概念について説明を加える。なお,概念とカテゴリーはゴシック体で,本文中の記述例は「 」で示した。
Ｈ.話合い進行に関する否定的認識とは,話合いをうまく進められない状態に対する否定的な認識を示す。概念として３個が抽出された。H1．逸脱状態には,「少し騒がしくなる」といった,騒がしいなど逸脱状態であることに関する
否定的な記述が含まれる。H2.進度の遅さには,「時間がかかる」といった,話し合う進度が遅いことに関する否定的な- 17 -

木下・赤坂：クラス会議に対する児童の認識に関する探索的検討

記述が含まれる。H3．無関連発言には,「関係のないことを話す人がいる」といった,話し合う内容とは無関連な発言に関する否定的な記述が含まれる。
Ｉ.基本姿勢・態度に関する否定的認識には,クラス会議を行う上で基本となる姿勢や態度に関する否定的な認識を示す。概念として４個が抽出された。I1.姿勢・態度の悪さには,「姿勢が悪い人がいる」などのような,クラス会議中
において姿勢を崩している態度に関する否定的な記述が含まれる。I2.否定的な反応には,「意見に文句を言う」などのような,話合いの中における否定的な反応に関する記述が含まれる。I3.ふざけには,「たまにふざけてしまう」などのような,クラス会議中にふざけてしまうことに関する否定的な記述が含まれる。I4.無視には,「人の話を最後まで聞かない」などのような,話を聞かず無視をしている態度に関する否定的な記述が含まれる。
Ｊ．メンバーとの関係性に関する否定的認識には,メンバーとの関係性に関する否定的な認識を示す。概念として２個が抽出された。J1.限定的な関係には,「同じ人ばかり隣にいる」などのような,表 1-1.における円（輪）になる場
面において,いつも同じ人と隣になっている状態に関する否定的な記述が含まれる。J2.いざこざには,「たまにけんかになる」などのような,メンバーとのけんか,言い合いなどで揉める状態に関する否定的な記述が含まれる。
Ｋ.クラス会議の実施に関する否定的認識は,クラス会議を実施することで生じる難点に関する否定的な認識を示す。

概念として２個が抽出された。K1.課題未達成には,クラス会議を行っても解決しないことに関する否定的な記述が含まれる。K2.意見の偏りには,表 1-7.における解決策に対して賛成・心配意見を出し合う場面において,意見の数に偏りがあることに関する否定的な記述が含まれる。

表４

クラス会議に対する否定的認識の分類

カテゴリー/概念
H．話合い進⾏に関する否定的認識
H1.逸脱状態
H2.進度の遅さ
H3.無関連発⾔I.

記述例
少し騒がしくなる
時間がかかる
関係のないことを話す⼈がいる

基本姿勢・態度に関する否定的認識
I1.姿勢・態度の悪さ
l2.否定的な反応
I3.ふさげI4.無視

J.

姿勢が悪い⼈がいる
意⾒に⽂句を⾔う
たまにふざけてしまう
⼈の話を最後まで聞かない⼈がいる

メンバーとの関係性に関する否定的認識
J1.限定的な関係
J2.いざこざ同じ⼈ばかり隣にいる
たまにけんかになるK1.課題未達成
K2.意⾒の偏り

クラス会議で話してもなくならない
賛成意⾒は少ないけど⼼配意⾒が多い

K.

L.

クラス会議の実施に関する否定的認識

特になし

カテゴリー間の回答数にばらつきが見られるか検討するためにカイ二乗検定を行ったところ,有意な差が見られた（χ ２ （3）

表５

回答

［％］

24
12
7
5
19
10
4
3
2
8
6
2
4
2
2

[26.3]［13.1］［ 7.7］［ 5.5］[20.9][11.0]［ 4.4］［ 3.3］［ 2.2］［ 8.8］［ 6.6］［ 2.2］［ 4.4］［ 2.2］［ 2.2］

36[39.6]

否定的認識の回答数（％）と多重比較の結果＊

H 話合い進⾏
24（26.3％）
H 話合い進⾏
24（26.3％）=18.964,ｐ<．01)。ライアンの名義水準を

I 基本姿勢・態度
19(20.9％）

J メンバー関係
8(8.8％）

K クラス会議の実施
4(4.4％）＝＞＞

I 基本姿勢・態度
19(20.9％）＝＞

J メンバー関係
8(8.8％）

用いた多重比較（a＝.05）の結果,H．話合＝K クラス会議の実施
4(4.4％）

い進行に関する否定的認識は,Ｊ．メンバーとの関係性に関する否定的認識・K.クラス＜カイ二乗検定の結果（χ２（3）=18.964,ｐ<．01)＞

会議の実施に関する否定的認識よりも有＞意に多かった。また,Ｉ.基本姿勢・態度に関する否定的認識は,K.クラス会議の実施に関する否定的認識よりも有意に多いことが示された（表 5）。
クラス会議に対する児童の否定的認識の中で,回答数の多かった上位２つの概念は,H1．逸脱状態 ［12 記述数(13.1％)］,I1.姿勢・態度の悪さ［10 記述数（11.0％）］であった。
３．３

クラス会議中における児童の意識について分析の結果,クラス会議中における児童の意識は,４つのカテゴリー,18 の概念に分類された（表６）。児童の認識を検討することが目的のため「特になし」については,分析から除外した。以下では,カテゴリーと概念について説明を加える。なお,概念はカテゴリーとゴシック体で,本文中の記述例は「」で示した。

M.基本姿勢・態度に関する意識では,クラス会議を行う上で基本となる姿勢や態度に対する意識を示す。概念とし- 18 -

日本学級経営学会誌

２０２２

第４巻

て９個が抽出された。M1.傾聴の姿勢には,「最後まで話している人の方を見て聞く」などのような,話しているメン
バーに目をむけ,耳を傾けて聞くことを意識した記述が含まれる。M2.姿勢・態度には,「姿勢をよくする,手いたず
らをしない」などのような,クラス会議中の姿勢や態度について意識した記述が含まれる。M3.相手への賛辞には,「しっかり拍手する」などのような,メンバーに賛辞を送る姿勢を意識した記述が含まれる。M4.話合いに向かう姿
勢には,「議題に対して真剣に考える」などのような,話合いに真剣に参加する姿勢を意識した記述が含まれる。M5.
相槌・うなずきには,「相槌をする,うなずき」などのような,メンバーの意見発表に対して,相槌や頷いたりする姿

勢を意識した記述が含まれる。M6．言葉遣いには,「優しい言葉を使う」などのような,言葉遣いを意識した記述が含まれる。M7.声の大きさには,「大きな声で発表する」などのような,意見発表時に大きな声で発表するなど声の大きさを意識した記述が含まれる。M8.ふざけの禁止には,「ふざけない」などのような,ふざけた行動をとらない姿勢を意識した記述が含まれる。M9.話合いルールの遵守には,「話し方・聞き方のルールを守る」などのような, 話し方・聞き方のルールを遵守する姿勢を意識した記述が含まれる。
N.話合い進行に関する意識では,話合いをうまく進めようとする意識を示す。概念として３個が抽出された。N1.
逸脱発言の禁止には,「人が話している時はしゃべらない」などのような,逸脱した発言をしないことを意識した記述が含まれる。N2.逸脱状態の禁止には,「うるさくしない」などのような,逸脱状態にならないよう意識した記述が含まれる。N3 逸脱状態への注意喚起には,「うるさい時に注意する」などのような,逸脱状態になったときに注意喚起を促すよう意識した記述が含まれる。
O.意見発表に関する意識には,意見を発表する時の意識を示す。概念として３個が抽出された。O1.否定の禁止には,「人の意見にすぐ否定しないこと」などのような,意見に対して否定をしないことを意識した記述が含まれる。
O2.明瞭な意見伝達には,「みんなにわかりやすく発表すること」などのような,わかりやすく発表することを意識した記述が含まれる。O3.多様な意見の生成には,「どんな議題でも沢山意見を言う」などのような,沢山の多様な意見が生成することを意識した記述が含まれる。
P.メンバーとの関係性に関する意識には, メンバーとの関係性に関する意識を示す。概念として３個が抽出された。P1.協力的姿勢には,「仲良く話し合うこと」などのような,メンバーと協力して取り組む姿勢を意識した記述が含まれる。P2.他者理解には,「相手の意見を理解しようとする」などのような,メンバーの考えや意見を理解しようと意識した記述が含まれる。P3.関係性の構築には,「なるべく関わっていない人と隣になる」などのような,関わりが浅いメンバーとの関係を構築しようと意識した記述が含まれる。

表６

クラス会議中における意識の分類

カテゴリー/概念
M．基本姿勢・態度に関する意識
M1.傾聴の姿勢
M2.姿勢・態度M3.相⼿への賛辞
M4.話合いに向かう姿勢
M5.相槌・うなずき
M6.⾔葉遣いM7.声の⼤きさM8.ふざけの禁⽌M9.話合いのルール遵守

N.

最後まで話している⼈の⽅を⾒てきく
姿勢をよくする ⼿いたずらをしない
しっかり拍⼿をする
議題に対して真剣に考える
相槌をする うなずき
優しい⾔葉を使う ふわふわ⾔葉
⼤きな声で発表する
ふざけない
話し⽅・聞き⽅のルールを守る

話合い進⾏に関する意識N1.逸脱発⾔の禁⽌N2.逸脱状態の禁⽌N3.逸脱状態への注意喚起

O.

記述例

意⾒発表に関する意識

P1.協⼒的姿勢
P2.他者理解P3.関係性の構築

仲良く話し合うこと
相⼿の意⾒を理解しようとする
なるべく関わってない⼈と隣になる

Q.

12
6
6

15
⼈の意⾒にすぐ否定しないこと
みんなにわかりやすく発表すること
どんな議題でも沢⼭意⾒をいう

メンバーとの関係性に関する意識

23
11
10
9
7
5
4
3
2

24
⼈が話している時はしゃべらない
うるさくしない
うるさい時に注意をする

O1.否定の禁⽌O2.明瞭な意⾒伝達
O3.多様な意⾒の⽣成

P.

回答
74

特になし

8
4
3

12
5
5
2

11

［％］
［54.4］［16.9］［ 8.0］［ 7.4］［ 6.6］［ 5.1］［ 3.7］［ 2.9］［ 2.2］［ 1.5］［17.6］［ 8.8］［ 4.4］［ 4.4］［11.0］［ 5.9］［ 2.9］［ 2.2］［ 8.8］［ 3.7］［ 3.7］［ 1.5］［ 7.9］

カテゴリー間の回答数にばらつきが見られるか検討するためにカイ二乗検定を行ったところ,有意な差が見られた（χ２（3）=70.755,ｐ<．01)。ライアンの名義水準を用いた多重比較（a＝.05）の結果,M.基本姿勢・態度に関する意
識は,N.話合い進行に関する意識・O.意見発表に関する意識・P.メンバーとの関係性に関する意識よりも有意に多かった（表７）。
ま た , ク ラ ス 会 議 中 に お け る 意 識 の 中 で , 回 答 数 の 多 か っ た 上 位 ２ つ の 概 念 は ,M1. 傾 聴 の 姿 勢 ,[23 記 述 数- 19 -

木下・赤坂：クラス会議に対する児童の認識に関する探索的検討(16.9％)],N1.逸脱発言の禁止,[12 記述数（8.8％）]であった。

表７

４．考察

意識の回答数（％）と多重比較の結果＊

M 基本姿勢・態度
74（54.4％）
M 基本姿勢・態度
74（26.3％）

まず,クラス会議に対する児童の肯定的認識について,カテゴリー化した結果から

N 話合い進⾏
24(17.6％）

О 意⾒発表15(11.0％）

Ｐ メンバー関係
12(8.8％）＞＞＞

N 話合い進⾏
24(17.6％）＝＝＝

О 意⾒発表15(11.0％）

考察する。クラス会議に対する児童の肯定的認識は,6 つのカテゴリー,21 の概念に分Ｐ メンバー関係
12(8.8％）類された。カイ二乗検定の結果,肯定的な認＜カイ二乗検定の結果（χ２（3）=70.755,ｐ<．01)＞

識で生成された６つのカテゴリーに偏りが見られなかった。これらのことから,「親和的でまとまりのある学級集団（満足型）」では,クラス会議に対する児童の肯定的認識は多岐にわたり偏りなく見られることが示唆された。また．
クラス会議に対する児童の肯定的認識の中で,回答数の多かった上位２つの概念は,A1.話合いに向かう姿勢,C1.メン
バーの悩み解決であることが示された。木下ら（2021）は,児童の発話分析から,クラス会議特有の話合いである,メンバーの悩みを話し合う「オープンカウンセリング（個人議題）」がクラス会議で見出されている効果に寄与している可能性を示唆している（35）。本研究でも,クラス会議に対する児童の肯定的認識の中で回答数の多かった上位２つの概念に,メンバーの悩みを解決することが抽出されたことからも,「オープンカウンセリング（個人議題）」の効果の可能性を推察することができる。また,従来の学級活動における話合い活動と違って,クラス会議は,メンバーの対等性・全員参加を重要視するため,輪番発言システムによる全員発言を採用している（赤坂 2015（36））。森・藤原（2020）は,「親和的でまとまりのある学級集団（満足型）」の算数科の授業におけるよりよい話し合いに関する児童の認識を検討し,児童の認識の一部に「さまざまな意見が出される話し合い」,「全員が発言を言う話し合い」を挙げている（37）。本研究でも,クラス会議に対する児童の肯定的認識の回答結果から,概念として,D2.多様な意見の生成,E2.全員発言が抽出されており,教科におけるよりよい話し合いの認識を検討した森・藤原の研究と一致する部分が見られた。これらのことから,教科内外問わず,話合い活動では,多様な考えが生成されるよう,全員が発言できる話
合いのシステムの確立が有効であることが推察できる。
次に,クラス会議に対する児童の否定的認識について,カテゴリー化した結果から考察する。クラス会議に対する児童の否定的認識は,４つのカテゴリー,11 の概念に分類された。ライアンの名義水準を用いた多重比較（a＝.05）の結果,H．話合い進行に関する否定的認識は,Ｊ．メンバーとの関係性に関する否定的認識・K.クラス会議の実施に関す
る否定的認識よりも有意に多かった。また,Ｉ.基本姿勢・態度に関する否定的認識は,K.クラス会議の実施に関する否定的認識よりも有意に多かった。これらのことから,「親和的でまとまりのある学級集団」での児童は,クラス会議

について,メンバーとの関係やクラス会議を実施することに関する否定的な認識よりも,話合いがうまく進まない状況に関する否定的な認識を感じている児童が多くいることが推察できる。加えて,クラス会議を実施することに関する
否定的な認識よりも,クラス会議を行う上で基本となる姿勢や態度に関する否定的な認識を感じている児童が多くいることが推察できる。また．クラス会議に対する児童の否定的認識の概念の中で,回答数の多かった上位２つの概念はH1．逸脱状態,I1.姿勢・態度の悪さであることが示された。亀石（2010）は,学級活動における子ども主導による「話し合い」過程の発話を分析した結果,「話し合われる内容が曖昧に移行し、話し合いが上手く進まない場面が見られた」
ことを報告している（38）。また,木下・赤坂（2020b）は,児童の振り返り用紙による肯定的評価が低いクラス会議の発話を分析した結果,「クラス会議を成立させる指示・問いかけなど運営・維持関連発話が少ないことから,各自が自分の意見を断片的に述べてしまっている浅い発話が多いこと」を報告し,各成員が公平に意見を求めるといった形式の話合いになっていないことを指摘している（39）。本研究においても,話合いがうまく進まない逸脱した状態について,
否定的な記述が多く見られ,児童が否定的認識を感じていることが明らかとなった。本研究の否定的認識の概念の傾向と上記の先行研究を重ねて考察すると,「話し合われる内容が曖昧に移行する話合い」,「各成員が公平に意見を求めるといった形式の議論になっていない話合い」において,児童が否定的な認識を有している可能性が推察できる。さらに,赤坂（2015）は,クラス会議を実施するにあたって,ブレインストーミングの技法を教師が指導することの必要性を指摘し,その１つとして,「話を聞くときは態度で示そう」といった基本的な姿勢・態度の重要性を主張する（40）。本
研究において,姿勢・態度の悪さについて,多くの児童が否定的な認識を感じていることからも,赤坂の指摘する指導法の有効性が推察できる。
最後にクラス会議中における児童の意識について,カテゴリー化した結果から考察する。クラス会議中における児童の意識は,４つのカテゴリー,18 の概念に分類された。カイ二乗検定の結果から,４カテゴリーに属するクラス会議- 20 -

日本学級経営学会誌

２０２２

第４巻

中の意識に関する記述の偏りの傾向から,M.基本姿勢・態度に関する意識（N＝74；54.4％）に関する記述が最も多い
ことが示された。これらのことから,「親和的でまとまりのある学級集団（満足型）」では,クラス会議を行う上で基本となる姿勢や態度を重視し,意識している児童が多くいることが明らかとなった。また．クラス会議中における児童の意識の中で,回答数の多かった上位２つの概念は,M1.傾聴の姿勢,N1.逸脱発言の禁止であることが示された。とりわけ,M1.傾聴の姿勢（N＝23：16.6％）を意識している児童の記述が多く見られた。近藤（2015）は,クラス会議における基本的なスキルとして,特に「聴く」ことが大切であることを指摘し,その指導の重要性を主張している（41）。本研究から,「親和的でまとまりのある学級集団（満足型）」では,児童がクラス会議を行ううえで基本となる姿勢・態度,特に,傾聴の姿勢を意識して取り組んでいる可能性が推察でき,クラス会議において,傾聴の姿勢を意識することが重要であることが示唆できる。また,木下・赤坂（2020b）は,児童の振り返り用紙による肯定的評価が高いクラス会議の発話を分析した結果,「各自が自分の意見を断片的に述べてしまっている浅い発話が少なく,クラス会議を成立させる指示・問いかけなど運営・維持関連発話が多いこと」を報告し,皆が対等に発言できる話合いの構造が児童の満足感に影響を与えたことを示唆している（42）。本研究からも,「親和的でまとまりのある学級集団（満足型）」での児童は「人がしゃべっているときは話さない」など逸脱した発言をしないよう意識している児童が多くいることが読み取れた。つまり,逸脱発言をしないよう児童が意識し,傾聴の姿勢をもって取り組むことがクラス会議を進めるうえで重要であり,よりよいクラス会議にするための前提条件であると考えられる。

５

全体的考察と今後の課題

本研究は,クラス会議における教師の有効な指導方法を探るため,クラス会議に対する児童の認識について,探索的に検討し,基礎的知見を得ることを目的とした。「親和的でまとまりのある学級集団（満足型）」での小学校高学年児
童(N=96)に対し,クラス会議に対する肯定的な認識・否定的な認識,クラス会議中における意識についての自由記述調査を行った。自由記述の回答を質的に整理・分析した結果,クラス会議に対する肯定的認識は,「基本姿勢・態度」「メンバーとの関係性」「クラス会議の実施」「意見交流」「発言」「話合い進行」の合計 6 つのカテゴリー,21 の概念が生成された。クラス会議に対する否定的認識は,「話合い進行」「基本姿勢・態度」「メンバーとの関係性」「クラス会議の実施」の合計４つのカテゴリー,11 の概念が生成された。クラス会議中における児童の意識は,「基本姿勢・態度」「話合い進行」「意見発表」「メンバーとの関係性」の合計４つのカテゴリー,18 の概念が生成された。この結果,「親和的でまとまりのある学級集団（満足型）」での児童はクラス会議に対して,「基本姿勢・態度」「話合い進行」「メンバーとの関係性」について,肯定的な面も否定的な面も認識しており,よりよいクラス会議となるよう意識して取り組んでいることが明らかとなった。
熊谷・河村（2020）は,協働的学習では,メンバー間の関係性が重要で,話合いがうまく進まない場合,協働的な学習はやらされているという受動的なものとなる可能性を指摘し,生徒のソーシャルスキルをどのようにして高めていく
かということを課題に挙げ,教科だけでなく,特別活動等の教科外活動による検討の必要性を挙げている（43）。本研究において,クラス会議中における児童の意識に関する分類の結果,ソーシャルスキルを高める傾聴の姿勢を中心に,カテゴリーとして,クラス会議中における基本姿勢・態度に関する回答が 54.4％（表６）と多くの割合で見られた。また,クラス会議に対する児童の肯定的認識に関する分類の結果においても,カテゴリーとして,クラス会議中における基本姿勢・態度に関する回答が 22.9％（表 2）を占めた。よって本研究から,クラス会議が協働的学習を進めるうえで課題とされるソーシャルスキルを高めるための基本姿勢・態度の獲得に視点が向く,意義のある教科外活動である可能性を示唆できたことが本研究の成果と言えよう。
最後に本研究に残された課題を３点述べる。1 つ目は,３学級による小規模な探索的な検討であることである。今後,サンプルサイズをより大きくして,学級や児童の特徴をつかむことや多様な校種での調査を行い,校種や教師による相違に対する知見を積み重ね,質的な研究だけでなく,量的な研究を取り入れながら,クラス会議のプロセスを構造化・概念化していく必要がある。２つ目は,クラス会議が協働的学習にどのような影響を及ぼすのかについて検討していく必要があることである。本研究において,クラス会議がソーシャルスキルの獲得に視点が向く,意義ある教科外活動であることは示唆することができたが,科学的根拠を示した探索的な検証はできていない。村瀬・富田（2017）
は,クラス会議の実施により,協同学習に対する有効性の認識が向上するかについて検証を行っている（44）。今後,量的・質的な分析からクラス会議の実施によるソーシャルスキル獲得のプロセスを検証していき,クラス会議が協働的学習におけるメンバーとの関係性に及ぼす影響について検証する必要がある。３つ目は,教師の指導行動に関する研究の蓄積が求められることである。本研究では,児童の認識を探索的に検討したことで,逸話的に報告されていた教師- 21 -

木下・赤坂：クラス会議に対する児童の認識に関する探索的検討の指導行動の有効性について推察することができた。今後は,松尾・丸野（2007）（45）が指摘する,話し合いを支える
基本姿勢（グラウンド・ルール）に焦点を当て,クラス会議におけるグラウンド・ルールを探索的に検討し,教師がどう子供たちと共有しているのか,その働きかけについて検討したり,また,児童の認識を変容させたりする指導方法について,本研究の知見を加味しながら検討していくことが必要であると考える。

注1) 熊谷・河村（2020）は,アクティブ・ラーニング型授業である,「協同的な学び」（佐藤 2012（46））,協同学習（杉江 2011（47））,『学び合い』（西川 2010（48））など児童・生徒同士の相互作用や協働を活用した学習法を総称して,政府が政策用語として用いる,中立的で広い意味での「協働」を用いて「協働的学習」としている（49）。本研究における協働的な学習とは,熊谷・河村（2020）（50）に準じて,「アクティブ・ラーニング型授業で,児童・生徒同士の相互作用や協働を活用した学習」と捉え,「協働的学習」と書き示した。ただし,他者の研究において「協同学習」と記載されているものについては原文に準じる。また,先行研究の「共同」「協働」「協同」についても,原文に準じる。
2) LTD とは,Learning Through Discussion の略であり,アメリカ・アイダホ大学のヒル博士（Hill,W.F.）が考案した,小グループによる話し合いを中心にした協同学習の一技法である。LTD 話し合い学習法は,個別学習と協同学
習によって構成されており,両者を支える基本原理である LTD 過程プラン８ステップに沿って学習教材を予習し,学習仲間と話し合う学習である（安永 2003（51））。
3) 学級満足度尺度は,児童一人一人の学級満足度の測定のみならず,学級に所属する全児童の尺度得点の分布状態から学級集団の状態を類型化できるものである(深沢・河村 2017（52）)。承認（６項目）,被侵害（6 項目）の２つの下位尺度からなり,各項目は４点（とてもそう思う）から１点（全くそう思わない）の 4 件法で単純加算により得点を算出する。承認得点とは,学校内や学級内に居場所があるか,自分の価値を認められていると感じるかといった側面の程度を測定し,得点が高いほど承認が得られていることを示す。被侵害得点とは,いじめや悪ふざけなどの侵害行為を受けている可能性の程度を測定し,得点が高いほど侵害行為を受けていることを示す。承認得点を
縦軸,被侵害得点を横軸にとったマトリクスで 4 群に分類できる。承認得点≧18,被侵害得点≦12 は「学級生活満足群」,承認得点≦17,被侵害得点≦12 は「非承認群」,承認得点≧18,被侵害得点≧13 は「侵害認知群」,承認得点≦17,被侵害得点≧13 は「学校生活不満足群」を示し,学級内の全児童の両尺度得点の交点の分布状態によって,学級集団の状態を判定する。河村（1998）（53）の指摘する学級集団の状態は,学級集団を学級内のルールの確立度とリレーション（親和的な人間関係）の確立度の２つの視点で捉えるものであり,学級内の全児童の「被侵害得点」の分布が学級内のルールの確立度と対応し,全児童の「承認」の得点の分布が学級内のリレーションの確立度と対応して考えるものである（河村・武蔵 2016（54））。そのバランスで両方確立している「親和的でまとまりのある学級集団（満足型）」,リレーションの確立が弱い「かたさのみられる学級集団（かたさ型）」,ルールの確立が弱い「ゆるみのみられる学級集団（ゆるみ型）」,両方の確立が弱い「荒れのみられる学級集団（荒れ始め型）」,両方が全く確立していない「崩壊した学級集団（崩壊型）」,ルールとリレーションの方向性がない「拡散した学級集
団（拡散型）：の６分類で学級状態を判定することができる。
4) 野田市「学力向上拠点形成事業（2005～2006 年度）」における推進地区 4 校での算数・数学を中心とした「課題把握や」「課題解決」の少人数でのグループ思考の場面,あるいは学級全体での集団思考・比較検討の場面などにおいて,個々の発想や考え方を尊重し合い,協力して課題解決に向かう学習（大関ら 2009（55））である。
5) 小学生版共同体感覚尺度は,小学生に対して使用可能な共同体感覚を測定する尺度で,「クラス会議のようなAdler の理論に基づいた様々な実践の効果測定などにも使用されることが期待される(高坂 2014（56）)」ものである。貢献感（４項目）,所属感・信頼感（５項目）,自己受容（4 項目）の３つの下位尺度からなり,各項目は５点（とてもそう思う）から１点（まったくそう思わない）の５件法で単純加算により得点を算出する。貢献感とは,「設問例：困っている人に積極的に手助けすることができている」などのような貢献に関する項目ことを示す。
所属感・信頼感とは,「設問例：自分が今いるグループや集団の人たちを信頼することができている」などのような所属・信頼に関する項目を示す。自己受容とは,「設問例：今の自分を大切にしている」などのような自己受容- 22 -

日本学級経営学会誌

２０２２

第４巻

に関する項目を示す。

引用文献(1） 文部科学省：「平成 30 年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果について」,2019.
文部科学省,(https://www.mext.go.jp/content/1410392.pdf89)（2020 年 2 月 13 日 閲覧）(2)

藤枝静暁・相川充：「小学校における学級単位の社会的スキル訓練の効果に関する実験的検討」,教育心理学研
究,49,(3),pp.371-381,日本教育心理学会,2001.

