通級による指導を受けている児童の自己調整力を高める研究－自己の目標を設定し、行動を振り返る小集団活動を通して－
光市立光井小学校
１

教諭

松本

妙子

研究の意図
(1) 研究の背景
文部科学省の｢平成26年度通級による指導実施状況調査結果について（別紙２）｣（平成27年３月）によると、通級による指導を受けている児童生徒数は過去３年間で17.1％（平成24年度
71,519名、平成25年度77,882名、平成26年度83,750名）増加し、近年この傾向が続いている。
中でも、平成18年の制度改正以降、注意欠陥多動性障害、学習障害、自閉症、情緒障害の児童の増加は著しい。その多くは、集団場面での不適応や良好な友だち関係の築きづらさ等の社会性のつまずきを抱えている。児童が在籍学級でうまく適応できるよう、通級による指導の充実が期待されているところである。
(2) 研究テーマ設定の理由
文部科学省「改訂第２版通級による指導の手引き」（平成24年）によると、注意欠陥多動性障害、学習障害、自閉症の指導において、社会的技能や対人関係に係る困難さを改善・克服するための指導として、また、個別指導で学んだ知識・技能を一般化する場面において、小集団活動を活用することは有効であるとされている。
原籍校の通級指導教室でも、「対人関係」や「コミュニケーション」等の社会性を育む内容
では、意図的・計画的に小集団活動を仕組んでルールやマナーの遵守、思いの伝え方等の指導を行っている。しかしながら、通級指導教室の中では適切な行動ができていても、在籍の通常
学級など場が変わるとトラブルを回避できないことがある。これは、通級による指導を受けている児童の多くが、何かに夢中になると大切なことを忘れたり、自分の行動の客観的な振り返りが困難であったりするためである。そこで、自己調整
力を高める小集団活動を通級指導教室で実践するには、次の二点が重要であると考えた。一点目は、児童が日常的に自己の目標を意識し続けながら行動できることである。二点目は、自分の行動を客観
図１

的に見つめることができることである。

本研究における自己調整力の高まり

本研究では、児童が自分で目標を設定し、客観的に自分の行動を振り返ることができる小集
団活動の工夫を行い、その活動の中で成功体験を積ませたいと考えた。児童のありのままの姿を受け入れ、望ましい行動への変容に向けたスモールステップの活動を仕組み、児童の成功体
験の機会をつくるようにする。児童がその成功体験を自信として、在籍学級や家庭・地域など
でも、自分の感情・衝動・行動を調整しながら適切な行動ができるよう、自己調整力を高める
学習の工夫を行いたい（図１）。

- 49 -

(3) 研究の仮説
そこで本研究では、仮説を「通級指導教室において、自己の目標を設定し、行動を振り返る
小集団活動を繰り返し実践することで、児童は自他の行動のよさや課題に気付くことができるようになり、自己調整力を高めることができる」とし、その有効性を検証することとした。
２

研究の内容(1) 本研究における自己調整力の捉え方について
本研究では、自己調整力を「自分の感情・衝動・行動をコントロールできる能力」 ＊１ と捉えた。例えば、自分に不本意なことや怒りの感情をもつことがあっても、その感情を泣く、暴れるといった手段ではなく、学習した言い方を使うなどして適切な方法で表現することができ、その状況をうまく処理できる力とした。
(2) 原籍校での通級による小集団指導について
児童の目標、学年、認知発達レベル、興味・関心などを考慮し、同じような苦手さや課題がある隣接学年の児童３人から６人で小集団を構成している。通常は、通級担当２人のＴＴによる指導である。本研究は、対人関係の拡大期に入る第３学年及び第４学年の児童４人を対象とし、１週間に１単位時間の小集団による自立活動の指導を行った。
(3) 授業実践の概要
本研究の授業実践は、「対人関係」と「コミュニケーション」のテーマで行い、表１のように授業を計画した。
表１
指導テーマ

