研究報告

イノベーション力を育む多様な学び― ICT 教育、STEAM 教育、デザイン思考教育の考察を通して ―菊澤

育代

KIKUSAWA Ikuyo（公財）福岡アジア都市研究所

研究主査■要旨：2020 年 2 月 27 日に政府が休校措置を発表して以降、全国の学校では、児童生徒の学びを止めてしまわないよう、コミュニケーションの不足から疎外感を感じてしまわないよう、多様な対策が講じられてきた。コロナ禍からの Build back better など、以前の生活に戻るのではなく、より良い社会の構築が叫ばれている。多様な学びにおいても同様に、課題の解決に留まらない、新たな価値を創出する学びが求められる。本稿では、そうした学びとして、ICT 教育、STEAM 教育、
デザイン思考教育をレビューし、こうした学びから得られる能力・素養を整理するとともに、社会におけるイノベーションに与える影響を考察した。その結果、いずれの学びもイノベーション創出との親和性が高いものの、イノベーション創出に必要な能力・素養の中でも特に「関心を持つ力」の強化が必要であることを示した。
■キーワード：イノベーション、ICT 活用教育、STEAM 教育、デザイン思考教育、社会的課題
１．はじめに教育、デザイン思考教育をレビューする。これら新1.1. 本稿での問い

たな学びから得られる能力・素養を整理するととも2020 年２月 27 日、政府が全国の小学校、中学校、高等学校、特別支援学校に対し、３月２日からの臨に、社会イノベーションにつながる可能性を示唆したい。

時休校要請を発表して以降、全国の学校では、継続

まず、イノベーションを生む技術・能力・素養がした学びや学校と児童生徒との（あるいは児童生徒

どのようなものであるかということを明らかにした間の）コミュニケーションを確保するため、多様な上で、ICT 教育、STEAM 教育、デザイン思考教対策が講じられてきた。学校教育に限らず、社会で育を通して得られる能力との関係性を模索し、多様は、コロナ禍からの Build back better など、以前

な学びが社会のイノベーションに与える影響を考察の生活に戻るのではなく、より良い社会の構築が叫する。

ばれている。多様な学びのスタイルも同様に、単に、遠隔で学習が継続できるという特性にとどまらない
多様な効果を生み出すと考えられる。例えば、デジタル技術によって児童生徒一人ひとりの学習状況や理解度を把握する、個々の関心に沿った学習を促す、
自由な発想を引き出すなど、非常時における課題解
決ツールとしてではなく、新たな価値の創造につながる学習としての可能性が示されている（図１）。
本稿では、課題の解決に留まらず、社会に新た図1

課題解決から価値創出へ（イメージ）な価値を創出する学びとして、ICT 教育、STEAM
都市政策研究第 22 号（2021 年２月）

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1.2. イノベーション創出に求められる能力・素養

唱する人生 100 年時代の「社会人基礎力」では、「前（１）能力・素養の整理に踏み出す力」「考え抜く力」「チームで働く力」のイノベーションには何が必要か。イノベーション

３つが「職場や地域社会で多様な人々と仕事をしてが語られる文脈には、企業経営やスタートアップといくために必要な基礎的な力」と挙げられている（5）。

いった経済的価値の実現とつながりを持つものが多「前に踏み出す力」には、「主体性」「働きかけ力」「実

い。このため、必然的にイノベーションに関する文

行力」、「考え抜く力」には、「課題発見力」「計画力」「創

献は、企業経営を題材にした考察が目立つ。しかし、造力」、「チームで働く力」には、「発信力」「傾聴力」

多くの企業経営者らが、「イノベーションを突き詰「柔軟性」「状況把握力」「規律性」「ストレスコント（1）

めると人材がすべて」と語るように、人材、すな

ロール力」が含まれる。

わち、人の持つ能力・素養が大きく影響することが新しい学習指導要領（小学校 2020 年度から、中考えられる。すなわち、人の能力は、社会人になっ学校 2021 年度から、高等学校 2022 年度からそれぞてから身に付けるものばかりではなく、それまでのれ導入）では、よりよい社会をつくるために新しい経験や学びの過程で会得・体得するものも多い。経時代に必要となる資質・能力として、「知識・技能」