(3)
(4)

文部科学省：「小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 特別活動編」,東洋館出版社,2018.
江 村 早 紀 ・ 大 久 保 智 生 ：「 小 学 校 に お け る 児 童 の 学 級 へ の 適 応 感 と 学 校 生 活 と の 関 連 」 , 発 達 心 理 学 研
究,23,pp.241-251,日本発達心理学会,2012.

(5)利根川明子：「教室における児童の感情表出と学級適応感の関連」,教育心理学研究,64,（4），pp.569-582,日本
教育心理学会,2016.

(6)文部科学省：「小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 総則編」,東洋館出版社,2018.

(7)

田上不二夫監修,河村茂雄著：「たのしい学校生活を送るためのアンケート Q‐U（心理検査）」,図書文化,1998．

(8)

須藤文・安永悟：「読解リテラシーを育成する LTD 話し合い学習法の実践－小学校 5 年生国語科への適用－」,教育心理学研究,59,（４），pp.474-487,日本教育心理学会,2011.

(9)

高旗正人：「教育実践の測定研究-授業づくり・学級づくりの評価-」,東洋館出版,1999．

(10) 大関健道・蘭千壽・鎌原雅彦・伊藤亜矢子：「「学び合い学習」の導入が児童生徒の学習態度,学習形成と教師集団に及ぼす効果の検討」,協同と教育,4,pp.12-22,日本協同教育学会,2009.
(11) 河村茂雄・武蔵由佳：「小学校におけるアクティブラーニング型授業の実施に関する一考察-現状の学級集団の状態からの検討-」,教育カウンセリング研究,7,pp.1-9,日本教育カウンセリング学会,2016.
(12) 熊谷圭二郎・河村茂雄：「協働的学習に対する生徒の意識に関する研究－修正版グランデット・セオリーを用いて－」,学級経営心理学研究,9,pp.19-29,日本学級経営心理学会,2020.
(13）前掲（３）(14）松本浩司・若松美沙・若松昭彦：「小学校２年生における協同問題解決プロセスと規範及び向社会性の促進との関連」，学級経営心理学研究，8，pp.81-92,日本学級経営心理学会，2019.
(15）諸富祥彦編：「学級再生のコツ」,pp.22-52,株式会社学習研究社,2000.
(16）会沢信彦：「４ 学級づくり・授業づくりのカウンセリングをこう生かす」,諸富祥彦編集代表,会沢信彦,赤坂真

二編,『チャートでわかるカウンセリング・テクニックで高める「教師力」』,pp.22-29,ぎょうせい,2011.
(17) 赤 坂 真 二 ：「 ア ド ラ ー 心 理 学 と ク ラ ス 会 議 で 子 供 の 市 民 性 を 育 て る 」 , 日 本 教 育 心 理 学 会 総 会 発 表 論 文集,56,pp.144-145,日本教育心理学会,2014a.
(18) 赤坂真二：「アドラー心理学に基づくクラス会議プログラムの開発に関する研究－学級満足度の分析から－」,
臨床教科教育学会誌,14,（2）,pp.1-12,臨床教科教育学会,2014b.
(19) 近藤佳織：「安心感の中での「クラス会議」で応答し合える関係をつくる！(特集 学級の話し合い,何から初めて何を育てる？)」,月刊学校教育相談,29,（6）,pp．11—13,ほんの森出版,2015.
(20）久下亘：「クラス会議に出会った中学生たち」,月刊学校教育相談,29,（13）,pp．12—15,ほんの森出版,2015.
(21）前掲（18）(22）高坂康雅：「小学生版共同体感覚尺度の作成」,心理学研究,84,(6),pp.596-604,日本心理学会,2014.
(23）木下将志・赤坂真二：「アドラー心理学に基づくクラス会議に関する研究動向と今後の展望」,上越教育大学教職大学院研究紀要,7,pp.13-30,上越教育大学,2020a.
(24）町岳：「協同学習に否定的な認識を示す児童の理由―グランデッド・セオリーアプローチによる,担任への面接調
査の分析を通して―」,学校心理学研究,9,（1）,pp.37—49,日本学校心理学会,2009.
(25 ） 児 玉 佳 一 ：「 学 習 者 の 協 働 学 習 に 対 す る 不 安 と 教 師 に 望 む サ ポ ー ト の 関 連 」 , 日 本 教 育 工 学 会 論 文
誌,41(Suppl.),pp.93-96,日本教育工学会,2017.
(26）前掲（23）(27）前掲（18）(28）前掲（7）(29）前掲（23）- 23 -

木下・赤坂：クラス会議に対する児童の認識に関する探索的検討(30）島智彦・渡辺雄貴・伊藤稔：「協同学習の基本技能を用いた数学授業における生徒の協同作業に対する認識の変容」,日本教育工学会論文誌,39,（4）,pp.293—304,日本教育工学会,2016.
(31）石橋太加志・千葉美奈子・橋本渉・細矢和博・南澤武蔵・秋田喜代美・小国喜弘・小玉重夫：「協働学習に取り組む中等教育学校教師の抱える不安と有効性の認識－教師と生徒の協働学習についての記述データの検討から－」,東京大学大学院教育学研究科紀要,54,pp.565-584,東京大学,2014.
(32) 前掲（25）(33）森田泰介・河崎雅人：「大学の授業場面におけるマインドワンダリングに関する探索的検討」,日本教育工学会論文誌,36(Suppl),pp.193-196,日本教育工学会,2012.
(34）中野博幸・田中敏：「フリーソフト js-STAR でかんたん統計データ分析」,技術評論社,2012.
(35）木下将志・佐野太洲・赤坂真二：「アドラー心理学に基づくクラス会議における議題が児童の発話に及ぼす影響に関する事例研究－クラス会議における２つの機能に基づく話し合いの比較を通して－」,日本学級経営学会誌,
３,pp.11-21,日本学級経営学会,2021.
(36）赤坂真二：「クラス会議入門」,明治図書,2015．
(37) 森俊博・藤原寿幸：「算数科の授業における話し合いに関する研究－自由記述式アンケートによるよりよい話し
合いについての児童の認識を元に－」,学級経営心理学研究,9,pp.53-59,日本学級経営心理学会,2020.
(38）亀石由貴：「学級活動における子ども主導による「話し合い過程」の発話分析」,人間科学研究,Vol.23,p.88,早稲田大学人間科学学術院,2010．
(39）木下将志・赤坂真二：「クラス会議による協同問題解決過程における児童の発話に関する事例研究－振り返り用紙による児童の自己評価の比較を通して－」,臨床教科教育学会誌,19,（2）,pp.11-22,臨床教科教育学会,2020b．
(40）前掲（36）(41) 前掲（19）(42）前掲（39）(43）前掲（12）(44）村瀬由加里・富田英司：「ふりかえりシートの導入によるクラス会議の話し合いの質改善の試み」,日本教育心理学会総会発表論文集,59,p.621,日本教育心理学会,2017.
(45) 松尾剛・丸野俊一：「子どもが主体的に考え,学び合う授業を熟練教師がいかに実現しているか－話し合いを支えるグラウンド・ルールの共有過程の分析を通して－」,教育心理学研究,55,(1),pp.93-105,日本教育心理学
会,2007(46）佐藤学：「学校を改革する-学びの共同体の構想と実践-」,岩波書店,2012．
(47）杉江修治：「協同学習入門-基本の理解と 51 の工夫-」,ナカニシヤ出版,2011．
(48）西川純：「クラスが元気になる！『学び合い』スタートブック」,学陽書房,2010．
(49) 前掲（12）(50) 前掲（12）(51）安永悟：「実践的対話的学習環境の理想モデル：LTD 話し合い学習法を手がかりに（対話的学習環境をデザインする）（準備委員会企画シンポジウム１）」,教育心理学年報,42,p.8,日本教育心理学会,2003.
(52）深沢和彦・河村茂雄：「小学校通常学級における学級状態の違いが特別支援対象児の学級適応感に与える影響の検討-特別支援対象児と非対象児の比較から-」,学級経営心理学研究,6,(2),pp.111-123,日本学級経営心理学会,2017.
(53）前掲（７）(54) 前掲（11）(55) 前掲（10）(56) 前掲（22）- 24 -

日本学級経営学会誌

２０２２

第４巻

共感性の差異における児童の発話に関する事例研究－アドラー心理学に基づくクラス会議の全体討議場面に着目して－
佐野太洲（新潟市立鳥屋野小学校）・木下 将志（千曲市立治田小学校）
赤坂 真二（上越教育大学教職大学院）

要旨

本研究は，児童の心理的特性の１つである共感性に着目し，共感性の高い児童と共感性の低い児童の発話にどのような特徴が見られるのかを明らかにすることを目的として，アドラー心理学に基づくクラス会議の全体討議場面における児童の発話を交流的発話と不規則発話という２つの視点から量的・質的に分析し，比較検討を行った。その結果，交流的発話及び不規則発話のどちらにおいても，共感性の低い群の児童の発話が共感性の高い群の児童よりも有意に多いことが明らかとなった。その理由として，（１）クラス会議における課題構造が共感性の低い児童にとっても理解しやすく，話し合い活動に参加しやすいこと，（２）共感性の低い児童は，授業の課題とは関連のない発話や授業進行の形式から逸脱した不規則発話の中でも，相手の意見を先に述べてしまう「先取」や相手の間違いを注意する「修正」に該当する発話を有意に多くしていたこと，（３）共感性の低い児童の不規則発話が多いため，相対的に共感性の高い児童の発話機会や発話量の減少に繋がった可能性があること，の３点が示された。

キーワード

共感性

１

クラス会議

発話分析

不規則発話

規範

問題の所在

学校現場において，いじめや暴力行為等といった児童生徒間における対人関係上の問題が指摘されるようになってから久しく，他者への思いやりをはじめとする豊かな心の育成が重視されてきた（文部科学省，2006）（１）。また，児童期における対人関係の未熟さはいじめに加え，不登校や学級崩壊の原因になりうることが指摘されている（藤枝・（２）相川，2001）。一方で，文部科学省（2019）は平成 30 年度の「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」において，いじめの認知（発生）件数（543,933 件），暴力行為の発生件数（72,940 件）共に過去最多件数を記録し，校種別での数値の推移を比較すると，特に小学校段階においてそれらの数値が増加し続けている実態を報告している（３）。これらのことから，児童期の段階から他者への思いやりを育むことは，今後も重要な課題の１つであるといえる。
思いやりに関する先行研究を概観すると，主に「向社会的行動」（Eisenberg & Mussen，1989（４）；村上ら，2016（５））（６）（７）
や「共感性」（出口・斎藤，1991；倉住ら，2011）として扱われてきた背景がある。村上ら（2016）は，向社会的行動という言葉が示す意味や範囲の点から定義することの難しさを指摘しながらも，向社会的行動を「“社会的価値を有する，他者の利益を意図した行動”」と定義している（５）。具体的には，教師や児童への記述調査から，他者に対して援助や協力，親切なことをするといった行動面が強調されやすい点が明らかとなっている（二宮，1993（８）；山村・
中谷，2012（９））。つまり，向社会的行動とは，他者に対する外的に表出した行動であり，教師や児童からもそれらの行動が思いやりとして認知されやすいといえる。
一方で，共感性とは，登張（2000）や尾之上・丸野（2012a）によれば，従来においては，他者の思考や感情を想像・推測する認知的な側面と他者の感情を代理的に経験する情動的な側面のそれぞれの立場から研究がなされていた背景があるものの，近年は Davis（1994）の定義した「他者の経験についてある個人が抱く反応を扱う一組の構成概念」（10）という多次元的かつ統合的な視点で捉える立場が定着したことを指摘している（11）（12）。他にも，鈴木ら（2000）
が共感性を「他者のポジティブおよびネガティブな経験（感情，欲求，知覚，思考，態度などの心理状態）について，
推理から理解を経て反応へ至る心的傾向および認知能力」と定義していることからも（13），共感性が他者の感情を推察・認識し，具体的な行動に至るまでの包括的な概念であるといえる。また，共感性は，向社会的行動を動機づけた
り，攻撃行動を抑制したりする要因であることが多くの研究から明らかとなっている（桜井，1986（14）；鈴木，1992（15）；- 25 -

佐野・木下・赤坂：共感性の差異における児童の発話に関する事例研究

村上ら，2014（16））。以上の点を踏まえ，本研究では，援助や協力等の対人的な行動を引き起こす要因である「共感性」
を児童期に育まれるべき思いやりとして定義する。
しかしながら，思いやりに関連する研究動向や知見を整理した坂井（2005）は，従来の思いやり研究において行動面が注目されてきた理由の１つを，「「思いやり」そのものを量的な研究で測定することは困難であるため，「思いやり」の指標として最も測定しやすい「思いやり行動」が研究されてきたと考えられる」と述べている（17）。つまり，内面的な感情である共感性を直接測定することが難しいため，向社会的行動のような外的に表出した行動が思いやりを表わす指標として，分析・検討されてきた背景があるといえる。尾之上・丸野（2012a）も同様に，共感性が個人内で生じる心的な過程であることに加え，現実場面における他者への手助けや働きかけといった具体的な行動へと結び付いた時に初めて意味をもつことを指摘している（12）。これらの指摘を踏まえ，本研究では，従来の研究の中心であった他者への親切や援助といった思いやり行動以外の外的に表出したものを共感性の視点として，調査・分析を行っていく。
では，共感性を捉える上でどのようなものを分析の指標とすることが望ましいのであろうか。共感性に関する研究において，「思いやり行動」以外で用いられた指標の１つに，話し合い活動場面における児童の発話に着目した研究が挙げられる（倉盛，1999（18）；長田・川上，2008（19）；尾之上・丸野，2012b（20））。倉盛（1999）は，小学校５年生を対象に，主張性・認知的共感性が異なるレベルのペアを設定し，道徳判断課題を用いた話し合い過程を分析した。その結果，認知的共感性の高い児童は，意見や質問，応答といった「浅い処理」及び「深い処理」発話である「交流的発話」が多くみられたことから，共感性の高さが児童の発話内容に影響を及ぼしていることを指摘している（18）。ここにおける，「浅い処理」発話とは「相手の意見の繰り返し，課題内容の確認」であり，「深い処理」発話とは「理由をあ（21）
げながら自分の判断を説明したり，（略）質問を行ったりするような発話」である（倉盛・高橋，1998）。長田・川上（2008）は，小学校４年生の社会科のグループ学習において，認知的共感性の高い群と低い群の発話を比較した結果，認知的共感性の高い群の児童は全般的に交流的発話が多く，特に処理の深い発話が多かったことを指摘している（19）。これらのことから，児童の共感性の高さが道徳判断課題や教科学習における発話内容に影響を及ぼすことが明らかとなっている。また，尾之上・丸野（2012b）は，小学校６年生における児童同士が学び合う授業の中で，教師が「認知的共感性や情動的共感性が持つ重要性や意味」である「共感性の価値」に関する価値づけを継続的に行ったことで，（１）事後インタビューにおける児童の「共感性の価値」に関する発話が増加していたこと，（２）共感性尺度においても好ましい変化が見られたことを指摘している（20）。このことからも，児童の発話（外的行為）を内面的な要素である共感性を調査する上での指標として用いることは有効であるといえる。
ここまで，共感性を指標として，教科学習に関する児童の発話で見られた結果について概観してきた。一方で，河村（2016）は，日本の学級集団が１年間を基準とした継続集団であること等から，「学級集団の状態が授業の内容に大きく影響する」と述べ，児童の教育活動の効果を十分なものにしていく上で，学習者集団の環境が重要な要因となることを指摘している（22）。宮橋ら（2017）は，学級経営において，教科と教科外活動とを結び付けながら，特別活動における学級活動を運用することが重要であることを指摘している（23）。さらに，佐々木・中村（2011）は「特別活動の実施において，今ひとつ重要なのは話し合い活動である」と述べ，学級活動をはじめとする特別活動での話し合い活動の有効性を指摘している（24）。これらのことから，学級集団の状態と授業内容に大きな関連があるため，日々の学級経営が重要であると共に，特別活動の中でも学級活動における話し合い活動を教科学習と同様に重視し，実施していく必要があるといえる。
ところで，学級活動における話し合い活動には，「学級会」（宮橋ら，2017（23））や「サークルタイム」（竹本・田中，2011（25））といった多様な取り組みが挙げられる。伊澤・西山（2015）や木下ら（2021）は，学級集団での話し合い活動の理論的枠組みや実践，得られた効果等を整理することで，学級活動における話し合い活動の中でも，「クラス会議」（森重，2010（26）；赤坂，2014a（27））が数少ない構造化された話し合い活動の１つであると共に，数量的指標を用いて一定の効果が検証されている点を指摘している（28）（29）。クラス会議とは， Adler，A（1870-1937）の理論を背景とした話し合い活動であり，「集団にかかわることや個人的な葛藤などの生活上の諸問題を，支持的で受容的な雰囲気の中で，民主的手続きを経て解決する話し合い活動」と定義されている（赤坂，2014b）（30）。赤坂（2014a）は，日本の学校教育においても活用できるクラス会議プログラムを作成し，小学校６年生１学級を対象に実施した。その結果，河（31）
村（1998）が開発した学級生活満足度尺度（「楽しい学校生活を送るためのアンケート（以下，Q-U）」）における「承認得点」の上昇と「被侵害得点」の低下に有意な差が見られたことを報告している（27）。また，クラス会議研究の動向
及び実証的な効果を整理・分析した木下・赤坂（2020a）は，クラス会議の実施によって明らかとなった成果として，
小学校中・高学年における Q-U や「小学生版共同体感覚尺度」（髙坂，2014（32））の数値の上昇に有効であったことを指摘している（33）。これらのことから，個人の悩みや集団生活における問題を学級全員で話し合う活動であるクラス会
議を学級経営での取り組みに位置づけていくことは，一定の有効性や妥当性があるといえる。
その一方で，木下・赤坂（2020a）は，クラス会議実施前後における量的研究の成果は多い反面，児童の発話・会話等の分析といった質的な調査方法が少ないことを課題として挙げ，今後はそれらの調査も取り入れて行うことが重要- 26 -

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２０２２

第４巻

であると指摘している（33）。クラス会議における児童の発話を分析対象としたものに，Maslow（1908-1970）の欲求階層説を基に分析した山崎・栗原（2010）（34），クラス会議における発話カテゴリーを作成し，児童の振り返り用紙の評
（35）
（29）
定や取り扱われる議題の違いから分析した木下・赤坂（2020b），木下ら（2021）の研究が挙げられる。しかし，これらの研究においては，個々の児童の特性を加味した上で発話が分析されていない。阿部（2019）は，学級経営を研究的視点に立って調査・研究を進めていく上で，安藤（2013）（36）が指摘する「【要因分析的研究】」や「【実態把握的研究】」が重要となってくることを指摘している（37）。くわえて，より個別の教師や児童の事例といったミクロな視点からの分析は，「【実態把握的研究】」と結び付けていく必要があると指摘し，そのような場合においては，「今後，学級集団を「集団」からではなく「個人」から見る必要性が増えてくると考えられる」と述べている（37）。この指摘を踏まえるならば，全ての児童を同質の存在として捉えて発話分析を行うだけでなく，一定の指標を基に児童を特徴づけて発話分析を行っていくことは重要であるといえる。
以上のことから，学級活動の話し合い活動であるクラス会議においても，倉盛（1999）や長田・川上（2008）が指摘するように，共感性の差異が児童の発話に影響を及ぼす可能性が考えられる。しかしながら，児童の共感性の差異によって，学級活動の話し合い活動場面における児童の発話にどのような特徴が見られるのかについて，調査・分析を行った研究は管見の限り見当たらない。宮橋ら（2017）が教科と教科外活動とを結び付けて，学級経営を行うことの重要性を指摘していることからも，共感性の差異に基づいて，学級活動の話し合い活動場面における児童の発話を調査・分析することは，尾之上・丸野（2012b）が示した教科学習における共感性育成との関連性を探索的に検討することや児童期における思いやり研究を進展させるための基礎的資料の一助になると考えられる。そこで，本研究では児童の心理的特性の１つである共感性に着目し，学級活動の話し合い活動であるクラス会議において，共感性の高い
児童と共感性の低い児童の発話にどのような特徴が見られるのかを事例的に検討した。

２

研究の目的

本研究の目的は，児童の心理的特性の１つである共感性に着目し，学級活動の話し合い活動であるクラス会議の全体討議場面において，共感性の高い児童と共感性の低い児童の発話を比較することを通して，両者の発話にどのような特徴が見られるのかを明らかにすることである。

３

研究方法

３．１

対象学級

新潟県 A 市立 B 小学校 第５学年１学級 26 名（男子 19 名，女子７名）
対象学級は，河村（1998）が開発した Q-U による調査を実施（７月上旬）した結果，学級満足群の児童が全体の約73％（19 人），非承認群の児童が約 19％（５人），傷害行為認知群の児童が約８％（２人）で，「親和的なまとまりのある学級集団」（満足型）であった。対象学級の児童は，３年次から２年間，継続的にクラス会議を実施している。学級の児童の様子について担任は，「男女関係なく，協力してペアやグループ活動に取り組んでいる児童が多くいる。」と述べていた。
３．２

期間2019 年９月下旬から 2019 年 11 月下旬
３．３ 手続き
３. ３. １ 授業実践及び記録
2019 年９月 24 日から 2019 年 11 月 26 日の間，計６回にわたり学級活動の参与観察を行った。観察者である第１筆者は，学級担任から「みんなのクラス会議を見て勉強する人」と児童に紹介された。調査対象における学級では，下学年次からの経験がある赤坂（2014a）が作成したクラス会議プログラム（27）に準拠して実施した（表１）。クラス会
議は主に児童を中心に運営され，担任は授業の進行や児童が判断に迷った場合に介入した。各時間に話し合った議題
内容は，児童から提案されたものをそのまま議題にしたものと児童と担任が相談する中で議題となったものを取り扱った（表２）。木下ら（2021）によれば，クラス会議で話し合われる議題は，主に学級集団全体に関わりがある「集団議題」と問題を抱えた個人を支援するための「個人議題」で構成されている（29）。本研究における議題も，木下ら（2021）
が示す定義と同様に扱うこととする。また，「３.認め合い活動（ハッピー・サンキュー・ナイス）」とは，学級の仲間
から自分がしてもらって嬉しかったことや感謝していること，仲間の良さについて，１人ずつ発表する活動である。
- 27 -

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授業の記録に際しては，教室の前方と後方にビデオカメラを１台ずつ（計２台）対角線上に設置し，児童と教師の様子を録画した。くわえて，児童の発話の記録に際しては，各時間ごとに学級の児童半分（計 13 人）に IC レコーダ
ーを装着し，クラス会議中の発話を録音した。半分の児童の選定については，「１.円（輪）になる」（表１の１）で児童が円形をつくった後に，IC レコーダーを持つ児童が隣り合わないように無作為に配布した。これらのビデオ映像とIC レコーダーで録音した記録を基に，第１筆者が発話プロトコルを作成した。
表１

クラス会議授業デザイン

表２

各時間におけるクラス会議の実施内容

順

クラス会議の流れ

日付

提案者

1
2
3
4
5
6

円（輪）になる
話し合いの決まりの確認
認め合い活動（ハッピー・サンキュー・ナイス）
前回の解決策の振り返り
議題及び提案理由の確認
解決策を出し合う【個人議題】：解決策の提案のみ【集団議題】：①解決策の提案②提案された解決策に対する賛成・心配決定（多数決）振り返り（司会の感想・教師の語り・振り返り記入）

9月24日
10月1日

児童A

7
8

クラス会議における議題内容（個人・集団）
授業中，みんなが静かにするためには（集団議題）

1週間に何度か10時までに眠れないことがあるから治したい（個人議題）
児童C
ドッチボールであおらないようにするためには
11月5日（集団議題）
お楽しみ係 学級全員で体を動かして遊べるレクリエーションを
11月19日教師
考えよう（集団議題）
児童D
友達同士が呼び捨てをせず，「さん」づけをするた
11月26日めには（集団議題）
10月8日

児童B

３. ３. ２ 児童の共感性に関する質問紙調査
本研究においては，調査対象となる児童の共感性の高低を判断するために，クラス会議実施前に質問紙調査を実施
した（９月上旬）。質問紙調査においては，村上ら（2014）によって作成された「子ども用認知・感情共感性尺度」（以（16）
下，CEES-C） を用いた（表３）。CEES-C を用いた理由は，①海外で作成された尺度及びそれらを翻訳した尺度においては，文化的背景の違いから適当とは思われない項目が含まれている可能性があること（鈴木ら，2000）（13），②近年，それまで共感性研究で中心となっていた他者への同情や苦痛理解といったネガティブな情動面だけでなく，うれ
しさや好感といったポジティブな情動面にも着目することの重要性が指摘されている（葉山ら，2008（38）；櫻井ら，2011（39））。その点を踏まえ，CEES-C は，ポジティブな共感性にも視点を当てて作成された葉山ら（2008）の「共感性プロセス尺度」の枠組みを基に作成されていること，③小中学生においても使用できるように，他の共感性尺度との関連を検証し，一定の信頼性及び妥当性が確認されていること，の３点である。
CEES-C は，認知的側面の２因子（「他者感情への敏感性」，「視点取得」）と感情的側面の４因子（「他者のポジティ
ブな感情の共有」，「他者のネガティブな感情の共有」，「他者のポジティブな感情への好感」，「他者のネガティブな感
情への同情」）の計６因子（各因子につき４問，計 24 問）から構成されている。児童への回答は，「５：とてもあては（18）（19）
まる」から「１：まったくあてはまらない」の５件法で求めた。その後，倉盛（1999），長田・川上（2008）
を参考に，各児童の総得点から学級平均得点を算出し，平均得点である 100.65 点（SD=15.9）より高い児童を「高共感性群」（16 名），平均得点より低い児童を「低共感性群」（10 名）として設定した。
表３

