市民の力を合わせて大きな社会を！

平成２１年度 文部科学省委託事業

豊かな放課後を全国に小学校高学年を対象とした
効果的な取組みの全国への普及拡大モデルづくり

特定非営利活動法人
教育支援協会
市民の力で生き生きとした社会を作り出そう教育支援協会〒104-0032 東京都中央区八丁堀3-11-14京新ビル4階

TEL 0303-35233523-2159

FAX 0303-35513551-3266

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http://www.kyoikushien.org/

はじめに
特定非営利活動法人教育支援協会
代表理事 吉田博彦
この小冊子は、2009 年度の文部科学省「総合的な放課後対策推進のための調査研究」事業の委託を受けて、教育支援協会が行った調査研究活動についての報告書です。そのテーマは「小学校高学年を対象とした効果的な取組の全国への普及拡大モデルづくり」で、「放課後子どもプラン」の活動に多くの小学校高学年の子どもたちが参加する体制をつくる方策を調査研究したものです。

この調査研究に先駆けて、2008 年度にはどうすれば多くの小学校高学年の子どもたちが放課後の活動に参加するのかをテーマにして調査研究を行い、昨年度その分析結果をまとめました。その中で、「放課後子どもプラン」がスタートして、各地で起こっているこの事業と学童保育事業との摩擦問題の原因として、この事業による放課後の活動に参加する子どもが低学年の子どもたちに偏っている状況があり、この事業が従来の学童保育の担ってきた役割だけしか果たせていないため、学童保育との競合的な対立構造を生み出しているということを指摘しました。

その報告の中で、学童保育が戦後日本社会の中で果たした役割、当時の「留守家庭児童対策」という時代のニーズの意味を詳細に報告し、「留守家庭児童対策」としての学童保育と、「全児童対策」としての「放課後子どもプラン」が、どのようにすればそれぞれの役割を相互に補完しあい、社会の子育てや子どもたちの健全育成に寄与できるのかということを提案しました。そして、社会の変化に対応して、従来の「留守家庭児童対策」を基本とした学童保育の機能を維持しながら、現在の社会が必要とする「全児童対策」としての放課後活動の機能を付加していくためには、小学校高学年の子どもたちが参加する体制を作り上げることが急務であるということを説明いたしました。
〔詳細は 2008 年度報告書をご参照
ください〕

本年度のこの報告書では、全国で放課後子どもプランに関わる行政や実施団体の方々だけでなく、その子どもたちと関わる皆さんに向けてこの報告書をまとめました。そのため、できるだけ具体的に活動
1

内容をまとめ、参加した子どもたちのアンケート調査を分析し、私たち教育支援協会が使命としている「全国への放課後子どもプランの普及」というテーマについて、今年度のこの事業活動でどのような成果を挙げたかをできるだけ詳細に記載することとしました。

そのため、具体的な放課後活動のプログラムの内容を中心にまとめ、我々がかかわった各地の状況とその実施過程を地区ごとにまとめました。もちろん、放課後活動の方向性、つまり「子どもたちにとって放課後とはどういう意味を持つのか」ということについての方向性を常に確認することは大切ですので序論として確認することにしました。最後に高千穂大学の松田准教授に「放課後を考える」というテーマで、放課後の意味について寄稿いただきました。

現在のところ放課後活動を小学生だけで考えていることが、「留守家庭児童対策」としての学童保
育と「全児童対策」としての「放課後子どもプラン」の相互理解の壁になっていると考えられます。小学生の放課後という狭い視野ではなく、近代の学校制度の特性とそれに付随する「放課後という時間」の意味、時代の変化の中で見えてきた学校制度の欠陥、家庭や社会の変化の中で変わってきた「放課後という時間」の質、そうしたものを総合的に分析することから、青少年にとっての「放課後という時間」の意味を再度確認したいと思います。

私たち教育支援協会の活動は、「地域の市民が地域の子どもたちを自分たちで育てる」ということを基本の理念としています。もちろん、「実際に市民の手で子どもを育てることのできる『地域』というものが果たして存在するのか疑問だ」という声があることは承知しています。そのため、この疑問の声に応えるのがＮＰＯとしての教育支援協会の使命であり、「新しい公共」の担い手としての実体を具体的に示すのが今回の調査研究の役割だと考えます。今回の調査研究の内容をぜひご理解いただき、市民のみなさんのご協力を切にお願いいたします。

平成２２年３月１日

2

目

次

第一章 放課後活動の普及に向けた事業の経緯（ア）横浜市における拡大活動の経緯の概要と現状① 横浜市の活動の経緯② 横浜市での活動参加者へのアンケート③ 横浜市における放課後活動の意識調査（イ）日本各地における放課後活動の普及の経緯と現状① 北海道地区での放課後子ども教室推進② 北関東地区での放課後子ども教室推進③ 南関東地区での放課後子ども教室推進④ 東海地区での放課後子ども教室推進⑤ 関西地区での放課後子ども教室推進⑥ 九州地区での放課後子ども教室推進第二章 本事業で行ったプログラムの内容と解説① 少人数野球② 地域活動「ジュニアボランティアリーダー」③ 素読暗唱活動④ 学習活動

第三章 放課後活動参考資料
参考資料

放課後を考える

高千穂大学 松田道雄教授

3

序論として「放課後の意味の再考」
 「子育て」と「子育ち」

言葉というものは不思議な力を持っています。世の中には言葉が少し違うだけで、まったく違ったイメージを相手に与えることもあります。表題に上げた「子育て支援」の「子育て」という言葉もその一つで、この言葉は「保護の対象としての子ども」というイメージで、子どもは弱いものという感じが強く、だから「何々をしてあげている」という考えが基本にあります。その意味でこの言葉は、福祉的な考えを基本にした言葉といえます。そして、「子育て支援」という時の「支援」は、「子育て」をしている保護者の支援、一般にそれは母親の支援ということもイメージされますので、女性は保護すべき対象というイメージがありますから、「子育て支援」という言葉はなお一層福祉政策的なイメー
ジが強くなります。

それを「子育ち」とするとイメージが変わります。子どもの自立的なイメージが強くなり、「子育ち」に「支援」という言葉をつけると教育的なイメージが出てきます。教育評論家として著名なカバゴン
こと阿部進氏は、教育を志す人に講義するときには、この「子育て」と「子育ち」という話から入ります。なぜなら、良い教師は「子育ち」を信念として持っていなくてはいけないからだと話されています。

それは、人間は自然の一部であり、子どもは自然の道理で育つことが基本にあり、教師の仕事はその意味で限定的であるということを伝えるためです。そして、「あの硬い胡桃の実も木から落ち、落ちた実は自ずと殻が割れる。しかし、人間は硬いからと言ってそれをハンマーで叩き割ろうとする。教育にかかわる人は時々そういうことをしてしまう。
」と付け加えます。明治時代の師範学校で使われていた教本の中に「教育は、人間の内在的発展力を基礎とするも、他者の支援を必要とする矛盾した行為である」と書かれていたそうですが、教育の基本が「子育ち」にあることを短い文章で明快に示していて、卓見だといわざるを得ません。

この話は「学童保育」と「放課後活動」の違いを考えるときにとても多くの示唆を我々に与えてくれます。つ
まり、「学童保育」は「子育て」を基本とした事業ですが、「放課後活動」は「子育ち」を基本とした事業なのです。ところが、「子育て」と「子育ち」には、今後の社会教育のあり方にかかわる大問題があるにもかかわ4

らず、無頓着にこの言葉を使っていることが「学童保育」と「放課後活動」の摩擦を生み出している要因の一つで、文部科学省と厚生労働省が進めている「放課後子どもプラン」という大きな社会教育の課題の根幹を構成するテーマで、「子育て」を基本とする学童保育的な機能と「子育ち」を基本とする放課後活動機
能の整理がないままに、放課後活動として「子育て支援」事業が行われると、今後の放課後のあり方を左右する問題になりかねないのです。
 「子育ち支援」と地域の教育力の再生

誰が考えてもわかるように、子どもたちの具体的な存在場所と時間は、学校が受け持つ時間と、家庭が受け持つ時間、そして地域社会が受け持つ時間、この三つの空間と時間しかありません。これは 1
年 365 日の約 8000 時間の具体の課題です。もしもそこに「第四の空間」が登場することになると、その空間が子どもたちを社会から逃避させることになることは容易に想像されます。そうならないためにも、地域・学校・家庭が子どもたちに対してしっかりと責任を果たす必要があります。

そうした「地域・学校・家庭」で子どもを育てる、正確には「地域・学校・家庭」で子どもが育つ環境を整備するという観点からすると、1 年 365 日の約 8000 時間のうち、子どもたちの基本生活時間
である 3000 時間を引いた約 5000 時間を地域・学校・家庭で引き受けることになります。2002 年に学校が 5 日制に移行し、学校が引き受ける時間が 2200 時間から 1800 時間になった時、ではその減った時間を引き受ける家庭と地域はどうしたのでしょうか。男女共同参画化が進む中で、家庭は引き受け
時間を増やすよりも減らす傾向が強くなり、そうすると、地域が引き受ける機能を強化しない限り、子どもは「第四の空間」に逃げ込むことになってしまいます。それを阻止しようというのが「地域の教育力をどう再生するのか」という議論であり、放課後子どもプランが生涯学習事業として立案された意味なのです。

その方向ではなく、「そもそも学校 5 日制が問題で、地域社会で子どもたちを引き受けるなんて夢み
たいなことは考えないで、学校で受け持つ時間を増やそう」と学校週 6 日制への回帰を主張する教育関係者がいるのですが、こうした学校週 6 日制への回帰は、方向性として、夏休みを含めた長期休業
期間を廃止し、できれば学校週 7 日制にして、学校に 365 日完全に通わせたほうがよいという方向を志向することになります。どこかの社会主義国家でもあるまいし、それでまともな社会になるとはとても思えません。
5そのため、「地域の教育力の再生」の必要性は、たとえそれが困難なことであっても、誰も否定しま
せんし、それが社会教育に課せられた現代的使命であることは、社会教育にかかわる人なら誰でも知っていることです。そして、それが放課後子どもプランの本来の目的であること、そこが学童保育事
業と違うところなのです。

 放課後の子どもたちの社会の変化

学校や家庭の機能が低下したといわれる 1970 年代は、首都圏や関西圏などの都市部では住宅の郊外化が進み、地域社会の形がないところに多くの人が住むようになった時代です。そうしたところでは、
昼間は「無人化」するところもあり、子どもたちの「地域の時間」の引き受け機能はどこにもありませんでした。その時、その機能の一部を果たすようになったのが学童保育施設と学習塾でした。一般に学童保育施設が小学校低学年を、学習塾が小学校高学年から中学生を対象とし、1980 年代前半に向けて、子どもたちの「放課後の居場所」としてその機能を強化していきます。

しかし、1980 年代中ごろに入って、学童保育施設も学習塾も子どもたちの「放課後の居場所」の機能としては問題を抱え始めます。もともと学童保育施設は「留守家庭」を対象とした福祉的施設ですから、すべての子どもを対象としたものではありません。そのため、少子化が進み、一人っ子が一般的になってくると、「留守家庭」以外の子どもたちは「親と子ども」という家庭の中で子ども部屋を与えられ、地域からはなれて放課後を過ごすことになりました。そうすると、子どもたちが「群れる」ということ、つまり集団で時間を過ごすということができなくなります。

「学習塾」も 1980 年代前半までは子どもたちの「群れる場所」として機能していましたが、1980 年
代後半から 90 年代に入る頃に学習塾は上場企業となり、企業経営の手法が取り入れられ、その学習はシステム化され、それが学校と「同じ質の時間」に変質し、放課後の時間が学校の時間の延長線に位置するようになります。

1960 年代、つまり「三丁目の夕日」という映画に描かれた昭和 30 年代の子どもたちの社会を調べてみると、子どもたちは「与えられる時間」としての学校の時間、自分で自由に過ごす放課後の時間をという、質の違う「2 つの時間と社会」を持っていました。学校では「教科書」を基本とした「正しさ」、
6

つまり「真・善・美」という価値の社会を、放課後には「少年ジャンプ」や「いかがわしい紙芝居」のある社会という二つの価値観の違う社会で子どもたちは育っていました。一律に与えられ、健全な食事としての給食の世界と、自分で選ぶことができるけれど、大人から見るととても健全そうには見えない駄菓子屋の世界を持っていたのです。

その意味で放課後は、さまざまな危険はともなうものの、「自分の時間」として子どもたちが群れて育つ「豊かな」の時間でした。しかし、1960 年代から 70 年代の高度経済成長の時代を経て、1980 年
代後半から 90 年代には「留守家庭」の子どもは学童保育へそれ以外の子どもは「子ども部屋」へと分
かれ、学校化した学習塾の時間が拡大する中で、放課後に群れることがなくなり、その豊かさが失われていったのです。

 放課後の「子育ち支援」

文部科学省が 2000 年代入って「地域子ども教室」という事業を立ち上げたのはこうした時代の変化へ対応した政策でした。これは男女共同参画と少子化という時代の流れの中で、「子どもの居場所作り」をテーマとした事業で、「遊び・学び・体験」を基本とした「豊かな放課後の時間」の創出をめざしたものでした。そして、この事業の延長線に出てきたのが「放課後子どもプラン」です。

「放課後子どもプラン」における「放課後教室」では、スポーツ、文化活動、地域のお年寄りなどとの交流、お手玉やメンコなどの「遊び」といったプログラムや、学校の授業の予習・復習などの「学び」を行います。文科省が「経済的な理由で塾に通えない子どもに学びの機会を増やす」としたことから、「文部科学省が塾をやるのか」という驚きの声も上がりました。

また、「放課後子どもプラン」が 2006 年に各地の自治体へ通知された時、子どもが安心して遊べる「居場所づくり」や、「子育ての負担軽減による少子化対策」が前面に出たことから、「従来からその機能を果たしている学童保育とどこが違うのか」という質問が文部科学省や厚生労働省に多く寄せられ、この事業と学童保育事業との摩擦は大問題になりました。つまり、この事業が福祉的機能として理解され、学童保育との競合的な対立構造を生み出しているところにその最大の要因がありました。
「留守家庭児童対策」としての学童保育と、「全児童対策」としての「放課後子どもプラン」が、どの7ようにすればそれぞれの役割を相互に補完しあうことができるのかということが理解されていないか
らなのです。

ここに学童保育的な「子育て支援」ではない、生涯学習事業や社会教育事業として「子育ち支援」のテーマがあります。

地域社会の引き受ける時間として、子どもたちの「豊かな放課後」をどのように作り出すのかとい
うのは、放課後活動が担う学校施設や公民館などの主体が「子育て支援」を行うことで、学童保育機
能を持つことではありません。放課後の価値は子どもの自由な主体性の発露にあり、自分の学習として取り組むこと、人との関係の中で体験的に学ぶこと、こうした原則の中で、受動的な学習塾の学習とは違う学習活動を作り出す。これが放課後における「子育ち支援」です。

放課後活動が担う学校施設や公民館などの主体が「子育て支援」を通して多くの地域の若い保護者の交流の場所にしていこうという戦略的な考え方を否定する気はありませんが、「子育て支援」と「子育ち支援」の意味を理解しないでそれが行われているとすると、今後の放課後活動のあり方について、
どこか勘違いしているのではないかと思うのです。

8

第一章 放課後活動の普及に向けた事業の経緯
教育支援協会では、昨年度の本事業のモデル事業として「小学校高学年を対象とした多様な学習プロ
グラムの開発による小学校高学年の参加率向上と社会参画意識育成に向けた展開」という事業を実施し、その結果として、多様な学習プログラムを実施することで高学年の参加率を25.4％から42.7％まで約20％上げることができるという効果を実証した。それを受けて今年度は、この活動で開発したプログラ
ムを横浜市内と全国各地へ広げるために、各地区の教育支援協会に協力を依頼し、協力して開発したプ
ログラムを実施することとした。
そのため、本年度のモデル事業は２つの活動から成り立っている。一つは教育支援協会が昨年度のモデル事業を行った横浜市において、プログラムを担当する団体である教育支援協会が拠点運営を担当する他の団体との連携による放課後プログラムの実施という形を横浜市全域に広げることである。

もう一つは、「小学校高学年の参加率を上げる活動」を全国に拡大するため、全国で放課後子ども教室を担当する教育委員会などの行政機関に、「団体連携による放課後プログラムの運営」という方法での放課後活動の充実に向けた取組みを提案し、それに取り組むための各地の課題を基にしたプランを作成することである。具体的には、全国で放課後子どもプランを実施したり、これから実施しようとしている関係機関・団体と協力して、放課後子どもプラン実施団体に横浜での取組みや活動実体を視察してもらい、実施に向けた計画策定を教育支援協会が支援し、必要な場合には、その地域でのモデル的な活動作りを行うことである。この二つの活動を並行して行うことで、「放課後子どもプランにおける小学校高学年の参加率を上げる活動」を全国に拡大することとした。

（ア）横浜市における拡大活動の経緯の概要と現状① 横浜市の活動の経緯「放課後子どもプランにおける小学校高学年の参加率を上げる活動」を横浜市内全域の拠点に広げる方策については、横浜市の放課後事業担当部局である横浜市こども青少年局放課後児童育成課と協議し、横浜市の放課後事業を委託されている全団体に呼びかけて説明会を行い、本活動への理解を求めた。
しかし、各団体とも予想されたように、「現在の運営に手一杯である」という理由でやりたいけれどできない」という反応や、「プログラム実施時に保護者からの費用の徴収はできない」という反応が大半
であった。

9

そのため、「有料のプログラムはやらない」という団体は別にして、「やりたいけれど自分たちではできない」という団体には、「出前プログラム」という形で指導者・講師の派遣を行うことの呼びかけを行い、実施にともなう管理運営などは教育支援協会で引き受け、昨年度の本事業で実証された「最も小学校高学年が集まる」活動プログラムである英語でのコミュニケーション活動「放課後イングリッシュ」や科学実験活動「おもしろサイエンス」を、各拠点の一つのプログラムとして実施し、こうすれば小学校高学年が集まるということを具体的に示そうとした。

