発達障害のある子どもたちへの合理的配慮を伴う教育プログラムの開発― 平成 29 年度（中間報告） タカタ財団助成研究論文 ―ISSN 2185-8950

研究代表者

村上 佳司

研究実施メンバー

研究代表者

國學院大學
人間開発学部 健康体育学科 教授

共同研究者

村上 佳司

東北工業大学
教職課程センター 教授

小川 和久

兵庫医科大学研究員

堀 清和

順天堂大学 協力研究員
NPO 法人日本子どもの安全教育総合研究所 代表

宮田 美恵子

障害者防災対策支援協会
理事

鈴木 彬文

報告書概要障害児者の交通安全に関する実態と教育上の課題を把握するため，2017 年に障害児者支援施設のスタッフ（施設長含む）3 名と保護者 4 名，支援者 3 名から障害児者の交通安全に関するヒアリング調査を実施した．さらに，宮城県内の小学校に勤務する特別支援担当
教員，教頭，主任の計 3 名に対してグループ面接によるヒアリング調査を行なった．調査
結果を踏まえて障害児者の交通安全の勉強会を発達障害のある子の親の会と共同で主催し，参加者 13 名（保護者，支援者）と意見交換した上，自由記述式のアンケートで意見を聴取した．調査の結果，事故遭遇後の対応についても教えておく必要性が示唆された．意思疎通が困難な障害児者がひき逃げの被害に遭っても意思疎通が困難なため泣き寝入りしてしまう事例や車と接触後に被害を受けた本人がその場から逃げ出してしまう事例があることが判明した．また，障害（自閉症スペクトラム，知的障害）のある小学生から高校生までの 5 名から聞き取り調査を行い，当事者視点での課題を明らかにするとともに，聞き取った内容をもとに 3 名の支援者，3 名の保護者から意見を聴取した．その結果，子ども達が事故にあっても保護者に報告しない可能性があり，事故にあわない教育だけではなく事故後の対応を指導する必要性が示唆された．調査結果を踏まえて，障害のある子の保護者および支援者と意見交換をしながら発達障害のある子どもの特性に配慮した教育プログラム
および教材を開発した．

目
第1章

はじめに

1.1

研究の背景

次

1.2 障害児者への合理的配慮
1.3 子どもの交通安全の現状と先行研究
1.4 発達障害のある子への交通安全に関する先行研究
1.5 本研究の目的
第2章

発達障害のある子の障害特性と安全教育上の課題

2.1

障害のある子をとりまく教育環境の推移と現状

2.2

発達障害のある子の障害特性

2.3

障害特性に起因する交通安全教育上の課題

2.4

具体的な対策と配慮，指導方法

2.5

具体的な支援方法

第3章

保護者，支援者，教員への聞き取り調査

3.1

調査の目的

3.2

方法

3.3.1 施設への聞き取り結果
3.3.2

保護者への聞き取り結果

3.3.3

教員への聞き取り結果

3.4.1

考察 調査結果から

3.4.2 障害児者の交通安全において考慮すべき視点
3.4.3
3.5
第4章

障害児者の交通安全対策の改善において何ができるかまとめ障害のある子への聞き取り調査

4.1

調査の目的

4.2

方法

4.3 結果4.4.1 考察

障害のある子本人の声から

4.4.2 調査結果を踏まえて
4.5 結論第5章

開発した教育プログラムと教材の特色および今後の課題

5.1

調査結果を踏まえた教育プログラム

5.2

教育プログラムで用いる視覚支援教材の内容

5.3

視覚支援教材を用いた指導方法

5.4

写真やイラストを利用した指導

5.5

まとめと今後の課題

第1章
はじめに
1.1

研究の背景

内閣府の平成 29 年版交通安全白書（2017 年）1）によると道路交通事故における交通事故
者数は 67 年ぶりに 4000 人を下回り，交通事故発生件数および負傷者数を見ても 12 年連続で減少傾向にあるとのことである．この傾向は全年齢別のデータにおいても見られ，子どもの事故においても減少傾向が見られる．全国各地で行われている交通安全教育および交通安全対策の成果であるともいえる．
しかし，自閉症スペクトラムや注意欠陥多動性障害（ADHD： attention deficit hyper
activity disorder, 以下 ADHD と表記する）のような特性や知的・精神障害など，周囲から理解されづらい障害を抱える子ども達の交通安全の状況はどうだろうか．前述した平成 29 年
版交通安全白書によると，障害者への交通安全対策として，歩行空間のユニバーサルデザイ
ン化，音響付信号機の拡充や点字ブロック上の自転車対策，聴覚障害者の免許取得に関わる配慮，字幕入りビデオ等による障害者への安全教育等，数々の対策は講じられてはいる．しかしその内容を見ると対策の中心は身体障害が中心であり，知的・精神に対する配慮や対策は薄いように思われる．
一般に，障害児者は障害のない人に比べて事故等に遭遇するリスクが高まるものと考えられる．例えば，精神疾患や知的障害，認知症等で，注意力，集中力が低下していれば，危険を回避することが困難となるし，高次脳機能障害で半側空間無視の傾向がある人は，視力に問題がなくても視界の半分の空間（左側半側空間無視が多い）を認識することが困難になり，交通事故に遭遇するリスクも高まるであろう．養護教諭および特別支援学校の教職員を対象とした我々の先行調査研究２）においても，普通学校においても障害特性に起因する児童生徒の事故が多発していると考える養護教諭が多く，特別支援学校では障害特性と環境の変化に起因する事故が多いとの結果が得られている．成人を対象としたスウェーデンの調査研究ではあるが，Chang(2014)らの報告 3）によると ADHD の診断を受けた成人における重大な交通事故の発生率は，そうでない成人よりも有意に高いとされており，子どもにおいてもこのような傾向があるのではないかと推認できる．このような障害児者の傾向は事故だけではな
く災害発生時にも見られる．例えば，東日本大震災では総人口に対する死亡率が 1.06％であるのに対して，障害者の死亡率は 2.06％と約 2 倍の数字を示していることが報告されており
4），それぞれの障害特性に応じた対策および教育の改善，普及が課題となっている．

1.2 障害児者への合理的配慮
2016 年 4 月に施行された障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律（いわゆる障害者差別解消法）により，国の行政機関や地方公共団体，公共交通機関および公立学校における合理的配慮の提供が法的義務（私立学校においては努力義務），障害者の不当な取り扱いについては民間事業者も含めて禁止となった．この法律では，「行政機関等は，その事務又は事-1-

業を行うに当たり，障害者から現に社会的障壁の除去を必要としている旨の意思の表明があった場合において，その実施に伴う負担が過重でないときは，障害者の権利利益を侵害することとならないよう，当該障害者の性別，年齢及び障害の状態に応じて社会的障壁の除去の実施について必要かつ合理的な配慮をしなければならない（第七条）」とされている．ここでいう合理的配慮の定義については，障害者の権利に関する条約（2006 年国連総会において採択，日本は 2014 年に条約を締結）では，「『合理的配慮』とは，障害者が他の者との平等を基礎として全ての人権及び基本的自由を享有し，又は行使することを確保するための必要かつ適当な変更及び調整であって，特定の場合において必要とされるものであり，かつ，均衡を失した又は過度の負担を課さないものをいう．（第二条）」と定義されており，障害者差別解消法においてもこの定義があてはまるものとされる．すなわち，障害者から意思表明があった場合は，過度の負担がかからない場合，合理的な配慮を提供する義務があるとされる法律であり，安全対策や安全教育においても，学校および指導者は児童生徒に対してそれぞれの障害特性に応じた合理的配慮を提供する責任が求められるのである．特に，ADHD の特性のある子は，その特性から事故に遭遇するリスクが高いと考えられるため，一般の子どもよりもより丁寧な指導が求められる．したがって，交通安全教育や生活指導においても発達障害等，各種障害の特性に配慮する必要があるが，現在の交通安全教育や対策の研究および実践における障害児者への合理的配慮に関しては，どのような配慮が必要なのか，その中身の議論さえ十分に行われていない．
1.3 子どもの交通安全の現状と先行研究
ここで，日本における子どもの交通安全の現状と先行研究を概観し，その課題を整理しておきたい．
日本では交通安全教育の課題として，交通安全教育プログラムを学校教育の中で系統的．
計画的に教えるという枠組みにはなっていない点が挙げられる．自転車教育の先進国として知られるドイツでは，小学校の授業のプログラムの中に自転車教育が計画的に組み込まれており，幼児と小学生に対して系統立てられた公的な交通安全教育が提供されている 5）．これに対し，日本の学校教育では，生活指導や体育，道徳，学級活動，総合的な学習の時間等，
特定の教科ではなくさまざまな場面で展開されて入るものの，その内容については各学校の裁量に任せられており，系統的な教育になっているとは言いがたい現状がある．さらに，学校教育の場において安全教育に割ける時間は限られており，防災や防犯等のより優先度の高い内容に時間が割かれ，交通安全教育は残った時間で展開せざるをえない現状もある．学校
における交通安全教育では，警察と連携することで交通安全教室や自転車教室が開催されることが多く，警察が交通安全教育を担う重要な機関となっている．しかし，このようなイベント型の安全教育では一過性の教育で終わってしまうという課題もある 6）．障害特性のある子の交通安全を考えると，地域住民への啓発や保護者との連携により地域で交通安全を支える仕組みが重要となるが，警察が交通安全を主導しているのが現状である．障害のある子への安全教育に関しては文部科学省も刊行物「学校安全参考資料『生きる力』をはぐくむ学校
での安全教育」（2010）7）で触れている．この中で，「個々の児童生徒等の障害の状態等に応-2-

じた指導内容や指導方法の工夫を計画的，組織的に行う」との記載があるが具体的にどのような指導をすればよいのかという具体的な手法は明示されていない．障害者差別解消法が施行されたとはいえ，発達障害等の目に見えない障害への理解は社会に浸透しているとは言い難く，日本において実質的に交通安全を主導する警察においてもその特性については十分理
解されていない．それゆえに，個々の障害特性を踏まえた合理的配慮を伴う教育実践は不十分であると考えられる．
交通安全教育の手法に目を向けると，地域や学校においてしばしばスケアード・ストレイトと呼ばれる手法が用いられる．これはスタントマン等により事故の発生場面を擬似的に再現することで，事故の恐ろしさを理解させるという手法であり，轟らの報告（2014）8）では一定の教育効果があるとされている．しかし，発達障害，とりわけ自閉症スペクトラムの特性のある子の中には事故場面などの強い視覚刺激を受けることにより精神面および身体面に悪影響が出る子もいるため，このような特性を有する子にはより適切な教育手法を検討する必要がある．
子どもの交通事故に関する先行研究では山口朗（2017）9）10）が子どもの歩行中の交通事故の発生状況に関する報告が詳しい．この報告によると年齢別の死者数では子ども（5 歳～12
歳）の歩行中の交通事故では 6 歳の死傷者数が最も多く，小学校進学後に交通事故で死亡す
る児童が多いとされている．また，事故の発生時期では，5 月と 6 月，10 月と 11 月の発生が多いことも報告されている．この理由として，5 月～6 月は新学期後の気の緩み，10 月～
11 月は日没が早くなることが事故遭遇の危険性が高まる一つの要因として推察される．
季節別の事故の発生頻度については，我々の障害児の事故・ヒヤリハットに関する調査結果２）においても山口の報告と同様の傾向があることが教職員の回答結果から得られた．ただし，我々の調査では普通学校では 5 月，9～10 月に多発すると回答する教員が多かったのに対して，特別支援学校では 4 月，9 月に多発するとの回答結果が示されていた．特に，4 月に事故が多発する理由として，環境の変化に慣れない点が挙げられていたことは留意すべき点
であり，第 2 章で詳述する障害特性に起因しているのではないかと考えられる．
1.4 発達障害のある子への交通安全に関する先行研究
次に，障害児者への交通安全教育の先行研究についても触れておきたい．交通安全教育の領域では，視覚や聴覚の障害，肢体不自由等身体障害者を対象とする実践や研究は行われているものの，見た目では理解されづらい自閉症スペクトラム等の目に見えない障害，とりわ
け ADHD の特性のある障害児者の交通安全に関する研究は極めて少ない．
発達障害のある子の交通安全に関する先行研究では徳田克己（2015）によるヒアリング調査研究がある 11)．この研究では ADHD の特性のある幼児の保護者 5 名と保育者 5 名に対して聞き取りを実施し，「子どもの両脇を大人が手をつないで歩き子どもが走り出そうとしても大人二人で押さえる」「子どもが痛がるほど手を握る」「道路を歩く前に車道に飛び出さない
ように言い聞かせる」といった実際の対策例が報告されている．同様の研究として，保育者，保護者を対象とした調査を水野智美ら（2015）が行っている 12)．この報告の中で，ADHDの特性のある幼児（疑い含む）の保護者が実際にとっている対策として，「手を握る」「散歩-3-

