中東地域の日本語学習者および留学生に向けた授業の活動案－社会人基礎力の「チームで働く力」に焦点をあてて－

鹿目葉子
立教大学 国際化推進機構 日本語教育センター
清水慶子
東海大学 国際教育センター 留学生支援教育部門

要旨
本稿では、中東地域の日本語学習者や留学生が抱える問題点を分析し、社会人基礎力に焦点をあてた活動を提案することを目的とする。中東地域では、暗記学習への偏りやテスト重視の傾向、教室内では自分の意見を述べない等の諸問題がある。今後、中東地域への日本企業進出が予測されることから、高度な日本語教育が求められるのは必至である。そこで、筆者らは企業が留学生に求める日本語人材像にある社会人基礎力から、日本語学習者や留学生が抱える現状問題を解決することを試みた。

キーワード：中東地域、日本語教育、社会人基礎力、チームで働く力、デジタルストーリーテリング

１．はじめに
国際交流基金(2018)の「海外における日本語教育の現状」に関する調査によると、海外の日本語学習者数約 385 万人のうち中東の日本語学習者数は、0.1％(4,948 人)であるという。その内訳をみると、初等教育 8.6%、中等教育 6.0%、高等教育 55.9%、学校教育以外 29.5%であり、主に大学等を中心に日本語教育が実施されていることがわかる。日本語学習の目的をみると、最も多いのがアニメ・マンガ・J-POP、ファッション等への興味であるが、日本への留学も 84.5％と高い比率を占めており、昨今、筆者の勤務先にも中東からの留学生が見られるようになった。
経済産業省(2020)による「通商白書」では、我が国と中東との経済関係の強化・ 市場の拡大と、同地域の安定確保を目指す方針が謳われており、今後、中東地域への日本企業の進出がさらに見込まれ、中東地域の教育機関ならびに中東地域からの留学生に対する日本語教育の需要がさらに高まることが予測される。つまり、高度な日本語力育成に向けた授業の構築が日本語教育機関には求められるだろう。
しかし、中東地域からの留学生や日本語学習者に関する先行研究をみると、日本語学習過程において様々な問題を抱えていることがわかる。
そこで、まず先行研究からそれらの問題を明らかにし、日本企業が求める日本語力を概観する。
その後、両者を照合して分析し、高度な日本語力育成を目指すための授業案を考える。

本稿の目的は、中東地域からの留学生ならびに中東地域の教育機関に向け、高度な日本語力育成を目指すための活動案を提案することである。

２．先行研究ここでは、日本国内と中東地域の日本語教育機関における学習者の問題を取り上げる。
阿部他(2015)は、日本国内の大学における予備教育において伸び悩むサウジアラビア人学習者のクラスを担当し、学習者の特徴と問題点として以下 3 点を挙げている。

1)暗記型スタイルに偏重する傾向
2)アラビア語の母音体系の影響による発音の不正確さ
3)文字体系と音声のつながりの理解不足

そして、サウジアラビア人学習者の学習スタイルと幼少時の背景に着目し、学習者の問題点との関連性に言及している。阿部他(2015)によれば、学習者の学習スタイルは、「聴覚型」と「運動感覚型」の特徴を持っているという。この聴覚型と運動感覚型とは、Reid(1987)のいう「知覚学習スタイル1」の感覚スタイルに該当する。聴覚型とは言語音声を聞くことにより最も良く学習できる学習スタイルであり、運動感覚型とはロールプレイなど体を動かすことにより最も良く学習できる学習スタイルである。阿部他(2015)は、学習者が幼少時からコーランを暗記していることから問題点 1)が生じ、また、聴覚型学習に長けていることから発話量が多く、一見コミュニケーションが流暢に進んでいると感じられる一方で、母語の影響により問題点 2)や、言語の音声にたよるあまり 3)が生じていると述べている。
松原(2013)も、サウジアラビアと同じくイスラム教国家であるアラブ首長国連邦の教育の問題点として、上述の問題点 1)を挙げ、暗記を重視する従来の教育方法の影響により、思考力や計算力の伸長が軽んじられる傾向があるという。小熊(2006)は、この中東地域の教育における暗記重視の傾向は、中東地域の学習者にはイスラム教の信者が多く、イスラム教徒は経典コーランを暗記すべきとされていることが原因であると考えている。また、小熊(2006)は、中東地域の学習者の特徴として阿部他、松原が挙げた暗記学習に偏重する傾向の他に、教室活動よりテストを重視すること、教室で自分の意見を述べる習慣がないことも挙げている。
さらに、小熊(2006)では 2003 年 9 月にエジプトで開催された中東日本語教育セミナーでの内容について紹介されている。セミナーには、8 か国 17 機関 37 名の日本語教育関係者が参加し、彼らが抱える 26 項目の困難点が挙げられた。26 項目のうち、セミナー前のレポートに記述されたものは 20 項目あり、セミナー当日の討論で新たに挙げられたものは 6 項目ある（小熊 2006）。