これに応募してくれたのは５つの小学校の「放課後キッズクラブ」しかなく、「有料のプログラムはやらない」ということに対する抵抗感はかなり強いものであった。そこで、こども青少年局放課後児童育成課と協議し、多様なプログラムの実施の実績を上げることを優先して、少数ではあるが、その５つの拠点でのプログラムの実施を決めた。

また、保護者・児童へのアンケートをとり、児童の参加実態・保護者の要望などを明確にすることとし、横浜市で行っている放課後3事業である「はまっ子ふれあいスクール」「放課後キッズクラブ」「放課後児童クラブ」における「放課後キッズクラブ」の特色を出す方策を探ることとした。

② 横浜市での活動参加者へのアンケート実施「放課後子どもプランにおける小学校高学年の参加率を上げる活動」を横浜市内全域の拠点に広げる方策を探るための保護者へのアンケートは12ページに掲載した。また、それ以外に各プログラムに参加した5つの小学校の子どもたちへのアンケートも行い、各プログラムの効果や満足度を把握することとした。その保護者と子どもたちへのアンケート調査の結果の概要が以下のようである。

区別
保護者
区別
子どもたち

有料のプログラムであっても良いものなら良い
賛成６８％ 反対２２％
英語の活動に参加しておもしろかった
ハイ９０％ イイエ７％

放課後の活動に学習プロ
グラムがあるほうが良い
賛成５４％ 反対２４％
科学実験の活動に参加しておもしろかった
ハイ９６％ イイエ２％

高学年で放課後活動で学習
活動希望する
７２％
補習の活動に参加しておもしろかった
ハイ７２％ イイエ１２％

このアンケート調査からは放課後活動の一つの方向性が見えてくる。もちろん、高学年の子どもを持つ保護者の反応や、子どもたちの学年による分析なども必要であるが、全体としては保護者や子どもたちから受け入れられていることは間違いない。このことは大切なことである。
10

保護者へのアンケートから見えたもの
次のページに掲載したものが、今回行ったアンケート調査の内容である。5 つの小学校の「放課後キッズ」に子どもを参加させている登録家庭を対象として行ったもので、回答数は右の表のようである。学
年があがるにつれて回答数が少なくなるのは登録家庭数が少ないためである。これを各質問ごとに分析してみると以下のようになる。
今後の「放課後キッズ」でどのような活動を希望されますか
A…今のままでよい
２２％
B…安心な引き受けと居場所
５６％
C…校舎から出てのさまざまな体験活動
２１％
D…英語や科学実験などの興味を引く活動
４２％
E…算数や国語などの学習活動
２１％
複数回答が可となっているため、こうしてみると B と D が多いようだが、これを小 5・6 年だけに限ってみると、以下のようになる。
今後の「放課後キッズ」でどのような活動を希望されますか
A…今のままでよい
４％
B…安心な引き受けと居場所
８％
C…校舎から出てのさまざまな体験活動
１４％
D…英語や科学実験などの興味を引く活動
５８％
E…算数や国語などの学習活動
７２％
つまり、英語や科学実験などの子ども達の興味を引く活動や算数・国語などの学習活動に対するニーズが極端に強くなっている。そして、
アンケート「3」の質問に対しては．放課後キッズに学習のプログラ
ムを導入することについては、以下のように全体として賛成が多い。
放課後キッズで学習のプログラムを実施する
A…放課後は子ども達の居場所としての活動
B…もっと学習活動を積極的にやってほしい
C…よくわからない

全体
２４％
５４％
２２％

高学年
４％
８６％
１０％

A 小学校小１
小２
小３
小４
小５
小６
B 小学校小１
小２
小３
小４
小５
小６
C 小学校小１
小２
小３
小４
小５
小６
D 小学校小１
小２
小３
小４
小５
小６
E 小学校小１
小２
小３
小４
小５
小６

２２
１６
１１
１１
１２
１４
３５
２８
２９
１４
１１
１８
１６
１６
１３
１１
８
９
２４
２６
１８
９
１３
１１
３２
１６
１４
１４
７
９

つまり、低学年では比較的「放課後は子どもたちの居場所としての活動でよい」と考える保護者でも、「学習活動を積極的にやってほしい」と考えている保護者は多く、高学年で学習活動がなければ放課後
活動にはほとんど参加しないということが理解される。もちろんこれは横浜市という小学生の中学受験が盛んな大都市のデータであるが、この傾向は後で述べる北海道のデータでもそう大きくは変わらないのである。
有料のプログラムであっても参加を希望するか
A…有料なら参加させない
B…有料であっても良いものなら参加させる
C…よくわからない

全体
２２％
６８％
２０％

高学年
４％
８８％
８％

そこで問題となるのが、費用の問題だが、これに関しては左の表からも理解されるように、保護者としては無料にこしたことはな

いが、有料だから反対というわけではない。それは低学年ほど有料に抵抗感があっても、高学年になると「有料でも良い」という保護者が多いことからも推察されるし、13 ページの自由記述からも理解される。いずれにしても、有料に対して抵抗感があるのは運営側であって、そこの意識のずれが今後の問題ではないかと考えられる。
11

保護者用

特定非営利ｊ活動法人教育支援協会

横浜市においては、「放課後キッズクラブ」の運営を市内の NPO 等が受託し、地域のボランティアの方々や保護者の方々の協力をえて、「子どもの居場所づくり」や、放課後における子どもたちの学びの充実に向けた活動を行っております。この活動を、来年度に向けてより良いものとするため、「放課後キッズ」に登録されている
ご家庭の皆様にアンケート調査へのご協力をお願いいたします。この結果は教育支援協会で集計し、横浜市や文部科学省へ提出し、今後の施策の基礎資料にさせていただきます。ご協力をお願い申し上げます。

【アンケート記入方法】 以下のアンケート内容につきまして、A～E までの中から当てはまるものに○をおつけ下さい。また、にはご意見をご記入下さい。

１．今後の「放課後キッズ」でどのような活動を希望されますか。複数に○をつけてもらってかまいません。
A…今のままでよい

B…安心な引き受けと居場所

D…英語や科学実験などの子ども達の興味を引く活動

C…校舎から出てのさまざまな体験活動
E…算数や国語などの学習活動

２．上記の学習活動などが有料〔一回５００円程度〕のプログラムであっても参加を希望されますか。
A…有料なら参加させない

B…有料であっても良いものなら参加させる

C…よくわからない

３．放課後キッズに学習のプログラムを実施することについてはどう思われますか。
A…放課後は子ども達の居場所としての活動でよい

B…もっと学習活動を積極的にやってほしい

C…よくわからない
４．これからどのようなプログラムを行った方がいいと思われますか。
その内容をお書き下さい

５．その他ご意見がございましたらお聞かせ下さい。

アンケートへのご協力ありがとうございました。
12

アンケートでの自由記述の保護者の声○「生きる力を育む」「学校は変わりつつある」と声を大きくして言われても、具体的には一体
どういうことなのでしょう。子どもの自己実現を支援する教育とはどんな教育のことですか。
平凡な親といたしましては、それよりももっと大きな問題、不登校・いじめ・学級崩壊があり、何よりもそれを見て見ぬ振りをしている先生に、そんな教育ができるのでしょうか。放課後にぜひ学習活動を入れてください。
（主婦 ４２歳）○現在の子どもたちの中ではみんな塾に行っているので、私の所では受験もしないのに進学塾に通わしています。ひょっとするとこれは自分の手で子どもの首を絞めていることになるのかなとも思いますが、何もしていないことが先々取り残されてしまうのかと不安なのです。今回の放課後活動でもっと学習活動をやってくれるのであれば、こんなことにはならないと思います。どうでしょうか。
（会社員 ３５歳）○子どものことが新聞紙上やマスコミでもいろいろ言われていますが、子ども達の育ちの環境は良くなることはなく、どんどん悪くなると思われます。学習プログラムというものが何だか
よくわかりませんが、まずは子ども達の安全な居場所を作り出してください。氾濫する情報の中で、親はどうしていいのかわかりません。
（会社員 ３７歳）○親として放課後に何を期待し、何を求めていいのか、またいけないのか、よくわかりません。
でも今回のアンケートから見ると放課後が変わりそうで規定しています。学校だけではやはり不安です。小学校の頃に良く遊び、その土台がしっかりしていないと、すそ野の狭い山は高くなれないと言うことは本当だと思いますが、それでも学習はしっかりとしてもらうことが安心
なのは親心というものです。
（会社員 ４２歳）○放課後活動は前向きの校長先生がいらっしゃるところとそうでないところでは、内容が全然違うということを聞きます。公立学校の場合、先生は選べないように、校長も選べません。先生の当たり外れに一喜一憂している親からすると、放課後までそれに左右されるということが納得いきません。本当にうちの学校は大丈夫かしらと心配です。もちろん、親がもっと真剣に学校と話すべきなのでしょうが、PTA の役員でさえ 4 月の役員決めに四苦八苦する現状です。
そうすると、放課後活動をやってくれているＮＰＯが頼りです。どうかしっかりとした活動をお願いします。
（主婦３９歳）

その他自由記述の内容○有料というのはなぜですか？
○放課後活動はどういう活動なのですか？

類似４名
類似９名

○学童保育は小学校３年までなので、しかたなく放課後に行っています。
○がんばってください。
○このアンケートの結果は教えていただけますか。

類似３名
類似４名
類似２名

13

参加した子どもたちへのアンケートから見えたもの
参加した子どもたちには一つ一つのプログラムについてアンケートをとった。今回、放課後活動の問題点を探るため、子どもたちは 2 つのプログラムに重複して参加してもらい、調査の方法としては、毎回の活動の後で、参加した各プログラムを 6 段階〔満足度最大が 6〕で評価してもらった。これは他のプログラムと比較して、一つ一つのプログラムを個別に見るのではなく、指導者との関係やその日のプログラムの活動内容など、全体の中で見るためである。
たとえば、下の表を見ていただきたい。
A 小放課後キッズクラブ 英語活動
回数

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

1

女

小６

2

4

6

6

6

5

6

6

6

6

6

6

6

6

5

2

女

小４

5

4

5

5

4

6

2

4

3

5

2

4

6

5

5

3

男

小５

6

6

4

5

6

5

5

5

4

5

6

2

4

5

5

4

男

小６

5

2

5

1

1

1

2

5

女

小６

2

1

1

1

6

男

小４

1

1

2

1

2

2

2

7

女

小５

4

2

6

5

5

5

4

4

5

3

6

6

4

3

5

8

男

小４

5

5

2

6

3

5

4

4

6

6

4

4

6

5

2

9

女

小５

5

5

5

4

5

5

3

3

5

2

5

2

3

6

2

10

男

小５

2

5

4

2

4

2

2

2

2

3

2

4

2

2

5

11

女

小６

2

5

6

4

5

3

4

4

6

5

4

3

5

4

5

12

男

小５

2

5

4

4

5

5

3

5

4

5

2

2

5

5

3

13

女

小５

5

5

6

2

3

4

5

4

6

2

6

6

6

5

6

14

女

小６

5

4

4

4

5

5

2

3

5

5

5

4

5

4

5

15

女

小５

5

5

4

2

5

5

5

3

5

4

2

2

3

5

5

16

女

小４

5

5

2

5

5

5

5

2

5

4

3

5

2

2

2

17

男

小６

2

4

5

5

2

5

5

4

3

6

5

4

5

3

5

18

男

小４

2

2

3

5

5

5

2

2

5

3

5

5

5

6

6

19

女

小５

5

5

2

5

3

3

5

5

4

5

3

5

2

5

2

20

女

小５

2

4

4

5

5

2

2

2

5

3

2

3

5

5

5

72

79

79

76

80

79

68

62

79

72

68

67

74

76

73

合計

平均

1104

3.6 4.0 4.2 4.0 4.0 4.0 3.6 3.6 4.6 4.2 4.0 3.9 4.4 4.5 4.3 4.0
参加人数
20 20 19 19 20 20 19 17 17 17 17 17 17 17 17 273
これは A 小学校の高学年を対象とした英語活動のアンケート結果であるが、15 回連続の活動の一回一回で子どもたちにその日の満足度のアンケートをとった。色が着いているところは活動に参加しなかったところで、3 人の子どもが途中で活動を止めている。つまり、「面白くなかった」ということで、確かに満足度の数値は低い。「4 番」の小 6 男子は、最初の頃の満足度は高かったが、途中から数値が下がっている。A 小での今回の英語活動では毎回同じ指導者が入ったが、それでもこれぐらいの変動は起こる。
こうして見て見ると、一人ひとりの「参加したい」という気持ちに応えられる活動を作り出さないと、単に放課後活動を行っているだけでは放課後の子どもたちの時間は充実しない。このことは昨年も推進会議で議論されたことだが、放課後の居場所を作り、それに多用な活動を作り出しても、その内容、つまり指導者がしっかりしていないとそれは「絵に描いた餅」で終
わってしまうのである。

14

次の表を見てほしい。これは同じ A 小で行った算数の補習活動であるが、保護者にお願いをして、英語活動に参加した家庭には費用を取らずに、英語活動に参加した子どもたち全員に算数の補習活動へも参加してもらったものである。こうしたお願いができるのは A 小学校だけで、普段の活動が充実しているためでもあるが、今回の調査研究のために、同じ子どもたちがどのように感じるのかを調べて見た。

A 小放課後キッズクラブ 算数補習活動
回数

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

6

3

6

4

4

6

5

6

13

14

15

1

女

小６

4

6

6

2

女

小４

1

3

3

2

3

男

小５

4

6

5

5

6

5

4

5

6

5

4

4

4

2

5

4

男

小６

5

3

5

2

2

2

4

3

4

2

2

3

4

3

5

5

女

小６

3

3

5

5

1

6

4

3

4

5

3

5

3

2

5

6

男

小４

1

1

2

1

1

2

1

1

7

女

小５

6

4

6

5

5

3

6

4

5

5

3

4

6

5

5

8

男

小４

5

4

3

3

5

3

3

3

5

6

3

4

5

4

5

9

女

小５

2

5

4

3

5

4

5

3

3

2

5

3

4

6

2

10

男

小５

2

2

4

2

2

3

2

3

3

2

2

3

2

2

1

11

女

中１

5

5

6

5

5

3

4

5

6

5

4

3

2

5

5

12

男

小５

3

2

4

5

3

5

3

2

5

5

3

4

4

4

3

13

女

小５

5

4

6

2

5

6

6

6

6

4

6

6

6

6

6

14

女

小６

2

5

2

5

3

2

3

2

3

5

2

5

5

5

3

15

女

小５

2

5

4

2

5

3

3

5

5

4

5

5

4

5

5

16

女

小４

5

5

5

5

5

3

5

3

5

4

3

2

5

5

5

17

男

小６

2

3

3

5

5

2

3

4

5

6

3

3

5

3

5

18

男

小４

2

1

2

1

1

2

1

3

19

女

小５

5

5

3

5

4

1

20

女

小５

2

3

2

1

2

66

75

80

64

71

62

58

70

67

53

60

59

61

60

合計

58

4

964

3.3 3.8 4.0 3.4 3.7 3.2 3.9 3.6 4.4 4.2 3.5 4.0 4.2 4.1 4.3 3.8
平均
参加人数
20 20 20 19 19 18 16 16 16 16 15 15 14 15 14 253
この表から理解できることは、英語活動のほうが全体の満足度は高いこと、途中で止めている子どもが英語活動よりも多いことである。ところが、「4 番」の小 6 男子は、英語活動は途中で止めているが、算数の補習活動にはずっと参加しており、途中満足度は下がるものの、最初の頃の満足度が途中から数値が下がり、最後にはあがっている。
こうしたことには多様な要因が考えられる。保護者の話によると、この子どもは中学受験の学習塾に通っており、英語が受験科目にないことなどが途中でやめた大きな要因となっているようだ。学童保育と同じように、「引き受け」を基本とする低学年の放課後活動はあまり複雑な問題を抱えていないが、高学年の子どもたちが放課後活動にしっかりと参加していく状況を作り出すのは容易なことではない。
たとえば、「6 番」の小 4 男子は、英語活動も算数の補習活動も途中で止めている。この子どもは学校の成績もあまり良くなく、そのため個人の意欲の問題や学習能力の問題を指導者は指摘するが、これ以外にも「友人関係でいやになった」という指摘もあり、低学年と違って自分の意志で参加する高学年の放課後の活動は様々な形や注意点を考える必要があり、容易なことではないことがわかる。
15

次の下の表は B 小学校での高学年を対象とした英語活動のアンケート結果である。ここでは10 回連続の活動の一回一回で子どもたちにその日の満足度のアンケートをとった。色が着いているところは活動に参加しなかったところで、26 人の参加申し込みのうち 5 人が最初から参加
していない。参加しようと申し込んだが、他の習い事などとの調整がつかなかったことが原因である。高学年の子どもたちの時間はタイトであるのは理解しておく必要がある。
また、2 人の子どもが途中で活動を止めている。これは「参加したけれど面白くなかった」ということで、確かに満足度の数値は最初から低い。
この活動では全体の 10 回の活動を 5 回にわけて指導者を変えてみた。放課後の活動で毎回同じ指導者が入れるのは難しい場合が多いので、違う指導者でどれぐらいの差が出るのか調べて見ようとしたが、大きな差は出ていない。確かに黄色の回を担当した指導者は水色の回を担当
した指導者よりも数値が低いが、それはその回のプログラム内容もあるので、大きな差ではない。ただ、指導者によりこれぐらいの変動は起こる。

