貧困を背景とした不登校中学生への学校と地域の連携による支援
喜田裕子

富山大学人文学部紀要第 71 号抜刷
２０１９年 8 月

貧困を背景とした不登校中学生への学校と地域の連携による支援

貧困を背景とした不登校中学生への学校と地域の連携による支援
喜田裕子

問題
学校と学校外の諸機関との連携の実態に関する調査研究によれば，公立小中学校の校長，教諭，養護教諭等が「学校だけで解決できないと感じた問題」として最も多く挙げているのは「不登校」であるとされる（石戸・馬場，2013）。それによれば，外部機関と連携が取れなかったのは全体の 1 割程度と少ないが，解決あるいは改善に至らなかったと推察される回答が多く，形式的には連携は進んでいるものの，実質的には未だ困難があることが示唆されている。そもそもなぜ連携が必要なのかについて，野中（2014）は，「1 つの専門職の視点だけでは対応できなくなってきた」からであると述べている（p9）。学校でのチーム援助について，山口（2003）は学校心理学の知見を引用しながら，その目的は生徒の学習面，心理・社会面，進路面，健康面における問題状況の解決を，複数の専門家と保護者とで行うことであると指摘しているが，これも同様の趣旨であるといえる。
学校と関係機関との「行動連携」の重要性はかねてより指摘されてきた。行動連携とは，単なる情報の交換だけではなく相互に連携して一体的な対応を行うことであり，そのためのシステムづくりなども具体的に提言されてきた（文部科学省，2004）。しかしながら近年，児童虐待による死亡事件を機に，虐待の可能性のある子どもが 7 日以上欠席した場合に学校側と児童相談所等が速やかに情報共有するとの新ルールが通知されるなど，行動連携以前に情報の連携すら課題となっている現状が露呈している。たしかに学校と児童相談所等の専門機関にはそれぞれの目標や方法論があり，相互に理解しながら連携するには困難がともなう実態もある。たとえば数年以上前ではあるが，筆者がスクールカウンセラーとして経験した事例では，学校側が保護者や本人に電話や家庭訪問を試みても連絡が取れないまま一定期間が推移した不登校生について，その安否やネグレクト等の問題を心配した学校が児童相談所に相談し専門的支援を要請したところ，引き続き学校で安否確認を行うようにとのみ助言され途方に暮れたことがあった。一方，性的虐待の通告をしたところたちまち児童相談所に生徒が保護され，学校にはその後の連絡や情報提供がほとんどないまま転校になった例もあった。すなわち学校側としては，連絡しても具体的には助けてもらえずただ情報を共有しただけにとどまるか，もしくは児童相談所が対応する場合は，学校側の関与が及ばなくなったと感じられるかの両極端を経験することが多い。これはおそらく，「機関同士がお互いの組織の特徴や役割・職務などを十分理解し－ 37 －

