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日本学級経営学会誌

２０１９

第１巻

学級経営の意味と課題
赤坂

真二（上越教育大学教職大学院）
要旨

新学習指導要領において意味の再確認がなされた学級経営は，学習の成立，教科指導，特別支援教育などの視点からもその重要性が指摘される。しかし，その成り立ちの経緯から教育現場では多様な捉えが存在し，明確な定義が見当たらない状況である。今後は学級経営に関する科学的根拠をもった実践研究の積み重ねと共に学級経営を学ぶ体制の整備が求められる。
キーワード

学級経営の充実，正統的周辺参加，教科指導，特別支援教育，科学的根拠

１

新学習指導要領と学級経営

新学習指導要領における学級経営の位置づけとして注目されるのが，「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（平成 28 年 12 月 21 日

中央教育審議会）（以下，「答申」）である。「答申」の第 1 部第８章「１．学習活動や学校生活の基盤となる学級経営の充実」において「総則においても，小・中・高等学校を通じた学級・ホームルーム経営の充実を図り，子供の学習活動や学校生
活の基盤としての学級という場を豊かなものとしていくことが重要である」との記述がなされた。これまでの総則では，「学級経営の充実」について記載していたのは小学校のみである。今回，初めて中学校，高等学校の学級経営，
ホームルームについて言及された。教科担任制，そして，初等中等教育の連続性の中で，学級経営の重要さが訴えられている。この背景として挙げられるのが，「子供たちの学習や生活における学校や学級の重要性」が，改めて捉え直されたことである。では，学級の重要性とはどのようなものであろうか。「答申」が示す学級の主な役割を示す。
・子供たちが様々な体験活動を通じて，生命の有限性や自然の大切さ，自分の価値を認識しつつ他者と協働することの重要性などを，実感しながら理解できるようにする
・全ての学校や学級に，発達障害を含めた障害のある子供たちが在籍する可能性があることを前提に，子供たち
一人一人の障害の状況や発達の段階に応じて、その力を伸ばしていく
・教科書や教員の説明，様々な資料等から新たな知識を得たり，事象を観察して必要な情報を取り出したり，自分の考えをまとめたり，友達の思いを受け止めながら自分の思いを伝えたり，学級で目的を共有して協働したりすることができる
このように「生命，自然の大切さ，自分の価値の認識」，「他者との協働を学ぶ」，「一人一人の障害の状況や発達の段階に応じて，その力を伸ばす」，「言語能力の育成」等の場としての役割が期待されていることがわかる。学級は環境を含めた他者理解，自己理解，そしてそれを踏まえた自他とのかかわりを学び，それぞれの能力を伸長する場としての機能が改めて確認され，それが小中高の連続性の中で充実させることの根拠となっている。

２

学習と学級経営

新学習指導要領によってその価値が改めて確認された学級経営であるが，どのように子どもたちの学びや成長に寄与するのであろうか。この問いを考えるときに，注目されるのが Lave & Wenger が 1991 年に提唱した正統的周辺参加（Legitimate Peripheral Participation: LPP）論である(1)。この LPP 論が切り拓いた学習観について佐伯(1993)は，次のようにまとめる。「学習を教育とは独立の営みとしてみなす」「学習とは社会的実践（世の中のタメになることをやること）の一部である」「学習とは実践共同体への参加である」「学習とはアイデンティティの形成過程である」「学−1−赤坂：学級経営の意味と課題

習とは，共同体の再生産，変容，変化のサイクルの中にある」「学習をコントロールするのは実践へのアクセスである」(2)。学級経営という視点で特に注目されるのは，学習とは，共同体への参加という意味で，本質的に協働であり，
それは世の中に貢献すること（実践）であり，それによってアイデンティティが形成されていくとしたことだろう。
LPP 論に立てば，子どもは，教師や教材によって学習するのではなく，学級や学校という環境の中で，主体的に学ぶ存在だと捉えることができる。学習を個人的な営みとして捉えるのではなく，環境との相互作用として捉える枠組み
は，学級経営の意味を考えるときに有力な視点となる。新学習指導用要領が，社会の変化を見据え，変化に消極的に対応するだけでなく自ら変化を起こすような主体的学習者たる子どもを育てようとするときに，LPP 論に立つ学習観は重要な示唆を与える。

３

教科指導と特別支援教育と学級経営

教育における学級経営の重要性を訴える主張は少なくない。例えば，Won & Won(2009，稲垣訳，2017)は，教育効
果の高い教師の特徴として「１いる

３

学級経営がすばらしい

２

子どもの学びと熟達のために授業を行うことを心得て子どもの成功に対して前向きな期待をしている」の３点を挙げ，学級経営の重要性を指摘する(3)。また，

澤井（2016）は，「一人一人の能力を伸ばすことが，学習指導の要諦であり，授業の目指すべきテーマです」と言いながらも「そのために，大切にすべき視点は，集団の学力を高めること」と言い，「授業は教材４割，学級経営６割」と指摘する(4)。また，全国各地の教室で師範授業をしている桂（2014）は，「同じ学年，同じ教材で，同じような授業展開で授業を行うことがあります。でも，同じ授業にはなりません。なぜなら，各学級で子どもの実態が違うからです」と述べた上で「授業を支える学級経営は，授業の成否の鍵を握っています」と指摘する(5)。このように教師の指導力を研究してきた立場や教科指導を研究してきた立場からも学級経営の重要性が指摘されている。
また，現在は通常の学級における特別支援を要する子どもの指導に悩む教師が少なくないと言われるが，通常の学級における特別支援が機能するためには学級経営の視点は欠かせないだろう。障害の捉え方として近年注目されるのが，ＩＣＦ（International Classification of Functioning, Disability and Health）である。厚生労働省によると，ＩＣＦとは，人間の生活機
能と障害の分類法として，2001 年５月，世界保健機関（ＷＨＯ）総会において採択されたもので，これまでのＷＨＯ国際障害分類（ＩＣＩＤＨ）がマイナス面を分類するという考え方が中心であったのに対し，ＩＣＦは、生活機能というプラス面からみるように視点を転換し，さらに環境因子等の観点を加えたものである(6)。ＩＣＦでは，障害を心身の機能の不具合ではなく，「やりにくさ」のある状況と捉え，それを個人的な要因だけでなく，環境との相互作用の中で生じると捉える。ここでいう環境の中には，自然や道具だ
けでなく，人間関係や周囲の態度，そして教授することができるサービスなどが含まれる。つまり，障害とは「誰とどんなところにいて，どのように処遇されているか」によって，軽くもなれば重くもなるというわけである。特別支援を要する子どもを含めて全ての子どもたちの過ごしやすさ，学びやすさは，子どもひとりひとりの能力的なものに加えて，教師や他の子供たちとの関係性や態度，
配慮なども少なからぬ影響を受けているといえる。

