認知行動療法に基づく特別支援教育

参考となる書籍の紹介• 自立活動の視点に基づく高校通級指導プログラムー認知行動療法を活用した特別支援教育ー

認知行動療法に基づく特別支援教育
ー高等学校での通級指導を中心にー• 金子書房

桜美林大学 リベラルアーツ学群
小関 俊祐

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• ワークシートをダウンロードして使用可能

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小・中学校での通級指導の実態

高等学校における通級指導

通級形態別児童生徒数（小・中学校全体）
自閉症、情緒障害、学習症（ＬＤ）及び注意欠如・多動症（ＡＤＨＤ）の児童生徒→自校通級
言語障害、弱視、難聴、肢体不自由、病弱・身体虚弱の児童生徒→他校通級⚫ 特別支援教育の一貫として平成３０年度４月から，高等学校でも通級指導が導入（今後１０年間で完全実施）。
⚫ 通級指導とは

通常の学級に在籍し、各教科などの指導を通常の学級で行いながら、障害に基づく学習上又は生活上の困難の改善・克服に必要な特別の指導を特別の場で行う教育形態

平成28年度は小･中学校の15.2％の学校で通級による指導が行われている(平成27年度13.2％)。
法制度の変更に伴い、平成３０年度（2018年度）から高等学校でも通級指導が導入
3©桜美林大学 小関俊祐

4(skoseki@obirin.ac.jp)

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認知行動療法に基づく特別支援教育

高等学校における通級指導高等学校における特別支援の必要な生徒⚫ 通級指導の内容とは• 文部科学省の調査（2009）によると、発達障特別支援学校自立活動に相当するもの

害等により、支援の必要な生徒は全日制で（文部科学省,2016b）

２％近く在籍⚫自立活動とは個々の生徒が自立を目指し，障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するために必要な知識，技能，態度及び習慣を養い，もって心身の調和的発達の基盤を培う活動（文部科学省，2013）5

全日制（1.8％）⚫ 義務教育ではない定時制（14.1％）⚫ 校内に特別支援学級が通信制（15.7％）

存在しない

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高校通級の特徴と課題

高等学校における通級指導実施までの流れ
研究指定校の実践から• 中学校との連携• 受験後、保護者への説明会• 入学後、担任、特別支援コーディネーターらによる行動観察• 本人、保護者へ通級指導の説明• 週１度１時間程度のカリキュラム【小中学校】• 基本的には進学、進級する• 授業を調整して通級に参加• 特別支援教育の制度が整いつつある• 特別支援学級との連携

特別支援学校教育課程自立活動に相当するもの、ということ以外方法は学校にまかされている
7©桜美林大学 小関俊祐

【高等学校】• 留年、退学する生徒も出てくる• 単位制のため時間の確保が困難• 特別支援に精通した教員が少ない• 特別支援学級はない

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2認知行動療法に基づく特別支援教育

自立活動とは• 個々の幼児児童生徒が自立を目指し、障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服しようとする取組を促す教育活動。

自立活動６区分の概要と認知行動療法• 個々の幼児児童生徒の障害の状態や特性及び心身の発達の段階等に即して指導を行うことが基本である。
• 自立活動の指導に当たっては、個々の幼児児童生徒の 的確な実態把握に基づき、指導すべき課題を明確にすることによって、個別に指導目標（ねらい）や具体的な指導内容を定めた個別の指導計画が作成されることが必要。
文部科学省Webページより

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自立活動の目標

自立活動６区分• 個々の児童又は生徒が自立を目指し，障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するために必要な知識，技能，態度及び習慣を養い，もって心身の調和的発達の基盤を培う。

• 健康の保持（1） 生活のリズムや生活習慣の形成に関すること。
（2） 病気の状態の理解と生活管理に関すること。
（3） 身体各部の状態の理解と養護に関すること。
（4） 健康状態の維持・改善に関すること。
生命を維持し、日常生活を行うために必要な健康状態の維持・改善を 身体的な側面を中心として図る観点から内容を示している。

文部科学省Webページより

11©桜美林大学 小関俊祐

文部科学省Webページより

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3認知行動療法に基づく特別支援教育

自立活動６区分

自立活動６区分• 心理的な安定（1） 情緒の安定に関すること。
（2） 状況の理解と変化への対応に関すること。
（3） 障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服する意欲に関すること。

• 人間関係の形成（1） 他者とのかかわりの基礎に関すること。
（2） 他者の意図や感情の理解に関すること。
（3） 自己の理解と行動の調整に関すること。
（4） 集団への参加の基礎に関すること。

