９

特別支援学校高等部と高等学校との学校間交流の成果を高める研究－双方の生徒の成長を促す交流プランの実践を通して－

１

研究の意図
(1) 研究の背景(2) 研究テーマ設定の理由(3) 研究の仮説

２

研究の内容(1) 双方の生徒の成長を促す交流プランの作成(2) 生徒の学校間交流についての意識調査(3) 生徒の社会性に関する実態把握とプラン実施にあたっての留意点(4) 授業実践の概要ならびに結果と考察
ア事前学習(ｱ) 高等学校の事前学習(ｲ) 原籍校の事前学習

イ

間接交流①

ウ

直接交流①

エ

間接交流②

オ

直接交流②

カ

間接交流③

(5) 研究の考察

３

ア

生徒の記述から

イ

関係教員への聞き取りからウ

社会性に関するアンケート結果から研究のまとめと今後の課題(1) 研究のまとめ(2) 今後の課題

山口県立周南総合支援学校
教

諭

浜

垣

泰

子

特別支援学校高等部と高等学校との学校間交流の成果を高める研究－双方の生徒の成長を促す交流プランの実践を通して－
山口県立周南総合支援学校
１

教諭

浜垣

泰子

研究の意図
(1) 研究の背景
中央教育審議会初等中等教育分科会「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」（平成24年７月）では、特別支援学校と幼・小・中・高等学校との間で行われる交流及び共同学習は、特別支援学校に在籍する障害のある児童生徒
等にとっても、障害のない児童生徒等にとっても、共生社会の形成に向けて、経験を広め、社会性を養い、豊かな人間性を育てる上で、大きな意義を有するとともに、多様性を尊重する心を育むことができるとしている。また、山口県教育委員会は「山口県教育推進の手引き」（平成26年４月）において、障害のある幼児児童生徒と障害のない幼児児童生徒の交流及び共同学
習を促進するよう示している。
(2) 研究テーマ設定の理由
原籍校には肢体不自由のある生徒が多く在籍している。運動面の障害があることにより活動に制限があり、様々な体験をする機会が不足しがちである。また、同世代の人との関わりも少なく、社会性が十分に育っていない面が見られる。将来、地域社会の一員として生きていくた
めに社会参加を間近に控えた高等部の時期に学校外の人と関わる体験が必要だと感じ、高等学校との学校間交流に取り組むことにした。このような交流は、高等学校の生徒にとっても、総合支援学校の生徒が特別な存在ではなく、対等な存在であると実感でき、多様性を尊重する心を育む貴重な機会であると考えた。また、先行研究では、双方の生徒一人ひとりが互いを知ることの重要性が取り上げられており、互いの思いや考えを伝え合う活動を取り入れた学校間交流プランを作成、実践することで、交流の成果を高めることができると考えた。
(3) 研究の仮説
以上のことから、研究の仮説を「特別支援学校高等部と高等学校との間で学校間交流を行う
際、互いの思いや考えを伝え合う活動を取り入れた学校間交流プランを実践することで、それ社会性や豊かな人間性の高まり

ぞれが個性をもった対等な存在として関わり、相互理解を深め、双方の生徒の社会性や豊かな人間性を育むことができ、交流の成果を高めることができる」とした。なお、本研究では、社
会性とは「円滑な人間関係を営むことができる対人関係能力」、豊かな人間性とは「他者との協調、他者への思いやり」と捉える。
社会性や豊かな人間性の高まり

