平成18年度(第50回）
岩手県教育研究発表会発表資料

国語

中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育む指導に関する研究−論理的な思考を促す学習指導の展開をとおして−研究協力校
花巻市立石鳥谷中学校

平 成 1 9 年 １ 月 ９ 日
岩手県立総合教育センター
教 科 領 域 教 育 室
千

田

博

之

＜

目

次

＞

Ⅰ

研究の目的

１

Ⅱ

研究の仮説

１

Ⅲ

研究の年次計画

１

Ⅳ

本年度の研究内容と方法

１

Ⅴ

１

目標

１

２

内容と方法

２

３

研究協力校

２

研究結果の分析と考察
１

中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育む指導についての基本的な考え方

２

２

中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育む指導についての基本構想

３(1)

生徒自身が読みの目的を明確にもつとは

３(2)「読むこと」の指導において思考を促すとは

３(3)

論理的な思考を促す学習指導の展開とは

３(4)

中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育む指導に関する基本構想図

４

３

論理的な思考を促す学習指導の展開に関する試案の作成

４(1)

一教材の学習指導の展開に関する試案

４(2)

一教材の学習指導の展開に関する試案の作成

４

４

論理的な思考を促す学習指導の展開に関する試案に基づいた授業実践計画と検証計画

８(1)

授業実践計画

８

(2)

検証計画

８

５

論理的な思考を促す学習指導の展開に関する試案に基づいた授業実践と結果の分析と考察

９(1)

論理的な思考を促す学習指導の展開に関する試案に基づいた授業実践の概要

９(2)

論理的な思考を促す学習指導の展開に関する試案に基づいた実践結果の分析と考察

15

６

Ⅵ

２

中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育む指導に関する研究のまとめ

20

(1)

成果

20

(2)

課題

21

研究のまとめ

21

１

研究の成果

21

２

今後の課題

22

［おわりに]【参考文献・参考Webページ】

Ⅰ

研究の目的
今、国語教育の基盤ともいうべき「読むこと」の学習指導が大きな課題とされている。事実、各種国際学力調査結果等の「読解力の低下」や本県の学習定着度状況調査結果の「『読むこと』領域の落ち込み」は明白である。また、研修講座では「文学的文章の詳細な読解偏重の是正」（学習指導要領）にかかわる「読むこと」の学習指導改善への戸惑いの声が寄せられる。
この状況は、大幅な時数削減、「文学的文章の読解偏重の是正」からくる読解指導への曲解、「情報収集として」「表現活用のため」といった新しい「読むこと」の学習活動への質的転換の遅れなどが融合して、文章を読ませない（読ませられない）「読むこと」の授業を生み出し、一方では、相変わらずの読解偏重と行き過ぎた精読主義の横行を許していることが要因として挙げられる。今求められるのは、「何のために、何を、どのように、どの程度」読むのかという「読むこと」の目的を明確にし、それを前提として巧みに構成された文章や言語の論理と生徒の内面の論理を向き合わせることをとおして、考えさせたり、想像させたりする学習指導の展開であると考える。
そこで、本研究においては、一義的で解釈中心の「読むこと」の指導ではなく、読み手である生徒自身が読みの目的を明らかにして、叙述の確かさや巧みさなどに接し、それと自分とのかかわりの中で論理的に思考する「読むこと」の学習活動について考える。そして、思考を促す発問の在り方と構成を明らかにし、自分とのかかわりの中で認識、判断、想像していく「個人思考」の場面と、その結果を他と磨き練り合う「集団思考」の場面を効果的に組み込んだ指導過程を展開することをとおして、生徒の確かな「読むこと」の力の育成を図りたいと考える。

Ⅱ

研究の仮説
「読むこと」の授業において、生徒自身が読みの目的に気づけるような学習課題を設定し、思考を促す発問によって生徒が自らの言葉で表した考えを、集団思考の場をとおすことによって筋道立てられる学習指導を展開すれば、中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育むことができるであろう。

Ⅲ

研究の年次計画
この研究は、平成17年度から18年度にわたる２年次研究である。
第１年次（平成17年度）
中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育む指導に関する研究の基本的な考え方の検討、基本構想の立案と論理的な思考を促す学習指導の具体的な手だてを盛り込んだ試案の作成を行う。
第２年次（平成18年度）
論理的な思考を促す学習指導の試案に基づく授業実践を行い、その分析・考察をとおして中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育む指導に関する研究のまとめを行う。

Ⅳ

本年度の研究内容と方法
１

目標
論理的な思考を促す学習指導に関する試案に基づく授業実践計画と検証計画を立案する。そして、計画に基づいた授業実践を行い、その分析・考察をとおして確かな「読むこと」の力の育成
状況を検証し、中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育む指導に関する研究のまとめ
‑ 1 ‑

を行う。
２

内容と方法

(1)

論理的な思考を促す学習指導の展開に関する試案に基づいた授業実践計画と検証計画の立案（文献法）
昨年度作成した論理的な思考を促す学習指導の展開に関する試案作成の手順及び留意点を明らかにし、試案に基づいた授業実践計画と検証計画を立案する。
(2)

論理的な思考を促す学習指導の展開に関する試案に基づいた授業実践の分析・考察（授業実践・観察法）
論理的な思考を促す学習指導の展開に関する試案に基づいた授業実践計画に従って授業実践を行い、その結果について、授業における生徒の様子の観察や、生徒の確かな「読むこと」の力の育成状況について分析・考察する。
(3)

中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育む指導に関する研究のまとめ
授業実践の成果と課題のまとめ、中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育む指導に関する研究仮説の妥当性について明らかにする。
３

研究協力校
花巻市立石鳥谷中学校

Ⅴ

研究結果の分析と考察
中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育む指導についての基本的な考え方と、それに基づく基本構想及び論理的な思考を促す学習指導の展開に関する試案の作成については、本研究の第１年次(平成17年度）に明らかにした。この第１年次の内容は、第２年次の研究内容でもあることから、以下にその概要を示すこととする。
１

中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育む指導についての基本的な考え方
中学校国語科において確かな「読むこと」の力は、生徒が主体的に文章を読むことから育まれるものであり、主体的に文章を読むとは、生徒自身が読みの目的を明確にもって文章を読むことであるととらえた。また、論理的な思考を促す学習指導を展開していくとは、まず、書かれている文章を根拠としながらも、自分の言葉で考えを表すことであるとした。そして、自分の考えを、
集団思考の場をとおすことで、「自分なりに」という個人の考えを「他者にもわかりやすい」という論理的な筋道を立てさせることであるとした。本研究では、この論理的な思考を促す学習指導を展開することで「読むこと」の力をより確かに育むことができると考えた。
以上のことから、本研究の中学校国語科における確かな「読むこと」の力を、「目的に応じて文章を読んで獲得した情報から自分の考えをもち、それを相手や場面に応じて適切に表す力」とし、この力を育んでいくことが、 【表１】確かな「読むこと」の力の構成要素と育まれた姿
確かな「読むこと」の力が育まれた姿
・読みの目的を明確にもち、目的に沿って立てていこうとする態度」の向 主体的に文章を読ん
文章を読み進めている
でいく力「読書を自己の向上や生活に役上にもつながっていくととらえた。さらに確かな「読むこと」

構 成 要 素自分の言葉で考えを ・文章を根拠にして、自分の考えを自分の言葉で表している
表す力の力の構成要素と育まれた姿を【表１】のように表す。

考えを筋道立てる力‑ 2 ‑・自分の考えを交流をとおして、筋道がとおるように補足・修正している２

中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育む指導についての基本構想(1)

生徒自身が読みの目的を明確にもつとは生徒自身が読みの目的を明らかにして「読むこと」の学習活動を進めていくためには、指導者がその単元や教材において育てたい「読むこと」の指導事項を焦点化していることが必要である。
本研究では、年間指導計画作成時に一つの教材に対して中心となる「読むこと」の指導事項を一つとすることで、生徒へ示す「読みの目的」を明確にすることができると考える。
実際の授業では、「読みの目的」は一つであるが、単元や教材の指導計画作成のときには、「言語に対する知識・理解・技能」(以下言語事項とする）の指導事項も含んだ計画にする必要がある。
(2)「読むこと」の指導において思考を促すとは本研究においての「思考」を、「生徒が指導者の思考を促す発問を受けて、教材を根拠としながらも、自らの言葉で考え、答えを導き出そうとすること」とし、それを促していく指導の工夫が必要であると考える。また、生徒の思考を促していくためには、答えが文章中に「書いてあること」を抜き出させて、「書いていないこと」を問われる発問が有効であり、生徒は答えが文章中に「書いていないこと」を問われることで戸惑いを感じ、「書いてあること」を手がかりとしながらも、自分の言葉で答えを導き出そうとするようになると考える。
この考え方を受けて、本研究における思考を促す発問の構成を【表２】に示す。

【表２】思考を促す発問の構成
発問の種類
抜き出して答える発問

発

問

へ

の

答

え

例

・文 章 に 書 い て あ る こ と を そ の ま ま ・ 「 そ れ 」 と は 何 か・ど こ に 書 い て あ る か
抜き出して答えることができる

・文 章 に そ の ま ま 書 い て い な い が 、 ・○ ○ が わ か る 内 容 を 文 章 中 か書いていることを参考にしてまとらまとめなさいめて答えることができる
課 題 に 対 す る 自 分 の 考 え ・文 章 の 内 容 を 根 拠 に 、 自 分 の 言 葉 ・○ ○ （ 課 題 ） に 対 す る 自 分 ので文章化して答えることができる
考えを書きなさいをもつ発問
内容をまとめていく発問「抜き出して答える発問」は、答えを文章からそのまま抜き出させることを目的とした発問であり、登場人物の言動や指示語の内容を問うことなどがこれに含まれる。この発問による応答を展開することで、生徒は文章の内容を把握していくための情報を得ることになる。
「内容をまとめていく発問」は、文章中に答えの記述がそのまま書いているものではないが、発問によって、答えにかかわる一定の視点を与えて文章を振り返らせ、発問と関連のある文章中の記述をまとめさせる発問である。
「課題に対する自分の考えをもつ発問」は、課題解決のための中心発問として位置付ける。生徒は、「抜き出して答える発問」、「内容をまとめていく発問」によって文章を読み取り、「課題に対する自分の考えをもつ発問」を受けて、それまでの学習での内容理解を基に、課題に対する答えとして文章中にある文や言葉を根拠としての自分の考えを書く。その考えを、集団思考の場をとおした再考によって、筋道立てられたものにまとめていくこととなる。
(3)

論理的な思考を促す学習指導の展開とは本研究では「論理的な思考」を「筋道がとおって分かりやすい考えを表すこと」とし、生徒それぞれの考えを集団思考の場で交流し、再びそれぞれが思考していくことが、論理的な思考を促すことに最も有効であると考える。
思考を促す発問によって導き出された考えは、その生徒の個人思考によるものである。学級な‑ 3 ‑どの集団で個々の考えを、意見交換や文書回覧という集団思考の場で交流させることで、生徒は自ら気付いたり、他者に指摘を受けたりする。そこで自分の読みを確認したり、不足な点を他者の考えから補ったり、新た

確かな「読むこと」の力な発見をしたりすることを経て個人思考が再び行われ目的に応じて文章を読んで獲得した情報から自分の考えをもち、それを相手や場面に応じて適切に表す力る。この個人による再考が、それぞれの考えをより筋道

様々な読みに生かせる
論理的な思考のとおった分かりやすいものにしていくのである。

論理的な思考を促す学習指導そこで本研究においては、まず「課題に対する自分の考えをもつ発問」によ

考えを筋道
立てる力

他者と交流して、考えの補足・修正をし、筋道を明らかにする
再考って個人思考を十分に行わせる。そして、集団思考の場で意見発表や回覧・書込

自分の言葉
で考えを表
す力

文章を根拠にして自分の考えを自分の言葉で表す

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みといった交流を行い、その後に個人での再考によるまとめをさせる場を設定し

主体的に文
章を読んで
いく力

て、生徒が思考の変容を自

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読みの目的をもった
自分からの読み進め

読みの目的の明確化

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覚できるような学習活動を展開していくことが、論理的な思考を促す学習指導の確かな「読むこと」の力を育む必要性

展開であるとする。

【図１】確かな「読むこと」の力を育む指導に関する基本構想図
中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育む指導に関する基本構想図(4)

これまで述べてきた中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育む指導に関する基本的な考え方に基づき、まとめた基本構想図が【図１】である。
３(1)

論理的な思考を促す学習指導の展開に関する試案の作成
一教材の学習指導の展開に関する試案
論理的な思考を促す学習指導の展開に関する試案及び試案作成の手順は、第１年次の報告において示した。第２年次では、第１年次のものに検討を加え、一教材の学習指導を展開することによって、論理的な思考を促し、確かな「読むこと」の力を育んでいくことを考え示すこととした。
ただし、学習指導要領の指導事項を示した年間指導計画の作成及び単元指導計画、読みの目的の明確化については、第１年次で示した一教材一指導事項（言語事項は別）、さらにその指導事項を基に教材の目標、読みの目的を設定する方法で行うことは変わらない。ここでは、年間指導計画によって指導事項を基にした読みの目的がすでに明確にされており、実際に授業するに当たっての試案を示すこととする。

(2)

一教材の学習指導の展開に関する試案の作成
一教材の学習指導を、読みの目的をもつ段階、文章内容を確認する段階、自分の考えをまとめていく段階の三つに分けて展開していくこととし、その試案作成を次頁【表３】のような手順で行った。ここでは、各段階ごとの具体的な方法と留意すべき事項を示していく。
‑ 4 ‑【表３】一教材の学習指導の展開に関する試案作成の手順①「読みの目的」を基に「学習課題」を設定する

読みの目的をもつ段階②学習課題を解決するための「読み取る内容」を設定する③読み取るためのポイントとなる「読取りの視点」を設定する④学習課題を基に「課題に対する自分の考えもつ発問」を設定する⑤教材分析によって読取りを構想する

文章内容を確認する段階⑥構想によって作成した発問を、抜き出して答える発問、内容をまとめていく発問に分類する⑦分類した発問を、順序やつながりを工夫して構成を整える⑧再考において、最終的にまとめる字数と評価の観点を設定する

自分の考えをまとめる段階⑨「個人→集団→個人」の思考過程が一目で分かるような学習プリントを作成する（または、ノート指導の計画をしておく）⑩集団思考となる交流の場を、発表か書込みか、「グループごと→全体」にするか、すぐに「全体」でするか、といったことを設定する

ア

読みの目的をもつ段階【図２】にあるように、年間指導計画によって「読みの目的」はすでに設定されているが、教材の指導計画を作成する際には、生徒が解決することで「読みの目的」が果たせるような「学習課題」を設定する。そこでは「読取り＝課題解決」ではな【年間指導計画】

く、視点に沿って読取りを行い、それを基に課題を

内容を入

指導事項

教材の目標

読みの目的

解決していく学習活動となるようにする。さらに、【教材計画】「学習課題を解決するために、文章から読み取るこ学 習 課 題とは何か」という、「読み取る内容」と、「読み取る

解決することで、読みの目的を果たすために、文章のどんなところに着目するのか」とな

何を読み取らせて課題を解決させるか

読 み 取 る 内 容

る「読取りの視点」も併せて設定する。

読取りの
視点

読み取らせるためのポイントとなるところ実際の授業では、生徒に主体的に読もうとする意【授業】

識をもたせるために、文章の種類にかかわらず「初発の感想」を書かせて、興味を示したり疑問に残っ初読の印象・疑問を生かして主体的に読んでいく

たところが、読取りの視点となるように指導者の事
前の読みをしておくことが重要である。
イ

初発の感想

【図２】読みの目的を学習課題として設定

文章内容を確認する段階【図３】は、教材分析による読取りの構想を示したものである。
文章内容を確認する段階で行う学

学習課題

主人公と父親 の人柄をとらえ、自分 なりの 感想を持つ

課題解 決のために読み取 ること

別れ の場面での 父子の思いを読み取る

読み取りの視点

習活動は、課題解

気になって、つい、「えびフライ」とつ
ぶやいてみないではいられない決をするために文えんびフライ
帰ってくる予定の なかった父親 の盆土 産

少 し心もとない

章を読み取ること

見 たこともない大きさである。読みの目

友達に自慢したくなるほど珍しい的をもつ段階で設食 べたことも見たこともない(想像もつかない）の考えをもつ発問への応答で解決さまた、食べたい＝
父親に買ってきて
もらいたい
書いてある
書いてない
書いてあることをまとめる

父親の人 柄冬だら、ドライアイ
スもいらねべ な

とっさに「いや 、そうでもなかべおん」
まだ気づいていない

うっかり頭をわしづかみにして、揺さ
食 べたこともない都会のもの
ぶった(いつもより少し手荒く）を一晩中 ドライアイスで冷やしてでも食べさせたい

しっぽも全部食べ るほどおいしい

定した学習課題は、課題に対する自分

主人公 の人柄

ちょっと驚いたように立ち止まって、苦笑い

とって付けたように、「こんだ
正月にかえるすけ、…」「また買 ってくるすけ……」
気づいていない？

「んだら、さいなら」と言うつもり

不意にしゃくり上げそう

川が濁 ったりしたらと、気が気ではなかった
なんとなく墓を上目 でしか見られなくなった子や家族を思うが、伝え方が不器 用父の 帰省の喜び＝えびフライのうまさ
互 いを思い、寂しがったり、ごまかしたりしてちぐはぐではあるが、温かみ がある関係

僕の気持ち・
言動
父の気持ち・
言動

ちぐは ぐだが、温かい親子の人柄 に、自 分なりの感想を持つせる。

【図３】教材分析による読取りの構想（「盆土産」光村図書２年）‑ 5 ‑

速 達の文 面「盆には帰る…」「お前と姉は二匹ずつ食え。おらと婆っちゃ…。」
ゆうべは 雑魚の食 い方が尋 常ではない…
少 し離れたがけっぷ ちに
腰 を下ろして…
何 も言わ ずに、片手でハンチングを…

課題に対する自分の考えをもつ発問は、文章に書いて答える発問であり、学習活動の中心発問である。これに答えることが課題解決となることと、今までの発問によって読み取ったことが課題解決につながることを意識させる。
学習課題を解決するための「読み取る内容」は、併せて設定した「読取りの視点」を基に、教材
分析によって読取りをできるだけ詳細に構想していく。指導者は読取りを構想していく中で、「抜き出して答えさせるのか」、「書いていることをまとめて答えさせるのか」という発問を作成し、分類していく。これは、抜き出して答える平易なものから、書いていることをまとめていくものへと発問の難易度を高めていくことによって、生徒の思考を促していくことが必要であると考えたからである。
抜き出して答える発問は、教科書に線を引いたり、ノートに書いた表や学習プリントの（）に書き込んだりして、次の学習活動（実際に思考をしていくための）に備えるものとする。
内容をまとめてい ◎課題に対する自分の考えをもつ発問…「主人公と父親の人柄をとらえ、感想をまとめよう」
く発問は、まとめる
ために考える時間を確保し、ノートや学
習プリントに書いてから答えるものになるよう工夫する。
この二つの発問を分類しながらも、「こ
れらの発問の答えが読取りの構想から発問を作成
視点１○主人公の人柄→「主人公にとってのえびフライ」でつかませる
・別れの場面で言った言葉は→「えんびフライ」
・「うっかり」とあるが、本当は何と言いたかったのか→「んだら、さいなら」・なぜ「えんびフライ」になったのか→頭が混乱した→どうして「えんびフライ」なのか、主人公にとってのえびフライとは・どうして頭が混乱したのか→父親が頭をわしづかみにして、「んだら、ちゃんと留守してれな」と揺さぶった。それがいつもより少し手
荒くて→父親の人柄へ
視点１補足○「えびフライ」の関連で「ドライアイス」もつ発問につながって・「えんびフライ」の前にも関わる言葉を言っているが→「冬だら、ドライアイスもいらねべな」
・「とっさに」とあるが、なぜか→なぜだか不意にしゃくり上げそうになって→なぜだか、とはどういうことかしゃくり上げるとはどういう感情か・しゃくりあげそうになった原因は→父親が、とってつけたように「こんだ正月に帰るすけ
もっとゆっくり」→父親の人柄・心情へいくのか」というこ○「主人公にとってのえびフライ」とは何か

