ISSN 1349-4163
Journal ofHigher Education Vol.16，2019

第 16 号
2019

山口大学 大学教育機構

大
第

学

１６
目

論

教

育
号

次

文
【大学教育】日本におけるグローバル人材育成の課題―大学教育カリキュラムと日本固有の社会システム―
小川

勤

1

小川

勤

7

辻

多聞

17

平尾 元彦

25

事例研究
【大学教育】教員・職員・研究者協働による AL 型授業改善に関する実践的研究―「山口と世界」での実践事例を通して―
林
透

37【学生支援】大学における障害学生支援の現状と課題に関する研究―多様化・複雑化する支援ニーズと支援方法の変化―【学生支援】大学生および大学における正課外活動の位置付け【学生支援】インターンシップとアルバイトの教育効果【留学生教育】上級日本語授業におけるディベート活動の実践
宮永 愛子

46

【大学教育】中国の大学におけるデザイン教育の創造性の教材について―中国東南大学成賢学院での実践を基に―
楊 世偉・王 宇鵬・福田 隆眞

54

実践報告
【学生支援】障害等のある学生の学内インターンシップ実施の意義と課題―山口大学における修学・就労の接続支援の試み―
岡田 菜穂子・小川 勤・田中 亜矢巳・柳下 雅子
金子 博・平尾 元彦

67【保健管理】山口大学教職員定期健康診断における生活習慣病の傾向と予防対策の取り組み
山本 直樹・森福 織江・梅本 智子・藤勝 綾香・原田 有希子
中原 敦子・波多野 弘美・小林 久美・住田 知子・森本 宏志
奥屋茂・松原 敏郎

76【学生支援】山口地域における文科省「地（知）の拠点大学による地方創生推進事業」の特徴と今後の課題
山下 貴弘・三浦 賢治・山田 隆裕・田中 和広

80

センター活動報告【大学教育センター】
大学教育センター 2018 年度活動報告
93
・大学教育センター 教育開発部 活動報告 2018 年度活動報告
97

・大学教育センター 教学 IR 部 2018 年度活動報告
99
・大学教育センター データサイエンス教育推進室 活動報告
101
・大学教育再生加速プログラム（YU-AP）の取組と特徴―YU-AP 推進室の活動報告を兼ねて―

105【アドミッションセンター】
アドミッションセンター2018 年度活動報告
115【学生支援センター】
学生支援センター活動報告120【留学生センター】
留学生センター2018 年度活動報告―留学生派遣並びに受入に関する本センター教員の取り組み―

126

編集絮語

130

投稿規程

131

日本におけるグローバル人材育成の課題―大学教育カリキュラムと日本固有の社会システム―
小

川

勤

要旨
本論文は，日本の大学が「教育のグローバル化」や「グローバル人材の育成」を標榜し，2004年の国際教養大学（秋田県）以降，「国際」あるいは「グローバル」という名を冠した学部が続々と開設されている。しかし，文部科学省や大学がさまざまな施策や教育プログラ
ムを導入してきたにもかかわらず，日本人海外留学生の増加には必ずしも明示的には結び付いていない。では，なぜ，日本人学生は海外留学に対して，以前ほどまでの強い関心を示さなくなったのか。このことについて，本稿では，「カリキュラム」と「日本の固有の社会システム」いう切り口から分析し，日本におけるグローバル人材育成の課題を明らかにする。
分析の結果，「新卒一括採用制度」による「就職活動の早期化と長期化」，「単位互換（認定）制度の未整備と学事暦の違い」といった日本固有の雇用慣習がグローバル人材の育成を阻害する大きな要因となっていることが明らかになる。さらに本稿では，留学中でも就職活動に参加できるような仕組みを官民一体となって構築していくことを提案する。産業・経済の急速な高度化・グローバル化が進行する中で，我が国が現在の豊かさを今後も享受し続けるためには，「世界の中の日本」を今一度，明確に意識する必要性を提言する。なお，2018
年10月9日に経団連が「新卒一括採用」の廃止を決定した。このように徐々にではあるが，海外留学を阻害する日本固有の制度の見直しが行われている動きも併せて紹介する。
キーワード
高等教育，グローバル化，グローバル人材，日本固有の雇用慣習，新卒一括採用，単位互
換制度，カリキュラム，社会システム
1 はじめに海外に目を転じてみると，海外の多くの大

日 本 の 大 学 で は ，「 教 育 の グ ロ ー バ ル

学生たちは，積極的にギャップイヤー １ ）化」や「グローバル人材の育成」を標榜し，を利用し，自らの将来や大学でのこれから

2004年の国際教養大学（秋田県）の開学をの学びに思いを馳せ，その基礎知見を得る

契機として，ブーム再来かのごとく，「国べく異文化交流を重ねている。日本の大学

際」あるいは「グローバル」という名を冠生との大きな違いを感じざるを得ない。そした学部が続々と開設されている。その一こで本稿では，この「違い」を教育制度上方で，日本の学生たちは，国内経済が回復の違い，とりわけ「カリキュラム」と「日基調にあってもなお，「海外留学」にはあ本の固有の社会システム」いう切り口から

まり興味・関心を示さず，いわゆる「内向分析し，日本におけるグローバル人材育成き志向」を強めている。しかし，ひとたびの課題を明らかにしてみたい。

-1-

図1

日本人海外留学生数の推移 ２）

2 大学教育のグローバル化の進展

済的な理由で留学することを諦めないよう

最初に，前章で注目した2004年度以降のに，民間等から広く寄附金を募り，集まっ「国際」あるいは「グローバル」などの名た資金を財源として海外留学を希望する学前を冠した学部の設置状況をみていく。

生の経済支援に充てている。また，2014年

2004年度には早稲田大学国際教養学部，には「グローバル人材育成推進事業」をさ2006年度には上智大学国際教養部，2010年

らに強化した「スーパーグローバル大学等

度には関西学院大学国際学部，2011年度に事業」が始まった。この事業は，大学改革は同志社大学グローバル・コミュニケーシ

と国際化を進め，国際通用性および国際競ョン学部，2014年度には上智大学総合グロ

争力の強化に取り組む大学環境の整備・支ーバル学部，2015年度には山口大学国際総援を行うことを目的としている。

合科学部，2016年度には千葉大学国際教養

3 日本人海外留学生数の推移

部といったように，国公私立を問わず国際系の学部の新設が相次いでいる。さらに，

このような積極的施策導入の結果，果た

この流れを後押しするように，文部科学省

して日本人海外留学生の数は増加しているは2008年に，2020年度を目途に受け入れ留のだろうか。OECD，ユネスコ，米国国際教

学生30万人を目標とした「留学生30万人計

育研究所（IIE）が実施した2015年度調査

画」を打ち出している。また，2012年には，によると，日本人の海外留学生数は54,676

大学教育のグローバル化を目的とした体制人であり，対前年度比236人の減少となっ整備を推進する事業に対して，重点的に財ている。また，過去26年間（1989年〜2015

政支援を行う「グローバル人材育成推進事年）の推移を見ると，2000年代前半までは業」が始まった。さらに，2013年10月から

海外留学生は確かに増加し続けていたが，は，日本の若者たちが海外留学に一歩踏み

2004年の約8万3,000人をピークとして，そ出す機運を醸成することを目的として，官れ以降は減少に転じ，2011年には約5万民協働で取り組む海外留学支援制度「トビ8,000人とピーク時に比べて約30％の減少

タテ！留学JAPAN」をスタートさせた。ことなっている（図1）。

の事業は，2020年までに日本人の海外留学

この傾向は，これまでグローバル人材育者数を倍増（大学等では6万人から12万人，成のために文部科学省や大学がさまざまな高校では3万人から6万人）させることを目

施策や教育プログラムを導入してきたにも標としている。この事業では若者たちが経かかわらず，日本人海外留学生の増加には-2-必ずしも明示的には結び付いていないこと

以上の履修を義務付けるようになった。そを示している。では，なぜ，日本人学生はして，学外での学修成果を活かすために，海外留学に対して，以前ほどまでの強い関GSとCSを統合して

Off-Campusプログラム

心を示さなくなったのであろうか。その背と名付け，大学における講義や実習との景や課題，さらには課題克服の視点を含め有機的な連携を図ることになった（図2）。

て，関西国際大学（KUIS）での展開事例を
4.2 KUISにおける国際教育交流プログラム

参考にしてみたい。

の現状と課題4 KUISにおける国際教育交流プログラム

GS の各プログラムを運営している関係

4.1 KUISにおける国際教育交流プログラム

者に，国際教育交流プログラムの現状と課KUISは，開学以来，21世紀のアジア・太題についてヒアリングした結果，次のような点が明らかになった。

平洋地域の発展を見据え，世界市民として活躍できる人材の育成を教育目標に掲げてまず， GS の中心的な取り組みである短きた。海外での学修プログラムは，2005年

期海外研修プログラムに関しては，優秀なより既に開始されていたが，当初は学部・学生ほど海外での履修負担を懸念して高度学科単位で実施されることが多く，名称もなプログラムより，初心者レベルのプログ統一されていなかった。そこで，2011年度

ラムを選択する傾向があること。また，交からは，①海外フィールド・スタディ，②換留学などの長期海外研修プログラムにつ

海外サービス・ラーニング，③海外インタ

いても，就職活動への影響等からか興味・ーンシップ，④交換留学といった4つの分関心のある学生がそもそも少ないこと。加野に整理・統合するとともに，プログラム

えて，募集要件に合致した学生自体が少な全体をグローバル・スタディ（以下，いという現状があること。さらに，留学中と名付け，一部の学科を除いて全に留学先の文化や考え方の違いに戸惑い，学生が在学中にGS科目を１科目以上履修す

深刻なカルチャーショックに陥る学生も多ることを義務付けるようになった。さらに，いことなどである。

GS）

３）

2014年度からは，国内でのインターンシッ

このように，大学が当初期待していた海プ（IS）やサービスラーニング（SL）等の外留学の成果が必ずしも得られず，想定外

学外研修プログラムをコミュニティスタデの課題が発生していることが判明した。そィ（以下，CS）と名付け，CSについてもGS

こで KUIS では，これらの課題に対してさと同様に，全学生に在学中に1プログラム

まざま対応策を考え，実行に移している。
例えば，海外留学に対して，興味・関心以
上に不安が上回ってカルチャーショックに陥りそうな学生に対しては，留学中にあっても多様な連絡手段を媒介に精神的な支援を行い，さらに帰国後の報告会でも，敢えてその留学中の心理体験を発表させること
で，自身の不安体験を言語化させ，内面で起きている変化を外化させることにより，自分自身を見つめ直させる機会に繋げてい

図1 KUISにおけるOff-Campusプログラム

る。また，優秀な学生が安易に初心者レベ

の全体像

-3-

ルのプログラムに流れないように，将来海なりかねない。特に，リーマンショック以外で活躍できるグローバルリーダーを育成

降，雇用環境が悪化する状況が長く続いたすることを目指した特別な教育プログラム

ため，安定した就職先を早めに確保したい「 KUIS オナーズプログラム

４）」を 2017 年という学生や保護者の意向が強く，長期の度から導入している。このプログラムは，海外留学を躊躇させる要因の一つになって4 年間にわたり，オナーズメンターによるいる。その結果，海外留学よりも公務員試

チュートリアル方式

５）験対策や職業資格取得のための勉強を優先

での指導を継続的させる傾向があるようである。

に行うとともに，課題発見・探求型の教育プログラムを各学年にバランスよく配置し，

5.2 経済状況

これらを計画的に履修させることにより，海外留学には多額の留学資金が必要であ真のグローバルリーダーを育成することをる。アメリカの多くの有力大学では，私立目指している。

の1年間の学費（諸経費を含む）が3万ドル
5 日本人学生の海外留学を阻害する諸要から4万ドル，州立大学でも留学生向け学因

費は2万ドルから3万ドルになっている。こKUISにみられるように，日本の各大学

れに現地での生活費を含めると，留学に必ではグローバル人材育成を目指して様々な要な年間経費は5万ドルを超えてしまう。

取り組みが行われているが，上記の図１や現在，我が国は景気回復基調（2018年時

4の(2)にみられるように日本人学生は海外点）にあるとはいえ，これまでの長引く景留学にあまり前向きではない。海外留学を気低迷の中で一般家庭の可処分所得が増え阻害する要因について，太田（2014）は，ない状況が長く続いている６）。そのような「就職活動の早期化と長期化」，「単位互換状況下では，留学費用の捻出を家計に依頼（認定）制度の未整備と学事暦の違い」とすることはかなり難しい状況にあると言わいった日本固有の事情に基づくと指摘してざるを得ない。

いる。そこで，ここでは就職，経済状況，
大学の教育体制といった日本固有の事情が

5.3 大学の教育体制生じやすい項目を取り上げ，海外留学を阻

交換留学や短期留学を通して苦労して修害する要因についてあらためて考えてみた

得した単位が，日本の大学では認定されにい。

くいという問題がある。 2013年の文部科学

5.1 就職省高等教育局の調査では，2011年の国外の現在（2018年時点）の就職活動は，大学大学との交流協定に基づく単位互換制度を

3年次の3月に企業の採用に関する広報が始導入している大学は全体の44%と，2009年

まり，4年次の6月から採用選考活動が始まの34%に比べて大きく上昇していることをる。この仕組みの下では，長期の交換留学明らかにしている。しかし，単位互換制度

は留学期間（一般的には 3年次秋から4年次があっても海外の大学との単位積算方法や夏までの1年間）が，就職活動時期と重複

授業時間数，評価基準等の違いから海外のし，就職活動の機会を逸する可能性がある。

大学で修得した単位が日本の大学で必ずし

つまり，学生にとって長期の海外留学は，も認定されるわけでない。また，海外の大日本固有の雇用（採用）慣習である「新卒学で是非その科目を学びたいという思いで一括採用」を考慮した場合，リスク要因に留学し，苦労して単位を修得したにも関わ-4-

らず，帰国後所属大学のカリキュラムに互ットエントリー」や「ネット面接」を制度

換できる科目がないという理由だけで単位上可能にするとともに，厚労省や外務省等認定の対象外とされてしまう場合もある。

の行政機関は，海外における企業説明会のその結果，最悪の場合，単位不足で留年し開催や，就職支援窓口の設置等を行い後押てしまう危険もある。特に，単位認定の経しする。これにより，日本人留学生が海外

験や歴史が浅い国立大学ではこのような事に居ながらにして就職活動や勉学に安心し態になるケースが多く，単位認定の審査やて取り組むことができるようになる。すで手続きを見直していく必要がある。

に民間の就活支援企業「マイナビ」では

さらに，諸外国とのアカデミック・イヤ「マイナビ国際派就職」というサイトを運ー（学事暦）の違いも，日本人学生の海外営し，多数の日本企業情報を海外から閲覧

留学を阻害する要因となっている。例えば，できるようになっている。また，さまざま

サマープログラム７）

な条件を組み合わせることで留学生の希望は，一般的に海外の大学では6月から7月にかけて行われるが，に合った企業を検索できる。さらに，グロ

日本の大学ではこの時期は学期中であり，ーバル人材・バイリンガルのための就職イ

期末定期試験の実施時期とも重なるため，

ベント「マイナビ国際派就職EXPO」をアメ

日本人学生は参加しにくい。海外の大学とリカで定期的に開催し，日本企業の人事担の学事暦の違いにより，国際学生交流が阻

当者と現地で直接，面談できるようになっ害されるという事態を打開しうる柔軟なカている。
いずれにせよ，産業・経済の急速な高度

リキュラム設計が必須である。

化・グローバル化が進行する中で，我が国
6 問題解決の視点と最近の動き（まとめが現在の豊かさを今後も享受し続けるために代えて）には，「世界の中の日本」を今一度，明確

本稿では，これまでグローバル人材育成に意識するとともに，本稿でも浮き彫りにのあり方について検討してきた。本稿の中なったグローバル人材育成の歪みを一刻もで紹介したグローバル人材育成に対する早く解消する必要がある。そのためには，

KUISの国際教育交流プログラムは，他大学

日本固有の社会システムをグローバル化時も参考にすべき先進的取組である。しかし，代に対応したものに再構築するための議論

そのようなKUISにあっても，「新卒一括採を深めるとともに，大学における柔軟なカ用」という日本固有の雇用慣習がグローバ

リキュラム設計が必要であろう。なお，日ル人材の育成を阻害する大きな要因の一つ

本固有の社会システムの変更については，となっている。このことは，かつて東京大2018 年10 月9 日 に 経 団 連 が 「 新 卒 一 括 採

学が大学教育のグローバル化を目指して秋用」の廃止を決定した。このように徐々に入学の導入を試みたが，就職活動や医師国ではあるが，海外留学を阻害する日本固有

家試験・教員採用試験といった日本固有のの制度の見直しが行われ始めている。

社会システムに与える影響の大きさから断（大学教育センター教授）

念せざるを得なかったことを改めて想起させる。そこで，留学中でも就職活動に参加できるような仕組みを官民一体となって構【謝辞】

築していくことを提案したい。求人企業は

本研究はJSPS科研費16k04831の助成を

留学先からインターネットを利用した「ネ-5-

の渡航費（航空運賃）は大学が補助す受けたものです。

ることになっている。
【参考文献・資料】

4) オナーズプログラムは，「オナーズプ
ログラム特別奨学金」の支給，海外短・太田浩,2011,「なぜ海外留学離れは起っているのか」,教育と医学期プログラムや1年間（または半年

59号,pp68-

間）の海外交換留学に対する優先制度，

76
・福井かおり,2015,「アメリカにおける学

自分の関心に沿った課題探求型科目等

生の海外留学促進への取り組み」日本学の履修(4単位〜16単位)，「オナーズメ

術振興会「国際協力員レポート」

ンター」によるチュートリアルでの指導といった特徴を持っている。

・文部科学省,2014,「大学のグローバル化

5) チュートリアル方式とは，少数の学生に関するワーキング・グループ」報告

・生徒に教師が集中的に教えること，（http://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/

あるいは，教師と学生・生徒との1対1

chukyo/chukyo4/036/index.htm）の教育方法を指す。

・山下泰生・陳那森,2014,「グローバルリ
ーダー育成を目的とした教育プログラム

6) 勤労者世帯を対象にした世帯主の産業の展開」，日本教育情報学会第33回年会

・勤め先企業規模別統計によれば，平

発表資料

均1か月間の可処分所得は，2001年は419,505円であるのに対 して，2010年【注】は389,848円であり，7％減少している。

1) 高等学校卒業から大学への入学，ある

7) サマープログラムとは，夏休みや春休

いは大学卒業から大学院への進学まで

みなど，高校や大学の休みを利用しての期間のこと。欧米の大学の一部では，留学をしてみたいという学生・生徒のこの期間をあえて長く設定し，その間ための短期留学のこと。

に大学では得られない経験をすることを推奨している。
2) 文部科学省（http://www.mext.go.jp/a̲menu/kou
tou/ryugaku/̲̲icsFiles/afieldfile/
2017/12/27/1345878̲02.pdf）が発表した資料（平成29年12月）を参照した。
OECD加盟国については，OECDが公表している「図表でみる教育（Education
at a Glance2015）」，その他の国・地域については，ユネスコ統計局による統計やIIEの「Open Doors」等の公表された数値が元になっている。
3) KUISではGSを2011年から導入し，4年間（2011年〜 2015年） で1,194名 の学生がGSの各種のプログラムに参加している。なお，GSの初回参加プログラム-6-

大学における障害学生支援の現状と課題に関する研究―多様化・複雑化する支援ニーズと支援方法の変化―
小

川

勤

要旨
本論文は，最近の大学における障害学生支援を巡る動きを整理しまとめるとともに，各大学の障害学生支援組織の現状や障害学生の就職状況を分析することにより，大学における障害学生支援の課題を明らかにする。
障害学生支援の現状については，支援方法や支援内容の高度化や複雑化が進行している現状を明らかにする。課題としては，発達障害のある学生の移行支援を取り上げ，発達障害学
生本人が自分の障害を受容し，自分でできる対処や支援方法を理解するとともに，他の支援者に適切に配慮を要請するスキル，すなわち，「セルフ・アドボカシー・スキル（自己権利擁護力，以下，SAS）」を身に付けるための教育プログラム開発が必要であることを明らかにする。さらに，障害学生の移行支援に関しては学内組織だけでなく，学外の就労移行支援機
関との連携の必要性についても明らかにする。
キーワード
障害学生支援，セルフ・アドボカシー・スキル，自己理解，発達障害，移行支援，就労移行支援機関
2 差別解消法施行以降の大学教育の変化

1 はじめに―多様なユーザとアクセシビリティ−

本研究は，最近の大学における障害学生支援を巡る動きを整理しまとめるとともに，現在，各大学は教育のグローバル化やダ各大学の障害学生支援組織の現状や障害学

イバーシティキャンパスの実現を標榜して生の就職状況を分析することにより，大学

さまざまな大学改革や教育改革に取り組ん

における障害学生支援の課題を明らかにすでいる。このことは，留学生，女性，地域

る。また，課題の中で，特に，発達障害の住民，障害者等の多様な人々が大学教育にある学生の移行支援について取り上げ，自アクセスしてくることを意味している。今分の障害を受容し，自分でできる対処や支から約20年前は，20歳前後の若者が大学の援方法を理解するとともに，他の支援者にキャンパスにあふれていたが，現在の大学

適切に配慮を要請するスキル，すなわち，のキャンパスを見渡すと，障害のある方，「セルフ・アドボカシー・スキル（自己権高齢者，社会人，学生，留学生を含む多様利擁護力，以下，SAS）」を身に付けるためな人々がキャンパス内に一緒に学んでいるの教育プログラム開発の在り方や障害学生様子をよく目にする。これらの動きに対処の移行支援を巡る学内外の支援機関との連するためには，大学は「利用しやすさ」，

携の在り方について検討する。

「使いやすさ」，「参加しやすさ」といった-7-

アクセシビリティの向上に積極的に取り組

3.2 学部・研究科との連携
発達障害学生の合理的配慮を円滑に進めむ必要がある。

ていくためには支援室がすべてを担うこと

これらの動きをある面で後押ししたのが，平成28年4月に施行された「障害者差別解を避ける必要がある。そのため，支援室と消法」である。これ以降，大学内に障害者学部・研究科とを結びつけるための全学組支援の拠点として「障害学生支援室」や織が必要である。また，支援を組織的に機「学生特別支援室」等が国立大学を中心に能させていくためには，支援委員会（仮設置され，政府も政策誘導により，人的支称）の委員となった教員は教授会や授業等

援を含む様々な支援を行ってきた。その結で他の教員に対して修学支援が円滑に進む

果，差別解消法施行前に比べて，課題は多ようにコーディネータ的役割を果たす必要

いものの，大学教育に対するアクセシビリがある。また職員（課長や係長等）は支援

ティは格段に向上してきているといえる。

申請書の学部・研究科内の周知や配慮願の配布作業等に関わることにより支援環境の3 発達障害学生の支援体制整備の現状と課題整備に努める必要がある。山口大学では

3.1 支援室の設置状況と課題
国立大学の場合，差別解消法施行に伴うを設置し，教員と職員各 1 名が連絡委員と「障害学生連絡会」という全学の支援組織
なり，学生特別支援室（ SSR）と連携を図

国の政策誘導（専任教員の人件費負担等）

りながら支援を実施している。

の結果，支援室の新設や専任教員の配置が急速に進んでいる（表１）。一方，公立大4 障害者の雇用状況

学および私立大学では兼任の教職員を配置

次に発達障害学生の雇用状況について分し，既存の学生委員会や修学支援委員会な析 す る 。 表 2 の デ ー タ は ， 2017 （ 平 成

どの委員会組織で対応している大学が多く，

29）年度における障害種別ごとの大学卒業

一部の大規模私立大学を除いて支援室の設者に占める就職者の割合を示したものであ置や専任教職員の配置を行っている大学はる。これによれば，盲（23.1%）および発まだ少ない。

達障害（SLD38.9%，ASD33.1%）の就職率は，
表1 支援部署の設置状況

他の障害者や学生全体の就職率（74.7%）に比べてかなり低い割合になっている。これは，共感性や社会性に乏しいという発達障害の障害特性等に多くの原因があると考えられるが，それ以外に，社会を見据えた移行支援がこれまで日常の支援活動の中で十分に行われていないことを示している。
割合になっていることがわかる。
これまで働いている障害者の割合は，一般に比べて低いと言われてきたが，全体的にみると，障害者の雇用は拡大している。
この
背景には，次の 3 つの要因があると考えら
れる。

-8-

表 2 障害種別の就職状況
5 発達障害学生支援の特色と社会を見据えた支援のあり方について
5.1 支援ニーズ把握からスタート
一般的に障害学生支援のスタートは，「障害学生本人から支援の要望や困り感」
を聞くこと，あるいは「障害学生に考えられる一般論的な要望」を専門書や研修会等への参加を通して支援者自らが学ぶことからスタートするといわれている。特に発達一つは，障害者雇用に関する法律の改正

障害学生の場合は，「自分自身のニーズをに伴う法令遵守や企業の社会的責任が重要把握する」という部分においても何らかの視されるようになってきた。すなわち，平支援が必要であることが少なくない。すな

成 25 年 4 月から法定雇用率が 1.8%から

わち，発達障害学生は，自分自身が何に困

2.0%に引き上げられた。また，雇用義務のっているかを十分に自覚できていないこと課される企業規模が 56 人以上から 50 人以が多い。したがって，「ニーズ」を把握す

上へと引き下げられ，法の適応を受ける企る業の範囲が拡大するようになった。さらに，になることがある。

プロセス

そのものが支援のきっかけ

平成 27 年 4 月からは障害者雇用納付金制
度の対象となる企業規模が常用労働者 201

5.2 対処的な支援＋プロセスに寄り添う

人以上から 100 人以上へと引き下げられ，支援納付対象企業の範囲が拡大するようになっ

上記で述べたように，障害学生支援はあた。また，平成 30 年 4 月には精神障害者る一定の基準やノウハウに基づいた支援をの法定雇用率の算定基礎への加算に伴う法実施することに加えて，発達障害学生本人

定雇用率の上昇が行われたため，企業の採が自己認識を高めていけるような支援が求

用意欲が落ちるという現象は，今後しばらめられる。この自己認識の過程では次の観

くはないと考えられる。

点が重要である。
①障害そのものや障害特性を知る

二つ目の要因としては，アベノミックス②自分自身をマネージメントしていく能に代表される経済政策の断行により経済状

力の育成

況，特に雇用環境が改善してきたことがあ③環境（他者）との相互関係を理解する

げられる。

努力・訓練

三つ目の要因としては，労働力人口の減
少を見越した多様な人材の就労推進や職場

特に，大学は社会に接続する最終的な教活性化の手段としてのダイバーシティなど

育機関として，修学支援を対処療法的なも多様な人材が働きやすい環境を整える方向のとはせずに，修学支援を通じてに社会が動きつつあることが障害者雇用の支援

拡大をもたらしていると考えられる。

橋（2012）は，「大学生時代は＋αのとなっていくことが重要である。高
自立した社会人としての移行期 」と述べている（図1）。したがって，支援することが目的

-9-

成−

ではなく，本人なりのニーズを確認していくことを目的として修学支援を実施する必

ここでは障害があることに関連して，就要がある。このことは身体障害，グレーゾ

職に向けてどのような知識やスキルが必要

ーン学生（発達障害が疑われる学生），精になってくるかを考えてみたい。
障害があるということは，業務を遂行す

神障害などにも共通する部分があるといえる上で，そのままの環境では何らかの困難る。

が生じる可能性があるということを意味している。では，どのようにその困難を軽減

修学支援＋αあるいは解消したらよいのだろうか。ひとつは，会社で合理的配慮を得ることが考え

図1 社会を見据えた移行支援

られる。ただ，会社から自動的に合理的配慮が与えられるわけではない。また，会社
6 移行支援についての基本的な考え方

は障害者に対して何でもやってくれるわけ

6.1 障害学生の就職支援についての２つではない。そのため，障害や希望する措置の方向性を会社に伝え，話し合いを経て，配慮を得

障害学生の移行支援については，２つのるということのできる力が障害者本人に求方向を意識する必要がある。

められる。そのためには，自分の障害を理

ひとつは大学等が提供する，学生全体を解し，自分でできる対処や支援方法の理解対象としたキャリア教育や就職支援へのア

とともに，適切に配慮を要請するスキルをクセスの保障である。学生として，就職に身に付ける必要がある。これを「自己理解向けて必要となる力は，障害学生であって力」あるいは，「セルフ・アドボカシー・も共通である。そのため，一般のキャリア

スキル（自己権利擁護力：SAS）」という。

・就職支援をしっかり行うと同時に，障害

もうひとつは，自分の障害の状況を考慮

学生がキャリア・就職支援にアクセスでき

して，困難が生じにくい，また自分の強み

るよう，合理的配慮が提供される必要があを活かせる職種・仕事内容を選択する必要る。ここでの合理的配慮となりうる手段やがある。発達障害のある学生で，臨機応変

調整の仕方は，修学支援方法と共通する部

な対応を求められると負担が大きいという分も多い。

場合には，比較的ひとりでコツコツと進め

もう一つは，障害学生を対象とした就職ていけるような定型化された業務の方が活支援である。エントリー前後で分けて，就躍しやすい。そういったマッチングを考え

職準備支援と就職活動時の支援がある。就るためには，自己理解力だけでなく，仕事職活動に至って始めて相談があり，就職活

理解力が欠かせない。このためには，支援動が上手くいかない中で，はじめて障害を者は発達障害学生にしごとを理解する機会疑うという場合もある。それはまさに上記を提供する必要がある。山口大学では次項のニーズ把握からのスタート，そのものでで紹介するような「しごとチャレンジ」

あり，その人にとっての気付きのプロセス「学内インターンシップ」などを実施して

となる。

いる。
上記のように，就職に向けて，障害と関

6.2 就職に向けて必要となる知識やスキ

連 付 け て ，「 自 己 理 解 力 」 と 「 仕 事 理 解

ル−「自己理解力」と「仕事理解力」の育力」が身に付くように支援者は支援を行う-10-

るスキルを身に付けることができるように必要がある。

なると考えている。
7 セルフ・アドボカシー・スキル（自己また，こうした支援の流れの中で支援者

理解力）育成のための支援の関わりとして重要なポイントは，支援者

7.1 自己理解力の育成を支援する方法

は障害学生に対して，困難を解消するため

ここでは，どのようにしたら，自己理解にどのような支援や対処がありうるのかを力の育成を支援していくことができるかに伝えたり，困っていることと障害との関わついて考えてみる。

りを示唆したり，自分で優先順位を立てる

最初に，自己理解力を育成する際に大切ことは苦手だけど，優先順位や手順が決まなポイントをまとめると次のようになる。

っているとしっかりとできることなど，そ①どのような状況において，どのようなの人の障害特性や強みを「言語化」して伝えることが重要である。

困難が生じるか。その困難に対し，どのような自己対処ができ，どこから周このようなプロセスを踏む中で，どのよ

囲の配慮を得る必要があるかを理解す

うな状況において，どのような困難が生じる力を身に付ける。

るか。その困難に対し，どのような自己対②困難が生じた際にしかるべき相手に相処ができ，どこから周囲の配慮を得る必要

談し，障害特性と関連付けて，希望すがあるかを具体的な経験の中で理解するとる支援を説明できるなど，必要な行動

ともに，困難が生じた際にしかるべき相手を採れるような力を身に付ける。

に相談し，障害特性と関連付けて，希望す

では，これらの力を育成していく上で大る支援を説明できるなど，必要な行動を採れるようになると筆者は考えている。

切なこととはいったい何であろうか。筆者
は，日々の具体的な修学支援の中でひとつ

7.2 自己の取り扱いの他者への説明

ひとつ丁寧に相談を重ねていくことが大切

自己理解が進んだら，次の段階として実であると考えている。
一般的に，修学支援の流れは，相談を受際に，障害やニーズを他者に説明してみる

けるところから始まり，以下のような流れという機会を与えることが有用となってくになる。

る。このために，次のような方法が考えられる。支援担当者との定期面談で経験を積①修学上で生じた困難を共有し問題を一む。授業担当者への配慮依頼文書の中で，緒に整理する。

どのような配慮が必要かという箇所を自分②具体的な対処法や支援策を提案し，何で作成してもらう。この際に全くの白紙かを採用するかを一緒に考える。
③具体的支援や対処で困難を改善する。

らではなく，フォームを提供し，一緒に作

発達障害学生が，このような具体的な困成するところから初めてみるなどの方法がり事に支援者と共同で取り組んで解消でき考えられる。また，支援調整会議等に発達たという成功経験（体験）やプロセスを重障害学生本人が参加し，関係者に対して，ねる中で，自分がどのような状況において，自らの障害の程度や支援して欲しい内容をどのような困難があるか。その困難に対し，伝えるなどの方法も考えられる。もし，こどのような対処ができ，どこからは周囲のれが難しければ，支援者がどのように自分配慮を得る必要があるかを自分自身で理解の障害やニーズを説明するのかを見て，説することにより，困った時に適切に相談す

明の仕方を学んでもらうといった方法も考-11-

面するさまざまな課題を解決していくためえられる。
上記の事例で示したことを実践する際にには「支援につなげるための行動」が起こ

留意すべきことは，発達障害学生に自らのせる力，すなわち，セルフ・アドボカシー

障害や支援して欲しいことを説明させてそ・スキル（SAS）を発達障害学生自らが獲のままにするのではなく，実施後に支援者得していく教育プログラムの提供や支援方が良いところ，改善した方がよいところを法が必要である。これまでの研究では，上積極的にフィードバックしていくことが重記で述べたような合宿などのピアグループ

要である。

活動への参加や，就労支援機関との連携に基づく就労支援，配慮願の自己説明などの

7.3 セルフ・アドボカシー・スキル（自方法がSAS獲得に有効な手段であるといわ己理解力）の育成を支援する具体的な方法

れ実践されてきた。しかし，今後は，これ自己理解力の育成を支援する具体的な方らの方法に加えて，上記で示したように①

法には，前項で示した方法以外に，次のよ支援担当者との定期面談，②授業担当教員

うな方法が考えられる。

への配慮依頼文書の自己作成や自己説明（いわゆる「自己取扱説明書」の作成と説・支援学生の養成講座の際に講話を発達

明），③支援調整会議への本人の参加を通

障害学生本人に依頼する。
・教職員に配布する支援マニュアル等のして関係者に障害やニーズを伝えるなどの作成の際に，障害の説明を本人に書いSAS獲得に向けての新たな方法を実践しててもらう。

いく必要がある。また，従来のディスカッ
ション中心のピアグループ活動に加えて，・支援学生とのミーティングやピアグル

テーマを与え，その課題の解決プロセスのープに参加する。
・発達障害のある学生を集めた合宿など中で自己の障害特性を認識させるとともに，に参加する。これにより，「自分のこ

自分の役割や立場を客観視できるようなグと」は「自分たちのこと」に意識変容

ループ活動を実践する教育プログラムを新することで自己理解力を高めることがたに開発し実践するなどの方法が考えられできる。これは，グループ協議の中で，る。

「 多 数 派 （ majority ）」 と 「 少 数 派
8 仕事理解力育成のための支援（minority）」の関係が逆転すること

仕事理解力では，単に職種・仕事内容をで生まれる「気づき」による意識の変理解するだけではなく，障害状況とのマッ容が生じることを示している。
・インターンシップに参加する。これは，チングを常に意識するように支援を行う必要がある。

「就労体験」「職場体験」に留まらな

また，就職活動が上手く行かなくなってい効果への可能性を期待することがでからはじめて支援を始めるというのではな

きる。
・配慮願の自己説明。これは，自己認識

く，低学年から，ある程度見通しを持ってがある程度できた段階で，授業担当者

計画的に仕事理解を実施していくことが重に配慮願を持参し，自らが支援して欲要である。さらに，早期からキャリア支援

しいことを説明するなどの体験をさせの担当部署と発達障害学生が接点を持つ機ることを意味している。

会を作っていくこと，働くということを早期に体験させる機会を設けることなどが特

上記のように，就職活動や進路選択で直-12-

ない場合も多い。そこで，不足する部分にに重要である。
障害学生を支援する就職支援室や障害者

ついては，支援者が関わりながら，本人が支援室の支援者等の姿勢としては，以下のたらい回しや，ほったらかしにならないよことに留意して支援を行っていく必要があうに配慮していくべきである。昨今では，る。

キャリア支援の分野でも，発達障害の疑いのある学生（グレーゾーン学生）をはじめ①本人の経歴を理解し，急かさず，現在の成長に寄り添った段階的支援を行う。

として，障害学生の就職について関心が高まっている。したがって，そうした点を糸②情報収集に努めてタイムリーな情報提口にして，連携を深めていくとよい。

供を心掛け，選択肢や可能性を拡げる
ことを意識して指導する。このために

9.2 学外就労支援機関との連携

は，障害者対象の企業見学・職場体験

学外就労支援機関には，障害者の就労になどに参加することを促すなどの方法

対して，それぞれ機能を有した機関が存在が考えられる。
③本人にできることは時に任せる。やりする。大学はこれまで，学外の就労支援機

方を助言し，自分で対処できることを関とはあまり密接な関係を築いてこなかっ増やす。

た。しかし，平成28年4月に施行された差別解消法以降，合理的な配慮の観点から大④不適切な言動があれば時に社会人目線

学は発達障害学生の移行（就職）支援にこでしっかり指摘する。

れまで以上に，配慮していかなければなら9 学内・学外（地域就労支援機関）とのない。このため，従来の学内支援組織によ

連携る支援だけでなく，大学在学中から利用可

9.1 学内支援組織との連携

能な学外就労支援機関を有効に活用して，支援ニーズの多様化・高度化の進行に対支援内容の充実を図っていかなければなら応していくためには，学内のさまざまな支ない。

援組織と連携・協力を図っていく必要があ

ただし，学外の就労支援機関を利用するる。学生支援に関しては，次のような「３際には，障害学生の移行支援に対するニー

階層モデル」がある。

ズにマッチした機関であるかを十分吟味する必要がある。学外就労支援機関は大学や

第１層：チュータや窓口業務などの日常

障害学生のさまざまな事情を必ずしも十分的な学生支援第２層：クラス担任やアカデミックアド

理解しているわけではない。また，各就労バイザーなどの制度化された学支援機関は就労支援に関してそれぞれ固有

生支援の支援機能を有している。このため，障害第３層：障害学生支援に関する専門的支

学生が希望する支援を必ずしも十分受けら

援組織（就職支援室，障害学生れるわけではない。そこでミスマッチを起支援室，学生相談室）

こすと結局，大学が再び就労支援を行う必

特に，就職活動時には，理想的には，第要があり得ることを支援者は理解しておく必要がある。

3層に属する就職支援室などのキャリア支援の窓口が中心になっていくのが理想であ

9.3 支援者の支援姿勢

るが，担当者が必ずしも障害や障害者の就上記の研修会や学外の就労支援機関との労ということについて，知識やノウハウが-13-

協議を通して，大学が就労支援機関を利用

しを持って計画的に仕事理解を実施していする際の支援者の姿勢として，以下の点にくことの重要性を示すとともに，具体的な十分留意しておく必要がある。

取組を例示した。
移行（就労）支援には従来のように学内①最初に，支援者同士が繋がるように努の支援組織との連携・協力が欠かせないが，力する。
②本人に就労支援機関を紹介する際は，

本稿では，大学がこれまでにあまり学外の当該機関の情報を提供し，利用意義に

就労支援機関と密接な関係を築いてこなか

ついて，納得を得た上で行う。

ったが，今後はより積極的にこれらの機関③本人の同意を得た上で，当該機関には，と連携していく必要性を説いた。ただし，本人の障害特性，支援や就職活動の経

これらの機関と連携する際に留意するべき

過，当該機関に期待する役割を伝える。

点も併せて明らかにした。
このように，移行支援に対する研究はま④はじめて本人が訪問する際にはできるだスタートしたばかりであり，今後，学内だけ同行する。
⑤本人の同意を得た上で，利用開始後，外で支援方法等について実践を積み重ねて折りに触れて当該機関担当者と情報共研究成果を蓄積するとともに，移行支援に有を行う。

関する知見を高めていく必要がある。

⑥本人に相談ニーズが薄い場合は，当該最後に，支援者が発達障害学生のSAS獲機関が本人の関心を引きそうなプログ得を支援していくためには，日々の修学支ラム（SSTなど）を提供していれば，援の中で，社会へ繋がる教育プログラム，

参加を勧めてみて接点を作る。

すなわち移行支援を志向し，発達障害学生の自己理解と仕事理解を深めていく活動を

10 まとめさらに積極的に試みていく必要がある。筆

本論文では，最初に発達障害や盲などの者の認識ではSAS育成に関する教育プログ

障害のある学生は，その障害特性ゆえに，

ラム開発の現状は，SASに関する知識獲得

他の障害者に比べて就職が難しい現状を明の段階から，実践を通してより有効な支援らかにした。特に発達障害学生の場合，共技術を模索している段階であると考えてい感性や社会性という面で，大学から社会にる。このステップをさらに高めるためには，移行する際に多くの社会的障壁（バリア）障害学生支援室や就職支援室だけでなく，が存在することは明らかである。そこで，全学的な支援体制を整備していく必要があ

大学から社会への移行をスムーズに行うたる。さらに，学外の就労移行支援機関とどめに，従来の対処療法的な支援にプラスしのような形で連携・協力ができるかを，こて「プロセスに寄り添う支援」すなわち，れまで以上に検討していく必要があると考

発達障害学生本人が自己認識を高めていけえている。

るような支援方法についていくつかの具体（学生特別支援室長）

的な事例を交えて説明した。また，仕事理＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

解力を育成するための支援については，単に職種・仕事内容を理解するだけではなく，【謝辞】

障害状況とのマッチングを常に意識するよ

本研究はJSPS科研費16k04831の助成をうに支援を行う必要があることを明らかにした。さらに，低学年から，ある程度見通受けたものです。

-14-

・高橋知音編著・岩田淳子他,2016,「発達本稿を執筆するに当たり，学生特別支援

障害のある大学生への支援」,金子書房

室の岡田菜穂子コーディネータ（専任講亜矢巳カウンセラー，就職支・高橋知音,2012,「発達障害のある大学生

援室の平尾元彦教授から多くの示唆を与えのキャンパスライフサポートブック―大てくださったことをあらためて感謝申し上学・本人・家族にできること(学研のヒげます。

ューマンケアブックス)」,学研教育出版師），田中・中島暢美,2013,「高機能広汎性発達障害【参考文献・資料】の大学生に対する学内支援」,関西学院

・青野

大学出版会

透，2014,「障がいのある学生の・松原 崇,2015,「基礎プログラム：障害支援の立場から」，『 大学教育学会誌』

学生の就職支援」配布資料，『平成27年

36-2，pp.13-16．
・青野

度 障害学生支援実務者育成研修会（日透他5名,2014,「発達障害学生へ

本学生支援機構主催）』の学生支援」，『大学教育学会誌』36-2，

・村田淳,2014,「基礎プログラム：学生ニ

pp.45-49．
・小川勤，2015,「「合理的配慮」と「支援ーズと修学支援Ｂ」配布資料，『平成26体制の見直し」をめぐって」，文部科学

年度障害学生支援実務者育成研修会」

教育通信N0.355，pp30-31．

（日本学生支援機構主催）』・小川勤,2015,「大学教育における障害学・日本学生支援機構,2017,「平成29年度全生支援について―合理的配慮に対する基国障害学生支援セミナー「体制整備支援

本的な考え方と支援体制の見直し」，『大セミナー2」配布資料，平成29年8月18日
・日本学生支援機構,2016,「平成28年度

学教育学会誌』37-1，pp.73-76．

（2016年度）

・小川勤,2016,「発達障害学生に対する移大学，短期大学および高行支援の基本的考え方―移行支援におけ等専門学校における障害のある学生の修る学内外支援組織との連携・協力―」，

学支援に関する実態調査結果報告書」
・日本学生支援機構,2015,「平成27年度『大学教育学会誌』38-1，pp.67-72．

（2015年度）

・小川勤・青野透他3名,2016,「発達障害大学，短期大学および高学生への学生支援・大学教育の役割」，

等専門学校における障害のある学生の『大学教育学会誌』38-2，pp.123-127．

・日本学生支援機構,2015,「教職員のため・小川勤,2017,「発達障害学生に対する組の障害学生修学支援ガイド（平成26年度改訂版）」

織的支援の現状と課題について」，『大学・日本学生支援機構,2014,「平成26年度

教育学会誌』39-1，pp.57-61．
・小川（2014年度）

勤,2018,「発達障害学生のセルフ

大学，短期大学および高・アドボカシー・スキル育成に関する研等専門学校における障害のある学生の修究-移行支援における自己理解と仕事理学支援に関する実態調査結果報告書」

