学習指導要領を具体化する
小・中・高等学校国語科の指導法に関する研究―学びの連続性を考慮し，言語活動の充実を図る授業づくり―【研究の概要】国語科では,「実生活で生きてはたらき，各教科等の学習の基本ともなる国語の能力を身に付けることに重点を置いた授業改善を図ること」が求められている。本研究では,学習指導要領から目指す授業像を客観的に捉えた上で，授業改善の具体的な方策として,小･中･高等学校の学びの連続性を考慮し，単元の学習過程や本時の学習過程の工夫を手立てとした「言語活動の充実を図る授業の進め方」について研究し,研究協力員による授業実践を通してその有効性を明らかにした。

キーワード；学びの連続性，言語活動の充実，単元の学習過程，本時の学習過程《研究協力員》
矢巾町立煙山小学校

小野寺

清

子

大船渡市立大船渡北小学校

芳

賀

雅

之

久慈市立久慈小学校

糸

坪

伸

宏

盛岡市立黒石野中学校

苫米地

俊

亮

陸前高田市立横田中学校

吉

田

亜矢子

岩手大学教育学部附属中学校

西

澤

孝

司

岩手県立紫波総合高等学校

熊

谷

裕

子

岩手県立西和賀高等学校

髙

橋

美紀子

岩手県立岩谷堂高等学校

陳ケ岡

海

平

成

2 8

年

３

月

岩手県立総合教育センター
教 科 領 域 教 育 担 当
長

根

義

広

横

田

昌

之

目

次

Ⅰ

研究主題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

Ⅱ

研究主題設定の理由・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

Ⅲ

研究の目的・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

Ⅳ

研究の目標・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

Ⅴ

研究の見通し・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

Ⅵ

研究の構想・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２
１

研究についての基本的な考え方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２⑴

国語科で目指す授業像について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２⑵

12 年間の学びの連続性について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３⑶

言語活動の充実を図る授業づくりについて・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・５⑷

単元の構想について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８⑸

本時の学習過程について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・９２

研究の授業実践計画・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・10

３

研究の検証計画・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・10

４

研究の全体構想図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・11

Ⅶ

授業実践と授業の考察・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・12
１

研究担当者による実践授業の実際と検証・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・12【読むこと】○

２

高校１年

単元名「構成，展開，要旨をとらえて，家形構造図を作ろう！」・・・・・・12

研究協力員による実践授業の実際と検証・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・22【読むこと】①

小学２年

単元名「人物と自分を比べて読んだ本を紹介しよう」・・・・・・・・・・・22

②

中学１年

単元名「読書の楽しみを広げよう～読書会に挑戦～」・・・・・・・・・・・34

③

高校１年

単元名「『徒然草』から学んだ教訓を紹介文で伝えよう！」・・・・・・・・46【書くこと】④

小学６年

単元名「自分なりの見方で鑑賞文を書いて，自画像展覧会を開こう」・・・・58

⑤

中学１年

単元名「『街道の時間』活動報告会の案内状を書き，たくさんの方に来てもらおう」・・・70

⑥

高校１年

単元名「写真から連想した想いを詩で表現し,フォトポエムを作ろう！」・・・・・・・・・・80【話すこと・聞くこと】⑦

小学４年

単元名「クラスで話し合おう」・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・92

⑧

中学２年

単元名「いまを生きる～復興を支える職業人にインタビューし，
記事にまとめよう～」・・102

⑨

高校２年

単元名「修学旅行をプロデュース～情報を収集して企画を練り，まとめて発表する～」・・・・112

Ⅷ

研究のまとめ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・･122

Ⅸ

引用文献及び参考文献・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・･124※【図】や【表】の番号については，21 頁までは通し番号となっており，22 頁から 121 頁までの「研究協力員による実践授業の実際と検証」については，実践報告ごとの通し番号となっている。
122 頁の「研究のまとめ」については，改めて【表１】【表２】とした。

Ⅰ

研究主題
学習指導要領を具体化する小・中・高等学校国語科の指導法に関する研究―学びの連続性を考慮し，言語活動の充実を図る授業づくり―

Ⅱ

研究主題設定の理由
学習指導要領国語科改訂の趣旨に「実生活で生きてはたらき，各教科等の学習の基本ともなる国語の能力を身に付けることに重点を置いた授業改善を図ること」とあり，具体的な内容として「社会生活に必要とされる発表，討論，解説，論述，鑑賞などを行う能力の育成を重視すること」や「言語活動を通して指導事項を指導すること」など，授業改善の方向性が示されている。
このことについて，全国的に学習指導要領を具体化する授業についての研究や実践が広がりつつあり，
県内においても同じような状況にあるものの，その研究や実践が十分であるとは言い切れない。全国的に見られる実践においても，特に，児童生徒の 12 年間の学びの連続性の意識や，言語活動の充実についての理解に課題がある状況が見られる。そのために，児童生徒は学年が上がるにつれて「国語の授業がよく分かる」や「国語の授業が社会で役立つ」という実感をもてない実態にある。
このような状況を改善するには，学習指導要領の趣旨を踏まえた授業について，授業構想の理論を明らかにした上で，実践例や授業づくりの手法をまとめ，目指すべき授業像や授業づくりの手法についての理解を広め，国語科の授業改善を推進していく必要があると考えた。

Ⅲ

研究の目的
小・中・高等学校の児童生徒が「分かった」「できた」「楽しい」「役立つ」という実感をもちながら，実生活で生きてはたらき各教科の学習の基本ともなる国語の能力を身に付けられるよう，国語科の「日常の授業」の改善を促す。

Ⅳ

研究の目標
「話すこと・聞くこと」「書くこと」「読むこと」それぞれの領域について，12 年間の学びの連続性を意識し，単元や本時の授業の進め方について理解できる「授業づくりガイドブック」を作成し，授業実践
を通してその理論の有効性を明らかにする。

Ⅴ

研究の見通し12 年間の学びを把握する方法や言語活動の充実を図る単元構想と授業の進め方について理論を構築し，その理論に基づいた９名の研究協力員による授業実践によって，児童生徒の「分かった」「できた」「楽しい」「役立つ」という実感や国語の能力が身に付いたかについて検証し，この研究理論の確かさを検証する。さらに，「授業づくりガイドブック」が授業構想や学習指導の改善に有効に機能するかどうかを研究協力員及び研修者等の意識調査により検証する。

－１－

Ⅵ

研究の構想
１
⑴

研究についての基本的な考え方
国語科で目指す授業像について
ア

学習指導要領から『学習指導要領解説総則編』の「第３章第４節

指導計画の作成」や「第３章課程実施上の配慮事項」及び，『学習指導要領解説国語編』の「第１章

２

第５節

教育

国語科改訂の趣旨」

から，授業改善によって目指すべき授業像を【表１】のように抜き出した。
この 10 項目に留意しながら，単元や本時の授業を構想することが最も重要なことであると考えた。
１～８は，学習指導要領解説総則編「指導計画の作成等に当たって配慮すべき事項」の解説から，
９と 10 は，学習指導要領解説国語編「国語科改訂の趣旨」からそれぞれ導き出したものである。
これらの項目について，授業づくりのどの段階でどのような手立てで指導の充実を図ればよいのかについては，「授業づくりガイドブック」の中で解説している。

【表１】指導の充実 10 項目
１

系統的，発展的な指導（各教科等，各学年相互間の関連）

２

効果的な指導（指導内容のまとめ方や重点の置き方）

３

言語活動の充実（知識・技能の活用を図る学習活動，言語環境）

４

自主的，自発的な学習（体験的な学習，問題解決的な学習）

５

見通しと振り返り６

学習形態（個別指導やグループ別指導）や指導方法（課題学習，発展的な学習）

７

学校図書館の利用（主体的，意欲的な学習活動，読書活動の充実）

８

評価の工夫（よい点や進歩の状況などの評価，過程や成果の評価，指導改善，学習意
欲の向上）

９

10

イ

言語の教育としての立場を一層重視○的確に理解する能力○論理的に思考し表現する能力○言葉で伝え合う能力○感性や情緒実生活で生きてはたらき，各教科等の学習の基本ともなる国語の能力の育成

本研究で目指す授業
本研究では，学校教育法第 30 条に規定される学力の３要素の中でも，特に，学習意欲を向上させる
ことに焦点を当てて授業改善を図ろうと考えた。なぜなら，次頁【図１】のように，児童生徒が国語を好きになり，自ら国語を学んでいく姿勢を身に付けることが，基礎的な知識や技能を習得し，思考力・判断力・表現力等を高めるために，最も重要な要素であると考えたからである。
また，本研究では，学習意欲は「分かった」「できた」「楽しい」「役立つ」という児童生徒の実感によって構成されているものと考えて研究を進めた。

－２－

基礎的な
知識や技能を習得する

習得と活用の往還の中で，国語の能力を高める

知識や技能を活用して，思考力・判断力・表現力
等を高める

学習意欲
知識・技能の習得や思考力・判断力・
表現力を高めるための基本的な要素「分かった」「できた」「楽しい」「役立つ」【図１】本研究における学力の３要素の捉え(ｱ)「分かる授業」について
本研究おいて，「分かる授業」とは，何のために何をどのように学ぶかが分かること，学んだ内容が分かること，学び方が分かることの３つであると捉えた。

(ｲ)「できる授業」について
本研究おいて，「できる授業」とは，最終的に児童生徒一人一人が，思考したり判断したり表現したりすることができるようになることと捉えた。

(ｳ)「楽しい授業」について
本研究おいて，「楽しい授業」とは，国語の学習内容について興味や関心が高まること，国語の能力の高まりを実感できることの２つと捉えた。

(ｴ)「役立つ授業」について
本研究おいて，「役立つ授業」とは，次の国語の学習に役立つこと，他の教科の学習に役立つこと，
日常生活や社会生活に役立つことの３つであると捉えた。

⑵

12 年間の学びの連続性について
これまでの国語科の指導を振り返ると，教師が指導の拠り所としてきたのは教科書や指導書であった。
そのため，教科書は指導事項を指導するための教材であるはずのものが，教科書を教える授業となってしまいがちであった。
教科書を教えるのではなく，教科書で教えるためには，指導事項と児童生徒の実態を出発点とした授業づくりをしなければならない。その際，指導事項をその単元その学年でとらえるのではなく，児童生徒の高校卒業後の姿を念頭に置きつつ，12 年間の指導を見渡して系統をとらえなければならない。
そこで，本研究では，小・中・高等学校の『学習指導要領解説国語編』の解説の文を基にして，指導事項とその解説を箇条書きにして表にまとめ直し，「授業づくりガイドブック」の資料編に掲載することとした。これにより 12 年間の指導の系統を容易に把握できるようになると考えた。
表を読み比べ系統を把握することで，どのような指導をするべきかについて構想をより具体的に立てることが可能となるはずである。
具体的には次頁【表２】のように小学校から高等学校まで目標と指導事項の系統を把握できるようにま
とめた。
－３－

【表２】小学校「読むこと」の系統表の一部

－４－

⑶

言語活動の充実を図る授業づくりについて
水戸部修治氏（2012 *1）は，「自ら学び，課題を解決していく能力を育成する上で，国語科では単元の学習過程を，子ども自身の課題解決に向けた過程となるようにすることが重要なものとなる。つまり，単位時間の学習が単に集まっているのではなく，単元全体が一貫した学習の過程となることが重要なのである。そこで必要になるのが単元を貫く言語活動を明確に位置付け，単元全体を見通す授業構想である。」と述べている。具体的には【図１】のイメージである。

【図２】言語活動の充実を図る授業づくりのイメージ本研究では，水戸部氏や井上一郎氏（2005 *2，2008 *3）及び，全国の研究先進校の学習過程を基に，言語活動の充実を図る授業づくりを，６頁から７頁のア～ウのような学習過程として一般化しようと考えた。
ア「読むこと」領域の学習過程については，「一教材文の読みとするかどうか，教材文を基に自分の考えを表現するかそれとも教材文の内容と表現を自分の考えや表現に生かすか」という３つの視点で(ｱ)～(ｳ)の３種類に大別した。イ「書くこと」領域の学習過程は基本的に１種類と考えた。ウ「話すこと・聞くこと」領域の学習過程については，表現様式に応じて(ｱ)～(ｳ)の３種類と考えた。
単元の導入を「第１次」，単元の展開を「第２次」，単元の終末を「第３次」とし，各段階を踏みながらも，時間配分的には「第２次」の指導を充実させることが重要と考えた。詳細については，「授業づくりガイドブック」で解説しているが，本研究では，単元に誘う段階として「第０次」，単元の学習成果を広げる段階として「第４次」も位置付けている。

－５－

ア 「読むこと」領域における単元の学習過程（＊詳細な説明は，「授業づくりガイドブック」に掲載）(ｱ) 多読や一冊の本を丸ごと読むことにつながる学習過程
１

読書目的を設定する

２

表現モデルを分析する

３

学習計画を立てる

第２
次

４

共通教材を目的と表現を意識して読む

５

共通教材で表現する

６

表現について交流する

第
３
次

７

選択教材で表現する

８

表現について交流する

９

単元の学習を振り返る

第
１
次

(ｲ)

一教材文で表現する学習過程

第
１
次
第
２
次

第
３
次
(ｳ)

読書目的を設定する

２

表現モデルを分析する

３

学習計画を立てる

４

目的と表現を意識して読む（※時間配分的には長い）

５

表現する

６

表現について交流する

７

単元の学習を振り返る

一教材文を表現モデルそのものととらえる学習過程
第
１
次

第
２
次

第
３
次
イ

１

１

読書目的を設定する

２

学習計画を立てる

３

教材文を表現モデルとして読む（※時間配分的には長い）

４

表現する

５

表現について交流する

６

単元の学習を振り返る「書くこと」領域における学習過程（＊詳細な説明は，「授業づくりガイドブック」に掲載）

第
１
次

第
２
次

第
３
次

１

学習課題（目的・相手）を設定する

２

表現様式上のモデル学習をする

３

学習計画を立てる

４

個人課題を選択する

５

取材する

６

モデルの構成や表現を分析する

７

構成を考える

８

記述する

９

推敲する

10

清書する

11

相互交流する

12

単元の学習を振り返る－６－

ウ 「話すこと・聞くこと」領域における学習過程（＊詳細な説明は，「授業づくりガイドブック」に掲載）(ｱ) 独話の学習過程（スピーチ，アナウンス，プレゼンテーション･･･）

第
１
次

第
２
次

第
３
次

(ｲ)

学習課題（目的・相手）を設定する

２

表現様式上のモデル学習をする

３

学習計画を立てる

４

個人課題を選択する

５

取材する

６

モデルの構成や表現を分析する

７

話題から構成を考えて叙述する

８

実技練習をする９

推敲し，練り上げる

10

発表する（聞く）

11

単元の学習を振り返る

対話の学習過程（バズセッション，パネルディスカッション，ディベート･･･）

第
１
次

第
２
次

第
３
次

(ｳ)

１

１

学習課題（目的・相手）を設定する

２

表現様式上のモデル学習をする

３

学習計画を立てる

４

議題を決め，進行表を作成する

５

自分の考えを明確にする

６

実技１を実施する

７

実技１を振り返る８

実技２を実施する

９

実技２を振り返る

10

単元の学習を振り返る

聞く学習過程（インタビュー，面接･･･）

第
１
次

第
２
次

第
３
次

１

学習課題（目的・相手）を設定する

２

表現様式上のモデル学習をする

３

学習計画を立てる

４

相手に関する情報を調べる

５

目的を意識して質問文を作る

６

質問を構成する

７

質問する

８

目的に合わせ質問をまとめる

９

目的に合わせて発表（交流）する

10

単元の学習を振り返る

これら単元の学習過程については，「授業づくりガイドブック」で詳しく解説しているが，これを固定化したものと捉えるのではなく，単元の指導のねらいに沿って臨機応変に考えることが大切である。

－７－

⑷

単元の構想について
本研究の目指すところは，１年に１度の研究授業のための改善ではなく，日常の授業改善である。これまで研究授業で配られる学習指導案を見ると，単元の指導計画は簡略化され，本時の展開案のみが取り立てて詳しく記載されているものが多かった。この結果，授業は，研究授業の１単位時間が評価されることが多かったのではないだろうか。しかし，大切なのはその１時間だけではなく，単元を通してどのような国語の能力が身に付いたのか，どのように思考力や表現力などが高まったのか，１年を通して児童生徒がどのように変容したのかである。
本来，教師は自分が教えるすべての時間について，児童生徒の実態と教材のもつ意味を考えあわせながら，単元を構想していかなければならない。教師には，単元開発，年間教科カリキュラム開発の力が要求される。
この解決策として，本研究ではマトリックス型年間指導計画の作成を提案している。マトリックス型年間指導計画によって１年間で身に付けさせるべき力をバランスよく計画した上で，この単元をどのように構想するかを考え，本時の展開については学習シートや板書計画，発問等を吟味した展開メモ等を用いて授業することを目指している。
【表３】マトリックス型年間計画表例

マトリックス型年間指導計画作成の意図は次の通りとした。
○縦軸に，指導月，指導時数，指導事項，単元の言語活動を示し，いつの時期にどの指導事項をどの教材で指導するのかが年間の中で把握できるようにした。
○横軸に，教材名を示し，教科書で教えることを基本とする考えを表した。
－８－

【表４】単元構想表

単元構想表の項目は，○児童生徒の実態と身に付けさせたい力○単元の言語活動○言語活動の特徴○単元名○単元の目標○単元の評価規準○教材○単元の展開（学習活動，指導上のポイント，評価規準）
として，この単元構想表を作成した上で授業することにより，言語活動の充実を図る授業実践が可能になるだろうと考えた。日常的な授業づくりは，身に付けさせたい力とその力に関する児童生徒の実態及び，言語活動と教材の特徴から授業構想を固め，具体的な１単位時間の進め方については，学習シートや板書計画を作りながら考えることが現実的ではないかと考えた。

⑸

本時の学習過程について（＊詳細な説明は，「授業づくりガイドブック」に掲載）
単元の言語活動を位置付けたとしても，１時間１時間の授業が充実しなければ，単元の学習が充実する
ことはあり得ない。そこで，一般化を図りやすいのではないかと考えた単元の展開部における本時の学習過程を考えた。

－９－ア「読むこと」領域における本時の学習過程

導
入

展
開

終
末

１

単元の学習過程の確認

２

本時の学習課題の設定

３

既習内容や本時の学習内容の確認

４

本時の学習過程の確認

５

表現モデル・活動モデルの確認

６

課題に沿った読み

７

考えの交流

８

読みのまとめ

９

読みの適用

10

本時の振り返り本時の学習過程は，単元の学習過程と同様に，固定化したものととらえるのではなく，本時の指導のねらいに沿って臨機応変に考えることが大切である。上記の学習過程をとった場合でも，１～５の導入部をできるだけ短くして，展開部の学習活動を保障する必要がある。６と８は個人での学習を，７はペアやグループ，学級全体の交流を想定している。時間配分的にも内容的にも７の段階の充実がポイントとなる。
イ「書くこと」領域，「話すこと・聞くこと」領域における本時の学習過程

導
入

展
開
終
末

１

単元の学習過程の確認

２

本時の学習課題の設定

３

既習内容や本時の学習内容の確認

４

本時の学習過程の確認

５

表現モデル・活動モデルの確認

６

個人での学習７

グループ・全体での学習

８

個人でのまとめ

９

本時の振り返り

時間配分的には，導入部と終末部を 10 分程度に収め，展開部の学習活動の充実を図ることが重要となる。

２

研究の授業実践計画
小学校３名，中学校３名，高等学校３名の研究協力員により，各学校において本研究の授業づくりの考
え方に基づいた１単元の授業を実践する。

３

研究の検証計画
研究担当者と小学校３名，中学校３名，高等学校３名の研究協力員により，各学校において本研究の授業づくりの考え方に基づいた１単元の授業を実践し，児童生徒の意識変容を検証する。

－10－

４

研究の全体構想図
研究の全体構想については，【図３】のように考えた。

【図３】研究の全体構想

－11－

Ⅶ

授業実践と授業の考察
１ 研究担当者による実践授業の実際と検証⑴ 授業者
総合教育センター 主任研修指導主事 長根義広
⑵ 生 徒
岩手県立種市高等学校 普通科 第２学年 33 名
⑶ 実践日
平成 26 年 10 月 28 日～平成 26 年 12 月 16 日(全４時間)⑷ 授業の実際 以下 21 頁まで

高等学校第２学年「現代文Ｂ」単元構想表（大修館；「情報の力関係」）【生徒の実態】【身に付けさせたい力】○これまでの論理的な文章の学習では，「何が書かれているか」について読解することを中心に進めてきている。
○筆者が「どのように論を展開しているのか」についてとらえる力や，筆者の論の展開を評価する学習は，これまでほとんど経験していない。

◎文章を読んで，構成，展開，要旨を的確にとらえる力。（現代文Ｂ－ア）
この単元では，これまでの学習で生徒に十分に身に付いていないと思われるこの力の育成に絞って指導したい。

【単元の言語活動】
説明文の構成，展開，要旨などを的確にとらえ，家形構造図を作る。
【言語活動の特徴】
家形構造図＝形式段落，意味段落，構成，役割，要約，要旨を図に表したもの。
(※筑波大附属小の二瓶弘行氏の考案した説明文の構成図を授業者が名付けたもの。)
この構造図を完成させるために，
１基本構成をとらえる（①序論・本論・結論に分ける，②序論・本論・結論の役割を考える，③本論に小見出しを付ける）
２論の展開を検討する（①意味段落の順序，②意味段落相互の関係，③意味段落と結論の関係，④段落内の構成）
３要旨をまとめる（筆者の伝えたい事実や意見・考えの中心をとらえる）という読み方を身に付けることを目指したい。
１．単元名

