科学的な思考力を高める理科の指導に関する研究－理科に関する知識・技能を用いて分析する活動を通して－
周南市立沼城小学校
１

教諭

川村敬志

研究の意図
(1) 現状と課題「小学校学習指導要領」（平成20年）において、理数教育の充実が図られたこと等を受け、平成24年度全国学力・学習状況調査に、理科が追加された。理科の問題では、科学的な思考力・表現力を測定するための枠組み「適用、構想、分析、改善」が示され、その内「分析」を枠組みとした問題では、観察・実験の結果等について、その要因や根拠を考察し、説明することができるかどうかが問われた。
この調査により、児童には、観察・実験の結果を整理し考察することに課題があることが明らかになった。実際、理科の授業でも観察・実験の結果を基に考察することを苦手としている児童をよく見かける。

（2）科学的な思考力の捉え方「小学校学習指導要領解説

理科編」（平成 20 年）には、各学年で中心的に育成される問題解決の能力（第３学年から順に比較、関係付け、条件制御、推論）が示されている。加えて、下の学年で育成される問題解決の能力は、上の学年で育成される問題解決の能力の基盤となるものとされている。また、「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料（小学校

図１

科学的な思考力の捉え方理科）」（平成23年）では、科学的な思考・表現の評価の観点の趣旨として、「自然の事物・現象から問題を見いだし，見通しをもって事象を比較したり，関係付けたり，条件に着目したり，推論したりして調べることによって得られた結果を考察し表現して，問題を解決している」 *１ こととあり、問題解決の能力が科学的な思考力の要素であると捉えられる（図１）。
したがって、本研究では、観察・実験の結果等を整理し考察する場面に求められる力として、問題解決の能力の基盤となる「比較・関係付け」の力に特に着目し、これらの力の育成により、問題解決の能力の向上、そして科学的な思考力を高めることにつながると考えた。
（3）理科に関する知識・技能を用いて分析する活動
本研究では、多くの情報及び観察・実験の結果を整理し、比較したり関係付けたりして考える活動を小学校段階における「分析する活動」と定義し、それを考察の場面に位置付けた（図２）。そして、分析する活動の充実を図っていくことが、児童の科学的な思考力を高めることにつながると考えた。
（4）研究の仮説

図２

分析する活動のイメージ図

以上のことから、研究の仮説を「理科の学習において、理科に関する知識・技能を用いて自然の事物・現象に関する情報及び観察・実験の結果等を分析する活動の充実を図ることにより、比較したり関係付けたりして考えることができるようになり、児童の科学的な思考力を高めることにもつながる」とし、授業実践を通して検証を行うこととした。
- 13 -

２

研究の内容(1) 分析する活動の充実について
小学校理科では、「小学校理科の観察，実験の手引き」（平成23年）に示された問題解決の過程を重視した学習指導が求められている（図３）。分析する活動の場を設けるためには、多くの情報、観察・実験の結果及び理科に関する知識を比較したり関係付けたりして考える問題を設定する必要がある。そこで、思考力等を高める授業づくりを支援する「やまぐち学習支援プログラム」※１ の問題を活用して、自然事象への働きかけから問題を設定する場面を工夫することで、分析する活動の場を考察の場面に設けた。そして、分析する活動の充実を図るために、以下の二つの支援を行った。
ア

図３

分析補助カードの利用

問題解決の過程*２

まず、児童が分析する活動に取り組む際の支援として、分析する活動の基となる、二つの考える型を示した（図４）。
ト 型

Ｔ 型

対象

対象対象

図４ 分析する活動の基となる、二つの考える型

二つの考える型は、中央教育審議会答申（平成20年１月）に示されている「事柄を比較する、分類する、関連付けるなど考えるための技法」 *３ や、小学校理科の問題解決の能力にある比較や関係付け等を基にしている。型にある「対象」とは、自然の事物・現象に関する情報、観察・実験の結果及び考えたこと等である。ト型は、一つの「対象」を理科に関する知識と関係付けて考える型である。Ｔ型は、二つの「対象」を比較したり関係付けたりして考える型である。二つの型を適切に利用することで、児童は実験の結果等から情報を取り出し、考察しやすくなると考えた。
さらに、児童が二つの型を用いて分析できるようにするため、２種類の分析補助カードを考案した（図５）。
結果など知っていることいえることいえること

