「個別の支援計画
活用の手引き」－小中学校編―～将来の豊かな生活を実現するために～

宇都宮市

目

次

はじめに
１ 「個別の支援計画」の策定と活用について「個別の支援計画」策定の目的

・・・ １「個別の支援計画」を策定するメリット

・・・ ２「個別の支援計画」策定の対象者

・・・ ４「個別の支援計画」「個別の教育支援計画」「個別の指導計画」との関係

・・・ ５「個別の支援計画」の策定者

・・・ ６「個別の支援計画」の策定時期

・・・ ６

保護者の参画・・・ ６

策定のプロセス 「ＰＬＡＮ－ＤＯ－ＳＥＥ」による「個別の支援計画」の策定

・・・ ７

２ 個人情報の管理について同意書の作成・・・ ８

個人情報の保護・管理

・・・ ８「個別の支援計画」の返還について

・・・ ８

３ 支援会議について
支援会議

・・・ ９

支援会議の開催時期

・・・１０

関係機関とは・・・１０

支援会議開催時の留意点

・・・１１

４ 「個別の支援計画」の様式
様式１「個人記録シート」
様式２「医療・療育・手帳・福祉サービスなどの記録」
様式３「関係機関シート」
様式４「目標シート」
・保護者の願い(将来像)・支援の方向性・現在の様子・長期目標
様式５「支援会議・家庭訪問・面接などの記録」「ＩＣＦによる実態把握シート」
様式６「個別の指導計画」
・状況把握
・中期目標
・短期目標
・短期目標設定のポイント
・支援の手立て・評価，中期目標の評価，次年度目標にしたいこと等
・様式 6 のチェックポイント
様式７「引継ぎシート」
様式８「同意書」

・・・１２
・・・１２
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・・・１３
・・・１３
・・・１４
・・・１４
・・・１５～１６・・・１６・・・１７～１８
・・・１９
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・・・２１
・・・２２
・・・２３
・・・２３
・・・２４

５「サポートファイル(かがやき)」について～「個別の支援計画」を補うもうひとつの支援ツール～

・・・２５

６「個別の支援計画」に関するＱ＆Ａ
Ｑ１ 「策定」と「作成」の違いは?
Ｑ２ どのような児童生徒に対し策定するのですか?
Ｑ３ 誰が策定するのですか?
Ｑ４ 担任が，「原案」を作るとのことですが自信がありません
Ｑ５ 保護者の同意は必ず必要ですか?
Ｑ６ 支援が必要な児童生徒の保護者の同意が得られない場合は?
Ｑ７ 保護者には具体的にどのように説明したらよいですか?
Ｑ８ 保護者に伝えるときに配慮する点は?
Ｑ９ 様式４の「将来像」を保護者に聞くのは，年齢的に難しいです
Ｑ10 どのような場合「支援会議」が必要ですか?
Ｑ11 サポートファイルと「個別の支援計画」の違いは?

「個別の支援計画」様式「個別の支援計画」記入例
おわりに

・・・２６
・・・２６
・・・２６
・・・２６
・・・２７
・・・２７
・・・２８
・・・２９
・・・２９
・・・２９
・・・３０

はじめに
～

支援をつなぐ「個別の支援計画」 ～特別な支援を必要とする人々が，地域社会の中で生き生きと自立した生活を送るためには，医療・保健・福祉・教育・就労等の関係機関が一つの輪となって，それぞれの支援の方針や内容を共有し，幼児期から就労へと，ライフステージごとの支援内容を確実に引き継ぎ，途切れなく支援していくことが大切です。

本書は，宇都宮市発達支援ネットワーク会議（かがやきネット）の意見をいただきながら作成した，「個別の支援計画」策定における基本事項を示した手引書です。

１「個別の支援計画」の策定と活用について「個別の支援計画」の目的「個別の支援計画」は，特別な支援を必要とする児童生徒に対して，医療・保健・福祉・教育・就労等の関係機関が連携し，幼児期から就労まで，一人ひとりのニーズを正確に把握し，一貫した適切な支援を行うことを目的として，策定されるものです。
策定した「個別の支援計画」は，「成長を確かめるための評価」や「支援内容の振り返り」として活用し，それを次のステップにつなげることにより，途切れのない支援を実現することができます。

一人一人のニーズを
福祉・医療等

把握
関係機関

関係者・機関の連携による卒 業

適切な支援を効果的に実施

企業
特別支援学校

後

大学

就学中
高校

ＮＰＯ

高校

中学校

福祉・医療等

特別支援学校
関係機関
小学校

就学前
幼稚園

保育園

保護者
福祉・医療
就労等関係機関

小学校

大学

個別の支援計画の策定，実施，評価(「Plan－Do－See」のプロセス)が重要

ＮＰＯ
保護者
特別支援学校

個別の支援計画― 障がいのある児童生徒の途切れのない支援を目指して ―1

「個別の支援計画」を策定するメリット

情報の共有と共通理解
医療・保健・福祉・教育・就労等，様々な領域の関係者が意見を出し合うことにより，児童生徒についての理解が深まります。
また，関係機関が長期目標を共通理解し，その上に立ってそれぞれの機関が指導計画を作成することにより，同じ目標に向かって効果的に支援を行うことができます。

保護者も含め関係機関が連携し，「チーム」で検討することにより，支援のために必要な情報を共有することできます。

支援ニーズの明確化
本人・保護者の願いや現在の状況をもとに，関係機関が話し合うことで，その児童生徒
にとっての支援ニーズが明らかになります。

支援ニーズとは，児童生徒が生活する中で，障がい等による困難を改善するために必要としている支援や配慮，環境の整備等を指しています。
※ 保護者の意見を踏まえた支援は大切ですが，支援ニーズなのか，デマンド(要望)なのか，見極めることが大切です。

2

連携した支援「個別の支援計画」は，児童生徒のライフステージごとの所属機関における支援と，医療・保健・福祉・教育・就労等の関係機関の連携による支援という，縦・横二つの軸で整理することができます。
関係機関が連携を図ることにより，「支援方針」等を共通理解し，「役割分担」を明確にして支援することが可能になります。

「個別の支援計画」は，チームで協働した支援(横の連携)及
び一貫した支援(縦の連携)を行うためのツールです。
「個別の支援計画」を活用して，支援者間で情報交換を行う
ことにより，効果的な支援や活動内容を，他の機関での支援に活かすことができます。また，児童生徒の変化等についての記録が残るため，各々の支援を振り返ることもできます。

継続した支援関係者・関係機関が積み上げてきた，療育・指導・支援の方法を，次のライフステー
ジに引き継いでいくことにより，進級や進学などにより生活の場が変わる場合においても，長期的な展望のもと，将来の生活を見据えた継続的な支援を行うことができます。
このように新しい生活のスタート時から適切な支援が行われることにより，二次的な障がいを防ぐことも可能になります。

地域
関係機関
幼稚園・保育
保護者

小学校

園

3

中学校

高校

「個別の支援計画」策定の対象者「個別の支援計画」は，特別支援学校や特別支援学級に在籍する児童生徒のほかに，
保育園・幼稚園・小中学校・高等学校等の通常の学級に在籍している特別な支援が必
要な児童生徒も対象となります。
具体的には，視覚障がい・聴覚障がい・肢体不自由・知的障がい・発達障がい（自閉症・アスペルガー症候群・広汎性発達障がい・学習障がい・注意欠陥多動性障がい）・情緒障がい・病弱・身体虚弱・言語障がいのある児童です。
また，特に診断名がなくても，特別な支援が必要な児童生徒は，策定の対象となります。

宇都宮市に住所を有する下記に該当する幼児・児童生徒○発達支援児保育，障がい児教育の対象園児○特別支援学級在籍児童生徒○特別支援学校在籍児童生徒○通園施設に通う幼児○保育園・幼稚園・小学校・中学校・高等学校等で特別な支援を必要とする
幼児・児童生徒※

上記対象児のうち，保護者の同意が得られた場合に限ります。

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「個別の支援計画」「個別の教育支援計画」「個別の指導計画」との関係

入
学

進
小学校

学

個

個別の指導計画

別

進
中学校

の 支

高等学校

学

援 計

個別の指導計画

卒
業
後

画

個別の指導計画

個別の支援計画
特別な支援を必要とする児童生徒の個々のライフステージごとのニーズを把握
し，幼児期から就労まで，一貫した適切な支援を行うことを目的として策定するものです。
地域で生活する一人ひとりの幼児期から就労にわたる支援を効果的に実施するために，保護者も含めて，医療・保健・福祉・教育・就労等が連携して策定します。
※「個別の支援計画」を，学校や教育委員会等の教育機関が中心となって策定する場合に，「個別の教育支援計画」と呼びますが，概念は同じです。

個別の指導計画
個々の児童の実態に応じて，適切な指導を行うために，各校で作成する１年単位の計画です。
指導内容を具体化し，一人ひとりの指導目標・内容・方法等を明確にして，保護者・教職員等の共通理解のもと，きめ細かな支援をするために作成します。

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「個別の支援計画」の策定者
支援の必要性が確認されたときに，児童生徒が在籍または関与している関係機関(主たる利用施設)が中心となり策定します。

「個別の支援計画」の策定時期

幼児期から「個別の支援計画」が策定されていた児童生徒については，入学時から継続して策定します。
その他の児童については，障がいや発達上の課題が明らかになったときに策定します。

保護者の参画
最も身近な存在である保護者は，重要な支援者の一人であり，関係機関との十分な信頼関係のもとで，策定・実施・評価・修正のすべての過程に積極的に参画することが求められます。
家庭や学校での様子について情報交換を行い，障がい等の状況や課題，ニーズ，保護者の希望等を共通理解し，具体的に誰がどのような支援をすることが，児童生徒の生活をより豊かにし，将来の自立につながっていくのか，保護者と一緒に考えながら「個別の支援計画」を策定します。

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策定のプロセス【ＰＬＡＮ-ＤＯ-ＳＥＥによる「個別の支援計画」の策定】「個別の支援計画」は，計画(PLAN)・実践(DO)・評価(SEE)のマネージメントプロ
セスを繰り返し，きめ細かな支援を積み重ねていきます。
ＰＬＡＮ(計画)「このような支援があれば，このようなことができる」という実態・ニーズの把握

視点で捉えると，一人ひとりの○児童生徒の実態を把握する。

PLAN○本人，保護者の願いや悩みを把握する。

ニーズに応じた具体的な「支援の手がかり」が見えてきます。

目標の設定○個別の支援計画：将来像・長期目標○個別の指導計画：中期目標・短期目標
具体的な支援内容・支援者等の明確化○生活全般にわたり，具体的な支援策及び支援者を決める。

ＤＯ (支援の実施)「個別の支援計画」に基づいた生活全般にわたる支援の実施
各校における教育活動の実施○「個別の指導計画」に基づいた支援を行う。
家庭生活・地域生活に対する支援
各関係機関との連携○ニーズに応じた医療・保健・福祉・教育等との連携を図る。
○情報やサービスを本人及び保護者に提供する。

【評価のポイント】
・「できること」が増えたか。
・事前の準備(教材・環境の設ＳＥＥ(支援の評価と見直しモニタリング)

定など)は適切だったか。

支援目標と支援内容の評価と見直し

・子どもへの指示はわかりやす①目標設定及び支援内容が適切だったか評価する

かったか。

②各関係機関の連携が円滑であったか評価する

・各関係者が無理なく取り組む③支援目標・支援内容の見直しことができたか④評価時期の検討

7

等

２

個人情報の管理について同意書の作成策定にあたっては，その目的を保護者に説明し，十分な理解を得ることが大切です。
また，関係機関から情報を収集する際には，保護者の同意を得ることが必要です。
記載した内容が関係機関の間で共有されることや，就学・転校の際に，これまでに行われてきた支援内容の「引継ぎ」が行われることなどについても，保護者に理解を求めます。
これらについて，保護者が同意していることを確認するために，同意書の記入について協力を求めます。（様式８）

個人情報の保護・管理
個人情報の管理は，宇都宮市個人情報保護条例及び各関係機関の定めに基づき，「個別の支援計画」を所有する機関が責任を持って，個人情報の漏洩がないように管理します。
※

保護者が公にしたくないと望む事柄については，記入しない等，情報の取り扱いに注意します。

個別の支援計画の返還について「個別の支援計画」は，「就労」を目安に保護者に返還しますが，児童生徒の状況により，「障がい福祉課」「就労先」「障がい者地域生活支援センター」等に引き継ぎます。
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３

支援会議について「支援会議」は，関係機関が連携して支援を行う必要がある児童に対して，関係者が情報を共有することを目的に開催する会議です。
この会議で協議する内容は，一人ひとりの支援ニーズを受け止め，長期目標を設定
し，共通理解を図るとともに，目標達成のための具体的な支援方法や，役割分担を明確にすることなどです。
また，「支援会議」では，策定された「個別の支援計画」の評価も行います。それ
ぞれの関係者・関係機関が行ってきた支援の評価を持ち寄り，設定した目標や支援内
容がその児童の変容につながるものであったかについて，全体的な視野から話し合い，改善点をもとに，次年度に向けた計画の見直しを行います。
「支援会議」には，可能であれば保護者にも参加してもらうようにします。
また，次回の支援会議の開催時期(目標の評価及び計画の見直しの時期)も決めておきます。
※

