協同学習を取り入れた数学授業
導入期における授業設計と効果の検証

島
１．はじめに智彦（神奈川学園中学・高等学校）

集団に責任を持たせ、全員が活動に参加すること

現行の学習指導要領では、各教科で言語活動がを促進させる。本研究では、制限時間を明示し、強調され、学校教育における対話の重要性が指摘

早く終わった生徒への指示を明確にすること、まされている。中学校数学科においても、「表現すだ終わっていない生徒もその段階までの自分のること」の重要性が明記され、生徒間の相互作用考えをもとに話し合いに参加すること、協同学習を大切にすることが強調されてきている（文部科を終えた後に協同の価値提示を頻繁に行うこと、学省 2008）。そのような中、協同学習を用いたを技法と平行して特に留意して行った。

指導法が注目を浴びており（神戸大学付属住吉中

3.1 協同学習におけるペア学習

学校、神戸大学付属中等教育学校 2009）、協同教師主導の講義型を中心に進める場合でも、様学習が競争的あるいは個別的な取り組みに比べ、々な場面でペアでの活動を取り入れることで、全学業成績、対人関係、自尊感情についてより望ま員が主体的に活動をする場面を作ることができしい効果があることが、先行研究によって実証的る。問題の質に応じて、(1)～(3)の技法を用いた。に検証されている（たとえば Johnson＆Johnson

3.2 協同学習におけるグループ学習

1989）。本研究では、協同学習の基本的な技法

ペア学習はすべての生徒が「共に活動するこを組入れた中学校数学の授業設計、授業実践を行と」を保証するが、２人だけの活動のため、意見い、その効果の検証を目的とする。の多様性が限られるという欠点がある。これに対し、グループでの活動は、様々な意見を交流させ２．協同学習の規定要素ることができる。本研究では(4)の技法を用いた。

協同学習にはいくつかの定義があるが、例えばKagan（2009）はグループ学習と協同学習の違いを明確にするため、4 つの条件「互恵的な協力

3.3 協同学習技法の実践例
協同学習におけるペア学習(1) 相談タイム（江利川 2012）

関係（肯定的相互依存）がある。」「個人の責任問題を解き終わった後、教師が解説する前に、が明確である。」「参加の平等性が確保されてい短時間隣同士で確認することで、小さなミスをおる。」「活動の同時性が配慮されている。」を満たす活動を協同学習としている。

互いに修正することができる。解き終わらなかった生徒も、出来たところまで確認し合うことが重要であることを伝え、活動に参加するよう促す。

３．採用した協同学習技法と実践例
本実践では、江利川（2012）、Jacobs（2002）、(2) お隣に聞こう（Jacobs 2002）
例えば、以下のような問題で利用できる。

Kagan（2009）を参考に４技法を採用した。各
技法の流れや利用場面を表１に示す。各技法は一定のパターンがあり、基本的に個人思考を行った
うえで話し合いへ移り、その後話し合いの結果を報告する機会を多く設ける。このことで、個人と(ア)1x2x23(イ)1x2x
523(ア)のタイプでは方程式と間違えて式全体に 6 をかけて計算するのではなく通分をすること、(イ)では両辺に 6 をかけて分母を払うと計算がしや- 21 -

表１

採用した協同学習技法

技法名(1) 相談タイム（江利川 2012）

技法の流れ
手順１）個人思考手順２）ペアで短時間確認

手順１）個人思考
手順２）各ペアの生徒に生徒１、生徒２の番号をつける
手順３）生徒１は教師が出した質問を生徒２に聞く
手順４）役割を交代する(3) ホップ・ステップ・クラス 手順１）個人思考（Jacobs 2002）
手順２）ペアで話し合い
手順３）クラスに報告(4) 順番に話そう（Kagan 2009） 手順１）個人思考
手順２）グループで話し合い
手順３）クラスに報告(2) お隣に聞こう（Jacobs 2002）

利用場面
計算練習などの基本問題
やや説明を要する問題、間違えやすい問題
発想力を問う問題、議論可能な問題
発想力を問う問題、多様な見方ができる問題

すいことを、他者に明確に説明することにより、つけるように声かけし、その後グループにして、意識化し、定着が図れる。

順番に１人１回は話すように指示を出す。その(3) ホップ・ステップ・クラス（Jacobs 2002）

際、前の人と同じ解答でも、手短に自分の言葉で例えば、以下のような問題で利用できる。

発表するように促す。話し合いが終わったら、グ「 y  ax ( a  0) において、x の値が 1 増えるとループごとに解法を発表させ、グループでの話しy の値はどのように変化するか。」
最初、生徒は a だけ減ると答えることが多い合いが全体に共有できたことを確認する。

