京都大学大学院工学研究科・工学部

自己点検・評価報告書Ⅵ
教育・組織運営編

2009 年 7 月

はじめに

工学研究科・工学部では、中期目標・中期計画に基づき、外部評価に資するための自己点検・評価の資料収集として、構成員毎のアンケート調査を行なっている。大学法人化初年度（平成 16 年度）において教授アンケート・卒業生
アンケートを行い、そのまとめを平成 18 年 10 月に「自己点検・評価報告書Ⅲ教育編」として出版した。また、平成 19 年 1 月に助教授（アンケート当時の職名）及び講師に対して前回の教授アンケートを簡略化して行ない、そのまとめを、組織運営に関する資料と合わせて、平成 19 年 6 月に「自己点検・評価
報告書Ⅴ

教育・組織運営編」として出版した。本書はそれに続くものとして、

平成 21 年 4 月に工学部各同窓会に対して行ったアンケートの結果と教育および組織運営に関する資料をまとめたものである。紙出版を行うのは、京都大学の第１期中期計画達成に向けた部局の中期計画で定めていたからである。
本書の構成は以下の通りである。第１章から第６章までは、１．中期目標期間に係る実績報告書のうち、教育に関する現況調査表とその分析結果、２．
WEB による科目管理システム（クラシス）およびシラバスに関する資料、３．
教育に関する委員会の議題、４．入学者選抜要項に掲載された工学部各学科の紹介、５．FD 活動の一環としての授業評価および教育シンポジウムに関する資料、６．公開授業に関する資料をそれぞれ掲載した。
第７章では、同窓会アンケートのまとめ、第８章では、組織運営に関する取り組みと資料、第９章では工学研究科・工学部 概要(平成 20 年度)を掲載した。

京都大学大学院工学研究科・工学部
自己点検・評価委員会

工学研究科・工学部の教育研究関連機構図

社会基盤工学専攻

地

球

工

学

科

都市社会工学専攻
建

築

学

専

攻

機 械 理 工 学 専 攻
航空宇宙工学専攻
原 子 核 工 学 専 攻
電 気 工 学 専 攻物情工

電 子 工 学 専 攻

築
理

学
工

学

科
科

電 気 電 子 工 学 科

部

材 料 工 学 専 攻

教育
研究

建

学

マイクロエンジニアリング専攻

工工 学 研 究 科

都市環境工学専攻

報
業

学
化

学

科
科

材 料 化 学 専 攻
物質エネルギー化学専攻

エネルギー科学研究科

分 子 工 学 専 攻
高 分 子 化 学 専 攻
合成・生物化学専攻

情報学研究科

化 学 工 学 専 攻附属グローバルリーダーシップ
大学院工学教育推進センター

地球環境学堂・学舎

高等研究院
先進微粒子科学技術研究部門

高等研究院
生体医工学研究部門

経営管理教育・研究部

流体理工学研究部門
集積化学システム研究部門
環境基盤工学研究部門
新材料の科学研究部門
光・電子理工学研究部門
融合ナノ基盤工学研究部門

学術情報メディアセンター

次世代開拓研究ユニット研究部門

附属桂インテックセンター
附属光・電子理工学教育研究センタ ー

附属量子理工学教育研究センター
附属流域圏総合環境質研究センター

工学研究科
事務部

附属環境安全衛生センター
附

属

情

報

セ

ン

タ

ー

平成２１年４月現在

目

次

１．教育に関する現況調査表・現況分析結果（１）現況調査表（工学部）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

１（２）現況分析結果（工学部）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

２３（３）現況調査表（工学研究科）
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

２７（４）現況分析結果（工学研究科）・・・・・・・・・・・・・・・・・・

４６

２．ＷＥＢによる科目管理システム（クラシス）およびシラバス（１）クラシスの案内・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

５０（２）シラバスのＨＰ公開・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

５２

３．教育に関する委員会の議題（平成１９，２０年度）（１）工学部教育制度委員会・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

５３（２）工学研究科教育制度委員会・・・・・・・・・・・・・・・・・・

５６（３）新工学教育プログラム実施検討委員会・・・・・・・・・・・・・

６０（４）工学研究科・工学部広報委員会・・・・・・・・・・・・・・・・

６１

４．入学者選抜要項に掲載された工学部各学科の紹介

・・・・・・・・・・

６４

５．ＦＤ活動の一環としての授業評価及び教育シンポジウム（１）卒業研究調査（平成１８年）・・・・・・・・・・・・・・・・・

７１（２）第３回工学部教育シンポジウム（平成１９年）・・・・・・・・・

１２７（３）第４回工学部教育シンポジウム（平成２１年）・・・・・・・・・

２１５

６．公開授業・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

２７９

７．同窓会アンケート（１）集計結果・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

２８２（２）アンケート用紙・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

２９８

８．組織運営に関する取組と資料（１）取り組み状況報告（男女共同参画、財務状況、危機管理）・・・・・ ３０１
９．京都大学大学院工学研究科・工学部

概要・・・・・・・・・・・・・・

３３１

１０．工学研究科・工学部点検・評価委員会委員名簿・・・・・・・・・・・

３５１

本書に掲載した各資料の出典はその都度明記しているが、下記に一覧をまとめる。
・中期目標期間に係る業務の実績に関する実績報告書のうち学部・研究科等の現況調査表（２００８年６月）
・中期目標期間に係る業務の実績に関する評価結果「学部・研究科等の教育に関する現況分析結果」（大学評価・授与機構、２００９年３月）
・平成２１年度 入学者選抜要項
・京都大学高等教育叢書２７ 平成２０年度採択特別教育研究経費報告書『大学教員教育研修のためのモデル拠
点形成２００８』（高等教育研究開発推進センター、２００９年３月）
・京都大学高等教育叢書２６ 平成１６年度採択ＧＰ報告書『相互研修型ＦＤの組織化による教育改善２００７－４年間の活動の成果と自己評価』（高等教育研究開発推進センター、２００８年２月）
・２００８公開授業・検討会実施報告書―授業を見て、語り合う―（京都大学ＦＤ研究検討委員会、２００９年３月）
・「たちばな」第７号（京都大学女性研究者支援センター、２００７年８月）
・「安全の手引」２００９年度版（工学研究科附属環境安全衛生センター、２００９年４月）
・「センター通信」第２３号（工学研究科附属環境安全衛生センター、２００９年４月）

１．教育に関する現況調査表・現況分析結果
京都大学工学部（１）現況調査表（工学部）

15．工学部Ⅰ

工学部の教育目的と特徴

・ ・ ・ ・ ・ ・ 15－ ２

Ⅱ

分析項目ごとの水準の判断

・ ・ ・ ・ ・ 15－ ３

Ⅲ

分析項目Ⅰ

教育の実施体制

分析項目Ⅱ

教育内容

・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 15－ ４

分析項目Ⅲ

教育方法

・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 15－ ７

分析項目Ⅳ

学業の成果

・ ・ ・ ・ ・ ・ 15－ ９

分析項目Ⅴ

進路・就職の状況

質の向上度の判断

・ ・ ・ ・ 15－ ３

・ ・ ・ 15－ 10・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 15－ 12

出典：中期目標期間に係る業務の実績報告書より抜粋-1-

京都大学工学部Ⅰ

工学部の教育目的と特徴

１

学問の本質は真理の探求である。その中にあって、工学は人類の生活に直接・間接に関与する学術分野を担うものであり、分野の性格上、地球社会の永続的な発展と文化の創造に対して大きな責任を負っている。
上の認識のもとで、本学部の中期目標・中期計画に則し、地域社会との連携と国際交流の推進に留意しつつ、研究・教育組織の自治と個々人の人権を尊重して学部の運営を行う
理 念 の も と 、基 礎 研 究 を 重 視 し て 自 然 環 境 と 調 和 の と れ た 科 学 技 術 の 発 展 を 図 る と と も に 、高度の専門能力と高い倫理性、ならびに豊かな教養と個性を兼ね備えた人材を育成することを教育目標とする。
２

アドミッションポリシーとして工学部が入学を期待する人を①高等学校での学習内容

をよく理解して工学部での基礎学理の教育を受けるのに十分な能力を有している人②既成概念にとらわれず自分自身の目でしっかりと物事を確かめそれを理解しようとする人③創
造的に新しい世界を開拓しようとする意欲とバイタリティーに満ちた人と定め、これらの人 材 に 高 水 準 の 教 育 を 実 施 す る こ と に よ り 、上 記 教 育 目 標 に 適 う 人 材 の 育 成 を 図 っ て い る 。
３

京都大学の創立以来築いてきた「自由の学風」を継承・発展させていくため、教員集

団の自己決定や学生との意思疎通を尊重する教育理念の具現化として、教育の質の向上や改善のためのシステムを整備する。
［想定する関係者とその期待］
国内外の学生等からは、トップレベルの教育が受けられる大学として期待されており、企業及び民間研究所、官公庁等からは、卒業後、指導者、教育者、研究者として実社会で活躍できる優秀な人材を輩出する教育機関として期待されている。

-2-

京都大学工学部
Ⅱ

分析項目Ⅰ

分析項目ごとの水準の判断

分析項目Ⅰ

教育の実施体制(１ )観 点 ご と の 分 析
観点 基本的組織の編成(観 点 に 係 る 状 況 )工 学 部 は ６ 学 科 14 学 科 目 （ コ ー ス ） よ り 構 成 さ れ 、 広 い 工 学 の 分 野 を カ バ ー し つ つ 学
理 的 基 礎 か ら 境 界 領 域 に 渡 る 教 育 研 究 が 行 わ れ て い る（ 図 表 １ ）。カ リ キ ュ ラ ム の 構 成 、履
修指導、進級指導、チューター制等による教育指導・支援等、実質的な教育は主として学
科・学科目を単位として実施している。
工 学 部 教 育 を 担 当 す る 教 員 組 織 は 、工 学 研 究 科 、エ ネ ル ギ ー 科 学 研 究 科 、情 報 学 研 究 科 、
地球環境学舎、経営管理教育部、学術情報メディアセンターに所属する教員が兼担すること で 構 成 さ れ て い る（ 添 付 資 料 １ ）。ま た 化 学 研 究 所 、防 災 研 究 所 等 の 教 員 も 授 業 を 担 当 する。教員及び教育支援者に関する統計を図表２に示す。事務組織は、事務部長以下事務部
４課及び１センター、専攻事務室及び学科事務室を設置し、工学研究科、産官学連携セン
タ ー 、 福 井 謙 一 記 念 研 究 セ ン タ ー の 事 務 を 司 っ て お り 、 合 計 589 名 の 教 員 に 対 し 、 事 務 職
員 、 技 術 職 員 を 合 わ せ 224 名 が 配 置 さ れ て い る 。
管理運営組織の骨子を図表３に示す。工学部兼担教授から構成される教授会を中心とし、運 営 会 議 及 び 学 科 長 会 議 を 置 い て い る 。教 授 会 は 平 成 16 年 度 よ り 開 催 を 原 則 年 １ 回 と し ているが、学科長会議に審議事項を大幅に委任することにより、迅速で効果的な意思決定及び事務の簡素化と責任体制の明確化を図っている。
図表１

学科の構成（括弧内は一学年あたりの学生数）

図表２

教員及び教育支援者に関する統計学 生 数 ： 4,267 人
教 員 １ 名 当 り 学 生 数 ： 7.2 人
教 職 員 １ 名 当 り 学 生 数 ： 5.2 人
教 員 平 均 年 齢 (在 籍 年 数 )教 授 55 歳 (20 年 )、 准 教 授 43 歳 (14 年 )助 教 37 歳 (９ 年 )教員の出身構成
京 都 大 学 出 身 者 ： 78％（ 工 学 研 究 科 出 身 ： 67％ ）産 業 界 就 業 経 験 者 ： 16％
公 募 制 採 用 教 員 ： 95 名
任期制採用教員： ４名
女性教員： 12 名-3-京都大学工学部
図表３

分析項目Ⅰ

学部・学科・教職員の運営組織構成

観点 教育内容、教育方法の改善に向けて取り組む体制(観 点 に 係 る 状 況 )教育活動や教育制度に関する重要事項を審議するため、工学部教授会、工学研究科工学
教授会および学科長会議を設置している。さらに、工学部教育制度委員会を設け、全学共
通科目、工学部教育の質の向上、学部外国人留学生の出願、編入学の出願及び試験、授業
科目標準配当表に関する事項等を学科長会議から付託されている。また、工学部内並びに学内関連委員会との連携・調整を図るとともに、工学部教育に係る諸課題に対応する総合的な企画・立案を行うため専門委員会等を置いている。
教員の採用・昇任では、工学部を兼担している研究科において、一部の専攻で公募制が実施されており、高度な教育研究水準を維持するための厳正な審査を行っている。教育研
究上の指導能力評価については、表彰を受けた教員に対する昇給制度がある。
教員の教育活動の向上を目的とした取組を図表４に示す。さらに、新工学教育プログラ
ム実施検討委員会では教育調査やカリキュラムの改善の試みとともに、図表５に示す多様な FD 活 動 を 推 進 し て い る 。上 記 の 活 動 成 果 に つ い て の 点 検・評 価 委 員 会 を 設 置 し 、自 己 点
検・評価及び外部評価の実施、各報告書の作成、公表等を行っている。
図表４ 工学部として実施している取り組み（１）高等教育研究開発推進センターとともに教育改革プログラムを実施（２）個々の科目ごとの授業の実施（３）講義・実験・実習での配布資料、レポート、試験問題、解答用紙の原則として数
年単位の保存（ ４ ） 一 部 の 学 科 に お け る JABEE な ど の 基 準 の 導 入 検 討【１】高等教育研究開発推進センターによる研究・調査・分析【３】高等教育研究開発推進センターによる研究成果の公開と共有化-4-京都大学工学部

分析項目Ⅰ・Ⅱ

図 表 ５ 多 様 な FD 活 動 の 事 例（ １ ） 公 開 授 業 FD 活 動 関 連 の シ ン ポ ジ ウ ム の 開 催 （ 添 付 資 料 ２ ）（ ２ ）「 卒 業 研 究 の 調 査 プ ロ ジ ェ ク ト 」 の 実 施（ ３ ）「 相 互 研 修 型 FD の 組 織 化 に よ る 教 育 改 善 」 の 推 進（ ４ ） テ ィ ー チ ン グ ア シ ス タ ン ト （ TA） に 対 す る 組 織 的 FD(２ )分 析 項 目 の 水 準 及 び そ の 判 断 理 由(水 準 )
期待される水準を上回る(判 断 理 由 )
工学の重要な分野を網羅し、学理的基礎から境界領域に渡る深く広い研究教育が行われている。また、教養教育、学部教育では基礎を重視した専門教育、特別研究を課し、高度の専門能力と高い倫理性、豊かな教養と個性を兼備した人材の育成という目的に適った教
育 を 提 供 す る 体 制 と な っ て い る 。 教 員 １ 名 あ た り の 学 部 学 生 数 は 7.2 人 で あ り 、 教 育 遂 行のための十分な教員が在籍している。事務組織についても、教員数に比べ十分な人数が配置されている。
教育活動や教育制度に関する重要事項の審議のための組織として、工学部教授会、工学研究科工学教授会、学科長会議、工学部教育制度委員会、専門委員会が設置され、迅速で効果的な意思決定及び事務の簡素化、責任体制の明確化を図っている。教員の採用・昇任にあたっては厳正な審査を行っており、高い質を確保している。
「 相 互 研 修 型 FD」を 指 向 し た 活 動 と し て 、種 々 の 教 育 調 査 、カ リ キ ュ ラ ム の 改 善 の 試 み 、公 開 授 業 な ど の 他 に「 デ ィ ベ ー ト 形 式 に よ る 工 学 部 FD シ ン ポ ジ ウ ム 」を 開 催 し て い る 。これ は 、相 互 研 修 型 FD と し て 高 く 評 価 さ れ 、日 本 工 学 教 育 協 会・平 成 14 年 度「 工 学 教 育 賞 」の最高賞「文部科学大臣賞」を受賞しており、これを契機に同等の学生評価を維持している。
以上により、教育の実施体制は期待される水準を上回ると判定する。
分析項目Ⅱ

教育内容

(１ )観 点 ご と の 分 析
観点 教育課程の編成(観 点 に 係 る 状 況 )工学部の教育課程は、工学部の理念に基づき、全学共通科目、専門科目により編成される 。教 養 科 目 と 専 門 科 目 の 楔 型 配 当 を 基 本 と し 、全 学 共 通 科 目 は 、人 文・社 会 科 学 系 科 目 、
外国語科目、保健体育科目、少人数教育科目、国際教育科目、および学科の配当表で定められた自然科学系科目で構成される。専門科目は、各学科の教育上の目的を達するために必要な科目を体系的に編成し配置している。各学科とも第１学年には総論および情報処理など専門の基礎となる科目を配置し、第２学年以降に専門的基礎学力・知識を習得するた-5-京都大学工学部

分析項目Ⅱめの科目が配置され、加えて実験、演習が第３学年を中心として配置されている（図表６
及 び 添 付 資 料 ３ ： 時 間 割 例 参 照 ）。 特 に 重 要 な も の は 必 修 科 目 、 選 択 必 修 科 目 と し て い る 。
また、履修することを要望する科目を定めている。最終学年に特別研究という科目名で卒業 研 究 を 配 置 し て お り 、い ず れ の 学 科 で も 必 修 科 目 と し 、最 先 端 の 研 究 に 参 加 さ せ て い る 。
専 門 科 目 は 、学 科 に よ り 異 な る が 最 低 66～ 68 単 位 程 度 を 履 修 す る こ と が 義 務 付 け ら れ て いる （ 添 付 資 料 ４ ）。 な お 、 地 球 工 学 科 、 物 理 工 学 科 、 情 報 学 科 、 工 業 化 学 科 で は 、 所 属 学
生を適当な段階で「コース」に分属し、異なる科目を編成、配置することできめ細かい専
門教育を行っている。各学科における専門分野への導入として総論・概論科目が提供されており、初年度の学生に最先端に触れさせることにより、４年間の学習目標を早い時期に示している。これらの科目の多くは、リレー講義、少人数ゼミ、研究室訪問などで、より密接に研究の現場に触れる機会を提供し、教員の研究活動の成果を反映させている。安全
教育、工学倫理、科学英語、少人数ゼミなどの特色ある講義とともに、いわゆる「ゆとり教 育 」 修 学 世 代 の 入 学 対 応 ｢自 然 現 象 と 数 学 ｣も 開 講 し て い る 。
図表６

電気電子工学科における学習内容の年次進行相関図
１年前期 自然現象と数学

電気回路基礎論（微分方程式・演算子法）

１年後期

電気電子回路２年前期 関数論

電力回路 論理回路 電子回路

２年後期 電気電子数学

情報理論

電磁気学１

（フーリエ・ラプラス）

３年前期 自動制御工学
３年後期
４年前期

ディジタル 通信基礎論 電磁気学２回路
ディジタル ディジタル 通信ネット
光工学１ 電波工学１
制御
信号処理
ワーク
光通信工学

光工学２ 電波工学２

観点 学生や社会からの要請への対応(観 点 に 係 る 状 況 )他学部の開設する専門科目についても承認により履修可能であり、他にも大学コンソー
シ ア ム 京 都 単 位 互 換 科 目 か ら 多 様 な 学 問 を 履 修 で き る （ 図 表 ７ ）。 2006 年 度 問 題 に 対 応 して 工 学 部 全 体 で 補 充 教 育 「 自 然 現 象 と 数 学 」 が 開 設 さ れ 、 学 科 に よ り 「 学 外 実 習 」、「 イ ン
ターンシップ」が開講されている。高専編入生については既修得単位の認定等の配慮をしている。
高等教育研究開発推進センターと協力して授業アンケートを実施し、同センターと共同で結果を公表するとともにその結果を教員にフィードバックするだけでなく、新工学教育
プログラム実施検討委員会など教育課程の見直しの資料として役立てている。新入生アン
ケートで学生受入状況も調査している。
学 生 の 学 習 支 援 と し て 、取得単位数による進級チェック、コ ー ス 配 属 、研 究 室 配 属 、学 部 特
別 研 究 履 修 等 を 綿 密 に 指 導 し て い る 。具 体 的 に は 学 科 に 応 じ て 、オ フ ィ ス ･ア ワ ー 、ポ ー ト
フォリオ、アドバイザー制、チューター制度などを実施している。
毎 年 オ ー プ ン キ ャ ン パ ス を 実 施 し（ 添 付 資 料 ５ ）、模 擬 授 業 や 研 究 室 訪 問 、教 員・学 生 との懇談、ポスター説明を通じて、広く高校生に工学部の目的や求める学生像を伝える活動も行っている。また、高校生による見学や出前授業の要請に積極的に対応する他、工学部
ホ ー ム ペ ー ジ に よ り 情 報 の 発 信 を 行 っ て い る 。（ 添 付 資 料 ６ ）学生に対する就職指導は、本学部の就職対応委員会及び全学のキャリアサポートセンタ
ーが実施している。

-6-京都大学工学部
図表７

分析項目Ⅱ・Ⅲ

大学コンソーシアム京都による単位互換制度(２ )分 析 項 目 の 水 準 及 び そ の 判 断 理 由(水 準 )
期待される水準を上回る(判 断 理 由 )
全学共通科目では幅広い選択肢が準備され、専門科目では十分な実験・演習によって実践力を養うとともに、カリキュラムは入門的内容から応用的内容に至るという学問体系に従った配置が十分に工夫されている。
工学部内で他学科の科目も履修することが可能であるほか、他学部の開設科目を履修する こ と も 可 能 で あ る 。 な お 、 平 成 19 年 度 の 他 学 部 の 開 設 科 目 履 修 者 は 、 51 名 あ っ た 。 大学の規模を考慮すれば膨大な数の科目の中から履修できる恵まれた機会がある。大規模な授 業 ア ン ケ ー ト 、さ ま ざ ま な 学 生 支 援 、オ ー プ ン キ ャ ン パ ス な ど 多 く の 取 組 を 行 っ て い る 。
以上のことから、学生の多様なニーズ、社会からの要請に対応した教育課程の編成に配慮しており、期待される水準を上回ると判断される。
分析項目Ⅲ

教育方法

(１ )観 点 ご と の 分 析
観点 授業形態の組合せと学習指導法の工夫(観 点 に 係 る 状 況 )工学部のカリキュラムでは、講義、演習、実験・実習は教育上の目的を達成できるよう
バ ラ ン ス を 配 慮 し て 編 成 し て い る （ 添 付 資 料 ３ :時 間 割 参 照 ）。 特 に 、 演 習 や 実 験 で は 、 少人 数 の グ ル ー プ ご と に 教 員 ま た は TA を 配 置 し 、 学 生 に 対 し て き め 細 か い 対 応 を し て い る 。
さ ら に １ 年 生 か ら チ ュ ー タ ー 制 を 導 入 し 、学 生 対 応 を 実 施 し て い る 。添 付 資 料 ８ に TA 雇 用状 況 の 一 覧 を 示 す 。ま た 、情 報 処 理 関 連 科 目 で は 、情 報 機 器 を 用 い た 授 業 が 行 わ れ て い る 。
現 代 工 学 者 と し て の 職 能 倫 理 観 の 構 築 を 目 標 と し て 平 成 13 年 度 か ら 開 設 さ れ た 科 目「 工学倫理」では、桂キャンパスと吉田キャンパスとで遠隔授業を展開するとともに、スタッ
フディベロップメントに対して組織的な検討を行っている。さらに、情報化時代の情報倫
理 と し て 、「 情 報 と 職 業 」 も 開 講 し て い る 。 な お 、 新 入 生 向 け に は 、 平 成 10 年 度 よ り 少 人
数セミナー（ポケット・ゼミ）が開設されている。
シラバス（添付資料７）は工学部全体で統一したフォーマットで作成され、配布されるとともに、工学部では他学部に先駆けてインターネット上でもオンライン閲覧可能として
い る（ 図 表 ８ ）。特 に 工 業 化 学 科 創 成 化 学 コ ー ス 授 業 内 容 紹 介 冊 子 な ど で は 、す べ て の 授 業の成績評価法を記載しているものもある。

-7-

京都大学工学部
図表８

分析項目Ⅲ

全学共通科目と工学部が閲覧可能な教務情報システムのトップページ

観点 主体的な学習を促す取組(観 点 に 係 る 状 況 )工学部では、各学科の図書室が自習用に利用可能であり、学生は学習図書、研究資料、視聴覚資料等に加えて、電子図書館や電子ジャーナル等のサービスを利用できる。各図書室には各種資料の閲覧及び自習のための設備が備えられている。最終学年で卒業研究のため研究室に配属された学生には、研究室内のデスクが学習・研究用に与えられるのが通例
で、ほぼ無制限な時間帯を学習にあてることができる。
ま た 、教 育 用 計 算 機 の 一 部 が 自 習 専 用 の オ ー プ ン ス ペ ー ス ラ ボ ラ ト ト リ ー（ OSL）と さ れ 、
学生はレポート作成やプログラミング学習、インターネットでの情報収集に利用できる。
こ の ほ か 、 双 方 向 の 外 国 語 会 話 学 習 を 支 援 す る CALL （ Computer Assisted Language
Learning） シ ス テ ム を 備 え た 教 室 や 、 CALL 教 材 の 自 習 コ ー ナ ー を 設 置 し て い る 。
履修指導に関しては、年度始めに各学科あるいは各コースでガイダンスを行っているほか、工学部（または各学科）教務掛での履修相談、吉田キャンパスの「学生相談室」等を設けている。ガイダンスにおいて詰込み教育とならないよう科目履修のモデルコースを示し、順序を踏んだ教育体系の学修を指導するため、特定の学年での集中した単位取得は実質 的 に 不 可 能 で あ り 、大 半 の 学 生 は １ ～ ３ 学 年 均 等 に 履 修 し て い る（ 図 表 ９ ）。２・３ 学 年
で取得単位数が少ないのは、演習・実験が入るためである。また、学科、コースにより、アドバイザー制、クラス担任制、チューター制、オフィスアワー等を導入して学習相談・助言を行い、単位の実質化の配慮も行っている。
図表９

単位取得の年次進行状況

学年
地球工学 建築学
１
60
60
２
34
40
３
33
27
7(5)
11(0)
４*
* (う ち 卒 業 特 別 研 究 単 位 )学科名
物理工学 電気電子工学
55
55
42
37
34
45
5(5)
2(5)

情報学
56
36
41
4(0)

工業化学 学部平均
59
57
31
37
36
36
17(10)
9(4)なお、４学年で取得単位数、卒業特別研究単位数が多いのは、入学年度が異なること、並びに卒業特別研究単位数が変わったためである。

-8-京都大学工学部

分析項目Ⅲ・Ⅳ(２ )分 析 項 目 の 水 準 及 び そ の 判 断 理 由(水 準 )
期待される水準にある(判 断 理 由 )各学科の教育上の目的を達成するために講義、演習、実験・実習などバランスの取れた授業形態の構成になっており、新入生に教育効果の高い少人数授業、複数キャンパスでの
遠 隔 講 義 、情 報 機 器 の 利 用 、TA の 活 用 な ど が 行 わ れ て い る 。以 上 の こ と か ら 、そ れ ぞ れ の教育内容に応じた学習指導上の工夫がなされている。また、冊子体、ウェブ掲載ともにシラバスはほぼ整備された状態にあり、おおむね活用されている。
また、図書室やコンピュータ環境など自主的学習環境は十分に整備され、効果的に利用されている。さらに主体的な学習を助ける学習指導もガイダンスをはじめとして組織的に行われている。さらに、科目履修のモデルコースを示すことにより、順序を踏んで教育体系を学修するよう指導しており、それぞれの科目に対して十分な学習時間が確保されるよう配慮されている。
分析項目Ⅳ

学業の成果

(１ )観 点 ご と の 分 析
観点 学生が身に付けた学力や資質・能力(観 点 に 係 る 状 況 )本学部では、本学部の教育目標及び中期目標・中期計画に即したカリキュラム編成を行い、各学科の教務委員会において教育成果の調査・分析を行い、目的の達成状況の検証・評価を組織的に行っている。
具 体 的 取 組 と し て 、通 常 の 授 業 科 目 に 加 え 、「 工 学 倫 理 」、
「 情 報 と 職 業 」な ど 社 会 性 を 考慮 し た 科 目 や 「 科 学 英 語 」、「 物 理 工 学 英 語 」 な ど 国 際 性 を 考 慮 し た 外 国 語 科 目 を 開 講 し ている。また、学生実験および４年次の特別研究（卒業研究）において、専門知識・技術の修得、ディスカッション・プレゼンテーション能力を涵養するとともに、自学自習の姿勢を身につけさせている。さらに、大学間学生交流協定による派遣留学などを利用し国際性を 養 う こ と を 推 奨 し て お り 、 2005 年 度 は 本 学 部 か ら ６ 人 の 学 生 が 留 学 を し て い る 。
平 成 14 年 度 入 学 者 の 卒 業 状 況 お よ び 進 路 状 況 の 実 績 を 図 表 10 に 示 す 。 就 職 し た 学 生 は主 と し て 技 術 系 の 企 業 へ 就 職 し た 。 2000-05 年 に 出 版 さ れ た 国 際 学 術 論 文 の 内 、 筆 頭 著 者
が 学 部 学 生 の も の は 23 編 あ る 。
図 表 10平 成 14 年 度 入 学 者 の 卒 業 、 進 路 状 況

観点 学業の成果に関する学生の評価(観 点 に 係 る 状 況 )2004 年 度 よ り 科 目 ご と に 「 授 業 ア ン ケ ー ト 」 を 2004 年 度 入 学 生 を 対 象 と し た 学 年 進 行
で 実 施 し 、学 生 自 身 の 学 習 状 況 、授 業 内 容・方 法 等 、授 業 の 成 果 に 関 す る 調 査 を し て い る 。
このアンケートは、新工学教育プログラム実施検討委員会等による基準により実施され、そ の 結 果 は 、組 織 的 FD 活 動 な ど で 本 学 部 の 教 育 の 質 の 向 上 の た め の 取 組 に 利 用 さ れ て い る 。
例 え ば 、京 都 大 学 高 等 教 育 叢 書 23「 相 互 研 修 型 FD の 組 織 化 に よ る 教 育 改 善 2004-2005」に
記 載 の ア ン ケ ー ト 結 果 で は 、「 授 業 が 理 解 で き た か 」 に つ い て は ４ 点 満 点 に 対 し て 2.65 か-9-京都大学工学部

分析項目Ⅳ・Ⅴら 2.79、「 総 合 的 に み て 、 自 分 に と っ て 意 味 の あ る 授 業 だ っ た か 」 に つ い て は 、 2.86 か ら
3.11 と な っ て お り 、学 生 の 満 足 度 は 高 い（ 図 表 11 参 照 ）。ま た 、こ の 授 業 ア ン ケ ー ト で は学生の成績との間の相関についても分析を行い、成績が高いほど評定平均が高いという傾向が見られている。
図 表 11卒 業 年 次 授 業 満 足 度 ア ン ケ ー ト （ 自 己 点 検 評 価 報 告 書 III よ り 抜 粋 ）縦軸数字は卒業年度（アンケートの実施年度ではない）(２ )分 析 項 目 の 水 準 及 び そ の 判 断 理 由(水 準 )
期待される水準を上回る(判 断 理 由 )高い大学院進学率、技術系企業の技術・研究職への卒業生の就職状況および卒業生・在学生による学術論文の国際的雑誌への発表状況より、学生が身につけた学力および資質・
能 力 の 観 点 に お い て 、 本 学 部 の 教 育 は 高 い 水 準 に あ る と 言 え る 。 ま た 、 こ の こ と は 、 2004
年度より行われている「授業アンケート」の集計結果において学業成果に対する学生自身の満足度が高いことからも裏付けられている。以上に基づき、期待される水準を上回ると結論付けられる。
分析項目Ⅴ

進路・就職の状況(１ )観 点 ご と の 分 析
観 点 卒 業 (修 了 )後 の 進 路 の 状 況(観 点 に 係 る 状 況 )本 学 部 卒 業 生 の 内 、88%が 大 学 院 へ 進 学 し ９ ％ が 就 職 し て い る（ 図 表 12）。学 部 卒 業 生 就
職 先 の 70%が 技 術 系 企 業 で あ り 、 企 業 に お け る 技 術 者 ・ 研 究 者 と し て 中 心 的 な 役 割 を 果 た
し て い る 。ま た 、過 去 12 年 間 に 卒 業 し た 大 学 院 生 を 含 む ア ン ケ ー ト に お い て も 同 様 の 結 果
で あ る （ 添 付 資 料 ９ ）。
図 表 12

工学部卒業者の進路状況

卒業年度
進 学 （大 学 院 ）
就
職
そ の 他

平 成 16 年
87.1%
8.6%
4.3%

17 年

18 年
88.1%
8.5%
3.4%

87.3%
10.2%
2.5%

観点 関係者からの評価(観 点 に 係 る 状 況 )卒業生や就職先等の関係者からの意見聴取は、学科ごと、または同窓会を通じて行われる 。 本 学 部 に は 合 計 14 の 同 窓 会 組 織 （ 図 表 12） が あ り 、 ほ ぼ 毎 年 開 催 の 総 会 等 が 、 卒 業
生からの学生に対する意見・要望が直接教員に届く機会となる。一例として、建築学科では 2006 年 に 「 京 大 ら し い 建 築 教 育 —企 業 が 期 待 す る 人 」 を テ ー マ に 在 学 生 ・ 教 員 ・ 卒 業 生
200 余 名 が 参 加 し た シ ン ポ ジ ウ ム を 開 催 し た 。

- 10 -

京都大学工学部

分析項目Ⅴ

本学部卒業生の就職先企業等からの評価については、各学科に置いている就職担当教員
を通じて各企業から直接聴取している。また、上述の各同窓会組織においては、各企業人
事担当者から本学部卒業生に対する評価を聴取する機会がある。いずれも概して好意的な評価を得ており、これらのことと求人企業から継続的に採用希望が伝えられることを併せて考慮すると、本学部の卒業生の評価は高いと結論できる。
平 成 17 年 に は 卒 業 生 に 対 し 、 卒 業 生 調 査 ア ン ケ ー ト を 実 施 し 、 在 学 時 の 学 習 環 境 、 授
業 の 内 容 ・ 満 足 度 、 奨 学 金 、 卒 業 後 の 進 路 等 に つ い て デ ー タ を 収 集 し た （ 添 付 資 料 10）。
入学後の所属分野については入学時の希望に一致した者が７割以上であり、卒業までに８割以上が希望の分野を勉強できたと回答している。学習環境として、教室・実験演習室については不十分とする意見が３割あるが、図書室・授業規模・授業時間については満足す
る回答が多い。専門科目の履修については、９割以上が内容への関心と必要性で科目を選択し、出席および単位取得数が６割に満たない学生は全体の１割未満で、多くが専門科目の履修と単位取得をこなしている。また授業レベルは９割以上が適当と回答し、多くが後に役だったとの回答も５割以上である。卒業後の進路は９割近い学生が大学院へ進学し、さらに高度な教育を受けている。大学院に進学せずに就職した卒業生の職業で最も多いのは研究職で４〜５割に達する。
図 表 12 同 窓 会 組 織
工業化学科
洛窓会
地球工学科
京士会、水曜会
建築学科
京大建築会
物理工学科
京 都 大 学 機 械 系 工 学 会 （ 京 機 会 ）、 水 曜 会 、 京 エ ネ 会 、 け し の 実 会 、
航空工学科・応用物理学科同窓会
電気電子工学科 洛友会
情報学科
数理会、情洛会
工業化学科
工化会(２ )分 析 項 目 の 水 準 及 び そ の 判 断 理 由(水 準 )
期待される水準を上回る(判 断 理 由 )本 学 部 の 卒 業 生 の う ち 88%が 大 学 院 に 進 学 し 、 さ ら に 高 度 な 教 育 を 受 け て い る 。 学 部 教育が、大学院までを含めた高度な専門知識を持つ研究者・技術者を養成するために機能していると考えられ、これは理念どおりの教育の成果や効果が上がっていると言える。
同窓会組織を通じた恒常的な動向把握や意見聴取、卒業生を対象とするアンケート調査による組織的取組により、本学部の教育水準に関する評価が自主的に実施されている。同窓会組織の活発な活動に示されるように、卒業生相互または卒業生と現教員との間で頻繁に意見が交換されている。就職活動においても多くの卒業生が本学工学部の卒業生を採用したいとしている現状からも、教育の成果や効果が十分あがっている。卒業生アンケートの結果からは、多くの学生が入学時からの希望分野で学び、自らが希望する勉学分野で専門科目を履修・単位修得し、卒業後も役に立ったとの評価がされている。学習環境は施設の不備に対する意見が見られるが桂キャンパス移転により学部教育スペースや実験・演習
スペースが吉田地区に確保され、かなり改善されている。卒業後の進路では、９割にのぼる大学院への進学率は、本学部教育活動の水準の高さを裏付けている。
これらの状況から、期待される水準を上回ると判断される。

- 11 -

京都大学工学部
Ⅲ

質の向上度の判断① 事 例 １ 「 組 織 的 FD・ SD 活 動 」 (分 析 項 目 I)
(質 の 向 上 が あ っ た と 判 断 す る 取 組 )工学部教育シンポジウムを実施し、高等教育教授システム開発センターとともに工学部
教 育 FD ジ ョ イ ン ト ワ ー ク シ ョ ッ プ を 実 施 し て い る 。 ま た 、 2005 年 以 降 、 新 採 用 教 職 員 研
修 、 TA 研 修 ･講 習 会 、 事 務 職 員 ･技 術 職 員 研 修 ･講 習 会 、 事 務 改 善 懇 談 会 を 実 施 し て い る 。
こ れ ら の 取 組 に よ り FD・ SD の 体 制 は 大 き く 改 善 、 向 上 し て い る 。
② 事 例 ２ 「 学 科 組 織 の 検 討 」 (分 析 項 目 I)
(質 の 向 上 が あ っ た と 判 断 す る 取 組 )電 気 電 子 工 学 科 で は 、継 続 的 か つ 一 体 的 な 学 科 運 営 を 目 指 す た め 、2006 年 度 に 学 科 長 公
選 制 (任 期 ２ 年 )を 導 入 し た 。 ま た 、 中 長 期 の 展 望 、 高 校 や 社 会 へ の 情 報 発 信 、 入 試 制 度 の見直しなどを検討するため将来構想検討委員会を設置した。これらの取組により、学科組
織は大きく改善、向上した。
③ 事 例 ３ 「 カ リ キ ュ ラ ム の 検 討 」 (分 析 項 目 II)(質 の 向 上 が あ っ た と 判 断 す る 取 組 )学部及び学科での各種委員会において、科目の体系化や、相互関係、講義内容の配分の再 検 討 を 始 め た 。 具 体 的 取 組 と し て 平 成 18 年 度 よ り 2006 年 問 題 対 応 の 全 学 共 通 科 目 「 自然現象と数学」を開講するとともに、学科により入門、概論科目（少人数ゼミ、研究室訪問）などを実施している。また、物理工学科では専門知識への配属を３回生から２回生に変更し、専門分野のより充実した習得を早期に可能にした。また、工業化学科では新たにコース制を採用し、より少数の学生に対して責任のある教育を行う形に変更した。これらの取組により、カリキュラムは高い水準を維持している。
④ 事 例 ４ 「 授 業 ア ン ケ ー ト の 導 入 」 (分 析 項 目 III)
(質 の 向 上 が あ っ た と 判 断 す る 取 組 )授業アンケートを実施し、高等教育研究開発推進センターとの連携による教員へのフィー ド バ ッ ク を 行 っ て い る 。ま た 、地 球 工 学 科 で は 教 員 に 対 し て 講 義 日 誌 の 作 成 を 義 務 づ け 、
この講義日誌の記載内容及び学期終了時に行う授業評価アンケートの結果を合せて学科内に 設 置 し た 自 己 点 検 評 価 委 員 会 に お い て 自 己 点 検 を 行 っ て い る 。ま た 、2005 年 度 以 降 成 績
評価に関する異議申し立てシステムを導入した。これらの取組により、高い水準を維持している。
⑤ 事 例 ５ 「 学 生 支 援 」 (分 析 項 目 IV)(質 の 向 上 が あ っ た と 判 断 す る 取 組 )ポートフォリオやアドバイザー制、チューター制、オフィスアワーの設定などの取組を実施し、学習における目的意識を高め達成度自己評価を行わせるようにした。また情報学科 で は 、 新 入 生 対 象 の 宿 泊 研 修 を 年 １ 回 、 コ ー ス 説 明 会 を 年 ２ 回 実 施 す る 他 、 ACM プ ロ グ
ラ ミ ン グ コ ン テ ス ト に 参 加 す る 学 生 の 支 援 を 行 っ て い る 。そ の 結 果 、2006 年 度 開 催 の 世 界
大 会 に お い て は 、情 報 学 科 の 学 生 が 中 心 と な っ た 京 大 チ ー ム が 世 界 14 位 に 入 賞 す る な ど 毎
年世界大会で上位入賞を果たしている。これらの取組により、学生支援は高い水準を維持している。

- 12 -

資料１

工学部組織図社会基盤工学専攻

地

都市環境工学専攻
建

築

学

専

攻

マイクロエンジニアリング専攻
航空宇宙工学専攻

物

工

築
理

学
学

工

学

科
科
科

電 気 電 子 工 学 科部

原 子 核 工 学 専 攻
材 料 工 学 専 攻

教育
研究

建

球

学

機 械 理 工 学 専 攻工

工 学 研 究 科

都市社会工学専攻

電 気 工 学 専 攻情工

電 子 工 学 専 攻

報
業

学
化

学

科
科

材 料 化 学 専 攻
物質エネルギー化学専攻

エネルギー科学研究科

分 子 工 学 専 攻
高 分 子 化 学 専 攻
合成・生物化学専攻
化 学 工 学 専 攻

情報学研究科

高等教育院
附属グローバルリーダーシップ
大学院工学教育推進センター

地球環境学堂・学舎

高等研究院
附属桂インテックセンター
ナ ノ 工 学 高 等 研 究 院
界 面 科 学 高 等 研 究 院流 体 領 域 高 等 研 究 院
環境物質制御工学領域高等研究院
マイクロ化学システム高等研究院
次世代開拓研究ユニット高等研究院
システムシミュレーションラボ
ナ ノ テ ク ノ ラ ボ
ス マ ー ト マ テ リ ア ル ラ ボ
テ ク ノ ア メ ニ テ ィ ラ ボ
エ コ テ ク ノ ラ ボ

経営管理教育・研究部

学術情報メディアセンター

附属光・電子理工学教育研究センタ ー

工学研究科
事務部

附属量子理工学研究実験センター
附属流域圏総合環境質研究センター

附属環境安全衛生センター
附

属

情

報

セ

ン

タ

ー

- 13 -

資料

２

工学教育シンポジウムプログラム- 14 -

資料３

時間割の例（平成 18 年度第 3 学年前期火曜日）- 15 -

資料４

履修要覧の例（電気電子工学科

抜粋）

科目履修等に関する注意
平成 1８年３月改訂(平成 1８年４月から適用)

1.

電気電子工学科を卒業するためには、定められた学科目を修得し、かつ特別研究報告書を提出して試問に合格しなければなりません。

2.

学科目の修得（卒業に必要な単位）について(1)

学科目については京都大学工学部履修要覧科目標準配当表の電気電子工学科の欄に記載された注意事項にしたがって、全学共通科目A 群（人文・社会）

16 単位

C 群（語学）

10 単位

B 群（自然科学）の電気電子工学科指定の中から

30 単位
68 単位

電気電子工学科指定の工学部科目（専門科目）をあわせた 124 単位を含めて、合計 132 単位を修得しなければなりません。全学共通科目 C 群の修得にあたっては注意事項をよく読み、それに従って下さい。工学部科目については特別研究を含め必修科目が６科目

あります。
(2)

(1)で指定の 124 単位以外に修得すべき、卒業に必要な残り 8 単位については
C 群（語学）の 英語

1 単位以内4 単位以内

英語以外の外国語
D 群（保健体育系）

4 単位以内B 群科目（電気電子工学科指定の中から）

8 単位以内工学部科目（電気電子工学科指定の中から）

8 単位以内の範囲で認定されますので、自分の方針に合わせて修得して下さい。もちろん意欲のある人は上記以外にもどん
どん講義をうけて単位をとっても結構ですが、あまり欲張ると勉強が散漫になりがちなので十分注意して下さい。
(3)

なお、国際教育プログラム科目および少人数教育科目を履修した場合の扱いについては以下のようになっていますので、あわせて注意して下さい。
国際教育プログラム科目
A 群科目について、2 科目 4 単位までを(1)の「A 群 16 単位」の中に含めることができる。
少人数教育科目
B 群科目については､(1)の「B 群の電気電子工学科指定の中から 30 単位」の中に含めることはできませんが、(2)の「B 群科目 8 単位以内」の中に含めることができます（この場合、電気電子工学科指定科目である必要はありません）。B 群科目以外については、(1)または(2)の対応する群の単位に含めることができます。ただし、少人数教育科目は、2 単位までしか卒業に必要な単位として認定されません。

- 16 -

- 17 -

資料６

工学部のＷＷＷトップページ- 18 -

資料７

シラバス例

- 19 -

資料８

ＴＡ雇用状況

- 20 -

資料９

卒業後の進路（卒業生のアンケート調査結果）

左の年代は卒業年次を示す

資料１０

卒業生へのアンケート調査結果例（抜粋）【1】京都大学工学部入学に際して
1.1 入学を希望された動機についてお尋ねします。
1．京都大学工学部に自分の関心の強い分野があり、是非そこで勉強したかった。
2．京都大学の学風に惹かれた。
3．高校の先生や両親など周りが進めた。
4．友達等が希望したので自分もつられて受験した。
5．高校等の成績が合格圏であった。
6．その他- 21 -

1.2 入学後の分野についてお尋ねします。
1）入学時の分野について
1．入学時の希望と実際入学した分野が一致していた。
2．入学時とくに強い希望分野はなかった。
3．入学時の希望と実際入学した分野が異なっていた。
4．希望分野があったが、入学を優先して異なる分野に入学した。
5．希望分野はなく、第一に京大に入りたかった。

2）入学後に分野を変えたいと思ったことがありますか。（転学部･転学科を含む）

1.3 在学中に自分の勉強したい分野がありましたか。
1．入学の時点で勉強したい分野が固まっており、その方向を通すことができた。
2．入学時点で勉強したい分野があったが、在学中に自分の意思でその分野が変わり、その道に変更することができた。
3．入学時点で勉強したい分野があったが、在学中にそれが失われ、別のものが見つからなかった。
4．入学時点で勉強したい分野はなかったが、在学中に見つかった。
5．入学時点、在学中もとくに勉強したい分野は見つからなかった。

- 22 -

㧔㧞㧕⃻ᴫಽᨆ⚿ᨐ㧔Ꮏቇㇱ㧕ி㒔኱ᏛᕤᏛ㒊









ᕤᏛ㒊



Ϩ ᩍ⫱Ỉ‽ᩍ⫱ ϩ ㉁ࡢྥୖᗘ ᩍ⫱ 

಴ౖ㧦ਛᦼ⋡ᮡᦼ㑆ߦଥࠆᬺോߩታ❣ߦ㑐ߔࠆ⹏ଔ⚿ᨐ‫ޟ‬ቇㇱ࡮⎇ⓥ⑼╬ߩᢎ⢒ߦ㑐ߔࠆ⃻ᴫಽᨆ⚿ᨐ‫ޠ‬㧔ᄢቇ⹏ଔ࡮᝼ਈᯏ᭴㧕ࠃࠅᛮ☴-23-ி㒔኱ᏛᕤᏛ㒊, ᩍ⫱Ỉ‽㸦ศᯒ㡯┠ࡈ࡜ࡢỈ‽ཬࡧุ᩿⌮⏤㸧 ᩍ⫱ࡢᐇ᪋యไ
ᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿ[ุ᩿⌮⏤]
 ࠕᇶᮏⓗ⤌⧊ࡢ⦅ᡂࠖ࡟ࡘ࠸࡚ࡣࠊᙜᏛ㒊ࡣ㸴Ꮫ⛉ 14 Ꮫ⛉┠ࡼࡾᵓᡂࡉࢀࠊᗈ࠸ᕤᏛศ
㔝ࢆ࢝ࣂ࣮ࡋࡘࡘࠊᏛ⌮ⓗᇶ♏࠿ࡽቃ⏺㡿ᇦ࡟Ώࡿᩍ⫱◊✲ࡀ⾜ࢃࢀ࡚࠸ࡿࠋᕤᏛ㒊ᩍ⫱ࢆᢸᙜࡍࡿᩍဨ⤌⧊ࡣࠊᕤᏛ◊✲⛉ࠊ࢚ࢿࣝࢠ࣮⛉Ꮫ◊✲⛉ࠊ᝟ሗᏛ◊✲⛉ࠊᆅ⌫⎔ቃᏛ⯋ࠊ⤒Ⴀ⟶⌮ᩍ⫱㒊ࠊᏛ⾡᝟ሗ࣓ࢹ࢕࢔ࢭࣥࢱ࣮࡟ᡤᒓࡍࡿᩍဨࡀවᢸࡍࡿࡇ࡜࡟ࡼࡗ࡚
ᵓᡂࡉࢀ࡚࠾ࡾࠊᩍ⫱㐙⾜ࡢࡓࡵ࡟༑ศ࡞ᩍဨࢆᅾ⡠ࡉࡏࡿ࡞࡝ࡢ┦ᛂ࡞ྲྀ⤌ࢆ⾜ࡗ࡚࠸ࡿࡇ࡜࠿ࡽࠊᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿ㹿 ࠕᩍ⫱ෆᐜࠊᩍ⫱᪉ἲࡢᨵၿ࡟ྥࡅ࡚ྲྀࡾ⤌ࡴయไࠖ࡟ࡘ࠸࡚ࡣࠊ㧗➼ᩍ⫱◊✲㛤Ⓨ᥎㐍ࢭࣥࢱ࣮࡜࡜ࡶ࡟ᩍ⫱ᨵ㠉ࣉࣟࢢ࣒ࣛࢆᐇ᪋ࡋ࡚࠸ࡿࠋࢹ࢕࡭࣮ࢺᙧᘧ࡟ࡼࡿᕤᏛ㒊ࣇ࢓࢝ࣝࢸ࢕࣭ࢹ࢕࣋ࣟࢵࣉ࣓ࣥࢺ㸦FD㸧ࢩ࣏ࣥࢪ࣒࢘ࡢ㛤ദࠊබ㛤ᤵᴗ FD 㛵㐃ࡢࢩ࣏ࣥࢪ࣒࢘ࡢ㛤ദࠊ┦஫◊ಟᆺ FD ࡢ⤌⧊໬࡟ࡼࡿᩍ⫱ᨵၿࢆ⾜࠺࡞࡝ࡢඃࢀࡓྲྀ⤌ࢆ⾜ࡗ࡚࠸ࡿࡇ࡜࠿ࡽࠊᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽ࢆୖᅇࡿ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿ㹿 ௨ୖࡢⅬ࡟ࡘ࠸࡚ࠊᕤᏛ㒊ࡢ┠ⓗ࣭≉ᚩࢆ㋃ࡲ࠼ࡘࡘ⥲ྜⓗ࡟຺᱌ࡋࡓ⤖ᯝࠊᩍ⫱ࡢᐇ᪋యไࡣࠊᕤᏛ㒊ࡀ᝿ᐃࡋ࡚࠸ࡿ㛵ಀ⪅ࡢࠕᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿࠖ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿࠋ ᩍ⫱ෆᐜᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿ[ุ᩿⌮⏤] ࠕᩍ⫱ㄢ⛬ࡢ⦅ᡂࠖ࡟ࡘ࠸࡚ࡣࠊ඲Ꮫඹ㏻⛉┠࡛ࡣᖜᗈ࠸㑅ᢥ⫥ࡀ‽ഛࡉࢀࠊᑓ㛛⛉┠࡛ࡣ༑ศ࡞ᐇ㦂࣭₇⩦࡟ࡼࡗ࡚ᐇ㊶ຊࢆ㣴࠺࡜࡜ࡶ࡟ࠊ࣒࢝ࣜ࢟ࣗࣛࡣධ㛛ⓗෆᐜ࠿ࡽᛂ
⏝ⓗෆᐜ࡟⮳ࡿ࡜࠸࠺Ꮫၥయ⣔࡟ᚑࡗࡓ㓄⨨࡟࡞ࡗ࡚࠸ࡿࠋึᖺḟࡢᏛ⏕ࡀᏛၥࡢ᭱ඛ➃࡟ゐࢀࡿᶵ఍ࢆタࡅ࡚ࠊ㸲ᖺ㛫ࡢᏛ⩦┠ᶆࢆ᪩࠸᫬ᮇ࡟ᥦ♧ࡍࡿ࡞࡝ࡢ┦ᛂ࡞ྲྀ⤌ࢆ⾜ࡗ࡚࠸ࡿࡇ࡜࠿ࡽࠊᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿ㹿 ࠕᏛ⏕ࡸ♫఍࠿ࡽࡢせㄳ࡬ࡢᑐᛂࠖ࡟ࡘ࠸࡚ࡣࠊᤵᴗ࢔ࣥࢣ࣮ࢺࢆᐇ᪋ࡋࠊ⤖ᯝࢆබ⾲ࠊᩍဨ࡟ࣇ࢕࣮ࢻࣂࢵࢡࡍࡿࡔࡅ࡛࡞ࡃࠊᩍ⫱ㄢ⛬ࡢぢ┤ࡋࡢ㈨ᩱ࡜ࡋ࡚ᙺ❧࡚࡚࠸ࡿࠋࡲ
ࡓࠊẖᖺ࣮࢜ࣉࣥ࢟ࣕࣥࣃࢫࢆᐇ᪋ࡋࠊᗈࡃ㧗ᰯ⏕࡟ᕤᏛ㒊ࡢ┠ⓗࡸồࡵࡿᏛ⏕ീࢆఏ࠼ࡿάືࡶ⾜ࡗ࡚࠸ࡿࠋᏛ⏕࡬ࡢᏛ⩦ᨭ᥼ࠊᑵ⫋ᣦᑟࡶ඘ᐇࡉࡏ࡚࠸ࡿ࡞࡝ࡢ┦ᛂ࡞ྲྀ⤌ࢆ- 24 -

ி㒔኱ᏛᕤᏛ㒊⾜ࡗ࡚࠸ࡿࡇ࡜࠿ࡽࠊᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿ㹿 ௨ୖࡢⅬ࡟ࡘ࠸࡚ࠊᕤᏛ㒊ࡢ┠ⓗ࣭≉ᚩࢆ㋃ࡲ࠼ࡘࡘ⥲ྜⓗ࡟຺᱌ࡋࡓ⤖ᯝࠊᩍ⫱ෆᐜࡣࠊᕤᏛ㒊ࡀ᝿ᐃࡋ࡚࠸ࡿ㛵ಀ⪅ࡢࠕᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿࠖ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿࠋ ᩍ⫱᪉ἲᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿ[ุ᩿⌮⏤]
 ࠕᤵᴗᙧែࡢ⤌ྜࡏ࡜Ꮫ⩦ᣦᑟἲࡢᕤኵࠖ࡟ࡘ࠸࡚ࡣࠊྛᏛ⛉ࡢᩍ⫱ୖࡢ┠ⓗࢆ㐩ᡂࡍࡿࡓࡵ࡟ࠊㅮ⩏ࠊ₇⩦ࠊᐇ㦂࣭ᐇ⩦➼ࣂࣛࣥࢫࡢ࡜ࢀࡓᤵᴗᙧែࡢᵓᡂ࡟࡞ࡗ࡚࠾ࡾࠊ᪂
ධ⏕࡟ᩍ⫱ຠᯝࡢ㧗࠸ᑡேᩘᤵᴗࠊ」ᩘ࢟ࣕࣥࣃࢫ࡛ࡢ㐲㝸ᤵᴗࠊ᝟ሗᶵჾࡢ฼⏝ࠊࢸ࢕࣮ࢳࣥࢢ࣭࢔ࢩࢫࢱࣥࢺ㸦TA㸧ࡢά⏝࡞࡝ࡀ⾜ࢃࢀࠊᏛ⩦ᣦᑟୖࡢᕤኵࢆ⾜࠺࡞࡝ࡢ┦ᛂ࡞ྲྀ⤌ࢆ⾜ࡗ࡚࠸ࡿࡇ࡜࠿ࡽࠊᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿ㹿 ࠕ୺యⓗ࡞Ꮫ⩦ࢆಁࡍྲྀ⤌ࠖ࡟ࡘ࠸࡚ࡣࠊᅗ᭩ᐊࡸࢥࣥࣆ࣮ࣗࢱ⎔ቃ➼⮬୺ⓗᏛ⩦⎔ቃࡣᩚഛࡉࢀࠊᏛ⏕ࡀ༑ศ࡟฼⏝࡛ࡁࡿࡼ࠺࡟࡞ࡗ࡚࠾ࡾࠊCALL ᩍᮦ࡞࡝୺యⓗ࡞Ꮫ⩦ࢆຓࡅࡿ⤌⧊ⓗ࡞Ꮫ⩦ᣦᑟࡶ⾜ࢃࢀ࡚࠸ࡿࠋࡲࡓࠊ⛉┠ᒚಟࡢࣔࢹࣝࢥ࣮ࢫࢆᥦ♧ࡋࠊ㡰ᗎࢆ
㋃ࢇࡔᩍ⫱య⣔ࡢᏛಟࢆᣦᑟࡍࡿ࡞࡝ࡢ┦ᛂ࡞ྲྀ⤌ࢆ⾜ࡗ࡚࠸ࡿࡇ࡜࠿ࡽࠊᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿ㹿 ௨ୖࡢⅬ࡟ࡘ࠸࡚ࠊᕤᏛ㒊ࡢ┠ⓗ࣭≉ᚩࢆ㋃ࡲ࠼ࡘࡘ⥲ྜⓗ࡟຺᱌ࡋࡓ⤖ᯝࠊᩍ⫱᪉ἲࡣࠊᕤᏛ㒊ࡀ᝿ᐃࡋ࡚࠸ࡿ㛵ಀ⪅ࡢࠕᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿࠖ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿࠋ Ꮫᴗࡢᡂᯝ
ᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿ[ุ᩿⌮⏤] ࠕᏛ⏕ࡀ㌟࡟௜ࡅࡓᏛຊࡸ㈨㉁࣭⬟ຊࠖ࡟ࡘ࠸࡚ࡣࠊ㏻ᖖࡢ⛉┠࡟ຍ࠼ࠊࠕ⛉Ꮫⱥㄒࠖࠊ
ࠕ≀⌮ᕤᏛⱥㄒࠖ➼ࠊᅜ㝿ᛶࢆ⪃៖ࡋࡓእᅜㄒ⛉┠ࢆ㛤ㅮࡋ࡚࠾ࡾࠊࡇࡇ࡛ࡢᏛಟᡂᯝࡀᅜ㝿ⓗ࡞㞧ㄅ࡬ࡢᏛ⾡ㄽᩥࡢⓎ⾲࡟ࡘ࡞ࡀࡗ࡚࠸ࡿࡶࡢ࡜᥎ᐹࡉࢀࡿࠋࡲࡓ㧗࠸኱Ꮫ㝔㐍Ꮫ⋡࠿ࡽࠊᙜヱᏛ㒊ࡢᏛ⏕ࡀᏛኈㄢ⛬ࡢᏛຊࢆ㌟࡟௜ࡅ࡚࠸ࡿ࡜᥎ᐹࡉࢀࡿ࡞࡝ࡢ┦ᛂ࡞ᡂᯝࡀ࠶ࡿࡇ࡜࠿ࡽࠊᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿ㹿 ࠕᏛᴗࡢᡂᯝ࡟㛵ࡍࡿᏛ⏕ࡢホ౯ࠖ࡟ࡘ࠸࡚ࡣࠊ༞ᴗᖺḟᤵᴗ‶㊊ᗘ࢔ࣥࢣ࣮ࢺ㸦ᅗ⾲
11㸧࡟ࡼࡿ࡜ࠊ㐣ཤ 10 ᖺ㛫࡛ࠊ
ࠕ‶㊊ࠖࡣ⣙ 75㸣࠿ࡽ⣙ 42㸣࡟పୗࡋ࡚࠾ࡾࠊ
ࠕ࡝ࡕࡽ࡛ࡶ

- 25 -

ி㒔኱ᏛᕤᏛ㒊࡞࠸ࠖࡣ⣙ 25㸣࠿ࡽ⣙ 50㸣࡟ቑຍࡋ࡚࠸ࡿࠋࡋ࠿ࡋࠊᖹᡂ 17 ᖺᗘ༞ᴗ⏕ࡢࠕ‶㊊ࠖࡣ⣙42㸣ࠊࠕ࡝ࡕࡽ࡛ࡶ࡞࠸ࠖࡣ⣙ 50㸣࡛࠶ࡾࠊᏛ⏕ࡢ‶㊊ᗘࢆ࠶ࡿ⛬ᗘ⥔ᣢ࣭☜ಖࡍࡿ࡞࡝ࡢ
┦ᛂ࡞ᡂᯝࡀ࠶ࡿࡇ࡜࠿ࡽࠊᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿ㹿 ௨ୖࡢⅬ࡟ࡘ࠸࡚ࠊᕤᏛ㒊ࡢ┠ⓗ࣭≉ᚩࢆ㋃ࡲ࠼ࡘࡘ⥲ྜⓗ࡟຺᱌ࡋࡓ⤖ᯝࠊᏛᴗࡢᡂ
ᯝࡣࠊᕤᏛ㒊ࡀ᝿ᐃࡋ࡚࠸ࡿ㛵ಀ⪅ࡢࠕᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿࠖ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿࠋ 㐍㊰࣭ᑵ⫋ࡢ≧ἣᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿ[ุ᩿⌮⏤]
 ࠕ༞ᴗ㸦ಟ஢㸧ᚋࡢ㐍㊰ࡢ≧ἣࠖ࡟ࡘ࠸࡚ࡣࠊᏛ㒊ᩍ⫱ࡀࠊ኱Ꮫ㝔ࡲ࡛ࢆྵࡵࡓᕤᏛ㧗➼ᩍ⫱ᶵ㛵࡜ࡋ࡚ᶵ⬟ࡋࠊᙜヱᏛ㒊ࡢ༞ᴗ⏕ࡢ࠺ࡕࠊ88㸣ࡀ኱Ꮫ㝔࡟㐍Ꮫࠊ㸷㸣ࡀᑵ⫋ࡋࠊᑵ⫋ඛࡢ 70㸣ࡣᢏ⾡⣔௻ᴗ࡛࠶ࡿ࡞࡝ࡢ┦ᛂ࡞ᡂᯝࡀ࠶ࡿࡇ࡜࠿ࡽࠊᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿ㹿 ࠕ㛵ಀ⪅࠿ࡽࡢホ౯ࠖ࡟ࡘ࠸࡚ࡣࠊྠ❆఍άືࢆ㏻ࡋ࡚ࠊ༞ᴗ⏕࠿ࡽࡢᅾᏛ⏕࡟ᑐࡍࡿពぢ࣭せᮃࡀᩍဨ࡟ᒆࡅࡽࢀࠊពぢ஺᥮ࡶ㢖⦾࡟⾜ࢃࢀ࡚࠸ࡿࠋࡲࡓࠊᑵ⫋άື࡟࠾࠸࡚ࠊ
༞ᴗ⏕ࡀᙜヱᏛ㒊Ꮫ⏕ࢆ᥇⏝ࡋࡓ࠸࡜ᕼᮃࡋ࡚࠸ࡿࠋ༞ᴗ⏕࢔ࣥࢣ࣮ࢺࡢ⤖ᯝ࠿ࡽࡣࠊ༞
ᴗࡲ࡛࡟㸶๭௨ୖࡢᏛ⏕ࡀᕼᮃࡍࡿศ㔝ࢆຮᙉ࡛ࡁࡓ࡜ᅇ⟅ࡍࡿ࡞࡝ࡢඃࢀࡓᡂᯝࡀ࠶ࡿ
ࡇ࡜࠿ࡽࠊᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽ࢆୖᅇࡿ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿ㹿 ௨ୖࡢⅬ࡟ࡘ࠸࡚ࠊᕤᏛ㒊ࡢ┠ⓗ࣭≉ᚩࢆ㋃ࡲ࠼ࡘࡘ⥲ྜⓗ࡟຺᱌ࡋࡓ⤖ᯝࠊ㐍㊰࣭ᑵ⫋ࡢ≧ἣࡣࠊᕤᏛ㒊ࡀ᝿ᐃࡋ࡚࠸ࡿ㛵ಀ⪅ࡢࠕᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿࠖ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿࠋ

,, ㉁ࡢྥୖᗘ
㸬㉁ࡢྥୖᗘ
┦ᛂ࡟ᨵၿࠊྥୖࡋ࡚࠸ࡿ
ᙜヱ⤌⧊࠿ࡽ♧ࡉࢀࡓ஦౛ࡣ㸳௳࡛࠶ࡾࠊࡑࡢࡍ࡭࡚ࡀࠊࠕ኱ࡁࡃᨵၿࠊྥୖࡋ࡚࠸ࡿࠊ
ࡲࡓࡣࠊ㧗࠸㉁㸦Ỉ‽㸧ࢆ⥔ᣢࡋ࡚࠸ࡿࠖࡲࡓࡣࠕ┦ᛂ࡟ᨵၿࠊྥୖࡋ࡚࠸ࡿࠖ࡜ุ᩿ࡉ
ࢀࡓࠋ
- 26 -

（３）現況調査表（工学研究科）
京都大学工学研究科

16．工学研究科
Ⅰ

工学研究科の教育目的と特徴

・ ・ ・ ・ 16－ ２

Ⅱ

分析項目ごとの水準の判断

・ ・ ・ ・ ・ 16－ ３

Ⅲ

分析項目Ⅰ

教育の実施体制

分析項目Ⅱ

教育内容

・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 16－ ５

分析項目Ⅲ

教育方法

・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 16－ ７

分析項目Ⅳ

学業の成果

・ ・ ・ ・ ・ ・ 16－ ９

分析項目Ⅴ

進路・就職の状況

質の向上度の判断

・ ・ ・ ・ 16－ ３

・ ・ ・ 16－ 10

・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 16－ 12

出典：中期目標期間に係る業務の実績報告書より抜粋- 27 -

京都大学工学研究科
Ⅰ

工学研究科の教育目的と特徴

１

学問の本質は真理の探求である。その中にあって、工学は人類の生活に直接・間接に関与する学術分野を担うものであり、分野の性格上、地球社会の永続的な発展と文化の創造に対して大きな責任を負っている。この認識のもとで、基礎研究を重視して自然環境と調和のとれた科学技術の発展を図るとともに、高度の専門能力と高い倫理性、ならびに豊かな教養と個性を兼ね備えた人材を育成する。このような研究・教育を進めるにあたって
は、本研究科の中期目標・中期計画に則し、地域社会との連携と国際交流の推進に留意しつつ、研究・教育組織の自治と個々人の人権を尊重して研究科の運営を行い、社会的な説
明責任に応えるべく可能な限りの努力をする。これら使命を構成員個々の「主体性」を尊重する「自由の学風」を継承しつつ達成することが工学研究科の基本的目標である。
工学の学問対象を技術自体だけでなく、基礎となる学理から、技術の効果、影響の探求までの広い範囲と認識し、最先端の研究テーマを遂行あるいは分担させることによって、修士課程では研究者・創造的技術者としての素養を高め、博士後期課程では独立した研究者、指導者としての能力を培うことを教育目標としている。
２

大学院教育の実質化と国際化を推進するために、教育組織及び教育プログラムの改革を積極的に推進している。１）専門分野に関する高度な知識を教育する系・専攻、２）工学の広い領域において新分野を開拓できる能力をもつ人材を育成する高等教育院、３）広い視野をもった国際的リーダーとして指導力をもった人材を育成するグローバル・リーダ
ーシップ大学院工学教育推進センターの３つの教育組織を有する。これに対応した教育プ
ログラムについては、高度工学コース及び融合工学コースを設置し、大学院教育における修士課程と博士間の連携をはかる。教育活動の質を改善し、高い水準に維持するために、
教育制度委員会、専攻教務委員会を設置している。
多様なバックグランドを有する学生を受け入れるため、学術専攻分野の特色を活かして、種々の形態の大学院入試を実施している。学生は修士課程入学と同時に本人が希望する研究 室 に 所 属 し て い る 。個 人 用 カ リ キ ュ ラ ム の 構 成 、履 修 指 導 、進 級 指 導 等 に よ る 教 育 指 導 ・支援等、実質的な個別指導は主として研究科や専攻の定める規則・手順に基づき研究室を単位として実施している。修士・博士論文等、研究を介する教育を重要視。修士課程入学
者 の ほ ぼ 全 員 が ２ 年 間 在 籍 し て 修 士 学 位 を 、 ま た 、 博 士 後 期 課 程 進 学 者 の 約 70%が ３ 年 以
内の在籍により博士学位を得て、社会にとって有用な人材として活躍している。
３

本 学 の 目 的 や 具 体 的 な 活 動 方 針 を 工 学 研 究 科・工 学 部 概 要 、工 学 研 究 科 案 内 2007、学生便覧、京都大学概要、ウェブサイトに記載している。工学研究科案内を全教員に配布、また、学生便覧を入学時ガイダンスで全員に配布している。年度始めに新任教員研修会を開催している。ウェブサイト（アクセス数を記録）では理念、アドミッションポリシーのほか、上記のすべての資料を公開し、社会へ公表している。また教育目標の実現を円滑に進めるための具体的な枠組みを、工学研究科規程の中に記述し、大学院学修要覧、学生便
覧に明示している。
［想定する関係者とその期待］
国内外の学生等からは、トップレベルの教育が受けられる大学として期待されており、企業及び民間研究所、官公庁等からは、修了後、指導者、教育者、研究者として実社会で活躍できる優秀な人材を輩出する教育機関として期待されている。

- 28 -

京都大学工学研究科
Ⅱ

分析項目Ⅰ

分析項目ごとの水準の判断

分析項目Ⅰ

教育の実施体制(１ )観 点 ご と の 分 析
観点 基本的組織の編成(観 点 に 係 る 状 況 )17 専 攻（ 80 講 座 ）及 び 附 属 教 育 研 究 施 設 ７ 施 設 か ら な る 工 学 研 究 科 は「 研 究・教 育 組 織の 自 治 」を 尊 重 し て 研 究 科 の 運 営 を 行 っ て い る 。
（ 資 料 ２ － １ ）組 織 改 廃 と 諸 規 定 制 定 改 廃は 教 授 会 に お い て 審 議・決 定 さ れ る 。こ れ に よ り 、既 存 の 学 問 体 系 に と ら わ れ る こ と な く 、
科学・技術の進歩発展に対応した柔軟な組織編成を行っている。従来からの系・専攻に加え、高等教育院、グローバルリーダーシップ大学院工学教育推進センターを設置し、大学院 教 育 の 実 質 化 と 国 際 化 に 取 組 ん で い る 。（ 資 料 ２ － ２ ）工 学 研 究 科 の 教 員 数 (協 力 講 座 等 含 む )は 下 表 に 示 す よ う に 教 授 190 人 、 准 教 授 164 人 、
講 師 24 人 、 助 教 153 人 で あ る 。 教 員 １ 人 あ た り の 学 生 数 は 、 修 士 課 程 2.55 人 、 博 士 後 期
課 程 1.0 人 で あ り 、教 育 を 遂 行 す る た め の 十 分 な 教 員 が 整 備 さ れ て い る 。ま た 、修 士 課 程 、
博士後期課程入学者数と充足率を下表に示す。
工学研究科教員数
教授

区分

准教授

講師

助教

計

8

34 (1)〈8〉1

9

36 (3)〈10〉

19 (2)

65 (7)

〈16〉

1

9

37

〈6〉

社会基盤

13

〈4〉

13 (1) 〈4〉都市社会

14 (2) 〈5〉12 (1) 〈5〉

都市環境

24 (3) 〈11〉22 (2) 〈5〉

建築学

14

〈3〉

13

〈3〉

機械理工

15

〈4〉

11

〈2〉

3

10

39

〈6〉

マイクロ

7

〈2〉

5

〈1〉

1

7

20

〈3〉

航空宇宙

6

1

5

17

原子核

10

〈5〉

10

〈5〉

2

5 (1)

27 (1)

〈10〉

材料工学

10

〈2〉

9

〈2〉

9

28

〈4〉

電気工学

10

〈5〉

9

〈3〉

2

7

28

〈8〉

電子工学

10

〈2〉

5

〈1〉

6 〈1〉

10

31

〈4〉

材料化学

8

6

〈1〉

9

23

〈1〉

物質エネ

11

〈4〉

7

〈3〉

1

9

28

〈7〉

分子工学

9

〈3〉

10

〈4〉

2

5

26

〈7〉

高分子

11

〈4〉

11

〈4〉

1

7

30

〈8〉

合成生物

8

7

〈1〉

13

28

〈1〉

化学工学

8 (1) 〈1〉6 (1) 〈1〉1

10 (1)

25 (3)〈2〉

計

188 (6) 〈55〉161 (5) 〈45〉

22 〈1〉

151 (4)522 (15) 〈101〉

光電子

1

流域圏

1

5

1
1

量子理工
計
合計

1

2
2

3

190 (6) 〈55〉164 (5) 〈45〉

2
1

4

1

3

2

2

24 〈1〉

153 (4)9531 (15) 〈101〉（）は、併任及びダブルアポイントメントで内数〈〉は、協力講座で内数- 29 -

京都大学工学研究科

分析項目Ⅰ

充足率

修士課程 （ 増 加 入 学 者 数 の 定 員 化 を 検 討 中 ）年度
15

入 学 定 員 (a)

志願者数
835

入 学 者 数 (b)608b/a[%]
130.5

877

643

138.0

882

693

148.7

18

942

687

147.4

19

879

669

143.6

16
17

466

博士後期課程年度
15

入 学 定 員 (a)

志願者数
171

入 学 者 数 (b)156b/a[%]
73.6

16

212

197

182

85.8

180

168

79.2

190

183

92.9

193

180

91.4

17
18
19

観点

197

教育内容、教育方法の改善に向けて取り組む体制(観 点 に 係 る 状 況 )教 育 内 容・方 法 の 改 善 に 向 け て 取 り 組 む た め 、下 図 の と お り ３ つ の 教 育 組 織 に 再 編 し た 。
教育制度委員会、専攻教務委員会他が中心となり、下表の各種教育方法改善プログラムを
実 施 し て い る 。 さ ら に FD 活 動 に つ い て は 学 外 組 織 と の 連 携 (日 本 工 学 教 育 協 会 、 関 西 工 学
教 育 協 会 、他 )に つ い て も 積 極 的 に 進 め 、８ 大 学 ９ 学 部 の 工 学 系 連 合 体 で あ る『 コ ア リ ッ シ
ョ ン に よ る 工 学 教 育 の 相 乗 的 改 革 』に 協 力 し て い る 。組 織 的 SD 活 動 に つ い て は 、TA 研 修 ･
講 習 会 、事 務 職 員 ･技 術 職 員 研 修 ･講 習 会 、新 採 用 教 職 員 研 修 (2005 年 以 降 )等 を 行 い 、こ れらの活動を通じ、教育の質は大きく改善している。
また、大学院前期課程（修士）のカリキュラムの展開と実行に関する調査を行ない、教員の教育活動評価が実施されている。また、学生を対象とした授業評価アンケートを実施
し 、（ 資 料 ２ － ３ ）、 そ の 結 果 が 教 員 に フ ィ ー ド バ ッ ク さ れ 、 各 教 員 は 講 義 を 自 己 点 検 し 、翌年の授業のシラバス作成や講義資料の変更等に役立てている。
教育プログラムの再編図- 30 -

京都大学工学研究科

分析項目Ⅰ・Ⅱ

教 育 方 法 改 善 プ ロ グ ラ ム (括 弧 内 は 開 始 年 度 )人 材 養 成 プ ロ グ ラ ム (京 都 大 学 計 算 材 料 研 究 者 養 成 ユ ニ ッ ト (2002 年 〜 )現 代 的 教 育 ニ ー ズ 取 組 プ ロ グ ラ ム (2004 年 〜 )ナ ノ メ デ ィ シ ン 融 合 教 育 ユ ニ ッ ト (2005 年 〜 )魅 力 あ る 大 学 院 教 育 イ ニ シ ア テ ィ ブ (2005 年 〜 )アジア人財資金構想

高 度 専 門 留 学 生 育 成 事 業 大 学 院 教 育 改 革 支 援 プ ロ グ ラ ム (2007年〜)
イ ン テ ッ ク ・ フ ュ ー ジ ョ ン 型 大 学 院 工 学 教 育 理 数 学 生 応 援 プ ロ ジ ェ ク ト (2007 年 〜 )グ ロ ー バ ル リ ー ダ ー シ ッ プ 工 学 教 育 プ ロ グ ラ ム 等 (2007 年 〜 )(２ )分 析 項 目 の 水 準 及 び そ の 判 断 理 由(水 準 ) 期 待 さ れ る 水 準 を 上 回 る 。
(判 断 理 由 )構 成 す る 17 専 攻 と ７ 附 属 教 育 研 究 施 設 は 工 学 の 重 要 な 分 野 を 網 羅 し て い る 。学 内 附 置 研
究所等の協力を得て適切に配置された教職員に支えられた教育プログラムは、教育目標を達成するのに適っている。教員組織（研究組織）の編成を科学・技術の進歩発展に対応して柔軟に行うための方策がとられており、広範囲にわたる有機的な連携が図られている。
これらのことから、教員組織編成のための基本的方針を有しており、それに基づいた教員
組織編成がなされている。
また、教育内容、教育方法の改善に向けて取り組む体制についても、上述した多数の試みがなされており、これらの活動は内外から高く評価されている。新たな教育組織の編成
及び教育プログラムは、教育の質向上や授業改善に結びついている。
分析項目Ⅱ 教育内容
（１）観点ごとの分析
観点

教育課程の編成（観点に係る状況）
大 学 院 工 学 研 究 科 の 教 育 課 程 は 、「 工 学 研 究 科 の 理 念 」 に 基 づ き 、「 大 学 院 履 修 要 覧 」 に示す通り構成されている。修士課程における専攻科目は、独立した研究者・技術者となるための基礎的準備を整えることを目的として、専門分野についての広い展望が持てるように準備されている。専攻科目は、講義科目、セミナー及び特別実験・演習から成る。特別実 験 及 び 演 習 、研 究 論 文 は 必 修 で あ り 、30 単 位 を 修 了 要 件 単 位 数 と し て い る 。シ ラ バ ス の一例を資料２－４に示す。専攻科目以外に、実践的英語能力の習得など国際性の高い教育を提供する及び幅広い学識を修得させることを目的として、英語による講義科目（資料２－ ５ ）、 工 学 研 究 科 共 通 科 目 （ 資 料 ２ － ６ ） も 多 く 設 置 し て い る 。
博士後期課程ではより高度な専門性を学ぶ専門科目に加えて、各専攻に関わる内容のセミ ナ ー 形 式 の 授 業 な ど を 提 供 し 、 ６ 単 位 を 修 了 要 件 単 位 数 と し て い る （ 20 年 度 か ら 10 単
位 に 変 更 ）。こ れ ら は 研 究 者・創 造 的 エ ン ジ ニ ア と し て 自 立 す る こ と を 目 指 す 工 学 研 究 科 の教育目的に沿ったものである。
なお、すべての大学院生は研究室に所属し、個別の研究テーマについて指導教員が研究
面及び学位論文作成面での綿密な指導を行うことにより、学術推進や高等教育を担う研究・教育者（後継者）育成の体制を確保している。

- 31 -

京都大学工学研究科
観点

分析項目Ⅱ

学生や社会からの要請への対応（観点に係る状況）
教員と学生が一体となって研究に取り組む大学院では、学習支援に関する学生のニーズ
を教員が直接学生から聞き取ることができる。また、学生を対象とした授業アンケートに
お い て も 講 義 に 関 す る 質 問 以 外 に 学 生 の 意 見 を 聴 取 し て い る 。（ 資 料 ２ － ３ ）。
教 育 指 導 及 び 学 習 支 援 活 動 の 改 善 に 役 立 て る こ と を 目 的 に 、 平 成 17 年 度 に 学 生 と 卒 修了生に対する自己点検・評価アンケートを行い、結果は工学研究科・工学部自己点検・評
価 報 告 書 2006 に 纏 め ら れ て い る 。さ ら に 、学 生 部 が 全 学 的 に 実 施 し て い る 学 生 生 活 実 態 調査の調査結果から学生生活の実態を把握し、学習支援に役立てている。
自己点検・評価アンケートにおける調査項目
卒 業 生 ・修 了 生 に対 するアンケート項 目【 1】 京 都 大 学 工 学 部 入 学 に 際 し て【 2】 在 学 中 の 課 外 活 動 に つ い て【 3】 学 習 環 境 に つ い て【 4】 科 目 履 修 に つ い て【 5】 カ リ キ ュ ラ ム ･授 業 に つ い て【 6】 外 国 語 の 授 業 に つ い て【 7】 授 業 に 対 す る 満 足 度 に つ い て【 8】学 部 の 授 業 に お け る 教 員 と の 対 話 機 会 に つ い て【 9】 学 生 時 代 の 経 済 状 況 に つ い て【 10】 大 学 院 に つ い て
更に各専攻・各学科の卒修了生で組織される同窓会はほぼ毎年開催され、卒修了生だけ
ではなく卒修了生の就職した企業等からの意見と評価を聴取し、各専攻・各学科の自己点検・評価にフィードバックされる。
この他、研究科内に学生からの種々の相談を受け付けるため「学生相談室」を桂及び吉田キャンパスに設置し、教員及び事務職員が相談員として対応する体制を整備している。
（２）分析項目の水準及びその判断理由（水準）期待される水準にある。
（判断理由）
修士課程、博士後期課程ともに職業分野に必要な基礎と専門科目を学び、高度な専門性と最先端の学識を培うように授業が体系的に編成されている。また、教員と学生が一体となって研究に取り組む大学院の特長を活かして、学生のニーズを随時把握するとともに学術推進や高等教育を担う研究・教育者（後継者）育成の体制を確保している。在学生と卒修了生を対象とした工学研究科・工学部独自の自己点検・評価アンケートと、学生部による学生生活実態調査が行われており、これらから学習支援に関する学生のニーズを把握できている。授業アンケートの実施により、教育の状況についての調査及び必要に応じた教員へのフィードバックが可能な体制を敷いている。卒修了生とのコミュニケーション手段が確立されており、その意見は工学研究科・工学部の自己点検・評価にフィードバックされている点で、学外関係者の意見が教育に反映される体制ができている。
以上のことから、教育内容の水準は期待される程度を満たし、かつ継続的改善が行われていると判断される。
- 32 -

京都大学工学研究科
分析項目Ⅲ

分析項目Ⅲ

教育方法

（１）観点ごとの分析
観点

授業形態の組み合わせと学習指導法の工夫（観点に係る状況）
修士課程の教育課程は講義、セミナー、特別実験及び演習、研究論文、博士後期課程では講義、セミナー等からなり、バランスを配慮して編成している。修士課程、博士後期課
程 の 特 別 研 究 や セ ミ ナ ー で は 一 名 の 教 員 に つ き 10 名 以 下 の 少 人 数 で 行 わ れ て い る こ と が大 半 で あ る 。 博 士 後 期 課 程 の 科 目 の 受 講 者 は ほ と ん ど の 授 業 で 数 人 か ら 20 人 程 度 で あ り 、
少 人 数 教 育 が 行 わ れ て い る 。上 述 し た よ う に 、英 語 に よ る 講 義 科 目（ 資 料 ２ － ５ ）、工 学 研
究 科 共 通 科 目 （ 資 料 ２ － ６ ） が 開 講 さ れ て い る 。 そ の う ち 、「 新 環 境 工 学 特 論 I・ II」 で は
E－ learning に よ り 清 華 大 学 、 マ ラ ヤ 大 学 と の ３ 大 学 連 携 授 業 を 行 っ て い る 。
国 際 E－ learning「 新 環 境 工 学 特 論 I・ II」 の 連 携

京
京都
都大
大学
学
（日 本 ）
国
国際
際連
連携
携に
によ
よる
る地
地球
球・
・環
環境
境科
科学
学教
教育
育
II（
新
新環
環境
境工
工学
学特
特論
論
（水
水環
環境
境）
）
IIII（
新
新環
環境
境工
工学
学特
特論
論
（大
大気
気環
環境
境・
・廃
廃棄
棄物
物）
）

清華
華大
大学
学
清
（中国
国））
（中

マラヤ大
マラヤ大学
学
（マレ－シア）（マレ－シア）

成績評価は、授業中の成績、試験の成績またはその両者によって行われ、基本的に教員の 裁 量 に 任 さ れ て い る 。（ 資 料 ２ － ４ ）「 優 」（ 80 点 以 上 ）、「 良 」（ 70 点 以 上 ）、「 可 」（ 60 点
以 上 ）、不 合 格 の ４ 段 階 評 価 、ま た は 合 格 ま た は 不 合 格 の ２ 段 階 評 価 と し 、こ れ ら の 合 格 基
準は「工学研究科における試験に関する内規」に明記され、大学院学修要覧と共に学生全員に配布している。
博士後期課程の博士学位認定は、「 京 都 大 学 大 学 院 工 学 研 究 科 規 程 」に 基 づ き 、工 学 研 究科会議代議員会で行われる。修得単位数、博士論文と公聴会での発表及び質疑応答などをもとに総合評価している。最終的には工学研究科会議代議員会において、修得単位数及び博士論文について総合的に審議し、修了認定を行っている。修士課程についても修士論文を課し、博士論文の認定に準じた形式で修了認定審査を行っている。
さらに、上述したように資料２－２及び前掲の教育プログラムの再編図に示した組織改革を行い、この組織に対応した教育プログラムとして、高度工学コース及び融合工学コースを設置し、大学院教育における修士課程と博士後期課程との連携をはかるとともに専攻
横断型コースを設けることにより、広い領域において新分野を開拓し、国際的にリーダーとして活躍し得る人材を育成することを目指している。
観点

主体的な学習を促す取組（観点に係る状況）
入学当初の履修指導において、学生が主体的に学習に取り組むよう促している。すべて- 33 -

京都大学工学研究科

分析項目Ⅲの学生に対して指導教員が割り当てられており、各研究室において日夜接している状況下で学習や進路に関する相談を常時受け付け、助言を行なっている。
本研究科の施設、設備を下に示す。自主的学習環境としては、附属図書館をはじめとした各図書館及び図書室で各種資料の閲覧及び自習のための設備が整えられている。また、
電 子 ジ ャ ー ナ ル 等 の サ ー ビ ス を 自 由 に 利 用 で き る 。約 1,200 台 の PC で 構 成 さ れ る 教 育 用 コ
ンピュータシステムの一部が自習専用のオープンスペースラボラトリーとされ、学生はレ
ポート作成やプログラミング学習、インターネットでの情報収集等に利用できる。なお、
桂 地 区 に は ４ つ の 図 書 館 が 有 り 、 総 面 積 1,123 ㎡ 、 蔵 書 総 数 102,391 冊 、 各 図 書 館 に １ 名の人員を配置している。
本研究科の施設と設備（各地区建物面積）
宇 治 ・大 津
吉田地区
桂地区
合計
地区

90,09388,306

7,224

185,623

61,82588,306

7,421

157,552

桂地区講義室

建 物
A1 棟
A2 棟
Ｃ１棟
Ｃ２棟
合 計

収 容 人 数 （人 ）
142
424
462
130
1,158

２室
６室
５室
２室
１５室

面 積 （㎡）
194
603
749
135
1,681

桂地区各施設面積内訳

実験室

講義室

共用ス
ペース

研究室・

その他

電気系

4,083

194

2,610

1,527

3,217

1,631

化学系

10,116

603

5,309

3,210

8,351

27,589

地球系

9,165

749

4,492

5,768

5,539

25,713

建築系

0

135

3,507

2,676

2,420

8,738

インテックセンター

0

0

3,932

0

2,396

6,328

23,364

1,681

19,85013,181

21,923

79,999

専攻等

合 計

合計

（２）分析項目の水準及びその判断理由（水準）期待される水準を上回る（判断理由）
授業形態のバランス、適切な研究指導への取組及び大学院教育プログラム改革への取組、
資料２－２及び前掲の教育プログラムの再編図に示す組織改革を通じ高い水準の授業形態の組み合わせと学習指導法の工夫が行われ、また組織的な履修指導や授業時間外の学習時間の確保など主体的な学習を促す取組も十分行われている。

- 34 -

京都大学工学研究科
分析項目Ⅳ

分析項目Ⅳ

学業の成果

(１ )観 点 ご と の 分 析
観点 学生が身に付けた学力や資質・能力(観 点 に 係 る 状 況 )工 学 研 究 科 へ の 入 学 者・修 了 者 数 の 推 移 を 下 表 に 示 す 。修 士 課 程 修 了 者 の 内 、約 11％ は博士課程に進学し、その修了生は次世代の研究の最先端を担う研究者となっている。修士
課 程 入 学 者 （ 約 650 名 ） に 対 し 、 中 途 退 学 者 は 各 年 で ５ ～ ７ 人 程 度 で あ り 、 ９ 割 以 上 の 学生が２年終了後に修士の学位を取得している。博士課程進学者の内中途退学者は各学年で３～４名である。進学者の約７割は３年以内に博士の学位を取得しており本研究科において 多 く の 学 生 に 高 度 な 教 育 が 行 わ れ て い る こ と が 分 か る 。 例 え ば 2000 年 か ら 2005 年 に 出
版 さ れ た 学 術 論 文 の 内 、学 生 が 連 名 の 論 文 は 6244 編 を 数 え る 。内 、筆 頭 著 者 が 博 士 学 生 のも の は 1387 編 、筆 頭 著 者 が 修 士 学 生 の も の も 416 編 を 数 え る 。こ の よ う な 高 度 教 育 の 結 果として、本研究科卒修了生のほとんどは企業の技術者・研究者として中心的な役割を果たしている。修士課程修了者の進路状況を資料２－７に示す。
入学者・修了者の推移
修士課程

博士後期課程

入学者数

修了者数

入学者数

課程博士授与数

平 成 16 年 度

693(30)607

136(18)[23]142

平 成 17 年 度

687(28)616

137(16)[14]136

平 成 18 年 度

657(14)671

134(19)[39]147

平 成 19 年 度

669(31)観点

130(25)[25]（）は、外国人留学生で内数[] は、社会人特別選抜で内数

学業の成果に関する学生の評価(観 点 に 係 る 状 況 )卒修了生におこなったアンケートの結果、大学院修士課程科目についてはほとんどの卒修了生が授業レベルとして適当であると回答し、半数近くの学生がたくさんの講義科目が後に役に立ち、授業自体についても満足であったと答えている。下表は、その一例として「修士課程科目で後に役に立ったもの」を表す。縦軸に入学年度を示す。
卒修了生アンケート一例（修士課程科目で、後に役に立ったもの）- 35 -

京都大学工学研究科

分析項目Ⅳ・Ⅴ(２ )分 析 項 目 の 水 準 及 び そ の 判 断 理 由(水 準 )期 待 さ れ る 水 準 に あ る(判 断 理 由 )
修士課程においては入学者の９割以上の学生が２年終了時に修士学位、博士課程においても３年終了時に７割が博士学位を取得している。また、学生が連名の研究論文が国際学
術 雑 誌 に 毎 年 1200 報 程 度 出 版 さ れ て い る こ と か ら 、研 究 を 通 じ た 工 学 教 育 の 質 が 非 常 に 高
いと判断される。修了生の主な就職先やアンケート結果から見て、本研究科教育理念にかなった基礎知識教育から高度な研究指導までおこなわれていることが分かる。期待どおりの教育の成果や効果が上がっていると判断する。
分析項目 V

進路・就職の状況(１ )観 点 ご と の 分 析
観点

修了後の進路の状況（観点に係る状況）
学術推進や高等教育を担う研究・教育者（後継者）の輩出を確保するために、大学院修了予定者の進路に関しては、研究指導教員と専攻の進路指導担当教員が協同して、適切に助言、指導し、多様な進路に対して適切な対応を行なっている。また、学生の就職活動の支援を目的に設置された「キャリア・サポートセンター」も専攻との連携につとめ、進路情報を提供し、就職活動における悩みの相談、アドバイスを行なっている。さらに、博士号取得者などの高度な専門性を有する人材が社会の多様な場で活躍できる環境を創出する
た め に 、 研 究 室 ・ 企 業 ・ 学 協 会 ・ NPO が ネ ッ ト ワ ー ク を 形 成 す る 「 京 都 大 学 若 手 研 究 者 キ
ャ リ ア パ ス 多 様 化 促 進 計 画 」が 進 行 中 で 、平 成 20 年 １ 月 に 研 究 人 材 デ ー タ ベ ー ス の 作 成 が開始される。これも博士課程修了者の進路カウンセリングに寄与するものと期待される。
修 士 課 程 修 了 者 の 進 路 に つ い て は 、下 表 に 示 す 様 に 工 学 研 究 科 全 体 で は 約 11％ が 博 士 課
程 に 進 学 し 、約 87％ が 就 職 し て い る（ 平 成 18 年 度 ）。修 了 者 の 大 部 分 は 様 々 な 企 業 や 公 的研究機関に就職しているが、産業社会の多様化と各専攻の研究・教育分野の広がりがあい
まって多様となっている。詳細を資料２－７に示す。本学工学研究科修了生の就職する企業には我が国の産業で中心的役割を果たすものが多く、その企業において本学修了生は研究開発部門に所属するものが多い。求人倍率はどの専攻も高い。
博 士 課 程 修 了 者 の 進 路 に つ い て は 、工 学 研 究 科 全 体 で は 就 職 し た 修 了 者 の 約 20％ が 大 学
な ど の 教 育 研 究 機 関 に 属 し 、約 55％ は 企 業 に 属 し て い る（ 平 成 18 年 度 ）。進 路 先 は 専 攻 に
よ っ て か な り 異 な る 。例 え ば 化 学 系 ６ 専 攻 で は 約 60％ の 修 了 者 が 企 業 以 外 の 研 究 職 に 採 用されている。
修士課程修了後の進路
そ の 他 3.3 ％博士課程進学者
10 .4％

大学院修士課程
修了者
671人

就職者
86.3 ％（ 平 成 1 9年 3月 修 了 ）- 36 -

京都大学工学研究科
観点

分析項目Ⅴ

関係者からの評価（観点に係る状況）
上述した卒修了生に対して行ったアンケートの結果の一つとして、卒業してから現在まで の 仕 事 の 分 野 で 満 足 し て い る と い う 回 答 は 下 表 に 示 す 様 に 90％ を 超 え て い る 。「 他 大 学の同一分野の大学院修了者に比べると、基礎学力と論理構成力に優れていて、研究部門に向いている」（ 材 料 工 学 修 了 者 ）と い う よ う な 具 体 的 な 回 答 例 も 少 な く な い 。こ れ ら は 進 路
指導が適切に行なわれ、多くの大学院修了者が研究者・技術者として、能力を十分に発揮できる環境を見出し、さらには重要な役割を果たしていることを示唆している。
本研究科修了者の就職先企業等からの評価については、各専攻に置いている就職担当教
員 を 通 じ て 各 企 業 か ら 直 接 聴 取 し て い る 。ま た 、分 析 項 目 II で 述 べ た 各 同 窓 会 組 織 に お いては、各企業人事担当者から本研究科修了者に対する評価を聴取する機会がある。いずれも概して好意的な評価を得ており、これらのことと求人企業から継続的に採用希望が伝えられることを併せて考慮すると、本学工学研究科の修了生の評価は高いと結論できる。
卒修了生アンケート例（卒業してから現在に至るまでについて）
1． 最 初 の 仕 事 に 近 い 分 野 で 仕 事 を 続 け て お り 満 足 し て い る 。
2． 最 初 は 希 望 し た 分 野 で は な か っ た が 、 そ れ を 続 け て 満 足 し て い る 。
3． 途 中 で 職 種 ･分 野 を 変 え た が 満 足 し て い る 。
4． 希 望 し た 分 野 ･職 種 に 就 い た が 失 望 し て 現 在 は 不 満 足 。
5． 途 中 で 職 種 ･分 野 を 変 え た が 不 満 足 。
縦軸に入学年度を示す。

(２ )分 析 項 目 の 水 準 及 び そ の 判 断 理 由(水 準 ) 期 待 さ れ る 水 準 を 上 回 る(判 断 理 由 )[理 由 １ ]専攻における進路担当教員と研究指導教員の協同、キャリアサポートセンター、若手研究者キャリアパス多様化促進計画など、修了生の多様な進路に対応した進路助言・指導の方法が用意されていることである。
[理 由 ２ ]修了生が多岐に亘る分野に進出し、それぞれの分野で研究者・技術者として重要な役割を果たしていることである。
[理 由 ３ ]修了者の多くが自身満足する仕事環境で能力を発揮し、雇用する側から高い評価を得ていることである。

- 37 -

京都大学工学研究科
III

教育の質の向上度の判断① 事 例 １ 「 教 育 の 質 の 向 上 及 び 改 善 の た め の シ ス テ ム 」（ 分 析 項 目 I 及 び II）
工学研究科全体としてまた各専攻単位においても自己点検評価・外部評価を実施し、学生 ア ン ケ ー ト 、教 育 指 導 記 録 、学 籍 記 録 等 と と も に 学 生 の 教 育 状 況 ･実 態 の 把 握 に 努 め 大 学
院教育制度委員会を新たに設置して対応に努めた。さらに卒業に対するアンケート（平成17 年 実 施 ）、 各 専 攻 の 同 窓 会 組 織 に よ る 意 見 交 換 会 、 企 業 等 と の 意 見 交 換 会 等 を 行 い 、 社
会的ニーズの把握も積極的に行っている。これらの結果は、原則として文書、ホームペー
ジ等により公開している。
② 事 例 ２ 「 教 育 内 容 の 質 の 向 上 の 取 り 組 み 」（ 分 析 項 目 I、 II 及 び III）
修士課程では、独立した研究者・技術者となるための基礎的準備を整えることを目的として、講義科目、セミナー及び特別実験・演習等から成る専門科目が配置されている。また、国内外の関係者を招いて行う講演会、交流会を多数開催し、将来の学術・産業界を先導する修士課程の啓発を行っている。学術専攻の基礎・専門知識の修得に加えて、幅広い学識を修得させるため工学研究科共通科目を開講している。さらに、国外大学等との学術
交 流 協 定 に よ る 学 生 の 相 互 派 遣 、 英 語 に よ る 講 義 の 充 実 、 グ ロ ー バ ル COE プ ロ グ ラ ム に よる海外への研修サポート体制の充実等を進めている。博士後期課程ではより高度な専門性を学ぶ専門科目に加えて、各専攻に関わる内容のセミナー形式の授業などが提供されている。さらに複数指導制の導入及び進級審査制の導入を進めており、指導体制の充実を図っている。
③ 事 例 ３ 「 教 育 方 法 の 質 の 向 上 の 取 り 組 み 」（ 分 析 項 目 III）
本 研 究 科 で は 、1999 年 ４ 月 か ら 新 工 学 教 育 プ ロ グ ラ ム 実 施 検 討 委 員 会 を 設 立 し 、工 学 教
育 に つ い て 検 討 を 重 ね て い る 。委 員 会 を 中 心 に 組 織 的 か つ 継 続 的 な FD 活 動 と し て 既 存 の プ
ロ グ ラ ム 等 に 加 え 現 代 的 教 育 ニ ー ズ 取 組 プ ロ グ ラ ム (2004 年 〜 )、ナ ノ メ デ ィ シ ン 融 合 教 育
ユ ニ ッ ト (2005 年 〜 )、魅 力 あ る 大 学 院 教 育 イ ニ シ ア テ ィ ブ (2005 年 〜 )等 を 行 っ て い る 。さら に FD 活 動 に つ い て 学 外 組 織 と の 連 携 (日 本 工 学 教 育 協 会 、関 西 工 学 教 育 協 会 、他 )に つ いて積極的に進め、８大学９学部の工学系連合体である『コアリッションによる工学教育の
相 乗 的 改 革 』 に 積 極 的 に 協 力 し て い る 。 ま た 、 21 世 紀 COE プ ロ グ ラ ム 及 び グ ロ ー バ ル COE
プ ロ グ ラ ム に お い て は 、学 内 他 部 局 、附 置 研 究 所 と 積 極 的 な 連 携 を 図 っ て い る 。組 織 的 SD
活 動 に つ い て も TA 研 修 ･講 習 会 、事 務 職 員 ･技 術 職 員 研 修 ･講 習 会 、新 採 用 教 職 員 研 修 (2005
年 以 降 )等 を 行 っ て い る 。
上述したアンケート等の結果を基に、基本的組織の改編ならびに各専攻ともあるいは専攻を横断したカリキュラムの構築・改編を行いまた個々の教員が教育活動の質の向上に努めている。修士課程では、９割以上の学生が修士の学位を習得し、博士課程でも３年終了
時に７割の学生が学位を取得している。また、学生による国際的論文誌への投稿論文数や国際学会における発表件数が増加していることから、本研究科において基礎知識の教育から高度な研究指導まで充実した環境下で行われていることが分かる。

- 38 -

資料２－１

工学研究科組織図

社会基盤工学専攻

地

球

工

学

科

都市社会工学専攻
建

築

学

専

攻

機 械 理 工 学 専 攻
航空宇宙工学専攻
原 子 核 工 学 専 攻

物

築
理

学
工

学

科
科

電 気 電 子 工 学 科

部

材 料 工 学 専 攻

教育
研究

建

学

マイクロエンジニアリング専攻

工工 学 研 究 科

都市環境工学専攻

電 気 工 学 専 攻情工

電 子 工 学 専 攻

報
業

学
化

学

科
科

材 料 化 学 専 攻
物質エネルギー化学専攻

エネルギー科学研究科

分 子 工 学 専 攻
高 分 子 化 学 専 攻
合成・生物化学専攻

情報学研究科

化 学 工 学 専 攻

高等教育院
附属グローバルリーダーシップ
大学院工学教育推進センター

地球環境学堂・学舎

高等研究院
附属桂インテックセンター

経営管理教育・研究部

ナ ノ 工 学 高 等 研 究 院
界 面 科 学 高 等 研 究 院流 体 領 域 高 等 研 究 院
環境物質制御工学領域高等研究院
マイクロ化学システム高等研究院
次世代開拓研究ユニット高等研究院
システムシミュレーションラボ
ナ ノ テ ク ノ ラ ボ
ス マート マテ リアル ラボ
テ ク ノ ア メ ニ テ ィ ラ ボ
エ コ テ ク ノ ラ ボ

学術情報メディアセンター

附属光・電子理工学教育研究センタ ー

附属量子理工学研究実験センター

工学研究科
事務部

附属流域圏総合環境質研究センター

附属環境安全衛生センター
附

属

情

報

セ

ン

タ

ー

- 39 -

資料２－２

工学研究科の教育研究組織- 40 -

資料２－３

工学研究科 都市環境工学専攻 授業評価アンケート- 41 -

資料２－４

工学研究科

シラバス例

- 42 -

資料２－５

英語による大学院授業科目例- 43 -

資料２－６

工学研究科提供の大学院授業科目- 44 -

資料２－７

修士課程修了者の進路状況と産業別就職状況
工学研究科修士課程修了者の進路状況

進学（博士後期課程）
就
職
そ の 他

平成16年度修了
11.5%
81.1%
7.4%

平成17年度修了
11.0%
86.9%
2.1%

平成18年度修了
10.4%
86.2%
3.4%

工学研究科修士課程修了者の産業別就職状況
平成16年度修了
男
女
(率)
農業
林業
漁業
鉱業
建設業

平成17年度修了
男女(率)

平成18年度修了
男女(率)1

食料品・たばこ
繊維工業・衣服
印刷・同関連業
化学工業・石油
鉄鋼・非鉄・金属製造業
一般機械器具
電気・機械器具
電子・デバイス
輸送用機械器具
精密機械器具その他
電気・ガス・水道業
情報通信業
輸送業
卸売業
卸売・小売
小売業
金融業
金融・保険業
保険業
不動産業
飲食店・宿泊業
医療・保健衛生
医療・福祉
社会保健福祉介護
学校教育
教育学習支援その他
複合サービス業
法務
学術・開発研究
サービス業
宗教
その他
国家公務
地方公務
上記以外
（小 計）
合 計

40
5
4
3
58
34
12
32
15
46
43
16
18
15
21
8
10
3
4

2
3

1

1
3
1
1

49
9
8
20
69
22
20
49
23
47
27
1
23
41
29
5

9 (10.8%)
1 (1.9%)(1.5%)
1 (3.9%)8 (14.4%)(4.1%)
1 (3.9%)5 (10.1%)
1 (4.5%)(8.8%)
2 (5.4%)(0.2%)
2 (4.7%)6 (8.8%)1 (5.6%)(0.9%)

3(2.0%)(0.6%)(1.4%)

864(1.5%)(1.1%)(0.7%)

1(0.2%)

2

3(0.9%)

1(0.6%)(0.6%)

3

1(0.7%)

2
1(0.3%)(0.2%)(0.2%)(1.2%)

2
3(0.4%)(0.6%)

4
6(0.7%)(1.0%)(6.9%)(2.4%)(3.7%)(0.6%)

15
6

1
2

(491)

(44)

1
5
1
3
2
2

6
2
1
(35)
492

- 45 -

535(3.0%)(1.5%)

23
2
26
1

13
11
6
5
(538)

3
1

(0.2%)(5.0%)(1.6%)(0.9%)(1.0%)(17.8%)(8.3%)(0.7%)(6.7%)(7.1%)(10.2%)(3.5%)(1.2%)(5.4%)(5.9%)(4.8%)(1.2%)(8.3%)(1.0%)(1.0%)(0.6%)(12.8%)(6.9%)(2.6%)(6.5%)(3.7%)(9.8%)(9.1%)(3.3%)(3.9%)(3.7%)(4.5%)(1.8%)

1
6
28
10
17
3
(457)

1
26
8
5
5
91
46
4
36
39
58
19
6
31
28
27
7

(0.2%)

1
12
2
3
2
1
1
1
6
1
1
3
2

1

(41)
579

(4.1%)(0.3%)(5.0%)(0.5%)(2.2%)(2.1%)(1.0%)(0.9%)

㧔㧠㧕⃻ᴫಽᨆ⚿ᨐ㧔Ꮏቇ⎇ⓥ⑼㧕ி㒔኱ᏛᕤᏛ◊✲⛉









ᕤᏛ◊✲⛉Ϩ ᩍ⫱Ỉ‽ᩍ⫱ ϩ ㉁ࡢྥୖᗘ ᩍ⫱ 

಴ౖ㧦ਛᦼ⋡ᮡᦼ㑆ߦଥࠆᬺോߩታ❣ߦ㑐ߔࠆ⹏ଔ⚿ᨐ‫ޟ‬ቇㇱ࡮⎇ⓥ⑼╬ߩᢎ⢒ߦ㑐ߔࠆ⃻ᴫಽᨆ⚿ᨐ‫ޠ‬㧔ᄢቇ⹏ଔ࡮᝼ਈᯏ᭴㧕ࠃࠅᛮ☴- 46 -

ி㒔኱ᏛᕤᏛ◊✲⛉, ᩍ⫱Ỉ‽㸦ศᯒ㡯┠ࡈ࡜ࡢỈ‽ཬࡧุ᩿⌮⏤㸧 ᩍ⫱ࡢᐇ᪋యไ
ᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿ[ุ᩿⌮⏤]
 ࠕᇶᮏⓗ⤌⧊ࡢ⦅ᡂࠖ࡟ࡘ࠸࡚ࡣࠊ17 ᑓᨷ࠾ࡼࡧ㸵㝃ᒓᩍ⫱◊✲᪋タࢆ᧦ࡋࠊᩍᤵ 190ྡࠊ෸ᩍᤵ 164 ྡࠊㅮᖌ 24 ྡࠊຓᩍ 153 ྡࡢᩍဨ࡟ࡼࡿᩍ⫱ࡀࠊᰂ㌾࡞⤌⧊㐠Ⴀࡢୗ࡛ᐇ
᪋ࡉࢀ࡚࠾ࡾࠊ኱Ꮫ㝔༤ኈᚋᮇㄢ⛬ࡢ඘㊊⋡ࡣᖹᡂ 18 ᖺᗘཬࡧᖹᡂ 19 ᖺᗘࡣ 90㸣ࢆ㉸࠼ࡿ࡞࡝ࡢ┦ᛂ࡞ྲྀ⤌ࢆ⾜ࡗ࡚࠸ࡿࡇ࡜࠿ࡽࠊᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿ㹿 ࠕᩍ⫱ෆᐜࠊᩍ⫱᪉ἲࡢᨵၿ࡟ྥࡅ࡚ྲྀࡾ⤌ࡴయไࠖ࡟ࡘ࠸࡚ࡣࠊࣇ࢓࢝ࣝࢸ࢕࣭ࢹ࢕
࣋ࣟࢵࣉ࣓ࣥࢺ㸦FD㸧άື࡟㛵ࡋ࡚ࡣࠊᏛእ⤌⧊࡜ࡢ㐃ᦠࡀ㏙࡭ࡽࢀ࡚࠸ࡿࡶࡢࡢࠊᏛෆ
࡛ࡢලయⓗάື࡟ࡘ࠸࡚㏙࡭ࡽࢀ࡚࠸࡞࠸ࡀࠊ኱Ꮫ㝔༤ኈ๓ᚋᮇᩍ⫱ㄢ⛬ࡢ㐃ᦠࡀᅗࡽࢀࠊ
ྛ✀ᩍ⫱ᨵၿࣉࣟࢢ࣒ࣛࡶᐇ᪋ࡉࢀ࡚࠸ࡿ࡞࡝ࡢ┦ᛂ࡞ྲྀ⤌ࢆ⾜ࡗ࡚࠸ࡿࡇ࡜࠿ࡽࠊᮇᚅ
ࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿ㹿 ௨ୖࡢⅬ࡟ࡘ࠸࡚ࠊᕤᏛ◊✲⛉ࡢ┠ⓗ࣭≉ᚩࢆ㋃ࡲ࠼ࡘࡘ⥲ྜⓗ࡟຺᱌ࡋࡓ⤖ᯝࠊᩍ⫱ࡢᐇ᪋యไࡣࠊᕤᏛ◊✲⛉ࡀ᝿ᐃࡋ࡚࠸ࡿ㛵ಀ⪅ࡢࠕᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿࠖ࡜ุ᩿ࡉࢀ
ࡿࠋ ᩍ⫱ෆᐜᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿ[ุ᩿⌮⏤] ࠕᩍ⫱ㄢ⛬ࡢ⦅ᡂࠖ࡟ࡘ࠸࡚ࡣࠊ኱Ꮫ㝔༤ኈ๓ᮇㄢ⛬ࡢᑓᨷ⛉┠ࡣࠊㅮ⩏⛉┠ࠊࢭ࣑ࢼ࣮ཬࡧ≉ูᐇ㦂࣭₇⩦ࠊ◊✲ㄽᩥ࠿ࡽ࡞ࡾࠊࡑࡢእ࡟ᕤᏛ◊✲⛉ඹ㏻⛉┠ࡀ㛤ㅮࡉࢀ࡚࠸
ࡿࠋࡲࡓࠊⱥㄒ࡟ࡼࡿㅮ⩏⛉┠ࡶタ⨨ࡍࡿ࡞࡝ࡢ┦ᛂ࡞ྲྀ⤌ࢆ⾜ࡗ࡚࠸ࡿࡇ࡜࠿ࡽࠊᮇᚅ
ࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿ㹿 ࠕᏛ⏕ࡸ♫఍࠿ࡽࡢせㄳ࡬ࡢᑐᛂࠖ࡟ࡘ࠸࡚ࡣࠊᏛ⩦ᨭ᥼࡟㛵ࡍࡿᏛ⏕ࡢࢽ࣮ࢬࢆᩍဨ
ࡀ┤᥋Ꮫ⏕࠿ࡽ⪺ࡁྲྀࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿ࡜࡜ࡶ࡟ࠊ኱Ꮫ㝔࡟࠾ࡅࡿᤵᴗホ౯࢔ࣥࢣ࣮ࢺࡶᐇ
᪋ࡉࢀ࡚࠾ࡾࠊࡉࡽ࡟ಟ஢⏕ࢆᑐ㇟࡟ࡋࡓ⮬ᕫⅬ᳨࣭ホ౯࢔ࣥࢣ࣮ࢺࡶᐇ᪋ࡍࡿ࡞࡝ࡢ┦ᛂ࡞ྲྀ⤌ࢆ⾜ࡗ࡚࠸ࡿࡇ࡜࠿ࡽࠊᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿ㹿 ௨ୖࡢⅬ࡟ࡘ࠸࡚ࠊᕤᏛ◊✲⛉ࡢ┠ⓗ࣭≉ᚩࢆ㋃ࡲ࠼ࡘࡘ⥲ྜⓗ࡟຺᱌ࡋࡓ⤖ᯝࠊᩍ⫱ෆᐜࡣࠊᕤᏛ◊✲⛉ࡀ᝿ᐃࡋ࡚࠸ࡿ㛵ಀ⪅ࡢࠕᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿࠖ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿࠋ

- 47 -

ி㒔኱ᏛᕤᏛ◊✲⛉ ᩍ⫱᪉ἲᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿ[ุ᩿⌮⏤]
 ࠕᤵᴗᙧែࡢ⤌ྜࡏ࡜Ꮫ⩦ᣦᑟἲࡢᕤኵࠖ࡟ࡘ࠸࡚ࡣࠊ኱Ꮫ㝔༤ኈ๓ᮇㄢ⛬ࡢᩍ⫱ㄢ⛬ࡣㅮ⩏ࠊࢭ࣑ࢼ࣮ࠊ≉ูᐇ㦂ཬࡧ₇⩦ࠊ◊✲ㄽᩥࠊᚋᮇㄢ⛬࡛ࡣㅮ⩏ࠊࢭ࣑ࢼ࣮➼࠿ࡽ࡞ࡾࠊࣂࣛࣥࢫࢆ㓄៖ࡋ࡚⦅ᡂࡉࢀ࡚࠸ࡿࠋᑡேᩘᩍ⫱ࡀ⾜ࢃࢀࠊⱥㄒ࡟ࡼࡿㅮ⩏⛉┠ࠊᕤᏛ◊✲⛉ඹ㏻⛉┠ࡀ㛤ㅮࡉࢀ࡚࠸ࡿࠋ㧗ᗘᕤᏛࢥ࣮ࢫཬࡧ⼥ྜᕤᏛࢥ࣮ࢫࢆタ⨨ࡋࠊ኱Ꮫ㝔༤ኈ๓ᚋᮇㄢ⛬ࡢ㐃ᦠࢆᅗࡿ࡜࡜ࡶ࡟ࠊᑓᨷᶓ᩿ᆺࢥ࣮ࢫࢆタࡅࡿ࡞࡝ࡢඃࢀࡓྲྀ⤌ࢆ⾜ࡗ࡚࠸ࡿࡇ࡜࠿ࡽࠊᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽ࢆୖᅇࡿ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿ㹿 ࠕ୺యⓗ࡞Ꮫ⩦ࢆಁࡍྲྀ⤌ࠖ࡟ࡘ࠸࡚ࡣࠊࡍ࡭࡚ࡢ኱Ꮫ㝔⏕࡟ᑐࡋ࡚ᣦᑟᩍဨࡀ๭ࡾᙜ
࡚ࡽࢀ࡚࠾ࡾࠊྛ◊✲ᐊ࡟࠾࠸࡚᪥ኪ᥋ࡋ࡚࠸ࡿ≧ἣୗ࡛ࠊᏛ⩦ࡸ㐍㊰࡟㛵ࡍࡿ┦ㄯࢆᖖ᫬ཷࡅ௜ࡅࠊຓゝࡀ⾜ࢃࢀ࡚࠸ࡿࠋࡲࡓࠊ㝃ᒓᅗ᭩㤋ࠊᅗ᭩ᐊ࡛㈨ᩱࡢ㜀ぴཬࡧ⮬⩦ࡢࡓࡵࡢ᪋タࡀᩚ࠼ࡽࢀ࡚࠾ࡾࠊᩍ⫱⏝ࢥࣥࣆ࣮ࣗࢱࡢ୍㒊ࢆ⮬⩦ᑓ⏝ࡢ࣮࢜ࣉࣥࢫ࣮࣌ࢫࣛ
࣎ࣛࢺ࣮ࣜ࡜ࡋ࡚ࠊᏛ⏕࡟㛤ᨺࡍࡿ࡞࡝ࡢ┦ᛂ࡞ྲྀ⤌ࢆ⾜ࡗ࡚࠸ࡿࡇ࡜࠿ࡽࠊᮇᚅࡉࢀࡿ
Ỉ‽࡟࠶ࡿ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿ㹿 ௨ୖࡢⅬ࡟ࡘ࠸࡚ࠊᕤᏛ◊✲⛉ࡢ┠ⓗ࣭≉ᚩࢆ㋃ࡲ࠼ࡘࡘ⥲ྜⓗ࡟຺᱌ࡋࡓ⤖ᯝࠊᩍ⫱᪉ἲࡣࠊᕤᏛ◊✲⛉ࡀ᝿ᐃࡋ࡚࠸ࡿ㛵ಀ⪅ࡢࠕᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿࠖ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿࠋ Ꮫᴗࡢᡂᯝ
ᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿ[ุ᩿⌮⏤] ࠕᏛ⏕ࡀ㌟࡟௜ࡅࡓᏛຊࡸ㈨㉁࣭⬟ຊࠖ࡟ࡘ࠸࡚ࡣࠊ኱Ꮫ㝔༤ኈ๓ᮇㄢ⛬࡛ࡣධᏛ⏕ࡢ㸷๭௨ୖࡢ኱Ꮫ㝔⏕ࡀ㸰ᖺಟ஢᫬࡟ಟኈᏛ఩ࠊᚋᮇㄢ⛬࡛ࡣ㸱ᖺಟ஢᫬࡟⣙㸵๭ࡀ༤ኈᏛ
఩ࢆྲྀᚓࡋ࡚࠾ࡾࠊ኱Ꮫ㝔༤ኈ๓ᮇㄢ⛬ಟ஢⪅ࡢ࠺ࡕࠊ⣙ 11㸣ࡀᚋᮇㄢ⛬࡟㐍Ꮫࡋ࡚࠸ࡿࠋ
ࡲࡓࠊᏛ⏕㐃ྡࡢ◊✲ㄽᩥࡀᅜ㝿Ꮫ⾡㞧ㄅ࡟ẖᖺ 1,200 ௳⛬ᗘฟ∧ࡉࢀࡿ࡞࡝ࡢ┦ᛂ࡞ᡂᯝࡀ࠶ࡿࡇ࡜࠿ࡽࠊᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿ㹿 ࠕᏛᴗࡢᡂᯝ࡟㛵ࡍࡿᏛ⏕ࡢホ౯ࠖ࡟ࡘ࠸࡚ࡣࠊಟ஢⏕࡟ᑐࡋ࡚⾜ࡗࡓ࢔ࣥࢣ࣮ࢺࠕಟ
ኈㄢ⛬⛉┠࡛ᙺ࡟❧ࡗࡓࡶࡢࠖ࡟࠾࠸࡚ࠊ༙ᩘ㏆ࡃࡢᏛ⏕ࡀከࡃࡢㅮ⩏⛉┠ࡀᙺ࡟❧ࡗࡓ࡜⟅࠼࡚࠸ࡿ࡞࡝ࡢ┦ᛂ࡞ᡂᯝࡀ࠶ࡿࡇ࡜࠿ࡽࠊᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿ㹿- 48 -

ி㒔኱ᏛᕤᏛ◊✲⛉ ௨ୖࡢⅬ࡟ࡘ࠸࡚ࠊᕤᏛ◊✲⛉ࡢ┠ⓗ࣭≉ᚩࢆ㋃ࡲ࠼ࡘࡘ⥲ྜⓗ࡟຺᱌ࡋࡓ⤖ᯝࠊᏛᴗࡢᡂᯝࡣࠊᕤᏛ◊✲⛉ࡀ᝿ᐃࡋ࡚࠸ࡿ㛵ಀ⪅ࡢࠕᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿࠖ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿࠋ 㐍㊰࣭ᑵ⫋ࡢ≧ἣᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿ[ุ᩿⌮⏤]
 ࠕ༞ᴗ㸦ಟ஢㸧ᚋࡢ㐍㊰ࡢ≧ἣࠖ࡟ࡘ࠸࡚ࡣࠊ኱Ꮫ㝔ಟኈㄢ⛬ಟ஢⏕ࡢ⣙ 11㸣ࡀ༤ኈㄢ⛬࡟㐍Ꮫࡋࠊ⣙ 87㸣ࡀᑵ⫋ࡋ࡚࠸ࡿࠋಟ஢⏕ࡀከᒱ࡟ࢃࡓࡿศ㔝࡟㐍ฟࡋࠊࡑࢀࡒࢀࡢศ
㔝ࡢ୰ᚰⓗᙺ๭ࢆᯝࡓࡋ࡚࠸ࡿ௻ᴗ࡛ࠊ◊✲⪅࣭ᢏ⾡⪅࡜ࡋ࡚ാ࠸࡚࠸ࡿࠋࡲࡓࠊ኱Ꮫ㝔༤ኈㄢ⛬ಟ஢⏕ࡢ⣙ 20㸣ࡀ኱Ꮫ࡞࡝ࡢᩍ⫱◊✲ᶵ㛵࡟ᑵ⫋ࡋࠊ⣙ 55㸣ࡀ௻ᴗ࡟ᑵ⫋ࡍࡿ࡞࡝ࡢ┦ᛂ࡞ᡂᯝࡀ࠶ࡿࡇ࡜࠿ࡽࠊᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿ㹿 ࠕ㛵ಀ⪅࠿ࡽࡢホ౯ࠖ࡟ࡘ࠸࡚ࡣࠊ༞ಟ஢⏕࡟ᑐࡋ࡚⾜ࡗࡓ࢔ࣥࢣ࣮ࢺ࡟࠾࠸࡚ࠊ༞ᴗ
࠿ࡽ⌧ᅾࡲ࡛ࡢ௙஦ࡢศ㔝࡛‶㊊ࡋ࡚࠸ࡿ࡜࠸࠺ᅇ⟅ࡣ 90㸣ࢆ㉸࠼࡚࠸ࡿࠋ㞠⏝ࡍࡿഃ࠿ࡽࡶ㧗࠸ホ౯ࢆᚓ࡚࠾ࡾࠊồே௻ᴗ࠿ࡽ⥅⥆ⓗ࡟᥇⏝ᕼᮃࡀఏ࠼ࡽࢀࡿ࡞࡝ࡢ┦ᛂ࡞ᡂᯝࡀ࠶ࡿࡇ࡜࠿ࡽࠊᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿ࡜ุ᩿ࡉࢀࡿ㹿 ௨ୖࡢⅬ࡟ࡘ࠸࡚ࠊᕤᏛ◊✲⛉ࡢ┠ⓗ࣭≉ᚩࢆ㋃ࡲ࠼ࡘࡘ⥲ྜⓗ࡟຺᱌ࡋࡓ⤖ᯝࠊ㐍㊰࣭ᑵ⫋ࡢ≧ἣࡣࠊᕤᏛ◊✲⛉ࡀ᝿ᐃࡋ࡚࠸ࡿ㛵ಀ⪅ࡢࠕᮇᚅࡉࢀࡿỈ‽࡟࠶ࡿࠖ࡜ุ᩿ࡉࢀ
ࡿࠋ,, ㉁ࡢྥୖᗘ
㸬㉁ࡢྥୖᗘ
┦ᛂ࡟ᨵၿࠊྥୖࡋ࡚࠸ࡿ
ᙜヱ⤌⧊࠿ࡽ♧ࡉࢀࡓ஦౛ࡣ㸱௳࡛࠶ࡾࠊࡑࡢࡍ࡭࡚ࡀࠊࠕ኱ࡁࡃᨵၿࠊྥୖࡋ࡚࠸ࡿࠊ
ࡲࡓࡣࠊ㧗࠸㉁㸦Ỉ‽㸧ࢆ⥔ᣢࡋ࡚࠸ࡿࠖࡲࡓࡣࠕ┦ᛂ࡟ᨵၿࠊྥୖࡋ࡚࠸ࡿࠖ࡜ุ᩿ࡉ
ࢀࡓࠋ

