その他

授業過程の質の日本・中国間比較－看護基礎教育課程の講義に焦点を当てて－
亀岡智美 1
马金凤 5

舟島なをみ 2
野本百合子 6

趙秋利 3
仰曙芬 3
刘维维 4
中山登志子 2
服部美香 7

1 国立看護大学校：〒 204-8575 東京都清瀬市梅園 1-2-1
2 千葉大学3 哈爾浜医科大学护理学院
4 北京大学首钢医院
5 西安第四军医大学护理学院
6 愛媛県立医療技術大学
7 千葉大学大学院看護学研究科博士後期課程
kameokat@adm.ncn.ac.jp
Comparison of the quality of the teaching-learning process in lectures of basic nursing education in Japan and China
Tomomi Kameoka1
Naomi Funashima2
Zhao QiuLi3
Yang ShuFen3
Liu WeiWei45627Ma JinFeng
Yuriko Nomoto
Toshiko Nakayama
Mika Hattori
1 National College of Nursing, Japan；1-2-1 Umezono, Kiyose-shi, Tokyo, 〒 204-8575, Japan
2 Chiba University
3 Harbin Medical University
4 Capital Steel Hospital, Beijing university
5 Fourth Military Medical University in Xian
6 Ehime Prefectural University of Health Sciences
7 Doctoral course, Graduate School of Nursing, Chiba University【Keywords】 授業過程 teaching-learning process，講義 lecture，日本 Japan，中国 China

Ⅰ．緒言

カルティ・ディベロップメントの可能性を探索する一環として，本研究に着手した。研究目的は，看護基礎教育課程

日本と中国は，隣国にあり，両国の看護職者は，長年にの講義に焦点を当て，日本と中国の看護学教員が展開するわたり，学会の共同開催や講演者の招聘，留学生の受け入授業過程の質の共通性と相違性を明らかにすることであれ等，さまざまな機会を通し交流を深めてきた。このようる。

な交流は，今後もさらに進展することが予測され，両国の授業は，教育目標の達成に向けて，「相対的に独立した看護職者にとって，相互理解をさらに深めていくことは重

学習主体としての学生の活動と教授主体としての教員の活要である。とりわけ，両国看護学教員が，教育活動やその動が相互に知的対決を展開する過程」（吉本，1978，p.61）

特徴に対する相互の理解を深めることは，協力を通し，効である。本研究の成果は，日本と中国の看護学教員にとっ果的なファカルティ・ディベロップメントを推進するためて，教育活動やその特徴に関する相互理解を深めるためのに効果的である。

基礎資料になり，ファカルティ・ディベロップメントを通しかし，両国看護学教員の教育活動やその特徴を比較した研究はこれまでに行われておらず，ファカルティ・ディ

した授業過程の質向上，さらには，その成果としての教育
目標の達成度向上につながる可能性を持つ。

ベロップメントに向けてどのような協力が可能かを検討す
Ⅱ．研究目的るための資料は乏しい。日本と中国は，国の体制も，歴史や文化も異なる。しかし，看護師養成教育の大学化が急速に進展している一方，未だ専門学校が圧倒的多数を占める

看護基礎教育課程の講義に焦点を当て，日本と中国の看という共通点も持つ（The International Nursing Foudation of

護学教員が展開する授業過程の質の共通性と相違性を明らJapan, 2008, p.35-41）。また，看護学教員に対する効果的なかにし，両国の協力による効果的なファカルティ・ディベ

ファカルティ・ディベロップメントの実現を両国ともに課

ロップメント推進への示唆を得る。

題としている（亀岡ら，2008；趙，2010）。
そこで，日中両国看護学教員の協力による効果的なファ－ 39 －J Nurs Studies NCNJ Vol. 10 No. 1 2011