構成，展開，要旨をとらえて，家形構造図を作ろう！

２．単元の目標
文章を読んで，構成，展開，要旨などを的確にとらえ，家形構造図を作ることができる。
３．単元の評価規準【国語への関心・意欲・態度】☆説明的文章に興味をもち，進んで読もうとしている。
【読む能力】☆文章を読んで，構成，展開，要旨などを的確にとらえている。（現代文Ｂ－ア）【知識・理解】☆文体などの表現上の特色をとらえている。（現代文Ｂ－オ）
４．教材「情報の力関係」（「現代文Ｂ」大修館書店），「いろいろなふね」（小学校１年「ちょっと立ち止まって」（中学校１年

光村図書）

－12－

東京書籍）

５．単元の展開（全４時間）
次時

言語活動に関する指導上のポイント（○）
学習活動に即した評価規準（関・読・知）等

学習活動

第０次

○この単元では設定しない。

第１次○自己紹介，座席作り(５分)○これまでの説明的文章の学習を思い出す（５分）○説明文とは何かを確認する（５分）○説明文を学ぶ目的を確認する（５分）○単元の学習課題を設定する（５分）
・構成，展開，要旨をとらえて，家形構造図を作ろう○「いろいろなふね」で家形構造図のつくり方を知る（２０分）○本時の学習を振り返る（５分）○学習課題を設定する（３分）
・「ちょっと立ち止まって」の構成，展開，要旨をとらえ，家形構造図を作ろう○本時の見通しをもつ（５分）
・構成，展開，要旨のとらえ方の見通し（既習の確認）
・本時の学習過程の見通し○課題を解決する・要旨・要約から，構成・小見出しからを分担して，一人で考える。（10 分）
・グループで考える（10 分）
・みんなで考える（10 分）○本時の学習を振り返る
・一人で振り返る（４分）
・グループで振り返る（４分）
・みんなで振り返る（４分）○学習課題を設定する（３分）
・「情報の力関係」の構成，展開，要旨をとらえ，家形構造図を考えよう○本時の見通しをもつ（10 分）
・構成，展開，要旨のとらえ方の見通し
・本時の学習過程の見通し○課題を解決する・４人で「情報の力関係」を音読し，語句の意味を確認する。（10 分）
・一人で家形構造図を考える（20 分）○本時の学習を振り返る
・一人で振り返る（４分）
・みんなで振り返る（３分）

第
２
次

第
1
時

第
２
時

第
３
時

第
３
次

第
４
時

第４次

○学習課題を設定する（２分）
・「情報の力関係」の構成，展開，要旨をとらえ，家形
構造図を完成させよう○本時の見通しをもつ（３分）
・本時の学習過程の見通し○課題を解決する・グループで考える（15 分）
・みんなで考える（15 分）○単元の学習を振り返る
・一人で振り返る（５分）
・グループで振り返る（５分）
・みんなで振り返る（５分）○この単元では設定しない。

－13－

関

説明的文章に興味をもち，進んで読もうとしている。
知 文体などの表現上の特色をとらえている。
○グループ隊形で相談や既習事項の確認をさせながら授業を進める。

読

文章を読んで，構成，展開，要旨などを的確にとらえている。
知 文体などの表現上の特色をとらえている。
○学習過程（学習形態，学習内容，時間）を黒板に明示する。
○グループ学習の進め方を示す。

読

文章を読んで，構成，展開，要旨などを的確にとらえている。
知 文体などの表現上の特色をとらえている。
○学習過程（学習形態，学習内容，時間）を黒板に明示する。
○グループ音読の進め方を示す。

読

文章を読んで，構成，展開，要旨などを的確にとらえている。
知 文体などの表現上の特色をとらえている。
○学習過程（学習形態，学習内容，時間）を黒板に明示する。
○グループ学習の進め方を示す。
関

説明的文章に興味をもち，進んで読もうと
している。

【第１時

これまでの学習を振り返り，単元の学習課題を設定する】【第１時モデルとして扱った小学校教材「いろいろなふね」での家形構想図】

－14－

【第２時

グループ協議の進め方】【第２時

要旨をとらえるコツ，グループ学習・全体交流の進め方】

－15－

【第３時

全体司会の進め方】【第４時

単元のゴールとしての家形構想図】

－16－

【第４時

グループ交流を通して生徒が作成した家形構想図①】【第４時

グループ交流を通して生徒が作成した家形構想図②】－17－

【生徒の振り返りシート①】【生徒の振り返りシート②】

－18－

⑸

授業の検証
ア 生徒の意識調査から(ｱ) 授業実践前（Ｎ＝33，「平成 26 年度高校２年意識調査集計結果（平成 26 年 4 月実施）」による）【図４】「授業が分かる」と回答した割合（％）

【図５】「将来役に立つ」と回答した割合

（％）

(ｲ)

授業実践後（Ｎ＝33，「生徒の自己評価シート（平成 26 年 12 月実施）」による）【図６】「今日の授業が分かった」と回答した割合（％）

【図７】単元の振り返りでの生徒の回答

（％）
－19－

【表４】授業実践における生徒の記述内容の分類（Ｎ＝33，複数回答）
項目
記述内容
記述数（人）
内容理解について①説明文の構成・展開・要旨のまとめ方が分かった
19②本論から始まる説明文があることが分かった
10③構成や要旨をとらえて構造図を書くことが出来た（活動面）
11④グループで司会や話し合いを積極的に出来た（活動面）
９⑤説明文の構成・展開・要旨を考えるのが難しかった
15⑥一人で考えるのが難しかった
５⑦考えるほど分からなくなった
５
グループ学習について ⑧グループで学ぶことで新たな発見の喜びを感じたり理解が21
深まったりしておもしろかった⑨グループで考えをまとめるのが大変だった，難しかった
３
学習意欲について⑩学んだことを使っていきたい，もっと学びたい，楽しみ
10
既習との関連について ⑪小学校で学んだこととつながった，前の時間と合わせて考え５
ると分かりやすかった
先生の説明について⑫先生の説明が分かりやすかった
２(ｩ)

授業実践を通した生徒の意識について①「分かる授業」について
・「分かる」と答えた生徒の割合が，9.1％（【図４】）から 39.4％（【図６】の４時間目）に増加した。
同じように「だいたい分かる」を合わせても，83％から 93.9％に増加している。このことから，この単元の学習は，４月時点で生徒が捉えていた国語の授業よりも分かりやすい授業だったと言える。

・【図６】を見ると，「分かる」と感じた生徒の割合が，１時間目に 39.4％だったのが，２時間目，３時
間目と減少し，４時間目になって 39.4％に増加した。これは，１時間目が小学校教材「いろいろなふね」，２時間目が中学校教材「ちょっと立ち止まって」，３・４時間目が高校教材「情報の力関係」を使用していることに一因があると考えられる。４時間目に「分かる」割合が増加したのは，３時間目が一人で考えたのに対し４時間目はグループや全体で交流したこと，１時間目から３時間目の学習が「情報の力関係」の構成や展開，要旨をとらえる学習に有効にはたらいたからではないかと考えられる。
・【図７】の①②③④は，「分かる授業」の要素と捉えたものである。この４項目を平均すると 50.8％の生徒が「あてはまる」と回答している。
「学習過程，ゴール，学習方法，学習課題」を捉えて学習する
ことが，「分かる授業」につながると考えられる。
②「できる授業」について
・【図７】の⑤を見ると，「分かったことを説明できる」は 15.2％で，【図６】の「分かる」39.4％（４時間目）に比べて低くなっている。これは「理解はできるが説明することが難しい」と考えている生徒が多いことを表している。しかし，この数値は【図４】の４月時点での「授業が分かる」割合 9.1％よりも高い。

③「役に立つ授業」について
・「将来役立つ」と答えた生徒の割合は，51.1％（【図５】）から 30.3％（【図７の⑧】）に減少した。同じように，「どちらかといえば，だいたい」を合わせても，85.2％から 75.8％に減少している。これは，この単元の「説明文の構成や展開，要旨をとらえる」という学習内容が生活に生かされることを実感できなかったことと，単元の学習が実生活に生かさせることを実感できる展開ではなく，「説明文の構成や展開，要旨をとらえる」という基本的な能力を身に付けることをねらいとしていたことに因るのではな
いかと考えられる。

・【図７】の⑥⑦⑧は，「役に立つ授業」の要素と捉えたものである。「あてはまる，だいたいあてはまる」－20－

を合わせると，国語の学習に役立つ 97％に対して，他の教科に役立つ 81.8％，将来に役立つ 75.8％と，国語の学習内容が授業以外に役立つ実感をもつことができるようにすることに課題があったことが分かる。
④「楽しい授業」について

・この研究において，「楽しい授業」の要素を【図７】の⑨と⑩と捉えた。
「学びがいがある」は 60.6％と，「単元の振り返り」の項目の中で「課題を意識した」とともに最も高かった。学習内容に意義を感じて学んだ生徒が多かったことがわかる。また，「説明文の構成や展開，要旨をとらえる力を高められた」と感じている生徒は 54.5％であり，「だいたい」を合わせると 93.9％が自身の能力の向上を実感していることがわかる。
⑤

生徒の自由記述（【表４】）について
・「内容理解について」を見ると，学習内容である「①説明文の構成・展開・要旨を捉える」ことについて，19 人（57.6％）に「分かった」という記述が見られる。これは，【図６】の４時間目の「今日の授業が分かった」39.4％よりも高い評価となっている。
・「③構造図を書くことが出来た」というように，内容理解を学習活動の成果として記述している生徒が 11 人（33.3％）いた。この生徒たちを合わせると 30 人（90.9％）が内容を理解できたと感じていることが分かる。
・「⑤考えるのが難しかった」「⑥一人で考えるのが難しかった」「⑦考えるほど分からなくなった」
はマイナス傾向の回答ではあるが，25 人（75.8％）が苦しみながらも思考していることが分かる。
・グループ学習については，グループ学習をプラス傾向に捉え，グループ学習が学習の広がりや深まりに役立つと考えている生徒が 21 人（63.6％）であった。
・もっと学びたいという学習意欲については，10 人（30.3％）に記述が見られた。

イ

授業者の観察等から(ｱ)

高校の教材を読む力を高めるために，小学校教材，中学校教材を利用したことが有効的に機能した。
小学校教材での学習が，内容的にも活動的にもモデル学習の役割を果たし，分かる授業につながったと考えられる。

(ｲ)

授業にグループ学習を取り入れ，４人グループで全員に役割（司会，記録，発表，計時）をもたせた
ことが活動の充実につながり，内容理解の深まりや広がりにつながった。

(ｩ)「家形構造図を作る」という単元の言語活動が，説明文の構成や展開を捉え，要旨をまとめる力を高めることに有効的に機能した。

(ｴ)グループ学習や全体学習において，友達の発言から新しい発見をする場面が何度か見られた。構成や展開の面白さに気付くきっかけとなり，説明文の書かれ方について関心が高まったようである。

ウ(ｱ)

授業実践を通してのまとめ
一教材文で表現する単元の学習過程「読書目的を設定する，表現モデルを分析する，学習計画を立てる，目的と表現を意識して読む，表現する，表現について交流する，単元の学習を振り返る」は，生徒の「分かる授業」や「楽しい授業」の実現に有効的に機能した。

(ｲ)

本時の学習過程に，一人で考える時間，グループ学習，全体学習を効果的に位置付けることは，学びの深まりや広がりに有効的に機能した。

(ｩ)

小学校教材や中学校教材を用いて高等学校で授業することは，生徒に過去の学びを思い出させ，学習意欲を高めることにつながった。国語の内容の系統性を考慮するだけでなく，教材の系統性をつかみ，既習の教材を本単元の学習に活用することは，生徒の理解を高めることにつながることが分かった。

－21－

２

研究協力員による実践授業の実際と検証①⑴ 授業者
矢巾町立煙山小学校
小野寺 清子⑵ 児 童
矢巾町立煙山小学校
第２学年３組 32 名
⑶ 実施日
平成 27 年 11 月２日～平成 27 年 11 月 13 日（全 11 時間）⑷ 授業の実際 以下 33 頁まで

小学校第２学年単元構想表（光村；「わたしはおねえさん」）【児童の実態】【身に付けさせたい力】

・登場人物の行動を中心に，場面の様子を想像する学習を１年生から積み重ねてきている。
・「ふきのとう（２年上）」では，登場人物の様子やしていることに気を付け，読み方を工夫して役割読みをする学習をした。
・「スイミー（２年上）」では，登場人物の行動と会話から，場面の様子を想像して読み，主人公に手紙を書く学習をした。
・「お手紙（２年下）」では，場面の様子について，
登場人物の行動を中心に想像を広げながら読み，
友情に関する本について，好きなところを紹介する学習をした。
・叙述に立ち返って読み取ったり，自分の思いを言葉で表現したりすることが難しい児童も見られる。

○場面の様子について，登場人物の行動を中心に想像を広げながら読む力（Ｃ－ウ）○文章の中の大事な言葉や文を書き抜く力（Ｃ－エ）○文章の内容と自分の経験とを結び付けて，自分の思いや考えをまとめ，発表し合う力（Ｃ－オ）【単元の言語活動】

人物の行動や会話を自分の経験と比べながら読み，おすすめの本を紹介する。
【言語活動の特徴】
この単元は，「お話を短くまとめて，家の人に紹介する」言語活動が位置付けられている。短くまとめる
ためには，まず，物語の大事なところが分からなくてはならない。あわせて，物語の構成もつかむ必要があるだろう。大事なところの中には，物語の舞台（時・場所），登場人物，事件（出来事）や，その結末も含まれる。それらを押さえていく過程で，展開の順序・構成に気を付けて読み取ることができるだろう。
１．単元名

人物と自分を比べて読んだ本を紹介しよう。

２．単元の目標
文章の中から心に残った文を書き抜き，自分の経験と結び付けて，自分の思いや考えをまとめて，友達や家族に伝え合うことができる。
３．単元の評価規準【国語への関心・意欲・態度】☆登場人物と自分を比べたり，重ねたりしながら，興味をもって物語を読もうとしている。
【読む能力】☆時，人物，出来事などに注意して，物語の大筋を読み取っている。（Ｃ－ウ）☆心に残った言葉や文を書き抜き，自分の経験を思い出し，登場人物と似ているところや近いところ，違うところを見付けている。（Ｃ－エ）☆自分の感想の中心が明確になるように，文章から大事な文や言葉を選び，お話の流れが分かるあらすじをまとめている。（Ｃ－オ）【言語についての知識・理解・技能】☆主語と述語の関係に注意して，文章を読んでいる。（伝国イ（カ））４．教材「わたしはおねえさん」（光村図書）－22－

５．単元の展開（全 11 時間）
次

時

第０次
第
１
次

第
１
時

第
２
次

第
２
・
３
時

第
４
時
第
５
時
第
６
時

第
３
次

第
７
・
８
時
第
９
時
第
10
時
第
11
時

第４次

学習活動
○児童と同年代の主人公が出てくる他の本を紹介し，学級文庫として日常的に本に親しむ環境を設定する。
①自分がお姉さん，お兄さんになったなと思うことについて話し合い，「お話のじんぶ
つと自分とくらべて読んで，お話のあらすじをしょうかいしよう」という学習課題を設定し，学習の見通しをもつ。
②すみれちゃんがどんな人なのかを捉え，妹のかりんちゃんとの関係をまとめる。
お③話のおおまかな内容を読み，姉妹気の間に起こった出来事を捉える。

④すみれちゃんの行動について話し合い，すみれちゃんのかりんちゃんへの思いの変化に気付く。
⑤「わたしはおねえさん」の中から，友達に紹介したいところを決め，
自分の経験や考えと結び付けて紹介カードに書く。
⑥紹介カードをもとに「読書発表会」を行い，楽しみながら交流する。

に
入
り
の
本
の
並
行
読
書

言語活動に関する指導上のポイント（○）
学習活動に即した評価規準（関・読・言）等○図書支援員と連携し，同年代の主人公が出てくる
本のブックトークを行うことにより，児童が本に親しんでいくことができるようにする。
①学校行事，生活科の学習，１年生との交流などの体験から想起させる。
関物語の登場人物と自分とを比べたり，重ねたりしながら，興味をもって物語を読もうとしている。
（観察・発言）②「自分と比べて」という視点を常に意識させ，主人公の様子が分かる言葉にサイドラインを引き，想像を広げながら読む。
③すみれちゃんと，かりんちゃんのやりとりを板書し，挿絵を活用しながら，話の順番を可視化する
ことで，おおまかな内容を捉える。
④自分の経験とつなげることで，すみれちゃんの気持ちを想像させて読む。
⑤お気に入りの場面を紹介するために，選んだわけや自分の考えを結び付けて書き，紹介カードを完成させていく。
⑥友達の発表に対して，自分が共感したことや，感想を交流し合うことにより，選択教材の「読書発表会」への意欲を高めるようにする。
読時，場所，人物，出来事などに注意して，物語の大筋を読み取っている。（発表・ノート・紹介カー
ド）

読心に残った言葉や文を書き抜き，自分の経験を振り返りながら，登場人物との共通点や相違点を見付け出している。（ノート）
言主語と述語の関係に注意して，文章を読んでいる。
⑦⑧すみれちゃんが出てくる他の本や，同年 ⑦⑧人物と自分を比べて読むという読書の楽しみ方を広げ，共通教材で学習したことを生かしてあ代の主人公が出てくる本を自分の経験とらすじをまとめさせる。
比べながら読み，あらすじをまとめる。
⑨お気に入りの場面を紹介するために，選んだわけや自分の考えを結び付けて書き，紹介カードを完⑨自分が読んだ本の中から，友達や家族に紹成させていく。
介したいところを決め，自分の経験や考え ⑩紹介の仕方や「読書発表会」のめあてを明確にし，と結び付けて紹介カードに書く。
児童達が意欲的に交流できるようにする。
⑩紹介カードをもとに「読書発表会」を行い， ⑪「自分と比べながら読む」ことのよさを実感させ，定着を図る。また，交流を経て，読みたくなった
楽しみながら交流する。また，読みたくな本を発表させる。
った本を発表する。
関同年代の主人公が出てくる本を，興味をもって読⑪学習を振り返り，登場人物と自分を比べてもうとしている。（観察・発言）
読むおもしろさを確かめる。
読自分の感想の中心が明確になるように，文章から大事な文や言葉を選び，話の流れが分かるあらす
じにまとめている。（発表・紹介カード）
言主語と述語の関係に注意して，文章を読んでいる。
○家の人に読んでもらい，感想を書いてもら
う。

－23－

【第０次】
ブックトークによる読書意欲の喚起
第０次では，図書支援員と連携し，同年代の主人公が出てくる本のブックトークを行うことにより，児童が本に親しんでいくことができるようにするとともに，読書環境を整えた。

【第１次 第１時】
物語の登場人物と自分を比べたり重ねたりしながら，興味をもって物語を読もうという意欲をもつ
第１次では，単元の言語活動を念頭に置きながら，「読書発表会」をするための学習をしていくことを指導した。はじめに，自分がお姉さん，お兄さんになったなと思うことについて話し合い，題名からどんな内
容のお話なのかを想像させた。範読を聞いた後，「お話の人物と自分と比べて読んで，お話のあらすじを紹介しよう」という学習課題を設定し，学習の見通しをもたせた。石井睦美著「すみれちゃんシリーズ」を紹介し，シリーズの物語に興味をもち，いろいろな本を読んでみようとする意欲を高めていくことができるようにした。さらに，「読書発表会」をすることを確認し，単元全体の学習の見通しをもつことができるようにするとともに，並行読書を始めさせた。

－24－

【第１次 第１時】
１ 本時のねらい物語の登場人物と自分を比べたり，重ねたりしながら，興味をもって物語を読もうという意欲をもつことができる。
２ 本時の展開
段階

学
１

導

習

活

動

児童への支援（具体的な指導の留意点） 時間

１年生の時と比べて，自分がお姉さん， ○学校行事，生活科の学習，１年生との交お兄さんになったと思うことについて話

流などの体験を想起させ，１年生の時とし合う。

比べて，自分ができるようになったことを発表できるようにする。（写真掲示）

２
入

題名を読み，物語の内容を予想する。

○題名「わたしはおねえさん」を板書し，お姉さんは誰かということ，年下の兄弟

学習課題姉妹がいることなどを確認する。

お話の人ぶつと自分をくらべて読もう。
３７分「わたしはおねえさん」の範読を聞く。 ○主人公の言動を，「自分だったらどうかな」と比べながら聞くことができるよう

４

主人公の言動と自分を比べた感想を発
表し合う。

にする。
○自分と比べた感想を発表し合い，友達の展

考えと同じところや違うところがあるこ
５

単元名とリード文を読み，単元のめあてを確認する。

とに気付くことができるようにする。
○感想発表を通して，物語の人物と自分が似ているところや違うところを意識させ【単元の言語活動】

開

人物の行動や会話を自分の経験と比ていくことで，児童の思考の流れが無理べながら読み，あらすじを書いておすなく単元のめあてにつながるようにす

すめの本を紹介する。

る。また，児童が主人公の「読書発表会」

35 分をするために，あらすじの書き方を学ぶ
ことを確認する。
６ 「すみれちゃん」に言ってあげたいこと○「すみれちゃん」に向かって話しかける
ように書くことで，興味をもって物語をを書く。

