３シリーズ 大学の教授法３アクティブラーニング

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シリーズ 大学の教授法３ 「アクティブラーニング」

本資料は、中井俊樹編著（2015）『アクティブラーニング（シリーズ大学の教授法3）』（玉川大学出版部）の内容の一部を、出版社ならびに編著者の許諾を得て、プレFDモデル研究会が要約して作成したものです。
自学用教材として、学内での研修用教材としてご活用ください。原作者のクレジット（作成元、資料タイトルなど）を表示し、かつ非営利目的であることを主な条件に、改変したり再配布したりすることができます。
本資料は、科学研究費基盤研究（B）「教学マネジメントの基盤となる大学院生向けプレFDモデルの構築に関する研究」（研究代表者：佐藤浩章、研究番号：20H01696、研究期間：2020~2024年）の助成を得て作成されました。

作成元：プレFDモデル研究会
作成日：2021年3月31日
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シリーズ 大学の教授法３ 「アクティブラーニング」
黒太字で記載された章のみが要約されています。それ以外の章については、原著をお読みください。

第２部
アクティブラーニングの基本を身につける第１部
アクティブラーニングを理解する
1章 アクティブラーニングの背景と特徴を理解する
2章 アクティブラーニングの課題を理解する

3章

授業設計に組み込む

4章

学習課題を組み立てる

5章

授業時間外の学習を促す

6章

学習成果を評価する

第４部
アクティブラーニングのための資料

第３部
アクティブラーニングで教える
7章

初回の授業で学生を巻き込む

8章

発問で思考を刺激する

9章

ディスカッションを導く

10章

書かせて思考を促す

11章

学生を相互に学ばせる

12章

経験から学ばせる

13章

事例から学ばせる

14章

授業に研究を取り入れる

15章

多人数授業における実践

1
2
3
4

3

アクティブラーニングの技法
アイスブレイクの技法
アクティブラーニングに活用できるシート
アイスブレイクに活用できるシート

１章 アクティブラーニングの背景と特徴を理解する
アクティブラーニングでは「教員が何を教えたかよりも、学生が何を学習したのか」という点が重視される。
その背景と特徴を理解する。

4１章 アクティブラーニングの背景と特徴を理解する①

アクティブラーニングの定義
教員による一方向的な講義形式の教育とは異なり、学習者の能動的な学習への参加を取り入れた教授・学習法の総称。
学習者が能動的に学習することによって、認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能力の育成を図る。
発見学習、問題解決学習、体験学習、調査学習等が含まれるが、教室内でのグループ・ディスカッション、 ディベート、 グループ・ワーク等も有効なアクティブ・ラーニングの方法である。
- 中央教育審議会 (2012) p.37

5

中井編(2015) p.5

１章 アクティブラーニングの背景と特徴を理解する②

アクティブラーニングとは講義法と異なる方法

教授・学習の形態が問われる• アクティブラーニングは、講義法の課題を補完する方法として活用されることが• アクティブラーニングは教授や学習の形態を問うものであり、その内容や質を問うものではない

期待される• 知識の活用や技能の習得などの学習目標• アクティブラーニングは手段であり、実に対しては十分な効果が期待される際に質の高い学習になっているのか確認が必要

6

中井編(2015) pp.6-7

１章 アクティブラーニングの背景と特徴を理解する③期待される効果

学習意欲の喚起

知識の習得

授業の中での学生の活動に変化が加わり学習への意欲を維質問に答える、自分の言葉で説明する、学生間で教え合う持したり高めたりすることが期待できる。などの活動を通じて、学生は深く理解できる。

7

幅広い能力の育成
専門的知識を活用する能力、コミュニケーション能力、倫理観、技能、態度、学習方法や学習習慣が身につくことも期待されている。

中井編(2015) pp.9-10

２章 アクティブラーニングの課題を理解する
アクティブラーニングの様々な課題について理解する。
アクティブラーニングは学生の学習の質の向上させる一つの手段であり、万能ではないため、扱い方を学ぶ必要がある。

