はじ

めに

社会や産業の構造が激しく変化し，将来の予測が困難な現代において，子供たちには，様々な情報や出来事を受け止め，主体的に判断し，他者と協働しながら課題を解決していくための資質・能力が求められています。学校教育においては，子供たちが未来社会を切り拓いていくために必要な資質・能力とは何かを明確にして社会と共有し連携を図ることや，「主体的・対話的で深い学び」
により知識の理解の質を高め，確かな学力を身に付けさせることに，より一層の力を注いでいかなければなりません。
本 県 で は ，「 徳 島 教 育 大 綱 」 に 示 さ れ た 教 育 目 標 や 方 針 の 実 現 に 向 け ， 県 政
運 営 指 針 で あ る 「 新 未 来 『 創 造 』 と く し ま 行 動 計 画 （ 教 育 分 野 ）」 や 「 徳 島 県
教 育 振 興 計 画 」 に 従 い ，「 徳 島 な ら で は 」 の 教 育 施 策 を 推 進 す る こ と で ， 未 来を切り拓き，多様な価値観を理解する，情熱あふれる「人財」の育成を目指しています。
当センターは，「 学 校 支 援 機 能 」，
「 教 職 員 支 援 機 能 」，
「 特 別 支 援 ・ 相 談 機 能 」，
「 生 涯 学 習 支 援 機 能 」，
「 教 育 情 報 化 支 援 機 能 」の ５ つ の 機 能 を 備 え て お り ，それぞれの機能の特長を生かしながら，子供たちを取り巻く社会的な背景や直面する教育課題を踏まえた研究を進めております。その成果の一つとして，この度「平成２９年度

研究紀要第９７集」を，発刊する運びとなりました。関

係機関の皆様には，是非御高覧の上，御意見や御指導をいただくとともに，これらの研究の成果をそれぞれの立場で，教育研究，教育実践，研修等のための資料として御活用いただければ幸いです。
最後になりましたが，これらの研究を進めるにあたり，御指導・御協力をいただきました各学校ならびに関係機関の皆様に，心よりお礼申し上げます。

平成３０年３月

徳島県立総合教育センター
所

長

岩 崎

洋

目

次

小学校・中学校・高等学校の接続を意識した国語科の授業づくり―文学的文章の学びの深さに視点を当てて―・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

中・高の歴史教育における連携構築に向けた，高等学校における新科目「歴史総合」の授業構想についての一試案―地理歴史科授業力向上研究会の成果をもとに―・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・11

とくしま教員育成指標を踏まえた体系的な教職員研修の構築（中間報告）―教職員研修計画の全体像を中心に―・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・23「学校全体で取り組むポジティブな行動支援」構築のための実践研究―クラスワイドからスクールワイドへの展開―・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・35

生涯学習を取り巻く現状と本課の各講座のあり方をめぐって・・・・・・・・・・・・・・・45

ネットワーク担当者を育成するための指導方法及び効果に関する研究・・・・・・・・・・・55

小学校・中学校・高等学校の接続を意識した国語科の授業づくり―文学的文章の学びの深さに視点を当てて―

要

学校経営支援課

大栗 直子

教職員研修課

宮本 浩子

大井 育代

旨

平成28・29年度の希望研修「アクティブ・ラーニングで国語科授業を変える」（小学校・中学校・高等学校・特別支援学校

国語科）において，小学校・中学校・高等学校の接続を意識した授業づくりを行い，「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指した指導方法について考察した。
キーワード：国語科の授業づくり，小・中・高接続，主体的・対話的で深い学びⅠ

はじめに
新学習指導要領では，「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指した授業改善が求められている。国語科における「主体的・対話的で深い学び」は，単元や授業で育成を目指す国語の資質・能力を明確に捉え，その資質・能力の育成を図る言語活動によって具体化されると考える。そこで，小学校・中学校・高等学校で，同じ作品・同じテーマを題材にした授業づくりを通して育成すべき
資質・能力を系統的に捉え，「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指した指導方法について考察することとした。

Ⅱ

研究仮説
小学校・中学校・高等学校で，同じ作品・同じテーマを題材にした授業を構想することによって，国語科で育成を目指す資質・能力が系統的に捉えられるとともに，各校種における資質・能力が焦点化され，「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指した指導方法に生かすことができるのでは
ないか。

Ⅲ

研究の実際
１

平成28年度の実践
小学校第３学年で学習する「ちいちゃんのかげおくり」を共通教材として選定し，希望研修の各校種部会において授業を開発して提示した。

（１）小学校①

ねらい「ちいちゃんのかげおくり」を共通教材とし，今西祐行「すみれ島」，沖井千代子「すいかの種」，長崎源之助「えんぴつびな」等戦争や平和に関する６編の物語を選択教材とし，「９歳の平和の語り部になろう―自分の思いを，自分のことばで―」という単元を構想した。
「ちいちゃん（物語の登場人物）へのメッセージカード」をつくり，９歳の自分だからこそ― 1 ―強く感じた平和への思いを伝えようという言語活動を位置付け，「自分の一番心に残ったところはどこか。」，「なぜ，その場面が心に残ったのか。」と問うことにより，物語全体を視野に入れた上で，情景を豊かに想像したり，人物の心情に深く迫る力を育てようとした。
②

学習指導案（抜粋）目標
・物語の心打たれた場面について，感じたことや考えたことを根拠となる叙述を基に交流しようとする。（国語への関心・意欲・態度）・場面の移り変わりに注意しながら，登場人物の性格や気持ちの変化，情景などについて，叙述を基に想像して読むことができる。（読むことウ）
・文章を読んで考えたことを発表し合い，一人一人の感じ方について違いのあることに気付くことができる。（読むことオ）・言葉には，考えたことや思ったことを表す働きがあることに気付くことができる。（伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項イ（ア））
学習計画（全９時間）
第１次「平成28年度平和の誓い」を読んだり，松谷みよ子「まちんと」の読み聞かせを聞いたりする中で，学習の見通しをもつ。

第２次

共通教材「ちいちゃんのかげおくり」と自分が選んだ戦争や平和に関する物語を交互に読み，「○○（物語の登場人物）へのメッセージカード」の下書きをする。

①「ちいちゃんのかげおくり」の中で，いちばん強く心打たれる場面を探す。
②選んだ物語の中で，いちばん強く心打たれる場面を探す。
③「ちいちゃんのかげおくり」のいちばん強く心打たれる場面と結び付く場面を見つける。
④選んだ物語のいちばん強く心打たれる場面と結び付く他の場面を見つける。
⑤「ちいちゃんのかげおくり」のいちばん強く心打たれる場面を中心に，登場人物
へのメッセージを書く。
⑥選んだ物語のいちばん強く心打たれる場面を中心に，登場人物へのメッセージを書く。
第３次

これまでの読みを振り返り，書きためてきた下書きをもとに「○○（物語の登場人物）へのメッセージカード」を仕上げ，友達と交流する。

③

成果と課題
・「自分だからこそ強く感じた平和への思い」，「自分の心に一番強く残ったのは」という問
いが核に位置付けられ，「自分」の変容と結び付けながら読み味わう行為が成立している。
・「９歳の平和の語り部になろう」，「ちいちゃんや選んだ物語の登場人物へのメッセージカ
ードを作ろう」といった言語活動の充実が，「主体的・対話的で深い学び」と密接に結び付いている。
・子供の読みを深める上で，次のような手立てが効果的である。
○「学習の手引き」を活用し，思考を深めるための言葉を教材に即して具体的に示す。
○基本教材（共通教材）で学んだことを生かして，自分が選んだ教材（選択教材）で読みを深める経験をさせる。読みの深め方を活用する場を保障することが深い学びに結び付
く。

― 2 ―

○全文シートを拡大し掲示することにより，交流の際に友達がどの部分を選んだのか，すぐに捉えられる。また, 関係ある場面を結び付ける活動をする上で，全文シートは効果的である。物語では，さまざまな要素が絡み合っていることを実感する機会ともなる。
・「このように表現されているからこそ」，「この言葉がますます重いものに感じられた」という言葉による見方・考え方の視点から読み味わい方を深める活動も充実させたい。
（２）中学校①

ねらい「ちいちゃんのかげおくり」は，戦争を題材としており，小学校３年生の児童にとっては実体験を伴わない物語である。そのため，「ちいちゃんは，空色の花畑の中に立っていました。……そのとき，向こうから，お父さんとお母さんとお兄ちゃんが，わらいながら歩いてくるのが見えました」という表現を読んで，「ちいちゃんが家族と会えてよかった」という感想をもつことがあるという。そこで，この「ちいちゃんのかげおくり」に中学生になって再び出会わせ，発達段階に合うような読みの視点を提示することで，このような表現をしている書き手の意図は何か，物語が自分にとってどのような意味をもつのかなどについて，読みを深めさせることができるのではないかと考えた。

②

学習指導案（抜粋）目標
・描写の効果，登場人物の言動の意味などを考え，内容の理解に役立てる。（読むことイ）
・文章に表れているものの見方について，知識や体験と関連付けて自分の考えをもつ。
（読むことエ）
学習活動
指導上の留意点
１ 「ちいちゃんのかげおくり」〇繰り返し出てくる表現に注意しながら読むよう指示す
を読む。
る。
２

作者が伝えたかったことを 〇前半のかげおくりと後半のかげおくりを比較させ，意考える。

味するものの違いを捉えさせる。
〇戦争が「小さな女の子」から奪ったものは何か，「小さな女の子の命」とは何を象徴しているのかを考えさせる。

３

学習を振り返る。

〇第５場面が設定されている意味を考えさせる。
〇学習を振り返り，物語を読む視点についてまとめるとともに，本時の感想を書かせる。

第５場面「それから何十年。町には，前よりもいっぱい家が建っています。ちいちゃんが一人でかげおくりをした所は，小さな公園になっています。青い空の下，今日も，お兄ちゃんやちいちゃんぐらいの子どもたちが，きらきらわらい声を上げて，遊んでいます。」という表現については，中学生でも「町が平和になってよかった」という感想をもつことがある。
そこで，第１学年「大人になれなかった弟たちに……」や第２学年「字のない葉書」の既習事項を想起させることによって，表現されている言葉がもつ意味を多面的に捉えることができるように留意した。
③

成果と課題
平成28年度の希望研修「アクティブ・ラーニングで国語科授業を変える」に参加した教員― 3 ―が，自身の勤務校で行った授業実践における生徒の感想は，次のようなものであった。
・小学校のときに勉強したときは「悲しい話だな」で終わったけれど，改めて読み直すと，悲しさや切なさを一層感じた。
・気づかなかった表現の工夫や意味合いを知ることができた。
・ちいちゃんは幸せだったのだろうか。
生徒の感想からは，物語をより深く味わっていたり，表現の工夫や意味合いを知ったり，
新たな疑問を抱いたりしていることが分かる。
「戦争が小さな女の子から奪ったものは何か」，「作者が伝えたいことは何か」を追求する学習過程を通じて，描写の効果や登場人物の言動の意味，物語の展開などを関連付けながら物語を読ませることができた。同じ物語であっても，既習事項を生かし，発達段階に応じた視点を与えることによって，深い理解に導くことができるといえる。
（３）高等学校①

ねらい
国語総合で最初に学習する小説教材の定番が「羅生門」である。そこで，「羅生門」を学習する前に，高校小説教材への導入として「ちいちゃんのかげおくり」の表現を読み味わい，高校での学習につなげるという授業を計画した。「ちいちゃんのかげおくり」は比喩や反復などの表現技法が見られ，情景描写が主人公の心情を表したものとなっている。また，「羅生門」は，主人公の心情の推移が人物や情景の描写とともに描かれた作品である。小学校第３学年では学習していなかった表現技法に着目させることで，読みの広がりや深まりを自覚し，高校での学習に展望を持たせることができるのではないかと考えた。

②

学習指導案（抜粋）
単元の目標・文章の内容や形態に応じた表現の特色に注意して読む。（「Ｃ読むこと」の(１)のア）
取り上げる言語活動
・既習の作品と読み比べ，表現の仕方について，感想を述べたり批評する文章を書いたりす
る。（「Ｃ読むこと」の（２）のエ）
指導計画
次

学

習

活

動

１次（１時間） ○「ちいちゃんのかげおくり」を教材として用いて，表現の特色を確認し，書き手の意図を考察する。（本時）
２次（２時間） ○読むことに必要な文章の組立てや語句の意味を確認する。
３次（４時間） ○登場人物の心情を表現に即して読み取り，書き手の意図を考察する。
４次（２時間） ○二つの作品における表現の仕方の共通点をまとめ，発表する。
本時の目標と評価規準
・既習作品を読むことを通して新たな読みを意識するとともに，読むことに必要な文章の組立てや表現の特色について理解している。（知識・理解）
本時の展開
学習活動
１

指導上の留意点「ちいちゃんのかげおくり」を音読 ・学習当時を振り返りながら読むよう指示

― 4 ―

する。
２

する。

印象の違いや表現の特色について， ・ワークシートに記入させる。

気付いた点をあげる。
３

グループで個々の意見を共有してホ ・机間指導をし，円滑なグループ活動とな

ワイトボードにまとめ，書き手の意図るよう促す。

を分析する。
４

グループごとに発表する。

・自分たちのグループとの共通点や相違点に着目させる。

５

個人で発表後の振り返りをする。

・発表を聞いて，理解が深まった点をまと
めさせる。

③

成果と課題
・既習作品に，表現技法や作者の意図の考察という学習当時とは異なる視点を提示すること
で，学習当時を振り返りながら，自然と読みの深まりを自覚させることが可能となる。
・作品の内容については理解しているので，俯瞰的，客観的に分析することができ，後に続く「羅生門」の表現技法や作者の意図を考察するモデルとして有効である。
・課題としては，生徒が既習作品を扱う意義・必然性を十分理解していないと，高校での学習に展望をもたせることができず，学習効果を期待することができない。

（４）考察
小学校では，学習者の感動を軸に，登場人物の心情を想像し，その思いを自分の言葉で伝えるという学習活動，中学校では，登場人物の言動の意味や書き手の意図を考察することを通して，自分の知識や体験と関連付けて自分の考えを持つ学習活動，高等学校では，作品を俯瞰的・客観的な視点から考察することを通して，作品の普遍的な価値を見いだし，考え方を深めていく学習活動を，それぞれ展開した。今回，同じ作品を題材とした授業を構想し，改めて，それぞれの校種における学習活動や指導事項を系統的に捉えることができ，各校種における育成
すべき資質・能力の理解につながった。そこで，次年度は，共通のテーマを設定して，各校種の教材を用いた授業を開発することとした。
２

平成29年度の実践
周囲の人々や社会との関わりの中で，言葉で自分の思いや考えを形成し深めるためには，他者との関係を捉えたうえで深く自己を見つめるという視点が必要ではないかと考え，「自己と他者」
を共通テーマとして選定した。
各校種において，そのテーマに沿った教材をもとに授業を開発した。（希望研修の各校種部会において提示する予定であったが，当日暴風警報が発令したため，研修は中止となった。）（１）小学校①

ねらい
自己と他者を見つめた作品（共通教材：木村裕一「風切るつばさ」，選択教材：重松清「あいつの年賀状」など）の登場人物の心の世界を一枚のボードに表すという単元を構想した。
自己と他者の関係を捉えるため，コラージュの要素を取り入れた読書ボードの作成を，中心となる言語活動として設定した。
小学校の教材として，登場人物二人の関係が軸となり展開する物語は多い。例えば，アー― 5 ―ノルド＝ローベルの「がまくんとかえるくんシリーズ」（２年），「泣いた赤おに」（３年），
新美南吉「ごんぎつね」（４年）などがこれに相当する。ただ，これらの物語は，「うれしい」，「悲しい」などそれぞれの場面における登場人物の心情を想像するものである。深く
自己の存在を見つめ，他者との関係に揺れ動く心情を細やかに描いている「風切るつばさ」（６年）は，それらの作品とは一線を画する。発達段階により，「自己と他者」という視点で描く小学校作品は少ない。ただ，低学年，中学年において，いかに豊かに相手の思いを想像したり，登場人物になりきったりすることができたかということが，より深く「自己と他者」を捉えるための土壌となるのだと考える。
本単元では，手紙を書く，カードを書く，日記を書くなど，豊かに心情を想像するための言語活動ではなく，心の世界をコラージュで表現するという言語活動を取り入れることにより，自己や自己と他者との関係を深く見つめられるようにした。
②

学習指導案（抜粋）目標
・作品に描かれた「自己と他者」との関係について考えを深めようとしている。（国語への関心・意欲・態度）
・心の世界を描くために，登場人物の相互の関係や人物像，心情の変化に着目して読むことができる。（読むことエ）・優れた叙述に着目しながら，登場人物の相互関係や心情を想像する中で，作品のもつ様々な意味や表現の効果について考えることができる。（読むことエ）・文章を特徴付ける構成や語句のよさを感じ取りながら読むことができる。（伝統的な言語
文化と国語の特質に関する事項イ（カ））
学習計画（全９時間）
第１次

読者ボードのモデル作品を見る中で，学習の見通しをもつ。（１時間）

第２次

木村裕一「風切るつばさ」での読みを，自分が選んだ「自己と他者」に関する物
語を読む際に活用しながら，３つの視点で読み進める中で，登場人物の心の世界を一枚の読書ボード（下書き）に表す。（６時間）①「風切るつばさ」の登場人物の関係や場面設定などを手がかりに心の世界を描く。
②自分が選んだ物語の登場人物の関係や場面設定などを手がかりに心の世界を描く。
③「風切るつばさ」の心の世界と強く結び付く表現や言葉を読書ボードに書き込む。
④自分が選んだ物語の心の世界と強く結び付く表現や言葉を読書ボードに書き込む。
⑤「風切るつばさ」に描かれている「自己と他者」とのかかわりから考えたことを，短い言葉（200字～300字）にまとめ読書ボードに添える。
⑥自分が選んだ物語に描かれている「自己と他者」とのかかわりから考えたことを，短い言葉（200字～300字）にまとめ読書ボードに添える。
第３次

これまでの読みを振り返り，書きためてきた下書きをもとに読書ボードを仕上げ，友達と交流する。（２時間）

③

成果と課題
・コラージュの手法を取り入れながら，物語に描かれている登場人物の心の世界を豊かに想像できるよう，次のような学習の手引きを示した。
（例）クルルにとっての登場人物の関係を表してみましょう。

― 6 ―・どのような位置に，どのような大きさで登場人物をかきますか。
クルルにとってカララはどのくらいの大きさなんだろう。
みんなとカララの位置はどうかいたらいいのかな。
・矢印を使ったり，囲んだりして関係がわかるようにしましょう。
線の太さ，線の種類，線の向きや動き，複雑な関係は変化を表現できるようチャレンジしてみましょう。
心の中の世界を描く中で見えてきたクルルの「自己と他者」
・読むだけだったら気付かなかったかもしれない。一枚のボードにするからこそ。
・一枚のボードに表す中で，だんだんこのことが･･･
・１時間の授業の展開だけでなく，単元の構想の方法について学ぶ機会となるよう意図した。
・受講者が模擬授業で子ども役となり実際に言語活動に取り組むことにより，目指すべき資質・能力につながる言語活動は何か，言語活動の質を高めるために必要な支援は何かを体
験をとおして考えることができるよう意図した。
・高学年での「自己と他者」の関係を深く読み取らせるためには，低学年や中学年段階で，様々な視点に立ち想像する経験を豊かにもつことが肝要である。
（２）中学校①

ねらい「少年の日の思い出」（ヘルマン・ヘッセ作，高橋健二訳）において，「客が話すのも恥ずかしい思い出を語り出したのはなぜか」，「『僕』がエーミールののどぶえに飛びかかりそうになったのはなぜか」を追求する学習過程を通じて，描写の効果や登場人物の言動の意味や物語の展開などを関連付けながら読ませるとともに，このような表現をしている書き手の意図は何か，物語が自分にとってどのような意味をもつのかなどについて，読みを深めさせる。

②

学習指導案（抜粋）
単元の目標
・物語に描かれた「自己と他者」との関係について考えを深めようとしている。（国語への関心・意欲・態度）・場面の展開や登場人物の描写に即して物語を読み，内容の理解に役立てることができる。
（読むことウ）
・事象や行為などを表す語句について理解を深める。（伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項イ(ウ)）
指導計画
次

学

習

活

動

１次（１時間）○「少年の日の思い出」を読んで「『僕』がエーミールののどぶえに飛びかかりそうになったのはなぜか」について自分の考えをもつ。
２次（４時間）○場面の展開や登場人物の描写に即して「少年の日の思い出」を読む。
・客が話すのも恥ずかしい思い出を語り出したのはなぜか。
・青いコムラサキの一件が物語の展開にどのような影響を及ぼすか。
・「僕」がエーミールののどぶえに飛びかかりそうになったのはなぜか。
・「一度起きたことは，もう償いのできないものだということを悟った」― 7 ―とはどういうことか。
３次（１時間）○「少年の日の思い出」を読んだ感想を書く。
③

成果と課題
ちょう集めに夢中の「僕」に共感しながら物語を読んだ生徒は，エーミールの態度に「冷淡だ。そこまでしなくていいのに」という感想を抱く。そこで，母の言葉と「僕」の行動の相違に着目させた。
「母」の言葉「僕」の言動

