発達段階に応じた望ましい体験の在り方に関する調査研究〜「体験カリキュラム」の構築に向けて〜（中間まとめ）

令和２年３月目

次第１章 研究の概要
１．研究目的・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ１
２．研究内容・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ１
３．研究体制・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ１
４．成果と課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ１
第２章 研究の経緯
１．
「子どもの体験活動の実態に関する調査研究」（平成 22 年 10 月） ・・・・・・・・・ｐ２
２．
「子どもの読書体験の実態とその影響・効果に関する調査研究」（平成 25 年２月）
・・・ｐ３
３．
「子供の生活力に関する実態調査」（平成 27 年５月）・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ４
４．
「子供の頃の体験がはぐくむ力とその成果に関する調査研究」（平成 30 年３月）
・・・・ｐ５
５．その他、青少年の体験活動の実態や効果に関する調査研究.・・・・・・・・・・・・・ｐ６
第３章 研究結果（中間まとめ）
１．
「発達段階に応じた望ましい体験の在り方（体験カリキュラム）」の枠組みの検討・・・ｐ７（１）多様な体験を土台とした子供の成長を支える環境（２）多様な体験を土台とした子供の成長を支える環境づくりの視点と考え方
２．研究成果と今後の課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ11
第４章 中間まとめを受けた問題提起（試論）体験カリキュラムの位置づけ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ｐ12
資料資料１．答申・報告等で提言された青少年に求められる資質・能力
資料２．分析対象とする調査研究一覧
資料３．「体験を通じて育成したい資質能力」の設定

第１章

研究の概要

１．研究目的将来、社会を生き抜く資質能力を身につけた大人になるためには、子供の頃から様々な活動に挑戦
し、多様な経験を積み重ねていくことが必要である。そのためには、周りにいる大人が、子供の生活環境の中に意図的、計画的に多様な体験の場や機会を作っていくことが大切になる。しかし、そのよ
うな場や機会を作るといっても、どの時期に、どういった体験を、どのようにさせたらいいのかなど、発達段階に応じた望ましい体験の在り方については未だ明らかにされていない状況にあるといえる。
そこで、本研究では、国立青少年教育振興機構がこれまでの取り組んできた研究成果を基に、各年齢期で求められる体験やそれによってはぐくまれる力を改めて検証し、それを体系的に整理すること
で、発達段階に応じた望ましい体験の在り方（体験カリキュラム）について明らかにすることを目的とした。
２．研究内容（１）「発達段階に応じた望ましい体験の在り方（体験カリキュラム）」の枠組みの検討（２）国立青少年教育振興機構が過去に行った調査研究データの再分析（３）子供の成長を支える体験の活動事例の収集（４）「発達段階に応じた望ましい体験の在り方（体験カリキュラム）」の提示
３．研究体制（体験カリキュラムに関する調査研究会）※令和２年３月 30 日現在
委員長 明石要一

千葉敬愛短期大学学長

委 員 青山鉄兵

文教大学人間科学部准教授
国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター副センター長

岩崎 久美子

放送大学教養学部教授

金藤 ふゆ子文教大学人間科学部教授

鈴木 みゆき国立青少年教育振興機構理事長

田中 壮一郎国立青少年教育振興機構顧問

土屋隆裕

横浜市立大学データサイエンス学部教授

結城光夫

高崎財団副理事長

４．今後の課題国立青少年教育振興機構が過去に行った研究成果や過去の答申・報告で提言された人間像等を基に、社会を生き抜くために求められる資質能力やそれらをはぐくむために必要な子供の頃の体験について検討を行い、「発達段階に応じた望ましい体験の在り方（体験カリキュラム）」の枠組みとなる「多様な体験を土台とした子供の成長を支える環境」として取りまとめた。
今後は、この成果を踏まえつつ、過去に行った研究データの再分析や子供の成長を支える体験の活動事例等を収集するなど、量と質の両面から発達段階に応じた望ましい体験の在り方について検証す
る。

1

第２章

研究の経緯

国立青少年教育振興機構（以下、「青少年機構」という。
）では、平成 18 年 4 月の発足以来、青少年の体験活動や生活習慣の実態、青少年の意識や態度に関する調査に取り組むとともに、青少年の生きる力に及ぼす体験活動の教育効果について検証を行うなど、青少年期の体験活動に関する様々な調査研究に取り組んできた。
平成 21 年度からは、青少年が社会的に自立していくためには、どの年齢期にどういった体験の機会を重点的に提供しなければならないのかを明らかにするため、子供の頃の体験と大人になった現在の意
識や資質能力との関係について研究を開始し、子供の頃の体験がはぐくむ力やその成果について検証を重ねてきた。その結果、子供の頃に行われる多様な体験は、青少年の豊かな心や人間性等をはぐくむだ
けでなく、将来、社会を生き抜くために必要な社会人としての資質能力を培う基盤になることを明らかにした。
本研究は、青少年機構が取り組んできた過去の研究成果等を基に、発達段階に応じた望ましい体験の在り方（体験カリキュラム）を明らかにすることを目的としている。そこで、本章では、本研究に至るまでの経緯として、これまで青少年機構が取り組んできた主な研究の成果について紹介する。なお、各研究の詳細については、青少年機構のホームページにある「調査研究報告書検索」（https://www.niye.go.
jp/kenkyu_houkoku/）で報告書をみることができるのでそちらを参照されたい。
「子どもの体験活動の実態に関する調査研究」（平成 22 年 10 月）
平成 20 年 7 月に示された「教育振興基本計画」（平成 20 年 7 月 1 日閣議決定）では、今後 10 年
間を通じて目指すべき教育の姿として「幼児期から義務教育修了までの教育を通じて、学校、家庭、地域が一体となって、基本的な生活習慣の習得や社会性の獲得をはじめとする発達段階ごとの課題に対応しながら、すべての子どもが、自立して社会で生き、個人として豊かな人生を送ることができる
よう、その基礎となる力を育てるとともに、国家及び社会の形成者として必要な基本的資質を養う」
ことを目標の一つとして掲げた。
これを受け、青少年機構では、幼児期から義務教育修了までの各年齢期における多様な体験とそれを通じて得られる力の関係を把握し、学校や地域、家庭においてどの年齢期にどういった体験の機会を重点的に提供していかなければならないのかを明らかにすることで、青少年の発達段階に応じた適切かつ効果的な体験活動を推進するための具体的な方向性を示すことができると考えた。そこで、平成 21 年 2 月に「子どもの体験活動の実態に関する調査研究」研究会（座長：千葉大学 明石要一 教授（当時））を設置し、①子供の頃の体験を通じてどのような資質・能力がはぐくまれるのか、②どの時期にどういった体験をすると資質・能力の向上に効果があるのか、③現代の子供たちはどのような体験が不足しているのか、④今後、学校や地域、家庭においてどのような取組がなされるべきかといった視点から研究に取り組むこととした。
この研究では、20 代〜60 代の成人 5,000 人（ウェブ調査）と小学校高学年から高校生までの青少
年約 11,000 人（質問紙調査）を対象に、子供の頃の体験（自然体験、動植物とのかかわり、友だちとの遊び、地域活動、家族行事、家事手伝い）と体験を通して得られる資質・能力（体験の力：自尊感
情、共生感、意欲・関心、規範意識、人間関係能力、職業意識、文化的作法・教養）について調査を行い、その関係について検証した。