図５

分析補助カード- 14 -ト型カードは、ワークシートや大判用紙等に整理した「対象」を理科に関する知識と関係付けて考える際に利用した（図６）。Ｔ型カードは、整理した「対象」同士を比較したり関係付けたりして考える際に利用した。
また、児童が２種類の分析補助カードを使い分けられるようになるまでには、段階的な指導が必要であると考えた。
そのため、児童が分析補助カードの利用に慣れるまで、カードの使い分けを教師の指示によって行うこととした。
加えて、分析補助カードへの記入が進まない児童には、既習事項を確認させる、予想や仮説を想起させる、実験の図６

目的を想起させるなどの支援を行った。
イ

分析補助カードの利用場面

グループ活動の工夫
分析する活動を取り入れた授業は、多くの情報及び観察・実験の結果を扱うため、個人で活動することが困難な児童が出てくると予想される。そこで、互いの考えをグループや全体で共有する場を設けた（表１）。
表１

分析する活動を取り入れた考察の流れと主な手だて分析する活動を取り入れた考察の流れ

主な手だて① 観察・実験の結果等を整理する。

ワークシートに記入②

結果等を、理科に関する知識と関係ト型カードに記入付けていえることを個人で考える。

③

結果 等か ら 考え たこ と をグ ルー プ
ト型カードを大判用紙に整理で共有する。

④

共有 した 考 えを 基に 課 題に 対す る Ｔ型カードに記入して大判用紙結論を出し、グループでまとめる。 に整理⑤

グループの考察を共有し、相違点に大判用紙に考察を書いて掲示ついて全体で話し合う。

⑥

話し合ったことを踏まえ、考察を個可能な場合には追加実験を実施
人で書く。 ※※

⑥は授業実践１を実施した後に追加している。

グループ活動では、分析補助カードの内容を類型化しながら大判用紙に整理し、共有した考えを基にして課題に対する結論を出していき、グループの考察としてまとめるようにした。このような過程を通して、児童一人ひとりが考えを深め、考察することができると考えた（図７）。
(2) 授業実践の概要
原籍校第６学年32人を対象にして、二つの単元で授業実践を行った。授業実践１を通して明らかになった課題に対して

図７

グループ活動の様子改善を図り、授業実践２を行った。
ア

授業実践１「生物どうしのつながり」(ｱ) 授業実践１の概要
７月に授業実践１を行った。その内、第二次における授業実践を取り上げる。表２は、そのときの概要である。
- 15 -

表２
単元名
第一次(2)

授業実践１の概要（啓林館「わくわく理科６」）

生物どうしのつながり
・ヒトや陸地の生物は、養分を得る上で、ほかの生き物とどのように関わり合っているのかを調べる。

指導計画

・陸地の生物は、酸素・二酸化炭素を通して、どのように関わり合っているのか（５時間）を調べる。
第二次(2)

・水中の生物は、陸地の生物と同じように関わり合っているのかを追究する。

第三次(1)

・生物同士のつながりについてまとめる。

第二次の主眼活用したやまぐち学習・実験結果等を分析し考察する活動を通して、水中の生物同士が関わり合って生きていると考えることができる。
・ふたをした瓶の中の小魚が、水草を入れることで窒息することなく生活し続け支援プログラムの問題

ることができる理由を記述する問題

分析する活動につながボトルアクアリウムにふたをしても、メダカは生きられるのだろうか。

る学習課題の設定
事象との出会いの場においてボトルアクアリウムをしばらく観察させ、ふたをしてもメダカは生きられるか問いかけたことで、分析する活動につながる課題を設定した。また、陸地における生物同士の関係図を示すことにより、メダカが生きるために必要な条件に気付くことができるようにした。
観察・実験の内容