‫ޓޓ‬
- 49 -

㧞㧚㨃㧱㧮ߦࠃࠆ⑼⋡▤ℂࠪࠬ࠹ࡓ㧔ࠢ࡜ࠪࠬ㧕෸߮ࠪ࡜ࡃࠬ
㧔㧝㧕ࠢ࡜ࠪࠬߩ᩺ౝ

- 50 -

- 51 -

（２）シラバスのＨＰ公開- 52 -

３．教育に関する委員会の議題（１）工学部教育制度委員会

議題一覧
委員会の概要については「自己点検・評価報告書Ⅴ（教育・組織運営編）」のＰ．７０を参照

目的及び審議事項
工学部における教育制度，入学者選抜方法等に関する事項について企画，調査，検討する。

平成１９年度○平成１９年４月１７日（水）・他大学からの編入学生受け入れについて
・京都大学工学部と近畿地区国立高等専門学校との間における教育研究交流に関する協定について
・理数学生応援プロジェクト｢グローバルリーダーシップ工学教育プログラム｣採択内定について・既修得単位の認定について○平成１９年５月１５日（水）・平成２０年度私費外国人留学生特別選考出願要項について
・平成２０年度工学部第２年次編入学（ツイニング・プログラム）募集要項について
・各専門委員会要項について
・「他学部・他研究科聴講願」について○平成１９年６月１９日（火）・新工学教育プログラム実施検討委員会
・高専（近畿４高専）とのインターンシップ受入に係る「覚書」について
・各専門委員会要項について
・「他学部・他研究科聴講願」について
・平成１９年度定期試験期間について○平成１９年７月１７日（火）・高専（近畿４高専）とのインターンシップ受入に係る「覚書」について
・「他学部・他研究科聴講願」について○平成１９年９月１８日（火）・高専（近畿４高専）とのインターンシップ受入に係る「覚書」について
・平成２０年度全学共通科目提供科目について
・工学部におけるＢ群科目の履修について
・工学部における授業科目の履修及び試験に関する内規について
・学士編入学出願要項について
・「グローバルリーダシップ工学教育プログラム」理数学生応援プロジェクトにかかる新設科目について○平成１９年１０月１６日（火）・平成２０年度学士編入学出願要項について
・平成２１年度高専編入学試験での TOEIC,TOEFL の導入について及び実施時期について・工学部における授業科目の履修及び試験に関する内規について
・高専（近畿４高専）とのインターンシップに関する実施要領（案）について
・平成２０年度「職業指導」について- 53 -

○平成１９年１１月２０日（火）・平成２０年度工学部科目等履修生・聴講生出願要項及び内規の変更について・再入学の手続きについて
・工学部における授業科目の履修及び試験に関する内規について
・部局間学術交流協定（フロリダ大学）の締結について
・助教の教育担当について（追加議題）○平成１９年１２月１８日（火）・平成２０年度学部科目の開講等について・助教の教育担当について○平成２０年１月２２日（火）・既修得単位の認定について・学科における理数学生応援プロジェクト関連開講科目の取扱いについて・工学部における国際交流科目の取扱いについて○平成２０年２月１９日（火）・既修得単位の認定について・学科における理数学生応援プロジェクト関連開講科目の取扱いについて・工学部における国際交流科目の取扱いについて・助教の授業担当について
・高大連携教育プログラムの推進支援について
平 成２０ 年度
○平成２０年４月２３日（水）・海外からの学部留学生を短期で受け入れることについて
・平成２０年度検討事項について
・ＴＡ経費の使用について
・「工学部教育制度委員会内規第 5 条によりおくことの出来る専門委員会について」○平成２０年５月１６日（金）・工学部私費外国人留学生特別選考にかかる出願資格について
・マラヤ大学・清華大学との遠隔同時講義に関する覚書の締結について・ハルビン工業大学との学術交流協定の締結について
・平成２１年度高専編入学出願要項(案)について
・平成２０年度検討事項について○平成２０年６月１３日（金）・「工学部における授業科目の履修及び試験に関する内規」の修正(案)について・ハルビン工業大学との学術交流協定の締結について及び締結のフローチャート(案)・リンシェーピン大学との学術交流協定の締結について
・平成２１年度工学部私費外国人留学生特別選考出願要項(案)について- 54 -

・平成２１年度京都大学工学部第２年次編入学（ツイニング・プログラム）募集要項（案）について・休学の取り扱いについて・転学部・転学科の取り扱いについて○平成２０年７月１８日（金）・休学(延長)願の様式の変更について
・転学科・転学部の取り扱い及び出願要項等の変更について
・シラバスの改訂について○平成２０年８月２２日（金）・通則の一部改正に伴う対応について
・シラバスの改訂について○平成２０年９月１７日（金）・平成２１年度学士編入学出願要綱について
・平成２１年度全学共通科目提供科目について○平成２０年１０月１０日（金）・「身体に障害を持つ学部学生への教育指導について」取扱要領の修正○平成２０年１１月１４日（金）・平成２１年度工学部科目等履修生・聴講生出願要項について○平成２０年１２月１２日（金）・編入学者(高専編入者・学士編入者)の休学期間について
・工学部アドミッションポリシーの英語訳ついて
・平成２１年度学部科目配当表について○平成２１年１月１６日（金）・工学部既修得単位認定評価専門委員会委員の選出について○平成２１年２月２３日（金）・「中期目標･中期計画」について・助教の授業(講義科目)の担当について○平成２１年３月１７日（火）・次年度への引継ぎについて○平成２１年３月２７日（金）・既修得単位の認定について
・英語のみで卒業（学位取得） が可能な学科あるいはコースの設置について- 55 -

（２）工学研究科教育制度委員会

議題一覧

委員会の概要については「自己点検・評価報告書Ⅴ（教育・組織運営編）」のＰ．６９を参照

目的及び審議事項
工学研究科における教育制度，入学者選抜方法等に関する事項について企画，調査，検討する。
平成１９年度○平成１９年４月３日（火）・大学院博士課程前後期融合教育プログラムについて
・平成１９年度大学院科目の開講について
・工学研究科共通科目の開設について
・工学研究科インターンシップについて○平成１９年４月２６日（木）・大学院博士課程前後期融合教育プログラムについて
・東京理科大学と京都大学との間における特別研究学生交流に関する協定等について
・平成１９年度工学研究科教育制度委員会新規議事内容等について○平成１９年５月２５日（金）・平成１９年度 国費外国人留学生（研究留学生）の優先配置を行う特別プログラムについて
・平成１９年度「アジア人財資金構想」高度専門留学生育成事業について
・教員組織の整備に伴う本研究科関係規程の改正について
・シラバスの様式について
・本研究科のアドミッションポリシーについて
・大学院博士課程前後期連携教育プログラムについて○平成１９年６月２５日（月）・シラバスの様式について
・大学院修士課程入学有資格者選抜実施要項（平成２０年度）について
・大学院博士後期課程入学者選抜実施要項（平成１９年度１０月期・平成２０年度４月期）について
・本研究科のアドミッションポリシーについて・工学研究科博士学位の英文表記について
・修士課程再入学願いについて・大学院博士課程前後期連携教育プログラムについて○平成１９年７月２４日（火）・平成２０年度工学研究科博士後期課程総合工学特別コース募集要項（案）について
・工学研究科博士学位の英文表記について
・近畿地区国立高等専門学校から京都大学大学院工学研究科への実習生派遣に関する覚書について
・大学院博士課程前後期連携教育プログラムについて○平成１９年８月２４日（金）・工学研究科博士学位の英文表記について
・教員組織の整備に伴う本研究科関係規程の改正について
・大学院博士課程前後期連携教育プログラムについて- 56 -

○平成１９年９月２１日（金）・平成２０年度修士課程外国人留学生学生募集要項及び平成２０年度第２次博士後期課程学生募集要項について
・工学研究科博士学位の英文表記について
・教員組織の整備に伴う本研究科関係規程の改正について
・近畿地区国立高等専門学校から京都大学大学院工学研究科への実習生派遣に関する覚書について
・大学院博士課程前後期連携教育プログラムについて○平成１９年１０月１８日（木）・近畿地区国立高等専門学校とのインターンシップに関する実施要領（案）について・助教の教育担当について
・平成１９年度大学院科目の開講について
・大学院博士課程前後期連携教育プログラムについて○平成１９年１１月２６日（月）・平成２０年度工学研究科研究生出願要項について
・平成２０年度工学研究科科目等履修生出願要項について
・平成２０年度工学研究科聴講生出願要項について
・助教の教育担当について
・「課程博士学位論文審査に関する内規」及び「論文博士学位論文審査に関する内規について
・平成２０年度学修要覧について○平成１９年１２月１７日（月）・工学研究科提供科目の追加について・ナノメディシン融合教育ユニットに係る科目について
・「課程博士学位論文審査に関する内規」及び「論文博士学位論文審査に関する内規」について
・大学院工学研究科博士課程前後期連携プログラムにおける既修得単位の認定に関する申し合わせ（案）について・平成２０年度学修要覧について○平成２０年１月２２日（火）・大学院科目の追加について
・大学院工学研究科博士課程前後期連携プログラムにおける既修得単位の認定に関する申し合わせ（案）について・融合工学コースにおける教務関連手続きについて
・学修要覧の再確認について○平成２０年２月２２日（金）・平成２１年度修士課程学生募集要項及び大学院博士後期課程学生募集要項（平成２０年度１０月期・平成２１年度４月期）について
・日本歯科大学と京都大学との間における特別研究学生交流に関する協定等について
・平成１９年度大学院科目の追加について
・平成２０年度工学研究科共通科目の追加について- 57 -

・学修要覧の再確認について
・融合工学コースにおける教務関連手続きについて○平成２０年３月１８日（火）・平成１９年度日本学生支援機構業績優秀者返還免除候補者の推薦について・助教の授業（講義科目）担当申請様式について
・融合工学コースにおける教務関連手続きについて

平成２０年度○平成２０年４月１４日（月）・平成２０年度工学研究科教育制度委員会への引き継ぎ事項について（１）博士課程前後期連携教育プログラムの推進について（２）博士課程前後期連携教育プログラムＱ＆Ａについて（３）博士学位の英文表記について（４）平成１９年度工学研究科教育制度委員会議題等について・特別交流学生について・ティチーング・アシスタント（ＴＡ）の状況について○平成２０年５月１９日（月）・融合工学コースの教務関連業務の担当について
・博士課程前後期連携教育プログラムＱ＆Ａについて
・博士学位の英文表記について
・特別交流学生に関する取扱要領について・ティーチング・アシスタント（ＴＡ）経費の配分について○平成２０年６月１６日（月）・ティーチング・アシスタント（ＴＡ）経費の配分について
・博士学位の英語表記について
・博士課程前後期連携教育プログラムＱ＆Ａについて・学生の教育プログラムにおける所属コースの変更手続きについて
・大学院修士課程入学有資格者選抜実施要項（平成２１年度）(案）について
・大学院博士後期課程入学者選抜実施要項（平成２０年度１０月期・平成２１年度４月期）(案)について
・平成２１年度工学研究科博士後期課程総合工学特別コース募集要項（案）について
・平成２１年度工学研究科博士後期課程サステナビリティ基盤工学特別コース募集要項（案）について○平成２０年７月１４日（月）・学生の教育プログラムにおける所属コースの変更手続きについて
・博士課程前後期連携教育プログラムＱ＆Ａについて
・大学院募集要項の英語版作成について○平成２０年８月１１日（月）・通則の一部改正に伴う対応について- 58 -

・身体に障害をもつ大学院学生への教育指導について
・融合工学コース「人間安全保障工学分野」の設置について
・学生の教育プログラム及びコースの変更手続きについて○平成２０年９月８日（月）・平成２１年度修士課程外国人留学生学生募集要項及び平成２１年度第２次博士後期課程学生募集要項について
・大学院学修要覧の改訂について
・学生の教育プログラム及びコースの変更手続きについて
・大学院入試の出願書類について
・大学院入試の合格発表日程について○平成２０年１０月２０日（月）・在留資格「短期滞在」の者を工学研究科の特別研究学生とすることにについて・身体に障害をもつ大学院学生への教育指導について
・大学院学修要覧の改訂について
・学生の教育プログラム及びコースの変更手続きについて
・実践的科学英語演習「留学ノススメ」の単位について

ついての指針・Flow Chart○平成２０年１１月１７日（月）・平成２１年度工学研究科研究生出願要項について
・平成２１年度工学研究科科目等履修生出願要項について
・平成２１年度工学研究科聴講生出願要項について
・平成２１年度大学院学修要覧について○平成２０年１２月１５日（月）・ナノメディシン融合教育ユニットに係る科目について
・平成２１年度大学院学修要覧について・学位取得基準について
・博士課程前後期連携教育プログラムにおけるポートフォリオの導入・活用について
・平成２２年度の学生募集について○平成２１年１月１９日（月）・財団法人村田海外留学奨学会による「中国政府高水平博士課程(京都大学入学予定者対象)学資奨学金」への対応について
・平成２１年度大学院学修要覧について・学位取得基準について
・研究型インターンシップ実施マニュアルの作成について
・第二期中期目標・中期計画（たたき台）に係る部局意見等について○平成２１年２月２３日（月）・平成２２年度修士課程学生募集要項及び博士後期課程学生募集要項（平成２１年度１０月期・平成２２年度４月期）（案）について- 59 -

・平成２１年度大学院科目の変更について・学位取得基準の大学院学修要覧への記載について
・第二期中期目標・中期計画（第２次案）に係る部局意見等について・共同研究型インターンシップ実施マニュアルの作成について・助教の授業（講義科目）担当について・博士学位論文予備検討結果報告について
・博士学位の英語表記について○平成２１年３月１６日（月）・平成２０年度日本学生支援機構業績優秀者返還免除候補者の推薦について
・第二期中期目標・中期計画（第３次案）に係る部局意見等について
・博士学位の英語表記について※その他、入学者選抜に関する事項が議題となっている。

（３）新工学教育プログラム実施検討委員会

議題一覧
委員会の概要については「自己点検・評価報告書Ⅴ（教育・組織運営編）」のＰ．６９、７０を参照

目的及び審議事項
工学部教育制度委員会の専門委員会として、ＦＤに関することを審議する。
平成１９年度○平成１９年５月１１日（金）・平成１９年度前期授業アンケートの実施について○平成１９年１０月５日（金）・工学部教育シンポジウムについて
・授業アンケートについて
・卒業研究調査について
平成２０年度○平成２０年５月１９日（月）・授業アンケートについて
・工学部教育シンポジウムについて○平成２０年１０月９日（金）・工学部教育シンポジウムについて
・授業アンケートについて
・卒業研究調査について- 60 -

（４）工学研究科・工学部広報委員会

議題一覧

委員会の概要については「自己点検・評価報告書Ⅴ（教育・組織運営編）」のＰ．７７を参照

目的及び審議事項
工学研究科が学内外に対して行う広報活動に関し，次の各号に掲げる事項を審議する。
（１）広報誌等の編集及び発行に関すること。
（工学広報，京都大学大学院工学研究科案内等）（２）ホームペーシの編纂に関すること。
（３）その他広報に関すること。
平成１９年度○平成１９年５月２３日（水）議題
・広報委員会について①広報委員会書記について②工学研究科広報委員会内規改正について③工学部広報委員会内規改正について④委員の交代等について
・「工学広報」について①47 号（2007 年 4 月号）②48 号（2007 年 10 月号）
・「大学院工学研究科教授一覧表」について
・京都大学大学院工学研究科・工学部概要について
・工学研究科・工学部への視察・見学について
・「工学研究科・工学部紹介用ビデオ」の作成について
報告
・工学部紹介冊子『京都大学工学部２００８』について
・大学紹介冊子「知と自由への誘い」について・オープンキャンパスについて・工学関係印刷物について
・航空写真について○平成１９年９月１２日（水）議題
・工学部英語版ＨＰについて報告
・工学部紹介用ビデオの作成について
・京都大学研究者総覧データベースについて
・京都大学桂キャンパスリーフレットの修正について○平成１９年１１月１９日（月）議題
・「工学広報」について①表紙について②48 号（2007 年 10 月号）③49 号（2008 年 4 月号）- 61 -

・ＨＰの改訂について
・工学部紹介冊子「京都大学工学部」及び大学紹介冊子「知と自由への誘い」について
・工学研究科紹介冊子「京都大学大学院工学研究科案内」について報告
・工学広報ウェブ化について
・桂キャンパスリーフレットについて
・工学部紹介用ビデオについて○平成２０年３月２１日（金）議題
・ホームページの改訂について
・工学部紹介冊子検討ワーキンググループについて報告
・工学部紹介用ＤＶＤについて
・桂キャンパス紹介ＤＶＤについて
・平成１９年度版工学研究科／工学部概要について
・工学部紹介冊子「京都大学工学部２００９」座談会テーマについて
平成２０年度○平成２０年４月２２日（火）議題
・「工学広報」について①49 号（2008 年 4 月号）②50 号（2008 年 10 月号）
・ホームページの改訂について
・桂キャンパスの見学対応について報告
・工学部紹介冊子『京都大学工学部２００９』について
・大学紹介冊子「知と自由への誘い」について・オープンキャンパスについて○平成２０年７月９日（水）議題
・リニューアル版ホームページについて
・コンテンツ・デザイン等について
・公開時期について
・英語版の翻訳範囲について
・今後の英語版について
・学内向け情報について
報告
・京大散策マップ桂キャンパス版の作成について○平成２０年１２月２日（火）議題- 62 -

・「工学広報」について
51 号（2009 年 4 月号）
・ホームページの改訂について
・工学部紹介冊子「京都大学工学部」及び大学紹介冊子「知と自由への誘い」について
・工学研究科紹介冊子「京都大学大学院工学研究科案内」及び大学院紹介冊子について- 63 -

４．入学者選抜要項に掲載された工学部各学科の紹介（平成２１年度入学者選抜要項より抜粋）

工

学

部

工学部の理念と歴史
学問の本質は真理の探究です。その中で工学は人類の生活に直接・間接に関与するテーマを扱っています。そのため、地球社会の永続的な発展や文化の創造などの問題についても責任を持って対応しなければならない立場にあります。京都大学工学部では、このような考え方に立って教育・研究を行います。教育にあたっては、しっかりとした基礎学力と高度の専門能力、高い倫理性、ならびに豊かな個性を兼ね備えた人材の育成を目標にしています。
また、研究においても基礎を重視するという姿勢でのぞんでいますが、自然環境と調和のとれた科
学技術の発展ということにもつねに注意をはらっています。
ここで京都大学工学部の歴史を少し紹介しておきましょう。京都大学工学部は明治 30 年（1897）に京都帝国大学理工科大学として土木工学科、機械工学科で出発しました。
その翌年には電気工学科、製造化学科および採鉱冶金学科が、また大正 9 年（1920）には建築学科が開設されました。以来様々な整備拡充が行われ、平成 8 年（1996）に現在の 6 学科、すなわち、地球工学科、建築学科、物理工学科、電気電子工学科、情報学科、及び工業化学科に再編されました。
教育方針
京都大学工学部の教育の特徴は、京都大学の伝統である「自由の学風」の下で、先に述べたように「学問の基礎を重視する」ところにあります。
「自由の学風」とは、既成概念にとらわれず、物事の本
質を自分の目でしっかりと科学的に見るということです。
そこでは、学問に対する厳しさが要求され、それが、「学問の基礎を重視する」ことにつながります。一般的には「工学部は応用を中心とする学部である」と考えられているので、上のように「基礎重視」といいますと、やや異質な印象を持たれるかもしれません。しかし、京都大学工学部では、基礎となる学理をしっかりと学んでおくことが、将来の幅広い応用を可能とするための必須条件であるという信念の下に、この教育方針を貫いています。
教育内容をもう少し詳しく説明しておきます。京都大学工学部へ入学すると、1～2 回生で、一般的な教養教育、英語他の外国語教育、理系全般に共通の基礎教育を受けます。また、それぞれの学科・コース特有の専門教育も 1 回生から始まり、しだいにその重みを増していきます。4 回生になると、特別研究という科目で学生 1 人 1 人が特定のテーマに取り組みます。特別研究では、学生は希望の研究室に配属され、研究の最先端に接しながら、指導教員・大学院生と一緒に研究が出来るようになっています。学部卒業後、大学院へ進学すれば、より高度な専門教育と研究指導を受けられます。これまで、京都大学工学部は、上のような教育を通して、幅広い応用能力、まったく新しい未知なる課題
へ敢然と取り組む自主性・創造性、および豊かな教養と厳しい倫理観を備えた卒業生を輩出してきました。
望ましい学生像
このような教育を受けていただくために、次のような入学者を求めています。
（１）高等学校での学習内容をよく理解して、工学部での基礎学理の教育を受けるのに十分な能力を有している人。

- 64 -

（２）既成概念にとらわれず、自分自身の目でしっかりと物事を確かめ、それを理解しようとする人。
（３）創造的に新しい世界を開拓しようとする意欲とバイタリティーに満ちた人。
以下、各学科の内容を、詳しく紹介します。
◎ 地球工学科
20 世紀には、科学技術が急速に発達し、先進諸国において豊かな社会が実現する一方、資源の大量消費や環境汚染問題が顕在化してきました。また、開発途上国における人口の急増と貧困問題も残されたままになっています。地球工学は、このような現状のもとで 21 世紀における地球規模での人類の持続可能な発展を目的とする学問分野です。このため、地球工学科では、地球空間における生活と産業のための社会基盤整備、地下資源の探査と開発、人の健康の保護と生活や環境、資源の保全などについての基礎理論とその工学的応用について総合的な視点から教育と研究を行います。
地球工学科は、日本で最も充実した大学院の教育研究組織で構成されています。すなわち工学研究
科の社会基盤工学専攻、都市社会工学専攻及び都市環境工学専攻と連携するとともに、工学研究科附属流域圏総合環境質研究センター、エネルギー科学研究科のエネルギー応用科学専攻及びエネルギー
社会・環境科学専攻、地球環境学舎環境マネジメント専攻、情報学研究科社会情報学専攻や経営管理
大学院とも連携しています。また、防災研究所、原子炉実験所、環境保全センターなどの協力の下に、教育・研究を進める体制となっています。
地球工学科が対象とする科学技術の領域はきわめて多岐にわたります。具体的には、①全地球・地域現象の観測・解析とその情報分析、②文明の基盤となる都市・地域施設の構築、③新資源・エネル
ギー創出と資源循環システム、④人間の健康・安全・衛生と生活環境改善及び環境リスク軽減、⑤地
球環境構造と保全、⑥生活基盤の防災・安全・信頼性、⑦風土・文化を考慮した美しく快適な都市や国土の創出、⑧交通・運輸・通信システム、⑨総合計画・管理・情報処理・人工知能、⑩新材料応用・新技術開発などがあります。
これらの広い領域にわたる総合的な理解なくして、地球空間の健全な開発と保全はありえません。
そこで地球工学科では、まず基礎的な共通科目を学習した後、それぞれが興味の深い分野へとコースを選択し、志望に応じた多様な選択が行えるようカリキュラムを用意しています。これによって地球工学科に関連する科学技術分野を総合的に理解し得る基礎学力を養うとともに、それぞれの興味ある
特定テーマを深く学習することを可能にし、広範囲の分野を取り扱うことの出来る多様な研究者・技術者を生み出すことができます。具体的には、1、2 回生において数学、物理、化学、生物、地球科学、
語学及び人文社会等の広範な基礎科目の他に、地球工学総論、基礎環境工学Ⅰ、社会基盤デザイン及び資源エネルギー論などを学習し、基礎学力を養います。3 回生では土木工学コース、資源工学コー
ス及び環境工学コースのいずれかに進み、各自の志望に応じた科目を自由に選択学習します。
さらに、4 回生で選択科目に加えて特定のテーマについて特別研究を行った後、大多数が大学院修士課程に進学して専門的な能力を高めることになります。
◎ 建築学科人間の生活環境を構成し、安全で健康にして快適な生活を発展させるよりどころとなる建築は、複雑な技術の総合の上に行われる創造的な努力によってつくりだされます。他の工学分野と同様に、人間生活に必要なものを生産する技術でありますが、つくりだされるもの－すなわち建築－は他と比較- 65 -

にならないほど人間生活のあらゆる面に密接かつ深く係わっており、最もヒューマンな技術といえます。このような建築の特色から、教科課程も自然科学、人文科学、社会科学の広い分野にまたがって
おり、卒業後の進路も建築・構造・環境の設計及び施工に従事する建築家及び技術者、行政的な指導・監督に当たる建築行政担当者、各種開発事業に携わるプランナーなど実に多様です。したがって建築
学科では、「単に自然科学の面に才能をもつ学生だけでなく、人文科学、社会科学、さらには芸術にも深い関心をもつ学生をもひとしく歓迎します。
」
建築学科の教科課程・研究は対象領域や研究手法の観点から、計画系、構造系、環境系及びこれらの系と横断的に関係する人間生活環境や建築保全再生を扱う系に大別されます。
計画系では、豊かな人間生活の基礎となる住宅から種々の建築物及びそれらの集合体である地域・都市空間までを対象とし、空間の形成原理を解明し、空間構成計画、設計、都市計画、建築生産などの方法や、美的観点からも優れた建築物を設計する方法について教育研究を行っています。これにより、歴史的考究に基づく洞察力、現状認識のための調査分析能力、空間を構成するための造形能力などが養われます。
構造系では、建築物を地震や台風などの自然の力から守り、その建物としての寿命を全うするための構造工学・構造技術を教育研究しています。構造技術の発達は従来経験しなかった超高層建築や全
天候野球場などの大規模構造の建設を可能にしてきました。さらに、合理的な設計理論、構造法、施工法の展開が望まれていますので、入学者は自然科学を基礎とした広範な能力を発揮することができます。
環境系では、熱・空気・光・音などの物理的環境要素と人間への生理・心理的影響を総合的に評価した環境計画、それを安全で最適に実現する設備計画について教育・研究しています。
人間生活環境や建築保全再生を扱う系では、前記 3 つの系と協力して生活環境システムを最適に設計する方法や技術を教育し、さらに、IT 技術や保全再生技術などを駆使して新しい時代の建築設計及びその人間生活との関連性について教育・研究を行います。
建築家・建築技術者となるには、これらの諸領域について技術とその基礎となる原理を深く修得していくことが望まれるため、比較的基礎的な科目から次第に専門分野に至るように、また、各自の特性を活かした選択が可能なように履修課程が構成されています。さらに高度に専門的な学術知識を修得し研究能力を養うために、建築学科では大多数の学生が大学院修士課程に進学します。
◎ 物理工学科
科学の世紀と呼ばれた 20 世紀から新しい世紀を迎え、これまでの科学・技術を更に発展させ、同時に地球環境・資源・エネルギーなどについての困難な課題を克服して人びとに明るい未来をもたらすために、科学・技術に寄せられた期待は大きなものがあります。物理工学科では、次世代の科学・技術に対するこのような期待に応えることのできる人材を育成することを目指して、工学の広い分野とその科学的基礎について教育を行います。
この物理工学科の教育は大学院の組織によって支えられています。関連する大学院専攻は、工学研
究科の機械理工学専攻、マイクロエンジニアリング専攻、航空宇宙工学専攻、原子核工学専攻、材料工学専攻、及びエネルギー科学研究科と情報学研究科に属するいくつかの専攻です。
これらの専攻は、学内のエネルギー理工学研究所、原子炉実験所、再生医科学研究所及び工学研究科附属量子理工学研
究実験センターなどと協力して、物理工学に関連するそれぞれの分野で、基礎から応用にいたる最先- 66 -

端の研究と、それに基づく大学院での教育を行っています。
大学における教育は、それによって学生が専門知識を得るばかりでなく、より広く、人間、社会、歴史を深く理解し、創造的な思考方法を身につけることをも目的とします。物理工学科に入学した学生は、高度一般教育として、広い範囲にわたる人文・社会科学系科目、外国語科目などを学び、同時に数学、物理学などの基礎科目を学びます。1 回生における専門科目としては、「物理工学総論」が用意されています。ここでは「物理工学」の全体像と個別の学科目の位置づけがなされます。2 回生以降では、一般教育科目、基礎科目の学修を進めるとともに、基礎的な専門科目として、固体、流体の力学や物性、熱力学、電磁気学、原子物理学の初歩を学びます。学生は機械システム学、材料科学、
エネルギー理工学のエネルギー応用工学と原子核工学、宇宙基礎工学の 5 つのコース・サブコースに分かれ、将来の専攻分野に応じた教育を受けます。
機械システム学コースでは、材料、熱、流体の力学や物性、その基礎となる量子・統計物理、並びに機械システムの解析と設計・製造・制御について、材料科学コースでは、材料の物性と機能、材料
設計、更に材料プロセッシングについて、エネルギー応用工学サブコースでは、種々のエネルギーの変換・利用技術、ミクロな立場からの物質の性質・変換・創製などについて、原子核工学サブコース
では、ミクロな世界の物理学をもとに核エネルギー・量子ビームなどについて、また、宇宙基礎工学
コースでは航空宇宙工学に関連する基礎学問分野について、それぞれ系統的な基礎教育を行い、工学のあらゆる分野で活躍できる人材を育成することを目指します。いずれのコース・サブコースにおいても、学部卒業のために必要な特別研究は、上記の大学院を構成する専攻の講座の研究室において行います。
卒業後は、多くの学生が大学院に進学します。上記大学院の修士課程学生の定員は物理工学科の学生定員の約 8 割です。
大学院の各専攻は上記の各コース・サブコースと一対一に対応するのではなく、学生はいずれの専攻にも進学できます。
物理工学科卒業生と上記の大学院専攻修了者には、物理工学のあらゆる関連分野で指導的な研究者・技術者として活躍する道が開かれています。
上のような教育を受けていただくために、物理工学科ではつぎのような入学者を求めています。すなわち、社会生活における工学の役割は加速的に重要となるとともに、人類の将来に対して大きな責任を持ちつつあり、したがって工学技術者、研究者は専門領域における高度な知識と能力を持つだけ
でなく、幅広い素養ならびに人類社会に対する高い責任感と倫理感を持つことが望まれます。先に述べたように、物理工学科では、物理工学関連分野においてこのような能力を持つ技術者、研究者を育成するために、様々な教育プログラムを用意しています。したがって、そのような能力を持つ技術者、研究者になりたいという強い意欲と、提供される教育プログラムを理解し、自分のものとしてゆくのに十分な資質を持っていることを、入学してくる学生諸君に求めます。
◎ 電気電子工学科
電気・電子工学は現代のあらゆる産業や社会生活の基盤として欠くことのできない科学技術となっています。例えば、大規模集積回路（超 LSI）や光・半導体デバイスを用いた各種の電子・情報・通信システム、ホームエレクトロニクス機器、ロボット・自動車・通信衛星・医療福祉機器等に搭載されている人工知能や制御システムなどはその代表としてあげられます。また、現代社会の主要なエネ
ルギー源である電力の高効率で安定な供給に関する技術とともに、あらゆる電気・電子応用機器の高- 67 -

効率化や人間社会・地球環境との調和のための技術がますます重要になってきています。
電気電子工学科では、(1)半導体や誘電体、磁性体、超伝導体などの電子材料に関する基礎科学や、ナノテクを応用した新しい光・電子デバイスの創製や集積技術、(2)それらを応用した計測・制御や情報・通信・メディア・ネットワークに関するハードウエアとソフトウエアの技術、(3)電気エネルギーの生成と伝送、利用にかかわる個々の要素やシステムに関する理論と実用技術、という 3 つの幅広い学術分野にわたって、基礎から応用までの総合的な教育を行っています。実際には、工学研究科の電気工学専攻・電子工学専攻、情報学研究科の通信情報システム専攻ほかの 3 専攻、エネルギー科学研
究科のいくつかの専攻、ならびに関連する研究所やセンターなどに所属する教教員が、相互に協力しながらそれぞれの専門に応じて教育を担当しています。
科学技術としての電気電子工学はきわめて広範にかつ学際的に発展し続けており、研究者や技術者
としては広い領域にわたる総合的な知識や理解とともに、高度な専門性や独創性も求められています。
そこで、電気電子工学科では、まず基礎的な共通科目を学習した後、学生個々人がその志望に応じた多様な選択が行えるようにカリキュラムが作られています。これによって、電気電子工学に関連する
科学技術分野を総合的に理解しうる基礎学力を養うとともに、興味のあるテーマについて深く学習することを可能とし、広い視野と創造的な専門能力を兼ね備えた人材を生み出すことを意図しています。
具体的には、1、2 回生の時に、数学、物理学などの全学共通の基礎科目のほかに、電気電子回路、
電磁気学、情報通信や計算機工学の基礎、プログラミング技術、物性物理・電子材料・デバイスの基礎などを学習し、また初歩的な電気電子工学実験を行って基礎学力を養います。3 回生ではより進んだ電気電子工学実験を行うとともに、各自の志望に応じた科目を自由に選択学習します。4 回生では選択科目に加えて特別研究を行い、専門的・総合的能力を高めます。さらに、全学年を通して外国語や人文・社会科学等の教養科目を履修し、知識と思考の幅を拡げます。
本学科では、自然現象や科学技術、その人間生活との関わりなどに対して広い関心と旺盛な探究心をもつとともに、電気電子工学関連の学術分野へ強い興味を有し、専門教育を受けるのに十分な基礎
学力と論理的思考力を備えた創造性豊かな入学者を求めています。
卒業後は大多数の学生が大学院に進学しますが、工学研究科、情報学研究科、エネルギー科学研究科のいずれにも進学できます。また、電気電子工学科の卒業生と大学院の修了者に対する社会のニー
ズはきわめて大きく、エネルギー・情報化社会を支えるあらゆる分野で、指導的な研究者・技術者として活躍することが期待されています。
◎ 情報学科
現在の高度情報化社会を支える様々なシステムは、大規模かつ複雑化し、工学の各専門分野が融合した形態をとることが普通になっています。このような情勢に対処するために、現代科学技術の基盤をなしている“情報”とは何かを究明し、その役割を明らかにする必要があります。また、対象となるシステム全体を横断的にとらえ、問題解決のための手法を探究する“数理的思考”が不可欠なものとなっています。
そこで、情報学科では、グローバル化や科学技術の進展など社会の激しい変化に対応し得る幅広い知識をもった人材の育成を目指した総合的な教育と研究を行っています。特に、情報学の理論と実践とを有機的に結合し、数学と物理学を基礎として未知の問題のもつ数理的構造を解明し実際問題に応用できる能力、先端的な技術を用いた高度情報システムを設計・活用できる能力を養うことを目標に- 68 -

据えています。
そのため、本学科では、工学部の基礎学理の教育を十分に理解できる能力を備えることはもちろん、既成概念にとらわれず、自分自身の目でしっかり物事を確かめ理解する力を備え、新しい世界を切り拓く意欲に満ちた創造性に富む人を求めています。
そして、そのようなバイタリティーをもつ人材が、情報学に関する幅広く深い教養と総合的な判断力を身に付けることができるように、基礎から応用に至るカリキュラム体系を編成し、大学院情報学研究科（知能情報学専攻、社会情報学専攻、複雑系科学専攻、数理工学専攻、システム科学専攻、通信情報システム専攻）の教員が教育・研究を担当しています。なお、計算機科学および数理工学はその性格上、すべての学問領域とつながりを持つものですから、諸分野についての広い視野の育成を重視した講義・実験・演習・セミナーなどを提供しています。また、本学科の学生は、原則として 1 回
生修了時点で、計算機科学コース（定員 50 名）と数理工学コース（定員 40 名）に分かれ、専門教育を受けることになります。
数理工学コースでは、数理科学の根幹としての数学と物理学、システム工学の基本的分野である制
御理論、数理的手法の応用をはかるオペレーションズリサーチなどを中心に、システム理論、最適化理論、離散数学などの諸分野の話題も加えて修得します。もちろん、これらの成果を具体的に適用するために必要となる計算機・情報・通信の授業科目も含まれています。数理工学は、工学における基礎と柔軟な発想を重視しつつ、総合的工学としての役割を担う学問ですから、その目的を達成するに必要な学力を涵養することを目指しています。
計算機科学コースでは、情報とは何かを究明することを目標に、その処理・伝達・蓄積に関し教育・研究を行います。すなわち、情報と通信の理論、計算の理論、論理回路設計、計算アルゴリズムの設計と解析、コンピュータハードウェア・ソフトウェアの構成原理と各種技法、コンピュータによる言
語・音声・画像の情報処理、人工知能・知識工学、コンピュータネットワーク、情報システムとその構築法、メディア処理と各種応用など広範囲にわたる先端的技術について学修させ、情報化社会の中核となる技術者・研究者を養成します。
◎ 工業化学科
社会の発展に伴い、産業の基盤や先端科学を支える多種多様な新しい物質や材料の開発への要請が強くなっています。また、人類が将来にわたって豊かな生活を送るためには、地球環境、資源、エネ
ルギーなどの問題を解決しなければなりません。これには、単に物質を作る技術から、それを構成する分子の生い立ちや性質を調べ、それに基づいて物質の機能を探ることが必要です。このように、新しい化学への期待が極めて大きくなっています。また、人類がおかれている環境を考慮したうえで、
いかに有用な性質・機能を持った物質や材料を生産するかという事も重要な課題です。
これらは、互いに有機的に関連しており、狭い専門分野の知識、技術のみでは対処できません。このような課題を解決できる人材を養成するために、学部では化学の基礎理論のみならず物理学、生物学などとの境界領域にある化学及びそれと関連する工学の基礎知識を広い範囲で修得させることを目指しています。教育・研究は大学院（材料化学専攻、物質エネルギー化学専攻、分子工学専攻、高分子化学専攻、合成・生物化学専攻、化学工学専攻）の教員が担当しています。また、学内の化学研究
所、原子炉実験所、再生医科学研究所、エネルギー科学研究科、地球環境学堂、産官学連携センター、
福井謙一記念研究センター、物質－細胞統合システム拠点などとも連携しています。

- 69 -

工業化学科では、上記の目的を達成するため、十分な基礎学力を有し、物事を論理的に考察でき、さらに自ら問題を考えて解決する能力をもつ、
意欲に満ちた学生を求めています。
入学した学生には、化学に関連した広い分野にわたる基礎学力の養成を重視した授業科目を用意しており、工業化学科の全教員が協力して教育に当たっています。第 1 学年では化学・物理学・数学等に関する基礎的な能力を養うとともに、語学や人文・社会系の科目を履修し京都大学の学生として必要な基礎的素養を身につけます。なお基礎物理化学と基礎有機化学については工業化学科の教員が教育に当たります。第 2
学年から工業化学科としての専門課程が始まり、物理化学・有機化学・無機化学・化学プロセス工学
等について、工業化学科の教員による基礎的かつ高レベルの教育を受けます。
1 年半の共通のカリキュラムに続いて、第 2 年次の後期からおよそ 2：3：1 の定員比率で創成化学コース、工業基礎化学コース、化学プロセス工学コースに分かれ、将来の専門分野に応じた教育を受けます。創成化学コースでは、物質の合成、構造、機能、性質を支配する基礎原理を学び、化学的な探求手法を修得します。これらを通して将来、人間社会に貢献する新しい機能や性質をもつ材料創成のための化学を専門分野にすることを目指します。工業基礎化学コースでは物質の反応や化学的性質を支配する基礎原理と実験手法を習得することによって、将来、分子の概念に基づいた反応・物性の理解、新規化合物の合成、エネルギー関連化学、生物化学など多様な化学の専門分野に展開することを目指します。化学プロセス工学コースでは、化学の基礎科目に加えて、物理、数学、コンピュータ
ーサイエンスなどの工学基礎を修得し、将来は、分子レベルから、化学プロセス、さらには地球環境にいたるまでのあらゆるシステムにおけるエネルギーと物質の変換・移動過程を定量的に取り扱う工学の分野を専門とすることを目指しています。なお、教育効果を高めるため、すべてのコースにわたって共通のカリキュラムも準備されていて、幅広い専門知識を修得できるようになっています。第 4
年次で学生は研究室に所属して専門分野の卒業研究を行い、研究者・技術者としての高度な知識を修得するとともに基礎的訓練を受けます。
卒業後は、大多数が大学院へ進学して、さらに専門的能力を高めていきます。大学院の専攻は上記の学部コースと直結するものではなく、いずれの専攻も受験することができるようになっています。
工業化学科の卒業生と大学院の修了者は、化学工業はもとより、電気、電子、情報、食品、医薬、機械など、ほとんどあらゆる分野で必要とされており、社会の期待には極めて大きいものがあります。

- 70 -

５．ＦＤ活動の一環としての授業評価及び教育シンポジウム（１） 平成１８年度卒業研究調査
京都大学高等教育叢書 26 平成 16 年度採択 GP 報告書『相互研修型 FD の組織化による教育改善 2007ー4 年間の活動の成果と自己評価』より抜粋

Ⅲ．卒業研究調査プロジェクト
１．2006年度卒業研究調査プロジェクトについて
１－１．はじめに京都大学工学部のFD（ファカルティ・ディベロップメント）支援活動の一環として、2004
年度に引き続き、その２年後にあたる2006年度に卒業研究に関する追跡調査を実施した。卒業
研究調査の実施に至った背景については、本書Ⅱ—Ａで触れたほか、これまでに行ってきた報告に記載されているため [1][2]、本報告での詳述は省略する。また、本学工学部における工学教育に関する対応状況については、新工学教育プログラム実施検討委員会（現在の名称は、新工学教育プログラム実施専門委員会）のWebページ [3]、自己点検・評価報告書Ⅱ [4] にも詳細が述べられている。「京都大学工学部としては、ポケットゼミ、アドバイザー制度、演習科
目、卒業研究のより一層の充実を計って創成型科目の本質的要請に答える」とし、低学年向けの科目を「創成型科目」として新しく開講することはしないというのが京都大学工学部の方針である。このカリキュラムにおける教育上の効果を調査することが卒業研究調査プロジェクトの役割である。
１－２．目的国立大学を中心とした工学教育改善活動の１つに、８大学工学部長懇談会に設けられた工学
教育プログラム実施検討委員会において提言された創成科目の導入がある。しかし、京都大学
工学部では基礎教育に力を入れ、いわゆる“創成型教育”は４年次に卒業研究などで養われる
カリキュラムを編成している。京都大学工学部の卒業研究の現状を把握し、どのような意味を持つのかについて学生に対するアンケート調査を実施し、この教育上の効果を把握し評価することが本プロジェクトの目的である。また、今回の調査は、2004年度に学部４回生を対象とした前回調査の２年後に実施した追跡調査であり、大学院や社会での経験を踏まえ、より客観的な視点からの回答が期待された。
１－３．意義卒業研究調査を実施することには、以下のような意義があると考えられる。
・ 組織的には京都大学工学部のカリキュラム改善へと結びつける。
・ 卒業研究を担当している教員に対しては、学生の理解との一致や乖離が確認でき、客観的に課題や問題点を認識できる。また、自由記述からは、自己の教育に対して課題や問題点が浮き彫りになる可能性がある。
・ 学生にとっては自らの学習の振り返りを与える機会となる。自らの長期的な大学生活を設計する上で役立つ。
・ 全学レベルでは、他学部の教育改善の貴重な先行資料となりうる。

２．卒業研究調査の内容と方法
２－１．対象者
アンケート対象者は、2004年度（平成16年度）時点における工学部全学科の卒業見込者1,022
名であった。今回の追跡調査では、これを元に「学内進学者」と「他大学進学者および就職者」を選別し、前者783名、後者31名の計814名が抽出された。後者の抽出数が少ないのは、学部卒
業後の進路の不明者が含まれるほか、個人情報保護の観点から、大学院事務や同窓会組織から卒業後の進路に関する情報提供を得ることが困難であったためである。

- 71 -

２－２．質問紙について
２ー２ー１．特徴アンケートに含まれる特徴は以下である。
・2004年度調査同様、対象者に責任を持ってアンケートに回答してもらうために記名式とした。回答者に、記述した内容を教員に見られるのではないかなどの不安が起きることも考え得るため、フェイスシート上に個人名が特定されることがない旨を記載し、回答
者への理解を促した。
・2004年度調査結果と比較できるよう、主要な質問項目は前回調査と同様の構成とした。
すなわち、卒業研究、工学部専門科目（講義形式）、工学部専門科目（実験・演習形式）、
全学共通科目Ｂ群（数学・物理・化学・生物・地学に関わる科目）と、学士課程段階の授業形態を４分類し、それぞれ「創成科目において身に付くと想定される成果」と「京都大学工学部の卒業研究・カリキュラムで身に付くと想定される成果」に関して質問項目を設定している。これにより、創成型教育において身に付くと想定される成果がどの授業形態で達成できるかを検証することなどが可能となる。
・４分類した授業形態それぞれのカリキュラム改善および相互補完性を考慮することができる。
・2004年度調査にあった出席率に関する設問項目を削除し、ポケットゼミ、工学倫理の履
修経験、学部において最も役に立った授業についての設問項目などを新設した。
・その他の京都大学工学部特有の事情として、大学院進学が多い（卒業研究が社会との接続点にならず、むしろ大学院との接続点とみなす）ことや、研究者養成に重点をおいていることが挙げられる。これらを踏まえることで，京大工学部の固有性や独自性とは何かを検証できる可能性がある。
２ー２ー２．質問紙の構成について
学科別、コース別に質問項目を設定することで、それぞれの特色を出せるが、学科間の比較が容易であることや、コスト面で低く抑えられるなどから、質問紙は全学科共通とした（資料１）。
(a) フェイスシート
フェイスシートに含まれる項目は、学生についての情報（氏名、性別、学生番号、入学年、年齢）、アンケート実施日、および所属学科・コースである。所属学科・コースについては 15
項目の選択肢を設けた。なお、学生番号、入学年、所属学科・コースについては、京都大学工学部在籍時のもの、すなわち２年前の情報について回答してもらった。
(b) 質問項目
アンケートの質問項目は全 98 項目で、以下のＡ〜Ｉに示す項目群で構成されている。特に、B～E の４つの項目群は、授業形態間の関連性を調査するために、同様の質問項目群（各 19 項目）で構成されており、各項目群は、創成科目で身につくと想定される 8 項目 [5] と、京都大学工学部の卒業研究やカリキュラムで身につくと想定される 11 項目から成る。なお、A 群は「あてはまる：4 点」～「あてはまらない：1 点」、B～E 群は「役にたっている：4 点」～「役にたっていない：1 点」の 4 件法で回答を得た。

- 72 -

Ａ．卒業研究の状態に関する項目① 動機づけ（全般、楽しさ、自律性）（問 1～3）
② 自信（問 4）③ 将来（問 5）④ 満足（プロセス、成果、指導、余裕）（問 6～9）
Ｂ．卒業研究は何に役立ったかに関する項目① 創成科目で身に付くと想定されていること（問 10～17）② 京都大学工学部の卒研・カリキュラムで身に付くと想定されていること（問 18～28）※Ｂ群の構成は、Ｃ〜Ｅ群についても同様である
Ｃ．工学部専門科目（講義形式のもの）に関する項目
Ｄ．工学部専門科目（実験・演習形式のもの）に関する項目
Ｅ．全学共通科目Ｂ群（数学・物理・化学・生物・地学に関わる科目）に関する項目
Ｆ．その他の授業などについて①ポケットゼミ、アドバイザー制度、工学倫理の履修・利用状況（問 86～88）②学部教育の中で役に立った授業（自由記述）（問 89）③工学部の学部教育全般が自分にとって意味があったか（問 90）
Ｇ．進路などについて① 卒業研究実施時の研究分野と職業の関連について（問 91）② コース・研究室の配属について（問 92〜93）③ 現在の所属について（問 94）④ 修士修了後の進路について（問 95）
Ｈ．卒業研究で身に付いたことに関する自由記述
卒業研究で身に付いたこと（問 96）
Ｉ．キャンパスについて①どのキャンパスで卒業研究をおこなうことを希望していたか（問 97）②キャンパス移転の影響について（問 98）

２－３．アンケートの形態
学内のアンケート回答者には、現在の所属（研究科名、専攻名）、氏名、工学部在籍時の学生番号が印字された角２封筒を配布した。封入物は以下の通りである。アンケート回答後、元の封筒に回答用紙を入れてもらい回答者自ら封緘したものを次節に示す方法で回収した。
・アンケート冊子（8ページ、両面印刷、中綴じ、白黒）
回答者は回答を冊子に直接記入（マークシートなし）
・案内用紙（Ａ４ １枚）
提出方法、提出先などが書かれた案内（資料２）
学外の対象者へは、上記２点に加え、返信用封筒（切手貼付済み）を封入した角２封筒を個別に郵送した。

２－４．アンケートの配布・回収について
学内の対象者については、業者から工学部教務課教務掛に納品されたアンケートを、関係する大学院事務などを通じて配付した。

- 73 -

回答後のアンケートは回答者自ら学内５箇所に設置した回収ボックスへ提出してもらうよう案内用紙に記載した。回収ボックスは、教務掛を通じて関連事務に設置および回収を依頼した。
設置場所は以下の５箇所である。
・吉田地区：物理系事務室・８号館教務課事務・桂地区 ：教務掛（Ａクラスター）
・大学院掛（Ｂクラスター）
・教務掛（Ｃクラスター）
回収ボックスに提出されたアンケートは、締切日を２月末日とし、教務掛で取りまとめられた
後、データ入力業者へ宅配便にて送付された。締切日以降に提出されたアンケートは、高等教育研究開発推進センターが取りまとめ、随時業者へ送付した。
学外の対象者については、業者から対象者にアンケートを直接郵送し、回答後のアンケート
は返信用封筒を利用して高等教育研究開発推進センターへ返信された。５月末日を締切りとし、翌月１日に未開封の回答用紙を業者に送付した。
また、できるだけ高い回収率が得られるように、アンケート冊子の最初のページに以下の事
項を強調して記載した。
・追跡調査として実施されるアンケートである
・成績・評価には一切関係ない
・個人名は保護される。追跡調査の性格上記名式としている

３．計画・実施の組織と経過
３－１．組織
卒業研究調査の計画・実施は、工学部と高等教育研究開発推進センターが共同で行った。工
学部教員（新工学プログラム実施専門委員会）・職員とセンター教員からなる「特色GP・WG（ワーキンググループ）が組織され、アンケートの内容および実施手順についての検討を行った。本WGは工学部授業アンケートプロジェクトと共通で、メンバー構成については京都大学
高等教育叢書21 [6] を参照されたい。
３－２．業者への委託
今回の卒業研究アンケートは、アンケート用紙の作成やデータ入力など一定部分を株式会社
ジイズスタッフに委託した。この業者は、授業アンケートのデータ入力も担当しており、2005
年6月にプライバシーマーク認定事業者となっている。
３－３．スケジュールについて
2006年度卒業研究調査プロジェクトの経過を以下に示す。
2006年
4/18
6/ 1
11/ 9
11/10
2007年
1/18
1/25
1/31
1/31

西本工学研究科長との打合せ
特色GP・WG 2006年度第1回会議 アンケート実施の了解
特色GP・WG 2006年度第2回会議 実施手順、項目の提案に関する了解業者（ジイズスタッフ）へ見積り依頼
業者への発注（アンケート用紙作成、封入、発送、データ入力）
工学部教員（教授、准教授、講師）の名簿作成（教務課教務掛担当）
工学部教員への協力依頼状送付（資料３）
学内配付分リストを業者へ送付- 74 -

2/ 5
学内５箇所にアンケート回収ボックス設置
2/ 6
教務課教務掛に学内者用アンケート納品、関係各所へ配付
2月末〜 学内者アンケート締切、教務課教務掛より回収アンケートを順次業者に発送
4/16
学外郵送分リストを業者へ送付
4/17
業者より学外者へアンケート発送
4/18
西本工学研究科長との打合せ
5/11
特色GP・WG 2007年度第1回会議 進捗状況について報告
5/31
学外者アンケート締切
6/ 1
学外者アンケート回収分、業者へ発送
6/ 1
結果出力フォーマットの決定
6/ 8
業者より入力データ納品
6/12
業者よりアンケート回答用紙、アンケート残部納品
7/13
速報版、印刷業者へ発注（オフセット印刷）
8/ 1
速報版納品
8月上旬 速報版、工学部教員（講師以上対象）に発送
10/ 5
特色GP・WG 2007年度第2回会議 進捗状況について報告
12/14
工学部教育シンポジウムにてアンケート結果の報告

３－４．結果のフィードバックについて
工学部の卒業研究担当教員にアンケート結果を速やかにフィードバックするため、2007年8月に、速報版として、アンケートの集計結果を十分に加工したり考察を加えたりしない速報値（粗集計の結果）を工学部の教授・准教授・講師宛（377名）に配布した [1]。各教員に対しては素データおよび自由記述項目の一覧（いずれも工学部全体と所属学科分）をフィードバック
した。なお、自由記述内で教員の個人名が特定できるものについては該当箇所を記号「●」で置換した。また、結果に関する電子データを各学科事務室宛に送付し、希望者がデータを有効利用できるようにした。

４．実施データの特徴分析
４－１．回収データについて
卒業研究アンケートの対象者、配布者および回答者の数を各学科・コース毎に示したものを表１に示す。アンケート回答用紙の回収率は39.6%であった（全配付数814件に対する割合。以下同様）。回答の割合が高かったのは電気電子工学科（47.6%）、地球工学科資源工学コース（45.0%）であった。逆に回答率が低かったのは物理工学科原子核工学サブコース・エネルギ
ー応用工学サブコース（12.5%）、物理工学科材料科学コース（27.9%）であった。表２は学外へのアンケート配付数の内訳であるが、郵送した31件のうち回答は6件（19.4%）であった。

- 75 -

表１．『2006年度卒業研究アンケート』対象者および回答者
学科名

地球工学科

コース名

対象者数 [名]

アンケート

アンケート

回答率

（2004 年度卒業見込者）

配付者数 [名]回答者数 [名](回答者数／配付数)

103

41

39.8%

土木工学コース

131

資源工学コース

38

環境工学コース

39

208

169

35

建築学科

物理工学科

31

100

14

65

10

45.0%

38.5%

28.6%

62

23

37.1%

機械システム学コース

105

84

32

38.1%

材料科学コース

59

43

12

27.9%

原子核工学サブコース

241
55

192

22

17
133

7

69

反応・物性化学コース

193

181

42.3%
41.3%

71

39.2%

208
27

数理工学科（※旧学科）

43.8%
33

19

228
35

47.6%

14
78

46

工業化学科

合 計

50

32
111

計算機科学コース

41.2%

105

42

情報学科

化学プロセス工学コース

37.0%

14

電気電子工学科
数理工学コース

71
12.5%

エネルギー応用工学ｻﾌﾞｺｰｽ
宇宙基礎工学コース

6

48

80
9

38.5%
33.3%

1

0

0

-

1,022

814

322

39.6%

※物理工学科・エネルギ－理工学コースの２つのサブコースに関しては、内訳を示すデータがない※原子核工学サブコースとエネルギー応用工学サブコースは、エネルギー理工学コースに属する

表２．学外送付者数の内訳
学科名

コース名

物理工学科

機械システム学コース

74

10

反応・物性化学コース

163

18

化学プロセス工学コース

24

3

合 計

-

31

工業化学科

学内 [名]

学外 [名]

４－２．集計結果について（フェイスシート）
図１にフェイスシートより得られた性別、年齢、入学年度の結果を示す。回答者の男女比は男性92.2%、女性7.8%であった。これは、対象者の男女比（男性：93.6%；女性：6.36%）と同程度であった。年齢は24、25歳で全体の88.5%を占めている。前回調査では22、23歳の割合が全体の82.7%であったが、これより増加していた。入学年度については、2001年度が全体の86.6%（前回調査では81.8%）であった。

- 76 -

女
8%

男
92%

性

26
歳
5%

27
歳
2%

別
23
歳
4%

28歳

2003
1%

1997
0%

2002
1%

25歳
35%

24歳
53%

年

1999
2%
2000
8%

2001
88%

齢

入学年度

図１. 性別、年齢、入学年度の回答結果

５．卒業研究調査の分析結果と考察①（全体）1５－１．卒業研究の状態に関する比較
設問項目群A（Q1～9）は、卒業研究の状態に関するもので、①動機づけ（全般、楽しさ、自律性）（Q1～3）、②自信（Q4）、③将来（Q5）、④満足（プロセス、成果、指導、余裕）（Q6～9）について尋ねている。
図２に示すように、項目群Aの集計結果は、全体的に2004年度とほぼ同様の回答の分布を示した。つまり、卒業研究には意欲的に取り組んでおり（Q1／平均3.41）、教員の指導にも満足している（Q8／平均3.12）が、取り組んだ分野に対する自信（Q4／平均2.47）、卒研遂行にあたっての時間的余裕（Q9／平均2.28）についての平均評点は高くなかった。
一方、動機づけという観点から結果をみてみると、内発的動機づけ（Q1～3）に関しては平均が2.90以上、標準偏差は0.83以下と、他と比較して安定して高い評価を得ており、項目間の相関係数も他と比較して大きくなっていた（Q1−Q2：0.59、Q2−Q3：0.66、Q1−Q3：0.73）2。
また、Q6～9に対応する満足感に関する項目では、教員の指導に対する満足度が高い（Q8／3.12）一方、これ以外の項目ではいずれも評点が2.59を下回り、低い値を示した。
2004年度との比較（表３）においては、Q1、Q4、Q7、Q9で評定平均値が有意に増加、Q8では減少していたが、最大でも0.16の評定平均値の変化（Q7・Q9）であり、明確に経年変化を示しているとは言えないだろう。

1
2

なお、設問項目は省略形として、Q1、Q2、・・・などと記述する場合がある。
項目間の相関係数については速報版 [1] の p.62 参照- 77 -

4.0
3.5
3.0
2.5
2.0
2006年度
1.5

2004年度

1.0
1

2

3

4

5

6

7

8

9

項目

図２．卒業研究について（項目群A：Q1～9）の評定平均値（●：2006年度；□：2004年度）

表３．項目群Aの評定平均値（2006年度・2004年度比較）2006 年度

質問項目
Q1 卒業研究に意欲的にとり組んだ*Q2 卒業研究をおこなうことが楽しかった
Q3 卒業研究に自らすすんでとり組んだ2004 年度

3.41

3.31

2.90

2.90

3.05

3.01

2.47

2.36

Q5 卒業研究としてとり組んでいる分野について、将来さらに追求してゆきたいと思っていた

2.60

2.62

Q6 卒業研究のプロセスに満足していた

2.59

2.60

Q7 卒業研究の成果に満足していた**

2.53

2.37

3.12

3.25

2.28

2.12

Q4 卒業研究としてとり組んでいる分野に自信があった

Q8 卒業研究に対する教員の指導に満足していた*

Q9 時間的に余裕を持って卒業研究をおこなっていた***: p<.05, **: p<.01

５－２．各授業形態における「役立ち」に関する比較
図３に、B〜E の項目群（Q10～85）の評定平均値を示す。横軸は B 群の項目番号で、C〜E群の各 19 項目に対応している。縦軸は評定平均値（1.0〜4.0）である。項目群 B〜E は、「４．
役にたっている」〜「１．役にたっていない」の４件法による回答であり、縦軸の最大が４、最小が１となっている。図中の各記号は４つの授業形態を表す。全体的には、４つの形態のうち、卒業研究（B 群）で役に立っていると回答した項目が 19 項目中 14 項目ともっとも多くみられる。「チームで問題を解決する能力を身につけること」（Q12）、「リーダーシップ能力を高めること」（Q13）については、卒業研究ではなく、創成科目で期待される力（Q10〜Q17）の
うち、工学部専門科目（実験・演習形式）の形態で補われている。このように、創生型教育で期待される能力は、おおかた卒業研究で養われており、一部は専門科目（実験演習形式）で補完されているという結果になった。また、「専門分野に必要な基礎的学力を身につけること」（Q21）では、卒業研究よりも工学部専門科目（講義形式）が役に立っているという結果となった。「工学者としての倫理を理解し身につけること」（Q22）については、４形態いずれにおいても評定値が平均以下であった。これらは 2004 年度の傾向とほぼ同じであった（[6][7]を参照）。

- 78 -

卒業研究4.0

専門（講義）
専門（実験・演習）

3.5

全学共通科目
3.0
2.5
2.0
1.5
1.0
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
項目（B群に対応）

図３．B～Eの項目群（Q10～85）の評定平均値（●：B群 卒業研究について；□：C群 工学部専
門科目（講義形式）；△：D群 工学部専門科目（実験・演習形式）、○：E群 全学共通科目Ｂ群）

4.0

4.0

3.5

3.5

3.0

3.0

2.5

2.5

2.0

2.0

2006年度

1.5

2006年度

1.5

2004年度

2004年度
1.0

1.0

29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

項目

項目(a) 質問項目群B：卒業研究(b) 質問項目群C：専門科目（講義）

4.0

4.0

3.5

3.5

3.0

3.0

2.5

2.5

2.0

2.0

2006年度

2006年度

1.5

2004年度

1.5

2004年度

1.0

1.0
48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66

67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85

項目

項目(c) 質問項目群D：専門科目（実験・演習）(d) 質問項目群E：全学共通科目

図４．各授業形態における評定平均値の経年比較（●：2006年度；□：2004年度）- 79 -

図４に４つの授業形態ごとの評定平均値の経年比較を示す。先に述べたように、2004 年度との比較において、いずれの形態においても回答の傾向について際立った経年変化はみられない。
しかし、各質問項目について t 検定を行った結果、いくつかの項目で経年変化に対して統計上有意な差がみられた。表４にその結果を示す。

表４．項目群B〜Eの評定平均値（2006年度・2004年度比較）。灰色と斜線は2004年度、2006年度の結果に有意な差が得られたペアで、それぞれp<.05、p<.01であることを示す。
B 群：卒業研究Q

10, 29,48, 67

質問項目

2006

2004

2006

2004

年度

年度

年度

年度

年度

年度

年度

年度

3.19

3.19

2.56

2.52

2.93

2.99

2.35

2.34

3.29

3.32

2.44

2.36

2.95

3.02

2.23

2.17

1.99

2.11

1.86

1.72

2.80

2.84

1.65

1.56

1.79

1.66

1.61

1.50

2.28

2.31

1.49

1.41

2.52

2.45

2.04

1.87

2.29

2.31

1.68

1.57

3.33

3.33

1.82

1.62

2.44

2.33

1.56

1.43

2.75

2.78

1.89

1.74

2.84

2.71

1.69

1.63

文書作成能力を高めること

3.30

3.38

2.52

2.31

2.81

2.89

2.30

2.16

思考力を高めること

3.32

3.35

3.06

3.05

3.01

3.03

2.79

2.76

専門分野の内容を身につけること

3.30

3.45

3.27

3.32

3.06

3.10

2.50

2.33

3.26

3.39

2.85

2.84

3.05

3.13

2.55

2.44

3.03

3.16

3.28

3.37

2.95

2.94

2.91

2.87

2.31

2.32

2.29

2.22

2.28

2.23

1.79

1.68

2.65

2.60

2.25

2.16

2.43

2.35

1.84

1.72

2.96

3.04

2.77

2.77

2.91

2.97

2.16

2.02

2.98

3.05

2.48

2.42

2.61

2.63

2.07

1.90

2.50

2.74

2.58

2.53

2.64

2.63

2.38

2.31

3.33

3.47

2.61

2.76

2.74

2.83

2.31

2.27

2.97

2.98

2.48

2.43

2.31

2.29

1.82

1.70

問題を解決する能力を身につけること

12, 31,

チームで問題を解決する能力を身につ50, 69けること
リーダーシップ能力を高めること

14, 33,

他人の業績を正しく評価する能力を身52, 71につけることプレゼンテーション能力を高めること

16, 35,

コミュニケーション能力を身につける54, 73

こと

17, 36,55, 7418, 37,56, 7519, 38,57, 7620, 39,

専門分野を研究する上で必要なスキル

58, 77を身につけること

21, 40,

専門分野に必要な基礎的学力を身につ

59, 78

けること

22, 41,

工学者としての倫理を理解し身につけ

60, 79ること

23, 42,

専門分野に関する責任感を身につける61, 80こと

24, 43,62, 81

専門分野への意欲を高めること

25, 44,

専門分野にかかわる、未解決の問題にチ

63, 82

ャレンジする意欲を高めること

26, 45,

社会に出るために必要な技術や知識を

64, 83身につけること

27, 46,

専門分野を研究する上での自分の至ら

65, 84ない点を知ること

28, 47,66, 85

科目 B

2004

力を身につけること

53, 72

E 群：全学共通

2006

情報（データや資料など）収集・管理能

15, 34,（実験・演習）2004

49, 6851, 70D 群：専門科目

（講義）

2006

11, 30,13, 32,

C 群：専門科目

研究の最先端に触れること- 80 -

項目群 B の卒業研究については、５項目で有意差がみられたが、そのうち４項目（Q19、Q20、
Q26、Q27）は京大工学部のカリキュラムで身に付くと想定されている項目群に含まれる設問
で、いずれも評定平均値が減少している。これらの項目は、専門分野における学力やスキル、社会との接続に関する質問であり、大学院における２年の経験を経て、４回生時の自己評価と比較して、厳しい側に回答していると考えられる。有意な差はみられなかったが、2004 年度の報告において「研究室の教員や院生の存在が、リーダーシップ能力に関する学生自身の自己評
価を相対的に下げている」と考察された Q13 については、2004 年度の評定平均値 1.66 が 1.79と、わずかに増加するにとどまった。
項目群 C の講義形式については、８項目で有意な差が得られたが、B 群とは逆に、６項目は創成科目で期待される能力に属する質問項目であった。これら６項目のすべてで有意に評定平
均値が増加しており、逆に残りの２項目は評定平均値が下がっていた。
項目群 D の実験・演習科目については、「コミュニケーション能力を身につけること」（Q54）の１項目のみで有意差が得られた。
項目群 E の全学共通科目Ｂ群では、19 項目のうち９項目で有意差が得られ、いずれの項目も
評定平均値が増加していた。項目群 B〜E と比べると、創成科目および京大工学部で期待されている力を問わず、全体的に、2004 年度よりも今回の調査の方で評定平均値が上がっていた。
項目群CおよびEでの評定値の増加については、後述の自由記述（Q96）において、「視点の広がり」にカテゴリー化される2004年度にみられなかった記述が抽出されたことから、２年の経験を経て幅広い視点を獲得した結果、各質問項目について評定平均値が増加している可能性がある。

５－３．その他授業などについて
図５は「ポケットゼミ」「アドバイザー制度」「工学倫理」に関する受講または利用状況に関する集計結果である。「ポケットゼミ」「工学倫理」についてはそれぞれ39.3%、26.8%が受講したと回答している（Q86・Q88）。アドバイザー制度の利用（Q87）については、13.4%となっているが、後述の6-3項に示すように電気電子工学科の学生以外はほぼ「いいえ」と回答しているため、工学部全体の集計結果には意味がないといえる。
先にB〜E群の結果で見たように、「工学者としての倫理を理解し身につけること」について
は、いずれの授業形態においても評定値が低かったため、「工学倫理」の履修による効果について考察を行う。なお、工学部では、2001年度（平成13）後期より、「工学倫理」という授業をオムニバス形式で提供しているが、カリキュラム編成の都合で４年次後期での開講となっており、2004年度調査の際に、すでに必要単位を取得している学生は卒業研究に集中するために履修しない傾向がある、といった点が指摘されていた。
工学者としての倫理に関する Q88 の回答より、「はい」「いいえ」の回答をそれぞれ履修群、非履修群に分け、B〜E 群の回答に関して評定平均値を比較したところ、以下の質問項目において、有意な差が得られた（p<.05）。
C 群 工学部専門科目（講義形式のもの）
Q39「専門分野を研究する上で必要なスキルを身につけること」（はい：3.07＞いいえ：2.77）
Q40「専門分野に必要な基礎的学力を身につけること」（はい：3.40＞いいえ：3.23）
Q41「工学者としての倫理を理解し身につけること」（はい：2.59＞いいえ：2.18）
E 群 全学共通科目 B 群
Q79「工学者としての倫理を理解し身につけること」（はい：1.99＞いいえ：1.71）
Q80「専門分野に関する責任感を身につけること」（はい：2.01＞いいえ：1.78）

このうち、工学部専門科目（講義形式）に属する Q41 で、非履修群の評定平均値 2.18 に対し、履修群は 2.59 と、0.41 の差となっていった。つまり、「工学倫理」を受講することにより、Q41- 81 -

の評定値が上昇する効果があることがわかった。また、全学共通科目Ｂ群についての工学倫理に関する同様の設問項目である Q79 でも評定平均値が履修群の方が 0.28 大きくなっているが、「工学倫理」を受講したことにより、工学者としての倫理に対する意識が高まった結果、全学共通科目である E 群の回答においても評定値が上がっているのではないかという推測が可能で
ある。

はい
0%

20%

Q86-「ポケットゼミ」を受講した
ことがありますかQ87-アドバイザー制度を利用したことがありますかQ88-「工学倫理」を受講した
ことがありますか

40%

60%

39.3%

13.4%

80%

いいえ
100%

60.7%

86.6%

26.8%

73.2%

図５．F.その他の授業などについて（Q86～88）

問 90 は、2006 年度のアンケートで新たに加えた、工学部の教育全般に対する意味を問うた
質問項目である。回答の結果を図６に示す。評定平均値は 1.63 であるが、B〜E 群とは異なり、「意味があった」を１点、「意味はなかった」を４点としているため、得点が低いほど意味があったことになる。
問 90 の評定値とＢ〜Ｅ群の各質問項目の評定値間の相関が２群以上で−0.3 未満であった質問項目を以下に列挙する。
「問題を解決する能力を身につけること」（A, B, C）「専門分野の内容を身につけること」（A, B）「専門分野を研究する上で必要なスキルを身につけること」（A, C）「専門分野に必要な基礎的学力を身につけること」（A, B, C, D）「専門分野への意欲を高めること」（A, B, D）「社会に出るために必要な技術や知識を身につけること」（B, C, D）
上記は、問 90 について「意味があった」と答えた回答者がどの授業形態で意味があったかと回答しているか、おおよその関連を示している。また、上記６項目のうち、基礎を重視したカ
リキュラムなどで身に付くと期待されている項目が５項目と、創成型科目で身に付くと期待される力に対し、抽出されている項目が多いことは注目に値する。また、「専門分野に必要な基礎的学力を身に付けること」では４つすべての授業形態が抽出されており、冒頭に述べた京大工学部のカリキュラム編成の方針に矛盾しない結果が得られた。
また、工学部教育シンポジウムの報告（Ⅱ—Ａ）で述べた、Q90の回答別における結果に関して、「あまり意味がなかった」および「意味はなかった」の回答群の評定値が、「意味があった」、「やや意味があった」の回答群と比較して、多くの質問項目で低い値を示していたことは、学生のつまずきや不満を表しているともいえ、今後のカリキュラム改善のための参考資料となるだろう。

- 82 -

Q90- 卒業研究を含め、工学部の学部教育全般は現在のあなたからみて意味が あったと思いますか
意味があった やや意味があった あまり意味がなかった 意味はなかった
0%

20%

40%

60%

47.0%

80%

100%

7.8% 0.9%44.2%

図６．F. その他授業などについて（Q90）

５－４．「希望する職業」に関する比較
希望する職業に関する設問91（表５）については、アンケート回答時点における専門分野を直接活かす領域、あるいは関連する領域で働きたいと回答した者（選択肢1、2、4）が合わせて54.0%いるが、一方、現在の専門分野とは異なる領域で働くことを希望している者（選択肢3、6）が37.7%存在することは見逃せない。
前回調査のQ89において、質問内容は若干異なるが、「入学時に、自分の将来（社会人になった後）と大学で勉強することをどのように関連づけていましたか」という項目について尋ねている（[7]参照）。この回答では、「自分の関心ある専門分野を勉強し、それを直接活かす領域で働きたい」「自分の関心のある専門分野を勉強し、それに関連した領域で働きたい」と自身の専門分野と関わる領域での就職を希望している者の割合が64.5%であったことから、学部・修士の研究と関連する領域での就職を希望する学生の割合が、大学院進学後に減少していることが伺える。

表５．希望する職業について（設問91）
Q91-これまでの研究分野と、将来希望する職業は、どのように関連づいていますか【選択肢】
１ 卒業研究実施時の専門分野で、現在引き続き研究をおこなっており、それを直接活かす領域で働きたい。
２ 卒業研究実施時の専門分野で、現在引き続き研究をおこなっており、それに関連する領域で働きたい。
３ 卒業研究実施時の専門分野で、現在引き続き研究をおこなっているが、それとは異なる領域で働きたい。
４ 卒業研究実施時の専門分野とは、現在異なる分野で研究をおこなっており、今後はその領域で働きたい。
５ 卒業研究実施時の専門分野とは異なる分野で、現在研究をおこなっているが、卒業研究実施時の領域に戻って働きたい。
６ 卒業研究実施時の専門分野とは異なる分野で、現在研究をおこなっているが、その両分野とは異なる領域で働きたい。
７ １から７のどれにもあてはまらない。

1

2

3

4

5

6

7

27

118

82

25

6

37

20

8.6%

37.5%

26.0%

7.9%

1.9%

11.7%

6.3%

n/a

有効
回答数

7

315

５－５．「コース・研究室の配属」に関する比較
設問92・93はそれぞれコース配属、研究室配属に関する項目である（図７）。コース配属に関しては、87.8%の学生が、希望通りのコースに配属され、かつそれに満足していると回答している。表６に示す前回調査との比較において、「1 コース配属（分属）は希望通りで、今は満足している」と回答した者の割合が82.8%から今回の87.8%と5%増加している一方、 「3 コース配属（分属）は希望通りでなかったが、今は満足している」と回答した者については、前- 83 -

回の9.6%から6.5%へと減少している。これは、修士課程に進学時に所属を変更したか、就職した学生の影響であると考えられよう。
研究室配属に関しては、希望通りの研究室に配属され、かつそれに満足していると回答した学生が73.7%と最も多く、経年変化についても選択肢「1 研究室配属は希望通りで、今は満足している」の割合は4.5%増加しているが、コース配属に関する設問と同様に、選択肢「3 研究室配属は希望通りでなかったが、今は満足している」の回答の割合が、前回調査と比べると3.5%減少していた。

43
2 6.5% 1.2%
4.5%

4
2.5%

3
13.9%
2
9.8%

1
73.7%

1
87.8%

Q92-（この質問は2-3年次にコース配属（分属）された方のみおQ93-4年生次の研究室への配属についてお聞きします。あなた聞きします）あなたは希望通りのコースに配属されましたか？まは希望通りの研究室に配属されましたか？また、今はその配属

た今は配属に満足していますか？

に満足していますか？

【選択肢】

【選択肢】

１ コース配属（分属）は希望通りで、今は満足している

１ 研究室配属は希望通りで、今は満足している

２ コース配属（分属）は希望通りだったが、今は満足していない

２ 研究室配属は希望通りだったが、今は満足していない

３ コース配属（分属）は希望通りでなかったが、今は満足している

３ 研究室配属は希望通りでなかったが、今は満足している

４ コース配属（分属）は希望通りでなく、今は満足していない

４ 研究室配属は希望通りでなく、今は満足していない

図７．コース配属、研究室配属についての集計結果

表６．「コース・研究室の配属」に関する回答の経年比較※選択肢は、図10に示すものと同一である。
(a) コース配属（分属）について（Q92）
1

2

3

4

2006 年度

87.8%

4.5%

6.5%

1.2%

2004 年度

82.8%

6.4%

9.6%

1.1%

(b) 研究室配属について（Q93）
1

2

3

4

2006 年度

73.7%

9.8%

13.9%

2.5%

2004 年度

69.2%

10.6%

17.4%

2.9%

５－６．「進路希望」に関する比較
現在の所属に関する設問94（表７）については、京都大学内の大学院の所属と回答した者が96.9%とほとんどをしめた。修士課程修了以降の希望（設問95・表８）については、企業（研- 84 -

究職・技術職）への就職が68.6%ともっとも多く、次いで企業（研究職・技術職以外）への就職が16.7%、博士課程進学9.6%となっている。就職に関する回答（2〜5）を合わせると87.8%と約9割が就職を希望している。
表７．現在の所属について（設問94）
Q94-あなたの現在の所属についてお聞きします。
【選択肢】
１ 大学院（京都大学工学部在籍当時と同じ研究室）
３ 大学院（京都大学以外）

４ 研究生

２ 大学院（京都大学工学部在籍当時と異なる研究室）

５ 企業・官公庁への就職

６ 企業・官公庁以外への就職

７ 留年

８ その他

1

2

3

4

5

6

7

8

241

69

1

0

6

1

0

2

75.3%

21.6%

0.3%

0.0%

1.9%

0.3%

0.0%

0.6%

n/a

有効
回答数

2

320

表８．修士課程以降の進路希望について（設問95）
Q95-（この質問は大学院進学を予定されている方のみお聞きします）あなたの大学院修士課程修了以降の希望をお聞かせください。
【選択肢】
１ 大学院博士課程進学

２ 企業（研究職・技術職）

３ 企業（研究職・技術職以外）

４ 官公庁（研究職・技術職） ５ 官公庁（研究職・技術職以外）

６ その他

７未定

1

2

3

4

5

6

7

30

214

52

7

1

7

1

9.6%

68.6%

16.7%

2.2%

0.3%

2.2%

0.3%

n/a

有効
回答数

10

312

設問95は、設問91と内容が互いに関連しているため、両者の選択肢を組み合わせて表にしたものが、表９である。
Q95で「2 企業（研究職・技術職）」、Q91で「2 卒業研究実施時の専門分野で、現在引き続き研究をおこなっており、それに関連する領域で働きたい」と回答した者が89名ともっとも多くなっていた。研究職・技術職以外を希望しているものは、Q91において「3」（20名）または「6」（14名）を選択していた者が比較的多く、現在の専門分野とは異なる領域での職業を希望していたもの（Q91の3・6）のうち、企業への就職を希望しているもの（Q95の2・3）は合計93名で、これは回答者全体の28.9%に上る。
一方、「1 大学院博士課程進学」と回答した者は、Q91で「1」「2」「4」を選択していることから、修士課程までに将来の専門分野がほぼ決定した形で博士課程進学を望んでいることを読み取ることができる。

- 85 -

表９．Q91とQ95の関連
Q95-大学院修士課程修了以降の希望

これまでの研究分野と、
将来希望する職業との関連

１ 卒業研究実施時の専門分野で、現在引き続き研究をおこなっており、それを直接活かす領域で働きたい
２ 卒業研究実施時の専門分野で、現在引き続き研究をおこなっており、それに関連する領域で働きたい
３ 卒業研究実施時の専門分野で、現在引き続き研究をおこなっているが、それとは異なる領域で働きたい
４ 卒業研究実施時の専門分野とは、現在異なる分野で研究をおこなっており、今後はその領域で働きたい
５ 卒業研究実施時の専門分野とは異なる分野で、現在研究をおこなっているが、卒業研究実施時の領域に戻って働きたい
６ 卒業研究実施時の専門分野とは異なる分野で、現在研究をおこなっているが、その両分野とは異なる領域で働きたい

1 大学院博士課程進学

2 企業（研究職・技術職）

3 企業（研究職・技術職
以外）

4 官公庁（研究職・技術職）

5 官公庁（研
究職・技術
職以外）

9

15

2

1

-

14

89

9

4

-

-

57

20

2

1

6

18

1

-

-

1

1

3

-

-

-

21

14

-

-

1
9
Q

※Q91については選択肢1〜6、Q95については選択肢1〜5を抜粋し、実数で表記

５－７．「キャンパス移転」に関する比較
設問97は、卒業研究を行いたいキャンパスについてたずねた設問である（図８左）。吉田キャンパスと回答した学生が79.1%と最も多く、工学部移転先の桂キャンパスを希望している学生は18.4%と少なかった。しかし、表10(a)に示すように、前回調査との比較においては、吉田キャンパスを希望する回答率は3.6%減少し、逆に桂キャンパスを選択した割合は5.4%増加している。今回回答の少なかった学外への進学者や就職者に吉田キャンパスの希望者が多く含まれていたことが予想できる。
ここではその理由について自由記述で回答を求めている。なお、各学科の回答数と回答率を示したのが表11である。記述内容の一覧については、速報版 [1] を参照して頂きたいが、その特徴と傾向については、前回調査とほぼ同様であった。例えば、1の「吉田キャンパス」を希望している学生（79.1%）の記述からは、「交通の便がいい（家から近い）から」「（桂へ移動すると）引っ越さなければならない」「環境の変化」（たとえば「飲食・施設」の問題）、学
業・研究面での実質的なデメリットについての指摘、などであった。3の「桂キャンパス」をあげていた者（18.4%）は、“新しい”“きれい”などの設備に関する記述や、“希望の研究室が桂だから”などの理由をあげている者が多数を占めていた。
設問98は、工学研究科の桂キャンパスへの移転に関して、自分たちに影響があるかを尋ねた設問である（図８右）。悪い影響がある（51.5%）、どちらともいえない（33.9%）と回答した
学生が多かった。特に「悪い影響がある」の回答率は前回調査の49.1%よりも2.4%微増していた点は注目すべきである。上と同様、選択理由の記述一覧を記載しないが、簡単にその特徴と傾向について言及しておく。なお、各学科の回答数と回答率を表12に示す。
設問98の自由記述においては学科によって回答数にかなりのばらつきがみられるが、本アンケート結果からはキャンパス移転を行った研究室を特定することが難しいため、回答のあった
記述のすべてを対象としている。1の「良い影響がある」は7.3%と前回調査の5.7%より微増している。前回調査の記述からは、今後の期待を込めての選択をしている記述が相対的に多く見られたが、今回の調査では、“研究に打ち込める”“（桂キャンパス全体が）活気づいてきた”- 86 -

“桂は意外と住みやすい町だった”など、実際に桂キャンパスを経験した上での肯定的な記述もみられた。
2の「悪い影響がある」は51.5%と前回調査の49.1%を上回る結果となった。この理由は、先の設問97の「吉田キャンパス」を選択した学生の選択理由とほとんど重なる記述が多く見受けられた。設問97や前回調査の記述ではあげられていなかった点として、“（人が増えるにも関わらず）移転によるサポートが少ない”といったサービス面での不満や、“総合大学である意
味”“他分野の人たちとの交流”を問う記述なども見受けられた。
3の「どちらともいえない」は33.9%と「悪い影響」についで高い比率を占めていた。この両者を併せると85.4%にものぼる。この選択肢を選んだ学生は、良い面と悪い面の両方があることを示しており、おおむね選択肢1と2の記述と同様の傾向、つまり研究を行う環境としてのメリットに対し、生活面（食事、交通の便）でのデメリットを指摘する記述が多く見られた。
前回調査同様、全体を通して桂移転に対しては批判的な見解が多数を占めていた。「良い影響がある」の回答率が増加した一方で、「悪い影響がある」と回答している学生の割合が増加していることから、このような「学生の声」を建設的に捉え、必要であれば応答していくことも考えるべきではないだろうか。

桂キャンパス
18.4%

わからない
2.4%

その他
0.9%

良い影響があ
る
7.3%

影響はない
4.8%

宇治キャンパス
1.6%

どちらともいえない33.9%
悪い影響がある
51.5%

吉田キャンパス
79.1%

Q97-あなたは卒業研究をどのキャンパスでおこなうことを

Q98-（この質問は研究室が桂キャンパスにある方にのみお聞き希望していましたか？

します）あなたにとって工学研究科の桂移転による影響はありますか？（卒業研究以外のことも含みます）

図８．「キャンパス移転」に関する集計結果

表10．「キャンパス」に関する回答の経年比較(a) 希望していたキャンパスについて（設問97）
吉田
宇治
桂
その他
キャンパス キャンパス キャンパス
2006 年度

79.1%

1.6%

18.4%

0.9%

2004 年度

82.7%

4.3%

13.0%

-

(b) 桂移転による影響について（設問98）
良い影響 悪い影響 どちらとも
影響は
がある
がある
いえない
ない

わから
ない

2006 年度

7.3%

51.5%

33.9%

4.8%

2.4%

2004 年度

5.7%

49.1%

33.9%

6.1%

5.2%

- 87 -

表11．キャンパス選択理由の回答者数

学科名

回答数

表12．桂移転の影響に関する選択理由の
回答者数

回答率

アンケート回

(%)

答数

学科名

回答数

回答率

アンケート回

(%)

答数

地球工学科

64

98.5

65

地球工学科

37

56.9

65

建築学科

23

100

23

建築学科

20

87.0

23

物理工学科

71

100

71

物理工学科

2

2.9

71

電気電子工学科

50

100

50

電気電子工学科

16

32.0

50

情報学科

33

100

33

情報学科

0

0.0

33

工業化学科

79
320

98.8
99.4

80
322

工業化学科

72
147

90.0
45.7

80
322

合計

合計

６．卒業研究調査の分析結果と考察②（学科間比較）
これまでは、各設問項目について、全学科の結果から工学部の全体的な傾向について概観してきた。以下では、工学部を構成している地球工学科、建築学科、物理工学科、電気電子工学
科、情報学科、工業化学科の 6 学科ごとに、各設問に対する得点の比較・検討を行っていく。
なお、以下の比較は学科の優劣を示すものではなく、各学科の工学部内における傾向を示す材
料として提示する。また、学科ごとの結果については経年比較を行わない。
各設問に対する学科別の平均得点の差を比較・検討する分析手法として、分散分析（Analysis
of Variance；ANOVA）を用いた。具体的な分析手続きは前回調査と同様とした。まず各学科の平均得点を統計的に比較することに統計上問題がないかどうかを検討するために、設問毎にLevene の等分散性検定にかけた。この際の有意確率が 5％に満たない場合、学科間の分散が大きく、得点を比較することに注意を要するということになる。これは、検定が等分散性を仮定した上で成り立っているためである（しかし、これは厳密に言えばということであるので、本報告ではデータを見ていく際の参考程度にしていただきたい）。その上で、各学科を独立変数、各設問項目を従属変数とした一要因分散分析を行う。この結果、F 値が一定水準（5％）を下回
った場合、学科間のいずれかに有意差（統計上意味のある差）があるということになる。ここで、差のみられた項目については、具体的にいずれの学科間に差がみられるのかについて、さらに多重比較を行う。以下の分析では、Tukey の HSD 検定によって多重比較を行うこととする。このような流れで分析を行った結果を、設問項目毎・授業形態毎に表に記して考察を行う。

６－１．卒業研究の状態に関する学科間比較
ここでは、『卒業研究について（1）』として用意された 9 つの設問について、学科別の平均
得点の比較を行う。なお、これらの設問は主として卒業研究に関わる「動機づけ」の側面を測ることを企図したものである。そして、各学科を独立変数、各設問に対する得点を従属変数とした一要因分散分析（多重比較）を行った結果を表 13 に示す。
分散分析の結果、有意差がみられた項目は、Q4、Q5、Q8 の 3 項目であった。以下、これらの項目に対し多重比較を行った結果について、特徴的なものを中心に取り上げていく。
Q4「卒業研究としてとり組んでいる分野に自信があった」については、建築学科（3.00）が高く、物理工学科（2.31）と情報学科（2.16）が低い値を示した。Q5「卒業研究としてとり組んでいる分野について、将来さらに追求してゆきたいと思っていた」については、建築学科（3.22）が高く、地球工学科（2.48）と物理工学科（2.41）が低い値を示した。

- 88 -

表 13．「卒業研究（1）」に関する学科別の平均得点の差異（設問 1～9）
A 卒業研究について（1）

1.地球

2.建築

3.物理

4.電気電子

5.情報

6.工業

工学科

学科

工学科

工学科

学科

化学科

3.41

3.44

3.65

3.41

3.47

3.16

2.90

2.87

3.22

2.91

2.85

3.05

3.11

3.26

3.00

2.47

2.45

3.00

2.60

2.48

2.59

全体

Q1-卒業研究に意欲的にとり組んだ
Q2-卒業研究をおこなうことが楽しかった
Q3-卒業研究に自らすすんでとり組んだ
Q4-卒業研究としてとり組んでいる分野に自信があった
Q5-卒業研究としてとり組んでいる分野について、将来さらに追求してゆきたいと思っていた
Q6-卒業研究のプロセスに満足していた
Q7-卒業研究の成果に満足していた
Q8-卒業研究に対する教員の指導に満足していた
Q9-時間的に余裕を持って卒業研究をおこなっていた

F値

多重比較

3.38

1.21

n.s.

2.91

2.86

0.85

n.s.

3.02

2.81

3.11

0.91

n.s.

2.31

2.45

2.31

2.58

2.78*

2 > 3, 5

3.22

2.41

2.70

2.63

2.63

3.06**

2 > 1, 3

2.44

2.87

2.56

2.72

2.53

2.65

1.31

n.s.

2.53

2.41

2.83

2.50

2.53

2.53

2.62

1.01

n.s.

3.12

2.91

3.30

2.84

3.49

3.25

3.20

4.23**

4 > 1, 3

2.28

2.23

2.61

2.31

2.09

2.31

2.35

0.94

n.s.

注 1）設問文の※は、Levene の検定結果が 5％未満であったことを示している
定）の有意差は全て 5%

注 2） * p<.05 ** p<.01

注 3）多重比較（HSD 検

注 4）多重比較の数字は各学科に対応している

Q8「卒業研究に対する教員の指導に満足していた」といった卒業研究に対する満足度に関わる項目については、電気電子工学科（3.49）が高く、地球工学科（2.91）と物理工学科（2.84）
で低い値を示した。
評定平均値だけを見ると、Q8 を除く 8 項目で建築学科がもっとも高い値を示し、いずれも平均値（2.5）を上回っていることが目立つ。

６－２．授業形態別の「役立ち」に関する学科間比較
質問群 B～E 群は、4 つの授業形態（「卒業研究」「専門科目（講義形式）」「専門科目（実験・演習形式）」「全学共通科目（B 群）」）に対応しており、各群には 19 項目の質問（計 76 項目）を設定している。ここでの質問の内容は「授業で身についたこと（「役立ち」）」に焦点が当てられており、各群ともに同じ内容で構成されている。
以下では、まず授業形態毎に「役立ち」の学科間の比較（前同様、分散分析による分析）を行い、その上で、全体を通した比較・検討を行う。
(a) 卒業研究について
ここでは、「卒業研究」を通して身についたことに関する学科間比較を行うため、各学科を独立変数、役立ちに関する各項目の得点を従属変数とした一要因分散分析（多重比較）を行った。
その結果を表 14 に示す。
分散分析の結果、有意差がみられた項目は、全 19 項目中 Q13、Q17、Q22、Q23、Q24、Q28の 6 項目であった（ちなみに前回調査では 13 項目に有意差がみられた）。以下、多重比較の結果について有意に高かった学科を抽出する。
1. 建築学科で有意に高かった項目は、Q13「リーダーシップ能力を高めること（2.26）」、Q22「工学者としての倫理を理解し身につけること（2.83）」、Q24「専門分野への意欲を高めること（3.57）」の３項目であった。

- 89 -

2. 電気電子工学科で有意に高かった項目は、Q22「工学者としての倫理を理解し身につけること（2.68）」の１項目であった。
3. 工業工学科で有意に高かった項目は、Q28「研究の最先端に触れること（3.20）」の１項目であった。

表 14．「卒業研究」に関する学科別の平均得点の差異（設問 10～28）
B 卒業研究について

1.地球

2.建築

3.物理

4.電気電子

5.情報

6.工業

工学科

学科

工学科

工学科

学科

化学科

3.19

3.19

3.22

3.19

3.23

3.28

3.29

3.42

3.17

3.29

3.28

1.99

1.95

2.13

2.00

1.79

1.78

2.26

2.52

2.48

3.33

全体

F値

多重比較

3.14

0.28

n.s.

3.13

3.30

0.93

n.s.

2.26

1.69

1.99

1.93

n.s.

1.69

1.91

1.63

1.80

2.50*

2 > 3, 5

2.74

2.43

2.66

2.56

2.53

0.74

n.s.

3.47

3.52

3.29

3.32

3.28

3.25

0.95

n.s.

2.75

2.73

2.83

2.78

2.87

2.66

2.76

0.32

n.s.

Q17-文書作成能力を高めること

3.30

3.41

3.04

3.24

3.57

3.22

3.23

2.40*

n.s.

Q18-思考力を高めること

3.32

3.39

3.57

3.31

3.38

3.19

3.25

1.10

n.s.

3.30

3.20

3.43

3.19

3.40

3.31

3.38

1.18

n.s.

3.26

3.16

3.17

3.16

3.36

3.34

3.37

1.04

n.s.

3.03

3.03

3.13

2.91

3.15

3.13

3.01

0.67

n.s.

2.31

2.30

2.83

2.15

2.68

2.13

2.23

4.55**

2 > 3, 5. 6
4 > 3, 5, 6

2.65

2.75

3.00

2.46

2.85

2.53

2.59

2.63**

n.s.

2.96

2.89

3.57

2.94

2.94

3.13

2.82

3.72**

2 > 1, 3, 4,
6

2.98

3.00

3.26

2.88

2.91

3.03

3.01

0.72

n.s.

2.50

2.56

2.61

2.37

2.72

2.44

2.44

1.26

n.s.

3.33

3.11

3.35

3.35

3.47

3.31

3.42

1.87

n.s.

2.97

2.91

2.61

2.78

3.17

2.91

3.20

3.07**

6>2

Q10-問題を解決する能力を身につけることQ11-情報（データや資料など）収集・管理能力を身につけること
Q12-チームで問題を解決する能力を身につけること
Q13-リーダーシップ能力を高めること
Q14-他人の業績を正しく評価する能力を身につけること
Q15-プレゼンテーション能力を高めることQ16-コミュニケーション能力を身につけることQ19-専門分野の内容を身につけること※
Q20-専門分野を研究する上で必要なスキルを身につけること
Q21-専門分野に必要な基礎的学力を身につけること※
Q22-工学者としての倫理を理解し身につけること
Q23-専門分野に関する責任感を身につけること
Q24-専門分野への意欲を高めること
Q25-専門分野にかかわる、
未解決の問題にチャレンジす
る意欲を高めること※
Q26-社会に出るために必要な技
術や知識を身につけること
Q27-専門分野を研究する上での自分の至らない点を知ること
Q28-研究の最先端に触れること

注 1）設問文の※は、Levene の検定結果が 5％未満であったことを示しているの有意差は全て 5%

注 4）多重比較の数字は各学科に対応している- 90 -

注 2） * p<.05 ** p<.01

注 3）多重比較（HSD 検定）

(b) 工学部専門科目（講義形式）について
ここでは、「専門科目（講義形式）」を通して身についたことに関する学科間比較を行うため、各学科を独立変数、役立ちに関する各項目の得点を従属変数とした一要因分散分析（多重比較）を行った。その結果は、表 15 の通りである。
分散分析の結果、有意差がみられた項目は、全 19 項目中 Q29、Q31、Q34、Q35、Q36、Q38、
Q39、Q42、Q43、Q45 の 10 項目であった。以下、多重比較の結果について学科毎に見ていく。
1. 地球工学科で有意に高かった項目は、Q39「専門分野を研究する上で必要なスキルを身につけること（2.94）」の１項目であった。
2. 建築学科で有意に高かった項目は、Q34「プレゼンテーション能力を高めること（2.48）」、
Q35「コミュニケーション能力を身につけること（2.30）」、Q36「文書作成能力を高める
こと（2.96）」、Q39「専門分野を研究する上で必要なスキルを身につけること（3.09）」、
Q42「専門分野に関する責任感を身につけること（3.00）」、Q43「専門分野への意欲を高めること（3.26）」の６項目であった。
3. 物理工学科で有意に高かった項目は、Q39「専門分野を研究する上で必要なスキルを身につけること（2.96）」の１項目であった。
4. 電気電子工学科で有意に高かった項目は、Q39「専門分野を研究する上で必要なスキルを身につけること（2.98）」の１項目であった。
5. 情報学科で有意に高かった項目は、Q29「問題を解決する能力を身につけること（2.88）」、
Q39「専門分野を研究する上で必要なスキルを身につけること（2.97）」、Q29「専門分野への意欲を高めること（3.13）」の３項目であった。
6. 工業化学科で有意に高かった項目は、1 項目もみられなかった。

- 91 -

表 15．「専門科目（講義形式）」に関する学科別の平均得点の差異（設問 29～47）
C 工学部専門科目（講義形

1.地球

2.建築

3.物理

4.電気電子

5.情報

6.工業

工学科

学科

工学科

工学科

学科

化学科

2.56

2.38

2.70

2.68

2.68

2.88

2.44

2.52

2.48

2.43

2.51

1.86

1.97

2.09

1.87

1.61

1.69

1.83

2.04

2.05

1.82

F値

多重比較

2.39

3.96**

5 > 1, 6

2.63

2.28

1.20

1.98

1.94

1.61

2.68*

1.54

1.68

1.56

1.54

1.28

2.43

1.97

2.17

2.06

1.92

1.78

1.94

2.48

1.69

1.79

1.59

1.77

4.97**

2 > 1, 3, 4,
5, 6

1.89

2.02

2.30

1.87

2.00

1.74

1.72

2.84*

2>6

Q36-文書作成能力を高めること

2.52

2.59

2.96

2.53

2.70

2.53

2.29

3.42**

2>6

Q37-思考力を高めること

3.06

2.98

3.35

3.16

3.13

3.09

2.91

2.09

3.27

3.17

3.35

3.34

3.49

3.41

3.08

3.11**

4>6

2.85

2.94

3.09

2.96

2.98

2.97

2.44

5.25**

1, 2, 3, 4,
5>6

3.28

3.16

3.30

3.24

3.45

3.47

3.19

1.82

2.29

2.23

2.70

2.29

2.17

2.25

2.32

1.41

2.25

2.23

3.00

2.13

2.34

2.32

2.10

4.74**

2 > 1, 3, 4,
5, 6

2.77

2.53

3.26

2.79

2.74

3.13

2.67

4.55**

2, 5 > 1
2>6

2.48

2.36

2.78

2.44

2.55

2.78

2.35

2.11

2.58

2.41

2.96

2.60

2.83

2.63

2.46

2.33*

2.61

2.47

2.91

2.46

2.81

2.78

2.57

2.09

2.48

2.33

2.61

2.43

2.55

2.91

2.41

1.71

式のもの）について
Q29-問題を解決する能力を身につけること
Q30-情報（データや資料など）収集・管理能力を身につけること
Q31-チームで問題を解決する能力を身につけること
Q32-リーダーシップ能力を高めること※
Q33-他人の業績を正しく評価する能力を身につけること
Q34-プレゼンテーション能力を高めること※Q35-コミュニケーション能力を身につけることQ38-専門分野の内容を身につけること
Q39-専門分野を研究する上で必要なスキルを身につけること※
Q40-専門分野に必要な基礎的学力を身につけること
Q41-工学者としての倫理を理解し身につけること※
Q42-専門分野に関する責任感を身につけること※
Q43-専門分野への意欲を高
めること

全体

n.s.

Q44-専門分野にかかわる、
未解決の問題にチャレンジす
る意欲を高めること
Q45-社会に出るために必要な技
術や知識を身につけること※
Q46-専門分野を研究する上での自分の至らない点を知ること※
Q47-研究の最先端に触れること

注 1）設問文の※は、Levene の検定結果が 5％未満であったことを示しているの有意差は全て 5%

注 4）多重比較の数字は各学科に対応している- 92 -

注 2） * p<.05 ** p<.01

n.s.

注 3）多重比較（HSD 検定）

(c) 工学部専門科目（実験・演習形式）について
ここでは、「専門科目（実験・演習形式）」を通して身についたことに関する学科間比較を行うため、各学科を独立変数、役立ちに関する各項目の得点を従属変数とした一要因分散分析（多重比較）を行った。その結果は、表 16 の通りである。
分散分析の結果、有意差がみられた項目は、全 19 項目中 Q48〜Q56、Q58、Q60〜Q62、Q64、Q65 の 15 項目であった。以下、多重比較の結果について学科毎に見ていく。
1. 地球工学科で有意に高かった項目は、1 項目もみられなかった。
2. 建築学科で有意に高かった項目は、Q48「問題を解決する能力を身につけること（3.39）」、
Q53「プレゼンテーション能力を高めること（3.22）」、Q56「思考力を高めること（3.48）」、
Q60「工学者としての倫理を理解し身につけること（2.70）」、Q61「専門分野に関する責任感を身につけること（2.91）」、Q62「専門分野への意欲を高めること（3.30）」、Q64「社会に出るために必要な技術や知識を身につけること（3.00）」、Q65「専門分野を研究する
上での自分の至らない点を知ること（3.17）」の８項目であった。
3. 物理工学科で有意に高かった項目は、Q50「チームで問題を解決する能力を身につけること（2.91）」の１項目であった。
4. 電気電子工学科で有意に高かった項目は、Q48「問題を解決する能力を身につけること（3.13）」、Q49「情報（データや資料など）収集・管理能力を身につけること（3.34）」、
Q50「チームで問題を解決する能力を身につけること（3.21）」、Q54「コミュニケーショ
ン能力を身につけること（3.17）」、Q64「社会に出るために必要な技術や知識を身につけること（2.83）」の５項目であった。
5. 情報学科で有意に高かった項目は、Q48「問題を解決する能力を身につけること（3.28）」、
Q58「専門分野を研究する上で必要なスキルを身につけること（3.47）」の２項目であった。
6. 工業化学科で有意に高かった項目は、Q55「文書作成能力を高めること（3.00）」の１項目であった。

- 93 -

表 16．「専門科目（実験・演習形式）」に関する学科別の平均得点の差異（設問 48～66）
D 工学部専門科目（実験・演

1.地球

2.建築

3.物理

4.電気電子

5.情報

6.工業

工学科

学科

工学科

工学科

学科

化学科

2.93

2.75

3.39

2.88

3.13

3.28

2.95

2.70

2.78

2.96

3.34

2.80

2.63

2.26

2.91

2.28

2.20

2.09

2.29

2.38

2.44

F値

多重比較

2.72

5.88**

2, 5 > 1
2, 4, 5 >6

3.13

2.94

4.75**

4 > 1, 6

3.21

2.66

2.81

5.40**

3, 4 > 2
4 > 1, 5

2.33

2.62

2.25

2.19

2.06*

n.s.

2.65

2.09

2.51

2.34

2.18

2.69*

n.s.

2.41

3.22

2.22

2.64

2.25

2.47

5.39**

2 > 1, 3, 5,
6

2.84

2.66

2.91

2.91

3.17

2.59

2.85

3.31**

4 > 1, 5

Q55-文書作成能力を高めること※

2.81

2.58

2.70

2.78

3.02

2.75

3.00

2.65*

6>1

Q56-思考力を高めること

3.01

2.78

3.48

3.01

3.13

3.13

2.97

3.44**

2>1

3.06

2.94

3.22

3.07

3.19

3.34

2.96

1.98

3.05

2.81

3.26

2.96

3.17

3.47

3.06

3.52**

2.95

2.90

3.26

2.88

3.00

3.06

2.94

0.97

2.28

2.22

2.70

2.22

2.43

1.94

2.34

2.43*

2>5

2.43

2.44

2.91

2.29

2.68

2.41

2.29

2.76*

2>6

2.91

2.72

3.30

2.97

3.02

3.03

2.80

2.60*

2>1

2.61

2.55

2.96

2.52

2.76

2.84

2.47

2.18

2.64

2.63

3.00

2.70

2.83

2.81

2.37

3.59**

2, 4 > 6

2.74

2.59

3.17

2.68

2.89

2.84

2.68

2.27*

2>1

2.31

2.25

2.65

2.22

2.45

2.47

2.20

1.68

習形式のもの）について
Q48-問題を解決する能力を身につけることQ49-情報（データや資料など）収集・管理能力を身につけること※
Q50-チームで問題を解決する能力を身につけること
Q51-リーダーシップ能力を高めること※
Q52-他人の業績を正しく評価する能力を身につけること
Q53-プレゼンテーション能力を高めることQ54-コミュニケーション能力を身につけること

Q57-専門分野の内容を身につけること
Q58-専門分野を研究する上で必要なスキルを身につけること※
Q59-専門分野に必要な基礎的学力を身につけること
Q60-工学者としての倫理を理解し身につけること
Q61-専門分野に関する責任感を身につけること
Q62-専門分野への意欲を高
めること

全体

5>1

Q63-専門分野にかかわる、
未解決の問題にチャレンジす
る意欲を高めること
Q64-社会に出るために必要な技
術や知識を身につけること
Q65-専門分野を研究する上での自分の至らない点を知ること
Q66-研究の最先端に触れること

注 1）設問文の※は、Levene の検定結果が 5％未満であったことを示しているの有意差は全て 5%

注 4）多重比較の数字は各学科に対応している- 94 -

注 2） * p<.05 ** p<.01

注 3）多重比較（HSD 検定）

(d) 全学共通科目B群について
ここでは、「全学共通科目（B 群）」を通して身についたことに関する学科間比較を行うため、各学科を独立変数、役立ちに関する各項目の得点を従属変数とした一要因分散分析（多重比較）を行った。その結果は、表 17 の通りである。
分散分析の結果、有意差がみられた項目は、全 19 項目中 Q69、Q70、Q72、Q77、Q78、Q79、Q84 の７項目であった。以下、多重比較の結果について有意に高かった学科を抽出する。
1. 地球工学科で有意に高かった項目は、Q72「プレゼンテーション能力を高めること（1.77）」の１項目であった。
2. 建築学科で有意に高かった項目は、Q70「リーダーシップ能力を高めること（1.82）」、Q84「専門分野を研究する上での自分の至らない点を知ること（2.68）」の２項目であった。
3. 物理工学科で有意に高かった項目は、Q78「専門分野に必要な基礎的学力を身につけること（3.07）」の 1 項目であった。

- 95 -

表 17．「全学共通科目（B 群）」に関する学科別の平均得点の差異（設問 67～85）
1.地球

2.建築

3.物理

4.電気電子

5.情報

6.工業

工学科

学科

工学科

工学科

学科

化学科

2.35

2.48

2.36

2.33

2.32

2.66

2.19

1.85

2.23

2.34

2.41

2.28

2.17

2.41

2.05

1.66

1.65

1.84

1.86

1.51

1.79

1.58

1.54

2.57*

n.s.

1.49

1.63

1.82

1.41

1.55

1.34

1.39

2.79*

2>6

1.68

1.80

1.95

1.60

1.81

1.69

1.53

1.87

1.56

1.77

1.77

1.50

1.60

1.56

1.41

2.71*

1.69

1.86

1.86

1.66

1.81

1.59

1.52

2.06

Q74-文書作成能力を高めること※

2.30

2.40

2.55

2.34

2.32

2.25

2.14

1.20

Q75-思考力を高めること

2.79

2.77

2.82

2.93

2.77

3.09

2.63

1.88

2.50

2.58

2.36

2.44

2.57

2.75

2.41

0.99

2.55

2.63

2.68

2.59

2.62

2.72

2.27

2.48*

n.s.

2.91

2.84

2.77

3.07

3.11

3.13

2.68

2.80*

3>6

1.79

1.98

2.09

1.79

1.74

1.78

1.62

2.42*

n.s.

