ISSN

2758-6855

連携教育開発センター紀要
第1号

2023. 3

国立大学法人 奈良国立大学機構 連携教育開発センター

目

次

論文
・TWELITE を用いた電子工作教材の開発 ……………………………………………………………… 薮

哲郎

………１

・沢野井信夫の「あそび」を活かした美術教育の構想（３）………………………………………… 宇田秀士………９

－著作『版画のいろいろ - 版画あそび』の分析を中心に－・授業づくりと学級での教師の児童への関わり方の工夫が「児童の自己有用感」に及ぼす影響

中村洸太

………19

中井隆司
・学校的相互行為の比較社会学序論…………………………………………………………………… 粕谷圭佑
平井大輝

－へき地少人数校とオープンクラス実践校の参与観察から－・「書道の芸術性と実用性」   初探………29……………………………………………………………………… 北山聡佳 ………39
橋本昭典－「墨書四面木簡」の制作から－
・「総合的な学習の時間の指導法」 に関するオンデマンド教材の運用評価……………………… 小柳和喜雄
 	

……47

研究報告
…………………………… 赤沢早人………57

・「中学校と大学の連携による陶硯制作の実践」   ……………………………………………………… 長友紀子………63

・奈良教育大学における「総合的な学習の時間の指導法」の授業展開－ 2021 年度実施における成果と課題－

原山健一－美術科と横断的・総合的な学習との関わりに着目して－

萱のり子
落合恵理
・不登校支援を行う教師に対するティチャー・トレーニングの実施報告………………………… 櫻井惠子

………69

生田周二
櫻井裕子
中山留美子
石川元美
大谷陽子
・奈良女子大学附属小学校における STEAM 教育の取り組み     ……………………………………… 劉 麟 玉－「GarageBand」を用いたリズムづくりを中心に－

………73

中村征司
浅川希洋志

・数学免許に関する教職実践演習開始から現在……………………………………………………… 川﨑謙一郎－ 教職実践演習（数学免許）最終年次後期後半 一分野の実践例示 －

……79

岡崎真也
高橋

亮

高木祥司
伊藤直治
舟橋友香
近藤

裕

・幼小 9 年間の子どもの絶え間ない育ちをみとり・支える   ………………………………………… 松田登紀
－教育当事者としての実践者が対話を通して幼小連携・接続の意味を生成する研修の開発－………83

長谷川かおり柿元みはる

contents
Papers・Development of Teaching Material for electronics using TWELITE…Tetsuro YABU ………………１

・Sawanoi’s Practical Concept of Art Education Utilizing the Idea of "Play"（3）:…Hideshi UDA …………………９Centering on the Analysis of “Various Printing:Printing-Oriented Play”,
Literary Work of Nobuo SAWANOI (1916-1990)
・Effects of Ingenuity of Practice and Teacher’s Interactions to Student inClassroom on Student’s Self-Efficacy
・Introduction to the Comparative Sociology of School Interaction:Observations of a Small Class School and a Open Class School
・A Preliminary Study of“ The Artistry and Practicality in Calligraphy”:Through writing characters in black ink on the four sides of square…Kouta NAKAMURA  …………19
Takashi NAKAI…Keisuke, Kasuya ……………29
Daiki, HIRAI…Satoka KITAYAMA   …………39
Akinori HASHIMOTO

wooden bars
・An Operational Evaluation Report of On-Demand Materials for“ Teaching…Wakio OYANAGI  ……………47

Method on the Period for Integrated Studies”

Study Reports
・Teaching Plan and Practice of Teaching Methods in the Period for…Hayato AKAZAWA …………57

Integrated Studies in Nara University of Education:Achievements andProblems of 2021 School Year Practice・Practice of ceramic inkstone production through collaboration between
junior high school and university:Focusing on the relationship between theart department and interdisciplinary and comprehensive learning…Noriko Nagatomo …………63
Kenichi Harayama
Noriko KayaEri Ochiai

・The Practice report for Teacher Training for Teachers engaged in Support
for non-attending students…Keiko SAKURAI ……………69
Shuji IKUTA

Yuko SAKURAI

Rumiko NAKAYAMA
Motomi ISHIKAWA
Yoko OHTANI・A Practice of STEAM Education in The Elementary School Attached toNara Women’s University:A Class of Rhythm Making by Using Applocattion“GarageBand”
・A report on the teaching profession practice of the license of themathematicsduring a period of about one decade up to the present time

…Liou, Lin-Yu …………………73
Nakamura, Masashi
Asakawa, Kiyoshi…Ken-ichiroh KAWASAKI ……79
Shin'ya OKAZAKI
Ryo TAKAHASHI
Yoshiji TAKAGI
Naoharu ITO

Yuka FUNAHASHI
Yutaka KONDO

・Observing and Supporting the continuous growth of Children during theirnine years of Kindergarten and Elementary School:Development of a
training program for practitioners as educational parties to generate themeaning of collaboration and connection between kindergarten andelementary school through dialogue.