済産業省が、個人が能力を発揮し続けるために必要「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう力、人となる「社会人基礎力」（後述）を社会人初期の段間性など」の３つの柱が示されている（6）。

階で身に付けておく必要があると指摘するように（2）、これらをカテゴリー別に整理したところ、①関心

専門スキルの獲得以前に土台となる素養を備えておを持つ力、②知識・技術、③価値を創造する力、④くことが求められる。

行動に移す力の４つに分類することができた（表イノベーションを起こす、あるいは、創造するた

１）。①関心を持つ力は、既往の事象を新たな視点

めのスキルや素養を紐解くにあたり、日本創造学会

で見つめなおそうとする意識を持ち、何が問題であが提示する「創造」の定義を糸口にしたい。「創造るかということに真摯に向き合う力であり、これがとは、人が異質な情報群を組み合わせ統合して問題あるからこそ、やり遂げる力や根本的な問題に立ちを解決し、社会あるいは個人レベルで、新しい価値

戻る力が芽生えると考えられる。②知識・技術は、（3）」とある。つまり、創造とは、多く問題意識に基づき、現状を把握すべく必要な情報をの情報から適切なものを選び出し（＝情報選択）、

収集し適切に処理する能力と考えられる。③価値をそれを組み合わせる（＝情報・技術の応用）ことに創造する力は、②で集めた情報を柔軟な視点で新たより問題を解決する（＝問題定義・問題解決）。そな関連付けを行い新たな価値を創造する力である。

のことにより、社会あるいは個人レベル（＝多面的④行動に移す力は、③の構想を具現化する力であり、な視野の提供）で、新たな価値を生み出すこと（＝計画し、他者と協力し、主体的に取り組む能力と考評価・価値創造）と解釈できる。

えられる。野村総研の価値発見力や経済産業省の社を生むこと

また、野村総合研究所（野村総研）が行ったイノ

会人基礎力は、新規事業の創出などを重視すること

ベーション人材に関する調査報告では、イノベー

から、④行動に移す力に力点が置かれていることがション人材は、価値を発見する際に必要な能力、すわかる。これに対し、日本創造学会や新学習指導要（4）。

領では、学びや新たな価値の発見に重きが置かれて「価値発見力」とは、「おかしいと思う力」「観察すいるように読み取れる。このように、イノベーショ

る力」「関連づける力」「人とつながる力」「捨てる力」

ンを定義する組織の特性によって重点分野は異なる「試す力」「挑戦する力」の７つの能力・素養から構ものの、イノベーションの創出には、関心を持ち、

なわち「価値発見力」が高いことが示されている

（4）

成される

。

さらに、国の政策を見ると、新たな時代に求められる人材像や能力が浮かび上がる。経済産業省が提22

イノベーション力を育む多様な学び

適切に情報処理を行い、新たな価値を創出し、それを実行に移すという４つのステップが求められていると言える。

表1

イノベーション創出に求められる能力・素養の整理（２）日本の学力の傾向

また、日本は諸外国に比べ、修士・博士の学位取

PISA2018 の調査結果によれば、日本は、数学的得者の割合が低いことが指摘される。人口 100 万

リテラシーおよび科学的リテラシーはともに、調査

人当たりの学士号取得者数（2017 年度）を見ると、79 か国の中でもトップの水準（それぞれ６位、５位）

韓国（6,594 人）、英国（6,312 人）、米国（6,043 人）（7）にある一方で、読解力では順位を落とす（15 位） 。

に次いで 4,481 人であり、ドイツ、フランス、中国

PISA において読解力は、「自らの目標を達成し、自より高い数値となっている（8）。しかし、修士号とらの知識と可能性を発達させ、社会に参加するためなると、英国 3,694 人、米国 2,486 人、ドイツ 2,465に、テキストを理解し、利用し、評価し、熟考し、人、フランス 2,072 人、韓国 1,623 人に対し、日本これに取り組むこと」と定義され、「情報を探し出す」