○おまえはエーミールのところに行か○それは直すよしもなかった。……そこで，そなければなりません。そして，自分

れは僕がやったのだ，と言い，詳しく話し，

でそう言わなくてはなりません。

説明しようと試みた。

○おまえの持っているもののうちから， ○僕は，彼に，僕のおもちゃをみんなやる，とどれかをうめ合わせにより抜いても言った。それでも，彼は冷淡に構え，……，

らうように，申し出るのです。

僕は，自分のちょうの収集をぜんぶやる，と○そして，許してもらうように頼まな言った。

ければなりません。
母の言葉が「僕」の言動に反映されていないことに着目させることは，主人公に寄り添って読んでいた生徒が，主人公から離れて物語を読むきっかけになる。「少年の日の思い出」
は，物語が「僕」の視点から語られているため，読者に感情移入させる力をもつこと，物語には人間の葛藤や苦しみが描かれていることに思いを至らせ，第２学年の「走れメロス」，
第３学年の「握手」，「故郷」につなげることができると考えた。具体的な授業づくりについては，「平成29年度全国学力調査を活用した国語科授業づくり研修会」において，ワークシート等を用いながら紹介した。参加者の感想は，次のようなものであった。
・言葉にこだわったり，視点に着目したりすることで，多様な読みができることを学びました。
・どのように単元目標を立てるか，どのように発問していくかなど，技能的なことから本文読解の知識まで教えていただきました。
・エーミールと「僕」の価値観の違いをおさえるとか，「僕」がエーミールと正当なやりとりをしていないなど，興味深く勉強になった。
・いただいたワークシートを利用させていただいて，エーミールが悪者で終わらない授業をしてみたいと思います。
（３）高等学校①

ねらい
第２，３学年で学習する，現代文Ｂの定番教材である「山月記」（中島敦）を題材とした。
「山月記」は，虎となった主人公が偶然に再会した友に内面を語るという設定で描かれており，不条理な運命を背負い苦悩する主人公の心情を考察するという学習が中心となっている。
第２学年は自分の進路について具体的に考え，方向を定める時期であり，自己を客観的に見つめることや，他者の生き方を自己に照らしてどう生きていくかを考えることが必要である。
本教材において「自己と他者」という視点から主人公の内面を考察すると，「他者を避け続けた末に人間性の喪失という不条理な運命を背負い他者との関わりをもてなくなった中― 8 ―で，思いがけず出会った旧知の友に胸の内を語ることによって深まった自己認識」と捉えることができるのではないかと考え，聞き手である友の最大の役割は何かという学習課題を設定して主人公の生き方を考察する授業を構想した。
②

学習指導案（抜粋）
単元の目標
・文章を読んで，書き手の意図や，人物，情景，心情の描写などを的確にとらえ，表現を味わう。（読む能力）（（１）のオ）取り上げる言語活動
・語り手である李徴に対して，聞き手である袁傪が果たした最大の役割は何かについて話し合う。（（２）のア）
指導計画
次

学

習

活

動

１次（２時間） ○読むことに必要な文章の組立てや語句の意味を理解する。
２次（４時間） ○主人公の心情を表現に即して考察する。
・告白内容と心情をワークシートにまとめ，グループで話し合う。
・段落別にグループの担当者が集まり，意見を共有して考察する。
・グループに戻り，袁傪の最大の役割について話し合う。（本時4/4）
３次（１時間） ○「自己と他者」という視点から，作品の主題について考察する。
本時の目標と評価規準
・話し合いや発表をもとにして，主人公の心情や書き手の意図についての考えを深めている。
本時の展開
学習活動
１

指導上の留意点

段落ごとの担当者で考察したことを，・机間指導をし，円滑なグループ活動とな
グループメンバーに説明する。

２

るよう促す。

「袁傪の最大の役割」について，グ ・ホワイトボードにまとめるよう，指示すループで話し合う。
３る。

グループごとに発表する。

・自分たちのグループとの共通点や相違点に着目させる。

４

個人で発表後の振り返りをする。

・発表を聞いて，理解が深まった点をまと
めさせる。

③

成果と課題
・主人公の心情を場面ごとに捉えるだけでなく，主人公の考え方や生き方を俯瞰的・客観的に捉えさせるような問いを設定した。
・主体的・対話的な学びにつながるよう，ジグソー活動を取り入れた。
・本時の後に，「自己と他者」という視点から作品の主題について考察する学習活動を計画
し，主人公の生き方を自己に照らして考えるという学びを保障した。

（４）考察「自己と他者」という視点は抽象的であり，発達段階によっては扱いにくいテーマであったが，それぞれの校種において，テーマに沿った学習課題を設定し，育成すべき資質・能力につながる言語活動を位置付けた。今回の授業づくりを通して，文学的文章の学びにおいては，そ― 9 ―れぞれの発達段階で，登場人物の心情をさまざまな角度から正確に捉え，豊かに表現する言語
活動を充実させることが，次の段階につなげるうえで重要であると実感した。
Ⅳ

研究の成果と今後の課題
各校種において，作品・テーマを共有して授業を構想することは，学習課題の設定等において考慮する点もあったが，他校種の学習活動や育成を目指す資質・能力の理解につながり，有効であった。また，特に，言語活動の充実を踏まえた授業改善が図られている小学校や中学校に比べて，授業改善の必要があると指摘されている高等学校にとっては,小学校や中学校の単元構想は大変参考になるものであった。
平成28年12月の中央教育審議会答申に「国語科で育成を目指す資質・能力の向上を図るためには,資質・能力が働く一連の学習過程をスパイラルに繰り返すとともに，一つ一つの学習活動において*1

資質・能力の育成に応じた言語活動を充実することが重要である」 とあるように，国語で正確に理解し適切に表現する資質・能力を短期間で育成することは難しい。小学校・中学校・高等学校の育成すべき資質・能力を系統的に捉え，そのうえで，それぞれの校種における資質・能力の育成に応じた言語活動を充実することが重要であると実感した。
今後も，国語科で育成を目指す資質・能力の向上を図るために，学習者がこれまでに積み重ねてきた資質・能力とこれから育成される資質・能力を踏まえながら，「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた指導方法を考察していきたい。

*1中央教育審議会「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」，2016年。

― 10 ―

中・高の歴史教育における連携構築に向けた，高等学校における新科目「歴史総合」の授業構想についての一試案―地理歴史科授業力向上研究会の成果をもとに―学校経営支援課
要

寒川 由美

西村 広志

旨

次期（新）高等学校学習指導要領地理歴史科新科目「歴史総合」を見据え，中学校社会科
教育からの接続を意識しつつ，現行学習指導要領における生徒の主体的な学びの充実を図る
ための取組を紹介する。地域の題材を活用し，資料の収集，分析，推察，論証といった生徒の多面的・多角的な歴史的な思考の方法の定着を図るための教科指導力の充実・向上を目的として開催した地理歴史科授業力向上研究会において作成した「単元構想」を紹介し，その成果と課題を考える。
キーワード：「歴史総合」，単元構想，「ＮＩＰＰＯＮ」探究スクール事業，地域教材
Ⅰ

はじめに
平成28年12月の中央教育審議会答申を踏まえて，新中学校学習指導要領が平成29年３月に公示された。高等学校学習指導要領も平成29年度末の改訂が予定されている。この答申において，現行の学習指導要領における成果と課題を基に，育成を目指す資質・能力が「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の三つの柱に整理され，「『主体的・対話的で深い学び』の実現のためのアクティブ・ラーニング」の視点からの授業改善の推進が掲げられた。
次期（新）学習指導要領に応じた授業づくりをどのように進めていくかについて，どの教員も頭を悩ませているのが実情であると思われる。本県の高等学校地理歴史科では，鳴門教育大学の梅津正美教授の御指導のもと，平成28年度から「地理歴史科指導力向上研究会」を開催し，次期（新）*1

学習指導要領を見据えつつ，「ＮＩＰＰＯＮ」探究スクール事業 の成果等を含む地域の題材を活用し，生徒の多面的・多角的な歴史的な思考の方法の定着と向上を図るための教科指導力の充実・向上のための研究を行ってきた。中学校社会科からの接続も踏まえつつ，これまでの取組とこの研究会での成果を紹介することで，授業改善の視点及び授業づくりの基本的な手立てについての理解の一助になると考える。
Ⅱ

中学校社会科におけるこれまでの取組
新中学校学習指導要領社会科では，育成を目指す資質・能力を踏まえ，「生きて働く，基礎的・基本的な知識及び技能の確実な習得」，「社会的な見方・考え方を働かせた思考力，判断力，表現力等の育成」，「主権者として持続可能な社会づくりに向かう社会参画意識の涵養やよりよい社会の実現を視野に課題を主体的に解決しようとする態度の育成」を改訂の基本的な考え方としている。
また，「第３

指導計画の作成と内容の取扱い」において，「単元など内容や時間のまとまりを見通して，その中で育む資質・能力の育成に向けて，生徒の主体的・対話的で深い学びの実現を図る― 11 ―

ようにすること。」と示されているように，育成を目指す資質・能力は，単元等のまとまりを見通した学びを通して実現できるものである。
本県でも，徳島県中学校教育研究会社会部会において，平成６年度より「未来に生きてはたらく力を育てる社会科学習」を研究主題として設定し，次のような研究仮説のもと，仮説を検証する形
で，知識の分類と構造化，育成できる能力に応じた授業の類型化（表１），年間計画・単元計画の作成，能力を評価するための方略としての単元計画と評価計画の整理など，継続した研究がすすめられてきた。*2
研究仮説
学習課題に対して生徒が思考（判断）した結果として獲得される知識を，構造的にとらえた単元を設定し，計画的・系統的に社会科授業の実践と評価を重ねることで，社会的認識力と社会的判断力を育成することができる。
表１「問い」と「思考」と「思考の結果獲得される知識」の一体化と授業類型

特に，単元計画については，図１に示すような単元構造図（模式図）を共通のフォームとして取り入れ，研究大会での各分野の発表においても単元の指導と評価の計画とともに示されてきており，単元をまとまりとして捉え，「単元を貫く問い」と獲得できる知識を明確化することの共通理解が図られている。
一方，新学習指導要領で示された「伝統・文化に関する学習の引き続きの充実」に向けても，本県では，徳島の伝統や文化について学ぶ，中学生用の学習教材『あわ文化テキストブック』*3とその『教師用指導書』を作成し，想定される対象学年や教科等も例示する
ことで，教育課程に位置付けて実施できるようにしている。社会科を想定し

図１― 12 ―

Ⅰ型，Ⅱ型の単元構造図（模式図）

た教材も７項目作成されており，「（Ａ）徳島の伝統と文化を知る。」，「（Ｂ）世界や日本の中における徳島の伝統と文化について思考し，公正に判断する。」といった具体的な重点目標とともに地
域や生徒の実態に応じて，授業の中で活用できるようになっている。
Ⅲ

高等学校地理歴史科におけるこれまでの取組
１

教育課程研究集会
高等学校地理歴史科においても，単元のまとまりを見通した学
びの重要性を意識付けるために，平成26年度以降，教育課程研究
集会（地理歴史部会）の事前課題を「『基軸となる問い』と学習内容からなる『単元』構想の事例研究」とし，毎回の授業の改善という視点を超えて，学習内容を単元のまとまりの中で，身に付けさせたい資質・能力と関連付けて構想する機会を設けている。
研究集会においては，参加した教員らがグループごとに，各自が提出した事前課題の中から１つの事例を取り上げ，ブラッシュア
ップしていく作業を行い，「基軸となる問い」（MQ）のたて方や評価の在り方について協議する方式をとっている。
写真１は本年度の研究集会において，世界史グループの１つが検討・発表したものである。現在の城東高校の前身である徳島高等女学校の資料をもとに，朝鮮・満州修学旅行を題材に当時の日写真１ 単元構想の発表例

本や世界について考察するものとなっている。
２「ＮＩＰＰＯＮ」探究スクール事業
徳島県教育委員会では，平成25年度から，「『ＮＩＰＰＯＮ』探究スクール事業」と題し，主として明治から昭和における歴史を紐解き，各時代における世界の中の「ＮＩＰＰＯＮ」，日本の中の徳島の政治・経済・外交を探究する学校を毎年１校ずつ指定している。指定された学校の生徒が地域でのフィールドワークなど２年間の活動・研究を行った成果は，生徒活動発表会 *4な
どを通じて発信するとともに，研修等で活用することで，地方・日本・世界を結ぶ教材の開発にも役立っている。 表２は，これまでに指定された各校の研究テーマである。
表２「ＮＩＰＰＯＮ」探究スクール事業

指定校と研究テーマ一覧

年度

学校名

研究テーマ

平成25・26年度

城東高校

第一次世界大戦時の外交をテーマに，板東俘虜収容所について探究する。

平成26・27年度

海部高校

江戸後期から昭和初期の洋学者の活動をテーマに，徳島の社会・学問・文化における外交と交流について探究する。

平成27・28年度

池田高校

明治から昭和初期の養蚕・製糸をテーマに，徳島の政治・経済について探究する。

平成28・29年度

那賀高校

農村舞台での人形浄瑠璃公演活動から阿波の政治・経済を探究する。

平成29・30年度

小松島高校

藍商港～今伝えたい小松島の魅力～― 13 ―

Ⅳ「地理歴史科指導力向上研究会」の取組
１

表３「地理歴史科指導力向上委員会」の概要
表３

地理歴史科指導力向上研究会について「地理歴史科指導力向上研究会」「地理歴史科指導力向上研究会」は，「ＮＩＰＰＯＮ」探究スクール事業の成果を含む地域の題材を活用した単元の開発を通して教科指導力の充実・向上を図ることを目的に，平成28年７月に各高等学校に募集をかけ，希望した６名の教諭とともに，平成28年９月から平成29年９月までの間に計６回開催した。研究会の概要は表３の通りである。各教諭が，地方，日本，世界を関連付けることのできる題材をもとに，諸課題の時間軸からの考察につながる単元構想案を持ち寄り，検討・協議していく形で研究会をすすめた。また第１回と第４回には，研究会で検討する課題と目標の共有のため，梅津教授に講義をしていただいた。
２

１ 趣 旨
次期学習指導要領地理歴史新科目「歴史総合」を見据えつつ，現行学習指導要領における生徒の主体的な学びの充実を図る手立てとして，先述の「ＮＩＰＰＯＮ」探究スクール事業の成果等を含む地域の題材を活用し，資料の収集，分析，推察，論証といった生徒の多角的・多面的で歴史的な思考の方法の定着と向上を図るための教科指導力の充実・向上のため，研究会を開催し，その成果を「単元構想」集としてまとめ，県内で共有を図る。
２ 主 催
徳島県教育委員会
３ 構 成 員
【 指導・助言・総括 】
鳴門教育大学大学院学校教育研究科 教授 梅津 正美【 指導・助言 】
徳島県教育委員会学校教育課 班長 藤川美和
徳島県立総合教育センター学校経営支援課 指導主事 寒川由美
【 出 席 者 】
徳島県立徳島北高等学校
教諭 小川真理子
徳島県立城ノ内高等学校
教諭 岩﨑慎司
徳島県立那賀高等学校
教諭 川原 崇徳島県立海部高等学校
教諭 細岡祥晃
徳島県立海部高等学校
教諭 布川麻衣
徳島県立池田高等学校辻校 教諭 小倉和也

授業づくりをどのように進めるか
中教審答申に示された次期（新）学習指導要領の授業改善の視点に基づき，梅津教授より，地理歴史科授業づくりをどのように進めるかについて，まず，新必修科目「歴史総合」を事例に，授業づくりの基本的な手立てとして，次のようなことを示していただいた。
①

単元のまとまりとして授業をつくろうとする構え・意識をもつこと。

②

時代の特色等に関わる概念的知識（学習内容）と，それに焦点化された事象（典型的な事例）とを設定し，問い（MQ）は焦点化された事象を基に作ること。

③

授業において教授学習する知識を構造化すること。

④

学習過程・方法をアクティブ・ラーニング化すること。具体的には，「歴史的な見方・考え方」を働かせて，学習課題（問い）を見出し，その課題に対して生徒が互いの対話（説明・議論）を通して，主体的に思考・判断（考察・構想）し，課題解決のための知識を習得・活用していくように組織すること。
上記のようなことを考慮にいれた上で，研究会では，持ち寄った単元構想案の教材構成が「主題・問題史学習」となっているかどうか，具体的には，(a)課題の現在性，(b)課題の自己言及
性，(c)人間と社会を理解するための視点の多様化，(d)中長期的で多元的な時系列による歴史の考察，などを考慮した単元となっているかどうかについて検討することとした。
３

単元構想案
以下は，研究会での検討をもとに多少修正を加えて再度提出していただいたものから，その一部を抜粋したものである。全ての単元構想案を紹介することはできないため，問いの構造が明確になるよう，単元の指導計画を問いの形で示している。

― 14 ―

（１）単元構想案１（日本史Ｂ）
１
２

単元名：「歴史を論述する～地域から歴史を考え，歴史から地域を考える～」
単元の目標
身近な地域の歴史を扱った資料を用いて，地域の歴史と教科書に記述されている歴史事象との比較や，その関係性の検討，世界史的背景等について，意見交換やまとめ，討論を行う。
これらを周囲と協働して行うことで，幅広い視野を養い，歴史認識を深化する。
３ 単元の評価規準（省略）
４ 単元の指導計画（全３時間）
基軸となる問い：「地域の歴史からどんなことがわかるだろうか？」第１次 地域から歴史を考える。（２時間）
SQ１ 学校ができる前，ここには何があったのだろう。
SQ２ なぜ，その施設は設立されたのだろう。なぜ，なくなったのだろう。
SQ３ なぜ，城ノ内高校ができたのだろう。
第２次 歴史から地域を考える。（１時間）
SQ１ 開校当時の城ノ内高校は，どのような学校だったのだろう。
（MQ）地域の歴史からどんなことがわかるだろうか。（振り返り，まとめる）
５ 単元構想案より（第１次の第２時）
次程
第
１
次

学習活動

評価規準等

①なぜ，その施設は設立されたのだろう。なぜ，なくなったのだろう。
②なぜ，城ノ内高校ができたのだろう（①と②を教科書・資料から考えよう）

（
２
時
間
扱
い
）

○前 回の 話し 合い の結 果を もと に， ４つ のグ ルー プに再 ◎積極的に質疑に参加している。
編し，再度，意見を深める。
（行動観察）○グループで模造紙にまとめ発表する。
【関心・意欲・態度】○質疑応答を行い，各時代への理解を深める。
◎理解内容や思考内容が論理立て○ワークシートに理解したことや考えたことを記入する。
て書けている。（ワークシート）【思考・判断・表現】

ワークシート（第１次）より

資料（「少し丁寧なヒント」）より①について
・昭和７年（1932年）はどんな年だっただろう。（教科書p346）
政治的事件：
経済的状況：
・なぜ工場ができたのだろう。
（当時の日本経済）（教科書p346，資料p347）
・原料はどこから用意していたのだろう。
（資料本文，教科書p348）
・なぜ，工場は閉鎖されたのだろう。
（教科書p355，p359）
・ほかに日本への輸出が制限されたものはあるだろうか。（教科書p360）
・外交関係の悪化のきっかけとなった事件は何か。（教科書pp360-361）― 15 ―

（２）単元構想案２（歴史総合）
１
２

単元名：「戦争と辻の女学生」
単元の目標
世界の動向と日本のかかわりを意識させながら，日中戦争と太平洋戦争を辻の女学生（三好高女生）の視点から捉え，影響や関係性を明確にする。また，1920年代から1940年代までの大衆化について，資料に基づいて考察，説明する学習を通して，概念的な知識としての大衆化を理解し，現代における大衆化の課題について自らの考えを持ち，よりよい社会づくりのために貢献しようとする態度を身に付ける。
３ 単元の評価規準（省略）
４ 単元の指導計画（全６時間）
基軸となる問い：「戦争中，三好高女生（辻の女学生）たちはどのような思いを持っていたのだろう？」
第１次 三好高女生と辻校生の違いと共通点は何だろう？（１時間）
SQ１ 三好高女が目指していたものは何だったのか？
SQ２ 三好高女生はどのような感覚をもっていたのだろう？
第２次 戦争は三好高女生にどのような変化をもたらしたのか ？（１時間）
SQ１ 学校で起こった変化は何だろう？
SQ２ 三好高女生を戦争に向かわせたものは何だろう？
第３次 戦争と三好高女生にはどのような関係があるのだろう？（２時間）
SQ１ 戦争中の考査問題からわかる，三好高女生として身に付けるべきものは何だったのか？
SQ２ 三好高女生にとっての戦争とは何だったのだろう？
第４次 つくられた大衆社会の中でどのように生きるべきか？（２時間）
SQ１ これまでの学習を振り返り，まとめてみよう。
SQ２ 現代の大衆社会をどのように生きていくか？
sq１ 三好高女生たちの多様な考えは，どのようなものだったのか？
sq２ 戦時中の三好高女生から何を学び，どのように活かすか？
資料より（第１次より）

出典：校誌

授業風景

（第３次より）

一．主なる軍備縮小會議を挙げ、我が國との関係を述べよ。
二．我が國は現在、國際的に如何なる立場にあるか、
世界の現状と我が國との関係を考察し、且つ我等の覺悟を述べよ。