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・片岡美華,2015,「発達段階と障害特性に専門学校における障害のある学生の修学応じたセルフ・アドボカシー・スキル教支 援 に 関 す る 実 態 調 査 結 果 報 告 書 」，

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・日本学生支援機構,2012,「障害学生支援費助成事業』-15-

についての教職員プログラム」，pp15-25
・広島大学アクセシビリティセンタ
ー,2013,「アクセシビリティリーダ育成
プログラム報告書」，pp5-21．
・独立行政法人国立特別支援教育研
究,2009,「高等教育機関における発達障
害のある学生に対 する支援 に関す る研究」，pp1-8．
・山口大学就職支援室,2017,「平成29年度
公益財団法人山口大学後援財団助成事業
計画調書．

-16-

大学生および大学における正課外活動の位置付け
辻

多

聞

要旨
大学生は社会人に相当する体格，経済感，そして十分な「正課外活動」の時間を有している。自身の「正課外活動」に関して成長につながるよう意識することが重要であ る 。大 学 教 育 に お い て「 正 課 」と「 正 課 外 活 動 」は ，
「 学 士 力 」の 育 成 と い う 観 点 で共に重要な役割を担っている。この考え方は「就職氷河期」に非常に顕著になった。
大学は「正課」と「正課外教育」による教育体制を構築し，新たな「正課外教育プログラム」を開発するだけでなく，様々な学生の「正課外活動」に着目して，そこから生まれる教育効果を見つけて支援体制を整えていくべきである。
キーワード
正課，正課外活動，正課外教育，大学教育，学士力
1 はじめに「正課」は，広辞苑（2008）において「学校などで，修めるべき正規の課業」と表現さ近年の大学教育におけるキーワードとして，れている。大学生において学校は「大学」で「正課」，「正課外活動」，「正課外教育」は非あり，大学における正規の課業は「単位履修

常によく用いられている。しかしこれらの言を伴う講義や演習など」ということになる。

葉は，その利用者によって意味合いが異なる

実際に文部科学省「学生支援の在り方に関すことが少なくなく，ときとして読者に困惑さる論点整理（案）」（2008）において「…豊かせることもある。本論では，まずこれらのキな人格形成に資する正課外活動を積極的に正ーワードを明確に定義づける。次に大学生の課に取り入れる方策を検討…」という表現が生活環境や有する時間から，大学生が持つべ用いられている。また厚生労働省「平成 28

き「正課外活動」に対する姿勢について言及

年度大学等におけるキャリア教育実践講習」

する。さらに大学教育における「正課外活動」（2016a）でも，「…を目的とする正課の一般の位置付けに関して，学校教育法や学士力の教養科目または専門教育科目の授業を担当す観点から述べるとともに，「正課外活動」が着る…」というように，「正課」は「単位履修を目されるようになった経緯について，大学卒伴う講義や演習など」を表現する言葉として業者の就職状況から論じる。最後に，大学に用いられている。
「正課」をともなう用語としおける「正課」，「正課外活動」，「正課外教育」て，「正課活動」，「正課教育」，「正課授業」なの現在の展開状況に関して分類を行うとともどがあるが，これらは一様に「単位履修を伴に，大学が今後これらを展開する方法や観点

う講義や演習など」を意味している。「正課」

に関して言及する。

を「単位履修を伴う講義や演習など」と踏まえて，大学生における「正課外」を解釈する

2 大学生における「正課」と「正課外」と，「単位履修を伴う講義や演習など以外」を指すこととなる。

-17-

3 大学生における「正課外活動」

なかで，大学として学生の主体的な学びを認める（期待する）ことができる活動，または大学生における「正課外活動」とは，「単位履修を伴う講義や演習など以外」の活動を意

そのような教育手法」と定義することができるだろう。

味する。例えば，文部科学省「学生支援の在このように「正課活動」や「正課教育」にり方に関する論点整理（参考データ集）」（2009）

は，言葉として大きな相違はないが，
「正課外

では，
「正課外活動」として，ボランティア活活動」と「正課外教育」には，厳密には違い

動，サークル活動をとりあげている。大学でがある。しかし，両者が混同されるような表は高等学校の「特別活動」等のように学習指現を用いられることは少なくない。例えば前導要領がない。また「正課外」が「単位履修節に上げた「ボランティア活動」は，大学生を伴う講義や演習など以外」を指すことから，に学びがあることが十分期待できるにも関わ「正課外活動」は非常に広い範囲の活動を意らず，「正課外活動」と表現されている。ここ

味することとなる。ただし睡眠に関してはおには「正課外」と「活動」の間に「教育」とよそ活動している状態ではないので，上記条いう表現が省略されていると考えたほうが良件には該当はしているが，「正課外活動」と捉いだろう。

えることには，かなり無理があるだろう。
5 大学生の生活状況
4 大学生における「正課外教育」
大学生は基本的には 18 歳以上であり，体格文部科学省（2012）に基づき，大学生の学としてはおよそ成人と言える。また多くの大びは「学修」と表されるようになった。以下

学生は自宅外通学，すなわち学資負担者や保はこの用語に対する説明の抜粋である。

護者などとは生活空間を別にしている。2015
年度の山口大学の学生実態調査（2016）では，大学設置基準上，大学での学びは「学修」

実に 88.1％の学生が自宅外通学と回答してとしている。これは，大学での学びの本
質は，講義，演習，実験，実技等の授業いる。自宅外通学の大学生は，保護者等によ

時間とともに，授業のための事前の準備，

裁量で時間を自由に活用することができる。

事後の展開などの主体的な学びに要する
時間を内在した「単位制」により形成さまた自宅通学生であっても，それまでの高校れている。

いであろう。経済的側面を見ても，大学生はる管理や制限がほとんどないことから自身の時代よりは，はるかに自由に使える時間が多高校生と比べるとはるかに大きな金額を動かこれに示されるように，大学での学びは，「主している。2015 年度の山口大学の学生実態調

体的な学び」である。大学生における「正課査（2016）によると，自宅外通学生は仕送り

外活動」は，前節に示されるように非常に広として 6〜8 万円，アルバイトの収入として 2

い範囲の活動を意味し，またそれらは「正課」〜3 万円と回答している層が最も多い。かなのように拘束されたものではない。すなわち，

り大雑把な算出ではあるが 1 カ月に 8〜11 万

いずれの活動も主体的ということができる。

円の金額を動かしていることになる。自宅通

大学生の学びを「学修」としていることと，学生であっても，お小遣いとして 1〜2 万円を「正課外活動」の範囲をもとにして考えると，得る層が高く，アルバイトをしているならば大学生の「正課外教育」とは，「正課外活動の3〜5 万円を動かしていることになる。ちなみ-18-

に金融広報中央委員会（2016）によると，高となる。
文部科学省による大学設置基準（2018a）第校生のお小遣いの平均は約 5 千円である。厚
生労働省（2017）によると，大学卒の初任給三十二条において，(6 月分)の平均は約 20 万円である。ここから
税金や社会保険料などが差し引かれるので手卒業の要件は，大学に四年以上在学し，取りとしては 17 万円程度である。学生によっ

百二十四単位以上を修得することとするては経済状況が社会人程度の者もいることも十分に想像できる。

とされている。また第二十一条の第 2 項にお大学生は体格や時間利用の裁量程度，経済いて，的側面から見ておよそ成人と判断でき，成人並の感性をもって，成人並の様々な経験がで・・・一単位の授業科目を四十五時間のきる生活状況にあると言えるだろう。

学修を必要とする内容をもつて構成することを標準とし，・・・

6 大学生の「正課外活動」の時間的割合とされている。講義や演習，実験や実習，卒
大学生である時間のうち，「正課外活動」に

業論文に応じて学修時間（授業等による時間割り当てられる時間について算出してみる。

に主体的な学びに要する時間を加えたもの）

一般的に大学の在籍期間は 4 年間（医学，歯は異なるが，ここでは一律に，1 単位当たり

学，薬学，獣医学関連学部を除く）である。

の学修時間を 45 時間とすると，「正課」に要すなわち大学生である時間は，する時間は，

24 時間×365 日×4 年間＋24 時間（閏年）

45 時間×124 単位＝5,580 時間＝35,064 時間となる。よって「正課外活動」の時間は，である。前節に従い，睡眠は非活動状態と仮定する。厚生労働省（2016b）によると，20

26,298 時間−5,580 時間＝20,718 時間

歳代男性の平均睡眠時間は「6 時間以上 7 時
間未満」と回答した層が最も多く 34.4％，女となる。「正課外活動」の時間は，「正課」の性は「5 時間以上 6 時間未満」は 35.7％であ

それに対して約 4 倍であり，大学生の活動時

る。また，山口大学の学生実態調査（2016）

間の約 8 割を占めることになる。大学生は十では「5〜6 時間」と回答した層が最も多く分すぎるぐらいの「正課外活動」時間がある

38.1％であった。このことから大学生の睡眠ことを認識すべきである。

時間を 6 時間とすると，
7 大学教育における「正課外活動」の役割
6 時間×365 日×4 年間＋6 時間（閏年）＝8,766 時間

学校教育法第八十三条には大学の目的やそのあり方が定義されている。

となる。これより大学生の活動時間は，大学は，学術の中心として，広く知識を授けるとともに，深く専門の学芸を教授

35,064 時間−8,766 時間＝26,298 時間-19-研究し，知的，道徳的及び応用的能力を展開させることを目的とする。

思考力」の育成に関しては，「正課」と「正課外活動」の両方が不可欠であることは言うまでもない。このように，大学として大学生に（第 2 項）大学は，その目的を実現する

教授すべきことは，「正課」によるものだけでための教育研究を行い，その成果を広くは不十分であり，「正課外活動」が非常に重要

社会に提供することにより，社会の発展に寄与するものとする。

な役割を果たすことになる。
8 平成の大学卒業者の就職状況と「正課外活動」への注目

すなわち，大学として大学生に教授すべきこ
とは，
「知識」「
，知識の応用力」，「社会貢献性」ということである。文部科学省（2008）にお「文部科学統計要覧（平成 30 年版）」
（文部いて，グローバル社会に対する学士課程教育科学省，2018b）によると，平成の大学卒業者の期待もふまえ，上記項目は「学士力」としの就職率（卒業生に対する就職者の割合）のて表 1 のように具体的にまとめられた。学士

ピークは平成 3 年（1991 年）の 81.3％である。

力における「1.知識・理解」に関しては，おこのピークあたりまでがいわゆる「バブル景

よそ「正課」の中で教授することができると気」と呼ばれた時代である。この年を境に就思われる。「2.汎用的技能」も同様に「正課」

職率は下降していくことになる。1996〜98 年

における教授が基本となるであろう。しかし，には約 65％と一旦は下げ止まり傾向になっ「(1)コミュニケーション・スキル」のなかのたが，再び下降することとなる。しかし 2003

「話す」に関しては，講義のような座学にて年の 55.1％を底として，「団塊の世代」の退大学生が成長することはほとんど期待できな職による労働力不足（2007 年）もあり，2008

い。これを踏まえ近年の大学教育では，授業年には 69.9％まで持ち直した。一般的に「就としてアクティブラーニング形式がとられ，

職氷河期」と呼ばれるのはバブル景気以降か

グループディスカッションやディベートが積ら平成の就職率の最低値あたりとなる頃，す極的に取り入れられている。とは言うものの，

なわち 1991〜2005 年あたりまででと言われやはり「正課」のみでは不十分であり，「正課る。
「就職氷河期」では，企業は現場で「即戦外活動」に伴う実践が大きな役割を果たすも力」となる優秀な人材だけを採用する傾向がのと思われる。またそれ以外の 4 項目に関し非常に強くなった。
「即戦力」とは簡単に表現ても，いずれも応用力が求められている。ジするならば「社会性」ということであろう。

ョン・デューイ（1938）は，経験の重要性と

この「社会性」の育成に対して着目されたのともに，それと知識との連動の重要性についが「正課外活動（教育）」である。「就職氷河て示している。応用力とは知識と経験の連動期」の真っただ中である 2000 年に文部科学省にほかならず，経験を重ねることができる「正は，「大学における学生生活の充実方策につい課外活動」は「2.汎用的技能」の成長には不て（通称：廣中レポート）」を発表し，そこに可欠と言える。
「3.態度・志向性能」に関しては下記が示されている。

は，座学の中では成長することが不可能であ加によって培われるものである。すなわち「正大学に入学している学生が多様化し，心の問題を抱える学生が増えている中で，課」ではなく「正課外活動」こそが，その成これからの大学では，学生に豊かな知識長の源である。
「4.統合的な学習経験と創造的を教授するのみならず，教職員が学生とる。これらは主に社会のコミュニティーに参-20-

表 1 各専攻分野を通じて培う学士力
１．知識・理解専攻する特定の学問分野における基本的な知識を体系的に理解するとともに，その知識体系の意味と自己の存在を歴史・社会・自然と関連付けて理解する。
（１）多文化・異文化に関する知識の理解（２）人類の文化，社会と自然に関する知識の理解
２．汎用的技能
知的活動でも職業生活や社会生活でも必要な技能（１）コミュニケーション・スキル
日本語と特定の外国語を用いて，読み，書き，聞き，話すことができる。
（２）数量的スキル
自然や社会的事象について，シンボルを活用して分析し，理解し，表現することができる。
（３）情報リテラシー
情報通信技術（ICT）を用いて，多様な情報を収集・分析して適正に判断し，モラルに則って効果的に活用することができる。
（４）論理的思考力
情報や知識を複眼的，論理的に分析し，表現できる。
（５）問題解決力
問題を発見し，解決に必要な情報を収集・分析・整理し，その問題を確実に解決できる。
３．態度・志向性（１）自己管理力
自らを律して行動できる。
（２）チームワーク，リーダーシップ
他者と協調・協働して行動できる。また，他者に方向性を示し，目標の実現のために動員できる。
（３）倫理観自己の良心と社会の規範やルールに従って行動できる。
（４）市民としての社会的責任
社会の一員としての意識を持ち，義務と権利を適正に行使しつつ，社会の発展のために積極的に関与できる。
（５）生涯学習力
卒業後も自律・自立して学習できる。
４．統合的な学習経験と創造的思考力
これまでに獲得した知識・技能・態度等を総合的に活用し，自らが立てた新たな課
題にそれらを適用し，その課題を解決する能力
文部科学省（2008）『学士課程教育の構築に向けて（答申）』より引用-21-

いう側面もある。

の人間的なふれあいを通じ，切磋琢磨しながら，道徳観，責任感などの高い倫理性とともに，忍耐力，意思伝達力，折衝

ここで留意すべきは，大学生にとって就職活力，決断力，適応力，行動力，協調性など，複雑化し，価値観が多様化した社会動という限られた期間のために「正課外活動の中で生き抜くための基本的な能力の涵養に努めていくことが求められる。

る。エントリーシートに記入するためだけの

そのためには，正課教育や正課外教育の中で，学生が社会との接点を持つ機会には上記に示されるような「社会性」を培うを多く与えたり，また，学生の自主的なう。大学としては，「正課外活動（教育）」の活動を支援するなど，各大学がそれぞれの理念や教育目標を踏まえ，個性化や多結果として大学生は「社会性」が培われ，就様化を進める中で適切に取り組んでいくことが期待される。その際，従来，正課に進めることができるという認識を強く持っ教育を補完するものとして考えられてきべきだと考える。

（教育）」が必要なのではないということであ「正課外活動」は単なる経験に過ぎず，そこような「学び」はほとんど得られないであろ

職活動をはじめとしてその後の人生も主体的て，大学生の入学時より指導，支援していく

た正課外教育の意義を捉え直し，そのあ「即戦力」に関して具体的にその内容を示り方について積極的に見直す必要がある。 したものは，2006 年の経済産業省による「社会人基礎力」であり，前節にふれた 2008 年の
上記文中においては，大学において「社会の文部科学省による「学士力」と言えるだろう。

中で生き抜くための基本的な能力の涵養」が2000 年の廣中レポート以降，「正課外活動（教必要なのは，「心の問題を抱える学生が増えて育）」は非常に注目されており，各大学にてこいる」から，と表現されている。この「心のれに関わる様々な学生支援なされるとともに，問題を抱える学生」に関しては，その前節に多くの論文が出されている。例えば，辻（2009）

おいて次のように示されている。

では，山口大学の「正課外（教育）活動」である「おもしろプロジェクト」の参加者アン

最近のキャンパスは，様々なタイプのケートより，「かけがえのない体験」
・「人格的学生であふれている。しかし，将来の職

成熟・自己確認」・「組織運営に関する学び」

業や具体的な学修内容について，明確な自覚を持っている学生は，以前と比べるという 3 つの高度な学びを参加学生にもたらと減っているように思われる。むしろ，そのような自覚を持たないまま，いわば辻（2011）は，山口大学の「おもしろプロジしたであろうことを明らかとしている。また
ェクト」の参加者アンケート調査より，「自分さがし」をするために大学に入学
Project Based Learning 型の「正課外教育」
してくる学生が増えていると考えられる。 では「コミュニケーション力」，「実行力」のこのことは，一面では，豊かな時代の成長を学生が自覚できるであろうことが明ら中で社会の価値観の多様化や就業構造の変化に応じて，学生が，自分の将来を固かにしている。

定的に捉えることなく，幅広く将来の選
択肢を考える傾向にあると積極的に評価

年の大学卒業者の就職率は 60.8％と再び低することもできるが，その反面，学生が年は 74.7％となっている。しかし，企業によ

心に悩みを持つ機会を増大させているとる採用枠に関わらず優秀な人材のみを採用す2008 年に「リーマンショック」が生じ，2010
い水準となる。その後就職状況は好転し，2017-22-

る，いわゆる「厳選採用」状態は続いているを考慮，確立して，「正課外教育」または「正と言われる。大学にとって「正課外活動」は課」とする方式である。
愛媛大学には，「準正課教育」と題して，リ引き続き重要な教育対象事項であると言える。

ーダーシップを培う「正課外教育」を展開し9 大学によるている。これは，「正課」ではない形で，教員「正課外教育」，「正課」への展開についてが積極的に教育効果を高めるようプログラムを開発し，新しい「正課外教育」を生み出す「正課外活動」としてよくとりあげられる

方式と言えるだろう。

のは，ボランティア活動である。またインタ

ある「正課外活動」を「正課」とするにはーンシップも「正課外活動」の代表例であろ

知識を教授する「講義や演習」が関わる卒業

う。文部科学省（2002）では，要件との兼ね合いが問題となるであろう。また「正課」としたことにより，学生のプログ

大学，短期大学，高等専門学校，専門学校などにおいては，学生が行うボラン

ラム参加への強制力，拘束力が増すことにな

ティア活動等を積極的に奨励するため，

つながることが予想される。こうした意味で正規の教育活動として，ボランティア講座やサービスラーニング科目，NPO に関は「正課外教育」は非常に優れている。一方する専門科目等の開設やインターンシッ
プを含め学生の自主的なボランティア活「学士力」の育成に不可欠な「正課外活動」

動等の単位認定等を積極的に進めることが適当である。

になるだろう。どのような「学士力」の向上る。しかしこのことは学生の主体性の低下にで，学生の自主性，主体性に全てを委ねると，への学生による意識が低くなってしまうことを期待して，どこまでを「正課」として，どこまでを「正課外教育」とするのかを大学はとして，ボランティア活動やインターンシッ

十分に考慮し判断していくべきである。

プを「正課」としていくことを推奨している。
この流れを受け，多くの大学にてサービスラ

10 おわりにーニング科目が実施され，またインターンシ
ップに対して単位付与を行っているところも大学生は社会人に相当する体格，経済感を少なくない。ボランティア活動を「正課」と有している。そして社会性を培うのに有効なしないまでも学生にとっての「正課外教育」「正課外活動」の時間は十分すぎるくらいあとなるよう，その情報や相談窓口となるセンる。ただ漫然と与えられた「正課」をこなし，ターを開設している大学も非常に多い。山口

意識をせず「正課外活動」の時間を過ごして大学では 1996 年より「おもしろプロジェクト」

しまうことは，非常にもったいないと言える。

という学生の自主的活動に対する資金支援制

大学生は自身の「正課外活動」をしっかりと度を実施している。2016 年にはこれに対して意識して，自身の成長につながるよう，「ふり

シラバスを作成して，「正課外教育プログラム」

かえり」や「わかちあい」を通じて PDCA サイとして確立した。
「おもしろプロジェクト」にクルを回すように心がけるべきである。

採択されたプロジェクトにはサークル活動も大学は，「正課」と「正課外教育」による教あり，サークル活動という「正課外活動」を

育効果を常に検証しつつ，その体制を構築し「正課外教育」とした例と言える。これらは，ていくことが重要である。新たな「正課外教

既存の「正課外活動」に対してその教育効果

育プログラム」を開発するだけでなく，学生-23-

のあらゆるシーンにおける「正課外活動」を活動の推進方策等について（答申）』中央教

想定し，そこから生まれる教育効果も大学は育審議会．

見つけていくべきである。例え食事や友人た

文部科学省，2008，『学士課程教育の構築に向

ちとの談笑であっても，学士力の向上は望め

けて（答申）』中央教育審議会.

るだろう。様々な「正課外活動」を大学生た

文部科学省，2009，『学生支援の在り方に関す

ちが見落とさない（意識できる）よう，「正課」

る論点整理（案）』大学教育の検討に関するを通じて「正課外活動」の重要性を教授する

作業部会学生支援検討ワーキンググループ必要があると思われる。同時に，廣中レポー（第 4 回）．

トにある「教職員との人間的ふれあいの場」

文部科学省，2012，『新たな未来を築くためのの創出や，ポートフォリオのような「ふりか大学教育の質的転換に向けて〜生涯学び続えり」システムの構築などをはじめとする，け，主体的に考える力を育成する大学へ〜「正課外活動」経験が「学士力」の向上につ（答申）』中央教育審議会．

ながるような支援体制づくりをさらに押し進文部科学省，2018a，『大学設置基準』．

めていくべきであろう。

文部科学省，2018b，『文部科学統計要覧（平成（学生支援センター・講師）

30 年版）』（生涯学習政策局政策課）．
新村出（しんむらいずる），2008，『広辞苑第六版』岩波書店．

【参考文献】

辻多聞，2009，「おもしろプロジェクトによる

愛媛大学，準正課教育，学びの成果と今後の課題」，『大学教育』6，https://www.ehime-u.ac.jp/campus̲life/e

61-72．

x-study/（2019/1/23 最終アクセス）．

辻多聞，2011，「PBL による大学生の成長とそれ

ジョン・デューイ，1938，『経験と教育』Kappaに伴う大学教育の在り方〜山口大学と同志

Delta Pi．

社大学でのアンケート結果をもとに〜」，『大経済産業省，2006，『社会人基礎力に関する研究会〜中間とりまとめ〜』経済産業政策局．

学教育』7，16-25．
山口大学，2016，『2015 年度学生生活実態調査』

金融広報中央委員会,2016，『「子どものくらしとお金に関する調査」（第 3 回）』．
厚生労働省，2016a，『平成 28 年度大学等におけるキャリア教育実践講習』「キャリア教育実践講習」準備委員会．
厚生労働省，2016b，『平成 27 年国民健康・栄養調査結果の概要』．
厚生労働省，2017，『平成 28 年賃金構造基本統計調査』．
文部科学省，2000，『大学における学生生活の充実方策について（報告）〜学生の立場に立った大学づくりを目指して〜』高等教育局大学における学生生活の充実に関する調査研
究協力者会議．
文部科学省，2002，『青少年の奉仕活動・体験-24-

第 17 回学生生活実態調査委員会．

インターンシップとアルバイトの教育効果
平 尾 元 彦要旨
インターンシップとアルバイトは，ともに大学生が取り組む就業にかかわる活動であるが，異質なものと理解されてきた。インターンシップの受入機関に比べてアルバイト先は豊富にあり，アルバイトにインターンシップの教育効果があるならば，量的拡大の可能性は高まる。インターンシップとアルバイトの両方を経験した大学生へのアンケート調査によると，就業意識ではインターンシップが優位であるのに対して，就業能力ではアルバイトが優位との結果を得た。学習意
欲の面は両者ともに低い。大学生のアルバイトでインターンシップに期待する効果の一部は達成可能であり，かつ，アルバイトの方が高い効果をもたらす領域があることが示される。インターンシップの長期化を求める議論の一方で，長期を前提としたアルバイトを教育的にすることは，
教育効果の高い学習機会の創出につながる可能性がある。
キーワード
インターンシップ アルバイト 体験学習 キャリア教育 教育効果

1 はじめに一方，１ｄａｙインターンシップには実質的に就業体験を伴わないものがあるとして，それ働くことを体験して，そこから学びを得る。

らをインターンシップと呼ばないことを求め

職場体験・インターンシップなどの教育手法がる動きもある１）。インターンシップの要件を厳注目され，体験活動による教育効果が期待され格に適用しようとするものであるが，その要件ている。他方，大学生の多くは，学業のかたわに関しては，衆目の一致する何かがあるわけでらアルバイトに取り組み，働いている。この経はない。

験を通じて成長実感を得る学生は少なくない。

いま，インターンシップの量的拡大が求めら

インターンシップは，アルバイトとは異なる。 れているものの，拡大が進まない現実もある。
ともに大学生が在学中に取り組む就業にかか受入先が限られることがその要因のひとつでわる活動でありながら，両者の間に一線が画さあり，産業・企業が限られる地方圏ではその傾れているのは間違いない。学校教育に位置付け向が強い。アルバイトだったら，各地にある。

られるかどうか，お金をもらうかどうかなど，

少なくともインターンシップの受入先よりは

これまで両者の区分を明確にする説明がなさ

アルバイトの方が多く存在する可能性が高い。

れてきた。ただ，昨今のインターンシップ多様

現に学生の多くが在学中にアルバイトをし，そ化の流れのなかで，教育課程の外で実施されるこで働く経験をしている。インターンシップのものも増えている。さらに，有償インターンシ

教育効果がアルバイト先でも得られるならば，ップが登場するなど，インターンシップとアル

量的拡大の可能性は一気に高まるだろう。多く

バイトの境界がわかりにくくなっている現状の学生たちが就業体験を通じた教育効果を獲がある。

得するにはどうしたらいいだろうか。本研究の-25-

とつの基準である。しかしながら平尾・田中

問題意識はそこにある。
インターンシップとは何だろうか。本研究は（2017）が指摘するように，職場外実施・模アルバイトとの比較の視点をもって，その要件

擬体験が昨今のインターンシップ拡大を支えの再検討を試みる。これまでの議論を整理するているのも事実であろう。インターンシップがとともに，教育を受ける学生側の視点を加えて多様化するなかで，どこまでをこの言葉でとら

両者の境を検討する。

えるべきなのか。明確なものがあるわけではない。

2 インターンシップ教育の特徴
2-2 インターンシップの教育効果
次に，インターンシップが学生に期待する教2-1 インターンシップの定義と範囲
インターンシップは「学生が在学中に自らの育効果を見ていきたい。木村（2015）はイン専攻，将来のキャリアに関連した就業体験を行

ターンシップに期待される効果を，①就業能力

２）うこと」と定義される 。つまりインターンシの向上，②就業意識の向上，③学習意欲の喚起

ップは就業体験であり，文部科学省（2017）の３つに整理する。
就業能力は，働く場面で必要な力のことで，はこの就業体験を「仕事の実際を知ることや職業観の育成等のため，企業における業務の従事，インターンシップには，これを高める効果が期

課題の解決等を体験すること」と定義し，「社待される。社会人として必要な汎用的能力がそ

員の基幹的・補助的業務の一部を経験することの中心となる。就業意識は，学校教育と職業生

や，自社の課題解決に取り組む体験（ワークシ活の接続を図る意識であって，社会の価値観へ

ョップ，プロジェクト等）等」と例示する。

の理解が中心となる。業界・企業の知識や会

この定義はかなり広範なものを含む可能性

社・組織の理解，そして，就職活動への意欲をがある。アルバイトを体験と捉えるならば，そ高めるなど，勤労観・職業観の醸成を期待するれを除外するものにはなっていない。模擬体験

ものである。さらにインターンシップは，自らや職場外の体験を含むのかどうか，工場見学・の専攻に関連した体験を積むことで，専門能力

社員交流はどうなのか。身体を動かすものだけを育成するとともに学業への意欲を高める役

なのか，それとも，思考のみの体験も含むのか。

割を持つ。学修の深化や学習意欲の喚起が期待

インターネットを活用した自宅体験はどうなされる。

のか。さらに，最近増えてきている就活支援型

ただし，これらの力を高めるにはインターンのグループワークはこの枠組みの中なのか外シップでなければならないわけではないことなのかなど，インターンシップであるものとなに留意しておきたい。他の教育手法もあるなか

３）

いものの境は，はっきりしない 。

でのインターンシップ教育の特徴を，教育手法

日本経済団体連合会（2017）は，インターと実施期間の観点から，以下に整理する。

ンシップに関して「教育的観点から，募集段階において詳しいプログラム内容を学生に公開

2-3 体験学習としてのインターンシップ

するとともに，職場への受入れや仕事経験の付

インターンシップとは就業体験であり，体験

与，インターンシップの受入れ後の学生へのフ

学習のひとつである。コルブの体験学習モデル

ィードバックなどを行うことが望ましい」と述は，「学びとは，成果ではなく気づきのプロセ

べる。インターンシップ実施企業に，職場受スであり，体験や経験に基づいてそのプロセス

入・仕事経験・フィードバックを求めることでが継続していくことである」とする。具体的経

インターンシップの範囲を明示する。これはひ験を，内省的に観察し，そこから抽象的概念化-26-

を図って，新たな学習へとつなげることと理解働くことは楽しいと思った，社会に出る自信ができる 。ここに仙崎（2007）は，体験を体ついたと回答する割合が高い」との学生アンケ

験だけに終わらせない，教師としての働きかけ

ートの結果を報告する。

４）

や指導の重要性を指摘する。経験を学びへと発

高澤・西條（2016）は，半年を超える長期展させるための介入行為は，体験学習にとってインターンシップの経験が能動的な学修姿勢

なければならない要素である。すなわちインタの獲得に効果があることを指摘する。この中でーンシップは，就業の体験を学びへとつなげる

学生自身の ものさし が変化することに着目

一連の教育手法なのである。

して「時間をかけながら変化した結果，目の前

体験学習としてのインターンシップが学校の大学生活や学習機会への取組み方の具体的での学びと異なる点に，非日常性があげられる。

な変化につながっている」と，長期の効果を認

職場に入る体験，通勤の体験，８時間の勤務をめる。沢田・椿（2007）は，半年にわたるイ

する体験，普段会えない人たちと会える体験なンターンシップに参加した学生たちの行動とど，学校では得られない刺激による学習効果が意識を分析した上で，長期のかかわりにより職

ここにはある。

業観が醸成されることを報告する。このほか，仕事を知る，会社のビジネスモデルがわかるなど，知識を獲得することにも体験学習はおお田中（2006）や宮城（2014）など，多くの研究や実践報告が，長期の効用を述べる。

いに貢献する。ここには体験時の学びだけではこれらを踏まえると，長期が望ましい論理は，なく，事前の学習も含むと考えるべきだろう。

①能動的学習機会への参画可能性拡大，②かか体験は，学習のきっかけになり，かつ，促進材

わり・介入機会の増加，③評価・改善プロセス

料となり得る。気づく・感じることも体験学習の実現，に整理できる。様々なチャンスを得る

ならではの特徴である。接客を経験して自らのこと，自らチャレンジすること，教えを受けて対応力のなさに気づくこともあれば，社風が合改善すること，職場や顧客との人間関係を構築

う合わないを感じとることもあるだろう。非日することなど。学修を深め，多くの効果を獲得

常的な場面に遭遇することは，様々な気づきをするには，ある程度の期間が必要だろう。数か与える可能性がある。

月におよぶ体験が求められる所以である。

さらに，自分をとりまく出来事を自分のこと

ただし，長期のインターンシップは，受入先として捉える。つまり体験による気づきを自己および学生双方の負担が大きいことから，日本に統合する学習は重要である。ふりかえり行為

ではあまり一般的ではない。期間が長くなればを通じて自らの課題を認識し，学業・就業の能なるほど，滞在費がかさむだけではなく，その力・意欲の向上を促す。体験後の日常に活かさ

間，他の活動ができなくなるなどの機会費用もれるものであることが望まれる。事後学習の重存在する。コストの問題は見逃せない。留学や要性はここにある。インターンシップには，体専門実習に比べて得られる効果が明確でない

験を通じて自らを高める仕組みが必要である。

ことも，長期が浸透しない一因だと考えられる。

2-4 インターンシップをめぐる期間の議論

3 インターンシップとアルバイト

高い教育効果を実現するためには，長期間の実施が望ましいとの議論がある。厚生労働省

3-1 インターンシップとアルバイト（2005）は，企業・大学ともに「高い実習効の既往研究果を得るには１か月程度を必要とする」との回

大学生が日々取り組むアルバイトにも，これ答が多いこと，また，「日数が長期になるほど，までに述べた教育効果の一部は期待できる。と-27-

りわけ長期にわたる上司からの継続指導や仕主体の目的・意図を違いとする６）。また，大学

事の反復によって能力が高まることは，多くの生が活用する就職サイト・リクナビは，経験で研究が指摘する。たとえば， 西・柳澤（2015），

きる業種・職種が違いだと説明する７）。

，杉山（2007），田島（2011）は，関口（2010）

これらの論点を整理すると，インターンシッ

内容や役割で効果は異なるとしながらも，アルプとアルバイトの違いは以下の３点に集約でバイトが大学生のキャリア形成に効果がある

きる。

ことを認めている。

ひとつは実施主体の相違である。インターン

これまでのインターンシップ研究のなかでシップでしか経験できない会社・仕事は多い。

アルバイトは，多くの関心を集める領域ではな

そもそも受入先が異なるというものである。例

いものの，いくつかの先行研究は存在する５）。

えば，大学生のアルバイトで銀行業務・証券業

吉本（2015）は，短期大学・専門学校卒業生

務にかかわることは考えにくいが，インターン

調査によって，資格取得のための実習とインタシップだとあり得る。ただしインターンシップ

ーンシップの職業への移行から初期キャリア

はその定義から業種・職種を限定するものでは形成への支援機能は，専門と関連するアルバイ

なく，特定主体のもののみをインターンシップ

ト経験でも発揮される領域があることを明らとする論拠は成り立ちにくい。アルバイトではかにする。酒井（2013）は，インターンシッ

体験できない業務があるのは事実であるが，こプとアルバイトから得られるスキルを明確にこが本質的な相違点とは言い難い。

し，アルバイトによる代替可能性を検討する。

もうひとつは，目的に焦点をあてた議論であ渡邊（2010）は長期のアルバイト実習を教育る。金銭獲得・労働力確保のアルバイトと，仕課程に組み込む専門学校の取り組みを詳細に事を学び・教えるインターンシップでは，そも

分析し，座学と仕事の接続と連携による教育効

そもの目的が異なる。目的が違えば，やること果を確認する。アルバイトをインターンシップも違う。指示されたとおりに動くのがアルバイ的に運用できる可能性を示している。

トであって，自ら考え行動する社員並みの働きを体験するのがインターンシップとの見解である。これに対して，たかだか数週間程度の経

3-2 インターンシップとアルバイトの違いの論理験でそこまで期待できないとの見方もあるだ「インターンシップはアルバイトとは異なろう。むしろ継続的に雇用されるアルバイトのる」との記述は，インターンシップの説明文に方が，上司からの厳しい指導がなされ，能力育よく登場する。たとえば，山口県インターンシ

成・定着が図られるとの意見もある。

ップ推進協議会の広報資料では，①インターン

一般に，アルバイトが投入される仕事は特定

シップは教育のためのシステムである，②便利の職場であって，大学を卒業して就く先とは異な労働力として雇われるわけではない，③実践なる場合が多い。その一方で，若者の成長にか的な業務を通じてビジネスの現場を体験できかせない成長機会になっていることは間違い

る，とアルバイトとの違いを３点にまとめる。

ない。現に，就職活動のエントリーシートはア

また，久保田（2011）は，①選択の基準，②ルバイト経験で埋め尽くされる。とりわけ対人

教育的配慮を両者の違いにあげる。

接客，リーダーシップ，困難克服経験など，ア

文部科学省（2013）は，アルバイトを「学ルバイトで培った力は，社会人として必要な汎生にとっては一義的に収入を目的としたもの

用的能力の向上に貢献しているとみることはであり，また，企業等にとっても主として労働できる。たとえ金銭が目的であったとしても，力としての役割を期待しているものである」とインターンシップが期待する効果をもたらす-28-

しなくても教育的であることはできる。インタ

可能性はある。
インターンシップとアルバイトは，そもそもーンシップコーディネート機関による教育的目的が異なるという論理が成り立つならば，イ

指導を組み込んだプログラムは，すでに動いてンターンシップの目的で実施するものがインいる９）。労働の対価として給与・謝金が支払わ

ターンシップであって，アルバイトとの境はこれたり，学修奨励金の名目で報酬が支払われたこにある。では，そもそもインターンシップのりすることもある。ＮＰＯ法人が運営するもの

目的とは何だろうか。この点は明確にされなけもあれば，就職サイトを通じて企業が独自に募ればならないし，目的に応じた効果が発揮され集する有償型インターンシップも登場してい８）る 10）。学校とは別に動く事例はたくさんあり，ているのかは検証されなければならない 。
教育の一環であるかどうかも両者の相違点

その多くは極めて教育的である。

だと考えることができる。インターンシップとインターンシップは，単なるアルバイトとはアルバイトは，教育課程への位置づけが大きく異なる。説明会・セミナーとも異なる。特定の異なる。アルバイトが教育課程内，つまり，正業種・職種でのみ実施できるものでもない。イ

課に位置付けられることはまずないとして，インターンシップは「教育的意図をもった就業にンターンシップには正課があり得る。教育課程

かかわる体験学習」であることは，明確にされ内で実施されるということは，そこになんらかるべきではないだろうか。

の教育的意図がなければならない。たとえ正課

以下，アルバイトとの比較の実証分析を通じ外であったとしても，インターンシップの名のて，インターンシップ教育の課題を考察したい。

もとに実施される活動に区別があるのは不自然である。正課であろうとなかろうと，インタ

5 大学生のアルバイト実態

ーンシップは教育であることが，アルバイトとの違いだと言える。

ここからは，大学生自身の体験のなかから，

インターンシップは，教育を目的として，教育的に実施されるもの。この点がインターンシ

インターンシップとアルバイトの教育効果を考察する。

ップとアルバイトの境界を示すひとつの表現

大学生のアルバイト実態を把握するため，山口大学３年生にアンケ―ト調査を実施した 11）。

であると考える。

回答数は 735。このうち大学時代にアルバイトを経験した学生は 685 人であった。これまで

4 インターンシップの教育要件の２年と数ヵ月の大学生活のなかで複数のア
これまでの議論をまとめると，学校教育のみ

ルバイト経験を持つ学生は少なくない。この調をインターンシップと称するのは狭すぎるが，査では特定の仕事に対してではなく，自身が経教育的であることは，インターンシップの要件

験したアルバイトの総体として回答を求めた。

のひとつと見てよい。ここで「教育的」とは何

以下，概要を整理する。

だろうか。教育をめぐる表現には様々なものがアルバイト経験率は 93.2％。ほとんどの学

あるが，田嶋ほか（2011）は「発達への助成

生がアルバイトを経験している。短期のアルバ的介入」との言葉で表現する。学生の成長を促

イトのみの学生は 5.4％，多くは継続型であっす仕組みを内包し，かつ，指導者が適切にかかた。接客・販売に従事する割合が高い。山口大

わることがその要件と言えるだろう。

学吉田キャンパスは温泉街に近く，一般の小学校が関与しているかどうか，金銭のやりと売・飲食店のほか，ホテル・旅館など観光産業

りがあるかどうかの問題ではない。学校が主導のアルバイト先は豊富にある。反面，オフィ-29-

ス・工場は，近隣にほとんど無い。ひとつのア

表 2 大学生活にかかわる活動の自己評価（平均得点）とアルバイトとの相関係数

ルバイト先で継続的に，週２〜３日の接客業務に従事するのが典型的な学生の姿である。
大学での専門分野にかかわるアルバイトを授業の出席状況
学業成績
インターンシップ
課外活動
アルバイト

していると回答した学生は 15.2％。その多く
は塾の講師であった。教育以外で，大学の専攻と直接的にかかわるアルバイトは，それほど多

平均得点
4.3
3.1
2.7
3.3
3.5

相関係数
0.04
0.03
0.24
0.19
-

くはないのが実態である。
各活動について，５件法にて自己評価を求めた。
インターンシップは，参加する気持ちがあるかどうか。
課外活動・アルバイトは，熱心に（意欲的に）取り組めているかどうかで判断を求めた。

表 1 ３年生アンケート調査によるアルバイト経験の概要
・アルバイト経験率 93.2％ 未経験 6.8％
週一回以上の継続型 83.0％
月一回以上を含めると継続型 87.6％
短期単発・長期休業期間のみ 5.4％
・平均アルバイト時間 週 14.5 時間
・接客・販売経験率 80.0％
ほか，調理 27.6% 清掃・作業 18.2%
教育 16.3% 事務・資料作成・計算 9.1%
・大学での専門分野アルバイト経験 15.2%

次に，アルバイトの目的・動機を「重視した」
から「重視していない」までの４件法で，アルバイトの成果を「とても満足」から「不満」までの４件法で回答を求めた。中間値は 2.5 である。
金銭の獲得をアルバイトの目的・動機とする学生が多いのは当然だとしても，働く能力・意

学業や課外活動など大学生活について，自身の評価を「高い」から「低い」まで５件法で回答を求めた。中間値は 3.0 である。授業の出席状況は平均で 4.3。比較的良好な学生が多い。
アルバイトは 3.5 で，熱心に取り組む学生が多いことがわかる。この調査は３年生の７〜８月時点のもので，夏のインターンシップは参加を検討している段階である。よってインターンシ
ップの項目は，参加する気持ちが高いかどうかの自己評価を求めたものである。平均得点は識の向上，社会・経済・ビジネスの理解や人間関係の拡充を目的・動機にあげる者もいる。第一義的には金銭目的であったとしても，二義的・三義的にはインターンシップの教育効果を意識する学生は存在し，しかも一定の成果を感じていることがわかる。アルバイトが就業能力・就業意識の向上に貢献していると評価できる。
表 3 アルバイトの目的・動機と成果

2.7。中間値よりもやや低い。必ずしも意欲的な学生が多いわけではない現実が示される。
アルバイトと各活動の相関係数を見ると，学業成績・出席状況とはほぼ無相関であるが，アルバイトとインターンシップ・課外活動は，正の相関を有する。とりわけアルバイトに熱心に取り組む学生ほどインターンシップにも意欲的な傾向があることは注目される。アルバイト
経験が就業への意欲を高めている可能性があ
る。

-30-

に関する自己評価（平均得点）
目的・動機
金銭の獲得
3.47
人間関係の拡充
2.58
社会・経済・ビジネスの理解
2.61
働く能力・意識の向上
2.75
学業への意欲
2.05

