平成 20 年度（第 52 回）
岩手県教育研究発表会発表資料

国語

小学校低学年国語科における話題に沿って話し合う能力の育成に関する研究－「書くこと」の指導内容との関連をとおして－平 成 21 年

1 月

7 日

岩手県立総合教育センタ ー
長 期 研 修 生 （ １ 年 ）所属校

盛岡市立城南小学校

瀬

川

由

佳

＜目

次＞

Ⅰ 研究目的・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１
Ⅱ

研究仮説・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

Ⅲ

研究の内容と方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１
１

研究の内容と方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

２

授業実践の対象・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

Ⅳ 研究結果の分析と考察・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１
１

小学校低学年国語科における話題に沿って話し合う能力の育成に関する基本構想・・・・・１(1) 小学校低学年国語科における話題に沿って話し合う能力の育成に関する基本的な考え方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１(2)｢書くこと」領域の指導内容との関連を図る意義・・・・・・・・・・・・・・・・・・２(3)「書くこと」領域の指導内容との関連を図った学習指導の展開・・・・・・・・・・・・３(4)

小学校低学年国語科における話題に沿って話し合う能力の育成に関する基本構想図・・・６２

小学校低学年国語科における話題に沿って話し合う能力の育成に関する手だての試案・・・７（1)

手だての試案・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・７(2)

検証計画・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８

３

授業実践及び実践結果の分析と考察・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８(1)

授業実践の計画・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８(2)

授業実践の概要・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・10(3)

実践結果の分析と考察・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・16

４

小学校低学年国語科における話題に沿って話し合う能力の育成に関する研究のまとめ・・・18(1)

成果・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・18(2)

課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・19

Ⅴ 研究のまとめと今後の課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・19
１

研究のまとめ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・19

２

今後の課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・20＜おわりに＞【引用文献】【参考資料】

Ⅰ

研究目的
小学校低学年国語科の「話すこと・聞くこと」領域においては，相手に応じ，身近なことなどについて，話題に沿って話し合う能力の育成が求められている｡この能力を育成するためには，「書くこと」「読むこと」領域との関連を図りながら指導することが必要である。
しかし，児童の実態を見ると，意欲的に話合いを始めるものの，自分の思いを一方的に話していたり，話題からそれたりして，互いの思いや考えを分かり合えないまま学習が終わる傾向がある。
この要因として，話題に沿って伝えたいことを選び，順序立てて，相手によく分かるように話したり，話題が何かを意識するとともに，話している内容の大事なことを落とさないように聞いたりす
る指導が十分ではなかったことが考えられる。
このような状況を改善するためには，話題に沿って話し合う能力の育成に必要な事柄を集めたり，簡単な組立てを考えたりする「書くこと」領域の指導内容との関連を図った学習を展開していく必要がある。そのために，話題や具体的な活動方法について確認する場，児童にとって興味のある話合いの場，話合いを振り返る場を位置付けながら，話し合うために必要な知識や技能を身に付けさせることが大切である。
そこで，本研究は，「話すこと・聞くこと」領域と「書くこと」領域の指導内容の関連をとおして，話題に沿って話し合う能力を育成する学習指導について明らかにし，小学校低学年国語科の学
習指導の改善に役立てようとするものである。
Ⅱ 研究仮説小学校低学年国語科の話合いの学習指導において，「書くこと」領域の指導内容との関連を図った指導計画を作成し，次のような場を位置付けて指導すれば，話題に沿って話し合う能力を育成することができるであろう。
・話題や具体的な活動方法について確認する場
・興味のある話合いの場
・話合いを振り返る場
Ⅲ

研究の内容と方法研究の内容と方法

１(1) 小学校低学年国語科における話題に沿って話し合う能力の育成に関する基本構想の立案（文献法）(2) 基本構想に基づく手立ての試案の作成(文献法)(3) 授業実践及び実践結果の分析と考察（授業実践，記録法）(4) 小学校低学年国語科における話題に沿って話し合う能力の育成に関する研究のまとめ
２

授業実践の対象
盛岡市立城南小学校 第２学年 １学級（男子 19 名

Ⅳ

女子９名 計 28 名）

研究結果の分析と考察
１(1)

小学校低学年国語科における話題に沿って話し合う能力の育成に関する基本構想
小学校低学年国語科における話題に沿って話し合う能力の育成に関する基本的な考え方
ア 話題に沿って話し合う能力とは小学校学習指導要領解説国語編（2008年６月公示，以下，学習指導要領解説）では，「話-1-題に沿って話し合うこと」について，「一人一人の児童が話題に興味をもち，相手の話題からそれないように話したり，自分の分からないことを聞き直したり尋ねたりするなどの活動を行うこと」と示している。また，「話題」については，「相手に応じ，身近なことなどについて取り上げること」と述べられている。
本研究では，学習指導要領解説を基にし「話題に沿って話し合う能力」を「自分の分からないことを聞き直したり尋ねたり，話題や相手の話からそれないように話したりすること」とした。
話合いは，相手の話を聞いた上で，聞き直したり，尋ねたりすることから始まる。村松（2001）も，対話能力の技能的要素として，最初に「聞く技能」を挙げ，その重要性を指摘している。本研究の「話題に沿って話し合う能力」を「聞くこと」「話すこと」の順に示したのは，話合いにおける聞くことの大切さを重視したためである。また，話合いを進めるためには，話し手と聞き手の双方の立場から言語活動を行うことが求められる。
そこで，本研究では，「話題に沿って話し合う能力」の構成要素に，｢尋ねる力」と「応じる力」の二つを設定した。「尋ねる力」とは，話の内容を理解した上で，話題や相手の話に沿って，内容を確かめたり質問したりする聞き手の立場のときに必要な力である。「応じる力」とは，質問に対して応答したり，話題や相手の話に沿って，話したい事柄の順序を考えて話した
りする話し手の立場のときに必要な力である。これらの構成要素についてまとめたものが，【表１】【表１】話題に沿って話し合う能力の構成要素
構成要素
尋ねる力

である。
以上のことから，本研究におい

構

成 要

素 の 意

味

話題や相手の話に沿って，内容を確かめた
り，分からないことを質問したりすること応じる力て「話題に沿って話し合う能力」

質問に対して応答したり，話題や相手の話に沿って，話したいことの順序を考えて話が育成された児童の姿を「話題やしたりすること相手の話に沿って，内容を確かめたり分からないことを質問したりすることや，質問に対して応答したり話したいことの順序を考えて話したりすることを繰り返しながら，話合いを進めることができる」とする。
イ

小学校低学年国語科において話題に沿って話し合う能力を育成する意義「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）」(2008年１月公示)では，思考力・判断力・表現力等の育成のために重要と考える学
習活動の一つとして，互いの考えを伝え合い，自らの考えや集団の考えを発展させる活動を挙げている。低学年においても，伝え合う力の一つである話題に沿って話し合う能力を育成する
ことは，学習の基礎となる国語の力を定着させることにつながる。
低学年の児童は，新しい経験をするたびに，それを話したり聞いたりすることに興味をもつようになる。学習指導要領解説では，「友達とのかかわりも増え，話し合うことの必要性を感じ取るようになる」と述べている。このような時期に，話題に沿って話し合うための能力を身に付けさせることは，学級から学校，そして，地域へと広がっていく日常生活の中で，人間関係を築き広げていくことの基盤を養うことができる点からも意義がある。
(2)「書くこと」領域の指導内容との関連を図る意義
低学年の話合いは，一方的に自分の思いを話したり，話題からそれたりする傾向がある。そのため，話題や聞く事柄の明確化など話合いの内容に関する指導が必要である。
-2-