必ずしも，支援の必要なすべての児童に「支援会議」を開くわけではありません。
「支援会議」を開くことが必要か否かについては，児童ごとに判断する必要があります。
例えば，地域での生活(家庭の問題等)に課題がある場合等，学校では解決することが難しく，地域で連携した支援が必要な場合などでは，「支援会議」は有効です。

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支援会議の開催時期☆ 「個別の支援計画」の初回策定時（関係機関の連携が必要な時）☆ 評価・見直し時（２～３年ごと）☆ 児童生徒や保護者のニーズが変化し，関係機関の連携が必要な時☆ 生活上大きな変化があり，新たに支援を検討する必要があるとき

等関係機関とは小中学校が「個別の支援計画」を策定する上での関係機関には，以下のようなものが考えられます。
・市役所：市障がい福祉課，保健所，子ども家庭課，地区市民センター（保健師等）
社会福祉協議会
・児童相談所・病院（主治医）
・民生委員児童委員
・教育センター・通級指導教室
・特別支援学校
・子どもの家・留守家庭児童会
等関係機関との連携を進める上で大切なことは，お互いの顔が見えるネットワークを構築することです。
そのためには，指導や支援に関する日ごろからの情報交換が大切です。
お互いに連絡を取り合う中で，連携が円滑に行われるようになり，
児童生徒への支援も確かなものになります。

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支援会議開催時の留意点☆ 児童生徒像を共有しやすくするとともに，会議を効率的に進めるために，児童生徒の実態や課題などについてまとめた「個別の支援計画」案を作成します。
※ 保護者の願いや希望，家族構成，生育歴，学習や生活の様子，対人関係，現在の課題，これまでに取り組んできたこと等を簡潔にまとめ，短時間で児童生徒
像を共有できるようにします。必要に応じて，福祉サービスの受給状況など，会議に出席する参加者にも資料の用意を依頼します。
☆ 「支援会議」に使用した「資料」は，会議後に回収し，シュレッダー等で処理します。
☆ ２回目以降の「支援会議」では，支援に関する「評価」も行います。
☆ 「支援会議」は，児童生徒の支援だけではなく，関係者を支援する気持ちで参加することが大切です。また「支援会議」を開くことで，相談者が関係機関と協働して支援していると実感できることが重要です。
☆ 支援会議後は，役割分担にしたがって支援を行います。必要に応じて，電話な
どで関係機関と連絡を取り合います。状況によっては，「支援会議」の開催を早めることも検討します。
☆ 支援会議に出席できない関係者・関係機関に対しては，事前に対象の児童生徒の支援内容及び経過，課題等の情報を収集しておき，支援会議の際，参考にします。会議後は，策定した「個別の支援計画」に基づき，具体的な支援方法や役割分担などを伝えます。

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４「個別の支援計画」の様式
ここに示した様式の全ての欄を埋める必要はありません。項目によっては空欄となったり，記述内容が尐なくなったりすることもあるため，児童生徒の状況等に応じて記述量に差が生じることもあります。
まずは，書けるところ(手持ちの情報)から記入し，保護者や関係者との話し合いや日々の支援の中から必要だと思われる情報を書き加えたり，修正したりします。

個人記録シート

様式１

児童生徒に関する基本的な情報(生年月日・住所・連絡先・家族構成・出産の様子・既往歴・乳幼児健康診査等)を記入します。
※ 保護者からの聞き取り及び「サポートファイル」を参考にしながら記入します。
※ 幼児期に記入されている場合は，変更の有無を確認します。

医療・療育・手帳・福祉サービスなどの記録

様式２

医療・療育・手帳・福祉サービス・保育・教育に関する情報を記入します。
※ 保護者からの聞き取り及び「サポートファイル」を参考にしながら記入します。
※ サポートファイルのコピーを添付しても構いません。

関係機関シート

様式３

本人・保護者がどのような機関(支援者)から支援を受けているのか，関係機関を図式化したものです。
このシートには，「長期目標」を達成するための，各関係機関の役割を記入します。
※ 変更が多い場合は，新たな用紙を追加し記入する。
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目標シート様式４＜保護者の願い＞
児童生徒の支援においては，保護者の子に対する願いや子育ての方針を理解することが大切です。
しかしながら，保護者が‘学校卒業後の生活’などの「将来像」をイメージすることが難しい場合は，まずは「空欄」としておき，個別懇談時など，普段の会話から保護者の思いが聞かれたときに記入するようにします。

将来像
将来像は，保護者の願いを踏まえながら，その子の長期的な見通し（未来像・期待する姿）を描き設定します。
例１）中学及び高校卒業後，一般企業に就職してほしい。
例２）将来，自分の得意とする仕事を見つけてほしい。
例３）支援を受けながら，地域で働き，地域で暮らしてほしい。
例４）きょうだい仲良く暮らしてほしい。
例５）周囲に迷惑をかけることなく，皆に愛される大人になってほしい等※ 保護者の願いは，現実的には難しい内容となることもあります。このような場合でも，その思いを否定せずに受け入れることが大切です。
重要なことは，長期・中期・短期目標が現実的なものになるように設定する
ことです。

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＜支援の方向性＞
保護者の願いに寄り添いながら，目標を達成するための支援の方針を記入します。
例1） 落ち着きがない背景には，入学による大きな環境の変化に対する不安感や，自分をコントロールする力の弱さが関係していると思われる。環境を整える
ことにより，自分の気持ちや行動を調節する力を養い，落ち着いて生活が送れるようにする。

例２） ソーシャルスキルトレーニングや他児と共に活動する経験から，日常生活に必要なルールやマナーなどの知識・技能や，感情を抑えたり，友達とコミュニケーションを図ったりする方法を身につけられるようにする。

例３） 自立した社会生活を送る基盤をつくるために，好きな活動を通して楽しい時
間を増やすなど，児童生徒の興味を生かしながら，活動に対する意欲や自信を育てるようにする。

例４) 保護者は，将来，就労を希望しており，働く意欲を育てることや，余暇の活動を楽しむことで，生活全体を有意義なものにしたいと考えている。そこで，集団活動を通して，他者とともに活動する経験を豊かにし，日常生活に必要なルールやマナーなどの知識・技能や相手への働きかけなどが身につくよう支援していく。

＜現在の様子＞支援を要する児童生徒は，認められる機会が尐なく，自己肯定感が低下しがちです。
支援を考える場合，つい問題点の方に目が行きがちですが，本人なりに頑張っている
ところがあれば，それに気づき，しっかり評価してあげることが大切です。
「長所・できていること」の欄には，児童の頑張っているところや好きなこと，得意なことを記入し，支援の手がかりとします。
また，「課題・気になるところ」は，現在児童が抱えている「困難性」を記入します。

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＜長期目標＞「将来像」に一歩一歩近づいていけるよう，小学校では，概ね２年後（２・４・６年
修了時）を，中学校では３年後（中学校卒業時）をイメージして記入します。

※ 長期目標は「保護者の願い」を踏まえて設定しますが，実現可能なものでなくては意味がありません。しかし，その見極めが大変難しいのも事実です。目標設定に当たっては，校内委員会等を活用して，十分に話し合うようにしましょう。

《 長期目標設定のポイント 》
実態把握から，児童生徒が困っていることの解決を優先して目標を決める。
発達状況や他の領域との関連性を考慮する。
将来につながるような目標を設定する。
社会的自立といったことに配慮する。
家族のニーズを考慮する。

保護者の願い例１）着替え，排泄，食事等の身辺自立ができる。
例２）安全に気をつけて生活することができる。
例３）集団のルールやマナーを守ることができる。
例４）人との基本的なやりとりができる。
(あいさつや返事ができる。)
例５）友だちと仲良く生活することができる。
例６）落ち着いて学習に取組むことができる。
例７）学年相応の学力を身につけることができる。
例８）友だちと一緒に学校の行事や活動に参加することができる

15等

担任の思い例１）集団生活を通して，基本的なルールや安全な生活に必要な習慣や態度を身に付けさせたい。
例２）基礎的な学習内容の定着を図りたい。

進学希望先
小学校６年修了時などに，高等学校への進学に向け希望先を記入します。
例１）○○高等学校（△△科）
例２）高等特別支援学校
例３）特別支援学校高等部

評価
目標シート全体の評価(成果・課題)を，小学校では概ね２年後（２年・４年・６年修了時）に，中学校では卒業時に記入します。

支援会議・家庭訪問・面接などの記録

様式５

支援会議等を行った場合，開催した日時・メンバー・内容を簡潔に記載していきます。
その時，目標の設定や支援の方法の見直しが必要な場合には，随時修正を図り，有効な「個別の支援計画」となるようにしていきます。

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ＩＣＦによる実態整理シート

ＩＣＦとは
ＩＣＦとは，「International Classification of Functioning，Disability，and Health」の略で，日本語では，「国際生活機能分類」と訳されています。これは，2001 年に世界保健機構（ＷＨＯ）から発表されたもので，人間の生活機能に関する分類です。これまでは，疾病や病気により機能や形態の障害があり，そのことにより，能力の障害が生じ，最終的には社会的な不利な状態になるという，障がいを階層的に捉えた考え方でした。この考え方ですと，障がいが時間的な順序で出現
してくると誤解されたり，プラス面の評価がなされなかったり，社会的・物理的な環境の役割が十分に反映されなかったりすることから，ＩＣＦへの改訂がなされました。
ＩＣＦでは，人間の生活機能を「心身機能・身体構造」，「活動」，「参加」の３つの要素で構成されるものとして，それらの生活機能に支障がある状態を「障がい」ととらえています。そして，その生活機能は，健康状態や環境因子等と相互に影響し合うものと考えられています。
このＩＣＦの考え方をモデルとしたものが，「ＩＣＦによる実態整理シート」です。このシートに児童生徒の実態を記入しながら，学習や生活上の課題を整理していきます。それぞれの項目の関連性を意識しながら，目標設定の手がかりを探った
り，支援の方法や手立てを多面的に考えたりしていくことが大切です。
※このシートは，個別の指導計画（様式６）と一緒に引き継いでいきます。

健康状態
医師からの病名や診断名・健康状況などを記入します。
（例） 自閉症，てんかん，肥満，良好，など

身体・精神体の特徴，認知機能などを記入します。
（例） 不安が強い，運動能力が低い，
視覚的な記憶力が強い，
言語表出が弱い，など

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活動の様子
学習や生活の場面における個人の活動の様子を記入します。
できていることと，改善を図りたいことを具体的に記入します。
（例） 人が嫌がる仕事に取り組む，簡単な指示なら理解できる，
拗音や即音が正しく表記できない，漢字に苦手意識がある，など

集団への参加の様子
集団での活動の様子や対人関係における様子を記入します。
（例） クラスでは明るい感じ，授業中，積極的に手を挙げて発言する，
部活動に参加できる，授業の取り組みにむらがある，
人とのかかわりを求めるが，一方的である，など

本人をとりまく環境
家庭環境，学校での環境，社会的な環境などについて記入します。
（例） 家族構成，両親は教育熱心，週１回通級指導教室を利用している，○○クラブに所属している，学級の児童生徒は協力的である，など

特性・性格・生育歴
健康状態以外の児童生徒の特徴などについて記入します。
（例） 学年と性別，気持ちは優しい，絵を描くことが好き，
心理検査の結果，１番にこだわる など

本人の思い・願い
自信の有無や本心・本音や将来の目標などを記入します。
（例） 友達と仲良くしたい，ほめてもらいたい，
車の免許がとりたい
勉強ができるようになりたい，
プレッシャーをかけないでほしい，など

優先されそうな課題・達成できそうな課題改善を図る活動の様子や，集団への参加の様子に記載された内容から，課題を絞っていきます。その際に，優先順位を考えたり，児童生徒の成功体験達成を増やせるようにできそうなことを考えたりします。また，本人の思いや願いと関連させて課題を考えていくことも効果的です。
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個別の指導計画

様式６「将来像」・「長期目標」に即して，より具体的な「中期目標(年間)」・「短期目標(学期ごと)」を設定し，教職員の共通理解のもと，きめ細かな支援をするための指導の計画を立てます。
子どもの得意分野が伸びるよう「成功体験」を増やす
視点で目標を立てます!
児童生徒主体の目標とし，否定的な表現よりも肯定的な表現で記入しましょう!