昭和16年度三好高女の考査問題（歴史）― 16 ―

（３）単元構想案３（歴史総合）
１ 単元名：「アジア・太平洋戦争のなかの国民」
２ 単元の目標①知識及び技能・資料から有用な情報を読み取ることができる。
・太平洋戦争期に国家が示した「国民像」を国民自身が体現したことにより，総力戦体制が実現したことを理解する。
②思考力・判断力・表現力等
・国民が戦争に協力した背景について多角的に考察し説明する。
・社会規範の意味や意義について考察し，議論する。
・多様な価値観をもつ人々との共生を考えるうえでどのような規範を形成すべきかについて考察し，議論し，合意形成を図る。
③学びに向かう力・人間性等
・他者の意見を踏まえて，自分の意見を深め，社会形成の主体としての自覚を促す。
３ 単元の評価規準（省略）
４ 単元の指導計画（全４時間）
基軸となる問い：「なぜ人々は戦争遂行に協力したのか？」
第１次 海部高等女学校の生徒たちはどのようワークシート（第１次）よりな思いで学校生活を送っていたのか？
（２時間）
SQ１ 校長の手記からわかることは何か？
SQ２ 歌にはどのような思いが込められているか？
SQ３ 学徒出陣について女学生はどのように捉えていたか？
第２次 戦局の拡大は、海陽町民にどのような影響を与えたか？（１時間）
SQ１ 従軍者数・戦没者数はどのように推移したか？
SQ２ 海陽町の戦没者と日本の戦線にはどのような関係があるか？
第３次 国家は海陽町の人々にどのようにして戦争協力を促したか。また，人々はそれをどのように受け止めたか。（１時間）
SQ１ 太平洋戦争下で海陽町民に求められたのはどのようなことか。
SQ２ 国民生活の統制のために国家はどのような取組を行ったか。
SQ３ 海陽町の人々はなぜ戦争に協力したか。
（４）単元構想案４（歴史総合）
１
２

単元名：「海部高校（旧三校）・海部郡の歴史と今後の活性化に向けて」
単元の目標（題材）海部高校〔旧三校〕・海部郡の歴史と今後の活性化に対して，（思考目標）地域の問題と統廃合の問題には密接に関わりがあったのではないかという歴史的仮定〔見方〕を働かせ，三校の歴史や海部郡の歴史を比較・検討したり，生徒数や諸産業・人口動態等との関連を分析したり，年表・町史・校誌等の資料から問題解決に必要な資料をまとめ活用する学― 17 ―

習を通して，（知識目標）地域社会の過去・現在・未来の課題を把握・展望し，具体的な解決方法を理解する。
３ 単元の評価規準（省略）
４ 単元の指導計画（全５時間）
基軸となる問い：「あなたが求める海部高校・海部郡とはどのようなものか，またそれをつくるために今後どのようにしていくか？」
第１時 三校はなぜ統廃合へと進んだのだろうか？
SQ１ 三校の歴史はどのようなものだろうか？
SQ２ 三校の特徴（ＰＲポイント）はどのようなものだろうか？
SQ３ 三校（地元）の課題としてあげられるものは何か？
第２時 県内・郡内の高校生徒数の変化から，社会がどう変わっていったか？
SQ１ 県内・郡内の生徒数をグラフにすると何が分かるか？
SQ２ 生徒数のグラフと三校の年表を比較すると何が分かるか？
SQ３ 生徒数減少の背景・理由はどのようなものが挙げられるか？
第３時 戦後からの海部郡の社会は何をもたらしたか？
SQ１ 海部郡は現在までどのように歩んできたか？
SQ２ 海部郡の産業・観光・就業・人口等はどのように変遷していったか？
SQ３ 海部郡の人口減少の背景・理由はどのようなものが挙げられるか？
第４時 三校の歴史と海部郡の歴史から分かる，今私たちがしなければならないことは何か？
SQ１ 三校と海部郡の歴史にはどのような関連性があるか？
SQ２ 海部郡や学校の活性化
ワークシート（第３時）よりのために必要なことは何か？
第５時 あなたが求める海部高校
・海部郡とはどのようなものか，また，それをつくるために今後どのようにしていくか？
SQ１ 海部高校13年の歴史と課題はどのようなもの
か？
SQ２ 現在行われている海部
高校・海部郡活性化の動きは何をもたらしたか？
SQ３ 私たちの力でどのような社会をつくっていくか？
ワークシートＤより（海南町の就業人口グラフ）― 18 ―

（５）単元構想案５
１
２（

単元名：「阿波藍の未来について考える」
単元の目標
徳島県の伝統産業である阿波藍の製造の歴史と現状を把握するとともに，阿波藍を継承す
るにはどうすればよいか，それは可能なのかを，他地域の地場産業の事例や，阿波藍に係る様々な取組を参考に，意欲的に考察し，よりよい社会の実現を目指して行動できる態度を身に付ける。
３ 単元の評価規準（省略）
４ 単元の指導計画（全４時間）
基軸となる問い：「阿波藍に“ジャパンブルー”としての未来はあるか？」
第１次 藍はどのようにして徳島を支える重要な産業になっていったのか？（１時間）
第２次 なぜ藍産業は衰退していったのか？（１時間）
第３次 かつて地域を支えた産業の現状を立て直し，再生・発展させていくにはどうすればよいか？（１時間）
SQ１ なぜ今治タオルは現状を立て直し，地域を支える地場産業として再生することがで
きたか？
SQ２ なぜ児島ジーンズは繊維産業の苦境を立て直し，地域を支える地場産業となることができたか？
第４次 阿波藍は伝統産業として生き残ることができるだろうか？（１時間）
５ 単元構想略案より（第１次）
評価の観点
学習活動
指導上の留意点
関 思 技 知第１
MQ 阿波藍に“ジャパンブルー”としての未来はあるか？
次
藍はどのようにして徳島を支える重要な産業になっていったのか？
１
時 ○吉野川の洪水は稲作には不向きだが ○様々な要因があることに注●間
藍作には肥沃な土壌がもたらされた目させる。
こと，江戸時代に徳島藩によって藍栽培が推奨されたこと，木綿栽培が普及したことなどを知る。
資料より（第１次より）（第２次より））『あわ文化テキストブック』より『徳島経済2016 Autumn』より

藍の生産状況

江戸時代に描かれた吉野川（６）単元構想案６１
２

単元名：「木頭杉の未来は？」単元の目標
本校が立地する那賀町の主要産業である林業の移り変わりを，川上と川下の主導権争いを通して概観し，日本経済の発展の過程を理解する。また，那賀地域の林業の発展には何が必要かを考察し，その未来について議論する。

― 19 ―

３
４

単元の評価規準（省略）
単元の指導計画（全４時間）
基軸となる問い：木頭杉の未来は？
第１時 江戸時代の木頭はどんな村だったのか？
第２時 近代の木頭の林業はどうだったか？
SQ１ 徳島の森林の特徴とは？
SQ２ 1892年（明治25）年の大事件とは何か？
SQ３ 昭和初期の不況を乗り越えられたのはなぜか？
第３時 戦後の林業はどうなったか？
SQ１ 戦後，那賀川地域の林業が変わったのはなぜか？
SQ２ 高度経済成長時の林業はどうなったか？
第４時 現在の林業は？
５ 単元構想案より（第２時）
学習活動

指導上の留意点

評価規準（

ＳＱ１ 徳島の森林の特徴とは？
・全国と比べて徳島県は民有林が多いこ ・版籍奉還時に藩有林が民間
・版籍奉還など幕末から明第とを理解する。
に払い下げられたことを理治初期について理解して
二
解させる。
いる。
（知識・理解）時 ・所有者の内訳の資料を見る。
・村の上層民と下流の商人が・明治期になっても，江戸
山林のほとんどを所有して時代とほぼ変わらない状
１いたことを理解させる。
況であること読みとる。
時（思考・判断・表現）
間
ＳＱ２ 1892（明治25）年の大事件とは何か？
扱 ・高磯山の崩壊の絵を見て，その後の木 ・下流商人の力で復旧が行わ
・社会の基盤が脆弱であれ
い
頭林業に与えた影響について考察する。 れた結果，林業全体を下流ば，災害などで一変して商人が支配することを理解しまうことを理解していさせる。
る。
・江戸期以来の社会的経済的（思考・判断・表現）
基盤の弱さが引き継がれていることを理解させる。
ＳＱ３ 昭和初期の不況を乗り越えられたのはなぜか？
・那賀川下流の業者が組合を結成し，独 ・那賀川下流の業者が組合を・独占企業について理解し占の様相を強めていくことを理解する。 結成し，様々な組織を通じている。
て，木頭材の生産・流送・（知識・理解）加工・販売の各過程を握っていったことを理解させる。
また，安価な労働力が存在したことを理解させる。
）

資料より（第２時より）『平成29年度版森林・林業白書』林野庁より『平成29年度みどりの要覧［林業統計］』徳島県より

全国の森林面積の内訳

徳島県の森林面積の内訳― 20 ―

４

単元構想案の考察
授業の構成としては，中教審答申に示されているように，今後「考察」型と「構想」型のどちらの型を取るかを意識していく必要がある。「考察」型は「なぜ」という問いに対して「思考」
し，「説明する」という形をとると組み立てやすい。一方「構想」型は「どうするか」という問いに対して，「判断」し，「議論する」という形をとると組み立てやすい。今回の単元構想案１～３は「考察」型，４～６は「構想」型に分類できる。
単元構想案１は，日本史Ｂの「歴史の記述」として作成したものであり，生徒が根拠を基に自由な発想で答えることのできる「開かれた問い」となっている。また，例えば「①の工場はなぜ消えたのか？」という問いにすれば，個別的事例を通して1930年代から1940年代前半にかけての
政治・経済・人々の生活や意識などについて考察することも可能である。単元構想案２・３は，「歴史総合」の４つの大項目のうち「大衆化と私たち」を念頭に，どちらも市町村史や校誌などを教材とし，大戦期に焦点を当てつつ世界・日本・地域の重層的な関係に着目したものである。
今の自分ならどうするか，当時ならどう行動したか，女性と男性，社会階層など様々な角度から考察できるものとなっている。単元構想案４は「グローバル化と私たち」を念頭に，様々な資料
から人口や産業などの転換期を読み取り，その背景や理由を歴史的に考察し，持続可能な社会の形成に向けてこれから何ができるかを構想する単元構成となっている。単元構想案５・６は，構想案４と同じく地方の活性化という課題から出発しているが，「近代化と私たち」を念頭に，伝統産業を視野に入れつつ社会構造の変化を考察しながらこれから何ができるかを構想する単元構成となっている。どれも政治・経済・生活・文化などの視点から，世界・中央・地方を関連付け，
多面的・多角的に考察することが可能なものとなっている。

Ⅴ

成果と今後の課題
１

成果
形式の統一や評価規準の吟味までには至らなかったため，どの単元構想案もまだ改善の余地があることはもちろんであるが，単元のまとまりや問いの構造を意識した単元構想案を成果物として示すことができたことが，本研究会の最大の成果である。また，今回作成した単元構想案において用いた地域教材は，各種刊行物や市町村史といった公的なものから，学校が保有・保管している新聞や雑誌，テストや校誌など多岐にわたっており，身近なものが教材となることが確認できた。特に，当該年の地域の様子や当時の生徒が考えていたことを知ることができる校誌については，徳島県は全国的に見ても珍しく，おそらく全ての高校で毎年作成しているものであるため，どの学校においても活用することが可能であると思われる。今回発掘した資料のうち，掲載できるものについては当センターのホームページで掲載し，データベース化することで授業で使用できる教材として共有していきたい。

２

課題
最後に，今後さらに検討していきたい課題をいくつか示しておく。

（１）資料の吟味
どのような資質・能力を身に付けさせるための資料なのか，資料を通して何を考察させたいのかという視点から，どのような資料を，どのような形で，どのように生徒に提示するかは，
これからも絶えず検討していく必要がある。

― 21 ―

（２）問いの立て方
今回示したそれぞれの構想案の「基軸となる問い」は必ずしも最善の問いではなく，研究会においても様々な意見が出された。「事例」を通して何を学ばせるのかを意識するようにしな
ければ，事実的な知識の伝達に終わる。「知識」の部分に偏りすぎないよう，育成を目指す三つの柱を意識した問いをさらに模索する必要がある。また，授業の途中で生徒が発した問いをどう拾うかも検討すべきであろう。
（３）歴史教育の連続性
中学校社会科で身に付けた「知識・技能」や「見方・考え方」をどう活かすかによって，高校での授業の組み立て方も変わってくるため，今後さらに連携して研究をすすめていきたい。
また，必修科目「歴史総合」とその後に学習する選択科目の「日本史探究」，「世界史探究」
をどのように捉え，関連付けていくべきかも検討していきたい。
Ⅵ

おわりに
本研究は，学校教育課の藤川美和班長の主導のもとにすすめられてきた取組をもとに，本県の地
理歴史科教育のさらなる発展をめざして開催した地理歴史科授業力向上研究会での成果と課題を共有する目的でまとめたものである。本論では作成した単元構想案や資料の一部を紹介したが，平成30年度には可能な限り当センターのホームページから閲覧できるようにする予定であるので，ぜひ本研究を活用していただきたい。また，共有できる教材や指導案のデータベース化も同時にすすめていきたいと考えている。今後各学校で眠っている資料を掘り起こした場合には，当センターにPD
Fや画像データとして送付していただければ幸いである。

Ⅶ

謝辞
地理歴史科授業力向上研究会の開催にあたり，梅津正美教授（鳴門教育大学）に多大なる御協力をいただきました。また，岩﨑慎司教諭（城ノ内高），小川真理子教諭（徳島北高），川原 崇教諭（那賀高），細岡祥晃教諭（海部高），布川麻衣教諭（海部高），小倉和也教諭（池田高辻校）の６名には 研究会の構成員として単元構想案の作成に尽力していただきました。厚くお礼申し上げます。

*1
*2
*3
*4

徳島県教育委員会が平成25年度から実施，各年度に１校を認定。
第31回徳島県中学校社会科教育研究大会要項４～15頁。
徳島県教育委員会『あわ文化テキストブック』（平成29年3月発行）。
徳島県教育委員会主催，スーパーオンリーワンハイスクール事業の実施校とともに年１回開催。

参考文献
・文部科学省「幼稚園、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領の改善及び必要な方策等について（答申）」，2016年
・中学校学習指導要領（平成29年３月公示，文部科学省）
・梅津正美「次期学習指導要領改訂における歴史授業改善の方向性と高校日本史教育の課題」，帝国書院『日本史かわら版 第３号（2017年７月発行）』17～19頁。
・梅津正美「『歴史総合』の実践課題」，帝国書院『世界史のしおり 2017年度 ２学期号』８～９頁。

― 22 ―

とくしま教員育成指標を踏まえた体系的な教職員研修の構築（中間報告）―教職員研修計画の全体像を中心に―教職員研修課

宮本 浩子

三木 健司

榎本 孝裕

宮城 佳恵

上萩 琴美

大西 仁史

谷口 早代

藤井真紀代

要

住友 咲子

旨

とくしま教員育成指標の「キャリアステージ」や「求められる資質・能力」を踏まえ，教職員研修計画の全体像を明確にし，各研修講座の果たすべき役割や工夫改善について考察した。
キーワード：教員育成指標，求められる資質・能力，教職員研修計画
Ⅰ

はじめに
とくしまの未来を切り拓く，夢あふれる「人財」の育成を目指し，主体的に学び続け，自己を高める教職員の育成が強く求められている。教職員の大量退職，少子化といった現状を受け，教職員の力量形成に働きかけ，そのキャリア形成を支える研修の具現化が急務となっているのである。
教職員研修課では，教員育成指標（素案）の作成や教職員研修計画の構築について検討を進め，「と
くしま教員育成指標を踏まえた体系的な教職員研修」の実現を目指し，研究を重ねてきた。
平成28年度は，鳴門教育大学と連携して共同予備研究会の開催と先進県視察等，情報収集を進めるとともに，教員育成指標作成準備ワーキンググループを開催し，本県の教員育成指標（素案）作成の準備を進めた。同時に，課内会議において，基本研修・職務研修の各研修講座の課題を洗い出し，研修計画の構築に向けて見直しを進めた。
平成29年度は，とくしま教員育成指標策定に向け，とくしま教員育成協議会が発足した。教職員
研修課はそのワーキンググループの事務局として，鳴門教育大学をはじめ県内の大学や関係各課と連携し，協議会に提案する教員育成指標（素案）の作成に取り組んだ。また，それと並行して，教員育成指標を踏まえた教職員研修計画を構築し，次年度からの実施に向けて具体化を進めた。
その中で，教員育成指標の策定により，次のようなことが可能となると考えた。
○教員育成指標に示された教員の姿に根差した研修の全体像を明確にすることができる。
○教員育成指標に示された資質・能力をもとに，各研修講座で重点的に育成すべき資質・能力を明確にすることができる。その育成に最適な研修の内容や方法を工夫できる。
○本センターでの研修と各学校現場におけるＯＪＴや自身のキャリアデザインとを同じ指針をもつことで意図的・計画的に関係付けることができる。
本稿では，とくしま教員育成指標において，教員の成長する姿がどのように捉えられているのかを，横軸（キャリアステージ）と縦軸（資質・能力）の側面から明らかにする。そして，その教員の成長する姿を目指した研修計画の在り方や研修の全体像を明らかにする中で，とくしま教員育成
指標を踏まえた研修講座の工夫改善について考察したい。

Ⅱ

研究の実際

― 23 ―

１

とくしま教員育成指標のキャリアステージを踏まえた教職員研修計画の全体像について（１）とくしま教員育成指標のキャリアステージ＜教諭等のキャリアステージ＞（資料１参照）

とくしま教員育成指標は，まず採用時に本県が求める姿を位置付けた上で，採用後のキャリアステージを大きく３段階に整理している。また，第２ステージをさらに２つに分けている。
採用時に本県が求める姿【養成期】

第１ステージ

第２ステージ

第３ステージ【基盤形成期】【伸長・充実期】【深化・発展期】【熟達期】

このように分けた意図として，次の２点が挙げられる。
①

年齢で機械的に分けるものではなく，教員の成長の実態に即した段階を示す。
採用後の経験年数（５年ごと，10年ごと等）や，年齢（20代，30代等）で分けるのではな
く，学校という組織の中で，生涯にわたり教員がどのように成長していくのかを見通して，それぞれの成長段階に整理している。実践的指導力の専門性や高度化を追求するだけでなく，それらが「学校」の中でどのように生かされていくのか，どのような役割を担うようになるのかという視点からも，教員の力量形成を捉えている。

②

第２ステージを前期と後期の２つに分けることにより，ミドルリーダーの確実な育成を図るとともに，生涯にわたり継続的な成長の指針を示す。
４段階（例：「初任者層」「若手層」「中堅層」「ベテラン層」）に分けると，機械的な文言になり本県の教員の年齢構成等の実態を反映したものとはなりにくい。また，３段階（例：「育成期」「向上期」「充実・発展期」）に分けたのでは，特定の期間が長くなり，成長の指針を生涯にわたって示すことができない。
そのため，大きく３段階で捉えた上で，第２ステージを２段階に分ける。このことにより，ミドルリーダーとしての成長の姿をより具体的に示すことができる。また，教員の経験と結び付けながら,それぞれの段階に応じた研修を効果的に位置付けることができる。

（２）とくしま教員育成指標のキャリアステージにおいて目指す姿＜教諭等について＞
教員育成指標では，それぞれのステージにおいて目指す教員の姿を次のように捉えている。
○採用時に本県が求める姿【養成期】

教員として児童生徒を教育する意欲をもち，教育活動に取り組むための基礎的な知識・技能と幅広い教養を身に付けている。
○第１ステージ【基盤形成期】

学習指導や生徒指導・学級経営についての実践的指導力を磨き，教職生活の基盤を固めている。組織の一員として，他の教員と積極的に関わり，業務を誠実に遂行する中で，自身が果たすべき役割への自覚を高めている。また，保護者や地域社会と関わる習慣と，実践を振り返り改善する習慣を身に付けている。
○第２ステージ

前半【伸長・充実期】 後半【深化・発展期】

実践的指導力に関する専門性を高め，ミドルリーダーとしての推進力を発揮している。
前半：若手教員を支援したり，校内のグループリーダーとして他の教員と連携したりしながら業務を遂行する中で，ミドルリーダーとしての自覚をもっている。

― 24 ―

後半：ミドルリーダーとしての役割と責任を自覚し，身に付けた力を組織の活性化に向け発揮している。積極的に他の教員や家庭，地域に働きかけている。
○第３ステージ【熟達期】

経験に裏打ちされ，熟練した実践的指導力をもとに範を示すなど，後進の育成にあたっている。学校全体を支えるリーダーの一人として，これまでの豊富な経験を生かし，広い視野で組織的な運営を行っている。学校を活性化するための体制や風土づくりを推進していくなど，管理職を支えて円滑な学校運営に貢献できる調整役としての力を発揮している。
また，家庭や地域との協働活動における自身の役割を意識して行動している。
＜管理職について＞（資料２参照）

教諭の育成指標とは別に，管理職の育成指標を作成した。管理職については，校長, 副校長，
教頭という職位で捉えている。例えば，校長及び副校長には，保護者・地域・学校を一体化できるマネジメント力，副校長及び教頭には，校長が目指す学校教育目標実現のために実際に組織を動かす力を示している。
（３）とくしま教員育成指標のキャリアステージを踏まえた教職員研修計画の工夫改善（資料３参照）
教員育成指標のキャリアステージに示された教員の姿を踏まえ，教職員研修体系を構築した。
平成29年度までの研修体系と比較すると次のようになっている。
平成29年度までの研修体系

平成30年度以降の研修体系【採用前（養成期）】◇採用前研修［新設］【実践力養成期間】【第１ステージ（基盤形成期）】○初任者研修○フレッシュ研修Ⅰ○授業力向上研修○フレッシュ研修Ⅱ【実践力向上期間】○ジャンプアップ研修○教職５年次研修【第２ステージ（伸長・充実期）】○中堅教諭等資質向上研修【ミドルリーダー養成期間】○ミドルリーダー研修Ⅰ【○中堅教諭等資質向上研修●主幹教諭・指導教諭研修〃（深化・発展期）】○ミドルリーダー研修Ⅱ［新設］【第３ステージ（熟達期）】【スペシャリスト養成期間】◇エキスパート研修［新設］●主幹教諭・指導教諭研修◎リーダーシップ養成研修［新設］●学校リーダー研修●主幹教諭・指導教諭研修●学校リーダー研修［拡充］◇…希望研修○…基本研修●…職務研修◎…推薦研修構築に当たっては，特に次の３点に留意し，工夫改善を行った。
①

