ISSN 2434-7760

日本学級経営学会誌
２０２３
目

第５巻
次

【研究論文】
１

これからの学級経営研究における実践研究とは何か－第３回日本学級経営学会研究発表大会での発表資料の分析－

２

上條正太郎（長岡市立栃尾南小学校）…………………………… 1

新沼

南（一関市立萩荘小学校）

赤坂真二（上越教育大学教職大学院）

小学校教師が生じさせている可能性のあるヒドゥン・カリキュラムと担当学年の経験回数との関連

３

小杉

奏 （常葉大学）………………………………………………13

佐藤和紀（信州大学）

三井一希（常葉大学）

水谷

年孝（愛知県春日井市立高森台中学校）

望月覚子（愛知県春日井市立出川小学校）

堀田龍也（東北大学大学院）

小学校特別支援学級に在籍する児童に対するアサーション・トレーニングの効果について小西

４

一博（富山県公立小学校）……………………………………21

人工知能による画像認識を活用した「下駄箱の靴の揃い方判断支援システム」の試作と小学校における実践の考
察

５

佐藤

和紀（信州大学）………………………………………………29

板垣翔大（宮城教育大学）

赤坂真二（上越教育大学）

堀田龍也（東北大学）

ステーション授業構想をもとにした協同学習における対人技能活用による協働的な学習過程への影響についての
事例研究

６

寺岡

幸作 （上越教育大学教職大学院）…………………………39

永井

寿樹

鳥居

明日香（上越教育大学教職大学院）

大塚祐一郎（上越教育大学教職大学院）須山諒

（上越教育大学教職大学院）

内木拓海（上越教育大学教職大学院）

赤坂真二(上越教育大学教職大学院)（上越教育大学教職大学院）

学級目標に関する小学校教師の意識等の調査－「学級目標」形骸化を防ぐ，「学級じまい」の再考を促す基礎的研究－
藤原【学会会務報告寿幸（横浜国立大学）…………………………………………51

他】

１

第 5 回日本学級経営学会研究大会の記録……………………………………………………………………………… 63

２

学会誌執筆要領

３

入会手続き

４

会則

日

本

学

級

経

営

学

会

日本学級経営学会誌

２０２３

第５巻

これからの学級経営研究における実践研究とは何か―第３回日本学級経営学会研究発表大会での発表資料の分析―

上條

正太郎（長岡市立栃尾南小学校）
赤坂

新沼

南（一関市立萩荘小学校）

真二（上越教育大学教職大学院）
要旨近年，文科省によって学級経営の重要性が示されながらも，学級経営の定義は示されず，また体系化された研究領域が存在していないなど，学級経営の不明瞭さが課題として指摘されている。そのため，学術的根拠に基づく共通事項が共有されないために，学級経営が個々の教師の文化論に閉じてしまうことが指摘されており，学級経営に関する科学的根拠を示した実践研究の蓄積が望まれている。しかし，実践者と研究者とがそれぞれに学級経営に対する認識の枠組みをもち，それが互いに理解されていないために実践と研究の乖離が起こることが課題として考えられる。そこで，本研究では，調査（１）において，実践研究の位置づけ，論文の構成，学級経営研究の方向性と科学的根拠の基準の３つの視点から学級経営研究における実践研究に必要な要件を整理し，調査（２）において，実践研究の要件を視点に第３回日本学級経営学
会研究発表大会の発表資料を整理・分類した。結果から，研究の目的を明示することと，科学的根拠の基準を満たすために量的調査では統計的手法を用いて「エビデンス・レベル」の４以上を満たすこと，質的調査では「質の高い質的論文の条件」を満たすことの重要性が見出された。
今後の学級経営における実践研究の課題として，実践研究の要件を満たした上で研究の妥当性を高めること，学級経営研究における剰余変数の影響にどう向き合うのか検討することの２点が挙げられた。

キーワード

学級経営実践論，要因分析的研究，実態把握的研究，学級経営研究における実践研究の要件

１

問題の所在と目的

文科省（2016）は，「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」の中で，「学習活動や学校生活の基盤となる学級経営の充実」について「総則においても、小・中・高等学校を通じた学級・ホームルーム経営の充実を図り、子供の学習活動や学校生活の基盤としての学級という場を豊かなものとしていくことが重要である」と述べている(1)。赤坂（2019）は，平成 29 年告示の学習指導要領における学級経営の位置づけについて，「これまでの総則では，「学級経営の充実」について記載していたのは小学校のみである」とし，「今回，初めて中学校，高等学校の学級経営，ホームルームについて言及された。教科担任制，そして，
初等中等教育の連続性の中で，学級経営の重要さが訴えられている」と述べている(2)。
しかし，阿部（2019）は，「文部科学省では，「学級経営」の重要性を示してはいる」が，指導要領においては「学級経営の重要性を示す表記にとどまり，定義はしていない」と指摘している(3)。また，安藤（2020）は，「「学級経営学」という体系化された研究領域は現在のところ存在しているとはいいがたく，教員養成カリキュラムの中でもその扱われ方は多様である」と述べており(4)，学級経営そのものの不明瞭さが課題として指摘されている。また，学級経営の研究においては，石川（2016）が，学級経営の動向研究から「一般雑誌においては，学級経営について多数論じられているが，学術研究の促進発展を目的とする学者・研究者およびその援助者の団体の学術誌では，あまり研究されていないことが理解できた」と述べている(5)。こうした一般雑誌における学級経営論について，藤川（2012）は「これまでの学級経営論は，教師たちが自らの実践の文脈に沿って論じたものであり，実践者とは異なる観点で論じられたものはあまり見られない」と指摘し(6)，安藤（2013）はこうした学級経営に関する主張を「学級経営実践論」として整理している(7)。筆者も同様に，学術研究における学級経営の実践研究と区別するために，教師が自らの実践の文脈に沿って論じたものを「学級経営実践論」とする。そして，安藤（前掲 2020）は，「学級経営実践論」について，-1-

上條・新沼・赤坂：これからの学級経営研究における実践研究とは何か「それらは，それぞれに職人技といえる独自の子ども観や教師観を基盤とする学級像に基づく方法論である」と述べ，「具体的技術の背景にある理念や哲学を理解し，体得しなければ表面的模倣で終わってしまうようなものが多いのである」と指摘している(8)。また，赤坂（前掲 2019）は，学級経営の研究が進まず理論の体系化がなされないことで，「他者の成功体験に頼るか，民間の教育運動に頼らざるを得なくなる」ため，「学術研究に裏付けられた根拠に基づく共通事項を教師が共有することが困難になる」とし，学級経営が「個々の教師の文化論になってしまい，学級状態に差が生まれやすい土壌ができる」と指摘している(9)。
こうした状況において，阿部（前掲 2019）は，「学校現場で語られる学級経営の内容が実践者の主観で語られることが主の「学級経営実践論」ばかりでは（これらを否定するものではないが）学校教育全体の質の高まりが見られない」と指摘している(10)。また，赤坂（前掲 2019）は，「先達の業績を踏まえて，今後更なる学級経営に関する科学的根拠を示した実践研究の蓄積が望まれる」とし，「そうしたプロセスにおいて，学級経営の研究方法の確立，基礎理論の構築と共に，教員養成から教員研修までを見据えて学び続けることができる体制の整備をしていく必要がある」と述べている(11)。これらのことから，「学級経営実践論」とは区別した学級経営の実践研究を蓄積していくことが，科学的根拠を示した学級経営研究を進めていく上で重要であると言える。
このような背景のもと，日本学級経営学会は，「研究方法を明らかにして，科学的根拠を示した上で立場を超えて多様な在り方，考え方，進め方を蓄積していくこと」(12)を目的として 2018 年に設立された。しかし，研究を進めていく
上での課題として，学会設立主旨に，「実践の現場にいる教師に届かないような形で研究の蓄積を進めても，それは従来のような実践と研究の乖離状況をつくるだけです。そこで，これまでの実践，また，学術研究を踏まえた上で，実践の現場にいる方々が活用可能な形で，情報を集積し蓄積し，それらを分類し整理し，さらによりよいものを開発することを通して学級経営の研究を進めていきたいと考えています」(13)とあるように，実践と研究との乖離状況をつくらずに，実践者と研究者とが共有できる実践研究の蓄積を進めるという，アンビバレンスを乗り越えることへの重要性が指摘されている。市川（2006）は，日本教育心理学会の学術誌『教育心理学研究』において，学校教員の掲載論文が極めて少ない点について，「私の推測では，学校教員の多くには，「研究論文」として求められる要件（先行研究との関連，理論的考察など）が理解されていない可能性がある」と述べている(14)。この市川の指摘を踏まえると，実践と研究とが乖離してしまう原因の一つとして，実践研究に対する認識が実践者と研究者との間で共通理解されていないということが挙げられるだろう。実践者による「学級経営実践論」の特徴として，「独自の子ども観や教師観を基盤とする学級像に基づく」実践者の主観的な方法論であることが挙げられたが，研究においては「研究方法を明らかにして，科学的根拠を示し」ながら客観的に検証することが求められる。このように実践研究に対して，実践者と研究者がそれぞれの認識枠組みをもっており，そのことが互いに理解されていないことが，乖離の原因になっていると考えられる。このことから，科学的根拠を示した学級経営における実践研究を進めていくためにも，実践者と研究者とが実践研究という共通の認識枠組みを持つことが必要であると考えられる。しかし，一方で，学級経営が研究領域としてまだ未成熟なため，こうした検討は未だになされていない。
そこで，本研究では次の２点を目的とする。１点目は，学級経営研究における実践研究について「学級経営実践論」と区別しながら整理し，学級経営研究における実践研究に必要な要件について検討すること。２点目は，１点目で示された学級経営研究における実践研究に必要な要件を視点として，第３回日本学級経営学会研究大会の発表資料を整理・分類することで，本学会における実践研究の課題と今後の実践研究のあり方を検討することである。

２

方法

本研究では，２点の目的のために，以下の２つの調査を行う。
調査（１）では，他学術研究団体の規定等を参照し，学級経営研究における実践研究に必要な要件について検討を行う。調査（２）では，調査（１）で示された学級経営研究における実践研究に必要な要件を視点として，第３回日本学級経営学会研究大会の発表資料を整理・分類を行う。本学会の研究大会では研究者だけでなく多くの実践者が発表を行っており，発表資料からは「学級経営実践論」としてまとめられたと考えられるものから学術研究として構成されたものまで幅広い視点で作られていた。そこで，学級経営研究における実践研究に必要な要件を共通の認識枠組
みとして分析することで，本学会における実践研究を進める上での課題と今後の実践研究のあり方を検討することができると考えた。

-2-

日本学級経営学会誌

３

調査（１）

３．１

２０２３

第５巻

学級経営研究における実践研究に必要な要件とは何か

調査（１）の目的と調査方法

市川（1999）は，日本教育心理学会の学会誌において，「３年以上にわたり，教育実践研究に関する論文が学会誌により多く掲載されるような具体的な方策を検討してきた」としながらも，「最も基本的な問題である「実践研究とはどのようなものを指すのか」という定義は，なかなか合意が得られていないように思われた」と指摘している(15)。市川（前掲 1999）は，学会誌やその他の雑誌，紀要から教育実践にかかわると思われる論文を選定し，実践研究としての適切性について複数の評定者による評定調査を行った。結果から，「より詳細な水準や観点については，なかなか合議にいたることは難しい」とし，さらに「論文の評価というものが，いかに個人差が大きく，しかも自分の評価の特性はなかなか本人にはわかりにくいということを，これから審査者となる委員には知っていただきたいということである」と述べている(16)。その後も，日本教育心理学会では植阪ら（2009）(17)のように，実践研究とは何かということについて議論が続けられていることからも，実践研究とは何かということに対する共通の認識枠組みを作ることの困難さと重要性が伺える。
日本学級経営学会においても，「実践論文の価値を認めてもらうために，実践者が感覚だけでなく，エビデンスベー
スで表現できる実践論文を深めることができる学会が必要です」(18)とし，実践研究の成果報告として論文を一つの形式としてあげている。しかし，学会員の中で実践研究とは何かということについて共通の認識枠組みがもてていなけ
れば，研究として知見を蓄積していくことは難しい。
そこで，調査（１）では，実践研究における論文に必要な要件について共通の認識枠組みをもつために，多くの会員数をもつ教育系学術研究団体である日本教育心理学会（会員数：5,703 名，2020 年 3 月 31 日現在(19)）と日本教育工学会（会員数：3,460 名，2021 年度(20)）における実践研究の規定を参考にしながら，次の３点について検討していくことを目的とする。１点目は実践研究の位置づけ，２点目は実践研究の論文の構成について，３点目は学級経営研究の方向性と科学的根拠の基準である。
３．２

実践研究の位置づけについて

まず，各学会の規定をもとに実践研究の位置づけを検討する。日本教育心理学会の学会誌『教育心理学研究』の編集規定では，「原著論文は，実証的，実践的，または理論的な研究とする」とし，「原著論文の内，実践研究は，教育方法，学習・発達相談，心理臨床等の教育の現実場面における実践を対象として，教育実践の改善を直接に目指した
具体的な提言を行う教育心理学的研究を指す。この場合，小・中・高校の学校教育のみでなく，幼児教育，高等教育，社会教育等の教育実践を広く含めるものとする」と示されており，原著論文の中でも，実践研究は現実場面における実践を対象としているという点で理論研究とは区別されて理解される(21)。
日本教育工学会の学会誌『日本教育工学会論文誌』の投稿規定では，教育実践研究論文について「教育実践に貢献
できる問題提起と意義があり，学問としての教育実践学を構築していなくても，研究手法や道具の開発，要因の分析，実践の改善や学習環境つくり，教師の教育実践力について，新たな点があるもの．教育実践研究論文として，この分野に関心を持つ会員や読者にとって価値と有効性があるもの」と示されている(22)。必ずしも学問的理論構築を必要としないとしていながらも，新たな研究手法の開発等により教育実践の改善や新たな視点を提供するものが求められているといえる。教育実践への寄与という点について，樽木（2004）は，「神業とも思えるような手法の展開は読み物としては面白いのですが，そのメカニズムや作用する諸条件が丁寧に表現されていないと当該実践者以外には使えない，
一般化されない手法になってしまいます」と述べ，「求められているのは，絶大な効果が上がったという報告よりも，実践の背景やそのメカニズム，限界といったエッセンスが読者に読みとれることが重要と考えられる」として，成果として示された知見が一般化されるためにも，実践の背景やそのメカニズムや作用する諸条件を明らかにする必要があることを指摘している(23)。
これらのことから，実践研究の位置づけとして，①現実場面の実践を対象としていること，②教育実践の改善や新たな視点を提供するもの，③実践の背景やそのメカニズム，作用する諸条件を明らかにすることの３点があげられる。
３．３

論文の構成について

次に，執筆要領から，論文の構成について検討していく。
『教育心理学研究』の執筆要項では，論文の構成について「原著論文の中の実証的論文は，問題（目的），方法，結果，考察（結論），引用文献からなることを原則とする。実践研究も同様の形式を踏むことを原則とするが，必要に応じて別な形式でも可とする」と示されている(24)。
『日本教育工学会論文誌』の執筆の手引きにおいては，本文について，「次のように書くことが望ましい」として表１のように示-3-

上條・新沼・赤坂：これからの学級経営研究における実践研究とは何かされている（表記や付記などについての事項は省略した）。
表１『日本教育工学会論文誌』

執筆の手引き１．はじめに／序論
研究の背景，関連する先行研究，研究を始めた動機，研究の目的を説明する。また，論文等の要約と得られた成果を簡潔に説明する。
２．本文内容研究の方法（実験方法，分析方法等）,得られた結果，知見，先行研究との比較，考察などについて，図表を用いて説明する。
３．まとめ／結論：得られた結論や成果を簡潔に記す。できれば箇条書きとする。また，残された課題があれば簡単に書く。
出典：日本教育工学会のホームページの「執筆の手引き」(25)をもとに，筆者が抜粋し作成した。
以上の『教育心理学研究』の「執筆要領」と『日本教育工学会論文誌』の「執筆の手引き」の２つから，実践研究における論文の構成について検討する。両学会誌とも内容はほぼ同様であると考えられるため，より細分化されている『教育心理学研究』の「執筆要領」における論文の構成をもとに，『日本教育工学会論文誌』の「執筆の手引き」における本文の説明と合わせ，実践研究の論文の構成の例として表２のように整理された。
表２

実践研究の論文の構成の例

１．問題の所在，目的
研究の背景，関連する先行研究，研究を始めた動機，研究の目的を説明する。
２．方法
研究の方法（実験方法，分析方法等）について説明する。
３．結果得られた結果，知見，先行研究との比較，考察などについて説明する。
４．まとめ／結論得られた結論や成果を簡潔に記す。残された課題があれば簡単に書く。
５．引用文献３．４

学級経営研究の方向性と科学的根拠の基準について

安藤（前掲 2013）は学級を対象とする研究には，研究的視点の違いによって，①【理念実現型実践研究】，②【要因分析的研究】，③【実態把握的研究】の３タイプがあるとしている(26)。安藤（前掲 2013）は，【理念実現型実践研究】
を「実践を「学級経営論」へと文字化していくための研究」とし，【要因分析的研究】を「そこで明らかになった要因を帰納的に考えること」とし，【実態把握的研究】を「学級で生起している現象をありのままに記述し，そこでの人々の了解／解釈を明らかにする」として説明している(27)。そして，「【理念実現型実践研究】といえるような，実践志向の強い現場からの研究がいつの時代にもある一方で，時代とともに【要因分析的研究】，【実態把握的研究】へと研究者の関心が移行しているといえる」と述べている(28)。阿部（前掲 2019）は，「学級経営実践論」の発展形としての【理念実現型実践研究】も，多様性を前提にするのであれば一定数は必要であろうとしながらも，「研究的視野で学級経営を見るのであれば，客観的に判断しようとする「要因分析的研究」や「実態把握的研究」へ期待を込めたい」と述べている(29)。また，石川（前掲 2016）も，「学級経営の研究および理論の体系化が行われていないため，教師教育に生かされていないことが考えられる」とし，「理論の体系化が出来ないために，どの時代においても，「学級経営実践論」と「教育運動」が担任教育の役割を果たさざるを得なかった」と述べ，「学級経営実践論」にも役割があったことを認めながらも，実践のメカニズムや作用する諸条件などを理論的に体系化していくことの必要性を指摘している(30)。
阿部（前掲 2019）は，安藤（前掲 2013）の「学級に関する研究の分類図」(31)（図１）と「要因分析的研究」，「実態把握的研究」を結びつけて，今後の学級経営における研究の方向性について次のように整理している(32)。

-4-日本学級経営学会誌

２０２３

第５巻

出典：安藤（前掲 2013）(33)
図１

学級に関する研究分類図（安藤，2010(34)）

阿部（前掲 2019）は，「要因分析的研究」については，「「学級風土・実態測定」と重ねて，手法としては量的な調査
方法を中心として指導者や学習者の実態を探っていく形が一般的に研究の展開が可能であろう」とし，「流通しているアセスメントを用いたり，一定の信頼性があると認められた尺度を用いたりして学級の状態を解釈していくことは一つの方法として考えられるだろう」と述べている(35)。
「実態把握的研究」については，「「個別の教師や子どもの事例」と重ねて，手法としては質的な調査方法を中心として学級集団の一人ひとりである学習者や教師を丁寧に見取っていくことが考えられる」とし，「今後，学級集団を「集団」からではなく「個人」から見る必要性が増えると考えられる。
そうした場合，集団として量的に見るよりも，個人として質的に見ていくことの重要性が増えていくであろう」と述べている(36)。
こうして学級経営研究の方向性が整理された上で，次に問題となるのは，実践研究の有効性を示す科学的根拠の基準である。鈴木（2018）は，「適切なエビデンスに基づいた検証をとおして，新たな知見としての理論知が形成され，さらに実践が積み重ねられることにより新たな理論知が構築される」ことが期待されるが，実際は「現職教育等の成果の検証において，有効性を示す根拠としてのエビデンスは，どちらかといえば科学的な根拠に乏しいことが多くみられた」と指摘している(37)。ここでのエビデンスという用語について，鈴木（前掲 2018）は，「用語としての「エビデンス」は，使用される場面によって求められる意味が異なることがある」とし，「本論では本来の意味である「実証」
や「証拠」として用いる」としている(38)。本研究においては，エビデンスを「科学的根拠」として用いる。そして，鈴木（前掲 2018）は，岩崎（2017）が整理した「エビデンスの階層表の例」(39)を参考に，教育活動や教育実践研究における実態や有効性を示す根拠として，求められる内容に応じたエビデンスのレベルを「教育活動や教育実践研究におけるデータ活用の際の「エビデンス・レベル」の設定」として新たに作成している（表３）(40)。
表３
レベル
７

「教育活動や教育実践研究におけるデータ活用の際の「エビデンス・レベル」の設定」（鈴木，2018）
レベルに対応した方法

レベルに応じた活用の目的

レベルに応じた活用場面の例

対象とする群及び実践内容を無教育実践に関する理論知の創出〇複数の実践内容及び広域的な作為に設定した統計的な分析等

における検証による検証
６

５

教育実践研究（複数の教育関係者）対象とする群または実践内容を対象または内容を限定した教育〇複数の実践内容または，広域的無作為に設定した統計的な分析

実践に関する理論知の創出におな教育実践研究（複数の教育関等による検証

ける検証係者）

実験群，対照群を設定した統計的教育活動における特定の手立て〇実践内容や地区を限定した教な分析等による検証の有効性に関する，論証の手続き

育実践研究（個人や複数の教育を踏まえた検証関係者）-5-

上條・新沼・赤坂：これからの学級経営研究における実践研究とは何か

４

単一群における，統計的な分析等

教育活動における，特定の手立てによる検証の有効性に関する検証〇特定の対象による教育実践研
究（個人や共同）〇教育活動の効果検証の資料

３

２
１

グループ（群）間の比較やいくつ

教育活動における，特定の手立て〇特定の対象による教育実践研かの時期での変容等の効果についての，印象評価によ

究での印象評価（個人や共同）

データ処理による表やグラフ

る実態把握〇教育活動の効果把握の資料

教育活動等の実態提示〇教育活動の実態把握のための資料

数値データやテキストデータに

教育活動等の実態把握〇教育活動の実態等の記録よる資料など出典：「エビデンスの階層表の例」（岩崎，2017）(41)を参考に鈴木（前掲 2018）(42)が作成
鈴木（前掲 2018）は，「データが活用される場面において，根拠としてのエビデンスを一括りではなく，新たに設定した「エビデンス・レベル」を用いる」ことで，「教育活動や教育実践研究において，どの「エビデンス・レベル」
を用いるのかという，目的に対応したエビデンスの活用ができるようになる」と述べており，教育実践研究においては，「エビデンス・レベル」４以上が想定されるとしている(43)。
「エビデンスは万能ではないことも同時に認識する必要がある」(44)ことを念頭におきながら，実践研究における科学的根拠の一つの基準とすることができると考えられる。
しかし，鈴木（前掲 2018）が述べる「エビデンス・レベル」では，レベル４において統計処理を必要とすることか
ら，数値データを扱う量的研究において適用可能であると考えられるが，質的データを扱う質的研究においても適用可能であるとは言い切れない。能智（2005）は，質的研究の認識論的・存在論的な特徴や，方法論的・手続き的な特徴から，量的研究における信頼性と妥当性の基準を質的研究にそのまま使うことには議論が多いと述べ，「信頼性・妥当性といった評価基準を，そのまま厳密に質的研究に適用しようとするのはいささか無理がありそうに見える」と指摘している(45)。メリアム（2004）も同様に，「調査結果は妥当性と信頼性に関する説明がなされているほど信頼できるといえる。けれども，質的調査法の場合は，その特性上，妥当性・信頼性の説明が実証主義的な量的調査の場合とはちがったものとなる」と指摘しており，「調査すれば同じ結果がくり返し産出されるという仮定」にもとづく信頼性という言葉は，「伝統的な実験的な調査法の中心概念である」とし，質的調査においては，「生起していることについてはさまざまな解釈が可能なので，伝統的な実験主義的な意味での反復測定（repeated measures）を行ったり，信頼性を確証したりするような水準点はない」と述べている(46)。そして，「したがって問題は，分析結果が再び確認されるかど
うかではなく，その結果と収集されたデータとに一貫性があるかどうかということになる」と述べ，質的調査の信頼性は，「データのトライアンギュレーションをすることや，監査証跡，つまり調査がいかにして実施され，分析結果がデータからいかにして引き出されたのかをくわしく記述することによって高められる」(47)としている。佐藤（2008）
は，「質的方法にもとづく論文や報告書の記述がより「分厚い」ものになるために満たすべき条件」について，次の５つのポイントをあげている(48)（表４）。
表４「質の高い質的論文の条件」（佐藤，2008）

・一つひとつの記述や分析が，単なる個人的な印象や感想だけではないデータを含む，
しっかりした実証的根拠にもとづいてなされている。
・複数のタイプの資料やデータによって議論の裏づけがなされている。
・具体的なデータと抽象的な概念ないし用語とのあいだに明確な対応関係が存在する。
・複数の概念カテゴリーを組み合わせた概念モデルと具体的なデータとのあいだにしっ
かりした対応関係が存在しているだけでなく，それについて論文のなかできちんとした解説がなされている。
・議論や主張の根拠となる具体的なデータが論文や報告書の叙述のなかに過不足なく盛り込まれている。
出典：佐藤（前掲 2008）(49)をもとに，筆者が作成
佐藤（前掲 2008）の述べる「質の高い質的論文の条件」は，メリアム（前掲 2004）が質的調査の信頼性を向上させる方策として述べた，データのトライアンギュレーションと監査証跡を含んでいることからも，質的研究においては，-6-日本学級経営学会誌

２０２３

第５巻

佐藤（前掲 2008）の「質の高い質的論文の条件」に照らして分析・記述をすることで，信頼性のある科学的根拠としての基準を満たすことができると考えられる。
ここまでで，量的研究と質的研究における違いが強調されてきたが，能智（前掲 2005）は，「質的研究が量的研究と全く無縁のことをやっているかと言えばそうとも言えない」とし，「データから事例や事例に関わる何ごとかかについて，研究結果として言えること，すなわち”〈現実〉に関する命題”を作らねばならないという点は，質的研究でも同じである」と述べている(50)。また，佐藤（前掲 2008）も，量的研究と質的研究という２つの研究アプローチについて，「少なくとも実証研究における基本的なロジックという点に関して言えば，本来それほど明確に区別できるものではないと考えている。またもし質的研究と量的研究のあいだに何らかの違いあるにしても，それは「対立」や「矛盾」という意味での違いではなく，得手不得手ないし「得意分野と不得意分野」という意味での違いであると見ている」と述べており(51)，筆者も同様の立場をとる。この立場にたつことで，「２つの研究アプローチは決して相容れない「敵」などではなく，むしろそれぞれが見落としがちな部分を互いに補いあうことができる，潜在的な協力者の立場にあるものだと考える」(52)ことができ，質的研究と量的研究との混合研究の道が開けると考えられる。
以上のことから，科学的根拠の基準の一例として次のようにまとめることができると考えられる。量的研究を主な手法とする「要因分析的研究」では，鈴木（前掲 2018）の述べる「エビデンス・レベル」における「エビデンス・レ
ベル」４以上が有効性を示す科学的根拠の基準とすることができると考えられる。質的研究を主な手法とする「実態把握的研究」では，佐藤（前掲 2008）の述べる「質の高い質的論文の条件」（表４）に照らして分析・記述をすること
で，信頼性のある科学的根拠の基準を満たすことができると考えられる。そして，質的研究と量的研究の混合研究の場合は，それぞれに科学的根拠の基準に照らして検討しながら，よりベースとなる研究の科学的根拠の基準をもとに判断することができると考える。
３．５

調査（１）のまとめ

学級経営研究における実践研究に必要とされる要件

先行研究における「学級経営実践論」と実践研究における役割を含め，以上までの，実践研究の位置づけ，論文の構成，研究の方向性における科学的根拠の基準の３点をもとに，「学級経営実践論」と実践研究の特徴と実践研究に必要とされる要件について以下の表５にまとめる。
表５「学級経営実践論」と学級経営研究における実践研究の特徴と実践研究に必要とされる要件

役割

学級経営実践論

学級経営研究における実践研究

これまで担任教育の

学級経営の研究方法の確立，基礎理論の構築による，教員養成から教員研役割を果たしてきた修までを見据えて学び続けることができる体制の整備（石川，2016）
位置づけ
要（赤坂，2019）

独自の子ども観や教① 現実場面の実践を対象としていること

師観を基盤とする学② 教育実践の改善や新たな視点を提供するもの

級像に基づく実践者③ 実践の背景やそのメカニズム，作用する諸条件を明らかにすることの主観的な方法論件（本稿

３．２のまとめ）（安藤，2020）
論文の１．問題の所在，目的

構成

研究の背景，関連する先行研究，研究を始めた動機，研究の目的を説明する。
２．方法
研究の方法（実験方法，分析方法等）について説明する。
３．結果得られた結果，知見，先行研究との比較，考察などについて説明する。
４．まとめ／結論得られた結論や成果を簡潔に記す。残された課題があれば簡単に書く。
５．引用文献研究の【理念実現型実践研

方向性

究】

（本稿

表１）

【要因分析的研究】【実態把握的研究】（量的な調査方法を中心として）（質的な調査方法を中心として）

科学的根「エビデンス・レベル」（鈴木，2018） 「質の高い質的論文の条件」（佐拠の基準における４以上-7-

藤，2008）に照らして検討上條・新沼・赤坂：これからの学級経営研究における実践研究とは何か

以上により，「学級経営実践論」と区別しながら，学級経営における実践研究の論文に必要な要件について，一つの例ではあるが，整理されたと考えられる。

４

調査（２）本学会における実践研究の課題と今後のあり方とは何か

４．１

調査（２）の目的

調査（２）では，調査（１）で整理された実践研究の要件を視点にして，第３回日本学級経営学会研究大会における発表資料を整理・分類することで，本学会における実践研究の課題と今後の実践研究のあり方を検討することを目的とする。しかし，発表資料からでは研究の全容をつかむことは難しいため，本調査では発表資料から分かる範囲での調査とする。また，ここでの調査とは要件の有無の確認であるため，研究そのものを査定するものではない。
４．２

方法

４．２．１

対象資料

日本学級経営学会第３回研究発表大会における発表者資料（大会参加者のみ閲覧可能）を対象とした。資料は A4 で
４ページ以内，形式は自由であったがプレゼンテーション資料か概要論文が主であった。発表資料の数は，全部で 35本であった。
４．２．２

調査手続き

第一筆者と第二筆者が，35 本の発表資料について，調査（１）の実践研究の要件を項目として実践研究の要件を満たしているか検討した。項目は，①先に示した実践研究の位置づけの３点を全て満たしているか，②発表資料の中に，問題の所在・目的，実施方法・分析方法，結果，結論の全てが書かれているか，③必要な科学的根拠の基準を満たしているかであり，各発表資料が①②③全てを満たしているか判定した。
４．３