ひもを利用する」「絵カードで学習させる」「薬の服用」といった例が挙げられている．
しかし徳田や水野らの報告の中で保護者等の対応として上げられている「子どもが痛がっても手を離さない」といった対策は，本人の意思に反して行動を制限するものであり，身体的虐待（身体拘束）に抵触する危険性を孕んでいる．筆者らが実際に ADHD の特性のある子とその保護者と関わる中で，子どもの命を守るためには，現実的にはやむをえない状況にも多々接するため，一概にこれらの保護者の対策を批判することはできないが，厳密に言えば身体的虐待の構成要件を満たしかねない行為となる．この背景には，2012 年に施行された「障害者の虐待の予防と早期発見，及び養護者への支援を講じるための法律（いわゆる障害者虐待防止法）がある．現在，迷子紐等による行動制限や「そこで待っていなさい」等の言葉による拘束，いわゆるスピーチロックも通報案件になる身体的虐待の一種として考えられている．例外的に，やむをえない身体拘束として認められるのは，一時性，切迫性，非代替性（他に方法がない）の全ての要件を満たす場合のみであり，恒常的に行われる場合においては虐待と認定される可能性が高い．そのため，特に学校や障害児者支援施設では，スピーチロッ
クを含む身体拘束を伴う行為は安全対策のためであっても行うことが難しく，虐待との兼ね合いで指導や対策をどのように行えばいいか戸惑っている現状もある．
交通安全教育の領域では発達障害のある子ども達に対する合理的配慮を伴った指導および指導方法の研究は十分なされていない． 発達障害の特性を念頭に置いた交通安全教育の研究および推進は喫緊の課題といえる
1.5 本研究の目的
上述した問題意識を踏まえて，本研究では発達障害の障害特性を考慮した合理的配慮を伴う交通安全教育プログラムの開発および，その際に必要となる合理的配慮の検討を行うことを目的としている．合理的配慮を伴う教育プログラムを開発するにあたり，①障害児者を取り巻く安全教育の内容および障害特性に起因する課題を整理するための文献研究（１章および２章），②障害児者の交通安全対策・交通事故の実態およびその課題を把握するための保護者，支援者，指導者，障害のある子どもへの聞き取り調査（３章および４章），③教育プログラムの開発および今後の課題の検討（５章）を実施した．調査結果については各章にて詳述
する．尚，３章は國學院大學人間開発学研究 13)

４章は福祉文化研究 14)報告に最新の調査結果を反映して再構成した内容を記載している．

-4-において発表した

第２章
発達障害のある子の障害特性と安全教育上の課題
（執筆：堀
2.1

清和）

障害のある子をとりまく教育環境の推移と現状

本章では，文献研究および筆者らがこれまで取り組んできた教育実践の中から，障害のある子の安全教育上の課題を整理し，教育および対策において求められる合理的配慮の検討をする．まず，発達障害のある子を取り巻く状況の推移について概略を述べる．
本研究の研究題目にもある「発達障害」であるが，2005 年に発達障害者支援法が施行され，発達障害のある児童生徒の早期発見および早期対応の必要性が明文化されている 15）．これ以降，世間一般にも発達障害という養護の認識は広まりつつあるが，発達障害の特性や具体的な支援の方法については，十分な理解が浸透しているとは言いがたいのが現状である．事実，発達障害のある子への合理的配慮を伴う指導が特別支援学校でのみ必要なものであり，普通学校では無縁のものと考える教育関係者も少なからずいる．しかし，2012 年に実施された文部科学省が全国の公立小中学校を対象に実施した調査 16）によると「学習面や行動面で著しい困難を示す子」は通常の学級においても 6.5％いると報告されており，普通学校においても発達障害の疑い（医師による専門的な判断ではなく担当教員の記入によるものであるため）のある児童生徒が一定数いることが示されており，普通学校においても発達障害のある子の支援方法を検討する必要性があることがわかる．2007 年に学校教育法等が一部改正され，従来「盲学校，聾学校，養護学校」と呼ばれていた学校は「特別支援学校」に一本化された．この一部改正により，障害のある児童生徒のノーマライゼーションの推進が重視され，一人ひとりの障害特性やニーズに応じた教育環境の提供が進められることとなった．その結果，特別支援学校だけではなく普通学校でも，例えば学習障害（LD: Learning Disabilities）に起因する読み書き計算等の困難への支援が広く行われるようになった．ところが，安全教育の研究および実践の領域では，視覚障害や聴覚障害，身体障害のある児童生徒への実践はなされているものの，発達障害のように目に見えない障害への安全への取り組みについては十分なされてこなかった．障害のある子のニーズに合わせた教育環境の提供は身体障害を中心に進められているのが現状である．この傾向は，政府が講ずる障害者の施策の基本計画として位置づけられる「障害者基本計画（第 3 次）17）」においても見られる．
「障害者基本計画（第3 次）」の「III

分野別施策の基本的方向」の中では，障害者の安全に関わる内容として，「5．

生活環境（1） 住宅の確保（2） 公共交通機関のバリアフリー化の推進等（3） 公共的施設
等のバリアフリー化の推進（4） 障害者に配慮したまちづくりの総合的な推進」「7．安全・
安心（1） 防災対策の推進（2） 東日本大震災からの復興（3） 防犯対策の推進（4） 消費者トラブルの防止及び被害からの救済」の項目で取り上げられている．だが，その内容に目を向けると，交通安全については身体障害者を念頭に置いたバリアフリー化が中心であるし，
防災・防犯対策については，基本方針に挙げられているものは周囲がどのように支援するかという内容が中心であり，教育等による本人の自助能力の向上という視点が欠如している．
-5-

発達障害のある児童生徒が事故にあう危険性が高いことは発達障害に関する専門書でも指摘されており 18），「危険なことを平気でする 19）」「ルールの理解が困難 20）」といった事故に遭遇しやすい特性があることは従来から知られている．しかし，発達障害のある子への安全教育に関する具体的な支援方法および必要な合理的配慮についてはこれまで安全教育の研究
領域では十分検討されてこなかった．例えば，「学校安全参考資料『生きる力』をはぐくむ学
校での安全教育」（2010）21）を見ると，学習障害や ADHD，高機能自閉症についての記載はあるものの，「理解度や行動の特徴に応じて個別に安全指導の計画を作り，実施することが求められる」との記載にとどまっており，障害特性に起因する指導上の課題や具体的な支援方法については述べられていない．教育現場において教員が個別の安全指導案を検討するにしても，実践報告や研究報告が不十分であるため，教員の勘と経験に頼った手探りの教育実践を行わざるを得ないというのが現状である．このような背景を踏まえて本章では，発達障害のある子に共通して見られる障害特性，安全教育上・対策上の課題，具体的な支援方法の事
例について先行研究および我々が関わった実践事例の中から整理することとする．
2.2

発達障害のある子の障害特性発達障害とは，厳密に言えば肉体的な発達障害を含む肉体的・精神的な発達不全による慢性的な症状を指すこともあるが，本研究では発達障害者支援法における狭義の発達障害の定義，「『発達障害』とは，自閉症，アスペルガー症候群その他の広汎性発達障害，学習障害，
注意欠陥多動性障害その他これに類する脳機能の障害であってその症状が通常低年齢において発現するもの」を採用し，この定義の範囲内で「発達障害」について言及するものとする．
尚，発達障害支援法では，「自閉症」「アスペルガー症候群」「広汎性発達障害」はそれぞれ違う障害として表記されているが，2013 年に公開されたアメリカ精神医学会による「精神疾患の診断と統計マニュアル第 5 版（DSM-5: Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders-5）」の基準では，「自閉スペクトラム症」或いは「自閉症スペクトラム障害」（ASD:
Autism Spectrum Disorder）として，連続性のある障害群として定義されている．したがって，本稿では DSM-5 の基準を適用して「自閉症」「アスペルガー症候群」「広汎性発達障害」
については，「自閉症スペクトラム」としてまとめて扱い，発達障害については自閉症スペク
トラム，学習障害および ADHD を中心に論述することとする．
発達障害の原因についてはまだ不明な点も多いが，先天的に脳機能に何らかの偏りがある
ことによって生じるものと現在では考えられている．したがって，親のしつけや教育の失敗によって生じるものではないが，本人の抱える困難が理解されずに叱責される等，周囲の無理解によってうつ病等の二次障害が発生することもある．

-6-

発達障害
自閉症スペクトラム

ADHD

図 2-1

学習障害

発達障害について

図 2-1 に示したように，発達障害とよばれる障害群の中に自閉症スペクトラムや ADHD，学習障害が含まれ，それぞれの特性が重複して表れることも多い．さらに，知的な発達の遅れのないケース，知的な発達の遅れを伴うケース，身体障害や医療ケアが必要な内部障害等，その他の障害を伴うケース等，障害の現れ方や程度は多岐にわたるため，それぞれの障害特性や能力，置かれている環境に即した支援が必要となる．
発達障害のうち自閉症スペクトラムの特性に関わる課題として，「良好な人間関係を構築するのが苦手（社会性の欠如）」「コミュニケーションをとるのが苦手」「想像力が乏しく独特のこだわりがある」「良好な人間関係を構築するのが苦手」という特性があり，①社会性の欠如，②コミュニケーションの取りづらさ，③想像力の乏しさの特性に関わる部分でそれぞれ下の表に示したような特有の課題が生じやすい 22）．
表 2-1 自閉症スペクトラムの特性と課題① 社会性の欠如
場にそぐわない発言や失礼な発言等思ったことを口に出してしまう
初対面の人であっても馴れ馴れしい態度で接する
相手の気持ちを理解し，共感することが難しい
明文化されていないマナーやルール（暗黙の了解）を理解することが難しい② コミュニケーションが取りづらい
日常会話であっても文語体の堅苦しい表現を使う
相手の表情等の非言語情報から相手の気持ちを汲み取ることが難しい
言葉を文字通り受け取り，冗談を真に受ける（理解しづらい）
相手の返答を待たず自分の話したいことだけを一方的に話す③ 想像力の乏しさ
臨機応変な対応が苦手で急な予定の変更や突発的な出来事に適応しづらい
独特のこだわりがありその秩序が乱れると混乱する
抽象的な話や仮定の話が理解しづらい
二つ以上のことを同時に実行することが苦手-7-