生涯にわたり学び続ける教職員を育て，支えるための教職員研修計画とする。
これまでの教職員研修計画では，中堅教諭等資質向上研修の後は，主幹教諭・指導教諭研
修や学校リーダー（校長，副校長，教頭）研修など，特定の職務に関わる研修しか位置付けられていなかった。
今回構築した研修計画では，教員育成指標の各キャリアステージごとに研修を位置付けた。
採用前（養成期）には「採用前研修」，第２ステージ後半には「ミドルリーダー研修」，第― 25 ―

３ステージ（熟達期）には「エキスパート研修」と「リーダーシップ養成研修」を新設した。
これにより，採用前からの連続性やキャリアステージ後半の研修が充実した。
②

本県の課題に対応した教職員研修計画とする。
ベテラン教職員の大量退職と若手教員の急増による年齢構成の偏りは本県でも例外ではない。学校の中核となりその活性化を図るミドルリーダーの育成が急務となっている。ミドル
リーダーを育成するために，これまで教職10年目に実施されていた「中堅教諭等資質向上研修」を，第２ステージの【伸長・充実期】と【深化・発展期】の２段階に分けて実施する。
現場での経験を十分に積ませながら，マネジメント等の研修を入門から応用へと段階的に実施することにより，ミドルリーダーとしての自信と意欲，行動力を高めたい。
また，学校リーダーの育成も本県の喫緊の課題である。そのため，第３ステージ（熟達期）に「リーダーシップ養成研修」を新設するとともに，「新任教頭等研修」の拡充を図る。学校運営やマネジメントの理論を学び，リーダーとしての意欲をもたせる「リーダーシップ養成研修」，実践を通して学校運営やマネジメントの知見を深める「主幹教諭研修」，管理職としてのより専門的な知見と実践力を高める「新任教頭等研修」の３つの研修講座に継続性をもたせて展開し，計画的に学校リーダーの育成を目指す。

③

連続性・発展性をもって研修講座を位置付ける。
研修講座の名前を「フレッシュ研修」「ジャンプアップ研修」「ミドルリーダー研修」と改め，時機に即し，どのような役割を果たすことが求められるのかをイメージしやすいようにした。
「フレッシュ研修」と「ミドルリーダー研修」は「Ⅰ」・「Ⅱ」と２段階で実施すること
により，研修に連続性をもたせ，求められる資質・能力のより確かな定着を目指した。例えば，「Ⅰ」で明らかになった自身の課題解決に向けた取組を継続・発展させ,「Ⅱ」の研修講座の中軸に位置付けることにより，より主体的・自覚的に研修に取り組むことができる。
また，「Ⅰ」・「Ⅱ」と連続性をもたせる中で，自身の成長を自覚できる。
基盤形成期である第１ステージの研修では，３つの研修講座を短いスパンで集中的に実施
し，教職員として求められる授業力や担任力などの基礎固めを徹底する。また，第２ステージの「ミドルリーダー研修」では，「Ⅰ」と「Ⅱ」の研修の間に６年のスパンを設け，その間の実践をもととしながら，「Ⅱ」の研修を行うようにした。

２

とくしま教員育成指標に示された資質・能力を踏まえた教職員研修計画の全体像について（１）とくしま教員育成指標に示された資質・能力＜教諭等に求められる資質・能力＞
とくしま教員育成指標では，教諭等の資質・能力が次のように示されている。
①

「素養」
「担任力」
「授業力」
「協働力」の４つに整理している。
教員育成指標の縦軸にどのような資質・能力を，どのような順で並べるかについては，それぞれの県の実態に即した独自性が表れる。どのような教員の育成を目指すのかが明確に示されるところにもなる。本県の教員育成指標では，「素養」と「協働力」の間に「担任力」，「授業力」を位置付けている。
また，徳島県の教員に求められている資質・能力を的確に表現する言葉を，定義して用いている。例えば，「担任力」とは，児童生徒一人ひとりを大切にし，個性や可能性を伸長・― 26 ―

発揮させるために，学級（ホームルーム）の経営はもとより児童生徒が活動する集団の担任として，すべての教員に求められる資質・能力である。「未来ビジョン育成力」とは，学ぶ
こと・働くことの意義や地域社会における自分の役割を理解し，将来を描き課題解決に向けて主体的に行動する力を児童生徒に育成するために，キャリア教育の視点に立ち，教育活動を展開する資質・能力のことである。
②

それぞれの資質・能力の特質に即した成長の姿が示されている。
各ステージの資質・能力は，前のステージの資質・能力に，次のステージの資質・能力が重なり高まっていくグラデーションになっている。それぞれの成長の状況を示すキーワードを示すことにより，資質・能力の成長の姿が見えてくる。
○素養「使命感・情熱・たくましさ」，「倫理観」，「人権尊重の精神」，「識見・学び続ける力」，「社会性・コミュニケーション力」から成る。

【養成期】【第１ステージ・第２ステージ前半】【第２ステージ後半・第３ステージ】
誇り

使命感
教育的愛情
熱意
積極的
意欲
謙虚さ

柔軟性
探究心
粘り強く
豊かな経験
範を示す
志気を高める
支え合う環境づくり

情熱
たくましく
誠実に
主体的に
幅広く関わり経験をもととして，教育的愛情や熱意が教職にある者の誇りへと高められる。学び続ける意欲や謙虚さは探究心や範を示す姿へと磨かれていく。また，互いに支え合う環境をつくるなど,学校組織の一員として担うべき役割が成長の姿として示されている。
○担任力「児童生徒理解・指導力」，「集団づくり力」，「課題解決力」，「特別な配慮を要する児童生徒への理解・支援力」，「未来ビジョン育成力」から成る。

【養成期】【第１ステージ】【第２ステージ】
深く

多面的に理解一人ひとり
教育的ニーズ
課題への取組
経営方針
意義を理解
一貫性
基本的指導方法
共感的理解
解決への積極性
的確に相談【第３ステージ】
細やかに

専門性

活性化

あらゆる教育活動

具体的方策の提案

意図的・計画的

学校の教育活動全体

未然防止・迅速な対応
若手教員への助言

すべての教職員
共通理解を図る関係機関との連携

体制づくり
推進

児童生徒に対する基本的指導方法が，より多面的に，より専門的に練り上げられていく。
また，学級から学校教育活動全体へと指導の幅が広がっていく。熟達期においては，組織的な体制づくりや，共通理解を図る環境づくりを推進する役割を担うようになることが示されている。
○授業力「カリキュラムマネジメント力」，「授業構想力」，「授業実践力」，「授業省察力・改善力」から成る。

― 27 ―

なお，養護教諭，栄養教諭については，この「授業力」を「専門的職務実践力」とし，それぞれの職務に求められる専門的な資質・能力が示されている。例えば，栄養教諭の「専門的職務実践力」として，「学校給食の管理」，「個別的な相談指導」，「教科等における教育指導」，「食育コーディネーターとしての連携・調整」，「食に関する指導と学校給食の管理の一体的な展開」が挙げられている。
【養成期】【第１ステージ】【第２ステージ】【第３ステージ】

地域の実態
目的や意図

実態に応じ
日々の授業改善
学習指導要領創意工夫

振り返り改善

組織的改善

長期的・継続的改善

指導技術の活用

基本的な指導技術

教育活動全体
実践や経験

教材開発

幅広い情報

補充的・発展的指導・支援

他の教員から学ぶ

積極的に研究授業
客観的に評価専門性
技術・方法の更新

範を示す
助言する

「授業力」は，１時間の授業を進める指導技術を習得することから，カリキュラムの全体像を捉え指導する力や，個に応じた指導や創意工夫ある単元（題材）を構想する力，教材を開発する創造的な力へと発展していく。また，第１ステージでは，他の教員から学ぶ習慣を身に付けることが目指されていたのが，経験を積む中で，範を示し働きかけることが求められるようになる。なお，第３ステージの「範を示す」「働きかける」は，立ち位置が変容するだけでなく，他の教員に対して指導することができる資質・能力を身に付けていることを意味している。
○協働力「組織マネジメント力」，「ＯＪＴ推進・人材育成力」，「危機管理力」，「家庭・地域とのネットワーク構築力」から成る。

【養成期】【第１ステージ】

経営方針の理解報告・連絡・相談【第２ステージ】
グループリーダー
組織の創意工夫・企画力
活性化
周囲との
調整
若手教員の範役割を理解

計画的

状況に応じた行動

情報交換

地域への参加助言を求める
想定外の事態

積極的な関わり【第３ステージ】

危機を予測
地域の教育資源を把握

組織力
全体の俯瞰

連携・調整

業務の効率化若手教員に助言

計画的・継続的
ＯＪＴ
環境づくり

シミュレーション

経験を生かし地域における
家庭や地域に学校の役割働きかける
協働活動推進担当する校務分掌を遂行することから，グループリーダーとしての企画力や連絡調整力を発揮することが求められる。さらに，第３ステージでは，学校全体を俯瞰し組織力を高める立場となり，求められる資質・能力もきめ細やかで高度なものへと高まっている。家― 28 ―

庭や地域に対しても，積極的に関わり，協働する力から，働きかける力へと変容していく。
③

資質・能力の特質や実態に即して，成長段階が柔軟に示されている。
早い時期に重点的に身に付けるべき資質・能力やある程度の教職経験を積むのを待って，意識的に高めるのが効果的だと考えられる資質・能力等，それぞれの資質・能力の成長段階は異なる。そこで，採用後のすべての資質・能力の成長段階を３段階に分けて示すのではな
く，次のように，柔軟に示した。研修においても，時宜にかなった位置付けが重要になる。
○「素養」に関わる項目…２段階○「担任力」「授業力」に関わる項目…３段階 （「カリキュラムマネジメント力」は４段階）○「協働力」に関わる項目…４段階＜管理職に求められる資質・能力＞
とくしま教員育成指標では，管理職の資質・能力は次のように示されている。
① 「素養」「学校マネジメント力」の２つに整理し，管理職として求められる資質・能力を絞り込んでいる。
○素養

学校の経営者としての使命感と覚悟をもち，先を見据えた鋭い感性で情報を収集し，地域とともにある学校を目指して，リーダーシップを発揮する管理職として，「使命感・責任感」「倫理観」「リーダーシップ・決断力」「先見性・識見」「社会性・人間関係構築力」を有する。
○学校マネジメント力

確固たる経営ビジョンをもち，自校のよさと課題を的確に把握し，関係機関との連携・調整，働きやすい環境づくりと人材の育成に邁進する管理職として，「企画経営力」，「組織づくり力」，「危機管理力」，「学校資源整備・活用力」，「人材育成力」，「連携・交渉力」，「職場環境づくり力」を有する。
②

職位に即して，求められる資質・能力が端的に示されている。例えば，「組織づくり力」

として，副校長・教頭には「学校教育目標に沿った体制整備」を進める力，校長には「多面的な視点から組織を統轄する」力が示されている。
（２）とくしま教員育成指標に示された資質・能力を踏まえた教職員研修計画の工夫改善（資料４参照）
教員育成指標に示された資質・能力を踏まえ，教職員研修計画の構築に取り組む。その際，全体像を明確にするため，縦軸に育成指標に示された資質・能力，横軸に研修体系に示された各研修講座を取り，マトリックスの形に整理した。そして，育成を目指す資質・能力のより確
実な定着を図るために，それぞれの研修講座で重点的に指導する資質・能力を明確にした。
＜教諭等の研修計画の工夫改善＞①「担任力」の育成について「フレッシュ研修Ⅰ」と「ジャンプアップ研修」では，「担任力」に関する講義や演習を共通研修（必修）として位置付ける。それに続く「フレッシュ研修Ⅱ」と「ミドルリーダ
ー研修Ⅰ」では，選択研修として個々のニーズや希望に応じて，「担任力」に関する研修講座を主体的に受講する。共通研修として受講する研修と選択研修として受講する研修と交互に繰り返す中で，知っておくべき知識・技能を保障しつつ，ニーズに応じ自らの学びを組み立てられるようにする。

②「授業力」の育成について○「授業構想力」，「授業実践力」，「授業省察力・改善力」については，第１ステージの「フレッシュ研修Ⅰ」，「フレッシュ研修Ⅱ」，「ジャンプアップ研修」において，共通研修（必― 29 ―修）として繰り返し研修の場を設け，資質・能力の徹底した育成を図る。「フレッシュ研
修Ⅰ」で見いだした「授業力」に関する課題の解決に向けて取り組むのが「フレッシュ研
修Ⅱ」である。そして，「ジャンプアップ研修」では，今日的課題や学級づくり，生徒指導など，さらに広い視野から「授業構想力」，「授業実践力」，「授業省察力・改善力」を見つめ直し，自身で設定したテーマのもと，実践研究を展開する。
○第１ステージの「授業構想力」，「授業実践力」，「授業省察力・改善力」については，総合教育センターでの講義や演習・協議と，所属校での授業研究を結び付けながら実施することにより，資質・能力の育成を図る。
○「カリキュラムマネジメント力」については，第２ステージで重点的に育成を図る。各ス
テージの経験と実感に根差し，児童生徒の実態や新たな課題に対応できるカリキュラムを作成・運用する資質・能力の育成を図る。
③「協働力」の育成について○第２ステージ以降の研修で重点的に位置付ける。
○「組織マネジメント力」はＯＪＴや自身のキャリアデザインと結び付けながら研修を実施することにより育成を図る。自己評価をもとに，自身の取り組むテーマを設定し，共通研
修の講義・演習等で学んだことを，所属校の実態をもとに，所属校の活性化プランとして生かしていくことができるようにする。

＜管理職の研修計画の工夫改善＞「新任教頭等研修」では，「組織づくり力」と「危機管理力」に重点を置き，日数を増やすとともに，２年間にわたり実施することで，管理職としての基盤を形成する。他の資質・能力
も，ＯＪＴと結び付け，講義・演習等の内容を変えながら繰り返し研修することによって，学校リーダーとしての幅広い知識と実践力を身に付けられるようにする。また，主幹教諭研修や新設した「リーダーシップ養成研修」を活用することで，早い時期から組織のリーダーとしての素養を育成する。
Ⅲ

研究の成果と今後の課題
教員育成指標により，それぞれのキャリアステージの中で，身に付けていくことが求められる資質・能力が明確になった。とくしま教員育成指標に示された資質・能力の成長のステップを捉えながら，教職員研修計画を構築する中で，一つ一つの研修講座の果たすべき役割や，研修講座相互のつながりも明確になってきた。
また，第１ステージの研修講座で重点的に育成する資質・能力や，ある程度の教職経験を積むのを待って育成すべき資質・能力，複数の研修講座を通して継続的に育成する資質・能力，ある一つの研修講座に集中して育成すべき資質・能力など，資質・能力の視点から研修の全体像を捉えることができた。このように研修を体系的に捉え，それぞれの研修講座の果たすべき役割を明確にした上で，必要な研修を設けたり，内容の精選を図ったりすることができる。
研究３年目の次年度は，構築された教職員研修計画のもと，実際に各研修講座を運営する中で，見えてきた成果と課題について検証し，さらなる教職員研修計画の改善へとつなげたい。
主体的に学び続ける教職員を育成する上で，一つ一つの研修を充実させるとともに，その全体像を確かなものとして構築していく重要性を痛感した。とくしま教員育成指標を活用し，より効果的で，より現場のニーズに即した教職員研修を求め，実践研究を重ねていきたい。

― 30 ―

資料１

教諭等育成指標
キャリアステージ

資質・能力と く し ま 教 員 育 成 指 標

採用時に本県が求める姿〈第１ステージ〉

養成期

基盤形成期

〈第２ステージ〉
伸長・充実期

深化・発展期〈第３ステージ〉
熟達期

使命感 ・ 情熱 ・
た く ま し さ

○ 教育的愛情と熱意をもって教 ○ 「とくしま」を愛し，徳島教育大綱に示されている「人財」の育成 ○ 使命感と教職への誇り，たくましい精神力と柔軟性をもって，教を目指し，使命感と情熱をもって，たくましく，粘り強く教育活動
育活動を推進している。
育活動に臨もうとしている。
に取り組んでいる。

倫○ 社会人としての常識やﾏﾅｰ， ○ 教育公務員としての自覚をもち，法令等を遵守し，誠実かつ公 ○ 家庭や地域の信頼に応え，法令等の遵守を周囲の教職員に正に職責を遂行し，家庭や地域の信頼を得ている。
働きかけ，組織の志気を高めている。
道徳性を身に付け，法令遵守の精神に基づいた行動を
している。

理

観

素
養 人権尊重の精神○ 自他を大切にし，人権感覚を ○ 児童生徒一人ひとりの抱えている悩みや願いを把握し，差別 ○ 学校や地域の人権に関する課題の解決に向けて，関係機関
やいじめを許さない集団をつくるとともに，教育的愛情をもち，等とともに取り組み，人権尊重の精神が高まるよう家庭や地域
身に付け，互いに尊重し合う
人権を尊重し，行動している。
に広めている。
人間関係を築いている。

識見・学び続ける力○ 学び続ける意欲をもち，他者 ○ 知見を広げ，物事を的確に判断するとともに，主体的に研修に ○ 豊かな経験に裏打ちされた識見を有し，課題意識と探究心を取り組んでいる。
もって自己研鑽に努めるとともに，範を示している。
の意見を謙虚に受け止めている。

社会性・コミュニケ ー シ ョ ン 力○ コミュニケーションスキルを身 ○ 教職員，家庭や地域と幅広く関わり，自分の考えを適切に伝え ○ 組織のコミュニケーションを活性化するとともに，管理職や学ながら，助け合っている。
年・職種等の異なる教職員とのパイプ役となり，支え合う環境に付け，他者と積極的に関わづくりをしている。
り，助け合っている。

児童生徒理解・指
導力○ 児童生徒理解の意義を理解 ○ 児童生徒に向き合い，一人ひと ○ 児童生徒の発達や個性等をより多面的に理解し，長期 ○ 児童生徒を深く理解し，細やか的な視野をもって社会的資質や行動力を獲得できるようし，生徒指導や教育相談等
りの人格を尊重し，共感的理解な配慮をするとともに，全ての教
意図的・計画的に指導・支援をするとともに，若手教員にの基本的な方法を身に付けに努めるとともに，社会的資質
職員で児童生徒の理解や指導・助言をしている。
ている。
や行動力を高めるよう指導・支支援の方針について共通理解を援をしている。
図る環境づくりをしている。

集 団 づ く り 力○ 担任の職務内容や集団づくり ○ 学級集団をはじめ，児童会（生 ○○ 学校全体の集団づくりの取組を異年齢集団等様々な集団活動に対して，よりよい集団にの意義を理解し，学級経営の徒会）や部活動等の集団の経営視野に入れ，活性化させるため高めるとともに，集団相互の関わりを活性化させている。
基本的な指導方法を身に付方針を基に，それぞれ一貫性のの具体的方策を提案している。
けている。
ある指導・支援をしている。

担任 課 題 解 決 力
力○ 学校生活の中で生じる様々 ○ 様々な課題に気付き，児童生○ 課題の未然防止や迅速な発見に努め，必要に応じて専 ○ 学校が直面する様々な課題を把門家と連携しながら課題解決を図り，その様々な方策にな課題の発見と対応の方法
徒，保護者，他の教職員と相談
握し，組織的できめ細やかな指ついて若手教員に助言をしている。
について理解し，積極的に課しながら，的確に課題解決を導・支援が行われるよう働きか
題解決に取り組もうとしてい図っている。
けている。
る。

特 別 な 配 慮 を 要 す ○ 特別支援教育の重要性を理 ○ 一人ひとりの教育的ニーズを把 ○ 教育的ニーズに対応するための専門性を高め，児童生 ○ インクルーシブ教育システム構徒の成長を促す指導・支援を行うとともに，関係機関とも解し，基本的な指導・支援の握し，他の教職員や保護者と相築に向けた体制づくりを推進しる 児 童 生 徒 へ の連携し，特性に応じた指導・支援の在り方を提案してい方法を身に付けている。
談しながら，適切に指導・支援をている。
理 解 ・ 支 援 力る。
している。
未来ビジョン育成力○ キャリア教育の重要性を理解 ○ キャリア教育の視点を踏まえた ○ 発達段階に応じて，グローカルな視野とキャリア教育の ○ 学校の教育活動全体を通じて,視点を踏まえ，学校種をこえた連携や，家庭，地域，企
し，基本的な指導方法を身に指導の場を設定し，社会におけキャリア教育の視点を踏まえた業，就労支援機関との連携を図りながら，あらゆる教育
付けている。
る役割，生き方に対する自覚を指導が充実するよう，助言をして活動を通じて指導・支援をしている。
促している。
いる。
○ 学習指導要領の「目標」「内容」や系統等を理解している。