２

研究の内容
(1) 双方の生徒の成長を促す交流プランの作成

相互理解の深まり

本研究では、学校間交流において、互いの思いや考えを伝え合う活動を通して対等な関わりを積
み重ね、相互理解を徐々に深めていくことで、双

高等部
の生徒

対等な関わり図１ 交流プランのイメージ
互いの思いや考えを伝え合う

方の生徒の社会性や豊かな人間性を育むことができると考えた（図１）。交流プラン作成にあたっ- 97 -

図１

交流プランのイメージ

高等学校
の生徒

ては、直接交流において、限られた時間の中で互いを知り、多くの関わりをもつことができる
ように、直接交流の前後に間接交流を位置付けた（図２）。
月
６

特別支援学校高等部（原籍校）

高等学校

事前学習

直接交流①の準備
直接交流①の準備

９

間接交流①

メッセージカードのやり取り

メッセージカードのやり取り

直接交流① 全員が参加できて楽しめる活動(AFPYのアクティビティを活用した活動)
間接交流②
10

学級新聞及びメールのやり取り

協働的な活動（調理）

直接交流②
間接交流③

学級新聞及びメールのやり取り

学級新聞及び手紙のやり取り
図２

学級新聞及び手紙のやり取り

互
い
伝
の
え
思
合
い
う
や
活
考
動
え
を

交流プランの概要(2) 生徒の学校間交流についての意識調査
本研究の対象生徒は、高等部の生徒２人と高等学校の生徒７人である。いずれも同一学年の１学級全員を対象とした。これらの生徒を対象として、６月に学校間交流についてのアンケー
ト（以下、「事前アンケート」と表記）を実施し、学校間交流についての意識調査を行った。
その結果、原籍校の２人と高等学校の３人が、中学部や中学校在学時に学校間交流を経験していること、経験の有無に関わらず交流に積極的な生徒と消極的な生徒がいることが分かった。
交流に消極的な理由としては「ふだんとちがうから」、「仲良くできるか心配」など、交流に対する不安を挙げていた。この結果から、直接交流①において全員が参加できて楽しめる活動を設定することが、生徒の実態に応じる上で必要であると確認できた。
(3) 生徒の社会性に関する実態把握とプラン実施にあたっての留意点
Kikuchi’s Social Skill Scale・18項目版を基に社会性に関するアンケート（図３）を作成し、双方の生徒９人を対象として６月に実施した。
社会性に関するアンケート（７件法 ※ ）の質問項目
１．他の人と話していて、あまり会話が途切れない方ですか。
２．他の人にやってもらいたいことを、うまく指示することができますか。
３．他の人を助けることを、上手にやれますか。
４．相手が怒っているときに、うまくなだめることができますか。
５．知らない人とでも、すぐに会話が始められますか。
６．まわりの人たちとのあいだでトラブルが起きても、それを上手に処理できますか。
７．こわさや恐ろしさを感じたときに、それをうまく処理できますか。
８．気まずいことがあった相手と、上手に和解できますか。
９．日常生活において、何をどうやったらよいか決められますか。
10．他の人が話しているところに、気軽に参加できますか。
11．相手から非難されたときにも、それをうまく片付けることができますか。
12．日常生活において、どこに問題があるかすぐ見つけることができますか。
13．自分の感情や気持ちを、素直に表現できますか。
14．あちこちから矛盾した話が伝わってきても、うまく処理できますか。
15．初対面の人に、自己紹介が上手にできますか。
16．何か失敗したときに、すぐに謝ることができますか。
17．まわりの人たちが自分とは違った考えをもっていても、うまくやっていけますか。
18．日常生活において目標を立てるのに、あまり困難を感じないほうですか。
※７…いつもそうだ
３…ときどきそうでない

６…たいていそうだ
２…たいていそうでない

図３

５…ときどきそうだ
１…いつもそうでない

社会性に関するアンケート- 98 -

４…どちらともいえないその結果、社会性に関する実態について個人差が大きいことが分かり、それぞれの担任への聞き取りからも同様の傾向が明らかであることが分かった。また、事前アンケートで交流に消極的な回答をしていた生徒は、社会性に関するアンケートでも合計点が低く、社会性が低い傾向にあることが分かった。そこで、直接交流におけるグループ編成において、合計点が高かっ
た生徒と低かった生徒を組み合わせることで、相互の関わりによってそれぞれの成長を促すことができるようにした。
(4) 授業実践の概要ならびに結果と考察
交流プランに基づいて、総合的な学習の時間で授業実践を行った。
ア事前学習(ｱ) 高等学校の事前学習
高等学校の事前学習は、６月と９月の２回実施した。１回目は特別支援学校とそこで学ぶ生徒たちの学校生活について知り、車いすの乗車体験を行った。２回目は直接交流①で行う「すごろくトーク」（図４）においてスムーズに会話ができるように、生徒が当日その場ですぐに答えるのが難しいと思われるテーマについて自分の思いや考えをワークシー
トにまとめる活動を行った。
(ｲ) 原籍校の事前学習
原籍校の事前学習は、９月に１回実施した。生徒が安心して活動に参加できるように、直接交流①の流れを説明し、不安に感じることがないかを確認した。また、高等学校の生徒と同様に、「すごろくトーク」でスムーズに話せるように準備をした。事前学習後、生徒が落ち着いた表情をしていたことから、この直前の事前学習によって、交流に対する不安感を和らげることができたと考える。