その他の課題として，臭いや音，触覚等，特定の感覚に鋭く反応する感覚過敏とよばれる感覚面の偏りが見られることもある．反対に痛みの感覚に鈍感（火に触れてもしばらく反応
しない，大怪我をしていても痛がらない）といった傾向が見られることもある．
ADHD の特性として，注意力が散漫で一つのことに集中することが困難（注意欠陥）や，
おとなしくしていることが苦手であり落ち着きなく動き回る（多動性）のがある．また，忘れ物をよくする（不注意），衝動的に危険な行動をする（衝動性）といった傾向も見られる．
学習障害は，知的発達の遅れや聴覚および視覚に著しい障害が見られないものの，学習に必要な読み，書き，計算，聞き取り，推論等の能力の一部または複数において困難を抱える障害を言う．学習障害という言葉から，知的障害と混同されることもあるが，知的な遅れがない場合，困難を抱える部分に適切な支援がなされることで同年齢の子と同様の能力獲得ができることも多い．
2.3

障害特性に起因する交通安全教育上の課題

前節で挙げた特性が子ども達の日常の交通安全および交通安全教育においてどのような課題があるか整理する．
「予定の変更や突発的な出来事に適応しづらい」
いつもと違う状況に陥ると混乱するため，突発的な状況が発生した時に的確な行動をとることが難しくなる．
「多動性」
落ち着きがなく動き回るため，物にぶつかることがある．
「不注意」
道路を横断する際に左右を確認することを忘れたり，首は振っていても車が来ていることに気づかなかったりする．
「衝動性」
興味のあるものが視界に入ると周囲を確認せず飛び出すことがあり，保護者とはぐれて迷子になりやすい．
「ルールを文字通り理解する」
教わったことを文字通り解釈するため季節や時間帯，天候の変化等，実際の状況に即した臨
機応変な対応が困難．

-8-

「強い視覚刺激による悪影響」
事故や災害の光景を写真や映像で見るとショックを受けて精神的に不安定になる等の悪影響がでることがある．このため，視覚刺激で影響を受けやすい子にはスケアード・ストレイトによる手法は適さないのではないかと考えられる．
「感覚過敏」
音や臭い，味，触感，光や色等の刺激に対してストレスを感じたり拒否反応を示したりする．
安全教育では，人の集まったざわざわした雰囲気や非常ベルの音等を嫌がるため学習に参加するのが難しくなるケースがある．
「痛みに鈍感」
骨折等の怪我をしていても保護者や教員，支援者に報告しない．
「危険なものに手で触れたがる」
興味のあるものに触って確認したがるため，火を手で触れて火傷することや，回転する自転
車の車輪に指を入れて怪我をすることがある．
「地図の読解が苦手」
地図を見て位置関係や方角を把握することが苦手なため，安全マップ作成のような地図を用いた学習が難しい．
「空間認知能力が低い」
迷子になりやすい．身体のイメージと自分のいる空間の位置関係を把握しづらいためこけたり物にぶつかりやすくなったりする．
「想像力の乏しさ」
交通安全教育では危険予測能力を育てることが重視されるが，想像力を働かせることが苦手
な子は，視覚的に明示されていない情報から次に起こることを予測することが困難である．
そのため，歩行時や自転車運転時に死角となる場所から自転車や車が現れることを予測せずに通行してしまうことがある．
「学習障害・知的障害」
文章を読んでその内容をすばやく理解することが難しい．
板書を用いない音声のみの授業では話している内容を理解しづらい．
同様の困難は母語が日本語でない子においても見られる．
これらの特性は，全ての子に見られる傾向ではなく，それぞれにそれぞれの得手不得手の領域があり，トレーニングや成長に伴い改善されることもある．また，感覚過敏のように，-9-

生活上の困難を生じることもあるが感覚の鋭さを活かすことで優れた能力を発揮する特性もある．したがって，上記の特性があることが本人にとって常にデメリットになるとは限らないことを留意しておくべきである．
2.4

具体的な対策と配慮，指導方法

上述した特性を踏まえて，どのような対策と配慮が必要なのか検討したい．まず，抑えておきたい点は学習中に怪我や行方不明が発生しないような安全対策である．校外学習で街の中を探索する際には行方不明になったり危険なものに触れてしまったり，道路を飛び出して交通事故に巻き込まれないよう，十分な見守りが必要となる．自転車の訓練では，ヘルメッ
トを装着する等の基本的な安全対策の他，回るものに強い興味を示す傾向のある子の場合，回転する車輪に指を入れてしまうこともあるため，ホイールカバーをつけてけがをしないよ
うにする対策も必要であろう．施設内での学習の際にも突然施設を飛び出してしまわないよ
うに十分な人数での見守りや施錠といった対策が必要である．
急な予定の変更に適応しづらい特性を踏まえて，自転車の訓練や校外学習の前には，いつ，どこで，何をするのか，その内容と開始時間や終了時間を伝えることに加えて，十分な事前学習を行いイメージをさせておくことで，混乱を軽減することが可能となる．室内での学習の際には，見通しが立つようにするため，室内に時計を設置する，スケジュール表を渡すといった配慮や，その日のきまりや約束を手元で確認できるように紙に書いて渡しておくといった配慮も有用である．これまで我々が実践してきたワークショップでは，机とホワイトボードの配置等の空間の構造化や，スケジュール表の活用により見通しが立つようにする時間の構造化 23）の手法を取り入れてきた．

1 家具の落下・転倒
2 家具の下敷きになる
3 ガラスの破砕頭に当たり怪我をする
動けない
踏んで足に怪我をする

図 2-2

机、ずきん等で頭を守る
声、音を出して助けを呼ぶ
スリッパをはく等

学習内容の構造化

これに加えて，防災のワークショップでは従来の構造化の手法を発展させた学習内容の構造化（図 2-2）の手法 24）も教育実践に取り入れ，その効果を確認している．学習内容の構造化とは，図で示したように指導内容をそれぞれ現象，問題，対策の順に提示し，それを座学，- 10 -

体験学習，振り返り学習でそれぞれ同じ順序で扱うことで与えられる情報を認識しやすいよう実践プログラムの調整を行う手法である．事前学習で獲得した情報を同じ順番で展開される行動学習の際に活用しやすくなる利点がこの手法にはある．
交通安全教育の教育実践に目を向けると，危険予測能力・回避能力を育てるため，視覚教材を用いた危険予測学習が行われることも多い 25）．例えば 2002 年に全国の小学校に配布された文部科学省の「交通安全に関する危険予測学習教材『次は，どうなる？』」26）では，イ
ラストを示しどのような危険が予測されるか，どのような回避方法があるかを考えさせる学
習方法を採用している．従来の交通安全教育の手法の中にも視覚支援の手法を用いた指導方法があるため，学習内容の構造化の手法等を併用して，それぞれの特性に配慮して理解しやすい内容に調整すれば，発達障害のある子への指導にも活用できるのではないかと考える．
2.5

具体的な支援方法

次に，発達障害のある子の支援で実際に使われている方法や我々の教育実践で取り入れている手法を概観し，前述した障害特性に起因する交通安全教育上の課題への対応できる方法を検討・整理したい．
急な予定の変更に適応しづらい子はスケジュール表やきまりを書いた紙を目に見えるところに掲示する，プリントを配布して手元で確認できるようにするといった方法により，不安を軽減しやすくなる．表 2-2 は我々のワークショップで実際に使用したスケジュール表とル
ール表である．スケジュール表をホワイトボードに貼り，現在の進行状況をマグネットで示すことで今何をすればいいか，終了までどれくらいかかるのか理解しやすくしている．
表 2-2

スケジュール表やルール表による視覚支援の例- 11 -

言葉を文字通り解釈する傾向のある子の指導の際には言葉がけについても留意しておく必要がある．例えば「ちょっとまっててね」や「はやくしなさい」のような抽象的な表現，「こ
こにいなさい」のような代名詞を使った表現が理解しにくい傾向があり，「5 分待っててね」「時計の長い針が 2 のところに来るまで待っててね」や，「椅子に座っててね」のような具体的な表現を用いることで伝わりやすくなる．
さらに，「廊下を走ってはいけません」のような否定文で伝えると，走ってはいけないことを理解できてもその代わりに何をすればいいか理解できずと惑うこともある．そのため，指導の際には，「廊下は歩きましょう」といった望ましい行動を肯定文で伝えたほうが伝わりやすくなる．同様に，「急がないと間に合わない」「できないことはない」のような二重否定，
部分否定の表現は伝わりにくくなるため，短い肯定文で伝えることが望ましい．
独特のこだわり（座る位置にこだわる，いつも使っている文房具がないと不安がる等）がある子の場合，可能な範囲で本人の意思を尊重することで学習に参加しやすくなる．集団学
習でいつもできていることが一時的にできなくなり不安がる子の場合，事前に学習の内容や手順，いつもしている行動が何故できないか，どのくらいの時間できないかを説明することで納得してくれる場合もある．また，休憩できる場所を用意しておき，つらくなったら周囲の大人に伝えればいつでも休める状況を作っておくことで，不安を軽減できることもある．

イヤーマフ（耳あて）
聴覚過敏のため特定の音やざわざわした雰囲気が苦手な子の場合，上の写真のようなイヤーマフ（耳あて）を着用することで刺激を軽減して不安を解消できることもある．
学習障害で読み書きや音声情報中心の指導による理解が苦手な子の場合はイラスト等による視覚支援やタブレット，IC レコーダー等の機器を活用することで学習の手助けとなる場合もあり，視覚情報，聴覚情報の併用や ICT（情報通信技術）の活用も指導上の配慮として検討しておくべき事項である．
本章で先行研究および現場で行われている教育実践から検討・整理した事項を踏まえて，次章以降，聞き取り調査結果の検討を行う．

- 12 -

第3章
保護者，支援者，教員への聞き取り調査（本章の内容は福祉文化研究第 27 号に報告した内容に最新の調査結果を反映させて再構成したものである）
3.1

調査の目的

本章では，障害児者と日常的に接している保護者や支援者，教員に対して聞き取り調査を行い，障害児者を取り巻く交通被害の実態と対策の現状および課題を明らかにし，障害児者の交通安全に関わる合理的配慮の検討に資する資料の提供を目的としている．
3.2

方法

2017 年 5 月から 6 月にかけて大阪府内および兵庫県内の障害児者支援施設（自立訓練施設，
放課後等デイサービス）において，4 施設の職員および未診断を含む何らかの障害特性のある小学生の保護者 4 名（ADHD：2 名，自閉症スペクトラムの疑い：1 名，知的障害療育手帳 B2：1 名）を対象に障害児者の交通安全に関するヒアリング調査を実施した．
自立訓練施設での聞き取りでは，施設長の好意により職員に加えて利用者 3 名，ピアスタ
ッフ 1 名からの聞き取りも行うことができた．
倫理的配慮として公表に際して回答者や利用者の氏名，施設名が特定されないよう配慮する旨を説明し，同意を得た．利用者に対しては施設長から同様の説明をして利用者からの同意を得た．
同調査で明らかになった実態を基に，2017 年 7 月に障害児者の保護者，支援者（一部保護者であり支援者でもある参加者含む）を対象にした交通安全の勉強会を大阪府内で開催した．
参加者 13 名から交通安全に関する意見を自由記述式の質問票で聴取した．
さらに 2017 年 7 月

宮城県内の小学校に勤務する特別支援担当教員，教頭，主任の計 3名に対して半構造化面接法によるグループ面接を行なった．

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表 3-1

電車

バス

交通に関する利用者の被害・加害・その他相談事例と事後対応（50代女精神障害）
小さな遮断器で電車と接触しそうになった。
（40代女知的障害）
踏切横断途中に踏切が閉まりパニック。
（30代女精神障害）
バギーの車輪が踏切内線路に挟まり動けなくなった。
（20代男身体障害）
ガラの悪い人に囲まれからかわれた。
（50代女精神障害）
駅で後ろから突き飛ばされ怪我。施設に報告後警察に相談したが加害者は見つからず。
（20代女精神障害）
スリにあった。
（10代女知的障害）
寝過ごし乗り間違え。
（20代男知的障害）
一般企業に就職できたが送迎車生活が長かったため電車に乗ることができず企業側に送迎してもらえないか打診したところ難しいとの返答が来て一般就職を断念。
（30代女精神障害）
動作が緩慢なため乗る途中でバスの扉を閉められた。
（20代女精神障害）
聴覚・三半規管が弱いため乗り物酔いがひどくバスの利用が困難。

