平成19年度（第51回）
岩手県教育研究発表会発表資料

国語

小学校中学年国語科において相手や目的に応じて文章を書く力を育てる学習指導に関する研究−取材・構成・記述の各段階に推考を取り入れた指導をとおして−平 成 2 0 年 １ 月 ９ 日
長

期

研

修

生

所属校

一関市立猿沢小学校

氏

細

名

川

彩

子

目

次

Ⅰ

研究目的

１

Ⅱ

研究仮説

１

Ⅲ

研究の内容と方法

１

Ⅳ

１

内容と方法

１

２

授業実践の対象

２

研究結果の分析と考察

２

１

小学校中学年国語科において相手や目的に応じて文章を書く力を育てる学習指導に関する基

本構想
(1)

小学校中学年国語科において相手や目的に応じて文章を書く力を育てる学習指導に関する
基本的な考え方２(2)

取材・構成・記述の各段階に推考を取り入れる意義

３(3)

取材・構成・記述の各段階に推考を取り入れた学習指導の展開

３(4)

小学校中学年国語科において相手や目的に応じて文章を書く力を育てる学習指導に関する

２

基本構想図

４

手だてにかかわる実態調査及び調査結果の分析と考察

６(1)

実態調査の目的と内容

６(2)

調査結果の分析と考察６(3)

実態調査から明らかになった問題点と課題

７

３

取材・構成・記述の各段階に推考を取り入れた指導についての手だての試案の作成

７(1)

手だての試案作成の観点

７(2)

手だての試案

７

(3)

検証計画

９

４

授業実践及び実践結果の分析と考察

９(1)

取材・構成・記述の各段階に推考を取り入れた授業実践の概要

９(2)

実践結果の分析と考察

15

５

Ⅴ

２

小学校中学年国語科において相手や目的に応じて文章を書く力を育てる学習指導に関する研

究のまとめ

19

(1)

成果

19

(2)

結果

19

研究のまとめと今後の課題

20

１

研究のまとめ

20

２

今後の課題

20

〈おわりに〉【引用文献】【参考文献】【参考Ｗｅｂペ−ジ】

Ⅰ

研究目的
小学校中学年国語科の「書くこと」においては，相手や目的に応じ，調べた事などが伝わるように段落相互の関係などを工夫し適切な文章を書く能力の育成が求められている。そのためには，読み手や書く目的を意識しながら事柄ごとに書く内容を整理したり段落と段落の続き方に注意して書いたりすることが重要である。
しかし，児童の実態をみると，読み手や書く目的に応じた情報収集が行われないまま，段落構成
や段落相互のかかわりを十分考えず記述するという傾向が見られる。そのため，記述後の推敲に多くの時間がかかることになる。これは，推敲が記述後に位置付けられることが多く，それぞれの段
階の中に読み手や書く目的を確かめさせたり目標が達成できているか確認させたり，間違いを正したりさせる指導が十分でなかったためと思われる。
このような状況を改善するためには，各段階で読み手や書く目的を確かめさせ，目標を達成させてから次の活動に移らせることが必要である。そのためには，取材・構成・記述の各段階における推考の観点を明らかにし，推考させながら活動を進めさせ，文章がよりよいものになっていることを確認させながら，相手や目的に応じた文章を書く力を育てることが大切である。
そこで，この研究は，取材・構成・記述の各段階に推考の時間を位置付けることで，相手や目的に応じて文章を書く力を育てる学習指導について明らかにし，小学校中学年国語科の学習指導の改善に役立てようとするものである。

Ⅱ

研究仮説
小学校中学年国語科において，各段階における次のような推考指導を取り入れれば，相手や目的に応じて文章を書く力を育てることができるであろう。
○取材段階
相手や目的に合った取材内容になっているかを考え，調べた事柄の取捨選択や事柄を付け加える推考をさせる。
○構成段階
文章構成全体における段落の役割を考えながら推考させる。
○記述段階
相手に伝わるように，行の改め方や接続語の工夫，表記について記述中，記述後に推考させる。

Ⅲ

研究の内容と方法
１

内容と方法

(1)

小学校中学年国語科において相手や目的に応じて文章を書く力を育てる学習指導に関する基
本構想の立案（文献法）(2)

手だてにかかわる実態調査及び調査結果の分析と考察（質問紙法）(3)

取材・構成・記述の指導段階に推考を取り入れた指導についての手だての試案の作成（文

献法）
(4)

授業実践及び実践結果の分析と考察（授業実践，質問紙法，記録法）(5)

小学校中学年国語科において相手や目的に応じて文章を書く力を育てる学習指導に関する研
究のまとめ

-1 -

２

授業実践の対象
一関市立猿沢小学校

Ⅳ

第３学年

１学級 （男子13名

女子11名

計24名）

研究結果の分析と考察
１

小学校中学年国語科において相手や目的に応じて文章を書く力を育てる学習指導に関する基本構想(1)

小学校中学年国語科において相手や目的に応じて文章を書く力を育てる学習指導に関する基本的な考え方ア

相手や目的に応じて文章を書く力とは「相手や目的に応じて文章を書く」とは，書く相手や目的に応じて，事柄ごとに内容を整理したり段落相互の関係を工夫したりして読み手を意識しながら文章を書くことと考える。
「事柄ごとに内容を整理する」とは，相手や目的に応じて，自分の考えが明確になるように材料の収集を行い，さらに集めた情報を目的に照らして書く必要がある事柄かどうか考えたりさらに詳しくするために情報を収集したりすることである。
「段落相互の関係を工夫する」とは，事柄ごとに整理した内容のまとまりを意識して区切ったり内容の軽重や順序を考えた
り自分の考えを明確にするために工夫することである。
相手や目的に応じて文章を書く力とは，「事柄を整理する力」「段落構成を考える力」「表記に気を付けて書く力」の三つで構成されると考える。「事柄を整理する力」とは，書こうとする事柄が伝わるように，材料の収集を行い，目的に照らして書く必要があるか考えたりさらに詳しくするための情報を収集したりすることである。「段落構成を考える力」とは，事柄のまとまりを意識し段落や段落相互の関係について考えることである。「表記に気を付けて書く力」とは，「事柄を整理する力」「段落構成を考える力」の目標を理解した上で，行の改め方や接続語の工夫，表記について気を付けて相手や目的に応じて文章を書くことである。本研究の構成要素をまとめた内容は，【表１】のとおりである。

【表１】相手や目的に応じて文章を書く力の構成要素
構成要素
内容
書こうとする事柄が伝わるように，材料の収集を行い，目的に照らして事柄を整理する力
書く必要があるか考えたりさらに詳しくするための情報を収集したりすること
段落構成を考える力
事柄のまとまりを意識し段落や段落相互の関係について考えること
表記に気を付けて書く力 取材・構成段階の目標を理解した上で，行の改め方や接続語の工夫，表記について気を付けて，相手や目的に応じた文章を書くこと

以上のことから，本研究の目指す児童像を「書く相手や目的に応じて，各段階の目標を理解た上で文章を書き，推考の観点に沿って読み返し自らのよさに気付き，よさを活かしながら間違いを正すことができる」とする。
イ

相手や目的に応じて文章を書く力を育てることの意義
小学校「書くこと」領域の学習指導では，「相手や目的に応じて，必要な事柄を集めたり選択したりして内容や文章を構成する能力の育成」が求められている。また，中学年では，「段落相互の関係などを工夫して文章を書く」能力を育成し，「適切に表現しようとする態
度」を育てることが求められている。「段落相互の関係などを工夫して文章を書く」ためには，事柄ごとに書く内容を整理したり段落と段落との続き方に注意したりして書くことができるよう指導することが大切である。「適切に表現しようとする態度」とは，相手や目的に-2 -応じて書くことであり，適切な表現になっているか確かめたりさらに工夫したりする態度のことである。これらの力を身に付けるためは，各段階において相手や目的に応じた文章になっているか振り返る活動を工夫し，事柄ごとに書く内容を整理したり段落相互の関係を工夫して文章を書いたりする力を付けることが重要である。「相手や目的に応じて文章を書く力」
が身に付けば，「書くこと」で相手に伝える喜びを得たり文脈の通った文章を書いたりできるという点で意義がある。
(2)
ア

取材・構成・記述の各段階に推考を取り入れる意義
推考について推考の考え方について，吉田(1984)は，「『取材→構想（構成）→記述→推敲』という指導過程を直線的，羅列的に考えると，推敲は最後にくる。文章を書き上げた後での推敲を考えると，批正や添削とまったく同義語となってしまう。推敲をあえて推考とする立場に立つと，取材し直し，考え直し，書き直すという，繰り返し良いものを求めるという柔軟な機能が重視される」としている。本研究では，吉田の考え方を基に，推考を記述後に行われる語句や表現を見直すだけでなく，それぞれの段階の中で示される推考の観点を基に自ら学習活動を振り返り，よさに気付いたり間違いを正したりしながら目標を達成し次の段階に進むための活動ととらえた。

イ

取材・構成・記述の各段階に推考を取り入れること
表現の指導過程は，戦前，戦後とさまざまな変遷をたどってきた。今日では表現の指導過程といえば，一般に考えられるのが，「取材→構想（構成）→記述→推敲」といった段階である。
この表現の指導過程を形式的，画一的に取り入れて指導することによりさまざまな課題も挙げられている。たとえば，段階ごとに取材用紙や構成用紙などを利用して丁寧な手順と方法を踏
むことは児童の能力を高めるために必要である。しかし，段階ごとの指導が教師主導で行われたり目標が明確でなかったりするために，記述段階において児童に疲れが見えてしまいがちである。また，作文学習といえば，児童たちが「ああ，またあれか。」と言った具合に，取材用
紙や構成用紙などを形式的な手順として思い浮かべてしまうこともある。これは，各段階指導に問題があるのではなく，各段階で児童の思考に寄り添った指導がなされていなかったためと考えられる。児童が，目的を持って課題に取り組み各段階の目標を達成し，文章がよりよくなっていると実感して学習を進めるならば，表現の指導過程は形式化，画一化されたものにはならないだろう。そこで，児童の思考に寄り添い，目標を確かめながら学習を進められる指導展
開として取材・構成・記述の各段階に推考を取り入れたい。各段階に推考の時間を位置付ける
ことで，各段階の目標を推考の観点と照らして，繰り返し自己の活動を振り返ることができると考えた。このことによって，段階ごとに集めた情報の適切な選択が行われているか確かめたり段落構成や段落相互の関係を確かめたりすることが意識的にできる。児童は，目標に沿ったよい文章になっていると実感しながら学習が進められるという点で意義がある。

(3)
ア

取材・構成・記述の各段階に推考を取り入れた学習指導の展開
取材段階における推考
取材段階における自己推考・相互推考の観点は，４頁【表２】のとおりである。

-3 -【表２】取材段階における自己推考・相互推考の観点
自己推考の観点
相互推考の観点○書く目的に合った材料の取捨選択をする○各班(４人)でそれぞれの取材カードに対し，○分からない言葉の意味の確認をする①詳しくするところ②選ばないところ③よ○付記・取捨選択した内容を確認する
いところについて相互推考カードに記述しその後，口答で理由などを伝える＜相互推考カード＞
取材段階の相互推考を行うときに記述するカードである。
イ