2

その結果、子供の頃に「自然体験」や「友だちとの遊び」などの体験が豊富な人ほど、「もっと深く学んでみたい」といった意欲・関心、「電車やバスに乗ったとき、お年寄りや身体の不自由な人には席をゆずる」といった規範意識、「社
会や人のためになる仕事をしたい」といった職業意識が高くなる傾向がみられ、子供の頃の体験が豊富な大人ほどやる気や生きがいを持っている人が多い傾向にあることが明

図 2-1．自然体験（子供の頃）と意欲・関心（現在）の関係

らかになった。
また、各年齢期（就業前、小学校低学年・高学年、中学生）の体験と体験の力の関係について分析し結果、自己肯定感
や共生感といった体験の力をはぐくむには、小学校低学年
までは友だちや動植物とのかかわり、小学校高学年から中学生までは地域や家族とのかかわりが大切になることも明らかになった。
図 2-2．友だちとの遊び（子供の頃）と規範意識（現在）の関係「子どもの読書体験の実態とその影響・効果に関する調査研究」（平成 25 年２月）
子供の読書活動は、家庭での読み聞かせや読書、学校での学習活動、地域での読書活動などを通して積極的に展開されている。しかし一方で、家庭や学校での経済格差、自治体間格差の増大が子供の発達や学習に与える影響について論じられているが、子供を取り巻く読書環境やその影響に関する実証データに基づく具体的な検証はこれまで十分になされてこなかった。
そこで、平成 23 年６月に「子どもの読書活動と人材育成に関する調査研究」研究会（座長：東京大学大学院 秋田喜代美 教授（当時））を設置し、子供（特に中・高校生）の読書環境の実態を把握するとともに、自治体の読書施策と子供への影響や効果、発達段階に応じた読書活動とキャリア形成、国の施策に関する国際比較等を通して具体的な指標や事例を収集するなど、子供の読書活動の推進に資することを目的として研究に取り組むこととした。なお、研究の実施に当たっては、ワーキンググ
ループを設置し、アンケート方式による「青少年調査」「成人調査」「教員調査」、インタビューや事例研究を主とする「地域・学校調査」「外国調査」に分かれて行った。
標記の研究は、「成人調査」（20 代〜60 代の成人 5,258 人・ウェブ調査）、「青少年調査」（高等学
校 2 年生 10,227 人、中学校 2 年生 10,941 人・質問紙調査）を基に、成人や子供の読書活動（読書好き、読書冊数、読書時間数、忘れられない本等）の実態や、子供の頃の読書活動（昔話や読み聞かせなどの経験、読書のジャンル、選書方法や読み方等）と体験活動（自然体験、動植物とのかかわり、友だちとの遊び、地域活動、家族行事）、現在の意識・能力（未来志向、社会性、自己肯定、意欲・関心、文化的作法・教養、市民性等）との関係について検証を行った。
その結果、成人調査、青少年調査ともに、子供の頃に「本を読んだこと」や「絵本を読んだこと」
等の読書活動が多い人や、現在までに「好きな本」や「忘れられない本」があると回答した人は、1 か月に読む本の冊数や 1 日の読書時間が多い傾向にあることが明らかになった。また、子どもの頃に読書活動が多い人ほど、未来志向、社会性、自己肯定といった現在の意識・能力が高く、特に就学前から小学校低学年までの「家族から昔話を聞いたこと」、「本や絵本の読み聞かせをしてもらったこと」、「絵本を読んだこと」といった読書活動は文化的作法・教養と関係が強いことも明らかになった。さらに、成人調査では、子供の頃に読書活動が多い人ほど、ボランティア活動に参加したことがある人の割合が高く、読み聞かせを行うといった子供との関わりも多い傾向にあることが分かった。
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図 2-3．子どもの頃（就学前から中学時代まで）の読書活動と 1 か月に読んだ本の冊数との関係【成人調査】

図 2-4．子どもの頃（就学前から中学時代まで）の読書活動と現在の意識・能力「未来志向」との関係【成人調査】「子供の生活力に関する実態調査」（平成 27 年５月）
「子どもの体験活動の実態に関する調査研究」（平成 22 年 10 月）では、子供の頃の体験を通して大人になった時の様々な資質・能力は関係があることが明らかになったが、この研究結果だけでは、どのような体験が具体的にどういった資質・能力に結びついているのかを把握できているとは言い難
く、さらに実証的なデータを蓄積することが課題となった。そこで、平成 23 年 5 月、
「子どもの体験
活動の実態に関する調査研究」研究会（座長：千葉大学 明石要一 教授（当時））に新たな委員を加え、子供の頃の体験と現在の資質・能力の関係に関する継続研究として「子供の生活力に関する実態調査」に取り組むこととした。
この研究では、自立した生活を営む上で必要になる資質・能力（生きる力）の要素として、生活に関する具体的な行為・技術（生活スキル）に着目し、小学４年生から高校生までの青少年 17,282 人とその保護者（小学生のみ）
7,832 名を対象に質問紙調査を実施した。そして、子供の生活スキル（コミュニケーションスキル、礼儀・マナース
キル、家事・暮らしスキル、健康管理スキル、課題解決ス

図 2-5．お手伝いの頻度と課題解決スキルの関係キル）と体験活動、生活環境、保護者の子供との関わり（体験支援、叱咤激励、子育て満足度、生活指導）との関係について検証を行った。
その結果、自然体験やお手伝い、読書をすることが多い
子供ほど生活スキルが高い傾向にある一方、ゲームをすることが多い子供は生活スキルが低い傾向にあることが明らかとなった。また、生活スキルが高い子供は、学校生活が充実しており、自立に対する意識も高い傾向にあることが分かった。さらに、保護者が「勉強以外の様々なことをできるだけ体験させている」など体験を積極的にさせてい4

図 2-6．保護者の「体験支援」的な関わりと子供のコミュニケーションスキルの関係

る「体験支援」的な関わりをしていたり、「学校のない日にも早寝早起きをさせている」など生活習慣を身につけさせることに力を入れている「生活指導」的な関わりをしているほど、その子供の生活ス
キルが高い傾向にあることが分かった。なお、「よく『もっとがんばりなさい』と言っている」などの「叱咤激励」的な関わりと子供の生活スキルには関連がみられないことが明らかとなった。
「子供の頃の体験がはぐくむ力とその成果に関する調査研究」（平成 30 年３月）
我が国の青少年の自己肯定感は諸外国に比べ低いと指摘されている昨今、失敗を恐れて挑戦をしない子供や打たれ弱い若者の増加が懸念されている。これからの時代、様々な人とかかわりながら、何事にも意欲的に取り組む姿勢をもち、多少の困難や逆境があってもへこたれず前向きに生きていける
力を身につけた大人に育てていくことが大切である。そして、こうした力の源になるのは、自己の存在や価値を肯定的に評価できる自己肯定感であると考え、これらの力を高める体験活動の在り方を検討することが課題になった。そこで、平成 28 年 7 月に「体験カリキュラムに関する調査研究会」（座長：千葉敬愛短期大学 明石要一 学長）を設置し、社会を生き抜くために必要な資質・能力（へこたれない力、自己肯定感、意欲、コミュニケーション力）を高める体験活動の在り方について調査研究を行うこととした。
この研究では、20 代〜60 代の成人 5,000 人（ウェブ調査）を対象に、子供の頃の体験（家庭・地域・学校での体験）や人間関係（親、先生、友だち、近所の人）と社会を生き抜く資質・能力について調査を行い、その関係について検証を行った。なお、過去の研究では、子供の頃の体験の量（多寡）と現在の意識や資質・能力との関係について検証してきたが、この研究では、子供の頃の体験を幅広く捉え、体験の質（熱中度、意欲、愛情）にも注目し、量と質の両面から子供の頃の体験がもたらす成果について検証した。
その結果、子供の頃、「家族行事」（家庭）、「友だちとの外遊び」（地域）、「委員会活動・部活動」（学校）を多くしていた人や、「お手伝いや家族行事といった家庭での体験が多く、家族との愛情や絆を強く感じていた人」、「外遊びを多くし、遊びに熱中していた人」ほ
ど、社会を生き抜く資質・能力が高い傾向にあることが分かった。また、親や先生、近所の人から「褒められた経験」が多かった
人は社会を生き抜く資質・能力が高く、そのうち「厳しく叱られ