成果
3.16
3.09
2.96
2.98
2.44

アルバイトの目的・動機，成果について，評価指標ごとに４件法で自己評価を求めた。目的・動機は，重視したかどうか。成果は，満足しているかどうかである。

その一方で，学業への意欲に関する自己評価

業への意欲・就職活動への意欲にかかわる項目は高くない。アルバイトの目的・動機は，生活

は，インターンシップの方が高く，仕事能力や費のため，経験のためと考えるのが通常であり，態度にかかわる項目は，アルバイトの方が高い

調査結果からはこの点が裏付けられる。ただしという結果が得られた。

結果的に，学業への意欲の高まりをアルバイト

本来インターンシップに期待されるはずのの成果にあげる学生は一定数いる。しかしなが専門分野の知識・技能の効果は，中間値を下回

ら他の項目に比べると得点は低く，学業への意

る。すなわち「ない」と答えた学生の方が多い

欲の観点からはアルバイトの効果は低いと言ということである。さらにその得点はアルバイ

わざるを得ない。

トと変わらない。つまり，どちらも効果は低いという結果であった。

6 インターンシップとアルバイトの教育効果

学業への意欲の得点はインターンシップがアルバイトを上回る。教育としてのインターン

アルバイトとインターンシップの効果を比

シップの効果の表れと見ることもできるが，就較するため，山口大学の４年生にアンケート調

職・就業にかかわる他の項目に比べて評価得点査を実施した。アルバイト経験のある学生を対は低い。ここでの学生たちが参加したインター

象として 136 人から回答を得た 12）。このうちンシップには，就職活動への意識を高める効果

インターンシップ経験者は 107 人（78.7％）はあるものの，学業への意欲を高めるという点であった。以下，両方を経験した学生の状況をでは，あまり教育効果を発揮できていないこと

まとめる。

がわかる。

インターンシップの平均参加件数は 3.0 件。
２件以上参加した学生は 68.2％にのぼる。在

表 4 インターンシップ・アルバイトの経験

学中に複数のインターンシップに参加する学によって獲得した成果・学んだ成果（平均得点）

生は多い。１〜２日のもののみに参加した学生
は 27.1％。４分の３程度の学生は，３日以上① 将来の働くイメージの明確化② 自分の興味・適性③ 業界・企業への理解④ すごい社会人との出会い⑤ 仕事の難しさ・やりがい⑥ 仕事への責任感・真摯な姿勢⑦ 自ら考え，自ら行動する姿勢⑧ 成果をあげるための知的能力⑨ ビジネスマナーの理解・修得⑩ コミュニケーション能力⑪ 専門分野の知識・技能⑫ 学業への意欲⑬ 就職活動への意欲のプログラムに参加した経験を持つ。一方で，６日間以上のものに参加した者は 14.0％にすぎない。５日間のものと１ｄａｙを組み合わせて参加する学生が多い実態が読み取れる。
就業体験による学習が期待される 13 の項目をあげ，インターンシップ，アルバイトそれぞれに学びの自己評価を求めた。「とてもある」「少しある」「ない」の３件法で評価を求め，すべての項目に回答した 100 名の平均得点を算出した。中間値は 2.0 である。

Ｉ
2.42
2.51
2.62
2.13
2.39
2.46
2.33
2.13
2.33
2.48
1.85
2.01
2.59

Ａ
2.00
2.28
2.00
1.96
2.57
2.66
2.68
2.27
2.40
2.69
1.85
1.70
1.88

インターンシップ（Ｉ）
・アルバイト（Ａ）について，各項目それぞれ３件法にて自己評価を求めた。得点が高い方に下線。

表４は，インターンシップとアルバイトそれぞれの得点を比較したものである。就職活動や業界理解・自己理解に関する項目は，インターンシップの得点が高い。一方，アルバイトの方インターンシップとアルバイトの両方を経が高いのは，主体性や責任感，コミュニケーシ

験した学生に「アルバイトではなく，インターョン能力など，仕事への姿勢や能力である。就ンシップで学んだこと」「インターンシップで-31-

はなく，アルバイトで学んだこと」の両者を，仕事への取組姿勢やコミュニケーション能力

自由記述で回答を求めた。

など就業能力で優位である。学習意欲に関して

頻出単語の出現数は表５のとおりである。

は，両者ともに低いという結果が得られた。

アルバイトの学習成果には，働く現場のスキ

ここで注目すべきは，インターンシップとア

ルやマインドにかかわる言葉が多く登場する。

ルバイトの両方を経験した学生の自己評価で，「責任感」や「効率性」
「厳しさ」
「難しさ」
「大

アルバイトを優位とした項目があるというこ

変さ」など，仕事の繰り返しによって感じる言とである。しかも，就業能力にかかわる幅広い葉が並ぶ。長期の体験の成果であろう。

要素にそれがある。周到に準備したインターン

これに対してインターンシップで学んだことには，「業界」や「就活」など就職活動につシップより，通常のアルバイトの方が，高い教育効果をもたらす可能性が示される 13）。

ながる言葉の数々が登場し，知識・理解を成果とする声が多い。他大学の学生から刺激を受け

7 アルバイトの代替可能性

た，興味のある業界を学ぶことができたなど，
インターンシップならではの成果もある。ここ

インターンシップが目指す教育効果を，就業には短期の体験でも，座学でも習得可能なもの

意欲・就業能力・学習意欲の高まりだとすると，も含まれる。実際に学生が参加したインターン

従来型の５日間程度の就業体験のみで達成す

シップは短期のものが中心のため当然の帰結

るのが唯一の解であるとは考えにくい。長期間であろう。学びとる要素は，体験の内容と期間にわたるアルバイトに教育的要素をもたせるに依存する。

ことや，仕事理解・会社理解のための１日程度の短期プログラムに複数参加させることも効果的だと考えられる。就業意識と能力の育成は

表 5 インターンシップ・アルバイト

座学中心の従来型大学教育でも実現できるが，で学んだことの単語出現数

体験活動を取り入れることで効果は増す。インインターンシップ優位 ：業界（21,4） 理解（15,3） マナー（13,8）
就職・就活（9,1） 知識（7,0） 他大学（7,0）
社風・雰囲気（7,0） やりがい（5,3） 興味（4,0）
質問（3,0）

ターンシップですべてを達成すると考えるよりは，様々な教育資源の組み合わせで達成すると考えた方が効率的だろう。そのとき，アルバ
イトをここに組み込むことはできるのだろう

アルバイト優位 ：責任（9,18） コミュニケーション（8,17）
行動・動く（3,12） 大変（4,12）
難しさ・難しい・困難（1,9）
協力・連携・協調（2,7）
効率（0,6） 厳しさ・厳しい・厳守（1,4）
楽しさ・楽しい（0,2） 成績・成果（1,2）

か。
ある会社のプロジェクトに加わり，長期間いっしょに働くことで仕事・会社への理解を深めるとともに，プロジェクト遂行能力を高める。
こうした経験を通じて，学習への意欲を高める
プログラムもある。インターンシップとしては

インターンシップで学んだこと，アルバイトで学んだことの単語（類語を含む）の出現数。（ ）内は，左がインターンシップ，右がアルバイトで登場する数。

理想的な形態であろう。このような良質なプログラムを拡大していく努力は必要ではあるが，すべての学生，すべての企業にこれを求めるの以上をまとめると，インターンシップの学習

は難易度が高い。

効果は，業界や仕事への理解などの就業意識に大学生のインターンシップへのニーズは，仕かかわる項目で優位であり，アルバイトでは，事・会社への理解が圧倒的であることは間違いない。就職するかもしれない会社を見ておきた-32-

い，将来めざすかもしれない仕事を体験してお8 教育効果の高いインターンシップの量的拡大のためにきたい。だから，自分が希望する会社に行きたいのであって，どこでもよいわけではない。一
方で，体験先は限られる。ともすれば，行ける

インターンシップは教育効果が高く，拡充す

ところに行きなさいと学校から指導されるケ

べきとの議論がなされる 15）。とくに量的拡大ースもある。たまたま行った先で多くの学びをが求められているが，受入先となる産業・企業

得るケースもあるが，現実には少数だろう。目

は，地域的に偏在する。都会には様々な働き先的にあった学びができているか，学習に応じたがあるのに対して，田舎には限られる。どこに目標設定ができているか，ここが重要である。

でもインターンシップ受入先があるわけでは

日本経済団体連合会の日数要件撤廃によっない。

て短期の学習プログラムが提供されやすくな

図１は，インターンシップとアルバイトをめ14）。仕事・会社理解のための学習機会はぐる現状を図化したものである。アルバイトに増えている。他方，どの地域であってもアルバ

は，短期のものもあれば，長期を前提に雇用さイト先はある程度確保できる。就業体験を核とれるものもある。いずれも現状は，教育的であしながらも，そこでは不足する要素を別の学習

るかどうかを意識することは，ほぼない。イン方法で補完することができれば，総体としてのターンシップは，一部に長期のものはあるもの

教育効果は高まるだろう。

の５日間程度のものが主流であり，１日や半日った

一般に，アルバイトは決められたことを決めで開催するものも多くなっている。それらを含られた通りに行うもの，指示どおりに行うもの

めてインターンシップは教育的に実施されるで，お金のために実施するものとされる。アル

ものではあるが，教育効果をさらに高めるため

バイトは作業であり，仕事とは異なると言われに，インターンシップの長期化が多方面で求めることもある。それに比べてインターンシップ

られている 16）。

は就業体験であるから，本格的な仕事に取り組

長期の体験が望ましい。実践し，定着させる

む難しさや責任の重さを実感することができには，ある程度の期間が必要だが，在学中，長る。このように語られることも多い。

期間学校を離れることはできない。学生が通常

本当にそうだろうか。少数の事例ではあるが， かかわるアルバイトをインターンシップ的にインターンシップとアルバイトの両方を経験することができれば，それは現実的な選択だとした学生たちのなかには，アルバイトから学ぶ

考える。

ことの方が大きいと回答した者もいる。アルバ
イトという地域の就業基盤をインターンシッ

教育的 ありプに活用することができれば，多くの学生に学習の機会を提供できるだろう。

インターンシップ

インターンシップの教育目標の一部はアル長 期

バイトでも達成可能である。むしろアルバイト

短 期の方が適している面があることは，先の調査結アルバイト果にも示された。ここに代替可能性が示唆される。とくに長期にわたる教育機会提供の可能性

アルバイト

教育的 なしをもつ方法論のひとつと見ることができるのではないだろうか。

図 1 インターンシップとアルバイトの現状と可能性-33-

インターンシップの要件に「教育的」がある

育効果を発揮させるための方法論は明らかにならば，アルバイトを教育的にできれば一気にされていない。実践と研究の蓄積が求められて量的拡大が可能なのかもしれない。おりからのいる。
（学生支援センター 教授）

人手不足は，雇用主を教育的にする誘因となるだろう。はたしてアルバイトはインターンシッ
プになれるだろうか。この議論の前に，インターンシップであることの要件を再定義する必【参考文献】

要がある。教育的な就業体験とはどのようなも

木村元子（2015）「大学におけるインターンシッのなのか。ここが明確になれば，アルバイト先プの現状と課題−明治大学政治経済学部におに働きかけることで，インターンシップが期待けるインターンシップを事例として」，折戸晴する効果を発揮することができる。

雄・服部治・横山皓一編『インターンシップ
入門』，玉川大学出版部，76-92

大学教育のなかで，体験活動を中核とした教
育パッケージをどのように構築していくのか

久保田慶一（2011）「インターンシップって何？」，は課題である。とくに，就職ナビ等で募集する

渡辺三枝子・久保田慶一編『はじめてのイン

自由応募型が拡大するなかでは，学校だけにとターンシップ−仕事について考えはじめたあ

どまらない，社会システムとしてのキャリア教なたへ』，アルテスパブリッシング，40-51

育を模索することが求められる。すべてを教育

厚生労働省（2005）『インターンシップ推進のた課程に位置付けることはできないし，それが望めの調査研究委員会報告書』

ましいわけでもない。とは言え，専門分野の学「体験学習としてのインター
齋藤百合子（2014）

業との連動による教育効果の高まりを考える

ンシップの可能性と課題」『国際学研究』第と，かつ，学生の安全確保や学業阻害の可能性

45 号，明治学院大学国際学部，91-102を考えると，学校による関与は求められる。適酒井佳世（2013）「キャリア教育の視点による学

切な関与のあり方が問われている。

生アルバイトとインターンシップの比較：地方私立大学の学生アルバイトによる習得スキ

最後に，研究上の課題を３点指摘しておきた

ル調査と分析」『インターンシップ研究年報』

い。ひとつは，教育要件の明確化である。イン

第 16 号，日本インターンシップ学会，21-30

ターンシップとアルバイトの違いは「教育的」沢田隆・椿明美（2007）「札幌国際大学におけるであるかどうかだと，本稿では指摘した。イン

長期インターンシップの取り組み」『インター

ターンシップがインターンシップであるため

ンシップ研究年報』第 10 号，日本インターンに，この概念の精緻化が求められる。

シップ学会，1-6

もうひとつは方法論の課題である。ここでの杉山成（2007）「アルバイト経験はキャリア意識

実証分析は，一大学の限られたサンプルのものの形成にどのような影響を与えるのか」『小樽である。インターンシップやアルバイトのタイ

商科大学人文研究』113 号，87-98

プや担当する役割によっても得られる効果が関口倫紀（2010）「大学生のアルバイト経験とキ

異なることは容易に想像できる。研究の拡充がャリア形成」『日本労働研究雑誌』第 52 巻９求められる。

号，労働政策研究・研修機構，67-85

さらに，アルバイトを教育的するための政策

仙崎武（2007）「人間形成における「体験」の教論には，本稿では踏み込めていない。雇用主の育的意義と推進条件」『インターンシップ研究

動機形成や能力開発，教育機関との連携の仕組

年報』第 10 号，日本インターンシップ学会，

みなど，アルバイト先でインターンシップの教

81-92

-34-

高澤陽二郎・西條秀俊（2016）「長期インターン育の推進に向けたインターンシップの更なる充実に関する調査研究協力者会議

シップの教育的効果」『京都大学高等教育研究』第 22 号，京都大学高等教育研究開発推進

文部科学省（2017）『インターンシップの更なるセンター，103-106

充実に向けて議論の取りまとめ』，インターン

田島司（2011）「大学生のアルバイトにおける役

シップの推進等に関する調査研究協力者会議

割形成の経験が主体性の自覚と自己の社会的吉本圭一（2006）「インターンシップ制度の多様定位に与える影響」『北九州市立大学文学部紀な展開とインターンシップ研究」『インターン要』第 18 号，29-34

シップ研究年報』第 9 号，日本インターンシ
ップ学会，38-44

田嶋一・中野新之祐・・福田須美子・狩野浩二『やさしい教育原理 新版補訂版』有（2011）

吉本圭一（2015）「職業統合的学習と学習成果 :短期大学・専門学校卒業生調査より」『短期大斐閣
「転換期を迎える日本型インタ
田中宣秀（2006）

学コンソーシアム九州紀要』第５号，短期大ーンシップ : 長期インターンシップの実現

学コンソーシアム九州研究センター，5-14を念頭において」『インターンシップ研究年

渡邊和明（2010）「専門学校における日本版デュ報』第９号，日本インターンシップ学会，69-76

アルシステムの開発的研究：Ａ専門学校の事

田中宣秀・加藤敏明・亀野淳・川島康敬・吉本圭

例を中心に」『インターンシップ研究年報』第一（2006）「インターンシップの多様な展開

13 号，日本インターンシップ学会，29-36に向けて」『インターンシップ研究年報』第９号，日本インターンシップ学会，113-130【注】

西宏樹・柳澤さおり（2010）「大学生のアルバイ

１）文部科学省（2017）には「いわゆる「ワント活動を通した学習：アルバイトの目標と活デーインターンシップ」など大学等が関与・動の意識化の効果」『研究紀要』第 42 号，中把握していない短期間（５日未満）のプログ

村学園大学・中村学園大学短期大学部，ラムの中には，実質的に就業体験を伴わず，

285-292

企業の業務説明の場となっているものが存在

日本経済団体連合会（2017）『「採用選考に関すすることが懸念され，そうしたプログラムをインターンシップと称して行うことは適切でる指針」の手引き』
日本私立大学連盟（2017）『ワンデーインターンはない」との記載がある。さらに日本私立大学連盟（2017）は「インターンシップには本

シップの弊害是正に向けて（提言）』平尾元彦・田中久美子（2017）「大学生の就職活

来，就職のミスマッチ解消に大きな効果が期動とインターンシップ:多様化の時代の計測

待されるものの，現状で行われているワンデ課題を追って」『大学教育』第 14 号，山口大ーインターンシップはそれとは別物になって学大学教育機構，24-36

しまっている」として，本来のインターンシ

宮城治男（2014）「長期インターンシップをカリップとは違うものが存在する現状を指摘する。

キュラムに位置づける」『カレッジマネジメン

これらは，ワンデーはインターンシップではト』187 号，リクルート，6-11ないと主張するが，インターンシップの要件

文部省・通商産業省・労働省（1997）『インターを明示しているわけではない。

ンシップの推進に当たっての基本的考え方』

２）文部省・通商産業省・労働省（1997）の定『インターンシップの普及及文部科学省（2013）

義であり，現在，広くこの定義が用いられる。

び質的充実のための推進方策について意見の

ただし，ここには「就業体験」が何を指してとりまとめ』，体系的なキャリア教育・職業教

いるかの記述はない。

-35-

３）文部科学省（2013）は，インターンシップ

る事例である。このほかのコーディネート機と同等の効果を発揮する多様な取組の存在を関にも同様に教育機能を持つところはある。

指摘した上で，インターンシップを含めた概10）リクナビＣ，インターンバイト，インター

念として「職業統合的学習」を提起する。たン JOBS 等の名称で，インターンシップの教だし，インターンシップとして捉える範囲に育効果を有するアルバイト機会はすでに登場は踏み込んでいない。

している。教育的であることを明示して，サ４）ここでのコルブの体験学習モデルの記述は，
齋藤（2014）に基づく。

イトで募集する。
11）調査は 2017 年７〜８月のキャリア教育の授

５）日本インターンシップ学会のパネルディスカ

業のなかで実施をした。人文・経済・理学・ッションにおいて，アルバイトに教育的な意

農学部３年生の必修授業である。回答は任意

味を持たせることへの大学の関与の可能性なであること，成績評価とは無関係であること

どの問題提起がなされている。田中ほか

を口頭および表記で説明して実施した。

（2006）参照。

12）2017 年７〜８月にアルバイト経験がある４６）ただし，文部科学省（2013）は，「大学の専年生に対して実施した。大学院進学希望の一門分野に関連するアルバイトについては，学部の学生を除いて，ほとんどの学生は就職活

生が様々な気付きを得る点では一定の評価が動を経験している。

できる」とした上で，「アルバイトをインター13）もちろん，世の中のインターンシップすべンシップと同等に取り扱うなどの教育的位置てがこの傾向にあるわけではない。あくまで付けについては引き続き検討が必要である」

も山口大学のこの調査に回答した学生の傾向と，アルバイトの評価を留保している。

であることは注意が必要である。

７）リクナビのインターンシップの基礎知識のペ14）日本経済団体連合会（2017）は，採用選考

ージには，「学生がアルバイトで経験できる業

に関する指針の手引きのインターンシップの種や職種は，どうしても限られた部分しか見

３条件，すなわち，職場受入・仕事体験・５ることができません。また，業界や仕事全体

日間以上のうち，2017 年４月改訂で日数要件が把握できるようにインターンシップのプロを撤廃した。

グラムが設計されている場合が多く，幅広い（201315）文部科学省「第２期教育振興基本計画」

理解が可能になります」と，業種・職種の違年６月）は，「特に大学においては，産業界のいをあげている。

協力を得て，国内外でのインターンシップのhttps://job.rikunabi.com/media/internship/

機会を大幅に増やす」との記載で，量的拡大（最終アクセス 2018.1.11）を求めている。

「「インタ
８）この点について吉本（2006）は，

16）日本再興戦略は「数週間にとどまらない中ーンシップ」の基本要素は「教育活動」であ長期のインターンシップ等を実施している大り，これが第一義的な目的となっていないも，教育
学等の取組を促進する」（2015 年６月）のはインターンシップと呼ぶべきではない」

再生実行会議は「中長期のインターンシップと，教育活動であるかどうかを基準とすべき等の体験型授業の充実を通じて社会との接続と主張する。

を意識した教育の強化」（2013 年５月）を掲

９）九州インターンシップ推進協議会は，事前事

げ，長期のインターンシップの拡充を求めている。

後指導を含む体系的な教育プログラムを有す-36-

教員・職員・研究者協働による AL 型授業改善に関する実践的研究―「山口と世界」での実践事例を通して―
林透

要旨筆者が担当するアクティブラーニング（ AL ）型授業「山口と世界」では， 2015 〜 2017年度の 3 年間にわたり，研究者によるアクシ ョンリサーチを受けた授業改善を行ってきた。研究者による授業実施前後を中心としたアクションリサーチでは，シラバスに記載された到達目標に照らした授業成果物の検証，フォトボイス調査手法を活用した受講生の授業受講期間中の学修行動の把握とインタビュー聴取を通した 360 度型の授業観察の徹底により，毎年度の授業改善点を抽出し，翌年度の授業改善に活かした。この授業改善プロ
セスの過程において，図書系職員との協働による情報探索関係の授業コマ導入や地域情報
パスファインダー開発，課題探究成果や授業外学修の向上が図られた。

AL 型授業設計では，探究課題の設定のあり方，講義とグループ活動との時間的配分や教員の関わり方，さらには，教室内学修と教室外学修の有機的関係性が大事である一方，各担当教員の課題となっていると言えよう。今回の実践的研究を通して， AL 型授業設計
で抽出された課題を提示しながら，当該課題の改善方策とその後の変容を明らかにすることで， AL 型授業設計の一つの指針となることを目指している。また，教員と職員が連携した AL 型授業運営のモデルとしての意味付けを行いたい。
以上のように，本稿では，教員・職員・研究者協働の実際を辿り， AL 型授業改善のプ
ロセスと結果を考察する。

キーワード
アクティブラーニング（ AL ）型授業，アクショリサーチ，情報探索スキル

1 はじめに
1.1 山口大学における AL 型授業の代名詞としての「山口と世界」

AL 型授業「山口と世界」は， 2013 年度の共通教育改革により開設された課題探究型科目であり，全学部必修の初年次科目となっている。原則として 1 年次後期の受講科目
で， 30 数科目が配置され，授業担当は国際総合科学部及び大学教育機構の専任教員が担っている。授業の一般目標は「地域社会の理解」と「国際的視野の涵養」に統一されているが，個々の授業の到達目標やテーマはそれぞれの担当教員の裁量に委ねられている。

各担当教員によって「山口と世界」の到達目標が乖離し過ぎることがないよう， 2013
〜 2014 年度にかけて，学修評価の規準を明確化したコモンルーブリックを授業担当教員同士で作成し，情報共有している。このようなコモンルーブリックを組織的に開発・運用している事例は，当時としては，全国に先駆けたものであった。
以上のように，「山口と世界」は全学 AL推進の司令塔的科目に位置づけられるとともに，その学修評価のためのコモンルーブリッ
ク開発に寄与しており，山口大学が 2014 年度に採択を受けた文部科学省・大学教育再生-37-

加速プログラム（ AP ）においても重要な役割を果たしている。
1.2 AL 型授業「山口と世界」の諸課題
山口大学では，既述のとおり， 2013 年度に共通教育改革を行い，全学部（共同獣医学部及び国際総合科学部を除く）の学生が同じ学習の目的に向けた 30 単位を必修科目として履修する体制とした。新しい共通教育の実態を把握するため， 2014 年度に「新しい共通教育に関するアンケート調査（教員用・学生用）」を実施したのに続き，「新しい共通教育」の導入から 4 年が経った 2016 年度には「新しい共通教育」で学んだ学生が初めて卒業する時期を迎えるに当たり，「新しい共通教育の検証に関するアンケート調査（教員用・学生用）」を行い，両アンケート調査結果の比較を行った1)。
学生用アンケートでは，「山口と世界」の受講生の満足度に関する設問を設けた。
2014 年度調査と 2016 年度調査を比較すると，図 1 のとおり，「非常に有意義である」「有意義である」と感じる学生が増える
一方，有意義でないと感じる学生を十分に解消できない状況を抱えていることが判明した。
一方，教員側の声として，「この『よくわからない授業科目』，『他者と関わるのが苦
手な学生』，『サボろうとするお調子者の学生』，まずはこれらの問題を極力小さくした
いと考えました。それには，初回の授業が重要であり，初回が上手くいけば，あとは学生

図1

が自由に積極的に活動してくれることもわかってきました。」（AL ベストティーチャー
教員）といったコメントがあるように，経験的にディシプリンベースの授業設計に慣れてきた教員の中には，一見，掴みどころのない
科目との印象を抱く教員が一定数いる。
2 アクションリサーチによる課題抽出
一般社団法人・大学教育学会による課題研
究「アクティブラーニングの効果検証」（2015〜2017 年度，代表者：京都大学 溝上慎一教授（当時））において，AL 型授業
における教室外学修の実態調査が計画され，筆者が担当する「山口と世界」を調査対象となり，自身も研究協力者として当該課題研究に関わることとなった。
筆者が担当する「山口と世界」では，「みんなで考える大学設置構想 in やまぐち」を探究課題として，複数の学部の 1 年生（一部，2 年生を含む）がグループでの調査，討論，まとめ，発表を行うことを重点に置いたAL 型授業を構成している。当該授業は 1 単位科目であり，計 8 回で構成され，授業前半回では，教科書 2 冊（吉見俊哉『大学とは何か』（岩波新書），中嶋嶺雄『なぜ，国際教養大学で人材は育つのか』（祥伝社黄金文庫））による講義やレポート課題を中心とし，授業後半回では，グループワークによる大学設置構想の企画案・ポスター作成を中心としている（表 1 参照）。
今回の課題研究では，調査者（研究者）と新しい共通教育に関する学生調査における経年変化（一部）-38-して三重大学 地域人材教育開発機構 長澤多代 准教授が担当し，図書館情報学の専門家の観点から教室外学修の実態をアクション
リサーチすることとなった。具体的には，「 Moodle を活用したフォトボイス調査 2) を通して『山口と世界』受講生の授業外学修実
態記録・把握（いつ，何を，どこで，だれと）」「教員による授業指示と学生の授業外
学修の影響分析」「教員・図書系職員・研究者による三者協議」の三項目を中心とした進め方である。研究者によるアクションリサー
チでは，フォトボイス調査という方法を通して，受講生が記録した授業外学修に関するデータに基づき，授業外学修の実態（場所・時間・媒体など）や，教員による授業指示と学生の授業外学修の因果関係などを分析することが目的であった。
その結果，研究者からのアプローチとして三点が提案された。一つ目は，シラバスの到達目標と従来の授業成果物の検証を行った結果，「情報を適切に収集し，的確に分析することができる」と明示された到達目標に関連する教員側からの関与やそれに伴う学生の学
修行動に不十分さがあった。具体的には，最終成果物であるポスター内容の薄さや参考文
献の欠如が指摘された。二つ目は，1 年次前期必修科目「情報リテラシー演習（現・デー
タ科学と社会Ⅰ）」において図書系職員がガイダンスしているコマを「山口と世界」の授業に組込み，実際の探究課題に関連付けた図書系職員による授業参画を検討した。さらに，三つ目は，学生による情報探索を強化するために，探究学修を行う授業回について図書館（ラーニングコモンズ等）で授業実施することを検討した。
また，図書系職員からのアプローチとして，研究者の提案に連動する形で，三点が提案された。一つ目は，授業成果物において，図書館情報が活用されていないとの指摘を受け，何らかの方策を協議することが提案された。
二つ目は，「山口と世界」が開設された
2013 年度からあった図書館側の要望として，
地域コーナーの情報活用の強化があり，当該授業の中で図書館ミニツアーを組み入れることが提案された。三つ目は，地域情報パスファインダーのリーフレット作成に着手し，「山口と世界」担当教員への周知のほか，図書館 Web サイト「テーマ別探し方案内」への掲載を進めることとした。
さらに，教員からのアプローチとして，研究者や図書系職員の関与に伴い，授業の改善
充実が図られる中で，情報探索スキルに関するルーブリックを作成し，受講生にとっての情報探索スキルの重要性や自己評価資料としての活用を提案した。
教員・職員・研究者からの上記の提案を踏まえながら，協議や改善に係る実践を重ねる
中で，表 1 に示すとおり，授業計画を大幅に変更するに至った。2015〜2017 年度にかけて取り組んだ授業改善の具体については，
次章で順序立てて紹介したい。
表1

改善前後の授業計画の比較【改善前の授業計画（2015 年度）】

【改善後の授業計画（2017 年度）】

AL 教室のみで実施、1 グループ 6〜7 人①〜③AL 教室、④〜⑧図書館で実施、1 グループ４〜5 人①チームビルド①チームビルド、 教科書レポート②・③レクチャー、教科書レポート②・③レクチャー。教科書レポート④レクチャー④情報探索法レクチャー、図書館ツアー⑤レクチャー、教科書レポート⑤グループワーク⑥・⑦グループワーク⑥・⑦グループワーク⑧ポスターツアー・発表・評価⑧ポスターツアー・発表・評価

3 教員・職員・研究者協働による AL 型授業
改善2015 年度から始まった教員・職員・研究者協働による AL 型授業改善であるが，実際の授業改善の第一段階は，2015 年度の授業観察を経た 2016 年度からの授業実践となる。
まず，2016 年度においては，前年度のフォトボイス調査から，受講生が授業配布資料の情報のみに依存している状況を認識したため，図書館での情報探索を強化し，グループ
企画書様式の変更を行った。具体的には，「大学設置都市の地誌等の記載項目」「参考文献の記載項目」を追加した。この結果は，-39-

授業成果物である大学設置構想ポスターに反次に，2017 年度には，授業 8 回の構成要素

省され，図 2・3 に示すとおり，「大学設置を更に改善し，前半の講義中心の授業回にお都市の地誌等の記載項目」「参考文献の記載

いて「教えすぎない」「与えすぎない」こと項目」が追加されたことで，根拠に基づく資に注意した。また，情報探索の 1 コマの一料づくりが図られた。

層の有効化を図るため，教員・図書系職員・また，クラスサイズの小規模化を図り，従研究者での三者協議を通して，ワークシート

来の 6・7 名規模から 4・5 名規模に変更し，様式の改善を図った（図 4・5 参照）。ワー

学生各人の役割分担や責任性を強化した。

クシート様式の改善に伴い，情報探索の 1
コマでの学生の学修行動が主体的となり，ワークシートへの記載内容が増えるとともに，各種文献を調べる多様性が生まれた。このことは，学生グループで作成する企画書やポス
ターでの参考文献の記載の充実に繋がった。

図2

図3

改善前の授業成果物（ポスター）

改善後の授業成果物（ポスター）

-40-

図4

改善前の情報探索ワークシート

図5

改善後の情報探索ワークシート

また，大学設置都市の選択においてゲームることが否めないが，グループでの協調学修

感覚を盛り込み，グループによるドラフト会を通してテーマについて構想する・発表する

議形式の都市選択の仕組み（図 6 参照）をことを養うことに主眼を置いた授業であるた考案したほか，後半の企画書・ポスター作成

め，多分野の学生と協調しながら学ぶ意欲をなどグループ活動が集中する過程において，引き出すためゲーム感覚や他グループとの競中間発表の機会を設定した。この授業で扱っ争性を意識した授業設計は効果的である。

ているテーマ自体について，受講生の中にはさらに，「山口と世界」の授業改善を通し専門分野や関心分野と異なると感じる者がいて，「情報探索スキル」の重要性を強く認識したことから，教員・職員・研究者の三者協議により，「情報探索（ Investigation ）ス
キルに関するルーブリック」（表 2 参照）を開発し，授業中に配布し，学生自身の現時点でのレベルを自己評価する機会を設けている。なお，この「情報探索スキルに関するルーブリック」は，授業科目「山口と世界」に限らず，初年次学生が身に付けておくべきス
タディ・スキルのチェックリストとして汎用的活用を目指している。

図6

図書館での授業風景（大学設置都市

選択におけるドラフト会議の一コマ）
表2

情報探索（Investigation）スキルに関するルーブリック（Ver.1）-41-

4 2015〜2017 年度における授業変容と成果

次に，授業プレ・ポストでの学生自身が感

これまで，研究者によるアクションリサー

じるコンピテンシー（知識・技能）の修得度

チを受けて，授業実践者である教員と図書系合について，全体的な広がりが見られる。特職員の具体的な改善内容について言及してきに，「⑤異文化の人々に関する知識」「⑪国た。これらの授業改善の結果，どのような授民が直面する問題を理解する能力」「⑰コン

業変容が見られ，成果が得られたのか，につピュータの操作能力」「⑲グローバルな問題

いて考察したい。

の理解」といった項目において向上がみられ

大学教育学会・課題研究グループでは，ることに注目しておきたい。授業で与えられAL 型授業を対象とした「授業プレ・ポスト

た課題について，多様な分野の学生が協調し調査アンケート」 3) を設計していた。筆者がながら学修し，情報探索に基づく根拠のある担当する「山口と世界」においても受講生を提案を目指した授業であることから，このよ対象に，授業前半でのプレ調査アンケート及うな学生のコンピテンシー（知識・技能）のび授業最終回でのポスト調査アンケートを実

変容は大きな成果である。

施した。当該アンケート結果について，2016 年度から 2017 年度にかけての経年変化を確認したところ，大きな変容が見られた。
まずは，授業外学修時間が大幅に増えており，2016 年度 Q4 期の平均値が「92.7 分」
であるのに対し，2017 年度 Q4 期の平均値
が「144.5 分」となっている。詳細に見ると，「週 1 時間〜2 時間以内」の層が相対的に減少し，「 2 時間〜 3 時間以内」「 3 時間越図92016 年度クォ―ター4 期「山口とえ」の層が相対的に増加している。「教えす世界」受講生のコンピテンシー

ぎない」「与えすぎない」という教育方針の（知識・技能）の変容

もと，学生による主体的な学びが増加した証であると見なしたい。

図 7 2016 年度クォ―ター4 期「山口と世界」受講生の授業外学習時間の分布

図 102017 年度クォ―ター4 期「山口と世界」受講生のコンピテンシー（知識・技能）の変容

さらに，学生の学修行動が変わった。本ア
図 8 2017 年度クォ―ター4 期「山口と世界」受講生の授業外学習時間の分布

ンケート調査における学修行動の項目を基づ
きながら，「深い学習のアプローチ」「浅い-42-

学習のアプローチ」の変容を明らかにしている。この結果によれば， 2016 年度 Q4 期に

18
16

比べ，2017 年度 Q4 期における「深い学習参考文献件数

14のアプローチ」の上昇とともに，「浅い学習のアプローチ」の低下が顕著である。この結12
10

果は， 2015 〜 2017 年 度にか けて 教員・職

8
6
4
2

員・研究者協働による授業方法の改善充実の0成果である。特に，情報探索に力点を置きな

2016年度Q3期（8グループ）

図書・雑誌
8

ホームページ
16

新聞0

2017年度Q4期（9グループ）

14

18

3

がら，受講生に深い学びを促したことが大き

図 13

参考文献内訳の推移な理由だと思われる。
以上のような授業変容を象徴するかのように，授業成果物であるポスターの記載形式だ
けでなく，質的充実が伴った作品（図 14 参照）が生まれつつある。
図 112016 年度クォ―ター4 期「山口と世界」における学習アプローチの推移

図 122017 年度クォ―ター4 期「山口と世界」における学習アプローチの推移

最後に，大学教育学会・課題研究において調査した事項として，参考文献内訳の分析がある。図 13 は 2016 年度 Q3 期（8 グループ）と 2017 年度 Q4 期（9 グループ）の比較データではあるが，参考文献についてホームページに偏っていた傾向から図書・雑誌，
新聞を参照する傾向が見られる。これは，情報探索ワークシート様式を変更し，学生に情報探索に興味関心を持ってもらうようにした
ことや，それと連動した図書館見学ツアーの強化などによる成果である。この成果は，授業成果物であるポスターの充実に繋がるもの
である。

-43-

図 14

2017 年度授業成果物（ポスター）の一例

5 まとめと考察
探究型授業では，授業内と授業外の学修の関連付けが大切であり，受講生同士の協同学
修のプロセスや成果に強い影響を与える。
このため，授業外学修の実態に関するアクションリサーチを通して，研究者や図書系職員との協働により，探究型授業への図書系職員の参画（1 コマ担当），学修環境を活用した授業運営（パスファインダー開発とラーニン
グコモンズでの授業）を実現し，具体的な情報探索に基づく協同学修を通した成果物（ポスター）が生成される質的改善が図られた。
この成果を基に，授業実践者である教員と学修支援者である職員が連携しながら，学修リソース（教材や空間）を活かした探究型授業モデルケースとして情報発信し，更なる定着を図っていきたい。
今回の授業改善プロセスをフロー化すると，【現状把握】⇒【見直しと検証】⇒【改善充実】という 3 ステップでの成果の顕在化を目指した。大学教育学会・課題研究プロジェクトによる恵まれた支援協力があったことから，結果的に大きな成果が得られたと考えている。普段の授業改善においては，より多くの時間を要することが考えられる。
しかし， AL 型授業を運営する上において，担当教員のみの視点に固執するのではなく，教員・職員・研究者の三者協議による相互からの改善提案や協働の実現を図っていくことは大変有意義である。教室内授業はもとより，地域でのフィールド学習や企業でのインターンシッププログラムでは，当該授業に関わる
ステークホルダーが多角的に授業を見つめ，当該授業の在り方を一緒に考えることが益々重要になってこよう。人というソフト面だけ
でなく，ハード面においても，教材，教室環
境の相互作用を活かした授業改善を協働しながら図っていくことが大事であろう。
今回の考察を糧に， AL 型授業「山口と世界」における一つのモデルケースとして継続実施するとともに，同僚教員への普及を続けていきたい。さらには，今回のアクションリ
サーチで得た知見を，他の科目にも適用でき
る汎用モデルの整理や図書館における専門的な授業支援，教材補助リソース拡充に向けた
継続的コミュニケーションを課題としていきたい。
謝辞
本稿で取り上げた授業改善に関わっていた
だいた三重大学 地域人材教育開発機構 長澤多代 准教授，山口大学 情報環境部学術情報課 金重幾久美 課長，日高友江 係長，松原
花梨 係員はじめ，大勢の方々のご支援とご協力をいただき，多難ながらも大変有意義な時間を過ごすことが出来ました。
また，授業変容などの成果を明らかにすることができたのは，大学教育学会・課題研究
グループリーダー 京都大学（当時） 溝上
慎一 先生，関西大学 森 朋子 先生ほか大勢の研究者のご支援とご協力をいただけたか
らにほかなりません。
改めて，皆さまに感謝申し上げます。
（大学教育センター准教授）【参考文献】
国立大学図書館協会教育学習支援検討特別委
員会， 2015 ，「高等教育のための情報リ
テラシー基準 2015 年度版」
三保紀裕，2016，「2015 年度前期対象授業のプレ・ポストの分析結果（ 2015 年度課
題研究集会シンポジウム報告）」，『大学教育学会誌』第 38 巻第 1 号，78-81
長澤多代， 2016 ，「アクティブラーニング
型授業における教室外学修の実態 : 山口
大学におけるフォトボイス調査をもとに（ 2015 年度課題研究集会シンポジウム報告）」，『大学教育学会誌』第 38 巻第 1号，86-90
長澤多代， 2018 ，「アクティブラーニング-44-

型授業における教室外学修の実態 : 山口
大学におけるフォトボイス調査をもとに（ 2017 年度課題研究集会シンポジウム報告）」，『大学教育学会誌』第 40 巻第 1
号，42-46

林透， 2015 ，「山口大学におけるケース・スタディ−質保証のためのマネジメントに着目して−」，『大学教育学会誌』第 37
巻第 1 号，45-50
林透，星野晋， 2015 ，「ルーブリック開発に関する実践的研究 : 初年次教育科目『山口と世界』を中心に」，山口大学 大学教育機構『大学教育』第 12 号，10-22【注】山口大学では， 2013 年度より，新しい共通教育を開始し，全学部（共同獣医学部
及び国際総合科学部を除く）の学生が同じ学習の目的に向けた 30 単位を必修科目として履修する体制になった。「新しい共通教育」の実態を検証するため， 2014 年度には「新しい共通教育に関するアンケート調査」（実施時期：平成 26 年 10 月 14 日
（火）〜11 月 21 日（金），対象：全教員
及び 2 年次学生（2013 年度に共通教育を履修した学生（共同獣医学部を除く）））
を 行 い ， 回 答 者 数 は 教 員 388 名（40.0％），学生 1,264 名（64.3％）であった。さらに，「新しい共通教育」の導入
から 4 年が経った 2016 年度には「新しい共通教育」で学んだ学生が初めて卒業する
時期を迎えるに当たり，「新しい共通教育の検証に関するアンケート調査」（実施時
期：2016 年 11 月 8 日（火）〜12 月 9 日（金），対象：全教員及び 2 年次学生
（平成 2015 年度に共通教育を履修した学生（共同獣医学部を除く））を行い，回答者数は教員 473 名（47.9％），学生 1,141
名（60.5％）であった。
2)
フォトボイスとは，長澤（ 2016）に拠れ
ば，参加者自ら撮影する写真（フォト）とその写真文（ボイス）からなる作品，そしてその作品を通して当事者の声を社会に訴え，問題解決のためのアクションを促す参加型アクションリサーチを意味する。今回のフォトボイス調査では，「山口と世界」
受講生が Moodle を活用して，自らの教室
外学修行動を写真と文字で記録し，当事者以外では把握することが難しい特定の授業科目のための教室外学修の実態をより明確に捉えることを目的とした。
1)

3)

本稿において取り上げている大学教育学
会・課題研究グループが開発した「授業プレ・ポスト調査」において使用する指標は，三保（ 2016 ）により，以下のとおりである。
（1）学習アプローチ尺度
学習内容に対するアプローチの仕方について測定する尺度である（ 16 項目，５件
法）。「浅い学習アプローチ」と「深い学習アプローチ」の２側面を測定している。
（2）学習動機尺度
学習に対する動機づけを測定する尺度である。「積極的関与」「継続意志」の２側面を測定する５項目を使用した（４件法）。
（3）授業の予習授業に対する予習の仕方を捉える独自項目である（３項目，４件法）。
（4）授業における他者観
アクティブラーニング型授業ではグループワーク等を通じて他者との議論などを行うが，そこで一緒に授業を受けている人達との関係性に目を向けたものである（８項目，４件法）。「道具」と「仲間」の２側面を測定している．
（5）アクティブラーニング尺度
授業の場における議論や発表，他者とのやりとりを通じて生じるであろう学びのプ
ロセスを捉えることを目的として作成した尺度である（13 項目，４件法）。
（6）知識・技能授業を通じて，様々な知識や能力が身についた程度について問う項目である．「専門分野や学科の知識」「プレゼンテーショ
ンの能力」など， 20 項目ある項目内容は多岐にわたっている。これについてはポス
ト調査時においてのみ使用した（５件法）。
（7）アクティブラーニング型授業に対する感想
授業に対する感想について，自由記述と３つの項目（５件法）によって問うものである。３つの項目は，一般的な授業と比較しての回答を求めている（５件法）。これについてもポスト調査時においてのみ使用
した。

-45-

-46-

-47-

-48-

-49-

-50-

-51-

-52-

-53-

中国の大学におけるデザイン教育の創造性の教材について―中国東南大学成賢学院での実践を基に―
楊
王
福

田

世
宇
隆

偉
鵬
眞

要旨
20 世紀の末から，中国のデザイン教育は高等教育の人気のある分野として急速に発展している。
しかし，教育現場では教育資源が不足し，合理的な教育方法が確立していない状況にある。そしてそのことは学生の創造性に大きな影響を与えているという問題がある。そこで，本稿では高等教育の視覚伝達デザインを対象として，創造性の開発のための教材を試行し，視覚伝達デザインの課程における有効な創造性の開発の教育方法を一考察する。
キーワード
大学教育，視覚伝達デザイン教育，カリキュラム，創造性開発，教育方法
1 デザインと創造性について厳密な「設計」よりも自由度があるといえる。

1.1 デザインの定義

福田は授業で美術とデザインの創作過程を

出原栄一の『日本のデザイン運動』によるBlack Box と Glass Box に分けて実践をした。

と「デザインすること」には備えていなけれ

美術の作品は着想から出来るまで，その創作ばならない三つの特徴がある：の過程は Black Box のように何も見えないと

a，＜対象＞デザインすることは自然物ではした。デザインの方は，着想から一歩一歩のなく，人工物であり，または生活に役立つ実

推理と分析を通じて，最後に作品を完成する

1)用品である。

まで，Glass Box のようなそれぞれの段階がb，＜方法＞デザインすることのつくる方法

見えるとした美術の目的はアーティストの感は必ず工作の前に形態（色，模様なども含め

情や感覚を表現するための創作活動であり，て）を決める。例えば，工業製品を作る時，作品の実用性を考える必要がない。それに対材料の加工に先立って，その構造や形状を決して，デザインの創作過程には客観的なロジ