文字言語と音声言語という違いはあるが，書くことも話し合うことも考えを伝え合うための表現方法であ話すこと・聞くこと

過
書くこと

程

る。そのため，「話すこと・聞くこと」領域と「書く話題を決める

書くことを決めること」領域は，伝えたいことを表現するまでの過程が必要な事柄を思い必要な事柄を集め類似している。学習指導要領を基に，「話すこと・聞出す

る

伝える事柄を選ぶ

伝える事柄を選ぶ

事柄を順序立てる

事柄の順序に沿っくこと」領域と「書くこと」領域の伝えたいことを表現するまでの過程をまとめたものが【図１】である。
【図１】のように，伝えたいことを表現するまでのて構成を考える過程に共通する部分が多いため，「書くこと」領域で既に学んだ伝えたい内容を具体化するまでの知識を生

表現する

表現する

かすことで，話したいことや聞きたいことの具体化も 【図１】「話すこと・聞くこと」領域と「書くこと」領域の学習過程容易になると考える。
また，話すために必要な事柄を思い出してノートやカードに書き出すなど，「書くこと」領域で習得した技能を取り入れることも，話題を明確化することや話したり聞いたりする内容を具体化することにつながり，事柄の順序を考えるときの手だてになると考える。さらに，書き出したものによって児童のつまずきを見取り，単位時間の指導計画を立てる際，個別の支援の在り方を考えることができる。
以上のことから，「話すこと・聞くこと」領域の指導において，「書くこと」領域の指導内容との関連を図ることは意義がある。
(3)「書くこと」領域の指導内容との関連を図った学習指導の展開
ア「書くこと」領域の指導内容との関連を図った指導計画「書くこと」領域の指導内容との関連を図った指導計画とは，「学習内容と主な学習活動」「『書くこと』領域との関連を図った学習｣｢評価規準」を示した「話すこと・聞くこと」領域の単元指導計画のことである。
単元指導計画の作成は，使用している教科書教材を基に，次の手順で行う。
１

単元の指導目標を立て，指導すべき内容や方法を明らかにする。

２「話すこと・聞くこと」領域の指導事項と言語活動例を関連付ける。

３

対象学年や前後の学年の「話すこと・聞くこと」領域の指導内容と言語活動例の系統性を把握する。

イ４

関連する「書くこと」領域の指導内容を明らかにする。

５

関連する「書くこと」領域の単元や教材，その学習内容を把握する。

６「書くこと」領域の指導内容との関連を図った学習活動を設定する。

「書くこと」領域の指導内容との関連を図った学習指導「書くこと」領域の指導内容との関連を図った学習指導とは，話し合う内容を具体化させるために「書くこと」領域の既習の学習内容を想起させ，話合いに生かす方法を理解させる指導を行うことである。また，思考を整理させるために書く活動を設定して指導を行うことである。
(ｱ)

既習の学習内容を生かすための指導「話すこと・聞くこと」領域と関連がある「書くこと」領域の学習内容を明らかにするた
めに，学習指導要領を基に二つの領域の指導事項と言語活動例をまとめたものが４頁【表２】

である。
-3-

【表２】低学年の「話すこと・聞くこと」領域と「書くこと領域」の指導内容の関連項目「話すこと・聞くこと」領域

指

指
導
事
項

導
内
容

言
語
活
動
例

「書くこと」領域

イ 相手に応じて，話す事柄を順序立て，丁寧な言葉と普通の言葉との違いに気を付けて話すこと。

イ

ア 事物の説明や経験の報告をしたり，それらを聞いて感想を述べたりすること。
イ 知らせたいことなどについて身近な人に紹介したり，それを聞いたりすること。

イ 経験したことを報告する文章や観察したことを記録する文章などを書くこと。
ウ 身近な事物を簡単に説明する文章を書くこと。
エ 紹介したいことをメモにまとめたり，文章に書いたりすること。

二つの領域に共通する「記録，説明，報告，紹介」は，答申における「国語科の改善基本方
針,改善の具体的事項」の中で，日常生活に必要とされる言語活動として示されている。
「事柄の順序」や「記録，説明，報告，紹介」
について「書くこと」領域で学習した内容を，話合いに生かす方法を理解させるために，既習教材を基にしながら想起させ，書き方や話し方のモデル提示をして，活動内容や方法を理解させていく。また，既習の学習内容と関連付けて自分の考えが明確になるように，事柄の順序に沿って簡単な構成を考えること。

【資料１】「話すこと・聞くこと」領域と関連
関連する低学年の「書くこと」領域の学習内容
・事柄の順序に沿って簡単な構成を考えること・報告するために必要な内容や文章構成を工夫すること・観察したことや観察して感じたことなどを記録すること
・事物の説明をするときに必要な事物の特徴をいくつかに絞ること
・事物の説明の特徴に沿って，説明する順序を考えること
・事物の特徴に沿って，形状や様子，動きなどを簡単な文章に書くこと

話合いの振返りを行う。
学習指導要領解説を基に，「話すこと・聞くこと」領域と関連する低学年の「書くこと」領域の学習内容をまとめたものが【資料１】である。
児童の思考を整理するための書く活動(ｲ)

児童の思考を整理するために書く活動を取り入れる場合は，児童の発達段階によって，時間や書く文の長さを考慮して行う。学習指導要領解説を基に，児童の思考を整理するための書く活動の主なものを【資料２】にまとめた。
児童の思考を整理するための書く活動は，話題【資料２】児童の思考を整理するための書く活動
・伝えるために必要な事柄を思い出し，書き出す・事柄の順序を考えて書くことで，自分の考えを明確にしていく・事柄の順序を考えて書くとき，内容のまとまりをいくつか分けること
・語と語，文と文の続き方を考えて，一文の意
味が分かるように書く
・主述の関係に気を付けて書く・紹介したいことをメモする・紹介したいことを文章に書く・聞き取ったことについて，ノートなどにメモを取る

や話したり聞いたりすることの明確化を図るために設定し，話合いの前に十分に行う。また，この活動は，実際に話したり聞いたりするときにも設定し，話題を再確認させたり，話すために必要な事柄を更に書き足したりさせる｡
ウ「書くこと」領域の指導内容との関連を図った学習指導の展開
本研究では，単元の学習指導過程を，「見通す」段階，「深める」段階，「広げる」段階で構成する。「見通す」段階とは，学習計画を立てる段階，「深める」段階とは，単元のねらいに沿った話合い活動を取り入れた学習活動を行う段階，「広げる」段階とは，単元で学習したことを生かした活動を行う段階である。単元の各段階での主な学習活動をまとめたものが５頁【表３】である。
-4-

また，各段階のいずれにも，「話題や具 【表３】単元の各段階での主な学習活動
体的な活動方法について確認する場｣｢興味のある話合いの場｣｢話合いを振り返る場」

段
階の三つの場を位置付けて，「書くこと」領
域の指導内容との関連を図った学習指導を
行う。

見
通
す

「見通す」段階では，三つの場をとおして，話題の具体化，話したい内容の取材をさせる。
「深める」段階では，三つの場をとおし深めるて，話すための事柄を選ばせ順序を考えさせたり，相手の話を聞き取る観点を明確にしたりして話合いをさせる。また，話合い

広
げ
る

主

な 学

習 活 動

１
２

学習課題をたてる
単元全体の学習計画を立て，学習の見通しをもつ
・身近な事や経験した事などから話題を決める・話すために必要な事柄を思い出す
３ 話題に沿って話し合う
・話すために必要な事柄を思い出す
・話す事柄を選ぶ
・事柄の順序を考える
・話題に沿って話し合う
４ 単元で学んだことを生かし，話し合う
・話題に沿って話し合う
・学習して学んだことを振り返る