カ リ キ ュ ラ ム
マ ネ ジ メ ン ト力

○ 児童生徒の実態に応じ，作成の ○ 児童生徒の実態や新たな ○ 各学年間の系統や幼・○ 地域の実態や学校の教育活動意図を考えながら，学校のカリ
教育課題に対応するた
小・中・高の接続を見通し全体を踏まえながら，カリキュラ
キュラムを活用している。
め，目的や意図を明確にて，学校の特色を生かしムを見直し，組織的に改善した
したカリキュラムを提案した創意工夫のあるカリり調整したりしている。
ている。
キュラムを作成している。
○ 学力調査・学校評価等の結果 ○ 学力調査・学校評価等の結果に基づき，学年や担当教 ○ 学力調査・学校評価等の結果に科等の中心となって，長期的・継続的な改善策を提案しを，日々の授業改善に結び付け基づき, 学校の課題を把握し,改実践している。
ている。
善策を組織的に展開している。

授 授 業 構 想 力業力
授 業 実 践 力

○ 児童生徒の活動の姿や思考 ○ 児童生徒の実態に応じ，育成を ○ 児童生徒一人ひとりに応じ，育成を目指す資質・能力の ○ これまでの実践や経験を基に，定着を図るため，創意工夫のある授業を構想したり，教の流れを想定しながら，教材
目指す資質・能力の定着に向
単元・題材の開発や授業構想に
材開発に取り組んだりしている。
を分析し，学習指導案を書い
け，目標と評価を関係付けて授関する専門性を高め，改善につている。
業を構想している。
ながる助言をしている。
○ 基本的な指導技術を身に付 ○ 育成を目指す資質・能力の定着 ○ 最新の知見に基づいた指導技術や指導方法を活用し， ○ 幅広い情報を基に自分の指導授業を展開するとともに，若手教員に助言をしている。
に向け，発問・板書・ＩＣＴ機器等
技術や指導方法を更新しつつ，け，児童生徒の学習の様子の指導技術を活用している。
範を示したり，授業力向上を働を把握しながら授業を実践しきかけたりしている。
ようとしている。
○ 児童生徒の習得状況を目標に ○ 学びの質や長期的な変容にも目を向けて，一人ひとりの ○ 個と集団の質的な学習の深まり
習得状況を把握し，補充的・発展的な指導・支援をして照らして評価し，指導・支援をしを把握し，意図的・計画的な指いる。
ている。
導・支援をしている。
○

授業省察力・改善力

組織マネジメント力

授業を分析して改善する手 ○ 自分の授業を振り返り改善する ○ 校内や郡市の研究会等で研究授業を積極的に行うとと ○ 学校全体の授業改善に取り組もに，助言を受けて，自分の授業を客観的に評価し，授立てを理解し，実践しようとし習慣や，他の教員の授業に学ぶ
む環境づくりに努め，教員の個
業改善につなげている。
ている。
習慣が身に付いている。
性を生かす助言をしている。

○ 組織の一員として，目標と自 ○ 学校の経営方針を理解し，報○○ グループリーダーとして， ○ 学校目標の達成に向け，「チーグループの強みと弱みを分の役割を理解し，協働して告・連絡・相談を適切に行いな
創意工夫や企画力を発揮
ム学校」としての組織力が発揮分析したり，PDCAサイク責任を果たそうとしている。
がら，日々の教育活動に協働しし，他のグループとも連できるよう率先して工夫改善にルを活用したりしながら，て取り組んでいる。
携・調整をしながら，組織
努め，学校全体の教育計画の組織を活性化させている。
を活性化させている。
作成に参画している。
○ 校務分掌等の業務内容を理解 ○ 校務分掌等の業務を，周 ○○ 組織全体を俯瞰し，業務の効率
校務分掌等の業務の工夫
し，計画的に職務遂行に努めて囲の教職員と調整しなが化を推進している。
改善を図るとともに，若手いる。
ら遂行している。
教員に助言をしている。

協
Ｊ Ｔ 推 進 ・働 Ｏ
人 材 育 成 力力

○ 互いの課題や悩みを解決するた ○ 互いの課題や学びの共有 ○ 校内研修を充実させると ○ 人材育成の重要性を踏まえ，
め情報交換を積極的に行うととを図るとともに，若手教員
ともに，若手教員に助言をOJTを計画的・継続的に進め，もに，先輩教員に相談したり助の範となるよう努めていしている。
支え合い，学び合う環境づくりを言を求めたりしている。
る。
している。

危 機 管 理 力

○ 安全教育・防災教育をはじめ ○ 安全教育・防災教育をはじめ危 ○ 危機管理に対する意識を ○ 緊急時のシミュレーション ○ これまでの経験を生かし，地域
危機管理の重要性を理解し，機管理に関する知識を身に付高め，危険を予測して行を行い，対応を考え，グと協働した創意工夫のある安全
危険を察知したとき，状況にけ，早期発見や想定外の事態へ動するとともに，安全に配ループの中心となって未教育・防災教育の取組を発信し応じた行動をしている。
の対応に努め，緊急時に自分の慮した環境づくりをしてい然防止に向け行動していたり，危機管理体制づくりに参画役割を果たしている。
る。
る。
したりしている。

家 庭 ・ 地 域 と のネットワーク構築力○ 家庭や地域と連携する重要 ○ 家庭や地域との連携・協働の意 ○ 地域の教育資源（人材・ ○ 家庭や地域に働きかけ， ○ 地域における学校の役割を認識
性を理解し，ボランティア活義を踏まえ，家庭や地域と積極
施設・伝統行事等）につい教育活動を充実させるた
し，家庭や地域と協働する教育
動や地域の行事等へ参加し的に関わり，協働活動に取り組ての情報を把握し，そのめのネットワークを形成し活動を推進している。
ている。
んでいる。
活用を図っている。
ている。

担任力……………………

児童生徒一人ひとりを大切にし，個性や可能性を伸長・発揮させるために，学級（ホームルーム）の経営はもとより，学年，委員会活動，部活動等，児童生徒が活動する集団の担任として，全ての教員に求められる資質・能力。

未来ビジョン育成力………

学ぶこと・働くことの意義や地域社会における自分の役割を理解し，将来を描き課題解決に向けて主体的に行動する力を児童生徒に育成するために，キャリア教育の視点に立ち，教育活動を展開する資質・能力。徳島教育大綱に示されている「未来を切り拓く」力の育成と大きく関わる。

― 31 ―

資料２

管理職育成指標と く し ま 教 員 育 成 指 標（管 理 職）
職位
資質・能力

副校長

校

長

○校長を補佐する自覚をもち，校務全般を把握するとともに，それらが円滑に機能するよう，責任感をもって自分の役割を果たしている。

○学校の最高責任者としての覚悟をもち，法令等に基づいて
適 正 な 学 校 経 営 を 行 い ， よ りよ い 児 童 生 徒 の 育 成 に 使 命 感をもって取り組んでいる。

倫観○ 法令を遵守し ，鋭い人権感覚のもと，誠実かつ公正 に 職 務 を遂 行 す る と と も に ， 教 職 員 に 対 し てもコンプライアンスに関する的確な指導をしている 。

○鋭い人権感覚と規範意識に基づき，職務を遂行するとともに，教育公務員とし ての職責や義務を教職員に示している。

リーダーシップ ･決断力○ 組 織 の リ ーダ ー と し ての 自 覚 をも ち ， 的確 で 迅速な判断と指示を行い，校務を遂行し ている 。

○豊かな人間性と経験に裏打ちされた高い識見に基づき，冷静に状況を見極めて最終決断をしている。

先見性･識見○最新の情報を収集し，学校に対する社会の要請を自覚し，情報を基に適切な判断をしている。

○ 学 校を 取り 巻 く状 況 を把 握 し ，時 代を 見通 し た 学校 経営 ビ ジ
ョン の形成に生かしてい る。

社会性･人間関 係 構 築 力

○家庭，地域，学校関係者や関係機関等との関係性を高め，協働的な関係を築いている 。

○家庭，地域，学校関係者や関係機関等と広く関わり，信頼関係を築いている 。
○「徳島教育大綱」や「教育振興計画」の趣旨を生かした中・長 期的 な経 営ビ ジ ョンを明確にし ，学校経営方針を策定し てい る。
○国 の動 向 や県 の教育 施策を熟 知し ，新た な教育環 境を生み出す企画経営力を備えている。

企 画 経 営 力○「徳島教育大綱」や「教育振興計画」の理念を理解し，校長の指導のもと，具体目標の立案やその実現に向けた方策を提案している。
○常に新しいものを創り出すチャレンジ精神をもち，教育を取り巻く社会の変化に対応した企画力を備えている。
○ 学校 経 営 方針 に 基づ き， 学校 や地 域の 実態 を踏
まえたカリキュラムマネジメントを推進するために ， 教 職 員に 指 導 ・助 言 し ， 学校 全 体で取 り組 む
体制づくりをしている 。
○ 学 校 評 価 等 の 結 果 を 分 析 し ， PDC Aサ イ ク ル に基づいて教育活動の改善を提案・実践している。

理

組織づくり力

学
校
マ
ネ
ジ
メ
ン
ト
力

頭

使 命 感 ･責 任 感素養教

危 機 管 理 力

学 校 資 源 整
備 ･ 活 用 力

人 材 育 成 力

○ 学校 経営 方針 に 基づ き， 具体 的目 標や 重点 目 標を 掲げ ，家
庭や地域を巻き込んだカリキュラムマネジメントを確立してい る。
○学校の教育活動や学校経営の課題を的確に把握するための計画的な評価改善に努め，新た な企画に生かしている 。

○組織の全体像を把握するとともに，学校教育目
標に沿った体制整備をしている 。
○組織運営に関わる外部・内部環境を把握し，学校の強みを見出している。
○教員評価を実施し，その結果を基に一人ひとりのもつ能力を積極的に引き出すとともに，教職員 の 自己有 用感を高め ，「 チーム学 校」を 活性化
し ている。

○学校教育目標の実現のために，多面的な視点から組織を統括している。
○ 組 織全 体 を俯 瞰 し ， 学校 の 強 みを 生か し た 組織 づく りを行 っている 。
○学校の教育活動が効率よく最大の効果があげられるように，教員評価の結果を生かし，「チーム学校」を牽引している。

○災害 や想定 外の事 態の発生に 備え，訓練を工夫・実践するとともに，危機管理マニュアルを絶えず 見直し ，発生時には迅速に対応している 。
○学校運営上必要な校内人事・施設・事務（財務・文書等）を管理している。
○学校環境の安全を絶えず点検し，課題について適切に対応してい る。

○災害や想定外の事態の発生に備え，危機管理体制を確立
し ，発生時には状況を見通し ，的確な指示を出している。

○ 教 育 予 算 を 把 握 し ， 施 設の 適 切 な管 理 や 予 算運用をしてい る。
○外部との様々な調整の実務担当者として，地域の実 態を把握 し，実情に応じ て学校資 源を整備 ・活用している。

○学校資源を把握し，教育予算等を有効活用する中で，組織の持続・成長の方策を打ち出している 。
○学校，地域の人的・物的資源を正確に把握し，地域の状況に応じ て，学校資源活用の方針を策定し ている 。

○経験を生かし，キャリアステージに応じた教職員の育成のために，的確に指導・助言している 。

○教職員一人ひとりの資質・能力や実績を適切に把握し，人材活用に生かすとともに，それぞれの職務の立場からキャリ
アステージに応じた育成指導を行う よう指示している 。
○意 図的 ・ 計画 的な 人材 育成 に努 め ，マ ネジ メ ン ト能力に 長けた 学校リーダーを育成し ている 。

○人材発掘に努め，常に意図的・計画的に中核教員を育成している 。
○校長の指示のもと，教職員の資質・能力向上のた めの体制づくりに積極的に関わってい る。

○学校経営上必要な所属職員の管理・監督を行い，施設・事務（財務・文書等）の管理状況を掌握してい る。

連携･交渉力○家庭，地域や関係機関等と連携し，情報を共有
し ながら，協働活動に取り組んでいる。
○家庭や地域との連携において，教職員を支援している。

○ 家 庭 ， 地 域 や 関 係 機 関 等 と の 協 働 活 動 を積 極 的 に 推 進 し ，地域に根ざした学校づくりを行っている 。
○教育委員会や関係機関等と適切に連携し，調整・折衝を行い ながら学校の課題解決につなげてい る。

職場 環境 づ くり力○ 教 職 員 の 長 時 間 労 働 解消 や メ ン タ ル ヘ ル ス の保持増進に率先し て取り組んでいる。
○教職員間のコミュニケーションを活性化し，相互理解を促進するとともに，課題の解決や合意形
成が協働的に行われるよ うにしている 。

○ ワ ーク・ ラ イ フ・ バ ラン スを推 進 し， 職場 環境 にお け る 課 題の解決を図り，効率がよ く働きやすい職場づくりをしている。
○教職員間の関係性に配慮し，互いに信頼し，認め合う風通し のよい職場づくりを行っている。

― 32 ―

＜第１ステージ＞

養成期

基盤形成期

＜第２ステージ＞
伸長・充実期学習指導や生徒指導・学級経営についての実践的指導力を磨き，教職生活の基盤を固めている。

採用前研修
研修名 希望研修 新設

フレッシュ研修Ⅱ

ジャンプアップ研修

ミドルリーダー研修Ⅰ

基本研修

基本研修

基本研修

基本研修

対 象 ４月採用予定者 新任教諭等＜第３ステージ＞

深化・発展期

熟達期

実践的指導力に関する専門性を高めるとともに，
ミドルリーダーとしての推進力を発揮している。

フレッシュ研修Ⅰ

経験に裏打ちされ，熟達した実践的指導力を基に，後進の育成にあたっている。リーダーとして，広い視野で組織的な運営を行っている。

ミドルリーダー研修Ⅱ
基本研修

エキスパート研修新設

教職１年を終了した教諭等 教職４年を終了した教諭等 教職９年を終了した教諭等 教職１５年を終了した教諭等
免許更新と重なる者は受講年 免許更新と重なる者は受講年 指導教諭・主幹教諭等は免除
度を変更可
度を変更可

研修の
教 育 公 務 員 教育公務員特例法第実践的指導力のう 今日的課題に関する 教育公務員特例法第２４条の規定に基づき，個ねらい と し て の 自 覚 ２ ３ 条 の 規 定 に 基 づ ち「授業力」を中心に 識 見 を 高 め る と と も 々の能力，適正等に応じて教育活動その他の学校を 高 め ， 初 任 き，教職における基礎 養 うと ともに，教職 に，広い視野から教職 運営の中核的な役割を果たすことが期待される中者 と し て 赴 任 ・基本となる実践的指 員 とし ての視野を広 経験を振り返り，実践 堅教諭等としての職務を遂行する上で必要とされ
ま で に 心 構 え 導力と使命感を養うと げる。
的指導力のさらなる向 る資質・能力の向上を図る。
と 準 備 が で き ともに幅広い知見を得
上を図る。
る。
る。

希望研修等

―
33―

○休日に設定の体験的活動の重視に応じ力量形成（研修プラン作成）

教育等今日的課題に
関する研修

実施

担当する職務等に応じ，専門性を高めるための研修

・教科等研修・ＩＣＴ 活用指導力向上研修
・大学・研究機関等研修
・学校カウンセリングゼミナール
・道徳教育パワーアップ研究協議会
・“あわ”じんけん講座
他

・学力向上推進員研修会
・人権教育主事研修会
・生徒指導主事（主任）研修会
・特別支援教育コーディネーター研修会
・養護教諭の地域における指導者養成研修
・学校食育リーダー研修会
他

リーダーシップ
養成研修
新設

１９．０日

校外研修 １．０日 校外研修
(１月）

１７．０日

校外研修

２．５日

３．０日

（応用編）を実施

４．５日

校外研修 ２．５日(模擬授業研修会１日）

１０．０日以上

校外研修 ８．０日以上 校外研修

３．０日

(模擬授業研修会１日）
２０．０日以上

校内研修 １５０時間（研究授業３回）

校内研修

２．０日

校内研修 １．０日（研究授業２回）（研究授業１回）

校内研修

１３．０日

校内研修

（研究授業２回）＊ 研究授業１回減

５．０日

指導教諭研修学校リーダー研修

職務研修

職務研修

１年目

推薦研修

け る 教 育活 動の 活性 化 や 若手 教員 の
○年間３回の研究授業，○フレッシュ研修Ⅱとの ○組織を活性化するため 育 成 に 向け て， リ
周囲の教員に相談， ○ミドルリーダー研修Ⅰ ○研修履歴を基にキャリ マッチング（異研修との のファシリテーションなど ー ダ ー シッ プの 養
省察の習慣と のマッ チングの導 アデザイン研修
交流）の導入の演習成を図る。
入（異研修との交流）○選択制の独自研修を○教 育 施 策 や ， 教
充実し，専門性の向上
育法規等の知見を高める研修

研修の
日数等

職務研修

指導技術や指導方法に関する専門性を高めるための研修

研修の ○ 養 成 段 階 と ○「授業力」「担任力」に ○「授業力」について，課 ○ｅ-ラーニングの導入 ○中堅教諭等資質向上研修をⅠとⅡに分け，連続
市町村教育長及び特徴 ・のスムーズな 重点，実践的指導力 題解決型研修
性を持たせて実施
県 立 学 校 長の 推 薦
改善の 接続の向上○サテライト研修の導入
により受講
ポイン
○選択研修を充実し，○OJTと結び付けたマネ ○カリキュラムマネジメン
トあい ○同期・先輩と ○宿泊・企業等研修等 課題意識や適性等 ○主権者教育，消費者 ジメント研修（入門編）を ト，組織マネジメント研修
学 校 や地 域に お
の交流の場
を設定

資
料
３

ステージ

採 用 前

教
職
員
研
修
計
画
一
覧

とくしま教職員研修計画○ リ ー ダー のた めのコミュニケーションスキルや
学校運営の研修○ 中 央 研修 参加
者の伝達研修

２．０日

２年目
以降

拡充

職務研修
１年目

２年目
以降

主幹教諭として，指導力及び
組織マネジメント能力を高め，
各学校における
教育力の向上や組織の活性化を図る。

３．０日 １．０日

職務研修

新任教頭等研修 新任校長等研修

指 導教 諭と し１年目
２年目て，授業力，地
幅広い知識と実域連携力等を高め，各学校や地 践を兼ね備えたリ
域における教育 ーダーの育成と資力の向上や組織 質向上を図る。
の活性化を図る。
○喫緊の課題に１年目 ２年目
対応するための３．０日 １．０日
研修を充実
３年目～
○県内大学・教職
０．５日
大学院との連携

主幹教諭研修学校リーダー研修

１．０日（計２．０日）

２．０日（計３．０日 ）校長のリーダーシップや組織
マネジメントに関する研修を行い，校長としての資質向上を 図る。

１．０日（計２．０日）校長研修

活力ある学校
運営をめざし，
１．０ 日 今日的課題につ（計２．０日 ）いて研修し校長としての資質向上を図る。

副校長・教頭研修

活力ある学校運営をめざし，副校長・教頭としての 資 質 向 上 を図
る。

０．５日

0.5+(0.5)日

１．０日【エキスパート研修 】【 初 任 者 研 修 】【 中堅教諭等資質向上研修 】【 リーダー 研 修 】＊平成３０年度～平成３５年度（２０２３年）は移行期。平成３６年度（２０２４年）から全面実施。

資料４ 各研修講座において育成を目指す資質・能力のマトリックス
育成を目指す資質・能力と研修講座のマトリックス
採用時〈第１ステージ〉

養成期

基盤形成期

〈第２ステージ〉

キャリアステージ
資質・能力

採用前
研修

研修講座

伸長・
充実期

深化・
発展期

フレッ フレッ ジャンプ
ミドル
ミドル
アップ
リーダー リーダー
シュ
シュ
研修
研修Ⅰ
研修Ⅱ
研修Ⅰ 研修Ⅱ

エキス
パート
研修

◎

◎

倫

◎

◎

◎

○

◎●

◎●

○

理

観

識見・学び続ける力◎○

社会性・コミュニケー
シ
ョ
ン
力

◎

◎

児童生徒理解・
指
導
力

●

◎

◎●

◎

○

◎

◎●

○

◎●

○

◎●

○

る 児 童 生 徒 へ の
理 解 ・ 支 援 力◎○

未来ビジョン育成力◎

カ リ キ ュ ラ ム
マ ネ ジ メ ン ト 力

○

○

○

◎●

◎●

◎●

◎●

◎●

◎●

授業省察力・改善力○●◎●

組織マネジメント力

●

◎●

●

◎

◎●

○

◎●

○

集 団 づ く り 力○

担課 題 解 決 力
任
力 特別な配慮を要す

授 授 業 構 想 力業
力 授 業 実 践 力○

Ｏ Ｊ Ｔ 推 進 ・

協 人 材 育 成 力働力 危 機 管 理 力
家 庭 ・ 地 域 と のネットワーク構築力

○

◎

◎

◎

◎

○

○

○

○

○

○

○

理

リーダー
シップ養成
研修

主幹
教諭
研修

◎

◎

◎

◎

◎

○

◎●

○

◎●

◎●

○

◎●

◎●

◎●

○

◎●

◎●

◎●

○

◎●

◎●

○

使 命 感 ・ 責 任 感
倫

指導
教諭
研修

学
校
マ
ネ
ジ
メ
ン
ト
力

画

経

営

（教頭・副校長）

学校リー
ダー研修
（校長）

◎

◎

◎

◎

◎

◎

○

○

○

○

○

◎

◎●

◎

◎

◎●

◎●

◎

◎●

◎

◎●

◎

◎●

○

◎

○
◎●

○

先 見 性 ・ 識 見

企

学校リー
ダー研修

◎

◎

社
会
性 ・
人間関係構築力校長●

観

リ ー ダ ー シ ッ プ ・決断力

教頭・副校長

◎

◎

○

◎

管理職

熟達期

使命感 ・ 情熱 ・
た く ま し さ素
人権尊重の精神養素養〈第３ステージ〉○

力組 織 づ く り 力

○

○

◎●

○

危

○

○

◎●

○

○

◎

○

○

○

○

◎●

◎

機

管

理

力

学 校 資 源 整 備 ・
活
用
力
人

材

育

成

力

○

連 携 ・ 交 渉 力○

職場環境づくり力○◎…重点的に指導する研修講座が位置付けられている。共通研修として位置付けられている。
○…「選択研修」の対象として重点的に指導する研修講座が位置付けられている。研修する場が「関連する研修」の中に明確に位置付けられている。
●…OJTでの活動が研修講座の課題として明確に位置付けられている。