1.84

2.00

2.18

1.75

1.83

1.84

1.76

1.80

2.16

2.16

2.14

2.22

2.04

2.38

2.10

0.96

2.07

2.14

2.36

2.09

2.11

2.16

1.90

1.45

2.38

2.38

2.55

2.46

2.64

2.44

2.15

1.93

2.31

2.28

2.68

2.27

2.53

2.56

2.06

3.11**

1.82

1.88

2.27

1.76

1.77

1.84

1.76

1.79

E 全学共通科目 B 群についてQ67-問題を解決する能力を身につけることQ68-情報（データや資料など）収集・管理能力を身につけること
Q69-チームで問題を解決する能力を身につけること※
Q70-リーダーシップ能力を高めること※
Q71-他人の業績を正しく評価する能力を身につけること
Q72-プレゼンテーション能力を高めること※Q73-コミュニケーション能力を身につけることQ76-専門分野の内容を身につけること
Q77-専門分野を研究する上で必要なスキルを身につけること
Q78-専門分野に必要な基礎的学力を身につけること
Q79-工学者としての倫理を理解し身につけること
Q80-専門分野に関する責任感を身につけること
Q81-専門分野への意欲を高
めること

全体

F値

多重比較

1>6

Q82-専門分野にかかわる、
未解決の問題にチャレンジす
る意欲を高めること※
Q83-社会に出るために必要な技
術や知識を身につけること
Q84-専門分野を研究する上での自分の至らない点を知ること
Q85-研究の最先端に触れること

注 1）設問文の※は、Levene の検定結果が 5％未満であったことを示しているの有意差は全て 5%

注 4）多重比較の数字は各学科に対応している- 96 -

注 2） * p<.05 ** p<.01

2>6注 3）多重比較（HSD 検定）

(e) 設問群B～Eの相互補完性について
設問群 B～E において、授業形態別に「役立ち」に関する項目毎の学科間比較を行った。しかし、結果の列挙にとどめたのは、授業形態別の学科間比較では、その形態の中での学科間の差異は見出せても、その授業形態が他の授業形態に比べて「役に立っているのかどうか」といった点においては検討できないという問題があるからである。
そこで、以下では、各授業形態と各学科の組み合わせを交えた「役立ち」に関する項目毎の比較を行い、全体的な把握を試みる。その際、前項の分散分析において有意差のみられた項目の平均得点を抜粋し、特徴的な点について取り上げる。なお、その結果を表 18 と表 19 に示す。
なお、全 19 項目を 4 つの授業形態毎に分散分析しているため、合計 76 個の有意性検定が行われている。その内、有意差のみられた個数は 38 個であった。このうち、各学科が有意に高かった個数を調べてみると、地球工学科は 2 個（5.3%）、建築学科は 19 個（59.3%）、物理工
学科は 3 個（7.9%）、電気電子工学科は 7 個（18.4%）、情報学科は 5 個（13.2%）、工業化学科
は 2 個（5.3%）であった。最も多かった学科は建築学科で、相対的に少なかった学科は物理工学科、地球工学科と工業化学科であった。以下、項目毎に見ていく。
「問題を解決する能力を身につけること」では、講義形式と実験・演習形式で有意差がみられたわけだが、値を見てみると、講義形式で有意に高かった情報学科の平均値は 2.88 であった。
確かに講義形式の中では高い値であったが、この値は実験・演習形式で有意に低かった地球工
学科の 2.75 や工業化学科の 2.72 に近い値であることから、各授業形態の中で高かったとしても、各授業形態間で比較したときに、必ずしも他の授業形態に比べて高いとは限らないということを示している。
「リーダーシップ能力を高めること」では、卒業研究および全学共通科目 B 群において有意差がみられたが、有意に高い値を示した卒業研究の 2.26（建築学科）、全学共通科目 B 群の 1.82
（建築学科）といずれも平均に満たない低い値を示した。
「プレゼンテーション能力を高めること」では、有意差がみられた３つの授業形態のうち、実験・演習形式の 3.22（建築学科）で高い値を示していたものの、その他で有意に高い講義形
式の 2.48（建築学科）、全学共通科目 B 群の 1.77（地球工学科）はいずれも低い値であった。
「コミュニケーション能力を身につけること」では、有意差のみられた実験・演習形式で 3.17
（電気電子工学科）と高い値を示したものの、講義形式においては 2.30（建築学科）と 2.5 を下回っていた。
「文書作成能力を高めること」に関しては、講義形式で 2.96（建築学科）、実験・演習形式
で 3.00（工業化学科）といずれも高い値を示した。
「思考力を高めること」に関しても同様に、講義形式で 2.88（情報学科）、実験・演習形式
で 3.39（建築学科）、3.28（情報学科）、3.13（電気電子工学科）といずれも高い値を示した。
「専門分野に関する責任感を身につけること」に関して、有意差がみられたのは講義形式のみであったが、１学科のみ（工業化学科の 2.44）が他の学科と比べて低い値を示した。
「専門分野にかかわる、未解決の問題にチャレンジする意欲を高めること」では、卒業研究、
講義形式、実験・演習形式で有意差が得られたが、いずれの形態においても建築学科が有意に高い値を示した（卒業研究の 2.83、講義形式の 2.70、実験・演習形式の 2.91）。
「社会に出るために必要な技術や知識を身につけること」では、講義形式のみで有意差が得られたが、有意に高かった建築学科（3.00）はその他の学科と比較して、0.66 以上値が大きい
結果となった。
「専門分野を研究する上での自分の至らない点を知ること」に関しても上記同様に、３つの授業形態において建築学科が有意に高い値を示した（卒業研究の 3.57、講義形式の 2.78、実験・演習形式の 3.30）。

- 97 -

表 18．授業形態別の平均得点の学科間比較の結果要約（1/2）
授業形態

地球工学
科

建築学科

物理工学

電気電子

科

工学科

情報学科

工業化学
科

卒業研究
問題を解決する能力を

講義形式

2.38▽

身につけること

実験・演習形式

2.75▽

3.39▲

3.13▲

2.88▲

2.39▽

3.28▲

2.72▽

全学共通科目 B 群
情報（データや資料など）収集・管理能力を身につけることチームで問題を解決する能力を身につけるこ
と

卒業研究
講義形式
実験・演習形式

2.70▽

卒業研究
講義形式
実験・演習形式

2.63▽

講義形式

高めること

実験・演習形式

2.91▲

2.26▲

1.69▽

3.21▲

2.66▽
1.63▽

1.82▲

全学共通科目 B 群

ること

2.26▽

全学共通科目 B 群

リーダーシップ能力を価する能力を身につけ

2.94▽

全学共通科目 B 群

卒業研究

他人の業績を正しく評

3.34▲

1.39▽

卒業研究
講義形式
実験・演習形式
全学共通科目 B 群
卒業研究

プレゼンテーション能力を高めること

講義形式

1.94▽

2.48▲

1.69▽

実験・演習形式

2.41▽

3.22▲

2.22▽

全学共通科目 B 群

1.77▲

1.79▽

1.59▽

1.77▽

2.25▽

2.47▽
1.41▽

卒業研究
コミュニケーション能力

講義形式を身につけること

実験・演習形式

2.30▲

1.72▽

2.66▽

3.17▲

2.59▽

全学共通科目 B 群
卒業研究
文書作成能力を高める
こと

2.96▲

講義形式
実験・演習形式

2.29▽

2.58▽

3.00▲

全学共通科目 B 群
卒業研究
思考力を高めること

講義形式

2.38▽

実験・演習形式

2.75▽

3.39▲

3.13▲

2.88▲

2.39▽

3.28▲

2.72▽

全学共通科目 B 群
卒業研究
専門分野の内容を身に

講義形式

つけること

実験・演習形式

2.70▽

3.34▲

2.94▽

全学共通科目 B 群
専門分野を研究する上で必要なスキルを身に
つけること

卒業研究
講義形式
実験・演習形式

2.63▽

2.26▽

2.91▲

3.21▲

全学共通科目 B 群

注）表中の▲は平均得点が有意に高かったことを、▽は有意に低かったことをそれぞれ示している。

- 98 -

2.66▽

表 19．授業形態別の平均得点の学科間比較の結果要約（2/2）
授業形態
専門分野に必要な基礎的学力を身につける
こと

地球工学
科

建築学科

物理工学

電気電子

科

工学科

情報学科

工業化学
科

卒業研究
講義形式
実験・演習形式

2.78▽

全学共通科目 B 群

2.81▽

3.47▲
3.47▲

卒業研究
工学者としての倫理を講義形式

理解し身につけること

実験・演習形式

3.49▲

3.08▽

全学共通科目 B 群
卒業研究
3.09▲

2.96▲

卒業研究

2.83▲

2.15▽

講義形式

2.70▲

実験・演習形式

2.91▲

専門分野に関する責任

講義形式

感を身につけること

実験・演習形式

2.94▲

2.98▲

2.97▲

2.44▽

2.68▲

2.13▽

2.23▽

全学共通科目 B 群
卒業研究
専門分野への意欲を

講義形式

高めること

実験・演習形式
3.07▲

全学共通科目 B 群
専門分野にかかわる、未解決の問題にチャレンジ
する意欲を高めること

社会に出るために必要な技術や知識を身につけること

専門分野を研究する上での自分の至らない点
を知ること

2.68▽
1.94▽
2.29▽

全学共通科目 B 群
卒業研究
2.23▽

3.00▲

2.13▽

2.34▽

卒業研究

2.89▽

3.57▲

2.94▽

2.94▽

講義形式

2.53▽

2.78▲

実験・演習形式

2.72▽

3.30▲

講義形式

2.32▽

2.10▽

実験・演習形式
全学共通科目 B 群

全学共通科目 B 群
卒業研究

研究の最先端に触れる

講義形式

こと

実験・演習形式
全学共通科目 B 群

注）表中の▲は平均得点が有意に高かったことを、▽は有意に低かったことをそれぞれ示している。

- 99 -

2.82▽
3.13▲

2.67▽

６－３．「その他の授業など」に関する学科間比較
Q86～88 は「ポケットゼミ」「アドバイザー制度」「工学倫理」の受講および利用状況に関する設問である。
表 20 にポケットゼミの受講状況を学科別に示す。地球工学科で受講経験者が 51.6%と過半数を越えていたが、その他の学科では過半数を下回り、建築学科では 18.2%ともっとも少なかった。なお、今回はポケットゼミの受講希望の有無までは尋ねておらず、受講を希望したが人数制限などで履修できなかった学生数については把握できていない。
アドバイザー制度の利用状況については、電気電子工学科のみの回答が有効であったため、学科間の比較については言及しない。電気電子工学科については、50 件の回答のうち、80.9%がアドバイザー制度を利用したとの結果であった。
表 21 に工学倫理の受講状況を学科別に示す。全体では 26.8%と約 1/4 の学生が工学倫理を履修したと回答した。学科別にみると、履修した学生の割合がもっとも多かったのは物理工学科
で 47.8%であった。一方、建築学科では 4.5%、電気電子工学科では 6.4%と履修の割合が極めて小さく、工学倫理の履修状況には学科間の差があることがわかった。
表 20．ポケットゼミの受講状況に関する学科別回答
設問 86-「ポケットゼミ」を受講したことがありますか
1 はい

2 いいえ

n/a

回答数

地球工学科

51.6%

48.4%

0

65

建築学科

18.2%

81.8%

1

23

物理工学科

37.7%

62.3%

0

71

電気電子工学科

27.7%

72.3%

0

50

情報学科

43.8%

56.3%

0

33

工業化学科

43.0%

57.0%

0

80

全体

39.3%

60.7%

1

322

表 21．工学倫理の受講状況に関する学科別回答
設問 88-「工学倫理」を受講したことがありますか。
1 はい

2 いいえ

n/a

回答数

地球工学科

17.2%

82.8%

0

65

建築学科

4.5%

95.5%

1

23

物理工学科

47.8%

52.2%

0

71

電気電子工学科

6.4%

93.6%

0

50

情報学科

31.3%

68.8%

0

33

工業化学科

32.9%

67.1%

0

80

全体

26.8%

73.2%

1

322

図９に工学部教育全般の意味について尋ねた設問に関する学科別の回答を示す。ここでは評定平均値は、選択肢の「1 意味があった」を４点、「4 意味はなかった」を１点として算出したため、値が大きいほど「意味があった」ということになる。これをみると、もっとも値が大きかったのは情報学科の 3.72 で、逆に小さかったのは建築学科（3.17）であったが、すべての学科で 3 点を上回る高得点となった。

- 100 -

Q90- 卒業研究を含め、工学部の学部教育全般は現在のあなたからみて意味があったと思い
ますか。
【選択肢】
１ 意味があった ２ やや意味があった ３ あまり意味がなかった ４ 意味はなかった
4.0

3.72

3.5

3.49

3.41

3.25

3.37

3.30

3.17

評定平均値

3.0
2.5
2.0
1.5

体
全

学

科

科
業
化

電

工

気
電

子

情

工
学

報
学

科

科
学
理
工

物

建

地

球
工

学

築
学

科

科

1.0

図９．工学部教育全般の意味について尋ねた設問に関する学科別の回答（設問 90）※「1 意味があった」を４点、「4 意味はなかった」を１点として算出

６－４．「進路など」に関する学科間比較
Q91～95 では、設問毎に回答率を比較検討していく。故に、統計的な分析を経たものではない、あくまで相対的な比較であることを付言しておく。なお、表中の「n/a」は未回答者数を示している。
Q91 では、これまで自分が携わってきた研究分野と将来希望する職業をどのように関連づけているかといった点について問うている。学科別の回答率を図 10 と表 22 に示す。
情報学科で、「2」を選択した割合が 48.4%と他学科と比較して 8〜14%高くなっていた。これは、「現在の研究を直接活かす」という「1」や「4」といった回答率が逆に他学科と比較して小さくなっていることから、当該分野における職業の選択の幅が広いものであることを伺わせる。建築学科では「1」と回答した割合が他学科に比べて突出しており（27.3%：全体平均：
8.6%）、かつ「3」の回答率が 18.2%と全体平均 26.0%を大きく下回っている。建築学科では建築設計や都市計画をはじめ、大学における研究が直接職業と結びついているためにこのような結果が得られたものと考えられる。

50%
地球工学科
建築学科
物理工学科
電気電子工学科
情報学科
工業化学科
全体

40%

30%
20%

10%

0%
1

2

3

4

5

6

7

回答

図 10．設問 91 の学科別の回答率。横軸は選択肢を示す- 101 -

表 22. 設問 91 の学科別の回答率
Q91- これまでの研究分野と、将来希望する職業は、どのように関連づいていますか【選択肢】
１ 卒業研究実施時の専門分野で、現在引き続き研究をおこなっており、それを直接活かす領域で働きたい
２ 卒業研究実施時の専門分野で、現在引き続き研究をおこなっており、それに関連する領域で働きたい
３ 卒業研究実施時の専門分野で、現在引き続き研究をおこなっているが、それとは異なる領域で働きたい
４ 卒業研究実施時の専門分野とは、現在異なる分野で研究をおこなっており、今後はその領域で働きたい
５ 卒業研究実施時の専門分野とは異なる分野で、現在研究をおこなっているが、卒業研究実施時の領域に戻って働きたい
６ 卒業研究実施時の専門分野とは異なる分野で、現在研究をおこなっているが、その両分野とは異なる領域で働きたい
７ １から７のどれにもあてはまらない

1

2

3

4

5

6

7

n/a

地球工学科

6.3%

40.6%

32.8%

6.3%

0.0%

7.8%

6.3%

0

建築学科

27.3%

36.4%

18.2%

9.1%

4.5%

0.0%

4.5%

1

物理工学科

4.4%

33.8%

33.8%

5.9%

2.9%

11.8%

7.4%

1

電気電子工学
科

6.4%

36.2%

27.7%

10.6%

4.3%

10.6%

4.3%

0

情報学科

3.2%

48.4%

19.4%

3.2%

3.2%

16.1%

6.5%

1

工業化学科

12.0%

34.7%

17.3%

12.0%

0.0%

16.0%

8.0%

4

全体

8.6%

37.5%

26.0%

7.9%

1.9%

11.7%

6.3%

7

６－５．「コース・研究室の配属」に関する学科間比較
Q92 は、2・3 年次のコース配属（分属）に関する設問である（表 23、図 11）。該当する学
科は、地球工学科、物理工学科、情報学科、工業化学科の 4 学科である（建築学科と電気電子工学科の 2 学科は、表からは除外している）。その結果、工業化学科は「1.コース配属（分属）は希望通りで、今は満足している」に関する回答率が 97.3%と極めて高い値を示したのに対し、地球工学科は 74.6%と最も低く、「今は満足していない」に相当する「２」「４」の回答を合わせると 15.9%であった。
表 23. 設問 92 の学科別の回答率
Q92. （この質問は 2-3 年次にコース配属（分属）された方のみお聞きします）あな
たは希望通りのコースに配属されましたか？また今は配属に満足していますか？
1. コース配属（分属）は希望通りで、今は満足している。
2. コース配属（分属）は希望通りだったが、今は満足していない。
3. コース配属（分属）は希望通りでなかったが、今は満足している。
4. コース配属（分属）は希望通りでなく、今は満足していない。

1

2

3

4

n/a

地球工学科

74.6%

12.7%

9.5%

3.2%

1

物理工学科

89.4%

1.5%

7.6%

1.5%

3

情報学科

86.7%

0.0%

13.3%

0.0%

2

工業化学科

97.3%

2.7%

0.0%

0.0%

5

- 102 -

100%
地球工学科
物理工学科
情報学科
工業化学科

80%

60%

40%

20%

0%
1

2

3

4

回答

図 11．設問 92 の学科別の回答率。縦軸は回答率、横軸は選択肢を示す

Q93 は、4 年次の研究室配属について満足度に関する設問である（表 24、図 12）。その結果、情報学科は「1. 研究室配属は希望通りで、今は満足している」に関する回答率が 87.1%と最も高い値を示し、次いで、電気電子工学科が 84.4%と全体平均の 73.7%を大きく上回った。地球工学科は「1.」に関する回答率は高くなかったものの、「3. 研究室配属は希望通りではなかったが、今は満足している」に関する回答率が 22.2%と比較的高い値を示し、ネガティブな評価
からポジティブな評価への移行が促されている結果となった。

表 24．設問 93 の学科別の回答率
Q93. 4 年生次の研究室への配属についてお聞きします。あなたは希望通りの研究室に配属されましたか？また、今はその配属に満足していますか？
1. 研究室配属は希望通りで、今は満足している。
2. 研究室配属は希望通りだったが、今は満足していない。
3. 研究室配属は希望通りでなかったが、今は満足している。
4. 研究室配属は希望通りでなく、今は満足していない。

1

2

3

4

n/a

地球工学科

61.9%

14.3%

22.2%

1.6%

1

建築学科

77.3%

13.6%

4.5%

4.5%

1

物理工学科

76.5%

13.2%

8.8%

1.5%

1

電気電子工学科

84.4%

0.0%

13.3%

2.2%

2

情報学科

87.1%

3.2%

9.7%

0.0%

1

工業化学科

67.1%

10.1%

17.7%

5.1%

0

全体

73.7%

9.8%

13.9%

2.5%

6

- 103 -

100%
地球工学科
建築学科
物理工学科
電気電子工学科
情報学科
工業化学科
全体

80%

60%

40%

20%

0%
1

2

3

4

回答

図 12．設問 93 の学科別の回答率。縦軸は回答率、横軸は選択肢を示す

６－６．「現在の所属」と「進路希望」に関する学科間比較
Q94 は、アンケート実施現在の所属に関する設問である（表 25、図 13）。表 25 に示すように、「3」〜「8」を選択した者の割合が極めて小さかったため、図 13 では選択肢「1」「2」の回答のみを抽出し示している。
おおむね全体平均に近い値を示しているが、地球工学科のみは「1.大学院進学（京都大学工学部在籍当時と同じ研究室）」に関する回答率が 92.2%と他学科と比較しても極めて高く、修士課程進学時に学生が研究室を移動することが少ないことがわかった。
表 25. 設問 93 の学科別の回答率
Q94-あなたの現在の所属についてお聞きします【選択肢】
１ 大学院（京都大学工学部在籍当時と同じ研究室） ２ 大学院（京都大学工学部在籍当時と異なる研究室）
３ 大学院（京都大学以外） ４ 研究生 ５ 企業・官公庁への就職 ６ 企業・官公庁以外への就職
７ 留年 ８ その他

1

2

3

4

5

6

7

8

n/a

地球工学科

92.2%

4.7%

0.0%

0.0%

3.1%

0.0%

0.0%

0.0%

0

建築学科

72.7%

27.3%

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

1

物理工学科

71.0%

24.6%

0.0%

0.0%

4.3%

0.0%

0.0%

0.0%

0

電気電子工学科

80.9%

19.1%

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

0

情報学科

67.7%

32.3%

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

1

工業化学科

64.6%

29.1%

1.3%

0.0%

1.3%

1.3%

0.0%

2.5%

0

全体

75.3%

21.6%

0.3%

0.0%

1.9%

0.3%

0.0%

0.6%

2

- 104 -

100%

地球工学科
建築学科
物理工学科
電気電子工学科
情報学科
工業化学科
全体

80%

60%

40%

20%

0%
1

2
回答

図 13. 設問 94 の学科別の回答率。横軸は選択肢（1・2）を示す

次に、Q95 では、大学院進学者を対象として、大学院修士課程修了後の進路に対する希望に関する設問を設定した（表 26、図 14）。なお、表 26 にみられるように、選択肢「4〜7」については 0%が含まれ、比較が困難なために図 14 では選択肢 1〜3 のみを抜粋して示している。
「1. 大学院博士課程進学」は全体で 9.6%であるが、建築学科は 13.6%、工業化学科は 13.2%と、他学科に比べ博士課程への進学を希望している学生の割合が多くなっていた。逆に、電気電子工学科では 4.3%ともっとも少なかった。「2. 企業（研究職・技術職）」に関する回答率が大きかったのは、電気電子工学科（80.9%）、物理工学科（75.8%）で、もっとも小さかったのは地球工学科の 56.5%であった。地球工学科については、「3. 企業（研究職・技術職以外）」（21.0%）、「4. 官公庁（研究職・技術職）」（9.7%）と他学科と比べて高い値を示している。

表 26．設問 95 の学科別の回答率
Q95-（この質問は大学院進学を予定されている方のみお聞きします）あなたの大学院修士課
程修了以降の希望をお聞かせください。
【選択肢】
１ 大学院博士課程進学 ２ 企業（研究職・技術職） ３ 企業（研究職・技術職以外）
４ 官公庁（研究職・技術職） ５ 官公庁（研究職・技術職以外） ６ その他
７未定

1

2

3

4

5

6

7

n/a

地球工学科

8.1%

56.5%

21.0%

9.7%

0.0%

3.2%

1.6%

2

建築学科

13.6%

68.2%

13.6%

4.5%

0.0%

0.0%

0.0%

1

物理工学科

7.6%

75.8%

12.1%

0.0%

1.5%

3.0%

0.0%

3

電気電子工学科

4.3%

80.9%

14.9%

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

0

情報学科

9.7%

67.7%

19.4%

0.0%

0.0%

3.2%

0.0%

1

工業化学科

13.2%

67.1%

17.1%

0.0%

0.0%

2.6%

0.0%

3

全体

9.6%

68.6%

16.7%

2.2%

0.3%

2.2%

0.3%

10

- 105 -

100%
地球工学科
建築学科
物理工学科
電気電子工学科
情報学科
工業化学科
全体

80%

60%

40%

20%

0%
1

2
回答

3

図 14. 設問 95 の学科別の回答率。縦軸は回答率、横軸は選択肢（1〜3）を示す

６－７．「キャンパス移転」に関する学科間比較3
次に、Q97 では、卒業研究をどのキャンパスで行うことを希望するかについての質問に対し、４つの選択肢（吉田・宇治・桂・その他）を設けている（表 27）。その結果、全体では 79.1%の学生が「1. 吉田キャンパス」を選択していたものの、電気電子工学科（31.9%）と工業化学科（46.2%）では「3. 桂キャンパス」を選択する学生も多かった。前回調査と比較しても桂キャンパスを希望していた学生が増加（前回調査：13.0%；今回：18.4%）していることから、桂キャンパスを希望していなかったと回答していた学生が他大学へ進学または就職した可能性がある。
表 27. 設問 97 の学科別の回答率
Q97. あなたは卒業研究をどのキャンパスでおこなうことを希望していましたか？
【選択肢】
1. 吉田キャンパス 2. 宇治キャンパス 3. 桂キャンパス

1

2

3

4

n/a

地球工学科

98.4%

0.0%

0.0%

1.6%

1

建築学科

78.3%

0.0%

21.7%

0.0%

0

物理工学科

97.1%

0.0%

1.4%

1.4%

0

電気電子工学科

63.8%

4.3%

31.9%

0.0%

0

情報学科

100.0%

0.0%

0.0%

0.0%

0

工業化学科

48.7%

3.8%

46.2%

1.3%

1

全体

79.1%

1.6%

18.4%

0.9%

2

次に、Q98 では、研究室が桂キャンパスにある学生を対象として、工学研究科が桂キャンパ
スに移転したことによる影響について問うている（表 28、図 15）。無回答が過半数以上であった物理工学科と情報学科は対象外としている。いずれの学科も「1. 良い影響がある」の選択率
は 10%未満と低かった。地球工学科と工業化学科で「2. 悪い影響がある」に関する選択率が高3

なお、学科間で自由記述（選択理由）の内容に大差はないため、ここでは割愛する。

- 106 -

くなっていた（それぞれ 66.7%と 54.2%）が、建築学科および電気電子工学科では「3.どちらともいえない」がそれぞれ 50.0%、58.1%と「2.」の回答率を上回った。
表 28．設問 96 の学科別の回答率
Q96. （この質問は研究室が桂キャンパスにある方にのみお聞きします）あなたにとって工学研究科の桂移転による影響はありますか？（卒業研究以外のことも含みます）【設問】
1. 良い影響がある。 2. 悪い影響がある。 3. どちらともいえない。
4. 影響はない。 5. わからない。

1

2

3

4

5

n/a

地球工学科

8.3%

66.7%

22.2%

2.8%

0.0%

28

建築学科

5.0%

40.0%

50.0%

5.0%

0.0%

3

電気電子工学科

3.2%

32.3%

58.1%

3.2%

3.2%

16

工業化学科

8.3%

54.2%

27.8%

6.9%

2.8%

7

70%
地球工学科
建築学科
電気電子工学科
工業化学科

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1

2

3

4

5

回答

図 15．設問 98 の学科別の回答率。ただし物理工学科、情報学科を除く。
縦軸は回答率、横軸は選択肢を示す

７．卒業研究の役立ちに関する自由記述分析
上述の5節および6節では、全体と学科別に各項目の特徴について比較・検討を行った。以下
では、それらを補完するという意味で、卒業研究の役立ち（意義）に関する自由記述分析について提示する。これは設問96に相当し、卒業研究の役立ち（意義）を“学生の視点”から抽出し、今後の項目選定などに有効活用する目的で設置された質問となっている。この分析にはKJ
法（ボトムアップ的データ処理法）を用いた。
設問96は、アンケートの全回答数の76.1%にあたる245件の回答を得た。その詳細な記述内容の一覧については、速報版 [1] を参照して頂きたい。ここでは、「卒業研究で身に付いたことに関する自由記述」をデータとし、学生自身の視点から卒業研究の持つ意義に関する特徴抽出を行った（表29）。

- 107 -

表 29．自由記述にみられる卒業研究の意義に関する特徴
上位カテゴリ

下位カテゴリa. 研究観の獲得

1. 研究に対する理解

b. 研究に対する姿勢・認識

a. 忍耐力b. 責任感2. メンタルc. 主体性d. 自信

a. 授業と研究の接続
3. 体系的知識の理解

b. 視点の広がり

a. コミュニティ

４. 社会性b. 礼儀・マナー

c. 専門分野への参入

5.その他スキルの獲得

a. 問題発見・
設定・解決能力b. 計画性

記述例
研究とはどういうものか、どう取り組むのかということを学んだ／「研究」の内情／自由な発想の重要性に改めて気付いた／研究の進め方や考え方の基礎は身についたと思うが、修士課程に入ってから身についたものと比べると大したことはない
納得いくまで実験・検討すること／データから、頭の中で、起こったであろう
現象を考えれるようになった／基礎も大事だけど、常に応用への考えを持って研究するという姿勢／その専門分野について今何が求められているか知れたこと実験がうまくいかなくても、あきらめずに試行錯誤をする／研究を行っていく上で、うまくいかないこともあったが、自分が納得できるまで、頑張ることができた／（スキルを）取得するまでに多くの失敗をし、それがかえって今は役に立っている
研究者・技術者としての、社会に対する責任／研究室での作業は「仕事」という意識が強くあり、与えられたことを全うするという責任感が身についたと思う／自分の裁量かつ責任のある課題について一生懸命取り組んだということ／他の研究者などに影響を与えうる立場にいるという研究者としての意識をわずかながら持てた
これまでの聞くだけの講義と違い、自分の力で行う卒業研究を通して、自発的に考える習慣が身に付きました／京大は自分で勉強する所だと思い知った事
研究を進める中で組織をまとめ上げる能力を身に付け、特に自己主張ができるようになりました／「世界中で僕しか知らない（かもしれない）」コトが導き出された感覚を得られ（た）講義で学んだことが何の役に立つかが実感できた／1 からプログラム作りを行うという作業によって、基礎の大切さ、地道な作業の大切さを学びまし
た／学部の講義では“こんなのが何の役に立つのか？”などと思っていた
ことが卒業研究を行うにあたって非常に役に立ったことが多い
卒業論文を完成させる段階において、幅広い分野の知識が要求され、その知識が身についた／一見自分の専門分野や研究内容に関係がなさそうなことでも、何か役に立つものがあるのではないかと考えるものの見方／
研究テーマを環境に関するものにしたため、幅広い学問からの視点を必要とし、それを得る機会を作れた／全く異なる分野の人と情報交換すること
報連相で上司（教官）や周囲のヒトとコミュニケーションをとりあって、研究をすること／研究の中で他人に意見を積極的に求めていくことの大切さを知った／人とのコミュニケーション力や、折衝力は身についたと思います／
理系の学問なら、白黒はっきりさせられると考えていたが、研究をしているのは人間であり、学問もそれぞれの人やその関係によって流れができていくことを感じた
目上の方・外部の方に対する言葉遣い、電話の応対方法／人との接し方（教授、先輩、後輩 etc）／メールやディスカッションでのマナー／ミーティン
グ（ゼミ）や、研究室内の運営（ゴミ捨て、コンパ係、発表会準備）を通して、マナーの大切さを感じとることができた
研究室での生活は社会へ出る前の橋渡し的な存在であると感じた／研究
機関の仕組みを理解すること／教授の偉大さ／上司の指導があって研究を遂行することができるレベルでしか、能力は身についておらず、つまり自律的に研究を進める力はついていなかったように思う
問題解決へ向けたアプローチの仕方／問題にぶつかったときの対処法／
実験結果が、予想に反していたときの次の行動の仕方決められた時間内で計画を立てて課題を解決する能力／数ケ月単位のプ
ロジェクトのすすめ方／時間の使い方次第で研究の成果がよい物になるか、そうでないかが決まることを学びました／既定の制限の中で、研究成果を文書としてまとめる力- 108 -

KJ 法により個別の記述からボトムアップで整理を行ったところ、5 つの上位カテゴリーとそれぞれに対応する 13 の下位カテゴリーが得られた（前回調査では 4 つの上位カテゴリーと 9つの下位カテゴリー）。なお、これらの記述は完全に独立したものというよりは相互に関連しているため、カテゴリーの厳密性よりは、大意を理解するための一助であると考えたい。以下、
前回調査と同様のカテゴリーを除いた、今回新たに抽出されたカテゴリーを中心に考察を行う。
上位カテゴリーでは、カテゴリー４「社会性」が新たに抽出された。この下位カテゴリーに含まれる「a コミュニティ」と「b 礼儀・マナー」では、研究室における集団的な活動やその運営に携わることを通じた社会性に関する記述である。また「c. 専門分野への参入」では、指導教員との関係性や、より大きな専門分野における自己の立場を意識するような記述となっている。また、カテゴリー２「メンタル」における「b. 責任感」および「d. 自信」も今回新たに抽出されたカテゴリーである。ここにおいてもカテゴリー４に含まれる社会性を意識させる記述もあるが、より研究者としての自己に重きがおかれている。記述の内容は、卒業研究そのものに対する意義から、大学院における研究者としての経験も踏まえた意見となっている感もあるが、大学院も含めた６年一貫教育という視点から卒業研究も含めた研究の営みについての記述となっている。以上のように、卒業研究には、講義や演習では得られない多様な側面・意義の見出されることが示されたといえよう。

８．まとめ
以上のように、アンケート実施から約１年を経て、2006年度工学部卒業研究調査の報告を行った。集計結果から、京都大学工学部の卒業研究およびその他の授業形態に関して、主に本学大学院前期課程２回生の学生がどのように捉えているのかを把握することができた。速報版や工学部教育シンポジウムの報告では示すことができなかった、学科間の比較についてもいくつかの知見が得られ、工学部全体としてのカリキュラム改善への有益なデータを示すことができたと思われる。全学科の集計結果から具体的に得られた主な知見は以下の通りである。
・全学科の集計結果から、A群、B〜E群については、各設問の評定平均値は、おおむね前回調査と同様の分布を示した。前回調査と変わらず、創成科目において期待されている能力
は、卒業研究やその他の授業形態でおおかた補完されていることが示された。また、チームでの問題解決能力やリーダーシップ能力は、卒業研究よりも実験・演習形式の授業で養われていることが推察された。
・B〜E群の設問項目に関する経年比較から、B群の「卒業研究」については京大工学部のカ
リキュラムで身に付くと想定されている４項目で評定平均値が減少していた。また、C群の講義形式では、創成科目で身に付くと期待される能力に属する6項目で、E群の全学共通科目Ｂ群では、創成科目および京大工学部で期待されている力を問わず、9項目で有意に評
定平均値が上がっていた。以上のように、授業形態ごとに、「役立ち」に関する経年変化の傾向が異なることがわかった。
・「工学倫理」の履修者と非履修者との比較において、工学部専門科目（講義形式）に属する
Q41「工学者としての倫理を理解し身につけること」の評定値が履修者が非履修者より0.41
高くなっていた。
・問90の学士課程教育全般の意味と、４つの授業形態における設問項目との関連を示すこと
により、工学部のカリキュラム改善に有用な資料を提供できた。抽出された6項目のうち5
項目は、基礎を重視したカリキュラムなどで身に付くと期待されている項目であった。

- 109 -

B〜E群の調査結果からも明らかなように、一部の質問項目においては、いずれの授業形態においても評定値が高くなく、相互に補完されているとは必ずしもいえない項目も存在する。工
学部教育シンポジウムは2007年度で３年目の開催となったが、工学部教員による「私の授業」の報告では、「創生型教育」とみなすことのできる授業方法を実際の授業実践に採用している事例が多く見られる（Ⅱ－A参照）。これらは授業内容を効果的に学生に学ばせるための個々の教員の授業改善に関する取り組みといえる。定期的にシンポジウムを開催し、これらを共有することで、個々の教員に対する授業改善の参照例としてのみならず、学士課程のカリキュラ
ムを編成する際の効果的な授業の配置をおこなうための足掛かりとなる可能性があるだろう。
また、今回、工学部の卒業生に対して追跡調査をおこなったわけだが、残念ながら一部のア
ンケート対象者については現在の所属が不明であり、当初の目論見の１つであった、他大学への進学者や就職した者の回答が得られなかった。今後、同様の追跡調査をおこなう場合に備え、同窓会組織との協力体制を構築しておく必要があるだろう。
2004年度、2006年度に実施した卒業研究調査プロジェクトに関する成果は、速報値を工学部教員（教授、准教授、講師対象）にフィードバックし、工学部教育シンポジウムで結果報告しただけでなく、これまでに対外的に公表を行ってきた。最後にこれらの成果を記載しておく。
【関連報告】
・京都大学高等教育研究開発推進センター 第 11 回大学教育研究フォーラム ラウンドテーブ
ル「相互研修型 FD の組織化による教育改善（中間成果報告）」 2005 年 3 月 23 日．
・京都大学高等教育研究開発推進センター 第 69 回公開研究会 「特色 GP『相互研修型 FDの組織化による教育改善』活動報告（第 2 回）」 京都大学吉田南一号館 2Ｆ会議室 2005
年 7 月 23 日．
・京都大学工学部・高等教育研究開発推進センター共催 第 1 回工学部教育シンポジウム 「調査報告 (2)：卒業研究調査の結果と分析」 京都大学工学部大講義室（工学部 8 号館） 2005
年 12 月 16 日．
・京都大学高等教育研究開発推進センター 第 12 回大学教育研究フォーラム ラウンドテー
ブル「相互研修型 FD の組織化による教育改善（中間成果報告・第 3 回）」 2006 年 3 月 28日（話題提供：卒業研究調査）．
・京都大学工学部・高等教育研究開発推進センター共催 第３回工学部教育シンポジウム『調査報告 (2)：卒業研究調査の結果と分析』 京都大学桂キャンパス・桂ホール 2007 年 12 月
14 日．
【報告書】
・京都大学高等教育研究開発推進センター(2005.6)．平成16年度採択特色GP「相互研修型FDの組織化による教育改善」活動報告 —2004年度工学部卒業研究調査プロジェクト(速報版)—．
・京都大学高等教育研究開発推進センター (2006.3)．京都大学高等教育叢書23．平成16年度採択特色GP報告書・相互研修型FDの組織化による教育改善 2004-2005」．
・京都大学高等教育研究開発推進センター（2007.7）．平成16年度採択特色GP「相互研修型FDの組織化による教育改善」活動報告 —2006年度工学部卒業研究調査プロジェクト(速報版)—．
・京都大学高等教育研究開発推進センター (2008.2)．京都大学高等教育叢書26．平成16年度採択特色GP報告書・相互研修型FDの組織化による教育改善2007－4年間の活動の成果と自己評価－」．（本書）【論文】
・酒井博之、山田剛史、神藤貴昭、田中一義、荒木光彦（2006）．工学教育における卒業研究の役立ちに関する構造、工学教育 Vol. 54(3), 51-56．

- 110 -

参考文献
[1] 京都大学高等教育研究開発推進センター（2007）．平成16年度採択特色GP「相互研修型
FDの組織化による教育改善」活動報告 —2006年度工学部卒業研究調査プロジェクト（速報版）—．
[2] 酒井博之・山田剛史（2006）．「卒業研究調査プロジェクト」京都大学高等教育叢書23．
平成16年度採択特色GP報告書「相互研修型FDの組織化による教育改善2004-2005」．65-133
頁．
[3] 京都大学工学部新工学教育プログラム実施検討委員会（2000）．京都大学における新工学
教育プログラムの検討状況（8大学委員会の検討項目への対応）（http://www.kogaku.kyoto-u.ac.jp/kyomu1/bunSJ.html）[4] 京都大学工学部及び大学院工学研究科自己点検・評価委員会（2002）．京都大学大学院工学研究科・工学部 自己点検・評価報告書Ⅱ．
[5] 北海道大学「創成型科目とは？」（http://mech-me.eng.hokudai.ac.jp/~cool/htdocs/sousei/sousei.html）[6] 京都大学高等教育研究開発推進センター（2005）．京都大学高等教育叢書21．平成16年度
採択特色GP「相互研修型ＦＤの組織化による教育改善」活動報告 —2004年度工学部授業アンケート（速報版）—．
[7] 京都大学高等教育研究開発推進センター（2005）．平成１６年度採択特色GP「相互研修型
ＦＤの組織化による教育改善」活動報告 —2004年度工学部卒業研究調査プロジェクト（速報版）—．

- 111 -

章 末 資 料- 112 -

- 113 -- 114 -- 115 -- 116 -- 117 -- 118 -- 119 -- 120 -zßæ{àâzßã{|yrÒ^¨eNIÔqrÜ³¾°²Ö«Ñ4?5A
4?5AÕ   ªE t                         IÔqryrÒyrÒÕ    ÂB ^°²-?2A7ÝÎÌÉÞ_ZÚ IÔqrÜ³¾°²Ö«Ñ4?5A!Ò±r¯
8>1<:®H°Rmìë*yrÒÐQyrÒ¾
rÒUr±¸º\&)¾jÝLÁ½çªEtÞ 

jb(¸,¿"*'BÐ¥¤+ÇP+­¬ -?2A7É$Ú¾

)^°²¹+yrÒ¾.=/;<:%xË+¦Ä



ÉÙ­kµ)&"-?2A7!h+ÅTØSJnÚB§y

¼

j©

"

"

pÒVÁ*)%iSJ-?2A7kµ©·!kµ~
X

b¸#

-?2A7ÉvÊ½v)ÎÌÉ+t-?2A7É!ryrÒ



_Z+

"

zßã{|^Fs½Ui+vÊ^°²-?2A7+zßä{àíát"K{|!zßã{|}Yz16{|£À)qr¾)eG[u

ÎÌÉ

O^
W¦CÃ

£s*)!(",ka9603ÝDÅ`¡Þ"¿" ka9603Æ»o  fªl]ç¢¦¶G[u@ådÛ[ÈG[  l] ç[QÝè0<35AÞ@qr×Ýé0<35AÞ@[QÝê0<35AÞÓÏ-?2A7+cb!gw

w´ÍÏD





MC

- 121 -

nvÊÐoÍ[nvÊÎopmf¿VZH
CÀefÇ¢«¡Ã|¾/80:
/80:Â   > h                         CÀefmf¿mf¿Â    ¯ ; V¡*8.:1È»¹µÉWSÆ CÀefÇ¢«¡Ã|¾/80:¿fnv16op­&ef«

~27-53ALbÓÒ¦¨U#&«`ÈF®ªÑ>hÉ {y'mf¿½Kmf¿«`Y%¦)Y¦f¿Of

;mnvÊÎopV@gªO^(j¶V¡*8.:1(nvÊÏoË

ÔÌhEopnvÊÎop*8.:1µj¶ªj&»¹µ(h¬'$;½*8.:1µfmf¿«&V¡u©
qR(x}´J§(mf¿«+6,453"zl`

(

*8.:1µ¸(²WS(µÅa¤Æ*8.:1](³NÄ!MDtcd¿P®'&"^MD*8.:1a¤¥a¤r
·_9u±¢

&





&#IV»¹µQ<s°g'&%)

\kk£º¼=Ç¢«¡Ã|¾/80:ÁBX?TwÈsakai@z04.mbox.media.kyoto-u.ac.jp075-753-3086É

i




G<

- 122 -

­»řŠ®řÚ Ô   g`ŁŕąÎěĀăņúÆĽEUFW
EUFWń   ô[ å¢                         `Ł«Ŀ«Ŀń    ĢÝ èXãĀă=UCWHŖĸĳīáŗ

}*Œ ÝŕąÎěĀăņúÆĽEUFWÄ¿8îĞ

V¢ÓÒç)#

7ÎěËÉMTBRO$)

7Č þ^Āmŧť*Čē)47ÎěÌ ŖöĬęšô[å¢­»16®°Ä¿ŗ%+
«Ŀ*ÎěÌ;«Ŀ&EUFWļÊ$Ľ0$&à*X#&("$.*tiû(Òç*X#&$­»řŞ®ŚūśÚ)«ĿqĂ*ãĀă;("$7óq;¥İ&$ãĀă=UCWH;¢Óĝ.b®°+X×®°*=U

CWH¥İę)¥7ĸĳīá;¢Ó7&Ħ÷8$6.Ý«Ŀ)7ã
Āăß
$

$

7µ{)#

$ñï;¾È*Ďß;?S@QROÌVÁ¨çÌ)ó

&Ý=UCWH*üû%tiû(¢Ó½ďVıŐüu¤+zċ*ĺ6%j*=UCWH*ĲÕ;òĥŏ=UCWH*¢Ó)}!
Œ

öY.(ıV¹Ĥą

.

.4

5ŕąÎěĀăņúÆĽEU

FW*Ń_\~½Ŗsakai@z04.mbox.media.kyoto-u.ac.jp075-753-3086ŗ.%Œ

ĝ

.

eY

- 123 -Ŗ zċŗ
¢Ó¥İę
2004 ®°`Ł«ĿãĤĶęŖ«ĿqĂ*ãĀă;("$³ØŜó%ãĀă;ğ"$ (" Ŗø®æ."$óqŗŗó+Ŋ.

=UCWHŐü
eZ*Őüĕ5»6.qĿ%98Őü%  Ţ Ā*ïº)ň7Őü  ţ ãĀă+j)µĄ" )ň7Őü  Ť «Ŀ§ŅĂüŖĮĖ´±*1*ŗ)ň7Őü  ť «Ŀ§ŅĂüŖ¢ŔVéė´±*1*ŗ)ň7Őü  Ŧ qsĺĂüţĕŖÏVíòVVóíV)ň:7Ăüŗ)ň7Őü  ŧ *c*Âã(')# $  Ũ pØVłªVĽĴ)ň7Őü  ũ ãĀă%ĵ)d&)ň7Ĝõħķ  Ū @PUKD)# $=UCWH*´º=UCWH+[Đ*v)("$6vY)ýÅć;ħp$ŏ.Ŗ¼ģØŇšĊ
30xŗóå)¦Ć)p"v;ł¬p8¦;$ŉ]£ŖeZ;.ć¶óĜĵ=UCWH;¦Ć)ëZŗ*NGAD)ĜÇw$. NGADĨĔ¼ŖŝĈ¼ŗ   ôšíòĉ]£VşœÎĪ]   â šÎkŖŢARDFWŗVŉÃŖţARDFWŗVÎkŖŤARDFWŗ

©Ěęą)#.$+*4)=UCWH;ŀĹĝ.

1- 124 -

! =UCWH¢ÓÔ ŚŘŘŞ®řÚZÖŚÚÜÔŖÇwđyŗ§Í)4"$]¸ŖmĭÐ*đyÔ('ŗù(7Í%Ł*4

¢ÓÔ;Ĩ

$Z

0¢ÓÔ+î)

0$6.<§=UCWHł¬VÒç&*ØÛ řÚ[Öš
Vŉ*]£)=UCWHv;Ĺd
Vŉ*]£)NGAD;ĨĔ

.
.

 řÚZÖūŚÚÜÔšVľ¡ľy(Ô)]£5=UCWH;"$Áā;Œ

!ó)ć74

.

Vón)¢Ó74(´%1¢Ó8$1.

7.<ð;+Āă£*ğ]Ø('%Ō%XÑ)70)%.

5¶ę%ŒöY.V)#.$+ć¶*¦Ć;n*ó]£*NGAD)p874
Áā;Œ

.*¶«ĿôÎÃčõ%ŕąÎěEUFW

.tiû)+äŎ*4(½ď%Ľ0

·

.

Ďß*L>WIJGA
Ďß+ŌĦ¶ĻìÙ&$ÿ5

.Ŗna¸lį*üû%oó-*

L>WIJGA+Ăz*ŌĦĎß&(6.ó*naĀă£z*Ďß+w.<ŗĎß*rĠÙ).&0.rĠ+Ăz*ŌĦĎß.%%óna2Āă£î

87&+

6.< *cø¹êq*ó)ć

!

·

.

ó)ł¬7ŋ*²īê&$š
z*ć;Ĥ7&%(
±&("$

7»Ē)ňk(«Ŀ*Î+=UCWH*nana+lį87b¶ĸĳīá;(Ďß+b¶*«Ŀ*ÎěÌ)ó*%ľ¡*4)f!.&¯2- 125 -

%

&

0)ħ

&Ę58.

tiû(½őŖ*Ŀx}!.Ŀx%ŗ[[,

6[ [ H0W[ wy2&[[ [ [ [ [ ~x{<~ &[
]6Hp

&

X

[[[[

wy

& 57[\0.[ wyD[[ [ [ [ [ z|me9rnsnv[[ [ [ [ [ [ [ [ [ [ [ [ =+)m(D\0.[ z|mwyQ#[[=+)[ ][[ T[ ][ ;[[
>A!n'$+lkvNgi^;m? m"
duabY`Jfqh_[[[ [ [ [ [ [ !mx|LG0.01-[ wyC ,[[@ z|8^U/ ,[C%^;oOtcm!n x |mwy*C%PR 
01qjU/[[![ ][ =+)[ ][ ZB+I}~[0W[ 6Hm~  VK

X
0[ ~ ^VK[[ [ [ [ [  nF4^@ z|nF4

O::VK%[0S[ MEn3[Ý=UCWHÀ³ęš Ń_ \Ŗ ,93ŗVŕąÎěĀăņúÆĽEUFW~½  ōĩš075-753-3086ŖĀă£ŗ3087ŖĿŅ]£ŗ  E-mailšsakai@z04.mbox.media.kyoto-u.ac.jp Þ   |Ŗ+2 +/ŗVŕąÎěĀăņúÆĽEUFWÎġhe Y3- 126 -

（２） 第３回 工学部教育シンポジウム
京都大学高等教育叢書 26 平成 16 年度採択 GP 報告書『相互研修型 FD の組織化による教育改善 2007ー4 年間の活動の成果と自己評価』より抜粋

Ⅱ—Ａ．第３回

工学部教育シンポジウム

日時

平成 19 年 12 月 14 日（金）16:30～19:30

場所

京都大学桂キャンパス・桂ホール（Ｂクラスター事務管理棟１Ｆ）

１．開会挨拶
西本

清一

（湯淺）

工学部長
そろそろ時間ですので、第３回工学部教育シンポジウムを始めたいと思います。私は司会を担当いたします、新工学教育プログラム実施専門委員会の委員長、湯淺と申します。
よろしくお願いいたします。
今回は第３回ということで、例年と同じような形で行いたいと思っております。まず西本先生にご挨拶いただいてから、調査報告ということで、高等教育研究開発推進センターから、授業アンケートと卒業研究調査についてご報告いただきます。その後、教育改善に向けてということで、「私の授業」と題して、工学部の６学科から１名ずつ、授業についていろいろな角度か
らご報告いただきます。その後、私の方から「カリキュラム改善の課題」というテーマで簡単に報告し、最後にフリーディスカッションを約 30 分設けたいと思います。
例年ですと、２時間で終わるのですけれども、今回は卒業研究調査が加わっていますので、その分が少し延びて、２時間半を予定させていただいております。
一つお願いですけれども、報告書を作成する必要があります。録音とビデオ撮影を行います
ので、発言される方はお名前と学科名をお願いいたします。それから今回発表される方は、支障がなければプレゼン資料をご提供いただきたいと思います。これは報告書にも掲載されます
し、今、全学のＦＤ研究検討委員会のホームページにも掲載して、広く広報に役立てようと思っております。よろしくお願いいたします。
それではまず、西本先生からご挨拶をお願いします。
（西本）工学部長の立場で一言ご挨拶を申し上げます。このシンポジウムは、今年で第３回目を迎えまして、会場を桂キャンパスにさせていただきました。実は私個人的には、工学部は吉田で教育をしておりますし、それから工学部に責任を持つ部局としまして、工学研究科だけでなく、エネルギー科学研究科、情報学研究科、地球環境学堂がございます。そういう関係から
会場は吉田の方がいいのではないかと思っているわけですけれども、一度桂キャンパスでやろうということになったのは、桂におられる工学研究科の先生方の出席率が高まるのではないかという期待があったからです。見渡しますと、やはり期待した効果があったように思います。
ということは、桂キャンパスの先生方はちょっとずぼらで、吉田の先生方は熱心にここまで足を運んでいただいたのかなというふうにも思います。
それはさておきまして、第３回のシンポジウム開催になったのは非常に大きな意味を持って- 127 -

います。なぜかといいますと、第１回のＦＤといいますか、アンケート調査に回答した学生たちが、そのままずっと進級していますと、今では３回生になっている。昨年、年次進行でアンケート調査をするからには、工学部のカリキュラム全体の整合性といいますか、学生諸君の目から見たときに、１回生、２回生、３回生で配当されているカリキュラム相互の整合性や効果がどう受けとめられているか、ということも調べていただきたいと、田中先生ほかにお願いしたところです。今回はそういった観点が少し反映されているかもしれません。
それから、私もずっと１回生を教えておりまして、３回アンケートの評価対象になっておりますけれども、毎年データを頂きまして、あることに気付いております。それは、一つの質問
項目に、「授業中に質問するように促したか」というのがあるのです。これについては私はものすごく点数が悪い。自分では、自分のメールアドレスも知らせて、「いつでもここへ聞きなさい」と言っているつもりだけれども、学生諸君とのコミュニケーションの中では、どうやら毎時間、「何か質問ありませんか？」と問い掛けないと、その項目の評点が悪くなるのかな、などと自己弁護しております。その辺のことも含めまして、アンケートの問い方というものを、本当の意味の対話形式になるように、さらなる改善をしていただきたいと思っております。よろしくお願いいたします。
最後に、工学部長が集まるいろいろな会議に出席しますと、この取り組みを紹介することにしています。グッドプラクティス（ＧＰ）を紹介できるのは、私自身、ありがたい根拠を持っているからだといつも思っております。高等教育開発推進センターによる「特色ＧＰ」は今年度で終了しますけれども、今後もこのＦＤの取り組みが工学部の後継プログラムとしてぜひ定着させていただきたいと思っております。どうもありがとうございました（拍手）。
（湯淺）

どうもありがとうございました。

それでは早速プログラムに入りたいと思います。まず調査報告を、高等教育研究開発推進センターの大塚先生からお願いいたします。

- 128 -

２．調査報告２г１．工学部授業アンケートの結果と分析 （平成16年度後期〜平成19年度前期分）
大塚雄作 （高等教育研究開発推進センター）（大塚）こんにちは。まず、私╙䋳࿁Ꮏቇㇱᢎ⢒䉲䊮䊘䉳䉡䊛の方から授業アンケートについ㪉㪇㪇㪎㪅 㪈㪉㪅㩷㪈㪋 䊶 ੩ㇺᄢቇᎿቇㇱて報告させていただきます。その後、卒業研究調査について、

授業アンケートの⚿ᨐ䈫ಽᨆ

酒井の方から報告させていただ
きます。
資料を配付しておりますが、スライドの配付資料版と、参考資料として「授業アンケートの結果と分析」という 11 枚ほどの資料がいっていると思いますの੩ㇺᄢቇ 㜞╬ᢎ⢒⎇ⓥ㐿⊒ផㅴ䉶䊮䉺䊷ᄢ㦭㓶૞で、それらをご参照いただければと思います。
授業アンケート実施の背景
まず、工学部の授業アンケー
トの「実施の背景」について簡
単にご紹介いたします。
工学部の授業アンケートに関しましては、私どものセンター䂓ታᣉ䈱⢛᥊
 2004ᐕᐲណᛯ․⦡GP䇸⋧੕⎇ୃဳFD䈱⚵❱ൻ䈮䉋䉎ᢎ⢒ᡷༀ䇹䋨㜞╬ᢎ⢒⎇ⓥ㐿⊒ផㅴ䉶䊮䉺䊷䋩で、2004 年度に始まりました特⋧੕⎇ୃဳ 䋨㗔ၞ࿕᦭䈱⺖㗴䈮ㅪ៤䈚䈧䈧ข⚵䉃䋩

色ＧＰ「相互研修型ＦＤの組織⚵❱ൻ 䋨ᢎ⢒䈮䈲䉋䉍㜞ᰴ䈱ᨒ⚵䈎䉌䈱ⷞὐ䉅㊀ⷐ䊶

化による教育改善」というプロジェクトの一環で開始されたものです。「相互研修型」という言
葉は、あまり聞き慣れないかもしれませんけれども、これは、৻⥸⊛ᢎ⢒ℂ⺰䈎䉌䈱␜ໂ䉅᦭↪䋩㸢 Ꮏቇㇱ䈫㜞╬ᢎ⢒⎇ⓥ㐿⊒ផㅴ䉶䊮䉺䊷䈱ㅪ៤

Cf. FD⟵ോൻ 䋨⸳⟎ၮḰ䈱ᡷᱜ䋩╙ච྾᧦䈱ਃ ᄢቇ㒮䈲䇮ᒰ⹥ᄢቇ㒮䈱᝼ᬺ෸䈶⎇ⓥ
ᜰዉ䈱ౝኈ෸䈶ᣇᴺ䈱ᡷༀ䉕࿑䉎䈢䉄䈱⚵⚵❱⊛䈭⎇ୃ
෸䈶⎇ⓥ䉕ታᣉ䈜䉎䉅䈱䈫䈜䉎䇯1

われわれ大学教員といいますのは、それぞれ固有の専門領域を持っておりまして、学習指導要領などで教育の一般的な中身が定められているわけではありませんし、その領域固有の教育的課題を取り上げて、教員相互に教え合い、学び合うということが教育改善の基本になるという考え方に基づくものです。ただ、

1- 129 -

授業改善、教育改善といいますのは、教員個人のレベルでなかなか達成できるものではありま
せんし、またご存じのように、今年の４月から施行されている大学院設置基準の第十四条の三には、「大学院は、当該大学院の授業及び研究指導の内容及び方法の改善を図るための組織的な研修及び研究を実施するものとする」というように記されておりまして、「組織的」という視点も重要になって参ります。この条項は、いわゆるＦＤ義務条項と呼ばれるものでありまして、今のところ「努力義務」である大学学部のＦＤも、来年度からは義務化されることが、設置基準の改正に組み込まれることになっております。
いずれにしましても、授業や教育の改善を図るために、「組織的な研修及び研究」ということが求められていくわけでして、お互いに教え合い、学び合うというような「相互研修」を基本としながらも、「組織的」ということがどういうことなのかということを考えていく必要があるということです。
確かに、教育というのは、学部なり学科なりである教育目標があるわけでして、個々の教員の中で閉じていて達成できるものではありませんし、学部は大学の理念とか目標に沿う形で教育を行っていくことになりますので、より大きな枠組みの中で教育を考えていく必要もある部
分では生じてくるわけです。また、われわれセンター、とりわけ、私の属します第一部門は、教育学関連の研究者が集まっているわけですけれども、そういった教育に関する研究の積み重ねに基づく、一般的な教育学的知見も、あるときには教育実践の参考になる部分もあるでしょう。そういった際に、一つの部局である工学部と高等教育研究開発推進センターの連携という意味が出てくることになりますし、そこに、ある種の組織的な取り組みという形のものも必要とされるることになります。「ＦＤ」などということを聞きますと、工学部の先生からすれば、私どもセンターが、何かしらトップダウン的に、「ＦＤ」やら「授業アンケート」やらを押しつけているというように感じる部分があるのではないかと思いますが、決してそういうことではありませんで、「ＦＤ」とか「授業改善」「教育改善」という時の主体は、あくまで工学部にありまして、そのローカリティをもった工学部のＦＤに関わる活動を、センターは一つの実践事例として学ばせていただきながら、必要に応じてサポートさせていただく、あるいは、より上位の枠組みのなかにマッピングさせていただく、あるいは、大学教育学的に工学教育という
ローカリティに適合するような知見があれば紹介させていただ
く、といった、組織同士のある種の相互的連携が基本であると考えているところであります。
工学部とセンターの連携
実際の連携としましては、工学部では、新工学教育プログラ
ム実施専門員会というものが主䂓ㅪ៤䈱䈢䉄䈱⚵❱ Ꮏቇㇱ䊶䊶䊶Ꮏቇㇱ⁛⥄䈱ᢎ⢒ᡷༀ䈱ข⚵ᣂᎿቇᢎ⢒䊒䊨䉫䊤䊛ታᣉኾ㐷ᆔຬળᢎോ⺖ 䉶䊮䉺䊷䊶䊶䊶Ꮏቇㇱ䈱ข⚵䉕䉰䊘䊷䊃᝼ᬺ䉝䊮䉬䊷䊃ᜂᒰ䉴䉺䉾䊐䉶䊮䉺䊷

体になりまして、教育改善に取ᣂᎿቇᢎ⢒䊒䊨䉫䊤䊛ታᣉኾ㐷ᆔຬળ

ᬺ⠪

り組んでおられまして、その委2- 130 -

Ꮏቇㇱ2

員会にセンターが協力させていただくという形で進めております。実務的には工学部の教務課が動いてくださっております。ですから、時々私どものところに、授業アンケートの対象となった先生方から「事情があって今年は授業アンケートができないけれども、それでも構わないか」「実は実施するのを忘れてしまったのだけれども、後で学生に配布した方がいいだろうか」という問い合わせがあるのですけれども、どういう科目を対象に授業アンケートを実施するかということはわれわれが決められることではなくて、むしろ工学部の方で決めていただくべきことになりますので、そういったお問い合わせには、われわれの方ではお答えしようがな
いという部分が実はあります。
ただ、授業アンケートというのは、やはり個人情報を含む、非常に微妙な部分もありますので、工学部だけで実施されるのではなくて、ある種第三者的なセンターなどがサポートするという体制が組めるというのは、また非常に意味のあることではないかと思います。また、アンケートの内容などに関しましても、私どもの方でいろいろな情報も持っておりますので、そういった点に関して情報提供できるという余地もあると思います。ということで、アンケートの原案を私どもで提案させていただいて、新工学教育プログラム実施専門委員会で十分にご検討いただき、最終的なアンケートが、そんな連携を通してできあがっておりますし、結果の分析につきましても、また後で触れますが、成績とのマージ作業などの学生の個人情報を必要とす
る部分はセンターで担当させていただいて、マージ後、直接個人を同定できるような情報はカットして、工学部の方にフィードバックさせていただいております。
授業アンケート実施の経緯
そんな連携に基づきまして、工学部の授業アンケートは、平成 16 年度（2004 年度）の後期から始まっております。最初の2004 年度の後期の授業アンケー
トは、建築学科、地球工学科、䂓᝼ᬺ䉝䊮䉬䊷䊃䈱ታᣉ⚻✲䋨ෳ⠨⾗ᢱ䋱ෳᾖ䋩

 2004ᐕᐲᓟᦼ䋳ቇ⑼䊶ో⻠⟵⑼⋡120⑼⋡ 2005ᐕᐲ೨ᦼㅊ〔⺞ᩏ䉕⸘↹䋱࿁↢ኻ⽎ో⑼⋡109⑼⋡䋱࿁↢ኻ⽎ో⑼⋡89⑼⋡電気電子工学科の３学科の全ての授業を対象に実施しました。

 2005ᐕᐲᓟᦼ

翌 2005 年度から、先ほど西本先 2006ᐕᐲ೨ᦼᣂቇ⠌ᜰዉⷐ㗔ቇ↢䈫Ყセ䉕ડ↹䋱&䋲࿁↢ኻ⽎ో⑼⋡ 218⑼⋡ 2006ᐕᐲᓟᦼ䋱&䋲࿁↢ኻ⽎ో⑼⋡ 184⑼⋡

生からもお話がありましたけれ
ど、今の３回生になりますが、
平成 17 年度入学の学生を対象と3する全授業科目について追跡調査をしていこうという計画で進めてきております。
昨年度（2006 年度）は、いわゆる「2006 年問題」ということが教育の領域ではよく言われますけれども、新学習指導要領で育ってきている学生が新たに現役として入ってくるということで、旧課程の学生との比較をしておく必要があるのではないかということで、１回生、２回
生対象の全科目について実施しましたので、アンケート実施科目数が倍ぐらいに増えておりま

3- 131 -すが、その理由は２学年分を対象にしたということであります。
今年の 2007 年度の授業アンケ
ートにつきましても、昨年度の新入生には現役ばかりではなく浪人生も少なくないだろうということで、今年度の学生の方が、いわゆる新学習指導要領による学生の純粋なコホートになるのではないかということで、１回生と３回生を対象の全科目で調査を行ってきております。2007

䂓2007ᐕᐲ᝼ᬺ䉝䊮䉬䊷䊃䈱᭎ⷐ 2007ᐕᐲ㸢 ᣂቇ⠌ᜰዉⷐ㗔ቇ↢䈫Ყセ䉕⛮⛯䋱䋧䋳࿁↢ኻ⽎ో⑼⋡2007ᐕᐲ೨ᦼ 269⑼⋡䋨⻠⟵䋺202⑼⋡䊶ታ㛎╬䋺67⑼⋡䋩2007ᐕᐲᓟᦼ 259⑼⋡੍ቯ䋨⻠⟵䋺210⑼⋡䊶ታ㛎╬䋺49⑼⋡䋯ోቇ౒ㅢ⑼⋡䋺72⑼⋡䊶ኾ㐷⑼⋡䋺187⑼⋡䋩 ᝼ᬺ䉝䊮䉬䊷䊃䈱⋡⊛᝼ᬺᡷༀᚑᨐឭ␜䋨accountability䋩ቇ↢䈱ቇ⠌䈱ᝄ䉍㄰䉍
4

年度後期は、来年の１月ぐらいに実施する科目が多いと思いますけれども、もう間もなくマークシートが皆さんのお手元に行
くか、あるいは、もう届いた先生もおられるかもしれません。
授業アンケートの目的
それから、授業アンケートを何故実施するのかという点、授業アンケートの目的についても確認しておきたいと思います。
まず、言うまでもなく、これは個々の授業を改善していくために役立てていただきたいということが第一義であるわけですけれども、ご承知のとおり、大学評価ですとか、ＪＡＢＥＥですとか、そういった第三者による評価が行われる時代でもあり、どのような教育が行われ、どのような教育の成果があったのかについて、アカウンタビリティという形で社会に示すという要請も大きくなっています。最近の「評価」では、このアカウンタビリティ、説明責任を果た
すためにも利用していくということが、一つの目的として取り上げられるようになっております。ですから、この授業アンケートの結果なども、工学部の自己点検・自己評価の報告書などにも掲載されていくということも出てくるだろうと思います。
もう一つは、これはほかの大学ではあまり意識されていないと思うのですけれども、これはわれわれセンターのこだわりでもあるわけですけれども、授業アンケートというのは授業時間を割いて実施しますので、それであれば学生自身にも何か役に立つ、１学期間の授業を振り返る、リフレクションという言葉をわれわれはよく使いますけれども、そういう機会は学生のその後の学習に非常につながっていったりということも知られていますので、そんな学習の振り返りにも役立つような授業アンケートにしたいという思いを、具体的に授業アンケートの内容に反映させていただいております。
授業アンケートの内容
授業アンケートの内容につきましては、皆さんのお手元に配布した資料の３〜４枚目にそのコピーを念のために入れてありますので、それをご覧下さい。

4- 132 -

その特徴を、いくつか整理し䂓Ꮏቇㇱ᝼ᬺ䉝䊮䉬䊷䊃䈱ౝኈ 䋨ᷝઃ䊙䊷䉪䉲䊷䊃䉮䊏䊷ෳᾖ䋩

ておきたいと思います。
まず、これも京大工学部の授業アンケートならではの特徴ですけれども、「記名式」で行っているということが挙げられます。
これは成績のデータとマージするということを狙っております。
ほとんどの大学では、忌憚ない
意見を吸い上げたいという理由
で無記名式で行っていると思いますけれども、逆に、無記名式㽲⸥ฬᑼ䋨࿁╵䈱⽿છ䊶ᚑ❣䈫䈱䊙䊷䉳䋩㽳⥄ಽ⥄り䈱ቇ⠌⁁ᴫ╬䈮䈧䈇䈩㽴᝼ᬺ䈱ౝኈ䊶ᣇᴺ╬䈮䈧䈇䈩㽵᝼ᬺో૕䉕ㅢ䈚䈩ᓧ䉌䉏䈢ᚑᨐ╬䈮䈧䈇䈩㽶ቇ⑼䊶ᢎຬ╬⥄↱⸳ቯ㗄⋡㽷䉨䊷䊪䊷䊄
㽸᝼ᬺ䈱ℂ⸃䈮ᓎ┙䈦䈢᝼ᬺ㽹ቇ⠌䈮ᔅⷐ䈫ᕁ䉒䉏䉎᝼ᬺ䉇ౝኈ
㽺⥄↱⸥ㅀ

5

ではいい加減な回答も増えたりということもありまして、記名式にすることで回答の責任を持ってもらおうという趣旨もあります。
それから評定項目としましては、「学生自身の学習状況」について報告してもらうという部
分が、最初にあります。それから、「授業の内容や方法、教室環境など」についての項目があります。それから「授業全体を通して得られた成果」、「総合的に自分にとって意味があった」
かどうかなどという項目が代表的ですけれども、そういった項目が評定式の項目の最後の方に並んでおります。それから、これも工学部の調査に特徴的なことと言っていいと思いますが、学科、あるいは教員個人個人が自由に設定できるという項目があります。それから、先程触れました学習者の授業の振り返りの機会にという趣旨で、「重要と思ったキーワード」を書いてくださいという、自由記入の項目があります。それから、昨年のこの工学教育シンポジウムの際に、西本先生がご提案してくださいました、「その授業の理解に役立った授業」を具体的に書いてくださいという項目を今年から入れました。それと同時に、役に立った授業という情報のみならず、今後、その授業に関連してこんな授業があったらいいとか、こんなところが分からなかったのでこういう内容の授業を入れてほしいという希望があったら記入する項目を新たに入れました。そして、最後に自由記述、自由に感想を書いていただくという項目で、一つの授業アンケートを構成しております。
授業アンケートと成績とのマージ作業
授業アンケートの全体的な結果につきましては、参考資料に、詳細な結果を掲載しています
ので、そちらを参照していただければと思うのですが、数字ばかり並んでいまして、見るのも辛い部分があろうかと思います。そこでとりあえず、時間的な制約もありますので、十分にはできませんが、部分的にいくつか取り出して、授業アンケート結果の概略を報告させていただ
きます。
まず、成績とのマージについて触れておきたいと思います。その際にキーとなるのは、授業
アンケートの学生番号の記入欄です。で、この記入欄のマークがきちんとできていないと、成5- 133 -

績とのマージもできなくなるわ
けですが、例年、やはり、マー
ジできないマークシートは結構出てくるわけです。5 ％までは䂓᝼᝼ᬺ䉝䊮䉬䊷䊃䈱⚿ᨐ᭎ⷐ 㽲 学生番号の記入精度上昇！

いかないと思いますが、3 ％前

2007年度前期：回収13,458枚中
成績マージ不能 360枚 → 286枚（㪉㪅㪈％）内・工学部関係可能性116枚 → 42枚！
（名前等との照合により74枚回復）

後はマージ不能となります。この内、半数近くは、他学部の学生でありまして、個人情報の保護という制約があって、成績情報につきましては、工学部の学生のみ、センターにご提供いた
だいて処理させていただいておCf. 2006年度後期：回収10,197ᨎਛ 䊙䊷䉳ਇ⢻ 399ᨎ䋨3.9䋦䋩
内・工学部可能性108枚
2006年度前期：回収12,130ᨎਛ 䊙䊷䉳ਇ⢻ 483ᨎ䋨4.0䋦䋩
内・工学部可能性 89枚→

学生番号・氏名等の記入の徹底を！

6

りまして、他学部の学生のマー
クシートデータは、成績とのマージが不能になります。しかし、そのような理由があれば致し方ありませんが、学生番号のマークミスは、意図的なものも含めてかなり発生しています。
しかし、今年われわれがマージ作業を行っていまして非常にうれしかったのは、それがかな
り減ったということであります。マージ作業は、基本的に、コンピュータがやってくれるのですが、マージできないマークシートについては、毎回、その科目番号と識別番号を出力し、それをマークシートの束の中から、一枚一枚抜き出して、マークシートに書かれている名前、学
生番号をチェックして、追跡調査ということでもあり、少しでも多くのデータを復活させています。例えば、マークの欄が「1」〜「0」の順に縦に並んでいますが、一番上を「1」ではな
くて「0」と思ってしまう人がいるようで、一桁ずれてマークするケースなどが多いようです。
この確認作業がとても大変なのですが、今年は、最初にマージできなかったマークシートの枚数は 360 枚で、これも例年より比率は減りましたが、明らかに他学部であるマークシートを覗きまして、74 枚回復できて、マージできないものを 42 枚までに抑えることができました。これは、実施するときに先生方がその辺を注意してくださっているのでしょうか、いずれにしましても、マージできなかった枚数のパーセンテージを見ていただいてもわかると思いますが、去年までに比べて約半分に減りました。追跡調査では、それでなくても、データがどんどんこ
ぼれていきますので、すくえるデータはできるだけすくい上げたいという気持ちがあります。
小さなことではありますが、この辺の徹底は、今後もぜひご協力をよろしくお願いします。
学生の学習状況等に関する項目評定平均値の推移
さて、授業アンケートの評定項目の平均値についての特徴を、かいつまんでご説明します。
参考資料の表２〜表６に、全体、及び、いくつかの下位集団ごとに、実施学期ごとの平均値等をまとめてあります。そのなかで、平成 17 年度入学生を追跡対象としておりますので、その１回生前期から３回生前期まで、今まで実施した５回の調査結果の変化を追ってみたいと思います。
このグラフは、「講義科目」の学生の学習状況に関する項目の平均値を、授業アンケートの6- 134 -

実施学期順に並べてみたものです。一番上に出席率に関する項
目があります。これは５段階評定です。出席率に関する選択肢
は、一番最初のときには、「90 ％以上」出席を「5」としていたのですが、この平成 17 年度入学生を対象とした 2 回目の調査から、一番上の「5」を「100 ％出席」という選択肢にし、それに伴って、一段階ずつ選択肢の割合を上げてみたのですが、選択肢を

㽳
ቇ
↢
䶺
ቇ
⠌
⁁
ᴫ
㗄
⋡
ផ
⒖

ᐔᚑ㪈㪎ᐕᐲ౉ቇ↢䈱ቇ⠌⁁ᴫ㗄⋡䈱ផ⒖㪋㪅㪌㪇಴Ꮸ₸䈲Ყセ⊛㜞䈇䈏䋱࿁↢ᓟᦼ䈎䉌䋲࿁↢䈮ਛ䈣䉎䉂
㪋㪅㪇㪇

಴Ꮸ₸

㪊㪅㪌㪇

䉲 䊤䊋 䉴 ෳ ⠨⺖㗴ข⚵䊶᝼ᬺ㓸ਛ䈲Ყセ⊛㜞䈇⹏ቯᐔ 㪊㪅㪇㪇ဋ୯੍ᓳ⠌䈱ബⴕ
᝼ᬺ䈻䈱㓸ਛ
⺖㗴䈻䈱ข⚵
㑐ㅪᢥ₂⺒䉃
෹ੱ䈮⡞䈇䈢
ᢎຬ䈻䈱⾰໧㪉㪅㪌㪇㪉㪅㪇㪇㑐ㅪᢥ₂䊶੍ᓳ⠌䊶⾰໧䈭䈬䈲䉇䉇ૐ䉄䉅਄᣹௑ะ
㪈㪅㪌㪇
㪇 㪌೨ᦼ

㪇㪌ᓟᦼ

㪇㪍೨ᦼ

㪇㪍ᓟᦼ

㪇 㪎 ೨ᦼ

7ෳ⠨⾗ᢱ⴫䋴䋭䋱ቇ 䇭 䇭ᦼ

少し上方に変えたにもかかわらず、出席率は比較的高い値を推移しています。そのなかで、当然かもしれませんが、１回生の入学当初は高くて、１回生後期から２回生に中だるみがありまして、３回生の前期にまた復帰しているという傾向を示しています。これはほかの部分でも、３回生の前期に評定平均値が上がるという傾向が全体的に見られるますが、それぞれの時期の学生の学習への取り組み姿勢の一端を窺わせているのではないかと思います。
学習状況の中では、「課題にきちんと取り組んでいる」という項目が比較的高いところを推移していますが、それにひきかえ、「関連文献を読む」とか、「予習復習をする」とか、先ほど西本先生もご自身の授業アンケート結果で触れておられましたけれど、「教師に質問をする」というのは、西本先生だけではなく、全体的に低いという傾向があるようです。また、学生の方からは、与えられた課題はきちんとやるけれども、自主的な学習という面ではやや心許ない
感じもしますので、そういう意味で、この学習者像が京大の「自学自習」という学風に合っているかどうかというのは、ちょっと微妙な部分があるかなと思います。
成績及び授業内容に関する項
目評定平均値の推移
次は、成績の推移を示してみたものです。成績は、評定のみで出されている科目もあります
が、得点に換算して平均を求めています。この成績に関して、やはり、平成 17 年度入学生の平均の推移を見てみますと、２回生のときが全体的にちょっと下

㽴
᝼
ᬺ
ౝ
ኈ
㗄
⋡
䶺
ផ
⒖

ᐔᚑ㪈㪎ᐕᐲ౉ቇ↢䈱᝼ᬺౝኈ㗄⋡⹏ቯᐔဋ୯䈱ផ⒖
㪊 㪅㪌㪇

㪏㪇

ᚑ❣ᓧὐᐔဋ䈲䇮䋲࿁↢ᤨ䈮䉇䉇ਅ䈏䉎䉅䇮䋳࿁↢䈪ᜬ䈤⋥䈚
㪊 㪅㪉㪌

㪎㪌

ᓧ
ὐ
㪎㪇 ᐔ
ဋ
୯

⹏
ቯ
ᐔ 㪊 㪅㪇㪇ဋ୯⋡⊛᣿␜㊀ⷐ䊘䉟䊮䊃
૕♽⊛䈮ᢛℂ⹏ଔၮḰ╬᣿␜
ᚑ❣ᓧὐ

㪉 㪅㪎㪌

㪍㪌

᝼ᬺౝኈ䈲૕♽⊛䇯ℂ⸃ᐲ䈲䇮㜞䈇䈫䈲⸒䈋䈭䈇䈏䇮䉒䈝䈎䈝䈧਄᣹がっていますが、３回生でまた持ち直している感じです。この

ℂ㩷⸃㩷ᐲ

㪉 㪅㪌㪇

㪍㪇
㪇㪌೨ᦼ

㪇㪌 ᓟᦼ

㪇 㪍೨ᦼ

ቇ䇭ᦼ

7
- 135 -

㪇㪍 ᓟᦼ

㪇㪎೨ᦼ

8

辺もちょっと面白いところかなと思いました。
それから、授業内容に関して「わかりやすかった」とか、「重要なポイントが示されていた」とか、「体系的に整理されていた」という項目の評定平均の推移を図示しております。工
学部の授業の特徴として、「体系的」という平均値が比較的高いということがこのグラフでもおわかりいただけるかと思います。また、これも、３回生の前期に少し上昇傾向にあるというのは、気に留めておきたいところかと思います。
授業の方法に関する項目評定平均値の推移
それからこのスライドは、授業の方法に関する項目、例えば「考えさせる工夫をしている」
とか、先ほども出て参りましたが、「質問を促しているかどうか」といった項目の評定平均値の推移を示したものです。 先日、「公開授業」ということで参観させていただきました「工学倫理」の授業では、担当されていた文学部の水谷先生は、学生の意見ᐔᚑ㪈㪎ᐕᐲ౉ቇ↢䈱᝼ᬺᣇᴺ㗄⋡⹏ቯᐔဋ୯䈱ផ⒖

乐
䂹
᝼
ᬺ
ᣇ
ᴺ
㗄
⋡
䶺
ផ
⒖

㪊㪅㪌㪇

ᢎຬ䈱ᾲᗧ䈲䈠䉏䈭䉍䈮વ䉒䉎䇯⾰⇼䊶ᔕ╵ᕈ䈭䈬䈲ో⥸⊛䈮ૐ䉄䉅䇮䉒䈝䈎䈮਄᣹௑ะ䇯⠨䈋䈘䈞䉎Ꮏᄦ

㪊㪅㪇㪇⾰໧䊶⊒⸒ଦ䈚⹏ቯᐔဋ୯⺖㗴䊶⇼໧䈮ᔕ╵⥝๧㜞䉄䉎㈩ᘦ᝼ᬺ䈮ኻ䈜䉎ᾲᗧ
㪉㪅㪌㪇

㪉㪅㪇㪇

㪇㪌೨ᦼ

を随分引き出そうとされていま

㪇㪌ᓟᦼ

㪇㪍೨ᦼ

㪇㪍ᓟᦼ

㪇㪎೨ᦼ

ቇ䇭ᦼ

9

したけれど、この結果を見ますと、そういう授業は例外的で、やはり全体的に低い位置を推移しているようです。そのなかで比較的高いのは「授業に対する熱意」です。授業に対する熱意はそれなりに学生に伝わっていると思われますが、これは大切な点ですね。
教室間教及び教材に関わる項目評定平均値の推移
そらからこのスライドは、教室環境、教材に関わる項目の評
定平均の推移を示したものです。
教室環境に関しては、４段階評
定で 3.0 という平均値は、まずまず高いレベルだろうと思いま
すけれども、その辺のレベルを推移していますので概ね問題はないのかもしれません。ただ、個別的に見てみますと、私はここがどの教室であるかは同定できませんけれども、「工学部共同

䂹
ᢎ
᧚
丵
ᢎ
ቶ
Ⅳ
Ⴚ
㗄
⋡
䶺
ផ
⒖

ᐔᚑ㪈㪎ᐕᐲ౉ቇ↢䈱ᢎ᧚䊶ᢎቶⅣႺ㗄⋡⹏ቯᐔဋ୯䈱ផ⒖㪊㪅㪌㪇Ꮏቇㇱ౒ห䋲䈭䈬䇮ਛᄢⷙᮨ䉪䊤䉴䈱⹏ቯ䈏ૐ䈇䉅䇮ో⥸⊛䈮䈲ᢎቶⅣႺ䈭䈬䈲໧㗴䈲䈅䉁䉍䈭䈚䇯

㪊㪅㪇㪇

⹏
ቯ
ᐔ
ဋ
୯
㪉㪅㪌㪇

䊉䊷䊃䈫䉍䉇䈜䈇
᧼ᦠ╬䈱⷗䉇䈜䈘
䉪䊤䉴䉰䉟䉵ㆡಾ
ᢎቶⅣႺ໧㗴䈭䈚
ᢎ⑼ᦠ䊶䊒䊥䊮䊃╬
㪉㪅㪇㪇
㪇㪌೨ᦼ

㪇㪌ᓟᦼ

㪇㪍೨ᦼ

ቇ䇭ᦼ

8
- 136 -

㪇㪍ᓟᦼ䊉䊷䊃䈱䈫䉍䉇
䈜䈘䈲㜞䈒䈭䈇

㪇㪎೨ᦼ
10

２」というのが一貫して低い評定になっていたりしておりました。先生方はだいたいどの教室であるかおわかりになると思います。ひょっとして、去年のこの工学教育シンポジウムをやった大きな部屋でしょうか。その辺は定かではないのですが、教室が問題ということでしたら、工学部全体として何とか工夫していける部分かもしれないなと思います。アンケートの回答学
生数が 100 人くらいの中規模・大規模クラスの評定が比較的低いところに集まっていたかなという気もしますが、その辺も原因を探る一つの手掛かりになるかと思います。
それに比べまして、全体的に低いところにありますのは、例えば、「ノートが取りやすい」
かどうかという項目などは、評定平均はあまり高くないです。授業は体系的に行われているという評定傾向があるのですが、ノートに関しては、何で比較的低くなっているのか、この辺は少し詳しく見ていく必要がある点かもしれません。このアンケート結果だけからでは、その辺までは把握しきれませんが。
総合的な印象に関わる項目評定平均値の推移
総合的な印象に関する項目につきましては、なぜか「専攻領域に関係しているかどうか」というあたりがちょっと横ばいになっていますすけれども、これも先ほど「授業内容」の項目平
均の推移などで見ましたとおり、３回生の前期に少し上がってきています。この辺は、単に推測

㽵
✚
ว
⊛
ශ
⽎
㗄
⋡

ᐔᚑ㪈㪎ᐕᐲ౉ቇ↢᝼ᬺ✚วශ⽎㗄⋡⹏ቯᐔဋ୯䈱ផ⒖㪊㪅㪉㪌ኾ᡹㗔ၞ䊶዁᧪䈱ㅴ〝䈮㑐䈚䈩䈲㗼⪺䈪䈲䈭䈇䈏䇮✚ว⊛䈮ᗧ๧䈏䈅䉎䈭䈬䇮䉒䈝䈎䈮਄᣹௑ะ㪊㪅㪇㪇᝼ᬺ䈮ෳടᗵⷡ
䉦䊥䉨䊠䊤䊛 ૏⟎䈨䈔⹏ቯᐔ 㪉㪅㪎㪌ဋ୯ኾ᡹㗔ၞ䈮㊀ⷐ዁᧪䈱ㅴ〝䈮᦭↪
䉒䈒䉒䈒䈜䉎ᗵⷡᔅⷐ䈭⍮⼂䊶ᛛ⢻⥝๧䊶㑐ᔃ䈱ᷓ䉁䉍㪉㪅㪌㪇✚ว⊛⥄ಽ䈮ᗧ๧の域を出ませんが、たぶん、最初の１回生の頃には、専門基礎

㪉㪅㪉㪌
㪇㪌೨ᦼ

科目などがどう役に立っていく

㪇㪌ᓟᦼ

㪇㪍೨ᦼ

㪇㪍ᓟᦼ

ቇ䇭ᦼ

㪇㪎೨ᦼ
11

のか実感のないまま学習している学生も、３回生ぐらいになるとかなり見通しがついてきて、学習へのモチベーションも上がってくるのかもしれません。この辺の推移は、もう少し追跡していってみたいと思わせる点ですね。
１回生前期の学習状況等に関する項目評定平均値の入学年度別比較
このスライドは、１回生前期の結果だけを、いわゆる 2006 年問題を検討する意味で、17 年
度入学、18 年度入学、19 年度入学の現役学生だけを取り出して比較したものです。現役学生
は、全体の 2/3 ぐらいを占めるので、全体の傾向とあまり変わっていないのですけれども、これを見てみますと、いわゆる 2006 年問題の顕著な傾向というのは、今のところあまり見受けられないかなという感じがします。ただ、「真面目さ」が強調されつつあるかなと感じられる部分がありまして、「課題にきちんと取り組む」という項目の平均値が少し上がっていたりします。その他、出席率もちょっと上がったり、これはほとんど意味がないくらいの差ではない

9- 137 -

かと思いますけれども、そんなところで、それがいいことかど
うか大変微妙であると思いますが、学生がわずかに真面目になってきているような印象がちら
っと感じます。この辺は、先生方が実際に授業をされていてど
うなのか、そう言う感触もお聞きしてみたいところですが。
１回生前期の成績・授業内容等に関する項目評定平均値の

䂹
乎
࿁
↢
೨
ᦼ
ᣂ
౉
↢
ផ
⒖

䋱࿁↢೨ᦼᣂ౉↢⻠⟵⑼⋡⹏ቯᐔဋ䈱ផ⒖
㪋㪅㪌㪇

㪋㪅㪇㪇

ᄢ䈐䈭ᄌൻ䈲䈭䈇䈏䇮䉇䉇䇸⌀㕙⋡䈘䇹䈏ᒝ⺞䈘䉏䈧䈧䈅䉎䋿

㪊㪅㪌㪇

಴Ꮸ₸
䉲䊤䊋䉴ෳ⠨
੍ᓳ⠌䈱ബⴕ
᝼ᬺ䈻䈱㓸ਛ
⺖㗴䈻䈱ข⚵
㑐ㅪᢥ₂⺒䉃
෹ੱ䈮⡞䈇䈢
ᢎຬ䈻䈱⾰໧⹏ቯᐔ 㪊㪅㪇㪇
ဋ୯㪉㪅㪌㪇䈇䉒䉉䉎2006
ᐕ໧㗴䋨ᣂቇ⠌ᜰዉⷐ㗔䋩䈱㗼
⪺䈭௑ะ䈲䇮䉁
䈣䇮䈅䉁䉍⷗ฃ
䈔䉌䉏䈭䈇䋿㪉㪅㪇㪇㪈㪅㪌㪇㪈㪎ᐕᐲ౉ቇ

ෳ⠨⾗ᢱ⴫䋵䋭䋱

㪈㪏ᐕᐲ౉ቇ

㪈㪐ᐕᐲ౉ቇ

㪈㪏ᐕ౉ቇ⃻ᓎ 㪈㪐ᐕ౉ቇ⃻ᓎ12౉ቇᐕᐲ㩿⃻ᓎቇ↢㪀

入学年度別比較「課題にきちんと取り組む」
学生が増えたり、「真面目」傾向がわずかに見られるなかで、このスライドを見ますと、これも大きな意味がある変化ではない
かもしれませんが、成績得点の得点の平均値が少し下がっているのが、ちょっと気になると言えば気になるかなとも思います。
その代わり、成績得点は下がっているのに対して、例えば、この一番下に描かれている「理解

䂹
乎
࿁
↢
೨
ᦼ
᝼
ᬺ
ౝ
ኈ
㗄
⋡

䋱࿁↢೨ᦼᣂ౉↢᝼ᬺౝኈ㗄⋡⹏ቯᐔဋ୯
㪊㪅㪌㪇

㪏㪇

Ꮕ䈏䈅䉎䈫䈇䈉⒟䈪䈲䈭䈇䈏䇮䉒䈝䈎䈮ᚑ❣ᓧὐᐔဋ䈲ẋᷫ
㪊㪅㪉㪌

㪎㪌

⹏
ቯ
ᐔ 㪊㪅㪇㪇ဋ୯ᓧὐ᝼ᬺౝኈ㗄⋡䈲19ᐕᐲ౉ቇ↢䈪⹏ቯᐔဋ୯䈮਄᣹௑ะ

㪎㪇 ᐔ

ဋ
୯

ℂ㩷⸃㩷ᐲ
⋡⊛᣿␜

㪉㪅㪎㪌

㪍㪌

㊀ⷐ䊘䉟䊮䊃
૕♽⊛䈮ᢛℂ⹏ଔၮḰ╬᣿␜ᚑ❣ᓧὐ㪉㪅㪌㪇㪈 㪎ᐕ౉ቇ㪈 㪏ᐕ౉ቇ㪈 㪐ᐕ౉ቇ

㪈㪏ᐕ⃻ᓎ

㪈㪐ᐕ⃻ᓎ

㪍㪇

౉ቇᐕᐲ䊶⃻ᓎ13度」評定の平均値などは、あま
り高いとは言えないレベルではありますが、今年の 19 年度入学
生で高くなっておりまして、成績得点の推移とは裏腹の関係になっていたりするのはどういうことなのか、この辺もよく分かりませんが、推移を見守ってみたいと思うところです。
１回生前期の授業の総合的印象に関する項目評定平均値の入学年度別比較

䂹
乎
࿁
↢
✚
ว
⊛
ශ
⽎
㗄
⋡

䋱࿁↢೨ᦼᣂ౉↢䈱✚ว⊛ශ⽎㗄⋡䈱⹏ቯᐔဋ୯
㪊㪅㪉㪌

19ᐕᐲ౉ቇ↢䈱⹏ቯ䈏䉒䈝䈎䈮਄᣹䋿㪊㪅㪇㪇᝼ᬺ䈮ෳടᗵⷡ⹏ቯᐔ 㪉㪅㪎㪌
ဋ୯䉦䊥䉨䊠䊤䊛૏⟎䈨䈔ኾ᡹㗔ၞ䈮㊀ⷐ዁᧪䈱ㅴ〝䈮᦭↪
䉒䈒䉒䈒䈜䉎ᗵⷡᔅⷐ䈭⍮⼂䊶ᛛ⢻㪉㪅㪌㪇⥝๧䊶㑐ᔃ䈱ᷓ䉁䉍✚ว⊛⥄ಽ䈮ᗧ๧

㪉㪅㪉㪌

㪈㪎ᐕ౉ቇ

㪈㪏ᐕ౉ቇ

㪈㪐ᐕ౉ቇ

౉ቇᐕᐲ䊶⃻ᓎ10- 138 -

㪈㪏ᐕ⃻ᓎ

㪈㪐ᐕ⃻ᓎ

14

これは、総合的な印象に関する項目の評定平均値を 1 回生前期時点で比較したものですが、
これも 19 年度入学生が高くなっています。昨年度の 18 年度入学生でやや落ち込んでいるということかもしれません。しかし、いずれにしても、こういった傾向が、いわゆる「2006 年問題」とどう関わっているかということは、まだ何とも掴めないところでありますし、また、特に取り立てて言う差があるのかかどうかも微妙かなという印象がありますので、とりあえずは、あまりそのレッテルに惑わされない方がいいのかもしれないと思ったりしております。
学習状況等に関する項目評定平均値の成績評定段階別比較
次に、このスライドは、成績とマージした結果、成績の評定段階別に、講義科目の各項目の評定平均値を見てみたものです。
一番上のグラフは、「出席率」に関する評定平均値ですが、当然のことだろうと思いますが、成績評定の高い学生ほど出席率が高いという、かなり顕著な傾向が見られます。これは、講義科目についてグラフ化したものですから、成績に出席点のような

䂹
ᚑ
❣
⹏
ଔ
೎
ቇ
⠌
⁁
ᴫ

⹏ଔᲑ㓏೎䈱ቇ⠌⁁ᴫ㗄⋡⹏ቯ㪌㪅㪇㪇⹏ଔᲑ㓏䈏㜞䈇ᣇ䈏಴Ꮸ₸䈏㜞䈇
㪋㪅㪌㪇

㪋㪅㪇㪇

⹏ 㪊㪅㪌㪇ቯᐔဋ୯ 㪊㪅㪇㪇

⹏ଔᲑ㓏䈏㜞䈇ᣇ䈏⺖㗴䈮Ⓧᭂ⊛䈮ข䉍⚵䉃಴Ꮸ₸䉲䊤䊋䉴ෳ⠨
੍ᓳ⠌䈱ബⴕ
᝼ᬺ䈻䈱㓸ਛ
⺖㗴䈻䈱ข⚵
㑐ㅪᢥ₂⺒䉃
෹ੱ䈮⡞䈇䈢
ᢎຬ䈻䈱⾰໧

㪉㪅㪌㪇

䉲䊤䊋䉴ෳ
⠨䊶㑐ㅪᢥ
₂䊶੍ᓳ⠌
䈭䈬䈲Ꮕ䈏
㗼⪺䈪䈭䈇

㪉㪅㪇㪇

㪈㪅㪌㪇

ෳ⠨⾗ᢱ⴫䋶䋭䋱

⹏ଔ䌀

⹏ଔ㪘

⹏ଔ㪙

⹏ଔ䌃

⹏ଔ䌄

15

⹏ቯᲑ㓏

ものが大きく影響しているとは言えないと思いますが、にもかかわらず、これだけ顕著な傾向が見られると言うことは、一般的に言えば、やはり、きちんと授業に出席する学生の方が高い成績を得られる傾向があるということになるのかと思います。
それから、ほかの学習状況に関する評定項目も、大体、評定段階が高い方が高くなっていま
すが、恐らく成績と関係ないだろうなと思う評定項目の平均値は、やはり横ばいになっています。例えば「シラバスを参考にするかどうか」という項目の評
定平均値などは、どの成績レベ
ルでもほとんど差がありません。
授業の総合的印象に関する項
目評定平均値の成績評定段階
別比較
このグラフは、総合的な印象に関する評定平均値を、成績評
定段階別にプロットしたものですが、全体的に、このように顕

䂹
ᚑ
❣
Ბ
㓏
೎
✚
ว
⊛
ශ
⽎
㗄
⋡

ᚑ❣Ბ㓏೎✚ว⊛ශ⽎㗄⋡⹏ቯᐔဋ୯
㪊㪅㪉㪌ᚑ❣⹏ቯ䈏㜞䈇⒟䇸✚ว⊛䈮ᗧ๧䇹䈭䈬䈱⹏ቯ䉅㜞䈇௑ะ㪊㪅㪇㪇᝼ᬺ䈮ෳടᗵⷡ⹏ቯᐔ 㪉㪅㪎㪌
ဋ୯䉦䊥䉨䊠䊤䊛૏⟎䈨䈔ኾ᡹㗔ၞ䈮㊀ⷐ዁᧪䈱ㅴ〝䈮᦭↪
䉒䈒䉒䈒䈜䉎ᗵⷡᔅⷐ䈭⍮⼂䊶ᛛ⢻㪉㪅㪌㪇⥝๧䊶㑐ᔃ䈱ᷓ䉁䉍✚ว⊛⥄ಽ䈮ᗧ๧

㪉㪅㪉㪌
⹏ଔ䌀

⹏ଔ㪘

⹏ଔ㪙

⹏ଔᲑ㓏

11
- 139 -

⹏ଔ䌃

⹏ଔ䌄
16

著な右下がりのグラフになっております、なお、評価の「＠」というのは 90 点以上であることを示します。成績評定段階は、それに続いて、「Ａ」が 80 点以上、「Ｂ」が 70 点以上、「Ｃ」が 60 点以上、そして、「Ｄ」が 60 点より下ということになります。その成績評定段階の上位から下位に向けて、直線的に、平均値は下降しているという傾向が見られると思います。
項目の評定値と成績得点の科目ごとの相関係数の分布
しかし、実は成績得点と項目
評定との関係は微妙でして、それを具体的に浮き彫りにしたのがこのグラフです。例えば「総合的にみて、自分にとって意味のある授業だった」ということを、われわれの総合的な印象の中でも代表的な項目の一つと位置づけているのですけれども、その総合的な項目と成績得点との相関係数を、今年の前期の 202
科目につきまして、各科目ごとᚑ❣ᓧὐ䈫㗄⋡⹏ቯ୯䈱⑼⋡䈗䈫䈱⋧㑐ଥᢙ䈱ಽᏓ

䂹
ᚑ
❣
ᓧ
ὐ
䶴
㗄
⋡
䶺
⋧
㑐
ଥ
ᢙ
䶺
ಽ
Ꮣ

30䋮✚ว⊛䈮䉂䈩䇮⥄ಽ䈮䈫䈦䈩ᗧ๧䈱䈅䉎᝼ᬺ䈣䈦䈢䋨-0.33䌾0.69䋩
27䋮᝼ᬺ䈮䉒䈒䉒䈒䈜䉎䉋䈉䈭ᗵⷡ䉕䉅䈦䈢䈖䈫䈏䈅䈦䈢䋨-0.55䌾0.68䋩
19䋮ᢎቶⅣႺ䈮໧㗴䈲䈭䈎䈦䈢䋨-0.40䌾0.50䋩
11䋮ቇ↢⥄り䈮⠨䈋䈘䈞䉎Ꮏᄦ䈏䈭䈘䉏䈩䈇䈢䋨-0.39䌾0.80䋩
8䋮᝼ᬺ䈲ℂ⸃䈪䈐䈢䋨-0.51䌾0.50䋩
5䋮㑐ㅪ䈅䉎ᢥ₂䈭䈬䉕Ⓧᭂ⊛䈮⺒䉖䈣䋨-0.51䌾0.79䋩
⑼⋡䈗䈫䈮⋧㑐䈱䈅䉍ᣇ䈲䈎䈭䉍⇣䈭䈦䈩䈇䉎䋣
㪄㪇㪅㪏

㪄㪇㪅㪍

㪄㪇㪅㪋

㪄㪇㪅㪉

㪇㪅㪇
㪇㪅㪉
⋧㑐ଥᢙ

㪇㪅㪋

㪇㪅㪍

㪇㪅㪏

17

㪈㪅㪇

に算出したものを、この一番上の数直線上にプロットしてみたものです。相関係数は、− 1.0 から＋ 1.0 の値域をとりますが、この右端が最大値で＋ 0.69 です。これはかなり高い相関ですが、この右側の方の正の相関を示す科目は、成績得点が高いほど項目評定も高いという関係があることを意味します。ところが、左側の方にあるのは負の相関となりますが、最小値としては、相関係数が− 0.33 などという科目がありまして、逆に、これは成績が高いほど評定が低いということです。
ここには、他の項目評定と成績得点との相関係数を、同じようにプロットして並べておりま
すが、この二番目の「授業にわくわくする感覚をもった」という項目と成績得点との相関係数の最小値は− 0.55 となっておりまして、かなり強い負の相関にある科目も結構あります。
もっとも、相関がかなり高い科目の中には、調べてみますと受講生の数が少ない科目もありまして、そのような場合は、ちょっと特異な回答をしているような学生が 1 〜 2 人いるだけで、かなり極端な相関係数になったりしますので、その辺は気を付けて相関係数の値を解釈する必要はあります。しかし、その上で、授業によっては、成績が高い人がやや物足りなく感じているという状況もあるかもしれませんので、その辺は科目ごとに検討を深めてみるとよいと思います。例えば、その授業のターゲットを、高い成績がとれないレベルの学生に置いていて、彼らの動機づけを高めることが目標になっている授業であれば、「負の相関」であっても問題はないということになるでしょうが、成績の高い人をさらに引き上げたいというような目標をもっているのであれば、負の相関が見られるような場合は、授業のどこかに問題点はないか探ってみるべきかもしれません。このように、それぞれの科目の特徴に応じて、授業アンケートに関わる統計量がどのような意味をもっているのかを、自らの授業実践に対応付けながら考えて

12- 140 -

いくことが肝要であろうと思います。
総合的項目の評定と成績得点が正に相関する科目の散布図例
このスライドは、ある科目の総合的評定、先ほどの「自分にとって意味がある」の項目評定と成績得点とを具体的にプロットしてみたものです。このように全体的には正の高い相関関係にあるように見えますが、この両端に評定した数人の学生がその相関係数に影響してくるということです。この右端にある人は、この科目のこの項目を４段
階評定の「４」と評定していま18

すが、全体で８科目の授業アン
ケートに回答してくれていて、その平均値も「４」となっていますので、高い評定をしやすい
学生なのかもしれません。縦軸の成績得点の方を見ますと、ほとんど満点に近い点を取っていますが、９科目において成績評定が得られており、その平均値は 94.7 点というとても高い成績となっています。ですから、こういう学生は、単に、授業アンケートには「４」という肯定的な回答をしやすいということで片づけられない部分があって、しっかり勉強もしていて、それぞれの授業がその学生のニーズにあった授業を提供しているということなのかもしれません。
逆に、この左端の方にプロットされた学生は、やはりどの科目もシビアといいますか、こういった学生は、どの授業もきちんと受けとめずに勉強もいい加減になることから低い評定になるのではと思いますけれども、回答科目の「自分にとって意味がある」項目の平均値が７科目で 2.43 とかなり低くなっています。大体、「２」とか「３」に丸をしているということだと思いますが、この科目に関しては「１」に丸をつけたということだと思います。しかし、この学生は、成績の平均値を見ると 66.7 点と、全体的に学業のレベルが低いことが窺えます。まあ、そのような学生に「１」と評定されたとしても、担当教員としては、あまり気にする必要はな
いのかもしれません。もちろん、そういう学生をいかに引き上げるかが大事であるのであれば、話はまた違ってくると思いますが。
総合的項目の評定と成績得点が負に相関する科目の散布図例
逆に、このスライドは、総合的項目評定と成績得点の相関が− 0.3 の科目の散布図です。このように、成績得点の高い人が「１」と丸をつけていて、成績得点の低い人が「４」という肯定的な評定をしている科目もあるということです。
この左上に位置する人は、総合的項目の評定は「１」ですが、成績得点は 90 点を優に超えています。成績は、全体的に８科目で 93 点くらいですから、かなり高い成績と言える人です13- 141 -

が、総合的項目の評定は 7 科目
で 2.71 ですから、成績は高い割に、全体的に、シニカルと言いますか、シビアに評定する傾向をもった学生と言えるかもしれません。
逆に、右下にプロットされている人は、評定は「４」ですが、成績的には単位を落としています。この学生は、５科目の授業
アンケートに回答して評定平均も「４」です。成績の方は、1319

科目で 63 点で低いレベルと言えます。学業は十分ではないけれども、ひょっとしたら、何とか合格させてほしいといった願いでも込めているのでしょうか、評定は一貫して高い傾向があるようです。
このように、かなり偏った特徴をもった学生が含まれていますと、相関係数などもかなり動くことになりますから、これは相関係数に限ったことではなく、平均値も含めて、統計量の全般に言えることですが、統計量の解釈は、科目ごとに何度か調査結果を収集していく中で、独自に深めていく必要があるということだろうと思います。
ちなみに、こうして個々の学生の特徴を見てみますと、成績得点の平均値が低い学生は、先のスライドで見た方に、成績がついている科目、受験した科目と言うことになるのではないかと思いますが、なんと 23 科目という学生がいたり、全般的に、科目数が多いのが気になります。私自身は、キャップ制というのは、今の日本の大学の実状にはあまり効果のある制度ではないと思っておりますが、基本的には、適度な受講科目数というのは、それぞれの学生にあるんだろうなと思います。もっとも、このような学生に、登録単位数の制限をしても、留年が増えるだけだったりという可能性もあると思いますし、この種の結果と制度を短絡的に結び付けるのは避けるべきだろうと思います。
実践的妥当化ということ
評定項目に関する統計量の解
釈とその利用について、簡単にまとめておきたいと思います。
相関係数の科目ごとの差で見てきましたように、評定平均値
も、科目ごとにその意味は異なってきます。例えば、「わかりや䂓⹏ቯ୯䈱ታ〣⊛ᅷᒰൻ ᝼ᬺ䈗䈫䈮㗄⋡䈱䉪䊤䉴⹏ቯᐔဋ୯䈱ᗧ๧䈲⇣䈭䉎䋣㸢 ᝼ᬺౝኈ䊶ฃ⻠ቇ↢ጀ䊶᝼ᬺᣇᴺ etc.
䈮ଐሽ 䋽 ⑼⋡㑆䈱Ყセ䈲㔍䈚䈇 ታ〣䈱ਛ䈪⹏ቯᐔဋ୯䈱ᗧ๧䉕⥄䉌ᛠី䈜䉎䈖䈫䈏⢄ⷐ 䋽 ታ〣⊛ᅷᒰൻ㸢 ⑼⋡ౝ䈪䇸Ꮕ䇹䉕↢䉂಴䈜Ꮏᄦ䊶䈰䉌䈇᝼ᬺ䉝䊮䉬䊷䊃䈪⏕⹺䊶ᬌ⸛

すかった」という項目も、その20

14- 142 -

評定平均値は、一般的な意味での「わかりやすさ」を反映した値と言うことではなく、せいぜい、個々の科目に固有のわかりやすさを反映したものと言えるわけです。つまり、授業の内容
とか、受講している学生の層であるとか、授業の方法であるとか、そういったことに依存する
わけですから、それらが異なる別の科目との比較というのは、あまり意味がないということになります。ですから、大事なことは、この種のアンケートは、今は、追跡調査で毎年実施しているわけではありませんが、アンケート調査を積み重ねていくなかで、具体的な授業実践と照らし合わせつつ、その評定平均値の意味するところを探っていくという姿勢であるということが言えると思います。教育測定の領域では、測定値が測ろうとしているものをどの程度反映しているかという程度を「妥当性」という術語で表しますが、私は、このように、授業実践に基づいて評定平均値の意味を同定していく過程を、「実践的妥当化」と呼んでいます。
「実践的妥当化」というときに大切なことは、まず、実践があるというところでありまして、
授業アンケートだけを実施して、その結果がフィードバックされたとしても、どこをどうしたらいいのかということについてはなかなか見えてこないところがあると思います。もちろん、ベースラインとしての意味はあるのですが、まずは、自分の科目の中で項目評定平均の値を動かせるのではと思われる工夫をある学期に取り入れてみると、もちろん、授業アンケートの結果を変化させることが目的であっては困るのですが、そういった試みをやってみたときに、その結果、授業アンケートにどう跳ね返ったかということを確認していけるようであれば、授業
アンケート結果を具体的な授業改善にも結び付けやすくなっていくのではないかと思います。
自由設定項目の利用
そういう意味で、この授業アンケートには、「自由設定項目」という部分がありますから、そ㽶⥄↱⸳ቯ㗄⋡䈱ᵴ↪

ういうところに、それぞれの授 ᝼ᬺ䈱୘ᕈ䊶․ᓽ䉕⥄Ꮖ⴫⃻䈜䉎䉿䊷䊦䈫䈚䈩ᵴ↪

業の個性や特徴を表現するよう䈖䈱᝼ᬺ䈏㜞ᩞဳ䋨⍮⼂⠌ᓧ䋩䈎䉌ᄢቇဳ䋨᭴ㅧᛠី䋩䈻䈱ಾ䉍ᦧ䈋䈮ᓎ┙䈦䈢䇯ઁ䈱⻠⟵䈪⠌䈦䈩䈇䈭䈇੐㗄䈏䇮ᣢ⍮䈪䈅䉎䈫䈇䈉೨ឭ䈱ౝኈ䈏ᄙ䈒䈅䈦䈢䇯⻠⟵ᆎ䉄䈱ዊ䊁䉴䊃䈲ᓎ┙䈦䈢䇯Ṷ⠌໧㗴䈏ℂ⸃䈱ഥ䈔䈮䈭䈦䈢䇯ኻ⹤ဳ䈱෺ᣇะ᝼ᬺ䈲ℂ⸃ᐲ䉕⏕⹺䈜䉎䈱䈮᦭ല䈭ᣇ
ᴺ䈪䈅䈦䈢䇯
ᢎ⑼ᦠ䈮䈧䈇䈩䈬䈉ᕁ䈇䉁䈚䈢䈎䋿な項目を入れていっていただけ
ればいいと思っています。まだ、あまり利用されていないのです
が、是非、こういった項目欄も活用して、自分の授業の特徴を把握する工夫をしていただければと思います。

4.⦟䈎䈦䈢 3.䉁䈅⦟䈎䈦䈢 2.䈅䉁䉍⦟䈒䈭䈎䈦䈢 1.ᖡ䈎䈦䈢㜞ᩞᢙቇ䈎䉌䈱䈧䈭䈏䉍䈏㔍䈚䈒ᗵ䈛䈢䇯

21

ここに挙げたのは、今年度の前期、及び、昨年度のアンケートにあった自由設定項目の例を並べたものです。この授業アン
ケートは、「あてはまる〜あてはまらない」の４段階で評定していただくものになっています
が、４つの選択肢ということを利用して、教科書の良し悪しを評定させる項目などもありまして、そういった工夫も可能です。たぶん、教科書を新しく作られたた先生でしょうか、あるいは、教科書を変えてみたということかもしれませんが、少なくとも、私たちが想定した範囲の

15- 143 -

自由設定項目ではなかったので、その工夫にとても感心した次第です。このように、いろいろな使い方を工夫していただければ、私どもも参考になりますので、それこそ、自由にご活用いただければと思います。
自由記述項目の結果概要
さて、この授業アンケートには、自由記述の項目がかなり含まれておりますが、これについ㽷䌾㽺⥄↱⸥౉㗄⋡䈱ᵴ↪䈮ะ䈔䈩㽷 䉨䊷䊪䊷䊄䋱
䋨⚂7993䋬 59 䋦䋩㽷 䉨䊷䊪䊷䊄䋲
䋨⚂7456䋬 55 䋦䋩㽷 䉨䊷䊪䊷䊄䋳
䋨⚂6908䋬 51 䋦䋩㽷 䉨䊷䊪䊷䊄䋴
䋨⚂6289䋬 47 䋦䋩㽸 ᓎ䈮┙䈦䈢᝼ᬺ 䋨⚂4351䋬 32 䋦䋩
06ᓟ
06೨
05ᓟ
05೨
㽹 Ꮧᦸ䈱᝼ᬺ䊶ౝኈ 䋨⚂2218䋬 16 䋦䋩㽺⥄↱⸥ㅀ䋨⚂7087䋬 53 䋦䋩 㸠 22䋦 㸠 20䋦 㸠 19䋦 㸠 28䋦

おきたいと思います。
実は、自由記述の部分は、最近、あまり記入率が芳しくなかったのですが、今年の前期は、先生方が授業アンケート実施時に随分徹底してくださったので

㸢 ⥄↱⸥ㅀᰣ䈻䈱⸥౉ബⴕฦ⑼⋡࿕᦭䈱ౕ૕⊛ᖱႎ䈏ᓧ䉌䉏䉎ዋᢙᵷ䋨䋿䋩䈱䉟䊮䊌䉪䊃䈱ᒝ䈇䉮䊜䊮䊃䈭䈬䈮䈲ⷐᵈᗧᣣᏱ⊛䈭ᢎ⢒⺣⟵䊶䊂䉞䉴䉦䉾䉲䊢䊮䈭䈬䈱⚛᧚䈮㸢 ᝼ᬺ䉇䉦䊥䉨䊠䊤䊛Ꮏᄦ䈱ౕ૕⊛䊍䊮䊃㸢 ⹏ቯ㗄⋡⚿ᨐ䈫૬䈞䈩⸃㉼

はないかと思いますが、例えば、最後にある自由記述の感想欄に⥄↱⸥ㅀ䈲ቇ↢⥄り䈱ቇ⠌䈱ᝄ䉍㄰䉍䈱ᯏળ䈮
2007ᐕᐲ೨ᦼ䈱⥄↱⸥౉ᰣ䈱⸥౉ᢙ䊶₸ては、簡単にその概要に触れて22

ついては、昨年度までの５回の調査では、記入率が３割を超えていなかったレベルでして、28 ％、19 ％、20 ％、22 ％ということでしたが、今年の前期は 53 ％に急増しました。担当してくださっている先生方が「自由記述に書くように」と勧めてくださっているのではと思っております。
自由記述というのは、先ほども触れましたが、学生自身の学習の振り返りの機会にもなるところですので、今後も是非記入を徹底していただければと思います。また、授業アンケートの項目は、どちらかというと、一般的、抽象的な表現の項目が多いので、平均値がどうだから何をしたらいいといったことは簡単には見えてこないと思いますが、自由記述ですと、どう授業を変えていったらいいかとか、カリキュラムをどう工夫していったらいいかとか、どんなところがわからないのかとか、どういうところが面白かったのかとか、そういった点に関して具体的なヒントがいろいろと得られるということもあります。
今年の前期から、その授業の内容をさらに深めるためにあったらいいと思われる授業とか授業内容に関する自由記述項目を入れたりもしていますが、これの項目は、当然、授業ごとに書かれている内容が違いますので十分分析し切れていませんけれども、例えば、「わかりやすかった」という項目の評定平均値が低い場合には、「もっとわかるようにやさしい授業にしてほしい」といったメッセージでしかないかと思いますが、自由記述項目を見ると、「授業内容のレベルを下げる」ことが学生の希望なのか、内容的には必要だからもっと「演習を入れてくれ」ということなのか、といった具体的な要望が読み取れたりします。今回の調査では、この「希望の授業・内容」の項目には、16 ％ぐらいの学生しか答えてくださっていませんけれども、ある程度は、そういった情報も得られるのではないかと思います。
ただ、こういう自由記述の項目は、みんなが書いてくれるわけではないですし、また、網羅

16- 144 -

的にも書いてくれるわけではありませんので、偏りがあるということを認識しておく必要があります。特に、少数派に限って、インパクトの非常に強いコメントを出したりするということもありまして、そういうインパクトの強いコメントに左右されてしまうということもあるのですが、案外、そういう意見というのは、全体から見ると的が外れていたりということも少なくありませんので、評定項目結果と併せて、全体的に解釈していく姿勢が重要かと思います。
いずれにしても、こういった自由記述の具体性は、「こんなこと学生が書いていたんだけどどう思う？」などという感じで、日常的な教育談義の素材になったりもしますので、そんな利用も心がけていただければと思います。授業アンケートは、自分自身の授業の改善のために利用するということがあるわけですが、自分自身だけで抱え込んでしまうよりは、お互いに授業
アンケートの情報を交換し合い、それを一つの共通言語として、交流を広げたり深めたりしていっていただくことがむしろとても大事なことだろうと思っております。
授業改善は相互交流の促進から相互の交流が大切というのは䂓 ᝼ᬺᡷༀ䈲⚳䉍䈱䈭䈇ᣏ㵺㵺

どういうことかと申しますと、私自身も授業をいろいろと担当䇸䉒䈎䉍䉇䈜䈘䇹䈏ૐ䈇㸢 䉇䈘䈚䈒䈜䉏䈳䉋䈇䈎䋿䉃䈚䉐䇮Ṷ⠌䊶ታ⠌䈭䈬䈱૬↪䉕⠨ᘦ䈜䈼䈐䋿䇸᝼ᬺ䈻䈱㓸ਛᐲ䇹䈏ૐ䈇㸢 㓸ਛᐲ䉕㜞䉄䉎Ꮏᄦ䉕䈜䉏䈳䉋䈇䈎䋿䉃䈚䉐䇮䉦䊥䉨䊠䊤䊛䈪䈱૏⟎䈨䈔᣿⏕ൻ䈏᦭ല䋿

してきているなかで、授業を「改善」するということはいったい
どういうことなのか、その問題は容易に答えが出るものではないという経験をしてきているということに依ります。例えば、私自身は、文科系の学生に統計などの授業をした経験もありま
すが、授業アンケートからは、䃨䉦䊥䉨䊠䊤䊛䈱ⷞὐ䈎䉌䈱ᡷༀ䉦䊥䉨䊠䊤䊛䈱ⷞὐ䈎䉌䈱ᡷༀ䈱⹜䉂䈏⢄ⷐ䋽 ᝼ᬺ䈲৻ੱ䈣䈔䈪ᡷༀ䈪䈐䉎䉅䈱䈪䈭䈇䈠䉏䈡䉏䈱୘ᕈ䉕䈭䈒䈜䈼䈐䈪䉅䈭䈇䈘䉁䈙䉁䈭ⷐ⚛䊶ⷞὐ䈎䉌 ో૕⊛䈭䉝䊒䊨䊷䉼䈏ᔅⷐ䋽 ᢎ⢒䊶ᄢቇ╬䈱ᨒ⚵䈮䈍䈔䉎ഃ⊒䉲䉴䊁䊛⊛ធㄭ䃨⋧੕੤ᵹ䈱⚛᧚䊶౒ㅢ⸒⺆䈫䈚䈩᝼ᬺ䉝䊮䉬䊷䊃䉕ᵴ↪䈚䈩䈇䈖䈉䋣23

統計が難しいという反応が多く寄せられることになります。では、わかりやすさが低いということが明らかであるので、授業を易しくすればよいかといいますと、それによって、内容が薄まったりしますと、必ずしも、卒業論文などの時に調査を利用するレベルにまで統計的知識が身に付かなかったりもするわけです。むしろ、演習や実習などの併用を考慮していったらいいということかもしれません。それは、一つの授業のなかだけではやりきれないので、カリキュ
ラムのなかで工夫が求められることかもしれないわけです。カリキュラムの改善ということになると、学科なり学部なりでの情報の共有であったり、意見の交換であったり、そういう相互交流の場が必要になるということだろうと思います。また、授業への集中度が低ければ、集中度が高められるように、例えばビデオを入れたり、Power Pointの映像を増やせばいいのかというと、それも簡単には言えない部分もあります。瞬間的には、視覚的情報は、学生を引きつける一助にはなり得ても、それで、学生に学びの姿勢が身に付くかどうか、また、全体的に、必要な学術的な基礎を固めることに結び付くかどうかは何とも言えないでしょう。とりわけ、数式などが多く出てくる授業などでは、板書という方法が、古典的であっても、他に代え難い17- 145 -

有効性をもっているという部分もあるでしょう。そもそも、全学共通科目などの場合は、その科目が、自分の学びのなかでどう位置付くのかが見えにくかったりして、そんなところが集中度の低さに繋がったりするということもあるかともいます。徐々に専門がはっきりしてくると、個々の授業のカリキュラムの中での位置付けというか、自分が目指すもののなかでの意義づけが明確になって、集中して授業を受けられるようになるということもあるだろうと思います。
その意味でも、一つの授業のなかでの工夫というよりも、カリキュラムの体系性とか、全体のなかでの位置づけに関わる情報提供とか、そういった点を工夫していくことの方が有効ではな
いかと思うわけです。そういう意味も含めて、授業の改善というのは、一人の中で、一つの授業のなかで、改善を試みていくというだけでは限界があるわけで、しかも大学の場合には、む
しろそれぞれの教員の個性というのを大事にするということも重要だと思いますので、そういった個性も大切にしながら、学部なり学科なりの視点から、全体的なアプローチを目指すことが肝要ではないかと思います。その根底に、相互交流の機会が用意されていく必要があると思いますが、そういう場で共有できる情報の基礎として、このような授業アンケートを利用していただければと思っております。
以上です。ご清聴ありがとうございました（拍手）。
（湯淺）

大塚先生、どうもありがとうございました。「共同２」は、確か８号館の２階の大きい部屋ですね。
（大塚？） 去年、工学部シンポジウムをやったところですか。
（湯淺）

いや、あれは３階で、その下にあって、講義室なのですけれども、ものすごく大き

くて縦長なのです。非常に後ろの方もやりにくい。
それから、自由記述欄ですけれども、工学部の委員会でもアンケートを毎年改善していまして、今の大塚先生の資料にアンケートの実物があるのですけれども、今年は「一言でも記述してください」というのを付け加えて、それが結構効いたのではないかと思います。
それでは次に卒業研究調査について、高等教育研究開発推進センターの酒井先生にお願いい
たします。

18
- 146 -

‫ޣ‬ෳ⠨⾗ᢱ‫ޤ‬

Ꮏቇㇱ᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻ߩ᭎ⷐ
੩ㇺᄢቇ㜞╬ᢎ⢒⎇ⓥ㐿⊒ផㅴ࠮ࡦ࠲࡯

⴫㧝㧙㧝᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻ߩታᣉ⚻✲ߣ⺞ᩏኻ⽎
2004 ᐕᐲᓟᦼ

2005 ᐕᐲ೨ᦼ

ኻ⽎ቇ⑼

3 ቇ⑼
ోቇ⑼
㧔ᑪ▽ቇ⑼‫ޔ‬࿾⃿Ꮏቇ⑼‫ޔ‬㔚᳇㔚ሶᎿቇ⑼㧕㧔ᑪ▽ቇ⑼‫ޔ‬࿾⃿Ꮏቇ⑼‫ޔ‬㔚᳇㔚ሶᎿቇ⑼‫ޔ‬Ꮏᬺൻቇ⑼‫‛ޔ‬ℂᎿቇ⑼‫ޔ‬ᖱႎቇ⑼㧕
㧖ฦቇ⑼ឭଏߩోቇ౒ㅢ⑼⋡㧔ኾ㐷ၮ㧖ฦቇ⑼ឭଏߩోቇ౒ㅢ⑼⋡㧔ኾ㐷ၮ␆⑼⋡㧕ࠍ฽߻
␆⑼⋡㧕ࠍ฽߻

ኻ⽎ቇᐕ 㧔ᵈ㧝㧕

㧝㨪㧠࿁↢

㧝࿁↢

ታᣉ⑼⋡ᢙ㧔࿁╵ᢙ㧕

120 ⑼⋡㧔5,764 ᨎ㧦ᐔဋ 48.0 ᨎ/⑼⋡㧕

109 ⑼⋡㧔6,058 ᨎ㧦ᐔဋ 55.6 ᨎ/⑼⋡㧕

࿾⃿Ꮏቇ⑼
ᑪ▽ቇ⑼
‛ℂᎿቇ⑼
㔚᳇㔚ሶᎿቇ⑼
Ꮏᬺൻቇ⑼
ᖱႎቇ⑼

47 ⑼⋡
18 ⑼⋡
̆̆
21 ⑼⋡
̆̆
̆̆

㧔ᐔဋ 50.3 ᨎ/⑼⋡㧕㧔ᐔဋ 36.9 ᨎ/⑼⋡㧕ోቇ౒ㅢ⑼⋡34 ⑼⋡㧔ᐔဋ 42.4 ᨎ/⑼⋡㧕⻠⟵ታ㛎㨯ታ⠌㨯Ṷ⠌

120 ⑼⋡
̆̆

73 ⑼⋡
36 ⑼⋡

㧔ᐔဋ 56.3 ᨎ/⑼⋡㧕㧔ᐔဋ 54.1 ᨎ/⑼⋡㧕࿁෼₸ 㧔ᵈ㧞㧕5.6 㨪 96.2 㧑㧔ᐔဋ 44.9 㧑㧕

24.1 㨪 98.3 㧑㧔ᐔဋ 69.2 㧑㧕Ꮏቇㇱ࿁╵ቇ↢ᢙ 㧔ᵈ㧟㧕

1, 329 ฬ

1, 323 ฬ

࿾⃿Ꮏቇ⑼
ᑪ▽ቇ⑼
‛ℂᎿቇ⑼
㔚᳇㔚ሶᎿቇ⑼
Ꮏᬺൻቇ⑼
ᖱႎቇ⑼
ߘߩઁ

㧔ᐔဋ 61.7 ᨎ/⑼⋡㧕

580 ฬ㧔43.6 㧑㧕
198 ฬ㧔14.9 㧑㧕
55 ฬ㧔 4.1 㧑㧕
406 ฬ㧔30.5 㧑㧕
64 ฬ㧔 4.8 㧑㧕
22 ฬ㧔 1.7 㧑㧕
4 ฬ㧔⑼⋡╬ጁୃ↢㧕

5 ⑼⋡
3 ⑼⋡
7 ⑼⋡
5 ⑼⋡
8 ⑼⋡
5 ⑼⋡

1+4
1+2
2+5
1+4
4+4
3+2

㧔ᐔဋ 69.6 ᨎ/⑼⋡㧕㧔ᵈ㧠㧕㧔ᐔဋ 23.0 ᨎ/⑼⋡㧕㧔ᐔဋ 52.3 ᨎ/⑼⋡㧕㧔ᐔဋ 73.8 ᨎ/⑼⋡㧕㧔ᐔဋ 54.1 ᨎ/⑼⋡㧕㧔ᐔဋ 64.4 ᨎ/⑼⋡㧕

76 ⑼⋡ 61 +15 㧔ᐔဋ 54.6 ᨎ/⑼⋡㧕

258 ฬ㧔19.5 㧑㧕
110 ฬ㧔 8.3 㧑㧕
337 ฬ㧔25.5 㧑㧕
179 ฬ㧔13.5 㧑㧕
315 ฬ㧔23.8 㧑㧕
123 ฬ㧔 9.3 㧑㧕
1 ฬ㧔⑼⋡╬ጁୃ↢㧕࿷☋ᐕᢙ㧝ᐕ 㧔 ౉ቇ 㧕㧞ᐕ 㧔 ౉ቇ 㧕㧟ᐕ 㧔 ౉ቇ 㧕㧠ᐕ㨪㧔౉ቇ 㧕

438 ฬ㧔33.0 㧑㧕
386 ฬ㧔29.0 㧑㧕
353 ฬ㧔26.6 㧑㧕
152 ฬ㧔11.4 㧑㧕㧝ᐕ 㧔 ౉ቇ 㧕㧞ᐕ 㧔 ౉ቇ 㧕㧟ᐕ 㧔 ౉ቇ 㧕㧠ᐕ㨪㧔౉ቇ 㧕

970 ฬ㧔73.3 㧑㧕
256 ฬ㧔19.3 㧑㧕
53 ฬ㧔 4.0 㧑㧕
44 ฬ㧔 3.3 㧑㧕↵ሶᅚሶ

1, 195 ฬ㧔90.4 㧑㧕
127 ฬ㧔 9.6 㧑㧕㧖ᰳ៊୯ 7

1, 216 ฬ㧔92.5 㧑㧕
98 ฬ㧔 7.5 㧑㧕㧖ᰳ៊୯ 9㧔ᵈ 1㧕 ‫ޟ‬ኻ⽎ቇᐕ‫߇⋡⑼ޔߪߣޠ‬㈩ᒰߐࠇߚቇᐕࠍߐߔ‫ޕ‬㧔ᵈ 2㧕 ‫ޟ‬࿁෼₸‫ޔߪߣޠ‬࿁╵⠪ᢙߩ⊓㍳⠪ᢙߦኻߔࠆഀวࠍߐߔ‫ޕ‬㧔ᵈ 3㧕 ‫ޟ‬Ꮏቇㇱ࿁╵ቇ↢ᢙ‫ޔߪߣޠ‬᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻ߦ࿁╵ߒߚቇ↢ߩ߁ߜ‫ޔ‬ቇ↢⇟ภߦࠃࠅᚑ❣࠺࡯࠲ߣᾖวߢ߈ߚᎿቇㇱቇ↢ߩᢙࠍߐߔ‫ޕ‬㧔ᵈ 4㧕 2005 ᐕᐲ೨ᦼߩ‫ޟ‬1+2‫ߩߤߥޠ‬ౝ⸶ߪ‫ޔ‬㨇⻠⟵㨉㧗㨇ታ㛎࡮ታ⠌࡮Ṷ⠌㨉ࠍ⴫ࠊߔ‫ޕ‬- 147 -

⴫㧝㧙㧞᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻ߩታᣉ⚻✲ߣ⺞ᩏኻ⽎
2005 ᐕᐲᓟᦼ

ኻ⽎ቇ⑼2006 ᐕᐲ೨ᦼ

ోቇ⑼ోቇ⑼㧔ᑪ▽ቇ⑼‫ޔ‬࿾⃿Ꮏቇ⑼‫ޔ‬㔚᳇㔚ሶᎿቇ⑼‫ޔ‬㧔ᑪ▽ቇ⑼‫ޔ‬࿾⃿Ꮏቇ⑼‫ޔ‬㔚᳇㔚ሶᎿቇ⑼‫ޔ‬Ꮏᬺൻቇ⑼‫‛ޔ‬ℂᎿቇ⑼‫ޔ‬ᖱႎቇ⑼㧕
Ꮏᬺൻቇ⑼‫‛ޔ‬ℂᎿቇ⑼‫ޔ‬ᖱႎቇ⑼㧕
㧖ฦቇ⑼ឭଏߩోቇ౒ㅢ⑼⋡㧔ኾ㐷ၮ㧖ฦቇ⑼ឭଏߩోቇ౒ㅢ⑼⋡㧔ኾ㐷ၮ␆⑼⋡㧕ࠍ฽߻
␆⑼⋡㧕ࠍ฽߻
1ኻ⽎ቇᐕ 㧔ᵈ 㧕
ታᣉ⑼⋡ᢙ㧔࿁╵ᢙ㧕㧝࿁↢㧝࿁↢෸߮㧞࿁↢89 ⑼⋡㧔4,602 ᨎ㧦ᐔဋ 51.7 ᨎ/⑼⋡㧕

218 ⑼⋡㧔12,130 ᨎ㧦ᐔဋ 55.6 ᨎ/⑼⋡㧕

࿾⃿Ꮏቇ⑼
ᑪ▽ቇ⑼
‛ℂᎿቇ⑼
㔚᳇㔚ሶᎿቇ⑼
Ꮏᬺൻቇ⑼
ᖱႎቇ⑼

6 ⑼⋡
4 ⑼⋡
4 ⑼⋡
0 ⑼⋡
6 ⑼⋡
2 ⑼⋡

12 ⑼⋡ 7 + 5
11 ⑼⋡ 8 + 3
24 ⑼⋡ 19 + 5
10 ⑼⋡ 5 + 5
22 ⑼⋡ 10 +1226 ⑼⋡ 19 + 7

ోቇ౒ㅢ⑼⋡

67 ⑼⋡ 60 + 7

㧔ᐔဋ 47.9 ᨎ/⑼⋡㧕

113 ⑼⋡ 103 +10 㧔ᐔဋ

50.0 ᨎ/⑼⋡㧕⻠⟵ታ㛎㨯ታ⠌㨯Ṷ⠌

77 ⑼⋡
12 ⑼⋡

㧔ᐔဋ 50.6 ᨎ/⑼⋡㧕㧔ᐔဋ 58.6 ᨎ/⑼⋡㧕

171 ⑼⋡
47 ⑼⋡

㧔ᐔဋ
㧔ᐔဋ

54.6 ᨎ/⑼⋡㧕
49.3 ᨎ/⑼⋡㧕

15.2 㨪 122.7 㧑㧔ᐔဋ

62.1 㧑㧕㧔ᵈ㧡㧕࿁෼₸ 㧔ᵈ㧞㧕Ꮏቇㇱ࿁╵ቇ↢ᢙ 㧔ᵈ㧟㧕
࿾⃿Ꮏቇ⑼
ᑪ▽ቇ⑼
‛ℂᎿቇ⑼
㔚᳇㔚ሶᎿቇ⑼
Ꮏᬺൻቇ⑼
ᖱႎቇ⑼
ߘߩઁ

2+4
3+1
4+0
0+0
6+0
2+0

㧔ᵈ㧠㧕
㧔ᐔဋ 54.7 ᨎ/⑼⋡㧕㧔ᐔဋ 36.8 ᨎ/⑼⋡㧕㧔ᐔဋ 85.0 ᨎ/⑼⋡㧕㧔ᐔဋ ̆ ᨎ/⑼⋡㧕㧔ᐔဋ 75.3 ᨎ/⑼⋡㧕㧔ᐔဋ 63.5 ᨎ/⑼⋡㧕

5.9 㨪 95.6 㧑 㧔ᐔဋ 56.4 㧑㧕
1, 269 ฬ㧔ᐔဋ 109.3 ᨎ/⑼⋡㧕㧔ᐔဋ 54.8 ᨎ/⑼⋡㧕㧔ᐔဋ 47.2 ᨎ/⑼⋡㧕㧔ᐔဋ 83.3 ᨎ/⑼⋡㧕㧔ᐔဋ 50.7 ᨎ/⑼⋡㧕㧔ᐔဋ 43.0 ᨎ/⑼⋡㧕2, 352 ฬ

238 ฬ㧔18.8 㧑㧕
106 ฬ㧔 8.4 㧑㧕
335 ฬ㧔26.4 㧑㧕
153 ฬ㧔12.1 㧑㧕
325 ฬ㧔25.6 㧑㧕
112 ฬ㧔 8.8 㧑㧕
0 ฬ㧔⑼⋡╬ጁୃ↢㧕

448 ฬ㧔19.0 㧑㧕
208 ฬ㧔 8.7 㧑㧕
543 ฬ㧔23.1 㧑㧕
324 ฬ㧔13.8 㧑㧕
505 ฬ㧔21.5 㧑㧕
317 ฬ㧔13.5 㧑㧕
10 ฬ㧔⑼⋡╬ጁୃ↢࡮ઁ㧕౉ቇᐕᐲ㧝ᐕ 㧔 ౉ቇ 㧕㧞ᐕ 㧔 ౉ቇ 㧕㧟ᐕ 㧔 ౉ቇ 㧕㧠ᐕ㨪㧔౉ቇ 㧕

916 ฬ㧔72.2 㧑㧕
230 ฬ㧔18.1 㧑㧕
72 ฬ㧔 5.7 㧑㧕
51 ฬ㧔 4.0 㧑㧕㧝ᐕ 㧔 ౉ቇ 㧕㧞ᐕ 㧔 ౉ቇ 㧕㧟ᐕ 㧔 ౉ቇ 㧕㧠ᐕ㨪㧔౉ቇ 㧕

976 ฬ㧔41.5 㧑㧕
893 ฬ㧔38.0 㧑㧕
295 ฬ㧔12.5 㧑㧕
188 ฬ㧔 8.0 㧑㧕↵ሶᅚሶ

1, 181 ฬ㧔93.1 㧑㧕
88 ฬ㧔 6.9 㧑㧕㧖ᰳ៊୯ 02, 194 ฬ㧔93.3 㧑㧕
158 ฬ㧔 6.7 㧑㧕㧖ᰳ៊୯ 0㧔ᵈ 1㧕 ‫ޟ‬ኻ⽎ቇᐕ‫߇⋡⑼ޔߪߣޠ‬㈩ᒰߐࠇߚቇᐕࠍߐߔ‫ޕ‬㧔ᵈ 2㧕 ‫ޟ‬࿁෼₸‫ޔߪߣޠ‬࿁╵⠪ᢙߩ⊓㍳⠪ᢙߦኻߔࠆഀวࠍߐߔ‫ޕ‬㧔ᵈ 3㧕 ‫ޟ‬Ꮏቇㇱ࿁╵ቇ↢ᢙ‫ޔߪߣޠ‬᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻ߦ࿁╵ߒߚቇ↢ߩ߁ߜ‫ޔ‬ቇ↢⇟ภߦࠃࠅᚑ❣࠺࡯࠲ߣᾖวߢ߈ߚᎿቇㇱቇ↢ߩᢙࠍߐߔ‫ޕ‬㧔ᵈ 4㧕 2005 ᐕᐲᓟᦼ࡮2006 ᐕᐲ೨ᦼታᣉ⑼⋡ߩ‫ޟ‬1+2‫ߩߤߥޠ‬ౝ⸶ߪ‫ޔ‬㨇⻠⟵㨉㧗㨇ታ㛎࡮ታ⠌࡮Ṷ⠌㨉ࠍ⴫ࠊߔ‫ޕ‬㧔ᵈ 5㧕 ࿁෼₸߇㧑ࠍ⿥߃ߡ޿ࠆߩߪ‫ࠬ࡜ࠢޔ‬ᜰቯߥߤߩ⑼⋡ߢ‫ࠍࠬ࡜ࠢઁޔ‬⡬⻠ߔࠆߎߣߥߤߦࠃࠆ
߽ߩߣᕁࠊࠇࠆ‫ޕ‬- 148 -

⴫㧝㧙㧟᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻ߩታᣉ⚻✲ߣ⺞ᩏኻ⽎
2006 ᐕᐲᓟᦼ

ኻ⽎ቇ⑼2007 ᐕᐲ೨ᦼ

ోቇ⑼ోቇ⑼㧔ᑪ▽ቇ⑼‫ޔ‬࿾⃿Ꮏቇ⑼‫ޔ‬㔚᳇㔚ሶᎿቇ⑼‫ޔ‬㧔ᑪ▽ቇ⑼‫ޔ‬࿾⃿Ꮏቇ⑼‫ޔ‬㔚᳇㔚ሶᎿቇ⑼‫ޔ‬Ꮏᬺൻቇ⑼‫‛ޔ‬ℂᎿቇ⑼‫ޔ‬ᖱႎቇ⑼㧕
Ꮏᬺൻቇ⑼‫‛ޔ‬ℂᎿቇ⑼‫ޔ‬ᖱႎቇ⑼㧕
㧖ฦቇ⑼ឭଏߩోቇ౒ㅢ⑼⋡㧔ኾ㐷ၮ㧖ฦቇ⑼ឭଏߩోቇ౒ㅢ⑼⋡㧔ኾ㐷ၮ␆⑼⋡㧕ࠍ฽߻
␆⑼⋡㧕ࠍ฽߻
1ኻ⽎ቇᐕ 㧔ᵈ 㧕㧝࿁↢෸߮㧞࿁↢㧝࿁↢෸߮㧟࿁↢

ታᣉ⑼⋡ᢙ㧔࿁╵ᢙ㧕

184 ⑼⋡㧔10,197 ᨎ㧦ᐔဋ 55.4 ᨎ/⑼⋡㧕

269 ⑼⋡㧔13,458 ᨎ㧦ᐔဋ 50.0 ᨎ/⑼⋡㧕

࿾⃿Ꮏቇ⑼
ᑪ▽ቇ⑼
‛ℂᎿቇ⑼
㔚᳇㔚ሶᎿቇ⑼
Ꮏᬺൻቇ⑼
ᖱႎቇ⑼

㧔ᵈ㧠㧕
13 ⑼⋡ 5 + 8 㧔ᐔဋ 103.2 ᨎ/⑼⋡㧕
11 ⑼⋡ 8 + 3 㧔ᐔဋ 45.6 ᨎ/⑼⋡㧕
23 ⑼⋡ 23 + 0 㧔ᐔဋ 61.4 ᨎ/⑼⋡㧕
10 ⑼⋡ 9 + 1 㧔ᐔဋ 94.1 ᨎ/⑼⋡㧕
29 ⑼⋡ 23 + 6 㧔ᐔဋ 54.5 ᨎ/⑼⋡㧕
25 ⑼⋡ 21 + 4 㧔ᐔဋ 41.5 ᨎ/⑼⋡㧕

40 ⑼⋡
15 ⑼⋡
64 ⑼⋡
17 ⑼⋡
32 ⑼⋡
25 ⑼⋡

24 +16
11 + 434 +3016 + 128 + 420 + 5㧔ᐔဋ 56.5 ᨎ/⑼⋡㧕㧔ᐔဋ 37.1 ᨎ/⑼⋡㧕㧔ᐔဋ 35.1 ᨎ/⑼⋡㧕㧔ᐔဋ 81.4 ᨎ/⑼⋡㧕㧔ᐔဋ 54.2 ᨎ/⑼⋡㧕㧔ᐔဋ 40.2 ᨎ/⑼⋡㧕ోቇ౒ㅢ⑼⋡

73 ⑼⋡ 68 + 5 㧔ᐔဋ 46.3 ᨎ/⑼⋡㧕

76 ⑼⋡ 69 + 7

㧔ᐔဋ 56.2 ᨎ/⑼⋡㧕⻠⟵ታ㛎㨯ታ⠌㨯Ṷ⠌

162 ⑼⋡22 ⑼⋡

202 ⑼⋡67 ⑼⋡㧔ᐔဋ 53.5 ᨎ/⑼⋡㧕㧔ᐔဋ 41.5 ᨎ/⑼⋡㧕

17.6 㨪 91.5 㧑㧔ᐔဋ 55.9 㧑㧕࿁෼₸ 㧔ᵈ㧞㧕Ꮏቇㇱ࿁╵ቇ↢ᢙ 㧔ᵈ㧟㧕
࿾⃿Ꮏቇ⑼
ᑪ▽ቇ⑼
‛ℂᎿቇ⑼
㔚᳇㔚ሶᎿቇ⑼
Ꮏᬺൻቇ⑼
ᖱႎቇ⑼
ߘߩઁ

㧔ᐔဋ 53.1 ᨎ/⑼⋡㧕㧔ᐔဋ 72.7 ᨎ/⑼⋡㧕

6.1 㨪 100.0 㧑 㧔ᐔဋ 55.3 㧑㧕
2, 287 ฬ

2, 475 ฬ

436 ฬ㧔19.1 㧑㧕
174 ฬ㧔 7.6 㧑㧕
521 ฬ㧔22.8 㧑㧕
313 ฬ㧔13.7 㧑㧕
540 ฬ㧔23.6 㧑㧕
288 ฬ㧔12.6 㧑㧕
15 ฬ㧔⑼⋡╬ጁୃ↢࡮ઁቇㇱ╬㧕