人生で大切だと思うもの
夕べ 何時に

夕べ 家で

今朝 何時に

寝た？

と感じる時

高校生の間
にやりたい
こと

趣味

自分が
子どもだと
感じる時
「自立」
とは？

「社会で働く」
ために
必要なこと

好きな

ほしい能力

最近
うれしかった出来事

ゴール(好きなこと)友達になる
きっかけってどんなこと？

夏休みに芸能人

小さい頃の夢

幸せだな～

特技

自分で大人
になったと
感じる時

学校で一番

したこと

時計の針を
戻せると
尊敬する人
したら
いつに戻す？

○カエルのマスに止まったときは、それまでに通り過ぎ
た好きなマスのテーマについて話すことができる。

私の
ストレス
解消法

(得意なこと)

楽しいこと

テレビ番組

自分の性格
の好きな
ところ

学校自慢

よく見る

すごろくトーク〈 やり方 〉

○話したくないテーマのマスに止まったときは、パスしてお題カードを引き、指示
に従う。

今日の朝食
スタート
図４
すごろくトークで用いたシート
したこと

図４

起きた？

すごろくトークで用いたシート- 99 -○順番にサイコロを振って、コマを進め、止まったマスのテーマについて話す。

○ゴールした後は、自分の番になるたびに好きなマスのテーマについて話す。

イ

間接交流①
互いの思いや考えを伝え合うために、各校において、一人ひとりが簡単な自己紹介と交流に向けての思いを記した顔写真付きのメッセージカード（図５）を作成し、やり取りをした。
高等学校では、生徒がカードに書く内容を話し合って決め、意欲的に作成していた。事
前アンケートで交流に消極的な回答をしていた生徒も意欲的に取り組み、全員が交流を楽しみにしている様子がうかがえた。それだけ

図５

高等学校から届いたメッセージカードに、原籍校からメッセージカードが届いた時には、拍手が起こった。
高等学校からメッセージカードが届いたのを受けて、原籍校でもメッセージカードを作成した。生徒の振り返りシートには、「メッセージカードが届いたときは、どんな人たちなのか興味津々だった」という記述が見られた。
双方の生徒の反応や、双方の生徒が前向きな気持ちで直接交流①に臨んでいたことから、直接交流の前に間接交流を位置付けて互いを知ることが、交流に向けての意欲を高めたり、交流に対する不安感や抵抗感を和らげたりすることにつながったと考えられる。
ウ

直接交流①
楽しみながら互いの思いや考えを知り、対等な存在として関わることを狙いとして、９月中旬に、原籍校においてAFPY（やまぐちふれあいプログラム）のアクティビティを活用した活動を行った。表１は直接交流①における授業実践の概要を記載したものである。
直接交流①の前半は、AFPYのアクティビティを活用して緊張をほぐし、楽しみながら知り合い、後半の互いの思いや考えを伝え合う活動に向けて話しやすい雰囲気となるようにした。
まず、緊張をほぐすために誰もがなじみのある「じゃんけん」を取り入れた。初めは、双方の生徒が、相手校の生徒一人ひとりと簡単な自己紹介とじゃんけんをすることで、一人ひとりが相手校の生徒と顔を合わせることができるようにした（図６）。
「あいこでじゃんけん」
では、３回あいこになったらハイタッチをするという動きのある活動を行うことで、楽しみながら緊張をほぐすことができるようにした。じゃんけんを繰り返す
うちに、始めは表情の固かった生徒にも笑顔が見られるようになり、徐々に緊張がほぐれていく様子が見られた。
次に「４コーナーズ」を行った。好きな色や季節などについて、四つの選択肢から自分に当てはまるものを選んで指定された場所に集まるという動きのある活図６

対面に座り自己紹介をする様子

動で、さらに緊張をほぐすことができるようにした。移動することで意思表示できるため、話すことが得意な生徒も苦手な生徒も同じように参加でき、互いの共通点や相違点を知ることができる活動である。この時点では双方の生徒の間に会話はなかったが、振り返りシートの記述から「（自分と）一緒だ」、「結構違う」など、相手校の生徒の動きに注目していたこ- 100 -

表１

直接交流①における授業実践（５、６校時）の概要

学習活動
１本時の学習の見通しをもつ。

支援上の留意点●本時の目標を提示することで、本時の意義を意識することができるようにする。

２「じゃんけん」をする。

●Ｔ２と見本を示し、安心して活動に取り組めるようにする。

(1)「遅出しじゃんけん」をする。

●遅出しして負けることの難しさを実感することで、無意識のうちに固定観念に従って行動していることに気付けるようにする。また、自分についての固定観念を取り去って本時の活動に臨み、楽しんでほしいということ、また、自分から話し掛けるなどの挑戦をしてほしいということを伝える。