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あっていない（及川・春日，2007）」ことを前提とし，各自の視点で行動した結果であると思われる。つまり，情報共有を進めるだけでは行動連携の促進は難しいといえる。
近年では，児童虐待防止法や児童福祉法改正の過程で市町村の役割が徐々に明確化され，被虐待や要保護児童への対応拠点として市町村が担う役割が増大している。つまり，対応一般は市町村，そして児童相談所はより専門的な対応拠点に位置づけるという考え方だと思われる。
このことにより人的資源が拡大し，より連携しやすい状況が整備されたと考えられる。しかし学校と市町村は必ずしも児童や対人援助の専門性を共有するわけではないので，効果的な対応につなげるための連携の工夫や手立てがより一層必要であるといえる。
校内の連携に限って言えば，チーム援助の進め方に関して，ある程度知見が蓄積されてきている。学校心理学における心理教育的援助サービスは 3 段階（１次的援助サービス，2 次的援助サービス，3 次的援助サービス）に整理されており（石隈，1999），チームを支える運営の基盤は「マネジメント委員会」「コーディネーション委員会」「個別の援助チーム」の 3 水準に位置付けることができるとされる（家近・石隈，2011）。また，学校におけるチーム支援やそのコーディネーションについて，瀬戸 ･ 石隈（2003）では，中学校を対象とした調査に基づき，コーディネーション行動を分類整理している。それによれば，個別援助チームレベルにおけるコーディネーション行動として，説明・調整，保護者・担任連携，アセスメント・判断，専門家連携の4 因子，システムレベルにおけるコーディネーション行動として，マネジメント，広報活動，情報収集，ネットワークの 4 因子が抽出された。その一方で，校外の専門家とのネットワーク作りが校内の日常的な情報交換とは区別された特別な活動として捉えられている可能性についても示唆された。校内のチーム援助は，管理職，担任，養護教諭，スクールカウンセラー，スクールソーシャルワーカーなどで構成され，多職種連携の要素も一部含むものの，どちらかといえば個業化（佐古，2006）しがちな学校組織における協働化への取り組みといった要素が大きいといえる（e．g．, 馬場・西山，2012，野口・瀬戸，2016）。それに対して，校外諸機関との連携はまさしく多職種との連携になるため，校内の情報交換とは質的に異なる視点や工夫が必要であるが，それに関する知見は必ずしも十分ではない。そこで学校が地域や関係機関との「行動連携」をいかにすすめるかといった，手立ての蓄積が求められているといえよう。
さて，富山県では独自の教育施策として教育相談を主務とする「カウンセリング指導員（以下，「カ指」と省略する）が公立中学校 31 校（2018 年度）に配置されており，チーム支援におけるコーディネーション機能の中核的役割を果たしている。年間を通じて定期的にカ指を対象としたカウンセリングや教育相談に関する県教委主催の研修会が開催され，その中で大学教員等専門家からスーパービジョンを受ける機会が提供されている。本稿では，経済的に困窮した放任的な父子家庭で育つ不登校男子中学生に対して，カ指が大学教員のスーパービジョンのもと，地域や関係機関・関係者と連携して支援にあたった事例を報告する。本研究の目的は，学校が校外－ 38 －

貧困を背景とした不登校中学生への学校と地域の連携による支援の資源と「行動連携」を進めるための視点や方法論について検討することである。尚，倫理的配慮として，本人及び保護者から公表の同意を得ている。また，事例の記述は本稿の趣旨に即して必要最小限にとどめることとする。

事例
対象者：A，中学 1 年生（支援開始時），男子。幼少期，両親の離婚後，父に引き取られるが，経済的困窮による生活不安定を理由に児童養護施設に措置入所となった。小学校高学年の頃，生活力の回復，親子関係良好との児童相談所の判断により，措置が解除されて家庭復帰をしたが，その後不登校となり，引きこもり状態となった。父はその後も転職を繰り返し，A の教育や生活習慣，衣食住に無頓着な様子で，保護者としての提出物も滞りがちであった。家に固定電話がなく，父自身の携帯電話も通話料金の滞納によりしばしば通話不通となった。父方祖母が校区内に別居していたが，父によれば，自分に対して放任的だった実母（A の祖母）に対して父は否定的感情をもち疎遠にしていた。A は素直な性格で，相手に気を遣いわがままを言わない子どもだった。当初は警戒心が強く，表情も乏しかった。以下に中学校生活全体における欠席日数の推移を示す。
表1