…Toki

MATSUDA…………… 83

Kaori HASEGAWA

Miharu KAKIMOTO

論

文

TWELITE を用いた電子工作教材の開発
薮哲郎（奈良教育大学教育学部）
Development of Teaching Material for electronics using TWELITE

Tetsuro YABU
（Faculty of Education, Nara University of Education）
要旨：筆者は「電気実験実習」という科目で電子工作を指導している。これまでに電子工作の教材として様々な教材を開発してきた。本稿は「生活の役に立つ電子工作」という観点から、「授業で作ったものが自分の普段の生活に役立つ」という電子工作教材の開発について述べたものである。具体的には TWELITE を用いて 1 bit の情報（on/off）を無線伝送する装置を開発した。受信機は on を受信したら音と光でそのことを通知する。送信側のセンサとして「光センサ」「超音波センサ」「人感センサ」を用意し、受講生は自分の生活に役立つものを選択して作成する。2022 年前期の授業において実施したところ、受講生 6 人は全員が大きな問題なく、工作物を完成させることができた。
キーワード：トワイライト
電子工作
教材

TWELITE

Electronic work

Teaching Materials
技術を身につける」には良いが、上記の 4 つの条件全てを満たすものではなかった。

１. はじめに

モノワイヤレス株式会社の無線マイコン TWELITE
中学校技術科における定番的な実習項目として電子工DIP（以下 TWELITE と表記）は電子工作のための無線作がある。電子工作のスキルを身につけるため、奈良教

モジュールである（モノワイヤレス株式会社 , 2018）。

育大学の技術教育専修では必修の「電気実験実習」と選2 個ペアで用い、アナログ 4 系統とデジタル 4 系統を択の「電気設計製作」を用意している。本稿は新規に開双方向に送受信することができる。

発した「電気実験実習」のカリキュラムについて述べる。

筆者は 3 階建ての一戸建てに住んでいる。2 階に居間

電気実験実習において、2019 年度までは「ライントがあり、インターホンの親機が壁に設置されており、1

レースカー」と「三角波発振回路」を製作していた ( 薮

階の玄関の子機とつながっている。子機の呼び出しボタ

ら , 2015)。2020 年度はコロナのため、内容を一新し、ンを押すと、居間の親機がピンポンと鳴り、カメラが全て非対面で「回路シミュレータの実習」「マイコンon になる。1 階や 3 階の部屋にいると、この音が聞こ(Arduino) の実習」
「自動照明回路の製作」を行った ( 薮 ,えない。その対策として、これまでは Alfred Camera と2020)。2021 年度は同じ内容を対面で実施した。

いうスマホ用アプリを使っていた。このアプリは 2 台のスマホの片方を送信機、もう片方を受信機として使い、筆者は電子工作の教材は以下の条件が満たされること

音声と画像を伝送する。送信機を親機の近くに置き、受が望ましいと考える。

信機を手元に置くことで、「ピンポン」と鳴る呼び出し
・生活の役に立つ

音を転送することができる。しかし、この方法は難点が・毎日使えるある。送信側が無音であっても、受信機には「シャーッ」

・使っていて楽しいというノイズが入ってくる。在宅ワークにおいて、この・難易度が適切である

ノイズは気になる。
「この時間帯に宅配便の再配達が来る」という場合はやむなく使うが、常時使う気にはなれない。

これまでに開発した電子工作教材を振り返ると、ライ

これに対して、筆者が開発した装置は、子機のボタン

ントレースカーは楽しいが、毎日使えるものではなく、を押すと親機の画面が on になり、明るくなることを利使うにはコースが必要であり、自宅に持ち帰って楽しむ用する。光センサを用いて画面の明るさを検知し、明ることができない。三角波発生回路はオシロスコープがな

くなったなら、来客があることを送信する。1 階や 3 階

いと動作が確認できず、生活の役に立つものではない。

に置かれた受信機はブザーを鳴らすと同時に LED を点

自動照明回路は LED が 1 個光るだけであり、実用に使滅させて来客を知らせる。
なお、インターホンの子機のボタンが押されたことえるものではない。これらの教材は「電子工作に関する

1

薮

哲郎

を、親機の画面の明るさを利用して検知するというアイ

このインターホン中継装置を元にして、作りやすいよ

デ アは、2021年8月号のトランジスタ技術（雑誌名）の記

うにアレンジした教材を、2022 年度前期の「電気実験事（池上, 2021）から学んだ。

実習」で実施した。

この装置は大変実用的であり、我が家では毎日の生活

受講生は自分の生活の役に立つものを作るため、用途に不可欠な装置として活躍している。装置の外観を図 1

によって様々なセンサー（光センサ、超音波センサ、人に示す。同図 (a) のようにインターホンの親機の画面に感センサ）を選ぶことができるようにした。受講生は送センサを取り付け、明るさを検知する。画面の on/off を信機と受信機の両方を作り、電源用のケーブルも自作す

