1「失われた90「失われた90年代と教育の情報化」
90年代と教育の情報化」
東京都立科学技術大学 木村忠正
2000年9月5日
90 年代における情報ネットワークの爆発と日本社会
2000年代に入り、日本に関して「失われた90年代」といった捉え方を広く耳にする。80年代後半から90年代初めにかけてのバブル経済やその後の平成不況に関して、ようやくある程度歴史的に振り返ることができるようになってきたのかもしれない。
日本と同様、90年代初頭「バブル経済崩壊」を経験したにも関わらず、産業構造の変革に成功し、経済建て直しに成功した国がある。それは、スウェーデン、フィンランドの北欧諸国だ。北欧諸国は80年代後半、金融自由化と高い輸出競争力から資本が流入し、過熱した経済状態が現出したが、90年代はじめにバブルははじけ、深刻な景気後退に見舞われた。成長率はマイナスとなり、失業率も10％を越えた。とりわけフィンランドは、それまで主要な交易国であったソ連が崩壊したこともあり、壊滅的な打撃を受けたのである。
しかし、90年代半ば以降、情報通信産業を基幹産業とすることに成功し、バブル経済から見事に立ち直ってきた。それにはもちろん、政治、行政、産業経済、社会的意識、教育など様々な要因が複合的に関わっている。しかしその中で、もっとも単純だが重要な要因は、情報ネットワークを「日用品」として利活用できる市民の成長である。
人口100人あたりのインターネットに接続しているホストコンピュータ数において、フィンランドは90年代を通して世界一となっており、スウェーデンはすでに70％のインターネット普及率を誇る。アメリカ
を始め、90年代後半「デジタル経済」が成長している社会は、情報ネットワークの「日用品化」（パソコンとインターネットを日常生活の中で利活用する層の拡大）があるからこそであり、きわめて単純なことだが、その日用品化は、教育における情報機器、ネットワークを利活用する能力開発への投資が大きく寄与している。
図1は、国際教育到達度評価学会（IEA）が中心となって98年から99年にかけて実施されたSITES (SecondInformation Technology in Education Study) という研究調査の結果を適宜編集したものである。この図は、各国の中学校、高校に相当する教育機関において、教育目的で電子メールとウェブが使われている学校の割合を国別に比較している。
日本
南アフリカ
イスラエル
イタリア
チェコ
リトアニア高校中学校