村上ら（2014）が作成した「子ども用認知・感情共感性尺度」（CEES–C）における質問内容

1 ほかの人のちょっとした表じょうのへんかに気がつく。
2 ほかの人の気持ちがかわると，すぐにわかる。

13 つらそうにしている人を見ると，たいへんだなあと思う。
14 むりをしてがんばっている人を見ると心配な気持ちになる。

3 ほかの人の気もちの変化に，びんかんだと思う。
4 ほかの人の表じょうやしぐさを，気をつけて見るようにしている。

15 こまっている人を見ると，たいへんだなあと思う。
16 そばにいる人がおちこんでいると，気のどくだなあと思う。

5 しあわせそうな人がそばにいると，自分も同じようにしあわせな気持ちになる。
6 うきうきしている人を見ると，自分までうきうきしてくる。

17 あいての立場になって，その人のつらい気持ちをりかいするようにしている。
18 あいての立場になって，その人の気持ちを考えるようにしている。

7 そばにうれしそうにしている人がいると，自分もうれしくなる。

19 あいての身になって，その人の苦しい気持ちをりかいするようにしている。

8 よいことがあってよろこんでいる人を見ると，自分もよろこびを感じる。
9 かなしんでいる人といっしょにいると，自分も同じようにかなしくなる。

20 あいての立場になり，その人の幸せな気持ちをりかいするようにしている。
21 部活やクラブ活動で良い成績をあげ，よろこんでいる人をみると，すごいなあと思う。

10 なやみがあって暗くなっている人といっしょにいると，自分も暗い気持ちになる。 22 苦手だったことができるようになってよろこんでいる人を見ると，やるなあと感心する。
11 そばにいる人がおちこんでいると，自分も同じようにおちこんだ気持ちになる。 23 どりょくが実ってよろこんでいる人を見ると，がんばったなあと感心する。
12 一人でさびしそうにしている人を見ると，自分もさびしくなる。

24 よいことがあって，うれしそうにしている人を見ると，好ましいと思う。

1～4：他者感情への敏感性（認知的側面），5～8：他者のポジティブな感情の共有（感情的側面），9～12：他者のネガティブな感情の共有（感情的側面）
13～16：他者のネガティブな感情への同情（感情的側面），17～20：視点取得（認知的側面），21～24：他者のポジティブな感情への好感（感情的側面）- 28 -

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第４巻

３．４ 分析方法
３．４．１ 【分析１】全体討議場面における児童の交流的発話の分析
本研究においては，クラス会議の全体討議場面における高共感性群と低共感性群の児童の発話を分析することで，各群の発話にどのような特徴が見られるのかを検証する。本研究における発話は，岸・野嶋（2006）を参考に，「１.
児童間の話者交替」，「２.同一話者間内の発話における発話機能の変わり目」に準じて発話を区切り，１発話とした(40)。また，クラス会議における発話カテゴリーの分類においては，木下・赤坂（2020b）が作成した「クラス会議にお（35）
ける発話カテゴリー」
を援用した。カテゴリーの分類は，第１筆者が第２筆者にカテゴリーの説明を行った上で実施した。一致率は 91.8%であった。その後，分析間で異なっている箇所については，協議の上でカテゴリーを決定した。分類された発話数を高群と低群ごとに集計し，群間による発話量の差があるのかを分析するために中野・田中（2012）
が作成した統計ソフトである「js-STAR」（41）を使用し，中位カテゴリーごとに各群の児童数を母比率とする直接確率計算（母比率不等）で出現確率を求めた。
表４
上位
カテゴリー

中位
カテゴリー

木下・赤坂（2020b）が作成した「クラス会議における発話カテゴリー」

下位
カテゴリー
意見・説明

深い

質問・提案
応答

クラス会議
関連

説明・意見
浅い

質問・提案
応答

クラス会議
運営・維持関連
非クラス会議関連

指示・注意
応答
雑談
独り言

３．４．２

定義

発話例

議題について，自分の考えを詳しく述べている ・僕はAの意見に賛成です。前、廊下を走らないの時に、ポスターを貼っ説明や意見たら効果があったので、なおると思ったからです。
相手の説明をより詳しくする質問・提案
・フリスビーは月，水，金の20分休みしか出来ないので，20分休みにやるかもしれないんですけど，昼休みになったらどうするんですか？
相手の質問を受け，自分の考えをより詳しくし ・そう。外野に来たときに，すごい「チャンスボール」って言う
ようとしている応答
議題について，自分の考えを述べている，述べ ・私はAの9時半までに布団に入るがいいと思います。
ようとしている発話
・理由は，意識するはー，うーん，自分で意識していくことで，，，相手の説明や質問に対する，単純な疑問の表出 ・布団の中には入れてるの？
・え？どゆこと？
相手の説明や質問に対する，相槌や復唱等の一 ・うん。それいい。
般的な応答
・はい，わかりました。
クラス会議を成立させるための，指示・確認・ ・他に意見はありますか？ ・Dに付け足しでいいんじゃない？
問いかけ・注意
・これはだめとか言っちゃだめ。
指示・注意に対する一般的応答
・はい。 ・ありません。 ・合ってる。52人。
議題と関係ない雑談，ふざけ，じゃれあい，い ・俺，夜にコーラ飲むことある。 ・おいやめろよ，壊れるだろ。
さかい等
・バイバイ
他者からの反応を求めていない独り言等
・はーあ。 ・俺それ週に5回以上あるわ。

【分析２】全体討議場面における不規則発話の分析

児童同士による質の高い話し合い活動を展開するためには，自分の意見を主張するだけではなく，他者の意見を聴くという行為が重要となる（倉盛，1999）（18）。クラス会議においても，相手の意見を尊重する中で聴くといった基本（42）的な姿勢や発話量の均等性を保つための輪番制といったシステムが導入されている（赤坂，2014c）。調査対象の学級においても，輪番発言を基本とし，集団議題における「解決策に対する賛成・心配」場面のみ挙手による発言がクラス会議の発話ルールとして取り組まれていた。
その一方で，児童同士の話し合い活動場面に見られる１つの特徴として，他者の発話への割り込みや授業の流れとは関連のない私的な発話の存在が挙げられる（岸野・無藤，2005（43）；秋田ら，2000（44））。岸野・無藤（2005）は，授業進行から外れる児童の不規則な発話を「授業進行に沿った上での正当・誤答・話題導入以外のもの」である「内容の外れ」（連想的発話，無関連発話，拒否）と「内容は授業進行に沿っているが指名や挙手を通していないもの」の「形式の外れ」（割り込み）としてそれぞれ定義し，国語科と算数科における児童の発話とその発話に対する教師の対応の分析を行っている（43）。また，秋田ら（2000）は，１年間を通した朝の会や帰りの会における教室談話での個々の児童の参加構造に見られた発言の割り込みについて，
「援助」，
「修正」，
「先取」，
「終結」，
「その他」の５つの機能に分類し，分析を行っている（44）。これらの指摘や倉盛（1999），長田・川上（2008）の知見を踏まえるならば，クラス会議の話し合い活動場面においても，授業進行から外れる形で発話を行う児童が一定数存在すると共に，共感性の差異によって，岸野・無藤（2005）や秋田ら（2000）が指摘する発話量に違いが見られる可能性があると推察される。
そこで，分析２においては，クラス会議の全体討議場面で見られた児童の授業進行から外れた発話を「不規則発話」と定義し，その場の発話ルールに応じずに見られた発話を岸野・無藤（2005）が作成した発話カテゴリーを基に分類を行った（表５）。岸野・無藤（2005）は，低学年児童を対象とし，授業進行から外れた児童の発話への教師の対応や外れた発話が起きた場面数を特定する上で，初発の発話のみを取り上げている（43）。しかし，本研究においては，教師の対応ではなく，児童の授業進行から外れた発話を抽出して分析を行うことが目的である。また，児童の対象は高学年であり，クラス会議を２年間経験している点から，初発の発話のみでは事例が少なく，分析を行うことが困難であ- 29 -

佐野・木下・赤坂：共感性の差異における児童の発話に関する事例研究

る可能性が考えられる。そこで，本研究では，「本来の発話者ではない児童（不規則発話者）が発話した後，司会団による指示や教師の介入，また自然と元の発話者に戻るまでに見られた発話」の中で，授業進行からズレが生じたと考えられる発話を全て分析の対象としてカウントし，分類することとした。その後，岸野・無藤（2005）における「形式の外れ」（割り込み）に該当する発話を，秋田ら（2000）が定義した発話機能ごとに細分化した（表６）。
カテゴリーの分類は，分析１と同様に，第１筆者が第２筆者にカテゴリーの説明を行った上で実施した。一致率は，94.8％であった。その後，分析間で異なっている箇所については，協議の上でカテゴリーを決定した。分類された発話数を高群と低群ごとに集計し，群間による発話量の差があるのかを分析するために，各カテゴリー及び発話機能ごとに各群の児童数を母比率とする直接確率計算（母比率不等）で出現確率を求めた。

表５
基準

岸野・無藤（2005）が作成した「授業の進行から外れた発話のカテゴリー」
定義

発話例

議題内容をきっかけに連想しているが，直接的には関連がない「１週間に何度か10時までに眠れないことがあるから治したい」という議題で，夜眠れない理由を述べたとき，「俺，夜にコーラ飲むことある」と発話した場合

カテゴリー
連想的発話

指示された内容や司会団・教師の指示を明らかに拒否している

司会団が話し合いのルールを確認している最中に，「これ（ICレコーダー）空気みたいに軽いね」と発話した場合「意見をパスした人は言えそうですか？」という司会の発言に対して，「これいる？言わなくてよくね？」と拒否した場合発話権を持つ発話者が学級に向けて話している
時に，割り込んで発話し，遮っているある児童が自分の意見を発言している最中に，他の児童が「注意する」と発言者の結論を先に言った場合

内容の外れ 無関連発話 議題内容と全く関係がない
拒否
形式の外れ 割り込み

表６
カテゴリー

秋田ら（2000）が分類した割り込み発話に基づく発話機能カテゴリー

機能

定義

発話例

援助

話者の声を語りの場に浸透させたり，具体化させる問いを相手の発話に割り込ませる発話。発話者の権利を奪うのではな
く，発言者の声を教室全体に行き渡せようとする配慮があるある児童が自分の意見を質問されて応答に困っている際に，別の児童が「Aさん，Aさん，
一人一人の自分の日記じゃなくても自分のノートに書けば良いんだよね？」と発話者の補
足や言い換え，意味の確認をする発言をした場合ある児童が「10時までには寝れなくても，布団には入っているの？」と議題を出した児童に確認した時に，「布団に入っても寝なきゃだめでしょ」と相手の発話を注意した場合ある児童の「僕はサッカードッチボールがいいと思います」という発言がクラス全体で理解されず，説明をしようとすると，別の児童が「ドッジボールの蹴るバージョン」と勝手に発言した場合
ある意見に対する質問を述べ始めた児童に対して，別の児童が「それって心配意見」と述べて，発言を終了させた場合

修正 発言者の間違いを指摘する割り込みの発話
割り込み
先取

話者の言いたいことを先取りして説明してしまう割り込みの発話

終結

ルーティン化したやりとりの先取り反応をすることで，相手の発言を終結させようとする割り込みの発話

その他 上記の分類に該当しない割り込みの発話「なんで分かるの？」と唐突な質問を投げかけ，一度話題が中断した場合等

４．結果と考察４．１ 【分析１】の結果
全６回のクラス会議における発話頻度数は，2126（児童：1891，教師：235）であった。内訳を見ると，高共感性群

表７

クラス会議における高共感性群と低共感性群の交流的発話及び非交流的発話の出現数（全６時間，数字は発話頻度数）（16 名）が 733（34.5%），低共感性群（10 名）が 804（37.8%），

中位カテゴリー

低共感性群（N=10）p

その他（多数の児童による発話や児童を特定できない発

高共感性群（N=16）

クラス会議関連
深い

197 ▽

150 ▲

0.0391

クラス会議関連
浅い

218 ▽

205 ▲

0.0000

運営・維持関連

292 ▽

401 ▲

0.0000

非クラス会議関連

26

48

0.0000

話）が 354（16.7%），教師が 235（11%）であった。
表７には，クラス会議中における全体討議場面での高共感性群と低共感性群の発話数の差を示している。それ
ぞれの中位カテゴリーに分類された発話数について，各群の児童数を母比率とする直接確率計算（母比率不等）を行った結果，すべて中位カテゴリーにおいて５％水準で統計的に有意差が認められた（クラス会議関連発話（深

計

▽

▲

733
804
▲：有意に多い，▽：有意に少ない ，p <.05い）
：P=.0391，クラス会議関連発話（浅い）：P=.0000，運営・維持関連発話：P=.0000，非クラス会議関連発話：P=.0000)。

- 30 -

日本学級経営学会誌

２０２２

第４巻

４．２ 【分析１】の考察
高共感性群と低共感性群の発話を比較すると，クラス会議関連発話の交流的発話（深い処理発話，浅い処理発話）や非交流的発話において，低共感性群の児童の発話が高共感性群の児童よりも有意に多くなるといった結果が示された。この点について，共感性の視点から児童の話し合い活動の分析を行った先行研究の結果と比較すると，倉盛（1999）
や長田・川上（2008）は，共感性の高い児童が低い児童よりも交流的発話が多く見られたことを指摘しているのに対して，本事例においては，共感性の低い児童の方が共感性の高い児童よりも多く交流的発話をしている結果となった。
では，なぜこのような結果となったのであろうか。その理由の１つとして，話し合いにおける課題構造や人数構成の違いが考えられる。表８は，それぞれの研究における分析対象とした，話し合いの課題内容や人数構成をまとめたものである。倉盛（1999）は，道徳判断課題を用いた理由として，「道徳判断課題は，知識量が問題にならず，また正解にとらわれることなく自分の意見を述べることができる」と述べている（18）。つまり，クラス会議で扱われる議題は，児童の実生活に関する課題であり，道徳判断課題と同様に知識量が問題にならないため，低供感性群の児童にとっても発話しやすい課題構造であった可能性が推察される。また，倉盛（1999）や長田・川上（2008）がペアや少人数のグループでの話し合い活動であるのに対し，本研究は学級全体での話し合い活動であった。中野（2003）は，参加者が主体となり，グループ内での相互作用を通して何かを学び合ったり，創造したりする双方向的な学びのスタイルを「ワークショップ型授業」と定義し，それぞれのグループサイズ（２人，３人，４人，小グループ，全体）に応じて話し合いの特徴が異なるものの，５～６人を超えた小グループでは，話し合いへの関与の薄い人が出る可能性を指摘している（45）。この点を踏まえるならば，本研究では，学級全体での話し合い活動のため，一人一人の発話機会はペア
やグループでの話し合いに比べて，相対的に少なくなると共に，話し合いに深く関与しない児童が多く存在したと考えられる。つまり，分析１の結果から，クラス会議の全体討議場面において，発話という視点から見た際には，高共感性群の児童よりも，低共感性群の児童の方が話し合いへの関与度が大きい可能性が示唆された。しかし，なぜ低共感性群の児童の関与度が大きく，高共感性群の児童の話し合いへの関与度が少ないかについては，数量的分析のみでは明らかになっていない。
表８

課題

倉盛（1999），長田・川上（2008）との課題構造や話し合い活動における人数構成の比較
倉盛（1999）

長田・川上（2008）

本事例

荒木（1990）の８つの道徳判断
課題の内から５つ

社会科「わたしたちの県」

集団にかかわることや個人的な葛藤などの生活上の諸問題

３～５人のグループによる話し合い

26名の学級全体での話し合い

事前の道徳判断課題や質問紙調
構成 査を通して設定した，同質間や異質間でのペアによる話し合い

４．３ 【分析２】の結果
a.不規則発話の数量的分析
全６回のクラス会議において，児童の不規則発話の発話頻度数は，242 であった。内訳を見ると，高共感性群（16 名）
が 77（31.8%），低共感性群（10 名）が 129（53.3%），その他（多数の児童による発話や児童を特定できない発話）が 36（14.9%）であった。
表９には，クラス会議の全体討議場面における高共感性群と低共感性群による不規則発話の出現数を示している。それ

表９

高共感性感性群と低共感性群の不規則

発話の出現数（全６時間，数字は発話頻度数）
カテゴリー

高共感性群
（N=16）

低共感性群（N=10）

p

連想的発話

7

10

0.0717

無関連発話

8 ▽

13 ▲

0.0251

拒否
割り込み
計

ぞれのカテゴリーに分類された発話数について，各群の児童数を母比率とする直接確率計算（母比率不等）を行った結果，

9

0.075597 ▲0.000077129▲：有意に多い，▽：有意に少ない ，p <.05

表 10

議題の内容と全く関係がない「無関連発話」と発話権をもつ児童が話している際に割り込んで発話をする「割り込み」に

6
56 ▽割り込み発話の発話機能別の出現数（全６時間，数字は発話頻度数）「割り込み」の発話機能

高共感性群（N=16）

低共感性群（N=10）

p

援助

38

26

0.4066

話：P=.0717，無関連発話：P=.0251，拒否：P=.0755，割り

先取

4

▽

29

▲

0.0000

込み：P=.0000)。

修正

8

▽

22

▲

0.0001

終結

0

その他

6

計

56

おいて，５％水準で統計的に有意差が認められた（連想的発

また，表 10 には，高共感性群と低共感性群の割り込み発話における発話機能ごとの出現数を示している。それぞれの発話機能ごとに，各群の児童数を母比率とする直接確率

2
▽

18

0.1479▲0.000397▲：有意に多い，▽：有意に少ない ，p <.05

- 31 -

佐野・木下・赤坂：共感性の差異における児童の発話に関する事例研究

計算（母比率不等）を行った結果，
「先取」，
「修正」，
「そ
の他」において，５％水準で統計的に有意差が認められた（援助：P=.4066，先取：P=.0000，修正：P=.0001，終結：P=.1479，その他：P=.0003)。
以上のことから，不規則発話においては，低共感性群の授業の内容から外れる無関連発話と形式から外れた
割り込み発話が多く，割り込み発話の中でも相手の間違いを注意したり，先に意見を述べてしまったりする「先取」，「修正」，上記に該当しない「その他」の発話が有意に多いことが明らかになった。

表 11

低共感性群の児童が発話を先取する発話事例

発
話
番
号

発
話
者

発話内容

1-1

高共A

僕は，投げる系（の意見）に心配です。

1-2

低共B

全部？

1-3

低共C

（B児に）フリスビーもってことでしょ

1-4

低共B

（C児に）フリスビーも？

b.不規則発話における発話事例の解釈的分析
数量的分析によって，高共感性群と低共感性群による

1-5

高共A

サッカードッチ，ドッチボール，フリス
ビー…

不規則発話の差異は明らかとなった。しかし，量的分析

1-6

低共C

B・C・D（に書かれた案）

のみでは，話し合いの過程の中で，どのように不規則発

発話分類!
意 質 応 運 非
不
見 問
営 ク
機
規
説 提 答 維 ラ
能
則"
明 案
持 ス
〇
割り込み
【援助】
割り込み
【先取】
割り込み
【その他】

〇
〇
〇
〇

割り込み
【先取】

〇

1-7

話が生起しているのかを詳細にはつかめない。そこで，クラス会議の全体討議場面において，児童がどのような文脈の中で，岸野・無藤（2005）や秋田ら（2000）のカ
テゴリーに該当する発話をしていたのかを分析してい高共A 理由は，〇
低共D
1-8（B児とC児に対して）ちょっと静かにして＜司会＞
フリスビーは当たると痛いし，ドッチボー
1-9 高共A◎
ルとか堅いボールを使ったときに
1-10

低共C

やわらかくても，バーンって

1-11

高共A

そう，めがねに当たっていたいからです。 ◎

〇

割り込み
【先取】

〇

く。特に，数量的分析で最も大きい有意差の見られた低共感性群の児童の割り込み発話が見られる発話事例を註）1-Xは発話番号，高共は高共感性群児童，低共は低共感性群児童, （）は筆者による補足。◎：深い発話 〇：浅い発話。下線は不規則発話。【】は割り込み発話の機能。

基に解釈的な分析を行っていく。
事例 1（表 11）は，11 月 19 日の第５回クラス会議の表 12

低共感性群の児童が発話を修正する発話事例

発
話
番
号

発
話
者

発話分類
!
意 質 応 運 非
不
見 問
営 ク
機
規
説 提 答 維 ラ
能
則"
明 案
持 ス

2-1

高共E

（解決策で挙がっている）Fの,

2-2

低共F

何言ってるの？

「学級全員で体を動かして遊べるレクリエーションを考えよう」における，提案された解決策に対する賛成意
見や心配意見を述べる場面（表１の６②）である。高共感性群の児童 A が，
「僕は，投げる系（の意見）に心配です（１-１）」と話していると，低共感性群の児童 B が相手の意見を広げようと「全部？（１-２）」と疑問を A 児に投げかけた。すると，A 児が答えるよりも先に，低供感性群の C 児が，「フリスビーもってことでしょ？（１-

発話内容

〇
〇

高共G
えっと，今日の，今日の意見の＜副司会＞３）」とそれまでに出た球技以外にもあるという自分の考

2-3

えを割り込んで述べた。この後，A 児が話そうとしてい

2-4

低共H

今出た意見。（解決策の）EDHI

2-5

高共E

えっと，周りの人が注意するって

2-6

低共I

（EDHIの解決策ではなく）あー，J君。J君の（意見）。

○

2-7

高共K

あそこ（黒板）に書いてないんじゃない？

○

2-8

低共I

（J児に対して）書いてあるよ。

2-9

低共H

Cだって。付け足し。

2-10

高共K

2-11

高共E

2-12

低共I

るにも関わらず，B 児と C 児が２人でのやりとりを続けていると，司会であった D 児（低共感性群）が，「ちょっと静かにして（１-８）」と本来の発話者である A 児へと発言権を戻す働きかけを行った。すると，直後は静まり，
A 児が理由を述べ始めたものの，途中で再度 C 児が「やわらかくても，バーンって（１-10）」と割り込み，A 児が

拒否
○
○

○

○

その発言に同意して発話機会が終了した。
事例２（表 12）は，10 月１日の第２回クラス会議の「授業中，みんなが静かにするためには」における，提案された解決策に対する質問を行う場面（表１の６①）である。高共感性群 E 児が質問をしようとすると（２１），「周りの人」という言葉が意見に書かれていないことから，低共感性群 H 児や I 児から発言の修正が行われる（２-４，２-６）。それに対して，高共感性群の K 児が，I 児の意見に対して，「あそこ（黒板）に書いてないんじゃない？」（２-７）や「喋らないように気を付けるじゃなくて，隣の人とか周りの人に含まれている」（２-10）○

喋らないように気を付けるじゃなくて，隣◎の人とか周りの人に含まれてる
隣の人とか近くの人が注意しても辞めない
ような人がいるんですよね。そうすると前 ◎みたいに違う人が，（E児に）それってさ，心配じゃね？

割り込み
【修正】

○

割り込み
【修正】
割り込み
【援助】
割り込み
【修正】
割り込み
【援助】
割り込み
【援助】

割り込み
【修正】

違う人がうるさくなるんですけど，，，○
あ，そっか，心配か。じゃあ。
註）2-Xは発話番号，高共は高共感性群児童，低共は低共感性群児童, （）は筆者による補足。◎：深い発話 〇：浅い発話。下線は不規則発話。【】は割り込み発話の機能。
2-13- 32 -

高共E

日本学級経営学会誌

２０２２

第４巻

と似ている言葉がまとめて黒板には書かれているという E 児の発言を引き出そうとしたり，具体化しようとしたりする発言が行われた。それを受けて，E 児が発話を開始した（２-11）が，意味を納得していない I 児によって再度発言の修正（２-12）が行われ，E 児が十分に質問することが出来ないまま発話機会が終了した。
このように，本来の発話者である A 児や E 児が自分の意見や質問を述べようとしているのに対し，低共感性群の B
児，C 児，I 児らが自分の意見や疑問を本来の形式とは外れた形で不規則に話し続ける状況が見られた。くわえて，司会団の C 児や G 児が話し合いの修正を試みる発話や，高共感性群の K 児，低共感性群の H 児のように発話を援助しようとする発話も見られるものの，最終的には低共感性群の先取や修正によって十分な発話機会を得られなかったり，
理解されずに終わったりするという状況が見られた。
４．４ 【分析２】の考察
クラス会議の全体討議場面において，授業の進行から外れた不規則発話を分析した結果，高共感性群の発話数と比
較すると，低共感性群の授業進行とは無関連な発話や割り込みの発話が多いということが示された。くわえて，割り込み発話の中でも，相手の意見を先に述べてしまう「先取」や相手の間違いを注意する「修正」といった発話が多い
ことが明らかとなった。秋田ら（2000）は，教室談話における児童の参加構造の分析から，学級内の関係性や社会的地位が固定していく中で，それぞれの児童に合った教室談話への参加スタイルや役割が形成されていくことを明らかにした（44）。その一方で，関係性や地位の固定化が進むにつれて，割り込みの発話の増加や割り込みをするものとされるものの固定化も起こるため，学級内での弱い立場の児童の声が「巧妙に操作」（具体的には，声の無力化や消去）されてしまう可能性があることから，学級内の対等的な関係性を維持するためには相手の話に割り込まず，終わりまで聴くという相互作用の重要性を指摘している（44）。この指摘を踏まえるならば，低共感性群の不規則発話が多く，高共感性群の不規則発話が少なかった理由には，次の２点が考えられる。まず，本研究の対象となった学級では，３年次から固定された同じ学級のメンバーで継続的にクラス会議を行っていたことである。つまり，この学級のそれぞれの児童にとって安定した参加スタイルをとっていた一方で，低共感性群の児童が自分の順番に関係なく，課題と無関連な話や発言の割り込みをするといった参加スタイルが固定化していた可能性が考えられる。もう１つは，低共感性群の参加スタイルによって，高共感性群の児童が発話している途中でも消去や無力化された結果，相対的に高共感性群の発話量や発話機会の減少に繋がった可能性である。学級活動における話し合い活動を討議や討論，対話といった類
型ごと整理した川本（2013）によれば，話し合い活動が自分の考えを相手に主張したり，論破したりすることに重点が置かれていたために，現状の学級活動の課題として，「「共感的に聴く」ための要素」が子どもに備わっていないことが多いと指摘している（46）。低共感性群の不規則発話が多かった本研究の結果は，秋田ら（2000）や川本（2013）の見解が具体的な姿として表れた状況であるといえるだろう。

５

総合考察

本研究における目的は，学級活動における話し合い活動の１つであるクラス会議において，高共感性群と低共感性群の発話を比較検討することで，各群の発話にどのような特徴が見られるのかを明らかにすることである。結果，クラス会議における全体討議場面では，低共感性群が高共感性群よりもクラス会議関連発話の交流的発話（深い処理発
話，浅い処理発話）や非交流的発話が多いことが明らかとなった。また，不規則発話においては，低共感性群が高共感性群よりも授業とは関連のない無関連発話，発話形式から外れた割り込み発話の中でも，相手の意見を先に発言する「先取」や間違いを注意するといった「修正」の発話を多く行っていることが明らかとなった。
（18）
本研究で得られた結果や先行研究で明らかとなっている結果を踏まえると，本研究においても倉盛（1999）
や長（19）
田・川上（2008）と同様に，児童の共感性の差異によって交流的発話（深い処理発話，浅い処理発話）の量が異なるという結果は合致した一方で，低共感性群の児童に交流的発話が多く見られた点は一致しなかった。そのような結果となった理由には，大きく２つの理由が考えられる。１点目は，クラス会議における課題構造にあった点である。
クラス会議は，学級集団に関わることや個人的な葛藤などの生活上の問題を解決する（赤坂，2014b）（31）ため，低共感性群の児童にとっても課題の理解や話し合い活動への参加がより容易となり，低共感性群の発話量が多くなったことに作用した可能性が考えられる。
２点目は，授業の進行から外れた不規則発話の存在である。クラス会議は，学級全体での討議場面の時間が１時間の中でも多くを占めている。また，発話は基本的に輪番制であるため，全員が偏りなく発言する機会をもつ反面，一人一人の発話時間はペアやグループ学習での発話量と比較した場合，限られたものとなっている。低共感性群の発話- 33 -