図 2-7．家族との愛情・絆（質）家庭での体験（多寡）とへこたれない力の関係た経験」が多かった人はより社会を生き抜く資質・能力が高い傾向がみられた。
さらに、子供の頃、家庭の教育的・経済的条件に恵まれなかった人でも、「親や近所の人に厳しく叱られた経験が少なく、褒められた経験」が多かった人や、「家族でスポーツしたり自然の中で遊んだこと」「友だちと外遊びをしたこと」が多かった人は自己肯定感が高い傾向にあることが明らかとなった。
図 2-8．親に褒められた・叱られた経験と自己肯定感の関係

5その他、青少年の体験活動の実態や効果に関する調査研究
以上で紹介した研究のほかにも、青少年の体験活動の実態や効果に関する調査研究としては、「青少年の体験活動等に関する意識調査」や日本・米国・中国・韓国の 4 か国の国際比較調査（「高校生の心と体の健康に関する意識調査」、「高校生の勉強と生活に関する意識調査」、「高校生の安全に関する意識調査」、「高校生の生活と意識に関する調査」等）、「若者の結婚観・子育て観等に関する調査」などがある。詳しくは、青少年機構のホームページにある「調査研究報告書検索」（https://www.niye.
go.jp/kenkyu_houkoku/）を参照していただきたい。
以上の研究成果を概観すると、子供の頃に行われる多様な体験は、青少年の豊かな心や人間性等をはぐくむだけでなく、将来、社会を生き抜くために必要な社会人としての資質・能力を培う基盤となっていることが分かる。平成 21 年度に研究を開始した当初は、青少年が社会的に自立していくためにはどの年齢期にどういった体験の機会を重点的に提供しなければならないのかという視点で研究を行っていたが、研究を重ねるにつれ、どのように体験させるのか、体験を通じて大人がどう関わるのかといった体験の質や体験を通じたかかわりにも目を向けることが大切だということが分かってきた。今後はこうした点にも着目し、発達段階に応じた望ましい体験の在り方（体験カリキュラム）について検討していく必要があると考えている。

6

第３章

研究結果（中間まとめ）

１．「発達段階に応じた望ましい体験の在り方（体験カリキュラム）」の枠組みの検討（１）多様な体験を土台とした子供の成長を支える環境
本研究では、発達段階に応じた望ましい体験の在り方を検討するためには、体験活動を通じて得られる人間像を検討する必要があると考え、これまで青少年機構が行った調査研究の成果や過去の答申や報告で提言された人間像等を基に、社会を生き抜くために求められる資質・能力やそれらをはぐく
むために必要な子供の頃の体験について検討を重ねてきた。その結果、社会を生き抜くために体験を通じて育成したい資質・能力として 12 の資質・能力、それらの成長を支える体験として 20 の体験を選定し、「多様な体験を土台とした子供の成長を支える環境」として取りまとめた（図 3-1）。
これは、これまでの研究成果等を踏まえつつ、自立した大人へと成長する過程において大切になる
子供の頃の体験と、将来、社会を生き抜くために必要となる資質・能力の関係を体系的に整理し、「発達段階に応じた望ましい体験の在り方（体験カリキュラム）」の枠組みとして表したものである。この枠組みは、今後、子供の生活環境の中に意図的、計画的に多様な体験の場や機会を作っていく際の指標になると考えられる。

図 3-1．多様な体験を土台とした子供の成長を支える環境

7

（体験を通じて育成したい資質・能力）
青少年に対し、社会的自立に向けた健やかな成長を促していくためには、家庭や学校、地域といった様々な場面で発達段階に応じた多様な体験を提供し、それらの経験を通じて心身ともに健全な人間形成を支援していくことが大切である。
しかし、青少年が自立し、社会の一員として生きていくために必要な資質・能力とは何かを考えた場合、その内容は多岐にわたり、それらに該当するすべての資質・能力を特定することは難しい。そこで、過去の答申や報告で提言された人間像（資料 1）や機構が過去に行った研究成果等（資料 2）を基に、子供の頃の体験を通じてはぐくまれることが期待される資質・能力に絞り込
み、社会を生き抜くために必要な社会人としての資質・能力について検討を行った（資料 3）。その結果、青少年が、将来、大人として社会を生き抜くためには、学ぶ力ややり抜く力、コミュニ
ケーション力、礼儀作法といった資質・能力をはぐくむことが大切だと考え、表 3-1 にある 12 の資質能力に整理した。これらの資質・能力は、子供の頃の様々な体験を通じ、社会人になるまでに身につけてほしい具体的な目標になるものと考えられる。
表 3-1．体験を通じて育成したい資質・能力
説

資質能力
学ぶ力
やり抜く力
コミュニケーション力

礼儀作法

健康管理

明

自ら課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、よりよく問題を解決しようとする力やり始めたことは、多少の困難があってもあきらめることなく、最後までやり通す力
自分の思いや考えを相手にうまく伝えたり、相手の気持ちや考えを感じたり適切に理解できる力
相手を思いやり、社会生活や人間関係を円滑に営むために必要な立ち居振る舞いや言葉遣いを行うこと
からだや心の健康を心がけ、睡眠・食事・運動のバランスを考えた規則正しい生活が
送れること

自己肯定感

自分のあり方を前向きに評価でき、自らの価値や存在意義を肯定できる感情

積極性

何事にも関心をもち、自らの意志や判断に従って意欲的に物事に取り組む姿勢

協調性

道徳観

自立心

勤労観
公共心

相手の立場になって考えたり、相手の考えに合わせたりしながら、共通の目標に向かって周りの人とうまくやっていこうとする姿勢
生命を大切にする心や他人を思いやる心、善悪をわきまえて正しい行為を行うために守るべき規範となる価値観や考え方
自分の力で考えたり工夫したりしながら、物事をこなしていこうとする気持ち
職業に関する知識や勤労が人生で果たす意義や役割についての理解など、働くことに対する価値観や考え方
社会に対して関心を持ち、公共の利益のために自分の力を用いようとする気持ち8（子供の成長を支える体験）
発達段階に応じた望ましい子供の頃の体験とは何かと考えた場合、その範囲は多岐にわたることから、先ほどの資質能力と同様、該当するすべての体験を特定することは難しい。そこで、青少年機構が過去に行った調査研究で設定した「子供の頃の体験」（資料 2）を中心に、「体験を通じて育成したい資質能力」と関わりが深く、自立した大人へと成長する過程において大切になると考えられる子供の頃の体験について検討を行った。その結果、子供の成長を支える体験として、表 3-2 にある 20 の体験を取り上げた。これらの体験は、子供の生活環境を踏まえ、「体験活動」「生活習慣」「人とのかかわり」の３つの場面に分けて整理したものであり、親や教師、地域の指導者等が体験の場や機会の充実を図る際に役立つ指標になると考えられる。
表 3-2．子供の成長を支える体験
主な内容