６
月
～
７
月

９
月
～
１０
月

授業実践１
対人関係

授業実践２
コミュニ
ケーション

全

５

７

小集団指導の計画

次

時

題材名

活動内容

具体的な学習内容

一１

自分の頑張りど
ころを決めよう自己の目標設定

自分の苦手なところを知り、達成可能な目標を設定する。

二

１
～
３

ルールを守ってみんなで楽しく遊ぼう

玉入れ
エアホッケー
室内ゴルフ

ルールの理解・遵守、負けの受入れ、合意などを学び、自分の行動を調整する。

三１

自分の頑張りを
振り返ろう

振り返り

自分の成功体験を振り返る。

一１

自分の頑張りど
ころを決めよう自己の目標設定

自分の苦手なところを知り、達成可能な目標を設定する。

二

１
～
５

上手に伝えよう図形の伝達①②
絵の伝達①②
スリーヒントクイズ

言葉でのやり取りのコツを学
び、活用する。

三１

自分の頑張りを
振り返ろう

振り返り

自分の成功体験を振り返る。

なお、二つの授業実践の第一次は「目標設定」、第二次は「小集団活動」、第三次は「全体の振り返り」とした。

- 50 -

ア

授業実践１「対人関係」
円滑な対人関係を築くことを目的とし、児童に対しては「みんなと楽しく活動しよう」と呼び掛けながら、表２のように活動を仕組んだ。
表２

授業実践１

実際の取組

第一次「自分の頑張りどころを決めよう」（全１時間）
ねらい ・日常生活の悩みや、担任、保護者、通級担当の意見などを参考に自己目標を決めることができる。
活 動 １ 自分で目標を決めることを知る。
２ 在籍学級で困っていることを思い出す。
３ 担任、保護者、通級担当の思いを聞く (個別指導)。
４ 「目標設定ワークシート１」に自己目標を書く(個別指導)。
５ 決めた自己目標を発表する。
第二次「ルールを守って楽しく遊ぼう」(全３時間）
ねらい ・みんなで楽しく遊べるように、ゲームのルールを守って活動することができる。
活 動 １ 自己目標を確認する。
２ ゲーム（指定）のルールを話し合う。
３ ゲームに参加する。
４ みんなで楽しめるゲームを話し合って決める。
５ 決めたゲームに参加する。
６ 活動の振り返りをし、発表する。
※第１時は玉入れ、第２時はエアホッケー、第３時は室内ゴルフ等を指定のゲームとして実施した。
第三次「自分の頑張りを振り返ろう」（全１時間）
ねらい ・第二次の自己目標に関する達成度をまとめ、感想を書くことができる。
・学習したことを発揮するイメージをもつことができる。
活 動 １ 活動のめあてと流れを確認する。
２ 「振り返りカード１」にある達成状況のグラフを見て、気付きを発表する。
３ 「振り返りまとめシート１」に感想や決意をまとめる。
４ 感想や決意を発表する。

(ｱ) 第一次「自分の頑張りどころを決めよう」
全１時間で自己目標を設定する活動に取り組んだ。従来は、担任や保護者と相談し、児童の実態、本人や保護者のニーズなどから、通級担当で目標設定を行ってきた。この実践では、児童が主体性をもって活動に取り組めるよう、本人による目標設定を行わせることとした（図２）。
自己の課題に沿う望ましい目標となるよう、「目標設定ワークシート１」（図３）を目標設定の手掛かりとして提示した。

- 51 -

図２

本人による目標設定

この中には、担任・保護者・通級担当の思いや願いが吹き出しで示されている。これは、個別の教育支
援計画や在籍学級の指導計画、学年初めの懇談会の内容から出てきたものである。吹き出しの言葉にすることで、身近な大人が、気に掛け見守っていることを視覚的に伝えようとした。