1

知覚学習スタイルには、聴覚型と運動感覚型以外に視覚型（文字や視覚教材により最も良く学習できる）と触覚型（ものを作り体験することにより最も良く学習できる）があり、個人学習とグループ学習という 2 つの学習スタイルに分けられる。

表 1 は、この 26 項目のうちレポートに記述された 20 項目を『海外の日本語教育の現状』(2005)における「日本語教育上の問題点」に倣い、「(a)リソース関連」「(b)設備関連」「(c)学習者関連」「(d)教師関連」「(e)その他」の 5 つのカテゴリーに分類したものである。これを見ると、特に中東地域では「(c)学習者関連」「(d)教師関連」が多かったことがわかる。
さらに、セミナー当日の討論で挙げられた 6 項目の問題点の中には「日本文化を教えることが宗教的にそぐわないことがある」という回答も見られた。これは、具体的には宗教上の制約から女性の肌が露出されているものなどは教材として使用しにくく、そのため授業で写真やビデオ教材、授業活動を選ぶ判断が難しいというものであった。

表1

困難の種類

出典：小熊(2006:91)

また、「(a)リソース関連」でも学習者が日本語に接する機会が少ないことが困難の一つに挙げられているが、学習者が現地で日本語に接する機会が少なく、授業でもビデオ教材などが使用しにくいという状況は、学習言語を使用したり耳にする機会が乏しいことを意味する。このことは、阿部他(2015)が述べる問題点 3 つのうちの音声と文字の問題、つまり 2)発音の不正確さ、3)文字体系と音声のつながりの理解不足にもつながると言える。小熊(2006)は、上記のような特徴や学習スタイルを持つ学習者に対し、日本人教師が自身の持つ固定したスタイルを変えず、学習者のスタイルと適合していないことも問題であるとしている。この教師自身のスタイルの問題については、阿部他(2015)もそれまでの日本語の指導方法の問題点として、自発的な発話や表現を促し運用力を高める時間が足りなかった点を指摘している。教室で学習者が自分の意見を述べる習慣がない(小熊 2006)ことや、学習した文法表現を学習者自身が使って身につけていく機会が設けられない(阿部他 2015)ことも、学習者が高度な日本語力を養うために教師が改善すべき点といえる。
以上から、中東地域の学習者は暗記重視の傾向があり、聴解型学習スタイルを得意とする一方で、母語干渉による発話への影響や文字と音声の誤認識、教室活動よりテストを重視することや教室で自分の意見を述べる習慣がないことなど様々な問題があることがわかる。

３．日本企業が求める日本語力
株式会社ディスコキャリタスリサーチ(2020)(以下、ディスコ)による「外国人留学生／高度外国人材の採用に関する調査(2020 年 12 月調査)」によれば、外国人留学生に求める資質の 1 番目に「日本語力」を挙げている。その日本語力は図 1 のとおりであり、この図は外国人留学生の内定(選考)時・入社後に日本企業(以下、企業)が求める日本語コミュニケーションレベルを表したものである。