子供の頃の体験

体験活動
生活習慣

自然体験

キャンプ、登山、カヌー、サイクリング、スキー、クラフト 等

集団活動

子ども会、委員会、係、クラブ 等

地域行事

祭り、スポーツ大会、音楽祭、交流イベント 等

社会貢献

清掃活動、募金活動、慰問活動、環境保全活動、地域おこし、まちづくり 等

職業体験

農林漁業体験、インターンシップ、職業体験型テーマ―パーク

文化芸術体験

音楽、絵画、演劇、書道、舞踊、茶道、華道 等

科学体験

科学実験・工作、ロボット制作、プログラミング 等

国際交流体験

国際交流事業、ホームステイ、イングリッシュキャンプ 等

規則正しい生活

早寝、早起き、朝ごはん、洗面、歯磨き、入浴 等

お手伝い

買い物、料理、掃除、ゴミ出し、洗濯、くつ磨き 等

遊び

おにごっこ、かくれんぼ、ブランコ、滑り台、おままごと、ごっこ遊び 等

運動・スポーツ

スポーツ少年団、スポーツクラブ、部活動 等

読書

読み聞かせ、絵本、小説、まんが、新聞、雑誌 等

探究学習

調べ学習、体験学習、課題研究、自由研究、自学自習 等

動植物とのふれあい

生き物の飼育、植物の栽培、自然観察 等

家族行事

誕生日のお祝い、お墓参り、大掃除、季節行事 等
家族にほめられる、親に叱られる、親に勉強をみてもらう

家族とのかかわり家族と遊ぶ、親にしつけられる、親と将来の話をする
家族の看病をする、兄弟の世話をする 等

人とのか かわり友達※とのかかわり

友達にほめられる、友達に注意される、友達から認められる※同級生、先輩、後輩等

友達から尊敬される、友達と遊ぶ、友達とけんかする 等

先生※とのかかわり先生にほめられる、先生に叱られる、先生に相談する※教師、指導者等

先生に認められる、先生に仕事を任される、先生と遊ぶ 等

地域※の人とのかかわり※保護者や先生以外の大人等

地域の人にほめられる、地域の人に注意される
地域の人に相談する、地域の人に認められる地域の人に遊んでもらう、地域の人に勉強をみてもらう 等

9等

（２）多様な体験を土台とした子供の成長を支える環境づくりの視点と考え方（“体験する”ということの考え方）
子供の頃に多様な体験をすることは、子供の成長にとって大きな意味がある。しかし、いくら様々な体験をしても、ただ体験させられるだけでは得られる成果が少なかったり、意味を成さなかった
りすることもある。子供の成長を支える体験として 20 の体験を示したが、これらの体験を子供がすれば、社会を生き抜くために必要な資質・能力が自然と身につくということではない。
“体験する”ということは、何かしらの活動（自然体験、遊び、学習等）や行為（人助けをする、けんかする等）を“すること”だけを意味するのではなく、その活動や行為を通じて得られる感情（うれしい、感動、悲しい、悔しい等）や気づき（分かる、発見する等）、学び（理解する、できるようになる等）など、いわゆる体験の質に関わる部分も含まれる。また、“体験する”ということには、自らが動いたり働きかけたりする能動的な体験だけではなく、他者からの働きかけ（褒められる、叱られる等）など受動的な体験も含まれてくる。
つまり、“体験する”ということは、何かしらの活動や行為を能動的又は受動的に行い、それを通じて得られる感情や気づき、学びを含んだ一連の流れを表している。そして、こうした体験を通じて得られる感情や気づき、学びこそが、子供の成長を促す大きな糧になると考えられる。
（発達段階に応じた望ましい体験を考える視点）
親や教師、地域の指導者等が、子供の成長を支える環境づくりを考える場合、それは子供たちが夢中になって取り組める活動なのか、それで子供たちが心を動かされるような体験（楽しい、うれ
しい、感動、つらい、くやしい、負けたくない等）ができるのか、そのことを通じて子供たちがどういった気づきや学びが得られるのかなど、体験の質に目を向けることが大切である。
質の高い体験をさせるためには、子供に体験をただ「やらせる」のではなく、「やろう」という気持ちにさせることが必要である。主体的な学びほど、子供の成長にとって大きな糧になるものはな
い。そうした主体的な学びの姿勢を促すためには、体験を通じて何かを「教える（伝える）」よりも、「分かる（気づく）」ことができる機会を設けることが大切である。自分の力で得た学びは、教えられて得た学びに比べ、喜びや充実感も大きく、さらに知りたい、学びたいという意欲を喚起することになる。
また、子供の成長を支える環境では、親や先生、近所の人といった大人とのかかわりも重要な構
成要素の一つになる。そのため、子供のまわりにいる大人は、子供たちに体験の場や機会を提供す
るだけでなく、温かく見守りつつも、様々な体験を通じて子供を褒めたり、励ましたり、悩みを聞いたり、時には叱ったりしながらうまく関わり合いをもつようにし、心の成長を促す働きかけを積極的に行っていくことが必要である。
今後、発達段階に応じた望ましい体験の在り方を考える際は、どの時期にどういった体験をさせるのかということだけではなく、どのように体験させるのか、体験を通じて大人がどう関わるのかといった体験の質や体験を通じたかかわりについても目を向けることが大切である（表 3-3）。
表 3-3．発達段階に応じた望ましい体験を考える視点
視点１．どのような体験をさせるのか？

（体験の内容）視点２．いつ体験させるのか？

（体験の時期）

視点３．どのように体験させるのか？

（体験の質）

視点４．体験を通してどのように関わるのか？ （体験を通じた人とのかかわり）10

２．研究成果と今後の課題（１）研究成果
青少年機構が過去に行った調査研究の成果や過去の答申・報告で提言された人間像等を基に、社会を生き抜くために求められる資質・能力やそれらをはぐくむために必要な子供の頃の体験について検討を行った。その結果を基に、子供の健やかな成長を支える体験として 20 の体験、体験を通じて育成したい資質・能力として 12 の資質・能力に整理し、「発達段階に応じた望ましい体験の在り方（体験カリキュラム）」の枠組みとなる「多様な体験を土台とした子供の成長を支える環境」として取りまとめた。
（２）今後の課題
今後は、上記の研究成果を踏まえつつ、青少年機構が過去に行った研究データの再分析を行い、子供の健やかな成長を支える 20 の体験と体験を通じて育成したい 12 の資質・能力の関係を検証したり、子供の成長を支える体験の活動事例等を収集したりするなど、量と質の両面から発達段階に応じた望ましい体験の在り方について引き続き検討していくことが課題である。

11

第４章

中間まとめを受けた問題提起（試論）体験カリキュラムの位置づけ
体験カリキュラムに関する調査研究会
委員長

明 石

要 一（千葉敬愛短期大学学長）

１．体験をどう位置づけるか
体験カリキュラムを考えるとき、「体験」をどう位置付ければよいだろうか。
ここでは、次の二つの軸を考えている。
一つは、顕在的カリキュラムか、それとも潜在的カリキュラムかである。顕在的カリキュラムは明文化され基準がはっきりして数量化できるものである。具体的には学習指導要領がそれに当てはまる。
一方、潜在的カリキュラムは隠れたカリキュラムともいわれる。明文化できないが暗黙の了解で効果をもたらすのである。学校では校風などが考えられる。
二つ目は、「教える」か、それとも「育てる」かの軸である。教えることは、内容があり学ばせ身に着けさせるのである。育てるは、持っているものを引き出し身に着けさせるのである。教えて身に着けるのは「能力」「知識」「論理」などである。引き出し身に着けさせるものは、
「才能」
「知恵」
「感性」
などである。
この二つの軸を交差させると、次の四つの次元が生まれる（図 4-1）。