A の欠席日数の推移

学年
月
１年
２年
３年

支援の経過：

40147531556015476449141111010170111915212121201141622810131140

欠席日数97133
26

中 1 の 1 学期は登校していたが，連絡なしの欠席が 3 回あった。カ指は，毎日欠席状況を確認していたので，担任（20 代前半の女性教諭）に依頼して家庭訪問をしてもらったところ，寝坊して登校しづらいと本人が語ったとのことであった。その際，担任に対して父は「登校は本人の自由」と持論を語った。玄関は足の置き場がないくらい郵便物，工具，灯油容器，ごみ袋，雑誌，衣類等が多数散乱し，悪臭を放っていた。
2 学期，A は始業式を欠席した。欠席の理由として，用意してもらったお下がりの体操服の胸元に前の持ち主の名前が刺繍されていたのを，父がマジックで消して本人の名前を書き入れたことで，級友から何か言われるのではないかと心配で行けなかったと A はのちに語っている。
その後も連続欠席し，担任が訪問しても会えない状況が続いた。父への電話連絡は時々通じたが，父は早朝からの仕事のためわが子の状況を把握していなかった。このことから，9 月上旬，支援会議（民生委員，教頭，担任，カ指）を開き，現状を共通理解した。そしてカ指と民生委員がそれぞれ家庭訪問することにした。民生委員は一度も本人と会えなかったが，その後も学校－ 39 －

富山大学人文学部紀要と連絡を続け，地域の情報を寄せてくれた。9 月中旬，担任とカ指が夜，家庭訪問したところ，父子と会うことができた。その際，カ指の問いかけに答えて A が普段の家での様子や欠席の理由・心情を語った。すなわち「3 時過ぎから 4 時頃に就寝し，13 時過ぎに起床している。朝は起きられない。遅れて登校すると友達からいろいろ言われるのが嫌だから登校できない。
」とのことであった。カ指に対して自分の気持ちを素直に語る A の様子を見たことで，父の学校関係者に対する態度が軟化し，「息子がそんなことを思っていたなんて知らなかった。
」「できることなら学校に行かせたいが朝 4 時頃に出勤するため本人を起こして見送ることができない。
」と語られた。そこで，来られる時間でよいから相談室に登校することをカ指が提案すると，父子ともに同意した。当時，A の 1 日の食事は，A が作った簡単な炒め物の夕食のみで，朝から水道水を飲んで過ごし，衣服や靴等も買ってもらえず，洗濯物を溜め込むような生活をしていた。
それ以来，相談室登校が続いていたが，9 月になって欠席が続き，11 月から父とも連絡が取れず，家庭訪問しても会えず，安否確認すらできなくなった。そこでカ指は教頭に相談し，市教委による支援会議が開催された。参加者は，学校教育課，こども課，こども課所属の家庭児童相談員，スクールソーシャルワーカー（以下 SSW と略す），教頭，担任，カ指であった。会議では，関係を切らないことと食生活の改善を当面の目標とすることを確認し，SSW も家庭訪問に加わることになった。後日，カ指が A と父に SSW を紹介し，訪問の目的について理解を得るとともに，A に対して，具体的に以下の 3 点を要請し同意を得た。すなわち，① 12 時まで（午前中）に相談室登校し，給食を食べること，②学校（担任・カ指）から携帯に電話が入ったら出る（通話に応じる）こと，③担任，カ指，SSW が訪問した際は，玄関に顔を出すことの 3 点であった。その後，出席日数は改善されなかったが，A との連絡や面会はできるようになった。
また，週 1 日の登校ではあるが，給食前に相談室登校し，カ指と一緒に給食を食べるようになった。
しかし，12 月中旬から，A の携帯電話が通話料未納により電話による安否の確認ができなくなった。さらに，担任，カ指，SSW が訪問しても，会えない日が徐々に増えていった。12 月中旬，相談室への再登校に向けて五者面談を行った。参加者は，A，父，担任，SSW，カ指であった。
父は，「本人をちゃんと見てやれるように今の仕事を辞めた。今度は定まった時間帯の仕事に再就職したいので，当分就活する予定。明日の朝から本人を起こし，登校させたい」と語った。
その翌日から 3 日間，11 時過ぎに相談室登校したが，父の就活に伴い，その後は登校できず，
2 学期終業式当日も欠席した。
3 学期は始業式から欠席し，家庭訪問でも会えない状況が続いた。カ指が父に電話して「欠席が続いていること」「A の携帯が不通であること」「訪問しても会えないこと」を伝えたが，父は，「最近転職したばかりで，仕事に遅刻したり休んだりして信用を失いたくない。A のことばかりかまっていられない。」と強い口調で語られた。

