日本語教員養成の再編に向けて
北出慶子
立命館大学 文学部・言語教育情報研究科

登録日本語教員制度を機に、これからの日本語教育について一緒に考えませんか

2024年2月24日（土）10:00-12:00
文化庁 令和5年度
日本語教師養成・研修推進拠点整備事業

主催：金沢大学1

10:10-11:10
講演＆意見交換の話題提供

本日の流れ

11:10-12:20

Q＆A
11:20-11:55
グループでの意見交換と全体共有
2

1. 国家資格化の基準とは？何が変わる？

2. カリキュラムの再編で、まず何から検討すべき？

本日のお話

3. 言語教育観、言語教師教育観とは？

4.グローバル社会の日本語教師教育を考えるヒントとは？

日本語教育のこれからについてディスカッション

3

国家資格化を受け、日本語教師養成では、何が求められるのか？

１. 国家資格の基準今までとの違いは何なのか？

。

4

大学の日本語教員養成における 主な制度的変化
主な制度的変化を取り上げていますが、全てではない可能性があります。

国家資格対応前

国家資格化に対応した型

登録制ではない

登録日本語教員養成機関に求められる基準

実習必須の50項目

実習内容や受講条件は自由
実習と養成課程は一体
H31案(26単位の2/3の授業で実習試験26単位、または45単位
日本語教育能力検定試験に合格しなくても告示校で教えることができる実習機関と養成機関は別登録

25単位分は「必須の49項目」を必須の49項目カバーする必要がある

必須の50項目をカバー）
単位

実習内容や受講先修条件が厳格化

単位

2５（＋1）単位が基準
養成課程と実習に加え、試験「応用試験」合格が必要になる「資質・能力」の技能と態度をどのように育成するか
5は、個々の養成現場に任されている

国家資格化のインパクトとは？
メリット例
• 質担保
• 専門性の確立• アーティキュレーション、シームレス

国家資格化
リスク例
• 画一化により...
• 基準の妥当性
6

例えば…

最低限のプログラム：
25単位で必須49項目を効率よくカバーする。
（＋実習）

どのようにすれば、知識だけではなく技能・態度も育成できるか

このプラスαの部分で何を目指し、どんな力をどのように育成するのか

必須49項目（＋実習） ＋「養成に求められる資質・能力」の範囲で丁寧に育成する

必須49項目（＋実習）＋「養成に求められる資質・能力」に加え独自に日本語教師教育に必要なカリキュラムを検討する
7

日本語教師養成カリキュラムを再編する際には、何から検討すればよいのか？
２．カリキュラムの再編

8教師教育プログラムの再編で検討すべき３つの要素
1. 学習観と知の在り方に関する捉え方

教師教育観
カリキュラム内でどのような教育観が提唱されるのか＊これが抜け落ちるとトップダウンで資格基準を満たすだけ、現場の文脈や考えが反映されないものになる（Murray & Christison, 2011, p.13）

2. プログラムの構成と実践・活動

3. スタッフと組織の質

教師育成プログラムとその改編に関係する構成要素（Korthagen et al., 2006）9ア）言語教育における学習観、教育観、教師の役割とは？

３. 教師教育観

10以下のＡ～Cの考え方のうち、あなたの学習観・教育観・教師観として当てはまるのは、どれですか？
１．知識A) 知は、与えられるものだ

何かについて知りたいとき、どのように調べますか？
辞書？ Google? SNSの＃？

B) 知は、探し出すものだC) 知は、個人ではなく、社会的（他者との対話、ネットワークの結合など）に生まれていくものだ

２．主な学びA) 暗記中心の学習が大切だ
B) 自らルールやパターンを導き出す探究的学習が大切だ
C) その社会やコミュニティの成員として認められる存在になることが大切だ

３．教師の役割A) 知識の提供者
B) 学びや学習意欲を促進するファシリテーター
C) 学びの環境や文脈を提供し、ネットワークをつくり、つなげる人
D) その他
上記３についてQRまたはchatでお送りする
URLからご回答ください
https://app.sli.do/event/3gzhxFDv
iBsLj2DefoBX6G（無記名でどうぞ！）11グローバル化社会での言語教育・言語教師教育• Post-national• Post-modern• Post-colonial• Post-transmission• Post-method“Language Teacher Education
for a Global Society”(Kumaravadievelu, 2012)
クマラヴァディヴェル