（40代女知的障害）
ひき逃げされた。警察に相談するも証言が困難なため初期対応が遅れる。交通課と警ら課の連携不足で困った。
（30代男自閉症スペクトラム）施設に来たとき服にタイヤ痕がついていてどう見てもひき逃げされた状態だったが本人に確認したところ大丈夫の一点張り。
その後警察に連絡してひき逃げした中年女性を探し出した。加害者が言うには、車がぶつかった後本人に怪我はないか尋
ねたが大丈夫だと言って去ったので事故の届け出をしなかったとのこと。
（20代女精神障害）
タクシーにはねられたが意思疎通が困難なため何もしてくれなかった。
（50代女精神障害）
乗車したタクシーの運転手がわざと遠回りして多額の料金を払わされた。
自動車（複数の他施設）
送迎車が軽微な事故を起こしたとの話はよく聞く。通常の事故と同じ手続きを踏むが軽微な事故の場合、同乗する利用者に状況を説明しない場合もある。
（小学生男児自閉症スペクトラム）
車に接触後、運転手が下りてきて怪我の状態を尋ねようとしたところ何も言わずに逃げ出した。
運転手がいい人だったので男児を追いかけて怪我の様子を尋ね事故の届けを出したが、そうでなければ当て逃げされていたかもしれない。
このケースでは幸い大きな怪我はなかった。家庭で交通安全について厳しく言われていたので飛び出しをしたことを保護者に怒られると思って黙って逃げたのかも。
交通ルールの順守だけではなく怪我をしたら報告すること、その際大人は怒らないことも伝えたほうがよいのでは？
（40代男精神障害）自転車で当て逃げされた。施設に相談するが加害者が見つからず泣き寝入り。
（30代女精神障害）
通りすがりに自転車に乗っている人に体を触られた。
（20代男知的障害）
通りすがりに自転車に乗っている見知らぬ人に蹴られた。
自転車（20代女精神障害）
後ろから自転車ぶつけられて転んだ。
（以下複数の利用者から同様の報告）
ひったくりにあった。
自転車を盗まれた。電車の乗り方を知らないなど移動手段が限定されているので非常に困った。
自転車に悪戯（パンク、かごにごみを入れられる等）をされた。
（20代男脳性まひ）
中学生数人に囲まれて進行を妨害された上キモいなどの暴言を受けた。施設で相談後当該の中学生を探して注意した。
歩行 （10代男知的障害）
通行中に利用者のカバンがすれ違った外国人のお子さんにあたり、付添いの職員が謝罪したが本人の態度が悪いと納得してもらえず施設で警察を交えて説明した。
利用者が交通被害を受けた場合や利用者から被害相談があった場合の対応
制度上はまず病院、警察等公共資源に連絡、次に家族または擁護者に連絡、事故報告書を作成し行政に連絡。
ただし、軽微な場合（近所の中学生に絡まれる、自転車にぶつかるが大きな怪我はない、利用者が植木鉢を蹴飛ばす等）
相手に謝ってもらう、あるいは利用者が加害側の場合は職員が代理で謝って許してもらう形で解決を図ることもある。
知的障害がある場合、謝罪が本人の意向ではないこともあるが、本人が状況を理解していない謝罪の代理は厳密に言えば合理的配慮の損失となる。

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3.3.1 施設への聞き取り結果
表 3-1 は障害者支援施設に勤務する職員から勤務する施設での利用者の交通被害の実態に関する聞き取り結果を交通手段別に整理してまとめたものである．調査結果から，さまざまな場面で障害児者が交通トラブルに巻き込まれている実態が明らかになった．
例えば，電車やバスに関するトラブルでは，動作の緩慢さという障害特性から事故に遭遇しかける例，外見的な特徴から障害者であることがわかるため絡まれる例，中には突き飛ばされ転倒し怪我を負うという傷害事件に該当する事例も挙げられていた．
自動車に関するトラブルでは，ひき逃げの事例が多かった．ひき逃げに遭遇しても誰にも相談しておらず，今回の調査をきっかけに初めて被害を受けていたことが明らかになる事例もあった．事故に遭遇しても障害特性のため意思疎通が困難なため，加害者との交渉や警察への届出がしづらいことが背景要因としてある．
ひき逃げ被害に遭い骨折していたが警察や病院にいかず通常通り施設に通所した事例では，いつもと同じ時間にいつも通りの行動をしたがる，痛みの感覚が鈍いといった自閉症スペク
トラムの特性が影響しており，これに意思疎通の困難さも加わり，速やかな事故報告につながらなかったものと推察できる．ひき逃げ，当て逃げ被害については自転車でのトラブルにおいても同様の事例が見られる．自転車とのトラブルでは，外見的な特徴から障害があることがわかるため，ひったくりの被害にあったとの事例も複数あった．
発達障害の疑いがある小学生男児が車と接触後，救護しようとした運転手から逃げるという事例では，施設職員は，事故に遭遇した驚きと保護者から怒られるかもしれないという恐怖心が背景にあるのではないかと推察していた．
事故後の施設側の対応については，制度上はまず病院，警察等公共資源に連絡，次に家族
または擁護者に連絡，事故報告書を作成し行政に連絡することになっているが，軽微な場合（近所の中学生に絡まれる，自転車にぶつかるが大きな怪我はない，利用者が植木鉢を蹴飛ばす等），加害者に謝ってもらう，あるいは利用者が加害側の場合は職員が代理で謝って許してもらう形で解決を図ることもあるとのことであった．
利用者に知的障害がある場合，自らが置かれている状況を把握することができず，謝罪が本人の意向ではないこともあるが，本人が状況を理解していない謝罪の代理は厳密に言えば合理的配慮の損失となるとの意見があった．

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表 3-2

保護者へのヒアリング調査結果

項目
学校または施設で実施される
交通安全教育（交通安全指導）への要望

回答
あらゆるパターンのシミュレーション、事故が起こった後のことなど
視覚的な指導を増やしてほしい
理由（なぜ危険か）をもう少し突っ込んで教えてほしい（交通安全教育について）わからない、教えてほしい
付添い、通学路の練習

集団登下校で自分（母）が付添いをしているが責任が取れないので一番後列で合理的配慮として検討して欲しい
お母さんが一緒に歩いて見守ってくださいと言われる、集団行動に慣れさせるためにも事柄
できれば他の子たちと一緒に歩かせてほしい

道路を利用する様子を見ていて気になる点車が来ていることに気付かない
車との接触が怖い、特に歩道と車道の境目があいまいで緑の色だけで示してある道路
歩道と車道の区別がつきづらい場所での通行
左右に顔を振っているが見ていない
車が来ていないことを確認して移動しようとするが、確認時点では車は来ていないが動作が遅いので渡ろうとするときには車が来ている

交通安全について家庭内で話し合っている事柄

車とぶつかったらどうなるか
自転車が飛び出してきたりするので道の端を歩くことなど
立ち止まってみることを繰り返し伝える

障害児者の交通安全に関して必要だと思うこと

写真や動画を使ったシミュレーション
近隣にある危険な場所を写真で撮影してSSTの要領でどうすべきか話し合う
動画を撮影して（たとえば左右確認している動画）車が来ていることに気付くか、注意すべき点はどこか指摘させる
イメージトレーニング
道路の整備もお願いしたい（視覚的に車道との区別がつくようにする、
ガードレールの整備等）
その場で注意しても衝動性のためその時したい行動を優先するので落ち着いた
場所で動画の巻き戻し確認等で冷静になれる状況で考えさせる

3.3.2

保護者への聞き取り結果

表 3-2 に保護者への聞き取り結果を示した．学校又は施設で展開される交通安全教育・指導への要望では，シミュレーションや視覚支援を伴う指導を求める声，なぜ危険なのかという理由を教えて欲しい，通学路を歩く練習を求める声があった．
学校への合理的配慮について，集団登校時に集団の後方で保護者が子どもに付き添うよう要求されることに対して，他の子たちと一緒に歩かせて集団行動を学ぶ機会にして欲しいとの意見があった．
子どもの様子で気になる点として左右確認をする際に首を動かすだけで十分な確認をせずに横断しようとする，動作が緩慢なため横断する時には車が来てしまうといった声があった．
「障害児者の交通安全に関して必要だと思うこと」については，写真や動画等による視覚的な指導を求める意見が複数あった．
調査結果を踏まえて，障害のある子の保護者および支援者を対象とした勉強会を開催した．
勉強会では具体的な被害事例や家庭内での取り組み例，施設での取り組み例，子ども達を取り巻く交通安全の現状と支援の限界を紹介して意見交換を行った．
支援施設の所長からは二人の小学生男児を抱える母親の事例が紹介された．兄は多動傾向，
弟は動作が緩慢で母親自身も ADHD 傾向がある家庭の事例で，毎朝動作が遅い弟に母親が気を取られて多動傾向の兄の見守りまで手が回らなくなること，バスを下車に兄が確認せずに道路を横断してしまうこと，周囲の母親や教師から目を離している母親の責任だと責められたりネグレクトであると非難されたりすることがあるとの内容で，親だけに努力を強いるの- 16 -

は限界があり，子どもだけではなく親も含めて周囲が支えあうことの重要性が説かれていた．
勉強会終了後の参加者の自由記述では，加害者にさせないことの重要さ，安全対策がしば
しば虐待につながる可能性，ルールを決めて教えることの大切さへの気づきがあったとの意
見が寄せられていた他，複数の参加者が事故後の対応を教えておくことが重要であると感じたと回答していた．事故に遭わない教育に加えて事故に遭った後の対応を教えておくことも重要である点に関心が集まっていた．
3.3.3

教員への聞き取り結果

交通安全指導歴 23 年の 40 代の特別支援担当教員と教頭，主任への聞き取り調査結果（グループ面接）を以下に示す．
Q1 現在（過去に），どのような内容の交通安全教育（指導）を行っていますか（行っていましたか）
Q2 現在（過去に），どのような方法で交通安全教育（指導）を行っていますか（行っていましたか）
Q3 どの教科等の区分を利用して，交通安全教育（指導）を行っていますか．また，どのようなカリキュラムを作り，交通安全教育（指導）を実施していますか【回答】

Q1,Q2,Q3 をまとめて・年度初めに，自分で判断して行動する力の教育を，教室内で実施．
台車を車に見立てて横断歩道を渡る訓練を行う．
「生活単元学習」の時間で実施する．
・障害の程度に応じて，保護者が送迎する場合や，保護者が自宅で待機する場合がある．
いずれにせよ，自分で考えて自分で行動する力の育成が最大の教育目標となる．
・障害児は親の保護下で行動するため，圧倒的に学習経験・生活経験が少ない．
いかに経験値を高めていき学習経験を蓄積していくかが大きな課題となっている．
・JA の DVD 教材を活用している（楽しくダンス，歌を歌いながら，「止まる・見る・確か
める・待つ」を学習する内容）．
・当校では，毎年，１年生（約 90 名）が学校周囲の道路を歩く訓練を行っている．普通学級の児童と一緒に学習している（交流学習）．
Q4 交通安全教育（指導）を実施する上での課題や困難な点は何ですか・【回答】
・普段，安全な場所しか歩いていないため，自分で判断する生活経験が非常に乏しい．
親が判断して手をつないで横断するため，自分が渡る時には絶対に車はいない状況となる．
・障害のある子は，親が手を離すときが遅い．
・何歳のときかは個別ケースによる．しかし，いつかは親の手を離れて行動することになる．