佐野・木下・赤坂：共感性の差異における児童の発話に関する事例研究の特徴として，他者の発言に割り込み，相手の意見を先に述べたり（先取），相手の間違いや自分の考えとの違いを注意したり（修正）するといった様子が多く見られた。長田・川上（2008）は，グループ学習における認知的共感性が低い群の特徴として，高群から出る発話（意見・質問・提案）を繰り返すことや応答する姿がよく見られたことから，共感性の低い群において「処理の浅い質問・提案や応答が比較的高くなっているのはその現れであろう。」と述べている（19）。本研究の事例（表 11，12）でも同様に，低共感性群が高共感性群から出された発話に対して，不規則に意見や質問を何度も発話する姿が見られた。また，このように低共感性群の発話が多いことで，相対的に高共感性群の児童の発話量や発話機会が少なくなった可能性も推察される。つまり，本事例から，クラス会議の基本的な要素である
他者の意見を最後まで聴く姿勢や発話機会の均等性といった規範が低共感性群の児童において遵守されておらず，逸脱的な発話が増えたために，高共感性群よりも有意に多く交流的発話が見られたことへ繋がった可能性が考えられる。
以上のことから，学級活動の話し合い活動であるクラス会議の全体討議場面においては，低共感性群が高共感性群
よりも多く交流的発話をしている反面，クラス会議における規範を遵守しないために，他者の発話機会を奪ってしまうような不規則発話（「先取」や「修正」といった割り込み発話，クラス会議に関連のない発話である無関連発話）を多くするといった特徴が明らかとなった。

６

今後の課題

最後に，本研究に残された課題について述べる。第１に，児童の共感性を育成するためのクラス会議の有効性である。尾之上・丸野（2012a）は，児童の共感性を育む学習においては，現実場面において感情体験をしている仲間の状況（心理的な葛藤や不安）を解消する責任を個々の成員が持ち，解消するように行動することを活動の中心に位置づけて実施する重要性を指摘している（12）。つまり，実際に他者の悩みや不安といった心理的な葛藤を解決する中で共感性が作用し，行動や知識として身に付いていくといえる。その点を踏まえるならば，教科外の活動として，クラス会
議は，集団生活上の問題や仲間の悩みを受容的な雰囲気の中で民主的な解決を図る活動であることから，児童の共感性を高める学習デザインの要件を有しているといえるであろう。しかし，本研究で明らかになったこととして，共感性の低い児童は他者の発話に割り込み，不規則な発話を繰り返す参加スタイルを有している可能性がある。そのため，クラス会議においては，他者の話を終わりまで共感的に聴く（秋田ら，2000（44）；川本，2013（46））ことや話し合いの規範を守るといった姿勢や行動を「共感性の価値」（尾之上・丸野，2012b（20））として価値づけながら，実施することが重要であると推察される。しかしながら，本研究では，共感性の差異による児童の発話の特徴を調査する基礎的な研究であったため，この点について検証することができていない。今後は，尾之上・丸野（2012a，2012b）の指摘や本研究で得られた知見を踏まえた上で，クラス会議が児童の共感性を高めるのかについてより詳細に検証していく必要がある。第２に，共感性以外の児童の心理的特性によっても，児童生徒の発話に特徴や差異があるのかを検証していく必要がある点である。特に，クラス会議の研究動向を整理・分析を行った木下・赤坂（2020a）が指摘するように，
クラス会議は Q-U（河村，1998）や小学生版共同体感覚尺度（髙坂，2014）の数値の上昇が多くの研究で報告されている。それらを分析の指標として用いて調査を行うことで，クラス会議による効果の因果関係がより明らかになるといえよう。第３に，本研究は一事例研究であるという点である。そのため，対象とした学級における人間関係や学校での生活経験が児童の発話に影響を与えた可能性も考えられる。今後は本研究で明らかとなったことが他の学級・学年でも起こり得ることなのかについて検討していくことが重要である。

引用文献（1）文部科学省：「いじめの問題への取り組みの徹底について（通知）」，2006.
文部科学省, https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/seitoshidou/06102402/001.htm（2021 年２月７日 閲覧）（2）藤枝静暁・相川充：「小学校における学級単位の社会的スキル訓練の効果に関する実験的検討」，教育心理学研究，49（3），pp.371-381，日本教育心理学会，2001.
（3）文部科学省：「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」，2019.
文部科学省，
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/__icsFiles/afieldfile/2019/10/25/1412082 ｰ
30.pdf（2021 年２月７日 閲覧）（4）Eisenberg，N.＆Mussen，P.：The roots of prosocial behavior in children，Cambridge University Press，1989.
（菊池章夫・二宮克美（訳）：「思いやり行動の発達心理」，金子書房，1991.）- 34 -

日本学級経営学会誌

２０２２

第４巻

（5）村上達也・西村多久磨・櫻井茂男：「家族, 友だち, 見知らぬ人に対する向社会的行動－対象別向社会的行動尺度の作成－」，教育心理学研究，64（2），pp.156-169，一般社団法人 日本教育心理学会，2016.
（6）出口保行・斉藤耕二：「共感性の発達的研究」，東京学芸大学紀要

第 1 部門

教育科学，42，pp.119-134，東京学芸大

学，1991．
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(20) 尾之上高哉・丸野俊一：「学び合う授業の中で育まれる認知的・情動的共感性－学び合う授業が実践されるようになった 1 学級を対象にして－」，教授学習心理学研究，8（1），pp.12—25，日本教授学習心理学会，2012b.
(21) 倉盛美穂子・高橋登：「異なった意見をもつ児童間で行われる話し合い過程の発達的検討」，発達心理学研究，9（3），pp.191-200，一般社団法人 日本発達心理学会，1998.
(22) 河村茂雄：「学級集団の状態と授業の展開との関係－アクティブラーニングの視点から－」，早稲田大学大学院教育学研究科紀要，26，pp.29-42，早稲田大学大学院教育学研究科，2016.
(23) 宮橋小百合・中山眞弘・須佐宏：「特別活動における学級会の取り組みの意義と展望」，和歌山大学教職大学院紀要 :学校教育実践研究，2，pp.65-74，和歌山大学大学院教育学研究科教職開発専攻(教職大学院)， 2018.
(24) 佐々木正昭・中村豊：「特別活動の育む能力と社会的発達課題（これからの学校づくりをどう考えるか－特別活動からの提言－）」，日本特別活動学会紀要，19，pp.1-9，日本特別活動学会，2011.
(25) 竹本晋也・田中博之：「サークルタイムにおける指導法の研究－教科学習・道徳・特別活動での活用法の比較分析を通して－」，早稲田大学大学院教職研究科紀要，3，pp.1-17，早稲田大学大学院教職研究科，2011.
(26) 森重裕二：「クラス会議で学級は変わる！」，明治図書，2010.
(27) 赤坂真二：「アドラー心理学に基づくクラス会議プログラムの開発に関する研究－学級満足度の分析から－」，臨床教科教育学会誌，14（2），pp.1-12，臨床教科教育学会，2014a.
(28) 伊澤直美・西山久子：「子供の自己指導能力を育成する方法に関する研究－試行版『クラス会議』の効果の検討－」，福
岡教育大学大学院教育学研究科教職実践専攻(教職大学院)年報，5，pp.7-14，福岡教育大学大学院教育学研究科教職実践専攻，2015．

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佐野・木下・赤坂：共感性の差異における児童の発話に関する事例研究(29) 木下将志・佐野太洲・赤坂真二：「アドラー心理学に基づくクラス会議における議題が児童の発話に及ぼす影響に関する事例研究－クラス会議における２つの機能に基づく話し合いの比較を通して－」，日本学級経営学会誌，3，pp.1121，日本学級経営学会，2021.
(30）赤坂真二：「学校改善におけるクラス会議の効果」，向後千春・堂坂更夜香・青木多寿子・赤坂真二・古庄高，「アドラー心理学とクラス会議で子どもの市民性を育てる」，日本教育心理学会総会発表論文集，56，p.145，一般社団法人 日本教育心理学会，2014b.
(31) 田上不二夫（監修）・河村茂雄（著）：「たのしい学校生活を送るためのアンケート Q‐U（心理検査）」，図書文化，1998．
(32) 髙坂康雅：「小学生版共同体感覚尺度の作成」，心理学研究，84（6）, pp.596-604, 公益社団法人 日本心理学会，2014.
(33) 木下将志・赤坂真二：「アドラー心理学に基づくクラス会議に関する研究動向と今後の展望」，上越教育大学教職大学院
研究紀要，7，pp.13-30，上越教育大学，2020a.
(34) 山崎茜・栗原慎二：「クラス会議が問題解決能力に及ぼす効果－HKIS での実践を例として－」，学校教育実践学研究，
16，pp.37-44，広島大学大学院教育学研究科附属教育実践総合センター，2010.
(35) 木下将志・赤坂真二：「クラス会議による協同問題解決過程における児童の発話に関する事例研究－振り返り用紙による児童の自己評価の比較を通して－」，臨床教科教育学会誌，19（2），pp.11-22，臨床教科教育学会，2020b．
(36) 安藤知子：「学級を対象とする研究の領域とアプローチ」，蓮尾直美・安藤知子（編），「学級の社会学－これからの組織
経営のために－」，pp.115-130，ナカニシヤ出版，2013.
(37) 阿部隆幸：「「学級経営」研究の整理と今後の方向性」，日本学級経営学会誌，1，pp.5-8，日本学級経営学会，2019.
(38) 葉山大地・植村みゆき・萩原俊彦・大内晶子・及川千都子・鈴木高志・倉住友恵・櫻井茂男：「共感性プロセス尺度作
成の試み」，筑波大学心理学研究，36，pp.39-48，筑波大学心理学系，2008.
(39) 櫻井茂男・葉山大地・鈴木高志・倉住友恵・萩原俊彦・鈴木みゆき・大内晶子・及川千都子：「他者のポジティブ感情への共感的感情反応と向社会的行動，攻撃行動との関係」，心理学研究，82（2），pp.123-131，公益社団法人 日本心理学会，2011.
(40) 岸俊行・野嶋栄一郎：「小学校国語科授業における教師発話・児童発話に基づく授業実践の構造分析」，教育心理学
研究，54（3），pp.322-333，日本教育心理学会，2006.
(41) 中野博幸・田中敏：「フリーソフト js－STAR でかんたん統計データ分析」，技術評論社，2012.
(42) 赤坂真二：「赤坂版「クラス会議」完全マニュアル

人とつながって生きるこどもを育てる」，ほんの森出版，2014c.

(43) 岸野麻衣・無藤隆：「授業進行から外れた子どもの発話への教師の対応－小学校 2 年生の算数と国語の一斉授業における教室談話の分析－」，教育心理学研究，53（1），pp.86-97，日本教育心理学会，2005.
(44) 秋田喜代美・市川洋子・鈴木宏明：「アクションリサーチによる学級内関係性の形成過程」，東京大学大学院教育学研究科紀要，40，pp.151-169，東京大学大学院教育学研究科，2000.
(45) 中野民夫：「ファシリテーション革命

参加型の場づくりの技法」，岩波書店，2003.

(46) 川本和孝：「小学校学級活動における話合い活動の今日的課題－討議・討論・対話といった話合いの類型に着目して－」，教育実践学研究，17，pp.27-42, 教育実践学会，2013.

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⽇本学級経営学会誌

２０２２

第４巻

共同体感覚を育成するための学級活動を中核としたカリキュラム・マネジメントに関する事例研究―「ステーション授業構想」をもとにした取り組みを通してー
鳥居明日香（上越教育大学教職大学院）・大塚祐一郎（上越教育大学教職大学院）
須山 諒 （上越教育大学教職大学院）・深瀨 和朗（上越教育大学教職大学院）
矢野保志斗（上越教育大学教職大学院）・赤坂 真二（上越教育大学教職大学院）
要旨

本研究では，学級活動を中核としたカリキュラム・マネジメントとして，学級活動においてクラス会議で用いられる対人技能を指導し，その対人技能を生活や学習指導の中で日常化や一般化を図る「ステーション授業構想」をもとに取り組むことが，共同体感覚に及ぼす影響について明らかにすることを目的とした。「ステーション授業構想」をもとに，カリキュラ
ム・マネジメントの中核となる学級活動ではクラス会議で用いられる対人技能を重点的に学び，学級活動で学んだ対人技能を学習場面において一貫して指導した。その結果，共同体感覚全体に有意な上昇が見られた。学級活動の感想からは，児童が対人技能のよさや価値に気付いたと示唆された。児童へのアンケートから学習場面や生活場面において，クラス会議で用いられる対人技能を活用していたと認識していたことがわかった。実際の学習場面からは対人技能を活用する姿が見られた。
以上から，学級活動を中核としたカリキュラム・マネジメントとして，「ステーション授業構想」をもとに取り組むことで，児童が対人技能のよさや価値に気付き，学習場面や生活場面で対人技能を活用することにつながり，共同体感覚育成に効果があったといえる。

キーワード「ステーション授業構想」

1

カリキュラム・マネジメント

共同体感覚

問題の所在と目的
文部科学省は中央教育審議会答申（2016）において，これからの予測困難な時代には，「多様な他者と協働したりして，新たな価値を生み出していくために必要な力」を身に付けることが重要であるとしている（1）。文部科学省（2017）は平成 29 年 2 月告示の学習指導要領において，これからの時代に求められる資質・能力の柱の一つとして，「学びに向かう力，人間性等を涵養すること」を挙げ，「よりよい生活や人間関係を自主的に形成する態度」の育成が必要であるとしている（2）。これらのことから，これからの時代に求められる資質・能力の１つとして多様な他者とよりよい人
間関係を形成する態度があるといえる。
文部科学省（2016）は，「これからの時代に求められる資質・能力を育むためには，各教科等の学習とともに，教科等横断的な視点に立った学習が重要」であると述べ，カリキュラム・マネジメントの重要性を指摘している（3）。カリ
キュラム・マネジメントは，①児童や学校，地域の実態を適切に把握し，教育の目的や目標の実現に必要な教育の内
容等を教科等横断的な視点で組み立てていくこと，②教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと，③
教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていくことの 3 つの側面から整理されている（文部科学省，2017（4））。1 つ目の側面について，田村（2019）は，「「育成を目指す資質・能力」でつないでいくことが大切だ」としている（5）。人間関係の形成について，文部科学省（2017）は，学級活動の内容の 1 つとして「よりよい人間関係の形成」を挙げ，この内容において育成を目指す資質・能力として，「友達と関わる過程を通して
自己理解を深め，互いに協力しあって温かな人間関係を形成しようとする態度を養うこと」を挙げている（6）。以上のことから，よりよい人間関係を形成する態度を育成するために，学級活動を中核としたカリキュラム・マネジメントを行うことは重要な視点であるといえる。

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⿃居・⼤塚・須⼭・深瀬・⽮野・⾚坂：共同体感覚を育成するための学級活動を中核としたカリキュラム・マネジメ
ントに関する事例研究
赤坂（2011）は，人間関係の形成には継続的指導が必要であると指摘し，人間関係の形成において特に大切にしたい価値やスキルや態度を学ぶ授業を核に，生活や学習指導の中で日常化や一般化を図る構想として，「ステーション授業構想」を提案している（7）。人間関係の形成において特に大切にしたい価値やスキルや態度を学ぶ授業をステーショ
ン授業としている（8）。「ステーション授業構想」は，人間関係の形成において効果的な価値やスキル，態度で教科等をつなぐという視点で一貫した指導を行うことから，人間関係を形成する態度の育成でつなぐカリキュラム・マネジ
メントといえる。
赤坂（2010）は，「最近の子どもたちは，子ども同士の積極的なつながりをつくることが苦手」であると述べ，「これからの教育活動では，意図的に積極的に教師が子どもとつながり，そして，子ども同士をつなげていくこと」の必要性を指摘している（9）。そして，学級内の対人関係支援においてアドラー心理学によるアプローチが有効であると主張している（10）。アドラー心理学とは，アドラー（1870-1937）が提唱した心理学で，所属欲求を人間の基本的欲求と考え，最重要概念として共同体感覚を挙げ，その育成を教育の目標としている（赤坂，2010（11）；岸見，2014（12））。共同体感覚について，アドラー（岸見訳，1996）は，他の人の目で見，他の人の耳で聞き，他の人の心で感じることが共同体感覚の許容しうる定義であるとしている（13）。赤坂（2010）は，「アドラー心理学の目指すものは「共同体感覚」（14）の育成です。他者とつながる力をつけることといってもいい」と述べており，共同体感覚を育成することは，よりよい人間関係を形成する態度の育成につながるといえる。
ネルセンら（会沢訳，2000）は，共同体感覚を身に付けるためのプロセスとしてクラス会議があるとしている（15）。
木下・赤坂（2020）は，「クラス会議が共同体感覚の育成に効果があることが示唆される」と述べている（16）。さらに，
木下・赤坂（前掲）は，クラス会議と協同学習を併用して実施することにより，共同体感覚に有意な変容が見られると述べている（17）。しかし，赤坂（2014）は，「以前よりも方法論に関する情報が入手しやすくなったとはいえ，誰でもできるというわけではない。実施することが難しい実践であることは否定できない。さらに，実践上の最大の障壁
は，時間の確保が難しいことである。」とクラス会議の実践の難しさを指摘している（18）。協同学習における人間関係
づくりについての研究を行った岡田・赤坂（2018）は，「対人技能指導を行ったうえで協同学習を行うことで，友達との適切な関わりが増え」ると述べている（19）。岡田・赤坂（前掲）が指導した対人技能は，赤坂（2016）がクラス会議
で用いられる対人技能を学習場面に適用したものである（20）。赤坂（2016）が示した具体的な対人技能は，「①話し合いをするときは輪になる②人の話を最後まで聞く③聞いていることを態度で示すようにする④どんな意見も肯定的に聞く⑤思いついたらどんどん言う⑥相手を傷つけない言い方をする」である（21）。木下・赤坂（2020）から，クラス会
議やクラス会議と協同学習の併用が共同体感覚育成に効果があること，岡田・赤坂（2018）からはクラス会議で用いられる対人技能を事前に指導することで協同学習においても適切な関わりが増えると言っていいだろう。
しかし，クラス会議で用いられる対人技能を生活や学習場面で活用することが共同体感覚の育成に及ぼす影響について検討した研究は管見の限り見当たらない。
以上より，本研究では，学級活動を中核としたカリキュラム・マネジメントとして，学級活動においてクラス会議
で用いられる対人技能を指導し，その対人技能を生活や学習指導の中で日常化や一般化を図る「ステーション授業構想」をもとに取り組むことが，共同体感覚に及ぼす影響について明らかにすることを目的とする。

２

方法

２．１

研究協力者

新潟県公立 A 小学校第 6 学年 B 組 32 名（男子 15 名・女子 17 名）
２．２

調査期間

令和 2 年 9 月 8 日～11 月 24 日
２．３

研究構想

２．３．１

研究デザイン

赤坂（2011）は「ステーション授業構想」の構成要因として「①快・感動の体験②継続性③日常化」の 3 つを挙げている（22）。①快・感動の体験について，「ちょっとした楽しさや快いものでよいのです。私たちは，楽しいから学ぶのです。つまり学習効果を上げるためには，「快の体験」が必要」であるとし，「笑ったり歓声を上げたりする楽しさ
ではなくても，小さくてもいいから感動があると効果的」であると述べている（23）。②継続性について，①快・感動の-38-

⽇本学級経営学会誌

２０２２

第４巻

体験を継続的に実施していくことが学習内容の定着に効果的であると述べている（24）。③日常化については，「全員を変えることをねらい」とし，全員の「学びを継続させ，広め，そして深めるためには，学びを「日常化」する手続きが必要」であるとしている（25）。
本研究では，赤坂（2011）の「ステーション授業構想」をもとに，図 1 に示すように，ステーション授業として学級活動を位置づけ，そこで学習したかかわり方スキルを各教科の学習場面や生活場面において，日常化や一般化を図
っている。

図1

２．３．２

本研究における「ステーション授業構想」（赤坂，2011）

ステーション授業としての学級活動

かかわり方スキルを重点的に学ぶ授業として，朝の 15 分間の学級活動の時間を位置づける。研究協力校では，週 1
回朝の 15 分間が学級活動の時間とされており，「ステーション授業構想」の構成要因の１つ「継続性」が保証されている。赤坂（2011（26）），赤坂（2015（27）），赤坂（2016（28）），國分（1999（29）），菊池（2015（30））を参考に，児童の実態に合わせ，かかわり方スキルを活用できる内容であるかという観点からステーション授業のプログラムを作成した。
作成したプログラムを表 1 に示す。
２．３．３

かかわり方スキルについて

本研究では，岡田・赤坂（前掲）を参考に，児童の実態に合わせ，クラス会議で用いられる対人技能として，表 2に示す 6 つの対人技能を指導することにした。ステーション授業，各教科の学習場面において，かかわり方スキルとして児童に提示し，意識化を図ることで，「ステーション授業構想」の構成要因である「日常化」が可能になると考え
た。
表1

２．４

ステーション授業（学級活動）のプログラム

表2

かかわり方スキル

効果の測定材料と分析方法

２．４．１

共同体感覚尺度

高坂（2011）は，大学生や中学生を対象にした調査を行い，「共同体感覚に関する項目の因子分析の結果，「所属感・信頼感」，「自己受容」，「貢献感」の 3 因子が抽出され，またそれらを総合した「共同体感覚尺度」を構成した」（31）。
高坂（2014）は，高坂（2011）の共同体感覚尺度をもとに，小学生を対象に調査を行い，小学生版共同体感覚尺度を作成した（32）。小学生用に開発された尺度であることから本研究では高坂（2014）の小学生版共同体感覚尺度を使用し，共同体感覚を測定する。「ステーション授業構想」をもとにした取り組みの前後における共同体感覚の変化をみるた（33）
め，9 月と 11 月末に測定を行う。分析は，中野・田中（2012）が開発した「js-STAR」
を用いて一要因参加者内で分散分析を行う。
２．４．２

ステーション授業の感想（自由記述）-39-

⿃居・⼤塚・須⼭・深瀬・⽮野・⾚坂：共同体感覚を育成するための学級活動を中核としたカリキュラム・マネジメ
ントに関する事例研究
ステーション授業後に毎回感想を自由に記述するよう求めた。感想からステーション授業で児童がどのような認識をもつのかを明らかにするために実施する。実施後，KJ 法（川喜多，1967（34）；田中，2012（35））を利用して分類する。
手順は次の通りである。まず自由記述から意味のまとまりごとにラベルを作成する。１名の記述内に複数の内容が存在していた場合には，別々に抽出する。次にラベルの似た意見をグループ化し，カテゴリー名を付ける。作業は第１
著者と大学院生の２名で行い，カテゴリーを設定する。妥当性を高めるため，必要に応じて質問紙の記載まで戻り，両者の意見が一致するまで論議する。その後現職経験 10 年以上の小学校教諭と大学院生 2 名の計 3 名でカテゴリーを再検討する。
２．４．３ 児童アンケート
児童がかかわり方スキルをどのような場面で活用したか，また，どのようなよさを感じたかを把握するため，児童アンケート
を 11 月末に実施する。児童アンケートを図 2 に示す。分析には，
テキスト型データを計量的に分析するために開発された KH
Coder Ver.３(以下，KH Coder という。)を用いる。KH Coder は，
質的データを分析する方法で，データの計量的分析を想定した分析を行うことができるといった特徴を持っている（樋口，2014（36））。KH Coder を用いることで，客観的に計量的分析が可能となるだけでなく，関連が強い語同士を線で結ぶ共起ネットワー
クが作成できる。自由記述に使用された単語の量や自由記述の
語と語のつながりからかかわり方スキルを児童がどのような場面で活用したか，また，どのようなよさを感じたかを把握する。
２．４．４

学習場面の発話

図2

児童アンケート

学習場面で実際にかかわり方スキルを活用する児童の様子を見取るため，児童の発話を IC レコーダーで記録する。
学習場面での発話データからかかわり方スキルを活用する児童の姿を見取る。

３

結果と考察

３．１

共同体感覚尺度

共同体感覚尺度の結果を表 3 に示す。
表3

共同体感覚尺度の結果+p<.10*p<.05**p<.01

共同体感覚全体に有意な上昇が見られた（F=4.59, p<.05）。また，下位項目の貢献感（F=4.43，p<.05），所属感・信頼感（F=4.85，p<.05）においても有意な上昇が見られた。
３．２

ステーション授業の感想（自由記述）

ステーション授業の 1～3 回目は，「うまくできたこと・むずかしかったこと・これからやってみたいこと」について授業終了後に児童に記述を求めた。1～3 回目の記述をみると，「うまくできたこと・むずかしかったこと・これか-40-

⽇本学級経営学会誌

２０２２

第４巻

らやってみたいこと」のそれぞれについて回答する児童が多かった。質問項目に影響されない記述をしてもらうため，
4～9 回目は，「感想（やってみて思ったことを書きましょう）」という質問項目に変更した。よって，変更後の 4～9 回目の自由記述を分析の対象とする。表 4 は，KJ 法を利用して分類した結果である。かかわり方スキルに関するカテゴ
リーでは「活用への意欲」「活用（自分）」「活用（相互）」「活用（相手）」「よさ・価値」の 5 つ，学級活動に関するカテゴリーでは「自分に対する気づき」「活動への意欲」「活動やかかわる楽しさ」「他者への関心」の 4 つ，「その他」の合計 10 カテゴリーが生成された。
表4

ステーション授業の感想（自由記述）のまとめ

表 4 を見ると，プログラム内容により各カテゴリーの割合に違いはあるが，5・7・8・9 回目では「活動やかかわる楽しさ」についての記述が最も多い。また全部の回を合計した全体を見ても「活動やかかわる楽しさ」についての記
述が 36％と最も多いことから，ステーション授業が「ステーション授業構想」の構成要因の１つである「快・感動の体験」となっていた可能性が示唆された。また，かかわり方スキルの「よさ・価値」の記述が 4・6 回目では最も多く，
5・8 回目・全体で 2 番目に多く，7・9 回目は 3 番目に多い。具体的な記述としては，「相手がきいてくれてうれしかったです。」「相手が明るく，笑顔でうなずいてくれるので安心して話せる。」などがあった。これらのことから，ステーション授業でかかわり方スキルを重点的に学び，活用することを通して，かかわり方スキルのよさ・価値に気づいた可能性が示唆された。