B 小放課後キッズクラブ
回数
1

2

3

1

女

小４

5

4

5

5

4

6

2

4

3

5

2

男

小５

6

6

4

5

5

5

5

5

4

5

3

男

小６

1

2

1

1

1

1

2

4

女

小６

2

5

6

4

5

6

5

5

4

6

5

男

小４

5

5

2

5

2

2

2

5

5

5

6

女

小５

4

2

6

5

5

5

4

4

5

3

7

女

小４

8

男

小４

5

5

2

6

3

5

4

4

6

6

9

女

小５

5

2

2

4

5

5

2

10

男

小５

2

5

4

2

4

2

2

2

2

3

11

女

小６

2

5

6

4

5

3

4

4

2

5

12

女

小４

13

男

小５

2

5

4

4

5

5

3

5

4

5

14

女

小５

5

5

6

4

5

4

6

2

15

女

小６

5

4

4

4

5

5

2

3

5

5

16

女

小５

1

1

1

2

1

1

1

17

女

小４

5

5

2

5

5

5

5

2

5

4

18

男

小６

2

4

5

5

2

5

5

4

3

6

19

女

小６

20

男

小４

2

2

3

5

5

5

2

2

5

3

21

女

小４

22

女

小５

5

2

2

2

3

3

2

5

4

5

23

女

小６

24

女

小６

4

4

6

3

6

6

2

4

4

5

25

女

小４

6

4

2

5

6

5

5

3

4

5

26

女

小５

合計

英語活動
4
5

6

7

8

9

3

10

2

4

4

5

5

2

2

2

5

3

76

81

77

81

82

81

67

67

81

83

平均

776

3.6 3.9 3.7 4.1 4.1 4.1 3.2 3.7 4.3 4.4
4.3
参加人数
21 21 21
20
20
20
21
18
19
19 179こうした各放課後での調査の結果を次のページからデータと簡単な背景説明だけを上げておくので、今後の検討課題として各放課後活動を作り出すところでの検討材料にしていただくこ
ととする。
16

C 小学校では英語の活動を同じ指導者で、10 回連続で行った。この活動の指導者はかなりのベテランで、指導力はある。

C 小放課後キッズクラブ
回数
1

2

1

女

小６

2

女

小４

3

男

小５

5

4

男

小６

5

5

女

小６

5

6

男

小４

5

7

女

小５

8

女

9

3
3

1

3

4

7

8

9

10

4

3

5

2

4

5

4

5

2

4

4

5

4

2

6

5

5

5

4

5

5

5

5

4

5

2

3

5

4

2

2

2

2

2

2

2

2

3

4

5

4

5

5

3

4

2

2

4

小４

5

5

4

5

2

3

5

2

5

女

小５

5

5

4

4

5

5

3

2

2

4

10

男

小５

5

4

5

5

5

4

2

5

4

5

11

男

小５

5

5

4

4

4

3

3

5

2

5

12

女

小５

13

女

小６

2

1

14

女

小５

5

4

5

5

5

5

5

2

15

女

小４

2

3

3

5

3

4

3

5

16

男

小６

5

5

5

3

3

17

女

小６

4

5

4

18

男

小４

4

4

4

5

19

女

小４

5

2

20

女

小５

5

2

5

6

21

女

小６

4

5

22

女

小６

5

23

女

小４

5

5

4

24

女

小５

4

2

5

25

女

小５

26

女

小６

4

5

80
3.8
21

83
4.0
21

参加人数

5

6

4

合計
平均

5

英語活動
4
5

1
1

97
4.6
21

1

5

5

5

5

3

5

5

3

4

3

4

2

6

6

3

6

6

2

5

5

5

4

2

3

5

3

4

5

5

6

4

5

5

5

3

5

2

2

5

3

5

6

4

4

5

3

5

5

2

2

5

4

6

5

6

4

6

5

78
4.3
18

83
4.2
20

77
3.9
20

84
4.0
21

81
3.7
22

82
3.7
22

95
4.1
23

4
5

4

17

840
4.7
188

D 小学校での科学実験「おもしろサイエンス」の活動である。この活動はどこでも人気があり、この表からもわかるように、他の活動と比べて満足度の数値が極めて高い。問題はこの活動を行うには施設の問題があるということ、費用がかなりかかること、指導者の確保がなかな
か難しいことである。

D 小放課後キッズクラブ
回数1

科学実験活動
4
5
6

2

3

1

女

小６

5

5

3

6

2

女

小４

3

男

小５

5

4

3

3

4

男

小６

6

6

5

5

5

女

小６

6

5

3

6

男

小４

6

6

7

女

小５

6

6

8

女

小４

6

7

8

9

10

6

3

6

4

5

6

6

3

6

4

6

5

5

3

2

4

5

3

5

6

6

6

6

3

6

6

6

6

6

3

6

5

4

6

4

6

6

5

6

3

6

5

5

6

5

5

5

6

9

女

小５

6

6

6

3

5

5

6

6

6

6

10

男

小５

6

6

5

5

5

4

3

6

6

6

11

男

小５

6

6

3

6

6

3

6

6

6

12

女

小５

13

女

小６

6

6

6

4

6

5

6

6

5

6

14

女

小５

6

6

6

6

6

3

6

5

5

6

15

女

小４

16

男

小６

6

6

6

6

6

6

6

6

6

6

17

女

小６

6

3

6

6

6

6

6

6

6

6

18

男

小４

5

4

5

5

3

4

4

5

4

5

19

女

小４

6

6

6

5

6

5

6

5

6

5

20

女

小５

6

4

5

5

5

5

6

6

5

6

21

女

小６

5

4

6

6

4

6

5

6

6

5

104 95 89
5.8 5.3 4.9
18 18 18

88
4.9
18

89
5.2
18

92
5.1
18

85
5.0
18

100
5.6
18

90
5.3
18

98
5.4
18

合計
平均
参加人数

18

930
5.2
162

③ 横浜市における放課後活動の意識調査
この章の「①」で述べたように、「放課後子どもプランにおける小学校高学年の参加率を上げる活動」を横浜市内全域の拠点に広げる方策については、横浜市の放課後事業担当部局である横浜市こども青少年局放課後児童育成課と協議をすすめた。その中で、横浜市の放課後事業を委託されている団体に呼びかけて説明会を行い、本活動への理解を求めたが、各団体からの反応は芳しくなかった。
そのため、教育支援協会から、横浜市の放課後施策について保護者の意識調査を行い、それに基づいて各団体に「放課後子どもプランにおける小学校高学年の参加率を上げる活動」について各団体の理解を求めるという方策を青少年局放課後児童育成課へ提案し、児童育成課もその必要を理解しているとのことで、横浜市として9月と11月に分けてアンケート調査を行った。
その結果が以下に示すものである。このデータはその後各運営団体に配布され、放課後における多様なプログラムの実施に向けた検討が各団体で始まっている。保護者へのアンケート調
査の結果は各団体にかなりの影響を与えており、横浜市で行っている放課後3事業である「はまっ子ふれあいスクール」「放課後キッズクラブ」「放課後児童クラブ」に対する保護者のニーズが「特色ある活動」にあることも理解されたことを受け、今後、話し合いを進めることにしている。こうした地道な人間関係の構築の上に立って、「放課後子どもプランにおける小学校
高学年の参加率を上げる活動」を横浜市内全域の拠点に広げていきたい。
また、その時に、保護者・児童へのアンケートをとり、児童の参加実態・保護者の要望などを明確にすることとし、横浜市で行っている放課後3事業である「はまっ子ふれあいスクール」「放課後キッズクラブ」「放課後児童クラブ」における「放課後キッズクラブ」の特色を出す方策を探ることとした。

19

保護者を対象とした放課後活動に対するアンケート結果
アンケート調査方法
1．調査対象及び標本数
調査種類
放課後児童育成施策に関するニーズ調査（小学生保護者）
放課後児童育成施策 小学生基本調査

調査対象及び標本数
小学生（6 歳～11 歳）の保護者
4,008 通小学生（6 歳～11 歳）4,008 通

2．抽出方法横浜市こども青少年局の協力を得て、住民基本台帳から無作為抽出した。
3．配布方法放課後児童育成施策に関するニーズ調査（小学生保護者）は郵送配布・FAX 回収とし、小学生基
本調査は小学生保護者と同封配布し、FAX も同時送信してもらった。
4．回収数
各調査の回収数は以下の通りである。（同時に 2 通送信してきたもののみ集計）
調査種類
放課後児童育成施策に関するニーズ調査（小学生保護者）
放課後児童育成施策 小学生基本調査

回収した標本数
１，５８６標本（回収率 39.6％）

5．留意点（1）回答率（単位：％）の小数点以下第 2 位は四捨五入しているため、合計が 100％にならない場合がある。
（2）複数回答ができる質問では、回答比率の合計が 100％を超える。
6．回答者の属性
問 1．「封筒の宛名のお子様の学年をお教えください。」（n=1586）
学年
標本数
（割合）

１年生
273
（17.2％）

２年生265（16.7％）

３年生271（17.1％）

４年生
262（16.5％）

５年生
261（16.5％）

６年生251（15.8％）※ なお、無回答が 251（15.8％）あった。
問 2．「お住まいの地区はどこですか。」（1 つに○）
行政区
青葉区
旭区
泉区
磯子区
神奈川区
金沢区
港南区

標本数（割合）138（8.7％）
111（7.0％）70（4.4％）68（4.3％）79（5.0％）95（6.0％）97（6.1％）

行政区
港北区
栄区
瀬谷区
都筑区
鶴見区
戸塚区
中区

標本数（割合）141（8.9％）54（3.4％）57（3.6％）128（8.1％）
105（6.6％）
132（8.3％）44（2.8％）
20

行政区
西区
保土ヶ谷区
緑区
南区
無回答

標本数（割合）29（1.8％）81（5.1％）87（5.5％）67（4.2％）3（0.1％）

合計

1,586（100％）アンケート集計結果
1．小学生保護者（1）放課後の保護者の状況
問 3．「お．「お子様の子様の放課後の放課後の時間における時間における保護者
における保護者の保護者の方々の状況を状況を伺います。」
います。」
図表 1： 保護者が放課後、家庭にいるか（n=1,586）
保護者のいずれもが就労しているため、放課後、保護者がいない

28.9%

保護者のいずれかは放課後、家 庭にいるが、家業のため忙しい

3.2%

保護者 のいずれかは放課 後、就労しておらず、家庭にいる

61.7%

その他

1.8%

無 回答

4.5%
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

（2）放課後児童育成施策の利用状況
問 4．「放課後施策．「放課後施策は放課後施策は何時まで
何時まで必要まで必要だとお必要だとお考だとお考えですか。」
えですか。」
図表 2： 放課後施策は何時まで必要か（n=1,586）

午後5時まで27.8%

午後6時まで32.8%

午後7時まで20.8%

午後8時まで

5.6%

午後8時以降

1.9%

無回答

11.2%
0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

問 5．「次．「次のどの事業のどの事業を事業を利用していますか
利用していますか。（
していますか。（あてはまるものすべてに。（あてはまるものすべてに○あてはまるものすべてに○をおつけください）」
をおつけください）」
図表 3： 利用している事業（n=1,586）
放課後キッズクラブ

6.8%

はまっ子ふれあいスクール

35.0%

放課後児童クラブ（学童保育）

4.7%

いずれも利用していない

52.8%
2.0%

無回答
0%

10%

20%

21

30%

40%

50%

60%

図表 4：利用している事業（児童の学年別）（n=1,586）
キッズクラブ
全体
はまっ子
全体
1,586
108
555
小学校 1 年生273
34
175
小学校 2 年生
265
25
162
小学校 3 年生
271
27
112
小学校 4 年生
262
10
60
小学校 5 年生
261
9
31
小学校 6 年生
251
3
14
無回答
3
0
1

学童
75
20
16
14
12
6
5
2

利用なし
837
43
59
115
178
208
220
14

無回答
32
1
3
2
6
5
9
6

問 6．「放課後．「放課後キッズクラブ
放課後キッズクラブの
キッズクラブの利用日数はどれくらいですか
利用日数はどれくらいですか。（
はどれくらいですか。（土曜日。（土曜日も土曜日も含む）(1 つに○つに○)」
図表 5：利用日数（n=108）

1日

42.8%

2日

15.9%

3日

6.9%

4日

5.1%

5日

7.6%

6日

0.7%

無回答

21.0%
0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

問 7．「放課後．「放課後キッズクラブ
放課後キッズクラブは
キッズクラブは何時まで
何時まで利用まで利用されていますか
利用されていますか。」
されていますか。」
図表 6：何時まで利用しているか(n=108)

15時まで

0.4%

15時～17時

60.5%

17時～19時

30.4%

19時以降

3.3%

無回答

5.4%
0%

10%

20%

30%

22

40%

50%

60%

70%

問 8．「はまっ．「はまっ子はまっ子ふれあいスクール
ふれあいスクールのスクールの利用日数はどのくらいですか
利用日数はどのくらいですか。（
はどのくらいですか。（土曜日。（土曜日も土曜日も含む）（1）（1 つに○つに○）」
図表 7：利用日数(n=555)

1日

42.2%

2日

15.6%

3日

8.1%

4日

4.5%

5日

4.6%

6日

0.4%

無回答

24.6%
0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

問 9：「はまっ：「はまっ子はまっ子ふれあいスクール
ふれあいスクールは
スクールは何時まで
何時まで利用まで利用されていますか
利用されていますか。」
されていますか。」
図表 8：何時まで利用しているか(n=555)

15時まで

0.4%

15時～17時

54.4%

17時～19時
19時以降

27.7%
0.2%

無回答

17.3%
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

問 10．「
10．「放課後児童．「放課後児童クラブ
放課後児童クラブ（
クラブ（学童保育）学童保育）の利用日数はどれくらいですか
利用日数はどれくらいですか。（
はどれくらいですか。（土曜日含。（土曜日含む
土曜日含む）（1）（1 つに○つに○）」
図表 9：利用日数（n=75）

3.2%

1日

5.3%

2日

7.4%

3日
4日

15.3%

5日

57.1%

6日

9.0%

無回答

2.6%
0%

10%

20%

30%
23

40%

50%

60%

問 11．「11．「放課後児童．「放課後児童クラブ
放課後児童クラブ（
クラブ（学童保育）学童保育）は何時まで
何時まで利用まで利用されていますか
利用されていますか。」
されていますか。」
図表 10：利用時間(n=75)

15時まで

0.5%

15時～17時

2.6%

17時～19時

65.1%

19時以降

16.4%

無回答

15.3%
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

（3）放課後児童育成施策への評価
問 12．「
12．「放課後．「放課後キッズクラブ
放課後キッズクラブを
キッズクラブを利用して利用して、して、保護者の保護者の目から見
から見て満足していますか
満足していますか。（
していますか。（1。（1 つに○つに○）」
図表 11：放課後キッズクラブの保護者から見た満足感（n=108）

満足

44.9%

やや満足

28.3%

普通

19.9%

やや不満

3.3%

不満

1.4%

無回答

2.2%
0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

問 13．「
13．「放課後．「放課後キッズクラブ
放課後キッズクラブに
キッズクラブに参加している
参加している理由
している理由は
理由は何ですか。（
ですか。（2。（2 つまで○
つまで○可能）」可能）」
図表 12：放課後キッズクラブに参加している理由（n=194）

4.3%

近所 に遊び場がな いから

33.5%

友だちと遊ば せたいから

1.9%

学年の 違う友だちができるから

14.0%

活動内 容が充実して いるから

1.6%

異 学年で遊べ るから

27.6%

安全に遊べ るから

8.9%

留守家庭だから利用料が安 いから

0.4%
7.8%

その他

0%

5%

10%

15%
24

20%

25%

30%

35%

40%

問 14．「14．「放課後．「放課後キッズクラブ
放課後キッズクラブに
キッズクラブに今後望むことは
今後望むことは何
むことは何ですか。（
ですか。（3。（3 つまで○
つまで○可能）」可能）」
図表 13：放課後キッズクラブに今後望むこと（n=259）

44.7%

プログラムの充実

33.6%

スタッフ体制の充実

7.3%

ボランティアの協力拡大

21.6%

施設の充実

9.5%

保護者との連携強化

23.3%

学校との連携強化

7.3%

地域との連携強化
保護者の負担軽減

5.2%

実施時間の延長

6.0%
45.3%

児童の安全確保
おやつの充実2.6%

たより等の充実

3.0%
9.1%

その他

0%

10%

20%

30%

40%

50%

問 15．「
15．「はまっ．「はまっ子はまっ子ふれあいスクール
ふれあいスクール」
スクール」を利用して利用して、して、保護者の保護者の目から見
から見て満足していますか
満足していますか。
していますか。
（1 つに○つに○）」図表 14：はまっ子ふれあいスクールの保護者の目から見た満足感（n=555）

満足

36.1%

やや満足

24.3%

普通

29.7%

やや不満

5.9%

不満

2.0%

無回答

2.0%

0%

10%

20%

25

30%

40%

問 16．「16．「はまっ．「はまっ子はまっ子ふれあいスクール
ふれあいスクールにスクールに参加している
参加している理由
している理由は
理由は何ですか。（
ですか。（2。（2 つまで○
つまで○可能）」可能）」
図表 15：はまっ子ふれあいスクールに参加している理由(n=759)

37.5%
3.4%
6.6%
5.3%
51.1%
29.6%

活

学
年
動
の
近
内
友
違
容
う友 だち 所に
異
が
利
安
学
遊
と
充
だ
留
用
遊
全
年
び
実
ち
守
料
に
ば
で
場
が
し
が
家
遊
遊
せ
が
て
で
庭
べ
べ
安
た
い
な
き
無
だ
い
い
る
る
る
い
る
回
か
か
か
か
か
か
か
か
答
ら
ら
ら
ら
ら
ら
ら
ら

4.0%

7.0%
18.8%
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

問 17．「
17．「はまっ．「はまっ子はまっ子ふれあいスクール
ふれあいスクールにスクールに今後望むことは
今後望むことは何
むことは何ですか。（
ですか。（3。（3 つまで○
つまで○可能）」可能）」
図表 16．はまっ子ふれあいスクールに今後望むこと（n=1,304）
プログラムの充実

40.4%

スタッフ体制の充実

25.3%

ボランティアの協力拡大

5.2%

施設の充実

28.0%

保護者との連携強化

8.5%

学校との連携強化

19.4%

地域と連携強化

5.9%

保護者の負担軽減

2.0%

実施時間の延長14.2%

児童の安全確保

36.9%

放課後キッズクラブへの移行

7.5%

その他

10.7%
0%

5%

10%

15%

26

20%

25%

30%

35%

40%

45%

問 18．「18．「放課後児童．「放課後児童クラブ
放課後児童クラブ（
クラブ（学童保育）」学童保育）」を）」を利用して利用して、して、保護者の保護者の目から見
から見て満足していますか
満足していますか。
していますか。
（1 つに○つに○）」
図表 17：放課後児童クラブ（学童保育）の保護者の目から見た満足感（n=75）