結果と考察

全発表資料の 35 本を研究の方向性で整理すると，要因分析的研究が 24 本，実態把握的研究が 11 本であった。次に，全発表資料を実践研究の要件を項目として整理・分類した結果，実践研究の要件を満たすと考えられたものは 14本であった。また研究の方向性別では，要因分析的研究が７本，実態把握的研究が７本であった。
要件を満たしていないと考えられた発表資料における判断理由として３点挙げられた。１点目は，研究の目的が明示されていないケースである。研究の目的とは，「研究によって何を明らかにするのか」ということを示すことであり，目的が示されることでその目的に適う分析の対象や分析の射程範囲を考えることができるようになる。よって，目的が示されないままに分析結果が示されたとしても，何のために分析をしたかが定かにならず，目的に相関させながら結果の妥当性を判断することができなくなってしまう。このことから，目的が示されていなかったため要件を満たしていないと判断したケースがあった。２点目は，要因分析的研究の数値処理において統計的手法が用いられていなかったケースである。要因分析的研究の分析では，多くの場合，２地点における尺度やアンケートの比較による変容から効果を測定していた。ここでの変容を分析する際の数値処理に，統計的手法が用いられていないため，エビデンス・
レベルが２か３と判断したものが多く，エビデンス・レベルが４以上とならなかったため，要件を満たしていないと判断したケースがあった。３点目は，実態把握的研究における，データ量の不足とデータと解釈の対応関係が見いだ
せないと考えられたケースである。実態把握的研究においては，質的研究が多く用いられていた。そこでは，それぞれの調査方法によって収集されたデータをもとに解釈を記述していたが，問題はそのように解釈できるに足るデータ
量としては不足であると考えられたことである。そのため，データと解釈の対応関係も記述からは見いだせないと考えられた。そのため，「質の高い質的論文の条件」に照らして検討した結果，要件を満たしていないと判断した。
次に，要件を満たしたと考えられた発表資料において，要件を満たしていないと考えられた発表資料の検討で得られた３点の理由と比較した上で重要であったと考えられたこととして２点挙げられた。１点目は，要因分析的研究において，統計的手法が用いられていたことである。２地点における尺度やアンケートの分析では，分散分析や T 検定など，統計的手法が用いられていたことで，エビデンス・レベルが４である判断することができた。２点目は，実態把握的研究における研究手法についてである。実態把握的研究において行われていた質的研究では，確立された研究方法や先行研究において事例が示された分析手法を用いて分析することで，「質の高い質的論文の条件」を満たすと考えられる分析結果を示すことができていたと考えられた。
また，今回の発表資料では，複数の量的調査を組み合わせた研究が８本，質的研究と量的研究を組み合わせた混合-8-日本学級経営学会誌

２０２３

第５巻

研究が６本確認された。このうち，要件を満たすと考えられた発表資料は，複数の量的調査を組み合わせた研究が４本，混合研究が３本であった。八田（2019）は，混合研究法における研究デザインについて，収斂デザイン，説明的
順次デザイン，探索的順次デザインの３つに集約されると述べ，「収斂デザイン（convergent design）では，量的および質的データの収集と分析を独立させて実施することで，量的・質的データの分析結果を合体（merge）あるいは比較する」こと，「説明的順次デザイン（explanatory sequential design）では，まず量的データの収集と分析を行い，次にその結果の説明をするために質的データを収集し分析する」こと，「探索的順次デザイン（exploratory sequential design）
では，最初に質的データ収集・分析によって課題を探索し，その結果を踏まえて測定尺度や介入の開発のための量的データ収集・分析を行う」ことと述べている(53)。今回要件を満たすと考えられた３本の混合研究は全て，測定尺度による効果測定を行い，その結果をもとに実施過程における変容を質的に分析していく説明的順次デザインであった。
阿部（前掲 2019）が，「質問紙調査以外に他を組み合わせて研究結果の妥当性を高めていく必要がある」と述べていることからも(54)，これらの複数の研究を組み合わせた研究が展開されていることは，研究の質を高める上でも高く評価されるであろう。
４．４

調査（２）のまとめ

今後の学級経営研究のあり方

結果と考察から示された課題をもとに，今後の学級経営研究のあり方について２点示す。
１点目は，研究の目的を明確に示すことである。調査（１）で示された論文の構成の「問題の所在と目的」において，研究の背景や関連する先行研究を踏まえた研究の目的を明示する必要性が示された。研究の目的とは，その分野の先行研究に多くあたり，学術的課題として何が挙げられるのかを精査し，それらをもとに「研究を通して何を明らかにするのか」という研究における問いを立てることである。論文構成の後続する「方法」，「結果」，「まとめ／結論」
は，全てこの問いに相関的に述べられることで，論文としての一貫した主張を示すことができる。
２点目は，分析において科学的根拠の基準を満たすことである。主に量的調査による要因分析的研究では統計的手法を用いて「エビデンス・レベル」の４以上を満たすこと。主に質的調査による実態把握的研究では確立された調査・分析方法を用いるなどして「質の高い質的論文の条件」を満たすこと。これらのことにより信頼性と妥当性のある研究知見を蓄積していくことができると考える。また，今後は研究の質を高めていくために，複数の量的調査を組み合わせた研究や混合研究法を用いることも有効であると考えられる。

５

今後の課題

最後に，調査（１），（２）を踏まえて，今後の学級経営の実践研究における課題を２点述べる。
１点目は，研究結果に対する考察の妥当性についてである。調査（２）において，35 本の発表資料から 14 本が実践研究の要件を満たすと考えられた。しかし，これは直ちに論文掲載が適う研究であるかというとそうとは限らない。
調査（２）では，実践研究の要件を満たすかどうかという調査のみを行ったため，研究の妥当性を評定したわけではない。そのため，要件を満たした上で研究の妥当性を高めていくことが有効な実践研究の蓄積のためには必要であると考えられる。鹿毛（2006）は，「実践研究」を論文化するにあたって要求される力量として以下の４つを挙げている
(55)

（表６）。
表６

「実践研究」を論文化するにあたって要求される力量① 洞察力：教育実践の本質に関する体験的理解を背景とした，教育的に意味のあることを見抜く力量。研究者の教育への問題関心が反映し，主に問題設定や考察の質を規定する。
② 構想力：実証的な研究法に関する知識や技能に基づきながらも，教育実践の観点から意義深い研究計画を柔軟に構想する力量。主に研究方法の質を規定する。
③ 解釈力：実証的な根拠に基づいて，理論を活用しながらデータを解釈し，理論を再構成する力量。主にデータの分析，結果の整理，考察の質を規定する。
④ 表現力：研究自体とその意義を統合的にわかりやすく伝える力量。主に文章表現，論文構成，論理展開の質を規定する。
出典：鹿毛（前掲 2006）(56)をもとに，筆者が作成
本研究の調査（１）は，構想力と解釈力にかかわる研究方法とデータ分析の質の向上に資すると考えられる。今後はこの４つの力量を研究の論文化の視点とし，学級経営研究を実践研究論文として蓄積していくことが求められる。
-9-上條・新沼・赤坂：これからの学級経営研究における実践研究とは何か

２点目は，学級経営研究においては不可避ともいえる剰余変数の問題である。実験計画法では，変化を起こす要因
を独立変数，得られる結果を従属変数と呼び，独立変数とは無関係に従属変数に影響を与えるものを剰余変数と呼ぶ。
学級経営研究においては，手立て・実施方法以外の要因である剰余変数の影響を完全に排除することはできない。それは，実施方法に対して効果測定の枠組みが大きすぎるため，得られた結果が実施方法による効果であると断定できないということや，学級経営というものが１年間に渡る営みであることで剰余変数を大きくしてしまうことなどが要因として考えられる。そのため，剰余変数があることを踏まえて，剰余変数にどう向き合うのか，リサーチデザイン，方法，調査期間を検討していくことが必要となると考えられる。
本研究で整理された学級経営研究における実践研究の要件は一つの提示であり，どちらかというと研究者側からの見方が強いものであったと考えられる。そのため，実践者と研究者のどちらにも共有可能な実践研究とは何かという問いにはいまだ答え切れていない。今後も実践者と研究者とが互いの研究成果を検証し合うことを通して，よりよい学級経営を目指す実践研究とは何かと問い続けていくことが望まれる。

引用文献
(1)

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https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/01/10/1380902_0.pdf（令和 3 年 3月 16 日閲覧）(2)

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(3)

阿部隆幸：「「学級経営」研究の整理と今後の方向性」，日本学級経営学会誌，第１巻，p.5，日本学級経営学会，2019.

(4)

安藤知子：「第８章

教師にとっての学級担任経験と職能発達」，『教師の条件［改訂新版］－授業と学校をつくる力－』：小島弘道・北神正行・水本徳明・平井貴美代・安藤知子，p.151，学文社，2020.
(5)石川美智子：「学級経営の動向―学級の変遷・戦後の学級経営論文と小学校教師への調査―」，仏教大学教育学部論集，第 27 号，p.22，仏教大学教育学部，2016.

(6)藤川大祐：「学級経営と利得構造―学級経営研究のための試論―」，授業実践開発研究，第５巻，p.1，千葉大学教育学部，2012.

(7)

安藤知子：「学級を対象とする研究のアプローチ」，蓮尾直美・安藤知子編『学級の社会学―これからの組織経営のために―』，pp.115-129，ナカニシヤ出版， 2013.

(8)

前掲（4），P.151.

(9)

前掲（2），P.3.

(10)

前掲（3），P.6.

(11)

前掲（2），P.4.

(12)

日本学級経営学会：「日本学級経営学会立ち上げのご挨拶」，2018，https://www.classroom.gifts/society（令和 3 年 3 月
13 日閲覧）(13)

前掲（12）(14)

市川伸一：「「実践研究」の成立と現状－投稿者と編集委員は何を考えるべきか」：山本力, 市川伸一, 鹿毛雅治：「教育心理学研究「実践研究」のあり方，書き方，通し方を考える(準備委員会企画セミナー2)」，第 48 回総会発表論文集，S25，日本教育心理学会，2006.

(15)市川伸一：「「実践研究」とはどのような研究をさすのか:論文例に対する教心研編集委員の評価の分析」，教育心理学
年報，第 38 巻，p.180，日本教育心理学会，1999.

(16)

前掲（15），P.185.

(17)

植阪友理，下山晴彦，能智正博，中澤潤，市川伸一：「心理学における実践的研究の有効活用に向けて」，教育心理学
年報，第 48 巻，pp.46-49，日本教育心理学会，2009.

(18)

日本学級経営学会：「学級経営実践セミナー＆学級経営実践フォーラムについて」，2018，https://www.classroom.gifts/seminar，（令和 3 年 3 月 13 日閲覧）(19)

日本教育心理学会：「日本教育心理学会について」，https://www.edupsych.jp/about（令和 4 年 7 月 17 日閲覧）(20)

日本教育工学会：「日本教育工学会とは」，https://www.jset.gr.jp/about/about-jset/（令和 4 年 7 月 17 日閲覧）(21)

日本教育心理学会：「『教育心理学研究』編集規程」，2020，https://www.edupsych.jp/wpcontent/uploads/2021/01/ce8d97bae5d5a0811cf4feec43b7ba99-4.pdf，（令和 3 年 3 月 13 日閲覧）

- 10 -

日本学級経営学会誌

(22)

２０２３

第５巻

日本教育工学会：「投稿規定」，2020，https://www.jset.gr.jp/journal/requirements-for-submissions/，（令和 3 年 3 月 13 日
閲覧）

(23)

樽木靖夫：「現場から見た実践研究」，「研究委員会企画シンポジウム 3 よりよき実践研究をめざして」，教育心理学年
報，第 43 巻，p.35，日本教育心理学会，2004.

(24)

日本教育心理学会：「『教育心理学研究』執筆要項」，2020，https://www.edupsych.jp/wpcontent/uploads/2021/01/a80d9477de1707eac9d9fb86ea0ec036-2.pdf，（令和 3 年 3 月 13 日閲覧）(25)

日本教育工学会：「執筆の手引き」，2016，https://www.jset.gr.jp/journal/instructions-for-authors/，（令和 3 年 3 月 18 日閲
覧）

(26)

前掲（7），P.124.

(27)

前掲（7），P.124.

(28)

前掲（7），P.124.

(29)

前掲（3），P.6.

(30)

前掲（5），P.27.

(31)

前掲（7），P.126.

(32)

前掲（3），P.7.

(33)

前掲（7），P.126.

(34)

安藤知子（編）：「中学校における学級経営をテーマとする教員研修システムの構築に関する実践的研究」，平成 20，
21 年度上越教育大学大学研究プロジェクト報告書：研究代表・安藤知子，2010.

(35)

前掲（3），P.7.

(36)

前掲（3），P.7.

(37)

鈴木久米男：「データに基づく教育活動・教育実践研究とは : 「エビデンス・レベル」を踏まえたデータの活用(第 1回)学校の教育活動や教育実践研究におけるデータ活用とエビデンス」，Synapse : 教員を育て磨く専門誌，第 63 号，p.40，ジダイ社，2018.

(38)

前掲（37），P.40.

(39)

岩崎久美子：「エビデンスに基づく教育：研究の政策活用を考える」，情報教育，第 60 巻，1 号，p.22，国立研究開発
法人 科学技術振興機構，2017.

(40)

前掲（37），P.41.

(41)

前掲（39），P.22.

(42)

前掲（37），P.41.

(43)

前掲（37），P.42.

(44)

前掲（37），P.43.

(45)

能智正博：「質的研究の質と評価基準について」，東京女子大学心理学紀要，第１巻，pp. 87-97，東京女子大学，
2005.

(46)

メリアム：「第 10 章

妥当性、信頼性、倫理について」，『叢書・現代社会のフロンティア③

質的調査法入門―教育における調査法とケース・スタディ―』訳：堀薫夫，久保真人，成島美弥，pp.289-320，ミネルヴァ書房，2004.
(47)

前掲（46）(48)

佐藤郁哉：「質の高い質的論文の条件」，『質的データ分析法―原理・方法・実践』，p.11，新曜社，2008(49)

前掲（48），P.11.

(50)

前掲（45），P.90.

(51)

前掲（48），P.14.

(52)

前掲（48）），P.14.

(53)

八田太一：「混合研究法の基本型デザインと統合―初学者が陥りやすい落とし穴―」，立命館人間科学研究，第 39巻，p.52,53 立命館大学人間科学研究所，2019.

(54)

前掲（3），P.7.

(55)

鹿毛雅治：「実践研究」に期待すること－教心研編集委員の一人として」：山本力, 市川伸一, 鹿毛雅治：「教育心理学
研究「実践研究」のあり方，書き方，通し方を考える(準備委員会企画セミナー2)」，第 48 回総会発表論文集，S25，
日本教育心理学会，2006.

(56)

前掲（55），S25.

- 11 -

日本学級経営学会誌

２０２３

第５巻

小学校教師が生じさせている可能性のあるヒドゥン・カリキュラムと担当学年の経験回数との関連
小杉奏（常葉大学）・佐藤和紀（信州大学）
・三井一希（常葉大学）
・水谷年孝（愛知県春日井
市立高森台中学校）
・望月覚子（愛知県春日井市立出川小学校）
・堀田龍也（東北大学大学院）
要旨

本研究は，小学校教師が生じさせている可能性のあるヒドゥン・カリキュラムと担当学年の経験回数の関連を検討す
ることを目的に，現在担任である小学校教師を対象に質問紙調査を実施した。質問項目ごと一要因参加者間分析を行った。その結果，さらなる調査が必要ではあるが⑴高学年を担任した場合は児童の発達段階を考慮し，中学年，低学年を担任した場合以上に発言に関するヒドゥン・カリキュラムを生じさせないための行動を考慮して実践することが必要であると考えられること，⑵1 年生の教師は集団や社会のルールに関するヒドゥン・カリキュラムが生じないための行動を考慮して実践し，児童に集団や社会のルール身につけさせる必要があると考えられることが示唆された。

キーワード

小学校教師，ヒドゥン・カリキュラム，学級経営，学級担任

１

はじめに

1990 年代頃から「学級崩壊」が問題視され始め（上地 2002（１）），現在は，これまでの反抗型の学級崩壊ではな
く，新しい形の「静かな荒れ」（淺原 2016（２））といった学級経営上の課題も見られ，学級経営の充実が目指されている。
板井（2012）は，ヒドゥン・カリキュラムの影響力の大きさが学校教育の現場で無視できない重要な課題であると指摘している（３）。このことから，ヒドゥン・カリキュラムは学級経営に関係すると考えられる。また，横藤・武藤（2014）は，ヒドゥン・カリキュラムは教師本人には気が付きづらく，「なぜか分からないままに学級が荒れていく要因である」と指摘している（４）。これらのことから，小学校教師は，ヒドゥン・カリキュラムが児童に与える影響を考え，ヒドゥン・カリキュラムを生じさせないための行動を意識して実践することは，学級崩壊等の防止に繋がる可能性があると考えられる。
ヒドゥン・カリキュラムには，例えば「児童に落ち着いて話すこと」というように児童に良い影響を与えるものと，それに対して「怒鳴ること」というように悪い影響を与えるものが見られる（多賀 2015（５））。しかし，前述の横藤・武藤（2014）（４）の「なぜか分からないままに学級が荒れていく要因」という指摘から，本研究におけるヒドゥン・カリキュラムは生じさせない方が良いものとする。
ヒドゥン・カリキュラムの定義は，「教師が意図も意識もせずに教え続けている教育内容」（横藤・武藤 2014（４）），「教育する側が意図する，しないに関わらず，学校生活を営むなかで，児童生徒自らが学びとっていく全ての事柄」（文部科学省 2007（６））などが見られ，教師の意図や意識がヒドゥン・カリキュラムに関わると考えられる。
本研究では，ヒドゥン・カリキュラムは生じさせない方が良いものと定めたことから，横藤・武藤（2014）（４）の「気が付きづらい」という指摘を踏まえた上で，森田（2005）の「教師が意図も意識もしないままに結果的に教えてしまっている内容」という定義に依拠することとする（７）。
これまでのヒドゥン・カリキュラムに関する先行研究には，ジェンダー問題に関する研究（氏原 2009（８），藤田1992（９）など），小学校以外の教育現場での研究（板井 2012（３），佐久間ほか 2004（１０）など）が見られる。しかし，学級経営の充実が求められる小学校教師を対象としたヒドゥン・カリキュラムに関する調査をした研究はまだ見受けられない。
文部科学省（2016）は，「発達の段階（低学年・中学年・高学年）を踏まえた学習・指導の在り方」を示しており- 13 -

小杉・佐藤・三井・水谷・望月・堀田：小学校教師が生じさせている可能性のあるヒドゥン・カリキュラムと担当学年の経験回数との関連（１１），教師は，学級経営の充実に向けても各学年に適した指導をすることが重要であると考えられる。また，黒羽（2005）（１１）は，教師の信念は，教師の個人的体験を通して形成される自己概念が基盤にあり，その人のパーソナリ
ティに根ざしていることを述べている（１２）。これらのことから，今までの教師の担当学年の経験回数は，その教師の学級経営に対する信念に影響していると考えられる。ヒドゥン・カリキュラムは，学級経営に関係していること
や，教師の意図や意識が関係している（森田 2005（３））ことから，小学校教師が生じさせている可能性のあるヒドゥ
ン・カリキュラムも把握しやすいのではないかと考えられる。そこで本研究では，小学校教師が生じさせている可能性のあるヒドゥン・カリキュラムを検討するため，小学校教師の担当学年の経験回数に着目した。
以上より，本研究は小学校教師が何を意識しているのか，担当学年の経験回数と関連があるのかを把握することができるため，意義があると考えられる。
これらのことから本研究では，小学校教師が意識して実践しているヒドゥン・カリキュラムを生じさせないための行動の実態と担当学年の経験回数の関連を検討することを目的とした。

２

研究の方法

２．１

調査の方法

調査期間は，2020 年 9 月下旬から 10 月下旬とした。調査対象は，現在担任である小学校教師とした。調査方法
はメールで調査を依頼し，回答と回収は Google フォームで行った。その結果，386 名から回答が得られた。
２．２

質問紙調査

本研究では書籍３冊（横藤・武藤 2014（４），横藤・武藤 2016（１３），多賀 2015（５））に記述されている教師の行動や言動についてのヒドゥン・カリキュラムを基に，ヒドゥン・カリキュラムを生じさせないための行動についての質
問項目を作成した。質問項目の作成は，以下の手順で行った。
⑴書籍に記述されていた「教師の行動や言動についてのヒドゥン・カリキュラム」を学級内のものに限定⑵内容が類似している項目の整理⑶小学校教師の経験をもつ研究者 3 名，Ｘ小学校の管理職１名，学級経営の研究に携わっている教師１名が一般的にヒドゥン・カリキュラムではないと考えられる項目の削除(妥当性の検討)⑷日常的にヒドゥン・カリキュラムを意識していると考えられる A 県Ｘ小学校の初任期，中堅期，熟練期の教師 32名が必要ないと判断した項目の削除⑸天井効果が見られた質問項目を削除⑹信頼性と妥当性の検討⑹では，クロンバックの α 係数を求めた結果，α＝.77 となり中程度の信頼性が得られた。また，小学校教師の経験をもつ研究者 3 名，Ｘ小学校の管理職１名，学級経営の研究に携わっている教師１名に，各項目の表現の妥当性の検討を依頼し，修正を行った。修正の結果，カテゴリ 1「環境」が 15 項目，カテゴリ 2「授業」が 10 項目，カテゴリ 3「授業外の学校生活」が 2 項目，カテゴリ 4「子供との関わり」が 10 項目，カテゴリ 5「教師」が 6 項目の計 43
項目となった（表１）。
質問紙は，前述の 43 項目に加えフェイスシートとして担当学年の経験回数を問う質問項目を設けた。担当学年の経験回数を問う質問項目は，次のように設定した。
⑴担当学年の経験回数を，木原（2013）（１４）の教職経験年数の分類を参考に 0 回，1〜5 回，6 回以上の 3 つの群に分類した。
⑵対象者に各学年の経験回数が 0 回，1〜5 回，6 回以上のどこに当てはまるか回答してもらった。例えば，教師 Xの経験回数について 1 年生が 0 回，2 年生が 0 回，3 年生が 1 回，４年生が 4 回，5 年生が 6 回，6 年生が 7 回であったとする。その場合，教師 X の経験回数は，1 年生は「0 回」，2 年生は「0 回」，3 年生は「1〜5 回」，4 年
生は「1〜5 回」，5 年生は「6 回以上」，6 年生は「6 回以上」の群に分類される。
43 項目に対する質問は「各項目を意識して実践していますか」とし，回答は「⒋意識して実践している＝4 点」「⒊どちらかというと意識して実践している＝3 点」「⒉どちらかというと意識して実践していない＝2 点」「⒈意識して実践していない＝１点」の 4 件法で行った。

- 14 -

日本学級経営学会誌

２．３

２０２３

第５巻

分析の方法

分析は次のように行った。
⑴対象者の 6 年生の経験回数の観点に限定し，経験回数別の有意差を見るため質問項目ごと一要因参加者間分析を行なった。
⑵⑴を 1〜5 年生も同様に実施した。
⑶有意差が見られた項目について結果を学年同士で比較した。
表1

質問項目

0
6
5

0
0 6
49

5

0
37
6

0
0

2
9

0

2
6

4

0

1
9

5

6

0

4

0

6

4

0

09

-

6

6

7

1
0

7
8

2

25

0

0
-

5

0
37

7

0

0
2

0
0

0
0

5

4
0

1

0

0

5

4
3

-

41

0

5

0
1

0
5

0

7
4

0

0

2
0
5

1

9
6

0
9

0
0

0

- 15 -

小杉・佐藤・三井・水谷・望月・堀田：小学校教師が生じさせている可能性のあるヒドゥン・カリキュラムと担当学年の経験回数との関連

３

結果と考察

「1−1 教室に掲示しているルールを子供達に意識させること」の項目は，1 年生 2 年生 3 年生 4 年生で有意な差は見られなかった。
しかし， 5 年生は，F（2，383）= 6.45，p < .01 で有意であった。多重比較では，0 回から 1-5 回（p < .05），0 回
から 6 回以上（p < .05）にかけて得点が有意に高くなっている。
また 6 年生も，F（2，383）= 10.67，P < .01 で有意であった。多重比較では，0 回から 1-5 回（p < .05），0 回から
6 回以上（p < .05）にかけて得点が有意に高くなっている（表 2）。

表2「1−1 教室に掲示しているルールを子供達に意識させること」で有意差が見られた学年と結果「2−10「後で」と言ったら，必ず後で発言させる機会を持つこと」では，1 年生 2 年生 3 年生 4 年生で有意な差は見られなかった。
しかし 5 年生は，F（2，383）= 5.87，P < .01 で有意であった。多重比較では，0 回から 1-5 回（p < .05），0 回から
6 回以上（p < .05）にかけて得点が有意に高くなっている。
6 年生も，F（2，383）= 6.44，p < .01 で有意であった。多重比較では，0 回から 1-5 回（p < .05），0 回から 6 回以上（p < .05）にかけて得点が有意に高くなっている（表 3）。

表3

「3-2

「2−10「後で」と言ったら，必ず後で発言させる機会を持つこと」で有意差が見られた学年と結果帰りの会が長くなる場合，予告しておくこと（時間延長の意味や見通しを伝える）」では，1 年生 2 年生 3 年

生 4 年生で有意な差は見られなかった。
しかし 5 年生では，F（2，383）= 10.03，p < .01 で有意であった。多重比較では，0 回から 1-5 回（p < .05），0 回
から 6 回以上（p < .05）にかけて得点が有意に高くなっている。
6 年生も，F（2，383）= 10.91，p < .01 で有意であった。多重比較では，0 回から 1-5 回（p < .05），0 回から 6 回以上（p < .05），1-5 回から 6 回以上（p < .05）にかけて得点が有意に高くなっている。（表 4）- 16 -

日本学級経営学会誌

表4

「3-2

２０２３

第５巻

帰りの会が長くなる場合，予告しておくこと（時間延長の意味や見通しを伝える）」
で有意差が見られた学年と結果「4-3

長い時間説教をしないこと」では，1 年生 2 年生 3 年生 4 年生で有意な差は見られなかった。

しかし，5 年生では，F（2，383）= 6.02，p < .01 で有意であった。多重比較では，0 回から 1-5 回（p < .05），0 回
から 6 回以上（p < .05）にかけて得点が有意に高くなっている。
6 年生も，F（2，383）= 5.32，p < .01 で有意であった。多重比較では，0 回から 1-5 回（p < .05），0 回から 6 回以上（p < .05）にかけて得点が有意に高くなっている（表 5）

表5

「4-3

長い時間説教をしないこと」で有意差が見られた学年と結果

表 2，表 3，表 4，表 5 の結果より，低学年・中学年では経験回数による差は見られなかったが，高学年の担任を多く経験している教師の方が意識して実践しているという結果が 43 項目中，「1−1 教室に掲示しているルールを子供達に意識させること」「2−10「後で」と言ったら，必ず後で発言させる機会を持つこと」「3-2
予告しておくこと（時間延長の意味や見通しを伝える）」「4-3帰りの会が長くなる場合，

長い時間説教をしないこと」の 4 項目であった。

横藤・武藤 2016（１３）は，掲示しているルールを子供達に意識させないことは教師への信頼感と規範意識を損ね子
供達の心を荒らしていくこと，多賀 2015（５）は，「後で」と言った言葉を実行しないことは「言っただけ」に変わっ（４）てしまうこと，横藤・武藤（2014）
は，時間を守らないことは子供達に不信感が広がり，長い説教は子供が心に耳を塞いでしまうことを指摘している。
「3-2

帰りの会が長くなる場合，予告しておくこと（時間延長の意味や見通しを伝える）」の結果では，学年の担任経験がない教師の平均結果は 6 年生が 2.934，5 年生 2.876 と，高学年の担任の経験回数がある教師より低くなっている。このことから，高学年の担任経験がない教師は経験のある教師より子供達に不信感を抱かせてしまうヒドゥン・
カリキュラムを生じやすくしている可能性があると考えられる。
また，表 2，表 3，表 4，表 5 の結果は，共通して教師の発言に関するヒドゥン・カリキュラムである。高学年は心理的にも不安定となり，親や教師といった大人との間に心理的な距離が生まれやすい年齢である（藤枝 2016）（１５）。
そして，末吉（2015）は，「高学年の男子は担任に対し反抗的な態度を表すようになり，女子は，特に女性担任には同性としてのライバル的な意識で対応する等，大きな変化が見られることが多い」と述べている（１６）。これらのことから，高学年の担任を多く経験している教師は，子供に対しての発言に特に意識を向けることによって，子供との信頼- 17 -

小杉・佐藤・三井・水谷・望月・堀田：小学校教師が生じさせている可能性のあるヒドゥン・カリキュラムと担当学年の経験回数との関連関係を築いていることが考えられ，発言に関するヒドゥン・カリキュラムを生じさせないための行動をより意識して実践するようになると推察される。
以上より，さらなる調査が必要ではあるが，高学年の発達段階がヒドゥン・カリキュラムに関係する可能性がある。
高学年を担任した場合は児童の発達段階を意識し，中学年，低学年を担任した場合以上に発言に関するヒドゥン・カ
リキュラムを生じさせないための行動を考慮して実践することが必要であると考えられる。
「1−4 電気を消させること（移動教室の際など）」では，2 年生 3 年生 4 年生 5 年生 6 年生で優位な差は見られなかった。しかし 1 年生は，F（2，383）= 5.09，p < .01 で有意であった。多重比較では，0 回から 1-5 回（p < .05），0
回から 6 回以上（p < .05）にかけて得点が有意に高くなっている（表 6）。

表6「1−4 電気を消させること（移動教室の際など）」で有意差が見られた学年と結果「必要ないときは，カーテンを束ねさせること」では，2 年生 3 年生 4 年生 5 年生 6 年生で優位な差は見られなかった。しかし 1 年生は，F（2，383）= 3.47，p < .05 で有意であった。多重比較では，0 回から 6 回以上（p < .05）にかけて得点が有意に高くなっている（表 7）。

表7「必要ないときは，カーテンを束ねさせること」で有意差が見られた学年と結果

表 6，表 7 の結果より，2 年生 3 年生 4 年生 5 年生 6 年生では経験回数による差は見られなかったが，1 年生の担任を多く経験している教師の方が意識して実践しているという結果が見られた項目が 43 項目中，「1−4 電気を消させること（移動教室の際など）」「1-5 必要ないときは，カーテンを束ねさせること」の２項目であった。
横藤・武藤（2014）（４）は，移動教室の際に電気を消させないことや，カーテンを束ねないままの状態について，感謝の心を育てる教育の機会を潰し子供達の心を荒れさせること，子供達は自分の身の回りをきちんとすることなど
どうでも良いのだと思い全てが投げやりになっていくことを指摘している。
「1-5 必要ないときは，カーテンを束ねさせること」の結果では，1 年生の担任経験が少ない教師の平均結果は 0 回
2.806，1-5 回 2.940 と，1 年生の担任の経験回数が多くある教師より低くなっている。このことから，1 年生の担任経験が少ない教師は経験の多い教師より，子供に投げやりで良いというヒドゥン・カリキュラムを生じさせやすくしている可能性があると考えられる。
表 6，表 7 の結果は共通して，教室環境に関するヒドゥン・カリキュラムである。文部科学省（2009）は，小学校低学年の時期における子どもの発達において重視すべき課題として「集団や社会のルールを守る態度」をあげている（１７）。特に 1 年生は小学校の生活に慣れておらず，集団や社会のルールが他学年に比べ，身についていないことが考えられる。
これらのことから，1 年生の担任を多く経験している教師は，教室環境の指導に意識を向けることによって，学校- 18 -

日本学級経営学会誌

２０２３

第５巻

生活のルールを通して集団や社会のルールが身に付くよう徹底していることが考えられ，集団や社会のルールに関す
るヒドゥン・カリキュラム生じさせないための行動をより意識して実践するようになると推察される。
以上より，さらなる調査が必要ではあるが，1 年生の教師は集団や社会のルールに関するヒドゥン・カリキュラムが生じないための行動を考慮して実践し，児童に集団や社会のルールを身につけさせる必要があると考えられる。

４

まとめ及び今後の課題
本研究では，小学校教師が意識して実践しているヒドゥン・カリキュラムを生じさせないための行動の実態と担

当学年の経験回数の関連を検討することを目的に，現在担任である小学校教師を対象に質問紙調査を実施した。
各学年の経験回数を 0 回，1〜5 回，6 回以上の 3 つに分類し，学年別に項目ごと一要因参加者間分析を行い，その結果，次の 2 つが考えられた。
⑴高学年を担任した場合は児童の発達段階を意識し，中学年，低学年を担任した場合以上に発言に関するヒドゥ
ン・カリキュラムを生じさせないための行動を考慮して実践することが必要であると考えられること⑵1 年生の担任をした場合は集団や社会のルールに関するヒドゥン・カリキュラムが生じないための行動を考慮して実践し，児童に集団や社会のルール身につけさせる必要があると考えられること
これらの結果は，担当学年によって，教師はどのヒドゥン・カリキュラムを生じさせないための行動を特に意識するべきなのかを把握することに役立つと考えられる。
小学校教師のパーソナリティ等がヒドゥン・カリキュラムの意識の実態に関係していることも考えられるため，今後はパーソナリティの観点でヒドゥン・カリキュラムの関する調査を行うことが課題である。

引用文献
(１)

上地完治：「学級崩壊は学校変革の契機となりうるか」カリキュラム研究(２)

淺原雅恵：「学級経営に生かす解決志向アプローチ」ブリーフサイコセラピー研究第 11 号，pp.103-104，2002.