３．３

児童アンケート①「かかわり方スキルをさまざまな場面で使えましたか」という質問に「はい」と答えた児童（32 人中 31 人）に
具体的にどのような場面で使ったかについて記述を求めた。その結果を KH Coder で分析し，頻度表を作成した。表 5-41-

⿃居・⼤塚・須⼭・深瀬・⽮野・⾚坂：共同体感覚を育成するための学級活動を中核としたカリキュラム・マネジメ
ントに関する事例研究
は出現回数の上位 10 語と各出現回数をまとめたものである。すべての語の延べ数である総抽出語数は 679(273)，何種類の語が含まれているかを示す数である異なり語数は 181(115)である。括弧内は助詞や助動詞を除き，分析対象として使用された数である。図 3 の共起ネットワークは，よく一緒に用いられていた語のペアを線で結んだ図である。
出現数が多い語ほど，円が大きくなる。
表5

頻度表

図3

かかわり方スキル使用場面についての共起ネットワーク

表 5 から「友達」「話す」「人」「話」「聞く」など，人と話す・聞く場面でかかわり方スキルを使用したことを示す単語が多く抽出されたことが分かる。図 3 の共起ネットワークからも「友達」「話す」「グループ」や「人」「話」「聞く」の語の結びつきが示されていることからも人と話す・聞く場面で活用されていたことが分かる。KH Coder では，KWIC コンコーダンスというコマンドを用いると抽出語がどのように用いられていたのかという文脈を探ることができる。そこで，頻出単語である「友達」「話す」に対して KWIC コンコーダンスというコマンドを用いて検索すると，「友達としゃべってる時や班，グループで活動している時」「休み時間，ペアで話すとき，家」など，学習場面や生活場面でかかわり方スキルを活用したという記述が見られた。図 3 の共起ネットワークにおいても，「班」「話し合う」や「授業」「時間」「休み」の語が結ばれており，学習場面や休み時間等の生活場面でかかわり方スキルを活用していたと認識していたことが分かる。
②「かかわり方スキルのよさを感じましたか」という質問に「はい」と答えた児童（32 人中 32 人）に具体的なよさについて記述を求めた。その結果を KH Coder で分析し，頻度表を作成した。表 6 は出現回数の上位 10 語と各出現回数をまとめたものである。総抽出語数は 660(279)，異なり語数は 191(130)である。括弧内は助詞や助動詞を除き，分析対象として使用された数である。KH Coder で分析し，作成した共起ネットワークを図 4 に示す。
表 6 から「相手」「人」「自分」「話す」など，人と話す場面でかかわり方スキルのよさを感じていたことを示す単語が多く抽出されたことが分かる。頻出単語である「相手」「人」「自分」に対して KWIC コンコーダンスというコ
マンドを用いて検索すると，「かかわり方スキルのよさは，人としゃべっているときにつかうと，相手のいっている
ことがわかる。」「自分のいいたいことも言いやすくなった。」などの記述が見られた。また，図 4 の共起ネットワークを見ると，
「友達」
「仲」
「良い」，
「気持ち」
「深まる」が結ばれている。
「友達」「気持ち」に対して KWIC コンコー
ダンスというコマンドを用いて検索すると，「友達ともっと仲よくなれたこと」「友達との仲が深まる，気持ちが良くなる。」「話している内容が盛り上がったり，話している人と仲が深まった。相手がうれしい気持ちになる。」などの記-42-

⽇本学級経営学会誌

２０２２

第４巻

述が見られた。これらのことから，かかわり方スキルのよさとして，相手の言っていることを理解できること，自分のことを伝えられること，友達と仲良くなれることなどを感じていたと考えられる。
表6

頻度表

図4

かかわり方スキルのよさについての共起ネットワーク

吉川・髙橋（2007）は，「学校生活における集団の中で，他者とのかかわりによって得られるソーシャルスキルは，
人間関係における信頼感を高め」ると述べている（37）。水野（2004）は，信頼関係の形成過程について，「信頼関係は，「形成」と「深まり」の 2 段階で形成されていく」と述べている（38）。
「関係の形成」のカテゴリーに分類されたデー
タ例には，「しゃべっているうちに段々」や「色々話してるうちに友だちになれた」，「関係の深まり」のカテゴリーのデータ例には「お互いに話してみて」「仲がいい中で，特別に仲がよくなって，どんどん，色んな話していくから」が挙げられている（39）。これらは，かかわり方スキルのよさとして児童が感じている「相手の言っていることを理解できること」「自分のことを伝えられること」「友達と仲良くなれること」と同様の内容であると考えられる。そのため，かかわり方スキルを活用することで得られる関係性は，「関係の形成と深まり」の過程と考えられる。さらに水野（前掲）は「友人との信頼関係においては「安心できる」ことが重要だ」とし，そこに至るまでには「関係の形成と深まり」があると述べている（40）。
「「安心できる」というのは，例えば「相手のことをよく理解している」，「ありのままの
自分でいい」」などの側面からなるとしている（水野，2004（41））。これらのことから，学習場面や生活場面でかかわり方スキルを活用し，「相手の言っていることを理解できること」などの経験を積み重ねることで「関係の形成と深まり」の過程を経て，「相手のことをよく理解している」などの「安心できる」関係につながると考えられる。
西中（2014）は，「自分の話が聞いてもらえる」などの被受容感が居場所感を構成する要素の１つであるとしている（42）。かかわり方スキルのよさとして児童が感じている「自分のことを伝えられること」「相手の言っていることを理解できること」は，「自分の話を聞いてもらえる」といった被受容感につながると考えられる。赤坂（2010）は，所属
欲求について，集団の中で自分の居場所を見出すことと言い換えてもよいと述べている（43）。これらから，かかわり方
スキルを活用することで感じたよさは，被受容感につながり，居場所感，所属感に影響したと考えられる。
以上から，学習場面や生活場面でかかわり方スキルを活用することで被受容感や安心感が高まり，共同体感覚の下位項目の所属感・信頼感が有意に上昇した可能性が示唆される。
３．４

学習場面の発話

学習場面の発話データからかかわり方スキルを活用する児童の姿として，以下のような姿が見られた。（下線者；以下同様）-43-筆

⿃居・⼤塚・須⼭・深瀬・⽮野・⾚坂：共同体感覚を育成するための学級活動を中核としたカリキュラム・マネジメ
ントに関する事例研究【10 月 22 日（木）IC レコーダーより

6年

算数】

（比の問題の解き方を班の中で説明する場面

A 班）

C 児「○○（B 児） ○ア どっちがわかりやすい？」【10 月 22 日（木）IC レコーダーより

6年

算数】

（比の問題の解き方を班の中で説明する場面

D 班）

E 児「1.8 は，そう。18 になるじゃん。でも，でも，この問題は，小さくしてくださいって書いてないし。」

B 児「○イ どっちかといえば，こっちかな。」

F 児「○ウ うん。」

C 児「こっちだよね。」

E 児「○ア だから，1.8 は 18 にしなくていいの。」

B 児「こっちが分かりやすい人もいるかも。」
C 児「○
ウ うん。でも今の勉強が分かりやすい人はこっちだ。」

F 児「○ウ うん。」E 児「○ア だから，そのままの 1.8 でいいから，２に何をかけたら 1.8 になる？」【10 月 29 日（木）IC レコーダーより

6年

算数】

F 児「0.9 でしょ」

（拡大・縮小された図の辺や角について調べ，班で考えを交E 児「○ウ うん。だから下も，0.9 をかける。」

流する場面

F 児「○
ア そういうこと？それで 3×0.9 ってこと？」G 班）

H 児「えー上 1 センチ下が 3 センチ。」

E 児「○
ウ そう。」I 児「○ウ うん。」
H 児「で，横が 2 センチ。」
J 児「ここに書いてあるやつではね，辺 AB が 2 センチ辺 BC
が 3 センチ辺 DA が 1 センチ。」【10 月 29 日（木）IC レコーダーより

6年

算数】

（拡大・縮小された図の辺や角について調べ，班で考えをI 児「えっとあの角がね D のところが 120 度，C のところが交流する場面K 班）

60 度。」J 児「○ウ なるほど。」

L 児「オはアの二倍じゃん。」

I 児「120 と 60。」

M 児「○エ 違うよね。逆だよね。」

J 児「○ア で，なんか感じることはないですかね。例えばなんか角度が 2 倍になってるとか。あ，ちなみにね，高さはね，あのみんな結構バラバラだったんだけどアとエの高さが一緒だった。」

N 児「○エ アはオの二倍だと思う。」
M 児「○ウ そうそうそう，ア，あるじゃん。」
L 児「○
ウ うん，ア，ある。」
M 児「ここ 1.5 かけて，違うな，ちょっとすみません。」

H 児「アとエの高さ。」

L 児「なんで。」

J 児「○ア だからなんか法則があるのではないかなーと思うん

N 児「○ア え，違うの？そうなの？ここの。」

だが。」

友だちの話を聞く場面で○ウのようなあいづちをうつ姿（かかわり方スキル③）が見られた。○
イは相手を傷つけない
言い方（かかわり方スキル⑥）で自分の考えを伝える姿だと考えられる。○
エは，L 児の答えの間違いを指摘している発言である。音声データからは，間違いを非難するような言い方ではなく，L 児の考えを理解した上で正しい答えに気付けるような言い方をしていると判断した。そのため，○
エも相手を傷つけない言い方（かかわり方スキル⑥）であると考えられる。なお，音声データは筆者と現職経験 10 年以上の小学校教諭と大学院生の計 3 名で確認し，判断した。また○
アは，分からないところや確認したいところを友だちに聞くなど，進んで友だちとかかわろうとしている姿といえる。
11 月末に行った担任へのインタビューで，担任は学習場面でかかわり方スキルを活用する児童の姿の変化やかかわりの様子について，以下のように述べている。（括弧内筆者，中略筆者）【11 月 24 日（火）担任インタビューより

X 教諭】

オ
○ 子どもたちもその（かかわり方スキルの）よさとか，使わなきゃいけないから，使うといいっていうところに意識が変わってきたことが，使う子どもが増えたとこにつながったのかなあって感じます。（中略）○
カ 算数の考えを共有するところでもスキルを使うことで，より考えが深まったり，分からない部分を問い返したりする。たった 5 分や 10 分のその交流がより内容のあるものになったかな。子どももそれを実感しつつある。

○
オからかかわり方スキルを活用する児童の姿が増えてきたこと，カ○ からかかわり方スキルを使うことで考えが深まったり，問い返したりする姿が見られるようになってきたことを担任自身が認識していたことが分かる。
以上のことから，児童が学習場面でかかわり方スキルを実際に活用していたこと，その姿を担任が認識していたことが分かる。

-44-

⽇本学級経営学会誌

３．５

２０２２

第４巻

考察

「ステーション授業構想」をもとにした取り組みの前後で測定した共同体感覚尺度において，共同体感覚全体に有意な上昇が見られた。
「ステーション授業構想」をもとにした取り組みが共同体感覚全体の数値の上昇に及ぼした影響を明らかにするため，ステーション授業である学級活動で児童がどのような認識をもつのかを児童の感想から検証した。その結果，ステーション授業である学級活動では，かかわり方スキルのよさ・価値に気づいた可能性が示唆された。児童アンケート①より，学習場面や休み時間等の生活場面でかかわり方スキルを活用していたと児童が認識していたことが分かる。学習場面の発話データから実際に学習場面でかかわり方スキルを活用している姿が見られたことは児童アンケート①の結果と一致する。児童アンケート②よりかかわり方スキルのよさとして，相手の言っていることを理解できること，自分のことを伝えられること，友達と仲良くなれることなどを感じていたと考えられる。これらのことから，学習場面や生活場面でかかわり方スキルを活用することで安心感や被受容感が高まり，共同体感覚の下位項目の所属感・信頼感が有意に上昇した可能性が示唆された。

４

結論と今後の課題

学級活動を中核としたカリキュラム・マネジメントとして，学級活動においてクラス会議で用いられる対人技能を指導し，その対人技能を生活や学習指導の中で日常化や一般化を図る「ステーション授業構想」をもとに取り組むことで，児童が対人技能のよさや価値に気付き，学習場面や生活場面などでかかわり方スキルを活用することにつながり，共同体感覚育成に効果があったといえる。
大谷ら（2016）は，思いやりや互恵性といった向社会的な目標が強調される学級ほど，児童間の学業面に関する交流が多いと述べている（44）。露口（2016）は「学級内での教師と児童達及び児童相互のつながりが，学習意欲の分散を抑制する効果を有している」とし，「相互の支え合い，信頼関係の醸成は，児童達の学習に向かう意欲を高めるだけでなく，児童間の意欲の分散を抑制する」と述べている（45）。本研究でも，学習場面でかかわり方スキルを活用し，進んで交流しようとする児童の姿が見られた。しかし，本研究の発話データは算数の学習場面のみと限定的なものである。
今後の課題として，各教科の学習場面での児童の姿から「ステーション授業構想」をもとにした取り組みで育むことのできる学習場面での児童の姿とは具体的にどのような姿なのかを検証していくことが挙げられる。

引用文献(1) 文部科学省：「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等に
つ い て （ 答 申 ）（ 中 教 審 第 197 号 ）」， p.10 ， 文 部 科 学 省 ， 2016 （ 最 終 閲 覧 日 2021 年 1 月 11 日 ）https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/01/10/138090
2_0.pdf(2) 文部科学省：「小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説

総則編」，pp.34-38，東洋館出版社，2017.

(3）前掲（1）p.24(4）前掲（2）pp.39-43(5）田村学：「「深い学び」を実現するカリキュラム・マネジメント」，p.98，文溪堂， 2019.
(6）文部科学省：「小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説(7) 赤坂真二：「スペシャリスト直伝

特別活動編」，p.54，東洋館出版社，2017.

学級づくり成功の極意」，pp.57-59，明治図書， 2011.

(8) 前掲（7）p.58(9) 赤坂真二：「先生のためのアドラー心理学

勇気づけの学級づくり」，p.19，ほんの森出版，2010.

(10）前掲（9）p.20(11) 前掲（9）pp.21-28(12）岸見一郎：「アドラーを読む

共同体感覚の諸相」，pp.28-34，アルテ， 2014.

(13）アルフレッド・アドラー（岸見訳）：「個人心理学講義」，p.39，一光社， 1996.
(14）前掲（9）p.39-45-

⿃居・⼤塚・須⼭・深瀬・⽮野・⾚坂：共同体感覚を育成するための学級活動を中核としたカリキュラム・マネジメ
ントに関する事例研究(15）ジェーン・ネルセン，リンロット，Ｈ・ステファン・グレン（会沢信彦訳）：「クラス会議で子どもが変わるア

ドラー心理学でポジティブ学級づくり」，p.43，コスモス・ライブラリー， 2000.
(16) 木下将志・赤坂真二：「アドラー心理学に基づくクラス会議に関する研究動向と今後の展望」，上越教育大学教職大学院研究紀要，7，pp.13-30,上越教育大学，2020.
(17）前掲（16）(18) 赤坂真二：「アドラー心理学とクラス会議で子どもの市民性を育てる」，日本教育心理学会総会発表論文集，56，
pp.144-145，日本教育心理学会，2014.
(19) 岡田順子・赤坂真二：「協同学習における人間関係づくりについての事例的研究」，上越教育大学教職大学院研究紀要，5，pp.1-12,上越教育大学，2018.
(20) 前掲（19）(21) 赤坂真二：「スペシャリスト直伝！成功する自治的集団を育てる学級づくりの極意」，p.110，明治図書，2016.
(22) 前掲（7）pp.59-60(23) 前掲（7）pp.59-60(24) 前掲（7）p.59(25) 前掲（7）p.60(26）前掲（7）pp.62-63(27）赤坂真二：「クラスを最高の雰囲気にする！目的別学級ゲーム＆ワーク 50」，明治図書，2015.
(28）赤坂真二：「クラスを最高の雰囲気にする！目的別朝の会・帰りの会アクティビティ 50」，明治図書，2016.
(29）國分康孝：「エンカウンターで学級が変わるショートエクササイズ集」，図書文化社，1999.
(30）菊池省三：「「話し合い力」を育てるコミュニケーションゲーム 62」，中村堂，2015.
(31）高坂康雅：「共同体感覚尺度の作成」，教育心理学研究，59，pp.88-99，日本教育心理学会，2011.
(32）高坂康雅「小学生版共同体感覚尺度の作成」，心理学研究，84，pp.596-604，日本心理学会，2014.
(33）中野博幸・田中敏：「フリーソフト js-STAR でかんたん統計データ分析」，技術評論社，2012.
(34）川喜多二郎：「発想法創造性開発のため」，中公新書，1967.

(35）田中博晃：「KJ 法クイックマニュアル」，メソドロジー研究部会 2012 年度報告論集，2，pp.102-106，外国語教
育メディア学会，2012.
(36）樋口耕一：「社会調査のための計量テキスト分析―内容分析の形象と発展を目指して―」，pp.1-16，ナカニシヤ
出版， 2014.
(37）吉川栄子・髙橋宗：「学校生活の満足感を形成する要因の検討―学校ぎらい感情からみた分析―」，聖泉論叢，15，
pp.207-220,聖泉大学，2007.
(38) 水野将樹：「青年は信頼できる友人との関係をどのように捉えているのかーグラウンデッド・セオリー・アプロ
ーチによる仮説モデルの生成ー」，教育心理学研究，52，pp.170-185，日本教育心理学会，2004.
(39）前掲（37）(40）前掲（37）(41）前掲（37）(42）西中華子：「心理学的観点および学校教育的観点から検討した小学生の居場所感：小学生の居場所感の構造と学年差および性差の検討」，発達心理学研究，25, pp.466-476,日本発達心理学会，2014.
(43）前掲（9），p.26(44）大谷和大・岡田涼・中谷素之・伊藤崇達：「学級における社会的目標構造と学習動機づけの関連―友人との相互学習を媒介したモデルの検討―」，教育心理学研究，64，pp.477-491，日本教育心理学会，2016.
(45）露口健司：「子どもを取り巻く「つながり」と学習意欲の関係」，愛媛大学教育学部紀要，63，pp.1-12,愛媛大学，
2016.

-46-

日本学級経営学会誌

２０２２

第４巻

外向性による学び方の違いと学びやすい学習環境に関する一考察－ウェアラブルカメラを使用した小学校外国語科での児童の学習行動の分析より－
松永

広太（札幌市立北小学校）
要

旨

小学校外国語科における児童の学びやすい学習環境について，児童の性格性向による学び方の違いから検討を行った。外向性測定尺度 Big Five を用い，児童を外向性の低い女子と高い女子，外向性の低い男子と高い男子の４グループに分類し，それぞれの児童にウェアラブルカメラを付け，学びの様子を分析した。結果として，外向性の低い女子では自分のペースで学ぶ事ができる学習環境などが，外向性の高い女子では，友達と関わりながら学べる環境が，外向性の低い男子では ICT 機器の活用が，外向性の高い男子では明確な目標設定と活動設定が有効と考えられた。性格性向別に児童の学び方に違いはあると考えられるが，外向性の高い女子が，外向性の低い男子で有効と考えられた ICT 機器の活用を選択することはあり得る。
従来の一斉授業では，課題に対して画一的な取り組み方しか示されない授業が見られるが，児童にとって学びやすい学習環
境とは，明確な目標や取り組みの目的の示された環境と，自身の学びをコントロールできる選択肢の用意された学習環境と考えられた。このような誰にとっても学びやすい学習環境の準備が，児童にとって学習活動での新たな一歩を踏み出すきっかけになることが示唆された。

キーワード
外向性，学び方の違い，学習環境，ウェアラブルカメラ，UDL

１

研究の背景と目的

１．１

小学校外国語科の現状

令和２年度より新学習指導要領が完全実施となり，第５・６年生では年間 70 時間の外国語科の授業が行われることとなった。外国語科では「コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力」を育成することが目標とされ，学習単
元後半の活動では，友達や授業者とのやり取りや発表といったコミュニケーション活動が設定されている(1)。小学校
外国語科においてコミュニケーション活動は避けて通れない活動となっている。
小学校での外国語科が始まり，外国語教師の小中連携事業では，中学校の英語教師から「生徒たちは英語を話すことへの抵抗が減り，コミュニケーション活動がやりやすくなった。」という前向きな意見が聞かれた。一方「もともと人とのコミュニケーションが苦手な生徒が英語を嫌いになり，英語科での２極化が進んできた。」という後ろ向きの意
見も聞かれた。八島(2004)は，教室内にコミュニケーション活動が頻繁に取り入れられるようになると，自己呈示の失敗や自尊心が傷つく経験をすることや，クラスメートからの評価を意識することで，外国語の教室は脅威となる可能性を指摘し，学習者により不安を与える可能性を危惧している(⑵)。避けては通れないコミュニケーション活動であるが，その活動を通して英語嫌いが作られている可能性があるならば，コミュニケーション活動のあり方や実施の方法を見直す必要がある。
１．２

先行研究についてコミュニケーションを取ろうとする意思については，第二言語学習の分野では，Willingness to Communicate(WTC)「他者と対話する意思」についての研究が多く見られる(3)。MacIntyre，Clément，Dörnyei，&Noels (1998)は，WTC の概念モデル（図１）において，WTC が性格や自信といった個人の要因と，グループ間の関係やその場の社会的状況の認知といった社会的状況に影響を受けるといった様相を表そうとした(4)。MacIntyre (1994)は，WTC が学習者のコミュ
ニケーション能力の認知や自尊心と正の相関があること，学習者のコミュニケーション不安や内向性と負の相関があることも挙げており，性格に関しては内向性や外向性といった性格性向の影響を示唆した(5)。
性格性向と学習について，八島（1997）は，教室という学習状況では外向性や内向性は，学習の結果としてのproficiency に直接影響しないようであると述べている (6)。これは 1992 年から 1996 年に行われた日本人高校生への調- 47 -

松永：外向性による学び方の違いと学びやすい学習環境に関する一考察

査であり，読み書きが中心であった当時の学習環境では習熟度への相関は無かったと言える。一方で，当時の読み書き中心である高校生の英語学習環境と，現在の話す・聞くが中心の小学校外国語科の学習環境が大きく異なる事は考慮すべき点となる。コミュニケーシ
ョン中心で行われる現在の小学校外国語科の学習においては，内向性や外向性といった性格性向の差がそのまま習熟度や英語に対する好みに直接影響を与えるのではないだろうか。コミュニケーション中心の学習の中で，内向性や外向性は児童の学びにどのように影響しているのか，それぞれの児童はどのような活動
図１を好み，どのような活動に不安を感じるのか検討する

WTC の概念図(MacIntyre, Clément, Dörnyei, &Noels, 1998)

ことが必要と考えられた。

(八島, 2004, p.13 を元に著者が作成)

松宮（2010）は，外国語科の授業の中で学習者が感じる不安について，「人前で一人で発表すること」や「答えが分からない時に指名されること」に対して強い不安感を示す児童が多いことを明らかにしている(7)。授業の中で不安感の高い状態がたびたび繰り返される事や発言を強制されることが，コミュニケーションの苦手な児童が英語を嫌いになるきっかけになっていることも考えられ，児童の過度な不安や緊張への理解と，その適切な対処が英語嫌いを作らない上でも重要と考えられる。
これらの先行研究から内向性や外向性といった児童の性格性向について，それぞれの児童の学びやすい学習環境を理解することが重要と考えられた。よって，それらを設定することができれば学習者の過度な不安を緩和し，学習者が自身の学びやすい方法で学習をコントロールできると考えられる。そのように児童自身が学習の舵取りをできる学
習環境では，苦手な活動を強制されることは無く，外国語嫌いを減らすきっかけになるのではないだろうか。
そこで本実践では，学習者の外向性に注目し，外向性の高い学習者や外向性の低い学習者の学習行動の違いを分析し，どの学習者も学びやすい学習環境を明らかにする事を目的とした。
１．３

リサーチ・クエスチョン

１：児童の外向性に注目し，その学習行動の違いや特徴を明らかにする。
２：外向性の高い児童と外向性の低い児童が学びやすい学習環境を検討する。
３：外向性の低い児童の学びの変容を観察し，学びに変化をもたらすきっかけを明らかにする。

２

研究の方法

２．１

研究の対象

公立小学校に所属する小学校５年生２クラス 51 名を対象とした。１組は男子 13 名，女子 11 名の合計 24 名。２組
は男子 14 名，女子 13 名の合計 27 名である。本研究は北海道教育大学倫理委員会の審査を受けている。研究の概要として，質問紙によって児童の外向性の傾向を把握すること，外向性の高い児童と低い児童にウェブカメラを装着し，外国語科の授業を受けさせること，授業後に映像を分析し，外向性による学び方の差や学習の習得過程に傾向があるか分析を行うことを記載した。児童の保護者に対しては，ウェアラブルカメラ装着の同意書を配布し，研究の目的やウェアラブルカメラ装着の様子などを記載し，同意を得た。
２．２

研究の手続き本実践では，和田(1996)で使用された Big Five 尺度の外向性測定尺度 12 項目を使用し，質問紙調査を実施した(8)。
回答は７件法により求め，回答値を合計して尺度得点を算出した。ただし逆転項目は点数を反転している。和田の Big
Five 尺度は千葉大学生 583 名へ信頼性と妥当性の検討を行っており，有効な尺度である事が確認されている。（尺度の詳細は Appendix1,p.11 を参照）Big Five 尺度の平均は男女別に求められている事から，本実践でも男女別に児童を分類した。分類の結果は表１の通りである。児童の点数に対するクロンバックのα係数は 0.81。男女とも Big Five 尺
度の平均より低い児童を低外向性群，高い児童を高外向性群とした。分類した児童の中から，各クラス 15 名ずつ抽出し，学年で合計 30 名を調査対象とした。外向性がより高い児童と低い児童を抽出したが，外向性が平均より低い児童- 48 -

日本学級経営学会誌

２０２２

第４巻

は少なかったため，抽出には偏りがある。児童らには授業の中で，学び方の違いを分析するためにウェアラブルカメ
ラを着用することを伝えた。
表１

児童の外向性測定尺度の点数結果（※ Big Five 尺度の女子平均は 56.4 点，男子平均は 51.7 点。）
実践は５年生外国語科の Unit2 から Unit7 まで，６月から 12 月までの様子を分析した。ウェアラブルカメラで学習行動を分析した単元は Unit2 と Unit4 であり，Unit5 では質問紙を使用して出席した児童全員に学習行動を確認した。
（使用した質問紙は Appendix2,p.11 を参照）１単元８時間完了であり，Unit2，4，5 の学習内容は表２の通りである。
表２
単元

各単元の題名と目標

題名

目標

Unit2

When is your birthday?