読もうという意欲を高める。
ま７

学習を振り返る。

○物語の登場人物と自分を比べたり重ねたとめりしながら，興味をもって物語を読もう
８

教室内の掲示

次時の学習内容を把握する。

３分とすることができたかを振り返る。

国語の教科書「たいせつ」をまとめたものを掲示することにより，国語科以外の学習でも活用できるようにする。

－25－

【第２次 第２～４時】
共通教材「わたしはおねえさん」の学習を通して，物語の大筋を読み取る
第２次では，共通教材として「わたしはおねえさん」を扱い，時，人物，出来事などに注意して，物語の大筋を読み取ることができるようにした。その際，登場人物の様子が分かる言葉にサイドラインを引き，そのときの気持ちを想像したり，吹き出しに気持ちを書いたりする活動を通して主人公の気持ちを読み取らせた。また，登場人物に自分を重ね合わせ，自分だったらどうするだろうかと想像しながら読みを進めることで，自分の経験と比べながら読み，自分の思いや考えをまとめ，発表し合う力を付けさせた。このように，読みの視点と表現を意識して読ませることで，共通教材で表現する力を付けることができるようにした。
【第２次 第５～６時】
共通教材「わたしはおねえさん」の読書紹介カードを書き，読書発表会を行う「わたしはおねえさん」で紹介カードを書き，同一教材による「読書発表会」を行った。その際，読んだ本のあらすじや感想について交流し合い，同一教材でも，一人一人の感じ方に違いがあることに気付かせた。
また，教師のモデル文【図１】を活用することにより，選択教材の学習
へとつなげた。
【図２】と【図３】の児童の作品
は，同一教材を読んだ時のあらすじや感想が異なるものである。

【図１】教師のモデル文【図２】児童の作品Ａ【図３】児童の作品Ｂ－26－

【第３次 第７～10 時】
選択教材「お気に入りの本」の読書紹介カードを書き，読書発表会を行う
第３次では，選択教材として，自分が読んだ本の中から，友達や家族に紹介したいところを決め「読書発表会」を行うことができるようにした。はじめに，学級文庫の中から，同年代の主人公が出てくる本を自分の経験と結び付けながらじっくり読ませ，お気に入りの一冊を決めさせた。次に，読みの視点と表現を意識して読ませることで，登場人物に自分を重ね合わせ，自分だったらどうするだろうかと想像しながら読みを進めさせ，自分の経験と結び付けながら自分の思いや考えをまとめさせた。その後，自分のお気に入り作品を紹介するために，第２次で学習した内容を活用させ，紹介カードを書かせた。単元の終末では，選択教材
による「読書発表会」を行い，読んだ本のあらすじや感想について交流し合った。友達の発表に対して，自分が共感したことや，友達のよさを見付けて感想を共有し合うことにより，学習したことへの満足感や達成感を高めることができるようにした。このような指導をしていくことにより，「文章の中から心に残った文を書き抜き，自分の経験と結び付けて，自分の思いや考えをまとめ，友達や家族に伝え合う力」を育てることができた。

【図４】児童の書いた紹介カード－27－

【図５】読書発表会の進め方とよい聞き方【図６】教科書付録

ことばのたからばこ【図７】共通教材での読書発表会の様子

共通教材の読書発表会は，児童の感想を種類ごとに分別し，２つの組合せで行った。１回目は，同じ感想を書いた児童同士，２回目は，違う感想を書いた児童同士で行った。発表後は，友達の発表に対して，自分が共感したことや，友達のよさを見付けて感想を共有し合う活動をすることで，お互いの感じ方を交流することができた。
児童の感想の観点は，【図５】に示した「よい聞き方」である。さらに，観点に連動して，感想カードに示した通りに，児童が，友だちの発表を聞くことができるようにした。なお，感想の部分には，発表の仕方ではなく，内容の部分を書くように指導した。
【図８】児童の感想カード－28－

【第 11 時】
学習の振り返りと感想
自分と比べながら読むことの楽しさを実感させるために，感想を書いて学習を振り返ることができるようにした。また，交流を経て，読みたくなった本を発表し合い，じっくり読むことができるよう工夫した。

【図９】教室壁面掲示

学習課題と振り返りが確認できる工夫

教室壁面には，学習課題と振り返りが確認できるように工夫した掲示を行った。
【図９】
これは，児童のノートに貼っている振り返り
カードと同じになるようにした。また，教科書の「たいせつ」と，言語活動の中心となる「あらすじ」についてまとめたものも掲示した。このようにすることにより，児童が主体的に学習を進められるようにした。このような活動を通して，児童は，前時までに身に付けた力を再確認し，本時に何を学習するのかをしっかりと把握する等，主体的に取り組む
ことができた。さらに，本単元の学習を振り返った児童のノートを見ると，自分と比べて読む楽しさについて書いているものが多く，今後の読書生活に生かしていこうとする意
欲も感じられた。
【図 10】児童のノート－29－

【図 11】児童の振り返りカード
言語活動の充実を図るために，１時間ごとに振り返りの時間を設けた。児童の感想を読むと，学習課題に対して「分かったこと」を書いたり「感じたこと」を書いたりしていた。ほとんどの児童は，学習に対して満足したことを書いていた。単元の終わりの感想には「学習が楽しかった。もっと読んでみたくなった」な
どの記述が多く見られた。
【第４次】
保護者からの感想
第４次では，読書紹介カードを家族の前で発表し，保護者に感想を書いてもらった。そうすることで，より一層，満足感や達成感を高めることができるものと考えた。また，このような感想交流は，昨年度から続
けており，学習活動に対して保護者の協力を得ることが，児童の学習意欲の向上につながっている。

【図 12】保護者の感想
－30－

⑸

授業の検証
ア 児童の意識調査から読むことへの意欲

列1
H27年度

国語への興味・関心

H26年度
3.9

4.5

4.6

【図 13】読むことへの意欲，国語への興味・関心（CRT による比較･･･５段階）

Ｎ＝32

イ

２
３
４
５
６

エ

4.1

4.2

4.3

4.4

単元の学習後の振り返り結果【表１】 児童アンケート Ｎ＝32

１

ウ

4

しつもんないよう

よくできた

できた

できなか
った

１年生のころよりも，本をたくさん読んでいます。

90.6%

9.4%

0%

93.7%

6.3%

0%

90.6%

9.4%

0%

93.7%

6.3%

0%

90.6%

9.4%

0%

93.7%

6.3%

0%

しゅじんこうのこうどうを中心に，そうぞうを広げながら読んでいます。
文しょうの中のだいじな文やことばを書きぬくことができます。
文しょうを読むとき，自分のけいけんとむすび付けて読み，自分の思いや考えをつたえるとができます。
お話を読み，かんたんにあらすじを書くことができます。
「読書カード」に，おすすめの本のしょうかいを書
き，じょうずにしょうかいすることができました。

学習後に感じた読書発表会のよさ（児童の記述から）・とても楽しかった。
・もっと，たくさん発表会をしてみたい。
・同じ本を読んでも，人によってあらすじや感想が違っていて不思議だと思った。
・本を読むときに，自分と比べて読むと楽しい気持ちになった。
・本のあらすじや感想を書くことが楽しくなった。
・家族や他のお友達に紹介したい。
・これからも，もっとたくさん本を読んでみたいと思った。
・読書カードで，友だちに発表してもらったら，その本に興味をもてた。
・本がますます好きになって，もっといっぱい読んでみたくなった。
これからの読書生活について（児童の記述から）読書行為に関するもの

・主人公の行動と自分を比べながら読む
・簡単なあらすじを書いて紹介する・子どもが主人公の本をもっと読む
・同じ作者の本を読む
・友達と感想を交流し合う・いろいろな人と読書発表会をする（家族・他の友達）

読書の効果，意欲に関するもの

・同じ本を読んでも，自分と友達の感想が似ていたり違ったりすることがおもしろいので，日常でも交流したい。
・お気に入りの本を見付けたら，家族や友達に紹介していきたい。
・国語の物語の学習の時は，いつも読書発表会をしていきたい。
・友達が，自分が紹介した本を読んでおもしろいと言ってくれるとうれしい。
－31－

オ
(ｱ)

授業実践を通した児童の意識について「分かる授業」について「読書発表会」をするという目的をもち，１単位時間ごとに自分の能力が高まっていくことを実感できるように指導の手立てを工夫したことで，自分にも「分かる」→「できる」→「嬉しい」→「もっとやりたい」という心情をもたせることができ，分かる授業につながったと思われる。
また，児童が，相手意識・目的意識をもちながら学習し，単位時間ごとに振り返りを丁寧に行うこと
により，分かったことを自覚することができたと考えられる。しかし，すべての児童が学習を充実させられたわけではなく，難しいと感じている児童もいた。その児童への効果的な個別の手立てを講じていくことが今後の課題である。

(ｲ)「できる授業」について
本教材「わたしはおねえさん」は，児童と同じ小学生が主人公の物語である。主人公の「すみれちゃん」は，２年生。まさに同年代の主人公である。しかも，幼い妹とのやり取りは，兄弟姉妹がいる
児童はもちろん，進級してお兄さんやお姉さんになったこの時期の児童には，実感を伴って読み進められた。また，低学年の児童は，物語の登場人物に同化しやすいが，１年生のころのようにどっぷりと「なりきる」段階から，客観的に眺める目をもち始めるという発達時期でもある。本単元では，登場人物に自分を重ね合わせ，自分だったらどうするだろうかと想像しながら読み進める経験を積ませていこうと考えた。そうすることで，主人公の心の葛藤と成長を，自分の経験と比べながら読み，自分の思いや考えをまとめ，発表し合う力を付けることができると考えた。
本単元の言語活動「あらすじ紹介」は，客観的に物語を分析する読みへの誘いでもあり，物語の展
開を順序立てて読み取る言語能力が求められる。そこで，展開を進める大事な出来事や言葉に気付かせ，それらを短い言葉でまとめていこうと考えた。
はじめに，共通教材として「わたしはおねえさん」の読書紹介カードを書き，読みの視点と表現を意識した言語活動を行った。その際，教師によるモデル文を効果的に活用することで，自分にも「できる」経験を積ませることができ，選択教材での読書活動への意欲を高めることができた。次に，選択教材の読書カードを書き，読書発表会を行った。その際，共通教材で学習した内容を活用させることで，違う本でも紹介することが「できる」ことを経験させ，より一層喜びを感じさせることができた。この時期から，大事なことの要素は何か，短くまとめるためにはどのような順序で書けばよいのかを意識させ，さらに，一番心に残った場面や言葉を書き抜き，なぜ，そこが心に残ったのだろうかと自分の心に尋ね，それを言葉で表現する活動は，単に「読んだ本について，好きなところを紹介する」という低学年の言語活動から，中学年の「感想を述べ合う」活動へと緩やかにつなげることが大切であると考えた。
児童アンケート【表１】より，自分の経験と比べながら読み，自分の思いや考えをまとめ，発表し合う力が付いたと感じている児童が 90％以上いることが分かる。このことから，児童の実態に即した単元構想と，教師によるモデル文を効果的に活用し，児童自身が「できる」意識を高めることで，意欲的な学習活動につながることが明らかになった。

(ｩ)「役に立つ授業」について単元の学習後の児童の感想（前頁のウとエ）を分析した結果，ほとんどの児童が，「今後の読書生活に役立つ」と感じていることが分かった。また，以前よりも本に興味をもつことができたと回答した児童は 90.6％であった。また，自分の言葉で伝え合うことが苦手だった児童が，「読書発表会」では，自分の経験と結び付けて読み，自分の思いや考えを伝えることができたことをたいへん喜び，自信をもつ
ことができた。この自信が，他教科で発表する際にも役立っているようである。このように，簡単なあらすじを書き，自分の感想を伝え合う「読書発表会」を通して，多くの児童が満足したと感じており，－32－

今後の学習に役立てていくことができたと考えていることが分かった。さらに，家族から温かいコメン
トをいただき，自分の頑張りが認めてもらえる経験をしたことが，学習に対する自信と学習意欲の向上につながったものと思われる。
(ｴ)「楽しい授業」について
言語活動の充実を図る授業をするために，総合教育センターが提案している学習過程の「Ａ多読や一冊の本を丸ごと読むことにつながる学習過程」を取り入れた。また，１時間１時間の授業が充実しな
ければ，単元の学習を充実することはできないと考えた。そこで，言語活動の充実を支えるものとして，既習の学習内容の振り返りと，自分に身に付いている能力の確認をしていくことで，学びの連続性に考慮した言語活動ができるように考えた。さらに，単元の系統性を明確に把握し，前学年→現在の学年→
次学年での指導事項がどのように深化されていくのかを意識して授業することも重要であると考えた。
児童の意識調査【図 13】を見ると，「国語への興味・関心」および「読むことへの意欲」が，平成 26
年度に比べて平成 27 年度に向上していることが分かる。これは，本校の研究主題が「主体的に学び，表現する児童の育成―『読むこと』における言語活動の充実を通して―」であり，総合教育センターと同じ方向の研究をし，児童の実態に即し付けたい力に適した言語活動を位置付けた授業を積み重ねたことによるものと考えられる。
また，読書の冊数や分類も，昨年度より増加しており，このような授業をすると「楽しんで読書しようとする態度」が育つことが明らかになった。
カ(ｱ)

授業を通してのまとめ「付けたい力に適した言語活動を位置付けた単元構想」「分かる授業」をしていく上で，児童の実態に即し，付けたい力に適した単元構想を十分に吟味していくことが大切だと感じた。また，単元の系統性を明確に把握し，前学年→現在の学年→次学年での指導事項がどのように深化されていくのかを意識して授業することが必要であると分かった。

(ｲ)「目的と方法を明確にした授業実践」
単元および単位時間の学習目的と，読みの視点を明らかにしていくことが必要であると感じた。また，
自分の考えを形成するために，物語の展開を順序立てて読み取る能力を身に付けていくことが大切であることが分かった。さらに，自分の考えを交流し合う場を適切に設け，自分の思いや考えを伝えること
で，自信につなげることができることが分かった。

(ｩ)「付けた力を自覚させる振り返りの工夫」
言語活動の充実を図る授業を展開する際，付けた力を自覚させる振り返りの工夫が大切である。今回の実践では，単位時間ごとに，振り返りの時間を設け，この時間の学習で自分はどんなことができたのかを確認し，学級全体で交流した。このようにすることで，「できたこと」への安心感を得るとともに，次時への学習意欲を高めていくことができた。しかし，毎時間の振り返りが，「できたこと」だ
けとは限らず，心情的な振り返りをする児童もいた。今後は，どのような振り返りが効果的なのかを研究することが課題である。

(ｴ)「学習環境を整える」「読むこと」の学習を指導していく場合，自由読書・一斉読書・並行読書などさまざまな読書形態がある。どの活動をする場合も，読書環境を整えることは肝要である。学校図書館の他に，公共図書館と協力してよりよい環境を整えることで，児童の本への興味関心は明らかに向上した。また，図書支援員
や読書ボランティアを効果的に活用することも効果的であった。

－33－

２

研究協力員による実践授業の実際と検証②⑴ 授業者
岩手大学教育学部附属中学校 西澤 孝司⑵ 生 徒
岩手大学教育学部附属中学校 第１学年 158 名⑶ 実施日
平成 27 年 11 月 16 日～平成 27 年 12 月１日（全８時間）⑷ 授業の実際 以下 45 頁まで

中学校第１学年単元構想表（三省堂；「トロッコ」）【生徒の実態】【身に付けさせたい力】○重松清の「タオル」では，視点人物に着目して作 読書会を通して読みを深めるという目的をもちなが品を読み，人称視点について学習をした。語り手 ら，以下の３点の力を身に付けさせることをねらう。
が，視点人物に寄り添う場面，視点人物を客観的 ○文章の構成や展開，表現の特徴などについて自分にとらえ描く場面を読み味わった。
の考えをもつ力。（Ｃ－エ）○別役稔「空中ブランコ乗りのキキ」では，場面の ○文章に表れているものの見方や考え方をとらえ，展開や登場人物の描写に着目して読むことを行っ自分のものの見方や考え方を広くする力。
（C－オ）
た。
○文章を読んで意味の分からない語句を調べて文脈○「竹取物語」では古典の世界の魅力に迫るため，上の意味を考える力。（伝イ(ｲ)）
様々な場面を多読した。その中で，作品から感じ取れる古人のものの見方や考え方に迫った。
【単元の言語活動】

読みを深めるために，読書会を開催し，読みの変容をルポにまとめる。
【言語活動の特徴】
読書会…メンバーが事前に読んできて，面白いと思ったところや考えたこと，そして，疑問に思ったことなどについて話し合い，読みを深めていく。また，読んで考えたことについて他者と交流することも読書の楽しみの一つであることを実感をもって感じさせることができる。
本単元では，芥川龍之介の三作品を読み，読書会を行うこととする。また，「どくしょ甲子園ルポ」から読書会の話題を検討し，テーマを設けて行うこととする。本来は選書の幅，交流のテーマは自由な形で行うべきであるが，本単元での読書会は，読書会を通し，身に付けさせたい力を付けさせるために，テーマを設けて実施することとする。また，読書会の様子や，読書会を通して自分の考えがどのように変容したかをルポとしてまとめさせることで，自分の考えの変容をメタ認知することができると考える。

１．単元名

読書の楽しみを広げよう～読書会に挑戦～

２．単元の目標

読書会を通し，人物設定，構成や展開，表現の仕方などについて考えを深め，読書会の様子や，考えの変容についてルポにまとめることができる。

３．単元の評価規準【国語への関心・意欲・態度】☆読書会によって読みを深め，読みの変容を読書会ルポにまとめようとしている。
【読む能力】☆文章の構成や展開，表現の特徴などについて自分の考えをまとめている。（Ｃ－エ）☆文章に表れているものの見方や考え方をとらえ，自分のものの見方や考え方を広げている。（Ｃ－オ）【言語についての知識・理解・技能】☆文章を読んで意味の分からない語句を辞書で調べ，文脈上の意味を考えている。（伝国イ (ｲ)）４．教材

『トロッコ』（三省堂「中学生の国語１年」）『蜘蛛の糸』，『杜子春』（新潮文庫）「どくしょ甲子園」 受賞作ルポ(http://www.asahi.com/shimbun/dokusyo/koshien/)－34－

５．単元の展開（全 ８時間）
次時

言語活動に関する指導上のポイント（○）
学習活動に即した評価規準（関・読・言）等

学習活動

第０次

○並行読書を予定している作品を読んでみるよう勧める。

第１次

１．単元の見通しをもつ。
①「どくしょ甲子園ルポ」を読み，読書会を行う目的を知る。
②読書会について知る。
③読書会のテーマや話題を分析する。
２．学習課題を設定する。
３．学習計画を確認する。
１．読書会のテーマを提示する。
〈読書会のテーマ〉① 作品の主題② 構成や展開③ 表現の工夫④ 登場人物の設定
２．テーマを選択し，その視点で『トロッコ』を読み，自分の考えをもつ。
１．読書会の方法を確認する。
２．選択したテーマでグループを作り，読書会を行う。
３．読書会の振り返りを個人，グループで行う。
１．前時の各グループの振り返りを全体で交流する。
２．読書会を効果的に進めるためのポイントを考える。
１．自分が選択したテーマで３作品を比べ読みする。
〈読書会のテーマ〉① 作品の主題② 構成や展開③ 表現の工夫④ 登場人物の設定
１．読書会を行う。
２．読書会を個人で振り返る。

第
２
次

第
１
時

第
２
時

第
３
時

第
４
時
第
３
次

第
５
時

第
６
時
第
７
・
８
時

第４次

○どくしょ甲子園ルポの配付（モデル提示）。
関 読書会の目的をとらえようとしている。
並
行
読
書
（
蜘
蛛
の
糸
・
杜
子
春
）

○身に付けさせたい力を明確にした言語活動になるようにテーマを設定する。
読 文章の構成や展開，表現の特徴などを分析的にとらえ，自分の考えをまとめている。
言 意味の分からない語句を辞書で調べ，文脈上の意味を考えている。
○意図的なグルーピング。
○音声言語の記録保存：ボイスレコーダー
読 自分の考えを支える根拠となる段落や部分を挙げながら，自分の考えを述べている。
読 読書会を振り返り，文章に表れているものの見方や考え方をとらえ，自分のものの見方や考え方を広げている。
○身に付けさせたい力を明確にした言語活動になるようにテーマを設定する。
読 文章の構成や展開，表現の特徴などを分析的にとらえ，自分の考えをまとめている。

言 意味の分からない語句を辞書で調べ，文脈上の意味を考えている。
○意図的なグルーピング。
○音声言語の記録保存：ボイスレコーダー
読 自分の考えを支える根拠となる段落や部分を挙げながら，自分の考えを述べている。
読 読書会を振り返り，文章に表れているものの見方や考え方をとらえ，自分のものの見方や考え方を広げている。

１．ルポを作成する。
①ボイスレコーダーを聞きながら構成メモを作成する。
②清書する。
２．ルポを読み合う。
３．単元を振り返る。
☆作品を象徴する場面のイラストを募集する。
☆ルポとイラストを図書室に掲示する。
☆他の芥川龍之介の作品を学級文庫に設置する。

－35－

【第１時

読書会ルポのモデル】「どくしょ甲子園」受賞作ルポ(http://www.asahi.com/shimbun/dokusyo/koshien/)【第１時

読書会ルポを読み，読書会の話題と良さをグループで分析】

－36－

【第１時

読書会の話題・良さについて全体交流】【第２時

読書会のテーマに沿って作品を読み，読書会の話題を考える】

－37－

【第３時

読書会の方法を確認し読書会を実施】

生
徒
氏
名

【ファシリテーターの進行の手引き】

－38－

【第４時

読書会を振り返り全体で交流】【第５時

芥川三作品について，読書会テーマに沿って重ね読み，話題を考える】

－39－

【第６時

芥川三作品について，読書会テーマに沿って重ね読み，話題を考える】

生
徒
氏
名

【第７時

生
徒
氏
名

ボースレコーダーを聞きながら読書会を振り返る】

生
徒
氏
名

生
徒
氏
名

生
徒
氏
名

－40－

【読書会ルポ】－41－

【単元で使用した単元学習シート（One Paper Portfolio）A3 用紙両面】
裏面

－42－

－43－

⑸

授業の検証
ア 読書に対する授業前の考え
読書行為に関するもの
・暇なときに読む・人気のある本を読む
・好きなジャンルを読む・読む力をつけるもの
・登場人物と自分を重ね合わせて読むもの
イ

読書の効果，意欲等に関するもの
・自分の知識を広げるもの
・ほとんどいらないもの
・生き方を学ぶもの
・気持ちをやわらげてくれたり，高めてくれるもの
・楽しいもの・今の自分を見つめなおすもの