1. 同化主義政策→複言語・複文化主義
2. 認知主義・構造主義→社会構成主義
3. 画一的な教育→個々の現場特化型「日本語教育の参照枠」（文化庁, 2021年）• 日本語学習者を社会的存在として捉える• 言語を使って「できること」に注目する• 多様な日本語使用を尊重する12ア）言語教育における学習観、教育観、教師の役割とは？

３. 教師教育観イ）言語教師教育も変化している？

13

言語教師に必要な知見・知識基盤に対する考え方の変遷（Freeman, et al., 2019）世代

主な関心ごと1. 学術分野的な知「何を？」教える

教えるために必要な知は何か。

2. 教授法的な知「どのように？」教える

どのように教えるか？

3. 教師自身や現場における知「誰が？どこで？」教える

教師の個人的な経験や教育現場の文脈は教師の実践にどのように影響するのか。

4. 教えるための知「なぜ（必要）？」そのような教育実践を採用するのか

扱う知
教え方自体
Knowledge as pedagogy＋
教え方を考えるための知

教える過程において知がどのように機能するのか。

必須の50項目（文化庁）

Knowledge for pedagogy

言語教育の歴史ではなく、社会的・専門的に言語教師にとっての関心ごとが変化してきたことを示している。

この部分はどうする？

14

大阪大学 マルチリンガルセンター講演2020年11月使用スライドからこれからの言語教師教育は、どうなる？
(Freeman, 2020)
業務主導型(work driven)
トップダウン、知識伝授・知識基盤獲得型の発想現場主導型(field driven)の養成課程へ• 何を教えるのか？
• どのように教えるのか？
• 誰が教えるのか？
• 誰が、何のために学ぶのか？
• 養成課程の教師はどのように育成され、現職者の成長はどのように支援できるのか？
大阪大学 マルチリンガルセンター講演2020年11月使用スライドから

15言語教師教育における転換(Wright, 2010)「言語教師として必要な知識」の再考（Crandall, 2000）

省察的実践家の育成

1. 構成主義、省察的実践家
2. 教師になる前の学習ビリーフの影響力
3. 現場で経験しながら学ぶ
4. 教師成長は生涯学習
個人的、そして専門職としての長期的、かつ実態調査に基づいたフォロー
アップ

目的

主体的成長：気づき促進のための協働学
習、省察、経験からの学び

学びの経験
評価

21世紀型の言語教師アジェンダ（Wright, 2010）16

教師教育観とカリキュラム
例）自己研修型教師を目指す例
1. 学習観、知の在り方に関する捉え方

例）卒業研究を導入
例）経験学習を導入
2.プログラムの構成と実践・活動

知識基盤獲得だけでは心配例）自身で課題解決のアプローチを探る自己研修型教師の育成

3.スタッフと組織の質

養成課程外の現場で学ぶための学内外の連携
17

４. グローバル社会に20年後も活躍できるような日本語教師とは？

おける言語教師教育で何を目指す？

どのように育成できる？

18

グローバル化社会での言語教育・言語教師教育• Post-national• Post-modern• Post-colonial• Post-transmission• Post-method• ポスト伝達主義：知識基盤を詰め込む
教師教育からの脱却• ポストメソッド：万能な教授法を教え込む
教師教育からの脱却“Language Teacher
Education for a GlobalSociety”(Kumaravadievelu, 2012)
クマラヴァディヴェル
19グローバル社会における教師教育
３つの運用原理（Kumaravadivelu, 2012）①場の特殊性②実践性

伝達主義
変革志向の教育原理③可能性「この原理－は、言語を学ぶこと、教えること、そして教師教育に関して、教育的、文化的、社会的、政治的な流れの中で、それに応えていくために必要な概念をつくることと、文脈を生みだすことを可能にしようとしています。また、それに加えて、学習者と教師と教師教育者の役割を結びつける新たなパターンを提示し、共生的な関係と、相乗的な結果が約束される原理です。」（Kumaravadivelu, 2001, p.557;南浦ほか, 2022, p.31）
20