が、落ち着いて個人思考させた後、ペアで話し合われているか探してみよう」というテーマで生徒いを行うと、活発に意見を交換する姿勢が伺えに意見を求めるときも、一斉授業で意見が出にくる。その話し合いの内容をクラスに報告させ、そい場合は、まず個人思考を行い、個人でリストをれらの意見を活かしつつ、a の絶対値だけ減ると作ってから、グループにして、まとめさせる。そいう解答につなげることができる。の後、クラスに報告することで、他者と協力してまた、教師が意図していなくとも、生徒の反応

また、「（正）負の数がどのようなところで使全体で授業を作り上げることを体験できる。などから、理解が進んでいない、躓いていると想定される状況において、ホップ・ステップ・クラ

４．研究の方法

スを用いることにより、隣同士で、分からないと

4.1 研究の概要
中学校１年生の数学授業で前述した協同学習

ころを共有し、クラスに報告することで全体でのの４技法を取り入れた実践を行い、協同作業に対再確認の機会に繋げることもできる。

する生徒の認識の変容を調査した。４月、７月に協同学習におけるグループ学習同一の質問紙調査を行い、また、７月には、付随(4) 順番に話そう（Kagan 2009）的に自由記述を行った。
4.2 質問紙調査

例えば、以下のような問題で利用できる。

長濱ほか（2009）が開発した「協同作業認識「１辺に同じ個数の碁石を並べ尺度」を杉江（2011）が表現修正をしたものをて、正方形をつくる。１辺に碁石x 個並べるとき、碁石の数を求め利用し、４月入学時、７月期末テスト直前の２回る方法を考えなさい。」

実施した。「協同作業認識尺度（表２）」は協同

１つの解法で解けた人は、たくさんの解法を見効用因子（項目 1～9）・個人志向因子（項目 10- 22 -表２

協同作業認識尺度の質問紙調査結果

項目M

４月
SDM

７月
SD

平均値のt値

4.41

0.69

4.33

0.69

-0.08

0.62

4.04

0.87

4.14

0.67

0.10

-0.88

4.41

0.63

4.47

0.49

0.06

-0.66

3.77

1.14

3.77

0.91

0.00

0.00

4.28

0.70

4.47

0.38

0.19

-1.92

3.19

1.46

3.01

1.13

-0.18

1.15

4.09

1.10

4.23

0.78

0.14

-1.07

4.28

0.67

4.09

0.73

-0.19

1.75

4.17

0.97

4.05

0.91

-0.12

0.86

2.62

0.84

2.36

1.04

-0.26

1.98

†

2.40

0.94

2.01

0.77

-0.38

2.89

**

12

たくさんの仕事でも、みんなと一緒にやればできる気がする
いろいろなことが上手にできる人は、協力することでもっと上手になる
みんなでいろいろな意見を出し合うことはためになる
個性（人）はいろいろな人と交流することでつくられるグループ活動をすると、友だちの意見を聞くことができて自分の知識が増える
グループの友だちを信じていなければ協力できない
一人でやるよりも協力した方がよい結果が得られる
グループのために自分ができることをやるのは楽しい
苦手なことが多い人たちでも協力すればよい結果を得られるグループの友だちに合わせながら活動するより、一人で活動する方がやりがいがある
みんなでいっしょに活動すると、自分の思うようにできない
失敗した時に全員がおこられるなら、はじめから一人でやる方がいい

2.54

1.60

2.33

1.19

-0.211.67†13

人に言われて活動はしたくない

3.10

1.29

2.68

1.08

-0.42

3.14

**

14

みんなで話し合っていると時間がかかる

3.35

1.14

2.99

1.23

-0.36

2.78

**

15

グループで活動をすると必ず真剣に取り組まない人がでてくる
協力するのは、ひとりでは活動できない人たちのためである
いろいろなことが上手にできる人たちは、わざわざ協力する必要はない
弱い人はグループになって助け合うが、強い人は助け合う必要はない

3.45

1.00

2.82

0.75

-0.63

5.37

***

2.08

0.85

2.08

0.88

0.00

0.00

2.09

0.94

1.83

0.63

-0.26

2.30

1.82

0.62

1.85

0.60

0.03

-0.25

12
3
4
5
6
7
8
9
10
11

16
1718

††

*

n=78 5 件法†p<.10, *p<.05, **p<.01, ***p<.001※1~9 協同効用因子、10~15 個人志向因子、16~18 互恵懸念因子（長濱ほか 2009）～15）・互恵懸念因子（項目 16～18）の３因子

５．結果から把握されたものである。協同作業に対する認授業メモから、１授業あたり平均 3.78 回の協識が肯定的であれば協同効用因子を高く、個人志同学習を行った。質問紙調査に不備のあった生徒向因子と互恵懸念因子を低く評価する。

