批 判的な読 解 を基とした 論理的 思考力 の育成
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批判的な読解を基とした論理的思考力の育成
加 古 泰 資（星城高等学校）

１．目

的PISA 調査の結果１）をうけ、新学習指導要領第１節国語目標２）では、「的確に理解する能力」、「思考力、想像力を伸ばす」ことが重要視されている。自分の今までの授業をふりかえるとテストを意識し、教えることが中心であった。実社会で役立つ自分で考える力を身につけさせたいと思い、本研究
では、教材に対して理由を明確にして自分の考えを持つことのできる生徒を育てることを目的とした。
ここでいう批判的な読解とは、作者（筆者）の考えに対し自分の考えを持ち、なぜそう思うのかを考えることである。

２．研究方法
対象科目は、国語総合現代文（第一学習社「改訂版高等学校標準国語総合

平成23年発行）。教材は、６月実践「卒業ホームラン」（５時間完了）、９月実践「コンコルドの誤り」（４時間完了）、11
月実践「羅生門」（５時間完了）である。この３つの教材を実施した授業14時間を、IC レコーダーにて録音、ビデオにより録画した。その記録を基に、すべての教師、生徒の発言を文字による授業記録として作成し、分析した。

２-１．研究授業展開
生徒に考えさせるために50分の授業時間は、最初に学習用紙に記入させることにより、教材を読解する授業をおこなった。そして、次に教材の内容から学習課題を設定し、その学習課題に対してまず全員が自分の考えを書いてみる（生徒個人）。次に他の生徒の考えを知るため、話し合う（生徒同士）。その後もう一度自分の考えを整理し、全体で話し合う（クラス全体）。そして最後にもう一度自分の考えを振り返って書く（生徒個人）。このような展開で１時間の研究授業を実施した（図１）。

図１ １時間の授業展開

２-２．段落に分けず、全体から考える
従来の私の授業は、場面や内容によって段落分けをおこない、作者（筆者）の論理をたどってその考えを読み取ることが中心であった。しかし、この方法ではせっかく考えるための学習課題を提示し- 77 -

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2ても、その段落の範囲から理由を探して考えることになってしまい、どうしても考えが作者（筆者）の考えにそった単一的なものとなってしまう。そのため今回の単元計画では、全体を通して考える学習課題を設定した。

２-３．発問の種類
生徒が教材を理解し、考えるためには、教師の発問や各時間の学習課題が整理され、計画的におこなわれなくてはならない。そのため私は、発問を３つの種類に分け学習計画を立てた。発問の種類は、
有元秀文「国際的な読解力を育てるための PISA 型問題開発の理論と方法」３）を参照とした。
Ａ型

教材を理解するための基礎となる発問で、答えを本文の中からそのまま抜き出すもの。あらすじ、状況設定など言葉を探す発問。教師が質問し、生徒が答えを学習用紙に記入し、全体で確認する。

Ｂ型

教材を解釈するための発問。推測し、それは教材のどこから考えられるかを探して、理由を明確にして説明する。心情や行動、会話の意図などを推測し、なぜそのように推測したのかを、教材から探し、説明する。

Ｃ型

教材を踏まえて、自分の経験などから考えを論理的にまとめる発問。いろいろな意見が考えられるもの。「この後どうなるか」、「どうして賛成・反対か」、「結末はこれでよいと思うか」などの発問。

３．結果（生徒Ｈを通して）
この１年間の取り組みで批判的な読解を基とした論理的な思考を育てることができたのだろうか。
一人の生徒Ｈの11月実践を見てみたい。生徒Ｈは、「感情に左右されることなく、真面目に授業に取り組んでいる。本が好きで、内容を読み取ることや質問の意図を理解する能力は高いと思われる。物事に真剣に取り組むが、行き詰まると妥協して諦めてしまい、考えることをやめてしまうことがある。
この授業実践を通して、理由を明確にしたうえで、自分の考えを持てるようにしたい。また、自分の考えを他の生徒に伝えることをさせたい。」（2003年11月授業実践指導案より）。

３-１．生徒Ｈの記述と発言
11月実践でＨは、各時間の学習課題に対して次のように書いている（生徒Ｈ記述）。
生徒Ｈの記述１時間目学習課題 「この作品は『好き』、『どちらかと言えば好き』、『どちらかと言えば嫌い』、『嫌い』のどれにあたるか。それはなぜか。（Ｃ型）
「嫌い」