構成段階における推考
三段落構成と中段落における形式段落の推考を行う。この段階では，自己推考のみを行うこととする。構成段階における自己推考の観点は，【表３】のとおりである。

【表３】構成段階における自己推考の観点
自己推考の観点○はじめの段落は，自分の調べた内容について，読み手に紹介する一文があること，問いかけの文があることを確認する○終わりの段落は，「このように」の指示語を使って調べたことを一文でまとめていること，自分の調べたことから分かったことや思ったこと，伝えたことが書かれているか確認する○中段落は，形式段落を並べる順番について理由を明らかにする○適切な接続語による段落のつながりであることを確認する＜構成の手引き＞
構成段階における自己推考で用いる三段落構成「はじめ・中・終わり」の役割や段落相互のかかわりについて示した手引きである。児童には，＜たしかめカード①＞として提示する。
ウ

記述段階における推考
記述段階における自己推考・相互推考の観点は，【表４】のとおりである。

【表４】記述段階における自己推考・相互推考の観点
自己推考の観点
相互推考の観点○主語述語の関係を読み直し，確認する○記述の確認をする○誤字・脱字・句読点に気を付けて読み直す
各班(４人)で誤字・助詞・脱字・句読点な○相互推考後，指摘された誤りを直す
どの誤りを伝える＜表記の手引き＞
記述段階における自己推考で用いる既習の言語事項（拗音・促音・助詞・接続詞）の中から，誤り易い表記を取り上げ記載した手引きである。児童には，＜たしかめカード②＞として提示する。
エ

各段階における振り返り＜学習カード＞取材・構成・記述の段階の推考活動が読み手や書く目的に応じて，各段階の目標を理解して行われていることを振り返るために記述させるカードである。

(4)

小学校中学年国語科において相手や目的に応じて文章を書く力を育てる学習指導に関する基本構想図
これまで述べてきたことを基に，小学校中学年国語科において相手や目的に応じて文章を書く力を育てる学習指導に関する基本構想図を，５頁【図１】のように作成した。

-4 -

児童の実態
相 手 や目 的 に 応 じ た情 報
収 集 が行 わ れ な い まま ，段落構成を十分考えず記
述 し てい る＜ 構 成 要 素＞

指 導 の実 態
各段階で相手や目的に応じた活動になっているか確かめさせたり，間違いを正したりさせることが行 わ れ て い なか っ た＜ 学習 活 動 ＞

事柄を
整理する力

・ 内 容 を理 解 し 学 習 の
見 通 しを 持 つ・ 調 べ 方を 理 解 す る・ 調 べ る内 容 を 決 め る

る

取材
調 べ る内 容 に 応 じ た
材 料 を集 め る＜ 指 導 の 手だ て ＞

取材段階の推考○主題にあった取材○言葉の意味理解○取捨選択した内容の再構成＜相互推考カード＞＜学習カード＞
自己推考・相互推考

段 落構 成 を
考 える 力構成段階の推考
構成
三 段 落構 成 と 段 落 相
互 の 関係 に つ い て 理
解 し 文を 組 み 立 て る

表記に気を付けて書く力記述
相 手 や目 的 を 意 識 し
確 か めな が ら 記 述 する○はじめ・中・終わり
各段落の役割の理解○中段落の順番の確認○適切な接続語の選択＜構成の手引き＞＜学習カード＞
自己推考

記述段階の推考○主語述語の関係○接続語の工夫○誤字・脱字・句読点＜表記の手引き＞＜学習カード＞
自己推考・相互推考

・ 発 表 会を す る
・ 作 品 の交 流 を す る＜ 相 手 や 目的 に 応 じ て文 章 を 書 く力 が 育 ま れ た児 童 の 姿 ＞
書く相手や目的に応じて，各段階の目標を理解した上で文章を書き，推考の観点に沿って読み返し自らのよさに気付き，よさを活かしながら間違いを正すことができる【図１】

小 学 校 中 学 年 国 語 科 に お い て 相手 や 目 的 に 応 じ て 文 章 を 書 く 力 を 育て る 学 習 指 導 に 関 す る
基 本 構想 図-５ -２

手だてにかかわる実態調査及び調査結果の分析と考察(1)

実態調査の目的と内容
手だての試案を作成するに当たって，児童の国語の学習における文章を書く活動に関する実態を把握するために，次のような目的と内容で調査紙を作成し，７月24日に実態調査を行った。
ア

調査の目的
この調査の目的は，国語科における書く活動の実態を把握し，その問題点や課題を明らかにして，取材・構成・記述の段階に推考を位置付けた学習指導についての手だての試案作成に必要な資料を得ることである。

イ

調査の対象
一関市立猿沢小学校

ウ

第３学年

１学級

（男子13名

女子11名

計24名）

調査の内容
実態調査の観点及び設問の内容は【表５】のとおりである。

【表５】実態調査の観点と設問内容
調査の観点

設問番号

設問内容

○作文を読み直す（推敲）活動に関わる実態

１

・作文を書き終わったとき読み直しをしているか

推敲の有無・推敲するときに気を付けてい２

・読み直すときにどんなことに気を付けているかること・推敲をしない理由

３

・作文を読み直さない理由は何か

設問１

作文を書き終わったとき読み直しをしますか(2)

調査結果の分析と考察【図２】は，推敲の有無について，実態調査した結果である。読み直しを20「いつもする」は６名，「ときどきする」

15は16名と計22名が読み直しを行ってい10

Ｎ＝２４（単位：人）16

いつも読み直しをする

る。
「まったくしない」は，２名である。

ときどき読み直しをする
６

5

まったく読み直しをしない
２

このことから学級の90％以上の児童が意識的に推敲を行っていることが分かる。
【図３】は，設問１で読み直しを「い0【図２】推敲の有無
設問２

読み直すときにどんなことに気を付けていますか

つもする」「ときどきする」と答えた児
複数回答

童にどんなことに気を付けているか調査した結果である。読み直しをすると名，「順序を見直す」10名，「内容を書１６

１４

習った漢字に直す

15

きに気を付けていることは，「句読点を見直す」16名，「習った漢字に直す」14

Ｎ＝２４（単位：人）20

順序を見直す

１０
10

5

７

内容を書き足す３

き足す」７名，その他は，「丁寧に書けているか見直す」「言葉の使い方がまち

句読点を見直す
その他

0

がっていないか見直す」「字が抜けていないか見直す」それぞれ，１名ずつと【図３】推敲で意識していることなっている。このことから，児童が推敲するときには，習った漢字を使おうと気を付けたり句読点に気を付けて読み直していることが分かる。

-6 -「推敲をしない」と答えた児童 は２名であ【表６】推敲をしない理由った。その理由を調査した結果が【表６】
設問３ 作文を読み直さない理由は何ですか
児童の回答
ア 読み直す時間がないから
ウ 読み直しても直し方が分からないからである。「読み直す時間がないから」「読み直しても直し方が分からないから」と回答

人数
１１

している。推敲しない児童は，推敲の時間がたりない，推敲のやり方が分からないことが分かる。
このことから，多くの児童が読み直してよりよい文にしたい意欲は持ってはいるが，読み直しの視点は，表記に関することに重点が置かれていることが分かる。
(3)

実態調査から明らかになった問題点と課題実態調査の分析から明らかになったことを整理し，その要因をとらえることによって，課題を明らかにする。
ア

実態調査の分析から明らかになった問題点
90％以上の児童が推敲をおこなっているが，推敲を行うに当たっては段落構成よりも表記に関する見直しの方に重点が置かれている。

イ

要因
多くの児童が推敲を行っているものの，表記に関することが推敲の中心になっている。これは，これまでの推敲が記述後に位置付けられることが多く，指導も表記に関することに偏りがちであった。順序や内容の指導は，教師の添削指導等が中心で児童が主体的に推敲する機会が少なかったと考えられる。

ウ

課題
推考では，表記に関することだけでなく，内容の選択や段落構成についても見直しをさせるために，教師が指導過程に見直しの観点を明確にした推考を位置付ける必要がある。

３

取材・構成・記述の指導段階に推考を取り入れた指導についての手だての試案の作成(1)

手だての試案作成の観点
基本構想及び実態調査の分析・考察より明らかになったことを考慮して，以下の観点から，取材・構成・記述の段階に推考を取り入れた手だての試案を作成していくことにする。
ア

見直しの観点を明確にした推考活動の工夫

イ

内容の選択や段落構成に意識を向けた推考活動を行う工夫(2)

手だての試案
手だての試案作成の観点を基に，取材・構成・記述の段階に推考を取り入れた学習活動の指導上の留意点を以下のように考える。
ア

意欲的・意識的に取り組ませる工夫
各段階における推考の観点を明らかにし，自己・相互推考に取り組むことによって読み手や目的に応じた文章になっていくことを実感させる。

イ

内容の選択や段落構成を意識した推考活動
三段落構成の文章について理解させ，＜構成の手引き＞を基に，構成段階において各段落の役割の意識付けを行う。

これまで述べてきたことを基に，取材・構成・記述の段階に推考を取り入れた学習活動を取り入れた手だての試案を８頁【図４】のように作成した。

-7 -段階 ・目標

学習活動

推考の観点

☆調べたい内容と取材内容を照ら取材・伝えるために必要な材料を集めることができる○調べたい内容を探し，取材カードに書く○相互推考を基に，取材カードから必要な材料を選び取った
り詳しくしたりする

し合わせる☆分からない言葉を調べる☆相互推考の観点
・詳しくするところ
・選ばないところ
・よいところ☆付記・取捨選択する内容の確認＜相互推考カード＞＜学習カード＞☆中段落の形式段落の順番の理由を構成明らかにする・中段落の形式段落の順番を考えることができる
・中段落の形式段落○取材カードを必要なところだ
け切り取り構成プリントに中段落の順番を考えてはるを考えた接続語を・時間的な経過・一般的なことから特別なこと
・伝えたいことの効果的な順番☆適切な接続語か＜構成の手引き＞＜学習カード＞

選ぶことができる

はじめの段落☆調べた内容について、読み手に紹・はじめ・終わりの段落を書くことができる
・段落の構成を考えることができる

介する一文があるか○各段落の役割を理解し全体のつながりを考える☆問いかけの文があるか終わりの段落○はじめの段落を書く☆「このように」の指示語を使い調○終わりの段落を書く

べたことを一文でまとめているか☆自分の調べたことから分かったことや思ったこと伝えたいことが書かれているか＜構成の手引き＞＜学習カード＞☆相互推考の観点

記述
・接続語，表記を考えながら文章を書くことができる【図４】○三段落構成の説明文を完成させる

・改行・接続語・誤字・脱字・句読点＜表記の手引き＞＜学習カード＞

取材・構成・記述の各段階に推考を取り入れた手だての試案
-8 -

(3)