は 569 人に留まる。博士号でも同じく、諸外国に比「理解する」「評価し、熟考する」の３分野で評価さべ低い値となっている。加えて、博士号取得者数のれる。日本の生徒は、読解力の中でも、文章の理解

推移を見ると、2000 年以降、諸外国が値を伸ばしや複数文章の異同の確認など「理解する」力が優れているのに対し、日本は減少傾向にある（図２）。

ていることに対して、「情報を探し出す」力および「評こうした結果は、より探究的な学びの機会を得

価し、熟考する」力が弱い。文章を批判的に考察し、る人口が諸外国に比べ小さいことを示しており、自らの意見を表明し、その意見を説明する力が不足

PISA の調査結果と合わせて考えると、知識・情報していることが指摘される。

を社会的な課題解決へと結びつける力、より深く探究する力が不足することが懸念される。
２．多様な学びの模索
2.1. 情報教育（１）情報教育と ICT 活用教育
コロナ禍において、日本では、学校教育におけるデジタル機器の利用が急激に増加した。非常事態
宣言下で急激な進展を見せたデジタル機器およびICT 利用であるが、情報教育の歴史を振り返ると、

図2

人口 100 万人当たり博士号取得者

1960 年代までさかのぼり、半世紀以上の変遷を経
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てきている。当初は専門要員の養成という位置づけ

えた割合が OECD 平均 22.2％に対し日本は 3.0％とで情報処理教育が導入され、専門教育としての充実なっており、さらには「まったくか、ほとんどな（9）期を経て、1980 年代に普通教育へと展開してきた 。

い」との回答が日本は 78.8％と非常に高い値を示し

ここでは、情報技術の習得やデジタル機器を活用した（図４）（7）。一方で、ネット上でチャットをする、た学びなどを総称して情報教育と述べたが、本来、１人用ゲームで遊ぶ、インターネットでニュースを

情報教育と ICT 活用教育は、区別して考えなけれ読む、など日常でのデジタル機器利用は OECD 平

ばならない。辰己ら（2015）によれば、情報教育と均を上回っていることから、デジタル機器が身の回は、情報そのものの性質や、ハードウェア・ソフト

りにない、あるいは使い慣れていないわけではない。

ウェアの生成、それらを利用する場合の社会的な影

インターネットやデジタル機器が学習利用されてい響などについての学習活動を指す（10）。これに対し、ないという実態が浮かび上がる。

ICT 活用教育は、電子黒板の利用やデジタル教科書、 （２）日本の関連施策
カメラ、プロジェクタの活用、統計ソフトを利用し近年の ICT に関する教育政策を俯瞰すると、「スた数学学習、ビデオチャットを利用した英語学習な

クール・ニューディール」構想（文部科学省：2009

どが含まれる（10）年）における学校の ICT 環境整備（11）、教育分野の。

こうしたデジタル学習・オンライン学習などの

ICT 利活用を目指した「フューチャースクール推ICT 活用教育において、日本が他の OECD 諸国に進事業」（総務省：2010 年）、情報教育・教科指導比べ大幅に遅れを取っていることが、PISA の 2018