自分の気持ちや情緒をコントロールして変化する状況に適切に対応するとともに、 障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服する意欲の向上を図り、自己のよさに気付く観点から内容を示している。

自他の理解を深め、対人関係を円滑にし、集団参加の基盤を培う観点から内容を示している。

文部科学省Webページより

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文部科学省Webページより

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自立活動６区分

自立活動６区分• 環境の把握（1） 保有する感覚の活用に関すること。
（2） 感覚や認知の特性への対応に関すること。
（3） 感覚の補助及び代行手段の活用に関すること。
（4） 感覚を総合的に活用した周囲の状況の把握に関すること。
（5） 認知や行動の手掛かりとなる概念の形成に関すること。

• 体の動き（1） 姿勢と運動・動作の基本的技能に関すること。
（2） 姿勢保持と運動・動作の補助的手段の活用に関すること。
（3） 日常生活に必要な基本動作に関すること。
（4） 身体の移動能力に関すること。
（5） 作業に必要な動作と円滑な遂行に関すること。

感覚を有効に活用し、空間や時間などの概念を手掛かりとして、周囲の状況を把握したり、環境と自己との関係を理解したりして、的確に判断し、行動できるようにする観点から内容を示している。

日常生活や作業に必要な基本動作を習得し、生活の中で適切な身体の動き ができるようにする観点から内容を示している。

文部科学省Webページより

15©桜美林大学 小関俊祐

文部科学省Webページより

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4認知行動療法に基づく特別支援教育

自立活動６区分

実態把握から指導内容設定まで• コミュニケーション（1） コミュニケーションの基礎的能力に関すること。
（2） 言語の受容と表出に関すること。
（3） 言語の形成と活用に関すること。
（4） コミュニケーション手段の選択と活用に関すること。
（5） 状況に応じたコミュニケーションに関すること。

【実態把握】①障害の状態、発達や経験の程度、興味・関心、学習や生活の中で見られる長所やよさ、課題等について情報収集する。
②-1収集した情報を自立活動の区分に即して整理②-2 収集した情報を学習上又は生活上の困難、これまでの学習の習得状況の視点から整理②-3 収集した情報を〇〇年後の姿の観点から整理

場や相手に応じて、コミュニケーションを円滑に行うことが できるようにする観点から内容を示している。

文部科学省Webページより文部科学省Webページより

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実態把握から指導内容設定まで実態把握から指導内容設定まで【指導すべき課題の整理】③実態把握で整理した情報から、課題を抽出④上記のうち、課題同士の関連を整理し、中心的な課題を導き出す【指導目標の達成に必要な項目の選定】⑥⑤の指導目標（ねらい）を達成するために必要な項目を選定【項目間の関連付け】⑦項目と項目を関連付けて理解する【今指導すべき指導目標の設定】⑤上記の整理の結果に基づき、指導目標を設定
文部科学省Webページより
19©桜美林大学 小関俊祐

【項目を関連付けて具体的な指導内容を設定】⑧具体的な指導目標を設定
文部科学省Webページより

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5認知行動療法に基づく特別支援教育

特別支援教育と認知行動療法

特別支援教育と認知行動療法⚫ 自立活動６区分の内容を手続きとして具体化させる必要がある。それを円滑化するための視点の１つに認知行動療法がある。

⚫ 通級指導における認知行動療法の利点
教育内容における手続きと目的（ねらい）を機能的にマッチングさせ，それを的確に説明することが可能⚫ 特別支援教育において認知行動療法の有効性は先行研究から明らかとなっている。（小関,2016；道城,2012等）• さまざまな状態像の生徒に合わせた教育内容を提供することが可能• 通級指導担当と，それ以外の教員にも授業内容やその意図について説明することが容易⚫ 通級指導がスタートして間もないことなどから高等学校通級指導における認知行動療法（CognitiveBehavioral Therapy: CBT） の実践はほとんど見られない。（髙田・大谷・小関，2018）2122

認知行動療法って？？？

認知行動療法って？？？

人はだれもが「考えたり」「行動して」生きている

その「考えたり」「行動して」いることが，生活を邪魔する「悪循環」を作り出すことがある
先生に叱られるかも

お母さん，お腹痛くて学校いけないよ～

学校行かなくて済んだ！安心♪
でも，もやもや…

おなじような状況で，また，繰り返してしまう

23©桜美林大学 小関俊祐

24(skoseki@obirin.ac.jp)