どのように課題に対する自分の考えをもとを吟味しながら、発問の仕方や順番といった構成を工夫していく。
以上、文章内容を確認する段階において、課題に対する自分の考えをもつ発問に至るまでの二つの発問を分類し、構成発問を分類し構成する

視点１

・一場面からえびフライについて分かるところを見つけ線を引く
・一場面から見たえびフライとは→見た目も味も想像できないような不思議な都会のもの
・二場面と墓参りの場面からえびフライについて分かるところを見つけ線を引く・二場面と墓参りの場面から見たえびフライとは→しっぽまで食べてしまい、次の日に舌の根にうまさが残るようなもの食べたことなく死んでしまった祖父や母親に後ろめたさを感じてしまうもの・「えびフライ」は主人公にとってどんなものか→父の帰省のよろこび象徴

視点２

削除

○父親の人柄・父親はどうやっててえびフライを持ってきたのか→一晩中、眠りを寸断して、ドライアイスで冷やし続けてまでも食べさせたいもの・その他にも、父親の人柄や心情が分かるところを見つけ
線を引く

抜き出して答える発問①主人公が別れの場面で言った言葉は何ですか②「うっかり」とありますが、本当は何と言いたかったのですか③なぜ「えんびフライ」になったのですか④頭が混乱した原因は何ですか⑤「えんびフライ」の前にもそれに関わるような言葉を言っていますが、他に何と言っていますか⑥「とっさに」とあるが、なぜですか⑦しゃくりあげそうになった原因は何ですか⑧その他にも、父親の人柄や心情が分かるところを見つけ、線を引きなさい

内容をまとめていく発問⑨一場面からえびフライに関わることについて分かるところに線を引き、このときの主人公にとってのえびフライについて簡潔に書きな
さい⑩二場面と墓参りの場面からえびフ
ライに関わることについて分かる
ところに線を引きこのときの主人
公にとってのえびフライについて簡潔に書きなさい⑪「えびフライ」は主人公にとってどのようなものですか、簡潔に書
きなさい⑫父親の人柄や心情が分かるところを見つけて線を引きどんな人柄であるかをまとめなさい【図４】発問の分類と構成(「盆土産」光村図書２年)していく様子を表したものが【図４】である。
ウ

自分の考えをまとめていく段階
自分の考えをまとめていく段階では、課題に対する自分の考えをもつ発問によって、「個人→集団→個人」の思考場面を展開していく。それぞれの思考場面における留意事項は次頁【表４】に示‑ 6 ‑すとおりである。

【表４】自分の考えをまとめる段階の思考場面での留意事項
はじめに課題に対する留意事
項

自分の考えもつ発問を受けて書くときは、学習プ
リントの字数や分量を規

個
人
思
考

定しない自由記述の部分
可能な限り自分の考えの根拠となる文章中の叙述をメモしておくように指示する。
意見交流で発表すると
きは、メモをそのまま読むのではなく、メモを基・ 自 分 の 考 え の 根 拠 と なる 叙 述 や そ の 箇 所 を メ モ （ 何 頁 、 何 行 目な ど ） さ せ る

グル

・ グ ル ープ 討 議 の 場 合 は 、 グ ル ー プ 全 員 の 発 表を 受 け て 、 自 分 の 考 え に 不 足 して い た考 え や そ の 根 拠 と な っ た 叙 述 を 赤 ペ ン等 で 書 き 込 む よ う に す る （ 自 分の 考 えに 補 足 し た こ と を 後 に な っ て も 確 認 でき る よ う に す る ）ーに行わせる。ここでは、

・ 書 く 時 間 を 十 分 確 保 する が 、 そ の 場 で 書 け な い 生 徒 に は 集 団 思考 の 際 に 他 の 生
徒 の 発 表 を 参 考 に し て書 く よ う に 指 導 す る
・ 自 分 の 考 え を 必 ず 明 確に さ せ る （ 〜 だ と 思 う 、 〜 と 考 え る 、 など ）・ グ ル ープ の 考 え を ま と め て 全 体 発 表 す る 場 合は 、 指 導 者 が 指 名 し て 全 体 の 意見 交 流で の 発 表 に 臨 む よ う に 意 識 づ け る
・ グ ル ープ 内 で 回 し 読 み を さ せ 、 同 意 ・ 反 対 する 点 と そ の 理 由 の 書 込 や 、 考 えの 補 足と な る 書 込 を さ せ る 場 合 も あ る
・ グ ル ープ 毎 の 発 表 を 受 け て 、 指 導 者 は 出 さ れた 考 え の ポ イ ン ト を 板 書 し て そ全
れ ぞ れの 考 え の 違 い な ど を 分 か る よ う に す る
体 ・ 出 さ れた 考 え を 基 に 、 一 つ に ま と め た り 、 矛盾 し た 考 え を 削 除 し た り す る とと も に、 再 考 の 際 に 全 員 が 使 用 す る 表 現 や 考え が あ れ ば 確 認 す る
・ 字 数 を 制 限 し 、 「 読 んだ こ と の な い 人 に 伝 え る 」 つ も り で ま とめ る こ と を 意 識
個 させるの人 ・ 課 題 に 対 す る 自 分 の 考え 、 考 え の 基 と な る 根 拠 、 集 団 思 考 で 補足 し た 内 容 が 必
再思 ず 入 る よ う に 意 識 し て書 か せ る考
考 ・ 机 間 指 導 の 際 、 上 の 条件 に 沿 っ て い な い こ と が な い よ う に 、 特に 指 導 を 必 要 とす る の 者 へ の 個 別 指 導を 行 う

集
団
思
考

プ

に相手に分かりやすく伝えることを意識して行わせる。聞くときは、相手の発表を全て書き写すのではなく、付け加えるのに必要だと思われる言葉をメモするように指示する。
また、発表ではなくグループ内で回覧をして、相手の考えに書込みをしたり、相手の記述の中で参考になる部分を自分の考えに補足したりする活動を行う場合もある。意見交流では中々発言がない場合でも、書くことで自分の考えを伝えることによって集団思考となることもあるからである。
そ し て 、「 自 分 の 考 えを行う活動では、最終的段階導に学習プリントのマス目による字数制限をした部 入分に書かせることで、読み手に「論理的に」伝えることを意識してまとめさせる。まとめを書くと読みの目的をもつ段階 文章内容を確認する段階をまとめる」という再考

学習活動

形態

○新出漢字・語句 一斉
の確認
一斉
○全文通読
個人
○初発の感想一斉○課題設定○文章の読み取り 一斉るために、学習した文章を「読んだことのない人 開にも分かるように」注意
して書くことを指示する。
以上のことから、一教個人※長い小説等
の教材では
課題設定の
前に全体の
大まかな粗
筋の確認を
行う場合も
ある

学習課題解決の読取りの視点を、生徒の初発の感想を基に設定するઇুѤ೧Ы༥გр঱ఴ○抜き出して答える発問○内容をまとめていく発問
・該当段落を要約させる
・心情や情景をまとめさせる(1)自分で書く

個人

個人思考○課題に対する自分の考えをもつ発問読み取ったことを基に文章に対する自分なりの考えを書かせる

(2)交流

集団

集団思考

○発表または回覧・書込みによる交流
・グループ毎による交流
・全体での交流(3)自分でまとめる

個人○課題解決のまとめ
字数制限したプリントに、最終的な自分の考えをまとめさせる

個人思考の再考

材の学習指導の展開に関する試案を【図５】に示 終຃ёр჊ฆѤєбЭѝ
○読取りを基に課題解決すること
を確認

○課題解決
自分の考えをまとめる段階

根拠を分かりやすく伝え

留意点

・文章から語句を抜き出させる・文章の該当箇所に線を引かせる

きは、決められた字数を 展
超えないことと、考えと主な手だてઇুஶႺр౥෨
○教材のまとめ※段落・場面
ごと詳細に
読むのでは
なく、文章
全体を読む
ことを前提
とする
※叙述を根拠
としながら
も、自分な
りの考えを
書いて交流
に臨む
※発表の中での他者からの指摘や、他者の発表を聞いて
自分の考えの補足や修正をする※考えとその
根拠、読ん
でいない人
にも伝える
ことを意識
し順序立て
てまとめる

一斉

す。なお、それぞれの段 末階において講ずる手だて 【図５】論理的な思考を促す一教材の学習指導の展開に関する試案‑ 7 ‑と、確かな「読むこと」の力を育む力の構成要素との関係は【表５】のとおりである。
【表５】１教材の段階と実際の手だて及び構成要素との関係
段

階

実際の手だて手だての内容構成要素

読みの目的をもたせる

・読みの目的である学習課題を解決するための 主体的に文章を読み取りの視点を初発の感想を基に設定する 読んでいく力

文章内容を確認する段階 思考を促す発問の構成

・指導者による読み（教材研究）によって発問 自分の言葉で考指示事項を検討し順番や方法を工夫する
えを表す力

読みの目的をもつ段階

自分の考えをまとめてい 「個人→集団→個人」 ・集団思考の場を設定し、個人での再考による 考えを筋道立てく段階
思考場面の設定
まとめ方を検討するる力

４

論理的な思考を促す学習指導の展開に関する試案に基づいた授業実践計画と検証計画(1)

授業実践計画
授業実践の計画は以下の手順で行う。なお、実践の内容は【表６】に示すとおりである。
ア

指導計画の作成
指導計画の作成に当たっては、中心となる指導事項と読みの目的を基に学習課題を設定し、それを解決するための思考を促す発問の構成による読取りや思考場面の設定を行う。
イ

授業実践
論理的な思考を促す学習指導の展開に関する一教材の具体的な指導計画に基づき、授業実

践を行う。
ウ

分析と考察
【表７】に示した検証計画を基に、手だてに関わる分析と考察を行う。

【表６】授業実践の内容
教

材

学

年

期

間

時

数

実践１
説明的文章
第２学年

第１学年

第２学年

第１学年

５ 月 30日 〜 ６ 月 ８ 日 ６ 月 14日 〜 ６ 月 27日 ８ 月 23日 〜 ９ 月 １ 日 ９ 月 ５ 日 〜 ９ 月 13日
６時間

単元名
２
真実を探る
「教材名」
「文化を伝える（光村図書）
チンパンジー」

(2)

実践２
文学的文章

４時間
２

４時間

視野を広げる３ 人間のきずな「クジラたちの声」
「盆土産」

４時間
３ 心の歩み「大人になれなかった弟たちに…」

検証計画
授業実践をとおして中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育むための手だての有効性を見るために、【表７】のような検証計画を作成し、実践結果の分析と考察を行う。

【表７】検証計画
検証項目

検証内容

対象

・主体的に文章を読んでいく力

確かな「読むこと」・自分の言葉で考の力を育むために必えを表す力
要な力の育成状況

検証方法

処理・解釈の方法①テスト法(事前・事後） ・結果を基にその正答率から分析・考察する生徒②観察法（発言・行動の様子やノート・学習プ
リントへの記述）・考えを筋道立てる力‑ 8 ‑・授業中の観察や抽出生徒の記述したものを分析して、確か
な「読むこと」の力の育まれた様子を考察する

５

論理的な思考を促す学習指導の展開に関する試案に基づいた授業実践と結果の分析と考察(1)

論理的な思考を促す学習指導の展開に関する試案に基づいた授業実践の概要
本研究では論理的な思考を促す学習指導の展開に関する試案に基づいた授業実践について、一つは実践１として説明的な文章の授業を、もう一つは実践２として文学的な文章の授業を、１学
年と２学年でそれぞれ行った。
ここでは、二種類の文章における論理的な思考を促す学習指導の展開の実践のうち、２学年における説明的な文章の実践例と、１学年における文学的な文章の実践例について、その概要を示
していく。
(ｱ)

説明的な文章の授業実践の概要

導指導計画の作成入

論理的な思考を促す学習指導の展開に関する試案を基にして、２学年における説明的な文章の教材「文化を伝えるチンパンジー」の展

指導計画を作成した。【図６】は単

第二時
第一時
第三時
第四時
読みの目的を
文章内容 を確認する段階
もつ段階

ア

段階 時数

位時間毎の学習活動を主とした概なお、教材全体の指導計画と単 終
位時間毎の指導案については、補４ 生徒が興味を持った部分から課題とそのための読み取る内容・視点を確認する
５ 第１〜４段落を読んで、なぜチンパンジーに擬人法で表現しているかを考えさせる
６ 全文を一斉に微音読させる

手だてⅠ

手だてⅡ
７ 実験・観察から得られた事実とそれに基づく筆者の考察を表す段落を指摘させ、段落構成を確認させる

８ 文章内容を確認させる(1) 前半の事実を文章を基に図式化させ、それに伴う考察の内容を要約させる

抜き出して
答える発問

内容をまとめていく発問(2) 後半の実験・観察をまとめさせ、それに伴う考察の内容を要約させる
９ 「チンパンジーの文化とその継承の仕方」から自分の考えたことを叙述を根拠に書かせる

課題に対する
自分の考えをもつ発問

個人

交流によって多様な考えにふれさせる集団
11

交流を受けてのまとめをさせる

12

教材のまとめ

再考

手だてⅢ

末

【図６】指導計画の概要(文化を伝えるチンパンジー 光村図書２年)

充資料に示す。
(ｲ)

講ずる手だて１ 新出漢字・音訓を板書して確認する
２ 授業者が全文を範読し生徒には黙読をさせる
３ 初発の感想をﾌﾟﾘﾝﾄの項目に従って記入させる

10

第六時

れぞれの段階に沿って示していく。

第五時ての計画と授業実践の概要は、そ自 分 の 考 え をま とめる段階要であり、段階毎の具体的な手だ 開

学習活動

説明的な文章における授業実践の概要
説明的な文章における論理的な思考を促す学習指導の展開に関する、段階毎における手だてにかかわる計画と授業実践の概要を示す。
①

読みの目的をもつ段階−手だてⅠ「読みの目的をもたせる」−【図７】は、この教材の読みの目的を受けて、「チンパンジーの『文化』とは何か」、について読取りをさせ、調査、実験・観察を基にした筆者の考察を読み取った上で、自分の感じたことや考えをまとめさせることを学習課題として取り組ませることにしたものである。筆者の考察にはチンパン
ジーの「文化」だけでなく、その継承と方法についても記されており、読取りをとおしてチン
パンジー社会と人間社会との共通点を示した筆者の意見に対して、生徒がどのように自分の考えをまとめるかをねらいとし
た。

読みの目的
チンパンジーの「文化」について考え、感じたことをまとめるために読む
学習課題

読み取りをとおして分かったことや考えたことを、自分の意見としてまとめる
読み取る内容チンパンジーの「文化」とその継承の仕方について・筆者のチンパンジーへの思い
読取りの ・チンパンジーの種割り文化とは・文化の継承の仕方
視点・調査、実験・観察による事実と考察の読分け【図７】読みの目的を基に学習課題を設定する

次頁【図８】は、学習活動３「初発の感想をプリントの項目に従って記入させる」を受けて、生徒の初発の感想を読取りの視点毎に分類し、学習活動４「生徒が興味を持った部‑ 9 ‑分から課題とそのための読み取る内容・様子を表したものである。初発の感想は○チンパンジーを人のように「一人」「二人」と数え、「男性」「女性」と呼び、自分た
ちと同じ人間に見立てて説明しているところから、何かに見立てて表現すると、とても分かりやすく、納得のいく内容になる、ということが参考になった。

で記述するようになっている。
生徒は初読の段階で、すでにおおむねの内容は読み取れているようであり、事○チンパンジーも人間のように文化を伝える動物というところにびっくりした。
コミュニティーという地域があって、本当に人間に似ているなあと思った。
○サバンナそれぞれ同じ種なのに、それ
ぞれ違う種を食べている文化の差という物があることがおもしろかった。

前に設定した「読取りの視点」にかかわる部分に着目した記述も多数あった。それぞれ記述した観点は違っているが、読取りの四つの視点にかかわる項目に分類した。そして感想発表の時に、視点毎にまとめて発表してから板書し、そこから学習課題と読み取る内容を板書し確認させることで、生徒はこの教材で「何を読12௵

チンパンジーの種割り文化について

17௵

○「種割りの文化が受け継がれる瞬間」
がとても印象に残った。理由は、人間
もそのように親から子へ受け継がれていくものがあるから。

文化の継承の仕方について○「野生チンパンジーの母親は、決して手取り足取り教えない。」人間はそうい
うことを手取り足取り教えているから
そのそっけなさに驚いた。

観察から得た事
実への着眼

ϋ௵

12௵

板書で確認

目的をもって、読取りに臨んでいた。
②

チンパンジーへの思い

文章内容を確認する段階

読取りの視点を感想に記述された生徒の言葉で表す「印象に残った内容」などの三つの観点み取って、それをどうするのか」という

Ｎ＝29
複数記述

「はじめて読んで感じたことをまとめよう」
・印象に残った内容とその理由・初めて知ったこと・言葉の使い方で参考になったところ

視点を確認する」で実際に板書で示した

チンパンジーの文化について
チンパンジーの文化の継承について
チンパンジーの文化の継承の仕方について
チンパンジーなのに「一人」「男性」＝擬人法はなぜ？

−手だてⅡ「思考を促す発問の構成」−【図８】生徒の感想を基に読取りの視点を設定
本教材は、調査や実験・観察から得られた事実の段落と、それに基づく筆者の考察の段落で文章が展開されている。
学習課題を解決するための「課題に対する自分の考課題に対する自分の考えをもつ発問

えをもつ発問」は、課題設定の時点でできあがっていチンパンジーの「文化」とその継承の仕方から、自分の感じたことを書きなさい

るので、そのための読取りによる文章内容の確認をさ○段落構成の把握せる発問を構成していかなければならない。そこで、はじめに「抜き出して答える発問」によって段落構成を確認させて、中心部分である本論の段落を「内容をまとめていく発問」によって要約させながら読取りを行わせる。読取りにおいては、筆者の考察を基に前半部と後半部に分け、それぞれの考察がどのような事実から導き出されたのか、についてまとめていく学習活

・前後半に分割・事実と考察に分類
・事実の基となる実験や調査

抜き出し
て答える
発問

○本論部分の要約(1)前半の要約
・考察の内容把握・第13段落を基に種割りの図を作成(2)後半の要約
・考察の内容把握
・「ヨ」について・親から子への継承

内容を
まとめて
いく発問

【図９】発問の構成動となり、【図９】のように発問を構成していった。
なお、発問とその応答を中心にした実践の概要は【資料１−①】のとおりである。
【資料１−①】説明的文章における授業実践の概要①「文章内容を確認する段階」
学習活動
７

指導者による指示・発問

生徒の反応

全体の段落構成をつかもう
本論 の 段落 構成 を 理 抜き出して答える発問①筆者のフィ ールドワークと実験の記録を表す ①第14段落
解する段落をデー タや実験のを参考にして前半と後半に分けると、前半最後の段落はどこか‑ 10 ‑