４

学級経営の問題様々な視点から重要性が示される学級経営であるが，学校現場の教師たちが自信をもってそれを実践しているかどうかは異なる問題である。次に示すのは，筆者が担当した教員免許更新講習（テーマは学級経営）の際の受講者の感想である。いずれも 20 年目の教師のものである。
・何より私自身が学級づくりでつまずいていたので，今日はとても役立つ内容であった。授業研究などでよく「大切なのは学級経営ですね」という言葉を耳にしてきたが，学級経営の具体像がうまくつかめず何をどうしたらよいのか曖昧なまま，何となく１年が過ぎていくという繰り返しだった。（20 年目男性）
・日頃実践していることに自分自身がこれでいいのかなと自信をなくしていることがいくつかあります。前はうまくいったのに今はなかなかうまくいかない状況に子どもの変化に自分自身がうまく対応しきれていないのだと思います。（20 年目女性）
教職 20 年と言えば，指導的立場に立つ頃である。それでも学級経営に自信がもてず，学級経営とは何かを掴みあぐね，更に，過去の成功体験が現在の成功を予期しないものとなっていて，経験を積むことが自信として醸成されることを阻害していることが窺われる。全てのベテラン層がこのような状況であるとは思われないが，筆者の開催する−2−

日本学級経営学会誌

２０１９

第１巻

学級経営講座にはベテラン層が数多く出席していることも事実である。なぜ，このようなことが起こるのであろうか。
学級経営を学ぶことにおいてはいくつかの問題を指摘することができる。
坂野(2017)は，「学部レベルの教員養成では，現在，教員免許法で明確に「学級経営」という科目が定められていない」，「その内容は担当教員によりまちまち」，「「これをやれば学級経営ができる」という分析がきちんとした形でなされていない」，「理論として精緻化されたものが確立されていない」などのことを指摘し，学級経営の問題
が，学部の教員養成から始まっていることを示唆する(7)。こうしたことの背景には，大学等における学級経営に関する学術的研究の乏しさが考えられるが，その理由として藤川（2012）は，次の三点を挙げる(8)。①学級経営が１年単位の期間にわたる営みであり，時間単位で研究が可能な授業実践と比較すると，学校外の研究者が取り組みにくいこと。②大学における教員養成課程において，学級経営が独立した研究領域として確立していないことから，学級経営を中心とする研究者が育ちづらいこと。③日本の学校における学級経営は，学級の規模，学級担任の役割といった学校制度や，日本の学校文化に固有の営みと言え，大学が常に求められる国際的な学術研究として取り組みにくいこと（〇数字は筆者）。また，藤森（2014）は，藤川（前掲）の①から③を支持しつつ，学級経営という領域が多種多様（担任教師の能力，学級規模，子どもの発達段階，地域社会の関係など）な構造を抱えており，理論化や一般化が難しい上に，それをしたとしても学校現場の当事者としてはあまりにも常識的で意義を見出すことが困難であることを指摘している(9)。
研究が進まないために理論の体系化がなされない。すると，学級経営論は，他者の成功体験に頼るか，民間の教育運動に頼らざるを得なくなる。それらが決して精度が低いとか不正確というわけではないが，学術研究に裏付けられた根拠に基づく共通事項を教師が共有することが困難になる。従って，学級経営論は個々の教師の文化論になってしまい，学級状態に差が生まれやすい土壌ができる。

５

学級経営の内容と方法

では，その重要性が認識されながらも，その習得や上達には様々な課題が見出される学級経営とは何なのであろうか。いわゆる「学級崩壊」等の問題に対応するために，国立政策研究所生徒指導研究センターが文部科学省と連携して 2005 年３月にまとめた「学級運営等の在り方をめぐる調査研究」においては，学級運営とは，生徒指導と相互支持・促進しながら，「豊かな人間性，社会性を育成する」ものと示されている(10)。ちなみに，この報告書で使われている「学級運営」という用語は，学級経営と基本的に同じ概念ということである。また，生徒指導提要（2008）では，「この学級・ホームルームという場において、一人一人の児童生徒の成長発達が円滑にかつ確実に進むように、学校経営の基本方針の下に、学級・ホームルームを単位として展開される様々な教育活動の成果が上がるよう諸条件を整備し運営していくことが、学級経営・ホームルーム経営と言われるもの」とある。こうして見てくると，学級経営とは，その営みそのものが，子どもたちの人間的発達をねらった教育指導である一方で，そこで実施される教育活動の条件整備であることがわかる。つまり，学級経営は，教育内容をもった教育活動であると同時に，他の教育活動を促進する条件整備であるといえるだろう。このように学級経営の内容は示唆されているが，学習指導要領上に明確な定義は見当たらないのが現状である。
なぜ，学級経営の定義がなされないのであろうか。白松（2017）は，学級経営は「学級における担任の仕事の全てに関わる用語」だと言う(11)。こうした学級経営のもつ多義性が定義づけを妨げる一つの要因であると指摘できるだろう。さらに白松（前掲）は，学級経営の歴史においていくつかの流れが存在することを指摘し，それを「狭義の学級経営」と「広義の学級経営」とに分類する(12)。前者は，「教師の仕事の中心は授業である」という教育観に立ち，学級における学習のための秩序の形成（条件整備）をねらいとする(13)。それに対し，後者は，「人間関係づくり」「集団づくり」を包含し，「自治」という言葉からわかるように児童生徒の学級経営への参画を伝統的に尊重する(14)。学級経営が定義されない故にこうした教育現場における複雑化した認識が見られる。
学校制度の発展と共に実践されてきた学級経営であるが，そもそも初めから概念的な複雑さがあったことが指摘できる。そうした流れを高橋（2010）は次のように整理している。大正末期以降，学級経営とは「集団づくり」とも呼びうる営みを通し，豊かな人格形成を目指す教育指導の一環であり，その事が結果的に教科指導を行う際に必要な基
本的なしつけになるとも考えられていた(15)。そこに第二次世界大戦後，日本にアメリカ教育学が導入され，「条件整備」としての学級経営も入ってきたが，これらは整理されないまま，さらに明治以来の，学級担任の職務全体と捉える考え方も一部で使用され続け，現在に至っている(16)。このようにして複数の意味が絡み合って，学級経営はわかりづらく定義が難しいものとなっているようである。
−3−