6認知行動療法に基づく特別支援教育

認知行動療法って？？？

認知行動療法って？？？

この「考え（認知）」や「行動」の悪循環に気づき，良い循環を築くためのアプローチの総称

アプローチの総称なので，さまざまな方法がある。
効果が出やすいところから働きかけていく。

でも，先生に逃げても叱られるかもしょうがない

先生に叱られるかも先生，宿題できなくって，お母さん，お腹痛くてここがわからなくって，学校いけないよ～どうしたらいいかな？

先生が，僕の学校行かなくて困っているところ済んだ！安心♪
をわかってくれでも，もやもや…
た！

お母さん，お腹痛くて学校いけないよ～

認 知
おなじような状況で，また，繰り返してしまうおなじような状況で，どう頑張ればいいか，学習する（身に付ける）

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行 動

学校行かなくて済んだ！安心♪
でも，もやもや…

感 情「循環」なので，どこかが変われば，他のところも変わっていく26

問題行動と適応行動への介入

問題行動と適応行動への介入
問題行動を減らそうとする

問題行動

適応行動

問題行動

一日の生活

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©桜美林大学 小関俊祐

適応行動
一日の生活

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7認知行動療法に基づく特別支援教育

問題行動と適応行動への介入「適応行動を増やす」ためには• 「減らしたい」問題行動の記述だけではなく，「増やしたい」適応行動も記述する（むしろ，後者に重きをおく！）

適応行動を増やそうとする

問題行動

適応行動

• 適応行動が生起しやすい状況を積極的にセッティングする（環境調整）
Ｅｘ． 学習に取り組みやすい席の配置能力を発揮しやすい役割分担
仲良く遊びやすいグルーピング

一日の生活

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「適応行動」がわかると何が変わる？

「学校」の持っているストロングポイント• 問題行動が起きやすい状況を，適応行動が起きやすい状況に変換できるかもしれない。
• 適応行動が習得できた時のプロセスをたどると，現在の課題にも応用できるかもしれない。
• 適応行動に着目してフィードバックすると，子ども（や保護者）との関係が，良好になりやすいかもしれない。

• たくさんの先生方がいらっしゃる― 「機能的役割分担」を図る• 「今日しか」関われないわけではない― 明日に回すことで，生徒も先生も仕切り直し• 評価の場面が複数用意されている― 授業（座学，実習，実技），部活，委員会，どこを「伸ばしやすいか（ほめやすいか）」選択できる

31©桜美林大学 小関俊祐32(skoseki@obirin.ac.jp)

8認知行動療法に基づく特別支援教育

言語化の苦手な生徒への対応例

言語化の苦手な生徒への対応例• 数字を用いて抽象的な概念を具体化する-ツールを用いた数値化
表情絵や数値を用いた概念化なんかもやもやする

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7
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「気持ち」という抽象概念の言語化が不得意
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５

頑て気張い持れまちますがす 落！ ち着い

話頑を張しるての
くでだ
さ
い

なち
っょ
てっ
きとま辛
しくた

聞もきう
た話
くはないです一ち
人ょに～しイてラ！イラ！

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言語化の苦手な生徒への対応例

学校・学年としての支援の視点• 「事実確認」は理路整然と，丁寧に話ができない可能性も。

• ４月の初期に，ストレスとの付き合い方やリラクセーションの方法を学ぶ機会の設定• 学年集会，服装指導の際の最初の５分はリラクセーションから• 部活動でも，ストレッチと合わせてリラクセーションの実施を• 集団での指導で習得できない生徒は個別対応（積極的にＳＣへ）― ポイントを押さえて，文字にする― ポイントを押さえて，文字にさせる― 「過去の」事実よりも「未来の」今後の対応に焦点を当てる― 適応行動をしたあとの「いいこと」に着目させる
35©桜美林大学 小関俊祐

36(skoseki@obirin.ac.jp)

9認知行動療法に基づく特別支援教育

特別支援教育と認知行動療法

自立活動６区分に基づく実践例（高田，大谷，小関 2018）

特別支援教育と認知行動療法は相性がいい！
【特別支援教育】• 個々のニーズに対応⇔診断の情報を得るのが困難• 多様で柔軟な仕組みを整備することが重要

自立活動６区分２６項目

対応するCBTアプローチ例

1.健康の保持（１）生活のリズムや生活習慣の形成の関すること（２）病気の状態の理解と生活管理に関すること（３）身体各部の状態の理解と養護に関すること（４）健康状態の維持改善に関すること【認知行動療法】• 診断名ではなく行動に基づく特徴の理解が得意• 認知や行動の多様性を獲得し、セルフコントロール力を高める支援