＜状況把握＞☆ ＩＣＦによる実態整理シートなどを活用し，課題を整理します。
２学期は，児童生徒の状況に変化があった場合のみＩＣＦによる実態整理シートに追加して記載します。
☆ 保護者に学校での状況を伝えることは大切ですが，その状況を保護者がしっかり受け止められる状態にあるか，確認しておく必要があります。時には，保護者にとっては，ある意味「障がい受容」に似た体験をせざるを得ない場合があります。そのときの保護者の心情や子どもの障がいに対する理解の度合いに応じて，適切にアドバイスを行うことが重要です。

＜中期目標＞
長期目標及び短期目標と関連させて，1 年後の目指す姿を設定します。
例１) 自分の気持ちを自分なりの方法で，表現することができる。
例２）書かれている文章の内容を理解する。
例３）原稿用紙１枚分の作文を書くことができる。
例４）学年相当の算数の概念を理解する。
例５）ルールを守って活動に参加できる。
例６）望ましい言葉遣いを身につけ，友達と関わることができる。
例７）日課に合わせた生活ができる。
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＜短期目標＞☆ 中期目標よりも，具体的な目標を設定します。
☆ 今ある「よい行動」をさらに増やすように計画していきます。
「成功体験」が，児童生徒の意欲を伸ばし，居場所を作り出し，精神的な安定につながり，児童生徒の得意分野が伸ばされることにもつながります。
☆ 成果が，目に見える形になって，誰にでも（本人・保護者・支援者）評価しやすいことが大切です。
例１）友達の言動で嫌なことがあった時には，「嫌だ」と言うことができる。
例２）自分のロッカーに持ち物をしまうことができる。
例３）気持ちの表現を入れて作文を書くことができる。
例４）２桁÷１桁のあまりのある計算ができる。
例５）順番を守って，ゲームに参加することができる。
例６）自分の言葉を意識して，言葉遣いを見直すことができる。
例７）次の学習が分かり，着替えや教室移動ができる。
※ つまずきのある児童生徒に対しては，苦手なことについ目が向いてしまいがちですが，児童生徒の興味関心や得意なことを活用しながら苦手なことを支援したり，得意なことをさらに伸ばすことで自己肯定感を高めたりすることが効果的であると言われています。
《 短期目標設定のポイント 》① 実態を踏まえ「実現可能」なもの⇒成功体験を積み重ねる。
②「スモールステップ」＝ 尐しの努力と指導で一歩前進できる目標⇒児童にとって，ちょうどいい目標（難しすぎず・やさしすぎない）⇒そこそこのハードル③ 達成したか否かが評価できる具体的な目標※ 抽象的な内容は，評価が難しくなります。
「～がわかる」「～を理解する」「～を感じる」「～を知る」「～を楽しむ」などの動詞(精神的な行動)は，達成したかどうかが客観的に評価できません。
「～する」「～ができる」「～と言う」「～を選ぶ」などの動詞を用いると，達成したかどうか，客観的に評価しやすくなります。
例えば，「友達と○○することを楽しむ」のであれば，「自分から友達を誘って○○をする」という行動になります。また，「○○を理解する」のであれば，「○○についての質問に答えることができる」「○○について説明できる」となります。
④ ○×で評価できるように短期目標を設定すると，目標行動が具体的になり，支援の方法も明確になります。
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＜支援の手立て＞☆ 支援の手立てには，児童生徒が「短期目標」を達成するために必要な指導や支援の方法を記入します。
・ 言語的な指示の出し方に何か工夫する必要はないか
・ 指示する際，視覚的な提示や教材の工夫をする必要はないか・ デモンストレーションについて工夫する必要はないか
・ ツール(道具)や教材に関する工夫はどうか
・ 教室の環境設定について工夫する必要はないか
・ 支援の仕方に関する工夫 等☆ 支援の手立ての主語は，支援者になります。
☆ 大切なポイントは，本人の「良い面」を活用することです。
マイナスのこと(できない)をプラス(できる)にしようと考えて指導すると，困難さを伴います。
「できること」をさらに指導することで，次の目標達成に向けた活動への意欲(達成動機)が高められ，「できない」ことにも挑戦してみようとする意欲が湧いてきます。
☆ 芽生え行動，達成できていることをさらにレベルアップできるようにするためには，
どのような支援の手立てが必要か考えます。
☆「いつ」「どのような場面で」「誰が」「どのような方法」で指導するのか，具体的に記入し，役割分担を明確にします。
例）短期目標：友達の言動で嫌なことがあった時には，「嫌だ」と言うことができる。
支援の場面及び担当者
各教科の時間担任
授業担当者
かがやきルーム担当者

支 援 の 手 立 て・本人なりのきもちの表現の仕方を教える。
・表情を観察して，気持ちを確認して言語化して伝える。
・他の児童に本児の気持ちや本児へのかかわり方を伝える。
・友達の言動について，振り返り考える。
・望ましい友達とのかかわり方を考える。

☆ 具体的な短期目標・支援の手立てがあると，日々の記録をもとに客観的な評価ができるとともに，引継ぎ先の支援に活かすことができます。

21

＜評価＞
☆ 記述による評価と数値的な評価(回数や達成率等)を活かして「評価」を行います。
☆「個別の指導計画」に沿った支援を展開し，学期ごとに，計画通りに支援が提供されたかどうか，「短期目標」について，その効果と達成度を「評価」します。そして，
計画通り実施されていなければ，なぜ実施できなかったかを分析し，記録に残すとともに次の支援に活かすことが重要です。
☆ 「評価」については，児童の課題への興味・関心の度合い，課題の難易度(能力に見合ったものか)，課題への取り組ませ方(どの程度できれば目標達成か)等の視点も大切です。
☆「評価」を終え，再びアセスメントを実施し，児童・保護者の思いや状況の変化を確認して，次の計画に活かします。この一連のサイクルが，「個別の指導計画」作成のプロセスです。
例) 「短期目標」☆

自分のロッカーに持ち物を片付けることができる。

「支援の手立て」

ロッカーをわかりやすい場所(最上段の左端)にし，本児が分かるような目印をつける。

「評価」

自分のロッカーに片付けることができた。
(不適切な評価:「場所を間違えることもときどきあったが，教師の指示でほぼ片付けることができた。」「あまり○○することができなかった。」といったあいまいな表現は避けましょう。)

２学期については，１学期の「評価」を受けて，短期目標や支援の手立てを加除修正します。
２学期終了後の「評価」は，次年度の指導の参考になるように内容をまとめておきましょう。

＜中期目標の評価＞☆

２学期終了後は，中期目標について，児童生徒の変容や達成状況等を記入します。

＜次年度目標にしたいこと等＞☆ 中期目標の評価を受けて，次年度の目標設定の参考になることを記入します。

22

《 様式６のチェックポイント 》① ＩＣＦによる実態整理シートが否定的な面の羅列になっていないか。
② 専門用語の羅列になっていないか。
③ 客観的に事実が整理されているか。
→児童生徒の現在の状況を正確に，分析的に捉えているか。
④ 短期目標が，抽象的な記述や教職員の心構えになっていないか。
例）「コミュニケーションスキルを高める」という抽象的な表現になっていないか「コミュニケーションスキルを育てる」という教職員の心構えになっていないか⑤

担任以外の関係者でも，達成したか否かについて明確に評価することができる具
体的な目標になっているか。
⑥ 実現可能な目標か。
⑦ 未来像→長期目標→中期目標→短期目標と関連性があるか。
⑧ 手立てが抽象的な記述や指導体制の記述になっていないか。
例）「障がいの特性に配慮する」「視覚優位に配慮する」などの抽象的な表現になっていないか。
「個別指導を行う」などの指導体制になっていないか。

⑨

担任以外が「個別の指導計画」を見て，児童生徒への対応のポイントがわかるか。

引継ぎシート 様式７
現時点で行っている適切な支援が確実につながるように情報を整理して引き継ぐことが大切です。
生活環境や関係者(担任等)が変わっても，積み重ねてきた適切な支援内容や方法が引き継がれることにより，児童にとって過ごしやすい生活環境を整えることが可能となります。
※ 個別の支援計画は「個人ファイル」に綴り，次年度に引き継ぎます。
23

＜引継ぎ事項＞☆ 児童生徒の様子と有効だった手立てを伝え，進学後の目標設定や支援方法の参考となる情報提供を行いましょう。
例）
・
・
・
・
・
・
・
・

好きな活動・苦手な活動
友達とのかかわりの様子(本児からの発信，友だちの受け入れ方)
好きな活動からの切り替えの様子(どのように次の活動を促すか)
指示の理解の様子，伝わりやすい伝達方法
日課や場所，手順の変更への適応状況表現方法(要求・やめてほしい等)
パニック等への対応の仕方におい，音，感触などの苦手さ 等

個別の支援計画は，策定よりも活用が大切です。様式
を含めて個に応じて，使いやすいものに工夫していき
ましょう。

同意書

様式８

同意書は，支援開始時のみ作成します。
個別の支援計画の策定にあたっては，保護者の同意を得てから，各関係機関の連携（情報の共有化・引継ぎ等）が開始されます。

24

５「サポートファイル(かがやき)」について～ 「個別の支援計画」を補うもうひとつの支援ツール～

サポートファイル「かがやき」は，宇都宮市に在住する概ね１８歳までの児童生徒に，無料で配布しています。
プロフィールの他に，本人の特徴・特性・コミュニケーションの仕方・いろいろな場面での対応の仕方や，成長の過程で受けた療育や医療的なケ
ア等を記録することで，各関係機関の情報の共有化等に利用でき，みんなの願いを実現することのできる支援ツールです。

＜「サポートファイル」を支援の連携に活かしましょう＞☆ 保護者には，療育機関への来所時や主治医の診察時に「サポートファイル」を持参してもらい，支援のアドバイスや，投薬量決定のための参考に活用してもらう等，関係機関の連携に使用します。
☆「サポートファイル」の記録を蓄積することで，現在の姿や課題，未来の姿を見通した支援の内容を分析・整理することができ，「個別の支援計画」を策定する際の貴重な資料になります。
※

個別の支援計画の様式３・４・６をＡ５サイズにコピーし，「サポートファイル」に綴ることで，保護者や関係機関が常に「長期目標」等を確認することができます。

25

６「個別の支援計画」に関するＱ＆Ａ
Ｑ１「策定」と「作成」の違いは?
Ａ１:

辞書によると，それぞれの言葉の意味は，次のようになっています。
「策定」＝施策や計画等を考えて決定すること「作成」＝書類，計画書等を作り出すこと「個別の支援計画」は，関係機関の連携・協力のもとに，支援策等を定めていくことから「策定」と表現します。また，「個別の指導計画」は，担任が主となり作り上げるということから「作成」と表現します。

Ｑ２ どのような児童生徒に対し策定するのですか?
Ａ２: 「個別の支援計画」は，特別支援学校や特別支援学級に在籍する児童生徒はもとより，保育園・幼稚園・小中学校・高等学校等の通常の学級に在籍している
特別な支援が必要な幼児，児童生徒も対象となります。
障がいの有無よりも，生活等での本人の「困り感」の有無に注目することが望まれます。そして，支援がクラスだけに留まらない場合や，支援を次年度に引き継ぐ必要がある場合は，「個別の支援計画」を策定し，組織的，計画的に支援を行うことが望まれます。

Ｑ３

誰が策定するのですか?

Ａ３： 「個別の支援計画」は，児童生徒に一番身近な存在である担任が策定します。
また，関係機関の連携が必要な場合は，支援会議等を開き，その上で関係機関の協力を得ながら，担任が中心となって策定します。

Ｑ４

担任が「原案」を作るとのことですが自信がありません

Ａ４： 「個別の支援計画」の「原案」づくりは，アセスメント等も含め，担任が一人で担うものではありません。担任が策定することが基本ではありますが，
特別支援教育コーディネーター等をはじめ，関係機関の協力を得ながら「原案」
を作ります。話し合いの場を持つことにより，児童生徒の実態に，より即した内容になるという利点があります。
また，最初からすべての項目を記入する必要はありません。項目によっては，空欄となったり，記述内容が尐なくなったりすることもありますので，子どもの状態に応じて，記述量には差が生じます。
まずは，書けるところ（手持ちの情報）から記入するという意識で書くとよいでしょう。
26

Ｑ５ 保護者の同意は必ず必要ですか?
Ａ５： 「個別の支援計画」の内容は，支援者にとって大切な情報であると同時に「個人情報保護」の観点から，その扱いについては十分な注意が必要です。
また「個別の支援計画」は，関係機関が児童の情報を共有し，ライフステー
ジごとに引き継ぐため，保護者の同意を得て策定します。（様式８)Ｑ６

支援が必要な児童生徒の保護者の同意が得られない場合は?

Ａ６： 保護者の障がいへの理解や子どもの実態の認識が十分でない等の理由で，外部機関への情報提供を拒否する等，保護者の同意が得られない場合も考えられます。
このような場合は，時間をかけて理解を促していきます。一番困っているのは子ども自身であること，支援の目的は子どもの困り感の軽減であることを伝え，保護者との信頼関係を築いていく必要があります。
それでも，保護者の理解が得られない場合は，これまでどおり，学校が児童生
徒を支援するための計画として，「個別の支援計画」の一部分のみを作成し，関係機関との情報の共有及び引継ぎは行いません。
「気になる児童」についての担任の気付き「個別の支援計画」の策定についての保護者の同意を確認

同意あり

同意なし

個別の支援計画
様式１～８全てを記入

個別の支援計画
様式４・６・７を記入

関係機関との情報の共有及び学校への引継ぎに活用する。

関係機関との情報の共有及び学校への引継ぎは行わない。
27

Ｑ７

保護者には具体的にどのように説明したらよいですか?