満足

39.7%

やや満足

27.5%

普通

17.5%

やや不満

8.5%

不満

4.8%

無回答

2.1%
0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

問 20．「
20．「放課後児童．「放課後児童クラブ
放課後児童クラブ（
クラブ（学童保育）学童保育）に今後望むことは
今後望むことは何
むことは何ですか。（
ですか。（3。（3 つまで○
つまで○可能）」可能）」
図表 19：放課後児童クラブ（学童保育）に今後望むこと（n=172）

過ごし方の充実

20.8%

指導員体制の充実

47.2%

ボランティアの協力拡大

3.9%

施設の充実

55.6%

保護者との連携強化

5.1%

学校との連携強化

15.2%

地域との連携強化

5.6%

保護者の負担軽減

58.4%

実施時間の延長

22.5%

児童の安全

18.5%

おやつの充実

2.2%

その他

10.7%
0%

10%

20%

30%

27

40%

50%

60%

70%

２．小学生（1）放課後児童育成施策への評価①放課後キッズクラブ（利用している児童のみ）
問 1．「放課後．「放課後キッズクラブ
放課後キッズクラブに
キッズクラブに参加していて参加していて楽していて楽しいですか。（
しいですか。（1。（1 つに○つに○）」
図表 1：放課後キッズクラブに参加して楽しいか（n=108）
とても楽しい

47.2%

楽しい

23.6%

普通

6.5%

あまり楽しくない

5.7%

楽しくない

0.8%

無回答

16.2%
0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

問 2．「放課後．「放課後キッズクラブ
放課後キッズクラブがキッズクラブが楽しいと思しいと思うのはなぜですか。（
うのはなぜですか。（2。（2 つまで○
つまで○可能）」可能）」
図表 2：放課後キッズクラブに参加して楽しいと思うこと（n=170）
多くの友だちと過ごせる

70.5%

新しい友だちができる

15.3%

他の学年の人と過ごせる

12.5%

普段できないことができる

31.3%

自分の好きな遊びができる

25.0%

大人がいろいろ教えてくれる

4.0%

1人ではできないことができる

10.8%

安心して遊べる

9.1%

その他

2.3%
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

問 3．放課後キッズクラブ
放課後キッズクラブに
キッズクラブに参加して参加して、して、変わったことはありますか。（
ったことはありますか。（2。（2 つまで○
つまで○可能）」可能）」
図表 3：放課後キッズクラブに参加して変わったこと（n=143）
58.0%

友だちが増えた28.6%

学校へ行くのが楽しくなった

6.3%

ゲームで遊ぶ時間が減った

9.8%

地域の大人の知り合いが増えた

2.7%

地域行事への参加が増えた

13.4%

出来事を家族と話す

29.5%

変わらない

0.9%

その他

0%

10%

20%

30%

28

40%

50%

60%

70%

②はまっ子ふれあいスクール（利用している児童のみ）
問 4．「はまっ．「はまっ子はまっ子ふれあいスクール
ふれあいスクールにスクールに参加していて参加していて楽していて楽しいですか。（
しいですか。（1。（1 つに○つに○）」
図表 4：はまっ子ふれあいスクールに参加して楽しいか（n=555）
とても楽しい

45.5%

楽しい

30.2%

普通

11.9%

あまり楽しくない

2.5%

楽しくない

0.5%

無回答

9.5%
0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

問 5．「はまっ．「はまっ子はまっ子ふれあいスクール
ふれあいスクールがスクールが楽しいと思しいと思うのはなぜですか。（
うのはなぜですか。（2。（2 つまで○
つまで○可能）」可能）」
図表 5：はまっ子ふれあいスクールが楽しいと思う理由（n=811）
78 .5 %

多くの友だちと過ごせる

14 .3%

新しい友だちができる

15 .3 %

他の学年の人と過ごせる

21.2%

普段できないことができる

25 .8%

自分の好きな遊びができる

2.8%

大人がいろいろ教えてくれる11 .7%

1人ではできないことができる

9.8%

安心して遊べる
その他

1.0 %

0%

10%

20%

3 0%

40 %

50%

60%

70%

80 %

90%

問 6．「はまっ．「はまっ子はまっ子ふれあいスクール
ふれあいスクールにスクールに参加して参加して変して変わったことはありますか。（
わったことはありますか。（2。（2 つまで○
つまで○可能）可能）
図表 6：はまっ子ふれあいスクールに参加して変わったこと（n=688）

62.0%

友だちが増えた31.7%

学校へ行くのが楽しくな った

9.6%

ゲームで遊ぶ時間が減 った

4.0%

地域の大人の知り合いが増えた

11.4%

地域行事へ の参加が増えた

7.4%

出来 事を家 族と話す

19.5%

変わらない

1.6%

その他

0%

10%

20%

30%
29

40%

50%

60%

70%

③放課後児童クラブ（学童保育）（利用している児童のみ）
問 7．「放課後児童．「放課後児童クラブ
放課後児童クラブ（
クラブ（学童保育）学童保育）に参加していて参加していて楽していて楽しいですか。（
しいですか。（1。（1 つに○つに○）」
図表 7：放課後児童クラブ（学童保育）に参加して楽しいか（n=75）
とても楽しい

42.8%

楽しい

36.1%

普通

7.8%

あまり楽しくない

7.2%

楽しくない

1.2%

無回答

5.0%
0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

問 8．「放課後児童．「放課後児童クラブ
放課後児童クラブ（
クラブ（学童保育）学童保育）が楽しいと思しいと思うのはなぜですか。（
うのはなぜですか。（2。（2 つまで○
つまで○可能）」可能）」
図表 8：放課後児童クラブ（学童保育）が楽しいと思う理由（n=122）
61.5%

多くの友だちと過ごせる

1 7.8 %

新しい友だちができる

32.6%

他の学年の人と過ごせる

22 .2 %

普段できないことができる

14.8%

自分の好きな遊びができる

6.7%

大人がいろいろ教えてくれる

1 8.5%

1人ではできないことができる

9.6%

安心して遊べる

3.7%

その他

0%

10%

20 %

30%

40%

50%

60%

70%

問 9．「放課後児童．「放課後児童クラブ
放課後児童クラブ（
クラブ（学童保育）学童保育）に参加して参加して変して変わったことはありますか。（
わったことはありますか。（2。（2 つまで○
つまで○可能）可能）
図表 9：放課後児童クラブ（学童保育）に参加して変わったこと（n=104）
79.9%

友だちが増えた15.7%

学校へ行くのが楽しくなった

8.2%

ゲームで 遊ぶ時間が減った

3.8%

地域の大人の知り合いが増えた

5.7%

地域行事への参加が増えた

30.2%

出来事を家族と話す

18.8%

変 わらない

1.9%

その他

0%

10%

20%

30%

40%

30

50%

60%

70%

80%

90%

3．小学生保護者の放課後児童育成施策に対する主な意見・要望【自由記述】（n=366）（1）放課後施策の周知①各施策の内容（31 件）
・利用方法や学校との関係が良く分からない。
・活動内容が学校・場所によって大きく違う。
・はまっ子ふれあいスクールでおやつがなくて、放課後キッズクラブはおやつがあることの区別がつかない。全ての場所で希望を聞いて、出す・出さないを決められるといいのではないか。
②情報提供（4 件）・放課後キッズクラブとはまっ子ふれあいスクールの違いが分からず、結果として利用していなかった。入学時に分かりやすく説明をして欲しい。
・転入してきたが、どのような放課後の活動があるのか分からず、どこに聞けばいいのかも分からない。転入の手続きの際などに区役所でも説明があるとよい。
・自分の子どもが通う小学校は「はまっ子ふれあいスクール」なので、「放課後キッズクラブ」のこと
は 知らなかった。他の事業についても情報提供して欲しい。
（2）放課後キッズクラブ①プログラム（30 件）
・プログラムを充実して欲しい。
・みんなで何かを教えてもらう機会や夏休みなどにキャンプに行くなどの企画をして欲しい。
・高学年になると参加しないようになってしまう。高学年でも楽しめるプログラムや、何人かで参加できる イベントやサークル活動などがあると良い。
②スタッフ（17 件）
・ケガなど安全に関して保護者は心配があるので、人の目が充分に行き渡るよう、スタッフの人数を 増やして欲しい。
・スタッフの人材育成や研修をもっと行って欲しい。
（3）はまっ子ふれあいスクール①利用時間（41 件）
・保育所と同じように、夜 8 時まで開所して欲しい。
・有料でも良いので、終了時間を延長し、軽食を出すなど選択できるようにして欲しい。
・夏休みなどは開始が 9：00 からなので、仕事に差し支える。
・小学 1 年生の利用を 4 月 1 日からにして欲しい。
②プログラム（96 件）
・利用者は低学年が多く、高学年向けのプログラムも実施して欲しい。
・中学校との交流など、中学生活に繋がる活動ができるとよい。
・部屋が狭く、活動の内容に制約が多い。施設・プログラムをもっと充実して欲しい。
・土曜日には参加者が少なく遊ぶ相手がいないので、土曜日にもたくさんの子どもたちが集まるような 魅力的なプログラムを行って欲しい。

31

③スタッフ（28 件）
・スタッフを増やして欲しい。
・地域や家庭の意見を聞く姿勢が感じられない。
・スタッフの質が場所によって違いすぎる。研修の機会を充実して欲しい。
・安全管理が中心で、異学年の遊びを誘導するような働きかけが少ない。
・スタッフに家庭の事情などを知られてしまうので、他の学区の人をスタッフにして欲しい。
④参加管理（13 件）
・出席を予定していても勝手に帰ってしまうなど、子どもが放課後どこにいるか分からないことがある。 安心して利用できるよう参加状況を管理して欲しい。
・夏休みで子どもが急に参加したいと言い出した時に、電話で連絡したがなかなか繋がらなかった。メールなどでも連絡をできるようにして欲しい。
（4）放課後児童クラブ（学童保育）①費用（21 件）・費用が高すぎる。保護者負担の軽減を希望する。
・18 時以降の延長料金が高く、利用できない。
②施設（23 件）
・学校内に学童保育があるとよい。
・学区内に学童保育がない。利用しやすい駅の周辺などに施設を作って欲しい。
・定員がいっぱいで学区外の学童保育に入れている。通学区域内で受け入れられる環境にして欲しい。
③利用環境（14 件）
・対象を 3 年生までとせず、6 年生まで引き上げて欲しい。
・放課後だけでなく、朝の通勤時間帯も預かって欲しい。
・夏休み期間も保護者は就労しているので、朝 7 時くらいから預かれるようにして欲しい。
（5）全体的なニーズ①プログラム（53 件）
・今の子どもたちは集団での遊びを知らないので、大学生にプレイリーダーになってもらい、集団
遊びを教えて欲しい。
・中学年以降の参加を増やすような取り組みがもっとあるとよい。
・学校の勉強の復習などにもっと力を入れて取り組んで欲しい。
②安心・安全（24 件）
・安全を考えると送り迎えができることが 1 番だが、難しい世帯も多い。集団下校や家の近くまでの付き添いがあると利用しやすい。
・参加すると帰り時間は友だちとバラバラなので、1 人での下校が心配。
・校庭で遊んでいることも多いので、校門の監視など不審者対策をもっと考えて欲しい。

32

（イ）日本各地における放課後活動の普及の経緯と現状
今年度の事業の大きな目標の一つは、昨年度に開発した高学年を対象とした放課後プログラ
ムを全国へ広げること、つまり「小学校高学年の参加率を上げる活動」を全国に拡大することであった。そのため、全国で放課後子ども教室を担当する教育委員会などの行政機関に、「団体連携による放課後プログラムの運営」という方法での放課後活動の充実に向けた取組みを提案し、それに取り組むための各地の課題を基にしたプランを作成することである。
具体的には、全国の放課後子どもプランを現在実施している、または、これから実施しようとしている行政関係機関・団体にこの方法を採用することを呼びかけ、賛同が得られた教育委
員会や放課後子どもプラン実施団体に横浜での取組みや活動実体を視察してもらって、実施に向けた計画策定を教育支援協会が支援し、必要な場合には、その地域でのモデル的な活動作りを行うことである。
全国への活動プログラムの拡大戦略としては、まず教育支援協会から、６月段階で文部科学省の「放課後子どもプラン」のホームページに掲載されている各自治体連絡先に対して、昨年度の報告書と協力要請文を配布した。この県単位及び政令市の放課後実施協議会等に8月までに数回連絡をしてみたが、ほとんど反応がなかった。このことは当初計画から予定していたとはいえ、この課題の難しさを再度理解させられる結果だった。
これと並行して、推進委員会の委員をお願いしている各地のＮＰＯ教育支援協会の関係者にその地区での直接的な働きかけをお願いし、教育委員会や福祉部局への働きかけや、直接首長に働きかけを行うことをお願いした。ここではそれを地区ごとに働きかけの内容、その経緯、その結果などを報告したい。
この報告はできるだけ「表面的な事実」だけとしておきたい。なぜなら、一般的に各地方での民間から行政への働きかけは、水面下で色々な方にご協力をいただかなければ、並大抵のことではできるものではない。現政権で「新しい公共」という市民参加での「公共」の実現が提案されているが、市民や民間からの行政への働きかけは大変難しいものである。
今後の「新しい公共」の実現に向けた一つの実験としてこの報告をまとめることをご理解い
ただき、詳細に記載できるところもあるが、事情により簡単な報告となる地区もあることをご理解いただきたい。

33

① 北海道地区での放課後子ども教室推進
今回の全国への働きかけについては、吉田委員長及び寺脇委員などが各地の首長を訪問し、各地の教育委員会などに協力要請を行ったが、北海道教育委員会にはもともとから教育支援協会北海道が協力関係にあり、北海道地区についてはスムーズに話が進んだ。
担当の安江委員によると、北海道教育委員会から「子どもたちの放課後活動を推進するために、文部科学省の放課後子どもプラン推進のための調査研究事業を行うので、協力してほしい」との要請があった。それにより、教育支援協会北海道が北海道教育委員会からの委託により、
放課後子どもプランの推進事業を行うことになり、活動が始まった。
北海道教育委員会から委託された北海道での活動は「放課後活動で子どもたちの学力は向上
するか」をテーマとして行われる事となったため、算数・国語の補習活動が中心となり、昨年度の「高学年が参加する放課後プログラム」で教育支援協会が開発した「シェルパ」という自習学習教材を使うことになり、準備が進められていった。
協力自治体として中札内村と池田町が決まり、活動が進められていったが、その中で教育支援協会からは「保護者の要望が強い科学実験プログラムを入れた方がよい」とのアドバイスをし、算数・国語の補習活動と科学実験プログラム「おもしろサイエンス」が行われた。
ただ、この活動は指導者の研修をはじめ全て北海道教育委員会から委託された事業であり、それとは別に、並行して、教育支援協会としては本事業のために、それにプラスして全北海道を対象にした放課後活動の拡大を図り、札幌市やその周辺の市町村への働きかけ、北海道公民館協会の協力による公民館関係者への働きかけを行った。
結果として、教育支援協会としての「小学校高学年の参加率を上げる活動」を全国に拡大する活動は、現在北海道の帯広・十勝管内、北見市、富良野市、札幌市、石狩市、小樽市、岩見沢市、千歳市で行われるようになり、放課後活動は広がっている。
また、北海道教育委員会から委託された事業も大成功を収め、子どもたちからの評価、保護者の評価、協力自治体の評価とも極めて高いものがあり、下に挙げたＨＰに掲載されている北海道教育委員会がまとめた「放課後子どもプランの推進事業」報告書でも高い評価を得ることとなった。
http://kyoikushien-h.com/houkago_houkokusyo201003.html
34

② 北関東地区での放課後子ども教室推進
北関東地区では群馬県と栃木県への働きかけと、群馬県前橋市、高崎市、太田市、栃木県宇
都宮市、日光市、足利市への働きかけが行われた。
群馬県では、県の見解として「教育委員会が主体となって、活発に放課後活動が行われており、ＮＰＯなどが中心にならなくても、地域住民によって実施されている」とのことで、積極的にＮＰＯなどに関わることを歓迎しないというムードであった。特に、「小学校高学年の参加率を上げる活動」としての学習活動や英語活動などは、放課後活動の基本である「居場所づくり」になじまないということで、群馬県に対する提案は全て退けられた。
また、放課後活動の中に有料のプログラムを採用することについては「ほとんど放課後事業の趣旨に反している」「それでは塾ではないか」という意見が群馬県の担当者から示され、前橋市・高崎市に置いても同じ見解であった。
そのため、群馬県では行政の実施している放課後活動ではなく、自主活動として前橋市の共愛学園前橋国際大学と高崎市の育英短期大学に協力を要請し、また、前橋市上川淵公民館にも会場を設け、英語活動や素読暗唱を中心に活動を行い、今後の放課後活動を担う人材育成を行うこととなった。
栃木県の場合は、社会教育活動が盛んな地域で、実際に活発な放課後活動が行われている。
ただ、その活動は「放課後の居場所＝遊び」という意識が強く、学童保育とまったく重なった活動が行われていることで、群馬県と同様に「放課後教室は学童を脅かしている」という不毛な議論がまだ残っている。このことについては栃木県の担当者も宇都宮市の担当者も気がついており、今後の改善を検討しているとのことで、日光市、足利市でも同様の問題意識が見られた。
そのため、「小学校高学年の参加率を上げる活動」の重要性は理解しているとのことで、今後の「子ども手当」の支給を見据えて、放課後活動の中に有料のプログラムを採用することについても検討していくこととなり、足利市が「とりあえず有料のプログラムを自主事業としてやってみては」ということで、足利市織姫公民館と、助戸自治会館、八幡自治会館で自主事業として実施することとなった。