における情報通信技術の活用・公務の情報化の３つ

年の報告で明らかになった。例えば、国語の授業にを軸とした「教育の情報化ビジョン」（文部科学省：

おいて、デジタル機器を週に 30 分以上利用する割2011 年）、ICT を活用し子どもたちの主体的な学習

合を見ると、デンマーク 81.3%、OECD 平均 22.6%を促す実証研究を進めた「学びのイノベーション事

に対し、日本は 5.4% であり（図３）、OECD 加盟

業」（文部科学省：2011 年）、後述する「未来の教室」

国中最下位であった（7）。また、生徒がコンピュー（経済産業省：2018 年）、「GIGA スクール構想」（2019

タを使って宿題をする頻度を見ると、ほぼ毎日と答年）などがあり、過去 10 年で、ICT 環境の整備と活用が特に強化されてきたことが見て取れる。
2019 年 12 月に発表され た GIGA ス ク ー ル 構
想 で は、 文 部 科 学 大 臣が「Society 5.0 時代に生きる子供たちにとって、PC 端末は鉛筆やノート

図3

1 週間のうち、教室の授業でデジタル機器を利用する時間と並ぶマストアイテム」と述べ、１人１台の端末
環境整備ならびに公務の支援システムの構築が進め ら れ て い る（12）1）。 こ
うした端末や通信環境の整備により、「多様な子供たちを誰一人取り残す

図4

24

コンピュータを使って宿題をする頻度

イノベーション力を育む多様な学びことなく、公正に個別最適化され、資質・能力が一層確実に育成できる教育（13）

向けた検討が進められている。

。１人１台端末

文部科学省内タスクフォースによる「Society 5.0の環境下では、一斉学習において双方向型のコミュに向けた人材育成」（2018）では、小中学校期にニケーションが確保され、教室の座る位置によっておける生涯学び続けられるための基礎的読解力の目が行き届きにくい状況や学習の遅れに気づかない

習得、高等学校期における Society 5.0 時代に必要状況を生まれにくくする。個別学習では、各人の教な資質・能力の習得、ならびに思考の基盤となる育的ニーズや学習状況に応じて学べることから、得STEAM 教育の重要性が指摘され、大学においては、

意な教科では学習をどんどん進め、苦手な教科ではSTEAM やデザイン思考が学部にかかわらず分野横

時間をかけて基礎を理解するといったことが可能に断的に取り入れられることが期待される（14）。

ICT 環境の実現」が目指されるなる。協働学習では、一人ひとりの考えがリアルタ

経済産業省では、2018 年に、「第４次産業」と「人

（13）

。

生 100 年」の時代に対応した人材育成に向け「未来また、ICT の活用により、調べ学習における情報の教室」と EdTech 研究会を設置した（15）。2019 年

収集・整理・分析力の向上、表現・制作の幅の広が６月に発表された「未来の教室」ビジョンでは、（1）

り、遠隔教育における多様な考えに触れる機会の創

学びの STEAM 化、（2）学びの自立化・個別最適化、出、情報技術の活用場面の増加による情報モラル教（3）新しい学習基盤づくりの３つの柱を軸に、「様々イムで共有され全員の参加度が高まるとされる（13）育などの効果が期待される。

な個性の子どもたちが、未来を創る当事者（チェン

2.2.STEM・STEAM 教育

ジ・メイカー）になるための教育環境づくり」が掲（１）STEM・STEAM 教育の変遷

げられている（16）。

STEM 教育とは、
科学（Science）
・技術（Technology）
・（2）理系教育と STEM 教育

工学（Engineering）
・数学（Math）の教育分野を総科学技術人材の育成から始まった STEM 教育で称した教育モデルで、近年では、Art（美術、音楽、あるが、近年は、実践型、社会貢献型、分野横断

文学、歴史などを含むリベラルアーツ）を加えた型の学びへと変化してきている。米国教育省では、STEAM 教育や環境教育を加えた eSTEM などの展開

STEM の４分野を通して「問題を解決する、情報も見られる。

の意味を理解する、意思決定のためにエビデンスを

STEM 促進の背景には、米国の国際的競争力の強収集して評価するための知識とスキルを育む」とい化を見据えた科学技術人材の育成がある。STEM は、

う目標を設定し、実践や社会への科学技術の還元の1990 年代に米国科学財団（NSF）が開始した SMET

ための入り口として STEM を位置付ける（17）。日本に端を発し、2012 年のアメリカの「次世代科学教育

での学術的見解においては「理数系の教育を改革す

スタンダード」の策定以降世界的にも広まってきた。

る意図（18）」や「いわゆる「理系」教育（19）」など、「次世代科学教育スタンダード」では、K-12 を通しあくまでも科学技術分野の学問であるとの認識が示た科学教育が挙げられている。K-12 とは、幼稚園される一方で、「IT を積極的に用いて、自発性、創（Kindergarten）
から 12 年生
（日本で言う高校３年生）