フランス
台湾
スロベニア
カナダ
アイスランドシンガポール
ノルウェー
0

図1

20406080100120

SITESによる教育目的で電子メールとウェブが使われている学校の割合

2

日本はこの春頃の調査で、インターネット普及率が25％を越えたとされ、その急速な伸びが強調される傾向にある。とくにi‑modeの爆発的な普及は、世界的にも広く注目され、加入台数が短期間に1000万台を越えた。インターネットという新たな情報メディアは、たしかに1995年頃から急速に普及したに過ぎない。
日本では、e-businessやIT革命など、情報化というとアメリカが引き合いに出され、日本の遅れが指摘されるが、どこかで「そうはいってもアメリカが独走しているだけで、他の国と比べれば、日本はそんなに遅れているはずはない」といった意識がないだろうか。あるいは、半導体の生産は世界一であり、情報通信機器産業は依然として強力だ。さらに、i-modeを中心にしたモバイルインターネットの分野で日本は頭一つ抜き出ている。心配するには及ばないといった潜在意識がないだろうか。
ところが図1を見ると、主要産業国はいうに及ばず、リトアニアやスロベニアといった中進国よりも、情報ネットワークが日本の教育で利用されていない。先にも述べたように、インターネット普及率でも「たかだか」四分の一を越えた程度だ。しかもインターネット利用の20％はi-modeで接続している。
ここでは詳しく触れる余裕はないが、筆者がNTTデータ・RISS（システム科学研究所）と協同で行った2000年5月の調査（全国の20歳から69歳までの男女約2000人を対象、以下「RISS2000調査」と表記）では、i-modeだけのインターネット利用者は、一般のインターネット利用者に比べて、情報選択・収集・加工・編集・発信といったいわゆる「情報リテラシー」「情報ハンドリング能力」において有意に低いことを示した。i-modeはたしかに容易にネット接続を可能にするが、主な用途は、短い情報伝達、仲間内の会話、情報提供サービスの受動的消費に限られており、かえって、インターネットが内包する可能性を引き出す情報リテラシー能力の開発においてはマイナスなのかもしれない。
それに比してネットワーク先進国は、50％以上の普及率に達しており、小論の後半で示すが、教育における情報ネットワーク利用とその能力開発（学ぶ側だけでなく、教える側も）もまた日本の比ではない。
すべての人が情報処理技術者になる必要はないが、情報ネットワークが持つ力を認識し、社会の構成員が情報リテラシーを備える（information‑literate）ことが21世紀の主要産業国に不可欠であることは疑う余地がないだろう。このような文脈において、失われた90年代、日本社会は自らの深刻な競争力低下を指をくわえて傍観していたかのように思われる。それはインターネット普及という単純な問題から、オープンネットワークに対する心理的消極性、ネットワークを利活用するための情報リテラシー育成、産業構造の転換など多岐にわたる。
情報ネットワークと世界システムの変革
いうまでもないことだが、近代産業資本主義は、たえず新規性、希少性があり、付加価値を生み出すものを主要産業国がコントロールし、競争が激しく比較的単純なスキルで生産できる段階になった技術を中位国、低位国に委譲するといったサイクルにより、世界規模の階層的秩序（世界システム）を作り出してきた。21 世紀になろうとする現在においても、世界システム上位国に属する 6 分の 1 の人々が、世界全体の収入における 80％近くを得ているのに対して、最貧国 61 カ国に属する 5 分の 3 の人々はわずか 6%の富を得ているに過ぎない（世界銀行の統計による）。
冷戦後の世界において、付加価値を生み出す源泉となるのが、情報通信技術、生命科学、知的財産権であることに異論は少ないだろう。そして、これら「知識」を付加価値の源泉とする産業にとって、情報ネットワークとそれを活用する能力とは必要不可欠だ。
さらに重要なことは、情報ネットワークに関連する革新の速さと従来とは異なる時間、空間の経済原理は、世界システムにおける富の産出と分配の機構を根底から再編成する可能性を秘めていることである。
現在世界システムにおいて経済的中位あるいは低位に属す社会にとって、これは大きな機会（いわゆる「リープフロッグ（蛙飛び）現象」）となる。物理的時空間の制約される部分が格段に少ないため、地球上のどこでも産業集積と成長が可能だからだ。
人口わずか 400 万人余りのアイルランドは 98 年、アメリカを凌いで世界第 1 位のソフトウェア輸出国へと成長した。これは 90 年代情報通信政策の賜物であり、1000 社以上の外資を導入することに成功した結果である。
表 1 をみていただきたい。日本は機器製造においていまだ主要国だが、情報ネットワークを活動基盤とする具体的なアプリケーション、ソフトウェア、情報サービス産業では、輸入超過の状態が続いている。
しかし、まさにこの領域こそ、21 世紀初頭の世界システムにおいて付加価値を生み出す源泉だろう。