- 17 -

・車が道路を走っているという事実を理解することからスタートとなる．
個々の児童のために，このことを伝えるのが大きな課題である．
Q5 障害のある児童が道路を利用する様子を見ていて，どのような点が気になりますか【回答】
・保護者の要望で，普通学級の中に，ADHD の児童がいる．ADHD の児童は，赤信号でも突っ込んでいくので，目が離せない．普通学級にいると，普通の子と同じ教育となる．
・ADHD の児童は，衝動性の制御が難しい．興奮したときは，別室に連れて行きクールダウンさせるようにしている．
・この場合，言葉より，ICT を活用して，視覚・聴覚にうったえる，五感にうったえる教材が有効的である．
・ADHD の児童は，興味がないと勝手に家に帰っていく．イレギュラーなことで，突然，一人で家に帰るとき，このときが危なく，交通事故の危険性がある．
・広汎性障害の児童は，エスカレータに乗れない．
・校外学習のときが危ない．信号を渡るとき，信号が変わっても前の人について行ってしまう．
→経験値が圧倒的に少ない．
Q6 障害児の交通安全教育（交通安全指導）に，地域や関係機関との連携はありますか【回答】（はい）→どのような連携ですか・警察と連携している．
・防犯ボランティア（防犯協会）の方に，1 年生の下校の見守りをしてもらっている（下校時）．
Q7 交通安全教育について，障害児の保護者から，何か要望はありますか（ありましたか）【回答】（はい）→どのような要望ですか・5 年生の女子児童（自閉症）の保護者から，自立登校させたいという要望がある．交流学
習を増やしており，友だちも増えた．母親が，20m 後ろについて歩き，子どもを見守っている．
・可能性があって，見通しが立つ場合のみ，自立登校を認めている．これはケースバイケー
ス．
Q8 これまでに，障害をもった児童で交通事故（またはヒヤリハット）を経験した子どもがいましたか（はい）→どのような事故（ヒヤリハット）ですか- 18 -

【回答】・道路への飛び出し事故は，保護者が同伴しているので，意外と少ない．
・一方で，自宅のマンションやスーパ－マーケットの駐車場での事故がある．
・一般に親の目が行き届かないときに事故が発生する．従って，未就学の子どもと状況は同
じ．
・安全が完全に確保された環境の中で行動しているので，見通しが悪いなどは，経験値が少なく，その危険性が理解できない．
・分かりやすい絵の教材があるとよい．答えを誘導するように指導していく．一人ひとりが活動できるように，時間をゆったりと使う．一人の児童の活動を他の児童が観察することもでき，一人ひとりの経験値を上げていくことができる．
・ケースバイケースだが，ケースを蓄積していけば，マニュアル化できるかもしれない．
《自転車教育について》
Q9 これまで交通安全教育（指導）をした児童の中に，自転車に乗っている子はいましたか．
【回答】（はい）→自転車の乗り方について，何か指導はしましたか
Q10 自転車の安全教育（指導）を含めて，交通安全教育（指導）を行っていますか【回答】（はい）→それはどのような内容ですかQ11 障害をもった子どもに対する自転車教育に関して，自由にご意見をお聞かせ下さい【回答】

Q9,Q10,Q11 をまとめて・２年生以上になると，春に自転車の乗り方を，交流学級の児童と一緒に学ぶ．
警察署の署員が指導．内容は DVD 視聴，乗り方の基本，点検の仕方など．
・一人，本学の特別支援の卒業生で，進学した中学校で自転車通学している子がいる．
・一般に，自閉症の児童は自転車に乗るのが難しい．我慢ができないので，学習段階で断念してしまう．
・保護者は，一般的に子どもの自転車運転については消極的である．
・子どもに積極的に自転車指導するケースは極めてレアである．あるとすれば，スポーツサ
イクルとして，安全が 100%確保された環境の中で，親子で楽しく自転車に乗ることが目的となる．自立のためではない．たとえば，交通公園での指導そのものが楽しみとなる．
・本学では行っていないが，校庭で模擬道路を作って，PTA と一緒に親子教室を行う場合もある．
・一輪車を遊びで利用できるようにしている．安全な場所で，身体のバランスをとり，体幹を鍛えるのに役立つ．

- 19 -

《具体的な対応について》
Q12 教育内容や方法について，障害の種類（視覚障害，聴覚障害，発達障害，知的障害など）に応じた対応をしていますか【回答】（はい）→障害の種類，指導内容・方法，指導上の課題，配慮すべき点など
・視覚障害や聴覚障害については教育経験がないが，発達障害や知的障害に関しては，視覚優位の教材が有効である
Q13 指導中にきまりを守れない子や，騒ぎ出す子がいた場合どのような対応をしていますか【回答】
・前述の通り，ADHD の児童については，別の場所に移動させ，クールダウンさせる．
Q14 知的発達の遅れはないがコミュニケーションや集団行動が困難な児童（発達障害を含む）に対して，どのような方法で交通安全教育（指導）を行うことが適切だと思いますか【回答】
・話し合いやグループ協議が難しい．一人ずつ学習し，他の児童が観察して学習経験を共有させるようにしている．
Q15 知的発達の遅れがある児童に対して，どのような方法で交通安全教育（指導）を行う
ことが適切だと思いますか【回答】
・学習したことが記憶に入らない．翌日になると忘れている．学習内容をシンプルにして，反復するしかない．
Q16 身体障害のある児童に対して，どのような方法で交通安全教育（指導）を行うことが適切だと思いますか【回答】
・該当する児童はいない．
3.4.1

考察 調査結果から次に，本章で取り扱った調査結果を踏まえて障害児者を取り巻く交通安全の課題について考察したい．保護者を対象とした調査および教員を対象とした調査において，「視覚支援」を用いた交通安全指導を求める声が複数挙げられていた．視覚支援の手法は療育の現場で日常的に実践されており，交通安全教育の現場でも実践されているイラストによる危険予測学習に療育における視覚支援の手法を組み合わせることで，調査結果にある意見を反映させた障
害のある子にも理解しやすい交通安全教育プログラムを開発できるのではないかと考える．
- 20 -

では，実際の教育現場においてどこまで障害のある子に配慮した交通安全教育が実現可能だろうか．学校における現在の指導指針に目を向けると，文部科学省の刊行物「学校安全参考資料『生きる力』をはぐくむ学校での安全教育」（2010）21）では，特別支援学級や通級による指導を受ける障害のある児童生徒への安全に関する個別指導について，「個々の児童生徒
等の障害の状態等に応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的，組織的に行う」との記載がある．しかし，学校における安全教育では，防災教育や防犯教育が重視される傾向にあり，
交通安全指導に割ける時間は限られているのが現状である．さらに，障害特性を考慮した交通安全の指導に関する研究や実践は十分なされていない．そのため，現場の教員が限られた時間の中で個々の障害特性を考慮した指導方法を考案させ，実践していくことには限界がある．
一方で，施設職員への聞き取り調査にもあるように，障害児者は日常生活において交通安
全上の脅威に晒されているという実態があり，学校以外の場においても安全指導を提供していくことが求められる．では，家庭での交通安全指導ではどうだろうか．家庭における交通安全指導は警察を中心にその重要性が説かれることが多い．だが，実際の障害児者の家庭では，保護者自身にも何らかの障害や疾病がある家庭，複数の障害児者がいる家庭，親の介護や療育で疲れ果ててバーンアウト寸前になっている家庭，ネグレクトが発生している状況に直面することも少なくない．反対に，子どもの安全が気になるあまり過干渉になり，保護者が子どもの自由を束縛してしまうケースも発生しうる．調査結果にもある「車との接触被害
後に子どもが逃げ出してしまう」例では，安全を気にするあまりいつも叱られていることがその場から逃げ出してしまうことの遠因にあるとも考えられる．安全教育の手法や障害特性に関する専門知識を有しない保護者に過度の期待を寄せることには限界がある．家庭での交通安全指導が重要であることは事実であるが，自身の疾病等で子どもと関わることが難しい
家庭や親のいない家庭についても目を向けておくことが求められる．
3.4.2 障害児者の交通安全において考慮すべき視点
障害児者の家族からは，被害に遭う心配だけではなく加害者になる心配の声もよく聞く．
教員を対象とした調査結果にもあるように，自転車やバイクの利用については消極的な家庭が多い．
我々が実施した交通安全の勉強会でも，加害のおそれがあるため自転車に乗せないようにしていると話す母親がいた．障害児者の健康や安全を願いながら日々療育や介護に携わっている家族の立場を考えると，行動手段の制限もやむをえない場面もあるように思える．しかし，本人や周囲の安全のためを理由とした行動制限および行動抑制が長い目で見た時に本人の利益となるのかという点も忘れてはならない．確かに，ADHD に見られる他動性や不注意，
衝動性といった特性はスピードの出しすぎや信号の見落としといった危険な行動を誘発しやすく，本人の怪我や他者への加害を懸念して保護者が行動を制限することも一定の説得力がある．ただし，教員への聞き取り結果にもあるように，障害のある子の保護者の中には自転車に乗せることに消極的な保護者も多い．中には ADHD の疑いや知的発達の遅れがあるという理由で，はじめから自転車の乗り方をまったく教えない家庭もある．
- 21 -

安全を最優先するという考え方に立てば自転車の乗れなければいいと考えるのも一見理にかなっているように思えるが，長い目で見た場合，多様な行動手段を獲得する機会を奪っているともいえる．例えば，多少知的な遅れがあっても自転車に乗る能力を獲得することで将来新聞配達の仕事ができるかもしれない，運転免許取得が可能な知的レベルであればバイク便の仕事ができるかもしれないし車を運転できれば運送の仕事ができるかもしれない．能力獲得の機会が奪われることは，将来の選択肢を狭めかねないことを十分意識しておくべきであろう．
仮に，特性により危険な行動をしやすい傾向にあったとしても，条件付の行動抑制，例えば，保護者と一緒の時は自転車に乗ってもよい，大人の見守りの目が行き届いた敷地内であれば自転車に乗ってもよい等の対応で，安全と能力獲得の機会を両立させることは可能である．
施設職員への聞き取り結果にある，送迎車で移動ばかりしていたため一般企業に就職ができたにもかかわらず電車に乗ることができないので就職を断念した事例は被害・加害の防止と能力の獲得というジレンマを象徴している事例であろう．障害児者の交通安全では目先の安全対策だけではなく，自立するための能力獲得という視点も重要である．
障害児者の被害実態を見ると，ひき逃げ等の交通に関わる犯罪被害を受けて泣き寝入りしている障害児者が思いのほか多いことに驚かされる．自らの意志をうまく伝えることのできない人々の権利擁護および被害回復の視点や，事故後の対応について本人に教育しておくという視点も忘れてはならない．
3.4.3

障害児者の交通安全対策の改善において何ができるか

次に，周囲の人々は障害児者の交通安全対策の改善において何ができるかについて考察した
い．表 3-3 は勉強会において話し合った障害児者の交通安全に関するアセスメントや指導・状況改善の際に考慮すべき点をまとめたものである．
ソーシャルワークは人と環境の相互作用であるといわれるが，交通安全の支援や指導においても同様の考え方が求められる．人の側面（障害や疾病等の個人要因）だけを見て対応しようとしてもその人を取り巻く環境（物理的環境・人的環境）を考慮に入れなければ，効果的な教育や支援は行えない．しかしながら，個々の特性を無視して環境調整（機械的な空間の構造化や紋切り型の支援メソッドの押し付け等）だけで対応してしまうと個別の事情に即した対応はできなくなる．人と環境の双方を見ていたとしても，それぞれを独立してみているだけで環境の変化に伴う個人の変化やプロセスを見落としていてはその場しのぎの支援になりかねない．特に，子どもの場合，目先の問題だけではなく，本人の成長や変化を見守る
将来的な視点も欠かせない．今はすぐにできなくても将来役に立つことを忍耐強く教えていくことも重要である．