― 34 ―

「学校全体で取り組むポジティブな行動支援」構築のための実践研究―クラスワイドからスクールワイドへの展開―

特別支援・相談課

要

田中 清章

嶋田 聡

福﨑 久美

廣島 慎一

大久保秀昭

旨

発達障がいのある児童の在籍している小学校において，学級単位・学校単位の一斉指導における指導方法の改善に向けた取組を行い，学校全体の支援体制構築に向けた実践研究を行った。全教職員が目標を共通理解することで，学習準備行動の向上や問題行動の減少等といった成果がみられた。
キーワード：スクールワイドPBS，クラスワイドPBS，授業改善，支援体制，望ましい行動Ⅰ

はじめに
インクルーシブ教育システムの構築が進むとともに，教育的ニーズに対する考え方は多様化している。また，発達障がいを含む何らかの原因により生じている「小１プロブレム」，「中１ギャップ」問題等を未然に防ぎ，学校生活に不適応を起こさない取組も求められている。そのため，全ての教職員が発達障がいを理解し適切な対応ができる専門性を備え，指導力を向上させることが求められている。また，平成28年４月の障害者差別解消法の施行など，共生社会の実現に向けた特別支援教育の充実は喫緊の課題である。
こうした課題解決のため，当センターでは学校全体で取り組むポジティブな行動支援を徳島県南部の幼稚園，小学校，中学校各１校で実施した。授業改善についてのデータ収集に重点を置き，授業のユニバーサルデザインを「学力差や発達障がいの有無にかかわらず，全員の子供が楽しく『分かる・できる』ように工夫・配慮された通常の学級における授業」として展開してきた。これらの成果を他市町村でも検証し，さらに全県へ広げるために県西部の東みよし町立加茂小学校を実践校として，教職員の発達障がいに対する理解啓発に取り組み，児童の早期支援と教職員の指導力の向上を図ることとした。

Ⅱ

研究の実際
１

研究の目的
発達障がいの可能性のある児童の学習面や行動面での困難さを改善・克服するための早期からの適切な指導・支援等について研究し，市町村の小学校への支援体制の構築を図る。
成果等については，徳島県立総合教育センターのホームページを活用して県内の全学校において閲覧できるようにデータベース化を行い，発達障がいに関する理解と教職員の指導力向上を図る。

２

学校全体で取り組むポジティブな行動支援について
児童生徒が示す問題行動によって，学校における本来の「学び」が成立しなくなってしまう― 35 ―

という事態は避けなければならない。児童生徒の問題行動に対して，適切に支援を行い，社会性をはぐくむことは，学校教育において児童生徒に学業を教えることと同様に重要である。問
題行動を解決するためには，「問題行動を罰する」のではなく，「望ましい行動を育てる」という発想が必要である。そして望ましい行動を育てるためには，３つのポイントが不可欠である。
それは，「教えること」，「ほめること」，そして「環境を整えること」である。望ましい行動を効果的に教わること，その行動ができた際に賞賛や承認を受けること，そして，適切に行動しやすい環境を整えることで，「すべての児童生徒」が，望ましい行動を学ぶことができる。学校全体で取り組むポジティブな行動支援では，第１層支援(学校・学級規模）から第２層支援(配慮の必要な一部の児童生徒)，第３層支援(特別な支援を必要とする個人)へと階層的で連続的な支援システムを設け，第１層支援を充実させることによって，個別性の高い第２層支援や第３層支援を真に必要とする児童生徒への支援へと絞り込むことが可能となり，教員の時間や労力が限られている状況においてより的確な支援を行うことができる。このように問題行動の解決に向けた個別の支援(第２・３層支援)だけでなく，学校における問題行動の予防に向けた組織的アプローチも重要と言われている。「全ての児童生徒」を対象とすることで，「問題の解決」
だけでなく，「問題の予防」にも取り組むことができる。これらの考え方は，「罰を使うことなく，望ましい行動を育てる」という点で「肯定的（Positive）」であり，「問題が起こる前から取り組む」という点で「積極的（Positive）」である。この２つの意味の「ポジティブな支援」
を，学校規模ですべての児童生徒を対象として実施するアプローチが「学校全体で取り組むポ
ジティブな行動支援」（School-Wide Positive Behavior Support）である（以下「スクールワ
イドPBS」と示す）。
これまで発達障がいのある児童生徒への対応については，専門家の助言を受けながら，個々の児童生徒への支援を中心に取組を行ってきた。平成28年度からは，東みよし町立加茂小学校
を実践校として，「学級単位（クラスワイド）」から「学校単位（スクールワイド）」へと，発達障がいのある児童に対する学校全体の支援体制構築に向けた実践研究を実施してきた。本実践
研究は，発達障がいの可能性のある子供たちだけでなく，全ての児童生徒を対象とした学校全体の子供たちの成長につなげる支援として，全国に先駆けて実施している。加茂小学校では，友だち同士の「助け合う言葉がけ」や「朝の挨拶」，「授業準備」など学校目標となるポジティ
ブな行動を見つけて褒めたり，具体的な成果を数値で児童に示したりする取組を学校全体で展開している。こうした取組により，学級や学校全体，家庭で児童の望ましい行動が増え,更に組織的，計画的に，その望ましい行動を引き出し，定着させることで，社会性の向上が見られた。
Ⅲ

研究の成果と今後の課題
１

学校単位で取り組むスクールワイドPBSについて（１）取組を進めるためのステップ
加茂小学校では，次の１～３のステップ（図１）にそって，スクールワイドPBSに取り組んだ。
ステップ１①

児童に期待する学校目標「３つの大切」を考える（全ての教職員）②

学校目標達成に向けて取り組む具体的な場面や活動をリストアップする（全ての教職員）③

場面毎に学校目標を達成するための具体的な行動が何であるかを考える（全ての教職員）

ステップ２① どの行動に取り組むか優先順位を付ける（全ての教職員）② 児童へどのように行動を教えるのか計画する（全ての教職員，特定の教職員）― 36 ―

③

計画を実行する（それぞれの教職員）

ステップ３
①

行動の記録を取って評価と修正を行う（全ての教職員，あるいは特定の教職員）②

計画の修正と行動目標の見直し，新しい行動目標の追加

ステップ１
児童生徒に期待する学校目標

学校目標に取り組む具体的な各場面ごとに学校目標を達成するため「３つの大切」を考える場面や活動をリストアップするの具体的な行動が何であるかを考える

児童生徒へどのように行動をどの行動に取り組むか優先順位を教えるのか計画する

つける

ステップ２
計画を実行する

計画の修正

ステップ３

行動目標の見直し
新しい行動目標の追加

行動の記録を取って評価と修正を行う

図１

スクールワイドPBS取組のフローチャート図（２）「３つの大切」の具体化（マトリックス図の作成）①「３つの大切」を決定
児童が，どの場面でどのような行動をしているかを観察し，全教職員は，加茂小学校の課
題や児童の伸ばしたい力を話し合った。さらに，専門家からアドバイスを受けて，加茂小学
校が大切にしたい「３つの大切」を決定した。

②「３つの大切」を全教職員で取り組む
全教職員が学年別のグループに分かれて，「３つの大切」の内容を実際の行動に置き換える作業（具体化・可視化）に，演習形式で取り組んだ。全ての教職員が学校目標を共通理解
し，取り組むことが大切である。平成28年５月30日，畿央大学大久保賢一氏が加茂小学校を訪問し，コンサルテーションを行った。教職員全員に向けてポジティブな行動支援はどのようなものなのか，子供たちに望ましい行動を育てていくために児童に対してどのような対応をしていけば良いのか，賞賛の仕方やポイントについて等の研修を行った。また当小学校でスクールワイドPBSを行うにあたって，目標設定の仕方や今後の進め方，予定を全教職員に周知した。
コンサルテーションでの話をもとに，６月２日，全教職員で特別支援教育コーディネーター
を中心として学校において児童に期待する望ましい行動と具体的な場面を設定するための話
し合いを行い，教職員が児童に期待する望ましい行動を学校目標として３～５つ決めた。その目標を横軸に示し，縦軸には教職員が考えるその目標に取り組んで欲しい具体的な場所や場面を示した。話し合いの結果，学校目標として，①きまりを守ろう，②自分も友だちも大切にしよう，③すてきなことばをかけよう，の「３つの大切」を設定し，そして具体的な場
所，場面として①授業中，②体育（体育館），③そうじ，④休み時間，⑤廊下の５つを設定― 37 ―

した。次に，教員同士の話し合いで，活動や場面ごとにそれぞれの学校目標を達成するためにはどのような行動ができれば良いのかを考え下位目標とした。下位目標は学校目標に対応する３つのグループに教職員を分け，適宜テーブルチェンジを行って全教職員が全ての目標について考えた意見を付箋に書いて意見交換を行い，修正などを加えて下位目標を決定した。
このようにして，「３つの大切」を具体化した（表１）。
マトリックス図の全ての学校目標の中から，加茂小学校の児童に付けたい力を精選し，優先度の高い「挨拶」から指導を開始した。
表１「３つの大切」の具体化

自分も友だちも大切にしようきまりを守ろう
授
業
中
教
室
体
育
体
育
館
そ
う
じ

□授業が終わったら次の授業の準備をしよう(マトリックス図）□話をしている人の方へお □「です・ます」のような丁へそを向けよう寧な言葉を使おう□授業が始まるときにえん □「同じです」「そうだね」□指名されたら「はい」と返
ぴつ2本・赤えんぴつ1本・「わかりました」「うなずく」
事をしよう
けしごむ1こを机の上に用など発表している人に反
意しよう
応しよう
□すばやく集合・整列しよう □授業の準備や片付けを □自分のチームが負けて友だちと協力してやろう
も「がんばろう」「ドンマイ」□使った道具は元の場所と声をかけようにもどそう□相手チームのすごいところをほめる言葉で伝えよう□そうじ場所にある決められたマニュアルのとおり
そうじをしよう□そうじ分担をみんなで協力してやろう□自分の分担場所をそうじ
時間内にきれいにしよう□自分のそうじ分担が終わったら、まだ終わっていない人を手伝おう□トイレをすませてから遊□友だちと話をするときはぼう「あったか言葉」を使おう
昼業
休間
み休 □予鈴を聞いたらすぐに教 □友だちの名前をよぶとき室にもどろうは○○さんとよぼう
みろう
か

すてきなことばをかけよう□ろうかや階段、ベランダ
では右側を歩こう□そうじのはじめと終わりに同じ分担の人とあいさ
つをしよう□友だちに「ありがとう」「ごめんね」と言おう□前から人が来てすれち□先生やお客さんとすれちがうときには「どうぞ」とゆがうときには軽く頭を下げずりあおう
よう□人にゆずってもらったら「ありがとう」と言おう□学年がちがっても朝や帰りのあいさつを大きな声で言おう（３）学校目標「挨拶」を学校全体で実施
加茂小学校で複数取り組んだ学校目標の中から，「挨拶」について成果を報告する。
①

学校目標「学年が違っても大きな声で挨拶しよう」（平成28年８月～11月実施）
マトリックス図の全ての目標の中から，対象校の児童に身に付けさせたい力を教職員が話し合いで精選し，優先度の高かった「挨拶」を目標とした。登校時，児童が行う挨拶を学校目標とした。また，本研究の挨拶は，「児童から声を出して挨拶をする行動」もしくは，「プロジェクトに関わる委員会の児童（以下「委員会の児童」と示す）又は教職員からの挨拶に― 38 ―

対して声を出して挨拶を返す行動」であると定義した。
②

データ収集方法と結果の算出
毎朝登校時に全児童が通る東門で，週に１度（主に金曜日）「自分から先に進んで挨拶をした児童」「挨拶をしたらすぐに返せた児童」「スルー又は挨拶をしなかった児童」の３つについて，それぞれに当てはまる児童数を数える。記録は教職員と委員会の児童が協力して行った。記録の算出は，「自分から先に進んで挨拶をした児童」／「東門を通った児童数」
×100，「挨拶をしたらすぐに返せた児童」／「東門を通った児童数」×100，「スルー又は挨
拶をしなかった児童数」／「東門を通った児童数」×100という数式によって算出し，それぞれの割合をパーセントで表した。

③

支援計画
委員会の児童が「自分から先に進んで挨拶をした児童」，「挨拶をしたらすぐに返せた児童」，「スルー又は挨拶をしなかった児童」の人数をカウントした。学校長が全校朝会で学校をよりよくするためのスマイルプロジェクトとして，「挨拶の風」，「おそうじがんばるの風」，「やさ
しい思いやりの風」の３つの風を吹かせようという話をした。学校長の話の後にプロジェク
トに関わる委員会の児童が全校児童の前で良い挨拶の例をロールプレイで示し，良い例の挨
拶をしていこうと児童に挨拶を促した。目標達成の基準としては，95％以上の児童がスルー
以外の行動を取ることができ，それが５日間継続できれば目標達成として記録を終了することとした。
④

実施方法
本研究は介入を実施していないベースライン期と介入期を比較することにより介入効果を評価する研究デザインを適用した。
○ベースライン期
委員会の児童と教職員で東門に立ち，「自分から先に進んで挨拶をした児童」「挨拶をした
らすぐに返せた児童」「スルー又は挨拶をしなかった児童」の人数をそれぞれカウントして記録し，それ以外は，従来通りの対応を行った。
○介入期
９月５日の全校朝会で学校長が「３つの風」という題目で全校児童に対してスライドを用いて挨拶をすることの大切さや良い挨拶の仕方について話をした。その後，委員会の児童が，実際にどのような挨拶が気持ちが良いのかについて全校児童の前でロールプレイングを行い，良い挨拶の例を示した後に再度同じ条件で児童数を数えた。
委員会の児童と教職員が数えたデータをもとに，学校長が10月３日の全校朝会で挨拶の取組について良いところや毎朝元気な挨拶が聞こえてきて気持ちが良いなど，全校児童にフィードバックを行った。加えて「スルーや挨拶をしない児童がいなくなるようにみんなでがんばろう」「出来ている人は笑顔で挨拶することを意識して，少し頭を下げて挨拶をしてみよう」など，全校児童に挨拶を促した。

⑤

結果
調査を行った結果を図２に示した。ベースライン期では，「挨拶をしたらすぐに返せた児童」は約50％～70％ほどだったが，「スルー又は挨拶をしなかった児童」は８月30日を除いて20％程度であり，「自分から先に進んで挨拶をした児童」との割合がほとんど同じであっ― 39 ―

た。全校朝会での学校長の話や委員会の児童によるロールプレイの介入を行った次の日から約10日間程度は「スルー又は挨拶をしなかった児童」が全体の30％を上回ることはなく，「自分から先に進んで挨拶をした児童」の数がベースライン期よりも高くなっていた。しかし，介入の効果はあまり続かず，介入から２週間ほど経過すると「自分から先に進んで挨拶をする児童」が減少し，ベースライン期と同じ程度の割合になることや，「スルー又は挨拶をしない児童」が30％以上に戻ってしまう日があったため，不安定な結果となった。
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%

スルーした
あいさつしなかった子

20%

あいさつしたらすぐに返せた子

10%

自分から先に進んであいさつした子0%

介入１

ベ ースライン

図２

介入２

朝，自分から挨拶をした児童の割合

全校朝会で学校長がフィードバックや挨拶を促す介入２を行うと，２日後には「自分から進んで先に挨拶をする児童」の割合が取組のなかで最も高くなる日があり，「スルー又は挨
拶をしない児童」の数が０になることもあった。記録を取る日によって多少の変動はあるものの，記録を取り始めてからおよそ２か月間で90％以上の児童が「自分から先に進んで挨拶をした児童」，「挨拶をしたらすぐに返せた児童」の項目に当てはまり「スルー又は挨拶をしなかった児童」の数値が10％未満にまで減少する結果となった。
２

学級単位で取り組むクラスワイドPBSについて
加茂小学校の学級単位で取り組んだ学級目標の中から，「あったか言葉」について成果を報告する。

(１）学級目標「友達のいいところ(あったか言葉)探しをしよう」①

期間：平成28年５月～９月実施②

対象：３年生１学級（児童数26名）③

データ収集方法と結果の算出：児童間でお互いに認め合う行動の指標を，「いいところ探し」のカード投函数とした。

― 40 ―

（２）支援計画
専門家（近畿大学大対香奈子氏）がコンサルタントとして対象学級の観察及び担任教員との協議を行った。担任教員から，子供同士の関わりを増やし，自主性を高めたいという要望があり，実際に観察でも子供同士のポジティブな声かけがほとんど見られなかったことから，「いいところ探し」の取組を行うことを決定した。
（３）実施方法○ベースライン期
ベースライン期は，教室内にポストとカードを設置し，友達のよい発言やよい行動を見つけたらカードに書いて投函できるようにした。
○介入期
介入１では，帰りの会で投函数やカードに書かれた内容（特に書かれることが少ない児童についての内容）を紹介してフィードバックを行った（介入１－１）。また，介入１の途中から，担任教員が選んだカードを教室内に掲示するようにした（介入１－２）。介入１では，投函した児童が一部に限定的になっている傾向が見られ，また投函数も大きくは増加しなかった。その原因として「いつでも見つけた時に書く」という設定が考えられたため，介入２ではカードに記入するための時間を確保することにした。カードの累積投函数が増えるにしたがって，自然発生的に児童たちから「1000枚目指そう」という声が起こり，８月１日時点から目標投函数が1000枚と設定された。
（４）結果

図３

カード投函行動の変化

図３には，カードを投函した人数，投函数，累積の投函数の変化を示した。介入２の開始と同時に，投函者の人数，投函数が共に大きく増加した。「いいところ探し」の取組によって，児童間で認め合う様子が見られた。「いいところ探し」は,児童同士が認め合う環境設定を作り出すことから，本研究のようにスクールワイドPBSの導入に向けて学級で取り組んでおくことで，学校目標を教職員からだけでなく児童間でも強化することが可能となり，スクールワイドPBSの効果をより高めることが期待される。

― 41 ―

３

実践研究報告会について
本事業における成果普及について，次のように実施した。

（１）日
（２）会

時：平成29年２月24日（金）午後１時30分から午後４時45分まで

平成29年２月25日（土）午前９時15分から午後零時15分まで

場：徳島グランヴィリオホテル（徳島県徳島市万代町）（３）参加者（１日目：151名

２日目：143名）

幼稚園，小・中学校，高等学校，特別支援学校教職員，福祉施設職員等（４）日

程

２月24日（金）13：30 ～

開会・事業説明：徳島県教育委員会

13：45 ～ 14：45

行動コーチングアカデミー代表
講演内容

奥田健次

氏

講演会

「支援の輪を拡げるための支援」

14：55 ～ 15：45

ポスター発表前半（50分間）

15：55 ～ 16：45

ポスター発表後半（50分間）

ポスター発表内容
・加茂小学校等で取り組んだスクールワイドPBSの実践研究等の紹介

写真１：スクールワイドPBSのポスター発表
２月25日（土）９：15 ～ 10：30

法政大学教授

島宗理

氏

講演会

講演内容「学びを促進する教育環境を情報技術で整備する」
10：45 ～ 12：15

シンポジウム
学校全体で取り組むポジティブな行動支援の最先端～東みよし町立加茂小学校の日本版スクールワイドPBSの実践報告～
話題提供者 畿央大学

准教授

大久保賢一

東みよし町立加茂小学校長

氏

田岡茂樹

氏

東みよし町立加茂小学校
特別支援教育コーディネーター

樋口直樹

氏

徳島県立総合教育センター班長

田中清章

氏

写真２：スクールワイドPBSのシンポジウム（５）成果

参加者は，特別支援学校や小・中学校教員だけでなく，県内の障がい児通所支援事業所や大学院生等の参加も多く盛会であった。加茂小学校の取組であるスクールワイドPBSやクラスワ
イドPBSの取組の実践研究，学習教材のポスター発表は，参加者の好評を得ることができた。

― 42 ―

参加者アンケート結果○実践研究等のポスター発表は，今後の実践研究に行かせるか？
大いに生かせる76.2％

概ね生かせる23.8％

あまり生かせない０％

生かせない０％○スクールワイドPBSのシンポジウムは，今後の実践研究に生かせるか？
大いに生かせる73.1％

概ね生かせる26.9％

あまり生かせない０％

生かせない０％

参加者からは，「加茂小学校の先進的な取組に驚きと敬意を伝えたい」，「目標設定→達成→賞賛のサ
イクルを取り入れたい」，「マトリックス図は非常に参考になった」などの感想が多数聞かれた。
（６）スクールワイドPBSの活用について
加茂小学校が開発した各種シートや教材等は，徳島県立総合教育センターホームページ内の「特別支援まなびの広場」に公開し，県内外の教職員がダウンロードできるようにした。

図４４徳島県立総合教育センターホームページ「特別支援まなびの広場」

研究支援システム「電子掲示板」の活用について
本実践研究では，徳島県立総合教育センター内のサーバーを活用し，テレビ会議や掲示板を活用した研究支援システムを導入することで研究体制の整備を進めた。