図３

目標設定ワークシート１

なお、目標設定の活動は、自分の課題やマイナス部分に着目する必要があることから慎重に行った。自分を否定的に捉えてしまい、取組が消極的になってしまうことも予測されたからである。そこで、自己を肯定的に捉えることができるよう、通級担当から見た児童の長所も明記した。そうすることで、児童は自己を肯定的に捉えて自分を見つめ直し、
目標設定に抵抗なく取り組むことができた。目標の設定は個別に指導を行い、教師が児童の思いを聞き出す方法をとった。
児童は、何かに夢中になると、大切なことを忘れてしまうことが多いので、楽しい活動
中にも、児童自らが設定した目標を意識することができるよう、壁面に目標を掲示した。
(ｲ) 第二次「ルールを守って楽しく遊ぼう」
第二次の全３時間は、図４のように、「目標確認」「説明、話合い」「ゲーム」「振り返り」の流れで毎回行った。児童が見通しをもち安心して活動できるよう、授業の流れを一定にした。
第一次で設定した自己の目標を意識させるために、初めに、全体の場で発表させることにした。次に、ゲームに合わせたルールや役割な
目標確認

どを話し合う中で、友だちと意見を交わし、自分の意見を伝えさせた。児童にとって、ルールや役

説明、
話合い

振り返り

割を話し合うことは、負けの受入れや合意形成のよさの伝え合い仕方を学ぶよい機会となった。

行動の言語化

ゲーム

意見の伝達
意見の合意

その後、ゲームを中心とした友だちと関わり合関わり合いう活動に移った。ゲームの第１時は玉入れ、第２時はエアホッケー、第３時は室内ゴルフを実施し

図４

第二次

授業の流れ

た。これは、ゲームのルールが比較的単純なものから複雑なものになるよう、配慮 した結果である。また、第１時では個人での競い合いを中心に、第２時の後半からはチームでの活動を取り入れた。
活動の振り返りでは、友だちからの気付きや教師からの助言に合わせて自己評価を行った。自分の行動を振り返ることが苦手な児童が、活動を客観的に振り返ることができるよ
う、次の三つの工夫を試みた。一つ目は「振り返りカード１」のワークシートに、目標・
感想・目標達成度（５段階評価）をまとめて示すことにより、児童が活動の全体を思い出せるようにした。二つ目は仲間との相互作用を期待し、友だちのよさを伝え合う機会を設けた。三つ目は自分の行動を即座に振り返ることができるよう、児童の活動中の行動をタ
ブレット型情報端末で録画し、その映像を用いながら自分の行動を言語化させた。

- 52 -

(ｳ) 第三次「自分の頑張りを振り返ろう」
第三次は全１時間で、第二次の活動を振り返る時間を設定した。活動の全活動を振り返ろう
自分のがんばりどころ(目標）

体が視覚的に捉えられるよう、「振り返りカード１」の５段階評価を時系列

感想に沿って貼り重ねてグラフ化した（図５）。さらに、活動中の姿を捉えた写真や友だち、通級担当からの気付きを図６の「振り返りまとめシート１」に表先生より取り掛かりがとてもはやくなりました。
うまくボールが打てなくても、あきらめずに頑張りました。

図５

し、通級指導教室で習得した調整力を次にどう生かしていくのかを考えさせ振り返りカード１

これから

これから

た。気付きを記したロケットの絵には、通級指導教室で自己調整がうまくなり、別の場所に行ってもその力を発揮して気持ちの切替えほしいという通級担当の願いが込めら
れている。
イ