誕生日やほしいものを伝えよう。

Unit4

He can bake bread well.

身近な人を紹介しよう。

Unit5

Where is the post office?

場所をたずねたり答えたりしよう。

教科書は New Horizon Elementary を使用している。授業では各単元の５時間目に自分で学習する時間を設定
し，学びの様子を観察した。Unit2 で用意した学習方略
は，ALT の見本動画（表３），自己動画撮影用のタブレ
ット，単語の発音確認用のデジタル教科書,Picture
Dictionary を使用，メモ，ルーブリック（図２：児童にはチェックシートと紹介）であり，その他にも友達との相談や練習，授業者への相談や練習，一人で呟くなどの学習方略を推奨した。それぞれの学習者の学びやすい学習環境を理解するために，複数の方略を用意した。
２．３

発表チェックシート

分析の方法

学習者の選択した学習方略を一覧にし，各学習方

３点

略における割合を求めた。分析に統計的手法は用い

⽬線ておらず，人数やパーセンテージの検討から得られ

声の⼤きさ

２点

伝える⼈の⽅を⾒てい メモを時々⾒ている

１点

得点

メモばかり⾒ているるジ ェ ス チ ャ ー を ⼊ れ 聞 き や す い 声 の ⼤ き 声が⼩さい。
て、聞きやすい声の⼤ さで伝えている。

た結果から考察を行なった。

きさで伝えている。
速さ

分かりやすく、ゆっく た ま に 速 い 所 は あ る 話す速さが速い。
り伝えている。

内容

３

ここに気をつけよう！

結果と考察

が、聞きやすい。

誕⽣⽇とほしいものを 誕⽣⽇の⽉と⽇、好き 誕⽣⽇の⽉と⽇、好き⾔えた。

なもののうち、２つ⾔ なもののうち、１つ⾔
えた。

えた。
合計得点

３．１

１２〜１０ … Excellent !

性格性向による学び方の違い

３．１．１

６〜４ … OK ！

Unit2 の結果

図２

表４は，Unit2 での学習行動の様子である。それぞ９〜７ … Good Job !
３〜０ … Try again !

使用したルーブリック

れの学習方略を使用した人数の割合を示している。Unit2 では，学習者の発表時の不安に考慮し，発表を授業者に直接発表するか，タブレットに撮影して提出するか選択できるようにした。低外向性群では，タブレットでの提出が増えることを予想したが，結果は予想に反して，性格性向別の差は大きく無かった。高外向性群の男子では，「撮影が楽しく，うまくできたのでタブレットで提出する。」と言った反応が見られた。低外向性群の女子は，緊張を回避する意図があったように推測された。高外向性群の児童の中には，クラス全体の前で発表したいという児童も見られた。Unit2
は誕生日を伝える単元であり新出の月日の単語が難しく，発音を確認するためデジタル辞書の使用が多かった。

- 49 -

松永：外向性による学び方の違いと学びやすい学習環境に関する一考察

表４．Unit2 での学習行動の様子（男女別，性格性向別）

女子低外向性群では，授業者や友達に学習の進め方を尋ねる様子が見られた。メモの準備は自由としたが，メモは全員が作成していた。
女子高外向性群では，友達と関わりながら学ぶ様子が多く見られた。自己動画を撮影した児童はおらず，理由を聞くと「恥ずかしい」という意見が聞かれた。学習の進捗は友達とのやり取りで確認したり，１人で呟いて確認したりしていた。
男子低外向性群では，ルーブリックを使って学習を進めたりデジタル辞書で発音を確認したりする様子が見られた。
男子高外向性群では，見本動画を確認したり，実際に授業者に発表している友達の様子を盗み見したりする様子が見られた。また授業者と練習する事で自身の発表の出来を確認する児童が多く見られた。メモの使用率は低かった。
３．１．２

Unit2 の考察

発表の方法に選択肢を用意しておく事は，どの児童にとっても自身の不安の軽減や調整に役立つ手立てと考えられた。女子低外向性群では，学習の進め方に不安を感じている児童が多いと考えられ，「進め方は大丈夫？」などの声掛
けが安心感を生むのではないかと推測された。女子高外向性群と比べると，友達と学ぶ児童は少なく，自分のペース
で学びたい児童が多いと推測された。女子高外向性群では，友達の学びが有効と推測された。男子低外向性群では，授業者が紹介した学習方略を使用してじっくりと学習に取り組む様子が見られ，十分な学習時間の確保が必要と推測された。男子高外向性群は，見本動画の使用が多く，ゴールの姿をイメージしたい児童が多いと推測された。また授業者との練習で自身の発表の出来を確認する児童が多く，授業者や他者からのフィードバックがある方が意欲の継続がしやすいと考えられた。練習後は具体的な改善点の伝達が意欲の継続に重要と考えられた。
Unit2 で性格性向別に推測される学び方の特徴を表５にまとめる。
表５．性格性向別に推測される学び方の特徴(Unit2)

３．１．３

Unit4 の結果

表６は，Unit4 での学習行動の様子である。Unit4 は，”He can bake bread well.”など”can”を使った学習単元である。
” He/She”,” well” などの新出単語が多く，内容は Unit2 に比べ難しい。学習内容の難しさから，メモは前時から取っていたため，「メモを書く」という学習方略は実際には全員が使用した。
表６．Unit4 での学習行動の様子（男女別，性格性向別）- 50 -

日本学級経営学会誌

２０２２

第４巻

女子低外向性群では，見本動画の視聴や発表のためのイラスト作成を行う児童が他の群に比べ多く見られた。女子
高外向性群では，Unit2 よりも授業者への関わりが増えた。男子低外向性群では，iPad など新しいデバイスへの取り組みが活発であった。友達への練習は少ないが，相談が多かった。男子高外向性群では，メモの使用や一人での呟き練習が少なかった。
３．１．４

Unit4 の考察

女子低外向性群では，友達と学ぶ児童が増えたが，友達に声を掛けたくても掛けられないでいる児童がいた。授業者から友達と学ぶことができるよう声掛けがあると良いと推測された。女子高外向性群では，友達との学習の中で，互いに発表の練習をした後に「辞書で発音を確認してみよう」，「iPad で調べよう」などと相談し，短時間にいくつかの方略を効率よく使用する場面が見られ，有効な学びと考えられた。男子低外向性群では，友達との練習はほぼ無かったが，相談は全員が行っており，友達に相談できる環境は学習への安心感を生んでいると推測された。男子高外向性群では，自己動画撮影の割合が Unit2 より下がった。使用しない理由を聞いてみると「友達や授業者との練習の方が本番に近く緊張感があっていい」という意見が聞かれた。過度な不安は学習を妨げるが，適度な不安や緊張が学習には必要と推測された。男女ともに高外向性群の児童は，「先生聞いてください」と授業者に発表しフィードバックを求める様子が見られ，他者からのフィードバックが有効と推測された。男子高外向性群では，30 分という長い自主学
習時間で雑談をしてしまう児童がおり，明確な目標や学習の目的を示すことが重要と考えられた。
Unit5 では，グループやペアでの発表を勧め，低外向性群の女子の様子を観察すること，ルーブリックの使用を重点としルーブリックを活用した明確な目標設定を行い，高外向性群の男子の変化を観察することを目的とした。
Unit4 で性格性向別に推測される学び方の特徴を表７にまとめる。
表７．性格性向別に推測される学び方の特徴(Unit4)

３．１．５

Unit5 での新たな手立て
表８．

単元全体の流れUnit5 は，道案内の内容を扱っており，学区に詳しくない授業者に学区のおすすめのお店を紹介することを目的に活動を行なった。単元の目的や１時間の目標を明確にし，Unit4 で雑談をしていた男子高外向性群への手立てとした。また８時間完了の単元全体の流れを示し，学習の見通しを理解させ，単元の終末では自身で学んでいく
時間があることを伝えた。単元の前半ではそのために必要なターゲットセンテンスを着実に身に付けていけるような構成とし，児童に示した。
外国語の教科書である New Horizon Elementary は１単元の８時間が，２時間ずつ４つのパートに分かれており，初めの２パート４時間を必要なターゲットセンテンスを身につける時間，残りの２パート４時間を自身で学んでいく時
間や発表の時間とした。（表８）
前単元の Unit4 では，多くの児童が友達と関わって学んでいたが，女子低外向性群の児童の中には友達に声を掛けられないまま単元を終えた児童もいた。
「友達と学ぶ」という方略は非常に効果が高いと感じられたため，本単元では，ペアやグループでの発表を基本とし，どうしても一人でやりたい子はそれを可とした。Unit5 では低外向性群の児童が友達との学習でどのような変容を見せるのか観察することも目的とした。
- 51 -

松永：外向性による学び方の違いと学びやすい学習環境に関する一考察

３．１．６

Unit5 の結果

Unit5 は，児童らにウェアラブルカメラの着用をしておらず，質問紙で児童が使用した学習方略を確認した。表９は，Unit5 での学習行動の様子である。Unit5 は”Go straight.”や”Turn right.”など，同じ単語を繰り返すことが多い単元であったので，デジタル辞書で単語の発音の確認をする児童は少なかった。ルーブリックは，明確な目標設定のための男子高外向性群への手立てとして，全員に使用させた。
表９．Unit5 での学習行動の様子（男女別，性格性向別）

女子低外向性群では，友達との練習の後に自席で 1 人呟き練習を行う様子が見られた。Unit4 で友達に声を掛けられなかった児童は，Unit5 ではペアの友達と協力して学ぶことができた。女子高外向性群では，友達と学ぶ中で短時間に多くの方略を使う様子が見られ，見本動画の活用も見られた。男子高外向性群では，Unit4 で見られた雑談や時間を持て余す様子は見られなかった。
３．１．７

Unit5 の考察

女子低外向性群の，友達との練習の後に自席で 1 人呟き練習を行う様子については，発表をうまく行いたいという
前向きな緊張や発表への不安が高いのではないかと考えられた。Unit4 で友達に声を掛けられなかった児童は，Unit5
ではペアの友達と協力して学ぶことができた。リラックスして学習に取り組む様子が見られ，友達の存在が安心感を高めているようであった。困った時にいつでも声を掛けられるような学級の雰囲気が大切と考えられたが，雰囲気が醸成されていない内は，授業者からグループでの活動を時折設定することも有効と考えられた。
男子高外向性群では，自分で学ぶ時間の開始前にルーブリック（図３）を使用して目標を明確したことが学びに集中する上で有効と考えられた。自分で学ぶ時間の中に，中間交流の時間を設け，課題を共有したり，パフォーマンス
の進み具合を確認したり，目標を再設定したりした。学

発表のためのチェックシート

習の目標が明確になったことで，それぞれの児童が授業の中で学びに集中する様子が増えていた。

Gold （３点）
話し⽅

授業後，児童に有効な学習方略について尋ねたところ，

いる。
声の⼤きさ

によって児童が使用したいと思う学習方略には差があり，単元に合わせた学習環境作りの重要性が理解された。
今回の実践（Unit2 から Unit5）を通して推測された性

得点

る。

いる

など。聞こえない⾔葉 所以上ある。
が１・２個ある。

内容

先⽣の⽰す基本の発表 先⽣の⽰す、基本の発 発表できたが、基本のの他に、オリジナルの 表はできている。

発表より少なかった。

⽂を加えている。

⭐ボーナス１点・・・ジェスチャーや指差しを加えて発表できた。
１０ … Excellent !

格性向別の学び方の特徴を表 10 にまとめる。

６〜４ … OK ！

また性格性向別の学び方の特徴とは別に，全体で効果

Bronze（１点）

聞きやすい声の⼤きさ 声が⼩さい、早く話す 聞こえない所が、３ヵで伝えている。

単元の特性から「地図」と答えた児童が多かった。単元

Silver（２点）

伝える⼈を⾒て話して メモを１・２回⾒てい メ モ を ３ 回 以 上 ⾒ て

今⽇の⽬標を書こう！（今⽇の練習で、どこに気を付けますか？）

９〜７ … Good Job !
３〜０ … Try again !

ふりかえろう！（⽬標は到達できましたか？）が高いと感じられた指導を「その他」にまとめて記載する。

図３

使用したルーブリック

表 10．実践を通して推測された性格性向別の学び方の特徴- 52 -

合計得点

日本学級経営学会誌

３．２

２０２２

第４巻

クラスによる学び方の違い

表 11 は，Unit2 での学習行動の違いをクラス別に分けたものである。友達に相談や練習をした割合に大きな差があり，クラスの学習の雰囲気に大きな差があったことが数字からも見て取れる。実際に１組は座学の児童が多く，２組は友達と相談しながら立って学習をする児童が多かった。小学校外国語専科教師との話では，「同じ授業でもクラスによって授業のやり易さが違う」や「クラスの雰囲気に授業が大きく左右される」といった声が頻繁に聞かれる。外国語専科としてもクラスの雰囲気を良くする手立てや学びに集中して取り組める様な雰囲気作りは重要と考えられた。
また児童が「自分の学びやすい方法で学べたか」という面では，児童がクラスの雰囲気に左右されず，自身の学びやすい学習方略を選択することが大切である。児童の学習行動はクラスの雰囲気に左右されるが，その学習内容が自身にとって有効だったかどうかの振り返りが，今後の学びを調整していく上で重要と考えられた。
表 11．Unit2 での学習行動の様子（クラス別）

３．３

抽出児童の事例と分析

学び方に特徴のあった２名を抽出し，それぞれの学びの様子を振り返り，その変化のきっかけについて考察を行う。
３．３．１

低外向性群の A 児について

a．授業者の A 児に対する印象と基本的対応の方針
A 児は５年２組に所属する女子で，Big Five による外向性測定の結果は 47 点（女子の平均は 56.4 点），低外向性群に入る児童である。授業中の態度は大人しく，自分から手を挙げて発言するタイプではない。Unit2 の学習の様子をウェアラブルカメラで確認すると，復唱の場面では声が小さく聞き取れなかったり，復唱しなかったりしていた。” Mybirthday is ---.” の復唱では発音に難しさを感じたのか，４回目の復唱でやっと声が出ていた。ただし A 児は学習遅滞や発達障害があるわけではなく，他教科の成績は良好である。第５時間目の自分で学習を行う時間には，メモは作成
せずに１人で発表内容を呟いて練習していた。その後，ALT の見本動画を５回視聴したが，PC の音量を調整しても音量が小さく友達に相談する場面があった。
A児「音量を 100 にしても，聞こえないのだけど」

友達「うん，分からないから先生に聞いて」

A児「じゃあ，いいや」（先生に聞くのは嫌だという意味で）A 児は授業中特に控えめであり，授業者に直接聞くくらいなら我慢するという行動を選択していた。ALT の見本動画を視聴する際も，音量の大きさから周りに注目されることを気にして，音量の操作を慎重に行っていた。Unit2 では発表をタブレットで撮影し，提出した。A 児は授業の中で目立つことを嫌い，行動は控えめであるが，英語への興味は高い。授業後にも英語を調べていたり，こちらから声を掛けると質問したりする。
「英語は好きだが，活発なコミュ
ニケーションが苦手な子」である。
A 児への授業者の関わりとして，「発言や発表を強制しない，1 人で全員の前で発表するなど過度に緊張させる環境を作らない」を基本として関わっていく事とした。

- 53 -

松永：外向性による学び方の違いと学びやすい学習環境に関する一考察

b．授業での様子
Unit4 の自身で学習を進める時間には，主に iPad で ALT の見本動画を視聴していた。その後デジタル教科書で単語の発音の確認をしたが，1 人での学習活動がほとんどであった。多くの児童が友達と学んでいる中，好んで 1 人で学習に取り組んでいるのか疑問を感じた。単元の３時間目の振り返りでは，「友達と練習したことが良かった。」とコメントもしていたことから，気の知れた友達との関わりは望んでいるが，自分から声を掛けられない可能性が高いと考えられ，授業者から友達との活動場面を設定することも必要と考えられた。
ALT の動画視聴では，良い見本や間違い動画を視聴し，「ALT の先生でも間違えるのだと安心した。」とコメントしていた。間違えや失敗への不安が高いことも考えられ，間違いや失敗は当たり前，間違えても良いのだという安心感のあるクラスを作ることが大切と考えられた。Unit4 の発表後の感想には「ALT への発表は緊張しましたが，外国語の授業は楽しいです。理由は緊張するけど，聞いてもらえるとうれしいからです。」とコメントしている。不安や緊張は感じるが，それを越える嬉しさが A 児の学習動機になっていることが伺えた。
Unit5 は道案内の単元であり，授業者に学区のおすすめのお店を紹介する活動であった。A 児は友達とペアで活動した。活動後の振り返りでは「友達との練習が良かった。本番のように練習をできて良かった。」とコメントした。Unit5
では，A 児に変化が見られた。第４時の ALT の授業で，自ら挙手をして発言をした。簡単な初めの挨拶，ALT の”How
are you? “ に答える場面であったが，” I’m fine.”と答えた。それだけであるが，A 児には大きな一歩であった。さらに
Unit7 では，ALT か外国語専科か担任教師の誰かに日本文化の発表を行う場面で，ALT への発表を選択した。これまでの単元では，ずっと外国語専科教師を選んでいた A 児だが，少しずつ積み重ねてきた自身のコミュニケーション能力への認知や安心できるクラスの雰囲気が ALT への発表の一歩を踏み出させたと推測された。
c．有効と考えられる手立てについて
A 児のような内向的な児童には，「発言や発表を強制しない」，「過度な緊張を感じる学習環境を設定しない」事は有効であったと考えられた。学び方に関しては自分から友達に相談したり，一緒に学習するよう誘ったりする事は苦手
な場合もある事から，授業者がペアでの活動を設定したり，友達と相談して進めていい事を伝えると安心感が高まると考えられた。また A 児は見本動画の視聴を全単元で行っている事から，見本動画の準備は有効と考えられた。過度な緊張を強いる事のない学習環境を設定し，A 児が「挑戦できるかも」と感じるまで待つ事が重要であり，「やれるかも」と思った時に，挑戦できる環境が準備されている事が大切だと考えられる。A 児のような「英語は好きだが，活発なコミュニケーションが苦手な子」は，同年度に指導をしていた第６学年の児童の中にもいた。その児童にも同じ手立てで授業を行っていたが，単元が進むにつれて自身のコミュニケーション能力への認知が高まったのか，オンラ
インで繋いだ初めて会うネイティブとの会話を自ら希望していた。
３．３．２

低外向性群の B 児について

a．授業者の B 児に対する印象と基本的対応の方針
B 児は５年１組に所属する女子で Big Five による外向性測定の結果は 54 点（女子の平均は 56.4 点），平均より少し下で低外向性群に入る児童である。日常や授業の態度は落ち着いている。活発なタイプではないが，授業中は自分から手を挙げて発言をする。自分の意思をしっかりと主張できるタイプである。他教科の成績も良好である。
Unit2 の第５時，自身で学習を行う時間には，(1)見本動画の視聴，(2)メモの作成，(3)教科書で綴りを調べる，(4)1
人で呟いて 2 回練習，(5)授業者に発表，という順序で学習を進めた。授業者への発表で，ルーブリックの得点は 11 点
で，満点の 12 点になるようにもう一度練習をして再テストをするか確認したが，「終わりにする」と授業者に伝えた。
自分の中で発表の出来に満足していると考えられた。B 児への授業者の関わりとして，「過度に緊張させる環境を作らない」など他の児童と変わりなく対応する方針とした。
b．授業での様子
Unit4 の自身で学習を進める時間には，メモを作成し，1 人で呟く練習をした後は，友達と相談したり，練習を楽しんだりしていた。友達との練習が楽しいようで，積極的に練習する様子が印象的であった。授業後のコメントにも「友達と練習すると，発表の時に，先生の前でも大丈夫だと思う」とコメントしていた。コメントなどから B 児は，友達と一緒に学習する方が学習しやすい児童だと思い込んでいた部分があった。
Unit5 では，基本的に全員がペアか３人のグループで活動するよう児童に促した。B 児は，Unit4 の振り返りで「友達と練習すると先生の前でも大丈夫」とコメントしていた事から，ペアかグループで行うと思っていたが，B 児は 1
人でやる事を選択した。B 児は，発表づくりは自分で行いたいと感じていた。交流の場面ではみんなの考えを聞きた- 54 -

日本学級経営学会誌

２０２２

第４巻

いという事で，他の児童と積極的に発表練習を行った。
c．有効と考えられる手立てについて
低外向性群の児童には，A 児のように友達と相談できる環境や発表を強制されない環境が安心感を高めると考えられる児童がいる一方で，B 児のように自分のペースやアイデアで進めたい児童もおり，一概に同じ手立てを講じれば低外向性群の児童が安心して取り組める訳ではないと理解された。そのような点からも選択できるという事はどの児童にとっても有効な手立てと考えられ，発表内容や学習方法，発表相手を自分で選択できる学習環境を準備する事が重要と考えられた。
３．４

結論

本実践では，３つのリサーチ・クエスチョンに基づいて，児童の性格性向と学習行動の関係を調査してきた。最初に，リサーチ・クエスチョン１である，本学年における児童の学習行動の違いや特徴を性格性向の違いから考察する。
その結果，表 10（p.6）にまとめた特徴が見受けられた。
次にリサーチ・クエスチョン２である，外向性の高い児童と外向性の低い児童が学びやすい学習環境について考察する。リサーチ・クエスチョン１での特徴や，クラスによる学び方の違い，抽出児童の事例を基に推測されたそれぞ
れが学びやすいと考えられる学習環境を表 12 にまとめる。また性格性向別の学びやすい学習環境とは別に，全体指導で効果が高いと感じられた手立てを「その他」にまとめて記載する。ここでいう学習環境には，物理的な環境以外に，授業者や友達との関係性，授業者の教え方，友達との関わり合いなど，周囲からの影響についても含まれている。
表 12．性格性向別に考えられた学びやすい学習環境- 55 -

松永：外向性による学び方の違いと学びやすい学習環境に関する一考察

最後にリサーチ・クエスチョン３である，低外向性群の児童の学びの変容を観察し，変化をもたらすきっかけについて考察する。A 児と B 児の事例では，どちらも児童に自分の学びやすい学習環境を選択させる事の重要性が理解された。発表や発言を強制せず，自身で発表相手を選択する，発表に向けての学習行動を選択する事が学びに変化をもたらす上で重要と考えられた。英語は嫌いではないが，コミュニケーションが苦手な児童が英語の授業を嫌いにならないように，授業の中でその児童が自身の不安や緊張をコントロールできる手立てがあると良いと考えられた。それ
ぞれの児童の変容のきっかけも表 12 にまとめて記載した。

４

総合考察

本実践では学習者の外向性に注目し，外向性の高い学習者や外向性の低い学習者も学びやすい学習環境を明らかにした。結果，児童にとっての学びやすい学習環境は児童それぞれによって異なり，どの児童も自身の学びをコントロールできるような選択肢の用意された学習環境の設定が重要と考えられた。性格性向ごとに学び方の特徴を明らかにしたが，外向性や内向性といった性格性向は明確に分類できるものではなく，どの児童もグラデーションのように両方の性質をもっていると考えられる。そのため高外向性群の児童が，本実践で示した低外向性群の好む学習環境を選択することも当然あり得る。授業者が「あなたは外向性が高いのだから友達と学びなさい」と，それぞれの傾向に合った学びを強制することは今回の実践の成果とは程遠い指導と考えられる。授業者は児童が必要にすると想定される
いくつかの学習方略を準備し，学びやすい学習環境を整え，児童自身が学習の主体として学びに参加できるようにすることが重要と考えられた。準備の中で，学ぶ目的の提示は重要と考えられた。Unit5 では，「学区に詳しくない先生に，学区のおすすめのお店を紹介しよう」という目的を設定し，授業を行った。児童らは「先生にあのお店を紹介したい」と高い意欲で学習に臨み，必要な学習方略を選択していた。学ぶ目的があるからこそ児童は動機づけられ，目的の達成に向けて必要な学習方略を選択していた。学ぶ目的の設定や学習方略の選択肢を準備することで，どの学習者にとっても学びやすい学習環境を設定できる可能性を見出せたことが本実践の成果となった。
今回の実践の背景には，「どの児童にも主体的に学習に取り組んでほしい」という思いもあり，本実践の取り組みは児童の主体性を育むことにもつながるものだと期待できる。今後は，学びやすい学習環境の整備が児童の主体性にもたらす変化を追っていきたい。

５ 結語
現在の教育現場では，学び方が示されるような一斉授業や知識伝達型の授業が多く見られる。そのような授業が効
果的な場面も考えられるが，主体的に学びに取り組む姿を期待するならば，主体性が発揮できる学習環境の設定が必要となる。今回の実践では，自分で学習する時間として主体性が発揮されるような場面の設定を試みたが，児童の学びが活発に行われるには，学習目的の設定と学習方略の選択肢が重要と考えられた。学級には多様な児童が在籍することから学習の目的を明確にしたり，取り組みの方法に選択肢を用意したりするといった UDL の発想がこれからの学級経営には重要と考えられた。
引用及び参考文献(1) 文部科学省:「小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説 外国語活動・外国語編」，p.67,東洋館出版社,2018.
(2) 八島智子：「外国語コミュニケーションの情意と動機－研究と教育の視点－」，p.36，関西大学出版部，2004.
(3) 八島智子：「外国語コミュニケーションの情意と動機－研究と教育の視点－」，p.13，関西大学出版部，2004.
(4) MacIntyre, P. D., Clément, R., Dörnyei, Z., &Noels, K. A. ：「Conceptualizing willingness to communicate in a L2: A
situational model of L2 confidence and affiliation. 」，Modern Language Journal，82，pp.545-562，1998.
(5) MacIntyre, P. D. ：「Variables underlying willingness to communicate: A causal analysis. 」，Communication Research Reports，
11，pp.135-142，1994.
(6) 八島智子：「外向性，内向性と外国語学習に関する一考察－アメリカに留学する高校生の調査より－」，Language
Laboratory，34，pp.93-105，1997.
(7) 松宮奈賀子：「小学校外国語活動における児童の不安に関する実態調査」，広島大学大学院教育学研究科紀要，第59 号，pp.107-114，2010.
(8) 和田さゆり：「性格特性用語を用いた Big Five 尺度の作成」，心理学研究，67，pp.61-67，1996.
- 56 -