送信する装置が同図 (b) である。
on が送られてきたとき、る。15 週で全て終えるには少し難易度が高いかも知れ

ブザーを鳴らし、LED を点滅させる装置が同図 (c) であないと思ったが、受講生 6 人全員が授業時間内に完成る。送信回路、受信回路のいずれもスマホ用の AC アダ

させることができた。本稿では回路図などの詳細と実施

プタを利用し、直流 5 V で駆動する。

状況を報告する。
２．TWELITE を用いたお知らせ装置
２．１．TWELITE とは(a) インターホンの親機に取り付けた光センサ

図2

TWELITETWELITE を 図 2 に 示 す。28 pin の 無 線 通 信 用 の モジュールであり、プログラムせずに使うことができる。
直流 2.0 V ～ 3.6 V で駆動する。片方を親機、もう片方を子機としてペアで使う。13 番端子を接地すると親機、開放すると子機となる。
TWELITE はデジタル 4 系統、アナログ 4 系統の信号を双方向に送受信することができる。本教材ではデジタ
ル 1 系統のみを使用する。すなわち親機（送信用）から子機（受信用）へ 1 bit の信号（0 か 1 か）を送信する。

(b) 送信回路

以下、0 を off, 1 を on と表現する。
２．２．受信回路
受信回路は on を受け取ったら、LED が点滅し、ブザーを断続的に鳴らす。回路図を図 3 に示す。
電源はスマホ用のACアダプタあるいはモバイルバッテ
リーを用いる。
AC アダプタの最大出力は2 A の製品が多い。
5 V×2 A = 10 Wの電力は火災が発生する可能性がある。自宅で常時使用する装置なので、ヒューズを入れる。
3 端 子 レ ギ ュ レ ー タ 2940 で 5 V を 3.3 V に 降 圧 する。電圧安定化と発振防止のため、3 端子レギュレータ(c) 受信回路
図1の前後にはコンデンサを入れる。データシートでは入力側のコンデンサは 1 μF, 出力側のコンデンサは 10 μF が

インターホン中継装置

2

TWELITE を用いた電子工作教材の開発

99)XVH$/07
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(a) 光センサ使用
図3

受信回路

௔Խഀ‫཯ړ‬଎ఈιϱγϠζϣʖϩ
86ɻΠψϫήड़ྙ

9)XVH$/07

指定されている。出力側は 220 μF に増量する。容量が

LQ

不足しているとブザーの種類によっては、鳴ったときに

RXW

RXW
ୱు‫ݱ‬UDLOWRUDLO
ΨϘΠϱϕ

JUHHQ

TWELITE が誤動作する。緑色 LED と 1.5 k の電流制限

N+

抵抗は電源確認用である。

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on/off は TWELITE の 5 番端子から出力されるので、5

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V1
V2

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UHG

番端子の電圧でトランジスタを on/off する。ブザーは直

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流電圧をかけると断続音が鳴るブザーを用い、LED は
自己点滅 LED を用いる。今回使用したブザーの消費電(b) 超音波センサ使用

流は鳴っているとき約 4 mA であり、自己点滅 LED の9

消費電流は点灯時約 6 mA である。

)XVH$/07

２．３．送信回路

LQ

RXW

センサとして光センサ（CdS セル）、超音波センサ、

ਕ‫״‬
ιϱγ

JUHHQ

人感センサの 3 通りを用意した。光センサを用いる場合、


RXW

+


インターホンの on/off、照明の on/off などを検知する装置を作れる。超音波センサはアナログ出力の US-016 をୱు‫ݱ‬UDLOWRUDLO
ΨϘΠϱϕ

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v3 ΨϘΠϱϕ

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

用いる。US-016 はセンサと物体までの距離をアナログ電圧で出力する。電源電圧が 3.3 V のとき出力電圧は、(c) 人感センサ使用

30 cm のとき 230 mV, 60 cm のとき 470 mV, 80 cm の

図4

とき 1 V, 無限大のとき 3.2 V である。距離が近くなる
ほど出力電圧は下がる。物体の有無、ドアの開閉、ガレー

送信回路比較する。CdS セルは明るくなると抵抗値が減少するの

ジに車が入っているか否か、などを検知する装置を作れ

で、明るくなると V1 は上昇し、コンパレータが on になる。人感センサは防犯用あるいはトイレに人が入っている。V2 は精密に調整する必要があるので、半固定抵抗

るか否かを検知する装置などを作れる。

は多回転形を用いる。オペアンプの出力を TWELITE の

3 種類のセンサを使った回路をそれぞれ図 4 (a) ～ (c)15 番端子に入力すると同時に、on のときは赤色 LEDに示す。受講生はどれかを選択し、自分の生活に役立つを点灯させる。オペアンプは赤色 LED を光らせるためものを作る。