単元学習後の生徒の振り返り【表１】生徒アンケートの集計結果

Ｎ＝158（単位％）

⑩

⑨

⑧

⑦

⑥

⑤

④

③

②

①

び 単
が 元
い の
の 学
あ 習
る は
も ，
の 自
で 分
あ に
っ と
た っ
。 て
意
味
の
あ
る
学

る 単
こ 元
と で
が 学
で ん
き だ
る こ
。 と
は
，
自
分
の
将
来
に
役
立
て

習 単
に 元
役 で
立 学
て ん
る だ
こ こ
と と
が は
で ，
き こ
る れ
。 か
ら
の
国
語
の
学

今 読
後 ん
も だ
設 本
け に
た つ
い い
。 て
友
達
と
交
流
す
る
機
会
を

た こ
い れ
。 か
ら
読
書
を
す
る
機
会
を
増
や
し
て
い
き

で 読
き 書
た 会
。 を
通
し
，
自
分
の
考
え
を
深
め
る
こ
と
が

読
書
会
に
積
極
的
に
取
り
組
む
こ
と
が
で
き
た
。

ら 文
読 章
む の
こ 構
と 成
が や
で 展
き 開
た ，
。 表
現
に
つ
い
て
考
え
な
が

と 単
が 元
で や
き 今
た 日
。 の
課
題
を
意
識
し
て
学
習
す
る
こ

習 こ
す れ
る か
こ ら
と 何
が を
で す
き る
た の
。 か
，
見
通
し
を
も
っ
て
学

質
問
内
容

９５

５５

９０

７０

７９

９５

７８

８８

８２

８２

あてはまる

５

３０

１０

２６

１９

５

１９

１０

１６

１８

だいたいあてはまる

０

１５

０

４

２

０

３

２

２

０

あまりあてはまらな
い

０

０

０

０

０

０

０

０

０

０

あてはまらない

ウ 学習後に感じた読書会の良さ（生徒の記述内容から）・読みの視点を広げることができた。
・他者と交流することで自分の考えを深めることができた。
・自分が気づかなかった新しい発見を得られた。
・作品の細部に目が行くようになった。
・話をしながら読み返すので，理解が深まったり，新たな面白さを発見したりできた。
・他者と交流することで，自分の読みを見つめなおすことができた。
・授業での話し合いに比べて，軽い雰囲気で話せた。
・友達との関係も深まった。
エ

これからの読書生活について（生徒の記述内容から）読書行為に関するもの
読書の効果，意欲等に関するもの
・作者が伝えたいことを考える
・読んだことについて，友達と話すことで仲が・登場人物の関係性を意識して読む
良くなる・疑問に思ったことなどを友達と話す
・最近は読書をしていませんでしたが，読書が・文学作品を読んでいきたい
面白いと感じたので，もっと本を読みたい
・同じ作者の本を読む
・本の世界に入り込んで読みたい・読んで考えたことに対する意見をもつ・国語の学習で学んだこと（主題・情景・心情）などを意識しながら読む－44－

オ 授業実践を通した生徒の意識について(ｱ) 「分かる授業」について
・本単元の学習に限らず「分かる授業」を展開していくために大事なことの一つとして，生徒が，単元や本時の学習に対して見通しをもち学習に取り組めるようにすることがあげられる。【表１】の①②の結果を見ると，生徒は本単元でどのような学習をし，何ができるようになれば良いのか見通しをもって学習に臨むことができたといえる。
・本単元では，単元の言語活動として，読書会を通し「文章の構成や展開，表現について」他者と交流し理解を深化させていくことをねらった。【表１】の③⑤の結果を見れば，ねらいに迫ることができたといえる。また，読書会ルポや単位時間の振り返りの記入を見てもそのことが伺えた。
・【表１】の⑥⑦の結果からは，本単元の学習が生徒の読書生活を広げるための一助となったことが伺える。読書会を行うために視点を設け，目的をもって読書することができた結果であろう。また，テーマ別に意図的なグループを構成し読書会を行ったことで，より主体的に本と向き合うことができた。
(ｲ) 「できる授業」について
・本単元では「どくしょ甲子園」受賞作品のルポをモデルとして，読書会の良さや話題を考えたことにより，生徒は具体的に読書会やルポのイメージをもつことができた。また，第２次での読書会では，内容面の振り返りだけではなく，読書会の進め方や，交流の仕方なども振り返り，全体で交流したことで，第３次での読書会を充実させることができた。
・【表１】の⑩の結果からは本単元での学習に達成感があったことが伺える。自分で読み，そして考えたことを他者と交流する中で理解を深めたり，他者の読みから新たな視点を獲得したりと，意欲的に学習に取り組めたからこそ，生徒にとって学びがいのあるものになったのであろう。
(ｳ) 「役に立つ授業」について
・【表１】の⑧の結果を見ると９割の生徒が，本時の学びを次時以降の国語学習に役立てることができると考えている。しかし，【表１】⑨の結果では，学んだことを日常生活の場面で役立てることができる割合が大幅に少なくなっている。理由としては様々あるだろうが，学習と日常生活とのつながりが見えにくい授業であったからであろう。これから社会に出ていく生徒が，様々な場面で必要に応じて文章を選択し読む力，読み取り考えたことを発信する力，他者と協働的に課題解決する力など，授業以外の場面でも役立つ実感をもてるようにすることが課題である。
カ 授業を通してのまとめ(ｱ) 本単元では朝日新聞社主催の「どくしょ甲子園」のルポをモデル学習材としたことにより，生徒は読書会やルポに対して魅力を感じながら学習を進めることができた。また，年代が近い高校生が作成したルポを読むことで，読書会の様子が伝わり読書会がより身近に感じられるものになった。さらに，単元のゴールを見通すこともでき，生徒がこの単元でどのような学習をしていくのかを理解しながら進める
ことができた。
(ｲ) ほとんどの生徒が芥川龍之介の作品と初めて出会った単元である。近代文学作品を読む機会が少ない
生徒にとっては，今回の出会いは貴重な出会いであったと言える。生徒の読書傾向をみると，ライトノ
ベル，ノベライズ本などが多く，近代文学を好んで読む生徒は多くない。本単元の学習を通し，読書や読んだことをもとに交流することが楽しいと感じた生徒が多く，選書の幅を広げることができたと考える。
(ｳ) 本単元では，読書会を通し「文章の構成や展開，表現の特徴を理解すること」，「自分のものの見方や考え方を広げること」を育むことを大きな狙いとした。読書会では，生徒が主体的に活動する場面が多く，学習内容を理解して読書会をさせるために，テーマを設けた。読書会の会話やルポの記述を見ると，本単元で狙った視点に着目してあるものが多く，自分の読みを深化させたり読みの視点を広げたりすることができた。
(ｴ) 本単元の学習に限らず，国語科の授業で身に付けた力が他教科，領域の授業や日常生活の中で有効にはたらくということを実感できる学習を展開したいものである。そのためにも，見通しをもった学習や，学習内容を明確にした授業を展開し，生徒が主体的に楽しく学習できる場をつくっていきたい。

－45－

２

研究協力員による実践授業の実際と検証③⑴ 授業者
岩手県立岩谷堂高等学校 教諭 陳ケ岡 海⑵ 生 徒
岩手県立岩谷堂高等学校 第１学年 30 名
⑶ 実践日
平成 27 年 11 月 26 日～平成 27 年 12 月 18 日(全６時間)⑷ 授業の実際 以下 57 頁まで

高等学校第１学年「国語総合」単元構想表（東書；「徒然草」）【生徒の実態】【身に付けさせたい力】○７月に随筆の導入として『奥山に猫またといふものありて』を学習した。単元の最後には，噂に惑わされた経験を交流したが，生徒たちは初めなか「徒然草」の多くの章段を読むことで，紹介文を書くという目的をもちながら，○文章に描かれた人物，情景，心情などを表現に

なか思いつかなかったようである。
「共感」する読
みにつながっていなかったと思われる。

即して読み味わう力。（Ｃ-ウ）◎幅広く文章を読み，情報を得て用いていたり，○国語総合なので現代文も並行して学習しているが，比較すると古典に苦手意識を抱いている生徒

ものの見方，感じ方，考え方を豊かにしたりする力。（Ｃ-オ）が多い。

【単元の言語活動】「徒然草」を読み，選んだ章段から得られた教訓の紹介文を書く。
【言語活動の特徴】「徒然草」は各章段が 簡潔にまとめられている。生徒たちに「結局何が言いたかったのか」ということを自分で読み取らせることで ，「腑に落ちる」という経験をさせたい。
紹介文は形式を設定し，伝える相手をクラスメートに想定した上で,できるだけ簡潔にまとめさせるようにしたい。書き上げた紹介文はグループで発表し合い，自己評価と他者評価を行う。

１．単元名「徒然草」から学んだ教訓を紹介文で伝えよう！

２．単元の目標「徒然草」の章段を読んで，共感した教訓の紹介文を書くことができる。

３．単元の評価規準【国語への関心・意欲・態度】☆古文に興味を持ち，読み味わおうとしている。
【読む能力】☆文章の内容を叙述に即して的確に読み取ったり，必要に応じて要約や詳述をしたりする。（Ｃ-イ）【知識・理解】☆文や文章の組立て，語句の意味，用法及び表記の仕方などを理解し，語彙を豊かにしている。
（伝国イ（イ））

４．教材

『新編

国語総合』（東京書籍）「徒然草」第 51 段・第 89 段・第 189 段

並行読書資料（第 11 段・第 13 段・第 18 段・第 68 段・第 79 段・第 85 段・第 92 段・第 109 段・第 117 段・第 123 段・第 130 段・第 150 段・第 157 段・第 187 段・第 211 段・第 233 段）－46－

５．単元の展開（全６時間）
次

時

第０次
第
１
次

第
２
次

言語活動に関する指導上のポイント（○）
学習活動に即した評価規準（関・読・知）等

学習活動

・序段，第 89 段を読んでいる。
・「徒然草」に関する基礎的な知識を学習している。

第１時

１．本文を音読する。
２．
「奥山に猫またといふものありて」（第 89 段）の内容を振り返る。
３．単元の見通しをもつ。

○現代語訳からあらすじをまとめ，教訓を見つけさせる。
関 古文に興味を持ち，読み味わおうとしている。
読 文章の内容を叙述に即して的確に読み取
っている。

第
２
時

１．本文を音読する。
２．モデルを学習する。
３. 「亀山殿の御池に」（第 51 段）
を読み，あらすじをまとめ，紹介文を書く。
並○現代語訳からあらすじをまとめ，教訓を見つけさせる。
○モデルを示し，それに従い紹介文を書く。
関 古文に興味を持ち，読み味わおうとしている。
読 文章の内容を叙述に即して的確に読み取っている。
○前時に書いた紹介文をグループで発表する。
○評価シートに沿って相互評価を行う。

行
第
３
時

１．グループで発表・交流する。

読書

関 古文に興味を持ち，読み味わおうとしている。
読 文章の内容を叙述に即して的確に読み取
っている。
第
３
次

第
４
時

第
５
時

第
６
時

１．紹介する章段を選択する。

○自らの経験をふまえることを確認し，教訓と結びつけさせる。

２.紹介文を書く。
（下書き）

１.紹介文を完成させる。
・原稿用紙に清書する。
２.発表に向けて準備をする。

１.発表する。
・代表者を１名選出する。
２.代表者による全体発表を行う。
３.単元の学習を振り返る。

読 幅広く本や文章を読み，ものの感じ方，考え方を豊かにしている。
○相手に伝える，相手に読んでもらうことを意識させる。
関 文章の構成や展開を確かめ，内容や表現の仕方について評価したり，書き手の意図を捉えたりしようとしている。
○グループでの発表を通して相互評価・自己評を行う。
○単元を振り返る。
関 文章の構成や展開を確かめ，書き手の意図を捉えようとしている。

－47－

【第１時】－48－

【第２時－①】【第２時－②】－49－

【第２時－③】【第３時－①】－50－

【第３時－②】

【第４時】

－51－

【第５時－①】【第５時－②】－52－

【単元の振り返り－①】【単元の振り返り－②】－53－

【並行読書資料】

－54－

⑸

授業の検証
ア 授業実践を通した生徒の振り返り
振り返る項目は以下の 10 項目とした。
①「紹介文を書く」という見通しをもって学習できた。
②文章を読んで，あらすじをまとめる力を高めることができた。
③「徒然草」を読んで，教訓を見出すことができた。
④教訓が普段の生活にも生かされることに気づくことができた。
⑤グループワークにおいて，他の人の「良さ」に気づくことができた。
⑥グループワークにおいて，紹介文を書く時に大切な要素を学ぶことができた。
⑦文章の構成を意識し，紹介文を書くことができた。
⑧読んでもらうことを意識し，丁寧に書くことができた。
⑨単元の学習を通して，「徒然草」の面白さを味わいながら読むことができた。
⑩単元の学習は自分にとって意味のあるものであった。

【図１】学習を振り返っての集計結果
(ｱ)

Ｎ＝30

「あらすじをまとめる力」について
この単元で何度も繰り返し指導したのは「あらすじ」のまとめ方である。７月に「奥山に猫またといふものありて」を学習した際に初めて書かせてみたが，多くの生徒は「あらすじ」ではなく「口語訳」
をまとめていた。このことから，あらすじに必要なのは「いつ・どこで・だれが・何を・どうした」であることを意識させるように指導し，振り返りとして再び書かせてみた。すると，ほとんどの生徒が２行から３行で簡潔にまとめられるようになった。
あらすじが書けるということは，書かれている内容を理解できていることを示しており，今回の紹介
文を書く際に必要な教訓を見出すことにもつながる大切な力である。
【図１】の①を見ると，90％の生徒が「あらすじをまとめる力を高めることができた」と回答している。これは，モデルを示したり繰り返し指導したりすることによって，生徒自身が「自分にもできた」という自信をもつことができたからではないかと考える。
－55－

(ｲ)

「教訓を見出す力」について共通教材であった「亀山殿の御池に」では，最後の一文である「よろづに，その道を知れる者は，やんごとなきものなり。
」が言いたいことであると気づいた生徒は多かった。「専門家は素晴らしい」というところで収めたかったのだが，そこから意訳させてしまい「成功するには積み重ねが大切」や「専門家とは苦労してなれるものだ」等といった解釈が為されていた。その根拠となる一文は導き出せているが，意味を理解していない生徒が少なからずいた。解釈は一つではないかもしれない。どのように教師側が導く手だてを示せば良いのか，苦慮したところである。
振り返りでは【図１】③・④の質問において「だいたいあてはまる」「あてはまる」と回答した生徒が約９割であった。一度目の紹介文を回収して行った添削指導が生かされた結果と考えられる。

(ｳ)「グループワーク」について
今回のグループワークでは，相互評価を重点にして活動させた。その評価から，紹介文を書くにあたり大切な要素は何か気づかせたいと考えたのである。良い点は必ず見つけることを確認させたのだが，アドバイスに関しては「声が小さい」「原稿を見たまま話している」等の発表の仕方だけに触れている生徒もおり，紹介文の要素から離れてしまった。また，ご助言をいただいた点でもあるが，グループの人数について見直す必要があったかと思われる。男女差もあり，なかなか発言できない生徒がいた。その結果，【図１】⑤・⑥において「あてはまらない」が,他の項目と比べて増えてしまったのだと考える。

(ｴ)「言語活動の充実を図る授業づくり」について
１年次は「産業社会と人間」という科目で毎時間 600 字の作文を書いている為，文章を書くことに普段から取り組んでいる。しかし，今回は作文や感想文ではなく「紹介文」であることから，他の人が読んで「徒然草」の内容がわかるものを書かなければならない。そのことに，生徒たちは頭を悩ませながら書き進めていたようである。【図１】⑧の「丁寧に」の部分で,自己評価が低かった生徒が 10％いた。
これは，教訓本のイメージの示し方が不十分であったためと思われる。

(ｵ)「古典の面白さを味わうこと」について
次のＡとＢは，ある二人の生徒の感想である。
Ａ「徒然草の最初の印象は，古文だからあまり理解できなくてつまらなそうだと思っていたけど，学習を続ける度に面白いなとか，もっと読んでみたいなと思うようになって，学習をして良かったなと思っています。」
Ｂ「最初は何を言っているか意味が分からなかったけど，学習をしていくと意味も分かるようになったし，だんだん面白く感じてきた。」

生徒Ａは普段の授業でも要旨を捉えたり，主張をまとめたりする能力が比較的高いと思われる生徒である。古典に苦手意識はあるようだが，取り組みがとても丁寧である。
一方，生徒Ｂはまず「分からない」「できない」のような言葉を発する。しかし，今回の授業を通して積極的に質問をするようになった生徒である。
共通しているのはやはり「面白い」と感じたことで学習への意欲が湧いている点である。そしてその「面白い」は「分かった」という感覚に実に大きく関わっている。私が今回の実践を通して生徒に感じて欲しかったのは「腑に落ちる」という感覚である。
【図１】⑨において，「だいたいあてはまる」
「あて
－56－

はまる」の割合が 90％であったのは，生徒たちにとって自信につながった学習だったことを表しているのではないかと考える。
(ｶ)「学びの意味」について【図１】⑩について，「あまりあてはまらない」と答えた生徒は７％であったが，その生徒は【図１】①・⑤・⑦においても「あてはまらない」または「あまりあてはまらない」と回答している。グループ
ワーク時には，なかなか発言ができない様子が見られた。少数であるが，そのような生徒にこそ古典を読んで共感するという経験をしてもらいたかったと思う。見通しのもたせ方や導入時に工夫が必要であった。
生徒の感想の中に次のような記述があった。
・「徒然草を読む前は，古典の授業はなぜあるのかよく分かりませんでした。でも，徒然草を読み紹介文を書いてみて，古典には教訓など普段の生活において大切なことがあり，それを学ぶことができると分かり楽しかったです。
」
・「徒然草には様々な教訓があって，それぞれ違う内容で面白かった。ああなるほどな！とか,この気持ち分かる！など，身近な行動を振り返ることができて良かった。共感できるということは今も昔も人間性は変わっていないんだなと思った。」

今回の授業実践を通して,生徒たちに「共感」につながる読みをさせたいと考えていた。紹介文を書くという単元の言語活動を設定したことにより,その目的に向かう課程で章段を多読することができ,教科書教材中心の学習ではなく，広がりをもった単元となった。
イ(ｱ)

授業実践を通してこの単元では口語訳を配付する形式をとった。一字一句をしっかり訳さなければ不安だという生徒が多いため，古典の授業＝口語訳ではなく，現代文と同様に一種の物語のように読むことを意識させたかった。また，そこからあらすじをまとめさせることは，教訓を見つけるために必要な学習であると気づいたようである。

(ｲ)

口語訳を提示したが，生徒たちは紹介文に見出した教訓を引用するため本文を読む必要がある。
「教科
書で読む→並行読書資料で読む→選択した章段を読む→教訓を見つける」という学習の流れの中で自然に多くの古文を読むことができた。

(ｳ)

古文を読んで学習者自身が「分かった」で終わるのではなく，学んだことをいかに簡潔に相手に伝え，さらに，具体例を示すことで相手に共感してもらえるよう文章にまとめるという言語活動は，学習が深まり学習に対する意欲の向上へつながるということが分かった。

(ｴ)グループワークや全体での発表での相互評価は概ね効果的であった。今回は特に，「良さ」を見つける
ことに重点を置いた。
「わからない」「できない」を口にする生徒が多いが,それは自己肯定感が低いことが関係しているのではないだろうか。褒め合うことで小さなことでも自信となり,学習への意欲向上につながるのではないかと考える。

－57－

２

研究協力員による実践授業の実際と検証④⑴
授業者
久慈市立久慈小学校 糸坪 伸宏⑵
児 童
久慈市立久慈小学校 第６学年 1 組 31 名⑶
実践日
平成 27 年 12 月１日～平成 27 年 12 月８日(全６時間)⑷
授業の実際 以下 69 頁まで

小学校第６学年単元構想表（光村；「この絵，私はこう見る」）【児童の実態】【身に付けさせたい力】○６年生「ようこそ，わたしたちの町へ」の学習で ◎表現の効果を確かめたり工夫したりして書くこと
は，仙台の人に久慈のよさを伝えるという目的にができる。（Ｂ－オ）
応じて必要な情報を収集したり，構成を考えて記 ○絵から感じたことの中から書くことを決め，全体
述したりすることができた。
を見通して事柄を整理することができる。（Ｂ－○授業や１日の振り返りなど，形式に合わせて書く
ア）
ことはよくできるが，自分なりの思いや考えを書 ○事実と感想，意見などを区別するとともに，必要
くことに苦手意識を感じている子どもがいる。
に応じて絵の様子を簡単に書いたり詳しく書いた○文章を書く時に，自分の書きたいことだけを書き，りすることができる。（Ｂ－ウ）
相手にどう伝わるかまで意識できていない子どもがまだ多い。
【単元の言語活動】

図工で友達が描いた作品の鑑賞文を書く。
【言語活動の特徴】
鑑賞文は，関心のある芸術的な作品などについて，鑑賞したことを書いた文章である。本単元では，友達が描いた自画像から感じたことや想像したことを鑑賞文に書く。作品に描かれた人物の表情や線，背景の彩色等を根拠に，子どもが自分なりの見方を表現することができると考える。その際，前単元「『鳥獣戯画』を読む」で学んだ着眼点の取り上げ方と評価語彙を生かして書くことができるようにする。最終的に「１２才の自分～自画像展覧会～」と題して作品と鑑賞文をセットで校内に展示することとし，相手意識と目的意
識をもって学習に臨めるようにする。