取り掛かり
初めは力の入れ方がうま
くいかなかったね。でも気持ちを切替えて最後までがんばっていたね。

授業実践１の結果と考察(ｱ) 自己の目標設定について

さあ、次のステップへ
ジャ～ンプ！

授業実践１は、自己の目標を自分で決めるという初めての取組であったのすぐに取り掛かってい
ましたね。

図６

振り返りまとめシート１で、まずは児童が自分をどう捉えどのような目標を立てたいと思っているのか、どのよ
うなことに気付くのか等の様子を見ながら進めていった。担任・保護者・通級担当の思いや願いを吹き出しにして視覚化することで、４人全員が自分の課題に気付くことができ、納得して適切な目標に置き換えられるようになった。自己の姿を客観的に捉えることが難しい児童にとって、信頼できる大人の思いや願いに触れることは、自分の課題に目を向けるきっかけとなり、実行可能な目標設定をする上で有効であった。
設定した目標は壁面に掲示して視覚化した。これは、目標を意識付けることにおいて効果があった。なお、大人の思いや願いを基に、３人の児童が複数の目標を設定していた。
そのため、通級指導教室での学習が週１回のペースで継続しているときには、その目標を意識できた児童も、長期休業を挟み１か月以上経過したときには、４人中１人しか目標を覚えていない状況があった。そこで授業実践２では、通級指導教室で立てた目標を、児童が日常生活の中でも覚えることが可能な数に限定する改善を行うこととした。
(ｲ) 行動を振り返る小集団活動について
活動の終わりには毎時間、「振り返りカード１」へ感想を記入させた。これまでの児童の感想は、「楽しかった」「ゲームに勝ってうれしかった」など、その場の感情を率直に表現することだけにとどまっていることが多かった。活動が進むにつれ、図７のように、児童全員が、自分で立てた目標に照らし合わせた感想を書くようになった。また、目標・
感想・目標達成度（５段階評価）を１枚の「振り返りカード」にしたことで、児童が他の刺激に惑わされずに、目標に着目した振り返りができた。同時に、学習成果のグラフ化は、自分の行動がどれくらい目標を達成できているのかを判断する指標となり、適切な自己評- 53 -

価へとつながった。
なお、気付きを伝え合う活動では、友だちの頑張りどころを伝えていくよ
うにしたところ、自分の意見を伝えようと、友だちの良い行動に着目することが増えた。友だちの気付きから、自分の行動が承認される喜びを味わい、行動を調整する意欲へとつながった。
さらに、教師が助言する際、タブ
レット型情報端末を活用し、映像で活動中の様子を確認させた。自分の姿を

図７

目標に照らし合わせた感想

凝視する児童も多く、映像を通して自分の行動を具体的に想起させる手だてとなった。その場で即座に、注目させたい場面が確認できることで、望ましい行動を共有し、互いの感想を伝え合うことにつながった。タブレット型情報端末の活用は、振り返り活動において大変効果があったと思われる。
ウ

授業実践２「コミュニケーション」
場や相手に応じたやり取りが言葉で円滑に行われることを目的に、ゲームの要素を取り入れた活動内容を設定した。実際の取組については、表３のとおりである。
表３

授業実践２

実際の取組

第一次「自分の頑張りどころを決めよう」（全１時間）
ねらい ・授業実践１のワークシート、コミュニケーションのヒントを参考に自己目標を決めることができる。
活 動 １ 自分で目標を決めることを知る。
２ より良いコミュニケーション活動のためにできることを考える。
３ 目標設定のヒントを参考に自分で目標を決め「目標設定ワークシート２」に記入する（個別指導）。
４ 決めた自己目標を発表する。
第二次「上手に伝えよう」（全５時間）
ねらい ・言葉で分かりやすく伝えることができる。
活 動 １ 自己目標を確認する。
２ ルールを理解する。
３ 図形の分かりやすい伝え方を考える。
４ 図形を言葉で伝える。
図形の伝達の様子
５ 活動の振り返りをし、発表する。
※第１、２時は図形の伝達、第３、４時は絵の伝達、第５時はスリーヒントクイズ等を実施した。ここでは第２時の活動を記載。
第三次「自分の頑張りを振り返ろう」（全１時間）
ねらい ・第二次の自己目標に関する達成度をまとめ、感想を書くことができる。
・学習したことが発揮できる場を考えることができる。
活 動 １ 活動のめあてと流れの確認をする。
２ 「振り返りカード２」にある達成状況のグラフを見て、気付きを発表する。
３ 「振り返りまとめシート２」に感想や決意をまとめる。
４ 感想や決意を発表する。

- 54 -

(ｱ) 第一次「自分の頑張りどころを決めよう」
授業実践１で集積した「振り返りまとめシート１」を基に全１時間で授業実践２の自己目標を設定させた。
授業実践２では、指導テーマが「コミュニケーション」になったことから、言葉でのやり取りに関する目標の設定を行うため、授業実践１とは異なる目標設定の仕方を工夫した。
図８