赤坂：学級経営の意味と課題

しかし，その内容が複雑で定義が難しくても，現実の問題として，学校現場の教師たち，特に学級担任たちは学級
経営をしなくてはならない。それでは，学級を安定させるにはどのようにしたらいいのだろうか。新学習指導要領は，「学級経営・ホームルーム経営の充実」について，「学習や生活の基盤として，教師と児童との信頼関係及び児童相
互のよりよい人間関係を育てるため，日頃から学級経営の充実を図ること」（第 1 章総則

第４児童の発達の支援

１

児童の発達を支える指導の充実(1)）と述べている。学級経営の機能向上には，教師と子ども，そして子ども同士の信頼関係やよりよい人間関係が必要であることは窺える。しかし，これだけは具体性に欠ける。学級の機能向上について，実践者は具体的な提案を行ってきている。横藤(2011)は，機能する学級経営の手順として，教育の縦糸と横糸からなる「織物モデル」を提唱している(17)。教育の縦糸とは，「教師と生徒の上下関係を基礎とする関係づくり（しつけや返事，敬語，ルールなど）」であり，横糸とは「教師と子どものフラットな心の通う合いを豊かに絡ませて」いくことである(18)。横藤（前掲）と野中（2011）は，まず縦糸を張ること，つまり，教師と生徒の上下関係をつくり，それから横糸を張る，つまり，教師と子どもの心の通い合いをしていくことと言う(19)。こうした経験知を，森田・山田（2013）は，「個々のルールの徹底という形で上下関係を確立してから仲の良い水平関係」を確立してゆく指導重視
型の学級経営の方が児童の社会性の向上，ひいては順調な学級経営に有効である可能性を示唆したものと見なすほうが矛盾が少ない」とし，「織物モデル」を実証的な研究によって裏付けた(20)。学級経営の学術研究の数が少ないのが現状であるが，実践現場からの提案は数多く存在し，そのいくつかは研究によって裏付けられているものがある。
これまでも集団教育の形をとるわが国の学校教育を支え，また，新学習指導要領においてその重要性が再確認された学級経営であるが，明確に定義がなされておらず，教師教育に位置付けられていないのが現状である。教師が学級経営を学べるようにするためには，先達の業績を踏まえて，今後更なる学級経営に関する科学的根拠を示した実践研究の蓄積が望まれる。そうしたプロセスにおいて，学級経営の研究方法の確立，基礎理論の構築と共に，教員養成から教員研修までを見据えて学び続けることができる体制の整備をしていく必要がある。

引用文献(１) Jean Lave & Etienne Wenger （1991），佐伯胖訳『状況に埋め込まれた学習 正統的周辺参加』産業図書，1993(２) 前掲 (1)(３) Harry K. Won & Rosemary T. Won（2009），稲垣みどり訳『世界最高の学級経営 成果を上げる教師になるために
the FIRT DAY OF SCHOOL How to be an effective teacher』東洋館出版，2017(４) 澤井陽介『授業の見方−「主体的・対話的で深い学び」の授業改善』東洋館出版社，2017(５) 桂聖「授業のユニバーサルデザインを支える学級経営」，桂聖・川上康則・村田辰明編著，授業のユニバーサル
デザイン研究会関西支部著『「安心」「刺激」でつくる学級経営マニュアル すべての子どもを支える教師の 1日』東洋館出版，2014，pp.6-11(６) 厚生労働省ホームページ「「国際生活機能分類－国際障害分類改訂版－」（日本語版）の厚生労働省ホームペー
ジ掲載について」https://www.mhlw.go.jp/houdou/2002/08/h0805-1.html（2019 年 2 月 28 日閲覧）
(７) 坂野慎二「学級経営・学校経営を教員養成にどう位置付けるか」，『SYNAPSE』３月号，通巻 43 号，シアーズ
教育新社，2017，pp.5-11(８) 藤川大祐「学級経営と利得構造－学級経営研究のための試論－」『授業実践開発研究』第５巻，2012，pp．15．
(９) 藤森宏明「 教職大学院制度がもたらした教育・研究に対するインパクト－とくに学級経営領域に着目して－」『北海道教育大学大学院高度教職実践専攻研究紀要』第４巻，pp．27-37(10) 国立教育政策研究所生徒指導研究センター「学級運営等の在り方についての調査研究」（報告書），2005 年３月(11) 白松賢『学級経営の教科書』，東洋館出版，2017(12) 前掲 (７)(13) 前掲 (７)(14) 前掲 (12)(15) 高橋克巳「学級経営とは」『教職課程』４月号，第 36 巻，第５号，通巻 519 号，協同出版，2010，pp.8-11(16) 前掲 (15)(17) 横藤雅人・野中信行『必ずクラスがまとまる教師の成功術！学級を安定させる縦糸・横糸の関係づくり』学陽書房，2011(18) 前掲 (17)(19) 前掲 (17)(20) 森田純・山田雅彦「学級経営に影響を及ぼす教師 : 児童関係に関する質問紙調査」『教育学研究年報』第 32
巻，2013，pp．23-37−4−日本学級経営学会誌

２０１９

第１巻

「学級経営」研究の整理と今後の方向性阿部隆幸（上越教育大学教職大学院）
要

旨

学校現場では授業や授業準備と同等に学級経営が大切であると認識している。反面，教育研究に目を向けると他の分野領域と比較して学級経営の研究の蓄積が圧倒的に少ない。その現状と理由を過去の研究をもとに整理した。
また，整理をもとに学校現場の必要性，世の中の動向を考慮して今後の学級経営研究の方向性を示した。その結果，(1)
量的な調査研究を主に取り入れて「要因分析的研究」と「学級風土・実態測定」を結びつけて進めていくこと，(2)質的な調査研究を主に取り入れて「実態把握的研究」と「個別の教師や子どもの事例」を結びつけて進めていくことが示唆された。加えて(1)学級経営の研究蓄積が少ないので早急に研究を進めていくこと，(2)学習者中心の教育に見合った学級
経営研究を進めていくこと，(3)今の世の中に適した個人から見た学級への捉え直しが必要だという考えをまとめた。