Ａ７： 保護者には，「個別の支援計画」を策定するメリットを説明しましょう。
1

個別の支援計画の主役は「本人」であること。

2

保護者は重要な支援者であること。

3

計画は「将来の目指す姿」の実現に向け，各ライフステージにおける支援目
標を明らかにし，途切れのない支援のために重要な役割を果たすツールであること。

4

日頃から学校のみならず，様々な関係機関が情報を共有し合うことで，一貫した支援が図れること。

5

現時点で行っている支援方法や内容を中学校に引き継ぐことで，子どもや学校の職員も安心して第一歩を踏み出せること。

6

内容は，「個人情報」として取り扱い，保護者の同意なしに情報を外部に出すことはないこと。

例）○○さんは今，△△△なことで困り感を抱えているようです。△△△なところを手厚く支援することで，○○さんの困り感が軽減されると考えています。
これから先，○○さんの将来をイメージして，今できること，必要なことは何なのか，学校や家庭，関係機関が同じ「目標」に向かって，足並み揃えた支援を行いたいと思います。
「個別の支援計画」は，進学時に○○さんの特徴や支援の経過を引き継ぎ，環境が変わっても支援を継続していけるようにするためものです。
この計画は，保護者の辞退の申し入れにより，途中で返還することもできますし，保護者の同意なしで，外部に出ることはありません。また，策定することで，進学の際に不利になることはありません。
○○さんの支援には，保護者の力も必要です。内容についても，保護者と十分話し合って，よりよいものを策定していきたいと考えています。○○さんの「個別の支援計画」の策定について，御家族で検討していただければと思います。わからないことがあればいつでも聞いてください。

28

Ｑ８

保護者に伝えるときに配慮する点は?

Ａ８： 保護者は，自分の子どものことで，周囲の人たちから誤解を受けたり，自分の子育ての仕方が原因ではないかと悩んでいたりする反面，「障がい」を受容できず，いずれは他の子に追いつくのでは・・など，いろいろな思いの中で葛藤していることが多いようです。
まずは，保護者と信頼関係を築き，保護者が自分の子どもの状態をどのように認識し，受け止めているのかをしっかり把握することが必要です。
保護者に「個別の支援計画」の策定を勧めても，受け入れられない場合や，策定することに消極的な場合は，策定を望まない理由や不安に思っていることを傾聴するとともに，不安を軽減するために，時間をかけて繰り返し丁寧に説明することが大切です。

Ｑ９

様式４の「将来像」を保護者に聞くのは，年齢的に難しいですＡ９： 「将来像」について改まって訊ねると，保護者も構えてしまいます。日ごろから，連絡帳などを有効に活用し，なんでも気軽に相談できる関係をつくることが大切です。そして，面接時や日常的な会話の中から，保護者の思いが聞かれたときに記入します。策定時に，保護者が「将来像」をイメージできない場合は空欄にし，後日，確認できたときに記入します。その際には，年月と担任の名前を記載しておきます。

Ｑ10 どのような場合に「支援会議」が必要ですか?
Ａ10： 「個別の支援計画」の策定は，関係機関と連携することが大切ですが，児童生徒の状態によって，下記の支援レベルに分けることができます。
1

クラス内での支援で対応が可能なケース

2

各学年の職員間で支援体制を組む必要があるケース

3

学校全体で支援体制を組む必要があるケース

4

外部の専門機関との連携が必要なケース

この 4 に該当するケースの場合に「支援会議」を開催します。

29

Ｑ11 サポートファイルと「個別の支援計画」の違いは?
Ａ11：「サポートファイル」と「個別の支援計画」の目的等についてサポートファイル

個別の支援計画

目 的

障がいのある児童やその保護者が，医療機関や幼稚園・学校など，様々な関係機関において，幾度となく同じ経過を話さなくてはならない精神的負担の軽減を図る
とともに，関係機関等において，適切で一貫した支援が提供できるよう作成するもの。

障がいのある児童一人ひとりが，幼児期から就労まで，長期的で一貫した支援が受けられるよう，医療・保健・福祉・教育・就
労等の関係機関が，保護者の参画を得て，定めた目標等を共有し，連携して支援するために策定する
もの。

記入者

保護者

担任

管 理

保護者が保管在学中においては，学校が保管。

30

～ 将来の豊かな生活を実現するために ～

児
生

童
年

月

名
日

(

)

平成

年

月

日

平成

年

月

日

保 護 者 氏 名
支援開始年月日

宇都宮市

様式１
記入日

年

月

日

《個人記録シート》
本
人

住
所

ふりがな
氏
名

性 別

生年月日
年

月

日

男・女
宇都宮市

連絡先（電話番号）

宇都宮市

連絡先（電話番号）

宇都宮市

連絡先（電話番号）

氏

名

生年月日

続柄

備

考

家
族
構
成

妊
娠
・
出
産
の
様

・妊娠中の様子 正常
異常（妊娠高血圧症候群・切迫流産・その他：
・在胎週数
週
・出生時の体重ｇ
・分娩の状況 正常・異常（早産・帝王切開・吸引・その他：
・その他（

）

）
）

子

既
往
歴

乳
幼
児
健
康
診
査

・アレルギー体質
無・有（アトピー性皮膚炎・鼻炎・喘息・その他:(特記事項:
・継続的に治療を要する病気等

）
)

・その他（

）

・ 1 か月児健診
健康・要観察（・ 4 か月児健診
健康・要観察（・10 か月児健診
健康・要観察（・1 歳 6 か月児健診 健康・要観察（・3 歳児健診
健康・要観察（・就学時健診：教育相談の勧奨
なし ・ あり（（未受診の理由：

）
・未受診
）
・未受診
）
・未受診
）
・未受診
）
・未受診
）
）

※ 変更がある場合は，赤字で二重線で消し，修正してください。
宇都宮市

様式２

《医療・療育・手帳・福祉サービスなどの記録》
記入日

年

月

児童名

医療に関する情報
年

月

病 院 名

診 断 名 等

相談・療育に関する情報
機 関 名

年

月

検査の結果・訓練の内容・相談の記録 等

年
～
年

月

年
～
年

月

年
～
年

月

年
～
年

月

年
～
年

月

月

月

月

月

月
宇都宮市

日

手帳に関する情報
種

類

判

定

交付年月日

備 考

療 育 手 帳Ａ１・Ａ２・Ｂ１・Ｂ２

年

月

日

療 育 手 帳Ａ１・Ａ２・Ｂ１・Ｂ２

年

月

日

身体障がい者手帳

（

）級

年

月

日

身体障がい者手帳

（

）級

年

月

日

（

）級

年

月

日

（

）級

年

月

日

精神障がい者
保健福祉手帳
精神障がい者
保健福祉手帳

福祉サービスに関する情報
年

月

事業所名

サービス内容保育・教育に関する情報
園・学校名

在 籍 期 間

幼保
稚育
園園
小
学
校
中
学
校
高
等
学
校
宇都宮市

備

考

様式３

≪関係機関シート≫

記入日

年

児童名

～

一人ひとりの成長を大切にした支援を目指して

機関名：

機関名：

担当者：

担当者：

電話番号：

電話番号：

主な役割：

主な役割：

機関名：

機関名：

担当者：

担当者：

電話番号：

電話番号：

主な役割：

主な役割：

機関名：

機関名：

担当者：

担当者：

電話番号：

電話番号：

主な役割：

主な役割：

宇都宮市

月

日

(

歳)

～

様式４

《目標シート》＜保護者の願い＞

作 成 日

年

月

日

評 価 日

年

月

日

(

歳)

児童名

＜支援の方向性＞～将来像（未来像）～

現在の様子＜長所・できること等＞

長期目標(就学時の目標)：＜課題・気になること等＞

年後を見通した目標＜保護者の願い＞＜担 任 の 思 い＞
＜進学希望先＞

評価＜成果＞

評価＜課題＞宇都宮市

様式５《 支援会議・家庭訪問・面接などの記録 》
児童名
日

※

時

項

目

内

容

・ 結

果 等

担当者

支援会議・家庭訪問・面接等を行った場合は，このシートに概要・メンバーを記入してください。
宇都宮市

ＩＣＦによる実態整理シート
学年・組
氏

年

記入日

平成 年 月

日

組
担任氏名

名

＜健康状態＞＜身体・精神＞＜活動の様子＞＜本人をとりまく環境＞＜集団への参加の様子＞＜特性・性格・生育歴＞＜優先されそうな課題・達成できそうな課題＞＜本人の思い・願い＞

様式６(通常の学級用)

個

別

の

指

学年・組

導

年

計

画 （１学期）

記入年月日

年

月

日

評価予定日

年

月 日

組
担任氏名

氏

名

中

期 目

標

短

期 目

標

支援場面及び
担当者

支

援

の

手 だ て

評

価

個

別

の

指

学年・組

導

年

計

画 （２学期）

記入年月日

年

月

日

評価予定日

年

月 日

組
担任氏名

氏

名

中

期 目

標

短

期 目

標

＜中期目標の評価＞

支援場面及び
担当者

支

援 の

手

だ て

＜次年度目標にしたいこと等＞評

価様式６ （特別支援学級用）

年度 )児童・生徒の実態 (平成学期年

児童・生徒氏名

担任氏名

生
活
面

社
会
性

学
習
面

運
動
面
作
業
面
そ
の
他
中期（年間）目標と評価
中期（年間）目標

変容(年間のまとめ)

個別の指導計画

(平成

年度 )

年

児童・生徒氏名担任氏名

学期◎ 十分に達成

項目 短期目標

手立て○ おおむね達成△ 継続または見直しを要する

評価（様子）

様式７－１
（小学校）

記入日

年

月

日

＜引継シート＞
児童名

作成メンバー

小学校に向けての引継事項＜保護者から＞

保
護者

印＜ 担任から ＞

担
当者

印

次年度への引継事項
２
年
へ
３
年
へ
４
年
へ
５
年
へ
６
年
へ

宇都宮市

担当者印

様式７－２
（中学校）

記入日

年

月

日

＜引継シート＞
生徒名

作成メンバー

中学校に向けての引継事項＜本人及び保護者から＞

保
護
者

印
＜担任から＞
担
当者

印

次年度への引継事項
２
年
へ

３
年
へ

宇都宮市

担当者印

様式７－３（高等学校）

記入日

年

月

日

＜引継シート＞
高等学校に向けての引継事項＜本人及び保護者から＞
保
護者

印＜担任から＞

担
当者

印

次年度への引継事項

２
年
へ

３
年
へ

宇都宮市

担当者印

様式７－４（進学先・就労先）

記入日

年

月

日

＜引継シート＞
生徒名

作成メンバー

進学先・就労先に向けての引継事項＜本人及び保護者から＞
保
護
者

印

＜担当者から＞

担
当
者

印

宇都宮市

様式８

同

意

書
平成

年

月

日

（宛先）宇都宮市長
（保護者）
〒
住

所

氏

名

印

電話番号

私は， （お子様の氏名）の保護者として， 「個別の支援計画」 （※）に係る個人情報の取扱いについて，以下の事項を確認の上，同意します。
※「個別の支援計画」は，お子様の幼児期から学校卒業後の就労までを対象として，医療，保健，福祉，教育，就労等の分野の関係機関が連携してお子様を支援するために策定する計画です。

１

個人情報の収集
宇都宮市は，「個別の支援計画」の策定及び活用のために必要なお子様の個人情報について，関係機関から収集します。

２

個人情報の利用目的
前項の収集により宇都宮市が取得したお子様の個人情報は，「個別の支援計画」の策
定及び活用のために利用します。

３

個人情報の外部提供
宇都宮市は，関係機関が「個別の支援計画」に基づき連携してお子様を支援するために，関係機関に対してお子様の個人情報を提供します。

４

その他の取扱い
その他お子様の個人情報の取扱いについては，宇都宮市個人情報保護条例に基づき取り扱います。

お問い合わせ先
宇都宮市子ども発達センター

電話番号：０２８－６４７－４７２０

「個別の支援計画」確認票
児童名

学年等
策 定 日

歳
年

月

歳

日

年

月

日

歳
年

月

歳

日

年

月

歳

日

年

月

日

確 認 印
策定者印

学年等
策 定 日

小学校１年生年

月日

小学校２年生年

月日

小学校３年生年

月日

小学校４年生年

月日

小学校５年生年

月日

小学校６年生
年

月

日

確 認 印
策定者印

学年等
策 定 日
確 認 印
策定者印

中学校１年生年

月日

中学校２年生年

月日

中学校３年生年月日

高等学校１年生

年月日

高等学校２年生

年月日

高等学校３年生

年

月

日

記入例

～ 将来の豊かな生活を実現するために ～

児
生

童
年

月

名

宇都宮

花子

(うつのみや日

平成○○年○○月○○日

保 護 者 氏 名宇都宮太郎

支援開始年月日

平成○○年○○月○○日

個別の支援計画の策定は，保護者の同意に基づくものです。支援開始年月日
は，特別な場合を除き，「様式８」の同意書の年月日に
します。

宇都宮市

はなこ)