(2)全員と自己紹介をして「じゃんけん」●２列に並んで、向かい合わせの人とじゃんけんをしてをする。

は隣の席にずれていくよう指示し、安心して活動に取り組めるようにする。

(3)「あいこでじゃんけん」をする。 ●成就感を感じられるように、思いきって大きな声で「イェーイ！」と言ってハイタッチをするように促す。
(4)振り返りをする。

●感想を共有することで、互いに親近感をもつことができるようにする。

３「４コーナーズ」をする。

●説明に合わせて動きを確認し、急がなくてよいと伝え(1)二つの場所のいずれかに移動する。 ることで、安心して活動に取り組めるようにする。
(2)三つの場所のいずれかに移動する。●途中、集まった人数が多いときや少ないときの気持ち(3)四つの場所のいずれかに移動する。 を聞くことで、他者の思いを知るとともに、それぞれ(4)振り返りをする。

の選択を尊重することができるようにする。また、感想を共有することで、互いに親近感をもつことができるようにする。

【互いの思いや考えを伝え合う活動①】●いろいろな共通点、相違点があることに気付くととも
４「見えない共通点」をする。

に、互いについて知ることができるようにする。

(1)二つのグループに分かれ、見えない共通点を見付けて画用紙に書く。
(2)各グループの共通点を発表する。
【互いの思いや考えを伝え合う活動②】●話したくなかったら「パス」して「お題カード」を引
５「すごろくトーク」をする。
(1)ルールを確認する。
(2)すごろくトークをする。

いて指示に従えばよいことを伝え、安心して活動に参加できるようにする。
●Ｔ１、Ｔ２が各グループに付き、必要に応じてルールを確認することで、全ての生徒が安心して取り組めるようにする。
●なかなか話し始められない生徒がいるときは、グループのメンバーに、少し待つように伝える。
●グループのメンバーに質問をする生徒がいたら取り上げて、コメントに対して質問してよいことを全体に伝える。グループ内で質問が出なければ、Ｔ１、Ｔ２がコメントに対して質問をして見本を示し、質問をする
ように促す。

(3)振り返りをする。

●各グループで印象に残ったコメントを発表し合うこと
で、お互いのよいところを認め合うように促す。

- 101 -

とが分かった。
後半は、互いの思いや考えを伝え合う活動を行った。
まず、原籍校の生徒と高等学校の生徒を組み合わせた二つのグループに分かれて「見えない共通点」を行った。目には見えない共通点を見付けるために、双方の生徒の間で会話が交わされ始めた。共通点がなかなか見付からず、様々な話題が繰り出され、好きなものや最近したことなど、お互いについて多くを知ることができた様子であった。
続いて、「すごろくトーク」（図４）を行った。「すごろくトーク」のシートには、序盤は「今朝、何時に起きた？」や「今日の朝食」など生徒が話しやすいテーマ、中盤は「趣味」
や「最近うれしかった出来事」など互いの日常を知ることができるようなテーマ、終盤は「自立とは」や「人生で大切だと思うもの」など互いの価値観を知ることができるようなテーマを順に配列し、徐々に会話の内容が深まるようにした。また、生徒が安心して活動に取り組めるように、話したくないテーマのマスに止まったときは、無理に話さなくてもよいようにパスできることにした。パスしたときは「右隣の人と握手をする」、「全員とハイタッチをする」などと書かれたお題カードを引いて指示に従うこととし、他者と何らかの関わりがもてるようにした。安心して活動できる環境を整えたことで、活動が進むにつれて、質問する姿や笑顔も見られ、会話が弾み、和やかで打ち解けた雰囲気となった。
振り返りシートでは、全員が「活動を楽しむことができた」、「自分と他の人との共通点や相違点を知ることができた」と回答していた。原籍校の生徒については、互いの共通点や相違点を知って「新鮮で楽しかった」と感じ、「いろんな個性があり普段と違う空気を味わえたのでとても楽しかった」、「もっとみんなのことを知りたいし、仲良くなりたいと思った」と好印象をもったことが分かった（図７）。高等学校の生徒の中にも、互いの相違点を個性と捉えていた生徒がいた。また、「だんだんと打ち解けていたのでよかった」、「次の交流会
が楽しみ」、「もっと仲良くなりたい」と、同様に好印象をもったことが分かった。さらに、双方に「同じ高校生なんだなと思った」といった記述が見られた。これらの記述から、互いの思いや考えを伝え合う活動によって互いの共通点、相違点、個性を知ったことが、互いを対等な存在として認識することにつながったと考えられる。
一方で、「自分の思いや考えを伝えることができましたか」という問いに対して「あまりできなかった」と回答した生徒もいた。初対面の他者と関わる場面では安心して活動できる雰囲気をつくり、会話を促す活動を仕組んだが、それだけでは不十分であった。そこで、直接交流②では、協働的な活動の中で無理なく自分の思いや考えを伝えられる場面を意図的に複数回設定することにした。
グループ編成については、社会性に関するアンケートで合計点の高かった生徒と低かった生徒を組み合わせたところ、- 102 -