35

③ 南関東地区での放課後子ども教室推進
この地区では横浜での活動が行われている関係で、教育支援協会としての活動はほとんど横浜に集中しており、東京都と神奈川県への「小学校高学年の参加率を上げる活動」の拡大については協力関係にあるＮＰＯへ協力を要請した。
東京都での活動については、ＮＰＯ カタリバ（中野区）とＮＰＯ親子コミュニケーションラボ（杉並区）、放課後ＮＰＯアフタースクール（港区）、
教育支援協会第二支部（立川市）に放課後子どもプランの推進の趣旨と放課後活動の説明を行い、各地で地域の自治体への働きかけと市民への説明会を企画してもらった。
行政への働きかけは順調に進み、各自治体とも積極的に放課後子どもプランの推進に取り組ん
でおり、各地でプログラムの実施が計画され、放課後ＮＰＯアフタースクールでは右の記事にあるような活動とともに、その中に科学実験を取り入れることとなり、放課後活動に積極的な港区、世田谷区で活動を展開することとなった。
また、ＮＰＯ カタリバからは今後の活動の準備のために横浜の活動へスタッフが研修にくるようになり、立川では教育支援協会東京第二支部
が市からの委託を受けて活動を進める準備に入ることとなった。
神奈川県に対する働きかけは遅れてしまったが、教育委員会としては各市町村に判断を任せているということだったが、ようやく２月にはいって県議会の４人の議員が横浜市視察に来ることが決まり、来年度に向けて放課後活動に「小学校高学年の参加率を上げる活動」を取り入れる検討が始まっている。
36

④ 東海地区での放課後子ども教室推進
東海地区は色々な問題が起こったので、また今後とも問題が起こる可能性があるので、できるだけ詳細に報告する。
「小学校高学年の参加率を上げる活動」を全国に拡大するという目的で、最初に愛知県教委と名古屋市教委へ訪問したが、その反応は極めてよくなかったため、その後で、市長に当選したばかりの河村市長を訪問し、放課後活動のあり方について提案した。それに対して市長は「現在の名古屋市における放課後活動はトワイライトスクールという形でやっているが、学習活動などはやっていないし、魅力あるものではないから子どもも集まっていない。
」と現状に対する問題意識を言われた。
それを受けて、我々としての活動を具体的に紹介し、市長から「トワイライトスクールを運営しているのが市の財団だから、もっと民間のアイデアを取り入れるべきだ」という方針が示され、その後、来年度に向けて名古屋市のトワイライトスクールの運営団体が入札で決まることとなった。
そうした中で、愛知県議会でもこの問題が議論されるようになり、教育支援協会東海でこの地区を担当している本多委員が愛知県への働きかけを行い、県議会の文教委員会の 10 月 22 日に横浜市の視察を行うことが決まった。
この時、この視察の説明会に横浜
市の担当課長が対応してくれ、横浜市の放課後政策を説明していただき、参加した 10 名の県会議員からも様々な質問が寄せられ、議論は「なぜ、愛知県でも行われている放課後
活動で横浜のように様々なプログラ
ムが実施されないのか」「有料のプログラムで保護者はクレームをつけないのか」という具体的な運営の内容になった。

愛知県議会文教委員会 県外調査 次第
1.委員長あいさつと ね 勝 之 委員長
２

横浜市あいさつ

こども青少年局青少年部 放課後児童育成課
高 嶋
信
課長
３ 特定非営利活動法人教育支援協会あいさつ
吉 田 博 彦 代表理事
４ 調査事項の概要説明(1) 横浜市における放課後児童育成事業について
高 嶋
信課長(2) 教育支援協会の概要について
吉 田 博 彦 代表理事
５

質

疑

６

現地視察
37

これに対して、横浜市担当課
長は、横浜市は長く試行錯誤の時期があり、市が直接運営している限り
は多様な活動が生み出せないので、民間に任せた方がよいという結論に達したこと、「引き受け」について
は委託費が出ているので無料で、必要な方が受けるものは有料でかまわないと市の方針を説明され、参加した議員の方からは「なるほど、これまで放課後は無料だと言っていたのが、多様な活動を作り出すことの障害になっていたのか」という発言となった。
こうして視察が終わった後、愛知県議会では「放課後への民間活力の導入」が議論されるようになり、名古屋市から選出されている県会議員の方々も名古屋市のトワイライトスクールへの「民間活力の導入」を注目していた。そこで起こったのが、名古屋市のトワイライトスクー
ルをめぐる入札問題だった。

38

下の記事がそれを報道するものだが、名古屋市トワイライトスクール運営主体選定において、246 校全てを「名古屋市教育スポーツ振興事業団（以下事業団）」が受託した。この件で、7 人の選定委員の内、5 人は名古屋市立学校関係者と市幹部で占められており、民間は、私大教授と公認会計士の 2 人だった。また、事業団は市教育委員会の外郭団体であり、副理事長は現職の市教委教育長、元市教委次長や元市立小学校長らが役員に名を連ねていることから、そもそも選定委員の多くが事業団と何らか利害関係のある者で占められている感は否めず、公平な審査が可能かどうかは疑わしいというのである。これに対して河村市長は「再度選定をやり直す」という方針を出した。
放課後活動
は子どもたちの健全育成をテーマとした福祉と教育の二面を持った事業であるが、もう一面として市民が参加する生涯学習活動であり、戦後最も大きな社会教育事業でもある。また、現在政府で進められている「新しい公共」を実現する大きな試金石でもある。それをこうした「疑われるような入札」を行う行政のあり方は、
まったく時代認識に欠けているとしかいえない。
今回、教育支援協会東海が提案した「ワンコイン学習プログラム」は一般の保護者からはかなり期待されていたようで、「ぜひ名古屋市のトワイライトスクールでそれを実現してほしい」という要望が出されていた。「小学校高学年の参加率を上げる活動」がなかなか全国に拡大できない要因にこうしたことがあるとすると、これは我々の社会の深刻な問題の一つである。

39

⑤

関西地区での放課後子ども教室推進
名古屋と同じような問題は大阪でも起こっていた。関西地区での「小学校高学年の参加率を上げる活動を全国へ」という活動は、京都市と大阪市への提案という形で進められていたが、大阪市では放課後活動などを行う青少年拠点の施設運営の入札で、市の財団と教育支援協会大阪が競争入札となり、千点満点の評価の結果、考えられないことだが全くの同点となった。その結果実績のある市の財団が施設の運営にあたることとなり、放課後活動を作り出す拠点を作
り出せなかった。
この結果を受けて大阪市へ情報公開条例に基づく審査過程の情報公開を求めたが、その公開された情報からわかることは、この大阪の場合も、選考委員の中に２名の市の関係者が入っており、その２名が極端な採点をしており、その結果が選考を決めたといってよい状況である。
こうしたことが各地で起こると、放課後活動の多様化に向けた民間の活動は確実に制約され、全国では一部かもしれないが、放課後活動を通して「新たな公共」を目指す活動は制約されていくだろう。
京都市の場合は、門川市長が元教育長であったこともあり、放課後子どもプランに対して積極的で、京都市の教育委員会も「みやこ子ども土曜塾」など、多様な放課後の活動を作り出している。そこでは多くの市民が活動に参加し、放課後活動のモデルとも言うべき活動が多いのだが、平日の土曜日についてはかなりの苦労がある。
京都市の場合、関西全体の各市町村と同じように、学童保育の活動が活発で、その事業と放課後子どもプランによる放課後教室がバッティングするということから、放課後活動の取り組みについては慎重になっている。そのため、放課後教室は、学童保育が対象としている小学校
1 年生から 3 年生を対象とせず、小学校 4 年生以上を対象としている。今回、我々が「小学校高学年の参加率を上げる活動を全国へ」という活動を起こしているのは、この高学年の子どもたちは通常の引き受けだけでは放課後活動に集まってこないからである。
そうすると京都のようなスタイルの放課後教室は大変苦労することとなるので、我々としても京都の放課後活動の支援に入ろうと京都市教育委員会との話し合いを行うにあたって、門川市長と話し合いの場を持たせていただき、放課後活動へ高学年の子どもたちが参加することの意味を説明した。そこでは、今後、どのように協力関係を作り上げてくかについては前向きに検討していただくこととなったが、現在はまだ提案だけで次の段階に進めていない。
40

⑥

九州地区での放課後子ども教室推進
九州地区では福岡県へ、そして熊本県と熊本市へ働きかけを行った。
福岡県では、地域によっては学校支援地域本部が中心となって、活発に放課後活動が行われており、多様な団体やＮＰＯなどが中心に活動が実施されている。そのため、福岡県教委との話し合いでは、新たなＮＰＯが入ってくることに対して歓迎しないというムードであるということだったので、「小学校高学年の参加率を上げる活動」を行う場合、人材の派遣やプログラ
ムの提供を申し出たが、学習活動や英語活動などは、放課後活動の基本である「居場所づくり」になじまない、放課後活動の中に有料のプログラムを採用することについては慎重でありたいとのことで、今後の課題として退けられた。
今後は、各地の学校支援地域本部の中心となっている民間団体やＮＰＯへ「小学校高学年の参加率を上げる活動」を行うための人材の派遣やプログラムの提供を申し出て、放課後活動の中に有料のプログラムを採用する提案をしていくこととしている。
熊本県教委への働きかけでは教育長と面談し、横浜市の放課後活動について説明し、「小学校高学年の参加率を上げる活動」の意味や、それを行う場合の人材の派遣やプログラムの提供を申し出た。教育長には学習活動や英語活動などの意義を理解していただけたが、熊本県の場
合、学童保育の運営団体から「放課後子ども教室は学童保育の競合事業だ」という反対意見が強く、なかなか苦労しているとのことであった。
そのため、県全体ではなく、熊本市へ提案した方が良いということから、幸山熊本市長へ提案を行った。市長は「子どもの居場所づくり」の意味と意義は良くわかっていただき、放課後
活動の中に有料のプログラムを採用するのも何も問題がないのではという意見だったが、教育委員会としては「放課後子ども教室は学童保育の競合事業だ」という反対意見が強く、なかな
か積極的には取り組めないということであった。
そのため、まず自主活動として「小学校高学年の参加率を上げる活動」や有料のプログラムを作り出すこととし、熊本市の公共施設や大学との協力関係を探り始めているが、まだ具体的に実施にはいたっていない。今後の放課後活動を担う人材育成を行うことを先行させているが、具体的な活動が見えないため、ボランティアの募集などが行き詰っている状況である。

41

第二章

本事業で行ったプログラムの内容と解説

ここでは今年度活用した「小学校高学年の参加率を上げる活動」としての具体的なプログラ
ムを資料として報告しておく。また、④では算数・国語の補習活動に関わった大学生の指導の感想をまとめておく。来年度に支給が予定されている「子ども手当」を活用した放課後活動の中の有料のプログラムではこの学習活動が議論となるに違いないので、これを読んでいただくと、学習活動の指導というものが良くわかってもらえると思う。

① 少人数野球
１． 主旨
現在の９人制野球に対して、５人制などの少人数でゲーム可能なスポーツを新規に開発した。
２． 背景
少子化が進む日本では、多くの人数を要する野球部（スポーツ少年団）が地方の小中学校などでは成立しなくなりつつある。さらに、大人数を要するサッカーの人気によって、野球人口と野球の魅力度そのものも相対的に低下している。
これに対して、少人数化によって独自のスポーツとして確立したビーチバレーやビーチハンドに学べば、少人数野球を考案することによって、新たな子どもたちのチーム活動のモデルを作り出せる。
３． 開発の視点（１）かつて、それぞれの環境で創意工夫して遊んだ、「三角ベース」が基本。
（２）狭い土地、少ない人数でより多くの世代の人々と楽しめる内容となる。
（３）現行の９人制野球の問題点（動きが少ない、立っている時間が長いなど）を克服する要
素を盛り込み、野球ぎらいの子どもへの普及もはかれる内容を開発する。
（４）様々な要素の変化と組み合わせ（人数、ボールなどの用具、環境など）の試行が必要になるので、やりながら考えていく。
４．具体的ゲーム案
基本は野球のルールを適応する。
走者が出た場合、実際に人間を走者として塁に置かず、いると仮定した状態でゲームを行う。
走者の進塁は次打者の走塁に押される形となる。
守備側は走る者へ向かってボールを投げ、走者や打者走者の体に命中した場合アウトになる。
原則的に、体に当たっても危険性の低い柔らかいボール（ソフトテニス（軟式テニス）用の球や、玩具用のゴムボールなど）を使用する。
ベースはその時にあわせて一塁だけの場合と、二塁を作る場合があってよい。

42

② 地域活動「ジュニアボランティアリーダー」
1. 目的
地域リーダーを養成するために、放課後活動に参加する小学生を対象にボランティ
ア活動の体験を通して地域社会への参画意
識を育成する。
2. 活動内容
従来のボランティア活動や奉仕体験活動のように、単発的なイベントに参加するというのではなく、放課後活動の中で、子どもたちが自ら企画し、恒常的なボランティ
ア活動を定着させていく状況を作り出す。
(A) 放課後拠点の中に「ジュニアボランテ
ィア本部」を設置し、本事業全体の企
画運営を行う。
(B) 小学校の全小学生を対象に「ジュニアボランティアリーダー」を募集し、「ジュニアボランティアリーダー」養成講
座を放課後の時間に開催する。
(C) いくつかの拠点で養成された小学生のジュニアボランティアリーダーを中心に「○○市ジュニアボランティアリーダー会議」を設置する。この会議では全体の活動企画を立案し、各小学校に設置されているボランティア部や小学校単位で実施されているボランティア活動へ各種のボランティア活動企画を提案し、その活動をリードしていく。
(D) 通常は以下の活動を行う。
① シニアボランティアのサポートを受けてのＨＰを作成する。
【発信・提案・報告】② ボランティア活動の企画を立案するために調査を行う。【調査・思考・立案】③ 各小学校のリーダーと活動を活性化させるために交流を行う。【交流・指導・調整】
3. 事業に付帯する検討事項
上記の事業活動を行うために、以下のことを検討する。
(A) 参加者への帰属意識を育成するため、統一団旗の作成し、活動時の統一したトレーナーやパーカーを着用して活動できる体制をつくる。
(B) 小学校を卒業した後、中学生・高校
生時代においても継続的に小学生の指導を行う中で、地域の異学年の子どもたちの交流をすすめるため、ミドルボランティアリーダー会議体制を構築する。
(C) シニアボランティアリーダーの養成を行政に働きかけることを検討する。
43

③ 素読暗唱活動
教育支援協会の素読暗唱活動で使用する「文章素材」は、昔の小学校で使われていた唱歌の歌詞から始まって、高等学校で習う古文や漢文まで、多様なものが使われる。そのため、保護者の多くは「こんな難しいものを子どもたちにできるのだろうか」という危惧をもたれる。しかし、こうした心配は子どもたちがいとも簡単に暗唱して見せることで必ず杞憂に終わる。それが大人を勇気づけてくれる。「子どもたちはたいした能力をもっている」と。
そうすると今度は、「意味もわからずにただ暗唱して、何か役に立つのか」という疑問を持つ方が出てくる。確かに、これは保護者の方々だけでなく、多くの暗唱指導をやってみようとする指導者も抱える疑問のようである。そのため、多くの指導者は「暗唱できたら、意味を教えたい」と考え、保護者の多くは「暗唱できたら、意味も教えてほしい」ということになる。「子どもたちに意味を教える」そのことで安心するのは大人の性（サガ）みたいなもので、そうした「親切心」が子どもたちには「あだ」になるということがなかなかわかっていただけない。
素読の活動では「意味」などはどうでもいいことであり、問題なのは暗唱する子どもたちが「面白い」と感じるかどうかである。ただ、「面白いね」「楽しいね」と感じることが大事である。もちろん、子どもたちが「これはどういう意味？」と聞けば、「これはね」と教えることはかまわないが、子どもたちはたいてい「ふ～ん、そうか」というだけで、そこから何かが生まれることは期待しないほうがいい。
こういった観点から、小学生に対する国語教育を、「国語」という教科の枠や「客観的読解中心」にとらわれず、文章を楽しむ、言語の音を楽しむといったとらえ方から国語教育を考えたのが、素読暗唱活動の基本的な考え方である。
「素読などは学校でやりたいけれど、時間がない」というのも確かである。もちろん、学校が何でも引き受けることは必要はない。地域教育の価値は、多くの親がその価値を認め、自分の子どもにはそれを受けさせたいという、「個人のニーズ」に応えるところにある。
みんながやらないけれども「意味も解らず、大きな声で難しい古文や漢文を暗唱する」ということをうちの家庭ではやらせたいという方々を対象に、学校教育ではなく、地域教育として取り組んでいきたいと考えている。

素読暗唱プログラム

4

内容
自己紹介
段落ごとに区切って全員で読み合せ
段落ごとに区切って全員で読み合せ
段落ごとに区切って全員で読み合せ
希望者は暗誦に挑戦
全員で読み合せ

5

希望者は暗誦に挑戦
全員で読み合せ

6

希望者は暗誦に挑戦
全員で読み合せ

1

2
3

お題
そうだむら、早口言葉

そうだむら、早口言葉、付け足し言葉
そうだむら、早口言葉、付け足し言葉
サーカス
そうだむら

慣用句
かるた
慣用句
四字熟語
慣用句
四字熟語

そうだむら、早口言葉、付け足し言葉
きりなしうた、あめんぼのうた
そうだむら、早口言葉、付け足し言葉
そうだむら、早口言葉、きりなしうた
あめんぼのうた、１１月３日
そうだむら、きりなしうた、

慣用句
かるた

そうだむら、早口言葉、きりなしうた
あめんぼのうた、１１月３日

慣用句
かるた

44

慣用句
かるた

ぼうずめくり7

希望者は暗誦に挑戦
全員で読み合せ

8

希望者は暗誦に挑戦
全員で読み合せ

9

希望者は暗誦に挑戦
全員で読み合せ10

希望者は暗誦に挑戦
全員で読み合せ11

希望者は暗誦に挑戦
全員で読み合せ12

希望者は暗誦に挑戦
全員で読み合せ

13

希望者は暗誦に挑戦
全員で読み合せ

14

希望者は暗誦に挑戦
全員で読み合せ

15
16

17

希望者は暗誦に挑戦
各自でお題をきめて
暗誦に挑戦
夏前の復習
全員で読み合せ
各自、暗誦に挑戦
全員で読み合せ
各自、暗誦に挑戦

18
19
20

全員で読み合せ
各自、暗誦に挑戦
全員で読み合せ
各自、暗誦に挑戦
全員で読み合せ
各自、暗誦に挑戦

21

全員で読み合せそうだむら、早口言葉、付け足し言葉
そうだむら、早口言葉、きりなしうた
あめんぼのうた、日々のおしえ
そうだむら、きりなしうた、
そうだむら、早口言葉、きりなしうた
日々のおしえそうだむら、ちゃつみ