8

２章 アクティブラーニングの課題を理解する①

学習内容の量の課題

時間とトレードオフ

本質的に重要な学習に絞り込む

授業時間外の学習の活用

アクティブラーニングは学生の活動に時間を要するため、学問分野の知識を網羅するだ
けでは、学習目標に達成できアクティブラーニングにおけ教員が知識を提供する時間とバランスよく設定する。

ない可能性があるため、本質的な問いに絞る。

9る学習内容の量に関しては、授業時間外の学習を含めて設計する。

中井編(2015) pp.11-12

２章 アクティブラーニングの課題を理解する②

積極的に受け入れない学生の存在

楽をして卒業したい学生

アクティブラーニングに慣れていない学生

このような学生には、大学で期簡単な学習活動から始め、成功待される学習やアクティブラーニングの意義を根気よく学生に体験を積み、自信を持たせることで、高度な学習活動に取り組理解させていく。

ませることができる。

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特別な配慮が必要な学生
例として、障害のある学生です。
個別に面接を行い、希望する支援内容を聞く必要がある。

中井編(2015) pp.12-14

２章 アクティブラーニングの課題を理解する③求められる授業運営の技能

授業設計

ファシリテーション

アクティブラーニングを取り入れた学生の学習を促進するという役割がより重要になる。教員は介入しすぎ授業では、学習目標に沿って、活動が十分に配慮されて設計されているず、学習に対する能動的な姿勢を取る。

必要がある。

多様な意見の尊重

学習成果の評価

学生から多様な意見が出されることを教員が促進する必要がある。一方広い学習成果が期待できるため、評価方法として、従来型の筆記試験とで、差別的な言動に注意を払うように説明する。

レポートが適切であるか検討する。

11

中井編(2015) pp.15-16

２章 アクティブラーニングの課題を理解する④
アクティブラーニングの組織的課題

カリキュラム

学習環境の整備

アクティブラーニングという観点から系統的で段階的なカリキュラムを、大机とイスが固定された階段教室は、講義形式を想定した教室であるため、学生間のディスカッションに、難しさがある。

学全体で設計する。

教育支援者の配置

研修の機会

TAと学生による事前学習の機会により、組織全体で、アクティブラーニングの教多人数の学生を対象に活発な議論を引き出す。 (ベイン2008)

授法のノウハウを収集し、整理し、広く共有する。

12

中井編(2015) pp.17-19

３章 授業設計に組み込む授業を学習者中心のものに転換するためにどのように授業を設計したらよいのかについて理解する。アクティブラーニングを取り入れる際に陥りやすい罠の一つは、楽しい活動はしているが、知的に得られるものが非常に少ない授業となることである。

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３章 授業設計に組み込む①

アクティブラーニングの手法を選択する

科目の位置付けの理解

学生の特徴の把握

学部や大学が掲げる教育目標

学生がどのような予備知識を持っているかだけでなく、どや他教員のシラバスを参照し、担当する授業の学習成果が何かを理解する。のような学習を経験してきたかを確認する。

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自分に合った教授法の選択
学生への指示、議論や活動への介入などが必要になるため、自ら実践できるものから授業に組み込んでいく。

中井編(2015) pp.23-24

３章 授業設計に組み込む②

学習目標と評価方法を明確にする

授業の目標から出発

適切な学習目標の設定

以下の順で設計する

アクティブラーニングでは、1. 学生の到達目標の明確化

ブルームの学習目標の、より高次の認知的目標の到達を中2. 到達したことを確認する

心に設定できる。

目標と評価の整合
学生の成果をどのように評価するかは重要な問題であり、評価方法に工夫が必要である。

ための学生の学習成果の決定
3. 必要な学習経験の用意

15

中井編(2015) pp.24-25

３章 授業設計に組み込む③

学習経験としてアクティブラーニングを組み込む

学生の学習活動の確定

学習行動に適した学習形態の選択

毎回の授業において、学習活動以下の3つの側面から選択の順序や段階を設定し、学習の進行に伴って学習意欲が高まる

1. 一斉学習, 個別学習, 協同学習

ように配列する。

2. 教室内学習と教室外学習
3. 対面型学習とオンライン学習

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全体的な実施計画
多くの大学の授業時間の90分間の中で、40〜60分程度が学生の活動時間となる。この時間の有効化するための事
前予習課題を計画する。