3国IT ハード

ソフトウェア ソフトウェア 情 報 処 理 サ ー情 報 処 理 サ ー
ビス輸入額
ビス輸出額
輸入額
輸出額

アメリカ

266,798

639

2,956

434

3,047

日本

217,992

349

173

3,483

1,414

イギリス

37,182

1,056

664

985

2,826

ドイツ
34,488
966
513
3,339
2,817
表 1 国別 IT 関連産業規模（1998 年）（単位はすべて百万米ドル、データ出典：OECD “Information
Technology Outlook 2000”）
北欧の実験
スウェーデンをはじめとする北欧諸国は、社会福祉、環境、原子力など数多くの面で、社会的実験室の側面をもつ。90年代後半の「情報化」は、移動体通信とインターネットの分野における革新を原動力としているが、拙著（『ネットワーク時代の合意形成』NTT出版）で言及したように、北欧諸国はこの面においても社会的実験室といってよい。
先に述べたように、スウェーデンにおける家庭でのインターネット利用率（9歳から79歳までを対象にした調査）はすでに70％に達し、仕事での利用は8割から9割と推計されている。フィンランドの場合には、家庭でのインターネット利用は3割程度にとどまるが、仕事におけるインターネット利用はスウェーデンと同様だ。両国とも、電子メールアドレスがないことは、一種の社会的存在を失うことと同義という意識すら醸成されている。
こうした「情報ネットワークの日用品化」のもつインパクトは、たとえばオンラインバンキングの急速な普及をみれば明らかだ。電子メール以外の、家庭でのインターネット利用法をきくと、スウェーデンでは第一位がオンラインバンキング（60％以上）となっている。銀行はオンラインバンキングと窓口サービスの手数料に大きな差を設け、インターネットバンキングの利用を促進しており、それにともない銀行業務そのものの変革と競争力を生み出しつつある。
他方、RISS2000調査によると、日本では電子メール利用が70％程度、ホームページの閲覧、ホームページでの情報収集が50％程度あるが、それ以外にはこれといった利用法がない。オンラインショッピング利用も10％にとどまり、インターネット利用率が25％なので、調査協力者全体を考えるとオンラインショッピング利用者は2.5％にすぎない。いくら電子商取引（EC）を声高に叫んでも、実際に利用する人々の裾野が広がらない限り空しく響くだけだ。
日本がネット普及率をいかに引き上げるかに苦慮している間に、インターネット先進国では、インターネットをいかに普及させるかはもはや問題ではなく、いかに広帯域ネットワーク（有線で2メガbps以上、無線で1メガbps以上）を各家庭にまで引くかが、政策的に重要な問題となっている。税金の申告、支払い、社会保障の受給など決済を伴う行政と市民との電子的取引も、ここ2・3年で実現するための業務プロセス改革、システム開発や法案整備が進んでいる。
仕事場そして家庭において情報ネットワークの日用品化が進めば、それに伴う業務変革、情報共有のあり方、コミュニケーション様態に対する、ソリュージョン、アプリケーション開発への需要が生じる。北欧が先進的なのは、このような需要に応えるための様々なベンチャー企業が、行政、産業界、大学との緊密な連携によって創出されつつあるということである。
たとえば、フィンランドの首都ヘルシンキから東に10キロほどあるエスポール市（Espor）には、オタニエミ（Otaniemi）という「フィンランドのシリコンバレー」が存在する。ここには、VTT（Technical ResearchCenter of Finland）という中央政府の基礎科学技術研究機関、ノキア本社、学生数13000人を擁しフィンランド最大の工科大学であるHUT (Helsinki University of Technology: ヘルシンキ工科大学)などが存在している。
ここでこうした産官学を結びつける触媒として機能しているのが「イノーポリ（Innopoli）」という一種のインキュベーション組織である。斬新な4階建てのビル（図2）には200社あまりのベンチャー企業があり、現在さらなる拡張を計画している。イノーポリはすでに1987年に活動を開始し、その前衛的なビルは91年