検証計画
ア

検証計画
授業実践をとおして相手や目的に応じて文章を書く力についての状況をとらえ，その結果により，手だての試案の有効性，仮説の妥当性について分析し，考察する。【表７】は検証
内容と方法及び処理・解釈の方法を示したものである。【表８】は各段階における実現状況を見取るための観点であり，構成要素「事柄を整理する力」「段落構成を考える力」「表記に気を付けて書く力」が実現できているかを把握するために用いる。

【表７】相手や目的に応じた文章を書く力の検証計画
検証項目
検証内容
検証方法
処理・解釈の方法
相手や目的 ・事柄を整理する力
・授業実践の事前事後にテ ・t 検定（平均の差の検に応じて文 ・段落構成を考える力
ストを行い，結果を比較定）を行い検証する
章を書く力 ・表記に気を付けて書く力するの育成状況
各段階にお ・事柄を整理する力
・相互推考カード，取材カ ・学習の様子や活動からける相手や （取材段階）
ード，学習カードの記述【表８】の見取るため
目的に応じにより実現状況をみるの観点に基づいて，授て文章を書 ・段落構成を考える力
・構成プリント（はじめ・業記録を分析し，各段
く力の実現 （構成段階）
中・ 終 わ りの 段 落）， 学
階の学習活動における状況
習カードの記述により実学習の様子の変容をと現状況をみる
らえて考察する・表記に気を付けて書く力 ・説明文，学習カードの記（記述段階）
述から実現状況をみる【表８】「食べ物はかせになろう」の各段階における実現状況を見取るための観点
段階・構成要素
学習内容
実現状況を見取るための観点
取材・伝えるために必要な材料を集め ・書く目的と取材内容の照応事柄を整理するる・付記・適切な取材内容の取捨選択
力
構成
・中（説明）段落の順番を考える ・中（説明）段落の順番の理由の明確化
段落構成を考え ・全体のつながりを考える
・適切な接続語の確認
る力
・はじめの段落・終わりの段落を ・取材内容を読み手に紹介する一文書く・問いかけの文・段落の構成を考える
・「このように」の指示語を使って取材
内容をまとめた一文
・取材内容から分かったことや思ったこと伝えたいことが書かれている一文
記述・接続語，表記を考えながら書く ・表記の正しい記述
表記に気を付け改行・接続語・誤字・脱字・句読点て書く力
４ 授業実践及び実践結果の分析と考察(1)

取材・構成・記述の各段階に推考を取り入れた授業実践の概要
ア

授業実践の計画(ｱ)

対象

一関市立猿沢小学校(ｲ)

授業実践期間

(ｳ)

指導計画

単元

第３学年

１学級 （男子13名

女子11名

平成19年８月30日〜９月19日「大事なことをたしかめよう」

教材名「食べ物はかせになろう・本で調べる」・・・11時間（10頁【資料１】参照）
-9 -

計24名）

【資料１】指導計画

単元「大事なことをたしかめよう」
教材名「食べ物はかせになろう・本で調べる」（11時間）

時

学習指導目標

学習活動

推考の観点

１ ・書く目的を理解し，学習の見通しを ○「食べ物はかせになろう」を読持つことができるみ学習の内容を理解して見通しを持ち４年生に読んでもらうことと学級で読み合うことを知る
２ ・本の探し方や調べ方を理解できる○「本で調べる」を読み，本の探し方や調べ方を理解する○例題を使い調べる

３ ・調べることを決めることができる○誰に何を伝えたいのかを明確にして調べたい食べ物と調べる内
容を決める

４ ・伝えるために必要な材料を集め，取 ○調べたい内容を探し，取材カー ☆調べたい食べ物と取材内容を照らし・ 材内容を自己推考，相互推考によっ ドに書く
合わせる
５ て取捨選択することができる○取材カードから必要な材料を選 ☆分からない言葉を調べる
ぶ☆相互推考の観点
・詳しくするところ
・選ばないところ
・よいところ☆付記・取捨選択する内容の確認
６ ・中段落の形式段落の順番を考えるこ ○取材カードから必要な所だけ切 ☆中段落の形式段落の順番の理由を明とができる
り取り中段落の形式段落の順番 らかにする
・中段落の形式段落のつながりを考え を考え，構成プリントに順番を ・時間的な経過た接続語を選ぶことができる
考えてはる・一般的なことから特別なこと
・伝えたいことの効果的な順番☆適切な接続語を選べたか
７ ・はじめ・終わりの段落を構成の手引 ○はじめの段落を書く
きを基に自己推考することができる ○終わりの段落を書く
・段落の構成を考えことができる☆はじめの段落
・調べた食べ物の取材内容について，読み手に紹介する一文があるか・問いかけの文があるか☆終わりの段落・「このように」の指示語を使って調べたことを一文でまとめているか
・調べた食べ物の取材内容から分かったこと思ったこと伝えたいことが書かれているか＜構成の手引き＞

８ ・表記の手引きを基に説明文を完成さ ○三段落構成の説明文を書くせることができる☆相互推考観点・改行・接続語・誤字・脱字・句読点の適切さ

９ ・読み手を考え清書することができる ○読み手を考え清書する
10 ・お互いの説明文を読み合いよいとこ ○お互いの説明文を読み合う
ろを学び合うことができる
11 ・単元の学習を振り返ることができる ○単元の学習のまとめをする
イ

は，推考を取り入れた授業時間を表す。
授業実践の概要
手だての試案に基づいて作成した指導展開案に従い，授業実践を行った。授業実践の概要は11〜14頁【資料２】〜【資料５】に示したとおりである。
- 10 -

【資料２】

取材段階に推考を取り入れた授業実践の概要（４・５時間／11時間）＜本時の目標＞伝えるために必要な材料を集め，取材内容を個人推考，相互推考によって取捨選択することができる

取材段階における推考

段
階

学習活動

教師の働きかけ導 １ 本時の学習課
入題を把握する

児童の反応

書く材料を集めよう
すがたをかえる大豆で、はじめ・中・終わり、三つの段落でできている説明文の学習をしました。今日は、中段落の材料を集めます。昨日決めたことに合わせて調べましょう。

展 ２ 調べたいこと開を図書資料から探し，取材カードに書く
取材カードから必要な材料を選び取る○相互推考（詳しくするところ・
選択しない方がよいところ・よ
いところの三点について推考）○相互推考を受け自己推考する・書くための必要な材料を決める・説明が不足していた内容について再度調べ書き足す
・難しい言葉や分からない言葉を調べる

今日は、中段落の所に書く材料を集めるんだな。

索引や目次で自分の調べる内容を探し，、見つかったら取材プリントに書きましょう。種類・栄養などまとまりごとに書きます。

オレンジには，いろ３

いろな種類があるんだな。22種類もあるよ。ミカンもオレンジの仲間なんだ。

本からの取材

相互推考カードの記入

話し合いにによる相互推考
１番（ビタミンC）２番（フラボノイド）５番（カロチン）を詳しくするといいよ。

３番は、オレンジの栄養じゃなくて種類だから選ばない方がいいよ。

バンペイユと言う
ミカンの種類につ三つの栄養について

いても調べたが，書く内容としてビタミンの栄養について詳しく書いてあは，選択しなかっる本から調べて書きた。3．4番に×を

足した。

付ける。

どのようなことに気を付けて取材活動をしましたか。
終 ４ 学習を振り返末る
栄養の効果をしっかり調べて書いた。みんなに知ってほしいことを書いた。大事なことを抜き取っ
５ 次時の学習内 た。自分だけでなく他の人にも分かるように書き込んだ。
＜授業の様子＞・各班４人で相互推考を行った。３人から推考カードをもらった後，詳しくした方がよい理由や選ばない方がよい理由を口答で伝え合った。自己推考するときには，自分で理由を確認しながら○×で取捨選択をすることができた。
・相互推考後，中段落に記述した方がよい取材内容を選択しなかった児童が３名いた。そこで，選ばない理由を調べる内容に合わせて班ごとに話し合わせた。その結果，別の取材内容と合わせて一つのまとまりの文にしたり選択し直したりした。
・一言欄には，よかったことを中心に記述するよう指示した。そのため，推考によって結果的に選択されない取材内容であっても，「初めて知って驚いた。」などプラスの振り返りが記述されていた。

- 11 -

【資料３】

構成段階に推考を取り入れた授業実践の概要（６時間／11時間）＜本時の目標＞段
階

取材した内容を理由を考えながら並べ、中段落を構成することができる。

構成段階における推考

学習活動

教師の働きかけ児童の反応

中段落の順番を考え，文章を組み立てよう導 １ 本時の学習課
入題を把握する

取材プリントは、三段落のどの段落ですか。
中段落です。
「すがたをかえる大豆」では、大豆の食べ方を簡単な食べ方から手の加えた食べ方の順番で書いています。このように、簡単なことから難しい順番にすると読みやすくなります。また、時間の順番で書くと分かりやすい内容もあります。その他に、読み手を考え伝えたい順番工夫して書くという方法もあります。相手に伝わりやすい中段落の順番を考えましょう。
私の取材カードは、どんな順番で並べれば相手に伝わりやすいのかな。

展 ２ 中段落の順番
開を考える○切り取ってはる○音読して文のつながりを確かめる○正しい接続語を選ぶ

たしかめカード①

一度順番を決めたら読んでみましょう。もっと良い並べ方があったら並べ直しましょう。
めずらしい白と赤のオクラをいつも食べている緑で☆形のオクラを一番に

簡単なところから

さいごにならべるといいね。

並べよう。次は７角、１０角と並べよう。

並べるんだね。

「はじめに」にしよう。

取材カードをつなぐ接続語を書きましょう。
「さいごに」２つあるか「今度のは、少しら、「色の違うオクラで変わっています。」も書き足そう。

す。」「次に」「次のは」どっ
ちにしようかな。

どのような中段落の順番にしましたか。
終 ３ 学習を振り返
末る
４ 次時の学習内 知っていたことからめずらしい順番にならべました。相手が分かりやすいように、教えたい順に並べました。栄養の多い順に並べました。時間の順番に並べました。
容を知る＜授業の様子＞・取材カードから必要な取材を切り取り、順番を考えながら構成プリントの中段落にはり付けた。はったりはがしたりできる糊
なのでやり直しを恐れずに活動することができた。学習カードには、23人が中段落の順番の理由を記入することができた。
無答の児童１名は、理由を記入することはできなかったが，構成プリントには、種類→栽培されている種類→日本で栽培されて種類というように，適切な順番で並べることができていた。