中井編(2015) pp.26-28

３章 授業設計に組み込む④

アクティブラーニングを組み込む工夫

学生の意欲を高める

取り入れやすいものから学内外の資源を活用する
1. 物的資源

学生の生活場面のおける課題や将経験したことのない手法を急に導来の職業的課題と関連している活動を取り入れる。

入したり、行ってきた授業を全て変えたりすることは、あまり推奨されない。

教室や文献など
2. 人的資源
TAや学外のゲスト講師など
3. 財政的資源
4. 情報的, 技術的資源

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中井編(2015) pp.28-30

４章 学習課題を組み立てる
授業目標とアクティブラーニングによる活動の整合性について理解する。アクティブラーニングは教育の手段に過ぎないため、学習目標に沿った形で取り入れる必要がある。

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４章 授業設計に組み込む①

すぐれた学習課題とは学習目標に沿っている
学習課題とは、何をどのように学習するのかを教員が学生に示すもののことである。
これが、授業の目標に沿っているかが重要である。

自分で考えないとできない

学生の関心と能力に合っている

インターネットで検索して容易

学生が、学習課題に関心を持たに解答が入手できる学習課題を与えることは、問題がある。

なければ集中せず、能力に合わなければ、進まない。

19

中井編(2015) pp.31-32

４章 授業設計に組み込む②
学習課題を作る
a.学習目標の明確化

b.学習目標と活動の整合性

c.学習活動の選択

e.学習成果の明確化

d.教材や教具の準備

20

中井編(2015) pp.32-36

４章 授業設計に組み込む③
a.学習課題の明確化
学習課題を作る際に第一にすべきことは、学習活動を通してどのような能力を身につけるさせるのかである。
アクティブラーニングでは、高次の学習目標を設定することができる。

認知的領域の学習目標の分類
知識

学習した内容を覚えている
必要に応じて学習した内容を想起できる
学習した内容の意味を理解している

理解

学習内容を言い換えたり例をあげたりすることができる
学習した内容を新たな文脈で使用できる

応用

分析

学習した内容を活用して問題を解決できるある概念や事象を構成要素に分解することができる
各構成要素の相互関係を説明できる
複数の構成要素を結合して、新しい全体を形づくることができる

統合
評価
出所

創造性や独創性を必要とする問題を解決できる
一定の評価基準を使用して、価値を合理的に判断できるデイビス(2002), pp.103-104を参考に作成

21

中井編(2015) pp.32-33

４章 授業設計に組み込む④b.学習目標と活動の整合性
学習目標に適したアクティブラーニングに適した技法を取り入れる必要がある。但し、議論や書く活動、グループ活動は、教員がどのような問いを出すか、どのような課題を与えるかによって到達できる学習効果は異なる。

異なる学習成果に対応するアクティブラーニングの技法
知識講義◯

双方向型の講義

◯

理解

応用分析

統合評価

◯◯

◯

ディスカッション◯◯◯

書く・話す◯

◯

◯

◯

協同学習

◯

ピア評価

◯

◯

◯

実験

◯

ケースメソッド

◯
◯

◯

◯

◯

探求型学習

◯

◯

◯

◯

◯

問題基盤型学習

◯

◯

◯

◯

◯

プロジェクト学習

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

ロールプレイ, シミュレーション
サービスラーニング◯

フィールドワーク
出所

Nilson(2010), p.107を参考に作成

22◯

中井編(2015) pp.33-34

４章 授業設計に組み込む⑤c.学習活動を選択する
授業開始時には、学生にとって難易度の低い技法を取り入れた方がよく、そのあと、学生の学習状況に応じて、難易度の高い課題や技法を少しずつ取り入れる。

アクティブラーニングの技法の例

ディスカッションを導く技法

シンク・ペア・シェア, ソクラテス間答法, バズ学習, ディベート, EQトーク, 列討論, ライティング・ディスカッション, トランプ式討論, スイッチ・ディスカッション、, プレインスーング,ラウンドロビン, 親和図法, ポスト
アップ討議法, 特派員, ワールドカフェ, フィッシュボウル, パネル・ディスカッション, ナンバリング・ディスカッション, LTD話し合い学習法, 発言チップ, 発言カード書かせて思考を促す技
法