四字熟語
かるた
ぼうずめくり
四字熟語
かるた

そうだむら、早口言葉、きりなしうた
あめんぼのうた、日々のおしえ
ちゃつみ
そうだむら、日々のおしえ

慣用句
かるた
ぼうずめくりそうだむら、早口言葉、付け足し言葉
きりなしうた、あめんぼのうた
11 月 3 日
そうだむら、早口言葉、付け足し言葉
そうだむら、早口言葉、きりなしうた
あめんぼのうた、１１月３日
そうだむら、きりなしうた、

慣用句
かるた
ぼうずめくりそうだむら、早口言葉、きりなしうた
あめんぼのうた、１１月３日
そうだむら、早口言葉、付け足し言葉
そうだむら、早口言葉、きりなしうた
あめんぼのうた、日々のおしえ
そうだむら、きりなしうた、
そうだむら、早口言葉、きりなしうた
日々のおしえそうだむら、ちゃつみ

慣用句
かるた

そうだむら、早口言葉、付け足し言葉
きりなしうた、11 月 3 日、ちゃつみ
そうだむら、早口言葉、きりなしうた
１１月３日、あめんぼのうた
日々のおしえそうだむら、あめんぼのうた
さかさのさかさ11 月 3 日、むしのこえ、あめんぼのうた
そうだむら、早口言葉、付け足し言葉
きりなしうた１１月３日、十二支、むしのこえ
そうだむら、きりなしうた

ぼうずめくり

慣用句
かるた

四字熟語
かるた
四字熟語
かるた

四字熟語
かるたー漢字
かるたーかな
慣用句
かるた

かるた

11 月 3 日、むしのこえ、あめんぼのうた
きりなしうた、そうだむら

ぼうずめくり

日々のおしえ11 月 3 日、むしのこえ、あめんぼのうた
そうだむら、１１月３日、付け足し言葉
きりなしうた日々のおしえ、あめんぼのうた、初恋
付け足し言葉

四字熟語
かるたー漢字45

四字熟語
かるたー漢字

22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39

各自、暗誦に挑戦
全員で読み合せ
各自、暗誦に挑戦
演劇 鑑賞
全員で読み合せ
各自、暗誦に挑戦
全員で読み合せ
各自、暗誦に挑戦
全員で読み合せ
各自、暗誦に挑戦
全員で読み合せ
各自、暗誦に挑戦
全員で読み合せ
各自、暗誦に挑戦
全員で読み合せ
各自、暗誦に挑戦
全員で読み合せ
各自、暗誦に挑戦
全員で読み合せ
各自、暗誦に挑戦
全員で読み合せ
各自、暗誦に挑戦
全員で読み合せ
各自、暗誦に挑戦
各自、暗誦に挑戦
全員で読み合せ
各自、暗誦に挑戦
全員で読み合せ
各自、暗誦に挑戦
全員で読み合せ
各自、暗誦に挑戦
全員で読み合せ
各自、暗誦に挑戦
全員で読み合せ
各自、暗誦に挑戦

40

全員で読み合せ
各自、暗誦に挑戦
チームに分かれて

そうだむら、きりなしうた、１１月３日
11 月 3 日、むしのこえ、初恋
１１月３日、そうだむら、きりなしうた

ぼうずめくり
百人一首

日々のおしえ、道程、11 月 3 日、干支、初恋
日々のおしえ、道程、11 月 3 日、初恋

慣用句

１１月３日、日々のおしえ、道程、初恋
自分の好きな課題 ２
道程、枕草子、むしのこえ
自分の好きな課題 ３

百人一首
小林一茶

１１月３日、日々のおしえ、道程
自分の好きな課題 １
むしのこえ、初恋、枕草子
自分の好きな課題 ３

百人一首

たきび、初恋、道程
自分の好きな課題 ３

百人一首

お経、枕草子、たきび
自分の好きな課題 ３
尋胡隠君、枕草子、お経
自分の好きな課題 ２
尋胡隠君、枕草子
自分の好きな課題 ２
たきび、
自分の好きな課題 ２
各自お題を選択して発表会

小林一茶

富士の山、尋胡隠君
自分の好きな課題 ２
サーカス、
自分の好きな課題 ３
サーカス、たきび、富士の山、そうだむら
自分の好きな課題 ３
１１月３日、春望、道程
自分の好きな課題 ３
春望、
付け足し言葉
自分の好きな課題 ２
リクエスト１

小林一茶

百人一首
小林一茶
百人一首
かるた大会
百人一首
かるた
かるた

童謡かるた
自分の好きな課題 1
リクエスト１
ペアで好きな課題46

④ 学習活動「小学校高学年の参加率を上げる活動」として取り組まれる学習活動だが、やり方を間違えれば、放課後の時間が「学校教育の延長戦」となってしまい、放課後活動の意義を失いかねない。
そのため、子供たちの指導にあたった学生ボランティアの方々に「子どもたちを指導した感想」
を書いてもらった。これを読めば「学校教育との違い」が良くわかってもらえると思う。英語
活動や科学実験などの内容と指導方法は昨年度の報告書に記載されているが、算数・国語の学習活動も同じく記載されているので、内容についてはそちらを参照していただきたい。

～シェルパをシェルパを使って、って、子どもたちの指導どもたちの指導してみて指導してみて、してみて、その感想
その感想～
感想～
シェルパは多様な題材から構成されている教材です。教科書に掲載されている題材から教科書に掲載されていない題材まで、さまざまな題材に取り組むことができます。ただの問題集ではなく、学校や市販の問題集では扱われないようなタイプの問題、簡単に言えば、子供たち自身の想像力や思考力をもって答える問題が多いのが特長です。
ただ単に全く自由な想像や思考で答えるというものではありません。問題の文脈をしっかり踏まえ、その上で考えるという論理性が求められます。シェルパはそうしたステップを自然に身につけることができ、また自然と子供たちが自分の考えを書いたり、皆の前で発表したりということができるようになります。シェルパのスタイルになれていない子供たちばかりなので、すぐに効果が出るというわけではありません。回数を重ねること、また子供たちが考えたことを講師や周囲がしっかりと受け止め、それを褒めることで子供たちは少しずつ自信をつけていきます。最初は全くえんぴつが進まなかった子が、自分の考えとそう考えるに至った理由もしっかりとつけた非常に論理的な答えを書いてくれたりと、私たち講師が励まされることもしばしばです。
（北海道大学大学院１年）
シェルパを用いて国語の授業を行うことの利点は、シェルパには自分の考えを答えさせたり、自由な発想で答える問題が多いということです。文章をしっかりと読み取り、内容を把握するという国語の能力を磨くためには、特定の答えがある問題をやることもとても大切だと思います。しかし、そのような問題ばかりをやっていると、間違うことを恐れて積極的に答えを書いたり発表することができなくなってし
まうと私は感じています。そこで、シェルパのように特定の答えがないような問題を行っていくことで、国語の能力だけではなく「自分の考えをしっかりと表現する」という力も身に付けることにつながるのがシェルパで授業を行う利点であると感じています。実際、このような問題を行なうときにどんな答えでも認めてあげると、子どもたちは嬉しそうにしているし、回数を重ねると、今までは答えを書けなかった子どもも答えを少しずつ書けるようになっていると感じています。
また、教科書とは異なる題材を扱うことができるのもシェルパの利点だと思います。多くの作品に触れ、様々なことを感じることが一番子どもたちのためになると思います。これは国語に限定したことではなく、子どもたちがこれから生きていく中でとても重要なことだと思っています。
このように、国語という枠にとらわれない力を身に付けることができるのがシェルパの魅力であり、私たちどんぐりの「考える力を育成する」という方針にもつながっていると思います。
（北海道教育大学札幌校４年）
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学校で行う国語の授業は文法を勉強したり、筆者の考えていることを考えたりするのが一般的だと思います。一方シェルパは文章中に使われた文法や筆者の考えをまとめたりすることはほとんどせずに文章における自分の考えを自分の言葉で話すことができる点がメリットです。学校では恐らく自分の考えを発信する授業というのはないと思います。シェルパには自分の考えをまとめる他にシェルパに沿った内容の「想像」をしてもらう点もあります。想像することで頭をやわらくできるのもまたメリットではないでしょうか。生徒自身がみについた力は質問に反応し、自分の考えをまとめて答える能力がついたと思います。わりと少人数のグループで行うため生徒に質問して考えを１人１人聞けます。シェルパ
自体のメリットではないのですが、質問して答えを聞くというスタンスはある１種のディスカッション形式
だと思います。日本人は話し下手とよく言われますがその理由は小さい頃からディスカッション形式の授業をしていないからと言われています。シェルパを通じての授業形式はこういった生徒とのやりとりがメリットでもあるし、自分の考えをまとめる能力がつくスタンスだとおもいます。
（札幌学院大学４年）
シェルパの問題は良い意味で抽象的なものが多いので、子ども達の読みに即した問題の使い方ができ、様々な応用がきくので非常によいと思います。書かせるスペースが多くとられているので思いついたことをどんどん書き足していけたり、他者の意見を書き込んだりできる点もよいと思います。
（藤女子大学４年）
シェルパは自分の好きなように教材をアレンジして、教えることができるので、子どもたちに文章を深く読み理解しようとする力や、様々な面から考える力がつく利点を感じています。私たちは、1 ヶ月に一つの教材を使って、取り組んでいます。学校ですでに学んでいたり、知っているお話であることもありますが、物語を読み勧めていくにあたり、自分なりにどのように教材を進めていくか考えて、設問を変えたり、新しい設問を作ってみたりできます。例えば、今月は「読み」を重視して進めていくことができたり、「書き」を重視して勧めていく事ができたり、重視したい部分を自分で考えて取り組ませて行く
ことができます。
私は、設問を変えることや、新しい設問を作って解かせてみることで、子どもたちに様々な視点から物語を読み解く力や深く物語を読み解く力をつけて欲しいと思っています。実際に 1 ヶ月間、同じ教材に取り組み、多角的に設問を解くことによって、最後にはその物語をしっかりと理解し、納得できるようになっていると感じています。
（藤女子大学４年）
シェルパには他の国語教材よりもはるかに多く「自分で考える」という問題が多くあるように思います。
文章をただ読み取り、解答していくような国語教材とは違い、子供たちには自ら考えるということが求められます。学校で教員は「国語は答えがないから自由に書いていいんだよ」とよく言いますが、テス
トなどの問題では答えがきまっています。例えその答えが作者の意図通りだったとしても、私は文章から何を感じ、表現するかは人それぞれだと思います。国語という教科において、確かに正しい文法
や漢字など知識は身につけなければならないと思います。しかし、そこで終わることが子供にとってよいとは思いません。私は国語という教科を通して、子供たちはもっと学べると考えています。それは相手の立場に立てるようになることだったり、未来や過去を想像することだったりと様々ですが、文章の抜き出しなどいわゆるテストむけの学習方法だけでは学べないことだと思います。これまでシェルパを使用してきて、短期的に効果が現れるものだとも私は思っていませんが、シェルパ使用により学校の国語の授業とは違う方面の能力を磨いていることは確かです。
（北海道教育大学札幌校４年）
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シェルパ国語教材では、「一つの正解」を求めるような問題は必要最小限しかなく、「あなたの考えを書いてください」というタイプの問題が多くなっています。そのため、生徒一人一人の「自分の考え方」を引き出して、その考えをみんなの前で発表することを習慣づけることができていると思います。
「みんな答えが違ってもいいんだ」と気づいた子供たちは、こちらの予想をはるかに超えて活発な意
見交換をしてくれています。その様子は学年ごとに異なりますが、低学年の時は他の人の発表を聞きながら、なぜ自分と違う考えなのかを理解しようとしたり、わからなければ質問したりする様子がみられます。高学年になると一歩進んで、自分の意見が説得力をもつように工夫したり、相手の意見に対して「ここは認めるが、ここは問題があると思う」という指摘をしたりできるようになっています。議論は時に激しくなりますが、自分の思ったことを好きに言えるという場を子供たちも楽しんでくれているのではないかと感じています。
またシェルパは、問題構成のとおりでなくても、先生の工夫でいかようにも利用できるのも長所だと思います。子供たちの興味を引きそうな問題から取り組んだり、元の問題に条件を付け加えて応用問題にしたり、別の視点からの問題を新たに作ることで、子供たちの反応を見ながら柔軟に学習を進めていくことができています。
（北海道大学大学院１年）

左上
複数の指導者による異学年の子どもたちの国語の指導
右上一人の指導者による異学年の子どもたちの国語の指導
左横複数の指導者による異学年の子どもたちの算数
の指導
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第三章

放課後活動参考資料
放課後を考える
高千穂大学教授松田道雄（１）日常的光景
あらゆる教育政策やそれによって生み出される教育活動は、それがいかに良い政策であり、良い活動であっても、すべてを満たすというものは存在しない。子どもたちの成長に関わる働
きかけを教育と言うなら、教育は、学校での教師による働きかけだけでなく、学校外での放課後における「聞いて学び」、「見て学び」、「自らから学び」、「人から学び」、「家庭で学び」、「遊
んで学び」、と日常生活のあらゆる場面で常に陰日なたに行われている総和であり、学校教育以外の教育総量を考えるとその影響は尋常ではない。
まず、日本でなら、誰もが知っている次のような日常的な光景をここに写し出し、それらを問題提起の題材としていきたい。
［光景１］子どもたちが外で遊びまわっている光景は、今は見かけない。
［光景２］学校では、教室で先生が教卓から一方的に３０人～４０人の子どもたちに対して話すのが一般的である。
［光景３］学校の宿題や課題は、教材会社から購入するワークブックやプリントを出すことが一般的である。
［光景４］都市部の小学生・中学生は、夜、ほとんど進学塾に通っているのが一般的である。
［光景５］中学生・高校生は、放課後、毎日部活動をしているのが一般的である。
［光景６］地方では、高校入試でおよそ平均８０点以上をとる生徒は進学高校に進み、その後東京の大学に行って、そのまま東京で就職し、地方には高校入試でそれ以下の点数の生徒が残って就職するのが一般的である。
［光景７］東京などの大都市では、満員電車に象徴されるように、見知らぬ者どうしが過密状態の中で生活しているのが一般的である。
［光景８］地方の農村部では、若者人口は少なく高齢者だけが残されて、多くの空き家があるのが一般的である。
［光景９］テレビのニュースなどに映される観光イベントや社会教育の講座や催し物などに出ているのは、ほとんど元気な高齢者だけなのが一般的である。
［光景 10］都市部と地方を問わず、いたるところで、若者を中心にケータイの画面を操作しているのが一般的である。
まず、これらの何気ない日常的光景について立ち止まって再考してみることから、それらに潜む問題を掘り起こしてみたい。