セルフモニタリングなど

2.心理的な安定（１）情緒の安定に関すること（２）状況の理解と変化への対応に関すること（３）障害による学習又は生活上の困難を改善・克服する意欲に関すること（中教審、2004：2012）

アンガーマネジメント、認知再構成法、セルフモニタリン
グなど注）研究公開時は６区分26項目、学習指導要領及び解説の改訂に伴い2020年３月時点では６区分27項目

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自立活動６区分に基づく実践例

自立活動６区分に基づく実践例（高田，大谷，小関 2018）
自立活動６区分２６項目

3.人間関係の形成（１）他者とのかかわりの基礎に関すること（２）他者の意図や感情の理解に関すること（３）自己の理解と行動の調整に関すること（４）集団への参加の基礎に関すること
4.環境の把握（１）保有する感覚の活用の関すること（２）感覚や認知の特性への対応の関すること（３）感覚の補助及び代行手段の活用の関すること（４）感覚を総合的に活用した周囲の状況の把握に関すること（５）認知や行動の手掛かりとなる概念の形成に関すること（高田，大谷，小関 2018）
自立活動６区分２６項目

対応するCBTアプローチ例

5.身体の動き（１）姿勢と運動・動作の基本的技能に関すること（２）姿勢保持と運動・動作の補助的手段の活用に関すること（３）日常生活に必要な基本動作に関すること（４）身体の移動能力に関すること（５）作業に必要な動作と円滑な遂行に関すること

SST、認知再構成法、問題解決訓練、アンガーマネジメントなど

マインドフルネス、認知最構成法、環境調整、リラクセーションなど

6.コミュニケーション（１）コミュニケーションの基礎的能力に関すること（２）言語の受容と表出に関すること（３）言語の形成と活用に関すること（４）コミュニケーション手段の選択と活用に関すること（５）状況に応じたコミュニケーションに関すること

注）研究公開時は６区分26項目、学習指導要領及び解説の改訂に伴い2020年３月時点では６区分27項目

39©桜美林大学 小関俊祐

対応するCBTアプローチ例

セルフモニタリング、SSTなど

問題解決訓練，アンガーマネジメント，セルフモニタリング，SSTなど注）研究公開時は６区分26項目、学習指導要領及び解説の改訂に伴い2020年３月時点では６区分27項目

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10認知行動療法に基づく特別支援教育

ストレス反応に対する認知に焦点を当てた認知再構成法

ストレッサーへの対処方略に焦点を当てた問題解決訓練
ストレッサー

認知的評価

ストレス反応ストレッサーストレッサ―に直面化しないように、対処方略の選択肢を拡充させることを主たる目的とする

どんな遊び方をしたらケンカしないで済むかな？

もう一緒に遊べないかも…

もう一緒に遊べないかも…

いろいろ対処できる

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ストレス反応ストレッサーに対する認知の多様性に気づかせることを主たる目的とする

イライラ
抑うつ

もうあの子と遊べない！

否定的認知

イライラ
抑うつ

もっと仲良
くなる機会42「注意」や「気づき」に焦点を当てた
リラクセーション（マインドフルネス）
ストレッサ―

認知的評価

ここまでのまとめ対象の特徴にあわせた介入を行うことで、効果が出る

ストレス反応ストレスへの注意にとらわれず、落ち着いた状態への気づきを促すことを主たる目的とする
いろんなことが気になってしまう

イライラして仕方がない

イライラ
抑うつ• 特定の生徒に「なんで私だけ受けなきゃいけないの？」等の気持ちが喚起することを避けられる⇔通級との違い

リラクセーションの促進

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集団介入の利点として• 集団を対象とすることで、多くの高校生にはなじみの薄い新奇な知識や、技能の習得方法を一度に提供できる

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11認知行動療法に基づく特別支援教育

高校生の特徴に合わせた介入内容の提案

介入の効果を維持させるための視点① 介入効果を維持させるための工夫が重要② 生徒同士で話題にできるようなポイントを用意する③ 日常生活のなかで、誰が獲得したスキル遂行の声掛けをするのか④ 刺激の工夫【対象の特徴】
・男子が多い・専門的な内容の授業が多い
・授業・学習への意欲が低い