ミニッツペーパー, 大福帳, 質問書方式, ダイアログジャーナル, リフレクティブ・ジャーナル、キーワード・レポート, BRD(当日レポート方式), ラウンドテーブル, ビア・エディティング, コラボレイティブ・ライティング,クリエイティブ・セッション

学生を相互に学ばせる技法

ピア・インストラクション, ペア・リーディング, ラーニングセル, グループテスト, アナリティック・チーム, ス
トラクチャード・プロブレム・ソルビング, タップス, 書評プレゼンテーション, ジグソー法, 学生授業, 橋本メソッド問題に取り組ませる技
法

クイズ形式授業, 復習テスト, 再チャレンジ付小テスト, 間違い探し, 虫食い問題

経験から学ばせる技法

ロールプレイ, サービスラーニング

事例から学ばせる技法

映像活用学習, ケースメソッド, p.BL(問題基盤型学習), TBL(チーム基盤型学習)

授業に研究を取り入れる技法

報道番組作成, ルポルタージュ作成, アンケート調査, フィールドワーク, p.BL(プロジェクト基盤型学習), ポスターセッション

授業時間外の学習を促す技法

授業後レポート, 授業前レポート, スクラップ作成, 反転授業23

中井編(2015) pp.33-35

４章 授業設計に組み込む⑥d.教材や教具を準備する
ある程度複雑な活動に取り組ませるには、そのために必要な教材や教具を準備する必要がある。
例えば、授業で学習した分析の枠組みを活用させるためには、その分析を活用できる事例を用意しておく必要がある。

e.学習成果を明確にする期待される学習成果が明確になっていれば、ディスカッションを取り入れたとしても、単に議論が活発であったかどうかではなく、学生に考慮して欲しい論点を全て検討できていたかどうかが気になるはずである。
また、取り入れる活動によっては、事前に学習成果の基準を学生に伝えておくことも有効である。

24

中井編(2015) p.36

４章 授業設計に組み込む⑦
魅力的な学習課題をつくる工夫
本質的な問いに関連させる

単調にならない
様々なアクティブラーニングの技法を活用し、刺激を与える。そして、多様な学習経験を与える。

特定の状況の設定

本質的な問いとは、唯一の正解がなく、人生で何度も繰り返され、学問分野の中核的であり、初学者でも深い思考ができる問いである。
(ウィキンズとマクタイ2012)

学習課題において特定の状況を設定することも有効。
例えば、レポートの場合、誰に向けて書くのかという読者の設定である。

学生の生活と結びつける

仮説を持たせる

学習課題を学生の身近な問題と結びつけることで、学習の意義を理解させ、学習の意欲を高めることができる。

学習課題を魅力的にするためには、自分なりの仮説を持たせ、それを実証的に検証するという方法がある。

25

中井編(2015) pp.37-39

５章 授業時間外の学習を促す
日本の学生は授業への出席率が高いものの、授業時間外学習が不足していると言われている。授業時間外の学習の設計方法について理解する。

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５章 授業時間外の学習を促す①

授業時間外の学習の重要性を伝える

授業時間外の学習とは
授業時間外の学習は、学習成果を左右する大切な要素である。
学生の主体的な学習を促進し、自己学習力や学習習慣を身につけさせる機会である。

授業時間外の学習の活用

1. 教室内で学習した内容に関する学習課題を授業時間外に与える
2. 授業時間外に知識を習得させることで授業時間内のアクテ

授業時間外の学習の重要性の伝達
学習目標の達成のために、授業時間外の学習が重要であり、あなたの授業全体においてその学習がどのように位置づけられているのかを明確に伝える。

ィブラーニングを活性化する27

中井編(2015) pp.41-42

５章 授業時間外の学習を促す②
効果的に授業時間外の課題を与える
a.授業設計の工夫

b.適切な課題の作成

予習, 復習の課題で、授業の充実するのか考える。その際、授業のスケジュー課題に取り組むことが、授業全体の学習目標を達成することにどのように関ルの考慮やシラバスへの記載をする。