- 22 -

表 3-3

アセスメント・指導・状況改善の際に考慮すべき点

人
本人の気持ち内容

働きかけ・何ができる？

「自転車に乗りたい」「乗りたくない」

意志の確認「本人の意思」と「周りの願望」の峻別

能力

年齢・発達段階

知的能力

言葉や文字での理解が可能？

注意喚起，交通規則・安全学習

身体能力

バランス感覚，肢体不自由の有無

体験や訓練を通して能力の獲得

社会性

ルールが理解できる？

社会スキルの獲得，訓練対策や指導方法が年齢や発達に即しているか支援により能力獲得を補助

一般に未就学児や低学年児童は能力獲得に合わせて支援の量を減らす

周囲の大人による保護が必要

環境
物理的環境
周辺環境

適切な年齢になるまで待つ内容

働きかけ・何ができる？

移動手段として自転車・バス等が必要な地域？

移動手段の獲得または代替手段の検討

交通量やガードレール等の整備状況

自治体や関連機関への要望・バリアフリー

公的学校，公共施設等の安全対策

質や量の向上の要望

合理的配慮

合理的配慮の提供等

家族，友人，近隣住民情報共有，見守る人の数や質を高める

支援環境
私的

うまくいかない場合は方法を変える

社会環境

法，制度

現状（運用指針，方法等）の変更

公共・民間サービス

要望，合理的配慮の拡充

周囲の理解

啓発

表 3-3 にあるように人の観点から，まず本人の意思（意思疎通が可能な場合）を確認する
ことは欠かせない．自転車を例に取れば，本人がどうしても自転車に乗りたくないといっているのにあなたのためだからと無理強いすることは難しい．反対に，本人が乗りたいと思っていても安全上の理由で乗せることが難しい場合もある．
「怪我をしたりさせたりしたら本人のためにはならない」という理由で制限することは，一定の条件下ではやむをえない場合もあるだろう．ただし，その場合，その判断が本人の意思ではなく周囲の意思や願望に基づくものであることを明確に意識しておくべきである．次に，知的発達の遅れ，肢体不自由の有無や平衡感覚の発達の遅れ，ルールの理解の困難さ，社会性の欠如等の本人の能力についても見ておく必要がある．支援や対策，指導の内容が年齢や発達段階に即しているかどうかも重要な要素である．急な飛び出しに対して手をつなぐ対策が有効であるにしても，中学生や高校生になってもずっと続けているとからかいの対象になりやすく支援者が異性の場合，性的な誤学習の遠因になることもある．また，本人が能力を獲得しているのにいつまでも過剰- 23 -

な支援を続けていると自立を妨げることにもつながってしまう．どのような支援を行うか考える上で発達段階や自立の促進といった視点も欠かせない．
環境の要因については，まず，周辺環境がどのような環境であるか検討すべきである．例
えば，バスや電車等の公共交通機関があまりなく，自転車や車でなければ買い物をしに行くのも一苦労であるという地域であれば，自転車等に乗れなければ自立した生活は難しくなる
ため，自転車に乗る能力の獲得が他地域と比較して重要になるだろう．同じ環境で，能力的な問題から自転車に乗る能力の獲得が困難な方であれば介護タクシー等の代替手段の検討も必要となる．一方で，周囲が大平原で車の交通量も少ないような地域であれば，住宅密集地でしばしば問題になる障害児者による自転車等の加害対策についてもそれほど神経質にならなくてもよいだろう．住宅密集地で，交通量の多い地域であれば，危険な道路の安全対策（ガードレールの設置等）を自治体に要望することも検討したほうがよい．支援環境についても，保護者を対象とした調査結果（表 3-2）にあるような要望（集団登下校時の配慮等）があれば，学校や公共施設等の安全対策について適宜伝えていくこと，公的な支援では限界のある部分については友人や地域住民によるインフォーマルな支援（見守りや付き添い等）で補っていくことも重要である．また，非常に困難なことではあるが，制度や運用基準への改善要望，
公共機関における合理的配慮の拡充，地域住民への啓発活動といった社会環境への働きかけも声を上げられない人々に代わって代弁していくことも環境改善の手段の一つとして検討されるべきであろう．
3.5

まとめ

本章で検討した調査結果から，障害を抱える人々が日々の生活の中で交通安全上の脅威にさらされていることが示唆された．特に，今回調査で関わった施設利用者の中だけでも複数の人がひき逃げや当て逃げの被害に遭っており，事故に遭ったことを誰にも報告せずに泣き寝入りしたケースもあるという事実は重大であると考える．当事者や家族にのみ安全対策の責を科すのではなく，障害児者を取り巻く人々が知恵を出し合ってこの課題に取り組むべきであろう．その際，「安全のため」「人に迷惑をかけないため」という善意が本人の「生きる力」を奪う結果につながっていないかという点についても今一度警鐘を鳴らしておきたい．
指導方法については，保護者および教員から視覚支援が重要であると指摘する声があった．
このため，本研究で開発する教育プログラムおよび教材においても視覚支援の手法を重視する内容で開発を進めていった．

- 24 -

第4章
障害のある子への聞き取り調査（本章の内容は國學院大學人間開発学研究第 9 号に報告した内容に最新の調査結果を反映させて再構成したものである）
4.1

調査の目的

前章では保護者，支援者，教員の視点から障害児者を取り巻く交通安全の実態と課題を整理し検討してきたが，本章でとりあげる調査では障害のある子達本人への聞き取り調査から，当事者視点での課題を明らかにすることを目的としている
4.2

方法

図 4-1 調査に使用した写真（見通しの悪い交差点，日中と夜間）
2017 年 7 月から 9 月にかけて，大阪府内の障害支持支援施設において障害のある小学生から高校生までの 5 名の施設利用者から半構造化面接法による聞き取り調査を行った．対象となった児童生徒は，小学 4 年生男子（ADHD），小学 5 年生女子（軽度知的障害，自閉症スペ
クトラム傾向），中学 1 年生男子（自閉症スペクトラム），中学 2 年生男子（軽度知的障害，
自閉症スペクトラム），高校 1 年生男子（自閉症スペクトラム）であり，未診断の児童生徒を含んでいる．調査対象者はいずれもひらがなは読むことができ，会話でのコミュニケーショ
ンが可能な子どもである．質問の際には口頭の質問に加えて，質問と関連するイラストとひらがなでの質問を記載した画用紙を見せながら個別に聞き取った．質問内容への理解が難しい場合や沈黙が続く場合は補足説明を行った（例：「道路を歩いていて怖いと思ったこと」→「道路を歩いていて事故に遭いそうになったことはないですか」）．人見知りが激しく一人での回答が困難な子については顔なじみの支援者が同席して聞き取りを行った．また，聞き取り結果をもとに 3 名の支援者，3 名の保護者（調査対象児童生徒の保護者と異なる）から意見を聴取した．調査項目は，歩行時の安全，自転車の利用方法，雨天時，夕暮れ時の安全，- 25 -

事故後の対応を聞き取った．また見通しの悪い道路の写真（図 4-1）を見せて横断の仕方や夜間時に注意すべきことを聞き取った．尚，図 4-1 の写真は開発した教育プログラムの教材の中でも活用している．
倫理的配慮として研究で得られた知見の公表に際して回答者や利用者の氏名，施設名が特定されないよう配慮する旨を施設担当者に説明し同意を得た．調査対象となった児童生徒については，施設担当者から保護者に対して同様の説明を行い，同意を得られた保護者の児童
生徒のみを調査対象者とした．
4.3 結果表 4-1 および表 4-2 は子ども達の属性と質問項目，質問に対する回答を示したものである．
一部表現力の乏しい子の回答は前後の文脈を踏まえて括弧内で補足している．項目 1「道路を歩いていて怖いと思ったことがありますか」という質問には「車にぶつかりそうになった」「自転車にぶつかりそうになった」「自転車に乗っていてこけた」という回答があった．項目
2「外を歩くときおうちの人に気を付けるよう言われていることはありますか」という質問には「青信号になるまで待つ」といった基本的な交通ルール，「行き先を伝える」「遅くならないように帰る」「一人で出歩かない」のような一般的な安全指導，「手をつないで歩く」のよ
うな具体的な交通安全対策が挙げられており，何も言われていないと回答したのは 1 名であった．項目 3「（徒歩通所の場合）施設に来るまでに気を付けていたこと」については，5 名
中 3 名が一部送迎を含む徒歩での通所であり，徒歩通所の 3 名は「左右確認」等の基本的，具体的な安全行動に意識を払っていると回答した．自転車に関する項目 4～6 ついては調査対
象者 5 名すべてが乗ることができると回答しており，自転車をよく利用している子の回答は具体的であった．雨天時の自転車の利用については全員が利用しないと回答していた．項目
7～9 事故後の対応については，5 名中 4 名が誰かに伝えると回答したが，1 名は面倒なので言わないと回答した．事故後，けがをしなかった場合は 3 名が言わないまたは言えないと答えた．項目 10～11 の写真を提示した質問では，見通しの悪い道路では「左右確認をする」3
名「横断歩道では止まる」1 名「手を上げて横断する」1 名と基本的な交通安全に対する知識を有していることをうかがわせる回答が得られた．同じ場面の夜間時の写真を見せた質問で
は「暗くなったら出かけない」と 2 名が回答し，「車に気を付ける」等の一般的な回答があった．用意した質問以外のやりとりの中で，「交通安全の指導は防災や熱中症に比べて少ない」との発言があり，他の安全教育に比べてあまり重点が置かれていない状況が窺える．

- 26 -

表 4-1 質問項目と結果
性別
年齢
学年
特性
（未診断・疑い含む）

男
10
小学４年

男
15
高校１年

ADHD

自閉症スペクトラム

女
10
小学５年
軽度知的障害
自閉症傾向

質問内容

道路を歩いていて怖 車がぶつかりそうにいと思ったことがあり なったますか（自転車にぶつかりそうになったなど）
1

外を歩くときおうちの 信号が青になるまで人に気を付けるよう言 待つわれていることはあり 横断歩道を渡る
2 ますか（おうちの人との約束など）

自閉症スペクトラム

男
13
中学２年
軽度知的障害・
自閉症スペクトラム

回答

歩道を歩いていて自 ない
転車にぶつかりそうになった
土日によく出かけるので歩道で狭いところを歩くときは自転車に気を付けなければいけない
自分がけがをさせた
ことはない
必ず行き先を伝えて遅くならないように帰る
いつも行き先は伝えている
門限は特にない

ない

自転車に乗っててこけた

何も言われていない
一人では（外に）行か 特にない
ない
行き先は伝えている（歩くときは保護者等 学校終わった後はと）手をつなぐ
すぐ家に帰る（約束ではないがそうしている）

家から（自宅最寄り 送迎で来た（徒歩通所の場合） 道路の）駅まで車で送って今日ここ（支援施設） 歩道橋の階段に来るときに車や自 雨の時は滑りやすくな もらって（施設付近
転車に気を付けまし るから気を付けている の）駅から歩いてきた
たか、どんなことに気（徒歩十分程度）
車道は歩かない
3 を付けましたか
狭い道では譲りあう（狭い道で人とすれ違う時は）止まって先にいってもらう
あなたは自転車に乗 ３歳か４歳くらいのこ
ることができますか ろから乗れる