実験１
実験１

実験２

観

察

水中の二酸化炭素濃度を測定する試薬を用いて、水草が二酸化炭素を取り入れるか調べた。

実験２

水草が出す気体を集め、気体が何か調べた。

観

ボトルアクアリウム内にメダカの食べ物となる微生物がいるか探した。

察

グループ活動により、分析補助カードやグループの考察等がまとめられた大判用紙の一例

整理の仕方や記述に一部誤りも見られるがそのまま掲載している。

- 16 -

(ｲ) 授業実践１の考察
ａト型カードの利用について
観察・実験の結果等を整理し、理科に関する知識と関係付けていえることを個人で考える場面で、ト型カードを用いた。授業後にト型カードの記述を分析したところ、型を用いて適切に考えられているカードの枚数は半数を超えていた。カードからは、「水草が二酸化炭素を取り入れている」、「 水草が酸素を出している」、「 メダカの食べ物が存在している」などの記述が見られた（図８）。
以上のことから、観察・実験の結果等を理科に関する知識と関係付けて考える際の支援としてト型カードを利用することは一定の効果があるといえる。

ｂ

Ｔ型カードの利用について

図８

ト型カードの記述の一例

ト型カードを類型化しながら大判用紙に整理し共有した考えを基に、メダカは生きられるのか考える場面で、Ｔ型カードを用いた。Ｔ型カードの記述を分析したところ、型を用いて適切に考えられているカードの枚数は半数程度であった。カードからは、「水草も陸地の植物と同じように二酸化炭素を取り入れ酸素を出している」、「メダカと水草は陸地の生物と同じように関わり合っている」などの記述が見られた（図９）。
以上のことから、ト型カードで考えたこと同士を比較したり関係付けたりして考える際の支援としてＴ型カードを利用することは一定の効果があるといえる。
ｃ

グループ活動の工夫について

図９

Ｔ型カードの記述の一例

大判用紙に、課題、ワークシート、分析補助カード、考察をまとめさせた。考察は、グループで話し合い、大判用紙に書かせた。グループの考察を分析してみると、分析補助カードで考えたことを基にして、メダカは生きられるという結論に達していた。グルー
プで分析補助カードを整理して互いの考えを共有し、考察をまとめる活動により、児童一人ひとりが考えを修正したり深めたりすることができたと考えられる。
(ｳ) 授業実践２に向けた改善
授業実践１では、個人の思考過程を見取ることが困難であった。そこで、グループの考察を共有し、相違点について全体で話し合った後、個人で考察を記述する場を設けた。さらに、児童の思考を補助する分析補助カードを用いて、個人の思考過程をより明確に見取ることができるように、カード下欄の記述は、文末を「といえる」、「 と考えられる」、「 かもしれない」のいずれかで表現させるようにした。
また、２種類の分析補助カードを同じ大判用紙に貼らせているため、カードを混同し、グループで考察をまとめる活動が円滑に進んでいない様子が見られた。そこで、２種類の分析補助カードを色分けすることにより、カードの区別化を図った。
イ

授業実践２「水よう液の性質」(ｱ) 授業実践２の概要10月に授業実践２を行った。その内、第四次における授業実践を取り上げる。表３は、そのときの概要である。
- 17 -

表３
単元名

授業実践２の概要（啓林館「わくわく理科６」）

水よう液の性質

単元導入（1） ・金属に薄い塩酸を加えたときの様子を調べる。
第一次(4)
指導計画（12 時間）・塩酸に溶けた鉄やアルミニウムの行方を追究する。
・塩酸以外にも金属を変化させる水溶液はあるか調べる。

第二次(2)

・リトマス紙等を用いて水溶液を仲間分けする。

第三次(2)

・水溶液に溶けているものを追究する。

第四次(2)

・塩酸と水酸化ナトリウム水溶液を混ぜて中性にした液の正体を追究する。

第五次(1)

・学習のまとめをする。

第四次の主眼活用したやまぐち学習・実験結果等を分析し考察する活動を通して、塩酸と水酸化ナトリウム水溶液を混ぜて中性にした液は食塩水だと考えることができる。
・何か分からない水溶液の正体をつきとめるための実験方法を考え、その結果か支援プログラムの問題

ら分かることを記述する問題

分析する活動につながこの液（塩酸と水酸化ナトリウム水溶液を混ぜて中性にした液）の正体をつきとめよう。

る学習課題の設定

事象との出会いの場では、塩酸と水酸化ナトリウム水溶液を用いてミカンの薄皮を除去する方法を取り上げた。二つの水溶液を混ぜて用いるとミカンの薄皮に変化が見られないという、児童の追究意欲を喚起できるような事象を見せ、児童が課題意識をもって分析する活動に取り組むことができるようにした。
観察・実験の内容