４. グローバル社会における言語教師教育• 個々のローカルな現場文脈に沿った養成プログラムとは？
• 国家資格の内容とどう向き合っていく？

で何を目指す？
①場の特殊性21

・ニーズ・レディネス
・21世紀型コンピテンシー
・学士力・社会人基礎力
・専攻・学科の専門性

大学日本語教員養成プログラムのコンテクスト、ステークホルダー
・登録日本語教員制度に伴う養成
コアカリキュラム（必須項目、実習の必修化と基準）
・養成に求められる資質・能力・登録日本語教員制度
・日本語教育の参照枠
・日本語学習「支援者」

・実践力重視？
・若手不足？
・学習者の多様化と個別最適化
・ICTの活用・文法積み上げ→参照枠
・認定日本語教育機関

b.学生
a.文化庁の基準
大学の日本語教師養成課程

日本語教育の現場

大学
c.担当
教員

d.（言語）教師教
育分野の知見・ディプロマ・ポリシー・既存カリキュラム
・教育のDX化・産官学の連携・教育観・学習観
・目指す人財像・教師教育者としての専門性
・担当体制

・21世紀型教師・構成主義的学習観・教育観
・知識→現場主導型の学びへ
・専門職としての教師の資本・拡張するティーチング 22

日本語教育学会2023年春季大会パネル発表 使用スライドから

例えば…

最低限のプログラム：
25単位で必須49項目を効率よくカバーする。
（＋実習）

どのようにすれば、知識だけではなく技能・態度も育成できるか

このプラスαの部分で何を目指し、どんな力をどのように育成するのか

必須49項目（＋実習） ＋「養成に求められる資質・能力」の範囲で丁寧に育成する

必須49項目（＋実習）＋「養成に求められる資質・能力」に加え独自に日本語教師教育に必要なカリキュラムを検討する
23

各大学・養成プログラムの独自性を生かす例
インターンシップ

A：現場実践力の育成を重視

複数実習

大学の養成における特徴
例えば…

-

25単位

グローバル人材や「社会人基礎力」（中川ほか,2014）「一般教養としての日本語教師養成」（西村, 2020）、 「日本語教員的素養」（名嶋,2021）

25単位

B：多文化共生社会での市民性育成を重視

地域日本語教室ボラン
ティア
留学生との共修授業

25単位（+実習）
24

2022年９月実施
大学養成担当教員への調査 n=33校「日本語教師【養成】に求められる資質・能力」（文化庁）について大学の養成担当教員は、どのように考えているのか。
使える

使うには工夫が必要

使えない・この資質・能力を養うた ・外国人児童生徒の教育・議論する際の観点ツール
めの方法や場の提供が重 に関しては、別のガイドライとして使える
要ンが必要
・資質・能力は、トップダウ
・暫定的なものとして、今後、ンではなく養成課程教員再検討も必要が検討すべきもの
・提示された内容の使い方に関する手引きの明示が ・妥当性に疑問がある
必要・日本語教育ならではの特・要求レベルや範囲に無理徴が分かるように明示するがあり、到達は難しいことが必要
オープンコード：16
焦点的コード：9

文化庁が示した資質・能力以外に必要な点• 教育観・言語教育観に関するもの• 社会正義・公正性に関わる
項目• 主体的・自律的な教師として必要な力量• 同僚性の観点• （教室運営に必要な力）
オープンコード：8
焦点的コード：5

25

大学養成担当教員への調査 n=33校
オープンコード：45
焦点的コード：11

大学ならではの養成課程の特徴（担当教員の回答から）• 教育観から学び、マニュアルではなく主体的に考えることができる教師を育成できる• 学際的な学びの中で広い視野を持った日本語教員の育成ができる• 学士力と重なっている日本語教師の学びがある• 専門性の高い多数の教員から学ぶことができる• 学生ならではの立場や特徴がいかせる• 資格が獲得できる• 外国人児童生徒に関して日本語教育の基礎
知識は教員志望の学生に有益な学びになる
学び