留意事項・補助発問など

理由
前半は種割りについて、後半は野外実験場の観察について書かれてあるから

②前半の考察 （筆者の考えを表す）をしている ②第14段落
段落はどれか
③前半の考察 の基になったデータを表す段落は ③第７〜第13段落
どこからどこまでか④後半の考察をしている段落はどこか④第27段落⑤後半の実験 ・観察と、そこから分かった事実 ⑤実験 ･観察… 第15〜 18段落 との段落はどこか第25・26段落
事実 …第19･20段落 と第26段
落

本論の内容を、事実と考察から読み取ろう
８

本論 前 半 内容をまとめていく発問の 考察 内 容 ⑥前半の考察を行って いる第14段落は、何を考 ⑥コミュニティーごとに、どの及 び考 察 の 察している か、内容をノートに１文で書きな 種を割って食べるかということが、文化の違いとして決ま
根 拠と な る さいっている
デ ータ に 基
づ く事 実 を ⑦この考察の 根拠となる、最も重要な段落は何 ⑦第13段落
段落か把握する⑧コミュニテ ィーごとの種割りの様子を図を、 ⑧(省略)第13段落と教科書の 図や表を基に完成させな
さい

９

本論 後 半の 考察 内 容 ⑨後半の考察を行って いる第27段落は、何を考 ⑨コミュニティーを移動する
及 び実 験 内 察している か、内容をノートに１文で書きな 「女性」が、文化をほかのコミュニティーに伝え、親から容 を把 握 す さい
子へと伝わっていく過程で、る

それまでの文化とは少し違う
文化が生まれていく⑩後半の実験 で、筆者が知ろうとしていること ⑩文化が生まれ伝わっていく過は何か程）に ⑪(省略)
10 課題に 対 ⑪実験・観察 の様子をまとめるので（す る自 分 の 当てはまる 言葉や文を入れて、完成させなさ
考 えを 、 叙 い

述 を根 拠 にまとめる
課題に対する自分の考えをもつ発問

補助発問
考察とは筆者の考えであるから「〜だろう」や「〜考えられる」などが使われる
第22〜24段落は「女性」の習性から導き出した「ヨ」に対する推測であるが、意向の段落においても観察が続いており、考察の段落には入れなかった
第14段落にあるの４文の中で最も重要なものを指摘させたあと、ノートに記述させる

第14段落の「種が手にはいるのに…」に着目させ、「種割り表」の説明をしている段落を見つけさせる

第27段落では、最後の文を基にして前の２文から必要な言葉を補ってまとめさせた

個人思考の記述《授業の様子》○段落構成を理解する活動では、全段落番号を書き出し、抜き出して答える発問を受けて段落番号の下に書かれている内容をメモして理解していた○発問⑧では段落の文章を図で表す活動を行ったが、38頁の図と39頁の種割り表を参考にして一つの図にまとめることで、前半部の事実関係を理解していた③

自分の考えをまとめる段階−手だてⅢ「個人→集団→個人思考の場面の設定」−
個人の再考場面でまとめる字数は、本文中からの引用や自分の考えをより具体的に表せるように
200字に設定した。また、集団思考場面の具体的な計画は、課題に対する自分の考えをもつ発問を受けてのプリントへの記述によって方法が変わってくることから、生徒の記述を読んだ後にグルー
プ毎に行ってからかすぐに全体で行うか、発表形式か回覧・書込み形式かを決めることとした。
なお、思考場面毎の指導者による指示・発問と集団思考の場面での板書内容による実践の概要を【資料１−②】に示す。

【資料１−②】説明的文章における授業実践の概要②「自分の考えをまとめる段階」
学習活動

指導者による指示・発問

指示・発問の意図

８ 課題に対する自分の考 課題に対する自分の考えをもつ発問
えを、叙述を根拠にまと 「チンパンジーの「文化」とその継承の仕方」の読み取りを終えての、自分の感じたことを
める

個人思考

叙述を根拠に書きなさい

９ 他者の考えから自分の 指示(1) 指名発表→ポイントを板書考えに加筆・修正する 「チンパンジーと人間は似ているか生き
物か」

集団思考

・なぜそのような考えになったのか根拠を付け足して発表
・自分の考えに近いものに挙手・参考にしたい考えをペンで書き込む‑ 11 ‑「どんなところが似ている（似ていない）と感じるのか」、「そのように感じた根拠は、文章のどの部分からなのか」といったことを意図的に数名を指名して発表させて、その一部を板書にメモした

板書内容
似ている
・人間は日常生活は親の動作を見て…
・人間も大人のまねをする
・人間もお嫁さんが入ると新しい文化が似ていない
・人間は言葉で、チンパンジーはただやってみせる
・人間は細かく教える・チンパンジーの観察力は人間よりすごい
その他
・文化は誰かが始めると伝わっていく
・言葉の伝わり方に似ている

10 交流をとおして付け加 指示(2) マス目部分(200字)にまとめる
えたことを含めて自分の※「作品を読んでいない人」にも分か意見をまとめる

個人による再考

板書を基に、自分のプリントにメモとして残し、考えに足りなかったところを補うるように書く※できるだけ教科書にある言葉をつかって具体的に書く・○○(本文)から△△と感じた・作者の考えか、自分の感じたこと（考え）かを区別して！

《授業の様子》○読取りを終えた後、自分の感じたことを個人思考による記述させた時間が10分弱しかなかったために、自分の考えの根拠となる叙述を書き出したりメモしたりすることができなかった。そこで集団思考での指名発表で、「どこからそう感じたのか？」と質問することで考えの根拠を示させた○個人思考による記述を見ると、「筆者の書いているとおり、チンパンジーと人間は似ている生き物だ」と感じた生徒と、文化の継承の仕方について「人間とは違う生き物だ」とする生徒に別れたことから、それぞれの立場に分けて板書し、板書メモを手がかりとして個人思考の再考を行わせた

イ

文学的な文章における授業実践の概要

段階 時数
導

論理的な思考を促す学習指導の展開に関する試案を基にして、１学年にお 入なかった弟たちに……」の指導計画を作成した。前述の説明的な文章と同じ
展

ように【図10】は単位時間毎の学習活動を主とした概要であり、段階毎の手だてにかかわる計画と授業実践の概要 開は、説明的な文章の概要と同様に段階に沿って示していく。

第二時
第三時
第四時
文章内容を確認する 自 分 の 考 え を ま とめる段階
段階

ける文学的な文章の教材「大人になれ

第一時

指導計画の作成

読みの目的をもつ段階

(ｱ)

学習活動
２ 授業者が全文を範読し生徒には黙読をさせる
３ 戦時中の特別な意味を持つ語句の意味を確認する
４ 初発の感想をﾌﾟﾘﾝﾄの項目に従って記入させる

手だてⅠ
５ 生徒が興味を持った部分から課題とそのための読み取る内容・視点を確認する

手だてⅡ
６ 母の様子と心情を表す表現を指摘し心情をとらえさせる

７ 弟の死に対する当時と現在の僕の思いをとらえさせ
る

抜き出して
答える発問

内容をまとめていく発問

８ 「チンパンジーの文化とその継承の仕方」から自分の考えたことを叙述を根拠に書かせる

９ 交流によって多様な考えにふれさせる

課題に対する
自分の考えを
もつ発問

10

集団

個人
交流を受けてのまとめをさせる

終

なお、教材全体の指導計画と単位時講ずる手だて１ 新出漢字・音訓を板書して確認する

再考
11

教材のまとめ手だてⅢ

間毎の指導案についても、説明的な文 末章と同様に補充資料に示す。
(ｲ)【図10】指導計画の概要(大人になれなかった弟たちに…… 光村図書１年)

文学的な文章における授業実践の概要
文学的な文章における、段階毎における手だてにかかわる計画と授業実践の概要を示す。
①

読みの目的をもつ段階−手だてⅠ「読みの目的をもたせる」−
次頁【図11】は、この教材の読みの目的を受けて、作品に込められた作者の思いについて読取りをさせ、その上で自分の感じたことや考えをまとめさせることを学習課題として取り組ませることにしたものを表している。作者の思いは、文章全体にわたっているのはいうまでもな‑ 12 ‑

いことだが、今回は特に母親の強さと弟の死による一層の悲しさと、最後の一文

読みの目的
作者の思いをとらえ、自分の考えを広げたり深めるために読む「僕はひもじかったことと、弟の死は一

学習課題

生忘れません。」に込められた作者の思

作者の思いをとらえ、自分の感じたことをまとめよう

いを読取り、感じたことをまとめること読み取る内容で、生徒の考えを広げ深めていくことをねらいとした。

母への思いと最後の一文に込められた思いについて
読取りの視点

・母の気持ち（強さと悲しさ）
・母を見ている僕の気持ち
・弟の死に対する当時と現在の僕の気持ち【図12】は、学習活動４「初発の感想 【図11】読みの目的を基に学習課題を設定する
をプリントの項目に従って記入させる」を受けて、生徒の初発の感想を読取りの視点毎に分類し、学習活動５「生徒が興味を持った部分から課題とそのための読み取る内容・視点を確認する」で実際に板書で示した様子を表したものである。
初発の感想は「印象に残った内容」と観点を一つにしぼって記述するようにした。
感想の多くは、赤ん坊である弟「ヒロユキ」の死や、戦時中という極限状態での生活に対する第三者的な哀れみであり、「印象に残った内容とその理由を書きなさい」○今まで強かった母が泣き、その思いは「今までまともにご飯を食べさせられなくてごめんね。」ということだと思ったからです。
栄養失調で死んでしまった弟が思った以上に成長していたのに死んでしまったという事の悲しみの気持ちが印象に残りました。

̮ЯркП˺သс୕ѓи࡟ПѐЩб̯̮ၝсфєЪНебХкк˺෭рઐс‫ాڒ‬၊ўѐЭѥ̯

家族を守るための強さと死んだヒロユキの成長により一層悲しみを増す母の姿ϊ௵
読取りのきっかけとさせさらに詳細にではなく文章全体の読みとなる本文中の文を示す○ミルクがヒロユキのご飯だったのにお兄ちゃんが飲んでしまうのはひどいと思った。

かわいがっていた弟のミルクを盗み飲みする心情○私は牛乳が好きではありません。でも牛乳が飲めることはとても幸せなんだなと思いました。

戦時中の食料(物資）不足
極限状況での生活14௵
10௵

予想されたものであった。さらに、母親 板書で確認の、家族を守るための強さと、栄養失調であっても棺に入らない程成長していた

Ｎ＝30
複数記述

強かった母が泣いた気持ち
盗み飲み(今と昔の僕の気持ち）
ヒロユキの死(今と昔の僕の気持ち）「ヒロユキ」を見て初めて弱さを見せる【図12】生徒の感想を基に読取りの視点を設定
点に注目している生徒もいた。
そこで、読取りの視点を与えるだけでなく、視点にかかわる文章中の二文に注目させ、作者が記した意図やその効果までもとらえさせることができればと思い、それぞれの文に込められた作者の思いを読み取ることと、そのための視点というかたちで板書して確認した。生徒は具体的な文を手がかりに、視点に沿って読取りに臨んでいた。
②

文章内容を確認する段階−手だてⅡ「思考を促す発問の構成」−
本教材で作者が最も訴えたいことは、実体験をとおした戦争へ非難であり、平和への願いである。
学習課題を解決するための「課題に対する自分の考えをもつ発問」は、課題設定の時点でできあがっているので、そのための読取りによる
文章内容の確認を、母親への思いと、弟の課題に対する自分の考えをもつ発問読み取りによってとらえた作者の思いから感じたことを書きなさい

栄養失調による死という衝撃的な出来事と戦時中の極限状態の生活の悲惨さを読み取らせる発問を構成していく。
【図13】に表したように、読取りの柱と○母親への思い・母親の強さ・強さの原因・強かった母親が最後に見せる弱さ

抜き出して答える発問○弟への思い・栄養失調という死因
・かわいがっていた弟のミルクをも飲む僕の心情

して二文を取り上げているので、抜き出し ○戦争への思いて答える発問、内容をまとめる発問をそれ【図13】発問の構成
ぞれ母親への思いと弟の死に対する思いと‑ 13 ‑

内容をまとめていく発問

して構成し、文章から受ける作者の思いを読み取っていく。
なお、発問とその応答を中心にした実践の概要は【資料２−①】のとおりである。
【資料２−①】文学的文章における授業実践の概要①「文章内容を確認する段階」
学習活動

指導者による指示・発問

生徒の反応

留意事項・補助発問など

６ 母の様子と「そのとき、母は初めて泣きました」について
教科書には線を引か心情を表す表 抜き出して答える発問
せ、学習プリントには現を指摘し心 ①「母は初めて泣きました」とあるが、どんなときか ①「棺が小さすぎて入らなかった」 大事な言葉を記述させとき情をとらえるた②死んだときには何と言ったのか③「幸せだった」とはなぜか②「ヒロユキは幸せだった」③「母と…もっとかわいそうだった」④他に母の強さが分かるところに線を引きなさい④・「昼に出されるご飯を僕たちに残して…」
・「自分の着物を持っていき…」
発表は箇条書で板書・「僕に帰ろうと言って…」
し、まとめた文章には・「僕たちに食べさせて自分は…」 しない⑤なぜ、こんなにも強くしていなければならないのか ⑤・「僕たち子供を必死で守って」
・「父は戦争へ行って留守」

内容をまとめていく発問⑥「ヒロユキは幸せだった」と母が言ったのはどんな ⑥・無理をして言っている
気持ちからか・家族を守るために我慢している・もっと可哀想な死に方を想像して悲しみを抑えようとしている⑦今まで強かった母が泣いたのはどんな気持ちからだ ⑦・栄養失調で死んだのに大きくなったのかっていてうれしい・守ってあげられれば（食べ物があれば）もっと大きくなっていたのに(悔しい)７ 弟の死に対 「僕はひもじかったことと、弟の死は一生忘れません」についてする当時と現在の僕の思い 抜き出して答える発問「食べ物が十分になかった」
をとらえる ⑧ひもじかった様子が分かるところに線を引きなさい ⑧・・「甘いものは全然なかった」⑨「よだれが出るほど飲みたいもの」⑩･おもゆ･やぎのミルク･配給のミルク⑨僕にとって弟のミルクはどんなものか⑩弟にとっての食べ物とは何か

内容をまとめていく発問⑪当時の僕は盗み飲みしたことをどう思っていたのか ⑪・後悔
・ごめんなさいと謝りたい
・僕のせいで死なせてしまった⑫大人になった僕＝作者はどう思っているのか⑫・戦争がなければひもじい思いをしなかった
８ 課題に対す・戦争がなければ弟は死ななくてる自分の考えすんだを、叙述を根拠にまとめる 課題に対する自分の考えをもつ発問

個人思考の記述「うれしい」というとらえが多かったので、栄養失調で死んでしまった事実や、「もしも戦争がなければ」
といったことを補助発問した
単に、兄である「僕」を悪者ととらえている生徒も多く、挿絵やワークを補助資料として、当時の極限的な生活状況を提示した
ミルクを飲んでしまったことへの罪悪感だ
けでなく、兄として守るどころか、それに反する行為をしてしまい
自己を責める心情にもふれさせた
応答は平板なもので終わったが、その後に後書きを朗読し、作者の戦争を憎み、平和を願う気持ちを確認した《授業の様子》○本文中にラインを引いてからプリントに箇条書きしているので、内容をまとめていく発問を受けても、プリントだけでなく叙述に戻って発問の答えを導き出していた○発問に対してひらめきや直感だけで答える生徒がいるときは、「教科書にある言葉を使って」と再度叙述を振り返らせて、叙述に即して思考し、答えを導き出すことを促した③

自分の考えをまとめる段階−手だてⅢ「個人→集団→個人思考の場面の設定」−
個人の再考場面でまとめる字数は、本文中からの引用や自分の考えをより具体的に表せるように
200字に設定した。集団思考場面の具体的な計画は、説明的な文章の授業実践と同じで、生徒の記述を読んだ後に決めた。
なお、思考場面毎の指導者による指示・発問と集団思考の場面での板書内容による実践の概要を【資料２−②】に示す。

【資料２−②】文学的文章における授業実践の概要②「自分の考えをまとめる段階」
学習活動

指導者による指示・発問

８ 課題に対する自分の考 課題に対する自分の考えをもつ発問
えを、叙述を根拠にまと 読み取りによってとらえた作者の思いから感じたことを、文章中の叙述を根拠に書きな
める

個人思考

さい

‑ 14 ‑

指示・発問の意図

指示(1) 自分のものを見直し
作者のどんな思いからそう感じたのか（根拠）を具体的に付け加えて書く

９ 他者の考えから自分の 指示(2) グループ内で回し読み・書込
考えに加筆・修正する
板書内容

集団思考

ଢ଼П৲ёрҭѴӃҘ
・すべてペンで書き込む
・自分の考えと同じ
・自分は気づかなかった→自分のプリントにも書き込む
・一言コメント(感想・質問)

発表を受けて考えの基となった根拠を聞くのではなく、集団思考の前に、根拠を記述していない生徒に追加記述をさせた

・意見発表の時には話しづらい生徒であっても、自分の意思表示ができる
・他者の考えから補足するときにも、書いたものから直接抜粋できる

10 交流をとおして付け加 指示(3) マス目部分(200字)にまとめる
えたことを含めて自分の意見をまとめる※「作品を読んでいない人」にも分個人による再考

かるように書く※できるだけ教科書にある言葉をつかって具体的に書く・作者の○○から△△と感じた・作者の思いか、自分の感じたこと（考え）かを区別して！

《授業の様子》
集団思考の場面を生徒の発言による意見発表形式から回覧して同意や発見といった意志を線や意見として書き込ませる形式で行った。生徒はグループ内で会話をしながらも、書き込むことによってお互いの考えに賛同したり、疑問をもったりしたことを書き込んでいた。また、自分にはなかった考えを他者のプリントから書き写して、自分の考えに補足していた(2)

論理的な思考を促す学習指導の展開に関する試案に基づいた実践結果の分析と考察
確かな「読むこと」の力を育むために必要な力の育成状況についての検証は、８頁【表７】の検証計画に従って二つの方法によって分析と考察を行う。一つは事前・事後テストにおける結果を基にした確かな「読むこと」の力全体の育成状況の分析と考察であり、もう一つは確かな「読むこと」の力の構成要素である「主体的に文章を読んでいく力」「自分の言葉で考えを表す力」「考えを筋道立てる力」について、授業実践における段階毎の手だての有効性を、抽出生徒の観察と学習プリントへの記述を分析・考察することである。以下にその詳細を示す。
ア

事前・事後テストにおける結果を基にした確かな「読むこと」の力の育成状況の分析と考察【表８】は事前・事後テス【表８】「読むこと」に関する事前・事後テストの結果
トによる確かな「読むこと」
正答率（％）
項
目
設問内容
事前 事後
の力の育成状況を示すもので一 文学的な文章の読み取りに関する問題
49.0 56.3ある。設問内容は、平成17年 (1) 文章の展開を確かめる（文章途中にある過去の部
40.6 50.0
分を見つけ、始めと終わりの五字を抜き出す）
度学習定着度状況調査、中学校１学年の「読むこと」に関する 学習内 容であ る。「読む(2)

登場人物の心情をとらえる（主人公の行動の理由として最も適切なものを選択）

46.9 43.8(3)

叙述に即した人物像をとらえる（主人公の人物像として最も適切なものを選択）

59.4 75.0

二

説明的な文章の読み取りに関する問題

53.2 67.2(1)

文章の展開に即して内容をとらえる（答え方の例に挙げられた具体的な言葉を抜き出す）

43.8 71.9(2)