図 4-1．体験の位置づけ

第一象限は、顕在的カリキュラムで教えられることである。具体的には、学校での「教科指導」が当てはまる。
第二象限は、潜在的カリキュラムで教えられることである。具体的には家庭での「しつけ」が考えられる。ここで生まれるのが「家風」である。
第三象限は、顕在的カリキュラムで育てることである。この象限に「体験」が来る。体験活動として「自然体験」「生活体験」「社会体験」「特別活動」などが含まれる。
第四象限は、潜在的カリキュラムで育てることである。この象限に「心」（国民性）などが含まれる。
「体験」は第三象限に位置付けてはどうだろうか。
12

２．どんな体験をさせるか
今回の中間まとめでは、子供の成長を支える体験として 20 を提案している。従来の「自然体験」「生活体験」「社会体験」に付け加えて、「人とのかかわり」を付け加えている。
「体験活動」の中に「自然体験」「社会体験」を含ませている。
「体験活動」が意図的、計画的なものして捉える、ことができる。顕在的なカリキュラムの色が濃くなってくる。
生活体験は「習慣」化するのでどちらかといえば、無意図的に側面が強くなる。潜在的なカリキュ
ラムの色が濃くなってくる。生活体験を「生活習慣」としている。生活体験を「習慣」として捉えなおした点が新しい視点である。
３．いつ体験させるか「啐啄（そったく）の期」という言葉がある。雛が孵化（ふか）するとき、内側から殻をつつくとき、外側から親鳥が同時に殻をつつく、とうまく孵化するというのである。タイミングを大切にする。また、サッカーの世界では「ゴールデン・エイジ」という言葉がある。いつサッカーを始めればよいか、という課題にこたえたものである。それによれば、プロサッカーの選手になるにはサッカーは小学校
３、４、５年生ごろ始めるのがよい、といわれる。中学校からでは遅いそうである。
これまでの知見では、例えば、小学校低学年では「友達との遊び」と「動植物とのふれあい」、小学
校高学年では地域のお祭りや掃除などの「地域活動」、キャンプなどの「自然体験」と「友達との遊び」
が効果ある、というエビデンスが得られている。
いつ、どんな体験をさせれば効果があるか、というエビデンスを揃えなければならない。
４．どのように体験させればよいか「体験」の研究ではこれまで、体験をどのようにさせればよいか、という視点が乏しかった。
「体験
はさせるだけで効果がある」という前提が主流を占めていた。確かに、体験はしないよりするだけの効果はある。小学生の自然教室を例にとれば、一泊二日より、二泊三日のほうが生活スキルでも、集団のまとまり（凝集性）でも効果がみられるエビデンスはある。
「体験量」の効果測定はかなり進んでいる。
しかし、「遊び」を例にとればどんな遊び方をすれば、より効果がみられるかという問題意識でのエビデンスは少ない。遊びの量に関するデータはあるが、「自分で考えた遊びをした」「遊びに熱中した」という「質」的な効果のデータは少ない。
「体験」に関する方法論の確立が待たれる。
「教え込む」のではなく、「育てる」視点での方法の開発が求められる。例えば、次のような「問い」に答えなければならない。
・遊び場は設定するのか、しないのか・設定するならば、どんな遊び場を用意するか
・遊びの「指示」はするのか、しないのか
・指示はだれがするのか
・どんな指示が子供の自発性を引き出すか・これまでの遊びとどこが違うか、の効果測定をどうするか
５．体験では、どんなかかわりがあるか
これまでどのように体験させればよいか、と同じように体験の中では「どんなかかわりがあるか」の視点が弱かった。人とのかかわりあいは暗黙の前提にされていたのである。
そこで、次に問題になるのは「どんな人と、どんなかかわりが効果がある」か、の研究である。
「家族とのかかわり」「友達とのかかわり」「先生とのかかわり」「地域のひととのかかわり」が中心
13

になるが、「意図的」（教える）「無意図的」（育てる）なかかわりの内容を明らかにする必要がある。
この課題は、「４のどのような体験をさせればよいか」と密接に関連している。併せて研究をしなければならないだろう。
６．体験力と育成する資質の関係はどうなっているか
中間報告では、「体験を通じて育成したい 12 の資質能力」を提示している。これに対するご意見をいただきたいが、議論を活発にするために一つの私案を示したい。
子供が体験を重ねる中でなんらかの力を身につける。それ「体験力」と呼びたい。
この「体験力」を構成するのが、次の三つである。
① 学ぶ力② やりぬく力③ コミュニケーション力
この体験力が中核となって、次の三つの領域の資質が育成される、と予測する。
Ａ．人間関係力（協調性、積極性、自立心）
Ｂ．成人力（道徳観、公共心、礼儀作法、勤労観、健康管理）
Ｃ．自己肯定感
学校教育のカリキュラムの典型である学習指導要領と共存できる体験カリキュラムを作っていく、のである。
中間報告を出すことで、多くの方のご批判・ご指摘を期待している。

14

資

料

答申・報告等で提言された青少年に求められる資質・能力
名
称

【参 考】
教育基本法
（教育の目標）説
明「人格の完成を目指し、平和で民主的な国家及び社会の形成者として必要な資質を備えた心身ともに健康な国民の育成」（教育の目的）を実現するための目標

―

出
典

生きる力
（文部科学省）

国立教育政策研究所「児童生徒の職
中央教育審議会答申「21世紀を展望
OECD「The Definition and Selection
業観・勤労観を育む教育の推進につした我が国の教育の在り方について」
of KEY COMPETENCIES」
いて」（調査研究報告書）

確かな学力
・ 基礎的な知識・技術・ 真理を求める態度

・

・ 道徳心

提
言
さ
れ
た
資
質
・
能
力

1996（平成8）年

・ 幅広い知識・教養・ 豊かな情操

キー・コンピテンシー（ＯＥＣＤ）

人間力（内閣府）

就職基礎能力（厚生労働省）

社会人基礎力（経済産業省）

学士力（文部科学省）いかに社会が変化しようと、自ら課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体
単なる知識や技能だけではなく、技的に判断し、行動し、よりよく問題を直接・間接に職業観・勤労観の形成 能や態度を含む様々な心理的・社会 社会を構成し運営するとともに、自立 企業が採用に当たって重視し、基礎 職場や地域社会の中で多様な人々解決する資質や能力、自らを律しつ
我が国の学士課程教育が共通しての支えになると同時に、職業観・勤労 的なリソースを活用して、特定の文脈 した一人の人間として力強く生きてい 的なものとして比較的短期間の訓練 とともに仕事を行っていく上で必要なつ、他人とともに協調し、他人を思い目指す「学習成果」
観に支えられて発達する能力・態度 の中で複雑な要求（課題）に対応する くための総合的な力により向上可能な能力
基礎的な能力
やる心や感動する心などの豊かな人ことができる力
間性、たくましく生きるための健康や体力など

2006（平成18）年
第一項

職業的（進路）発達にかかわる諸能力（国立教育政策研究所）

資料１

2002（平成14）年

2003（平成15）年

2003（平成15）年

2004（平成16）年

知的能力要素これからのグローバル化した世界の社会的・職業的自立に向けて必要な経済・社会の中にあって育成・活用し基盤となる能力ていくべき「グローバル人材」の概念

中央教育審議会答申「今後の学校に グローバル人材育成推進会議「グ中央教育審議会答申「学士課程教育
おけるキャリア教育・職業教育の在り ローバル人材育成戦略 審議のまとの構築に向けて」
方について」め」