日本学級経営学会誌

２０２２

第４巻

Appendix1
和田(1996)で使用された Big Five 尺度の外向性測定尺度 12 項目。２，５，６，８，10，12
番は逆転項目である。

Appendix2
Unit5 で使用した学習行動を確認のための質問紙。

- 57 -

日本学級経営学会誌

２０２２

第４巻

公平な相互評価を促す取り組みに関する研究――学習者の相互評価結果に着目して――

和田 己生（上越教育大学教職大学院）・長谷川 凜太郎（富山市立上滝中学校）・
阿部 隆幸（上越教育大学教職大学院）
要旨

本研究は，公平な相互評価を行うことを目的に，授業の導入部分で前時の振り返りを相互に評価する活動を１単元行った。この相互評価においては，被評価者情報を取り除いた上で評価基準を事前に示し，その過程での学習者の変容を分析する。分析１では相互評価結果と教師評価結果の一致した人数を算出した。その結果，一貫性があり妥当性が高い
公平な評価の出現した人数が増加し，甘い評価の出現した人数が減少したことから，公平な評価ができることが示唆された。分析２では授業アンケートと会話記録を分析した。その結果，評価結果に着目した相互評価から評価結果の理由に着目した相互評価へと変化していったことが明らかになった。これらより，評価基準を事前に示す相互評価を継続して行うことで公平な評価を促すことが示唆された。

キーワード

目標と学習と評価の一体化，相互評価，公平性

１

問題の所在

文部科学省（2017）（１）は，小学校学習指導要領において，「子供たちが，学習内容を人生や社会の在り方と結び付
けて深く理解し，これからの時代に求められる資質・能力を身に付け，生涯にわたって能動的に学び続けることができるようにするためには，（中略）「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を推進することが求められる」と述べている。さらに，国立教育政策研究所（2020）（２）は，「子供が「どのように学ぶか」の姿として示されたのが「主体的・対話的で深い学び」である」とし，主体的・対話的で深い学びの主語を学習者であると示している。
また，水野・副島（2017）（３）は，学習者自身が自分と仲間の自己評価や相互評価を行い，自らの振り返りを通して，学習者自身が改善点を見つけ改善意欲を持つことが学びの質を高めると述べている。
相互評価について，植野（2005）（４）は，「学習者間の評価は，最も自然な評価体系であり，評価結果を受け入れや
すくし，学習者の内省を引き出し，結果として知識の内化や深化を導くことや，学習動機の向上が期待される」と述
べている。
（５）
一方，相互評価の阻害要因について，藤原ら（2006）
は，評価者と被評価者が異なる場合は，適正な評価を行う

ことができるが，同じ場合には，甘い評価をつけること，否定的なコメントが抑制されることを明らかにした。すな（６）
わち，相互評価の問題点として，適正な評価ができる保証はないと言える。また，Trivers（1971）
は，互恵的利他主義として，社会生物学の観点から，他者に対して返報が期待できる状況で，互恵性に基づく利他的行動について説明した。相互評価において互恵的利他性が働けば，より高く甘い評価を行うことになり，その影響は容易に取り除けないことが予想される。
（７）
冨田ら（2013）
は，相互評価場面において，相互評価結果と教師評価結果との差異を比較するフィードバックを繰り返すことで，公平な評価を行うようになったことを明らかにした。
この他にも，公平な評価を目指した実践研究は多く見受けられる（藤原，2007（８）ほか）。しかし，その多くは，相互評価場面において教員の介入がなされる研究である。これらは，教員がどのような工夫をするのか，どのような声かけを行うのかといった教員の力量によって効果量に差があることが推測される。しかし，相互評価場面における教員の介入がなく，公平な評価を行うことができるよう取り組んだ研究は管見の限り見当たらない。

- 59 -

和田・長谷川・阿部：公平な相互評価を促す取り組みに関する研究

２

研究目的

（９）
藤原（2006）
は，他の評価者と異なる基準で相互評価を行うことで，評価者の中で評価基準が安定しないと述べている。その結果，該当学習者に対して必要に応じて教員が介入し，他の評価者との評価の特徴の違いについてフィードバックすることで適正な評価ができることを示唆している。しかし，彼の示した相互評価も教員の介入が見られる。
本研究では，教員の介入をなくし学習者同士が公平な相互評価を行えるよう，事前に評価基準・達成基準を提示する。そこで，本研究の目的は，評価基準・達成基準を事前に提示した相互評価場面において公平な評価が行われるかを評価結果の変化から検討することとする。
また，広辞苑（2018）（10）によると，公平とは「かたよらず，えこひいきのないこと」と定義されている。本研究ではこれを参考に，公平を「一貫性があり，妥当性の高いこと」と定義する。また，公平な評価の対義語を甘い評価とした。これらの定義について，公平な評価とは「一貫性があり妥当性が高い評価」，甘い評価とは「一貫性がなく妥当性が低い評価」とする。また，本研究の評価の指標として，公平な評価は教師評価結果と一致した評価結果を指し，甘い評価は教師評価結果より高い評価結果を指すこととする。
ＡＬデザインシート《

３

実践の手続き

３.１

》

単元名
目 標

調査対象

新潟県公立小学校第５学年１クラス 15 名
学 習

３.２

調査期間

令和２年 12 月上旬〜12 月中旬
３.３

学習単元および時数

社会科（地理）：「未来をつくり出す工業生産—

評 価

日本の工業生産と貿易・運輸—」（全５時間）教育
出版「小学
３.４

社会５年」

１）
「何を知っているか、何ができるか（個別の知識・技能）
」

実践の流れ

先述した通り，近年，学習者が主語となる主体的・対話的で深い学びが求められている（11）（12）。ま（ 13）
た，水落・阿部（2015）
は，「目標と学習と評価

を一体化１） させることは学修者の能動的な学びを成功させるポイント」であると述べている。さら

育
三 成
つ す
の べ
柱 き
と 資
の 質
関 ・
連 能
力

２）
「知っていること・できることをどう使うか（思考力・判断力・表現力等）」

３）「どのように社会・世界と関わり、よりよい人生をおくるか（学びに向かう力、人間性等）」（ 14）に，久能ら（2018）
は，「授業者と学習者が目標と学習と評価を共有し，学習者が課題の解決に向けて主体的・協働的に学習を展開していく営み」と定義している。そこで，本研究では，水落・阿部
図１

（ 15）
（ 16）
（2015）と久能ら（2018）
を踏まえ，授業のAL デザインシート

導入に目標と学習と評価を事前に提示・共有し，学習者が主体的・協働的に進める授業を４時間実施した。４時間

表１①目標に加え確認テストの時間を入れ，全５時間の単元構成で進めた。
（ 17）
水落・阿部（2015）
は，
「目標と学

「目標と学習と評価の一体化」の観点からみた授業時間
評価と直結し，学習者本人・他者にも達成できたか否かがわかる具体的な目標（評価）の確認②学習

目標に迫るための学習活動③評価

目標が達成できたか否かを確認するために目標に示した評価の確認

習と評価の一体化」という観点から見ると，表１のような流れになると述べている。
- 60 -

日本学級経営学会誌

２０２２

第４巻

以上の点を示すために，久能ら（2018）（18）が作成したアクティブ・ラーニングデザインシート（以下，AL デザイ
ンシート）（図１）を使用した。AL デザインシートは以下の大きく４つの部分から構成されている。「基本情報（教科・実施日時・授業者）」「目標（本時の目標）」「学習（学習活動・内容）」「評価（評価基準・達成基準）」である。
また，本研究の授業の流れ（表２）は，前時の振り返り２）内容の相互評価（10 分）（２時間目〜５時間目），目標と学習と評価の提示・共有（10 分），学習者主体の目標達成に向けた学習活動（20 分），振り返り（５分）であった。な
お，各時間の学習者と共有した目標は表３に，評価基準は表４に，達成基準は表５に示した通りである。
表２

表３

授業の流れ

活動内容

各時間の目標

時間

時

学習目標

①

相互評価

10 分

１

日本が「貿易」をするのはなぜか，自分の言葉で説明できる。

②

目標と学習と評価の一体化の確認

10 分

２

日本の工業生産における貿易の役割を説明できる。

③

学習

20 分

３

「貿易まさつ」について自分の言葉で説明できるようになる。

④

振り返り記入５分

４

様々な輸送手段を理解し，日本の貿易に欠かせない輸送手段を
考える。

５

表４
時

（確認テスト）

各時間の評価基準
学習目標

１

日本にとって「貿易」をするのはなぜか，自分の言葉で 4 年生に説明することができるようになる。

２

加工貿易を自分の言葉で 4 年生に説明できるようになる。

３「貿易まさつ」を自分の言葉で 4 年生に説明できるようになる。

４

日本で最も重要な運輸は何かを自分の言葉で 4 年生に説明できるようになる。

５（確認テスト）表５

各時間の達成基準

時

A 評価

B 評価

C 評価

１

「輸出」「輸入」について触れて，自分の言葉で説明できた。

自分の言葉で説明できた。

B 評価に満たないもの。

２

具体例を使って自分の言葉で説明できた。

自分の言葉で説明できた。

B 評価に満たないもの。

３

具体例を使って自分の言葉で説明できた。

自分の言葉で説明できた。

B 評価に満たないもの。

４

他の運輸と比べて，自分の言葉で説明できた。

自分の言葉で説明できた。

B 評価に満たないもの。

５３.５（確認テスト）

相互評価の手続き

Chase（1968・1979）（19）（20）は，「文字のうまさ」に「被評価者に対する期待」が組み合わさると論文試験の得点の関係に変化を与えることを明らかにした。すなわち，評価者の被評価者に対する期待と被評価者の文字のうまさが相互評価結果に影響を与えることが考えられる。このことから，被評価者に対する期待と文字のうまさによる評価への影響を取り除くことが公平な相互評価につながると推測する。そのため，振り返り記入者の氏名，すなわち被評価者の氏名を隠すこと，また，コンピュータによる文字情報への変換から，被評価者の振り返り記述の匿名性を高め，被評価者情報を減らすことが有効であると考える。
また，Kathrin ら（2006）（21）は，コンピュータを使用した相互評価よりも対面で行う相互評価の方が相互評価中やその後の学習者同士のコミュニケーションを促進することを明らかにした。
そこで，本研究では，手書きによる情報をコンピュータで文字化することで排除し，被評価者の情報を提示しない
対面による相互評価を採択することとした。
相互評価の手続きは，授業者と学習者に分けて論述する。
まず，授業者の手続きである（表６）。授業者の手続きは前時と本時の２つに分けられる。前時では，振り返りシートを回収し，授業者が Chase（1968・1979）（22）（23）を参考に，相互評価シートに記述内容を打ち込む作業を行った。また，相互評価を行うペアを作成した。その際，前時の学習と同じペアにならないよう，毎時異なる相手とペアを作成した。また，隣の席の人や斜めの席の人，奇数列の席の人が右隣に席を移り前後の席の人のように，授業者が- 61 -

和田・長谷川・阿部：公平な相互評価を促す取り組みに関する研究

表６

意図したペアではなく，無作為に作成したペアで相互評価を行うペアを作成することに留意した。
本時では，自分が書いた振り返りの相互評価を行うことのないよう，相互評価シートを配付した。

前時

次に，学習者の手続きである（表７）。学習者の手続きについても前時と本時の２つに分けられ

本時①

振り返り回収②

振り返り内容を相互評価シートに打ち込む③

相互評価を行うペアを作成する①

相互評価を行うペアの振り返り以外のシートを配付するる。前時では，個人での確認問題を解き終えた人
表７から自己評価を行う。本時では，授業者に指定されたペ
前時

・

記録方法

ビデオカメラ２台を教室の前後対角線上に設置し，教本時

室全体の様子を記録した。
学習者の発話を１人１台 IC レコーダーで記録した。

・

学習者の手続き

学習者の手続き

アと席を近づけ，相互評価を 10 分間行った。
３.６

授業者の手続き

授業者の手続き①

その時間の確認問題を１人で行う②

終わった人はその問題の下の自己評価を行う

③

回収

①

指定したペアで相互評価を行う

②

回収

（ 24）

・ ５時間目の実践が終わった後，冨田ら（2013）

が作

表８

質問紙の内容成した授業アンケートを実施し，学習者の相互評価に

質問１

お互いに評価し合う活動は勉強になりますか？

関する意識を調査した。質問紙（表８）は，
「お互いに

質問２

自分の自己評価に自信はありますか？

評価し合う活動は勉強になりますか？」「自分の自己

質問３

友達の評価は難しいですか？

評価に自信はありますか？」「友達の評価は難しいで

質問４

友達の評価に納得できますか？

すか？」「友達の評価に納得できますか？」の４項目から構成されている。各項目は，「そう思う」「どちらかと言えばそう思う」「どちらかと言えばそう思わない」「そう思わない」の４件法で回答を求めた。さらに，自由記述の欄には各項目に対する理由を記入するように求めた。
３.７

分析方法

各回の相互評価結果と教師評価の一致した人数を算出し，授業アンケートの分析結果，会話記録の分析結果と組み合わせて行う。

４

結果と考察

４．１

相互評価結果の変化の分析

本研究の目的である，相互評価内において公平な評価が行われているかを検討するために，相互評価結果と授業ア
ンケートの自由記述，会話記録を分析し検討をした。
４．２

分析１

相互評価結果と教師評価の一致した人数の算出

公平な評価ができているかを検討するため

表９に，各回の一貫性があり妥当性が高い公平な評価の出現した人数と甘い評価の出現した人数を算出した。

人数

公平な評価の出現した人数

第１回

第２回

第３回

第４回

７人

９人

10 人

12 人

各回の一貫性があり妥当性が高い公平な評

表 10価の出現した人数を算出した結果，第１回目

第１回

第２回

第３回

第４回

８人

４人

３人

３人

から第４回目の出現した人数はそれぞれ，７

人数

甘い評価の出現した人数

人，９人，10 人，12 人であった（表９）。また，各回の甘い評価の出現した人数を算出した結果，第１回目から第４回目の出現した人数はそれぞれ，８人，４人，３人，３人であった（表 10）。以上の２つの算出した結果により，被評価者の情報を提示しない相互評価は一貫性があり妥当性が高い公平な評価の出現した人数が増加すること，甘い評価の出現した人数が減少することが明らかになった。すなわち，公平な評価が行われる相互評価が行えるようになることを示唆した。
４．３

分析２

分析１の過程についての分析- 62 -

日本学級経営学会誌

２０２２

第４巻

分析１では，一貫性があり妥当性が高い公平な評価が増加し，甘い評価が減少した。分析２では，公平な評価が行えるようになった過程を検討するために，授業アンケートの相互評価に関する質問の分析と相互評価場面における会話記録の分析を行った。
まず，授業アンケートの分析４）である。授業アンケート質問１「お互いに評価し合う活動は勉強になりますか？」と質問３「友達の評価は難しいですか？」，質問４「友達の評価に納得できますか？」について分析した（表11）。質問１の結果は，15 人中 15 人が「肯定群」，０人が「否定群」であった。この結果について１×２の直接確率計算をした結果，１％水

表 11

準で有意に「肯定群」が多い結果となった。質問
３の結果は，15 人中６人
が「肯定群」，９人が「否定群」であった。この結果について１×２の授業アンケート質問１ ・質問３・質問４の結果お互いに評価し合う活動

友達の評価は難しいです

友達の評価に納得できまは勉強になりますか？

か？

すか？

肯定群

15 人

６人

14 人

否定群

０人

９人

１人

両側検定

p=0.00**（p<.01）

p=0.61（ns）

p=0.00**（p<.01）

直接確率計算をした結果，有意差は見られなかった。質問４の結果は，15 人中 14 人が「肯定群」，１人が「否定群」であった。この結果について１×２の直接確率計算をした結果，１％水準で有意に「肯定群」が多い結果となった。相互評価について，難しさは感じないが，友達の評価に納得している様子が窺え，相互評価は勉強になることを学習者が実感していることが明らかになった。すなわち，学習者は評価基準・達成基準を事前に示す相互評価に対して肯定的な姿勢を示していることが推測できる。
次に，以上の分析で有意差の見られた授業アンケート質問１と４の自由記述について分析を行った。
表 12 と表 13 に授業アンケート質問１と４の肯定群の自由記述の結果を示す。表 12 の②④⑤と表 13 の⑧⑨⑩⑪⑫⑬⑰では，友達の評価理由が詳しく書いてあるため，評価結果や評価内容に納得していることが窺えた。また，表 13の⑭⑮⑯では，納得する意見がもらえるという相互評価結果への信頼があるために，自分がわからなかったことや間違っていることを友達の評価から補完できることを肯定的に捉えていることが明らかになった。つまり，間違っている点を指摘されるという公平な評価を肯定的に捉えていることが考えられる。さらに，表 12 の①⑦では友達にアドバイスできるようになったことが記載されている。
表 12

授業アンケート質問１の自由記述内容

表 13

授業アンケート質問４の自由記述内容

・みんなが書いた理由などがみれるから。

・（３）と同じでみんながわかりやすく書いていたから。⑧・人と違う意見や疑問をかくことができるから。①・分かりやすく書いているから。⑨

・みんなの意見を見て，友達は，何をかいているのかが，わか・A，B になる人もいるけれど，大体納得できる。⑩るから。

・ちがう所から見た物に信用があるから。

・自分以外の人と評価して自分の欠けているところを教えても・納得できる時もあるし，納得できない時もたまにある。

らえるから。②

・分かりやすいから。⑪・ちがう人の意見も知れて，自分の意見を見直せるから。③・カンタンに書いてもらっていて，分かりやすいから。⑫・文にあった評価がわからない時に教えてくれる人がいるか

・友達の評価がくわしく書いてあるから。⑬ら。

・ちがう意見を知ることができるから。⑭

・話し合って評価し合うのはいいことだと思ったから。

・具体的な理由が書いてあったから。⑮

・みんなのいけんを，評価できて，よかった。

・自分だとわからないことを友達の評価でまちがっているとこ

・友達の意見も通して考えられるから。④ろを教えてくれるから。⑯・ちがう意見を知れるから。

・なるほどとなっとくできるいけんだったから。⑰・友達の意見に納得して，自分の意見を変えることができたか・しっかりとかけているから。

ら。⑤

・自分と評価が一緒だから。

・自分のために勉強になるから。⑥・社会にかかわるから。
・自分の評価を友達にしてもらうのは，いいと思うから。
・友達とかにアドバイスができるようになるから。⑦

これらの授業アンケートの自由記述から，評価結果や評価内容に納得していること，相互評価を肯定的に捉えていることが明らかになった。
次に，評価基準・達成基準を事前に示す相互評価を行うことによる学習者の変容を検討するために，授業アンケー- 63 -

和田・長谷川・阿部：公平な相互評価を促す取り組みに関する研究

トの自由記述で見受けられた相互評価場面の会話記録の分析を行った。学習者の中から無作為抽出を行い，学習者 Eの第１回目から第４回目までの会話記録の分析と学習者 E のペアと同様の会話が見られたペアの数を算出した。
表 14

表 15

第１回目の会話記録

学習者 D

:

どういうこと？

学習者 E:

前回の書いたやつここ見て書くんだよ⑱

学習者 D

:

ああそういうことか（文章を読む）

学習者 E

:

A だと思います！

:

:

学習者 A

:

学習者 E

:

じゃあこれは B 評価

理由は自分で書くんだ，んー難しい⑲

具体例使ってるかこれ？（理由）なんて理由

書けばいいですか！⑳

まあこれ俺勝手にやっただけだか
学習者 A

:

こっちは具体例使って書いてるから A 評
価

前回書いたやつとめっちゃ似てるんだけ:

例えば〜とかで書いてあるやつ，詳しく書いてるやつだよら自分で考えていいよ

学習者 E

ねえねえ具体例って何？具体例ってなーにー

できたら評価したとこに丸をして理由，

学習者 D

学習者 E

第２回目の会話記録

ど，こんな短い文じゃなかったもんね

学習者 E

:

理由は具体例使ってないからでいいかな

うん意外と色々書いてた，と思うけど自

学習者 A

:

いいよ

分のなかでは
怖いねなんか，誰だろうな，字の感じもわからないな

表 16

第３回目の会話記録

表 17

第４回目の会話記録

学習者 E

:

まず I の課題にしよう

学習者 E

:

これ B でいいかな？

学習者 I

:

これはーA！

学習者 F:

ちゃんと比べて書けてるよ

学習者 E

:

はい A が学習者 E:

え，じゃあ A でいいかな

学習者 I

:

２つの言葉使っとらん！

学習者 F

:

A でいいと思うよ

学習者 E

:

使ってない，じゃあまず B

学習者 E

:

理由どうしようかな

学習者 I

:

説明できている，B だねこりゃ B だ BB

学習者 E

:

やめろー

学習者 I

:

理由理由理由？自分で考えよう

学習者 E

:

理由なんかある？

学習者 I:

うーんでもでも，なんか難しい言葉ばっ（理由を書く）
学習者 F:

これでいいかな？分かりやすく書けてる
かな？ ㉒

学習者 E

:

うん，分かりやすい

かり使っていて，４年生にはすこし分か
りづらい
（中略）
学習者 E

:

これなんだと思う？A 評価か B 評価かな

学習者 I

:

うーん，B かなー

学習者 E

:

どうすればいい？どうしようこの評価

学習者 I

:

よし A だ！

学習者 E:

A？A にしとく？でも４年生わかる？㉑

学習者 I

:

わからないねこれじゃあ，B だね

学習者 E

:

そうしよう

んだけれど

まず，第１回目の相互評価場面（表 14）である。⑲からは，評価の理由を書くことに慣れていない様子が窺え，相互評価を始めた第１回目では，評価の理由を書くことに困難さが見受けられた。次に，第２回目の相互評価場面（表 15）である。⑳では，評価基準・達成基準を参考にしようとしている様子が窺えた。第３回目の相互評価場面（表 16）である。㉑では，「４年生」という言葉が確認され，事前に提示した評価基準・達成基準をもとに評価を考えていると推測できる。最後に，第４回目の相互評価場面（表 17）である。㉒の発言にあるように，評価結果を納得できるように配慮し，わかりやすく書こうとしている様子を示すことが明らかになった。さらに，学習者 E のペアと同様の会話が見られたペアの数（表 18）を算出した結果，第１回目で見られた「評価の理由を書くことに対する- 64 -

日本学級経営学会誌

２０２２

第４巻

困難さ」は第１回目では，５組のペアで見受けられたが，第２回目以降では見受けられなかった。また，第２回目・第３回目で見られた「評価基準・達成基準をもとに考える様子」は第１回目では３組，第２回目以降では５組，５組，６組と増加傾向が見受けられた。さらに，第４回目で見られた「わかりやすく書こうとする様子」は第２回目までは 0%であったが，第３回目で１組，第４回目では４組に増加していることが明らかになった。
表 18

学習者 E のペアと同様の会話をしているペア数

評価の理由を書くことに対する困難さ

評価基準をもとに考える様子

わかりやすく書こうとする様子

第１回目

5/7

3/7

0/7

第２回目

0/6

5/6

0/6

第３回目

0/7

5/7

1/7

第４回目

0/6

6/6

4/6

また，⑱は，初めての相互評価で，何をやっていいかわかっていない学習者 D に対して学習者 E が相互評価シートに記載されている評価基準を指し，説明している様子が見受けられた。授業者の説明が理解できなくても，評価基
準・達成基準を事前に提示し，相互評価シートに記載することで学習者同士が教え合い，相互評価ができたと言える。すなわち，相互評価シートの有用性が示されたと言えよう。
これらをまとめると，第１回目では，理由を書くことに困難さを示していたが，第２回目には評価基準・達成基準を参考にしようとする様子が見受けられた。さらに，第３回目では，評価基準・達成基準をもとに評価をしている様子が見受けられた。第４回目では，被評価者が納得できるようにわかりやすい理由を書こうとしていることが明らかになった。また，第１回目の相互評価シートの評価基準を使って相互評価について説明する場面から，相互評価シー
トの有用性も示唆された。
授業アンケートの自由記述の結果に加えて会話記録の結果を合わせて考察を行うと，評価基準・達成基準を事前に示す相互評価は，初めは評価することに対して困難さを示すが，相互評価に慣れると評価基準・達成基準を参考に評
価をするようになる。さらに，被評価者が納得することができるようなわかりやすい文章を書こうとすることが明らかになった。藤原（2007）（25）は，「被評価者が評価結果に納得して，初めて相互評価の教育的効果が期待できる」と述べている。つまり，納得する理由を受け取ることが被評価者が納得できるようになる要因となることが考えられる。しかし，本研究では，納得できる理由を書く姿は見られたが，納得できる評価を受け取った経験が寄与したかは明らかにならなかった。すなわち，彼が示した結果を示唆するものではなかった。しかし，第１回目では評価基準・達成基準を参考に評価を行うペアは少なく，第２回目から参考にするペアが出現したこと，わかりやすく書こうとするペアは第３回目になり出現したことの２点から，評価結果についての相互評価から評価結果の理由に着目した相互評価へと変化していったことが明らかになった。
４．４

総合考察

評価基準・達成基準を事前に示す相互評価を継続して行うことで，公平な評価ができるようになった。公平な評価ができるようになる過程で，評価結果に着目していた学習者が評価結果の理由に着目していくことが明らかとなった。その要因は，本研究の目的である評価基準・達成基準を事前に提示したことにあると考える。さらに，相互評価
シートに評価基準・達成基準を記載したことにより，可視化が行われ，相互評価がスムーズに行われたのではないか
と考える。

５

結論

分析１では，評価基準・達成基準を事前に示す相互評価は一貫性があり妥当性が高い公平な評価の出現した人数が増加すること，甘い評価の出現した人数が減少することが明らかになり，公平な評価が行えるようになったことが示唆された。
分析２では，評価基準・達成基準を事前に示すことで，相互評価の着眼点が，評価結果自体から評価結果の理由に変化していくことが示唆された。
以上の分析により，評価基準・達成基準を事前に示す相互評価を継続して行うことは，公平な評価ができるようになること，評価結果の理由をわかりやすく書こうとすることが明らかになり，有用性が示唆された。

- 65 -

和田・長谷川・阿部：公平な相互評価を促す取り組みに関する研究

６

今後の課題

今後の課題は，大きく４点挙げられる。第一に，表 12 の③⑥では，相互評価が自己評価に関わる可能性を示唆する内容であった。しかし，本研究では自己評価に関する検討は行っていない。今後は相互評価と自己評価の相関関係
等の関係を検討していく必要があると考える。第二に，授業者の負担感である。本研究は，相互評価における公平性を担保するために，前時の振り返り内容を相互評価シートに文字起こしを行い，相互評価を行った。毎時間振り返り
内容の文字起こしを行うことは，授業者の負担になるため，公平性を保ちながら，授業者の負担を軽減させることのできる方法を模索することが必要であると考える。第三に，２人または３人のペアでの公平な評価ができるようになったという検証に留まった点である。本研究は，相互評価を２人または３人のペアを作成し行った。相互評価の先行研究の多くは学習者が自由に動き相互評価を行っている。そこで，今後，多くの学習者同士で相互評価を行う上で公平性を担保する取り組みを行っていく必要があると考える。第四に，本研究は，対象者数および時数が限定された。
今後は対象者数および時数を増やし，継続的に検討していく必要がある。

目標
注

学習
１） 目標と学習と評価の一体化（図２）：水落・阿部（2014）（26）は，アクティブ・ラーニングについて，「授業の目標に向かって，先生と子どもが一緒に学習を展開させて評価いく授業を「目標と学習と評価の一体化」」としている。また，彼らは，「指導と評価の一体化」の主語を子どもたちに変えると，指導ではなく学習になり，子どもた図２

ちと教員が目標を共有して，その目標に基づいた評価をフィードバックする中で，子どもたちがその目標と評価に合わせて学習を一体化させていくとしている。

表 19

目標と学習と評価の一体化の図

各回の振り返り内容

時振り返り内容１

日本にとって「貿易」をするのはなぜか，自分の言葉で説明できる。

２

加工貿易を自分の言葉で説明できる。

２） 振り返り（表 19）：本研究で扱う

３「貿易まさつ」について自分の言葉で４年生に説明するように書く。

「振り返り」は，各時間の目標を達成でき４

日本の貿易で最も重要な運輸は何かを説明する。

たかを確認するためのものである。すなわ

５——————

ち，授業のまとめに値するものである。そのため，広く使われている自己の学習や学習の姿を振り返るために用いられる「振り返り」とは異なる。また，本研究では，「振り返り」も学習の一部として扱っている。ゆえに，相互評価を行う時間
は，前時の復習の時間と同等の扱いとなり，前時の内容を思い出すことでその時間の学習に円滑に入ることが期待できる。

ࢦͧ␆‫ܘ‬Ҵ␆௢‫ܪ‬അॕ␆ࢦͧ␆␍␢చ␢⏤⌌̰␆␆ঘ␃‫␢␍␆⏫⌋⏱␖␢⏚⏾⏜ݯ‬చ␢␪⌌ࢦͧ␆‫ۋ‬ղத̵␀੽⏰␠⏞␃த̵⏯⏾⏧⏸⏭⏜⌋③⑵⑾⑓␆⎜୞̰␃ A⌎B⌎C ␆த̵␆Р⏰␝␫⏤‫⌋⏜⏭⏸⏧⏾⏯␃דٴ⌌⏿␆␣⏚⏾⏜ݯ‬ೳ ࣿ⌎‫ۋ‬௰␆ಾࢦ␇‫⌋⏜⏭⏸⏧⏿⏜␂⏣ݯ‬⌎⏸␤⏤‫⏣␣⏚⏿␆␚⏷⏜ݯ‬௽⏣␂⏜⏿⏧⏸⏭⏜⌋

␔⏞⏠⏥ࢦͧ␆೤ा⌏ૈ౾␃␀⏻⏾⌽౩ʏ⌾␪⏱␣␆␇␂⏴⏣⌌‫ۋ‬௰␆ըള⏿⎟૙ࡐ␃ࡺೀ⏿⏥␣␠⏞␃␂␣⌋３） 相互評価シート（図３）：本研究で用いた相互評価シートを図３に示す。相互評価シートには，「自分の名前は書かない」「誰の記述したものなのか聞かない」という約束や，前時に提示した評価基準を再度記載した。

ᅴ अӡ A Ք B Ք C Ӣ
൛഑␇...