文章の展開をとらえる（文章を三つに分割したと
きの最も適切な分け方を選択）

62.5 62.5

こと」の力の育成状況は、設
問内容によって差はあるものの、テスト全体でみると、事前で50.6％、事後で60.6％の正答率となっている。このこ

全 体50.6 60.6とから、論理的な思考を促す （注１） 事前テストは６月13日、事後テストは９月22日に実施した学習指導によって「読むこと」（注２）

対象生徒は1学年32名（男子14名‑ 15 ‑

女子18名）である

の力を育むことにつながったと考えられる。
項目別に見ると、文学的な文章の読取りに関する問題の、(3)叙述に即した人物像をとらえる、については、事前の正答率が59.4％であったが、事後では75.0％という数値を示した。事前での誤答の多くが、「思いやりが深く、常に相手のことを考えてしまうが、…」を選択しており、主人公が飼っている子牛の心配をしている様子のみから判断していることが考えられる。しかし、授業実践において登場人物の人物像をとらえる学習活動を行った際、書かれている事実の一部だけから判断するのではなく、文章全体からとらえる読み方を指導したことから、飼い牛を思うだけでなく、他の人物の話をよく聞いて判断している主人公の様子もとらえることができたために正答率が上がったと考えられる。
説明的な文章の読取りに関する問題の、(1)文章の展開に即して内容をとらえる、については、
事前の正答率43.8％から事後71.9％へと伸びている。言葉そのものだけを抜き出す問題において、事前での誤答の多くは「『○○』などと答える。」や、段落すべてを抜き出して記述するといったものであり、答えのある箇所は分かっているのに、問題文を読んでその条件に的確に答えるのではなく、不必要な内容まで書き込んでいることである。これについては、授業実践において指導者が「抜き出して答える」や「文中からまとめて答える」といったことを明確にして発問したことや、他者の考えを聞いたり読んだりする集団思考を学習活動で行ったことで、問いや考えに対して論理的に思考して解答することができるようになったために正答率が上がったものと思われる。
しかし、文学的な文章の読取りに関する問題の(2)は、事後の正答率が46.9％から43.8％に下がった。人数としては一人の差ではあるものの、事前・事後共に正答率の低かった問題である。原因としては、設問の答えとなる「ちくっとした痛み」は傍線の引いてある箇所の直前に書いてあるのだが、直後にも同じ表現があるために、「痛み」を「身体的な痛み」と「心的な痛み」を混同してしまったために、誤答を選択した生徒が多かったのではないかと考えられる。また、「別れ別れになる」という表現を「母牛と子牛が別れ別れになる」と「主人公と子牛が別れ別れになる」とに勘違いしてしまったためとも考えられる。
イ

授業実践における抽出生徒の観察と学習プリントへの記述による分析・考察
９頁〜15頁で概要を述べた授業実践において、説明的な文章の実践から１名（以後生徒Ａ）、文学的な文章の実践から１名(以後生徒Ｂ）、計２名の抽出生徒の記述した学習プリントと、授業の様子の観察による段階毎の手だての有効性を分析し、考察を行う。
生徒Ａは、初発の感想からすでに文章内容の全体を読み取ることができているが、学習活動をとおしたプリントの記述の変容がさらに顕著に見られていることから抽出した。
生徒Ｂは、事前・事後テストにおける得点が５点満点中、１点から４点に上昇しただけでなく、記述問題において事前では無回答であったものが、事後では的確に記述し得点していることから、力の育成が顕著に見られたと判断し、抽出した。
以降、２名の生徒について、段階毎における構成要素の育成状況について述べていく。

(ｱ)「主体的に文章を読んでいく力」の育成状況について
次頁【資料２】は「主体的に文章を読んでいく力」に基づいて、授業実践での「読みの目的をもつ段階」において初発の感想を書かせ、抜粋したものである。
生徒Ａは感想の「印象に残ったこと」において、読みの視点となる「チンパンジーを『一人・二人』『男性・女性』と呼ぶこと」「チンパンジーも文化を伝えること」といったことに着目しており、さらに、「女性が違う場所で自分が暮らしてきた文化を伝える所」という継承にかかわ‑ 16 ‑

ることにも興味をもっていた。そして【資料２】抽出生徒の初発の感想（抜粋）
次時において指導者が全員の感想を発

生徒Ａ

生徒Ｂ

表し、読取りの視点を板書で列挙したことから、Ａは自分の感想が読取りの視点として取り上げられることで、自ら進んで読もうとするだけでなく、着目していなかった「文化の継承の仕方」の読取りに対しても意欲的に取り組むこととなった。
また、生徒Ｂは「どんなにつらいことがあっても守ろうとする、母の強さと優しさが素晴らしい」と、主人公の母に対する共感を挙げていることが読取りの視点となり、母への思いを読み取ることに意欲的になるだけでなく、母の強さの理由でもある戦時中の人々の生活の苦しさ、という他の視点についても主体的に読み取る姿勢がうかがえた。
一読後における初発の感想は、生徒の主観によるものであり、一読だけでは内容を読み取れない生徒も多い。だからといって、従前通り指導者の事前の読みによって学習課題や読み取る内容を一方的に提示するのでは、生徒が主体的に文章を読むことにはつながらない。
本実践では、初発の感想を基に、生徒の印象に残ったり疑問に感じたりしたところを読取りの視点として設定したことで、生徒は初めに感じた自分の読みを忘れることなく、むしろ自ら進んで他の視点に沿った読取りを進めていくことができたと言えることから、読みの目的を明確にもたせて「読むこと」の学習活動に取り組ませることは、主体的に文章を読んでいく力を育むことに有効であると考える。
(ｲ)「自分の言葉で考えを表す力」の育成状況について説明的な文章での実践において、抜き出して答える発問は、段落構成や文章の展開に関するものとなった。内容をまとめていく発問は、文章を要約することをねらったものであった。これは、形式段落の１から詳細に文章を読んでいくのではなく、視点に基づいた読取りを、文章全体をとおして行わせるためである。生徒たちは抜き出して答える発問によって、それぞれの段落に書かれてある内容を把握していることから、キーワードの意味や段落の要約に取り組み易かったのではないかと考える。
次頁【資料３】は「自分の言葉で考えを表す力」に基づいた授業実践での「文章内容を確認する段階」を経た後、課題に対する自分の考えをもつ発問を受けて抽出生徒Ａが学習プリントへ記
述したものである。
生徒Ａの記述を見ると、読み取る内容として掲げた「チンパンジーの文化の継承の仕方について」人間と比較していることが分かる。読み取る内容と読取りの視点の提示によって、自分が初めにもった印象を忘れることなく学習活動に取り組んだことから、次頁【資料３】のような記述になったのではないかと考える。他の生徒も、文化の継承の仕方について感じたことの記述は、人間と比較して「似ている」「似ていない」といったものがほとんどだったので、次の集団思考‑ 17 ‑

の活動でもこのテーマを生かした展開を進めることにした。

【資料３】抽出生徒Ａの課
しかし、説明的な文章は「要旨を正確に理解することが重要である」題に対する自分の考えをもつ発問を受けての記述という性格上、生徒の思考を促す発問による学習活動というよりは、筆者の考えを確実に把握させることに重点を置いた発問による学習活動となってしまった。そのため、課題に対する自分の考えをもつ発問での記述も、筆者の考えに反駁するようなものは非常に少なくなったのではないかと考える。
文学的な文章の実践では、発問の内容によって思考を促すというよりも、読取りの視点毎の学習活動を行った。抜き出して答える発問は、読取りの視点に関わる事柄の内容に関するものとなった。内容をまとめていく発問は、視点毎に主題にせまることをねらったものであった。
生徒は視点毎に読取りを行っていくことで、今、何について読み取っているのか、ということを自覚しながら学習活動に取り組む様子がうかがえた。これは、文頭から場面の流れに沿って読取りを行い、その中から主題に関わることを取り上げて把握させていく従来の学習活動
ではなく、視点毎に文章全体を読み取る学習活動をすることで、生徒の思考をより促していくことができたのではないかと考える。
【資料４】は「自分の言葉で考えを表す力」に基づいた授業実践で 【資料４】抽出生徒Ｂの課の「文章内容を確認する段階」を経た後、課題に対する自分の考えを 題に対する自分の考えをもつ発問を受けての記述もつ発問を受けて抽出生徒Ｂが学習プリントへ記述したものである。
生徒Ｂの記述を見ると、初発の感想で感じた作者の母への思いは変
わらずもち続け、さらにもう一つの視点である作者の戦争というものに対する非難の思いを自分なりに受け止めて、そこから感じたことを自分の言葉によって綴られていることが分かる。
これらのことから、「文章から抜き出し→内容をまとめていき→課題に対する自分の考えをもつ」という思考を促す発問の構成によって文章を読み取っていくことは、生徒が自分の言葉で考えを表す力を育
むことに有効であると考える。
ただし、今回の実践では、読みの目的と学習課題が学習指導要領の指導事項の第１学年エ・オと第２・３学年ウ、エにかかわることのみであったため、他の指導事項を学習課題にしたときの課題に対する自分の考えをもつ発問をどうするかといったことについては課題が残った。
(ｳ)「考えを筋道立てる力」の育成状況について
次頁【資料５】は、「考えを筋道立てる力」に基づいた授業実践での「自分の考えをまとめる

段階」において、抽出生徒Ａの学習プリントへ記述が、集団思考の場をとおして変容した様子を示したものである。
生徒Ａは、課題に対する自分の考えをもつ発問を受けて、チンパンジーの文化の継承の仕方の「手取り足取り教えない」という部分に着目していた。集団思考の場では、指名を受けた10名の生徒の発表から、指導者がそれぞれの発表のポイントを板書して、ポイント毎に同意見をもった‑ 18 ‑

【資料５】抽出生徒Ａの思考場面毎の記述の変容
個人による再考

集団思考をとおした再考によって︑新たな疑問を発見

発表者の考えの板書メモから︑自分の考えに補足しようと思った
ことをメモ

自分の感じたこと︵考え︶とその根拠となる叙述を明確にしている

集団思考

ものがあれば挙手するという形で全体確認をした。このとき、生徒Ａはその中の三点についてプリン
トにメモし、自分の考えに補足として書き加えている。また、指導者が「人間は何でもかんでも手取り足取り教えているのか」と問いかけたことで、人間とチンパンジーの文化の継承の仕方には似ている点もあると着目することとなった。そして再考によってまとめる場面では、個人思考による考えに戻りながらも、「誰が最初に種を石で割る方法を伝えたのか」という新たな疑問を書き加えつつ、自分の考えをまとめている。
このことから、この生徒は板書メモから他者の考えを受け入れつつも、初めにもった自分の考えに戻り、さらに新たな疑問を表すまとめ方で、自分の考えを筋道立てていることが分かる。
ただし、意見交流をする集団思考の場合、発表に対する意思確認を挙手だけでなく、質問や意見を出し合うような活動の工夫が必要であり、板書からのメモだけでなく、発言を聞いた時点で自分なりのメモをとらせる指示や支援も必要であることが分かった。
次頁【資料６】は、「考えを筋道立てる力」に基づいた授業実践での「自分の考えをまとめる段階」
において、抽出生徒Ｂの学習プリントへ記述が、集団思考の場をとおして変容した様子を示したものである。
生徒Ｂは、初発の感想から抱いていた作者の母親への思いに共感していたが、読取りを行ううちに、
作者の戦争に対する非難を込めた思いにも共感し、個人思考においてもその考えを表している。
この授業での集団思考は、グループ毎の回覧・書込みという形式で行った。生徒Ｂのいるグループ
は５名で構成され、能力の差や同じ考えに偏っていなかった。この生徒たちは指導者の指示によって、共感または「自分は考えていなかった」と新たに発見したことを言葉や傍線によって書き込んでいる。
生徒Ｂは、グループ内の他者の考えを読んで「弟は優しい人々に囲まれて（死んで）幸せだっただろう」「戦争がなければだれも死ななかった」と追記している。そして、再考によってまとめた文章には、作者の母親への思いに対して共感しながらも、他者の考えから補足した「ヒロユキは幸せだった」というエピソードを考えの前面に打ち出し、しかも個人思考で記述していたことに、根拠となる叙述‑ 19 ‑

【資料６】抽出生徒Ｂの思考場面毎の記述の変容
集団思考によって補足した
ことを挿入

個人による再考
先に根拠となる叙述を書いて︑自分の感じたこと 考(え︶をまとめに書いている

グループ内で回覧しての他者の書込み

グループ内他者の考えを読んで︑自分の考えに補足しようと思ったことをメモ

集団思考を書き加えている。
このことから、生徒Ｂは、個人思考による「作者の母への思い・戦争への非難」という思いはも
ちつつも、グループ内の他者の考えを自分に取り入れ、そこから自分がどうしてそう思ったのかという根拠を示す叙述も記述して文章を筋道立てようとしていることが分かる。
以上のことから、集団思考をとおした個人思考の再考を行わせる学習活動は、考えを筋道立てる力の育成に有効であったと考える。
ただし、グループ内の回覧と書込みによって交流する集団思考の場合、本実践では見られなかったが、能力や考えの偏りが起きないようなグループ構成をすることと、さらにグループ間交流、全体交流に結びつくような場の設定の工夫があれば、より考えを広げ深めることができるのではないか、ということが課題として残った。
また、今回の実践のように、最終的な考えのまとめとして字数を限定して書いて表す以上、漢字や言葉遣いといった言語に関する指導も課題となった。
６

中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育む指導に関する研究のまとめ
本年度の目標は、中学校国語科において、論理的な思考を促す学習指導に関する試案に基づく授業実践計画と検証計画を立案する。そして、計画に基づいた授業実践を行いその分析・考察をとおして、確かな「読むこと」の力の育成状況を検証し、中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育む指導に関する研究のまとめを行うことである。
ここでは、それらの研究内容の成果と課題について総括的にまとめる。

(1)

成果
ア

読みの目的を生徒にもたせるために、指導事項を明確化し、それに沿って学習課題を設定したこと、生徒の初発の感想を基に読みの視点を与えて読取りを行わせたことによって、主体的に文章を読もうとする意欲をもたせることにつながった。特に、この読みの目的をもたせる手
だては、論理的な思考を促す学習指導に限らず、「読むこと」の指導全般にわたって行うべき‑ 20 ‑

ものであると考える。
イ

思考を促す発問の構成によって、抜き出して答える、内容をまとめていく、という発問によって段階的な読取りを行わせることと、課題に対する自分の考えをもたせる発問によって、読み取ったことを基に自分の考えで課題を解決させることができた。

ウ

論理的な思考を促すために、自分の考えをもち、他者の考えを受けてさらに自らの考えをもう一度見直すという、「個人→集団→個人」の思考場面を設定したことで、生徒は他者に分かりやすく伝えることを意識しながら、読み取った文章を根拠に自分の考えの筋道を立てさせることができた。特にも、学習指導要領の指導事項、第１学年エ、オと第２・３学年ウ、エにおいて、「読むこと」の力を確かに育みつつも、生徒の多様な読みを生かすための学習指導の展開の一つとなることが分かった。

(2)
ア

課題
読取りにおける発問や個人思考における生徒の思考する時間を充分に確保し、生徒が主体的に学習に取り組むことができるようにする。そのためには、指導事項や学習内容及び板書事項の精選と発問の一層の吟味が必要である。

イ

論理的な思考を促す場となる集団思考の場を効果的に進めていくために、発表形式と回覧・書込み形式といった形態の違いによる配慮事項や、集団思考時における指示・発問等の工夫を検討するために、さらに実践を行う。

以上のことから、課題はあるものの、本研究で作成した論理的な思考を促す学習指導に関する試案を基にした授業を行うことは、中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育む上で有効であり、中学校国語科の指導充実に役立つものであるという見通しをもつことができた。
Ⅵ

研究のまとめこの研究は、中学校国語科において、論理的な思考を促す学習指導の展開をとおして、生徒の確
かな「読むこと」の力の育成を図るものである。
２年次研究の第１年次である昨年度は、確かな「読むこと」の力を育む指導に関する研究の基本的な考え方を検討し、その基本構想を立案した。また、それに基づいて論理的な思考を促す学習指導の具体的な手だてを盛り込んだ試案を作成した。
第２年次である今年度は、昨年度の基本構想に基づいて検証計画を作成し、論理的な思考を促す
学習指導の展開に関する試案に基づいた授業実践結果の分析・考察をとおして、中学校における確
かな「読むこと」の力を育む指導に関する研究のまとめを行った。
２年間の研究の成果と課題については、以下のようにまとめることができる。
１

研究の成果

(1)

中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育む指導に関する基本的な考え方の検討
先行研究や文献を基に、中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育むことの必要性

を「読むこと」の指導の現状と指導改善の必要性から明らかにすることができた。これによって、中学校国語科において確かな「読むこと」の力が育まれた姿を具体化し、論理的な思考を促す学習指導を行う必要性と基本的な考え方について明らかにすることができ、論理的な思考を促す学習指導について検討することができた。
(2)

中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育む指導に関する基本構想の立案
中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育む指導に関する基本的な考え方に基づき、‑ 21 ‑

確かな「読むこと」の力を育まれた生徒の姿を実現するために、思考を促す発問の在り方と、「個人思考」と「集団思考」の場面の効果的な展開を明らかにし、中学校国語科における確か
な「読むこと」の力を育む指導に関する基本構想を検討し、立案することができた。
(3)

論理的な思考を促す学習指導の展開に関する試案の作成
中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育む指導に関する基本構想に基づき、「読みの目的」を明確にもたせるための「読むこと」の指導事項の焦点化、思考を促す発問の構成と個人思考の筋道を立てさせる集団思考の場の工夫を明らかにし、論理的な思考を促す学習指導の試案を作成することができた。
(4)

論理的な思考を促す学習指導の展開に関する試案に基づいた授業実践計画と検証計画の立案
論理的な思考を促す学習指導の展開に関する試案に基づいて、中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育む学習活動を明確にし、説明的な文章と文学的な文章の授業実践計画と検証計画を立案することができた。
(5)

論理的な思考を促す学習指導の展開に関する試案に基づいた授業実践と結果の分析・考察
論理的な思考を促す学習指導の展開に関する試案に基づいた授業実践を行い、その分析と考察をとおして、論理的な思考を促す学習指導が、中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育む上で有効であることが分かった。
(6)

中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育む指導に関する研究のまとめ
論理的な思考を促す学習指導の展開に関する試案に基づいた授業を行うことは、中学校国語科における確かな「読むこと」の力を育む上で有効であり、中学校国語科における指導の充実に役立つものであるという見通しをもつことができた。
２

今後の課題
本研究における実践においても一定の成果は見られたものの、本来、思考の伸長を見極めていくことは、さらに長期的な視野に立って行うものである。生徒が国語の授業を離れた部分（他教科、日常生活）で、文章をどう読むようになり、どのような考えを表せるか、ということをさらに明らかにするためには、さらに長期的な実践の継続や、国語力の育成を図る手だての工夫をしていく必要がある。
〔おわりに〕
この研究を進めるに当たって、ご協力いただいきました研究協力校の先生方、生徒の皆さんに心からお礼を申し上げます。
【参考文献・参考Ｗｅｂペ‑ジ】
相澤秀夫(2003),｢『なぜ』から『どのように』への転換を｣,『国語教育』９月号,pp.８‑10
安藤修平(1999),｢集団思考と話し合い｣,『国語教育』５月号,明治図書,pp.17‑19
井上一郎他(1999),｢座談会『読むこと』の領域を具体化する｣,『実践国語研究』８･９月号,明治図書,pp.86‑99
井上尚美(1988),『思考力を伸ばす読みの指導』,学芸図書株式会社,pp.７‑12
井上尚美(2005),『国語教師の力量を高める』,明治図書大森修(2005),『大森修国語教育著作集第６巻』,明治図書尾木和英(1999),｢重視したい対話を通しての発見｣,『国語教育』７月号,明治図書,pp.54‑62‑ 22 ‑