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2 月初旬，市教委が児童相談所職員も交えて支援会議を開催した。カ指は，児童相談所に対して，ネグレクトが心配なので介入してもらえないかとお願いしたが，児童相談所の意見は，学校で丁寧に対応するようにとのことで，会議は情報共有にとどまった。
中 2 になり，担任が 1 年次とは異なる 20 代前半の女性教諭になった。始業式から欠席が続いたので，家庭訪問を続けた。父は普通車から軽トラックに乗り換えたり，家電を売り払ったりして生活をつないでおり，経済状態はさらに悪化していた。集金の滞納も依然として続いていた。6 月，父が再び転職し，職場が近くになり，父に時間的余裕ができたが，A の状況は改善されなかった。そこで，支援会議を開き，A の状況と家庭環境について共通理解し，可能な支援について検討した。参加者は，こども課相談員，SSW，担任，カ指であった。その結果，週1 回のこども課相談員による定期訪問が追加されることになった。この会議が転機となり，Aへの訪問回数が全体として増え，具体的な情報共有が充実した。たとえば 7 月に 5 日間の職場体験活動の行事が予定されていたが，A がそれへの参加に興味があるという情報が，家庭児童相談員の家庭訪問によって把握され，カ指に集約された。それを受けてカ指は，6 月末，職場体験活動に向けた支援会議を開催し，A が参加できるために必要な支援を具体的に挙げて，対応を確認しあった。参加者は，こども課係長，家庭児童相談員，SSW，担任，カ指であった。
その後，担任とカ指が家庭訪問で父と A に説明し，共通理解を図るとともに，協力を要請した。
その結果，市こども課（係長，家庭児童相談員）は，自宅や活動場所での声かけと弁当差入れ，SSW は，朝，活動場所へ向かう際の自宅での声かけ・見送りと体操服の洗濯，担任は朝，活動場所へ向かう際の自宅での声かけ・見送りと活動場所での激励・支援，そしてカ指は父との連絡，A への支援，市こども課・SSW・担任との連携・情報共有を担当した。みんなが応援する中，A は，体験学習の全日程に参加することができた。そしてこれを機に A は，級友や部活動仲間とも親しく交流するようになった。
当時，カ指は，夏休みに入って給食を食べられないことで A の食生活がさらに悪化し，心身ともに守りの薄い状態で放置されるのではないかということを心配していた。そこで，SSWに相談し，祖母の福祉サポートをしている社会福祉協議会に繫いでもらい，祖母の状態と，祖母が無理なくできそうな A への支援について検討した。その後，カ指は祖母と面談し，食事面での支援について相談し，夏休み中，A が昼食と夕食を祖母宅で食べることについて理解と協力を求めた。その夜，父と A にも説明し，同意を得た。その結果，祖母に対して否定的で距離を置いていた父も，A とともに祖母宅で夕食を受け取り，自宅に持ち帰って食べるようになった。2 学期以降，欠席日数は前年度と変わりはないが，給食前に登校する日が徐々に増えた。
また，祖母が作った夕食を 7 月中旬から毎晩食べてきたことで，体格の向上につながった。
中 3，担任は 2 年次と同じ 20 代女性教諭となった。4 月の始業式を欠席したため，その夜，4者懇談（A，父，担任，カ指）を実施し，生活習慣や進路等について，A が見通しをもてるよう－ 41 －