- 12 -

【資料４】

構成段階に推考を取り入れた授業実践の概要（７時間／11時間）＜ 本時の目標＞

段落の構成を考えながら，はじめ・終わりの段落を構成の手引き等を基にして記述し，個人推考することが

できる。

段
階

構成段階における推考

学習活動

教師の働きかけ導 １ 本時の学習課
入題を把握する

児童の反応

段落の役割を考えてはじめ・終わりの段落を書こう
昨日までは、中段落に書くことを調べたり順番を決めたりしました。
今日は、はじめの段落と終わりの段落を書きます。

展 ２ はじめの段落
開を書く○自己推考（問いかけの文，調べたことをまとめた文2点について推考）

今日は、はじめと終わりの所を書くんだな。

はじめの段落には、どのような事が書かれてありますか。

問いかけの文。「分かりますか。」「でしょうか。」など誰かに聞くような文。

調べたことをまとめた文。題名について説明している文。

①
例文のはじめの段落に、書かれていない文は何でしょう。考えて書き足してあげましょう。

問いかけの文がな

どのような食品がある

中段落（黄色）をまとめて紹介する

誘ったり呼びかけたりする文があると読みたいよ。

か知っていますか。

といいんだね。

くなるよね。

終わりの段落は、中段落を受けて調べたことから分かったことや思ったこと伝えたいことなどをまとめています。「このように」という接続語を使って終わりの段落を書きましょう。

３

終わりの段落を書く○ 自 己 推 考 （「 このように」を使った調べたことをまとめた文・
分かったこと，思ったこと，伝
えたいことの一
文の推考）

みんなに，牛
乳のよさが伝わるといいな。だから，
給食に毎日出
るんだね。

たしかめカード①- 13 -

牛乳をみん
なも飲むようになるといいな。

どのようなことに気を付けてはじめの段落・終わりの段落を書きましたか。
終 ４ 学習を振り返
末る
５ 次時の学習内 ＜はじめの段落＞問いかけの文をはじめに書いて読む人が読みたくなるようにした。相手に知ってほし
容を知る
いことをまとめて書いた。〜しょうか。〜しましょう。など問いかけの文をいれた。＜終わりの段落＞
自分が調べて良かったことを書いた。中段落の内容に合わせて書いた。くりを使った料理を紹介した。

＜授業の様子＞・はじめの段落では，読みたくなるような文になるために，問いかけの文「〜でしょうか。〜しょう。」を入れようと意欲的に取り組んだ。問いかけの文を書き出しに入れたり二か所に取り入れたりする工夫が見られた。中段落を紹介する文も一文にまとめて全員が記述した。
・指示語「このように」は23名，終わりの段落の書き出しとして使用した。自分は中段落に何を書いているのか。読み手に伝えたいことは何か。分かったことは何かを確認しながら書き進めていた。はじめの段落と比べ，書き進めるのに時間が掛かった。

【資料５】

記述段階に推考を取り入れた授業実践の概要（８・９時間／11時間）＜本時の目標＞段
階表記の手引きを基に説明文を完成することができる。

記述段階における推考

学習活動

児童の反応

教師の働きかけ導 １ 本時の学習課
入題を把握する・
展 ２ 三段落構成の開
説明文を書く○段落や接続語，表記を考えながら説明文を書く○音読して文を確かめる○相互推考を行う○自己推考を行う

説明文を完成させよう
構成プリントを見ながら説明文を完成させます。。たしかめカード見て，間違えやすい言葉の使
い方や文の終わりなどに気を付け，確かめながら書き進めましょう。
丁寧な字で
書きたいで
す。「は，
を，へ」に

たしかめカード②

気を付けま
す。漢字を
使います。
一ます下げ

３

清書する

を気を付け
ます。

たしかめカードで確認をしながら書きすすめる児童「たべずらい」「食べる」は，すぐ

間違いや
直した方
がよいと
ころの右
側に赤線
を引きま
しょう。

漢字に直すことができたが，「ずらい」はそのままにしたらとなりの男の子に「つに点点だよ。」と教えてもらい，正しく直す。
班の友だちから字がきれいだとほめてもいうれしそう。

終 ４ 学習を振り返どのようなことに気を付けて説明文を書きましたか。
末る
５ 次時の学習内
みんなに分かりやすいように段落（一ます空け）に気を付けた。字をきれいに書いて相手に分かりや容を知るすくした。読み直して字を間違えないように気を付けた。

＜授業の様子＞・丁寧に書こうと意識して取り組む児童が多かった。一文書いたら読み直す児童もあれば，一気に書いてから読み直す児童などさまざまであったが，表記についても間違いがないように意識して書こうとしていた。
・相互推考は，書き終わりの時間がばらばらだったので，班の中で終わった人から交換して読み合った。表記の間違いや漢字を使った方が良い所には，右横に赤線を引き，後は自分で直すこととしたので教科書や辞書で漢字を調べる児童が多く見られた。
また，表記の推考の他に読んだ感想を付箋紙に書いて良さを認め合った。

- 14 -

(2)

実践結果の分析と考察
授業実践をとおして手だての試案の有効性をみるために，「相手や目的に応じて文章を書く力」の三つの構成要素「事柄を整理する力」「段落構成を考える力」「表記に気を付けて書く力」について分析し，考察を行った。また，授業実践の前後に同一問題でテストを実施し，その結果をｔ検定によって比較し，三つの構成要素それぞれの育成状況をとらえた。
以下は ，「相手や目的に応じて文章を書く力」における三つの構成要素の育成状況及び実現状
況である。
ア

事柄を整理する力の育成状況と実現状況 （４・５時間／11時間）
事柄を整理する力の育成状況を明らかにするために，事前テストと事後テストを行った。この結果から有意差が認められた。そのｔ検定の結果を示したものが【表９】である。
【図５】は，９頁の【表８】の「食 【表９】事柄を整理する力の育成状況
Ｎ＝24

べ物はかせになろう」における取材段
階の実現状況を見取るための観点に基づき，相互推考前と相互推考後に事柄

検証内容
事柄を
整理する力

事前テスト
平均点 標準偏差

事後テスト
平均点 標準
偏差

相関

ｔ
値

有意差

計数

2.88

3.54

0.45

3.24

＊

1.08

0.78

を整理する力を比較した結果である。
児童の取材カードを見ると，調べる食べ物の内容と異なることを書いていた
り栄養や品種の名前だけを書き説明が不十分だったりする児童が16名（67.0％）いた。しかし，展開の終わりには，23名（95.8％）の児童が伝えるために

〔注〕 1
2

前テストは８月30日，事後テストは９月19日に実施した有意差の欄の＊は，ｔ検定において有意水準５％で有意差があることを示す
3 設問は２問で，１問に２つ解答し,１問につき 1 点の 4 点
満点とした
4 ｔ検定に用いた公式は次の示すとおりである
Ｘ １ とＸ ２ は事前と事後の平均
Ｘ１−Ｘ２
ｔ＝
Ｓ １ とＳ ２ は事前と事後の標準偏差Ｓ１２＋Ｓ２２−２ｒＳ１Ｓ２
ｒは相関係数ｎ−１
ｎは人数を表す

必要な材料を集めることができた。この実現状況の変化は，展開において，

Ｎ＝２４

相互推考前

(33.0%)(67.0%)

調べて記述したお互いの取材カードを班ごとに，詳しくするところ・選ばな

相互推考後いところ・よいところの三つの観点で0%ったりする相互推考をさせたことによ

50%
実現している

推考カードに記述したり口答で伝え合(4.2%)(95.8%)

100%実現していない【図５】相互推考前後の事柄を整理する力にかかわる比較る。このことで，児童は，自分が調べる内容や，詳しくするところについて確認できたと考える。また，友達の取材カードを三つの観点で推考したことは，自分の取材内容を振り返ることになり，相互推考を受けた後の自己推考で適切な内容を取捨選択したり詳しくしたりできたことにつながった。学習カードの「みんなと読み合って教え合いました。ぼくは，六個教えて，六個教えてもらいました。よいことも書いてもらってよかったです。」「みんなで，力を合わせて工夫するところを考えました。次もよい文になるように考えます。みんなに，よいことを言われてうれしかったです。」などの記述からも相互推考によってお互いが教え認め合うことで，本時の活動に達成感をもつことができ次時の活動の意欲へとつながったことが分かる。児童は，これらの活動により，伝えるために必要な材料を選んだり詳しくしたりすることができた。
実現できなかった児童１名は，育て方を調べるべきところを品種中心に取材していた。個別指導を行い，調べたい内容を再度確認させた後，調べていた本の目次から育て方を探した。記
述内容を一緒に読みながら，必要なところにサイドラインを引き，必要な材料を集めた。時間- 15 -

内に終わることができなかったが，調べる食べ物の内容に沿って調べることについての理解はできたものと考える。
相互推考後，適切に取材内容を選択していない児童が３名いた。そこで，選択しない理由を班ごとに再度話し合わせた。その結果，別の取材内容と合わせて一文にしたり選び直したりした。
相互推考時に留意することは，安易な取捨選択をさせないことである。友達の考えを大切にしながらも，常に取材内容の取捨選択の理由をフィードバックさせることが必要である。
これらのことから，取材段階において，伝えるために必要な材料を集め事柄を整理することについて理解させることができた。すなわち，事柄を整理する力は育成されたと考える。
イ

段落構成を考える力の育成状況と実現状況 （６・７時間／11時間）
段落構成を考える力の育成状況を明らかにするために，事前テストと事後テストを行った。この結果から有意差が認められた。そのｔ検定の結果を示したものが【表10】である。
本テストの児童の育成状況を見ると，１・３・４・５番は事前，事後テストともにおおむね良好な結果であったが，２番の問題については，特定の児童の誤答が目立った。これは，２番の問題が，広範囲の読み取りを必要とする問題であり，全体的な読み取りが浅い児童にとって難しい問題だったためと思われる。しかし，ｔ検定の結果に示されたとおり，全体的には期待した変容が見られたと考える。

【表10】段落構成を考える力の育成状況

９頁【表８】の「食べ物はかせになろう」における構成段階の実Ｎ ＝ 24
検証内容

現状況を見取るための観点に基づき，段落構成を考える力の実現状
況を各段落ごとに分析した結果で

事前テスト
標準
平均点
偏差

事後テスト
標準
平均点
偏差

相関
係数

ｔ
値

有意差

段落構成を
4.12
0.22
4.50
0.18
0.72 2.14＊
考える力[注 ]１ ， ２ ， ４ に つ い て は 【 表 ６ 】 と 同 じ で あ る
３
設問は５問で，１問につき１点の５点満点としたある 。【図６】は，はじめの段落
Ｎ＝２４における実現状況である 。「みなさんが食べているオクラには，いろいろな栄養がふくまれています。」「わたしの大すきなメロンが，(100.0%)

取材内容をまとめた(0.0%)