4に建設された。イノーポリがこれまで機能してきたのは、フィンランドにおける産学協同のあり方に大きく依存している。

図2

イノーポリの中心的ビル（http://www.innopoli.fi/）

ヘルシンキ工科大学の教官たちは、民間企業や政府系研究機関などから研究委託などを受け、それで大学院生たちを雇用している。政府から工科大学に直接割り当てられる予算（フィンランドはすべて国立大学であり、学費はすべて公的支出によってまかなわれる）は、大学全体の予算のうち55％程度であり、その他は研究委託が大きな割合を占める。院生たちは委託研究をはじめ、企業でも研究をしながら修士号取得を目指すが、その中で、起業しようとする学生が全体の20％程度でてくるという。さらに、工学系では約半数、フィンランドの大学生全体でも2割程度の学生はIT関連学部に属している。
産学間の垣根が低いのと同様に、産官間の垣根もまた低い。VTT（Technical Research Center of Finland）
はフィンランド政府の中核的な基礎科学技術研究機関だが、政府からの直接的な予算割当ては三割であり、あとは民間企業や他の政府機関、海外から研究委託をうけることによる収入である。
ここで重要だと思われることは、こうした柔軟な研究開発活動、企業家育成の試みが80年代から継続的に行われてきたことである。フィンランド経済が90年代半ばからノキアを中心に大きく成長したのは、一朝一夕にして起きたことではなく、アメリカでの動向を注視し、産官学それぞれの分野における組織構造の変革、行動様式、価値体系の変革を行ってきていたからではないかとの印象を今回の調査で強く受けた。
一刻の猶予もならない「教育の情報化」「教育の情報化」というと、マルチメディア技術を用いて、完成度の高く、教育効果に優れた教材、教育法を開発することのように捉えられることが多いのではないだろうか。あるいは小学校から大学まで問わず、教員の側に、「パソコンやインターネットなどはスキルや慣れの問題で、自分が教えるときに使う必要などない」「『情報』を担当する教員がしっかり教えればいいのであって、自分には無関係だ」といった「情報化は他人事」といった根強い意識があるように思われる。
実際、「情報化」という概念は60年代から繰り返し唱えられてきた。教育においても、視聴覚教育と結びつきながら、CAI学習をはじめ、ビデオ、CD-ROMなどの情報媒体、LOGOなどのコンピュータ言語を活用した教授法など、マルチメディア教育、コンピュータ教育の試みが数多く行われてきている。しかし、実際どれだけ教育の現場でそうした教材、教授法が活用されているかというと、広く普及していないのが否応のない現実である。インターネットに関しても同様だとの意識があるのではないだろうか。
だが、これまで述べてきたような産業経済構造における変化を考えると、「教育の情報化」とは、「完成度の高く、教育効果に優れた教材、教育法を開発すること」ではなく、「情報ネットワークが日常的な学習・教育活動の一部になること」であり、その意味で「社会の情報化」と不可分だ。

5

アメリカにおいても、「完成度の高く、教育効果に優れた教材、教育法を開発する」という意味では、「教育の情報化」に成功したとはとてもいえない。ETS（Educational Testing Service）が米国の小学4年生と中学2年生、1万4000人を対象に96年から実施している調査でも、数学ドリルにコンピュータを使用している生徒がテストでとっている点数が、コンピュータを使用していない生徒の点数よりも低い結果を示している。
アメリカは80年代、初等・中等教育から高等教育まで、教育機関へのコンピュータの導入と教える側、学習者側双方への情報リテラシー教育に対して、大規模な投資を行った。この投資は、必ずしも直接的に成功したとはいえない。しかしながら、先にも述べたように、90年代後半における「デジタル経済」の成長は、情報ネットワークの「日用品化」に基づいており、きわめて単純なことだが、それには80年代の「教育の情報化」への投資が大きく寄与している。
アメリカの公立小中高校において、94年ではわずか3％の教室しかインターネットに接続していなかったが、99年には63％の教室がネット接続している。63％の学校はダイヤルアップではなく、専用線でネット接続しており、小中高合わせて、ネット接続しているパソコン一台あたりの生徒数はわずか9名だ。66％の教員は授業でパソコンかインターネットを利用しており、41％の教員はパソコンソフト（ワードやエクセルなど）を利用する宿題を出している。
スウェーデンでは、98年から、初等・中等教育にたずさわる全教員の40％にパソコンを配布し、どのように情報ネットワークを授業で利用すればよいのかの勉強会を開いている。このような動きが起きたのは、家庭での情報ネットワーク普及が進み、父母や生徒から、電子メールも使えないようでは困るといった強い意見が寄せられたことによるという。またすべての生徒たちは学校（もちろん小学校も含む）でインターネット電子メールアカウントを割り当てられている。
日本では、学生全体に対する情報リテラシー教育がある程度行われるようになったのが、90年代半ばからであり、しかもそれは大学というきわめて遅い段階だ。文部省の資料によると、1999年度までのパソコン整備計画では、小学校1校当たり22台、中学校1校当たり42台、高等学校1校当たり42台となっている。1校あたりの学生数を勘案すると、15人に一台程度でしかない。他方、パソコンの家庭普及率も40％にいたらない。このような状況をこのまま2･3年放置するのは、日本社会にとって致命傷になるのではないか。情報通信の世界は「ドックイヤー」といわれる速度で革新を続けており、少子高齢化にともなう日本社会の活力低下は時間の問題だからだ。
「情報ネットワーク社会としての日本」そのパラドクス
次の一節は、「二十一世紀日本の構想」懇談会が 2000 年 1 月 18 日に提出した報告書『日本のフロンテ
ィアは日本の中にある』からの引用である。
グローバル化は、旧来の制度、慣習、既得権などにとらわれない時代の到来でもある。そこでは、個々人が国境を越えて新たな挑戦に挑む機会が大きく広がる。しかし、そのためには情報を瞬時に自在に入手し、理解し、意思を明確に表明できる「世界へアクセスする能力」「世界と対話できる能力」を備えていなければならない。個人がそうした能力、つまり「グローバル・リテラシー」(国際対話能力)を身につけているかどうかは、彼または彼女が 21 世紀の世界をよりよく生きるかどうかを決めるだろう。国民が｢グローバル・リテラシー｣をものにしているかどうかは、21 世紀の国際政治における国のパワーの増減、さらには興亡をも決めるだろう。
「グローバル・リテラシー」の水準の低い国には優秀な人材が寄りつかない。水準が高い国には世界中から人材が集まる、という現象が起こるに違いない。この能力の基本は、コンピュータやインターネットといった情報技術を使いこなせることと、国際共通語としての英語を使いこなせることである。こうした「読み書き算盤」に加えて、双方向かつ多数対多数で論議や対話を行う際の表現力、論旨の明快さ、内容の豊かさ、説得力といったコミュニケーションの能力も大切な要素となる。日本の現状を考えると、これらの基本能力のどれも不十分である。英語にいたっては、日本は 1998 年の TOEFL(英語能力試験)でアジアで最下位の成績だった。コミュニケーション能力の欠如は日本人自身が痛切に感じているところである。