2006（平成18）年

2008（平成20）年

2011（平成23）年

2012（平成24）年

人間関係形成能力

社会・文化的、技術的ツールを活用する能力

コミュニケーション能力

前に踏み出す力（アクション）

知識・理解

人間関係形成・社会形成能力

要素Ⅰ・ 自他の理解能力

言語、シンボル、テクストを活用す
・・ 基礎学力る能力・ 意思疎通・ 主体性・ 多文化・異文化に関する知識・ 他者の個性を理解する力

・ 語学力

・ 知識や情報を活用する能力

・ 専門的な知識・ノウハウ

・ 協調性

・ 働きかけ力・・ テクノロジーを活用する能力

・ 論理的思考力

・ 自己表現力

・ 実行力

汎用的技能

・ コミュニケーション・スキル

要素Ⅱ

・ 情報収集・探索能力

多様な社会グループでの人間関係形成能力

・ 創造力

職業人意識

考え抜く力（シンキング）

・ コミュニケーション・スキル

・ チームワーク・ 主体性・積極性

社会・対人関係力的要素

・ 責任感

・ 課題発見力・ 数量的スキル・ リーダーシップ

・ チャレンジ精神

・ コミュニケーションスキル

・ 向上心・探求心・ 計画力

・ 情報リテラシー

自己理解・自己管理能力

・ 協調性・柔軟性

知識・技術を活用して考え、判断・ コミュニケーション能力
し、表現する力
問題に積極的に対応し、解決する・情報活用能力力
豊かな人間性

人間力戦略研究会「人間力戦略研究 厚生労働省「若年者の就職能力に関 社会人基礎力に関する研究会
会報告書」
する実態調査」－「中間取りまとめ」－

グローバル人材に必要な資質能力（経済産業省）

基礎的・汎用的能力（文部科学省）

人類の文化，社会と自然に関する・ 他者に働きかける力
知識・ コミュニケーション能力・ 健やかな身体・ 自律心・ 職業理解能力

他人と円滑に人間関係を構築す
・
る能力

第二項

・ 協調性

将来設計能力・ 協調する能力

・ 創造性

・ 思いやる心・ 役割把握・認識能力

・ 利害の対立を御し、解決する能力 ・ リーダーシップ

・ 職業意識・勤労観

・ 想像力

・ 論理的思考力

・ 自己の役割の理解

・ 責任感・使命感

・ 自主・自律の精神

・ 感動する心・ 計画実行能力

自律的に行動する能力

・ 公共心

基礎学力

チームで働く力（チームワーク）

・ 問題解決力・ 前向きに考える力

要素Ⅲ・ 勤労を重んずる態度

健康・体力

意思決定能力・ 大局的に行動する能力

・ 規範意識・ 読み書き・ 発信力

態度・志向性・ 自己の動機付け

・ 異文化に対する理解

人生設計や個人の計画を作り実・行する能力
権利、利害、責任、限界、ニーズ・を表明する能力

他者を尊重し切磋琢磨しながらお・・ 計算・計数・数学的思考力
互いを高め合う力

・ 傾聴力

・ 自己管理力・ 忍耐力・ 日本人としてのアイデンティティー

自己制御的要素・ 社会人常識・ 柔軟性

・ チームワーク，リーダーシップ

・ ストレスマネジメント

社会の中核を支える人材に求められる資質

・ 責任感

・ 意欲

ビジネスマナー・ 状況把握力・ 倫理観

・ 主体的行動・ 幅広い教養・ 男女の平等・ 忍耐力

・ 基本的なマナー

・ 規律性

・ 市民としての社会的責任

課題対応能力・ 深い専門性・ 自他の敬愛

自分らしい生き方や成功を追求す
・
資格取得
る力

・ ストレスコントロール力

・ 生涯学習力

・ 情報の理解・選択・処理等

・ 課題発見・解決能力

第三項

・ 健康

・ 選択能力

・ 正義感

・ 体力

・ 課題解決能力・ 協力・ 情報技術関係

統合的な学習経験と創造的思考力

・ 本質の理解・ チームワーク・ 公共の精神・ 経理・財務関係

・ 創造的思考力

・ 原因の追究・ リーダーシップ

社会の形成に参画・発展に寄与す
・る態度

・ 語学力関係・ 課題発見

・ 公共性

第四項

・ 計画立案・ 倫理観

・ 生命の尊重・ 実行力・ メディア・リテラシー

・ 環境の保全に寄与する態度

・ 評価・改善第五項

キャリアプランニング能力

・ 伝統と文化の尊重

・・ 国と郷土への愛

・ 多様性の理解

・

国際社会の平和と発展に寄与す
る態度

学ぶこと・働くことの意義や役割の理解

・ 将来設計・ 選択・ 行動と改善15分析対象とした調査研究一覧

資料２※赤字は現在の資質能力の変数を示し、青字は子供の頃の体験の変数を示している
現在の体験と資質能力

子どもの頃の体験と現在の資質能力頁

1

2

調 これから親となる若者の就労
子どもの体験活動の実態に
査 観、結婚観、子育て観に関す関する調査研究
名 る調査研究
調査の概要

平成21年３月
平成22年10月
平成25年２月
成人①青少年 ②成人①青少年 ②成人①小5・6、中2、高2 ②20〜60代
18〜29歳①中2、高2 ②20〜60代
2,400人
①5,674人 ②5,000人①5,258人 ②21,168人
ウェブ調査①郵送調査 ②ウェブ調査①郵送調査 ②ウェブ調査〔将来に対する意識〕〔体験の力〕〔未来志向〕
・就労に対する意欲【変】自尊感情【変】職業意識・結婚に対する意欲【変】共生感【変】将来展望・子どもの希望【変】意欲・関心【変】自己啓発〔子育てに対する考え〕【変】規範意識〔社会性〕
・子どもとのコミュニケーション 【変】人間関係能力【変】共生感・子どもに対するしつけ【変】職業意識【変】規範意識〔社会に対する意識〕【変】文化的作法・教養【変】人間関係能力・社会問題への関心〔自己肯定〕

現在の資質
能 ・社会活動への関心
力〔家族とのコミュニケーション〕 〔子供の頃の体験〕
・食事すること【変】自然体験・スポーツ・自然の中で遊ぶこと 【変】動植物とのかかわり
・ゲームやビデオを見たりすること 【変】友だちとの遊び〔生活習慣〕【変】地域活動・家事の手伝いをすること【変】家族行事
・規則正しい生活をすること【変】家事・手伝い
・嫌なことでもがまんすること
・自分の事は自分ですること
・人にあいさつやお礼をすること

子
供
の
頃
の
体
験

3

・人を思いやること〔親とのかかわり〕
・勉強を見てもらうこと
・働いている姿を見ること・叱られること〔学校〕
・学業（授業、宿題、試験など）
・クラブ活動や部活動
・その他の活動〔放課後や休日〕
・自然の中で遊ぶこと
・後援や広場で遊ぶこと
・繁華街で遊ぶこと
・テレビを見たり、ゲームをすること

・インターネットをすること
・携帯電話を使うこと
・学習塾や習い事に通うこと・アルバイトをすること
・地域の青少年団体で活動
・農業や林業、漁業の体験
・外国人との交流・同年代の仲間と共同生活
・社会貢献活動
・地域の行事に参加すること〔友達とのかかわり〕
・友だちとの遊び