理由

２時間目学習課題

この話じたいがよくわからないから「下人は何を悩んでいるか」（Ｂ型）

主人に暇を出され、行き所がなくなった。どこかへ行こうにも雨が降って動けない。

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３時間目学習課題「どうして下人は変わったか」（Ｂ型）

老婆の話の中に変わった理由があるのはわかるけど、老婆が何を言っているのかわからない｡ からわからない。
４時間目学習課題「老婆の言いたいことはなにか」（Ｂ型）

女が飢え死にをしないために悪いことをしていたならば自分だって同じことをしてもいい｡
同じことをしていたのだからどうせ許される。
５時間目学習課題「あなたは、この作品からいったいなにを感じたか」（Ｃ型）
この作品は違う意味でとらえると良いけど、そのままとらえると読者に悪い影響をおよぼすんじゃないかと思う。
「悪いことしてたから自分もいい」って。今の社会で考えると「誰かが俺の友人を殺した。だから俺はそいつを殺す」ってなる。完璧悪影響。でも違う意味で考えると「あいつは僕にいいことをしてくれた。だから僕もあいつにいいことをしよう」という良い意味になるこの作品は、悪いことした→やり返せ→あー悪いことをしている人だ→じゃー俺も悪いことしよう。という下手すりゃ読者に悪影響を与える作品。だからわ
たしは、この作品が嫌い。ただ暇つぶしに読んで楽しかっただけですますなら別にいいけ
ど、もし、悪の影響を及ぼしたら怖い。
この５時間の記述の中でＨは、１時間目に「わからない」、３時間目に２度「わからない」と書いている。１時間目の「わからない」については、記述のなかでＨは、「この話じたいがよくわからないから」と作品の内容がわからないと書いている。また、授業記録を見ると、「なんか、誰が、どこで、何がおきてんのかが全然わかんない。」と発言している（生徒Ｈの１時間目記述と授業記録）。
生徒Ｈの１時間目記述と授業記録
１時間目学習課題「この作品は『好き』、『どちらかと言えば好き』、『どちらかと言えば嫌い』、『嫌い』のどれにあたるか。それはなぜか」
・記述

「嫌い」

・授業記録

理由

この話じたいがよくわからないから

Ｈ36

嫌いっていうか、この話自体がよくわかんないから、好きも嫌いも選べない。

Ｔ37

お、この話のなにがわからなかったんだろう。

Ｈ38

なんか、誰が、どこで、何がおきてんのかが全然わかんない。

Ｔ39

ストーリーがわかんなかったんだな。

Ｈ40

うん。

＊Ｔは、教師の発言

そして、３時間目のＨの記述をみると「老婆の話の中に変わった理由があるのはわかるけど、老婆が何を言っているのかわからない。からわからない。」と、再び「わからない」と記述した。授業記
録を分析すると、この同じ３時間目に他の生徒から「悪いことをしたものには悪いことをしてもいい」という老婆の論理に対して賛成意見があり、それに対してＨは、理由を述べて反対している（生徒Ｈの３時間目記述と授業記録

Ｈ32・84）。この全体での話し合いによってＨは、老婆の論理に疑問を持ったと思われる。老婆の話がわからなければ、自分の考えや理由を述べることはできない。また、老婆の話がわからなければ、下人の変わった理由を老婆の話とは、書けないのではないか。このこと
から生徒Ｈの最初の「わからない」は、老婆の話がわからないのではなく、老婆の論理に対して「納得できない」、「自分の考えとは違いすぎて理解できない」という意味ではないか。そして、２つ目の- 79 -

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「わからない」は、老婆の論理に対する自分の考えではないかと思われる。
生徒Ｈの３時間目記述と授業記録
３時間目学習課題「下人はどうして変わったか」・記

述老婆の話の中に変わった理由があるのはわかるけど、老婆が何を言っているのかわからない。からわからない。

・授業記録（老婆の話「ここにいる死人どもは、みな、そのくらいのことを、されてもいい人間ばかりだぞよ。」教材文33頁４～５行に対して）
Ｈ82

しちゃあいけないと思います。

Ｔ83

なんでしちゃあいかんの。

Ｈ84

悪い人が、悪い人に、悪いことをして、された人が怒ってまたその悪い人に、悪いことをしてその繰り返しで結局戦争になる。

４．考察

これまでの記述と授業記録から、Ｈのこの作品に対する思いは、最初から最後まで「嫌い」であった。１時間目の記述では、「嫌い」を選択し、「この話じたいがよくわからないから」と教材がわからないために嫌いと書いている。２時間目に、「下人は何を悩んでいるか」、３時間目に「下人はどうして変わったか」、４時間目「老婆の言いたいことはなにか」と学習課題を考えることにより、５時間目には、読者への影響と悪が繰り返されることの悪循環を理由として書いている。この読者への影響という視点は、Ｈ独自のものである。Ｈは、まず１時間目のＣ型の学習課題に対して「好き」、「嫌い」を判断し、その理由を考えた。次に２・３時間目の登場人物ごとに作品全体から考えるＢ型の学習課題により作品を読解した。また、３時間目の話し合いでは他者の考えを聞き、自分の考えと理由を明確にすることができたと思われる。その結果を５時間目のＣ型学習課題に対して記述することができたと思われる。

５．今後の課題
今後の課題として、生徒同士の話し合いを活性化させていくことが必要である。他者の考えを聞くことで自分の考えを振り返り、論理的に考えることができると思われるからである。これまで述べてきた授業記録や記述を見ても「私はこう思う」という自分の考えを発表するだけに終わってしまっている。今後の課題として生徒同士の話し合いを活性化させるために、今回実施した自由に席を立ち話し合うこと以外にも、グループやペアによる話し合いにも取り組んでいきたい。

脚注

１）文部科学省「読解力向上プログラム」 2006年
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakuryoku/siryo/05122201/014/005.htm
２）文部科学省「高等学校学習指導要領」 平成21年３月告示
３）有元秀文「国際的な読解力を育てるための PISA 型問題開発の理論と方法」 2007年３月
http://www.nier.go.jp/arimoto/recento/pisatheoneth/- 80 -