一文

実現している

問いかけの文

(83.3%)
0%(16.7%)
50%

実現していない100%

どのように育てられているかをこ 【図６】段落構成を考える力・はじめの段落にかかわる実現状況
れからしょうかいします。」のような取材内容をまとめた一文については，24名（100％)の児童が書くことができた。「みなさん，イチゴには，どれくらいのしゅるいがあると思いますか。」「みなさんは，スイカがどこで多く育てられているか知っていますか。」のような問いかけの文について
は，20名（83.3％）の児童が書くことができた。このことは，導入時に，はじめの段落の役割として，取材内容をまとめた一文と読み手とのかかわり合いを大切にする問いかけの文を示し，目指すべき文例を明確に示したことによる。また，はじめの段落の既習内容をまとめた「たしかめカード」
も参考にしながら，展開時に示したはじめの段落の文例を目指して，試行錯誤しながら書くことができた。問いかけの文を書かなかった児童４名が，読み手とかかわろうとする意欲を持っていたことは，学習カードの「どのようなことに気を付けてはじめの段落を書きましたか」の問いかけに，「相手に伝えることに気を付けた。」「相手が読みやすいように書いた。」と記述していることから分かる。しかし，「ぼくが調べたことは，〜です。」「〜には， 〜があります。」というような文末になってしまった。これは，導入時に行われた問いかけの文やたしかめカードの提示が理解に留まり，自分の文章に活かすまでは至らなかったためと思われる。本時においては，導入時に文例を提- 16 -

示し，たしかめカードで確かめながら自己推考により書き進めた。しかし，隣同士でお互いの文章を確かめ合うような相互推考を取り入れていれば，４名の児童は問いかけの文が書くことができたものと考える。
【表11】は，それぞれの児童の中段落の形式段落の順番の理由と調べた内容を分類したものである。取材カードから必要な取材のみを切り取って，構成プリントにはがせる糊ではり付けた。100％の児童が，中段落の形式段落の順番の理由を明らかにして並べることができた。時間の経過の順番で並べた児童は８名，一般的な事柄から特別な事柄の順番に並べた児童は10名であった。伝えたい内容の順番を工夫するなど，効果的な順番に並
べた児童は６名だった。時間の経過の順番で並べた児童は，料理の作り方と食品や材料の歴史を調べる内容を選んでいる。一般的な事柄から特別な事柄の順番に並べた児童は，食品や材料の種類と栄養を調べる内容を選んでいる。効果的な並べ方
で並べた児童は，料理の作り方，歴史，材料の栄養，種類など調べる内容に広がりがあった。このように，調べる内容によって，中段落の形式段落の順番の理由がある程度限定されていた。効果的な並べ方にした児童の一人は，料理の名前に興味をもち，名前から歴史，歴史から料理の種類というように形式段落を並べた。この児童の形式段落の順番の理由には ，「相手に教えたい順番に並べ【表11】中段落の形式段落の順番の理由と調べた内 容
Ｎ＝ 24

理由

調べた内容
パンの歴史
パンプキンパイの作り方
からあげのおいしい作り方
時間の経過の順番 えだまめの育て方
スイカの歴史（ 8 名） わたあめの作り方
しいたけの育て方
メロンの育て方
いちごの種類
オクラの種類
アイスの種類
オクラの栄養一般的な事柄から トウモロコシの種類
特別な事柄の順番 ピーマンの種類
オレンジの栄養
クリの種類（ 10 名 ） なしの種類
にんじんの種類
しゅんぎくの栄養
カルパッチョの名前の由来
効果的な順番
メロンがおいしく育つ所
牛乳の栄養（ 6 名 ） マーボーどうふの作り方
ケーキの種類た方が読みやすいと思ったから 。」と記述されていた。もう一人のケーキの種類を調べた児童も，はじめに自分の一番好きなケーキを詳しく説明している。この児童は，自分の一番好きなケーキを
中段落のはじめにしたり終わりにしたりして，どちらが読みやすいかを読みながら何度も確かめていた。一般的には一番伝えたいことを最後にして説明することが効果的であるとされるがこの2人の児童は，試行錯誤する中で，最も伝えたいことを中段落のはじめに説明した方が相手に伝わりやすいと考え，形式段落の順番を決めた。
このように，100％の児童が，形式段落の順番の理由を明らかにして並べることができたのは，既習内容を例に中段落の形式段落の並べ方に意味【表12】終わりの段落の内容にかかわる実現状況
児童 このように 分かったこと

思い

Ａ
Ｂ
Ｃ
Ｄ
Ｅ
Ｆ
Ｇ
Ｈ
Ｉ
Ｊ
Ｋ
Ｌ
Ｍ
Ｎ
Ｏ
Ｐ
Ｑ
Ｒ
Ｓ
Ｔ
Ｕ
Ｖ
Ｗ
Ｘ

○
○

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

Ｎ＝２４
かかわり合
いの文
○
○

○
○
○

○
○

○
○
○
○

○
○
○
○

○

○
○
○

○
○
○
○

があることを示し，読み手が理解しやすいように，順番を工夫することの大切さを確認させたからである。学習カードの「順番に意味があることを初めて知りました。」「読む人のことを考えて並べました。」などの記述から中段落の役割について理解できたと考える。また，はがせる糊を使ったことにより児童は，順番を繰り返し入れ替え，何度も読んで確かめてよりよい順番を考えることができた。
- 17 -

17頁【表12】は，終わりの段落における実現状況である。終わりの段落においては，「このように，四角い小さな色のついたザラメからわたあめができることが分かりました。」「このように，
クリにはさまざまなしゅるいがあることが分かりました。」のように23名（95.8％）の児童が，このように」の指示語を使って，はじめの段落と中段落の内容を受けて取材内容をまとめる一文を書くことができた。「ぜひ，みなさんも作ってみてください。ぼくもちょうせんしてみます。」「おばあちゃんといろいろな，しゅるいのにんじんを育ててみたいです。」のような取材内容から分かったこと，思ったこと，相手に呼びかけるようなかかわりり合いの文のいずれかの一文は，100％の児童が書くことができた 。「このように」の指示語の後には，気付いたことをまとめる一文が続くことが多い。その後，これらの活動をとおしての思いや読み手とのかかわり合いの文を続けている。
これは，導入段階で，終わりの段落の役割を例文で示し，指示語を使ってはじめの段落と中段落をまとめ，分かったことや思ったこと，相手に呼びかけるようなかかわり合いの文を入れることを示したことによる。
「このように」の指示語を使わなかった１名の児童は，終わりの段落を一字下げ，そのまま分かったことをまとめていた。段落の意味は理解していたが，接続語を活用して文章にすることのよさについてまでは理解されていなかった。取材内容から分かったこと，思ったこと，相手に呼びかけるようなかかわり合いの文については内容面で個人差はあるものの，指示したとおり書くことができた。
これらの実現状況から，構成段階において，各段落の役割の理解と段落構成を考えることについて理解させることができた。すなわち，段落構成を考える力は育成されたと考える。
ウ

表記に気を付けて書く力の実現状況と育成状況（９・10時間／11時間）
表記に気を付けて書く力の育成 【表13】表記に気を付けて書く力の育成状況
Ｎ ＝ 24

状況を明らかにするために，事前テストと事後テストを行った。この結果から有意差が認められた。
そのｔ検定の結果を示したものが【表13】である。

検証内容

事前テスト
平均点 標準偏差

事後テスト
平均点 標準
偏差

相関
係数

ｔ
値

有意差

事柄を
2.54
0.50
2.85
0.35
0.47
2.82
＊
整理する力
[注 ]１ ， ２ ， ４ に つ い て は 【 表 ６ 】 と 同 じ で あ る
３
設問は３問で，１問につき１点の３点満点とした【表14】は，相互推考前と相互 【表14】相互推考前後の表記の誤りの分類
推考後の表記上の誤りを項目別に分類したものである 。【図7】は，９頁の【表８】の「食べものはかせになろう」における表
記段階の実現状況を見取るための観点に基づき，相互推考前と相互推考後に表記に気を付けて書く力を比較した結果である。

Ｎ ＝ 24
表記項目

句読点
既習の漢字を使わない
改行
書き間違い
漢字の誤り
接続語
文末
助詞（てにをは）
数字の表記
送りがな〜たり〜たりその他
合計

相互推考前の数
１４
１２
１０
９
８
８
６
６
６
１
１
４
８５

相互推考後の数

０
０
３
０
０
１
０
１
０
０
０
０
５

清書前に構成プリントを基に説 〔 注 〕 １ 人 に 複 数 の 誤 り が あ る
明文を完成させた時点で，表記(8.7%)の誤りがなかった児童は，２名

相互推考前（8.7％）であった。相互推考後

相互推考後

表記

Ｎ＝２４

(91.3%)
実現しているに表記の誤りがなかった児童は，(88.0%)
0%50%

21名（88.0％）であった。この 【図7】表記に気を付けて書く力の実現状況- 18 -(12.0%)

100%実現していない

実現状況の変化は，班ごとにお【表15】推考後に誤りがあった児童の実現状況
Ｎ＝３

互いの間違えたところの右側に赤線を引かせ，その後，表記の既習内容をまとめたたしかめカードを参考に自己推考を行い読み直した後に清書したことによる。相互推考後に誤りを訂正したが，清書に訂正を活かせなかった児童が３名いた 。【表15】は，３名の推考後の表記に気を

表記項目

句読点
既習の漢字を使わない
改行
書き間違い
漢字の誤り
接続語
文末
助詞（てにをは）
数字の表記
送りがな〜たり〜たり
その他

児童１
○
○
−
○
○
×
○
−
−
○
−
−

児童２
○
○
× （ 3カ 所 ）
○
−
−
−
○
−
−
−
−

児童３
−
○
○
−
−
○
○
×
−
−
−
−

〔 注 〕・ ○ は ， 相 互 推 考 ， 自 己 推 考 後 の 清 書 で 改 善 が み ら れ た
表記項目である。×は，改善がみられなかった表記項目である。−は，改善が必要のない表記項目である。

付けて書く力の実現状況を示したものである。改善できた部分も多いが，既習の表記事項の定着が十分でないことや，直したことを活かして清書させる意識付けが弱かったため清書時に訂正を活かせなかったと思われる。改行を行わなかった児童は，段落の意味を十分理解しないま
ま清書したと考えられる。
【図７】に示したとおり，全体的には，期待された変容が見られた。
これらの実現状況から，記述段階において行の改め方や接続語の工夫，表記に気を付けて書くことについて理解させることができた。すなわち，表記に気を付けて書く力は，育成されたと考える。
５

小学校中学年国語科において相手や目的に応じて文章を書く力を育てる学習指導に関する研究のまとめ
これまで，手だての試案に基づく授業実践を行い，実践結果の分析と考察をとおして，その有効性を考えてきた。その結果から，成果と課題についてまとめる。

(1)

成果
ア

取材段階において，相手や目的に合った取材内容にするために，詳しくするところ・選択しないところ・よいところの三つの観点を示した相互推考を取り入れた。相互推考後，自己推考を行わせることにより，調べる事柄の取捨選択や内容の付記が適切に行われ，伝えるために必要な材料を集め事柄を整理する力を育成することができた。

イ

構成段階において,相手に伝わるようにするために，相手や目的に応じた，はじめ・中・終
わりの段落の役割を指導し，目標にする各段落の文章を示した。また，既習内容をまとめたた
しかめカードを参考にさせ，各段階の観点を明確にした自己推敲を取り入れることにより，段落構成を考える力を育成することができた。