キーワード

要因分析的研究，実地把握的研究，学級風土・実地測定，個別の教師や子どもの事例，エピソード記述

１

学級経営研究の現状

小学校学習指導要領解説（総則編）（平成 29 年 6 月）には「学級経営」という言葉が 16 回登場する。また，小学校学習指導要領解説（平成 29 年 6 月）の中で最も「学級経営」という言葉を用いている解説が「特別活動編」であり，学級経営という用語が 32 回登場する。このように文部科学省では「学級経営」の重要性を示してはいる。しかし，書かれている内容を読めば「学級経営の内容は多岐にわたるが，学級集団としての質の高まりを目指したり，教師と児童相互のよりよい人間関係を構築しようとしたりすることは，その中心的な内容である(1)」などのように学級経営の重要性を示す表記にとどまり，定義は示していない。
なぜ，定義づけができないのか。白松（2017）(2)は図 1 を示し「なぜ，先生によって「学級経営」の意味することが異なる」のかと問いかけ「「学級経営」が学級における担任の全ての仕事に関わる用語だから」と説明している。
「学級」という概念そのものは西洋から輸入されたものだが「学級」と聞いてイメージする内容や雰囲気はわたし
たち日本人と西洋の人たちとでは随分異なる。佐藤（2000）(4)によると，英語の class は今日でも「授業」を意味する言葉として使っているという。授業を受けるひとかたまりの集団という捉え方である。日本ではどうか。初めて学級経営という名称が入った文献は，明治 45 年（1912 年）に澤正が著した「学級経営」(5)と言われている。その中で澤は「級風は，教師の人格を中心とし，児童の総合的人格を周囲として何等か特殊の風を有するもの」と述べている。日本では，学級経営という言葉が成立した当初から，学級を構成する集団に何らかの機能を感じ取っていた，または，持たせようとしていたことがわかる。そして，それが今現在につながってきていると言える。
学校教育関係者は，授業や生徒指導と同等に学級経営を大切に考えている。例えば，平成 25 年度に横浜市が市内の小・図 1

学級経営の範囲

出所：白松（2017） (3)をもとに著者作成

中・特別支援学校の全県費負担教職員（正規）におこなった「教職員の業務に関する実態と意識の調査（有効回収数：13,053 人）」において「あなたが大切だと考えている業務は次のうちどれですか。特に大切だと考えているもの
を 4 つまで選んでください」という質問において，上位３つが「授業（75.8％）」「授業準備（44.4％）」「学年・学級
経営（40.8％）」である(6)。
ここで，学級経営の研究に目を向けてみる。石川（2016）(7)は，論文，図書・雑誌や博士論文などの学術情報で検−5−

阿部：「学級経営」研究の整理と今後の方向性

索できるデータベース・サービスである CiNii(8)で 1945〜2014 年間に学級経営をタイトルに持つ論文を全て収集し分析したという。その結果，2005〜2014 年の間，学級経営をタイトルに含む査読論文（複数の専門家による審査をう
けた論文）は 6 論文であった。また，1945〜2014 年間に CiNii で学級経営をタイトルに持つ論文は 1371 論文あるが，「長い歴史があり，会員数が多い，教育学・心理学に関する学術誌」に掲載された論文は 6 論文であったという。このことから，石川（2016）(9)は「一般雑誌においては，学級経営について多数論じられているが，学術研究の促進発展を目的とする学者・研究者およびその援助者の団体の学術誌では，あまり研究されていないことが理解出来た」としている。一般雑誌で多数論じられてきた学級経営論を藤川（2012）(10)は「教師たちが自らの実践の文脈に沿って論じたものであり，実践者とは異なる観点で論じられたものはあまり見られない」とし，安藤（2013）(11)は「学級経営実践論」として「それぞれに独自の子ども観や教師観を基盤とする学級像に基づく方法論の主張であった」と整理している。つまり一般の学級経営論は授業実践者の主観，または主義主張の場が主であることがわかる。

２

なぜ学級経営研究が乏しいのか

なぜ，学校現場では学級経営が大切と考えられているにもかかわらず，学級経営の研究が乏しいのか。藤川（2012）(12)はその理由を 4 点上げ，藤森（2014）(13)はこの 4 点に加えた 5 点を理由に挙げている。著者がまとめると表 1 のようになる。
表 1

学級経営の研究が乏しい理由

１

学級経営の営みが大概 1 年スパンなので，学校外の研究者としては研究しづらい

２

大学における教員養成課程において学級経営が明示化されていない

３

学級経営領域が独立した研究領域として確立していない

４

日本の学校の学級経営は日本の学校文化特有のものであり，国際的な学術研究として取り組まれづらい

５研究による科学化（理論化や一般化との換言可）が学級経営の実態にそぐわない部分がある
1〜４は藤川，5 は藤森の言葉を著者が要約

表 1 の 5 において，藤森（2014）(14)は「研究の基本的な意義の一つとして，汎用性のある理論の構築があげられる

が，学級経営を行う際に必要とされるのは一般解ではなく，むしろ特殊解というケースが多い」とし「学級経営領域
が多種多様」な構造を抱えていることを指摘している。
しかし，学校現場で語られる学級経営の内容が実践者の主観で語られることが主の「学級経営実践論」ばかりでは（これらを否定するものではないが）学校教育全体の質の高まりが見られない。学級経営の研究を早急に進めなければならない。石川（2016）は「高いレベルの論文でなくとも，研究方法を明らかにして，科学的根拠を示した実践研究を蓄積し，教員養成段階から退職まで研修に使用することが必要であると思われる(15)」と指摘する。著者も同意
見である。

３

学級経営研究の方向性

どのように学級経営研究を進めていけばよいか。これに関しては，2018 年 3 月に設立された「日本学級経営学会」の研究ならびに研究成果，結果が待たれるところである。本学会は研究方法を明らかにして，科学的根拠を示した上で立場を超えて多様な在り方，考え方，進め方を蓄積していくことを目的としている(16)。その役目が果たせることを期待している。
この多様性であることを前提に，今後の学級経営の方向性を先行研究をもとに著者なりに整理してみたい。
安藤（2013）は「学級を対象とする研究には，研究的視線の違いによっておおよそ３つのタイプがあることが理解される(17)」として①【理念実現型実践研究】，②【要因分析的研究】，③【実態把握的研究】を挙げている。著者の解釈では「理念実現型実践研究」とは先の「学級経営実践論」の発展形である。自分（たち）の考える学級経営の在り方，考え方，進め方を研究のレベルまで進めようとするものである。多様性を前提とするのであればこの立場で研究を進めていく割合も一定数必要であろう。しかし，研究的視野で学級経営を見るのであれば，客観的に判断しようとする「要因分析的研究」や「実態把握的研究」へ期待を込めたい。