(３)

板井孝壱郎：「プロフェッショナリズム教育と，その実践の根底にあるもの-「隠れたカリキュラム hidden

25 巻 1-2 号，pp.12-18，2017.

curriculum」-」，日本内科学会雑誌，101⑴，pp.201-205，2012.
(４)

横藤雅人，武藤久慶：「「かくれたカリキュラム」発見・改善ガイド」，p3，明治図書出版株式会社，2014.

(５)多賀一郎：「ヒドゥンカリキュラム入門–学級崩壊を防ぐ見えない教育力–」,明治図書出版株式会社,2015.

(６)

前掲(4)

(７)

文部科学省：「第 1 章第 1 節 3 人権感覚の育成を目指す取組」，2007,https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/seitoshidou/jinken/06082102/004.htm（令和 4 年 11 月 2 日閲覧）

(８)

前掲(4)

(９)

森田栄蔵：「学校・教室の風景(1)隠れたカリキュラム」月刊生徒指導，第 35 巻 5 号，pp.40～43，2005.

(10)

氏原陽子：「隠れたカリキュラム概念の再考 : ジェンダー研究の視点から」，カリキュラム研究第 18 号，pp.17-

30，2009.
(11)

藤田由美子：「学校放送番組の研究一性差形成に関する言語分析を中心に一」，カリキュラム研究創刊号，pp.3949，1992.

(12)
(13)

前掲(3)
佐久間亜紀, 木村育恵, 福元真由美, 大竹美登利：「教員養成のヒドゥン・カリキュラム研究―国立教員養成系大学
教員調査のジェンダーの視点からの分析を中心に―」，日本教師教育学会年報 13 巻，pp.94-104，2004.

(14)

文部科学省：「第 1 回小学校部会における主な意見」，中央教育審議会，2016，
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/074/siryo/attach/1366908.htm（令和 4 年 11 月 2 日閲
覧）

(15)

黒羽正見：「学校教育における「教師の信念」研究の意義に関する事例研究 ─ある小学校教師の教育行為に焦点をあてて─」，富山大学研究論集

(16)

前掲(9)

(17)

前掲(4)

No.8，pp.15-22，2005.

- 19 -

小杉・佐藤・三井・水谷・望月・堀田：小学校教師が生じさせている可能性のあるヒドゥン・カリキュラムと担当学年の経験回数との関連(18)

横藤雅人，武藤久慶：「管理職・主任のための「かくれたカリキュラム」発見・改善ガイド」，明治図書出版株式
会社,2016.

(19)

前掲(5)

(20)

木原俊行：「授業研究と教師の成長」，日本文教出版株式会社，2013.

(21)

前掲(5)

(22)

前掲(4)

(23)

藤枝静暁：「「使える」教育心理学」，北樹出版，2016.

(24)

末吉雄二：「校長によるアクション・リサーチの手法を用いた若手教員の育成―小学校高学年の学級経営に焦点化して―」，学校教育研究30 巻，pp.118-124，2015.

(25)

前掲(4)

(26)

文部科学省：「子どもの徳育に関する懇談会」，調査研究協力者会議等（初等中等教育），2009，https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/053/index.htm（令和 4 年 11 月 2 日閲覧）

- 20 -

日本学級経営学会誌

２０２３

第５巻

小学校特別支援学級に在籍する児童に対するアサーション・トレーニングの効果について
小西一博（富山県公立小学校）
要 旨
本研究では，特別支援学級に在籍する児童を対象に，学級担任の指導によるアサーション・トレーニング（以下，AT と略記する）が児童のアサーティブな自己表現能力に及ぼす効果について検討した。本実践に関する効果については，アサーション尺度と各授業後の自由記述内容から分析した。その結果，「自己主張総得点」において，事後の尺度の得点が有意に増加する傾向が見られた。同様に，「他者尊重総得点」において，事後の尺度の得点が有意に高くなった。自己主張と他者尊重の両面において AT の効果が認められたことから，対象児にアサーティブな自己表現のスキルが備わったことが示唆された。一方，対象児の自由記述において，AT プログラムの回を重ねることで，適切に自己主張するスキルを実行しようとする態度や他者尊重する姿勢が見られるようになった。このことから，特別な支援を要する児童に対して AT を用いることは，有効な支援方法の一つとなることが確認された。

キーワード

小学校特別支援学級，アサーション・トレーニング，事例検討

１ 問題と目的「特別支援教育資料(令和元年度)」(文部科学省，2020)(1)によると，全国の小学校に知的障害特別支援学級が19,994 学級，自閉症・情緒障害特別支援学級が20,614 学級あり，全体の小学校の知的障害特別支援学級の87.1％占めている。特別支援学級は，難聴者，言語障害者等も対象となりえるものの，15％以下である。特別支援学級に在籍している児童の大多数が知的障害と自閉症・情緒障害に該当する。知的障害特別支援学級には，「その年齢段階に標準的に要求される機能に比較して，他人との日常生活に使われる言葉を活用しての会話はほぼ可能であるが，抽象的な概念を使った会話などになると，その理解が困難な程度の者」(文部科学省，2013)(2)が在籍している。他方，自閉症・情緒障害特別支援学級は，「自閉症又はそれに類するもので，他人との意思疎通及び対人関係の形成が困難である程度のもの」が対象となっている。このことから，円滑に集団に適応していくことなどができるようにするために，円滑な対人関係を築く方法を身に付けることに重点を置いた指導が求められている(文部科学省，2013)(3)。
しかし，彼らの障害特性として，意思伝達の困難さがあることから，対人コミュニケーション支援は必要であると考えられる。彼らが円滑な対人コミュニケーションスキルを身につけることが可能になれば，学校や地域社会の中で積極的に活動することが可能になると期待される。したがって，これを実現するためには，適切な支援が求められる。
その一手法としてアサーション・トレーニング(assertion training：以下，AT と略記する) が挙げられる｡アサーションとは, ｢自分の意
見・考え・気持ち・相手への希望などを相手に伝えたいときは, なるべく率直に正直に, しかも適切な方法で伝えようとする自己表現｣(平木1993)(4)である｡｢適切な方法｣とは, ｢自分を大切にすると同時に, 相手のこともまた大切にしようという相互尊重の精神にもとづいた｣という意味である(園田・中釜，2010)(5)｡AT は生徒指導提要(2010)(6)においても，対人場面で自分の伝えたいことをしっかり伝えるための訓練として紹介され，他者とのかかわりをより円滑にする社会的行動を獲得させる技法として挙げられている。
先行研究を概観すると，小学生を対象としたアサーションに関する研究は，大学生など他の世代(安藤，2006(7)；安藤・新堂，2008(8)；玉瀬，2002(9)；玉瀬・馬場，2003(10))と比較してかなり少ない。例えば，小玉(2011)(11)は，コミュニケーションに課題が多く，対人関係にも問題の多い小学校２年生にコミュニケーションスキルトレーニングを６ヶ月実施している。その結果，トレーニング以前は学級崩壊型に近い状況であった学級が，トレーニング終了時には，全員が学級満足群に属し，学級の対人関係に効果が見られたと報告している。さらに，小玉(2011)(12)は担任の観察からもコミュニケーション不足が原因と思われるトラブルが減少したと述べている。また，網・深澤・大坂・福田(2011)(13)は学級担任の指導による学級を単位としたAT 全4 回のプログラムを作成して実施した。その結果，児童のアサーティブな自己表現能力を育成したこと，自己肯定感を高めることに効果があったと報告している。この他にも小学生へのAT の効果検討という実践的な研究は加藤・前田・西・江村・目久田・森(2004)(14)や西・加藤・森(2004)(15)，松澤・内田・高橋(2009)(16)などがある。それらの研究では，ア- 21 -

小西：小学校特別支援学級に在籍する児童に対するアサーション・トレーニングの効果について

サーティブな自己表現のよさへの気づきや意欲の高まり，自尊感情の高まりなどの一定の効果が報告されているが，いくつか散見されるに過ぎない。ましてや，特別支援学級に在籍する小学生を対象にした研究はさらに少なくなる。
例えば，論文データベース・サービスのCinii(Citation Information by NII)の検索サイトで「アサーション」「特別支援」という語句を検索したところ，2022 年5 月1 日の時点で5 件ヒットした。そのうち，特別支援学級での教育実践は，金谷・武藏(2010)(17)の1 件のみであった。金谷・武藏(2010)(18)はAT を中心としたSST プログラムを，小集団のSST を核にして，大集団や個別のSST と組み合わせて実施している。その結果，自己の表現の特徴に気づき，改善が見られただけではなく，自己認識の深まりや自己肯定感を支持する効果があったと報告している。しかし，この研究は特別支援学級を対象としているものの，中学校での教育実践である。したがって，小学校に在籍する
特別支援学級の児童へのAT の効果に関する知見が不十分である。彼らは普通学級に在籍する児童よりも知的にも情緒的にも発展途上であろう。そのため，対人関係の基盤となる適切な自己表現について学ぶことは彼らにとって重要な意義をもつといえる。さらに，中学校ではなく，小学校に在籍する特別支援学級の児童がアサーションに関することをどの程度理解し，その効果が期待できるのかについての研究例がほとんどない。加えて，学校教育現場で行われているAT に関する先行研究は，その実施者の多くが，心理学研究者，教育センター等の専門機関における長期研修者である。したがって，対象学級の児童とある程度の信頼関係が構築されている身近な教師による実践が期待された。
そこで，本研究では小学校の特別支援学級に在籍する児童に対して学級担任がAT を実施し，アサーション尺度と自由記述をもとにした質問紙を用いて，その効果について検討することを目的とする。

２ 方法
２．１ 対象者ある公立小学校の知的障害特別支援学級(男子4 名，女子1 名)と自閉症・情緒障害特別支援学級(男子2 名)に在籍する計7 名の1・2 年生を対象とした。知的障害特別支援学級の児童は知能指数が全員軽度であった。学習面では，国語や算数などの教科において下学年代替の内容を学習していたが，図工や体育，音楽などは交流学級において定型発達児と同じ授業を受けていた。また，彼らは抽象的概念を用いて複雑で論理的な思考をすることが難しかったが，学年相応の日常会話能力をもっていた。例えば，長い文章を読んで全体的な内容を理解して，それを短くまとめて話したり書いたりすることが難しいという比較的軽度のレベルであった。一方，日常生活場面においては支援を全く必要としない程度であった。家庭生活や学校生活におけるその年齢段階に求められる食事，衣服の着脱，排泄，簡単な片付け，身の回りの道
具の活用などにほとんど支障がなかった。一方，自閉症・情緒障害特別支援の児童は知能指数が110 以上であった。そのため，学習内容は該当学年と準じていた。彼らも知的障害特別支援学級の児童と同様に国語や算数以外はすべて交流学級で授業を受けていた。また，学年相応の日常会話能力をもっており，日常生活場面においては支援を全く必要としなかった。しかし，対象児全体に自分の意見を友達に押し付けたり，互いに非難し合ったり，過度な注意をしたりする傾向があった。そのためか，友達とトラブルになることがしばしば生じていた。
２．２ 実施時期・回数
X 年9 月から10 月までに毎週1 回，計4 回(1 回あたり45 分間)，学級活動の時間に実施した。
２．３ 実施者
授業の進行は知的障害特別支援学級の担任である筆者が行った。自閉症・情緒障害特別支援学級の担任は，補助的な役割を担当した。
２．４ 実施方法
AT に関する研究は盛んに行われ，多くの実践者によって紹介されている。しかし，小学校低学年を対象にした AT の実践報告は極めて少ない。また，小学校低学年用に開発されたAT プログラムは網・深澤・大坂・福田(2011)(19)以外はほぼ皆無である。さらに，そのAT プ
ログラムは研究者のみならず，小学校教員もこの開発にかかわっており，学校教育現場に即した内容になっている。
そこで，本実践では自閉症・情緒障害特別支援学級の担任や研究協力者とともに，このプログラムの構成や内容，指導案などをそのまま活用できるかどうか検討した。その結果，①対象児が小学校 1・2 年生であること，②前述の通り，対象児は一部の学習面や情緒面では支援は必要ではあるが，生活面において定型発達している児童と同じように振る舞うことができることから，このプログラムが対象児の実態に合っており，妥当であると判断されたため，変更を加えずに実施した。
２．５ AT プログラムの構成
第1 回はアサーションを学習する準備段階として，自己表現と密接に関係している自己肯定感の働きかけるプログラムである。互いのよいところを認め合うことで，児童が心地よいと感じることを体験する活動である。
- 22 -

日本学級経営学会誌

２０２３

第５巻

第 2 回目はアサーションの出発点となる 3 つの自己表現を理解するプログラムである。児童が 3 つの表現をロールプレイで体験することで，アサーティブな自己表現のよさに気づき，興味や関心をもってスキルの学習につなげていくことができることをねらった活動である。
第3 回はどのように表現すれば，アサーティブな表現になるかというスキルを形成するプログラムである。アサーティブな自己表現のよさを理解している児童が，意欲的にスキルの獲得に取り組むことができることをねらった活動である。
第4 回はアサーティブな自己表現のスキルをより表出しやすくするために，その抑制因となるものの見方や考えに働きかけるプログラムである。児童がアサーティブな自己表現と認知を結びつけて取り組む活動である。
なお，AT プログラムの詳しい授業内容については表1 に示した。
表1 本実践で用いたAT プログラム
２．６ 分析方法
昨今，学校教育現場におけるエビデンスの必回"#$%&, -./))0123
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要性が叫ばれている。教育実践における結果に対する正確性や客観性を担保するには，エビデンスが必要となる。勝二(2022) (21)は特別支援教育においても科学的アプローチが欠かせないと説いている。また，教育効果を評価する際，量的分析と質的分析を組み合わせるなどの多面的な分析が求められている。
そこで，本研究では AT による効果を①アサーション尺度(網・深澤・大坂・福田，2011)(21)（資料1），②各授業後の自由記述内容から分析することにした。
２．６．１ アサーション尺度について
AT プログラムを導入する前後(9 月初旬と10
月末日)に，アサーション尺度を実施した。その際，知的な発達の遅れが見られる対象児に対しては，一問一答のインタビュー形式での調査を行った。

この尺度は主に「自己主張尺度」と「他者尊重尺度」から成る。
「自己主張尺度」の各下位尺度は，「断りの表現」の 3 項目，「意思の表現」の3 項目，「感情の表現」2 項目の3 因子，8 項目で構成される。他方，「他者尊重尺度」の各下位尺度は，「かかわらない配慮」の4 項
目，「かかわる配慮」4 項目，の2 因子，8 項目で構成される。各質問項目に対して，「ぜんぜんない(1 点)」「あまりない(2 点)」「たまにある(3 点)」「いつもある(4 点)」の4 件法で回答を求める形式になっている。
この尺度の信頼性については自己主張尺度でα＝.692～.738，他者尊重尺度で第一因子(かかわらない配慮)がα＝.774，第二因子(かかわる配慮)がα＝.694 であり，内的整合性がほぼ確認されている。また，各因子得点と自己肯定感得点について，自己主張尺度は r＝.41，他
者尊重尺度は r＝.31 の値を示し，相関の強さは「低い～中位の正の相関」であるため，妥当性が確認されている。
なお、網・深澤・大坂・福田（2011)が開発したアサーション尺度には「自己肯定感」に関する 4 項目が含まれているが、本研究においては質問項目が増えることによる対象児の負担感を考慮し、省いて実施した。
２．６．２ 自由記述内容について
対象児に生じる質的変化を検討するために，各授業終了後に「今日の授業を振り返って感想を自由に書きましょう」と教示し，自由記述
するように求めた。
２．７ 倫理的配慮
研究協力校の校長に対して，対象児及び保護者のプライバシーに十分配慮し，不利益が生じないことを口頭で説明し，研究実施について
書面による同意を得た。また，研究協力校や対象児のいずれも特定されることがないよう配慮することで，校長および対象児，その保護者に書面にて公表の了承を得た。
大方の介入研究では，実施前にも対象児と保護者にも書面にて同意を得ることが一般的になりつつある。ただ，本件に関しては，教育の一環という位置づけ，侵襲性が低いという2 点を鑑みて，実施前に校長のみに了承を得た。

３ 結果- 23 -

小西：小学校特別支援学級に在籍する児童に対するアサーション・トレーニングの効果について

すべての尺度の基礎統計量(表2.3)を算出したうえで，自己主張下位尺度3，他者尊重下位尺度2 を従属変数とし，時期(事前，事後)を独立変数として，対応のある t 検定を行った。また，検定統計量を用いた統計的仮説検定はサンプルサイズが大きいほど有意になりやすいことから，サンプルサイズに影響されにくい効果量もあわせて算出した。効果量にはCohen’s d を使用した。
３．１ アサーション尺度について「自己主張尺度」において，事後の総得表2 AT 前後の自己主張尺度における各因子の平均値と標準偏差(t 検定)

点が事前の総得点より，10％水準で有意に高い傾向が認められた(t(6)＝－2.00, p

実施前

実施後

!値

d

自己主張

16.14 (5.48)

19.43 (10.29)-2.00 †

0.40＜.10)。また，「自己主張尺度」の各下位尺

断()表現

5.86 (5.14)

8.14 (1.81)-2.83 *

0.59

度に関して，「断りの表現」では，事後の意思)表現

6.86 (2.48)

7.71 (4.24)

-1.07

0.25

得点が事前の得点より有意に高くなった感情)表現

3.43 (0.62)

3.57 (1.95)

-0.35

0.10

(t(6)＝－2.83, p＜.05)。
「意思の表現」と01112内4標準偏差*9:.0511†:.10「感情の表現」では，事後の得点が事前の得点より増加したものの，有意差は確認

AT 前後の他者尊重尺度における各因子の平均値と標準偏差(t 検定)

表3

されなかった。また，水本・竹内(23)による

実施前

実施後

!値

d

効果量の目安によると，「自己主張尺度」

他者尊重

21.86 (14.48)

26.01 (25.02)-2.95 *

0.20

において小程度の効果が見られた。その''()*+配慮

11.14 (6.48)

13.71 (3.57)-2.64 *

0.49

下位尺度においては「断りの表現」効果''(.配慮

10.71 (3.24)

12.57 (9.29)-2.52 *

0.27

中，「意思の表現」は効果小，「感情の表現」/0001内3標準偏差*89.0500†9.10

はほとんど効果なしであった。
「他者尊重尺度」において，事後の総得点と事前の総得点を比べたところ，5％水準で有意差が認められた(t(6)＝－2.95, p＜.05)。また，「他者尊重尺度」の各下位尺度は，「かかわらない配慮」では，事後の得点が事前の得点より有意に高くなった(t(6)＝－2.64, p＜.05)。同様に，「かかわる配慮」に関しても，事後の得点が事前の得点より有意に上昇した(t(6)＝表4 各授業了後に対象児が書いた感想内容－2.52, p＜.05)。また，効果量に関しては「自己主張尺度」において小程度の効果が見られ

回
第1回

対象児
A児
B児
C児
D児
E児
F児
G児

第2回

A児
B児
C児
D児
E児
F児
G児

・3つの話し方があることが分かった。
・3人の気持ちがすごく分かった。
・にこにこさんの言い方が一番嬉しかった。
・今日の勉強が楽しかった。
・にこにこさんの言い方をするといいことがあると思った。
・3つの話し方があることが分かった。
・にこにこさんの言い方でみんながにこにこになると思った。

第3回

A児
B児
C児
D児
E児

・ちくちくさんの言い方がきついから，やさしい言い方の方がいい。
・ちくちくさんの言い方がすごく悪い。
・これからは，にこにこさんみたいな言い方をしたい。
・今日の勉強が楽しかった。
・ちくちく言葉を使ったら，相手が嫌な気持ちになった。これからは，にこにこ言葉を使ったらいいと思った。
・にこにこさんの言い方をすれば，友達が納得すると思った。
・にこにこさんの言い方がいいなあと思った。

た。同様に，その下位尺度もすべて効果小であった。
３．２ 自由記述内容について
各回における授業後の感想を整理したものが，表4 である。各回の自由記述において否定的な回答はなく，すべて肯定的な感想が記された。第1 回では，カードをもらった嬉しい気持ちや感謝の思いが多く書かれた。第
2 回では，3 パターンの話し方を理解したことを示す「分かった」という表現を用いた記述がよく見られた。第 3 回では，
「ちくちくさん(攻撃的な自己表現する人)」や「にこにこさん(アサーティブな自己表現する人)」のF児
G児

言い方に対する感想が大半を占めた。
「ちくちくさん」の悪いところや「にこにこさん」のよさに対する感想が記されていた。
第4 回
では，「にこにこさん」の考え方のよいところに対する気づきが多く書かれた。また，その気づきを実生活に活かしていこうとする

第4回

A児
B児
C児
D児
E児
F児
G児

記述内容
・みんなにカードを書いてもらって嬉しい。
・みんな，カードを書いてくれてありがとう。
・感謝の気持ちを交換し合うことで，幸せな気分になってよかった。
・みんなからカードをもらって嬉しかった。
・もらったカードを見て，みんないいことを書いているなあと思った。
・みんなは僕のことを好きなんだと思った。気持ちは，にっこりです。
・A君のことが好きになったから一緒に遊びたい。

・にこにこさんの考え方がいい。ちくちくさんは，すごく悪い。もじもじさんは，傷ついてかわいそう。
・にこにこさんの考え方がすごく分かった。
・僕も，にこにこ言葉を使うことにした。
・にこにこさんの考え方が大事だ。
・これからは，にこにこさんの考えを使おうと思った。
・にこにこさんの考え方の大切なところが，よく分かった。
・これから，にこにこさんの考え方が少しできそうだと思った。

記述内容も確認された。

- 24 -

日本学級経営学会誌

２０２３

第５巻

４ 考察
４．１ アサーション尺度について
自己主張に関しては，「自己主張総得点」において，事後の尺度の得点が有意に増加する傾向が見られた。また，1 つの下位尺度(「断りの表現」)において，事後の尺度の得点が有意に高くなった。他方，他者尊重に関しては，2 つの下位尺度(「かかわらない配慮」，「かかわる配慮」)及び「他者尊重総得点」において，事後の尺度の得点が有意に高くなった。自己主張と他者尊重の両面においてAT の効果が認められたことから，対象児にアサーティブな自己表現のスキルが備わったことが示唆された。この態度を換言するならば，お互いに大切にし合おうという相互尊重の精神ともいえるであろう。本実践によって，お互いの意見を出し合って，譲ったり譲られたりしながら歩み寄り，それぞれに納得のいく結論を出そうと努める素地が養われたと思われた。
４．２ 自由記述内容について
第 1 回は友達のよいところを認め，褒め合う活動であったため，「カードをもらって嬉しい」とか，友達に対して「ありがとう」と記す
対象児が多かった。その一方で，「みんなは僕のことを好きなんだと思った。気持ちは，にっこりです」と書く対象児もいた。このことから，友達から好かれていることを再確認したり，温かい気持ちになったりしたと考えられた。さらに，友達からの温かいメッセージを受け取ったことで，「○君のことが好きになったから一緒に遊びたい」と好意を抱き，かかわろうとする心情が生じたと考察された。第2，3 回
は3 種類の話し方についての理解に関する記述が大半を占めた。このことから，「にこにこさん」の言い方が最も適切であると把握したり，「にこにこさん」の話し方ができるようになるためのスキルを認識したりできたと考えられた。第 2・3 回では際だった対象児の心理的変容を確認できなかったが，第4 回においては顕著な記述が見られた。
「これからは，にこにこさんみたいな言い方をしたい」「僕も，にこにこ言葉を使うことにした」のように具体的に行動に移そうする心理が窺われた。また，「これからは，にこにこさんの考え方が少しできそうだと思った」と行動化に対する自信を抱く対象児もいた。
このことから，AT プログラムの回を重ねることで，対象児が心理的に変容したと考えられた。アサーションに関する知識を積み重ね，理解を深めることで，「にこにこさん」のように適切に自己主張するスキルを実行しようとする態度が見られるようになった。また，「ちく
ちくさんの言い方がきついから，やさしい言い方の方がいい」と相手の気分を害するような話はよくないことに気づいたコメントが確認された。また，「もじもじさんは，傷ついてかわいそう」と架空の友達に寄り添って心情を読み取った記述も見受けられた。これらの感想内
容から，AT プログラムによって他者尊重する態度も育ったことが示唆された。

５ まとめと今後の課題
本研究では，特別支援学級に在籍する児童を対象に，学級担任の指導によるAT を実施した。本実践に関する効果については，アサーション尺度と各授業後の自由記述内容から分析した。その結果，AT の実施は児童が自分の思いや感情などを相手に伝える自己主張面や，相手に配慮しながら自己表現する他者尊重面に好ましい影響を与えたことが，評定尺度や自由記述の両面から明らかになった。このことから，
AT を行うことは，特別な支援を要する児童のアサーティブな自己表現能力を育成する効果があると確認できた。
今後の課題として以下の 2 点が挙げられた。1 つ目は，スキルの般化についてである。AT の成果が日常生活の場に生かされることが，児童のこれからの生き方を豊かにするための大きな力となる。ゆえに，授業と日常生活との垣根をできるだけ低くし，授業で修得したことが有効に活用できるようにしていくことが大切である。したがって，授業で習得した対人関係におけるスキルについて，家庭にも理解してもらいながら，児童を継続して支援していくことが望まれた。2 つ目は，評価のあり方についてである。AT の効果については質問紙からだけではなく，日頃から対象児を観察する中で，対象児の行動変容を分析することも可能であろう。対象児のエピソードを加えることで数量的な変化を裏付ける分析ができ，AT の効果をさらに具体的に示すことができたのではないかと感じられた。今後は心理面だけではなく，行動面からの評価を行うことで，小学校特別支援学級に在籍する児童に対するAT の有効性について検討することが期待される。

引用文献
(1)

文部科学省：「特別支援教育資料(令和元年度)第一部データ編」，2020，
https://www.mext.go.jp/content/20200916-mxt_tokubetu02-000009987_02.pdf（令和 4 年 1 月 1 日 閲覧）(2)

文部科学省：「教育支援資料－障害のある子供の就学手続と早期からの一貫した支援の充実」，2013，- 25 -

小西：小学校特別支援学級に在籍する児童に対するアサーション・トレーニングの効果について

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1340250.htm（令和 4 年 1 月 1 日 閲覧）(3) 前掲(2)(4) 平木典子：「アサーション・トレーニング－さわやかな自己表現＞のために－」，日本・精神技術研究所，1993.
(5) 園田雅代・中釜洋子：「子どものためのアサーション・グループワーク」，日本・精神技術研究所，2010.
(6) 文部科学省：「生徒指導提要」，2010.
(7) 安藤有美：「場面特性・社会的視点取得能力が及ぼすアサーションスタイルへの影響」，日本青年心理学会大会第 14 回大会発表論文集，pp.4041，日本青年心理学会，2006.
(8) 安藤有美・新堂研一：「アサーションスタイルに関する心理学的研究(7)―Assertion Scale における一般大学生と非行少年との比較―」，日本パーソナリティ心理学会第 17 回大会発表論文集，pp.124-125，日本パーソナリティ心理学会，2008.
(9) 玉瀬耕治：「アサーションと場の認知」，日本教育心理学会第 44 回総会発表論文集，269，日本教育心理学会，2002.
(10) 玉瀬耕治・馬場弘美：「アサーションに及ぼす場の認知の影響に関する研究」，奈良教育大学教育学部附属教育実践総合センター紀要，12，pp.4350，奈良教育大学，2003.
(11) 小玉有子：コミュニケーションスキルの向上が子どもの対人関係に及ぼす効果」，弘前医療福祉大学紀要，2 (1)，pp.63-72，弘前医療福祉大学，
2011.
(12) 前掲(11)(13) 網功治・深澤大地・大坂正也・福田有児：「自分も相手も大切にする自己表現能力の育成(第 3 報)」，富山県総合教育センター研究紀要，29，pp.63102，富山県総合教育センター，2011.
(14) 加藤佳子・前田健一・西敦子・江村理奈・目久田純一・森敏昭：「家族成員の相互関係と児童の自尊感情との関係－家庭科『家庭生活と家族』の領域におけるアサーション・トレーニングの効果－」，学習開発学研究，2，pp.39-49，広島大学，2004.
(15) 西敦子・加藤佳子・森敏昭：「小学生の自尊感情に関する研究－アサーショントレーニングの効果－」，日本教育心理学会第 46 回総会発表論文集，130，日本教育心理学会，2004.
(16) 松澤裕子・内田智美・高橋知音：「児童の自己主張行動について(2)－児童の自己主張行動アセスメントに基づいたアサーショントレーニングの効果－」，日本教育心理学会第 51 回総会発表論文集，594，日本教育心理学会，2009.
(17) 金谷千絵・武藏博文：「中学校特別支援学級に在籍する生徒のソーシャルスキルトレーニングの効果について」，香川大学教育実践総合研究，25，
pp.93-104，香川大学，2012.
(18) 前掲(17)(19) 前掲(13)(20) 勝二博亮：「知的障害児の心理・生理・病理－エビデンスに基づく特別支援教育のために－」，日本・北大路書房，2022.
(21) 前掲(13)(22) 水本篤・竹内理：「研究論文における効果量の報告のために－基礎的概念と注意点－」，英語教育研究，31，pp.57-66，関西英語教育学会，2008.
(23) 前掲(22)- 26 -