まず、目標設定のヒントとなるコ

授業実践２

目標設定のヒント(一例）

ミュニケーションのスキルを、あらかじめ通級担当で話し合い、まとめておいた。次に、その中から児童の実態に合わせて10項目程度を選定し、付箋紙に書いてそれぞれに提案した（図８）。その際、このスキルが活用できた姿や利点を児童に伝えながら提示した。児童は自分が目標にしようと思う付箋紙を２、３枚選び出
し、「目標設定ワークシート２」

図９

目標設定ワークシート２（図９）に貼り、そのヒントを基に、自分の頑張りどころを考えた。なお、授業実践１の結果を踏まえて、目標を一つに絞ることとした。加えて、壁面に掲示していた目標は撤去
し、自分の目標を心に留めて活動できるようにした。
(ｲ) 第二次「上手に伝えよう」
授業実践１と同様に、「目標確認」「説明、

第１時

第２時

話合い」「ゲーム」「振り返り」の流れで実施した。第二次の第１時と第２時は図形の伝達、第３時と第４時は絵の伝達、第５時
はスリーヒントクイズを行った。図形の伝達は、カードに描かれている図形を正確に

図 10

図形の伝達カード

図 11

伝え方の手本伝える学習である。第１時の図形は三角形、四角形など、児童がよく知っている名称の形が入ったカードを使用した。第２時は、直線の組合 せや記号 の カードを 使 用 し た（図10）。いずれも相手に言葉で分かりやす
く伝えることを狙っている。徐々にやり取りの難易度を上げていくように、課題となる図形模様も難しくした。なお、言葉で伝える際の抵抗感を軽減させるために、課題に合わせて伝え方の手本を提示した（図11）。

- 55 -

毎時間の振り返りでは、振り返りカードに目標・感想・５段階評価の記入を行った。気付きを伝え合う活動を充実させるため、振り返りカードには、新たに「見つけたよ友だちの頑張り」の欄を３枠設け、友だちの良かった行動を記入できるようにした。
(ｳ) 第三次「自分の頑張りを振り返ろう」
第三次は、全１時間で第二次の活動を振り返る時間とした。
授業実践１で使用した振り返り
カードを図12のように改良した。
５段階評価を左側から時系列に沿って貼り重ね、グラフ化することによって変化を分かりやす
く し た。
学級や家庭で徐々に成果が現れ始めたことから、担任と保護

図 12

振り返りカード２

者からのコメントも新たに加えることとした。図13の「振り返りまとめシート２」を作り、本人を支える大人が、本人のできている行動を認めている記述を入れるようにした。さらに、「どこで発揮するきみの頑張りどころ」
として、習得したことをどこで活用していくのか、その発揮させる新たな場を記入できるようにした。
授業実践１同様、教師は活動

図 13

振り返りまとめシート２

中の児童の姿を録画し、振り返りの助言に活用した。的確に助言できるよう、児童の目標から適切な行動が見られそうな場面をあらかじめ想定し、撮影するようにした。
エ授業実践の結果と考察(ｱ) 児童の変容についてａ

Ａさんの変容Ａさんは、何かに気を取られたり、自分

100
100

（％）

の思いが強過ぎたりして、活動が滞ることが多い。授業実践１での目標は「取り掛かりを早くする」ことであった。通級担当は目標に関わる行動が少しでもできたら、その場で評価するなど、Ａさんの望ましい姿を賞賛していった。図14は、活動に参加で

75

50

100

100

75
50

20

20

0
第１時 第２時 第３時 第１時 第２時 第３時 第４時 第５時
授業実践１

図 14

授業実践２

Ａさんの自発的に活動に取り掛かることができた割合

きた回数を計測し、自分から活動に取り掛かることができた割合を授業実践１と２で比較したものである。授業実践２では、自分から活動に取り掛かることが増えている。ま- 56 -

たＡさんは、長期休業の後でも目標を覚えていた唯一の児童である。自分が立てた目標への意識が高く、通級指導教室以外でもその目標を守ろうとし、活動への取り掛かりが早くなった。目標を立てる前は、給食時の準備や食事に時間を要し、休み時間がなくなるほどであったが、９月頃から友だちと遊ぶ時間がもてるようになった。朝や帰りの支度にも時間が掛かっていたが、授業実践２が進むにつれ、在籍学級の中でも一番早く片付けが終わるほど、取り掛かりが早くなった。家庭からも、時計を見て朝の支度ができるようになったという報告があった。Ａさんの変容から、自分の目標を意識させることが、行動の調整に大きく関わることが分かった。
ｂ