Ⅲ．用語の概念規定の声の大きさや話し方など，講義における話術の巧みさを測定する全 3 項目から成る。得点は，その講義が学生の評

1 ．授業

価視点に合致する程度を示し，高いほど，学生が講義過程

授業とは，教育目標の達成に向けて，「相対的に独立しの質を高いと評価していることを意味する。

た学習主体としての学生の活動と教授主体としての教員の

この授業過程評価スケールの原版は日本語版であり，日活 動 が 相 互 に 知 的 対 決 を 展 開 す る 過 程 」（ 吉 本，1978，

本の看護学教員には日本語原版を，中国の看護学教員には

p.61）である。

バックトランスレーションの手法を用いて作成した中国語翻訳版（Zao, 2009）を用いた。この中国語翻訳版は，信2 ．講義

頼性と妥当性を確保しており，日本語原版との同等性も概講義とは，一人の教員がひとまとまりの学習者集団に対ね備えていることが検証されている。

し，同一の教育内容を同一の時間内に同一の場所において一方，教員特性調査紙は，研究対象者である教員の特性

体系的に教授する（細谷ら，1991，p.116）授業形態である。

と評価対象となった講義の概要を問う 22 項目の質問紙である。日本の対象者には，専門家会議を通して内容的妥当Ⅳ．研究方法性を確保した日本語原版を用いた。また，中国の対象者にはこのバックトランスレーションの手法を用いて作成した

1 ．データ収集

中国語翻訳版を用いた。

1）研究対象者

3）データ収集のための手続き

研究対象者は，便宜的に抽出した日本と中国の看護学教研究協力への承諾が得られた日本と中国の看護学教員に員であった。

対し，授業過程評価スケール，教員特性調査紙を郵送もし

2）測定用具

くは手渡しにより配布した。その際，研究目的・内容・方測定用具には「授業過程評価スケール－看護学講義用－」

法・倫理的配慮等について記載した調査実施依頼状も同封（舟島，2009，p.99-108）（以下，授業過程評価スケール）

し，学生から得た講義過程に対する評価結果を教員特性調と「教員特性調査紙」を用いた。

査紙とともに返信用封筒を使用して返送するよう依頼し

授業過程評価スケールは，学生が評価者となり，提供さた。

れた講義の過程（以下，講義過程）を評価し，その結果をデータ収集期間は，日本が 1999 年 4 月から 2002 年 3

教員が解釈し，次の講義過程の改善に役立てるという目的

月，中国が 2007 年 12 月から 2008 年 4 月までであった。

を持つ測定用具である。講義に対する看護基礎教育課程学生の評価基準を解明した質的帰納的研究（中谷ら，1998）

2 ．データ分析の成果を基盤に開発された。7 下位尺度 38 項目の 5 段階

デ ー タ 分 析 に は 統 計 学 的 手 法（ 記 述 統 計 値 の 算 出，

リカート型尺度であり，信頼性・妥当性を確保している。

Mann-Whitney U 検定，カイ二乗検定，ｔ検定）を用いた。

7 下位尺度のうち【Ⅰ．講義過程のダイナミクスと講義の意義・価値の伝達】は，講義の構成，講義の看護学的な意

3 ．倫理的配慮

義や有用性の伝達を測定する全 8 項目から成る。【Ⅱ．学

日本と中国の看護学教員に対し，研究目的・方法，任意生への対応】は，講義中の学生に対する質問方法や学生をの研究協力と匿名性の保証について説明し，同意を得た。

尊重する態度といった，教員の学生への対応を測定する全また，データの返送を返信用封筒を用いた個別投函とする

6 項目から成る。
【Ⅲ．教材の活用・工夫方法】は，教材よう依頼した。さらに，学生には，研究協力に同意を得たの量や種類，資料の提示時間など，教材の工夫，活用，提看護学教員を通し，研究目的・方法，任意の研究協力と匿示を測定する全 7 項目から成る。
【Ⅳ．具象と抽象の連関

名性の保証とともに，研究協力の有無が成績評価等に影響と教員意見の織り込みの程度】は，抽象度の高い内容や専しないことも説明し，協力を得た。なお，日本のデータ収門用語をわかりやすく説明しているか，また説明する際に集を行なった 1999 年当時，このような調査に際し倫理委