日本学級経営学会誌

がつ

にち

２０２３

第５巻

なまえ

このアンケートは みなさんの がっこうせいかつの ようすを きくものです。テストではありません。
あんしんして しょうじきに こたえてください。「そうだ」とおもう すうじをかきましょう。
１．まったく

あてはまらない

２．あまり

あてはまらない

３．すこし

あてはまる

４．とても

あてはまる

わたしは、ともだちに じぶんのものを「かして」と いわれても、かしたくなかったら ことわります。
わたしは、かしたものを かえしてくれない ともだちがいたら、「かえして」と いっています。
わたしは、ともだちから「あそびにいこう」と さそわれても、いきたくなかったら、ことわります。
わたしは、べんきょうや べんきょうのほかでも じぶんのおもったことや かんがえたことを いっています。
わたしは、ともだちがしたことで、「すごいな」とおもったら、「すごいね」とか「がんばったね」など、じぶんのきもちをいっています。

わたしは、どうしていいか わからないとき、ともだちに そうだんしています。
わたしは、ともだちに いやなことをされて かなしくなったら、かなしいきもちを そのともだちに いっています。
わたしは、ともだちにほめられて うれしくなったら、うれしいきもちを そのともだちに いっています。
わたしは、ともだちが いやがることを いっていません。
わたしは、ともだちが「したくない」といっている あそびだったら、むりに さそっていません。
わたしは、ともだちに じぶんのかんがえを いうとき、ともだちが いやなきもちにならないように かんがえて いっています。
わたしは、ともだちと おはなしをしているときは、ともだちのおはなしを よくきいています。
わたしは、ともだちが げんきをなくしていたら、じぶんから「だいじょうぶ」、「どうしたの」などと、こえを かけています。
わたしは、ともだちが てつだってほしそうにしていたら、こえを かけます。
わたしは、ともだちと おはなしをしていて、ききたいことがでてきたら、しつもんを しています。
わたしは、ともだちが やくそくを まもれなかったら、まもれなかったわけを きいています。

資料１ 本研究で使用したアサーション尺度（網・深澤・大坂・福田，2011）- 27 -

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２０２３

第５巻

人工知能による画像認識を活用した「下駄箱の靴の揃い方判断支援システム」の試作と小学校における実践の考察
佐藤和紀（信州大学）・板垣翔大（宮城教育大学）
赤坂真二（上越教育大学）・堀田龍也（東北大学）
要

旨

学級経営の基礎的研究として，人工知能を用いた「下駄箱の靴の揃い方判断支援システム」を試作した。また，小学校教諭 8 名の協力を得て，本システムを 1 週間，小学校で試行的に実践した。活用中は毎日，下駄箱の写真を撮影し，判定結果を記録した。その結果，「揃っている」ことの判定結果の確信度は徐々に向上し，「揃っていない」ことの確信度は徐々に低下していった。実践の終盤には，撮影方法の違いによって確信度の割合がどのように変わるかを試みる児童の姿が見られた。このことから，児童は人工知能が示す確信度を意識し，下駄箱を整理したと考えられる。
キーワード

人工知能，AI，画像認識，下駄箱，小学校

１

研究の背景と目的

１．１

学級経営の目安となる指導の伝承に関する課題

学級経営が良くない状況になると下駄箱等の整理整頓の不徹底に表れることが知られている。このことの効果を研究的に示した先行研究は見当たらないが，「凡事徹底」「靴箱をそろえる」「下駄箱を整理する」といった指導がされていることがいくつかの学校 Web サイト（例えば，港区立御成門小学校 2016(1)，鳥取県北栄町立北条小学校 2017(2)）
で確認でき，学級経営の基盤を構築していくための目安となっていることが分かる。また，いくつかの書籍でも，下駄箱の整理整頓と学級経営について取り上げられている。例えば，森（1973）では，しつけの三原則の 1 つとして「席を立ったらイスを出しっぱなしにしないこと，また，ハキモノをぬぎっぱなしにしない」を挙げている(3)。
「学級が荒れてくると，靴箱も荒れる（野中・横藤 2011(4)）」，「下駄箱の履き物が乱れていたら，子どもが乱れている証拠（鈴木・陰山 2015(5)）」，「靴箱の靴は，整頓されて，きちんと入れられているか（赤坂・高橋 2016(6)）」など下駄箱の状態
は学級経営の指標の 1 つとなることが述べられている。しかし，赤坂（2019）によれば，学術的に体系化されていな
い学級経営論は，教員養成段階で開講されていない場合も多く，さらに他者の成功体験に頼るか，民間の教育運動に頼らざるを得なくなると述べている(7)。靴箱や下駄箱をそろえるといった指導が，多くの教師によっての「成功体験」であるために，多くの学校で実践されている学級経営上の取り組みの 1 つであると捉えることができる。このような目安となる指導も，多くの教師による「成功体験」の 1 つであり，着任した学校に，成功体験を積み重ねている教師がいれば，伝承されたり，指導されたりすることを通して学級経営について学ぶことは可能である。しかし，成功体験が少ない教師集団であれば，伝承されない可能性も考えられる。こうした学級経営上の指導技術や指導方法は，昨今のベテラン教師の大量退職，若手教師の大量採用により，十分に伝承されていない(8)という指摘がある（小野 2018）。
また，教師は年々多忙になっていることが問題となっている。文部科学省（2017）によれば，平成 28 年度時点の小学校教諭の 1 日当たりの学内勤務時間は平成 18 年度と比較すると，平日では 43 分，土日では 49 分増加している(9)。

- 29 -

佐藤・板垣・赤坂・堀田：人工知能による画像認識を活用した「下駄箱の靴の揃い方判断支援システム」の試作と小学校における実践の考察

1 週間当たりの学内における勤務時間は，4 時間 9 分も増加している(9)。1 ヶ月当たりに換算すると約 21.6 時間であり，業務の持ち帰り時間も含めると，多忙であることが伺われる。TALIS（OECD 国際教員指導環境調査）においても，日本の教師の 1 週間当たりの勤務時間は参加国中で最長（日本 53.9 時間，参加国平均 38.9 時間）である（文部科学省 2014(10)）。このことから，学級経営に関する成功体験は，今後さらに伝承されにくくなっていくことが予測される。
さらに，勤務時間の中で授業に使った時間は参加国平均よりも低く，日本の教師は，最も時間をかけたい授業や学級経営に時間をかけられない傾向にあると考えられる。そのため，授業研究やインフォーマルな支援など，若手教師の熟達を支える教師文化が困難を極めている。これらの課題への対応策として，初任教師のメンタリングの研究がある（脇本ほか 2010(11)）。メンタリングの効果の一つとしては「先輩教師の経験談」が挙げられる（脇本ほか 2015(12)）。
しかし，学級経営は教員養成課程において，学級経営が独立した研究領域として確立していない(7)こと（前掲 2019）を鑑みれば，誰しもが学級経営の知識や技能を有しているとはいえず，例え成功体験を有する教師が勤務している学校に着任したとしても，現状の勤務実態を鑑みればメンタリングも難しいと考えられる。
１．２

人工知能の教育利用

他方，昨今，人工知能（以下，AI）の進化が著しい。身近なところでは，スマートフォンの顔認識や音声認識，掃除ロボットなど，我々の生活への普及が進んでいる。教育現場での利用としては，例えば学習者の解答の正誤状況に応じて，次の問題として適切なものを AI が選定して出題する AI ドリルなどがよく知られているが，このほかに，例
えば板垣ほか（2021）は，AI の骨格検出技術をのこぎり引きの技能の習得に応用し，適切な姿勢の習得に対する効果を報告している(13)。また，山田ほか（2021）は，保育施設の教室内のカメラの映像から，幼児の関心の傾向を AI により推定可能であることを報告している(14)。
AI を活用したシステムは，いずれも，開発者によって与えられた学習データに基づいて学習した AI が推論や分類などの結果を出力する。前述した板垣ほか（前掲 2021）を例に挙げると，「この画像はのこぎり引きを正しい姿勢で行っている」，「この姿勢はのこぎり引きを正しくない姿勢で行っている」という画像を大量に学習させることで，その後にカメラに写された姿勢が，正しいのか否かを判断することができるようになる(13)。この学習から判断までのプ
ロセスは人間も同様である。適切な姿勢とそうでない姿勢を，人間が過去の経験から暗黙的に学習し見分けている。
１．３

研究の目的

以上，学級経営の視点から見た人材育成の課題と，AI と人間も学習から判断までのプロセスが類似していることを述べた。これらを踏まえ，これまで学校現場で培われてきた指導法を蓄積したり，活用したりしながら，学級経営の基盤を構築するための目安となる一場面を，AI が支援できるのではないかと考えた。しかし，上述のように，適切な姿勢の習得や子供の関心を推定することに対して AI を活用する前例は見られるが，学級経営に対して AI を活用する
前例は見られない。
そこで本研究では，学級経営の基盤を構築していくための目安となる一場面を，AI で支援するための基礎的研究として下駄箱に着目し，「下駄箱の靴の揃い方判断支援システム」を試作し（目的 1），その上で小学校において試行的に実践し，その評価を行うこととする（目的 2）。なお，本研究で用いる「下駄箱」は，「靴箱」や「履き物箱」など表
現に地域差はあるが，「下駄箱」に表記を統一して述べる。
ただし，開発するシステムが目指すところは，教師や児童生徒の判断を代替することではない。最終的な判断は教師や児童生徒が行い，開発するシステムはその参考となる情報を提示することにより，教師や児童生徒の支援をすることをねらっている。

２

システムの開発と評価（目的１）

２．１

要件の検討

下駄箱の整理具合や乱れに気づくかどうかは判断する者によって様々であると考えられる。そのため，下駄箱をカメラで撮影したときに，その画像に写った下駄箱の整理具合が自動的に評価されるようなシステムを開発することとした。動作環境は，コンピュータからスマートフォンまで，また各 OS に対応するよう，Web アプリケーションとし- 30 -

日本学級経営学会誌

２０２３

第５巻

て開発することとした。
下駄箱の整理具合の評価に AI を用いる方法としては，1．画像の分類と 2．画像内の物体検出が考えられる。1 の技術を用いれば，画像全体の様子から，整理されているか否かを分類することができる。2 の技術を用いれば，画像に写った靴の中から，整理されている靴とそうでない靴をそれぞれ検出することができる。1 の方は抽象度が高く，2 の方がより具体的に評価することができると考えられるが，一方で，2 は靴を整理して入れている者とそうでない者を特定してしまうことにより，学級全体で改善を図るのではなく，個人での取り組みや個人への批判を生みかねないと
いう欠点もあるため，本研究では 1 の技術を用いることとした。
２．２

システムの開発

２．２．１

開発したシステムの概要

本システムは，IBM Cloud で提供されているサービスを利用し，AI のライブラリ「Watson Visual Recognition」を，フローベースのプログラミングツール「Node-RED」と連携させて，Web アプリケーションとして開発した。OS を問
わず Web ブラウザがあれば利用することができる。なお，本システムを，下駄箱（GETABAKO）と Watson とを組み合わせて「GETASON」と呼称することとした。図 2 に GETASON のスマートフォン UI デザインを示す。スマートフ
ォンで下駄箱を撮影し，ファイルの選択を押し，撮影した写真を選択し，読み込んだ後に「数字が示されたボタン」
を押すことで判断される。誰にでも活用できるよう，可能な限り容易に操作できるよう心がけた。
２．２．２ 開発の手順
AI を用いたシステムの開発や利用は，一般的に，「1．学習データの収集」「2．学習によるモデルの作成」「3．モデ
ルの利用」の 3 段階で行われる。1 の段階で収集した学習データに基づいて 2 の段階で学習すると，その後に与えられた画像を見分けることができる「モデル」が作成される。3 はそのモデルを利用して，画像を見分ける段階である。
本システムの開発では，「1．学習データの収集」について，まず，学習データの収集のために，複数の小学校の管理職および学級担任 15 名に下駄箱の写真の撮影を依頼した（図 1）。次に撮影した写真を，「A：靴が揃っている下駄箱の写真」と「B：靴が揃っていない下駄箱の写真」に分類してもらった。そして，「2．学習によるモデルの作成」について，整理された写真の中からランダムに A および B の各 100 枚を AI の Watson に学習させた。「3．モデルの利用」では，GETASON 上で，判断させたい下駄箱の写真を読み込ませると，A である確信度および B である確信度がそれぞれ返される。すなわち，例えば A の確信度が高く，B の確信度が低かった場合，その下駄箱は靴が揃っていると判断されたといえる。図 3 は，図 1 の写真を GETASON に読み込み，判断した結果の画面である。ここでは「good91.8%，bad 1.2%」（図 3 下部）と表示されたため，GETASON は読み込んだ写真から 91.8%揃っていると判断し，1.2%
は揃っていないと判断したことになる。

- 31 -

佐藤・板垣・赤坂・堀田：人工知能による画像認識を活用した「下駄箱の靴の揃い方判断支援システム」の試作と小学校における実践の考察

図1

図2

２．３

AI に学習させた写真の例

GETASON のトップ画面

図3

GETASON の判定結果の画面

システムの評価

下駄箱の靴の揃い方について，GETASON が教師と同等の判断ができるかどうか，評価する実験を行った。30 名の管理職および教師経験 10 年〜30 年の中堅およびベテランの小学校教師に対し，オンラインアンケートツールを用いて，下駄箱の写真 10 枚に対し，それぞれ，「0（揃っていない）－50（普通）－100（揃っている）」のスケールで回答を得た。そのうち，不備のなかった 25 名分の回答を分析対象とした。これを「教師の判断」とする。また，GETASONにも同じ 10 枚の下駄箱の写真を評価させた。これを「GETASON の判断」とする。
教師の判断について，最小値，最大値，平均値および標準偏差は表 1 のようになった。画像 1，画像 9，画像 10 においては最大値と最小値の差や分散が比較的小さく評価のばらつきが少なかったといえるが，その他の画像についてはばらつきが見られ，人間の目で見ても判断が分かれることが多いことが分かった。これを踏まえ，GETASON の判断が教師の判断と完全に一致することは考えにくいため，本研究では，GETASON の判断が，教師の判断の平均値±1
標準偏差以内に収まっていた場合，「教師と同等の判断ができた」とみなすこととする。
GETASON の判断と教師の判断を図 4 に示す。帯グラフは教師の判断の平均値を示しており，エラーバーは標準偏- 32 -

日本学級経営学会誌

２０２３

第５巻

差を示している。三角印が GETASON の判断である。10 個中 5 個において，GETASON が教師と同等の判断ができたといえる結果であった。逆に，他の 5 個については妥当ではない判断であったといえる。精度としては不十分であり，検討の余地がある。しかし，教師の判断において比較的ばらつきが小さかった画像 1，画像 9，画像 10 については，
いずれも教師と同等の判断であった。教師の目で判断しやすい下駄箱については，GETASON も妥当な判断をしやす
いものと考えられる。今回は A および B を 100 枚ずつ学習させた結果であった（学習データの量）。また，A および
B の分類は各協力者の判断に委ねられていたため，判断に一貫性がなかった可能性が考えられる（学習データの質）。
一般的に，学習データの量と質を高めることにより，精度を高めることができるとされている（総務省 2019(15)）。
以上を踏まえ，学習データの枚数をさらに増やすこと，および質を高めるために A および B の分類を厳密に行うことにより，教師の判断により近づけることが期待できると考えた。

表1

得られた回答(揃っていない)
0%

平均値
90.9
80.2
66.2
64.2
77.2
59.2
20.8
36.8
4.0
5.1

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

標準偏差
9.1
21.4
18.4
23.0
22.1
24.1
14.6
22.6
7.0
9.2

最大値
100
100
100
100
99
100
46
77
22
35

最小値
72
13
33
1
26
19
0
4
0
0
n=25

10%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

図4

２．４

(揃っている)(普通)20%

GETASON と教員の判断の比較

システムの改良

システム開発時には「A：靴が整理された下駄箱の写真（以下，A）」と「B：靴が整理されていない下駄箱の写真（以下，B）」の整理は写真を撮影した教師が判断し整理してもらっていた。しかし，それぞれの判断で整理したため，基準が曖昧であった。そこで，「靴が整理されている状態」を「左右の靴のかかと部分が接しており，下駄箱の真ん中に配置されている」状態と定義した。また，下駄箱と靴以外の物や背景があまり映りこんでいない写真を選定した。その上で，A を「ほぼすべての靴の整理されたもの」，B を「2 つ以上の靴が整理されていないもの」とそれぞれ定義し，共著者間ですべての写真を確認しながら整理し直して GETASON に再度学習させた。さらに収集できた写真データをも含め，GETASON に学習させた写真は，A は 364 枚，B は 342 枚であった。

３

小学校における実践（目的２）

３．１

実施時期と実施手順

小学校教諭 8 名に，担任している学級で GETASON を活用する協力を依頼した。教師歴は 2 年目から 12 年目であり，平均して 7.2 年であった。担任学年は 2 年が１名，3 年が１名，4 年が 1 名，5 年が 2 名，6 年が 3 名である。協力を得た教師に対して，2020 年 5 月上旬にオンラインで GETASON の概要および実践の手順を説明の上，実践期間中に児童のエピソード記録をクラウド上の Google スプレッドシートに整理して入力するように依頼した。
実践の手順は次のように依頼した。
（1）

教師または係児童が，毎朝，児童の登校が完了した時点で下駄箱の写真を撮影する（2）

撮影した写真を GETASON に読み込ませた上で判定を学級全員に伝える（3）Good および Bad の一週間のデータをグラフ用紙等に記入して，誰もがいつでもデータの推移が見られる
よう，教室内に掲示する

実践時期は，2020 年 5 月下旬から 6 月上旬の 1 週間であった。
- 33 -

佐藤・板垣・赤坂・堀田：人工知能による画像認識を活用した「下駄箱の靴の揃い方判断支援システム」の試作と小学校における実践の考察

３．２

評価の方法

GETASON を活用したことによる効果を調査するために，（1）GETASON が判定した確信度（Good 結果および Bad
結果），（2）教師への質問紙調査，の 2 点で評価した。
（1）GETASON が判定した確信度を用いて，小学校教師 8 名の学級の平均点を算出した上で，Good 結果および Bad
結果の推移を算出した。また，児童が GETASON の活用を通して，下駄箱をどのように揃えていこうとしたかについてエピソード記録を踏まえて考察した。なお，確信度データは教師が Google スプレッドシートに毎日入力を行った。
（2）教師への質問紙調査は，GETASON の活用前後で，教師の AI を用いた場合の意識の差異や児童の学級経営の参画に対する期待の差異を把握するため，4 項目からなる質問紙調査を Google フォームで実施した（表 2 左）．質問は4 件法（4．そう思う，3．少しそう思う，2．少しそう思わない，1．そう思わない）とし，平均点，標準偏差を算出した上で，対応のある t 検定を実施した。
また，教師に対しては毎日，児童の活用に関するエピソードを記録してもらった。さらに，実施後に教師 8 名に対して個別に，（1）GETASON をどのように活用したか・させたか，（2）児童は GETASON に何を感じていたと思うか，（3）児童に変化はあったか，（4）GETASON の判定と感覚の差について，（5）児童の感想やエピソード等について半構造化インタビューを実施し，考察の参考データとした。
３．３

結果と考察

３．３．１

実践例

本項では，教師 B の学級（第 6 学年）で行われた取り組みについて記述し，GETASON がどのように活用されたか，その一例を示す。教師 B の学級では，学校全体で日頃から下駄箱を整理しようと継続して指導されていたが，登校時，休み時間，下校時と整理できない時もあった，という実態であった。実践前には，教師 B が前週の金曜日の帰りの会
で「来週から下駄箱の整理を判定してくれる AI を使って，1 週間，どれだけ下駄箱が整理されているかを測定します」という声かけをした。実践は，（1）最初の 2 日間は教師が情報端末で下駄箱を撮影して，児童に結果を提示する，（2）
提示されたデータと写真を見て，児童が休み時間に下駄箱を整理し直し，再度データと写真を見て，Good が上がり，Bad が下がっているかを確認する，（3）教師が表計算アプリケーションでデータを入力して，児童は情報端末からデータの推移を毎日確認する，（4）3 日目からは，教師が行ってきたことを全て児童が取り組む，という手順だった。
図 5 の下駄箱は 4 日目の朝に撮影された写真である。確信度は Good が 43.2%，Bad が 81%だった。朝の会では「なぜ Bad がこんなにも高いのか」「AI は何を基準にして数値を出しているのか」という議論がされた。
「かかとがついてないといけないのではないか」「ななめだと Bad が上がってしまうのではないか」「真ん中にそろえるのがいいのではないか」という議論がされた。その後，休み時間に靴の揃え方を修正し，その写真（図 6）を読み込ませた結果，Good
82.1%，Bad 28.3%となった。
さらに，給食中の会話では，「あえてぐちゃぐちゃにしてみたら AI はどんなデータを出してくるのか」という議論になったグループが，クラス全体に許可を呼びかけた上で，昼休みにいろいろな写真を撮って，GETASON の特徴を理解しようとした。図 7 の昼休みに撮影した写真では，Good が 0.4%，Bad が 92%であった。
帰りの会で，児童からは「どうしてこの数値なのか」「そもそも GETASON はどうやって作られているのか」「開発者に話を聞いてみたい」という GETASON の判定に納得のいかない児童の意見がエピソード記録から確認できる。教
師 B は，開発者である著者に連絡を取り，実践が終了した次週に，開発者から児童に対してオンラインで AI の仕組
みや GETASON の開発過程について説明がされた。他の 3 クラスからも問い合わせがあり，同時期に同様の説明をオ
ンラインで実施した。
児童の感想からは，「お手本となる写真データが判定の基準になっていることが分かった」，「他の場面も読み取れば社会の役に立つ AI が作れると思った」，「映画では AI は怖いイメージだけど，誰かのために作ることで人の役に立つことができることが分かった」など，AI についての興味や理解の深まりが見られた。また，「GETASON の取り組
みは終わったけど，教室や，身の回り，下駄箱など整理整頓はこれからも意識していきたい」，「多くの人が生活する場所で，みんなが過ごしやすい環境を作っていきたい」など，学校生活改善への意欲に関するものも見られた。このことから，学校生活で AI を活用した場合，AI への興味関心が高まったり，理解が深まったりしたことを通して，AIを用いて社会を改善したいという意欲が向上したと考えられる。
- 34 -

日本学級経営学会誌

図5

３．３．２

朝に撮影した画像

図6

休み時間に撮影した画像

図7

２０２３

第５巻

昼休みに撮影した画像

GETASON の判定結果からみた結果と考察

GETASON が算出した A と B の判定結果（確信度）の 8 クラスの 5 日分のデータの平均を算出し，その推移を図 8に示した。
Good（菱形の折れ線グラフ）は，1 日目には 84.6%
だったが，5 日目は 90.3%であり，5.7％上昇した。教師 8 名の学級における児童のエピソード記録では，数値が上がった翌日に「みんなが頑張らないと数値が上がらない。だから頑張ろうという雰囲気が高まった」「誰かのどの靴がかたむいているから数値が下がった，というような結果の出し方ではなかったから，誰かが傷つくような AI じゃなくてよかった」という意見が確認されている。学級経営で AI を用いる場合，個別の指摘を控え，全体を示すことが，学級集団の意欲を高める可能性が示唆された。
Bad（正方形の折れ線グラフ）は，1 日目には 27.0%
だったが，5 日目は 9.3%であり，17.7%下降した。教師 8 名の学級における児童のエピソード記録には，下図8降した事に対するエピソード記録は記されていなか

GETASON が算出した確信度の平均値

った。したがって，教師は上昇することを着目としていたと考えられる。システム上で下降したことにも注目させる
ようなレコメンド機能を実装することで，着眼点を与えられる可能性が示唆された。
３．３．３ 教師への質問紙調査からみた結果と考察
質問紙調査の結果を表 2 に示す。質問項目１「AI を用いた場合，学級経営は部分的に改善すると思う」の事前平均
点は 1.79，事後平均点は 3.23 であり，事後平均点の方が有意に高かった（t(7) = 6.16，p = .01）。教師への半構造化イ
ンタビューの中で，「学級の一場面の客観的な評価はこれまでなかった。子供たちの一つのモチベーションとして活用することができたと思う」と述べられており，AI を活用することで，教師が自身の学級経営を客観的に振り返り，子どもたちの行動を促せる可能性が示唆された。
質問項目 2「AI を用いた場合，部分的に改善されたことを通して，他の場面でも改善が見られると思う」の事前平
均点は 1.92，事後平均点は 3.27 であり，事後平均点の方が有意に高かった（t(7) = 8.29，p = .01）。教師への半構造化
インタビューでは「GETASON を活用することを通して，AI への理解が深まったことで「他の場面も同じように写真が撮られたらデータが出るはずだよね」という会話が生まれていた。この会話の後，靴だけではなく，机やランドセ
ル，廊下に掛けてある荷物も整理しようとする姿が見られた」と述べられており，AI の活用が，他の場面にも転移して考えることを通して，改善に寄与する可能性が示唆された。
質問項目 3「AI を用いた学級を改善するための活動を，児童は意欲的に取り組むと思う」の事前平均点は 1.91，事後平均点は 3.31 であり，事後平均点の方が有意に高かった（t(7) = 7.61，p = .01）。また，質問項目 4「AI を用いた学- 35 -

佐藤・板垣・赤坂・堀田：人工知能による画像認識を活用した「下駄箱の靴の揃い方判断支援システム」の試作と小学校における実践の考察

級を改善するための活動を取り組むことを通して，児童は学級への協力的な態度形成に繋がると思う」の事前平均点
は 1.90，事後平均点は 3.20 であり，事後平均点の方が有意に高かった（t(7) = 7.69，p = .01）。教師への半構造化イン
タビューの中で，「点数を上げるという目標のもと，一時的にも「同じベクトルで，みんなで頑張る」という学級の流れを作れた」と述べられており，AI を活用することが，児童の意欲向上や集団の方向性を整える可能性が示唆された。

表2

教師への質問項目と結果（事前・事後・標準偏差・有意差） n=8

No

質問項目

事前

事前
標準偏差

事後

事後
標準偏差

有意差

1

AIを用いた場合，学級経営は部分的に改善すると思う

1.79

0.37

3.23

0.43

p <.012

AIを用いた場合，部分的に改善されたことを通して，他の場面でも改善が見られると思う

1.92

0.41

3.27

0.6

p <.013

AIを用いた学級を改善するための活動を，児童は意欲的に取り組むと思う

1.91

0.6

3.31

0.6

p <.014

AIを用いた学級を改善するための活動を取り組むことを通して，児童は学級への協力的な態度形成に繋がると思う

1.9

0.6

3.2

0.6

p <.01

４

まとめと今後の課題

学級経営の基礎的研究として，AI を用いた「下駄箱の靴の揃い方判断支援システム」を試作した。また，小学校教諭 8 名の協力を得て，本システムを一週間，小学校で試行的に実践した。活用中は毎日，下駄箱の写真を撮影し，判定結果を記録した。その結果，「揃っている」ことの判定結果の確信度は徐々に向上し，「揃っていない」ことの確信
度は徐々に低下していった。実践の終盤には，撮影方法の違いによって確信度の割合がどのように変わるかを試みる
児童の姿が見られた。このことから，児童は AI が示す確信度を意識し，下駄箱を整理したと考えられる。今後の課題
として，児童のエピソード記録からは「少し判定が厳しい気もしたけど，綺麗にしようとする思いが強くなったから，やってよかった」「判定が厳しすぎる」と児童が発言しているエピソードも確認できた。このことから，学級の実態等に応じて判定レベルが調整できるシステムへの改善が必要である。
一方，下駄箱の写真をデジタルカメラ等で撮影して話し合うだけでも下駄箱の靴の揃い方が改善した可能性もある。
持ち物や用具の整理整頓のために ICT を活用して記録を残す実践事例はいくつか確認できる。例えば，上條・佐藤（2005）は，デジタルカメラで撮影した清掃用具の写真を掲示することで，整理整頓のお手本となることを示している(16)。中川（2011）は，デジタルカメラでロッカーの整理整頓の前後の写真を撮影することで，整理整頓を促すことができることを示している(17)。このように学級担任の工夫次第では改善することは可能であり，かつ AI を活用した教師の学級が，改善の為のアクションを起こすことができる一定以上のレベルの学級であったからこその結果であったとも捉えることできる。今後の課題として，学級経営の一場面が数値化されることによる効果や，教師の学級経営に関する資質・能力についても詳細に調査する必要がある。
本研究における AI の活用はあくまでも学級経営の支援の一部である。また，下駄箱の整理整頓自体が目的となることはなく，学級経営の基盤を構築していくための目安である。実践場面で見られた学級でのエピソードが示すように，その目安が，子供同士が集団生活をより良くしていこうとするための「きっかけ」となるような運用や活用が望まれると考えられる。今後は，学級経営の基盤を構築していくための目安となる場面の調査・整理や，若手教師が急増し，ベテラン教師が大量に退職していく時代における学級経営の支援場面の基礎的な研究も含め，AI や GIGA スクール構想において整備された情報端末が学級経営上の支援に，どのように寄与できるか，その活用方法の検討が必要となる。

付記
本研究は，佐藤ほか（2020a）（2020b）の研究をさらに発展させたものである。また，科研費（21K13640）の支援を
受けた。

引用文献

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日本学級経営学会誌

（1）

２０２３

第５巻

港区立御成門小学校：「全校朝会−はきものをそろえる−」，https://onarimon-es.minato-tky.ed.jp/jo0wacol9280/?block_id=280&active_action=journal_view_main_detail&post_id=261&comment_flag=1，2016，（2021 年 10 月 6
日 閲覧）

（2）

鳥取県北栄町立北条小学校：「H29 年度 北条小学校 生活スタンダード」，https://cmsweb2.torikyo.ed.jp/hojoe/?action=common_download_main&upload_id=3774，2017，（2021 年 10 月 6 日 閲覧）（3）

森信三：「一つ一つの小石をつんで：しつけ三原則」，p.27，修養団，1973.