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ポイント①

ポイント②

日常生活に即する要素は？

うまくいったことに気づかせる• 授業のまとめの声かけを工夫• 主に友人からのフィードバック• 「今日扱った内容を、日常生活のどこで使えるか、考えてみよう」• セルフモニタリングを促す声かけ・ワークなど• 「友だちや家族に、今日の内容を教えてあげよう」• 小さな課題へのチャレンジと振り返り47©桜美林大学 小関俊祐

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12認知行動療法に基づく特別支援教育

認知行動療法における「支援方法」 の位置づけ

ポイント③

長期的な効果の予測• 「手続き」自体に良し悪しがあるわけではない→ そもそも，行動自体に，完全に良い行動，完全に悪い行動というものはない• 「期待した結果」に繋がる手続きが良い手続き→ 「後出しじゃんけん」の考え方• 今習得したことが、高卒後、大学や社会でも活用できるようになるためには？
• 高校で求められるスキルと社会に出てから求められるスキルの共通要素に気づかせる

49⇒ 教育相談の目標をどこに設定しているか，が重要！

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プログラムの発展的活用

プログラムの対象• これまでご紹介したプログラムは、連続性を考慮していますが、必ずしもすべてのプログラムを実施しなければならないわけではありません。
• 対象となる生徒の特長を考慮し、たとえば本書では二時間で構成されている内容を、丁寧に三時間で実施していただいたり、あるいは要点を絞って一時間で実施していただいたりすることも可能です。

• そもそも、特別支援教育の対象は、必ずしも発達障害のある児童生徒向けではなく、通級指導の対象も、発達障害のある児童生徒に限定されるわけではありません。

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• たとえば、他の生徒や先生とのコミュニケーションに著しい困難を抱えているような不安傾向の高い生徒や、気持ちの落ち込みが顕著だったり、何に対しても無気力だったりするような生徒も、対象になる場合があるでしょう。
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13認知行動療法に基づく特別支援教育

プログラムの対象

プログラムの対象• また、発達障害と同様の特徴が認められても、必ずしも診断を受けているとは限らず、どこからサポートをしたら良いのか、迷ってしまうこともあるかもしれません。
• 認知行動療法に基づいたプログラムを展開することで、いわゆる「診断名」に応じた支援ではなく、生徒一人ひとりの「認知」や「行動」上の特徴に焦点を当てて支援方略を提供しています。
• これによって、診断の有無に左右されずに、すぐにでも実践可能なプログラムとなっています。

• 通級指導に限らず、学級や学年全体を対象に実施したい、という内容もあるかもしれません。
• あるいは、通級指導ではないけれども、教育相談上、あるいは生徒指導上、進路指導上、活用できそうなプログラムを見つけていただ
けることもあると思います。
• その際には、たとえば１つや２つのプログラムだけなど、「つまみ食い」して実施していただくこともOKです。

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中学校での通級指導への応用

中学校での通常学級への応用• 中学校の通級指導では，言葉の表現や意味などを補足することで，おおよそ同様の手続きで実施可能になるでしょう。
• ただし，表現として，バイトやスマホなど，中学生にはそぐわない部分もありますので，適宜修正，改変して用いることが必要です。
• 認知のワークよりも，具体的な行動に焦点をあてたワークから取り組むことを推奨します。

• 学級集団においては，個々の特性に焦点を当てるよりも，「おおよそ多くの生徒に共通して当てはまる事項」に焦点を当てていただく方が，生徒の理解度の面からも，効果の面からも良いでしょう。
• 個々の理解度の確認が行いにくくなるので，ワークシートを確認していただいたり，数週間後に，内容を振り返るような機会を設けていただくことも良いでしょう。

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14認知行動療法に基づく特別支援教育

小学校での通級指導への応用

小学校での通常学級への応用• 小学校では，目に見えない，抽象的な認知に焦点を当てたワークより，具体的に確認可能な行動に焦点を当てたワークに重きを置くことをお勧めします。
• １度の指導ではなく，何度も復習を重ねながら実施すると良いでしょう。
• 児童の状況に即した場面設定を行った上で，練習することが推奨されます。

• 小学生にわかりやすい表現を用いるようにしましょう。目に見える形で表現することが、最初の１歩になります。したがって，ワークシートをうまく活用しましょう。
• 班ごとなど，小集団で取り組み，得られた気づきを全体で共有するような方法が良いでしょう。

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特別支援学校での指導への応用効果が出ない！と感じたら• 自立活動の時間を中心に、さまざまな場面での活用が可能です。
• 個々の児童生徒の特徴，理解度，抱えている課題や得意なことにあわせて，プログラムを取捨選択されることをお勧めします。
• 特に，初期の段階では，対象児童生徒の「苦手なこと」ではなく，「比較的できていること」に焦点を当てていただくことが良いでしょう。