を振り返りながら，応答の内容や方法を確かめさせる。
「広げる」段階では，三つの場をとおして，単元で学んだことを生かしながら話合いを行わせる。
また，話合いを振り返りながら，相手の考えを詳しく知るための応答の方法を理解させる。
このように，「書くこと」領域の指導内容との関連を図った学習指導を展開し，「尋ねる力」「応じる力」を育成していく。
各段階における三つの場の活動は，【表４】のように考える。
【表４】各段階における三つの場の主な活動
三つの場
見
通
す
段
階

深
め
る
段
階

広
げ
る
段
階

話題や具体的な活動方法について確認する場
興味のある話合いの場
話合いを振り返る場
話題や具体的な活動方法について確認する場
興味のある話合いの場

話合いを振り返る場
話題や具体的な活動方法について確認する場
興味のある話合いの場
話合いを振り返る場

主

な 活 動

・既習の学習内容を生かして，話題について話したいことをカードやノートに書き出したり，相手の話を聞き取ったりすることを理解する＜説明の事柄についての知識＞
・既習の学習内容を生かし，質問したり応答したりする＜既習の学習内容を生かした話合い＞
・既習の学習内容と関連付けて，話合いを振り返る＜既習の学習内容と関連付けた振返り＞・既習の学習内容を生かして，話す事柄を順序に沿って具体化する観点や，質問したり応答したりすることを理解する＜説明の順序についての知識＞
・話したいことや聞き取ったことをカードやメモに書いたり，カードを基に話し合ったりする＜書く技能＞
・既習の学習内容や本単元での学習内容を生かし，質問したり応答したりする＜既習の学習内容を生かした話合い＞
・既習の学習内容と関連付けて，話合いを振り返る＜既習の学習内容と関連付けた振返り＞・既習の学習内容や単元の学習を生かして，話題に沿って質問したり応答したりすることを理解する＜学習内容の想起＞
・既習の学習内容や単元の学習を生かし，質問したり応答したりする＜単元の学習を生かした話合い＞
・単元の学習をとおして学んだことを関連付けて，話合いを振り返る＜単元の学習の振返り＞

-5-

(4)

小学校低学年国語科における話題に沿って話し合う能力の育成に関する基本構想図
これまで述べてきたことを基に，小学校低学年国語科における話題に沿って話し合う能力の育成に関する基本構想図を作成した。基本構想図を【図２】に示す｡＜指導の実態＞＜児童の実態＞

・分かりやすく話したり，大事な事を落とさないように聞いたりするための指導が不十分
・伝えたいことを選び，順序に気を付けて話したり，話題や順序に気を付けて聞いたりするための指導が不十分

自分の思いを一方的に話したり，
話題からそれたりして、話合いで互いの思いや考えを分かり合え
ない「話すこと・聞くこと」
領域の指導内容

年間指導計画の作成
関連「書くこと」
領域の指導内容

単元指導計画
構成要素

尋ねる力

応じる力

学習指導過程
【
見
通
す
段
階
】
【
深
め
る
段
階
】

具体的な手だて
具体的な手だて話題や活動方法を確認する場

・説明の事柄についての知識・説明の順序についての知識
・学習内容の想起
興味のある話合いの場

・既習の学習内容を生かした話
合い・単元の学習を生かした話合い
・書く技能

【
広
げ
る
段
階
】

話合いを振り返る場

・既習の学習内容と関連付けた
振返り・単元の学習の振返り話題に沿って話し合うことができる児童の姿
話題や相手の話に沿って，内容を確かめたり分からないことを質問したりすることや，質問に対して応答したり，話したいことの順序を考えて話したりすることを繰り返しながら，話合いを進めることができる【図２】小学校低学年国語科における話題に沿って話し合う能力の育成に関する基本構想図-6-

２ 小学校低学年国語科における話題に沿って話し合う能力の育成に関する手だての試案(1)

手だての試案
基本構想に基づき，【図３】のように手だての試案を作成した。

段
階

学習活動

指

導

の 手

だ て

場の位置付け

指導上の留意点

１

学習課題をたてる

話題や具体的な活動方法について確認する場

・既習の教科書教材を

２

単元全体の学習計

・既習の学習内容を想起し，話題について話したいことをカードやノートに書き出したり，相手の話を聞き取ったりする観点に生かすことを理解する

使用して，本単元で画を立て，学習の見通しをもつ

見・身近なことや経通験したことなどか
ら話題を決めるす

生かす学習内容を具体的に理解させる・話合いの場は，短時興味のある話合いの場間に設定し，もっと・既習の学習内容を生かし，質問したり応答したりする

話したい，聞きたいという意欲付けと児・話すために必要な事柄を思い出す

３

話題に沿って話し合う
・話すために必要な話合いを振り返る場

童の実態把握をねら

・既習の学習内容と関連付けて話合いを振り返る

話題や具体的な活動方法について確認する場

いとする

・ 聞 き取っ たこ とや
話したいことを整・既習の学習内容を想起し，話す事柄を順序に沿って具体化する観点や，質問したり応答したりするための観点に生かすことを理解する

理しながら，話合いをする

事柄を思い出す深・話す事柄を選ぶ
・事柄の順序を考めえるる・聞く事柄を明確

興味のある話合いの場
・話したいことや聞き取ったことをカードやメモに書いたり，それらを基に話し合ったりする
・既習の学習内容を生かし，質問したり応答したりする

・指導のねらいや児童の実態によって，場の数を増やしたり，設定する位置を変えたりするにする
・話題に沿って話し合う

４

単元で学んだことを生かし，話し合う広げ・相手や形態を変え，話合いを振り返る場

学習内容の理解を深・既習の学習内容と関連付けて話合いを振り返る

話題や具体的な活動方法について確認する場

める・系統性を考え，次教
材以降の学習につな・既習の学習内容や単元の学習を生かして，話題に沿って質問したり応答したりすることを理解するがる活動を行う・話題に沿って話し合う

興味のある話合いの場

・自分ができるように・既習の学習内容や単元の学習を生かし，質問したり応答したりするるなったことを振り返り，実生活で生かす

話合いを振り返る場

場面についての理解

・単元の学習をとおして学んだことを関連付けて，話合いを振り返るを深める【図３】「書くこと」領域との関連を図った学習指導を取り入れた手だての試案
-7-

(2)

検証計画
授業実践をとおして，話題に沿って話し合う能力の育成状況をとらえ，その結果により，手だての試案の有効性，仮説の妥当性について分析し，考察する。【表５】は，検証内容と処理・解釈の方法を示したものである。また，話題に沿って話し合う能力の構成要素「尋ねる力」「応じる力」の育成状況を見取るための基準を，学習指導要領解説と低学年の実態をふまえ，【表６】のように作成した｡【表５】検証計画
検証項目
話題に沿って話
し合う能力

検証内容
尋ねる力
応じる力

検 証 方 法 と 処 理 方 法・映像，音声などの記録などにより，発言・活動の様子を【表６】に示した基準で見取り，考察していく
・カードなど話合い活動に使用したものを分析，考察の参考資料とする【表６】話題に沿って話し合う能力の育成状況を見取るときの基準
尋

状
況
が
不
十
分

状
況
が
十
分

３

ね

る 力

応

じ

る 力

・話合いに参加するが，話し手の話を最後まで聞いたり，話合いに最後まで参加したりすることは難しい・相手の話を思い違えて聞いたり，自分の思い付くままに話し出したりしている・話し手の話を最後まで聞くことができるが，質問できなかったり，質問を考える時間が長
くて沈黙が続いたりすることが多い
・話し手の内容と同じ事柄を質問したり，型にはまった質問をしたりしている・次々と質問するが，相手の話に沿っていなかったり脈略がなかったりする