造性、判断力、問題解決力を養う（18）」ことや、「問までの 13 年間の教育期間を指し、幼少期から科学

題解決型の学習やプロジェクト学習の重視」という、に触れる機会の提供が重視されている。

科学技術を用いて、いかに社会的課題に対応するか

日本国内においては、Art を組み入れた「各教科を重視した教育としての認識が広まっている。文部での学習を実社会での課題解決に生かしていくため

科学省の『幼稚園、小学校、中学校、高等学校及びの教科横断的な教育」として、STEAM 教育が取り特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方入れられてきている。近年の Society 5.0 や GIGA策等について（答申）』においては、「STEM 教育

スクールなど関連施策の進展とともに、文部科学省、では、問題解決型の学習やプロジェクト型の学習が経済産業省の両省において STEAM 教育の導入に重視されており、わが国における探究的な学習の重
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視と方向性を同じくするものである。」（20）と記されの思い込みから離れ、課題を抱える多様な主体（顧ていることから、科学技術分野における個別の知客やユーザー等）に寄り添うことが求められる。

識・スキルを超えた学びが求められていることがわ【define】では、【discover】で出された課題の中でかる。

何が最も深刻か、優先的に対処すべきは何か、など

2.3. デザイン思考教育の問いかけを行いつつ課題を特定する。次に、課（１）デザイン思考の概念

題解決ステージでは、特定された課題に対処しう

デザイン思考（design thinking）は、米国のデザるあらゆる解決策を洗い出し【develop】、より良い

インコンサルティングファーム IDEO 社が 2004 年

方法を抽出し、プロトタイプを作成しテストする

ごろに使い始め、製品デザインにおける人々の感情【deliver】。【develop】では、【define】で特定したに踏み込み、実課題の理解と解決を進めていくため

課題に対してあらゆる対処法を並べ、適用可能性や（21）。端的に言えば、「課有効性などの観点から試行錯誤を繰り返す。そして

題解決に取り組むために、デザイナーがアプローチ【deliver】では、【develop】で導き出した解決策をの手法が基にあるとされる（22）」となるが、こうしたデザイン

実行し、評価やフィードバックを得る。このように、思考の他分野での応用という流れに加え、デザイン

これらのフェーズを行き来しながら、最良の解決策の概念自体の拡張も指摘される。九州大学大学院芸を検証する。

する際のやり方術工学研究院が提示する新しいデザイン教育の取り組みでは、デザインの領域が「従来の形や色といった意匠的な成果を目的としたものから、体験を含む
製品とサービスや価値創造プロセス全体、さらにはビジネスモデル、社会システムの仕組みといったより広範な分野」を包含することが指摘される（23）。
さらに、「現状の課題に対する解決に限らず、「未来はこうもあり得るのではないか」という「問い」の創造までを含むように」なってきているという（23）。
このような思考方法を取り入れた教育をデザイン思考教育と呼ぶ。なお、デザイン思考教育は、単にデザイン教育とも称されるが、本稿では、従来の意匠

図5 デ ザイン思考プロセスにおける「ダブルダイア
モンド」モデル（２）高校における試行的取り組み

的意味でのデザインに関する教育と区別するため、福岡市立福翔高等学校（以降、福翔高校）では、デザイン思考を取り入れた教育手法をデザイン思考「SDGs チャレンジプロジェクト」と称するデザイ教育と置く。