加筆・修正は，新たなシートに様式１

記入せず，このシートに記入し記入日 平成○○年○○月○○日ていきます。

《個人記録シート》
本人

住所

ふりがな うつのみや はなこ
氏
名 宇都宮 花子

性 別

生年月日
平成○○年 ○○月○○日

男・女
宇都宮市 H.○年○月鈴木
鶴田 970-○○二重線を引き，修正年

宇都宮市○○町 1-3-5

名前を記入します。

月及び修正した人の連絡先（電話番号） 928-647-○○○○
携帯 090-○○○○-1234
028-○○○-9876

毎年書き換えなくてもいい宇都宮市

ように，年齢ではなく生年月日を記入します。

氏

家
族
構
成

妊
娠
・
出
産
の

名

生年月日

続柄

宇都宮 太郎S.00.1.2

父宇都宮 夢子S.00.5.3

母宇都宮 未来H.00.7.7

姉宇都宮 たまT.00.9.5

祖母○ ○ ○ ○○ ○ ○備
H.○○ 離婚

考
H.○年○月削除 鈴木

H.○○ 死去
H.○○ 再婚

・妊娠中の様子 正常
異常あり（妊娠高血圧症候群・切迫流産・その他
・週数 40 週
・出生時の体重 3,170ｇ
・分娩の状況 正常・異常（早産・帝王切開・吸引・その他
）
・その他（

）

）

様

子

既
往
歴

・アレルギー体質
無・有（アトピー性皮膚炎・鼻炎・喘息・その他（特記事項:
・継続的に治療を要する病気等
心房中隔欠損（病院 ○○大学病院
1 回／月受診）

幼
児
健
康
診
査

）
）

を記入します。

運動・言語・対人関係等など，母子手帳やサポートファイ

乳原因・注意事項

・その他（）
ルなどの記録をもとに記入
・ 1 か月児健診
健康・要観察（）
・未受診します。
・ 4 か月児健診
健康・要観察（）
・未受診・10 か月児健診
健康・要観察（）
・未受診・1 歳 6 か月児健診 健康・要観察（ことばの遅れ・指差し・多動傾向）・未受診・3 歳児健診
健康・要観察（）
・未受診・就学時健診：教育相談の勧奨
なし ・ あり（ 進路先について）（未受診の理由：定期的に主治医のもとで診てもらっていたため。
）※ 変更がある場合は，赤字で二重線で消し，修正してください。

宇都宮市

様式２

《医療・療育・手帳・福祉サービスなどの記録》
記入日平成○年○月○日

サポートファ
イルのコピー
添付可。

児童名 宇都宮 花子

医療に関する情報
年月

平成○○年○月

病 院 名

診 断 名 等○○大学病院

広汎性発達障がい

薬物療法をしている場合，薬剤・目的等，この欄に記入します。
通院状況や特に，医師等の指示による日常生
活においての配慮事項等も含みます。
例)コンサータ（行動を落ち着かせる）①1 日 1 回朝に服用②午後の服用は寝つきが悪くなるため避ける。
③食欲低下，チック，体重減尐に注意する。

○○○○内服

H.○年○月 削除

削除年月・削除
者名を記入します。

鈴木

相談・療育に関する情報
機 関 名

年

月

子ども発達センター

平成○○年○月～
平成○○年○月とちぎリハビリテー
ションセンター

平成○○年４月～
平成○○年３月

子ども発達センター

平成○○年○月～
平成○○年○月

教育センター

平成○○年○月～
年月○○特別支援学校

平成○○年○月～
年
月

検査の結果・訓練の内容・相談の記録 等・子ども発達相談室 専門相談・カンガルー教室 個別指導
・母子通園
発達検査を受けている場合は，その結果についても記入します。
例）
Ｋ式発達検査
・若葉園（かすが園） 遠城寺式乳幼児分析的発達検査
田中ビネー知能検査
ＷＩＳＣ－Ⅲ知能検査
・就学相談
Ｓ－Ｍ社会生活能力検査 等

・医療相談

・早期療育相談宇都宮市

手帳に関する情報
種

類

判

定

判定に変更があっ

交付年月日

備 考

た場合，随時記入し療 育 手 帳Ａ１・Ａ２・Ｂ１・Ｂ２

療 育 手 帳Ａ１・Ａ２・Ｂ１・Ｂ２

年

月

日

身体障がい者手帳

（

）級

年

月

日

身体障がい者手帳

（

）級

年

月

日

（

）級

年

月

日

（

）級

年

月

日

精神障がい者
保健福祉手帳
精神障がい者
保健福祉手帳

平成○年 ○○月 ○○日ます。

福祉サービスに関する情報
年月

平成○年○月～平成○年○月平成○年○月～事業所名○○○ディケアセンター

短期入所・日中一時支援○○○サポートセンター

行動援護・移動支援

保育・教育に関する情報
園・学校名
幼保 ○○保育園
稚育
△△保育園
園園

サービス内容ショートステイ等の利用を記入します。

転園した場合はその都度，修正していきます。

在 籍 期 間備

平成○○年○月 ～平成○年○月

発達支援児保育平成○○年○月 ～平成○年○月

発達支援児保育

小
学
校
中
学
校
高
等
学
校
宇都宮市

考

様式 4

学校卒業後の将来の姿を想像しながら，就労等についての思いや願いを記

作 成 日

入します。
（保護者の言葉をそのまま記

評 価 日 平成○○年○○月○○日入します。まだ，イメージができない《目標シート》

児童名

平成○○年○○月○○日

宇都宮

花子

場合は空欄で可）保護者の願いを受けての内容に＜保護者の願い＞＜支援の方向性＞～将来像（未来像）～

します。

・学年相当の基礎的な学力の定着を図ると・一般企業に就職し，まわりの人と上手にコミュニ

ともに，社会性を身につけるために，通級ケーションをとりながら，自立した生活ができるよう指導教室とも連携しながら，自分の感情をになってほしいと思います。

うまく表現できるよう支援していく。

本人の興味・関心のあること，得意なことや好きなことは指導や支援の手がかりとして重要です。

現在の様子＜長所・できること等＞＜課題・気になること＞

・課題の内容が分かれば，最後まで取組むこと

・自分の感情をうまく表現することができずができる。

に，怒りだすことがある。

・真面目な性格で，丁寧な言葉遣いができる。

・活動の取りかかりに時間がかかる。
・指示の理解が困難で，指示されたことを「個別の指導計画」と忘れてしまう。

の関連を図ってくだ

社会参加・自立を考さい。

えたとき，どのような力を身につける

長期目標：２ 年後を見通した目標必要があるかの観

自分の気持ちや考えを相手に伝えることができる。

点から考えます。

時間内に課題を終了することができる。

＜保護者の願い＞ 特定の友達以外の友達とも関わりがもてるようになってほしい。
＜担 任 の 思 い＞

一斉指導の中で，みんなと一緒に楽しく学習活動ができてほしい。

＜進学希望先＞

この評価は，小学校では，概ね２年後（２・４・６年修了時）に，中学校では３年後（中学校卒業時）に記入します。

評価＜成果＞

評価＜課題＞

・自分の気持ちを言語化することができるようにな

・自分にとって苦手な活動では，始めからうまくいかり，急に怒りだすことはなくなった。

ないとあきらめてしまい，課題になかなか取りかかろ・得意な活動では，時間内に課題を終わらせることうとしない様子が見受けられる。

ができるようになった。

宇都宮市

様式５

《 支援会議・家庭訪問・面接などの記録 》
児童名
日

時

項

目

内

容

・

結 果 等

宇都宮 花子担当者

平成○○年○○月

個人懇談

個別の支援計画策定について○○○○

平成○○年○○月

支援会議

個別の支援計画の評価
・ メンバー：○○ ○○ ○○・ 内容 支援の評価

担任○○
特別支援教育コーディネーター○○※

支援会議・家庭訪問・面接等を行った場合は，このシートに概要・メンバーを記入します。
宇都宮市

ＩＣＦによる実態整理シート

記入日

学年・組

２

年

１ 組

氏

栃

木

太 郎

名

担任氏名

平成○○年△月△日

宇都宮 花子＜健康状態＞
・ＰＤＤ＜身体・精神＞
・学力は平均的・不安傾向＜活動の様子＞＜集団への参加の様子＞

・課題の内容が分かれば，最後まで取り組むことができる。
・丁寧な言葉遣いができる。
・予定が変更になると先に進めない。
・活動の取りかかりに時間がかかる。
・文字を書くことが遅い。

・休み時間は一人でいたり，職員室で教員と話していたりすることが多い。
・特定の友達となら遊ぶことができる。
・自分の感情をうまく表現することができないで，怒りだすことがある。

＜本人をとりまく環境＞＜特性・性格・生育歴＞＜本人の思い・願い＞

・両親は本児の特性について理解している。
・友だちからまじめなところを認められている。
・本児の言動を面白がる児童がいる。

・穏やか，物静か。
・時間の感覚がない。
・自分の意思を伝えるのが苦手。
・指示の理解が困難で，指示されたことを忘れてしまう。

・苦手なことが分かり何とかしたいと 思っている。

＜優先されそうな課題・達成できそうな課題＞
・意志表示をできるようにする。
・活動にすぐに取りかかれるようにする。

様式６(通常の学級用)

個

別

の

指

導

計

画 （１学期）

学年・組

２年

１組

氏

栃

太

記入年月日

○○年 △月 △日

評価予定日○○年 □月

担任氏名
名

中

期 目

標

短

期 目

標

木

宇

都

宮

□日

花 子

郎

・自分の気持ちを自分なりの方法で，表現することができる。
・課題を時間内に終わらせることができる。

支援場面及び
担当者

支

援

の

手 だ て

評

価

・友達の言動に対して各教科の時間・本人なりの気持ちの表現の仕方を教 ・気持ちの表現の仕方「いやだ」と言うこと

担任

える。

ができる。

授業担当者

を教えると理解できているようだが，実際の場面では使うことが難しいようだ。本人が使える表現方法をさらに検討する必要がある。

・表情を観察して，気持ちを確認して ・本人の気持ちを察し言語化して伝える。

て言語化すると安心した表情をみせた。

・他の児童に本児の気持ちや本児への ・周囲の生徒の理解がかかわり方を伝える。

得られ，本児が怒りだ
すことは減った。

かがやきルー ・友達の言動について，振り返り考え ・個別の場面では，自ムる。

分の言動を反省する

担当者

・望ましい友達とのかかわり方を考えことができた。

る。

・個別の指示等により,各教科の時間・一斉指示の後，個別の指示を与え， ・課題の量を確認する

課題を時間内に終わら担任

課題の内容を確認する。

ことで，時間内に課題せることができる。

授業担当者

・課題を完成させるための手順や方法を終わらせることがを視覚的に提示する。

多くなった。

・課題の量など本児と確認して決める。

様式６(通常の学級用)

個

別

の

指

導

計

画 （２学期）

学年・組

２年

１組

氏

栃

太

記入年月日

○○年 ◇月 ◇日

評価予定日

◎◎年

宇

宮

担任氏名
名

中

期 目

標

短

期 目

標

木

都

▽月 ▽日

花 子

郎

・自分の気持ちを自分なりの方法で，表現することができる。
・課題を時間内に終わらせることができる。

支援場面及び
担当者

支

援

の

手 だ て

評

価

・教員の助けを借りな

休み時間

・本児がかかわることができる児童と ・本児が友だちと積極

がら，友だちに遊びに担任の遊びの場面を設定する。

的にかかわろうとしついての自分の意見を学年の教員

・何をして遊ぶか，どんなルールにすない時は，遊びの場面

るかなどについて，本児が意思表示をを設定しなかった。

する機会をつくる。

・YES か NO の選択だ

言うことができる。

・本児が意思表示をしやすいように， と意思表示はしやす
話す言葉を選択できるようにする。

い。

・他の児童に本児の気持ちを伝えて， ・周囲の児童のかかわ
さらに理解促す。

りはよくなった。

・本児の学校生活での具体的な場面を ・かがやきルームので
かがやきルー

題材にして，適切な友達とのかかわりは，適切な表現の仕方

ム

方(話し方・表現の仕方)を考えられる

で，友だちに話す場面

担当者ようにする。

も見られた。

・同じ時間にかがやきルームを利用する児童と一緒に遊ぶ時間を設定する。
・担任に，課題の量の各教科の時間・課題に取り掛かる前に，課題の量に ・課題の量を調節する

調節について確認をし担任

ついて本児と確認する。

ことで時間内に終わた上で，時間内に課題

授業担当者

・タイマーを利用して，見通しを持てらせることができた

るようにする。

が，量の調節で折り合を終わらせる。

いをつけらかないことがあった。
＜中期目標の評価＞＜次年度目標にしたいこと等＞

・選択による意思表示はできるが，自分の気持ち

・自分の思い(イメージ)と異なる状況での言動のを伝えることは困難である。

コントロール

・量を調節することで，時間内に課題を終わらせ・書字の困難への対応ることができた。

【記入上の注意】

様式６ （特別支援学級用）

児童・生徒の実態 (平成

生
活
面

社
会
性

年度 )

作
業
面
そ
の
他

児童・生徒氏名

・健康管理
・食事
学期
担任氏名
・排泄
・衣服の着脱・清潔・登下校・コミュニケーション
・整理整頓
・挨拶
・清掃
・指示理解
・係り活動
・意思表示
・休み時間の過ごし方
・意思疎通（やりとり、応答、会話）
・移動
・集団行動
・公共交通機関の利用
・協調性
・交流
・こだわり
・学習の準備・対人関係
・余暇の利用（家での遊び）
・友人関係
・金銭の管理・自己コントロール
・時間の管理・学校のきまり