図1「外国人留学生に求める日本語力」

出典：ディスコ(2020)「外国人留学生／高度外国人材の採用に関する調査(2020 年 12 月調査)」より引用

図 1 をみると、内定(選考)時、ビジネス日本語上級レベル以上を求める企業は、文系 49.1%、理系 42%であったが、入社後のそれは文系 78.0％、理系 73.2％と大きく増えている。このことから、ディスコ(2020)は、入社後に業務を進める上でかなり高い水準の日本語力を求める企業が多いと分析している。また、外国人留学生の選考(面接)時に使用する言語は「すべて日本語で実施している」が全体の 8 割強を占めていることから、実際は就職活動の段階から高い日本語力を求める企業が多いとも述べている。
また、ディスコ(2020)の調査からは、企業が日本語力以外に、「コミュニケーション能力」、「協調性」、「バイタリティー」、「異文化対応力」、「熱意」などの資質を外国人留学生に求めていることもわかっている。鹿目他(2021)によれば、前述の日本語力以外の資質は、経済産業省(2006)による「社会人基礎力2(図 2)」の中の「前に踏み出す力」や「チームで働く力」に相当し、企業は日本語力だけでなく、社会人基礎力も重視していると述べている。

図2「社会人基礎力の能力要素」

経済産業省(2006)：『社会人基礎力に関する研究会「中間取りまとめ」報告書【本文】』より引用

さらに、企業は外国人留学生を採用する際、その目的の一つに、「外国人としての感性・国際感覚等の強みを発揮してもらうため」を挙げている(ディスコ 2020)。
「感性」とは「外界からの刺激を受け止める感覚的能力(デジタル大辞泉)」であり、「国際感覚」とは「自分の国や民族だけの考え方を基準としない、国際的に広く受け入れられる考え方や感じ方(日本国語大辞典)」を意味する。これらを図 2 に照合すると、「考え抜く力」の「創造力」や「チームで働く力」の「傾聴力」、「柔軟性」、「情況把握力」に相当することがわかる。
従って、中東地域の学習者には日本語力だけではなく、企業が求める「社会人基礎力」の育成も視野に入れた授業の構築が必要になるといえる。

2

社会人基礎力とは、「職場や地域社会で多様な人々と仕事をしていくために必要な基礎的な力」と定義されており、3つの力(前に踏み出す力・考え抜く力・チームで働く力)と 12 の要素(主体性・ 働きかけ力・実行力・課題発見力・計画力・創造力・発信力・傾聴力・柔軟性・情況把握力・規律性・ストレスコントロール力)で構成されている。

４．分析と考察
高度な日本語力の育成を目指す授業を考えるにあたり、まずは、阿部他(2015)と小熊(2006)で挙げられている中東地域の学習者の特徴を、その内容から学習スタイルと問題点に分類する(表2)。