ウ

記述段階において，相手に伝わるようにするために，既習内容をまとめたたしかめカードを参考に記述させた。その後，誤りを指摘する相互推敲と，それにより気付いた誤りを正す自己推敲を取り入れることにより，表記に気を付けて書く力を育成することができた。

(2)

課題
各段階の活動内容や時間配分を考え，内容を吟味する段階での複数による班ごとの相互推考，表記等を推考する段階での隣同士などの相互推考の，それぞれの形態を工夫して，指導過程に位置付けていくことが必要である。
以上のことから，課題はあるものの，小学校中学年国語科の「書くこと」の学習指導において，取材・構成・記述の各段階に推考を取り入れた指導の手だての試案は有効であり，相手や目的に応じて文章を書く力を育てることに効果があったと考える。
- 19 -

Ⅴ

研究のまとめと今後の課題
１

研究のまとめこの研究は取材・構成・記述の各段階に推考を取り入れた指導をとおして，相手や目的に応じて文章を書く力を育てる学習指導の在り方を明らかにし，小学校中学年国語科の「書くこと」領
域の学習指導の改善に役立てようとするものであった。そのために，相手や目的に応じて文章を書く力を育てる基本構想を立案し，手だての試案に基づいた授業実践を行った。その結果，仮説の妥当性を確かめることができ，相手や目的に応じて文章を書く力を育てるための学習指導についてまとめることができた。
(1)

小学校中学年国語科における相手や目的に応じて文章を書く力を育てるための基本構想
小学校中学年国語科における相手や目的に応じて文章を書く力を育てるための基本的な考え方や，取材・構成・記述の各段階に推考を取り入れる意義と学習の展開を明らかにし，基本構
想としてまとめることができた。

(2)

手だてにかかわる実態調査及び調査結果の分析と考察
手だての試案を作成するに当たって，国語科における書く活動に関する実態を把握するために，実態調査を行った。調査結果から明らかになったことから手だての試案作成上の留意点をまとめることができた。

(3)

取材・構成・記述の各段階に推考を取り入れた手だての試案
基本構想及び実態調査から明らかになった手だての試案作成上の留意点を基にして，手だての試案を作成した。取材・構成・記述の各段階における推考の観点を示すことができた。

(4)

授業実践及び実践結果の分析と考察
取材・構成・記述の各段階における推考の観点を示した手だての試案に基づいた授業実践を行った。授業実践の分析と考察により，相手や目的に応じて文章を書く力の育成が認めらた。
相互推考というお互いに認め合い高め合う活動が，自己の力で誤りを正し，よりよい文にすることを可能とし，児童の意欲の継続と達成感に結びつき，手だての試案の有効性を見ることが
できた。

(5)

小学校中学年国語科における相手や目的に応じて文章を書く力を育てるための学習指導に関する研究のまとめ小学校中学年国語科における相手や目的に応じて文章を書く力を育てるための学習指導について成果と課題を明らかにすることができた。

２

今後の課題
本研究を今後さらに生かすための課題として次のようなことが考えられる。

(1)

相互推考が効果的に機能する，お互いを認め合う場の設定や話し合いのルールの確立を大切にした学級作りを行っていくこと。

(2)

日常的に，司書教諭または地域の図書館との連携を取り，図書資料を必要とする単元において，専門性を活かした情報提供を得られるようにすること。

＜おわりに＞
長期研修の機会を与えてくださいました関係諸機関の各位並びに所属校の諸先生方と児童のみなさんに心から感謝申し上げ，結びの言葉といたします。
- 20 -

【引用文献】
吉田豊(1984)，「推考」，田近洵一・井上尚美編著，『国語教育指導用語辞典』，教育出版，p.132【参考文献・参考Webページ 】
輿水実編(1979) ，『新国語科指導法事典』，明治図書，pp.75~76
倉澤栄吉・野地潤家監修(2006)，『朝倉国語教育講座

４書くことの教育』，朝倉書店

中西一弘著(2004)，『子どもとともに学ぶ作文指導と課題の方法』，明治図書
日本国語教育学会編集(2001)，『国語教育辞典』，朝倉書店，pp.212~213，p.238
野地潤家編著(1981)，『国語科重要用語300 の基礎知識』，明治図書，静岡県静岡市司書教諭，塩谷京子(2007) 『テーマ設定の仕方』
http://homepage1.nifty.com/kyptti/renkei /3 sou/b3/B3-2-1.htm- 21 -

【補充資料】【補充資料１】
手だての試案作成のための実態調査問題 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥資１【補充資料２】
相手や目的に応じて文章を書く力の育成状況をみる事前・事後テストの問題 ‥‥‥‥‥‥‥‥資３【補充資料３】「食べ物はかせになろう・本で調べる」の展開案 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥資６【補充資料４】 ワークシート ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥資13①
学習カード ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥資13②
調べてみよう ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥資14③
何の何ゲーム ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥資15④
テーマをみつけよう ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥資16⑤
取材カード ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥資17⑥
相互推考カード ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥資18⑦
構成プリント ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥資19⑧
はじめ・終わりの段落記述用紙 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥資20【補充資料５】学習の手引き ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥資21① 表記の手引き ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥資21② 構成の手引き ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥資23

べんき よう

︻補 充資 料１ ︼手だ ての試 案 作 成の ための実 態調 査 問 題

三年

番︵

︶

がくし ゆうこ の ア ン ケ ー ト は ︑ 国 語 の 勉 強 に つ い てみ な さ ん が ︑ ふ だん︑どのように 思っているかを知り︑これからの学習にやく
だてるためのも のです︒テストではないので︑ふだんの学習を思 い出しな がら書いて ください ︒

一 関市立猿 沢小学校

イアまったく 読み直しを しない︒

ときどき 読み直し をする︒

いつも 読み直し をする︒

一︑あ なた は︑作 文を書 き終っ たあと 読み直しを しますか ︒ア〜ウの 中から一 つえらん で︑○をつ けましょ う︒

ウ

二 ︑一番で アとイに○ をつけた 人に聞き ます ︒読み直 すときに ︑どの ような ことに 気をつ けてい ますか︒ ア〜オの 中から当 てはまる ことをす べてえら んで︑○を つけまし ょう︒

ウ

イ

ア

﹁︒
﹂ や﹁ ︑﹂を 見直す︒

な いようを 書き足す︒

じ ゅんじょ ︵だんら く︶を見直 す︒

習ったか ん字に直 す︒

な ら

エ

その 他

た

オ

-資1-

イ

ア

読み直 しても作 文の直し 方が分か らないか ら︒

読み直 すのがめ んどうだ から︒

読み 直す時間 がないか ら︒

三︑一番でウに○ をつけた人に聞きます︒ア〜エの中 から当てはまることをすべてえらんで︑○ をつけましょう︒

ウ
た

その他

細川

エ

アンケートはこれでおしまいです︒ありがとう︒
楽しい夏休みを・・・︒

-資2-

番

︵

︶

︻補充資料２︼相手や目的に応じて文章を書く力の育成状況をみる事前事後テストの問題

三年

と

④

③

②

①

ビタミンが︑多くふくまれています︒

か わ が ︑つ や つ や し て い る も の が し ん せ ん で す ︒

食物せんいが︑多くふくまれています︒

さとうを入れて︑にるとジャムになります︒

よくあ らって︑かわごとかじります︒

つ ぎ

ざいりよう

さいこさんは︑りんごについての作文を書くために︑書く材料を①〜⑥のカードに書き出しました︒
次のカードを見てあとの︵１︶〜︵２︶の問いに答えましょう︒⑤

りんごの中にみ つが多いも のが おい しいで す︒

しよくもつ

⑥

き

ご

ご

う

う

︵１︶ いもうとに﹁りんごのえらび方﹂をつたえる作文を書くためには︑どのカードをえらんだらよいでしょう︒①〜⑥から二つえらび記号でかきましょう︒

き︵２︶ いもうとに﹁りんごの食べ方﹂をつたえる作文を書く
ためには︑どのカードをえらんだらよいでしょう︒①〜⑥から二つえらび記号でかきましょう︒

と
と

-資3-

１

つ ぎ

ぶんしよう

と

次 の 文 章 を 読 ん で ︑ １( か) ら ２( の) 問 い に 答 え ま し ょ う ︒① 草や木のたねには︑たびをするものがあります︒どんなふうにたびをするのでしょうか︒② たんぽぽを見てください︒わた毛の下にたねがついています︒わた毛で風にのってたびをします︒
み③ おなもみの実を見てください︒とげのついたみの中にたねがはいっています︒とげでどうぶつたちにくっついてたびをします︒
み④ ななかまどの実を見てください︒赤いみの中に︑やっぱりたねがあります︒赤いみがことりたちに食べられると︑ことりといっしょにたびをします︒そして︑ふんにまじって出てきます︒○あも ん だ いそして︑そこでめを出し︑草や木になるのです︒⑤ このように︑多くのたねは︑たびをしやすいふくをきて︑遠いところにたびをします︒⑥とだ ん ら くだ ん ら くば ん ご うだ ん ら くだ ん ら く段落︵ １ ︶﹁ 問 い か け ﹂ の 文 ︵ 問 題 を 出 し て い る 文 ︶ は ︑ ① 〜 ⑥ のど の 段 落 に あ り ま す か ︒そ の 段 落 の 番 号 を 書 き ま し ょ う ︒

ぶんしよう

つ ぎ

ア ①〜②

エ ③〜⑥

イ ②〜④

き ご う

︵ ２ ︶ 文 章 中 の ○あ﹁ こ の よ う に は｣ ︑ ど の 段 落 か ら ど の 段 落 をさしていますか︒次のア〜エの中から一つえらび︑その記号をかきましょう︒

ウ ③〜⑤

-資4-

２

た

つぎの文には︑まちがっていたり︑文字がぬけていたりするところがあります︒まちがっているところには×をつけて右がわに正しく直しましょう︒文字がぬけているとこ
ろには＜をつけて書き足しましょう︒

わたしわ︑きのうどうぶつえんへ行てきました︒

と

ば

から

はじめに︑さるを見ました︒さるは︑おせんべいお食べていました︒

こ

つ ぎ の 文 の︵ ︶に 入 る ふ さ わ し い 言 葉 をえらんで︑書きましょう︒

・

それから

こがねぐもは︵︶︑ 木 の え だ の あ い だ に 糸 を
は り ま す ︒あ み を は る の は ︑よ な か で す ︒︵︶
大きな三角を作ります︒︵︶︑ そ と が わ か ら 丸 く 糸 を は り ま す ︒
こうしてあみができあがると︑かくれて虫のかかるのをまっています︒

はじめに ・ さいごに

-資5-

３
４

【補充資料３】「食べ物はかせになろう・本で調べる」の展開案
単元「食べものはかせになろう・本で調べる」の指導展開案（１時間／11時間）(1) 目標
書く目的を理解し，学習の見通しを持つことができる。
(2) 展開学習活動