図７

振り返りシートの記述の一部

合計点の高かった生徒に、サイコロを渡す、シートを寄せる、他者の発言に聞き入るといった他者を思いやる姿が見られた。その結果、グループ全体が発言者のペースに合わせる雰囲
気となり、合計点が低かった生徒も安心して話すことができていた。このことから、直接交流②においても同じグループで活動に取り組み、双方の生徒の関わりが深まるようにするこ
とにした。
エ

間接交流②
交流について報告する学級新聞を各校で作成し、やり取りをした。双方の生徒に「お互いを知ることができた」、「次回の交流が楽しみ」といった記述が見られたことから、次の交流を心待ちにしていることが分かった。この活動を通して、次回の直接交流に向けての意欲をさらに高めることができたと考える。
また、双方の生徒がメールのやり取りをして直接交流②の活動内容について相談し、一緒に団子を作ること、互いに学校紹介をすることなどを決めた。
まず、高等学校から原籍校にメールが届いた。内容は、直接交流①の感想と直接交流②の活動内容についての案である。高等学校の担任からは「生徒たちは高等部の生徒２人が可能
な活動かどうか、楽しめる活動かどうかを考えながら話し合った」、「これまでの学校生活では見られなかった他者を思いやる姿が見られたのが大きな成果だ」との所感が寄せられた。
原籍校の担任からは、生徒が届いたメールの文面から高等学校の生徒の思いをくみ取り、返信の文面を考えていたという気付きをもらった。直接交流①で互いの共通点、相違点、個性を知ったことが、相手校の生徒を思いやる姿につながったと考える。２週間で合計７通のメールのやり取りをした。

オ

直接交流②
グループ活動において、自分の役割を果たすこと、他者とやり取りしながら協力して活動すること、他者の言動を踏まえて他者を気遣うことを狙いとして、10月に、原籍校において
調理と双方の学校紹介を行った。表２は直接交流②における授業実践の概要を記載したものである。
調理は、直接交流①と同じグループで取り組んだ。まず、互いの思いや考えを伝え合う活動として、各グループで盛り付けについて話し合ってから調理に取り掛かった。
一方のグループでは、高等学校の１人の生徒が中心となった。この生徒は交流に対して積極的な思いをもち、直接交流①において他の生徒を思いやる言動が複数回見られた生徒である。そこで、グループ内でペアをつくる際に、この生徒と原籍校の生徒とをペアにした。原
籍校の生徒は初め緊張のために固い表情をしていたが、相手に繰り返し話し掛けられる中で、首をかしげる等のあいまいな返事から、うなずき、指差しと、徐々に積極的な意思表示をするようになった。団子をこねる場面では、担当の作業を終えた高等学校の別の生徒が、団子をこねる原籍校の生徒に手を貸す姿も見られた。団子を丸める場面では、グループ全員が向き合って作業を進めた。原籍校の生徒も楽しそうな表情で活動し、グループの一員として自分の役割を果たそうとしている様子であった。この後は、団子の茹で加減を見る、団子を湯から上げるなどの作業に自ら積極的に取り組んでいた。盛り付けの場面では、原籍校の生徒からペアの高等学校の生徒に働き掛ける場面も見られた。原籍校の生徒のこれらの変容には、調理に取り掛かる前のグループ内での関わりを特定の他者に限定し、関わりを密にしたことが有効であったと考える。
- 103 -

表２

直接交流②における授業実践（５、６校時）の概要

学習活動
１本時の学習の見通しをもつ。

活動及び支援上の留意点（◎は個別の支援上の留意点）●本時の活動予定を提示することで、見通しをもち、安心して活動に臨めるようにする。

２「アームスケール」で、前回の緊張感 ●腕の動きによって自分の思いを表現し、互いの気持ちと今回の緊張感や調理経験について意を知ったり共感したりすることで、本時の活動に安心思表示する。

感をもって取り組めるようにする。また、互いの調理経験について知り、自分にとって難しい作業を他者に頼んだり、他者にとって難しい作業を手伝ったりしや
すい雰囲気をつくる。