表 2 「中東の学習者の学習スタイルと問題点」

表 2 の学習スタイルにある暗記学習は、先行研究において中東地域の学習者の特徴や問題点の一つである。暗記学習とは、ブリタニカ国際大百科事典では学習材料を、その意味や構造とは関係なく、もっぱら機械的に記憶する学習であり、機械的学習とは記憶すべき素材の意味内容はまったく考えずに、それらを一定の順序に並べるなどして、機械的に復唱、暗唱しながら覚えていくことと明記されている。つまり、暗記には自分で考える力は必要とされない。言い換えるならば、暗記を重視することは、物事の表象を分析して整理し、あるいはこれを結合して新たな表象を得る（デジタル大辞林）力である「思考力」の弱体化につながる恐れがあるといえる。図 2
では、この思考力は「課題発見力」と「創造力」に相当すると考えられる。
次に、問題点にある「教室活動よりテスト重視」についてであるが、独立行政法人国際協力機構(2006)(以下、JICA)は、シリア・アラブ共和国(以下、シリア)における基礎教育分野プロジェ
クト形成調査報告書の中で試験について言及している。シリアでは教育内容が知識伝達型で教科書の暗記に依存しており、成績は試験中心に評価され、将来の進路選択が試験結果によって決定されているという。この問題点について小熊(2006)による言及では、国名は不明であるが、松原(2013)の考察も踏まえるとシリアのみでなくイスラム教徒が多い中東地域に共通する傾向と考えられる。JICA（2006）によれば、シリアではこの現状について教育関係者や産業界、学生からも疑問視する声が高まっており、教育方法を問題解決型に変えて子供の思考力を養うことを重視し、教育システム（特に評価制度）の見直しをする必要性が求められているという。
また、教室活動に関して寅丸(2014)によれば、学習者の自己形成や自己実現を射程に入れた教室活動では、活動参加者の相互行為が学習者の認識の変容や人間関係の構築に寄与しうることが指摘されているという。つまり、教室活動は、図 2 の「チームで働く力」の「発信力」、「傾聴力」、「柔軟性」、「情況把握力」に相当する力が養えるといえる。
従って、「教室活動よりテスト重視」という問題点は、「教室」という「社会」で他者との関係を築きながらの「学び」を得ることや思考力、すなわち図 2 の「課題発見力」と「創造力」の養成を遠ざけていると考えられる。
続いて、教室内で「自分の意見を述べる習慣がない」という問題点は、前述のシリアの教育内容にも見られるように、知識伝達型がその原因だと考えられる。松山(2019)は、一方的な知識伝達型の授業では主体的な学びが得られないのは明白であると述べており、松下(2015)は一方的な知識伝達型講義では、授業の大半は知識の内化に費やされ、外化といえば、記憶した知識を試験ではき出すことくらいしかないと述べている。つまり、図 2 の「前に踏み出す力」の「主体性」を養うことは不可能だといえる。
また、「自分の意見を述べる」ことは「自分の考えを相手に伝える」ことであり、図 2 の「チームで働く力」の「発信力」に相当すると考えられる。そして、「考えを相手に伝える」という行為は言語、文字、身振りなどを媒介として、意思や感情、思考を伝達し合うこと(デジタル大辞泉)、すなわちコミュニケーションである。
ディスコ(2020)の調査では、企業は外国人留学生に日本語力以外に、「コミュニケーション能力」を求めていることが分かっており、鹿目他(2021)によれば、この「コミュニケーション能力」は図 2 の「傾聴力」と「柔軟性」の複合的な能力を指すという。
授業内で、「自分の意見を述べ、その意見を聞いて理解を深めるために発話者に質問をする」という活動を増やしていけば、「日本語に接する機会が少ない」という問題が解決できるだけではなく、図 2 の「主体性」、「発信力」、「傾聴力」、「柔軟性」も養うことが可能になると考える。
さらに、阿部他(2015)は「発音が不正確」という問題点を挙げている。
「発音」は音声を聞いて、その言語音を出すことから、「聞く」技能と関連性がある。
「聞く」技能については、研究社
日本語教育事典(2012)をみると、「アクセント・イントネーション、ポーズ等に注意を払いながら連続した音声を分節化する、語句の意味や文法を世界知識と結びつけながら話の内容を理解したり、必要な情報を聞き取ったりする等がある」と説明されている。すなわち、「アクセント・イントネーションに注意を払いながら」という文言があるように、「聞かせる」という活動を授業内に組み込むことが必要だといえる。
また、阿部他(2015)は「文字体系と音声関係の認識不足」を問題点に挙げている。文字は「書く」技能と「読む」技能に関係があるが、阿部他(2015)の問題は前者の技能により関わりがあると考える。文字を書き、その文字を発音する行為を繰り返すことで、「文字」の認識につなげていくことが必要である。
上述から、各問題点を解決することで得られる「社会人基礎力」は表 3 のとおりである。表 3をみると、社会人基礎力(図 2)のうち、「考え抜く力」と「チームで働く力」が得られることがわかる。

表 3 「問題点解決後に得られる社会人基礎力」

５．活動案
本稿では前章の表 3 から、「教室」をキーワードにして、それに関連のある社会人基礎力、すなわち、「チームで働く力」の「発信力」、「傾聴力」、「柔軟性」、「情況把握力」に焦点をあてた活動を考える。活動を考えるにあたり、以下 4 点を条件とする。
1）対象者は初級レベルの日本語学習者とする。
2）自分の意見を述べる。
3）他者の意見を聞く。
4）人間関係の構築ができる。