推考の観点

１ 「食べ物はかせになろう」の全文を読み，調べたことを文章にまとめるまでの流
入
れをつかむ（10）２ 本時の学習課題を把握す
る
学習計画を立てよう

指導上の留意点
・本時の学習の見通しをもたせるた
めに課題を把握させる

導３

学習の目的を理解する○自分の興味のある食べ物について調べ，文集にし開て４年生とみんなに伝え（25）
ることを理解する
４ 学習計画を立て，学習内容を把握する・相手や目的の意識付けができるよ
うに児童に具体的に説明をし，これからの学習の根幹にかかわることを理解させる・掲示物で学習の見通しを示すとともに各自の＜学習カード＞で学習の流れを把握させる

終 ５
末
（10)

・次時は，本の探し方や，調べ方を行うことを知らせ興味・関心に結び付ける

展

次時の学習内容を知る

単元「食べものはかせになろう・本で調べる」の指導展開案（2時間／11時間）(1) 目標本の探し方や調べ方を理解することができる。
(2) 展開
学習活動
導

１

推考の観点

本時の学習課題を把握す

・４人一組になって与えられた４つの事柄を調べる活動を行うことを
理解させる

る
入
（５）

探してみよう調べてみよう
２

展
開
（35）

終 ３
末
（５)

指導上の留意点調べるための本について理解する○事典・図鑑を使って与えられた事柄について調べる○調べたことを書き出す

・【 目次 】【索引】を使って調べると調べやすいことや，あいうえお
順に並んでいることを理解させる
・中心になって調べる児童を輪番とし，４人全員が主体となって調べる機会を与えるようにする
・必要な内容・大事なとを書くことを理解させる・調べた本の名前，出版社，出版年
を書くこと，分からない言葉は，
印をつけて後で国語辞典で引くことを理解させる

次時の学習内容を知る

・次時は，調べる内容を決めることを伝え学習の見通しを持たせる- 資6 -

単元「食べものはかせになろう・本で調べる」の指導展開案（３時間／11時間）
(1)

目標

(2)

展開

調べることを決めることができる。

学習活動
１

推考の観点

指導上の留意点

本時の学習課題を把握する

導調べることを決めよう○「言葉見つけ」ゲームを

入

する

（15）

動物→ライオン・大きい言葉の枠を提示しゲームをぞう

行い言葉をくくる言葉があること

うさぎ・・・を気付かせる○「何の何」ゲームをする・「 何の何」ゲームをプリントに記

うさぎのえさ述させ調べる内容を絞り込むこと

うさぎの種類を理解させる

うさぎの飼い方 など＜ワークシート１＞

食べ物

うさぎ
飼い方
２
展

種類

調べることを決める

・なかなか調べることが決まらない○調べる食べ物を決め，ま児童には，好きな食べ物や嫌いなるの中に書く食べ物など身近な食べ物から考え

開○その食べ物のどんなことる視点を与える。 また，給食献（28）を調べたいのか，知りた

立表を使って材料や料理，食品をいことや疑問に思うこと

具体的にイメージさせる

をまるのまわりに書く＜ワークシート２＞○最後に，まわりに書いた中から一番書きたいことを選択する○決めた内容と理由を友だ
ちに伝える
終

３

次時の学習内容を知る

・決めた内容について調べることを末

知り学習の見通しをもつ（２)- 資7 -

単元「食べものはかせになろう・本で調べる」の指導展開案（４・５時間／11時間）(1)

目標

伝えるために必要な材料を集め，取材内容を自己推考，相互推考によって取捨選択することができる。

(2)

評価規準
評価場面

具体の評価規準
Ｃの児童への支援
ＡＢ○ 取 材内容 を取 ○決めた内容に合っ 【自己推考】【自己推考】
資料に戻り文節を区切捨選択する。
た取材内容を取材
取材内容が決取材内 容が 決 りながら音読させ，どの自己推考
カードに書いてい めた内容に合っ め た内容 に合 っ ような内容なのか口頭で相互推考る。
ており，分かっ て おり， 分か っ 話させ，決めた内容に関○重複した内容を取 たことや読み手 た ことを 中心 に わる部分にアンダーライ
り除いている。
に伝えたい内容 内 容が選 択さ れ ンを引かせる。
が選択されてい ている。
る。
【相互推考】【相互推考】
相互推考によ相互推 考に よって指摘された っ て指摘 され たことを自分の考 こ とを取 り入 れえで判断して取 ようとしている。
り入れる。
(3)

評価規準

展開
学習活動

導

１

入
（５）

☆推考の観点

本時の学習課題を把握する
書くざいりょうをあつ
めよう

指導上の留意点・例の文章を示し，三段落構成の文
章を確認する・前時に決めた内容を調べ，中段落に書くことを理解する

２

調べたいことを探し，取 ☆調べたい食べ物・内容 ・図書資料から調べたい内容を分類
材プリントに書くと取材内容を照らし合して読み取れていない児童には，わせる
文を区切って読ませたりアンダー
開☆分からない言葉を調べ
ラインを引かせたりする（75）
る・書こうか書かないか迷っている児
童には，書くように促す
・必要な材料を決められずにいる児童には調べる内容に照らし合わせながら自分が相手に伝えたいこと
３ 取材カードから必要な材 ・自己推考の後４人グルを話させる中で決定させる
料を選び取るープによる相互推考
・相互推考することで，必要な材料○自己推考・相互推考によ ☆自己・相互推考の観点であるか不足はないか考えさせる
り書くために必要材料を ・詳しくするところは ・材料を加えたい児童には，再度調決める
ないか
べ内容を検討させる・決めた内容に合っているか(選ばないところ)・よいところ☆付記・取捨選択する内
容の確認
展

終

４

末 ５
（10)

学習を振り返る
次時の学習内容を知る

・推考の観点に沿って学 ・次時は構成プリントの中段落の順習が進められたか確認
番を考えながら，全体の構成をす
ることを伝え見通しをもたせる。

- 資8 -

単元「食べものはかせになろう・本で調べる」の指導展開案（６時間／11時間）(1)

目標

構成の手引きを基に，以下のことが自己推考できる。
中（説明）段落の順番を考えることができる。
全体のつながりを考えることができる。
三段落構成，はじめ・中・終わりのつながりを考ることができる。

(2)

評価規準
評価場面

具体の評価規準
Ｃの児童への支援
ＡＢ○ 中 段落の 順番 ○中段落の順番の理
中段落の順番
中段落 の順 番
中段落について，取材を考える。
由を考えて文章を の 理 由 に つ い の 理由を 考え て 内容がどのような順番で構成している。
て，読み手を想 文 章を構 成し て 並べられていればよいの
定しながら文章 いる。
か考えさせる。
を構成してい○接続詞の選択 ○全体の構成を考え る。
て適切な接続詞を使うことができ
る。
(3)

評価規準

展開
学習活動
１

導
入
（５）

☆推考の観点

本時の学習課題を把握す
る
中段落の順番を考え，文章を組み立てよう

指導上の留意点・既習の三段落構成の説明文を例に中段落の順番について作者が意図をもって構成していることに気付かせる。

＜構成の手引き＞
２

中段落の順番を考える☆この順番で並べる理由 ・時間的な経過・一般的なことからを明らかにする
特別なことなど順番を決める観点☆時間的な経過を示すとともに調べる中で，一番開☆一般的なことから特別驚いたことや，初めて気付いたこ（30）
なこととについて口頭で話させる☆効果的な順番
・＜取材カード・黄色＞は必要なと３ 音読して文のつながりを ☆意味段落の接続語を中ころだけ切り取って＜構成プリン
確かめる
心に，適切な接続語を
ト・白色＞にはがせる糊ではり付選ぶ
ける
４

学習を振り返る

展

終

末 ５
（10)

・次時ははじめ・終わりの段落を書くことを伝え見通しをもたせる

次時の学習内容を知る- 資9 -

単元「食べものはかせになろう・本で調べる」の指導展開案（７時間／11時間）(1)

目標

はじめ・終わり）の段落を構成の手引きを基に自己推考することができる。
段落の構成を考えことができる。

(2)

評価規準
評価場面

評価規準

具体の評価規準
Ｃの児童への支援
ＡＢ○ は じめの 文を ○自分の調べた食べ自分の調べた自分の 調べ た 文型・文例を示し自分書く。
物の事柄・内容につ 食べ物の内容に 食 べ物の 内容 に の 思 い を 口 頭 で 話 さ せいて，読み手に紹介 ついて，読み手 つ いて， 読み 手 る。
する文と問いかけの に紹介する文と に 紹介す る文 と文が入ったはじめの 問いかけの文に 問 いかけ の文 が文を書いている。
自分の考えを入 書いてある。
れながら書いてある。
○ 終 わりの 文を ○「このように」の調べた食べ物
調べた 食べ 物
文型・文例を示し自分書く。
指示語を使って調 の内容を分かっ の 内容を まと 分 の 思 い を 口 頭 で 話 さ せ
べたことをまとめ たこと思ったこ か ったこ と思 っ る。
た文や，自分の調 と伝えたいこと た こと伝 えた い
べた事【中段落】 を読み手に伝わ こ とが書 いて あから分かったこと るように工夫し る。
思ったこと伝えた て書いてある。
いことが書かれている。
(3) 展開
学習活動
１
導
入
（５）

本時の学習課題を把握する
だんらくのやくわりを考えて，はじめ・終わり文を書こう

指導上の留意点☆推考の観点・既習の三段落構成の説明文を例にはじめ・終わりの役割について確認させる＜構成の手引き＞

２

はじめの文を書く☆自分の調べた食べ物の ・読み手を意識した問いかけの文を○はじめの文を構成プリン
事柄・内容について，取り入れる良さについて気づかせ
トにはる
読み手に紹介する一文る
開があるか
・書き進められない児童には，文型（30）☆問いかけの文があるか
文例を示し自分の思いを口頭で話させる
３ 終わりの文を書く☆「このように」の指示○終わりの文を構成プリン
語を使って調べたこと
トにはるを一文でまとめているか☆自分の調べた中段落から分かったこと思った
こと伝えたいことが書かれているか展

４

学習を振り返える

終
末 ５
（10)

☆推考の観点に沿って学 ・次時は，説明文を完成させること習が進められたか確認を伝え見通しをもたせる
させる

次時の学習内容を知る
・- 資10 -

単元「食べものはかせになろう・本で調べる」の指導展開案（8時間／11時間）(1) 目標 表記の手引きを基に説明文を完成させることができる(2) 評価規準
評価場面
評価規準
具体の評価規準
Ｃの児童への支援
ＡＢ○ 三 段落構 成の ○表記の手引きを基 【自己推考】【自己推考】
記述した説明文を音読
説明文を書く。 に考えながら説明
表記の手引き表記の 手引 き させ相互推考で付箋を貼文を完成させるこ を基に間違いを を 基に間 違い を られた部分を表記の手引とができる。
直したり気をつ 直 したり 気を 付 きと照らし合わせながらけたりしながら け たりし なが ら 気付かせる。
読み手のことを 記述している。
考え記述している。
【相互推考】
相互推考によって指摘されたことを表記の手引きを基に直し
ている。
(3)