教員個人の見解をどのように織り込んでいるかなど，教員員会の審査を受けることは一般的でなく，上述した倫理的の説明技術を測定する全 5 項目から成る。【Ⅴ．内容の質

配慮は行なったものの，倫理委員会による審査は受けていと独自性】は，講義内容の深さ，新鮮さ，豊富さ，およびない。中国のデータ収集に関しても同様である。

講義の独自性を測定する全 4 項目から成る。【Ⅵ．内容の難易度と時間的ゆとり】は，講義内容の難易度と学生の期

Ⅴ．結待レベルの一致，および講義の進行速度や講義時間の適切さを測定する全 5 項目から成る。
【Ⅶ．教員の話術】教員

国立看護大学校研究紀要

第 10 巻

第1号

2011 年－ 40 －

1 ．対象者の特性（表 1）

果研究に同意した看護学教員は日本が 6 名（以下，日本
群）と中国が 6 名（以下，中国群）であった。

あり，平均 59.0 名（SD=22.0），中国群が 41 名から 107 名の範囲であり，平均 71.7 名（SD=25.1）であった。

性別は，日本群・中国群ともに全て女性であった。年齢

授業内容は，日本群にも中国群にも罨法，与薬，コミュ

は，日本群が 39 歳から 47 歳の範囲であり，平均 42.5 歳

ニケーションが 1 件ずつ含まれた。また，残る 3 件は，日

（SD=7.7），中国群が 25 歳から 49 歳の範囲であり，平均本群が，小児経過別看護，在宅看護，身体運動の変調をき

35.3 歳（SD=8.5）であった。臨床経験年数は，日本群が 4たした人の看護であり，中国群が，鍼灸，神経系看護学，

年から 19 年の範囲であり，平均 9.7 年（SD=6.3），中国群

関節脱臼頸髄病患者看護であった。

が 0 年から 30 年の範囲であり，平均 10.5 年（SD=12.0）であった。教育経験年数は，日本群が 3 年から 28 年の範3 ．授業過程評価スケールの得点（表 3）

囲であり，平均 11.8 年（SD=8.6），中国群が 1 年から 20

1）授業過程評価スケールの総得点

年の範囲であり，平均 8 年（SD=7.2）であった。

日本群の教員 6 名が総数 354 名の学生から得た授業過程

また，取得している学位は，日本群が博士 1 名（16.7%），

評価スケールの総得点は，平均 131.7 点（SD=21.2）であ学士 3 名（50.0%），短期大学士 1 名（16.7%），不明 1 名った。一方，中国群の教員 6 名が総数 430 名の学生から得（16.7%）であり，中国群が修士 2 名（33.3%），学士 3 名

た 授 業 過 程 評 価 ス ケ ー ル の 総 得 点 は， 平 均 152.5 点（50.0%），短期大学士 1 名（16.7%）であった。

（SD=25.7）であった。ｔ検定の結果は，両群の授業過程
評価スケール総得点に有意差があることを示した（ p <.05）。

2 ．分析対象となった講義の概要（表 2）2）授業過程評価スケールの下位尺度別得点

分析対象となった講義が行われた教育課程は，日本群が7 つの下位尺度は，各々質問項目数が異なるため，1 項

大学 1 件（16.7%），短期大学・専門学校 5 件（83.3%）で目あたりの平均得点（以下，項目平均得点）を算出した。

あり，中国群が大学 4 件（66.7%），短期大学・専門学校 2

その結果，【Ⅰ．講義過程のダイナミクスと講義の意義・件（33.3% であった。また，講義の対象学年は，日本群が価値の伝達】は，日本群が平均 3.57 点（SD=0.61），中国