・話題に沿って話す事柄を選ぶことや，順序立てて話すことに，個別の支援を必要とする・質問に対して答えられず，沈黙が続くことが多い
・質問に対して不適当な応答が多かったり，話
題と関係のない話をしたりする・話題に沿っているが，相手に応じて行うことができず，一方的な活動になることがある
・話す事柄を選び話すことができるが，順序立てて話すことは難しい・質問に対して，「はい」「そうです」など単純な応答が続く

・話し手の話や話題に沿って，内容を確かめた
り，知りたいことや分からないことを質問したりしている・既習の学習内容や単元で学習した内容を，質問や意見・感想に生かしている
・応答に沿って，もう一度質問をしている
・話し手の話の内容の一部を取り入れながら，質問をしている・相手の応答が話題や質問からそれたとき，話題に沿って，質問や意見で修正しようとする
・話し手の話を聞き，話題や相手の話に沿って質問したり，意見・感想を言ったりしている・話題や相手の話に沿った適切な質問を数度繰り返している・応答に窮している話し手に対して，応答しや
すい形式で質問し直している・相手の話の内容で説明を加えたほうがよいところを質問によって引き出している・話題に沿って話す事柄を選ぶことができ，順序立てて話すことができる
・話題や質問に沿って，応答することができる
・応答の内容に既習の学習内容や単元で学習した内容が生かされている・質問に対して応答し，簡単な説明や紹介などを補足している・相手の質問の意図が分からないとき，確認してから応答している
・応答した後，相手の理解を確かめるなど，相手に応じた対応ができる
・質問の内容が，話題や話した内容に沿っていない時，応答によって話合いの内容を話題に沿ったものに戻している

授業実践及び実践結果の分析と考察(1)

授業実践の計画ア

対象 盛岡市立城南小学校

第２学年(男子 19 名 女子９名

イ

授業実践期間 平成 20 年９月 10 日～10 月２日-8-

計 28 名)ウ 指導計画

教材名「あったらいいな，こんなもの」

基本構想，手だての試案に基づき，指導構想(【別冊補助資料１】)，単元指導計画（【資料３】）を作成した。さらに，単元指導計画を基に，単位時間の指導展開案（【別冊補助資料２①～⑬】）を作成し，授業実践を行った。
【資料３】単元指導計画

段
階

学習内容と
時

１

見
通 ２
す

３

４

深
め

５

る

６

主な学習活動○単元のねらいを知り，学習の見通しをもつこと
・教材文を読み，学習の内容を理解する・学習の計画をたてる
・言語意識をもつ○「あったらいいもの」を考えること・既習の「観察の観点」は事物の様子を表す観点である
ことを理解する・絵カードに「あったらいいな」と思うものを絵や文でかく○ペアで話し合いながら，「あったらいいもの」について考えること・事物の様子で伝える事柄
・相手の話の内容を聞き取る観点○ペアで，「あったらいいもの」について，考えを深めること・第３時の学習内容
・事物を説明する内容と方法・聞く内容と方法○「あったらいいもの」について紹介する事柄を選ぶこと・説明するために必要な事柄を理解する（名前，様子，働き，仕組み）・話す事柄を選ぶ○選んだ事柄を基に，発表原稿を書くこと・説明の順序について理解する（空間的順序，一般から特殊の順序）
・発表原稿を書く

三つの場「書くこと」との関連

確
認
す
る
場

「書くこと」領域と

話
合
い
の
場

振
り
返
る
場

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

評価規準
＜評価方法＞の関連を図った
国語への意欲・関心・態度「話すこと・聞くこと」の能力指導事項（ウ）
国語の特質

・ 学 習 の 内 容を理解し，学習の見通しをもとうとしている＜学習カード＞・学習内容，話題， 相手意 識
目的 意識に ついて 理解し ている＜学習カード＞・新出の漢字を読んでいる＜音読の様子＞・「観察の観点」を「あったらいいもの」の様子を考える観点に生かす・考えを書き出す・ 自 分 が し たい
ことに合った「あったらいいもの」の様子や働きを考えようとしている＜書く活動の様子＞

・「秘密道具」の様子や働きなどをカードに書いたり，
紹介したりしている＜絵カード＞

・新出の漢字を読んだり書いたりしている＜音読の様子・
プリント＞

・「観察の観点」を「あったらいいもの」の様子を話し合う観点として生かす・話合いによって決まったことを書き足す
・「観察の観点」を生かした話合い活動だったか振り返る・ 事 物 の 様 子や仕組みを説明
したり，質問に応答したり説明を付け加えようとしている・ 相 手 の 話 を聞き，更に知りたい様子や仕組み，働きを尋ねようとしている＜話合い活動の様子＞

・「秘密道具」の様子や仕組み，働きなどをカードに書
き，説明したり，質問・応答したりしている＜話合い活動の様子＞＜絵カード＞＜振返りカード＞

・ 新出の漢 字を読んだり書いたりしている・ 相手の聞 きやすさを意識して速さを変えて話したり，
頷きながら聞いたりしている＜音読の様子・プリント＞

・書くことの表現過程と比較する・話す事柄をメモする・説明する事柄を整理したり様子を表す事柄について理解を深めたりする
・「様子」を表す事
柄を再確認する・事物を説明する文を書く

・ 事 物 の 説 明に必要な事柄を考えたり，話す事柄を選んだりしようとしている＜学習の様子＞＜学習プリント＞・ 語 や 文 の つながりに気を付
けて発表カー
ドを書こうとしている＜発表カード＞・事物の説明に必要 な事柄 を理解している・発表する事柄を選んでいる＜学習プリント＞

・ 既習の漢 字を使っている＜プリント＞

・一文の意味が明確 な説明 の文章 を書い たり， 説明の 順
序を 考え並 び
替え たりし ている＜発表カード＞・ 主語，述 語の関係に気を付けながら文を書いている＜発表カード＞

学習活動

-9-

７

○ペアで，「あったらいいもの」について紹介し合ったり，尋ね合ったりすること・発表する事柄の内容や順序を確かめる・ペアで内容や順序について話し合う

８○班の話合いの方法を知る・班の発表会の仕方を理解する
・質問の内容や方法を再確認する・班の話合いに向けてペアで練習をする○班の話合いをする・班で発表会をする・事物の説明の内容・質問する内容や方法

９10○班の話合いをする（９時と別の班編成）・班で発表会をする
・質問する内容や方法

11○学級発表会を開くこと・学級で「あったらいいもの」発表会
を開く＜聞き手＞
・事物の様子，事物の説明（仕組み，働き）に気を付けて聞く
・事物の様子，事物の説明，それを作った思いなどを説明や紹介してもらえる質問をする＜話し手＞
・質問に沿って答え
る
・答えるとき，事物の様子や説明を加
える

12
広
げ
13

る

(2)

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

・「観察の観点」を「あったらいいもの」の様子を話し合う観点として生かす・決まったことを書き足す・｢観察の観点｣を生かした話合い活動だったか振り返る・ 発 表 の 内 容がよりよくなるように，意見を交換しようとしている＜話合い活動の様子＞

・発表の内容や
順序 につい て
意見 を交換 している＜話合い活動の様子＞

・ 文や言葉 の使い方，口形や
発表の速さなどについて意見を述べている＜話合い活動の様子＞

・ 班 の 話 合 いの方法について理解しようとしている＜学習の様子＞＜学習プリント＞

・班の話合いの方法 を理解 している＜学習の様子＞・ 相手の人 数に応じた適切な
声量で話している＜発表練習の様子＞

・「観察の観点」を「あったらいいもの」の様子を話し合う観点として生かす・決まったことを書き足す・「観察の観点」を生かした話合い活動だったか振り返る・ 相 手 の 考 えた
ものの よさを知ろうとしたり，分かりやすく自分の考えたものを話
そうとしたりしている＜話合い活動の様子＞