4

5

6

7

8

子どもの読書体験の実態とそ
青少年の体験活動等と自立 高校生の科学等に関する意
若者の結婚観・子育て観等に 子供の頃の体験がはぐくむ力
子供の生活力に関する実態の影響・効果に関する調査研に関する実態調査（平成18年 識調査報告書-日本・米国・中関する調査とその成果に関する調査研究
調査
究
度調査）
国・韓国の比較-【変】自尊感情【変】充実感〔その他〕【変】意欲・関心【変】文化的作法・教養【変】市民性【変】論理的思考〔子供の頃の体験〕【変】自然体験【変】動植物とのかかわり【変】友だちとの遊び【変】地域活動【変】家族行事【変】家事・手伝い〔読書〕【変】読書活動

平成29年３月
成人
20〜30代4,000人
ウェブ調査

10

11

〔地域のつながりに対する考え〕

平成20年３月
青少年
小４〜６・中２・高２
18,485人
郵送調査〔自立的行動習慣〕【変】自律性【変】積極性【変】協調性〔将来に対する意識〕【変】家庭志向【変】自己肯定感【変】社会的達成志向〔職業に対する意識〕【変】前向き【変】後ろ向き【変】やりがい志向【変】働きやすさ志向

・将来に対する意識〔自然の中での活動〕〔自然や科学に関する学習〕
・山登りやハイキングなど【変】調べ学習・海で泳いだりすること【変】体験的学習
・動物とふれあうこと【変】実験的学習
・テントに泊まったりすること・雪の中での活動〔自然観察〕
・生物を捕まえること
・植物や岩石を観察すること・バードウォッチング
・星や雲の観察・山菜採りなどの採取〔採取・加工活動〕
・魚を釣ったりすること
・自然の材料を使った工作
・ジャム作りなどの食品加工〔栽培等活動〕
・植林・間伐・下草刈りなど
・米や野菜を育てたりすること
・野菜や果物などの収穫
・家畜の世話をすること〔生活習慣に関すること〕【変】生活習慣〔正義感・思いやりのある行動〕 〔授業の形態〕〔放課後や休日〕〔体験〕・弱い者いじめをやめさせたこと ・教科書の内容を覚える授業 【変】自然体験
・マンガや雑誌を読むこと
・グループで考えたりする授業 【変】生活体験
・本を読むこと・お年寄りを手助けしたこと
・テレビを見ること
・公園のゴミを拾ったこと・個人で調べたりする授業【変】お手伝い・パソコンを使うこと〔自然体験活動〕
・いろいろな教材を使う授業 【変】生活習慣・タブレットなどを活用する授業 〔学校以外の体験活動〕
・ゲームをすること・農作業を体験したこと
・授業や塾以外に勉強すること ・虫を捕ったりしたこと・生徒によく発言させる授業 ・山登りやハイキングなど〔家庭〕
・アウトドア活動をしたこと
・見学や体験をする授業
・海で泳いだりすること・問題集でたくさん練習する授業 ・動物とふれあうこと・お手伝い【変】〔家庭での活動〕〔保護者〕
・お墓参りをしたこと〔ICT(情報通信技術)の活用〕 ・テントに泊まったりすること【変】「体験支援」的なかかわり ・家事を手伝ったこと
・文章ソフトを使うこと
・雪の中での活動【変】「生活指導」的なかかわり
・表計算ソフトを使うこと
・生物を捕まえること【変】「叱咤激励」的なかかわり
・プレゼンソフトを使うこと
・植物や岩石を観察すること・ブログやホームページを作成 ・星や雲の観察〔家族〕
・その日の出来事などを話すこと
・簡単なプログラミング・山菜採りなどの採取
・悩みを聞いてもらうこと
・ネットで調べたりすること
・魚を釣ったりすること・叱られたりすること・ネットでニュースをみること ・自然の材料を使った工作
・ほめられること
・アプリを使って勉強すること ・植林・間伐・下草刈りなど〔友達とのかかわり〕
・メールで先生に質問すること ・米や野菜を育てたりすること・講義や授業の動画をみること ・放課後にスポーツすること・けんかをすること・ネットにある練習問題を解くこと ・地域の清掃活動に参加する
・放課後や休日に遊ぶこと
・ネット上で質問すること
・地域のイベントに参加する〔授業中の態度〕〔友達とのかかわり〕
・きちんとノートをとる
・けんかをすること・居眠りをする・放課後や休日に遊ぶこと
・スマホを使う〔近所の人とのかかわり〕
・勉強以外の本を読む
・ほめられたり、叱られること・ボーッとしている〔保護者とのかかわり〕
・積極的に発言する
・その日の出来事を話すこと
・先生の話をよく聞く
・悩みを聞いてもらうこと・グループワークに参加する ・叱られたりすること〔勉強に対する姿勢〕
・ほめられること・出された宿題をきちんとする 〔保護者の子育て〕・予習、復習をする【変】子供へのしつけ・自分から勉強する
・テレビを見ながら勉強する
・スマホを操作しながら勉強

〔願望〕
・結婚願望
・子育て願望〔異性との関係〕・異性とのかかわり〔子供の存在に対する考え〕【変】家族の継続【変】生きがい〔子供の頃の体験〕【変】自然体験【変】動植物とのかかわり【変】友だちとの遊び【変】地域活動【変】家族行事【変】家事・手伝い

平成30年３月
成人
20〜60代5,000人ウェブ調査〔社会を生き抜く力〕【変】へこたれない力【変】意欲【変】コミュニケーション力【変】自己肯定感〔意識・考え方〕【変】道徳観9

高校生の生活と意識に関する 高校生の勉強と生活に関する 青少年の体験活動等に関す調査報告書-日本・米国・中 意識調査報告書-日本・米国・ る実態調査（平成28年度調
国・韓国の比較中国・韓国の比較査）〔家庭〕【変】基本的生活習慣【変】お手伝い【変】家族行事【変】家族との愛情・絆〔放課後や休日〕
・公園等での外遊び
・家での室内遊び
・一人でゲームをしたこと
・塾で勉強
・スポーツクラブ・少年団
・習い事
・外遊び（集団遊び等）【変】遊びの熱中度〔学校〕
・生徒会等の役員
・体育祭等の実行委員
・委員会の委員
・部活動の部長、役員
・職場体験・運動系部活動
・文化系部活動【変】学習意欲〔人間関係〕【変】親とのかかわり【変】先生とのかかわり【変】友だちとのかかわり【変】近所の人とのかかわり【変】両親とのコミュニケーション【変】不規則習慣【変】人との摩擦・葛藤〔子育てについての意識〕【変】自律・協調性重視【変】積極性重視【変】生活習慣重視【変】あいさつ重視

16

平成26年８月
平成27年５月
平成27年８月
青少年
青少年
青少年
高１〜３
小4〜6、中2、高2
高１〜３
1,937人（日本）
17,282人
1,850人（日本）
郵送調査
郵送調査
郵送調査
〔科学や社会問題への関心〕 〔生活力〕〔自己評価〕【変】社会問題【変】コミュニケーションスキル ・自主自立【変】科学や技術【変】礼儀・マナースキル
・自尊【変】家事・暮らしスキル
・ネガティブ思考【変】健康管理スキル
・現状満足【変】課題解決スキル〔意識や考え〕・自分に対する意識
・学校生活に対する意識