図５

電子掲示板の活用例

加茂小学校における研究の進捗状況を小学校，大学，特別支援学校，総合教育センターの担当者がテレビ会議で定期的に話し合ったり，研究を進める上で生じた疑問点などは即時に電子掲示
板に書き込んだりすることで，課題を共有し円滑に研究を進めることができた。
平成28年度加茂小学校における電子掲示板上による協議の書き込み回数は，次のとおりである。
県が市町村を支援する際の有効なツールとして，掲示板が効果的に機能したことが明らかになった。

― 43 ―

・学校全体におけるポジティブな行動支援の掲示板書き込み回数

373回

・クラスワイドに関する実践研究の掲示板書き込み回数

278回
合計651回

Ⅳ

おわりに
１

成果
集団指導や個別指導の充実を目指した専門家との協働による「望ましい行動を育てる」ことに重点を置いた「学校全体で取り組むポジティブな行動支援」及び学級単位の取組であるクラスワ
イドPBSの実践研究を行った。その結果，授業の準備物や着席行動といった学習準備行動の向上
や，自分から朝の挨拶をする児童の増加等が見られるとともに，授業中や休み時間の問題行動が減少し，児童の「望ましい行動を育てる」ことにおいて，大きな成果を上げることができた。また，どの学級のどの授業も学校目標によって，授業中のルールが明確になっており，できているところを褒めて賞賛しやすいため，児童の学習への意欲も高めることができた。この取組の成果
は，当センターホームページを活用してデータベース化し，発達障がいに関する理解の推進と教員等の指導力向上に活用している。

２

課題（１）学校全体におけるポジティブな行動支援について①

学校目標のより簡易な記録方法の工夫と導入を進める。

②

スクールワイドPBS実施のためのマニュアルと各種シートの開発を行い，幼稚園，小学校，中学校への取組の拡大を図る。

③

多忙な現場に合わせた計画と方法を検討し，これまで既に行っている取組とのリンクを進め，仕事を増やさないことが重要である。

（２）成果の周知方法について①

県教育委員会主催での実践研究報告会を継続開催していく。

②

徳島県立総合教育センターのホームページに研究成果を公開し,さらなる充実と改善を図る。

③

県教育委員会主催の職務研修において，本事業で開発した各教材を用いた研修を行い，その成果を県内に広める。

参考文献
・野呂文行・大久保賢一・佐藤美幸・三田地真実訳，D.A.クローン・R.H.ホーナー著『スクールワイ
ドPBS－学校全体で取り組むポジティブな行動支援－』二瓶社，2013年。
・石黒康夫・三田地真実著，『参画型マネジメントで生徒指導が変わる』図書文化，2015年。
・石黒康夫著，『学校秩序回復のための生徒指導体制モデル』風間書房，2015年。

― 44 ―

生涯学習を取り巻く現状と本課の各講座のあり方をめぐって
生涯学習支援課

要

石尾 和仁

長家 誠

高原 俊英

吉田 和美

旨

近年の生涯学習をめぐる論議では，「家庭の教育力の低下」と「住民同士の結びつきを促とみす必要性」が頓に指摘されている。こうした論点を整理するとともに，本課が実施している
各講座が，どのように家庭教育を支援できているか，また住民同士を結びつけるための市民
講師の育成にどのように向き合っているのかを確認することを目的に，各講座の実施状況を概観した。
キーワード：生涯教育，家庭の教育力，地方創生，市民講師，とくしま学博士
Ⅰ

はじめに―生涯学習の理念―
ポール・ラングランがユネスコ本部の成人教育国際委員会において，「生涯教育」の重要性を提唱したのが1965年のことであるが，日本で本格的に「生涯学習」について論議が深まったのは中曽根内閣の時である。1985（昭和60）年から1987（昭和62）年にかけて４次にわたって公表された臨時教育審議会答申で生涯学習への言及がなされた。
この答申は，学校中心主義的な教育からの脱却を意図し，個性重視の原則のもと，生涯学習体系への移行が提言されるとともに，単位制高等学校の創設，大学入試センター試験の実施，高等学校
における留学制度の設置，高等学校社会科の解体（地歴科・公民科の創設），高等学校における世界史の必修化など，様々な改革に結びついた答申であったが，ここで初めて本格的に生涯学習の必要性が語られ始めたと捉えることができよう。
その後，1990（平成２）年に施行された「生涯学習の振興のための施策の推進体制等の整備に関する法律」において，「国民が生涯にわたって学習する機会があまねく求められている状況」にあるとの認識が示され，生涯学習に関する行政施策が大きく前進を見せることになった。
しかし，生涯学習施策が順調に歩んだわけではなく，2013（平成25）年１月「第６期中央教育審
議会生涯学習分科会における議論の整理」では，「社会教育行政は，（中略），住民の地域社会への貢献やコミュニティづくりへの意識の涵養，地域独自の課題や公共の課題への対応など，民間事業者等によっては提供されにくい分野の学習機会の提供も行ってきた。また，これらの学習成果を
地域課題の解決や地域の活性化などへ結びつけ，住民主体の地域コミュニティの形成に寄与している例も見られる」と評価する一方，「今後，社会教育行政は，（中略），社会のあらゆる場において地域住民同士が学びあい，教えあう相互学習等が活発に行われるよう環境を醸成する役割を一層果たして行くことが求められる」とともに，「ネットワーク型行政の推進を通じて社会教育行政の再構築を行っていくことが強く求められる」と課題が指摘されている。
小稿では，生涯学習をめぐる近年の動向を整理しつつ，家庭教育の支援という視点や中教審生涯学習分科会で指摘された住民同士の結びつきを促す必要性があるという課題に即して，本課が取り― 45 ―

組んでいる各種講座の意義を再検証することを目的とする。
Ⅱ

生涯学習をめぐる近年の動向
近年は，家庭教育を支援するための社会教育のあり方が問われている。例えば，2000（平成12）年の生涯学習審議会報告「家庭の教育力の充実等のための社会教育行政の体制整備について」では，家庭教育の現状について，「家庭教育はすべての教育の出発点である」としながらも，「家庭の教育力が低下していると懸念されている」と述べている。そして，その背景として次のような認識が示されている。
近年，核家族化，少子化，都市化，産業構造の変化など，家庭をめぐる状況の急激な変化により，親の過保護・過干渉や無責任な放任，育児不安の広がりやしつけへの自信喪失など，様々な問題が生じている。家庭教育は，本来，親の責任と判断において，それぞれの親の価値観や
ライフスタイルに基づいて行われるものであるが，家庭の様々な問題は看過できない状況となっており，もはや個々の家庭だけに問題の解決を委ねるのは適当ではなく，社会全体の問題として，積極的に家庭における教育力の充実を図っていくことが求められている。
すでに20年近い前の指摘であるが，この報告を受けて，近年の家庭教育の支援のあり方がどのように変容してきたのかについて確認することも必要である。
その大きな変換点は2006（平成18）年に改正された教育基本法にあることは論を俟たないであろう。改正教育基本法においては，旧来にはなかった「家庭教育」の条項が第10条に設けられた。その第２項で「国及び地方公共団体は，家庭教育の自主性を尊重しつつ，保護者に対する学習の機会
及び情報の提供その他の家庭教育を支援するために必要な施策を講ずるよう努めなければならない。」と規定している。これを受けて，地方公共団体においても「家庭教育条例」を制定する事例が散見される。2016（平成28）年４月１日には徳島県も全国で７番目に「徳島県家庭教育支援条例」を施行したが,「各家庭が改めて家庭教育に対する責任を自覚し，自主的に取り組む」ことや，「保護者が子供の教育について第一義的責任を有するという基本的認識」が求められている。その上で，「家庭を取り巻く地域，学校，事業者，行政などが一体となって家庭教育を支えていくことが必要」と明記している。徳島県の条例の場合，他県にはない「祖父母」の役割が明記されているのが特徴である。
ところで，近年の「家庭の教育力」が低下してきたという論議に対して，教育行政に携わる者は「家庭教育」を支援する有効な術をもっていると考えられる。このことについて，日本社会における「家庭の教育力」に関する千葉聡子氏による次の指摘からも読み取ることができるであろう（千葉聡子2014）。
日本の近代的学校教育制度の出発時からすれば，現在問題とされる家庭の文化資本とは，明治以降の近代化とともに歩んできた近代的学校教育を経由して蓄積されたものであり，ヨーロッパで展開される，階級社会が生み出した家族文化が学歴と結びつくという再生産論で問題とされる文化資本とは，その文化内容の点で性質を異にすると言ってよいだろう。いわば，現在文化資本を持つと考えられる家族は，明治以降の近代化の中で生まれた学校教育の申し子である。
従って，家庭の文化資本は，家庭に蓄積された文化ではあるが，学歴形成との関係で問題とさ― 46 ―

れる文化であり，家族の生活実態の中から生まれてきた独自の文化というよりは，近代的学校教育が誕生して140年間を経て家族に蓄積された純粋な学校文化であるということができるのではないか。
この指摘を受けて考えられることは，十分な家庭教育がなされていると判断される家庭においても，その内容は学校教育の延長線上にあるものであり，それだからこそ行政や学校が密接な連携を行うことで，しっかりとした家庭教育の支援が可能となることである。
さらに，教育行政に携わる者として，「家庭教育」を支援するだけにとどまらず，中教審生涯学
習分科会の指摘にもあるように住民同士の結びつきを促すことにも対応しなければならない。住民同士の結びつきを促すことで，「地方創生」に向けて生涯学習が大きな役割を果たすことができる
はずであると考えるからである。教育行政に携わる者には，その点にまでしっかりと視野を広げて業務を遂行することが求められている。
政府による「まち・ひと・しごと創生総合戦略」でも，「地方への新しいひとの流れをつくる」
ことが論点の柱の１つになっており，その付属文書であるアクションプラン（個別施策工程表）には，「ふるさと」に対する誇りを高める施策の推進が必要であるとして，次のように記されている。
「ふるさと」の誇りの泉源となる，固有の自然や歴史，文化等について，今一度体系的に深く掘り下げ，再発見する活動を「ふるさと学」として整理し，地方公共団体やＮＰＯ等に情報提供しながら，小・中・高等学校における教育，公民館，図書館等における社会教育などの様々な機会において学ぶ活動を推進する。
すなわち，郷土への誇りと愛着を涵養することの必要性が生涯学習に対しても問われているのであり，そうした取組が地方創生の一端にもつながっていくものと認識できるのである。
そこで次節では，本課が取り組んでいる各講座が果たしてきた役割を確認することで，生涯学習に対する期待にどう合致しているのかを検証していきたい。
Ⅲ

住民同士のつながりを促す講座―地域の見直しから「地方創生」へ―
政府による「まち・ひと・しごと創生総合戦略」で示された「ふるさと」に対する誇りを高める
施策の趣旨に合致する本課の事業に「オンリーワンとくしま学講座」がある。まず始めにこの事業から紹介する。
１「地域」を見つめ直す県立総合大学校推進事業（１）オンリーワンとくしま学講座
この講座は，徳島県立総合大学校の本部が主催する講座として，徳島の文化・自然・くらし・人物等に関する地域に密着した学習を通して，「ふるさと徳島」のすばらしさを再発見したり，いきいきした生活を支援したりすることを目的として実施している。本県が策定した「新未来『創造』とくしま行動計画」の内容をもとに，社会のニーズや潮流に合った内容を考え，
平成29年度は，前期６回・後期６回の計12回の講座を実施した。すべて徳島県立総合教育セン
ターを会場に，土･日曜日の午前10時から正午まで実施し，申込みをすれば誰でも受講できる講座である。

― 47 ―

○講座内容（平成29年度）
前期第１回

６月25日（日）「本場･徳島から全国へ
第２回～伝播する阿波おどりの魅力～」

７月８日（土）「和紙作りの現場から」
第３回

７月22日（土）「吉野川と徳島平野の成り立ち
第４回～豊穣な恵みを育む母なる川を深く知る～」

７月29日（土）「多様な自然環境と大消費地に近い立地条件を生かした徳島県農業」
第５回

９月３日（日）「むし歯と歯周病の早期診断と予防，そして成人病（生活習慣病）に罹りにくい全身の健康づくりへ」
第６回

９月10日（日）「“やぶ医者”がいる山里
後期第１回～思いのある人が集う地域医療の拠点として～」10月21日（土）「政府関係機関の地方移転に向けた徳島県の取り組み～新次元の消費者行政・消費者教育の展開に向けて～」
第２回

11月11日（土）．．．．
「からだを動かしてとくしま（徳島）せんか？

第３回

11月26日（日）「コウノトリはレンコン畑がお好き？
第４回～過去の南海地震の教訓を受け継ぐために～」12月16日（土）「天然色素『藍』の可能性
第６回～コウノトリが徳島に飛来する理由～」

12月２日（土）「徳島県内にのこる地震津波碑について
第５回～運動による病気の予防～」～ジャパンブルーを世界へ～」

１月20日（土）「これぞ『歓喜の歌』！

～歌って踊れる『第九』の話～」

オンリーワンとくしま学講座の様子― 48 ―

○受講者の感想
全ての講座において，受講者全員を対象にアンケートを実施している。講座の内容について
は，「満足」・「やや満足」を合わせると96％を占め，受講者の満足度は高い。
講座の感想としては，「内容が充実していた。初めて知ることが多く大変参考になった。」，「非常に興味のある分かりやすい講座だった。」，「詳しい説明でよく理解できた。今日の講座をきっかけに今後の生活に生かしたい。」等，講座内容を学ぶとともに，ふるさと徳島の文化の発展，暮らしの向上，自然環境の保全を願う声が多く聞かれた。
（２）「とくしま学博士」の授与と講師としての活動
とくしま学博士とは，学校教育法に規定されている大学院を修了した者等に授与される「博士」ではなく，徳島県立総合大学校が実施する「とくしま学博士認定試験」に合格すると校長より認定される，学問やその道の知識が豊富で詳しい人という意味の「博士」である。
平成29年度は，新たに７名認定され，これまでの認定者は68名となった。また，認定された
とくしま学博士は，本部主催講座での論文発表や各講座の講師，広報誌「まなびーあ徳島便
り」の編集等に派遣され活躍している。平成28年度の派遣人数・回数は，のべ47名，48回である。今後更に，とくしま学博士の制度を広く呼びかけ，学びを還元できる場の拡充を図りたい。
２

女性活躍社会につながる「女性のためのスキルアップ講座」
男女共同参画社会の実現をはじめ，福祉や子育て，学校への支援など様々な活動を展開している女性，あるいはこれからボランティア活動等を通して地域に貢献する意欲のある女性に対して，個々のスキルアップを支援することで，地域社会の活性化を図る目的で実施している。徳島県婦人団体連合会と連携した本講座は，名称を変更しながらも，1972（昭和47）年以来，34回目を数える。平成29年度は，徳島の伝統文化である藍染め体験やペットボトルの再利用を含めたエシカ
ル消費についての学び，そして，コミュニケーションやリンパマッサージに関する実習・ワーク
ショップを次の日程で実施した。
第１回

５月27日（土）四国大学藍の家「徳島で楽しむスローライフ
第２回～藍染めの魅力～」

６月３日（土）徳島県立総合教育センター「『暮しの手帖』に学ぶ これからのライフスタイル」「花のある生活を!
第３回～ペットボトルでハンギングバスケットをつくろう～」

６月10日（土）徳島県立総合教育センター「心に響く言葉がけ!
「免疫力UP！

～ペップトークでコミュニケーション～」

リンパマッサージでデトックス」○受講者の感想「教えていただいた事が生活等に生かせる研修ばかりで，とても満足しています。」「婦人会や町内会で広めていけそうです。」，「実践込みのセミナーで身につく部分も多く，セミナ
ー自体も楽しく受けさせていただきました。」，「職場に帰って，一人ずつグループで啓発できるように，地域の人達に学ぶきっかけを作ってあげたいと考えています。」など，地域の活動に対する，受講者の意欲的な姿勢が窺えた。

― 49 ―

藍染め体験の作品
Ⅳ

ハンギングバスケットの作品

家庭の教育力を高める講座
１

わくわく家庭教育づくりプログラム事業（「『父親力』ルネサンス推進講座」・「孫育て楽しみ隊講座」）（１）「『父親力』ルネサンス推進講座」
この講座は，「男女共同参画，ワークライフバランス意識を持ち，地域教育の充実・企画に取り組もうとする父親を養成する」ことを目的に実施している。平成29年度は，天体観測や海浜でのシュノーケリング，昆虫や植物観察など，父親の子育てへの関わりを深める講座を次の日程で実施した。
第１回講座

７月23日（日）徳島県立総合教育センター「お父さんと一緒に体を使って遊ぼう！」「夏の星座を調べてみよう」
第２回講座

８月５日（土）～６日（日）徳島県立牟岐少年自然の家「シュノーケリング体験」「野外炊飯」「天体観測」「磯の生き物観察」
第３回講座

８月20日（日）徳島県立佐那河内いきものふれあいの里・大川原高原「昆虫・植物観察」○受講者の感想「シュノーケリングもでき，野外炊飯もでき，月も見ることができてよかった。」，「普段できない活動ができてよかった。」などという感想とともに，「子どもとふれ合う内容でよかった。」，「子どもの成長ぶりが感じられた。」，「子どもとの普段と違った絆が深まった気がする。」，「子どもとのスキンシップができた。」など，講座の主旨である「父親の子育てへの関わりを深める」という目的を達成できていることを窺わせる感想も多数寄せられた。

― 50 ―

シュノーケリング練習の様子

（２）「孫育て楽しみ隊講座」
この講座は，「地域ぐるみで取り組む家庭教育支援を実現するため」に，「祖父母世代を対象に，子育て中の親に対する支援のあり方を考え，家族全体で子育てに取り組み，家庭の教育
力を向上させること，ひいては，地域の教育力向上に寄与することをめざす」講座である。平
成29年度については，徳島の子育て支援の現状や子どもの安全・安心づくりに関する講義，食育，コミュニケーション，そして遊び・防災についての実習・ワークショップを，次の日程で
徳島県立総合教育センターで開催した。
第１回

７月９日（日）徳島で育む子どもたち「徳島県の食材でデコ巻きずしをつくろう」「子育て支援の現状と子どもの安全・安心づくり」
第２回

７月17日（月・祝）孫の成長を楽しもう「孫の成長を手づくり絵本で残そう」
第３回

７月23日（日）豊かな心を育もう「じぃじとばぁばが贈る愛情コミュニケーション」
第４回

７月29日（土）世代を超えて楽しもう「脳を刺激するカラダ遊び」「遊び（竹細工）と防災でつながろう」

絵本づくりの様子

カラタ遊びの様子○受講者の感想「実体験がたくさんあり，体で覚えることもできました。」，「家で作れるものばかりだったので嬉しいです。」，「孫の逃げ場所というか，聞いてやる場所になりたいです。できることを見つけて一緒にやってみて褒めてやりたいと思います。」，「ペアを組んで活動したり，実技を体験したり等，いろいろな人と仲良くなれてよかったです。」など，祖父母世代が楽しみながら子育て支援ができる実践的な学びの必要性や，家族全体で子育てに取り組もうとする姿勢が，感想から窺えた。
２「ファミリー体験学習推進プロジェクト事業」「ファミリー体験学習推進プロジェクト」は，総合教育センターの専門的な人材や生涯学習シ
ステムに登録された人材・指導者，団体・サークルの活用を図るとともに，家族で参加できる様― 51 ―

々な地域の体験活動を提供することで，より家庭の絆を深めるとともに，体験活動の内容に興味関心を持たせることで学習への意欲を喚起すること，またふるさとを愛する心を育むことを目的としている。各市町村の公民館での出張講座も盛り込んでいる。
平成29年度の講座内容は次のとおりである。
前期第１回

７月１日（土）「プレイルームで「わくわく体験」おもいっきり遊んじゃおう！Part１」
第２回

７月15日（土）「親子で和楽器を演奏しよう！」
第３回

８月19日（土）阿南市宝田公民館「出張科学体験講座（南部）」
第４回

８月26日（土）吉野川市山瀬地区公民館「出張科学体験講座（西部）」
第５回

９月９日（土）「親子プログラミング体験講座！」
第６回

９月16日（土）「葉っぱのしおりを作ろう！・フィルムケースロケットを飛ばそう！」
第７回

９月23日（土）「テラコッタ彫刻を作ろう！」
後期第１回

10月７日（土）海陽町南部防災館「県南に行って地震や津波について学ぼう！（海陽町）」
第２回

10月14日（土）徳島市マリンピア沖洲の波止「親子でフィッシング！」
第３回

10月21日（土）「親子プログラミング体験講座！」
第４回

11月５日（日）「みんなで楽しむかんたん和太鼓教室！」
第５回

11月25日（土）「徳島の伝統的なおやつをつくろう！」
第６回

１月27日（土）「プレイルームで「わくわく体験」おもいっきり遊んじゃおう！Part２」○受講者の感想「とてもよかったです。ずっと見ていたい実験ばかりでした。また，参加したいです。」，「親がほとんど釣りをやらないのと，釣る場所も知らないので，今回素人でも行きやすい場所と方法を教えていただいてよかったです。次は，自分たちだけでも行ける自信にもなりました。」，「大人もいっしょに体験することができると思っていなかったので，子どもといっしょに体験することができてよかったです。」，「地震や津波について，親子で考えるよい機会になりました。」等，「ファミリー体験学習推進プロジェクト」の目的達成を窺わせるような感想も多数あった。