に十分な電流出力を持つものを用いる。電流出力が不足

図 4 (a) の光センサを用いた送信回路について説明すしていると、赤色 LED が暗くなり、TWELITE に入力する。AC アダプタから 3.3 V を作り出す部分は受信回路

る電圧が小さくなる。

と同じである。三端子レギュレータの出力側はデータ
シートでは 10 μF となっているが、大は小を兼ねるので、CdS は明るさによって抵抗が変化し、明るくなるほど抵余裕を持たせて 47 μF としている。

抗が小さくなる素子である。大変扱いやすい素子だが、今回は光センサとして扱いやすい CdS セルを用いた。

オペアンプはコンパレータとして用いる。入力電圧はカドミウムを使うので、生産停止になりつつある部品で0 V ～ 3.3 V の範囲であり、0 V 近くの値や 3.3 V 近くある。今後は CdS の代わりに AMS302T などのフォトの値もあり得るので、単電源の入出力 rail to rail オペア

トランジスタで置き換えることが望ましい。ただし、フォンプを用いる。「CdS セルと 10 k の抵抗で分圧して得たトトランジスタは向きがあるので、向きを間違えないよ

電圧」と「50 k の半固定抵抗で作成した閾値電圧」をうに注意する必要がある。

３

薮

哲郎

図 4 (b) はアナログ出力を持つ超音波センサ US-016を使用した回路である。通常は超音波センサはマイコンを使ってデジタル信号で制御するが、ここでは制御用回路が内蔵されており、アナログ電圧が出力されるモジュールを使用する。アナログ電圧を閾値電圧と比較する回路は図 4 (a) の光センサ用の回路と同じである。
人感センサを使用した回路を図 4 (c) に示す。人感セン
サとしては、ポピュラーな Panasonic の napion を用い図6

る。napion の出力は図 5 (a) のような波形なので、同図(b) のような形に整形する。napion の出力電流は最大 100
μA なので、100 kΩ の 抵 抗 で 受 け る。3.3 V ÷ 100 kΩ

電源ケーブル

３．実施結果=33 μA であり、100 μA 以下になっている。それをバッファに通した後、ダイオード、コンデンサ、抵抗で平滑３．１．実施計画化し、同図 (b) のような波形に整形する。ダイオードに

この教材を 2022 年度前期の「電気実験実習」というよる電圧低下を最小限にするため、ダイオードは順方向

科目で実施する。本年度初めて実施するので、どの作業電圧が低いショットキー・バリア・ダイオードを用いる。
220 kΩ と 10 μF のコンデンサの時定数は 2.2 秒である。

に何コマ必要かは確定できない。また個人差がある。だ
いたいの目安として表 1 のように見積もりをたてた。

閾値電圧を調整することで、人が去った後の on の時間

表1を調節することができる。
step

コマ数

1

1

オリエンテーション
ハンダ付けの練習

2

1

ブレッドボードを用いた TWELITEの動作チェック

3

1

ブレッドボードを用いた受信回路の
製作

4

3～5

ユニバーサル基板を用いた受信回路の製作とトラブルシューティング
ケースの加工と取り付け
電源ケーブルの製作

5

1

6

5～7

v1
v1

0
0
v2

(a) 出力波形

t
t

v2

0

t

0

(b) 平滑化後
図5

実施計画

t

人感センサの出力波形の処理

２．４．電源ケーブル

内

容

送信回路のレイアウト図の作成
ユニバーサル基板を用いた送信回路の製作とトラブルシューティング
ケースの加工と取り付け
電源ケーブルの製作

最近はスマホ、モバイルバッテリーの充電のため、だれもが数個は AC アダプタを持っている時代になった。

2022 年度前期の電気実験実習の受講生は 3 回生 6 名車の車内にも USB Type-A のコンセントが多数ある。すである。

なわち、あらゆるところで直流 5 V が供給される時代

本授業は個人が自分専用のものを作るので、個人差がになった。これに伴い、電子工作も直流 5 V で動かすでる。step 1 ～ step 2 は一斉授業を行うが、その後は、ものが多くなっている。本実験では、図 6 に示す電源ケー