１．単元名

自分なりの見方で鑑賞文を書いて，自画像展覧会を開こう

２．単元の目標

絵を見て感じたことの根拠を明確にして鑑賞文を書き，表現の効果を確かめたり，工夫したりすることができる。

３．単元の評価規準【国語への関心・意欲・態度】☆絵画に興味をもち，自分なりに絵から読み取ったことを伝えようとしている。
【書く能力】☆自分の見方や感じ方が伝わるように，表現を工夫して書いている。（Ｂ－オ）☆絵の中にある情報を，適切に区別したり関連づけたりしている。（Ｂ－ア）☆絵から読み取ったことと感じたことを区別して書いている。（Ｂ－ウ）【言語についての知識・理解・技能】☆語句と語句との関係を考えながら，文章の中で使っている。（伝国イ(オ)）４．教材「この絵，私はこう見る」（光村図書）－58－

５．単元の展開（全６時間）
次

時

第０次
第
１
次

第
１
時

言語活動に関する指導上のポイント（○）
学習活動に即した評価規準（関・書・言）等

学習活動○

図画工作の鑑賞についてアンケートを実施し，子どもたちの鑑賞に対する意識やできるようになりたいことを把握する。

１．図工の鑑賞を振り返る。（５分）
２．萬鐵五郎の３つの自画像を鑑賞する。
（１０分） ○同じ人物が描いた異なる自画像から，着眼点を確認する。
３．表現様式上のモデル学習をする。（１０分）
４．学習課題を設定する。(１０分)○教師が作成した，３つの自画像それぞれの鑑賞文のモデルを提示し，鑑賞文のイメージをつかむ。

自分なりの見方で鑑賞文を書き，自画像展
覧会を開こう。

関絵画に興味をもち，自分が感じたことを伝えようとしている。（観察，発言）

５．学習計画を立てる。（１０分）

第
２
次

第
２
時

１．個人課題を選択する。（５分）○鑑賞文を書く友達の作品を選ぶ。

２．取材する。

○絵を読む手順として，「着眼点」→「事実」→「感想・・全体で絵を見る観点を確認する。（５分）
・個人で絵を見る。（１０分）

意見」の順でシートに書き込むことを指示する。
○着眼点として，顔の向き，目線，口元，背景の色，背景の模様などが考えられる。

・グループで交流する。（１０分）○個人で見たことをグループの仲間に話し，相手の見方

・再び個人で絵を見る。（１０分）

も聞き，再度，個人で取材する時間を取る。
書絵の中にある情報を，適切に区別したり関連づけたり

３．振り返りをする。（５分）

第３時

している。（ワークシート，発言）

１．モデル文の構成や表現を分析する。

○３つのモデル文の構成を，「着眼点」，「事実」，「感想・・個人で分析する。（５分）

意見」の３つの観点で分析する。

・グループで分析する。（１０分）○３つのモデル文の共通点を整理し，鑑賞文の構成を考・全体で分析する。（１０分）

える参考とする。

２．構成を考える。（１５分）
３．振り返りをする。（５分）

第４時

１．鑑賞文で使いたい表現を確認する。（５分）
２．記述する。（３５分）

書絵から読み取ったことと感じたことを区別して書き，表現を工夫している。（原稿用紙）・原稿用紙１枚程度
３．振り返りをする。（５分）

第５時

１．推敲する。

○通常の推敲の観点の他に，自画像のよさが読み手に伝・全体で推敲の観点を確認する。（５分）
・全体で推敲の仕方を確認する。（５分）
・個人で推敲する。（５分）

る態度も育てる。

・全体で交流する。（１０分）

書自分の見方や感じ方が伝わるように，文章を直したり，

２．振り返りをする。（５分）

第６時○全体では，推敲の結果を発表したり，グループで悩んだ点を取り上げたりして，よりよい文章にしようとす・グループで推敲する。（１５分）

第３次

わる工夫を加える。

友達に助言したりしている。（原稿用紙，発言）

１．清書する。

○展示用のシートに推敲を終えた鑑賞文を清書する。

２．相互交流する。

○自画像を描いた本人にも鑑賞文を見せ，感想を聞く。

３．単元の学習を振り返る。
・個人（５分）→グループ（５分）→全体(５分)

第４次☆「１２才の自分～自画像展覧会～」を開設する。（課外）－59－【第０次に実施した鑑賞についてのアンケート結果（座席表）…第１時に配付した】

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

【第１時に使用した鑑賞文のモデル】

モデル文Ａ

－60－

モデル文Ｂ

モデル文Ｃ

－61－

【第２時

鑑賞文の取材に使用した学習シート】
児童名

児童名

児童名

児童名

－62－

【第３時

モデル文の分析（個人→グループ→全体）】

事
実

着
眼
点
感
想
・
意
見
感
想
・
意
見

感
想
・
意
見

感
想
・
意
見

感
想
・
意
見

感
想
・
意
見

着
眼
点

事
実
感
想
・
意
見

【第３時

着
眼
点

事
実

分析したモデル文の文章構成（右）と子どもが考えた構成（左）】

児
童
名

－63－

事
実

【児童が第４時に書いた鑑賞文を教師が授業後に読んだ際のチェックリスト】

児童名【第５時に示した推敲の観点】

－64－

【第５時

推敲をした下書き用紙（個人→グループ）】

児
童
名
児
童
名

児
童
名

児
童
名
児
童
名

児
童
名

児
童
名

－65－

【第６時

清書した鑑賞文】

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名
児童名

－66－

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

児童名

－67－

⑸

授業の検証
ア 児童への意識調査結果(ｱ) 授業実践前（Ｎ=29，「図工の鑑賞についてのアンケート（平成 27 年 11 月 30 日実施）」による）

はい

人

いいえ

人

【図１】鑑賞で困ることがあると回答した割合とその内容(ｲ)【図２】困らないと回答した児童ができるようになりたいと答えた内容
授業実践後（Ｎ=30，「鑑賞文の学習アンケート（平成 27 年 12 月実施）」による）【図３】単元終了後に児童が回答したアンケート結果【表１】単元終了後の感想の分類
アンケート⑪の回答

記述内容
友達の絵の良さをたくさん見つけることができた
モデル文があって分かりやすかった「楽しかった」（12 人）
着眼点が分かった
友達からアドバイスをもらったり，読み合ったりして楽しかった「どちらかと言えば楽しか文章構成をしっかり考えられたった」（13 人）
推敲の仕方がよく分かった
見通しをもって学習できた「どちらかと言えば楽しく たくさん気を付けることがあって分かりにくかった
文章を長くするために話題を付け足すところが楽しくなかった
なかった」（3 人）一度書いた文章を直すときに合っているかが分からなかった
文章と友達の絵の良い所を見つけることが難しかった「楽しくなかった」（2 人）
自分は，鑑賞文を書くことが苦手だから

－68－

人数
17
７
６
５
４
２
１
１
１
１
１
１

イ 授業実践を通した児童の意識結果と考察(ｱ) 「分かる授業」について
・【図３】の⑩から，本単元は児童にとって分かりやす
い授業であったと言える。その理由として，学習計画【図４】，学習課題，学習内容を明確にしたことが考えられる。
・【表１】の記述にもあるが，モデル文を用意し，分析したことも，児童にとって分かりやすかった要因であると考えられる。
(ｲ)「できる授業」について【図４】教室に掲示した学習計画
・【図３】の③⑤⑦と④⑥⑧を比較すると，「着眼点」「文章構成」「推敲の観点」が「分かった」児童が 80％程度であるのに対して，同じ項目について「できた」と答えている児童はいずれも 90％を超えている。モデル文やグループ学習の効果により，鑑賞文を書くという技能は高まったが，一般化して説明できる知識としては定着していないことが分かる。
・「できた」と回答した子どもが非常に多かった理由として，本研究の「Ⅵ研究の構想 １研究についての基本的な考え方 ⑶言語活動の充実を図る授業づくりについて イ『書くこと』領域における学習過程」に沿って単元を構想したことで，子どもの思考に沿った学習活動を組むことができたためと考えられる。

(ｳ) 「役に立つ授業」について
・【図３】の⑫⑬⑭の回答は 90％前後で，「役に立つ」と感じている児童が多いことが分かる。これは，児童の学校生活の中に位置付いている図画工作における鑑賞と本単元を関連させて実施したことが理由として挙げられる。児童の言語生活の中でのつまずきを出発点とした授業構想が，児童に有用感をもたせたものと考えられる。
(ｴ) 「楽しい授業」について
・【表１】の記述内容を見ると，「できた」「分かった」と感じている児童が「楽しい」と感じており，中でも「友達の絵の良さをたくさん見つけることができた」「友達からアドバイスをもらったり，読み合ったりして楽しかった」のように，友達とかかわりのある学習によって楽しさが膨らんでいることが分かる。
・一方で，【表１】で「楽しくなかった」と答えた児童は，「分かりにくかった」「難しかった」と理由を述べており，今後，より分かりやすい授業の工夫が必要である。
ウ 授業実践を通してのまとめ(ｱ) 鑑賞文のモデル文について
今回の実践では，児童が鑑賞文に馴染みが薄いため，モデル文を３つ作成した。構成や表現を意図的に変え，違いを分析する学習を通して，児童は，鑑賞文の構成要素をつかむことができた。その結果，児童が鑑賞文を書く際，モデル文をただ真似するのではなく，構成要素を生かしてその児童なりの見方を表現することができた。このことから，モデル文の数や内容，単元の中での使い方の重要性を考えさせられた。
(ｲ) 推敲について
本単元では，推敲の力も付けたい力の一つとして位置付けていた。しかし，一度書いた鑑賞文を直す必要性をあまり感じない児童が多かった。誤字，脱字等の簡単な推敲はできたが，表現の工夫や内容についての推敲をするためには，今後，継続して指導していく必要がある。
(ｳ) 「書くこと」領域における学習過程について
児童は，鑑賞文に初めて取り組んだが，全員が書き終えることができ，自画像展覧会を開くことができた。記述までの指導を丁寧に行ったことで，どの児童も鑑賞文を完成させることができ，達成感や有用感を感じる単元になったと感じる。これからも，単元を構想することを大切にして，分かりやすく楽
しい授業を目指していきたい。
－69－

２

研究協力員による実践授業の実際と検証⑤⑴ 授業者 盛岡市立黒石野中学校 苫米地俊亮⑵ 生 徒 盛岡市立黒石野中学校 第１学年 138 名⑶ 実施日 平成 27 年 10 月 13 日～平成 27 年 10 月 19 日(全 4 時間)⑷ 授業の実際 以下 79 頁まで

中学校第１学年単元構想表（光村；「項目を整理して伝えよう

案内文を作る」）【生徒の実態】【身に付けさせたい力】〇１年生では，これまでに地元の名物の紹介文を書
案内状を書く活動を通して，以下の２点を身に付く活動を行った。盛岡市について観光客に紹介し けさせることを狙っていく。
たい題材を選び，パンフレット形式にまとめた。 ○伝える事柄に応じて，項目立てて内容を構成する
その際，伝える相手や目的を明確にして情報を集力（Ｂ－イ）
めること，説明する観点を決めて情報を整理して ○伝える事柄について，自分の気持ちを根拠を明確記述することを学習した。
にして書く力（Ｂ－ウ）〇授業に対して意欲的で，書く活動にも積極的に取り組む生徒が多い。
〇文章を書く際には，その場の思いつきで書く生徒が多く，条件を理解して構成を意識しながら書くことが身に付いていない。
【単元の言語活動】

多くの方に来てもらえるような行事の案内状を書く。
【言語活動の特徴】
本単元では，「街道の時間」（本校における総合的な学習の時間の取組の名称）で行った地域交流活動の報
告会の案内状を書く活動を行う。多くの地域の方に来校してもらえるような案内状を書くことが目的となり，相手は町内会長を始めとする交流活動でお世話になった地域の方々である。
案内状の内容を「地域の方を行事に誘う内容」と「行事の概要」に分けて項目を立て，構成，記述を行う。
書いたものは学校からの案内状と一緒に各地域に配布することで，生徒は具体的な目的をもって意欲的に活動に向かうことができると考える。

１．単元名「街道の時間」活動報告会の案内状を書き，たくさんの方に来てもらおう

２．単元の目標

伝える内容を項目立てて整理しながら，自分の気持ちを明確にした案内状を書くことができる。
３．単元の評価規準【国語への関心・意欲・態度】☆目的や相手を意識し，わかりやすく伝える工夫をして案内状を書こうとしている。
【書く能力】☆案内状を行事の概要と相手を誘う言葉に分け，項目立てて構成している。（Ｂ－イ）☆案内する内容について，自分の気持ちを根拠を明確にして書いている。（Ｂ－ウ）【言語についての知識・理解・技能】☆読みやすい字の大きさを意識し，全体のバランスを整えながら読みやすく整った楷書で書いている。(伝国⑵ア)

４．教材

項目を整理して伝えよう

案内文を作る（光村図書）－70－

５．単元の展開（全４時間）
次時

言語活動に関する指導上のポイント（○）
学習活動に即した評価規準（関・書・言）等

学習活動

第０次

「街道の時間」活動報告会の開催を知り，発表の準備を行う。（総合的な学習の時間で行う）

第１次

１．学習課題を設定する。
〇「街道の時間」活動報告会の案内状を書くことを知る。

第１時

関案内状を書くという目的を理解し，活動に取り組もうとしている。

２．単元計画を立てる。

第
２
次

第
２
時

３．案内状に書くべき情報を整理する。
①案内状の行事の概要部分に必要な情報を「必ず必要な情報」「あると親切な情報」の二つの視点で考える。
②あげられた情報を，項目立てて整理する。
１．モデルの構成や表現を分析する。
①小グループで教師の作成した案内状のモデル文を読み，分析する。
②案内状の分析を全体で交流し，読み手が参加したくなる案内状の要素について検討する。

〇

複数のモデルを示し，比較しながら考えられるようにする。
関 目的や相手を意識し，わかりやすく伝える
工夫をして文章を書こうとしている。
書

案内状を行事の概要と相手を誘う言葉に分け，項目立てて構成している。

２．下書きをする。
〇モデル分析を活かして，案内状の下書
きを行う。
第
３
時

第
３
次

第
４
時

１．推敲する。
〇前時に書いた下書きを小グループで読み合い，アドバイスし合う。
２．清書する。
〇地域の方に直接届けるものであることを意識して清書する。
１．交流する。
〇書いた清書を読みあい，それぞれの良さを指摘しながら感想を交流する。
・小グループで交流する。
・全体で交流する。
２．単元の学習を振り返る。
☆地域の方々に案内状を送る。

第４次☆活動報告会を開催する。

－71－〇前時に学習した内容を観点とし，お互いに良さを見つけさせる。
書 案内する内容について，自分の気持ちを根拠を明確にして書いている。
言 全体のバランスを整えながら読みやすく整った楷書で書いている。
関

表現の工夫や自分の文章との相違点を見つ
けたりしながら，友達の案内状を読もうとし
ている。

【第１時

単元の概要】【第１時

案内状に必要な情報の整理】

－72－

【第２時

報告会に誘う文章のモデル分析】【第２時

案内状下書き用モデル】

－73－

【第３時

案内状下書きを小グループで交流】【第３時

案内状下書き

外側】－74－

【活動報告会

案内状】

－75－

【活動報告会

案内状】

－76－

【振り返り用紙】

－77－

⑸

授業の検証
ア

「書くこと」の学習に対する生徒の考え（授業前）

・静かに集中して文章を書くのは好き。
・書くことはわかるが，どう書けばいいかわからないことが多い。
・清書するのはプレッシャーがかかって苦手。
・工夫して書いたり，書いたものを読み合ったりするのは楽しい。
・字が下手なので，何を書いても上手に見えない。
・書くのはいいが，恥ずかしいので，できれば見られたくない。
イ

本単元学習後のアンケート結果【表１】アンケートの集計

Ｎ＝138（単位％）
質問内容

３

２

１

①

単元の見通しをもって学習することができた

８６

１４

０

０

②

この単元で取り組んだ社会に発信する活動は，自分のやる気につながった

７５

１７

８

０

③

項目を立てて内容を整理しながら書くと，わかりやすい文章になることがわかった

８６

１４

０

０

④

項目を立てて内容を整理しながら案内状を書くことができ
た

３６

５２

１２

０

⑤

報告会に来てほしいという気持ちを伝える案内状を書くこ
とができた

３２

６３

５

０

⑥

友達と交流しながら学習することで，学習内容がより理解しやすくなった

９２

８

０

０

⑦

案内状を書く活動は楽しかった

３１

６０

９

０

５１

４８

１

０

３４

５５

１０

１

⑧
⑨

この単元で学んだことは，将来役に立つことがあると思う
この単元のような社会に向けた活動を，今後の国語の学習でもやってみたい４：あてはまるウ

４

３：だいたいあてはまる

２：あまりあてはまらない

１：あてはまらない

本単元学習後の感想

・今回は案内状を書いて，地域の方々に発信することができたので，ポスターやアピールなど，これ以外の活動もやってみたい。
・私の地区では，「案内状を見て活動報告会に来たという人が 10 人もいた」と町内会長さんが言っていて，うれしかった。やってよかったと思った。
・普段の教室だけじゃなく知らない人にも見られるので，それなりに仕上げなければならなくて難しかった。でも，たくさんの方が来てくれてすごくうれしかったので，またこういう活動をしてみたいと思った。
・相手に伝わるように文章を考えるのは楽しかった。でも，清書をペンで丁寧に書くのは大変だった。
・工夫して文章を考えるのは好きだけど，字を書くのは苦手なので苦しかった。
・社会に出たときのために，今からいろいろ経験しておくことは必要だと思った。
・やり方を学習しながらも，自主的にいろいろ考えながら書く部分が多くて楽しかった。他の人の書いたのを読むのも楽しかった。
－78－

エ

授業実践を通した生徒の意識について(ｱ)「わかる授業」について・生徒に「授業がわかる」と感じさせるための要素として，学習の見通しをもつことができるかどうかということは大きなポイントになる。
【表 1】①の結果を見ると，生徒は本単元の流れを意識しながら，見通しをもって毎時間の学習に取り組むことができたと言える。
・本単元では，毎時間，４人組の小グループで交流しながらの学習を取り入れた。【表１】⑤の結果から，少人数での学び合いが学習内容の理解の助けになったと感じていたことがわかる。

(ｲ)「できる授業」について
・授業前のアンケートから「どう書けばいいのかわからない事が多い」と考えている生徒がいることがわかった。本単元ではモデルの分析から，どのように書けば気持ちが伝わる文章になるのかを考えさせ，実際の自分の作文に生かす形で単元を進行した。その結果，【表１】③⑤からわかるように，目的に沿って文章を書くことができたと感じる生徒が多かった。しかし，【表１】③④の「あてはまる」と「だいたいあてはまる」を比較すると，わかったが書くことが十分にはできなかったと感じている生徒が多いことがわかる。

(ｩ)「役に立つ授業」について・授業で学んだことが実生活の中でどのように生かされるのかを意識させることは，これまでの国語の学習において大きな課題であった。本単元では学習を教室内で終わらせず，自分たちの住む地域という社会に向けて発信する形式をとることで，授業と実生活の結びつきを感じさせたいと考えた。【表１】②の結果を見れば，それが活動に対する意義を感じて取り組むことにつながったことがわかる。
また，【表１】⑧から将来の役に立つと感じた生徒が多かったことも踏まえて考えれば，授業を社会に開いていくことは，授業に対する意欲を喚起することにつながると言えるだろう。

オ

授業を通してのまとめ(ｱ)

本単元では，第１学年で１年間を通して取り組む「街道の時間」の活動報告会の案内状を書き，実際に地域の方々に届けるという活動を取り入れた。これにより大きく以下の２つの効果があったと感じられた。
①

社会に開いた活動にすることで，国語の授業で学んだことが実生活で活きることを実感することができた。

②

相手や目的を明確にした活動を行ったことで，意欲や緊張感をもって学習に取り組むことができた。
事前のアンケートでは書くことが苦手だと答えていた生徒の中にも，事後には気持ちを伝えるために意欲的に取り組むことができたと答える生徒が多くいた。社会生活における有用感をもたせることが，学習意欲の喚起に有効であることが改めて感じられた。

(ｲ)

事後アンケートで学習内容が理解できたと答える生徒が多かった一方で，それを生かして書くことが出来たと答える生徒の割合とは差があった。実際に書くことについては，１つの取り組みで終わらせる
ことなく，今後も折に触れて振り返りながら，多くの活動を設定していくことで定着させていく必要が
ある。

－79－

２

研究協力員による実践授業の実際と検証⑥⑴ 授業者
岩手県立紫波総合高等学校 熊谷 裕子⑵ 生 徒
岩手県立紫波総合高等学校 第１学年 39 名
⑶ 実践日
平成 27 年 12 月７日～平成 27 年 12 月 21 日(全７時間)⑷ 授業の実際 以下 91 頁まで

高等学校第１学年「国語総合」単元構想表（大修館；「詩【生徒の実態】

はる・あどけない話」）【身に付けさせたい力】

・語彙が足りず，表現力が乏しいため文章を書く ○優れた表現に接して，その条件を考えたり，書いた文章について自己評価や相互評価を行ったりして，自分力が弱い。そのため，「書くこと」に抵抗がある。
の表現に役立てるとともに，ものの見方，感じ方，考しかし，「書こう」とする努力を見せる。
え方を豊かにする力（B-エ）
・短歌，俳句の学習を行っており，俳句を創作し，紫波町の俳句コンクールに応募した経験があ ○文章の形態や文体，語句などを工夫して書く力（B-ア）る。
【単元の言語活動】

写真を見て，連想した自身の心情を反映した詩を書く。
【言語活動の特徴】
この単元は，詩を読み味わい，詩の形式や表現の特色を理解することから始まり，そこから自身で詩を創作することをゴールとして設定する。その際，自由に好きなように書かせるのではなく，さまざまな詩から学んだ表現技法を生かし，自身の心情をこめた工夫された詩を書くことをねらいとした。
言葉を選び，吟味し，心情を表現する力を身に付けさせるとともに，見た風景や事象を自身の体験や心情と結びつけて考える気持ちを養いたい。