実験１

実験２

実験１リトマス紙を用いて液性を調べた。

実験２

混ぜた液を蒸発させて、溶けているものを調べた。

実験３

混ぜた液に金属を入れ、金属が溶けるか調べた。

グループ活動により、分析補助カードやグループの考察等がまとめられた大判用紙の一例- 18 -

実験３

(ｲ) 授業実践２の考察
分析補助カードの利用とグループ活動の工夫に関する考察は、(3)研究の考察で後述することとし、ここでは個人の科学的な思考を評価する方法の改善について考察する。
授業実践２に向けた具体的な改善として、分析補助カードへの記述の徹底を図り、文末表現を指定した。このことにより、児童一人ひとりの思考過程をより明確に把握することができた。また、分析補助カードと個人の考察の記述を分析することで、個人の科学的な思考を評価することが可能となった。
例えばＡさんの場合、ト型カードの記述（図10）から、実験結果を理科に関する知識と関係付けて、混ぜた液は塩酸でも水酸化ナトリウム水溶液でもなく、中性で、白い固体が溶けているものだと考えていることを読み取ることができた。また、Ｔ型カー
ドの記述から、中性であるということと白い固体が溶けているということを関係付け、混ぜた液は食塩

図10

Ａさんのト型カード（一部）

水か砂糖水のどちらかもしれないと考えていることを読み取ることができた。さらに、Ａさんの考察（図11）からは、混ぜた液、食塩水及び砂糖水を蒸発させて残った固体を観察して比較したところ、混ぜた液の固体と食塩の形が似ていたことを根拠として、混ぜた液の正体は食塩水であると考えていることを図11読み取ることができた。

Ａさんの考察以上の記述分析から、Ａさんは実験結果等を分析し考察する活動を通して、混ぜた液の正体が食塩水であるという正しい結論を導き出すことができたと判断した。
児童一人ひとりの科学的な思考の過程を見取り、評価した結果を表４に示す。
表４

第四次における児童32人の科学的な思考の評価

児童の状況

人数（割合）

分析補助カードの記述が全て適切である上、個人の考察が正しい結論に達し、その根拠を明らかにしている。

12（38％）

分析補助カードに適切でない記述が見られるものの、個人の考察において根拠を明らかにした上で正しい結論に達している。

19（59％）

分析補助カードに適切でない記述が見られる上、個人の考察が途中である。

１（３％）

考察が途中だった児童については、授業後に続きを書く時間を設けたところ、正しい結論に達し、その根拠を明らかにすることができた。
このように、児童一人ひとりの思考を評価し適切な指導を行うことができたことから、個人の科学的な思考を評価する方法については概ね改善できたといえる。
(3) 研究の考察ア

分析補助カードの利用による効果
児童の記述やアンケート及び授業実践参観者のアンケート等から、分析補助カードを利用することによる効果について検証した。

- 19 -

(ｱ) 分析補助カードの記述から型を用いて適切に考えられている分析補助カードの割合を７月と10月で比較した。適切に考えられているト型カードの割合は、10月が84％であり、７月から20％ほど増加していた（表５）。また、適切に考えられているＴ型カードの割合は、10月が79％であり、７月から27％ほど増加していた。
表５