Ｂさんの変容Ｂさんは、目標を「（自分の思いを）口（言葉）で伝える」とした。思いどおりにならないことがあると、相手を強く責めることがＢさんにはある。そこで、通級担当は小集
団活動の中で、その都度Ｂさんのいらだちに共感したり、言葉で思いを伝えるタイミン
グをアドバイスしたりした。また、感情的にならずに言葉で伝えられたときには、その場で褒めるようにした。「先生が言ってくれてうれしかった」と、いらだちを共感してくれたことへの喜びが、感想の記述に見られた。自分のことを理解してくれる通級担当
からのアドバイスが聞き入れられるようになり、自分の考えや思いを言葉で伝えようとすることが増えた。チーム編成や順番、ルールを決める際に、意見が割れて活動が滞る
ようなとき に も 、いらだったり相手を責めたりするのではなく、代替案が出せるようになった。以上のように、小集団活動を繰り返す中で、言葉で伝えるタイミングを獲得していった。さらに在籍学級でも、評価できる変容が見られた。Ｂさんは、すぐに感情的になって相手を責めてトラブルになることが多かったが、友だちの行動の理由を尋ね、それが納得できると許せるようにもなった。在籍学級でうまくいったことを通級指導教室で報告し、通級担当から大いに褒められた。それをきっかけに、家庭でも自分ができたことや学校で賞賛されたことを報告するようになり、これが自分の行動を調整していく原動力となった。自分で立てた目標を意識し、適切な行動ができるようになったことを、通級担当から強化されたことで、自分の行動がさらに調整できるようになった
と考える。

ｃ

Ｃさんの変容Ｃさんは話合い活動の際、友だちの提案をいつも否定し、賛同することがなかった。授業実践１では、周りの大人の思いや願いを受け、Ｃさん自身が「友だちの意見に合わせる」
ことを目標に設定した。図15は、Ｃさんが友だちの意見に合わせることができた回数である。自分で立てた目標を意識し友だちの意見に合わせる回数は増えた。しかし、Ｃさんの行動をよく見てみると、相手の意見に合わせることだけを目的として、友だちと違う意見を言うことは良くないと捉える姿

4
3

（回）

2
1
0
第１時

第２時

授業実践１

図15

第３時

第二次

Ｃさんの友だちの意見に合意できた回数が見られた。通級担当の意図としては、無条件に相手に同調する「同意」ではなく、Ｃさんの思いや考えもある中で、話し合いの結果、お互いの妥協点を見出す「合意」ができることを期待していた。そこでＣさんには、自分が納得した上で合意することと、自分の意見を伝える際はタイミングを図ることが大切であることを伝えた。授業実践２で- 57 -

は、目標設定のヒントである「話を最後まで聞く」

10 (回)

等を参考に、「友だちの話を最後まで聞いて、そ8の後で話し始める」という目標に変えることができ、相手が話し終えてから話し始めるなど、相手6の反応を見てやり取りをするＣさんの姿が見られ

4るようになった。図16のように、最後まで話を聞

2かずに話し始めた回数が、授業実践１のときに比0

べて、減った。相手と関わるタイミングを目標に組み込むことで、Ｃさんは相手の行動にも着目す

第１
時ることができるようになった。これは、通級指導

授業実践１

教室での授業場面だけでなく、在籍学級でも同様

図16な姿が見られるようになった。

第
２
時

第
３
時

第
１
時

第
２
時

第
３
時

第
４
時

第
５
時

授業実践２

Ｃさんの最後まで聞かないで話した回数

また、友だちだけでなく、担任や母の話を最後まで聞いて、話すこともできるようになった。話を最後まで聞くことで、家庭の中で母との関係がうまくいった実感も感想に挙がった。Ｃさんは相手とのやり取りの仕方を安心できる小集団活動の中で身に付け、徐々に大きな集団の中でも生かせるようになったと思われる。
ｄ