３作業上の留意点を確認する。

●分からないことがあるときは、まずグループのメンバーに相談し、解決できなかったら教師に相談するというルールを示すことで、生徒同士のやり取りを促す。

４調理し、盛り付ける。

●前回と同じグループで活動することにより、双方の生【互いの思いや考えを伝え合う活動①】 徒の関わりが深まるようにする。
(1)各グループで盛り付けについて話し ●グループを二分して話し合うことで、各生徒が自分の合う。
(2)団子を作る。

考えを他者に伝えることができるようにする。
●２人または３人で一つの役割を担当し、特定の他者との関わりに限定することで、相手との関係が深まるよ
うにする。
◎直接交流①の振り返りで「他者に思いや考えを伝えること」や「他者と協力すること」が「あまりできなかった」と回答をしていた生徒の言動について、肯定的に評価する言葉掛けをすることで、自信をもって活動に取り組めるようにする。

【互いの思いや考えを伝え合う活動②】●グループで協力して盛り付けることで、グループ内で(3)盛り付ける。

のやり取りを促し、完成時に生徒が達成感を感じられるようにする。

【互いの思いや考えを伝え合う活動③】●生徒による学校紹介を互いに行うことで、互いの学校５会食し、学校紹介を行う。

生活を知り、相手校の生徒について理解を深めることができるようにする。

【互いの思いや考えを伝え合う活動④】●後片付けの手順（調理用具、食器を洗う→調理用具を
６後片付けをする。

乾燥機に入れる、食器を拭く→調理台を拭く）を示すことで、自分に適した作業を選ぶことができるようにし、後片付けの分担を決める際に自分の思いや考えを伝えられるようにする。

【互いの思いや考えを伝え合う活動⑤】◎時間内にまとめることが難しいと思われる生徒につい７活動全体を振り返る。

ては、正副担任が、生徒が表出した言葉を文章化する(1)感想発表用シートを記入する。

などの支援をする。

(2)感想を発表する。

●調理分担を一緒に担当したパートナーの良かったところと活動全体の感想を発表して全員で共有することで、本時の活動を振り返り、互いの思いを知るとともに自他のよさを認め合えるようにする。

８「パン・トン」（拍手と机たたき）を ●直接交流②の締めくくりとして全員で取り組む簡単な行う。

アクティビティを行うことで、一体感や達成感を感じられるようにする。

- 104 -

もう一方のグループでは、初めは気恥ずかしさからか、高等学校の生徒同士のやり取りが中心であった。団子をこねる場面では、高等学校の１人の生徒が原籍校の生徒に対して積極的に声を掛けてくれたこともあり、２人が協力して活動することができ、両者に笑顔が見られた。その後、盛り付けに使う缶詰をうまく開けられないという事態が起こり、グループ内
で互いに助け合う雰囲気が生まれた。その後の盛り付けの場面では、全員が和気あいあいと作業に取り組み、楽しそうな表情をしていた。
このグループに属した原籍校の生徒については、常に他のメンバーの様子を見ながら自分にできることを探していた。皿やスプーンが足りないことに気付いて自主的に用意するなど、グループに貢献できたことをきっかけに、高等学校の生徒に自分から話し掛けることができるようになっていった。自分の役割を果たすことによって自己有用感を感じられたことが積極的な関わりにつながったと考えられる。
会食後、相互理解を深めることを狙いとして、双方の生徒が学校紹介を行った。まず、高等学校の生徒が作成した学校紹介のスライドを見た。その後、原籍校の生徒が校内を案内した。これは、「お互いの学校紹介をしてはどうか」という高等学校の生徒からの提案に対して、原籍校の生徒が「高等学校のことを知りたい」、「自分たちも学校を紹介したい」と応じて実現した企画である。原籍校の生徒は堂々とした態度で施設を紹介し、高等学校の生徒からの質問にも答えていた。双方の生徒が談笑する場面もあり、多くの笑顔が見られた。双方の生徒のこのような姿に、授業参観者から「対等な関わりを象徴する姿だと感じた」という感想が聞かれた。
最後は、一体感や達成感を共有することを狙いとして、全員が長机の周りを取り囲むように座り、拍手と机たたきを交互に行っていくアクティビティ「パン・トン」を行った。それ
ぞれが自分の役割を果たして二巡するという課題を達成し、拍手で活動を終えることができた。また、他者の様子を見ながら速さを調節するという他者を思いやる行動が見られた。
振り返りシートでは、全員が「自分の役割を果たすことができた」、「協力して活動することができた」、「他の人のことをより知ることができた」と回答し、「以前より仲が深まった」
といった記述が双方の生徒に見られた。「他の人との関わりに以前より自信をもつことができましたか」という問いに対しては、９人中８人が肯定的な回答をしていた。様々な関わりを通して相互理解を深めたことによる成果だと考える。「あまりできなかった」と回答した
生徒も１人いたが、グループ活動においては徐々に積極的な行動が見られるようになっていた。このことから、社会性に関するアンケート結果に基づいたグループ編成が有効であった
と考える。
カ