１．単元名

写真から連想した想いを詩で表現し，フォトポエムを作ろう！

２．単元の目標

詩人の詩から，詩の構成や表現技法をとらえ，読み取った内容や形式を生かして自分の心情を込めた詩を書くことができる。

３．単元の評価規準【国語への関心・意欲・態度】☆詩を書くという目的をもって，詩を読もうとしている。
☆読んだ人に伝わる詩を書くために，語句や表現を吟味している。
【書く能力】☆相手や目的に応じて題材を選び，文章の形態や文体，語句などを工夫して書いている。（Ｂ-ア）☆優れた表現に接してその条件を考えたり，書いた文章について自己評価や相互評価を行ったりして，自分の表現に役立てるとともに，ものの見方，感じ方，考え方を豊かにしている。（Ｂ-エ）【読む能力】☆文章の内容や形態に応じた表現の特色に注意して読むことができている。（Ｃ-ア）【知識・理解】☆文や文章の組立て，語句の意味，用法及び表記の仕方などを理解し，語彙を豊かにしている。
（伝国イ(イ)）

４．教材「詩

はる・あどけない話」（大修館書店）－80－

５．単元の展開（全７時間）
次時

言語活動に関する指導上のポイント（○）
学習活動に即した評価規準（関・書・読・知）等

学習活動

第０次

自分のお気に入りの写真を集める。

第
１
次

第
１
時

第
２
次

第
２
時

１.学習課題を設定し，学習計画を立てる。 ○一見すると，ただの風景描写や日常の会話だ
２．高村光太郎「あどけない話」を読む。
が，そこに作者の思いがあるのだということに①表現の仕方を読む。個人→全体
気づかせる。
②風景描写の中に込められた作者の心 読表現から作者の心情を読み取れている。
情を読みとる。全体
３．授業の内容を元に会話型の詩を書く。 ○「君は言った」という書き出しから，架空の２人を想像し，会話型の短い詩を書く。
１. 谷川俊太郎「はる」を読む。
○三連構成であり，すべて平仮名であること，リ①構成を読む。
フレインや体言止めなどに着目させる。
②表現の仕方を読み，詩に使用される主 関構成，表現について理解しようとしている。
な表現技法についてまとめる。
○テーマを「冬」としてリフレインを使用した詩
個人→全体を書いてみる。
２．リフレインを用いて短い詩を書く。
書学んだ表現技法を使い,詩を書いている。
１.さまざまな詩を読み，構成および表現 読さまざまな詩から表現技法を読み取れている。
技法を確認する。個人→全体
２．ここまでの学習を振り返り，中間まと ○教師が用意した様々な詩を読み，倒置法，体言めをする。
止め，擬音語・擬声語などを確認し，まとめる。
１．教師の書いたモデルから詩の書き方 ○これまでの活動で確認したことを踏まえ，どの（手順）を学ぶ。
ようにしたら詩が作れるのか学ぶ。
２．写真から連想するものをプリントに書 ○あらかじめ自分の好きな写真を選ばせ，持参さき出す。
せる。用意できなかった生徒には教師が選んで３.構成を考える。
きたものを何枚か提示し，その中から選ばせ
・何連で何行くらいの詩にするかを考える。
る。
関写真から連想する心情を考えている。
４.表現技法を選ぶ。
・今まで学習した表現技法の中から自分が使いたい技法を選ぶ。
書構成と表現を考え，心情も交えて記述すること
１．記述する。
ができている。
書語句や表現を吟味している。

第
３
時
第
４
時

第
３
次

第
５
時
第
６
時

第
７
時

第４次

１．書いた詩を推敲する。
①グループで読み合う。
②評価のポイントに従って相互評価する。
③グループで出た意見を 全体 で発表する。
１．前時の話合いででた意見をもとに推敲し，清書する。
２．写真を組み合わせて，フォトポエムを完成させる。
３．単元の振り返りをする。

関評価のポイントをもとにお互いに評価している。

○画用紙に写真と詩を書いて，フォトポエムを作る。
関出た意見をもとに推敲している。

☆教室に掲示し，誰でも見られるようにする。

－81－

【第１時

「あどけない話」の学習】

－82－

【第２時

「はる」の学習】

－83－

【第３時

表現技法の学習】

－84－

【第４時

構成シートの作成】

－85－

【第４時

教師の作成したモデルの詩】

【第５時

下書き】

－86－

【第６時

グループワークで使用した相互評価シート】【グループワークで出た意見をまとめたシート】（実物はＡ３判）－87－

【完成した生徒のフォトポエム】－88－

【フォトポエムにつけた詩の解説】【本時の振り返り】

生
徒
の
名
前

－89－

【単元の振り返り】

生
徒
の
名
前

⑸

授業の検証
ア 詩に対する授業前の考え
・詩は過去の国語の授業でたくさん学び，印象に残っている詩もたくさんある。
・詩は読んでも書いた経験はない。
・国語の授業以外で詩を読もうと思ったことはあまりない。
・詩を読んでもそれが自分の生活に役に立つと思ったことはない。
イ 単元学習後の生徒の振り返り【表１】生徒の回答の集計

⑧
あ
る
も
の
だ
っ
た
。

今
回
の
学
習
は
自
分
に
と
っ
て
意
味
の

⑦
立
つ
大
切
な
も
の
と
な
っ
た
。

今
回
学
ん
だ
こ
と
は
自
分
の
将
来
に
役

Ｎ＝39（単位％）

⑥
で
も
役
立
て
る
こ
と
が
で
き
る
。

今
回
学
ん
だ
こ
と
は
国
語
以
外
の
教
科

⑤
の
学
習
に
役
立
て
る
こ
と
が
で
き
る
。

今
回
学
ん
だ
こ
と
は
こ
れ
か
ら
の
国
語

④
か
説
明
で
き
る
。

何
が
わ
か
っ
た
か
，
何
が
大
事
だ
っ
た

③
す
る
こ
と
が
で
き
た
。

単
元
や
今
日
の
課
題
を
意
識
し
て
学
習

②
つ
か
ん
で
学
習
す
る
こ
と
が
で
き
た
。

何
が
で
き
る
よ
う
に
な
れ
ば
よ
い
か
を

①
っ
て
学
習
す
る
こ
と
が
で
き
た
。

こ
れ
か
ら
何
を
す
る
の
か
見
通
し
を
も

質
問
内
容

46

52

36

51

26

61

56

43

あてはまる

49

38

43

43

59

36

41

54

だいたいあてはまる

3

8

5

5

13

0

2

2

あまりあてはまらない

2

2

2

2

2

2

2

2

まったくあてはまらない－90－

ウ 単元学習後の生徒の振り返り（生徒の自由記述より）(ｱ) 表現技法について
・中学校の時には理解しきれなかったものを理解することができた。
・表現技法を使うと詩の表現の幅が広がることがわかった。
・表現技法の種類は理解できても，うまく取り入れて詩を書くということが難しかった。
(ｲ) 詩を書くことについて
・構成を一から考えて書くことが難しかった。
・最初は何も思いつかなかったが，連想する言葉を考えたときに自然に言葉が出てきてよかった。
・詩を書く経験は初めてだったが，意外とおもしろかった。
(ｳ) グループワークについて・自分で良いと思っていても周りの人の意見によって直したいところが出てきて勉強になった。
・他の人の詩を読んで視点や考え方がそれぞれ違っていておもしろかった。
・良いところを見つけることは簡単だったが，アドバイスできるところを探すことが難しかった。
エ 授業実践を通した生徒の意識について(ｱ) 「分かる授業」について
・生徒自身が見通しをもって学習に取り組めるよう,随時課題を提示した。【表１】の①～③の結果を見ても，見通しをもって学習や活動をできていたことがわかった。
・詩を書く活動の前段階である表現技法の確認では，「中学生の時には理解できなかったが，この単元の学習を通してできるようになった」という意見が多く見られた。
・【表１】の④の結果から，何が分かったか自信をもって言える生徒が少ないことがわかる。学習する
内容が多かったため，要点をまとめていくことが今後の課題である。
(ｲ) 「できる授業」について・あらかじめモデルとなるものを提示したため，何をどのように書けばよいかイメージをもつことができ，前向きに取り組めていた。
・普段の授業で意欲的に取り組めない生徒の中にも「今回の授業は楽しい」と答えた生徒がいた。「難しかったけれど，何とか書けた。」「工夫して書けてよかった。」という自由記述もあり，「自分でも詩を書けた」という思いから授業を楽しいと感じたのだと考えられる。
(ｩ) 「役に立つ」授業について
・【表１】の⑦⑧の結果から,生徒たちは「普段あまりなじみのない詩が自分にとって大切である」と感じていたことが分かった。自由記述の中に「言葉を吟味し組み合わせることが難しかったが，この力は作文などにも使えると思った」という意見もあり，詩の学習で習得した力を今後にも生かそうとする姿勢が見られた。
・「あまりあてはまらない」と答えた生徒もいることから，詩を書くという活動は日常的に行うものではないため,普段の生活や学習に結びつけられないという生徒もいたことが分かる。単純に「詩を書く力」ではなく「書く力」として意識させ，今後の国語の学習や他教科の学習と結びつける必要があった。
オ 授業を通してのまとめ(ｱ) 初めに,中学校までに学習した詩をいくつかあげさせたが，その際に，「懐かしい！」「やったやった！」という声が多く聞かれた。詩について興味をもたせることができた。興味・関心が意欲に大きく影響する生徒たちであるため，中学校までの学習を振り返らせることが重要な役割であると感じた。
(ｲ) いきなり詩を書くのではなく，少しずつ短い詩を書かせたことで,初めは苦手意識をもっていた生徒も次第に書くことに抵抗がなくなっていく様子がうかがえた。「自分でもできる」という気持ちをもたせることが必要であると実感した。また，言葉を選び吟味する楽しさもあったようだ。
(ｩ) 写真について,初めは教師が提示してそれをもとに書かせる予定だったが，生徒自身が気に入ったものを選び持参する流れに変更した。生徒は自分の選んだ写真であったため，連想する言葉をたくさん出すことができていた。また，心情も込めやすかったため，生徒に選ばせることにして良かったと思う。
(ｴ) 今回の授業で,「推敲の仕方」は詩だけでなく今後の学習にも使えるポイントだと考え取り組ませたが，教師の提示した「推敲するための評価の観点」があいまいであったため，生徒がアドバイスするポイン
トを見つけられず難しいと感じていた。ポイントを絞りそれを明確に生徒に指示し，理解させてから行うべきだった。
－91－

２ 研究協力員による実践授業の実際と検証⑦⑴ 授業者
大船渡市立大船渡北小学校 芳賀 雅之⑵ 生 徒
大船渡市立大船渡北小学校 第４学年 26 名
⑶ 実践日
平成 27 年 11 月４日～平成 27 年 11 月 19 日(全７時間)⑷ 授業の実際 以下 101 頁まで

小学校第４学年単元構想表（東京書籍；「クラスで話し合おう」）【児童の実態】【身に付けさせたい力】

・「案内係になろう（４年上）」の学習では，問い合
わせに対して，最低限の必要な内容を答えることはできていたが，役立つ情報など相手の立場に立った内容で答えることができた児童は少なかった。
・「メモの取り方をくふうして聞こう（４年上）」の学習では，ほとんどの児童が箇条書きや記号などを使って短くメモを取ることができるようになってきた。ただ，説明の内容が長くなると，メモに気を取られすぎて，大事なことを落としてしまう
児童も見受けられた。
・学級会などでの話し合い活動では，自分の意見を発表できる児童が限られている。また，話し合いの進行が苦手な児童も多い。

○司会者
・「話し合いの進め方」に沿って進行する。
・「話し合い」では，出てきた意見を整理したり，議題からそれないように注意したりする。
○提案者
・全員がよく分かるように提案した理由を説明する。
○記録者
・出された意見や決まったことを正確に記録する。
○参加者
・話し合いでは，進行に沿って話し合う。
・発言する時は，他の人の発言をよく聞いて，議題に沿って発言する。
・聞く時は，自分と友達の意見の共通点と相違点を考えながら聞く。

【単元の言語活動】
話し合いでの役割を理解して，司会者，提案者，記録者，参加者（質問や意見）のワザ（方法）を使って話し合う。

【言語活動の特徴】
本単元で学習する司会者，提案者，記録者，参加者（質問や意見）のそれぞれの役割を理解し，ワザを使って話し合い活動を行う。

１．単元名

クラスで話し合おう

２．単元の目標
司会者，提案者，記録者，参加者というそれぞれの役割を意識しながら，議題に沿って話し合うことができる。

３．単元の評価規準【国語への関心・意欲・態度】☆自分の役割を意識して，話し合いをよりよく進めることに意欲的に取り組もうとしている。
【話す聞く能力】☆話し合いの目的や進め方をとらえ，互いの考えの共通点や相違点を考えて，司会や提案者，記録者，参加者などの役割を意識して，議題に沿って話し合っている。（Ａ－オ）【言語についての知識・理解・技能】☆言葉には，考えたことや思ったことを表したり伝えたりする働きがあることに気づいている。
（伝国イ（ア））

４．教材「クラスで話し合おう」（東京書籍）－92－

５．単元の展開（全７時間）
次

時

第０次
第
１
次

第
１
時

言語活動に関する指導上のポイント（○）
学習活動に即した評価規準（関・話聞・言）等

学習活動

学級で話し合いたいことを自由に投函できる議案箱を設置し，その中から事前に議題を選べるようにしておく。
（話し合いのグループは，それぞれの議題に対する意見を勘案して，事前に決定する。）○普段の話し合いの様子を振り返る。（25 分）○教材文を読み，この単元でのねらいを確かめ，学習計画を立てる。（15 分）○話し合いの様子をビデオ撮影しておき，導入時にビデオから普段の話し合いの様子を振り返る。
関今までの話し合いを振り返り，この単元で役割を意識○話し合いの議題について，確かめる。(５分)して話し合うことに意欲的に取り組もうとしている。
（観察・発言）

第
２
次

第
２
時

○教科書 P42 を読み，話し合い活動の進め方と役割を確かめる。（10 分）ることを確かめる。

○「島村さんのクラスの話し合い」を役割分担して読み，それぞれの役割ごとに気づいたことや必要なことなどをまとめる。（35 分）

第３時○司会，提案者，記録者，参加者のそれぞれの役割があ○議題ごとの役割分担は，事前に決定しておく。
話聞話し合いの進め方と，話し合いに必要な役割を理解している。（発言・ワークシート）○役割ごとに集まって，話し合いのワザ（方法）をまとめる。（20 分）○それぞれの役割ごとに，話し合い活動でのワザ（方法）を考えさせ，まとめさせる。

○役割ごとにまとめたワザを，全体の場で共有する。（25 分）○どの役割でも対応できるように，まとめたことを全体の場で確かめ合う。
話聞それぞれの役割に応じたワザを考え，まとめている。
（発言・ワークシート）

第４時○それぞれの役割ごとに，話し合いのための準備をする。(45 分)○進行の仕方や提案の仕方，自分の意見をまとめるなど，それぞれの役割に応じた，話し合いのための準備を行う。
話聞自分の役割について，話し合うための準備ができている。（ワークシート）

第
５
・
６
時

○本時の見通しをもつ。（５分）○前時までにまとめた話し合いのワザを使って，話し合

・前時想起

いを行う。

・学習課題の確認○議題に対する提案を短冊に書き，提示しながら発言す・本時の見通しることで，視覚的に見えるようにする。

○課題を解決する。（35 分）

話聞自分の役割を意識しながら，司会の進行に沿って話・話し合い活動（グループ）

し合っている。（発言・行動観察）・振り返り（グループ）・交流（全体）○本時の学習を振り返る。（５分）
・振り返り（個人）

第
３
次

第
７
時

○話し合いの様子を振り返る。（20 分）○話し合い活動の様子から，ワザが有効であったかどう

・役割のワザについての振り返り（個人）・交流（全体）○ワザがより実用的なものになるようにまとめる。

○今後の話し合い活動で気を付けたいことを発表する。（20 分）

話聞それぞれの役割でのワザをまとめている。
（発言・ワークシート）

・交流（全体）言適切な言葉で話すことが大切であることに気づいてい○単元の学習を振り返る。（５分）

る。（発言・ワークシート）

・実用的なワザについてまとめる（全体）

第４次

かを話し合う。

○この単元では設定しない。

－93－

【第１時

これまでの話し合いの振り返り】【第２時

話し合い活動の進め方と役割を確かめる】

－94－

【第３時

話し合い活動の進め方と役割を確かめる】【提案者のワザ】－95－

【司会者のワザ】－96－

【記録者のワザ】－97－

【参加者のワザ】－98－

【第５・６時

話し合い活動（話し合いグループ）】【第５・６時話し合い活動（モニタリンググループ）】

－99－

⑸

授業の検証
ア 児童の意識調査から(ｱ) 授業実践前「話す・聞くアンケート結果(平成 27 年 10 月実施)による」分かる（できる）

話し合い活動が楽しい

話し合いの進め方

どちらかといえば分かる
どちらかといえばできる

自分の意見を話す
相手の話を聞く

どちらかといえば分からない
どちらかといえばできない

自分と相手の意見を比べる
0

(ｲ)

Ｎ＝26

20

40

60

80

100

分からない（できない）

授業実践後「話す・聞くアンケート結果(平成 27 年 11 月実施)による」

Ｎ＝26分かる（できる）

話し合い活動が楽しい
どちらかといえば分かる
どちらかといえばできる

話し合いの進め方
自分の意見を話す

どちらかといえば分からな い
どちらかといえばできない相手の話を聞く
自分と相手の意見を比べる

分からない（できない）
0%(ｳ)

20% 40%60%

80% 100%

授業後に実施したアンケートの記述内容
Ｎ＝26(複数回答)
項
目
記
述
内
容
記述数
話し合い活動で学んだこと
役割ごとの様々なワザ
17 人
意見が出ないと司会者が大変だということ
２人
立場を明確にすること
２人
意見をまとめること
２人
司会者は間をあけないような進行をする
１人
話し合いの仕方１人
参加者は進んで発言すること
１人
話し合い活動で難しかったこと 話し合いが止まらないように意見を出すこと
７人
意見をまとめること
３人
ワザを使うこと
２人
意見を出すこと
１人
意見を比べること
１人
問題点を話し合うこと
１人
単元での学習を通しての感想
これからもワザを使っていきたい
８人
新しいワザを考えることができてうれしかった
２人
以前よりも話し合いを進められるようになった
２人
司会者の役割が難しい
２人
楽しかった
１人
もっと話し合いをしてみたい
１人
他の教科でもやってみたい
１人
意見をまとめられた１人(ｴ) 授業実践を通した児童の意識について① 話し合い活動について
・「楽しい」と答えた児童の割合は，８％から 31％に大幅に増加した。
「どちらかというと楽しい」と答えた児童の割合を合わせても，40％から 69％と増加し，半分以上の児童が話し合い活動を楽しいと実感することができた。
・(ｳ)の記述を見ると，学んだことの中で，「役割ごとのワザ」をあげる児童が半数以上いた。ワザを意識して話し合いに参加することで，話し合いの中での自分の立場を明確にして話し合うことがで－100－きた結果であると考えられる。１回目よりも２回目の方がスムーズな話し合いになり，意見も多く出されるようになった。そのことからも，話し合い活動に慣れ，楽しんで意見交換できるようになったことが推測できる。
② 話し合いの進め方について
・「進め方が分かる」と答えた児童の割合は，23％から 81％に大幅に増加した。
「どちらかというと分かる」と答えた児童の割合を合わせても，57％から 100％と増加しており，学級の児童全員が「分かった」と回答した。このことから，この単元での学習を通して，話し合いの進め方が理解できたといってよいと考えられる。
・前頁(ｳ)の記述を見ると，学んだこととして，「役割ごとのワザを使う」「立場を明確にする」「話し合いの仕方」など，話し合いの進め方に関わる記述が多く見られた。
③ 自分の意見を話すことについて・「できる」と答えた児童の割合は，８％から 62％に大幅に増加した。
「どちらかというとできる」と答えた児童の割合を合わせても，20％から 85％と大幅に増加しており，話し合い活動では「自分の意見」を話す重要性に気づくことができた。自分の意見をもって話し合いに参加したということもあるが，意見を出し合うことで話し合い活動になるということが，実際の話し合い活動を通して理解できたためと考えられる。
・前頁(ｳ)の記述を見ると，学んだこととして，「立場を明確にする」「意見が出ないと司会者が大変」など，話し合い活動では一人一人の意見が大切だということに気づくことができた。
④ 相手の話を聞くことについて・「できる」と答えた児童の割合は，50％から 62％に増加した。
「どちらかというとできる」と答えた
児童の割合を合わせても，84％から 92％と微増している。
⑤ 自分と相手の意見を比べることについて・「できる」と答えた児童の割合は，４％から 46％と大幅に増加した。
「どちらかというとできる」と答えた児童の割合を合わせても，27％から 65％と大幅に増加している。④・⑤の結果から，相手の話を聞きながら話し合い活動に参加するという意識が高まってきたことがうかがえる。
・前頁(ｳ)の記述を見ると，④・⑤に関しては学んだことや難しかったこととして，「意見を出すこと
や比べること，まとめること」についての記述が見られた。全体的に，意見を聞くことはできるものの，意見を比べたり深めたりすることが難しいと感じている児童が多いことが分かる。
イ 授業者の観察から(ｱ) 「役割のワザ」を意識した話し合い活動をすることで，どの役割が何をするのかが明確になり，話し合い活動での役割分担が分かりやすくなった。
(ｲ) 「役割のワザ」を取り入れながら話し合い活動をすることによって，「話し合いの進め方」や「それぞれの役割の大切さ」，「自分の意見をもつことの必要性」などについて，児童が実感することができた。
(ｳ) 教科書で示されている役割のワザ（方法）以外にも，自分たちでワザを考えながら取り組むことで，話し合いの進め方やワザに気づき，自分たちで話し合い活動を進めていく「楽しさ」にも気づくことができた。
(ｴ) 話し合いの「役割のワザ」という部分に着目したことにより，この単元で学習したことが他の教科や特別活動などの場でも生かされるような学習になった。
(ｵ) 一部の児童の意見で決定することが多かった話し合いが，みんなが意見を出し合う場というような意識が出てきたことが大きな収穫であった。
ウ 授業実践を通してのまとめ(ｱ) 「役割のワザ」を意識することで，話し合いの進め方を理解することができ，それぞれの役割分担についても理解することができた。
(ｲ) ゴールを設定した単元構想表を作成することによって，単元全体の見通しをもつことができた。
(ｳ) 一単位時間の学習の流れを提示することで，児童はどこで何をするのかが明らかになり，見通しをもった授業を展開することができた。