尾澤厚子他(2002),｢児童生徒の資質や能力を高める指導と評価に関する研究｣,岩手県総合教育センター
須田実他(2005),『国語力をつける発問づくり中学校』,明治図書田近洵一(1999),｢話合いによる読み深め｣,『国語教育』７月号,明治図書,p.８
府川源一郎(1999),｢個の読みと集団思考との関係｣,『国語教育』７月号,明治図書,pp.５‑７
府川源一郎(2001),｢『読むこと』の教育の現状｣,『自分の言葉をつくり出す国語教育』,東洋館出版社,pp.54‑62
牧野和男(2004),｢『読むこと』について、もう一度考えてみませんか｣,『教育研究岩手』pp.82‑83,

岩手県総合教育センター
米田

猛(2005),｢指導事項精選のための三つの視点｣,『国語教育』８月号,明治図書,pp.11‑12吉田裕久(2003),｢『考えざるを得ない』実の場の創造｣,『国語教育』９月号,明治図書,pp.11‑13
藤沢町立新沼小学校(2004),『国語科における確かな読みの力を育む指導』
Mutsumi May Sagawa

Hooked on Education！｢ソクラテス発問｣
http://homepage3.nifty.com/mmsagawa/hooked/ct6.html‑ 23 ‑

補充資料

目

次

「クジラたちの声」教材指導計画

１「クジラたちの声」単位時間学習展開案

２「クジラたちの声」学習プリント

６「文化を伝えるチンパンジー」教材指導計画

９「文化を伝えるチンパンジー」単位時間学習展開案

1０「文化を伝えるチンパンジー」学習プリント

1６「大人になれなかった弟たちに……」教材指導計画

１８「大人になれなかった弟たちに……」単位時間学習展開案

１９「大人になれなかった弟たちに……」学習プリント

2３「盆土産」教材指導計画

２８「盆土産」単位時間指導展開案

２９「盆土産」学習プリント

3３

教材名
学習指導要領の内容(指導事項)

クジラたちの声
【読むこと
【言語事項

目

標

読みの目的

ウ】文章の中心の部分と付加的な部分、事実と意見などを読み分けて、文章の構成や展開を正確にとらえ、内容の理解に役立てること
イ】語句の辞書的な意味と文脈上の意味との関係に注意すること

文章の構成や展開をとらえ、内容の理解に役立てることができる
筆者の主張をとらえ、文章の構成の仕方を理解するために読む
国語への関心・意欲・態度

評価規準

時

文章構成をとらえ
目 て内容理解に役立ることができる標
学 習内 容・活 動

第二時①課題設定と読みの
目的の確認
②内容確認
③内容把握

○1 自 然の 不 思議や 海の生物について、興味・関心を持って読み進めている◆1 自分の考え方やこれまで経験してきたことと比べながら自然や海の生物について知っていること、学んだことなどを話した
り、書いたりしている
授業中…観察学習ﾌﾟﾘﾝﾄ

クジラのコミュニ
目 ケーション行為について、文章の展開か
標 ら理解できる
第
三
時

①課題解決
(1)個人思考(2)集団思考a

言語についての知識・理解・技能

評価結果に応じた指導○3 文章構成（「導入」・「筆者の疑問とそ ○9 新出漢字(14)・新出音訓 △への指導
の答え」
・
「まとめ」
）をとらえている(2)を読んでいる◆3については、机間指◆3a筆者の２つの疑問を表す段落に印をつ ◆ 9 新出漢字(14)・新出音訓
導で達成状況を把握
けている(2)を読める
し、本時のなかで「〜◆3b筆者の２つの疑問の答えを表す段落に ○10既習漢字を書いているなんだろうか」などの印をつけている◆10既習漢字が書ける
問いかけの文に着目さ○4 疑問の答えを表す段落を要約していせる
る
授業中…学習プリント◆4については、3と同様◆4a手段は「鳴き声」であり、「クリックに机間指導で達成状況＝短く高い音、エコロケーション、音を把握し、本時のなか
響探知機の役目」と「ホイッスル＝長でキーワードやキーセ
く続く低めの音、言葉、歌の役目」とン テ ンスの探し方を指
書いている
導する
授業中…観察、教科書、学習プリント

学 習内 容・活 動○7 話合いをとおして自分の考えを加除 ○9 新出漢字(14)・新出音訓 △への指導・訂正している(2)を読んでいる◆9〜10については、家◆7aグループ内の発表を聞いて、自分の ◆ 9 新出漢字(14)・新出音訓
庭学習等で繰り返し復考えを訂正したり付け加えている(2)を読める
習させながら、日常の◆7b他のグループやそれを基にした意見 ○10既習漢字を書いている
文章のなかで使わせるを聞いて、自分の考えを訂正したり付 ◆10既習漢字が書けるようにする
け加えている○8 話合いをとおして全体で確認したこ
授業中…学習プリントとなどを付け加えて、自分の考えをまとめている◆8 最終的な自分の考えを150字程度でまとめている
授業中…観察・学習プリント①課題解決(2)集団思考b(3)個人 思考の再考
②文章構成と展開の仕方の把握

国語への関心・意欲・態度

観点ごとの総括

読む能力○2 筆者の自然やクジラについてのものの ○9 新出漢字(14)・新出音訓 △への指導
見方や考え方と自分のものの見方や考え (2)を読んでいる◆2については、本時の方とを比較しながら読んでいる◆ 9 新出漢字(14)・新出音訓
机間指導の中で初めて◆2 全文を読んで、プリントの項目に対 (2)を読める
見た言葉などに注目さしてそれぞれ記入している○10既習漢字を書いているせる◆10既習漢字が書ける
授業後…学習プリント◆10については、学習プ
授業中…音読・学習プリント
リント等に書くときに授業後…ワーク等
できるだけ既習漢字を使い慣れるように指示する○4 疑問の答えを表す段落を要約してい ○9 新出漢字(14)・新出音訓 △への指導
る(2)を読んでいる◆6については、考えの◆4b理由を「〜から」という表現で書いて ◆9 新出漢字(14)・新出音訓根拠となる表現を探さいる(2)を読める
せたり、話合いの際に○5 クジラのコミュニケーションとは何か ○10既習漢字を書いている
自分の考えを補足・修についてとらえている◆10既習漢字が書ける
正をしたりするよう、◆5 環境・体の特徴に適応したクジラの ○11自然や環境に関する語句
机間指導を行う
情報伝達の行為である内容を書いていについて意味を理解している
る○6 同作者の作品「クジラたちの音の世 ◆11ｸｼﾞﾗのｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝについて界」を読んで、文章の伝え方に対する
正確にとらえている
自分の考えを持っている
授業中…学習プリント◆6 本教材の方がわかりやすいことを「疑問とその答えが書かれている」という文章の構成を根拠に書いている
授業中…観察・学習プリント

筆者の文章の構成
目 や展開の仕方をとら
えられる
標

第
四
時

◎：十分満足△：努力を要する

具体の評価規準（○）と見取りの視点（◆）
国語への関心・意欲・態度

筆者の自然やクジ
目 ラについてのものの見方や考え方と自分
標 のものの見方や考え
第方とを比較しなが ら
一読める
時
学 ①新出漢字･新出音訓の確認
習 ②全文通読
内 ③初発の感想記入
容 ④全文音読

言語についての知識・理解・技能○自 然の不思議 や海の ○文章構成（「導入」・「筆者の疑問とその ○自然や環境に関する語句に
生 物について 、興味 答え」
・「まとめ」）をとらえ、内容を理解 ついて意味を理解している・ 関心を持っ て読み している
○新出漢字(14)・新出音訓(2)進めているを読んでいる○既習漢字を書いている

単位時間ごとの計画

数

読む能力

教 材
読む能力

学

習

の

総

括

言語についての知識・理解・技能

評価結果に応じた指導

Ｂ： 学習プリン トか観 Ｂ：学習プリントや話合いの評価がＢ以 Ｂ：新出漢字・新出音訓が読 △：達成できなかったところを分
察メモのいずれかに、 上である
めないものや、既習漢字の 析し、発問内容や話合いの方法
自 分の考えと 比べな Ａ：すべてがＡである
間違いや、ひらがな表記が、 を改善するとともに、個別指導
や補充指導を行う
が ら文章を読 んでい
２〜３程度である
学級の１／４ができていないる様子が見とれる
辞書上のｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝの意味
Ａ ：「 ち ょ っ と 立 ち 止とｸｼﾞﾗのｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝの意味の ところについては、次の教材で、学習方法を工夫して指導を行う
ま って」と合 わせて違いを理解している
総括する
Ａ：すべての新出漢字・新出
音訓が読めて、既習漢字を書いている
ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝの他にも、実生活中で使用する語句の意味の違いの例を出している‑ 1 ‑（１時間目／４時間）
目標

筆者の自然やクジラについてのものの見方や考え方と自分のものの見方や考え方とを比較しながら読める

学習活動 における具体の評価規準

国語への関心・意欲・態度

読む能力

言語についての知識・理解・技能○自然の不思議やクジラについて、興味 ○筆者の自然やクジラについてのもの ○自然や環境に関する語句について意・関心を持って読み進めているの見方や考え方と自分のものの見方 味を理解しているや考え方とを比較しながら読んでい ○新出漢字(14)・新出音訓(2)を読ん※教材をとおして把握 る
でいる○既習漢字を書いている※教材をとおして把握

段時
階間

学習活動

教師の指示・発問

評
価◆…見取りの視点 評価方法

留意事項

１学習の見通しの確認
導３ ２本時の課題確認
入分
文章を読んで、知ったこと、印象に残ったことをまとめよう
３新出漢字・新出音訓の確認 ３新出漢字は板書、新出音訓は読んで ◆9 新出漢字(14)・新出音訓○新出漢字・新出音訓をノ 確認(2)が読める
15
ートに書く
・ノート
分
展 ５ ４全文通読
４全文範読
分 ○範読を聞きながらの黙読
５初発の感想記入
５一読後の感想を記入させる○項目に沿ってプリントへ記入
・印象に残った内容
15 ・初めて知った内容
開分
６文章の音読６音読練習の指示
全文の音読(1)微音読による個人読み
10 (1)微音読による個人練習(2)一斉音読
分 (2)一斉音読
終 ２ ７次時の確認
末分

‑ 2 ‑

◆10 感想記入の際に、既習漢 ５ﾌﾟﾘﾝﾄは回収
字が使える
・学習プリント①（２時間目／４時間）

学習活動における具体の評価規準目標

文章構成をとらえて内容理解に役立てることができる
国語への関心・意欲・態度

読む能力

言語についての知識・理解・技能○自然の不思議やクジラについて、興味 ○文章構成（「導入」
・「筆者の疑問とそ ○自然や環境に関する語句について意・関心を持って読み進めている
の答え」
・
「まとめ」
）をとらえ、内容 味を理解しているを理解に役立てている○新出漢字(14)・新出音訓(2)を読ん※教材をとおして把握
でいる○既習漢字を書いている※教材をとおして把握

段時
階間

学習活動

教師の指示・発問

評
価◆…見取りの視点 評価方法

導１前時の確認入 ２ ２本時の課題確認
分
課題を設定して、読みの目的を確認しよう
３初発の感想を基にした課題 ３生徒が興味を持った部分から課題と設定と読みの目的の確認
そのための読みの目的を提示する○教材の課題と、解決を通して得る読みの目的を確認する

展予想される初発の感想○クジラは水中で声を使って情報を伝達している○水中では、音は陸上の五倍という驚くべき速さで伝わる
学習課題

開

筆者は、クジラの情報伝達の仕方をどのように伝えているだろう
読み取る内容20分

クジラの情報伝達の仕方について
読取りの視点

・なぜ、声を使うのか
・どんな声を使うのか

４内容確認
４ｰ1抜き出して答える発問◆3a筆者の２つの疑問を表す○文章構成（「導入」
・「筆 ①文章中の疑問を表す文がある段落 段落に印をつけている者の疑問とその答え」に印をつけさせる◆3b筆者の２つの疑問の答え
・「まとめ」）をとらえる②第5段落の答えを表す段落に印を を表す段落に印をつけていつけさせる
る③第12段落の答えを表す段落に印を・観察、教科書
つけさせる○疑問の答えを表す段落 ４ｰ2内容をまとめる発問◆4a手段は「鳴き声」であり、を要約する④「手段」の答えを言葉で指摘させ 「クリック＝短く高い音、エコる
ロケーション、音響探知機の⑤「クリック」「ホイッスル」の役 役目」と「ホイッスル＝長く
27
割をそれぞれまとめさせる
続く低めの音、言葉、歌の役分目」と書いている・学習プリント②
終 １ ５次時の確認
末分

‑ 3 ‑

留意事項

（３時間目／４時間）
目標

クジラのコミュニケーション行為について、文章の展開を確かめながらまとめることができる

学 習 活 動 に おけ る 具
体の評価規準国語への関心・意欲・態度

読む能力

言語についての知識・理解・技能○自然の不思議や海の生物について、興 ○文章の展開を確かめながら要旨をと ○自然や環境に関する語句について意味・関心を持って読み進めているらえ ている
味を理解している○新出漢字(14)・新出音訓(2)を読ん※教材をとおして把握
でいる○既習漢字を書いている※教材をとおして把握

段時
階間

学習活動

教師の指示・発問

評
価◆…見取りの視点 評価方法

１前時の確認導○ノートで確認する
入 ３ ２本時の課題確認分
筆者はクジラのどのような行為をコミュニケーションといっているのだろう
３内容確認
３内容をまとめる発問○疑問の答えを表す段落を ⑥なぜ音を使うのかという理由を書 ◆4b理由を「〜から」という要約するかせる表現で書いている・学習プリント②○クジラのコミュニケー
ションとは何かについ
てとらえる
25
分

⑦コミュニケーションを辞書的な意 ◆5 環境・体の特徴に適応した味を知らせる
クジラの情報伝達の行為である内容を書いている⑧筆者はクジラのどのような行為を・学習プリント②
コミュニケーションといっているかを書かせる

４課題解決
４(1)課題に対する自分の考えをもつ(1)自分でまとめる
発問（内容を理解する）(個人思考) ⑨同作者の作品「クジラたちの音の ◆6 本教材の方がわかりやすい○同作者の作品「クジラた世界」を配布、黙読させて、本教 ことを「疑問とその答えが書
ちの音の世界」を読んで、材との伝え方の違いがわかり、ど かれている」という文章の構
文章の伝え方に対する自んな点が良いのかといったことを 成を根拠に書いている
20分の考えを持つ
書かせる
・学習プリント③分
終 ２ ５次時の予告
末分

‑ 4 ‑

留意事項

（４時間目／４時間）
目標

筆者の文章の構成や展開の仕方をとらえることができる

学 習 活 動 に おけ る 具
体の評価規準国語への関心・意欲・態度

読む能力

言語についての知識・理解・技能○自然の不思議や海の生物について、興 ○筆者の文章構成の仕方とらえている
味・関心を持って読み進めている

段時
階間※教材をとおして把握

学習活動

教師の指示・発問○自然や環境に関する語句について意味を理解している○新出漢字(14)・新出音訓(2)を読んでいる○既習漢字を書いている※教材をとおして把握

評
価◆…見取りの視点 評価方法

留意事項

１前時の確認導○ノートで確認する
入 ２ ２本時の課題確認分
筆者はクジラのコミュニケーションの仕方ををどのように伝えているのだろう
３課題解決
３(1)話合い(2)話合い（集団思考）○グループ毎による話合い◆7aグループ内の発表を聞い○話合いをとおして自分⑩グループ毎に進行等役割を決め て、自分の考えを訂正したりの考えを加除・訂正すて、自分の書いたものを発表し 付け加えている
る
合い、加除・訂正させる
・観察・学習プリント③○全体での話合い◆7b他のグループやそれを基に⑪グループの発表を聞いて、共通 した意見を聞いて、自分の考点や相違点をあげてまとめに必 えを訂正したり付け加えてい28
要な語句等を確認させる
る
分・観察、学習プリント③

15分(3)自分でまとめる
３(3)まとめ○話合いをとおして全体 ⑫話合いをとおして全体で確認した ◆8 最終的な自分の考えを150 ◆8 根拠となる表現で確認したことなどをことなどを付け加えて、自分の考 字程度でまとめているや話合いを受けて付け加えて、自分の考えを150字以内で書かせる
・学習プリント 全体で確認されたえをまとめる③ 表現を必ず使わせる

終 ５ ４教材のまとめ
末分

‑ 5 ‑

国語学習 プリント①
ク ジラたちの 声組番○ は じ めて 読 んで 感 じ たこ と をま と め よう・印 象に残った 内容とその 理由

・この文章を読んで初めて知ったこと

氏名
中島

将行

‑ 6 ‑

国語学習 プリント②
ク ジラたちの 声
読み 取りの課題

読み取りを とおして身 に付けたい こと問題を 提起してい る段落Ⅰ︵
その問題と は﹂答 えを示してい る段落Ⅰ︵
答え ⁝クジラの ︵具体的 に二つ
○﹁

﹂

組

︶

︶

︶

︶

番

氏名

︶

中島

将行

こと

‑ 7 ‑

○﹁

問題を 提起してい る段落Ⅱ︵
その問題と は答え を示してい る段落Ⅱ︵
答え⁝

コミュニケ ーションと は？
人間 のコミュニ ケーション ⁝クジラ のコミュニ ケーション とは

行 為のことНћ国語学習 プリント③
ク ジラたちの 声

組

番

氏名
中島

将行

◎ ここまでで ︑﹁クジラたちの情報の伝達方法について﹂は読み取ることができたと思います︒
そこで︑ みなさんが 解決する最後 の課題です ︒﹁筆者の﹃ クジラたち の情報の伝 達方法﹄の 伝え方﹂につ いて︑もう 一つの作品 ﹁クジラたち の音の世界 ﹂との違い ︵わかりや すさ・伝わ りやすさ︶ を書きまし ょう︒
その とき︑自分 の考えのも と︵根拠︶ となる文章 中の表現を 必ず入れまし ょう︒

最後に話合 いをとおし て︑みんな で確認した ことを含め て︑自分の 考えを一五 〇字以
内でまとめま しょう︒

‑ 8 ‑

教材名
学習指導要領の内容(指導事項)
目 標
読みの目的

文化を伝えるチンパンジー【読むこと エ】文章を読んで人間、社会、自然などについて考え、自分の意見を持つこと【言語事項 ウ】抽象的な概念などを表す多様な語句についての理解を深め、語感を磨き語彙を豊かにすること
文章を読んで社会、自然などについて考え、自分の意見を持つことができる
チンパンジーの「文化」について考え、感じたことをまとめるために読む
国語への関心・意欲・態度

評価規準

時

単位時間ごとの計画

数

学 習 内容 ・活 動

一時

①新出漢字・音訓の確認②全文通読③初発の感想④全文音読

文中における語句の目 辞書的な意味と文脈上の意味とに注意して読標 み ､自 分 の 言 葉 の 使 い方に役立てる第学習 内容 ・活 動

二時

①学習課題と読みの
目的の確認
②全文通読
③難語句・表現の確認○1 文 章 の内 容 や 題材に興味を示し、印象に残った語句や表現に着目しながら読んでいる◆1 チ ン パン ジ ー の「文化」の継承やその仕方に興味を示し、印象に残った語句や表現に着目しながら読むことができる
授業中：観察・学習プリ
ント・ノート目

文章の構成から筆者の論理の展開の仕標 方を読み取る
学習 内容・ 活動

第
三
時

目

①序論の内容確認②文章構成の把握③段落構成の把握

実験・調査によって得た事実と考察の関係

標 に着目して、筆者の論理の展開を読み取る①
学 習 内容 ・ 活 動

第四時①本論前半の内容把握②本論前半の要約③本論後半の内容把握(1)