教員• 大学ならではの多様な学習機会や活動が提供できる
学生

大学• 地域・学校での日本語学習支援に繋がる
地域社会• 多文化共生社会に必要な市民性教育としての日本語教育ができる• 若手日本語教師の育成につながる
26
日本語教育学会2023年春季大会パネル発表 使用スライドから

n=167（9大学）科研チーム（清水裕子）
2023年春・秋調査結果速報

大学生の養成課程、受講目的は何か？
日本語教員養成課程の受講目的
6

5

4.37

4.07

4.13

資格と教養！

4.31

4

3.26

3.03

3

2

1

系列2

日本以外の国資格を取得した 卒業後の進路・教養として学び 教職にメリット なんとなく面白に住んだ時にい職業の一つたいになる
そう
役に立ちそう
4.37

4.07

4.13

4.31

3.26

3.03 27

４. グローバル社会に理論 vs.実践？
現場 vs. 養成？
研究者 vs.教育者？

おける言語教師教育で何を目指す？

日本語教育現場と養成をつなぐには？

②実践性

28

現場と養成課程の乖離はあるのか？ある場合はどんな乖離？
（担当教員の回答から）• 現場で必要な能力を養成課程で扱えていない• 実際に教える際に必要となる知識や技能をすべて網羅するのは不可能• 教壇実習で実習生に求められる基準が高すぎる養成課程の学び大学養成担当教員への調査 n=33校

オープンコード：25
焦点的コード：8• 国内大学の留学生を対象とした日
本語教育に偏りがち• 教え方やその前提となる考え方と優先順位が現場と養成課程で異なる場合がある

日本語教育の現場・養成課程は日本語教師を目指さない人も含めたカリキュラムである養成課程の日本語教師

環境

キャリアの道筋・日本語教師を職業とする際に向き合わないといけない不透明なキャリアの現実がある
29

大学養成担当教員への調査 n=27校

養成担当教員が想定する課程修了時の到達レベル*トライアル調査後に追加した設問のためn=27• 日本語教師の職業が安定しておらず、ならない人も含めたカリキュラムだから• 教えるスキルは現場で身に付けられるが、前提となる教育観は大学で醸成する必要があるから•••副専攻（26単位）だから一般企業と同じで現場でOJTを受けて業務に入れるレベル
多様な現場に就くので全ての現場に合わせた即戦力までは無理30

n=167（9大学）科研チーム（清水裕子）
2023年春・秋調査結果速報

養成課程開始時の受講生による自己評価
6

授業実践に関する項目への自己評価が他よりも低い傾向

5.5
5

4.35

4.5
4.04

4.04

4.05

4.16

4.29
3.99

4.01

3.95

3.92

4
3.5

3.28

3.14

3

3.18

3.14
2.75

2.67

2.61

3.06

2.69

2.5
2
1.5
1

何語が話
様々な環 外国人施せるか、ど多様な言
グローバ
自身の実 外国人と 受身ではんな文化
日本語の学習者の 学習者が価値観や応じた内語文化背
ル社会の背景を学習者の学習者や 背景や価践を客観 してでは なく、主体びを意識 化共生な自身のも 習慣の違授業を計
理解に応 社会とつ容・教材景を持つ中で果たした日本 ど外国人
言語発達
持っている
日本語能
個人の言 値観の違的に振り なく一人 的に問い（ICTを含人にとってせる（果た
日本語ののの見方 いを理解画し、実施じて日本 ながること
返り、常に の人間と や課題を語プログ や日本語や言語習かは、個人力を測定・語・文化 う人とコするため語を分か を意識しむ）・方法
生きやすすべき）自構造に関を常に問 した上で、評価するの多様性 ミュニケー
学び続け して（学習 立て、解決
ラムのコー 教育を取得についのアイデン
い直すこと 多様な人に必要とりやすくコ た教え方を選択す
い社会の分の役割して理解て理解
ティティに上で必要を尊重で ションをとようとする 者に）接す 方法を考
スデザイン り巻く社会ができる と連携・協なる基礎
ントロール を検討でるために在り方をについてを行うた 状況に関影響を及な知識きるれることができ ることがで えることが必要とな考えること
考えること的な知識できる
きる力できるる
きる
できる
めの基礎 して一般ぼす可能る知識ができるができる的な知識 的な知識性がある
ことを理解