（4）野中信行，横藤雅人：「必ずクラスがまとまる教師の成功術！」，p.40，学陽書房，2011.

（5）

鈴木夏来，陰山英男：「徹底反復研修会叢書②安心と安全を創る教室インフラ」，p.76，中村堂，2015.

（6）

赤坂真二，高橋健一：「学級を最高のチームにする！365 日の集団づくり４年」，p.70，明治図書，2016.

（7）赤坂真二：「学級経営の意味と課題」，日本学級経営学会誌，第 1 巻，pp.1-4，日本学級経営学会，2019.

（8）小野領一：「小学校における学級づくりに関する一考察：優れた教員の指導方法に共通項はあるのか」，奈良教育大学教職大学院研究紀要「学校教育実践研究」，奈良教育大学教職大学院，第 10 巻，pp.117-122，2018.

（9）文部科学省：「教員勤務実態調査（平成 28 年度）の集計（報値）について（概要）」，
http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/29/04/__icsFiles/afieldfile/2017/04/28/1385174_001.pdf，2017，（2021 年 10 月 6
日 閲覧）（10） 文部科学省：「OECD 国際教員指導環境調査（TALIS2013）」，
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/other/__icsFiles/afieldfile/2014/06/30/1349189_2.pdf，2014，（2021 年 10 月
6 日 閲覧）（11） 脇本健弘，苅宿俊文，八重樫文，望月俊男，酒井俊典，中原淳：「初任教師メンタリング支援システム FRICAの開発」，日本教育工学会論文誌，第 33 巻第 3 号，pp.209-218，日本教育工学会，2010.
（12） 脇本健弘，町支大祐：「教師の学びを科学する データから見える若手教師の成長と熟達のモデル」，pp.35-46，北大路書房，2015.
（13） 板垣翔大，千田優花，阿部博政，安藤明伸，堀田龍也：「スマートデバイスと AI の骨格検出を用いたのこぎり引き動作の学習の実践と評価」，日本産業技術教育学会誌，第 63 巻第 3 号，pp.371-378，日本産業技術教育学会，
2021.
（14）

山田徹志，宮田真宏，中村友昭，前野隆司，大森隆司：「機械学習を用いた「子どもの育ち」の可視化－位置・向き情報を用いた関心推定の試み－」，日本教育工学会論文誌，第 44 巻第 4 号，pp.365-376，日本教育工学会，2021.

（15）

総 務 省 ：「 AI

ネ ッ ト ワ ー ク 社 会 推 進 会 議AI

経 済 検 討 会 （ 第4回 ） 資 料

1 」，

https://www.soumu.go.jp/main_content/000608307.pdf，2019，（2022 年 3 月 10 日 閲覧）（16）

上條晴夫，佐藤正寿：「子どもがノッテくる超簡単 IT 活用の授業ミニネタ＆コツ 101」，p.152，学事出版，2005.

（17）

中川一史：「ICT 教育 100 の実践・実例集」，p.64，フォーラム・A，2011.

参考文献
1. 佐藤和紀，板垣翔大，佐藤正寿，赤坂真二，堀田龍也：「人工知能による画像認識を活用した下駄箱の靴の揃い方の判定支援システムの試作：若手教員急増時代の学級経営を支える AI 活用の基礎的研究」，第 2 回日本学級経営学会研究
大会発表資料概要集，pp.8-9，日本学級経営学会，2020a.
2. 佐藤和紀，板垣翔大，佐藤正寿，赤坂真二，堀田龍也：「人工知能を活用した下駄箱整理判定支援システムの小学校における試行的実践」，日本教育工学会 2020 年秋季全国大会講演論文集，pp.255-256，日本教育工学会，2020b.

- 37 -

⽇本学級経営学会誌

２０２３

第５巻

ステーション授業構想をもとにした協同学習における対人技能活用による協働的な学習過程への影響についての事例研究
寺岡 幸作（上越教育大学教職大学院）
・永井 寿樹（上越教育大学教職大学院）
鳥居明日香（上越教育大学教職大学院）
・大塚祐一郎（上越教育大学教職大学院）
須山諒（上越教育大学教職大学院）
・内木 拓海（上越教育大学教職大学院）
赤坂 真二 (上越教育大学教職大学院)
要旨

本研究では，「ステーション授業構想」をもとにした協同学習における対人技能の活用が，児童の協働的な学習過程にどのような影響を与えるか明らかにすることを目的とした。「ステーション授業構想」において，担任が大事にしたい価値やスキルや態度を明確化・重点化し，その良さや効果を短学活(朝活動等)におけるソーシャルスキルトレーニングや学習場面，生活場面で，担任が一貫・継続指導することにより，対人技能の良さや効果を児童が感じ，あいづちで話し手の受容感を高め，話しやすい雰
囲気をつくることや，問い返しによって詳しい説明を促す姿が見られるなど，協働的な学習過程への効果が確認された。

キーワード
ステーション授業構想，かかわり方スキル，協同学習

１ 問題の所在と目的
文部科学省は中央教育審議会答申（2016）において，これからの予測困難な時代には，相手の価値を尊重し，多様な人々と協働する力が求められていると指摘している（1）。また，中央教育審議会(2021)は「令和の日本型学校教育(答申)」の中で，多様な他者と協働しながら，他者を価値ある存在として尊重し，必要な資質・能力を育成する「協働的な学び」を充実することが重要であると述べている（2）。このように，多様な他者と協働するための資質・能力を育成する「協働的な学び」の充実を図ることは，喫緊の課題であると考えられる。
文部科学省 (2017)は,「『主体的・対話的で深い学び』の実現に向けた授業改善(アクティブ・ラーニングの視点に立った授業改善)を推進することが求められる」と主張している(3)。また，文部科学省(2015)は，教育課程企画特別部会の論
点整理の中で，「課題の発見・解決に向けた主体的・協働的な学び（いわゆる「アクティブ・ラーニング」）」について，
これまでの議論等も踏まえつつ検討を重ねてきた」と述べており(4)，主体的・協働的な学びとアクティブ・ラーニングは同義であるとともに，その実現が求められている。アクティブ・ラーニングの実現について，関田(2017)は，「協同学習
は知識・理解の定着と共に，協働性・社会性を育む教育方法として現場に根付いており，これは,態度形成まで学習成果の範疇とする『アクティブ・ラーニング』が目指すところと大きく重なる」と協同学習の実現がアクティブ・ラーニングの実現につながることを述べている(5)。そこで，本研究では，協働的な学びの実現のために焦点を当てて考察を続けていく。
D.W.ジョンソンら(1998)は，協同学習の基本要素として,「①互恵的協力関係，②個人の責任，③対人技能，④相互交流，⑤グループの改善手続き」の５つを挙げている(6)。日本で行われている協同学習研究の多くが，D.W.ジョンソンら(1998)の示した協同学習に依拠している(栗原ら，2011；梅山・撫尾，2012；岡田・赤坂，2018；川口・赤坂，2021) (7)(8)(9)(10) 。
これらのことから，本研究でも，この５つの要素を基本とした授業を実施する。杉江(2004)は，協同学習の効果として「仲間との相互作用を通して，対人的側面,学習技能の側面など,豊かな同時学習も期待できる」と述べている(11)。また，町・中谷(2013)は，「協同学習は学習面だけではなく，社会性の育成という面でも効果が確認されている」と述べている(12)。
これらから協同学習は学習面と社会性の育成に効果を与えるものであると推察できる。
市川(2014)は，「分かるためのコミュニケーション活動はどのように行うと効果的かが分かっていない学習者に，ただ話し合い，教え合いを促してもおよそ有効な協同学習は成立しない」と述べ(13)，協同学習において対人技能の習得が重要であることを指摘している。また，岡田・赤坂(2018)は，「対人技能指導を行ったうえで協同学習を行うことで，友だ
ちとの適切な関わりが増える」とともに「対人技能指導は，繰り返し継続的に指導することが必要である」と指摘している(14)。このように，有効な協同学習が成立するために，対人技能指導を継続して行う必要があると考えられる。対人技能指導の取組に，ソーシャルスキルトレーニング(以下，SST)がある。先行研究によると，SST を実施することで，孤独感の低減やストレス反応の低減，学級生活満足度の向上に寄与してきたことが報告されている(金山ら，2000；江村ら,2003；
在原ら,2009)(15) (16) (17)。しかし，SST で習得したスキルや行動の般化が起こりにくいということが課題として指摘されて- 39 -

寺岡・永井・鳥居・大塚・須山・内木・赤坂：ステーション授業構想をもとにした協同学習における対人技能活用による協働的な学習過程への影響についての事例研究

いる（佐藤ら，1993）(18)。佐藤ら(2000)は，維持・般化を出現させる条件の中で，十分な行動リハーサルの機会の設定や，指導者が組織的かつ構造的に相互作用を促進する環境を設定すること等の必要性を挙げている(19)。また，金山ら(2000)
は，集団 SST の効果が維持された要因として，児童の適切な行動に対して担任からの社会的強化刺激が提供されていたことが可能性として示唆されている(20)。さらに，SST の先行研究を概観すると，多くが日常生活の対人関係改善やストレスの軽減への効果は見られるものの，学習面への般化やその効果についての研究は少ない。小林・渡辺(2017)や足立・佐田久(2017)が述べるように，教師が日常へのスキル般化に負担感をもつことや(21) (22)，川口・赤坂(2021)が指摘するように，
対人技能指導による学習での学びの深まりへの効果があまり検証されていないことが要因として考えられる(23)。これらの先行研究から，SST による対人技能の般化への手立ての効果の可能性は見られるものの，SST 単独の指導では対人技能の明確な般化や学習への効果に結び付く可能性が低いと指摘できる。
杉江(2004)は「協同学習は，学校の学習指導場面，生徒指導場面で一貫性を持って導入すべきである。協同を学校生活のあらゆる側面で一貫させるべきである」と述べている(24)。また，町・中谷(2014)は，「ある程度長期的視点に立った実践が必要である」と指摘するように(25)，教育活動全体で長期視点に立ち，協同学習や対人技能の一貫・継続指導が課題であることが窺える。教育活動全体で一貫・継続指導を行う枠組みとして，赤坂(2011)は,「ステーション授業構想」を提案している(26)。
「ステーション授業構想」とは，人間関係形成に特に大切とされる価値やスキルや態度の習得をねらいとした授業（以下，ステーション授業とする）における学習内容を，生活場面や他の教科等の指導の中で日常化や一般化を図るという教育活動全体で，子ども同士のつながりを深めていく枠組みのことである。鳥居ら(2022)は，「ステーション
授業構想」をもとにした取り組みにおいて，ステーション授業や学習場面，生活場面で児童が対人技能を習得し活用したという，教育活動全体で対人技能が般化した成果を報告している(27)。このように，「ステーション授業構想」をもとに教育活動全体で一貫・継続した対人技能指導の場を多く設け，見取り，児童の良い姿をフィードバックし強化していくこと
で，学習や生活場面に対人技能が般化し，より子ども同士がつながりを深めると考えられる。また，協同学習においては，より強化された対人技能を活用し，効果的に学習面と社会性の育成面に寄与することになると，先述した SST の課題である，学習に対する対人技能の般化・活用への効果が期待できる。しかし，鳥居ら(2022)の研究では，学習場面において児童の姿の具体的な変容は明らかにされておらず，「ステーション授業構想」をもとに，対人技能を活用した学習場面における児童の姿を検証していくことが課題であるとしている(28)。また，川口・赤坂(2021)は，「協同的に学ぶための対人技
能を身に付けさせるということに主眼をおいたため，協同的に学ぶことで学びを深めるというところまで至らなかった。
グループでの発話記録において学習関連の発話の割合に変化が見られなかったのが何よりの証拠だろう」と述べ，対人技
能を活用した協同的な学習での学びの具体的な姿や効果を明確にすることが課題であると指摘している(29)。
以上，先行研究を概観してきたが，「ステーション授業構想」をもとにした協同学習における対人技能の活用が，児童の協働的な学習過程にどのような影響を与えるか明らかにした研究は管見の限り見当たらない。そこで，本研究では，「ス
テーション授業構想」をもとにした協同学習における対人技能の活用が，児童の協働的な学習過程にどのような影響を与えるか明らかにすることを目的とする。

２ 方法
２．１ 研究協力者
新潟県公立 A 小学校第５学年 B 組 30 名(男子 13 名・女子 17 名) ，第５学年担任教師(以下，担任)
２．２ 調査期間
令和 ３年 ８月 31 日～11 月 25 日
２．３ 調査の概要
２．３．１ 「ステーション授業構想」
本研究では，赤坂（2011）の「ステーション授業構想」をもとに，図１に示すように，ステーション授業として SST を位置づけ，人間関係の形成において特に大切にしたい価値やスキルや態度を学ぶ。そこで学んだ価値やスキルや態度を各教科等や生活場面において活用し，教育活動全体で般化・定着させていくことで，子ども同士のつながりが深まると考えられている。また，「ステーション授業構想」のコンセプトの「①快・感動の体験②継続性③日常化」の３つを保障しながら実践していく(30)。

- 40 -

⽇本学級経営学会誌①快・感動の体験
②継続性

③⽇常化

⽣
活
場
⾯

２．３．２ かかわり方スキル

ス
テ
#
シ
%
ン
授
業

かかわり⽅
スキル

２０２３

第５巻

③⽇常化

かかわり⽅
スキル

協
同
学
習

図１ 本研究における「ステーション授業構想」

この対人技能は他者との関係についてのスキルを具体的に表したものである。岡田・赤坂（2018）は，対人技能として「全員が話す」「人の話を最後まで聞く」などを交流場面前に指導することで，交流場面で友だちとの適切なかかわりが増えたと報告している(31)。本研究では，岡田・赤坂（2018）を参考に，調査対象校の児童の実態に合わせ，表１に示す対人技能の③・④を重点スキルとして指導する。そして，SST で「かかわり方スキル」の良さや効果を体得できるようにし，協同学習では，SST で培ったスキルや良さ，効果を生かせるように促す。また，学習課題に合わせながら「かかわり方ス
キル」を提示し意識化を図る。さらに，他の場面において，「かかわり方スキル」を活用する中で児童の良い姿をフィー
ドバックする。このように，「かかわり方スキル」の良さや効果を実感させ，それぞれの場面や実態に合わせながら「かかわり方スキル」の般化・定着を図っていく。
表１「かかわり方スキル」

２．３．３ ステーション授業としての SST
寺島（2020）は，SST を「①快・感動の体験」であるとし，SST で「かかわり方スキル」の良さや効果を学び，他者とコミュニケーションを図り，かかわる楽しさを共有するとしている(32)。調査対象学級では，表２の SST を２週間に１回程度，朝の 20 分間学級活動の時間として行うように設定しており，「ステーション授業構想」のコンセプトの１つ「②継続性」が保証される。また，SST では，重点スキルとして「かかわり方スキル」③・④の２つの「かかわり方スキル」に絞って一貫して取り組む。プログラムの選定は，國分（1999），赤坂（2011），赤坂（2016）を参考に(33) (34) (35)，表２に示すようなステーション授業のプログラム案を作成するとともに，「かかわり方スキル」③・④の習得がしやすい内容を担任と相談の上，決定した。SST で習得した「かかわり方スキル」③・④の価値やスキルや態度を協同学習や日常生活の中で意識付けていく。なお，SST 実施は，調査期間の３カ月間の中で，協同学習と同時並行で行った。
表２「SST 活動内容」
回プログラム名活動内容

１

ペア DE トーク

テーマを決めて、ペアの友だちと楽しく会話する。

２

でもでもボクシング

相手が話を受け入れつつ，相手を傷つけないように反論する。

３

なんでもかんでも共通点探し提示された２つのものに共通する事柄をペアで見つけていく。

４

なりきり記者

記者役の人は，「相手の意見を認める反応+質問」のセットでインタビューをし，答える人は，相手に分かりやすく答える。

２．３．４ 「ステーション授業構想」をもとにした協同学習
本研究では，D.W.ジョンソンら(1998)の考え方に基づき(36)，ペアやグループでの学習等で互いに学び合う学習を「協同学習」とする。また，本研究では，「ステーション授業構想」をもとにした協同学習を，「人間関係の形成において特に大切にしたい価値やスキルや態度を学び，そこで学んだ価値やスキルや態度を活用して児童同士が互いに学び合う学習」とする。学習場面でのみ対人技能指導するのではなく，SST で「かかわり方スキル」③・④の良さや効果を学ぶとともに，生活場面でも意識させ，学習場面においてもそれらを活用するという，教育活動全体で価値やスキルや態度を一貫・継続
して汎化させ，定着させていく。具体的には，「かかわり方スキル」を学習場面で活用し定着を図るため，授業の中で「かかわり方スキル」を提示し、「かかわり方スキル」の良さや効果を伝えたり、児童の「かかわり方スキル」活用の良い行- 41 -

寺岡・永井・鳥居・大塚・須山・内木・赤坂：ステーション授業構想をもとにした協同学習における対人技能活用による協働的な学習過程への影響についての事例研究

動をフィードバックしたりする。これらのことを毎時間行うことで，「ステーション授業構想」のコンセプトの１つ「③日常化」が保証される。
２．３．５ 生活場面での取組
担任が大切にしたい重点スキルである「かかわり方スキル」③「あいづちをうちながら聞く」
・④「友だちの話をわかろうとする」の具体的な姿や会話例を教室掲示し，日常的に活用できるようにする。また，生活場面の中で見られた児童の「かかわり方スキル」活用の姿をミニ便りとして教室掲示することで，「かかわり方スキル」活用の良さや効果を実感できるようにする。これらの手立てにより，「ステーション授業構想」のコンセプトの 1 つ「③日常化」が保証される。
２．４ 効果の測定材料
２．４．１ グループ学習への肯定的認知尺度
グループ学習における学習面と対人面における児童の認識を把握するため，図２の町・中谷（2014）が作成した 10 項目からなる尺度(５件法)を活用する(37)。本尺度の第１因子は，グループ学習へ関与やグループ学習を通して理解や思考が深化することに対する肯定的な認知を表す項目から構成されている。第２因子では，自分の発言等によってグループに能動的に関与することで，友だちやグループの思考を促進させたことに対する肯定的な認知を表している。つまり，グループ学習での交流による学習の深まりや思考の促進への肯定的認知を把握することができる。
「かかわり方スキル」活用による児童のグループ学習への影響を対人面と児童の認知面から把握することができると考え，本尺度を採用した。

図２ グループ学習への肯定的認知尺度
２．４．２ 抽出児を中心としたグループ内の発話
川口・赤坂(2021)は，協同学習における対人技能指導により，協同学習に対してネガティブな意識をもつ児童の発話割合が上昇し，協同学習に対する動機づけを高めた一方で，ポジティブな意識をもった児童の協同学習に対する動機づけは低下したとしている(38)。しかし，川口・赤坂(2021)の研究は、児童の意識の変容に関して，発話割合の増減から言及しており，具体的な発話場面をもとにその要因について検証されておらず，また，ポジティブな意識をもつ児童において，学
びの深まりと協同学習に対する意識との関連についての検討が課題であると指摘されている(39)。そこで，本研究では，それぞれの群の発話例を分析し，どのようなかかわりが学習の深まりを促し，協同学習に対する意識を高めるのかを検証する。そのために，グループ学習への肯定的認知尺度の９月の全体の結果が平均値以上の児童を上位群，平均値未満の児童を下位群とし，それぞれ群の平均値にいる児童を１名ずつ抽出し，抽出児の所属するグループ内の発話を IC レコーダ
ーで記録する。
２．４．３ 児童アンケートとステーション授業の自由記述
児童が「かかわり方スキル」のどのような良さを感じたかを把握するため児童アンケート(図３)を 11 月末に実施する。
質問内容では，「かかわり方スキル」の良さを感じた児童のみが，どのような良さを感じたか記述回答するようにした。
「かかわり方スキル」の良さを感じた児童のみが回答することで，児童が本当に実感した「かかわり方スキル」の良さが抽出されると考えられる。また，SST の活動後に，ステーション授業の自由記述の回答を実施した。
かかわり方スキルの良さを感じましたか。「はい」か「いいえ」のどちらかに○をつけましょう。「はい」の人は，どのような良さがありましたか。

図３ 児童アンケート内容
２．４．４ 担任へのインタビューと授業での指導行動
協働的な学習において，授業の方法（構造）以上に，教師の協働に対する考え方，ビジョン，哲学などの意識が重要である（佐藤，1996；杉江，2011；西川，2014）(40)(41）(42)。本研究では，協同学習の場面で担任がどのような考え方のもと対人技能を一貫・継続していくか担任に定期的にインタビューを行い IC レコーダーで記録する。また，授業での実際の担任の指導行動の音声や映像を記録する。
- 42 -

⽇本学級経営学会誌

２０２３

第５巻

２．５ 分析方法
２．５．１ グループ学習への肯定的認知尺度
中野・田中（2012）の「js-STAR」(43)を用いて一要因参加者内で分散分析を行い，９月から 11 月にかけての児童の認知の変容を分析する。
２．５．２ 抽出児を中心としたグループ内の発話分析には，町・中谷(2014)のグループ学習における発話分類カテゴリー表(表３)を活用する(44)。本カテゴリーは，授業における発話について分析した岸・野嶋(2006) (45)を参考に，通常の一斉授業における発話の枠組みをグループ学習における発話の枠組みに変更したものである。また，児童の学習での発話を，倉盛(1999) (46)を参考に,「深い処理」「浅い処理」の発話に分類している。深い処理の発話(以下，深い発話とする)とは，自分の考えを詳しく述べている説明や，相手の説明を精緻化する質問などであり，浅い処理の発話(以下，浅い発話とする)とは，相手の説明に対する単純な疑問の表
出や，相槌や復唱などの一般的応答などである。本研究では，対人技能の活用が児童の協働的な学習過程にどのような影響をもたらすのか明らかにするため，本カテゴリーのようにグループ学習での児童の発話内容の深さの程度を分類できることは児童の学習過程への影響を検討することに適している。また，「かかわり方スキル」と発話との関連について分析することで，「かかわり方スキル」活用と協働的な学習での児童の学びとの関連を検討することができると考えられる。
なお，現職経験 10 年以上の小学校教諭３名と学卒院生３名の計６名で協議して分析を行う。
表３ グループ学習における発話カテゴリー表(町・中谷，2014 をもとに)

２．５．３ 児童アンケートとステーション授業の自由記述「かかわり方スキル」の良さについての児童の記述を川喜田(1967)の KJ 法(47)でカテゴリー分類し分析する。また，ス
テーション授業の自由記述を分析には，テキスト型データを計量的に分析するために開発された KHCoder Ver.３(以下，KH Coder とする)を用いる。KH Coder は，質的データを分析する方法で，データの計量的分析を想定した分析を行うことができるといった特徴を持っている（樋口，2014）(48)。KH Coder を用いることで，客観的に計量的分析が可能となるだけでなく，関連が強い語同士を線で結ぶ共起ネットワークが作成できる。自由記述に使用された単語の量や自由記述の
語と語のつながりから児童がステーション授業でどのような認識をもったかを把握する。なお，現職経験 10 年以上の小学校教諭３名と学卒院生３名の計６名で協議して分析を行う。
２．５．４ 担任へのインタビューと授業での指導行動
インタビューで記録した担任が大事にしたい価値やスキルや態度や学習場面での担任の見取り，音声と映像で記録した担任の指導行動について関連を分析する。なお，現職経験 10 年以上の小学校教諭３名と学卒院生３名の計６名で協議して分析を行う。

３ 結果と考察
３．１ グループ学習への肯定的認知尺度
グループ学習への肯定的認知尺度に有意な変化は見られなかった。協同学習に対する肯定的認知が「平均値＋標準偏差＞50」またはそれに近い値となり，天井効果がみられた。このことは，協同学習への高い肯定的認識を維持していることが窺える。次に，上位群と下位群の２つに分け，認知の変容を分析した(表４)。上位群は，グループ学習に対する肯定的認知が「平均値＋標準偏差＞50」となり天井効果が見られた。一方，下位群の分析の結果，下位群に有意な上昇が見られた。このことから，下位群のグループ学習への肯定的認識が高まったことが示唆された。この結果は，川口・赤坂(2021)の「協同のための対人技能を身に付けさせる一貫した取組は,協同的な学習に対してネガティブな認識をもっている児童- 43 -

寺岡・永井・鳥居・大塚・須山・内木・赤坂：ステーション授業構想をもとにした協同学習における対人技能活用による協働的な学習過程への影響についての事例研究の認識を上昇変容させる」という知見と一致する(49)。これらの結果から，本研究の調査期間において，SST や生活場面，
学習場面で，重点スキルである「かかわり方スキル」③・④を一貫・継続指導し，「ステーション授業構想」をもとにした協同学習での対人技能活用の意義を伝えたり，児童の「かかわり方スキル」活用の良い姿を肯定的にフィードバックしたりすることで，協同学習への肯定的認識が高水準を維持し，下位群の児童は，協同学習を肯定的に認知するようになったと推察される。

表４ グループ学習への肯定的認知尺度結果（上・下位群）
５年 A 組上位群 N＝15

５年 A 組下位群 N＝14

時期

平均値

標準偏差値

F 比

平均値

標準偏差値

F 比

９月

48.0000

1.411420.46 ns

41.1429

3.79585.39 *

11 月

47.4667

3.242844.1429

3.9615+p<.10 *p<.05 **p<.01

３．２ 抽出児を中心としたグループ内の発話
上位群・下位群それぞれの抽出児を中心としたグループ内において，「かかわり方スキル」を活用し，且つ，深い発話が表出している場面に着目し，「かかわり方スキル」が児童の協働的な学習過程にどのような影響を与えているか考察する。なお，上位群の抽出児を K 児，下位群の抽出児を Y 児とした。また，☆印は学習関連の深い発話である。
３．２．１ 上位群にいる K 児を中心としたグループ内の発話【11 月 19 日（金）IC レコーダーより ５年 算数】
K 児：ぼくが考えたのは，これです。半分に割りました。
F 児：お～！①
K 児：まず 9÷2 は 4.5 になり 6×4.5÷2×2 は，27÷2×2 は，13.5×2 は、27 です。(☆)
F 児：お～！③
M 児：同じで～す②
H 児：ここを下にして長方形にしました。
K 児：なるほど，OK！③
H 児：で，この高さは G から C だから高さは半分になるので÷2 をして 3 になって，9×3 は 27 です。(☆)
F 児：お～！④
K 児：お～！⑤
F 児：おれは，ここの長方形にしてここも長方形だと考えて，6×9 で，÷2 はこれがもう 1 個増えるってことだから÷2 して，54÷2 は 27 になりました。(☆)
K 児：お～！⑥
M 児：私は，ここの三角形をこっちに移動して長方形にして，え～と、
K 児：俺それとほぼ同じだけど式が違う。ほら見て(☆)
図４ K 児グループ内の具体的発話事例１【11 月 19 日（金）IC レコーダーより ５年 算数】
K 児：どういうこと？どういうこと？⑦
F 児：式のやり方分かんないけどK 児：とりあえず，説明！説明！
F 児：あれ，あれ！この下のやつをH 児：下って何？⑧
F 児：このこの，こっち。下側の三角形あんじゃん？それを下から反転してここに来るわけでしょう？で，こっちの上側の三角形を真っ二つにして，こっち 90 度のところを真ん中にもって，たてて真ん中にもってくる⑨(☆)
M 児：私は，ここの対角線はここに来てて，縦の対角線はここで，÷2 すると⑩(☆)
K 児：この面積をぐにゃぐにゃ～ってやったんじゃない？⑪(☆)
図５ K 児グループ内の具体的発話事例２【11 月 19 日（金）IC レコーダーより ５年 算数】
F 児：俺は見たけどね，求め方が何でこれになるんだろって思ってたけど，そういうことだと思った。
K 児：そういうことって？⑫
F 児：この 6 は，こっちと平行でしょう？⑬(☆)
K 児：そうなんだF 児：平行でしょう？（笑）
K 児：どれとどれ？⑭
F 児：これ。同じ高さなのよ。だから同じ高さなので 6×9 になって，で，÷2 だとこのひし形をばらけさせるともう 1 個ここに増えてくるから÷2 なの⑮(☆)
図６ K 児グループ内の具体的発話事例３- 44 -

⽇本学級経営学会誌

２０２３

第５巻

図４では，K 児や F 児，M 児が友だちの意見に対して，「お～！」や「なるほど，OK！」，「同じで～す」等のあいづちを多く活用しているとともに，あいづちされることによって深い発話が促されていることが考えられる(発話①～⑥)。図５
では，K 児の「どういうこと？」「下って何？」など相手の考えを分かろうと問い返すことで(発話⑦⑧)，F 児の深い発話が促されていること(発話⑨)が窺われる。また周りの友だちの深い発話を促している可能性が考えられる(発話⑩⑪)。図６では，K 児の「そういうことって？」や「どれとどれ？」など相手の考えを分かろうと問い返しをすることによって(発話⑫⑭)，F 児の深い発話が促されていることが窺われる(発話⑬⑮)。これらのように，上位群にいる K 児を中心にしたグループでは，K 児を含めたグループのメンバーが「かかわり方スキル」③「あいづちをうちながら聞く」を活用して友だちの話を聞いていることが確認された。また，「かかわり方スキル」④「友だちの話をわかろうとする」の具体的な姿である問い返しにより，仲間の深い発話を促すことが示唆された。町・中谷(2014)は，質問と回答の相互作用によって，次第に理解が深化していくプロセスを確認している(50)。本研究でも，K 児を中心に友だちに問い返すことで深い発話が生み出されている発話が確認された。また，町・中谷(2014)は，学習における相互作用の質の向上が理解深化やグループ学
習への肯定的認知に結びつく可能性を示していると述べている(51)。このことから，本研究でもあいづちや問い返し等の「かかわり方スキル」の活用が理解の深まりや協同学習への肯定的認知の高水準維持につながっていると考えられる。
３．２．２ 下位群にいる Y 児を中心としたグループ内の発話【11 月 19 日（金）IC レコーダーより ５年 算数】
R 児：6×9 じゃね？
Y 児：ねえ。分かんない。なにあれ。①
D 児：三角形じゃん。三角形。
D 児：ああそうか。6×9÷2？三角形だから 6×9÷2 じゃね？②(☆)
N 児：三角形だから・・・。
D 児：だから，ここの点のところが，三角形じゃん？ここが，6。高さが 6 でおんなじで(☆)③（分かったような声）④
Y 児：あーー。
D 児：ここも一緒じゃん？⑤
Y 児：あっ，そういうことか。そういうことね。⑥
D 児：だから，高さが 6。で，底辺が 9。(☆)
図７ Y 児グループ内の具体的発話事例１【11 月 12 日（金）IC レコーダーより ５年 算数】
K 児：三角形の底辺×高さで、6×2＝12。
・・・です。おー。(☆)
N 児：Y ちゃんと一緒なん？(☆)⑦
Y 児：えっ？ちょっと，ちょっと違うよ。だって，この三角形を分けてる。(☆)⑧
N 児：いいよ。はい。じゃあ，長方形？(☆)
N 児：いいよ。⑨
K 児：ここを動かすと長方形になって高さが 2 ㎝。底辺 6 ㎝になるので式は 6×2＝12。(☆)
N 児：いいと思います。⑩
D 児：いいです。⑪
Y 児：えっ 24 と 12，どっちがあってるの？
K 児：えっ？でもさ，12 ㎠だったんだからさ。
Y 児：じゃあ，どっちも入れてみて。
N 児：うちは，K くんの意見に賛成。⑫
Y 児：OK⑬
D 児：OK⑭
図８ Y 児グループ内の具体的発話事例２
図７から，Y 児の「ねえ。分かんない。なにあれ」という問い返しによって(発話①)，D 児の深い発話が促されていることが窺われる(発話②③)。そして，その D 児の深い発話によって(発話③)，Y 児は「あーー（分かったような声）」と理解が促されている(発話④)。さらに，D 児の「ここも一緒じゃん？」という問い返しによって(発話⑤)，Y 児が「あっ。
そういうことか。そういうことね」(発話⑥)と納得し，あいづちを打っていることが確認できる。図８から，N 児の「Y
ちゃんと一緒なん？」という問い返しによって(発話⑦)，Y 児の深い発話が促されている(発話⑧)。また，Y 児のグルー
プでは，「いいよ」や「いいです」，「いいと思います」「OK」など相手の意見を認めるあいづちを多く活用していることが窺われる(⑨～⑭)。これらのように，下位群にいる Y 児を中心としたグループでは，あいづちを多く活用するとともに，
Y 児や N 児，D 児を中心に問い返しをすることで深い発話が促され，友だちの説明に納得している様子が見られた。川口・
赤坂(2021)は，協同的な学習に対する認識がネガティブな児童の変容について，対人技能の定着により，協同学習時におけるグループ活動内での発話割合が上昇したことが要因であると述べている(52)。このことに加え，本研究では，下位群- 45 -