完成した者から次のステップに進む。

ブルを各受講生が自作する。片方が USB Type-A 端子、step 1 のハンダ付けの練習は、小型のユニバーサル基

もう片方はブレッドボード用の固いワイヤーをハンダ付板を用いて、以下のことを行う

けしている。図 6 のケーブルを用いてスマホ用 AC アダ
プタやモバイルバッテリーから 5 V を取り出す。送信⑴

ランドにハンダを盛るだけの練習を行う用と受信用の 2 個を製作する。

⑵

スズメッキ線をロの字型に張る⑶

抵抗、コンデンサなどを取り付け、部品の足やスズメッキ線を使って配線を行う。

４

TWELITE を用いた電子工作教材の開発

step3 としてブレッドボード上に受信回路を作成す

３．２．ブレッドボードを用いた TWELITE の動作る。ただし、ブザーは省略する。全員 1 コマで step3

チェック
step2 はブレッドボードを用いて TWELITE で 1bit のをクリアした。

信号を送れることをチェックする回路を作る。

step4 はユニバーサル基板に部品を配置し、ハンダ付

図 7 に TWELITE の動作チェック用の送信回路と受信けをして完成させる。ユニバーサル基板はサンハヤトの回路を示す。送信回路の TWELITE の 15 番端子に on/

ICB-93S を使用した。ユニバーサル基板に回路を実装する

off を入力すると、その値が受信回路の TWELITE の 5番

場合、最初にする作業は回路図である図 3 からレイアウト

端子から出力される。

図（実体配線図）を作ることである。回路図はどことどこ

受講生が一人の場合は同一ブレッドボードの上に送信が接続されるかを表す図であり、レイアウト図はそれとは回路と受信回路の両方を組めば良いが、複数の学生がい形状が異なる。学生はレイアウト図を作成するのは初めてる場合は、混信が起こる。今回は全員に受信回路を作らなので、受信回路については、教師がレイアウト図を用意せ、送信回路は教師が用意した回路を使用した。送信回する。これを図 8 に示す。赤色は基板の裏側の配線を示す。

路を作る練習は省略した。
抗を直列接続して電源に接続し、LED を点灯させるだ

最終的には各受講生が図 6 の電源ケーブルを送信回
路用と受信回路用に計 2 個製作するが、step 2 の実施時点では未作成の状態なので、電源ケーブルは教員が用意する。1 コマで 6 名全員が受信回路をブレッドボード
上に作成し、TWELITE の動作を確認することができた。
/07
LQ
RXW

+

1μ

ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXY

上に作成し、1 bit を受信することを確認する。

             

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220μ

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

＋

1.5k

LED

＋
自己点滅 LED
赤

＋
緑

ブザー用
ソケット

220

1k

ソケット

BCE
Tr.

1

7:(/,7(

ヒューズ

ソケット

けの回路を組む。次に図 7 ⒝ の回路をブレッドボード

93 端子レギュレータ

ICB-93S

学生は初めてブレッドボードを扱う。まず LED と抵

5

10

図8

15

20

25

30

受信回路のレイアウト図     

受講生がユニバーサル基板上に回路を作成し、トラブ⒜9

ルシューティングをして、回路を正常に動作させるまで

送信回路に、3 ～ 4 コマが必要であった。ハンダ付けが完了した
ら、受講生は指導書に書かれたチェック項目に従って、/07
LQ
RXW

回路が正しく配線されていることを確認する。
本電子工作の特長は、ピンソケットを用いることにより、回路のチェックを容易にしていることである。電源             +

7:(/,7(

















電圧を供給する部分、ブザーを接続する部分にピンソ

ࢢ‫ؽ‬



ケットを用いる。TWELITE を差す部分もソケットを使いる。それにより、抵抗や電圧の測定を容易にする。ピ     

UHG

ンソケットを図 9 に示す。



⒝
図7

受信回路

TWELITE の動作チェック用回路

３．３．受信回路の製作
送信回路と受信回路を比べると、受信回路の方がシン
図9プルである。そこで、まず受講生は受信回路を作成する。

5

ピンソケット薮哲郎

デジタルマルチメータを用いて、以下の手順で確認を

ボール盤による穴開けと、やすりで削ることによるプラ行うことにより、回路のミスを特定し、問題点を修正する。

スチックの加工である。ケースの加工とケースへの回路の固定に、1 コマ程度必要であった。

チェック手順
１．ヒューズを取り付け、TWELITE を取り付けない状
態で、テスタで以下の抵抗値が指示された値であることを確認する。
⒜

電源の＋端子と－端子がショートしていない（0 Ωでない）⒝

3 端子レギュレータの出力端子とアースがショートしていない（0 Ω でない）⒞

TWELITE の 5 番端子とトランジスタの B（ベース）の間が 1 kΩ⒟

以下の端子間が導通している（抵抗値はほぼ 0 Ω）
・3 端子レギュレータの出力端子とブザーの＋側端子
・3 端子レギュレータの出力端子と緑色 LED の＋側
端子