平成29年３月
青少年
高１〜３2,015人（日本）
郵送調査〔学習方法〕
・得意なこと

平成30年８月
青少年
小４〜６・中２・高２
18,316人
郵送調査〔意識・考え方〕【変】自己肯定感〔学習や学校生活で大切なこと〕 【変】道徳観・正義感
・学力重視〔自立的行動習慣〕
・社交力重視【変】自律性
〔人生の目標〕【変】積極性・上昇志向【変】協調性・安定志向
・興味関心「体験を通じて育成したい資質能力」の設定（資料１）
答申・報告等で提言された青少年に求められる資質・能力
大分類

1 基礎知識教養

社会に関すること能力に関すること

2

3

変数名

調査名

学童期（7～12歳）
思春期～青年期（13歳～）【変】自己啓発

読書調査（成・青）

生涯学習への意欲

思春期～青年期（13歳～）【変】科学や技術

4か国科学（青）（国際理解）

国際社会への興味・関心

学童期（7～12歳）

-

（語学力）

国際社会で活躍できる能力

思春期～青年期（13歳～）

-

社会常識

社会的自立に向けた基礎的能力

思春期～青年期（13歳～）-【変】礼儀・マナースキル

生活力調査（青）【変】論理的思考

読書調査（成・青）

社会的自立に向けた基礎的能力

思春期～青年期（13歳～）

社会的自立に向けた基礎的能力

思春期～青年期（13歳～）

6 課題解決力

社会的自立に向けた基礎的能力

思春期～青年期（13歳～）

7 情報・テクノロジーの活用力

情報活用力とそのモラル

学童期（7～12歳）--

8 チームワーク

社会的自立に向けた基礎的能力

思春期～青年期（13歳～）--

9 リーダーシップ

社会的自立に向けた基礎的能力

思春期～青年期（13歳～）-

10 忍耐力

忍耐力

乳幼児期（0～6歳）【変】へこたれない力

へこたれない力調査（成）

コミュニケーション能力

乳幼児期（0～6歳）【変】人間関係能力

体験の力調査（成・青）、読書調査（成・青）

信頼・安心感乳幼児期（0～6歳）【変】コミュニケーション力

へこたれない力調査（成）（他者理解）

他者を理解し尊重する意識

学童期（7～12歳）【変】コミュニケーションスキル

生活力調査（青）健康・体力

基本的生活習慣乳幼児期（0～6歳）【変】健康管理スキル

生活力調査（青）基礎体力

乳幼児期（0～6歳）

自己実現への意欲

思春期～青年期（13歳～）【変】意欲・関心

体験の力調査（成・青）、読書調査（成・青）

自主性・社会性

乳幼児期（0～6歳）【変】意欲

へこたれない力調査（成）【変】積極性自立調査18（青）、自立調査28（青）13 探究心14

主体性・積極性

15 責任感---【変】協調性自立調査18（青）、自立調査28（青）17 自律心自我の芽生え思春期～青年期（13歳～）【変】自律性自立調査18（青）、自立調査28（青）規範意識

乳幼児期（0～6歳）【変】規範意識体験の力調査（成・青）、読書調査（成・青）【変】道徳観へこたれない力調査（成）【変】道徳観・正義感

自立調査28（青）【変】職業意識体験の力調査（成・青）、読書調査（成・青）【変】社会的達成志向

自立調査18（青）【変】やりがい志向

自立調査18（青）【変】働きやすさ志向

自立調査18（青）【変】共生感

体験の力調査（成・青）、読書調査（成・青）【変】市民性

読書調査（成・青）【変】地域のつながり：前向き

結婚観調査29（成）【変】家庭志向自立調査18（青）【変】将来展望

読書調査（成・青）【変】家事・暮らしスキル

生活力調査（青）【変】自尊感情

体験の力調査（成・青）、読書調査（成・青）【変】自己肯定感

へこたれない力調査（成）【変】自己肯定感

自立調査18（青）、自立調査28（青）勤労観・職業観の確立

思春期～青年期（13歳～）

19

公共心

公共へ参画する意識と態度

思春期～青年期（13歳～）

20
社会的自立に向けた基礎的能力
これまでの調査研究で使われてきた「体験によってはぐくまれる力」で当てはまる変数がない項目を示す

自尊心

思春期～青年期（13歳～）

学童期（7～12歳）

相手を思いやり、社会生活や人間関係を円滑に営むために必要な立ち居振る舞いや言葉遣いを行うこと

やり抜く力

やり始めたことは、多少の困難があってもあきらめることなく、最後までやり通す力

コミュニケーション力

自分の思いや考えを相手にうまく伝えたり、相手の気持ちや考えを感じたり適切に理解できる力

健康管理

からだや心の健康を心がけ、睡眠・食事・運動のバランスを考えた規則正しい生活が送れること

積極性

何事にも関心をもち、自らの意志や判断に従って意欲的に物事に取り組む姿勢

協調性

相手の立場になって考えたり、相手の考えに合わせたりしながら、共通の目標に向かって周りの人とうまくやっていこうとする姿
勢道徳観

生命を大切にする心や他人を思いやる心、善悪をわきまえて正しい行為を行うために守るべき規範となる価値観や考え方

勤労観

職業に関する知識や勤労が人生で果たす意義や役割についての理解など、働くことに対する価値観や考え方

公共心

社会に対して関心を持ち、公共の利益のために自分の力を尽くそうとする気持ち

自立心

周りの人に頼らず、自分の力で考えたり工夫したりしながら、物事をこなしていこうとする気持ち

自己肯定感

自分のあり方を積極的に評価でき、自らの価値や存在意義を肯定できる感情-乳幼児期（0～6歳）

職業意識

礼儀作法

-

自主性・社会性18

自ら課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、よりよく問題を解決しようとする力-

16 協調性
規範意識

学ぶ力

生活力調査（青）--説明

体験の力調査（成・青）、読書調査（成・青）5 計画・実行力

12

資質能力

-

【変】文化的作法・教養【変】課題解決スキル〔体験を通じて育成したい資質能力〕

-

4 思考力

コミュニケーション力

資質に関すること

年齢期

自己実現への意欲

11 （表現力）行動

青少年の発達課題（資料２）
これまでの調査研究で使われてきた「体験によってはぐくまれる力」

基礎学力

専門知識
知識に関すること「青少年の現状と課題、そして機構の果たすべき役割」

資質・能力

小分類

資料３

体験の力調査（成・青）: 子どもの体験活動の実態に関する調査研究
読書調査（成・青）: 子どもの読書体験の実態とその影響・効果に関する調査研究
へこたれない力調査（成）: 子供の頃の体験がはぐくむ力とその成果に関する調査研究
結婚観調査29（成）: 若者の結婚観・子育て観等に関する調査
自立調査18（青）: 青少年の体験活動等と自立に関する実態調査（平成18年度調査）
生活力調査（青）: 子供の生活力に関する実態調査
自立調査28（青）: 青少年の体験活動等に関する意識調査（平成28年度調査）

17発達段階に応じた望ましい体験の在り方に関する調査研究〜「体験カリキュラム」の構築に向けて〜（中間まとめ）＜ 執 筆 者 ＞

明

石

要

一

千葉敬愛短期大学学長
（第４章）

青

木

康太朗

國學院大學人間開発学部准教授
国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター客員研究員（第１章、第２章、第３章、資料）

発達段階に応じた望ましい体験の在り方に関する調査研究〜「体験カリキュラム」の構築に向けて〜（中間まとめ）
令和２年３月編集・発行／お問い合わせ先
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