係するのかを理解してもらうようにする。

1. １

c.課題の与え方の工夫

d.フィードバックの付加

以下の4点を参考にする 2. １
1．予習と復習

2．学生側の選択の有無

3．対象学生の選定

4．個別学習と協同学習

フィードバックは出来るだけ迅速に与えることが大事である。多人数の授業の場合には、効率化するための工夫が必要である。

28

中井編(2015) pp.43-44

５章 授業時間外の学習を促す③c. 課題の与え方の工夫

予習と復習

学生側の選択の有無

授業への準備としての予習の課題を与え全ての学生に同じ課題を与えるのか、それとも学生が選択できる課題を与えるのるか、それとも授業で学んだことを定着させる復習の課題を与えるかを考える。

かを考える。

対象学生の選定

個別学習と協同学習

すべての学生が取り組むべき課題なのか、個々の学生が1人で取り組む課題を与え

それとも一部の学生もしくは希望する学生のみが取り組む課題なのかを考える。

るか、それとも学生が協力しながら取り組む課題を与えるのか考える。

29

中井編(2015) pp.44-45

５章 授業時間外の学習を促す④

授業時間外に知識を習得させる

教室内のアクティブラーニングを支える学生が授業時間外に知識を習得すれば、授業内ではその知識を活用したアクティブラーニングを効果的に取り入れることができる。

学生に教材を読ませる

反転授業を実践する授業に関わる教材の該当箇所を予め読ませておき、授業では、授業時間外に講義映像を学生に視聴させ、授業時間内にア学生が理解できなかった箇所を確認して補足したりする。

クティブラーニングを導入する授業を反転授業と呼ぶ。

30

中井編(2015) pp.45-47

５章 授業時間外の学習を促す⑤

授業時間外の学習を支援する

授業時間外の対応の方針を伝達する

オフィスアワーの利用を奨励する

学内の学習支援施設を活用させる

オフィスアワーやメールで、授業の内容についての質問や学習オフィスアワーの目的や意義を説明したり、授業終了後に教室にと担当教員以外の教員や図書館やラーニングコモンズなどの学習上の悩みなどについて相談を受け入れることを伝える。

どまり学生の質問に対応する。

支援施設を、活用できることを伝える。

31

中井編(2015) pp.47-49

８章 発問で思考を刺激する
学習者に問いを与えながら考えを深めさせるのは「発問」と呼ばれる伝統的な教育技法である。発問の意義やその方法について理解する。

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８章 発問で思考を刺激する①

問われると、人は考える

伝統的な教育技法

発問と呼ばれる理由説明・発問・指示

学習者に問いを与えながら考え教員が学習者に対して教育的なを深めさせるのは、「発問」と呼ばれる伝統的な教育技法であ意図をもって問う行為を発問と言う。答えを知るためではなく、授業中にアクティブラーニングを取り入れるには、発問と指示る。

学習を促進するために尋ねることである。

33

を効果的に活用できるかが鍵になる。

中井編(2015) pp.74-75

８章 発問で思考を刺激する②
発問の様々な機能

学習意欲の喚起

重要な問題への対峙

思考の焦点化

思考の拡張

学生の問いづくりの促進

学生の学習状況の把握

34

中井編(2015) pp.75-77

８章 発問で思考を刺激する③
効果的な発問の方法
発問を明確に与える多様な種類の発問を与える

考えるための時間を与える

複雑な発問や曖昧な発問は、学習者に混乱を与えてしまう。簡潔な表現
で、一度に一つの発問を与えることで、混乱を防ぐ。

事象を比較させたり、原因を考えさせたりするなど、思考を深める発問を使う。また、クローズドクエスチ
ョン, オープンクエスチョンも使う。

沈黙が学習を促進する場合があることを理解する。また、ある程度時間をとれば、自発的に発言する学生も出てくることもある。

適切な指示を与える

学生の意見を報告させる

発問の後に、考えるための時間をとるだけなく、具体的な指示を与えることも有効である。例えば、発問したことに対して、どう回答するかなど。

発問を与えた後に、学生が授業の内容をどの程度理解しているのかを確認する。

35

中井編(2015) pp.75-778章 発問で思考を刺激する④
発問で学生の思考を鍛える

悪魔のように問いかける

ソクラテス式問答法を活用する

ディスカッションの中では、教員があえて1. 問いと答えを基本形にして展開される教授法であり、教員が学生に対して問いかけを厳しい問いかけやコメントを与えることも有効である。ただし、教員による反論に慣し、学生に考えさせる。