図 10

・Gnd 端子とトランジスタの E（エミッタ）

３．４．送信回路の製作

２．電源を接続して以下をチェックする⒜

緑色 LED が点灯しないときは、その原因を調査する

送信回路は受講生ごとに図 4 の中から好きなものを（3 端子レギュレータの入力端子は 5 V か？ 3 端子

選択し、作成する。光センサを使った者が 3 名、人感

レギュレータの出力端子は 3.3 V か？

センサを使った者が 2 名、超音波センサを使った者が 1

緑色 LED と名であった。

1.5 kΩ の抵抗は直列に接続されているか？）。
⒝

受講生が製作した受信回路の例

step 5 で送信回路のレイアウト図を受講生が自力で作テスタを直流電圧測定モードにして、以下に示す点の電圧が指示された値であることを確認する。

成する。各自レイアウト図を作成し、教員のチェックを

・3 端子レギュレータの入力端子は 5 V

受けたら、step 6 の製作に取りかかる。送信回路をブレッ・3 端子レギュレータの出力端子は 3.3 V

ドボード上に実装するのは省略した。step 5 のレイアウ・TWELITE の 1 番端子は 0 V

ト図の作成は、どの受講生にとっても難易度が高かった

・TWELITE の 28, 25, 24, 23, 22 番端子は 3.3 V

ようである。1 ～ 2 コマが必要であった。
step 6 は受信回路と同様にハンダ付けをして完成さ受講生一人一人にデジタルマルチメータを 1 台配布

せ、トラブルシューティングを行う。回路が正常に動作しているので、学生は自分で回路をチェックする。学生

したなら、ケースを加工し、送信回路を固定する。step

がチェックをして、正常時とは異なる抵抗値や電圧が得6 には 4 ～ 7 コマ必要であった。そのうち、ケースの加られたとき、どこに原因があるのかを特定するのは、学工とケースへの回路の固定に 1 コマ必要であった。回路生にとっては難易度が高かった。多くの場合、教師が不良箇所を助言した。
回路が正常に動作したなら、学生は各自が用意したケースを加工し、受信回路を取り付け、図 6 に示す電源ケーブルを作成する。
全員が百円ショップなどで購入したタッパに回路を取り付けた。図 10 に受講生が製作した受信回路の例を示す。図のようにブザーはタッパのフタの上面にネジとナットで取り付けた。ブザーの足と電源ケーブルが基板のソケットに刺さる部分は、ブレッドボード用の固いワイヤを使用した。
基板は高さ 1 cm の金属製スペーサで固定する。ケー
図 11

スには電源ケーブルを通す穴もあける。ケースの加工は

6

受講生が製作した送信回路の例

TWELITE を用いた電子工作教材の開発の複雑さは人感センサを使った回路が他の 2 つの回路に2022 年度前期の電気実験実習で実施したところ、大き比べて少し複雑だが、人感センサを使った学生の製作時なトラブルなく、全員が回路を完成させることができた。

間が他と比べて著しく長いということはなかった。

次年度以降も継続する予定である。
本稿で紹介した電子工作の教材は以下のサイトで公開受講生が製作した回路の例を図 11 に示す。受信回路している。

とは全く異なったレイアウトであり、製作した受講生の個性が表れている。

http://denki.nara-edu.ac.jp/~yabu/edu/denki-jikken/
index.html

３．５．実施状況のまとめ
受講生 6 名全員が送信と受信の両方の回路を作成し、回路に関する詳しい説明は以下のサイトで公開していトラブルシューティングをし、正常に動作させることがる。

できた。最も早い学生は step 1 ～ step 6 の全てを合わ
せて 11 コマ、遅い学生は 14 コマ必要であった。完成
した学生は、他の学生のトラブルシューティングを手伝

http://denki.nara-edu.ac.jp/~yabu/kousaku/twelite/

うなどしてもらった。

index.html

ただし、トラブルシューティングを学生が自力で完了することは困難であり、ほとんどの場合、教師の助言が上記のサイトには、受信回路として、「ブザーや LED必要であった。受講生が 6 名と少人数なので、全員にの on/off」を「自作の発振回路で制御する」場合の回路

対して適宜対応が可能であったが、2 名以上から同時にも公開している。

助言を求められるケースもあり、そのときは 1 人に待っ興味がある方は、本装置を自作して生活の役に立てててもらう必要があった。受講生がこれ以上増える場合は、頂けたら幸いである。また、自分の授業で使ってみたい

何らかの対策が必要である。

方は、ダウンロードして使って頂けたら幸いである。

成績評価は製作物のでき80 %、レポート20 % で評価する。レポートは作るときの注意点やノウハウ、苦労し参考文献た点などを記述させる。全員がレポートを提出し、合格
池上恵理（2021）,「電子ペーパ搭載 , ESP32-PICO-D4

した。

制御！

完成した回路は各自が自宅に持ち帰るが、TWELITE

ポケット・マイコン・ボード M5Stack CoreInk

は高価（1 個約 2500 円）であり、ソケットから外して～ LINE と連携「玄関チャイムお知らせ君」の製作～」,再利用可能なので、取り外してから持ち帰らせた。各自トランジスタ技術 , 2021 年 8 月号 , pp.190-193.