Ｄさんの変容Ｄさんは、自分の気持ちを言葉で伝えることが苦手で、ぶっきらぼうな言い方になることが多い。担任と通級担当の思いや願いである「丁寧な言葉遣いをする」を目標にす
ることを勧めると、自分のできていない課題として捉えることはできたものの、目標として掲げることには抵抗を示し、目標をなかなか決めることができなかった。そこで、本人の思いを受け止めながら、丁寧な言葉遣いの具体的な言い回しを提案した。「『です・ます』を使って話すことで丁寧な言い方になる」を示すと、Ｄさんは「その言い方
なら10回に１回（ならできそう）」というつぶやきがあった。そこで、Ｄさんのつぶやきを取り入れ、本人ができそうな目標になるように支援していった。活動を繰り返す中で、「他にも丁寧な言葉が使えた」という報告があったので、担当が当初考えていた「丁寧な言葉遣いをする」という目標を再0

び投げ掛けた。すると、言動面での自信が

10

20

30

付いてきたＤさんは、その目標を受け入れ
第1時て、再設定することができた。

102

図17は、Ｄさんが丁寧な言い方をしている回数を計測し、授業実践２の第１時（９

第5時

19

6

月初旬）と第５時（10月末）を比べたものである。話し方の手本を利用して伝えた回

手本利用（回）

自発発言（回）数と、自発的に丁寧な言葉を使った回数のどちらも増えている。手本を示すことで、

図 17

Ｄさんの丁寧な言い方をした回数

Ｄさんは自発的に、在籍学級でも担任に「です・ます」を使って話したり、授業中の発言も丁寧な言葉を使ったりするようになった。児童が自ら納得して設定した目標は、本人の適切な行動を促す効果があった。また、適切な行動を身に付けさせる際、児童のそのときの状態に合わせて、分かりやすいモデルを示すことの重要性が分かった。

- 58 -

(ｲ) 自己の目標設定について
自己調整力を発揮するために、目標設定で行った工夫点について考察する。
授業実践１と授業実践２では、目標設定の方法を変えた。児童が初めて目標設定をした授業実践１では、周囲の支援者の思いを参考に目標を考えさせた。授業実践２
では、授業実践１で立てた目標を基に、設定のヒントとなるスキルを実態に合わせて提示した。目標設定の仕方

図 18

目標設定の授業の様子は異なるが、どちらも、児童が主体となって目標を設定した。
また、設定する目標がその場限りではなく、行動変容につながる目標になっているのかを、児童の実態や活動中の様子を見ながら調整するようにした。児童の目標が通級担当側の期待値よりも低く設定された場合は、こちらの期待を伝えつつ、児童のタイミングで目標が変わるのを待った。支援者の思いや願いを感じ、期待に応えようとする児童は多い。児童が自信をもって活動できる支援をする必要がある。
(ｳ) 行動を振り返る小集団活動について行動を振り返る際に効果的であったのは、視覚的支援であった。まず、児童の行動を振り返るツールとしてタ
ブレット型情報端末を用いた。活動中の姿を提示することで、４人とも即座に感想を書き始めることができた。
また、自分では目標が達成できていないと捉えていた児童も、映像を見ることで、目標を達成できている自分に気付くことができた。時間がたつと正確に自分の行動を