児童が用いた分析補助カードの総数と型を用いて適切に考えている数

ト型カード
時期

単元名（次）
総数

Ｔ型カード

ト型を用いて
適 切 に 考 え て 総数
いる数（割合）Ｔ型を用いて適切に考えている数（割合）７月 生物どうしのつながり（第二次）

95

61（64％）

25

13（52％）

10月 水よう液の性質（第四次）

121

102（84％）38

30（79％）

表６のアンケートの質問項目４の結果から、児童は授業実践２の方に難しさを感じていることが分かる。また、授業実践２の考察場面では追加実験を実施した。このことから、少なくとも７月より10月の学習課題の難易度が低いとは考えにくく、型を用いて適切に考えることができる割合が増加した要因は、分析補助カードを継続的に利用したことにあると考えられる。なお、比較した７月と10月の授業実践の間に、分析する活動を取り入れた授業実践を２回実施している。
以上のことから、分析補助カードは継続的に利用することで、一つの「対象」を理科に関する知識と関係付けて考える力や、二つの「対象」を比較したり関係付けたりして考える力の育成に効果があるといえる。
(ｲ) 個人の考察の記述から授業実践２における個人の考察の記述を分析したところ、塩酸と水酸化ナトリウム水溶液を混ぜて中性にした液の正体が食塩水であるという正しい結論に達し、その根拠まで記述することができていた児童は、全体の97％であった。残りの３％に当たる児童も、授業後に適切な考察を記述することができた。以下に個人の考察（一部抜粋）の記述を示す。
実験の結果、混ぜた液は中性で白い固体が残り、鉄やアルミニウムを溶かさなかった。
このことから、混ぜた液は砂糖水か食塩水だといえる。追加実験で、砂糖水と食塩水と混ぜた液をそれぞれ蒸発させた。すると、混ぜた液には何か残り、食塩水にも同じようなものが残ったが、砂糖水はあまり残らなかった。このことから、混ぜた液は食塩水になったといえる。
児童一人ひとりの科学的な思考を評価した際、児童は実験結果等を分析する活動により正しい結論を導き出していることが確認されている。したがって、児童が適切な考察を記述できた要因として、分析する活動に取り組む際の支援として分析補助カードを利用したことがあるといえる。
(ｳ) 分析補助カードに対する児童の感想から授業実践後に、分析補助カードを使用した感想を児童に尋ねたところ、97％の児童が肯定的な感想を残した。以下に感想（一部抜粋）の記述を示す。
- 20 -

・ト型カードやＴ型カードを使うと、どのように考察を書いたらよいかが見えてきた。
・いろいろな方向から実験結果を考察することができた。「これなら…」、「逆も…」など、たくさん考えを出すことができた。これからも使いたい。
・ト型カードを書いた後にＴ型カードを書くと、とても使いやすかった。
・カードはとても使いやすく、考察は苦手だったけどだいぶんできるようになった。
・考察したもの同士でまた考察すると、どんどん内容が深まっていって、楽しく考察できるなと思った。
・どんどん書けるから、書くのが楽しくていっぱい書いた。
このことから、分析補助カードの利用は、児童の考察に対する苦手意識を軽減し、分析して考察する活動を活性化することに効果があるといえる。
（ｴ）児童アンケートから児童の情意面の変容を見取るために、授業実践前後にアンケートを実施した。授業実践
前後における質問項目の平均値を比較するため、対応がある場合の ｔ 検定を行った（表６）。
なお、 ｔ 検定には統計解析プログラム SPSS for Windows10.0 を使用した。
表６

児童32人のアンケート結果（平均）
授業実践１

授業実践２

※

アンケート（５件法 ）の質問項目
前
観察や実験の結果からどのようなことが分かったのか考え

1 ている。

後ｐ

前後ｐ

3.84 4.26 **3.81 4.25 **2 考察するときに、今まで学習したことを使って考えている。 3.32 4.06 **3.47 4.09 **3 考察するときに、考えた理由もはっきりとさせている。

3.06 3.58 *3.38 3.78 *4 理科の授業はむずかしい。

3.26 2.58 ***2.94 3.06 n.s.

※５…とてもあてはまる、４…だいたいあてはまる、３…どちらともいえない
２…あまりあてはまらない、１…まったくあてはまらない*ｐ ＜0.05 ** ｐ ＜0.01 ***ｐ ＜0.001（それぞれが５％、１％、0.1％水準で有意な差）
n.s.（有意な差なし）

質問項目１～３では、授業実践前後の数値の間に、統計的に有意な差が見られた。このことから、観察・実験の結果を理科に関する知識と関係付けて考えようとする意識は向上したと判断できる。観察・実験の結果から情報を取り出す際の支援としてト型カードを利用したことが、向上の要因だと考えられる。また、考察するときに考えた理由を明確にする意識も向上したと判断できる。分析補助カードと個人の考察の記述分析からは、児童が分析補助カードを利用して考えたことを結論の根拠としていることが確認されており、思考の根拠を明確にしようとする意識の向上は、分析補助カードを利用したことに起因するといえる。
(ｵ) 授業実践を参観した教師のアンケートから授業実践２における参観者アンケートの結果（表７）を用いて、分析補助カードの利用による効果を客観的な視点から検証した。
- 21 -表７