― 52 ―

「出張科学体験講座」の様子
Ⅴ「親子でフィッシング！」の様子

おわりに―課題の所在―「家庭教育は全ての教育の出発点」といわれながらも，必要な情報が届きにくい家庭があるのも事実である。そのような家庭に必要な情報を届け，いかに「家庭教育」を支援していくのかということが，生涯教育行政推進にとっての大きな課題である。
徳島県においても，本課のみならず，男女共同参画交流センターでは「おうちで役立つパパとキッズの夏休みもの知り講座」などを実施しており，家庭教育の支援につながる講座を開設している。
また，県教育委員会生涯学習課では，「とくしま親なびげーたー」派遣事業に取り組んでおり，家庭教育の支援に努めている。さらに，文化の森総合公園内にある各施設においても，各館の特徴を踏まえた講座を開設しており，市民の郷土への認識を深める取組を実施している。
しかし，課題は，これまで講座を受けることのできなかった人たちへの手立てを工夫することである。講座の開催そのものを知る手段を持たない人，あるいは地理的制約から会場に行くことが困難な人など，さまざまな要因で参加が実現していない人たちにも働きかけていくことが求められる。
すなわち，「集める」生涯学習から「届ける」生涯学習へ移行することが，今後の生涯学習のあり方にとって大切なことである。そのために，関心をもつ人だけを集める講座の運営ではなく，より多くの人を集めるための広報のあり方を考える必要がある。そして，「出前講座」やテレビ会議シ
ステムの活用等によって，需要の掘り起こしを図ることができるよう，より一層の工夫が求められる。
さらに，「市民講師」の養成も肝要である。これまでの生涯学習機関は学習支援に力を入れてきたが，今後はその学習成果を活かすことにも支援を強化する必要があるからである。この点については，小稿でも紹介したように，自治研修センターと本課が運営する県立総合大学校で「とくしま学博士」による講座を開設するなど，「市民講師」の養成に努めているのに加えて，本課が実施している「マナビィセンター主催講座」でも，自分の資格やスキルを活かして講座を開設しようとする市民に，講師としてのスキルアップを図る場として，会場の提供や受講者募集の支援を行っている。
社会が複雑化・多様化するなかで，市民の豊かな知識や経験を社会に還元していくことが強く求められているところである。生涯学習の支援に携わる立場として，これまで以上に学習需要の把握や学習機会の提供だけではなく，「市民講師」の育成にも努めなければならない。こうした取組が市民の「学びの場」を広げることにつながると考えられ，その「学びの場」を通して住民同士の結
びつきも促されることになる。

― 53 ―

また，「市民講師」自身にとっても講演活動を通して「新たな社会的活動へとエンパワーメント
する」ことにもなり，「新たな学びや活動にステップアップしていく可能性を生む」ことになると言われており（柵2016），「市民講師」を育成することが，ひいては「地方創生」の担い手を育てることにもつながっていくと考えられる。
しかし，ここにも課題が残されている。「市民講師」が増えていくことは評価されてよいが，その一方で講師の「質」が保証されなければならない。すなわち，学習の「質」が保証されなければならないのである。「学習者が安心して質の高い学習を行うことができるよう，学習機会や学習提供者の適切な評価等を通じて学習の質の保証を図ることが必要」（中央教育審議会生涯学習分科会
2013）と指摘されているとおりである。「市民講師」の養成とあわせて，講師の「質」の保証を図ることが生涯教育行政にとって大きな課題の１つである。
現在，本課は「家庭教育を支援するための講座の充実」のテーマで研究を推進しているところであり，小稿はその前提として課題の確認を目的としている。その観点から論点整理をめざしたものであり，次号で受講者のアンケート意見等もふまえながら，本課の事業をより一層具体的に検証し，各講座が生涯学習に果たしている役割と課題を確認することにつなげ，よりよい「家庭教育を支援するための講座」の運営が展開できるよう改善に努めたい。
参考文献
・浅井春夫「家庭の教育力，地域の教育力～問われる問題意識と家庭像・地域像～」（全国公立学校
教頭会『学校運営』587号，学校運営研究会，2010年）。
・柵富雄「市民講師にみる活動のモチベーションと変容の分析」（『日本生涯教育学会年報』37号，

日本生涯学習教育学会 ，2016年）。
・千葉聡子「家庭教育が成立するための条件とは何か―近代社会の中で集団としての家庭を取り戻す
必要性―」（『文教大学教育学部紀要』48号 ，2014年）。
・千葉隆司「市町村博物館と高齢者」（『筑波学院大学紀要』11集，2016年）
・中央教育審議会生涯学習分科会「第６期中央教育審議会生涯学習分科会における議論の整理」，
2013年。

― 54 ―

ネットワーク担当者を育成するための指導方法及び効果に関する研究

教育情報課
要

加藤 利彦

旨

校務の情報化の進展により，学校現場におけるネットワークの運用管理業務は高度化，複雑化し，担当者の負担は増大している。これらのことを踏まえ，本研究では，学校のネットワーク担当教員へのアンケート調査により，各業務内容に対して，業務量と専門的知識の必要性について明らかにした。また，研修においては必要性が高い業務に重点をおいた研修を実施し，研修直後及び研修１か月後のアンケート調査から研修の有効性について検証した。さらに，ネットワーク担当者サポートサイトの活用等による，ネットワーク担
当者への継続的なサポートの有効性についても検証した。
キーワード：校務の情報化，ネットワーク担当者研修，ネットワーク担当者サポートサイト
Ⅰ

はじめに
校務の情報化の進展に伴い，徳島県では教育情報ネットワークを整備し，校務支援システム，
メールシステムやスケジュール管理，掲示板機能等を含むグループウェア及びポータルサイトを運用している。また，平成29年３月にはセキュリティ強化のために徳島県教育情報ネットワーク
を，個人情報等を扱う校務系ネットワークとインターネットに接続している学習系ネットワークに分離し，県立学校の教職員は校務系用端末，学習系用端末の２台の端末を利用するようになった。このように，学校現場では，ICTやネットワークの必要性が高まるとともにセキュリティ対策も求められているにもかかわらず，外部からのネットワークの専門的知識を有する支援員を配置する経費の確保が困難なため，ネットワーク担当者の負担は増大している。さらにネットワークの運用管理業務は高度化，複雑化し，担当者はネットワーク関係の業務をどのように管理すればよいか分からない場合が多くなっている。
これらのことを踏まえ，本研究では，学校内において，ネットワークの運用を担当する教員が行わなければならない業務内容を整理するとともに，該当教員に対する指導方法や，その効果に関する研究を行うこととした。

Ⅱ

研究仮説
各学校において，ネットワーク担当者が行う業務内容の現状を把握した上で，業務に活用できる
実践的な研修教材やサポートサイトを整備すれば，ネットワーク担当者が円滑に業務を遂行するための支援ができるのではないか。

Ⅲ

研究の実際
１

担当者が行う業務内容について（１）業務内容― 55 ―

ネットワーク担当者の業務は多岐にわたっているが，研修においては時間が限られているために業務の実態に合わせた内容で研修を行う必要がある。そこで担当者の業務を洗い出して整理し，研修に生かすこととした。
本研究では，ネットワーク担当者からの聞き取りや文献＊１，インターネット等による情報収集によりネットワーク運用に係る業務を洗い出し，効率的なネットワーク運用管理に求められる業務内容を分類した。その結果を表１に示す。表１から，ネットワーク担当者は，ネットワーク機器等のハードウェア管理や，サーバや端末等のシステム管理，研修等，専門性が高く求められる業務を受け持っていることがわかる。
表１

担当者の業務内容分類

業務項目①ユーザ管理業務内容
ロ グ イ ン す る た め の Ｉ Ｄ ,パ ス ワ ー ド の 発 行 ・ 管 理 や 利 用 者 権 限 の設定，グループポリシー管理等②ファイル管理

サーバ等のフォルダの作成・削除やアクセス権の設定等③ ネットワーク機器の維 ルータやスイッチ類・ケーブル等ネットワーク機器の維持管理
持・運用管理④セキュリティ管理

パターンファイルの更新等のウィルス対策や不正侵入等への対応⑤ バックアップ・ リカバリ サーバ等のデータのバックアップ管理，リカバリー等への対応
ー管理⑥ 導 入 ア プ リ ケ ー シ ョ ン OS ・ 新 規 ア プ リ ケ ー シ ョ ン 等 の イ ン ス ト ー ル ， ア ッ プ デ ー ト 等 の 管等の維持・運用管理理⑦学校で作成された個 氏名，住所，成績等の学校で作成された個人情報データ等の管人情報データ等の管 理
理⑧障害・復旧管理ウィルス除去や復旧，ネットワーク障害の切り分け・復旧等の対応⑨利用者教育情報倫理，個人情報保護，著作権等の研修等⑩ライセンス管理OS， ア プ リ ケ ー シ ョ ン 等 の ラ イ セ ン ス 管 理⑪ セ キ ュ リ テ ィ ポ リ シ ー セキュリティポリシーの運用・管理，情報資産管理の管理，運用管理（２）業務内容と専門的知識の関係
本研究では，分類された業務内容の管理に求められる専門的知識・技術の難易度及び業務量との関連性を明らかにするため，県立学校のネットワーク担当者に対して，ネットワーク
を運用する上で求められる専門的知識の高さと業務内容ごとの業務量に関するアンケート調査を行った。
アンケートの概要は次のとおりである。
①アンケート対象者
県立学校のネットワーク担当者― 56 ―

②アンケート対象者数46人③アンケート内容
表１の各業務項目（①～⑪）ごとにア

業務項目に関して必要とされる専門的知識の高さ

イ

年間を通しての業務量④アンケートの回答「専門的知識の高さ」，「業務量」ともに４段階で評価（最高点４点，最低点１点）「専門的知識の高さ」，「業務量」ともに４段階評価とし，「専門的知識の高さ」では，数値が大きいほど担当者はその業務に高いスキルが必要であると感じていることを表している。
「業務量」についても数値が大きいほど担当者にとって業務量が多いと感じていることを表している。
アンケート調査の結果を表２に示す。
表２「専門的知識の高さ」と「業務量」の結果

業務項目

専門的知識

業務量

①ユーザ管理3.05

2.98②ファイル管理

3.07

2.93

③ネットワーク機器の維持・運用管理

2.95

2.75

④セキュリティ管理

3.00

2.34

⑤バックアップ・リカバリー管理

3.05

2.52

⑥導入アプリケーション等の維持・運用管理

2.98

3.09

⑦学校で作成された個人情報データ等の管理

2.52

2.61

⑧障害・復旧管理

3.09

2.89

⑨利用者教育2.86

2.50⑩ライセンス管理

2.84

2.95

⑪セキュリティポリシーの管理，運用管理

2.73

2.77

さらに，この結果を基に，「専門的知識の高さ」と「業務量」の相関を図１に示す。この図では右上にいくほど業務量，専門的知識ともに高いことを示しており，特に次の６項目が，ネットワーク担当者に高い専門的知識が求められる業務内容であることが分かった。
①ユーザ管理②ファイル管理③ネットワーク機器の維持・運用管理⑤バックアップ・リカバリー管理⑥導入アプリケーション等の維持・運用管理⑧障害・復旧管理― 57 ―

図１「専門的知識の高さ」と「業務量」の関係

したがって，ネットワーク担当者を対象とする研修では，この６項目に重点を置いた内容とすることで，担当者の負担軽減を図る効率的な研修にすることができると考えられる。
２

ネットワーク担当者研修について
ネットワーク担当者研修は，徳島県立総合教育センターにおいて，平成29年５月９日から12日までの４日間の日程で行った。各学校のネットワーク担当者は，この４日間のうち１日のみ参加することとした（図２）。

図２

ネットワーク担当者研修の様子

研修内容については，アンケート調査で明らかになった６項目の内容を盛り込んで表３のような内容の研修とした。

― 58 ―

表３

平成29年度ネットワーク担当者研修の内容

研修項目

担当者の業務内容

１

ネットワーク担当者の業務障害・復旧管理２

学校支援システム

個人情報データ等の管理

３

IT資産管理の方法

ライセンス管理４

フィルタリング，セキュリティポリシー

セキュリティポリシー

５

情報教育に関する研修

校内研修

６

演習「機器の設定方法等について（基本編）」 ネットワーク機器の維持・運用管理

７

演習「サーバの設定・管理方法について

ユーザ管理，ファイル管理（基本編）」
８

演習「サーバ・ネットワークの実践的な管理について」

バックアップ・リカバリー管理，
ユーザ管理

研修では，重点を置く６項目に多くの演習時間をあて，残りの項目についても全体を網羅した研修となるように計画し実施した。特に演習に関するテキストについては，パソコンを新規導入した際のネットワークの設定方法（図３），サーバに職員の共有フォルダを作成する方法（図４），職員が誤ってサーバ上のデータを削除したときに復活させる方法（図５），人事異動による転入職員数が多いときにサーバへのユーザ登録を一括して行う方法（図６）など，受講者が学校に持ち帰って，実際の業務で活用することを想定して作成した。

図３「ネットワーク機器の維持・運用管理」のテキストの一部― 59 ―

図４

図５「サーバの設定・管理方法（ファイル管理）」のテキストの一部「サーバの設定・管理方法（バックアップ・リカバリー管理）」のテキストの一部

図６「サーバの設定・管理方法（ユーザ管理）」のテキストの一部― 60 ―

３

研修終了後の事後アンケートについて
研修のねらいや有効性について調査するため，研修終了後に次のアンケート調査を行った。
アンケートの概要は次のとおりである。
①アンケート対象者
ネットワーク担当者研修会受講者②アンケート対象者数46人③アンケート内容
ア

研修に対する満足度
研修の内容についてどのように感じたか。

イ

研修の理解度及び習得度
知識・技能を理解，習得できたか。

ウ

研修の活用度
今後の業務に生かせるか。

④アンケートの回答
４段階で評価（最高点４点，最低点１点）
表４にアンケート調査結果を示す。
「満足度」，「習得度」，「活用度」ともに４段階評価としている。「満足度」については数値が大きいほど満足度が高く，「習得度」については数値が大きいほど習得度が高く，「活用度」については数値が大きいほど活用度が高いことを表している。
全項目とも平均して３点を超えているので，研修のねらいは概ね達成できたものと考えられる。特に項目②の「サーバ・ネットワークの管理について（ファイル管理）」では，研修に対する満足度，研修の理解度及び習得度，研修の活用度の全質問について３．５点を超える数値であった。項目②については，事前の調査（図１参照）で担当者にとって専門性が高く，業務量も多いと感じていたので，研修の有効性は高かったと考えられる。
表４

研修実施直後の項目別アンケート結果
研修の内容 知識・技能 今後の業務についてど を理解，習 に生かせまの よ う に 感 得 で き ま し すか
じましたか

たか

演習「サーバ・ネットワークの管理①に つ い て 」【 ユ ー ザ 管 理 】

3.26

3.13

3.28

3.71

3.57

3.57

演習「サーバ・ネットワークの管理②に つ い て 」【 フ ァ イ ル 管 理 】― 61 ―

演習「機器の設定方法等について」③【ネットワーク機器の維持運用管

3.21

3.36

3.21

3.24

3.24

3.41

3.15

3.26

3.30

3.20

3.24

3.35

3.24

3.20

3.28

3.26

3.20

3.35

理】
演習「サーバ・ネットワークの管理⑤に つ い て 」【 バ ッ ク ア ッ プ ・ リ カ
バリー管理】
学校支援システム【学校で作成され⑦ た個人情報データ等の管理】
ネットワーク担当者の業務について⑧ 【障害・復旧管理】
パソコン警備隊によるＩＴ資産管理⑩ 【ライセンス管理】
セキュリティポリシーによる管理，⑪ 運用管理次に，研修受講者の自由記述の感想のうち，いくつかを挙げる。
・演習テキストや分かり易い説明で勉強させていただいた。
・まだまだ勉強しないといけないことだらけだと思いました。
・短い時間ではありましたが，学ぶことができた。どのような時期に何をしなければならないのか，常時気をつけることなど，知りたいと思いました。
・今回学んだ内容（バックアップ・リカバリー管理，特にシャドウコピー）を実践したい。
・業務に直結した研修だったのでとても参考になった。
今回のアンケート調査結果及び感想から，日常的に担当者が行うであろうと推測した業務内容に焦点を当てた研修が効果的であることが分かった。
４

研修終了後の事後活用アンケートについて
ネットワーク担当者が，研修で学んだ内容を実際に学校で活用しているかどうかを把握するため，研修実施後約１か月をおいて事後活用アンケートを行った。
アンケートの概要は次のとおりである。
①アンケート対象者
ネットワーク担当者研修会受講者②アンケート対象者数42人― 62 ―

③アンケート内容ア

研修内容活用度担当者研修で説明した内容は，業務に生かすことができているか。

イ

研修満足度
研修後もそれぞれの項目の研修を受けてよかったと思っているか。

④アンケートの回答
４段階で評価（最高点４点，最低点１点）
事後活用アンケート結果を表５に示す。この表において，数値が大きいほど研修内容の活用度が高く，よく活用していることになる。また，研修の事後満足度についても数値が大きいほど研修後も継続的に研修に満足していることを表している。
表５

事後活用アンケート結果
ネットワーク担当 それぞれの項目
者研修で説明した の研修を受けて次の内容は，その よかったと思い
後 の 業 務 に 生 か す ますかことができていますか

演習「サーバ・ネットワークの管理①に つ い て 」【 ユ ー ザ 管 理 】

3.05

3.40

3.00

3.62

2.46

3.54

2.86

3.45

2.76

3.14

2.88

3.26

2.93

3.29

演習「サーバ・ネットワークの管理②に つ い て 」【 フ ァ イ ル 管 理 】
演習「機器の設定方法等について」③【ネットワーク機器に関する維持運用管理】
演習「サーバ・ネットワークの管理⑤に つ い て 」【 バ ッ ク ア ッ プ ・ リ カ
バリー管理】
学校支援システム⑦ 【学校で作成されたコンテンツ・データ等の個人情報管理】
ネットワーク担当者の業務について⑧ 【障害・復旧管理】
IT資 産 管 理 の 方 法 に つ い て⑩ 【ライセンス管理】― 63 ―

フィルタリング，セキュリティポリシ⑪ ーについて【セキュリティポリシー

3.10

3.33

に関する内容】
研修満足度については，表４及び表５を比較して，ほとんどの項目で１か月後の満足度が高くなっている。このことから受講者は，研修内容に対して長期的に満足していることが分かった。
表４及び表５を基に，研修後の業務への活用意識の変化を示したものが図７である。この図は，研修直後と１か月後の活用意識の変化を表しているが，ほとんどの項目で，研修直後から１か月経つと業務への活用意識が低下していることが分かる。これは，学校において，研修で学んだ内容を業務にうまく活用できていないことが考えられる。特にネットワーク機器の管理については，日常的に行うことが少ないため，１か月後には活用意識が大きく低下したのではないかと考えられる。

図７
Ⅳ

業務への活用意識の変化

研究の成果と今後の課題
本研究により，学校におけるネットワーク担当者の業務内容を項目ごとに分類整理し，各項目の業務量や必要とされる専門的知識の高さを基にして，ネットワーク担当者が日頃から必要としている実践的な管理等に関する研修を計画し実践することができた。
その結果，受講者の知識・技能の向上を図るとともに，継続的に満足度が高い研修が実施でき― 64 ―

た。
しかしながら，担当者の研修内容の活用意識については，研修直後と比べて１か月後には低下し，実際に研修で学んだことを学校で活用することが重要であることが分かった。
本センターでは，ネットワーク担当者をサポートするために「ネットワーク担当者サポートサ
イト」を開設している（図８）。このサイトではネットワーク，端末，ウイルス対策ソフト等のFAQや各種申請書式等をアップロードしている。
ネットワーク担当者には限られた機会である研修だけでなく，研修と担当者を継続的にサポートするサイトの両面から支援していくことが重要であると考えられる。

図８

ネットワーク担当者サポートサイト

サポートサイトに関する，ネットワーク担当者の閲覧状況及び活用状況のアンケートを行った。
アンケートの概要は次のとおりである。
①アンケート対象者
ネットワーク担当者研修会受講者②アンケート対象者数42人③アンケート内容
アネットワーク担当者サポートサイトを閲覧しているか。

イ

ネットワーク担当者サポートサイトを業務に活用しているか。

④アンケートの回答
４段階で評価（最高点４点，最低点１点）
ネットワーク担当者の閲覧状況及び活用状況のアンケート結果を図９に示す。この図において，数値が大きいほど研修内容の活用度が高く，よく活用していることになる。

― 65 ―

ネットワーク担当者サポートサイトについて
4.00
3.50
3.00

2.76

2.76

閲覧していますか

業務に活用していますか

2.50
2.00
1.50
1.00

図９

ネットワーク担当者サポートサイトに関するアンケート

２つの項目とも数値が３.０を下回っており，多くの担当者が積極的に活用しているとは言いがたい。よって，様々な機会を捉えてサイトの利活用を促進していきたい。
Ⅴ

おわりに
ネットワーク担当者を短期間で育成することは容易でない。したがって，担当者の育成について，
様々な研修やネットワーク担当者サポートサイトを通して継続的に行わなければならない。担当者
が学校におけるネットワークに関する運用及び管理業務を円滑に行えるように，今後も研究を継続していきたい。
最後に，この研究に際し，専門的な見地から御指導，御助言を頂いた古味課長をはじめとする総合教育センター教育情報課の方々に対して，深い謝意を表します。

*1

社団法人文教施設協会

文部科学省委託事業『校内ネットワーク活用事業ガイドブック』，平成15年。

― 66 ―

研
発

行

日

編集・発行

究

紀

要

第 97集

平 成 30年 3月
徳島県立総合教育センター〒 779-0108
徳 島 県 板 野 郡 板 野 町 犬 伏 字 東 谷 1-7
電話(088)672-5000