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話合いをした。これは，進級の節目にあたり，A が新たな気持ちで学校生活に向かうことができるよう，春休み中からあらかじめ計画していたことであった。具体的には以下の 3 点を確認した。すなわち①夜 11 時までに就寝し，父と一緒に起床する（起きなければ，父が起こす）こと，②志望校への進学に向けて，相談室では基礎的な学習をし，コミュニケーションを図ること，できるだけ部活動にも参加すること，そして③引き続き，SSW・家庭児童相談員による訪問を定期的に行うことへの理解と協力の 3 点であった。
祖母は週に１度来室し，カ指と面談を続けた。祖母は，「何とか修学旅行へ行かせてやりたい」と集金未納分を工面し，納金した。また，学年懇談会（修学旅行の説明）にも参加し，後日，学校指定のシャツやズック等を購入された。さらに，時々 A 宅へ行き，A に登校を促したり，玄関やトイレの掃除をしたりするようになった。ごみが散乱していた A の自宅は，見違えるように整えられていった。
5 月の修学旅行の日，A は集合時間に遅れないよう，前日から祖母宅で泊まり，2 泊 3 日の修学旅行に全日参加することができた。このことが自信につながり，その後は部活動に週 2，3回参加するようになった。また，週に 2 回程度，給食前に登校できるようになり，相談室に給食を届けてくれる級友との会話や会食の機会が増えていった。7 月，部活動の大会に出場することができた。祖母も来場し，声援を送っていた。1 学期終業式当日は定時に登校し，他の生徒と共に式に参加した。夏休み中は祖母宅で昼食を食べ，夜は父と一緒に夕食を受け取った。
2 日間の学年登校日のうち 1 日登校することができた。
2 学期の始業式当日，午前中の家庭児童支援員の訪問時や，昼過ぎのカ指の訪問時も応答がなく，安否の確認ができなかったが，A は 14 時に相談室に登校した。父の出勤後に 2 度寝し，昼過ぎまで寝ていたとのことであった。その夜，父に連絡し，父が起床する際，A を起こし，出勤する際，声かけをするよう再度お願いし，了承を得た。また，祖母とも面談し，日中，カ指と連絡を取り合い A の登校状況を確認するようお願いした。祖母の意向により，登校していない場合，体の調子がよければ訪問し，祖母が登校を促すこととなった。
2 学期始業式翌日から 9 時前後の相談室登校を継続し，体育大会の練習に参加した。体育大会前日，カ指は父および祖母と連絡を取り，A が当日スムーズに参加できるよう翌朝の動きと役割を確認した。体育大会当日朝，予定通り，父が A を 6 時 30 分に起こし，祖母宅まで車で送った。祖母は朝食を食べさせ，7 時に登校を見送った。A は定時に登校し，入場行進から閉会式まで体育大会にすべて参加した。1，2 年時は不参加だったので，A にとっては最初で最後の中学校体育大会となった。入場行進や開閉会式，200 ｍ走，騎馬戦，リレー，応援活動等で，いきいきと参加する A の姿が観察された。
A は，一日の活動時間が長くなったことで，祖母に対して「お腹すいた」と言うようになった。このことから，体育大会翌週以降，祖母は朝７時過ぎに朝食を持って A 宅へ行くようにな－ 42 －