寺岡・永井・鳥居・大塚・須山・内木・赤坂：ステーション授業構想をもとにした協同学習における対人技能活用による協働的な学習過程への影響についての事例研究にいる Y 児を中心としたグループでは，グループのメンバ―の深い発話やあいづち等により，友だちの説明を理解した
り，自分の意見を友だちに伝えたりすることができた。町・中谷(2014)は，学習における相互作用の質の向上が理解深化
やグループ学習への肯定的認知に結びつく可能性を示していると述べている(53)。また，岡田・赤坂(2018)は，聞いてもらえる状況ができることで話しやすくなり，全員が発言できるようになると述べている(54)。これらのことから，「かかわり方スキル」の活用により，話しやすい雰囲気がつくられたり，深い発話等による理解深化が進んだりする等，相互作用の質が向上したことで，協同学習に対する肯定的な認知が高まったのではないかと考えられる。
３．３ 児童アンケートとステーション授業の自由記述
児童アンケートの「『かかわり方スキル』のよさを感じたか」という質問に「はい」と答えた児童に，「『かかわり方スキル』のどのような良さを感じたか」という質問項目で出た回答を KJ 法で分類した結果を表５に示す。分類した結果，「受容感」「自己表現」「詳しい説明」「仲良くなる」「その他」の合計５カテゴリーが生成された。なお，「はい」と答えた児童数は 26 人中 24 人で，「いいえ」と答えた児童数は 26 人中２人であった。表５のカテゴリー表よりカテゴリー①「受容感」の頻度が高い。これは，「かかわり方スキル」の良さを感じている児童の中で，「かかわり方スキル」の良さを「受容感」と認識している児童が多いことが考えられる。Ｋ児グループのメンバーの F 児は，児童アンケートで「自分が発表をしているときにクラスのみんなはうなずいたり，最後まで聞いていたりするのでちゃんと聞いているのだなと感じました」と聞いてもらえているという受容感をもっていることが窺われる。また，Y 児の児童アンケートでは「意見を言った時、「なるほど」と言ってくれた」とあり，自分の意見を聞いてくれたという受容感をもっているのではないかと考えられる。
次に，カテゴリー②・③の頻度が高い。
「かかわり方スキル」

表５ 児童アンケートのカテゴリー分類結果(N＝30)を使うと，自分の思いが伝えやすくなることや，聞き手は，詳しい説明を導き出し，説明内容がよく理解できるという効果
を児童が認識していることが考えられる。K 児は児童アンケー
トの中で，「くわしく説明をしてくれたりしてくれる」と記述していることからも，問い返し等で相手の詳しい説明が引き出される効果を認識しているのではないかと推察される。
ステーション授業の自由記述の分析では，表６や図９に示すように「共通」を探す活動の中で「人」
「楽しい」
「思う」
「たくさん」が多く抽出され強く結びついていることから，他者と多くかかわり，かかわる楽しさを共有していることが窺われる。KH Coder では，KWIC コンコーダンスというコマンドを用いると抽出語がどのように用いられていたのかという文脈を探ることができる。そこで，頻出単語である「人」「たくさん」や，コミュニケーションを示す「聞く」「話せる」に対して KWIC コンコーダンスというコ
マンドを用いて検索すると，「あいづちをたくさん使う

表６

頻度

表

ことができた。もっと自然にあいづちをしたい」や「あいづちをうちながら聞くもできて良かった」，「となりの人と話せるかぎりでたくさん話すことが出来て良かった」など，「かかわり方スキル」を進んで活用しコミュニケーションをとろうとしていたことを示す感想が抽出された。これらのことから，ステーション授業で友だちとかかわり方スキルを活用しながらコミュニケー
ションを図り，かかわる楽しさを共有していたことが考えられる。
図９

３．４ 担任へのインタビューと授業での指導行動

ステーション授業の自由記述についての共起ネットワーク調査直前１回と調査中週１回程度，担任にインタビューを行い，以下に概要を示した。また，授業での教師の発話や指導の実際を示した。図 10 は，調査前に担任が計画した大事にしたい価値やスキルや態度についての認識を示している。
図 11 は，授業場面で担任が提示した「かかわり方スキル」の種類や，授業場面での担任の発話の実際を示している。図12 は，調査後の児童の「かかわり方スキル」の活用についての担任の認識を示している。

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⽇本学級経営学会誌

２０２３

第５巻

筆者の質問①：先生(担任)が感じるクラスの課題は何ですか？
担任の答え①：意見を多く出させたい。また問い返しができないので「どういうこと？」 などの言葉が出ると良い。
筆者の質問②：重点目標を教えてください。
担任の答え②：㋐「友だちの話をわかろうとする」を重点スキルとし，考えを深め教科の課題を達成する。
図 10 児童の「かかわり方スキル」活用についての担任の認識(７月のインタビュー内容の抜粋)【担任が提示した「かかわり方スキル」 ①～⑥…「かかわり方スキル」の番号(表１「かかわり方スキル」参照)】
９/９
９/30
10/１
11/12
11/19
11/22
かかわり方スキル
③
④
④
④
④
④
【
「かかわり方スキル」の提示・活用場面での担任の発話】(抜粋)・「相手が何言っても㋑｢うんうんうん……｣これ，あいづちじゃないよね。友だちが何を言うのかなって言うのをよく聞いて，｢それ，わたしもそう思った｣｢そうだよね｣とか，｢えー。どういう意味？｣とか，それも全部あいづちだからね」(９月９日，「かかわり方スキル」③「あいづちをうちながら聞く」の提示場面での担任の発話)
・「これすごく大事なので，友だちがどんな考えしたのかなっていうのを自分で分かるように聞いてください」(９月30 日，「かかわり方スキル」④「友だちの話をわかろうとする」の提示場面での担任の発話)・㋒「「なぜ６？」ってつぶやき聞こえたけど，どうして６を選んだのだろうね」(10 月１日，「かかわり方スキル」④「友だちの話をわかろうとする」の担任自身が問い返す場面の発話)
図 11 担任が提示したかかわり方スキルと担任の発話
筆者の質問：「かかわり方スキル」を活用して子どもたちの変容はありましたか？
担任の答え：授業につながるように㋓「友だちの話をわかろうとする」を重点に取り組んできた。 取り組んだことを掲示物にし，子どもと共有した。
「かかわり方スキル」の㋔「分かろうとする」につながるものが良い。(学習を)「深める」という点ではとても良かったと思う。
図 12 児童のスキル活用についての担任の認識(11 月のインタビュー内容の抜粋)
図 10 から，事前に担任が学習場面で大事にしたい価値やスキルや態度を重点目標として明確にしていることが窺われる(下線部㋐)。図 11 から，担任が重点目標として掲げた「かかわり方スキル」④「友だちの話をわかろうとする」を中心に提示・価値づけを一貫・継続して行っていることが確認できる。また，その「かかわり方スキル」をただ提示するだけではなく，その良さや効果を具体例を交えながら丁寧に説明してから活用させたり，担任が授業で実際に児童に問い返したりしていることが窺われる(下線部㋑，㋒)。 図 12 から，重点的に「かかわり方スキル」④「友だちの話をわかろうとする」を活用し，取り組んだことを掲示し，共有して意識づけていたことが窺われる(下線部㋓)。また，児童が価値やスキルや態度の良さを実感し，学習場面において児童が重点目標に沿って「かかわり方スキル」④を有効に活用するようになったことを担任が実感していることが窺われる(下線部㋔)。

４ 全体考察本研究では，教育活動全体で一貫・継続指導を行う「ステーション授業構想」をもとにした協同学習での対人技能の活用が，児童の協働的な学習過程にどのような影響を与えるのか明らかにすることを目的とした。以下，全体を通して示唆されたことを述べていく。グループ学習への肯定的認知尺度から，対象学級児童の協同学習への肯定的認識が高い水準で維持したことに加え，下位群の肯定的認識が有意に高まったことが確認された。その要因として，SST や生活場面，学習
場面で重点スキル（③「あいづちをうちながら聞く」，④「友だちの話をわかろうとする」）を一貫・継続指導し，協同学
習での対人技能活用の意義を伝えたり，児童の「かかわり方スキル」活用の良い姿を肯定的にフィードバックしたりすることを通して，上・下位群児童が，協同学習や「かかわり方スキル」の良さや効果を実感したと考えられる。
どのような良さや効果を感じているのか具体的な姿から考察すると，抽出児の発話分析と児童アンケート分析から，「かかわり方スキル」③「あいづちをうちながら聞く」ことによって，話し手は「聞いてもらえている」という受容感をもつ可能性が示された。Y 児をはじめ，下位群にいる児童は，他の児童が「受容感」を「かかわり方スキル」の良さとして感じていたことからもそのことが言える。岡田・赤坂(2018)は，「児童は聞いてもらえる状況ができることで話し易くなり，全員が発言できるようになる」と述べる(55)ように，聴き手のスキルや態度が話し手に影響を与えることが示唆さ- 47 -

寺岡・永井・鳥居・大塚・須山・内木・赤坂：ステーション授業構想をもとにした協同学習における対人技能活用による協働的な学習過程への影響についての事例研究れた。また，「かかわり方スキル」④「友だちの話をわかろうとする」姿として，相手の考えに対して問い返しをすることによって，話し手の深い発話が促されることが示唆された。児童アンケートでも，上位群にいる K 児をはじめ，他の児童も問い返しをすることで深い発話が促されることを「かかわり方スキル」の良さとして認識していることが分かった。
町・中谷(2014)は，「グループ学習における児童の説明が，友だちの質問に答えることによって精緻化していくプロセスが確認された」と述べ(56)，問い返しが，話し手の再思考を促し，より具体化された説明を引き出すと考えられる。担任へのインタビューと授業での実際の指導行動の分析から，これらの児童の姿の背景には，担任が重視した「かかわり方スキル」④「友だちの話をわかろうとする」を中心に一貫・継続指導していることや，「かかわり方スキル」をただ提示するのではなく，その「かかわり方スキル」の良さや効果を丁寧に説明してから活用するようにしたり学習場面で担任自ら進んで「かかわり方スキル」を活用したりすることが影響していることが考えられる。また，生活場面で「かかわり方スキル」の具体例や活用の姿を児童向けの便りにして掲示することの影響も考えられる。これらの手立てを講じた結果，児童が協同学習や「かかわり方スキル」の良さや効果を知り，活用するようになったと考えられる。
これらのことから，人間関係形成に重視される価値やスキルや態度を，担任が明確化・重点化し，SST で他者とかかわる楽しさやその良さや効果を実感させながら「かかわり方スキル」を教示すること，また生活場面で掲示物による意識づけやスキルの活用を承認すること，及びその良さや効果を学習場面に応じて一貫・継続指導することなど，教育活動全体にわたって働きかけることによって，「かかわり方スキル」の良さや効果を児童が認識し，あいづちで話し手の受容感を高め，話しやすい雰囲気をつくることや，問い返しによって深い発話を促す姿につながったと考えられる。
本研究では，教育活動全体で一貫・継続指導を行う「ステーション授業構想」をもとにした協同学習場面での対人技能活用の効果を児童の姿から明らかにすることができた。しかし，本研究の課題として以下の２点が挙げられる。１点目は，学習課題や授業形態，グループの構成メンバーの影響を踏まえた研究には至っていないことである。それらの構成要素を条件整備することで，より厳密に対人技能活用の効果を検証できると考えられる。２点目として，「かかわり方スキル」の③・④以外の「かかわり方スキル」が学習での児童の学びにどのような影響をもたらすのかについても明らかにすることで，「かかわり方スキル」の有効な活用方法が見いだせると考えられる。

引用文献(1) 文部科学省：「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）（中教審第 197 号）」，p.10，文部科学省，2016，https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/01/10/1380902_0.pdf,（令和 4 年 6 月 3 日閲覧）
(2) 中央教育審議会：「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す個別最適な学びと協働的な学びの実現」，2020,https://www.mext.go.jp/content/20201225-mxt_soseisk01-1415607_00003-1.pdf,（令和 4 年 6 月 3 日閲覧）
(3)(4)

文部科学省：「小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 総則編」，pp.34-38，東洋館出版社，2017.
文部科学省：「教育課程企画特別部会

論点整理」，p.17，2015，

https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2015/12/11/1361110.pdf，（令和 4 年 6 月 3 日閲覧）
(5)

関田一彦：
「アクティブラーニングとしての協同学習の研究」，教育心理学年報，56，pp.158-164，日本教育心理学会，2017.

(6)

D.W.ジョンソン・R.T.ジョンソン・E.J.ホルベック：「学習の輪:アメリカの協同学習入門」，二瓶社，1998.

(7)

栗原慎二・牧野誉・エリクソンユキコ：「カウンセリング技法を活用した協同学習の効果の検討」，学校教育実践学研究，17，
pp.9-17，広島大学，2011.

(8)

梅山ひさの・撫尾 知信：「協同学習が児童の社会的スキル及び自己肯定感の向上に及ぼす効果」，佐賀大学文化教育
学部研究論文集，17，pp.1-22，佐賀大学，2012.

(9)岡田順子・赤坂真二：「協同学習における人間関係づくりについての事例的研究」，上越教育大学教職大学院研究紀
要，5，pp.1-12，上越教育大学，2018.

(10) 川口雄・赤坂真二：「協同のための対人技能を見つけさせる一貫した取組が協同的な学習に対する動機付けの変容に及ぼす影響に関する事例研究」，上越教育大学教職大学院研究紀要，8，pp.1-10，上越教育大学，2021.
(11) 杉江修治：「協同学習による授業改善」教育心理学年報，43，pp.156-165，日本教育心理学会，2004.
(12) 町岳・中谷素之：「協同学習における相互作用の規定因とその促進方略に関する研究の動向」，名古屋大学大学院教育発達科学研究科紀要，60，pp.83‐93，名古屋大学，2013.
(13）市川伸一：「学習者の活動性を高め，理解を深める協同学習」，教育心理学年報，53，pp.199-204，日本教育心理学会，2014.
(14) 前掲(9)(15) 金山元春・後藤吉道・佐藤正二：「児童の孤独感低減に及ぼす学級単位の集団社会的スキル訓練の効果」，行動療法研究，
26(2)， pp.83-96，一般社団法人 日本認知・行動療法学会，2000.
(16) 江村理奈・岡安孝弘：「中学校における集団社会的スキル教育の実践的研究」，教育心理学研究，51，pp.339-350，日本教育- 48 -

⽇本学級経営学会誌

２０２３

第５巻

心理学会，2003.
(17) 在原理沙・古澤裕美・堂谷知香子・田所健児・尾形明子・竹内博行・鈴木伸一：「小学校における集団社会的スキル訓練が対人的効力感と学校生活満足度に及ぼす影響」，行動療法研究，35，pp.177-188，一般社団法人 日本認知・行動療法学会，
2009.
(18) 佐藤容子・佐藤正二・高山巌：「攻撃的な児童に対する社会的スキル訓練」，行動療法研究，19 ，pp.13-27，一般社団法人 日本認知・行動療法学会，1993.
(19) 佐藤正二・佐藤容子・高山巌：「引っ込み思案児の社会的スキル訓練―自然場面でのコーチングによる長期的維持―」，宮崎大学教育文化学部紀要，2，pp.147-156，宮崎大学，2000.
(20) 前掲(15)(21) 小林朋子・渡辺弥生：「ソーシャルスキル・トレーニングが中学生のレジリエンスに与える影響」，教育心理学研究，65，
pp.295-304，日本教育心理学会，2017.
(22) 足立文代・佐田久真貴：「ソーシャルスキルトレーニング実施が学級適応感や自尊感情に及ぼす効果について」，兵庫教育大学学校教育学研究，28，pp.45-53，兵庫教育大学，2017.
(23) 前掲(10)(24) 前掲(11)(25) 町岳・中谷素之：「算数グループ学習における相互教授法の介入効果とそのプロセス―向社会的目標との交互作用の検討―」
教育心理学研究，62，pp.322‐335，日本教育心理学会，2014.
(26) 赤坂真二：「スペシャリスト直伝

学級づくり成功の極意」，pp.57-59，明治図書，2011.

(27) 鳥居明日香・大塚祐一郎・須山諒・深瀨和朗・矢野保志斗・赤坂真二：「共同体感覚を高めるための学級活動を中核としたカリキュラム・マネジメント―「ステーション授業構想」をもとにした取り組みを通して－」，日本学級経営学会誌，l.4，
pp.37-46，日本学級経営学会，2022.
(28) 前掲(27)(29) 前掲(10)(30) 前掲(26)(31) 前掲( 9)(32) 寺島元子：「学級経営を核としたカリキュラム・マネジメント～ステーション授業構想による集団づくり～」，授業づくりネットワーク，342，pp.54-59，学事出版，2020.
(33) 國分康孝：「エンカウンターで学級が変わるショートエクササイズ集」，図書文化社，1999.
(34) 前掲(26)(35) 赤坂真二：「スペシャリスト直伝！成功する自治的集団を育てる学級づくりの極意」，p.110，明治図書，2016.
(36) 前掲(6)(37) 前掲(25)(38) 前掲(10)(39) 前掲(10)(40) 佐藤学：「授業研究入門」，岩波書店，1996.
(41) 杉江修治：「協同学習入門―基本の理解と 51 の工夫」，ナカニシヤ出版，2011.
(42) 西川純：「『学び合い』の手引書」,2014,http://dl.dropbox.com/u/352241/manabiai-data/netbook/tebiki.pdf,（令和 4 年 6 月 3 日閲覧）
(43）中野博幸・田中敏：「フリーソフトｊs-STAR でかんたん統計データ分析」，技術評論社，2012.
(44) 前掲(25)(45) 岸 俊行・野嶋栄一郎：「小学校国語科授業における教師発話・児童発話に基づく授業実践の構造分析」，教育心理学研究，
54，pp.322-333，日本教育心理学会，2006.
(46) 倉盛美穂子：「児童の話し合い過程の分析―児童の主張性・認知的共感性が話し合いの内容・結果に与える影響―」，教育心理学研究，47，pp.121-130，日本教育心理学会，1999.
(47) 川喜田二郎：「発想法」，中公新書，1967.
(48) 樋口耕一：「社会調査のための計量テキスト分析－内容分析の形象と発展を目指して－」，pp.1-16，ナカニシヤ出版，2014.
(49) 前掲(10)(50) 前掲(25)(51) 前掲(25)(52) 前掲(10)(53) 前掲(25)(54) 前掲(9)(55) 前掲(9)(56) 前掲(25)- 49 -

日本学級経営学会誌

２０２３

第５巻

学級目標に関する小学校教師の意識等の調査―「学級目標」形骸化を防ぐ，「学級じまい」の再考を促す基礎的研究―藤原寿幸（横浜国立大学）
要旨

本研究の目的は，小学校教師の学級目標に対する意識や，実際に学級目標をどのように設定・運用しているかについての質問紙調査を行い，その意識や指導の課題に関する基礎的知見を抽出することであった。これまで，ほとんど研究知見のなかった小学校教師の学級目標に関する意識や指導行動について，調査を通してその基礎的知見を明らかにすることができた。調査対象となった小学校教師のほぼ全員が学級目標を設定しているが，設定後の扱いにはばらつきがあること，達成度の確認については約 2 割の教師が実施していないこと，確認している教師の中でも確認の方法にばらつきがあることなどを明らかにした。これらは学級目標設定後の運用や達成の確認について課題があるということだけではなく，小学校
教師の学級開きと「学級じまい」との間で意識の差が大きいという課題も抽出することができた。今後の課題としては，調査人数を増やすことや調査地域を広げること，また，学級目標を基盤として，1 年を通して学級の児童全員がチームとして成長し，学級目標を自己調整的に活用・運用しながら達成に向けて取り組んでいくような学級経営の方法の開発が必要になることなどが挙げられた。

キーワード

学級目標，小学校教師，意識調査，学級じまい，自己調整

１

問題と目的

小学校学習指導要領（文部科学省，2017）第 1 章総則には「学習や生活の基盤として，教師と児童との信頼関係及び児童相互のよりよい人間関係を育てるため，日頃から学級経営の充実を図ること」が示されている(1)。しかし，大学の教員養成課程で学ぶ教職科目の専門科目の中には，生徒指導の基盤となる「学級経営」の科目はない。生徒指導
だけではなく，全ての教育活動の基盤といっても過言ではない学級経営の多様な手法を学ばずに，学部を卒業した学生が教壇に立ち，学級経営を行っているという現実がある。赤坂(2020)はこの状況について，「教員養成課程で学んでおらず，教育委員会の研修が充実しているわけでもない。それでいて，多くの学校では学級経営を教員一人ひとりに任せています。そうした現状ですから，学級経営をどうすればよいかという段階で道に迷ってしまうことが，往々にしてある」(2)と述べている。さらに林・木村(2016)(3)は学級経営の実践は，暗黙知が多いことを指摘している。したがって，学級経営についてはその捉え方や実践方法は教師によってばらつきが出やすく，さらに学級経営の方法は暗黙知になる傾向が避けられないと考えられる。
河村(2020)(4)は，2010 年代半ばに首都圏のある自治体全学校の学級集団づくりの結果について，その年度の 12 月に標準化された心理検査 Q-U(5)(河村，1998)で調査を行い，良好(親和的な学級集団)，中間(かたさのある学級集団，
ゆるみのある学級集団)，やや不良(不安定な学級集団)に分類 1)した結果を，「学級集団作りも約 1 年経つと，その成果は明確になり，良好―中間―やや不良，の約 3 分の 1 比率」となったことを報告している。また，学級崩壊の状態にある学級は小学校の 8.9％にのぼっていることも報告(6)されている(全国連合小学校長会，2006)。以上のことから，4 月から始まる学級集団を 12 月までに集団として発達させている教師は 3 割ほどで，3 割から 4 割の学級集団についてはなんらかの困難を抱える状態になっていると考えることができ，小学校現場での学級経営は学級集団を順調に発達させているとは言い切れない状況があると推察される。
では，どのようにして学級経営の充実を図ればよいだろうか。例えば，学級集団を育てる視点の 1 つに，学級目標の設定と活用が挙げられる。小学校学習指導要領解説(平成 29 年告示)解説特別活動編には学級活動 (3) に関する内容として，「ア

現在や将来に希望や目標をもって生きる意欲や態度の形成」があることが示され，その具体的な内容の 1 つに「児童の思いや保護者の願い，教師の思いを盛り込んだ学級目標の実現を目指し，児童一人一人がこれから- 51 -

藤原：学級目標に関する小学校教師の意識等の調査の学習への取り組み方や生活の仕方などについて意思決定をする 」(7)ということが挙げられている(文部科学省，
2018)。学級目標に関する先行研究において赤坂(2015)(8)は「学級目標は，学級の理想像である目的地を子どもたちと共有するための最初の一歩」と述べている。河村(2012)(9)は学級が組織されてすぐの学級開きの段階では，理想の学級のビジョンに基づくルールを児童生徒みんなで設定することが大事であると示している。藤原(2019)(10)は，「活きる学級目標」をつくるためには「全員」が学級目標づくりに参加しなければならないこと，藤原(2022)(11)は，「学級目標づくりに意欲的に参画させる指導」と「学級目標には自分も含めた全員の意見や思いが込められていると実感させる指導」は区別する必要があることを実践研究の結果から示唆している。二田(2016)(12)は学級目標に皆の意見が入っている場合，それがなかったり一方的に与えられたりした場合と比べて，発言する児童の偏りが少なかったことを明らかにしている。以上のように，先行研究では学級目標を学級児童全員で設定することや共有することの重要性などが指摘されている。
では，日本の小学校教師は学級目標をどのように捉え，どのように設定し，運用しているのだろうか。学術論文雑誌検索サイト CiNii Articles で，「学級目標」をキーワードにして検索したところ，該当件数は 74 件であった。先行研究には，学術的な研究よりも，実践的な研究，特に教育専門月刊誌の論文が多く，その割合は 74 件中 55 件であった。同サイトでキーワードを「学級」と「目標」の 2 つに分けて検索すると，該当件数は 463 件となり件数が 6 倍程
度増え，学術的な研究も多くみられた。例えば，学級と達成目標理論の研究(e.g.Ames，1992(13)；三木・山内，2005(14))である。達成目標理論では，学習において個人がもつ目標は大きく 2 つに大別され，第 1 は，新しいことを知るのが楽しい，何かに挑戦することがおもしろい，など課題の熟達を通して自分自身の能力の向上を目指す熟達目
標構造であり，第 2 は，良い成績をとりたいから，先生に叱られたくないから，など他人との比較によって自分の能力や他者からの評価の獲得を目指す遂行目標構造である。その両者が個人の達成目標志向，学習方略，さらに成績の自己認知というプロセスに異なる影響をもたらすことなどが明らかにされている。次に，学級と児童の社会的責任目
標の研究(e.g.Wentzel，1998(15)；中谷，1996(16)) である。規範順守目標(教室における明示的あるいは暗黙のルールを守り，規範に従うこと目標とする)と向社会的目標（社会的，対人的な協力や援助を目標とする）の 2 つの下位目標から成る社会的責任目標は，様々なプロセスを経て学業成績等にも影響を与えるなどが指摘されている。さらに，学級の社会的目標構造の研究(e.g.大谷・岡田・中谷・伊藤，2016(17)；大谷・山村，2017(18)；山本・河村・上淵，
2021(19)) についても述べておく。社会的目標構造は向社会的目標構造(学級で強調される思いやりや互恵性に関する，達成することが望ましい目標)と規範順守目標構造(学級において強調される，学級集団における規則や秩序を守るという目標であり，達成することが義務となる目標)の 2 つから成り，向社会的目標構造は学習動機づけなどと関連することなどが示唆されている。これらのように，「学級」と「目標」に関する研究では，達成目標理論，社会的責任目標，社会的目標構造等に関する学術的な研究は見られるが，小学校教師の学級目標に対する意識や実際にどのように設定・運用をしているかを調査するような研究はほとんど見当たらなかった。以上のことから，学級目標に関する知見は学術的なものよりも実践的なものが非常に多く，学級目標という用語は，教育現場に比べ，学術的な研究
フィールドで用いられることが少ないこと，さらに小学校教師の学級目標に対する意識や実際にどのように設定・運用をしているかを調査する研究はほとんどないことが分かる。
ちなみに，「学級目標」をキーワードに検索した際の 74 件中 55 件の，各々の教育専門の月刊誌の発刊時期を月別に数えると，多い順に 4 月が 26 件，5 月が 9 件，3 月が 7 件，2 月と 7 月が 2 件，6 月，10 月，11 月，12 月がそれぞ
れ 1 件，8 月，9 月，1 月に関しては 0 件であった。年度末の 3 月は 7 件であるが，タイトルをみると「新年度に向けて」というニュアンスがほとんどであり，学級目標に関して教育雑誌が扱う時期は圧倒的に年度初め，学級開きの時期が多く，その途中の 6 月から 12 月，年度末に向けての 1 月，2 月にはほとんど取り上げられていないことが分かる。以上のことから，学級目標は学級開きの時期以外はほとんどテーマになっていないと考えられる。
一方，年度初めの学級開きに対して，年度末の「学級じまい」という言葉も存在している。赤坂(2018)は「学級じまい」(20)は「年間の成長や伸びを確認させるような時間，学級の締めくくり」(21)と表現している。家本・佐藤(1981)は「学級じまい」を学級解散行事として位置づけ，1 年間の学級つくりの総括的な行事であり，子どもたちが1 年間の活動で身に付けた自治的な力を発揮して，一年間の学級活動を総括し，次年度への決意をかためることを目的とし，簡単にいえば，「学級目標が達成できたかどうかを総括すること」(22)と述べている。この定義は赤坂(2018)(23)の捉えよりも狭義ではあるが，「学級じまい」の重要性のみならず，この時期に学級目標に立ち戻って総括することの重要性を示唆していると考えられる。しかし，学術論文雑誌検索サイト CiNii Articles で，「学級開き」をキーワードに検索をすると 141 件該当するのに対し，「学級じまい」では 6 件である。しかもその 6 件は 2019 年 3 月に発行された同一の月刊紙（明治図書「授業力&学級経営力 2019 年 3 月号」)内の論文であり，それらは実質 1 冊の雑誌に集約されたものである。また，CiNii Books で「学級じまい」をキーワードに検索しても結果は 2 件で，うち- 52 -