464 ฬ㧔18.7 㧑㧕
190 ฬ㧔 7.7 㧑㧕
593 ฬ㧔24.0 㧑㧕
328 ฬ㧔13.3 㧑㧕
573 ฬ㧔23.2 㧑㧕
313 ฬ㧔12.6 㧑㧕
14 ฬ㧔⑼⋡╬ጁୃ↢࡮ઁቇㇱ╬㧕౉ቇᐕᐲ㧝ᐕ 㧔 ౉ቇ 㧕㧞ᐕ 㧔 ౉ቇ 㧕㧟ᐕ 㧔 ౉ቇ 㧕㧠ᐕ㨪㧔౉ቇ 㧕

921 ฬ㧔40.3 㧑㧕
889 ฬ㧔38.9 㧑㧕
327 ฬ㧔14.3 㧑㧕
150 ฬ㧔 6.6 㧑㧕㧝ᐕ 㧔 ౉ቇ 㧕㧞ᐕ 㧔 ౉ቇ 㧕㧟ᐕ 㧔 ౉ቇ 㧕㧠ᐕ㨪㧔౉ቇ 㧕

999 ฬ㧔40.4 㧑㧕
241 ฬ㧔 9.7 㧑㧕
906 ฬ㧔36.6 㧑㧕
329 ฬ㧔13.3 㧑㧕↵ሶᅚሶ

2, 124 ฬ㧔92.9 㧑㧕
163 ฬ㧔 7.1 㧑㧕㧖ᰳ៊୯ 02, 296 ฬ㧔92.8 㧑㧕
179 ฬ㧔 7.2 㧑㧕㧖ᰳ៊୯ 0㧔ᵈ 1㧕 ‫ޟ‬ኻ⽎ቇᐕ‫߇⋡⑼ޔߪߣޠ‬㈩ᒰߐࠇߚቇᐕࠍߐߔ‫ޕ‬㧔ᵈ 2㧕 ‫ޟ‬࿁෼₸‫ޔߪߣޠ‬࿁╵⠪ᢙߩ⊓㍳⠪ᢙߦኻߔࠆഀวࠍߐߔ‫ޕ‬㧔ᵈ 3㧕 ‫ޟ‬Ꮏቇㇱ࿁╵ቇ↢ᢙ‫ޔߪߣޠ‬᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻ߦ࿁╵ߒߚቇ↢ߩ߁ߜ‫ޔ‬ቇ↢⇟ภߦࠃࠅᚑ❣࠺࡯࠲ߣᾖวߢ߈ߚᎿቇㇱቇ↢ߩᢙࠍߐߔ‫ઁޟޕ‬ቇㇱ‫ઁޔߪޠ‬ቇㇱቇ↢߇৻ㇱ฽߹ࠇࠆߎߣࠍ␜ߔ‫ޕ‬㧔ᵈ 4㧕 2005 ᐕᐲᓟᦼ࡮2006 ᐕᐲ೨ᦼታᣉ⑼⋡ߩ‫ޟ‬1+2‫ߩߤߥޠ‬ౝ⸶ߪ‫ޔ‬㨇⻠⟵㨉㧗㨇ታ㛎࡮ታ⠌࡮Ṷ⠌㨉ࠍ⴫ࠊߔ‫ޕ‬- 149 -

- 150 -


























᝼ᬺߪℂ⸃ߢ߈ߚ᝼ᬺߩ⋡⊛߇␜ߐࠇߡ޿ߚ
ߤߎ߇㊀ⷐߥࡐࠗࡦ࠻ߢ޽ࠆ߆߇ࠃߊࠊ߆ߞߚ
ቇ↢⥄りߦ⠨߃ߐߖࠆᎿᄦ߇ߥߐࠇߡ޿ߚ
᝼ᬺਛߦቇ↢ߩ⾰໧࡮⊒⸒ߥߤࠍଦߒߡߊࠇߚ
ቇ↢߇ឭ಴ߒߚ⺖㗴߿⇼໧ߦኻߒㆡಾߥᔕ╵߇ߥߐࠇߚ
ౝኈߦ㑐ߔࠆ⥝๧ࠍ㜞߼ࠆߚ߼ߩ㈩ᘦ߇޽ߞߚ
ᢎ⑼ᦠ࡮ෳ⠨ᦠ‫߇ߤߥ࠻ࡦ࡝ࡊޔ‬ቇ⠌ߩഥߌߦߥߞߚ
ᢎᏧߩ᝼ᬺߦኻߔࠆᾲᗧࠍᗵߓߚ
ᚑ❣⹏ଔߩᣇᴺ߿ၮḰ╬߇᣿ࠄ߆ߦߐࠇߡ޿ߚ
ࠢ࡜ࠬࠨࠗ࠭㧔ฃ⻠⠪ᢙ㧕ߪㆡಾߛߞߚ
ᢎቶⅣႺߦ໧㗴ߪߥ߆ߞߚ
᧼ᦠ߿ⷞ⡬ⷡᯏེߩᢥሼ࡮࿑⴫ߪ⷗߿ߔ߆ߞߚ
᝼ᬺౝኈߪ૕♽⊛ߦᢛℂߐࠇߡ޿ߚ
᝼ᬺߪࡁ࡯࠻ࠍߣࠅ߿ߔ߆ߞߚ

᝼ᬺߦෳടߒߡ޿ࠆߣ޿߁ᗵⷡ߇߽ߡߚ
ࠞ࡝ࠠࡘ࡜ࡓߩਛߢߩ૏⟎ߠߌ߇ࠃߊࠊ߆ࠆ᝼ᬺߛߞߚ
⥄ಽ߇ኾ᡹ߒߚ޿㗔ၞߦߣߞߡ㊀ⷐߥౝኈߛߞߚ
⥄ಽߩ዁᧪ߩㅴ〝ߦᓎߦ┙ߟߣᕁߞߚ
᝼ᬺߦࠊߊࠊߊߔࠆࠃ߁ߥᗵⷡࠍ߽ߞߚߎߣ߇޽ߞߚ
੹ᓟߩቇ⠌ߩߚ߼ߦᔅⷐߥ⍮⼂߿ᛛ⢻߇りߦઃ޿ߚߣᕁ߁
ߎߩ᝼ᬺߩ㑐ㅪಽ㊁ߦ⥝๧߿㑐ᔃ߇ᷓ߹ߞߚ
✚ว⊛ߦߺߡ‫⥄ޔ‬ಽߦߣߞߡᗧ๧ߩ޽ࠆ᝼ᬺߛߞߚ

‫ع‬




































































































































































































































































ᐕᐲ೨ᦼ᦭ല⑼⋡ᐔဋ୯
࿁╵ᢙ ᐔဋ୯ ᦨዊ୯ ᦨᄢ୯





















































































































































ᐕᐲᓟᦼ᦭ല⑼⋡ᐔဋ୯
࿁╵ᢙ ᐔဋ୯ ᦨዊ୯ ᦨᄢ୯

‫ع‬


































٤

⋡

㗄

ᵈ ᐕᐲᓟᦼߪ‫ޔ‬಴Ꮸ₸ߩㆬᛯ⢇ߦ‫ޟ‬ഀ‫ޟޔߊߥ߇ޠ‬ഀ㨪‫ޠ‬㨪‫ޟ‬㨪ഀ‫ߩޠ‬Ბ㓏‫ޕ‬㗄⋡ߪ‫ⷞ߿ᦠ᧼  ޔ‬⡬ⷡᯏེߩᢥሼ࡮࿑⴫ߪ⷗߿ߔ߆ߞߚ‫  ޔ‬ᢎ⑼ᦠ࡮ෳ⠨ᦠ‫߇ߤߥ࠻ࡦ࡝ࡊޔ‬ቇ⠌ߩഥߌߦߥߞߚ‫  ޔ‬᝼ᬺౝኈߪ૕♽⊛ߦᢛℂߐࠇߡ޿ߚ‫  ޔ‬ᢎᏧߩ᝼ᬺߦኻߔࠆᾲᗧࠍᗵߓߚ‫  ޔ‬᝼ᬺߪࡁ࡯࠻ࠍߣࠅ߿ߔ߆ߞߚ‫  ޔ‬ᚑ❣⹏ଔߩᣇᴺ߿ၮḰ╬߇᣿ࠄ߆ߦߐࠇߡ޿ߚ‫ ޔ‬ࠢ࡜ࠬࠨࠗ࠭㧔ฃ⻠⠪ᢙ㧕ߪㆡಾߛߞߚ‫  ޔ‬ᢎቶⅣႺߦ໧㗴ߪߥ߆ߞߚ‫ߩޔ‬㗄⋡ߩ㗅⇟߇‫ޔ‬ᐕᐲ೨ᦼએ㒠ߣߪ౉ࠇᦧࠊߞߡ޿ࠆ‫ޕ‬ᚑ❣ᓧὐ⑼⋡ᐔဋ୯╬㧔⹏ቯᑼψᓧὐߦ឵▚㧕










ࠪ࡜ࡃࠬࠍෳ⠨ߦߒߚ᝼ᬺߩ੍ᓳ⠌ࠍߔࠆࠃ߁ߦദ߼ߚ
᝼ᬺਛߪ᝼ᬺߦ㓸ਛߒߡ޿ߚ
ਈ߃ࠄࠇߚ⺖㗴ߦ߈ߜࠎߣขࠅ⚵ࠎߛ㑐ㅪ޽ࠆᢥ₂ߥߤࠍⓍᭂ⊛ߦ⺒ࠎߛ⇼໧ὐߥߤ෹ੱߦ⡞޿ߚࠅ⹤ߒวߞߚࠅߒߚ
ᢎຬߦ⇼໧ὐߥߤࠍⓍᭂ⊛ߦ⾰໧ߔࠆࠃ߁ߦദ߼ߚ

⋡ᐕᐲᓟᦼ
᦭ല⑼⋡ᐔဋ୯
࿁╵ᢙ ᐔဋ୯ ᦨዊ୯ ᦨᄢ୯⻠⟵⑼⋡ߦ㑐ߔࠆ⹏ቯ㗄⋡࿁╵ߩో૕ᐔဋ߅ࠃ߮⑼⋡ᐔဋ୯ߩಽᏓ㧔ᚑ❣ࡑ࡯ࠫಽ㧕٤ ಴Ꮸ₸㧔ഀ ഀ㨪 ഀ㨪 ഀ㨪 㨪ഀ㧕

㗄

⴫㧞㧙㧝

- 151 -


























᝼ᬺߪℂ⸃ߢ߈ߚ᝼ᬺߩ⋡⊛߇␜ߐࠇߡ޿ߚ
ߤߎ߇㊀ⷐߥࡐࠗࡦ࠻ߢ޽ࠆ߆߇ࠃߊࠊ߆ߞߚ
ቇ↢⥄りߦ⠨߃ߐߖࠆᎿᄦ߇ߥߐࠇߡ޿ߚ
᝼ᬺਛߦቇ↢ߩ⾰໧࡮⊒⸒ߥߤࠍଦߒߡߊࠇߚ
ቇ↢߇ឭ಴ߒߚ⺖㗴߿⇼໧ߦኻߒㆡಾߥᔕ╵߇ߥߐࠇߚ
ౝኈߦ㑐ߔࠆ⥝๧ࠍ㜞߼ࠆߚ߼ߩ㈩ᘦ߇޽ߞߚ
ᢎ⑼ᦠ࡮ෳ⠨ᦠ‫߇ߤߥ࠻ࡦ࡝ࡊޔ‬ቇ⠌ߩഥߌߦߥߞߚ
ᢎᏧߩ᝼ᬺߦኻߔࠆᾲᗧࠍᗵߓߚ
ᚑ❣⹏ଔߩᣇᴺ߿ၮḰ╬߇᣿ࠄ߆ߦߐࠇߡ޿ߚ
ࠢ࡜ࠬࠨࠗ࠭㧔ฃ⻠⠪ᢙ㧕ߪㆡಾߛߞߚ
ᢎቶⅣႺߦ໧㗴ߪߥ߆ߞߚ
᧼ᦠ߿ⷞ⡬ⷡᯏེߩᢥሼ࡮࿑⴫ߪ⷗߿ߔ߆ߞߚ
᝼ᬺౝኈߪ૕♽⊛ߦᢛℂߐࠇߡ޿ߚ
᝼ᬺߪࡁ࡯࠻ࠍߣࠅ߿ߔ߆ߞߚ

᝼ᬺߦෳടߒߡ޿ࠆߣ޿߁ᗵⷡ߇߽ߡߚ
ࠞ࡝ࠠࡘ࡜ࡓߩਛߢߩ૏⟎ߠߌ߇ࠃߊࠊ߆ࠆ᝼ᬺߛߞߚ
⥄ಽ߇ኾ᡹ߒߚ޿㗔ၞߦߣߞߡ㊀ⷐߥౝኈߛߞߚ
⥄ಽߩ዁᧪ߩㅴ〝ߦᓎߦ┙ߟߣᕁߞߚ
᝼ᬺߦࠊߊࠊߊߔࠆࠃ߁ߥᗵⷡࠍ߽ߞߚߎߣ߇޽ߞߚ
੹ᓟߩቇ⠌ߩߚ߼ߦᔅⷐߥ⍮⼂߿ᛛ⢻߇りߦઃ޿ߚߣᕁ߁
ߎߩ᝼ᬺߩ㑐ㅪಽ㊁ߦ⥝๧߿㑐ᔃ߇ᷓ߹ߞߚ
✚ว⊛ߦߺߡ‫⥄ޔ‬ಽߦߣߞߡᗧ๧ߩ޽ࠆ᝼ᬺߛߞߚ

‫ع‬ᚑ❣ᓧὐ⑼⋡ᐔဋ୯╬㧔⹏ቯᑼψᓧὐߦ឵▚㧕









ࠪ࡜ࡃࠬࠍෳ⠨ߦߒߚ᝼ᬺߩ੍ᓳ⠌ࠍߔࠆࠃ߁ߦദ߼ߚ
᝼ᬺਛߪ᝼ᬺߦ㓸ਛߒߡ޿ߚ
ਈ߃ࠄࠇߚ⺖㗴ߦ߈ߜࠎߣขࠅ⚵ࠎߛ㑐ㅪ޽ࠆᢥ₂ߥߤࠍⓍᭂ⊛ߦ⺒ࠎߛ⇼໧ὐߥߤ෹ੱߦ⡞޿ߚࠅ⹤ߒวߞߚࠅߒߚ
ᢎຬߦ⇼໧ὐߥߤࠍⓍᭂ⊛ߦ⾰໧ߔࠆࠃ߁ߦദ߼ߚ

⋡


㗄
















































































































ᐕᐲ೨ᦼ
᦭ല⑼⋡ᐔဋ୯
࿁╵ᢙ ᐔဋ୯ ᦨዊ୯ ᦨᄢ୯





















































































































































ᐕᐲᓟᦼ
᦭ല⑼⋡ᐔဋ୯
࿁╵ᢙ ᐔဋ୯ ᦨዊ୯ ᦨᄢ୯





















































































































































ᐕᐲ೨ᦼ
᦭ല⑼⋡ᐔဋ୯
࿁╵ᢙ ᐔဋ୯ ᦨዊ୯ ᦨᄢ୯⻠⟵⑼⋡ߦ㑐ߔࠆ⹏ቯ㗄⋡࿁╵ߩో૕ᐔဋ߅ࠃ߮⑼⋡ᐔဋ୯ߩಽᏓ㧔ᚑ❣ࡑ࡯ࠫಽ㧕٤ ಴Ꮸ₸㧔ഀ ഀ㨪 ഀ㨪 ഀ㨪 㨪ഀ㧕

⴫㧞㧙㧞

‫ع‬


































٤

⋡

㗄

- 152 ‫ع‬ᚑ❣ᓧὐ⑼⋡ᐔဋ୯╬㧔⹏ቯᑼψᓧὐߦ឵▚㧕










᝼ᬺߦෳടߒߡ޿ࠆߣ޿߁ᗵⷡ߇߽ߡߚ
࡟ࡐ࡯࠻߿ࡊ࡟࠯ࡦ࠹࡯࡚ࠪࡦߩജ߇りߦߟ޿ߚ⥄ಽߩኾ㐷ಽ㊁ߩࠗࡔ࡯ࠫ߇ߟ߆߼ߚ
⥄ಽߩ዁᧪ߩㅴ〝߇޿ߞߘ߁᣿⏕ߦߥߞߚ᝼ᬺߦࠊߊࠊߊߔࠆࠃ߁ߥᗵⷡࠍ߽ߞߚߎߣ߇޽ߞߚ
⺖㗴ߦ☼ࠅᒝߊขࠅ⚵߻ᘒᐲ߇りߦߟ޿ߚߎߩ᝼ᬺߩ㑐ㅪಽ㊁ߦ⥝๧߿㑐ᔃ߇ᷓ߹ߞߚ
✚ว⊛ߦߺߡ‫⥄ޔ‬ಽߦߣߞߡᗧ๧ߩ޽ࠆ᝼ᬺߛߞߚ

















᝼ᬺߪℂ⸃ߢ߈ߚ᝼ᬺߩ⋡⊛߇␜ߐࠇߡ޿ߚ
ߤߎ߇㊀ⷐߥࡐࠗࡦ࠻ߢ޽ࠆ߆߇ࠃߊࠊ߆ߞߚ
ቇ↢⥄りߦ⠨߃ߐߖࠆᎿᄦ߇ߥߐࠇߡ޿ߚ
⾰໧࡮⊒⸒ߥߤ߇ߒ߿ߔ߆ߞߚ
ቇ↢߇ឭ಴ߒߚ⺖㗴߿⇼໧ߦኻߒㆡಾߥᔕ╵߇ߥߐࠇߚ
ౝኈߦ㑐ߔࠆ⥝๧ࠍ㜞߼ࠆߚ߼ߩ㈩ᘦ߇޽ߞߚ
ࡊ࡝ࡦ࠻‫ޔ‬ᢎ⑼ᦠ࡮ෳ⠨ᦠߥߤ߇ቇ⠌ߩഥߌߦߥߞߚ
ᢎຬ߿㨀㧭ߩ᝼ᬺߦኻߔࠆᾲᗧࠍᗵߓߚ
ᚑ❣⹏ଔߩᣇᴺ߿ၮḰ╬߇᣿ࠄ߆ߦߐࠇߡ޿ߚ
ࠢ࡜ࠬࠨࠗ࠭㧔ฃ⻠⠪ᢙ㧕߿ࠣ࡞࡯ࡊࠨࠗ࠭ߪㆡಾߛߞߚ
ᢎቶⅣႺߦ໧㗴ߪߥ߆ߞߚ
೑↪ߔࠆ⸳஻߿ᯏེߪ૶޿߿ߔ߆ߞߚ
ᢎຬ߿㨀㧭ߦࠃࠆഥ⸒߇ㆡಾߦⴕࠊࠇߚ
࡟ࡐ࡯࠻߿ࡊ࡟࠯ࡦ࠹࡯࡚ࠪࡦߩᜰዉ߇චಽߥߐࠇߡ޿ߚ
ታ㛎࡮ታ⠌࡮Ṷ⠌⑼⋡ߪ
ታᣉߖߕ









ࠪ࡜ࡃࠬࠍෳ⠨ߦߒߚ᝼ᬺߩ੍ᓳ⠌ࠍߔࠆࠃ߁ߦദ߼ߚ
ߎߩ᝼ᬺߩ⺖㗴ࠍߎߥߔߚ߼ߦઁߩ᝼ᬺ߇߅ࠈߘ߆ߦߥߞߚ
⺖㗴ߦⓍᭂ⊛ߦขࠅ⚵ࠎߛ㑐ㅪ޽ࠆᢥ₂ߥߤࠍⓍᭂ⊛ߦ⺒ࠎߛ⇼໧ὐߥߤ෹ੱߦ⡞޿ߚࠅ⹤ߒวߞߚࠅߒߚ
ᢎຬ߿㨀㧭ߦ⇼໧ὐߥߤࠍⓍᭂ⊛ߦ⾰໧ߔࠆࠃ߁ߦദ߼ߚ
















































































































ᐕᐲ೨ᦼ᦭ല⑼⋡ᐔဋ୯
࿁╵ᢙ ᐔဋ୯ ᦨዊ୯ ᦨᄢ୯⋡ᐕᐲᓟᦼ᦭ല⑼⋡ᐔဋ୯࿁╵ᢙ ᐔဋ୯ ᦨዊ୯ ᦨᄢ୯





















































































































































ᐕᐲᓟᦼ᦭ല⑼⋡ᐔဋ୯
࿁╵ᢙ ᐔဋ୯ ᦨዊ୯ ᦨᄢ୯ታ㛎࡮ታ⠌࡮Ṷ⠌⑼⋡ߦ㑐ߔࠆ⹏ቯ㗄⋡࿁╵ߩో૕ᐔဋ߅ࠃ߮⑼⋡ᐔဋ୯ߩಽᏓ㧔ᚑ❣ࡑ࡯ࠫಽ㧕٤ ಴Ꮸ₸㧔ഀ ഀ㨪 ഀ㨪 ഀ㨪 㨪ഀ㧕

㗄

⴫㧟㧙㧝

‫ع‬


































٤

⋡

㗄

- 153 -

































ࠪ࡜ࡃࠬࠍෳ⠨ߦߒߚ᝼ᬺߩ੍ᓳ⠌ࠍߔࠆࠃ߁ߦദ߼ߚ
ߎߩ᝼ᬺߩ⺖㗴ࠍߎߥߔߚ߼ߦઁߩ᝼ᬺ߇߅ࠈߘ߆ߦߥߞߚ
⺖㗴ߦⓍᭂ⊛ߦขࠅ⚵ࠎߛ㑐ㅪ޽ࠆᢥ₂ߥߤࠍⓍᭂ⊛ߦ⺒ࠎߛ⇼໧ὐߥߤ෹ੱߦ⡞޿ߚࠅ⹤ߒวߞߚࠅߒߚ
ᢎຬ߿㨀㧭ߦ⇼໧ὐߥߤࠍⓍᭂ⊛ߦ⾰໧ߔࠆࠃ߁ߦദ߼ߚ

᝼ᬺߪℂ⸃ߢ߈ߚ᝼ᬺߩ⋡⊛߇␜ߐࠇߡ޿ߚ
ߤߎ߇㊀ⷐߥࡐࠗࡦ࠻ߢ޽ࠆ߆߇ࠃߊࠊ߆ߞߚ
ቇ↢⥄りߦ⠨߃ߐߖࠆᎿᄦ߇ߥߐࠇߡ޿ߚ
⾰໧࡮⊒⸒ߥߤ߇ߒ߿ߔ߆ߞߚ
ቇ↢߇ឭ಴ߒߚ⺖㗴߿⇼໧ߦኻߒㆡಾߥᔕ╵߇ߥߐࠇߚ
ౝኈߦ㑐ߔࠆ⥝๧ࠍ㜞߼ࠆߚ߼ߩ㈩ᘦ߇޽ߞߚ
ࡊ࡝ࡦ࠻‫ޔ‬ᢎ⑼ᦠ࡮ෳ⠨ᦠߥߤ߇ቇ⠌ߩഥߌߦߥߞߚ
ᢎຬ߿㨀㧭ߩ᝼ᬺߦኻߔࠆᾲᗧࠍᗵߓߚ
ᚑ❣⹏ଔߩᣇᴺ߿ၮḰ╬߇᣿ࠄ߆ߦߐࠇߡ޿ߚ
ࠢ࡜ࠬࠨࠗ࠭㧔ฃ⻠⠪ᢙ㧕߿ࠣ࡞࡯ࡊࠨࠗ࠭ߪㆡಾߛߞߚ
ᢎቶⅣႺߦ໧㗴ߪߥ߆ߞߚ
೑↪ߔࠆ⸳஻߿ᯏེߪ૶޿߿ߔ߆ߞߚ
ᢎຬ߿㨀㧭ߦࠃࠆഥ⸒߇ㆡಾߦⴕࠊࠇߚ
࡟ࡐ࡯࠻߿ࡊ࡟࠯ࡦ࠹࡯࡚ࠪࡦߩᜰዉ߇චಽߥߐࠇߡ޿ߚ

᝼ᬺߦෳടߒߡ޿ࠆߣ޿߁ᗵⷡ߇߽ߡߚ
࡟ࡐ࡯࠻߿ࡊ࡟࠯ࡦ࠹࡯࡚ࠪࡦߩജ߇りߦߟ޿ߚ⥄ಽߩኾ㐷ಽ㊁ߩࠗࡔ࡯ࠫ߇ߟ߆߼ߚ
⥄ಽߩ዁᧪ߩㅴ〝߇޿ߞߘ߁᣿⏕ߦߥߞߚ᝼ᬺߦࠊߊࠊߊߔࠆࠃ߁ߥᗵⷡࠍ߽ߞߚߎߣ߇޽ߞߚ
⺖㗴ߦ☼ࠅᒝߊขࠅ⚵߻ᘒᐲ߇りߦߟ޿ߚߎߩ᝼ᬺߩ㑐ㅪಽ㊁ߦ⥝๧߿㑐ᔃ߇ᷓ߹ߞߚ
✚ว⊛ߦߺߡ‫⥄ޔ‬ಽߦߣߞߡᗧ๧ߩ޽ࠆ᝼ᬺߛߞߚ

‫ع‬ᚑ❣ᓧὐ⑼⋡ᐔဋ୯╬㧔⹏ቯᑼψᓧὐߦ឵▚㧕



⋡
















































































































ᐕᐲ೨ᦼ᦭ല⑼⋡ᐔဋ୯
࿁╵ᢙ ᐔဋ୯ ᦨዊ୯ ᦨᄢ୯





















































































































































ᐕᐲᓟᦼ᦭ല⑼⋡ᐔဋ୯
࿁╵ᢙ ᐔဋ୯ ᦨዊ୯ ᦨᄢ୯





















































































































































ᐕᐲ೨ᦼ᦭ല⑼⋡ᐔဋ୯
࿁╵ᢙ ᐔဋ୯ ᦨዊ୯ ᦨᄢ୯ታ㛎࡮ታ⠌࡮Ṷ⠌⑼⋡ߦ㑐ߔࠆ⹏ቯ㗄⋡࿁╵ߩో૕ᐔဋ߅ࠃ߮⑼⋡ᐔဋ୯ߩಽᏓ㧔ᚑ❣ࡑ࡯ࠫಽ㧕٤ ಴Ꮸ₸㧔ഀ ഀ㨪 ഀ㨪 ഀ㨪 㨪ഀ㧕

㗄

⴫㧟㧙㧞

‫ع‬


































٤

⋡

㗄

- 154 -⴫㧠㧙㧝ᐔᚑᐕᐲ౉ቇ㧔ㅊ〔ኻ⽎㧕ቇ↢ߩ⻠⟵⑼⋡ߦ㑐ߔࠆో૕⹏ቯᐔဋ୯ߩផ⒖

- 155 -⴫㧠㧙㧞ᐔᚑᐕᐲ౉ቇ㧔ㅊ〔ኻ⽎㧕ቇ↢ߩታ㛎࡮ታ⠌㧛Ṷ⠌⑼⋡ߦ㑐ߔࠆో૕⹏ቯᐔဋ୯ߩផ⒖

- 156 -⴫㧡㧙㧝㧝࿁↢೨ᦼߩᣂ౉ቇ↢෸߮ᣂᜰዉⷐ㗔⚻㛎ቇ↢㧔ᐔᚑ࡮ᐕᐲ⃻ᓎቇ↢㧕ߩ⻠⟵⑼⋡ో૕⹏ቯᐔဋ୯ߩផ⒖

- 157 -⴫㧡㧙㧞㧝࿁↢೨ᦼߩᣂ౉ቇ↢෸߮ᣂᜰዉⷐ㗔⚻㛎ቇ↢㧔ᐔᚑ࡮ᐕᐲ⃻ᓎቇ↢㧕ߩታ㛎⑼⋡ో૕⹏ቯᐔဋ୯ߩផ⒖

- 158 -⴫㧢㧙㧝ᐔᚑᐕᐲ೨ᦼ⻠⟵⑼⋡ᚑ❣⹏ቯᲑ㓏೎ో૕⹏ቯᐔဋ୯৻ⷩ

- 159 -⴫㧢㧙㧞ᐔᚑᐕᐲ೨ᦼታ㛎࡮ታ⠌㧛Ṷ⠌⑼⋡ᚑ❣⹏ቯᲑ㓏೎ో૕⹏ቯᐔဋ୯৻ⷩ

- 160 -- 161 -- 162 -- 163 -ઃ㍳⾗ᢱ㧔 ᝼ ᬺ ࠕ ࡦ ࠤ ࡯ ࠻ ᚻ 㗅 ࡮ ታ ᣉⷐ 㗔 ߥ ߤ ߩ ㈩ ઃ ᢥ ᦠ ࡮ ઁ 㧕
2007.10.5 ᣂᎿቇᢎ⢒ࡊࡠࠣ࡜ࡓታᣉኾ㐷ᆔຬળ㈩ઃ⾗ᢱ‫ع‬Ꮏቇㇱ᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻ߩᚻ㗅ߣᓎഀಽᜂߦߟ޿ߡ
㜞╬ᢎ⢒⎇ⓥ㐿⊒ផㅴ࠮ࡦ࠲࡯

٧ 2007 ᐕᐲ᦬ᣂᎿቇᢎ⢒ࡊࡠࠣ࡜ࡓ
ታᣉᬌ⸛ᆔຬળ

Ꮏቇㇱᢎോដ

㜞╬ᢎ⢒⎇ⓥ㐿⊒ផㅴ࠮ࡦ࠲࡯

㧠Ԙᚑ❣࠺࡯࠲ߩ᛽಴ߣ࠮ࡦ࠲࡯߳ߩឭଏ㧡 ᧄᐕᐲ᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯

㧔2006 ᐕᐲᓟᦼಽ㧕ԙ᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻ߣᚑ❣࠺࡯࠲ߩࡑ࡯ࠫ

࠻ታᣉߩᬌ⸛

㧔㧣㨪㧤᦬㗃ߦࡈࠖ࡯࠼ࡃ࠶੍ࠢቯ㧕Ԙᆔຬળߩ᜗㓸ԙ 2007 ᐕᐲ᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻ታᣉߩឭ᩺㧢 Ԙฦቇ⑼ߦߡࠕࡦࠤ ԙࠕࡦࠤ࡯࠻ኻ⽎⑼⋡࡝ࠬ࠻ߩ಴ജ
࡯࠻㗄⋡࡮ኻ⽎⑼⋡ 㧔⑼⋡ࠦ࡯࠼ߪᚑ❣࠺࡯࠲ߣหᒻᑼ㧕࡮ታᣉⷐ㗄╬ᬌ⸛Ԝ⊒ᵈߩ⏕⹺෸߮ᬺ⠪ߣߩᄾ⚂Ԛࡑ࡯ࠢࠪ࡯࠻ߩ⏕ቯߣᬺ⠪߳ߩଐ㗬ԛࠕࡦࠤ࡯࠻ታᣉⷐ㗄ߩ⏕ቯߣᬺ⠪ଐ㗬㧔ኽ╴⹣߼ߪᬺ⠪߇ᜂᒰ㧕
Ԙ 2006 ᐕᐲᓟᦼᚑ❣ࡑ࡯ࠫ⚿ᨐ಴ജ೨ᦼ᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻ߩታᣉ

㧣㧔ㅍઃ⁁ࠍ฽߻㧕Ԙࡑ࡯ࠢࠪ࡯࠻ߩฃߌขࠅ෸߮ቇౝ㈩ㅍ
ԙ⸥౉ࡑ࡯ࠢࠪ࡯࠻ߩ࿁෼
㧤㧥Ԛ⸥౉ࡑ࡯ࠢࠪ࡯࠻ߩᬺ⠪߳ߩㅍઃԛၮ␆㓸⸘ㅍઃ⁁૞ᚑψᬺ⠪߳Ԝၮ␆㓸⸘⚿ᨐߩฃߌขࠅ

Ԝၮ␆㓸⸘⚿ᨐ࡮࠺࡯࠲ߩฃߌขࠅ

Ԟၮ␆㓸⸘⚿ᨐ╬ߩቇౝ㈩ㅍ

ԝၮ␆㓸⸘⚿ᨐ╬ߩ⏕⹺ԙᚑ❣ࡑ࡯ࠫ⚿ᨐߩቇౝ㈩ㅍ

㧔ਁ৻໧㗴߇޽ࠆ႐วᬺ⠪ߦ໧วߖԜ᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻ታ Ԙᚑ❣࠺࡯࠲ߩ᛽಴ߣ࠮ࡦ࠲࡯߳ߩឭଏ ԙ᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻ߣᚑ❣࠺࡯࠲ߩࡑ࡯ࠫ
10 ᣉߩ⏕⹺࡮ࠪࡦࡐࠫ

㧔2007 ᐕᐲ೨ᦼಽ㧕ԛ᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻ታᣉ࡮ࠪࡦࡐࠫ࠙ࡓ╬࠙ࡓߩᬌ⸛㧔ᆔຬળ㧕Ԛᆔຬળߩ᜗㓸ේ᩺ឭ᩺Ԙฦቇ⑼ߦߡࠕࡦࠤ ԙࠕࡦࠤ࡯࠻ኻ⽎⑼⋡࡝ࠬ࠻ߩ಴ജ

Ԛ 2007 ᐕᐲᓟᦼ᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻ߩ⏕⹺

11 ࡯࠻㗄⋡࡮ኻ⽎⑼⋡ ԛ⊒ᵈߩ⏕⹺෸߮ᬺ⠪ߣߩᄾ⚂ߣᬺ⠪ଐ㗬࡮ታᣉⷐ㗄╬ᬌ⸛Ꮏቇᢎ⢒ࠪࡦࡐࠫ࠙ࡓ㐿௅12ԙᎿቇㇱᢎ⢒ࠪࡦ ԘᎿቇㇱᢎ⢒ࠪࡦࡐࠫ࠙ࡓߩ㐿௅Ḱ஻ࡐࠫ࠙ࡓ㐿௅

ෳട࡮දജԙᚑ❣ࡑ࡯ࠫ⚿ᨐߩቇౝ㈩ㅍ㧝ԙᎿቇㇱᢎ⢒ࠪࡦࡐࠫ࠙ࡓߦ

ᓟᦼ᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻ߩታᣉ

Ԙ 2007 ᐕᐲ೨ᦼᚑ❣ࡑ࡯ࠫ⚿ᨐ಴ജ㧔ㅍઃ⁁ࠍ฽߻㧕Ԙࡑ࡯ࠢࠪ࡯࠻ߩฃߌขࠅ෸߮ቇౝ㈩ㅍ
ԙ⸥౉ࡑ࡯ࠢࠪ࡯࠻ߩ࿁෼
㧞Ԛ⸥౉ࡑ࡯ࠢࠪ࡯࠻ߩᬺ⠪߳ߩㅍઃԛၮ␆㓸⸘ㅍઃ⁁૞ᚑψᬺ⠪߳Ԝၮ␆㓸⸘⚿ᨐߩฃߌขࠅ

㧟Ԟၮ␆㓸⸘⚿ᨐ╬ߩቇౝ㈩ㅍ

Ԝၮ␆㓸⸘⚿ᨐ࡮࠺࡯࠲ߩฃߌขࠅ
ԝၮ␆㓸⸘⚿ᨐ╬ߩ⏕⹺ԟႎ๔ᦠ╬ߩ૞ᚑ

- 164 -

ᐔᚑ㧝㧥ᐕ㧝㧞᦬ฦ૏੩ㇺᄢቇ㜞╬ᢎ⢒⎇ⓥ㐿⊒ផㅴ࠮ࡦ࠲࡯
࠮ࡦ࠲࡯㐳੩ㇺᄢቇᎿቇㇱ

ቇㇱ㐳

↰ਛ

Ფታ

⷏ᧄ

ᷡ৻

‫ޟ‬᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻‫ޠ‬ታᣉߏදജߩ߅㗿޿੩ㇺᄢቇ㜞╬ᢎ⢒⎇ⓥ㐿⊒ផㅴ࠮ࡦ࠲࡯ߢߪ‫ޔ‬ᐔᚑ㧝㧢ᐕᐲ‫ࠆ޽⦡․ޟޔ‬ᄢቇᢎ⢒ᡰេࡊࡠࠣ࡜ࡓ‫⋧ޟߡ޿߅ߦޠ‬੕⎇ୃဳ FD ߩ⚵❱ൻߦࠃࠆᢎ⢒ᡷༀ‫ޠ‬㧔↳⺧⠪㧦↰ਛᲤታ㧕߇ណᛯߐࠇ߹ߒߚ‫ߩߎޕ‬ข⚵ߢߪ‫ޔ‬Ꮏቇㇱߩᢎ⢒ᡷༀࠍᎿቇㇱߣ࠮ࡦ࠲࡯߇
ㅪ៤ߒߡㅴ߼ߡ޿ߊߎߣ߇ᩇߩ৻ߟߣߥߞߡ߅ࠅ‫ౕߩߘޔ‬૕⊛ߥᣇᴺߣߒߡ‫ޟޔ‬᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻‫ࠍޠ‬ታᣉߒ‫ࠍࠇߘޔ‬᝼ᬺᡷༀ࡮ࠞ࡝ࠠࡘ࡜ࡓᡷༀߦ↢߆ߒߡ޿ߊߎߣ߇⸘
↹ߐࠇߡ޿߹ߔ‫ޕ‬
ߘߩ৻Ⅳߣߒߡ‫৻ޔ‬ᤓᐕᐲࠃࠅ‫ޔ‬Ꮏቇㇱቇ↢ะߌߩ᝼ᬺ㧔⻠⟵‫ޔ‬ታ㛎࡮ታ⠌‫ޔ‬Ṷ⠌ߩߔߴߡ㧕ߦߟ޿ߡ‫ޔ‬ᐔᚑ㧝㧣ᐕᐲ౉ቇ↢ࠍኻ⽎ߦ‫ޔ‬ቇᐕㅴⴕߦวࠊߖߡ㧠ᐕ㑆ታᣉߒߡ޿ߊߎߣ߇‫ޔ‬ᎿቇㇱᣂᎿቇᢎ⢒ࡊࡠࠣ࡜ࡓታᣉᬌ⸛ᆔຬળߦ߅޿ߡ᳿ቯߐࠇ‫ޔ‬ታᣉߐࠇߡ߈ߡ߅ࠅ߹ߔ‫ޔߚ߹ޕ‬ᡷ⸓ቇ⠌ᜰዉⷐ㗔ߢቇࠎߛቇ↢ߣߒߡᐔᚑ㧝㧥ᐕᐲ౉ቇ↢ߦߟ޿ߡ߽‫ޔ‬ห᭽ߩ᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻ࠍታᣉߔࠆ੍ቯߦߒߡ߅ࠅ߹ߔ‫ޟߩߎޕ‬᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯
࠻‫ޔߪޠ‬ᢎຬߦߣߞߡߪ᝼ᬺࠍ߰ࠅ㄰ࠆ㆏ౕߣߥࠅ‫ޔ‬ቇ↢ߦߣߞߡߪ⥄ಽߚߜߩቇ⠌ࠍ߰ࠅ㄰ࠆᚻᲑߣߥࠆߎߣࠍᗧ࿑ߒߡ૞ࠄࠇߚ߽ߩߢߔ‫ޕ‬ᢎຬߩᢎ⢒ജࠍ⹏ଔߒߚࠅ▤ℂߒߚࠅߔࠆ߽ߩߢߪ޽ࠅ߹ߖࠎ‫ޕ‬Ꮏቇㇱߩቇ჻⺖⒟ᢎ⢒ో૕ߦࠊߚࠆ᝼ᬺᡷༀ࡮ࠞ࡝ࠠ
ࡘ࡜ࡓᡷༀࠍㅴ߼ߡ޿ߊߚ߼ߦߪ‫ޔ‬ኾ㐷⑼⋡ߛߌߢߥߊ‫ޔ‬ኾ㐷ၮ␆⑼⋡ߦ߅޿ߡ߽‫ߎޔ‬ߩࠃ߁ߥࠕࡦࠤ࡯࠻ࠍታᣉߔࠆߎߣ߇ਇนᰳߢ޽ࠆߣ⠨߃ߡ߅ࠅ߹ߔ‫ޕ‬ౕ૕⊛ߥታᣉⷐ㗔ߪਅ⸥ߩㅢࠅߢߔ㧔⹦⚦ߪ೎⚕‫ޟ‬ታታ ᣉⷐ㗄‫ߏࠍޠ‬ෳᾖਅߐ޿㧕‫ޕ‬࡮ታᣉኻ⽎㧦Ꮏቇㇱ㧟࿁↢߅ࠃ߮㧝࿁↢ࠍਥߚࠆኻ⽎ߣߔࠆኾ㐷⑼⋡‫ޔ‬෸߮‫ޔ‬ኾ㐷ၮ␆⑼⋡‫ޔ߮ࠃ߅ޔ‬ฦቇ⑼Ꮧᦸ⑼⋡㧔ታ㛎࡮ታ⠌࡮Ṷ⠌ࠍ฽ߺ߹ߔ‫ޕ‬㧕࡮ࠕࡦࠤ࡯࠻㗄⋡㧦ࡑ࡯ࠢࠪ࡯࠻ࠍߏෳᾖߊߛߐ޿‫ޕ‬࡮ታᣉᣣ㧦᝼ᬺߩᦨ⚳࿁㧔ήℂߥ႐วߪ‫ߩߘޔ‬೨ߩ࿁ߦ߅⍮ࠄߖ㗿޿߹ߔ‫ޕ‬㧕࡮ᚲⷐᤨ㑆㧦㧝㧡ಽ⒟ᐲ
࡮⚿ᨐߩࡈࠖ࡯࠼ࡃ࠶ࠢ㧦ቇ↢ߩ᳁ฬ߇․ቯߢ߈ߥ޿ᒻߢ‫⚿ޔ‬ᨐࠍ߅㄰ߒߒ߹ߔ‫ޕ‬㧔ࠠ࡯ࡢ࡯࠼‫⸥↱⥄ޔ‬ㅀᰣࠍ฽߻‫ޕ‬㧕࡮⚿ᨐߩ౏⴫㧦⛔⸘⚿ᨐࠍ౏⴫ߔࠆ㓙ߪ‫ޔ‬᝼ᬺ⠪߇․ቯߢ߈ߥ޿ࠃ߁ߦ⥌ߒ߹ߔ‫ޕ‬૗තߎߩࠕࡦࠤ࡯࠻ߩ⿰ᣦࠍߏℂ⸃ߊߛߐࠅ‫ߩ࠻࡯ࠤࡦࠕޔ‬ታᣉߦߏදജߊߛߐ޿
߹ߔࠃ߁߅㗿޿↳ߒ਄ߍ߹ߔ‫ޕ‬ߥ߅‫ޔ‬੐ോ⊛ߥᚻ⛯߈ߦ㑐ߒߡߏਇ᣿ߩὐߥߤ޽ࠅ߹ߒߚࠄᎿቇㇱᢎോ⺖ᢎോដ߹ߢ‫ߩ࠻࡯ࠤࡦࠕޔ‬ᣇᴺ࡮ౝኈ㕙ߦߟ߈߹ߒߡߪ‫ޔ‬㜞╬ᢎ⢒⎇ⓥ㐿⊒ផㅴ࠮ࡦ࠲࡯࡮ᄢႦ 㓶 ૞ ᢎ ᝼ 㧔 otsuka@hedu.mbox.media.kyotou.ac.jp‫ ޔ‬7539368㧕‫ ᧻ ޔ‬ਅ ૫ ઍ ᢎ ᝼㧔kmatsu@hedu.mbox.media.kyotou.ac.jp‫ޔ‬7533085㧕߹ߢ‫߅ޔ‬໧޿วࠊߖਅߐ޿‫ޕ‬એ

- 165 -

਄Ꮏቇㇱ‫ޟ‬᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻‫ޠ‬ታᣉⷐ㗄㨇㧝㨉᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻ߩታᣉᣣߦߟ޿ߡ
ේೣߣߒߡ‫ޔ‬᝼ᬺߩᦨ⚳ᣣߩᦨᓟߩ 10 ಽ⒟ᐲࠍ‫ޔ‬᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻ߩᤨ㑆ߣߒߡ޽ߡߡਅߐ޿‫ᦨޕ‬ᓟߩ᝼ᬺߢߪᤨ㑆߇ขࠇߥ޿႐วߪ‫ߩߘޔ‬೨ߩ᝼ᬺߢ߽᭴޿߹ߖࠎ‫ޕ‬ߥ߅‫ޔ‬᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻ߪ‫ޔ‬නߥࠆ⺞ᩏߢߪߥߊ‫ޔ‬ቇ↢⥄り߽᝼ᬺ߿ቇ⠌ࠍ߰ࠅ㄰ࠆߎߣߦࠃߞߡ‫ޔ‬ᰴߩቇ⠌ߦ⚿߮ߟߌࠆߚ߼ߩቇ⠌ߩᯏળߣߒߡ߽૏⟎ߠߌߡ޿߹ߔ‫ޕ‬ᓥߞߡ‫ޔ‬ᎿᎿቇㇱߩቇ↢ߩߺߥࠄߕ‫ޔ‬ฃ⻠↢ోߡߦ‫⺞࠻࡯ࠤࡦࠕޔ‬ᩏߦ࿁╵ߔࠆᯏળࠍᐔ╬ߦឭଏߒߡߊߛߐ޿‫ޕ‬㨇㧞㨉᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻౉ࠅኽ╴ߦߟ޿ߡ⹥ᒰ᝼ᬺߩᜂᒰ੐ോዪࠃࠅ㈩Ꮣߐࠇ߹ߒߚኽ╴ߦߪ‫ޔ‬Ԙදജଐ㗬⁁‫ޔ‬ԙᧄታᣉⷐ㗄‫ޔ‬Ԛ⊓㍳⠪ᢙಽ㧔10 ㇱ੍஻㧕ߩࡑ࡯ࠢࠪ࡯࠻‫ޔ‬ԛቇ⑼ᢎຬ⸳ቯ㗄⋡⸥౉↪⚕‫ޔ‬Ԝ෩ኽࠪ࡯࡞߇౉ߞߡ޿߹ߔߩߢߏ
⏕⹺ਅߐ޿‫ޕ‬߹ߚ‫⋡⑼ޔߔ߹ࠅ߅ߡࠇߐ౉⸥ߦ࠻࡯ࠪࠢ࡯ࡑޔ‬ฬ㧔⻠⟵ or ታ㛎࡮ታ⠌࡮Ṷ⠌ߩ඙೎‫ᦐޔ‬ᣣ࡮ᤨ㒢ߥߤ㧕ߦ㑆㆑޿߇ߥ޿߆ߤ߁߆‫ޔ‬ᔅⷐㇱᢙ߇฽߹ࠇߡ޿ࠆ߆ߤ߁߆╬ߦߟ޿ߡߏ⏕⹺ਅߐ޿‫ޕ‬ߥ߅‫ޔ‬૗߆ߏਇ᣿ߩὐ߿㑆㆑޿ߥߤ‫߅ޔ‬᳇ߠ߈ߩὐ߇޽ࠅ߹ߒߚࠄ‫ޔ‬᝼ᬺߩᜂᒰ੐ോቶ㧔ኾ㐷ၮ␆
⑼⋡࡮ోቇ౒ㅢ⑼⋡ߦߟ޿ߡߪ౒ㅢᢎ⢒ផㅴ⺖ᢎോㆇ༡ࠣ࡞࡯ࡊ‫ޔ‬Ꮏቇㇱኾ㐷⑼⋡ߦߟ޿ߡߪቇ⑼੐
ോቶ㧕‫ޔߪߊߒ߽ޔ‬㜞╬ᢎ⢒⎇ⓥ㐿⊒ផㅴ࠮ࡦ࠲࡯ߦ߅໧޿วࠊߖਅߐ޿‫ޕ‬ߥ߅‫౉⸥ޔߪ࠻࡯ࠪࠢ࡯ࡑޔ‬ᓟߦߘߩኽ╴ߦ⋥ធ౉ࠇ‫ᦨޔ‬ᓟߦ࿁╵ߔࠆቇ↢߇ߘߩኽ╴ߦኽࠍߒߚ
਄ߢ‫ޔ‬੐ോዪߦឭ಴޿ߚߛߊߎߣߦߥࠅ߹ߔߩߢ‫ޔ‬ኽ╴ߪ߅ᝥߡߦߥࠄߥ޿ࠃ߁ߦ߅㗿޿޿ߚߒ߹ߔ‫ޕ‬㨇㧟㨉ቇ⑼࡮ᢎຬ⸳ቯ㗄⋡ߦߟ޿ߡࠕࡦࠤ࡯࠻ߪ‫ޟߣޠ⟵⻠ޟ‬ታ㛎࡮ታ⠌࡮Ṷ⠌‫ߦޠ‬ಽ߆ࠇߡ޿߹ߔ߇‫⾰߽ࠇߕ޿ޔ‬໧㗄⋡ߦ㑐ߒߡ‫ޔ‬⻠⟵ᜂᒰ⠪߇ࠝࡊ࡚ࠪࡦߢ⸳ቯߢ߈ࠆ㗄⋡߇㧞㗄⋡㧔⾰໧⇟ภ  ‫  ޔ‬㧕ಽ↪ᗧߐࠇߡ߹ߔ‫ߎޕ‬ࠇߦ㑐ߒߡ‫ޔ‬ណ↪ߩ᦭ή‫ޔ‬෸߮㗄⋡ౝኈߦߟ޿ߡ‫ߏ⟵⻠߼ߓ߆ࠄ޽ޔ‬ᜂᒰߩᢎຬߢ⋧⺣޿ߚߛ߈‫ޔ‬ᒰᣣ᧼ᦠ߹ߚߪࡊ࡝ࡦ࠻㈩Ꮣߢߏኻᔕ߅㗿޿↳ߒ਄ߍ߹ߔ‫ޔ߅ߥޕ‬ቇ⑼࡮ᢎຬ⸳ቯ㗄⋡ߦߟ޿ߡߪ‫ޔ‬ᚲቯߩ↪⚕㧔หኽߒߡ޿߹ߔ㧕ߦ‫⋡⑼ޔ࠼࡯ࠦ⋡⑼ޔ‬ฬ‫ޔ‬ᢎຬฬ╬ߣ౒ߦ‫ޔ‬㗄⋡⇟ภߣ㗄⋡ౝኈࠍ⸥タߒߡ‫ߦ౒ߣ࠻࡯ࠪࠢ࡯ࡑޔ‬ኽ╴ߦหኽߒߡߏឭ಴ߊߛߐ޿‫ޕ‬㨇㧠㨉᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻ታᣉߩᚻ⛯߈Ԙ ේೣߣߒߡ‫ޔ‬᝼ᬺߩᦨ⚳࿁㧔ឭ಴ᦼ㒢ߦ㑆ߦวࠊߥ޿႐วߪ‫⚳ᦨޔ‬࿁ߩ৻ߟ೨ߩ࿁㧕ߩᦨᓟߩ
10 ಽ⒟ᐲࠍ‫ޔ‬᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻ߩᤨ㑆ߣߒߡలߡߡਅߐ޿‫ߩߘޔߚ߹ޕ‬႐ߢ࿁෼ߒߡߊߛߐ޿‫ᦨޕ‬ᓟߩ᝼ᬺߢߪᤨ㑆߇ขࠇߥ޿႐วߪ‫ߩߘޔ‬೨ߩ᝼ᬺߢ߽᭴޿߹ߖࠎ‫ࠆ޿ߡߞ౉ߩ⚕↪࠻࡯ࠪࠢ࡯ࡑޕ‬ኽ╴ߪ࿁෼ߦ૶޿߹ߔߩߢ‫ޔ‬ᝥߡߥ޿ࠃ߁ߦ߅㗿޿ߒ߹ߔ‫ޕ‬ԙ‫ޣ‬‫࠻࡯ࠤࡦࠕޣ‬ታᣉᤨߩฃ⻠↢߳ߩࠕ࠽࠙ࡦࠬ‫ޤ‬ฃ⻠↢ߦߪ‫ޔ‬એਅߩㅢࠅࠕ࠽࠙ࡦࠬࠍ߅㗿޿⥌ߒ߹ߔ‫ޕ‬䊶Ꮏቇㇱ᝼ᬺ䉝䊮䉬䊷䊃䈫ᦠ䈎䉏䈩䈇䉁䈜䈏䇮䈖䈱᝼ᬺ䉕ฃ⻠䈚䈩䈇䉎ੱ䈲ోోຬ࿁╵䈚䈩䈒䈣䈘䈇䇯䊶ቇቇ↢⇟ภ䈮㑆㆑䈇䉇ṳ䉏䈏ᄙ䈇䈱䈪䇮ᱜ⏕䈮⸥౉䈚䈩䈒䈣䈘䈇䇯䊶ฬ೨䈫ቇ↢⇟ภ䉕⸥౉䈜䉎䈖䈫䈮䈭䈦䈩䈇䉁䈜䈏䇮ᜂᒰᢎຬ䈮୘ੱฬ䈏䉒䈎䈦䈢䉍䇮ᚑ❣⹏ଔ䈮㑐ଥ䈚䈢䉍䈫䈇䈉䈖䈫䈲⛘ኻ䈮䈅䉍䉁䈞䉖䈱䈪䇮ᔅ䈝⸥౉䈚䈩䈒䈣䈘䈇䇯䋨䋪ฬ೨䈫ቇ↢⇟ภ䈲䇮䉋䉍⹦⚦䈭ಽᨆ䉕ⴕ䈉䈢䉄䈮ᔅⷐ䈪䈜䇯ಽᨆ䈲䉶䊮䉺䊷䈏ⴕ䈇䇮ᜂᒰᢎຬ䈏ฬ೨䊶ቇ↢⇟ภ䈱ᦠ䈎䉏䈢䊙䊷䉪䉲䊷䊃䉕⷗䉎䈖䈫䈲䈅䉍䉁䈞䉖䇯䋩䊶㋦╩䈎䉲䊞䊷䊒䊕䊮䉲䊦䈪䊙䊷䉪䈚䈩䈒䈣䈘䈇䇯ਁ৻䇮䊗䊗䊷䊦䊕䊮䈪⸥౉䈚䈩ୃᱜ䈏ᔅⷐ䈮䈭䈦䈢႐ว䈲䇮䈠䈱䊙䊷䉪䉲䊷䊃䉕⎕᫈䈚䈩䇮䊙䊷䉪䉲䊷䊃䉕ข䉍ᦧ䈋䈩䈒䈣䈘䈇䇯- 166 -Ԛ ‫ޣ‬࿁╵ਛߩ⾰໧߳ߩኻᔕ‫ޤ‬ࠕࡦࠤ࡯࠻ߩౝኈߦߟ޿ߡቇ↢߆ࠄ⾰໧߇޽ߞߚ႐วߦߪ‫ޔ‬ၮᧄ⊛ߦ‫ޔ‬਄⸥ߩ‫⸥ߩޠࠬࡦ࠙࠽ࠕޟ‬タ▸࿐‫⸥ߩ⚕↪࠻࡯ࠤࡦࠕޔ߮ࠃ߅ޔ‬タ▸࿐ߢ್ᢿߒߡ޿ߚߛߊએᄖߦ޽ࠅ߹ߖࠎߩߢ‫ޟޔ‬ቇ↢ߩ್ᢿߦછߖࠆ‫ߣޠ‬࿁╵ߒߡ޿ߚߛߌࠇ߫චಽߢߔ‫ޕ‬ԛ ‫ߩ࠻࡯ࠤࡦࠕޣ‬࿁෼‫ޤ‬࿁╵ߩ⚳ੌߒߚቇ↢߆ࠄ‫ޔ‬ᢎථ╬ߦ⟎޿ߡ޽ࠆࡑ࡯ࠢࠪ࡯࠻ࠍ౉ࠇߡ޽ߞߚኽ╴ߦ࿁╵ᷣߺߩࡑ࡯
ࠢࠪ࡯࠻ࠍ⋥ធ౉ࠇࠆᒻߢឭ಴ߒߡߊߛߐ޿‫ޕ‬㧔ᢎຬߪ‫ߪߦᤨ౉⸥࠻࡯ࠤࡦࠕޔ‬ቇ↢ߩࠕࡦࠤ࡯࠻⸥
౉߇⋥ធ⷗߃ߥ޿૏⟎╬ߢᓙᯏߔࠆߥߤߩ㈩ᘦࠍߒߡਅߐ޿‫ޕ‬TA ߥߤ߇޿ࠆ႐วߦߪ‫ޔ‬࿁෼ߦߟ޿
ߡߪ‫ޔ‬છߖߡ޿ߚߛ޿ߡ߽᭴޿߹ߖࠎ‫ޕ‬㧕߹ߚ‫ޔ‬࿁╵ߩᦨᓟߦߥߞߚቇ↢߹ߚߪ TA ߦߪ‫ᦨޔ‬ᓟߩࠕࡦࠤ࡯࠻ࠍኽ╴ߦ౉ࠇߚ޽ߣ‫ޔ‬ኽ╴ߦኽࠍߒߡ‫ޔ‬ᜂᒰᢎຬߦߘߩኽ╴ࠍᷰߔࠃ߁ߦવ߃ߡਅߐ޿‫ޔߡߞࠃߦߣߎࠆߔ߁ߘޕ‬୘‫ߩޘ‬ቇ↢߇ߤߩࠃ߁ߦ࿁╵ߒߡ޿ࠆ߆ߪ‫ޔ‬ᢎຬߦߪࠊ߆ࠄߥ޿ߎߣߦߥࠅ߹ߔ‫ޕ‬㨇㧡㨉᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻౉ࠅኽ╴ߩឭ಴᝼ᬺߩᜂᒰ੐ോቶ㧔ኾ㐷ၮ␆⑼⋡࡮ోቇ౒ㅢ⑼⋡ߦߟ޿ߡߪ౒ㅢᢎ⢒ផㅴ⺖ᢎോㆇ༡ࠣ࡞࡯ࡊ‫ޔ‬Ꮏቇㇱኾ㐷⑼⋡ߦߟ޿ߡߪቇ⑼੐ോቶ㧕ߦ‫ޔ‬࿁╵ᷣߺߩኽࠍߒߚࡑ࡯ࠢࠪ࡯࠻౉ࠅኽ╴ࠍ⋥ធឭ಴ߒߡ
ਅߐ޿‫ޔ߇ߔߢߣߎ޿ߥ߽ߢ߹߁⸒ޔ߅ߥޕ‬᳿ߒߡኽࠍ㐿ߌߡਛࠍ⷗ࠆߎߣߩߥ޿ࠃ߁ߦ߅㗿޿ߒ߹ߔ‫ޕ‬߹ߚ‫ޔ‬ᱷㇱߩࡑ࡯ࠢࠪ࡯࠻ߪㆡቱಣಽߒߡߊߛߐߞߡ᭴޿߹ߖࠎ‫ޕ‬ฦ᝼ᬺߩᜂᒰ੐ോቶ߳ߩ࿁╵ᷣߺࡑ࡯ࠢࠪ࡯࠻ߩឭ಴ᦼ㒢ߪ㧞᦬㧠ᣣ㧔᦬㧕ߣߒ߹ߔ‫ޕ‬᝼ᬺߩᜂᒰ
੐ോቶߢ࿁෼ߒߚࡑ࡯ࠢࠪ࡯࠻ߪ‫ޔ‬Ꮏቇㇱᢎോដߢ㧞᦬㧤ᣣ㧔㊄㧕ࠍ⋡ಣߦ㓸⚂ߒߡ޿ߚߛ߈‫ޔ‬㧞᦬㧝㧞ᣣ㗃ߦᬺ⠪ߦ㄰ㅍߒߡ޿ߚߛ߈߹ߔ‫ߩߎޕ‬ὐߢ‫ޔ‬㓸ਛ⻠⟵ߥߤ‫ޔ‬᝼ᬺ߇ᦼ㑆ᄖߦⴕࠊࠇࠆ႐ว߿
૗߆ਇ᣿ὐߥߤ޽ࠅ߹ߒߚࠄ‫ޔ‬Ꮏቇㇱᢎോ⺖ᢎോដߦ߅໧޿วࠊߖਅߐ޿‫ޕ‬㨇㧢㨉᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻⚿ᨐߩࡈࠖ࡯࠼ࡃ࠶ࠢ
ࠕࡦࠤ࡯࠻⚿ᨐߪ‫ޔ‬ᚑ❣⴫ߩឭ಴ᓟߦ‫ޔ‬୘‫ޕߔ߹߈ߛߚ޿ߡߖߐࠢ࠶ࡃ࠼࡯ࠖࡈߦߣߏ⋡⑼ߩޘ‬ਥߥౝኈߣߒ߹ߒߡߪ‫ޔ‬ฦ⹏ቯ㗄⋡ߩㆬᛯ⢇ㆬᛯ₸‫ޔ‬ᐔဋ୯‫ޔ‬ᮡḰ஍Ꮕߥߤߩၮ␆⛔⸘㊂ߣߥࠅ߹ߔ‫ޕ‬߹ߚ‫⸥↱⥄ޔ‬ㅀ߿ࠠ࡯ࡢ࡯࠼ߩ⸥タߦ㑐ߒ߹ߒߡߪ‫౉࠲࡯ࡘࡇࡦࠦޔ‬ജᓟ‫ޔ‬୘ੱฬߪ೥㒰ߐߖߡ޿ߚ
ߛ߈߹ߒߡ‫ޔ‬࿁╵ߩߺࠍශ೚ߒߚ߽ߩࠍࡈࠖ࡯࠼ࡃ࠶ࠢߐߖߡ޿ߚߛ߈߹ߔ‫ޕ‬߹ߚ‫ޔ‬㜞╬ᢎ⢒⎇ⓥ㐿⊒ផㅴ࠮ࡦ࠲࡯߆ࠄ‫⚿࠻࡯ࠤࡦࠕޔ‬ᨐߦ㑐ߔࠆႎ๔ᦠࠍ಴ ߔࠆ੍ቯߢߔ߇‫ޔ‬ᐔဋ୯╬ߩၮ␆⛔⸘㊂ߦ㑐ߒ߹ߒߡߪ‫ޔ‬୘‫⋡⑼ߩޘ‬ฬ߇⋥ធหቯߢ߈ࠆᒻߢ౏⴫ߐࠇࠆߎߣߪ޽ࠅ߹
ߖࠎ‫ޕ‬࠺࡯࠲ߪ‫ޔ‬୘ੱᖱႎࠍ฽ࠎߢ߅ࠅ߹ߔߩߢ‫ޔ‬㜞╬ᢎ⢒⎇ⓥ㐿⊒ផㅴ࠮ࡦ࠲࡯ߦ߅޿ߡ‫⽿ޔ‬છࠍ߽ߞ
ߡ▤ℂ޿ߚߒ߹ߔ‫ޕ‬㨇㧣㨉᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻⚿ᨐߦၮߠߊᬌ⸛ળߥߤߩ㐿௅᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻⚿ᨐߪ‫੹ޔ‬ᓟߩ᝼ᬺ߿ࠞ࡝ࠠࡘ࡜ࡓ╬ߩᡷༀ߿ะ਄ߦᓎ┙ߡߡ޿ߚߛߊߎߣࠍ╙৻ߩ⋡⊛ߣߒߡ޿߹ߔ‫ޕ‬ᔅⷐߦᔕߓߡ‫ޔ‬᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻⚿ᨐߦ㑐ߒߡ‫ޔ‬వ↢ᣇߦ೎ㅜࠕࡦࠤ࡯࠻ࠍ߅㗿޿ߔࠆߎߣ߽޽ࠅ߹ߔߒ‫઀ߩ㉼⸃ߩߘޔߚ߹ޔ‬ᣇ߿‫ޔ‬Ꮏቇㇱᢎ⢒ߩ޽ࠅᣇ╬ߦ㑐ߒߡ‫ޔ‬᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯
࠻ᬌ⸛ળ߿ࠪࡦࡐࠫ࠙ࡓ╬ߩᯏળࠍ߽ߟߎߣߥߤ߽⠨߃ࠄࠇ߹ߔ‫ߥ߁ࠃߩߘޕ‬㓙ߦߪ‫ޔ‬૗ੱ߆ߩవ↢ᣇߦߪ‫⥄ߏޔ‬りߩ᝼ᬺߩข⚵߿Ꮏᄦࠍ‫ޔ‬᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻⚿ᨐߦၮߠ޿ߡᝄࠅ㄰ߞߡ޿ߚߛ߈‫ߩߘޔ‬ႎ๔ࠍ߅㗿޿ߔࠆ႐ว߽޽ࠅᓧ߹ߔ‫ޕ‬Ꮏቇㇱߩవ↢ᣇߩઁ‫ޔ‬㜞╬ᢎ⢒⎇ⓥ㐿⊒ផㅴ࠮ࡦ࠲࡯ߩᢎຬ‫ޔ‬ቇ↢ߥߤ߽ෳടߔࠆߥߤߒߡ‫ޔ‬᏷ᐢ޿ⷞὐ߆ࠄߩᗧ⷗੤឵ࠍㅢߓߡ‫ޔ‬᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻ߩᦝߥࠆ೑↪ࠍᔃ߇ߌߡ޿ߚߛߌࠇ߫ᐘ޿ߢߔ‫ޕ‬એ

- 167 -

਄ቇ⑼࡮ᢎຬ⸳ቯ㗄⋡‫ޟڎ‬ቇ⑼࡮ᢎຬ⸳ቯ㗄⋡‫ߩޠ‬೑↪ߩ᦭ήߦߟ޿ߡ‫⹥ޔ‬ᒰߔࠆ⇟ภࠍ٤ࠍ࿐ࠎߢ࿁╵ߒ‫ߐޔ‬ࠄߦ‫ޔ‬೑↪ߔࠆ႐วߪ‫⹥ޔ‬ᒰߩ㗄⋡⇟ภߩⓨᰣߦߘߩౝኈࠍ⸥タߒߡߊߛߐ޿‫ޕ‬೑↪ߩ᦭ήߦ߆߆ࠊࠄߕ‫ߣ࠻࡯ࠪࠢ࡯ࡑޔߪ⚕↪ߩߎޔ‬૬ߖߡ‫ޔ‬ኽኽ ╴ߦหኽߒߡឭ಴ߒߡߊߛߐ޿‫ޕ‬࠲࠶ࠢࠪ࡯࡞ࠍ⾍ࠆ‫ع‬ቇ⑼࡮ᢎຬ⸳ቯ㗄⋡ߩౝኈ㧔⚿ᨐߩ⴫ߦශሼߐࠇࠆߩߪ㧞㧡ᢥሼ⒟ᐲ߹ߢ㧕
㧝

೑↪ߒߥ޿

㧞

೑↪ 㧔㗄⋡ౝኈࠍએਅߦ⸥タߒߡߊߛߐ޿㧕

㧝

೑↪ߒߥ޿

㧞

೑↪ 㧔㗄⋡ౝኈࠍએਅߦ⸥タߒߡߊߛߐ޿㧕

㧔㧟㧝㧕
㗄⋡ౝኈ

㧔㧟㧞㧕
㗄⋡ౝኈ

‫⸳ڎ‬ቯ㗄⋡ߦ㑐ߒߡߏਇ᣿ߩὐ߇޽ࠅ߹ߒߚࠄ‫ޔ‬㜞╬ᢎ⢒⎇ⓥ㐿⊒ផㅴ࠮ࡦ࠲࡯࡮ᄢႦ㓶૞㧔ౝ✢㧦9368‫ޔ‬e-mail㧦otsuka@hedu.mbox.media.kyoto-u.ac.jp㧕߹ߢ‫߅ޔ‬໧޿วࠊߖਅߐ޿‫ޕ‬- 168 -

2008ᐕ3᦬㧔੍ቯ㧕ᚑ❣ᜂᒰᢎຬฦ૏
੩ㇺᄢቇ㜞╬ᢎ⢒⎇ⓥ㐿⊒ផㅴ࠮ࡦ࠲࡯
2007 ᐕᐲᓟᦼ

Ꮏቇㇱ᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻⚿ᨐߦߟ޿ߡ
ᧄᐕᐲᓟᦼߦታᣉ޿ߚߒ߹ߒߚ‫ޔ‬Ꮏቇㇱ㑐ଥ᝼ᬺ㧔ਥߣߒߡ㧟࿁↢෸߮㧝࿁↢ኻ⽎㧕ߩ‫ޟ‬᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻‫ߏߦޠ‬දജ޿ߚߛ߈߹ߒߡ⺈ߦ޽ࠅ߇ߣ߁ߏߑ޿߹ߒߚ‫ޕ‬ߘߩ⚿ᨐ߇߹ߣ߹ࠅ߹ߒߚߩߢ‫ߩߘޔ‬಴ജࠍ߅ㅍࠅߐߖߡ޿ߚߛ߈߹ߔ‫ޕ‬ߥ߅‫⚿ᧄޔ‬ᨐߪ‫ޔ‬ಣℂߩㇺว਄‫ޔ‬‫ޟ‬ᚑ❣ᜂᒰᢎຬ‫⸥ߡߒߣޠ‬タߐࠇߚవ↢ߦߩߺㅍࠄߖߡ޿ߚߛ
޿ߡ߅ࠅ߹ߔߩߢ‫ⶄޔ‬ᢙߩవ↢ᣇ߇ߏᜂᒰߩ᝼ᬺߦ㑐ߒ߹ߒߡߪ‫߅ޔ‬ᚻᢙߢߔ߇‫ޔ‬వ↢ࠃࠅ‫ઁޔ‬ߩవ↢ᣇߦ߽ߏ࿁ⷩ޿ߚߛߌࠇ߫ᐘ↟ߢߔ‫ޕ‬߅ㅍࠅߐߖߡ޿ߚߛ߈߹ߒߚ߽ߩߪ‫⹏ޟޔ‬ቯ㗄⋡ߦ㑐ߔࠆၮ␆⛔⸘㊂৻ⷩ‫ޔޠ࠼࡯ࡢ࡯ࠠޟޔޠ‬‫ޟ‬ᓎߦ┙ߞߚ⑼⋡‫੹ޟޔޠ‬ᓟᔅⷐߣᕁࠊࠇࠆ᝼ᬺౝኈ‫⸥↱⥄ޟޔޠ‬ㅀ⸥タ৻ⷩ‫߇ޠ‬฽߹ࠇߡ߅ࠅ
߹ߔ‫ޕ‬‫ޟ‬ၮ␆⛔⸘㊂৻ⷩ‫ޔߪߦޠ‬ฦ㗄⋡ߏߣߦ‫᦭ޟޔ‬ല࿁╵ᢙ‫ޟޔޠ‬ᐔဋ୯ ޽ߡߪ߹ࠆ㧩4φψ1㧩޽ߡߪ߹ࠄߥ޿㧕‫ޟޔޠ‬ᮡḰ஍Ꮕ‫᦭ޟޔޠ‬ല࿁╵ᢙߦኻߔࠆฦ⹏ቯᲑ㓏ㆬᛯ㧑㧔4㧩޽ߡߪ߹ࠆ‫ޔ‬3㧩߿߿޽ߡߪ߹ࠆ‫ޔ‬2㧩޽߹ࠅ޽ߡߪ߹ࠄߥ޿‫ޔ‬1㧩޽ߡߪ߹ࠄߥ޿㧕‫ޟޔޠ‬㗄⋡‫ ޡ‬30 ✚ว⊛ߦ⷗ߡ‫⥄ޔ‬ಽߦߣߞߡᗧ๧ߩ޽ࠆ᝼ᬺߛߞߚ‫⹏ޢ‬ቯ୯ߣߩ⋧㑐ଥᢙ‫ࠍߤߥޠ‬ឝタߒߡ߅ࠅ߹ߔ‫ޕ‬1㨪4ߩ4Ბ㓏⹏ቯߢߔߩߢ‫ޔ‬ਛ㑆߇2.5ߣߥࠅ߹ߔ‫ޕ‬ᐔဋ୯߇2.5ࠃࠅᄢ߈޿႐วߪ‫ߪߡ޽ޟޔ‬߹ࠆ‫ߩ╬ޠ‬㗄⋡ౝኈߦ⢐ቯ⊛ߥ࿁╵߇ᄙ޿ߎߣ߇‫ޔ‬ㅒߦ‫ޔ‬ᐔဋ୯߇2.5ࠃࠅዊߐ޿႐วߪ‫޽ޟޔ‬ߡߪ߹ࠄߥ޿‫ߩ╬ޠ‬㗄⋡ౝኈߦุቯ⊛ߥ࿁╵߇ᄙ޿ߎߣ߇┍ࠊࠇ߹ߔ‫ޟޔ߅ߥޕ‬ታ㛎࡮ታ⠌࡮Ṷ⠌‫ ޟߩޠ‬3 ߎߩ᝼ᬺߩ⺖㗴ࠍߎߥߔߚ߼ߦઁߩ᝼ᬺ߇߅ࠈߘ߆ߦߥߞߚ‫߁޿ߣޠ‬㗄⋡ߪ‫ޔ‬ุቯ⊛ߥ⴫⃻ߣߥߞߡ߅ࠅ߹ߔߩߢ‫ޔ‬ᐔဋ୯╬ߩ⛔⸘㊂ߩ⸃㉼ߦߏ⇐ᗧਅߐ޿‫ޕ‬߹ߚ‫⋧ޔ‬㑐ଥᢙߪ‫ޔ‬㧙1ߣ㧗1ߩ㑆ߩ୯ࠍ␜ߒ‫⛘ޔ‬ኻ୯߇ᄢ߈޿߶ߤ‫ޔ‬ੑߟߩᄌᢙߩ⋥✢⊛ߥ㑐ଥᕈ߇㜞޿ߎߣ߇␜ໂߐࠇ‫ޔ‬0ߦㄭ޿߶ߤ‫ޔ‬ή⋧㑐ߢ޽ࠆߎߣ߇␜ໂߐࠇࠆᜰᮡߣߥߞߡ߅
ࠅ߹ߔ‫ޕ‬‫ޟޔޠ࠼࡯ࡢ࡯ࠠޟ‬᝼ᬺ⑼⋡‫ߩⷩ৻╬ޠ‬㧨㧪ౝߪ‫⸥ߩࠇߙࠇߘޔ‬ㅀߦ㑐ߔࠆ⹏ቯ㗄⋡ߩฃ⻠↢ߩ⹏ቯ୯㧔4Ბ㓏㧕߇⸥タߐࠇߡ޿߹ߔ‫⸥ޕ‬タߩߥ޿႐วߪⓨᰣߣߥߞߡ޿߹ߔ‫ޕ‬ห᭽ߦ‫ޟޔ‬ᗵᗐ‫⸥↱⥄ߩޠ‬ㅀᰣߩ਄Ბߦ޽ࠆ㧨㧪ౝߩQ30ߩ࿁╵ߪ‫✚ޟޔ‬ว⊛ߦ⷗ߡ‫⥄ޔ‬ಽߦߣߞߡᗧ๧ߩ޽ࠆ᝼ᬺߛߞߚ‫߁޿ߣޠ‬㗄⋡ߩ࿁╵ࠍෳ⠨ߩߚ߼ߦ⸥タߒߚ߽ߩߢߔ‫ޕ‬ߥ߅‫ޔ‬᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻ߩ⚿ᨐߪ‫⺋ޔ‬Ꮕⷐ࿃߽฽߼ߡ‫ⷐߥ߹ߑ߹ߐޔ‬࿃߇ⶄ㔀ߦ⛊ߺวߞߡ޿߹
ߔ߆ࠄ‫⋡⑼ޔ‬㑆ߩᲧセࠍߔࠆߎߣߪ޽߹ࠅᗧ๧ߪ޽ࠅ߹ߖࠎ‫ޕ‬୘‫ߩޘ‬᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻⚿ᨐߩ․ᓽ
ࠍ‫ޔ‬㗄⋡㑆ߩࡊࡠࡈࠖ࡯࡞╬ߦၮߠ޿ߡో૕⊛ߦᝒ߃‫ޔ‬᝼ᬺ߿ࠞ࡝ࠠࡘ࡜ࡓߩᡷༀߦ↢߆ߔߎߣ߇‫ߩ࠻࡯ࠤࡦࠕᧄޔ‬ਥⷐߥ⋡⊛ߣߥߞߡ߅ࠅ߹ߔ‫ޕ‬ᣂቇᦼ߽㑆ㄭߦប߃‫ߏޔ‬ᄙᔔߩߎߣߣߪሽߓ
߹ߔ߇‫޿ࠃࠅࠃޔ‬ᢎ⢒ࠪࠬ࠹ࡓߩ᭴▽ࠍ⋡ᜰߒߡ‫⚿࠻࡯ࠤࡦࠕޔ‬ᨐࠍ᦭ലߦߏᵴ↪޿ߚߛߌࠇ߫
ᐘ޿ߢߔ‫ޕ‬᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻ߩ⚿ᨐ╬ߦ㑐ߒ߹ߒߡ‫ޔ‬ౝኈ⊛ߦ߅᳇ߠ߈ߩὐߥߤ߇޽ࠅ߹ߒߚࠄ‫ޔ‬㜞╬ᢎ⢒⎇ ⓥ㐿⊒ ផㅴ࠮ࡦ ࠲࡯ߩᄢႦ㓶૞ᢎ᝼㧔otsuka@hedu.mbox.media.kyoto-u.ac.jp‫ޔ‬753-9368㧕‫᧻ ޔ‬ਅ ૫ઍᢎ᝼ 㧔kmatsu@hedu.mbox.media.kyoto-u.ac.jp‫ޔ‬753-3085㧕߹ ߢ߅㗿޿⥌ߒ߹ߔ‫ޕ‬એ

- 169 -

਄ᐔᚑ㧞㧜ᐕ㧥᦬㧔੍ቯ㧕ᚑ❣ᜂᒰᢎຬฦ૏
੩ㇺᄢቇ㜞╬ᢎ⢒⎇ⓥ㐿⊒ផㅴ࠮ࡦ࠲࡯

2007 ᐕᐲᓟᦼ

Ꮏቇㇱ᝼ᬺ䉝䊮䉬䊷䊃෸䈶ᚑ❣䈮㑐䈜䉎㓸⸘⚿ᨐ䈱ㅍઃ䈮䈧䈇䈩
2007 ᐕᐲᓟᦼߦታᣉ޿ߚߒ߹ߒߚ‫ޔ‬Ꮏቇㇱ㑐ଥ᝼ᬺ㧔ਥߣߒߡ㧝࿁↢࡮3 ࿁↢ኻ⽎⑼⋡㧕ߩ‫ޟ‬᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻‫ߏߦޠ‬දജ޿ߚߛ߈߹ߒߡ޽ࠅ߇ߣ߁ߏߑ޿߹ߒߚ‫ޕ‬ߘߩၮ␆㓸⸘⚿ᨐߪ 3 ᦬ਅᣨߦᣢߦㅍઃߐߖߡ޿ߚߛ޿ߚߣߎࠈߢ޽ࠅ߹ߔ߇‫ޔ‬ᚑ❣ߣࡑ࡯ࠫߒߚ࠺࡯࠲ߦၮߠ߈߹ߒߡ‫ߦߎߎޔ‬೎⚕ߩࠃ߁ߦၮᧄ⊛ߥ⛔⸘㊂ࠍ಴ജ޿ߚߒ߹ߒߚߩߢ‫ߩߘޔ‬৻ⷩ⴫ࠍ߅ㅍࠅߐߖߡ޿ߚߛ߈߹ߔ‫ޕ‬ߥ߅‫⚿ᧄޔ‬ᨐߪ‫ޔ‬ಣℂߩㇺว਄‫ޔ‬‫ޟ‬ᚑ❣ᜂᒰᢎຬ‫⸥ߡߒߣޠ‬タߐࠇߚవ↢ߦߩߺㅍࠄߖߡ޿ߚߛ
޿ߡ߅ࠅ߹ߔߩߢ‫ⶄޔ‬ᢙߩవ↢ᣇ߇ߏᜂᒰߩ᝼ᬺߦ㑐ߒ߹ߒߡߪ‫߅ޔ‬ᚻᢙߢߔ߇‫ޔ‬వ↢ࠃࠅ‫ઁޔ‬ߩవ↢ᣇߦ߽ߏ࿁ⷩ޿ߚߛߌࠇ߫ᐘ↟ߢߔ‫ޕ‬߅ㅍࠅߐߖߡ޿ߚߛ߈߹ߒߚ৻ⷩ⴫ߦߪ‫ߦߢߔޔ‬వߦ߅ㅍࠅ޿ߚߒ߹ߒߚ⛔⸘㊂ߦട߃߹ߒߡ‫ޔ‬ᚑ❣ߣߩ㑐ㅪᕈࠍតࠆߚ߼ߩၮ␆㓸⸘⚿ᨐࠍઃടߒߡ಴ജߒߚ߽ߩߢߔ‫ߙࠇߘޕ‬ࠇߩ୯ߩ◲නߥ⺑᣿ࠍਅᲑߦ␜ߒߡ߅߈߹ߒߚߩߢ‫ߏࠍࠇߘޔ‬ෳᾖ޿ߚߛ߈ߥ߇ࠄ‫⥄ߏޔ‬りߩ᝼ᬺߩ․ᓽࠍ⏕⹺ߒߡ޿ߚߛߌࠇ߫ᐘ↟ߢ޽ࠅ߹ߔ‫ޕ‬ߥ߅‫ޔ‬᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻ߩ⚿ᨐ߿‫ޔ‬ᚑ❣ߣߩ㑐ㅪᕈߩᜰᮡߪ‫⺋ޔ‬Ꮕⷐ࿃߽฽߼ߡ‫ⷐߥ߹ߑ߹ߐޔ‬࿃߇ⶄ㔀ߦ⛊ߺวߞߡ޿߹ߔ߆ࠄ‫⋡⑼ޔ‬㑆ߩᲧセࠍߔࠆߎߣߦߪ޽߹ࠅᗧ๧ߪߥߊ‫ߩࠇߙࠇߘޔ‬⑼⋡ߩ․ᓽߦᾖࠄߒߡ⸃㉼ࠍ⹜ߺߡ޿ߊߎߣ߇ᦸ߹ࠇ߹ߔ‫ޕ‬୘‫ߩޘ‬᝼ᬺࠕࡦࠤ࡯࠻⚿ᨐߩ․ᓽࠍ‫ޔ‬ࡊࡠࡈࠖ࡯࡞╬ߦၮߠ޿ߡో૕⊛ߦᝒ߃‫ޔ‬᝼ᬺ߿ࠞ࡝ࠠࡘ࡜ࡓߩᡷༀߦ↢߆ߔߎߣ߇‫ࠤࡦࠕᧄޔ‬࡯࠻ߩਥⷐߥ⋡⊛ߣߥߞߡ߅ࠅ߹ߔ‫ᧄޕ‬ቇᦼߩ᝼ᬺ߽ᓟඨߦߐߒ߆߆ߞߡ߅ࠅ‫ߏޔ‬ᄙᔔߩᤨᦼߦ
޽ࠆߣߪሽߓ߹ߔ߇‫޿ࠃࠅࠃޔ‬ᢎ⢒ࠪࠬ࠹ࡓߩ᭴▽ࠍ⋡ᜰߒߡ‫⚿࠻࡯ࠤࡦࠕޔ‬ᨐࠍ᦭ലߦߏᵴ↪
޿ߚߛߌࠇ߫ᐘ޿ߢߔ‫ޕ‬߹ߚ‫੹ޔ‬࿁ߩ㓸⸘⚿ᨐߪ‫ߦ࠼࡯ࠦ⋡⑼ޔ‬ၮߠ޿ߡ಴ജߒߡ޿߹ߔߩߢ‫ߩ࠼࡯ࠦ⋡⑼ߩߟ৻ޔ‬ਅߢ‫ߦࠬ࡜ࠢ߿ࡊ࡯࡞ࠣߩ߆ߟߊ޿ޔ‬ಽߌߡ‫ޔ‬ታ㓙ߦߪ᝼ᬺࠍⴕߞߡ޿ࠆ႐ว㧔ቇ↢⇟ภߣࠢ࡜ࠬ
ಽߌߩㅊടᖱႎࠍࠛࠢ࠮࡞╬ߢߏឭଏ޿ߚߛߊᔅⷐ߇޽ࠅ߹ߔ㧕‫ޔߪ޿ࠆ޽ޔ‬ㅒߦ‫ⶄޔ‬ᢙߩࠢ࡜ࠬ
߇޽ࠆหฬߩ⻠⟵ߩో૕ߩ․ᓽࠍ⍮ࠅߚ޿ߣ޿߁႐วߥߤ‫ޔ‬૗߆㓸⸘ߦ㑐ࠊࠆߏⷐᦸ߇޽ࠅ߹ߒ
ߚࠅ‫ޔߚ߹ޔ‬಴ജߦ㑐ߒߡ‫ߏޔ‬ਇ᣿ߩὐߥߤ૗߆޽ࠅ߹ߒߚࠄ‫ޔ‬ᜂᒰ޿ߚߒ߹ߒߚ㜞╬ᢎ⢒⎇ⓥ㐿⊒ផㅴ࠮ࡦ࠲࡯ߩ
753-9368㧕ᄢ Ⴆ 㓶 ૞ ᢎ ᝼ 㧔 QVUWMC"JGFWODQZOGFKCM[QVQWCELR‫ޔ‬߹ߢ߅໧޿วࠊߖਅߐ޿‫ޕ‬એ

- 170 -

਄

２−２．卒業研究調査の結果と分析―追跡調査から見えてきたこと―
酒井博之

助教（高等教育研究開発推進センター）（酒井）卒業研究調査についてご報告させていただきます。
（以下スライド併用）
タイトルに「追跡調査から見えてきたこと」とありますが、本日報告させていただくのは、2004 年度に学部４年生を対象として実施しました卒業研究調査の２年後、2006 年度に実施いたしました追跡調査の結果についてです。
この卒業研究調査も、先ほどの授業
アンケートと同じく特色ＧＰプロジェ
クトの一環として行ってきたものですが、まずは簡単に背景を説明させていただきます。世界的にみると、卒業研究を行うカリキュラムは非常に特殊です。米国においては、80 年代に、それまでは一斉講義型の授業が中心であったものが、デザイン科目という授業形
態が重視され、その移行が行われてきました。このデザイン科目は、ＡＢＥ
Ｔという米国の工学教育プログラムの認証機関の認定基準にもなっております。これがグローバル化という流れの中で日本の大学にも入ってきまして、８大学委員会という、８大学工学部長
懇談会に設置されたワーキンググルー
プで、低学年時に創成科目（＝デザイン科目）を導入するという動きがなされてきました。
これは北海道大学のホームページ
からの抜粋ですけれども、創成科目というのは、「基礎理論に対する知識の準- 171 -

備なしに、具体的な目標のはっきりした、しかし方向や結果についてはやってみなければ分からないし、解も回答者の数だけ存在する」といったような問題に学生を直面させるという特徴があります。これと関連してスライド右側に挙げたような目標が定められております。これらの目標は後ほど説明いたしますアンケートの項目としまして、参考にしております。
（スライド一つ戻る）一方、京都大学は研究大学ということで、いわば大学院も含めた一貫教育になっているわけですけれども、大綱化以降、教養が全学共通科目となり、大学院のみならず、学士課程の中でも４年一貫教育ということが謳われております。先ほど大塚先生のお話にもありましたように、2006 年問題ということで、専門教育を受けるに当たって、数学や理科の学力が不足している学生が入ってきたり、
総合的学習という科目を受けてきておりますので、先ほど申しました創成科目で期待されている能力というものは、高等学校の段階でもう既に養われていたりということも考えられます。ですから、京都大学では、学士過程段階では専門分
野に参入する前提として、基礎を重視したカリキュラムを構成しております。つまり、スライドの下の方にあるように、「京大工学部では既存のカリキュラムをより充実させるとともに、基礎教育に力を入れ、創成型教育で期待される力は４年次に卒業研究などで養われるカリキュラ
ムを編成」しているという方針を採ってきております。詳しくは京都大学新工学教育プログラ
ム実施検討委員会のホームページなどをご参考下さい。
次に工学部卒業研究調査について説明します。工学部の卒業研究をはじめとするカリキュラムでは、卒業研究以外にも実験・演習科目や講義科目などがございます。その効果を客観的に測定して評価するという目的で、学生に対してアンケート調査を行ったわけです。
今回は追跡調査ですが、2004 年度の工学部卒業見込み者、従って当時の４回生が対象になっております。２年後に行った追跡調査ですから、大学院や企業での経験を踏まえた、より客観的な視点から回答いただけると期待して本調査が計画されました。
今回の調査についてご説明します。
2004 年度の卒業見込み者は 1,022 名でしたが、今回アンケートを配布でき- 172 -

たのは 814 名です。これは学外の対象者 31 名を含むのですが、学外者についての個人情報を入手するのが難しかったということで、アンケートを配布できなかった対象者が 200 名ほどおります。回答者数は 322 名で、配布数に対する割合は約４割でした。結局、ほとんどが京大の修士２回生が回答したという形になっておりまして、残念ながら当初に期待したような社会人
や学外進学者からの回答は少なくなっております。
実施手順についてですが、学内分については 2007 年２月に学科事務などを通じてアンケー
トを配布・回収、学外の対象者に対しましては個別に郵送して６月初旬までに回収いたしました。この結果の素データは、工学部の講師以上の先生方を対象に速報版という冊子をすでに配布いたしましたので、そちらでご確認いただければと思います。
次にアンケート項目の構成です。お手元の３枚目以降の資料をご覧下さい。
アンケートは全部で 98 項目、８ページの冊子になっております。ＡからＩまでの 98 項目で構成されているのですが、今回ご報告させていただくのは青で示した一部の項目についての結果です。ほとんどは 2004 年度の質問項
目と同じ内容になっているのですが、2006 年度のアンケートで追加した項
目は、例えば「ポケゼミ、アドバイザ
ー制度、工学倫理の履修・利用状況」「学部教育の中で最も役に立った授業」「学部教育全般が今のあなたにとって意味があったかどうか」などの項目です。
今回は時間の都合で報告できませんが、例えば先ほど申しました「役に立った授業」が具体的に書いてあったり、「桂キャンパスをどういうふうに感じているか」の自由記述などから、今の学生がキャンパス移転に関してどう考えているのかを読み取ることもできると思いますので、この辺りは、先ほどご紹介した速報版をご参照いただければと思います。
この後報告させていただく質問
項目群ＢからＥについてご説明します。ＢからＥ群は、問 10 から
問 85 まで、各群それぞれ 19 項目ずつあるのですが、Ｂ群が卒業研- 173 -

究、Ｃ群が専門科目の中でも講義形式のもの、Ｄ群が実験・演習形式、Ｅ群が全学共通科目の理系科目Ｂ群について、全く同じ質問を繰り返しております。19 項目の前半は、先ほどご覧い
ただいた北大のホームページを参照いたしまして項目化した、創成科目で身に付くと期待されている項目です。例えばチームで問題を解決する能力や、リーダーシップを高めること、プレゼンテーション能力を高めることなどです。後半は、それ以外に京大工学部で身に付ける基礎的学力など、京大工学部の卒研やカリキュラムで身に付くと期待されているような項目を集めています。
今回の報告に関して、三つの視点を最初に提示したいと思います。まずは2006 年度調査の結果です。先ほどご説明しましたＢからＥ群の集計結果をお示しします。その後に 2004 年度調査との比較を行います。
次に２点目です。2004 年度の調査で「工学者としての倫理を理解し、身に付けること」といった項目の評定がかなり低かったので、2006 年度の調査で、「工学倫理」の履修状況について質問
項目を追加したのですが、この授業の履修者と非履修者でどういった違いがあるのかということを分析いたしました。この違いについてご紹介したいと思います。
３点目も今回新たに追加した項目で、問 90 に学部教育の意味を問うた質問項目があるのですが、その項目とＢからＥ群、つまり、それが役に立っているかという項目との関係について見ていきたいと思います。以上の３点について報告させていただきます。
まず１点目です。これはＢ〜Ｅ群の2006 年度の結果です。横軸が項目番号です。問 10、11、12、13…となっておりますが、これらはＢ群の番号に対応しています。縦軸は評定平均値で、４件法で回答していただきましたので、最大値が４、平均が 2.5 になります。
グラフの記号は、「●」が卒業研究、「□」が講義形式、「△」が実験・演習形式、「○」が全学共通科目です。これを見ていただくとお分かりのとおり、卒業研究が役に立ったと答えている項目が- 174 -

もっとも多くなっています。左端の枠で囲んだあたりは、卒業研究についての評価が落ち込んでいますが、グラフ左半分の創成科目で期待される力では、実験・演習科目で補われているというような、相互補完性があるという関係も見られます。真ん中の枠で囲んだあたりは専門分
野に必要な基礎的学力についての質問ですが、こちらも卒業研究よりは講義形式の方で養われている、役に立っているというふうに学生は感じていました。先ほど申しました工学者倫理の項目については、今回も、この四つの形態いずれにおいても評定値が高くなく、すべてが平均以下であったという結果になっております。以上のような傾向になっておりますが、これを見る限り、2006 年度の結果は、2004 年度の結果とほぼ同じような回答傾向になっておりました。
これらは 2004
年度と 2006 年度の経年比較を示した図で、左上から卒業研究、講義形
式、左下が実験・演習、最後が全学共通科目となっています。これもさきほどの図と同様に横軸が質問項目になっております。
例えば卒業研究を見てみますと、問19 とか問 20、専門分野の内容やスキルに関しては、2006 年度に役に立ったと回答している学生の割合が若干減っているとか、至らない点を知ることや、最先端の知識に触れることという項目についても、
統計的に若干下がっているという傾向が見られました。これは大学院を２年経験して学生が自分に対して謙虚になり、「あのときはまだ分かっていなかったな」というようなことを感じての変化かもしれません。
講義形式については、軒並み創成型教育で期待されている項目について評定が有意に上がっているというような、面白い結果が見られました。これも２年たって幅広い視点を獲得したということがあるのかも知れません。お手元の最後の資料２に、卒業研究に関する自由記述をまとめたものがあるのですが、上位カテゴリー、下位カテゴリーとありまして、３のｂ「視点の広がり」というところで、「幅広い分野の知識が要求され、その知識が身に付いた」「自分の専門分野や研究分野に関係がなさそうなことでも、何か役に立つものがあるのではないかと考えるものの見方が身に付いた」というような、2004 年度には見られなかったような自由記述の傾向がありました。そういった幅広い知識を獲得する意識を得たという傾向がこれらに現れていると思われます。

- 175 -

実験・演習科目については、コミュニケーション能力一点だけが変化しています。
最後、全学共通科目Ｂ群ですが、これも先ほどの幅広い視点ではないですけれども、創成科
目、工学部で期待されている力を問わず、全体的に、2004 年度よりは修士２回生時点の方が評
価が上がっているという結果になりました。
２点目は工学倫理の履修・非履修による効果についてです。工学倫理の受講状況についてですが、約４分の１が「工学倫理」を受講したという結果になっております。
「はい」が受講した群です。面白いことに、講義形式の「工学者としての倫理を理解し、身に付けること」という項目
で、「いいえ」と回答した非受講者の評定平均値は 2.18 だったのですけ
れども、受講者では 2.59 と、0.41も上昇しておりました。ですから、「工学倫理」を受講することにより、このように評定が上がる、役に立ったという回答をする学生が増えるということが分かります。
全学共通科目Ｂ群も同じように「工学者としての倫理を理解し、身に付けること」といった項目が 0.28 上がっているのですが、これも「工学倫理」を受講したことによって、工学者としての倫理に対する意識が高まった結果ではないかという推測ができるわけです。
下の画像はセンターが行っている公開授業の様子ですが、先日、「工学倫理」の第１週目の授業を公開していただき私も参加いたしました。第１週目だからかもしれませんが、学生が教室に入りきれずに廊下からはみ出して、教室の後ろにある階段に寝そべりながら授業を聞いていたりするような学生がいるほど大盛況の授業でした。例えばこの教室の規模を大きくするだけ
でも「はい」の割合が増えて、全体としての「工学者としての倫理を理解し、身に付けること」という項目についての評定値が上がるようなことがあるのかなと感じました。
最後の点です。総合的な質問項目
で、問 90「卒業研究を含め、工学部の学部教育全般は、現在のあなたから見て意味があったと思いますか」という質問をしております。この評
定平均値は 1.63 で、一見評定値が低く見えるのですが、先ほどの「役に- 176 -

立った」というＢからＥ群の項目と違いまして、「意味があった」を１点として、「意味はなかった」を４点としていますので、得点が低いほど意味があったというふうにご覧下さい。
この項目と、先ほどのＢからＥ群の各質問項目について相関を取って、相関が高かった項目を抽出したのがこの表です。縦方向に見て２項目以上、相関が高かったと判断された項目を下にざっと抜き出したのですが、これは問 90 について「意味があった」と答えた回答者がどの授業形態で意味があったかということが分かるという関係になっております。例えば「問題を解決する能力を身に付けること」と答えた人が、どの授業形態でそういうふうに感じているのかという関係が分かります。
これで気が付くのが、創成型の教育で期待されている項目よりは、基礎を重視したカリキュラムなどで身に付くと期待されている項目の方が抽出されている割合が多いということと、「専門分野に必要な基礎的学力を身に付けること」というのがすべての授業形態において役に立ったと答えてことです。このように工学部の学部教育に「意味があった」
ことと授業形態との関係について、大ざっぱな傾向がお分かりになると思います。
最後のスライドですけれども、先ほどの問 90 で、「意味があった」
「やや意味があった」、最後、「あまり意味がなかった」「意味がなかった」の三つの群を分けてプロットしたのがこの図です。これを見ますと、それぞれの授業形態で「意味があった」と答えた学生の方が、それ以外の群と比べて、すべての項目で役に立ったと答えています。上下方向の三つのプロットの最大と最小の幅が、赤の枠は 1.0 以上で、オレンジが 0.8～1.0 というふうに、１と３、４の回答が大きく離れているものをピックアップしてみたのですが、例えば項目Ｂの卒業研究の問 10 のような項目は、
おおむね「意味があった」「やや意味があった」と答えているこの二つのプロットは 3.0 を超えて、非常に高い値を示している一方、「あまり意味がない」と答えている学生は、平均の 2.5 よりも低いという値を取っています。この傾向が多くの項目で見られることがお分かりになると思います。
ですから、修士２回生の段階で、「あまり意味がなかった」「意味はなかった」と答えている
学生が、どういう項目で不満を感じているのか、あるいはつまずいているのか、ということが、
おおよそお分かり頂けるかと思います。

- 177 -

以上で報告を終わらせていただきます。その他の学部別の結果や、自由記述の分析などにつきましては、年度末に報告書を出させていただきますので、そちらの方でご参照いただければと思います（拍手）。
（湯淺） どうもありがとうございました。
ちょうどキャンパスのチャイムが鳴りました。
時間があまりないのですが、今の調査報告に関して質問がありましたら、簡単な質問なら今お受けできますけれ
ども、よろしいですか。
では、後に回すことにしまして、ここからは「教育改善に向けて」ということで、まず「私の授業―アンケート結果を受けて―」というテーマで、授業を担当されている６人の先生
方に順にお願いいたします。まずは五十嵐先生、よろしくお願いします。

- 178 -

３．教育改善に向けて
３−１．私の授業―アンケート結果を受けて―五十嵐晃

准教授（地球工学科）（五十嵐）都市社会工学専攻の五十嵐で

私の授業 －アンケート結果を受けてー

す。私は地球工学科の講義を担当してお「波動・振動学」

ります。今回、地球工学科の代表という（地球工学科・土木コース ３回生配当）

ことで、「波動・振動学」の講義についてご報告させていただきたいと思います。

工学研究科 都市社会工学専攻

波動・振動学は、土木コースの３回生

五十嵐 晃

向けに配当されている科目です。地球工学科では、１年生、２年生で全学共通教育および初等専門教育を行うわけですが３年生に上がる時点でコース分属があり、この時点で土木工学コース、資源工学コース、環境工学コースに分かれる仕組み「波動・振動学」の概要
担当：五十嵐 晃・清野 純史
１回生

２回生

３回生

対象

コース分属

になっています。この講義は３回生の前

４回生

土木工学コース

期科目ということで、コース分属された最初の時期に出会う講義ということになります。一学年全体で約 114 名が土木コースに進みますが、波動・振動学はその(114/185名)
資源工学コース(33/185名)(185名)

環境工学コース(38/185名)
全学共通教育専門初等教育

地球工学科

専門教育

専門教育
研究室配属
特別研究

• ３回生前期科目• 土木コース学生向け
開講• １クラス、２名の教員が分担• 登録者数：４０名
出席者数：２８名程度（他コース、４回生、多年度生含む）114 名全員が履修するという性格の科目
ではありません。大体、登録者数で 40名、常時出席者の数で 28 名程度ということで、地球工学科土木コースの中でも比較的限られた学生が選択するという位置付けの科目になっています。
この 40 名、あるいは 28 名の内訳ですが、配当される３回生前期の学生が圧倒的多数かと言えば、実はそういうわけではなく、例えば他コースの学生のほか、特に４回生や多年度の学生の割合も結構多いというのが一つの特徴になっているかと思います。その理由ですが、波動・振動学という科目を３回生の前期の時点で取る人というのは、この分野の科目に興味があるとか、そういう人が多いのでしょうけれども、特に４回生になりまして研究室に配属されたときに、こういう科目が必要だということを認識した学生が取りにくるというケースも結構あるようです。そういった意味で、かなり関心があったり、あるいは専門分野に必要だという学生の割合が割と多い科目なのではないかと思っております。
授業形態に関しましては、40 名程度ですので１クラスとし、二人の教員で分担する形で進めております。

- 179 -

授業内容についてですが、波動・振動

講義内容学に相当する内容の講義というのは、恐• 土木工学における振動の基礎理論と実際の応用• 土木構造物/地盤の振動問題、地震工学を意識

らく他の学科あるいは全学共通教育科目にも同様なものがあるかと思います。こ
の科目では、特に土木コースでの開講と回

内 容（平成19年度)

担当

1

・構造物の振動現象と運動方程式の概説
・１自由度系の運動方程式

清野

2

いうことで、土木工学における振動の基・線形微分方程式の解法
・自由振動（減衰系・非減衰系）

清野

3・強制振動の解法とその特徴

清野

礎理論や、土木構造物あるいは地盤の振

4・地震計の原理清野

5

・不規則外力による応答と応答の数値計算法

清野動問題や、地震工学・耐震工学への橋渡しを強く意識した内容になっています。
このスライドでは、第１回から第 138・振動モードの直交性
・自由振動の初期値問題
・減衰行列と減衰振動五十嵐

9・振動モードの数値計算法
・強制振動とモーダルアナリシス
・多自由度系の支持点変位加振

五十嵐

10

・連続体（弾性体）の振動モデル
・せん断振動/曲げ振動の定式化と
解

五十嵐

11

・一様弾性層内のせん断波
・P波／S波／境界条件と反射／
1/4波長則・一様弾性層を伝播するSH波

五十嵐

12

・分散曲線
・位相速度と群速度・波動の分散性

五十嵐

13

補足

・応答スペクトルの考え方
6・応答スペクトルの利用
・非線形振動のエネルギー的評価

清野

7

・多自由度系の定義と運動方程式
・振動モードの概念

五十嵐ー

回までの講義中で扱っている内容が書いてあります。
例えば１自由度系の概念からその運動方程式といった初歩からの導入から始まり、
地震計、応答スペクトルなどの基本的な問題を扱い、それから多自由度系、連続体、弾性体の振動、波動などの題材に向けて順次展開されているという構成になっています。基本的な、例
えば全学共通科目との関連性が非常に強いものから順々に専門的な内容に入って、これは順次積み上げていきまして、必ず前に習ったことが、後ろでそれを利用してさらに先に進むという形になっていますので、ある程度積み上げ型の科目になっています。
全 13 回のうち、前半が清野准教授、

教育方法

後半は五十嵐が担当するという形になっています。前半と後半で別の教員が分担しているという事にどのような影響があるか、ということが一つのポイントと考えております。ここで、二人でどのような方法を使って講義を行っているかをまとめた表を作ってみました。例えば黒板の板書きは、ほぼ毎回用いています。それから、講義プリントも大体使っており

回方法

黒板での板書講義プリントPC +プロジェクタ（プレゼンテーション）

1

2

3

4

5

6

7

8

9

清野

10

11

12

五十嵐

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○PC +プロジェクタ（PCソフトによる実演デモ）○○ ○ ○ ○

演習課題出題＋解説配布

○ ○ ○

小テスト

○ ○ ○ ○

○ ○○○• 前半：レポート出題・解説、小テスト• 後半：講義プリント、実演に特徴ます。それに対して、ＰＣとプロジェクター、つまり例えば Power Point を用いた講義は前半が多く、後半ですとＰＣソフトによる実演デモを用いる機会が多くなっています。それらに加え、演習課題の出題、小テストとその解説などが併用されています。これをざっと見ていただ
くと、前半と後半でスタイルがだいぶ違うということにお気付きいただけるかと思います。実を言いますと、これは二人の教員の間で話し合って、それぞれこのようなスタイルに切り替えることに決めてそうしたというわけではなくて、二人でそれぞれ一番教えやすいと思っている
スタイルで教えることとして、結果的にこのような授業形態になっています。
前半は、レポートの出題やその詳細な解説、それから小テストなどがかなり重点的に扱われておりますので、どちらかといえば懇切丁寧で、なおかつ能動的に学生が手を動かすことを要- 180 -

求するというようなことが特徴ではないかと思います。それに対して後半については、表の中で「講義プリント」の項目に色を付けて強調していますが、これは講義プリントの作成とそれを用いた解説に重点を置いているという意味です。講義プリントは完結した内容になる形を目指して作成しており、それをじっくりと読んでくれれば、授業で何を本当に知ってほしいかということが分かるように作ってあります。それから、最後の方では、実際にどんな現象が見えるのかを実演デモを通じて見せることを行っています。こうした学習材料を授業の中で提供した上で、学生はそれらを自力でうまい具合に使いながら理解する、というプロセスに重点が置かれているということになると思います。あえて言えば、消極的な学生の場合は受け取ったらそれでおしまいということになってしまうかもしれません。
このように前半と後半が異なったスタイルで行われているということになりますが、内容から言えば、前半はかなり基礎的な部分の積み上げですから、ＴＡの人にもかなり手伝ってもらっている演習あるいは解説の提供、また後半はその積み上げであるので詳細な内容を学習した
り考えたりする材料を提供するという方
法は、学習段階に適した使い分けになっ波動振動学成績散布図ているのではないかとも考えております。

100
90
80

このような授業方法の違いは、一体ど気になるところです。これは、横軸が前五十嵐分のような影響があるかということは少し

合格
70

不合格(3名)60
50
40半の講義分に対応する成績で、縦軸が後30

ボーダーライン(全体60点)20半に対応する成績を示したもので、この10二つの間にどんな相関があるかというこ

0
0

10

20

30

40

50

60

70

清野分

とをプロットしています。一見したとこ
ろでは、やはり前半の授業が効果を上げている学生もいれば、後半の方が良いとアンケート結果

いう学生もおり、一概にどちらの方が決定的に良いというわけではないようです。
また、前半後半どちらでも同じような成績を取っている分布に対応する学生の一群も見受けられ、このような分析を通じて、より教育効果の高い授業の進め方を検討できるのではないかとも考えています。
そして、この講義についての授業アン
ケートの結果ですが、例えば「教科書、参考書、プリントが学習の助けになった」という項目とか、それから「成績評価の- 181 -

80

90

100

方法や基準等が明らかにされていた」といった項目が高いですね。これらの評価が高いのは、前半か後半のどちらによるものかは、アンケートでは分離されていないのでわかりません。な
いものねだりかもしれませんが、担当教員ごとの評価項目があればそうした分析も可能だったと思われます。それから、「教室環境に問題はなかった」という項目がかなり高い点数ですが、これは工学部５号館の改修工事で新たに作られたばかりの共通１講義室での授業であったことで、新しい教育環境整備をしたことで、教室環境には満足度がかなり高かったということではないかと思っております。それから「内容が整理されていた」、「総合的にみて、自分にとって意味のある授業だった」といった項目が高いという結果でした。高評価は非常に結構なことですが、どういったところが高い評価につながったということもまた詳細に見ていかなければならないと思っています。
ちなみに一番低い方で目立ったのが、「授業中に学生の質問・発言などを促してくれた」という項目です。これが一番評価点数が低いのですが、それでも 2.5 は超えているということであまり重大視することはないかもしれないことも頭に入れつつも、これは難しい項目です。学生の質問や発言を促すことに積極的な先生方も多いとは思いますが、この科目の授業スタイルの中で、どのように扱うべきかは少し気になるところです。
ここから特に、私の方が担当しました
後半の話にちょっと重点を置いてお話し

後半：講義プリントの作成についてします。例えば、ここにサンプルのページを持ってきましたが、各回で行う講義の内容をまとめ、ほぼ教科書と同じように、必要な数式もその説明も記載しています。逆に言いますと、これを読んだ上で全部完全に理解してくれれば、その回で習うべきことはすべてマスターできているという位置付けで、かなりしっかり作っているつもりです。これが果たして結果的によいかどうかということですが、先ほどのアンケートから言いますと、プ

後半：講義プリントの作成について

リントはかなり良かったという記述はあ• 心がけたこと－毎回Ａ４版６ページ以内に抑える （学生に読み通す意欲を失わせない）－記載内容を十分に絞る （本当に重要な事項を印象付けることを重視）－かつ毎回きちんと完結するようにする （前提⇒興味深く有用な結論．）• 意欲が強く能力の高い学生には、物足りなかった可能性もある。さらに詳しく勉強するための参考書等の情報も与えるべきりますので、この辺は評価されていると考えています。
それで、これを作るときに一つ心掛け
たのは、毎回Ａ４判６ページ以内に抑えるということでした。本当はもっと長く書いた方が内容は充実するのですけれども、講義プリントがあまり長くなり過ぎますと、学生が全部読むのを最初からあきらめるとい- 182 -

う場面を以前に経験しましたので、短めにまとめるというのがこつではないかと自分で考えて、そのような原則にしています。同時に、特に本当に重要な事項を印象付けるという目的を心掛
けております。それから、毎回きちんと完結するようにするということも守っています。前提
条件から論理を組み立てていって、有用な結論が出てくるというプロセスを特に見ていただきたいということで、なるべく流れをうまいこと把握できるようなことを心掛けてプリントを作っています。
ただし、反省点ですが、意欲が強くて能力の高い学生については物足りなかった可能性もあるのではないかと思っています。内容や分量を抑えていますので、取り上げた題材をより詳しく勉強したいという学生のために、例えば参考書はこういうものを読みなさいというようなことも別に与えるべきだったかなと思っています。ちなみにこの講義では、参考書や教科書は全く使っておりません。
それから、授業の中でいくつかデモを行いました。これは一つの例ですけれども、例えば、２自由度系の力学モデルのようなものの挙動をコンピューターの中でシミュレーションして、その場で動かして見せることで、授業で出てきたこの式が表している量の意味はこれで、このような挙動に対応します、などの話や、
あるいは波動の理論でしたら、どんなス

デモ用画面(1)

ピードでこの挙動が伝播していくかなどの事柄を、実際に視覚的に見てもらい理解してもらうことが一番の狙いです。デモを動かすための計算機ソフトのセット
は自分で一生懸命作ったのですが、このような目に見えて動く動画の教材などがあると、学生からの注目度はかなり高い
ような気はします。しかしながら、アンケートを見ると、こうしたデモがすごく良かったなどのようなコメントは見当た
デモ用画面(2)らないので、学習効果にどれだけ効果があるかというのは依然未知数というようなところがあるかと思います。

私の中の反省点ですけれども、自由記述の項目の中で、「後半の講義は先生の声が聴き取りづらかった」というようなコメントがありました。私の話し方のくせや、発音が聞きづらいと- 183 -

いうこともあると思うのですが、それに加え講義内容を絞ったつもりではあっても、どうしても十分に説明を入れたい項
目についてはやや詰め込んで、かなり早
くしゃべっているというようなこともあったのも一因と思っています。これをどのような形で改善していくかが課題だと思っています。それから、先ほどありました「授業中に学生の発言や質問を促す雰

アンケートからの反省点（その他）• 項目：授業に関する印象点・改善点・感想（記述式）－「後半の講義は先生の声が聞き取りづらかった」（同一主旨２件）⇒説明でのしゃべり方を工夫する必要。依然として講義内容がやや多く詰め込み気味で、早口になるのも一因？
• 項目：授業中に学生の発言・質問を促す雰囲気⇒難しい。時間配分的にも困難？

囲気」の改善ですが、これは難しいと思います。特に後半については難しいと考えています。なぜかと言いますと、どうしても時間を取って説明しておきたいことというのは多いのですが、そのため例えば質問の発言をゆっくり聞くとか、そのための時間を授業中に配分することがなかなか難しいということがあります。
これからどのように解決していったら良いかは課題と考えています。
ちなみに、工学部とは別に地球工学科でも、独自に授業アンケートを実施しています。また、講義日誌の作成など講義記録の蓄積を学科として行っています。先ほどお見せした表などは、こうした講義日誌や記録を元に作成したものです。それらを総合的に見ていきながら、授業の課題や改善を検討するという活動をしております。
以上です。ありがとうございました
（拍手）。
（湯淺）

五十嵐先生、どうもありがとうございました。では、続きまして物理工学科の上野先生、お願いいたします。

上野健爾

教授（物理工学科）
・・・

（湯淺）

上野先生の発表部分は、非公開となります。・・・

上野先生、どうもありがとうございました。それでは、次は電気電子工学科の佐藤先生、お願いいたします。

- 184 -

佐藤亨

教授（電気電子工学科）

今の大変格調の高いお話の後でやりにくいのですけれども、私は１年生の演習科目についてお話させて頂きます。
電気電子工学科では１年生の最初の科「自然現象と数学」を担当して目として、火曜日の５時間目に電気回
電気電子工学科佐藤 亨

路基礎論という講義科目があります。
これは、ともかく最初に電気のことを分かってもらう、特に高校の物理との違いを分かってもらうための科目です。
これに続いて、水曜日の５時間目に学科を３クラスにわけて３人の教員が前日の演習を行います。私はこの演習を担当しております。
それ以外にＴＡが６人、さらにレポート問題の解説に別の先生が２人付くというふうに、非常に豪華なメンバーでやっている科目です。今の上野先生のお話にもありましたように、学生の評価が高いのはこのようにサービスの行き届いた科目であるからと思います。
（以下スライド併用）「自然現象と数学」は、今は全学共通科目ですけれども、実は以前から同様の科目の概要

内容を専門の演習科目としてやっていました。それが 2006 年問題に関連して、高校の数学との間をつなぐための科目という位置づけの全学共通科目に移ったのですが、内容としては、電気の専門科目• １年生前期配当（高校生向けのガイダンス）• 電気電子工学と数学の関係（深いのだ！）• 電気回路の微分方程式による表現• 過渡現象から定常状態（交流）へ

d / dt ⇒ e j ω tのつもりです。１年生の前期配当ですか
ら、今のお話にあったように、高校生向
けのガイダンス科目でもあります。高校の物理の中の電気というのは、学生は数学と関係が深いなどとは全然思っておりませんが、実はこれはもうほとんど数学だということを分かってもらおうというわけです。
実際にやっていることは、電気回路を微分方程式による表現で解かせるということをするわ
けですが、まず微分方程式自体を知りませんので、その概略を講義した上で、過度現象の解か
ら定常状態の扱いを教えます。微分はｊω、正弦波はｅｊωｔになって、インピーダンスが複素数で表現できると、教えたいのは実はこのことだけです。講義は別にあるわけですから、それを演習で体得させるという、非常に丁寧なことをするわけです。こういうことをするので恐らく評価が高いので、私の講義がいいというわけでは決してないと思っております。

- 185 -

演習書は教室で作って生協で売っています。最初に講義が２回あります。この

授業の構成

部分は、微分方程式と電気回路の関係を、• 講義（２回）
微分方程式と電気回路の関係• 「電気回路基礎論」の問題演習（5回）
教員が解説、学生が解いて黒板で説明• 上記のレポート提出（４回）
４人の班単位でＴＡに提出、グループ討論• 測定（２回）
テスターを使ったＣＲ回路の時定数測定

今日お見えかどうか、工学研究科の北野先生が書かれた大変ユニークな方法でオ
イラーの公式を導出するという内容です。
その後は専ら問題演習になります。これが５回です。先生が黒板で問題を解説して、それから本当に高校の授業の感じで、学生に解かせ、先ほどなかなか学生にやらせられないというお話がありましたけれども、指名して黒板で説明させます。その上でレポートをどっさり出しまして、次の回はレポートの提出だけをします。これは４人ごとの班単位で、ＴＡの人にグループ討論をしてもらいます。30 分ごとに、一つの教室に同時に二人のＴＡが、前と後ろの黒板で説明させるわけです。学生一人ずつが必ず、少なくとも１問はＴＡに説明させる時間を取っています。それだけだと単なる問題演習なので、回路測定を２回行います。
これは実験科目の最初として、テスターを使ってＣＲ回路の測定をさせます。１個のコンデンサーで１F の容量と 30 秒ぐらいの時定数を持った回路があるので、これをメトロノームの時間を計りながらテスターの目盛りを読んで電流などを測定させるという実験です。これらの内
容の組み合わせになっています。
高校の理科と工学部の専門科目の違い、
特に物理は微分方程式に立脚したものだ

教員の思い入れと分かってほしいという、これはこちら• 高校の理科と工学部の専門科目の違いを理解してほしい（微分方程式に立脚した物理）• 受身の高校モードからの脱却をうながすための反面教師にしたい（こんなに丁寧にやるのは今回限りだよ！）• 常に疑問を持って、教員に質問する姿勢を身につけてほしい（日本の常識＝「静かな学生」
は世界の非常識）の思い入れです。これが通じているかど
うかというのは全く別で、先ほどの上野先生のお話にもあったとおり、受け身の高校モード、放っておけばやってくれるだろうという姿勢が目立ちます。これを何とか脱却を促したいけれども、やっていることは反面教師で、全く高校の授業そのままなわけです。ただし、こんなに丁寧にやるのは今回限りだということは口を酸っぱくして、何度も言っています。
「ほかの講義は講義だけしかしないけれども、この講義でやっているようにやらないと大学は卒業できないんだよ」ということは言うのですが、どれだけ通じているかは分かりません。
「常に疑問を持って、教員に質問する姿勢を身に付けてほしい」、これは先ほどから何度も出てきていることですが、「日本の常識の『静かな学生』は、世界の非常識」というようなことも随分言って、挑発するようにはしております。

- 186 -

評価をいただきましたので、よい点・
悪い点というのを、まずよかった項目から選んでみました。実は西本先生が悪かったとおっしゃっていた「授業中に学生の質問・発言などを促してくれた」という項目は、私はここはちょっと鼻が高くて、大変高い評価です。これはどういうことをしているかといいますと、要するに、口うるさく「質問はないか」「分かりましたか」「分かった？
た？

授業評価（よい点）
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

(18)クラスサイズ（受講者数）は適切だった
3.57(12)授業中に学生の質問・発言などを促してくれた
3.55(25)自分が専攻したい領域にとって重要な内容だった
3.50(19)教室環境に問題はなかった
3.48(30)総合的にみて、自分にとって意味のある授業だった
3.48(04)与えられた課題にきちんと取り組んだ
3.40(09)授業の目的が示されていた
3.38(06)疑問点など友人に聞いたり話し合ったりした
3.36(10)どこが重要なポイントであるかがよくわかった
3.36(24)カリキュラムの中での位置づけがよくわかる授業だった 3.36

クラス授業の演習科目としては当然： ちゃんと見ている？

本当に分かっ分かってへんのと違う？」と、挑発・脅迫をいたします（笑）
。それから、私がよく言うのは、ゴキブリの例えというのをやりまして、ゴキブリは１匹いたら 30 匹いると思えという話がありますよね。
「誰か一人分からないと思ったら、同じように分からないと思っている人が30 人はいると思いなさい。だから、恥ずかしいと思わずに、何か分からなかったら聞きに来い」と。先ほど上野先生のお話にもありましたように、その場では、そうはいってもほとんど質問
しませんから、終わってから来ていいよと言います。随分促してくれたことはどうやら分かっているらしい。
クラス単位の演習科目としては、この辺がいいのは当然であるような項目

授業評価（悪い点）

ばかりがいい点なのですけれども、それに対して悪い点は、「教員に疑問点などを積極的に質問するように努めた」
が 1.9 です。つまり、先生が一生懸命
質問を促していることは分かった。だけど、質問には来ないというのを自分たちが認識しているという、なかなか

•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

(01)シラバスを参考にした
1.81(05)関連ある文献などを積極的に読んだ
1.83(07)教員に疑問点などを積極的に質問するように努めた
1.90(27)授業にわくわくするような感覚をもったことがあった
2.43(17)成績評価の方法や基準等が明らかにされていた
2.55(15)教科書・参考書、プリントなどが学習の助けになった
2.57(14)内容に関する興味を高めるための配慮があった
2.60(29)この授業の関連分野に興味や関心が深まった
2.71(02)授業の予復習をするように努めた
2.79(13)学生が提出した課題や疑問に対し適切な応答がなされた 2.88

受身の姿勢が目立つ（授業の実感と一致）

思うようにならないというものの代表的なケースではないかという気がしま
す。特に今年がそうでした。去年は終わると割合黒板の周りに子どもたちが集まってくる感じでした。本当に、先ほど上野先生がおっしゃったとおりで、小学校、中学校の生徒を相手にしている気分ですが、わらわらと黒板の周りに集まってくる。最後の科目ですから６時に終わる
のですけれども、下手をすると７時ぐらいまで付き合って話をしているわけです。そのうちにもう授業とは関係のない学生生活の話とか、何だかんだと雑談になったりもするのですけれども、これは大変よいと思っていたのです。
今年は終わるとさーっと帰っていってしまうのです。
これは去年と今年だけの違いかもしれませんが、ほかの先生方も、今年の学生はパッシブで反応がないとよくおっしゃっているようです。もしこれが本当に 2006 年、2007 年問題なのだとすると、大変恐ろしいことは思っているのですが、ただし成績は悪くありません。この科目は- 187 -

出席を毎回取るし、毎回レポートを取りますから、出席率が極めて高くて、その結果として成績も良いので、成績といろいろな評点の相関はほとんどゼロです。まじめにはやっているけれ
ども、受け身の姿勢であるということが目立つのですが、彼ら自身がそう思っているのが分かります。
次は中位の評価の項目です。こちら

授業評価（ふつうの点）

は一生懸命やって、この点を高くして評価してほしいと思うようなことはみんな中ぐらいでして、これは大変残念な結果ですけれども、この辺が普通だというのは、要するに「普通の授業」
なのだと思います。それでいて、アンケート評価が高かったというのは、先

•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

(16)教師の授業に対する熱意を感じた(20)板書や視聴覚機器の文字・図表は見やすかった(26)自分の将来の進路に役に立つと思った(11)学生自身に考えさせる工夫がなされていた(23)授業に参加しているという感覚がもてた(21)授業内容は体系的に整理されていた(22)授業はノートをとりやすかった(28)今後の学習のために必要な知識や技能が身に付いた(03)授業中は授業に集中していた(08)授業は理解できた

3.33
3.33
3.33
3.26
3.24
3.21
3.17
3.17
3.12
3.07

これらの項目が「普通」というのは、「普通の授業」？

ほどのお話にありましたように、要す
るにサービス過剰な科目なので、それをいい授業だと今の学生は考えている、ということが歴然と表れているのではないかと考えております。
反省点ですけれども、受動的な学生が多いということに関して、演習書を毎年反省改善しているため、説明がだんだん丁寧になってきます。学生はこういう説明をして分からなかった。ここは今年こうだ
ったから、ここをもうちょっと説明を付け加えてということをしているうちに丁寧になるのですが、教科書や指導が丁寧過ぎるのではないかというのを心配して• 今年は特に受動的な学生が多かった。
→ 教科書や指導が丁寧すぎたかも• 成績は悪くない（入学後最初の科目で、前日の講義科目の演習、しかも毎回出席を取る）• 工作などの経験がなく、実験のセンス皆無の学生が目立つ → 「お遊び」の要素が必要か• こういう高校生的科目では自主性は育ちにく
いのかも → プロジェクト科目？

います。
成績は、入学後最初の科目で、前の日の５時間目の講義科目を復習して、毎回出席を取るので、出席率も高いし、成績も悪くない。出てこない学生はほとんど落ちこぼれていると思って、アドバイザーの先生に「この子、危ないのではないですか」と連絡する材料になっているぐら
いの科目です。
気が付いたのは、工作の経験がないことです。やっているのはごく簡単なテスターを使った実験なのですが、本当に実験のセンスがありません。有効数字とかも、高校でも多少は習っているのではないかと思うのですけれども、ともかく目盛りが出てくると、そのままのとおりに数字を出しますし、電卓で計算させると、８けた全部書こうとするのです。
「君、その実験でこの精度あると思う？」と言うと、全くきょとんとしています。こういう実験のセンスのない学生が、年とともに多くなっている気がするのです。聞くところではどうも中学・高校くらいの年代に、夏休みに工作をするということをさせてもらっていないらしい。実験装置とかいって- 188 -

も、みんなきれいに出来上がっていて、自分で手を汚したり、何かするということをほとんどしていないようです。これはもっと高校生や中学生にさせるレベルのお遊びの要素を、講義科
目とか実験科目では難しいので、課外授業などに取り入れて遊ばせるというようなこともしな
いといけないのではないか。先ほどのお話は本当にそのとおりだと思って聞いておりまして、
要するに小中学生を相手にしているつもりでやらないと、なかなか昔の大学生だと思ったのではやっていられない気がします。
そういう観点からしますと、私が担当している科目などというのは、本当に高校生的科目で、自主性を育てるということに関しては完全に逆行しているのではないかと思います。
「ただし、もうこれは１回きりだからね」ということを言う程度でしかないわけで、それがどれだけ学生に通じているかというのは大変心配です。やはり先ほどのお話にもありました創成科目のように、自分で何かさせるということが大変重要になってきているのではないかと感じております。
簡単ですが以上です（拍手）。
（湯淺）

佐藤先生、どうもありがとうございました。それでは情報学科の石田先生、お願いいたします。

石田亨

教授（情報学研究科

社会情報学専攻）

私が担当していますのは３回生の人工知能という科目でして、情報学科の学生と、電子電気工学で興味を持つ学生が履修しています。

私の授業

授業の内容
[概要]
[探索]

情報学科３回生講義

人工知能[特別講義][学習]

情報学研究科 社会情報学専攻
石田 亨[知識表現]

人工知能とは
経路探索
ANDORグラフとゲーム探索
制約充足演習
オークションを科学する
同定木の学習パーセプトロン
SVM
演習
ベイジアンネット
プロダクションシステム
意味ネットワーク
課題発表（以下スライド併用）
授業の内容ですが、三つに分けて、「探索」と「学習」と「知識の表現」をやっていまして、それぞれの最後に演習と、年の最後に課題発表をやっています。それから１回ぐらい、学外の先生に来ていただいて、講義していただいています。
特別なことはないのですけど、何をやっているかをまとめてみました。講義をして学生の顔- 189 -

を見ていると「うん、うん」と言ってくれるのですが、試験をして採点するとがっかりするというのが、最初に大学に移ってきたときのショックでした。それで、どうやって定着させるかということで、演習の時間を設けてみました。先ほど小テストのお話がありましたが、確かに効果があると実感しました。
それから課題発表を行います。視聴者参加番組にすると学生は実によくしゃべります。
「こんなにしゃべるんだ」

授業の方法• 定着に工夫– 演習の時間を設ける– 課題発表（視聴者参加番組）– 特別講義（同じことを違う視点から）– 卒論や修士論文など学生の関連する研究を紹介• 価値観を伝える– もともと面白い分野– 感動すべきところはどこかと思うぐらいしゃべります。そういう意味で、課題発表をやってみるのもよ
いと思っています。特別講義も行っています。違う大学の先生に来ていただくと、緊張感が生まれて、よい結果になっているような気がします。
ちょっと工夫していますのは、講義が学生のこれからやる研究と関係があることを示す材料を集めていることです。卒論とか修論で講義内容を使っているものを探してきて、それを見せます。
「ひょっとしたら来年研究で使うかもしれない」ということで、身近に感じるかなと紹介しています。
多分もともと面白い科目なのです。人工知能の講義をやっていて、学生から人気がなかった
ら、相当ひどい講義だと思います. そういう得点を最初からいただいているような気がします
が、特に感動してほしいところでは、僕はこういうところが面白いと積極的に言うようにしています。
演習ではプログラムもさせます。湯淺先生がいらっしゃるので、恥ずかしいのですが、私もプログラムは、過去形ですけれども、好きだったので、自分で作ったプログラムを演習に使っています。実はプログラムのコードを全部見られるというのは、パンツの中まで見られるような感じがするのですけれど、自作のプログラムで演習をしています。
これは探索のスライドですが、卒論で似たようなプレゼンを、よい結果になった卒論でないと駄目ですけれど、探してきて、こんな卒論があったのだよと話します。これは、情報理論を使って同定木を作っている教材です. こちらはそれとよく似た小山さん（助教）の博士論文です。同じ技術を使っているので、説明す
ると、「ああ、そんなふうに使うんだ」と少し分かってくれると思っています。

- 190 -

それから、「スライド vs 板書」という議論がよくあると思います。板書しないと駄目だよと皆さんおっしゃるのですが、良い点も悪い点もあると思います。板書をすると、学生はノートに取るので、脳に刺激が加えられます。ところが、友達のノートをコピーすると出席しなくて済みます。私も学生時代、両方経験しておりまして、全然出席しないで単位をいただいた科目も幾つもありますので、どちらがよいか分からないと思います。
スライドにしますと、講義が価値観スライド vs 板書• 板書(＋) 書くことによる脳への刺激(－) ノートをコピーすれば出席しなくて済む• スライド(＋) 価値観に重点を置ける(－) 分かったような気になるが定着しない• 健康状態もありスライドを採用– 黒板は使わない– ９０分話し続ける– 字を大きくし４枚一組に重点を置けるということはあります。
ただ、学生の方では, 分かった気にはなるけれども、なかなか定着しないというのが実際かなと思います。ぜんそくを持っているということもありまして、十数年前に大学に来たときに、板書はやめてスライドにしようと決めました。決めると、それはそれでチャレンジで、90 分話し続けるということになります。ほとんどエンターテイメントのような講義になっています。
ずっと 90 分、インタラクションをしている感じです。遅刻させない、帰らせない、寝させない。出席は取りませんが、学生の減り方で授業評価が分かってくるので、「今年は減っていくな」と思うと、どこか悪いのかなと考えながら進めています。
最近はそうでもなくなったのですが、結構ひどい学年があって、早めに講義室

インタラクション• 授業はエンターテイメント– 遅刻させない. 帰らせない. 寝させない.
– 出席はとらない. 減り方が授業評価のバロメータ.
• 遅刻との闘い– 早めに行くと, 遅れてくる. 遅れていくと,さらに遅れてくる.
– 早く行って雑談をする. ビデオを見せる.
• 睡魔との闘い– 水曜３コマ目. 出席しやすい. 寝やすい.
– 後ろが寝ると攻めて行く. 振り返ると前が寝ている.
• 雑談をする– 京大の先生の伝説を話す.