日本社会がネットワーク社会としていかなる資質をもつべきか、社会構造、産業構造がどのような形態を目指すべきか、その目標はかなり明確になっていると思われる。

6

実際、これまでの「教育の情報化」に関連した審議会報告書などを読むと、類似した表現が繰り返される。
「情報化に対応した教育への答申」については、
http://www.edu-c.pref.osaka.jp/kak/comp/johokyoiku/a1-2.htmによくまとめられているが、その資料によると、初等中等教育における情報化への対応は、1960年代後半における産業教育審議会や教育課程審議会での議論に端を発しているという。そこでは、情報処理教育を高等学校の専門教育として行うことに関する提言が行われ、1970年には、商業の科目に「情報処理」、工業の科目に「情報技術」が導入された。
そして、1985年6月の臨時教育審議会（臨教審）第一次答申では、社会の変化への対応として「国際化」「情報化」に対応した人材の育成などについての提言が行われた。その一節には次のような表現がある。
社会の情報化を真に人々の生活の向上に役立てる上で、人々が主体的な選択により情報を使いこなす力を身に付けることが今後重要である。また、各種ニューメディアの発展に伴い、家庭、学校、社会を通じ、従来の教育システムを生涯学習社会の建設に向けて柔軟なものへと転換することが必要である

この引用された一節の「ニューメディア」を「インターネットなどの情報ネットワーク」と換えれば、現在でもそのまま通じてしまうだろう。
あるいは「情報化の進展に対応した初等中等教育における情報教育の推進等に関する調査研究協力者会議」が98年8月に公にした最終報告『情報化の進展に対応した教育環境の実現に向けて』（http://www.monbu.go.jp/singi/chosa/00000301/）は、次のような領域に関して具体的な方策を提案している。
1. 情報教育の内容の充実−すべての児童生徒に情報活用能力を育成する−
2. 教育用コンピュータ・ソフトウェアの整備−児童生徒がコンピュータに触れる機会をできるだけ多く確保する−
3. 学校の情報通信ネットワークの整備−すべての学校をインターネットに接続する−
4. 指導体制の充実−すべての教員にコンピュータ等の操作能力・指導力を育成する−
5. 学校を支援する体制の整備−学校の情報化支援のための体制を整備する−