間接交流③
各校で作成した直接交流②について報告する学級新聞（図８）と、一人ひとりが交流相手
校のクラス宛てに書いた手紙をやり取りした。高等学校の生徒の手紙には、「また交流したい」という記述が多く見られ、「友だちって言いたかった」という記述も見られた。原籍校の生徒の手紙（図９）には、「みんなは、障害のあるなし関係なく接してくれて、とてもうれしかった」という記述が見られた。これらの記述から、双方の生徒が対等な存在として関わることができたことが改めて確認できた。また、間近に迫った文化祭への案内が書き添えられ、これを受けて高等学校の生徒が文化祭に訪れた。当日はゆっくりと会話することができ、それぞれ満足そうであった。さらに、２学期の終わりには、高等学校の生徒がそれぞれの思- 105 -いをつづった個性あふれる７枚のクリスマス
カードが原籍校に届いた。このような交流が続いていることからも、互いを知ることで、表面的な関わりにとどまらない、双方の生徒にとって意義ある交流ができたのではないかと考える。
(5) 研究の考察
生徒の社会性や豊かな人間性の高まりについて、生徒の記述、関係教員への聞き取り、社会性に関するアンケートから、仮説の検証及び分析を行った。
ア

生徒の記述から直接交流①、②の振り返りシートでは、事前アンケートで消極的な回答をしていた生徒
３人全員に肯定的な記述が見られた。
原籍校の生徒は「とても緊張したけど楽しかった」、「いい経験になった」などと記述し

図８

高等学校の学級新聞

図９

原籍校の生徒の手紙ていた。交流に参加し、他者からの働き掛けに応じようとしたり、自分の役割を果たそうとしたりできたことは、大きな成果であったと考える。
高等学校の１人の生徒は事前アンケートで、交流に消極的な理由として「自分が排他的だから」と記述していた。振り返りシートには「楽しかった。いい経験になった。他の人もそう思っている気がする。また機会があればと思う」などと記述し、手紙には「１度目、２度目ともに、交流会をしてよかったと思えました。２人も同じような思いでしたら幸いです」と記述していた。さらに、クリスマス
カードには「交流会は２回だったけど、こんな風にまだつながりがあって嬉しいです」と記述していた。互いの思いや考えを伝え合い、相互理解を深めたことが心境の変化をもたらし、このような記述につながったと考える。
他の生徒についても、振り返りシートには肯定的な記述が多く見られた。また、手紙や

クリスマスカードにはそれぞれ自分の思いをつづっていた。互いの思いや考えを伝え合う活動を通して相互理解を深めたことで、双方の生徒一人ひとりが互いを知ることができ、自ら相手校の生徒と関わりたいという思いをもつことにつながったと考える。
- 106 -

イ

関係教員への聞き取りから原籍校の関係教員からは「同世代と交流することでよい刺激を受けているという印象を受けた」、「学校行事の準備において他の生徒と協力して活動する中で、相手の立場に配慮した
言動がうかがえ、積極的な行動が見られている」という感想を聞くことができた。高等学校の教員からは「直接交流では、普段の学校生活では見られない自主性や他者に配慮する姿が見られた」、「発言がきつくて気になっていた生徒の表現が、交流後、柔らかくなった」という感想を聞くことができた。直接交流において対等な関わりを積み重ね、徐々に相互理解を深めたことが、双方の生徒の社会性や豊かな人間性を育み、さらにその後の生徒の成長を促したと考える。

ウ

社会性に関するアンケート結果から社会性に関するアンケートの合計点を交流プラン実践前後で比較した。顕著な結果が表れた生徒について以下に記述する。
原籍校の２人の生徒については、交流プラン実践後、合計点が上昇した。メッセージカー
ドの交換によって事前に相手校の生徒を知り前向きな気持ちで直接交流①に臨めたこと、直接交流②において対等な存在として関わる中で自分の役割を果たし、積極的に行動できたことがこのような結果につながったと考える。
高等学校の３人の生徒についても、合計点が上昇した。このうち２人は直接交流をとても楽しみにしていて、直接交流において原籍校の生徒を思いやる言動が見られた生徒である。
様々な関わりを通して相互理解を深めたことが積極的な言動につながり、このような結果をもたらしたと考える。
高等学校の１人の生徒は、合計点が大きく下降した。担任への聞き取りから、直接交流において、この生徒が極度の緊張から思うように話せなかったり行動できなかったりしたことが分かった。今回の実践では、双方の生徒が安心して活動できるように、事前に両担任とグ
ループ編成や活動内容について協議し、原籍校の生徒については必要に応じて個別の支援を行った。しかし、高等学校の生徒に対しても、事前に活動の見通しをもてるようにすること、生徒の言動を肯定的にフィードバックして自社会性