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り，A は朝食を食べて登校するようになった。また，運動の好きな A は，保健体育の授業開始前に級友に相談室まで迎えに来てもらい，実技（サッカー，柔道）や保健の学習に意欲的に参加するようになった。10 月は遠足に参加し，男女混合班でのバーベキューを楽しんだ。また，合唱祭では，カ指の送迎により学校から市内の文化ホールへ行き，2 階の観覧席から鑑賞した。
欠席が 9 月は 1 回，10 月は無欠席となり，9 時前後の登校が安定してきたことから，11 月からSSW，市こども課（家庭児童相談員）の定期的な訪問は除かれ，状況に応じて支援を要請することとなった。12 月に入り，父は再び仕事を辞めて，ハローワークに通うことになった。生活状況が不安定になったため，こども課と連携し，家庭児童相談員によるサポートを再開した。
2 学期は体育大会以降，保健体育の授業に積極的に参加し，期末考査に向けて熱心に学習に励んでいたことから，成績の向上が認められた。
1 月，祖母が朝からデイサービスへ行くため，朝食を届けられない日でも，A は自力で登校できるようになった。祖母は A が夕食を取りに来た際，前もって A にその旨を伝え，自主的な登校を促していた。1 月中旬，父が朝早く出勤するようになり，その頃から，A の登校時間が不規則になり，月に 2 日欠席した。欠席は全て月曜日であった。A は 3 学期の保健体育授業にも積極的に参加した。その際は，カ指から担任を通じて級友に相談室まで迎えに来てもらった。
体操服を忘れた際，祖母が 2 度ほど相談室に届けてくれた。この頃は，毎月 2 回，市こども課と連絡を取り合い，A の様子や家庭環境について情報交換をした。また，登校が遅い日は，家庭児童相談員に時々訪問してもらい，声かけや安否の確認をお願いした。
2 月，学年末考査を全教科受験した。親子で来校し，教室で三者懇談会を行った。当時，午後に登校することが多かったので，これまでの生活を振り返り，高校受験，卒業に向けて，中学校生活の残りの日々をどのように過ごすかなどを親子で話し合い，確認した。そして目標として，「高校受験，卒業に向けて生活習慣を改善し，充実した学校生活を送ること」を確認した。
そしてそのために，以下のことに取り組んでいくことを具体的に確認した。①午後 11 時までに就寝し，午前 7 時 30 分までに起床すること（同居の父の協力を得る），②起床後，祖母宅へ行って朝食を摂り，制服に着替えて午前 8 時 30 分までに登校すること，③高校入試までに面接や作文，国語，数学の学習に力を入れて取り組むことの 3 点であった。
卒業生を送る会には，級友と共に卒業生の入場から退場まで全日程参加し，仲間との交流を楽しむ様子が観察された。3 月，志望校を受験した。学年で行う卒業証書授与練習，全校で行う卒業式予行では，級友に相談室まで迎えに来てもらい，意欲的に参加した。卒業式前日の夜，
カ指が父に電話し，ぜひ卒業式に臨席していただくようお願いしたところ，父から肯定的な返事が返ってきた。卒業式当日，A は定時に登校し，祖母とともに卒業式に参加した。父は，Aの晴れ姿を見るために休暇を取って来校したものの，玄関から校舎内に入れず，式が終了するまで相談室のドアの外でじっと過ごしていた。しかし，その後に行われた前庭での歓送の場に－ 43 －

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おいて，父は，花道を級友と一緒に生き生きと歩く A の姿を他の保護者の後方から頼もしそうに笑顔で見守っていた。高校合格発表当日，A は受験校へ足を運び，自分の合格を自身の目で確認した。午後から友達と一緒に中学校を訪れ，担任や学年の教員，カ指に合格の報告と挨拶をした。高校進学後は不登校にならず，部活動等積極的に取り組む様子が確認された。