境での学 策や多文

系列1

3.28

3.14

2.75

2.61

3.14

学習者に

2.67

2.69

3.18

3.06

4.04

4.04

4.05

4.16

4.35

3.99

4.01

4.29

3.95

3.92

31

実践とは？理論とは？
一般的理論・技術
現場で知の適用

実際は、理論と現場の乖離でうまく適応できない、
リアリティ・ショック

知識転移型モデル32

現場で溺れない教師の育成に向けて
一般的理論・技術

現場で知の適用

理論と実践の関係（佐藤学, 1998）• 「理論の実践化」：学問知• 「実践の典型化としての理論」：ベテラン教師の方略• 「実践の中の理論」：個々の現場文脈で生まれる知

現場で実践を理論化

理論：実践の内側で常に機能しているもの

知識転移型モデル

現場・実践の中で知を構築するモデル
リアリスティック・アプローチ（コルトハーヘン, 2012）33

現場・実践の中で知を構築するには？
現場経験とその省察による学び• （模擬授業）• 実習• 学内外の留学生との交流• ケースメソッド• インターンシップ• ボランティア活動• サービス・ラーニング

国家資格との関連性△：養成の「必須の49項目」
文化庁基準との関連性〇：「養成における資質・能力」（技能・態度部分）
34

４. グローバル社会における言語教師教育ア）国家資格化で日本語教師は、より魅力的な職業になるのか？

で何を目指す？
③可能性

35

言語教育の多元性 （Kubota, 2016)
言語教育の中にある面々…

言語教育を取り巻く社会的な面々…

多様性

多元性
政治

学習者
タイプ
学習形態

経済
欲求

歴史

外国語
教育

学習目標
人種、国籍にまつわるイデ
オロギー

言語イデオ
ロギー
36

大学養成担当教員への調査 n=33校

大学の養成を修了し、新卒で日本語教師になる？

37

受講開始時の学生が考える卒業後のキャリア

n=167（9大学）科研チーム（清水裕子）
2023年春・秋調査結果速報

複数回答可（選択者の割合％）

g. その他

1.2

f. 日本語教師にはならないが、日本語教師養成課程の20.4

学びを活かした業界や職業につきたい
e. 職業としてもボランティアとしても日本語を教えるつも11.4

りはない

d. ボランティアとして日本語を教えたい（あるいは、ボラン

23.4

ティアで教えながら、他の職業に就く）「潜在的日本語教師」？

c. まずは他の職業（一般企業、教職など）を経て、将来的53.3には日本語教師になるかもしれない
b. 職業として海外で日本語教師になりたい

32.3

a. 職業として国内で日本語教師になりたい

26.3
0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

38

n=167（9大学）科研チーム（清水裕子）
2023年春・秋調査結果速報

養成課程の受講開始学生による日本語教師の職業イメージ
平均値と標準偏差
6
5.5
5
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1

4.9

4.85
4.37

4.44

5.04

4.78

4.82

4.87
3.87
3.21

3.63
3.19

3.11
2.58

39

ア）国家資格化で日本語教師は、より魅力的な職業になるのか？

４. グローバル社会における言語教師教育で何を目指す？

イ）知識体系の伝授だけではなく、日本語教育や社会を変えていけるような教師教育とは？

③可能性

40

専門職としての（日本語）教師の資本世代継承性、同僚性、ピア・ラーニングコミュニティ、ネットワーク

赤字：養成担当教員を対象とした調査では、特に記載がなかった点• 教師同士• 行政と教師の連携

社会関係
資本

Hargeaves & Fullan (2012)木村他（2022, p.223）
日本語教師の分野でさらなる発展が期待される部分？

• 組織としての責任• 相互扶助循環

蓄積
専門職の資本文化庁の基準

••
•
•
•

知識スキル
心構え
資格情動知

人的
資本

意思決定
資本共有

• 自由裁量の判断を実行する力• 事例経験
• 挑戦と伸長• 省察

マニュアル教師ではなく、教育観から育成する必要？

41

ディスカッションへ①場の特殊性
あなたが携わっている現場には、どのような特徴（資源、ニーズ、制約等）があるか？
そして、それらに配慮した日本語（教師）教育プログラムにするために、どのような工夫をしているか、工夫ができそうか。