５名を除く、78 名について分析を行った。

4.3 自由記述

協同作業認識尺度は、４月と７月の結果につい７月には付随的に自由記述により、「協同学習て、平均値を対応のある t 検定により比較した（表について、あなたが感じる良い点を書いてくださ２）。協同効用因子はそれぞれ有意傾向であるが、い」、「協同学習で、あなたが自分の考えを伝え項目 5 が高まり、項目 9 が低下した。個人志向因るとき、気をつけていることがあれば教えて下さ子は項目 10，13，14，15 の４項目が有意に低くい」、など４点について調査した（表３）。

なり、項目 10、12 も有意傾向であるが低下した。
- 23 -

表３

自由記述による回答の要約

質問項目 A （メリット）協同学習について、あなたが感じる良い点を書いてください（A1）教え合いができる（37 件）（A2）色々な考えに触れられる（28 件）（A3）交流が深まる（10 件）
質問項目 B （デメリット）協同学習について、あなたが感じる悪い点を書いてください

質問項目 C （伝達の工夫）あなたが自分の考えを伝えるとき、気をつけていることがあれば教えて下さい（C1）分かりやすく伝える（33 件）（C2）相手に確認しながら説明する（7 件）（C3）はっきり話す（5 件）
質問項目 D （全般的な工夫）あなた自身が学習をしていく上で行った工夫があれば教えて下さい（B1）授業とは関係のない話をしてしまう （13 件） （D1）他の人のやり方をメモする（8 件）（B2）協力しない人、人任せにする人がいる（9 件） （D2）相手の考えをしっかり聞く（6 件）（B3）大勢が一斉に話し、声が聞き取りにくい（5 件） （D3）式を丁寧に書く（3 件）

互恵懸念因子は項目 17 のみ有意に低くなった。

今回の研究は協同学習の基本技法に限定した

７月には協同作業認識尺度に付随して、自由が、基本技法を取り入れた授業を継続しつつ、今記述による質問を４項目で行った。その結果を後はグループ同士を関わらせる、討論を仕組む、要約し、まとめたものを表３に示す。などのより高いレベルの協同学習に取り組み、検証を行っていくことも必要である。

６．考察
協同作業認識尺度の平均値の差の検定（表２）において、個人志向因子４項目と互恵懸念因子１項目が有意に低下していること、
自由記述（表３）において、質問項目Aにおける、教え合いができる、色々な考えに触れられる、などの意見が散見されること、質問項目C、Dから、自分の考えを分かりやすく伝え、相手の考えをしっかりと聞こうと工夫している姿勢が伺えること、
以上から、本実践を通して、協同作業に対する肯定的な認識が高まったと考えられる。
一方、質問項目Bからは、項目Aと比べると少数ではあるが、授業とは関係のない話をしてしまう、協力しない人がいるなどという、主に、個人の責任が十分に意識化されていないという点において課題点も浮かび上がり、個々の生徒への対応と共に全体でのルール作りなど、授業コントロールの面での検討が必要である。

７．まとめと今後の展望
本研究で協同学習の基本技法を取り入れる有効性が一定確認された。問題設定レベルを各学校に応じて行うことで、これから生徒間の相互作用を重視した数学授業を導入していく際の一つの付記
本研究は島・渡辺・伊藤（2014）で発表した内容を発展させて、その成果をまとめたものである。
参考文献[１] 江利川治夫（2012）協同学習を取り入れた英語授業のすすめ、大修館書店[２] Jacobs, George M.,Power, Michael P.,Loh,Wan（2002） The Teacher’s Sourcebook for
Cooperative Learning，Corwin[３] David Johnson , Roger Johnson（1989）
Cooperation and Competition，Theory andResearch，Interaction Book Co[４] Kagan,S.&Kagan,M.（2009）Kagan
Cooperative Learning，San Cle,ente，
CA:Kagan Publishing[５] 金丸紋子（2012）協同学習を取り入れた英語授業の実践、神奈川県私立中学高等学校協会
研究論文集、pp.13-18[６] 神戸大学附属住吉中学校、神戸大学附属中等教育学校（2009）生徒と創る協同学習、明治図書出版[７] 文部科学省（2008）中学校学習指導要領解説
数学、教育出版[８] 長濱文与、安永悟、関田一彦、甲原定房(2009)
協同作業認識尺度の開発、教育心理学研究
57(1),pp.24-37[９] 島智彦、渡辺雄貴、伊藤稔（2014）協同学
習を取り入れた数学授業における生徒の認識の変容、日本教育工学会第 30 回全国大会
講演論文集、pp.167-168[10] 杉江修治著(2011）協同学習入門 基本の理解と 51 の工夫、ナカニシヤ出版

指針となると考えられる。
- 24 -