日本学級経営学会誌

２０２３

第５巻

1 件は学級開きも同時にテーマにしていたため，「学級じまい」だけを扱っている書籍は 1 件のみ(家本・佐藤，
1981)(24)であった。赤坂(2018)(25)は「学級開きについて準備しようとしたときに，情報源となる書籍は多くあります。しかし，学級の締めくくりに関する情報が少ないのも現実」と述べている。以上のことから，学校現場において「学級じまい」という教育活動そのものが，学級開きに比べると認知度，重要度が低くなっていることが考えられる。
以上のことより，仮説として，教育専門月刊誌が学級目標を取り上げるのが学級開きの時期に極端に集中していることからも，ほとんどの教師が年度当初に学級目標に関心をもち，設定するが，それを運用したり，達成度を確認したりという学級目標設定以降の指導についてはその教師次第ということ，つまり教師によって差があると考えられる。また，そのことは小学校教師の学級開きと「学級じまい」への意識の差にもつながり，学校現場において「学級じまい」が，学級開きと比較し認知度，重要度が低くなっていることが予想される。さらに，大学等で「学級経営」
が専門科目として位置づいていないことなども関係し，それについて学ぶ機会が少なく，そもそも学級経営の実践は暗黙知になりやすいということ(林・木村，2016)(26)も関係し，小学校教師にとって学級目標に関する指導技術(設定・運用)は，暗黙知になっている可能性が高い。しかし，小学校教師の学級目標に対する意識や，実際にどのように設定・運用をしているかを調査し，これらの仮説を明らかにするような研究はほとんど見当たらなかった。そこで
本研究では，小学校教師の学級目標に対する意識や，学級目標を実際にどのように設定・運用しているかについての質問紙調査を行い，小学校教師の学級目標に関する意識や学級目標に関する指導の課題について，基礎的知見を抽出することを目的とする。

２

方法

２．１

調査対象

教員研修会に参加する小学校教師に協力をお願いし，関東地方の A 県 B 小学校(19 名)と C 小学校(15 名)，D 県 E小学校(12 名)，F 県 G 市(64 名)から計 110 名の回答結果を得られたので，110 名分の回答結果を調査対象とした(表1)。質問項目ごとに集計し，その傾向を考察した。質問項目によっては無回答の調査対象者もおり，その場合無回答の質問項目のみ除外したので，質問によって回答人数が異なる。教職年数を 5 年毎に設定して集計すると，1 年目から 5 年目までが 31 名，6 年目から 10 年目までが 24 名，11 年目から 15 年目までが 20 名，16 年目から 20 年目までが22 名，21 年目から 25 年目までが 5 名，26 年目から 30 年目までが 4 名，31 年以上が 2 名，無回答が 2 名であった(表 2)。
２．２

質問紙調査時期

表１ 調査対象者

調査は，20XX 年 7 月～9 月に実施された。 都道府県

表２

A県

A県

D県

F県

対象地区・学校

B小学校

C小学校

E小学校

G市

計

調査対象者数(人)

19

15

12

64

110

調査対象者の教職年数

教職年数(年)

1~ 5

6~ 10

11~ 1516~ 2021~ 2526~ 30

31~

無回答

計

調査対象者数(人)

31

24

20

22

5

4

2

2

110

２．３

質問紙

基本属性として，性別と教職経験年数を尋ねた。続いて，下記の質問紙を実施した。
小学校教師の学級目標に関する調査
先行研究において，小学校教師の学級目標に関する意識や，学級目標を実際にどのように設定・運用しているかを調査できるような質問紙は見当たらなかった。本研究の目的は小学校教師の学級目標づくりの実態や課題の基礎的知見を抽出することであったため，回答者の負担(研修の日に回答をお願いしている)も考慮し，自由記述ではなく筆者の方で作成した選択式の質問紙(一部状況によっては多少の記述も必要)に回答してもらう形にした。質問項目作成の際は，上述の仮説，「学級目標設定以降の指導は教師によってばらつきがあることや学級目標に関する指導技術(設定・運用)は暗黙知になっていることなど」を検証可能にするにあたり，学級目標に対する教師の様々な意識，学級
目標をどのように作成しているか，学級目標を設定した後にどのように活用しているか，学級経営について学んだ経験などについて調査することが必要であることをふまえ，筆者が「学級目標に対する重要性の認知と実際の作成の有無」，「学級目標づくりの方法」，「学級目標作成後の活用」，「学級目標の設定や運用について学んだ経験と学びの希望- 53 -

藤原：学級目標に関する小学校教師の意識等の調査の有無」，「学級目標に対する教師の意識と教師の予測による児童の意識」の 5 つについて調査ができるような質問項
目を作成した。それを基に小学校教員の教職経験がある教員養成系の大学教員 3 名と，心理学を専攻する大学院生 1名の検討を経て，16 項目からなる質問紙が作成された(表 2)。検討の際は，質問紙が研究の目的と齟齬はないか，仮説の検証が可能か，小学校教師が回答する際，質問内容や選択項目に不自然なものや足りないものはないか等について客観的に検討していただけるよう依頼した。質問紙の回答項目は，以下の通りである。項目１，2，5 には「はい」「いいえ」の 2 件法，項目 11，12，13，14，16 には「①とてもそう思う～④全くそう思わない」の 4 件法，項目
15 には「ある」「ない」の 2 件法で回答を求め「ある」と回答した場合はどのような機会であったかを自由記述できるようにした。その他の項目には，質問紙の回答に合わせた回答項目を設定し，「その他」には自由記述の欄を設け
た。
２．４

調査手続き

調査は，著者が研修校の校長や研修主催の教育委員会に依頼し，協力の承諾が得られた学校等を直接訪問し，説明した。基本属性を尋ねるフェイスシートへの回答と， 学級目標に関する調査（計 16 項目）への回答を求めた。教示
としては，校長や教育委員会に回答内容を知られることはないこと， 回答しない権利もあること，調査内容は研究の目的に沿ってのみ使用されることを伝え， 回答後の質問紙は，その場で著者に直接提出してもらい，回収後は著者が封筒に厳封した。

３

結果と考察

３．１

「学級目標に対する重要性の認知と実際の作成の有無」(質問 1～2)の結果

質問 1 と質問 2 の項目ごとの回答人数を以下に示す(表 4)。
質問 1 の「学級目標は大切だと思いますか。」には，63 名（57.3%）が「とてもそう思う」，46 名（41.8%）が「そう思う」，1 名（0.9%）が「あまりそう思わない」と回答し，「全くそう思わない」と回答した者は一人もいなかった。質問 2 の「あなたは学級担任のとき，学級目標を設定しますか。」には，95 名（86.4%）が「いつも設定する」，
14 名（12.7%）が「たいてい設定する」，1 名（0.9%）が「設定しない」と回答し，「設定したことがない」と回答した者は一人もいなかった。
質問 1 と質問 2 の結果から，小学校教師のほとんど全員が学級目標は大切であると認識し，また，担任経験がある小学校教師のほとんど全員が学級目標を自分が担当する学級で設定しているということが明らかになった。また注
目したいのは，「いつも設定する」が 95 名（86.4%）であるのに対し，「学級目標は大切だと思いますか。」に「とてもそう思う」と答えたのは 63 名（57.3%）と，数に差があることである。これらのことから，ほとんどの小学校教師が，学級目標の大切さを認識していて常に設定してはいるが，大切さの認識には差があり，学級目標の慣習的設定の影響による消極的賛成もあり得る。
表３ 質問項目
項目
学級目標に対する重要性の認知と実際の作成の有無
1 学級目標は大切だと思いますか。
2 あなたは学級担任のとき、学級目標を設定しますか。
学級目標づくりの方法
3 あなたが担任する学級で学級目標を設定するとき、その内容を考えるのはだれですか。
4 学級目標を決める際は、まずはじめに、どのような方法で意見を全体の場に表出させますか。
5 学級目標は教室内に掲示しますか。
6 学級目標が完成するのはおよそいつぐらいですか。
学級目標作成後の活用
7 学級目標の設定後、学級目標について、どのような場面で話し合っていますか。
8 学級目標の設定後、学級目標について話し合う際、どのような内容について話し合っていますか。
9 学級目標の設定後、学級目標を議題として、学級会で話し合う機会をどれくらい設けていますか。
10 年度の終わりに、学級全体で学級目標を達成できたかどうかを確認する際、どのような方法で確認しますか。
学級目標に対する教師の意識と教師の予測による児童の意識
11 学級の児童全員が、「私の学級の学級目標は私も含めた学級全員でつくったものだ」と感じていることは、大切なことであると思いますか。
12 あなたの学級の児童一人ひとりは、「私も含めた、学級の全員で学級目標の内容を決めた」と感じていると思いますか。
13 学級の児童全員が、「私の学級の学級目標には私の思いや願いも入っている」と感じていることは大切なことであると思いますか。
14 あなたの学級の児童一人ひとりは、「私の学級の学級目標には私の思いや願いも入っている」と感じていると思いますか。
学級目標の設定や運用について学んだ経験と学びの希望の有無
15 学級目標の設定や運用の方法について大学や研修等で学んだことはありますか。ある場合は、それはどのような機会にですか。
16 学級目標の設定や運用の方法について学びたいと思いますか。

- 54 -

日本学級経営学会誌

表４

２０２３

第５巻

学級目標に対する重要性の認知と実際の作成の有無

1. 学級目標は大切か(n =110)①とてもそう思う②そう思う③あまりそう思わない④全くそう思わない

63（57.3%）

46（41.8%）1（0.9%）

0（0.0%）

2.学級目標を設定するか(n =110)①いつも設定する ②たいてい設定する③あまり設定しない④設定したことがない

1（0.9%）

0（0.0%）

３．２

95（86.4%）

14（12.7%）「学級目標づくりの方法」(質問 3～6)の結果

質問 3～質問 6 の項目ごとの回答人数を以下に示す(表 5)。
質問 3 の「あなたが担任する学級で学級目標を設定するとき，その内容を考えるのはだれですか。」には，102 名（93.6%）が「担任と児童」，6 名（5.5%）が「児童のみ」，1 名（0.9%）が「その他」と回答し，「担任のみ」と回答
した教師はいなかった。ちなみに「その他」と回答した 1 名のものは「担任・児童・保護者」と記述していた。
質問 3 の結果から，今回調査した小学校教師のほとんど全員が児童とともに学級目標の内容を考案し，また，少数
ではあるが児童だけで学級目標の内容を考案させるという方略をとる教師もいることが分かった。学級目標を子どもたちと共有することや全員で設定することの重要性が先行研究では指摘されている(e.g.藤原，2019(27))が，「担任のみ」と回答した教師がいなかったということは，小学校教師は学級目標づくりに児童を参画させようとしていることが分かる。
質問 4 の「学級目標を決める際は，まずはじめに，どのような方法で意見を全体の場に表出させますか。」には，約半数の 55 名（51.4%）が「全員に紙に書かせる」，28 名（26.2%）が「意見がある人に口頭で発表させる」，15 名（14.0%）が「全員に口頭で発表させる」，6 名（5.6%）が「グループごとに発表させる」と回答した。ちなみに「その他」と回答した 1 名のものは「グループで話し合ってから意見がある人に発表させる」と記述していた。
質問 4 の結果から，学級児童全員に意見を表出させる教師と，意見がある児童からだけ意見を表出させる教師がいるということが分かる。どちらも児童が学級目標づくりに参画していることには変わりないが，先行研究では，学級
目標を学級児童全員で設定することの重要性が指摘されている(e.g.二田，2016(28))。また，口頭で発表させる方法
は，板書等に残さなかった場合は初めの方の発表者の意見は忘れられたり，印象が薄くなってしまったりすることが考えられる。「意見がある人に口頭で発表させる」(28 名)と「全員に口頭で発表させる」(15 名)はそのような課題に該当する可能性がある。
質問 3・質問 4 の結果から，小学校教師の多くは学級目標づくりに児童を参画させようという意識があるが，「全員で決める」ということについては，教師によって差があるということが考えられる。実際の指導場面において，最初に意見を表出させる段階から「全員に紙に書かせる」(51.4%)教師もいれば，その段階では「意見がある人に口頭で発言させる」(26.2%)という教師もいることが分かった。後者でもその後の展開でその一部の児童の意見について全員で話し合って学級目標を設定することは可能だと考えられるが，全員で深く検討することなく，一部の児童の意
見が学級目標として設定されていく可能性もある。
質問 5 の「学級目標は教室内に掲示しますか。」には，107 名（98.2%）が「はい」，2 名（1.8%）が「いいえ」と回答した。
質問 5 の結果から，作成された学級目標はほとんどの学級で掲示されていることが明らかになり，小学校教師にとって，学級目標は「作成したら掲示までするもの」として捉えられていると考えられる。
質問 6 の「学級目標が完成するのはおよそいつぐらいですか。」には，「4 月下旬」「5 月上旬」がそれぞれ 31 名
（28.4%）の回答があった。20 名（18.3%）が「4 月中旬」，8 名（7.3%）が「4 月上旬」と回答し，19 名（17.4%）
が「その他」と回答した。ちなみに「その他」の回答には「5 月下旬」が 5 件，「6 月上旬」が 4 件，「5 月中旬」が 3
件，「6 月」が 2 件，「6 月初旬」，「5 月から 6 月」，「6 月中旬」，「運動会のあと」，「7 月上旬」という回答も 1 件あり，完成時期は教師によって 4 月上旬から 7 月上旬までで，約 3 か月の開きがあることが分かった。
質問 6 の結果から，学級目標は「4 月下旬から 5 月上旬くらい」に完成する学級が多いが，教師によって異なることも分かった。先行研究において，学級目標の作成時期については，学級開きから 1 週間以内という主張や，少し時間をおいてからという主張もあり，様々である(赤坂，2015(29)；宇野，2018(30)；藤原，2017(31))。赤坂(2015)(32)は著書の中で「学級開きから 1 週間以内という話も聞きました。学級が始まって時間が経つと，人間関係が固定してきたり，学級の現実が見えたりして，ある種のあきらめが発生することがある，だから子たちの学級への希望や瑞々しい
期待をもっているうちに決めるというのがその理由でした。また，一方で，学級開き早々の状態では，子どもたちと理想の学級像について話し合っても，建前しか出てこないから，学級開きから 1，2 か月経ってから決めた方がいい- 55 -

藤原：学級目標に関する小学校教師の意識等の調査というお話も聞きました」と述べている。また，宇野(2018)(33)は「一概には言えないが，出会って 3 日目などというのは無謀。最低限全員が全員の名前と顔を覚え，ある程度緊張せずに会話を交わせるようになるゴールデンウィーク
頃が目安であると考えている。もちろん，学級の状態によって時期を見極めるのは言うまでもない」と述べており，様々な論述がされている。さらに，藤原(2017)(34)は，学級目標の表記が求められる学級経営案について，4 月の多忙な中で，学級集団の状態を十分に把握しないまま作成されることもあり，「提出物」として事務的に作成されたりするケースもあることを指摘している。学校や教師によっては学級経営案の提出時期に合わせて学級目標を決めることも想定され，そのことが影響していることも考えられる。したがって，学級目標の完成させる時期は教師によって異なり，それぞれの教師の考え方や学級の状態，学校の計画や方針などが反映しているように考えられる。

表５

学級目標づくりの方法

3.内容の考案者(n =109)
4.最初の意見の表出方法(n =107)
5. 掲示の有無(n =109)

6.完成時期(n =109)
３．３

①担任のみ

②児童のみ

③担任と児童④その他

0（0.0%）

6（5.5%） 102（93.6%）1（0.9%）①意見がある人
②全員
③全員
(口頭)
(口頭)
(紙に記述)
28（26.2%）
15（14.0%） 55（51.4%）

④グループ
(口頭)
6（5.6%）⑤グループ(紙に記述)
2（1.9%）①はい②いいえ

107（98.2%）2（1.8%）

①4月上旬

②4月中旬

④5月上旬

⑥その他

8（7.3%）

20（18.3%） 31（28.4%） 31（28.4%）

19（17.4%）

③4月下旬

⑥その他
1（0.9%）「学級目標作成後の活用」(質問 7～質問 10)の結果

質問 7～質問 10 の項目ごとの回答人数を以下に示す(表 6)。
質問 7 の「学級目標の設定後，学級目標について，どのような場面で話し合っていますか。」には，91 名が「学級活動(学級会等)」と回答し最多となった。この 91 名という数には，児童が議題を発信して 45 分間しっかり話合うという学級会の形と，学級活動のちょっとしたテーマにするなどの比較的軽いものも両方含まれていると考えられる。
「朝の会」が 15 名，「帰りの会」が 17 名とほぼ同じような数となり，このうち 12 名が「朝の会」と「帰りの会」と回答しており，「朝の会」か「帰りの会」のどちらか一方では話し合っている割合(両方も含む)が 2 割ほど，両方を話し合いの場面として設定している教師が 1 割ほどいることが分かった。また，5 名は「話し合わない」と回答している。7 名が「その他」と回答し，「日常的」「都度必要に応じて」「問題が生じたとき」「がんばっている人がいたとき」「前期終了時」「道徳」「行事の時など」という記述が見られた。
質問 7 の結果から，学級目標設定後，継続して話し合っている小学校教師が多いが，「話し合わない」という回答
も 5 件あり，作成後はあまり活用しないという例もあった。また話し合う機会として日常的(「朝の会」「帰りの会」「日常的」)なものと，特別な時のみ(「学級活動」(学級会等)，「問題が生じたとき」「がんばっている人がいたとき」「前期終了時」「道徳」「行事」)のもの，2 つのスタイルがあることが分かった。もちろん日常的に活用しつつ，特別な時もという併用型もあると考えられるが，結果からは日常的(「朝の会」「帰りの会」「日常的」)は 2 割弱で，特別な時のみ(「学級活動」(学級会)，「問題が生じたとき」「がんばっている人がいたとき」「前期終了時」「道徳」「行事」)に話し合う教師が多いことが分かり，学級目標を日常的に活用していく小学校教師は割合的には多くないことが推察される。
質問 8 の「学級目標の設定後，学級目標について話し合う際，どのような内容について話し合っていますか。」には，83 名が「どのようにすればもっと目標に近づけるか」，68 名が「達成度」と回答している。「課題」と「がんばっていること」がそれぞれ同数の 51 名，7 名が「目標の変更の検討」と回答している。3 名が「その他」と回答し，「行事に合わせて」，「行事やイベント」，「どのような学級にしたいか」という記述が見られた。
質問 8 の結果から，多くの小学校教師が学級目標に近づくための話し合いをしていることが分かった。一方で，学級目標に対する現在地，つまり達成度を確認している教師は 6 割程度，「課題」と「がんばっていること」を確認している教師は 5 割未満しかおらず，その時点の達成度や課題やがんばっていることを確かめずに目標に近づくための話し合いをしている状況も想定される。先行研究では，子どもが動機づけを調整していく努力に対して，有益な情報をもたらし，それが目標となっていくようなフィードバックを教師が提供することによって，子どもは効果的に動機づけ調整方略を活用する能力を高めていくことが指摘されている(e.g.ジマーマン・シャンク，2014 訳：塚野・伊藤)(35)。このことからも，設定した学級目標に対して，「今どれくらい達成できているのか」，「課題は何か」「よくで- 56 -

日本学級経営学会誌

２０２３

第５巻

きているのはどんなところか」などということについて，曖昧だったり，フィードバックがなかったりすると，児童の自己調整的な学びが成立しづらくなり，学級目標に対しての意欲が低下することも考えられる。「目標の変更の検討」は 7 名のみであったので，小学校教師の学級目標に対するスタンスとしては「1 年間変えないもの」ということが一般的であることも示唆された。
質問 9 の「学級目標の設定後，学級目標を議題として，学級会で話し合う機会をどれくらい設けていますか。」には，「学級会では話し合っていない」が 36 名（33.3%）で最多であった。「年 1～2 回」が 31 名（28.7%），「年 3～4
回」が 30 名（27.8%），「年 5 回以上」と回答した者は 11 名（10.2%）で 1 割ほどであった。
質問 9 の結果からだけでは話し合いの時期までは分からないが，質問 8 において 83 名が「どのようにすればもっと目標に近づけるか」，68 名が「達成度」について話し合うと回答していることから，1 年の間で節目となる時期，
例えば学期末や学年末に「振り返り」として学級目標について話題にしているのではないかという仮説が立てられる。したがってあくまでも推察ではあるが「年 1～2 回」は，学級目標設定の時期と年度末，もしくは年度末のみ，「年 3 から 4 回」は学級目標設定の時期と各学期末・学年末の場面で話し合う教師が多いという解釈が可能だと考えられる。「学級会では話し合っていない」が 36 名（33.3%）で一番多かったことは，質問 7 の「学級目標の設定後，学級目標について，どのような場面で話し合っていますか。」に，91 名が「学級活動(学級会等)」と回答したことと一見矛盾するようにも受け取れるが，91 名の中には学級会のように，児童から議題が提案され，45 分間丸ごと話合う，とまではいかないが，学級活動の中で一部話題にするという教師が少なからずいたと推察される。したがって，
学級目標を学級会という児童からの議題発信で丸ごと 45 分間活用するような場での議題として継続的に扱っている
学級はかなり少ないということが推察される。
質問 10 の「年度の終わりに，学級全体で学級目標を達成できたかどうかを確認する際，どのような方法で確認しますか。」には，最多の 41 名（38.0%）が「学級活動(学級会等)の議題で話合う」が回答し，次に多かったのは「確認はしない」で 19 名（17.6%）であった。「アンケート」16 名（14.8%），「作文など」7 名（6.5%），「挙手」5 名（4.6%）という結果である。「その他」は 20 名（18.5%）で，その内「アンケート」と「学級活動(学級会等)の議題で話合う」の両方が 4 名，「学級活動(学級会等)の議題で話合う」と「作文など」の両方が 4 名，「アンケート」と「作文など」の両方が 3 名，「挙手」と「作文など」の両方が 2 名，「学級活動(学級会等)の議題で話合う」と「挙手」の両方が 1 名，「アンケート」と「学級活動(学級会等)の議題で話合う」と「作文など」の 3 つの方法という回答が 1 名であり，選択肢の複数に該当するという回答が 15 件（13.9%）であった。その他の自由記述は 5 件で，その内容は「振り返りカード」が 3 名，「めあてカード」が 1 名，「姿で分かる」1 名であった。
質問 10 の結果から，「学級活動(学級会等)の議題にして話合う」が全体の 4 割ほどで最多となったのは，年度末の学級目標の達成度の確認には，教師が時間をかけて取り組もうとする傾向が読み取れる。「その他」の回答の中には，複数の方法で達成度の確認をする教師（13.9%）の存在も明らかになった。一方で「確認はしない」教師が 19名で全体の 2 割ほどであった。このことから，学年末に学級目標の達成度を確認する教師と確認しない教師がいることが分かった。学級目標づくり自体は小学校教師の当たり前の文化になっているが，その達成を確認することは当た
り前にはなっていないことが考えられる。また達成度を確認する場合でも，学級児童全員から，かつ，理由も合わせて確認することができる方法を選択する場合(「アンケート」「作文などを書かせる」「振り返りカード」「めあてカー
ド」)とそうでない場合(「挙手」)があることが分かった。「一年の学級つくりを総括することは，かんたんにいえば，学級目標が達成できたかどうかを総括すること」(家本・佐藤，1981)(36)と言われるように，学級目標を全員でつくることが強調される (赤坂，2015(37)；河村，2012(38)；二田，(2016)(39)；藤原，2019(40)) のは，学級集団全体と一人
一人，集団と個人の両方が成長するために，しっかりその後も活用し，全員で達成度(成長)を確認するためであると考えられる。結果からは，全員で達成度を確認するという点では課題があることが明らかになった。「学級じまい」
が「学級目標が達成できたかどうかを総括すること」(家本・佐藤，1981) (41)とすれば，「学級じまい」そのものが学級開きと比較しても小学校教師の中で充実させようという意識が低いように推察され，このことは学校現場において「学級じまい」が，学級開きと比較し認知度，重要度が低くなっているのではないかという仮説を，ある程度支持する結果となった。

- 57 -

藤原：学級目標に関する小学校教師の意識等の調査
表６

学級目標作成後の活用

10.学級目標達成の確認方法(n =108)

３．４

②朝の会

91

15

①達成度
68

⑤その他

17

5

7

②課題

③がんばっていること④どのようにすれば
もっと目標に近づけるか⑤目標の変更の検討

⑥その他

51

51

83

7

3

②年3～4回③年1～2回④学級会では話し合っていない11（10.2%）30（27.8%）31（28.7%）

36（33.3%）①アンケート②学級活動(学級会等)で
話合う

③挙手

④作文などを書かせる⑤確認はしない⑥その他

16（14.8%）

41（38.0%）5（4.6%）

7（6.5%）

19（17.6%）

20（18.5%）

8.話し合いの内容(複数回答可)(n =106)
9.学級会で話し合う機会(n =108)①学級活動(学級会等)④話し合わない

7.話し合いの場面(複数回答可)(n =109)①年5回以上③帰りの会「学級目標に対する教師の意識と教師の予測による児童の意識」(質問 11～質問 14)の結果

質問 11～質問 14 の項目ごとの回答人数を以下に示す(表 7)。
質問 11 と質問 12 は教師の意識と児童の意識(教師の予測による)を比較するような設計になっている。質問 13 と質問 14 も同様である。
質問 11「学級の児童全員が，『私の学級の学級目標は私も含めた学級全員でつくったものだ』と感じていることは，大切なことであると思いますか。」には，「とてもそう思う」が 74 名（68.5%），「そう思う」が 34 名（31.5%），「あまりそう思わない」と「全くそう思わない」がともに 0 名となり，小学校教師は学級目標を全員でつくることが大切であると考えていることが分かる。実際に自分の学級の児童はどう思っているかを問う質問 12「あなたの学級の児童一人ひとりは，『私も含めた，学級の全員で学級目標の内容を決めた』と感じていると思いますか。」では，「とてもそう思う」が 9 名（8.3%），「そう思う」が 85 名（78.0%），「あまりそう思わない」が 15 名（13.8%），「全くそう思わない」が 0 名という結果になり，「とてもそう思う」は 1 割に満たない結果となった。
質問 11 と質問 12 の結果から，全員で学級目標をつくることの重要性を認知しつつ，実際はできていないかもしれない，または，意識して実践しているが，それが児童と共有できているかどうかまでは自信がない，などという教師の意識を示す結果になったと考えられる。
質問 13「学級の児童全員が，『私の学級の学級目標には私の思いや願いも入っている』と感じていることは大切なことであると思いますか。」には，「とてもそう思う」が 76 名（69.7%），「そう思う」が 32 名（29.4%），「あまりそう思わない」が 1 名（0.9%），「全くそう思わない」が 0 名となり，小学校教師は学級児童全員の思いや願いを学級
目標に込めることが大切であると考えていることが分かる。実際に自分の学級の児童はどう思っているかを問う質問
14「あなたの学級の児童一人ひとりは，『私の学級の学級目標には私の思いや願いも入っている』と感じていると思いますか。」では，「とてもそう思う」が 10 名（9.2%），「そう思う」が 81 名（74.3%），「あまりそう思わない」が17 名（15.6%），「全くそう思わない」が 1 名（0.9%）という結果になり，質問 12 と同様「とてもそう思う」は 1 割に満たない結果となった。
質問 13 と質問 14 の結果から，学級児童全員の思いや願いが込められていることの重要性を認知しつつ，実際はできていないかもしれない，または，自分としてはそう思っているが実際に児童に確認したわけではないので自信がな
いという謙虚な意識などを示す結果になったと考えられる。
質問 12，質問 14 については，実際にできているとは思っていても，確信や完全ではないと少し控えめに評価した教師もいることも考慮すべきであると考える。

表７

学級目標に対する教師の意識と教師の予測による児童の意識

11.学級児童全員が、「自分も含めた学級全員でつくった」と感じていることは大切 (n =108）
12.自分の学級児童は、「自分も含めた学級全員で決めた」と感じている(教師の予測による児童の意識)。(n =109）
13.学級児童全員が「私の思いや願いも入っている」と感じていることは大切 (n =109）
14.自分の学級児童全員が「私の思いや願いも入っている」と感じている(教師の予測による児童の意識)。(n =109）

３．５

③あまり
そう思わない④全くそう思わない①とてもそう思う②そう思う

74（68.5%）34（31.5%）0（0.0%）

0（0.0%）

9（8.3%）

85（78.0%）15（13.8%）0（0.0%）

76（69.7%）

32（29.4%）1（0.9%）

0（0.0%）

10（9.2%）81（74.3%）

17（15.6%）1（0.9%）「学級目標の設定や運用について学んだ経験と学びの希望の有無」(質問 15・質問 16)の結果

質問 15・質問 16 の項目ごとの回答人数を以下に示す(表 8)。
質問 15「学級目標の設定や運用の方法について大学や研修等で学んだことはありますか。ある場合は，それはど- 58 -

日本学級経営学会誌

２０２３

第５巻

のような機会にですか。」には，「ある」が 14 名（12.8%），「ない」が 95 名（87.2%），となり，学んだことがある小
学校教師は 1 割程度であった。「どのような機会にですか」については「校内研修・OJT」が 5 名で最多であり，「大学の授業」「研修・初任者研修」「民間研修」「自分で本を読んで」がそれぞれ 2 名ずつであった。このことからは，9割の小学校教師は学級目標の設定やその運用について学んだことがないことが明らかになった。それに続けて，実際に学んでみたいかを問う質問 16「学級目標の設定や運用の方法について学びたいと思いますか。」では，「とてもそう思う」が 48 名（44.0%），「そう思う」が 57 名（52.3%），「あまりそう思わない」が 4 名（3.7%），「全くそう思わない」が 0 名という結果になり，ほとんどの小学校教師が学級目標の設定や運用の方法について学びたいという希望があることが分かった。
質問 15 と質問 16 の結果から，小学校教師は学級目標の設定の仕方や運用について学ばずに担任となり，学級目標
づくりなどを行っていることが分かった。さらに学級目標の設定の仕方や運用について「学びたい」と思っている教師がほとんどであることが明らかになった。

表８

学級目標の設定や運用について学んだ経験と学びの希望の有無

15.学級目標の設定や運用の方法について学んだ経験(n =109)
16.学級目標の設定や運用の方法について学びの希望の有無(n =109)

４

①ある

②ない

14（12.8%）

95（87.2%）①とてもそう思う②そう思う③あまりそう思わない④全くそう思わない

48（44.0%）57（52.3%）4（3.7%）

0（0.0%）

総合考察
本研究を通して小学校教師の学級目標に対する意識や実際について以下の 15 点が明らかになった。

「学級目標に対する重要性の認知と実際の作成の有無」①小学校教師は学級目標設定を重要視しているが，その重要性の感じ方については教師よって差がある。
「学級目標づくりの方法」②多くの小学校教師は学級目標づくりに児童を参画させる意識があるが，「全員で決める」という方法について
は，教師によって差がある。
③小学校教師にとって，学級目標は「作成したら掲示までするもの」と捉えられている。
④学級目標は「4 月下旬から 5 月上旬くらい」に完成する学級が多いが，教師によってそれらは大分異なり，完成の時期にはそれぞれの学校の事情や教師の考え方が反映していることが予想される。
「学級目標作成後の活用」⑤多くの小学校教師が設定後も継続して話題にするが，「話し合わない」「あまり活用しない」教師もいる。
⑥学級目標を日常的に活用していく(話題にしていく)小学校教師は 2 割程度。
⑦多くの小学校教師が学級目標に近づくための話し合いをしているが，現在の達成度や課題を確認せずに話し合いをしている状況も少なくない。
➇小学校教師の学級目標に対するスタンスとしては「1 年間変えないもの」という認識が一般的である。
⑨学校生活における節目(各学期末や学年末)に学級目標を話題にしている小学校教師が多いと推察される。また，学級会という子どもたちから議題が発信されて，かつ，丸ごと 45 分間活用するような場での議題として継続的に扱っている学級はかなり少ない。
➉学年末に学級目標の達成度を確認する教師と確認しない教師(2 割ほど)がいる。
⑪学級目標の達成度を確認する際，学級児童全員から理由と併せて達成度を確認する方法をとる教師そうでない教師とがいる。
「学級目標に対する教師の意識と教師の予測による児童の意識」⑫全員で学級目標をつくることについて，それを目指そうという意識は強いが，実際の実践については十分に自信をもてていない教師もいる。
⑬学級目標に全員の思いや願いが込められていることについて，その重要性を認識しているが，実際に児童がそう思えているかどうかについては十分に自信をもてていない教師もいる。
「学級目標の設定や運用について学んだ経験と学びの希望の有無」⑭小学校教師は学級目標の設定の仕方や運用について学ばずに担任となり，学級目標づくりなどを行っている。
- 59 -