学 習 内容 ・ 活動

実験･調査によ っ
目 て得た事実と考察の関係に着 目して､筆標 者の論理の展開を読
第
み取る②
五
時
①本論後半の内容把握(2)②本論後半の要約

目

文章を読んで社
会、自然などについ
標 て考え、自分の意見を持つ
学習 内容・ 活動

第
六
時

①課題解決
個人思考
集団思考
個人思考の再考

国語への関心・意欲・態度

観点ごとの総括

言語についての知識・理解・技能◎：十分満足△：努力を要する

具体の評価規準（○）と見取りの視点（◆）
国語への関心・意欲・態度

目

筆者が文中で使用している表現の仕方や特第 標 徴に注意して読む

読む能力○文章の内容や題材に興 味 ○文章を読んで社会、自然などについて考え、自 ○自然や擬人化した語句につを示し、印象に残った語句分の意見を持っているいて意味を理解しているや表現に着目しながら読ん○新出漢字(18)・新出音訓(1)でいるを読んでいる○既習漢字を書いている

読む能力

言語についての知識・理解・技能

評価結果に応じた指導○2 全文を読んで、初めて知った内容や言葉の使 ○17新出漢字(18)・新出音訓 △への指導
い方や表現で参考になったことについて感想を(1)を読んでいる◆2については、本時のな記入している◆17新出漢字(18)・新出音訓 かで机間指導で達成状況◆2 全文を読んで、プリントの項目に対してそれ(1)が読めるを把握し、項目ごとに思ぞれ記入することができるったことを記入させる○18既習漢字を書いている○3 語句に注意して、音読している◆18 ノート記入の際に、既習 （教材文の学習ﾌﾟﾘﾝﾄに◆3 新出漢字・新出音訓に注意して音読できる
漢字が使える
書き込んでいる時間）
授業中：観察・学習ﾌﾟﾘﾝﾄ 授業中：観察・学習プリント
・ノート○4 初発の感想を基に、提示された課題と、読み ○17同上△への指導の目的、そのための読み方を確認している◆17同上◆5・19については机間指◆4 自分たちの感想から課題と読 みの目的を確 ○18同上導で達成状況を把握し、認して、課題解決を通して身に付ける読み方を ◆18同上
ｸﾞﾙｰﾌﾟ内で教え合うなど確認できる○19自然や擬人化した語句にの形をとって、意味を確○5 文中における語句の効果的な使い方とそこかついて意味を理解している
認させるら分かる筆者の思いをを明らかにしている◆19自然や擬人化した語句に ◆18については、ノート等◆5 擬人化することで、筆者のチンパンジーやそついて意味を理解できるに書くときにできるだけの研究に対する思いをとらえている
授業中：観察・学習プリント
既習漢字を使い慣れるよ
授業中、後：観察・ノート
うに話す○6 序論の展開を読み取っている○17同上◆6 筆者が興味を持ったこと、調べようとしたこ ◆17同上とに線を引ける○18同上○7 本論を前半と後半に分けている◆18同上◆7 第７〜27段落をデータや実験・観察内容の違いで二分することができる○8 前後半それぞれの段落構成を理解している◆8 前半でデータとその考察の段落、後半で実験・調査と事実、考察の段落にそれぞれ印をつけている
授業中：教科書△への指導◆7･8については、机間指導で達成状況を把握し、本時のなかで実験や観察の内容や考察の意味を指
導する
◎への指導
◆ 17については、「使いこなせる」ところまで迫る
ように個々に目標を示す○9 本論前半の考察内容を把握している○17同上◆9 第14段落が何を考察しているのかをとらえて ◆17同上
いる○18同上○10本論前半の考察の根拠となるデータに基づく ◆18同上
事実を把握している◆10a種割り表の基となっている段落だから第13段落であると指摘できる◆10bコミュニティーごとの種 割りの図を書いている○11本論前半を要約している◆11前半をデータから得た事実とその考察といった内容で要約文を書いている
授業中、後：観察・ノート△への指導◆10 については、机間指導で達成状況を把握し、本時のなかでキーワード
やキーセンテンスの探し方を指導する○12本論後半の考察内容を把握している○17同上◆12第27段落が何について考察しているのかを１ ◆17同上
文で書いている
○18同上○13本論後半の実験内容を把握している◆18同上◆13a後半の実験では文化の継承を知るために実験していることをとらえている◆13b後半の実験内容とその観察状況のまとめの文に適切な言葉を入れて文を完成できる○14本論後半を要約している◆14後半を実験・観察から得た事実とその考察といった内容で要約文を書いている
授業中、後：観察・ノート△への指導◆12 については、机間指導で達成状況を把握し、本時のなかでキーワード
やキーセンテンスの探し方を指導する◆14については、単なる思
いつきや感想ではなく、叙述を根拠に自分の考えを書くことを指導する○15学習を通して理解したことを活かして、自分 ○17同上の考えをまとめている◆17同上◆15チンパンジーの「文化」とその継承の仕方か ○18同上
ら考えた自分の意見を、文章中の叙述を根拠に ◆18同上
書ける○16話合いをとおして自分の考えを加除・訂正している◆16他者の意見を聞いて、自分の考えを訂正した
り付け加えることができる○17話合いをとおして全体で確認したことなどを付け加えて、自分の意見を書いている◆17最終的な自分の考えを200字程度でまとめることができる
授業中、後：観察・学習ﾌﾟﾘﾝﾄ
教 材 学 習 の 総 括
言語についての知識・理解・技能
読む能力

△への指導
◆15･16については、自分の考えを打ち消すのではなく、付け加えたり一部を訂正するように指導する◆18については、家庭学習
等で繰り返し復習させな
がら、日常の文章のなかで使わせるようにする

評価結果に応じた指導

Ｂ：学習プリントか観察メモ、Ｂ：学習プリントや話合い、ノートの記述の評価 Ｂ：新出漢字・新出音訓が読めないもの △：達成できなかったところを分析や、既習漢字の間違いや、ひらがな表
し、発問内容や話合いの方法を改ノートの記述のいずれかに、 がＢ以上である
記が、２〜３程度である
善するとともに、個別指導や補充
チンパンジーの「文化」の Ａ：すべてがＡである
自然や擬人化した語句について調べ指導を行う
継承やその仕方に興味を示
た意味を理解している学級の１／４ができていないとし、印象に残った語句や表Ａ：すべての新出漢字・新出音訓が読め
ころについては、次の教材で、学現に着目しながら文章を読て、既習漢字を書いている
習方法を工夫して指導を行う
んでいる様子が見とれる
自然や擬人化した語句を自分たちのＡ：単元をとおして評価する
生活の中で使用する意味に置き換えて理解 している‑ 9 ‑（１時間目／６時間）

学 習 活動 に お け る具 体 の
評価規準

目標

筆者が文中で使用している表現の仕方や特徴に注意して読める
国語への関心・意欲・態度

読む能力

言語についての知識・理解・技能○文章の内容や題材に興味を示し、印象 ○筆者が文中で使用している表現の仕方や ○自然や擬人化した語句について意味に残った語句や表現に着目しながら読 特徴に注意して読んでいるを理解しているんでいる○新出漢字(18)・新出音訓(1)を読んでいる○既習漢字を書いている※教材をとおして把握※教材をとおして把握

段時
階間

学習活動

教師の指示・発問

評
価◆…見取りの視点 評価方法

留意事項

１学習の見通しの確認
導３ ２本時の課題確認
入分
文章を読んで、知ったこと、印象に残ったことをまとめよう
３新出漢字・新出音訓の確認 ３新出漢字は板書、新出音訓は読んで ◆17 新出漢字(18)・新出音訓○新出漢字・新出音訓をノ 確認(1)が読める
15
ートに書く
・ノート
展分
15 ４全文通読
４全文範読
分 ○範読を聞きながらの黙読
５初発の感想記入
５一読後の感想をﾌﾟﾘﾝﾄの項目に従っ ◆2 全文を読んで、プリントの ５ﾌﾟﾘﾝﾄは回収
開○項目に沿ってプリントへ て記入させる項目に対してそれぞれ記入す
記入ることができる
・印象に残った内容◆18 感想記入の際に、既習漢・初めて知った内容
字が使える
15 ・言葉の使い方や表現で参・学習プリント①
分考になったこと
終 １ ６次時の確認
末分‑ 10 ‑

（２時間目／６時間）
目標

文中における語句の効果的な使い方に注意して読み、自分の言葉の使い方に役立てることができる

学 習 活動 に お ける 具 体の評価規準

国語への関心・意欲・態度

読む能力

言語についての知識・理解・技能○文章の内容や題材に興味を示し、印象 ○文中における語句の効果的な使い方に注 ○自然や擬人化した語句について意味に残った語句や表現に着目しながら読 意して読み、自分の言葉の使い方に役立 を理解している
んでいる
てている
○新出漢字(18)・新出音訓(1)を読んでいる○既習漢字を書いている※教材をとおして把握※教材をとおして把握

段時
階間

学習内容・活動

教師の指示・発問

評
価◆…見取りの視点 評価方法

留意事項

１前時の確認○教師の説明で確認する
３ ２本時の課題確認
入分
課題を設定して、読みの目的を確認しよう

導３初発の感想を基にした課題 ３生徒が興味を持った部分から課題と ◆4 自分たちの感想から課題と ３事前回収したﾌﾟﾘﾝﾄ
設定と読みの目的の確認
そのための読みの目的を提示する
読みの目的を確認して、課題 を基に設定○教材の課題と、解決を通
解決を通して身に付ける読み 教材を通しての課して得る読みの目的を確方を確認できる
題を基に、課題解
認する
・観察、ノート 決のために必要な読みと読み方も、生徒のﾌﾟﾘﾝﾄの記入予想される初発の感想事項から提示展○チンパンジーにも「文化」がある ○「男性・女性」「一人・二人」○コミュニティー○文化が継承されている

学習課題
読み取りをとおして分かったことや考えたことを、自分の意見としてまとめる
読み取る内容チンパンジーの「文化」とその継承の仕方について

20
開分

・筆者のチンパンジーへの思い
読取りの ・チンパンジーの種割り文化とは・文化の継承の仕方
視点・調査、実験・観察による事実と考察の読分け

４特徴的な表現の確認
４第１〜４段落を読んで、なぜチンパ ◆5 チンパンジーを擬人化して○文中における語句の効果 ンジーを「一人」
「二人」
「男性」
「女 表現している理由を教科書か
15
的な使い方とそこから分 性」と表現しているかを考えさせる ら見つけて、線を引いている分
かる筆者の思いをを明ら
・ノート
かにする
５全文の音読５音読練習の指示
10 (1)微音読による個人練習(1)微音読による個人読み
分 (2)一斉音読(2)一斉音読
終 ２ ６次時の確認
末分‑ 11 ‑◆3 新出漢字・新出音訓に注意
して音読できる・観察（３時間目／６時間）
目標

文章の構成から筆者の論理の展開の仕方を読み取れる

学習活 動におけ る具体の評
価規準

国語への関心・意欲・態度

読む能力

言語についての知識・理解・技能○文章の内容や題材に興味を示し、印象 ○序論における筆者の研究に対する思い ○自然や擬人化した語句について意味に残った語句や表現に着目しながら読 や、本論における事実と考察の関係に注 を理解している
んでいる
目して、筆者の論理の展開の仕方を読み ○新出漢字(18)・新出音訓(1)を読ん
取っている
でいる
○既習漢字を書いている※教材をとおして把握※教材をとおして把握

段時
階間

学習内容・活動

教師の指示・発問

評
価◆…見取りの視点 評価方法

留意事項

１前時の確認導○ノートで確認する
入 ３ ２本時の課題確認
分
段落ごとに書かれている内容を読み分けよう
３内容確認○序論の展開を読み取る
15
展分

３抜き出して答える発問◆6 なぜ、チンパンジーの研究 ◆6 一目で分かるよ①第５・６段落から、筆者の疑問と をしているのか、筆者が興味 うに、色や線の種
興味、何を調べるための研究なの を持ったこと、調べようとし 類を替えさせるかを見つけさせる
たことに線を引いている・観察、教科書○本論を前半と後半に分ける②第７〜27段落をデータや実験の内 ◆7 第７〜27段落をデータや実 ◆7 わからない生徒
容をもとに前半と後半に分けさせ
験・観察内容の違いで二分 には、筆者の考えるすることができるを書いている段落
・観察、教科書 に目を向けさせる○前後半それぞれの段落構
成を理解する③前半のデータとその考察をしてい ◆8 前半でデータとその考察の ◆8 後半部分では、る段落と、後半の実験・観察から 段落、後半で実験・調査と事 実験によって新た分かった事実の段落と考察の段落 実、考察の段落にそれぞれ印 な疑問を述べていに印をつけさせるをつけている
る段落があるので、・観察、教科書 混乱しないよう注
意する

開

30
分
終 ２ ４次時の確認
末分‑ 12 ‑

（４時間目／６時間）
目標

実験、観察・調査によって得た事実と考察の関係に着目して、筆者の論理の展開を読み取れる(1)学 習 活動 に お ける 具 体の評価規準

国語への関心・意欲・態度

読む能力

言語についての知識・理解・技能○文章の内容や題材に興味を示し、印象 ○実験、観察・調査によって得た事実と考 ○自然や擬人化した語句について意味に残った語句や表現に着目しながら読 察の関係という論理の展開から、内容を を理解している
んでいる
理解している○新出漢字(18)・新出音訓(1)を読んでいる○既習漢字を書いている※教材をとおして把握※教材をとおして把握

段時
階間

学習内容・活動

教師の指示・発問

評
価◆…見取りの視点 評価方法

留意事項

１前時の確認導○ノートで確認する
入 ３ ２本時の課題確認
分
事実と考察の関係に着目してチンパンジーの「文化」とその継承について読み取ろう①
３内容把握
３内容をまとめていく発問○本論前半の考察内容を把 ④第14段落が何を考察しているのか ◆9 第14段落が何を考察してい ◆9 「コミュニティ
握するをノートに記述させる
るのかを１文で書いているー」、「文化」とい・観察、ノート った用語の意味は○本論前半の考察の根拠と ⑤考察の根拠となる最も重要な段落 ◆10a種割り表の基となってい ２／６で行ったこなるデータに基づく事実を指摘させる
る段落だから第13段落である とを再度確認するを把握すると指摘できる展⑥コミュニティーごとの種割りの図 ◆10bコミュニティーごとの種を第13段落と教科書の図表を基に 割りの図を書いている
まとめさせる・観察、ノート

30
分
開○本論前半を要約する

15
分⑦前半の要約文を考察をまとめた文 ◆11前半をデータから得た事実 ◆11具体的になりす
基に書かせるとその考察といった内容で要 ぎないように１文約文を書いている程度でまとめるよ・観察、ノート う指導する
書けない生徒には、考察に用語の意味を付け足してまとめるように指導する

終 ２ ４次時の確認
末分‑ 13 ‑

（５時間目／６時間）
目標

実験、観察・調査によって得た事実と考察の関係に注目して、筆者の論理の展開を読み取れる(2)学 習 活動 に お ける 具 体の評価規準

国語への関心・意欲・態度

読む能力

言語についての知識・理解・技能○文章の内容や題材に興味を示し、印象 ○実験、観察・調査によって得た事実と考 ○自然や擬人化した語句について意味に残った語句や表現に着目しながら読 察の関係という論理の展開から、内容を を理解している
んでいる
理解している○新出漢字(18)・新出音訓(1)を読んでいる○既習漢字を書いている※教材をとおして把握※教材をとおして把握

段時
階間

学習内容・活動

教師の指示・発問

評
価◆…見取りの視点 評価方法

留意事項

１前時の確認導○教師の説明を聞く
入 ２ ２本時の課題確認
分
事実と考察の関係に着目してチンパンジーの「文化」とその継承について読み取ろう②
３内容把握
３内容をまとめていく発問○本論後半の考察内容を把 ⑧第27段落が何を考察しているのか ◆12 第27段落が何について考 ◆12ヨの行動だけで握するをノートに記述させる察しているのかを１文で書い なく、子供達の観ている
察も継承に関わる・ノート ことを指導する○本論後半の実験内容を把 ⑨後半にある実験で、筆者が知ろう ◆13a後半の実験では文化の継 ◆13a接続詞「では」展握するとしていることは何かを書かせる 承を知るために実験している や、疑問文になっことをとらえているていることを指示
・ノート する⑩実験内容とその観察状況をまとめ ◆13b後半の実験内容とその観させる
察状況のまとめの文に適切な35言葉を入れて文を完成できる
開分
・ノート○本論後半を要約する

12
分⑪後半を事実とその考察の内容を入 ◆14 後半を実験・観察から得 ◆14具体的になりすれた要約文を書かせる
た事実とその考察といった内 ぎないように１〜2
容で要約文を書いている
文、５行程度でま・ノート とめるよう指導する
書けない生徒には、前時と同様にに指導する

終 １ ４次時の確認
末分‑ 14 ‑

（６時間目／６時間）
目標

文章を読んで社会、自然などについて考え、自分の意見を持つことができる

学 習活 動 にお け る 具体 の評価規準

国語への関心・意欲・態度

読む能力

言語についての知識・理解・技能○文章の内容や題材に興味を示し、印象 ○文章を読んで、動物や人間の「文化」の ○自然や擬人化した語句について意味に残った語句や表現に着目しながら読 継承について考え、自分の意見を持って を理解している
んでいるいる○新出漢字(18)・新出音訓(1)を読んでいる○既習漢字を書いている※教材をとおして把握※教材をとおして把握

段時
階間

学習内容・活動

教師の指示・発問

評
価◆…見取りの視点 評価方法

留意事項

１前時の確認導○教師の説明を聞く
入 ３ ２本時の課題確認分
チンパンジーの「文化」とその継承について考えたことをまとめよう
３課題解決
３(1)課題に対する自分の考えをもつ ◆15チンパンジーの「文化」と ◆15自分の考えをノ(1)自分でまとめる
発問（文章の内容から想像する）
その継承の仕方から考えた自 ートに記述して次○学習を通して理解したこ ⑫チンパンジーの「文化」とその継 分の意見を、文章中の叙述を 時の話合いに臨むとを活かして、自分の考承の仕方で学んだことを基に、自 根拠に書ける
ように指導えをまとめる分の考えを書かせる
・学習プリント②
展 10分(2)話合い３(2)話合い（全体で）○話合いをとおして自分の ⑬他者の発表を聞いて、共通点や、 ◆16他者の意見を聞いて、自分考えを加除・訂正する
相違点をあげてまとめに必要な語 の考えを訂正したり付け加え
句等を確認させる
るている
開 20
・観察、学習プリント②分(3)自分でまとめる○話合いをとおして全体で ３(3)まとめ
確認したことなどを付け ⑭話合いをとおして全体で確認した ◆17最終的な自分の考えを200 ◆17 根拠となる表現
加えて、自分の考えをまことなどを付け加えて、自分の考 字程度でまとめているや話合いを受けてとめるえを200字以内で書かせる
・学習プリント② 全体で確認された
10
表現を必ず使わせ分る
終４教材のまとめ
末７
分‑ 15 ‑