考察
本研究の目的は，学校が校外の資源と「行動連携」を進めるための視点や方法論について検討することであった。ここではまず事例のアセスメントや支援方針，経過を整理し，次に校外資源との行動連携を進めるために重要と思われた視点や方法論について述べたい。
A 自身は，穏やかで気配りの細やかなまじめな性格であったが，安心感や自信，そして経験不足による対処スキルの乏しさといった心理的課題も認められた。しかしながら施設入所時は欠席日数に問題はなく，家庭復帰ののち不登校になったことから，養育環境の影響が大きかった可能性が考えられる。中 1 の 1 学期の欠席は，寝坊してつい行きそびれたことが理由であり，起床や登校を手助けする養育者機能が十分にあれば避けられた欠席であると思われる。また，長期欠席の直接の引き金となったのは体操服事件（先述）であったが，一目見て誰かのお下がりとわかるネーム刺繍入りの体操服にマジックで自分の名前が訂正記入されたものを着ることは，中学生にとってはとても恥ずかしいことであると容易に想像でき，これでは級友の前に出ていけない気持ちになったことも十分理解できる。これも貧困ゆえに体操服を買う余裕がなかったことが背景にあるといえる。国民生活基礎調査における我が国の子どもの貧困率は平成27 年で 13.9%（厚生労働省）となっており，A のようなケースは必ずしも例外的とはいえないのが現状である。保護者が経済的に苦しい状況におかれている家庭では，保護者による育児放棄（ネグレクト）の問題が多く，不登校の家庭的背景の多くを占めているとされる（山口，2013）。
以上から A は，経済的に厳しく放任的な家庭環境で日常的に直面する諸困難に対処できずに欠席し，欠席がかさむことによりさらに行きづらくなり，不登校状態になったと考えられる。
したがって支援方針としては，養育機能をどう補いつつ本人の自助努力をいかに伸ばすかということが主眼となった。本事例では家庭との連絡の取りにくさが困難の大きな一因であった。
家庭訪問しても会えず，貧困ゆえに電話も不通となって本人の安否確認すら困難な時期もあり，学校だけで対応するのはきわめて難しい状況だった。すでに社会福祉サービスの対象となっている家庭ではあったが，学校における A の育ちを支援するために，①養育者へのサポート，②本人とのかかわり，③地域資源の活用を中心にできることを積み重ねていった支援過程であったといえる。養育者へのサポートとしては，養育者の不十分さを責めたり，できないことをお願いしたりしないよう留意し，できることを探して具体的に提案し理解を求めることが中心となった。父は時に言葉を荒げることや養育責任の放棄と受け取れるような言動もあったが，そ－ 44 －貧困を背景とした不登校中学生への学校と地域の連携による支援

表2

安定した行動連携に至るまでの経過

月

時期 状態対応結果
中1
11 欠席が続く。
ケース会議（市教委開催）
A と面会できるようになる。
安否確認できず，父親とも 学校教育課（係長），こども課 週 1 回登校し給食を食べるよ不通となる。
（係長）
・子ども課所属の家庭児 うになる。
童相談員，SSW，教頭，担任，カ指→ A の 行 動 目 標 を 共 通 理 解，SSW による家庭訪問開始
欠席，電話不通，訪問して 2 月初旬 ケース会議（市教委開催） 情報共有でき，みんなで見守っも会えず
児童相談所，学校教育課，こ ている安心感は得られた。
→カ指が父に電話，父は「か ども課・家庭児童相談員，社会 しかし，行動連携には結びつまっていられない」と強い 福祉課，SSW，担任，カ指。
かなかった。
口調。食事も調理して与えネグレクトが懸念されたのられない状態。
で，児童相談所に対して父親へ
3 月，経済的困窮のため携 の働きかけをお願いしたが，「暴帯解約される。
力行為ではないので介入できない，学校側で丁寧に対応するように」との回答。
中2
始業式から欠席が続く。家 6 月 ケース会議（家庭児童相談 A に関する具体的な情報の共庭訪問で安否確認。
員，SSW，担任，カ指 ）有が充実した。職場体験（7 月）
経済的困窮が悪化。
→従来の担任やカ指による家庭 への A の意欲も聞き出すこと
父の職場は近くなり時間的 訪問に加え，家庭児童相談員に ができた。
余裕はできた様子。
よる週 1 回の定期訪問と SC による A との定期面談が開始。
３学期
１学期

夏 休 み 中 の 食 事 放 置 へ の カ指と祖母の面談（SSW，社会 A の体格の向上（身長，体重，懸念。
福祉協議会による繋ぎ）が実現。 顔色等）
，生活習慣の改善。
→食事サポートを依頼し快諾を得る。

れを余裕のなさやストレス，見通しを持てない苦悩の表現であると受けとめた。子ども本人のために必要なことであるという理解や見通し，そして子どもがたしかに成長しているという具体的な情報を提供すると父の協力が得やすかった。ただしそれは一時的なものに終わることが多く，父の仕事や生活状況の変化によってしばしば途絶えたが，その都度諦めずに父と連絡を取り続けた。本人とのかかわりとしては，通常の不登校生への支援である，安心して通える場の確保，気持ちや困りごとを丁寧に聴き受容すること，毎日の生活に見通しと希望と達成感を与える工夫，そのなかで自己決定と主体性を促進し実現可能な目標を共有するかかわりなどを，A に対しても根気強く続けた。そのなかで A に対しては，食生活をはじめ，生活の基盤が安定－ 45 －