に行くと遅れてくる、遅れて講義室に行くとさらに遅れるということで、どうにもなりません。しょうがないから早めに行って、雑談をしたり、ビデオを見せたりします。最近テレビで、どこから始まったか分からないような番
組がありますが、そんな感じの授業スタイルになっています。そろそろ集まったからスライドにいくかというようなことです。
学生はよく寝ます。他の先生方の講義はどうか分かりませんが、私の講義は水曜の３コマ目で、出席しやすいのでしょうけれど、同時に寝やすい。ご飯を食べた後で、特に数式のあたりになってくると、板書していないということもあって寝るのです。後ろが寝はじめると、後ろに攻めていきます。どんどん前に行って話すわけです。それでぱっと振り返ると、前がばっと寝ていたりする（笑）。どうにもならないのですけれど、刺激をどうやって与えるかということです。

- 191 -

それでよく雑談をします。その中で、学生が目をきらきらさせて聞いてくれるのが、京大の先生の伝説です。例えば、今、情報学研究科長をされているＴ先生がいらっしゃいますが、若いときに毎日ラッピングしてコンピューターを作った。それを、みんなに捨てられそうになったので、自分の部屋に持ち込んでいるから見に行ってごらん。そういういろいろな話をしてあげると、学校の怪談ではないですけれど
も、大学がすごく面白い場に見えてくる。
そういう話をすると、学生は眠気が覚め

課題て目をきらきらさせて聞いています。
だから、多分学校のリソースというのは、学生もそうですけれども、教員はかなりのリソースですよね。変な方もたくさんいらっしゃるし、面白い方もいらっしゃる. それで、学生が社会に出てから• 講義と研究が離れてきた.
– Dutyになってはいけない.
– 学生が面白いと感じるかどうかは, 自分が面白いと感じるかどうか.
– 学部講義に自分の好奇心をどう保つか.

大学を懐かしむのかなと思いますので、そういう話を極力するように努めています。では、次の方へお願いします（拍手）。
（湯淺）

どうもありがとうございました。それでは、工業化学科の辻先生にお願いいたしま

す。

辻

康之

教授（工業化学科）

工業化学科の辻です。
（以下スライド併用）
私が担当しております講義は、基礎有第3回工学部教育シンポジウム

機化学Ａというものです。基礎有機化学というのは前期でＡ、後期にＢというの

私の授業 － アンケート結果を受けて －物質エネルギー化学専攻

がございまして、基礎有機化学といたし

辻 康之

まして、通年の講義です。これは工業化学科の１回生、入ってすぐの講義でして、よく似た講義といたしまして基礎物理化
学、前期がＡで後期がＢというものがございます。
有機化学の方としては、１回生の講義ですので、有機化学の基礎ということですが、われわれ工業化学は、この基礎有機化学と基礎
物理化学というのを大変重視しております。というのは、学生諸君の最初の講義です。ここに- 192 -

おられます西本先生も、大変お忙しい中、吉田まで基礎物理化学の講義をされているということでも分かると思います。
時間割ですが、この基礎有機化学は木
曜日の１時間目開講です。同じ講義を続けて、違うクラスに対して行います。ですから、先ほどお話がございましたよう

第１回
第２回
第３回

４月１２日（木）１９日（木）
２６日（木）に、遅刻が非常に問題になるわけです。

第４回

５月１０日（木）

第５回
第６回

５月１７日（木）５月２４日（木）第７回

５月３１日（木）

第８回
第９回
第１０回
第１１回

６月 ７日（木）６月１４日（木）６月２１日（木）
６月２８日（木）第１２回

７月 ５日（木）第１３回

７月１２日（木）内容といたしましては有機化学の前半の部分ですので、非常に基礎的なものです。
ですから、最初の方といたしましては、
有機化学にしては結合とかそういう、あまりエキサイティングでないというか、

７月２６日(木）

面白くないような、基礎のものが並んで

１章 結合と構造異性（１）１章 結合と構造異性（２）２章 アルカンとシクロアルカン：
配座異性および幾何異性（１）２章 アルカンとシクロアルカン：
配座異性および幾何異性（２）３章 アルケンとアルキン（１）３章 アルケンとアルキン（２）中間試験
４章 芳香族化合物（１）４章 芳香族化合物（２）５章 立体異性６章 有機ハロゲン化合物：
置換反応と脱離反応（１）６章 有機ハロゲン化合物：
置換反応と脱離反応（２）７章 アルコール，フェノール，チオール
前期試験

おります。だんだんアルケンとかアルキンになってきて、あるいは芳香族の置換反応とかになりますと、非常に面白くなってくるわけですけれども、いかにこういうところで、１回生の最初の講義ですから、彼らにやる気を持ってもらうかが非常に大事になってくるわけです。
１回生が入学式に出席しますと、工業化学の学生はその日のうちにすぐ桂に来てもらいます。
そのときに、必ずこの基礎有機化学、基礎物理化学担当の教員が１回生の前に出て、彼らに、一言言ってくださいということになるわけです。そこで彼らに伝えたいメッセージというのは、教官は本気であるということです。要するに教官は本気で君らを一流というか、一人前の科学者にするつもりだから、しっかり鍛えると。その代わり、君らもしっかり勉強してくれということを伝えます。そういうメッセージはぜひ伝えたいと思っているわけです。だけど、具体的にどのようにするかというのが大変難しい問題
でして、私の講義の後の評価、メッセージを見ますと、結果的にClass Quiz というのが大変好評
でございました。
Class Quiz というのは、いわゆ
る出席票と、それからその講義の内容の理解度の小テストを兼ねたものです。大体 Class Quiz という- 193 -

のは２問作りまして、講義が終わりまして、桂に戻ってまいりまして、前もって作っておいた問題を、すぐにホームページにアップロードします。彼らはホームページにアクセスして、それをダウンロードしてきて、２問ある Class Quiz を解いて、次の私の講義の開始直前までにレポートとして、教卓の上に出してもらいます。１秒でも遅れると受け取らんと言っています。
遅刻には厳しくて、少しでも遅れると、「君、残念やね、５秒遅れて遅刻だね」と、レポートに
みんな赤で「遅刻」と書きます。でないと、だらだら提出が続き、教育上もよくありません。
提出レポートは絶対手書き、直筆です。ワープロですとコピー・アンド・ペーストの問題がありますので、絶対手書きと。それから、２問ですので、Ａ４のレポート用紙１枚にまとめてくれということをしています。そうしますと、私が参りましたら、教卓の上にざっと積み上げられているわけで、それを集めてトランプのようにシャッフルします。
これは今年の最初に出した問題です。この問題ならば４人ぐらい、Ａ４の提出されたレポートをシャッフ
ルして、無作為に４枚、これ、これ、これ、これと言って選び、その提出者の名前を次々に呼んで「はい、前でやってください」というようにやります。問題の内容は非常に簡単ですけれども、やはり教科書も大変いい教科書なのですが、「分かりにくい
ときは、どんな質問でも私宛にメールで問い合わせてくれ。非常に丁寧に答えます」ということを伝えています。大体、毎回５通から 10 通、多いときは 15 通ぐらい来ます。質問のメールに対しては本当に丁寧に答えます。もう意地になって丁寧に答えます。ここが非常に大切です。
「ああ、先生に出したら丁寧なメールが返ってきた」ということがクラスの中で広まると、また質問もやりやすくなりいいなと思いまして、こういうふうにします。
それで、先ほど言いましたように、講義の初めの 10 分ほど、あるいは 15 分ぐらいかかるときもあるのですが Class Quiz 回答用の時間をとっております。中には、講義が始まる 30 分ぐ
らいも前に早く来て、「写させてくれ」と言って、友人のレポートを丸写している学生もいます。
しかし、60 人ぐらいのクラスですから、４人あるいは日によっては 10 人程度当たることがございます。当たる確率は低いということがありますけれども、ただ、当たるかもしれないというのは結構なプレッシャーです。そのせいか、大抵きちんと回答するようになります。
あと、彼らはまだ１回生ですけれども、プレゼンテーション能力は大事ですので、前に出て大きな声で問題を読んでもらって、それで回答内容の説明をしてもらいます。私もちょっと「これはどうなの」ということで質問しますけれども、大抵うまく答えて、要するに自分たち独力で考えてやらないといけない、「君たちはプロのケミストになるんだから、１回生のときから人- 194 -

のを写しているようではとても駄目だよ」ということを伝えております。それと、本科目は必修ですので、必ず合格しないと卒業はできないということがございます。Class Quiz の問題用紙の下部に書いてあるのですけれども、「必ず自分の頭を使え」。それから「独力でやりなさい」ということです。
それから、問題の内容が少々難しくても、その講義の内容を理解していると容易に理解できる。もしも分からないときは、教科書を丹念に読めば必ず分かると。分からないときは、先ほど申しましたようにメールで問い合わせてくださいと申しております。それと、大体 10 分でClass Quiz の解答は終わるのですが、何せレポートの束がありますので、私、大体１回の講義
で 10 人ぐらいの学生に授業中指名していろいろ聞きます。「これはどういうことだ？」「ここはどう思う？」「これは？」ということ。それも、提出された Class Quiz のレポートを無作為に引き当て、それを提出して学生に質問し、そのレポートに赤のマジックで「当てた」というようなことを記録しておきます。以前は２回当たると気の毒だと思って、ちゃんとそれを書き写していたのですけれども、２回当たってもいいかなと思って、毎回そんなにたくさん当たったら知りませんが、そういうような格好で、いわゆる緊張感を持った講義というか、やはりいつ当てられるか分からないというのは、結構いい感じの講義になってきます。
それで、やはり有機化学というのは積み上げの講義です。しかし、一番よく起こるパターン
はどういうことか。私はすべて板書いたしますので、一番よく起こるパターンはどういうこと
かというと、講義は全然分からないけれども、とにかく板書だけ丸写して、試験の前にそいつを丸暗記してやろうというものです。私も学生のときはそういうこともありましたが、こんなことをすると、分からない講義を聴いているので、それでは講義は面白くないわけで、講義をやっている方も全く面白くありません。そこで、先ほども言いましたように Class Quiz で毎回講義をきちんと理解してもらうと。そうしますと、やはりアンケートの最後に何人かが書いてくれていましたけれども、やはり「理解する喜びを感じた」ということを何人かが書いてくれたのですけけれども、要するに毎回 Class Quiz か何かで、帰ってちゃんと教科書を見て、問題を解いて、レポートを出して、当たるかもしれないと。場合によっては当たって、前でやるということをしますと、知識の積み上げということがあって、結構それは楽しいことなのです。理解するとい
うのは、どんな人でも楽しいはずです。
中間試験の結果です。中間試験といいましても、Ａ４でびっしり問題が埋まったやつを４枚作りまして、やりましたので、そんな簡単ではな
いはずなのですが、よく起こるパターンが、点数がバイモーダルになることが非常に多いわけです。要する- 195 -

に、やる人はやるけれども、やらない人は全くやらないということで、これは中間試験ですけ
れども、そういうようなプレッシャーがありますから、やらざるを得ないというか、あるいはやるのが楽しいということで、これをご覧いただきますと分かりますように、これは本当の素点ですけれども、60 点以上がほとんど 70％ということで、非常に高いところにピークが出てまいりました。これがＴ15 で、木曜日の１時間目に講義をしているのですけれども、同じ講義をＴ17 でもやります。Ｔ17 の方が同じ講義をやっていますから、講義としての配分などはう
まくいっているはずですけれども、ちょっとこちらの方が、やや点数の悪い人はいますけれど
も、それでもバイモーダルにはならずに、これでも 50 点台が３人いますけれども、ほとんど
58 点とか 59 点ということで、非常に理解しながら講義が進んでいるのではないかなというのが分かります。
期末試験の結果は示していませんが、似たような結果でした。これは以前、基礎有機化学というのは４割落ちたときがあったのです。それで、基礎有機化学と基礎物化の教官が集まって対策をとったことがあるのですけれ
ども、いろいろな対策が功を奏して、比較的みんなよく勉
強してくれたなという気がします。
アンケートの結果では、先ほど申しましたように Class Quiz は良かったとの声が多く聞かれました。先ほど来、われわれが学生のころはもっと放っておかれたとの声がございました。そういう放任も場合によっては大事かもしれませんが、ある枠組みを作って、勉強するのは彼らですから、そういううまい教育システムを作ると、彼ら、学生諸君は結構頑張るなという気がいたします。以上です（拍手）。
（湯淺）

どうもありがとうございました。それでは最後になります。建築学科の門内先生、

お願いします。

門内輝行

教授（建築学科）

最後に、建築学科の門内が報告させていただきます。
（以下スライド併用）
私の授業は「行動・建築デザイン論」- 196 -

という科目です。建築学は人間を対象としている学問領域であり、人間にとって安全で快適な生活環境を考えることによって、未来のライフスタイルを創出するヒューマンな技術を取り扱っています。建築学は、構造系、計画系、環境系という三つの系に分かれていますが、私の授業は計画系の３回生前期の専門科目に位置づけられており、約 80 名いる建築学科の学生のほとんどが受講しています。
カリキュラム上は、選択必修科目に位置付けられており、火曜日の４限目に授業を行っています。建築学科のカ
リキュラムの大きな特色は、設計演習の時間が非常に多いことであり、設計演習の締め切りが近づくと、寝るか出て来なくなるかという現象が起きます
が、特に忙しい３回生にもかかわらず、
比較的よく出席しているようです。
授 業 の ス タ イ ル と し て は Power
Point（ＰＰＴ）を多用しています。半
期通算で約 400 枚のスライドを用いて、ビジュアルな資料を提示するやり方を採っております。それとは別に約 80
ページのプリントを配布しています。
これはＰＰＴの写しではなくて、全く別に文章として読めるように作成しています。
重要な点については、板書も併用して説明しています。学生との接触を心掛けるということで、石田先生からもお話がありましたけれども、後ろの方へ攻めていくということはよくやっております。また、可能な限り学生の名前をフルネームで覚えるように留意しています。私の得意技として漢字のパターン認識で覚えるのですが、女の子の名前を覚えているだけではなくて、男の子の名前も覚えています（笑）。成績は定期試験の結果を元に付けていますが、出席も考慮しています。
授業の進め方の基本方針ですけれども、第１に、さまざまな知識を相互に関連付けて体系的に理解させるということに腐心しております。というのは、ある部分が全体の中でどういう位
置付けになっているかということを理解することが非常に大事だと思うからです。基本原理を一般に言われているよりも深く理解させるように留意しています。
第２に、建築学科のすべての系の学生に興味が持てるようにということで、ビジュアルな資- 197 -

料を最大限使うように工夫しています。
第３に、なるべく具体的な事例を挙げるようにしています。加えて、ちょっと慎重にしなければいけないのですが、アナロジーやメタファーも意図的に用いるようにしております。
第４に、受講者の人数や質に応じた授業の進め方を工夫しています。私は2004 年に京都大学に戻ってまいりま
したが、それまでに他大学でいろいろな授業の経験をしておりまして、650
名、450 名といった大きなスケールから、非常に小さなスケールまで、いろ
いろなスケールの授業を担当し、スケールによって授業のテクニックもかなり変わるということを体験してきました。また、非常勤講師としてですが、美術大学の授業や演習も担当し、学生の質が大きく異なることも経験してきましたが、その経験を生かして、授業を行っています。
さらに、なるべく多くの参考文献、関連資料を提示して、自主的な学習を促すように努めています。
第５に、実際に研究室で進めている研究を紹介し、将来の研究とのつながりを分かりやすく
提示することを心がけています。
第６に、建築の場合には最終的に設計したいという人が結構いますので、設計への応用可能性をビジュアルに提示するように配慮しています。
以上のように一般論を述べてもあまり面白くないと思いますので、ここで実際に授業の内容に即して、こうした基本方針をどのように実践しているかということを、具体的にお示しした
いと思います。
「行動・建築デザイン論」では、最初に人間と環境の関係の基本原理ということで、「アイデンティティ（個性）とオリエンテーション（定位）」について説明します。人間は個性のない環境に住んでいると、自分が何者であるか分からなくなりますし、どこにいるのかが分からないと、大変不安になります。こうしたアイデンティティとオリ
エンテーションという基本原理を教えた後で、人間行動から建築・都市のデザインのあり方を考えるためのさまざまな領域の知識、例えば「なわばり行動」「行動における- 198 -

場の理論」「認知地図と空間行動」などを順次取り上げていきます。そのときに知覚（perception）と行動（behavior）と認知（cognition）、記憶（memory）という多層にわたるモードに切り分けながら、項目を並べております。

少し具体的にお話しします。例えば「プロクセミックス（近接学）」というトピックがあります。人間はなわばりを持つ動物であり、そのなわばりには、
おおよそ 45cm 以内は密接距離、45～120cm は個体距離、120～360cm は社
会距離、360cm 以上は公衆距離という、四つの距離帯があることが 1960 年代に文化人類学の世界で発見されました。
プロクセミックスの応用として、例
えば「座席の配置・席の取り方」というのがあります。今、ここに出ていますのは、授業へのコミットの段階と席の取り方の関係です。一番前には熱心な人が座ることが多く、そこで寝る人は相当の豪傑だと思います。大体後ろの方に行くと、コミットが少なくなるわけです。だから、一番後ろに座っている学生に、「なぜそこに座っているか」と聞いてみたりします。
それから、教授室のドアに背を向けるタイプの先生と、ドアに向かって座
る先生がおられ、前者の先生はオープンタイプであり、後者の先生はクローズドタイプである- 199 -

と言われています。クローズドタイプの先生が、来訪者を慎重に見張っているわけですね。このように席の取り方から、先生の性格を分析する研究があります。それで「門内先生はどうなの？」と問われますので、性格を読まれないように横を向いています（笑）
。それから、生徒と四角い机で話をするか、丸い机で話をするかによっても、先生の印象が変わるのです。このようにビジュアルな資料を示しながら、席の取り方などを教えるように工夫しています。
次の事例は設計への応用です。実はこれは、多摩
ニュータウンにある私の自宅ですが、面白い集合住宅
で、道路の側からも入れるのです。誰でも自由に入れますから、私の家の真横に通行人がスクーターを置いているのです。そういうことがあって住民も困りまして、分譲元の住宅・都市整備公団に改善の要望を出して、道路との仕切りとして植え込みを造らせたのです。
このときに、公団が「建築は都市に対して開かれているべきだ」と主張したのに対して、プ
ロクセミックスの理論で公団を説得しまして、300 万円位かかったと思いますが、ちゃんと植
え込みを造ってもらうことができたのです。そのときに「植え込みをもっと高くすべきだ」という住民もいましたが、私は高さを抑えることにしました。なぜかというと、植え込みを高くすると、その中に入った泥棒は安心して犯罪に集中できるからです。それよりも、高さを抑えることにより、通行人に監視の役割を果たしてもらう方がいいわけです。このように、理論を具体的な設計に活かすことができる事例を示すというやり方です。
都市のイメージを研究した K.リンチ（Kevin Lynch）という有名な都市計画家がいます。
これは『The Image of
the City』という本ですが、最近、本屋ではロボティックスの分野に並べられたりしています。
人間は頭の中に認知地図を作って都市を認識しており、パスやランドマークが重要であることが分かっているのですが、そのことがロボットの中に- 200 -

どうやって認知地図を作るかという研究をするのに大変役に立つことから、ロボティックスの領域でも注目を集めているのです。実はリンチはフランク・ロイド・ライトという 20 世紀を代表する建築家の弟子だったのですが、このことは建築の世界でもほとんど誰も知りません。
都市のイメージを構成する五つのエレメントは、「パス paths（道路）」「エッジ edges（縁）」「ディストリク
ト districts（地域）」「ノード nodes（接合点）」「ランドマーク landmarks（目印）」です。
人は都市を記憶するときに、複雑な全体を “点・線・面”という単純な要素に還元してしまうのです。20 世紀前
半の「バウハウス」という芸術運動の中で、W.カンディンスキーという画家
が“点・線・面”と題する本を出版していて、それがアメリカに渡った「ニューバウハウス」における G.ケペシュの“ビジュアルラ
ンゲージ”の研究に影響を及ぼし、それをリンチが学んでいたのです。さらにその研究がロボティックスにつながるわけですね。こうして、芸術から科学まで知というものが連続的につながっていくことを指摘しています。
これは学生に「吉田キャンパス周辺の認知地図」を描かせた例です。左側の地図はキャンパ
ス内に道があると認識している例であり、中央の地図は広場の中に建物があると認識している例です。認知地図研究では、それぞれ“パス指向型”、“空間指向型”と名付けられています。
右側の地図を見ますと、ローソン、ファミリーマート、テニスコートなどがプロットされており、「勉強しているのかな」という疑問を抱かせてくれるわけです（笑）
。このようなちょっとした演習を通して、認知地図が自分の環境認識を端的に表すことを理解してもらいます。
次は「経路探索（wayfinding）」の研究です。これはナビゲーションの問
題に深く関わっています。分かりやすすぎる環境も、複雑すぎる環境もつまらないものです。人間には、“分かりやすさ”と“神秘さ”という相矛盾する
二つのものを求める傾向があります。
経路探索は、その中間の状態の環境における人間のナビゲーション行動に関わっています。

- 201 -

私自身、経路探索の研究に携わっていますので、研究の実例を示して授業を進めています。これは迷路状の都市空間からなる東京の渋谷で行った経路探索の実験です。課題は渋谷駅北口からパルコパート３に行くことです。私も被験者になりましたが、ついに道が分からなくなってしまいました。渋谷はおじさんの来るところではないよう
で、私の場合は、ポリスボックスに駆け込んでしまうという結果となりました。
経路探索過程における被験者の発話を録音し、そこに現れたプロトコルを全部取り出して、経路探索のルールを抽出し、それをもとにシミュレータを構築しました。これはそのプロセスモデルですけれども、授業の中ではそれが実際に動くところを見せています。
さらに「行動・経路のデザイン」の事例も紹介しています。左側は石塀小路の路地空間ですが、魅力的なシークエンス景観がデザインされています。
右側は高速道路のデザインです。アメリカでは、地形的な制約が少なく、高速道路を真っす
ぐ通すことが可能ですが、そうすると事故が起きやすくなるのです。道路を適度に曲げることによって、心理的変化を与える必要があります。中央と右側の図は、景観の変化をデザインするために考案された“スペース・ノーテーション（空間記譜法）”の例です。

- 202 -

人間は、眺望が確保されていて、なおかつ自分の身を隠すことができる場所を好みます。これは、魅力的な環境には“見ること”と“隠れること”のバランスが必要であることを指摘した興味深い理論であり、「眺望－隠れ処理論（Prospect-Refuge Theory）」と呼ばれています。
これはコンピュータの世界でも「可視分析」としてよくやられていることです。例えばこれは有名な建築家ミース・ファン・デル・ローエ設計の“バルセロナ・パビリオン”という建物ですが、視点をこの経路に沿って動かしてみると、可視領域がこういう形で変化していくわけです。同じように、街路空間の中を経路に沿って動くと、可視領域が変化していきます。空間内のすべての点について可視分析を行った結果を合成すると、見られやすい領域と隠れやすい領域があることが分かります。隠れやすい領域は犯罪が発生しやすく、セキュリティの悪い領域になる可能性が高いと言えます。私の研究室で行っている空間の可視分析を通して、見ることと隠れることの関係を分析することの重要性を指摘しています。
さらに行動・行為の哲学的側面にも言及しています。特に知識と行為の関係は、行動の科学の中で大変重要な意
味を持っています。一つは、知識と行
為は別々のもので、まず知識を刷り込み、それをもとに実践するという考え
方は、教育学では「注入主義」と言われています。それに対して、知識と行為が結びついているという考え方があります。これは教育学の分野で注目されているもので、プロジェクト・ベー
スド・ラーニング（PBL; Project Based
Learning）のように、実践を通じて知識を身につける学習方法が提案されています。設計行為を研究した D.A.ショ
ーンは、優れた設計者は、実践の中で様々な知識を生成していることを指摘し、それを「行為の中の省察（Reflection-in-Action）」と呼んでいます。
これは行為の中の省察を例示する
橋のデザインです。左側の三つの橋のデザインは、
構造的にはいずれも可能ですが、最終的には右側の橋のデザインに決まりました。
その理由は、このデザインがケルンの大聖堂のシルエットと共鳴するような関係にあることで- 203 -

す。すなわち、この橋のデザインでは、橋の形態は内的な制約（internal constraint）だけでは決まらず、外的な制約（external constraint）によって、言い換えれば、環境との対話によって決まったことになるわけです。これは哲学的な内容を事例によって説明する方法の事例でもあります。
せっかくの機会ですから、「授業アンケートを見て」ということで、自分自身の授業の評価を試みてみたいと思います。
高い評価を得た項目（3.19 以上）と見ておりますと、割合に高い評価をいただいているように思います。特に、「内容に関する興味に工夫があった」「プロントなど
が学習の助けになった」「熱意を感じた」という項目で 3.5 以上をいただいています。
一方、低い方は 2.50 が最低ですが、
2.80 以下を全部挙げてみました。私はしゃべるのが結構好きで、いろいろ話をしているうちに、ついつい学生にしゃべる
時間を与えなくなってしまうという欠点があることが浮かび上がっています。
「積
極的に質問するよう努めた」「質問・発言などを促してくれた」といった項目を改善するために、演習をやらせたり、質疑
応答の時間をとったりする必要があります。しかし、こちらのしゃべる量は減りますので、その辺のバランスが難しいのですが、いずれにしても、学生の自主性を促す工夫をしなければならないと思います。これは双方向の授業、より一般的に言えば、Learning by Doing、Learning in Doing に基づく授業を展開することです。
こうした新しい授業のあり方を探求するためには、他の科目との連携を工夫する必要があると思います。科目間の連携、教員相互の連携をうまく取っていくことが肝要です。学科のカリキュラムを構成する上で、一つ一つの授業をよくすると同時に、授業全体をシステムとしてどのように発展させていくということを考えないといけないと痛感しております。
教育環境としては、ＰＰＴと板書が両立できる環境を整備する必要があると思います。もう一つ困っているのは、桂と吉田のキャンパスが分離しているため、授業後に質問を受けていると次のバスに乗り遅れるという問題があります。メールでそれを補完する努力はしていますが、- 204 -

なかなか難しいところです。
今回初めてこのような機会を与えられ、丁寧に授業アンケートを見せてもらい、教員として大変勉強になったのですが、授業アンケートに一生懸命回答した学生に対しても、調査結果やそれに基づく改善点などを還元することも考えるべきだと思いました。以上です。（拍手）。
（湯淺） ありがとうございました。以上、「私の授業―アンケート結果を受けて―」というタイトルで、６人の先生方に発表していただきました。

- 205 -

３−２．カリキュラム改善の課題湯淺太一氏（新工学教育プログラム実施専門委員会委員長）

もう予定の終了時間になってしまったのですけれども、あと、カリキュラ
ム改善について何か一言言わないとい

カリキュラム改善に向けてけないことになっています。
（以下スライド併用）
新工学教育プログラム実施専門委員会
委員長 湯淺太一

何回か途中で話がありましたように、
アンケートの項目が今回は二つ追加されています。これは実際のアンケート

200･7年12月14日桂ホール････の表と裏ですけれども、自由記述欄が四つありまして、この授業を通して、重要であると思った概念やキーワード
を四つまで書いてもらうというのと、最後に何でも書いてくださいというのがありました。これは以前からあった分です。今回新しく、Ⅱ「この授業を振り返ってみて、自分が受けた大学の他の授業の中で、この授業の理解に役立ったと思う授業を挙げてください」、
Ⅲ「今後、この授業に関連する学習を進めようと思うとき、どのような内容の授業があるといいと思いますか。必要と思われる授業の内容を書いてください」の二つが追加されました。これは去年のこのシンポジウムで西本先生からご提案をいただいて、カリキュラ
ム改善に役立てるために取り入れたものです。今回、これについて簡単にご報告したいと思います。
Ⅱの役立った授業科目についてですけれども、記入率はあまり高くはなかったです。予想以上に低かったような気がします。今回、延べ１万 3000 人の学生がアンケートに回答してくれたのですが、そのうち記入があったのは 5500 人、約 41％です。これは記入欄に何か書いてあるのが 5500 人という意味で、「なし」- 206 -

「特になし」「ありません」などというのがあるので、実際には 30％ぐらいかなと思います。
回答は少なかったのですけれども、書いている内容は大きく三つに分かれるような気がしました。まず、自明な役立った授業科目


自明な相関 計算機アーキテクチャ２ ⇒ 計算機アーキテクチャ１
 確率と統計 ⇒ 確率論基礎

基本的な公式・定理など
 線形制御理論 ⇒ システム解析入門
 非線形の力学 ⇒ 微分積分学

コンセプト・方法論など
 計算機アーキテクチャ２ ⇒ OS（オペレーティングシステム） OS ⇒ コンパイラ，計算機アーキテクチャ
 微分積分学A ⇒ 自然現象と数学



記入率 41.2％（のべ 13,458人中，記入は 5,541人）
 「なし」，「特になし」を除くと 30％程度か相関です。例えば「計算機アーキテク
チャー２を理解するのに、同１が役に立った」「確率統計に確率論基礎が役に立った」とか、当たり前の話ですけれども、こういうのはよく書いてくれています。それから、基本的な公式や定理などを使う科目です。例えば線形制

御理論の学生は、かなり多くが「システム解析入門が役に立った」と答えています。それから
非線形力学の学生は微分積分学というふうに、これもかなり書いてくれていました。それで、
むしろわれわれが知りたかったのは、コンセプトとか、いろいろな方法論だとか、そういうものがうまく相関ができているかどうかだったのですが、これを書いてくれている学生は非常に少なかったのですけれども、情報系でいきますと、「計算機アーキテクチャー２に対して、オペ
レーティングシステム（ＯＳ）の講義の内容が役に立った」とか、逆に、ＯＳと２は同学期にやっているのですけれども、「ＯＳにコンパイラの講義や、アーキテクチャーの講義が役に立った」という回答もありました。こういうのを書いてくれていると非常に安心できます。それからちょっと面白かったのが、佐藤先生からご報告いただいた「自然現象と数学」です。これが「微分積分学Ａに非常に役に立った」とあります。ちょっと意外な感じがしたのですけれども、先ほどの佐藤先生のお話を伺って、さもありなんという感じがいたしました。
それから、成績との相関ですけれども、これは、統計を取るためのキーワ
ードを拾って表を書いてくれるソフト役立った授業科目と成績があるらしいですけれども、高等教育センターの方で今、いろいろ分析されていて、それを１枚もらってきました。
大体科目名に相当する、キーワードが縦に並んでいまして、色分けしているのが、赤、青、緑、ピンクとあるのですけれども、大体、優、良、可、不可に分かれています。容易に想像できますけれども、成績のいい学生ほど、ほかの授業との相関関係を書いてくれています。つまり「これを理解するのに、こういうのが役に立った」という学生は、成績のいい学生に多くみられるという相関関係がありました。あとは全体的な相関を見ようと思ったのですが、まだ解析が進- 207 -

んでいないせいかもしれませんけれども、それほど目立ったものはありませんでした。
むしろ次の「どういう講義が欲しいですか」の方が面白かったのです。アンケートの最後に全くの自由記
述で、授業に対する意見を必要な講義（物理系全学共通科目）


書いてもらうところがあります。そこは、どちらかというとネガティブな意見が書かれている。
「もごもご言って何を言っているか分か











らない」といったものが書いてあるのですけれども、

これからの物理学
さらに深い微分・積分を扱うもの
もう少し丁寧な物理学基礎論
わかりやすい物理探査
基礎物理
行列の物理的な意味と物理との関係
数学ではなくもっと物理
素粒子物理学
物理、とくに量子物理
物理と数学の中間に位置する授業。
物理における行列のつかい方
物理に使う数学を扱う授業
物理のための数学みたいなもの。自分です
ればいいだけですけど
物理の基本
物理の現象の内容
物理への応用物理化学、環境分野で物理化学との連携を図るべき



















物理化学演習物理学との応用物理学のための数学
物理学の基礎から教える授業。
物理学の歴史
物理学への応用
物理学を応用したような授業
物理学基礎でわからなかった論理がわかるよ
うになりたい
物理学基礎論の問題演習中心の講義
物理学系の実験・発展分野
物理学実験
物理学全体の大まかな指導（大まかでいいか
ら原理だけでも）物理現象に関する説明等
物理現象の実演
物理数学
物理探査についてのもう少し詳細な授業
分かりやすい物理探査

ここは逆に「こういうのがあればいい」という話なので、かなり建設的な学生の考えが表れているような気がしました。
例えば、これは物理系の全学共通科目ですけれども、いろいろ書いてあります。目につくのは、
ちょっと時間がないのでざっと言いますけれども、要するに分かりやすい講義をやってほしいと。次の数学の方はもっと極端で、とにかく学生は数学が分からないようで、少人数に対して教えてくれる授業が欲しいとか、それから、また佐藤先生のご報告にも関係するのですけれど
も、「今回限り」と言われている「自然現象と数学」が、「こういうふうに浅く広くカバーするような講義をもっとやってほしい」とか、これっきりになっていないのです（笑）
。学生には非
常に評判がいいのか、こういう授業があるといいと学生は考えているようです。
これは重複を避けるた
めにソーティングして並べ必要な講義（数学系全学共通科目）


てあるのですけれども、左の真ん中あたりに「高校で」というキーワードがずらっと並んでいます。
「高校で習わなくなった範囲を教えてほしい」。これは 2006 年問
題で欠けている部分、そう















少人数に対して教えてくれる授業
物理を広く浅くカバーした授業
まず自然現象ありきで進める授業
化学と数学を結びつけるもの

容量分析のための数学的な内容

京大入試問題にかくされた大学数学

工業数学に関する演習
高校で習わなくなった範囲
高校の範囲をこえている内容

高校の範囲の軽い復習内容を含むもの

高校までに出てこない記号の説明

高校数学からの応用

高校数学との差をうめる授業
高校数学のまとめをする基礎固めの授業
高校数学の発展
自然現象と結びつけて、おおまかな考え方な 
どを説明する授業
自然現象と触れ合う授業
自然現象と数学のグレードアップ

自然現象と数学のように浅く広くカバーする授業
自然現象や日常への応用
質問しやすい雰囲気の演習授業
初等数学
数学で使う（論理）記号の説明
数学の記号の説明
数学の計算の仕方
数学の歴史に関するもの
数学演習
数学系講座
数学的な技術を身につける授業
数学的な説明をふやす
数学的な知識を身につけるもの
数学的補足
大学の授業についていける数学を教える授業
方程式を解くときの数学の知識を補う授業
非線型数学
物理で使う数学を教える授業

いうのを補ってほしいとか、
次の「範囲を超えている」も同じです。それから「高校の復習になるようなもの」、あるいは、
その後、これは教える側にも問題があるかもしれませんけれども、「高校で出てこないいろいろ- 208 -

な記号や概念をそのまま説明しないで」、
要するに高校で何を教えているか分からないで教えてしまっているというケースなどがあります。
だから、実はこの３番目の自由記述が非常に役に立つというのが分かりまして、ぜひこれを先生方、あるいは学科単位でもいいと思いますけれども、見ていただいて、今後のカリキュラ
ム改善に役立てていただければと思います。簡単でしたけれども、これで私の報告とさせていただきます（拍手）。

４．ディスカッション（湯淺）

もう予定時間が来ているのですけれども、せっかくなので何かご質問とかご意見がありましたら、承りたいと思います。成績に関係していませんので（笑）
。何かありませんか。
では、こういうときの慣例になっています、田中先生に一言。いきなり当てます。
（田中） 当たると思っていませんでした。今日の大塚さんの発表とか、酒井さんの発表とか、ただいまの発表などをお聞きしていて、すべて去年に比べれば随分バージョンアップしていました。とても面白かったです。とはいえ、何といっても今日のハイライトは授業の部分で、あれは僕らにとってもとても面白かったわけです。繰り返し出てきた問題というのは、ここまで丁寧にやっていいのかと言いながら、ここまで丁寧にやっているという（笑）ことでしたね。
とても矛盾に満ちている。この議論は、面白かったですね。しかし、この矛盾は多分、避け切れないだろうと思うのです。こういうふうに丁寧にきちんと学生と対峙して、学生とのインタ
ラクションを取りながら一斉教授をやっていくというようなパターンが維持されているところ
では、こういう問題はずっとこれからも出てくると思うのです。つまりこの矛盾は、授業が優れていることの証だとすら思います。この意味で、工学部は優れた授業をやっているということについて、自信を持っていいという気がします。むしろほかでこれだけできているのかというぐらいの感想をもちます。来年もぜひとも、これぐらい面白い授業の報告を聞きたいと思います。これは感想です。
（湯淺）

ありがとうございました。では、西本先生に最後、一言お願いいたします。

（西本）

私も田中先生のコメントと全く同じでして、去年に比べると格段に面白くなっている。ですから、来年が楽しみだということで、ぜひレギュラープログラムとして定着させる努力をいたしましょう。ありがとうございました（拍手）。
（湯淺）

どうもありがとうございました。

それでは予定をちょっと過ぎましたけれども、これで第３回シンポジウムを終わりたいと思います。どうもありがとうございました。

- 209 -

Ⅱ-B.

工学部の授業アンケート
工学部新工学教育プログラム実施専門委員会
委員長

湯淺太一

工学部で実施している授業アンケートについて，その背景，経緯，概要，実施形態，活用方法について，簡単にご紹介いたします。
1996 年に，８大学（旧７帝大＋東工大）工学部長会議のもとに８大学工学教育プログラム委員会が発足しました。この委員会は，大学院教育課程，国際競争力，達成度判定などのテーマについて議論を行い，工学部教育に活かしていくことを目的とするものです。参加大学が産業界の委員を推薦し，これによって産業界の意見を吸収するという試みも行われています。おりしも，ABET (IEEE), CSAB (ACM), JABEE といった認証制度の試行が 2000 年前後に本学工学部において始まっており，工学部における教育改善の機運が高まっていました。
このような背景を受けて，工学部に「新工学教育プログラム実施検討委員会」（現在の実施専門委員会）が 2000 年に発足しました。当初は８大学の工学教育委員会に対応するための窓口としての役割を期待されていたのですが，それにとらわれず，独自の教育改善活動を展開していきました。主なものとして次の三つがあげられます。
(1) ディベート型による工学部ＦＤシンポジウム開催(2) 新工学教育プログラムについての意見交換会の開催(3) 授業参観プロジェクトの実施(1)は，２回生および３回生対象の専門科目のいくつかと全学共通科目全般に対して，全学科
ほぼ共通の学生アンケート調査を実施し，その結果を反映した討論を行うシンポジウムです。
2000 年から 2002 年にかけて，学科（あるいは学科内のコース）ごとに開催されました。シン
ポジウムでは，当該学科の教授が学生役，教官役，中立の三つのグループに分かれ，学生役の教授はアンケート結果に基づいて学生の意見を述べるのです。このシンポジウムの実施は高く評価されて，2003 年に日本工学教育協会工学教育賞及び文部科学大臣賞を受賞しました。
(2)は，工学部のアウトカムズ評価の一環として，卒業生の，採用時・入社後１０年・２０年の評価を行い，教育効果向上に役立てる試みです。
「大学教育について（期待される教育とは，創成型科目の是非）」というテーマで，産業界で活躍されている京大ＯＢから意見を聞き，討論を行いました。
(3)は，高等教育教授システム開発センターとのジョイントワークショップで，専門科目講義を参観し，授業の方法について参加者で意見交換を行うものです。これらの活動を学外にも広報するために，関西工学教育協会などの学外組織と連携するといった活動も行ってきました。
このように工学教育を改善する機運が高まっていく中で，今回の授業アンケートが始まりま- 210 -

した。特色 GP (Good Practice)として，「相互研修型 FD の組織化による教育改善」（代表：高等教育研究開発推進センター

田中毎実教授）が採択された 2004 年，たまたま工学部６学科のうちの３学科が，自己点検などのために授業アンケートを予定していました。特色 GP の大
きな目標のひとつが，工学部 FD 活動で得られるデータをセンターが分析し，工学部にフィードバックする，というものでした。そこで，上の３学科のアンケートを特色 GP の一環として初年度に実施しました。工学部としては，教育の専門家の指導を仰ぐことによって，効果的なアンケート調査が期待できました。マークシート方式の回答用紙にするなど，実施の効率も考慮されていました。
翌 2005 年度からは，本格的な授業アンケートが始まりました。まず 2005 年度に１回生配当の全科目（専門科目および全学共通科目，講義科目および実験・演習）に対してアンケート調査を行い，以後，年次進行の形をとりました。つまり，2006 年度は２回生配当，2007 年度は３回生配当の科目に対して実施しました。年次進行ですから，基本的に同じ学生の集団からの回答を得ることができます。また，４年間実施すれば，工学部配当の全科目について調査できることになります。ただし，2006 年度と 2007 年度については，１回生配当の科目も対象としました。これは，いわゆる 2006 年問題への対応です。2006 年度から，高等学校の新カリキュ
ラムで学んできた学生が入学します。その学力を，旧課程の学生と比較することがねらいでした。ただし，2006 年度の新入生には浪人が少なくなかったために，2007 年度の１回生にも実施することとしました。
アンケートは，初年度のマークシート方式のものを少しずつ改善していきました。講義科目
用と実験・演習用の二種類ありますが，いずれも記名式です。当該科目の成績とアンケート回
答を対応づけられるようにです。もちろん，担当教員がアンケートを回答した学生を特定できないように配慮されています。ほとんどの質問項目は４択（四つの選択肢から一つを選んでマークシートにマークする）なのですが，アンケート最初の授業出席回数の質問は５択です。最
初はこれも４択で，最高を 90%としていたのですが，「工学部の学生たるもの，100%出席して当然」という意見があり，100%の項目を追加しました。実際にアンケートをとってみると，意外にも（？）この 100%の選択率が高いのに驚きました。
アンケートは，学期末最後の講義時間に担当教員が配布して回収します。回答時間は，10～15 分程度です。担当教員がアンケート回答を直接見ないように，専用の封筒に回収し，最後に提出した学生が封印することになっています。これを各学科の事務室に提出し，工学部教務掛がとりまとめて，高等教育センターに送付します。集計作業は業者に委託し，集計結果は科目ごとにまとめられて担当教員に送付されるしくみです。
アンケート結果を FD 活動に反映する試みとして，2005 年度から，「工学部教育シンポジウ
ム」を年１回ずつ開催しています。毎年，12 月中旬の金曜の夕方に開催する２時間程度のシンポジウムです。まず，高等教育センターの大塚雄作先生たちから授業アンケートの全体的な報告が行われます。続けて，「私の授業ーアンケート結果を受けてー」と題して，約６名の先生がたに，アンケート結果を見てどのような工夫が功を奏したかを報告いただいています。2005
年度と 2006 年度は吉田キャンパスで開催され，工学部の 100 名程度の教授が参加しました。
2007 年度は，工学研究科が移転した桂キャンパスに会場を移し，150 名程度の教授が参加しま- 211 -

した。2006 年度のシンポジウムには，文部科学省の「先導的大学改革推進委託事業」から参観があり，高い評価を得ています。

- 212 -

- 213 -- 214 -（３） 第４回 工学部教育シンポジウム
京都大学高等教育叢書 27 平成 20 年度採択特別教育研究経費報告書『大学教員教育研修のためのモデル拠点形成 2008』より抜粋

Ⅱ－３．第 4 回工学部教育シンポジウム

日時

平成 20 年 12 月 10 日（水） 16:30～19:00

場所

京都大学桂キャンパス・船井講堂

司会

湯淺 太一 教授 （新工学教育プログラム実施専門委員会委員長）

１．開会挨拶
大嶌 幸一郎 工学部長
（湯淺）

時間になりましたので、ただ今から、京都大学工学部と高等教育研究開発推進セン

ター共催による第 4 回の工学部教育シンポジウムを開催したいと思います。
工学部では、新工学教育プログラム実施専門委員会というところが、このシンポジウムに対応しておりまして、私はそこの委員長の湯淺です。今日の司会を担当します。よろしくお願いします。
まず、工学部長の大嶌先生から開会挨拶をお願いします。
（大嶌）

本日はお忙しいところ、この工学部の教育シンポジウムにご参加いただきまして、

本当にありがとうございます。最近、産官学の教育について考えるような場所に、割合よく出席させていただいております。そこで企業側の方から多くお聞きすることは、「京都大学の教育はどうなっているのか」とか、あるいは「出口をどうやって保証してくれるのか」というよ
うなお小言です。「こちらも一生懸命やっているのです」ということは言うのですが、教育ということに関しては、100 人先生がおられれば、100 人の意見が違うと思います。どのような理想を描いておられるかというのは、個々の先生方一人一人が違うのだと思っています。しかし、工学部全体としてある方向性というものは持って教育に当たるべきだと思います。そうい
うこともあって、京都大学では 12 年間、淡路島で教育シンポジウムをしているのだと思います。工学部でもこれで 4 回目ということですが、まず、今、工学部の教育が実際どのように行われているのかという共通認識を持っていただいて、その中で協調できるところは協調してい
ただいて、あるいは「自分なりの理想というのはこうなのだから」ということで、自分なりの授業の進め方、教育の仕方を考えていただければと思います。
ですから、今日のシンポジウムで全体像というものを把握していただいて、その中で自分がどうすべきかということを考えていただくきっかけにしていただければと思っています。今日はよろしくお願いします（拍手）。
（湯淺）

大嶌先生、ありがとうございました。

- 215 -

それでは早速セッションに入っていきたいと思います。まず、工学教育プログラムとして走っているグローバルリーダーシップについて、総括委員長の西本先生からご報告をお願いします。

２．文部科学省科学技術人材養成委託事業 理数学生応援プロジェクト「グローバルリーダーシップ工学教育プログラム」報告
西本 清一 教授 （グローバルリーダーシップ工学教育プログラム総括委員会委員長）（西本）

このようなお時間を取ってい2 0 08 年度「 工学教育シ ン ポジウム」

2 0 0 8年1 2 月1 0日 / 船井哲良記念講堂

ただきまして、ありがとうございます。
平成 19 年度に文部科学省の理数学生応援プロジェクトに採択されまして、京大

文部科学省・ 理数学生応援プ ロ ジ ェ ク ト

工学部では「グローバルリーダーシップ

グロ ーバルリ ーダーシ ッ プ 工学教育

グロ ーバルリ ーダー シッ プ 工学教育

（ＧＬ）工学教育」プログラムを始めています。文科省の意図は、どちらかというと大学と高等学校とのリンクに主眼を京都大学工学研究科置いているようですが、京大工学部の堤西本清一

案では、高等学校から受け入れた理数学生をドクターコースまで導く、途中の学部学生の教育を担当することにしています。
（以下スライド併用）
これは湯淺先生も関与しておられるかと思いますが、8 大学（旧 7 帝大＋東工大）の工学系の研究科長懇談会で、「コアリッションセンター機能体」というの工学部学生の専門力と 人間力
８大学工学系研究科長懇談会『コアリッションセンター機能体』
http://www.engnet.titech.ac.jp/

重要度（学生の意識）

達成度（自己評価）

が過去に立ち上がっており、そこで毎年4 回生を対象にアンケート調査をしています。その調査結果によれば、8 大学工学系学生の意識は、いろいろな質問項目
に対してこのようになっています。意外なことに数学、物理、化学といった専門性の重要性に対する意識は低い。低いと８大学（北大・東北大・東大・東工大・名大・京大・阪大・九大）工学系学
部
４年生１，８３９名を対象としたアンケート調査［平成15年 度実施］の結果

いっても、重要度の最高を 100 とすると 80 ぐらいの評価です。それ以外の項目は全部重要で、ほぼ 100 と答えています。

- 216 -

これに対して自己評価の結果は、おおＧ Ｌ 工学教育カ リ キュ ラ ム

むね合格点の 60％ラインです。特に異文文部科学省『理数学生応援プ ロジェクト』

化適応力や英語などが低くなっています。

グローバルリーダーシップ（セミナーⅡ ）「知の冒険 塾Ⅱ」
４年 生配当科目

これがアンケート結果です。

■小論文試験に合格した４年 生■ 合宿・少人数でグループ討論

このプログラムでは、入学したての工学部学生全員にグローバルリーダーシッ

３年 生配当科目

２年生 配当科目

グロ ーバル リーダーシップ（英語演習）■オンライン自習システム＋講師とのコミュニケーション■国際社会で通用する 科学技術用語の活用法と自己表現能力を 養成

2 回生になるとグローバルリーダーシップ（英語演習）を配当しますが、過去

グローバルリーダーシップ(セミナーⅠ） 『知の冒険塾Ⅰ』■座学 よりも実学を重視し、先端科学技術を基盤とする 製造業の生産ラインや開発現場で研修

プ（序論）という科目を配当しています。
これは集中講義の形式で実施しています。

グローバル リーダーシップ
工 学教育プログラム

グローバ ルリーダーシップ（序論）『知の 巨人塾』
１年生 配当科目■工学部新入生全員と高等学校の理数学生を招待して新入生歓迎記念講演会と「グロ ーバルリーダーシ ップ 工学教育」のガイダンスを開催■各界の 「知の巨人」を招いて集中講義を実施に大学院ＧＰプログラムで自習システムの基盤が整備されているので、それを使いながら、各自が自習できる環境下で演習科目を配当しています。
3 回生になると、グローバルリーダーシップ（セミナーⅠ）を配当します。後ほどご紹介しますが、この科目はまだトライアルの段階で、来年度から正式に開講することにしています。
4 回生配当のグローバルリーダーシップ（セミナーⅡ）は、課題抽出型の内容になっています。

グロ ーバルリ ーダーシ ッ プ （ 序論）
今年度入学式前の 4 月 2 日に「地球と未来社会を支えるテクノサイエンス」というタイトルで新入生歓迎講演会を開催し、そこでまずＧＬ工学教育のガイダンスをしました。理数学生応援プロジェク
トでは、高校生に対するアウトリーチ活動も求められていますので、近畿圏の、特にスーパーサイエンスハイスクール（ＳＳＨ）プログラムを進めている高等学校を中心に高校生を招待しました。講師として、昨 2007 年度はノーベル平和

グロ ーバルリ ーダーシ ッ プ （ 序論）

賞受賞団体のＩＰＣＣ（Intergovernmental Panel on Climate
Change; 気候変動に関する政府間パネル）事務局長 Renate Christ 博士をお招きするとともに、2002 年度ノーベル化学

20 07年度ノーベル平和賞を受賞 した IPCC
（Intergovernmental Panel on Climate Change）
事務局長のD r. Ren ate Christ

賞を受賞した田中耕一博士、それに文系
からは元国税庁長官の大武健一郎氏をお招きしました。また、工学研究科からは
都市環境工学専攻の松岡譲先生にお願い- 217 -

2002年 度ノーベル化学賞を受賞した
田中耕一博 士しました。
これらの写真はそのときの様子です。会場に国立京都国際会館を使いまして、ＩＰＣＣ事務局長の Renate Christ さんと田中先生の講演風景を写したものです。
ただ今紹介しましたのはガイダンスで、

グロ ーバルリ ーダーシッ プ （ 序論）

実際の序論は集中講義方式で実施し、これらの先生方に講義をお願いしました。
どちらかというと、工学の専門教育を受けたことにより、これからどういう展開があり得るかについて、先達に経験を語っていただくことを中心に講義していただきました。
序論の成績ですが、まず講演の内容を短くまとめるとともに、講演に関連して自己の考え方を述べるというレポート形式で評価しています。

グロ ーバルリ ーダーシッ プ ( 英語演習)

つぎに英語演習では、インターネットを用いてオンラインでの自修が可能になっていまして、これは工学部の全学生に行き渡るほどの能力があり、事前に登録さえすれば誰でも利用できます。
このほか短期集中型の演習もあり、少人数で英語活用能力を養うことができます。そのときどきの話題が提示され、その話題についてすぐに考えを述べながら

グロ ーバルリ ーダーシッ プ ( 英語演習)

コミュニケーションを図るという形式です。これらの写真は英語コミュニケーシ
ョンの様子を示しています。今朝、ＧＬ
工学教育の総括委員会がありまして、短期集中型演習の内容を聞きましたところ、ここの認定レベルでいうと、4～6 級だということです。上へ行くほどいいそうで、4 級でちょうどＡＮＡのスチュワーデス
さんのレベル、6 級になると、一般の企業の海外駐在員のレベルだということで- 218 -

す。
セミナーⅠは、今年度中にトライアル

グロ ーバルリ ーダーシッ プ ( セミ ナーⅠ)を実施して、来年度から開講するものです。フィールドワークを重視し、科学技術の開発現場をまず見ることから始めて、研究開発でチームを組織する方法や、研究を実践するプロセスを学ぶといったことを考えています。今後、どういう形にするかを検討していくつもりです。
それからセミナーⅡは、昨年度トライ

科学技術を基盤とする国際的リーダーの養成を目標とした教育プログラムの一環として、フィールドワークを重視する観点から、
先端科学技術の開発現場の見学を通じて、科学技術の発展の流れを理解するための調査活動を実施し、先端科学技術の研究開発におけるチーム組織化と実践プロセス、伝 統技術との 関係づけ、世 界市場をリードする構想力等を学ぶ。

アルを済ませ、今年度から正式に開講しました。「科学技術を基盤とする新しいグロ ーバルリ ーダーシッ プ ( セミ ナーⅡ)

社会的価値の創出」を目標に設定しており、エントリーを希望する学生に、まず、これらの三つのテーマでレポートを書いてもらい、選抜審査を経て 10～15 名の範囲で参加者を選びました。内容として
は、コンパクトシティ、マン･マシン･イ
ンターフェース、サステイナブルエネル
ギーをキーワードとしました。そして合宿形式で課題を抽出・設定した上で、解決に至る方策を提案書の形にまとめる。
合宿中にプレゼンテーションを 2 回やっ科学技術を基盤とする新しい社会的価値の創出を目標として、少人数のグループワークを通じて■ コンパクトシティ■ マン・マシン・インターフェース■ サスティナブルエネルギーのいずれかをキーワードとする課題を抽出・設定し、その解決に至る方策を提案書の形式にまとめる。また、提案書の内容について素案から完成版に至る各段階
で発表会を実施し、プレゼンテーション能力を養う。

グロ ーバルリ ーダーシッ プ ( セミ ナーⅡ)てもらい、その中でいろいろコメントをしながら、最終的には提案書を提出してもらうことになっています。
これらがセミナーⅡ実施の様子です。
会場として、箱根の日産マネジメント・
インスティテュートをお借りしています。
このように小グループで課題を抽出しながら提案書をまとめる作業を合宿で進めていく形式です。
この後、今年度の 3 チームが提出した提案書のダイジェスト版をざっと見ていただきます。

- 219 -

コンパクトシティのグループについては、水分別大作戦と題した提案をしています。個々はご説明しませんが、ここで示すようなプレゼンテーションの資料を作って説明する。そして提案内容に対して質問やコメントをし、受け答えする過程を経てさらに内容を高めていくことを目指しています。
それから、自分たちの提案を実行するにはどのぐらいのコストがかかるかということもざっと計算してもらっています。

コンパクトシティ

水を取り巻く問題点• 地球温暖化の進行による水資源の不確実性? 洪水、渇水の増加が懸念されている

水分別大作戦～ぷるぷの提案～• 行政費用の圧迫

チームＩＤＯ• 市民の無意識な無駄遣い

PooL＜現状システム＞

一家に一台、排水・浄水設備！
ダム• 各家庭に、下水道処理および浄水処理ができる設備を導入させる

浄水場
汚泥

管渠のコスト
統合処理の非効率性
排水

排水

排水

• 初期投資はかかるものの、設備の維持管理
は各家庭あるいは民間業者に委託すること
により、行政コストは大幅に削減できる

下水処理場
河川

汚泥

地下水

家庭内水循環システムのイメージ

モデルハウス• 新築• 一戸建て

糞便
真空トイレ

排水

雨水

雨水
汚泥

排水

下水処理設備

タンク

浄化装置

分別
上水

タンク

上水設備

循環システムコスト
200万×10／45 ＋ 4万×10年 ＋
装置コスト10年分

メンテナンス

2000円／月×12月／年×10年＝110万円／10年
電気代

導入段階から最終形態へ
1. 対象地域（渇水、人口密度低）を設定し、新築・リフォームにあわせてシステムを導入していく
2. コスト・効果を検証しながら、対象地域を拡大する
3. 海外への技術移転により、水問題を抱える
国々への支援を行う- 220 -

マン･マシン･インターフェースのグループは、バーチャルオフィスというものを提案しています。まずバーチャルオフィスなるものを定義し、実現に向けてステージ 0～2 までを想定して、それぞれについて提案しています。このチームはコスト計算をしていませんが、こういう形でまとめています。それから最終報告書は、レポートという形で、テキスト文を提出しています。
マン・マシン・インターフェース

背景と提案

バーチャルオフィス• 在宅を強いられた人が家から出ずにデスクワー
クができる需要がある。
• 少子高齢化社会に必要。
• 現在の遠隔通信では人間的コミュニケーションが取りにくい。

マン・マシン・インターフェース– 言葉はコミュニケーションの１要素でしかない。

Team：ニコンUPを買って欲しい☆

バーチャルオフィスを提案する。

バーチャルオフィスとは実現に向けて• 適用対象を会議およびデスクワークに限定。

• 私たちは、 バーチャルオフィスの実現に向けて３つの段階を設定した。

• 仕事をするために必要十分な機能を持っているバーチャルシステム– ステージ０• 物理的２部屋– オフィスにバーチャル出社– ステージ１– リアルオフィスに居て感じる視覚・聴覚を自宅で再現– リアルオフィスに居る人からもバーチャル出勤者の存在を自然に感じられる• ピュアバーチャルオフィス– ステージ２• ハイブリッドバーチャルオフィス

–…

ステージ０
• 物理的２部屋で遠隔会議を行う場合

ステージ０• カメラとマイクを部屋に多数設置することにより、互いの部屋の状態を得ることが出来る。
• 会議の参加者は実際はヘッドセットをつけていることでバーチャル空間の視界と音声を得ることが出来る。
• 参加者は、バーチャル空間にいる他の参加者と接近することは出来ない。

ステージ１• ピュアバーチャルオフィス

ステージ１• 全員がバーチャルで出社している状態• ユーザはそれぞれ、リアル空間での操作によってバーチャル空間上で移動することが出来る。
• 部屋の内装を自由に作ることが出来る。

- 221 -

ステージ２

ステージ２• ハイブリッドバーチャルオフィス• ハイブリッドバーチャルオフィス

ステージ２

まとめ

• バーチャルとリアルで出社している人が混在している状態。

• バーチャルオフィスを実現することが出来れば、社会的なインパクトがある。
• そして、それは十分に実現可能である。

• リアル出勤者はヘッドセットを装着することで、バーチャル空間上の他の出勤者を認識出来る。

• ニコンUPが欲しい☆

• バーチャル出勤者をロボットとして実際に配置する。

それからサステイナブルエネルギーのグループは、タイトルが書いてありませんが、彼らが目指したものは、新しいエネルギー源の提案です。いろいろ検討しながら、分子ぜんまいという概念を抽出し、ここで示したような自転車に取り付けることを考えています。少しプリマチュアなところもありますが、この分子ゼンマイ付き自転車がどのぐらいの価格になるかを自分たちなりに試算しています。
サステイナブル・エネルギー
エネルギーが「そこに、そのときに」ない・・・
で
も
ｻ･
ｱﾅ
･･

無意識のうちにエネルギーを捨てている

チーム：貯ぞ Q
石川、北山、佐々木、磨井、山本

MOTTAINAI

捨てているエネルギーを必要なところへ移動or貯蔵！

力学的エネルギー貯蔵の展開• 多様なサスティナブルエネルギーソース
雨水・排水、ジムの自転車、坂、風車など• メリット– 貯蔵する際の変換効率が良い（力学? 力学の場合、変換プロセスが少ない）– 構造がシンプル・位置エネルギー・・・物体を持ち上げる（鉛玉、水、人）• 用途– 移動手段（自転車、車椅子、台車）– ヒートポンプ– モーター（扇風機）

・弾性エネルギー・・・ぜんまい、ゴム、バネでたくわえる
実例：（TV東京）動画- 222 -

分子ぜんまいの利用
Storage type

分子ぜんまいを利用した移動手段
位置エネルギーの差を利用してエネルギーを貯蔵・放出
できる移動手段E nergy de nsity by mass
(MJ/kg)Gasoline

46.4

Molecular spring

0.1-10Fuel Cell

1.6

Lithium Ion Battery

0.5-0.7

NiMH Battery

0.22

Lead Acid Battery

0.1

Water at 100 m height

0.001

Spring power

0.0003

ロープウェイ¾雨の日に濡れない¾高コスト（建設・維持）¾時間的にも場所的にも融通が利かない

市バスと変わらない自転車
wikipedia? 高エネルギー密度 軽量化、コンパクト化¾時間・場所に依存しない¾シェア利用が可能¾一人で貯蔵・放出でき、楽に坂が登れる

最も身近な移動手段
として、万人に利用可? 以上より、移動手段として、自 転車を考える

分子ぜんまい自転車

分子ぜんまいの構造の提案• 仕組み「分子ぜんまい」が搭載された自転車•末端を固定した分子鎖を用いる
例 カーボンナノチューブ
末端

下るときの余分な力学的エネルギー（ブレーキ）を用いてぜんまいを巻き、上る時に巻いたぜんまいを徐々に開放して、動力の補助にする•中心部を巻き上げていき、最大まで巻ききるとスリップして末端が外れる

カーボンナノチューブに力をかけた場合「仮定」
・1µm×1µm×1 mのカーボンナノチューブの束（約1万個集積）・弾性限界の1/3である10%のひずみ

ChargeDischarge

永久磁石

１m

かさ型ギア

・弾性エネルギー・・・5×10‐3 J・エネルギー密度・・・5 MJ/kg

10cm

安全性の向上力の平滑化

１０g• コスト試算（初期ロット1000台）
一台20万円? 2億円/5年＝4000万円/年100円/day.台• エネルギー試算
約15 gで桂坂を登るエネルギー（60 kJ）をカバー• 効果• 自転車で楽に坂を登ることができる• 車やバイクに乗る人が減り、環境にいい• 授業で寝る人が減る•? 直列つなぎが可能• 着脱可能化（マグネットカップリング）• パッケージ販売
分子• 規格化（多様な機器に接続可能） ぜんまい
• 低価格化（200円程度）• さまざまなリソースを利用
雨水・排水、ジムの自転車、坂、風車、水車• さまざまな用途
洗濯機、扇風機、車椅子、老人用三輪自転車

社会インフラとして広く普及
ex. ぜんまい銀行（他人とのエネルギー譲渡・譲受時に利用）
コンビニでパッケージの販売•

車椅子や三輪自転車に利用? 高齢化社会への対応•

電気に並ぶエネルギー形態となりうる（多様化）•

化石燃料消費の減少? サステイナビリティーの向上

分子ぜんまいセル

そして世界中に普及！！

- 223 -

Ｇ Ｌ 工学教育プ ロ グラ ム

今日の午前中にＧＬ工学教育の総括委員会がありました。今年度は当初に国際会議場を使ったということと、外国からGL工学教育プログラムの趣旨に沿ったゲストをお呼びしたので経費がかさみま

学科独自の取組を支援します。

した。来年も同じように 4 月 2 日にガイ
ダンスをすることにしていますが、会場■対象：平成２１年度開講科目の提案

として京都会館を使うことにしました。

●平成２０年度中に準備するための経費

また、講師は外国人でなく、日本人の先●平成２１年度に実施するための経費

生のみにしましたので、かなり経費を節■支援額：１００万円未満

約できる見込みです。そこで、工学部長にご了承いただければ、ＧＬ工学教育プ
ログラムの趣旨に沿った学科独自の取り組みも委員会として支援しようということになりました。平成 21 年度にＧＬ工学教育プログラムの趣旨に適った独自科目を何か開講することを計画される学科を対象に、その準備のための経費、あるいは実行のための経費を支援したいと考えていますので、ご申請いただければと思います。
どうもありがとうございました（拍手）。
（湯淺）

どうもありがとうございました。若干時間がありますので、もし何かご質問があれば、お受けしたいと思います。今、各学科でこのプログラムの単位をどうするかということをご検討いただいていると思いますが、よろしくご検討いただきたいと思います。
（西本）

共通科目というカテゴリーができたそうですが、私が調べてみたところによると、欧米の大学では、単位ゼロの科目でも配当して取ったという記録を残すような仕組みもあるようです。教育制度委員会では、田村先生からでしたか、単位ゼロで、むしろモチベーションの高いものに受けるという動機づけも必要なのではないかというご意見もいただいています。
（湯淺）

どうもありがとうございました。

引き続き、アンケートの調査報告ということで、高等教育センターの大塚先生からご報告いただきたいと思います。工学部と高等教育センターの共同で、毎年授業アンケートを取っています。今年が 5 年目になります。各授業に関するアンケートに学生が回答するというものを続けてきました。今回は、昨年度後期と今年度前期分の調査結果についてご報告いただきます。
よろしくお願いします。

- 224 -

３．調査報告
工学部授業アンケートの結果と分析 （平成 19 年度後期分・平成 20 年度前期分）
大塚 雄作 教授 （高等教育研究開発推進センター）
このシンポジウムでは、毎年、工学部

第４回工学部教 育シンポジウム
200 8. 12. 10 ・ 京都大学工 学部と高等教育研究開発推進センターの間で連携して行っている、授業アンケートの結果を報告させていただいています。そ授業アンケー ト結果 報告
2007後期 -2008前期の授業アンケートも 4 年目を迎えておりますが、分析の方がなかなか追いついていないということもあって、個々の授業の結果は先生方にフィードバックしてお京都 大学 高等 教育 研究 開発 推進 センター
大 塚雄 作

りますが、全体的な統計的な特徴を十分に解釈し切れていない部分があります。

その意味で、その一端をここでご紹介させていただいて、そういった特徴を解釈するヒントを先生方から提供いただければありがたいと思っていますので、よろしくお願いいたします。
授業アンケート実施の背景
工学部の授業アンケートは、その実施の背景に、高等教育研究開発推進センタ
ーにおきまして、2004 年度に「相互研修■実施の背景 2004年度採択特色GP「相互研修型FDの組織化による教育改善」（高等教育研究開発推進センター）型 FD の組織化による教育改善」という相互研修型 （領域固有の課題に連携しつつ取組む）

特色 GP が採択されまして、それを機に、組織化 （教育にはより高次の枠組からの視点も重要・
一般的教育理論からの示唆も有用）

前々工学部長の荒木先生が、私どものセンター長をされていたという縁もあって、工学部と連携して授業アンケートのプロ↓
工学部と高等教育研究開発推進センターの連携↑ 個々の部局の自生的活動の活性化への触媒的（エージェント的）機能FD研究検討委員会・・・部局の自生的FD等の支援

ジェクトが始まったということです。
この「相互研修型 FD の組織化による教育改善」という表現は、意味がわかりにくいかと思いますが、ここには、「相互研修型」という言葉と、「組織化」という言葉の二つのキーワードが入っています。
「相互研修型」は、最初に大嶌研究科長からもお話がありましたように、大学教育に関しては、100 人の先生がいれば、100 人の考え方があるということもありますし、授業の内容的にも 100 とおりのものがあるのだろうと思います。ですから、初中等教育までのように、学習指導要領に従って、それを一律に教育すればいいというのではなく、その 100 とおりの授業のそれぞれに、領域固有の問題があって、それにわれわれは直面しているわけです。ですから、大学の教育というのはこうやってやればいいのだということを、トップダウンに啓蒙的に伝えることが、いわゆる FD（Faculty Development）の課題にはならないだろうというのがわれわれの認識ということです。むしろその領域固有のローカリティーの中にあって、そ- 225 -

こに属する人たちが、それぞれの課題を、お互いに検討し合っていくというところから始めていくことが大切になります。それが、「相互研修型」という言葉の意味するところになります。
しかし、「相互研修型」というのは、響きはわれわれに馴染むのでありますけれども、それだ
けではなかなか何も起こりにくいということもあります。やはり、外から、呼び水的に、ある種の働きかけがあるということも必要ですし、また、一般的な教育理論を注入することに意味がある場合もあります。そのような側面を「組織化」という言葉で表しています。つまり、外から、相互研修がローカルな部分に起こるようにインスパイアする役割を、何らかの「組織」が担っていく必要もあるということです。例えば、私どもセンターは、まさにそのようなエー
ジェント的な機能を果たして、各部局レベルの相互研修を活性していくことが使命であると考えているわけです。相互研修というのは、先生方の個人のレベルでの相互交流が活性化することが求められますが、より大きな枠組で、大学のなかにあっては、工学部とセンターという組
織同士の相互交流というのも、相互研修型というときの一つの型になっていくのだろうと思います。
昨年度から、京都大学でも FD 研究検討委員会という全学の委員会ができました。この委員会の趣旨も、全学の FD 委員会が啓蒙的に FD の講演会や研修を企画・実施するのではなくて、
京都大学の多くの部局の中で起こっている FD 等を支援したり、部局同士の FD 活動の連携を活性化したりといった役割を担うことが企図されて、委員会活動が進められています。今回の工学部と高等教育研究開発推進センターの連携も、FD 研究検討委員会の協賛という形をとっているということにも留意していただければと思います。

連携の体制
具体的に、工学部と高等教育研究開発
推進センターの連携が、どういう体制で■連携のための組織行われているかという点ですが、湯淺先 工学部・・・工学部独自の教育改善の取組

生が委員長をされている新工学教育プログラム実施専門委員会が連携の核になっ新工学教育プログラム実施専門委員会
教務課ています。その委員会には、工学部の委 センター・・・工学部の取組をサポート

員の先生方と、私どもセンターの授業ア
ンケート担当スタッフが参加して、授業

授業アンケート担当スタッフ
センター

新工学教育プログラム

アンケートの内容や方法等の計画や課題

実施専門委員会について議論しています。また、事務局

業者

工学部

として、工学部教務課が担当して下さっており、また、データの読み込みと結果出力については、業者の支援も得て行っています。

- 226 -

平成 17 年度入学生の追跡調査
授業アンケートは、大学評価や、FD義務化の流れのなかで、全国的にほとん■授業アンケートプロジェクトの目的(1)

どの大学で、全学的に授業アンケートを H17年度入学生の追跡調査実施されるようになっていますが、そうした制度化があるから授業アンケートをやっているという受け身的な風潮も見られます。また、全学的に毎年同じ授業ア
ンケートをやることが意味があるのかどうかということも、必ずしも自明なことではなく、その辺も、ローカリティに応

H16年度後期より
3学科講義科目において開始↓
H17年度前期より
H17年度入学生を追跡調査
本年度がその最終年度↓
H17年度入学生を対象とする
学生実態調査を 2月頃予定 （乞御協力）

じて問い直してみる必要があることだろうと思います。そこで、われわれは、いくつかの目的を定めて、授業アンケート・プロジェク
トに取り組んできています。
もちろん、授業アンケートの目的の基本は、個々の授業において、それぞれの授業の改善に役立てていただくということにありますが、それ以外に、二つの目的を定めております。その一つは、平成 17 年度の入学生を追跡していこうということで、該当学生が受講することになっている科目すべてを授業アンケートの対象にしたということです。
今年は、その平成 17 年度入学生も卒業学年となっておりまして、その授業アンケート･プロ
ジェクトを総括する意味で、平成 17 年度入学生を対象とする学生実態調査を、卒業時に実施することにしております。この調査は、授業面はもちろんのこと、それにも影響を及ぼすであろう、授業外の状況に関する情報や、メンタルな面での情報など、かなり包括的な調査を計画しています。アンケートに答える側は大変だと思いますが、この種の追跡調査は、なかなかできるものではありませんので、各研究室におきまして、この調査の回収率を上げていただきます
よう、ご協力を是非お願いしたいと思っております。

2006 年問題の実態調査
もう一つは、いわゆる「2006 年問題」と呼ばれるものの実態調査を試みようと■授業アンケートプロジェクトの目的(2)いうことです。これは、2006 年度に入学する学生から、学習指導要領が改訂されるということで、平成 18 年度入学生からどのように学生が変わってくるのかということを調べてようというものです。従 2006年問題の実態調査

学習指導要領改訂世代＝H18年度現役入学生以 降
H18年度前期より1回生対象 科目を定 点調査って、1 回生の対象科目、特に専門基礎科目となりますが、それらの科目については、定点調査と言いますか、毎年、1回生の対象科目については、継続的に調査をしてきております。ですから、各年度の 1 回生、- 227 -

特に現役入学生ということに絞ってみていく必要があるかと思いますが、それがどのような変化をしているかということを見てみようということです。以下、これら 2 点について、簡単にご報告していきたいと思います。

2007 年度後期・2008 年度前期の授業アンケート実施概要
昨年度の本シンポジウムで報告した後で追加されたデータは、2007 年度後期、2008 年度前期ということになります。
昨年度の後期に関しては、講義科目が■授業アンケートの実施概要
 2007年度後期・2008年度前期→ 新入生＆H17年 度入学生対象全科目

194 科目、実験、実習、演習等が 46 科目
で、240 科目、全学共通科目が 62 科目含
まれています。工学部の授業アンケート
は、記名式にしているという特徴をもっておりまして、これは、成績とマージす2007年 度後期 240科目（講義：194科目 ・実験等：46科目）
全学共通 科目：62科目・専門科目：178科 目）
回答総数 ：10,339枚 （ 成績マージデータ 数：10,094枚=97.6%）
2008年 度前期 174科目（講義：133科目 ・実験等：41科目／全学 共通科目：78科目・専門 科目：96科目）
回答総数 ： 7,104枚 （成 績マージデータ 数： 6,748枚=95.0%）

るためですが、他学部の学生については、
個人情報保護が足枷となって、成績が入手できないということもあり、300 件以上マージできないデータが出てくるのですが、それを除けば、マージできないマークシートについては、いちいち引っ張り出して、マークをチェックしているということもあるのですが、かなり高い率で成績のマージが可能になっています。
それから、今年度の前期は 174 科目ですが、これはたぶん先生方の方が実情はよくおわかりのことと思いますが、4 回生になると卒業研究が中心になって、授業を受講することが少なくなるということがあるようでして、つまり、平成 17 年度入学生は、この中の枚数としては、500枚に欠ける程度になっておりまして、後は、全学共通科目の回答となっているというのが、今年の前期になります。

授業アンケートの内容
工学部授業アンケートの内容ですが、これは皆さんに配布した資料の最後に、講義科目についてのアンケートのマーク
シートを添付しておりますので、ご参考いただければと思います。先ほども申しましたが、このアンケートの特徴の一つ
は、記名式ということです。これは回答に責任を持ってもらうということと、何よりも成績とマージして、その関係性の■工学部授業アンケートの内容①記名式（回答の責任・成績とのマージ）②自分自身の学習状況等について③授業の内容・方法等について④授業全体を通して得られた成果等について⑤学科・教員等自由設定項目⑥キーワード⑦授業の理解に役立った授業⑧学習に必要と思われる授業や内容⑨自由記述

中からいろいろな特徴を導き出せればという意図があります。全国的にも記名式でアンケートをやっている大学は非常に珍しいです。
あとは普通の評定項目が 30 項目あります。これも、全国的には、項目数の多い調査をやって- 228 -

いると思いますし、キーワード、自由記述欄なども含めれば、最も大部な授業アンケートの一つではないかと思います。
また、2 項目だけですが、各先生方が自由に項目を設定できる欄も設けています。あまり利用されてはおりませんが、自分の授業の特徴に即した独自項目を設定できる余地があるということも大切な点であると思っております。
それから、重要だと思ったキーワードを書いてもらうというのも、工学部の授業アンケートの特徴です。ただ、このキーワードの記述が、担当の先生方の役に立っているかどうか、ちょっと微妙な部分もあるかとは思っております。ただ、授業アンケートというのは、われわれ教員側が生かすというだけでなく、学生も、授業時間を 10 分なり 15 分なり使って回答していただくので、学生自身にとって、1 学期の授業を振り返ってもらうための一つの学習の機会ととらえたいという意図があって、キーワードを思い出させて書かせるということもそれなりの意
味があるのではないかと思っています。
それから、授業の理解に役立ったほかの授業について記入していただく欄を、昨年度から取り入れています。記述式ということもあって、十分な分析ができておりませんが、この項目をベースに、カリキュラム改善に結び付けられる情報が得られればということもあったわけですが、改めて、科目横断的にカリキュラム的視点でデータをまとめていくということは、思った以上に大変だなという印象を感じているところです。分析がきちんとできさえすれば、これからのカリキュラムの改善に向けて、有益な情報も含まれているだろうと思います。

学習状況に関する平成 17 年度学生の評定平均値の推移
具体的に評定項目について、特に講義科目について、平成 17 年度の入学生がどのように変化してきたのかということで、これからずっとグラフが続きます。
これは、平成 17 年度前期から始まって、18、19、20 と横軸に並んでいます。
最上部に「出席率」の推移があります。平均値が 4 前後ということは、大体 9 割ぐらいの授業出席率だと考えておけばよろしいかと思います。
このグラフで興味深いと思ったのは、全体的に学生があまり利用していない「教員への質問」
とか、「予復習の励行」、「関連文献を読む」、「シラバスを参考」などの項目が、じわじわと高くなっていることです。例えば、一番利用されていない評定になっている「教員への質問」です
が、学年が上がるごとに、少しずつ増えている傾向が見られます。また、「関連文献を読む」という項目は、関連文献は、授業時間外に読むことになりますので、「自学自習」ということと関連が深いと思われますが、それもじわじわと高くなっています。これらは、全体的には、4 段
階評定の平均値ということですので、まだ十分な高さのレベルにはありませんが、学年が上がるに従って、学生自身の学習への態度は、ある意味でいい方向に向かっているということがうかがえるかと思います。逆に、「友人に聞いた」などというものが少し減少傾向にあります。

- 229 -

◆学生の学習状況項目推移

平成17年度入学学生の学習状況項目の推移
4.50

出席率

4.00

出席率

3.50

シラバス参考評定平
均 3.00値

課題への取組予復習の励行
授業への集中
課題への取組
関連文献読む2.50

友人に聞いた教員への質問2.00

教員への質問
1.50
05前期
データ数＝約3540

05後期

06前期

06後期

07前期

07後期

08前期

約3300

約3990

約3960

約5000

約4140

約470

学

期

成績・授業内容に関する平成 17 年度学生の評定平均値の推移
この図の最上位に図示されているのは、授業アンケートを実施しました科目につきまして、
成績データとマージしておりますので、マージされた成績得点の平均値の推移を表したものです。これは、2 回生から 3 回生の前期にかけて少し中だるみがありますが、やはり 3 回生の後半から 4 回生にかけて上がっているという傾向があります。この点は、授業アンケートの授業
内容関連の項目に、授業の理解度、「わかりやすかった」かどうかという項目がありますが、それも 3 回生の後半から 4 回生にかけて上がってきて、4 回生前期では非常に高い評定平均値になっています。ただ、4 回生のこのデータは、ちょっと差し引いて考えなければいけないということがありまして、先ほども言いましたように 4 回生は 470 程度しかデータ数がないということで、4 回生が受講している授業がかなり限られてきているということにも依るのではない
かと思います。しかし、それにしても 3 回生の後期、4000 程度のデータ数の学期におきましても、多少なりとも上昇傾向にありますので、やはり、専門に入って目的意識がはっきりしてきて、授業に臨んでも、そこで学ぶ目的が自らのなかで明確にしやすかったということもあるのではないかと思います。その点については、「授業の目的が示されていた」、「どこが重要なポイントであるかよくわかった」といった項目など、並行して上昇傾向にあることからも窺えると思います。

- 230 -

◆授業内容項目の推移

平成17年度入学生の授業内容項目評定平均値の推移
3.50

80

3.25

75

成績得点
目的明示

評
定
平 3.00
均
値

得
点
70 平
均
値

体系的

理解度
目的明示
重要ポイント
体系的に整理評価基準等明示

2.75

65

成績得点

理解度
2.50

60
05前期 05後期 06前期 06後期 07前期 07後期 08前期

データ数＝約3540

約3300

約3990

約3960

約5000

約4140

約470

学 期

授業方法に関する平成 17 年度学生の評定平均値の推移
授業方法に関する項目は、工学部の場合、理系の数学系の授業が多くなるのではないかと思いますが、全般的に、板書中心の授業が多くなり、質問や発言を促したりするということが比較的少なくなるのではないかと思いますが、この一番下に描かれているグラフがそれに当たりますが、全般的にかなり低い値が推移しています。ただ、そのような授業が多いことが予想されるなかで、4 回生になるにつれて、やはり、どういう形でかはわかりませんが、学生が発言する機会がだんだん増えてきているのかなと思わせる傾向が窺えます。

◆授業方法項目の推移

平成17年度入学学生の授業方法項目評定平均値の推移
3.50

授業への熱意
3.00

評
定
平
均
値

考えさせる工夫
質問・発言促し
課題・疑問に応答
興味高める配慮
授業に対する熱意

2.50

質問／発言促し

2.00
05前期

05後期

06前期

06後期

07前期

07後期

08前期

データ数＝約3540

約3300

約3990

約3960

約5000

約4140

約470

- 231 -

学 期

教材・教室環境に関する平成 17 年度学生の評定平均値の推移
それから、このように軒並み 3 回生、4 回生になるにつれて、上昇傾向にあるので、何かそれらに共通した要因があるのかと思いますが、これもちょっと面白いなと思ったのは、「ノートのとりやすさ」という項目の推移です。ノートのとりやすさは、全般的に低いのですが、やはり 3 回生、4 回生になると上昇気味になってきています。この辺も、何を勉強するかという学
生側の目的が明確になってきているということが大きいのではと私は想像していますが、先生方からどう見えるのか、教えていただければと思っています。
もう一つ、その要因として考えられるのは、「教室環境」「クラスサイズ」などが、やはり、4回生でかなり上昇しています。それと並行して、「板書の見やすさ」も高くなっています。ということで、この辺は、4 回生になると、桂で授業をやることも多くなっているのでしょうか、
そういう新しい教室で授業が行われているということもあるのかもしれません。あるいは、クラスが徐々に少人数になっているということがあるのでしょうか。その辺は私にはよくわかりませんので、いくつか可能性をお教えいただければと思います。

◆教材・教室環境項目の推移

平成17年度入学生の教材・教室環境項目の評定平均値の推移
3.75

3.50

3.25

評
定
平 3.00
均
教科書等
値

教科書・プリント等
ノートとりやすい
板書等の見やすさ
クラスサイズ適切

2.75

教室環境問題なし

2.50

ノートとりやすさ
2.25
05前期
データ数＝約3540

05後期

06前期

06後期

07前期

07後期

08前期

約3300

約3990

約3960

約5000

約4140

約470

学 期

総合的印象項目に関する平成 17 年度学生の評定平均値の推移
それから総合的印象の項目というのがありますが、これも同じように、3 回生の後期に向けて少しずつ上がっていって、4 回生ではかなり上がっています。工学部の専門科目の中心的な部分が、3 回生の後半から 4 回生あたりになるということであれば、もちろん 4 回生前期は延べ 470 しかデータがないということを考慮しなければいけませんが、工学部教育を全体的に見ますと、一つの好材料となる結果ではないかと感じているところです。
ちなみに、授業アンケートの最後の 30 番の項目は、授業の総合的な評価として位置づけてい- 232 -

る項目で、「総合的にみて、自分にとって意味がある授業だった」という項目ですが、この平均
値が、4 回生前期では 3.3 ぐらいになっていますが、これは相当に高い値です。

◆総合的印象項目

平成17年度入学生授業総合印象項目評定平均値の推移
3.50

3.25

授業に参加感覚

総合的自分に意味

カリキュラム位置づけ

3.00

評
定
平
均
値

専攻領域に重要将来の進路に有用

2.75

わくわくする感覚

必要な知識・技能

興味・関心の深まり

2.50

総合的自分に意味

2.25
05前期

05後期

06前期

06後期

07前期

07後期

08前期

データ数＝約3540

約3300

約3990

約3960

約5000

約4140

約470

学 期

学習状況に関する 1 回生前期の評定平均値の推移
次に、1 回生前期の新入生の推移を見てみたいと思います。いわゆる 2006 年問題ということ
で、最近は新学習指導要領が導入されて学力が低下したということもしばしば耳にするところですが、その辺が、授業アンケートの結果にどう表れているかという観点で見ていきたいと思います。

◆１回生前期新入生推移

１回生前期新入生講義科目評定平均の推移
4.50

出席率
4.00

3.50

出席率

課題への取組評
定
平 3.00均値

シラバス参考予復習の励行
授業への集中
課題への取組
関連文献読む2.50

予復習の励行

友人に聞いた教員への質問2.00

教員への質問
1.50
17年度
入学

18年度
入学

19年度
入学

20年度
入学

- 233 -

18年度
現役

19年度
現役

20年度
現役

入学年度(現役学生)

まず、学習状況に関する項目ですが、上段に描かれている「出席率」の推移を見ると、それほど大きな変化はないということがわかります。先ほどの、17 年度入学生の学年ごとの推移と比べると、新入生の最初の学期に当たる 1 回生前期の年度推移は、ほぼ横ばいという感じがします。左側の 4 回が入学生全体の平均値で、右側がそのなかから現役入学の学生だけ取り出した平均値を示しています。残念ながら 17 年度の最初のデータでは、現役生かどうかという情報が得られておりませんで、2006 年からの結果しか示せておりませんが、いずれにしましても、
18、19、20 年とほとんど横ばいという感じでしょうか。ただ、他の項目を見ますと、「授業の予復習をするように努めた」といった項目は、18～20 年にいくに連れて、少しずつ上がってきている印象があります。学習状況に関する項目は、全体的に低い評定平均値となっており、まだまだ、自学自習などに関しては問題も多いのではと思われる部分もありますが、そのなかで高い項目は、「与えられた課題にきちんと取り組んだ」という項目で、これらを全体的に見ますと、出席率も含めて、20 年度に向けてわずかに上昇の気配が見られる感じがいたします。つまり、学生たちは、それがいいか悪いかは微妙な部分もあるのではと思ったりもしますが、多少なりとも、真面目に学習に取り組む傾向が増えているということかと思います。

成績・授業内容に関する 1 回生前期の評定平均値の推移
2006 年問題というときの焦点は、「学力低下」という部分にあるかと思いますが、その点で、成績得点はどのように動いているのかを見てみますと、17 年から 19 年に向けて確かにわずかずつ下がってきたのですが、という意味で、この辺に 2006 年問題が確かに表れているのかと感じられる部分もないわけではなかったのですが、今年（20 年度）は持ち直しています。これがどういう理由なのか、ちょっとわかりません。ほかの項目も似たような感じ推移しており、少なくとも、2006 年度以降の顕著な学力低下というのは、このグラフから見るとよくわからないということです。逆にそれは、このような FD の機会が徹底されてきて、授業がよくなってい
るせいだと言えればいいのですが、これだけからそこまではなかなか結論づけられないと思います。

◆１回生前期授業内容項目

１回生前期新入生授業内容項目評定平均値
80

3.50

成績得点
3.25
75

理解度
目的明示

評
定
平
均
値

3.00

体系的に整理

得
点
平
70 均
値

重要ポイント
体系的に整理評価基準等明示

2.75
成績得点

65

理解度

2.50

2.25

60
17年度
入学

18年度
入学

19年度
入学

20年度
入学

- 234 -

18年度
現役

19年度
現役

20年度
現役

入学年度・現役

授業方法に関する 1 回生前期の評定平均値の推移
授業方法に関する項目ですが、先ほども取り上げてみました「授業中に学生の質問・発言などを促してくれた」、「内容に関する興味を高めるための配慮があった」といった項目は、ここ
3 年間、徐々に上昇傾向にありますが、この辺も、先生方が何かここのところ工夫されているということがあるのでしょうか？この辺も、先生方に実際にお聞きしてみたい点の一つです。

◆１回生前期授業方法項目

1回生前期新入生の授業方法項目の評定平均値
3.00

授業への熱意2.75

考えさせる工夫評
定
平 2.50均
値

質問・発言促し

課題・疑問に応答

興味高める配慮

2.25

授業に対する熱意

質問／発言促し

2.00
17年度
入学

18年度
入学

19年度
入学

20年度
入学

18年度
現役

19年度
現役

20年度
現役

入学年度・現役

教材・教室環境に関する 1 回生前期の評定平均値の推移
同様の傾向が、教材や教室環境に関する項目でも見られます。例えば、比較的目立つのが、「ノートの取りやすさ」でありまして、これは 18 年度から 19 年度にかけてかなり上昇しています。4000 程度のデータ数がありますから、統計的には有意な差があるということになるのかもしれませんが、この辺もどういう理由であるかはわかりません。先生方が何か工夫されているのか、あるいは、学生が真面目になってきている傾向が窺えるということを申しましたが、回答学生の層が少しずつ変わってきているのか、いずれにしても、一つの特徴としておさえておきたい点となっています。

- 235 -

◆１回生教材・
教室環境項目

１回生新入生の教材・教室環境項目の評定平均値
3.25

3.00

評
定
平 2.75
均値

教科書・プリント等
ノートとりやすい
板書等の見やすさ
クラスサイズ適切
教室環境問題なし

2.50

ノート取りやすさ

2.25
17年度
入学

18年度
入学

19年度
入学

20年度
入学

18年度
現役

19年度
現役

20年度
現役

入学年度・現役

総合的印象に関する 1 回生前期の評定平均値の推移
総合的な印象ですが、やはり似たような傾向があります。18、19、20 年度と、わずかではありますが、上昇傾向が見られます。来年度あたりやってみてどうなるか、その辺を見てみたい
気もしますが、3 年度間のデータでは、それを結論づけてよいものかどうか、まだよくわからないところですが、少なくとも、いわゆる 2006 年問題は、この統計的なデータからだけではう
まく浮き彫りにすることはできなかったというのが正直なところです。

◆１回生総合的印象項目

１回生前期新入生の総合的印象項目の評定平均値
3.25

総合的自分に意味
3.00
授業に参加感覚評
定平 2.75
均値

カリキュラム位置づけ
専攻領域に重要将来の進路に有用
わくわくする感覚
必要な知識・技能
興味・関心の深まり

2.50

総合的自分に意味

2.25
17年度
入学

18年度
入学

19年度
入学

20年度
入学

- 236 -

18年度
現役

19年度
現役

20年度
現役

入学年度・現役

成績評価と評定平均値の関係
最後に、成績と評定との関連性について、紹介しておきたいと思います。これは、学習状況に関する項目について、評価の段階ごとに、評定平均値を求めてプロットしたものです。「@」というのは、成績得点が 90 点以上のものです。単に、優良可などという評定や、合否だけの評
定もありますので、そういった科目は、「@」の分類には一人も入らないことになります。その点はご注意いただければと思いますが、全体的にはこのように、90 点以上の「@」の人の評定
平均値が最も高く、続いて、「80～90 点」の「A」、「70～80 点」の「B」、「60～70 点」の｢C」、そして、不合格等の「D」という方向で、例えば、「出席率」などの項目では、顕著に下降傾向が見られることがわかります。このように、基本的に、成績と項目の評定は、それなりの相関があるということが見て取れます。

◆成績評価別学習状況

評価段階別の学習状況項目評定（2008年度前期）
5.00

4.50

出席率
4.00
出席率
シラバス参考評 3.50定平
均
値 3.00

予復習の励行

課題への取組

授業への集中
課題への取組
関連文献読む友人に聞いた2.50

教員への質問2.00

教員への質問
1.50
評価＠

評価A

評価B

評価Ｃ

評価Ｄ

評定段階

成績評価と「ノートのとりやすさ」項目の関係
成績評価と評定平均値の関係は、ほとんどの項目で同様の右下がりのグラフで表されますが、「ノートのとりやすさ」の項目に関しては、少し特異な関係になっていました。この図の下側に描かれている折線になりますが、成績評価「優」以上の「@」、「A」の人は、「ノートのとりやすさ」の評定平均値が低く、それが、「良」に対応する「B」、「可」に対応する「C」と高くなっていて、ノートがとりやすいと評定する人が増えていることがわかります。さすがに、不合格となった「D」の人は、また評定が低くなっています。
総合的印象に関する項目の評定平均値は、この図のように、かなり明確に成績と相関していることがわかります。

- 237 -

◆成績評価別教材等

成績段階別教材・教室環境項目評定平均値（2008年度前期）
3.25

3.00

評
定
平
均
値

教科書・プリント等
ノートとりやすい
板書等の見やすさ
クラスサイズ適切

2.75

教室環境問題なし

ノート取りやすさ

2.50
評価＠

評価A

評価B

評価Ｃ

評価Ｄ

成績段階

◆成績段階別総合的印象項目

成績段階別総合的印象項目評定平均値（2008年度前期）
3.25

総合的に自分に意味
3.00
授業に参加感覚カリキュラム位置づけ

評定平
均 2.75値

専攻領域に重要将来の進路に有用
わくわくする感覚
必要な知識・技能

2.50

興味・関心の深まり
総合的自分に意味

2.25
評価＠

評価A

評価B

- 238 -

評価Ｃ

評価Ｄ

評価段階

クラスごとの成績評価と評定平均値の相関係数の分布
ただ、成績と授業アンケートの評定は、一般には、弱い正の相関があると言われておりまして、それほど顕著な関係があるとは言えません。これは昨年度もお示ししたのですが、科目ごとに成績得点と評定値の相関係数を求めて、項目ごとに、数直線上にその相関係数をプロットしたものです。この縦の線が相関係数がゼロ、つまり無相関と言うことになりますが、このよ
うに、成績と評定が負の相関係数となる科目も結構あるということがわかります。負の相関があるということは、成績の高い人ほど評定が低いという関係の科目もあるということです。もちろん、先ほどまで見てきましたように、成績と評定の相関が高い科目もありますが、いずれにしても、科目ごとにその相関のあり方は違うということに留意しておいていただきたいと思います。
科目ごとのこの種の相関係数は、成績データをマージした後の結果出力として、授業担当の先生にお返ししているシートには、掲載しておりますので、それをご確認いただければと思います。

30．総合的にみて、自分にとって意味のある授業だった（-0.33～0.69）

27．授業にわくわくするような感覚をもったことがあった（-0.55～0.68）
19．教室環境に問題はなかった（-0.40～0.50）
11．学生自身に考えさせる工夫がなされていた（-0.39～0.80）

8．授業は理解できた（-0.51～0.50）
5．関連ある文献などを積極的に読んだ（-0.51～0.79）
科目ごとに相関のあり方はかなり異なっている！

クラスごとの成績評価と評定平均値の散布図の例
例えば、この図は、昨年のある科目の散布図を描いてみたものです。総合的評定項目である
30 番「総合的に見て、自分にとって意味があった」という項目に「1（あてはまらない）」に○を付けた人が、たまたま成績が高くなっていますが、このような場合に、マイナスの相関が算出されることになります。この、成績得点が高い人は、他の授業でも成績が高く、8 科目受験

- 239 -

して 92.9 点という高い平均値になっていますが、この項目の他の科目の評定の平均値は、7 科目で 2.71 とあまり高いという評定ではないということがわかります。そのすぐ下にある人は、
12 科目の平均成績得点 74.8 点で中程度という感じですが、評定の方は 7 科目で 3.29 と比較的高い評定をしていることがわかります。いずれにしても、この科目では、この 2 人の「1」という評定は、その個人のなかでも低い評定となっていることがわかりますが、京大らしさと言いますか、斜に構えていて、厳しい評定をするタイプと言えるのかもしれません。
一方、40 点ラインに数名の学生がおりますが、これは、不合格となった学生と言うことにな
りますが、そういう学生が、この項目には、「3」や「4」に○をつけているということになります。
「4」と評定している人は、13 科目取って、平均点が 63.0 点ですから、結構苦労している学生だということがわかります。たぶん、こういう学生は、「授業評価は成績には関係ありません」と指示にも強調していますが、これに「4」と○をしたら、単位をくれるかもしれないという、わらをもつかむ思いがあるのではないかと思ったりします。現に、この授業アンケートに、他に 5 科目回答していて、その全ての評定に「4」と回答しています。先ほどのような学生がいる
一方、この種の学生がクラスに含まれておりますと、このように負の相関になったりするわけです。そういう意味では、この相関係数が授業にとってどれだけ意味があるかというのは疑問の部分もありますが、例えば、成績の中位者、あるいは、初心者をターゲットとして構成される授業であるならば、成績上位者にとっては物足りないといった負の相関が検出されることもあり得ますので、要は、授業の目的や特徴に応じて、相関係数や評定平均値などの統計量を解釈していくことが肝要であるということかと思います。

- 240 -

評定平均値の実践的妥当化
今見ましたように、授業アンケートの■平均評定値の実践的妥当化

結果を解釈するときに、まず、そこに並ぶ統計量は、授業ごとに意味が異なってくるということをまずおさえておいていただければと思います。それらの統計量
は、評定平均値にせよ、今見てきた相関係数にせよ、授業の内容によっても意味が違ってきますし、どういう受講学生層がいるかということにも依存します。そ 授業ごとに項目のクラス評定平均値の意味は異なる！
? 授業内容・受講学生層・授業方法 etc.に依存 ＝ 科目間の比較は難しい 実践の中で評定平均値の意味を自ら把握することが肝要 ＝ 実践的妥当化→ 科目内で「差」を生み出す工夫・ねらい→ 授業アンケートで確認・検討の意味で、授業アンケートの結果は、科目間の比較は難しいということが基本的にあります。
また、それらの統計量が、その授業のどのような特徴を反映しているかということについては、自ら授業を実践し、その実践に対応させて統計量の解釈を試みていくことを積み重ねてい
くなかで、評定平均値などの統計量の意味が徐々に浮き彫りになっていくということがあります。測定値が測りたいものをどの程度反映しているかということを「妥当性（validity）」と呼んでいますが、その測定値がどのようなものを測っているのかということを、そのように自らの授業実践を通じて経験的に明らかにしていくことを、私は「実践的妥当化」と呼ぶことにしています。妥当性の検討手法は、心理測定学的に、いくつかの定番がありますが、なかなか、個々の授業単位でそれを行うのは困難なことでもあり、だからと言って、放っておいては測定
結果から十分な解釈も得られないことにもなるので、測定学的には十分なことでは決してありませんが、実践的妥当化をいつも心がけていただければと思っている次第です。
そのためにも、自分の授業で今までと違うこういう試みをしてみたら、授業アンケートのこの項目に、このような差が生じたといった、ある種の差を生み出すような工夫や狙いを授業に導入することで、授業アンケート結果を参照してみると、結果がかなり変化したりということも経験できると思いますので、そういう積み重ねができれば、授業アンケートの情報は非常に生きてくると思います。
「改善」の試みの持続こそが「改善」
最近は、「FD」というと真っ先に「授業改善」とよくいわれますが、改めて「授■ 「改善」の試みの持続こそが「改善」

業改善」とは何だろうと自問自答してみ 「改善」にこれでいいということはない・・・「これでいい」と思わますと、一つの面がよくなると他方が疎かになったりというように、「改善」というのは決して絶対的なものではないとい
うのが、私がここのところ思い至っていることでもあります。つまり、授業は、「これでいい」ということはないというれる瞬間が一番危ない

角を矯めて 牛を殺す

 昨年度の上野健爾先生の指摘・・・手をかけることで授業アン

ケートの評定値は高くなるがそれはむしろ改悪かもしれない
 しかし、学ぶ意味などがわかるまでは、ある程度は手を掛ける責任もあるのかも知れない? 啄同機

 一つの科目だけで解決できることではない＝ 前後の科目との関係など、全体的なアプローチが必要? 授業アンケートを共通の言語として、ネットワークの形成とそれによる創発を！

 FD共同体の形成を目指そう- 241 -

ことです。むしろ逆に、これで改善が完成したと思う瞬間が一番危ないというか、結局、どんな場合でも「角を矯めて牛を殺す」、つまり一つのことを良くしたら、他の点で悪くなっているということもあるし、とりわけ、大事なところが駄目になっているということまであり得ます。
その意味で、いろいろな試みを取り入れてみるという、言い換えれば、改善の試みを持続していくということこそが「改善」ということではないかと、最近私は思っています。
特に、昨年度のこのシンポジウムで、上野先生が「私の授業アンケートの評定が高くなった
けれども、これはむしろ自分自身の授業が悪くなっているということを意味しているかもしれない」ということをおっしゃっていました。それは、京大であれば、数学の研究者を育てなけ
ればいけないのに、学生がなかなかついてきてくれなくなってしまったから、かなり手を掛けるようになっていて、それで、授業アンケートの評定も高くなっているということなのかもしれないということです。それで、手を掛けるということが、そういう研究者の養成として、本
当にいいことなのかどうかということを、最近疑っているということをおっしゃっていましたが、それはやはり、どういう学生層に対して、授業で何を身に付けていってもらいたいかという、授業目的や、授業内容などに依存することだと思います。
ただ、それは実際に学生がそのように変化していっているのであれば、ある時点で、手をかけた授業をすることもある程度は必要かもしれないと思います。
「啐啄同機」と言いますが、ひなが産まれるときに、卵の外側から親が殻をつついていく、卵の内側からひなが殻をつついていく、そしてそれがうまく同機することによって、ひなのふ化が促進されるということがあります。そのような意味で、外からいかに殻をつつくかという視点も大事な点だろうと思います。
要は、そのバランスをいかに取っていくかということが大切なのだろうと思います。ある授業で手をかけて、ある水準まで達したならば、次の段階は、突き放して自ら考えさせる授業をするといったことでしょうか。そう考えると、一つの科目のなかだけでは、「授業改善」などとい
うのもなかなか達成できるものではないこともわかると思います。その授業の前後の科目との関係、カリキュラム的な視点といった全体的なアプローチが必要になってくると思います。我々は、最初にも申しました、相互研修型 FD という理念の下、「FD 共同体」を形成することそのものが FD であるという考え方をとったりもしています。授業アンケートは、そういった「FD共同体」の一つの共通言語として機能すると位置づけることができると思います。つまり、共通のアンケートを実施することによって、例えば、「わかりやすかった」の項目評定平均値が2.5 を割ったら、何を質問していいかもわからないような重篤な状況であるといったことが共有されれば、では、講義の他に、演習の授業を並行させて入れてみたらどうかとか、あるいは、
TA を付けて個別指導の機会を増やしてみようとか、一つの授業を超えた議論に結び付けていくこともできるだろうと思います。そういった FD 共同体における構成員の相互交流などのな
かから、また何か新しいものが生まれ出るといったことにつながってもいくと思います。

- 242 -

2008 年度後期授業アンケート調査と卒業時学生実態調査の予定
最後に宣伝です。もうすぐ後期の授業
アンケートがあります。1 回生について
は、多くの科目が実施されますし、4 回
生も多少あるのでしょうか、その辺は詳
しくはわかりませんが、よろしくご協力下さい。また、先ほども申しました 4 回
生対象の学生実態調査を行います。大部の調査になると思いますが、今後ともよろしくご協力をお願いします。どうもご清聴ありがとうございました（拍手）。

 平成20年度後期授業ア

ンケート調査（近々調査用紙配付予定）
 平成20年度工学部

４回生学生実態調査（来年２月頃実施予定）
よろしく御協力御願いいたします！
ご清聴ありがとうございました- 243 -

- 244 -- 245 -- 246 -- 247 -４．教育改善に向けて
私の授業－アンケート結果を受けて－
川崎

雅史

教授

（地球工学科）

地球工学の川崎です。
地球工学デザインA（土木コース)
平成２０年度

この講義は 4 年生の配当講義で、二コマ連続で行っている講義です。この分野
は選択必修等の科目でもないので、初めてこの分野の科目を取る学生などもいます。私と建設会社にお勤めの実務者の関
非常勤講師の二人で担当しています。そ• 工学部地球工学科 配当学年４年前期
2コマ連続 水曜３・４（13:00-16:15)
担当者：川崎雅史・関文夫（大成建設）• スタイル• 成績評価：講義とデザイン演習：演習課題のレポートを総合

れから、出村助教にもお手伝いいただくことがあります。
教育スタイルとしては、講義とデザイン演習で、成績評価は課題のレポートが履修者と 成績主です。
履修登録者 40 名

履修登録者は 40 名です。この分野に関心のある受講者が 25 名ぐらいですか

受講者
合格者

25 名
22 名

平均点

82 点

内訳

ら、合格者がほとんどです。進めて行く

優

20 名

良

2 名

数名出てきて、出席もしなくなりますが、可

0 名その子を除けば、ほとんどの学生が優の不受験 3名中で、レポート課題を提出しない学生が評価になっています。逆に、優の評価が得られるように、草案指導を個別に行なっております。
講義の目的ですが、公共空間における景観デザインであり、景観設計の技能習得です。内容的には都市構造物の景観デザインなので、対象は道路や公園であったり、ターミナル施設やバス停であった
り、年によって変わります。どうしてそ

講義の目的
公共空間における 景観デザイ ン
ー景観設計の理解と 総合的デザイ ン 能力の向上ー
講義（ 設計方法・ 事例紹介） ・ デザイ ン 演習（ 図面作成、 模型作成）

１ ． 都市構造物の景観デザイン
構造物の形の成り 立ち を 理解し 、 構造物の形態的、 造形的特徴から実践的な土木デザイ ン の景観設計についての理解と 創造力（ 例： 橋、 道路施設、 バス停、 タ ーミ ナル施設など ）２ ． 広場、 オープン スペースの景観デザイン
広場、 オープ ン スペース、 都市施設の景観設計、 環境整備のあり 方についての総合的な空間理解と 創造力の施設の形が成り立っているのかということとその造形的な特徴を理解する。そ- 248 -

して、実際それを設計していくときに、デザイナーとしてどのような姿勢で臨んで行けばよいのか、どのような課題があるかを発見させ、どのような解決をしていくのか、さらにどのようなイメージを新たに創造できるのかということを考えさせます。講義の内容的は、都市構造物の部分と広場等のオープンスペースの対象二分け、前半部分を関先生の方で担当していただき、後半の部分は私が担当しています。
演習内容は、図面を作成したり、模型講義プログラムを作成したりしますが、プログラムとしては、前半部分のものについては講義と小課題であり、ここに講義の内容を書いています。関先生は実践的に様々な実務
設計に係わっておられますので、その時その時の担当された先端的な実務事例をI.