ン思考教育を取り入れた試行授業が実施されてい課題解決のアプローチを基礎とするデザイン思考

る。同プロジェクトは、2019 年度から試行的に一を実践するための一手法として、「ダブルダイアモ

部の生徒に向けて開講され、2021 年度より３年生（24）ンド」モデルがある（図５）。１つ目のダイア全員を対象とした本格的なスタートを切る。著者

モンド（ひし形）が表す課題発掘ステージと、２つは、2020 年度の夏休みから 10 月にかけて、１・２・目のダイアモンドが示す課題解決ステージから構成

３年生の一部の生徒に向けて試行的に開講された

され、課題発掘ステージでは、課題の洗い出しによっ

SDGs を課題としたデザイン思考教育に参加する機て多くのアイデア（懸念事項）を発掘し【discover】、会を得た。この試行授業は、九州大学大学院芸術工

課題を絞り込み特定する【define】。【discover】で学研究院と連携して行われ、全授業に大学のスタッ

は、単に課題を拡散させるのではなく、共感するフが参加し、デザイン思考についての概念説明やデ（empathy）という言葉で説明されるように、自身

バイス・アプリの利用等に関する技術的支援が提供

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イノベーション力を育む多様な学びされた。
３年生向けには、夏休み中の３日間を利用して、との大切さや他者との意見の相違への気付きなど、グループワークにおける学びである。

１日３時間ずつの集中講義として開講され、１・２

うち、ICT を活用した学習体験、探究に必要な年生には、特定のプログラムを受講する生徒に対し、能力・スキル習得、課題についての知識の深まりの

50 分×５コマの授業時間が設けられた。授業スタ

３項目は、表１で示したイノベーション創出に必要イルはいずれの学年も共通し、１人１台の端末を持な能力・素養のうち、「知識・技術」に関する学び

ち、オンラインホワイトボードアプリ「miro」をとして整理できる。また、学習の動機につながるも用いて、５－６人のグループで情報共有、資料作成、のは、「関心を持つ力」として、グループワークに発表を行った。教材は、デザイン思考プロセスに沿っおける学びは「行動に移す力」ととらえることがでて担当教員らが作成したレジュメ兼ワークシートをきる。「価値を創造する力」についての主観的評価用いた。授業の開始時や作業の切り替え時に、教員は見られなかったものの、解決策として提示されたがパワーポイントやレジュメを用いて、作業内容やアイデアは、既存の技術の組み合わせや応用など、注意点について簡単なレクチャーを行ったが、多く

新しい価値につながるアイデアが盛り込まれた（例の時間が生徒の協議・制作時間に充てられた。

えば、運転時のエアコン使用を減らすための車用グ

まず、授業の流れについて簡単に振り返る。デザ
イン思考の１つ目のダイアモンドに沿って、生徒は、
SDGs に関する経済・環境・国際問題等の中から関心のあるテーマを持ち寄り、KJ 法 2）によって類似

リーンカーテンやフードロスを発生させないためのレシピを提案する冷蔵庫など）。
表2

試行授業における生徒の主観的効果

テーマをグルーピングし、グループ内の対話によって課題の絞り込みを行った。課題を特定した後は、２つ目のダイアモンドに沿って、課題解決法の洗い出しを行った。まず、類似事例や技術・サービス等の事例についての情報収集を行い、方策のメリット・デメリットを検討し自らのアイデアに落とし込んだ。さらに、友達や家族等にアイデアを披露し、ヒアリングを行うなど、アイデアを深め検証する作業を経て解決策を導出した。こうした作業を繰り返し、最終的に miro 上でポスターを作成し、グループ発表を行い、成果を共有した。

