対話とコミュニティ―日本語教育の専門性をつくるもの
中部ブロック 日本語教師養成・研修推進拠点整備事業
スタートアップシンポジウム
2024年3月23日(土)15:00～17:00
細川英雄（早稲田大学名誉教授）

本日のすすめ方1.

自己紹介(細川）〈15分〉

2. 日本語教育の専門性とは何か:理念と方法(細川):〈15分〉

3. グループディスカッション (1)それぞれの活動とその理由〈15分〉

4. 全体会:それぞれのグループで出た意見を共有する。〈5分〉
5. 教育実践から実践研究へ(細川):〈30分〉

6. グループディスカッション（2） それぞれの実践研究とは？〈20分〉
7. 全体会:それぞれのグループで出た意見を共有する。〈10分〉
8. まとめ〈10分〉

ご質問・ご意見は、パドレットへ。
https://padlet.com/sealulling/padlet-ywnf86dw2u6xxoz

１.日本語教育をめぐる新しい動き
 「留学生受け入れ10万人計画」策定（1983）
 文部省日本語教育施策の推進に関する調査研究会（1985）
 日本語教育能力検定試験(第1回1988)
 文化庁日本語教員の養成に関する調査研究協力者会議（2000）
 「日本語教育の参照枠」文化審議会国語分科会（2021･10）⚫ 言語に関する知識能力／日本語の教授に関する知識能力／日本語教育の背景をなす事項についての知識理解（文化庁「今後の日本語教育施策の推進に関する調査研究協力者会議」1999）⚫ 日本語教育の制度整備とその意味—日本語教員に必要な基本的な知識・資質・能力の整備

2.日本語教育の専門性とは何か―日本語教育の専門性をめぐる議論
 「自己研修型教師」とは－「唯一絶対の教授法への決別」、「独自の言語教育観」から「アプローチ、テクニックを検討」する姿勢（岡崎・岡崎1997） 一般的・静態的専門性から個別的動態的専門性へ—

知識・資質・能力を「準拠枠」ではなく「参照枠」として―専門性の三位一体＝理念(教育観)・方法・フィールド(舘岡編2021)
https://www.youtube.com/watch?v=TRasnL-W_d0

 閉じられた専門性から開かれた専門性へ(細川2022)

2.日本語教育の専門性とは何か―日本語教育の教育観とは何か １）日本語を使うための基礎知識を説明し、その次に、具体的な場面での使い方を教え練習を行う。実際に社会に出て使えるような応用トレーニングをする。基本的に日本語だけの直接法を用い、評価
は、教科書の語彙・文法・音声等の項目により教師が行う。

 ２）学習者が中心となって、日本人にインタビューするなど、教室から出て他者とのインターアクション（やりとり）を積極的に行うことで、日本語によるコミュニケーション能力を向上させる。評価
は、語彙・文法・音声等のチェックを総合的に教師が行う。

 ３）学習者の興味・関心に即した何かのテーマ（たとえば、社会問題等）にもとづきその内容探究を行う。学習者の思考と表現に重きを置き、学習者の他者理解や相互文化(Interculture)の意識を高める。
評価は、学習者の自己評価及び学習者間の相互評価による。

2.日本語教育の専門性とは何か―日本語教育の教育観とは何か グループ・ディスカッション（１）20分

１）２）３）それぞれの教育スタイルを支える教育観はどのようなものですか。
②
あなたは、どのスタイルを選択しますか。
その理由は？
①

2.日本語教育の専門性とは何か―日本語教育の教育観とは何か◆ 教育内容「何を」の固定化、learning to know(知識)、構造言語学的、教師主導、パターン・プラクティス、知識化（qualification ガート・ビースタ(2016)）：195060年代

１）◆ 教育方法「どのように」の効率化、learning todo(方法)、応用言語学的、学習者中心、コミュニカ
ティブ・アプローチ、社会化（socialization）：197080年代

2）◆ 教育関係「なぜ」の問い直し、learning to be(あり方)、社会構成主義的、学習者主体、アクション・アプ
ローチ、主体化（subjectification）：1990年代以降
3）