藤原：学級目標に関する小学校教師の意識等の調査⑮ほとんどの小学校教師が学級目標の設定の仕方や運用について「学びたい」と思っている。
本研究の目的は小学校教師の学級目標に対する意識や，実際にどのように設定・運用しているかの調査を行い，小学校教師の学級目標に関する意識や学級目標に関する指導の課題を抽出することであった。本研究では 2 つの成果があったと考えられる。第一は，上記の 15 点の調査分析結果を提示することにより，これまでほとんど研究知見のなかった小学校教師の学級目標に関する意識や指導について，調査を通して部分的に明らかにすることができたことである。さらに，15 点のうち③④⑦以外の 12 点については，課題と捉えることができ，本研究の目的である小学校教師の学級目標に関する意識や学級目標に関する指導の課題を抽出することができた。第二は，小学校教師のほぼ全員が学級目標を設定していることに対し，設定後の扱いにはばらつきがあること，また達成度の確認については約 2 割の教師が実施していないこと，確認している教師の中でも確認の方法にばらつきがあることを明らかにしたことである。これは学級目標設定後の運用や達成の確認について課題があることだけではなく，小学校教師の学級開きと「学級じまい」との間で意識の差が大きいという課題も抽出することができたと考えられる。小学校現場における学級経営は，良好 3 割，中間 3 割，やや不良 3 割，学級崩壊の状態 1 割(河村，2020(42)；全国連合小学校長会，2006(43))が 1
つの実態であり，小学校現場での学級経営は 1 年をかけて学級集団を順調に発達させているとは言い切れない状況があるとすれば，学級集団の到達イメージをもつことや，学級児童全員が学級目標という共有されたビジョンを年度末まで大切にすること，またそれが達成できたか(自分たちは個として集団として成長できたのか)を確認し，成長を実感させて次学年へとつなげることが重要であると考えられる。それはまさに，学級集団が学級目標を基盤として，予見―遂行―自己内省を繰り返す，1 年を通した自己調整学習 2)のフィードバック・ループ(Zimmerman &Moylan， 2009)(44)そのものである。学級目標を形骸化させることは学級集団としての自己調整的な学びを止めてしまうものではないだろうか。
一方，課題としては，今回の研究は調査対象の人数が 100 人ほどであり，かつ，関東地方の小学校教師のみを対象としており，「小学校教師」として一般化できるほど人数もエリアも大規模なものではなかった。今回の調査結果
が，人数やエリア規模を大きくしても同様になるかどうかは断言できず，ここに本研究の限界があり，課題が残った。また，本研究では学級目標に関する調査を行ったが，「学級じまい」についても様々な課題があることが予想された。学級目標とその評価を一体化し，学級目標を基盤とした 1 年を通した自己調整サイクルを展開して，学級集団を発達させるためには，学級開きにおいて全員で学級目標を作成するだけでなく，日常的・定期的に振り返る機会
や，学年末に学級目標と向き合ってきた 1 年間を省察する機会を設けることが重要ではないだろうか。それは「学級目標が達成できたかどうかを総括すること」(家本・佐藤，1981)(45)ともいわれる「学級じまい」を充実させていくことにもつながる。本研究を通して「学級じまい」という言葉について再考を促すことができたのではないかと考える。今後，「学級じまい」についても調査を行い，その実態や課題を明らかにすることで，小学校教師の学級経営の方法の向上に資することができると考えられる。
本研究では小学校教師の学級目標に対する意識や実際を調査し，「年度当初に決められたまま，振り返られることのない豪華な掲示物」(赤坂，2015)(46)の言葉に表されるように，学級目標設定後の活用や達成度の確認等に課題があることが明らかになった。このような状況を回避し，1 年を通して学級の児童全員がチームとして成長し続けるためには，学級目標を基盤として，それを自己調整的に活用・運用しながら達成に向けて取り組んでいくような学級経営の方法の開発が必要になるであろう。そのような方法を通して，1 年間を通じて子どもたちの心理社会的な成長が促進され，資質・能力が育まれていくと考えられる。今後の課題としたい。

謝辞
本研究にご協力いただいた先生方に心より御礼申し上げます。
本研究は，令和 3 年度横浜国立大学教育学部後援会の助成を受けたものです。

注1)

この分類は標準化された心理検査 Q-U(河村，1999) (47) をもとに，学級集団を学級内のルールの確立度とリレーション(親和的な人間関係)の確立度の 2 つの視点で捉え，学級内の全児童の「被侵害・不適応感」の得点の分布が学級内のルール確立度と対応し，全児童の「承認感」の得点の分布が学級内のリレーションの確立度と対応させて考えるものである。そのバランスで，両方確立している「親和的でまとまりのある学級集団」，リレーションの確立が弱い「かたさの見られる学級集団」，ルールの確立が弱い「ゆるみのみられる学級集団」，両方の確立が弱い「不安定な学級集団」，両- 60 -

日本学級経営学会誌

２０２３

第５巻

方が全く確立していない「崩壊した学級集団」，両方の確立に方向性がない「拡散した学級集団」の 6 分類で捉えられる。
2)

自己調整学習とは，学習者が，学習過程に「動機づけ」「学習方略」「メタ認知」の考えを取り入れ，行動に積極的に関与する学習であり，主体的に学べる人とは「予見－遂行－自己省察」の 3 つのサイクルに，「動機づけ」「学習方略」「メタ認知」の 3 つの要素を身につけ，総合的に，また，適切かつ継続的に，活用できるようになっている人のことである(Zimmerman & Moylan， 2009 (48) ；河村，2017 (49) )。

引用文献
(1)

文部科学省：「小学校学習指導要領」，2017.

(2)

赤坂真二：「学校力向上のために今，学級経営を改善しなければならない理由｜みんなの教育技術 」，
https://kyoiku.sho.jp/35886/，2020，（2022 年 3 月 25 日

(3)

閲覧）

林夏代・木村直子：「学級経営における小学校教師に必要な資質能力に関する研究―教師のコンピテンシーを考える―」，兵庫教育大学大学院連合学校教育学研究科教育実践学論集，17，pp.153-165，2016.

(4)

河村茂雄：「学級崩壊の歴史 : 学級集団づくりの変遷を通して」，ネットワーク編集委員会『授業づくりネットワー
ク No.36 学級崩壊を問う!』，pp.11-19，学事出版，2020.

(5)

河村茂雄：「楽しい学校生活を送るためのアンケート『Q-U』実施・解釈ハンドブック(小学校編)」，図書文化社，
1998．

(6)

全国連合小学校長会：「学級経営上の諸問題に関する現状と具体的対応策の調査」，2006.

(7)文部科学省：「小学校学習指導要領解説(平成 29 年告示)解説(8)

赤坂真二：「最高のチームを育てる学級目標作成マニュアル&活用アイデア」，明治図書，2015.

(9)河村茂雄：「学級集団づくりのゼロ段階 ― Q-U 式学級集団づくり入門―」，図書文化社，2012.

(10)

藤原寿幸：「小学校中学年における学級目標を基盤とした R-PDCA サイクルによる学級づくりの事例－生徒指導の視特別活動編」，東洋館出版社，2018.

点から捉えた学級経営－」，早稲田大学大学院教職研究科紀要，11，pp.57-72，早稲田大学教職大学院， 2019.
(11)

藤原寿幸：「児童の主体的な学級づくりへの参画と Grit(やり抜く力)との関連―学級目標を基盤とした学級力向上プ
ロジェクトの活動過程における児童の振り返りの分析から―」，早稲田大学大学院教職研究科紀要，14，pp.43-56，
早稲田大学教職大学院，2022．

(12)

二田孝：「学級目標と個人目標の設定はなぜ必要なのか－適切な設定と活用に向けて－」，道徳と特別活動，33（2），pp.4-7，ぶんけい，2016.

(13)

Ames， C. ：「 Classrooms: Goals，structures，and student motivation.」，Journal of Educational
Psychology，84， 261-271，1992.

(14)

三木かおり・山内 弘継：「教室の目標構造の知覚，個人の達成目標志向，学習方略の関連性」，心理学研究， 76，(3)，pp. 260-268，日本心理学会，2005．

(15)

Wentzel，K．R. ：「Social relationships and motivation in middle school: The role of parents， teachers，and peers.」， Journal of Educational Psychology，90，pp202-209，1998．

(16)

中谷素之：「児童の社会的責任目標が学業達成に影響を及ぼすプロセス」，教育心理学研究 ，44，(4)，pp.389-399，
日本教育心理学会，1996．

(17)

大谷和大・岡田涼・中谷素之・伊藤崇達：「学級における社会的目標構造と学習動機づけの関連―友人との相互学習を媒介したモデルの検討― 」，教育心理学研究，64，pp.477-491，日本教育心理学会，2016．

(18)

大谷和大・山村麻予：「学級の社会的目標の提示が心理的リアクタンスと目標の共有に及ぼす影響」，心理学研究，
88，pp.499-503，日本心理学会，2017．

(19)山本琢俟・河村茂雄・上淵寿：「学級の社会的目標構造とクラスメイトへの自律的な向社会的行動との関連－小中学生の差異に着目して－」，教育心理学研究， 69，(1)，pp. 52-63，日本教育心理学会，2021．

(20)

赤坂真二：「クラスを最高の雰囲気にする!学年別学級開き&学級じまいアクティビティ 50 ―1 年間の学期初め・学
期末や入学式・卒業式当日にも使える!―」，明治図書出版 ，2018．

(21)

前掲(20)(22)

家本芳郎・佐藤功：「学級じまい―学級づくりハンドブック 2―」，あゆみ出版，1981．

(23)

前掲(20)- 61 -

藤原：学級目標に関する小学校教師の意識等の調査(24)

前掲(22)(25)

前掲(20)

(26)

前掲(3)

(27)

前掲(10)(28)

前掲(12)(29)

前掲(11)(30)

宇野弘恵：「学級目標づくり」，授業力＆学級経営力，97，pp.30-33，明治図書，2018.

(31)

藤原寿幸：「『活きる学級経営プラン』をたてる―1 年を通して完成させる『学級づくりマップ』」，児童心理71(5)，pp.434-438，金子書房，2017.

(32)

前掲(8)

(33)

前掲(30)(34)

前掲(31)(35)

バリー・J・ジマーマン・ディル・H・シャンク：『自己調整ハンドブック』，塚野州一・伊藤崇達監訳，北大路書房，2014.

(36)

前掲(22)

(37)

前掲(8)

(38)

前掲(9)

(39)

前掲(12)(40)

前掲(10)(41)

前掲(22)

(42)

前掲(4)

(43)

前掲(6)

(44)

Zimmerman， B. J.， & Moylan， A. R..：「Self-regulation: Where metacognition and motivationintersect. In D. J. Hacker， J. Dunlosky， & A. C. Graesser (Eds.)」， Handbook of metacognition in

education .New York:Routledge，pp.299-315，2009.
(45)

前掲(22)

(46)

前掲(8)

(47)

河村茂雄：「QUESTIONNAIRE-UTILITIES(小学校用)」，図書文化社，1999.

(48)

前掲(44)(49)

河村茂雄：「アクティブ・ラーニングを成功させる学級づくり―「自ら学ぶ力」を着実に高める学習環境づくりとは―」，図書文化社，2017.

- 62 -

日本学級経営学会誌

２０２３

第５巻

第５回日本学級経営学会研究大会の記録
日時

２０２３年３月４日（土）会場

Zoom（上越教育大学）

日

程

９：５０〜１０：００
１０：００〜１１：１５

９：５０〜１６：３０
開会行事
講演

松久眞実（桃山学院教育大学）「あったかクラスづくりの秘訣」

１１：２０〜１２：００

鼎談
パネリスト

：松久眞実，関原真紀（上越教育大学）
近藤佳織（小千谷市立小千谷小学校）

モデレーター：佐藤多佳子（上越教育大学）
１３：００〜１４：２０

研究発表１

１４：３０〜１５：５０

研究発表２

１５：５０〜１６：３０

交流会

研究発表
◯Ａ会場
UDL ガイドラインに基づいた授業デザインによ

101

友田

真

広島大学教職大学院

102

藤丸

知彦

東京都清瀬市立清瀬小学校

◯小野

絵美

長野県辰野町立辰野西小学校

全員参加をめざす授業のあり方-二つのユニバ

赤坂真二

上越教育大学教職大学院

ーサルデザインアプローチから-103

り「メタ認知」・「自ら学ぶ意欲」を育む
児童の自己評価力が高まる授業の実現－UDL の考え方を生かした小学校社会科－

13:00

13:20

13:40

小学校高学年教科担任制における児童の共感性
104

◯深井

正道

さいたま市立原山小学校

を育む学級経営-人的環境のユニバーサルデザ

14:00

インの共有を通して-

105

106

107

108

◯服部

瀬奈

上越教育大学桐生徹

上越教育大学五十嵐健一

学級通信に表れる記事内容の特徴と傾向―雑誌「下伊那教育」に 29 年間連載された「私の学14:30

級通信」から―千葉県公立小学校・千葉大学大 職員の満足感を高める校内研究の在り方
学院教育学研究科

究の振り返りを手掛かりにー

ー研

◯山本

智子

上越教育大学教職大学院

校内研修・研究において，学級経営が取り扱わ赤坂真二

上越教育大学教職大学院

れない阻害要因の一考察

◯江部

壮彦

上越教育大学教職大学院

仕事をポジティブに振り返りながらお互いを認赤坂真二

上越教育大学教職大学院

め合う取組が小学校教職員に与える影響- 63 -

14:50

15:10

15:30

第５回日本学級経営学会研究大会の記録

◯Ｂ会場
201

202

203

◯宮重

拓歩

大分大学

藤村

晃成

大分大学

◯築城

幸司

大分県教育委員会

長谷川
◯長谷川
藤村

学卒院生が学級経営に参画することができるのか？-学級経営研究に取り組む教職大学院生のオートエスノグラフィー新任教員の学級経営に対する指導支援は可能か？～学級経営に関するアクションリサーチか

祐介

大分大学

祐介

大分大学

学級経営研究における教師ネットワークに関す

大分大学

る調査の可能性と課題

晃成

13:00

13:20

らの考察～
13:40

小学校専科教師の学級経営に対する意識に関す
204

岡田

広示

大和大学

る一考察

-小学校専科教師のグループインタ

14:00

ビューから205

206

大村

龍太郎

東京学芸大学◯津嶋秀成

上越教育大学教職大学院

赤坂真二

上越教育大学教職大学院

渡邉

信隆

◯野口
赤坂

207

208

学級経営研究はエビデンス概念をどうとらえ、
どう向き合うか

14:30

教員同士のコンサルテーションにおけるコンサ
ルタントのあり方―教員間の階層性へ着目して

14:50

―

東京都板橋区立志村第六小学 学級の立て直し方策の検討―学級担任の子ども
校

認知の自覚化と児童相互の交流活動を通して―浩希

上越教育大学教職大学院

自治的集団を目指す教師の指導行動に関する事

真二

上越教育大学教職大学院

例研究ー学級活動と教科の授業に着目してー

15:10

15:30

◯Ｃ会場
301

302

◯紙
阿部
◯松山
柴

瑞貴

上越教育大学教職大学院

哲学対話を用いた心理的安全性に関する取り組隆幸

上越教育大学教職大学院

みー学習環境に着目してー

起也

高知大学教育学部附属小学校

学級の心理的安全性を高める算数科の授業づく

高知大学教職大学院

り

英里

○仙波

瑞己

上越教育大学教職大学院

赤坂真二

上越教育大学教職大学院

○服部

純平

上越教育大学教職大学院

赤坂真二

上越教育大学教職大学院

305

國嶋

朝生

306

矢田

良博

303

304

13:00

13:20

心理的安全性の高いチームをつくりだすリーダーシップについて―グループワークの事例を

13:40

通して―
クラス会議の手法を取り入れた教員による話し合いの影響に関する研究―心理的安全性の視点

14:00

をもとに―

石狩市立花川小学校／北海道 居心地のよい学びやすいクラスを創るために教
教育大学教職大学院

師が辿る思考・行動のプロセスの検討

和歌山市立岡崎小学校

認め合い、励まし合うあたたかい学級づくり- 64 -

14:30

14:50

日本学級経営学会誌

２０２３

○望月

翔汰

上越教育大学教職大学院

仙波瑞己

上越教育大学教職大学院

津嶋秀成

上越教育大学教職大学院

クラス会議を軸とした教育活動が生徒の自己有

三上真穂

上越教育大学教職大学院

用感に及ぼす影響谷鋪

聡太

上越教育大学教職大学院

赤坂真二

上越教育大学教職大学院

安彦

俊宏

宮城県仙台市向陽台小学校

◯水流

卓哉

上越教育大学教職大学院

佐藤百華

上越教育大学教職大学院小野絵美

上越教育大学教職大学院

学級活動を中核とした「ステーション授業構

寺岡幸作

上越教育大学教職大学院

想」に基づく取り組みが，児童の自己有用感育永井寿樹

上越教育大学教職大学院

成にもたらす影響についての一考察

金澤

美友菜

上越教育大学教職大学院

赤坂真二

上越教育大学教職大学院

◯永井

寿樹

上越教育大学教職大学院

親和的な学級集団における共有リーダーシップ

赤坂真二

上越教育大学教職大学院

の事例研究

403

影山

明日香

徳島県藍住町立藍住東小学校

404

佐橋

慶彦

名古屋市立守山小学校

405

長島

至

仙台市立燕沢小学校

ポジティブ心理学を生かした学級経営

○一色

裕亮

香里ヌヴェール学院小学校

小学 4 年生におけるポジティブ心理学に基づく

松山康成

香里ヌヴェール学院小学校

ウェルビーイング向上を目的とした授業の実際

飯田

順子

筑波大学

とその効果

307

308

共同体感覚を育成するための一事例研究

第５巻

15:10

15:30

◯Ｄ会場

401

402

406

学校予防教育が学級適応感に及ぼす効果～

TOP SELF 授業プログラムの実践～
オープンダイアログの理論を援用した対話実践
が教室内のネットワークに及ばす影響

13:00

13:20

13:40

14:00

14:30

14:50

ポジティブ心理学とポジティブ行動支援の融合
407

松山

康成

香里ヌヴェール学院小学校－子どもの持続的ウェルビーイングの実現を目

15:10

指して－

408

◯安宅

千夏

香里ヌヴェール学院小学校

松山

康成

香里ヌヴェール学院小学校◯廣瀬空

高知大学教職大学院かな子

高知大学教職大学院

学習行動の定着を目指した多層支援―タイムフィードバックとチェックイン/チェックアウト

15:30

シートの実践―

◯Ｅ会場
501

是永

小学校算数科授業における追加的支援の有用性

13:00

協同学習における児童同士の相互作用の促進に
502

渡邊

克吉

富士河口湖町立小立小学校

関する一考察‐理科チーム学習の実践を通して‐- 65 -

13:20

第５回日本学級経営学会研究大会の記録

503

504

505

506

507

508

◯寺岡

幸作

上越教育大学教職大学院

協同学習に対する自律的な動機づけを促す教師

赤坂真二

上越教育大学教職大学院の信念と指導行動に関する事例研究

◯金澤

美友菜

上越教育大学教職大学院

他者からの声がけが運動有能感に及ぼす影響に

赤坂

真二

上越教育大学教職大学院

関する事例研究◯武田諒祐

上越教育大学阿部隆幸

上越教育大学○伏見和真

上越教育大学教職大学院

阿部隆幸

上越教育大学教職大学院

◯諏佐

みなみ

上越教育大学教職大学院

阿部隆幸

上越教育大学教職大学院

◯前田

考司

十日町市立千手小学校

阿部隆幸

上越教育大学教職大学院

13:40

14:00

協働的な授業における教師の介入方法についての事例的研究−レクリエーションにおけるファ

14:30

シリテーションの視点から−小学校学級活動における冒険的要素を含んだ身体活動を伴う目標達成体験の協同過程に関する

14:50

一考察
ペア活動による児童の変容ー「ホワイトボー
ド・ミーティング（R）質問の技カード」を用

15:10

いてー
児童の振り返りに関する事例的研究 その２〜小学 3 年生 記述による振り返りの実践を通して〜- 66 -

15:30

学会誌執筆要領
１

投稿は、日本学級経営学会会員に限る。

２

本会会誌は、本会会則第３条（目的）に示される研究、即ち、「学級経営の臨床場面のデータ」に基づいた研究を掲載する。

３

投稿原稿は，パソコン等を用いて作成し，電子版により提出すること。最終原稿提出時には，原稿の他，必要に応じて図版等(元データ)も提出すること。

４

論文は，以下の項目に従って作成するものとする。
(1)

論文の構成

ア

論文題目

イ

執筆者名

ウ

要旨

エ

キーワード

オ

本文

カ

注

キ

引用文献，参考文献

(2)

書き方

ア

論文の長さは，表・図・写真・要旨を含めて，10 ページを限度とする。
ただし，編集委員会が認めた場合は，制限ページを超える論文を投稿することができる。

イ

用語は常用漢字，現代かなづかいを用いることを原則とする。

ウ

書体
①

和文の場合は明朝体 9 ポイント，欧文の場合は Times 11 ポイントを標準とす る。

②

書体を指定する場合には，朱書きで明確に指示すること。

③
エ「である調」で横書き，当用漢字，現代仮名遣い，読点は「，」，句点は「。」とする。
論文題目
副題がある場合，副題を示す記号の種類と記載位置は任意とする。

オ

執筆者名
①

論文題目より 1 行空けとする。

②

共同執筆の場合，各執筆者の間に・を入れる。

③
カ

執筆者名の後，（ ）の中に執筆者の所属を入れる。
要旨①

論文の最初のページに要旨を付すこと。

②

要旨の分量は，11 行程度とする。

キ

キーワード
①
②

ク

記載方法と掲載順番については任意とする。
中央に キーワードと太字で記載し，キーワード゙
の書き出しは次の行から中央揃えで行うものとする。
本文中の見出し①

ゴシック体とし，ポイント・システムを原則とする。
(章)

②

1

2

3

(節)

1.1

2.1

(項)

1.1.1

2.1.1

3.1
3.1.1

章の見出しの位置は任意とし，前行と前々行と次行を空けて 4 行分用い，文章の書き出しは次の行から行うものとする。

③④
ケ

節の見出しの位置は任意とし，前行を空けて 2 行分用い，文章の書き出しは次の行から行うものとする。
項の見出しの位置は任意とし，文章の書き出しは次の行から行うものとする。
図・表①

図・表の表記は，原則として「図」「表」とする。但し，論文内では必ず表記を統一する。

②

図表の表示は，必要最小限の範囲にとどめる。
- 67 -

③

図の番号とタイトルは，図の下部に記入し，表の番号とタイトルは，表の上部に記載する。

④

図・表の番号は，図 1，表 1，のように書く。

コ

注，引用文献，参考文献①

注は，本文中に肩付き数字 1)2)3)で示し，論文末にまとめる。

②

引用文献は，肩付き数字(1) (2) (3) で示し，論文末にまとめる。

③

参考文献で番号を付ける場合は，1 2 3 で示す。又は，引用文献と一緒に書いて番号を付ける場合は，(1) (2) (3)で゙示す。

④

記載の方法は，次のようにする。
ⅰ

著者名：「論文名」，雑誌名，巻，頁，発行機関または発行所，発行年

ⅱ

著者名：「単行本」，頁，発行所，発行年

ⅲ

なお，著者名はフルネームで書くこと。

５

原稿は常時募集し，審査を経てのち発行する。

６

以下の体裁を標準とする。原稿への体裁の適用は事務局にて行う。
(1)

用紙サイズは A4 判とする。

(2)

余白は，上 28mm，下 25mm，左 20mm，右 20mm を基本とし，図・表等に合せて適宜調整する。

(3)

和文は明朝体 9 ポイント，52 字×49 行、英文は Times11 ポイント，95 字(単語で区切る)程度× 47 行，を基本とする。
(4)

論文タイトルは 17 ポイント，執筆者名は 11.5 ポイント，要旨の見出しはゴシック体，要旨の本文は 8.5

ポイント，キーワードは 9 ポイント太字，見出しはゴシック体，章見出しは 10.5 ポイント，所属は 8 ポイン
ト，注は 8.5 ポイントとする。

７(5)巻( VOL.)は，通し番号とする。分冊にする場合は，号(NO.)に分ける。

(6)

国際標準逐次刊行物番号を表紙に記載する。( ISSN 現在取得中)(7)

本ページ下部にある「学会誌フォーマット」「学会誌割付見本」を参考にできる。

投稿は電子メールでのみ受け付ける。投稿原稿（*1）には投稿票を添付して、編集委員会にメールで送る。その際，「件名」は「日本学級経営学会誌」とする。メールアドレスは info@classroom.gifts とする。
*1

原稿は、オリジナル１部及び査読用コピー（著者の氏名、所属、謝辞等を除いたもの）とする。

８

掲載された論文の原稿（図版、写真等を含む）は，返却しない（特別な場合を除く）。

９

同一学会誌同一号に同一執筆者の論文は一編のみとする。ただし，筆頭執筆者でない場合はこの限りではない。

10

本誌に掲載された論文の著作権（＝著作財産権、Copyright）は，日本学級経営学会に帰属する。

- 68 -

入会手続き入会申し込みを本会のメールアドレス（info@classroom.gifts）に電子メールで申し込む。
・

件名は「入会申込」とする。

・

以下の内容を必須項目とする。
氏名、ふりがな、住所、メールアドレス、所属、専門分野（３つまで）※

今後、連絡の一切をメールで行うので、携帯メールを使用する方は PC メール、もしくは、「info@classroom.gifts」のメールが受信できるように設定しておくこと。論文投稿等を考えると、PC メールでやりとりすることが望ましい。
・入金が確認した後、正式な会員とする。（当面は年額 1,000 円

複数年度分納めるのも可、ただし 5 年分まで）

ゆうちょ口座からの「振り込み」「郵便振替電信振込依頼書」の場合（手数料はご負担ください）
おなまえ
記号

日本学級経営学会

１１２２０

番号

４１０９０２９１

他金融機関からの振り込みの場合（手数料はご負担ください）
銀行名

ゆうちょ銀行

店名

一二八（読み

店番

１２８

預金種目

普通預金

口座番号

４１０９０２９

イチニハチ）

退会する場合は、入会時同様、電子メールで申し込む。
法人会員は、上記個人会員と同様に入会手続きを行う、但し、年会費を 3 万円とする。

- 69 -

会則
第１条（名称）

本会は日本学級経営学会と称する。

第２条（所在地）

本会は事務局を新潟県上越市山屋敷町 1 番地（上越教育大学内）におく。

第３条（目的）学級経営の臨床場面のデータに基づく研究による，研究と実践を往還する学級経営学を蓄積・構築し，わが国の教育の発展に寄与することを目的とする。

第４条（事業）本会は次の事業を行う。

１

大会・研究会の開催

２

会誌『日本学級経営学会誌』の刊行

３

その他必要な事業第５条（会員）

本会の趣旨に賛同し、入会を希望するものを会員とする。

第６条（役員）

本会に以下の役員を置く。（任期は４年とする）

１

代表理事

1名

会務の総括（理事の互選による）

２

理事

若干名

会の運営（会員からの推薦と会長の任命によって選出される）

３

事務局長

１名

会の運営・実務（代表理事の指名による）第７条（総会）

本会は、年一回、大会、または電子メール配信システムによって代表理事の主催により開催する。

第８条（経費）

本会の経費は、会費、寄付金等によってこれにあてる。

第９条（設立年月日）本会の設立年月日は 2018 年 2 月 1 日とする。

附則
・

本会立ち上げから４年は、学会の安定した運営を図るために、特別に２名の代表理事を置く。

・

本会則は第一回学会総会より発効する。

- 70 -

Journal of
The Japanese Association of Classroom Management
VOL.5
Mar. 2023
CONTENTS【Research Article】
１

What is practical research in future classroom management research?
- Analysis of presentation materials at the 3rd Annual Meeting of the Japanese Association of Classroom ManagementMasatarou KAMIJOU（Tochio minami Elementary School）
Minami NIINUMA（Hagisho Elementary School）
Shinji AKASAKA（Joetsu University of Education）…………………… ( 1)２

The relationship between the hidden curriculum that elementary school teachers may have caused and the number ofexperiences in their grades
Kanade KOSUGI（Tokoha University）
Kazunori SATOU（Shinshu University）
Kazuki MITSUI（Tokoha University）
Toshitaka MIZUTANI（Kasugai, Aichi City Degawa Elementary School）
Satoko MOCHIZUKI（Aichi City Takamoridai junior high school）
Tatsuya HORITA（graduate school of the University of Tohoku）…………………… (13)３Effects of Assertion Training for Elementary School Students on the Special Support Class
Kazuhiro KONISHI（Toyama Public Elementary School）…………………… (21)４

Prototype of Shoe Alignment Support System for Shoe Racks Using Image Recognition by Artificial Intelligence andConsideration of Practice in Elementary School
Kazunori SATOU（Shinshu University）
Shota ITAGAKI（Miyagi University of Education）
Shinji AKASAKA（Joetsu University of Education）
Tatsuya HORITA（Tohoku University）…………………… (29)５Case study about affect to children’s collaborative learning processes by utilizing interpersonal skills in collaborative learning
based on the station lesson concept
Kosaku TERAOKA（Joetsu University of Education Graduate School of Teaching）
Toshiki NAGAI（Joetsu University of Education Graduate School of Teaching）
Asuka TORII（Joetsu University of Education Graduate School of Teaching）
Yuichiro OTSUKA（Joetsu University of Education Graduate School of Teaching）
Ryo SUYAMA（Joetsu University of Education Graduate School of Teaching）
Takumi NAIKI（Joetsu University of Education Graduate School of Teaching）
Shinji AKASAKA（Joetsu University of Education Graduate School of Teaching）…………………… (39)６A Survey of Elementary School Teachers' Perceptions of Classroom Goals-A Basic Study to Promote Reconsideration of "Classroom Closure" to Prevent "Classroom Goals" from Becoming
a Formality.
Toshiyuki FUJIWARA（Yokohama National University）…………………… (51)

Association Information…………………… (63)