・相手の話の内容に 沿って ，
事物 の様子 ，
仕組 み，働 きを尋ねている・質問に沿って必要 な事柄 を選ん で答え たり， 説明し た
りしている＜話合い活動の様子＞

・ 相手の人 数に応じた適切な
声量や速さで話している・ 頷いたり あい
づちを打ったりしながら聞いている＜話合い活動の様子＞

・「観察の観点」と本教材で学習した
内容を関連付けながら，事物について話し合うために必要な事柄を確かめる。
・聞き取ったことをメモする・学習した内容を生かした話合い活動だったかを振り返る・ 相 手 の 考 えた
もののよさ を知ろうとしたり，分かりやすく自分の考えたものを話
そうとしたりしている＜話合い活動の様子＞

・相手の話の内容に 沿って ，
事物 の様子 ，
仕組 み，働 きを尋ねている・質問に沿って必要 な事柄 を選ん で答え たり， 説明し た
りしている＜話合い活動の様子＞

・ 相手の人 数に応じた適切な
声量や速さで話している・ 頷いたり あい
づちを打ったりしながら聞いている＜話合い活動の様子＞

授業実践の概要
ア「見通す」段階の授業の概要
第１時では，登場人物が便利な道具を出すテレビアニメの番組を想起させ，自分たちも便利な道具を作りたいという意欲をもたせた。テレビ番組同様，考えた便利な道具を「秘密道具」と呼ぶことを確認した。授業実践の概要でも，これ以後，児童が考えた便利な道具を「秘密道具」と表記する。また，話し合う学習の目的である「伝え方や尋ね方を学習する」と「考えを深める」の二つを確認した。
11頁【資料４】は，見通す段階（２／13時）の授業実践の概要である。

- 10 -

【資料４】「見通す段階」における授業実践の概要（２/13 時間）「注」「秘密道具」とは，「あったらいいと思ったもの」の授業での便宜上の呼称である＜本時の目標＞「秘密道具」の様子やしたいこと，できることなどをカードにかいたり，紹介し合ったりすることができる
段
階

学

習

活 動
場の設定

導 １ 学習課題を把握する
入
２ 「秘密道具」をかく(1)１年生の時の学習内容を想起する
話題や具体的な活動方法を確認する場・「書くこと」領域の既習の学習内容を想起する・想起したことを基に，考えを書き出す

教師の働きかけ児童の反応

下線部分は，「書くこと」との関連を図った学習「ひみつどうぐ」を考えて，絵カードをかこう
秘密道具を考えましょう。
何をしたいかな。どんな形かな。それはどんな色かな。
観察の勉強では，どんなことを書けば読んだ人に伝わるか勉強しました。「色，形，大きさ，触った感じ」などを伝えるとよかったね。これをまとめて「様子」といいます。これ（掲示物）を見ながら「秘密道具」を考えると，様子について書くことができそうですね。話した時にも様子が伝わりますね。
【１年「しらせたいな，見せたいな」で学習した観察の観点】(2)提示されたカードのモデルを見て，かき方を理解する
展(3)絵カードに考えをかき出す
３ 「秘密道具」について話し合う
隣の人と「秘密道具」でしたいことを紹介し合ってみましょう。「様(1)「秘密道具」について紹子」や「動くところ」も紹介しましょう。これ（掲示物）を見て，様子
開介し合う事項を確認するをもっときいてもいいし，困っているところは相談していいですよ。
(2)「秘密道具」について紹【絵カードを基に，自分の考えを紹介し合う（ペア活動）】
介し合う
Ｃ１：枯れた花を生き返らせたいです。形は…。
Ｃ２：ジョーロ……？
Ｃ１：うん。色は水色にしたんだ。水が入っているから。でも，水って本当は色がないし。ジョーロの色って緑とか青が多いよね。
Ｃ２：そうかなあ。水がいっぱい入っているように見えるよ。
Ｃ１：そう？…じゃあ，いいかなあ。

興味のある話合いの場
・「書くこと」の既習の学習
内容を，事物の形や動きの説明に生かして話し合う
・考えを書き出したカードを基に話し合う(3)絵カードに話し合ったことを書き足す４ 本時の学習を振り返る
５ 次時の学習の見通しをもつ
話合いを振り返る場

終・「観察の観点」が事物の様子を表すことを理解する
・「観察の観点」を生かして応答できたか振り返る

お友達に質問しましたか。どんなことを質問したのか，チェ
ックしてみましょう。様子をいくつき
くことができましたか。
色をきいたよ。

末

色は考えてなかったから，話しているとき決めちゃった。あと，模様も思い付いたんだ。明日，これを教えよう。
【児童が書いた絵カードの一例】【「観察の観点」を生かした学習だったかを振り返る】- 11 -

イ「深める」段階の授業の概要「深める」段階の前半はペアによる話合い活動である。第３時の授業実践の概要を【資料５】に示す。
【資料５】「深める段階」における授業実践の概要（３/13時間）「注」「秘密道具」とは，「あったらいいと思ったもの」の授業での便宜上の呼称である＜本時の目標＞「秘密道具」の様子や働きなど，説明したり，質問・応答したりすることができる
段

学

習

活 動
場の設定

階
２

複合語について理解する

教師の働きかけ児童の反応

下線部分は，「書くこと」との関連を図った学習【２年「かんさつ名人に」なろうで学習した観察の観点】
Ｃ１：形，色，大き さ

３

話し合いながら「秘密道が出てきたね。
具」について考えを深め，様子では，大事
カードにかき加える
なのかな。
(1)２年観察記録文の学習を Ｃ２：見方を変える って，裏から見た想起する
話題や具体的な活動方法を確認する場・事物の様子を伝えるとき，「書くこと」領域の既習の学習内容を生かすことを理解するらとか？それは絵にかけないから，文にしておくんだね。
書くことで勉強した「観察の観点」は，様子を表す事柄でした。「秘密道具」を説明するためには様子を伝えていくことが大切です。
【絵カードを基に話し合ったことを書き足していく】

展(2)「秘密道具」について，説明したり，質問・応答
したりする
興味のある話合いの場・想起した「観察の観点」を「事物の様子を尋ねる観点」に生かしながら話し合う・話し合って決まったことを書き足す

開(3)話合いを振り返り，学び合う
話合いを振り返る場
・「観察の観点」を生かした話合いだったかを振り返る(4)「秘密道具」について，説明したり，質問・応答したりする
４

本時の学習を振り返る

隣の人と相談したり質問したりして，考えをまとめていきましょう。様子がはっきりと分からないところを質問してカードをまとめていきましょう。
Ｃ１：その大きさはどれくらいですか。
Ｃ２：人間の手がはまるくらいです。子供だったら子供サイズになって，大人だったら大人サイズになります。
Ｃ１：持ち歩ける？小さくなって持ち歩いて，使うとき大きくなって掘ってくれるの？
絵や文を指しながら，相手に説明したり質問したりすると分かりやすくなりましたね。「秘密道具」を考えるヒントになった質問はありますか。
Ｃ１：手触りを質問されました。
Ｃ２：大きさを悩んでいたら，質問されました。
なるほど，これ（観察の観点）を質問に使ったんですね。
Ｃ３：「手袋の形にするといいよ」と言ってもらいました。
Ｃ３：横に持つところを付けるとこぼれるから，上に付けるといいよって言ってくれました。
形のアドバイスをもらったんですね。よかったね。
質問や意見が，「秘密道具」の様子をよく考えることにつながったんですね。
どんな質問をしていましたか。カードを使って振り返ってみましょう。