学
習
面

運
動
面

年

・粗大運動
・体力
・手指機能（きき手、
巧緻性）
・協応動作

・性格
・意欲
・興味・関心事
・家庭環境
・放課後の過ごし方（留守家庭、中期（年間）目標と評価
習い事）
・病気中期（年間）目標
・服薬等について書く。

・学習の基本適応（着席行動・視写・集団学習のマナー）
・学習のレディネス（認知的なこと・学習のやり方）
・作業学習
・国語
・算数（数学）・理科・社会・音楽・図工（美術）・保健・体育※
・家庭科（技術・家庭）・外国語

・準備片付け
・指示
・注意力
・意欲
・持続力
・責任感
・確実性
・速さ
・道具の扱い・操作・安全

変容(年間のまとめ)【記入上の注意】
個別の指導計画

(平成

年

年度 )

児童・生徒氏名担任氏名

学期◎ 十分に達成

項目 短期目標○ おおむね達成

手立て△ 継続または見直しを要する

評価（様子）

入力規則で選択

入力規則で選択日生・生単・作業学習・国語・社会・算数（数学）
理科・音楽・図画工作（美術）・家庭・技術家庭
体育・外国語・生活科・総合的な学習・クラブ
・委員会・自立活動・集団行動・対人関係
コミュニケーション・道具の操作・休み時間（余暇）など※ 必要に応じて自由に加える下記のような設定のもとに、作成しました。

学校

小学校・低学年

小学校・中学年

小学校・高学年

中学校１

中学校２

学級

知的

知的

自閉症・情緒知的知的チャレンジ形式
性別

女

男

男

男

男

学年

２年

４年

6年

１年

2年

体力

△

◎

○

○

○

運動
技能

△

◎

○

◎

○

身辺

△

○

○

○

○

社会性

○

○

△

○

○

ｺﾐｭﾆ
ｹｰｼｮﾝ

△

○

○

○

○

集団

△

○

○

◎

◎

学習
適応

△

◎

○

○

◎

学力

△

○

◎

○

○

交流

行事のみ

体育

技能教科

体育・音楽

行事のみ

その他

認定就学
服薬

広汎性発達障害

児童・生徒の実態 (平成24 年度 )

2

年

１学期

児童・生徒氏名

○○ ○○

担任氏名

△△ △△

・依存心が強く，一人で出来ることも周囲の大人に頼ろうとすることがある。
生 ・衣服の着脱などは時間はかかるが一人でできる。
・体が小さく体力がないため，午後は眠くなることがある。
活 ・食が細く，好き嫌いも多い。スプーン・フォークを使って食べることはできるが箸を使うこ
面 とは難しく，こぼすことが多い。
・排泄は自分で行けるが，和式トイレは使ったことがないのでできない。
・褒められているということは理解できている。

社 ・嫌なことは嫌とはっきり意思表示をすることができる。
会 ・全体的に発音が不明瞭であり，コミュニケーションが難しいときがある。
性 ・一斉への指示は入らないことが多いが，まわりの児童の様子を見てまねをして集団の行動についていこうとする。

・注意がそれやすいが，課題がはっきりしていれば，３０分程度着席して学習できる。
・筆圧が弱く，運筆が思い通りに進まない。利き手がどちらか定まっていない。
学 ・身の回りの簡単な物や色・形の名前はわかるが，抽象的な言葉の理解は難しい。
習 ・ひらがなの弁別はできる。いくつかは音と結びついている。
面 ・数字の弁別はできる。数唱ができるが，具体的な数と結びついているのは３程度。
・歌は歌わないが，音楽は好きで曲に合わせた身体表現が特に好きである。
・人物は頭足人である。見本を見てまねして描けるようになってきた。
・待ったり並んだりすることが難しい。
運 ・他者の活動をじっと見続けることが難しいが，関係ありそうなことは見ている。教師の支援を受けたり，周囲の動きを見たりして，動作模倣（例；ラジオ体操）ができる。
動 ・身体のバランスをとることが困難で，階段を降りるときは，一歩ずつ足をそろえて降りる。
面 スキップや片足とびは難しく，ボール投げ等の運動でぎこちなくほとんどできない。
・筋力が弱く，鉄棒やうんていでぶら下がることは困難。

作
業
面
そ
の
他

・はさみの開閉はできるが，支え手がしっかりしないために直線を切るときも線に沿って切ることが難しい。
・学校行事のみ交流している。
・てんかんの持病があるため，朝と夜に服薬している。
・H○年○月に療育手帳が発行された。（ 判定 B2 ）中期（年間）目標と評価
中期（年間）目標

変容(年間のまとめ)

・日課に合わせた生活ができる。

・日課表を見ながら次の活動の見通しが持てるようになってきた。

・授業時間の間，着席して課題に取り組むことができる。

・自立課題も増えて，授業時間
内は着席して課題に取り組める
ようになってきた。

・道具の操作など，手先を使うことに慣れる。

・少しずつ道具の操作に慣れ，両手の協応や微細な動きもできるようになってきた。

個別の指導計画(平成

24 年度 )

2 年

児童・生徒氏名

○○ ○○

担任氏名

△△ △△

１学期
◎ 十分に達成

項目 短期目標○ おおむね達成

手立て△ 継続または見直しを要する

評価（様子）○

・見ていないとかき込むことがあったが，箸でつまんで食べられるようになってきた。

◎

・休み時間が終わると教室に戻れるようになった。
・日課表によって次の学習がわかるようになった。

・棚に課題を順番に並べておく。
・授業時間いっぱい課題に取り組むこ
・課題が終わったら，ごほうびで好きなとができる。
課題を置いておく。

◎

・課題がはっきりしていると，集中して取り組めるようになっ
た。

対
人
関
係

・はじめは教師が入って遊び，児童同
・友達と一緒に同じ遊びをすることがで士がつながるようにする。
きる。
・

○

・興味のある遊びは長く一緒に遊べるようになってきた。

国語

・３枚のひらがな文字カードから教師が・ひらがなと音のマッチングができる。
言ったカードを選択する。
（３枚のひらがなの中から音声で選択・選択したカードを同じ文字の上に置
できる。）
く。

○

・音声による選択は，似た文字では間違うことがあるが，できるものが増えてきた。今後は選択肢を増やす。

国
語・はじめは，教師が読み上げた絵の名・絵と２文字のひらがな（清音）を線で 前を復唱して，絵の名前と２文字のひ結ぶことができる。
らがなを線で結ぶようにする。段階を追って，１人で結ぶようにする。

◎

・２文字のものに関してはできるようになった。

算
数・最初は具体物で。
・プリント（数と数字を線で結ぶ⇒数字
・１～５までの数を数えることができる。
の書かれたシールを貼る⇒数字を書く）○

・４と５はときどき間違うことはあったが，ほぼできるように
なった。

自
立
活
動

・朝の会を一人で進行することができる。

・少しずつ一人で行う場を増やしていく。
・進行する順番を黒板に貼り，終わったものから取り除くようにする。

◎

・パターン的ではあるが，進行することができた。

・最初は教師と手をつないで渡る。

△

・足が交互に出ないですり足で進む。怖がって教師の手を離さないが，少しずつ手に入れる
力は弱くなってきた。

・線の太さを太くする。
・一度で切れる長さにする。

○

最初の刃先を合わせることが難しかったが，少しずつできるようになってきた。

日生

・矯正箸を使っておかずとご飯をつか ・おかずやご飯を一口大に切っておく。
んで食べることができる・日
生

・学習のはじめと終わりに日課表を・次の学習が分かり，着替えや教室移 使って，学習する場所が確認できるよ
うにする。
動ができる。
・

学
習
態
度

体
育

・平均台を渡ることができる。

道
具・はさみで直線を切ることができる。
作の操

児童・生徒の実態 (平成24 年度 )

4

年

１学期

児童・生徒氏名

○○ ○○

担任氏名

△△ △△

・身の回りのことはおおむねできる。毎日同じものを着ていることもあり，清潔感にはやや欠けるところが見られる。
生 ・生活が丌規則で，寝るのが遅かったり，朝食を食べてこなかったりすることもある。
活 ・雑巾を絞ったり，掃き掃除をしたりできる。係の仕事や手伝いなどをよくすることができ面 る。
・業間や昼休みは，校庭で学級児童とボール遊びをすることが多い。
・お金はあまり使わないが，自動販売機や駄菓子屋で，物を買うことはできる。
・誰に対しても自分から挨拶できる。進んで友達と関わろうとする。友達も多い。
社 ・集会時などは，集団の中で一緒に活動し，逸脱することは無い。
・簡単な応答はできるが，あったことなどを正確に伝えることは難しい。
会 ・予定表をもとに一日の流れや学習の予定が分かり，教室移動をすることができる。
性 ・気に入らないことがあると，机をたたいたり，物を投げたりするなど，衝動的な面も見られる。
・国語，算数の学習は取りかかりが遅い。１年生の漢字がほぼ読める。文章は一文字ず
つ読む感じでスムーズではない。話された内容については理解して，質問に答えることができる。文字の形が整わないが，漢字をなぞることや視写することは意欲的である。
学 ・1桁の繰り上がり，繰り下がりのある加減算ができる。また，２・５段のかけ算九九が言え習 る。文章問題は，パターン化されたものはできる。
面 ・音楽は好きで，覚えた歌は大きな声で歌う。鍵盤ハーモニカは演奏できるが，他の人と合わせて弾くことは難しい。
・絵を描くことが好きで，のびのびと描く。手先も器用ではさみも上手に扱う。
・教科交流は，体育・音楽。

運動
面

・体を動かすことを好み，体育の授業を楽しみにしている。
・鉄棒，縄跳び，跳び箱が得意。
・簡単なルールは分かり，球技にも楽しく参加することができる。ただし，ボールの奪い合
い等で，友達と争うことがあり，譲ることが苦手である。

作
業
面
そ
の
他

・一つ一つの作業に時間がかかるが，丁寧に行う。
・手先が器用で，物をつくることが好き。道具の名前や使い方をよく知っており，上手に使うことができる。
・放課後は留守家庭学童保育を利用している。
・父子家庭。

中期（年間）目標と評価
中期（年間）目標

変容(年間のまとめ)

時間を確保し，継続して実践した
・外遊び後やよごれた時に手洗いをしたり，よごれた衣服やう ので，清潔にすることは気持ちがわばきなどを自分で洗ったりすることができる。
いいということに気づき，進んで行うようになってきた。
自分の言いたいことが相手に伝・怒った時に，物を投げたり机をたたいたりすることなく，気持えられるようになってきたので，ちを抑え，落ち着くことができるようにする。
少しずつ改善されてきている。
・漢字の読みや計算に興味をもって学習し，ドリルやノートを最後までやることができる。

分かるプリントやドリルには良い反応を示すようになり，学習する姿
勢が，少しずつついてきているが，十分とは言えない。

個別の指導計画(平成

24 年度 )

4 年

児童・生徒氏名

○○ ○○

担任氏名

△△ △△

１学期
◎ 十分に達成

項目 短期目標
日
生

日
生

国
語

○ おおむね達成

手立て・外遊び後の手洗い，うがいを忘れず ・毎回できるように時間を確保して，習に行うことができる。
慣化するまで，継続して指導する。
・洗濯かごや洗剤など，決められた場
上履きを洗って干すことができる。体 所に収納し，作業し易い環境を整え
育着，ランチマットなどを洗濯機であら る。洗濯機の使い方は教師が見守り
い，干すことができる。
ながら継続して行い，一人でできるようにする。
・２年生で学習する漢字の４割を読む ・補助教材（ドリル）とプリントことができる。
・漢字カードの活用
・１年生の漢字を使った文章を読むこ ・音読を行い，文章の中で，漢字が読とができる。
めるように継続していく。

△ 継続または見直しを要する

評価（様子）○

・友達同士で声を掛け合い，できるようになってきた。

○

・きれいになるのが，うれしい様子で，喜んで取り組むことができた。２学期は衣服のたたみ方も目標に設定する。

△

・２割の漢字が読めるようになった。

△

・３の段，４の段がまだ十分ではないが，活動には熱心に取り組むことはできた。

○

・指の押さえ方があまいために音程がずれることはあったが，曲を奏でることができた。

・教材の工夫（太線の切り取りライン）
・題材の工夫（興味・関心に沿った題
材）◎

・はさみの使い方は，切り取り
線と刃先を意識して使えるようになった。作ったものを持ち帰り，家でも飾ったり使ったりして
いた。

体
育

・事前に話をしてルールを守ることを・ルールを守ってボールゲームの活動 意識化させる。
に参加できる。
・ルールを守れた場合は，そのことを
称賛する。

◎

・ルールを守ってゲームに参加できた。かっとなりそうなこともあったが，がまんできた。

生
単・バス代，電車代の支払いがひとりでできる。

○

・支払いに時間がかかったが，必要な金額が分かり，財布の中から取り出すことができた。

対
人
関
係

・落ち着ける場所の確保。
・怒った時に，物を投げたり机をたたい・状況をよく聞く。
たりすることなく，気持ちを抑え，落ち・本人が話せない部分については，そ着くことができる。
の気持ちを代わりに語って聞かせる。