が自宅で使う場合は、amazon などで TWELITE を 2 個

モノワイヤレス株式会社 (2018),「TWELITE DIP 無線マ

購入する必要がある。

イコンデータシート」, https://mono-wireless.com/jp/
products/TWE-Lite-DIP/MW-PDS-TWELITEDIP-JP.pdf

本年度の実施において大きな問題はなかったので、次アクセス 2023.1.7

年度以降も継続する予定である。
電子工作で一番重要なのはトラブルシューティングで薮哲郎 , 太田正哉（2015）,「電気実験実習のカリキュある。電子工作が一発で動作することは少ない。そのとラムの開発」, 奈良教育大学次世代教員養成センター紀きにテスタなどを使って原因を究明するのが電子工作の

要 第 1 号 , pp.235-244.

最も楽しい部分であるのだが、初めて電子工作をする学薮哲郎（2021）,「オンラインによる電気実験実習の実生にとっては、自力で解決できないことも多く、教員が施」, 奈良教育大学次世代教員養成センター研究紀要 ,指導する必要があった。次年度は以下の対策をし、でき

第 7 号 , pp.79-90.

るだけ受講生が自力でトラブルシューティングできるよ
うにしたい。
⑴

受講生に回路の動作原理をより深く理解させる。これにより、受講生は、トラブルシューティングを指導書に従って機械的にするのではなく、「なぜこうするのか」の考え方を理解して行う。

⑵

回路のチェック方法、トラブルシューティングの方法の記述を充実させる。
４．おわりに生活の役に立つ楽しい電子工作の教材を開発した。

7

沢野井信夫の「あそび」を活かした美術教育の構想（３）－

著作『版画のいろいろ - 版画あそび』の分析を中心に－

宇田秀士（奈良教育大学教育学部 美術教育講座（美術教育学））
Sawanoi’s Practical Concept of Art Education Utilizing the Idea of "Play"（3）:Centering on the Analysis of “Various Printing:Printing-Oriented Play”,Literary Work of Nobuo SAWANOI (1916-1990)
Hideshi UDA（Department of Fine Arts Education, Faculty of Education,Nara University of Education）
要旨：本稿は、沢野井信夫（1916-1990）の美術教育の構想に関する継続研究の一報である。沢野井は学校教育に直接関わった人物ではないが、一連の「あそび」著作は、自らの芸術体験をふまえた美術教育の構想と捉えることができる。
本稿では、これまでの成果をふまえて沢野井の美術教育構想を考察するために、その著作である『版画のいろいろ - 版
画あそび』（1960 年）の内容分析を行った。『版画のいろいろ』の内容構成は、前稿で分析した『新しい絵あそび』に比べて具体的な「題材」の占める割合が下がっていたが、これは版画に欠かせない技法や用具に関する内容があるためであった。しかし、内容や挿入画像から判断すると、『新しい絵あそび』と重なる内容が多く、その趣旨も継承されていることを確認した。また「題材」では、「つくった版を手や足などで押す」スタンプタイプの版画が全体の 1/4 を、「型紙を作り上から絵の具をつけるタイプ」の版画が全体の 1/5 を、それぞれ占めた。子供にとって取り組みやすい材料
や内容を中核においていることを確認した。
キーワード：美術教育
art education
沢野井信夫 Nobuo Sawanoi
版画
printing「あそび」 “play”と表記）の「題材」一覧表を作成し、10 の [ 類別 ] を設けて分析した。『版画のいろいろ』における沢野井の美術教育構想の考察と関わるため、以下にその分析の概要を示すことにする 3）。
①『絵あそび』では、いわゆるデザイン、模様、抽象絵画に関わる［類別］の内容が 1/3（頁数比）を占めた。
他の［類別］での活動も、形の構成や模様を扱っている例があり、これらは主要な内容となっていた。そして、その構想の基盤には、長谷川三郎への師事や自由美術展への出品、大丸大阪店での出版やデザインの業務があると考察した。
②沢野井の赤松麟作への師事や新文展・日展への出品が根底にあると考えられる「写実的な表現につながる活動」の［類別］は僅か（頁数比 4％弱）であった。沢野井の構想では、「あそび」を冠した子供向けの同書では、デザイン、模様といった内容の方が写実的な表現より取り組みやすいと考えたからではないかと推測した。
③［類別］「鑑賞を中心にした活動」は 1/5 強（頁数比）
あった。鑑賞活動単独の場合と表現活動の題材に向かうための動機づけとして設定している場合があった。また
他の［類別］でも、同様に各題材に因んだ美術やデザイ