４） 授業アンケートの量的分析における「肯定群」と「否定群」：
本研究は授業アンケートで，「そう思う」「どちらかと言えばそう思う」「どちらかと言えばそう思わない」「そう思わない」の４件

A⌏ ⌽ഀ‫ݎ‬⌾⌽ഀ૊⌾␃⏼⏜⏾ߢ␤⏾⌌‫ۋ‬௰␆ըള⏿ࡺೀ⏿⏥⏷⌋法で回答を求めた。「そう思う」と「どちらかと言えばそう思

B⌏ ‫ۋ‬௰␆ըള⏿ࡺೀ⏿⏥⏷⌋う」の人数を合わせた数を「肯定群」，「どちらかと言えばそう思C⌏ B த̵␃ಠ⏷␂⏜␚␆⌋␞ ⏯ ␝ ⏼

わない」と「そう思わない」の人数を合わせた数を「否定群」として分析を行った。

図３- 66 -

相互評価シート日本学級経営学会誌

２０２２

第４巻

引用及び参考文献(1)

文部科学省：「小学校指導要領（平成 29 年告示）解説

社会編」，文部科学省，p.３，2017.

https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2019/03/18/1387017_003.pdf（令和３年４月 17 日最終閲覧）(2)

国立教育政策研究所：主体的・対話的で深い学びを実現する授業改善の視点について，p.２，2020.
https://www.nier.go.jp/05_kenkyu_seika/pdf_seika/r02/r020603-01.pdf（令和３年４月 17 日最終閲覧）(3)

水野正朗・副島考：「対話による知識の共同構築過程による「深い学び」の形成的評価——「特別活動論」の授業で見られた学生同士の学び合い——」，東海学園大学教育研究紀要，vol.２，N0.1，pp.23-34，2017.
(4)植野真臣：「先進的 e-Learning の理論と実践」，教育心理学年報，44，pp.126-137，日本教育心理学会，2005.

(5)

藤原康宏・大西仁・加藤浩：「形成的評価における相互評価支援システムの利用について」，pp.65-70，電子情報通信学会技術研究報告，2006.
(6)(7)

Trivers.R：「The evolution of reciprocal altruism」, Quarterly Review of Biology，46，pp.32-37，1971.
冨田憲太郎・真島徹也・吉井彰宏・水落芳明：「ネームプレートを使用した相互評価場面の可視化に関する研究——中学校 2 学年社会科地理学習を通して——」，臨床教科教育学会，13，pp.39-46，2013.

(8)

藤原康宏・大西仁・加藤浩：「公平な相互評価のための評価支援システムの開発と評価，学習成果物を相互評価する場合に評価者の選択で生じる「お互い様効果」」，31（２），pp.125-134，日本教育工学論文誌，2007.
(9)

前掲（５）

(10)

新村

(11)

前掲(１)

(12)

前掲(２)

(13)

水落芳明・阿部隆幸：「だから、この『学び合い』は成功する！」，学事出版，2015.

(14)

久能潤一・水落芳明：「「アクティブ・ラーニングシート」の効用に関する事例的研究：学卒院生の授業意識の出（編）：「広辞苑第７版」，岩波出版，p.1005，2018.

変容に着目して」，上越教育大学教職大学院紀要，５，pp.133-143，2018.
(15)

前掲(13)(16)

前掲(14)(17)

前掲(13)(18)

前掲(14)(19)

Chase：「The impact of some obvious variables on easy test scores」，Journal of Educational Measurement，５(４)，pp.315-318，1968.

(20)

Chase：「The impact of achievement expectations and handwriting quality on scoring easy tests」Journal of Educational
Measurement，16(１)，pp.39-42，1979.

(21)

Kathrin Figl,Christine Bauer Jurgen Mangler：「Online versus Face-to-Face Peer Team Reviews」，Proceedings of 36th
ASEE/ISEE Frontiers in Education Conference，pp.7-12，2003.

(22)

前掲(19)(23)

前掲(20)

(24)

前掲(７)

(25)

藤原康宏・大西仁・加藤浩：「学習者間の相互評価に関する研究の動向と課題」，メディア教育研究，４（１），pp.77-85，2007.
(26)

水落芳明・阿部隆幸：「成功する『学び合い』はここが違う！」，学事出版，2014.

- 67 -

日本学級経営学会誌

２０２２

第４巻

第４回日本学級経営学会研究大会の記録
日時

２０２２年３月５日（土）会場

Zoom（上越教育大学）

日

程

９：５０〜１０：００
１０：００〜１１：２０

９：５０〜１６：３０
開会行事
講演

川俣智路（北海道教育大学教職大学院）「全員が参加できるクラスを作るために教員がすべきことは？
−学びのユニバーサルデザインで，自分で舵取れる子どもを育てよう−

１１：２０〜１２：００

鼎談
パネリスト：川俣智路・青山新吾（ノートルダム清心女子大学）
赤坂真二（上越教育大学）
モデレーター：阿部隆幸（上越教育大学）

１３：００〜１４：２０

研究発表１

１４：３０〜１５：５０

研究発表２

１５：５０〜１６：３０

交流会

研究発表
◯Ａ会場
101

102

103

104

105

○大塚

祐一郎

上越教育大学教職大学院

子どもと良好な人間関係をつくることのできる

赤坂真二

上越教育大学教職大学院

教師の行動に関する事例研究

○松山

起也

高知大学教育学部附属小学校

英里

◯須山

諒

上越教育大学教職大学院

児童相互の援助評価の高い学級における援助行赤坂真二

上越教育大学教職大学院

動に関する事例研究◯岸将也

高知大学教職大学院

学級の心理的安全性を高める算数科の授業実践

柴上越教育大学教職大学院

協働的な学習場面における教師の全体への声か阿部隆幸

上越教育大学教職大学院

けの効果の検証－学業的援助要請に着目して－

佐橋慶彦

名古屋市立守山小学校

オープンダイアログの理論を援用した対話実践
が、児童の承認感に及ばす影響「社会情動的スキル」を高める学級づくり

106

友田

真

広島大学教職大学院

13:00

13:20

13:40

14:00

14:30

～

子どもたちのやる気に火をつけ、可能性を伸ば

14:50

す学級・教師

107

108

◯吉藤

皇子

上越教育大学教職大学院

教員の「楽しさ喚起ユーモア」及び「元気づけ赤坂真二

上越教育大学教職大学院

ユーモア」の表出に関する事例研究

◯三上

真穂

上越教育大学教職大学院

津嶋秀成

上越教育大学教職大学院

北洋輔

上越教育大学教職大学院

高井瑞樹

上越教育大学教職大学院

赤坂真二

上越教育大学教職大学院

クラス会議が自己有用感に及ぼす影響- 69 -

15:10

15:30

第４回日本学級経営学会研究大会の記録

◯Ｂ会場
◯山本

智子

上越教育大学教職大学院

服部純平

上越教育大学教職大学院

望月翔汰

上越教育大学教職大学院

深瀬和朗

上越教育大学教職大学院

阿部緑

上越教育大学教職大学院

赤坂真二

上越教育大学教職大学院

◯高井

瑞樹

上越教育大学教職大学院

赤坂真二

上越教育大学教職大学院

201

202

203

204

205

206

◯北

洋輔

対話による省察が及ぼす教師の捉えの変容

中学校新任教師と同僚教職員の関係性に関する事例研究ー言語的コミュニケーションに着目し上越教育大学教職大学院

教職員同士の支援のあり方―学級担任とのやりとりにおけるエピソード記述―

真二

上越教育大学教職大学院

◯津嶋

秀成

上越教育大学教職大学院

赤坂真二

上越教育大学教職大学院

◯若井

辰馬

上越教育大学教職大学院

継続的なストップモーション方式による授業の阿部隆幸

上越教育大学教職大学院

リフレクションが与える教師への影響について

○森野

敦士

上越教育大学教職大学院

岡田広示

上越教育大学教職大学院

髙橋

亮太

208

13:40

協働的な省察が中堅教員に与える影響について－経験から学ぶ教師の成長プロセスに焦点を当

14:00

てて－
14:30

教師の「みとり」における教師期待の在り方に関する一考察ー教師の「鑑識眼」の洗練におけ14:50

る期待の変容過程からー

横浜国立大学大学院教育学研
究科

13:20

てー

赤坂

207

13:00

高度教職実践専攻

学級経営アドバイザーを校内に育成する研修の開発～学級経営に特化したミドルリーダーを育

15:10

てる研修のあり方～

深井正道

さいたま市立原山小学校

学級経営のノウハウを校内研修に活用する

301

渡邊

克吉

富士河口湖町立小立小学校

302

松山

康成

○江部

壮彦

上越教育大学教職大学院

萱森

江梨子

上越教育大学教職大学院

柴澤拓

上越教育大学教職大学院

児童が共感的なコミュニケーションを図るため

千葉史之

上越教育大学教職大学院の一貫した取組ーステーション授業構想をもと

西脇

双葉

上越教育大学教職大学院にした学び合う授業づくりに向け、連携校の職

野口浩希

上越教育大学教職大学院員と協同した取組を通してー

吉藤皇子

上越教育大学教職大学院

赤坂真二

上越教育大学教職大学院

○寺岡

幸作

上越教育大学教職大学院

鳥居

明日香

上越教育大学教職大学院

大塚

祐一郎

上越教育大学教職大学院

内木拓海

上越教育大学教職大学院

15:30

◯Ｃ会場

303

304

協同学習における導入期授業プログラムの開発と実践

香里ヌヴェール学院小学校・

ICT 端末を用いた PPR（Positive Peer

広島大学大学院

Reporting）の実際とその効果

13:00

13:20

13:40

ステーション授業構想をもとにした対人技能の活用による学習での具体的な学びの姿についての事例研究−- 70 -−

14:00

日本学級経営学会誌

305

306

須山

諒

上越教育大学教職大学院

永井寿樹

上越教育大学教職大学院

赤坂真二

上越教育大学教職大学院

○鳥居

明日香

上越教育大学教職大学院

赤坂真二

上越教育大学教職大学院

○辻

智仁

２０２２

第４巻

「言葉を通じて自分のものの見方や考え方を広げ深めようとする態度」の育成に関する事例研

14:30

究

上越教育大学教職大学院「きく」力を育成するゲームを朝の会で行うことで教科学習に与える影響

14:50

阿部

隆幸

上越教育大学教職大学院

○加藤

航希

上越教育大学教職大学院

金澤

美友菜

上越教育大学教職大学院

阿部隆幸

上越教育大学教職大学院

◯圡屋

友人

上越教育大学教職大学院

学級適応感の低い児童のペアコミュニケーショ

阿部隆幸

上越教育大学教職大学院

ンを通した変容

401

松尾

英明

千葉大学教育学部附属小学校

小学校における「学年担任制」の効果を探る

13:00

402

安彦

俊宏

宮城県仙台市向陽台小学校

つながりを目指した１年生の学級経営

13:20

403

手繰

悠一

札幌市立月寒小学校/北海道教

成果を出し続ける教師の荒れた（負債を抱え

育大学教職大学院た）学級の学級開きに密着して

307

308

児童のペア・コミュニケーションに関する事例的研究ー全校の異学年交流の場面においてー

15:10

15:30

◯Ｄ会場

13:40

「異年齢学級制をとる『自由学校』で形成され
404

大村

龍太郎

東京学芸大学

た教師の学級経営観」から得られる同年齢学級

14:00

経営への示唆

405

406

○長谷川

祐介

大分大学

白松

賢

愛媛大学

○深瀨

和朗

上越教育大学教職大学院

赤坂真二

上越教育大学教職大学院

大学生の学級経営観の諸相

小学校高学年における学級担任と児童の信頼関係に関する事例研究ー教師の指導行動に着目し学級経営をベースにした学力向上への取り組み

ョン専門学校〜難関資格の合格率向上への挑戦〜

伊藤忠男

408

佐藤

翔

千葉県千葉市立作新小学校

宍戸寛昌

立命館小学校

14:50てー

東京スポーツ・レクリエーシ

407

14:30

未来志向で子どもと関わる。ー目標達成手法による児童への影響ー

15:10

15:30

◯Ｅ会場
501

「失敗から学ぶ」学級経営- 71 -

13:00

第４回日本学級経営学会研究大会の記録

502

◯阿部

緑

上越教育大学教職大学院

若手教員の児童認知とその変容についての事例

赤坂真二

上越教育大学教職大学院

研究ー「教師用 RCRT テスト」を用いてー

肥後

裕二郎

宮崎県都城市立明道小学校

◯奥平

安瑞香

千葉大学教育学部附属小学校

未来志向で子どもに関わる学年経営ービジョン

佐藤翔

千葉県千葉市立作新小学校の共有と目標達成ー◯西脇

双葉

上越教育大学教職大学院

赤坂真二

上越教育大学教職大学院

○萱森

江梨子

上越教育大学教職大学院

赤坂真二

上越教育大学教職大学院

◯久保

かぐや

上越教育大学

上下・水平関係の両方を確立した学級経営を行

赤坂真二

上越教育大学う担任教師の指導行動・態度に関する事例研究

◯内木

拓海

上越教育大学赤坂真二

上越教育大学◯押田彩華

上越教育大学教職大学院

北山紘士

上越教育大学教職大学院

関原真紀

上越教育大学教職大学院

影山

明日香

徳島県藍住町立藍住北小学校

◯和田

己生

上越教育大学教職大学院

阿部隆幸

上越教育大学教職大学院

○水野

美帆

上越教育大学教職大学院

良好な人間関係の土壌を育む〜ロールレタリン

岡田広示

上越教育大学教職大学院

グの効果的な活用に関する一考察〜

◯高橋

健一

新潟市立白根小学校の働きかけに関する一考察―小学校 4 年生の学岡田広示

上越教育大学教職大学院級目標に対する振り返り活動を手掛かりにして

503

504

505

506

507

508

現場に生きる学級経営教育の具現化へ向けて～
学級経営サークルでの実践を通して～

13:20

13:40

14:00

友人関係への自律的な動機づけの高い児童の多い学級における，担任教師の指導行動及び信念

14:30

についての事例研究
若手教員のメンタルヘルスに関する研究

外国籍児童の友達関係に関する事例研究

14:50

15:10

15:30

◯Ｆ会場

601

602

603

604

特別支援教育の視点を取り入れた通常の学級におけるあたたかな人間関係づくり-PBIS の手法
を用い

13:00

て特別支援学級におけるコミュニケーション力の育成～クラス会議の手法を通して～

カードゲームの振り返りに関する事例的研究

13:20

13:40

14:00

共育する学級を目指した学級目標の設定と教師
605

14:30

－
606

◯早川

綾乃

上越教育大学教職大学院

学級満足度の低い児童の行動と発話の特徴に関赤坂

真二

上越教育大学教職大学院する事例研究−- 72 -−

14:50

学会誌執筆要領
１

投稿は、日本学級経営学会会員に限る。

２

本会会誌は、本会会則第３条（目的）に示される研究、即ち、「学級経営の臨床場面のデータ」に基づいた研究を掲載する。

３

投稿原稿は，パソコン等を用いて作成し，電子版により提出すること。最終原稿提出時には，原稿の他，必要に応じて図版等(元データ)も提出すること。

４

論文は，以下の項目に従って作成するものとする。
(1)

論文の構成

ア

論文題目

イ

執筆者名

ウ

要旨

エ

キーワード

オ

本文

カ

注

キ

引用文献，参考文献

(2)

書き方

ア

論文の長さは，表・図・写真・要旨を含めて，10 ページを限度とする。
ただし，編集委員会が認めた場合は，制限ページを超える論文を投稿することができる。

イ

用語は常用漢字，現代かなづかいを用いることを原則とする。

ウ

書体
①

和文の場合は明朝体 9 ポイント，欧文の場合は Times 11 ポイントを標準とす る。

②

書体を指定する場合には，朱書きで明確に指示すること。

③
エ「である調」で横書き，当用漢字，現代仮名遣い，読点は「，」，句点は「。」とする。
論文題目
副題がある場合，副題を示す記号の種類と記載位置は任意とする。

オ

執筆者名
①

論文題目より 1 行空けとする。

②

共同執筆の場合，各執筆者の間に・を入れる。

③
カ

執筆者名の後，（ ）の中に執筆者の所属を入れる。
要旨①

論文の最初のページに要旨を付すこと。

②

要旨の分量は，11 行程度とする。

キ

キーワード
①
②

ク

記載方法と掲載順番については任意とする。
中央に キーワードと太字で記載し，キーワード゙
の書き出しは次の行から中央揃えで行うものとする。
本文中の見出し①

ゴシック体とし，ポイント・システムを原則とする。
(章)

②

1

2

3

(節)

1.1

2.1

(項)

1.1.1

2.1.1

3.1
3.1.1

章の見出しの位置は任意とし，前行と前々行と次行を空けて 4 行分用い，文章の書き出しは次の行から行うものとする。

③④
ケ

節の見出しの位置は任意とし，前行を空けて 2 行分用い，文章の書き出しは次の行から行うものとする。
項の見出しの位置は任意とし，文章の書き出しは次の行から行うものとする。
図・表①

図・表の表記は，原則として「図」「表」とする。但し，論文内では必ず表記を統一する。

②

図表の表示は，必要最小限の範囲にとどめる。
- 73 -

③

図の番号とタイトルは，図の下部に記入し，表の番号とタイトルは，表の上部に記載する。

④

図・表の番号は，図 1，表 1，のように書く。

コ

注，引用文献，参考文献①

注は，本文中に肩付き数字 1)2)3)で示し，論文末にまとめる。

②

引用文献は，肩付き数字(1) (2) (3) で示し，論文末にまとめる。

③

参考文献で番号を付ける場合は，1 2 3 で示す。又は，引用文献と一緒に書いて番号を付ける場合は，(1) (2) (3)で゙示す。

④

記載の方法は，次のようにする。
ⅰ

著者名：「論文名」，雑誌名，巻，頁，発行機関または発行所，発行年

ⅱ

著者名：「単行本」，頁，発行所，発行年

ⅲ

なお，著者名はフルネームで書くこと。

５

原稿は常時募集し，審査を経てのち発行する。

６

以下の体裁を標準とする。原稿への体裁の適用は事務局にて行う。
(1)

用紙サイズは A4 判とする。

(2)

余白は，上 28mm，下 25mm，左 20mm，右 20mm を基本とし，図・表等に合せて適宜調整する。

(3)

和文は明朝体 9 ポイント，52 字×49 行、英文は Times11 ポイント，95 字(単語で区切る)程度× 47 行，を基本とする。
(4)

論文タイトルは 17 ポイント，執筆者名は 11.5 ポイント，要旨の見出しはゴシック体，要旨の本文は 8.5

ポイント，キーワードは 9 ポイント太字，見出しはゴシック体，章見出しは 10.5 ポイント，所属は 8 ポイン
ト，注は 8.5 ポイントとする。

７(5)巻( VOL.)は，通し番号とする。分冊にする場合は，号(NO.)に分ける。

(6)

国際標準逐次刊行物番号を表紙に記載する。( ISSN 現在取得中)(7)

本ページ下部にある「学会誌フォーマット」「学会誌割付見本」を参考にできる。

投稿は電子メールでのみ受け付ける。投稿原稿（*1）には投稿票を添付して、編集委員会にメールで送る。その際，「件名」は「日本学級経営学会誌」とする。メールアドレスは info@classroom.gifts とする。
*1

原稿は、オリジナル１部及び査読用コピー（著者の氏名、所属、謝辞等を除いたもの）とする。

８

掲載された論文の原稿（図版、写真等を含む）は，返却しない（特別な場合を除く）。

９

同一学会誌同一号に同一執筆者の論文は一編のみとする。ただし，筆頭執筆者でない場合はこの限りではない。

10

本誌に掲載された論文の著作権（＝著作財産権、Copyright）は，日本学級経営学会に帰属する。

- 74 -

入会手続き入会申し込みを本会のメールアドレス（info@classroom.gifts）に電子メールで申し込む。
・

件名は「入会申込」とする。

・

以下の内容を必須項目とする。
氏名、ふりがな、住所、メールアドレス、所属、専門分野（３つまで）※

今後、連絡の一切をメールで行うので、携帯メールを使用する方は PC メール、もしくは、「info@classroom.gifts」のメールが受信できるように設定しておくこと。論文投稿等を考えると、PC メールでやりとりすることが望ましい。
・入金が確認した後、正式な会員とする。（当面は年額 1,000 円

複数年度分納めるのも可、ただし 5 年分まで）

ゆうちょ口座からの「振り込み」「郵便振替電信振込依頼書」の場合（手数料はご負担ください）
おなまえ
記号

日本学級経営学会

１１２２０

番号

４１０９０２９１

他金融機関からの振り込みの場合（手数料はご負担ください）
銀行名

ゆうちょ銀行

店名

一二八（読み

店番

１２８

預金種目

普通預金

口座番号

４１０９０２９

イチニハチ）

退会する場合は、入会時同様、電子メールで申し込む。
法人会員は、上記個人会員と同様に入会手続きを行う、但し、年会費を 3 万円とする。

- 75 -

会則
第１条（名称）

本会は日本学級経営学会と称する。

第２条（所在地）

本会は事務局を新潟県上越市山屋敷町 1 番地（上越教育大学内）におく。

第３条（目的）学級経営の臨床場面のデータに基づく研究による，研究と実践を往還する学級経営学を蓄積・構築し，わが国の教育の発展に寄与することを目的とする。

第４条（事業）本会は次の事業を行う。

１

大会・研究会の開催

２

会誌『日本学級経営学会誌』の刊行

３

その他必要な事業第５条（会員）

本会の趣旨に賛同し、入会を希望するものを会員とする。

第６条（役員）

本会に以下の役員を置く。（任期は４年とする）

１

代表理事

1名

会務の総括（理事の互選による）

２

理事

若干名

会の運営（会員からの推薦と会長の任命によって選出される）

３

事務局長

１名

会の運営・実務（代表理事の指名による）第７条（総会）

本会は、年一回、大会、または電子メール配信システムによって代表理事の主催により開催する。

第８条（経費）

本会の経費は、会費、寄付金等によってこれにあてる。

第９条（設立年月日）本会の設立年月日は 2018 年 2 月 1 日とする。

附則
・

本会立ち上げから４年は、学会の安定した運営を図るために、特別に２名の代表理事を置く。

・

本会則は第一回学会総会より発効する。

- 76 -

Journal of
The Japanese Association of Classroom Management
VOL.4
Mar. 2022
CONTENTS【Research Article】
１

How teacher learning is made in collaborative reflection-Aiming for the growth of teachers as reflective practitionersMasatarou KAMIJOU（Tochio minami Elementary School）
Shinji AKASAKA（Joetsu University of Education）…………………… ( 1)２

Exploratory review oｆ children's perceptions class meetings-Free description analysis for the upper grades of elementary school-Masashi KINOSHITA（Haruta Elementary School）
Shinji AKASAKA（Joetsu University of Education）…………………… (13)３

A case study of children’s utterances in different empathies-Focusing on the general discussion scene of the class meeting based on Adlerian psychologyTaishu SANO （Toyano Elementary School）
Masashi KINOSHITA（Haruta Elementary School）
Shinji AKASAKA（Joetsu University of Education）…………………… (25)

４

A Case Study on Curriculum Management with Classroom Activities as a Core for Developing the Scale of Social Interest-Through efforts based on “Station class” conceptAsuka

TORII（Joetsu University of Education）

Yuuichiro OOTSUKA（Joetsu University of Education）
Ryo SUYAMA（Joetsu University of Education）
Kazuo FUKASE（Joetsu University of Education）
Hoshito YANO（Joetsu University of Education）
Shinji AKASAKA（Joetsu University of Education）…………………… (37)５

A study of differences in learning methods due to extraversion and learning environment
Kota MATSUNAGA（Kita Elementary School）…………………… (47)６

The study on promotion of fair learner’s peer assesments-focuing on the resulust of learner’s peer assesments Wada KIO（Joetsu University of Education）
Hasegawa RINTAROU（Kamidaki Junior High School）
Takayuki ABE（Joetsu University of Education）…………………… (59)

Association Information…………………… (69)