土木構造物とデザイン（講義と小課題）（担当：関）１．日本の土木遺産と近代土木をつくり上げた人々
２．デザインプロセスと土木の仕事・空間の捉え方
３．構造デザイン・材料基本論
４．地形を創出するデザイン・森をつくる技術と植栽
５．色彩論とコンピュータグラフィクスの最先端
６．基礎デザイン演習（例：橋、道路施設、など）ご紹介していただいています。デザインのプロセスや表現手法の紹介があります

実践的デザイン事例を紹介し、小課題の対話を通じて理解を深める

が、例えば今年度ですと、森林を創造したり、回復する新たな環境創造の手法、
また、都市デザインや色彩計画、コンピ

講義例ー工法・ デザイン の先進事例（ 緑化・ 森林再生）ュータグラフィックスによるアニメーシ
ョン表現の事例紹介など、社会で実践されている新しい技術内容を豊富に盛り込
法面保護工のデザイン（徳島県）

んで講義していただきます。そして、簡単な基礎デザイン演習をやり、発表会をします。私もこの発表会に参加して、対自然配植緑化(京都市)

話を通じて学生の理解を深めるようにしています。
これは講義事例の紹介です。これは法面の保護です。高速道路などで、切った講義例ー 工法・ デザイ ンの先進事例（ 伝統工法）

後の植栽の復元や、京都市の一条山の自然配植の緑化手法で、ヨシを用いた復元など、どうすれば森が育成できるのか、
森の形成原理とはどういうものなのかということをご紹介いただきました。
それからこれは伝統的な擁壁工法です
が、石積みの工法は最近非常に少なくな伝統技術の保全と環境
空石積み(安全性実験）ってきていますので、そういう意味で、- 249 -

伝統的な工法を安全性の実験などを踏まえ、現代の対象に適用していくようなプロセスを理解してもらいました。
後半は私が主に担当しているもので、広場と街路の景観設計の内容です。まず、この講義内
容に従って、図面の基礎というものを理解してもらいます。単位空間とスケールについて、街路では人や車や、空港であれば飛行機、
駅では電車が単位空間であり、図面から施設の大きさと機能構成を認識させます。
そして、駐車場計画を対象とした基本的な演習を通じて、公共施設の空間のなりわいを理解してもらいます。
次の演習では、製図の入門というで、実際の公園、広場の平面図と立面図をトレースしてもらうことによって、その公園がどのようにして設計されたのかを自分が設計する立場にたってトレースの後

講義プ ロ グラ ム
II.街路、広場、都市施設の景観デザイン演習（担当：川崎）
１．景観設計の基礎(図面の基礎、要素、空間の構成)
２．単位空間とスケール（モジュール、事例図面の解読）
・都市施設のスケールと単位空間（人・交通等）
演習／駐車場の平面設計
３．製図の基礎・図面の作成
演習／要素の描画（線、植栽、舗装等）
演習／広場図面のトレース（ペイリーパーク）
４．広場・街路の景観デザイン
演習／街路、広場、都市施設の景観
・現場の理解・課題発見
・デザイン案（図面・模型）作成
・プレゼンテーション(発表会)
ものづくりの体験を通じて、多面的な課題の総合とデザイン技能を養う。

追いをさせ、広場の空間構成の組み立ての手順を理解させます。そのことは、新講義例 ー施設の形と スケールの理解ー

しい対象を創作する際の技能になります。
次にそれを応用して、実際に簡単な現場で、敷地や容量など、諸条件を与えて設計をさせます。現場の課題を発見させ、より良い空間に創造するためにはどうす

公園（ １ ： ５ ０ ０ ０ ）

駅（１：４０００）

るかを考えさせ、図面や模型を作成させ、最後にプレゼンテーションの発表会を行います。このねらいは簡単なものづくりの体験を通じて、多面的な課題の総合やデザイン技能のスキルを上げてもらうとダム（１：２０００）

講義例ー単位空間と 施設構成ー

いうことです。
車と駐車場

飛行機と空港

これは施設の形とスケールの理解についての資料で、これはダムやターミナルの駅です。
先ほど説明しました飛行場や実際の駐車場などの施設図面であり、単位空間がどのように出来上がって、どのような機演習課題：駐車場の設計（３０ｍ×５０ｍ）

能でこのような形ができるのかをこのよ- 250 -

うな多くの図面を解読してもらいながら理演習例ー要素の描画（線、景観要素（人、植栽、舗道等））

解してもらいます。これはスケールの感覚を身につける演習です。
これは景観要素の描画の演習です。実際に図面を書くために、木をどのように描いていけばいいか、描き方の順番やポイントを教えた後に、白い紙を与えて描かせています。これ以外にもいろいろな要素のサン
描画例

プル図集を与えて、景観を構成する要素が描けるように演習してもらいます。

これは広場のトレースの資料です。例えばこのような図面を渡して、これと同じものを上から単に複写書きするのではなくて、空間構成がどのようにできあがっているのかを理解しながら、平面図と立面図の線を描かせます。学生の描いたものは、モジュールが人によって少し違っていたりするような部分もありますが、原理を理解させるのが目的ですから厳密さは問いません。
講義例ー製図の基礎・ 図面の作成
演習／広場図面のト レ ース （ Paley Pa rk , N ew York 19 67 ）課題提出例：広場図面のトレース

モジ ュ ールと 構成の解読

これは最後の課題の資料で、木屋町通りの公園の実践的なデザイン課題です。

演習課題 木屋町通りの公園のデザイン

現場の課題を発見し、コンセプト図、図

木屋町通りにある現在駐 車場（御池パーキング）である部分の一部を公園としたい。この界隈 に快適な公園をデザインせよ。
（敷地面積：３０ｍ×２ ０ｍ）

面、模型などの視覚的な表現を用いて新しい公園のデザインを提案させます。
実際に提出してきたサンプルです。この絵をみると、鴨川や東山が眺め、休息のできるゆとりのある場所の表現です。

１．コンセプト図（レイ アウト例参照のこと）A3 １枚（２枚でもよい）・問題設定（文章400 字以内）
・提案
（文章400 字以内）
・コンセプト概念図
２．平面図 （１／１００）A3 １枚
３．横立面図（東西方向 ）（１／１００） A3 １枚
４．縦立面図（南北方向 。木屋町通りからのファサード）A3 １枚
描画方法：
・コンセプト図は、コ ンピュータ、ワープロ使用可。
・平面図、立面図は原 則として、鉛筆、色鉛筆で着色。
・適宜、模型、パース を作成してもよい。

こちら側は夜の町のサンプルですが、川- 251 -

辺を少し腰掛けられる場所を表現しています。この場所の周辺は、繁華街でゆとりのあるスペースが無い場所であることから、実際に現場へ行って、人の行動を調査観察して、具体的にどうすればいいのかということを試行錯誤しながら組み上げていくことを探っています。
このような図面表現を描写しています。
課題提出例 公園施設のデザイ ン （ コ ン セプ ト 図）

それから、Ｂクラスターの生協前のサ課題提出例 公園施設のデザイ ン （ 平面・ 断面図）

課題提出例ー円形広場のデザイ ン （ 平面構成）

ンクン広場の修景提案です。もう少し人が滞留できる広場に改善するにはどうするかということを課題にした学生の例です。もう緑を増やすなど芝生を用いる方がいいのではないか、あるいは、生協から出てきて、イベントのようなことがしやすい構成にするなど、学生によってい
ろいろなことを考えています。
実際に様々な角度から模型を見て、本Bクラスター広場

当に提案した風景がこの空間構成で成り立つのかどうか、また素材をどうするかなど詳細を検討していきます。
課題提出例ー円形広場のデザイ ン （ 空間構成）

課題提出例ー広場のデザイ ン （ 素材表現）- 252 -

以上が私の講義の紹介ですが、講義

特徴と 課題のめざすものを最後に整理します。は

１．特 徴

じめに、多面的な課題を様々な角度か・ 多面的な課題の発見と個性的デザイン（総合解）のトレーニン
グ（現場観察とヒューリスティックな解の展開）
・ 現場と社会実践の理解
・ 作成過程、草案批評での対話（個の対話）
・ 学生同士の協力関係・作成現場の教育環境（多の対話）ら発見して、それを解決する方法を考えて、一つの案にまとめていくという総合の作業を、現場観察とヒューリス
ティックな案の展開の中で見つけていく能力を育むことです。それから実践ということで、主に関先生の方から実務の新しい情報を入れていただくとい２．課 題
・教員数の不足（TA等の活用）・プレゼンスキル
・｢育つ間｣をとる余裕
・3回生の関連科目との連携が不十分（学生の基礎力の差）
・アンケート結果）
シラバスを読ませる、達成度を途中で確認するなど
・教室 作業が可能

うことと、各演習で草案批評を行うので、学生の意見、時にはモノローグのようなものを、教員は黙って聞いていなければいけないわけです。それは、個の対話というものです。それから学生同士の協力関係で、教室の中で相手のやることを見ながら対話をします。草案作業のときには、がやがやと話しをしてもいい状
況で、むしろ学生間で話し合ってもらった方がいいと思っています。教室環境で学生が学んでいくというデザイン演習の特徴です。
最後に、この講義演習の課題ですが、教員数が不足しており、ＴＡの活用で補っておりますが、プレゼンスキルをもう少し詳しく丁寧に教えたい希望があります。それから学生が育つ時間の間をとることは教育に大切です。教員が言いすぎると学生が育たないので、じっくり時間をかけて創造力や総合力を高める時間的に余裕のある過程が必要ですが、実行するのはなかなか大変かと思います。それから、3 回生の基礎関連科目との連携も整える必要があるかと思います。4 年生で初めてこの分野を取る学生などもいることから、学生間で習得の格差が生じます。それから、授業アンケートの結果からは、シラバスを読ませる、達成度の確認などが得点が低かったです。学生が課題だけに流されることなく、自分のやってることの意味を考えさせる改善が必要です。それから、教育施設として、グループ討議をしたり、一人で図面や模型づくりの作業をするには、十分な教室がありません。ぜいたくな話かもしれませんが、もう少し柔軟に対応できる教室環境があればと考えています。以上です（拍手）。
（湯淺）

川崎先生どうもありがとうございました。何かご質問はありますか。いいですか。

もしありましたら、最後にまとめてでも構いませんから、そのときにあらためてお伺いします。
次に建築学科の上谷先生にお願いしたいと思います。4 年前にこのシンポジウムを始めたこ
ろは、講演される先生に依頼するのに、「何でそんなことをしないかんねや」というような質問があったりして、直接電話をかけて交渉したりしましたが、さすがに 4 回目ということで、今回は事務的に淡々と粛々と担当者が決まったというようなことがあります。
では先生、お願いします。

- 253 -

上谷

宏二

教授

（建築学科）

ご紹介いただきました建築の上谷です。私も今のようなことで突然、事務的に決められた方で、どのように対応するか、その間少し考えたので、今日はご披露したいと思います。
私が選ばれたのは、科目としては建築構造解析という科目で、これは力学・解析学です。3年生の後期の配当科目で、ちなみにどちらかというと、その脈絡の授業の中では割と発展型です。例えば修士の入学試験の範囲の中には入っていない科目です。
イメージを作っていただくために、どんな科目かというと、非常に専門基礎です。建築というのは、先ほど川崎先生がご説明されたような計画分野、それから建物が安全であることを保証するための科学的な学問体系を教えるという構造系というものがあります。それから環境設備といって、室内の環境であるとか、もろもろの環境や設備の関係というように、大きく三つに分かれる中で、今の科目は構造の、しかも基礎になります。力学というのは言うまでもなく、
こんなところでこんな話をするのは申し訳ありませんが、専門の、例えば鉄骨構造やコンクリ
ート構造など、その上にいろいろな科目が展開されていくわけですが、いわば力学というのは共通言語のようなもので、それを道具として使いながら、いろいろな科目に対処していくという非常に共通性の高いものです。
実は建築というのは、梁や柱のようなもの、われわれは線材といいますが、一次元部材が主体です。そういう本来なら三次元連続体であるものを、まず一次元に落とし込んで、実用的な学問技術体系が作られていて、そこから始めます。本来は三次元をきちっと教えた上で、一次元、二次元に展開していくという方法もあるけれども、伝統的にまず一次元の簡便さをフルに利用して、そこから教えていくというのが最初にあります。この構造解析学というのは、その発展系であって、それを壁や床などの面材、二次元的な広がりを持つようなものに発展させ、大学院においては、さらにそれを三次元一般論的な、あるいは非線形、不安定現象まで扱える
ようなところまで展開していくという流れの中で、3 年生後期に今の板の理論や、ラグランジ
ュ力学のようなことをほかの先生にもご担当いただいています。私だけではありません。そういう科目です。
お聞きになって、大体そういう専門基礎のがちがちの科目だとご理解いただいていると思いますが、そこで私は何をやっているかというと、先ほど先生の方からお話がありましたように、
やはり板書で、要するに黒板に書くわけです。もう一つ、力学の考え方や展開の仕方というところの物の考え方を伝えるのがいいと思っていますし、それを実践させていただいています。
例えばどういうことを心掛けているかというと、ほとんどの式を何も見ずに板書します。そん
なに難しいものではありませんが、要は物を見て、ここのページのここを見なさいとか、ＯＨ
Ｐで「ここはこうや。ここはどんな意味を持っているのだ」というような概略を教えるのではなくて、式を展開します。その中で、ああいう学問というのは建設的な方向性が見えるというか、先人はそのように何かを達成したいから、それを工夫して今があるわけです。その工夫したプロセスが多少見えるというか、できる限り見せたいというか、それをやるためには、少な
くとも私の頭の中に全部入っているものをずっと時間を通して、ノートは配りますが、教科書などを一切見ないで展開できる。それぐらいの咀嚼度がある方が学生も分かるだろうというつ- 254 -

もりでずっとやっています。ですから、時々符号を間違ったりして行き詰まったりしますが、そういうときは、ここがこう分からなくなって、これが分からなくなったというようなことで、むしろ学生に注意すべき点や、陥りやすいポイントのようなものを知ってもらってもいいだろうという考え方でやっています。
困ったことというのは、板書していると学生の方を向けないのです。もちろん書きながらしゃべっているという状況ですが、できるだけ学生の理解の度合いを目で感じてというか、時々質問もしたりしながら、できるだけそうするわけですが、板書をしているので、学生と、今のように先生方と顔を見合わせながら、私の話を聞いてくれているかなというような確認を取りながらできないというのが難点です。没頭していたらずっと黒板に向かっていたなというようなときもあります。非常に意識をしながら、時間的にゆとりのあるところは、学生との対話をやりましょうと。
そういう中で、もちろんシラバスに沿ってやるわけですが、絶対しゃべらなければいけない
ことは 6 割ぐらいに抑えます。若いころというか、私も 61 ですが、やはり頑張りすぎて、これだけしゃべらなければいけない、それをこうやろうということで作戦を立てていったときには、意外にそれが頓挫して、何か気持ち悪い感じで授業を終わるということがあります。話をしたい、伝えたいことを枝葉を払って、控えめにした方が、ちょっとゆとりが持てるのでしょうか。いい授業ができたなというような、気持ちのいい終わり方をすることができるということは経験的に感じています。これは私見です。
一つは学生との対話、基本的な物の考え方、特に力学理論の建設的な姿ができるだけ伝わる
ように、何をしたいからこういうことをして、こうしたのだと。一体どこが大事なのか。この過程は非常に工夫してうまく作られているのだよというような、あとはもう一直線ですよというような話など、そのようにできるだけ輪郭が見えるというか、建設的な意味での輪郭が見えるというようなことを、うまくはいっていないとは思いますが、少なくとも心掛けてやっています。
それから、何をお話ししていいか分かりませんが、もう十数年も前でしょうか、学会か何だ
ったか忘れましたが、私は北大に行きました。100 周年記念館というものに行かれたことがありますか。そこに入って展示物を見ていたら、クラーク博士か何か知りませんが、創設当時のノートがあるのです。これは手書きです。よくよく説明を読んでみると、教科書や資料、ノー
トは貴重書なのです。それを学生が順番で回して、何時間か占有できるという状況の下で、ひたすら書いている。これはすごいなと。英文ですが、絵もあって、これに勝る教育はないと思いました。学生も今とは違って、自分から求めたい、自分から吸収したいというベースがある
し、教える側もそういう情熱が当然のようにあった時代ですし、情報量も少ない。少ないから、少ないものに対する大切さというか、そういう状況の中で生まれてきた現象ではないかと思いますが、これはすごい教育だなと思いまして、非常に感動したことがあります。
先ほど先生も言われたように、100 人 100 様の考え方があるし、私などは基礎科目ですから、時宜を得たというか、要するに今、世の中でどういうことが起こっていてこうだというようなお話ができない。自分の研究の内容もあまり踏み込んではほとんど話せない。それは致し方ない話です。しかし、それは私に与えられた役割ですから、そのようなことで取り組んでいます。

- 255 -

それから、アンケートの話ですが、この点数がどれぐらいのものを意味するかということがあまり分からないので、簡単に紹介だけします。これはぱっと見て、平均が 3 です。項目によるばらつきというのはそれほどなくて、2.5 から 3.5、3.6 の範囲に分布しています。ここから何か言いたいなと思って見ていましたが、あまり相関がないというか、そういう感じがして、例えば私はできるだけ学生から質問を受けるようなことがあればいいし、そういうときにはきちっと対応するわけですが、それなどもあまり良い評価になっていないというか、3 弱ぐらいになっています。高いものは「クラスサイズは適切だった」と。クラスのサイズは、括弧して「受講者数は適切だった」とありますが、これはどういう意味かはよく分かりませんが、これが一番高いのです。低いものは、「教員に疑問点などを積極的に質問するように努めた」というのが 2.41 です。それが先ほどのグラフの中で、相対的にどうなのかということを私は知るよ
しもなかったので、低いなと思って、ちょっと意外に思っていました。例えば学生は質問がないかというと、決してそうではなくて、2 講義目にあるのですが、その後結構質問が来て、バスに乗り遅れることがしばしばありますので、そこそこ積極的に取り組もうとうとしている学生にとっては、それなりのメッセージというか、内容が伝わっているのではないかと思っていたのに、このアンケートはちょっと低いということで、理解に苦しんでいます。何か雑ぱくな話ですが、以上です（拍手）。
（湯淺）

上谷先生、ありがとうございました。何かご質問はありますか。

では、次は物理工学科の木村先生にお願いします。

木村

健二

教授

（物理工学科）物理工学科の木村です。
私の授業－教育アンケートを受けて－私の担当している講義は量子物理学 1という科目です。これは物理工学科の機物理工学科 機械システム学コース・宇宙基礎工学コース
3回生後期配当

量子物理学1

械システム学コース・宇宙基礎工学コースの 3 回生後期に配当しています。

工学研究科・マイクロエンジニアリング専攻
木村健二

講義の概要ですが、物理工学科では量子物理学 1 を 3 名の教員が担当しています。原子核の山本先生と、マイクロエン
ジニアリングの立花先生と私の 3 名です。
原子核工学のサブコース、それから材料科学コースの学生に対しては、山本先生が 3 回生の前期に講義をされていて、機械システム学コースの学生に対しては立花先生と私で 2 クラスに分
けて、3 回生の後期に担当しています。
これは履修することを要望する科目という位置付けになっておりまして、機械システム学コ- 256 -

ースでは、選択必修の科目が 6 科目で 8単位あって、その中から 5 単位以上取る「量子物理学１」の概要
担当：山本克治、立花明知、木村健二ということが必要になってきます。それ• 原子核工学サブコース・材料科学コース・宇宙基礎工学コース• 機械システム学コース・宇宙基礎工学コース

以外に、特に履修することを要望する科

3回生後期配当 履修することを要望する科目? 選択必修科目： 6科目8単位から5単位以上目というのが 17 科目 38 単位Ｂ群にあり、専門科目で 20 科目 40 単位ということで、その次のレベルとして、履修することを要望する科目というのが 20 科目 38 単位あります。この中の一つになります。学
生さんがちゃんと取っていれば、3 回生◎特に履修することを要望する科目：
B群科目 17科目38単位、専門科目 20 科目40単位○履修することを要望する科目：20 科目38単位

これらにD群科目（ 4単位まで）を含めて98単位が必要
受講者数など
登録者数： 72名
受験者数： 62名 合格者43名(69%)
出席者数： 40～50名の前期ぐらいまででかなりそろってしまって、量子物理学 1 は必ずしも取る必要がなくなってくる科目ですが、受講者数でいうと、登録者が 72 名で、実際に受験したのが 60 名ほど、常時出席しているのは 40～50 名ぐらいということで、機械システム学コースの立花先生と合わせると、大体の学生が取っているようです。
講義の内容が細かく書いてありますが、やっていることは量子力学の非常に基礎的なことです。量子力学をまともに勉強しようと思うと、半年の講義だけではとても無理ですが、最低限のことをまず量子物理学 1 で理解してもらって、学生には「本気でやりたい人は、こういう教科
書があるから、講義だけではなくて、そ
ういうものをしっかり読んでください」と。教科書も 1 冊だけ読んでも分からな

講義の内容? 量子力 学の基礎を学習? 古典力 学との相違点と共通点? 原 子構造の理解を目標? 対 称性と保存則

丁寧過ぎる内容（重要 な事項でカバーしきれていないこともある）
授業だけでわかったような気になられると困る。
自分で手を動 かさないと本当に理解できない。 不 十分だがレポートで対応
１．量子力学の成立（１コマ）
1-1 プランクの量子仮説：光の粒子性
1-2 原子の構造
1-3 ドブ ロイの仮説
２．量子力学の原理（３コマ）
2-1 シュレーディンガー方程式
2-2 波動関数の解釈と物理量の期待値
2-3 観測可能な物理量：オブザーバ ブル
2-4 固有値と固有関数
2-5 固有関数の完備性
2-6 波動関数の連続性

４．調和振動子（２～３コマ）
4-1 古典力学における調和振動子
4-2 調和振動子の量子力学
4-3 ２次元の調和振動子
4-4 角運動量５．原子の構造（４コマ）
5-1 極座標で表したシュレーディンガー方程式
5-2 球面調和関数
5-3 水素原子5-4 多電子原子5-5 水素分子5-6 結晶結合

３．１次元の運動（２～３コマ）
3-1 １次元自由粒子
3-2 １次元の階段状ポテンシャルにおける反射3-3 １次元の井戸型ポテンシャル内の運動
3-4 トンネル効果

いことが多いので、複数読みなさいと言っています。実際そうしている学生さんも何人かはいるようです。
それ以外の機械システム学コースの学生さんというのは、量子物理学 1 が将来必要だと思っている人はそうはいないので、そういう人たちにレベルを合わせて講義はしています。
最終的な目的としては、原子構造の理解ということで、それにつながるような講義にしています。講義で特に強調しているのは、古典力学との違いと類似点というあたりのこと、それから対称性と保存則の関係なども時間を取って説明しています。
どちらかというと、非常に丁寧に説明していて、古典力学は既に習っているはずですが、そのあたりのことでちょっと怪しくなっているようなことは丁寧にもう 1 回復習しています。ですから、当然時間がなくなってしまうので、カバーしきれない重要な項目も残りますが、それはあきらめて最低レベルのことを理解していただく。特に概念について、ちゃんと理解してもらうということをやっています。

- 257 -

ですから、割と易しくしているので、アンケートの自由記述でも、割と分かりやすいということを書いてくれますが、講義だけ聞いて分かったような気になってもらうとやはり困るので、量子力学をある程度でも理解しようと思うと、実際に手を動かして、計算をして、納得するということが絶対に必要になってきます。それは不十分なことしかできませんが、レポートで対応しています。
講義の方法は、あらかじめ講義プリントを配布しています。これはそんなに詳細なものではありませんが、あらかじめ配って少しでも読んでくれることを期待

講義の方法? 講義プリントをあらかじめ配布（予習を期待、実際は）? 板書が主寝かさないように、講義プリントに書き切れない式の変形など? 1回の講義で山場をつくる

しますが、実際にはほとんど誰も読んで? デモンストレーション（1回の講義で数分程度）

いません。講義の実際の内容は板書が主? ビデオを利用（90分）

で、これは講義のプリントなど、あまり? レポート：６～７回 （演習の代わり）学生に発表させる

詳細なものを渡して、それを説明しだし翌週に返却たり、あるいはパワーポイントなどを多遅れても受け付ける

用すると、寝てしまう学生が必ずいるので、板書して、それを実際に書いてもらうということをしています。講義プリントには、講義では板書しきれないような細かな式の変形などを書いたり、あるいは講義プリントと全く同じことを説明していると、それを見ればい
いと思ってしまうので、少し説明の仕方を変えたりしています。
それから、これはなかなかできませんが、1 回の講義で山場を作るということをできるだけ心掛けていますが、最初に「今日はこういうことを最終的に目標にします」ということを言って、そのようにしたいのですが、実際にはなかなか思うようにはいきません。
それから、多少息抜きの意味で、デモンストレーションということで、実際に黒板で書くのはスタティックな例しかできませんが、例えば調和振動子の粒子が量子力学の波動関数で書いたときに、どう動いていくかをシミュレーションしたものをパソコンで見せて、古典力学とどうつながっているのかということを理解してもらったりしています。
それから 1 回だけですが、ビデオを使っています。これはだいぶ前にＮＨＫの科学番組で放送されたものですが、割と面白くて、量子力学の基礎的なことを一般の人にも分かるような形で説明してくれていて、暗くしてしまうので寝てしまう学生が出るのではないかと心配しますが、面白いようで聞いてくれます。
それから、先ほど言いましたが、手を動かしてもらう必要があるので、レポートを 6～7 回出して、演習の代わりとしてそれを使っています。学生に発表してもらうようにしていますが、そのまま「誰か発表してくれませんか」と言っても誰も手を挙げないので、「発表してくれたら成績でプラスアルファしますよ」ということを言うと、割と学生さんは乗ってきて発表してくれます。ただ、今まではそれでよかったのですが、どうも今年の学生さんはちょっと変わっていて、それを言ってもなかなか「やります」と言う人が出なくて、今年は最初、数名が出てくれましたが、無理やり適当に選んで、やってもらっていますが、2006 年問題と絡むのかどう- 258 -

かよく分かりませんが、今年の学生はちょっと今までと違うなという気がしました。レポートは必ず見て、赤を入れて翌週に返すようにしています。いいかげんにやっていると、学生の方もまともに対応してくれなくなるので、ちょっと時間がかかりますが、そういうことをやっています。実際にレポートを出す学生の数は 50 名ぐらいで、やはりだんだんと減ってきます。
それから、「遅れても受け付けるよ」と言っています。病気で来られなかったりする場合もあるだろうからということで、ただ、そのときは全く同じには扱いませんが、それでも「出してください」と言うと、多少遅れて出す学生もいます。
試験の結果ですが、結構レポートなど
手を掛けて、丁寧に説明して、よく理解してくれていると思って試験をしますが、やはり試験をするとなかなかそうはいか

試験の結果
登録者数72名 ４回生以上10名、３回生52名、2回生10名
受験者数62名 ４回生以上4名、３回生49名、2回生9名
合格者数43名
4回生以上2名(50%)、3回生37名(76%)、2回生4名(44%)

なくて、3 分の 1 ぐらいは及第点になりません。72 名の登録者がいて、実際に試験を受けたのは 62 名です。これは 3 回生の後期の配属ですが、機械システム学コースでも、3 年ほど前までは 3 回生の前期に配当していたので 2 回生が受けるということはありませんでしたが、3 回生の後期になったので、2 回生の後期に余裕があるのか、2 回生が多少受けてくれています。
ただ、残念ながら意欲はありますが、数学などがまだ十分ではないのか、9 名受けていますが、合格率は 44％ということで、3 回生の合格率に比べるとだいぶ落ちるということになります。
また、どうしても数学が少し難しいところがあるので、2 回生で受けるのはよほど意欲のある学生でないとしんどいのかなという感じです。
それからアンケートの結果ですが、赤で書いたのは比較的良かったところで、アンケートの結果：学生の学習状況に関する項目

出席率が平均四点幾つというのは、9 割以上ということのようですが、こんなに学生が来ているとはとても思っていませんでしたが、よく考えてみたら、アンケートを出してくれた学生は講義に来ていた学生なので当たり前のことで、履修登録を出した学生、あるいは試験に来た学与えられた課題（レポート）はする
それ以上はしない
予習復習をある程度している!?

生に対してアンケートをしないと、これはあまり意味がないなという気がします。
それから「与えられた課題にきちんと取り組んだ」というのは、レポートを 2 回に 1 回ぐらい出しているので、それのことだと思いますが、これは比較的高いと。それに対して、点数が悪- 259 -

いのは「シラバスを参考にした」とか、あるいは「関連ある文献などを積極的に読んだ」、「教員に疑問点などを積極的に質問するように努めた」などは、今まで散々いわれているように低いです。与えられたことはやるけれども、それ以上はしないということです。それから、これも意外だったのは、「授業の予習復習をするように努めた」というのが 3 近くあったことで、思っていたものと違っていました。
私はこの科目を担当して 8 年ぐらいになりますが、担当してしばらくしてから

過去のアンケートの結果
予習はしたか？

復習はしたか？

簡単なアンケートを自分でもやっています。それでは予習と復習を分けて聞いていて、「予習をしましたか」と聞くと、8 割以上がしたことはないと。ほんのわずか、10％ぐらいが、したことがあるということでした。それに対して復習の方質問はしたか？

はどうなのかというと、レポートが出たときだけ復習しましたというのが 8 割ぐ
らいいて、どうもそのことを予習復習をしたということで回答しているようです。ですから、レポートを出すのは復習をさせるというような意味がありますが、当然のことながら予習に対してはほとんど効果はありません。
それから、授業方法や内容に関する項
目ですが、これも比較的高い項目は「学アンケートの結果：授業方法・内容に関する項目

生が提出した課題や疑問に対し適切な応答がなされた」というのは、レポートを
ちゃんと返しているということをいっているのだと思います。それから「教科書・参考書・プリントなどが学習の助けになった」というのも、教科書は特に指定していないのですが、プリントを配っていることが多分いい評価になったのだと思学生にはプリント、レポートが好評います。
それから、評価の悪いものは「成績評価の方法や基準等が明らかにされていた」というものと、「授業はノートをとりやすかった」というものが少し悪いです。これは後の自由記述にも出てきますが、プリントは配っていますが、それはあまり完璧ではないものを配っています。
それから、授業中に少し書き加えてもらわないと困るようにしています。また、その場で見てプリントの横に書いていくと、プリントと違った説明の仕方をわざとしたりするところで、学生がノートをとりにくいと感じているのかなという気がします。ですから、そのあたりはもうちょっと工夫して予習をやってもらうことを考えないと、よくないようです。

- 260 -

それから、得られた成果等に関する項
目ということですが、「総合的にみて、アンケートの結果：得られた成果等に関する項目

自分にとって意味のある授業だった」と言ってくれた学生が比較的多かったので
うれしいのですが、「授業に参加しているという感覚がもてた」というのはほとんどいない。それから、質問等も促すよ
うにはしていますが、講義中に質問をす
る学生は今まで一人もいなかったと思います。終わってから、わらわらと数名が寄ってきて、「これはどうなっているのですか」と聞いてくれますが、その学生たちには「君たちが分からなかったら、ほかの人も同じように分からないのだから授業中に聞いてください」と何度も言いますが、それはなかなかしてくれません。
最後に、自由記述のところですが、「やアンケートの結果：自由記述や板書が速くノートがとりにくかった」「声もやや聞き取りにくかった」というのも、先ほどの上谷先生と同じように、板書をメインにしているので、どうして

やや板書が速くノートが取りにくかった。先生の声もやや聞
き取りにくかった。
板書ノートとプリントが混在して少しややこしかった。
後半から急に難しくなってついてゆけなかった。ノートをもう少し取りやすくしてほしい。

も黒板に向かってしゃべってしまうことが多く、それを直さなければいけないのだなということが分かります。
それから「板書ノートとプリントが混在していて少しややこしかった」というのは、わざと説明の仕方を変えたりしているところで、とまどっている人がいるということのようです。
それから「後半から急に難しくなってついていけなかった。ノートをもう少しとりやすくしてほしい」というのも、できるだけ易しくはしていますが、最終的に原子の構造ぐらいは理解してもらわないと困るので、そのあたりになってくると、例えば角運動量の話や三次元の話になってくると、ちょっと難しく感じている学生が多いようです。
このアンケートの結果を頂いて、結局は昨年の、先ほどご紹介のあった上野先生のお話のよ
うに、手を掛ければ、学生はそれで評価してやってくれるのだけれども、この自由記述も、昔であれば、板書が速かったら、「ちょっと消すのを待ってください」と言う学生がいたと思いますが、そういうことは言わなくて、速くて書けなければあきらめてしまっているというか、
自主的に何かしようという気が非常に乏しくなっている。丁寧にやったらそれなりには勉強してくれますが、上野先生がおっしゃるように、本当にそれでいいのかなということは疑問です。
私が大学に入って最初の講義は、数学の微積の講義でしたが、最初に先生に言われたのは「大- 261 -

学の講義はたまに出てくればよろしい。たまに出てきて、まだこんなあほなことをやっているのかと思ってください」と言われて、最初は何のことかよく分かりませんでしたが、ほかの講義もそんなに丁寧にやってくれるわけではなかったのですが、講義に出て、ある程度分かったような気になっていました。ところが試験を受けたりすると、これは全然分かっていないということがはっきりして、最初に言われたことがなるほどと分かり、自分で勉強しないとしょうがないなということが半年か 1 年たって分かって、何とかやっていくということで昔は済みましたが、今はそれはできなくなっています。できないのだけれども、何かの方法でそういうことを学生さんにちゃんと分かってもらわないといけないなと思っています。以上です（拍手）。
（湯淺）

木村先生、ありがとうございました。出席率は 5 段階ですが、そのほかの設問は 4段階なので、大体平均が 3 を超えるとかなりポイントが高い。2.89 ぐらいだと、私などは喜ぶぐらいのポイントだと思いますが。
（木村）

そうかも知れません、しかし、ポイントが高くても例えば予習復習しているかとい

うのは、実際には予習しているわけではないということで、ポイントの高さと実態とは必ずしも一致していないところもあるようです。
（湯淺）

何かご質問はありますか。よろしいですか。

それでは 4 人目の方です。電気電子工学科の川上先生にお願いします。

川上

養一

教授

（電気電子工学科）

電子工学専攻の川上と申します。私の授業、光工学 1 のアンケート結果を受けてということ
で、発表させていただきます。
光工学 1 の講義は、電気電子工学科の3 回生後期を対象にしていて、今ちょう
ど講義を行っているところです。火曜日の 2 限で、10 時半～12 時の間の講義です。私が講義を担当したのは、今から 6

私の授業（光工学1）アンケート結果を受けて～7 年前に、前任の藤田茂夫先生がご病気をされたということで、「川上君、こ工学研究科 電気電子工学科（電子工学専攻）

れをやりなさい」と言っていただいて、担当することになりました。最初の 1～2

川上 養一

年目は講義ノートをゼロから作りました。
藤田先生の講義ノートも参考に、かなりの分量を準備したということで、力みすぎていた感があります。気合いを入れすぎて、ものす- 262 -

ごい勢いで板書をして、電気系の総合館の中講義室ですが、4 面あって、下で書いたら、ずる
ずるとスライドを上に上げていって 4 面書くのですが、本当は書いて、最初のものを消さなけ
ればいけないのですが、最後のものを消してしまって、学生の悲鳴が聞こえたというようなことがありました。そのような反省を受けて、徐々に肩の力が抜けて教えているところです。
ここに書いてあるのは、自費出版の『光工学』というテキストの目次ですが、自費出版ということで、講義の最初のときに 1 冊 3000 円で販売しています。「これはなにも強制ではない、これを売った

光工学 1
電気電子工学科
3回生後期

火曜２（ 10:30-12:00）

自費出版の「光工学」テキストを用意しているからといって先生の懐が潤うわけでもない。書くには 3000 円以上の手間が掛かっているのだから」と言ったら、ほとん
どの学生は買ってくれています。
どのような目次かというと、最初に「光の基本的性質」ということで、光は粒子であったり、波であったりと二重性がありますが、光工学 1 では波として取り扱うということ
で、波動方程式から出発して、空間をどのようにして伝搬するのかという偏光特性というような話をします。その後で、光の本当の基本的な性質ですが、空間を伝搬して物に当たったときに、どう反射して屈折して透過するのかというようなことを話します。その後で，光というのは非常に高周波の電界の振動なので、それと物質を構成する原子核と電子雲との相互作用ということで、エネルギーのロスや分散関係など少し詳細な話をします。なぜこの話をするかというと、入ってくる光の波長によって、なぜ物には色が付いているかとか、根源的な疑問に答える形になっています。屈折率や光学定数がなぜ光の波長によって変わるのかということが基本になっています。
その後で干渉のいろいろな話をして、コヒーレンスと、Ｑ因子の説明をします。
最後に回折の話で、フーリエ変換というのは非常に大事なので、Fresnel 回折とFraunhoffer 回折の説明をします。13 回ぐらいの講義ですが、この辺りまで、できるだけ丁寧に演習問題なども少し出しながら教えるとようやくたどり着くかどうかです。講義開始当初は、さらに，ホログラフィーまで教えていましたが、かなりタイトなスケジュールで話をしてしまったのではないかと反省しています。

- 263 -

自費出版のテキストには光放射というものがあります。なぜ光が発生するのか

第6章以降は，光工学 2 電気電子工学科 4回生前期 でカバーする内容というのは面白い話で、私はこちらに力を入れて本当は話したいのですが、実はこれは光工学 2 というもので教える内容
で、電気電子工学科では 4 回生の前期で教えることになっています。これは准教授の船戸先生が講義を担当されています
が、教える方にとってはかなり力の入るところではありますが、4 回生前期で取る学生の数というのは、よほど熱心でなければ、光工学 1 の場合は、受講登録数が 80～90 名ぐらいいて、講義に出てくる者も 50 名ぐ
らいはいると思いますが、光工学 2 になってしまうと 10～20 名ぐらいになってしまって、非
常に残念な結果になるので、できるだけ、本当は面白いのだということを宣伝するようにしています。
工夫するという点は、私はほかの先生

工夫した点と比べて特にこうしているということはありませんが、心掛けている点としては、(１) 物理的な概念をできる限り系統的に光の現象というのは非常に難しい、先ほ・ 光の二重性（粒子性－波動性） ⇔ 電子の二重性

ど量子物理学のお話がありましたが、そ・ マクスウエル方程式 ?

ういうものにも関係しますし、光の持っ・ 不確定性（波数と場所，エネルギーと時間）とコヒーレンスている二重性、粒子なのか波動なのかと・ 光と物質の相互作用 （ローレンツモデル） ?

いう話もあって、実はそのような二重性・ 高周波での電磁界の振動（ペタヘルツ，フェムト秒）であることを感動させる

波の伝搬 ・・・ 位相速度と群速度

大学院では量子力学を使 ってより精密にというのは、もちろん電子にもあります。
マクスウエルの方程式というのは電気電子工学科では非常に重要な電磁気学の理論ですが、そこから出てくる帰結として、波の伝搬方程式というものが出てきます。この波の伝搬方程式の位相速度というのは、実際に真空中を伝搬する光の速度だということで、ここから出発します。ただ、位相速度と群速度というのは違いますから、波の重ねあわせによる波束の形成を説明して、その違いはしっかりと定義して、これはレポート問題にして、12 月の最後に群速度の演習問題を出して、学生には答えさせるようにしています。
それから不確定性というものがあります。波なので波数と場所、運動量と場所の関係や、エネルギーと時間の関係に不確定性があって、それがコヒーレンスとも関係があるといったこともありますし、光と物質の相互作用ということで、光というのは非常に高周波で、1 秒間に 1015
回ぐらい振動して、それがどうやって物質と相互作用するのかというのは、古典力学的なとこ
ろではなかなか説明しにくいのです。物質と光の相互作用ということを説明するためには、ローレンツモデルというものがあります。これは原子核というのは非常に重くて、プラスのチャ- 264 -

ージを持っていて、電子雲というのは軽くて、空間的に広がっていて、その周りを漂っていると。中心にありますが、それが非常に高周波の光の電界によって揺り動かされる。揺り動かされるということは、これはあるばね定数で束縛されたものが強制振動されて、摩擦を受けて、それがエネルギーのロスになったり、光の吸収になったりするということを、学生には「面白いだろう」と言いながら、できるだけ一生懸命話をします。
ところが、本当によく考えると、摩擦力で光のエネルギーが物質に吸収されるという考え方はおかしいので、「大学院では量子力学を使って、より精密に教えるので、楽しみにしておいてください」というようなことで、次にどのようにつながっているかということをできるだけ教えるようにしています。
それから波の伝搬ということでは、電磁波というのは電波から始まって、可視光でエックス
線、ガンマ線とありますが、主に光工学では、可視領域というのでしょうか、500nm ぐらいの光を扱います。そのときの振動数、ペタヘルツ、あるいは 1 個のサイクルの時間というのはフェムト秒という、10－15 秒ということをいって、感動させる。教えている方が一生懸命感動しているというところがあるかもしれませんが、非常に高速な現象だということを常に意識させるようにしています。
板書が中心の講義ですので、先ほど先工夫した点

生からもお話があったように、講義に集中させるということはなかなか難しいところがありますが、やはり要所要所で、(２) 学生の興味，疑問点や集中を出来るだけ喚起する・ 最先端に繋がっていることを意識させ，資料を適宜配布
LED固体照明（発光の物理），フォトニック結晶，メタマテリアル，近接場光学顕微鏡など学内の研究紹介

基礎なのだけれども最先端につながっているということを意識させることが大事だと思います。とはいいながら、それを「時空のさざ波重力波を追う」，「光干渉計で星の素顔を探る」，「ナノテクが生んだ光干渉ディスプ レー」（日経サイエンスの記事など を適宜利用）

・ 疑問点の例：
物の色はどのようにして決まっている？ 光は止められる？ 負の屈折率とは？

詳細に話したら、とても講義の時間に収・ 質問しに来た学生に対して，いい質問であると褒めてやる

まらないので、例えば手前みそですが、・ 試験に出す可能性があると言って，練習問題を板書する

私の研究所でやっているような発光ダイ

・ 試験の際には，本人が手書きノート（コピー不可）と関数電卓を持ち込み可オードの固体照明では、なぜ光が出てくるのかという発光の物理や、あるいは学内では、例えばフォトニック結晶やメタマテリアル、
近接場光学顕微鏡など、いろいろ著名な研究をされている研究室がありますから、そういうところがすごいということを常に宣伝しながら、ちょっと耳打ちするような感じで学生に言うよ
うにしています。
それから、光の現象というのはかなりいろいろなところに関係があって、例えば日経サイエンスの記事などは非常に面白いと思います。非常にビジュアルに分かりやすい絵や写真がありますので、アップツーデートな資料を適宜コピーして配布するようにしています。その講義では説明できませんが、読んでおきなさいということです。例えば重力波の話というのは、実はマイケルソンの干渉計ということで、光の干渉を利用しているとか、あるいは遠い星の惑星系の測定に光干渉を使っているなど、そのように非常にスケールの大きな話から、非常に小さな
ナノテクノロジーで光を干渉させてディスプレイを作るというところまで、非常に大きな階層- 265 -

を持った空間スケールで、そのような光の波としての性質を使っているということを説明するようにしています。興味を持ってもらうということが大切です。
もう一つ大事なのは、やはり素朴な疑問を学生に持ってもらう必要があるということです。
分かったつもりで教えているけれども、本当に実際に分かっているのかというところを問うよ
うにしています。例えば何で物の色は決まっているのかと。これは物体色と構造色と関連します。モロホチョウの羽の色は、植物が緑であったり血液が赤であるのと異なる機構が働いています。構造によって光が干渉して色になっているわけで、非常に不思議ですねという話。ある
いは光は止められるのか。これは先ほどのフォトニック結晶などの話と同じですが、仮に、人間でもいいのですが、反射率 100％の鏡の中に閉じこめられて、フラッシュランプをたいたら、その後どうなりますかと。光は無限に反射を繰り返して、その中に止められますかというような話など。あるいは、ここでは屈折率というのは、誘電率と透磁率で、非透磁率を 1 と仮定していますが、それは正しくなくて、正しくない場合は負の屈折率というのがあって、これはどういうことを意味しているかといったことをちょこちょこと言うようにしています。
それから講義中に質問する学生というのは、字が汚いので読みにくいとか、先生の式は間違っているというコメントしかありませんが、講義の後によく質問に来る学生からは、講義の後、5～10 分ぐらいは必ずトラップされて質問されますが、質問に来た学生に対しては、「ああ、いい質問だな」と褒めるようにしています。式の変形など、すぐに答えられる質問もあります
が、物理的な概念では分からないと言ってくる学生がいるので、それに対してなかなか即答ができないというところもあります。
例えば光の伝搬でも、ホイゲンスの定理というものがありますが、光というのは、ある点から球面波で電磁界が広がっていって、例えば平面波の場合は、波源が平面上につながっていて、球面波の包絡線が平面波として伝搬していくという話ですが、そうだとすると、なぜ反対側に光が伝搬しないのかというのは非常に不思議です。そういうことを質問としてぶつけてきた学生もいます。ですから、そのような学生には「いい質問や」ということで素直に褒めてあげるということです。
それから、実際問題として集中させるのに非常に有効だと思っているのは、「ここは試験に出す可能性がある」と言うことで、できるだけ練習問題を板書します。どういうことかというと、やはり式で計算できても、数値的に計算できて、それがどうだということができないと、なかなか力がつかないので、1 回の講義で何回かの練習問題は板書するようにしていますし、「試験に出る可能性がある」と言います。
試験の際には、本人が手書きしたノートだけ持ち込み可といっています。人のノートのコピ
ーはもちろん駄目だということで、本人の自書かどうかはなかなかチェックし難いですが、とにかく自分の手で書いたノートを持ち込ませています。その際に「自分で練習問題を解いたり、付加的にノートに書き込むことは大丈夫です」といいます。
試験の問題も、できるだけ講義ノートを写せばできるようなものは避けるように心掛けています。完全に避けると点が非常に悪くなるので、バランスを取りながらですが、それと関数電卓を持ち込ませて、数値的な計算ができるようにさせることを心掛けています。

- 266 -

こういう表が毎年送られてきて、す
みません、これは 5 点満点ではなくて、
4 点満点だったのですね。いつも点が悪いなと思ってショックを受けていました。3 点を中心にぎざぎざといっているので、普通ぐらいかもしれません。
いい評価をもらっているものもあれ
ば、悪い評価をもらっているものもあって、それをピックアップしてみると、
こうなります。
平均値が比較的高かった 3.2 以上のものをここに挙げています。授業中は授業に集中できていたということと、平均値が比較的高かった（３．２０以上）項目

考えるように工夫させているというと・ 授業中は授業に集中していた ３．２１

ころは、自分なりにそう心掛けていた・ 学生自身に考えさせる工夫がなされていた ３．２２

ので、評価してもらえているかなということです。一番うれしかったのは「教・ 教科書・参考書，プリントなどが学習の助けになった ３．２１
・ 教員の授業に対する熱意を感じた ３．２４

員の授業に対する熱意を感じた」というのが一番高かったです。講義も 6～7

・ 授業内容は体系的に整理されていた ３．２２

年たつので、教える前にあまり予習などはしませんが、10 時半からの講義でも、必ず 8 時半ぐらいに大学へ行って、1 時間ぐらいは講義ノートを見ながら、どういうことを言ったらいいのかなといいながら、その程度の予習はしておいて、講義をするときには一生
懸命それを話すということを心掛けています。
平均値が低かった項目を挙げると、
これは学生の自助努力が足りないので、教員にこれを求めても仕方がないなと平均値が低かった（２．５０以下）項目

思いますが、予習復習をするように努

・ 授業の予復習をするように努めた ２．５１

めたかとか、積極的に文献を読んだと・ 関連ある文献などを積極的に読んだ ２．５４

いうのは低いし、「教員に疑問点など

・ 疑問点など友人に聞いたり話し合ったりした ２．５１

を積極的に質問するよう努めた」とい・ 教員に疑問点などを積極的に質問するよう努めた ２．２７

うのもあまり高くないということで、・ 授業中に学生の質問・発言などを促してくれた ２．６０

これが高い先生がいれば、逆にどうい・ 学生が提出した課題や疑問に対し適切な応答がなされた ２．５７

う努力をされているかということをお尋ねしたいのですが、ちょっと考えさせられます。

- 267 -

一番下の「学生が提出した課題や疑問に対し適切な応答がなされた」ということで、一つ大きなレポート問題を出していますが、実はそれに関して何らどうだという解説も何もしていな
いので、これに対して評価が低かったのではないかと思っています。
最後ですが、やはり思うのは、たった 13 回、休日などがあってもっと減

半期（13回程度）の講義で教えられる内容は限られている

るのかもしれませんが、13 回程度の半期の講義で教えられる内容は本当に限られているなということです。13 回といかにして学生に興味を持ってもらい，

いうのは、京都大学では 13 回だと思自学自習してもらうかが重要いますが、私が立命館大学の理工学部で非常勤で教えていたときは 15 回でした。この 15 回はマストで、仮に出教員の熱意が重要と再認識

張、あるいは休日等で回数が減った場
合には、補講日になっている土曜日に出て講義を行うというようなことで、たった 2 回の差ですが、仮にこれが 15 回であれば、もうちょっと教えられるのになという思いはありますが、きりがないとも思います。
やはり学生に興味を持ってもらって、それを京都大学の特徴の自学自習というものにつなげていくということが大切なので、やはり熱意が重要だということは再認識しています。以上です（拍手）。
（湯淺）

ありがとうございました。何かご質問はありますか。

それでは 5 人目のご講演で、情報学科の船越先生にお願いします。

船越

満明

教授

（情報学科）

船越です。

工学部教育シンポジウム 平成20年12月10日 情報学科 数理工学コース兼担 船越満明

「連続体力学」 情報学科数理工学コース3回生後期配当科目

私のお話は連続体力学ということで、これは情報学科の数理工学コースの 3

１．講義内容：流体力学、弾性体力学の基礎（流体力学の比重が大きい）

回生後期配当科目です。講義内容は、

２．本科目の位置づけ・特徴：(1) 速度場、圧力場等の場の考え方やベクトル解析に慣れさせる

流体力学、弾性体力学の基礎の話をす

速度場、圧力場等の場の考え方や、ベクトル解析に学生があまり慣れていない（それまでに、物理学基礎論Bの電磁気学程度しか習っていない）。

るということです。ただ、私は専門が流体力学ですので、比較的流体力学の話の比重が大きいですが、連続体力学
共通の話も含めて、弾性体力学の話も(2) 流体力学、弾性体力学で用いる基礎方程式の理論的導出
数理工学コースなので、流体力学、弾性体 力学で用いる基礎方程式の理論的導
出はきっちり行う必要がある。できるだけ具体例を示すようにはしているが、学生にとっては結構きついかもしれない。

(3) 流体や弾性体の示す多様な面白い振る舞いの紹介
時間の関係で、流体や弾性体の示す多様な面白い振る舞いの紹介は限定的にならざるを得ない。理論的基礎の説明をいいかげんにしてまで面白さを見せる「上滑り」の講義はしたくない。学生に対して、興味をもたせることと、理論的基礎を習得させることの兼ね合いが難しい。

しているということです。

- 268 -

この科目の位置付け、あるいは特徴として、学生に何を教えるかということですが、一つは速度場や圧力場という、空間的ないろいろな場所に物理量が分布しているという考え方や、あるいはベクトル解析に慣れさせるというのが一つの目的です。数理工学コースというのは、流
体力学自体はそれほど重要な教える内容ではなくて、むしろいろいろな数理的なモデルを作る上で必要ないろいろな考え方を修得してほしいと。その中の一つとして、こういう連続体的な考え方を勉強してほしいということです。そういう意味でいうと、場の考え方などは電磁気学のところで若干習いますが、あまり詳しくやっていないので、そういうところを教えるということです。
それからもう一つ、（2）として、流体力学、弾性体力学では昔からずっと基礎方程式というものがありますが、そういうものの理論的な導出をある程度きっちりと教えること。それは要するに数理的なモデルをいろいろ考える際の参考になるということでやっています。
（3）としては、流体や弾性体の示す面白い振る舞いを紹介したいというところがあります
が、ほかの講義も一緒だと思いますが、全体的な時間が限られているので、それは非常に短い時間になってしまう。ただ、理論的基礎の説明は最低限教えなければいけないところがあって、そういうところをいいかげんにしてまで流体の振る舞い、あるいは弾性体の振る舞いがこんなふうに面白いのですよ、という上滑りになった講義はしたくないということです。ただ、基礎的な話ばかりしていると、学生はあまり面白くないでしょうから、その兼ね合いがなかなか難しいなといつも感じています。
講義方法をあっさり書いておきますと、当たり前の話ですが、開始時間にきっちり始める。しかし、一部の学生はたらたらと遅れてやってくるということです。
それから、基本的には黒板に書きな
がら、書きながらという言い方は、今までの先生方の話からいうと、ちょっと違うのですが、黒板に書いて説明し３．講義方法：(1) 講義開始時間にきっちり始める
しかし、学生の一部は遅れてくる(2) 黒板に書きながら説明(3) 講義のあらすじを記載した文書の配布
黒板に書いた内容のノートをとる際に、うつし間違ったりして、あとの理解が困難になることを避けるためのものであり、学生には、基本的にノートをしっかりとるように言ってある。

(4) 参考資料の配布
流体運動の例の図、物性データの表、各種の公式・定理の詳しい説明などの参考資料を、毎回２枚程度配布している。毎回の講義の冒頭で、前回配布分を、まだもらっていない学生に配布する。

ます。講義のあらすじを記載した文書を配布しますが、これは非常にあっさりしたもので、重要な定理や公式などが書いてある程度で、半年間で 7～8 ページぐらいしかありません。そういうものを渡しておきます。これは後で学生が見直したときに、ノートの写し間違えなどで混乱したり、そこで分からなくなったりするのを避けるためにやっています。
従って、「こんなものがあるから、もうノートをとらなくていいとか、あるいはこの紙の上に書き加えるというようなことは考えないように」と言っています。従って、ノートを別途しっ
かりとるようにと言っています。
そして黒板に書きながら説明というのは、基本的に前を向いていろいろな話をして、学生の反応を見ながらしゃべって、「それをまとめると、こんな文章になりますよね」と言って書く- 269 -

場合が割と多いです。数式なども、ある程度書いては前を向いて説明するということで、進度が非常に遅いのが難点ですが、基本的にはそのようにしています。
また、参考資料として、流体なので、流体運動のいろいろな例の図や、物性データの表などを毎回配っています。
それから、学生への講義内容に関連した質問というのは、できるだけ質問したいと思っていて、流体というのは
割と身近な現象なので、質問をするこ(5) 学生への講義内容に関連した質問
ときどき、講義内容に関連した質問を学生にする。頻繁にすると講義が進まないので、講義１回あたり１～２回程度。

(6) レポート問題の出題とはいくらでもあるのですが、あまり講義の復習となる比較的簡単なレポート問題（主に計算問題）を３～４回出す。火
曜日の講義に出題、金曜日が提出期限。土 曜～月曜に添削、コメント記入。次週の講義の際に返却し、全体的な注意を与える。

質問をすると時間がどんどん過ぎてい(7) 教育用ビデオを見せて説明。流体シミュレーションの図を見せる

くので、講義 1 回当たり 1～2 回程度

流体力学の教育用ビデオを見せて説明することもあるが、時間的制約が大きく、十分な時間は取れない。流体シミュレーションの図を見せる時間も少ししかとれない。

しかしないという状態になっています。
それから、レポート問題を出題する。
これは講義の復習となる非常に簡単な、
30 分ぐらいでできそうな問題ですが、これを 3～4 回出す。私の講義は火曜日の午前中ですが、レポートの締め切りはその週の金曜日にして、土曜から月曜にかけて添削をして次の回のときに返却し、回答も配って全体的な注意を与える、ということをやっています。
それから流体関係では、教育用のビデオがいろいろな研究者によって作られています。いろいろ面白いものがありますが、そういうものを見せていると時間がどんどんたっていくので、あまり十分な時間は取れないという感じになっています。
アンケートの結果のことですが、スキャナーの精度が悪くて、字はあまり見えないと思いますが、特徴的にはここが下がっているということと、この辺が低いということです（編集者注：
授業評価データの表は省略）。上の方が低いのは、ほかの先生方のものも見て安心しましたが、学生が質問をする
努力をあまりしていないということで、皆さん共通で、多分京大生の共通的な

４．学生への授業アンケートの結果：（回答25名、履修者43名、34名単位取得）(1) 「成績評価の方法や基準等が明らかにされていた」の評価が低い。
【理由】これまでは、１回目の講義の最初の10分以内の時間に、口頭で成績評価の基準を説明していた。遅れてきた学生が聞いていないので、「示されていない」という回答が出てくる。「ちゃんと最初から講義に来ないと損をするよ」という意
味もあるのだが・・・。今年からは、配布する文書の中に明記している。

(2) 「教員に疑問点などを積極的に質問するように努めた」の点数が低い。
講義終了直前に「質問はないですか」と聞いても、なかなか質問は出ない。講義終了後に、個別に質問に来る学生は、ちらほらいる。もし学生が質問しにくい雰囲
気があるのであれば、私にも問題があるのであろう。

(3) 授業の感想・印象などの自由記述
・「わかりやすい」というコメントは多い ? わかりやすいのが良いのかどうか・「レポート提出期限が早すぎる」 ? 意図的にそうしているのだ
が・・・

性格かと思っています。
ここのところが下がっているのは、成績評価の方法や基準等が明らかにされていなかったと答えた人が結構いたということです。これは 1 回目の講義のときに、この基準や評価方法ははっきり言っているのですが、最初の 10 分ぐらいの間に説明しています。そうすると、先ほど言った、遅れてきた学生からすると聞いていないということになって、多分ああいう評価が出- 270 -

てきたのだろうと。講義に限らず、何か人から情報をもらおうというときに、最初に出てこな
くて遅れてきたら、後で理解するのが非常に大変だし、損をするよというような意味もありま
すが、仕方がないので、今年からは配布する文書の中にこういうものを書くようにしています。
それから、先ほど言った質問をするように努めたという点数が低い点です。ほかの先生の場
合は分かりませんが、私の場合はいろいろ質問をしても、なかなか返事が来ない学生が多いのです。それから、返事はただ一言、「分かりません」で終わりという学生も結構多くて、時間をかけている割には、あまり質問をすることに教育的効果がないような気がするというところです。
それから、授業の感想・印象などの自由記述のところを見ると、授業内容が分かりやすいというコメントは割と多いのですが、ほかの先生も言われていましたが、それが本当にいいのかどうかということです。あまりに消化しやすい情報ばかり与えていて、もっとハードな情報の場合に本当に対応できるのかという心配はありますが、一応こういうことになっています。
それからレポートの提出期限が早すぎる。要するに 3 日しかないので、3 日の間にレポートを書けというのは早すぎると文句を言っている学生もいました。それはそういう復習的な意味もあるので、講義で聞いた話を忘れないうちに復習してくださいという意味ですが、もう少し考えさせるような問題も出して、それは 1 週間以上考えさせるというのもいいのかもしれません。ただ、3 回生ぐらいだと取る講義数が多いので、自分の講義だけやっているわけではない
ので、あまり負担をかけるのも難しいと思っています。
これで最後（のスライド）ですが、こういう非常に初歩的な話をするのはどう

５．思案している部分：

かとも思いますが、遅れてくる学生への(1) 遅れてくる学生への対応

対応はどうしたらいいのだろうかということは、常に何となく気になっています。
別に小学生ではないので、いちいち注意は与えていませんが、聞く方のためにもあまりなりませんよ、ということを言った方がいいのかなとも思っています。
それから学生への質問で、先ほど言っ小 学生ではないのでいちいち注意を与えていないが、やはり注意を与えるべきか？

(2) 学生への質問をもっとした方が良いか
学生は質問すると、半分くらいは答えてくれる（正しいかどうかは別として）。後の半分は「 わかりません」でおしまい。質問に答えようとする気があるのかどうか・・・。質問した方が学生も緊張感をもって良いと思うが、上記のような「わかりません」という学生やだまったままという学生もいて、質問すると結構時間がとられる。知識を伝えるよりは、こういうやりとりの方が学生のためになるようにも思うが、連続体力学の基礎の重要部分を全く知らないままで卒業させるのもどうかと思う。

６．その他：
毎年、途中で講義に出てこなくなる学生も何人かいるが、出てこなくなった理由を聞いてみたい（ちょっと怖いけど）。

た話ですが、もっとした方がよいかというのは常に考えている部分です。
結局、この種の教育アンケート、授業評価というのは、普通は講義の最終回のときにやるわ
けで、最終回に出てきた学生が回答する。ということは、一応最後まで聞いた学生が多いわけです。途中は出なくて、最後だけたまたま出たという学生もいるかもしれませんが、あまり多くないということで、それは割といい評価が出てきて、ある意味当たり前のような気がします
が、出てこなくなった学生がどういうことで出てこなくなったのか。これはもちろん本人が単に怠けているだけということもあるかもしれませんが、こちらの対応をもう少し変えれば、もうちょっと続いたかもしれないというような気もしないではないので、そのあたりもできたら- 271 -

聞いてみたいと。すごく怖い回答がくるかもしれませんが、そういう気持ちもあります。以上です（拍手）。
＜別添資料＞
工学部教育シンポジウム（平成 20 年 12 月 10 日）資料

工学部情報学科数理工学コース兼担 船越満明
「連続体力学」

情報学科数理工学コース 3 回生後期配当科目

1．講義内容：流体力学、弾性体力学の基礎（流体力学の比重が大きい）
2．本科目の位置づけ・特徴：(1) 速度場、圧力場等の場の考え方やベクトル解析に慣れさせる(2) 流体力学、弾性体力学で用いる基礎方程式の理論的導出(3) 流体や弾性体の示す多様な面白い振る舞いの紹介
3．講義方法：(1) 講義開始時間にきっちり始める(2) 黒板に書きながら説明(3) 講義のあらすじを記載した文書の配布(4) 参考資料の配布(5) 学生への講義内容に関連した質問(6) レポート問題の出題(7) 教育用ビデオを見せて説明。流体シミュレーションの図を見せる
4．学生への授業アンケートの結果：(1) 「成績評価の方法や基準等が明らかにされていた」の評価が低い。
(2) 「教員に疑問点などを積極的に質問するように努めた」の点数が低い。
5．思案している部分：(1) 遅れてくる学生への対応(2) 学生への質問をもっとした方が良いか
6．その他：
毎年、途中で講義に出てこなくなる学生も何人かいるが、出てこなくなった理由を聞いてみたい。
（湯淺）

船越先生、ありがとうございました。何かご質問はありますか。と聞いても質問は- 272 -

出ないという（笑）。
それでは、最後のご講演になりますが、工業化学科の長谷部先生にお願いします。

長谷部

伸治

教授 （工業化学科）

工業化学科の長谷部です。それでは話題提供をさせていただきます。

第4回工学部教育シンポジウム(話題提供）

私の対象とさせていただいている授業はプロセスシステム工学というもの
で、これは工業化学科の化学プロセス
工学コースの履修要望科目です。3 回

化学工学専攻生後期に配当されています。シラバス

長谷部伸治の内容をここに書かせていただきました。ちょっと読ませていただくと「種々の単位操作の結合系であるプロセスシ

対象講義概要ステムの、最適合成、最適設計、生産管理の問題を中心に、その考え方を講述する。また、そのために必要な数理的手法について説明する」というもの

講義名 ：プロセスシステム工学
対 象 ：工業化学科化学プロセス工学コース （履修要望科目）
配 当 ：３回生 後期です。内容をこれ以上詳しく説明しても、皆さまはあまり興味がないでしょうから、何をやっているかという方に入らせていただきたいと思います。

＜シラバス＞
種々の単位操作の結合系であるプロセスシステムの、最適合成、最適設計、生産管理の問題を中心に、その考え方を講述する。またそのために必要な数理的手法について解説する。

私の講義の方法は、教科書を使わずに、毎回プリントを渡して講義をする

講義方法というやり方です。1 回が 7～8 ページ分ぐらいですので、全体で 100 ページ
弱、Ａ4 ですので、教科書サイズにすると 150 ページ分ぐらいの分量を渡している形になるかと思います。
講義のスタイルは、まず宿題を返却して、それに対して解答、コメント等を説明して、それから、その日にやる＜教科書＞
なし．各回，教員の作成したプリントを配布（1回平均 A4版 ７-８頁）＜講義スタイル＞
１．宿題返却
２．宿題に対する解答，コメント
３．本題
プロジェクターを用いて説明．黒板を併用
講義時間中に演習を行うことは希
４．課題指示(ほぼ毎回）

内容をプロジェクターを用いて説明します。皆さん、今日説明された方は板- 273 -

書でされている方が多かったのですが、私はプロジェクターを使って説明しています。黒板は併用するという形です。講義時間中はあまり時間がないので、演習をすることはほとんどありません。ほぼ毎回ですが、課題を指示して終わるという形です。1 回の流れはこういう格好です。
毎年、同じような宿題を出していますが、今年の 3 回生はちょっと分かりが悪いのか、最初の宿題に対する解答とコメントに、去年までと比べて時間がかかっている気がします。
心掛けていることですが、これは京大心がけていること

生には問題があるといわれるかもしれま
せんが、高校での教育方法に近いような教え方をしています。どういうことかというと、授業の内容を説明して、それに高校での教育法に沿った教え方（？）
説明 → 例題 → 例題に近い問題 → 発展問題
宿題は自分で採点して返却する

関連した例題をプリントにも載せておく

コメントを書いても，取りに来ない学生もおり，ガッカリ
数式だけで，日本語のないレポート
どこが解答かわからないレポート

し、実際にそれを説明する。そして宿題に関しても、例題に近いものプラスそれをちょっと発展させて、何か考えなければいけないようなものを出します。一応、＜来年試してみたいこと＞最初の宿題に対して，返却時に模範解答(略解ではない）を添付し，写しを再提出させる．
学生はレポートの書き方を教育されていない．

宿題は自分で採点して、次回に返却するようにしています。忙しいときなどは本当に涙が出てくるのですが、大体日曜日に家で採点しています。家内などにも「学生も宿題なんか出してほしくないと思っているし、先生も面倒く
さいでしょう。やめたらいいではないか」とすぐ言われるのですが、これで給料をもらっているのだという気持ちで採点しています。Ａ、Ｂ、Ｃではなくて、ちゃんと点数を付けて返すよ
うにしています。
残念なのですが、一生懸命コメントを書いて宿題を返しても、次の時間に返すのですが、取りに来ない学生がいたりします。またレポートも数式だけをざざざーっと書いて、日本語の全
然ないレポートや、どこに解答があるか分からないようなレポートというのも出てきます。こういうものを見ていると本当に残念ですが、仕方がないかと思っている点が 1 点あるのです。
それは、どうもレポートの書き方をどこでも勉強してきていないのではないかという気がするのです。
来年、一度試してみようかと思っているのは、最初の講義のときに出したレポートを返却するときに、きちっとした模範解答を出してやろうかということです。そして、次の時間にその模範解答を写してこいと。レポートというのはこういうふうに書くのだということを 1 回やらせる必要があるのではないかという気がしています。それで次の回からのレポートが変わった
ら、効果があったというように来年は判断してみようかと思っています。
講義評価ですが、これを見て、私なりの反省点を述べさせていただくと、この辺が悪い数値になっています。これはほかの皆さんもそうだったので、ちょっと安心しているのですが、5番、6 番、7 番、12 番があまりいい評価をいただけていません。これは自分での反省ですが、- 274 -

やはり教えることが多すぎるのかなと

講義評価の解析

思っています。やはり教師がゆったりしていないというか、せかせかと教えていると、学生もなかなか聞きづらいのかなという気がします。ちょっと間を持って、学生が聞けるような雰囲気を作らなければいけないのかなという気がしますが、やっていると、どうしてもその時間中に教えたいことがたくさんあるので、早口（５）関連ある文献などを積極的に読んだ（６）疑問点などを友人に聞いたり話し合ったりした（７）教員に疑問点などを積極的に質問するように努めた(12)授業中に学生の質問・発言などを促してくれた

講義内容を精選し，ゆとり，考える時間を与える．

(19)教室環境に問題はなかった(22)授業はノートを取りやすかった

でしゃべってしまうようになるというのが反省点です。
ただ、これは一昨日、学生がくれたメールですが、やはり吉田と桂が分かれていて、講義の時間中に聞けなかったときに、学生が先生の部屋にちょっと聞きにいくということができないのです。そういう意味では、こんなことを聞いてきてもらっても困りますが、最近ぽつぽつとメールでいろいろ聞いてくる学生がいます。こういうものがしやすいような環境も作ってやらなければいけないのかなという気がしています。
もう 1 点、評価が低かったのは、「教室環境に問題がなかったか」ということと、「授業はノートをとりやすかったか」という 2 点ですが、この辺りはあまり良い評価をいただいていません。
これは私の講義スタイルからすると、講義室？

昨年の講義室に問題があったのではないかと思っています。このような格好の講

黒板

義室で講義をさせていただきましたが、

スクリーン

パワーポイントで講義をしようと思うと、スクリーンがここ（黒板の前）にあるのです。ここにスクリーンがあると、こちらの方の人は、黒板に板書をすると何も見えません。板書をしようと思うと、いちいちスクリーンを上げて、板書をして、またスクリーンを下げるということで、何をやっているのか分からないような講義になってしまったので、今年は部屋を変えていただ
きました。こういう部屋というのは後ろまでの距離が短いので、演習などをするには非常にいいのではないかと思います。ですから、演習をするような講義とプロジェクターを使ってやる
ような講義、板書するような講義、それぞれに一番適した講義室があると思うので、それを教員の方も選んで、そういう部屋にしてくださいという努力をする必要があるのではないかと思います。今年は変えていただきました。

- 275 -

私が理想かなと思っているのは、こんな部屋です。パソコンを使うので、機能的な講義室
黒板ＡＶ卓があって、スクリーンが真ん中
スクリーン

ではなく横にあって、スクリーンに映AV卓
照明のOn‐Offが可能
明るい書画カメラしながら、板書ができる。できれば、照明の On-Off がＡＶ卓の辺りでできpptだけで説明すると，どうしてもスピードが速くなる．黒板の併用は不可欠る。今の教室は大体、端に照明のスイッチがありますよね。黒板に書こうとするときは明るくなければいけないので、端まで行って照明のスイッチ入れ、黒板に書いて、またプロジェクターでの説明に戻るときには、端へ行って消して、また戻ってくるということで、動線が非常に無駄になっている気がします。ＡＶ卓の辺りでそのような操作ができたらいいなと思っています。
それから書画カメラというのは非常に有効だと思います。学生が出してくれた宿題等をそこ
へぱっと載せて、そのまま講評などできるので有効だと思いますが、残念ながら現在の解像度
では、学生が書いた文字は非常に見づらい。お金のあるときに、もう少しいいものを買っていただけたらいいなと思っています。
また、パワーポイントだけで説明すると、どうしてもスピードが速くなってしまうので、やはり板書との併用は不可欠だと思っています。できればこのような講義室にしていただきたいのですが、桂に移ったときに「できたらスクリーンを横に付けてくださいね」と言いましたが、なぜか桂の講義室もスクリーンが真ん中に付いている部屋が多くて、講義としては非常のやりづらい部屋が多いです。年度末にお金があったら、少しずつでも改善していっていただけたらありがたいなと思っています。
最後は要望のようになってしまいましたが、これで私の説明を終わらせていただきます。ありがとうございました（拍手）。
（湯淺） どうもありがとうございました。これで 6 人の先生方のご講演が終わりました。無理なご依頼をしましたにもかかわらず、いろいろ有益なお話を聞かせていただきまして、ありがとうございました。
最後に、今回は全学のＦＤ研究検討委員会との共催ですので、この委員会の委員長である高等教育研究開発推進センター長の田中先生から講評をお願いしたいと思います。
（田中）

ご紹介いただきました田中と申します。今日は高等教育センターのセンター長と全学のＦＤ研究検討委員会の委員長という二つの立場から、お礼と感想などを述べさせていただ
きます。
まず、センター長の立場から、お礼を述べさせていただきます。センターと工学研究科との共同作業は、湯淺委員長が言われましたように、今年で 4 年目になっています。今日のお話を聞きながらずっと思っていましたが、4 年間を通じて、私たちは一つの旅をしてきたという感- 276 -

じがとても強くあります。この感想をもたらした原因には二つのものがあります。一つは、最初に同僚の大塚教授がまとめてくれた 4 年間の推移表です。ついでに言いますが、私は、あの表をまとめるに当たって、大塚さんが一人でどれだけ苦労したかを見てきました。かれももう60 歳が近いのですが、毎年 3 日も徹夜してこういう資料を作るということを繰り返してくれました。ここで、ありがとうということを一言言いたいわけです。大塚さんは、「あの表の意味がまだ十分には分からない」と言いましたが、私らもよく分かりません。今日も発表の中でこの意味について触れてくれた方がいましたが、これに限らず、この表を材料にして、いろいろなことを考えていくことができるのではないかと思っています。これは 4 年間の旅の痕跡です。
これが一つです。
もう一つは、授業報告です。今日もお聞きしていて、とても強い印象を受けたのはあの報告でしたが、とにかくこの会の一番のメーンは、例年のようにやはり授業報告です。しかし、先生方の授業報告を聞いていると、やはりこれまでとは違うのです。これまでの調査は、1 回生
からずっと順繰りに見ていきました。1 回生の授業、2 回生の授業というように順番に見ていくと、どういうことがあったかといえば、たとえば低学年時学生に対しては、とてもビジュア
ルな教材を取り入れたりされていたわけです。要は、工学部以外の非専門の学生たちもなんとか引きつけるような、自分の専門の領域ではない学生にも何とか聞かせることができるような工夫を、今までいろいろやってこられたわけです。ところが、今日聞くと、大体とてもクラッシックな授業が多い。「全部がトーク・アンド・チョークだ」とは言いませんが、トーク・ア
ンド・チョークこそが基本であるような授業をされています。しかし、やはりこれはすごいわけです。誰もがたんなるチョーク・アンド・トークでは上手く学生を引きつけられないと行って苦しんでいる時代ですから、これは壮絶な試みです。おそらくは、学生とインタラクションする力をもっておられる。個々の目の前にいる学生に対して、どういう教え方をするのが適当
かということを常に念頭に置きながら、授業の計画や授業の実施を考えておられる。やたらと教育方法の革新といったことに目を向けない。かといって固執しないというか、柔軟性があるというか、あるいは状況を見極める洞察力があるというか、そういうものが強い先生が、多分学生を引きつけていくのだろうと思っています。それは即興性であるかもしれませんし、見る力であるかもしれません。いろいろな点があるのだろうと思いますが、ともかくもトーク・ア
ンド・チョークというとてもクラッシックな授業の仕方をされている。専門性が増していけば教えるべき内容は増大しますから当然そうなるのですが、その中でなおかつ、柔軟に目の前にいる学生、それから自分が教えようとしているディシプリンとの間の関係で、そのつどどんなやり方をするのかについて最適解を見つけていこうとされている。そんな点がとても面白かったです。
私はずぶずぶの文科系の人間ですが、こういうお話を聞くと、翻って「私の授業はどうなのだ」ということを非常に深刻に感じさせられて、ありがたいなと思っています。4 年間のトリップというものが本当にいい結果を生んでいるということです。いい連携が組めて、センター長としてはとてもうれしいと思っています。
2 番目は、全学のＦＤ研究検討委員会の委員長としてのお礼ですが、今日はＦＤの全学委員会との共催という形でやっています。桂地区まで来るのに、吉田地区からバスを 1 台仕立てて- 277 -

いただいて、工学部の方から費用を出していただきました。それで参加している先生方もおられると思います。先ほど申しましたように、文科系の人間にとっても非常に面白い成果を聞かせていただきました。ついでに一言言いますが、2 年前にこの会に文科省の調査団が来て、この会の様子をうかがって帰ったのですが、その後に「感激した」というメールや、いろいろな話が伝えられてきました。あちこちで調査団の人たちが、「京大の工学研究科ではこういうことをやっている」ということを吹聴して歩いているらしいことも聞きました。決してこのような会がどこでもあるとは思われないようにしてほしいと思います。これは随分特異な例であって、あちこちにあるわけではありません。このように開いていただくと、文系の方にも非常に役に立つという特異な例です。
全学のＦＤ研究検討委員会というのはどういうことをやっているかというと、京都大学のホームページから教育の方にアクセスしていただくと、研究検討委員会のホームページに行くことができます。ご覧になったら分かりますが、いろいろなことをやっていますが、一つは全学レベルのいろいろな仕事をしています。例えば全学の評価に関するワークショップをやったり、プレＦＤという感じで、大学院生の教育研修をやってみたり、公開授業をやってみたりしています。
もう一つは、各研究科がイベントをやっていて、この間、私は文学研究科に講演に行きまし
たし、農学研究科の講演には大塚さんが行きました。そういう個別の研究科へ援助をやっています。ただ、たった一つだけ、この個別研究科の会は、全学に開くことができました。こうい
う形で個別の研究科がやっておられることが全学に開かれたのも、実はこれが初めてです。これがある成果を生み出してくれれば、これをきっかけにしてお互いに学んでいくという事業を随分広げていくことができると思っています。こういういい機会を作ってくださった前研究科長の西本先生から、現在の研究長である大嶌先生に至るまでの執行部の方々にも、お礼を申し上げたいと思います。これからできればこういうものがもっと続くことができればいいなとＦ
Ｄの委員長としては考えています。どうもありがとうございました（拍手）。
（湯淺） これで今日のスケジュールは全部終わりですが、事務局から何か連絡はありますか。
（事務局）

吉田キャンパスからバスに乗ってこられた先生方もいらっしゃると思いますが、帰りのバスもまた同じ交流センターの裏手のところから、ちょうど道路に出た辺りに止めて、乗っていただけると思います。予定では 19 時 15 分ぐらいに出ることになっていますので、それぐらいまでにそこにお集まりいただくようにお願いします。以上です。
（湯淺） それでは、これで第 4 回の工学部教育シンポジウムを終了します。どうもありがとうございました（拍手）。

（編集：石川裕之）※この他編集にあたり、発表のテープ起し原稿・スライド等の掲載を許諾して頂くなど、多くの方々のご協力を賜りました。

- 278 -

‫ޓ‬㧢㧚౏㐿᝼ᬺ㧔Ꮏቇ୶ℂ㧕

（文学部 ・ 教授）

准教授- 279 -

- 280 -౏㐿᝼ᬺ䇸Ꮏቇ୶ℂ䇹䋨᳓⼱㓷ᒾᢎ᝼䋩䋨౮⌀ឭଏ䋺੩ㇺᄢቇ㜞╬ᢎ⢒⎇ⓥ㐿⊒ផㅴ䉶䊮䉺䊷䇭ᄢႦ㓶૞ᢎ᝼䋩಴ౖ㧦㧞㧜㧜㧤౏㐿᝼ᬺ࡮ᬌ⸛ળታᣉႎ๔ᦠ̆᝼ᬺࠍ⷗ߡ‫ޔ‬⺆ࠅว߁̆㧔੩ㇺᄢቇ㧲㧰⎇ⓥᬌ⸛ᆔຬળ㧕ࠃࠅᛮ☴- 281 -

䋷䋮ห⓹ળ䉝䊮䉬䊷䊃䋨䋱䋩ห⓹ળ䉝䊮䉬䊷䊃㓸⸘ห⓹ળฬ䋺䇭੩ㇺᄢቇ࿯ᧁળ
䋱䋮ห⓹ળ䈱᭎ⷐ䈮䈧䈇䈩ળ㐳ฬ䋺䇭᫪Ỉ⋿テળຬ䈱ᚲዻቇ⑼䋺䇭࿾⃿Ꮏቇ⑼䋨࿯ᧁᎿቇ䉮䊷䉴䇮ⅣႺᎿቇ䉮䊷䉴䋩ળຬᢙ䋨ᐔᚑ㪉㪈ᐕ㪋᦬⃻࿷䋩䋺䇭䋹䋬䋳䋳䋰ฬ䌕䌒䌌䋺䇭㪿㫋㫋㫇㪑㪆㪆㫂㫐㫆㪻㫆㫂㪸㫀㪅㪾㫉㪅㫁㫇㪆䋲䋮ห⓹ળᵴേ䈮䈧䈇䈩䋲䋮䋱䇭䋲䋰䋰䋷ᐕᐲએ㒠䈱ห⓹ળᵴേ䇼㪉㪇㪇㪎ᐕᐲ䇽✚ળ䋨䋱࿁䋩䇮ᓎຬળ䋨䋱࿁䋩䈠䈱ઁ䇮ฦ࿾䈱ᡰㇱ䈗䈫䈮ᡰㇱ✚ળ䋨䋱࿁䋩䇼㪉㪇㪇㪏ᐕᐲ䇽✚ળ䋨䋱࿁䋩䇮ᓎຬળ䋨䋱࿁䋩䈠䈱ઁ䇮ฦ࿾䈱ᡰㇱ䈗䈫䈮ᡰㇱ✚ળ䋨䋱࿁䋩䋲䋮䋲䇭਄⸥䈱䈉䈤䇮ਥ䈭ᵴേ䈱ฬ⒓䇮㐿௅ᣣ䇮ౝኈ䇼⻠Ṷળ╬䇽
✚ળᤨ䈮․೎⻠Ṷ䉕ታᣉ䋲䋮䋳䇭㪉㪇㪇㪎ᐕᐲએ㒠䈮⊒ⴕ䈘䉏䈢ਥ䈭಴‛䈱ฬ⒓䇮⊒ⴕᣣ䇮ౝኈ੩ㇺᄢቇ࿯ᧁળળႎ㪥㫆㪅㪋㪌㩷㩿㪉㪇㪇㪎㪅㪈㪉㪀੩ㇺᄢቇ࿯ᧁળળຬฬ★㩷㩿㪉㪇㪇㪎㪅㪈㪉㪀੩ㇺᄢቇ࿯ᧁળળႎ㪥㫆㪅㪋㪍㩷㩿㪉㪇㪇㪏㪅㪈㪉㪀੩ㇺᄢቇ࿯ᧁળળຬฬ★㩷㩿㪉㪇㪇㪏㪅㪈㪉㪀䋳䋮䌏䌂䈎䉌䈱ⷐᦸ䋨Ꮏቇ⎇ⓥ⑼䊶Ꮏቇㇱ䈱ᢎ⢒䈮㑐䈚䈩䋩䇭੩ㇺᄢቇ࿯ᧁળ䈪䉅䇮䌏䌂䈫⃻ᓎቇ↢䈫䈱ᖱႎ੤឵ળ䊶ᙣ⺣ળ䉕ᐕ䈮ᢙ࿁䇮ડ↹䊶㐿௅䈚䈩䈇䉁䈜䇯෶䇮࿖㓙ળ⼏╬䈪䈱⎇ⓥᚑᨐ⊒⴫䈱ᣏ⾌╬䇮ᛛⴚ჻⵬⹜㛎ฃ㛎ᢱ╬䈱⵬ഥ䈱ઁ䇮䉴䊘䊷䉿ᄢળ╬䈱⚻⾌ᡰេ䉕⚻Ᏹ⊛䈮ታᣉ䈚䈩䈇䉁䈜䇯䇭Ꮏቇㇱ䊶⎇ⓥ⑼䈫ห⓹ળ⚵❱䈫䈱ㅪ៤䈱ኒធൻ䉕䇮ᖱႎ੤឵䊶౒᦭䈎䉌㐿ᆎ䈜䉎૕೙䉕૞䉍䇮Ⓙ௛䈘䈞䉎䈖䈫䉕ᆎ䉄䈩䈲ᅤ૗䈪䈚䉊䈉䇯․䈮Ꮏቇ⎇ⓥ⑼䈱੩ᄢᎿቇ᩵ળ䇮౒ห⎇ⓥ䉟䊮
䉺䊷䊮䉲䉾䊒䇮↥ቭቇㅪ៤ቶᵴേ䈫䈱㑐ଥ䈮䈍䈇䈩䇯- 282 -

ห⓹ળฬ䋺䇭੩ᄢᑪ▽ળ䋱䋮ห⓹ળ䈱᭎ⷐ䈮䈧䈇䈩ળ㐳ฬ䋺䇭Ꮉ਄⽸ળຬ䈱ᚲዻቇ⑼䋺䇭ᑪ▽ቇ⑼ળຬᢙ䋨ᐔᚑ㪉㪈ᐕ㪋᦬⃻࿷䋩䋺䇭⚂䋴䋬䋷䋰䋰ฬ䌕䌒䌌䋺䇭㪿㫋㫋㫇㪑㪆㪆㫎㫎㫎㪅㪸㫉㪺㪿㫀㪅㫂㫐㫆㫋㫆㪄㫌㪅㪸㪺㪅㫁㫇㪆㫕㫂㪼㫅㪺㪿㫀㫂㫌㫂㪸㫀䋲䋮ห⓹ળᵴേ䈮䈧䈇䈩䋲䋮䋱䇭䋲䋰䋰䋷ᐕᐲએ㒠䈱ห⓹ળᵴേ䇼㪉㪇㪇㪎ᐕᐲ䇽㪈䋩㩷ㅌ⡯ᢎ᝼䈮䇮⸥ᔨ㌁䊜䉻䊦㩿੩ᄢᑪ▽ળ૞⵾㪀䈱⿅๒㪉䋩㩷ഞഭ䈱䈅䈦䈢ᢎຬ䈮ኻ䈚䈩䇮⸥ᔨ㊄䊜䉻䊦䋨੩ᄢᑪ▽ળ૞⵾䋩䈱⿅๒㪊䋩㩷੩ᄢᑪ▽ળఝ⑲ୃ჻⺰ᢥ⾨䈱⿅๒䇯⸥ᔨ㌃䊜䉻䊦㩿੩ᄢᑪ▽ળ૞⵾㪀䇮⴫ᓆ⁁䇮㊄৻ኽ㩷㩷䈱⿅๒㪋䋩㩷੩ᄢᑪ▽ળ‛᡿⠪ㅊᖬળ䋺䋱࿁㪌䋩㩷੩ᄢᑪ▽ળ੩ㇺᡰㇱ౒௅䊶⻠Ṷળ䋺䋱࿁㪍䋩㩷੩ᄢᑪ▽ળ䊶ᡰㇱ㐳ળ⼏䋺䋱࿁㪎䋩㩷ᶏᄖ䈱ᄢቇ╬䈮ⴕ䈦䈢㓙䈮䇮࿖㓙੤ᵹ䈫䈚䈩⸥ᔨ㌃䊜䉻䊦㩿੩ᄢᑪ▽ળ૞⵾㪀䈱⿅๒㪏䋩㩷੩ㇺᄢቇ䈮Ფᐕ䇸ᑪ▽ቇ⑼ᅑቇነઃ㊄䇹䈱ነઃ䉕ⴕ䈉㪐㪀㩷䋴᦬䊶ቇㇱ䋱࿁↢䈱᩵䍕䍊䍻䍨䍽䍛⷗ቇળ䈱ᤨ䈱ᙣⷫળ䇭䇭⠉䋲᦬䊶䋳࿁↢䈱⎇ⓥቶ㈩ዻ⺑᣿ળ䊶᩵䍕䍊䍻䍨䍽䍛⷗ቇળ䈱ᤨ䈱ᙣⷫળ䇭䇭䋳᦬䊶ᄢቇ㒮ୃ჻ୃੌ⸽ᦠ᝼ਈᑼ䈱ᤨ䈱ᙣⷫળ䇭䇭਄⸥䊶ᙣⷫળ䈱㐿௅⾌⵬ഥ䉕ⴕ䈉䇯㪈㪇㪀ળຬ䈱ᓮㅤ෰䈮ኻ䈚䈩䇮੩ᄢᑪ▽ળ䈱ⷙቯ䈮ᓥ䈇䇮ᒀ㔚䇮ᓮଏ⧎䇮ᓮ㚅ౖ䉕ⴕ䈉䇯㪈㪈㪀ో࿖䈱੩ᄢᑪ▽ળ䋱䋱ᡰㇱ䈪ฦ䇱䈮ᵴേ䇼㪉㪇㪇㪏ᐕᐲ䇽㪈䋩㩷ㅌ⡯ᢎ᝼䈮䇮⸥ᔨ㌁䊜䉻䊦㩿੩ᄢᑪ▽ળ૞⵾㪀䈱⿅๒㪉䋩㩷੩ᄢᑪ▽ળఝ⑲ୃ჻⺰ᢥ⾨䈱⿅๒䇯⸥ᔨ㌃䊜䉻䊦㩿੩ᄢᑪ▽ળ૞⵾㪀䇮⴫ᓆ⁁䇮㊄৻ኽ㩷㩷䈱⿅๒㪊䋩㩷੩ᄢᑪ▽ળᅑቇ㊄䉋䉍䇮ᔅⷐ䈫⹺䉄䈢ቇ↢䈮ኻ䈚䇸੩ᄢᑪ▽ળ䈱ⷙቯ䇹䈮ᓥ䈇䇮੩ᄢᑪ㩷㩷▽ળᅑቇ㊄䈱⾉ਈ㪋䋩੩ᄢᑪ▽ળ‛᡿⠪ㅊᖬળ䋺䋱࿁㪌䋩੩ᄢᑪ▽ળ੩ㇺᡰㇱ౒௅䊶⻠Ṷળ䋺䋱࿁㪍䋩੩ᄢᑪ▽ળᡰㇱ㐳ળ⼏䋺䋱࿁㪎㪀㩷ᶏᄖ䈱ᄢቇ╬䈮ⴕ䈦䈢㓙䈮䇮࿖㓙੤ᵹ䈱䈫䈚䈩⸥ᔨ㌃䊜䉻䊦㩿੩ᄢᑪ▽ળ૞⵾㪀䈱⿅๒㪏㪀㩷੩ㇺᄢቇ䈮Ფᐕ䇮䇸ᑪ▽ቇ⑼ᅑቇነઃ㊄䇹䈱ነઃ䉕ⴕ䈉㪐㪀㩷䋴᦬䊶ቇㇱ䋱࿁↢䈱᩵䍕䍊䍻䍨䍽䍛⷗ቇળ䈱ᤨ䈱ᙣⷫળ䇭䇭⠉䋲᦬䊶䋳࿁↢䈱⎇ⓥቶ㈩ዻ⺑᣿ળ䊶᩵䍕䍊䍻䍨䍽䍛⷗ቇળ䈱ᤨ䈱ᙣⷫળ䇭䇭䋳᦬䊶ᄢቇ㒮ୃ჻ୃੌ⸽ᦠ᝼ਈᑼ䈱ᤨ䈱ᙣⷫળ䇭䇭਄⸥䊶ᙣⷫળ䈱㐿௅⾌⵬ഥ䉕ⴕ䈉䇯㪈㪇㪀㩷ળຬ䈱ᓮㅤ෰䈮ኻ䈚䈩䇮੩ᄢᑪ▽ળ䈱ⷙቯ䈮ᓥ䈇䇮ᒀ㔚䇮ᓮଏ⧎䇮ᓮ㚅ౖ䉕ⴕ䈉䇯㪈㪈㪀㩷ో࿖䈱੩ᄢᑪ▽ળ䋱䋱ᡰㇱ䈪ฦ䇱䈮ᵴേ䂹㪉㪇㪇㪌ᐕ䈮䇸੩ㇺᄢቇᎿቇㇱᑪ▽ቇᢎቶഃ┙䋸䋵๟ᐕ⸥ᔨ㩷੩ᄢᑪ▽ળ✚ળ䇹䉕㐿௅䇯ᰴ࿁䇮䇸ห㩷䋹䋰๟ᐕ⸥ᔨ㩷੩ᄢᑪ▽ળ✚ળ䇹䈲䇮㪉㪇㪈㪇ᐕ㐿௅੍ቯ- 283 -

䋲䋮䋲䇭਄⸥䈱䈉䈤䇮ਥ䈭ᵴേ䈱ฬ⒓䇮㐿௅ᣣ䇮ౝኈ㽲㩷੩ᄢᑪ▽ળ䈲䇮⸥ᔨ䈱㊄䇮㌁䇮㌃䊜䉻䊦䉕૞⵾䇯䇸੩ᄢᑪ▽ળ䈱ⷙቯ䇹䈮ᓥ䈇䇮⿅๒䉕䈚㩷㩷䈩䈇䉎䇯
㽳㩷㗼⪺䈭ഞ❣䈱䈅䈦䈢ળຬ䈮ኻ䈚䈩䇮㊄䊜䉻䊦䉕⿅๒䇯㽴㩷ㅌ⡯䈘䉏䈢ฬ⹷ᢎ᝼䈮ኻ䈚䈩䇮㌁䊜䉻䊦䉕⿅๒䇯Ფᐕ䋶᦬㐿௅䈱ᵢ┥ળ㩿ᑪ▽♽ᢎຬ䈱㩷㩷ળ䋩䈮䈍䈇䈩䇮⿅๒䇯㽵㩷੩ᄢᑪ▽ળ䈲䇮ఝ⑲䈭ୃ჻⺰ᢥ䋨࿖㓙⊛䈮⪺ฬ䈭䍚䍼䍊䍎䍣䍷䈭䈬䈮ឝタ䈘䉏䈢⺰ᢥ䋩䈮ኻ㩷㩷䈚䈩ክᩏ䉕ⴕ䈇䇮ఝ⑲䈭ୃ჻⺰ᢥ䈫⹺䉄䉌䉏䈢႐ว䈲䇮䇸੩ᄢᑪ▽ળ䈱ⷙቯ䇹䈮ᓥ䈇䇮䇸੩㩷㩷ᄢᑪ▽ળఝ⑲ୃ჻⺰ᢥ⾨䇹䉕୘ੱ䈮ਈ䈋䈩䈇䉎䇯೽⾨䈫䈚䈩䇮⸥ᔨ㌃䊜䉻䊦䇮⴫ᓆ⁁䇮㊄㩷㩷৻ኽ䇯Ფᐕ䋶᦬㐿௅䈱ᵢ┥ળ㩿ᑪ▽♽ᢎຬ䈱ળ䋩䈮䈍䈇䈩䇮⿅๒䇯㽶㩷੩ᄢᑪ▽ળᅑቇ㊄䇭䇸੩ᄢᑪ▽ળ䈱ⷙቯ䇹䈮ᓥ䈇䇮ᔅⷐ䈫⹺䉄䈢࿷ቇ↢䈮ኻ䈚䈩䇮੩ᄢ㩷㩷ᑪ▽ળᅑቇ㊄䉕⾉ਈ䈚䈩䈇䉎䇯㽷㩷੩ᄢᑪ▽ળળຬ䈱ᓮㅤ෰䈮ኻ䈚䈩䇮䇸੩ᄢᑪ▽ળ䈱ⷙቯ䇹䈮ᓥ䈇䇮ᒀ㔚䇮ᓮଏ⧎䇮ᓮ㚅㩷㩷ౖ䉕䈚䈩䈇䉎䇯㽸㩷‛᡿⠪ㅊᖬળ䇭੩ᄢᑪ▽ળ‛᡿⠪ଏ㙃Ⴁ▤ℂᆔຬળਥ௅
䇭䇭Ფᐕ㐿௅䋺䋹᦬ਛᣨ䇭䇭႐䇭ᚲ䋺Ꮐ੩඙㤥⼱㊄ᚓశ᣿ኹ䈮䈩䈗ଏ㙃䇭䇭ෳട⠪䋺ળຬᓮㆮᣖ䇮ળຬ㽹㩷⻠Ṷળ╬䇭਄⸥䇮ㅊᖬળᓟ䈮⻠Ṷળ䇮ᙣⷫળ䉕㐿௅㽺㩷੩ᄢᑪ▽ળ䊶ᡰㇱ㐳ળ⼏䇭䇭Ფᐕ㐿ᆎ䋺㪈㪇᦬ਛᣨ䇭䇭႐䇭ᚲ䋺੩ᄢ⊖๟ᐕ⸥ᔨળ㙚╬㩿㪟㪉㪇ᐕ䈲䇮㪈㪇᦬㪉㪌ᣣ㩿࿯䋩㐿௅㪀䇭䇭ෳട⠪䋺੩ᄢᑪ▽ળળ㐳䇮ઁᓎຬ䇮ో࿖䋱䋱ᡰㇱ䈱ᡰㇱ㐳䈫Ᏹછᆔຬ㩿ᢎ᝼䋩ઁ䇭䇭ౝ䇭ኈ䋺ᑪ▽♽ᢎቶ䈱ႎ๔䇮‛᡿⠪ଏ㙃Ⴁᆔຬળ䈎䉌䈱ႎ๔䇮ฦᡰㇱ䈱ႎ๔╬㽻㩷ో࿖䋱䋱ᡰㇱ䈱ᵴേ䇭䇭੩ㇺᡰㇱ䋺᦬଀ળ䉕Ფ᦬╙৻࿯ᦐᣣ䈮䇸⟤Ⓞ䇹䈪䇮䋱䋸ᤨ䈎䉌㐿௅䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭Ფᐕ䋷᦬䇭㡞Ꮉᐥ䈱ળ䉕㐿௅䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭Ფᐕ䋹᦬䇭‛᡿⠪ㅊᖬળᓟ䈮䇮⻠Ṷળ䊶ᙣⷫળ䉕㐿௅䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭Ფᐕ䋱䋲᦬䇭ᔓᐕળ䉕㐿௅䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䉯䊦䊐หᅢળ䇮࿐⎴หᅢળ䉕ਇቯᦼ䈮㐿௅䇮ઁ䇭䇭㑐᧲ᡰㇱ䋺Ფᐕ䋴᦬䇮䋱䋰᦬䈮⻠Ṷળ䇮ᙣⷫળ䉕㐿௅䇮ઁ䇭䇭ᄢ㒋ᡰㇱ䋺Ფᐕ䋴᦬䇮䋱䋱᦬䈮⻠Ṷળ䇮ᙣⷫળ䉕㐿௅䇮ઁ䇭䇭ઁᡰㇱ䈲䇮⻠Ṷળ䇮ᙣⷫળ╬䉕ਇቯᦼ䈮㐿௅䋲䋮䋳䇭㪉㪇㪇㪎ᐕᐲએ㒠䈮⊒ⴕ䈘䉏䈢ਥ䈭಴‛䈱ฬ⒓䇮⊒ⴕᣣ䇮ౝኈฬ䇭⒓䋺㩷੩ᄢᑪ▽ળળႎ⊒ⴕᣣ䋺㩷ᐕ䋱࿁⊒ⴕ䋨㪈㪉᦬਄ᣨ䋩ౝ䇭ኈ䋺㩷ળຬฬ★㩿ᑪ▽♽ᢎቶතᬺ↢ઁ㪀䇮ᢎቶ䈣䉋䉍䇮ㄭᴫႎ๔䇮ᡰㇱ㐳ળ⼏䈱ႎ๔䇮䇭䇭䇭䇭䇭‛᡿⠪ㅊᖬળ䈱⸥䇮ో࿖䋱䋱ᡰㇱ䈱ᡰㇱ䈣䉋䉍䇮ળຬነⓂ╬

䋳䋮䌏䌂䈎䉌䈱ⷐᦸ䋨Ꮏቇ⎇ⓥ⑼䊶Ꮏቇㇱ䈱ᢎ⢒䈮㑐䈚䈩䋩- 284 -

ห⓹ળฬ䋺䇭੩ㇺᄢቇᯏ᪾♽Ꮏቇળ䋨੩ᯏળ䋩䋱䋮ห⓹ળ䈱᭎ⷐ䈮䈧䈇䈩ળ㐳ฬ䋺䇭ਭ଻ᗲਃ
ળຬ䈱ᚲዻቇ⑼䋺䇭੩ㇺᄢቇᯏ᪾♽Ꮏቇᢎቶ䊶ኾ᡹෸䈶㑐ㅪᢎቶ䊶ኾ᡹䊶ቇ⑼㑐ㅪᢎቶ䋺ᖱႎቇ⎇ⓥ⑼䉲䉴䊁䊛⑼ቇኾ᡹㪊⎇ⓥቶ䋨 ੗⎇䇮ᾢᧄ⎇䇮᧖ᳯ⎇䋩䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䍒䍦䍷䍕䍼䍎⑼ቇ⎇ⓥ⑼䍒䍦䍷䍕䍼䍎ᄌ឵⑼ቇኾ᡹㪋⎇ⓥቶ䋨Ⴎ〝⎇䇮⍹ጊ⎇䇮䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭ᤊ಴⎇䇮᧻ᧄ⎇䋩ળຬᢙ䋨ᐔᚑ㪉㪈ᐕ㪋᦬⃻࿷䋩䋺䇭⚂䋸䋬䋵䋰䋰ฬ䌕䌒䌌䋺䇭㪿㫋㫋㫇㪑㪆㪆㫎㫎㫎㪅㫂㪼㫀㫂㫀㫂㪸㫀㪅㫁㫇㪆䋲䋮ห⓹ળᵴേ䈮䈧䈇䈩䋲䋮䋱䇭䋲䋰䋰䋷ᐕᐲએ㒠䈱ห⓹ળᵴേ䇼㪉㪇㪇㪎ᐕᐲ䇽ᄢળ䊶✚ળ䋨ᐕ㪉࿁䇭ᤐቄᄢળ䊶⑺ቄᄢળ䈮✚ળ䉅૬⸳䋩ᡰㇱ✚ળ䋨ᐕ㪌࿁䋺㪌ᡰㇱ䋨㑐⷏䊶㑐᧲䊶ਛㇱ䊶ਛ࿖྾࿖䊶਻Ꮊ䈮䈩㐿௅䋩䇭⻠Ṷળ䊶䈠䈱ઁડ↹╬䇼㪉㪇㪇㪏ᐕᐲ䇽ᄢળ䊶✚ળ䋨ᐕ㪉࿁䇭ᤐቄᄢળ䊶⑺ቄᄢળ䈮✚ળ䉅૬⸳䋩ᡰㇱ✚ળ䋨ᐕ㪌࿁䋺㪌ᡰㇱ䋨㑐⷏䊶㑐᧲䊶ਛㇱ䊶ਛ࿖྾࿖䊶਻Ꮊ䈮䈩㐿௅䋩䇭⻠Ṷળ䊶䈠䈱ઁડ↹╬䋲䋮䋲䇭਄⸥䈱䈉䈤䇮ਥ䈭ᵴേ䈱ฬ⒓䇮㐿௅ᣣ䇮ౝኈ䇼ᄢળ╬䇽㪉㪇㪇㪎ᐕᐲᤐቄᄢળ䋺ᣣᤨ䋺ᐔᚑ㪈㪐ᐕ㪋᦬㪈㪊ᣣ䋨㊄䋩䇭ળ႐䋺Ꮉፒ㊀Ꮏᬺ䊺␹ᚭᧄ␠䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭㩷㩷ౝኈ䋺✚ળ䊶ᛛⴚ⻠Ṷળ䊶⷗ቇળ䊶ᙣⷫળ㪉㪇㪇㪎ᐕᐲ⑺ቄᄢળ䋺ᣣᤨ䋺ᐔᚑ㪈㪐ᐕ㪈㪈᦬㪈㪇ᣣ䋨࿯䋩䇭ળ႐䋺੩ㇺᄢቇ䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭ౝኈ䋺✚ળ䊶ᛛⴚ⻠Ṷળ䊶ᙣⷫળ䋨ቇ↢䈫వヘ䈫䈱੤ᵹળ䉅૬௅䋩㪉㪇㪇㪏ᐕᐲᤐቄᄢળ䋺ᣣᤨ䋺ᐔᚑ㪉㪇ᐕ㪋᦬㪈㪐ᣣ䋨࿯䋩䇭ળ႐䋺ਃ⪉㊀Ꮏᬺ䊺ᮮᵿ䊎䊦䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭ౝኈ䋺✚ળ䊶ᛛⴚ⻠Ṷળ䊶ᙣⷫળ䊶䋨ળ႐ㄭㄝᢔ╷╬䋩․೎ડ↹㪉㪇㪇㪏ᐕᐲᤐቄᄢળ䋺ᣣᤨ䋺ᐔᚑ㪉㪇ᐕ㪈㪈᦬㪈㪌ᣣ䋨࿯䋩䇭ળ႐䋺੩ㇺᄢቇ䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭ౝኈ䋺✚ળ䊶ᛛⴚ⻠Ṷળ䊶ᙣⷫળ䋨ቇ↢䈫వヘ䈫䈱੤ᵹળ䉅૬௅䋩䇼⻠Ṷળ╬䇽
㪉㪇㪇㪎ᐕᐲᤐቄᄢળ䋺ᣣᤨ䋺ᐔᚑ㪈㪐ᐕ㪋᦬㪈㪊ᣣ䋨㊄䋩䇭ળ႐䋺Ꮉፒ㊀Ꮏᬺ䊺␹ᚭᧄ␠䇭⻠Ṷ㪈䇸Ꮉፒ㊀Ꮏ䈱㋕㆏ゞਔ㐿⊒䈮䈧䈇䈩䌾ᦨㄭ䈱⹤㗴䈎䉌䌾䇹⑺ጊ㩷ᖗ㩷᳁䇭⻠Ṷ㪉䇸Ꮉፒ㊀Ꮏ䈪䈱᳃㑆⥶ⓨ↪䉣䊮䉳䊮䈱ข⚵䉂䇹ട⚊㩷ᾖਯ㩷᳁㪉㪇㪇㪎ᐕᐲ⑺ቄᄢળ䋺ᣣᤨ䋺ᐔᚑ㪈㪐ᐕ㪈㪈᦬㪈㪇ᣣ䋨࿯䋩䇭ળ႐䋺੩ㇺᄢቇ䇭⻠Ṷ㪈䇸䉲䊦䉪䊨䊷䊄䉕⥰บ䈮䈚䈢᧲⷏ᛛⴚᢥൻ䈱੤ᵹผ䇹ਅ㑆㩷㗬৻㩷᳁䇭⻠Ṷ㪉䇸࿾⃿᷷ᥦൻ㪄ਇㇺว䈭⌀ታ䈎䋿䈠䉏䈫䉅ᅢㇺว䈭ⓨ⯯䈎䋿䇹ศ↰㩷⧷↢㩷᳁㪉㪇㪇㪏ᐕᐲᤐቄᄢળ䋺ᣣᤨ䋺ᐔᚑ㪉㪇ᐕ㪋᦬㪈㪐ᣣ䋨࿯䋩䇭ળ႐䋺ਃ⪉㊀Ꮏᬺ䊺ᮮᵿ䊎䊦䇭⻠Ṷ㪈䇸ᄢဳ⊒㔚䊒䊤䊮䊃䈱ᾲല₸ะ਄䇹⧯࿦㩷ୃ㩷᳁䇭⻠Ṷ㪉䇸⥄േゞ↪䉣䊮䉳䊮䈱䈖䉏䈎䉌䇹Ⴎ〝㩷᣽ብ㩷᳁㪉㪇㪇㪏ᐕᐲᤐቄᄢળ䋺ᣣᤨ䋺ᐔᚑ㪉㪇ᐕ㪈㪈᦬㪈㪌ᣣ䋨࿯䋩䇭ળ႐䋺੩ㇺᄢቇ䇭⻠Ṷ㪈䇸⡯႐䈱䊜䊮䉺䊦䊓䊦䉴䈮䈧䈇䈩䇹Ᏹⴕ㩷ℰⓄ㩷᳁䇭⻠Ṷ㪉䇸䊨䊗䉾䊃ᤨઍ䈱ഃㅧ䇹㜞ᯅ㩷ᥓ㓉㩷᳁ᡰㇱ✚ળ㑐ㅪ
䇼㪉㪇㪇㪎ᐕ䇽ਛㇱᡰㇱ䋺㐿௅ᣣ䋺ᐔᚑ㪈㪐ᐕ㪋᦬㪉㪉ᣣ䇭䇭ળ႐䋺㩿ᩣ㪀᫪♖ᯏ⵾૞ᚲ㩷ᧄ␠䊎䊦䇭⻠Ṷ㪈䇸䍢䍴䍞䍪䍉䍎䍖䍶䍪䍢㩹ᣂဳ䍚䍼䍈䍦䍓㩹䈱㐿⊒䈫ᣂᛛⴚ䇹᪀ጊ㩷⚐৻㩷᳁䇭⻠Ṷ㪉䇸䍭䍐䍖䍹ᵹ〝ౝᾲᵹേ䈱․ᕈ䈫䈠䈱⸘᷹䈮䈧䈇䈩䇹ਛㇱ㩷ਥᢘ㩷᳁㑐᧲ᡰㇱ䋺㐿௅ᣣ䋺ᐔᚑ㪉㪇ᐕ㪈᦬㪉㪍ᣣ䇭䇭ળ႐䋺ቇ჻ળ㙚䇭⻠Ṷ㪈䇸ኅᐸ↪ዊဳ䉮䊷䉳䉢䊈䊧䊷䉲䊢䊮䊡䊆䉾䊃䈱㐿⊒䇹ᚭᎹ㩷৻ብ㩷᳁䇭⻠Ṷ㪉䇸ᛛⴚ⠪䈱࿾૏䈫ಣㆄ䈮䈧䈇䈩䇹᧻ਭ㩷ኡ᳁- 285 -

ਛ࿖྾࿖ᡰㇱ䋺㐿௅ᣣ䋺ᐔᚑ㪉㪇ᐕ㪉᦬㪈㪍ᣣ䇭䇭ળ႐䋺ቝㇱ㪎㪉䉝䉳䉴䉴䊌䊖䊁䊦䇭⻠Ṷ㪈䇸䊔䉝䊜䉺䊦䉴䊁䊮䊃䈱᭴ㅧ䈫ജቇ․ᕈ䈱ᦨㆡൻ䇹᫪㩷ᶈੑ㩷᳁䇭⻠Ṷ㪉䇸ਔゲ䊥䊷䊦↪㔚ሶ೙ᓮ䊑䊧䊷䉨䈱⵾ຠൻ䇹ᐔᴰ㩷৻ၔ㩷᳁䇼㪉㪇㪇㪏ᐕ䇽ਛㇱᡰㇱ䋺㐿௅ᣣ䋺ᐔᚑ㪉㪇ᐕ㪋᦬㪈㪊ᣣ䇭䇭ળ႐䋺䊂䊮䉸䊷㪛䉴䉪䉣䉝䇭⻠Ṷ㪈䇸䊙䊈䉳䊜䊮䊃ᡷ㕟䈱Ꮏ⒟⴫䇹ጯ⦟㩷⵨ม᳁䇭⻠Ṷ㪉䇸੩ㇺᄢቇᯏ᪾♽㪉㪈਎♿㪚㪦㪜䈱᜚ὐᒻᚑᵴേႎ๔䇹ᬛᧁ㩷ືᄦ㩷᳁਻Ꮊᡰㇱ䋺㐿௅ᣣ䋺ᐔᚑ㪉㪇ᐕ㪈㪇᦬㪉㪌ᣣ䇭䇭ળ႐䋺㐳ፒᱧผᢥൻඳ‛㙚䇭⻠Ṷ㪈䇸⧓ⴚ䈱䈢䉄䈱⑼ቇᛛⴚ䇹੗ᚻ㩷੝㉿㩷᳁㑐⷏ᡰㇱ䋺㐿௅ᣣ䋺ᐔᚑ㪉㪈ᐕ㪈᦬㪈㪇ᣣ䇭䇭ળ႐䋺䊖䊁䊦䉫䊤䊮䊯䉞䉝ᄢ㒋䇭⻠Ṷ㪈䇸䊝䊉䈨䈒䉍䉕ᵴᕈൻ䈚ਇᯏህ䉕⸃ᶖ䈜䉎䉮䊤䊗䊧䊷䉲䊢䊮ℂ⺰䇹ศ᧛㩷మቁ㩷᳁㑐᧲ᡰㇱ䋺㐿௅ᣣ䋺ᐔᚑ㪉㪈ᐕ㪈᦬㪉㪋ᣣ䇭䇭ળ႐䋺ቇ჻ળ㙚䇭⻠Ṷ㪈䇸ኅᐸ↪ዊဳ䉮䊷䉳䉢䊈䊧䊷䉲䊢䊮䊡䊆䉾䊃䈱㐿⊒䇹ᚭᎹ㩷৻ብ㩷᳁䇭⻠Ṷ㪉䇸ᛛⴚ⠪䈱࿾૏䈫ಣㆄ䈮䈧䈇䈩䇹᧻ਭ㩷ኡ㩷᳁ਛ࿖྾࿖ᡰㇱ䋺㐿௅ᣣ䋺ᐔᚑ㪉㪇ᐕ㪉᦬㪈㪍ᣣ䇭䇭ળ႐䋺ቝㇱ㪎㪉䉝䉳䉴䉴䊌䊖䊁䊦䇭⻠Ṷ㪈䇸᭴ㅧᦨㆡൻᴺ䉕↪䈇䈢ᦨㆡ⸳⸘䈱ၮ␆䈫ᔕ↪䇹┻Ỉ㩷ᤩᒄ㩷᳁䇭⻠Ṷ㪉䇸㪚㪦㪉ឃ಴㊂䈱䈘䉌䈭䉎೥ᷫ䉕⋡ᜰ䈚䈩䇹౷ጊ㩷㆏㓶㩷᳁ቇ↢䈫వヘ䈫䈱੤ᵹળ䇼㪉㪇㪇㪎ᐕ䇽ળ႐䋺੩ㇺᄢቇ‛ℂ♽ᩞ⥢䇭䇭䇭䇭䇭䇭ᣣᤨ䋺ᐔᚑ㪈㪐ᐕ㪈㪈᦬㪈㪇ᣣ䋨࿯䋩䇼㪉㪇㪇㪏ᐕ䇽ળ႐䋺੩ㇺᄢቇ‛ℂ♽ᩞ⥢䇭䇭䇭䇭䇭䇭ᣣᤨ䋺ᐔᚑ㪉㪇ᐕ㪈㪈᦬㪈㪌ᣣ䋨࿯䋩਄⸥એᄖ䈮䉅䇮⇣ᬺ⒳੤ᵹળ䊶↥ቇᙣ⹤ળ䇮੩ᯏ䉰䊨䊮䊶╬䈪⻠Ṷળ䉕ᄙᢙ㐿௅䇯䉁䈢䇮ቇ↢ਥ૕䋨ቇ↢ၫⴕㇱ✚⒓㪪㪤㪠㪣㪜ਥ௅䋩䈱⻠Ṷળ䉅ታᣉ䈚䈩䈇䉎䇯䋲䋮䋳䇭㪉㪇㪇㪎ᐕᐲએ㒠䈮⊒ⴕ䈘䉏䈢ਥ䈭಴‛䈱ฬ⒓䇮⊒ⴕᣣ䇮ౝኈળႎ⹹䋨ౠሶ䋩䇭䇭੩ᯏળ䊆䊠䊷䉴㪉㪇㪇㪎ᤐภ䋺ᐔᚑ㪈㪐ᐕ㪊᦬㪐ᣣ䇭䇭੩ᯏળ䊆䊠䊷䉴㪉㪇㪇㪎⑺ภ䋺ᐔᚑ㪈㪐ᐕ㪐᦬㪉㪏ᣣ䇭䇭੩ᯏળ䊆䊠䊷䉴㪉㪇㪇㪏ᤐภ䋺ᐔᚑ㪉㪇ᐕ㪊᦬㪈㪈ᣣ䇭䇭੩ᯏળ䊆䊠䊷䉴㪉㪇㪇㪏⑺ภ䋺ᐔᚑ㪉㪇ᐕ㪈㪇᦬㪈ᣣળႎ⹹䋨䊜䊷䊦 䋩䇭䇭੩ᯏ⍴ା䋨Ფ᦬㪌㪅㪉㪇ᣣ䇭㪉࿁⊒ⴕ䋩䇭䇭䇭㪉㪇㪇㪎ᐕ㩷╙㪍㪇ภ䌾╙㪏㪊ภ䇭䇭䇭㪉㪇㪇㪏ᐕ㩷╙㪏㪋ภ䌾╙㪈㪇㪎ภ䇭䇭䇭䇭⍴ା䈱䊋䉾䉪䊅䊮䊋䊷䈲䇮ਅ⸥䈪䈗⏕⹺䈇䈢䈣䈔䉁䈜䇯䇭䇭䇭䇭㪿㫋㫋㫇㪑㪆㪆㫎㫎㫎㪅㫂㪼㫀㫂㫀㫂㪸㫀㪅㫁㫇㪆㫋㪸㫅㫊㪿㫀㫅㪆㫋㪸㫅㫊㪿㫀㫅㪶㫋㫆㫇㪶㪽㫉㪸㫄㪼㪅㪿㫋㫄㫃䇭㪉㪇㪇㪐ᐕ㪈㪉᦬䈮ળຬฬ★䉕⊒ⴕ੍ቯ䇯䋨㪊ᐕ䈮㪈࿁䈱⊒ⴕ䋩䋳䋮䌏䌂䈎䉌䈱ⷐᦸ䋨Ꮏቇ⎇ⓥ⑼䊶Ꮏቇㇱ䈱ᢎ⢒䈮㑐䈚䈩䋩ળ␠䈪ᵴべ䈚䈩䈇䉎㪦㪙䈱৻⥸⊛䈭ⷐᦸ䈲䇮ᰴ䈱䋳䈧䈪䈜䇯䋱䋮ၮ␆⊛䈭⍮⼂䉕䈧䈔䉎䇯䋲䋮ᔕ↪ജ䉕䈧䈔䉎䇯䋳䋮㪤㪦㪫⊛䈭䉶䊮䉴䉕䈧䈔䉎䇯- 286 -

ห⓹ળฬ䋺䇭᳓ᦐળ䋱䋮ห⓹ળ䈱᭎ⷐ䈮䈧䈇䈩ળ㐳ฬ䋺㩷㕍ᧁ⻞ᴦળຬ䈱ᚲዻቇ⑼䋺㩷ᣥ⾗ḮᎿቇ⑼䊶㊄ዻ♽ቇ⑼䈫䇮䈠䉏䉌䉕ᒁ䈐⛮䈇䈪䈇䉎࿾⃿Ꮏቇ⑼䋨⾗Ḯ㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷Ꮏቇ䉮䊷䉴䋩䇮‛ℂᎿቇ⑼䋨᧚ᢱᎿቇ⑼ቇ䉮䊷䉴䊶䉣䊈䊦䉩䊷ᔕ↪Ꮏቇ䉰㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷㩷䊑䉮䊷䉴䈱㪊ಽ㊁ળຬᢙ䋨ᐔᚑ㪉㪈ᐕ㪋᦬⃻࿷䋩䋺䇭䋷䋬䋰䋶䋴ฬ䌕䌒䌌䋺䇭㪿㫋㫋㫇㪒㪆㪆㫎㫎㫎㪅㫊㫌㫀㫐㫆㫂㫎㪸㫀㪅㫁㫇㪆䋲䋮ห⓹ળᵴേ䈮䈧䈇䈩䋲䋮䋱䇭䋲䋰䋰䋷ᐕᐲએ㒠䈱ห⓹ળᵴേ䇼㪉㪇㪇㪎ᐕᐲ䇽✚ળ䋨㪈࿁䋩䇮ᄢળ䋨㪈࿁䋩䇮⻠Ṷળ䋨㪈࿁䋩䇼㪉㪇㪇㪏ᐕᐲ䇽✚ળ䋨㪈࿁䋩䇮ᄢળ䋨㪈࿁䋩䇮⻠Ṷળ䋨㪈࿁䋩䋲䋮䋲䇭਄⸥䈱䈉䈤䇮ਥ䈭ᵴേ䈱ฬ⒓䇮㐿௅ᣣ䇮ౝኈ䇼ᄢળ╬䇽㩷଀ᐕ㪍᦬਄ᣨ䈱࿯ᦐᣣ䈮㐿௅䇯㪉㪇㪇㪎ᐕ䈲㪍᦬㪐ᣣ䇮㪉㪇㪇㪏ᐕ䈲㪍᦬㪎ᣣ䈮㐿௅䇯䉴䉬䉳䊠䊷䊦䈲଀ᐕ䈾䈿ห᭽䈪䇮ඦ೨ਛ䈲㪍ภ㙚ᢎ⢒⾗ᢱዷ␜ቶ䉕౏㐿䇮⎇ⓥቶ䊘䉴䉺䊷ዷ␜⚫੺㩿㪍ภ㙚㪈㪍㪎ภቶ㪀㩷䇮ᤤ㘩ᤨ䈮ᙣⷫળ䇮䈠䈱ᓟ䇮⸥ᔨ᠟ᓇ䇮✚ળ䇮⻠Ṷળ䇯䇼⻠Ṷળ╬䇽
଀ᐕතᬺ↢㪉ฬ䈮䉋䉎․೎⻠Ṷ䉕✚ળᓟታᣉ䇯㪉㪇㪇㪎ᐕᐲ䋺↥ᬺ⇇䈱තᬺ↢䈮䉋䉎䇸⾗ḮᓴⅣ␠ળ䉕ᡰ䈋䉎⚛᧚↥ᬺ䈱ⅣႺ䊶䊥䉰䉟䉪䊦੐䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭ᬺ䈻䈱ข䉍⚵䉂䇹䇮ቇ⇇䈱තᬺ⢛䈮䉋䉎䇸ጤ䈱ജቇ⎇ⓥ㪋㪇ᐕ䇹㪉㪇㪇㪏ᐕᐲ㪑㩷↥ᬺ⇇䈱තᬺ↢䈮䉋䉎䇸⍹ᴤ㐿⊒䋺䈅䉌䈢䈭䉎᜸ᚢ䇹䇮ቇ⇇䈱තᬺ⢛䈮䉋䉎䇸᧚䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭ᢱᎿቇኾ᡹䈱⥄Ꮖὐᬌ䊶⹏ଔ䈮䈧䈇䈩䇹䋲䋮䋳䇭㪉㪇㪇㪎ᐕᐲએ㒠䈮⊒ⴕ䈘䉏䈢ਥ䈭಴‛䈱ฬ⒓䇮⊒ⴕᣣ䇮ౝኈ಴ ‛ฬ⒓䋺᳓ᦐળ⹹䇭᳓ᦐળ⹹╙㪉㪊Ꮞ╙㪈㪇ภ䇮㪉㪇㪇㪎ᐕ㪈㪇᦬㪊㪇ᣣ䇭᳓ᦐળ⹹╙㪉㪋Ꮞ╙㪈ภ䇮㪉㪇㪇㪏ᐕ㪈㪇᦬㪊㪇ᣣ䇭䇭ౝኈ䈲䇮䋨ቯᐕㅌ⡯ᢎຬ䈏䈇䉎႐ว䈲ㅌ⡯⸥ᔨ⻠Ṷ䋩䇮ᄢળ⸥ᔨ⻠Ṷ䇮ᛩⓂ⺰ᢥ䇮䇭䇭⎇ⓥ䊃䊏䉾䉪䉴䇮㑐ㅪో⎇ⓥቶ䈱⎇ⓥㅦႎ䇮ળႎ䍃ળ๔䇮೨ᐕᐲතᬺ↢ฬ★䈭䈬಴ ‛ฬ⒓䋺᳓ᦐળฬ★
䇭⊒ⴕᣣ䋺㪉㪇㪇㪏ᐕ㪈㪈᦬㪈ᣣ䋨㓒ᐕ⊒ⴕ䋩䇭ౝኈ䋺ળຬฬ★

䋳䋮䌏䌂䈎䉌䈱ⷐᦸ䋨Ꮏቇ⎇ⓥ⑼䊶Ꮏቇㇱ䈱ᢎ⢒䈮㑐䈚䈩䋩- 287 -

ห⓹ળฬ䋺䇭䈔䈚䈱ታળ䋱䋮ห⓹ળ䈱᭎ⷐ䈮䈧䈇䈩ળ㐳ฬ䋺䇭Ḵᷗ᣽ᒄળຬ䈱ᚲዻቇ⑼䋺ᎿቇㇱේሶᩭᎿቇ⑼䋨Ꮏቇ⎇ⓥ⑼ේሶᩭᎿቇኾ᡹䋩ળຬᢙ䋨ᐔᚑ㪉㪈ᐕ㪋᦬⃻࿷䋩䋺䇭䋱䋬䋳䋵䋰ฬ䌕䌒䌌䋺䇭㪿㫋㫋㫇㪑㪆㪆㫎㫎㫎㪅㫅㫌㪺㫃㪼㫅㪾㪅㫂㫐㫆㫋㫆㪄㫌㪅㪸㪺㪅㫁㫇㪆㪛㪼㫇㪆㫂㪼㫊㪿㫀㪆㫇㫆㫇㫇㫐㪅㪿㫋㫄䋲䋮ห⓹ળᵴേ䈮䈧䈇䈩䋲䋮䋱䇭䋲䋰䋰䋷ᐕᐲએ㒠䈱ห⓹ળᵴേ䇼㪉㪇㪇㪎ᐕᐲ䇽✚ળ䋨䋱࿁䋩䇮ᄢળ䋨䋰࿁䋩䇮⻠Ṷળ䋨䋲࿁䋩䇼㪉㪇㪇㪏ᐕᐲ䇽✚ળ䋨䋱࿁䋩䇮ᄢળ䋨䋱࿁䋩䇮⻠Ṷળ䋨䋲࿁䋩䋲䋮䋲䇭਄⸥䈱䈉䈤䇮ਥ䈭ᵴേ䈱ฬ⒓䇮㐿௅ᣣ䇮ౝኈ䇼ᄢળ╬䇽䈔䈚䈱ળ⑺ቄᄢળ䇭ᣣᤨ䋺䋲䋰䋰䋷ᐕ䋹᦬䋵ᣣ䋨㊄䋩䇭㜞⍮Ꮢౝ䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭㩷ౝኈ䋺ᐕᐲౝ䈱ฦᡰㇱᵴേႎ๔䇮ⷙ⚂ᡷቯ╬䈮䈧䈇䈩ክ⼏䇼⻠Ṷળ╬䇽
䈔䈚䈱ታળ㑐⷏ᡰㇱ⻠Ṷળ䇭ᣣᤨ䋺䋲䋰䋰䋸ᐕ䋱䋰᦬䋱䋱ᣣ䋨࿯䋩䇭੩ㇺᄢቇ䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭㩷䇭ౝኈ䋺ႎ๔䋲ઙ䇮⻠Ṷ䋱ઙ䋲䋮䋳䇭㪉㪇㪇㪎ᐕᐲએ㒠䈮⊒ⴕ䈘䉏䈢ਥ䈭಴‛䈱ฬ⒓䇮⊒ⴕᣣ䇮ౝኈቯᦼೀⴕ‛䈫䈚䈩ห⓹ળ⹹䉕⊒ೀ䇸䈔䈚䈱ታળળ⹹䇹䇭╙䋱䋸䊶䋱䋹ว૬ภ䇭ᐔᚑ䋲䋰ᐕ䋶᦬䋳䋰ᣣ⊒ⴕ䇭䇭ේሶᩭᎿቇኾ᡹䈱ㄭᴫ䉇ฦᡰㇱ䈱ᵴേႎ๔䇭䇭ේሶᩭᎿቇᢎቶ䋵䋰๟ᐕ䈮䈧䈇䈩䇭䇭⌕છ෸䈶ㅌ⡯䈱䈗᜿ᜦ䇭䇭ነⓂ
䇭䇭੩ㇺᄢቇᎿቇㇱห⓹ળ䈱⊒⿷䈮䈧䈇䈩䇭䇭ળ⸘ႎ๔䇮ᓎຬ৻ⷩ䋳䋮䌏䌂䈎䉌䈱ⷐᦸ䋨Ꮏቇ⎇ⓥ⑼䊶Ꮏቇㇱ䈱ᢎ⢒䈮㑐䈚䈩䋩․䈮䈭䈚

- 288 -

ห⓹ળฬ䋺䇭⥶ⓨቝቮᔕ‛ห⓹ળ䋱䋮ห⓹ળ䈱᭎ⷐ䈮䈧䈇䈩ળ㐳ฬ䋺䇭࿯ደ๺㓶ળຬ䈱ᚲዻቇ⑼䋺䇭⥶ⓨᎿቇ⑼䊶ᔕ↪‛ℂቇ⑼䊶‛ℂᎿቇ⑼ቝቮၮ␆Ꮏቇ䉮䊷䉴ળຬᢙ䋨ᐔᚑ㪉㪈ᐕ㪋᦬⃻࿷䋩䋺䇭䋱䋬䋴䋹䋶ฬ䌕䌒䌌䋺䇭㪿㫋㫋㫇㪑㪆㪆㫎㫎㫎㪅㪸㪸㪅㫋㪅㫂㫐㫆㫋㫆㪄㫌㪅㪸㪺㪅㫁㫇㪆㫁㪸㪆㪸㫃㫌㫄㫅㫀䋲䋮ห⓹ળᵴേ䈮䈧䈇䈩䋲䋮䋱䇭䋲䋰䋰䋷ᐕᐲએ㒠䈱ห⓹ળᵴേ䇼㪉㪇㪇㪎ᐕᐲ䇽䈭䈚䇼㪉㪇㪇㪏ᐕᐲ䇽✚ળ䋨䋱࿁䋩䋬⻠Ṷળ䋨䋱࿁䋩䋲䋮䋲䇭਄⸥䈱䈉䈤䇮ਥ䈭ᵴേ䈱ฬ⒓䇮㐿௅ᣣ䇮ౝኈ䇼ᄢળ╬䇽✚ળ㩷㩷ᣣᤨ䋺ᐔᚑ㪉㪇ᐕ㪈㪈᦬㪈ᣣ䋨࿯䋩㪈㪋㪑㪇㪇䌾㪈㪋㪑㪊㪇䇭႐ᚲ䋺੩ㇺᄢቇ⊖๟ᐕᤨ⸘บ⸥ᔨ㙚䇭ෳടੱᢙ䋺㪈㪈㪎ฬ䇼⻠Ṷળ╬䇽
䇭ᣣᤨ䋺ᐔᚑ㪉㪇ᐕ㪈㪈᦬㪈ᣣ䋨࿯䋩㪈㪋㪑㪋㪇䌾㪈㪍㪑㪌㪇㩷㩷႐ᚲ䋺੩ㇺᄢቇ⊖๟ᐕᤨ⸘บ⸥ᔨ㙚䇭ෳടੱᢙ䋺㪈㪈㪎ฬ䇭⻠Ṷ䋱䋺䇸⥄േゞ↥ᬺ䈏⋥㕙䈜䉎⺖㗴䈫ᣣ↥䈱ኻᔕ䇹䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭ᣣ↥⥄േゞ䊺䇭೽␠㐳䇭ጊਅ䇭శᒾ䇭᳁䋨ᤘ๺㪌㪉ᐕත䋩䇭⻠Ṷ䋲䋺䇸㪦㫇㪼㫅㩷㪠㫊㫊㫌㪼㫊㩷㫀㫅㩷㪫㫉㪸㫅㫊㫀㫋㫀㫆㫅㩷㫋㫆㩷㪫㫌㫉㪹㫌㫃㪼㫅㪺㪼䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䋨ੂᵹ䈻䈱ㆫ⒖䈱ᧂ⸃᳿໧㗴䋩䇹䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭੩ㇺᄢቇ䇭᳗↰䇭㓷ੱ䇭᳁䋨ᤘ๺㪋㪎ᐕත䋩䇭ᙣⷫળ䋨㪈㪎㪑㪇㪇䌾㪈㪐㪑㪇㪇䋩䋲䋮䋳䇭㪉㪇㪇㪎ᐕᐲએ㒠䈮⊒ⴕ䈘䉏䈢ਥ䈭಴‛䈱ฬ⒓䇮⊒ⴕᣣ䇮ౝኈห⓹ળฬ★䋨ᐔᚑ㪉㪇ᐕ㪈㪈᦬㪈ᣣ⊒ⴕ䋩䋳䋮䌏䌂䈎䉌䈱ⷐᦸ䋨Ꮏቇ⎇ⓥ⑼䊶Ꮏቇㇱ䈱ᢎ⢒䈮㑐䈚䈩䋩․䈮䈭䈚

- 289 -

ห⓹ળฬ䋺䇭ᵡ෹ળ䋱䋮ห⓹ળ䈱᭎ⷐ䈮䈧䈇䈩ળ㐳ฬ䋺䇭㐳የ⌀ળຬ䈱ᚲዻቇ⑼䋺䇭㔚᳇㔚ሶᎿቇ⑼ળຬᢙ䋨ᐔᚑ㪉㪈ᐕ㪋᦬⃻࿷䋩䋺䇭䋷䋬䋱䋶䋹ฬ䌕䌒䌌䋺䇭㪿㫋㫋㫇㪑㪆㪆㫎㫎㫎㪅㫉㪸㫂㫌㫐㫌㫂㪸㫀㪅㫆㫉㪾㪆䋲䋮ห⓹ળᵴേ䈮䈧䈇䈩䋲䋮䋱䇭䋲䋰䋰䋷ᐕᐲએ㒠䈱ห⓹ળᵴേ䇼㪉㪇㪇㪎ᐕᐲ䇽✚ળ䋨ᧄㇱ䇮䋹ᡰㇱ䇮䈠䉏䈡䉏䋱࿁䋩⻠Ṷળ䋨ᧄㇱ䇮䋴ᡰㇱ䈪ᐕ䋱࿁䋩⷗ቇળ䋨䋳ᡰㇱ䈪ᐕ䋱࿁䋩䈠䈱ઁ䉯䊦䊐ᄢળ䈭䈬ᡰㇱන૏䈪㐿௅䇼㪉㪇㪇㪏ᐕᐲ䇽✚ળ䋨ᧄㇱ䇮䋹ᡰㇱ䇮䈠䉏䈡䉏䋱࿁䋩⻠Ṷળ䋨ᧄㇱ䇮䋴ᡰㇱ䈪ᐕ䋱࿁䋩⷗ቇળ䋨䋳ᡰㇱ䈪ᐕ䋱࿁䋩䈠䈱ઁ䉯䊦䊐ᄢળ䈭䈬ᡰㇱන૏䈪㐿௅䋲䋮䋲䇭਄⸥䈱䈉䈤䇮ਥ䈭ᵴേ䈱ฬ⒓䇮㐿௅ᣣ䇮ౝኈ䇼ᄢળ╬䇽ᧄㇱ✚ળ䇭㪉㪇㪇㪏ᐕ㪌᦬㪈㪏ᣣ䋨㑐⷏ᡰㇱ✚ળ䈮ᒁ䈐⛯䈐㐿௅䋩䇭䇭䇭䇭㩷䇭䇭㩷㪉㪇㪇㪐ᐕ㪍᦬㪉㪈ᣣ䋨੍ቯ䋩䋨᧲੩ᡰㇱ✚ળ䈮ᒁ䈐⛯䈐㐿௅䋩䇭䇭䇭䇭䇭䇭㩷㩷㑐⷏䈫᧲੩䈱੤੕䈮㐿௅䇼⻠Ṷળ╬䇽
㑐⷏䇮᧲੩䇮྾࿖䇮ർ㒽䈱ฦᡰㇱ䈲ᡰㇱ✚ળᤨ䈮⻠Ṷળ䉕㐿௅䇯䋲䋮䋳䇭㪉㪇㪇㪎ᐕᐲએ㒠䈮⊒ⴕ䈘䉏䈢ਥ䈭಴‛䈱ฬ⒓䇮⊒ⴕᣣ䇮ౝኈળႎ䉕ᐕ䋴࿁⊒ⴕ䋨䋱᦬䇮䋴᦬䇮䋷᦬䇮䋱䋰᦬䋩
ળຬฬ★䉕䋳ᐕ䈮䋱࿁⊒ⴕ䋨㪉㪇㪇㪐ᐕᐲ㪈㪉᦬䈮⊒ⴕ੍ቯ䋩䋳䋮䌏䌂䈎䉌䈱ⷐᦸ䋨Ꮏቇ⎇ⓥ⑼䊶Ꮏቇㇱ䈱ᢎ⢒䈮㑐䈚䈩䋩- 290 -