2)

めることを「設計」という。

ック分析などの理性的な要素が多いと考えらc，＜目的＞デザインの本来の目的は美観とれる。デザインすることは必ず実用性，厳密快感の追及であり，形態や色彩，模様などに

性（作る前は厳密な計画を行う），美観性，創よって，人の視覚または触覚を刺激して，快造性その四つの特性を備えると考えている。

感または美観を引き起こすことである。

3)

実用性とは，デザインは人間の生活に役立

この三つの特徴からすると，デザインする

つことであり，環境デザインや視覚伝達デザ

ことと美術作品の制作はほぼ同じであるが，インなどのデザインは全て人間にサービスす

デザインすることより美術品の作る過程には，ることを目標として存在している。
厳密性は，

-54-

と定義づけている。6)

ものの工業生産あるいは量産する前に，厳密な計画や設計があるかどうか。これはデザイ

従って，創造性とは「新しい価値」と「産出」の能力であるといえる。

ンと手工芸または美術品との区別であると考えている。そして，美観性とは人間の審美感を満足するためデザインにおいても不可欠な

1.3 創造性の分野要素であり，これはデザインと工業設計の区

高橋の『新編創造力事典』で「創造性」は別であると考えられる。そして，創造性とは「創造的能力」と「創造的人格」その二つの側デザインという活動に意義を与える要素であ面があると述べている。その中で「創造的能る。人間の生活が変化し，機能的美的なもの

力」は「創造的思考」と「創造的技能」からを制作するために必要な要素である。

構成される。「創造的思考」は想像力やアイデザインと手工芸や美術の区別は図１でデア，直感などを含む，「創造的技能」は考ある。創造性とはデザインの一つの特徴としえたことを実現できるスキルの意味である。

て，不可欠な要素であり，更にデザインの価

そして「創造的人格」は，その人の「性格」

値を体現する部分とも言える。

と「態度」を含める。創造性はその「創造的能力」と「創造的人格」を両方とも備えなけ
ればならない。例えば，ある人は創造的能力がいくらあっても，それを実現させる意欲や行動力がないなら何も創造できない。7)以下の図２は，創造性の構成分野を示している。

図 1 デザイン，美術，手工芸，工業設計の関係
1.2 創造性の定義

図 2 創造性の分野

創造性の研究において，その概念と定義は，（高橋誠，2002 より作成）

一人の研究者が 1 つの定義をするというように多種多様である。4)本稿では，恩田彰と高橋

2 日本の構成教育

誠の「創造性」の定義を参考を紹介する。

デザインと創造性の教育において，日本で恩田は「創造性とは，新しい価値あるもの，

は「構成教育」が歴史的に実践された。「構またはアイデアを作り出す能力すなわち創造

成」はバウハウスに留学した水谷武彦がドイ

力，およびそれを基礎づける人格特性すなわ

ツ語の「Gestaltung」を翻訳した言葉である。

ち創造的人格である」と述べている。そのさ

日本の構成教育はバウハウスの基礎造形教育

い「新しい」という意味には，社会的，文化の大きいな影響を受けていた。バウハウスの的に価値ある質的な変革をもたらす場合と，予備課程は構成教育の出発点とも言える。色

個人にとって新しい経験という場合で二つのや形の学習という内容は，造形的な創造活動

5)

種類があるとしている。

や美的情操を育成ための主要な手段であり，高橋は，創造性というものを「様々な情報

この学習の方法には，再現的な特質と非再現の結合により，
新たなる価値を生み出すこと」-55-

的な特質がある。

構成教育においては，主に非再現的な方法あり，純粋な造形要素，実際のデザインに直を使って，現実の対象から離れた創造的表現

接用いないこと，例えば，色彩，平面，テク8)

活動を行う場合が多い。 また，日本の構成教

スチャーなど。そして，機能造形（生産分野

育は２つの方向があり，一つは戦前に普及しのデザイン）の分野であり，構成は全ての基ていた普通教育である。普通教育における構礎として，造形発想，構成要素，構成原理を成教育とは，昭和初期にバウハウスの基礎教含めている。15)「構成原理とは，原始以来今育を受容した川喜田煉七郎を代表として提唱日に至る，人間のあらゆる造形活動や，それされた教育方法であり，「造形感覚の育成やらに付随する考え方を対象としてそこから技能の獲得，さらに造形表現への価値の転換（美学のような言葉ではなく）具体的な形態を図る。」9)そして，従来の図案教育の生活のや，色彩の普遍的な原理を引き出そうとする

中で実物をモチーフとして抽象化していく行

ものを指している。」16)そのような構成教育

為とは違って，構成教育は目的を実用におかの目的は，イッテンの創始した創造性を開発

ず，始めから抽象化形態を用いて美の感覚をするため無様式の創造活動と類似している。

10)

育成するのである。 現在，日本において小しかしながら，それらの教育理念あるいは，学校の「図画工作」，中学校の「美術」の教教育方法は，すでにイッテンの無目的，無様育内容の一部として設置されている。11)式の造形活動から，もっと専門的なデザインのための研究分野に広げていった。17)

もう一つは 1945 年以降の戦後に発展した
デザイン教育のための基礎および専門教育でしたがって，福田は，「専門教育におけるある。専門教育における民間運動としての構構成教育は，あらゆる造形に発展する可能性

成教育は，戦後，大学の講座やカリキュラムを育成するための基礎造形教育という性格の一部として設置され，東京教育大学（現，と，従来のジャンルに適合しないような新し筑波大学）の構成，千葉大学の造形意匠など

い芸術作品を制作するための方法論を研究すがそれぞれの形で始められ，あるいは，デザる性格を兼ね備えている。この考え方は，更12)インとの複合という形で設置された。 桑沢に拡大して，規則性や素材の多様性から新し

デザイン研究所を例として，早い時期に設置

い美を創造するという教育原理にまで及んでされたドレス科，リビングデザイン科の専門いる。」18)と，すでに述べた。そして，構成

クラスの中で構成教育を基盤とするデザイン

教育の理念を使って，デザインの専門教育に教育を行っていた。勝見勝と髙橋正人は研究おける学生の創造性を開発することができる所の創立メンバーとして，研究所の構成教育と考えている。

に大きな影響を与えた。
3 中国のデザイン教育の発展

勝見勝の造形教育は，バウハウスの影響を受けて，芸術家とは，絵を描く人とは限らず，
13)

ここでは中国でのデザイン教育について概デザイナーも芸術家という理念である。 そ略を述べる。

して，「調和ある総合によって人間を育成す

1887 年から 1937 年までの間に，中国から西る」という教育理念を指針としてデザイン教洋に留学した学生は約 3 万人であった。芸術14)

育を実践した。

を勉強する学生は 200 人ほどであり，その中髙橋正人によると構成教育の目的は「造形でもデザインに関する専攻を学習した学生はのためのリテラシー」の習得である。また，

少なく，直接にバウハウスで勉強した中国人

構成教育をデザイン教育の基礎として，二つはいなかった。19)また，1980 年代以前，中国の分野に分けた。一つは，視覚伝達の分野での政治や国民意識などにより，バウハウスに-56-

関する著作物も出版されていなかった。従っ

い教育理念を提出し，「総合的造形基礎」，て，1980 年代以前の中国はバウハウス教育の「造形規則と方法」，「デザイン理念」の三つ影響を受けていないと考えられる。

の課程を支柱として，工業デザイン教育のシ

1980 年代初期，改革開放と伴に，バウハウ

ステムを構築した。29)そして，中国のデザイ

スは中国に入った。1982 年に計画経済から市

ン教育は，伝統的美術の教育あるいは技術の場経済に改革された中国社会は，デザイナー

伝授を中心とした教育方法から，現代デザイの需要が大幅に増加し，バウハウスのようなンのような造形要素について理論的分析の方

現代デザイン教育のシステムが教育者たちに法に変化してきた。1998 年中国教育部が発表注目された。1980 年から，中央工芸美術学院，

した『普通高等学校本科の専攻目次』によっ

広州美術学院，
無錫軽工業学院などの大学は，て，正式に「工芸美術」学科を「芸術デザイ

次々に，平面，色彩，立体構成などのデザイン」に変更した。30)これは現代デザイン教育

ン教育の内容を従来の教育システムに加えてが中国社会に受容され，普及した象徴である導入した。工業生産のための芸術設計はそのいえる。

時から始まった。1983 年から『美苑』，『装現在，一部の中国の大学において，デザイ

飾』，『建築学報』などの芸術雑誌はバウハ

ン教育とは伝統美術や工芸美術教育から発展

ウスに関する記事を発表した。それらの記事

してきたものであり，伝統的な美術教育方法

20)

は「芸術と技術の新しい統一」 ，「芸術はとして「由技入道」という理念がある。その21)

大衆にサービスする」 ，「実用美術と純粋

意味は，専門技術の訓練を通じて専門に対し

22)

美術を結合する」 などの思想を肯定し，バての理解と認識を育成する。多くの伝統文化，

ウハウスの理念が中国で全国的な発展に道を例えば，武術，書道，琴などは，一生懸命に開いた。

練習したら，この中身の道理を悟ることがで1978 年に，尹定邦

23)

，辛華泉

24)

などの研

きるという。その意味からすると，これはバ

究者は，日本の構成教育の影響をうけて，広

ウハウスの基礎教育の理念と似ている。また

25)

州美術学院から初めて「三大構成」 を基礎

多種類の造形要素を手工芸の形式で造形活動

教育として従来のデザイン教育に導入した。

を通じて，創造性や造形感覚を向上すること

26)

その後，全国の範囲で「三大構成」はデザができる。実際には，これらは全く違う２つ

インの基礎教育の一部として普及した。中国の教育方法である。まず，この「技」は多種の「三大構成」は，平面構成，色彩構成，立ではなく，単一であり，ただ同じ活動を繰り

体構成の 3 科目を含めている。それは現在ま返し練習することである。確かに伝統的な技

で，全てのデザイン学科の基礎課程の一部と術にとって，そのような練習を通じて，技術して，中国のデザイン教育の現代化に大きなが卓越することができるかもしれない。しか役割を果たした。

し，デザインの分野でこれは適用できない。

それと伴に，1984 年に，柳冠中

27)

と王明旨

そして，「道」とは道ではなく，目標である。

28)

はバウハウスの影響を受けて，北京の清華

すなわち，技術を卓越するために技術を訓練

大学で中国最初の工業デザイン学部を設立することである。例えば，平面デザインの教し，本来の伝統的な「工業造形美術」専攻に育を例として，今の中国社会では平面デザイ

対して，「工業デザインは純粋な形の美が存ンという分野に関する仕事はデザインのソフ在しない。デザインの芸術性は必ず物の実用

トウェアを使って，デジタル画像を処理する性，材料の利便性と構造の合理性この三つのことが一般的である。それなら，平面デザイ

部分を統合しなければならない」という新しン教育の中で，絵画やソフトウェアの技術を-57-

中心として教育内容が多く，就職のためにソ
4.1 カード BS 法

フトウェアの技術を向上しなければならないということである。しかし，デザイン教育と

カード BS 法とはカードを用いたブレーン

工芸美術教育とは違う，
絵画や彫刻にとって，

ストーミング（BS）の意味であり，高橋誠に技術の優劣は決定性な要素とも言える。それ

よって考案された BS 法の改良技法である。カに対して，デザイン教育にとって，技術の訓

ード BS 法の特色の一つは，個人的思考をもっ練はただその表現の能力を訓練することであと生かそうということである。
カード BS 法でり，造形感覚や創造性の育成とは関係が希薄

は，全員が 3×7 センチの大きさのカードを持である。

って，自分のアイデアを書き付けることである。まずは，各自が発想したものをカードに

4 創造性の開発技法について

書き込み，次に集団の前でそれぞれを発表す

ここでは，日本の創造性の研究者の研究結るという過程を繰り返すことである。そのよ

果に基づいて，創造性の開発の一つ方法としうな形で個人的内部の思考と，他人の発表のて発想法を紹介し，具体的なプロセスを説明

外部の思考を順番にミックスすることで個人する。

的思考と集団的思考を融合することが，この創造技法について，恩田は「創造技法は，技法の最も大きな特徴である。また，出されいわゆる発想法として，新しいイメージやアたアイデアは，全てがカードに書いているのイデアを出す方法として開発されてきたもの

で，あとで整理やまとめがすぐにできる。転31)である」 と述べている。しかしながら，先記の手順がなくなり，時間が節約される。34)

述のように，いままでの研究には，創造性に

カード BS 法の四つのルールは以下である。

ついて明確な定義がなされていないと言え

a，評価や収束はしない

る。あるいは，創造性の定義が不明確のため，

b，数多く自由に書く

創造技法の有効性も判断しにくい。弓野憲一

c，多角度に考える

は「現在においても，創造性の定義は明確にd，発言をヒントに発想するされていない。それゆえ，創造力を育成する

技法の展開は以下である。

ために開発された数多くの創造技法の有効性（1）まずはテーマについて，全員で話し合い，も十分に検証されたとは言えないのである。

制約条件などを決める。

それにもかかわらず，社会は必要性に応じて（2）円形や正方形の机を配置し，人数は 5

様々な視点から創造性開発の研究を行ってき

7 人程度が適当である。1 人 50 枚くらいカー

32)た」 と述べている。社会の発展に伴って，ドを持って，テーマに関するアイデアをカー

創造性の開発に対して，創造技法の研究は今

ドに記入する。リーダーは進行係，時間係で後の必然的な趨勢とも言える。

あり，または発想メンバーの 1 人である。

そして，具体的な創造技法は，高橋の『新（3）最初の 4 分の 1 の時間（全体が 1 時間な33)

編創造力事典』 によると，創造技法の種類

ら 15 分）は各自沈黙して発想する。各自は自が多く，それぞれの特色や用途も異なる。そ分のカードにアイデアを書いていく。一枚のこで，高橋の『創造力事典』の中の紹介によ

カードには一つのアイデアを書くという原則

り，デザイン活動に一番適切な発散的技法をを守る。

主として，時間，材料，人数などの要素から（4）次の 4 分の 2 の時間は，各自の順番発表

分析し，
カード BS 法とブレーンライティングの時間である。まず，リーダーの左隣りの人

法の二つの創造技法を次に述べる。

が自分のカードを 1 枚取り上げ，そのアイデ-58-

アを読み上げ，全員のテーブルの真ん中に置
4.2 ブレーンライティング（BW）法く。次に，その人の左隣りの人が，1 枚カードを読み，テーブルの中央に置く。次々とそれブレインライティング（以下 BW 法と略称）を繰り返していくわけである。発表されたカは，西ドイツで開発された思考法である。BW

ードはトランプの七並べのようにテーブルのは当初 6・3・5 法と呼ばれていた。この意味

真ん中に並べ，全員がそれを読めるようにしは，6 は 6 人の参加者，3 は各自 3 つずつのアて置く。

イデアを各自で考え，5 は 5 分ごとに次々と（5）他の人の発表を聞き，アイデアにわかり考えていくということである。そして，BW 法

にくいところがあれば，評価を抜きにした質の最大の特徴は，「沈黙のブレーンストーミン

問をする。また，人の発表を聞きながら，そグ」という別名が示す通り，1 人 1 人が沈黙れをヒントにして，自分の手元のカードにアしながら進める。いわゆる，集団的思考のなイデアを追加していく。もし，他の人が自分かに，個人的思考の利点を最大限に生かせるのカードに書いておいたアイデアを先に発表技法である。
技法の展開は以下である。

した場合は，そのカードは捨てなければならない。

（1）テーマは BS 法と同じように自由に設定（6）もし，発表の際パスする人が 2 人以上出するが，BS 法のような具体的なテーマは必要てきたら，全員 5 8 分の時間で個人思考をない。まず，テーマを「ブレインライティン行う方が良い。個人思考のあとは，順番発表

グシート（以下 BW シートと略称）」（図 3 に示へ戻る。

す）の頭に記入する。そして，リーダーは一（7）最後の 4 分の 1 の時間は，全員が順番と人でタイムチェックと進行役を担当する。メは関係なく，自由に自分のアイデアを発表す

ンバーは原則 6 名だが，何人でも構わない。

る。手元にカードが残っている人は，それを全て読み上げる。そして，全員でもう一度テーマについて話し合うことにする。
この時は，テーブルの上に並べられたカードを見ながら，改良や追加のアイデアを出し合っていく。誰かが，机の上にあるもの以外のアイデアがあれば，本人にそれをカードに書き込ませ，テーブルの真ん中に置く。35)
元々の BS 法より，カード BS 法が大学教育には適切である。なぜなら，まず，元々の BS法の優れたところがカード BS 法も備えてい
図 3 BW シート（高橋誠より作成）

る。また，カード BS 法の時間の使用はもっと柔軟で，一時間も，40 分も，制限時間で行うことができる。そして，元々の BS 法の自由発（2）各メンバーの手元には BW シートを配置

言ではなく，順番発表の場合は全員の発言をし，サイズは A4 判程度が適当である。テーブ

促すという効果があると考えている。そのカルはメンバーが BW シートを障害なく回せる

ードの評価とアイデアの整理は，発表の直後ため，円形や四角が理想である。

に行うので，カリキュラムの設定が容易にな（3）第一ステップは，各メンバーは配布される。

た BW シートに，5 分間にⅠの横の A・B・C 欄-59-

に 3 つアイデアを書く。5 分たったら，第二イポグラフィ，パッケージデザイン，レイア

ステップは，
自分のシートを左の人に渡して，ウト設計などの能力を備える。そして，広告そして各自が渡されたシートのⅡの横の A・デザイン，グラフィックデザインと制作，ブB・C 欄に，前の人のアイデアを発展させて，ックデザイン，図形デザイン，撮影，ユーザ

自分が考えたアイデアを書く。

インタフェース設計と制作，パッケージデザ（4）こうしてまた 5 分たったら，前のようにインなどの社会分野に適応できるような応用

自分の手元のシートを左隣りの人へ渡し，右型人材を育成する。

隣りの人のシートをもらう。Ⅲの A・B・C 欄（2）学生能力の育成にアイデアを書く，これは第三ステップであa，専門的な絵画能力る。次のステップも同じように進行する。

b，視覚伝達デザインに対する制作能力（5）5 分ずつのステップを 6 回行ので，1 ラc，平面デザインの基礎原理，美学のルールをウンドの時間は大体 30 分である。そうする

把握すると，6 人 6 回，1 回三つのアイデア，計 108 のd，デザインに関するソフトの応用能力

アイデアが出ることになる。

e，出版，広告，図案などの分野でデザイン制（6）全ラウンドが終了した後，各自の手元に作の能力残ったシートを各自に評価させて，良いアイf，視覚伝達デザインの新しい材料，
表現手法，

デアをそれぞれ 3 5 くらいずつ出す。そし媒介の創造能力て，それらの優れたアイデアを全員で評価しg，プロジェクトの計画，組織，管理，交流能ていく。また 6 人以上の場合には，自分のア力，チームワークの能力

イデアを記入していないシートを評価する方

h，学習した知識・理論を応用し，仕事の中でが，より客観的である。

現実の問題を解決する能力，または社会の発展に適応する能力，あるいは自分自身の知識

5 視覚伝達デザイン教育の実践例を更新する能力。

5.1 視覚伝達デザイン専攻の教育目標とカリ

i，外国語の応用能力，文献検索，現代通信

キュラム

情報技術を応用し，情報の獲得と交流能力。

東南大学成賢学院（Southeast University（3）主要な専門課程：素描，色彩，クロッキ

ChengXian College）は，東南大学が応用型人ー，動画概論，デザイン基礎，デザイン専門材を育成するために設置した新しい教育理念

紹介，Photoshop ソフトの基礎，Illustrator

を行う独立した私立大学である。東南大学成ソフトの基礎，デザイン素描，デザイン色彩，

賢学院は，
建築と芸術デザイン，
機械と電気，

西洋デザイン史，デザイン理論，ブックデザ

製薬と化学，経済管理などの 7 学部があり，

イン，タイポグラフィ，図形創意，空間設計，

学部生 10000 人以上である。

撮影，レイアウト設計，ユーザインタフェー

ここでは視覚伝達デザイン専攻を例として，
創造性教育に関する課程の問題点を分析する。
まずは視覚伝達デザイン専攻の教育目標，要ス設計，パッケージデザイン，広告デザイン，
ポスターデザイン。
教育目標の中で，色々な具体的デザイン能求を述べる。

力を要求しているが，従前はデザイン能力の（1）本専攻の教育目標は学生の視覚伝達芸術

基礎として，学生の創造性に対する具体的なに対するデザイン能力を育成し，視覚伝達デ

目標を設定していなかった。また，能力の育

ザインの基礎理論を備える。また，視覚伝達成について，視覚伝達デザインに関する新しデザイン市場の動向を把握し，図形創意，タい材料，表現手法，媒介を創造する能力と現-60-

実問題の解決能力に目標付けている。視覚伝

形表現の原理や方法を教える。また授業の中達デザイン専攻の教員によると，創造性の開で学生が図形の連想と想像の訓練を行って，発は主に授業の中で，学生に開放式なテーマ

斬新なアイデアを考え出す。そして学生が考を与えて，学生が作品を作る過程には発散的えたものを視覚的な形式で表現させる。つま思考を通じて新しいアイデアを考え出すといり，その授業は，直接に発散的思考の訓練をう。このような形で学生の創造性を育成して教育方法として，学生の創造性を向上させる

いる。また，学生の創造性は量化できない能ことである。

力であるから，創造性の評価基準はまだ完備（4）タイポグラフィとレイアウト設計の授業

されていない。

は，大体同じように，作品の練習を通じて，作品を分析し，評価する。その練習過程で，5.2 創造性の開発に関する科目をまとめて，学生の創造性を育成するのである。

それらの科目の中で，創造性の教育方法につ

これらの課程の現実の授業から見れば，視いての考察

覚伝達デザイン専攻において学生の創造性を

視覚伝達デザイン専攻のカリキュラムにお向上させる教育方法は，主に「速題訓練」のける創造性の開発に関する基礎課程には，大方法で学生の発散的思考を訓練し，またその学一年前期の平面構成，色彩構成，そして，発散的思考の過程で学生の創造性を啓発させ

2 年前期の図形創意，タイポグラフィ，レイる。「速題訓練」とは，まず課程の内容につアウト設計が含まれている。

いて主題を設定し，条件と時間を学生に教え（1）一年前期の平面構成の授業について，教る。また範例によって制作過程と注意点を説

育の目標は二つあり，まずは，点，線，面を明する。そして，学生が主題について，発散基礎としての視覚言語の基本規則を学生に教的思考を通じて新しいアイデアを考え出す。

える。そして，学生のものの本質的な形態にそのアイデアに基づいて作品を作る。このよ

対する認識を革新し，造形要素という観念をうな練習で，学生の思考能力を向上させ，創教える。

造性を啓発する。

基本規則の伝授は主に講義の形式で行っている。そして，学生が点，線，面などの平面

6 視覚伝達デザイン教育の中の創造性の開的な造形要素の構成訓練を行う。構成練習を発を強化するため発想法を導入する-「図形通じて，平面的な造形要素を把握し，美的法創意」という授業を例として則に基づいて，新しい形態を創造する。つまここでは発想法の実践過程と結果を述べ

り，平面的な造形要素の構成練習の中で学生る。カード BS 法と BW 法を導入し，前述の発の創造性を育成する。

想法のステップによって授業を行った。そし（2）色彩構成の授業について，大体平面構成て，発想法を導入した授業の流暢性について，と同じであり，まずは色彩の分類や基本原理

授業の中で出てきた問題点を解決する。
更に，を学生に教える。そして，色彩の構成訓練を

実際の授業過程と学生の作品に対するアイデ

行って，学生の作品を分析，評価して，学生

アの量や斬新性，社会性について分析する。

の色彩に対する造形感覚や創造性を育成する。

6.1 実践計画

（3）二年前期の図形創意とは，図形表現の学

授業の実践は，東南大学成賢学院の視覚伝習と練習を通じて，学生の創造性と表現能力

達デザイン専攻の 2 年生を対象として，先述の育成を狙う。まずは講義の形式で学生に図の発想法を導入した「図形創意」の教案に基-61-

づいて，三週間の時間で発散的思考訓練を 4

集団的思考の効率が高いと判断する。そして，回行った。また三週間の時間で教案の中の三作品の内容から見ると，そのアイデアに対すつの課題と二種類の発想法を実践した。12 名る創造性があるかどうかを評価する。以下はの学生を選んで，６人ずつチーム A とチーム

筆者の視点から，作品の中の創造性に関するB に分けて，以下（表１）のように実施した。

要素を分析してみる。
第一回の授業で，チーム A とチーム B は「簡表 1 発散的思考訓練のスケジュール
番

思考の
チーム

材料
方法

チーム

簡単図形元

第一回

A

素の連想

思考

チーム

簡単図形元

カード

2
素の連想

連想訓練を行った。まず，チーム A の自由な間思考で作った作品から見れば，6 名の学生が

個人的

1

B

それぞれ自由な思考とカード BS 法を使って

時

テーマ

号

単図形要素の連想」というテーマについて，

60

カード

60

カード

参加し，別々に座って，全て自分の考えによって，一つの図形に対して 12 枚のカードを描いた。全体で 180 枚のアイデアを描いている

BS 法

けれども，
その中で重複するアイデアも多い。

QR コード
チーム

第二回

3

BW シー
の図形の連

BW 法

例えば，長方形に対して，机，ドア，携帯電

40

A

ト

話などがよく出てきた。円形について，時計，

想
チーム
4

文字の連想

BW 法

A

第三回

チーム
5
A

して，チーム B はカード BS 法を行って，同じ
6 名の学生が参加しているが，200 枚以上のア

第四回

40

A4 判紙

目について

60

カード

イデアを描いた。また，BS カード法の規則によって，他人が自分と同じアイデアを先に発

カード

の連想

BS 法

手の連想

BW 法

チーム
7

ト

思考

6
A

茶碗，交通信号などのものが多い。それに対

個人的
手の連想

チーム

BW シー
40

表した場合は，そのアイデアがもう一度発表できないというルールがあるから，重複する

BW シー
40

A

アイデアが少ない。だから，アイデアの数やト

種類からみれば，自由な思考より，カード BS
法が導入した連想訓練の効率が高いと考えて三回の授業で，考察することは三つの観点いる。

がある。まずは発想法を導入した授業の流暢

第三回の授業で「手の連想」をテーマとし性を考察し，発見した問題を解決する。また，て，個人的思考で「手」について 12 枚のアイ

発想法について学生と教師の見方や意見をまデアを描いた。アイデアの代表例として，図とめる。そして，学生の作品を分析し，発想

4，5 に示している。この三つのアイデアから法の効果を考察する。更に，発想法の効果に見ると，まず「手の連想」というテーマにと対して，２つの方法で比較する。

って，確かにそのような連想は間違いない。
しかし，条件として「図案に意味を与える」

6.2 学生の練習作品を分析するという規則がある。あるいは，対象物につい発想法の効果について，まずは自由な思考て，もっと深く考えて，他の要素を導入し，で描いたアイデアと発想法を使う授業で描い

新しい意味を与えるという必要がある。そのたアイデアの数や種類を比較する。発想法を三つのアイデアはただ対象物に導入した要素導入した授業の中でアイデアの数と種類が多いならば，独立的思考より発想法を導入したと同化したことである。例えば，図５に示す「手のようなはさみ」，このアイデアは手とは-62-

さみを組み合わせ，はさみの役割を手に与え会の一つの主題として，「環境を保護する」

ることであるが，このような組み合わせを通という意味を表現している。

じて，ただ手をはさみの形に変わって，新し赤色の線で囲む C-Ⅴと C-Ⅵのアイデアは，

い意味を与えていない。そして，手とテーブ

図 8 に示す作品 4 と対応し，C-Ⅴには手のよルの組み合わせも同じように，手をテーブル

うな樹木を描いて，他人に請い求める姿を表に変える。そのような連想は簡単すぎて，斬現している。そして，C-Ⅵには人間の手を加新なアイデアとしてはあまり十分ではない。

え，自然に与える姿を描いて，人間が自然の恩に報いるという連想を表現している。ちな
みに，このアイデアは A-Ⅳのアイデアの影響を受けた結果であると考える。作品 4 は作品
3 から改良したものとも言える。

図4図5手のようなはさみ

手のテーブル図 7 作品 3

これに対して，第四回の授業では同じテーマについて，BW 法を使った。具体的なステップは前述のように，まず学生は各自の手元のシートの第一横の三つ欄に自分のアイデアを描く。次は，BW シートを左の人にわたして，各自が渡された BW シートの第二横の三つ欄に，前の人が描いたアイデアを発展させ，改図 6 BW シート B

良したアイデアを描く，または自分のアイデ

図 8 作品 4アを描いてもよい。このような手順で，6 回を行って，全体で 6 枚の BW シートを描いた。

図 9 の BW シート C の中で黄色の線で囲む

最後には，学生たちが各自手元の BW シートをA-Ⅱから A-Ⅴのアイデアは，作品 5（図 9）

評価し，良いアイデアを選ぶ，これに基づいに対応する。A-Ⅱに描いたことは，一つ手がて自分の作品を作った。
以下の三つの BW シー

子供の頭を撫でる。次の学生はこの手の姿か

トを代表例として，学生のアイデアを分析すら連想し，鞠をつく動作を描いている。更に，る。

これに基づいて四番の学生はボールゲームと

図 6 の BW シート B の中で黄色の線で囲む

関連して，優勝カップを思い出した。手がボ

A-Ⅰから A-Ⅳのアイデアは，図 7 に示す作品

ールを支える形の優勝カップを描いて，団結3 と対応する。まず，A-Ⅰに示すのは人間と協力の意味を表現している。

機械の握手であり，次の A-Ⅱは人間と人形のそして，赤色の線で囲む C-Ⅰと C-Ⅱのアイ

握手，次は人間と動物の握手，そして人間とデアは，作品 6（図 10）に対応する。C-Ⅰに樹木の握手である。その作品（図 7）は現代社

は手の骨組みを描いている。次の学生は骨組
みから戦争を連想し，その骨組みの手に銃を-63-

加える。最後の作品は「戦争は死亡を意味す形を描いている。その作者は「インターネッる」という観点を表現している。

トショピングの発展は人々の生活に大きな利作品 7（図 12）と作品 8（図 13）は元々の便性をもたらす。しかし，その利便性と伴に発想法を導入しない「図形創意」課程の一番

オンライン詐欺などの人々の財産安全に脅威

優秀な学生作品であり，テーマは同じ「手のする社会問題も出てきた。」というような思連想」である。まず，作品 7 には，片手がス

想を表現している。

マートホンを持って，スマートホンと腕の間二つの作品の意味や社会性から見れば，先にワイヤを繋げる。この作品の作者は「現代述の発想法を導入した授業で描いたアイデア

人がスマートホンに頼りすぎる」という社会と同じように良いアイデアであると言える。

現象を表現したいのである。

しかしながら，作品の色や構図，形から作品の美しさを評価することができるが，意味や社会性から作品の創造性を評価することは難しい。それなら，ただ発想法の実践結果ある
いは学生の作品から，発想法の効果を評価す
ることは不十分で授業の過程を重視しなければならない。
元々の授業は発想法を使わないから，学生は主に各自のアイデアを考えて，自由な思考で問題を解決する。教師からの個人的指導が少ないなら，アイデアの質はほとんど学生の個人的な知識や思考能力によって決めたことである。元々の授業にも優れたアイデアが必ずあるけれども，学生の個人差によりアイデ
アの質は既に決まることになる。

図 9 BW シート C

それに対して，BW 法の過程には，学生が自分の三つのアイデアを BW シートに描いて，BW
シートを他人に渡す。このようなプロセスで，BW シートを交換する時に，前の人のアイデア
図 10 作品 5を見て考えて，長所を伸ばし，短所を改める

図 11 作品 6

ことができる。また，不合理なアイデアは他人の考えによって，直すことができる。このようなプロセスで，創造的人格が優れた学生
は創造的人格が足りない学生に影響を与える
機会がうまれる。
7.3 発想法を導入した「図形創意」課程の利図 13 作品 8

点と不足点

図 12 作品 7

今回の発想法を導入した「図形創意」の授作品８には，コンピュータのモニターから一業で，予想より優れたアイデアが出てきた。

つの手が伸び出して，お金の袋を握るという

もちろん，授業の中でまだいくつかの問題点-64-

はあるが，発想法を導入することで利点がも教育方法の開発と新しい評価基準を設定する

っと多くなると考えられる。まず，BW 法の授ことが必要である。創造性の開発は従来の学業から見ると，初めの 5 分の間に，学生は自校教育とどのように融合するか，またデザイ分で考えた三つのアイデアを描くことが要求

ンの授業において創造技法の有効性を検証すされた。このステップには，遅れる学生がおることは今後の課題である。現在，そのやりり，あるいは 5 分の間に三つのアイデアを考方がまだ明確ではないため，それを実践しなえ出せない学生がいた。しかし，発想法の進ければならないと考えられる。

行とともに，遅れる学生は他人のアイデアを読んで，影響を受けて，思考をますます広げ（中国南京市，東方娃娃国際美術学院て，だんだん他の学生についていった。これ

児童美術教育教員）

は，発想法の利点の一つであると考えられる。

（山口大学大学院東アジア研究科

創造的思考にとって，一つの阻害は「習慣博士課程 3 年）的な思考」であり，「習慣的な思考」とは，あ（山口大学理事・副学長，大学教育機構長）

る活動を何度も繰り返すことで，得られた経＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

験によって，頭のなかに形成した相似活動に【注】

対する心理的準備状態，または活動の意欲で

1)

ある。

36)

出原栄一，
『日本のデザイン運動』，ぺりかん社，1989，p37「習慣的な思考」は二つの側面がある。一2)

出原栄一，同上，pp37-38

つは，日常的な問題を解決するための場合に3)

出原栄一，同上，p39

は，習慣的な思考は効率的であり，時間を節

4)

ウラン チチゲ 弓野憲一，「世界の創造性

約することができる。これは習慣的な思考の教育を概観する―創造性を育成する授業

ポジティブな一方である。もう一つは，新しについての一考察」，静岡大学教育学部研

いアイデアや解決方法が必要する問題に遭う

究報告，教科教育学篇，第 41 号， p50

時には，習慣的な思考は常に私たちを過去の5)

思考の軌跡に引き戻す。これは新しいアイデ

恩田彰，『創造性の研究』，恒星社厚生閣，
1971，p16

アの生み出すことを障げることである。

6)

高橋誠，
『新編創造力事典』，モード学園出
版局，1993，p9

8 まとめ

7)

弓野憲一，
「世界の創造性教育を概観する-

中国では造性教育は新しい分野として，社--創造性を育成する授業についての一考会の発展と伴に，ますます注目されている。

察」，
静岡大学教育部研究報告第 41 号，
2010，

しかしながら，学校教育における前述のよう

p51に現在の発想法は日本やアメリカの学校で普

8)

福田隆眞，
「デザイン教育の意義について」，

遍的に活用しているが，創造性に対する定義

北海道教育大学紀要（第一部 C）第 36 巻，はまだ確定しないため，学生の創造性に対す

1986，p101

る評価は難しい。あるいは，学校教育は，あ

9)

福田隆眞，
「デザインとデザイン教育 基礎る意味で，検証された知識を伝達することが教育のもつダイナミズム」，宮脇理編著『デ主要な教育方法と言える。そのため現在の発

ザイン教育ダイナミズム』，建帛社，1993，

想法の活用はただ遊びの形で行って，創造性

p9

開発の効果や学生の創造力のレベルを評価す

10) 高崎葉子

ることをまだ行っていない。従って，新しい山本早里，「構成を基盤としたデザインの基礎教育の形成」，デザイン学-65-

研究，2014て，「中国工業設計の父」と呼ばれている。

11) 本村健太，「バウハウスにおける構成教育」，

28) 王明旨(1944) 1969 年に北京市立工芸美デザイン学研究特集号，2003 Vol.10 No.4，

術学院の工業美術専攻から卒業した。そしp26て，1980 年に中央工芸美術学院の工業美術

12) 福田隆眞，「構成教育に関する一考察」，北係の研究生クラスを卒業した。1982 年から

海道教育大学紀要（第一部 C）第 32 巻，84 年まで，日本へ留学し，築波大学の工業

1982，p164

設計専攻に入って研修をした。

13) 常見美紀子，「桑沢デザイン研究所の構成

29) 王受之，「包豪斯在中国（中国のバウハウ

教育」，デザイン学研究，2004 Vol.51 No.4，

ス）」（『遗产与更新:中国设计教育反思（中p13

国デザイン教育の反省）
』収録）
，山东美术

14) 常見美紀子，同上，p13

出版，2014，pp109-112

15) 常見美紀子，同上，p1530) 杭間，『从工艺美术到艺术设计（工芸美術か

16) 常見美紀子，同上，p15

ら芸術デザイン）』，装飾第 200 期，200917) 福田隆眞，前掲書，p165

pp16-18

18) 福田隆眞，同上，p165

31) 恩田彰，『創造性開発の研究』，恒星社厚生19) 王受之，『中国和包豪斯（中国とバウハウ

20)

閣，1980ス ）』， 王 受 之 新 浪 博 客 ， 2010-8-13 ，

32) 弓野憲一，前掲書，p48

http://blog.sina.com.cn/s/blog̲4bdabb

33) 高橋誠，『新編創造力事典』，日科技連，2002

490100k7n5.html

34) 高橋誠，『新編創造力事典』，モード学園出発全民生，「工业设计思想变

概述

版局，1993，p264（工業デザイン理念の変遷）」，美苑，05 期，35) 高橋誠，同上，pp265-266

1985，p436) 馮忠良，『教育心理学』，人民教育出版社，

21) 胡照華，「美的创造前程似锦

2010

社会主义工

艺美术初探（社会主義工芸美術初見）」，新

付記：本稿は平成 30 年度の山口大学大学院

美术，01 期，1985，p6
工艺美术教学的一个

教育学研究科における楊世偉の修士論键问题（デザイン観念 工芸美術教育の文をもとに，福田，王が加筆，修正を肝要）」，南京艺术学院学报，02 期，1984，

行ったものである。執筆者所属：楊世pp2-4

偉（中国南京市，東方娃娃国際美術学22) 张道一，「设计观念23) 尹定邦，中国工業デザイン協会副会长

院児童美術教育教員），王宇鵬（山口24) 辛華泉，中央工芸美術学院工業デザイン専

大学大学院東アジア研究科博士課程 3年），福田隆眞（山口大学理事・副学攻教師長，大学教育機構長）

25) 「三大構成」为平面構成，色彩構成，立体構成。
26) 常馨 （しん）賈瓊，「中国におけるバウハ
ウスの歴史」，装飾，2009，p47
27) 柳冠中（1943）1981 から 84 年までドイツへ留学し，工業設計を勉強した。清華大学美術学院の責任教授，博士の指導者であり，中国の工業デザイン教育の開拓者とし-66-

障害等のある学生の学内インターンシップ実施の意義と課題―山口大学における修学・就労の接続支援の試み―
岡 田
小 川

菜 穂 子
勤

田 中
柳 下

亜 矢 巳
雅 子

金 子
平 尾

博
元 彦

要旨
障害等のある学生への支援の広まりを受け，近年では，大学における就労を見据えた支援の必要性が高まっている。本稿では，山口大学での障害等のある学生への支援のうち，学内で実施するインターンシップをはじめとした修学・就労の接続支援の取組みを例に，その意義と課題を整理したい。
本学では，関連部署が連携することで修学と就労を連動させて支援の充実を図っている。また，
学内インターンシップには学生が状況に合わせて参加できるよう実施要領を工夫している。今後
は在学中の就労機会の創出と移行支援の充実のため，学外関連機関との連携体制を整備していく必要がある。
キーワード
大学，障害学生，修学支援，就労移行支援，インターンシップ
1 はじめにに課題となることが多いのが，自身の障害特「障害を理由とする差別の解消の推進に関性の理解と，仕事との適性の見極めである。

する法律」（平成 28 年 4 月施行）や「障害者学生が，自らのスキルを生かして活躍するたの雇用の促進等に関する法律」（平成 28 年 4めに，自分に適した環境を選び，具体的な就

月改正法施行）等の法整備，社会的潮流など

労のイメージを持って進路選択を行えるよう，を受け，高等教育機関での障害等のある学生

本学でも取り組みを始めたところである。
本稿では，山口大学における障害等のあるへの支援は，修学から就労を見据えて幅広く

学生の修学から就労の接続支援の取組みを紹展開することが求められている。
現在，山口大学では，障害等のある学生へ介し，特に関連部署間で連携して実施していの修学支援のための学内支援拠点である学生

る学内インターンシップの意義と課題を整理

特別支援室と，本学学生の就職活動支援のたしたい。

めの全学施設である就職支援室とが連携して，障害等のある学生の修学から就労へのスムー

2 山口大学の障害等のある学生への修学支

ズな移行を目指した試みを実施している。

援の取組み
障害等のある学生の就労に関する取り組み

特に発達障害や精神障害のある学生を中心-67-

について触れる前に，まずは就労支援と連動

身が支援を希望していることを前提としていして行っている修学支援の仕組みをまとめてる。
学生特別支援室では，相談や定期面談，関おきたい。

連窓口の紹介には，特に支援の申請を必要と

2.1 全学での修学支援体制の拡充
山口大学では，障害等のある学生への修学しておらず，組織だった対応や全学での調整支援のための拠点の設置や関連規則の制定，が必要な支援を希望する場合には，支援の申障害のある学生（以下，障害学生）のための請を勧めている。

修学支援申請制度の導入等，全学での支援体

授業中支援の実施

制の整備を進めてきた。現在では支援の仕組

支援申請をした障害学生からの希望があれ

みが徐々に定着し，運用が軌道に乗ってきた

ば，授業中「配慮願」を授業担当教員に配布

ところである。

することができる。
「配慮願」には，障害による修学上の困難さの説明と，授業中にどのよ

修学支援のための拠点の設置
本学では平成 27 年 6 月，障害等のある学

うな配慮があれば授業に参加しやすいかにつ

生への修学支援の学内拠点として学生特別支

いて記載されており，授業担当教員が授業中

援室が設置された。日頃は，学生特別支援室の配慮を検討する材料となっている。

にて障害等のある学生の支援に関する相談対

学生特別支援室では，授業担当教員に支援応を行い，必要に応じて学生の所属学部や関方法を助言したり，必要に応じて学生サポー

連部局と連携して支援を実施している。

ターを派遣するなど，「配慮願」と連動した支援のコーディネートを担っている。

関連規則等の制定

2.2 修学支援の対象者山口大学では障害等のある学生の支援に関連する規則や申合せが整備されている。特に山口大学では，障害学生の修学支援申請制「国立大学法人山口大学における障害を理由度を導入していることは先述のとおりであるとする差別の解消の推進に関する規則」
では，が，本学の障害等のある学生の支援の特徴の大学としての支援の方針や，合理的配慮の実

ひとつは，支援の申請を行わない学生への対施要領が定められている。

応も柔軟に行っている点である。
学生の中には，障害の傾向はあるものの診

全学会議体の設置
学内の障害等のある学生の支援に関わる情断書を持たない学生や，診断は受けているが報共有や支援方針の確認のため，平成 27 年

情報共有を望まないケース，組織的な支援を10 月に「障害学生連絡会」が設置された。連必要としない例もある。
学生特別支援室では，絡会のメンバーは，各学部の担当教員と職員，

これらの学生からの相談を受けたり，定期面

関連部局の教職員から成っている。

談を実施してスケジュール管理や修学上の困連絡会とは別に，入試対応や個別の支援内

り事への対応を行っている。

容を検討するための「障害学生修学支援委員

平成 30 年 12 月末現在，学生特別支援室で会」が組織されている。

対応を行っている学生 102 名のうち，修学支援の申請学生は 36 名である。本学に修学支援

障害学生のための修学支援申請制度の導入

申請制度が導入されて以降は，支援申請学生

山口大学には，障害学生本人が希望する場

数は伸びているものの，支援申請を行わない

合，大学に対して修学支援を申し立てること学生も多数在籍している。学生特別支援室にができる修学支援申請制度がある。
申請には，寄せられる相談対応件数は増加の一途をたど