他の人と話していて，あまり会話が途切れない方ですか。(数値は各校の平均値）
0
1
2
3
4
5
6
7

原籍校実践前

信をもって活動できるようにすることなど、

3.50

実践後

4.50

高等学校実践前

4.29

個別の支援の必要性を検討すべきであったと
考える。

実践後

アンケートの項目別の比較では、他者との

4.71

図 10

社会性に関するアンケート結果（項目別）

方の生徒の合計点が上昇し、社会性の高まり

豊かな
人間性

他の人を助けることを，上手にできますか。
（数値は各校の平均値）
0
1
2
3
4
5
6

がうかがえた（図10）。また、豊かな人間性

原籍校実践前

会話に関する「他の人と話していて、あまり会話が途切れない方ですか」という項目で双の思いやりに関する「他の人を助けることを、

7

4.50

実践後

5.50

上手にできますか」という項目でも双方の生徒の合計点が上昇し、豊かな人間性の高まり

高等学校実践前
実践後がうかがえた（図11）。
図 11- 107 -

4.00
4.43

社会性に関するアンケート結果（項目別）

３

研究のまとめと今後の課題(1) 研究のまとめ本研究では、互いの思いや考えを伝え合う活動を繰り返し取り入れた学校間交流プランを実践した。その結果、双方の生徒が互いの共通点や相違点、それぞれの個性を知り、互いを同じ高校生であり、対等な存在であると認識して関わることができ、相互理解を深めることができた。また、双方の生徒に、互いに積極的に関わろうとする姿や自分の役割を果たそうとする姿、協力して活動する姿、他者を思いやる姿が見られたことから、社会性や豊かな人間性を育むことができ、交流の成果を高めることができたと考える。
(2) 今後の課題
今回の実践では、自分から他者に話し掛けることができない生徒もいた。今後は、コミュニ
ケーションを苦手とする生徒が自らの思いや考えを伝え合うためのより有効な手だてや場面設定について模索しながら交流を継続し、双方の生徒のさらなる成長を促していきたい。また、交流プランの汎用性を高めるために、より学校規模が大きい高等学校とも交流を行い、今回の実践で行ったような少人数グループでの関わりを基に、他の生徒へと関わりを広げていく手だてについてさらに検討していきたい。

【参考文献】
・中央育審議会初等中等教育分科会、『共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進(報告)』、2012
・文部科学省、『平成19年度文部科学白書』、2007
・文部科学省、『特別支援学校学習指導要領解説
・文部科学省、『高等学校学習指導要領解説

総則等編（高等部）』、海文堂出版、2011

総合的な学習の時間』、海文堂出版、2009

・山口県教育委員会、『平成26年度山口県教育推進の手引き』、2014
・堀洋道、『心理測定尺度集Ⅱ～人間と社会のつながりをとらえる〈対人関係・価値観〉～』、サイエンス社、
2001
・日本肢体不自由教育研究会、『肢体不自由教育第198号』、日本肢体不自由児協会、2011
・日本肢体不自由教育研究会、『肢体不自由教育第212号』、日本肢体不自由児協会、2013
・『月刊 実践障害児教育８月号第42巻第２号通巻第494号』、学研教育出版、2014
・藤村寿、『AFPY入門－「やまぐちふれあいプログラム」の理論と実践－』、2005
・山口市教育委員会、『５つの視点で授業をつくる！－AFPYで変わる子どもと授業－』、明治図書、2014
・國分康孝、『エンカウンターで学級が変わるショートエクササイズ集』、図書文化社、1999
・肥後 祥治・雲井 未歓・片岡 美華、『特別支援教育の学習指導案と授業研究

子どもたちが学ぶ楽しさを味わえる授業づくり』、ジアース教育新社、2013
・上條晴夫、『授業成立の基礎技術－２クラスに安心感が生まれるペア・グループ学習 』、学事出版、2007
・諸富祥彦、『中学校こころを育てる授業ベスト 22

教科の実践』、図書文化社、2004- 108 -

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