このようにみてくると、教育の情報化に関して最も不思議な一種の「パラドクス」は、こうした問題意識が繰り返されてきたにも関わらず、日本社会は何故これほどまでに情報ネットワークへの対応が遅れてきたのかということではないだろうか。
社会的コーポラティズムの復権〜教育は社会の手で〜
情報ネットワーク社会における人材像がはやくから提示されているにもかかわらず、現実の教育の情報化進展が進まないパラドクス。その大きな要因の一つは、教育に関する公的負担の少なさではないかという仮説をここで筆者は提起したい。
図 3 を見ていただければ一目瞭然だが、教育費の公的負担額が GDP に占める割合をみると、諸外国に比して日本は驚くほど小さい。教育というサービスに対する負担は、公的負担、各家庭や個人の自己負担、民間からの寄付に大きく分かれる。かりに、教育サービス全体のパイが、国ごとでさほど大きな差はないとすると、公的負担の割合が小さいということは、それだけ、自己負担や寄付に依存せざるをえないということだ。日本の場合、税制面などから、寄付もさほど大きくないと考えられるので、自己負担が大きいことになる。

72.2

Turkey

3.6

Japan
Italy

4.5

Germany

4.5

Australia

4.5

United Kingdom

4.6

Mexico4.6

Ireland

4.7

Spain

4.8

United States

5.0

Belgium

5.0

New Zealand

5.3

Portugal

5.4

Switzerland

5.5

France

5.8

Canada5.8

Sweden

6.6

Norway

6.8

0.0

図3

2.0

4.0

6.0

8.0

教育に関する公的負担の対 GDP

これまで日本社会は、親の高い「教育熱」に依存することで、公的負担を抑えることに成功してきたのではないだろうか。だがそれは、高度成長期だからこそ存立しえた共同幻想に基づいていた。つまり、比較的経済的に恵まれない家庭でも、子どもがある程度しっかり勉強すれば、それなりの企業に就職し、それなりの社会経済的地位を得ることができるというものである。
経済規模全体の拡大は、企業数や管理職ポストの拡大を意味し、激しい競争があるがゆえに、「一億総中流意識」は、教育への投資のインセンティブ、子供の側には「頑張る」ことへのインセンティブとして機能した。
しかし、近年のいくつもの研究が示唆しているように、日本社会全体の飽和、リストラの圧力、少子高齢化の足音は、急速に「勉強すること」「頑張る」ことへの求心力を失わせつつある。あるいは、勉強へのインセンティブがある一部の社会階層とそれ以外との格差が明らかに広がりつつあるように思われる。夫
婦一組あたりの子供の数が少ないこともあり、経済的に富裕な家庭ほどより多額の投資を行い、公的負担が少ない分、自己負担ができない家庭との格差が生じるだろう。
それと同時に、子どもを持ち、育てることへの意欲も薄まりつつある。子どもを産み、育てることへの高コスト意識が、20 代・30 代の男女に生活実感として広く共有され、晩婚化、少子化が加速しているように思われる。このままでは、「子育て環境の未整備（託児所、保育園などの未整備を含む）→子育て高負
担感→20 代・30 代における晩婚化、少子化の一層の進展→少子高齢化の加速化→労働力不足で女性の労働力化がさらに求められる→一層の晩婚化、少子化」という悪循環が引き起こされる可能性が高いと筆者は危惧する。
スウェーデンやフィンランドは、大学まですべて国家の負担である（私立はあるが、それも企業などからの寄付と公的負担で、自己負担はない）。人口がかぎられ、厳しい環境にある彼らは、人的資本が重要であること、そして生まれた家庭環境により教育への機会の平等が損なわれることが、その個人にとっても、また社会にとっても、人的資本の損失につながるとの認識をもっている。また、インターネット利用も企8