障害者手帳もしくは診断書が必要で，学生自っており，またほぼ毎月，新規の学生に関す-68-

る相談を受けていることから，診断書の有無

学を休学・退学するケースもあり，修学と連に関わらず支援ニーズが潜在している可能性

動して進路に関する悩みが発生することが，が高いと予想される。

学生特別支援室への相談に繋がっていると考えられる。

3 山口大学の障害等のある学生の修学・就労

学生特別支援室では，進路に関する相談がの接続支援の取組み

寄せられれば，必要に応じて就職支援室を紹

山口大学就職支援室は学生の就職活動のサ介しているが，個別の対応が必要な場合は，ポートを行う全学施設で，就職に関する情報

当該学生の許可を得て，情報を就職支援室に提供，就職講演会・説明会の開催，学内業界・共有し対応に関する引継を行っている。
また，

企業研究会の企画と実施，就職相談などを行

就職支援室での面談に学生特別支援室のスタっている。障害等のある学生の就職や進路にッフが同席する等して，対応を共有すること関する相談も受けており，学生特別支援室やもある。就職支援室からも学生特別支援室に，学生の所属学部との連携体制もある。

対応状況について適宜情報共有がなされ，必要に応じて両者で課題への対応方法や，支援

平成 30 年度は，
就職支援室と学生特別支援方針の確認などを行う連携体制がある。

室がこれまでの連携体制を活かして引き続き相談対応にあたるとともに，協同で，関連イベントの開催，就労移行支援事業所との連携体制のあり方の検討，学内インターンシップ

学生生活
1%

の実施を行い，障害等のある学生の修学から

進路
6%

心身問題
3%

就労への接続支援の充実を図った。
3.1 進路に関する相談対応
学生特別支援室では障害等のある学生の修学支援に関する相談に対応しているが，相談内容の内訳を見てみると，修学が主であるものの，進路や学生生活，心身問題に関する内
容が一定量寄せられている。平成 30 年度（平修学90%

成 30 年 12 月末現在）の相談対応内容をグラ
フ１にまとめた。修学に関する相談が 90%であるのに対し，進路に関する相談も６%に上っている。特に進路に関する相談は，例年，修学以外の相談としては最も多い傾向にある。

グラフ 1 平成 30 年度学生特別支援室相談対進路や就職に関する相談が，修学支援を業

応内容（平成 30 年 4 月〜12 月分）

務とする学生特別支援室に寄せられる背景の3.2 関連イベントの開催

一つには，社会一般に障害者雇用に関する情報が浸透していることや，就労・定着支援の障害等のある学生の就労に関する教職員の必要性の認識が高まったことがあると想定さ知識の向上と，学生・保護者への情報提供をれる。加えて，修学支援による効果から卒業

主な目的として，平成 29 年度から就職支援室や修了の目途がたち，具体的な進路を検討すと学生特別支援室の共催でセミナー等のイベる段階に入るケースや，一方で修学や学生生ントを企画してきた。平成 30 年度は，学外か活に関する困難や勉学意欲の低下などから大ら講師を招き，障害者雇用や就労移行支援事-69-

業に関するセミナーや勉強会を開催した。以であるだけでなく，進路選択に前向きになっ下に本年度の関連イベントの開催概要を示す。

たり，就職活動や就労に関して具体的なイメ（1） 障害等のある学生のための就労移行セージを持つ機会となっている。このことは，

ミナー

イベントを開催したことによる成果のひとつ

開催日時：2018 年 9 月 6 日と言える。

学外講師：株式会社 LITALICO，中国グ

3.3

ループ ワークス広島 藤井 達志氏

ップ

障害等のある学生の学内インターンシ

障害等のある学生のための就労関連の取組

参加：学生，保護者，教職員
概要：就労移行支援事業所の取組みとみのうち，学内での継続的な実施を試みてい支援事例の紹介。および障害等のあるるものに学内インターンシップがある。
これは，就職支援室と学生特別支援室，イ

学生・保護者を対象とした就労に関すンターンを受け入れる学内部局とで連携してる相談会。

有償で実施するもので，学生が状況に応じて（2） 障害等のある学生のためのキャリアガ
イダンス

活躍できるよう，「インターンシップ」と「し開催日時：2018 年 12 月 27 日

ごとチャレンジ」の 2 種類を用意している。

学外講師：株式会社イフ サーナワー

次項では，これら学内インターンシップの実

クス事業部 網野浩義氏

施概要について説明したい。

参加：学生，保護者，教職員
概要：障害者雇用の動向と，障害学生

4 山口大学における障害等のある学生のたの就職活動要領についてのガイダンス

めの学内インターンシップ
山口大学で行われている障害等のある学生講義および質疑応答。

のための学内インターンシップは，就職支援（3） 障害等のある学生の就労に関する勉強会

室，学生特別支援室，受入れ部署が連携して開催日時：2019 年 2 月 27 日

学生に学内で働く場を提供することで，学生

学外講師：unselfish 奥谷 祐樹氏

が自らの障害やその特性について理解し，働

参加：就職支援室，学生特別支援室，くことを具体的にイメージして，修学から就

学生相談所，保健管理センター教職員

労へとスムーズに移行できることを目指して

概要：本学教職員を対象とした，障害いる。
この学内インターンシップの特徴の一つは，者手帳の取得要領や，就労移行支援事

有償で実施している点である。後に説明する業の現状に関する勉強会。

ように，学内インターンシップには 2 種類あるが，いずれも有償としており，自ら働いてイベント（1）（2）には複数の学生や保護者給与を得る体験を重視している。

からの参加があり，就労への関心の高さがうかがえた。参加した学生からは「具体的な障もう一つの特徴は，学生の状況に合わせて害者雇用の状況を知って安心した」とか，「自参加できるよう 2 種類の学内インターンシッ

分と同じ様な障害のある学生が就職している

プを設けている点である。先述したとおり，事例を知って励みになった」，「卒業後もサポ

山口大学では障害等のある学生の修学支援をートを受けられる組織があることは心強い」

2 つのパターンで実施している。ひとつは修といった声が聞かれた。学生達にとってこれ

学支援の申請に基づく支援を行うもので，もらのイベントは，進路や就職に関する情報源

うひとつは支援の申請はせずに定期面談やス-70-

ケジュール確認などを個別に実施するパター

ターンシップ実施に関する申合せ」を暫定的ンである。これは，障害があって支援を必要に整備した。おおまかには，企画とコーディとする学生への合理的配慮に加えて，診断書

ネートを，就職支援室と学生特別支援室とがや障害者手帳を持っていなかったり，診断は担当し，受入れ部局にて実施するという分担受けているものの組織的な支援を希望しなかである。具体的には，就職支援室が，受入れったりする場合のニーズに応えるためである。

部署と仕事内容を調整し，参加学生や受入部

このことにより，学生の状況に応じた柔軟な局に対して仕事理解や就労についての助言を修学支援が可能となっているが，この考え方行った。学生特別支援室では，参加学生の調は，障害等のある学生のための学内インター整を行い，学生や受入部局に，主に障害理解ンシップの実施要領にも反映されている。障や支援実施に関する助言をした。

害等のある学生のための学内での就労機会と「インターンシップ」終了後には学生が報して「インターンシップ」と「しごとチャレ

告書を，受入れ部局が評価シートを作成するンジ」の 2 種類を設けているのも，障害の種こととしており，その一部を互いに共有する類や程度，障害需要の状況，支援の希望の有ことで，改めて成果と課題を確認できるよう

無によって選択的に利用することを想定して工夫している。関係者の主な役割と相関は図のことである。

1 のとおりである。
「インターンシップ」実施

本年度までに実施した学内インターンシッ

に際して，学生特別支援室では定期面談で実プ実施件数を表 1 に示した。
「インターンシ

施要領や課題を確認し，必要な情報を就職支ップ」，「しごとチャレンジ」ともに実施件数

援室や受入れ部局と共有して対策をたてた。

は多いとは言えないものの，参加した学生た

障害学生の就労に際しては，いかに障害の状

ちには積極的な姿勢が見られている。
「インタ

況や必要な支援内容を職場の担当者に伝えるーンシップ」と「しごとチャレンジ」，それぞかがポイントとなるが，この「インターンシれの特徴や実施要領を次に概観する。

ップ」では，就労に際して予想される困難さと配慮を希望する内容を記載した「配慮願」
を，学生本人が作成するという方法を採った。

表 1 学内インターンシップ実施件数（平成 30

在学中に，就労上の配慮内容を整理しておく

年 12 月現在）
H28

H29

H30

ことは，学外でのアルバイトや就職活動に直インターンシップ

1

1

1

結するであろうし，就労のための心構えがでしごとチャレンジ―

6

8

きるという効果も望める。
学生が「配慮願」を作成するにあたっては

4.1 障害学生のための「インターンシップ」

学生特別支援室が補佐することとし，修学支「インターンシップ」
は平成 28 年度から実援の文脈で授業担当教員に配布している授業

施しているもので，障害があって修学支援申中配慮願をベースに，インターンシップ用に請を行っている学生を対象としている。これアレンジした。出来上がったインターンシッ

まで 1 時間〜3 時間×5 日程度，資料作成補

プ用の「配慮願」は，学生自らが受入部局の助やデータ整理等を行う内容で実施してきた。

担当者のもとに持参し，内容を説明するとと学生は自身の障害の特性や配慮を希望する内もに配慮を依頼するというかたちで活用した。

容を明示して臨む点に，大きな特徴がある。

配慮の依頼を学生自らに課すのには，自主性

本年度は，実施の流れや役割分担を明確にを育む意図と，自身の障害理解を促進し他者するため，「障害のある学生のための学内インへの説明能力を育てるという目的がある。

-71-

「配慮願」の作成過程に代表されるように，合との比較を行えば，学生が具体的に就労環

日頃から修学支援で実施している配慮内容か

境での支援のイメージを持ちやすくなる。さら働くことを想定して必要なものを選んだり，らに「インターンシップ」の成果を修学支援

支援内容をより就労に沿うように焼き直すこにフィードバックすることができれば，修学とで，修学支援の成果を効率的かつ実効的に支援の充実と最適化に繋がり，教育的効果が就労に活かすことができる。また，修学の場見込める。

多様性理解・配慮スキルの向上

仕事理解・自己理解の促進

図 1 学内インターンシップ担当者関係図
基本的に通常の学内アルバイトの延長で実4.2 コミュニケーションが難しい学生のため施されており，学生特別支援室から学生に紹の「しごとチャレンジ」「インターンシップ」が，修学支援申請を介する際も，学内アルバイトの一環として説した障害学生を対象としているのに対し，「し明することが多い。通常の学内アルバイトとごとチャレンジ」は，学生特別支援室で相談違うのは，主にコミュニケーションが困難な

対応している学生のうちコミュニケーション

学生の参加を想定して，比較的短期間・単発等が難しい学生を対象としたものである。

で，作業要領が明確であり，現場でのコミュ

就職支援室が受入れ部局の調整を行い，学ニケーションの取り方が柔軟な企画を用意し生特別支援室で学生の選定を担当し，受入れていることと，学生の希望に応じて，必要な部局にて実施するという流れは「インターン配慮要領を受入部局と共有する点である。

シップ」と同様であるが，診断書や障害者手

これまで実施してきた「しごとチャレンジ」

帳の有無は特に問わず，受け入れ先に障害のは，1 回 2〜3 時間程度，資料の発送準備や品状況や就労上想定される困難さを共有するか物の管理補助などを行うものである。学生にどうかは学生の意思に任されている点が異な

よって受入先に，事前に想定される困難さやっている。

配慮内容を伝えることを望む場合もあれば，-72-

情報共有は望まず，作業中に困ったことが発自立に繋がる大きなステップの一つであるが，生した時点で自ら担当者に相談するという方この機会を提供する点で，学内インターンシ

法を採る場合もある。
「しごとチャレンジ」は，ップの有償性は有意義であると考える。

修学支援の申請を行っていない学生の参加を

学内インターンシップを通じて成功体験を想定しており，「インターンシップ」に比べて，積めれば，達成感や自信につながり，その後手続きが簡素で，配慮の求め方を選べるため，の修学や就職活動の大きな原動力となり得る。

診断書を持たなかったり，修学上は組織的なたとえ思うように実施できない場合でも，学支援を求めていない学生も比較的気軽に関わ生特別支援室や就職支援室での面談等を通じることができる。

て課題を整理したり，対策を検討したりと，次に繋がる建設的なサポートを試みることが5 学内インターンシップ実施の意義出来る。このような作業を通じて，学内イン

障害等のある学生にとって，学外でのアルターンシップが，学生自身が自己の特性を肯

バイトや一般に実施されるインターンシップ

定的に受け止め，客観的に分析することの助は，心理的にハードルが高い可能性が大きい。

けになることを期待する。学内インターンシ

特に発達障害や不安障害，あるいはその傾向

ップは，自己の特性の理解を促すだけでなく，に由来して，対人緊張が強かったり，初めて自分に適した仕事選びや，就労における支援の場所では落ち着かない，要領が明確でないの求め方を検討する機会でもある。修学支援と作業が進まない等の特性のある学生にとっと連動して実施することで，現実味を持ってては，学外の機会を利用する前段階として，修学から段階的に進路選択への志向を促すこ

学内で就労にチャレンジする機会があることとが実現すれば，学生を大学から社会へとスは非常に有効である。慣れ親しんだ環境のもムーズにつなぐための手段の一つとなるはずとで，日頃から状況を共有できている教職員である。

のフォローのもと，働く機会を用意しておく

学内インターンシップには，学外の就労機

ことは，学生の安心感や企画に対する気軽さ

会に繋がる突破口となる可能性があるとして，に繋がるもので，学内インターンシップ参加

このような機会に参加することが難しければ，への心理的バリアを下げる効果も大きいと予学外の就労機会や就職活動に取り組むきっか測する。

けを失ったり，タイミングを逃す可能性があ

一般的なインターンシップが無償で行われる。既に述べたとおり，学内インターンシッ

ることが多いのに対し，学内インターンシッ

プとしてタイプのちがう２つの種類を設けてプは有償で実施されている。これは，自ら働いるのは，学生の状況に応じて参加を促すた

いて報酬を得る経験や，責任を持って働くこ

めである。
特に，
診断を受けていなかったり，との意義を重視しているためである。特に，組織的な支援を求めていない学生たちは，一障害等の理由から学外でのアルバイトが難し般に実施される通常のインターンシップと，い学生にとって，有償で働くという経験は貴障害学生を対象として実施されるものの狭間重である。働いて報酬を得るということは，にあって，対象からこぼれ落ちてしまう可能

自分の能力を行使して生み出した物やサービ性がある。ここに，障害等のある学生の中のス等が，対価として目に見えるかたちで評価

多様性を加味した対応として「しごとチャレされることであり，自らの生産性を確認する

ンジ」を実施する意義がある。

行為でもある。自分の能力が他者から認めら

現実に，障害者採用枠での就職活動にも，れたり，自らが能力を確認していくことは，

就労移行支援事業所の利用にも，障害者手帳-73-

が求められるため，在学中に障害者手帳の取るケースも多くみられる。就労に関するニー得を目指すかどうかの選択を突きつけられるズを拾い上げつつ，効果的な支援を行うため学生も多い。条件が揃わずに障害者手帳の発には，在学中の早い段階で，具体的な進路選行に至らない場合も有り得るが，いずれにし択や就職活動のイメージ付けができる機会をても，どのように就職活動を進めるのかといつくることが１つの方法である。この際，自う問題と，障害とどう向き合うのかとうい問

分のスキルや苦手さを客観的に整理すること

題への答えを同時に迫られることになる。就が必要であるが，この点，学内インターンシ

労においてどのような配慮がどの程度必要なップは実践を通して具体的に検討することがのか，
学生自身が見極める機会が広くあれば，出来るという利点がある。

これらの問題への回答を，現実味を持って検討する助けになると考える。本学で実施して6 修学・就労の接続支援の取り組み：課題といるインターンシップが，そのひとつとして今後の展望十分に機能するためには，柔軟な対応が出来

本稿では，山口大学で実施している障害等る機会を増やし，内容を充実させていくことのある学生を対象とした修学から就労の接続が重要である。

支援の取組みとして，特に学内インターンシ

学生特別支援室でのインターン候補者の選

ップを中心に，仕組みと意義を整理した。最定の過程では，該当学生から想定以上に積極

後に，課題と今後の展望を示しておきたい。

的な反応があったり，学内インターンシップ

障害等のある学生のための就労支援上の課終了後の定期面談では「また機会があれば紹題のひとつは，学内で実施する関連イベント

介してほしい」とか「今後定期的な仕事があやインターンシップ等の機会の少なさにある。

ればチャレンジしてみたい」といった，学生

学内インターンシップにしても，現時点でのたちの成長が感じられるような前向きなコメ

実施件数は限られており，機会を増やすためントも見られる。受入部署からの報告を受けには，財源の確保，適当な仕事内容の調整等て，初めて学生の持つスキルに気づくこともが更なる課題となる。人的資源に限界もあるある。支援をコーディネートする運用側にとため，実施の効率化を図るとともに，受け入って学内インターンシップは，修学支援の文

れ先を開発していく必要もある。
学内インターンシップ等で得た成果を，次脈のみでは読み取りにくい学生の意思や持っの就労のステップに繋げる工夫も必要である。

ている能力に気づく機会となっている。
本年度まで障害等のある学生の学内インタ

例えば，学外のインターンシップに移行したーンシップを実施してきた担当者として実感

り，就職活動に活かすための具体的な取り組するのは，大学の支援の現場で求められる就みが求められる。

労に関するニーズの高まりと，早い段階で幅機会の創出と学外への移行という二つの課

広くチャレンジできる機会を用意しておくこ

題を克服するためには，学内の資源の掘り起との重要性である。先述のように学内インタ

こしや連携体制の強化と同時に，学外機関とーンシップに参加した学生からは想定以上のの連携も視野に入れる必要がある。現在，就反響を得ることもあるし，最近では保護者か職支援室と学生特別支援室では，いくつかのら求められる期待も大きい。就労についての就労移行支援事業所との連携の可能性を模索

意識はあるものの，就職のイメージが付かずしているが，卒業後のケアも含めて在学中かに具体的な行動に移せずにいたり，仕事をどら連携できるパイプを大学側でも持っておく

う探せばよいのか分からずに途方にくれていことが，円滑で安定した修学から就労への支-74-

援に繋がると考える。
これまでの取組みにより，修学支援とリンクして就労支援を実施することの有効性がある程度確認された。
日頃の修学支援の成果を，就労のための取組みに反映することで効率的かつ実効的な企画が可能となる。
今後の取組みをさらに充実させるためには，引き続き学内の関連部局との連携が必須である。役割分担しながらも，有効な情報共有や実効的な企画のブラッシュアップに務めたい。
これらの取組みは，学生ための支援の充実に繋がることはもちろん，学内教職員の，障害等を初めとする多様性理解の促進と，アクセ
シビリティ配慮スキルの向上にも功を奏すことを期待したい。
（学生支援センター 学生特別支援室
准教授）（大学教育センター教授
・学生支援センター 学生特別支援室室長）（学生支援センター 学生特別支援室
カウンセラー）（学生支援センター 学生特別支援室
カウンセラー）（学生支援課 事務職員）（学生支援センター 就職支援室 教授）＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿【参考文献】
障害を理由とする差別の解消の促進に関する法
律
障害者の雇用の促進等に関する法律山口大学学生特別支援室ホームページ，
http://ssr.ssc.oue.yamaguchi-u.ac.jp/
山口大学就職支援室ホームページ，
http://www.
yamaguchi-u.ac.jp/campus/job.html-75-山口大学教職員定期健康診断における生活習慣病の傾向と予防対策の取り組み

山口大学保健管理センター
山本 直樹 森福 織江 梅本 智子 藤勝 綾香 原田 有希子 中原 敦子
波多野 弘美 小林 久美 住田 知子 森本 宏志 奥屋 茂
山口大学大学院医学系研究科 高次脳機能病態学
松原 敏郎

要旨
近年，労働安全衛生法によって定期健康診断が義務化され，山口大学においても教職員に対する学内での定期健診を毎年実施し，外部医療機関での健診への受診勧奨を毎年行っている。生活習慣病の罹患率は年々増加しており，早期予防と治療対策のための啓発活動が必須となってきている。保健管理センターでは個別の健康相談や食事・生活指導や専門病院への早期紹介等様々な教職員向けの取り組みを平成 23 年より強化してきたので紹介
する。
キーワード
定期健康診断 , 生活習慣病，産業医 , 健康相談 ,1 はじめに師による健康診断を行なわなければならな

健康診断とは，診察および各種の検査で健い。」と規定されている。これは一般健康診

康状態を評価することにより，健康の維持や断とされ，雇入時および年 1 回以上行う必要

疾患の予防・早期発見に役立てるものであがある。ただし，雇い入れ時の健康診断・海る。我が国における近代的な企業の健康診断

外派遣労働者の健康診断を受けた者についての仕組みは，今から約 100 年前の明治は，当該健康診断の実施日から 1 年間に限44(1911) 年に公布された「工場法」によってり，その者が受けた当該健康診断の項目に相感染症で国民病であった結核の撲滅という目

当する項目を省略できる。

的のために始まった 1) 。また，一般的に行わ

定期一般健康診断は，学校や企業，公共団

れている健診車で巡回するスタイルも結核予体で行われる法令により実施が義務付けられ防を目的とするレントゲン車が始まりとなっているものと，受診者の任意で行われるものている 1)と二種類ある。任意に行われる健康診断は主

現在，我が国では労働安全衛生法による健康として診断書の発行を目的とした一般的評価

診断を労働安全衛生の観点から実施され，そ項目のことが多いが，最近では全身的に詳細の第 66 条 1 項では「事業者は，労働者に対な様々な検査を行い多種の疾患の早期発見をし，厚生労働省令で定めるところにより，医目的としたサービスが広く普及しており，船-76-

舶のオーバーホール施設になぞらえて人間ドる。

ックと呼ばれる。

・ 40 歳未満の者（ 35 歳の者を除く）につ

また労働安全衛生法第 66 条 2 項では「事いては，貧血検査，肝機能検査，血中脂質検業者は，有害な業務で，政令で定めるものに査，血糖検査及び心電図検査を省略できる。

従事する労働者に対し，厚生労働省令で定め

・ 40 歳未満の者（ 20 歳， 25 歳， 30 歳

るところにより，医師による特別の項目につ及び 35 歳の者を除く）で，下記のいずれにいての健康診断を行なわなければならなも該当しないものについては，医師が必要でい。」と規定されており，危険物・特定の化ないと認めるときは，胸部エックス線検査を学物質などを扱う職業の従事者はそれに応じ省略することができる。また，胸部エックス

た健康診断を定期的に受けることが義務づけ

線検査を省略できるものについては，医師がられており，特殊健康診断と言われる。この必要でないと認めるときは，喀痰検査を省略

健康診断は重大な職業病の発生を未然に防ぐすることができる。

ことが目的という健診のため一般的な健診項

1) 感染症の予防及び感染症の患者に対する医目とはやや違うものとなっている。

療に関する法律施行令第 12 条第 1 項第 1 号

加えて 2015 年（平成 27 年） 12 月からに掲げる者（具体的には，学校（専修学校及は産業精神保健の観念より，職業性ストレスび各種学校を含み，幼稚園を除く），病院，

チェックの実施が，常時使用する労働者数が診療所，助産所，介護老人保健施設又は特定50 人以上の事業者の義務となった。

の社会福祉施設において業務に従事する者で具体的な健診内容項目に関しては，厚生科あること）

学研究班が一般向けに作成した各種疾患のガ

2) じん肺法第 8 条第 1 項第 1 号又は第 3 号にイドライン (Minds 医療情報サービス ) に記掲げる者（具体的には，常時粉じん作業に従載されており，受診して健診すべき項目と対事する労働者で，じん肺管理区分が管理 1 の象疾患についての解説されてある 2)

もの又は常時粉じん作業に従事させたことの1. 喫煙に関する問診（対象疾患：喫煙行為）ある労働者で，現に粉じん作業以外の作業に

2. 身長・体重（対象疾患：肥満，その結果と常時従事しているもののうち，じん肺管理区

して生じる疾患）分が管理 2 である労働者であること）

3. 血中脂質（対象疾患：脂質異常症）
4. 血圧（対象疾患：高血圧症，高血圧症に続山口大学では，法令に基づいた一般健康診
断と特殊健康診断を毎年実施している。

発する疾患）

5. 空腹時血糖・グリコヘモグロビン HbA1c

2 定期健康診断（労働安全衛生規則（対象疾患：糖尿病）

条）項目

第 44

法令では１年以内ごとに１回，定期的に次のしかし，医師が必要でないと認めるときは，

項目の健康診断を行わなければならないので以下の検査項目を省略できる。

山口大学では下記の項目を学内の健康診断で・ 20 歳以上の者については，身長の検査を行っている。

省略できる。

・既往歴・喫煙歴・服薬歴・業務歴の調査

・ 40 歳未満の者（ 35 歳の者を除く），妊・自覚症状および他覚症状の有無の検査

娠中の女性等で腹囲が内臓脂肪の蓄積を反映

・身長，体重，視力，腹囲，聴力の検査

していないと診断された者， BMI が所定値

（ 1000Hz ･ 30dB ）（ 4000Hz ･ 40dB)未満の者については，腹囲の検査を省略でき

・胸部Ｘ線検査，および喀痰検査-77-

・血圧の測定・尿検査（尿中の糖および蛋白の有無）
・貧血検査（赤血球数，血色素量）
・肝機能検査（ AST, ALT, γ GTP ）・血中脂質検査（ LDL コレステロール

HDL コレステロール，中性脂肪）・血糖検査（空腹時血糖）・心電図検査・腎機能検査 ( クレアチニン )医師が必要でないと認めて省略している健康診断項目
・聴力検査： 45 歳未満の者（ 35 歳と 40【定期健診断結果の解析】

歳を除く）については医師が適当と認める

平成 20 〜 28 年度の教職員定期健康診断でその他の聴力の検査に代用。

の BMI ，血圧，腹囲，体脂肪率，血糖，肝・喀痰検査：胸部 X 線検査によって疾病の機能項目（ AST,ALT, γ GTP ），脂質項目発見，結核発病のおそれがないと診断され(LDL コレステロール ,HDL コレステロー

た者

ル , 中性脂肪），尿酸等の各項目別の異常者

・心電図検査： 35 歳未満と 36 歳以上 40歳未満の者については希望者のみ可能。
・血中脂質検査

肝臓機能検査貧血検査の割合を年度毎に集計を行い，解析・評価を行った。

・肥満関連項目

血糖検査等は 35 歳未満と 36 歳以上 40

BMI 高値（≧25）の割合は，平成20年度か歳未満の者については希望者のみ可能。

ら徐々に男性・女性ともに増加傾向であった

・腹囲測定： 40 歳未満（ 35 歳を除く）

が，平成24年度より男性・女性ともに緩やかの場合，妊娠中の女性その他の者であっに減少傾向を示し，平成28年度では 15% 前後て，その腹囲が内臓脂肪の蓄積を反映してと平成20年度より減少傾向を呈していた。

いないと診断された場合を省略している。

BMI ≧30の割合は2.7%（平成20年）から1.9%（平成28年）と減少傾向を示していた。

3 山口大学における定期健康診断の評価

腹囲異常腹囲高値（≧男性85cm・女性
90cm）の割合は，平成24年度以降男性・女性【定期健康診断の受診率の経過】

ともに緩やかに減少傾向を示し， 14% 前後と

過去 10 年間での山口大学における教職員健

平成20年度より減少傾向を示した。

診受診者数と受診者率は大学の独立法人化に・肝機能関連項目

伴う労働安全衛生法の適用により平成 20 年

AST/ALT 高値(AST≧40,ALT≧ 45),γGTP 高

度 (2,285 人 ) から年々増加しており，男性・値（≧50）の割合は ，平成20年度からは増加

女性受診者ともに増加傾向であった。健診受傾向であったが，平成24年度以降は男性・女診率も平成 20 年度 (96.3%) から平成 28 年

性ともに大幅に減少傾向を示し，平成28年度

度 (99.9%) と増加していた。平成 29 年度にには全体の約3%と大幅な減少傾向を示した。

法人化以降，初めて教職員健康診断受診率

・血糖項目

100 ％ (3,337/3,337 名 ) を達成した。

血糖高値（空腹時血糖≧110mg/dL）の割合-78-

は，最高11％と男性・女性ともに平成20年度

メールでの保健管理センターの看護職・医から増加傾向であったが，平成25年度から男師・専任衛生管理者による個別相談・指導も性は減少傾向に転じ，平成27年度からは女性

開始している。また相談後の山口大学医学部

も減少傾向を示した。

附属病院を含む常勤専門医の総合病院への早・尿酸項目

期紹介や簡略化した紹介を行ってきている。

尿酸高値（≧7.0mg/dL）の割合は，最高

直接的な要因ではないかもしれないが，11% 以上特に男性優位で増加してきたが，平我々保健管理センター職員と産業医によるこ

成28年度は7%に減少を示した。女性は緩やかのような教職員に対する積極的な啓発活動がに減少傾向であった。

間接的に生活習慣病の改善や罹患率の減少に・脂質関連項目

影響を及ぼしている事が推測される。

中性脂肪高値（≧150mg/dL）の割合は，平今後も定期健康診断の各項目異常者に対す

成20年度からは男性・女性ともに増加傾向をる指導の徹底と啓発活動の強化を行い，更な示していたが，平成24年度以降から男性・女る生活習慣病罹患率の減少を目指していく。

性ともに緩やかに減少傾向を示していた。

（保健管理センター・准教授）

HDL 低値（＜ 40mg/dL ）の割合は，平成26年度から男性は緩やかな減少傾向を示した。
LDL 高値（≧140mg/dL）の割合は，男性・女性ともに年々緩やかな減少傾向を示した。
・血圧項目【参考文献】

血圧高値（≧130/85mmHg）の割合は，最高1) 岩塚徹 ,1994, 日本における総合健診の16% と増加傾向を平成20年度以降示した年度

歴史と現状 ,もあったが，平成25年度以降は減少傾向に転

JMHTS Vol.21 No.4 370-376

じ，平成28年度には10％以内に減少した。
4 おわりに

日本総合健診医学会誌

2) 厚生労働省委託事業

公益財団法人日本

医療機能評価機構

Minds ガイドライン

https://minds.jcqhc.or.jp/

山口大学の教職員定期健康診断の年度毎の3) 厚生労働省 死亡順位別にみた年齢階級

解析より，教職員定期健康診断の受診率も・性別死亡数・死亡率 ( 人口 10 万対 ) ・

100 ％を達し，過去 9 年間で増加しているに構成割合も関わらず，生活習慣病関連の項目異常の教

https://www.mhlw.go.jp/toukei/saikin

職員の割合はほぼ全ての項目において，年々/hw/jinkou/suii09/index.html

減少傾向を示し，生活習慣病罹患率は減少し

4) 篠原幸人, 2017, 人間ドック健診の実ている。

際, 日本人間ドック学会

我々保健管理センターでは，平成23年度よ5) 圓藤吟史, 萩原聡,2015,事例で学ぶ一般

り教職員に対して前年度の健診データと比較

健診・特殊健診マニュアル , 克誠堂出版

可能な健診結果報告書への様式変更を行い，

6) 勝木美佐子 ,2018, 嘱託産業医スタート

平成25年からは，健診結果通知の際に産業医アップマニュアル ゼロから始める産業

による個別健康相談の案内状を添付し，産業

医 , 日本医事新報社
7) 石井義脩 , 2017, 産業医・産業保健スタ医からの健診結果の詳細な説明・指導や二次健診受診，治療勧奨等様々な啓発活動を開始

ッフ必携

している。また各項目異常者に対して電話・-,新日本出版-79-

産業保健の基礎 - 法令と実務

山口地域における文科省「地（知）の拠点大学による地方創生推進事業」の特徴と今後の課題

山
三
山
田

下
浦
田
中

貴
賢
隆
和

弘
治
裕
広

要旨
平成 27 年度に文部科 学省「 地（知）の拠点大学による地方創生推進事業（COC＋：Center of Community） 」が採択 され，山口大学が拠点大学となり，高等教育機関，地方自 治体， 県 内 企 業 ， 経 済 団 体 等 が連携し た，オール やまぐちで 「やまぐ ち未来創 生
人材 育成・ 定 着 促 進 事 業 」 を 推 進 している 。本稿にお いては，大 学による 地域創生 に関する取り組み（COC＋事業）を通じた地域創生に資する教学改革の具体的な事例を示
しつ つ，学 生 キ ャ リ ア 教 育 コ ー デ ィネータ ーの視点か ら，現状と 課題を報 告する。 更に，将来に向けた展望について考察・検討を行う。
キーワード
地域創生，やまぐち未来創生人材育成プログラム，COC＋，コーディネーター

1 大学が地方創生に取り組む背景

6 月に閣議決定後，同年12月に改定された

わが国は人口減少・超高齢化社会を起点と「まち・ひと・しごと創生総合戦略 (1) 」でして課題の連鎖という負のスパイラルに陥るは，地方大学等への進学や地元企業への就職ことが危惧され，とりわけ，進学・就職を機を促進するため，「知の拠点としての地方大に地方から東京圏へと若い世代に集中する一

学強化プラン」や「地域人材育成プラン」な

極集中が指摘されている

1)。

このような人口減少と地域経済の縮小に歯止めをかけ，各地域がそれぞれの特徴を活かどによる地方大学等による地域の活性化が柱の一つに位置付けられ，事業は現在（平成30年度）まで引き継がれている。

した自律的で持続的な社会を創生するために

文部科学省では，「地 ( 知 ) の拠点整備事

は，意欲と能力のある若者が地域において活業」通称，大学COC(Center of Community)事躍できる魅力ある就業先や雇用の創出等に取業を立ち上げ，平成25年から自治体を中心にり組む地域創生が国家的な課題となってい大学等，高等教育機関が地域社会と連携し，る。

地域を志向した教育・研究・社会貢献を進め

地域で活躍する人材の育成や大学を核としる「地域のための大学」として全学的な教育

た地域産業の活性化，地方へ人口を留める観カリキュラム・教育組織の改革を推進する事

点からは，地方大学が果たすべき役割には，となった。本事業では，地域のニーズと大学

社会から大きな期待が寄せられ，平成 27 年のシーズのマッチングによる地域の課題解-80-決，更には自治体を中心に地域社会と大学が担い，県内大学の活動を推進する役割を果た

協働して課題を共有しそれを踏まえた地域振

してきている。平成27年 3 月に策定した『明興策の立案・実施まで視野に入れた取り組み

日の山口大学ビジョン2015(4) 』においては，を目指している (2) 。

(1) 地域の『知』の拠点としての機能強化，その後，「地（知）の拠点大学による地方(2) 地域の教育・文化を牽引，(3) 地域の産創生推進事業（ COC ＋）」として，平成27年

業への貢献，(4) 安全・安心な地域社会を実から大学等が地方公共団体や企業等と協働し現，を掲げ「地方創生を牽引」することを目て，学生にとって魅力ある就職先の創出をす標としてあげ，「地域志向型の人材を育成す

るとともに，その地域が求める人材を養成す

るとともに，それら人材の地域への定着に寄るために必要な教育カリキュラムの改革を行与する」ことを述べている。すでに，大学のうとともに，雇用創出や卒業生の地元定着率

リソースを活かして地域社会との多様な連携向上のため，山口大学をはじめ全国42の地方を推進する「エクステンションセンター」を大学が拠点校となって地方創生に取り組んで

平成15年に設置 (5) 。その後，平成27年度にはいる。

地方創生に向けた自治体，企業等との連携を高等教育機関の役割としては，教育・研促進するため，地方創生に関する相談窓口と究・社会貢献が求められる中，地域に必要なして，「地域未来創生センター」に改組し人材を育成するとともに，地域において魅力て，一貫して地域の教育・文化の推進に取りある就業先を紹介し地方公共団体や企業等と組んでいる。

協働し，雇用創出を進める事である。その結果，東京圏に流出していた若者たちが地域で2.2 やまぐち未来創生人材育成・定着促進事

活躍できることにより，先述した負のスパイ業

ラルから抜け出し，国家的な課題解決に貢献する事を目標としている。

平成27年度からは，山口大学が拠点大学となり，大学・短大・高専など12高等教育機関（山口大学，山口県立大学，徳山大学，山口

2 山口大学における地方創生

学芸大学，山口芸術短期大学，宇部フロンテ

2.1 地方創生への取り組み

ィア大学，山口東京理科大学，東亜大学，至山口県の人口は，昭和60年の 160 万人から

誠館大学，宇部工業高等専門学校，徳山工業

毎年減少が続いており，平成30年度には約25

高等専門学校，大島商船高等専門学校），山

万人減少した。更に高齢化率も30％を超える

口県をはじめとする20地方自治体，経済団体など，全国平均より早いペースで人口減少・等の 8 機関，および県内企業18社の計58機関

少子高齢化が進んでいる(3)。今後30年間で人（平成27年 9 月）の事業協働機関が参加し，

口が 100 万人を切るとの見通しもあり，この「やまぐち未来創生人材育成・定着促進事業

ままの状況が続けば，地域の活力が失われ，（以下「やまぐち COC ＋」と呼ぶ。）」によ

深刻な事態を招くことが推察される。

り，若者の地元定着に向けた取り組みを開始

山口大学は，これまでも地域の基幹総合大した。

学として，こうした地域が抱える課題の解決

事業の主な取り組みとしては，①やまぐちに積極的に関わってきており，学長が「山口未来創生リーダー（ YFL ： Yamaguchi

県インターンシップ推進協議会」や「大学コFrontier Leader ）育成プログラム（以下ンソーシアムやまぐち（現，大学リーグやま「 YFL 育成プログラム」と呼ぶ）の育成，ぐち）」において会長をはじめ重要な任務を②やまぐち就職支援マッチングシステムの構-81-

図 1 やま ぐ ち 未来創生人材育成 ・ 定着促進事業

概要図 (6)

築，③学生の就職支援の３本柱を中心に， 5呼ぶ）は，各CDの活動を把握すると共に，そ年間で学生の県内就職率を平成 26 年比での活動を統括するとともに，事業協働機関間10％向上させることを数値目標として掲げたの調整，本事業全体の進捗状況管理やマネジ（図 1 ）。現在では事業協働機関に 110 社がメントを行う。事業計画の詳細案，予算案作

新たに参加し，計 168 機関（平成30年 9 月現成についても中心的役割を担う。

(7)とともに事業を推進している。

地域産学連携コーディネーター（以下「連COC ＋事業の推進にあたっては，大学改革携CD」と呼ぶ）は，主に，地域企業のニーズや産官学連携はもちろん，推進コーディネー

把握を行い，大学の研究シーズとのマッチン

ターを配置し，事業協働地域との連携強化やグによる新産業の育成や新事業の立ち上げに

在）取組の進捗を管理すること(8)

が本事業の審査寄与する。また，企業ニーズ把握の際には，企業の求める学生像や能力等に関する情報も基準でも求められている。
そのため，やまぐち COC ＋では，後述する

同時に把握する。

３名のコーディネーター（以下「CD」と呼学生キャリア教育コーディネーター（以下ぶ）と，本事業において COC ＋大学の補佐と「教育CD」と呼ぶ）は， YFL 育成プログラム

なるサブCDを 1 名配置した(9)。 COC ＋推進CD3 名の呼称と役割を以下に示す。
統括コーディネーター（以下「統括CD」と全般をマネジメントし，事業協働校や，事業協働機関とのカリキュラム関連の各種調整を管理するとともに，インターンシップなど産-82-

学連携教育の企画・運営，キャリア教育の授科目を取り上げ，教育CDの関わりを示す。

業サポート，学生の就職相談・企業対応など
3.1.1 100 番科目においての詳細の業務を担当する。
本稿では，最後に紹介した教育CDの視点か

100 番科目は主に新入生を対象として，山ら，山口地域における COC ＋を通じた地域創

口県の歴史，文化，行政，教育，産業や県内生の取り組みを整理したのち，課題と展望にの企業のことを学び，山口県に興味を持ってついて論じたい。

もらうことを目標としている。ここでは，事業協働機関のトップを講師として招き， 100

3 やまぐち COC ＋の取り組み

名以上の学生が受講した，集中講義の「やま3.1 やまぐち未来創生リーダー育成プログラ

ぐちの行政・経済を学ぶ（経済と法 3 ）

ム

(12)

」を取り上げる。

やまぐち COC ＋に参画する各高等教育機関

本授業は講師として，自治体から山口県知（以下「事業協働校」と呼ぶ）では，地元で事である村岡嗣政氏，地域の金融機関から株活躍する YFL （ Yamaguchi Frontier

式会社山口銀行頭取である吉村猛氏，女性経

Leader）を育成するため，それぞれの機関の営者から株式会社中国警備保障代表取締役社

特色を活かした教育プログラムを実施してい長である豊島貴子氏 (13) ほか，業界シェアがる。

高い企業や新たな挑戦に取り組んでいる企業

本プログラムにおいては地域の企業・自治などのトップを招き，企業理念や戦略，県内体へのヒアリングを通して，地域が求める力の産業の特色，魅力，課題等を紹介して頂いとして，「 6 つの力（やまぐちスピリット，

た。最後に，学生は学んだことをグループ単

グローカルマインド，イノベーション創出

位で議論し，プレゼンテーションで発表さ力，協働力，課題発見・解決力，挑戦・実践

せ , 理解度などを評価した。

力）」を養うことを教育目標として掲げている。

授業の狙いとしては，大学に入学して間もない学生が，山口県の産業の特徴，経済の仕YFL の 6 つの力を修得するために必要な学

組み，働くことの意味や意義などについて幅

修時間を確保するため，ナンバリングシステ

広く学び，山口県の産業構造や歴史，文化とムによる階層別科目群「コア科目・導入科

いった側面から考察させることで，地域への目： 100 番」，「基幹科目： 200 番」，

理解を深めることにある。また，自分が講義「 PBI （Project-based Internship）科目：で理解したことと，他学生が理解したことを

300 番」から合計12単位を満たすことで，比較検討し，学部を超えた仲間との協働学習

YFL 認定証を交付する

(10)

。

も体験できるように設計を行った。

100 番科目では，山口の歴史・文化・経教育CDとしては，講師の選定を統括CDや連済・産業などを学び，地域への理解を深め

携CDと協議を行い，授業の進行やプレゼンテる。 200 番科目では，多様なフィールドワー

ーション方法を事前に担当教員と協議し，学クで，学生同士が協働して地域問題の解決に生に周知した。

取り組む。 300 番科目では，企業や自治体の本授業に参加した学生の感想では，山口県協力を得て課題解決型インターンシップによの産業特性として 1 事業所あたりの工場出荷

り実践的な課題解決能力を育むことを目指し額が上位であることや，インバウンドの増加

ている

(11)

。

下記にそれぞれ階層別科目群から特徴的なから国内外から注目されている観光産業・観光地への理解が深まったという意見が多かっ-83-

株式会社宇部情報システム，株式会社三友，た。
更に，山口県出身の友人から，『山口県は協和建設工業株式会社，山口マツダ株式会社

何もない』と聞いていたが，話を聞いて魅力(16)を感じ，更に知りたい。」，「グループワー

名が参加した。

）から20名以上の担当者とともに学生34

クは苦手だったが，この授業のグループワー狙いとしては，与えられた課題を理解しクは楽しく，今後様々なことに取り組みたて，解決のためのアイデアを出し，新サービい。」といった感想(14)も見られ， 200 番科

スや新商品の提案を行うことにより，アント

目で地域のフィールドへ実際に出て学ぶこと

レプレナーシップを理解し，多様なメンバーが期待される。

と協働しながら，積極的に課題解決に取り組

県外から山口大学へ入学した学生はもちろ

むことができる能力を育むことである。

ん，県内出身者にとっても，山口県の観光や教育CDは，各CDと協議を行い，参加企業へ

産業について，県知事や企業経営者から直接の参加依頼および事前調整でテーマ選定を行教授される機会は今までになく，この授業をい，授業の進行やプレゼンテーション方法を通じて山口県の魅力と課題を見つめ直したい

担当教員と協議し，プログラムの運営に携わという動機づけに貢献できたと考えられる。

った。
本授業を通して行ったアンケート調査によ3.1.2 200 番科目においてると，参加企業は「たいへん満足：85％」，

200 番科目は主に 2 年生を対象として，多様なフィールドワークで，学生同士が協働し「まあまあ満足：15％」と回答（n=13）している。

て地域問題の解決に取り組むことを目指し参加した事業協働機関の担当者で，就職活て，インターンシップ基礎（必修）と，サー動等を通じて普段学生と関わりがある方からビスラーニング基礎もしくはアントレプレナ