• 対象となる児童生徒の「不得意」に焦点を当てすぎていませんか？
• テーマは児童生徒の理解度に合致していますか？
• テーマは児童生徒の興味関心やニーズの高いものになっていますか？
• 通級指導などのこの時間は、楽しいものになっていますか？

59©桜美林大学 小関俊祐

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15認知行動療法に基づく特別支援教育

よくあるご質問

よくあるご質問• 障害（特性）なのか、怠惰なのか→ 状況、場面、関わり方で、「変容可能な状態像」かどうか、確認を。
⇒ どんなときにできて、どんなときにできないか、情報収集しましょう。
• 特別支援か生徒指導か→ 本人が「改善策」を学習済みか未学習か、確認しましょう。
⇒ 「できる」を促すことが、生徒指導でできるか、確認しましょう。

• どの程度の困り感で支援の対象になるのか→ 誰が困っているか、整理しましょう。
本人が困っている場合、他の生徒や先生方のみが困っている場合など。

61⇒ 困っている人への支援は入りやすいです。
逆に、問題を示す生徒が困っていない場合には、周囲へのアプローチも選択肢に入れてみましょう。

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考えてみましょう

生徒の「適応」をどう捉えるか• 高１男子。中学校の時には通級指導を受けていた。診断は受けていない。
• 友人関係は良い。部活でも先輩にかわいがられている。
• 課題の提出率が悪い。
• １学期の期末試験は社会以外は赤点だった。
• 本人も保護者も、あまり危機感を感じていない。

• 不適応行動の減弱ではなく，適応行動の増強をもって有効性を評価する。
⇒ 不登校の子が「学校に行くこと」は通過点。
学校で楽しく過ごし，勉強などに積極的に参与できていることまでを確認する。
• うまくいっている状態を「維持」できる工夫を。
⇒ 生徒に関われる期間は限定されているからこそ，セルフコントロール力を高めることを重視した支援方略の立案を。

⇒ どんな情報が得られると、「支援方針」が立てられるでしょうか？
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16認知行動療法に基づく特別支援教育

毎日の生活に楽しむ工夫を「問題」ではなく「いいとこ探し」を• 子どもの生活も，我々の生活も，ある日ガラリと変わることは，あまりありません。
• 今日ご紹介した対応も，１日で効果があるというよりも，毎日少しずつ，続けていただいて，初めて成果が見えることがほとんどです。
• 毎日続けるためには，楽しくなければ辛いので，楽しむ工夫を，考えてみてください。
• 楽しむ工夫は，子どもたちと一緒に考えることをお勧めします。

• 我々大人も，なんでもできるわけではなく，苦手なこと，できないことに限りがありません。
• 子どもの「問題」を挙げても際限がなく，楽しくありません。
• たとえ手のかかる子どもでも，ちゃんといいところがたくさんあるはずです。
• いいところ，得意なところ，好きなところをたくさん見つけて，伝えていただくと，子ども自身の安心にもつながるはずです。

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セルフコントロール力

将来に寄与する心理的支援• 心理的介入を通して，生徒や生徒に関わる人々を，長期に渡って支援する，という役割。
- 地域にあるという視点から，卒業後も支援が可能になる要素もある。

• セルフコントロール
自分で自分の行動を振り返り，自分でマネジメントできるようになる力。
• 「教える」支援から，「気づかせる」，「選択させる」，「振り返る」，「自信を持たせる」支援への，ゆるやかな移行を。

- いつまでも（永遠に）支援し続けることは，実質的には不可能⇒セルフコントロール↑

67©桜美林大学 小関俊祐

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17認知行動療法に基づく特別支援教育

認知行動療法／特別支援教育に興味を持っていただいたら「行動」に着目する考え方に興味を持っていただいたら• 未就学～成人まで，一貫した考え方で適用が可能• 35の事例を紹介して，行動に基づく客観的な理解を重視• ジアース教育新社

69• いじめという，複数の人が関わる問題を，「行動」に着目することで紐解いていく手続き，視点を紹介• いじめの，特に予防に焦点を当てた対応• 金子書房70「心理学」に興味を持っていただいたら連絡先
桜美林大学 リベラルアーツ学群
こせきしゅんすけ• 教師を含む，対人援助職に携わる実践者
およびそれを目指す学生に向けた心理学の内容を紹介• 絵や例を多数用いてわかりやすく説明
• 有斐閣

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