• 国家資格化の転換期をむかえ、日本語教育の未来はどうなる？
• 既に工夫されている、または、工夫できそうなことは何か。

②実践性
・日本語教育・日本語学習支援の「現場で知を構築していく」方法として、どんなものが考えられるか。
・養成と日本語教育現場がうまく連携・協働するにはどうすればよいか？

③可能性
・「日本語教師は興味あるけど、食べていけない」言説を変えていくには、どうすればよいか。
・日本語教師の資本を維持・向上させていくために、具体的に何ができるか。
42

ご清聴ありがとうございます
お問合せ 北出慶子 kitade@lt.ritsumei.ac.jp

謝辞
1.
2.

本企画で報告した調査は，JP科学研究助成費（基盤B）22H00671の助成を受けており、発表者の他にも複数のメンバーによる研究成果です。
本企画で報告した調査にご協力くださった皆さまに、この場を借りて改めて心よりお礼申し上げます。
科研基盤BのHP https://www.jlte.jp/43

引用文献• コルトハーヘン（編著）（2012） 武田信子監訳 『教師教育学―理論と実践をつなぐリアリスティック・アプローチ―』学文社• 佐藤学（1998）「教師の実践的思考の中の心理学」佐伯胖・宮﨑清孝・佐藤学・石黒広昭『心理学と教育実践の間で』東京大学出版会• 中川 良雄, 天満 理恵, 上野山 愛弥（2014）「日本語教員の養成は, グローバル人材の育成につながるか」『日本語教育方法研究会誌』
21(2), 54-55.

• 名嶋 義直（2021）「日本語教育副専攻課程の社会的責務―日本語教員的素養を持つ非専門家を増やす―」『琉球大学教育センター報』
124-129• 西村 美保（2020）「多文化共生時代における母語話者育成のあり方―教養としての日本語教員養成―」『大学日本語教員養成課程協議会論集』18, 13-24.
• Crandall, J. (2000) Language teacher education. Annual Review of Applied Linguistics, 20, 34-55.

• Freeman, D.(2020) Arguing for a knowledge-base in language teacher education, then (1998) and now (2018). Language Teaching Research,24(1), 5-16.
• Freeman, et al., (2019) What counts as knowledge in English language teaching? In “The Routledge Handbook of English Language TeacherEducation” Walsh, S,., and Mann, S. (Eds.) Routledge.
• Hargreaves, A., & Fullan, M. (2015). Professional capital: Transforming teaching in every school. Teachers College Press. 和訳:木村ほか（2022）『専門職としての教師の資本: 21 世紀を革新する教師・学校・教育政策のグランドデザイン』金子書房.
• Korthagen et al., (2006) Developing fundamental principles for teacher education programs and practices. Teaching and Teacher Education,
22, 1020-1041.
• Kumaravadivelu, B. (2012). Language teacher education for a global society: A modular model for knowing, analyzing, recognizing, doing, andseeing. Routledge. 和訳：南浦ほか（2022）『言語教師教育論: 境界なき時代の 「知る・分析する・認識する・為す・見る」 教師』春風社.
• Murray, D. E., & Christison, M. (2011) What English Language Teachers Need to Know: facilitating learning, Vol 2. Routledge.
• Wright, T. (2010) Second language teacher education: Review of recent research on practice. Language Teaching, 43(3), 256-296.

44

グループになったら…
1. まず、誕生「月」を共有し、以下の役割を決める。

メモはpadletにご記入ください。

• 司会進行：誕生「月」が２月に１番近い人• メモ係（padletへ記入）：２番目に２月に近い人• 全体共有での報告係：３番目に２月に近い人

2. 簡単な自己紹介をする。
今、どんな場でどんな日本語教育（日本語学習支援など含む）に関わっているか、共有してください。

3. ディスカッションのテーマを決める。
３つのうちのどれかから開始、または、３つ以外のテーマで、何か印象に残ったこと、考えてみたいことでもどうぞ。

https://padlet.com/kitadekeiko2020/0224-xwcm1cqkp42qisiv45