△

・教員がいない時間（休み時
間や昼休みなど）に友達とうまく遊べずにけんかをしてくること
があった。

算
数

・２～５の段のかけ算九九を覚えること ・かけ算九九カードができる。
・練習シート音
楽・リコーダーでソ・ラ・シ・ドの音が出せる。

・一音ずつ出し方を練習する。
・四つの音だけで出せる曲の練習をす
る。

図
画
工
作

・用具の正しい使い方を覚え，楽しん
で描いたり作ったりする活動に取り組むことができる。

・校外学習時などを活用し，学習したことを実践する。

児童・生徒の実態 (平成24 年度 )
１学期

6年

児童・生徒氏名

○○ ○○

担任氏名

△△ △△

・日常生活動作，身辺処理は，おおむね自立している。
・身の周りの整理が苦手で，学習用具等が散らかっていることが多い
生 ・当番や係，委員会活動を忘れてしまうことがある。
・休み時間は特別支援学級の友達と行動することが多い。
活 ・偏食があり，以前はきらいな物は食べないことが多かったが，少しずつ食べるようになっ面 てきた。
・遊びに夢中になり交流に行くのが遅れることがある。
・その日の体調により，気分の変動が大きい。

社
会
性

学
習
面

運
動
面
作
業
面
そ
の
他

・自分の気持ちや感情を言葉にして表すことが得意ではない。一方的に話したいことを話すことが多く，場に応じた話し方や話題の選択のが難しい。また，場の空気を読んだ
り，相手の気持ちを推し測ったりすることが苦手である。
・一斉指示で動けるが，ときとして落ち着きがなく，目新しいことがあると気が散りやすい。
そのため指示を聞きもらすこともある。
・交流学級で，，乱暴な言葉遣いがもとでトラブルになる。
・勝負にこだわる。いろいろな場面で自分の方が優勢に立とうとする。
・苦手な学習では集中時間が短く，飽きて離席することもある。
・４年生程度の漢字がほぼ読める。書くのは3年生程度である。漢字混じりの文章をなめらかに読むことが出来る。読んだ内容はほぼ理解できるが，作文は苦手である。
・算数は，筆算形式による四則演算はできる。その時々で学習している学年の内容もほぼ理解することができるが，わり算が好きではない。
・音楽・図工・家庭・体育と，学年・学校行事は通常の学級の中で行っている。
・理科の実験や，家庭科の調理実習など，体験的な学習を好む。
・社会が好きで，資料集をよく見ている。
・音楽でリコーダーや他の楽器を演奏することができる。
・体を動かすことは好きであるが，不器用でボールを投げることは苦手である。
・ルールはわかる。勝敗にこだわりがあるが，少しずつ結果を納得できるようになってきた。
・手早くできるが，作業は全般的に雑である。思い通りに描けなかったりすると途中でなげだしてしまうこともある。
・自分の興味がある活動の用意は忘れないでできる。
・○才のときに○○病院で広汎性発達障害と診断された。
・保護者はできれば中学校は通常の学級でと考えている。

中期（年間）目標と評価
中期（年間）目標

変容(年間のまとめ)

・身の回りの整理・整頓ができる。

・指導されているとできるが，習慣化しにくく，言葉かけがないと整理・整頓ができない。

・ルールを守って活動に参加できる。

・ルールを守ろうとする意識はでてきたが，その日の気分によって態度が違う。

・苦手な学習にも取り組むことができる。

・好きな教科とそうでない教科で差があるが，全般的に集中して取り組めるようになってきた。

個別の指導計画(平成 24 年度 )6 年

児童・生徒氏名

○○ ○○

担任氏名

△△ △△

１学期
◎ 十分に達成

項目 短期目標○ おおむね達成

手立て△ 継続または見直しを要する

評価（様子）

日生

・苦手な物も少し食べられることができ ・食べられる量を自分で決めて，食器る。
に盛るようにする。

◎

・食べられると「全部食べられたと」喜び，チャレンジする物も
増えた。

日
生

・自分の机やロッカーの中の整理・整頓ができる。

・机やロッカーの中の持ち物や文房具類を置く場所を決め，図示する。
・確認カードを活用する。

△

・言われた当初は意識するが，時間がたつと忘れて雑然としてしまう。

国
語

・経験したことを，日記形式で書くことができる。

・あらかじめ書くテーマを決めておき，
抵抗ない文章量で書くようにする。

○

・習った漢字を使って書くことができたが，日によって気持ちが乗らない日もあった。

算
数・かけざん九九を一回用いてできるあ ・３年生補助教材(ドリル)とプリントを用
まりのあるわり算の仕方が分かり，計算 いて，学習内容を理解し，定着できるができる。
ようにする。

◎

・わり切れるわり算をもとにして考え，計算の仕方を理解して，正しく計算することができた。

音
楽・正面を向いて歌えるように，拡大した・教師と一緒に大きな声でのびのびと 歌詞カードを用意する。
歌うことができる。
・声の大きさ，口のあけ方が分かるように，教師が前に立って歌う。

○

・覚えた歌を前を向いて大きな声で歌うことができた。

図
画
工
作

・事物の形や色に着目してかくことがで ・形や色を捉えやすいように参考作品
きる。
や行事の写真を用意する。

○

・「合同運動会の絵」では全力で走る姿を，色や人物の姿勢などを工夫して描くことができた。

体
育・ 順番や決まりを守ってすすんで運動 ・リレーやゲームの際にルールを説明することができる。
して決まりや順番を意識できるようにする。

○

・リレーでは，走順を理解して自分の番になると自発的にコースへ入ることができた。

コ
ミ
ュ
ニ
ケ
ー
シ
ョ
ン

・ソーシャルスキルトレーニングとして勝ち負けのある場面を設定してどのよ
・ゲームの勝敗に応じて生じた感情
うに対応するか練習をさせるとともに、を，適切な形で表現することができる。
実際場面では、 声をかけたり、対応の仕方のよいモデルを示したりする。

◎

・ゲームに負けそうになると，悔しくて泣きそうになる場面が時々見られたが，「ちょっと待ってよ。」と言って深呼吸し，気持ちを落ち着かせてからゲームを再開することができる
ようになり，泣き出したり怒ったりして途中で投げ出す姿が見られなくなった。

対人
関係

いらいらしている様子が見られたら，教師が状況や感情等を整理して言語化
・言葉で気持ちを伝えることができる。 して伝えるとともに，暴力以外の方法（例；メモ用紙に気持ちを書いてから丸めて捨てる等）を提案する。

○

・我慢できる場面も増えてきたが，その日の気分によって変化が大きかった。

児童・生徒の実態 (平成24 年度 )

1

年

１学期

児童・生徒氏名

○○ ○○

担任氏名

△△ △△

・喘息のため，季節の変わり目に体調を崩しやすい。

生 ・身の回りのことは自分でできるが，整理整頓が苦手で物をなくすことが多い。
活 ・係活動は積極的に行い，清掃にもまじめに取り組む。
面 ・一つのことに夢中になると，周りのことが見えなくなりがちである。

・アトピーがひどく，かゆみのために集中できないときがある。
・落ち着いているときは，相手の気持ちを推し量ることができる。
社 ・学校では，友達に積極的に声をかけていくが，乱暴な言葉が出てしまうため仲間に入れてもらえず，トラブルになるときがある。家に帰ってからは，ゲーム等で遊び，一人で過会 ごすことが多い。
性 ・自分の思い通りにならないと，かんしゃくを起こす。
・待つことが苦手で，思いついたことをすぐ口に出して言ってしまう。
・授業中に思いついたらすぐに発言してしまう。
学 ・学習に対して集中している時間が短いため，１時間の授業の中で２～３つの別課題を行っている。
習 ・数学が苦手で，小学２年程度の学習内容に取り組んでいる。引き算や割り算，時間や面 時刻，長さもまだ理解しきれていない。
・交流学習として，通常の学級の体育と音楽に出ている。

運 ・運動が大好きで，ドッジボールなどの球技も積極的に行っている。
動 ・手先も器用で，指先を使った細かな作業にも丁寧に取り組む。
面
・指示は，視覚から入れていく必要がある。

作 ・準備や片づけを積極的に行う。
業 ・集中できると最後までやり遂げられるが，気持ちに波があると作業ができないこともあ
面 る。

・作業はていねいにでき，間違えたときは素直に謝ることができる。
・気持ちは優しいが，言葉や態度が乱暴なために周りの友達から良く思われていない。
そ ・母と兄の３人家族。母が仕事を掛け持ちして帰りが遅いため，夜は兄と２人の生活。
・喘息とアトピー性皮膚炎があり，全身がアトピーでよくかきむしってしまう。
の ・ゲームが大好き。
他 ・兄とけんかをすると，家から徒歩１０分のところにある祖母宅へ行くことがある。
・現在コンサータ錠を服薬。

中期（年間）目標と評価
中期（年間）目標

変容(年間のまとめ)

・望ましい言葉遣いの必要性を理解しているが，友達とのかかわ・乱暴な言葉を言わずに，望ましい言葉遣いで友達とかかわりの中では乱暴な言葉が出てしることができる。
まう。一呼吸おいて言葉を考えて言うように継続して指導する。

・繰り下がりのある引き算ができる。

・減加法での繰り下がりの引き算のやり方を覚えることができた。
今後，生活の中での数の違いや差を求める場面を授業の中でも取り入れていくようにする。

・安全で正しい使い方を覚えて，・カッターナイフやのこぎりの安全な使い方を覚えて，作品を意欲的に作品作りに取り組むこと作ることができる。
ができた。

個別の指導計画(平成 24 年度 )1 年

児童・生徒氏名

○○ ○○

担任氏名

△△ △△

１学期
◎ 十分に達成

項目
生
単

国
語
社
会
数
学

理
科

英
語

音
楽
美
術
保
体

短期目標

○ おおむね達成△ 継続または見直しを要する

手立て

評価（様子）△

・指導場面においては，望ましい
言葉遣いに言い換えることができたが，生徒間のかかわりの中では，言葉遣いが乱暴になってしまう。
・持ち物の整理についても継続指導が必要である。

△

・文中に表記されていない登場人
物の気持ちを考えることはできなかった。
・小学校配当漢字の６割が読めるようになった。

○

・中部地方の一部の県名と位置が丌確かであるが，他の都道府県の名前と位置を覚えることができた。

○

・繰り下がりのある引き算の筆算ができるようになった。
・正時の何時間後を，時計を見て答えられるようになった。

◎

・１人で顕微鏡の準備から操作，後片付けができるようになった。
・太陽が，時間の経過と共に高度をかえて動くことが分かった。

◎

・アルファベットの大文字と小文字を正しく読み書きできるようになった。
・逸脱することなく，ゲームに参加
して，英単語を言うことができた。

・歌詞の穴あきプリントを使い，段階的に歌詞を覚えるようにする。
・リコーダーの運指表を提示し，音を確認する。

○

・校歌の歌詞を覚えた。一人で歌
うときはまだ声が小さいが，皆で一緒に歌うときは声がよく出るようになった。
・遅くしたテンポで，リコーダーを吹けるようになった。

・カッターの使い方に気をつけながら，・カッターの安全な使い方を絵や図を使っ切り絵を作ることができる。
て示す。

◎

・安全に気をつけて，１人で切り絵を作ることができた。

◎

・教師の掛け声に従って，集団の一員として動くことができた。
・ボール運動では，相手の位置を確かめてボールをパスすることができた。

○

・すそ上げは難しい課題であったが，なみ縫いで雑巾を作ることができた。
・のこぎりで，ほぼ線に沿って板を切ることができた。

・生活の場面で自分の言葉を意識して，言葉づかいを見直すことができる。
・自分の持ち物の整理整頓を習慣化することができる。

・カード等を使って，乱暴な言葉を望ましい言葉に言い換えるようにする。
・整理の仕方を写真等で見て分かるように示し，整頓ができたら称賛する。

・物語の登場人物の気持ちを読み取ることができる。
・小学校配当漢字の読み書きができる。

・中１の教科書を使用し，教科書の文章が読み取りづらい時は，リライト教材を利用
し，分かりやすくする。
・小学校で習う漢字をドリルを使って復習する。

・日本の都道府県について，名前と位 ・白地図を使って，色を塗ったり，クイズを解いたりする。
置を覚える。
・地理の教科書を使いながら，地図帳の・地図帳の見方がわかる。
見方を確認する。
・２位数，３位数の引き算が確実にで ・繰り下がりの計算は，10のまとまりから減数を引き，残りの数を足す減加法で指導きる。
する。
・時間と時刻の違いや，何時間後など ・時計の模型を使い，実際に針を動かしなの時間についてわかる。
がら考えるようにする。
・顕微鏡の使い方がわかり，自分でプ
レパラートをセットして観察ができる。
・太陽の動きを，方角を確認しながら説明できる。