ユネスコ「21世紀教育国際委員会」報告書1996、細川(2002)参照

3.専門性の背景にある理念とは何か―正解を所有しない教師のあり方
 新しい教育とその理念のあり方とは？―閉じられた専門性から、開かれた専門性へ 教科内容「何を」の固定化、教育方法の効率化への批判
 言語そのものへの関心から言語を使う人間への関心へ 共生社会のあり方―管理／被管理関係から対等関係へ―正解を目的としない教育へ―教える／教えられる(教わる)関係をどう乗り越えるか(マリオッティ・市嶋2021)
 自分にしかできない実践をどのようにめざすのか―教師の専門性へ―正解を目的とした作業は、AIの仕事

3.専門性の背景にある理念とは何か―正解を所有しない教師のあり方
 学び手も教師も社会におけることばの使用者

social agent(社会的存在) CEFR2001
 ことばの教育とは、ことばの使用による個の社会との関係形成について立ち会うこと
 日本語教育とは日本語を教えることではない!?―学習者のことばの活動の活性化を支える場(コミュニティ)の形成―コミュニティでの対話の意味―「何を」「どのように」は学び手が決める

4.教師の専門性と教育実践活動―自分にしかできない実践をめざす 教師の仕事の3ポイント（佐藤学2012）D〈デザイン〉－オリジナリティのある実践活動をデザインする
F〈ファシリテーション〉－学びの共同体を形成する
R〈リフレクション〉－Dを振り返り、新しいDを創出する
 自分にしかできない実践をめざす―「私はどのような教育実践をめざすのか」という問いを持つ

4.教師の専門性と教育実践活動―実践研究は何をめざすか 実践研究とは？―自分の実践活動DFRを言語化して公開・共有する(細川・三代2014)
 例：大学院受験生クラスの実践 過去問の検討、研究計画書の書き方―「何のための大学院か」の問いの不在
 クラス対話―大学院に入って何をするのか―自分にとって研究とは何か―学び手自身の興味・関心に沿った学習環境づくりのはじまり
 教師の課題：このクラスのデザインとは何か―コミュ
ニティにおける対話の意味(『研究計画書デザイン』)

4.教師の専門性と教育実践活動―実践研究を行うことの意味
 グループ・ディスカッション（2）20分① このような固有の実践研究を行う

ことについて、あなたはどう考えるか。

４.教師の専門性と教育実践活動―オリジナリティの公開がなぜ専門性につながるのか それぞれの専門性は個別的・動態的である(舘岡編2021)。

 オリジナリティの公開によって、その理念・方法・フィールドの循環が可視化する。 実践をひらく。
 その個人・組織の専門性が明示化される。
 実践活動の充実→それぞれの自分軸が試される
 教師の専門性は、教育実践の中で磨かれる

４.教師の専門性と教育実践活動―実践研究は、開かれた専門性への旅

 開かれた専門性の体得には、実践DFRの循環を実践研究として共有・公開すること。
 自分の実践DFRを同僚と共有しているか 自分の実践DFRを外部へ公開しているか 組織(コミュニティ)は、教師一人ひとりの実践DFRをどのように保障・奨励しているか―
個人と組織の対話の活性化 実践研究は、開かれた専門性への旅参考文献など


岡崎 敏雄 , 岡崎 眸『日本語教育の実習: 理論と実践』（アルク1997）

マルチェッラ・マリオッティ、市嶋典子『「活動型」日本語クラスの実践―教える・教わる関係からの解放』（スリーエーネットワーク2022） 細川英雄監修

ガート・ビースタ『よい教育とは何か』(白澤社／現代書館2016）



佐藤学『学校を改革する－学びの共同体の構想と実践』（岩波ブックレット2012）

舘岡洋子（編）『日本語教師の専門性を考える』（ココ出版2021）



細川英雄『日本語教育は何をめざすか』(明石書店2002)

細川英雄『対話することばの市民＝CEFRの思想から言語教育の未来へ』（ココ出版２０２2）



細川英雄・三代純平『実践研究は何をめざすか』（ココ出版2014）

CHEERS「充実した実践活動のつくり方」発見編・デザイン編
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