−6−

また，安藤（2013）は別の視点から図 2 のような「学級に関ミクロな視点からの研究する研究の分類図」を作成している。この図と「要因分析的研

個別の究」や「実態把握的研究」を結びつけて今後の研究の方向性をミクロな視点になる
ほど学級の実態に近づくことができる

教師や子どもの事例考えてみたい。
学級経営論

学級経営が多様で多層で多機能であるために，単純に重ならないだろうが「要因分析的研究」は「学級風土・実態測定」と学級風土・実態測定

重ねて，手法としては量的な調査方法を中心として指導者や学
学級経営概念・方法

習者の実態を探っていく形が一般的に研究の展開が可能であろう。例えば，遠藤ら（2019）(19)がある。この研究ではアクティ

歴史・制度

ブ・ラーニングを促す授業を行う前後に，鈴木（1996）(20)の自ど学級の制度の問題

マクロな視点からの研究

己効力測定尺度を用いて学習者の自己効力感に与える影響を調べている。学習者への気持ちを問う形なので調査結果の妥当性を高めるため，学習者の授業中の会話分析等も加えて研究をま

マクロな視点になるほ

図 2を考えるようになる学級に関する研究の分類図（安藤，2010）

出所：安藤（2013） (18)をもとに著者作成

とめている。「高いレベルの論文でなくとも」「実践研究の蓄積」が待たれる学級経営研究において，流通しているアセスメントを用いたり，一定の信頼性があると認められた尺度を用いたりして学級の状態を解釈していくことは一つの方法として考えられるだろう。その際，質問紙調査以外に他を組み合わせて研究結果の妥当性を高めていく必要がある。
「実態把握的研究」は「個別の教師や子どもの事例」と重ねて，手法としては質的な調査方法を中心として学級集団の一人ひとりである学習者や教師を丁寧に見取っていくことが考えられる。例えば，安藤（2013）(21)は学級社会学の視点から「エスノグラフィーなどの方法論を使用」することを提案している。そこでは大辻（2003）(22)などを取り上げて紹介し「学級での子供同士のやりとりに目を向け，そこに広がっている子どもたちの生活世界のリアリテ
ィを描き出すような研究(23)」が蓄積されていることを報告している。白松（2014）(24)は，ナラティブアプローチに注目し「「ナラティブ・コミュニティ」として「学級」を捉え，ナラティブアプローチの分析枠組や分析概念を用いることで，今後の学級経営及び授業／学級づくりの関連化が促進できるのではないかと考える」と述べている。また，著者としてはエピソード記述をこの方向の研究では取り入れてみたい。鯨岡（2005）(25)は保育という人と人とが関わり合う場で起こることをできる限り忠実に伝えるものとして，エピソード記述という方法論を示した。例えば，今田（2017）(26)は，学級の中のＫくんという児童を 2 年間丁寧に寄り添い，「子どもが学びに向かう」2 つの視点と 4 つの授業研究の意義を導き出している。この研究では，大学院生が長期にわたり一つの教室に入り観察をしているが，現場の教師が自分自身がメタ認知をする方法，同じ勤務校や研究仲間同士が同僚性を発揮して進める方法などが考えられてよいだろう。後にも書くが，今後，学級集団を「集団」からではなく「個人」から見る必要性が増えると考えられる。そうした場合，集団として量的に見るよりも，個人として質的に見ていくことの重要性が増えていくであろう。

４

今後の視点として最後に，学級経営研究を進めていくにあたり，今後，著者が考えていきたいことが 3 つある。紙面の関係上，簡潔な表現にとどめておくが，今後，機会があれば発表できるように研究を進めたい。
第一に，繰り返しになるが，高いレベルの論文でなくとも，研究方法を明らかにして，科学的根拠を示した実践研究を蓄積する環境を整えたい。学級経営研究というフィールドが広がることでよりよい研究が広がるであろう。
第二に，アクティブ・ラーニングを代表に世の中は「学習者中心の教育」に移行してきている。学習者中心の学級
経営研究とはどういうものか考えていきたい。C.M.ライゲルースら（2018）(27)は，工業時代と情報時代の社会の決定的な相違点を分析し，今日の世界において，生徒たちや地域社会が期待する教育・発達上のニーズを満たすことができる教育システムのビジョンを提示するとして，6 つのコア・アイデアを紹介している。
第三に，学級崩壊，いじめ，不登校等から代表されるように，「集団」から学級を見ていくことに無理が生じている可能性がある。「個人」から学級という集団を見ることができないか可能性を探ってみたい。内山（2016）(28)は三上（2013）(29)を参考に「個人を社会とは分断したものと捉えるところからはじめる」ことが考えられて，それは「学級づくり，集団づくりが学習（授業）の基盤となるというテーゼを転換することではないだろうか」と考察している。例えば菊地（2019）(30)は学級の課題を話し合う際に一つの議題を全員で話し合う活動に無理があると感じ−7−

阿部：「学級経営」研究の整理と今後の方向性て，多数の課題の中から解決したい子どもたちがチームを組んで，改善を繰り返しながら取り組む「学級生活向上プ
ロジェクト」という活動を考案し、行っている。

引用及び参考文献(１) 文部科学省：「小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説特別活動編」，p31，東洋館出版社，2017.
(２) 白松賢：「学級経営の教科書」，p.15，東洋館出版社，2017.
(３) 前掲(2)，p.16(４) 佐藤学：「学校という装置」栗原彬・小森陽一・佐藤学・吉見俊哉編『越境する知 4 装置：壊し築く』，東京大学出版会，pp.265-295，2000.
(５) 澤正：「学級経営」，弘道館，1912.
(６) 横浜市教育委員会：「教職員の業務に関する実態と意識の調査アンケート調査結果報告」，p.41，2014.
http://www.city.yokohama.lg.jp/kyoiku/toukei-chosa/1.pdf（平成 31 年 2 月 28 日閲覧）
(７) 石川美智子：「学級経営の動向−学級の変遷・戦後の学級経営論文と小学校教師への調査−」，仏教大学教育学部論集，2
第 27 号，pp.15-32，仏教大学教育学部，2016.
(８) 国立情報学研究所：CiNii

https://ci.nii.ac.jp/（平成 31 年 2 月 28 日閲覧）

(９) 前掲(7)，p.22(10) 藤川大祐：「学級経営と利得構造」，授業実践開発研究，第 5 巻，pp.1-5，千葉大学教育学部，2012.
(11) 安藤知子：「学級を対象とする研究の領域とアプローチ」蓮尾直美・安藤知子編『学級の社会学−これからの組織経営のために−』，ナカニシヤ出版，2013.
(12) 前掲(10)，p.2(13) 藤森宏明：「教職大学院がもたらした教育・研究に対するインパクト−とくに学級経営領域に着目して−」，北海道教育大学大学院高度教職実践専攻研究紀要，第 4 巻，pp.27-37，北海道教育大学，2014.
(14) 前掲(13)，p.29(15) 前掲(７)，p.27(16) 日本学級経営学会：「日本学級経営学会立ち上げのご挨拶」，2018.