話合いを振り返る場

Ｃ１：使い方をきいてみました。
Ｃ２：まだ，使い方は考えてなかった。
ヒントになったよ。

・「観察の観点」を生かした
質問，仕組み・働きについての質問ができたか，話合
いを振り返る

終末
５次時の学習の見通しをもつ様子の質問は，掲示を見たから簡単にできたよ。仕組みや働きの質問は，全然してないなあ。明日，挑戦してみよう。
【カードを使いながら，自分の活動を振り返る】- 12 -

第３時の話合いを振り返るときに使用したカードを【別冊補助資料３】に示す。振り返ったカード
は，第４時でも引き続き使用した。児童は，話合いのときにこのカードを使い，前時に質問しなかった項目から質問内容を考える姿が見られた。
第５時は，活動を振り返り，話す事柄や聞く事柄を整理する学習をした。第５時の授業実践の概要
を【資料６】に示す。
【資料６】「深める段階」における授業実践の概要（５/13 時間）＜本時の目標＞「秘密道具」について紹介するために必要な事柄を理解し，話す事柄を選ぶことが
できる
段

学

習

活 動
場の設定

階
２

「書くこと」「話すこと」の類似性を知る
話題や具体的な活動方法を確認する場

展

・表現の過程を比べ，類似性を知る・説明するために必要な事
柄，質問する事柄は「様子，仕組み，働き」である
ことを理解する

教師の働きかけ児童の反応

下線部分は，「書くこと」との関連を図った学習

作文を書く順番を振り返ってみましょう。みんなが話すためにすることの順番とそっくりです。

なにをつたえようかな↓
どんなことがあるかな↓
どれをつたえようかな↓
つたえる

作文を書くとき
話すとき（見学の作文）（秘密道具にしよう）↓↓（何を見学したかな）(様子は？仕組みは？)↓↓（書くことを選ぶ） （話すことを選ぶ）
↓
↓
（書く）
(話す)

本当だ，似ているね。今日の勉強は，３つ目なんだね。

開すぐに話せるといいけれど，今日は，どんなことを伝えればい
いのか，今までの話合いを振り返って，発表する事柄をカードにまとめてみましょう。みなさんは，どんなことを知りたいですか。

Ｃ：したいことです。
Ｃ：使い方，です。
Ｃ：大きさかな。どんな形かとか。
Ｃ：題名・・・あ，名前です。

したいことやできること，使い方，大きさなどの様子が知りたいことで，質問していくことですね。
話すときも，これらのことを伝えていく必要がありますね。

第６時は，話す事柄をいくつか選び，文章化する活 【資料７】発表カードの一例
動を行った。文章化した後，「空間的順序」「一般から特殊」などの順序について考えたり，類似した事柄はまとめたり，構成を考える活動を取り入れた。
どのような表現で書くのか迷っている児童には，教材の観察記録文を示したところ，主語・述語の整った文章を書くことができた。
第６時に作成したカードを，発表カードとし，第７時からの学習で活用した。発表カードを【資料７】に示す。
「深める」段階後半は，順序に気を付けて書いた発表カードを基に班での話合い活動を取り入れた学習を行った。14頁【資料８】は，班の話合い活動を取り入れた第10時の授業の概要である。

- 13 -

【資料８】「深める段階」における授業実践の概要（10/13 時間）
段

学

活 動
場の設定

階
１

導

習

前時までの学習を 想起し，本時の学習課題を把握
する

児童の反応

教師の働きかけ下線部分は，「書くこと」との関連を図った学習「ひみつどうぐ」のよさがわかるしつもんやこたえかたをしながら，はんのはっぴょう会をすすめよう
よさが分かる質問とは，秘密道具の「秘密」を知るための質問ですね。自分が考えた秘密道具のすごさを伝えるには，質問に対して，何をどのように伝えるといいのでしょうね。

入２

班の発表会をする(1)発表会の流れ，質問のＣ１：形だよ，あれだよ。（「かんさつのきろく」の掲示物を指す）
Ｃ２：あと…色とか，どう動くかだったね。仕組み・・。
一つは「そこは○○色ですが，後ろも同じ色ですか」というようにききます。確かめて聞いたり，詳しくきいたりします。

内容や方法を確かめる
話題や具体的な活動方法を確認する場・「書くこと」の既習の学習
内容を生かした，質問の仕方を確認する

やっぱり色だ。

形とかもあるよ。様子だね。

そうですね。秘密がわかる質問は，様子や仕組みをききます。「その赤いところはなんですか」「ボタンです」「ボタンを押したらどうなりますか」と答えてもらったら，質問を返していきます。
今度は形の質問だ。

(2)Ａペアの発表を行う

どんなことができるかって仕組みや働きをきかないと，分からないね。

Ｂペアは質問する
興味のある話合いの場

展

・「書くこと」領域の既習の学習内容を生かしながら，話合いを進めていく(3)話合いを振り返り，良い点を学び合う

その赤いところは何ですか。

【班活動の様子】

何のボタンですか。

【発表者・司会者】
赤いところは，ボタンです。
空を飛ぶんです。一回押すと飛ぶことができます。
ふわふわしています。

手触りはどんな
感じですか。

話合いを振り返る場

開・「観察の観点」を生かして詳しく知る質問の内容や方法を考える(4)Ｂペアの発表を行う
Ａペアは質問する

様子を聞いているところは合格です。○○さんのように「大きさはどれくらいですか。どうして，その大きさにしようと思ったんですか」と様子から仕組み，の他に，様子を聞いて次に理由へと質問を重ねていく方法がありますよ。だって，便利にしたい秘密があるんでしょう？
作った人の考えは，まだ，秘密のままだったね。聞かなくちゃ。

【聞き手の二人】

興味のある話合いの場
・「書くこと」の既習の学習
内容を生かした話合いをする

Ｃ１：このボタンはなんですか。
Ｃ２：天気を変えらます。これを押すと，初めに…。
Ｃ１：すごいね。どうして天気を変えたいと思ったんですか。

【発表者・司会者】

今度は答え方を確かめましょう。形をきかれて「丸いです」色をきかれて「赤です」と一言で答えを終わらせていませんか。形を聞かれて，「丸いです，色は赤いボタンです」と様子を表すことを組み合わせて説明した方が様子は伝わりますね。「このボタンを押すと，空を飛ぶために羽根が出てきます」と説明を足してもいいですね。Ｃ２さんも，説明を足して答えることができて良かったですね。

- 14 -

ウ「広げる」段階「広げる」段階は，発表会形式で質問したり応答したりする活動を取り入れた。【資料９】は，広げる段階の授業実践の概要である。
【資料９】「広げる段階」における授業実践の概要（11/13 時間）「注」「秘密道具」とは，「あったらいいと思ったもの」の授業での便宜上の呼称である

段

学

活 動
場の設定

階
１
導

習

児童の反応

下線部分は，「書くこと」との関連を図った学習

学習課題を把握する

話題や具体的な活動方法を確認する場・事物について話し合うために必要な事柄を確かめる

入２

教師の働きかけ学級発表会をする「ひみつどうぐ」をくわしくしるしつもんをしたり，よくわかる
ようにこたえたりして，学きゅうはっぴょう会をしよう「秘密道具」のよさを詳しく知るためには，「丸いと言っていましたが，それは○○ですか，動くとどうなりますか」と様子をきいた後，さらに，仕組みや働きをきくとよかったですね。理由をきく方法もありました。質問の答えに，また，質問する方法が使えるといいですね。