れていない学生もいるので、言い方には注意がいる。

2. 学生の回答に合わせて、教員は新たな問いかけを続ける。その際、多面的な問いかけをする。

36

中井編(2015) pp.80-81

９章 ディスカッションを導く
ディスカッションのための問いの立て方や議論の進め方などについて理解する。

37

９章 ディスカッションを導く①

ディスカッションの有効性

学生の主体性を引き出す
学生は、教員が最初に提示する問いをきっかけに考え、自らの意見を述べ、他人の意見に耳を傾け、さらに、自分の考えを再構成する。

テーマに対する理解を深める
様々な側面から特定のテーマについて検討することで、深い理解を得ることができる。また、自ら説明することで、自身の不足に気づくこともある。

38

思考力を高める
ものごとを複数の側面から考え直す多面的な思考や、本当にそうなのかを探求する批判的思考など、鍛えることができる。

中井編(2015) pp.82-83

９章 ディスカッションを導く②
ディスカッションを準備する

a. 目的の明確化
教員は取り組む際に、何を目的にディスカッションをするのかを明確にする必要がある。

b. 中心となる
問いの準備

c. 指示の準備

学生が常に何を問われているのかが明確になっていることが大事である。

4つの指示を用いる
• 挙手

• 共有

• 書き出し• 指名

d. 学生が考えるための材料の準備

e. 適切な教室環境を用意する

教科書, データ, 書籍, 雑誌, 記事のコピーなど、議論をサポートする

基本的に可動式のイスや机がある教室で授業にする。お互いの顔が見える状態で進めた方が活発な議論にな材料を準備する。

る。

39

中井編(2015) pp.83-85

９章 ディスカッションを導く③
ディスカッションの準備における４つの指示

挙手

書き出し

発言したい人に手を挙げてもらう方法と、選択肢の中から当てはまるものに手を挙「ノートに自分なりの回答を書いてみてください」と指示してから挙手してもらう方げてもらう方法である。

法である。

共有指名

まず、近くの席の人と意見交換したり、グループをつくって少し議論させたりしてか「前から三列目の人にお願いします」と指示し、心の準備させながら議論を進める方法である。

ら全体に向けて発表させる。

40

中井編(2015) p.84

9章 ディスカッションを導く④
ディスカッションを運営する

a. ディスカッションを始める

b. 議論を促す
1. 観察する
2. 傾聴する

1. ディスカッションの目的を伝える
2. 次に、学生の準備状況を確認する

3. 受け止める4. 議論を深める
5. 整理し論点を明確にする

d. ディスカッションを締めくくる

c.軌道を修正する
1. 気づかせる
2. 問いかけ方を変える

学生を指名して今日のディスカッションの

3. 他の学生を巻き込む結論を述べさせてもよい。

41

中井編(2015) pp.86-89

9章 ディスカッションを導く⑤
ディスカッション運営時に議論を促す方法

観察する

受け止める

傾聴する

教員は参加者ではなく、議論を導くファシリテーターである。
学生の態度や表情を読み取りながら議論を進める。

頷き, 相槌, ほほえみを行うと、学生が話しやすい雰囲気をつくることができる。

学生が話し終わってから、「ということですね」と要約し、「他に言い残したことはないか？」と確認することは有効である。

整理し論点を明確にする

議論を深める
学生の思考を尊重しながらも、学生の意見に対して重ねて問いかけ数名の学生の意見を聞いた後に、議論を整理し論点を明確にする。

ることは重要である。

42

中井編(2015) pp.86-88

9章 ディスカッションを導く⑥

ディスカッション運営時に軌道を修正する方法

気づかせる

問いかけ方を変える

他の学生を巻き込む学生が課題や問いを勘違いした「〜についてどう思いますか？」

基本的に教員が一つの問いかけ回答をする、間違った前提に基という問いかけの答えに窮していに対して複数の学生に発言を求づいて議論が進むといった場合る学生に対して、選択式の発問にめるようにする。に、確認する。