国語学習 プリント①組﹁文 化を 伝 える チ ンパ ン ジー ﹂番

○ は じめ て 読 んで 感 じた こ と をま と め よう・印象 に残った内 容とその理 由・この文章を読んで初めて知ったこと

氏名

・言葉の使 い方や表現 で参考にな ったところ を書き出し てみよう

松沢哲郎

‑ 16 ‑

国語学習 プリント②組﹁文 化を 伝 える チ ンパ ン ジー ﹂

番

氏名
松沢

哲郎

◎ここまでで ︑﹁チンパンジーの文化とその継承の仕方について﹂は読み取れたと思います︒
そ こで︑みな さんが解決 すべき最後 の課題です ︒﹁ チンパンジ ーの文化とそ の継承の仕 方について ﹂分かった こと・感じ たことをを 書き
まし ょう︒
そのと き︑自分の 意見のもと ︵根拠︶と なる文章中 の表現を必 ず入れまし ょう︒

最 後に話合い をとおして ︑みんなで 確認したこ とを含めて ︑自分の考 えを二〇〇 字以
内 でまとめま しょう︒

‑ 17 ‑

教材名
学習指導要領の内容(指導事項)
目 標
読みの目的

大人になれなかった弟たちに……
【読むこと オ】文章に表れているものの見方や考え方を理解し、自分のものの見方や考え方を広くすること【言語事項 ウ】事象や行為などを表す多様な語句について理解を深めるとともに、話や文章の語彙について関心を持つこと
作者の体験から、時代や状況、自分を見つめていくことの大切さを考えることができる
作者の思いをとらえ、自分の考えを広げたり深めるために読む
国語への関心・意欲・態度

評価規準

国語への関心・意欲・態度

学 習内容 ・活動第一時

①特別な言葉の意味の確認②新出漢字・音訓の確認③全文通読④初発の感想題名に込められた
目 作者の思いを読み取
標 る①
学 習内 容 ・活 動

第二時

○1 作中に展開する情景や心情の表現を読み取ろうとしている◆1 作者から見た情景や心情を理解しながら文章を読んでいる
授業中、後：
観察・学習プ
リント・ノート①学習課題と読みの目的の確認②心情把握に関わる描写の指摘

題名に込められた
作者の思いを読み取
目 る②標
学習内容・活動

第
三
時

①心情把握
②課題解決(1)
個人思考

作者の思いから感
目 じたことをまとめる
標学 習内 容・活 動

第四時①課題解決(2)
集団思考②課題解決(3)
個人思考の再考

国語への関心・意欲・態度

観点ごとの総括

言語についての知識・理解・技能◎：十分満足△：努力を要する

具体の評価規準（○）と見取りの視点（◆）

時数 単位時間ごとの計画全文を読んで、印
目 象に残った場面をま
標 とめる

読む能力

○作中に展開する情景や ○作品に込められた作者の思いをとらえ、 ○作品の中で使われている、心情の表現を読み取ろ 自分の考えを広げたり深めようとしてい 戦争中の特別な言葉についうとしている
るて意味を調べ、理解している
読む能力

言語についての知識・理解・技能 評価結果に応じた指導○2 全文を読んで、印象に残った場面につ ○9 作品の中で使われている、△への指導
いてまとめている
戦争中の特別な言葉につい ◆2については、本時のな◆2 全文を読んで、感想プリントの項目に て意味を調べ、理解してい かで机間指導によって達成状況を把握し、項目ご対してそれぞれ記入しているる
授業中：観察・学習プリント ◆9 作品の中で使われている、 とに思ったことを記入さ戦争中の特別な言葉につい せる（学習ﾌﾟﾘﾝﾄに書きて意味を調べ、プリントに 込んでいる時間）◆9 については机間指導で書いている
達成状況を把握し、ｸﾞﾙｰ○10◆10
ﾌﾟ内で教え合うなどの形○11◆11
授業中、後：観察･学習ﾌﾟﾘﾝﾄ をとって、意味を確認させる○3 初発の感想を基に、提示された課題と ○10新出漢字(19)・新出音訓 △への指導◆11については、ノート等
読みの目的を確認している(1)を読んでいる◆3 自分たちの感想から読み取る内容と解 ◆10新出漢字(19)・新出音訓 に書くときにできるだけ既習漢字を使い慣れるよ
決する課題をノートに記入している(1)が読める○4 主人公の心情をとらえるために、文章 ○11既習漢字を使って書いて うに話す
中の適切な表現に着目しているいる◆4 「僕」の心情をとらえるために、弟の ◆11プリントやノート記入の死に至るまでの適切な表現に線を引いて 際に既習漢字が使えるいる
授業中、後：観察･学習ﾌﾟﾘﾝﾄ･ﾉｰﾄ
授業中：観察・教科書○5 着目した表現を基に、少年時代の「僕」○10◆10同上の心情や現在の作者の思いをとらえてい ○11◆11同上
る◆5 着目した表現やあらすじを基に、「僕」
や母親の心情について発問に従って書いている○6 題名に込められた作者の思いを基に、それに対する自分なりの考えを、叙述を根拠にまとめている◆6 読み取りを終えて感じたこと・考えたことを、文章中の叙述を根拠にプリントに書いている
授業中、後：観察・学習プリント△への指導◆5 については、机間指導で達成状況を把握し、本時のなかで言葉やしぐさがどるかといったことを連想させる◆6 については、単なる思
いつきや感想ではなく、叙述を根拠に自分の考えを書くことを指導する○7 他者の考えを基に自分の考えに加筆・ ○10◆10同上
修正している○11◆11同上◆7 他者の考えを読んで、他者や自分のプ
リントに書込をしている○8 考えの交流をとおして付け加えたことを含めて自分の意見をまとめている◆8 最終的な自分の考えを根拠を踏まえて200字以内で書いている
授業中、後：観察・学習プリント△への指導◆7 については、自分の考えを打ち消すのではな
く、付け加えることが重要であることを指導する◆8 については、「読んだことのない人にも伝わる」ことを意識して、書く順序や構成を工夫させる

教 材 学 習 の 総 括
読む能力

言語についての知識・理解・技能

評価結果に応じた指導

Ｂ：学習プリントか観察 Ｂ：学習プリントや話合いノートの記述の Ｂ：新出漢字・新出音訓が読 △：達成できなかったとこ
メモ、ノートの記述の 評価がＢ以上である
めないものや、既習漢字の ろを分析し、発問内容やいずれかに、登場人物 Ａ：すべてがＡである
間違いや、ひらがな表記が、 意見交換の方法を改善するとともに、個別指導やの人柄や心情について
２〜３程度である
思いに心を寄せている
Ａ：すべての新出漢字・新出 補充指導を行う
学級の１／４ができて様子が見とれる
音訓が読めて、既習漢字をいないところについて
Ａ：単元をとおして評価
書いているは次の教材や単元で、学する習方法を工夫して指導を行う‑ 18 ‑

（１時間目／４時間）
目標

全文を読んで、印象に残った場面をまとめることができる

学習活 動に おける具 体の評価規準

国語への関心・意欲・態度

読む能力

言語についての知識・理解・技能○作中に展開する情景や心情の表現を読 ○全文を読んで、印象に残った場面につい ○学習「言葉」にある語を調べたり、み取ろうとしているてまとめている
その類義語を調べたりして、読み取
りに生かしている※教材をとおして把握○新出漢字(19)・新出音訓(1)を読んでいる○既習漢字を書いている※教材をとおして把握

段時
階間

学習活動

教師の指示・発問

評
価◆…見取りの視点 評価方法

留意事項

１学習の見通しの確認

１戦時中(終戦間近)の日本の状況につ
１資料（ワーク）
いて簡単に説明する
導２特別な語句の意味の確認 ２特別な意味を持つ語句を調べ、プリ ◆9 作品の中で使われている、○戦争中の特別な意味を持 ントに書かせる
戦争中の特別な言葉について入つ語句の意味を調べる
意味を調べ、プリントに書いている
10 ３本時の課題確認
・学習プリント①
分
印象に残った場面を感想に書き、あらすじを確認しよう
４前時の終末で、新４新出漢字・新出音訓の確認 ４新出漢字・新出音訓を読んで読み仮 ◆10新出漢字(19)・新出音訓
出漢字、新出音訓○宿題としてノートに書い 名確認させる(1)が読める
をノートに書いて10てある新出漢字・新出音・観察 くることを指示し
展分
訓の読みを確認ておく
５全文通読

５全文範読を聞きながら黙読させる

６初発の感想記入
６プリントの項目に従って感想記入さ ◆2 全文を読んで、感想プリン ６初発の感想は回収
開○項目に沿ってプリントへ せる
トの項目に対してそれぞれ記記入
入している
・印象に残った内容◆11プリント記入の際に、既習27漢字が使える分
終 ３ ７宿題の指示
末 分 ８次時の確認

７あらすじの確認を、宿題プリントの（）内に語句を記入して行う‑ 19 ‑

７学習プリント②（２時間目／４時間）

学習活動における
具体の評価規準

目標

文章に込められた作者の思いを読み取ることができる①
国語への関心・意欲・態度

読む能力

言語についての知識・理解・技能○登場人物の人柄や心情について思いに ○初発の感想を基に、提示された課題と読 ○新出漢字(25)・新出音訓(5)を読ん
心を寄せて読もうとしている
みの目的を確認しているでいる※教材をとおして把握 ○主人公の心情をとらえるために、文章中 ○既習漢字を書いているの適切な表現に着目している※下二つは教材をとおして把握

段時
階間

学習内容・活動

１宿題の確認導

教師の指示・発問

評
価◆…見取りの視点 評価方法

１プリントの（）内に言葉を記入してあらすじをとらえる来たかを
確認する

留意事項

１学習プリント②

入 ５ ２本時の課題確認
分
課題を設定しよう・ 文章に込められた作者の思いを読み取ろう
３初発の感想を基にした課題 ３生徒が印象に残った部分から読み取 ◆3 読み取る内容と解決する課 ３初発の感想を基に設定と読みの目的の確認る内容と、それを通しての課題＝読 題をプリントに記入している 設定○何を読み取り、それを通 みの目的を提示する
・観察、学習プリント③
して解決する課題を読み予想される主な初発の感想の目的として確認する○栄養失調で死んでしまったヒロユキがかわいそう○戦争が早く終わっていれば、ヒロユキは死ななくて良かったのに○戦争は絶対に起こしてはいけない
学習課題

作者の思いをとらえ、自分の感じたことをまとめよう

展

読み取る内容15分

母への思いと最後の一文に込められた思いについて
読取りの視点

・母の気持ち（強さと悲しさ）
・母を見ている僕の気持ち
・弟の死に対する当時と現在の僕の気持ち

４該当箇所を指摘
４(1)抜き出して答える発問によって、◆4 母の心情をとらえるため ４発問を受け○母の様子と心情を表す表 教科書の適切な表現抜き出させるに、弟の死に至るまでの適 て、教 科書の適す現を指摘する
切な箇所を抜き出してプリン る表現 にマーカー①「母は初めて泣きました」とあるが、どんなときか
トに書いているで線を 引かせる②死んだときには何といったのか
・学習プリント③③「幸せだった」から受ける印象は

開④他に母の強さが分かるところに線を引きなさい⑤なぜ、こんなにも強くしていなけ
ればならないのか⑥そんな母を僕はどう見ているか○母の心情をとらえる

28
分

４(2)内容をまとめる発問によって、叙述を基にした心情をとらえさせる⑦母は「ヒロユキは幸せだった」と言っているが、本当にそう思っているのか、なぜそんなことを言うのか

終 １ ５次時の確認
末分‑ 20 ‑

（３時間目／４時間）
目標

文章に込められた作者の思いを読み取ることができる②

学 習活動 における具 体の評価規準

国語への関心・意欲・態度

読む能力

言語についての知識・理解・技能○登場人物の人柄や心情について思いに ○着目した表現を基に、少年時代の「僕」 ○新出漢字(19)・新出音訓(1)を読ん
心を寄せて読もうとしているの心情や現在の作者の思いをとらえてい でいる※教材をとおして把握 る○既習漢字を書いている○題名に込められた作者の思いを基に、そ※下二つは教材をとおして把握れに対する自分なりの考えを、叙述を根拠にまとめている

段時
階間

学習内容・活動

教師の指示・発問

評
価◆…見取りの視点 評価方法

１前時の確認導入 １ ２本時の課題確認
分
文章に込められた思いを読み取ろう
３文章内容を確認
３内容をまとめる発問によって、叙述 ◆5 着目した表現やあらすじを○弟の死に対する当時と現 を基にした心情をとらえさせる
基に、「僕」や母親の心情に
在の僕の思いをとらえる ⑧なぜ、僕はヒロユキのミルクを盗 ついて発問に従って書いていみのみしたのかる
・観察、学習プリント④⑨当時の僕は盗み飲みしたことをどう思っていたのか展⑩大人になった僕＝作者はどう思っ
ているのか
開
30
分

⑪「大人になれなかった弟たち」の「たち」とはどういうことか

４課題解決(1)
４課題に対する自分の考えを持つ発問 ◆6 読み取りを終えて感じたこ○課題に対する自分の考え ⑫「大人になれなかった弟たちに… と・考えたことを、文章中のを、叙述を根拠にまとめ…」の読み取りを終えて感じたこ 叙述を根拠にプリントに書い
18るとを、文章中の叙述を根拠に書き ている分
なさい
・観察・学習プリント⑤
終 １ ５次時の確認
末分‑ 21 ‑

留意事項

（４時間目／４時間）
目標

文章に込められた作者の思いから、自分を見つめていくことの大切さを考えることができる

学習活動における具体の評価規準

国語への関心・意欲・態度

読む能力

言語についての知識・理解・技能○作中に展開する情景や心情の表現を読 ○他者の考えを聞いて自分の考えを加除・ ○新出漢字(19)・新出音訓(1)を読ん
み取ろうとしている
修正している
でいる※教材をとおして把握 ○考えの交流をとおして全体で確認したこ ○既習漢字を書いているとなどを付け加えて自分の意見をまとめ※教材をとおして把握
ている

段時
階間

学習内容・活動

教師の指示・発問

評
価◆…見取りの視点 評価方法

１前時の確認導入 １ ２本時の課題確認
分
作者の思いから自分の感じたことをまとめよう
３課題解決(2)３交流（グループで）◆7 他者の発表を聞いて、自分○他者の考えを聞いて自分
グループ内で他者の感想を回読み の考えを修正したり付け加えの考えに加筆・修正する し、以下の手順で書込みをさせるたりすることができる①共感するところ
・観察、学習プリント⑤
展
自分が気づかなかったところ
一言感想
30②①で自分が気づかなかった考えは分
自分のプリントにメモする
開
４課題解決(3)４まとめ◆8 最終的な自分の考えを200○考えの交流をとおして全話合いをとおして全体で確認した 字程度にまとめることができ体で確認したことなどをことなどを付け加えて、自分の考 る
10
付け加えて自分の意見をえを200字程度で書かせる
・観察、学習プリント⑤分
まとめる
５教材学習のまとめ
終末９分 ６次時の予告

５作品に込められた作者の思いをとらえ、作者ものの見方や考え方を理解する読み方を確認する
６「手紙を書こう」の予告をする‑ 22 ‑

留意事項

学習プリ ント①組

大 人に な れ なか っ た弟 た ち に⁝ ⁝番

米 倉斉 加 年

氏名○ は じめ て 読 んで 感 じた こ と をま と めよ う

‑ 23 ‑

・印 象に残った場 面とその理 由○語 句 を確 認 し よう
国民 学校
太平洋 戦争Ｂ

一九四 五年八月十 五日

ナ ガサキ

八月九日

ヒロシ マ

八 月六日

疎開

配給

防空 壕

29

学習プリ ント②

米 倉斉 加 年︶︶︒︶病名は ︵

︶
︒
︶投下

︶︒

︶の 真っ最中︶に見えた︒︶︶顔 ︵﹂と言 われる︒

月日︶ヒ ロシマ︵日︶ナガ サキ︶日で 終戦︶顔︶︒ 大切な 大切 な食べ 物︶︶の中で寝た︒︶いない ︵

大 人に な れ なか っ た 弟た ち に⁝ ⁝

︶弟

︶主人公

○ 全 体の あ ら すじ ま と めよ う

母
妹

登場人物
︵
︵
祖母
父は ？↓︵
毎晩︑防空 壕︵自分た ちが掘った ︵︶ なかった︒︶があった ︒︶には ︑︵︵

食 べ物が︵←
でも︑ ときどき︵
弟の︵かわいくてかわいくて

よく わかっ ていた︶顔︵︶ので︑ 母は疎開し ようと言い だした︒︶
︒

しかたがなかった

しんせきの家へ

僕は 何度も︵︵﹁
母﹁帰ろう︒﹂︵︶︒﹂︶に なる↓入院 ↓︵︶を米と 交換↓なく なってしま う

山の中の親 切な人の家 へ︵田舎↓ 僕には︵配 給がない↓ ︵ヒロユ キは︵
母﹁ヒロ ユキは︵小 さな小さな 棺に入れる ↓小さすぎ て︵

︶日 後︵

月

母﹁ 大きくなっ ていたんだね ︒﹂初 めて︵

その三日後 ︵

︶一生忘れ ない︒

さらに六日 後終戦↓つ まりヒロユ キの死後︵︶と︵ヒロユキ が死んで︵︵‑ 24 ‑

学習プリ ント③

大 人に な れ なか っ た 弟た ち に⁝ ⁝○課題

○ 何 を読 み 取 る？

○ その た め に何 を する ？

﹁そのとき︑母は初めて泣きました︒﹂︵Ｐ○作 者 の思 い を 読み 取 ろう

母﹁︵

︶⁝父は︵

→

米 倉斉 加 年

︶

︶︒
﹂

行 目︶

いつ？⁝死 んだ弟を棺 に寝かせよ うとしたが ︑
︵

15

・︵
︶の家 で
・ 食べ物が十 分にない↓ 僕たちに食 べさせて ︑︵それまでの母 ＝︵︶・ヒロユ キの死⁝﹁ ヒロユキは ︵

︵

︶と き
︶︒
﹂

︶
︒

‑ 25 ‑

91

学習プリ ント④

大 人に な れ なか っ た 弟た ち に⁝ ⁝○ 作 者の 思 い を読 み 取 ろう

米 倉斉 加 年﹁僕はひもじかったことと︑弟の死は一生忘れません︒﹂︵Ｐ・栄養失 調弟の死︶
・疎開して も︵︶・そのこ ろ食べ物が ︵︶・ 母のお乳は ︵ひもじ かった＝︵・甘いもの は︵︶

４行目 ︶・ ときどき配 給の︵・弟のミル クは︵

◎盗み 飲みしたこ とをどう思 っている

◎大人 になった僕 ＝作者はど う思ってい る

さらに 読み取って みよう○戦争が なかったら どうなって いただろう ？

○﹁ 大人になれ なかった弟 たちに⁝⁝ ﹂について
・﹁弟たたち﹂ってどういうことだろう？

︶︶︶の機体 が美しく輝 いて見えるな んて僕は何 を考えてい るの？

・﹁⁝⁝﹂にはどんな文を入れたらいいだろう？

○ヒロユ キの死後に Ｂ‑ 26 ‑

92○なぜ﹁ヒロユキ﹂とカタカナなの？そういえば﹁ヒロシマ﹂﹁ナガサキ﹂もでした︒︵ヒン ト ふつう カタカナは ︑どんな言 葉に使われ るのかな？︶

29

学習プリ ント⑤組

大 人に な れ なか っ た弟 た ち に⁝ ⁝番

氏名

米 倉斉 加 年○読み取っ た作者の思 いから感じ たことをま とめましょ う︒○ 意見交流を とおして︑ 他の人の感 想を参考にし て付け加え たことを含 めて︑自分 の感想を二 〇〇字以内 でまとめま しょう︒そ の際︑この 作品を読ん だことのない 人にも分か る
ように︑自分の考えの根拠となる文章中の表現現を必ず入れなさい︒‑ 27 ‑