業が積極的に社員に奨励し、ある程度の私的利用も許容していることが大きい。
日本の教育改革を考える上でも、こうした視点は重要ではないか。親の「教育熱」に依存し、私的負担によって人を育てるシステムはもはや限界にきている。教育への機会をできるかぎり多くの市民に提供すると同時に、次の社会を見通し、次の社会で必要とされる人材を育成すること、そのために柔軟に組織を対応させることができることが望まれよう。
つまり、教育とは次世代の社会の担い手を育成することであり、社会に対して私たちは共同出資者であり、リスクと利益を共有するという意味での一種のコーポラティズムを教育分野に関しては適応すべきなのではないだろうか。
提案
以上のような議論に基づき、筆者は、以下のような提案をするものである。
・ 初等から高等教育までの公教育（国家が明確に制度化し、法律のもとに管轄する教育サービス）の学費はすべて公的負担によることとする。
・ ただし、公教育費をすべて公的負担にするからといって、それは国家･政府が教育機関すべてを強いコントロールのもとにおくことを意味しない。運営費の受益者負担・公的負担の問題と運営管理の問題はまったく別だ。教育機関の運営にはむしろ強い競争原理を導入する。それぞれの学年における、教科および教科内容に関しては、国家および地方自治体がガイドラインを作成するが、教育機関が自主的に決定できることとする。それと引き換えにそれぞれの教育機関は、どのような教育を行っているのかに関して、詳細にわたって公開する義務を課す。
・ 教育機関は、設備投資、人材確保、育成などに関して責任をもつ。ある教育機関は、中堅層を対象に、大人数に対して良質な教育を提供し、規模の経済を追及するかもしれないし、ある教育機関は、特定のニッチ（多行動障害児、情緒不安定な児童、音楽やスポーツに傑出した才能を持つ子どもなど）に焦点を合わせるかもしれないが、それは各々の教育機関に任せる。
・ 情報教育と語学教育は初等教育段階で行う。それにともない、学生一人一人のネットワークアカウン
ト、メールアカウントを初等教育から学校が提供することを義務とする。また語学教育も必ずプログラムに入れることを初等教育から義務とする。
・ ガイドライン策定、学校ごとの指針策定に関しては、生徒の多様性に配慮すること、基本的人権を尊重することをはじめとして、いくつかの遵守義務を明確にする。
・ 初等教育に関しては父母が、中等教育に関しては学生と父母が、高等教育に関しては学生が、どこで教育を受けるかを選択することを可能とする。反対に、教育機関側も選択権を持つこととする。
・ 学期ごとの教育機関に関する選択移動の自由を学生に認める。
・ 予算の配分は、学期ごとに在籍する学生数の頭数に応じて配分される。それぞれの学年で一人あたりいくらを配分するかは国が決める。もちろん、それは、施設や情報ネットワークなどの設備投資や給食、部活動などにかかる経費なども考慮され、一人あたりどの程度が適切かを決定する。その際、特別なケアを必要とする学生に関しては別に予算を算出する。
・ それぞれの教育機関の活動はすべて公にされるが、同時に、その状況を監査する第三者機関を設置する。ただし、その監査機関にはあまり大きな権限をあたえず、かつそのオペレーションもすべて公開されることとする。これにより、教育機関と監査機関との間に議論があったばあい、それもすべて公開されることになる。
・ 高等教育に関しては、教育機能、研究機能、コンサルティング機能（あるいは学会以外の「社会的アクティビティ機能」）を主要な3つの機能とする。それぞれの高等教育機関は、教育機能に関しては、在籍学生数あるいは学位取得者数に応じた予算の配分をうける。研究機能、コンサルティング機能に関しては、国公私立を問わず、さまざまなファンディングメカニズムをめぐる自由競争とする。とくに、これまで潜在的に研究機能のみが評価されていたのに対して、教育機能と企業活動やNPO・NGO活動などと連携した「コンサルティング機能」・「社会的アクティビティ機能」を十分に評価できる指標作り、環境整備を行う。
・ 高等教育教官の業績は上にのべた3つの領域によって測定されることとし、長期的には、ある程度分野ごとの客観的な業績評価システムを構築する。

9・ 現在の教育改革で一番問題となるのは、既存の労働力の中で、教育以外の産業に転出できるキャリアルートを考えることである。一部は、一般の行政職に転出させることも考えざるを得ないのではないか。
そのためには、一般行政職への転出に関する法規則づくりと、教育者としてではなく、行政職員あるいは一般民間企業人としての人材育成プログラムを一定期間は提供するべきである。ただし、民官の人材流動性を高めることは、教育だけに限らず、行政府一般についてあてはまる。