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（２）外遊びの喪失（光景１から）1960（昭和 30～40）年代以前生まれの世代なら誰もが思い描く、子どもたちが仲間と外で遊びまわる光景は、今はどこにも見られない。
高度経済成長期から 1980 年代までの子ども教育関係の文献には、
子どもたちの遊び場であった路地裏と原っぱの喪失、テレビの普及、受験勉強のための塾通い、スポーツ少年団の組織化などによる、子どもの外遊び環境の消滅が大きな主題として取り上げられた。しかし、今では、外で遊ぶということの議論すら消滅してしまっている。子どもにとって、外は、クルマと変な男性による、危険な世界になってしまった感がある。
子どもの遊びの変容を決定づけたのは、1990 年代に一気に普及したテレビゲーム（電子ゲーム）であるが、テレビゲーム（メディア遊び）についての社会的な議論も、それが日本経済の巨大な屋台骨に成長してしまったこともあってか、様子うかがいというのが現状のようである。
人間の歴史と同じ長さの長い子ども史から鳥瞰しても、明治時代の学校制度と、平成前後の
電子ゲームが、子どもの生活の一大変化である。「寺子屋－外遊び」
・「学校－外遊び」
・「学校－
電子ゲーム」の視点こそ、子どもの育ちと教育を考える立脚点となる。つまり、子どもの教育を考えるとは、学校だけの視点ではなく、学校と学校外をパラレル（並行）に眺める見方である。学校教師や学校設立者（国）の立場からすれば、学校がすべてとなるが、子どもの立場からすれば、学校の勉強と放課後の遊びの並立が生活の全体なのである。
では、かつての子どもたちが外遊びで学んだこととは何であったか。それらは、以下に要約することができる。
①自分で身近な実社会の環境を探索して、自分なりの認知世界をつくりあげる。
②小金で消費活動を学び、買ったお菓子などを仲間と分け合う。
③手足・五感を働かせ、試行錯誤しながら没頭して遊ぶ。
④賭け事で自分の技を磨き、当てくじで平等に夢を分かち合い、モノを集めて分類する。
⑤異年齢の群れ集団で遊び、自分たちでルールをつくり、年長者が年少者の世話をしな
がら、人間関係の機微を体得する。
⑥モノを盗ることの是非を体験的に学び、社会的な善悪についての道徳的実践力を育む。
⑦駄菓子屋の店主や地域の大人などの交流を通して、高齢者との癒しの相互交流を得る。
これらは、いずれも、学校でも電子ゲームからも学べない要素である。ゆえに、現代の子どもの生活時間のどこかで、これらを学ぶ機会を取り入れる必要がある。例えば、我々はスポー
ツの弊害を考えることはほとんどない。しかし、決められたルールのもと大人から指導されて練習する少年団の野球と、そこいらの木々をベースに見立てて、みなの合意で自由にルールをつくって、幼い子どもも混ぜながら遊んだ、かつての草野球とを比べてみると、スポーツにはない遊びならではの学びがあったことに、誰もが気づくであろう。
（３）学校の本質（光景２・３から）誰しもに学校の本質を考えてもらうには、「もし、あなたが、３０人の子どもを一日預かることになったら？」という想像をしてもらうことがいい。そして、「それが、一ヶ月間、一年間、三年間と続くとしたら…？」と。
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考えただけで疲れる想像であるが、それを恒常的に維持するしくみが学校の本質である。そのような状況で３０人一人一人の求めに対応して、各人の個性の伸長をはかるというのは、絵
空事の書きことばでしかないことが、改めてわかるはずである。
そもそも、近代学校の起源は、一八世紀イギリスの倫理学者ジェレミー・ベンサムが考案した、「見られずに見る」という一望監視システムの建造物に由来し、監獄から病院、工場、そして、学校へと適応され、その学校モデルが明治政府によってそのまま輸入されたのが、現代の学校になっている。一人の人間が逸脱者を出さずに多くの人間集団を効率的に管理するための方法として考えられたベンサムの監視システムの原理は、今やコンピュータの活用と情報マニ
ュアル技術によって、ファーストフード店からコンビニ、クレジットカードまで、日常生活のあらゆるところに浸透している。
学校は、３０～４０人を一学級として一人の担任が管理して、それぞれの学級は逸脱する学級がないように学年ごとに管理され、学年は教科や生徒会や部活動などの組織とも複合的にからめられて学校全体として管理されている。学校での集団活動を表現するのに、「よくまとまっている」ということばが使われるが、それはよく管理されているということを表わしている。
それぞれの学校は、地域と都道府県の教育委員会のもとに管理され、それを中央で集中管理す
るのが文部科学省という巨大なピラミッドシステムのもとに、均質的な国民を再生産して国家の維持をはかっている。
そもそもの存在から学校は、
学習指導要領という国がつくったソフトで動く機関であり、「何か」があると、学級担任の机には文部科学省からの通達を受けて教育委員会が学校に通達する
プリントが置かれる。教室で子どもに対応する教師は、一人の人間として向かい合っているのではなく、「伝達者」として存在しているのである。
学校における活動の原則は、はじめに目的があり、あらかじめ決められた計画にそって行い、目的が達成されたかを評価するという、ＰＬＡＮ・ＤＯ・ＳＥＥの反復である。学校教師はこれを絶対視しているが、もし、生活のすべてがこのやり方で教育されれば、目的がなければ活動できず、計画外のことには対応できず、評価しなければ次に進めない人間になるであろう。
このように考えると、二つのことが明らかになる。
一つは、学校は本来の目的としくみから国家（社会システム維持）のための機関であるので、個々人が個人の関心や状況に応じて自分の能力を開発して、自分の生きがいを求めることとは本質的に合い入れない。それは、学校システムとは異なる方法で行われるべきである。
二つは、効率よく利潤を追求する会社システムと学校システムは同じ原理にもとづいており、近代社会の成立期にできた「学校－工場」の人間ベルトコンベアシステムは現在も続いて企業に人材を送り込んできたが、学校が個人の多様な能力を育む場ではないのと同じように、会社勤めだけで自分の能力や生きがいをすべて充足することはできないということが、ベンチャー
起業やボランティア活動の広がり、余暇の拡大などの隆盛などからも意識され始めている。
この二つのとは、約１０万人もの学校不登校生徒の存在の市民権と、約９０万人にものぼる
無業者（ニート）の若者の存在が、「学校－会社」制度だけでは不充分であることを示していることからも明らかである。社会全体の「豊かさ」の追求から、一人一人の生きがいの追求、「よりよく生きる」ことができるための社会システムに転換していくためには、「学校－会社」の単線型制度を改修していかなければならない。

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（４）人間の本質（光景３・４から）人間の本質を一言に集約すれば、何かを生み出す創造性であろう。創造性とは、発明や発見・芸術などの所産を生み出す行為だけでなく、日常生活のあらゆる状況の中で、ちょっとした創
意工夫をするすべてのことが、創造性の発現と言える。我々が生きている社会生活は、対人関係も含めて、常に刻々と状況が変化している。予期せぬことも日常的におこる。それらにうまく対応して、知識を使いこなしていくのが創造性である。つまり、創造性こそが「人間力」の中核となる能力であるが、残念ながら、はじめからすべてプログラムされている学校システム
では、各人の創造性を育む機会はほとんどない。
科学や芸術などの創造的な所産を生み出した人々の伝記を読むと、創造性の発芽条件にはい
くつかの共通点があることがわかる。
一つ。あることがらについての個人の興味関心は、いつ沸き起こるかわからず、何かのきっかけで別のことにも興味関心は移る。それは予測不可能であり、興味関心が変わっても許される自由度が高い環境が必要であること。
二つ。試行錯誤をしながら失敗経験も重ねて改善していくことができる十分な時間が、継続的に確保されていること。つまり、何かに没頭することができる時間があること。
三つ。話がわかる大人、理解をしてくれる大人、寛容な大人、おもしろく知的好奇心を喚起させてくれる大人などが身近にいて、創造性を育む芽を守ってくれること。ストレスのない家
庭環境や知的好奇心を育む家庭環境も含む。
これらは、いずれも学校制度になじむものではない。多くの科学者や芸術家が学校ぎらいであった理由は、ここにあるのであろう。むしろ、このような創造的な育みは、かつての外遊び
がその温床になっていることが、科学者の年少期の生育環境調査からも明らかになっている。
そこで創造性という視点から改めて学校での営みをふりかえってみると、いかに非創造的なことが行われているが再認識される。創造性は、自分を発露（発信）することで表われるが、だまって机にすわって話を聞いてノートをとるだけの授業と、ワークブックで問題を解き丸つけすることを繰り返す勉強にはそのようなチャンスはない。その上、これらを創造性が育まれる時期に、学校だけで足りずに、夜は進学塾に通って続けているのである。
進学塾と学校はその方法において連動しているが、学校におけるマニュアル化を影で支えているのは、毎日学校に御用聞きに来る、通称「教材屋」と呼ばれている補助教材小売業者である。年度初めにワークブックの見本を大量に持ちこみ、各教科担任はそこから選んで保護者から代金を集めて一年間使用する。これらの中には、生徒に毎日の記録と反省を書かせる「生活ノート」というのもある。たいていの学校ではそれを購入して、担任は毎日点検を繰り返す。
中学校で教師の勤務時間中の空き時間は、一日１時間か２時間である。「生活ノート」の点検に一時間費やすと、残りはあっても一時間だけである。その時間に、学級事務、学年や学校の校務分掌事務のもろもろをしなければならない。当然、終わるわけがないので夜の自宅仕事となる。
学校教育の現場は、いつもコップに水が注がれてあふれている状態であり、創意工夫をする
ゆとりと意欲もない勤務を見透かすようにして、「教材屋」のワークブックがそれを補うという、
学校と教材会社と蜜月関係がつくられている。それは、あたかも個性的な店構えのレストラン
が、じつはレトルト食品会社のパックを空けて盛りつけをするような、教育のインスタント化
または「マクドナルド化」という状況である。
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学校教師が創造性を発揮し、子どもに創造性を育ませ、また、我々大人も生涯を通じて創造
性を磨き、自己の生きがいを追及していくには、一時的にもどこかでマニュアル生活から抜け出す時間や機会をつくる必要がある。人口減少の日本において、一人一人の人間の能力を最大限に開発する創造教育は、最大の主題にならなければならない。
（５）シャドウ・ワーク（光景５から）
シャドウ・ワークとは、女性の家事など近代制度の影に埋もれた無償労働について、文明思
想家イヴァン・イリイチが示した概念である。実は、学校にもあまりにも大きなシャドウ・ワ
ークが存在する。それは、文部科学省が定める学習指導要領の教育課程には入っていない放課
後の部活動である。
中学・高校の多くは、一般的に全生徒が部活動に加入することを校則で決めている。部活動の思い出は授業よりも印象深いと答える人は多いであろう。
保護者にとっても、「ただ」（無料）
で子どもの指導をしてくれて、休日の大会は親子の絆を結ぶ思い出の機会をつくってくれるので、部活動に反対する保護者は少ない。
部活動の思い出が深いのは、学校生活の中で最も長い時間を費やす活動だからである。その時間は、中学校の一教科時間数の五倍を超える時間、五教科（国語・数学・社会・理科・外国語）の合計をも上回る時間数なのである。また、部活動は教育課程外ゆえに教師の専門性は考慮されていない。
活動時間も勤務時間の午後五時をはるかに超えてもごく当然に行われている。
それは教師の奉仕活動として扱われるが、奉仕にしてはその時間量は尋常ではなく、大きな問題である。学校教師は、教育指導の専門性を求められて教科の内容と指導については教員採用試験においても厳しく選抜され、かつ採用後も常時、授業研究が行われているのに対して、その五倍を超える時間を受け持つ部活動に対しては「何もない」のである。
そもそも、部活動の必要性とは、親が帰宅する午後６時・７時までの間、正規の授業後に何もなく生徒を帰しては、何か問題をおこす生徒が一人も出ては困るので、学校で放課後も生徒全員を預かって管理する「青少年託児所」的な意味合いである。これまでの「学校－会社」社
会では、集団規律の強化時間として、部活動でそれを訓練することは、集団で目標に向かって
取り組む社員を求める企業の思いとも合致して、部活動は重要な教育活動の場として認められてきた。部活動に熱心な先生は、「いい先生」として保護者や地域からも評価されてきた。
しかし、一人一人が「よりよく生きる」ことをめざす社会にあっては、現状の放課後の課外活動は、大きな障害であると考えざるを得ない。その問題点は、参加する生徒の立場と、顧問をする学校教師のそれぞれの立場から指摘することができる。
まず、生徒の立場からすれば、全員が加入して三年間続けることを求められる部活動は、その活動時間の多さゆえに大きな障害である。１３歳から１８歳という人生の中で最も多様な試
行錯誤体験を通して自分の可能性を模索すべき時に、「素人指導者」による学校で開講する中から選ばなくてはならないたった一つの活動に束縛されられることによる損失は、自分の能力を発揮した人生を願う時にはかりしれないものがある。中学・高校生の時期にとって必要な放課
後とは、限りなく多くの活動から自由選択できる機会と、その道の専門家による指導であるべ
きなのだ。
一方、学校教師の立場からの問題点は、自分の専門教科よりも多い時間に自分の専門でもないことに費やさなくてはならない教育的無駄である。教えたい教科の教師になっても、やりた
くない部活動の顧問になって、「部活動がなかったらいいのに」と思っている教師は多い。しか54

し、全体のしくみを変えないと解決しないことなので、その嘆息の声はどこにも出てこない。
授業研究の事例を紹介している教育書は、ほとんどが小学校の実践であり、中学校の実践は極めて少ない。その理由は中学教師であれば誰もがわかっている。毎日、午後７時に部活動を終えた教師が、はたして、翌日の授業の準備や工夫をする意欲を持つであろうか。同じ義務教育
でも小学校の方は、低学年なら午後２時には児童は下校し、高学年の児童でも午後４時には下校する。教師は、勤務時間の間にも翌日の授業の準備は可能なのである。
では、学校単位の部活動を改編することは可能であろうか？
すでに、水泳の場合、1980 年代以降、全国各地に民間スポーツ産業として、室内プールとス
イミング・クラブができ、そこでの練習は学校の部活動の代替として認めら、中体連や高体連の大会には、「形だけの」学校教師の顧問が引率していくが、実際に大会中も指導しているのは、
スイミング・クラブの指導員（コーチ、インストラクター）というのが常識になっている。また、Ｊリーグを頂点とする地域クラブスポーツとしてのサッカークラブも、学校の部活動とは異なる組織で定着している。
このように、進学塾やピアノや英語の習い事と同じように、月謝を払って専門家の指導を受けることは、広く了解されている。さらに、教育ＮＰＯも急増して学校外教育の組織化が加速している。受験問題に体験的な活動を問う問題が出始め、進学塾でも「受験対策」のために、介護体験や自然観察などを行うところが出てきている。
民間スポーツ・教育産業やＮＰＯなど、多彩な学校外教育の動きは十分に出てきており、学校が生徒を放課後まで囲い込む必要性はもはやないと言っていいであろう。
（６）二つの日本（光景６・７・８から）
わが国の構造は、二つの地域の二重構造によって成立している。地方と大都市（東京圏と「ミニ東京」としての地方中枢都市）である。地方と東京の生活風景を比べれば、両者は明らかに異なることは誰の目にもわかる。
東京（大都市の象徴として用いる）は、流行を生み出す店が連なる消費の中心であり、政治・経済・文化の中枢として大企業や官庁など社会組織の指導的な層をはじめとする生産人口が集中する地域である。これに対して、地方は、経済的には大都市の消費を支える生産下請け地域として古くから存在し、一見のどかに見える地方の水田や工場の風景の中身は、みな大都市の消費の生産基地となっている。現在、これまでの「地方の仕事」は中国・アジア諸国に移行し、ますます「置き去り」状態になる可能性もある。そして、東京の活力の源は、地方からの人材の吸収である。現在も毎年２０万人にも及ぶ東京への人口流失の受け入れ口となっているのが東京の大学である。わが国の都市と地方の二重構造社会を考えるにあたって、明治政府によって全国津々浦々に張り巡らされた強固な学校ヒエラルキーが、その形成要因となったことには注意する必要がある。
全国各地の小・中学校で生活してきた生徒は、高校入試で選別される。平均８０点以上をとる生徒はめでたく地方の進学高校に入る。その割合は全体の約１～２割。４０人学級では４～８人である。残る８割以上の生徒は、「７０点でも入れる高校」、「５０点でも入れる高校」、「３
０点でも入れる高校」、「１０点でも入れる高校」に選別されて、それぞれの高校に入る。
中学３年時における放課後の補充と自己の点数を計る実力テスト（これも「教材屋」が手配して、採点データ化された資料が各担任に送られる）と三者面談による進路指導は、スイカの等級選別工場のような高校への選別機能をはたしている。
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小・中学生対象の進学塾は、受験本番で「８０点以上とれないと入れない」進学高校に入るために存在し、日々８０点以上をめざして反復ドリルを繰り返す。めでたく進学高校に入った生徒は、さらにそこで大学進学の選別指導を三年間受ける。その後、東京の大学に進学した若者の大半は地元に戻らず、東京で就職して結婚し、首都圏にマイホームを持つ人生を送る。平
易に言えば、勉強ができる（試験でいい点数がとれる）若者は、どんどん東京に流出し、地元には「そうでない」者が残ることになる。それでも地方行政が「頭脳流出装置」となっている地方の進学校を支持するのは、地元出身者が国の各方面のリーダーとして「立身出世」して、地元への利益誘導をはかってくれることを期待しているからである。このような学校制度による都市への人口移動は、就学率が８０％を超えて尋常小学校（６歳～１０歳）が義務教育になった 1900（明治 33）年から推計すると、四世代繰り返していることになる。
かつて地方では、子どもが熱心に勉強すると、東京の大学に入って地元に戻ってこなくなるので、農家の親は「そんなに勉強するな」と言っていたが、高度経済成長後、高校進学が９０％を越えるようになると、高校卒業では地元でも就職が少なくなり、どの親もオウム返しのように「勉強しろ」が口癖になった。これが学校第三世代以後である。
一方、非進学高校に入った８割以下の生徒の多くは、「お受験トーナメント戦」の敗者として、アスピレーション（高みへの熱望）は冷却し、限りなく薄いカバンを持って、就職までの猶予期間である高校生活をとりたてた希望もなく過ごすことになる。このような非進学の高校生に対する生き方指導や能力開発教育という点でも、現行の高校教育は不充分である。
高校教師は、自身が進学校出身で、高校の教科内容に対しての専門的な知識を習得して採用試験に合格する
が、実際にその技量を発揮することができるのは、進学校の教師になった者だけである。
仮に、「５０点でも入れる高校」に勤務する教師は、中学校の学習内容が半分しかわからない
生徒を相手に授業をしなければならないのである。それ以下であれば、教師の意欲はどうなるかは想像にかたくない。知識伝達の視点しか持たない高校教師から教えられる生徒は、何も学ぶことなく高校を卒業し、地元で求人募集があるわずかな就職先（下請け工場のマニュアル労
働や、地元商店の店員や事務など）に「押し込め」られる。地元で就職した若者にとって、地方は魅力あるものではない。多感な青年期の知的好奇心を満たす刺激は何もないのだから。唯一、そこから遊びに出て行くことができる道具としてのクルマに関心を持つぐらいしかない。
このように見ると、社会は、学校装置による都市と地方の二重構造のダイナミズムによって成立してきているのがわかる。都市は、人々が集まり、知的好奇心と多くの仕事や消費を満たす活気ある場である。若者には魅力的な場であるが、高齢者には疲れるところであろう。一方、地方は、自然や静けさにイメージされるように、精神の落ち着きと安堵感を与える場である。
若者が住むにはおもしろくないところであろうが、高齢者には住みよい場所かもしれない。このような都市と地方の特質を認めていけば、人体における交感神経と副交感神経のように、相互に生かし合う構想が考えられる。それは、人生において、都市生活と地方生活を組み合わせる生き方の可能性の模索ということになる。
（７）新たな未知の二つの問題（光景９・10 から）
現代の日本社会には、歴史上初めての二つの出来事が急速に進行している。それは、少子高齢化とケータイの普及である。
高齢化問題を社会問題として考えなければならないのは、世代間の不平等感の問題である。
手厚い高齢者優遇政策によって、退職後に我が者顔に旅行や消費を謳歌している「利己的な高齢者」を横目に、２０歳代の老後の不安は、５２％（1999 年）から８０％（2004 年）に跳ね上
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がっている。また、「国の年金制度を信頼していない」若者は８７％にものぼっているのである。
このような不公平感に対して、６０歳以上も、「社会保障給付の大半を占める高齢者向けを減らして、保育や育児休業などを充実すべきだ」という意見への賛成（４７％）が、反対（４４％）
を上回っていることは、国民のすべての世代が、次世代への社会投資に合意が向いていることを示唆している。何より、これからの可能性を育む幼児と母親にこそ、豊かな体験をする機会を与えるべきであり、名ばかりの成人教育ではなく、働くことに追われている現役世代にこそ、退職後も見とおした自分の能力をひらく社会教育を受ける機会をもうけるべきであろう。
もう一つの新たな問題は、ケータイの普及である。
1990 年前後のテレビゲーム（電子ゲーム）普及に対しての充分な検証や考察も行われる間もなく、1990 年代後半のパソコンによるインターネット普及、2000 年前後のケータイの爆発的普及と、新たなメディアがこれほど短時間に国民生活を変えたのは、史上稀有のできごとである。
ケータイとは携帯電話のことであったが、今やメール、カメラ、財布、本、友だちなど、ありとあらゆる役割を果たしつつある。現在のケータイやＩＴについての教育的問題は、技術革新のスピードが速すぎて、その影響について思考吟味することができないぐらいだが、次のようなことは、誰しもが経験している。つまり、誰かからメールがきて、返事を書いて（押して）送信すれば、いつ返事がくるかいつも気になってメールをチェックし、相手からメールがくれ
ば、再びメールを返すという、無限に続くメール交換の罠にハマッてしまいそうになる経験である。
身のまわりには現実の普段の生活が広がっているのに、頭の中は、３センチ×４センチの小さな画面の向こうにいる相手しか頭になくなるのである。文字と想像力を駆使する能力が肥大化した、人間ゆえにハマる罠であろう。ケータイを肌身離さず持っている者の人づき合いのコ
モンセンス（共通感覚、常識）は、かつての「遠くの親戚より近くの友」から「近くの友より
遠くの他人」に変容しており、人間像が変貌しつつある可能性を感じる。メディア教育については、とりあえず、適度な使用時間やメディアの問題点、直接対面のコミュニケーション・ス
キル学習など様々な要素が求められるが、本当のメディア教育は、すでにいたるところで見かける次のような光景の中の幼児が成人して親になった時に、真剣に議論されるのかもしれない。
常にケータイを握って、画面を見ながら幼児を抱えている母親。幼児はじっと母親を見ているのに、母親はケータイの画面に夢中になっている。そうした現段階で言えること、それは、
人間は誰かと交流したがる生き物であるからこそ、メディア利用の人間関係と同時に、それ以上の直接対面の人間関係の双方をやりとりしなければならないということである。