【聞き取ったことをメモする児童】【発表会の様子１】

興味のある話合いの場
・「書くこと」領域の既習の学習内容や単元の学習を生かし，発表・質問・応答をしていく
・聞き取ったことをメモする

今，聞いたことは，色と…形と…。大きさは聞いていないか
ら，質問してみようかな。でも，どうしてあんな形をしているかも気になるな。
Ｃ１：それは，ウサギの形と言っていますが，手触りはどんな感じですか。
Ｃ２：ふわふわしています。
Ｃ１：本物のうさぎみたいですね。
Ｃ２：はい。跳ねることもできます。本物のうさぎに見えるときは，秘密道具としては使えません。
Ｃ３：見分け方はありますか。

【聞き取ったことをメモしたカードの一部】

展

開【発表会の様子２】

話合いを振り返る場
・活動が終わるごとに，学習したことを生かした発表・応答のよい点について学び合う

今，いくつか質問がありました
が，○○さんが△△さんの「一つ一つおやつが出てきます」という答えを聞いて，「同じものが出てくるんですか」と質問をさらに返したところがよかったですね。

【話合いを振り返っている児童】- 15 -

(3)

実践結果の分析と考察
授業実践をとおして手だての試案の妥当性をみるために， 【表７】尋ねる力の変容状況【表６】を基に，活動の様子を見取った結果が【表７】【表８】ｎ＝23（人）である。各段階で質問したり応答したりする活動を行っている

第 10 時が，「深める」段階の第３時と第10時の話合い活動の様子から，

－

＋

－

２

18

＋

１

２

「尋ねる力」と「応じる力」の育成状況の分析と考察を行う。

第ア

尋ねる力の育成状況

３【表７】は，尋ねる力の育成状況をまとめたものである。

時

第３時に尋ねる力の育成が不十分と見取った児童は20人である。この20人のうち，第10時にプラス変容した児童は18人であり，90％の児童に向上がみられた。
このように，プラス変容した児童が増えたのは，以下の理「注１」＋は，育成状況が十分であることを表す「注２」－は，育成状況が不十分であることを表す

由であると考える。
深める段階の「話題や具体的な方法を確認する場」では，「書くこと」領域の既習教材を想起させながら，事物の「様子」や「仕組み」「働き」等の質問する観点をとらえさせた。このことにより，「興味のある話合いの場」において，児童は話題に沿って質問でき，内容理解を深めていくことにつながった。
深める段階・広げる段階の「興味のある話合いの場」では，書いたものを基に話し合ったり，書きながら話し合ったりする活動を取り入れた。このことにより，児童は聞き取ったことや聞き取りたいことが明確になり，話題に沿った話合いができることにつながった。
見通す段階・深める段階の「話合いを振り返る場」では，質問の内容を中心に話合いを振り返る活動，及び，既習教材の学習内容を生かして活動できたかを振り返る活動を取り入れた。
このことにより，児童が質問の数よりも質で話合いの充実を図ろうと意識するとともに，どのような観点でどのように聞くかという内容と方法の理解を深めることができ，内容を確かめながら質問することにつながった。
このような学習や活動の場を意図的に位置付けた指導計画を立て，繰り返し指導したことで，児童が聞きたい事柄を容易に具体化できるようになったと考える。また，質問の内容について指導する時間が軽減した分，「質問を重ねる」「相手の話の一部を引用する」など質問の方法について指導することができ，17頁【資料10】の児童のように，質問と確認を組み合わせながら応答できる児童が増えた。
尋ねる力が低下した児童は１人，向上がみられなかった児童は２人であった。尋ねる力が低下した児童は，話合いが途切れる場面が続いた。これは，質問に対して適切な応答が返ってこない時，質問の内容や言葉を整理できなかったことが要因と考えられる。向上がみられなかった児童は，発表内容と同じ質問をしたり，様子の質問だけを繰り返したりすることが多かった。
この要因として，既習の学習内容を生かして仕組みや働きを尋ねる質問内容を言葉として整理できなかったことが挙げられる。
この３人の児童には，広げる段階の「話題や具体的な方法を確認する場」において，相手の話の内容を確認する方法や適切な応答が返ってこないときに聞き返す方法など，例を示しながら質問の内容と方法を理解させた。
その結果，いずれの児童も相手の話の内容を詳しく知る質問をすることができた。
- 16 -

【資料 10】児童の活動の様子
第３時の活動は，Ｃ２の考えた秘密道具「自由に色が変えられる洋服」に対して，Ｃ１が質問している
活動の様子である。
第４時の活動は，Ｃ２の考えた秘密道具「土を掘ってもぐることができる手袋」に対して，Ｃ１が質問している様子である。
第３時の活動第 10 時の活動

Ｃ１：半袖だけなの？それ。
Ｃ２：・・・・。
Ｃ１：長袖もある？
Ｃ２：うん。
Ｃ１：そっか。へえ。
Ｃ２：そして・・・
Ｃ１：これでしたいことあるの？行きたいとこある？どこ行きたい？
Ｃ２：どこ，行きたいって？
Ｃ１：これを着て，どこ行きたいかって。
Ｃ２：こういうやつを着て，友達と遊んだりする。
Ｃ１：友達がびっくりするんじゃない？

Ｃ１：道路とかでも土の中には入れるんですか。
（質問）
Ｃ２：入れます。
Ｃ１：それは，どんなところからでも潜れるってことですか。（確認）Ｃ２：潜れます。
Ｃ１：分かりました。それは，Ｃ２さんが土の中の生き物と話がしたいと言っていましたが，（確認）話もできるんですか。(質問)Ｃ２：できます。

「注１」Ｃ１が，第３時に応じる力の育成が不十分と見取った児童である。
「注２」第３時，第 10 時のＣ１は同じ児童である。
「注３」第３時，第 10 時のＣ２は別の児童である。

イ

応じる力の育成状況【表８】は，応じる力の育成状況をまとめたものである。第３【表８】応じる力の変容状況

時に応じる力の育成が不十分と見取った児童は，18人である。こｎ＝23（人）の18人のうち，第10時にプラス変容した児童は17人であり， 94％

第 10 時の児童に向上が見られた。
このように，プラス変容した児童が増えたのは，以下の理由か
らであると考える。
見通す段階の「話題や具体的な活動方法を確認する場」では，「書くこと」領域の既習教材を想起させながら事物の様子を表す

第
３
時

－

＋

－

１

17

＋

０

５

事柄について確認した後，話したいことを書き出した。このこと「注１」＋は，育成状況が十分であることを表す
により，話題が明確化され，「興味のある話合いの場」において，「注２」－は，育成状況が児童は話題に沿って話し合うことにつながった。
不十分であることを表す

深める段階の「話題や具体的な活動方法を確認する場」では，「書くこと」領域の既習教材を想起させながら，「様子」「仕組み」「働き」等の事物を説明する
観点をとらえさせた。また，書く活動をとおして話す事柄を選ぶ活動や説明の順序を考える活動を取り入れた。このことにより，内容や順序についての理解が深まり，「興味のある話合いの場」において，児童が話したい事柄の順序を考えて話したり応答したりすることにつながった。
深める段階の「興味のある話合いの場」では，書いたものを基に話し合ったり，書きながら話し合ったりする活動を取り入れた。このことにより，話し合っていく中でさらに話したいことが明確化され，話題に沿った話合いができることにつながった。
深める段階・広げる段階の「話合いを振り返る場」では，既習教材の学習内容を生かして応答していたかを振り返る活動を取り入れた。このことにより，どのような事柄をどのように説明するかという内容や方法の理解を深めることができ，話題や相手の質問に沿って応答することにつながった。
- 17 -