1 年 生 3 件（50.0%），2 年 生 2 件（33.3%），3 年 生 1 件

群が平均 4.17（SD=0.64）であった。
【Ⅱ．学生への対応】（16.7%）であり，中国群が 3 年生 3 件（50.0%），4 年生 1

は，日本群が平均 3.03 点（SD=0.72），中国群が平均 3.81

件（16.7%），5 年生 2 件（33.3%）であった。

（SD=0.90）であった。
【Ⅲ．教材の活用・工夫方法】は，また，受講学生数は，日本群が 40 名から 91 名の範囲で
表1

対象者の特性（日本 n=6，中国 n=6）

日本

性別（人，％）

年齢（歳）

臨床経験年数（年）

教育経験年数（年）取得学位（人，％）女性（6, 100.0）

範囲 39-47
平均 42.5（SD=7.7）

範囲 4-19
平均 9.7（SD=6.3）

範囲 3-28
平均 11.8（SD=8.6）

中国国

日 本 群 が 平 均 3.73 点（SD=0.66）， 中 国 群 が 平 均 3.95

博士（1，16.7）
学士（3，50.0）
短期大学士（1，16.7）
不明（1，16.7）

女性（6, 100.0）

範囲 25-49
平均 35.3（SD=8.5）

範囲 0-30
平均 10.5（SD=12.0）

範囲 1-20
平均 8.0（SD=7.2）

修士（2，33.3）
学士（3，50.0）
短期大学士（1，16.7）

表2
日本

国

分析対象となった講義の概要（日本 n=6，中国 n=6）

中国

教育課程（件，％）学年（件 , ％）受講学生数

大学（1，16.7）
短期大学・専門学校（5，83.3）

1 年生（3，50.0）
2 年生（2，33.3）
3 年生（1，16.7）

範囲 40-91
平均 59.0（SD=22.0）・小児経過別看護・在宅看護
・身体運動の変調をきたした人の看護・罨法・与薬・コミュニケーション

大学（4，66.7）
短期大学・専門学校（2，33.3）

3 年生（3，50.0）
4 年生（1，16.7）
5 年生（2，33.3）

範囲 41-107
平均 71.7（SD=25.1）

・鍼灸
・神経系看護学・関節脱臼頸髄病患者看護・罨法
・与薬・コミュニケーション－ 41 －

授業内容

J Nurs Studies NCNJ Vol. 10 No. 1 2011

（SD=0.77）であった。【Ⅳ．具象と抽象の連関と教員意見（SD=0.79）であった。ｔ検定の結果は，両群の 7 下位尺の織り込みの程度】は，日本群が平均 3.56 点（SD=0.69），

度の項目平均得点は全て有意差があることを示した

中国群が平均 4.15（SD=0.75）であった。【Ⅴ．内容の質（ p <.05）。

と独自性】は，日本群が平均 3.21 点（SD=0.83），中国群

また，群ごとに 7 下位尺度の項目平均得点を比較した。

が平均 3.80（SD=0.91）であった。
【Ⅵ . 内容の難易度と時その結果，日本群は，下位尺度Ⅲが最も高く，以下，Ⅶ，

間的ゆとり】は，日本群が平均 3.42 点（SD=0.76），中国

Ⅰ，Ⅳ，Ⅵ，Ⅴと続き，Ⅱが最も低かった。一方，中国群

群が平均 4.08（SD=0.76）であった。【Ⅶ．教員の話術】

は，下位尺度Ⅰが最も高く，以下，Ⅳ，Ⅶ，Ⅵ，Ⅲ，Ⅱとは，日本群が平均 3.66 点（SD=0.87），中国群が平均 4.12

続き，Ⅴが最も低かった。

表 3 「授業過程評価スケール－看護学講義用－」得点の日本と中国の比較
国

総得点

下位尺度別得点1 項目あたりの平均得点
（SD）

平均
（SD）

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅴ

Ⅵ

Ⅶ

日 本
（n=354）131.7（21.2）

3.57（0.61）

3.03（0.72）

3.73（0.66）

3.56（0.69）

3.21（0.83）

3.42（0.76）

3.66（0.87）

中 国（n=430）152.5（25.7）

4.17（0.64）

3.81（0.90）

3.95（0.77）

4.15（0.75）

3.80（0.91）

4.08（0.76）

4.12（0.79）

下位尺度Ⅰ（全 8 項目）：講義過程のダイナミクスと講義の意義・価値の伝達
下位尺度Ⅱ（全 6 項目）：学生への対応
下位尺度Ⅲ（全 7 項目）：教材の活用・工夫方法
下位尺度Ⅳ（全 5 項目）：具象と抽象の連関と教員意見の織り込みの程度
下位尺度Ⅴ（全 4 項目）：内容の質と独自性
下位尺度Ⅵ（全 5 項目）：内容の難易度と時間的ゆとり
下位尺度Ⅶ（全 3 項目）：教員の話術
Ⅵ．考察また，第 2 は，評価主体者である日本・中国両国学生の状況の相違である。人間の知覚は，その人のそれまでの体