授業実践２の参観者15人のアンケート結果
とても
だいたい どちらともあてはまる あてはまる いえない

アンケート（５件法 ※ ）の質問項目
1 ト型カードは、児童の科学的な思考力を高めることに効果がある。

10５０2 Ｔ型カードは、児童の科学的な思考力を高めることに効果がある。

２12１3

分析補助カードを用いた授業を繰り返し行うことで、児童は比べたり関係付けたりして考えることができるようになっていく。

12３０4

分析補助カードを用いた授業を繰り返し行うことで、考察できる児童が増えていく。

７８０※表６と同様。なお、「あまりあてはまらない」、「まったくあてはまらない」の欄は、いずれも数値が０のため省略している。

アンケートの記述欄には、分析補助カードを利用した学習活動について以下の記述（一部抜粋）が見られた。
・個人の考察の記述から、分析補助カードで様々な事象を整理しながら思考する力が身に付いてきていると感じた。
・分析補助カードに書かせることで、論理的に考える力、課題を解くために必要な情報を選び出す力が付いてくると感じた。
・ト型カードは、児童の中にある実験結果に関する知識を取捨選択する力を伸ばすことができると思った。比較や関係付けの力が自然に身に付くのではないだろうか。
授業実践の参観者は、分析補助カードの利用による効果について概ね肯定的であったと判断でき、分析補助カードの有効性について客観的な支持が得られたものと考えられる。
イ

グループ活動の工夫による効果
児童の記述や発言等から、グループ活動の工夫による効果について検証した。
(ｱ) 判断基準を満たす記述の割合の推移から
授業実践２における児童の記述を時系列にし、判断基準を満たすものの割合の推移からグループ活動の工夫による効果を検証した（表８）。
表８

授業実践２における児童の記述の内、判断基準を満たすものの割合

評価対象割合判断基準

ト型カードの記述

84％

ト型を用いて適切に考えている。

Ｔ型カードの記述

79％

Ｔ型を用いて適切に考えている。

大判用紙に書かれたグループの考察

100％

ノートに書かれた個人の考察 ※97％

正しい結論に達し、その根拠を明らかにしている。
※ グループの考察後に実験を追加している。

判断基準を満たすものの割合を比較してみると、Ｔ型カードを用いて課題に対する結論を出していくことに難しさがあると判断できる。授業実践１においても同様の傾向にあったことが、前述の表５から確認できる。また、分析補助カードを記述し終えた時点で、思考過程に修正を必要とする児童は20人（全体の62％）ほどいた。中には、混ぜた液の正体を石灰水や水と考えている児童もいた。ところが、グループの考察では８グループ全てが、- 22 -

「混ぜた液の正体は食塩水か砂糖水のいずれか」という正しい結論に達し、その根拠を明確にすることができていた。以下にグループの考察（一部抜粋）の記述を示す。
実験の結果から、中性、金属を溶かす性質がない、蒸発させると白い固体が残るということが分かる。これらの条件に当てはまるのは食塩水と砂糖水だといえる。だから、この液は食塩水か砂糖水のどちらかといえる。
さらに、グループの考察後に追加実験を実施し、その結果を踏まえて行った個人の考察においても97％の児童が「混ぜた液の正体は食塩水」という正しい結論に達し、その根拠を明らかにすることができていた。
以上のことから、判断基準を満たす割合が増加
した要因は、Ｔ型カードを大判用紙に整理しながら、課題に対する結論をグループで話し合う活動

図12

授業実践２におけるグループ活動によるものだと考えられる（図12）。
(ｲ) グループでの話合いの様子から授業実践におけるグループ活動の様子をＶＴＲで確認したところ、互いの考えを交流することにより思考を深めている様子が見られた。具体的には、授業実践２の課題に対する結論を考えていく場面において、以下のような話合い（一部抜粋）がされていた。
（Ａさん）中性で、白い固体が残ったので、（考えられるのは）食塩水か砂糖水くらい。
（混ぜた液を蒸発させた様子を見て）白というのはこんな色（図13）。
（Ｂさん）砂糖も塩も同じだよ。
（Ｃさん）砂糖水は（蒸発させても）粒状にならないよ。
（Ｂさん）だったら食塩水。
（Ａさん）決定的ではないよね。
（Ｄさん）食べてみたら。
（Ａさん）危ないよ。
（Ｂさん）ミョウバンは。