https://www.classroom.gifts/blank（平成 31 年 2 月

28 日閲覧）(17) 前掲(11)，p.124(18) 前掲(11)，p.126(19) 遠藤浩美・阿部隆幸：「中学校理科におけるアクティブ・ラーニングを促す授業が学習者の自己効力感に与える影響に関する事例的研究」，上越教育大学教職大学院研究紀要，第 6 巻，pp.35-42，2019.
(20) 鈴木誠：「理科教育における学習意欲の構造に関する研究(3)−理科教育用自己効力感測定尺度（SESSE：Self-Efficacy
Scale Science Education）の開発−」，日本理科教育学会研究紀要，Vol.36(3)，pp.1-11，日本理科教育学会，1996.
(21) 前掲(11)，p.125(22) 大辻秀樹：「女児仲間集団の会話構造に関する臨床的研究−応答の不在に着目して−」，教育社会学研究，72，pp.171188，2003.
(23) 前掲(11)，p.125(24) 白松賢：「授業／学級づくりの教育方法学的研究(1)−教育課程にみる「学級経営」概念の日本的特色に着目して−」，愛媛大学教育学部紀要，Vol.61，pp.71-78，愛媛大学教育学部，2014.
(25) 鯨岡峻：「エピソード記述入門−実践と質的研究のために−」，東京大学出版会，2005.
(26) 今田章子：「子どもが学びに向かう姿の研究−1 人の子どもの学びに向かう姿の変化に注目して−」，北海道大学大学院教育学研究院紀要，第 129 号，pp.91-114，2017.
(27) C.M.ライゲルース・J.R.カノップ：「情報時代の学校をデザインする−学習者中心の教育に変える 6 つのアイデア−」，北大路書房，2018.
(28) 内山絵美子：「学級の制度と歴史」末松裕基・林寛平編著『未来をつかむ学級経営−学級のリアル・ロマン・キボウ−』，学文社，2016.
(29) 三上剛史：「社会学的ディアボリズム−リスク社会の個人−」，学文社，2013.
(30) 阿部隆幸・菊地南央：「学級が主役のカリキュラム・マネジメント−キャリア意識を育むコラボレーション授業の実際−」，学事出版，2019.

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日本学級経営学会誌

２０１９

第１巻

学級経営に困難を抱える教師の支援――「対話」的支援の提案――

山田

洋一（北海道恵庭市立和光小学校）
要

旨

学級経営に困難を抱える教師への支援がうまくいかないのはなぜなのか。その要因を情報工学的モデルによって解明し，それにかわるコミュニケーションとして， 社会構成主義的なモデルを採用する。これによって学級経営に困難を抱える教師のための効果的な支援の在り方をとらえ直し，その手法として「対話」的な支援を提案する。
キーワード

教師の支援，コミュニケーション， 対話

１

はじめに

学級経営に困難を抱える教師がいる。そうした教師たちは，よく「どうやって指導したら良いのでしょうね」という疑問を口にして，周囲への支援を頼む。周囲の心ある教師たちは，それに善意で応じて改善策を伝授する。もちろん，それで状況が改善される場合も多くあるが，一方で周囲の教師たちが，教師への支援や子供たちへの支援を繰り返し行っても，状況が良くならない。または，むしろ悪くなるということも，しばしば学校現場では起きる。なぜ，学校現場で学級経営に困難を感じている教師への支援がうまくいかない場合があるのだろうか。これが，本稿で論じたいことである。

２

教師支援の困難さ

２．１

支援が失敗するコミュニケーション

学校現場において，学級で起きる諸課題に対する周囲の教師たちの支援の多くは，助言という形で，支援を必要とする教師に伝えられる。それは，基本的には一方が伝え，一方がそれを聞くという構造をとる。また，聞き手はできるだけその通りに遂行する形で課題を改善しようと努める。つまり，一方向的なコミュニケーションがそこに存在していると言え，このとき，支援する側は，自分が与えた学級経営に関するあるまとまった情報が，被支援者に「正確に」「そのまま」伝
わるということを信じている。こうした「情報を有形のモノとして捉え，情報の送り手と受け手の間にパイプのような流通経路があり，そのパイプにぽんと情報を投げ込めばそのまま受け手に内容が伝わる，といったコミュニケーション観」を，工学的情報伝達モデ
ルにおいて「導管（Conduit）メタファー」と呼ぶ（図 1）（１）。
若手教員の指導に携わる中堅，ベテラン教師たちが語る指導の困難さの一つに「言ったとおりにできない」というものがある。この「言ったとおりにできない」という言説には，「自分が言ったことは，言ったのだから伝わって良いはずだし，そのまま伝わって当然だ」という考え方が表れており，そこには「導管メタファー」が存在している。ここに教師支援の問題の一つがある。実は，支援者が伝えたはずの「そのこと」が，被支援者に正確に伝わることはほとんどない。筆者自身の経験においても，子供への指導に「甘さ」が
−21−

図 1

出所

工学的な情報伝達モデル

中原淳, 長岡健（2009）『ダイアローグ 対話する組織』ダイヤモンド社

山田：学級経営に困難を抱える教師の支援――「対話」的支援の提案――

見られた初任段階教員に，「今日のような場面では，もっと厳しく子供たちに接した方がいい」と指導したことがあった。私は，その場面に限った「厳しさ」を求めていたが，その教員はあらゆる場面でのことに適応されるものと受け取った。それから，本来なら子供にやさしく接してあげた方が良い場面で厳しく接し，以前から「甘い」接し方だと感じられた場面では，そのまま子供たちに曖昧な指導を繰り返していた。その教員と子供たちの関係は，むしろ以前より悪化していった。中原淳・長岡健（2009）は「導管メタファーでは『伝わらない何か』がある」とし，それを「価値観や信念」だと指摘している（2）。「厳しい指導」「あたたかい指導」は価値であり，「伝わらない何か」であると言える。もちろん，単なる手法の間違いを修正するのであれば助言は効果的であるに違いない。しかし，学級経営に困難を抱えている教師の課題が，単に手法のみである場合は稀である。支援を必要としている教師への支援が，効果をあげない理由の一つは以上のような一方向的なコミュニケーションの特性に起因するものである。
２．２