図 19

振り返り活動の様子

思い出すことが難しい児童にとって、振り返り場面での映像の活用は、即座に行動の客観視を可能にする支援となった。
また、ワークシートの工夫による視覚的な支援も行った。毎時間の振り返りでは、振り返りカードの記入欄を１枚の用紙にまとめることで、目標に照らし合わせた振り返りができるようになった。第三次では、５段階による自己評価をグラフ化することで、視覚的に自分の行動を見つめる機会をつくった。振り返りまとめシートでは、友だちや周囲の大人から認められた頑張りを視覚的に捉えられるようにした。自分の頑張りやよさを再確認することで、通級指導教室以外でも、その頑張りを発揮し、自らの行動を自己調整してほしいと考えたからである。
本研究は、年齢や、困難さが似ている児童で構成された小集団であるからこそ、 互いに分かり合え、多くのことを学び合うことができた。活動中は、友だちと意見が食い違
い、児童それぞれに葛藤する場面が毎回見られたものの、安心できる小集団で、自分の行動を振り返る学習を通して、相互に適切な行動を学び合うことができた。苦手とする
行動の課題を、友だちや本人を支える大人から評価されたことが、 喜びや次の活動への意欲につながった。また、友だちの行動を鏡とすることで、適切な行動と不適切な行動とを判断する基準がそれぞれの児童の中につくられた。友だちの姿から適切な行動を学
び、自分の行動を変えることができた児童もいた。

- 59 -

３

研究のまとめと今後の課題(1) 研究のまとめ本研究では、通級指導教室における小集団活動を通して、自己調整力を高めるための学習の工夫を行い、４人の児童の変容からその効果を検証してきた。児童が自分で目標を設定し、その目標に照らし合わせて自己の行動を振り返ることを大切にしてきたが、そこでは個々の子どもの特性や発達の状態に合わせた配慮や支援が必要であった。自他の行動のよさや課題に気付くことができるようになった４人の児童は、自分の感情・衝動・行動も調整できるようになっていった。
このような自己調整力の高まりは、児童のありのままの姿を受け入れ、達成可能な体験を積ませたことによるものと思われる。成功体験の積み上げが自信となり、さらに適切な行動につながっていった。本研究を通して、通級指導教室は安心して活動できる場であると同時に、習得したことを実行していこうとする活力や自信を与えるような場でなければならないと再確認した。
(2) 今後の課題
本研究は、第３学年及び第４学年を対象にした取組であった。今後は、通級による指導を受ける全ての児童が、通級指導教室で身に付けた自己調整の成功体験を糧にし、様々な課題を自分で乗り越えていけるよう、発達段階や特性に応じた指導の工夫を続け、指導の幅を広げていきたい。
また、今回の取組では、ＴＴで行う通級担当と協議や打合せを行い、多くの時間を費やしながら指導を進めてきた。あわせて、担任や保護者と頻繁に情報を交換し、児童の変容を確認しながら指導内容の改善を行った。年々通級による指導を受ける児童が増加する中、限られた時間で効率のよい連携や授業改善の工夫を行うことも今後の課題である。

【引用文献】＊1 小貫悟・名越斉子・三和彩、『LD・ADHDへのソーシャルスキルトレーニング』、 日本文化科学社、2004、ｐ8【参考文献】
・文部科学省、『平成26年度特別支援教育に関する調査の結果について（通知）』、2015.3
・小出進、『発達障害指導事典』、学習研究社、1996
・文部科学省、『特別支援学校学習指導要領解説

自立活動編（幼稚部・小学部・中学部・高等部）』、海文堂出版、2009・文部科学省、『改訂第２版通級による指導の手引き』、佐伯印刷、2012
・独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所、『発達障害を対象とする通級指導教室における支援の充実に向けた実際的研究 −「発達障害を対象とした通級指導教室の基本的な運営マニュアル（試案）」の作成に向けて−（平成23年度）研究成果報告書 』、2012.3
・自己調整学習研究会、『自己調整学習－理論と実践の新たな展開へ－』、北大路書房、2012
・辰野千寿、『先生シリーズ⑩自己統制力を育てる先生』、図書文化、1990
・生月誠、『セルフコントロールの心理学』、講談社現代新書、2000
・吉田友子、ローナウイング、『あなたがあなたであるために 自分らしく生きるためのアスペルガー症候群ガイド』、中央法規、2005
・深谷和子、『児童心理６月号臨時増刊

小学三・四年生の学級生活』、金子書房、2015

・西岡加名恵、石井英真、田中耕治、『新しい教育評価入門

人を育てる評価のために』、有斐閣コンパクト、2015

・上野一彦、岡田智、『特別支援教育［実践］ソーシャルスキルマニュアル』、明治図書、2006- 60 -