展開
学習活動

導

１

入
(10)

☆推考の観点

指導上の留意点

本時の学習課題を把握す
る
説明文を完成させよう＜表記の手引き＞

２
展
開
（30）

三段落構成の説明文を書 ☆＜表記の手引き＞で確認くしながら書き進める○段落や接続語，表記を考 ・４人グループによる相互 ・相互推考では誤りに付箋を貼る
えながら説明文を書く
推考だけとし，訂正については，自○音読して文を確かめる☆接続語の工夫
分で考えて直すようにさせる☆誤字・脱字・句読点の適切さ☆主述の関係

４

学習を振り返える終末（10) ５☆推考の観点に沿って学習が進められたか確認させる・次時は，清書をすることを伝え
見通しをもたせる。

次時の学習内容を知る

単元「食べものはかせになろう・本で調べる」の指導展開案（９時間／11時間）(1)

目標

読み手を考え清書することができる。

(2)

評価規準
評価場面

評価規準

具体の評価規準ＡＢ
清 書をす る。
自己推考を活かし 【自己推考】て説明文を清書させ
表記の誤りな
ることができる。
く記述する。

- 資11 -

Ｃの児童への支援
前時の相互推考・自己推考を振り返り改めて，
表記の誤りに気付かせ
る。

(3)

展開
学習活動

☆推考の観点

指導上の留意点

導 １ 本時の学習課題を把握す
入る(10)
清書をしよう
２
展
開
（30）
終 ４
末
（10) ５

清書する☆相互推考や自己推考を受 ・読み手が読みやすいように丁寧○清書する文章を音読する
け正しい表記で記述させに書くことを伝える○原稿用紙に書くる○読み直し書き間違いがあれば直す
学習を振り返える・次時は，お互いに読み合うことを伝え見通しをもたせる。

次時の学習内容を知る

単元「食べものはかせになろう・本で調べる」の指導展開案（10時間／11時間）(1) 目標お互いの説明文を読み合い良いところを学び合うことができる。
(2) 展開
学習活動
導

１

入
(10)

☆推考の観点

本時の学習課題を把握する
友だちの良いところを
みつけよう

２

友だちの発表を聞き，感想を書く○推考の観点を基に友だち開の良さを見つけ伝える（30）３ 文集にまとめ４年生に贈る・友だちの良いところを具体的に伝えるようにさせる

展

終 ４
末
（10)

指導上の留意点

学習を振り返る

単元「食べものはかせになろう・本で調べる」の指導展開案（11時間／11時間）(1) 目標単元の学習を振り返ることができる。
(2) 展開学習活動☆推考の観点

指導上の留意点

導 １ 本時の学習課題を把握す
入る(10)
学習のまとめをしよう
展 ２ ４年生からの感想を読み開む学習を振り返る
（30）
終
末

３

・４年生からは分かったことを中心に感想をまとめてもらう

本単元の学習を振り返えりまとめる- 資12 -

【補充資料４−①】学習カード

はかせになろう
学習カード

3年
じゆんじよ

がくしゆう

順 序

学 習計画

1

計画を立てよう２

さがしてみよう・調べてみよう

３

調べることを決めよう

番

名前（

）
ふりかえり

◎

○

△

◎

○

△

しら

しら

き

き

決まったことをかきましょう

ざいりよう

しゆざいかつどう

書く材 料をあつめよう

どのようなことに気をつけて取材活動をしましたか

４

だんらく

５

じゆんばん

だんらく

６

だんらく

中段落の順 番を考えよう

じゆんばん

どのような中段落の順 番にしましたか

だんらく

だんらく

段落のやくわりを考えてはじめの段落を書こう どのようなことに気をつけてはじめの段落を書きましたか

だんらく

だんらく

だんらく

段落のやくわりを考えておわりの段落を書こう どのようなことに気をつけて終わりの段落を書きましたか

せつめいぶん

せつめいぶん７

説明文をかんせいさせよう

８

清書しよう

９

ともだちの良いところをみつけよう

10

学 習のまとめをしよう

どのようなことに気をつけて説明文を書きましたか

せいしよ

◎

○

△

◎

○

△

◎

○

△

よ

がくしゆう

-資 13 -

︻ 補 充 資 料 ４ ー ② ︼ 調 べ て みよ う

調べてみよう

調べて分かったこと- 資 14 -

は
ん
・
名
前
調
べ
る
こ
と
調
べ
た
日
調
べ
た
本

【補充資料４−③】何の何ゲーム「何の何」ゲーム
3年

番

名前（

- 資 15 -）【補充資料４−④】テーマをみつけよう

テーマをみつけよう
3年

番

名前（

）

■テーマの見つけ方①調べることを決めよう。
②調べる食べものを決めて、まるの中に書いてみよう。
③その食べ物のどんなことについて調べたいのか、知りたいことや、ぎもんに思うことを決めて、まるのまわりに書いてみよう。
④さいごに、まわりに書いた中から一番書きたいことをえらぼう。

- 資 16 -︻補充資料４ー⑤︼取材カード

しゅざいカード
調べること

三年

番︵

︶

- 資 17 -【補充資料４−⑥】相互推考カード
名
名前
こうもく

くわしくする

えらばない

ひとこと

- 資 18 -

前 （

）

り
の

こうせいプリント︻補充資料４ー⑦︼構成プリント

のりしろ

のりしろ

三年

番︵

︶

- 資 19 -

ろ

のりしろ

し

はじめ
お

中
おわり

︻補充資料４ー⑧︼はじめ・終わりの段落記述用紙- 資 20 -はじめおわり︻補 充 資料 ５ ー① ︼構 成 の手 引 き
構成 の手 引 き

三つの段落のはたらきを考えて︑書きましょう

大滝哲也★ 説明文のはじめ︵問い︶の段落には︑これから 説 明 す る 内 容を ま とめ た 文 と 問い か け の 文が 書 か れ てい ま す ︒

あ り の行 列国分

牧衛

夏になると︑庭のすみなどで︑ありの行列をよく見かけます︒その行 列は ︑ あ り の巣 か ら ︑ えさ の あ る 所ま で ︑ ずっ と つ づ いて い ま す︒
ありは︑ものがよく見えません︒それなのに︑なぜ︑ありの行列ができの る ので し ょ う か︒

す が た をか え る 大 豆

わたしたちの毎日の食事には︑肉・やさいなど︑さまざまなざいりょ
うが調理されて出てきます︒その中で︑ごはんになる米︑パンやめん類になる麦のほかにも︑多くの人がほとんど毎日口にしているものがあり
ま す ︒ な ん だか 分 か りま す か ︒
それ は ︑ 大 豆 です ︒ 大 豆が そ れ ほ ど
食べ ら れ てい る こ と は︑ 意 外 と知 ら れ て いま せ ん ︒ 大 豆 は︑ い ろ い
ろな 食 品 に すが た を かえ て い る こと が 多 いの で 気 づ かれ な い の です ︒

国分牧衛

★ 説 明 文 の 中︵ 説 明 ︶の 段 落 は ︑意 味 を 持 っ た 順 番 で な ら べ ら れ て い ま す ︒

す がた を か え る大 豆

かんたんな食べ 方か
ら手をかけた食 べ方という順番でな らべ○ 大 豆は ︑ ダ イ ズと い う 植物 の た ね です ︒てあります ︒
① いちばん分かりやすいのは︵ゆでる・にる︶
② 次に︑
︵ひく︶
③ また︑
︵ ち が う 食品 に す る くふ う １ ︶④ さらに︑︵ ちが う 食 品 にす る く ふう ２ ︶- 資 21 -と( り 入 れ る時 期 や 育 て方 の く ふ う︶

説 明文の 中︵説明 ︶の段 落は︑⑤ こ れ ら のほ か に ︑★
時間の順番伝えた い内容 や読む人 のこと を考えて ならべ ます︒

かんたんなことからむずかしい順番

効果的な順 番国分

牧衛

★説明文のおわり︵まとめ︶の段落は︑自分が調べたこから気づいた こと や 感 じ たこ と ︑ 伝 えた い こ と がま と め てあ り ま す ︒﹁すがたをかえる大豆﹂のおわり︵まとめ︶の段落の書き出し︑﹁ こ の よう に ﹂ を 使 っ て おわ り ︵ ま とめ ︶ の 文を 書 き ま す︒

す が た をか え る 大 豆

このように︑大豆はいろいろなすがたで食べられています︒ほかの作
物にくらべて︑こんなに多くの食べ方が考えられたのは︑大豆が味もよ
く︑畑の肉といわれるくらいたくさんのえいようをふくんでいるからです︒そのうえ︑やせた土地にも強く︑育てやすいことから︑多くのちいきで 植 え られ た た め でも あ り ます ︒
大豆のよいところに気づき︑食事に取り入れてきた昔の人々のちえに
お ど ろ かさ れ ま す ︒★ 文 の つな が り を 考え て 使 いま す ︒
は じめ に次に
こ れ らの こ と から ・ こ の よう に ・ これ ら の ほか に
そ こ で・ さ ら にで も ・ けれ ど も ・な ぜ- 資 22 -︻ 補充資 料５ ー ② ︼表記 の手引 き﹂︶は︑正しく表記 の 手 引き

主語のあとに
点︵︑︶が
あると読み
やすいね︒

つぎのことに気をつ けて︑読み直しましょう

●丸 ︒
︑点︵ ︑
︶か ぎ︵﹁(︶
つかえましたか︒
丸 ︵ ︒︶は︑文のおわりにつき ます︒
点 ︵ ︑︶は文の中の切れ目にうち ます︒

き
︒

で

す

丸 ︒
(. と)かぎ﹁(﹂ は)︑いっしょだよ︒﹂︒﹂︶ を つ け て ︑

大豆 は︑ ダイ ズとい う植 物の たね です︒

︑

た

す

人 の 話 し た こ と ば ︵ 会 話 ︶ は ︑ か ぎ ︵﹁行をかえて かきます

が
が ︑

先 生
め
ま

﹁
ま
い

し

と 言

は 花子 です ︒﹁ を﹂ ﹁は﹂﹁ へ﹂ は︑こ とばの まと まりの 後にく るよ ︒●﹁ は ︑ を ︑ へ ﹂や ︑ 小 さく 書 く 字︵ ゃ ︑ ゅ︑ ょ ︑ っ︶ は ︑
正しく 書けましたか ︒
わ たし

あさ がお

を 見 ま した ︒

- 資 23 -学校

へ 行 き ます ︒

で んし ゃしっ ぽ

大きな声で読むと小さな字に気がつくよ● 文のおわ りをそろえ て書きま したか︒

あ し た は ︑ お ま つ り です ︒
し ま す ︒ 思い ま す ︒

思う ︒

あ し た は ︑ お ま つ り だ︒〜する︒

●かん 字やかたか なは︑正 しく書け ましたか ︒- 資 24 -