1）の理由は、国際交流基金(2020)の『日本語教育 国・地域別情報 2020 年度』調査から、日本語教育を実施している中東地域 12 か国の高等教育機関では、主に初級レベルの日本語が提供されていることによる。
では、1）から 4）の条件を満たす活動にはどのようなものがあるだろうか。本稿ではデジタルストーリーテリング(Digital Storytelling、以下、DST)を用いた活動を提案する。デジタルストーリー(Digital Story)とは、制作者がコンピュータなどのデジタル機器で画像（スマートフォンで撮影した写真、スキャナで取り込んだ写真や絵など）を、制作者自身が事前に録音した語り（ナレーション）でつなげていく「お話」であり、そのストーリーを制作・発表することがDST である(須曽野 2010)。学習者を中心としたアウトプット活動を重視する欧米の教育機関では DST を授業に取り入れる機会が増えており、海外における日本語教育でも国際交流基金(2021)がオンライン日本語コンテスト「ストーリーテリング 15×15」を実施している。DST の作品時間は 2〜4 分程度とされ、コンピュータを用いた制作ではオンライン上で利用できる無料編集ソフ
トや Microsoft PPT などのプレゼンテーションソフトを使用して作成する。本稿では「コロナが終わったら」を大テーマにグループで一つの小テーマを決め、それに関連する写真をもとに DST制作、発表を行う活動案を表 4 にまとめた。活動案のテーマ選定の理由は、新型コロナウイルス感染拡大の影響で従来のような日常生活や遠隔地への移動が難しい閉塞的な状況でも前向きでいられるテーマであること、初級後半で学習する文型「〜が終わったら」「〜たいです」を使用できること、「コロナが終わったら、旅行がしたい」「友達と会いたい」「レストランに行きたい」
等の共通した小テーマのもとに一人一人が異なる希望を語ることできるからである。
Robin(2008)は DST を用いた学習により 9 つの能力、すなわちリサーチ力(research skills)、ライティング力(writing skills)、まとめる力(organization skills)、技術力(technologyskills)、プレゼンテーション力(presentation skills)、インタビュー力(interview skills)、対人力(interpersonal skills)、問題解決力(problem-solving skills)、評価力(assessmentskills)を向上させられると述べている。
学習者は、「コロナが終わったら」という大テーマに沿って、自分達がしたい事柄や行きたい場所について共通点を見つけ小テーマに落とし込む必要があり、Robin(2008)があげた「まとめる力」が求められる。また、グループ活動が中心のタスクであることから、タスクを遂行するにはグループメンバーとの話し合いが欠かせない。この話し合いにより Robin(2008)の述べた 9 つの能力のうち「対人力」、「問題解決力」の向上が期待される。これらの能力は社会人基礎力として求められる「状況把握力」、「発信力」、「傾聴力」、「柔軟性」に相当するといえる。さらに、グループ活動と並行して盛り込まれている個人活動では、自分の意図をわかりやすく伝えられる写真を自分のデータフォルダ内やオンライン上で探し、それに合うナレーションを考える。そしてナレーションの練習や録音では自分自身を客観視し、どうしたら上手に自分の意図していることが伝えられるかを考える必要がある。これは社会人基礎力の「課題発見力」を求められていると言える。つまり DST は「チームで働く力」のみでなく一人一人の「考え抜く力」も養うことが可能であることがわかる。

表4

DST 活動案

６．おわりに本研究は、経済産業省(2020)の中東に対する方針を背景として、現在、中東地域の日本語学習者や留学生が抱える様々な問題を解決するために始めた。今後、日本企業による中東へのさらなる進出が予測され、日本語学習者や留学生には高度な日本語力が求められることは必至である。
鹿目(2021)の調査によれば、日本企業は留学生に日本語力だけではなく、社会人基礎力も求めているという。そこで、「教室」をキーワードに日本語学習者と留学生が抱える諸問題の解決と社会人基礎力のうち、「発信力」、「傾聴力、「柔軟性」、「情況把握力」の育成に向けた活動を考案した。
本稿では活動の提案にとどまるが、今後、授業内で本活動を実践し、中東地域における日本語初級レベルでの「社会人基礎力」育成に向けた明確な教授法と評価基準を探ることを課題とする。

参考文献
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