本研究の結果は，授業過程評価スケールの総得点に関験や帰属する社会の状況，教育的背景等と結びついており

し，中国群が日本群よりも有意に高いことを明らかにし（King, 1980, p.146 ／杉森，1985，p.181-182），これは，日た。また，7 下位尺度の項目平均得点も全て，中国群が日本と中国の学生が同一の講義を評価したとしても，それま本群よりも有意に高かった。

でに受講してきた講義の状況，授業や授業評価，他者との授業過程評価スケールは，得点が高いほど，その講義が関係性に関わる習慣や文化の影響を受け，異なる評価を示

学生の評価視点に合致しており，学生が講義過程の質を高す可能性を示唆する。日本と中国の学生の授業過程評価にい と 評 価 し て い る こ と を 意 味 す る（ 舟 島，2009，

影響する要因の探索は，今後の課題である。

p.99-108）。そのため，研究結果は，中国群の看護学教員

さらに，本研究おいて，群ごとに 7 下位尺度の項目平均が展開した講義が，日本群の看護学教員が展開した講義よ

得点を比較した結果，日本群の看護学教員が最も高得点をりも，自国の学生の評価視点に合致しており，高い評価を獲得した下位尺度は【Ⅲ．教材の活用・工夫方法】，次い得ていたことを示す。

で【Ⅶ．教員の話術】であり，中国群のそれは【Ⅰ．講義

これは，評価主体者である学生が，評価対象である「教過程のダイナミクスと講義の意義・価値の伝達】，次いで員の展開した講義過程」を評価した結果であり，日中両国【Ⅳ．具象と抽象の連関と教員意見の織り込みの程度】での得点の差異は，次の 2 点の影響を受けている可能性がああった。これは，日本の看護学教員と中国の看護学教員のる。

展開する講義過程の優れている点が異なることを示唆す

第 1 は，評価対象となった日本・中国両国教員の展開しる。

た講義過程の質それ自体の差異である。しかし，本研究の異なる個性を持つ学習者は，相互学習を通し，各々，そ

結果は，便宜的標本である日本群 6 講義，中国群 6 講義にのもてる能力を他者に伝え，長所をさらに伸ばすととも関するデータを分析しており，データ数が少なくその一般に，不足を補い，高め合っていくことができる（安彦ら，化には限界がある。この第 1 の可能性については，今後，2002，p.448）。これは，日本と中国の看護学教員が，相互データ数を増やし，検討する必要がある。

学習を通し，互いの展開する講義過程の優れている点を学

国立看護大学校研究紀要

第 10 巻

第1号

2011 年－ 42 －

び，それをいっそう高めるとともに，不足している点を補｢ 内容の質と独自性 ｣ に関わる講義過程の質改善を課題とっていけることを示唆する。日本・中国両国の看護学教員している。効果的なファカルティ・ディベロップメント・を対象に，このような相互学習を採り入れたファカルテ

プログラムの立案に向けて，今後，この 2 側面に関わる講ィ・ディベロップメント・プログラムを立案することは今

義過程の質に影響する教員特性を探索する必要がある。

後の課題である。

（本研究の一部は第 1 回日中韓看護学会において発表した。
）

一方，日本群の看護学教員が最も低得点を獲得した下位■文

尺度は【Ⅱ．学生への対応】，次いで【Ⅴ．内容の質と独自性】であり，中国群の看護学教員のそれは，【Ⅴ．内容献

安彦忠彦他編（2002）．新版現代学校教育大事典．ぎょの質と独自性】，次いで【Ⅱ．学生への対応】であった。

うせい，東京．

これは，｢ 学生への対応 ｣ と ｢ 内容の質と独自性 ｣ に関わ

舟島なをみ監修（2009）．看護実践・教育のための測定る講義過程の質改善が，両国教員にとって，共通の課題で用具ファイル－開発過程から活用の実際まで－（第あることを示唆する。共通課題の克服につながるファカル2 版）．99-108，医学書院，東京．