切り替えたりする。

43

中井編(2015) pp.88-89

9章 ディスカッションを導く⑦
ディスカッションを活性化する

ディスカッションのルールを伝える役割を与える
批判者, 賛同者, 質問者, 司会者など、役割を与えて、議論を進める方法もある。

ディスカッションを始める前に、ルールを配布して説明するとよい。

ホワイトボードを活用する

学生の参加度を高める工夫

学生の発言の内容を記録することで、学生は議論の過程を理解し、考えてか授業でより多くの学生に発言させたい
場合は、発言チップ, 発言カードを活用ら発言するようになる。

するとよい。

44

中井編(2015) pp.89-91

10章 書かせて思考を促す
ライティングを授業に組み込む方法について理解する。
言語化することで知識の定着や応用を促進できる。

45

10章 書かせて促す①

学習を促すライティングの意義を理解する• 記憶の保持を促すことができる• 思考を深めることができる• さまざまな読者の関心、背景、言葉に対する学生の感受性を高めることができる• 学習状況や理解度を把握できる• 振り返りの機会を提供できる(Elbow&Sorcinelli 2014)46

中井編(2015) pp.95-96

10章 書かせて促す②
ライティングを課す時に適切な指示を与える

書く目的の提示

書く形式の明確化

書くための時間の提示

書いた後の活動の明確化

視覚と聴覚で設問の提示

評価との関係の明確化

読み手の明確化（Mickelson 2012）47

中井編(2015) pp.95-96

10章 書かせて促す③
目的に応じてライティングを促す
学生の先行知識を引き出す

思考を整理する知識の定着を図る

学習内容を整理する

授業全体の振り返りを促す（Nilson 2010）48

中井編(2015) pp.96-98

10章 書かせて促す④
ライティングを授業に組み込む

教員やTAが模範を示す

学生が書いたものに対応する

授業中に学生とともに書くことで、親近感を湧かせる事ができる。さらに、授業前であれば、課題の難しさの把握ができる。

書いたもの全てに丁寧なコメントをするだけでなく、学生同士に共有させたり、簡単な言葉や質問を書いて返却する方法もある。

書いたものを保管させる
保管したものは、レポートを書く上での資料や授業全体の振り返りのための材料となる。

ICTを活用して書かせる

協同して書かせる

SNS内の授業グループに授業の感想やコメントを投稿させたり、授業中にその投稿をスクリーンに投影する方法もある。

ペアでコメントや質問をしあう技法であるダイアログジャーナルや、アイデアを広げるためのラウンドテーブルなどの方法がある。
（バークレイ2009）49

中井編(2015) pp.99-101

10章 書かせて促す⑤
小論文やレポートにつなげる

文献を読む前後に自分の立場を書かせる

レポートの構想を書かせる
ストーリーのあるレポートを書かせるために、レポートの構成をつくらせる。

学生に一つのテーマに対する自分の立場を書

実験記録や実習記録の特徴を書かせる

下書きの原稿の一部分を書かせる

模範となる実験記録や実習記録の構成, 書式,形式の特徴を書かせて、形式を守らずに書い字数が多いレポートを書かせる場合、段階的かせることで、文献の内容を無批判で受け入れることを防ぐ。に書かせた方が質の高いレポートとなる。てくることを防ぐ。

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中井編(2015) pp.102-104

11章 学生を相互に学ばせる
クラス規模がある程度を超えた授業で教室全体でのディスカッションをすると、参加度が低い学生が多数出る。それぞれの学生の責任感を増し、一人一人の参加度を高める方法を説明する。

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11章 協同学習を理解する①

協同学習を理解する

協同学習とは協同学習の意義を理解する「協力して学び合うことで、学ぶ内容の理解

1. 協同学習によって学生の主体的な学習が促進できると習得を目指すとともに、協同の意義に気づき、協同の価値を学ぶ(内化する)ことが意図さ

2. 協同の作業に取り組ませることは、職業への準備に繋がるれる教育活動」(関田と安永 2005)