ห⓹ળฬ䋺䇭ᖱᵡળ䋱䋮ห⓹ળ䈱᭎ⷐ䈮䈧䈇䈩ળ㐳ฬ䋺䇭᳗↰᣽᣿ળຬ䈱ᚲዻቇ⑼䋺䇭ᖱႎቇ⑼⸘▚ᯏ⑼ቇ䉮䊷䉴ળຬᢙ䋨ᐔᚑ㪉㪈ᐕ㪋᦬⃻࿷䋩䋺䇭⚂䋱䋬䋴䋰䋰ฬ䌕䌒䌌䋺䇭㪿㫋㫋㫇㪑㪆㪆㫎㫎㫎㪅㫁㫆㫌㫉㪸㫂㫌㪅㫂㫌㫀㫊㪅㫂㫐㫆㫋㫆㪄㫌㪅㪸㪺㪅㫁㫇䋲䋮ห⓹ળᵴേ䈮䈧䈇䈩䋲䋮䋱䇭䋲䋰䋰䋷ᐕᐲએ㒠䈱ห⓹ળᵴേ䇼㪉㪇㪇㪎ᐕᐲ䇽ᆔຬળ䇮✚ળ䇮⻠Ṷળ䇭ฦ䋱࿁หᣣ䈮㐿௅䇼㪉㪇㪇㪏ᐕᐲ䇽ᆔຬળ䇮✚ળ䇮⻠Ṷળ䇭ฦ䋱࿁หᣣ䈮㐿௅䋲䋮䋲䇭਄⸥䈱䈉䈤䇮ਥ䈭ᵴേ䈱ฬ⒓䇮㐿௅ᣣ䇮ౝኈ䇼ᄢળ╬䇽ᖱᵡળ✚ળ䇭㪉㪇㪇㪏㪆㪋㪆㪉㪍䇭䇮㪉㪇㪇㪐㪆㪋㪆㪉㪐㩷㩷㩷㩷㩷ળ䈱ᵴേ䈮䈧䈇䈩ႎ๔䈫ክ⼏䉕ⴕ䈦䈢䇯䇼⻠Ṷળ╬䇽
䇭✚ળ䈫౒䈮㐿௅䇭㪉㪇㪇㪏ᐕ䇸ੱᎿ⍮⢻䇮␠ળ⍮䊂䉱䉟䊮䇮ળ⹤ᖱႎቇ䇹⷏↰⼾᣿ᢎ᝼㩷㩷㪉㪇㪇㪐ᐕ䇸␠ળ䈫ᖱႎቇ䈱㑐ଥ䇹ศᎹᱜବᢎ᝼
䋲䋮䋳䇭㪉㪇㪇㪎ᐕᐲએ㒠䈮⊒ⴕ䈘䉏䈢ਥ䈭಴‛䈱ฬ⒓䇮⊒ⴕᣣ䇮ౝኈળႎ䇭ᐕ䋲࿁䇭ᄐ䋨䋸᦬䋩䇭౻䋨䋱䋲᦬䋩⊒ⴕ䇭䇭ᣂછᓎຬ䇮ᢎຬ䈱䈅䈇䈘䈧䇮ฦ⒳ႎ๔䇮⎇ⓥቶ⚫੺䈭䈬
ฬ★䇭㪉㪇㪇㪏ᐕ㪈㪉᦬⊒ⴕ䋳䋮䌏䌂䈎䉌䈱ⷐᦸ䋨Ꮏቇ⎇ⓥ⑼䊶Ꮏቇㇱ䈱ᢎ⢒䈮㑐䈚䈩䋩- 291 -

ห⓹ળฬ䋺䇭Ꮏൻળ䋱䋮ห⓹ળ䈱᭎ⷐ䈮䈧䈇䈩ળ㐳ฬ䋺䇭ᦦᚒ⋥ᒄળຬ䈱ᚲዻቇ⑼䋺䇭Ꮏᬺൻቇ⑼ળຬᢙ䋨ᐔᚑ㪉㪈ᐕ㪋᦬⃻࿷䋩䋺䇭䋱䋳䋬䋹䋰䋰ฬ䌕䌒䌌䋺䇭㪿㫋㫋㫇㪑㪆㪆㫇㪿㫆㫋㫆㪅㫇㫆㫃㫐㫄㪅㫂㫐㫆㫋㫆㪄㫌㪅㪸㪺㪅㫁㫇㪆㫂㫆㫌㫂㪸㪆䋲䋮ห⓹ળᵴേ䈮䈧䈇䈩䋲䋮䋱䇭䋲䋰䋰䋷ᐕᐲએ㒠䈱ห⓹ળᵴേ䇼㪉㪇㪇㪎ᐕᐲ䇽⻠Ṷળ㩿㪈࿁㪀䋬ᓎຬળ㩿㪈࿁㪀䋬ㆇ༡䊶ታⴕᆔຬળ䋨㪉࿁䋩䋬ᣂ౉↢䈮ኻ䈜䉎⺑᣿ળ㩿㪈࿁㪀䇼㪉㪇㪇㪏ᐕᐲ䇽⻠Ṷળ㩿㪈࿁㪀䋬ᓎຬળ㩿㪈࿁㪀䋬ㆇ༡䊶ታⴕᆔຬળ䋨㪉࿁䋩䋬ᣂ౉↢䈮ኻ䈜䉎⺑᣿ળ㩿㪈࿁㪀䋲䋮䋲䇭਄⸥䈱䈉䈤䇮ਥ䈭ᵴേ䈱ฬ⒓䇮㐿௅ᣣ䇮ౝኈ䇼⻠Ṷળ╬䇽
ᐔᚑ㪈㪐ᐕᐲ䇭Ꮏൻળ⻠Ṷળ䇭ᣣᤨ䋺䇭ᐔᚑ㪈㪐ᐕ㪈㪇᦬㪌ᣣ䋨㊄䋩䇭㪈㪌㪑㪇㪇䌾㪈㪎㪑㪇㪇䇭႐ᚲ䋺䇭䊨䊷䊛⸥ᔨ㙚ᄢ䊖䊷䊦䋨੩ㇺᄢቇ᩵䉨䊞䊮䊌䉴ౝ䋩䇭⻠Ṷ䋺䇭Ⴧ↰ᚱ⟵䇭䋨ਃᵗൻᚑᎿᬺᩣᑼળ␠䇭೽␠㐳䋬Άൻ㪋㪊ත䋩䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭㗴ฬ䋺䊡䊆䊷䉪䈭ఝ⦟ડᬺ䉕⋡ᜰ䈚䈩䇭䇭䇭䇭䇭䇭ᷰㇱ⦟ਭ䋨ฬ⹷ᢎ᝼䋬Άൻ㪊㪈ත䋩䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭㗴ฬ䋺ㆫ⒖㊄ዻ䉦䊦䊗䊆䊦䉕⎇ⓥ䈱㆏ㅪ䉏䈮ᐔᚑ㪉㪇ᐕᐲ䇭Ꮏൻળ⻠Ṷળ䇭ᣣᤨ䋺䇭ᐔᚑ㪉㪇ᐕ㪈㪇᦬㪈㪇ᣣ䋨㊄䋩䇭㪈㪌㪑㪇㪇䌾㪈㪎㪑㪇㪇䇭႐ᚲ䋺䇭䊨䊷䊛⸥ᔨ㙚ᄢ䊖䊷䊦䋨੩ㇺᄢቇ᩵䉨䊞䊮䊌䉴ౝ䋩䇭⻠Ṷ䋺䇭↰ਛජ⑺䇭䋨᧲䊧ᩣᑼળ␠㩷೽␠㐳䋬Ꮏൻ㪋㪈ත䋩䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭㗴ฬ䋺࿾⃿ⅣႺ䈱ᄌൻ䈫᧲䊧䈱⎇ⓥ䊶㐿⊒䇭䇭䇭䇭䇭䇭ᦥᚒ⋥ᒄ䋨ฬ⹷ᢎ᝼䇭ṑ⾐⋵┙ᄢቇቇ㐳䋬Ꮏൻ㪊㪉ත䋩䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭䇭㗴ฬ䋺䇸ቇ჻ജ䇹䉕㜞䉄䉎䈢䉄䈮䋲䋮䋳䇭㪉㪇㪇㪎ᐕᐲએ㒠䈮⊒ⴕ䈘䉏䈢ਥ䈭಴‛䈱ฬ⒓䇮⊒ⴕᣣ䇮ౝኈᎿൻળฬ★䉕㪋ᐕ䈗䈫䈮⊒ೀ䇯ᦨᣂ䈲䋬એਅ䈱ㅢ䉍䇯
ฬ⒓䋺Ꮏൻળฬ★䇭㪉㪇㪇㪍ᐕ⊒ೀᣣ䋺ᐔᚑ㪈㪏ᐕ㪈㪉᦬㪈ᣣౝኈ䋺තᬺ⠪ฬ★

䋳䋮䌏䌂䈎䉌䈱ⷐᦸ䋨Ꮏቇ⎇ⓥ⑼䊶Ꮏቇㇱ䈱ᢎ⢒䈮㑐䈚䈩䋩․䈮䈭䈚

- 292 -

ห⓹ળฬ䋺䇭ᵡ⓹ળ䋱䋮ห⓹ળ䈱᭎ⷐ䈮䈧䈇䈩ળ㐳ฬ䋺䇭⩆㊁ᢥਣળຬ䈱ᚲዻቇ⑼䋺䇭Ꮏᬺൻቇ⑼䋨ൻቇ䊒䊨䉶䉴Ꮏቇ䉮䊷䉴䋩ળຬᢙ䋨ᐔᚑ㪉㪈ᐕ㪋᦬⃻࿷䋩䋺䇭䋲䋬䋳䋰䋰ฬ䌕䌒䌌䋺䇭㪿㫋㫋㫇㪑㪆㪆㫎㫎㫎㪅㪺㪿㪅㫋㪅㫂㫐㫆㫋㫆㪄㫌㪅㪸㪺㪅㫁㫇㪆㫁㪸㪆㫆㫅㪺㪸㫄㫇㫌㫊㪆㫉㪸㫂㫌㫊㫆㫂㪸㫀䋲䋮ห⓹ળᵴേ䈮䈧䈇䈩䋲䋮䋱䇭䋲䋰䋰䋷ᐕᐲએ㒠䈱ห⓹ળᵴേ䇼㪉㪇㪇㪎ᐕᐲ䇽✚ળ䋨㪈࿁䋩䋬᧲੩ᡰㇱ✚ળ䋨㪈࿁䋩䋬⻠Ṷળ䋨㪊࿁䋩䇼㪉㪇㪇㪏ᐕᐲ䇽✚ળ䋨㪈࿁䋩䋬᧲੩ᡰㇱ✚ળ䋨㪈࿁䋩䋬⻠Ṷળ䋨㪊࿁䋩䋲䋮䋲䇭਄⸥䈱䈉䈤䇮ਥ䈭ᵴേ䈱ฬ⒓䇮㐿௅ᣣ䇮ౝኈ䇼⻠Ṷળ╬䇽
ᐔᚑ㪈㪐ᐕ㪈㪇᦬㪉㪇ᣣ䋨੩ᄢળ㙚䋩ᐔᚑ㪉㪇ᐕ㪈㪇᦬㪈㪏ᣣ䋨੩ㇺᄢቇ⊖๟ᐕᤨ⸘บ⸥ᔨ㙚䋩䇭ᵡ⓹ળ䊶ൻቇᎿቇᢎቶ↥ቇ㑆੤ᵹᵴേᆔຬળวห⻠Ṷળᐔᚑ㪈㪐ᐕ㪍᦬㪏ᣣ䋨૑෹ળ㙚䋩ᐔᚑ㪉㪇ᐕ㪍᦬㪍ᣣ䋨਻Ბળ㙚䋩䇭ᵡ⓹ળ᧲੩ᡰㇱ⻠Ṷળᐔᚑ㪈㪐ᐕ㪍᦬㪉㪈ᣣ䋨੩ᄢળ㙚䋩ᐔᚑ㪉㪇ᐕ㪍᦬㪈㪐ᣣ䋨੩ᄢળ㙚䋩䇭ൻቇᎿቇතᬺ↢䈏ቇ↢䈮⺆䉎ળ䋨ౝኈ䋺ቇㇱ↢ะ䈔䈱⻠Ṷળ䋩䋲䋮䋳䇭㪉㪇㪇㪎ᐕᐲએ㒠䈮⊒ⴕ䈘䉏䈢ਥ䈭಴‛䈱ฬ⒓䇮⊒ⴕᣣ䇮ౝኈ䇭੩ㇺᄢቇᎿቇㇱ䇭ൻቇᎿቇᢎቶ䊶ᵡ⓹ળ䈱േ䈐䇭㪉㪇㪇㪍ᐕᐲ䋬ᐔᚑ㪈㪐ᐕ㪍᦬㪈ᣣ䇭੩ㇺᄢቇᎿቇㇱ䇭ൻቇᎿቇᢎቶ䊶ᵡ⓹ળ䈱േ䈐䇭㪉㪇㪇㪎ᐕᐲ䋬ᐔᚑ㪉㪇ᐕ㪍᦬㪈ᣣ䇭䇭䋨ౝኈ䋩
䇭䇭䇭ൻቇᎿቇᢎቶ䋨ൻቇᎿቇኾ᡹䈏ਛᔃ䋩䈱ᵴേႎ๔䈫䋬ᵡ⓹ળ䈱ᵴേႎ๔䋳䋮䌏䌂䈎䉌䈱ⷐᦸ䋨Ꮏቇ⎇ⓥ⑼䊶Ꮏቇㇱ䈱ᢎ⢒䈮㑐䈚䈩䋩- 293 -

ห⓹ળฬ䋺䇭วᚑൻቇ⑼䇮วᚑ䊶↢‛ൻቇኾ᡹ห⓹ળ䋱䋮ห⓹ળ䈱᭎ⷐ䈮䈧䈇䈩ળ㐳ฬ䋺㩷ർᶆ⦟ᒾ
ળຬ䈱ᚲዻቇ⑼䋺㩷วᚑൻቇ⑼䇮วᚑ䊶↢‛ൻቇኾ᡹ળຬᢙ䋨ᐔᚑ㪉㪈ᐕ㪋᦬⃻࿷䋩䋺䇭තᬺ↢䊶⃻ቇ↢䊶⃻ᣥᢎ⡯ຬోຬ䌕䌒䌌䋺䇭㪿㫋㫋㫇㪑㪆㪆㫎㫎㫎㪅㫊㪺㪅㫋㪅㫂㫐㫆㫋㫆㪄㫌㪅㪸㪺㪅㫁㫇㪆㫁㪸㪆㫆㫅㪺㪸㫄㫇㫌㫊㪆㪸㫃㫌㫄㫅㫌㫊䋲䋮ห⓹ળᵴേ䈮䈧䈇䈩䋲䋮䋱䇭䋲䋰䋰䋷ᐕᐲએ㒠䈱ห⓹ળᵴേ䇼㪉㪇㪇㪎ᐕᐲ䇽䈫䈒䈮䈭䈚䇼㪉㪇㪇㪏ᐕᐲ䇽✚ળ䈍䉋䈶⻠Ṷળ䉕㐿௅䋲䋮䋲䇭਄⸥䈱䈉䈤䇮ਥ䈭ᵴേ䈱ฬ⒓䇮㐿௅ᣣ䇮ౝኈ䇼ᄢળ෸䈶⻠Ṷળ╬䇽วᚑൻቇ⑼䇮วᚑ䊶↢‛ൻቇኾ᡹ห⓹ળ䋲䋰䋰䋸䇭ᣣᤨ䋺ᐔᚑ㪉㪇ᐕ㪏᦬㪉㪊ᣣ䋨࿯䋩ඦᓟ㪉ᤨ㪇㪇ಽ䌾㪍ᤨ㪊㪇ಽ䇭႐ᚲ䋺੩ㇺᄢቇศ↰䉨䊞䊮䊌䉴⊖๟ᐕᤨ⸘บ⸥ᔨ㙚䋲㓏࿖㓙੤ᵹ䊖䊷䊦䇭⻠Ṷળ䇭ඦᓟ㪉ᤨ㪇㪇ಽ䌾㪋ᤨ㪊㪇ಽ䇭䇭䋱䋮᜿ᜦ㩷㩷㩷䇭䇭ർᶆ⦟ᒾ䋨ห⓹ળ㐳䋩䇭䇭䋲䋮วᚑ䊶↢‛ൻቇኾ᡹䈱ㄭᴫ䈫ዷᦸ䇭ศ↰Ả৻䋨วᚑ䊶↢‛ൻቇኾ᡹㐳䋩䇭䇭䋳䋮⻠Ṷ䇸䉰䊋䉟䊋䊦䉕䈎䈔䈢੹ᓟ䈱ᄢቇ䈱䈅䉍ᣇ䋭Ꮏ⑼♽ዊⷙᮨᄢቇ䉕଀䈮䋭㩷㩷㩷㩷䇭䇭䇭⷏ญ㇚ਃ䋨㐳ጟᛛⴚ⑼ቇᄢቇ೽ቇ㐳䊶ℂ੐䋩䇭䇭䋴䋮⻠Ṷ䇸ᣣᧄ⸅ᇦ䈱਎⇇ᚢ⇛䇹䇭䇭䇭䇭䇭ㄭ⮮ᔘᄦ䋨ᩣᑼળ␠ᣣᧄ⸅ᇦ␠㐳䋩ᙣⷫળ䇭ඦᓟ㪋ᤨ㪊㪇ಽ䌾㪍ᤨ㪊㪇ಽ䋲䋮䋳䇭㪉㪇㪇㪎ᐕᐲએ㒠䈮⊒ⴕ䈘䉏䈢ਥ䈭಴‛䈱ฬ⒓䇮⊒ⴕᣣ䇮ౝኈ䈫䈒䈮䈭䈚䋳䋮䌏䌂䈎䉌䈱ⷐᦸ䋨Ꮏቇ⎇ⓥ⑼䊶Ꮏቇㇱ䈱ᢎ⢒䈮㑐䈚䈩䋩- 294 -

ห⓹ળฬ䋺䇭ᵡ᦮ળ䋨Άൻ䊶⍹ൻ䊶‛⾰ห⓹ળ䋩䋱䋮ห⓹ળ䈱᭎ⷐ䈮䈧䈇䈩ળ㐳ฬ䋺䇭቟੗ᤘᄦ
ળຬ䈱ᚲዻቇ⑼䋺䇭‛⾰䉣䊈䊦䉩䊷ൻቇળຬᢙ䋨ᐔᚑ㪉㪈ᐕ㪋᦬⃻࿷䋩䋺䇭䋲䋬䋶䋸䋰ฬ䇭䋨Ḱળຬ䉕฽䉃䋩䌕䌒䌌䋺䇭㪿㫋㫋㫇㪑㪆㪆㫎㫎㫎㪅㫉㪸㫂㫌㪿㫆㫂㪸㫀㪅㪸㫃㪺㪼㫅㫋㪅㫁㫇㪆䋲䋮ห⓹ળᵴേ䈮䈧䈇䈩䋲䋮䋱䇭䋲䋰䋰䋷ᐕᐲએ㒠䈱ห⓹ળᵴേ䇼㪉㪇㪇㪎ᐕᐲ䇽✚ળ䊶⻠Ṷળ䊶ᙣⷫળ䉕䋱ᣣ䈪㐿௅䇼㪉㪇㪇㪏ᐕᐲ䇽✚ળ䊶⻠Ṷળ䇯ᙣⷫળ䉕䋱ᣣ䈪㐿௅䋲䋮䋲䇭਄⸥䈱䈉䈤䇮ਥ䈭ᵴേ䈱ฬ⒓䇮㐿௅ᣣ䇮ౝኈ
䇼ᄢળ╬䇽
ᵡ᦮ળ✚ળ
䇭╙䋱ㇱ⻠Ṷળ䇭╙䋲ㇱ✚ળ
䇭╙䋳ㇱ䊌䊷䊁䉞䊷㐿௅ᣣ䋺Ფᐕ䋴᦬╙䋳࿯ᦐᣣ䋨䋲䋰䋰䋹ᐕᐲ䈲䋴᦬䋱䋸ᣣ䋩䇼⻠Ṷળ╬䇽
㪉㪇㪇㪐ᐕᐲ⻠Ṷળౝኈ䇭䇸ญ⚃䈱䉰䉟䉣䊮䉴䇭䋭⟤䈚䈘䉕ᡰ䈋䉎⇇㕙ൻቇᛛⴚ㵪䇹䇭䇭䇭ᤘ๺䋶䋲ᐕ⍹ᴤൻቇ⑼ත䇭ᩊ↰᡽ผ᳁䇭䇸࿾⃿ᄢ᳇ⅣႺ䈱ൻቇ෻ᔕ䇹䇭䇭䇭ᤘ๺䋴䋴ᐕΆᢱൻቇ⑼ත䇭Ꮉፒ᣽ඳ᳁
䇭䇸䉝䉪䊥䊨䊆䊃䊥䊦⊒䇭䋭ᄙ᭽䈭੐ᬺዷ㐿䉕᳞䉄䈩䋭䇹䇭䇭䇭ᤘ๺䋴䋵ᐕ⍹ᴤൻቇ⑼ත䇭ጊᧄ⋥Ꮖ᳁䋲䋮䋳䇭㪉㪇㪇㪎ᐕᐲએ㒠䈮⊒ⴕ䈘䉏䈢ਥ䈭಴‛䈱ฬ⒓䇮⊒ⴕᣣ䇮ౝኈᵡ᦮╙䋱䋶ภ䋺ᐔᚑ䋲䋰ᐕ䋱᦬䋳䋱ᣣ⊒ⴕ䇭Ꮞ㗡⸒䊶╙䋱䋶࿁ᵡ᦮ળ✚ળႎ๔䊶ᐙ੐ળ⼏੐㍳䊶⻠Ṷౝኈ䋨☨Ỉ⽵ᰴ㇢䊶⷏ᧄᷡ䇭৻䊶↰ਛ৻⟵䊶㐳ጟᱜ㓉䋩䊶․㓸䇸ᷡ᳓೰ᄦ䊶ᷡ᳓⎇ⓥቶ䇹䊶․೎ነⓂ䋲✬䊶หᦼળ䊧䊘䇭䊷䊃䊶ൟ┨䊶ⶋ┨䊶ฃ┨䊶ળ⸘ႎ๔䊶⎇ⓥቶ䊆䊠䊷䉴䇯ᢎቶᶖᕷ䊶ዞ⡯ᖱႎᵡ᦮╙䋱䋷ภ䋺ᐔᚑ䋲䋰ᐕ䋱᦬䋳䋱ᣣ⊒ⴕ䇭Ꮞ㗡⸒䊶╙䋱䋷࿁ᵡ᦮ળ✚ળႎ๔䊶ᐙ੐ળ⼏੐㍳䊶⻠Ṷౝኈ䋨ዊ᧻⋥᮸䊶ਛ⼱䇭ୃ䊶䇭ਛ᧛෼ਃ䋩䊶․㓸䇸ᱞ਄వ↢䊶☨Ỉవ↢䊶┻ፒవ↢ㅊᖬ㓸䇹䊶․೎ነⓂ㪌✬䊶หᦼળ䊧䇭䊘䊷䊃䊶⎇ⓥቶ䊆䊠䊷䉴䊶ൟ┨䊶ⶋ┨䊶ฃ┨䊶ળ⸘ႎ๔䊶ᢎቶᶖᕷ䊶ዞ⡯ᖱႎ䊶ઃ㍳ળ䇭ຬฬ★

䋳䋮䌏䌂䈎䉌䈱ⷐᦸ䋨Ꮏቇ⎇ⓥ⑼䊶Ꮏቇㇱ䈱ᢎ⢒䈮㑐䈚䈩䋩- 295 -

ห⓹ળฬ䋺䇭ήᯏ᧚ᢱ♽⎇ⓥቶวหห⓹ળ䋱䋮ห⓹ળ䈱᭎ⷐ䈮䈧䈇䈩ળ㐳ฬ䋺䇭䈭䈚
ળຬ䈱ᚲዻቇ⑼䋺䇭ήᯏ᧚ᢱ♽⎇ⓥቶળຬᢙ䋨ᐔᚑ㪉㪈ᐕ㪋᦬⃻࿷䋩䋺䇭䋷䋰䋰ฬ䌕䌒䌌䋺䇭㪿㫋㫋㫇㪑㪆㪆㪻㫀㫇㫆㫃㪼㪎㪅㫂㫌㫀㪺㪅㫂㫐㫆㫋㫆㪄㫌㪅㪸㪺㪅㫁㫇㪆㪻㫆㫊㫆㫂㪸㫀㪆㫀㫅㪻㪼㫏㪅㪿㫋㫄㫃㶎ᧄળળຬ䈲䇸Ꮏൻળ䇹䈮䉅ᚲዻ䈚䇮ᵴേ䉕ⴕ䈦䈩䈇䉎䇯䋲䋮ห⓹ળᵴേ䈮䈧䈇䈩䋲䋮䋱䇭䋲䋰䋰䋷ᐕᐲએ㒠䈱ห⓹ળᵴേ䇼㪉㪇㪇㪎ᐕᐲ䇽․䈮䈭䈚䇼㪉㪇㪇㪏ᐕᐲ䇽․䈮䈭䈚䋲䋮䋲䇭਄⸥䈱䈉䈤䇮ਥ䈭ᵴേ䈱ฬ⒓䇮㐿௅ᣣ䇮ౝኈ䇼ᄢળ╬䇽䇼⻠Ṷળ╬䇽

䋲䋮䋳䇭㪉㪇㪇㪎ᐕᐲએ㒠䈮⊒ⴕ䈘䉏䈢ਥ䈭಴‛䈱ฬ⒓䇮⊒ⴕᣣ䇮ౝኈ․䈮䈭䈚䋳䋮䌏䌂䈎䉌䈱ⷐᦸ䋨Ꮏቇ⎇ⓥ⑼䊶Ꮏቇㇱ䈱ᢎ⢒䈮㑐䈚䈩䋩- 296 -

ห⓹ળฬ䋺䇭੩ㇺᄢቇᢙℂળ䋱䋮ห⓹ળ䈱᭎ⷐ䈮䈧䈇䈩ળ㐳ฬ䋺Ꮏቇㇱห⓹ળ䈱ᱜᑼ䊜䊮䊋䊷䈮ട౉䈚䈩䈇䈭䈇䈖䈫ળຬ䈱ᚲዻቇ⑼䋺
ળຬᢙ䋨ᐔᚑ㪉㪈ᐕ㪋᦬⃻࿷䋩䋺䇭ฬ䌕䌒䌌䋺䇭䈎䉌䇮੹࿁䈲䇮࿁╵䉕ប䈋䈢䈇䈫䈱↳䈚಴䈏䈅䈦䈢䇯䋲䋮ห⓹ળᵴേ䈮䈧䈇䈩䋲䋮䋱䇭䋲䋰䋰䋷ᐕᐲએ㒠䈱ห⓹ળᵴേ䇼㪉㪇㪇㪎ᐕᐲ䇽䇼㪉㪇㪇㪏ᐕᐲ䇽䋲䋮䋲䇭਄⸥䈱䈉䈤䇮ਥ䈭ᵴേ䈱ฬ⒓䇮㐿௅ᣣ䇮ౝኈ䇼ᄢળ╬䇽䇼⻠Ṷળ╬䇽

䋲䋮䋳䇭㪉㪇㪇㪎ᐕᐲએ㒠䈮⊒ⴕ䈘䉏䈢ਥ䈭಴‛䈱ฬ⒓䇮⊒ⴕᣣ䇮ౝኈ䋳䋮䌏䌂䈎䉌䈱ⷐᦸ䋨Ꮏቇ⎇ⓥ⑼䊶Ꮏቇㇱ䈱ᢎ⢒䈮㑐䈚䈩䋩- 297 -

（２）同窓会アンケート用紙
平成２１年４月
京都大学工学部各同窓会会長

各位
工学部及び大学院工学研究科点検・評価委員会
委員長 大嶌幸一郎

教育活動に関する点検・評価質問書
本アンケートは工学部の同窓会を対象に，2007 年度および 2008 年度の教育に関する自己点検・評価を行うためのデータの収集を目的としています。ご回答いただいた内容
は，自己点検・評価報告書として公表し，中期目標・中期計画に基づく外部評価の基礎
資料とします。よろしく御協力下さいますようお願いいたします。
この教育活動に対する自己点検・評価は中期目標・中期計画によって行うことが定められており，前回（2007 年度）は助教授アンケートを実施し，2007 年 6 月に「自己点検・評価報告書Ⅴ

教育・組織運営編」として出版・公表されました。

アンケートの回答は，5 月 11 日（月）までに工学研究科総務課総務掛までお願いいたします。なお本調査に関してのご意見・ご質問は，点検・評価委員 竹脇問い合わせ下さい。
（takewaki@archi.kyoto-u.ac.jp）

１.

同窓会の概要について

同窓会名：
会長名：
会員の所属学科名：
会員数（平成 21 年 4 月現在）：
ＵＲＬ：

ご回答者

氏名：
所属・連絡先：- 298 -名

出 までお

２．同窓会活動について
2.1

2007 年度以降の同窓会活動を教えて下さい。

例）総会（1 回）、大会（１回）、講演会（2 回）【2007 年度】

【2008 年度】

2.2 上記のうち、主な活動の名称、開催日、内容について教えてください。
【大会等】【講演会等】

2.3

2007 年度以降発行された主な出版物について、名称、発行日、内容を教えてください。

- 299 -

３．ＯＢからの要望
工学部・工学研究科の教育に関して、ご要望がありましたら、ご記載願います。

アンケートにご協力いただき、ありがとうございました。

- 300 -

８．組織運営に関する取組（１）男女共同参画の推進に向けた取組
京都大学における男女共同参画の基本理念・基本方針を踏まえ、平成１９年度に女性
研究者、女子学生の研究環境を改善するため、研究科長裁量経費により、桂キャンパス
Ａクラスターに女子更衣室を設置した。
（２）財務内容の改善・充実
工学研究科では、環境配慮活動における取り組みとして、ソフト面における年１％の省エネルギー実現に向け、全学に先駆けて省エネ行動検討会を設置し、桂キャンパス検針システムの利用促進や研究室にとって有効かつ受け入れられやすい効率的な取組を示すとともに、使用電力の大きい機器等を持つ研究室や実験室に効率的な省エネ運用を提案するなど、省エネ啓蒙活動との連携を図り、光熱費削減に積極的に取り組んでいる。
また、変電設備の保全業務を複数年契約で締結してコスト削減を実現するなど、多様な面から経費の削減に取り組んでいる。
外部資金の獲得に向けても、年々増加の状況にあり、各教員等における自助努力の成果であると考える。また、研究助成など公募情報の収集に努め、幅広い分野での内容で周知できるよう情報提供の強化を行っているところである。競争的資金制度は、今や電子システムによる申請が通常となりつつあり、システムの概要や操作の複雑さを緩和するため簡易マニュアルの作成などで申請者の負担軽減に取り組んでいる。併せて、共同研究や受託研究といった制度の理解を深めていただくよう説明会を開催し、適正な運用を推進している。
工学研究科の財務分析にあたっては、平成１８年度決算期から財務諸表の数値の一部を抜粋加工して分析を行い、運営会議に報告するなど、教育研究の活性化につながるコ
スト情報として提供しているところである。平成２０年度においても、平成１９年度決算情報から、教育経費や研究経費への充当状況・一般管理費の削減状況等を、過去３ヶ年における推移を含め、工学研究科と他の研究科との比較も併せて行い、よりわかりや
すい分析資料として提供し、現状の教育経費や研究経費への充当状況の妥当性、一般管理費の削減状況を構成員にも確認させるとともに、目的別区分の意識向上を促し、今後の効率的な予算執行に活用出来るよう分析を実施している。
また、その分析結果において、工学研究科の大学運営費における教育経費・研究経費の充当状況は、過去２ヶ年と比較して各年とも右肩あがりに向上しており、一方、一般管理費は右肩下がりに減少しているなど、分析資料で示してきたところについて、数値として改善が見られるなど、当該分析資料の活用によるところの成果の一つであろうと考えられる。
なお、当該分析資料においては、工学研究科内の専攻等毎の比較分析も行えるよう、
外部資金の種類別に執行状況等を示し、より身近な単位での比較が可能となるよう、財- 301 -

務分析を行っているところである。とりわけ、平成１９年度決算期における分析資料には、数値やグラフで示すほかに、別冊として解説を作成するなど、よりわかりやすく提
供するよう配慮している。
単年度予算による取組では対応しきれない長期的、戦略的な事業について、光熱水料等を削減することで財源を確保し、予算繰越申請の制度を活用して、計画的かつ効率的な実施ができるように取り組んでいる。
研究科内で運営費交付金から財源を捻出して研究科長裁量経費（公募分）を設けて、各専攻等からの事業提案による教育研究の意欲的な取組に対して柔軟な支援を実施している。
実験室関係の電気・防災設備、機械設備等の定期保守点検について、全体調査を行って計画的に実施することで、コストの削減を図っている。
（３）中期計画・年度計画の進捗管理や自己点検・評価の作業の効率化
当研究科のように教職員の多い部局では、多くの先生方に薄く広く作業をお願いすることも可能だが、そうするとかえってうまく進行しない。そのため一部の先生方の負担が過重になる傾向が強い。その一部の先生方には申し訳ないが、全体的にはその方が効率的だと考えている。
その他、具体的な取り組みとして、下記を Web を通じて公開している。
・工学研究科・工学部 自己点検・評価報告書 IV 研究編＜2007 年(平成 19 年）6 月＞
http://www.t.kyoto-u.ac.jp/ja/bulletin/publications/jikotenken4
・工学研究科・工学部 自己点検・評価報告書 V 教育・組織運営編＜2007 年(平成 19年)6 月＞
http://www.t.kyoto-u.ac.jp/ja/bulletin/publications/jikokyoudata
・工学部 外部評価報告書＜2007 年(平成 19 年)6 月＞
http://www.t.kyoto-u.ac.jp/ja/bulletin/publications/gakugaibudata
・工学研究科 外部評価報告書＜2007 年(平成 19 年)9 月＞
http://www.t.kyoto-u.ac.jp/ja/bulletin/publications/ingaibudata（４）危機管理への対策等
電気災害、機械・物理実験、高圧ガス・液化ガス・圧力容器、化学実験、化学物質の管理、放射性同位元素・放射線発生装置・エックス線発生装置等に関する安全衛生管理の知識や注意事項について啓発するため、毎年度「安全の手引」という冊子を環境安全
衛生センターで作成して、学部、大学院の学生を中心として教職員等にも配布している。

- 302 -

⾗ᢱ㧦‫╙ޠߥ߫ߜߚޟ‬㧣ภ㧔੩ㇺᄢቇᅚᕈ⎇ⓥ⠪ᡰេ࠮ࡦ࠲࡯㧕ࠃࠅᛮ☴
Page 㪋㩷

ᡲ᠍ᾉᄂᆮᎍỆễỦὲὼᇹᾃ‫ׅ‬Ὂᴾ  ߻‫ܖ‬ᄂᆮᅹϱ૙੉  ᅕӴኔɭ‫܇‬ ᅶƕʮᣃ‫ܖ߻ܖٻ‬ᢿ࡫ሰ‫ܖ‬ᅹƴλ‫ܖ‬ƠƨƷƸᲫᲳᲲᲯ࠰ưŴᅶǛԃǊᲱӸƷ‫ڡ‬‫܇‬ƕλ‫ܖ‬Ơƨŵ࢘଺ž߻‫ܖ‬ᢿƸ‫ܖ܇ڡ‬ဃƷಊǊƯ‫ݲ‬Ƴƍ‫ܖ‬ᢿſƱƍƏǤȡȸǸƕɟᑍႎưƋƬƨƱ࣬ƏƕŴƦƷƳƔưƸ࡫ሰ‫ܖ‬ᅹƸ‫܇ڡ‬‫ܖ‬ဃƕൔ᠋ႎ‫ٶ‬ƍᲢ‫࠰ܖ‬ƋƨǓᲪ᳸ᲫӸưƸƳƘᲯ᳸ᲰӸƍǔᲣ‫ܖ‬ᅹưƋƬƨŵžӳ఍ưƖƯλ‫ܖ‬ƠƯǈƨǒŴ
‫܇ڡ‬ƸᐯЎᲫʴƱƍƏƜƱǋƋǔƔǋƠǕƳƍƳſƱᎋƑƨქ᧓ǋƋƬƨƕŴܱᨥƷ৑˷ǓൢƴƔƚƯƍƳƔƬ
ƨŵӷơ᭗ఄЈ៲Ʒ‫ܖ܇ڡ‬ဃƷӐʴƸŴ࡫ሰ‫ܖ‬ᅹǑǓǋ‫ܖ܇ڡ‬ဃƕƸǔƔƴ‫ݲ‬ƳƍƱʖेƞǕǔʮᣃ‫ܖ߻ܖٻ‬ᢿƷƱƋǔ‫ܖ‬ᅹǛǊƟƠƯѠࢍƠƯƍƨŵ߻‫ܖ‬ǛǊƟƢ‫ڡ‬‫܇‬Ӗ᬴ဃƸŴଏƴŴӖ᬴ဃƷ᧓ưƸƦǕǄƲྦྷƠƕǒǕǔ‫נ܍‬ưƸƳƔƬƨǑƏƴᚡচƠƯƍǔŵʮᣃ‫ܖٻ‬Ʒ࡫ሰ‫ܖ‬ᅹƴƓƍƯƸŴ঻ŷƷᲫ࠰ɥƷ‫࠰ܖ‬Ʒ‫ܖ܇ڡ‬ဃƸᲰӸŴƞǒƴƦƷᲫ࠰ɥưƸᲯӸŴƱŴ࠰൑ƴᲫʴƣƭ‫ڡ‬‫܇‬ƕ‫ف‬ƑƭƭƋƬƨŵƪƳǈƴ㨮঻ŷǑǓᲫ࠰ᒉƍ‫࠰ܖ‬ưƸɟൢƴᲫᲪӸƴ‫ف‬ƑƯƍǔŵ ྵ‫נ‬ƴ᠋ǂǕƹŴƸǔƔƴʴૠƷ‫ݲ‬ƳƔƬƨ߻‫ܖ‬ᢿ‫ڡ‬‫ܖ܇‬ဃƴཎஊƷ᧙࣎ʙƸŴ‫ܖٻ‬ဃ෇ɥƷᜂʙǑǓǋŴž‫ݼ‬ᎰȷᡶែſƴƋƬƨƔǋƠǕƳƍŵλ‫଺࢘ܖ‬Ŵž߻‫ܖ‬ᢿ‫܇ڡ‬Ʒ˟ſƱƍƏ‫ܖ‬ᅹ್ૺႎƳ˟ӳƕƋƬƨŵ˂‫ܖ‬ᅹƷ‫ܖ‬ဃǍŴ࡫ሰ‫ܖ‬ᅹƷɥኢဃƴǋƜƷƱƖƴ᫊ᙸჷǓƷჷʴƕЈஹƨᙾƑƕƋǔƕŴƦƷᨥƷᛅ᫆ƱƠƯᲮ࠰ဃƕƲƷǑƏƳ‫ݼ‬Ꮀ෇ѣǛƠƭƭƋǔƔᛅƠƯɦƞƬƨƜƱƕҮᝋƴസƬƯƍǔŵǇƨŴ࡫ሰ‫ܖ‬ᅹƴƸ‫ࣱڡ‬Ʒҡಅȷ̲ʕᎍƴǑǔӷᆸ˟ኵጢƕƋǓᨠ࠰ưӷᆸ˟ƕ᧏͵ƞǕƯƍǔƕŴ঻ŷƕλ‫ܖ‬ႺࢸƷᲫᲳᲲᲯ࠰ƴǋӷᆸ˟ƕ᧏͵ƞǕƨŵᓸӸƳ‫ܖٻ‬૙੉ưƋǔ‫ٻ‬έ᠚ǋஹǒǕǔӷᆸ˟ƴŴɟဪᒉƍᲫ࠰ဃƴǋ᧏͵ᡫჷƕƖƨŵέ᠚૾ƕƲƷǑƏƳˁʙǛƠƯƓǒǕǔƷƔƴᐻԛƕƋƬƯЈࠗƠƨƜƱǛǑƘᙾƑƯƍǔŵᲫᲳᲲᲯ࠰ᲰஉπࠋƷžဏ‫ڡ‬ᨽဇೞ˟‫ר‬ሁඥſƕᛅ᫆ƱƳǓŴέ᠚૾Ɣǒž‫ݼ‬Ꮀ෇ѣƸ᪴ࢌǕſƱນѕƠƯƍƨƩƍƨƜƱǋǑƘᙾƑƯƍǔŵƦƷࢸŴ঻ŷƷᲫ᳸Ჭ࠰ɥƴƋƨǔ‫࠰ܖ‬Ʒέ᠚ƷɶƔǒŴžŨŨᅈȷ‫ࣱڡ‬ዮӳᎰᇹɟӭſƱƠƯ‫ݼ‬ᎰƞǕǔǱȸǹǛǑƘᎥƘǑƏƴƳƬƨŵCenter forᴾWomen ResearchersᴾƄᲰᲪᲰᲧᲲᲭᲪᲭʮᣃࠊ߼ʮғӴဋ೜ထᩓᛅᲪᲱᲯᲢᲱᲯᲭᲣᲬᲮᲭᲱ
(#:ᲪᲱᲯᲢᲱᲯᲭᲣᲬᲮᲭᲰ'OCKNEYTCFOKP"OCKNCFOM[QVQWCELR*2ᲴJVVRYYYEYTM[QVQWCELR ɟ૾ŴᲫᲳᲲᲰ࠰᪭Ɣǒ᫋ᓸƴƳƬƯƍƬƨžȐȖȫ
ኺฎ஖ſƷɶư㨮࡫ሰኒ‫ܖ‬ဃƷ‫ݼ‬Ꮀ࿢‫ؾ‬Ƹ࣯ᡮƴž٥Ǔ৖ࠊ‫ئ‬ſƴƳƬƯƍƖŴᐯЎƨƪƕᲮ࠰ဃƋǔƍƸ̲ٟᲬ࠰ဃƴƳƬƨ᪭ƸŴᲫ᳸Ჭ࠰ɥƷέ᠚૾ǑǓǋ㨮‫ݼ‬ᎰέƷȐȩǨȆǣƸƔƳǓਘ‫ٻ‬ƠƯƍƨƱ࣬ƏŵƨƩŴ‫ݼ‬ᎰࢸƷࢳᢀƴƸŴ̊ƑƹŴ‫ࣱڡ‬ǉƚƷᅈՃ‫ݜ‬ƕƳƍሁƷɧ‫ܤ‬‫ܭ‬ƳǱȸǹǋƋƬƨǑƏưŴჷʴƷɧ‫ܤ‬ǍႻᛩƷᎥƖࢫƴƳƬƨƜƱǋƋƬƨŵ ᄂᆮܴᣐ‫ޓ‬ƷᨥŴᅶƸŴᣃࠊᚘဒǛ‫ᧉݦ‬ƱƢǔᄂᆮܴƴ৑‫ޓ‬ƢǔƜƱƴƳǓŴ̲ٟᛢᆉᲫ࠰ǊƷᲯஉଔŷŴ‫ޢ‬‫ޛ‬Ⴤ඾‫ࠊޛ‬ƱƍƏʴӝኖᲳɢʴᲢ࢘଺ᲣƷŴ଒؉ɦထƷᣃࠊưž᳂᳉᳊Ჿᚘဒſሊ‫ܭ‬ƷƨǊƷ᳑᳁ƴӋьƢǔƜƱƴƳƬƨŵž᳂᳉᳊ᲿᚘဒſƱƸŴƀ‫؏ע‬Ʒਤƭ୎ᚇŴᐯ໱ŴˡወŴ૨҄ŴငಅƳƲƷཎࣱǛဃƔƠƳƕǒŴ‫ݩ‬ஹƴዒ১ƠࢽǔឋƷ᭗ƍ‫˰އ‬ᆰ᧓ૢͳƷƨǊƷᚘဒǛ˺঺ƠŴᑣ‫ڤ‬Ƴ‫؏ע‬ᅈ˟Ʒ࢟঺ǛႸਦƢǋƷưŴ‫ע‬؏Ʒ‫׍‬ஊƷ࿢‫ؾ‬ǛφͳƠƨ˰ǇƍƮƘǓƷᚘဒƁᲢ‫ם׎‬ʩᡫႾ᳂᳊ǑǓᲣƱƍƏǋƷưŴ඾‫ࠊޛ‬ưƸŴࠊൟπѪ‫ۀ‬ՃӸƱࠊᎰՃӸƴǑǔᄂᆮ˟ǛƭƘǓŴƦƷ˟ɼ͵Ʒᛦ௹ȷȇǣǹǫȃǷȧȳƴǑƬƯᚘဒǛሊ‫ܭ‬ƢǔƱƍƏ૾ඥǛƱƬƯƍƨŵ‫ٶ‬ૠƷࠊൟπѪ‫ۀ‬Ճƕܱ΁ƠŴᲫȶஉƴᲯ᳸Ჰ‫ׅ‬ƱƍƏ᭗᫁ࡇưᄂᆮ˟ϋƷȟȋ˟ᜭƕᘍǘǕŴ࢘଺ƱƠƯƸ‫ٻ‬ᏐưŴॖഒႎƳӕǓኵǈưƋƬƨŵᅶƸᛦ௹ܱ଀ƱኽௐЎௌǛਃ࢘ƢǔࢫлƷ‫ܖٻ‬ᨈဃƱƠƯӋьƠƯƍƨƕŴƦǕƴƱƲǇǒƣŴᄂᆮ˟ᢃփƷ৖ˡƍǍȟȋ˟ᜭǁƷႺ੗ӋьǋƞƤƯǋǒƑǔ
ǑƏƴƳƬƨŵƜƏƠƯŴဃǇǕƯИǊƯઃǘǔܱᨥƷᣃࠊᚘဒƷˁʙƱƠƯŴƨƍǁǜҮᝋขƍʙ̊ƴЈ˟ƬƯƠǇƬƨƷưƋǔŵ࢘଺ƸŴɥᡓƷǑƏƴžȐȖȫኺฎ஖ſưŴμ‫׎‬ưᐯ໱࿢‫ؾ‬ǛЏǓߐƢȪǾȸȈ᧏ႆǍഭӪƋǔထɳǈƷɶƴྵǕǔɶ᭗‫࡫ޖ‬ཋ᧏ႆƳƲƷ࣯‫ف‬ƕբ᫆ƴƳƬƯƍƨŵᄂᆮ˟ưǋŴƦƏƠƨऴѬƷƳƔưŴƲƷǑƏƴ଒؉ɦထƷ᭽щƋǔထǛዒ১Ơƭƭ˰࿢‫ؾ‬ǛોծƢǔƔŴƱƍƏໜƕ᣻ᙲȆȸȞƷᲫƭưƋǓŴ
ᣃࠊᚘဒСࡇǛƲƏ̅ƏƔŴƞǒƴƸŴࠊൟƷ᩼փМ෇ѣưܱྵưƖǔƜƱƸ˴ƔŴƱܱោႎƳ౨᚛ƕƳƞǕƨŵƦƷࢸஜ࢘ƴܱྵƠƯƍƬƨǢǤȇǢǋ‫ٶ‬ƘဃǇǕƨŵƜƏƠƨɶưŴ̲ٟᛢᆉƷᲬ࠰᧓ƩƚưƜƷӕǓኵǈƔǒ‫ٳ‬ǕǔƜƱƕ़ƠƘƳǓŴᣃࠊᚘဒƷᄂᆮᎍƴƳǔǂƘҦٟࢸ஖ᛢᆉǁƷᡶ‫ܖ‬ǛᎋƑǔǑƏƴƳƬƨŵ
žȐȖȫኺฎ஖ſƴƋƬƯŴƍǘǏǔ᧏ႆưƸƳƘŴထɳǈǍᐯ໱‫ע‬Ʒž̬μſƴžˁʙſƱƠƯઃǘǔƴƸžᄂᆮᎍſƸɟƭƷஊщƳǈƪưƋƬƨŵ඾‫ࠊޛ‬ưƸŴƦƷࢸᲫᲪ࠰˷ǓƴǘƨƬƯ᳂᳉᳊Ჿᚘဒƕ‫᧏ޒ‬ƢǔƜƱƴƳǓŴᅶǋᧈƘᬝƚЈƠ଺ˊƷ̲ᘍǛƞƤƯǋǒƬ
ƨƷưƋǔŵ ƦƷࢸǋŴӲ‫ע‬ưထɳǈ̬μǍ˰࿢‫ؾ‬ƷᚘဒƴઃǘǓŴಮŷƳǢǤȇǢǛࢽǔೞ˟Ǜ্ƍƯƖƨŵ࠰ŷઃǘǔʙ̊ૠƕ‫ف‬ƑƯࣕƠƘƳƬƯƠǇƏƷƕ‫ݲ‬ŷपǇƠƍƕŴ࣬ǘƣžƸǇǔſŴȁȣȬȳǸȳǰƳྵ‫ئ‬ƴЈ˟ƍŴƦƜƴઃǘǔኺ᬴ƸŴ̲ٟᛢᆉ଺ˊƱƔǘǒƣƍƭ
ưǋƜƷɥƳƘಏƠƍǋƷưƋǔŵ- 303 -

⾗ᢱ㧦቟ోߩᚻᒁ‫ޓ‬ᐕᐲ㧔Ꮏቇ⎇ⓥ⑼㒝ዻⅣႺ቟ోⴡ↢࠮ࡦ࠲࡯㧕ࠃࠅᛮ☴㧖㧖㧖㧖㧖㧖㧖㧖㧖㧖㧖㧖㧖㧖㧖㧖 㧖㧖㧖㧖㧖㧖㧖㧖㧖
㧖
㧖
㧖
㧖
㧖
㧖
㧖
㧖
㧖㧖㧖㧖㧖㧖㧖㧖㧖㧖㧖㧖㧖㧖㧖㧖 㧖㧖㧖㧖㧖㧖㧖㧖㧖቟ో䈱ᚻᒁ䋲䋰䋰䋹ᐕᐲ

㩷੩ㇺᄢቇᎿቇㇱ䊶Ꮏቇ⎇ⓥ⑼㩷

- 304 -

᳁
↢
ⴊ

ฬ
ᐕ

᦬
ᶧ

ᣣ
ဳ

✕ᕆᤨߩㅪ⛊వ✕ᕆᤨߩㅪ⛊㧔ㅢႎ㧕వ㔚⹤⇟ภㅪ⛊వ㧔ㅢႎ㧕వౝ ✢ ⇟ ภ੩ ㇺ Ꮢ ᶖ 㒐 ዪ㧔 ᔅ ߕ ⺃ ዉ ߔ ࠆ ߎ ߣ 㧕 ᄖ ✢ 119᩵࡮ࠢ࡜ࠬ࠲࡯੐ോቶ╬㧭 ࠢ ࡜ ࠬ ࠲ ࡯㧦2070㧔 ᩵ 㧕㧮 ࠢ ࡜ ࠬ ࠲ ࡯㧦2000㧔 ᩵ 㧕 ⎇ ⓥ ද ജ ដ㧦2056㧔 ᩵ 㧕Ἣἴ࡮ᢇᕆゞ㧯 ࠢ ࡜ ࠬ ࠲ ࡯㧦3127㧔 ᩵ 㧕᩵࡮㧱㧹࠮ࡦ࠲࡯㧔ᤨ㑆ᄖ㧕
2099㧔 ᩵ 㧕ศ↰࡮⽷ോㇱ╙ੑ⾗↥▤ℂដ
16-2201㧔 ศ ↰ 㧕ศ↰࡮Ꮏቇ‛ℂ♽੐ോቶ
16-4870㧔 ศ ↰ 㧕ศ↰࡮቞ⴡቶ㧔ᤨ㑆ᄖ㧕
16-2093㧔 ศ ↰ 㧕᩵࡮✚ോដ2000㧔 ᩵ 㧕᩵࡮㧱㧹࠮ࡦ࠲࡯㧔ᤨ㑆ᄖ㧕
2099㧔 ᩵ 㧕Ꮏቇㇱ╬੐ോቶ
ศ↰࡮ᢎോដ
16-5005㧔 ศ ↰ 㧕ศ↰࡮ኋ⋥ቶ㧔ᤨ㑆ᄖ㧕
16-5000㧔 ศ ↰ 㧕଻ஜ⸻≮ᚲ㧔ศ↰㧕⸻≮ฃઃ
16-2404㧔 ศ ↰ 㧕଻ ஜ ▤ ℂ 㩈㩧㩊㨺᩵ ಽ ቶ৻ ⥸ ⸻ ≮ 10:00㨪 12:30
7308㧔 ᩵ 㧕✚ว᩺ౝ
19-3047㧔 ∛ 㒮 㧕කቇㇱઃዻ∛㒮ᢇ ᕆ ㇱ 㧔 24 ᤨ 㑆 㧕
19-3093㧔 ∛ 㒮 㧕੩ㇺ᩵∛㒮ో ⑼ 㧘 ਥ ߦ ౝ ⑼ ♽ ∔ ᖚ 㧔 24 ᤨ 㑆 㧕 391-5811ࠪࡒ࠭∛㒮
ᄖ ⑼ ♽ 㧘 ਥ ߦ ⣖ ᄖ ⑼ 㧔 24 ᤨ 㑆 㧕
381-5161ᵡ⷏ࠪࡒ࠭∛㒮ᄖ ⑼ ♽ 㧘 ਥ ߦ ᢛ ᒻ ᄖ ⑼ 㧔 24 ᤨ 㑆 㧕 331-8778
ᄢ 㒋 ࠟ ࠬ 㧔 ᩣ 㧕㧔 24 ᤨ 㑆 㧕
314-1241ޯ 3
᩵ ࡮ 㧱 㧹 ࠮ ࡦ ࠲ ࡯ 㧔 24 ᤨ 㑆 㧕2099㧔 ᩵ 㧕ࠟࠬṳࠇ╬ศ↰࡮Ꮏቇㇱᣉ⸳ᜂᒰ
16-85012㧔 ศ ↰ 㧕ศ ↰࡮ᧄ ㇱ ⛎ ᳓ ࠮ ࡦ ࠲ ࡯㧔 ᤨ 㑆 ᄖ 㧕 16-2388㧔 ศ ↰ 㧕᩵ ࡮ 㧱 㧹 ࠮ ࡦ ࠲ ࡯ 㧔 24 ᤨ 㑆 㧕2099㧔 ᩵ 㧕⛎ឃ᳓ṳࠇศ↰࡮Ꮏቇㇱᣉ⸳ᜂᒰ
16-85012㧔 ศ ↰ 㧕 ࡮᳓ྃ಴╬ศ ↰࡮ᧄ ㇱ ⛎ ᳓ ࠮ ࡦ ࠲ ࡯㧔 ᤨ 㑆 ᄖ 㧕 16-2388㧔 ศ ↰ 㧕᩵ ࡮ 㧱 㧹 ࠮ ࡦ ࠲ ࡯ 㧔 24 ᤨ 㑆 㧕2099㧔 ᩵ 㧕ṳ㔚࡮㔚᳇⸳஻
ศ↰࡮Ꮏቇㇱᣉ⸳ᜂᒰ
16-85012㧔 ศ ↰ 㧕ߩ᡿㓚╬ศ↰࡮ਛᄩᄌ㔚ᚲ㧔ᤨ㑆ᄖ㧕
16-2377㧔 ศ ↰ 㧕ኾ᡹╬੐ോቶ
ቇ⑼㐳
ኾ᡹㐳᡼኿✢ขᛒਥછ⠪ࠛ࡟ࡌ࡯࠲࡯ߩ᡿㓚ઁ࿾඙߆ࠄ᩵࿾඙߳ߪ
15 г ####㧔 ⴫ ਛ ߦ ߪ ࿾ ඙ ⇟ ภ ߥ ߒ 㧕ศ ↰ ࿾ ඙ ߳ ߪ 16 г ####∛ 㒮 ࿾ ඙ ߳ ߪ 19 г #### ߢ ㅢ ⹤ ߢ ߈ ߹ ߔ ‫ޕ‬ౝ✢㔚⹤ߪቇᄖ߆ࠄ⋥ㅢߢㅢ⹤ߢ߈߹ߔ‫ޕ‬ᄖ ✢ ߆ ࠄ ᩵ 383-####㧘 ศ ↰ 753-####㧘 ∛ 㒮 751-####- 305 -

⾗ᢱ㧦቟ోߩᚻᒁ‫ޓ‬ᐕᐲ㧔Ꮏቇ⎇ⓥ⑼㒝ዻⅣႺ቟ోⴡ↢࠮ࡦ࠲࡯㧕ࠃࠅᛮ☴

䛿

䛨

䜑

䛻

䛣䛾䛂Ᏻ඲䛾ᡭᘬ䛃䛿䚸ᕤᏛ㒊䞉ᕤᏛ◊✲⛉䛾Ꮫ⏕ㅖྩ䛜䚸≉䛻ᑓ㛛ㄢ⛬䛻㐍䜐䛻ᙜ䛯䛳䛶䚸᭱ᑠ㝈ᚲせ䛸ᛮ䜟䜜䜛䛂Ᏻ඲䛃䛻㛵䛩䜛▱㆑䜔ὀព஦㡯䜢䜎䛸䜑䛯䜒䛾䛷䛒䜛䚹䛂Ᏻ඲䛃䛿䚸䛯䛰䛨䛳䛸䛧䛶䛔䛯䛰䛡䛷䛿㐩ᡂ䛥䜜䜛䜒䛾䛷䛿䛺䛟䚸⢭⚄ⓗ䛻䜒≀㉁ⓗ䛻䜒ດຊ䛧䛶ึ䜑䛶⋓ᚓ䛥䜜䜛䜒䛾䛷䛒䜛䚹ഹ䛛䛺Ἔ᩿䛜⮬ศ୍ே䛾⿕ᐖ䛻䛸䛹䜎䜙䛪࿘ᅖ䛾ከᩘ䛾ே䚻䜔ᆅᇦఫẸ䛻䜎䛷㏞ᝨ䜢ཬ䜌䛩ᜍ䜜䛾䛒䜛䛣䛸䜢⪃䛘䚸䛣䛣䛻᭩䛛䜜䛯஦㡯䛿䚸䛯䛸䛘䛹䜣䛺㍍ᑡ䛸ᛮ䜟䜜䜛䛣䛸䛷䜒ᚲ䛪Ᏺ䜛ぬᝅ䛸ດຊ䛸䛜ᚲせ䛷䛒䜛䚹Ꮫ⏕ㅖྩ䛜䛣䛾ᡭᘬ䜢⇍ㄞ䛧䚸䜎䛯ᗙྑ䛻⨨䛔䛶ᚲせ䛻ᛂ䛨䛶䛣䜜䜢ཧ↷䛧䚸஦ᨾ㜵Ṇ䛻ά⏝䛥䜜䜛䛣䛸䜢ษᮃ䛩䜛䚹䛺䛚䚸ᮏ᭩䛿ᚲせ᭱ᑠ㝈䛾グ㏙䛻䛸䛹䜑䛯䛯䜑ㄝ᫂䛾୙༑ศ
䛺Ⅼ䜒䛒䜛䛸ᛮ䜟䜜䜛䛜䚸䛭䜜䜙䛻䛴䛔䛶䛿ཧ⪃ᩥ⊩䜔ྛᑓᨷ➼䛷స䜙䜜䛯᭦䛻ヲ⣽䛺Ᏻ඲ᣦ㔪䜢ཧ↷䛧䛶⿵᏶䛥䜜䜛䛣䛸䜢ᮇᚅ䛧䛶䛔䜛䚹୓୍䛾஦ᨾ䛻ഛ䛘䚸Ꮫ⏕ㅖྩ䛾ࠕᏛ⏕ᩍ⫱◊✲⅏ᐖയᐖಖ㝤ࠖ䜈䛾ຍධ䜢ᙉ䛟⸀䜑䜎䛩䚹ᴫせ䛿ᮏᡭᘬ䛝䛾㝃㘓䛻ᥖ㍕䛥䜜䛶䛔䜎䛩䛜䚸ヲ⣽䛿Ꮫ⏕㒊ཌ⏕ㄢཌ⏕௻⏬᥃䠄753-2533䠅䛻ၥ䛔ྜ䜟䛫䛶ୗ䛥䛔䚹䛺䛚䚸◊✲⏕䜔␃Ꮫ⏕䜒ᑐ㇟䛸䛺䜚䚸༢ᖺᗘຍධ䜒ྍ⬟䛷䛩䚹- 306 -

┠

ḟ

䛿䛨䜑䛻
䠍䠊୍⯡ඹ㏻஦㡯..................................................................................................... 1
1.1㻌 ᕤᏛ㒊䞉ᕤᏛ◊✲⛉䛻䛚䛡䜛Ᏻ඲ಖᣢ䛾䛯䜑䛾⤌⧊䛸ᇶ‽➼ ............................................ 1
1.2㻌 ⥭ᛴ᫬䛾㏻ሗ ................................................................................................................. 3
1.3㻌 ⅆ⅏䛾ᦆᐖ㜵Ṇ .............................................................................................................. 3
1.4㻌 ஺㏻⅏ᐖ䛾㜵Ṇ .............................................................................................................. 7
1.5㻌 ஦ᨾⓎ⏕᫬䛾ฎ⨨ .......................................................................................................... 7
1.6㻌 ᆅ㟈䜈䛾ᑐᛂ ............................................................................................................... 14
1.7㻌 ᗫᲠ≀䛾ฎ⌮ ............................................................................................................... 15
1.8㻌 ᐇ㦂᤼Ỉ䛾ฎ⌮ ............................................................................................................ 16䠎䠊㟁Ẽ⅏ᐖ .......................................................................................................... 192.1㻌 㟁Ẽᶵჾᨾ㞀㜵Ṇ䛻ᑐ䛩䜛୍⯡ⓗὀព ......................................................................... 192.2㻌 ឤ㟁䛾㜵Ṇ ................................................................................................................... 20
2.3㻌 ឤ㟁᫬䛾ฎ⨨ ............................................................................................................... 20
2.4㻌 㟁Ẽ䛸ⅆ⅏ .................................................................................................................... 21
2.5㻌 㟁Ẽ䛸⇿Ⓨ .................................................................................................................... 21䠏䠊ᶵᲔ䞉≀⌮ᐇ㦂 ................................................................................................. 22
3.1㻌 ᶵᲔ䞉≀⌮ᐇ㦂ᐊ䛷䛾୍⯡ⓗὀព஦㡯 .......................................................................... 22
3.2㻌 ᶵᲔ㢮䛾ྲྀᢅ䛔 ............................................................................................................ 22
3.3㻌 ᶵᲔᕤస ...................................................................................................................... 23
3.4㻌 㧗䜶䝛䝹䜼䞊⿦⨨ ......................................................................................................... 24䠐䠊㧗ᅽ䜺䝇䞉ᾮ໬䜺䝇䞉ᅽຊᐜჾ............................................................................ 26
4.1㻌 㧗ᅽ䜺䝇ᐜჾ䠄䝪䞁䝧䠅䛾ྲྀᢅ䛔 ..................................................................................... 26
4.2㻌 ᾮ໬䜺䝇 ....................................................................................................................... 31
4.3㻌 ᅽຊᐜჾ䜢⏝䛔䛯㧗ᅽᐇ㦂 ........................................................................................... 31䠑䠊໬Ꮫᐇ㦂 .......................................................................................................... 33
5.1㻌 ୍⯡ⓗὀព஦㡯 ............................................................................................................ 33
5.2㻌 ⸆ရ䛾ྲྀᢅ䛔................................................................................................................ 34
5.3㻌 ᐇ㦂᧯స ...................................................................................................................... 37
5.4㻌 䜺䝷䝇ჾල䛾ྲྀᢅ䛔....................................................................................................... 38
5.5㻌 䝗䝷䝣䝖䝏䝱䞁䝞䞊䛾౑⏝ ............................................................................................... 39
5.6㻌 ⸆ရ䛾ᗫᲠ䛸ᗫᾮฎ⌮ .................................................................................................. 40
5.7㻌 ⸆ရ䛻䜘䜛஦ᨾ䛾ᑐ⟇ ................................................................................................... 41䠒䠊໬Ꮫ≀㉁䛾⟶⌮ ............................................................................................... 45
6.1㻌 ໬Ꮫ≀㉁⟶⌮䛾ᴫせ ..................................................................................................... 45i- 307 -

6.2㻌 ி㒔኱Ꮫ໬Ꮫ≀㉁⟶⌮䝅䝇䝔䝮䠄KUCRS䠅 .................................................................... 47
6.3㻌 ẘ≀䞉๻≀..................................................................................................................... 49
6.4㻌 ẘᛶ䛻䛴䛔䛶 ................................................................................................................ 54

䠓䠊⇿Ⓨ ................................................................................................................. 61
7.1㻌 ⇿Ⓨ䛾༴㝤䛸୍⯡ⓗὀព ............................................................................................... 61
7.2㻌 䜺䝇⇿Ⓨ ....................................................................................................................... 62
7.3㻌 ᾮయ䛚䜘䜃ᅛయ䛾⇿Ⓨ .................................................................................................. 62
7.4㻌 ⢊ሻ⇿Ⓨ ...................................................................................................................... 64
7.5㻌 㧗 ⁐⼥≀䛾⇿Ⓨ ........................................................................................................ 64䠔䠊ᨺᑕᛶྠ఩ඖ⣲䚸ᨺᑕ⥺Ⓨ⏕⿦⨨䛚䜘䜃䜶䝑䜽䝇⥺Ⓨ⏕⿦⨨ ............................. 65
8.2㻌 ᐦᑒ䛥䜜䛶䛔䛺䛔ᨺᑕᛶྠ఩ඖ⣲䛾౑⏝ ....................................................................... 66
8.3㻌 ᐦᑒ䛥䜜䛯ᨺᑕᛶྠ఩ඖ⣲䛾౑⏝ ................................................................................. 68
8.4㻌 ᨺᑕ⥺↷ᑕ⿦⨨䛚䜘䜃ᨺᑕ⥺Ⓨ⏕⿦⨨䛾౑⏝............................................................... 68
8.5㻌 䜶䝑䜽䝇⥺Ⓨ⏕⿦⨨䛾ྲྀᢅ䛔 ......................................................................................... 69䠕䠊⏕≀ᐇ㦂䞉⤌᥮䛘䠠䠪䠝ᐇ㦂 .............................................................................. 71
9.1㻌 ⏕≀ᐇ㦂Ᏻ඲ᩍ⫱䛾㔜せᛶ .......................................................................................... 71
9.2㻌 ⏕≀ᐇ㦂䛻䛚䛡䜛ᇶᮏⓗὀពⅬ .................................................................................... 71
9.3㻌 ᚤ⏕≀౑⏝ᐇ㦂䛻㛵䛩䜛ὀពⅬ .................................................................................... 72
9.4㻌 ⤌䜏᥮䛘 DNA ᐇ㦂䛻㛵䛩䜛ὀពⅬ .............................................................................. 72
9.5㻌 ື≀ᐇ㦂䛻㛵䛩䜛ὀព஦㡯 ........................................................................................... 74䠍䠌䠊ᘓ⠏䞉ᅵᮌ⣔సᴗ䛚䜘䜃㔝እάື ................................................................... 75
10.1㻌 ᇶᮏ஦㡯 .................................................................................................................... 75
10.2㻌 ᶵᲔ㢮䛾౑⏝ ............................................................................................................. 75
10.3㻌 㧗ᡤసᴗ .................................................................................................................... 76
10.4㻌 ᒇእάື .................................................................................................................... 76
10.5㻌 㔝እㄪᰝ .................................................................................................................... 76ཧ⪃ᩥ⊩ .............................................................................................................. 78- ii - 308 -ᅗ ⾲ ┠ ḟ1❶
⾲ 1-1㻌 ᗫᲠ≀䛾ศ㢮 ....................................................................................................... 15
⾲ 1-2㻌 ᱇ A 䜽䝷䝇䝍䞊䛻䛚䛡䜛ᗫᲠ≀㞟✚ሙᡤ ................................................................ 154❶
⾲ 4-1㻌 ᐜჾ䛾Ⰽ䛚䜘䜃䜺䝇䛾ᛶ≧ .................................................................................... 27
⾲ 4-2㻌 ≉Ṧᮦᩱ䜺䝇 ........................................................................................................ 305❶⾲ 5-1㻌 Ὑ⎼䛾㆑ูⰍ ....................................................................................................... 36
⾲ 5-2㻌 ༴㝤⸆ရ䛾༊ศ䛸䛭䛾ྲྀᢅ䛔ἲ............................................................................. 436❶
⾲ 6-1㻌 ⸆ရ➼䛾ධᡭ䞉ಖ᭷䞉౑⏝䞉ᗫᲠ䛻㝿䛧䛶ᚲせ䛸䛥䜜䜛஦㡯 ...................................... 46ẘ≀ཬ䜃๻≀ྲྀ⥾ἲ㻌 ู⾲➨୍ ........................................................................................ 50ẘ≀ཬ䜃๻≀ྲྀ⥾ἲ㻌 ู⾲➨஧ ........................................................................................ 51ẘ≀ཬ䜃๻≀ྲྀ⥾ἲ㻌 ู⾲➨୕ ........................................................................................ 53
⾲ 6-2㻌 ᭷ᶵ⁐๣䠄᭷ᶵ⁐๣୰ẘண㜵つ๎䠅 ....................................................................... 55
⾲ 6-3㻌 ≉ᐃ໬Ꮫ≀㉁䠄≉ᐃ໬Ꮫ≀㉁➼㞀ᐖண㜵つ๎䠅...................................................... 57
⾲ 6-4㻌 ༴㝤≀䠄ᾘ㜵ἲ䠅.................................................................................................... 59
⾲ 6-5㻌 ➨䠐㢮༴㝤≀䛾༴㝤➼⣭ཬ䜃ᣦᐃᩘ㔞.................................................................. 607❶⾲ 7-1 䜺䝇䜔ᾮయ䛾⇿Ⓨ⠊ᅖ㔞 ....................................................................................... 62
⾲ 7-2 ⇿Ⓨᛶ໬ྜ≀䛾౛ ................................................................................................. 631❶
ᅗ 1-1㻌 ᕤᏛ㒊䞉ᕤᏛ◊✲⛉㻌 Ᏻ඲䛚䜘䜃⎔ቃಖ඲㛵ಀጤဨ఍䛾⤌⧊ᅗ ............................... 1ᅗ 1-2㻌 ✵Ẽ࿧྾ჾ䛾㓄⨨ ................................................................................................ 10ᅗ 1-3㻌 AED 䛾㓄⨨ ......................................................................................................... 11
ᅗ 1-4㻌 ྜྷ⏣ᮏ㒊ᆅ༊᤼Ỉ⣔ ............................................................................................ 17
ᅗ 1-5㻌 ᱇ᆅ༊᤼Ỉཱྀ䛸䝰䝙䝍䞊ᵴ .................................................................................... 184❶
ᅗ 4-1㻌 䝪䞁䝧䛾้༳ ........................................................................................................ 27
ᅗ 4-2㻌 䝞䝹䝤㒊ᴫ␎ᅗ .................................................................................................... 27

iii- 309 -㝃 㘓 ┠ ḟᏛ⏕ᩍ⫱◊✲⅏ᐖയᐖಖ㝤ไᗘ........................................................................... 㝃㘓-1ி㒔኱ᏛᏛ⏕೺ᗣデ᩿つ⛬ .................................................................................. 㝃㘓-3ປ⅏ᣦᐃ་⒪ᶵ㛵 ................................................................................................ 㝃㘓-4ᕤᏛ㒊䛾ᗫᲠ≀ฎ⌮ᇶ‽ ..................................................................................... 㝃㘓-5ᕤᏛ㒊䛾ᗫᲠ≀ฎ⌮䛻㛵䛩䜛ᬻᐃᥐ⨨ ................................................................. 㝃㘓-6᤼Ỉᇶ‽➼......................................................................................................... 㝃㘓-10ᕤᏛ㒊䛾㧗ᅽ䜺䝇ᐜჾ䠄䝪䞁䝧䠅䛾⟶⌮ᇶ‽ ......................................................... 㝃㘓-11ி㒔኱Ꮫ໬Ꮫ≀㉁⟶⌮つ⛬ ................................................................................ 㝃㘓-12ி㒔኱Ꮫ໬Ꮫ≀㉁⟶⌮つ⛬ᐇ᪋せ㡯 ................................................................. 㝃㘓-14ி㒔኱Ꮫ⤌᥮䛘 DNA ᐇ㦂Ᏻ඲⟶⌮つ⛬ ........................................................... 㝃㘓-16ி㒔኱Ꮫ⤌᥮䛘 DNA ᐇ㦂Ᏻ඲⟶⌮つ⛬᪋⾜⣽๎ ............................................. 㝃㘓-20ி㒔኱Ꮫ䛻䛚䛡䜛ື≀ᐇ㦂䛾ᐇ᪋䛻㛵䛩䜛つ⛬ .................................................. 㝃㘓-21ி㒔኱Ꮫ኱Ꮫ㝔ᕤᏛ◊✲⛉ື≀ᐇ㦂ᐇ᪋せ㡯 ................................................... 㝃㘓-26ி㒔኱Ꮫ኱Ꮫ㝔ᕤᏛ◊✲⛉ື≀ᐇ㦂ィ⏬᭩䛾సᡂ䛸ᑂᰝ䛻䛴䛔䛶 ..................... 㝃㘓-27ி㒔኱Ꮫ⎔ቃ᠇❶ .............................................................................................. 㝃㘓-29- iv - 309 -䠍䠊୍⯡ඹ㏻஦㡯
1.1㻌 ᕤᏛ㒊䞉ᕤᏛ◊✲⛉䛻䛚䛡䜛Ᏻ඲ಖᣢ䛾䛯䜑䛾⤌⧊䛸ᇶ‽➼䠍䠅⤌㻌 㻌 ⧊ᕤᏛ㒊䞉ᕤᏛ◊✲⛉䛻䛚䛔䛶䛿Ᏻ඲ಖᣢ䛾䛯䜑䛾⤌⧊䜢ୗᅗ䛻♧䛩䛤䛸䛟⦅ᡂ䛧䚸Ᏻ඲䛻䛴䛝୓඲䜢ᮇ䛧䛶䛔䜛䚹䠄Ᏻ඲䞉㜵⅏䠅ᕤᏛ◊✲⛉䞉ᕤᏛ㒊໬Ꮫ≀㉁⟶⌮ጤဨ఍᱇䜻䝱䞁䝟䝇஺㏻ጤဨ఍

ᕤ
Ꮫ
◊
✲
⛉
㛗

⥲
ᣓ
Ᏻ
඲
⾨
⏕
⟶
⌮
⪅

㜵≢䜹䝯䝷タ⨨㐠⏝ጤဨ఍ప ฼⏝ጤဨ఍

Ᏻ
඲
⾨
⏕
ጤ
ဨ
఍
䪮
஦
ᴗ
ሙ
ጤ
ဨ
఍
䧖
䨑
䧽
㒊
ᒁ
ጤ
ဨ
఍
䪯

ᕤᏛ◊✲⛉ື≀ᐇ㦂ጤဨ఍䠄⎔ቃಖ඲䠅
᱇䜻䝱䞁䝟䝇 EMS ᳨ウᑓ㛛ጤဨ఍
Ꮫ
ᑕ⥺㞀ᐖ㜵
఍
ᐇ㦂᤼Ỉ⣔⟶⌮ጤဨ఍䠄ྜྷ⏣䠅᱇ᵓෆᐇ㦂᤼Ỉ⣔⟶⌮ጤဨ఍᭷ᶵᗫᾮฎ⌮ᐇ⾜ጤဨ఍↓ᶵᗫᾮฎ⌮ᐇ⾜ጤဨ఍䠄ᨺᑕ⥺⟶⌮䠅ᕤᏛ◊✲⛉ᨺᑕ⥺㞀ᐖ㜵Ṇጤဨ఍䠮䠥㒊఍䜶䝑䜽䝇⥺㒊఍㝃ᒓ⎔ቃᏳ඲⾨⏕䝉䞁䝍䞊

ᅗ 1-1㻌 ᕤᏛ㒊䞉ᕤᏛ◊✲⛉㻌 Ᏻ඲䛚䜘䜃⎔ቃಖ඲㛵ಀጤဨ఍䛾⤌⧊ᅗ

-1- 311 -ி㒔኱Ꮫ䠄ᅜ❧኱Ꮫ䠅䛿䚸ᖹᡂ䠍䠒ᖺ䠐᭶䛻ἲே໬䛥䜜䚸䛣䜜䜎䛷䛾ே஦㝔つ๎䛻௦䜟䛳䛶
ປാᏳ඲⾨⏕ἲ䠄Ᏻ⾨ἲ䠅䛾㐺⏝䜢ཷ䛡䜛䛣䛸䛸䛺䜚䚸䛭䜜䛻క䛳䛶஦ᴗሙ༢఩䠄ᕤᏛ◊✲⛉䛷䛿䚸ᮏ㒊ᆅ༊䚸᱇ᆅ༊䚸Ᏹ἞ᆅ༊䠅䛷䛾Ᏻ඲䞉⾨⏕⟶⌮䛜ᚲせ䛸䛺䛳䛯䚹⥲ᣓᏳ඲⾨⏕⟶⌮⪅䛿䚸Ᏻ⾨ἲ➨䠍䠌᮲䛻ᐃ䜑䜙䜜䛯஦ᴗሙ䛾Ᏻ඲⾨⏕䜢⤫ᣓ⟶⌮䛩䜛⪅䛷䛒䜛䚹Ᏻ඲⾨⏕ጤဨ఍䠄᱇ᆅ༊䛷䛿䛂⎔ቃᏳ඲⾨⏕ጤဨ఍䛃䛜䛣䜜䛻┦ᙜ䛩䜛䠅䛿䚸⌧ሙ䛾ᩍ⫋ဨ䜢ྵ䜑䛶ᵓᡂ䛥䜜䛶䛚䜚䚸஦ᴗሙ䛻䛚䛡䜛Ᏻ඲⾨⏕⟶⌮䛻㛵䛩䜛஦㡯䜢ㄪᰝ䞉ᑂ㆟䛩䜛ሙ䛷䛒䜛䚹⥲ᣓᏳ඲
⾨⏕⟶⌮⪅䛸Ᏻ඲⾨⏕ጤဨ఍䛿ཎ๎ⓗ䛻஦ᴗሙ䛤䛸䛻ᐃ䜑䜙䜜䛶䛔䜛䚹᱇஦ᴗሙ⎔ቃᏳ඲⾨⏕ጤဨ఍䛾ඖ䛻䛿䛂᱇䜻䝱䞁䝟䝇 EMS ᳨ウᑓ㛛ጤဨ఍䛃䛜タ⨨䛥䜜䛶䛚䜚䚸᱇䜻䝱䞁䝟䝇䛾⎔ቃ䝬䝛䝆䝯䞁䝖䛻㛵䛩䜛ᥦゝ䜢⾜䛳䛶䛔䜛䚹䛂⎔ቃᏳ඲⾨⏕䝉䞁䝍䞊䛃䛿䚸ἲே໬䛻క䛳䛶ᕤᏛ◊✲⛉䛾Ᏻ඲⾨⏕䜢⟶⌮䛩䜛䛯䜑䛻タ⨨䛥䜜䛯㒊⨫䛷䛒䜚䚸᱇ᆅ༊䜢୰ᚰ䛻άື䛧䛶䛔䜛䚹䛂ᕤᏛ◊✲⛉䞉ᕤᏛ㒊໬Ꮫ≀㉁⟶⌮ጤဨ఍䛃䛿䚸ி㒔኱Ꮫ໬Ꮫ≀㉁⟶⌮つᐃ䛻ᇶ䛵䛔䛶タ⨨䛥䜜䛯㒊ᒁጤဨ఍䛷䛒䜚䚸ᕤᏛ◊✲⛉䛚䜘䜃ᕤᏛ㒊䛻䛚䛡䜛໬Ꮫ≀㉁➼䛾⟶⌮䛻㛵䛩䜛ᑂ㆟䜢⾜䛖䚹䛭䛾䜋䛛䚸Ᏻ඲⾨⏕䛻㛵䛩䜛ጤဨ఍䛸䛧䛶䚸䛂᱇䜻䝱䞁䝟䝇஺㏻ጤဨ఍䛃䚸䛂㜵≢䜹䝯䝷タ⨨㐠⏝ጤဨ఍䛃䚸䛂ప ฼⏝ጤဨ఍䛃䚸䛂ᕤᏛ◊✲⛉ື≀ᐇ㦂ጤဨ఍䛃䛜タ⨨䛥䜜䛶䛔䜛䚹䛂ᐇ㦂᤼Ỉ⣔⟶⌮ጤဨ఍䛃䛚䜘䜃䛂᱇ᵓෆᐇ㦂᤼Ỉ⣔⟶⌮ጤဨ఍䛃䛿䚸䛭䜜䛮䜜ᮏ㒊ᵓෆ䛚䜘䜃᱇ᵓෆ䛾ᐇ㦂᤼Ỉ䜢⟶⌮䛧䛶䛔䜛䚹䛂᭷ᶵᗫᾮฎ⌮ᐇ⾜ጤဨ఍䛃䛸䛂↓ᶵᗫᾮฎ⌮ᐇ⾜ጤဨ఍䛃䛿䛭䜜䛮䜜䚸ᕤᏛ◊✲⛉䞉ᕤᏛ㒊䛾᭷ᶵ䛚䜘䜃↓ᶵᐇ㦂ᗫᾮ䛾ฎ⌮䜢ᢸᙜ䛧䛶䛔䜛䚹䛂ᕤᏛ㒊ᨺᑕ⥺㞀ᐖ㜵Ṇጤဨ఍䛃䛿䠎䛴䛾㒊఍䛛䜙ᡂ䜚䚸ᨺᑕᛶྠ఩ඖ⣲䛚䜘䜃ᨺᑕ⥺Ⓨ⏕⿦⨨䛾౑⏝䛻㝿䛧䛶䛾Ᏻ඲☜ಖ䛾䛯䜑䛾ィ⏬䞉❧᱌䜢⾜䛳䛶䛔䜛䚹௨ୖ䛿ᕤᏛ㒊䞉ᕤᏛ◊✲⛉䛸䛧䛶䛾⤌⧊䛷䛒䜛䛜䚸䛣䜜䜙䛾ྛጤဨ఍䛻ᑐᛂ䛧䛶䚸ᑓᨷ➼ẖ䛻ྛ✀ጤဨ䛜௵䛻ᙜ䛯䜚䚸஫䛔䛻ᐦ᥋䛺㐃ᦠ䛾ୗ䛻Ᏻ඲䛻㛵䛧䛶୓඲䜢ᮇ䛧䛶䛔䜛䚹䠎䠅ி㒔኱ᏛᏳ඲⾨⏕⟶⌮つ⛬䠄ᖹᡂ䠍䠒ᖺ䠒᭶䠍䠑᪥ไᐃ䠅䛚䜘䜃㛵㐃つ⛬➼ᮏᏛ䛾Ᏻ඲⾨⏕⟶⌮䛻㛵䛩䜛つ⛬䛸䛧䛶䛂ி㒔኱ᏛᏳ඲⾨⏕⟶⌮つ⛬䛃䛜ไᐃ䛥䜜䛶䛔䜛䚹䛣䜜䛻㛵㐃䛩䜛ᗄ䛴䛛䛾つ⛬䛾୍䛴䛸䛧䛶䚸䛂ி㒔኱Ꮫ໬Ꮫ≀㉁⟶⌮つ⛬*䛃䛚䜘䜃ྠ䛂ᐇ᪋
せ㡯*䛃䛜ᖹᡂ䠍䠕ᖺ䠎᭶䛻ᐃ䜑䜙䜜䛯䚹䛣䜜䛿䚸ᕤᏛ㒊䞉ᕤᏛ◊✲⛉䛻䛚䛔䛶ᐇ㦂ⓗ◊✲䜢⾜䛖㝿䛻┤᥋ⓗ䛻㛵ಀ䛩䜛䚹䛣䛾䜋䛛ᕤᏛ㒊䞉ᕤᏛ◊✲⛉䛷䛿䚸⎔ቃ䜔Ᏻ඲⾨⏕䛻㛵㐃䛩䜛つ⣙䛜䚸ᪧ䛟䛿᫛࿴䠐䠓ᖺ䜘䜚䛂ᇶ‽䛃䚸䛂䝺䝫䞊䝖䛃䚸䛂ᬻᐃᥐ⨨䛃䛸䛧䛶ᐃ䜑䜙䜜䛶䛝䛯䛜䚸௒ᚋ䛣䜜䜙䛾ᪧ䛔つ⣙䛿䚸ᇶᮏⓗ䛺⪃䛘䜔ෆᐜ䜢㋃く䛧䛯䛖䛘䛷ᩚ⌮䛥䜜䜛ணᐃ䛷䛒䜛䚹Ᏻ඲䛻㛵䛩䜛⌧⾜䛾Ꮫෆつ⛬䛻䛴䛔䛶䛿䚸௨ୗ䛾 URL 䜢ཧ↷䛫䜘䚹
http://www.kyoto-u.ac.jp/uni_int/kitei/reiki_mokuji/r_taikei_main.html
௨ୖ䛾ᇶ‽䛻ᇶ䛵䛝䚸ྛᑓᨷ➼䛻䛚䛔䛶䛿䚸䛭䜜䛮䜜䛾ᑓᨷ➼䛾≉ᛶ䛻ᛂ䛨䛯⣽㒊䛻䜟䛯䜛Ᏻ඲ಖᣢ䛾䛯䜑䛾ᇶ‽䜔つᐃ䞉ྲྀᢅせ㡿䜢ᐃ䜑䛶䛔䜛ሙྜ䛜䛒䜛䛾䛷䚸≉䛻ᐇ㦂ⓗ◊✲䜢⾜䛖ሙྜ䛻䛿䚸ඛ䛪䛣䜜䜙䛾ᇶ‽䜔つᐃ㢮䜢⇍ㄞ䛧䛶㐣ㄗ䛾䛺䛔䜘䛖䛻䛩䜛䛣䛸䛜኱ษ䛷䛒䜛䚹୙᫂䛺Ⅼ䛜䛒䜜䜀ྛᑓᨷ➼䛾Ᏻ඲ᢸᙜᩍဨ䛻⏦䛧ฟ䛶䚸䛭䛾ᣦᑟ䜢ཷ䛡䜛䛣䛸䚹*㝃㘓-12, 14 䛻グ㍕-2- 312 -1.2㻌 ⥭ᛴ᫬䛾㏻ሗ
䠍䠅ⅆ⅏䛾㏻ሗ䠄䠍䠍䠕䠅ி㒔ᕷᾘ㜵ᒁᣦ௧䝉䞁䝍䞊䠄119䚸ෆ⥺䛛䜙䛿 0119䠅䛻ฟⅆሙᡤ䛸ⅆ⅏䛾≧ἣ䜢㏻ሗ䛩䜛䛸䛸䜒䛻⣔ᑓᨷ➼஦ົᐊཬ䜃Ꮫ⛉㛗䞉ᑓᨷ㛗䠄௨ୗ䚸ᡤᒓ㛗䠅➼䠄ኪ㛫䛾ሙྜ䛿䚸᱇ᆅ༊䛻䛚䛔䛶䛿䠡䠩䝉䞁䝍䞊䛊ෆ⥺ 2099䚸䝎䜲䝲䝹䜲䞁 383䠉2099䛋䚸ྜྷ⏣ᆅ༊䛻䛚䛔䛶䛿ᕤᏛ◊✲⛉ᐟ┤ᐊ䛊ෆ⥺ 5000䚸䝎䜲䝲䝹䜲䞁 753䠉5000䛋䠅䛻㐃⤡䛩䜛䛣䛸䠄⾲⣬ぢ㏉䛧䜢ཧ↷䠅䚹䛺䛚䚸ᾘ㜵㌴➼䛿䚸㏻ሗ⪅ཪ䛿䛭䛾㛵ಀ⪅䛜ᩜᆅධ䜚ཱྀ௜㏆䛛䜙⌧ሙ䜎䛷ㄏᑟ䛩䜛䛣䛸䚹䜎䛯䚸ⅆ⅏ሗ▱ᶵ䛜Ⓨື䛧䛶䛔䛺䛔ሙྜ䛻䛿䚸ᗯୗ䛾ᒇෆᾘⅆᰦ⟽௜㏆䛻タ䛡䜙䜜䛶䛔䜛ᢲ䝪䝍䞁ᘧ䛾ⅆ⅏ሗ▱ᶵ䛾Ⓨಙᶵ䠄ୖ㒊䛻㉥䛔䝷䞁䝥䛜Ⅼⅉ䛧䛶䛔䜛䠅䜢ᢲ䛧䚸䝧䝹䜢㬆䜙䛩䚹ி㒔ᕷᾘ㜵ᒁྖ௧䝉䞁䝍䞊
䠄119䠖ෆ⥺䛛䜙䛿 0119䠅
ฟⅆሙᡤ㸪ⅆ⅏≧ἣࢆ㏻ሗᖹ᪥᫨㛫⣔ᑓᨷ➼஦ົᐊཬ䜃Ꮫ⛉㛗䞉ᑓᨷ㛗➼䠄⾲⣬ぢ㏉䛧ཧ↷䠅ኪ㛫䞉ᅵ᪥⚃᪥ྜྷ⏣䠖ᕤᏛ㒊ᐟ┤ᐊ䠄ෆ⥺ 5000, 䝎䜲䝲䝹䜲䞁 753-5000䠅᱇䠖䠡䠩䝉䞁䝍䞊䠄ෆ⥺ 2099, 䝎䜲䝲䝹䜲䞁 383-2099䠅
䠎䠅ᩆᛴ㌴䛾せㄳ䠄䠍䠍䠕䠅⑕≧䛜㔜䛟⥭ᛴᛶ䛜㠀ᖖ䛻㧗䛔ሙྜ䛻䛿䚸ி㒔ᕷᾘ㜵ᒁᣦ௧䝉䞁䝍䞊䠄119䚸ෆ⥺䛛䜙
0119䠅䛻ᐜయ䛸ᒃሙᡤ䜢㏻ሗ䛩䜛䛸䛸䜒䛻䚸⣔ᑓᨷ➼஦ົᐊཬ䜃ᡤᒓ㛗➼䠄ኪ㛫䛾ሙྜ䛿䚸᱇ᆅ༊䛻䛚䛔䛶䛿 EM 䝉䞁䝍䞊䛊ෆ⥺ 2099䚸䝎䜲䝲䝹䜲䞁 383䠉2099䛋䚸ྜྷ⏣ᆅ༊䛻䛚䛔䛶䛿ᕤᏛ◊✲⛉ᐟ┤ᐊ䛊ෆ⥺ 5000䚸䝎䜲䝲䝹䜲䞁 753䠉5000䛋䠅䜈㐃⤡䛩䜛䚹䛺䛚䚸ᩆᛴ㌴䛾฿╔䛾㝿䛻䛿䚸ᩜᆅධ䜚ཱྀ௜㏆䛛䜙⌧ሙ䠄㒊ᒇ䠅䜎䛷ㄏᑟ䛩䜛䛣䛸䜢ᛀ䜜䛶䛿䛺䜙䛺䛔䚹䈜⥭ᛴᛶ䛜䛭䜜䜋䛹㧗䛟䛺䛔ሙྜ䛻䛿䚸᭱ᐤ䜚䛾⑓㝔䠄1.5 䛾䠐䠅䚸䠑䠅ཧ↷䠅䜢ཷデ䛩䜛䚹䠏䠅୙ᑂ⪅䛾㏻ሗ䠄䠍䠍䠌䠅୙ᑂ⪅䜢Ⓨぢ䛧䛯ሙྜ䛿䚸ඛ䛪䚸᭱ᐤ䜚䛾ᩍ⫋ဨ䛻㐃⤡䛧ᣦ♧䜢௮䛠䚹ኪ㛫䛾ሙྜ䛿䚸᱇ᆅ༊䛻䛚䛔䛶䛿 EM 䝉䞁䝍䞊䛊ෆ⥺ 2099䚸䝎䜲䝲䝹䜲䞁 383䠉2099䛋䚸ྜྷ⏣ᆅ༊䛻䛚䛔䛶䛿ᕤᏛ◊✲⛉ᐟ┤ᐊ䛊ෆ⥺ 5000䚸䝎䜲䝲䝹䜲䞁 753䠉5000䛋䠅䜈㏻ሗ䛩䜛䚹䛺䛚䚸ே㌟஦ᨾ➼⥭ᛴ䜢せ䛧㆙ᐹ䛾せㄳ䜢ᚲせ䛸䛩䜛ሙྜ䛻㝈䜚㆙ᐹ⨫䛻㏻ሗ䛩䜛䚹䛣䛾ሙྜ䛻䛿㏿䜔䛛䛻⣔ᑓᨷ஦ົᐊ➼䜎䛯䛿ᡤᒓ㛗➼䛻䜒㐃⤡䛩䜛䛣䛸䚹

1.3㻌 ⅆ⅏ᑐ⟇䠍䠅ⅆ⅏䛾ண㜵䠄ᖹ⣲䛛䜙䛾ᑐ⟇䠅
a. ᐇ㦂ᐊ䜔◊✲ᐊෆ䛷䛿䚸䛔䛴䛹䛣䛷ⅆ⅏䛜Ⓨ⏕䛧䛶䜒඲ဨ䛜Ᏻ඲䛻ᗯୗ䛺䛹䛻㏥㑊䛷䛝䜛䜘䛖ᖖ䛻ᩚ⌮ᩚ㡻䛻ດ䜑䚸≉䛻ฟධཱྀ௜㏆䛿ᗈ䛟✵䛡䛶䛚䛟䚹b. 㝵ẁ䚸ᗯୗ䚸㜵ⅆᡬ䚸㠀ᖖฟཱྀ䚸ᒇෆᾘⅆᰦ䚸䛚䜘䜃ⅆ⅏ሗ▱ᶵ䛾Ⓨಙᶵ䠄ᢲ䝪䝍䞁䠅䛾௜㏆䛻㞀ᐖ≀䜢⨨䛔䛶䛿䛺䜙䛺䛔䚹-3- 313 -c. 䜺䝇⏝䛾䝂䝮⟶䛺䛹䛿䚸ட⿣䚸ᦆയ䛚䜘䜃⬺ⴠ㜵Ṇ⏝Ṇ䜑㔠䛾᭷↓䜢ᖖ䛻Ⅼ᳨䛧䚸Ᏻ඲䛺≧ែ䛷౑⏝䛩䜛䚹䜎䛯䚸䜐䜔䜏䛻㛗䛔⟶䜢౑⏝䛧䛶䛿䛺䜙䛺䛔䚹d. 㟁※䝠䝳䞊䝈䛿つᐃ್䜢㉺䛘䜛㟁ὶ್䠄䜰䞁䝨䜰䠅䛾䜒䛾䜢౑⏝䛧䛶䛿䛺䜙䛺䛔䚹䝔䞊䝤䝹䝍䝑䝥䛺䛹䛷䚸䛔䜟䜖䜛䛂䛯䛣㊊㓄⥺䛃䜢䛧䛺䛔䚹䠄䛭䛾䜋䛛 2.1 䛚䜘䜃 2.4 ཧ↷䠅e. ⅆẼ౑⏝ჾල䛿ᚲ䛪୙⇞ᛶ䛾ྎୖ䛻⨨䛝䚸䛛䛴ჾල䛸ྎ䛸䛾㛫䛿 5 cm ௨ୖ䛾㛫㝸䜢☜ಖ䛩䜛䛣䛸䚹䜎䛯䚸ⅆẼ䠄⇕※䠖ᬮᡣჾල䜢ྵ䜐䠅䛾䛭䜀䛻䛿ྍ⇞ᛶ⁐๣䚸⣬㢮䚸⧄⥔㢮䛺䛹䛾⇞䛘䜔䛩䛔≀䜢㏆䛵䛡䛶䛿䛺䜙䛺䛔䚹≉䛻ᾮ໬ྍ⇞ᛶ䜺䝇䜢ᄇᑕ๣䛸䛧䛯䝇䝥䝺䞊⨁䛿䚸ຍ⇕䛻䜘䜛⇿Ⓨ䛜኱䛝䛺஦ᨾ䛻䛴䛺䛜䜛䛾䛷䚸༑ศὀព䛩䜛䚹f. ྍ⇞ᛶ⁐๣䜔⸆ရ㢮䛿䚸ᚲせ䛺㔞䛰䛡䛂ᑠฟ䛧䛃䛻䛧䛶౑⏝䛧䚸ᐜჾ䛾ᐦᰦ䜢ᛀ䜜䛺䛔䛣䛸䚹䜎䛯䚸䝘䝖䝸䜴䝮䛺䛹䛾⚗Ỉᛶ≀㉁䜢ಖ᭷䛩䜛ሙྜ䛻䛿䚸⚗Ỉ⾲♧䛾䛒䜛ಖ⟶ᗜ䛻཰⣡䛩䜛䛸ඹ䛻䚸㒊ᒇ䛾ධ䜚ཱྀ௜㏆䛾ᐊእ䛻ⓑᆅ䛻㟷ᩥᏐ䛾䛂⚗Ỉ䛃䛾ᙇ䜚⣬䛸ಖ⟶ᗜ䛾タ⨨ሙᡤ䜢ᥖ♧䛩䜛䚹g. ᐊෆᒇእ䜢ၥ䜟䛪䛂ⅆẼ⚗Ṇ䛃༊ᇦෆ䛷䛿⤯ᑐ䛻ႚ↮䛧䛶䛿䛺䜙䛺䛔䛣䛸䛿ᙜ↛䛷䛒䜛䛜䚸ᇶᮏⓗ䛻ி㒔኱Ꮫᵓෆ䛿䚸チྍ䛥䜜䛯௨እ䛾ሙᡤ䛿⚗↮䛷䛒䜚䚸Ṍ䛝䛯䜀䛣䜒⚗Ṇ䛥䜜䛶䛔䜛䚹ႚ↮ሙᡤ䛻䛚䛔䛶䛿䚸྾Ẇ䛿ᐃ䜑䜙䜜䛯ᐜჾ䛻ᤞ䛶䜛䛛ᣢ䛱ᖐ䜚䚸୍⯡䛾䛟䛪䛛䛤䛻ᤞ䛶䛶䛿䛺䜙䛺䛔䚹䝍䝞䝁䛾✵䛝⟽䜔౑⏝῭䝷䜲䝍䞊➼䛿䛩䜉䛶ᣢ䛱ᖐ䜛䛣䛸䚹h. 㟁⇕䚸䜺䝇䛭䛾௚䛾ⅆẼ䜢Ⅼⅆ䛧䛯䜎䜎䚸䛯䛸䛘▷᫬㛫䛷䜒㒊ᒇ䜢㞳䜜䛶䛿䛺䜙䛺䛔䚹౑⏝ᚋ䜔㏥ᐊ᫬䛻䛿ᚲ䛪㛢ᰦ䚸䝇䜲䝑䝏䛾ษ᩿䚸䛚䜘䜃ṧⅆ䛾ጞᮎ䜢☜ㄆ䛩䜛䚹i. ⅆ⅏㏻ሗ⏝䛾ᢲ䝪䝍䞁ᘧⓎಙᶵ䚸㑊㞴⏝ჾල䜔ᾘⅆჾ䛾タ⨨ሙᡤ䚸䛚䜘䜃㠀ᖖฟཱྀ䜔㑊㞴㝵ẁ䛾఩⨨䜢ᖹ⣲䛛䜙☜ㄆ䛧䛶䛚䛟䛸䛸䜒䛻䚸䛣䜜䜙䛾᧯స䞉ゎ㘄᪉ἲ䛺䛹䛻䛴䛔䛶䜒ᢎ▱䛧䛶䛚䛟䚹
j. ▼Ἔ䞉䜺䝇➼䜢⏝䛔䜛ᬮᡣჾල䜔▐㛫‫‮‬Ἓჾ䛾㛗᫬㛫౑⏝䛿䚸㓟⣲୙㊊䜔୍㓟໬Ⅳ⣲୰ẘ䜢ᘬ䛝㉳䛣䛧㠀ᖖ䛻༴㝤䛷䛒䜛䛛䜙䚸༑ศ䛺᥮Ẽ䜢⾜䛖䚹䠎䠅ᾘⅆჾᾘⅆჾ䛻䛿䚸㐺⏝ྍ⬟䛺ⅆ⅏䛾✀㢮䛜䛒䜚䚸A䞉B䞉C 䛾グྕ䛷♧䛥䜜䛶䛔䜛䚹A 䛿ᬑ㏻ⅆ⅏䠄ᮌ䜔⣬䛺䛹䛾୍⯡ྍ⇞≀䠅䚸B 䛿Ἔⅆ⅏䚸C 䛿㟁Ẽⅆ⅏䛻㐺䛩䜛䚹ᕤᏛ◊✲⛉ᵓෆ䛻タ⨨䛥䜜䛶䛔䜛䛾䛿䚸୺䛻 ABC ⢊ᮎᾘⅆჾ䛚䜘䜃஧㓟໬Ⅳ⣲ᾘⅆჾ䠄BC䠅䛷䛒䜛䚹a. ABC ⢊ᮎᾘⅆჾ䠖ABC ⅆ⅏⏝䚹୓⬟ᆺ䛰䛜䚸ᄇᑕ䛩䜛䛸୍㠃䛜ᾘⅆ๣⢊ᮎ䛷そ䜟䜜䚸ᚋጞᮎ䛜኱ኚ䛷䛒䜛䚹b. ஧㓟໬Ⅳ⣲ᾘⅆჾ䠖BC ⅆ⅏⏝䚹஧㓟໬Ⅳ⣲䜢ᄇᑕ䛩䜛䛰䛡䛺䛾䛷䚸ᚋጞᮎ䛿ᴦ䛰䛜䚸ᾘⅆ⬟ຊ䛿 a 䛻ຎ䜛䚹❅ᜥ䛾ᜍ䜜䛜䛒䜛䛾䛷䚸ᆅୗ䜔⊃䛔㒊ᒇ䛷䛾౑⏝䛿㑊䛡䜛䚹c. Ἳᾘⅆჾ䠖AB ⅆ⅏䛻㐺䛩䜛䛜䚸Ỉᛶ䛺䛾䛷㟁Ẽⅆ⅏䛻౑⏝䛧䛶䛿䛺䜙䛺䛔䚹Ἔⅆ⅏䛻ᑐ䛧䛶䛿䚸a 䜘䜚䜒ᾘⅆᚋ䛾෌Ⓨⅆ䛜㉳䛣䜚䛻䛟䛔䚹d. ≉Ṧᾘⅆჾ䠖ୖグ䛾௚䚸≉Ṧ䛺ⅆ⅏ᑓ⏝䛾ᾘⅆჾ䛜ᕷ㈍䛥䜜䛶䛔䜛䚹౛䛘䜀䚸䜰䝹䜹䝸㔠ᒓ䛜Ⓨⅆ䛧䛯ሙྜ䛻䛿୍⯡䛾ᾘⅆჾ䛷䛿ᾘ䛫䛺䛔䛾䛷䚸ᑓ⏝䛾㔠ᒓⅆ⅏⏝ᾘⅆჾ䛒䜛䛔䛿ᾘⅆල䛜ᚲせ䛸䛺䜛䚹ᾘⅆჾ䛿ึᮇᾘⅆ䛾䛯䜑䛾ჾල䛷䛒䜛䚹ᐊෆ䛜⅖ୖ䛧䛶䛧䜎䛳䛯䛺䜙䚸䜋䛸䜣䛹↓ຊ䛷䛒䜛䚹ᾘⅆჾ౑⏝ୖ䛾せⅬ䛿䚸ᾘⅆ๣䜢⅖䛻䛷䛿䛺䛟⇞䛘䛶䛔䜛≀䛻䛛䛡䜛䛣䛸䛷䛒䜛䚹Ⰻ䛟䛒䜛ኻᩋ䛿䚸⅖䛻ྥ䛡䛶ᨺᑕ䛧㙠ⅆ䛷䛝䛺䛔䜎䜎ᾘ໬๣䛜ᑾ䛝䛶䛧䜎䛖䛣䛸䛷䛒䜛䚹୍⯡ⓗ䛺⢊ᮎᾘⅆ-4- 314 -ჾ䛾ᨺᑕྍ⬟᫬㛫䛿 15䡚20 ⛊㊊䜙䛪䛷䛒䜛䛛䜙䚸≺䛔䜢ᐃ䜑䛶䛛䜙ᨺᑕ䜢㛤ጞ䛩䜛䚹ᐇ㦂ᐊ࿘㎶䛻㓄⨨䛥䜜䛶䛔䜛ᾘⅆჾ䛾✀㢮䜔఩⨨䜢ᖹ⣲䛛䜙☜ㄆ䛧䚸ᐃᮇⓗ䛻⾜䜟䜜䜛ᾘ㜵カ⦎䛻㐍䜣䛷ཧຍ䛧䚸ᐇ㝿䛻ᾘⅆ䜢⤒㦂䛧䛶䛚䛟䛣䛸䛜ᚲせ䛷䛒䜛䚹ᾘⅆჾ䛾⪏⏝ᖺᩘ䛿ෆᐜ≀䠄ᾘⅆ๣䠅䛜 5 ᖺ䚸ᮏయ䛿ཎ๎ 8 ᖺ䛷䛒䜚䚸ᐃᮇⅬ᳨䛜ᚲせ䛷䛒䜛䚹タ⨨ሙᡤ䛻䛿䚸㐲䛟䛛䜙䛷䜒ㄆ㆑䛷䛝䜛䜘䛖䛻䛂ᾘⅆჾ䛃䛾ᶆ㆑䜢ᥖ♧䛧䛶䛒䜛䛜䚸䛣䛾࿘㎶䛻≀䜢⨨䛔䛶ᶆ㆑䜔ᾘⅆჾᮏయ䜢㞃䛧䛶䛿䛺䜙䛺䛔䚹䠏䠅ฟⅆ䛾㝿䛾ฎ⨨ⅆ⅏Ⓨ⏕㸦Ⓨぢ㸧኱ኌ䜢ฟ䛧䛶䠈䛷䛝䜛䛰䛡ከ䛟䛾ே䛻▱䜙䛫䜛

ⅆ⅏ሗ▱ჾឤ▱
ᑓᨷ஦ົ➼

ึᮇᾘⅆ
⌧ሙ☜ㄆ

㙠ⅆ䠛

ி㒔ᕷᾘ㜵ᒁྖ௧䝉䞁䝍䞊䠄እ⥺ 119䠅䛻ฟⅆሙᡤ䛸ⅆ⅏䛾≧ἣ䜢ሗ࿌䛩䜛䚹No䜎䜟䜚䛻㑊㞴䛩䜛䜘䛖䛻㐃⤡䛩䜛䚹䠄ᑓᨷ஦ົ➼䛛䜙䛿䠈㑊㞴䛾ᨺ㏦䜢ὶ䛩䠅Yesᢸᙜᩍ⫋ဨ䛻㐃⤡䛧䛶ᣦ♧䜢௮䛠䛸䛸䜒䛻ୗグ䛻㐃⤡㎿㏿䛻Ᏻ඲ᇦ䛻㑊㞴䛩䜛ᑓᨷ஦ົ➼⎔ቃᏳ඲⾨⏕䝉䞁䝍䞊䠄᱇ 7352䠅

a. 䜎䛪኱ኌ䜢ฟ䛧䛶䚸䛷䛝䜛䛰䛡ከ䛟䛾ே䛻ฟⅆ䜢▱䜙䛫䚸᥼ຓ䜢ồ䜑䜛䚹䛺䜛䜉䛟༢⊂䛷⾜ື䛩䜛䛣䛸䛿㑊䛡䜛䚹b. ᘏ↝㜵Ṇ䠖ḟ䛻䚸࿘ᅖ䛾ྍ⇞≀䚸≉䛻䜹䠉䝔䞁䛺䛹䛾ᆶ┤᪉ྥ䛻⇞ୖ䜚䜔䛩䛔䜒䛾䜢ᘬ䛝䛱䛞䜛䛺䛹䛧䛶ⅆ※䛛䜙㐲䛦䛡䚸䜺䝇ᰦ䚸㟁⇕䛾䝇䜲䝑䝏䚸䝪䞁䝧䛺䛹䛾⇞ᩱ౪⤥※䠄⇕※䠅䜢Ṇ䜑䜛䚹
c. ึᮇᾘⅆ䠖ᾘⅆჾ䚸ᾘⅆᰦ䛾䝩䞊䝇䚸Ỉ䝞䜿䝒䛺䛹䜢⏝䛔䛶䚸ⴠ䛱╔䛔䛶䚸⇞䛘䛶䛔䜛ᮏయ䛻䠄⅖䛻䛷䛿䛺䛔䠅㞟୰䛩䜛䜘䛖䛻ᾘⅆ๣䜢䛛䛡䜛䚹䛯䛰䛧䚸⸆ရⅆ⅏䛻䛴䛔䛶䛿䚸5.7
䛾䠍䠅ཧ↷䚹ฟⅆ⌧ሙ䛻 2 ே௨ୖᒃྜ䜟䛫䛯ሙྜ䛻䛿䚸๓グ䛾 b 䛸ᮏ㡯䜢䚸ᡭศ䛡䛧䛶ྠ᫬䛻⾜䛖䚹
d. ㏥㑊䞉㏻ሗ䠖ⅆ⅖䛜ኳ஭䛻㐩䛩䜛䛛䚸⃰↮䜔䜺䝇䛾䛯䜑ⅆⅬ௜㏆䛻␃䜎䜛䛣䛸䛜༴㝤䛸䛺䛳䛯䠄ึᮇᾘⅆ䛷䛝䛺䛛䛳䛯䠅䛺䜙䜀䚸㏿䜔䛛䛻ᐊእ䛻㏥㑊䛧䚸┤䛱䛻ḟ㡯䛾⥭ᛴ㏻ሗ䛾ฎ⨨䜢ྲྀ䜛䛸䛸䜒䛻䚸䜎䜟䜚䛻㑊㞴䛩䜛䜘䛖䛻㐃⤡䛧䚸Ᏻ඲䛺ሙᡤ䜎䛷㑊㞴䛩䜛䚹ⅆ䛾≧ἣ䛻䜘䜚䚸᭱ึ䛛䜙䛣䛾䜘䛖䛺≧ἣ䛸䛺䛳䛯ሙྜ䛻䛿䚸b 䜔 c 䛾ฎ⨨䜢ྲྀ䜛䛣䛸䛺䛟䚸┤䛱䛻䚸䛣䛾ฎ⨨䜢ྲྀ䜛䚹
e. ╔⾰䛻ⅆ䛜╔䛔䛯ሙྜ䛻䛿䚸㏆䛟䛻⥭ᛴ䝅䝱䝽䞊䛜䛒䜜䜀䚸䛭䛣䜈⛣ື䛧Ỉ䜢䛛䛡䜛䚹❧-5- 315 -䛳䛶䛔䛯䜚㉮䛳䛯䜚䛩䜛䛸䛛䛘䛳䛶ⅆໃ䜢኱䛝䛟䛩䜛䛾䛷䚸䛩䛠䛻⾰᭹䜢⬺䛜䛫䜛䛛䚸ᗋୖ䛻య䜢㌿䜀䛫䜛䜘䛖䛻䛧䚸䠄ᮏே䛜䛷䛝䛺䛡䜜䜀௚䛾ே䛜ಽ䛧䛶䠅┤᥋䜎䛯䛿ẟᕸ䛺䛹䛷䛟䜛䜣䛰ୖ䛛䜙Ỉ䜢䛛䛡䛶ᾘⅆ䛩䜛䚹f. ୍⯡ⓗ䛻䝗䝷䝣䝖ෆ䛷䛾ⅆ⅏䛿䚸ୖ᪉䜈䛾ⅆ⅏䛾ᣑ኱㜵Ṇ䛸ᾘⅆ䛾ຠᯝ䛛䜙䛔䛳䛶䚸᤼Ẽ䜢Ṇ䜑䜛᪉䛜䜘䛔䠄㐠㌿䛧䛶䛔䜜䜀ᖖ䛻㓟⣲䛜౪⤥䛥䜜⥆䛡䜛䠅䚹䛯䛰䛧䚸኱㔞䛾↮䜔᭷ẘ䜺䝇䛾Ⓨ⏕䜢క䛖䛺䛹䛾ሙྜ䛻䛿᤼Ẽ䜢⥆䛡䛦䜛䜢ᚓ䛺䛔䛾䛷䚸䛭䛾ሙ䛾≧ἣ䛷ุ᩿䛩䜛䛣䛸䚹㐠㌿䜢⥅⥆䛧䛯ሙྜ䚸Ⅳ㓟䜺䝇ᾘⅆჾ䛾ຠᯝ䛿ᮇᚅ䛷䛝䛺䛔䚹g. ྍ⇞ᛶ䜺䝇䛾䝪䞁䝧䛛䜙䛾ᄇฟ䛻䜘䜛Ⓨⅆ䛻ᑐ䛧䛶䛿䚸䝪䞁䝧䝞䝹䝤䜢㛢Ṇ䛧䛶䛛䜙ᾘⅆ䛩䜛䚹ᾘⅆ䛧䛺䛡䜜䜀䝞䝹䝤᧯స䛜ฟ᮶䛺䛔ሙྜ䛿䚸ᾘⅆ䛧䛯ᚋ䚸䛩䛠䛻䝞䝹䝤䜢㛢䜑䜛䚹኱㔞䛾䜺䝇䛜₃䜜ฟ䛶⇞䛘䛶䛚䜚䚸䛺䛚䛛䛴䜺䝇䛾ὶฟ䜢Ṇ䜑䜙䜜䛺䛔ሙྜ䛻䛿䚸ᾘⅆ䛩䜛䛸₃ὤ䞉⁫␃䛧䛯䜺䝇䛜෌╔ⅆ䛧䛶⇿Ⓨ䛩䜛䛣䛸䛜䛒䜛䛾䛷䚸ᾘⅆ䛧䛺䛔᪉䛜Ⰻ䛔ሙྜ䜒䛒䜛䚹䛭䛾ሙྜ䚸䛺䜛䜉䛟࿘ᅖ䛾ྍ⇞≀䜢㝖ཤ䛩䜛䜘䛖䛻ດ䜑䜛䚹≧ἣ䜢ุ᩿䛧㐺ษ䛺ฎ⨨䜢䛩䜛䛣䛸䛜ᚲ⏝䛷䛒䜛䚹h. ௚䛾ᐇ㦂ᐊ䛷䛾ⅆ⅏䜢▱䛳䛯䛸䛝䛻䛿䚸䜎䛪⮬ศ䛾ᐇ㦂ᐊ䠄㒊ᒇ䠅䛾Ᏻ඲䜢☜ㄆ䛧䛯䛖䛘䛷䚸ᾘⅆჾ䛺䛹䜢ᣢ䛳䛶ฟⅆሙᡤ䜈㥑䛡௜䛡䜛䚹䛯䛰䛧䚸↓⌮䛿䛫䛪䛻༴㝤䜢ឤ䛨䛯䛺䜙┤䛱䛻㑊㞴䛩䜛䛣䛸䚹i. ึᮇᾘⅆ䛻䜘䜚㙠ⅆ䛧䛯᫬䛻䛿䚸ᢸᙜᩍ⫋ဨ䛻㐃⤡䛧䛶⌧ሙ᚟ᪧ䛾ᣦ♧䜢ཷ䛡䜛䚹䛯䛰䛧䚸୍ᗘᾘⅆ䛧䛶䜒෌Ⓨⅆ䛩䜛ሙྜ䛜䛒䜛䛾䛷䚸ⅆ⅏༊ᇦ䛾ྲྀᢅ䛔䛻䛿୓඲䛾ὀព䜢ᡶ䛖䛸䛸䜒䛻䚸᏶඲䛺㙠ⅆ䛜☜ㄆ䛷䛝䜛䜎䛷䛿䚸ᾘⅆჾ䜢⏝ព䛧┘ど䜢⥆䛡䜛䚹䛺䛚䚸䛺䜛䜉䛟᪩ᛴ䛻ᑓᨷ஦ົ䠄᱇䛻䛒䛳䛶䛿䜽䝷䝇䝍䞊஦ົ䠅䛻≧ἣ䜢ሗ࿌䛩䜛䚹䠐䠅⥭ᛴⅆ⅏㏻ሗ䛸㑊㞴a. ฟⅆ䜢⮬ືⓗ䛻ឤ▱䛩䜛⮬ືⅆ⅏ሗ▱タഛ䛜タ䛡䜙䜜䛶䛔䜛ሙྜ䛻䛿䚸ฟⅆ䛾㝿⮬ືⓗ䛻䚸ྛᑓᨷ➼ෆ䛾ཷಙ┙䛻䚸ฟⅆሙᡤ䠄ᐊ䠅䛜䝷䞁䝥䛷⾲♧䛥䜜䜛䛸䛸䜒䛻኱䛝䛺㡢䛷䝧䝹䜎䛯䛿ⅆ⅏ᨺ㏦䛜㬆䜚ฟ䛩௙⤌䜏䛻䛺䛳䛶䛔䜛䚹䛣䜜䜙䛾㆙ሗ㡢䜢⪺䛔䛯⪅䛿䚸ฟⅆ⌧ሙ䜢☜ㄆ䛧䚸㐺ษ䛻⾜ື䛩䜛䠄ึᮇᾘⅆ䛾᥼ຓ䚸ᾘ㜵ᒁ䜈䛾㏻ሗ➼䠅䚹䛺䛚䚸ྛᐊ䛾ኳ஭䛺䛹䛻ྲྀ䜚௜䛡䜙䜜䛶䛔䜛䛂ⅆ⅏ឤ▱ჾ䛃䛾┤ୗ䛷䛿䚸䜺䝇䝇䝖䞊䝤䛺䛹䛾౑⏝䜢㑊䛡䜛䚹ឤ▱ჾ䛜཯ᛂ䛧䚸䝧䝹䛜㬆䜛䛣䛸䛜䛒䜛䚹b. ฟⅆ䛾ሙྜ䛻䛿䚸ᚲせ䛻ᛂ䛨䛶ึᮇᾘⅆ䚸≀ရ䛾ᦙฟ➼䛾άື䜢᥼ຓ䛩䜛䚹c. ᾘ㜵㝲䛜⌧ሙ䛻฿╔䛧䛯䛸䛝䛿䚸┤䛱䛻⌧ሙ䛻ㄏᑟ䛧䚸ṧ␃ேဨ䛾᭷↓䚸༴㝤≀䠄䜺䝇䝪䞁䝧䚸⇿Ⓨᛶ䚸⚗Ỉᛶ䚸ᨺᑕᛶ≀㉁䛺䛹䠅䛾᭷↓䛻䛴䛔䛶▱䜙䛫䜛䚹d. 㑊㞴䛾䛯䜑㒊ᒇ䜢ฟ䜛㝿䛻䛿䚸ṧ␃⪅䛾ᒃ䛺䛔䛣䛸䜢☜ㄆ䛧䛯ᚋ䚸ᚲ䛪᪋㘄䛿䛫䛪ᡬ䜢㛢䜑䛶ฟ䜛䛣䛸䚹
e. ᗯୗ䜈ฟ䛯䜙䚸㏆䛟䛾㝵ẁ䛛䜙㏿䜔䛛䛻㑊㞴䛩䜛䛣䛸䚹㝵ẁ䛜↮➼䛷౑⏝䛷䛝䛺䛔᫬䛿䚸ᘓ≀䛻タ⨨䛧䛶䛒䜛㑊㞴ჾල䜢౑⏝䛧䛶㑊㞴䛩䜛䚹ᒇୖ䜈䛾㑊㞴䛿䛷䛝䛺䛔ᡤ䛜䛒䜛䛾䛷ὀព䛩䜛䚹↮䛜ከ䛔ሙྜ䛿䝝䞁䜹䝏䜔䝍䜸䝹䛺䛹䜢㰯䛸ཱྀ䛻ᙜ䛶䚸ప䛔ጼໃ䛷㏨䛢䜛䚹䜎䛯䚸㑊㞴䛾㝿䛻䜶䝺䝧䞊䝍䞊䜢౑⏝䛧䛶䛿䛺䜙䛺䛔䚹f. ⅆ⅏䛾㝿䛻䛿⮬ືⓗ䛻䠄ᡭື䛷䜒ྍ䠅ᗯୗ➼䛾㜵ⅆᡬ䛜㛢䛨䜛䜘䛖䛻䛺䛳䛶䛔䜛䚹㜵ⅆᡬ⮬య䜎䛯䛿䛭䛾࿘㎶䛻䛿ᚲ䛪ᡭື䛷㛤䛟㏥㑊⏝䛾ᑠᡬ䛜䛒䜚䚸䛭䛣䛛䜙⬺ฟ䛩䜛䛣䛸䛜䛷䛝䜛䚹㐍㊰䜢ሰ䛜䜜䛯䛸᪩ྜⅬ䛧ៃ䛶䛺䛔䛣䛸䚹䛺䛚䚸㜵ⅆᡬ䛿㏻ᖖ᫬䛷䜒㛢䜑䜛䛣䛸䛜ฟ᮶䜛䛜䚸㛢䜑䜜䜀㆙ሗ䛜㬆䜛䛾䛷䚸຾ᡭ䛻ヨ䛧䛶䛿䛺䜙䛺䛔䚹-6- 316 -1.4㻌 ஺㏻⅏ᐖ䛾㜵ṆᏛෆ䛿䚸ᩍ⫱䞉◊✲䛾ሙ䛸䛧䛶ఱ䜘䜚䜒㟼✜䛺⎔ቃ䛸䚸Ṍ⾜⪅䛾Ᏻ඲䛺㏻⾜䛜☜ಖ䛥䜜䛶䛔䛺䛡䜜䜀䛺䜙䛺䛔䚹䛭䛾䛯䜑䚸Ꮫෆ䛷䛿⮬ື㌴䛺䛹㌴୧㢮䛾஺㏻䛻䛴䛔䛶䚸ୗグ䛾䜘䛖䛻ཝ㔜䛺つไ䛜⾜䜟䜜䛶䛔䜛䛾䛷䚸䛣䜜䜙䛾つไ䜢㑂Ᏺ䛧䛺䛡䜜䜀䛺䜙䛺䛔䚹a. ᅄ㍯⮬ື㌴䛾㏻⾜㏿ᗘ䛿ẖ᫬ 20 km ௨ୗ䛸䛩䜛䚹b. ධᵓ㥔㌴チྍド䠄チྍド䛾஺௜䜢ཷ䛡䜛䛣䛸䛾䛷䛝䜛᮲௳䛿䚸ྛᑓᨷ➼䛾஦ົᐊ䛻ၥ䛔ྜ䛫䛾䛣䛸䠅䛾⾲♧䛾䛺䛔ᅄ㍯⮬ື㌴䛿ධᵓ䛷䛝䛺䛔䚹䛯䛰䛧䚸䝍䜽䝅䞊➼䛿䛣䛾㝈䜚䛷䛺䛔䚹
c. ධᵓ㥔㌴チྍド䛾⾲♧䛾䛺䛔ᅄ㍯⮬ື㌴䛻䜘䜙䛺䛡䜜䜀䚸⏝ົ䛾㐩ᡂ䛜ᅔ㞴䛷䛒䜛䛸䛝䛿䚸ධᵓ䛻㝿䛧䛶㛛⾨ᡤ䠄᱇䛻䛚䛔䛶䛿䜽䝷䝇䝍䞊஦ົ䠅䛻䛚䛔䛶⮫᫬ධᵓ㥔㌴チྍド䛾஺௜䜢ཷ䛡䛺䛡䜜䜀䛺䜙䛺䛔䚹஺௜䛥䜜䜛䛾䛿ḟ䛾ሙྜ䛷䛒䜛䚹䞉 ⥭ᛴ䛾ሙྜ䠄ᩆᛴάື䛺䛹䠅䞉 ኱Ⲵ≀䛾䛒䜛ሙྜ䠄ᩍ⫱◊✲⏝䛾ᶵᲔ䚸ჾල䜢㐠ᦙ䛩䜛ᚲせ䛜䛒䜛䛸䛝䛺䛹䠅䞉 യ⑓⪅䛾⛣㏦䛾ሙྜ䞉 ㌟య㞀ᐖ⪅䛾ሙྜ
d. 㥔㌴ሙ䛸䛧䛶ᐃ䜑䜙䜜䛯ሙᡤ௨እ䛻㥔㌴䛧䛺䛔䚹e. ᾘ㜵㌴䚸ᩆᛴ㌴䛺䛹䛾⥭ᛴ㠀ᖖ᫬䛾άື䜢ጉ䛢䛺䛔䜘䛖䚸ᾘⅆᰦ䛾㝃㏆䚸ᘓ≀䛻㏆᥋䛩䜛ሙᡤ䚸䛭䛾௚䛾㥔೵㌴⚗Ṇሙᡤ䛻㥔೵㌴䛧䛺䛔䚹f. ྜྷ⏣ᵓෆ䛷㥔㌴㐪཯䜢⾜䛳䛯㌴䛻䛿䝍䜲䝲䝻䝑䜽䛜䛛䛡䜙䜜䚸䛭䛾ゎ㝖䛻䛿ጞᮎ᭩䛾ᥦฟ䛜ᚲせ䛷䛒䜛䚹䛭䛾ලయⓗᡭ⥆䛝䛻䛴䛔䛶䛿ᡤᒓ㛗ཪ䛿⿵ᑟጤဨ䛾ᣦ♧䛻ᚑ䛖䛣䛸䚹g. ධᵓ䛻㝿䛧䛶䛿䚸ᚲせ௨ୖ䛻㆙➜䜔䜶䞁䝆䞁䛾㧗㡢䜢Ⓨ䛧䛺䛔䜘䛖䛻ດ䜑䜛䛣䛸䛿ᙜ↛䛷䛒䜛䛜䚸⮬ື஧㍯䚸ཎືᶵ௜䛝⮬㌿㌴䚸⮬ື㌴䛻䜘䜛Ꮫ⏕䛾䠄ຍᐖ⪅䜒䛧䛟䛿⿕ᐖ⪅䛸䛺䜛䠅஺㏻஦ᨾ䛜ᚋ䜢⤯䛯䛺䛔䛾䛷䚸㏻໅䞉㏻Ꮫ䛻䛿බඹ஺㏻ᶵ㛵䛾฼⏝䜢ᙉ䛟᥎ዡ䛩䜛䚹h. ྜྷ⏣ᵓෆ䛷䛿䚸⮬ື஧㍯䚸ཎືᶵ௜䛝⮬㌿㌴䛾ᵓෆ䛾౑⏝䛿⚗Ṇ䛥䜜䛶䛔䜛䚹ධᵓ䛾㝿䛻䛿䚸ධᵓ㛛㏆䛟䛾㥔㍯ሙ䛻㥔㍯䛩䜛䚹