教材名
学習指導要領の内容(指導事項)
目 標
読みの目的

盆土産
【読むこと ウ】表現の仕方や文章の特徴に注意して読むこと【言語事項 ウ】抽象的な概念などを表す多様な語句についての理解を深め、語感を磨き語彙を豊かにすること
人間や家族のもつ優しさや温かさを表現に即して読み味わうことができる
人物描写の優れた小説を表現に即して味わうために読む
国語への関心・意欲・態度

評価規準

国語への関心・意欲・態度

学習内容・活動

第一時①新出漢字・音訓の確認②全文通読③初発の感想④あらすじの確認⑤学習「言葉」調べ

言語についての知識・理解・技能◎：十分満足△：努力を要する

具体の評価規準（○）と見取りの視点（◆）

時数 単位時間ごとの計画全文を読んで、印
目 象に残った場面や登標 場人物の言動をまとめることができる

読む能力○登場人物の人柄や心情 ○会話や行動に沿って、主要な人物の人柄 ○学習「言葉」にある語を調について思いに心を寄 や心情をとらえている
べたり、その類義語を調べせて読もうとしている
たりして、読み取りに生かしている○1 登場人物の人柄や心情について思いに心を寄せて読もうとしている◆1 印象に残る場面や登場人物の台詞に印をつけながら
読んでいる
授業中、後：
観察・学習プリント

読む能力

言語についての知識・理解・技能 評価結果に応じた指導○2 全文を読んで、印象に残った場面や登 ○11新出漢字(25)･新出音訓 △への指導◆2については、本時のな場人物に関する表現についてまとめてい (5)を読んでいるかで机間指導によって達る◆11新出漢字(25)･新出音訓
成状況を把握し、項目ご◆2 全文を読んで、感想プリントの項目に (5)が読める
対してそれぞれ記入している○12既習漢字を使って書いて とに思ったことを記入させる（学習ﾌﾟﾘﾝﾄに書き○3 文章全体の大まかなあらすじをとらえ いるている◆12ﾌﾟﾘﾝﾄやﾉｰﾄ記入の際に既 込んでいる時間）◆11については、ノート等◆3 全体のあらすじ確認プリントの（） 習漢字が使えるに当てはまる言葉を記入している○13学習｢言葉｣にある語を調 に書くときにできるだけ授業中、後：観察・学習プリント べたり､その類義語を調べた 既習漢字を使い慣れるよ
りして､読み取りに生かして うに話すいる
◆13学習｢言葉｣にある語とその類義語を調べ､その文脈に即した意味を読み取りに生かすことができる
授業中、後：観察・学習プリント

登場人物の人柄を目 表す情景や心情描写
標 を抜き出すことができる
学 習内 容 ・活 動

第二時

①学習課題と読みの目的の確認②情景・心情描写の
抜き出し
③心情把握

第
三
時

学 習内容・活動

情景や心情描写か
目 ら登場人物の人柄を標 とらえることができる①心情把握②課題解決(1)
個人思考

父子の人柄のとら
目 えを基に、感想をま標 とめることができる
学習内容・活動

第四時①課題解決(2)
集団思考②課題解決(3)
個人思考の再考

国語への関心・意欲・態度

観点ごとの総括○4 初発の感想を基に、提示された課題と ○11◆11同上
読みの目的を確認している○12◆12同上◆4 自分たちの感想から読み取る内容と解決する課題をノートに記入している○5 主人公と父親の人柄や心情を表す描写
をとらえている◆5 別れの場面の父子の心情描写を抜き出し、表に書いている○6 父親の人柄を情景や心情描写からとらえている◆6 父親の描写から読み取れる人柄を表にに書いている
授業中、後：観察・学習プリント△への指導◆12については机間指導で達成状況を把握し、ｸﾞﾙｰﾌﾟ内で教え合うなどの形をとって、意味を確認させる○7 主人公の人柄を心情描写からとらえて ○11◆11同上
いる○12◆12同上◆7 主人公にとってのえびフライがどんなものであるかを、心情描写を基に表にまとめて書いている○8 読み取った父子の心情から感じたことをまとめている◆8 別れの場面でのそれぞれの思いから感じたことを、叙述を根拠に書いている
授業中、後：観察・学習プリント△への指導◆7 については、机間指導で達成状況を把握し、本時のなかで言葉やしぐさから感じ取れることを連想させる◆8 については、単なる思
いつきや感想ではなく、叙述を根拠に自分の考えを書くことを指導する○9 他者の考えを基に自分の考えに加筆・ ○11◆11同上
修正している○12◆12同上◆9 他者の考えを読んで、他者や自分のプ
リントに書込をしている○10考えの交流をとおして付け加えたことを含めて自分の意見をまとめている◆10最終的な自分の考えを根拠を踏まえて300字以内で書いている
授業中、後：観察・学習プリント△への指導◆9 については、自分の考えを打ち消すのではな
く、付け加えることが重要であることを指導する◆10については、「読んだことのない人にも伝える」ことを意識して、書く順序や構成を工夫させる

教 材 学 習 の 総 括
読む能力

言語についての知識・理解・技能

評価結果に応じた指導

Ｂ：学習プリントか観察 Ｂ：学習プリントや話合いノートの記述の Ｂ：新出漢字・新出音訓が読めないもの △：達成できなかったとこや、既習漢字の間違いや、ひらがな表 ろを分析し、発問内容やメモ、ノートの記述の 評価がＢ以上である
記が、２〜３程度である
意見交換の方法を改善すいずれかに、登場人物 Ａ：すべてがＡである
学習｢言葉｣にある語とその類義語を るとともに、個別指導やの人柄や心情について調べた意味を、読み取りの際に使って 補充指導を行う
思いに心を寄せているいる
学級の１／４ができて様子が見とれる
Ａ：すべての新出漢字・新出音訓が読め いないところについて
Ａ：単元をとおして評価て、既習漢字を書いているは次の教材や単元で、学する
学習｢言葉｣にある語とその類義語を使い分けている‑ 28 ‑

習方法を工夫して指導を行う

（１時間目／４時間）
目標

全文を読んで、印象に残った場面や登場人物の言動をまとめることができる

学 習活動における具体の評価
規準

国語への関心・意欲・態度

読む能力

言語についての知識・理解・技能○登場人物の人柄や心情について思いに ○全文を読んで、印象に残った場面や登場 ○学習「言葉」にある語を調べたり、心を寄せて読もうとしている人物に関する表現についてまとめている その類義語を調べたりして、読み取○文章全体の大まかなあらすじを確認して りに生かしている※教材をとおして把握 いる○新出漢字(25)・新出音訓(5)を読んでいる○既習漢字を書いている※教材をとおして把握

段時
階間

学習活動

１学習の見通しの確認
導

教師の指示・発問

評
価◆…見取りの視点 評価方法

１盆行事や出稼ぎ等について、資料に基づいて簡単に説明する

留意事項

１資料（ワーク）

４ ２本時の課題確認
入分
印象に残った場面や登場人物の言動を感想に書き、あらすじを確認しよう
３前時の終末で、新３新出漢字・新出音訓の確認 ３新出漢字・新出音訓を読んで読み仮 ◆10新出漢字(25)・新出音訓
出漢字、新出音訓○宿題としてノートに書い 名確認させる(5)が読める
をノートに書いて８てある新出漢字・新出音・観察 くることを指示し分
訓の読みを確認
ておく
４全文通読

展

５初発の感想記入○項目に沿ってプリントへ記入
・印象に残った内容
・温かさや悲しさを感じた
ところ
６あらすじの確認○プリントの（）内に言葉を記入してあらす
じをとらえる

開

４・５・６
全文を黙読しながら、感想記入とあらすじ確認することを指示する

４・５・６は同時に行う
５初発の感想は回収○初発の感想は読んですぐにプリン ◆2 全文を読んで、感想プリン
トの項目に従って記入させる
トの項目に対してそれぞれ記
入している
・学習プリント①○あらすじの確認は、黙読しながら ◆3 学習プリントの全体のあら学習プリントの（）内に当 すじ確認表の（）に当ててはまる語句を記入させる
はまる言葉を記入している

27
分

・学習プリント②

７語句の意味と類義語の確認 ７「存外」「唐突」「てっきり」「案の ◆12学習「言葉」にある語とそ○学習「言葉」にある語の 定」を辞書で調べ、同じような意味 の類義語を調べ、その文脈に意味とその類義語を調べ を表す語句(類義語)もプリントに書 即した意味を読み取りに生か10るかせる
すことができる
分
・学習プリント②
終 １ ８次時の確認
末分‑ 29 ‑

（２時間目／４時間）
目標

登場人物の人柄を表す情景や心情描写を抜き出すことができる

学 習 活動 にお ける 具体 の評価規準

国語への関心・意欲・態度

読む能力

言語についての知識・理解・技能○登場人物の人柄や心情について思いに ○初発の感想を基に、提示された課題と読 ○新出漢字(25)・新出音訓(5)を読ん
心を寄せて読もうとしている
みの目的を確認しているでいる※教材をとおして把握 ○登場人物の言動から心情をとらえている ○既習漢字を書いている※は教材をとおして把握

段時
階間

学習内容・活動

教師の指示・発問

評
価◆…見取りの視点 評価方法

導１前時の確認入 １ ２本時の課題確認
分
課題を設定しよう・別れの場面での、父子の思いを読み取ろう

留意事項

宿題の確認（漢字）
あらすじの確認

３初発の感想を基にした課題 ３生徒が印象に残った部分から読み取 ◆4 読み取る内容と解決する課 ３初発の感想を基に設定と読みの目的の確認る内容と、それを通しての課題＝読 題をノートに記入している
設定○何を読み取り、それを通 みの目的を提示する
・学習プリント③
して解決する課題を読み予想される主な初発の感想の目的として確認する○はじめてえびフライを食べるところ○うっかり「えんびフライ」と言ったところ○一晩中ドライアイスを使ってえびフライを冷やす父親は優しい
学習課題

主人公と父親の人柄をとらえ、感想をまとめる

展

読み取る内容別れの場面での、父子の思いを読み取る

15分

読取りの視点・主人公にとってのえびフライ
・父親の人柄４人柄や心情を表す描写の抜 ４抜き出して答える発問によって適切 ◆5 別れの場面の父子の心情描 ４③の発問は、き出しな表現を表にまとめさせる
写を抜き出し、表に書いてい 「主人 公にとって○主人公と父親の人柄や心 ①最後に主人公が言った言葉は何かる
えびフ ライとはど②「うっかり」とあるが、本当は何情を表す描写を抜き出す と言いたかったのか・観察、学習プリント③ んなも のなのか」③なぜ「えんびフライ」になったのにつな げるか⑦の発問は、「父親④頭が混乱した原因は⑤「えんびフライ」の前にも、それとの別れの寂しさ」に関わる言葉を言っているがの心情を示すこと⑥「とっさに」とあるが、なぜか⑦しゃくりあげそうになった原因はを確認する
５人柄や心情把握
５内容をまとめる発問によって線引い ◆6 父親の描写から読み取れる○父親の人柄を情景や心情 た表現から予想される人柄や心情を 人柄を、予想したり、他者の描写からとらえる
まとめさせる
発表を聞いたりして書いている⑧④・⑦の他にも、父親の人柄や心情が分かるところを見つけ、線を・観察、学習プリント③

開

33
分

引きなさい
⑨これらの表現から見られる父親の人柄を書きなさい終 １ ６次時の確認
末分‑ 30 ‑

（３時間目／４時間）
目標

情景や心情描写から登場人物の人柄をとらえることができる

学習活動における
具体の評価規準

国語への関心・意欲・態度

読む能力

言語についての知識・理解・技能○登場人物の人柄や心情について思いに ○登場人物の言動から心情をとらえている ○新出漢字(25)・新出音訓(5)を読ん
心を寄せて読もうとしている○読み取った父子の心情のとらえを基に、 でいる※教材をとおして把握 感じたことををまとめている○既習漢字を書いている※教材をとおして把握

段時
階間

学習内容・活動

教師の指示・発問

評
価◆…見取りの視点 評価方法

留意事項

１前時の確認導入 １ ２本時の課題確認
分
別れの場面での、父子の思いを読み取ろう
３人柄や心情把握
３内容をまとめる発問によって線引い ◆7 主人公にとってのえびフラ ⑧・⑨では、指名発○主人公にとってのえびフ た表現から予想される人柄や心情を イがどんなものであるかを、 表によって教科書に
ライとは何か、から主人 表にまとめさせる心情描写を基に表にまとめて 線を引かせ、それぞ公の人柄を情景や心情描 ⑧一場面からえびフライに関わるこ いるれの場面での、「主人
写からとらえるとについて分かるところに線を引・観察、学習プリント③ 公にとってのえびフ
き、このときの主人公にとってのライ」についてまと
えびフライについて簡潔に書きなめる
さい
展⑨二場面と墓参りの場面からえびフ
ライに関わることについて分かる
ところに線を引き、このときの主人公にとってのえびフライについて簡潔に書きなさい⑩まとめて、「えびフライ」は主人
公にとってどのようなものか、書
きなさい⑪は正解を出すので○別れの場面での、父子そ ⑪主人公が「冬だら…」と、「えんはなく、考えること
30
れぞれの思いをとらえるびフライ」と言った思いは、父親
で父子の思いに共感
開分に伝わったのだろうかさせる
４課題解決(1)
４課題に対する自分の考え持つ発問に ◆8 別れの場面でのそれぞれの ４プリントは回収○読み取った父子の思いか よって、別れの場面での父子それぞ 思いから感じたことを、叙述ら感じたことをまとめる れの心情から感じたことをまとめさ を根拠に書いているせる・観察、学習プリント④⑫二人の人柄や心情を読み取って感じたことを書きなさい、その際感18じたことの根拠として、文章中の分表現を必ず入れなさい
終 １ ５次時の確認
末分‑ 31 ‑

（４時間目／４時間）
目標

父子の心情のとらえを基に、感想をまとめるができる

学習 活 動 にお け る具 体の評価規準

国語への関心・意欲・態度

読む能力

言語についての知識・理解・技能○登場人物の人柄や心情について思いに ○感想を発表したり、他者の発表も聞いて、○新出漢字(25)・新出音訓(5)を読ん
心を寄せて読もうとしている
自分の感想に加筆・修正している
でいる※教材をとおして把握 ○感想をまとめるために、発表の交流をと ○既習漢字を書いている
おして付け加えたことなども踏まえてま※教材をとおして把握
とめている

段時
階間

学習内容・活動

教師の指示・発問

評
価◆…見取りの視点 評価方法

留意事項

１前時の確認導入 １ ２本時の課題確認分
主人公と父親の人柄に対する感想をまとめよう
３課題解決(2)３交流（グループで）◆9 他者の考えを読んで、他者○他者の考えを基に自分のグループ内で他者の感想を回読み や自分のプリントに書込をし感想に加筆・修正する
し、以下の手順で書込みをさせるている①共感するところ−−−・観察、学習プリント④
自分が気づかなかったところ
一言感想②①で自分が気づかなかった考えは自分のプリントにメモする

展

３一言感想は、「よかった」などではな
く、「どんなところが」、「読んだ時の
自分の思い」をできるだけ具体的に書くことを指示する

30
分
４課題解決(3)４まとめ◆10最終的な自分の感想を300 ４赤ペンで書き込ん○考えの交流をとおして付交流をとおして付け加えたことな 字程度でまとめることができ だメモを付け加え開
け加えたことを含めて自 どを含めて、自分の感想を300字以 るて、本編を「読ん分の意見をまとめている 内で書かせる
・観察、学習プリント④ だことのない人にもわかるように」
12を意識して書くこ分とを指示する
５次時の予告終７
末分

５「印象的な一場面を書こう」の予告をする‑ 32 ‑

国語学習 プリント①

盆土産

組

・印象に 残った場面 とその理由

番

氏名

三浦哲郎

○ はじ め て読 ん で 感じ た こ とを ま とめ よ う

・ 優しさや温 かさを感じ るところを 抜き出そう

・悲しさやさびしさを感じたところを抜き出そう‑ 33 ‑

国語学習 プリント②

盆 土産

三 浦 哲郎︶・ 姉 ・ 祖 母

場所
⁝︵

⁝︵
︶ の頃 ︵ 八 月 十 五 日 前 後 ︶︶ 地方 ︵ 青 森 ︶東 京の工 事現場 で働く

︶・︵

時季

家 族 構 成⁝ ︵○全 体 のあ ら す じを と ら えよ う ︒

日
前
の
盆

︵
一

︶

※︵
︶で
○︵
︶とつぶ やく︒
・盆土産 に持って帰 ると父親か らの︵︶が届 く︒
・姉も祖 母もえ○○○ イのことを ︵︶︒
・とびきり ︵︶にち がいない︒○ 父親の好き な生そばの だしのため に︵︶を釣る ︒︵︶︒︶うまさ○父親 の様子⁝真 新しいハン チング
額の上の方は︑病んでいるかのように︵︶かった ︒○はじめ て見るえび フライ↓一 晩中︵︶続け て持って帰る ︒
・︵︶に驚く︒
・えびの ︵︶に驚く ︒○隣の 喜作も土産 を買っても らっている ︒⁝︵

自 分 ・ 姉⁝ え び フ ラ イ を 二 尾 ず つ食 べ る ︒
・︵︶ と い うよ う な 音 ︒
・ い い 歯ご た え で ︵祖母⁝ 焼い た 雑 魚 を ︵︶ を 食 べ て む せる ︒

父親

○父親は ︵︶で東京へ戻 ることにな る︒○小さすぎる母の︵︶を花で埋め ︑供え物をし ︑迎え火をたいた︒○祖母 が︵︶中で ﹁えんびフ ライ﹂と唱 える︒○不意に︵︶そうになる ︒←○ 頭 を 揺 さ ぶ ら れ ︑﹁︵︶︒﹂ と 言 っ て し ま う ︒←○ ﹁ は い ︑ お 早 く う ︒﹂ バ ス の 発 車 ︒‑ 34 ‑

日
前
の
盆
二

日
の
り
入
盆

︶

案の定

てっ きり

唐突

存外

○次 の 言葉 の 意 味を 確 認 して ︑ 同じ よ う な意 味 を表 す 語 句を 挙 げよ う

三

食事の様子
父親との別れ国語学習 プリント③

盆土産

組

番

氏名

三浦哲郎

○ み んな の 感 想か ら 課題 を 設 定し よ う
課題課 題解決のた めに読み取 ること

何が分かれ ば読み取れ る？

人

公

︶

父親︵

父

︶

親

︶︒﹂﹂

﹁わかってらぁに︒また買ってくるすけ⁝︒﹂﹂﹁んだら︑ち ゃんと留守 してれな ︒﹂﹂﹁いや︑そ うでもなか べおん ︒﹂﹂﹁冬は汽車のスチームが⁝⁝⁝いるべおん ︒﹂﹂﹁︵

・別 れの場面で の︑主人公 と父親の会 話から二人 の気持ちを 読み取ろう○ 別 れの 場 面 での ︑ 父子 の 思 いを と ら えよ う
主︶
﹁えん びフライ ︒﹂﹂︵︶﹁冬だ ら︑ドライ アイスもいらね べな ︒﹂﹂︵

主人 公にとって の︵‑ 35 ‑

国語学習 プリント④

盆土産

組

番

氏名

三浦哲郎

○読み取っ た二人の思い から感じた ことをまと めましょう ︒○意見交流 をとおして ︑他の人の 感想を参考 にして付け 加えたこと を含めて︑ 自分の感想を三〇〇字以内でまとめましょう︒その際︑﹁盆土産﹂を読んだことのない人にも分かように︑ 自分の考えの 根拠となる 文章中の表 現を必ず入 れなさい︒
る‑ 36 ‑