男
12
中学１年

左右確認

車で送迎してもらっている学校に行く時もバス

保育園にはいるころ できるから乗るようになった 最近は乗っていない
コマなし（補助輪なし）で乗るようになったのは小１のころ（自転車に乗れないと）大人になって困るからコマなしで乗る（ことができるようにした）できる
小学校に入ったころ
小学４年か５年のころ から乗れるようになっに乗りはじめたた
はじめのころこけて軽いけがをしたことはある

自転車に乗るときど 自転車をとめる場所を （歩行者等に）ぶつか （気を付けていることのようなことに気を付 守るらないようにするには は）けていますか大きなけがはしたこと ブレーキをかけるない
狭い道で人とすれ違がない
う時は止まって先にいってもらう5
車道を走る、
端っこを通る
歩いている人がいな
ければ歩道を通っている

小学６年のころまで たまにこけたりする乗っていたが最近（のでこけないように乗っていない（ので今 気を付けなければい
気を付けていることは けない）ない）4

- 27 -

表 4-2 質問項目と結果（つづき）
男
女
性別
男
年齢
10
15
10
学年
小学４年
高校１年
小学５年
特性
軽度知的障害ADHD
自閉症スペクトラム（未診断・疑い含む）
自閉症傾向
質問内容
回答
雨の時は自転車に乗 雨の時は自転車に乗 （自転車に乗るとき
のらない
りますか
らない
に）傘は（危ないの（その理由は？）で）ささないおうちの人に言われているから（雨の時どうしても乗らなければいけない
6場合は）カッパをきる（という方法もある）
大雨の時は車で送ってもらうようにしている

男
12
中学１年
自閉症スペクトラム
雨の時は乗っていないぶつかった人に助け自転車（バイク・車等）にぶつかってけが てって言うをしました そのあと周りの他の人に言うどうしますか7

ヒエピタをはる 絆創 （１１９に）電話する
お母さんに言う
膏をはる（その後の応答から（けがという言葉で連 判断すると一般的な想して）小学校の頃 模範解答を答えたも昼休みにどっぢボー のと考えられる）
おうちの人に言う、先 ルをしていてつきゆ生に言うび？骨折をしたことが ぶつかっても（ぶつかったことを周ある
囲、保護者等に）いわないこともある（いわない理由は？）面倒

ゆっくり走る車にぶつ 救急車を呼ぶ
かりました。あまり痛くありませんでした
8（目に見える怪我はない場合）、そのあとどうしますか（目に見える怪我や 先生に言う痛みがなかった場合
保護者や先生等他者に報告するかどうか、報告しない場合その9
理由は？）おうちの人に言う
母親に言う（右側に植込みがあ 右見て左見て確認す
り視界が遮られてい るる横断歩道の写真を 横断歩道を渡るとき
10 見せながら）この道路 は毎回確認しているを通るときどこに気を付けて通りますか

バイク・車に気を付ける
横断歩道では必ず止まる

知らない人には助けてって言えない

言わない

男
13
中学２年
軽度知的障害・
自閉症スペクトラム
雨の時は乗らないようにしている（保護者等に）言わない（その理由は？）
めんどくさい（車にぶつかってけがをしたときも）言わない

言わない

それでも（痛くなくて 先生にはいう
言わない
言わない
も）おうちの人は心配 ママには言わない（理由は）わからない （その理由は？）めんどくさい
するのでおうちの人は （ママにいうのは）必ずいう
めんどくさい（おそらく事故の状況を説明させられたりお母さんに怒られるなど伝えた後の展開が面倒と感じているのではないか）
横断歩道を渡るとき 左右を確認
は手をあげる（小学５年ではあるが小柄な子なので）（同じ場所の夜の写 車に気を付ける
バイク・車に気を付け 特にない
真を見せながら）暗くなったら外にはい る
暗くなった時どういう かない（自転車に乗る場合
ところに気を付けます いつも放課後はデイ は）自転車の電気を
11
か
サービスにいってるし 付ける（返答難しい場合）帰るときは送迎車な
どういう違いがありま ので暗くなってから歩
すか
くことはない学校では交通安全よその他（用意した質問以外
り防災や熱中症の話の関連発言）の方が多い
交通安全は（課外授業等の）事前学習で12
お話しをきいたことはある- 28 -

左右を確認

自転車で通るときは 右見て左見て渡る
スピードを出しすぎな 夜７時には帰るようにいしてる（バイクにぶつかってけがをしたらどうしますかという質問の関連で）バイクに乗ったことはない（自分がバイクでぶつけたらどうするか聞かれたものと誤解した？）（理由は）怖いから子どもからの回答結果を支援者に提示し意見を求めたところ，調査対象者である子をよく知る支援者は，「（道路の横断や事故後の報告について）知識としては知っているかもしれな
いが実際できるかというと難しいと思う」との意見があった．また，別の施設の支援者に回答結果と障害のある子の交通安全に意見を求めたところ，「学校から放課後等デイサービスセ
ンターに送迎する引き渡しの時に，転倒等の事故が発生した場合の責任の所在について学校側も施設側も神経質になっており，安全の確保よりも責任の回避が重視される傾向がある」「障害者虐待防止法に基づく身体拘束の禁止が足かせとなり，本人の意思に反して行動を制限することは虐待事案として通報されるリスクもあるため慎重にならざるを得ない」との意
見が寄せられた．また，「ルールを学ばせることの重要さと，単にルールを機械的に守らせるだけではなく，なぜそのルールが必要であるかを理解させること」「子ども達に大人が作ったルールを守らせるだけではなく一緒にルールを考えていくことが大切である」との指摘があった．
4.4.1 考察

障害のある子本人の声から発達障害に起因する障害特性を有する 5 名の調査対象者はおおむね基本的な交通ルールは教わっており，理解していることが明らかになった．しかしながら，基本的なルールは理解しているにしても，実際の場面ではそれぞれの障害特性に安全上の課題が発生するのではな
いかと窺わせる点もあった．
例えば，ADHD の児童（小学 4 年生男子）は，聞き取り調査の結果だけを見ると模範的な回答をしているが，日常的な生活場面では多動性の傾向が強く，質問前後の行動の様子を見ても落ち着きがなかった．この男子の場合，頭でルールを理解していても行動に移すことは難しいのではないかと思われる．また，軽度知的障害のある児童（小学 5 年生女子）も，調査として質問をした際には，「横断歩道では手を上げる」という模範的な回答をしていたが，別の機会にリラックスした状態の女子と雑談した際には「歩きながら携帯ゲーム機をすることがよくある」と打ち明ける場面もあった．このことから，今回の調査に参加した子たちは，
交通安全に関する知識はあり，質問をされれば模範的な行動を答えられる知識は有しているものの，実際の生活場面では危険な行動をしているのではないかと推察される．自転車については，本研究の調査対象者すべてが乗ることができると回答しているが，保護者への聞き取りでは，加害者になることを警戒して乗せないようにしていると回答する保護者もいた．
聞き取り結果の中で特に留意すべき点は，事故後の対応である．防犯教育の領域ではいわゆる「いかのおすし」（ついていかない，車に乗らない，大声を上げる，すぐに逃げる，知らせる）という防犯標語を用いた指導がなされることが多く，この中では事件遭遇後に誰かに知らせることも教えられている．
交通安全においても事故後に誰かに知らせることが重要になってくるが，聞き取り結果を見ると，けがをしていなければ言わない子が 3 名，けがをしていても言わない子が 1 名となっている．通常，交通安全教育では事故に遭わないよう指導することが多いが，特にコミュ
ニケーションにつまずきのある自閉症スペクトラムの特性を有する子には，事故後に保護者や教職員，支援者に事故に遭遇したことを伝えるよう指導しておくことも重要であると考え- 29 -

られる．
聞き取り結果のうち，用意した質問に対する答えではなかったが，学校では防災や熱中症
ほど交通安全の話は出ないという発言は注目に値する．子どもの視点から見ても，学校では防災や事故予防は重要視されるが交通安全指導はあまり重視されず，どちらかといえば交通安全は家庭で学ぶことという現状を的確に言い表している発言と思われる．また，今回調査対象となった児童生徒は，知的発達の遅れの少ないまたは遅れのない子であったが，知的障害の程度がより重くなれば，様相も変わるであろう．意思疎通がさらに困難な児童生徒の安全指導の方法についても検討されるべきである．
4.4.2 調査結果を踏まえて次に，調査結果を踏まえて，発達障害の特性のある子の交通安全教育においてどのような教育プログラムや配慮が必要か検討をしていきたい．
発達障害の特性のある子への教育において，第 2 章でも取り上げたように構造化による支援が有効であるとされる．具体的には，学習環境を調整して空間を構造化すること（興味を持つような余計なものを置かない，仕切りを利用してどこで何をするかを視覚的に理解しやすくする），時間の構造化（何時から何時まで何をするか見通しが立つようスケジュール表で視覚化する等），手順の構造化（横断歩道の渡り方を①止まる②左右を確認する③手を上げる，のように手順にわけて説明する，視覚的に提示する）等である．自転車の実技訓練やロールプレイ等の行動学習を行なう際にも，事前学習を行うこと，スケジュール表や手順票で見通
しが立つようにしておくこと，調査結果の保護者の意見にもあるようにイラストや写真，動画など視覚的な教材を用いて理解しやすくする等の工夫が必要となる．
交通安全教育では，ルールをいかに学ばせるかということがポイントとなる，しかし，いくら交通規則を覚えさせても，大人が信号無視や危険な横断をしている場面を目撃すると，「なぜ大人はやっているのに子どもだけ禁止されるのか」という疑問がわき，指導の効果が薄れてしまうことがある．
「あの人はルールを守れない悪い大人だから真似をしちゃダメです」という否定的な説明をしてしまうとルールそのものへの信頼性が低下するだけではなく，地域住民への不信にもつながりかねない．
今回の調査でも，支援者および保護者から「親から交通規則を守りなさいとルールだけを一方的に押し付けられてもなぜそうしなければいけないのかを理解していなければ効果が薄い」「手本となる大人が規則を破っていると子どもも規則を守らない」との声もあった．この点については，話し合いをもとに子ども達自身でルールを創出することで，自分たちで決めたルールを守るという意識付けができるのではないかと考える．自分たちで決めたルールであれば，交通規則を違反する大人を目撃しても「違反してる人は君たちのルールを知らないから危ない行動をとっているのかもしれないね」「君たちが作ったルールを守ればもっと安全に生活できるから周りの人たちにも広がるといいね」といった肯定的な理由づけを行うことが可能となるだろう．
教育内容については，自閉症スペクトラムの特性の一つ「想像力の乏しさ」から教わったことを教わった通り実行してしまう特性についても検討をしておく必要がある．例えば，「暗- 30 -くなると事故に遭遇しやすいこと」「季節によって日没時刻が変わること」「暗くなったら帰宅すること」をそれぞれ丁寧に教えておく等である．また，前述したように事故に遭った後の対応についても教えておくべきであろう．この点については，「面倒くさい」から報告しないという発言が複数の子から聞かれたが，話すことが面倒というよりは，話した後，保護者や先生に叱られることが面倒というニュアンスが含まれているように思われる．小学 5 年生の女子の発言で，先生には言うが母には言わないとしているのもこのためであると考えられる．事故後に報告できる習慣をつけるには子どもへの指導に加えて，日常的な周囲の言葉がけも重要である．例えば，子どもが危険な行動をしてしまった後にいきなり叱責するのではなくまずは無事であったことがよかったと言葉がけするように心がけるようにし，自分が大切な存在であると感じれば，なにかあったときに報告しやすくなるだろう．
4.5 結論
発達障害の特性を有する子には障害特性に配慮し，事故に遭わない教育だけではなく事故後の報告等の指導を行っていく必要性が示唆された．本章の調査結果から本人参加型のルー
ル作りや事故遭遇後の対応の学習を教育内容に盛り込むべきであると考える．