は，「自分の学生時代にはなかった授業の在ー基礎の 2 科目から 1 科目を選択できる。こり方で大変感銘を受けた。」と YFL 育成プロ

こでは平成30年度に開講されたアントレプレ

グラムを通じた，教学改革に高い評価を頂い

ナー基礎科目から， 2 つのキャンパスで開講た。また，普段学生と関わりのない方からし，事業協働機関の大人たちと世代を超えては，「一緒に働いてみたいと思える学生がい学ぶ，「アントレプレナー基礎〜アイデアた。」と地元就職に繋がる発言も見られた。

キャンプin吉田・常盤〜（文化の継承と創造

一方，参加した学生は，「たいへん満足：

1・2）

(15)

」を取り上げる。

94％」，「まあまあ満足： 6 ％」と回答

本授業は，事業協働機関の企業から与えら（n=16）した。また， 6 つの力について自己れた課題に対して，情報収集，課題解決法を評価を行ったところ，受講前と受講後におい習得し，学生と企業の担当者とが一緒に課題て，すべての力の評価があがるとともに，協解決に取り組むワークショップ形式で行っ

働力，課題発見・解決力，イノベーション創た。平成30年度は，山口大学の吉田キャンパ

出力において顕著な伸びが確認された（図ス（山口市）と常盤キャンパス（宇部市）に2 ）。

おいて，事業協働機関から化学メーカー，建更に， 200 番科目のオリエンテーションに築業，サービス業など計11社（宇部興産株式

おいて事前にヒアリングした際には，「アイ会社，新光産業株式会社，不二輸送機工業株

デアを出すことが苦手」と答えた学生が多か

式会社，吉南株式会社，株式会社中国警備保ったが，全 4 回の授業を通して，「意見を否障，長州産業株式会社，徳山興産株式会社，

定されるだろうと思って発言するのが苦手だ-84-

（ 評 価 ）図2 アイデアキャンプ参加者アンケート結果（学生：計16）
ったが，チームで受け入れてくれ，自分の考狙いとしては， YFL 育成プログラム 100

えを発言する事に対する苦手意識が薄らい番， 200 番科目を始め，これまで学んできただ。」という成長に繋がった。

知識を活かして，企業が直面する課題を発見

学生達は馴染みのない土地での世代を超えた方々との交流接触を通じて，日常（学内）し，それらを解決する実践的な体験学習を行なうことにある (17) 。

だけでは感じることのできない体験ができた

教育CDは， 300 番科目の実施計画を策定ものと考えられる。日常生活においては，大し，計画が各種委員会で承認を受けた上で，人（部外者）と接触する機会が限られている

事業協働機関への案内を配信，受入に関する

ためか，当初は様々な苦手意識があった学生

プログラムの相談対応，学生への周知，事も，本講義後も交流が続いていると聞いてい前・事後研修の企画および運営等を担当教員る。

と協議し，プログラムの進行等に携わった。

本授業を通じて県内企業を知ったこともあ

本授業終了後に行ったアンケート調査結果

り， 300 番科目へ積極的に参加することに繋によると，受入先企業は，「たいへん満足：がることが期待される。

17％」，「まあまあ満足：83％」と回答（ n=5 ）した。満足度の理由の中には，「学3.1.3 300 番科目において生と協力して仕事を進める楽しさも体感でき

300 番科目は，主に 3 年生を対象として，た。教えることばかりではなく，こちらも学

企業や自治体の協力を得て，課題解決型イン

生から教わることがたくさんあった。」と，ターンシップにより実践的な課題解決能力を学生と受入先の双方にメリットがあったこと育むことを目指している。このインターンシが伺える。

ップは，地域協働課題解決型と企業協働課題

また，インターンシップで学生が成長した解決型の 2 科目から選択でき，事業協働機関と感じられる 6 つの力（複数回答）は，とくと連携して，学生が「若者の目線で地域の企に「協働力：34％」，「課題発見・解決力：

業や自治体の魅力を取材し発見。」すること33％」と高く，次いで「イノベーション創出

や「新商品の開発・販売。」をテーマに，平力：13％」，「挑戦・実践力：13％」，「や成30年度は約 100 名の学生が参加した。ここ

まぐちスピリット： 7 ％」となった。

では，企業協働課題解決型インターンシップを取り上げる。

一方，参加した学生は，「大変良かった：79％」「普通：18％」「不満： 3 ％」と回答-85-

（n=34）した。
学生がインターンシップの参加にあたっ了した第 1 期生の YFL 認定を行う予定である。

て，「身につけたい能力」と参加後に「成長したと思う能力」についての自己評価の結果

3.1.4 正課科目についての評価の比較によれば，受講前には，「協働力：

これらの取り組みの結果， COC ＋中間評価

27％」を身につけたいと思う学生がもっともでは 5 段階中，上から 2 番目の「 A 評価」を多かった反面，受講後では「課題発見・解決得た。

力：25％」や「挑戦・実践力：24％」が成長優れている点として，「教育プログラム編

したと感じる学生が多く見受けられた（図成と実施の進捗において， YFL の 6 つの力を3 ）。

カリキュラムに適用し，カリキュラムマップ

300 番科目を通じて授業の中で成長を期待
する，協働力，課題発見・解決力，挑戦・実の形で教職員や学生に対してわかりやすく提示したこと。 (18) 」等が評価された。

践力について成長を実感した学生が多く，講義の目的が達成されたものと考えられる。

3.1.4 正課外科目について受講前に対し，受講後において協働力に対YFL 育成プログラムでは，正課科目のほかする成長があまり感じられないという感想に正課外科目として地域の特色を活かしたプ

は，本来期待する能力よりも，それ以上に課

ログラムを開発している。

題発見・解決力や挑戦・実践力に，強い成長

平成30年度の取り組みとして，次代を担うを感じたと推察される。また，各インターン

若者と地域のプレイヤーによる人材交流と地

シップにおいて，個人ワークが多く取り入れ

域の未来に貢献する人的ネットワークの構築られたことも影響していると考えられる。

を目的に，地域に参画する若者と地域間連携

6 つの力の一つであるグローカルマインド
に対する評価が低かった点については，テーの増加を期待して地域 MIRAI サミットを開催
した (19) 。

マ設定が地域に限定したものであるためと考本サミットは 6 月 9 日，10日と 2 日間，山えられ，今後はグローバルな視点をローカル

口県セミナーパークにて，山口大学をはじめに落とし込む様なテーマ設定も考えていく必6 大学の 1 年生から大学院生までの学生，ゲ要がある。

スト等を含め50名以上が参加した合宿型プロ

なお，平成30年度末には同プログラムを修

グラムである。 1 日目に，ゲストによる特別（ 人 ）図3 企業協働課題解決型インターンシップ参加学生アンケート結果（受講前：計 36/ 受講後：計34）-86-

講座や参加者間の交流時間を設け， 2 日目は

上記等の活動を通じて，起業家マインドの

未来の自分に関して，深めたいテーマを参加

育成や女性の地元定着など，正課科目だけで者が出し合いグループワークを行った。ゲスは捉えきれないニーズに対応している。
組織間の連携は，学部・部局の枠を超えた

トには経済同友会や事業協働機関，そのほか
地域の NPO 等を含め多様な方々に参加いただ

教員・職員・学生（以下，「教職学」と呼き，学生との対話を行った。

ぶ）の連携に加えて，産官学協働まで拡が教育CDは，実行委員会形式で他機関との協り，より強くなっている。

働による企画実施，公益財団法人山口県ひとづく財団の助成金制度等を活用した外部資金

3.2 やまぐち就職支援マッチングシステム
就職時における学生と企業との間のミスマの獲得，学生参画によるプログラムの開発をッチを防ぐため，山口で学んだ学生が地元企担った。
開催後，学生有志による次年度プロジェク

業と双方で最も良い組み合わせで就職できるトチームが発足され，今後も継続的な実施が事を目的としてやまぐち就職支援マッチング期待される。

システムを構築した。学生側は身につけた，

そのほか，12月 5 日，山口大学において山地域が求める「 6 つの力」を山口大学が開発

口商工会議所の山口ライフスタイル委員会がした能力基盤型カリキュラムシステムを用い主催した意見交換会を開催した

(20)

。

たデータベースでレーダーチャートとして可本交流会には，地元企業の経営者・代表者

視化し，企業は求める人材像や企業情報を発および山口大学のOB・OGを含む若手社員と，信し，相互のニーズに合ったマッチングを可

学生やスタッフを合わせて約50名が参加し，能とするものである (22) 。
県内企業は，新卒採用情報が各社によってやまぐち COC ＋では学生の参加者募集とプロ掲載場所が異なる点や，掲載されていないこ

グラムの設計に協力した。
学生側には参加企業の経営者・代表者およとにより，就職活動等において学生に十分なび若手社員との交流を通して山口市内の企業情報が届けることができていない事例も見受に興味・関心をもってもらうこと，企業側にけられる。そこで，新卒採用情報等が掲載さは学生の思い・希望を聴くことを通して今後れている企業も含め，事業協働機関の企業情の人材確保・人材育成に役立てることがで報を一元化することに加え，経営者や先輩社

き，双方にメリットがある企画となった。

員等の現場の声を活かした，学生にとって身

そのほか，平成29年 7 月11日，山口県教育会館において，山口県，公益財団法人やまぐ

近に感じる企業情報を提供していくことしている。

ち産業振興財団主催および，ライフスタイル

教育CDは，履修者の募集および管理とオリ協同組合が運営，女性創業応援やまぐち株式

エンテーション等を通じてマッチングシステ

会社や COC ＋事業推進本部などが協力し，女ムの周知に取り組んだ。

性創業セミナーWITTY スタートアップ記念講演会の開催に協力した

(21)

。

山口大学の学生を対象とした企業の認知度のアンケートの結果（図 4 ）によると，県内本講演会では，女性創業セミナーに先立企業の認知度は低く，限られた情報におけるち，セミナーや支援制度のPRや，ロールモデ

選択肢の中からでしか就職先を選択できず，ルとなる女性起業家の講演等を行い，学生を結果的に採用や就職においてミスマッチが生含め 100 名の参加があった。

じていると懸念される 2) 。

-87-

図4 山口県にある企業の認知度（学生：計 4,229 ）
そのため，成績に基づくレーダーチャート

残念ながらその情報が学生のみならず，我々の可視化するとともに，企業情報のデータベ

大学関係者や学生の就職に影響力を持つ保護ースを優先稼働させ，学生が企業情報を正確者にも伝わっていないのが問題である。

に理解することにより，以上述べたようなミ

これを改善するため，学生，保護者，教

スマッチを防げるようにシステムを構築し員，地域の方々に山口県内の魅力ある優良企た。

業を知っていただくことを目的とした「山口YFL 育成プログラムの完成年度が平成30年

きらめき企業の魅力発見フェア（以下，度であることから，レーダーチャート化の完「 Job フェア」と呼ぶ）」を平成28年度から

成年度は平成31年となり，今後の活用が期待

毎年開催しており，平成30年度には 1,500 名される。

を超える多くの方々の参加があった (23) 。
県内の企業をより深く，より広く知っても

3.3 学生の就職支援

らうために，就職活動前の 3 年生の学生はも山口県内には，東京商工リサーチによる

ちろん， 1 ・ 2 年生にも対象を広げ，早い段と，売上 100 億円を超える企業が80社程度 3)階から県内企業の魅力等を学ぶ機会を作るこあることから，県内には優秀な人材の受け皿ととした。
東京一極集中が叫ばれて久しいが，山口県が十分存在していると考えられる。しかし，

図5 就職又は進学を希望する地域（県内大学 4 年生・短大 2 年生・高専 5 年生：計 2,608 ）-88-

の調査（図 5 ）によると，学生は必ずしも東や，自家用車等の移動手段が限られている等

京圏への進学・就職を希望しているとは言えの負担となり，学生の参加を阻む要因となっ

ない

4)

。

ている。

COC ＋事業では，東京圏や国外で活躍した
い学生に山口県への就職を無理強いするわけ

4.1.2 地域との関わりについて

ではなく，山口県で活躍したいと願う学生に

人と人との関わりが求められる社会におい対して，これまで以上に情報提供を行うととて，組織的な取り組みが行われているにもかもに，地域にこだわりがない学生にも知ってかわらず，学生と県内の住民，県内企業およもらうきっかけを提供することで，山口県へ

び自治体との関わりが希薄になっている。
山口大学では所在地の半径約 2km 圏内に，の就職を促進したい。
現在までのところ， Job フェアをきっかけ

24時間営業のスーパーマーケット，アルバイとして事業協働機関への就職が決まった事例

ト先，娯楽施設，温泉・飲み屋街，病院や駅がある。また，本事業開始前の高等教育機関

等の恵まれた環境の中で衣食住が満たされて全体の学生の県内就職率は平成26年度のおり，日常的に生活域外へ出かけることが少33.07 ％に比べ，平成29年度は 33.24 ％と僅なく，直接的なコミュニケーションをとる機

かながら増加傾向にある 5) 。

会が少ない傾向にある。

本事業における事業協働機関数は，全国のCOC ＋事業の中でも最大級の規模を誇る。事

4.1.3 就職に向き合う学生の意識について

業協働機関数は毎年新規加入により増加し，昨今，若者を中心に地元志向の高まりが指

当該事業協働機関への就職者数も，年々増加

摘されているが，就職に対する行動および意していることから，本事業の取り組みの効果

識の力を総称して，「就職力」と呼ぶならばが着実に実を結んでいるものと考えられる。

(24)，地元志向の高い学生は総じて就職力が弱いにもかかわらず，率先して地元志向を表4 まとめ明する傾向にあり，必ずしも地元企業が求め

4.1 教育CDの視点から見た課題る人材ではない可能性がある。
更に，県内出身の学生だけでは県内企業の4.1.1 事業運営について
地域の特性を活かして，県内12高等教育機

労働力は充足せず，県外の学生にも県内企業

関と単位互換制度等を用いて YFL プログラムに関心をもってもらい，県内就職に結びつけを展開しているところ，問題点もある。

ていく必要がある。

ひとつには， 4 年制大学，短期大学や高専の間には学校種別ごとの特性や修業年限等に4.2 今後の展望相違があり，さらには学部単位でも，授業科

4.2.1 事業継続について

目の開講時期や時間帯が異なるため，日程調

やまぐち COC ＋を通じて，事業協働機関を整に多くの困難がある。そのため， PBI 等にはじめ県内企業・自治体との協働する機会が係わっている各高等教育機関および事業協働

増え， PBI 受入機関や YFL 育成プログラムの機関の関係者には大きな負荷がかかり，円滑

受講者も年々増加している。それに伴い，特な教育プログラムの実施に対する課題となっ別クラスを用意して開講していた YFL 育成プている。

ログラムは，これから全学部へと裾野を広一方，学生にとっては，フィールドワーク

げ，山口大学における通常の教育プログラム

形式のプログラムでは，移動に係るコスト面としての持続・定着に向けた展開が求められ

-89-

る。

4.2.3 地元志向の高い学生について

すでに，活動は COC ＋事業推進本部から各地域創生に貢献できうる人材を輩出するた部局へと展開され，意識の高い支援教員からめ，「山口県でもよい」から，「山口県が好

全学の教員へと事業の趣旨が広く理解されるましい」という「就職力」の高い，積極的なようになっており，プログラムを履修する学学生を育むことが重要であり，山口県の地域

生も全学部生が履修できるように，プログラと人のために取り組みたいと希望する学生をムの見直しを行う予定である。

育成すべきである。
そのために，働くことと暮らしの両面か

4.2.2 地域との関わりについて

ら，魅力だけではなく課題も伝えた上で，地地域にある県内企業のPRは，メディアや域で活躍できる能力を身につける施策を，

WEB を使った情報発信だけでは足らず，県内

COC ＋事業終了後も継続して取り組むことが企業の優位性を活かして，学生と企業との直必要である。

接的なコミュニケーションが必要である。

現在，各プロジェクトにおいて教職学に加すにで， YFL 育成プログラム， Job フェえ，産公学から人材や資金等においても組織

ア，地域 MIRAI サミット，企業見学バスツア

横断的に協力を得ており，今後は更に，地域ーなど多様な方法を通じて取り組んでいる

横断的に地域創生のプラットフォームとしが，今後も交流の質と量の充実が求められて，協働が加速することを目指したい。

る。
（ COC ＋事業推進本部

課題の項で述べたように，学生は日常生活
を大学の半径 2km 以内で過ごしていることか

学生キャリア

ら，学生と企業との接点を多く確保する事が教育コーディネーター）（ COC ＋事業推進本部

重要と考える。そのためには，学内に企業や自治体から講師を招聘し，交流の場を設け，地域産学連携学生達に山口を好きになってもらうととも

シニアコーディネーター）（ COC ＋事業推進本部に，山口の企業や自治体が抱える課題につい

統括コーディネーター）ての理解を深め， YFL 育成プログラムの 200（理事・副学長

番科目や 300 番科目などにより，学生自らが人事労務，地域連携担当）

地域の企業や住民とコミュニケーションを取り，一緒になって課題解決に取り組む機会を増やす必要がある。
地元定着を考える場合には，学生のみならず保護者へのPRも重要である 5) 。

【引用文献】

すでに，やまぐち COC ＋では保護者向けの(1) 内閣官房まち・ひと・しごと創生本部事

取り組みとして， Job フェアへの参加を積極

務局(2015)「まち・ひと・しごと創生

的に呼びかけるとともに，保護者向けの広報総合戦略(2015 改訂版 ) 」pp.48-50

誌の制作，新聞広告，保護者説明会等でのPR(2) 中村高昭(2015)「地方創生における大など行っている。今後も，より一層の広報活

学の役割―期待の一方，厳しさを増す

動周知を行っていく事が重要と考える。

大学を取り巻く環境―」 pp.30-31, 参議院事務局企画調整室(3) 山口県(2015)「山口県人口ビジョン」-90-2019年 1 月24日 )p.1,p.30(4) 山口大学(2015)「明日の山口大学ビジョ(14)やまぐち未来創生人材育成・定着促進事
業(2018)「集中講義「経済と法 3 」をン2015」 p.7

開講しました ( 学生グループワーク(5) 山口大学エクステンションセンター(2004)「平成15年度編 ) 」http://www.yamaguchi-

活動報告」

http://ds0.cc.yamaguchi-

u.ac.jp/coc-

u.ac.jp/~exten/(参照2019年 1 月23

plus/̲5139/̲6529/̲7134.html(参照日)2019年 1 月24日 )(6) 文部科学省(2015)「地（知）の拠点大学(15)山口大学(2018)「文化の継承と創造1[アによる地方創生推進事業(COC＋ ) 公募

イデアキャンプin吉田 ] 」山口大学シ要領」 p.2

ラバス(7) やまぐち未来創生人材育成・定着促進事(16)やまぐち未来創生人材育成・定着促進事

業(2018)「事業協働機関」

業(2018)「アイデアキャンプ2018開催

http://www.yamaguchi-u.ac.jp/coc-レポート」 p.2

plus/cooperation.html(参照2019年 1(17)山口大学(2018)「地域展開科目 [企業協働課題解決型インターンシップ] 」山月23日 )

口大学シラバス(8) 日本学術振興会(2015)「地（知）の拠点
大学による地方創生推進事業(COC＋）(18)日本学術振興会(2017)「地（知）の拠点
大学による地方創生推進事業(COC＋）審査要項」 p.3

中間評価結果(9) 日本学術振興会(2016)「地（知）の拠点
大学による地方創生推進事業(COC

山口大学」(19)やまぐち未来創生人材育成・定着促進事＋ ) 」フォローアップ結果（平成28年

業(2018)「地域 MIRAI サミット〜地域度）山口大学をつくるカッコいい大人と語り合える

概要資料

2 日間〜」http://www.yamaguchi-(10)林透(2017)「大学におけるカリキュラム
マネジメントに関する実践的研究 : やu.ac.jp/coc-

まぐち未来創生人材育成プログラムを

plus/̲5139/̲6529/̲6921.html ( 参照

事例にして」『大学教育第14号』

2019年 1 月24日 )pp.10-23, 山口大学大学教育機構(20)やまぐち未来創生人材育成・定着促進事
業(2018)「COC+事業協働機関とのコラ(11)山田隆裕(2016)「地（知）の拠点大学による地方創生推進事業(COC＋ ) 」『やボレーション企画「学生 + 経営者・

まぐち経済月報No.499』pp.2-9, 一般

OB,OG 交流会」が開催されました」

財団法人山口経済研究所

http://www.yamaguchi-u.ac.jp/cocplus/̲5139/̲6529/̲7547.html(参照(12)山口大学(2018)「経済と法 3 [ やまぐち

2019年 1 月24日 )の行政 ･ 経済を学ぶ] 」山口大学シラバス(21)やまぐち未来創生人材育成・定着促進事(13)やまぐち未来創生人材育成・定着促進事

業(2018)「「女性創業セミナーWITTY

業(2018)「集中講義「経済と法 3 」をスタートアップ記念講演会」を開催し開講しました」

ました」http://www.yamaguchi-

http://www.yamaguchi-u.ac.jp/coc-

u.ac.jp/coc-plus/̲5139/̲6529/̲7133.html(参照plus/̲5139/̲5926/̲6269.html(参照-91-

2019年 1 月24日 )(22)やまぐち未来創生人材育成・定着促進事【参考文献】業(2017)「やまぐち就職支援マッチン

内閣官房まち・ひと・しごと創生本部事務局

グシステム」http://www.yamaguchi-(2018) 「まち・ひと・しごと創生総合戦略

u.ac.jp/coc-plus/job̲match.html( 参(2018 改訂版 ) 」 pp.65-68

照2019年 1 月24日 )文部科学省 (2015) 「大学による地方創生に関(23)やまぐち未来創生人材育成・定着促進事する取組」 pp.1-2, 文部科学省高等教育局

業(2018)「山口きらめき企業の魅力発
見フェア2018(Jobフェア ) 」

高等教育企画
やまぐち未来創生人材育成・定着促進事業

http://www.yamaguchi-u.ac.jp/coc-(2018) 「 YFL パスポート (2018 年度新入生

plus/̲5139/̲6529/̲7462.html(参照用)」

2019年 1 月24日 )(24)平尾元彦 , 重松政徳(2006)「大学生の地
元志向と就職意識」『大学教育第 3号』 pp.161-168, 山口大学大学教育機

謝構

辞本論文の作成に当たり，福田理事・副学長（教育学生担当），重松副学長補佐（教育学【注】部教授）には貴重な助言を頂いた。また，林1） 内閣官房まち・ひと・しごとの創生本部

透准教授には教育プログラムに関して有益な事務局 (2015) 「まち・ひと・しごと創生

助言を頂いた。山崎直子就業体験支援員，山長期ビジョン」 p.4 ，野村総合研究所

本貴子事務補佐員，地域連携課，大学教育機(2015) 「知的資産創造」2015年 5 月

構のスタッフの皆様には平素より事業の活動

号 ,p.64 ほか複数の資料を参照の円滑な運営に協力して頂いている。更に，

2） 山口大学地域未来創生センター (2016)

協働機関である山口県立大学，徳山大学のコ「 COC ＋事業にかかる学生へのアンケー

ーディネーターの方々には事業推進においてト調査」 p.6

多くの助言を頂いた。以上の方々に対して深3） 東京商工リサーチ (2017) 「 TSR

く感謝の意を表します。

Palette 」
4） 山口県 (2015) 「山口県人口ビジョン」
p.25
5） COC ＋事業推進本部 (2018) 「 COC ＋事業
協働機関（高等教育機関）地元就職率目
標値及び実績値」ステークホルダー協働型FD・SDワークショップ配布資料 , 参考
資料 1-1,p.1
6） 山口大学地域未来創生センター (2016)「 COC ＋事業にかかる学生へのアンケー
ト調査」 p.5-92-

大学教育センター2018 年度活動報告
山口大学大学教育センターの2018年度の活担当している。教育開発部には専任教員 2 名

動について概要を報告する。本年度の運営のと主事 2 名が，また IR 部には専任教員 3 名

特徴としては大学教育センターに新たにデーと主事 1 名が所属し，それぞれ個別にミーテ

タサイエンス教育推進室を設置したことか

ィングを開催している。ミーティングの際

ら，部及び室の役割分担を明確にしたことがは，センター長と，実務的な観点から教育支挙げられる。

援課副課長も同席し教職協働体制を敷いている。一方， DS 室には室長，副室長が置か

1 大学教育センターの目的

れ，センター教員が副室長を担当し，職員 1名が配置されている。また，本学の学教育再

大学教育センター（以下「センター」とい

生加速ブログラムの推進を担う YU-AP 推進う。）の目的は，「山口大学における共通教室があり，センター教員 2 名と職員 1 名が中育，専門教育を体系的に捉えた教育システム

心となり取り組んでいる。これら各部，各室の実施，授業評価等の全学システムの実施並のそれぞれの取り組みについては稿を改めて

びに教育活動評価及び授業改善の企画等をよ

各部各室の担当教員から報告されるので，そり具体的，実践的に行うために大学教育の企

れらを参照願いたい。

画・実施を行い，もって本学の教育活動の充また，センター教員全員（助教を除く専

実発展に寄与すること」（「山口大学大学教任・併任教員及び主事）および教育支援課職育センター規則」第２条）である。企画・評員 1 名をメンバーとするセンターミーティン

価を行うのみではなく，実施組織の面も持

グを毎月開催している。センターの大きな方

ち，全学的な教学マネジメントの中核組織と針等はこのミーティングで最終的に決定されしての活動が期待されている。

る。前年度まではすべての議案をこのセンターミーティングで議論していたが， 2018 年

2 組織と運営体制

度からは各部，各室で議論した上でセンター
ミーティングに報告することにした。そのた2019 年 2 月現在，センターは 7 名の専任

め，センターミーティングは前年度までは毎教員（教授 1 ，准教授 3 ，講師 1 ，助教 3 ）週のように開催されていたが，月に 1 回ないと併任教員 2 名（センター長，データサイエ

し 2 回程度の開催となっている。

ンス教育推進室長，何れも大学院創成科学研
究科併任）及び 3 名の主事（人文学部教授，

3 取り組み教育学部教授，理学部准教授）の計 12 名のスタッフからなる。
センターには教育開発部，教学インスティ

先にも述べたが，詳しい取り組みについて
は各部，各室の報告に譲ることにし，ここでテューショナル・リサーチ部（以下「 IRは 2018 年度のセンターの主な取り組みにつ部」）及びデータサイエンス教育推進室（以いて概略を報告する。

下「 DS 室」）が置かれており，上記の専任教員と主事がそれぞれ部または室に分かれて-93-

る−」をメインテーマに， 8 月 8 日に開催し

3.1 FD・SD

た。
3.1.1 教育改善FD研修会
各学部・研究科のすべて教員を対象とする

3.1.4 新任教員研修会

教育改善 FD 研修会を開催した。本年度は人事課が年 2 回開催している新任教員研修「教学 IR 」をテーマに，アドミッションセ

会であるが， 2018 年度第 2 回目は「新任教ンターの協力のもと「入試制度と成績の関員のための大学教員準備講座」として大学教係」を一つの事例として取り上げ，各学部・育センターが中心となり 9 月 27 日に開催し研究科の教員と教学 IR の推進方法や課題にた。実施後，来年度に向けてセンター内でついて意見交換を行った。開催日と学部・研FD を行った。

究科は表 1 の通りである。
3.1.5 ラーニング・アドバイザー養成講座
表1 平成30年度

教育改善FD研修会

前年度に引き続き「学生の学びの好循環」

月日

学部・研究科に資することのできるラーニング・アドバイ

93 日

理学部・創成科学研究科

ザー養成講座を，対象を山口大学から大学リ

月

19 日

人文学部・人文科学研究科

10
月

11
月

12
月
1
月

10 日
17 日
7 日

ーグやまぐち加盟機関の事務系職員に広げて

1 月 25 日， 2 月 15 日に開催した。

共同獣医学部・共同獣医学研
究科，連合獣医学研究科

3.1.6 その他

教育学部・教育学研究科

上記の他， SA/TA 研修会， FD コーディネ

医学部（保健学科）・医学系

ータ研修会， FD ・ SD ワークショップ等々研究科の FD ・ SD 活動を行った。

14 日

工学部・創成科学研究科

21 日

経済学部・経済学研究科

11 日

技術経営研究科

3.2 教育開発部，IR部，DS室， YU-AP 推進室
教育開発部では前節で述べた FD 活動や研

医学部（医学科）・医学系研修会の企画・検討，中期目標・中期計画の年

究科度報告，年度計画の検討，照合事項の作成や

19 日

農学部・創成科学研究科

回答案の作成等を行った。また 2019 年度に

16 日

国際総合科学部

12 日

本学で開催予定の「中国・四国地区大学教育研究会」のプログラムの検討や基調講演者候補者の選出を行った。
教学 IR 部ではアドミッションセンターの3.1.2 アラカルトFD研修会
学部・研究科が主催する FD 活動に，セン林寛子准教授の協力を得て，上に述べた教育

ターや学内から講師を派遣して行う研修会

改善 FD 研修会の検討・準備を行った。またで，いくつかのテーマから各学部・研究科が英語教育に関連した分析も行う予定である。

DS 室では今年度から共通教育科目に設置

希望のテーマを選んで行われた。

された「データ科学と社会Ⅰ」及び「データ3.1.3 全学FD・SD講演会

科学と社会Ⅱ」を円滑に実施するため，外部「大学教育とアクセシビリティ−多様な講師の手配，授業のビデオ撮影，講師へのフ

人々の大学教育へのアクセシビリティを考えィードバック，教材化の検討等の活動を行っ

-94-

た。

YU-AP 推進室では前述の「ラーニング・

3.4.1 例年同様の活動【毎週 1 回程度】

アドバイザー養成講座」や「共育ワークショ・機構連絡会ップ」，「 FD ・ SD ワークショップ」等の・センターミーティング（ IR 部，教育開発

FD ・ SD 活動，学習到達度調査や学習行動部を含む）

調査，「 Teaching & Learning Catalog 」や【毎月 1 回程度】

「アニュアルレポート」等の広報物の発刊や・大学教育機構運営委員会

報告書を作成した。

・教学審議会・教学委員会

3.3 研究会・情報収集

6 月 2 日・ 3 日に第 66 回中国・四国地区【年数回〜 10 回程度】
・ YU-AP 関連会議

大学教育研究会が鳥取大学で開催され，次年・障害学生修学支援委員会・連絡会

度本学開催に向け，大学教育機構長，センタ・ COC+ 推進委員会， YFL 委員会等

ー長，専任教員 1 名，事務職員 1 名が参加し・ＶＥ L Ｃテスト・ TOEIC IP テスト

情報収集を行うとともに，林准教授が分科会・各学部との意見交換，学長・理事との意見で発表を行った。

交換

6 月 6 日・ 7 日に，第 54 回 12 大学教養・出張

教育実施組織代表者会議・事務協議会にセン【年 2 回】

ター長が， 6 月 7 日・ 8 日に平成 30 年度国・知的財産教育研究共同利用拠点運営委員会

立大学教養教育実施組織会議及び事務協議

・新任教員研修会会」（於高崎）にセンター長及び専任教員 1・ラーニング・アドバイザー養成講座名が参加した。

・ノートパソコン選定部会

9 月 10 日・ 11 日平成 30 年度全国大学【その他】

教育研究センター等協議会（於広島大学）に・学生支援関係審査

専任教員が参加した。

・ FD ・ SD ・研修会出席，説明，挨拶等

この他にも各教員が個別に所属学会等に参加して情報収集を行っている。

・各種アンケート・照合事項への回答等
・中期計画・中期目標の年度計画・検討，達成・進捗状況の記載

3.4 センター長・トラブル対応，訪問対応，依頼・調整

大学教育センター長の活動について，上述のものと重複するものもあるが再度掲載す

3.4.2 2018年度に特徴的な活動

る。すべてを正確に記録しているわけではな

・教員採用選考・昇任委員会，面接等

いため，概略や概数にせざるを得なかった。

・ YFL 育成プログラム関係

なお，センター長は併任であり，学部・研究・ YU CoB CuS 勉強会

科教員としての業務もあるが，ここではセン・英語部会との打ち合わせ

ター教員としての業務のみをあげる。また，

・英語教育システムの改善を全学的に検討す個別にあげてはいないが，通常の組織同様，

る検討会議

報告・連絡・相談，企画立案，様々な打ち合・来年度の「中国・四国地区大学教育研究

わせ，決裁などもある。

会」の基調講演者や分科会のオーガナイザー
の依頼

-95-

・共通教育（学部教養教育）の検証と改善のり」を 2 回発刊した。FD報告書，共通教育授検討会議（予定）

業科目別部会活動報告書，卒業・修了時満足度調査，試験の公正な実施に関するアンケー

4 その他

ト等の取りまとめ，報告を行った。

4.1 DP・CP

4.5 その他

YU CoB CuS の全学展開に向け， 8 月 23

センター教員は IYOCAN 等のシステム保日に理系学部（理学部，医学部，工学部，農守・管理，共通教育の定期試験時の補助監督

学部，共同獣医学部）の勉強会を開催した。

業務，プレースメントテストの補助等も行っ

また国際総合学部においてアンケートを実施ている。

している。ナンバリングについては全学部で附番が完了し， 10 月 24 日の教学委員会で5 課題報告し，履修の手引きに掲載を依頼した。またカリキュラムマップ，カリキュラムフロー

上述のように大学教育センターは山口大学

チャートも各学部で新しい DP ， CP に合わの教学マネジメントの中核組織として FD やせて更新が行われた。

研修会を企画・実施している。しかしながら中期計画・中期目標の達成や日々の業務に追4.2 英語教育

われ，新しい企画や取り組みは多くない。も教育研究評議会の下に，学士課程教育におちろん新たな取り組みを行うことが必ずしもける英語教育システムの改善を全学的に検討いいとは限らないが，常に全国や学内の動向する検討会議が置かれ， 2019 年度からの英や学生の様子に気を配り，学生の学びの向上

語教育の変更について議論された。今後高年に資するような企画を考え，提案することが次の英語教育についても議論される予定であできる体制が求められる。

る。
また，センターには英語教育担当助教が 2

謝辞

名おり，年間計 60 以上のクラスを担当している。英語教育の充実を図るため，新たに英センターの活動の企画・実施にあたっては

語教育担当の助教を 1 名増員することが認め

学生支援部教育支援課の支援に負うところがられ，採用活動を行った。

大きい。また，各学部・研究科の教職員の方々のご理解，ご協力のもと活動を続けられ

4.3 YFL 育成プログラムており，この場をお借りして感謝申し上げま

YFL 育成プログラムの実施母体が 2020 年す。

度から（一部 2019 年度から）大学教育機構に移管されることになり，新しい YFL カリ

文責：大学教育センター長・大学院創成科学

キュラムや実施体制について検討を行った。

研究科

4.4 レポート等
センターニュースレター「共育の丘だよ

-96-

教授

菊政

勲

大学教育センター 教育開発部 活動報告
平成28年 3 月 8 日の規則改正により大学

教育開発部では，中期目標・中期計画の教育センター内に教育開発部が設置され，

年度報告，年度計画の検討を行った。現在，学士課程教育全般の教育改革や授業改善，

第 3 期中期目標・中期計画（平成 28 年度

第 3 期中期目標・中期計画に関する企画・〜平成 32 年度）の 3 年目，ちょうど中間実施に当たることになった。本報告では，期を迎えているが，大学としては各計画を

大学教育センター教育開発部に関する設置

平成 31 年度までに，できるだけ完成に向の経緯，現在までの活動状況，今後の活動

けた道筋を立てるために，現在推進してい及び課題等について，概要を報告する。

る各計画をより実現性および完成度の高い取組にすべく，進捗管理等に努めてきた。

1 教育開発部の設置の経緯

以下，主な取組の進捗状況を報告する。

教育開発部は，平成 28 年 3 月 8 日に山

2.2

YU Cob CuSの進捗状況

口大学大学教育センター規則が改正され，

YU Cob CuSの全学展開に関しては，平成

次の事項の企画，改善及び実施の業務を行

30年 8 月に理系学部の導入に関する検討会

うことになった。

を開催し，導入の事例紹介を行うとともに(1) 大学教育研究組織に関すること。

意見交換をした。今年度は，理学部，農学(2) 共通教育に関すること。

部，共同獣医学部が導入する予定である。

(3) 専門教育システムに関すること。

また，教育学部，医学部においては，学部(4) 厳格・公正な成績評価に関すること。

独自の学修成果可視化システムを運用し，(5) 教授内容・方法の改善及び向上のため工学部については，来年度の導入を目指す。

の研修会に関すること。

(6) その他大学教育に関すること。

2.3

FD・SDの進捗状況

本年度は，現在進行中の第 3 期中期目

教育の質を担保する教学マネジメント強標・中期計画の内，【 11 】（YU Cob CuS

化のための教職員の専門性向上を重視し，やポートフォリオの全学展開 ) ，【 12 】

学生の多様性（社会人，留学生，障害のあ（アクティブ・ラーニングを含む FD ，る学生等）に係る支援方法に対応する教職SD の充実）等を中心に以下，２で示すさ員の育成及びアクティブ・ラーニング等のまざまな活動をこれまで行ってきた。それ

教育方法に対応する教員の育成に組織的に以外に FD ・ SD の企画・検討， 2019 年

取り組むため，教職員・学生協働を通じた

度に本学で開催予定の「中国・四国地区大FD及びSDをこれまで教育開発部やAP室が推学教育研究会」のプログラムの検討や基調進してきた。別稿ですでに概要を紹介した

講演者候補者の選出を行った。

通り，本学のFDおよびSDは開催回数や参加者人数等でさらに，研修の質や内容におい

2 現在までの活動状況て他大学と比べて遜色のない内容となって

2.1

いる。

中期目標・中期計画の進捗管理-97-

Cob CuS やポートフォリオの全学展開を確
2.4

実に実施していくことである。各学部と協その他の取組状況「ナンバリング」やここ 2 年ほどかけて議を重ねながら中期目標・中期計画が達成

取り組んできた各学部のDP及びCPの見直しできるように調整を図っていく必要がある。

作業に伴って実施してきた「カリキュラム

FD・SDに関しては，学生のラーニング・

マップ，カリキュラムフローチャートの改サポートの内容を充実していく必要がある。

訂作業」は順調に進み，本年度中，作業はすでに，これまでラーニングアドバイザー

終了する見込みである。ただし，改組学養成講座が複数回開催されているが，学生

部 ･ 研究科については３つのポリシーの見のニーズに合った修学支援はどうあるべき直しが保留されていたため，改組学部・研かを大学教育センター全体で協議・検討し究科は完成年度を迎えたことから，該当学ていく必要がある。

部・研究科はアセスメント・ポリシーを含

英語カリキュラム改革については，すでに検討部会から改革案が示されており，教む見直しを行う予定である。

学IR部が実施後の検証作業を行うことが今
3 その他の教育開発部の取組後必要であるが，教育開発部としてもカリキュラム改革の成果と課題を注視していく

教育開発部が上記以外に取り組んだ内容必要がある。

としては，2019年度に本学で開催予定の全学FD・SD講演会に関しては，毎回，テ「中国・四国地区大学教育研究会」のプローマ設定や開催時期，参加者の募集等の課

グラムの検討や基調講演者候補者の選出を題を抱えているが，大学全体として取り組行った。

むべき教育課題を大学教育センター全体でまた，新任教員研修会の研修内容の見直協議して決定していく必要がある。その際しを行った。当該研修は人事課が年 2 回開に，学部の意向やニーズをセンター主事の催している研修会であるが，第 1 回目（ 4先生方から意見を聴取しながら決定してい月開催）と第 2 回目（ 9 月）の研修内容にく必要がある。教育改善FD研修会やアラカ

重複や過不足があるという指摘もあり，研ルト研修会のテーマ設定や研修内容の検討

修内容の見直しを実施した。その結果，本に関しても同様な取組が必要である。

年度の第 2 回目は「新任教員のための大学教員準備講座」と銘打って 9 月27日に開催

文責：大学教育センター

した。大学教育センター全体で新任教員に教育開発部

とって必要だと思われる研修内容を協議・検討し， 4 名の大学教育センター専任教員
が講師を分担して，研修を実施した。また，実施後，来年度の新任教員研修会に向けてセンター内でFDを実施した。
4 今後の活動及び課題
平成31年度に教育開発部として実施しなければならない内容としては，まず，YU

-98-

教授
小川

勤

大学教育センター 教学 IR 部 2018 年度活動報告
授業評価に関すること。

平成28年 3 月 8 日の規則改正により大学教育センター内に教学IR部が設置され，各種教学関連の情報収集・分析に関して企画，改善(4) 自己点検評価及び外部評価に関すること。

及び実施に当たることになった。本報告では，(5) その他教学 IR に関すること。

大学教育センター

教学IR部に関する設置の経緯，現在までの活動状況，今後の活動及び2 現在までの活動状況

課題等について，概要を報告する。

(1) の教育活動及び授業改善の情報収集・分析に関すること及び (3) の学生授業評価及

1 教学IR部の設置の経緯

び大学教育職員等自己授業評価に関すること
現在進行中の第 3 期中期目標・中期計画のに関しては，従来から，教育情報システム

実施プログラム【 10 】に設定している「教(IYOCAN) により，学生授業評価及び教員授

学マネジメントを強化するとともに，修得す

業自己評価や，授業担当時間の実績値についべき能力に対する達成度を客観的に示す評価てデータ収集を行っており，毎月の教学委員

方法を導入し，学生の学びを保証する。また，会に実施状況の報告を行っている。また，各他大学との連携により教育体制を整備・強化

部局や教員等からのデータ提供依頼への対応

し，教育の質を向上させる。」という目標にも行っており，依頼に応じてデータの出力及向けて「教学に関する各種データの分析と可び加工を行っている。

視化を図るため，平成 28 年度までに教学(2) の学生の学修成果の情報収取・分析に

IR (Institutional Research) 組織を整備・強関しては，従来，成績分布表示システムによ化し，実証データに基づく教育改善及び学習り学生個人と成績データの繋がりを完全に切支援の充実に取り組むとともに，教学 IR 活

り離した形で各授業における成績の分布を提動の評価検証を継続的に行いながら，教育の供してきた。平成 30 年度は新たに，学生個

質の向上につなげる。」という計画を立てて人に紐付いた成績データの入手を行い，今後いる。

の教学 IR 活動の基盤となる匿名化された成これに伴い，平成 28 年 3 月 8 日，山口大績データの整備を行っている。

学大学教育センター規則の一部を改正し，大成績データ自体の分析は，試行を行ってい学教育センター内に教学 IR 部を設置するにる段階である。例えば TOEIC と VELC に関至った。教学 IR 部では，次に挙げる 5 つのする成績の相関や，共通教育英語関連科目お事項に関する企画，改善及び実施について業

よび外部テストの成績について相関の分析等務を行うこととなっている。

を行っており，各成績間の相関の強弱等から(1) 教育活動及び授業改善の情報収集・分析に関すること。

今後の分析における課題等について洗い出し(2) 学生の学修成果の情報収集・分析に関すること。

英語カリキュラム改革の検証については，
平成 30 年度前期に，学生授業評価の全学共(3) 学生授業評価及び大学教育職員等自己通の 5 項目について初歩的な分析を試みたが，を進めている。

-99-

個人と切り離された状態のデータであること関するデータの分析を進めていく。
英語カリキュラム改革の検証については，もあってか，経年変化を見る限りにおいては上で述べた英語外部テストおよび共通教育の目立った変化を見出せていない。
教学 IR を進めるにあたっては，各部局の英語関連科目の成績について更に詳細な分析

要望等が重要と考えられる。このため本年度を行う必要がある。現在，平成 30 年度の試は教学 IR の強化のために必要となる今後の行的な措置として一部の学生に TOEIC を年協力に向けて，教学 IR をテーマとした教育