ティ・ディベロップメント・プログラムの検討に向けて，
この 2 側面に関わる講義過程の質に影響する教員特性を探細谷俊夫他編（1991）．新教育大事典 1．第一法規，東京．

索することも，今後の課題である。

亀岡智美，舟島なをみ，野本百合子，村上みち子，鈴木美和（2008）．FD の企画運営に携わる看護学教員

Ⅶ．結論が直面している活動上の問題－看護系大学・短期大
学教員の面接調査を通して－ 日本看護研究学会雑①授業過程評価スケールの総得点，7 下位尺度の項目平均

誌，31（5），57-62．

得点は，全て，中国群が日本群よりも有意に高かった。こKing,I.M.（1980）. A Theory for Nursing, Systems, Concepts,

れは，中国群の看護学教員が展開した講義が，日本群の看Process, Delmar Publishers Inc., Albany, New York, ／護学教員が展開した講義よりも，自国の学生の評価視点に

杉森みど里訳（1985）．キング看護理論．医学書院，

合致しており，学生から高い評価を得ていたことを示し

東京．

た。

中谷啓子，舟島なをみ，杉森みど里（1998）．授業過程②研究結果は，便宜的標本である日本群 6 講義，中国群 6を評価する学生の視点に関する研究－講義．看護教

講義を受講した学生のデータを分析しており，一般化には

育学研究，7（1），16-30．

限界がある。①の結果は，評価対象である日本・中国両国

The International Nursing Foudation of Japan（2008）.

の講義過程の質それ自体の差異を反映している可能性があNursing in the world; The facts, needs, and prospects,

り，今後，データ数を増やし，検討する必要がある。まMedical Friend Co., LTD.

た、①の結果は，評価主体者である日本・中国両国学生の吉本均編（1978）．現代教授学（講座現代教育学 5）．福状況の相違を反映している可能性もあり，今後，日本と中村出版，東京．

国の学生の授業過程評価に影響する要因を探索する必要がZao, Q.L.（2009）. Development of Teachers' Lecture

ある。

Performance Assessment Scale in Chinese Version.

③日本の看護学教員と中国の看護学教員は，展開する講義

Thesis Completion, Centennial Celebration of Chinese

過程の優れている点が異なっており，相互学習を通し，互Nursing Association, 39.

いの優れている点を学び，不足している点を補っていける

趙秋利（2010）．中国における大学院教育の現状と大学可能性がある。

院進学による看護職者のキャリア発達．看護教育学④日本と中国の看護学教員は，ともに ｢ 学生への対応 ｣ と研究，19（2），18-21．

【要旨】 研究目的は，看護基礎教育課程の講義に焦点を当て，日本と中国の看護学教員が展開する授業過程の質の共通性と相違性を解明することである。測定用具には，日本において開発された「授業過程評価スケール－看護学講義用－」（以下，授業過程評
価スケール）とその中国語翻訳版を用いた。研究対象は日本と中国の看護学教員であり，授業に参加した学生から，授業過程評価
スケールを用いて授業過程の質に対する評価を受け，それをデータとして提供するよう依頼した。研究協力を得た看護学教員は，
日本が 6 名，中国が 6 名であり，日本の学生 354 名，中国の学生 430 名による授業過程評価スケールへの回答を統計学的に分析した。結果は，総得点も下位尺度別得点も全て中国群が日本群よりも高いことを示した（ p <.05）。また，日本と中国の看護学教員
は，展開する授業過程の優れている点が異なる一方，改善を要する点には共通性があることも示した。

受付日 2010 年 10 月 8 日－ 43 －

採用決定日 2010 年 12 月 16 日

J Nurs Studies NCNJ Vol. 10 No. 1 2011