１． 構想と提言（１）共通概念－「パラレル」
これまで、我々が当たり前に思っている現代日本の日常生活の光景から、問題の掘り起こしを試みたが、それらの中から、新たな構想を考えるための共通の鍵概念が浮かび上がってくる。
それは、「パラレル」（並行・平行）という概念である。このことばは、次のような視点で、これまでの問題を解決する手がかりを与えてくれる。
① 学校とパラレルに学校外教育の場を。
② 都市生活と地方生活がパラレルに存在を。
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③ 子ども世界と大人世界がパラレルに存在を。
④ メディア関係とパラレルに直接人間関係を。
「パラレル」という概念は、イリイチが唱えた「ディス」（脱）でもなく、「オールタナティブ」（代替）でもない。考察対象を否定せず、その存在を認めて、それと対等か、またはそれに附属・補足する形のものを別に存在させることである。この考え方は、これからの生き方においても、重要なスタイルを提案する。つまり、仕事と並行して、自分の能力や生きがいを発揮するものをつくることである。それは、ボランティアであっても、趣味のサークルであっても、もう一つの仕事であってもかまわない。このスタイルを発見したのは、拙者がボランティアで行っている山形市内のコミュニティラジオ放送番組からである。これは、若いリスナー向けの生き方支援番組として、毎週ゲストを招いてその人の生き方を紹介している。
そこでは、「なぜ、その仕事についたのか」、「その仕事にどんなやりがいがあるか」、「あなたの天分（能力・持ち味・興味）は何か」、「その仕事にあなたの天分はどれくらい生かされているか」、「その他に、自分の天分を生かすことをしているか」などについてインタビューしているが、そこに出演いただいた多くの人は、仕事だけでなく、仕事とパラレルに何かをしているというライフスタイルをとっていることがわかったのである。次のような例である。

Ａさん（男性、３２歳）広告デザイナー。趣味で制作している「食える種蒔き図鑑」というＨ
Ｐが、ネット上で評判を呼び、小学生向けなどの学習雑誌などにも紹介されている。
Ｂさん（女性、３９歳）広告プランナー。地元のスローフード協会にも関わり、郷土の食物を研究している。別に劇団もつくっている。
Ｃさん（男性、５７歳）郵便局配達人。若いときから趣味で歌っているアマチュアのシンガー・
ソング・ライター。自作ＣＤも出している。作った曲は２００曲以上。
Ｄさん（女性、４５歳）主婦。パートで文具店の配達をしながら、歌をつくって歌うシンガー・
ソング・ライター。主婦仲間のファンクラブをもとに自主コンサートをひらく。
Ｅさん（男性、４７歳）酒造会社常務。家業で働き、日本酒を世界に広めることと、地元内の異業種交流による物産を開発してふるさとを発信することを生きがいにしている。
Ｆさん（男性、５６歳）米屋経営。東京で就職したが、地元に戻り、仕事と同時に、民俗踊りのサークルを立ち上げ、地元では有名な踊りとして定着。仕事とサークル活動は初めからまったく対等だったと言う。
Ｇさん（女性、３４歳）ウエッブ・デザイナー。自宅で仕事をしている。夫婦で自主映像制作のサークルをつくり、クレイのアニメーションを余暇時間につくっている。
地方で仕事をして生活する者にとっては、自分の能力や生きがいをすべて充足させてくれる
仕事はなかなかない。これらの事例は、仕事で生活の糧を確保しながら、仕事と並行して、余
暇時間に関心事や趣味でも自分の天分を生かし、それらもまた「社会的な仕事」として認知さ58

れているというスタイルである。パラレルに多方面の仕事ができる者は、秀でた才能の持ち主やタレント的な仕事をしている者だけかと思われがちだが、地方に住んでいる人々の生き方を丹念に収集していくと、それぞれが自分でできる範囲で実に多様なパラレル・ライフを営んで、自分の生きがいを充足させようと試みていることを発見したのである。
地方生活におけるこのような生き方の知恵は、農閑期の冬場にワラ仕事をしたり、時間を有効に活用して生産活動をせざるを得なかった裏作生活の知恵の伝統も受け継いでいるのかもしれない。特に、非進学高校に進み地元に就職することを考えている高校生にとっては、このよ
うな「仕事＋アルファ」の豊かな生き方を学び、自分の生きがいや能力の生かし方を知ることこそ必要であり、放課後の課外活動は、人生に生かされるような「社会的な趣味」づくりの時間として活用する必要があろう。自分の能力や生きがいを発揮して「よりよく生きる」生き方とは、与えられた仕事の中に自分を限定させず、自分の興味や関心事を社会に広げて、「豊かな社会人」になることではなかろうか。
（２）中心学習課題（発信・交流）と最小実践モデル
では、学校では学べず、学校外で生涯に渡って学ぶべき中心学習課題とは何であろうか？
それは、知識の受信に対して、自分の考えなどを発信すること、同年代のつき合いに対して、
年齢・職業・出身など様々に異なる人々（異人）と交流することである。自己発信と異人交流。
これは人間の本質である創造性を育む二つの源泉でもある。この二つを気軽に行うことができる活動をすることが、学校外の教育活動と言える。この最も単純な事例が「だがしや楽校（がっこう）」と名づけた集いである。
これは、
拙者が 1997 年に現職教員の大学院生の時に調査した駄菓子屋研究と同時に始めた試み（論づくりとパラレルに行った活動）である。方法はきわめて単純で、縁日お祭りふうに、各人がビールケースに板をのせただけのような手軽な台を屋台にして、自分の特技や出し物などを披露する集いである。
初め、学校週休日の土曜日に、駄菓子屋の前の公園などで開いてみた。準備は、屋台を出す
人を何人か募り、子どもが集まる駄菓子屋に案内の貼り紙をする程度。雨が降れば自然解散、集まるのも三々五々。だれも来なくても文句なし。イベントや行事ではなく、かつての外遊びのような感覚を想定した。最も「参加者」が少なかったのは、子どもが二人だけという時があった。
屋台を出す人として、はじめに声をかけたのは、理科や美術の学校教師。
「授業で行うことを、
休日の自由時間に青空の下で行わないか？」と誘った。次に、地元の大学生。教育学部の学生には、「もう一つの教育実習で、あなたの腕を試してみないか？」と呼びかけた。
学校とここの違いは、参加者が自由に選択できることである。おもしろくない屋台には誰も集まらないし、屋台者はフーテンの寅さんのように、「お客」を引き寄せる技を磨かねばならない。そこは、自由市場型社会である。
他の学生や高校生には、「アルバイトでないけれど、自分の出したいものを発表したり見せた
り、売ったりしたら」と声かけた。ここでは、只でするもよし、値段をつけても自由である。
子ども相手に工作や科学の実験を披露する中学生の屋台は、準備にかかった実費を計算して、一〇円やニ〇円など子どもたちが払える妥当な値段をつけて収支を計算する。自分で作ったＴ
シャツをぶらさげて売る若者やフリーマーケットをする親子もいる。各屋台はすべて「自助」である。
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お金を扱う屋台は、最も手軽なベンチャー体験であり、起業家教育にもなる。お金をとらな
ければボランティア活動とも言えるかもしれないが、屋台は自分が披露したいことを見せる店の原型である「見せ」の様相である。
大学や公民館のサークルにも「青空発表しませんか」と呼びかけた。マンドリンクラブの学生が、そこでマンドリンを弾くと、子どもたちが寄ってきて、学生が子どもに弾き方を教えるといったふうである。
ただいるだけでもいいし、「鬼ごっこしたい人、この指とまれ！」というと、子どもたちがわっと集まった時もある。高齢者が縁台将棋をしてもいいし、新聞を読みながら子どもが遊んでいるのを見ているお父さんもいる。子どもが遊んでいるのを見ながら、「井戸端会議」を開いているお母さんたちもいる。
いつも、けん玉やベーゴマなどの昔遊びを教えてくれるおじいさんとおばあさんたちがいるが、いわく、「いろいろなところで教えてくれと頼まれるけど、ここの集いが一番ほっとするね。
自然に遊べるからいい」と。拙者の駄菓子屋調査での最大の気づきは、駄菓子屋の店主が高齢にもかかわらず実に元気に店をしており、その秘訣が、店にくる子どもから若さと元気をもらっているという高齢者と子どもの互恵関係であったことである。
「だがしや楽校」という名づけは、学校的な学びとは正反対のスタイルとして、かつての駄菓子屋とその周辺の遊びや物売り文化をモデルに考えたものである。しかし、あらゆるものの壁を取り払った「壁のない学校」という様相をもったこれは、かつての駄菓子屋時代にもなかった新たな集いのしかたのフリーソフトとして、広く活用されている。
この集いの「古くて新しい」点は、その見える姿形だけではない。駄菓子屋の前で集いをす
れば、当然、駄菓子屋は通常以上の繁盛となる。駄菓子屋の店主もそれをわかって、屋台を出す人たちに差し入れをしてくれる。温泉町での「だがしや楽校」では、近くの温泉まんじゅう
屋のおかみさんが、いつも屋台を出してくれる人たちにお茶とまんじゅうを差し入れしてくれる。商売の物売り屋台は、「しろうと屋台」の人たちに差し入れをしてくれる。
ボランティアあり商売ありのこの小さな混合社会では、取り決めしたわけでもないのに、お互いに自分が出せるものを分け合うしくみ（というより心）が生まれているのである。かつてあった隣近所の互助の精神がここの場に息を吹き込んでいるのかもしれないが、そこにパイの取り合いを競う現代の資本主義システムの次を考えるヒントを垣間見るような気がしている。
「だがしや楽校」には、当初から地元の大学生がサークルや授業の一環としても参加しているが、今後、大学全入の時代には、これまでの知識伝達の講義だけでなく、社会人になる前の段階の教育実践として、実社会での多様な学び実践を大学教育も考えていく必要があるであろう。
以上、「だがしや楽校」の実践から得られていることは、予算を確保して組織をつくり多くの時間を費やして行う大きな政策以前に、個人の自発的な行為で、誰でもいつでもどこでもできることはあるのだ、という確認である。それが、簡単で手軽であれば、各人が日常生活しているあらゆる場面に活用することができるのである。
最も有効な手立ては、当事者に即した着想である。つまり、我々の日々の生活と人生に即すこと。すなわち、一日の生活のどの時間にどのように行うのか、我々の一生の中でどこでどのように行うのか、を具体的にイメージしたアイディアである。前者（社会教育的な見方）を生活構想、後者の構想（生涯学習的な見方）を人生構想として、それぞれの視点から、最も有効60

性が高いと思われるパラレルな案を以下に一つずつ提言してみたい。ここでは、当事者それぞれのメリット（受益内容）を明らかにする構想を示し、後に計画（プラン、プロジェクト、デザイン）が作成されることを期待したい。

（３）生活構想－放課後革命（スクール・コミュニティ構想）
学校制度に手をつけずに、子どもたちに新たな教育をほどこす方策がある。それは、教育課
程外の放課後に、もう一つの学びの場（パラレル・スクール）を設けるアイディアである。
この「放課後学校」は、通常学校の枠をはずして、だれもが好きなところで学ぶことができる「がっこう」である。日中の学校の発想から脱却する、学び手が自由選択して楽しんで学べるという意味で、以下に「楽校」（がっこう）と称していくことにする。
学校外の放課後「楽校」はすでに存在している。塾やスポーツクラブや習い事である。寺子屋の伝統を受け継いで、民による教育もすでに産業になるほどの基盤を形成している。「楽校」
構想は、民の土俵に学校の生徒と教師を解放しよう提案である。つまり、学校単位の放課後の部活動を廃止して、地域に点在している学び場で自由に学ぶことができるようにする案である。
そのイメージは、次のようなものである。
学校教師は自分のやりたい講座を、民間教育団体も各内容を、地域住民も開放できる場や体験学習などをさせてくれる機会を、地域の学校生徒に一覧提示し、それらの中から、生徒は自由に選択して学ぶという方法である。
これまでも放課後の部活動で自分の専門性を生かして指導してきた教師は、そのまま「～クラブ」を提示してよい。活動場所は所属学校でもいいし、他の施設でもいい。
「～学校の～先生が主催する～クラブ」に入りたい生徒は、学校の枠を超えて学びに行くというイメージである。
これまで、自分の専門でない内容の部活動の顧問に忍従してきた教師は、晴れて自分の専門性を生かすことができることになる。すべての教師が各人の関心と特技をもって「～したい人、
この指とまれ！」方式をとることで、教師も生徒も関心を同じく持つ者どうしが専門を追求した学び集団が形成され、知的好奇心は飛躍的に育まれる。
放課後の教室や公民館の一部屋などで、教師が子どもと活動する様は、「がっこう」と呼ぶより寺子屋と言うほうが似合っているかもしれない。学校教師にとって、日中の決められた中での教育指導と、自由な中での教育指導というパラレルな教育体験は、相互に生かされて総合的な教育実践力が高まることが期待される。もちろん、これまでのスポーツクラブや民間の塾や習い事も、放課後「楽校」の選択肢に入る。放課後を学校の拘束から開放することによって、営利団体だけでなく、ボランティア団体やＮＰＯなどの民の教育力が一層開化することが期待される。どれくらい多彩な「楽校」が開かれるかがその地域の教育力のバロメーターになる。
自分の能力を伸ばし、人生をより充実したものにしていくための教育は、子どもだけに必要なことではない。成人にこそ不可欠であるが、社会人にとっては日中、成人教育の場である公民館に行くことはできない。
「放課後」の「楽校」は社会人にとっても必要である。そのためには、会社も週に一日以上
定時退勤日を設けたり、フレキシブルな勤務体制を拡大したりと、社員の能力開発の機会を保証していく姿勢が求められる。

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地域内の様々な職場も、放課後づくりのプロジェクトに参画することによって、子どもや若者たちは、生活や社会の現場を学ぶことが可能になる。スポーツや文化系の学習だけでなく、陶芸家に弟子入り体験したりする職場体験的な活動（徒弟修業的な学び方）も可能になる。例
えば、レストランで学んだ生徒が、働いて忙しい母親に代わって教わった料理を家庭の夕食につくるという生活に直結する活動もあってよいであろう。
放課後「楽校」は、対象者の年齢によっても多様な特色をつくることができる。小学校低学
年や中学年生にとっては、下校の通学路にある家や店の高齢者とあいさつをしたり、語り合う機会を設けるだけでも、子どもと高齢者の互恵関係を育む機会になる。
この放課後「楽校」と日中の学校の学習内容との関連は、次のようなことである。
学校の国語の授業で、本を読んでその本を要約したキャッチコピーをつくる学習をしたとする。放課後「楽校」では、本屋で本の仕分けや陳列をしながら、売りたい本のポップを書いて掲示するということである。ここでは、本屋が「楽校」になる。本屋のほうでは、「小さな学生
社員」が仕事（本を読んでポップを書く）をすることができるテーブルを店の片隅に置いてくれればいいのだ。
実社会のいたるところに用意される、このような「楽校」は、学校と社会（職業と生活）を結ぶ連結機能を持ち、日常的なキャリア学習の場ともなる。このパラレル学習は、学校漬け生
活を過ごしたあといきなり社会人にならなければならないこれまでの断絶的な制度を補い、ニートの増加を防ぐことが期待される現実的な提案であると考える。
キャリア学習の基本として考えられる、「１００の職業を知り、１０の職業を体験し、１つの職業を決めて行く」というピラミッド型学習観（裾野が広いことで、いつでもやり直しと転職
可能な視野を持つことができる）と、「自分の能力・適性と社会が求めているものの一致点を探索する」というサンドイッチ型学習法が、この放課後「楽校」によって可能になるのである。
学校で学べない放課後「楽校」での学びとは、興味関心を追求する、遊んで学ぶ、働いて学ぶ、人と関わって学ぶ、…といった実践的な生きた学びなのである。地域住民がそれぞれの立場で叡智を結集して、みんなが参画して自分たちの「放課後」づくりを行うことで、その学びを享受することができるのである。

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