－101－

２

研究協力員による実践授業の実際と検証⑧⑴
授業者
陸前高田市立横田中学校 吉田 亜矢子⑵
生 徒
陸前高田市立横田中学校 第２学年 ４名⑶
実践日
平成 27 年 11 月 19 日～平成 27 年 12 月 18 日(全８時間)⑷
授業の実際 以下 111 頁まで

中学校第２学年単元構想表（光村；「身近な人の『物語』を探る」）【生徒の実態】【身に付けさせたい力】

・スピーチの学習を通し，目的に応じた音量，速度，間の取り方について学習してきている。
・講話などを聞き，事前に準備した質問，一問一答式の質問に関しては出すことができても，自分のねらいに応じた関連質問や，その場で考えたアドリブの質問はできない生徒が多い。
・聞いた内容を羅列する生徒が多く，文章の構成や展開を意識し，再構築することを苦手としている。
・視点をもって推敲する指導が弱かったため，誤字脱字の指摘のみに終わってしまうことが多かった。

○社会生活の中から話題を決め，インタビューするための材料を集め，整理する力（Ａ－ア）○要点をとらえながら相手の思いを聞き，自分の考えと比較する力（Ａ－エ）○記事として伝えたい事実や事柄を明確にして，文章の構成を工夫する力（Ｂ－イ）○書いた記事を互いに読み，文章の構成の仕方や表現の仕方などを交流する力（Ｂ－オ）【単元の言語活動】

復興を支える地域の職業人にインタビューし，記事にまとめる。
【言語活動の特徴】
この単元は「話すこと・聞くこと」と「書くこと」の複合単元である。単元のゴールとして，復興を支える市内の職業人の生き方についてインタビューし，新聞記事にまとめるという言語活動を設定する。岩手日報社の復興特集記事「いまを生きる」をモデルとし，書いた記事で，被災地の中で一生懸命働いている大人の輝きを内陸の中学生に紹介するという目的意識をもたせる。
職場体験や新聞記事，家族からの話などを参考に，取材対象と取材内容を決め，復興に向けての思いや生き方を取材する。その取材対象の話から，自分が地域に伝えたい内容を選択し，800～1000 字にまとめるという活動である。
「書くという目的をもちながら聞く」というねらいを意識させ，取り組ませたい。今回は，ボイスレコー
ダーを使用し，メモは必要最低限のものとした。

１．単元名
２．単元の目標

いまを生きる～復興を支える職業人にインタビューし，記事にまとめよう～
取材相手から仕事や復興に対する思いをインタビューし，その人の魅力を伝えられる
ように新聞記事にまとめることができる。

３．単元の評価規準【国語への関心・意欲・態度】☆記事にまとめるために，取材相手から的確に話を聞き，まとめようとしている。
☆読者に取材相手の魅力や思いが伝わるように，記事にまとめようとしている。
【話す・聞く能力】☆取材相手から必要な情報を引き出すために，適切な質問をしている。（Ａ－ア）☆取材相手の話の要点を押さえながら聞き，自分の考えと比較している。（Ａ－エ）【書く能力】☆伝えたい事実や事柄を，効果的に構成し，記事にまとめている。（Ｂ－イ）☆友人の書いた記事に対し，視点に応じアドバイスしている。
（Ｂ－オ）【言語についての知識・理解・技能】☆文章を学年別漢字配当表に示されている漢字を使って書くことができる。（伝国ウ（イ））
－102－

４．教材

「身近な人の『物語』を探る」（光村図書），岩手日報の記事「いまを生きる」

５．単元の展開（全８時間）
次

時

第０次

言語活動に関する指導上のポイント（○）

学習活動

学習活動に即した評価規準（関・話聞・書・言）等○学習旅行で，新聞記者に取材するときの思いや工夫を聞く。
○新聞を読み，復興記事で興味のある記事をスクラップする。

第
１
次

第
１
時

１. スクラップ，職場体験で一番興味をも 話聞 社会生活に関心をもち，記事を探し，取材ったものを紹介する。
相手を決めることができる。
２. 今までの「話すこと・聞くこと」の学
習を振り返る。
３.学習課題を設定する。
４.実際の新聞記事を読み，ゴールをイメ ○作った新聞を目的に応じて，どこに発信するのージする。
かを話し合わせる。
５.取材相手を決め，学習計画を立てる。
（個人→グループ）
☆「取材」
「構成」
「記述」
「推敲」
「交流」
第
第 １.モデル文の書かれている内容を分析す 書 記事の構成の工夫を理解することができる。
２
２る。
（個人→グループ）○付箋を使って交流させる。
次・ ２.質問を予想する。 （個人）
３ ３.インタビュー構成表と，インタビュー
時のモデルビデオを見て，どのような質問をしているのか，コツがあるのかを話し合う。（グループ）
話聞 効果的な質問の出し方，応答の仕方につい４.インタビューの練習をする。
て理解し，意識しながら話すことができる。
☆校内の先生に対し，一人の生徒がイン ○タブレットを使い，相互評価，自己評価を行わタビューし，もう一人は記録と評価をせる。
する。（交代で）第 １.事前調査から質問事項を考え，インタ 話聞 取材相手について事前に情報を収集し，適４
ビュー構成表を作る。（個人→グループ
切な質問を考えることができる。
時
交流）
２.構成表を修正する。
３．インタビューの練習をする。
☆取材対象者に依頼し，休日や放課後などを使って，インタビューする。
第
３
次

第
５
・
６
時
第
７
時

１.モデル文の書き方の工夫を分析する。 書 モデルを分析し，効果的な構成や書き方につ（個人→グループ）
いて理解し，記事を書くことができる。
２．構成を考える。（個人→グループ）
３．記述する。
（個人）

第
８
時

１．清書する。
（個人）
２．書いた文章を読み，評価し合う。
３．単元を振り返る。

第４次

１. 書いた文章を交流し，推敲する。
☆推敲の視点に基づき，グループで読み合い，推敲し合う。

書

互いの文章を推敲し，よりよい表現について考えることができる。
言 学年別漢字配当表に示されている漢字を使って書くことができる。
書 書いた文章を互いに読み合い，文章の構成の仕方や表現の仕方などを交流することができる。

☆内陸の中学生や地域の方々に送り，読んでいただく。

－103－

【第１時

学習計画を立てる】

・学習旅行で聞いてきた「風化させない」という意図を想起させた。生徒たちは，地元の人たちにも読んでもらいたいが，震災後交流のある内陸の中学校に発信したいと話し合った。
・新聞記事を書くためには，どのような学習が必要か，
今までの経験を想起させ，計画を立てさせた。
【第２時

モデル文を分析する】

岩手日報の記事「いまを生きる」より

数種類の新聞記事の中から，一番まねてみたい記事の構成を付箋で分析させた。
－104－

【第３時

モデルビデオを見て，インタビューの仕方について分析する】

インタビューの構成表にメモを取る形で，ビデオを見せた。Ａのビデオは，一問一答式のもの。
Ｂのビデオは，ねらいに沿うように，追加で質問したり，反応を工夫したりしたものである。
【第４時

インタビュー構成表を作る】

・どのような順番で，どのような言葉で質問したらいいのかを個人で考えさせた。その後，互いにアドバイスさせあい，修正させた。
・下の欄は，実際のインタビューのメモとして使った。今回はボイスレコ
ーダーを活用したため，最低限のメモのみで良いこととした。
－105－

【第５時

モデル文を分析し，書き方の工夫を学ぶ】

・気づいた工夫を，付箋に書き込み交流させた。
【第５時

新聞記事構成表を作り，パソコンで記述】・分析したのは一つのモデル文だが，もう一つのモデル文も提示し，自分の記事の構成を考えさせた。記述は，見た目を実際の新聞記事に近づけたいという思いから，パソコン入力とした。
－106－

【第７時

書いた作品を推敲しあう】

・提示した推敲の視点のプリント。
その後，互いの文章を読み，修正を加えたほうがいい点について，交流させた。
【第８時

清書し，交流する】－107－

【完成した作品】【振り返りシート①】－108－

【振り返りシート②】【単元の振り返り】＊単元の振り返りの集計
あてはまる

Ｎ＝４
だいたいあてはまる

① の質問

4人

② の質問

3人

③ の質問

4人

④ の質問

2人

⑤ の質問

4人

⑥ の質問

4人

⑦ の質問

3人

1人

⑧ の質問

3人

1人

⑨ の質問

3人

1人

－109－

１人

2人

⑸

授業の検証
ア

授業実践を通した生徒の意識変容について(ｱ)「わかる授業」について・単元の言語活動である「新聞記事」をゴールとし，自分たちで必要な学習の計画を立てた。そのことで，一時間一時間の学習のねらいを全員が理解し，学習に取り組むことができた。また，教室内に「単元の流れ」と，「モデル文」を掲示し，毎時間意識させたことも効果があった。
・小学校からの系統的な学習の中で，インタビューのコツなどを理解はしているものの，本校の生徒は苦手意識が強かった。今回，モデルビデオを活用したことで，視覚的にもコツを実感することができた。
・座席を 4 人で向き合う形で，話し合いながら授業を進めたことで，他から学ぶ楽しさを実感することができた。しかし，話し合いを充実させるという点については，まだまだ課題がある。話し合いの形態の工夫と，明確な視点の提示を行うことで，「学ぶ楽しさ」を実感させられるのではないか
と考える。

(ｲ)

「できる授業」について・「話すこと・聞くこと」の力を付けるためには，系統的に繰り返し体験させることが大切だと考える。
総合的な学習の時間や行事などで体験型の活動が増え，生徒が「話す・聞く」場面は増えてきている。しかし，自分自身の指導を振り返ると，教師からの一方的な指導のみで活動してきたために，生徒が「できる」と実感させる場面が少なかったように思う。今回，国語の授業として，指導事項について「生徒の気づき」を大切に，授業を組み立てたことで，実際の活動の充実を図ることができた。
(ｳ)「役に立つ授業」について
・「話す・聞く」活動は，社会生活の中で欠かせない力である。しかも，用意した原稿を読み上げる
機会よりも，その場で要点を捉えながら聞き，話す内容を考える場面の方が多い。さらにコミュニ
ケーションを図る上でも大切な力である。今回の学習をしたことで，もっとうまく「話す・聞く」
ことができるようになりたいと生徒自身が感じたことは，今後の学習を充実させるために，効果的
であった。

イ
(ｱ)

授業を通してのまとめ
震災から約５年。被災地でありながら，本校では，復興について実感する機会が少ない生徒もいる。
今回，辛い思いをしながらも，生き生きと仕事に取り組む大人から直接話を聞くことで，生徒たちが感じたものは大きかったように思う。「話す」「聞く」「書く」力をすべて使う複合単元としたことで，「学びの価値と楽しさ」を感じた生徒も見られた。この力が，本単元のみのものとならないように，
他の学びへと発展させられるような学習を展開することが重要だと感じる。

(ｲ)

生徒たちのインタビュー後の感想を聞くと，「その場で聞きながら，深めるための質問を考えることが難しかった」というものが多かった。1000 字の記事を書くために，主要な質問は８つくらい用意していき，インタビュー時間はどの生徒も 30 分程度だった。実際に記事を書いてみると，「ここについても質問をするべきだった」などという反省が聞こえてきた。また，量が足りずに苦戦した生徒もいた。その「気づき」が，「どんな質問が，深めながら聞くことにつながるのか」という学びにつなが－110－

ったように思う。
(ｳ)

単元構想の段階で，教師自身の言語活動の経験が必要だと改めて実感した。今回，新聞とビデオのモデル文を作成し，生徒の気づきを促すことを意識した。ねらいに応じた適切なモデルは生徒の思考を促すた
めに効果があるので，今後さらに充実したものを作っていきたい。また，ビデオやタブレット，ボイスレ
コーダー，パソコンなどの機器も活用したが，生徒自身が効果的に活用するためには，さまざまな場面で使わせることだと思う。今後，より効果的な活用を心掛けたい。

(ｴ)

作品の推敲については，誤字脱字の指摘で終わってしまっていた。視点を与えることで，内容面のアドバイスをする生徒も出てきたが，適切な指摘には至っていなかった。構成の仕方，より豊かな叙述などの例を日常的に紹介していくことで，豊かな表現へとつながっていくだろう。

(ｵ)

インタビューするためには，取材相手へのある程度の予備知識が必要である。しかし，時間の都合で不十分なまま出かけてしまった生徒もいたのが反省点である。相手の生き方を魅力的に伝えるためには，質問が重要となる。その質問を考える段階で，事前の調査をもっと大切にすべきであった。

(ｶ)

今回は，実際の新聞記事に近づけるために，自分の感想は，文中の叙述（表情，語り方，鍵かっこの使い方）での工夫で表現することとした。しかし，それだけでは不十分だった面もあるので，感想欄を設けたり，お礼のお手紙を書かせたりした方が良かったかもしれない。

－111－

２

研究協力員による実践授業の実際と検証⑨⑴ 授業者
岩手県立西和賀高等学校 髙橋 美紀子⑵ 生 徒
岩手県立西和賀高等学校 第２学年 28 名
⑶ 実践日
平成 27 年９月 18 日～平成 27 年 10 月 21 日(全９時間)⑷ 授業の実際 以下 121 頁まで

高等学校第２学年「現代文Ｂ」単元構想表（明治書院／精選現代文Ｂ；「実用的な文章」）【生徒の実態】【身に付けさせたい力】

・授業で，ペアまたは小集団での意見交換をしてお◎目的や課題に応じて，収集した様々な情報を分析，り，学習内容に対して自分の意見をもつことがで整理して資料を作成し，自分の考えを効果的に表きているが，全体での発表は苦手な生徒が多い。

現する力（Ａ－エ）・自分が考えていることを伝える必要性については，８割以上の生徒が「必要である」と意識しているが，「自分の考えを発表できている」と考える生徒は６割弱に留まる。
（そのうち「きちんとできている」と感じている生徒は１割）【単元の言語活動】
自分たちに必要な情報を収集してまとめ，自主研修プランのプレゼンテーションを行う。
【言語活動の特徴】
12 月に自分たちが行く修学旅行の自主研修プランを企画し，発表するものである。社会に出た際に必要になるであろう情報収集力や企画力，論理的な説明力を養うことを目標とする。大勢の人の前での発表が苦手な生徒も，小集団学習であれば「話す力」を身に付ける練習になる。個人・ペア・グループ・全体と，少しずつ規模を大きくしてブラッシュアップを行うことも，「話す力・聞く力」を高めることにつながると考える。自分たちで実現できる内容となるので，意欲的な活動が期待される。

１．単元名

修学旅行をプロデュース

２．単元の目標～情報を収集して企画を練り，まとめて発表する～

目的に応じて情報を適切に収集し，分析，整理してまとめることができる。作成
した資料を活用し，考えが伝わるよう，聞き手を意識した発表をすることができる。

３．単元の評価規準【国語への関心・意欲・態度】☆目的に応じて情報を適切に収集し，分析，整理して企画書をまとめようとしている。
☆資料の示し方，話し方などを工夫し，目的や場にふさわしい発表をしようとしている。
☆相手の発表を評価しながら聞こうとしている。
【書く能力】☆相手に伝わるよう論理的に文章を構成し，企画のメリットや必要性をまとめている。（現Ｂ－エ）【話す・聞く能力】☆資料の示し方，話し方などを工夫し，目的や場にふさわしい発表をしている。（現Ｂ－エ）☆相手の発表を評価しながら聞いている。（現Ｂ－オ）【知識・理解】☆社会生活で必要とされる実用的な文章の特色についてとらえ，自分の表現に役立てている。
（現Ｂ－オ）

４．教材「明治書院／精選現代文Ｂ「実用的な文章―企画書を書く」，京都に関する資料－112－

５．単元の展開（全９時間）
次時

言語活動に関する指導上のポイント（○）

学習活動

学習活動に即した評価規準（関・書・話聞・知）等

第０次○修学旅行の自主研修について知り，情報を集めておく。

第
１
次

第
１
時

１．これまでの「企画」体験を振り返る。
２．プレゼンテーションモデルを分析する。
→教師のプレゼンを聞き，「発表する上で必要な力」について考える。
３．単元の学習計画を立てる。
→どう学習を進めたら良いか考える。
身に付く力：情報を分析，整理し企画書をまとめる力，聞き手を意識して発表する力，評価しながら聞き，自分の表現を高める力。

関

第
２
次

第
２
時

１．企画に必要な項目について確認する。
２．インターネットや資料で情報を収集する。
→必要な情報はメモを取り，プランニングシ
ート作成のために整理しておく。
１．プランニングシートを作成する。
→プランニングシート（個人版），図解資料（各Ａ４用紙１枚）。
→次時までに必ずチェックを受ける。

○プランニングシート（個人版）のための資料を準備する。
関 目的に応じて情報を適切に収集しようとしている。

第
３
・
４
時
第
５
時

第
６
時

第
３
次

第
７
・
８
時
第
９
時

第４次

モデルを聞き，どのような要素，項目で話されているかに気づこうとしている。

関

収集した情報を分析，整理してプランニ
ングシートをまとめようとしている。
書 相手に伝わるよう論理的に文章を構成
し，企画のメリットや必要性をまとめている。

話聞 目的に応じて情報を適切に収集し，分
１．個人企画書を手直しする。
析，整理して企画書をまとめている。
２．ペアプレゼンテーションと相互評価をす
関
聞き手を意識した発表をし，相手の発表る。
を評価しながら聞こうとしている。
→個人企画書をもとに，図解資料を示して行う（次時に行うグループプレゼンテーショ
ンの練習も兼ねる）。
３．ミニプレゼンを実施して気づいた発表の工夫や改善点を，全体で共有する。
話聞 聞き手を意識した発表をし，相手の発１．発表の工夫や改善点を確認する。
表を評価しながら聞いている。
２．グループプレゼンテーションと相互評価。
→修学旅行の自主研修班を１グループとし，
ペアプレゼンと同じ要領で全員に資料が見えるよう，声が聞こえるよう配慮して発表する。
３．代表企画の決定。
→相互評価を行い，代表の企画者（プランナー）と発表者（ナレーター）を決める。
１．役割分担をして，プランを練り直し，全体 知 社会生活で必要とされる実用的な文章の特色についてとらえ，自分の表現に役
発表用企画書（パワーポイント）を作成する。
立てている。
２．発表のリハーサルを行う。
→話し方や資料の改善点はないか，メンバー
で確認しながら練習する。
話聞 資料の示し方や話し方などを工夫し，１．発表の順番を決める。
聞き手を意識した発表をするとともに，
２．全体プレゼンテーションと相互評価。
相手の発表についてメモを取ったり評
３．優秀企画の決定。
価したりしながら聞いている。
４．単元の振り返り。
全体プレゼンテーションの様子（映像）を，三者面談待機時に流す。
－113－

【第１時

モデルの分析・学習計画を立てる】－114－

【第３・４時

プランニングシートの作成】

－115－

【第５時

ペアプレゼンテーション】【第６時

グループプレゼンテーション】

－116－

【第９時

全体プレゼンテーション評価シート】－117－

【自己評価シート】

－118－

⑸

①これまで授業で扱った文章の内容は，その都度概ね理解できている。 ４ ３ ２ １
授業の検証②本文の内容に対して，自分の考えを持つことができている。
４ ３ ２ １
③自分の考えは相手に伝える必要がある。
４ ３ ２ １
ア 事前アンケート④自分の考えを発表することができている。
４ ３ ２ １【④４・３を回答した人…⑤へ／２・１を回答した人…⑥へ】
生徒の実態をとらえる段階で，課題で⑤（１）自分の考えを伝えるとき，気をつけていることは（選択・複数可）
ア 自分でしっかりと考え，意見をまとめて話すことあると感じていた点を項目化した。【図イ 資料や他の人の意見に絡めながら，考えを深めること
ウ 聞きやすいような声で話すこと
１】アンケートは記名式にし，実践中やエ 他の人の参考になるような意見を話すこと
オ 他の人にも考えを伝える場を与えるように話すこと
事後の変化をとらえやすいようにした。
その他（記述）（２）自分の考えを聞いてもらうとき，どのようにしてほしいか（記述）「④自分の考えを発表することができて⑥（１）自分の考えを伝えることができないのはなぜか（記述）いる」かどうかというのが，今回の指導（２）自分の考えを伝えるために，効果的なことは（選択・複数可）の大きなポイントとなると考えていた。
ア 自分でもっとしっかりと考えること
イ 他の人の意見と比較しながら考えること「②本文の内容に対して自分の考えを持
ウ 聞く人がきちんと聞いてくれること
エ 聞いた人がアドバイスをくれること
つことができている」の質問に対しては，
オ 考えを伝える機会を与えられること
その他（記述）…
⑦これまで「話すこと・聞くこと」の力をつけるために取り組んだ授業は，どのような
９割近くが
「はい」
を含む回答となった。
ものがあるか。
（記述）「クラムボンとは何か」というテーマで話し合い，発表をした。
自分なりに考えることができないために， 例）小学校の国語の授業で，中学校の朝の会で，毎日二人ずつ環境問題を取り上げ，二分間スピーチをした。など
意見をまとめることが苦手なのだと考えていたが，そうではなかったようである。 【図１】事前アンケートの内容「③自分の考えは相手に伝える必要がある」と考えている生徒も９割近かったが，それを発表できるかどうかとなると，回答率が下がった。
「④自分の考えを発表することができている」に対して「はい」を含む回答は６割弱，きちんとできていると感じている生徒は２名しかいなかった。およそ３分の１以上の生徒が「いいえ」を含む回答であったことに着目し，この生徒たちが達成感を味わうことができる取り組みにしたいと考えた。
【図２】事前アンケート集計
Ｎ＝28