度途中と年度末との合計 2 回受験してもらっ

改善 FD 研修会を各学部で開催し，各部局のている。更に，平成 31 年度には全 1 年次生

教員と教学 IR の推進方法や課題について意に対して TOEIC の年 2 回受験を拡大予定で

見交換を行った。

ある。この実施による成績の変化について，また，平成 30 年 6 月に高崎で開催された

年 1 回受験と 2 回受験の学生の比較，実施前

平成 30 年度国立大学教養教育実施組織会議

後での比較等を行う予定である。これらの取及び事務協議会に出席した。この事務協議会

り組みにより， 1 年次の英語教育を通した成でテーマの一つとして教学 IR が取り上げら

長実態に関して分析を進める。
新しい共通教育に関する検証は，共通教育

れており，他大学の状況について情報の収集

科目の各科目間について成績の相関を調査中を行った。

であるが，今後より詳細な分析を進める必要
3 今後の活動及び課題がある。検証の材料としては卒業生満足度調
査等，成績以外の材料も検討すべきかもしれ平成 30 年度，教育改善 FD 研修会により，ない。

各学部との連携を図ったことを基にして，今成績データを匿名化した個人に紐付けした

後，各学部と連携・協力し，各種教学関連の状態で分析・可視化することにより，これま

情報収集・分析に当たる予定である。

で見落とされてきた様々な問題に対する気付

分析データに関しては，学部専門教育科目

きが生まれる。一方で，分析結果の独り歩きの成績データや各種アンケート調査等につい等も懸念されるため，その取り扱いについてて，一元化することで分析環境の整備を図るは慎重な議論が必要である。

必要がある。
現在，平成 29 年度から実施された英語カ

文責：大学教育センター

リキュラム改革の検証や，平成 25 年度から

教学 IR 部

始まった新しい共通教育の検証に関する要求が挙がっているため，今後，これらの検証に

-100-

講師
岡田

耕一

大学教育センター
データサイエンス教育推進室 活動報告
本学におけるデータサイエンス教育の充実

日に大学教育機構大学教育センターに設置さを目的として，平成 30 年 4 月 1 日付けで大れた。本学では，学生の教養教育から専門教

学教育センターにデータサイエンス教育推進

育まで，広く全学的にデータサイエンス教育室が設置された。本稿では，データサイエンを拡充する計画があるが，その一環として，

ス教育推進室およびその活動について報告す平成 30 年度より全学の１年生を対象としたる。

「データ科学と社会Ⅰ」と「データ科学と社

1

1）

会Ⅱ」という 2 つの必修科目を開設している
はじめに

。

ここ数年，
様々な分野において人工知能（AI）
2 「データ科学と社会Ⅰ」についてなど「超スマート社会」を支える技術が急速に普及し始めている。一般社会においても，この科目では，大学に入学して間もない学

これらの技術が身近に感じられるようになっ生を対象として，今後の大学で必要となる情た。

報処理に関する基本的なスキルを演習によっ

第 5 期科学技術基本計画では，世界に先駆て涵養しながら，データサイエンスの概要とけた超スマート社会を実現する方針として学ぶ意義について解説している（表 1）。デー「Society5.0」が掲げられている。この方針

タサイエンスの解説については，この分野をでは，我々の住む現実社会とインターネット

先導する研究者や産業界のプロフェッショナ

を基盤とする仮想社会を高度に融合させる技

ルへのインタビューを教材化したビデオ教材

術開発の促進を目指している。これらの技術（「データサイエンス教育ビデオ」。本学が独の礎がデータサイエンスである。文部科学省

自に制作）を用いているところに特色がある

は，「理工系人材育成に関する産学官行動計画」

2）

において，成長分野を支える数理・情報技術

サイエンスを大学で学ぶ意義が理解できた」

分野（セキュリティ，AI・ロボティクス，IoT，との感想が多数あり，学び方について相談にビッグデータ分野等）に係るデータサイエン

来る学生もみられ，好評であった。

。この講義を受講した学生からは，「データ

ス人材育成の取組を強化する方針を打ち出している。

表 1 データ科学と社会Ⅰ

山口大学では，工学部，理学部，教育学部

週
第1週
第2週
第3週
第4週
第5週
第6週
第7週
第8週

に数理・情報の教育組織を有する特徴を活かして，他の専門分野の教員や，学外の教育機
関や産業界との連携を図りながら，超スマー
ト社会の進展に貢献できるデータサイエンス
人材を育成する体制づくり進めている。デー
タサイエンス教育推進室は，データサイエン
ス教育の充実を目的として，平成 30 年 4 月 1

-101-

内容
オリエンテーション
文献検索によるデータ収集や資料探索方法
データサイエンス講義
文書作成演習1
文書作成演習2
データ集計・分析演習1
データ集計・分析演習2まとめ3 「データ科学と社会Ⅱ」について「データ科学と社会Ⅱ」では，データサイエ
ンスについての理解を深めるため，データから新しい知識や事実を得る方法論，実社会でのデータサイエンス活用事例，学生の専攻学問分野における研究へのデータサイエンスの応用事例について講義を行っている。この授業は，担当教員による講義に加えて，県内を中心とする情報系企業等からの学外講師（技術者やマネージャなど。図 1）や学部専門分
野の教員による講義（表 3）を設けることによって，実社会や専攻研究分野においてデー
タサイエンスを学ぶ意義を知る機会を設けているところに特色がある 3）。また，これらのデータサイエンス教育とあわせて，情報セキ

図 1 「データ科学と社会Ⅱ」の学外講師によュリティ，情報モラル，コンプライアンスなる講義

ど，超スマート社会に適応するために必須の知識と作法を会得する講義も含めている（表この講義に対する学生の関心は高く，中に2）。

は学外講師の所属する企業に強い関心を持ち，その企業へのインターンシップに行く積極的

表 2 データ科学と社会Ⅱ
週
第1週
第2週
第3週
第4週
第5週
第6週
第7週
第8週

な学生（1 年生）もみられた。このように，実内容
オリエンテーション
データサイエンスの基本技術
情報セキュリティ
情報モラル
コンプライアンス
企業でのデータサイエンス活用例
専攻分野におけるデータ活用研究例
まとめ

社会や専攻分野とデータサイエンスの関連性を見出せる内容は，学生の自発的に学ぶ動機づけに効果的であると考えられる。
本学データサイエンス教育推進室は一般市
民向けシンポジウム等で広報活動を行っているが，市民からは「データサイエンスには大きな関心があるが，どこで学べるかわからない」との声を聴くことがあった。そこで，来年度からは，本学の地域への社会貢献の一環として，「データ科学と社会Ⅱ」の一部の授業
を一般市民に開放する予定である。

-102-

表 3 「データ科学と社会Ⅱ」専門データサイエンスの内容
学部

実施日

講義タイトル
概要
医学におけるAI・システム 医療への人工知能(AI)とIoTの応用についての解説。医師では発見が医学部
2018.7.19 バイオロジーの最近の動 困難な病気の原因を AIが特定した事例をもとに、医師はAIの限界を知向りながら有効利用できることが重要であることが強調された。
視覚情報を処理するAI技術についての解説。身近な例として指紋や顔データサイエンスについて の識別でスマートフォンのロック解除を行う技術について、その仕組み
理学部
2018.7.25の研究が平易に解説された。また、自身が行っている、深層学習を肺気腫の診断や衛星画像解析に用いる研究についての説明もあった。
農業では気温、光、二酸化炭素濃度などの多種多量の環境要因データがあり、それに基づいた栽培管理によって作物の生育を促進することが農学分野におけるデータ
農学部
2018.7.23
できる。その具体例として、農地を細かく分けて個別管理する精密農業
サイエンスの必要性
や、気象データを用いた開花予測や病害発生予測等について解説された。
Landsat8による観測データをもとに、教師なし機械学習を用いて土地被人工衛星リモートセンシン 覆分類を行う方法についての説明のあと、演習が行われた。教師あり
工学部（機械工学科） 2018.7.23
グ
学習については、決定木について解説があり、アヤメの計測データを分析する演習が行われた。
多変量解析やデータマイニングを医療データの分析に用いた例として、医療分野におけるデータ 潜在異常値除外法による基準範囲設定の最適化、および、大規模長期
医学部保健学科2018.7.5
科学の応用例
検診情報を用いた臨床検査値の固体内変動域の推定についての解説があった。
現在の学校現場では、成績・児童や生徒の個人情報・健康観察など、多種多様な教育データが収集されていて、これらのデータを分析する能教育学部
2018.7.11 教育データを考えよう
力が教員に求められている。ビッグデータを用いた機械学習等の進歩によって、今後の教育のあり方が変化する可能性があることを、実例をもとにして平易に解説された。
IoTで用いられるセンサは電気電子工学技術そのものであることが述べ工学部（電気電子工学
IoT、ビッグデータ、AIとの られ、自身が参画している東大グリーンICTプロジェクトを事例として、
2018.7.19
科）
関わりについてビッグデータの活用について説明があった。これに加えて、写真を用いた年齢判定や車の自動認識など、他の応用例についても解説された。
未来の学校を想像し、データ科学がどのように教育に役立てられるかを
教育の現場でデータ科学 グループで話し合い、その結果を発表する授業が行われた。小テストの教育学部
2018.7.24 を役立てるアイディアを考 点数、授業中の発表回数、給食を通じた学校における栄養摂取など、児童のデータを保護者に示すことによって、学校と家庭の連携を密にすえるることで教育効果を高めようとするアイディアが発表された。
需要と供給の均衡点は方程式を解くことで求められることや、GDPと物価水準を決めるマクロ経済学の話など、統計データに基づく計量的な研経済学部におけるデータ
経済学部
2018.7.26
究についての解説があった。具体的な事例として、山口市、萩市およびサイエンスの活用
その他の地域にグループ分けして地域間交易を分析することによって、どのようなことがわかるのかが説明された。
病理診断は形態学の一種であり、組織学との関わりが深く画像を読み
共同獣医学部
2018.7.17 画像を読む
解く力が求められることの説明があった。論文に掲載されているデータの読み方について、ネコの乳がんの論文を例にして解説が加えられた。

4 データサイエンスに関する教材開発
データサイエンス教育推進室では，「データ
科学と社会Ⅰ」については前述の「データサイエンス教育ビデオ」「，データ科学と社会Ⅱ」
では全学共通のスライド教材を製作し，授業の担当教員に配布している（図 2）。また，これらの教材開発に加えて，教員もしくは学外
講師向けの授業研修会を適宜開催し，その場で得られた参加者の意見をもとに，教材の改定を継続的に行っている。

図 2 ビデオ教材編集-103-

今後は専門教育におけるデータサイエンス
教育で用いる教材も視野に入れて，教材開発
技術の向上も目指している。
文責：大学教育センター 准教授
データサイエンス教育推進室
木下 真＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿【注】
1） データ科学と社会Ⅰ：前期前半クオータに開講 （4 月初旬〜6 月初旬）
，データ科
学と社会Ⅱ：前期後半クオータに開講（6月初旬〜8 月初旬)）
2） データサイエンス教育ビデオのサンプルは，以下の URL で公開している。
http://data-sci.epc.yamaguchiu.ac.jp/ds.html
3） 学外講師による講義内容は，授業期間中，学外講師に対して週刊メールマガジン（YU-DS 通信）として配信した。その内容は以下の URL で公開している。
http://data-sci.epc.yamaguchiu.ac.jp/yu-ds.html-104-山口大学・大学教育再生加速プログラム（ YU-AP ）の取組と特徴―YU-AP 推進室の活動報告を兼ねて―山口大学では，2014 年度文部科学省「大学山口大学 YU-AP 推進室の活動報告を兼ねな

教育再生加速プログラム（AP）」の採択を契がら，山口大学・大学教育再生加速プログラ機として，AL ポイント認定制度の導入によム（YU-AP）の取組と特徴について紹介した

るシラバスでの AL ポイントの明示，アクテ

い。

ィブ・ラーニング教室整備，クリッカーや
1 背景と契機

iPad 等の ICT 機器を活用した AL 型授業実践普及，さらには，AL をテーマとしたワーク

本学では，2012 年度の中央教育審議会・質

ショップ型 FD・SD 研修の拡充など，学内に的転換答申が提示した「学生の主体的な学びおけるアクティブ・ラーニングに関する環境を促進するためのアクティブ・ラーニングや整備が加速度的に進んだ。学修成果可視化の学修成果アセスメントの組織的取組」に対応

取組では，2015 年度採択の国立大学機能強化

するように，2013 年度に共通教育改革を断行

経費（特別経費）を受け，DP（ディプロマ・

しアクティブ・ラーニング（AL）の組織的取ポリシー）達成度を可視化する新しいカリキ

組の先鞭として，課題探究型科目「山口と世ュラムシステム YU CoB CuS（Yamaguchi界」
を 1 年次必修科目として設定し，併せて，University Competency-Based Curricular

学習者の視点を取り入れようとするワークシ

System）の全学展開とポートフォリオ機能をョップ「共育ワークショップ」の企画実施を備えた新修学支援システムの整備を行った。

行った。また，従来型の内部質保証システム

また，本学の教育理念「発見し・はぐくみ・を一層充実するため，「教育改善重視システム」

かたちにする 知の広場」や「共育（共には「教員主体型 FD（Faculty Development）」

ぐくむ）」といった教育理念の共有とアイデンから「学修成果可視化システム」「教員・職員・

ティティの涵養を目的とし，2013 年度から実学生参画型 FD・SD（Staff Development）」

施する教職員・学生参画型の「共育ワークシに転換する取組を開始した。

ョップ」が，2015 年度受審の認証評価で高く

学内での教育改革の機運と連動する形で，評価され，学習者中心の環境づくりに貢献し2014 年度文部科学省「大学教育再生加速プロ

た。2017 年 3 月，山口大学主催で学生リーダ」に採択された。文部科学省・グラム（AP）

ーの祭典「学生 FD サミット 2017 春」を開

大学教育加速プログラム採択を契機として，催し，全国から 258 名の参加者を得て，学生

AL ポイント認定制度の導入によるシラバスの学びのあり方について成果発信した。

での AL ポイントの明示，アクティブ・ラー

これらの成果が認められ，2017 年度の中間

ニング教室整備，
クリッカーや iPad 等の ICT評価では「S 評価」という最高の評価を受け機器を活用した AL 型授業実践普及，さらにたほか，大学教育だけでなく，高等学校教育

は， AL をテーマとしたワークショップ型への波及効果を加速し，高大接続・社会接続

FD・SD 研修の拡充など，学内におけるアクを意識した取組を加速している。本稿では，

ティブ・ラーニングに関する環境整備が加速-105-

度的に進んだ。学修成果可視化の取組では，型インターンシップを取り入れた地域志向教2015 年度採択の国立大学機能強化経費（特別育プログラム改革や文部科学省・教育関係共経費）を受け，DP（ディプロマ・ポリシー）

同利用拠点「教職員の組織的な研修等の共同達成度を可視化する新しいカリキュラムシス

利用拠点（知的財産教育）」での反転授業を取テム YU CoB CuS（Yamaguchi University

り入れた全学的知財教育改革などと連動したCompetency-Based Curricular System）の波及効果を生み，本学の総合的な大学教育改

全学展開とポートフォリオ機能を備えた新修革を加速している。

学支援システムの整備を行った。
また，本学の教育理念「発見し・はぐくみ・

2 山口大学 AP 事業の各取組

かたちにする 知の広場」や「共育（共には山口大学 AP 事業（YU-AP 事業）では，正ぐくむ）」といった教育理念の共有とアイデン

課教育と正課外教育の共創により，アクティ

ティティの涵養を目的とし，2013 年度から実ブ・ラーニング（AL）を共通教育から学部専施する教職員・学生参画型の「共育ワークシ

門教育に拡充しながら組織的に推進し，次のョップ」が，2015 年度受審の認証評価で高く時代を切り拓く人材として必要な力「山口大評価され，学習者中心の環境づくりに貢献し学生に期待される汎用的能力」の育成を保証た。2017 年 3 月，山口大学主催で学生リーダするため，先導的な学修成果可視化モデルのーの祭典「学生 FD サミット 2017 春」を開構築を行い，学生の「学びの好循環」の創出

催し，全国から 258 名の参加者を得て，学生を目指している。
「学びの好循環」とは，図 1の学びのあり方について成果発信した。

に示すとおり，学習者中心の観点に立ち，学2014 年度採択の文部科学省「大学教育再生

生の学びに焦点を当て，アクティブ・ラーニ

加速プログラム（AP）」をエンジンとして広ングの効果により，授業外学修時間の増加，がる「アクティブ・ラーニング」「学修成果可学修成果の可視化を図り，学修履歴を集積す

視化」「学習者中心」といった大学教育改革のるポートフォリオに基づき，適切なラーニン

コンセプトは，2015 年度採択の文部科学省

グアドバイス，キャリアカウンセリングなど「地（知）の拠点大学による地方創生推進事の学修支援を受けられるよう措置し，学生の業（COC+）」でのフィールド学習や課題解決

さらなる成長を保証することである。

図 1 「学びの好循環」の概念図-106-

2.1 テーマⅠ（アクティブ・ラーニング）のアクティブ・ラーニングの実施状況につい取組て，上記の AL ポイント認定制度のほか，
2016

2.1.1 学士課程教育全体へのアクティブ・ラ

年度に「新しい共通教育の検証に関するアンーニングの普及

ケート」を教職員・学生対象に行い，教員にテーマⅠ（アクティブ・ラーニング）では，

よるアクティブ・ラーニング実践状況や学生①シラバスにおける学修行動の可視化を通しにおけるアクティブ・ラーニング型科目の満た AL ポイント認定制度の共通教育・専門教

足度などを調査しているほか，学修行動調査

育を含めた全学導入，②AL 推進チームによを定期的に実施し，学生の学修態度や学修成

る FD 専門集団（FD コーディネータ）の形

果を調査している。これらの各種調査を通し成を通した教育実践への貢献，③教員にインて，事業の成果を把握し，改善・充実に活か

センティブを与える AL ベストティーチャー

している。

表彰制度の制度設計・実施を着実に進めていアクティブ・ラーニングの授業実践が増加る。更に，アクティブ・ラーニングの手法のしてくる中で，さらなる授業改善・充実を図

体系化を行いながら，具体的な教育実践を蓄る機会提供として，FD・SD ワークショップ

積し，一般教員が活用できる環境の充実に取を各年度 3 回以上開催してきた。具体的には，り組んでいる。また，アクティブ・ラーニン

大人数教室での AL 型授業の工夫，クリッカ

グの教育的効果を検証することが重要であり，ーや iPad などの ICT 機器を活用した AL 型

AL ポイントと学生授業評価との相関分析等

授 業 の 先 進 事 例 ， PBL （ Project-Basedを進めたほか，大学教育学会課題研究「アクLearning ）やサービスラーニングといった

ティブ・ラーニングの効果検証」（2015〜2017

AL 型授業の設計や評価など，多種多様な形

年度）（代表：京都大学 溝上慎一教授（当時））

態をテーマにしたワークショップを提供し，に参画し，AL 型科目の効果測定に取り組ん

教員によるより効果的かつ効率的なアクティだ。2015 年度から AL ポイント認定制度を導ブ・ラーニングの活用や学生の主体的な学び

入し，アクティブ・ラーニングの可視化やその促進に貢献している。なお，本 FD・SD ワの詳細の把握を進めた。

ークショップは学外に公開し，最近では高等共通教育科目では AL ポイントのシラバス

学校教員や専門学校教員の参加が多数見られへの入力率が 2016 年度には 83.1%（前年度

る。また，FD・SD ワークショップに参加し比約 7%増）と高い水準となり，共通教育科目た教職員・学生・ステークホルダー対象のアの大半で AL ポイントがシラバスに明示されンケート調査を行い，ニーズの把握や事業のている状況に至った。また，学部専門科目で改善・充実に活かしている。

も，2015 年度から 2016 年度にかけて，大半の学部で 10%以上の入力率上昇となった。学2.1.2 アクティブ・ラーニング授業実践のイン

士課程教育全体では，2017 年度で 72.4％にセンティブ

達し，70.0％を超える状況にあり，AL ポイン

アクティブ・ラーニングの授業実践に顕著

ト認定制度が順調に全学展開した。YU-AP 事な成果を上げた教員を評価し，表彰する「AL業を通して，より多くの教員がアクティブ・

ベストティーチャー表彰制度」を 2015 年度

ラーニングに関わるようになった。

に制定した。この表彰制度は本学教員の教育-107-

へのさらなる意欲向上と，アクティブ・ラー

布などの指標をもとにした審査を行っている。

ニングの推進を目的に創設された。2016 年度

これまで 3 年間にわたり，計 15 科目・38 名

以降，AL ベストティーチャーの選定のため，の教員が受賞を受けた。なお，2018 年度 AL

前年度の授業実践の AL ポイントや，学生のベストティーチャー表彰の受賞者は表 1 のと

授業評価アンケートにおける授業満足度・理おりである。

解度・達成度，授業外学修時間，成績評価分
表 1 2018 年度 AL ベストティーチャー受賞者一覧

AL ベストティーチャーによる授業実践を

循環サイクルを確立している。

幅広く紹介し，他の教員が活かせるような環境を整備するため，授業実践集『Teaching &2.1.3 正課外教育プログラム開発と学生協働

Learning Catalog』を新たに発刊し，学内全YU-AP 事業では，学生参画による事業推進

教員に配布したほか，2017 年 9 月には，ALを行っており，大学教育センターの支援を得

ベストティーチャーによる模擬授業を体験すて活動する学生スタッフとともに「共育ワーる FD・SD ワークショップを行い，好評を博

クショップ」等の企画・運営を行っている。

した。このような取組は 2018 年以降も順調

学生と教職員の連携を強化するとともに，学に行われ，「①AL ポイントのシラバス入力」

生自身の学びの機会となっている。また，学⇒「②AL 型授業実践」⇒「③AL ベストティ

生の参画を得ながら，新しい正課外教育プローチャー表彰」⇒「④AL 型授業のグットプラ

グラムであるスチューデント・リーダー・プ

クティス普及（模擬授業型 FD・SD ワークシ

ログラム（SLP）の開発と実践が進んでいる。

ョップ，授業実践集）」といった AL 推進の好SLP は 2014 年度から実施し，
これまで 20 回-108-

以上開催した。2016 年度からは，【ラーニン

的として，成績分布共有システムを全教員に

グ・スキル開発】【キャリア開発】【学生企画】

公開し，組織的な取組として行っているほか，の 3 つの枠組に区分し，実施している。いずAP 事業において，新たにルーブリックの開れも多くの学生が参加し，高い評価を得てい発・活用を推進している。初年次教育の ALる。なお，SLP では，正課外教育プログラム

型科目「山口と世界」コモンルーブリックを

シラバスを学生に明示している。2016 年度にはじめ，学部専門教育においてルーブリック

は，正課外教育プログラムに対する学生のニ

開発・活用する事例が見られ，2016 年度に実ーズやプログラムの認知度を調査するため，施した「新しい共通教育の検証に関するアン「 初 年 次 学 生 の 学 習 意 識 調 査 ア ン ケ ート

ケート調査」では，15.1％（有効回答 449 名2016」を実施し，その結果に基づき，要望の中 68 名）の教員が成績評価にルーブリック

高かった「ライティング入門講座」を 2017 年

を活用している実態が明らかとなり，文科省

7 月に実施し，70 名の参加を得た。好評のた調査（大学における教育内容等の改革状況調

め，2018 年度も引き続き実施する定番メニュ

査（2014 年度））におけるルーブリック普及ーとなった。

率 8.4％と比較して高い水準にある。
このほか，全学部において，教育課程の体

2.2 テーマⅡ（学修成果の可視化）の取組

系化に関する取組として，3 つのポリシー策

2.2.1 内部質保証システムと学修成果アセス

定のほかに，カリキュラム・マップ及びカリ

メントの強化

キュラム・フローチャートを策定し，学生にテーマⅡ（学修成果の可視化）では，①学明示している。

修到達度調査・学修行動調査の全学部 1 年次・3 年次の実施，②ルーブリック開発・活用の2.2.2 新修学支援システム導入と学修成果可

推進とルーブリックハンドブックの刊行，③

視化

各データを活かした直接評価・間接評価統合

本学では，2016 年度に修学支援システムを

型学修成果可視化モデルの構築を進めている。

改 訂 し ， 新 修 学 支 援 シ ス テ ム eYUSDL

特に，汎用的能力の学修成果の可視化を重視(electronic system of Yamaguchi University

し，教育理念に基づく「山口大学生に求めら

Self-Directed Learning) を 導 入 し た 。

れる汎用的能力」を明確化し，学修到達度調

eYUSDL では，学生の自己主導型の学修を支査による測定を可能としている。

援する機能が新たに追加された。一つは，教学修到達度調査・学修行動調査の結果につ員がシラバスを入力する際に，「ルーブリック

いては，YU-AP 事業推進委員会で概要説明し，等の評価基準」に関する資料をアップロード

各学部にフィードバックするほか，1 年次必する機能が追加され，当該授業で期待される

修科目「知の広場」及び 3 年次必修科目「キ

学修成果を参照した学修が促進されることがャリア教育」において，学習到達度調査の結期待されている。もう一つは，e ポートフォ

果を該当学生に解説し，さらなる学修に向け

リオにおいて，GPA や TOEIC のスコアの表

た動機づけを行っている。

示に加え，学修到達度調査や学修行動調査に

本学では，従来から内部質保証システムをよる学修成果や学修プロセスを多面的に捉え重視し，成績評価基準の平準化や厳格化を目る調査結果をレーダーチャートや一覧によっ-109-

て表示する機能が追加され，学生本人や指導業採択期と前後して，2013 年度に導入された教員が到達度を把握できるようになった。こ

課題探究型初年次教育の AL 型科目「山口とのことにより，学生が自己スコアと全学や学世界」のコモンルーブリックを 10 数名の授部の平均スコアとの比較，1 年次と 3 年次の業担当教員で 1 年間をかけて作成し，授業実

自己スコアの比較を行うことが可能となり，践や成績評価に活かす取組を行い，当該取組

自らの学修成果を確認し，その後の学修計画で得られた知見をルーブリックハンドブックに活用することが期待されている。

としてまとめた。2013〜2014 年度当時において，アクティブ・ラーニングによるパフォ

3 山口大学 AP 事業の成果と波及効果

ーマンス評価のツールとして推奨されたルー

YU-AP 事業の成果のうち，他大学等に波及

ブリックの組織的活用の実践事例が少ない状効果を与えた取組として，「①AL ポイント認況において，先駆的取組として，多くの機関

定制度を通したアクティブ・ラーニングの組の参考となった。

織的推進」「②コモンルーブリック開発」「③「③学生協働を活かした事業推進」では，学生協働を活かした事業推進」の三つが挙げ

AP 事業採択以前から取り組んでいた学生参られる。

画型 FD 活動をさらに発展させ，AP 事業に「①AL ポイント認定制度を通したアクテおける学生スタッフを配置し，学生の声を活ィブ・ラーニングの組織的推進」では，①シかした教育改善・学習支援充実に着手し，他ラバスにおける学修行動の可視化を通した機関の参考となった。2012 年度の中央教育審

AL ポイント認定制度の共通教育・学部専門

議会・質的転換答申を通して，大学教育にお教育を含めた全学導入，②AL 推進チームにけるアクティブ・ラーニングの必要性が示さよる FD 専門集団（FD コーディネータ）のれて以降，各大学でアクティブ・ラーニング

形成を通した教育実践への貢献，③教員にイ導入の取組が進んだ。大学教育におけるアクンセンティブを与える AL ベストティーチャ

ティブ・ラーニングが与えた大きな影響の一ー表彰制度の制度設計・実施という循環シスつとして，Teaching 重視から Learning 重視

テムを整備している点が優れており，特に，への価値転換を通した学習者中心の考え方がシラバス上において各授業科目におけるアク

広がったことが挙げられる。学習者中心の考ティブ・ラーニングの度合を可視化した AL

え方の広がりは，各大学において学生協働をポイント認定制度の導入は先駆的であった。

取り入れた教育・学修改善（学生参画型 FD，他の AP 採択校をはじめ多くの高等教育機関，
SCOT（Students Consulting on Teaching）の参考となり，同様の仕組みを導入する事例

ピアサポートなど）を導入・充実する結果にが拡充していった。また，アクティブ・ラー

結びついた。特に，AP 採択校では，学生協働

ニングの教育的効果を検証することが重要課

による教育改善や事業運営の取組が共通的に題となっているが，AL ポイントと学生授業見られるようになった。

評価との相関分析等を進める視点など，その以上のような先駆的モデルの取組の波及に後，学協会で進められている「アクティブ・

おいて，AP アドバイザーとして委嘱した研ラーニングの効果検証」に影響を与えた。

究者（国内 4 名，国外 1 名）による専門的な「②コモンルーブリック開発」では，AP 事

アドバイスが大きな推進力となった。京都大-110-学松下佳代教授，同志社大学 山田礼子教授

ーパーサイエンスハイスクール（SSH）採択

からは，2013〜2015 年度にかけて実施したに貢献している。

大学教育学会課題研究「学士課程教育における共通教育の質保証」
プロジェクトにおいて，4 必須指標及び独自指標の達成度「山口と世界」コモンルーブリックの開発・

YU-AP 事業における必須指標及び本学の運用，直接評価・間接評価統合型学修成果可

独自指標について，2014〜2017 年度の実績，

視化モデルの構築に向けた指導助言を得た。

さらには，2017〜2019 年度の目標値の抜粋

その成果として，大学教育学会，関西大学とを表 2 に掲げており，定量的な数値目標の達の共催研究会等で事例発表した。また，富山

成状況について順調に推移している。特に，大学

橋本勝教授からは，学生協働による必須指標である「アクティブ・ラーニングを

AP 事業推進に関する指導助言を受け，本学導入した授業科目数の割合」は最終目標値の取組は AP 採択校で共通的テーマとなった

70％に対して「72.4％」，同じく必須指標であ

学生協働の取組の先駆けとなった。その成果

る「アクティブ・ラーニングを行う専任教員として，2015 年度全国大学教育センター等協数」は最終目標値 68.4％に対して「83.0％」

議会，教育ネットワーク中国 FD・SD セミナと，共通教育と専門教育の垣根を超えて，学ーで招待講演したほか，学生スタッフによる士課程教育全体に広がり，2017 年度時点で最横浜国立大学主催イベント（AP 推進フォー

終目標値を既に上回っている。

ラム）での話題提供，追手門大学主催イベン

2017 年度には，前年度に初めて表彰を行っ

ト（学生 FD サミット 2015 夏）でのプレゼ

た AL ベストティーチャーの優れた授業実践

ン優秀賞受賞，日本大学主催イベント（学生について， AL 型授業実践集『 Teaching &FD サミット 2016 春）での分科会企画，2017

Learning Catalog』への記事掲載に留まらず，

年 3 月の山口大学主催・学生 FD サミット実生（ライブ）の授業実践を体感してもらうこ

施，さらには法政大学主催イベント（学生 FDとがより効果的と考え，模擬授業型 FD・SD

サミット 2018 春）でのポスター大賞受賞に

ワークショップを初めて企画実施したところ，結実した。このほか，外国人アドバイザーで学内の若手教員から好評であった。このようあるメアリ・ディーン・ソルチネッリ氏（米に，AL ベストティーチャーをエンジンとし

国：元 POD 会長）からは，海外の高等教育

た AL 推進の好循環が順調に進展している。

事情を踏まえた指導助言を受け，本学の AP

このような全学的な AL 推進に伴い，学生 1事業の推進に寄与している。

人当たりのアクティブ・ラーニング科目に関さらに，2017 年度からは，アクティブ・ラ

する授業外学修時間（1 週間当たり）が 2014

ーニング型授業やルーブリック活用による学年度と比較して，2017 年度には「10.42 時間」

修評価をテーマに，高等学校との情報交流やと大幅に増加している。

連携に大きな進展が見られ，2018 年 3 月にまた，ルーブリック開発について，2017 年開催した AP 事業成果交流会「共育ワークシ

度には，ルーブリック活用による学修評価をョップ 2018」を高等学校と連携する形で成功テーマにした FD・SD ワークショップを，本に納めたほか，山口県内高等学校からの教員

学の医学教育センターと連携して企画実施し，研修講師依頼や山口県立下関西高等学校のス

医学部医学科におけるルーブリック活用事例-111-

表 2 YU-AP 事業における必須指標及び独自指標の推移（抜粋版）

2014 年度

2015 年度

2016 年度

実績

実績

実績

2017 年度
目標

実績

2018 年度

2019 年度

目標

目標【テーマⅠ】◆学生の主体的な学びを促進するアクティブ・ラーニングの実施
アクティブ・ラーニングを導入した授業科目数の割合【必須指標】
学生 1 人当たりアクティ
ブ・ラーニング科目受講数【必須指標】学生 1 人当たりのアクティブ・ラーニング科目に関する授業外学修時間（1 週間当たり）【必須指標】
アクティブ・ラーニングを行う専任教員数【必須指標】
アクティブ・ラーニングにおける優秀な教育実践を表彰するAL ベスト
ティーチャー賞授与数【独自指標】

13.6%

52.1%

65.1%

65.0%

72.4%

68.0%

70.0%

2.4

10.8

13.5

12

15.5

12

13

科目

科目

科目

科目

科目

科目

科目

1.69

7.19

9.10

5.00

10.42

6.00

6.00

時間

時間

時間

時間

時間

時間

時間

35.8％

73.1%

76.2%

67.2%

83.0%

67.8%

68.4%

0 科目

0 科目

5 科目

4 科目

5 科目

5 科目

5 科目

【テーマⅡ】◆学修成果可視化モデル構築のための多角的取組の実施
授業満足度アンケートにおける授業満足率【必須指標】
成績評価基準の平準化を目的としたルーブリック
評価の導入実績数【独自指標】

4.21

4.25

4.26

4.3

4.30

4.3

4.3

9件

12 件

17 件

25 件

28 件

30 件

30 件

退学率【必須指標】

1.3％

1.1％

1.3％

2.0%

1.4％

2.0%

2.0%

ラーニングアドバイザー及び高度専門職（UEA）の配置【独自指標】

3人

3人

3人

4人

11 人

5人

5人

紹介などを行った。
本学では，2016 年度以降，

さらに，AL 推進及び教学マネジメント強医学教育や地域フィールド学習において，ル化に関する FD・SD 研修について，全学研修

ーブリックを活用する実践事例が増加傾向に会のほか，各学部主催 FD・SD 研修を積極的あるほか，2017 年度には，スタディ・スキル

に行い，年間計 27 回，1,376 名の参加者を数に関するルーブリックを新たに 3 種類（ライえた。2017 年度における新たな取組として，ティングスキル，プレゼンテーションスキル，

2017 年 12 月に，従来の SD セミナーに代え情報探索スキル）開発した。このような状況て新たに「大学マネジメントセミナー」を企から，ルーブリック活用の実績も伸びている。

画し，100 名を超える参加者を得て，教職協-112-

5 まとめと考察

働における諸課題について議論を行い，大学
マネジメント人材の専門性向上のための知識

本学では，既述のとおり，「汎用的能力をアや能力について共有する機会となった。
また，セスメントする学修到達度調査」や「DP 達2017 年 11 月〜2018 年 1 月にかけて，「ラー

成度をアセスメントする YU CoB CuS」など

ニングアドバイザー養成講座」を新たに開講の学修成果アセスメントに関する取組を進めし，計 23 名の大学事務職員が受講し，学生のており，図 2 のとおり，学士課程教育におけ「学びの好循環」に貢献できる学修支援者とる質保証の概念図を整理している。2016 年度

してのスキルや態度を学び，全 3 回の講座をには，修学支援システムを改訂し，自己主導受講・修了した 8 名には「ラーニングアドバ

型学修総合電子システム（eYUSDL）を導入

イザー認定証」が授与された。この実績によし，YU-AP 事業で進める学修到達度調査結果

り，ラーニングアドバイザーの配置数が大幅や YU CoB CuS による DP 達成度をレーダに伸びた。この取組は，2018 年度には，山口ーチャートにより可視化する仕組を整備した。

大学だけでなく，大学リーグやまぐち加盟機

今後は，可視化された学修成果を学生がい関に対象を広げ，内容の充実を図っている。

かに自らの学修に活かしていくのか，教員が以上のとおり，本事業が目指しているアク

いかに修学指導に活かしていくのかが問われ

ティブ・ラーニングの組織的推進，それに伴ている。入口（入学）から出口（卒業）まで

う学生の授業外学修時間の増加，さらには，の質の伴った大学教育を実現する視点から，学修成果可視化や教職員が一体となった資質

学生の学修プロセスを重視し，学修ポートフ向上の取組が順調に進んでいると言える。

ォリオの充実や各種学修データを活用した

IR 分析等を実質化し，FD・SD 研修会等で情報共有を図っていく必要がある。

図 2 山口大学・学士課程教育における質保証の概念図-113-

以上のとおり，YU-AP 事業のテーマⅠ・Ⅱ

山口大学 YU-AP 推進室，2016，『ルーブリッ

複合型の取組を中核に，アクティブ・ラーニ

クハンドブック』
山口大学 YU-AP 推進室，2017，『Teaching

ングの組織的推進と学修成果アセスメントの& Learning Catalog Vol.1』

充実に努め，学生・教職員が学び合うラーニ山口大学 YU-AP 推進室，2018，『Teaching

ング・コミュニティを醸成しながら，本学の& Learning Catalog Vol.2』

学士課程教育の質保証を図る総合的な大学教育改革を更に推進する。併せて，高大接続改革推進事業の趣旨に則り，山口県内の高等学

本稿は，2018 年 11 月 24 日（土）キャン

校との連携を中心に，YU-AP 事業の成果を高パスプラザ京都で開催された『大学教育再生

等教育と学校教育の垣根を超えて共有し，教加速プログラムテーマⅠ及びテーマⅠ・Ⅱ 複

育機関の使命として社会に貢献できるように合型共同開催シンポジウム』（徳島大学・京都

一層尽力するものである。

光華女子短期大学部主催）における発表抄録集に掲載した内容について，主催大学側の許＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

可を得て，加筆修正を行い，とりまとめたも【参考文献】のである。

山口大学 YU-AP 推進室，2015，『山口大学・
大学教育再生加速プログラム（ YU-AP ）文責：大学教育センター 准教授 林 透

アニュアルレポート 2014』『山口大学・
山口大学 YU-AP 推進室，2016，
大学教育再生加速プログラム（YU-AP）
アニュアルレポート 2015』『山口大学・
山口大学 YU-AP 推進室，2017，
大学教育再生加速プログラム（YU-AP）
アニュアルレポート 2016』
山口大学 YU-AP 推進室，2018，『山口大学・
大学教育再生加速プログラム（YU-AP）
アニュアルレポート 2017』『YU-AP
山口大学 YU-AP 推進室，2015，』
News Vol.1（ニュースレター）
山口大学 YU-AP 推進室，2016，『YU-APNews Vol.2（ニュースレター）』
山口大学 YU-AP 推進室，2017，『YU-AP』News Vol.3（ニュースレター）
山口大学 YU-AP 推進室，2018，『YU-AP』News Vol.4（ニュースレター）
山口大学 YU-AP 推進室，2015，『AL ポイント認定制度マニュアル（学生用・教員用）』-114-

アドミッションセンター2018年度活動報告

アドミッションセンターは，センター長（併任）と専任教員１名及び各学部（共同獣医学部を除く）から選出された主事 8 名で構成し，入試課とともに研究開発部門 ，企画広報部門，
AO 入試実施部門の業務を遂行している。部
門ごとに 2018 年度の活動について報告する。

8.0
6.0
4.0
2.0
0.0

人文
医・医
共同獣医

1 入学者選抜試験

教育
医・保
全体

理学
工

図 3 推薦入試Ⅱ

1.1 志願倍率の推移
2018 年（平成 30 年）度入試までの 10 か
年の志願倍率の推移を入試ごとに示しておく（図 1〜図 5）。

7.0
6.0
5.0
4.0
3.0

10.0

2.0

8.0

1.0

6.0

0.0

4.0
2.0
教育

0.0

経済

理

農

全体

図 4 推薦入試Ⅰ
人文
理
工
国際総合

教育
医・医
農
全体

経済
医・保
共同獣医

12.0
9.0
6.0

図 1 前期日程

3.0
0.0

40.0
30.0

人文
理
全体

20.0
10.0

教育
工

経済
国際総合

図 5 AO 入試

0.0

人文
理
工
国際総合

教育
医・医
農
全体

図 2 後期日程

経済
医・保
共同獣医

前期日程は，医学部医学科，共同獣医を除いて 3 倍前後を推移している。
2018 年入学者の学部入学者総数は 2,018 人であった。入学定員 1,917 人を超過した。

-115-

2 研究開発部門
1.2 山口大学個別学力検査
学力検査教科部会を設置し，山口大学個別
学力検査の作題を行い，アドミッションセン
ター・入試課も加わり，チェック体制を整え，入試ミスを防いでいる。一般入試だけでなく，全ての入試の問題に対しても，同様に全学的な統括を行い，出題ミスのチェック体制を整え，出題ミスを防いでいる。
今年度実施される 2019 年度入試で入試変更を行った募集単位は，教育学部学校教育教員養成課程教科教育コース保健体育選修における前期日程 個別学力検査（実技検査）の変更，理学部物理情報科学科における前期日
程 大学入試センター試験・個別学力検査等の配点の変更および推薦入試Ⅰから推薦入試
Ⅱへの変更である。
1.3 センター試験
・20 日（日）に，山口大学
1 月 19 日（土）本部試験場，工学部試験場，岩国試験場の 3か所で，センター試験を実施し，滞りなく終了した。
岩国試験会場は，山口大学，宇部フロンテ
ィア大学，岩国高校の共同で運営をしている。
人的負担，経費負担等があり，今後も岩国試験場を維持すべきかどうか，山口大学としては検討課題としている。このことは山口県高等学校長協会にも伝えてあるが，岩国周辺地域から現状維持の熱い要望がある。
1.4 新テストに向けたプレテスト
・11 日（日）に，山口大学
11 月 10 日（土）本部試験場のみで新テストに向けたプレテストを実施した。当初の予想よりも受験希望者が少なかったことから，アドミッションセン
ター，入試課職員のみで従事し，滞りなく終了した。

2.1 アドミッションセンター報告書の発行
2.1.1 報告書「山口大学入学者選抜方法の現状」
山口大学のホームページ上（入試関連情報）に，過去の入試データとして 5 か年の実施状
況データを掲載している。
また，入試改善に資するため，入試状況の
10 か年の推移と当該年度の入試状況について，報告書「山口大学入学者選抜方法の現状」
をまとめ，アドミッションセンターホームペ
ージに掲載している。
2.1.2「 大学進学時の状況に関する調査報告書」
アドミッションセンターでは 4 月に全入学者に対し，入学時調査「大学受験時の状況に関する調査」を行っている。集計分析の結果を「大学進学時の状況に関する調査報告書」
として発行し，アドミッションセンターホー
ムページに掲載している。
2.1.3「大学生活に関する調査報告書 （アドミッションセンター版）」
大学教育機構として全卒業生に対して卒業
時調査「卒業時の実態に関する調査」を行っている。アドミッションセンターとして独自に集計分析をし，「 大学生活に関する調査報告書（アドミッションセンター版）」を発行し，アドミッションセンターホームページに掲載
している。
2.2 入学者追跡調査
入学時調査，卒業時調査，入試データ，入学後の学籍データや学業成績データ等を学籍番号で連結してデータを蓄積し，入学者の追跡を行っている。これらのデータを用いて，入試改善に資するために分析を行っている。
基礎的な分析結果は，2011 年入学者追跡調査
報告書，2012 年入学者追跡調査報告書，2013
年入学者追跡調査報告書としてまとめ，アドミッションセンターホームページに掲載した。

-116-

2.3 入学者追跡調査の活用
2.3.1 学部等からの依頼に対応した分析
大学教育センターから依頼を受け，教学 IR活用のための FD 研修として全学部を回り，データ分析に基づいた入試改善例を示した。
工学部より入試改善のための分析データ資料提供の依頼があり，整理して提供した。
2.3.2 入試広報への活用
独自調査に基づいて「山口大学入試 DATA
BOOK」を年 2 回発行し，広報活動に活用している。また，入試広報の配布資料においても追跡調査による分析結果を資料として提供している。
2.4 研究会・情報収集
5 月 24 日から 5 月 26 日に，第 13 回全国大学入学者選抜研究連絡協議会大会（於電気通信大学）にアドミッションセンター長，専任教員，入試課長が参加し，情報収集に務めた。
「研究会」第 5 セッションにおいて，林寛子が「山口大学の一般入試における高校調査
書活用の可能性」を発表した。
5 月 24 日，国立大学アドミッションセンタ
ー連絡会議第 16 回総会にアドミッションセ
ンター長，専任教員が参加した。
9 月 3 日大学入試センター主催のシンポジ
ウム「大学入学者選抜と『学力の 3 要素』」に専任教員が参加した。
10 月 16 日ベネッセコーポレーション主催の「大学入試改革研究会〜多面的・総合的評
価と英語 4 技能評価に対応した入試の在り方を考える〜」に専任教員が参加した。