一方、課題としては、課題の具象化、課題・対象・解決策の論理的つながり、主体的な課題認識の不足

成果発表後の生徒の感想から５つの効果が確認でが挙げられる。各グループの課題を見ると、台風・

きた（表２）。１つ目は、SDGs への関心の高まり、

自然災害、フードロス、生活習慣病、気候変動など、生活の中にある革新技術の存在への気付きなど、学

大きなテーマが多く、特定の対象や状況を加味した

習の動機付けにつながるもの、２つ目は、インター

絞り込みに余地がある。コロナと家計を課題に選んネットを用いた情報収集やデジタル機器を用いただグループでは、家計に困る子どものいる家庭を対情報整理などの ICT を活用した学習体験について、象に選びつつも、解決策として提示されたアイデア

３つ目は、統計データ等の参照や、課題の発掘からは、ドローンによる日用品の購入であり、ドローン

解決策の検証までのプロセス（デザイン思考）の理の技術的なメリットと困窮家庭の課題がマッチして解など、探究に必要な能力・スキルの習得、４つ目

いない印象が残る。高校生らしい自由な発想がちり

は、テーマや対象の掘り下げを通した課題についてばめられたが、課題・対象者・対策の論理的つながの知識の深まり、５つ目は、自分の意見を伝えるこりの弱さは多くのグループに見られた。これらは、
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いずれもデザイン思考の最初のプロセスである課題のように整理できる。

発掘のための「共感」の不足に所以すると考えられこれらの学習特性は、イノベーション創出に寄与る。今回の試行的授業は時間的制約があり、課題へすることが可能性として示されているものの、個々の「共感」に至らなかったと考えられるが、ここかの特性の比重や学習の進め方によってその効果は大らの気づきとしては、課題が誰にとってどんな影響

きく異なる。例えば、ICT 活用教育は、ICT の “ 活用 ”を及ぼすかをより具体的にイメージすることが、課に主眼が置かれているが、どう活用するかが定めら

題解決に不可欠ということがわかる。

れているわけではなく、個々の関心に応じた探究型

デザイン思考は、人間中心のアプローチ（HCD:の学習が担保されるわけではない。幅広い表現・制Human Centered Design）と言われる。統計デー

作についても同様で、活用方法として可能性を持つタから導く合理的な解や企業や行政の供給者目線かということに過ぎない。学校のカリキュラムや個々ら提供される製品やサービスではなく、消費者や市の授業者がどこに重きを置くかに依存する部分が大

（25）

。「共

きい。こうしたことから、学習特性を生かしつつ、感」による、課題を抱える人の立場からの視点を重イノベーションを創出するための学びの比重につい視する人間中心のアプローチを意識することで、課て考える必要がある。

題の具象化、課題・対象・解決策の論理的つながり、

3.2. 知識・スキルの先にあるもの「好奇心・学習

主体的な課題認識が強化されると考えられる。

動機の形成」

民の視点でデザインすることが求められる

PISA によれば、日本の生徒は、数学的・科学的
３．多様な学びからイノベーションの創出へ

リテラシーの水準が高い。一方で、チャットやゲー

3.1. イノベーションの創出と多様な教育手法

ムなどで端末やインターネットを利用しているにもここまで、ICT 活用教育、STEM・STEAM 教育、かかわらず、学習には活用されていない実態がある。

デザイン思考教育を取り上げ、それぞれにおいて習GIGA スクール等の国の政策では、ICT 環境や ICT

得が目指される能力や学習のプロセスを紹介した。

の知識・技術を、社会の課題解決に転換することがここで、冒頭で論じたイノベーション創出に求めら目指される（26）。しかし、デザイン思考教育の試行

れる４つの能力・素養との関係を整理し、多様な学的取り組みの観察からも明らかとなったように、社びが社会のイノベーションに与える影響について検会課題の解決能力に加え、「共感」から知る真の課討を加えたい。