1.5㻌 ஦ᨾⓎ⏕᫬䛾ฎ⨨䠍䠅ᛂᛴฎ⨨䠄ᛂᛴᡭᙜ䠅ᑠ䛥䛺യᐖ䛷䜒䛩䛠䛻་ᖌ䛾デ⒪䚸ᡭᙜ䜢ཷ䛡䜛䛾䛜᭱Ⰻ䛾᪉⟇䛷䛒䜛䠄㐃⤡ඛ䛸㐃⤡᪉ἲ䛻䛴䛔䛶䛿䚸12 䝨䞊䝆䛾䠐䠅䚸䠑䠅䜢ཧ↷䠅䚹ᚑ䛳䛶䚸ḟ䛾䜘䛖䛺ᛂᛴᡭᙜ䜢䛧䛯ᚋ䚸䛷䛝䜛䛰䛡㏿䜔䛛䛻Ꮫෆ䛾ಖ೺デ⒪ᡤ䜈ᛴ⾜䛩䜛䛛䚸ᩆᛴ㌴䜢࿧䜣䛷㐺ᙜ䛺་⒪ᶵ㛵䜈⾜䛟䛣䛸䛜ᚲせ䛷䛒䜛䚹
a. ษയ䛺䛹䚸ᑠ䛥䛺䛡䛜䛾ሙྜ䛻䛿䚸䜸䜻䝅䝗䞊䝹䛷ᾘẘᚋ䚸ẅ⳦๣䜢ሬᕸ䛧䛶䛚䛟䚹ᩆᛴ⟽䛿䚸ྛᑓᨷ➼䛾஦ົᐊ䛻ഛ䛘䜙䜜䛶䛔䜛䚹b. ษയ䚸ᡴ᧞യ䛺䛹኱䛝䛺യ䛷䚸ฟ⾑ከ㔞䛾᫬䛿䚸䜎䛪⁛⳦䜺䞊䝊➼䛷ᅽ㏕䛧䛶Ṇ⾑䛩䜛䚹䛭䜜䛷䜒ฟ⾑䛜Ṇ䜎䜙䛺䛔᫬䛿䚸ᚰ⮚䛻㏆䛔㒊఩䜢ໟᖏ䛺䛹䛷ᙉ䛟⦡䜚䚸┤䛱䛻་ᖌ䛾ᡭᙜ䜢ཷ䛡䜛䛣䛸䚹
c. ┠䛻䛤䜏䛺䛹䛜ධ䛳䛯䛸䛝䛿䚸䜐䜔䜏䛻䜎䜆䛯䜢䛣䛩䜙䛪䚸┠䜢㛢䛨䛶ᾦ䛷⮬↛䛻ὶ䛧ฟ䛩䛛䚸䜎䛯䛿Ὑ║ᰦ䛺䛹䛻䜘䛳䛶Ὑ䛔ὶ䛩䚹Ὑ㠃ჾ䛻ᚤ‫‮‬䜢ධ䜜䛶䛭䛾୰䛷▐䛝䜢⧞䜚㏉䛧䛶䜒䜘䛔䚹┠䛻⸆ရ㢮䛜ධ䛳䛯ሙྜ䛻䛿䚸䛩䛠䛻Ὑ║ᰦ䛺䛹䛻䜘䛳䛶 15 ศ௨ୖὙ-7- 317 -䛔ὶ䛧䚸་ᖌ䛾ᡭᙜ䜢ཷ䛡䜛䠄5.7 䛾䠏䠅b ཧ↷䠅䚹䜺䝷䝇䚸㔠ᒓ∦䛺䛹䛜ධ䛳䛯䛸䛝䛿┤䛱䛻་ᖌ䛾ᡭᙜ䜢ཷ䛡䜛䚹d. ⅆയ䛾ሙྜ䛿䚸┤䛱䛻䛭䛾㒊ศ䜢ὶỈ䛷༑ศ䛻෭䜔䛩䚹↝䛡䛯⾰㢮䛿⬺䛜䛫䜛䛜䚸ⅆയ㠃䛻௜╔䛧䛶䛔䜛㒊ศ䛿↓⌮䛻䛿䛜䛧䛶䛿䛺䜙䛺䛔䚹യ䛾࿘ᅖ䛷ᕸ䜢ษ䜚ྲྀ䛳䛶௜╔䛧䛯䜎䜎䛸䛩䜛䛣䛸䚹㌾⭯䜔䝏䞁䜽Ἔ䛿䚸ᚋ䛾἞⒪䛻ᨭ㞀䛜䛒䜛䛾䛷ሬᕸ䛧䛶䛿䛺䜙䛺䛔䚹䛭䛾ᚋ䛾ᡭᙜ䛿་ᖌ䛻௵䛫䜛䚹e. ⓶⭵䛻⸆ရ䛜௜╔䛧䛯䛸䛝䛿䚸┤䛱䛻䛭䛾㒊ศ䜢ከ㔞䛾Ỉ䛷༑ศ䛻䠄ᑡ䛺䛟䛸䜒 15 ศ㛫䠅Ὑ䛔䚸ᒁᡤ䜢䛣䛩䜙䛺䛔䜘䛖䛻ὀព䛩䜛䚹ởᰁ䛧䛯⾰㢮䛿⬺䛜䛫䚸䛭䛾ᚋ䛾ᡭᙜ䛿་ᖌ䛻௵䛫䜛䚹⸆ရ䛾௜╔䜔ㄗ㣧䛷་⒪ᶵ㛵䜢ཷデ䛩䜛㝿䛻䛿䚸MSDS䠄6.1 䛾䠐䠅ཧ↷䠅䜢ᦠ⾜䛩䜛䚹
f. 䜺䝇୰ẘ䛜Ⓨ⏕䛧䛯ሙྜ䚸ᩆຓ⪅䛿↓㜵ഛ䛾䜎䜎ᐊෆ䛻ධ䛳䛶䛿䛺䜙䛺䛔䚹ᚲせ䛻ᛂ䛨䛶㜵ẘ䝬䝇䜽䜔✵Ẽ࿧྾ჾ䜢⿦╔䛧䛶ධ䜚䚸䜎䛪ὀព䛧䛶䛩䜉䛶䛾ⅆẼ䜢ᾘ䛧䚸❆䜢㛤䛡䜛䚹᥮Ẽᡪ䜢ᅇ䛩䛸䚸䝇䜲䝑䝏䛾㟁Ẽⅆⰼ䛷ྍ⇞ᛶ䜺䝇䛻╔ⅆ䛧⇿Ⓨ䛩䜛䛣䛸䛜䛒䜛䚹ḟ䛻⿕⅏⪅䜢䚸ᢸᯫ䛺䛹䜢฼⏝䛧䛶᪂㩭䛺✵Ẽ䛾ሙᡤ䛻⛣䛧Ᏻ㟼䛻䛥䛫䚸䛭䛾ᚋ䛾ᡭᙜ䛿་ᖌ䛻௵䛫䜛䚹䠄䛭䛾䜋䛛 5.7 䛾䠎䠅ཧ↷䠅g. ᭷ẘ䞉᭷ᐖ≀㉁䜢㣧䜣䛰䛸䛝䛿䚸ᣦ䜢䛾䛹䛻ධ䜜䜛䛺䛹䛧䛶ẘ≀䜢ྤ䛫䜛䛛䚸ከ㔞䛾Ỉ䜎䛯䛿㣗ሷỈ䜢㣧䜎䛫䛶ẘ≀䜢ⷧ䜑䛶ྤ䛫䜛䚹䛯䛰䛧䚸ᙉ㓟䚸ᙉ䜰䝹䜹䝸䛚䜘䜃᥹Ⓨᛶ䛾᭷ᶵ⁐๣䛻䛴䛔䛶䛿䚸ྤ䛫䛶䛿䛺䜙䛺䛔䠄ᙉ㓟䞉ᙉ䜰䝹䜹䝸䛿䚸ྤ䛫䜛䛸෌ᗘ䛾⸆യ䜢㉳䛣䛧䛶⑕≧䜢ᝏ໬䛥䛫䜛䚹᥹Ⓨᛶ䛾㧗䛔᭷ᶵ⁐๣䛿䚸ྤ䛫䜛䛸Ẽ⟶䛻ධ䜚䜔䛩䛟䚸ᑡ㔞䛷䜒ධ䜛䛸໬Ꮫᛶ⫵⅖䜢䛚䛣䛩䚹䠅䜎䛯䚸ព㆑୙᫂䛾⪅䛻䛿䚸ఱ䜒㣧䜎䛫䛶䛿䛺䜙䛺䛔䚹䛭䛾ᚋ䛾ᡭᙜ䛿་ᖌ䛻௵䛫䜛䚹h. ឤ㟁䛧䛯⪅䜢ᩆฟ䛩䜛䛸䛝䛿䚸䜎䛪㟁※䜢ษ䜛䚹䛩䛠䛻ษ䜜䛺䛔ሙྜ䛻䛿䚸ᩆຓ⪅䛾㟁Ẽ⤯⦕䛜ಖ䛯䜜䜛᪉ἲ䠄䝂䝮ᡭ⿄䚸⤯⦕య䛾Წ䛺䛹䜢౑⏝䠅䛷㏻㟁㒊䛛䜙ᘬ䛝㞳䛩䚹⣲ᡭ䛷ᘬ䛝㞳䛭䛖䛸䛩䜛䛸䚸ᩆຓ⪅䜒ឤ㟁䛧䛶䛧䜎䛖䚹⿕⅏⪅䛜௬Ṛ≧ែ䛾䛸䛝䛿䚸་ᖌ䛜᮶䜛䜎䛷ᚰ⮚䝬䝑䝃䞊䝆䛸ேᕤ࿧྾䠄ᚰ⮚䝬䝑䝃䞊䝆䜢ඃඛ䠅䜢⾜䛖䛸䛸䜒䛻䚸AED䠄㓄⨨ሙᡤ䛿ᅗ 1-3䠅䛾౑⏝䜢ヨ䜏䜛䚹䛭䛾ᚋ䛾ᡭᙜ䛿་ᖌ䛻௵䛫䜛䚹䠄䛭䛾䜋䛛 2.3 ཧ↷䠅
i. 䝅䝵䝑䜽䜢ཷ䛡䛯ሙྜ䠄㢦㠃䛭䛖ⓑ䛷୙Ᏻ䛭䛖䛺㢦䛴䛝䜢䛧䚸෭ờ䜢ฟ䛧䚸⬦ᢿ䛿㏿䛟䛶ᚤᙅ䚸࿧྾䛿୙つ๎䠅䛿䚸䜎䛪㤳䛾ᅇ䜚䛾⾰᭹䜢⦆䜑䚸ᯖ䛿䛫䛪䛻䚸Ᏻ㟼䛻ୖྥ䛡䛻ᐷ䛛䛫䚸య䜢ಖ䛩䜛䚹䛭䛾ᚋ䛾ᡭᙜ䛿་ᖌ䛻௵䛫䜛䚹⬻㈋⾑⑕䠄ኻ⚄䠅䛾ሙྜ䜒䚸䛣䜜䛸ྠᵝ䛾ᡭᙜ䛷Ⰻ䛔䚹j. ⇿Ⓨ䛻䜘䜛㈇യ⪅䛜ಽ䜜䛶䛔䜛䛸䛝䛿䚸ಽ䜜䛯ሙᡤ䛜༴㝤䛺ሙྜ䜢㝖䛝䚸䛭䛾䜎䜎ື䛛䛥䛪䚸┤䛱䛻་ᖌ䜎䛯䛿ᩆᛴ㌴䜢࿧䜆䚹䠎䠅஦ᨾሗ࿌
୓୍䚸஦ᨾ䛜㉳䛣䛳䛶䛧䜎䛳䛯䞉㉳䛣䛧䛶䛧䜎䛳䛯ሙྜ䛿䜒䛱䜝䜣䚸஦ᨾ䛸䛺䜙䛺䛔䜎䛷䜒኱䛝䛺஦ᨾ䛻䛺䜚䛛䛽䛺䛔஦ែ䛸䛺䛳䛶䛧䜎䛳䛯᫬䛻䛿䚸䛭䜜䜙䛾Ᏻ඲ୖ䛾ฎ⨨䛜⤊䜟䛳䛯ᚋ䚸䛂஦ᨾ䞉䝠䝲䝸䝝䝑䝖ሗ࿌䛃䜢ᕤᏛ◊✲⛉㝃ᒓ⎔ቃᏳ඲⾨⏕䝉䞁䝍䞊ᐄ䛻ᥦฟ䛩䜛䚹ᑐ⟇᪉ἲ䜒ྵ䜑䚸஦ᨾ᝟ሗ䛿Ꮫෆ䛻බ㛤䛥䜜䜛䛣䛸䛷ඹ᭷᝟ሗ䛸䛺䜚䚸᪂䛯䛺஦ᨾ䜢㜵䛠䛣䛸䛻ᙺ❧䛴䚹஦ᨾሗ࿌➼䛿䚸௨ୗ䛾 URL 䛻䛒䜛䚹䠄Ꮫእ䛛䜙䛾䜰䜽䝉䝇䛿䛷䛝䛺䛔䠅
http://www-gs.t.kyoto-u.ac.jp/environ/on-campus/safety.htm-8- 318 -䠏䠅㜵⅏ᶵჾ➼䛾౑⏝୰ẘ⪅䛾ᩆฟ䜔₃ὤ೵Ṇ䛺䛹䛾ฎ⨨䜢⾜䛖䛯䜑䛻䚸㓟Ḟ䜔᭷ẘ䜺䝇䛜඘‶≧ែ䛻䛒䜛䛛䛭䛾ྍ⬟ᛶ䛾䛒䜛ሙᡤ䛻ධ䜛䛸䛝䛻䛿䚸㜵ẘ䝬䝇䜽䜔✵Ẽ࿧྾ჾ䜢⿦╔䛧䛺䛡䜜䜀䛺䜙䛺䛔䚹䛣䛖䛧䛯ሙྜ䛻ഛ䛘䛶䚸ᕤᏛ◊✲⛉ෆ䛻䛿✵Ẽ࿧྾ჾ䛜タ⨨䛥䜜䛶䛔䜛䠄ᅗ 1-2䠅䚹✵Ẽ࿧྾ჾ䛾⣲᪩䛔⿦╔䛻䛿⇍⦎䛜ᚲせ䛷䛒䜛䛾䛷䚸ᖺ䛻䠍ᗘ⾜䜟䜜䜛⿦╔カ⦎䜢ཷㅮ䛩䜛䛸Ⰻ䛔䚹㜵ẘ䝬䝇䜽䛿䚸⿦╔䛿⡆༢䛰䛜㓟Ḟ䛻ᑐ䛧䛶䛿඲䛟↓ຊ䛷䛒䜛䚹䜎䛯䚸䜺䝇䛾⣲ᛶ䛻ᛂ䛨䛶྾཰⨁䠄䜺䝇྾╔ᆺ䛾䝣䜱䝹䝍䞊䠅䛾✀㢮䜢㑅ᢥ䛧䛺䛡䜜䜀䛺䜙䛪䚸䛭䛾ຠᯝ䛾ᣢ⥆᫬㛫䛿䜺䝇䛾⃰ᗘ䛻䜘䛳䛶␗䛺䜛䠄㧗⃰ᗘ䜋䛹᭷ຠ᫬㛫䛿▷䛔䚹≉ᛶ䛿྾཰⨁䛾㝃ᒓ㈨ᩱ䛻グ㍕䛥䜜䛶䛔䜛䠅䚹㓟Ḟ䛾ᜍ䜜䛾䛒䜛ሙྜ䜔䚸䜺䝇䛾✀㢮䛜≉ᐃ䛷䛝䛺䛔ሙྜ䛻䛿䚸㜵ẘ䝬䝇䜽䜢౑⏝䛧䛶䛿䛺䜙䛺䛔䚹✵Ẽ࿧྾ჾ䛾䜋䛛䚸ᢸᯫ䜔⡆᫆㜵ㆤ᭹䚸AED䠄Automated External Defibrillator; ⮬ືయእᘧ㝖⣽ືჾ䠅䛺䛹䜒せᡤ䛻㓄⨨䛥䜜䛶䛔䜛䠄㓄⨨ሙᡤ䛿ᅗ 1-3䠅䚹䜎䛯䚸ᾘⅆჾ䠄౑⏝᪉ἲ➼䛻䛴䛔䛶䛿䚸1.3 䛾 2䠅䜢ཧ↷䠅䜒ᘓ≀ྛᡤ䛻タ⨨䛥䜜䛶䛔䜛䚹ᖖ᪥䛤䜝䛛䜙䚸䛣䜜䜙䛾ᶵჾ䛜⮬ศ䛾ᖖ㥔䛩䜛ሙᡤ㏆䛟䛾䛹䛣䛻䛒䜛䛛ព㆑䛧䚸୓୍䛻ഛ䛘䜛䛣䛸䚹-9- 319 -- 320 -ᅗ 1-2 ✵Ẽ࿧྾ჾ䛾㓄⨨- 10 -

- 320 -- 11 -

ᅗ 1-3 AED䠄Automated External Defibrillator;⮬ືయእᘧ㝖⣽ືჾ䠅䛾䛾㓄⨨䠐䠅᭱ᐤ䜚䛾⑓㝔➼䛾㐃⤡ඛ➼䠄᱇ᆅ༊䠅a. ி㒔᱇⑓㝔䠄すி༊ᒣ⏣ᖹᑿ⏫䠍䠓␒ᆅ㻌 㟁ヰ䠖391-5811䠅
デ⒪⛉䠖ෆ⛉䚸ᚰ⮚⾑⟶䝉䞁䝍䞊䚸ᾘ໬ჾ䝉䞁䝍䞊䚸࿧྾ჾ䝉䞁䝍䞊䚸እ⛉䚸ᙧᡂእ⛉䚸ᩚᙧእ⛉䚸⓶⭵⛉䚸Ἢᒀჾ⛉䚸⏘፬ே⛉䚸ᑠඣ⛉䚸║⛉䚸⪥㰯ဗႃ⛉䚸⢭⚄⛉䚸䝸䝝䝡䝸䝔䞊䝅䝵䞁⛉䚸㯞㓉⛉䚸ᨺᑕ⥺⛉䚸ṑ⛉ཷ௜᫬㛫䠖䠔᫬䠍䠑ศ䛛䜙䠍䠍᫬䚸䠍䠎᫬䠏䠌ศ䛛䜙䠍䠐᫬䠏䠌ศb. 䝅䝭䝈⑓㝔䠄すி༊ᒣ⏣୰ྜྷぢ⏫䠍䠍䠉䠎㻌 㟁ヰ䠖381-2181䠅
デ⒪⛉䠖⬻⚄⤒እ⛉䚸እ᮶䠄࿧྾ჾ䠅䚸ᩚᙧእ⛉䚸䝸䜴䝬䝏⛉䚸ෆ⛉䚸Ἢᒀჾ⛉䚸ᙧᡂእ⛉䚸⓶⭵⛉䚸⚄⤒ෆ⛉䚸ᚠ⎔ჾ⛉䚸ᾘ໬ჾෆ⛉ཷ௜᫬㛫䠖䠓᫬䛛䜙䠍䠎᫬䚸䠍䠒᫬䛛䜙䠍䠕᫬ᩆᛴ䛿㝶᫬ཷ䛡ධ䜜c. ὜す䝅䝭䝈⑓㝔䠄すி༊኱ᯞἅ᥃⏫ 13䠉䠍䠌䠓㻌 㟁ヰ䠖331-8778䠅
デ⒪⛉䠖⬻⚄⤒እ⛉䚸እ᮶䚸ᩚᙧእ⛉䚸⬨᳝እ⛉䚸䝸䜴䝬䝏⛉䚸ෆ⛉䚸Ἢᒀჾ⛉䚸⓶⭵⛉䚸ங⭢⛉䚸⚄⤒ෆ⛉䚸፬ே⛉䚸⪥㰯ဗႃ⛉䚸ᙧᡂእ⛉䚸ᾘ໬ჾෆ⛉䚸ෆ⛉䞉ᚠ⎔ჾ⛉䚸ෆศἪእ᮶䚸⭈⮚ෆ⛉ཷ௜᫬㛫䠖䠓᫬䛛䜙䠍䠎᫬䚸䠍䠒᫬䛛䜙䠍䠕᫬ᩆᛴ䛿㝶᫬ཷධ䜜ྍ䠑䠅᭱ᐤ䜚䛾⑓㝔➼䛾㐃⤡ඛ➼䠄ྜྷ⏣ᆅ༊䠅
a. ಖ೺デ⒪ᡤ䠄㟁ヰ䠖ྜྷ⏣ 2405䠅
デ⒪⛉䠖ෆ⛉䚸║⛉䚸⓶⭵⛉䚸⪥㰯ဗႃ⛉䚸䝇䝫䞊䝒ᩚᙧእ⛉䚸⚄⤒⛉䚸ṑ⛉デ⒪᫬㛫䠖ᖹ᪥㻌 䠕᫬䛛䜙䠍䠍᫬䠏䠌ศ䚸䠍䠏᫬䛛䜙䠍䠒᫬䜎䛷b. ་Ꮫ㒊㝃ᒓ⑓㝔୰ኸデ⒪䝉䞁䝍䞊ᩆᛴ㒊䠄㟁ヰ䠖751-3093䠅
ཷ௜᫬㛫䠖䠎䠐᫬㛫- 12 - 322 -䠒䠅ປ⅏ಖ㝤⤥௜䛾ᡭ⥆䛝䠄ᩍ⫋ဨᑐ㇟䠅ᩍ⫋ဨ䛜ᴗົୖ䛾⾜Ⅽ➼䛻䜘䜚䚸㈇യ䚸⑌⑓䚸㞀ᐖ䜢㈇䛳䛯ሙྜ䠄ᴗົ⅏ᐖ䛸䛔䛖䠅䚸ປ⅏ಖ㝤⤥௜䛾ᑐ㇟䛸䛺䜛䚹ᴗົ⅏ᐖ䛾䛯䜑䛻⑓㝔䛷デ⒪➼䜢ཷ䛡䜛ሙྜ䛿䚸ୗグ䛾ᡭ⥆䛝䛜ᚲせ䛸䛺䜛䚹ᡤᒓ㛗➼䠆䛻ሗ࿌⿕⅏⪅ປ⅏ᣦᐃ⑓㝔䛷デ⒪䜢ཷ䛡䜛䊼⿕⅏⪅䛜⤥௜ㄳồ᭩䜢⑓㝔䛻ᥦฟ
䊼⑓㝔䛜ປᇶ⨫䛻㈝⏝䜢ㄳồປ⅏ᣦᐃ௨እ䛾⑓㝔䛷デ⒪䜢ཷ䛡䜛
䊼⿕⅏⪅䛜❧᭰ᡶ䛔⥲ົㄢே஦᥃䛻㐃⤡⤥௜ㄳồ᭩䛻ド᫂䊼⿕⅏⪅䛜⤥௜ㄳồ᭩䜢ປᇶ⨫䛻ᥦฟ

䠆ᑓᨷᡤᒓ䛾䜒䛾䛿ᑓᨷ㛗䜒䛧䛟䛿ศ
㔝㈐௵⪅䠄ᩍᤵ䠅䠈஦ົ㒊ᡤᒓ䛾䜒䛾䛿ㄢ㛗䜒䛧䛟䛿᥃㛗䠈䝉䞁䝍䞊ᡤᒓ䛾ປᇶ⨫䛜ປാ⅏ᐖ䛸ㄆ䜑䛯ሙྜປാᒁ䛜⑓㝔䛻ᨭᡶ䜒䛾䛿䝉䞁䝍䞊㛗䛸䛩䜛䚹ປാᒁ䛜⿕⅏⪅䛻ᨭᡶ஦ᴗሙෆ䛷ᴗົ䛻ᚑ஦䛧䛶䛔䜛᫬䛻ᴗົ䛸䛧䛶䛾⾜Ⅽ䜔஦ᴗሙ䛾᪋タ䞉タഛ䛾⟶⌮≧ἣ䛺䛹䛜ཎᅉ䛸䛺䛳䛶Ⓨ⏕䛩䜛䜒䛾䛿ᴗົ⅏ᐖ䛸ㄆ䜑䜙䜜䜛䛜䚸ḟ䛾ሙྜ䛿ᴗົ⅏ᐖ䛸䛿ㄆ䜑䜙䜜䛺䛔䚹
a. ⚾⏝䠄⚾ⓗ⾜Ⅽ䠅䜒䛧䛟䛿ᴗົ䜢㐓⬺䛩䜛᜛ពⓗ⾜Ⅽ䛜ཎᅉ䛸䛺䜛ሙྜb. ᨾព䛻⅏ᐖ䜢Ⓨ⏕䛥䛫䛯ሙྜc. ᆅ㟈䜔ྎ㢼䛺䛹ኳ⅏ᆅኚ䛜ཎᅉ䛸䛺䜛ሙྜd. ᴗົ䛻ᚑ஦䛧䛶䛔䛺䛔ሙྜ䠄᫨ఇ䜏➼䠅ປ⅏ᣦᐃ⑓㝔䛷デ⒪䜢ཷ䛡䜛ሙྜ䚸⿕⅏⪅䛿⤥௜ㄳồ᭩䠄ே஦᥃䜘䜚ධᡭྍ䠅䜢⑓㝔䛻ᥦฟ䛩䜛䛣䛸䛻䜘䜚䚸デ⒪㈝⏝䛜ປᇶ⨫䠄ປാᇶ‽┘╩⨫䠅䛻ㄳồ䛥䜜䜛䚹⥭ᛴ䛾䛯䜑⤥௜ㄳồ᭩䜢ᥦฟ䛷䛝䛺䛔ሙྜ䛿䚸⑓㝔䛻ປ⅏⏦ㄳ䛩䜛᪨䜢ఏ䛘䚸䛩䜏䜔䛛䛻⤥௜ㄳồ᭩䜢ᥦฟ䛩䜛䚹ປ⅏ᣦᐃ௨እ䛾⑓㝔䛷䛿䚸⿕⅏⪅䛜デ⒪㈝⏝䜢❧䛶᭰䛘䜛ᚲせ䛜䛒䜛䚹䛣䛾ሙྜ䚸ඹ῭➼䛾ಖ㝤䛜౑⏝䛷䛝䛺䛔䛾䛷䚸඲㢠❧᭰䛘䛸䛺䜛䚹≉ู䛺஦᝟䛜䛺䛔㝈䜚䚸ປ⅏ᣦᐃ⑓㝔䛷䛾デ⒪䜢ཷ䛡䛯᪉䛜Ⰻ䛔䠄㝃㘓䠐䝨䞊䝆ཧ↷䠅䚹䛺䛚䚸๓㡯䠐䠅䚸䠑䠅䛾⑓㝔䛿デ⒪ᡤ䜢㝖䛔䛶䛩䜉䛶ປ⅏ᣦᐃ䛷䛒䜛䚹
⿕⅏⪅䛿䚸ᙧᘧୖ䜎䛪ᡤᒓ㛗➼䛻஦ᨾ䛾ሗ࿌䜢䛧䚸ᡤᒓ㛗➼䛜⥲ົㄢே஦᥃䛻⤥௜ㄳồ᭩䛾Ⓨ⾜䜢⏦ㄳ䛩䜛䛾䛰䛜䚸ᐇ㝿䛿ே஦᥃䛜⤥௜ㄳồ᭩⏝⣬䜢⏝ព䛩䜛䛾䛷䚸⿕⅏⪅䛜グධ䛧䚸ᕤᏛ◊✲⛉㛗䛾ド᫂䜢ᚓ䜛䛣䛸䛷Ⓨ⾜䛥䜜䜛䚹ປᇶ⨫䛜ປാ⅏ᐖ䛸ㄆ䜑䛯ሙྜ䛿䚸㒔㐨ᗓ┴ປാᒁ䛛䜙ᨭᡶ䜟䜜䜛䚹ປാ⅏ᐖ䛸ㄆ䜑䜙䜜䛺䛛䛳䛯ሙྜ䛿䚸⿕⅏⪅䛻㈝⏝䛜ㄳồ䛥䜜䚸ඹ῭➼䛾ᡭ⥆䛝䜢⿕⅏⪅⮬㌟䛜⾜䜟䛺䛡䜜䜀䛺䜙䛺䛔䚹- 13 - 323 -1.6㻌 ᆅ㟈䜈䛾ᑐᛂᆅ㟈䛿✺↛Ⓨ⏕䛧䚸ྠ᫬䛻ᗈ䛔⠊ᅖ䛻䜟䛯䜚኱⅏ᐖ䜢䜒䛯䜙䛩䚹ᚑ䛳䛶䚸㟈⅏᫬䛻䛿௚䛛䜙䛾᥼ຓ䜢┤䛱䛻ᮇᚅ䛩䜛䛣䛸䛿↓⌮䛷䛒䜚䚸ྛ⮬䛜䛭䜜䛮䜜䛾❧ሙ䛷᭱ၿ䛾⾜ື䜢ྲྀ䜛䛣䛸䛜㔜せ䛷䛒䜛䚹ᆅ㟈⅏ᐖ䜢ྍ⬟䛺㝈䜚పῶ䛩䜛䛯䜑䛻䛿䚸ᖹᖖ᫬䛻༑ศ䛺ᑐ⟇䛜䛺䛥䜜䛶䛔䜛䛣䛸䛸䚸ᆅ
㟈Ⓨ⏕᫬䛾㐺ษ䛺ฎ⨨䛜ᚲせ䛷䛒䜛䚹䠍䠅ᖹᖖ᫬䛾ᚰᵓ䛘a. ᾘⅆჾ䚸ᾘⅆᰦ䚸ᾘⅆ⏝Ỉ䛾タ⨨఩⨨䜢☜ㄆ䛧䚸౑⏝ἲ䜢⇍▱䛧䛶䛚䛟䚹b. ᐇ㦂ჾල䚸ᬮᡣჾල㢮䛿ᆅ㟈䛻ᑐ䛧䛶Ᏻ඲䛺≀䜢౑⏝䛩䜛䚹c. ༴㝤≀㢮䛿ಽ䜜䛯䜚䚸Ჴ䛛䜙ⴠୗ䛧䛯䜚䛧䛺䛔䜘䛖䛻Ᏻ඲䛻⟶⌮䛩䜛䛣䛸䚹᭩Ჴ䚸⸆ရᲴ䚸䜺䝇䝪䞁䝧䛺䛹䛜ᆅ㟈䛻䜘䜛ᦂ䜜䛷ಽ䜜䛺䛔䜘䛖䛻ᅛᐃ*䛧䛶䛚䛟䚹d. ࿘ᅖ䛻㌿ಽ䚸ⴠୗ䛧䜔䛩䛔䜒䛾䛜䛺䛔䛣䛸䜢☜䛛䜑䛶䛚䛟䚹e. 㑊㞴ሙᡤ䚸Ᏻ඲䛺㑊㞴⤒㊰䜢☜䛛䜑䛶䛚䛟䚹䠎䠅ᆅ㟈Ⓨ⏕᫬䛾ᚰᚓ
a. 䛩䛠䛻ฟ᮶䜛䛺䜙䚸ⅆẼ䜢᩿䛴䛣䛸䚹ⅆ⅏䛜Ⓨ⏕䛧䛯䜙༠ຊ䛧䛶ᾘⅆ䛩䜛䚹b. 䛒䜟䛶䛶እ䛻㣕䜃ฟ䛥䛪䚸୔ኵ䛺ᮘ䛺䛹䛻㌟䜢ᐤ䛫䜛䚹c. ㌿ಽ䞉ಽቯ䛾༴㝤䛾䛒䜛≀䛻䛿㏆ᐤ䜙䛺䛔䚹d. 䛡䛜ே䛜ฟ䛯䜙༠ຊ䛧䛶ᩆฟ䛩䜛䚹e. 䜶䝺䝧䞊䝍䞊䛿౑⏝䛧䛺䛔䚹f. ⮬ື㌴䛿౑⏝䛧䛺䛔䚹g. 㟁ヰ䛾౑⏝䛿䛷䛝䜛䛰䛡㑊䛡䜛䚹h. ኱ᆺ䛾ᐇ㦂᪋タ䛺䛹䛿㟁※䜢ษ䜚䚸ⴠୗ䛻䜘䜚⇿Ⓨ䞉ฟⅆ䛾ᜍ䜜䛾䛒䜛䜒䛾䛿䚸ⴠୗ䜔ಽቯ䜢㜵䛠䚹ᆅ㟈⅏ᐖ䛾᭱䜒኱䛝䛔ཎᅉ䛸䛺䜛䛾䛿䚸ⅆ⅏䞉⇿Ⓨ➼䛷䛒䜛䚹䛣䜜䜙䛾༴㝤ᛶ䛾䛒䜛໬Ꮫ⸆ရ➼䛾㈓ⶶ䞉཰⣡䛚䜘䜃ྲྀᢅ䛔䛻༑ศ䛺ᑐ⟇䛜ᚲせ䛷䛒䜛䚹᭦䛻䚸㧗ᅽ䜺䝇䝪䞁䝧䛾㌿ಽ㜵Ṇ䚸ᨺᑕᛶྠ఩ඖ⣲䛾ὶฟ➼ởᰁᣑ኱㜵Ṇ䚸ᐇ㦂⿦⨨䞉ჾල➼䛾⁥ື䞉㌿ಽ㜵Ṇ䛺䛹䛻䜒㐺ษ䛺ᑐ⟇䜢ྲྀ䜙䛽䜀䛺䜙䛺䛔䚹* ᅛᐃ䛻㝿䛧䛶䛿䚸ྍ⬟䛺㝈䜚᪤タ䛾௜䛡㬞ᒃ䠄ᒃᐊ䛾ቨ㠃ୖ㒊䛻䛒䜛ᮌ〇䛾㛗䛔ᯈ≧䛾㒊ศ䛷䚸ᮌ䛽䛨➼䛻䜘䜛ᅛᐃ䛜ྍ⬟䠅䜔䜲䞁䝃䞊䝖䠄ᐇ㦂ᐊኳ஭䛺䛹䛻ᇙ䜑㎸䜎䜜䛯䝡䝇ᅛᐃྍ⬟䛺䝯䝛䝆䠅䜢฼⏝䛩䜛䛸Ⰻ䛔䚹䝁䞁䜽䝸䞊䝖㠃䜈䛾䜰䞁䜹䞊➼䛾ᡴ䛱㎸䜏䛜ᚲせ䛺ሙྜ䛻䛿䚸ᙉᗘⓗ䛻ᡴ䛶䛺䛔䠄ᢤ䛡䛶䛧䜎䛖䠅ሙᡤ䜔䚸ᘓ≀䛻ᦆയ䜢୚䛘䜛ሙྜ䛜䛒䜛䠄᱇ᆅ༊䛾ᘓ≀䛿 PC ᕤἲ䛾䛯䜑ᰕ䛻䜰䞁䜹䞊䜢ᡴ䛳䛶䛿䛺䜙䛺䛔䠅䛯䜑䚸ᴗ⪅䛻౫㢗䛩䜛ሙྜ䜒ྵ䜑䛶䚸᪋タ⟶⌮᥃䠄᱇ 2035䠅䛻ၥ䛔ྜ䜟䛫䛛䜙ᐇ᪋䛩䜛䛣䛸䚹- 14 - 324 -1.7㻌 ᗫᲠ≀䛾ฎ⌮⌧ᅾ䚸኱Ꮫ➼◊✲ᶵ㛵䛛䜙᤼ฟ䛥䜜䜛ᗫᲠ≀䛿䚸୍⯡ᕤሙ䛾ሙྜ䛸ྠ䛨䛟䚸✀䚻䛾ཝ䛧䛔ἲⓗつไ䛾ᑐ㇟䛸䛺䛳䛶䛚䜚䚸ᗫᲠ≀䛿䛂ᗫᲠ≀䛾ฎ⌮䛸Ύᤲ䛻㛵䛩䜛ἲᚊ䛃䛾つไ䜢ཷ䛡䜛䚹䛣䜜䜢ཷ䛡䛶ᮏᏛ䛷䛿䚸ྛ✀つ⛬➼䛜ᐃ䜑䜙䜜䚸ྛ㒊ᒁ䛷ලయⓗ䛺⟶⌮యไ䛜ྲྀ䜙䜜䛶䛔䜛䚹ᐇ㦂䛻క䛖ᗫᲠ≀䛿䜒䛱䜝䜣䚸୍⯡䛾䛤䜏䛸䛔䛘䛹䜒䚸䛭䛾ྲྀᢅ䛔䜢ㄗ䜛䛸ᛮ䛔䛜䛡䛺䛔ᡤ䛷⅏ᐖ䜢ᘬ䛝㉳䛣䛧䚸䜎䛯䚸බᐖ䛾ཎᅉ䛸䜒䛺䜛䛣䛸䛜䛒䜛䛾䛷䚸┤᥋ྛே䛻㛵ಀ䛺䛔䛸ᛮ䛳䛶୙⏝ព䛺ฎ⨨䜢䛩䜛䛣䛸䛾䛺䛔䜘䛖⣽ᚰ䛾ὀព䛜ᚲせ䛷䛒䜛䚹୓୍䛣䜜䜙䛜ཎᅉ䛷஦ᨾ䜔୙ἲᢞᲠ䛜㉳䛣䜜䜀䚸᤼ฟ䛧䛯⪅䜒㈐௵䜢ၥ䜟䜜䜛䛣䛸䛻䛺䜛䚹⾲ 1-1 䛷䚸≉ู⟶⌮⏘ᴗᗫᲠ≀䠄≉⟶ᗫᲠ≀䠅䛻ศ㢮䛥䜜䜛ྛ✀䛾⸆ရ㢮䜔༴㝤≀㉁䠄ᗫ⁐፹䠅䜎䛯䛿᭷ẘ≀㉁䠄Ỉ㖟䛺䛹䛾㔜㔠ᒓ㢮䠅䛚䜘䜃䛣䜜䜙䛾௜╔≀䛾ᗫᲠ䛻䛴䛔䛶䛿䚸䛭䜜䛮䜜
ᚋ㏙䛩䜛䠄5.6 ཧ↷䠅䛾䛷䚸䛣䛣䛷䛿䚸䛭䜜௨እ䛾୍⯡ᗫᲠ≀䛚䜘䜃ᬑ㏻⏘ᴗᗫᲠ≀䜢ᗫᲠ䛩䜛ሙྜ䛾᪉ἲ䛸ὀព䛻䛴䛔䛶㏙䜉䜛䚹⾲ 1-1 ᗫᲠ≀䛾ศ㢮ி㒔኱Ꮫࡢศ㢮౛ㄝ᫂஦ᴗ⣔୍⯡ᗫᲠ≀㻌⣬䚸ྍ⇞䛤䜏䚸⏕䛤䜏䚸✵䛝⎼䚸✵䛝⨁䛺䛹

ᬑ㏻⏘ᴗᗫᲠ≀㻌㔠ᒓ䛟䛪䚸ᗫ䝥䝷䝇䝏䝑䜽䚸㔠ᒓ䝥䝷䝇䝏䝑䜽ΰྜ䛤䜏

㏻ᖖ䛾⏕ά䛷ฟ䜛䠄ᐙᗞ䛛䜙䜒ฟ䜛䜘䛖䛺䠅ᗫᲠ≀䚹
୺䛻◊✲άື䛻క䛳䛶Ⓨ⏕䛩䜛ᗫᲠ≀䛷䛒䜛䛜䚸᭷ᐖ䛷䛺䛔≀䚹㒔㐨ᗓ┴䜘䜚⏘ᴗᗫᲠ≀䛾཰㞟䞉㐠ᦙ䛾チྍ䜢ᚓ䛯ᴗ⪅䛻ฎ⌮ሙ䜎䛷䛾㐠ᦙ䜢౫㢗䛩䜛䚹≉ู⟶⌮㻌⏘ᴗᗫᲠ≀㻌
䠄≉⟶ᗫᲠ≀䠅㻌᭷ᶵᗫᾮ䚸↓ᶵᗫᾮ䚸
PCB䚸䜰䝇䝧䝇䝖䚸᭷ᐖ≀㉁䛚䜘䜃䛣䜜䜙䛾௜╔≀䚸୙⏝⸆ရ೺ᗣ䜔⏕ά⎔ቃ䛻⿕ᐖ䛜ฟ䜛ᜍ䜜䛾䛒䜛ᗫᲠ≀䚹ฎ⌮ྍ⬟䛺ᴗ⪅䛜㝈䜙䜜䜛䛯䜑䚸ᗫᲠ䛻㝿䛧䛶䛿ጤဨ఍ᢎㄆ䛜ᚲせ䚹䠍䠅୍⯡ⓗ䛺ᗫᲠ≀䛾ᢅ䛔ྛ䠄⣔䠅ᑓᨷ➼䛷䚸ศ㢮䛤䛸䛻㐺ᙜ䛺䛂䛤䜏㞟✚ᡤ䛃䚸䛂䛟䛪ධ䜜䛃䜢ᣦᐃ䛩䜛䛺䛹䚸⣽䛛䛔ฎ⨨᪉ἲ䜢ᐃ䜑䛶䛔䜛䛾䛷䚸䛭䜜䜙䛾つᐃ䜔ᣦ♧䛻ᚑ䛳䛶ᐃ䜑䜙䜜䛯ሙᡤ䛻㞟✚䛧䛺䛡䜜䜀䛺䜙䛺䛔䚹⾲䠍䠉䠎䛻౛䛸䛧䛶᱇ A 䜽䝷䝇䝍䞊䛾ᗫᲠἲ䜢♧䛩䚹
⾲ 1-2㻌 ᱇ A 䜽䝷䝇䝍䞊䛻䛚䛡䜛ᗫᲠ≀㞟✚ሙᡤ
㞟✚ሙᡤ
ᗫᲠ≀ရ
ྍ⇞䛤䜏䚸ᅇ཰ヨ⸆ᐜჾ䠄せὙί஝⇱䠅䚸㔠ᒓ⨁䚸䜺䝷䝇䚸ᮌ
A2 Ჷᆅୗ䜸䞊䝥䞁䝇䝨䞊䝇ᮦ䚸䝥䝷䝇䝏䝑䜽䠄◳㉁䠅䚸䜿䞊䝤䝹㢮䚸㔠ᒓ䚸㔠ᒓ䝥䝷䝇䝏䝑䜽ΰྜ䚸ᗫᲠ≀ရ
A2 Ჷᆅୗ䝸䝃䜲䜽䝹䝇䝨䞊䝇ྂ⣬䠄2 䛻ᚑ䛳䛶ศ㢮䠅䚸Ვໟᮦ䚸ⓎἻ䝇䝏䝻䞊䝹䝨䝑䝖䝪䝖䝹䚸㣧ᩱ⨁䚸㣧ᩱ⎼䚸ᘚᙜ䝖䝺䜲䠄ྵ䜹䝑䝥㯝ᐜჾ䚸せ⏕༠䝸䝃䜲䜽䝹䝪䝑䜽䝇Ὑί䠅䚸஝㟁ụ䠄ಶே⏝䠅䚸ྍ⇞䛤䜏䠄㣧ᩱᐜჾ䛺䛹䠅䚸䝖䝘䞊䜹䞊䝖䝸䝑䝆䚸䜲䞁䜽䝆䜵䝑䝖⏝䜲䞁䜽ᐜჾ᭷ᶵᗫᾮ䚸↓ᶵᗫᾮ䚸䝅䝸䜹䝀䝹䚸ᅛయゐ፹䚸䜰䝇䝧䝇䝖䚸◊✲ᐊ䛷ಖ⟶䞉ᐃᮇᦙฟ䠄ከ䛟䛾ሙྜ≉⟶ᢅ䛔䛸䛺䜚䚸ጤ PCB䚸⸆ရ௜╔≀䠄ℐ⣬䚸⬺⬡⥥䚸ᣔ䛝ྲྀ䜚⏝⣬㢮䚸ᕸ㢮䠅䚸ὀᑕ㔪䚸㗦฼ᗫᲠ≀ဨ఍ᢎㄆ䛜ᚲせ䠅㻌A 䜽䝷䝇䝍䞊஦ົ⺯ග⟶䚸ⓑ⇕㟁⌫䚸஝㟁ụ䠄◊✲ᐊ䛷౑⏝䠅䛣䛖䛧䛯ศ㢮䜔㞟✚ሙᡤ䛻␃ព䛩䜛䛸ඹ䛻䚸ᙜ↛䛺䛜䜙䚸⇞䛘䜔䛩䛔Ἔ⬡㢮䜔⸆ရ➼䛜ከ

- 15 - 325 -㔞䛻௜╔䜎䛯䛿ΰධ䛧䛯䛤䜏䛿䚸㏻ᖖ䛾䛂ྍ⇞䛤䜏䛃䛸ྠ䛨᪉ἲ䛷ᗫᲠ䛧䛶䛿䛺䜙䛺䛔䚹༴㝤䛒䜛䛔䛿᭷ᐖ䛺≀㉁䛾ṧ␃䛧䛯⎼䜔✵䛝⨁㢮䚸ὀᑕ㔪䛺䛹䛾㗦฼ᗫᲠ≀䛻䛴䛔䛶䜒ྠᵝ䛷䛒䜛䚹䛭䜜䜙䛿䚸䛭䜜䛮䜜䛾ฎ⌮᪉ἲ䛻ᚑ䛔䠄ศ䛛䜙䛺䛔ሙྜ䛿䚸ྛᑓᨷ➼䛾Ᏻ඲ጤဨ䛾ᩍဨ䛻ᑜ䛽䜛䛣䛸䠅䚸Ὑί➼䛻䜘䜚↓ᐖ໬䠄䛣䛾᧯స䛻䜘䜚䚸ᗫᾮ䛺䛹ู䛺ᗫᲠ≀䛜Ⓨ⏕䛩䜛஦䜒䛒䜛䠅䛷䛝䛺䛔㝈䜚䚸୍⯡䛤䜏䛻ΰධ䛧䛶䛿䛺䜙䛺䛔䚹䠎䠅䝸䝃䜲䜽䝹㈨※䛾᭷ຠ䛺฼⏝䛸䛔䛖ぢᆅ䛛䜙䚸⣬䛟䛪㢮䚸୍ᐃ䛾✵䛝⨁䚸✵䛝⎼䛾㢮䚸䛚䜘䜃㔠ᒓ䛟䛪䛺䛹䛻䛴䛔䛶䛿䚸෌฼⏝䛜ᅗ䜙䜜䛶䛔䜛䛾䛷䚸䛭䜜䜙䛻䛴䛔䛶䛿ྛ䠄⣔䠅ᑓᨷ➼䛷ᐃ䜑䛯᪉ἲ䛻ᚑ䛳䛶ฎ⌮䛩䜛䛣䛸䚹䛺䛚䚸≉䛻Ⓨ⏕㔞䛾ከ䛔ྂ⣬䛻䛴䛔䛶䛿䚸ி㒔኱Ꮫ䛸䛧䛶௨ୗ䛾ᵝ䛺᪉ἲ䛷ศูᅇ཰䜢⾜䛳䛶䛔䜛䚹ྂ⣬䛿௨ୗ䛾䠐✀㢮䛻ศู䛧䚸ᘓ≀ෆ䛾୍ᐃ䛾ሙᡤ䛻㞟✚䛩䜛䚹୍ᐃ㔞䛻䛺䜜䜀ྛ㒊ᒁ䛾ྂ⣬ᅇ཰ᢸᙜ⪅䛜ᅇ཰ᴗ⪅䛻ᘬ䛝Ώ䛩䚹ศู䛻㝿䛧䛶䛿䚸ᅇ཰ᑐ㇟እ䛷䛒䜛ᕸ䚸୙⧊ᕸ䚸䝫䝸䝬䞊䝣䜱䝹䝮䚸ឤ⇕⣬䚸䜹䞊䝪䞁⣬䚸ྜᡂ⣬䚸䝔䜱䝑䝅䝳䝨䞊䝟䞊䠄䛣䜜䜙䛿୍⯡ྍ⇞䝂䝭䜈䠅䚸䝣䜯䜲䝹㔠ල䛺䛹䛿ྲྀ䜚㝖䛟䛣䛸䚹䝇䝔䞊䝥䝷䞊䛾㔪⛬ᗘ䛿௜䛔䛯䜎䜎䛷䜒䜘䛔䚹
a.
b.
c.
d.

ྂ⣬ศู䛾✀㢮
᭱ୖ㉁⣬
䝁䝢䞊⏝⣬
㞧ㄅ➼
䝎䞁䝪䞊䝹

౛㻌
኱ᆺィ⟬ᶵ⏝ LP ⏝⣬䝁䝢䞊⏝⣬䚸஦ົ⏝⣬᪂⪺⣬䚸ᐁሗ䚸䝟䞁䝣䝺䝑䝖䚸㞧ㄅ䚸᭩⡠䛺䛹

1.8㻌 ᐇ㦂᤼Ỉ䛾ฎ⌮ᗫᲠ≀䛸ྠᵝ䚸኱Ꮫ䛛䜙䛾᤼ฟỈ䜒୍⯡ᕤሙ䛾ሙྜ䛸ྠ䛨䛟䛂ୗỈ㐨ἲ䛃䛾つไ䜢ཷ䛡䜛䚹◊✲άື➼䛻క䛳䛶᤼ฟ䛥䜜䜛ᐇ㦂ᗫᾮ䛿䚸ᐇ㦂⪅ྛ⮬䛜㈐௵䜢䜒䛳䛶ᅇ཰䛧䚸ู㏵㏙䜉䜛᪉ἲ
䠄5.6 ཧ↷䠅䛻䜘䛳䛶ฎ⌮䛩䜉䛝䛣䛸䛿๓㏙䛧䛯䛸䛚䜚䛷䛒䜛䚹௨ୗ䛻䛿䚸ᐇ㦂ᐊ䛾ὶ䛧䜔䝗䝷䝣䝖䛛䜙᤼ฟ䛥䜜䛯ᐇ㦂᤼Ỉ䛻䛴䛔䛶䚸ᕤᏛ◊✲⛉䛜⾜䛳䛶䛔䜛⟶⌮᪉ἲ䛻䛴䛔䛶ㄝ᫂䛩䜛䚹ྜྷ⏣ᮏ㒊ᆅ༊䛾ྛᘓ≀䛛䜙䛾ᐇ㦂᤼Ỉ䛿䚸22 ಶᡤ䛾䝰䝙䝍䞊ᵴ䜢⤒䛶ᕤᏛ㒊⥲ྜᰯ⯋䛾༡ഃ䛻䛒䜛᭱⤊㈓␃ᵴ䛻㞟䜑䜙䜜䚸䛭䛣䛷Ỉ㉁䛾㞟୰⟶⌮䛜⾜䜟䜜䛶䛔䜛䠄ᅗ 1-4䠅䚹᱇ᆅ༊䛷䛿䚸ྛᘓ≀䛻䝰䝙䝍䞊ᵴ䠄ྜィ 11 ಶᡤ䠅䛸 A 䜽䝷䝇䝍䞊༡䛻᭱⤊㈓␃ᵴ䛜タ⨨䛥䜜䛶䛔䜛䠄ᅗ 1-5䠅䚹䛣䜜䜙䛾䝰䝙䝍䞊ᵴ䛚䜘䜃᭱⤊㈓␃ᵴ䛻䛚䛔䛶ᐇ㦂᤼Ỉ䛾 pH ್䜢㐃⥆ⓗ䛻ィ 䞉グ㘓䛧䚸ྛ䝰䝙䝍䞊ᵴ䛷䛾 pH ್䛾␗ᖖ᫬䛻䛿㆙ሗ䛻䜘䜚㛵ಀᑓᨷ➼䛺䛹䛻㏻ሗ䛧䚸᭱⤊㈓⵳ᵴ䛷䛾 pH್䛜୓୍䛻䜒ᇶ‽್䜢㉺䛘䜛ᜍ䜜䛾䛒䜛ሙྜ䛻䛿䚸㈓␃ᵴෆ䛷୰࿴䛧䛶䛛䜙ୗỈ㐨䜈ᨺὶ䛧䛶䛔䜛䚹䜎䛯䚸ᐃᮇⓗ䛻ᐇ㦂᤼Ỉ୰䛾ྵ᭷≀䠄㝃㘓-10䛂᤼Ỉᇶ‽➼䛃䜢ཧ↷䠅䛾ศᯒㄪᰝ䜒⾜䛳䛶䛔䜛䚹䜎䛯䚸㛵ಀᑓᨷ➼䛛䜙䛾ጤဨ䛺䛹䛷ᵓᡂ䛩䜛䛂ᕤᏛ㒊ᐇ㦂᤼Ỉ⣔⟶⌮ጤဨ఍䛃䠄ྜྷ⏣ᆅ༊䠅䛚䜘䜃䛂᱇䜻䝱䞁䝟䝇ᐇ㦂᤼Ỉ⣔⟶⌮ጤဨ఍䛃䠄᱇ᆅ༊䠅䛜タ䛡䜙䜜䚸᪋タ䛚䜘䜃ᐇ㦂᤼Ỉ䜢⟶⌮䛧䛶䛔䜛䚹
ᛀ䜜䛶䛺䜙䛺䛔䛾䛿䚸䛣䜜䜙䛾᪋タ䛿ᐇ㦂᤼Ỉ䜢㞟୰⟶⌮䛩䜛䛯䜑䛾䜒䛾䛷䛒䛳䛶䚸↓ᐖ໬䛩䜛䛯䜑䛾㝖ᐖ᪋タ䛷䛿䛺䛔䛣䛸䛷䛒䜛䚹ᐇ㦂⪅⮬㌟䛜᭷ᐖ≀䜢ྵ䜐ᐇ㦂᤼Ỉ䜢๓㏙䛾䛸䛚䜚ᅇ཰ฎ⌮䛩䜛䛸䛸䜒䛻䚸䛭䛾௚䛾ᐇ㦂᤼Ỉ䛻䛴䛔䛶䛿↓ᐖ䛷䛒䜛䛣䛸䜢☜ㄆ䛧䛶䛛䜙ᨺὶ䛩䜛䛣䛸䛿䛭䛾⩏ົ䛷䛒䜚䚸䛣䜜䜢ᛰ䜜䜀ᕤᏛ㒊䞉ᕤᏛ◊✲⛉඲య䛾ᩍ⫱䞉◊✲䛻㔜኱䛺ᨭ㞀䜢᮶䛩䛣䛸䜢༑ศㄆ㆑䛧䚸௒ᚋ䛸䜒ᐇ㦂᤼Ỉ䛻䛴䛔䛶䛿ៅ㔜䛺ྲྀᢅ䛔䜢䛥䜜䛯䛔䚹- 16 - 326 -- 327 -ᅗ 1-4㻌 ྜྷ⏣ᮏ㒊ᆅ༊᤼Ỉ⣔- 17 -

- 328 -ᅗ 1-5㻌 ᱇ᆅ༊᤼Ỉཱྀ䛸䝰䝙䝍䞊ᵴ- 18 -

M
pH ࣔࢽࢱ࣮ᵴ䕿
1 㸫□
5⏕ά᤼Ỉ⣔᤼Ỉཱྀ□E 㻌㻌ᐇ㦂᤼Ỉ⣔᤼Ỉཱྀ䕿⾗ᢱ㧦࠮ࡦ࠲࡯ㅢା‫ޓ‬㧺㨛㧚㧞㧟㧔Ꮏቇ⎇ⓥ⑼㒝ዻⅣႺ቟ోⴡ↢࠮ࡦ࠲࡯㧕ࠃࠅᛮ☴
ᐔᚑ21ᐕ4᦬    ஧ᢙ᦬⊒ⴕ        ǻȳǿȸᡫ̮                  ╙23ภǻȳǿȸᡫ̮

 0Q ࿢‫ܤؾ‬μᘓဃ⇡∙⇥∞ⅺ↸߻‫ܖ‬ᄂᆮᅹ↝↮↙ↄ↭↧‒࠯እǑǓ࿢‫ܤؾ‬μᘓဃ෇ѣƴƝྸᚐƱƝңщǛƍƨƩƖŴƋǓƕƱƏƝƟƍǇƢŵʻ࠰ࡇǋǑǖƠƘƓᫍƍƍƨƠǇƢŵႆᘍ  ŭƝॖᙸȷƝज़ेǛƓࢳƪƠƯƓǓǇƢŭ ߻‫ܖ‬ᄂᆮᅹ᧽‫ޓ‬࿢‫ܤؾ‬μᘓဃǻȳǿȸ
 6'.(#:
JVVRYYYIUVM[QVQWCELRGPXKTQP 'OCKNCP\GP"CFOVM[QVQWCELR‫ྶע‬ኒ‫ݦ‬ૌᾜᾀỾỶἒὅἋᴾ఑ỿἵὅἣἋἂἻỸὅἛửᴾᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ắМဇẪẻẰẟᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ࿢‫ܤؾ‬μᘓဃ૙Ꮛửܱ଀ᴾ
 ᐔᚑᐕ᦬ᣣࠃࠅ᩵ࠠࡖࡦࡄࠬࠣ࡜࠙ࡦ࠼ߩ೑
↪߇㐿ᆎߐࠇߡ޿߹ߔ‫ޕ‬᩵ࠠࡖࡦࡄࠬㄭ㓞ߩ੩ㇺᏒ߇
▤ℂߔࠆ౏࿦ߪ⃿ᛛ╬ߪ⑌ᱛߐࠇߡ޿߹ߔߩߢ‫⃿ޔ‬ᛛ╬ࠍߔࠆ႐วߪࠣ࡜࠙ࡦ࠼ࠍ೑↪޿ߚߛߊࠃ߁߅㗿޿޿ߚߒ߹ߔ‫ޕ‬٤೑↪น⢻ᣣᤨ ᐔᣣ߅ࠃ߮࿯ᦐ‫ޔ‬ᣣᦐߩ㨪ᣣᴚ ␸ᣣ‫ޔ‬ᐕᧃᐕᆎ㒰ߊ ٤೑↪ኻ⽎⠪ ੩ㇺᄢቇߩቇ↢෶ߪᢎ⡯ຬ٤೑↪↳ㄟߺ㨯߅໧޿วࠊߖ ᩵࿾඙౒↪ᣉ⸳ᜂᒰ ⦁੗੤ᵹ࠮ࡦ࠲࡯(੐ോቶ ߳ ߏㅪ⛊ߊߛߐ޿ 6'. ‫ޕ‬ ᐔᚑᐕ᦬ᣣ ᦬ ߩ࿾⃿♽ኾ᡹㧹㧝ࠟࠗ࠳ࡦࠬ
ᤨߦⅣႺ቟ోⴡ↢ᢎ⢒ࠍታᣉߒ߹ߒߚ‫ޕ‬ ⸘ฬ ࠮ࡦ࠲࡯ᛠីಽ ߩୃ჻⺖⒟࿁↢߇‫✕ޔ‬ᕆᤨߩኻᔕ‫ޔ‬㒐‽૕೙‫ޔ‬੐᡿㨯ࡅࡗ࡝ࡂ࠶࠻੐଀‫ޔ‬⋭ࠛࡀ࡞ࠡ࡯╬ߩ㗄⋡ߦߟ޿ߡฃ⻠ߒ߹ߒߚ‫ޕ‬ ⅣႺ቟ోⴡ↢࠮ࡦ࠲࡯ߢߪ‫ߩઁߩߘޔ‬ኾ᡹╬ߦߟ
޿ߡ߽ⅣႺ቟ోⴡ↢ᢎ⢒ࠍડ↹࡮ታᣉߔࠆ੍ቯߢߔ‫ޕ‬Ƃ‫ݦ‬ૌКӖᜒᎍૠኾ᡹㩷ᅈ˟ؕႴ߻‫ܖ‬ᣃࠊᅈ˟߻‫ܖ‬ᣃࠊ࿢‫ܖ߻ؾ‬ੱᢙ㩿ੱ䋩㩷




ƦƷ˂
ᚘ




కϋ‫‒׋‬
˟‫↝ئ‬ಮ‫‒܇‬ዬ࣯଺‫ࣖݣ‬ἯἋἑὊỆếẟềᴾ

఑⇓∉∙⇷⇟‒⇖∏⇌∙⇯‒

 ᧄᐕᐲ߽✕ᕆᤨኻᔕࡐࠬ࠲࡯ࠍฦ⎇ⓥቶߦ㈩Ꮣ޿
ߚߒ߹ߒߚ‫✕ߪ࡯࠲ࠬࡐᧄޕ‬ᕆᤨߩ╙৻ႎࠍㄦㅦߦ
ⴕߞߡ޿ߚߛߊߎߣࠍ⋡⊛ߣߒߡ૞ᚑߒߡ޿ࠆ߽ߩ
ߢߔ‫⎇ޕ‬ⓥቶ߿ታ㛎ቶߩ⷗߿ߔ޿႐ᚲߦឝ␜ߊߛߐ
޿߹ߔࠃ߁߅㗿޿޿ߚߒ߹ߔ‫ޕ‬ ਇ⿷ߩ႐วߪ‫ޔ‬ⅣႺ቟ోⴡ↢࠮ࡦ࠲࡯߹ߢߏㅪ⛊ߊ ߛ ߐ ޿‫ޕ‬એ ਅ ߩ 74. ߆ ࠄ ࠳ ࠙ ࡦ ࡠ ࡯ ࠼ ߽ น ⢻ ߢߔ‫ޕ‬⁚⁦⁦⁢‬‡‡⁩⁩⁩‟⁙⁥†⁦†⁝⁫⁡⁦⁡‟⁧†⁓⁕†⁜⁢‡⁗⁠⁨⁛⁤⁡⁠‡⁡⁠‟⁕⁓ ⁢⁧⁥‡⁥⁓⁘⁗⁦⁫†⁚⁦ ―⁛‒                         
- 329
㧝-

ᐔᚑ21ᐕ4᦬    ஧ᢙ᦬⊒ⴕ        ǻȳǿȸᡫ̮                  ╙23ภ੐᡿䊶䊍䊟䊥䊊䉾䊃㩷㪉᦬䌾㪋᦬㩷

᳸ʙ̊Ძ᳸    ȐǤǯƷᦆƷᄊ੷᳸ʙ̊Ხ᳸  ೉‫׹‬С˺ɶƷЏоϋܾ ቇ↢߇᩵ࠠࡖࡦࡄࠬߩ㚢ベ႐ߦࡃࠗࠢࠍ㚢ゞߒ‫ޔ‬ዬቶߢ⺰ᢥࠍၫ╩ߒߡ޿ߚߣߎࠈ‫ޔ‬૗⠪߆ߦࡃࠗࠢߩ㎛ⓣࠍ⎕៊ߐࠇߚ‫⋑ޕ‬㔍⋡⊛ߢ޽ߞߚߣᕁࠊ
ࠇࠆ‫ޕ‬‫ݣ‬ሊሁ ᄛ㑆ߩ㚢ベࠍប߃ࠆ‫ޕ‬㒐‽ࠞࡔ࡜ࠍჇ⸳ߔ
ࠆ‫ޕ‬᳸ʙ̊Წ᳸      ᠃͂Ĭϋܾ තᬺ⸳⸘૞ຠዷߩᮨဳ╬ࠍ૞ᚑਛߩቇ↢ ⸘㧠ฬ ߇‫ޔ᧼⭯࡞࡯࠴ࠬޔ᧼⭯࡞࡝ࠢࠕ ᧚᧼ޔ‬Ბࡏ࡯࡞╬ ࠍࠞ࠶࠲࡯ߢಾᢿߒߡ޿ߚߣߎࠈ‫ޔ‬ᚻᜰߦಾഃࠍ⽶ߞߚ‫ޕ‬㧞ฬߪ∛㒮ࠍฃ⸻ߒ‫ߜ߁ޔ‬㧝ฬߪ㧣㊎ߩ❔วࠍฃߌߚ‫ޕ‬‫ݣ‬ሊሁ ᩵੐ᬺ႐ⅣႺ቟ోⴡ↢ᆔຬળࠃࠅᒰ⹥ቇ⑼㐳߳቟ోኻ╷ࠍⷐ⺧ߒߚ‫ޕ‬᳸ʙ̊Ჯ᳸  ከ‫ٳ‬ዴ 78 Ӓ‫ݧ‬ήƕႸƴϋܾ ⡯ຬ߇Ꮻቛㅜਛ‫ޔ‬,4᩵Ꮉ㚞ߦ߅޿ߡࡎ࡯ࡓߦ
⛯ߊ㓏Ბࠍਅࠅߡ޿ߚ‫৻ߡߒ߇ߺࠄߊߜ┙ޕ‬⍍⋡ߩ೨߇⊕ߊߥࠅ‫ߺ〯ࠍ⿷ޔ‬ᄖߒߡ㓏Ბ߆ࠄォ⪭ߒߚ‫ޕ‬ߘߩ㓙‫ޔ‬ฝ⿷㚂ࠍᝳᝂߒߚ‫ޕ‬᳸ʙ̊Ჭ᳸      ᠃͂ĭϋܾ ⡯ຬ߇ᩞ⥢ߩ㓏Ბࠍਅࠅߡ޿ߚᤨ‫ᦨޔ‬ᓟߩᲑࠍ⚳ࠊߞߚߣ㍲ⷡߒ‫⌕ޔ‬࿾ᤨߦฝ⿷ࠍᝳߞߡߒ߹ߞ
ߚ‫⋥ޕ‬ᓟߪߘࠇ߶ߤ∩ߺߪᗵߓߥ߆ߞߚ߇‫ޔ‬ᰴ╙ߦ∩ ߺ ߇Ⴧ ߒߚ ߚ ߼‫ޔ‬Ꮻቛ ᓟ ߦ∛ 㒮ࠍ ฃ ⸻ߒ ߚߣ ߎࠈ‫ޔ‬㛽᛬ߣ⸻ᢿߐࠇߚ‫ޕ‬ϋܾ ⚡ᄖ✢ 78 శḮࠍ૶ߞߚ᠟ᓇታ㛎ਛߦ‫ޔ‬ቇ↢ߩ৻ੱ߇78ߩ෻኿ߦࠃߞߡ⋡ߦ⇣Ᏹࠍᗵߓߚߚ߼‫ޔ‬∛㒮ߢ⸻ኤࠍฃߌߚ‫ޔߚ߹ޕ‬หታ㛎ߦෳടߒߡ޿ߚ
⡯ຬ߽⚡ᄖ✢ߩᓇ㗀ࠍ⇼޿‫ޔ‬⠉ᣣ∛㒮ࠍฃ⸻ߒಣ⟎ࠍฃߌߚ‫ޕ‬ ታ㛎㐿ᆎ೨ߦߪᜰዉᢎຬࠃࠅ78శḮߩขᛒ޿਄ߩ
ᵈᗧ╬߇ⴕࠊࠇߡ޿ߚ‫ޕ‬‫ݣ‬ሊሁ 78ࠞ࠶࠻⌒㏜ࠍḰ஻ߒ૶↪ࠍ⟵ോઃߌߚ‫ޕ‬ߘߩઁᔅⷐ੐㗄ࠍᬌ⸛ߔࠆ‫ޕ‬᳸ʙ̊Ჰ᳸  ᐯ᠃៻Ʊᐯѣ៻Ʒ੗ᚑ఑ỿἵὅἣἋỆấẬỦᴾᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ဃ෇੎൦Ệếẟềᴾ ᦬ߩ↢ᵴឃ᳓᳓⾰ᬌᩏߦ߅޿ߡ‫ޔ‬᩵ࠠࡖࡦࡄࠬ߆
ࠄߩឃ᳓ਛߦၮḰ୯OI.ࠍ⿥߃ࠆOI.ߩࡁ࡞ࡑ࡞
ࡋࠠࠨࡦ᛽಴‛ േᬀ‛ᴤ ߇ᬌ಴ߐࠇ߹ߒߚ‫ޕ‬ ᑄ㘩↪ᴤ ࡜࡯ࡔࡦߩࠬ࡯ࡊ╬ ╬ߩᴤಽߪ‫ࠆ߈ߢޔ‬ߛߌ↢ᵴឃ᳓ߦᵹߐߥ޿ࠃ߁ߦߒߡߊߛߐ޿‫ޕ‬ ⊝᭽ߩߏදജࠍ߅㗿޿޿ߚߒ߹ߔ‫ޕ‬ϋܾ ቇ↢߇᩵ࠠࡖࡦࡄࠬ߆ࠄᏫቛߔࠆߚ߼‫ޔ‬Ꮢ㆏ภ ᩵ࠠࡖࡦࡄࠬ೨㆏〝 ࠍ࿖㆏ภߦะ߆ߞߡ
ਅߞߡ޿ߚ‫ޕ‬࿖㆏ภᚻ೨ߩ㔚ᯏᐫߦᏅߒ߆߆ߞߚ
ᤨ‫ޔ‬㔚ᯏᐫߩ㚢ゞ႐߆ࠄ಴ߡ߈ߚ⥄േゞߣធ⸅ߒߚ‫∛ޕ‬㒮ࠍฃ⸻ߒߚߣߎࠈ‫ޔ‬ᛂᠡߣ⸻ᢿߐࠇߚ‫ޕ‬‫ݣ‬ሊሁ ဈࠍਅࠆ㓙ߩ⥄ォゞ⿛ⴕ ࠬࡇ࡯࠼ߩ಴ߒ
ㆊ߉‫ޔ‬቟ో⏕⹺╬㧕ߦߪචಽᵈᗧߔࠆࠃ߁ߦ‫ޔ‬ᜰዉᢎຬ߇ᧄੱ෸߮⎇ⓥቶߩቇ↢ߦᵈᗧ༐⿠ࠍⴕߞߚ‫ޕ‬῍ἍὅἑὊᡫ̮ᴾᾝιᵌᵐᵑᴾ КТ῍ᴾ࠯঺ᵐᵎ࠰ࡇᴾ ʙ૏ὉἤἶἼἡἕἚᴾᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ɟᚁᘙỆếẟềᴾ ⊝᭽߆ࠄߏឭ಴޿ߚߛߊ੐᡿㨯ࡅࡗ࡝ࡂ࠶࠻ႎ๔ᦠ
ߪ‫ޔ‬੐᡿ߩౣ⊒㒐ᱛ╬ߦᄢᄌ᦭ലߥᖱႎࠍਈ߃ߡߊࠇ
߹ߔ‫ޕ‬੐᡿߿ࡅࡗ࡝ࡂ࠶࠻߇⊒↢ߒߚ㓙ߪ‫ޔ‬㨬੐᡿㨯ࡅࡗ࡝ࡂ࠶࠻ႎ๔ᦠ㨭ࠍߏឭ಴޿ߚߛ߈߹ߔࠃ߁߅㗿޿޿ߚߒ߹ߔ‫ޕ‬ႎ๔ᦠߩ᭽ᑼߪⅣႺ቟ోⴡ↢࠮ࡦ࠲࡯ߩ
HPߦឝタߒߡ޿߹ߔ‫ޕ‬ ࠮ࡦ࠲࡯ㅢା╙23ภߩ೎೚ߣߒߡ‫ޔ‬㨬ᐔᚑ20ᐕᐲ੐᡿࡮ࡅࡗ࡝ࡂ࠶࠻৻ⷩ⴫㨭ࠍ߅ㅍࠅߒ߹ߔ‫ߢ⴫ⷩ৻ޕ‬ߪ2008ᐕ4᦬߆ࠄ2009ᐕ3᦬߹ߢߦⅣႺ቟ోⴡ↢࠮ࡦ࠲࡯ߦߏႎ๔޿ߚߛ޿ߚ੐᡿㨯ࡅࡗ࡝ࡂ࠶࠻ႎ๔ࠍ߹
ߣ߼ߡ޿߹ߔ‫ޔ߈ߛߚ޿⺒৻ߏޕ‬ห⒳ߩ੐᡿ߩ㒐ᱛߦദ߼ߡ޿ߚߛ߈߹ߔࠃ߁߅㗿޿޿ߚߒ߹ߔ‫ޕ‬ʙ૏᳽ȒȤȪȏȃȈ‫إ‬ԓ୿                         
- 㧞
330 -

９．京都大学大学院工学研究科・工学部 概要

京 都 大 学
大学院工学研究科・工学部
概 要

平成２０年度- 331 -

目次
1. 工学研究科・工学部の理念 ......................................................................................................................1
2. アドミッション・ポリシー 求める学生像…………………………………………………………….2
3. 沿
革…………………………………………………………………………………………………..3
4. 組 織 図………………………………………………………………………………………………..5
5. 大学院の専攻別講座等名、学部の学科別学科目名…..…………………………………………………..6
6. 平成 20 年度役職者一覧 …………………………………………………………………………….......7
7. 職 員 数………………………………………………………………………………………………..8
8. 学 生 数………………………………………………………………………………………………..99. 平成 20 年度入学状況……………………………………………………….……………………… …10
10. 卒業・修了状況及び学位授与者数……………………………………………………………………..11
11. 研究生、外国人留学生、招へい外国人学者及び部局間協定一覧 ............................................... 12～14
12. 教育・研究プロジェクト等 ....................................................................................................................15
13. 工学部公開講座 .......................................................................................................................................1614. 図書関係...................................................................................................................................................17
15. 予算関係及び建物面積............................................................................................................................18(表紙)(A クラスターコミュニケーションスクエア)（桂キャンパス）- 332 -

１．工学研究科・工学部の理念

学問の本質は真理の探求である。
その中にあって、工学は人類の生活に直接・間接に関与する学術分野を担うものであり、分野の性格上、地球社会の永続的な発展と文化の創造に対して大きな責任を負っている。
京都大学工学研究科・工学部は、上の認識のもとで、基礎研究を重視して自然環境と調和のとれた科学技術の発展を図るとともに、高度の専門能力と高い倫理性、ならびに豊かな教養と個性を兼ね備えた人材を育成する。
このような研究・教育を進めるにあたっては、地域社会との連携と国際交流の推進に留意しつ
つ、研究・教育組織の自治と個々人の人権を尊重して研究科・学部の運営を行い、社会的な説明
責任に応えるべく可能な限りの努力をする。

( 参考 )

京都大学の基本理念
京都大学は、創立以来築いてきた自由の学風を継承し、発展させつつ、多元的な課題の解決に挑戦し、地球社会の調和ある共存に貢献するため、自由と調和を基礎に、ここに基本理念を定める。
研究1. 京都大学は、研究の自由と自主を基礎に、高い倫理性を備えた研究活動により、世界的に卓越した知の創造を行う。
2. 京都大学は、総合大学として、基礎研究と応用研究、文科系と理科系の研究の多様な発展と統合をはかる。
教育
3. 京都大学は、多様かつ調和のとれた教育体系のもと、対話を根幹として自学自習を促し、卓越した知の継承と創造的精神の涵養につとめる。
4. 京都大学は、教養が豊かで人間性が高く責任を重んじ、地球社会の調和ある共存に寄与する、優れた研究者と高度の専門能力をもつ人材を育成する。
社会との関係
5. 京都大学は、開かれた大学として、日本および地域の社会との連携を強めるとともに、自由と調和に基づく知を社会に伝える。
6. 京都大学は、世界に開かれた大学として、国際交流を深め、地球社会の調和ある共存に貢献する。
運営
7. 京都大学は、学問の自由な発展に資するため、教育研究組織の自治を尊重するとともに、全学的な調和をめざす。
8. 京都大学は、環境に配慮し、人権を尊重した運営を行うとともに、社会的な説明責任に応える。

（平成 13 年 12 月 4 日制定）

- 333 -

２．アドミッション･ポリシー
求める学生像

工学研究科の理念･目的
学問の本質は真理の探求です。その中にあって、工学は人類の生活に直接・間接に関与する学術分野を担っており、地球社会の永続的な発展と文化の創造に対して大きな責任を負っています。京都大学大学院工学研究科は、この認識のもとで、基礎研究を重視して自然環境と調和のとれた科学技術の発展を先導するとともに、高度の専門能力と創造性、ならびに豊かな教養と高い倫理性を兼ね備えた人材を育成することをめざしています。
修士課程では、広い学識と国際性を修得させ、自ら課題を発見し解決する能力を有する高度技術者、研究者を、博士後期課程では、研究を通じた教育や実践的教育を介して、創造的研究チームを組織し新しい研究分野を国際的に先導することのできる研究者を育成します。この目的を達成するため、工学研究科
では、修士課程教育プログラムに加えて、修士課程と博士後期課程を連携する教育プログラムを開設し、豊富な科目を幅広く提供します。

工学研究科が望む学生像
工学研究科では、次のような入学者を求めます。
(1) 工学研究科が掲げる理念と目的に共感し、これを遂行するための基本的能力と意欲を有する人。
(2) 自ら真理を探求するために必要な基礎学力を有し、既成概念にとらわれない
認識力と判断力を有する人。
(3) 創造的に新しい世界を開拓しようとする意欲と実行力に満ちた人。

工学部が望む学生像
工学部では、次のような入学者を求めます。
(1) 高等学校の学習内容をよく理解し、工学部で基礎学理を学ぶのに十分な能力を備えている人。
(2) 既成概念にとらわれず、自分自身の目でしっかりと自然現象を確かめ、その本質を理解しようとする人。
(3) 創造的に新しい世界を開拓しようとする意欲とバイタリティに満ちた人。

- 334 -

３. 沿

革明治３０． ６ 京都帝国大学設置
９ 理工科大学開設
土木工学科，機械工学科設置
３１． ９ 電気工学，採鉱冶金学，製造化学の３学科設
置
大正 ３． ７ 理工科大学を理科大学と工学大学に分離
９ 土木・機械・電気・採鉱冶金・工業化学科を設置
８． ２ 工科大学は工学部となる
９． ８ 建築学科設置
昭和１４． ３ 燃料化学科設置
１５． ４ 化学機械学科設置
１６． ３ 繊維化学科設置
１７． ３ 採鉱冶金学科を鉱山学科と冶金学科に分離，航空工学科設置
２１． １ 航空工学科廃止，応用物理学科設置
２２． ９ 京都帝国大学が京都大学と改称
２４． ５ 新制京都大学設置
２８． ４ 大学院工学研究科設置
２９． ４ 電子工学科設置
３０． ４ 応用物理学科を航空工学科に改称
３２． ４ 大学院工学研究科原子核工学専攻設置
３３． ４ 原子核工学科，衛生工学科設置
３４． ４ オートメーション研究施設，数理工学科設置
３５． ４ 精密工学科，合成化学科設置
３６． ４ 電気工学第二学科，金属加工学科，電離層研
究施設設置
繊維化学科を高分子化学科，化学機械学科を化学工学科に改組，改称
３７． ４ 機械工学第二学科設置
３８． ４ 交通土木工学科設置
３９． ４ 建築学第二学科設置，鉱山学科を資源工学科に改称
４１． ４ 超高温プラズマ研究施設設置
燃料化学科を石油化学科に改組，改称
４５． ４ 情報工学科設置
５０． ４ 機械工学第二学科を物理工学科に改組，改称
５１． ５ 超高温プラズマ研究施設が京都大学ヘリオト
ロン核融合研究センターとして発足
５３． ４ イオン工学実験施設設置
５６． ４ 電離層研究施設が京都大学超高層電波研究センターとして発足
５８． ４ 分子工学専攻設置
６０． ４ 環境微量汚染制御実験施設設置
６１． ４ 重質炭素資源転換工学実験施設設置
６２． ５ 応用システム科学専攻設置
平成 元． ５ オートメーション研究施設廃止，高度情報開発実験施設設置
３． ４ 環境地球工学専攻設置
４． ４ メゾ材料研究センター設置
５． ４ 化学系の改組
学部の５学科（工業化学，石油化学，化学工学，高分子化学，合成化学）を工業化学科に，研究科の５専攻（学科に同じ）と分子工学専- 335 -

攻を材料化学，物質エネルギー化学，分子工学，高分子化学，合成・生物化学，化学工学の６専攻に改組
６． ６ 物理系の改組
学部の７学科（機械工学，冶金学，航空工学、
原子核工学，精密工学，金属加工学，物理工学）を物理工学科に，研究科の７専攻（学科に同じ）を，機械工学，機械物理工学，精密工学，エネルギー応用工学，原子核工学，材料工学，航空宇宙工学の７専攻に改組
７． ４ 電気系及び情報系の改組
学部の，電気工学科，電子工学科，電気工学
第二学科の３学科を電気電子工学科に，数理工学科及び情報工学科の２学科を情報学科に，研究科の６専攻（電気工学，電子工学，
電気工学第二，数理工学，情報工学，応用システム科学）を電気工学専攻，電子物性工学
専攻，電子通信工学専攻，数理工学専攻，情報工学専攻，応用システム科学専攻に各々改組
環境微量汚染制御実験施設を環境質制御研究センターに名称変更
８． ４ 土木系及び建築系の改組
学部の，土木工学科，衛生工学科，交通土木工学科，資源工学科の４学科を地球工学科に，建築学科及び建築学第二学科の２学科を建築学科に改組
また，研究科の７専攻（土木工学，衛生工学，
交通土木工学，資源工学，建築学，建築学第二，環境地球工学）を土木工学専攻，環境工学専攻，土木システム工学専攻，資源工学専
攻，建築学専攻，生活空間学専攻，環境地球工学専攻に各々改組し，大学院重点化を完了
エネルギー科学研究科の新設に伴い，エネル
ギー応用工学専攻を廃止
附属重質炭素資源転換工学実験施設の廃止
９． ４ 高度情報実験施設は，総合情報メディアセン
ターへの統合により廃止
１０． ４ 情報学研究科の新設に伴い，電子通信工学専
攻，数理工学専攻，情報工学専攻及び応用シ
ステム科学専攻を廃止
附属イオン工学実験施設，附属メゾ材料研究センター及び附属環境質制御研究センター
が，学部附属施設から研究科附属施設に転換
１１． ４ 附属量子理工学研究実験センター設置
１３． ４ 附属桂インテックセンター設置
１４． ３ 附属メゾ材料研究センター廃止
４ 附属情報センター設置
１５． ４ 地球系及び建築系の改組、並びに電気系の名
称変更
研究科の５専攻（土木工学，土木システム，
資源工学，環境工学，環境地球工学）を社会
基盤工学，都市社会工学，都市環境工学の３

１０

１６． ４
１０
１７． ４

１０
18.１０
１9． ４
5
１２
20. 4

専攻に改組
また，生活空間学専攻を廃止し，電子物性工学専攻を電子工学専攻に名称変更
桂キャンパス開学
電気工学，電子工学，材料化学，物資エネル
ギー化学，分子工学，高分子工学，合成・生物化学，化学工学の８専攻及び附属イオン工学実験施設が，Ａクラスターへ移転
附属環境安全衛生センター設置
事務部が桂キャンパスＢクラスターへ，建築学専攻がＣクラスターへ移転
研究科の４専攻（機械工学，機械物理工学，
精密工学，航空宇宙工学）を機械理工学，マイクロエンジニアリング，航空宇宙工学の３
専攻に改組
附属環境質制御研究センターを附属流域圏総合環境質研究センターに改組
寄附講座「日中環境技術研究講座」設置
ナノメディシン融合教育ユニット
社会基盤工学、都市社会工学、都市環境工学の３専攻が桂キャンパスＣクラスターへ移転
附属光・電子理工学教育研究センター設置
先端医工学研究ユニット設置
寄附講座「エネルギー資源開発工学(JAPEX)講座」設置
グローバルリーダーシップ大学院工学教育推進センター設置
寄附講座「社会基盤安全工学（ＪＲ西日本）講座」設置- 336 -

４．組 織 図○ 社会基盤工学専攻○ 都市社会工学専攻○ 都市環境工学専攻○ 建 築 学 専 攻
機 械 理 工 学 専 攻地

航空宇宙工学専攻
材 料 工 学 専 攻

情
工

理

学
工

学

科
科
科

報
業

学
化

学

科
科

総務掛長
人事掛長

附属流域圏総合環境質研究センター

広報渉外掛長附 属量 子理工 学研究 実験 センタ ー○ 附属桂インテックセンター○ 附 属 情 報 セ ン タ ー○ 附属環境安全衛生センター○ 附属グローバルリーダーシップ大学院工学教育推進センター

図書掛長（吉田）庶務掛長（各ｸﾗｽﾀｰ事務区配置）
専門職員（吉田）（物理系事務室配置）○ 桂キャンパス移転済

財務企画掛長（工学研究科事務部）

専
務

築

学

電 気 電 子 工 学 科○ 附属光・電子理工学教育研究センター

総

物

工

部

○ 電 気 工 学 専 攻○ 電 子 工 学 専 攻○ 材 料 化 学 専 攻○ 物質エネルギー化学専攻○ 分 子 工 学 専 攻○ 高 分 子 化 学 専 攻○ 合成・生物化学専攻○ 化 学 工 学 専 攻建

学

原 子 核 工 学 専 攻工

工 学 研 究 科

マイクロエンジニアリング専攻

球

課

門

員

（兼 総務掛長）

長
専

門

員

財務分析・評価掛長
資産管理掛長施設管理掛長

専
管

理

課

門

員

長

専門職員（吉田）（物理系事務室配置）

契約掛長
専

門

員

（兼 施設管理掛長）

補助金掛長
経理掛長

事 務 部 長

会計掛長（各ｸﾗｽﾀｰ事務区配置）

経理事務センター長

専門職員（吉田）（物理系事務室配置）

教務掛長（吉田）
大学院掛長
教

務

課

留学生掛長（吉田）長（吉田）

教務掛長（各ｸﾗｽﾀｰ事務区配置）
研究協力掛長学 術 協 力 課 長

専

門
（吉田）

員

国際協力掛長
産学交流掛長
産学連携掛長- 337 -

５．大学院の専攻別講座等名、学部の学科別学科目名

１．

大学院の専攻別講座等名
大学院

工学研究科
17 専攻
83 講座
7 施設

専 攻

講

社会基盤工学専攻

応用力学，地殻工学，構造工学，構造材料学，地盤・水工学

都市社会工学専攻

都市基盤システム工学，都市社会計画学，交通マネジメント工学，
ライフライン工学，社会基盤マネジメント工学

都市環境工学専攻

地殻環境工学，環境デザイン工学，都市空間工学，居住空間学，
環境情報学，ウォーターフロント環境工学，複合構造デザイン工学，
環境システム工学，環境衛生学，ジオフロント環境工学，総合環境学，
環境材料学，環境構成学

建

建築保全再生学，人間生活環境学，建築史学，建築構法学，建築環境
計画学，建築設計学，建築構造学，建築生産工学，

築

学

専

攻

座

機 械 理 工 学 専 攻

機械システム創成学，生産システム工学，機械材料力学，流体理工学，
物性工学，機械力学，バイオエンジニアリング

ﾏｲｸﾛｴﾝｼﾞﾆｱﾘﾝｸﾞ専 攻

構造材料強度学，ナノシステム創成工学，ナノサイエンス，
マイクロシステム創成

航空宇宙工学専攻

航空宇宙力学，航空宇宙基礎工学，航空宇宙システム工学

原 子 核 工 学 専 攻

量子ビーム科学，量子物質工学，核エネルギー工学

材 料 工 学 専 攻

材料設計工学，材料プロセス工学，材料物性学，材料機能学，先端材料
機能学，先端材料物性学

電 気 工 学 専 攻

複合システム論，電磁工学，電気エネルギー工学，電気システム論

電 子 工 学 専 攻

集積機能工学，電子物理工学，電子物性工学，量子機能工学

材 料 化 学 専 攻

機能材料設計学，無機材料化学，有機材料化学，高分子材料化学

物質エネルギー化学専攻

エネルギー変換化学，基礎エネルギー化学，基礎物質化学，触媒科学

分 子 工 学 専 攻

生体分子機能化学，分子理論化学，量子機能化学，応用反応化学

高 分 子 化 学 専 攻

先端機能高分子，高分子合成, 高分子物性

合成・生物化学専攻

有機設計学，合成化学，生物化学

化 学 工 学 専 攻

環境プロセス工学，化学工学基礎，化学システム工学(附属教育研究施設等） 光・電子理工学教育研究センター （平成 19 年 4 月開設） 京都市西京区京都大学桂流域圏総合環境質研究センター （平成 17 年 4 月開設） 大津市由美浜１の２（平成 11 年 4 月開設） 宇治市五ヶ庄
量子理工学研究実験センター（平成 13 年 4 月開設） 京都市西京区京都大学桂桂インテックセンター（平成 14 年 4 月開設） 京都市西京区京都大学桂
情報センター（平成 16 年 4 月開設） 京都市西京区京都大学桂環境安全衛生センター
グローバルリーダーシップ大学 （平成 19 年 12 月開設） 京都市西京区京都大学桂院工学教育推進センター

２．学部の学科別学科目名
学 部
工学部
6 学科
14 学科目学 科

学

地 球 工 学 科
建

築

学

科

科

目

土木工学，環境工学，資源工学
建築学

物 理 工 学 科

機械システム学，材料科学，エネルギー理工学，宇宙基礎工学

電気電子工学科

電気電子工学情報

学科

工 業 化 学 科

計算機科学，数理工学
創成化学，工業基礎化学，化学プロセス工学- 338 -

６．平成 20 年度役職者一覧
工学研究科長・工学部長
副学長

大 嶌 幸一郎

副研究科長
評議員

小 森

評議員

橘

悟
邦 英

森 澤 眞 輔竹 脇

出

社会基盤工学専攻

石 田

毅

電気工学専攻萩 原 朋 道

都市社会工学専攻

大 津 宏 康電子工学専攻川 上 養 一

都市環境工学専攻

田 村 正 行材料化学専攻木 村 俊 作建築学専攻

井 上 一 朗物質エネルギー化学専攻

江 口 浩 一

機械理工学専攻

中 部 主 敬分子工学専攻榊

ﾏｲｸﾛｴﾝｼﾞﾆｱﾘﾝｸﾞ専攻

立 花 明 知高分子化学専攻澤 本 光 男

航空宇宙工学専攻

斧

合成・生物化学専攻

吉 田 潤 一原子核工学専攻

功 刀 資 彰化学工学専攻大 嶋 正 裕材料工学専攻中 村 裕 之

専攻長

高 一

茂 好

施設長
附属光・電子理工学教育研究センター

石 川 順 三附属情報センター

北 野 正 雄附属流域圏総合環境質研究センター

内 山 巌 雄附属環境安全衛生センター

川 崎 昌 博附属量子理工学研究実験センター

伊 藤 秋 男附属ｸﾞﾛｰﾊﾞﾙﾘｰﾀﾞｰｼｯﾌﾟ大学院工学教育推進ｾﾝﾀｰ

椹 木 哲 夫

附属桂インテックセンター

小久見 善 八電気電子工学科

佐 藤

学科長
地球工学科

田 村

武

亨

建築学科

鉾 井 修 一情報学科

吉 川 正 俊物理工学科

松 原 英一郎

工業化学科

三 浦 孝 一事務部長

小 山 修 身経理事務センター長

湯 浅 純 明専門員

前 野 正 世

教務課長

林

総務課長

野 中 定 雄学術協力課長

有 本 文 雄専門員

西 村 澄 夫

専門員

岡 崎 富 男工学研究科事務部

管理課長

和 田

薫

専門員

田 中 哲 郎専門員

足 立 融 正- 339 -晴 夫

７．職員数(黒字：吉田地区等、赤字：桂地区)（平成 20．4．1 現在）

（教員）
区

分

教
准教授

教 授
9
4(3)
14 (2)
9
13
5
6
5
10
6
9
8
8
5(1)
6
6(1)
5(1)
1[1]
2[1]
[1]
[1]
[1]
[1]
[1]

社 会 基 盤 工 学 専 攻
都 市 社 会 工 学 専 攻
都 市 環 境 工 学 専 攻
建
築
学
専
攻
機 械 理 工 学 専 攻
マイクロエンジニアリング専攻
航 空 宇 宙 工 学 専 攻
原 子 核 工 学 専 攻
材
料
工
学
専
攻
電
気
工
学
専
攻
電
子
工
学
専
攻
材
料
化
学
専
攻
物質エネルギー化学専攻
分
子
工
学
専
攻
高 分 子 化 学 専 攻
合 成 ・ 生 物 化 学 専 攻
化
学
工
学
専
攻
附属光・電子理工学教育研究センター
附属流域圏総合環境質研究センター
附属量子理工学研究実験センター
附属桂インテックセンター
附 属 情 報 セ ン タ ー
附属環境安全衛生センター
附属グローバル・リーダーシップ大学院工学教育推進センター

員
講 師

合 計

助 教

9(1)
8(2)
13(1)
11
9
4
5
5
10
5
8
6
4
6
7
6
5(1)

1

1
4
2
1
2
3
2
1
1
2
1
1
1
1

1
2

11
7(1)
17(2)
9
11
6
5
5
11
6
10
10
8
5
9
14
10(1)

30(1)
19(6)
44(5)
30
37
17
17
17
31
20
29
24
21
17(1)
24
27(1)
21(3)
2[1]
5[1]
3[1]
[2]
[3]
[2]
2[1]

1
1
[1]

[2]
[1]
2

高等研究院
[1]
1
1[1]
合
計
131(90+41)(8)[8]125(88+37)(5) 26(16+10)[3]
156(116+40)(4)[1]438(310+128)(17)[12]
注１：表中の( )内は大学院地球環境学堂、大学院経営管理研究部、物質―細胞統合システム拠点、学術情報メディアセンターとの流動教員であって外数。
注２：表中の[ ]内は兼務教員であって外数。
(黒字：吉田地区、赤字：桂地区)（平成 20．4．1 現在）（職員）
区分
社 会 基 盤 工 学 専 攻
都 市 社 会 工 学 専 攻
都 市 環 境 工 学 専 攻
建
築
学
専
攻
地
球
工
学
科
建
築
学
科
機
械
理
工
学
専
攻
マイクロエンジニアリング専攻
航 空 宇 宙 工 学 専 攻
原
子
核
工
学
専
攻
材
料
工
学
専
攻
物
理
工
学
科
電
気
工
学
専
攻
電
子
工
学
専
攻
材
料
化
学
専
攻
物 質 エ ネ ル ギ ー 化 学 専 攻
分
子
工
学
専
攻
高
分
子
化
学
専
攻
合 成 ・ 生 物 化 学 専 攻
化
学
工
学
専
攻
電
気
電
子
工
学
科
工
業
化
学
科
情
報
学
科
附 属 桂 イ ン テ ッ ク セ ン タ ー
附 属 情 報 セ ン タ ー
附 属 環 境 安 全 衛 生 セ ン タ ー

事務職員
Ｃ ク ラ ス タ ー 事 務 区

13

地 球 工 学 科 事 務 室
建 築 学 科 事 務 室

3
2

合計
22

3
2
4
1

物

理

系

事

務

室

14

Ａ ク ラ ス タ ー 事 務 区

17

電気電子工学科事務室
工 業 化 学 科 事 務 室

3
4

事
合

教務、技術職員
2
1
4
2

務
計

- 340 -

室

69(57+12)125(87+38)

3
6

1
3
1
1
4

28

27

2
1
3
5(4+1)

3
42
1
3
5(4+1)

7(6+1)
51(33+18)

76(63+13)176(120+56)

８．学 生 数
１．大学院
区

分

専
攻
社 会 基 盤 工 学
都 市 社 会 工 学
都 市 環 境 工 学
環 境 地 球 工 学
建
築
学
機
械
理
工
学
マイクロエンジニアリング
航 空 宇 宙 工 学
原
子
核
工
学
材
料
工
学
機
械
工
学
機 械 物 理 工 学
電
気
工
学
電
子
工
学
材
料
化
学
物質エネルギー化学
分
子
工
学
高
分
子
化
学
合 成 ・ 生 物 化 学
化
学
工
学
合
計
（吉田地区合計）（桂地区合計）修 士 課 程
１年次
２年次
46
38
49
51
96
89
－
－
52
58
68
63
27
26
24
26
25
17
39
42
－
－
－
1
29
38
35
41
30
29
35
37
31
36
52
45
28
31
31
30
697
698
183
175
514
523

（黒字：吉田地区、赤字：桂地区）（平成 20．4．1 現在）
博士後期課程
合 計
１年次
２年次
３年次
14 ( 7)15 ( 6)9 ( 3)
122 ( 16)22 (10)23 (15)19 (10)164 ( 35)
22 ( 3)30 (11)33 (13)270 ( 27)－－
2 ( 1)
2 ( 1)
14 ( 3)15 ( 3)23 ( 4)162 ( 10)11 ( 5)11 ( 3)13 ( 1)166 ( 9)5 ( 1)3
9 ( 1)
70 ( 2)5 ( 1)
4 ( 2)
8
67 ( 3)
6 ( 2)7
9 ( 1)
64 ( 3)11 ( 4)6 ( 2)
7 ( 3)
105 ( 9)
－
－
2
2
－
－
1
2
5
3 ( 1)
4
79 ( 1)10 ( 4)8 ( 1)
10 ( 4)104 ( 9)7 ( 2)
10
13 ( 1)89 ( 3)9
6
6 ( 1)
93 ( 1)
9 ( 3)
7
13 ( 1)96 ( 4)12 ( 1)
9 ( 3)
18 ( 3)136 ( 7)14 ( 2)12 ( 1)13
98 ( 3)8 ( 1)7
8 ( 5)
84 ( 6)184 (49)
176 (48)220 (52) 1,975 (149)
38 (13)31 ( 7)49 ( 6)476 ( 26)146 (36)145 (41)171 (46) 1,499 (123)
注：表中の ( ) 内は 10 月入学者で内数。

２．学 部（平成 20．4．1 現在）
区

学
科
地
球
工
建
築
物
理
工
電 気 電 子 工
情
報
工
業
化
合

分
学
学
学
学
学
学
計

１年次
189
84
239
138
94
242
986

２年次
186
81
244
133
93
239
976

- 341 -

３年次
187
85
244
136
95
242
989

４年次
244
104
325
204
157
330
1,364

合 計
806
354
1,052
611
439
1,053
4,315

９.平成 20 年度入学状況
１．大学院
修 士 課 程
専

攻

入学定員

入学志願者

専

攻

入学者数

社会基盤工学29

50( 2)

社会基盤工学44( 2)

都市社会工学
都市環境工学建築学
機械理工学
ﾏｲｸﾛｴﾝｼﾞﾆｱﾘﾝｸﾞ
航空宇宙工学原子核工学
材 料 工 学
電 気 工 学電 子 工 学材 料 化 学
物質エネルギー化学
分 子 工 学
高分子化学
合成・生物化学
化 学 工 学
合
計

31
77
34
38
17
17
19
22
21
21
19
23
27
31
21
19
466

62( 3)
106( 5)71( 9)

都市社会工学
都市環境工学建築学
機械理工学
ﾏｲｸﾛｴﾝｼﾞﾆｱﾘﾝｸﾞ
航空宇宙工学原子核工学
材 料 工 学
電 気 工 学電 子 工 学材 料 化 学
物質エネルギー化学
分 子 工 学
高分子化学
合成・生物化学
化 学 工 学合計

46( 3)
92( 4)
47( 5)
64( 4)
27
23( 1)
25
37( 2)
27( 2)
35
30
34( 1)
31
46( 6)
28
30( 1)
666(31)166( 7)34
48( 2)
88( 8)

213( 9)36( 1)
874(46)（）は外国人留学生で外数。

博士後期課程
専

攻

入学定員

入学志願者

専

社会基盤工学95 ［ 1］ ( 2)

社会基盤工学5［ 1］( 2)

都市社会工学
都市環境工学建築学
機械理工学
マイクロエンジニアリング
航空宇宙工学原子核工学
材 料 工 学
電 気 工 学電 子 工 学材 料 化 学
物質エネルギー化学
分 子 工 学
高分子化学
合成・生物化学
化 学 工 学
合
計

10
23
16
18
8
8
9
10
10
10
9
11
12
15
10
9
197

7 ［ 2］ ( 5)
16 ［ 6］ ( 5)7 ［ 2］ ( 5)5 ［ 1］ ( 1)
4 ［ 2］
3( 1)
4 ［ 1］
7
4
( 1)
5
( 1)
5
7 ［ 2］ ( 2)610 ［ 1］ ( 1)
13 ［ 1］ ( 1)
7 ［ 3］
115 ［22］(25)

都市社会工学
都市環境工学建築学
機械理工学
マイクロエンジニアリング
航空宇宙工学原子核工学
材 料 工 学
電 気 工 学電 子 工 学材 料 化 学
物質エネルギー化学
分 子 工 学
高分子化学
合成・生物化学
化 学 工 学合計

7 [ 2］( 5)15［ 6］( 4)7［ 2］( 4)5［ 1］( 1)
4［ 2］
3
( 1)
4［ 1］
7
4
( 1)
5
( 1)
5
7 [ 2］( 2)6
10［ 1］( 1)12［ 1］
7［ 3］
113［22］(22)

注：
［

攻

入学者数

］は社会人特別選抜で内数、（）は外国人留学生で外数。

２．学 部
区
学
科
地
球
工
建
築
物
理
工
電 気 電 子 工
情
報
工
業
化
合

分
学
学
学
学
学
学
計

入学定員
185
80
235
130
90
235
955

男
447
165 ( 1)478 ( 1)291 ( 3)206 ( 2)609 ( 2)
2,196 ( 9)

入学志願者
女
計
45 ( 1) 492 ( 1)
62 ( 2) 227 ( 3)
23 ( 2) 501 ( 3)
15 ( 4) 306 ( 7)12218 ( 2)68 ( 2) 677 ( 4)225 (11) 2,421 (20)
注：表中の
Aaあ
あ

- 342 -

入学者
男
女
計
178
11
189
59 ( 1)25 ( 1)84 ( 2)233 ( 1)6239 ( 1)132 ( 3)
6 ( 3) 138 ( 6)
88 ( 2)
694 ( 2)213 ( 2)29 ( 2) 242 ( 4)903 ( 9)83 ( 6) 986 (15)( ) 内は外国人留学生で内数。

10．卒業・修了状況及び学位授与者数
１．大学院修了者数（専攻別）

社会基盤工学44

178

博士後期課程平成20年4月1日現在
研究指導認定退学者累計
3

都市社会工学53

188

2

都市環境工学

88

区 分

修士課程
平成19年度専 攻

累計

２．博士学位授与者数
区
旧制分（平成 20．4．1 現在）
工学博士

大正9 年6 月以前の学位令によるもの

42 (28)大正9 年7 月以降の学位令によるもの

1,338

大学院博士課程修了者

2,959

論文提出によるもの

3,997

342

15

土 木 工 学

1,996

143

交通土木工学598

14

合

土木システム工学

24023

注：表中の ( ) 内は推薦によるもので内数。

資 源 工 学681

40

衛 生 工 学620

54

環 境 工 学205

8

環 境 地 球 工 学

501

28

学 科

建

築

学

53

新制

計

8,336 (28)

３．学部卒業者数（学科別）
年 度

昭和27 年度～
平成19 年度
平成18 年度

累計

1,438

136

土

木

工

学

3,222

3,222

建 築 学 第 二

514

51

機

械

工

学

2,122

2,122

生 活 空 間 学

159

17

電

気

工

学

2,112

2,112

学

357

357

学

1,073

1,073

学

1,532

1,532

学

2,125

2,125

学

2,207

2,207

機 械 理 工 学

56

113

ﾏｲｸﾛｴﾝｼﾞﾆｱﾘﾝｸﾞ

26

50

2

資

機 械 工 学

1,154

78

冶

物 理 工 学

462

38

工

機械物理工学2115建

精 密 工 学

鉱

山
源

工
金

業

化
築

860

56

燃

料

化

学

443

443

923

130

石

油

化

学

1,296

1,296

学

634

47

化 学 機 械 学

295

295

金 属 加 工 学

567

43

化

学

1,244

1,244

1,225

1,225

250

250

原 子 核 工 学
冶金

材 料 工 学

21

40

学

工

438

8

高 分 子 化 学

エネルギー応用工学

57

2

繊

航 空 工 学388

32

応 用 物 理 学

116

116

電

子

工

学

1,606

1,606

空

工

維

化

学

航空宇宙工学21210

6

電 気 工 学

47

1,096

94

航

学

810

810

電 子 工 学

34

949

79

原 子 核 工 学

714

714

電子物性工学

227

15

衛

生

工

学

1,390

1,390

電気工学第二

730

67

数

理

工

学

1,448

1,448

電子通信工学

110

2

精

密

工

学

1,379

1,379

数 理 工 学

785

84

合

成

化

学

1,259

1,259

情 報 工 学508

44

電気工学第二

1,447

1,447

応用システム科学

342

10

金 属 加 工 学

1,220

1,220

工 業 化 学

1,263

212

機械工学第二

505

505

25

360

17

交通土木工学

1,284

1,284

758

137

建 築 学 第 二

1,149

1,149

物質エネルギー化学

36

475

25

情

報

工

学

1,037

1,037

分 子 工 学

33

630

41

物

理

工

学

480

高 分 子 化 学

45

1,510

264

（ 新）工業化学

2,448

223

2,671

材 料 化 学
石 油 化 学合 成 化 学

480

582

157

（ 新）物理工学

2,349

229

2,578

合成・生物化学

31

399

43

電気電子工学

1,164

133

1,297

化 学 工 学

32

1,150

105

情

合

685

25,601

2,377

地

計

報
球

工

学

791

79

870

学

1,497

174

1,671

（新）建 築 学合- 343 -

計

685

82

767

44,281920

45,201

11.研究生、外国人留学生、招へい外国人学者及び部局間協定一覧
１．研究生等受入れ状況（平成 20．4．1 現在）

区 分

特別聴講 特別研究
合計
学生
学生

専攻・学科

研究生 研修員

２．外国人留学生国別一覧 （平成 20．4．1 現在）
大学院

区 分

社会基盤工学

地域・国名等

都市社会工学
都市環境工学

3 (3)

建

5 (3)

築

学

機 械 理 工 学

3 (3)
3

8 (3)

3

1

4

機 械 工 学

1 (1)

1 (1)

精 密 工 学
1 (1)

1 (1)

航空宇宙工学

1 (1)

1 (1)

電 気 工 学

1

1

2

1 (1)

材 料 化 学
4 (4)

2

2

1

5 (4)
4

4

高 分 子 化 学
合成・生物化学

1 (1)

1 (1)

化 学 工 学

2 (2)

2 (2)

地 球 工 学 科

49

オ

1

カ

イ

ラ

合計

程

ネ

国

パ

3

30

36

115

2

8

10

3

3

13

37

66

2

5

7

1

ン

カ ン ボ ジ ア

16

ー

1

1

ル

9
1

9
1

バ ー レ ー ン1

ミ ャ ン マ ー2

13

フ ィ リ ピ ン

1

3

4

ス リ ラ ン カ

2

2

4

台

湾

3

5

8

タ

イ

1

9

10

2

ベ

オ

物 理 工 学 科

ト

ナ
ン

マ

ー

ム

5

1

4

11

ド

4

4

ン

1

1

2

2

3

4

アフリカ（２）電気電子工学科

2 (2)

2 (2)

情 報 学 科

1 (1)

1 (1)

工 業 化 学 科

1 (1)

1 (1)

計

国

イ

建 築 学 科博士後期課

2

パ キ ス タ ン

1 (1)分 子 工 学合中

マ レ ー シ ア

材 料 工 学

物質エネルギー化学

1

韓原 子 核 工 学

電 子 工 学

バングラデシュ

インドネシアﾏｲｸﾛｴﾝｼﾞﾆｱﾘﾝｸﾞ

修士課程

アジア（１９）マ

機械物理工学

学部

21

(16)

7

4

(4)

7

(1)

35

(21
)

注１：表中の ( ) 内は、外国人で内数。
注2：研修員は受託研究員を含む。

エ

ジ

ケ

プ
ニ

ト
ア

1

ヨーロッパ（６）
キ

プ

ロ

ス

1

1

フ

ラ

ン

ス

1

1

ツ

2

2

ポ ー ラ ン ド

1

1

ド

イ

ポ ル ト ガ ル
チ

ェ

1

コ

1
1

1

北アメリカ（２）
カ
メ

ナ
キ

シ

ダ

3

3

コ

1

1

4

6

南アメリカ（４）ブ- 344 -

ラ

ジ

ル

2

ベ ネ ズ エ ラ

1

1

コ ロ ン ビ ア

2

2

チ

リ

1

1

計

（３３）

152

289

74

63

３．外国人研究留学生等受入状況 （平成 20．4．1 現在）
区 分
地域・国名等

研究生

特別聴講
学生

特別研究
学生

合計

区 分

アジア（５）

地域・国名等

中

国

7

1

8

韓

国

4

2

6

タ

イ

1

1

台

湾

1

1

ム

1

1

アルジェリア

1

1

ベ

ト

ナ

４．招へい外国人学者等受入者数 （平成 19 年度）

アジア（１０）イ

ヨーロッパ（２）

ド

イ

1

ツ

1
1

計

ラ

ジ

ル

1

1

（９）

16

1
4

1

ド

2
1

韓

国

7

タ

イ

1

台

湾

1

5

中

国

2

14

バングラディシュ

2フ ィ リ ピ ン
ベ

南アメリカ（１）ブン

インドネシアアフリカ(１)

スウェーデン

外 国 人
招 へ い
外 国 人
共同研究
外国人学者
研 究 員
者

ト

ナ

3

1

1

ム

1

マ レ ー シ ア

1ヨーロッパ（１０）

21

イ

ギ

リ

ス

1

オーストリア

1

オ

ダ

3

シャ

1

ギ

ラ

ン

リ

スウェーデン

1

ス

ン

1

チ

ェ

コ

1

ド

イ

ツ

フ

ペ

イ

ラ

ロ

ン
シ

1

3

ス

4

1

ア

1

1

ル ー マ ニ ア1

中東（１）アラブ首長国連邦

1

北アメリカ（２）アメリカ合衆国

3

カ

1

ナ

ダ

1

1

南アメリカ（１）
ブ

ラ

ジ

ル

1

オセアニア（２）オーストラリア- 345 -

2

ニュージーランド

1

計

33

（２７）

38

3

合計

５．部局間学術交流協定締結大学
区 分（平成 20. 4. 1 現在）
機

地域・国名等

関

名

締結年月日

アジア（４）
大連理工大学

2003. 7. 3

同済大学大学院

2005.12.31

国立成功大学工学院

2006.11.21

マ レ ー シ ア

マラヤ大学

2002. 7.12

ベ

ハノイ土木工科大学

2005.12.24

チェコ工科大学プラハ校工学部

1992. 7. 1
1996. 4. 3（更新）1991.11.18
1999. 6.23（更新）2004. 2.10（再更新）1992.11.10
1997.12.26（更新）2002. 2. 1
2007. 2. 8（更新）

中

国

台

湾
ト

ナ

ム

ヨーロッパ（７）チェコ＊ グルノーブル工科大学
フ

ラ

ン

ス
ピエール・マリー・キュリー大学（パリ第６大学）
エアランゲン・ニュルンベルク大学工学部

ド

イ

ツ

＊ デュッセルドルフ Heinrich Heine 大学

2002. 5.17

＊ ドルトムント大学

2002.12.18
2007.12.18（更新）＊ カイザースラウテルン大学

2002.12.20
2007.12.20（更新）＊ カールスルーエ大学

2004. 3.22

フライブルク大学マイクロシステム工学部・工学研究科（アメリカ合衆国・ミシガン大学を含めた３大学間協定）

オ

ラ

ン

ダ

＊ ヨハネス・グーテンベルグ大学（マインツ）物理・数学・計算機科学科

2005.12.16＊ デルフト工科大学

1998. 1. 1
2003. 2.17（更新）1990. 9. 1
1996. 4. 1（更新）2003. 3.17（再更新）

ノ ル ウ ェ ー

＊ ノルウェー科学技術大学（元トロンハイム大学ノルウェー工科大学）

ス ウ ェ ー デ ン＊ チャルマーシュ工科大学

連

合

王

国

2004.10.30
2007.10. 1（更新）2002.12.19
2007.12.19（更新）

バーミンガム大学工学研究科等

2003.12. 5

北アメリカ（２）＊ ウィスコンシン大学マディソン校工学部

アメリカ合衆国カ ナ ダ

1990. 8. 1

ワシントン大学工学部

1991.10.15

テキサス大学オースティン校工学部

1991.12. 1＊ レンスラー工科大学工学部

1995. 1. 1

フロリダ大学教養学部・教養学研究科

2004. 4.26

ミシガン大学工学部・工学研究科（ドイツ・フライブルク大学を含めた３大学間協定）

2004.10.30
2007.10. 1（更新）

ウエストオンタリオ大学工学部・理学部

2004. 6.23

サンパウロ大学工学部・工学研究科

2004.6.16

南アメリカ（１）
ブ ラ ジ ル
１４カ国

２７大学

＊授業料不徴収協定締結- 346 -

12.教育・研究プロジェクト等
グローバルＣＯＥプログラム
・物質科学の新基盤構築と次世代育成国際拠点 （拠点リーダー：澤本 光男 教授）
・光・電子理工学の教育研究拠点形成（拠点リーダー：野田 進
教授）

新工学教育プログラム
・特色ある大学教育支援プログラム「コアリッションによる工学教育の相乗的改革」に協力

特色ある大学教育支援プログラム
・相互研修型ＦＤの組織化による教育改善

大学院教育改革支援プログラム
・インテック・フュージョン型大学院工学教育

寄附講座
・日中環境技術研究講座
・エネルギー資源開発工学（ＪＡＰＥＸ）講座
・社会基盤安全工学（ＪＲ西日本）講座
日本学術振興会（ＪＳＰＳ）アジア諸国との交流事業 拠点大学交流
・マレーシア（マラヤ大学）環境科学
地域総合管理概念に基づくゼロディスチャージ・ゼロミッション社会の構築
・中国（清華大学）都市環境
都市環境の管理と制御

日本学術振興会（ＪＳＰＳ）先端研究拠点事業 ―国際戦略型―・米国（フロリダ大学）
・英国（リーズ大学）
・オーストラリア（メルボルン大学）
・ドイツ（フリードリッヒ・アレキサンダー大学 エアランゲン・ニュールンベルグ）・スイス（スイス連邦工科大学）
先進微粒子ハンドリング科学

科学技術振興調整費
・ナノメディシン融合教育ユニット（平成１７年度～）
・高次生体イメージング先端ハブ（平成１８年度～）
・新領域を開拓する独創的人材飛躍システム（平成１８年度～）『アジア人材資金構想』高度専門留学生育成事業
・産学協働型グローバル工学人材育成プログラム（平成１９年度～）- 347 -

13.工学部公開講座

平成１９年度人と工学のつながり

平成１８年度
健康を支援する工学

暮らしの中の音響学（高 橋 大 弐）

温暖効果ガスは、なぜ地球を暖めるのか？

（川 崎 昌 博）

新時代の信号処理－ディジタル信号処理と制御理論（山 本

Ｃａｔａｓｔｒｏｐｈｅ Ｒｉｓｋ －災害リスク危険度－（Ｃｈａｒｌｅｓ Ｓｃａｗｔｈｏｒｎ）

健康のリスクを評価する（森 澤 眞 輔）

社会を見守る知的環境とロボット（角

脳の機能を探る先端イメージング技術（小 林 哲 生）

生体機能を育てる技術（富 田 直 秀）

電力システムと超伝導応用（大 澤 靖 治）

裕 ）

康 之）

平成１７年度私たちのくらしを支える工学 身近なところにあるナノテクノロジー

平成１６年度
身の回りのハイテク

平成１５年度（平 尾 一 之）未知の地震と電住まいの安全 －究極の耐震設計とは－

（竹 脇

出 ）

小さな機械が創る大きな機会 －マイクロマシンの世界－

（田 畑

修 ）

ロボットと人間 ― 機構，技能，そして心へ ―（吉 川 恒 夫）

微生物の多様な能力を人間社会に活かそう（今 中 忠 行）知っているようで知らないポリマーの話（中 條 善 樹）

リズムとカオス（藤 坂 博 一）

医学・生物学と工学・情報学の融合（松 田 哲 也）

環境と都市・交通（青 山 吉 隆）

人間－誕生、生活、そして未来 持続的な都市と建築をめざして － 環境とエネルギー －（吉 田 治 典）（土 屋 和 雄）

宇宙工学への招待- 348 -

14.図書関係

蔵書統計（平成 20. 4. 1 現在）
図 書（冊数）

雑 誌（タイトル数）

図書室名等
和 書
１

共通図書室（共通・化学系）

２

地

球

系

図

書

３

建

築

系

図

４

物

理

系

図

洋 書

合 計

和 書

洋 書

合 計

618

15,884

16,502

149

495

644

室

16,186

38,84455,030

900

877

1,777

書

室

62,89333,64596,538

448

218

666

書

室

13,211

41,44254,653

279

720

999

５

航空宇宙工学図書室

5,215

14,004

19,219

68

183

251

６

電

気

系

図

書

室

17,37424,293

41,667

395

419

814

７

化

学

系

図

書

室

7,837

21,98329,820

51

320

371

計

123,334

190,095

313,429

2,290

3,232

5,522

合

- 349 -

15.予算関係及び建物面積

１．予算額
区

平成１７年度（千円）
6,583,029

分

人

件

費

物

件

平成１８年度（千円）
6,367,186

平成１９年度（千円）
6,288,665

費2,384,647

2,185,823

2,194,307

受 託 研 究 費（受入額）

2,246,370

2,541,914

3,430,962

科学研究費補助金（受入額）

2,504,485

2,761,180

2,776,710

奨 学 寄 附 金（受入額）

612,621479,385

839,722

２．建物面積備考共同研究を含む
COE を含む
寄附講座を含む（平成 20. 4. 1 現在）

区分

面 積（㎡）

①本部地区

区

分

面 積（㎡）

岡

田

記

念

館

240

②桂地区

土

木

総

合

館

426

Ａ ク ラ ス タ ー Ａ １ 棟

11,631

土木工学科研究室実験室

108

Ａ ク ラ ス タ ー Ａ ２ 棟

9,409

土木工学科教室研究室

341

Ａ ク ラ ス タ ー Ａ ３ 棟

8,451

土 木 工 学 地 震 観 測 室

24

Ａ ク ラ ス タ ー Ａ ４ 棟

9,729

館

2,978

Ｃ ク ラ ス タ ー Ｃ １ 棟

25,736

工 学 部 ３ 号 館 Ａ 棟

664

Ｃ ク ラ ス タ ー Ｃ ２ 棟

8,738

工

学

部

５

号

総合研究棟（工学部３号館北棟）

4,613

極

ー

378

電

館

1,846

実 験 排 水 処 理 施 設

63

電

所

514

号

気

旧

施

工

学

総
設

部

変

温

Ｍ

セ

セ

ン

ン

タ

タ

ー

棟

2,809

館

5,411

桂インテックセンター棟

6,328

1,093

事

棟

4,695

Ｒ

棟

2,744

Ｃ ク ラ ス タ ー 事 務 棟

295

舎

18,233

そ

他

125

物

研
理

１

Ｅ

低

工 学 部 研 究 実 験 棟
Ｉ

部

合

究

実

系
部

験
校

６

務

管

理

の

工

学

号

館

1,501

計

88,387

工

学

部

６

号

新

館

181

③宇治・大津地区

石

油

化

学

研

究

室

175

原 子 核 工 学 実 験 室

2,568
670

小

建

築

学

科

製

図

室

252

超 空 気 力 学 実 験 装 置 室

建

築

学

教

室

本

館

1,615

航 空 工 学 科 風 洞 実 験 室

工

学

工

学

工

学

部
部

７
坂

部

記
８

号

館

598

念

館

784

号

館

2,862

総

合

研

究

実

験

817

棟

2,077

水 質 汚 染 制 御 実 験 室789

附 属 流 域 圏 総 合 環 境 質
研 究 セ ン タ ー 研 究 室

500

情報工学研究室実験室

508

小

計

7,421

航空工学研究室実験室

3,412

合

計

157,049

工 学 部 ３ 号 館 南 棟

1,193

工 学 部 ３ 号 館 西 棟

3,910

工

舎

4,633

他

382

計

61,241

そ
小

学

部

総
の

合

校

- 350 -

１０．工学研究科・工学部点検・評価委員会委員名簿
工学研究科点検・評価委員会委員名簿
平成２１年４月１日現在
所属

職

名

氏

名

内規条項

備
委員長

材料化学

研究科長

大

嶌

幸一郎

３条１項１号

機械理工学

副研究科長

小

森

悟

３条１項２号

都市社会工学

〃

谷

口

栄

一

〃

都市環境工学

〃

森

澤

眞

輔

〃

都市環境工学

〃

竹

脇

出

〃

社会基盤工学専 攻 長

都市社会工学

〃

中

川

大

〃

都市環境工学

〃

米

田

稔

〃

建築学

〃

西

山

峰

広

〃

機械理工学

〃

蓮

尾

昌

裕

〃

ﾏｲｸﾛｴﾝｼﾞﾆｱﾘﾝｸﾞ

〃

田

畑

修

〃

航空宇宙工学

〃

稲

室

隆

二

〃

原子核工学

〃

神

野

郁

夫

〃

材料工学

〃

白

井

泰

治

〃

電気工学

〃

雨

宮

尚

之

〃

電子工学

〃

松

重

和

美

〃

材料化学

〃

大

塚

浩

二

〃

物質ｴﾈﾙｷﾞｰ化学

〃

井

上

正

志

〃

分子工学

〃

田

中

庸

裕

〃

高分子化学

〃

吉

崎

武

尚

〃

合成・生物化学

〃

松

田

建

児

〃

化学工学

〃

田

門

肇

〃

事務部

事務部長

小

山

身

３条１項５号

材料工学

教

河

合

潤

３条１項６号

副委員長

出

〃

教育主査
研究主査

授

杉 浦 邦 征修

３条１項３号

都市環境工学

〃

竹

脇

電気工学

〃

引

原

隆

士

〃

電子工学

〃

北

野

正

雄

〃

電気工学

〃

小

林

哲

生

〃

- 351 -

考運営会議構成員

工学部点検・評価委員会委員名簿
平成２１年４月１日現在
所

属

職

名

氏

名

内規条項

備
委員長

工業化学科

学部長

大

嶌

幸一郎

３条１項１号

物理工学科

評議員

小

森

悟

３条１項２号

地球工学科

〃

谷

口

栄

一

〃

地球工学科

〃

宅

田

裕

彦

〃

地球工学科

学科長

松

岡

譲

３条１項３号

建築学科

〃

金

子

佳

生

〃

物理工学科

〃

吉

田

英

生

〃

電気電子工学科

〃

北

野

正

雄

〃

情報学科

〃

船

越

満

明

〃

工業化学科

〃

瀧

川

敏

算

〃

河

合

潤

３条１項４号

副委員長

出

〃

教育主査
研究主査

物理工学科

教

授

建築学科

〃

竹

脇

電気電子工学科

〃

引

原

隆

士

〃

電気電子工学科

〃

北

野

正

雄

〃

- 352 -

考エネルギー科学研究科

情報学研究科京都大学大学院工学研究科・工学部
自己点検・評価報告書Ⅵ 教育・組織運営編
２００９年

７月発行

編

集

者

工学研究科・工学部点検・評価委員会

発

行

者

京都大学大学院工学研究科・工学部〒615-8530

京都市西京区京都大学桂TEL.075－383－2000
印

刷所

株式会社アルファ・プリント社