図13（Ｃさん）（この水溶液は）中性だよ。だから塩か砂糖だよ。

混ぜた液を蒸発させた様子（Ａさん）ＢＴＢなら分かるかも。
授業実践を参観した教師からも、児童がグループでよく話し合いながら考察をまとめていたとの気付きをもらった。
以上のことから、分析補助カードを類型化しながら大判用紙に整理して互いの考えを共有し、グループで課題に対する結論を出す活動を行うことは、児童一人ひとりが考えを修正したり深めたりする上で有効であると考えられる。
３

研究のまとめと今後の課題(1) 研究のまとめ本研究では、考察の場面に求められる科学的な思考力を高めるために、「分析する活動」の充実を図った。具体的には、考察の場面に「分析する活動」の場を設け、分析補助カードやグルー- 23 -

プ活動を導入して支援を行った。その結果、問題解決の能力の基盤となる「比較、関係付け」の力が向上し、児童の科学的な思考力の高まりにもつながったと考えられる。加えて、分析する活動の充実を図ったことで、考察できる児童や考察することに対して意欲的な児童の育成にもつながった（図 14）。

図14(2) 今後の課題

児童アンケートの質問項目「考察することは好きだ」の結果（32人）

今後は、考察の場面に加え、問題解決の過程における他の場面や他教科における二つの型を用いた指導法についても研究を進めていきたい。
考察の場面において、考える活動の活性化や科学的な思考力の育成に有効であった、二つの型を用いた指導法を予想・仮説の設定場面に転用することができるのではないかと考える。例
えば、授業実践２の単元にある、塩酸に溶けた鉄の行方を追究する学習において、ト型を用いて仮説を立てることが可能である（図15）。二つの型を用いた学習場面を増やしていくことで、科学的な結果など思考力の一層の向上をめざしたい。
また、二つの事象や事柄を比較したり関係付けた知っていることりしながら考える場面は他教科にもある。その際の支援として、二つの型を活用することができるのでいえることはないかと考える。他教科においても、二つの型を用いた指導による思考力育成の可能性について模索
図15

していきたい。

予想・仮説の設定場面におけるト型
カードの活用例【注】※１ 知識・技能を活用して課題を解決する力を高める授業づくりを支援するために開発され、山口県内の公立小・中学校を対象としてウェブ配信されている。
【引用文献】*１ 国立教育政策研究所、『評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料（小学校 理科）』、
教育出版、2011、p23*２ 文部科学省、『小学校理科の観察，実験の手引き』、2011、p15*３ 中央教育審議会、『幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領の改善について（答申）』、2008、p25【参考文献】
・文部科学省、『初等教育資料８月号（通巻784号）』、東洋館出版社、2004
・文部科学省、『小学校学習指導要領』、2008
・文部科学省、『小学校学習指導要領解説 理科編』、大日本図書、2008
・文部科学省、『中学校学習指導要領解説 理科編』、大日本図書、2008
・国立教育政策研究所、『平成24年度全国学力・学習状況調査解説資料小学校理科』、2012
・国立教育政策研究所、『平成24年度全国学力・学習状況調査小学校調査結果概要』、2012
・矢島杜夫、『ミル「論理学体系」の形成』、木鐸社、1993
・アルベルト・オリヴェリオ、『メタ認知的アプローチによる学ぶ技術』、創元社、2005
・角屋重樹、『小学校新理科の考え方と授業展開』、文溪堂、2009
・角屋重樹、『新しい学びを拓く理科授業の理論と実践－小学校編－』、ミネルヴァ書房、2011・スティーヴン・トゥールミン、『議論の技法』、東京図書、2011
・猿田祐嗣、『論理的思考に基づいた科学的表現力に関する研究』、東洋館出版社、2012- 24 -