このような学習や活動の場を意図的に位置付けた指導計画を立て，繰り返し指導したことで，【資料11】の児童のように，話したい事柄を選び順序立てて話し，相手の質問に沿って応答した
り，説明を加えて応答したりすることができる児童が増えた。
応じる力の向上が見られなかった児童は１人であり，質問に対して答えず，一方的に仕組みの説
明をしている活動があった。これは，発表内容と同じ質問をされたため，相手が既に理解していると誤解して説明を始めたものと思われる。相手が理解しているかを確かめながら応答する方法を確認し，広げる段階の「興味のある話合いの場」において話合い活動を行わせたところ，質問にそって応答し，説明を加えることができた。
【資料 11】児童の活動の様子
第３時，第 10 時の活動は，Ｃ１が考えた秘密道具「道が分からなかったり，困っていると助けてくれる携帯電話型ロボット」を発表したり，質問に応答したりしている活動の様子である。Ｃ１は，金属でできたロボットをイメージしたため，絵カードは彩色されていない。
第３時の活動第 10 時の活動

Ｃ１：太さは・・・使い方は・・・えっと，顔の前に立って，
こうやって，手を顔の前に振ると，一緒に散歩とかして，困った人とかを見つけると，すぐその人の所に行って，道に迷っていたら，こうやったら着きますよ，とか教えて，で，その人がこのロボットに，教えてもらった
道とかを，いっぱい，分からない人がいたら，その教えてもらった人がその人を助けてくれたり，その人も助けたりして，みんな，道に迷わないようにしたいです。
Ｃ２：教えてほしい場所を言っても，ロボットが道を分からな
かったらどうするんですか。
Ｃ１：このロボットのこのボタンを，赤いボタンを一回はずして，もう一回はめると，ちゃんとした道を，僕も歩いていかなくちゃいけないんだけど，このロボットがその行先まで歩いて行ってくれて，その人がその道を分かりました，って言って，ありがとうって言って，その道を分かるようにします。

Ｃ１：僕の秘密道具は助けロボットです。本当は携帯です。ボタンを押せば大きくなりロボットになります。困った人にロボッ
トの顔を向けると道を教え始めます。ボタンを指しているところに指を入れると故障します。道を教えたり遊んであげた
りするのが仕事です。困っている人に道を分かってほしいです。

（順序立てて話す）
Ｃ２：色は何ですか。
Ｃ１：白と黒です。（質問に沿った応答）
Ｃ２：速さはどれくらいですか。
Ｃ１：車より尐し遅いくらいです。
Ｃ２：携帯でいるときに，電話とかできるんですか。
Ｃ１：仕事がないときには，えっと，携帯のま
ま，しまっているので，できます。

（説明を加えて応答）「注１」Ｃ１が，第３時に向上が見られないと見取った児童である。
「注２」第３時，第 10 時のＣ１は同じ児童である。
「注３」第３時，第 10 時のＣ２は別児童である。

以上，話題に沿って話し合う能力の構成要素である「尋ねる力」と「応じる力」の育成状況について検証してきた結果，「尋ねる力」と「応じる力」の双方に向上が見られた。よって，「書くこと」領域の指導内容を既習事項として関連させる学習指導は，話題に沿って話し合う能力の育成に効果があったということができる。
４ 小学校低学年国語科における話題に沿って話し合う能力の育成に関する研究のまとめ
これまで，手だての試案に基づく授業実践を行い，実践結果の分析と考察をとおして，その有効性を考えてきた。その結果から，成果と課題についてまとめる。
(1)

成果
ア

「書くこと」領域の指導内容との関連を図り，三つの場の中で，質問の観点を明確にして話し合ったり，話合いを振り返ったりすることを計画的に行い，聞くことの内容を繰り返し指導したことで，児童が聞きたい事柄を容易に具体化できるようになった。また，話題や相手の話に沿って質問したり，質問と確認を組み合わせながら話合い活動をしたりすることができた。
このことにより，尋ねる力が育成された。
- 18 -

イ「書くこと」領域の指導内容との関連を図り，三つの場の中で，話題を明確にしたり話す
事柄について考えたりすることを計画的に行い，話すことの内容について繰り返し指導したことで，児童は話したい事柄を選び順序立てて話したり，相手の質問に説明を加えて応答したりすることができた。このことにより，応じる力が育成された。

(2)

課題
児童は話合いの場面で，相手の話に応じて質問の内容や言葉を整理できなかったため，相手が理解しているかを確かめながら応答することができなかった。そこで，「書くこと」領域の指導内容との関連を図り，話したいことや聞きたいことをメモにまとめたり，文章に書いたりすることを意図的・計画的に行い，整理したことを基にして，相手に応じて尋ねたり応答した
りすることができるような指導が必要である。
以上のことから，課題はあるものの，「書くこと」領域の指導内容との関連を図った学習指導を取り入れた手だての試案は有効であり，話題に沿って話し合う能力の育成にも効果があったと考える。
Ⅴ研究のまとめと今後の課題

１

研究のまとめこの研究は，「書くこと」領域の指導内容との関連をとおして，話題に沿って話し合う能力を育成する学習指導の在り方について明らかにし，小学校国語科の学習指導の改善に役立てようとするものであった。その結果，仮説が妥当であったことが確かめられた。なお，成果として次のようなことが得られた。

(1)

小学校低学年国語科における話題に沿って話し合う能力の育成に関する基本構想
小学校低学年国語科における話題に沿って話し合う能力の育成に関する基本的な考え方や，「書くこと」領域との関連を図った学習活動を取り入れる意義と「書くこと」領域との関連を図った学習活動を取り入れた学習の展開について明らかにし，基本構想としてまとめることが
できた。
(2)

「書くこと」領域との関連を図った学習指導を取り入れた手だての試案の作成
基本構想を基にして手だての試案を作成した。単元の学習過程において「話題や具体的な活動方法について確認する場」「児童にとって興味のある話合いの場」「話合いを振り返る場」
を位置付け，それぞれの目的に合わせて用いる単元指導計画及び学習指導案作成のための手だての試案とすることができた。
(3)

授業実践及び実践結果の分析と考察
手だての試案に基づいた授業実践により，「書くこと」領域との関連を図った学習を取り入れた手だての試案が，児童の話題に沿って話し合う能力を育成する上で効果があることが分かった。また，授業実践の分析と考察により，話題に沿って話し合う能力の育成が認められ，手だての試案の妥当性をみることができた。
(4)

小学校低学年国語科における話題に沿って話し合う能力の育成する学習指導に関する研究のまとめ
小学校低学年国語科における話題に沿って話し合う能力の育成に関する学習指導について，
成果と課題を明らかにすることができた。

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２

今後の課題
本研究を今後更に生かすための課題として次のようなことが考えられる。

(1)「話すこと・聞くこと」領域の他教材における「書くこと」領域との関連を図った学習指導の有効性について，年間指導計画案を基に他教材を実践し，検討する必要がある。

(2)

中・高学年の「話すこと・聞くこと」領域における「書くこと」領域，「読むこと」領域との関連を図った学習指導の在り方について検討する必要がある。

(3)「読むこと」領域との関連を図った学習指導の在り方について検討する必要がある。

＜おわりに＞
この研究を進めるに当たり，ご協力いただきました所属校の先生方，児童の皆さんに心からお礼を申し上げます。
【引用文献】
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倉澤栄吉・野地潤家監修(2004),『朝倉国語教育講座４

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基礎・基本・発展の体系化と国語科授業開発』，明治図書高橋俊三(1994)，『話し合うことの指導』，明治図書寺井正憲(2004),「言語運用能力としての基礎基本」，『実践国語研究№254 ４/５月号』，明治図書，pp．24－27
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盛岡市立城南小学校(2007)，『研究紀要平成19年度- 20 -

ＶＯＬ．40』