富山大学人文学部紀要するよう特に配慮した。その過程で祖母の協力・支援が加わり，疎遠だった家族関係も修復されていった。家が見違えるように整えられたり，中 3 の部活の大会で祖母が声援を送ったりする光景は，人間の潜在的な強さを感じさせ，内心感動を覚えることもしばしばであった。多くの大人が A を大切に思うかかわりが，A の内面に自己肯定感として内在化され，A は少しずつ，自発的に自分の意志で生活を整えたり登校したりする力をつけていったと思われる。また，行事への参加を通して，仲間との関係が深まり，自信や所属感が高まった様子であった。
地域資源の活用については，大きく 2 つの時期に分けることができる。中 2 の 1 学期までの行動連携を模索する時期，そしてそれ以降の，行動連携を安定して進めることができた時期である。前半の経過を表 2 にまとめた。
田村（2003）は，子どもをめぐる援助チームを，「コア援助チーム」と「拡大援助チーム」に分類している。コア援助チームとは，核となって援助を進めるチームであり，拡大援助チームとは，コア援助チームの求めに応じて他の援助資源が継続的・単発的，直接的・間接的に援助に加わる形態であるとされる。本事例を振り返ると，当初市教委が開催した児童相談所を含むケース会議では，まず拡大援助チームが構成されていたと理解することができる。そしてケース会議を繰り返し，何ができるのかを率直に出し合いながら，実際に協力しあうことのできるコア援助チームのメンバーを模索していったといえる。本事例でそのメンバーとなったのは，子ども課職員および家庭児童相談員であり，校内では担任，SSW，そしてコーディネーター役も務めたカ指であった。その後，父や祖母もゆるやかにチームメンバーに位置付けられていった。校外との連携はとりわけ，コア援助チームのメンバーを見定めること，実際に行動してくれる連携相手を見極め，チームを動かしていくことが重要であるが，その形成の一過程を本事例は示しているといえる。すなわち，関係者の間で大きく情報を共有しつつ，メンバーを絞り込んで機動的な行動連携を模索する視点の重要性が示唆された。同時に，子ども課における家庭児童相談員のような専門性と機動力を兼ね備えた人的資源配置の必要性も痛感された。
中 2 の 1 学期までを援助チームの形成期とするならば，その後はチーム援助の展開期であるといえる。困難な局面や重要な行事のたびに，支援会議を繰り返し開催し，顔を合わせて相談する場を設定することが重要であった。困難な局面では，支援会議を何度も開催し，心を開いて，各自ができることを無理のない範囲で探し，共通理解するよう心がけた。その結果，A に必要な具体的支援を役割分担しながらともに担う行動連携が展開した。それらはすべて，「A には今，何が必要なのだろうか」という一点を考え続けるコーディネーター（カ指）の心理的営みから展開したといえる。同時に，このような連携は，学校管理職が普段から地域や専門機関と連絡や関係づくりを地道に進めていたことの上に成立したといえる。カ指は担任や学年主任と密に連絡を取りつつ，管理職への丁寧な報告・相談を行った。学校外との連携をすすめるにあたっては，校内の担任・学年・教科担任等チームメンバーへの配慮，及び管理職との連絡・相談など，－ 46 －

貧困を背景とした不登校中学生への学校と地域の連携による支援学校内体制への目配りが同時に重要であった。

付記
本事例は，富山県公立中学校のカウンセリング指導員（当時）であった鹿熊康成先生の実践に基づいており，本稿の内容・公開についても鹿熊先生の確認・了解を得ている。著者はスーパーバイザーとして本事例に関与した。

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