助言内容に関する再現の限界

教師に「価値観や信念」に関わる情報を，伝えることはむずかしい。では，学級経営や授業の手法は伝えられるのだろうか。たしかに，学級経営や授業の手法であれば，ある程度正確に，もれなく伝達することができそうだ。例えば，日直の仕事を画用紙に「朝の会の司会」「始業のあいさつ」「板書を消す」「帰りの会の司会」と書き，日直の子供が仕事を遂行する度に札を裏返しにしていく。すると，厚紙の裏には「おつかれさま」と書いてある。こうした指導に関わる手法であれば，情報は正しく伝わり，助言された教師はほぼ正確にこの手法を再現できるであろう。この場合，「導管メタファー」を適応することができる。しかし，「なぜこうした取組が必要なのか」「こうした取組をすることで，どのような子供を育てようとするのか」と言われると，これは「価値観や信念」の域に達してしまう。例
えば，ベテラン教師が，記憶が苦手な子のためにこうした取組をし，日直の仕事を一つ遂行する度に，その子をしっ
かりほめているとしよう。それによって，その子の自尊感情を高めようとしているとすると，そうしたことまでは，
なかなか他の教師には伝わらない。ここにも，やはり「伝わらない何か（部分）」が存在していると言える。
次に，授業の手法についても考察を加える。岩下修（1991）は，自身が考える価値ある指導案の条件として「１良い授業ができる」「２現するために「１

授業の腕が上がる」「３追試が可能である」の３点を挙げている(３)。また，これらを具中心になる発問・指示（を枠組み化して）」「２全員を授業に参加させる片々の技術」「３立ての根拠を『技術・原則』という形で」指導案の中に取り入れることを奨励している

(４ )

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もちろん，こうした提言は授業研究分野の発問，指示の吟味という点で成果を上げたと評価できるし，従来の指導案に比べて，第三者がすでに成功した授業を「そっくりそのまま」再現する可能性を高めたと言って良い。しかし，指導案通りの反応が子供から返ってこずに予定されていない方向へと授業が展開する場合もあるに違いない。なぜなら，原実践を行って成功した教師と，再現しようとする教師が違う教師だからだ。指示一つにしても，表情も違えば，声量，立つ場所なども違う。また，原実践が成功した教室の子供たちと，再現を試みようとする教室の子供たちが違うという点が何より重要だ。
原実践とは「教師のパーソナリティー」「子供のパーソナリティー」「学級の状態」が違うのだから，再現しようとする教師が原実践と同じ効果を生み出すことは，正確にはできないのだ。「再現する可能性を高めた」とは文字通り，「高めた」というだけで完璧にトレースできるというわけではない。
つまり，授業がうまくいかない教師に，授業がうまい教師がサポートする場合は，手法を単に伝えるだけではそのサポートはうまくいかないということだ。 「その学級の担任は，子供たちにどのような願いを持っているのか」，「それに対して子供たちは今どのような状況にあるのか」，「そこでどのような授業をすべきであるのか」という点を明らかにした上で，授業の手法を共にカスタマイズしていくようなことが，支援者には必要なのである。

３

教師の困難とその支援

３．１

困難を感じている教師の困難

学級経営に困難を感じ，支援を必要としている教師に，単に助言することで，その困難な状況を克服することは実のところむずかしいということを論じた。ここでは，学級経営に困難を感じている教師の困難さがいったいどのようなところにあるのかを論じ，更にどのようにアプローチすれば，支援を必要としている教師の困難な状況が改善されるかを論じたい。
学級経営に困難を抱えている教師は，しばしば「どうやって指導したら良いのでしょうね」と尋ねる。こう聞かれると周囲の教師たちは手法を尋ねられていると感じるので，自分の成功体験からくる手法を助言するのだ。しかし，−22−

日本学級経営学会誌

２０１９

第１巻

こうした助言が効果をもたらさないのは，既に論じた。だから，もしも手法が困難さの本質で，手法を改善することによってのみ，こ⼿法の「困難」が改善されるのであれば，それを克服することはできないという結論にいたる。なぜなら，成功する手法を正確に伝えることも，それを再現することもむずかしいからだ。また，成功した手願い法が成功した条件と同様の教室など存在しない。
しかし，困難さを抱えている教師の困難さは，本当に手法の問題なのだろうか。試みに，教師の手法の選択や実行に関わる様相をモ

価値観・信念デル化してみる（図２）。最も表面にあり，他者からも見えやす
く，本人も自覚しやすいのが「手法」である。この手法は教師の願いから派出するものである。例えば，「もっと，忘れ物を減らしたい」（願い）から，「忘れ物をする度にシールを表に貼り付けてい図 2く」（手法）を選択するに至るというわけである。しかし，さらに教師の手法の選択や実行に関わる様相モデル

深い層がある。これが，「価値観・信念」である。前述の例で言え

出所

筆者作成

ば，「もっと，忘れ物を減らしたい」のは，なぜかといえば「忘れ物が少ない子供の方が将来にわたって自立し，幸せになれるはずだ」という（価値観・信念）持っているからだという構造になっている。
こうしたモデルを考えてみると，困難を抱えている教師の困難さが手法だけの問題ではないことがわかる。先の教師が抱えている困難さは，手法の誤りは当然ではあるが，その手法を選択させた教師の願いや価値観・信念の誤り，
貧困さなどもあげられるであろう。また，手法と願い，価値観・信念とのズレも考えられる。「忘れ物をする度にシールを表に貼り付けていく」という手法と，子供を自立させたいという信念が整合していないのだ。
３．２「対話」的な支援