・絵や図を使って，顕微鏡の使い方をわかりやすく提示する。
・実際に，外に出て方角を確認し，太陽の動きを観察する。

・アルファベットの大文字と小文字の ・アルファベットカードを使ったり，CDを使ったりしながら，ゲーム感覚で学習する。
読み書きができる。
・はじめに教師が模範を示して，ゲームの・友達と簡単な英語を使ったゲームが やり方と約束を確認してから，ゲームを行できる。
う。
・校歌の歌詞を覚え，一人で歌うことができる。
・アルトリコーダーで，喜びの歌を演奏できる。

・掛け声に合わせて動き，集団隊形を ・掛け声と周りの行動を意識できるように声作ることができる。
をかける。
・仲間と協力して，ボール運動ができ ・仲間の動きや位置を確認し，パスが出せるように声をかける。
る。
・実生活に役立つことを意識できるように，

技家

・針に糸を通し，なみ縫いやまつり縫い 実際にぞうきん縫いやズボンのすそ上げを
ができる。
行う。
・長さを図り，のこぎりで木を切り，作品 ・差し金の使い方を指導して，木材の長さを図って，のこぎりで切る。のこぎりの安全を仕上げることができる。
な使い方も指導する。

児童・生徒の実態 (平成 24 年度 )

生
活
面

2

年

児童・生徒氏名

○○ ○○

担任氏名

△△ △△

・日常の身辺処理は，自立している。
・初めての場所や慣れないことにやや抵抗感がある。
・当番活動や係の仕事は，慣れれば責任をもって取り組める。
・自転車での登下校ができるが，公共機関は利用経験が少なく，一人では難しい。

・日常的な会話や指示理解は良好であるが，人前での発表は自信がなく，独り言のよう社 なつぶやきになったり，口ごもってしまうことがある。
・予定に従った行動がとれる。
会 ・進んで手伝いをしようとするが，自分の力以上に頑張りすぎて疲れてしまうことがある。
性 ・ルールやきまりを守り，他とのトラブルをさける。
・交流クラスで強い発言をする友達の存在を気にし，積極的な交流はできていない。
・学習には意欲的に取り組む。国語の理解力は小学3～4年程度で，低学年の漢字でも定着していないものがある。
学 ・ 数学は，分数･小数の計算ができるが，文章題など応用する力や，図形の問題は苦習 手。
面 ・手先は器用で，はさみ，カッター，彫刻等の扱いなども良くでき手早く作品を仕上げる
が，丁寧さに欠ける。
・教科交流はしていない。

運・運動能力は，学年相応のものがあるが，自信がなく交流は行っていない。
動 ・休み時間など，仲のよい友達と校庭で体を動かし遊ぶ。
面
・折り箱作業は意欲的で，目標を持って取り組むことができる。

作 ・道具の扱いに慣れており，電動糸鋸の刃の付け替えなども，教えれば自分でできる。
業 ・包丁も扱え，簡単な調理（例；ハムサンドイッチ）なら一人でできる。
面 ・単純作業でも，やるべきことがはっきり決まっていれば持続できるが，色々な活動がある木工などは，気が散りやすい。

そ ・自分の思いをためこんでしまいがち。
の ・体が細く，腹痛やかぜなどで休むことが多い。
他 ・本人，保護者ともに特別支援学校の高等部進学を考えている。
中期（年間）目標と評価
中期（年間）目標

変容(年間のまとめ)

3年生の漢字は定着にはいたらなかったが，１・２年生の漢字は・小学3年程度の漢字の書き，小学５・6年程度の漢字の読未定着だったものを確実に覚えみができる。
ることができた。
熟語の読み・意味理解は丌十分であった。
・自分の考えや思いをうまく言葉で表現できる。

話す事柄が整理できれば，人前でも自信をもってはっきりと話すことができるようになった。

・集中して丁寧な作業ができる。

自分の目標や課題をはっきりさせることで，より丁寧な作品作りに努めることができた。

個別の指導計画(平成

24 年度 )

2 年

児童・生徒氏名

○○ ○○

担任氏名

△△ △△

１学期
◎ 十分に達成

項目 短期目標○ おおむね達成

手立て

生単・実際の場面の対応を具体的に示し，・教師や友達に対して自分の気持ちを
ロールプレイをとおして実践し，できた
はっきりと表現することができる。
ら称賛する。

国
語

・1回ルール（必ず1回は意見を言う）
・ 発表の場面では，必ず一度は自分を実践し，発言できたたことを認める。
の意見を言うことができる。
・形を確認できるように，苦手な漢字・苦手な漢字の定着を図る。
は大きく書く。漢字の造りや音などをヒントにする。

社会△ 継続または見直しを要する

評価（様子）○

・慣れた場面や経験した活動
においては，はっきりと自己表
現できた。

△

・発言するという活動のそのものに慣れ，自分の意見を言う
ことへの抵抗感が減った。
・漢字を楽しみながら覚えようとする様子がみられた。

・日本の地方区分や関東地方の県の ・インターネットを活用し視覚的な理解
位置が正しく分かる。
を図る。

◎

・高い興味関心を持って取り組み，正しい理解を得られた。

数
学

・文章を読み取り，四則のどの計算を ・生活の場面を想定した問題を用意用いるかが分かる。
する。

△

・日常生活での使用経験が尐ないため，定着にいたっていない。

理科・日本の四季や季節の動植物を調べ ・インターネット検索や図書の活用のまとめることができる。
仕方を教える。

○

・インターネットや図書を用いて興味を深めながら，まとめる
ことができた。

音
楽・校歌を正しい歌詞で歌うことができる。

△

・歌詞の難しいところがあいま
いになりがちであった。

美術・はさみ，カッター，彫刻刀を用いて丁 ・用具の使用について気をつけること
寧に作品がつくれる。
を個別に伝える。

◎

・用具の扱いについては細かな作業も根気強く丁寧に取り組むことができた。

体育・苦手意識のある水泳に意欲的に参加することができる。

・息継ぎの目標やスモールステップの検定目標を提示する。

◎

・水泳への抵抗感がなくなり，楽しく活動できた。

・パソコンを用いて，行事のアルバム作 ・レイアウトの方法の参考となる，他の技成ができる。
生徒の作品を提示する。
家
術・リサイクルについての理解を深めるこ ・実際の分別活動をとおして理解を図庭・とができる。
る。

◎

・歌詞の覚えにくいところは復唱して，はっきりと言葉に出して練習する。

○◎

・他の作品を参考にオリジナルのアルバムを仕上げることができた。
・身近なゴミの分別が正しくできた。

◎

・意欲的に学習に取り組み定
着できた。

英
語

・意欲をもって学習に取り組むことがで・アルファベットの大文字・小文字を正きるように，英語カードのゲームなどをしく表記できる。
取り入れる。

作
業

・折り箱作業で，箱のすじをしっかりつ
・手本となる先輩の製品を用意する。
けることができる。
・他の生徒の手伝いを含めて，電動糸・木工作業で，電動糸のこの扱いに慣のこを多く扱う場面を設定する。
れる。

○
◎

精度は上がったが，速さを追求すると時折不十分な製品がみられた。
・自信を持って，扱うことができるようになった。

総合・調理用具や包丁の扱いに慣れ，安全に調理ができる。

◎

・意欲をもって取り組み，安全な活動ができた。

・ガスコンロの点火や包丁の扱いを個別に支援する。

様式７－１（小学校）

記入日

平成.○○年 3 月 15 日

＜引継シート＞
児童名

宇都宮

花子

作成メンバー宇都宮・平石・鈴木・礒・半田・大滝

小学校に向けての引継事項＜保護者から＞ 新しい環境になじみにくく，慣れるまでに時間がかかります。ストレスによ保り情緒不安定になりやすく，奇声を発したりします。無理なく，ゆっくりと小学校の生活に慣護れてくれればと思います。

者

小学校では，文字への感心が強いので，うまく読み・書きの学習に活かせればと思います。

印＜ 担任から ＞生活リズムも整い，遅刻・欠席もなく，園に通うことができました。また，排泄，手洗い・歯磨き等の清潔に関する習慣も，絵カードによる指示の意味を理解して行動に移すことができるようになりました。友達関係においては，一定の友達と好きなブロック遊び
を通して関われるようになりましたが，思い通りに行かないと，友達を噛んだり叩いたり等の行動が見られます。また，感覚過敏もあり，環境等の配慮が必要です。手先の不器用さがあり，

当
担
当
者
者

印
印

最後まで製作活動に取り組めないことが課題です。

次年度への引継事項
２

自分の気持ちを言葉でうまく伝えられないために，急に怒り出して友達を叩いて年しまうことが度々あった。通級指導教室の先生と連絡を取りながら，本児の気持

へ

ちを言語化し，他の児童にも理解してもらえるよう働きかけてきた。また，言葉だけでは指示理解が困難なため，視覚的に提示すると取りかかりが早くなった。

３
年
へ
４
年
へ
５
年
へ
６
年
へ

宇都宮市

担当印

様式８

同

意

書
平成

年

月

日

（宛先）宇都宮市長（保護者）

自筆で署名し，朱肉の
〒

住

所

氏

名

押印をお願いします。

印

電話番号

私は， （お子様の氏名）の保護者として， 「個別の支援計画」 （※）に係る個人情報の取扱いについて，以下の事項を確認の上，同意します。
※「個別の支援計画」は，お子様の幼児期から学校卒業後の就労までを対象として，医療，保健，福祉，教育，就労等の分野の関係機関が連携してお子様を支援するために策定する計画です。

１

個人情報の収集
宇都宮市は，「個別の支援計画」の策定及び活用のために必要なお子様の個人情報について，関係機関から収集します。

２

個人情報の利用目的
前項の収集により宇都宮市が取得したお子様の個人情報は，「個別の支援計画」の策
定及び活用のために利用します。

３

個人情報の外部提供
宇都宮市は，関係機関が「個別の支援計画」に基づき連携してお子様を支援するために，関係機関に対してお子様の個人情報を提供します。

４

その他の取扱い
その他お子様の個人情報の取扱いについては，宇都宮市個人情報保護条例に基づき取り扱います。

お問い合わせ先
宇都宮市子ども発達センター

電話番号：０２８－６４７－４７２０

「個別の支援計画」確認票
児童名

学年等
策 定 日

歳
年

月

歳

日

年

月

歳

日

年

月

歳

日

年

月

歳

日

年

月

日

確 認 印
策定者印

策定日は，保護者に内容を説明し，保護者が了解の上確認印の欄に押印した日を記入します。
学年等
策 定 日

小学校１年生年

月日

小学校２年生年

月日

小学校３年生年

月日

小学校４年生年

月日

小学校５年生年

月日

小学校６年生
年

月

日

確 認 印
策定者印

策定者印の欄は，校長と担任の印の両方を押します。

学年等
策 定 日
確 認 印
策定者印

中学校１年生年

月日

中学校２年生年

月日

中学校３年生年月日

高等学校１年生

年月日

高等学校２年生

年月日

高等学校３年生

年月日

おわりに～ できることから支援の輪をつなぎましょう～

小中学校において，障がいのある児童生徒をどう支援をしたらよいか迷うことはないでしょうか。
特に初めて障がいのある児童生徒にかかわる場合，不安は大きいと思います。
その時，校内の支援委員会やチーム支援会議等で，関係する教職員が，児童生徒の状況や支援目標を共通理解しながらそれぞれの役割を明確にしておくと，安心して支援を行うことができます。
さらに，学校だけでなく児童生徒にかかわる関係機関においても，児童生
徒の「将来像」に向けて，共通理解のもとに一貫した支援を行うことができ
れば，児童生徒やその家族は，生涯を通して，安定した支援を継続的に受けることができるようになります。
それを実現するために策定されるのが，「個別の支援計画」なのです。
「個別の支援計画」の策定に当たっては，まずは，サポートファイルやこれまでに作成した個別の指導計画などから「シート」の項目に合う部分を転記したり，追記したりすることからはじめましょう。
手引きで示した基本的な手順を参考にしながら，その都度，臨機応変に取り組むことが，一人ひとりのニーズに応じることにつながります。
「個別の支援計画」の主役は，本人と家族です。まずは，本人や家族の願いに寄り添いながら，信頼関係を築いていきましょう。

主な参考文献○「個別の教育支援計画」策定・実施・評価の実際
全国特殊学校長会

編著

ジアース

教育新社

○「個別の教育支援計画」Q＆A

三重県教育委員会○「個別の支援計画」

四国中央市○「個別の教育支援計画」

策定マニュアル鳥取県教育委員会○一人にひかり みんなのかがやき

長野県教育委員会○「個別の教育支援計画」活用の手引き

沖縄県教育委員会○「個別の教育支援計画」の策定と活用

北海道教育委員会○「個別の教育支援計画」作成の手引き

山梨県教育委員会○「個別の教育支援計画」

山口県教育委員会○「個別の教育支援計画」作成の手引」

長崎県教育センター○「支援が必要な子どものための個別の支援計画」

神奈川県教育委員会○上川版 個別の支援計画「すくらむ」

上川版 個別の支援計画検討委員会

個別の支援計画活用の手引き
平成 2４年６月
宇都宮市子ども発達センター℡ 647-4720
宇都宮市教育センター℡ 639-4381