- 31 -

第5章
開発した教育プログラムと教材の特色および今後の課題
5.1

調査結果を踏まえた教育プログラム

前章までの調査結果を検討した結果，我々は以下の点が教育プログラムに必要であると考えプログラムおよび教材を開発した．
①個々の特性に即した合理的配慮の提供（第 2 章）
②視覚的な教材（第 3 章）
③自分たちでルールを考えさせる手法（第 4 章）
④事故に遭わない安全教育だけではなく事故後の対応を含めた指導（第 4 章）
①合理的な配慮という点からは，第 2 章で例示した支援法に加えて，より見通しが立つよ
うに事前学習を組み込むことを重視した．②視覚的な教材という点については，具体的な場面が想定できるように写真や絵を活用した教材を作成した．③自分たちでルールを考えさせる手法については，学習後に自分たちの安全のきまり（やくそく）を作成させる手法を教育
プログラムの中に盛り込んでいる．④事故後の対応を含めた指導については，発展的学習として，教育内容の一部に事故後の対応を検討させる形で教材の中に取り入れた．ただし，③
自分たちでルールを考えさせる手法と④事故後の対応を含めた指導については，発達段階や知的レベルにより理解が難しいケースもありうる為，指導者がレベルに応じて選択できるよ
うな形を採用している．
5.2

教育プログラムで用いる視覚支援教材の内容

本研究で作成した視覚支援教材では基本的に小学生低学年から高学年の子（ひらがなが読める程度の学力を有する子，中学生以上でも同等の知的レベルの子）向けの交通安全指導教
材となっている．以降，その内容を詳説していくこととする．
この教材では指導において以下の点を重視している．
①「見通しが立つようにする」
見える場所に時計を置く，予定表を渡すなどして見通しが立つようにする（事前告知のない行動や急な予定の変更を避けるため）②「視覚的な理解しやすさ」
画像や映像，文字等の視覚的な支援によって理解しやすくする（言葉による説明だけでは理解しづらい子がいるため）③「ルールの意味を考えさせる」
ルールの意味を丁寧に説明して理解させる（暗黙の了解や臨機応変な判断が必要な場面を学習段階では減らす）- 32 -

④「自分が納得して出した考えをルール化する」
子ども達同士で討議を行い自発的な発言から自分たちのルールを作る（近所の人は信号無視しているのになぜ自分だけルールを守らされるのかという不公平感や大人からルールを押し付けられているという感覚を避けるため）
5.3

視覚支援教材を用いた指導方法

本研究で開発した教育プログラムでは，次の 4 つの段階にわけて学習内容を構成している．
①室内での事前学習②行動学習③振り返り学習④ルールを考える①～④までの学習は同じ日に実施してもよいが，障害の特性により集中力の維持や体力が続かないことが予想される場合は別の日に行うことも可能である．
① 室内での事前学習
室内での事前学習では，基本的なルール（赤になったら止まる等）と，なぜそのルールが必要かを教える．知的な発達の遅れがある子の場合は，イラストや写真，動画を用いる，言葉による説明だけではなくひらがなを書いて説明するなど，発達や特性に合わせた説明の仕方をする．成果物の視覚支援教材には，教材作成用の写真やイラスト集を掲載しており，指導者がコピーすることで教材作成に活用することが可能となっている．
② 行動学習行動学習には，実際によく利用する道路を歩いて学習する方法，室内で学習する方法の二つの方法のどちらかで行う．街中を歩くことによって飛び出し等の危険な行動が予測される
場合，室内で行う．
・実際に道路を歩く学習
道路を歩いて学習する場合，事前学習で学んだ知識を基に実際に大人と一緒に道路を歩いてみて安全に気を付けながら，事前学習で学んだことの確認や新たな気づきの確認を目的としている．この際に，後で振り返り学習ができるように子ども達が歩く様子を写真や動画等で撮影しておくことで振り返り学習時の視覚支援教材として活用することが可能である．
・ロールプレイや観劇による学習
衝動性の特性が顕著に表れており道路を歩かせると危険な状況が起こりやすい場合は，室内で望ましい行動を学習する方法で行う．
ロールプレイやエプロンシアター，人形劇，寸劇等で疑似体験による学習を行う．
行動学習を室内で行う場合は，次の振り返り学習の準備として子ども達がよく利用する道路を子ども目線で大人が動画撮影しておくとより理解しやすくなる．
（例えば，横断時にカメラを左右に振って，振り返り時に子ども達が車や自転車等に気付けるかどうか学習できる動画を撮影しておく等）- 33 -

行動学習を外出して行う場合も室内で行う場合も，今日すること（開始時間と終了時間を含むスケジュール）を時系列で書いて渡しておき，注意事項やその日のきまり（車に気を付ける，信号を守る，順番を守る等）を説明し，説明を記載した紙を渡しておく．
③ 振り返り学習
振り返り学習では，撮影した写真や動画を見ながら（撮影が困難な場合は成果物の写真やイラスト集の中から近い状況の場面を選んで代用する）子ども達と振り返り学習を行う．
実際に歩いて学習した場合は，まず，子ども達がどこに気を付けて歩いていたか，事前に学んだルールを守ることができたかについて質問をし，できていた部分については子ども達をほめてその能力を認めるようにする．
次に，写真や動画を見ながら危ないと思った部分，改めて気づいた部分を子ども達に考えさせて意見を出してもらう．この際，危険な行動をしていたり，事前に確認したルールを守れていない部分があっても直接的に批判をするのは避けるようにする．指導者が指摘して注意するのではなく，子ども達自身に危険な行動をしていることやルールを忘れていたことに気付いてもらうことが振り返り学習の重要な目的となるからである．批判ではなく，どうす
ればもっと安全になると思うか，子ども達の中から建設的な意見を出してもらうように促す．
子ども達から出た意見はホワイトボード等に書いてまとめる．ある程度の学力があり字が書ける子の場合，本人に紙に書かせる方法を取らせてもよい
室内で行動学習をした場合は，大人達が撮影した写真や動画を見てもらって同様に意見を出してもらうようにする．
④ ルールを考える
次に，振り返り学習で出た意見を踏まえて，独自の安全のルールを作らせる．その際，「気づき」「対策（どうすればいいか）」「ルール」の順に話を展開して，独自のルール作成を行う．
具体的には以下の手順で行う．
● 歩道のない道路の歩き方について（気づいたこと）「道のまんなかを歩いていると車や自転車にぶつかりやすい」（どうすればいい？）「道の端の方を歩く」（ルール）「白線のある道路では白線の内側を歩く」「ガードレールのある道路ではガードレールの内側を歩く」「白線やガードレールのない道路では道の端を歩く」● 道路の横断について（気づいたこと）「車が来ているのに気付かずに道路を渡ろうとした」（どうすればいい？）「車が来ているか確かめる」（ルール）「①渡る前に立ち止まる」「②車がきていないかたしかめる」という形でルール決めをします．
決めたルールの中に複数の手順がある場合は上記のように一つの動作ごとに番号をつけて手順を明確にしておく．
- 34 -

ルール決めをする際は否定形ではなく肯定形の方が理解しやすくなる．
（赤信号では渡らない→赤信号ではとまる，青信号で渡る等）仮定法（もし～なら～してもよい）や部分否定（～しようと思えばできないこともない）等の表現は混乱しやすくなるので，ルールにする場合は単純な肯定文にしたほうよいと考えられる．

図 5-1 やくそくのシート
決めたルールを記載した安全のための「やくそくのシート」等（図 5-1）を作成する．また，独自の絵カードやカルタを作成して持たせておくことも効果的である．ルールを忘れている
時は絵カードやカルタを見せて「こういうときはどうするんだった？」と尋ねると自分たちで決めたルールを思い出しやすくなると考える．
5.4

写真やイラストを利用した指導本研究で開発した教育プログラムでは写真やイラストを用いた指導に重点を置いている．
本節では，写真やイラストを用いた指導の方法について解説することとする．成果物の視覚支援教材には巻末資料として写真およびイラスト集を掲載しているが，普段歩いている身近な場面を撮影して写真や動画を見せることも効果的である．
イラストは教える内容や子ども達の理解度に合わせて調整する（1 枚～複数枚）．
例えば信号を学ぶ場合であれば，一度にたくさんのことを学ぶのが難しい子には歩行者用信号の写真またはイラストだけを大きくコピーして学ばせる方が効果的とである．
一方で，ある程度理解度がある子には，図 5-2（右イラスト）のように，二つの異なる信号のイラストを見せて，違いを尋ねたほうが，より多くの発言を引き出しやすくなる．
- 35 -

図 5-2

指導に用いる写真やイラストの例

指導の際には，絵や写真を見せながら子ども達に問いかけをする．
（イラストの方が理解しや
すい子，写真の方が理解しやすい子がいるため，各自が理解しやすい素材を用いるようにする）
話を聞きながら書くことができる子は配布したワークシートに気づいた点などを書かせてもよいが，話を聞くこと，書くことを同時に行うのが苦手な子は話し合ってまとめた内容を指導者がホワイトボードにまとめる（可能であればまとめた内容を写真で撮影して渡す）方法や，大人が代わりにワークシートに記入する等して学んだことが視覚的に理解できるようにする．
問いかけの際には，①写真またはイラストに映っている内容の名前と役割，②きまり（ルールやマナー），③まとめ（安全でいられる方法）の順で話を展開する．

図 5-3

横断歩道の写真

例えば図 5-3 の横断歩道の写真を用いた指導の問いかけ例は以下の通りとなる．
●名前と役割- 36 -

「この写真を見てください このような道をなんといいますか？」「どんなところでみかけますか？」●きまり「横断歩道を渡るときいつもどうしていますか？」「左右を確認するのはなんのためですか？」「手を上げて渡るのはどうしてですか？」●まとめ「横断歩道を渡るときにどうすれば安全にわたれますか？」（左右を見て車の有無を確認，車が来ていたら待つ，手を上げる）
次に発展的学習である事故後の対応についての問いかけ例も紹介する．
●基本事項「自動車（自転車・バイク）に人がぶつかるとどんなことがおきますか？」「けがをしたのになにもせず放っておくとどうなりますか？」●事故後の対応「ぶつかってけがをした後どうしますか？」「けがをしたことを誰に伝えますか？」「車や自転車にぶつかったけれどけがをしませんでした」「そのときはどうしますか？」●まとめ「交通事故にあったらその後どうしたらいいですか？」5.5

まとめと今後の課題

本研究では，保護者，支援者，教員，障害のある子ども達本人への聞き取り調査から，障害児者を取り巻く交通安全の状況および被害実態を明らかにし，障害特性を考慮に入れた合理的配慮を伴う交通安全教育プログラムの開発を行ってきた．今年度の研究では，調査結果を基に教育プログラムの開発と教材の試作を行った．今後は，開発した教育プログラムを実践することで障害の特性や知的レベル等，個々の子ども達がどの部分で躓くか，さまざまな特性を有する子どもたちにどのような指導が効果的であるか検証をすすめていきたい．同時に，子ども達に教えるだけではなく，子ども達がどのような部分で躓いているのかを的確に
アセスメントする視点も重要となる．そのため，指導する側の意識の向上といった視点も取り入れて研究を進めていきたい．
また，今回の調査によって，ひき逃げされても何も言えずに泣き寝入りする等，障害児者の交通被害の状況が深刻であることが浮き彫りとなった．声をあげられない人の被害回復が行える支援体制の改革や警察等関連機関や地域社会の啓発も進めていかなければならない．
この点については，認知症の高齢者における交通安全対策と共通する社会的課題も含まれる
ため，特別支援教育や障害者福祉の領域だけではなく，他領域の研究者や警察等の公的機関と共に課題解決に取り組む必要があることを最後に指摘しておきたい．
- 37 -

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