私は，数年前にある初任段階教員の指導教員だった。実際に次のようなやりとりがあった。
「忘れ物を減らしたいということだけど，忘れ物はどうしたら減らせるだろうね。」「忘れ物をする度に表にシールを貼って，１０個になったら家庭に連絡したらどうでしょう。絶対に忘れ物しなくなると思うんですよね。」「なるほど。ところで忘れ物をさせたくないのは，なぜなの。」「それは，やっぱり身の回りのことはちゃんとできる方がいいですよ，将来困りますし。それに，忘れれば，勉強でも困りますし，隣の子の迷惑にもなります。」「その通りだよね。将来困るよね。将来，その子が困らないようにしたいよね。それで，シールを貼ったとして，将来，その子は忘れ物をしなくなるかなあ。先生が，担任じゃなくなったとき。家庭に連絡が行かなくな
ったときに。」「ううん，それはちょっ
とわからないですね。」「そうすると，先生が担任じゃなくても，先生

⼿法の手を離れてからも，その子が忘れ物をしな
いような方法を考えら願い対話れるといいよね。だって，先生は，将来困らないようにって言って

価値観・信念

いたもんね。」
この教師は，「じゃあ，忘れ物しない方法を子供たちに話

図 3し合わせて，効果のある方法

対話による支援モデル

出所

−23−

筆者作成

支援者

山田：学級経営に困難を抱える教師の支援――「対話」的支援の提案――

ナンバーワンを決めるっていうのをやってみます」という代案を最終的には自分で提案した。更に，その後，その手法を採用した結果についても，一緒にふり返りを行った。このとき，筆者が行った支援は，対話しながらなぜその「手法」を選択しようとするのか，さらにその教師の「願い」を豊かにしたり，「価値観・信念」を確かにしたり，「価値観・信念」と「手法」を往還させながら自分の考えを吟味させるような働きかけになっていると言って良いだ
ろう。（図３）
３．３

対話による支援

前述したような工学的なコミュニケーションモデルの代案となるのは，社会構成主義と呼ばれるメタ理論である。
社会構成主義（５）は，コミュニケーションによって物事は意味づけられ，人々の行動はそれに従ってなされるという考え方を背景とする。この考え方を参照すれば，学級経営に困難を抱える教師への支援におけるコミュニケーション
は，工学的な情報伝達モデルによって伝わる事柄（主に教育の手法）がある一方で，教育観，指導観，子供観，願い，価値観・信念といった教師のビリーフを形成するような概念は，社会構成主義的なコミュニケーションモデルを背景に行うべきであると言える。中原・長岡（2009）は，「物事（客観的事実）が意味づけられていくコミュニケー
ションのプロセスを探るとき，意味を創造共有していく効果的な方法として見えてくるもの，それが『対話』です」（６）と述べている。

つまり，社会構成主義的なコミュニケーションの効果的で有力な手法が「対話」であるということだ。
困難を抱える教師への支援は，これまでの工学的なコミュニケーションを超えて，対話によって，客観的事実（教師の教育実践や子供の姿）を意味づけ，教師自身の「価値観・信念」を豊かにしていくというプロセスを探求する必要があると考えられる。また，こうしたコミュニケーションを組織的に具現するとき，同僚間に交換される教育に関わる情報が互いにとって，さらに有意義となるであろう。
ケネス・J・ガーゲン， ロネ・ヒエストゥッド（2015）は，クリエーティブでイノベーティブな組織作りについて
次のように言っている。「創造的な成果を最大限得るためには，情報伝達ルートを開放的なものにして，情報共有が組織全体を通じて行われるようにしなければならない。『あなたが知っていることを私が知ることで，私の前に新しいドアが開けるかもしれない』のである」と指摘する（７）。情報伝達を「対話」という手法を活用して行うとき，困難を抱える教師への支援がよりいっそう効果的になるものと考える。これが，筆者が考える教師への支援の哲学的背景であり，手法として対話を用いる理由である。

４．おわりに指導的な立場にある教員が，被指導的な立場の教員へと，有効と思われる教育に関する情報を一方向的に伝達するというこれまでモデルを乗り越える。それは，教師間の信頼をもとにした関係の中で，客観的な事実（教育実践や子供の姿）を対話によって意味づけ，支援される側の教師が自ら「願い」を豊かにしたり，「価値観・信念」を漸次刷新したり，また「価値観・信念」と「手法」を往還しつつ，それぞれを吟味できるような支援へと変化させていくことで可能になる。これが，本稿において筆者が主張する教師への支援の根幹である。

引用文献(１) 中原淳・長岡健（2009）『ダイアローグ 対話する組織』ダイヤモンド社，pp.32-35(２) 前掲（１），pp.63-65(３) 岩下修(1991)『指導案づくりの技術』明治図書出版 p.14
(４) 前掲 (３)，p.19(５) 社会構成主義については，次の書を参照。
ケネス・J・ガーゲン， ロネ・ヒエストゥッド， 伊藤守監修・翻訳，二宮美樹訳（2015）『ダイアローグ・マネ
ジメント

対話が生み出す強い組織』ディスカヴァー・トゥエンティワン

ケネス・J・ガーゲン， メアリー・ガーゲン， 伊藤守監修 翻訳， 二宮美樹訳(2018）『現実はいつも対話から生まれる』ディスカヴァー・トゥエンティワン(６) 前掲 (５)，pp.87(７) 前掲 (５)，pp.198−24−

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42                            Journal of
The Japanese Association of Classroom Management
VOL.1
Mar. 2019
CONTENTS
Special Articles Meanings and Tasks of Classroom Management
Shinji AKASAKAJoetsu University of Education ( 1)
 Now and Future Direction of the "Classroom Management" Research
Takayuki ABEJoetsu University of Education ( 5) Research on the Effect of GroupModeration in the Classroom Management and Assessment Training
 Based on the Effort Matter to Target Achievement of a Classroom Management Plan
Kouji OKADAHyogo SayoTwon municipal Sayo elementary school ( 9)
 The Visualization of the Meeting that Guaranteed Equality and Change of the Recognition of the Consultant
Kaori KONDOOjiya City general support school (13) Historical Consideration for Examining the Way of Classroom Management Plan
Through the cCassroom Management Plan of Yoichi MUKOYAMA and Toshitaro MURAYAMA
Nobuyuki SANAITokyo Gakugei Univ. Children Institute for the Future (17) Supporting Teachers Struggling with Classroom Management―Suggestion of "Interactive" Supporting―
Yoichi YAMADAEniwa City Wako Elementary School (21)Research Article
A Questionnaire to Elementary School Teachers on the Effect of Discipline and Teachers’ Friendlinessto Students in their Class on Social Relationships among Students
Masahiko YAMADA Tokyo Gakugei University (25)
Association Information (35)