題を発掘する力や課題に向き合う姿勢、すなわち学それぞれの教育手法で示された学習特性を取り出し、イノベーション創出に求められる、①関心を持

習の動機の形成が、そうした社会課題の解決力の基礎となることに注意を払う必要がある。

つ力、②知識・技術、③価値を創造する力、④行動

OECD のイノベーション人材ポリシーでは、昨に移す力の４つの能力・素養に当てはめると、表３

今の技術革新のスピードを鑑みると、常にスキル

表3

多様な教育手法とイノベーションの創出に必要な能力・素養との関係や知識の更新が求めら
れ る こ と か ら、 生 涯 学
習の必要性を説いている（27）。イノベーション
創 出 に 必 要 な 知 識・ 技術を常にアップデート
す る た め に も、 生 涯 学びを続ける姿勢が必要と い う 指 摘 で あ る。 台
湾のデジタル担当大臣

28

イノベーション力を育む多様な学び現状

かすためには、課題に共感し関心を持

今後

つ仕掛けづくりと、前例や既存のシス
テムにとらわれず自由な発想を促し新たな価値の創造に注力する学びが求められる。
ICT 活用教育、STEM・STEAM 教
育、デザイン思考教育は、いずれも、イノベーション創出と高い親和性が認

図6

イノベーション創出に求められる能力・素養の強化イメージめられるものの、単元目標に沿った教科書やカリキュラムが存在するわけでオードリー・タン氏は、これからの教育において「自はない。また、従来の学校・教育関係者のみで取りら学習の動機を探すこと」が最も重要になると指摘

組むには、新たな知識・スキルの習得や指導方針の

する

（28）

。個々人の内側から発せられた学習への情検討、カリキュラム編成など負担が大きい。民間企熱があれば、学校教育から離れてからも主体的な学

業、大学、研究機関、地域コミュニティなど、多様びが続けられるからである。
『教えない授業』の著者、なアクターとともに組み立てていくことが必須とな

山本崇雄氏は「多様化する社会では、テストのためろう。本稿では、イノベーション力を育む多様な学の勉強ではなく、自分のやりたいことを実現するたびの可能性と課題を提示したが、今後、新たな学びめの学びが重要（29）」と指摘する。これらに共通しの導入が進むとともに、現場における課題と具体的て言えることは、自ら課題に関心を持ち、内的な動な解決策についての研究が積み重ねられることが期機の形成を重視している点である。このことは、人待される。

の学び続ける姿勢の形成と、課題に「共感」し課題に向き合う能力の育成の比重を高めることを示唆している。

謝辞
本論文の執筆にあたり、著者が SDGs チャレンジ
プロジェクトへ参加することを御快諾いただき、ま４．おわりにイノベーションの創出には、基礎的な知識・技術に加え、自ら課題を発掘し解決する能力、さらには、た論文への貴重なコメントを頂きました福翔高校の皆様、九州大学大学院芸術工学研究院の皆様に感謝いたします。

課題に強い関心興味を抱き、わくわく感を持って課題に向かう姿勢が求められる。しかし、ここまで見注釈てきた通り、現状としては、知識・技術への偏りが

1） 当初の計画では、１人１台端末及び環境の整備示唆される。ここでは、教育分野におけるイノベー

等を 2023（令和５）年度に達成する予定であっション創出に必要な能力・素養を中心に見てきたこ

たが、コロナ拡大の影響により、遠隔教育等のとから、「行動に移す力」については現状を測る情実現を加速する必要が生じたことから、2020（令報が不足するものの、「知識・技術」に比べ、「関心

和２）年度の補正予算にさらに 2,292 憶円が計を持つ力」や「価値を創造する力」の強化が今後必上され、2020 年度中に端末１人１台が実現す

要となることが示された。課題の解決に留まらず、る見込みとなった

新たな価値を創出するイノベーション（図１）をも

2） １枚の紙に１つずつアイデアを書き込み、全体たらすためには、図６で示す通り、学びにおける重を俯瞰しながら類似のカテゴリーに整理しながみづけを再考する必要があるのではないか。つまり、

ら、アイデアをまとめていく発想法

既に証明されている高い知識・技術力を実社会で生
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