イ 自己評価シート【表１】単元の振り返りでの記述内容（Ｎ＝28）
話すこと・聞くことにつ プレゼンテーションのために必要な力や工夫について考えることができた。
(24)
いて聞く側にも必要な力があることがわかった。(3)
自分のプランをしっかり相手に伝えることができた。(2)
聞き手に伝わるように，声の大きさや視線に気をつける。(3)
発表時間を意識して伝えられた。(2)
自分の感想をもって評価しながら聞くことができた。(10)
様々な情報を分析，整理 情報が多すぎてまとめるのが難しかった。(8)することについて資料をあまり活用できなかった部分があった。(5)
スライドにさまざまな工夫があり楽しかった。(3)ペアワーク・グループワ 話し合ってたくさんの意見を出したり共有したりすることができた。(7)ークについて周りの人が分析したことを聞いて新しく気づいたこともあった。(3)
自分のプレゼンテーションを楽しそうに聞いてくれてよかった。(2)
自分に対しての客観的な意見をもらえて，留意点がわかりやすかった(3)全員の意見をまとめればいいものができそうだと思った。(4)
相手の良いところを評価し，自分も参考にしようと思えた。(10)みんなの発表で，よりイメージできるようになった。
学習意欲について次回からの授業も楽しみだ。(4)
気づいた点を発表につなげられるようにしていきたい。(7)自分の役割にしっかりと取り組むことができた。(11)全体プレゼンテーションを頑張る。(6)
次もこのような機会があればうまくやりたい。(3)
その他
他の班の企画した場所にも行ってみたくなった。(2)
－119－

ウ

単元の振り返り①この単元では何を学習するか，見通しを持って学習できた②何ができるようになればよいかをつかんで学習できた③どのように情報を収集すればよいかをつかんで学習できた④「本日の学習課題」を意識して学習できた⑤単元の学習を通してわかったことを説明できる⑥この単元で学んだことは，国語の学習に役立つと思う⑦この単元で学んでことは，他教科の学習に役立つと思う⑧この単元で学んだことは，将来に役立つと思う⑨この単元の学習は，意味がある・学びがいがあるものだった⑩課題に応じて，収集した様々な情報を分析する力が高められた⑪目的に応じて，情報を整理してまとめる力が高められた⑫自分の考えを効果的に表現する力が高められた⑬評価しながら聞く力が高められた⑭修学旅行から帰ってきたら，「自主研修のまとめ」をプレゼン
テーションできる【図３】単元の振り返り集計（「はい」の回答が多い項目から順に並べたもの）

Ｎ＝28

エ 授業実践を通した生徒の意識について(ｱ) 「分かる授業」について
第１時のモデル分析・学習計画を通して，どのような力を身に付ければよいのか，何ができるようになればよいのか，準備すべきものは何かなどについて自分たちで話し合って挙げたことで，学習過程やゴールが明確になった。これまでの経験や基礎知識を基に考えを深め，意見を交流し，主体的に学習に臨む姿勢ができたことが，生徒の「分かる」につながったのではないかと考える。このことは，【図３】①～⑤の「はい」を含む回答が多いことにも表れていると言える。
単元の振り返り【表１】のように，「聞く側にも必要な力があることがわかった」という生徒の記述があった。今回の言語活動が「プレゼンテーション」ということで，「話すこと」に意識が向けられがちだ
ったが，生徒たち自身から「聞くこと」も重要だという意見が出たことで，理解が深まったように感じる。また，ペアワーク・グループワークについての記述（囲み部分）からわかるように，交流したことで新たな発見や課題改善につながっていることが分かる。

【モデルを分析している生徒の様子】(ｲ)【ワークシートの記述をまとめた板書】「できる授業」について
事前アンケート【図２】では「④自分の考えを発表することができている」と考える生徒（「はい」を含む回答）が６割程度だったが，単元の振り返り【図３】では８割近くの生徒が「⑪自分の考えを効果－120－

的に表現する力が高められた」と実感できているという結果になった。特にも「はい」を選んだ生徒が２名から９名に増えていることは，「話すこと」に対する自信がついたことの表れだと言える。
今回の実践では，「目的に応じて情報を適切に収集し，分析，整理してまとめる」ことと，「作成した資料を活用し，考えが伝わるよう，聞き手を意識した発表をする」ことを目標として取り組んだ。発表については，前述したように多くの生徒が概ねできたと感じているのに対し，情報収集や分析については，難しかったと考える生徒が多かった。【表１】
テーマを決め，それに沿って情報を集めて，自分なりの意見をもち，必要な情報を判断する活動だが，なかなかテーマを定められない生徒や，情報の取捨選択ができない生徒が見られた。まとめる活動については，更なる経験を積ませる必要性が感じられた。
(ｩ)「役に立つ授業」について学習計画を立てる際に，「今後に生かせそうなことを考えながら学習に臨もう」とアドバイスをした。
振り返り【図３】の⑥～⑧が「役に立つ授業」を捉える要素である。
「はい」を含む回答を見ると，９割の生徒が役に立つことを実感できていることがわかる。しかし，「はい」の回答のみに着目すると，国語や他教科に役立つと考えている生徒に対して，将来役立つと考える生徒の割合が低下している。自分の将来がはっきりしていないため，「はい」と回答しづらい生徒もいたのかもしれないが，学校だけでなく社会に出てから役に立つ力を身に付ける学習として，今後も創意工夫を凝らした授業実践をする必要がある。
授業実践当初は，全体プレゼンテーションで最も良い発表をしたグループの企画を，10 月末に行われた２学年ＰＴＡで発表させる予定だったが，当日の開始時間や内容の関係でプレゼンテーションを実施
することはできなかった。授業以外でも自分が身に付けた力を発揮できる機会をもたせることで，役立つ授業としての意識が高まるのではないかと考える。

(ｴ)「楽しい授業」について振り返り【図３】で，今回の単元を「⑨意味がある・学びがいがあるもの」と捉えた生徒は，「はい」の回答のみに着目するとおよそ５割だが，「どちらかと言えばはい」を含めると９割の生徒が学びがいを実感していることが分かる。自己評価シートの記述【表１】では，学習意欲に関わる記述が多く見られた。これまでの単元での記述と比較すると，次時が楽しみであるという内容や，取り組みたいことに触れた内容を記述する生徒が多かった。また，「他の班の企画した場所にも行ってみたくなった」という記述もあった。発表者側の能力の向上も，聞き手として楽しむ姿も読み取れる。
取り上げる課題が「修学旅行」に関わっていたということも，生徒の意欲につながったと考えられる。
生徒が魅力を感じられる言語活動の設定は，意欲的に取り組む上で非常に重要である。

オ(ｱ)

授業実践を通してのまとめ
ミニプレゼンテーションモデルの提示により，言語活動に対する主体的な学習意欲が喚起され，単元の目標を意識した取り組みとなった。
「身に付く力」を意識することによって，情報収集や資料作成，発表の際に効果的に工夫をしようという態度が育成されたと考える。

(ｲ)

相互評価の際，聞くためのさまざまなポイントを挙げたものの，「効果的に表現する力」が身に付いたかどうかの評価基準を明確に示すことが難しかった。生徒の変容は自己評価シートの記述内容，アンケートなどから検証したが，よりよい評価・判断の方法がないか，今後の指導を通して考えていきたい。

(ｩ)

現代文Ｂは「読むこと」を中心とした科目であるが，総合的な言語能力を育成する科目としての性格ももっている。学習指導要領解説には次のように謳われている。
「社会生活においては，情報をとらえ，考察し，それをまとめて表現するということが日常的に行われ，それによって自らを高めたり，人間関係を築いたりしていく。理解と表現の能力を高め，生徒の内面を豊かに形成することは，そのために必要不可欠なことである。」
どうしても実施に時間がかかってしまう調べ学習や発表の活動だが，社会に出てから役立つ力を身に付ける上で効果的な言語活動である。教科書教材や生徒の生活と絡めた言語活動を設定し，「読むこと」「書くこと」とのバランスを考えながら指導する必要があると考える。

－121－

Ⅷ

研究のまとめ１

授業実践による児童生徒の意識の変容
本研究は，平成 25 年度に「読むこと」領域，平成 26 年度に「書くこと」領域，平成 27 年度に「話すこと・聞くこと」領域と，１領域ずつ更新しながら研究を重ねてきたため，結果として平成 25 年度からの３年研究となった。そこで，研究を構想した時点での児童生徒の実態として，平成 24 年度の全国学調，
平成 25 年度の県学調と高校基礎力調査を基礎データとして，今年度の研究協力員の授業実践の中で数値化できた項目について，児童生徒の意識の変容について比較した。
【表１】「国語の授業がよく分かる」について，本研究での基礎データとの比較（数値％）
学年
小学校

中学校

高校

第４学年

第１学年

第２学年

児童生徒の回答

Ｈ25 データ（県学調，基礎力）

Ｈ27 研究協力員の授業後

あてはまる

46

81

どちらかといえば

43

19

あてはまる

32

87

どちらかといえば

56

12

あてはまる

10

60

どちらかといえば

71

32【表２】「国語の学習は社会で役立つ」について，本研究での基礎データとの比較（数値％）
学年
小学校

中学校

第６学年

第１学年

児童生徒の回答

Ｈ24 データ（全国学調，基礎力） Ｈ27 研究協力員の授業後

あてはまる

68

36

どちらかといえば

26

53

あてはまる

51

46

どちらかといえば

42

46

【表１】
，【表２】とも，基礎データは過去の全県の数値であり，研究協力員の授業後の数値はそれぞれの学校の児童生徒の数値なので単純に比較することはできない。しかし，【表１】を見ると，全学年で積極的肯定である「あてはまる」という割合が，基礎データに比べて非常に高い数値を示している。このことから，本研究で提案するような授業を行えば，「授業がよく分かる」と実感できる児童生徒を育成することにつながるものと考えられる。
また，学年が上がるにつれて「授業がよく分かる」割合が低くなる基礎データに比べて，研究協力員の授業後では，必ずしも学年が上がるにつれて低くなってはいない。このことから，学年が上がるにつれて「授業がよく分かる」割合が低くなるのが当然なのではなく，本研究で提案するような授業を行え
ば，中学校や高等学校においても「授業がよく分かる」と実感できる生徒の割合を高めることができると考えられる。
【表２】を見ると，「国語の学習は社会で役立つ」と実感できている数値が授業後に低いものとなった。
このような結果になったのは，常に日常生活や社会生活に直接役立つと実感できる単元を構想することの難しさや，指導者と学習者に社会で役立つ授業をするという意識が薄かったためではないかと考えられる。また，漠然と役立つのではないかと感じている児童生徒に「この単元で身に付けたこの国語の力は社会で役立つか」と突き詰めて尋ねていることも，数値が低くなった要因の一つと考えられる。

－122－

２

研究の成果について⑴

児童生徒の意識変容から９名の研究協力員の授業実践報告を通して，単元の学習過程や本時の学習過程を工夫して「言語活動の充実を図る授業づくり」をすれば，小・中・高等学校の児童生徒が「分かった」「できた」「楽しい」という実感をもてるような授業づくりができることが分かった。ただし，児童生徒が「役立つ」という実感をもつような授業づくりについては課題が残った。
また，授業実践での観察やワークシート，ノートの記述，作品等を見ると，多くの児童生徒に確かな国語の能力が身に付いていることが伺えた。よって，本研究における授業づくり理論は，児童生徒の国
語能力の向上や授業に対する意識変容にプラスに機能することが明らかとなったといえる。
ただし，すべての児童生徒に確かな国語の能力を身に付けさせるという点においては課題が残った。
⑵

指導者の立場から９名の研究協力員は，研究協力員会議やメール等での授業相談を通して，本研究における授業づくり
理論について理解を深めた。そして，その理論に基づいて授業を実践していただいた。研究協力員から
は，「理論は，理解しやすく実践可能なものであった」「学習過程を基にすることで授業構想がしやすくなった」「実際に授業をして，児童生徒の変容に手応えを感じている」との報告があった。
本研究における授業づくり理論は，校種にとらわれず，小学校でも，中学校でも，高等学校でも日常の授業づくりに有効に機能することが明らかとなった。

⑶

ガイドブックの作成について
授業づくりガイドブックを領域ごと３冊にまとめることができた。
「読むこと」領域については，平成 25 年度に初版を作成し，２回の改訂を加えて平成 27 年度改訂版にまとめた。理論編と小学校４実践例，中学校 11 実践例，高等学校４実践例を掲載している。
「書くこと」領域については，平成 26 年度に初版を作成し，今年度は平成 27 年度改訂版としてまとめた。理論編と小学校２実践例，中学校３実践例，高等学校２実践例を掲載している。
「話すこと・聞くこと」領域については，今年度新たに平成 27 年度版を作成した。理論編と小学校１
実践例，中学校２実践例，高等学校１実践例を掲載している。

３

今後の課題について本研究を進める中で，今後さらに研究を深めていく必要があると感じた内容は，以下に挙げる５点である。
⑴

児童生徒の実感だけでなく，「分かった」「できた」「楽しい」「役立つ」授業とは，どのような授業なのかについて研究を深めること。

⑵

目標や内容について，一領域のみの系統ではなく，三領域のつながりが分かるように 12 年間の系統を整理すること。その際に，言語活動の系統性も整理すること。さらには，他教科とのつながりも研究
すること。

⑶

単元の学習課題と本時の学習課題をどのように設定すれば良いのか，また，どのような内容にすれば良いのかについて研究すること。

⑷

指導時数をできるだけ少なくするための方策や，その方策の一つとしての複合単元の作り方について研究を深めること。

⑸

確かな国語の能力が身に付いたかどうかを客観的に把握できる評価問題の作成や評価の在り方について研究すること。

〈おわりに〉
この研究を進めるに当たり，ご協力いただきました学校の先生方，児童生徒のみなさんに心からお礼を申し上げます。また，研究協力員としてご協力いただきました先生方に感謝申し上げます。

－123－

Ⅸ

引用文献及び参考文献【引用文献】
国立教育政策研究所（2012），『全国学力・学習状況調査の４年間の調査結果から今後の取組が期待される内容のまとめ～児童生徒への学習指導の改善・充実に向けて～（小学校編）』，教育出版
国立教育政策研究所（2012），『全国学力・学習状況調査の４年間の調査結果から今後の取組が期待される内容のまとめ～児童生徒への学習指導の改善・充実に向けて～（中学校編）』，教育出版
文部科学省（2008），『小学校学習指導要領解説総則編』，東洋館出版社
文部科学省（2008），『中学校学習指導要領解説総則編』，ぎょうせい
文部科学省（2009），『高等学校学習指導要領解説総則編』，東山書房
文部科学省（2008），『小学校学習指導要領解説国語編』，東洋館出版社
文部科学省（2008），『中学校学習指導要領解説国語編』，東洋館出版社
文部科学省（2010），『高等学校学習指導要領解説国語編』，教育出版【参考文献】
井上一郎（2013），『記述力がメキメキ伸びる！小学生の作文技術』，明治図書
井上一郎（2013），『思考力・読解力アップの新空間！学校図書館改造プロジェクト』，明治図書
井上一郎（2010），『言語活動例を生かした授業展開プラン

低学年』，明治図書井上一郎（2010），『言語活動例を生かした授業展開プラン

中学年』，明治図書井上一郎（2010），『言語活動例を生かした授業展開プラン

高学年』，明治図書井上一郎（2009），『知識・技能を活用した言語活動の展開』，明治図書*3井上一郎（2008），『話すこと・聞くことの基本の能力の育成』，明治図書

井上一郎（2008），『話す力・聞く力の基礎・基本を育てる―小学校―上巻』，明治図書
井上一郎（2008），『話す力・聞く力の基礎・基本を育てる―小学校―下巻』，明治図書
井上一郎（2007），『読む力の基礎・基本―17 の視点による授業づくり―』，明治図書
井上一郎（2005），『誰もがつけたい説明力』，明治図書
井上一郎（2005），『「読解力」を伸ばす読書活動』，明治図書
井上一郎（2002），『文学の授業力をつける』，明治図書*2井上一郎（2002），『ことばが生まれる―伝え合う力を高める表現単元の授業の作り方―』，明治図書上條晴夫（2009），『ワークショップ型授業で国語が変わる

小学校』，図書文化

上條晴夫（2008），『ワークショップ型授業で国語が変わる

中学校』，図書文化

上條晴夫（2007），『ワークショップ型授業が子どものやる気を引き出す』，学事出版
樺山敏郎（2015），『実践ナビ！言語活動のススメ

教科書授業Ｗプラン

低学年編』，明治図書

樺山敏郎（2015），『実践ナビ！言語活動のススメ

教科書授業Ｗプラン

中学年編』，明治図書

樺山敏郎（2015），『実践ナビ！言語活動のススメ

教科書授業Ｗプラン

高学年編』，明治図書

樺山敏郎（2013），『実践ナビ！言語活動のススメ

モデル 30』，明治図書

国立教育政策研究所（2012），『評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料【高等学校国語】』，教育出版
国立教育政策研究所（2011），『評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料【小学校国語】』，教育出版
国立教育政策研究所（2011），『評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料【中学校国語】』，教育出版
冨山哲也（2013），『〈単元構想表〉が活きる！中学校新国語科授業＆評価 GUIDE BOOK』，明治図書
冨山哲也（2011），『〈単元構想表〉でつくる！中学校新国語科授業 START BOOK 第１学年』，明治図書
冨山哲也・杉本直美（2011），『〈単元構想表〉でつくる！中学校新国語科授業 START BOOK 第２学年』，明治図書－124－

冨山哲也・三浦登志一（2011），『〈単元構想表〉でつくる！中学校新国語科授業 START BOOK 第３学年』，明治図書
長根いずみ（2015），「説明する力を高める指導の工夫」（国語教育９月号），明治図書
長根いずみ（2014），「楽しんで『話す・聞く』授業の創造－漫才のプロから学び、話し方チャンピオンを目指そう－」（実践国語研究７月号），明治図書
長根いずみ（2013），「『読書ボード』で本を推薦する－生徒が目的をもって楽しく読書する単元づくり」（実践国語研究７月号），明治図書
長根いずみ（2012），「報道記事で紹介する『竹取物語』－生徒が目的をもって楽しく古典に触れる
単元をつくる」（実践国語研究５月号），明治図書西辻正副（2013），『国語の授業を変える２

評価規準をどう生かすか

高校国語総合編』，明治書院

二瓶弘行（2011），『二瓶弘行の国語授業のつくり方』，東洋館出版社
二瓶弘行（2011），『二瓶弘行の「物語授業づくり一日講座」』，文溪堂

二瓶弘行（2010），『二瓶弘行の「説明文一日講座」』，文溪堂
水戸部修治（2014），『小学校国語科学習指導案パーフェクトガイド

1・2 年』，明治図書

水戸部修治（2014），『小学校国語科学習指導案パーフェクトガイド

3・4 年』，明治図書

水戸部修治（2014），『小学校国語科学習指導案パーフェクトガイド

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水戸部修治（2013），『小学校国語科授業＆評価パーフェクトガイド』，明治図書*1

水戸部修治（2012），『国語言語活動実践アイディア集』，小学館

水戸部修治（2011），『小学校国語科言語活動パーフェクトガイド

1・2 年』，明治図書

水戸部修治（2011），『小学校国語科言語活動パーフェクトガイド

3・4 年』，明治図書

水戸部修治（2011），『小学校国語科言語活動パーフェクトガイド

5・6 年』，明治図書

水戸部修治・鯨井幹夫（2011），『小学校 新学習指導要領の授業 国語科実践事例集 1・2 年』，小学館
水戸部修治・鯨井幹夫（2011），『小学校 新学習指導要領の授業 国語科実践事例集 3・4 年』，小学館
水戸部修治・鯨井幹夫（2011），『小学校 新学習指導要領の授業 国語科実践事例集 5・6 年』，小学館
盛岡市立城南小学校（2011），『平成 23 年度国語科授業実践記録集』，城南小学校
盛岡市立月が丘小学校（2012），『平成 24 年度学校公開研究会

研究紀要』，月が丘小学校

盛岡市立見前南中学校・盛岡市立永井小学校・盛岡市立見前南小学校（2013），『学校公開研究会 研究紀要』，見前南中・永井
小・見前南小安居總子・東京都中学校青年国語部会（2005），『中学校の読書指導 読書生活者を育てる』，東洋館出版社
横浜国立大学教育人間科学部附属横浜中学校（2013），『思考力・判断力・表現力等を育成する指導と評価Ⅲ』，学事出版
横浜国立大学教育人間科学部附属横浜中学校（2012），『思考力・判断力・表現力等を育成する指導と評価Ⅱ』，学事出版
横浜国立大学教育人間科学部附属横浜中学校（2011），『思考力・判断力・表現力等を育成する指導と評価Ⅰ』，学事出版
横浜市小学校国語教育研究会（2014），『小学校国語

６年間でみるみる「思考力」がつく！

「書くこと」の授業プラン＆ワークシート』，明治図書
横浜市小学校国語教育研究会（2010），『小学校国語

豊かな言語活動を図る単元の構想』，東洋出版社

横浜市立白幡小学校（2013），「平成 25 年度研究発表会

研究概要パンフレット」，白幡小学校

横浜市立白幡小学校（2011），『平成 23 年度ＰＳＹ研究発表会
横浜市立並木中央小学校（2012）
，『国語

言語活動

横浜市立並木中央小学校（2012），『研究紀要研究紀要』，白幡小学校

実践アイディア集』，小学館

第７号』，並木中央小学校－125－