3 企画広報部門
3.1 入学者選抜業務に係る企画
3.1.1 出願システムの構築
平成 28 年度に導入された入試ネット出願システムについて，平成 29 年度からは一般入試の出願をネット出願のみに限定して実施した。平成 30 年度以降は，特別入試もネット出願のみとした。大学院入試等にもシステムを拡充する予定である。
3.1.2 入試の実施と入試改善の検討
入試ごとに山口大学入学試験危機管理対策チームを置き，アドミッションセンター長をチームリーダーとして入学試験実施中に危機事象が発生した場合への適切な措置を講ずる体制を整えている。
入試の検討改善については，アドミッションセンター長，アドミッションセンター専任
教員，学部から選出された 2 名の入試委員等で構成する入試委員会を月 1 回開催している。
各学部は入試委員会で確認された事案に基づいて，入試を実施し，次年度以降の入試改善の検討を行う。例えば，2018 年度の入試委員会では，2019 年度入試より一般入試の個別学力試験において解答例または出題趣旨を公表すること，およびその方法を決定した。
各学部の入試改善のために随時個別ヒアリングを実施し，調査分析結果に基づいたアドバイスを行っている。2018 年度は医学部医学科，理学部生物科学科のヒアリングを行った。
3.1.3 2021 年入試改革に向けての検討2015 年 6 月 3 日に入試改革検討 WG を立
ち上げ，2021 年入試改革に向けた検討を行っている。全学アドミッションポリシーの原案策定を行い，それ以降は入試改革に関する情報共有が主体となっている。2018 年度は入試委員会を中心とした具体案策定の段階に移ったため， 2018 年度は 1 回のみの開催となった。
平成 32 年度より実施される新テスト（共通テスト）の国語と数学に記述式問題が導入されることになり，本学においても一般入試（前期日程・後期日程）の受験生全員に課す
方向で検討が進んでいる。

-117-

6/6
（水）
6/7
（木）
6/8
（金）
7/14
（土）
7/16
（月）

同時に，国立大学協会が掲げる「５教科７科目の原則」についても再検討を行い，この機会に国語だけでなく社会も課す等，従来５
教科７科目を課していなかった学部・学科においても可能なところから見直しさらに原則に近づけていくことを方針決定した。
また，一般選抜の全受験者に英語認定試験を課すことを決定し，利用方法の検討が進んでいる。
3.2 学生募集に係る広報
3.2.1 2018 年度の入試広報活動実績
山口大学主催，業者主催の入試広報は，昨年度と同様の時期及び地域で行った。詳細は
表 1 ，表 2 のとおりである。

場所

参加
者数

山口

81

福岡

107

広島

96

高校教諭対象説明会

山口57

高校教諭対象説明会

福岡57

高校教諭対象説明会

広島

28

大学進学希望者・保護者のためのガイダンスセミナー

山口

予定

日

事業名

5/9

AO 入試説明会（高等学校教諭
対象）
AO 入試説明会（高等学校教諭
対象）
AO 入試説明会（高等学校教諭
対象）

（水）

5/10
（木）

5/16
（水）

7/4
（水）

7/5
（木）

7/12
（木）

3/22
（金）

6/11
（月）
6/12
（火）
6/13
（水）
6/14
（木）
6/15
（金）
6/16
（土）
6/20
（水）
6/5
（火）

事業名
進学説明会
進学説明会
進学説明会
進学説明会
進学説明会

主催
朝 日新聞 社（貿易広 告 社 ）朝 日新聞 社（貿易広 告 社 ）朝 日新聞 社（貿易広 告 社 ）朝 日新聞 社（貿易広 告 社 ）朝 日新聞 社（貿易広 告 社 ）進学説明会
全国国公立・有名私大相談会
全国国公立・有名私大相談会
主要大学説明会

8/8（水）

主要大学説明会

8/9（木）

主要大学説明会

9/17（月）

中国・四国・近畿地区国立大学合
同入試セミナー

10/2
（火）
10/20
（土）

大学入試説明会

大学入試説明会
夢ナビライブ

朝日新 聞社（貿易広 告社 ）朝日新 聞社（貿易広 告社 ）朝日新 聞社（貿易広 告社 ）朝日新 聞社（大学通 信）朝日新 聞社（大学通 信）東京大 学（大学情報 センター）
東京大 学（大学情報 センター）
東京大 学（大学情報 センター）
香川大 学
北九州 予備 校
博多駅 校
北九州 予備 校
小倉駅 校
北九州 予備 校
山口校
フロムページ

北九州

48

大分

42

下関

18

大阪

48

名古屋

32

大阪

36

広島

72

福岡

54

岡山

18

福岡
北九州

40
70

山口

82

福岡

126

これに加えてさらに業者主催進学説明会
18 か所で資料参加を実施した。
高等学校における入試説明会にも参加し ，山口県，広島県，福岡県は可能な限り訪問した。実績は表 3 のとおりである。訪問できな
かった４校については資料参加を行った。
表 3 高等学校主催入試説明会

表 2 業者主催進学説明会
日

進学説明会

8/26
（日）

9/28
（金）

表 1 山口大学主催入試説明会

進学説明会

日

事業名

主催

場所

相談
者数

5/23
（水）

高校内大学入試・入学説明会

慶 進高等学校（大 学新聞社）

熊本

30

5/28
（月）

高校内大学入試・入学説明会

萩 高等学校（大 学新聞社）

宮崎

34

5/30
（水）

進路説明会

5/31
（木）

高校内ガイダン
ス

鹿児島

16

佐賀

10

長崎

18

夢ナビライブ 2018

フロムページ

大阪86

マイナビ進学フェ
スタ 2018

マイナビ進学

広島

58

進学説明会

朝 日新聞 社（貿易広 告 社 ）

福岡

43

-118-

6/15
（金）
6/9
（土）
7/10
(火）
7/11
（水）

熊 毛南高等学校（エフォール）
徳 山商工高等学校（さんぽう広島営業
所）

実施
部局
教育
工
経済
国際総
合科
AC
経済

入試説明会

武 田高等学校

AC

高校内ガイダンス

純 真高等学校（さんぽう福岡支社）

経済

入試説明会

西 京高等学校

AC

入試説明会

豊 浦高等学校

AC

7/17
(火）
7/18
（水）
7/20
（金）
7/20
（金）

入試説明会

野田学園高等学校

AC

進路ガイダンス

山口農業高等学校（さんぽう）

農

厚狭高等学校AC

大学説明会
進路ガイダンス

7/24(火）

進路ガイダンス

中津東高等学校（さんぽう）
梅光学院高等学校（ライセンスアカデミ
ー）

経済
教育

AC：アドミッションセンター

3.2.2 2018 年度オープンキャンパス
アドミッション・オフィサー（入試課所属）
１名を配置し，オープンキャンパスの企画実施を業務の一つとしている。
2018 年は 8 月 3 日・4 日にオープンキャン
パスを開催した。来場者数は以下のとおりである。
表4

オープンキャンパス来場者数
日

8/3（金）
8/4（土）

学部
医工
人文・教育・経済・理・農・共同獣医・国際総合科

来 場者数
1,137
1,040

4.1 AO 入試の企画
入試委員会の下部組織として AO 入試実施
部会を設置し，AO 入試の企画・実施・合否判定を行っている。 2018 年度は 5 回開催された。 2018 年度は新たな変更はなかった。
アドミッションセンターはアドミッショ
ン・オフィサーとともに AO 入試を全学入試として統括を行うとともに，書類選考，面接等を行った。
4.2 AO 入試合格者入学前教育
AO 入試合格者に対し，スマートフォンを用いた教材「英単語ターゲット 1900 ターゲ
ットの友」を用いて，入学までに英単語を覚えることを課している。
合格者は，課題の進捗状況をアドミッションセンターに報告することになっている。アドミッションセンターからは，定期的にメールを配信し，課題への取り組みを促している。

4,420

3.3 地域連携2018 年 9 月 25 日に山口県高等学校長協会と山口大学との大学入試等研究協議会を開催した。 2021 年の 大学入学者選抜改革について共通認識をはかるとともに，山口大学の入試変更にかかる予告内容について説明した。また，県内高等学校から山口大学への要望・質問等に対応した。
2019 年 2 月 14 日に県内進学・仕事魅力発
信フェア実行委員会（山口県専修学校各種学
校協会，山口県私立大学協会，大学リーグやまぐち，山口県総務部学事文書課，山口県教
育庁高校教育課）が主催する 2019 県内進学・
仕事魅力発信 in やまぐちに参加し，大学紹介を行う。

5 現状分析と課題
アドミッションセンターは，平成 28 年度
途中に専任教員がさらに減少し１名となった。
入試課との協働によって企画広報部門， AO
入試実施部門は以前と変わることなく，2021
年度の入試改革も見据えて確実に進めている。
しかしながら，具体的計画の中で企画広報やAO 入試業務が優先されざるをえないため，スタッフの不足の影響が研究開発部門において表面化しつつあり，調査研究とりわけテス
ト理論等の基礎研究力の充実が望まれる。
文責：アドミッションセンター長・人文学部 教授
岩部 浩三
アドミッションセンター・准教授
林寛子

4 AO 入試実施部門-119-

学生支援センター活動報告
大学での学生の成長は，正課教育とともに，記載された学生支援に関わる業務を遂行し，正課外の諸活動によっても促されることが，大学における生活，修学，健康維持および人

現在までに種々の指針で明らかにされている。

間形成に資する正課外活動全般において学生

山口大学では，学生の日々の学修・生活環境の支援や安全管理を通じて，正課教育と合わを有形・無形に支援するとともに，正課外教せて充実した大学生活を送れるように支援す育プログラムを作成し，学生自身へのフィーることを目的としている。
【参考：学生支援センター規則 第二条 目

ドバックが行われるように努めている。本稿的 】

では，学生支援部学生支援課と大学教育機構

センターは，全学的立場から学生相談の対学生支援センターによる，多様な学生支援の応，生活指導体制の充実，課外活動の支援，体制と実施状況について紹介する。

就職の支援及び就職情報の提供等の企画並び
1 学生支援センターの目的に実施を行い，もって山口大学の学生支援活動の充実発展に寄与することを目的とする。

学生支援センターは，学生支援部学生支援課と協力して，「山口大学ビジョン 2015」に2 組織とミッション

緊密に連携しながら，「明日の山口大学ビジョ

学生支援センターは，次の 4 つの部門によン 2015」に掲げる基本理念の精神を尊重し，り構成され，事務局学生支援部学生支援課と人材育成のための学生支援の充実を推進して

-120-

いる。

○キャリア形成支援「明日の山口大学ビジョン 2015」(抜粋)

・学生のキャリア形成を推進するため，多彩

山口大学憲章の基本理念

な学習の場を提供し，キャリアの理論の理

3 公正・平等・友愛の尊重

解と実践力，経済・社会の理解と実践力を私たち山口大学は，"山大スピリット"によ

身につけ，社会人基礎力を養います。

る他者への配慮と自らを律する倫理観のもとに，あらゆる偏見と差別を排し，公正と平等

2.1 学生生活支援部と友愛の精神を尊重します。

2.1.1 学生支援課：学生生活支援

社会が求めるグローバル人材の育成

・学生への経済支援
学生サービス係において，従来からの入学『 発見し･はぐくみ･かたちにする知の広を創出し，さらにすべての大学人が地域料免除及び授業料免除に加えて，山口大学基や世界の人々とのあらゆる垣根を越えて多様金による奨学金の選考を行うとともに，学外性を許容し，
共同･共育･共有の精神である 山

団体からの奨学金等の情報を適宜各学部に配

大スピリット を持って成長し続ける大学を信しているが，特定の部局を指定するような目指します。そのため，社会の期待に応える

ものは，当該学部に詳細な情報を送っている。

べく質の保証された国際通用性のある教育を

また，授業料免除対象者を対象に学内ワーキ

展開し，常にその改善と充実に努めます。そングアシスタントの業務を紹介している。後して，この 知の広場 にて｢課題解決力｣，

述の学生特別支援室による学内バリアフリー｢自己研鑽力｣，｢チャレンジ精神｣などの｢人間状況の点検等においては，毎年，学生の視点力｣を備え，｢国際理解力｣と｢高い専門能力｣をからの種々の問題が提起されている。学内食持ち，イノベーションを生み出すことができ堂における，新入生を対象とした楽器初めのる人材を育成します。
』

ワンコイン朝食の提供や，留学生へのハラル○学生支援体制の拡充

メニューの提供等，学内の民間組織によるサ

・山口大学創基 200 周年を契機に創設した「山ービス提供についても運営組織と適宜協力し場

口大学基金」を拡充し，教育・研究活動のて実施している。

支援はもとより，学生への経済支援や就職・学生寮の管理運営
支援企画係において，寮自治会の総務担当

支援の充実，並びに地域貢献活動を推し進学生と協議しながら活動を支えている。
また，

めます。
・障害のある学生の教育を受ける権利を尊重

毎年 1 回，吉田地区の寮自治会と大学教育機

し，充実した学生生活を送れるよう全学的構長，学生支援センター長および在山地区教な支援体制を整備し，その支援を通して全学委員との懇談会を開催し，寮をとりまく問ての学生の学びと成長に寄与する教育環境

題点，改善点などの情報を共有している。

を構築します。

・課外活動支援・スポーツ・文化活動，ボランティア活動等

体育会・文化会あるいは，同好会等多数のの正課外活動を大学が組織的に支援するこ自主サークル活動に対して，大学内諸施設のとにより，学生の自主的・自律的な学修を充実による活動場所の整備を通して支援して促進し社会人力を育成します。

いる。また，毎年 1 回，体育会，文化会と学-121-

長・大学教育機構長の懇談会に陪席するととィア活動の紹介も，山口県の担当窓口と協議

もに，その時々の，山口大学生をとりまく課のうえで，このようなスタンスで行った。関

題について情報共有をしている。体育会に所

西地区の地震や夏場の豪雨災害の復旧に関す属する運動部に関しては，
新たに設立された，

るボランティア希望があったが，衝動的な参一般社団法人 大学スポーツ協会（通称加ではなく，災害普及に関する十分な知識とUNIVAS）に関して紹介するとともに，今後の対応を事前に勉強することを勧めた。このよ

UNIVAS の企画等を山口大学の運動部が適切うな姿勢は，今後も継続すべきであると考えに利用できるような条件整備を行う必要がある。

る。山口県立美術館キャンパスメンバーズ加

自主活動ルームでは，ボランティア紹介だ

入により，学生および教職員による利用を促

けでなく，種々の学生たちの企画と実践もを進している。

サポートしている。また，創設 22 周年を迎えた「おもしろプロジェクト」も，自主活動ル

2.1.2 自主活動ルーム：学生正課外活動支援ームが所管して運営している。
「おもしろプロ

文部科学省は，大学を，専門的知識や技術

ジェクト」では，より多くの学生がちょっとの修得だけでなく，コミュニケーション能力

した思い付きを気軽に企画化できるように，や積極性，自主性など多面的な特性を「学士昨年度から Light 型とテーマ型を設けた。ボ力」あるいは「社会人基礎力」とみなして全

ランティア紹介，おもしろプロジェクト，そ

人的な教育を受け，成長する場としての性格の他の活動を通して，自主活動ルームには年付けを強めている。この点で，専門的領域の間延べ延べ 2000 人以上の学生が来室し，教職業績を中心に選考される学部／大学院教員で員・学外者を含めると 3000 人以上が来室しては対応不可能な問題をも大学内で取り扱うこいる。

とが要求されるようになった。山口大学ビジ

これらに加え，自主活動ルームは，既報のョン 2015 では，これに対応し，正課外の活動

とおり 1），学生相談所，学生特別支援室およや学習が社会人力の涵養に不可欠なものと定

び就職支援室と協力して，学生の「居づらさ」

義している。学生支援センターに自主活動ル「学びにくさ」を解消するためのサポートをームを設け，それらの活動をサポートしてい

実質的に行っている。このような細やかな「気る。

づき」の積み重ねも，自主活動ルームの教員・

自主活動ルームでは，学外からのボランテ

コーディネーターの仕事である。

ィア募集のワンストップ窓口として活動内容＊石井智子・辻多聞・横山和平．学生自主活を精査・選別し，学外ボランティア活動にお動ルームにおける学生支援と課外活動―コー

ける学生の安全の確保等指導・助言を行ってディネーターの視点からの考察―，大学教育いる。特に，コーディ−ネーターをおくこと

No. 14, 48-55．2017.

で，ボランティア学生を単なる労働力として紹介するのではなく，学生自身にとてもボラ

2.2 就職支援センター：山口大学学生のキャンティアに参加することで，全人的な成長がリア形成支援見込まれるような企画を選定している。本年

山口大学は，地域，企業，官公庁等をステ度開催された山口ゆめ花博の一連のボランテ

ークホルダーとして，それらの期待に添うべ-122-

2.3 学生相談部

く質の保証された教育システムを構築し，卒

学生相談所：学生のメンタル的不調に対す業生を輩出している。

る支援

就職支援室は，単に学生の就職先選びのアドバイザーではなく，学生が卒業後，どのよ

学生のメンタル不調による就学上の問題点

うな目的と理想をもって自分自身の人生を開や不登校について，学生に寄り添うことで緩拓すべきかを自ら考える力を養う「キャリア和・解消を目指している。現在，山口大学 3形成支援」も重要な業務としている。このたキャンパスにカウンセラーを配置しているが，め，共通教育科目に「キャリア科目」開設す

3 キャンパスでの相談対応回数は年間 2500 件

ると同時に，YU−AP の中で就職支援室が行う以上にのぼる。相談の経路は，入学前相談，

正課外教育プログラムを用意している。

入学後の学生自身による相談あるいは，教職

このような学生の卒業後のキャリア形成お員からの情報提供等，多様であり，また，修よび進路選択を支援するために，全学的には，

学等のためには，学生の許可を得たうえで学

学内業界・企業研究会を定期的に開催すると部教員と連携するなど，学部との連携は必要

ともに，｢農学部 day｣，「情報 day」のようにに応じて行われている。

各部局の専門性に応じてアレンジし，在籍学

また，相談の内容によっては，保健管理セ

生の志向性に寄り添った企画を設ける工夫もンター医師や学生特別支援室とも連携・分担している。

し，相談者にとって最も効果的な対応を模索

また，山口型インターンシップに事前／事している。相談件数の推移については，毎月

後学習を含めて学生を参加させるとともに，の教学委員会にデータを提示している。特徴

個人的に参加するインターンシップに関して的な事例，相談対応の上での気づきや，新たも個別に指導している。

な相談対応の潮流などについては，山口大学
学生相談所年報において，個人情報に配慮し本学入学者の出身地域は山口県及び隣県でつつ，カウンセラーがまとめている。

過半数を占め，
地方大学の特色が強い。
更に，
COC+事務局の調査では，本学学生の多くが出

2.4 学生特別支援室

身地域またはその近隣への就職を希望してい学生特別支援室：障害のある学生に対するるとの結果がある。また，現在続く好景気の修学支援ため，大学生の就職は売り手市場になっている。このため，以前と比べて全国の企業関係障害のある学生の修学支援のための，合理者が参加する学内業界・企業研究会への参加的な支援体制を学部と協力して確立する。入学生数が減少傾向にある。出身地への回帰の

試前の受験相談，入試における特別措置，入傾向と相まって，学生のキャリア形成に対す学後の修学のための支援体制の確立等を学生る視野の狭隘化が危惧される状況にある。

一人一人の事情に合わせて調整している。そ一方で，在学中の貸与型奨学金の返済が滞のために，支援申請制度を整え，学部との連る事案が，全国で発生している。
山口県では，

携により授業中の「配慮願」を適宜授業担当

山口県高度産業人材奨学金返還補助制度があ者に配付している。平成 30 年度からは，学生

り，
学生により広く広報していく必要がある。

特別支援室の宇部分室が本格稼動し，キャンパス間の連携体制の強化も進んでいる。
現在，

-123-

年間 2000 件以上の相談対応を行っている。相これらの課程が正課教育である。しかしなが談の内容は修学に関するものを主として受けら，社会での多様な価値観や複雑な人間関係付けているが，学生相談所や保健管理センタに直面した時でも，自分を見失わず，多様性

ーとも緊密に連携している。

を受け入れつつ，自己のアイデンティティー

なお，障害を持つ学生の就職においても，を発揮し行動するためには，正課教育プログ

就職支援室と協力して，対応している。今後

ラムだけでは涵養し難い，より多面的な能力

も，修学から就労へのスムーズな移行を目指が必要となる。

して，進路選択や自己理解，就労に必要な社大学における学生生活では，いわゆる部活

会的スキルの習得のために，学内インターンやサークル活動など，正課外活動が盛んであ

シップ等の支援を拡充する予定であり，これるが，これらの活動は団体の最終目標が明確までに，障害者の就労移行に実績を持つ学外であり，目標達成に向けたスキル向上の活動

機関による講演会を 3 回開催するとともに，の中で社会性や対人スキルを磨くこととなる。

個別相談の場を設けている。

これらの活動とは異なり，「正課外教育」プロ支援ニーズの多様化，カリキュラムの高度グラムでは，参加学生には，より自由度の高化，授業形式のアクティブ・ラーニング化等

い企画が許されている。その一方で，活動のにより，特に配慮要領を工夫すべきケースが道筋や自身の取り組み，あるいは達成度など発生しており，
支援方法の開発に努めながら，を自分で振り返り，自己評価し，そこでの客

障害学生・授業担当教員・授業開講部局など

観的な反省を得るために，ある程度教員が関の関係者間で合意形成を計っていく必要性が与してプログラムの特性を紹介するとともに，増している。また，障害者支援を理解し，支アンケートなどで振り返りの機会を設けてい援に必要なスキルを持った学生スタッフや教る。そこで得られた自己評価の方法や評価結職員を正課教育科目や正課外教育プログラム

果を，例えば，正課課程や，正課外活動へのを通じて養成する。

より積極的・自主的な取り組みとして，ある

現在，県内の大学間の障害学生支援ネット

いは，卒業後の社会での個々の能力を発揮す

ワークの創設を計画しており，支援事例の共るためのスキルの一端として具体的に生かす

有や，人的・物的な協力体制を確立する予定

能力を磨かせる工夫がなされている。現在，である。

学生支援センターでは，自主活動ルーム，学生特別支援室，
就職支援室を合わせて 15 課題

3 正課外教育プログラムの正課外教育プログラムを用意し，それらのシラバスを公開して，自主活動ルーム等を通山口大学生は，各学部のアドミッションポ

じて参加を促している。

リシーに則った入学試験を経て，それぞれの学部・学科・コースのカリキュラムポリシーに沿った教育課程で学修し，専門的知識を身＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿に着ける。卒業時，各学部において，共通教【注】

育と学部での専門教育を一貫して形作られて

1） 石井智子，辻多聞，横山和平，学生自主活動

いるディプロマポリシーを満たすことで，山ルームにおける学生支援と課外活動―コー

口大学の卒業生として社会に巣立っていく。

ディネーターの視点からの考察―，大学教-124-

育 No. 14, 48-55，2017

文責：学生支援センター長・大学院創成科学
研究科 教授

横山 和平

-125-

留学生センター2018 年度活動報告―留学生派遣並びに受入に関する本センター教員の取り組み―

数名のセンター教員，主事，事務が相互に

ここでは，昨年度に作成した計画に基づ共同で行っている。

き2018年度本学留学生センターが実施した

また， 2018 年度に新たに古賀がセンタ

日本人留学生派遣（Outbound）並びに外国人留学生受入 (Inbound) 業務に関する本セー長に就任し，日本人学生・留学生・教ンター教員の取り組みを紹介する。本年度

員・担当事務職員・地域関係者から幅広く

はこの他に，将来における留学生の派遣・

ヒアリングを行い，日本人及び留学生の視受入の大幅増員計画を念頭に，派遣・受入点からの留学生派遣・受入体制の課題抽出

体制の現状の課題確認及びその改善に着手と改善に向けての計画を策定し，岡学長をしたが，これについては，来年度その成果はじめとする本学執行部に提言・報告の上を含め改めて紹介したい。

で，現在，本センター並びに国際交流課共同でその実行にも取り組んでいる。

1 留学生センターの業務体制と専任教員のこれについては機を改めて紹介することにし，以下では，昨年 2017 年度に策定し役割
本学留学生センターは，現在センター長た計画に基づく本留学生センターの業務を( 併任 )1 名，専任教員 4 名，人文・教育・日本人留学生派遣関連と外国人留学生受入

経済・国際総合科学部・工学部から選出さ関連とに大別し，紹介していきたい。

れた主事 7 名で構成され，今年度新設された国際交流課とともに，以下に紹介するよ

2 日本人留学生派遣に関する業務

うな留学生派遣・受入に関する多様かつ多2.1 留学促進・振興に関する業務

岐にわたる業務に従事している。業務が多本学日本人学生の留学促進活動として，様・多岐にわたるため，本センター専任教

4 月に主に長期留学向けの「海外留学啓発

員は，通常の教育業務（日本語及び中国語

説明会 」， また本学提携校先大学主催の短教育： 1 専任教員あたり半期平均 6~7 コマ，期「海外語学研修」の説明会を開催した。

， 日本語教育をはじ
年間平均 13~14 コマ ）更に10月には約 1 週間にわたって「留学フめとする各教員の専門領域研究（科学研究ェア」を実施した。

費の獲得も含む）に加え，最低 1 つ以上の「留学フェア」では，国際総合科学部の主要業務の統括担当者となり，業務推進に

教員・学生の協力を得ながら，派遣留学説

当たっている。

明会，語学研修説明会を実施し，期間中の2018-2019 年度においては，留学生派遣

昼休みに毎日日替わりで，共通教育 1 番教担当が中溝副センター長・教授，留学生受室等で地域別に派遣留学・語学研修経験者

入担当が宮永准教授，宿舎及び文化交流・による経験談の発表を行った。また大学会

地域連携担当が中野助教，就職担当が何教館 2 階会議室において留学相談会を，また授である（＊職位は 2019 年 1 月 1 日現在

共通教育コミュニケーションルーム前では，で示している ）。 むろん，各主要業務を統本学提携先大学の紹介，語学研修・留学経括担当者 1 名で行っているわけでなく，複験者の体験談のパネル展示も行った。更に，-126-リクルート社の協力を得ながら「留学とキ関連の外に，日本で生活する上での注意事ャリア」と題し，体験談を含んだ「トビタ項を含めた紹介・指導を行っている。ユニ

テＪＡＰＡＮ」の申請説明会も実施した。

ークな取り組みとして，日本語及び英語でまた，共通教育「知の広場」講義においごみ分別の実践指導や交通安全指導等を行て，本学のすべての 1 年生を対象に，年 4っている。また，外国人留学生向けのガイ

回，留学及びインターンシップ参加の本学

ドブックの監修・修正も行っている。

学生の体験談や，留学制度・手続きの紹介
3.2 交流活動を行った。

3.2.1 留学生サポーターとの交流活動

この他，日本人留学生派遣に関して，留学生センター長及び教員は，本学大学基金

2017年度，本学に留学する外国人学生とに基づく国際交流振興奨学金「はばたこう」

本学日本人学生との交流促進を主な目的との書類審査や，提携先大学への長期留学生

した，「留学生サポーター」制度が始まっの選考面接も担当している。また， 7 月とた。これは，外国人留学生の修学指導等を

1 月に派遣学生に対して，危機管理・安全

行うことを主な目的とした，各学部に配置

注意喚起を含めたオリエンテーションを実された日本人学生による有給の「チュータ施している。

ー」制度と異なり，外国人留学生との交流に関心がある，ボランタリー精神溢れる日

2.2 短期海外語学研修，サマープログラム，

本人学生によって構成される組織・制度でインターンシップの実施ある。

本学では，夏季もしくは春季に本学学生発足 2 年目にして60名を超える日本人学

を提携先大学へ短期語学研修（カナダ・リ生が参加し，留学生センター教員のアレンジャイナ大学，北京師範大学，ロンドン大ジによる留学生歓迎会，文化体験，送別会

学，ニューカッスル大学）・サマープログ

といったそれぞれ前期後期年 2 回実施され

ラム（山東大学，中興大学）に派遣している催しを通じて，日本人学生と留学生とのるが，本センター教員及び主事が，先述の活発な交流が行われている。特に11月に行説明会のみならず，各派遣先大学・派遣す

われた留学生懇談会は，留学生センター教る学生との連絡・手続きを担っている。

員，学生サポーターが共同で企画・準備・また，本年度は2019年 3 月に台湾の大葉実施にあたり，第 2 部の交流パーティは，大学において実施される「日本語教師アシ

外国人留学生，日本人学生，本学教職員，

スタントインターンシップ」に参加すべく，地域の方々約 250 名が参加する一大イベン

本センター所属の日本語教員が，同インタトとなった。

ーンシップ説明会，学生募集，選考，事前

外国人留学生と日本人留学生サポーター

指導（模擬授業の指導 ）， 現地大学への本との交流は，本学が運営する留学生宿舎で学学生の引率を行うことになっている。

あるＹＵシェアハウスや学内キャンパスにおいても，普段より活発に行われており，

3 外国人留学生受入に関する業務

このことは，日本人学生の外国語や海外留

3.1 留学生オリエンテーション

学への関心を高めることや，外国人留学生

本学に留学するすべての外国人留学生にの本学に対する好感度を上げることに寄与向けて，本センター教員が中心となり，来している。現在本センターの担当教員が，日した直後にあたる 3 月末と 9 月末に履修増大する日本人留学生サポーターの組織化-127-3.3 生活サポート関連業務と活動内容の助言を行っている。

3.3.1 宿舎サポート業務

この他，本センターでは，自主活動ルー

現在，本学が運営する留学生向け宿舎は，

ムと連携しながら，日本語会話ボランティ
アを本学学生の中から集い，留学生の日本キャンパス内ある「国際交流会館」・「学語会話力向上及び日本語のサポートを通じ生寮 」， キャンパス外にある「ＹＵシェア

た，留学生と本学学生との交流活動も行っハウス」である。「国際交流会館」は，家ている。

族もしくは単身者での入居，「学生寮 ( 吉田 ) 」は単身者の入居，「ＹＵシェアハウス」は 1 戸につき，国籍ないしは大学の異3.2.2 文化交流活動
本センターでは，外国人留学生向けに華なる外国人留学生，もしくは，外国人留学

道・茶道・書道などの日本文化体験講習を，生と日本人学生を交えた 3 名をユニットし吉田・常盤地区それぞれにおいて各学期にた宿舎である。

2 回程度行っている。担当の本センター教本センター教員・主事は，各宿舎への入員は，指導講師との連絡，日程調整，道具居者選考（部屋割りを含む）及び入居学生管理，及び受講留学生の募集，各回の会場の指導を行っている。また，「ＹＵシェア

準備，後片付けを担っている。

ハウス」には日本人学生管理人を配置し，月に一度担当のセンター教員とミーティン

3.2.3 地域交流活動

グを持ち，シェアハウスの問題の把握，解2018年度における，本センターを通じた決に努めている。

本学留学生と地域交流活動としては，後述の留学生宿舎「ＹＵシェアハウス」が所在

3.3.2 外国人留学生奨学金の受給者選考する吉敷下東地区の自治会を通じて子供会

本センター及び国際交流課では，公的，の行事に数名の留学生が参加したことがあもしくは民間財団による外国人留学生向けげられる。また，本センターを通じて，主各種奨学金の学内選考・推薦順位付を行っに宇部地区の本学留学生に対して，年 2 回ている。また学内基金による留学生奨学金「常盤工業会」主催の交流行事への参加を受給生の選考も行っている。学内基金奨学呼びかけている。また，本センター担当教

金に関しては，2018年度，これまでの応募

員も同行事に参加し，またその際に行われ者比率に鑑みた学部学生・大学院生受給者

る留学生と日本人学生サポーターとのイベ比率の適正化を計った。

ントの助言指導も行っている。
この他，山口ライオンズクラブより2018

3.4

年度も，留学生に対するリサイクル自転車

日本語教育及び渡日前関連業務

3.4.1 留学生向け日本語教育に関しての寄付があった。また，本センターが直接毎年本センター所属の 3 名の日本語教員

介在しない形でも，本学留学生は各種の地

が，常盤地区も含む本学留学生向け日本語

域イベントへ参加するなど，大学周辺地域

授業の多くを担っている。また，授業のみの方々との交流を持っている。

ならず，本センター及び本センター教員が，常盤キャンパスを含む本学における日本語教育運営全体を統括している。これには，
将来的なカリキュラムデザインも含まれている。日本語教育の一部は，チームティー-128-チング形式で行われているが，その教務的応募要項に記載することにした。また，同実務（講義計画策定，他講師との連絡・調時に，渡日前の交換留学希望学生の履修計

整，成績評価）等も担っている。

画作成に資するように，交換留学生が受けまた，センター所属の日本語担当教員は，られる授業科目名と語学要件を学部毎に同学期ごとに留学生に配布する「日本語履修

応募要項に記載することになった。本セン

案内 ( 日英版 ) 」を作成し，日本語授業のターは，2018年度に新たに発足した「留学時間割・時間割の見方・科目の取り方等の生委員会」を通じて，本件の提案と各学部修学指導も行っている。

の意見調整に努めた。

3.4.2 日本語能力判定システムの構築

4 外国人留学生の就職に関する業務

本学に留学を希望する外国人学生は，本

毎年，本センターでは，本学正規留学生

学各学部が定める語学要件（その多くは日向けに，本学就職支援室やＹＹジョブサロ

本語レベル要件）を満たす必要がある。日ンのご協力を得ながら，日本における就職本に留学を希望する学生の多くは，我が国

活動日程，就職活動方法，インターンシッの国際交流基金と財団法人日本国際教育支

プ参加方法等の説明会を実施している。

援協会が実施する「日本語能力試験(JLPT)」

また，年 2 回，本学，山口県新産業振興を受験し，日本語能力の証明を行うが，居課，西京銀行と共同で実施する「留学生と住地域によってはその受験が困難な場合が企業経営者との交流会」の準備と留学生へある。このため「日本語能力試験」受験がの周知を本センター教員が担当している。

困難な留学希望者の日本語能力を測定するために，本学では J-CAT と呼ばれるシステ

5 留学生派遣・受入体制強化に向けての取ムを活用している ( プレイスメントテス

り組みト ) 。しかしながら，2020年度をもってなお本年度は，上記の業務の他，本稿冒

J-CAT システムが終了することになった。

頭でも触れたように，本学日本人学生，留これを受けて，本センターでは，本年度

学生のみならず，本学の留学に関係する幅（2018年度 ）， 学長戦略経費を受け，本セ

広いステーク・ホルダーへのヒアリングをンター教員が中心となり， J-CAT に代わる行い，現状及び今後の留学生派遣，受入の新たなシステムの開発に着手し，来年度の課題を抽出し，その解決に向けての取り組

試行実験を経て，2020年度から本格的な運みを新たに開始した。いずれも，今後，本用を目指している。

学が，留学生派遣・受入の増加を計る上で必要となる項目であるが，その内容と成果

3.4.3 外国人交換留学生の受講条件の改訂については機を改めて紹介したい。

2018年度は，本学が外国人交換留学生を
文責：留学生センター長・経済学部

受け入れる際の日本語要件の見直しを行った。これまで原則「日本語能力試験」Ｎ４

古賀以上を要件とするとの理解が全学的にみられたが（全学的な規則はない ）， 各学部の事情と今後の留学生受入れ振興に鑑み，各学部の事情に合わせ，学部ごとに日本語要件を定め，その要件を2019年度来日学生の

-129-

教授
大介

じょ

ご

編集絮語
編集委員会が無事終わって，なぜか頭の中にかつて一世風靡したシュワちゃんこと
ア ー ノ ル ド・シ ュ ワ ル ツ ェ ネ ッ ガ ー の 名 ゼ リ フ「 I'll Be Back」の 如 き ，「 I came back」と い う 一 言 が 離 れ ら れ な か っ た （ 特 に こ れ と い う 意 味 は な い が ）。 思 え ば 2004 年 ， 初
代 編 集 委 員 長 と し て 『 大 学 教 育 』 を 創 刊 し て か ら 16 年 ， 2011 年 に 編 集 委 員 会 を 離 れて早 8 年，今日またこの仕事に携わることができて，やはり感慨深いものがある。
編集委員会から離れたこの間，大学を取り巻く環境が大きく変わった。特に財政事情が厳しくなり，『 大 学 教 育 』も 電 子 版 の み の 刊 行 に な っ て し ま っ た 。今 年 度 委 員 に 復帰してから「お上」に何度も交渉したが，ついに紙媒体化は実現できなかった。僕は保守的な古い人間であるから，どうしても目に見えない電気信号より，手に持っている物理的なものが好きだし，信じたいのであるが，やはり時代には勝てないのか。
幸いに投稿者は多く現れ，論文だけで 4 本，事例研究も 3 本，実践報告も 3 本，合計 10 本 も の 実 力 の あ る 原 稿 が 寄 せ ら れ た 。特 に 内 部 だ け で は な く ，大 学 教 育 機 構 外 部
か ら も 2 本 の 寄 稿 が あ っ た 。こ の 外 部 か ら の 寄 稿 は ，『 大 学 教 育 』の 影 響 が ，単 に 本 学 ，
本機構だけにとどまっていないことを示してくれたのではないだろうか。
外部の原稿といえば，今年度福田機構長からの提案に基づき，編集委員会で議論した結果として，『 大 学 教 育 』の「 投 稿 規 定 」を 一 部 修 正 し た 。こ れ ま で『 大 学 教 育 』はあくまで大学教育機構の「紀要」という位置づけであったが，これを基本的に全学に開放し，高等教育全般に対する実践的，或いは理論的なアプローチなら，本学教職員の誰もが寄稿できることに改めた。もちろん本学教職員以外の方でもこれまで同様，
編集委員会が認めれば寄稿は可能である。
また，『大 学 教 育 』の今 号 には「センター活 動 報 告 」という特 設 欄 を設 けた。機 構 の 予 算 が 潤沢であった時代には，「 大 学 教 育 機 構 だ よ り 」と い う 季 刊 誌 が あ り ，本 機 構 内 各 セ ン タ
ー の 活 動 な ど を 全 学 に 広 報 し て い た ｡それも十 年 ぐらい前 に経 済 的 な理 由 で中 止 になり広報 の手 段 が失 われてしまった。この度 ，この特 設 欄 によってそうした機 能 を復 活 させることにした。
これを通 して，皆 様 に機 構 内 各 センターのこの一 年 間 （2018）の活 動 を垣 間 見 ていただきたいと
考 えている。
毎年この時期（春）になると，人事の異動や変化がある。新しい教職員が入ると嬉し い 気 持 ち に な る が ，長 年 貢 献 されてきた方 が辞 められるとさみしい気 持 ちになる。今 年 度 も ，
大 学 教 育 セ ン タ ー の 小 川 勤 先 生 が 定 年 退 職 を 迎 え ら れ た 。 小 川 先 生 は 平 成 18 年 10 月に本学へ転勤してこられて以来，一貫して大学教育センターの教授として，教育改革
や情報教育などに貢献されてきた。また本学の障害学生支援の体制整備及び充実化な
どにも中心的な役割を果たしてこられた。そして本誌にも毎号質の高い論文を投稿してくださったとともに，数年間本編集委員会の委員長も務めて頂いた。改めてありがとう，そしてお疲れ様，という言葉を贈りたい。
最 後 に ，引 き 続 き 全 学 の 教 職 員 方 に 小 誌 へ の 関 心 及 び 投 稿 を 願 い た い 。
（何

-130-

暁毅）

『大学教育』投稿規程
１．本誌は、高等教育に対し実践的あるいは理論的アプローチをすることを目的とした
山口大学大学教育機構(以下「機構」という。)の紀要であり、電子ジャーナルとして刊行・公開する。
２．本誌は、高等教育に関連する論文、事例研究、実践報告及び機構を構成する各セン
ターの活動報告、資料等で構成する。
３．投稿者は、本学の教職員及び大学教育編集委員会(以下「委員会」という。)が認めた者とする。
４．投稿原稿の採択及び掲載の順序等は委員会が審査の上、決定する。
なお、原稿の内容や形式・カテゴリーについて、修正を要求することがある。
５．投稿原稿の執筆に当たっては、別に定める『大学教育』スタイルガイドに従うこととする。
６．投稿原稿は、電子ファイル（Word 又は一太郎）で提出し、邦文タイトルの他英文タイトルを提出する。
７．原稿の校正は、著者の責任において行う。
８．掲載された論文等の著作権は著者に帰属するものとする。ただし、委員会は、掲載された論文等を、機構もしくは機構が委託する機関において、電子化公開する権利を有するものとする。
９．上記以外の事項は、必要に応じて、著者と相談の上、委員会が適宜処理する。

-131-

Journal of Higher Education
Vol.16, 2019
【Papers】
OGAWA,Tsutomu：Issues of Global Human Resource Development in Japan〜University Education Curriculum and Japan's Social System〜［page.１-6］
OGAWA,Tsutomu： Research on current situation and problems of disabled student
support in university〜Change of support needs and support methods diversifying and complicating〜［page.7-16］
TSUJI,Tamon：Extracurricular activities in universities［page.17-24］

HIRAO,Motohiko：Educational Effects of Internships and Part-time Jobs
［page.25-36］【Case study】
HAYASHI,Toru：A Practical Study to improve classes using Active Learning Method by
the collaboration of Faculty, Staff and Researcher〜through the case study of "Yamaguchi and the World" 〜［page.37-45］
MIYANAGA,Aiko：Teaching Practice of Debate in Advanced Japanese Language Class［page.46-53］
YANG,Shiwei;WANG,Yupeng;FUKUDA,Takamasa ： On the Teaching Materials of
Design Education for Training Creativity on University Curriculum in China〜case study of Southeast University Chengxian College〜［page.54-66］
OKADA,Nahoko;OGAWA,Tsutomu;TANAKA,Ayami;YANAGISHITA,Masako;KANEKO,
Hiroshi;HIRAO,Motohiko：The significance and issues of the internship on campus forstudent with disabilities〜Case of Yamaguchi University〜［page.67-75］
YAMAMOTO,Naoki;MORIFUKU,Orie;UMEMOTO,Tomoko;FUJIKATSU,Ayaka;HARA
DA,Yukiko;NAKAHARA,Atsuko;HATANO,Hiromi;KOBAYASHI,Kumi;SUMIDA,Tomoko;MORIMOTO,Hiroshi;OKUYA,Shigeru;MATSUBARA,Toshio：The tendency in lifestylediseases and the approach of preventive measures in faculty staff regular health check［page.76-79］
of Yamaguchi University
YAMASHITA,Takahiro;MIURA,Kenji;YAMADA,Takahiro,TANAKA,Kazuhiro：
Characteristics and subjects in the future of the activities of "Program for Promoting
Regional Revitalization by Universities as Centers of Community" in the Yamaguchi
region funded by MEXT
［page.80-92］

「大学教育」編集委員会
委員長

何

委

木

表

員

暁

毅（留学生センター

下教授）

真（大学教育センター

准教授）

〃

林

寛

子（アドミッションセンター

〃

辻

多

聞（学生支援センター

講師）

〃

奥

屋

茂（保健管理センター

教授）

〃

宮

永

子（留学生センター准教授）

国立大学法人山口大学

前学長

紙

題

字

愛

大学教育

第 16 号

2019 年 3 月発行
編

集：『大学教育』編集委員会

発

行：山口大学大学教育機構

お問い合せ：学生支援部教育支援課総務係
住所：〒753-8511

電

話：083-933-5062

ＦＡ

山口市吉田 1677-1

Ｘ：083-933-5225

Ｅ−ｍａｉｌ：ga104@yamaguchi-u.ac.jp
Ｕ

Ｒ

Ｌ：http://www.oue.yamaguchi-u.ac.jp

准教授）

丸

本

卓

哉

ISSN 1349-4163