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中井編(2015) p.105

11章 協同学習を理解する②
効果的な協同学習の条件

互恵的な相互依存関係

十分な相互交流

社会的技能の活用明確な個人の責任

活動の振り返り（中井と飯岡 2014）53

中井編(2015) p.106

11章 協同学習を理解する③
協同学習を授業に組み込む

目的と方法の明確化

学習課題の組み立て

学習環境の整え

協同学習に不慣れな学生が多い

課題を段階的に分けて議論させたり、役割分担して、課題の意

グループごとにペン, ふせん, 模造紙, 小型のホワイトボードな義を明確化させる。

どを用意する。

場合は、まず比較的簡単な技法から用いる。

グループの編成
一般には、2〜6名程度がグループが推奨される。学生が慣れてない場合や議論の時間が短い場合は、規模を小さくする。

グループへの介入グループでの学習が上手く進んでいるのかどうかを観察し、意見を促したりする。

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学習の振り返り評価シートを作成して、グループ全体の成果、グループに対して果たした役割、活動を通して学習した内容を書かせる。

中井編(2015) pp.107-109

11章 協同学習を理解する④
さまざまな技法を取り入れる①「話し合いを促す技法」
シンク・ペア・シェア

バズ学習「1人で考える」→「2人組で相談する」→「全体で共有する」の順序で議論させ6人グループに分けて、特定の課題に対して6分間にわたって議論させ、その結果を持ち寄り、クラス全体で議論する。

る。

ラウンドロビンワールドカフェ小グループでアイデア出しするための技

グループメンバーを途中で変えることで、より多くのグループや個人の考えを共有法である。多くのアイデアを出すことを目標とする。

し、深めることができる。

55

中井編(2015) pp.111-112

11章 協同学習を理解する⑤

さまざまな技法を取り入れる②「教え合いを促す技法」

ラーニングセル
学習テーマや学習課題について、学生自身に質問を作らせ、学生同士で取り組ませる技法である。

ジグソー法
あるメインテーマについて複数のサブテーマを設定し、各グループがサブテーマを学習した後、全体で共有する技法である。

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グループテストグループで試験の回答をつくり、それを共有する。「試験」を効果的に学習に組み込んだ技法である。

中井編(2015) pp.113-115

11章 協同学習を理解する⑥

さまざまな技法を取り入れる③「問題解決や探究を促す技法」

タップス

アナリティック・チーム

教員が提示した一連の問題を学生がペアで教員が提示した課題を学生が4～5名のグルー役割分担しながら解く技法。解き役は問題を解くプロセスを説明し、聴き役は解き役プで役割分担をしながら解く技法。例えば、「新聞担当」「論文担当」「書籍担当」といっの様子を見守り、アドバイスや修正点の指摘を行なう。

たような役割が考えられる。

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中井編(2015) pp.116-117

出典一覧
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中央教育審議会(2012)「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて」文科省
ケン・ベイン(高橋靖直訳)(2008)「ベストプロフェッサー」玉川大学出版部
バーバラ・G・デイビス(香取草之助監訳)(2002)「授業の道具箱」東海大学出版会
Nilson, L.(2010) Teaching at Its Best: A Research-Based Resource for Higher Education, 22, pp.55-72.
グラント・ウィキンズ、ジェイ・マクタイ(西岡加名恵訳)(2012)「理解をもたらすカリキュラム設計ー『逆向き設計』の理論と方法」日本標準
Elbow, p.. and Sorcinelli, M.(2014) Using High-Stakes and Low-Stakes Writing to Enhance Learning, inSvinicki, M. and Mckeachie, W.(eds) Mckeachie's Teaching Tips: Strategies, Research, and Theory forCollege and University Teachers(I4th ed.), International Edition, Wadsworth.
Mickelson, N.(2012) Tip.s for the Classroom Writing at Transitions: Using In-Class Writing as a Learning
Tool, Journal of College Literacy & Learning, Vol.38, pp.25-31.
エリザベス・バークレイ、パトシリア・クロス、クレア・メジー(安永悟監訳)(2009)「協同学習の技法ー
大学教育の手引き」ナカニシア出版
関田一彦、安永悟(2005)「協同学習の定義と関連用語の整理」『協同と教育』日本協同教育学会、第1号,pp.10-17
中井俊樹、飯岡由紀子(2014)「看護のための教授法入門⑤」『看護展望』メヂカルフレンド社、2014年5月号、pp.68-74

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