１．はじめに沢野井は、「あそび」を冠した子供向け美術教育著作を持ち、多彩な活動の中で、交友関係も広く教育現場との交流も窺われる。
継続研究第一報では、沢野井の美術教育構想の背景や基盤について、氏の略歴を作成し、発表著作や作品をふまえて実証的に考察した。その結果、赤松麟作（18781953）、
長谷川三郎（1906-1957）
への師事を経ての新文展・日展及び自由美術展（自由美術家協会展覧会）への出品などの創作活動、児童書の表紙絵・挿絵制作、大丸大阪店での出版やデザインの業務、それらを通じての人的交流が構想の基盤としてあり、第二次世界大戦後の民間美術教育運動がその背景としてあることを確認した 1）。
継続研究第二報では、第一報を補足する形で沢野井の軌跡に迫るとともに、氏の美術教育構想における主要著作である 1956（昭和 31）年刊行『新しい絵あそび』（創元社、Ａ５判）2) の内容分析を行い、その構想の考察を行った。そして、『新しい絵あそび』（以下『絵あそび』

9

宇田

秀士

ン作品、文化遺産、身の回りにある自然や人工物などを紹介した。また、同書で鑑賞活動に活かした内容の一部
は、『石にたずねる』（創元社、1958 年）、『カラーブックス 名画に見る裸婦の世界』（保育社、1968 年、山川清（1903-1969）と共著）に引き継がれ、まとめられた。
④［類別］「偶然性を活かした活動」、
［類別］
「版を使っ
た活動」で扱われた手法や技法は、今日の図画工作・美術科検定教科書に見ることができ、学校教育の実践でも用いられている。また、「版を使った活動」は、前田とうしろう
藤四郎（1904-1990）、泉茂（1922-1995）、吉原英雄（1931-2007）などから沢野井自身が学び、制作する中で構想したと言える。後に出版した『版画のいろいろ 版画あそび』（創元社、1960 年）で焦点化し、まとめた。
⑤ [ 類別 ]「材料を工夫した活動」は、「絵」の範疇をこえた内容も入っており、今日の小学校学習指導要領図画工作科「造形遊び」に通じるものがある。また、［類別］「立体的な造形作品」は、紙や粘土などの立体制作活動となっており、これも「絵」の範疇をこえている。
「立体的な造形作品」は、後に出版した『造形のあそび- 現代美術の創造』（創元社、1968 年）で焦点化し、当時の現代美術の潮流とともにまとめた。
⑥『絵あそび』では、子供の生活に寄り添い、無理なく造形活動が行われるように子供の身近な造形文化の画像が挿入されていると考えられる。当時の子供の日常生活の中にある石垣、敷石、麦藁の束、傘の模様などが造形活動に役立てることが可能だということを示した。また、学校教育の図画工作・美術科の授業では、主要な活動としては取り上げにくい［類別］「認知機能を活性化するゲーム的な活動」も登場させた。子供の造形活動への意欲を高める
ために、色彩や形に関わる内容に関して個人及び集団でのゲーム的な要素を入れ込んでいる。これらのことから、沢野井の美術教育構想にある「あそび」とは、子供の生活と造形活動との重なりと捉えることもできると指摘した。
本稿では、以上の考察をふまえ、沢野井の美術教育構想に関して、『新しい絵あそび』とともに主要著作と考えられる『版画のいろいろ - 版画あそび』（創元社、Ａ５判）について分析、考察する。

ザ市小６児童「カーニバル」＞と＜棟方志功（1903-1975）
五重塔らしき作品」／口絵第６頁＜中華人民共和国 15 歳 木
版作品＞と＜滋賀県小５児童「建物」＞／口絵第７頁＜ゴーギャン（Paul Gauguin 1848-1903）「木版作品（馬と鳥をモチーフ）」＞と＜静岡県小４児童「お母さん」＞／口絵第８頁＜大阪市園児「つばめの模様」＞と＜東京都小４児童「自由な模様」＞／口絵第９頁＜伊勢市中２生徒「自由な模様」＞と＜青森市小４児童「自由な模様」＞／口絵第 10 頁＜名
古屋市小３児童作品＞と＜吉原治良（1905-1972）「リトグラフ（線を主にした作品）」＞／口絵第 11 頁＜「弘法大師の文字を木版にしたもの（いろはにほへと）」＞と＜吹田市
小５児童「カレンダー」＞／口絵第 12 頁＜ゴヤ（Francisco
de Goya 1746-1828）エッチング作品＞と＜ピカソ（Pablo
Ruiz Picasso 1881-1973）リトグラフ作品＞／口絵第 13 頁
＜ルドン（Odilon Redon 1840-1916）エッチング作品＞と＜ベルナール（Emile Bernardl 1868-1941）リトグラフ作
品＞／口絵第 14 頁＜泉茂 エッチング作品＞と＜真山「（ルーラーの文字）」と＜作者未記入「人体の流れ＞／口絵第 15
頁＜作者未記入「草花のシルエット（写真機のいらない写真から）」＞と＜作者名未記入「レースの写真（写真機のいらない写真から）」＞／口絵第 16 頁＜八尾市中１生徒木版作
品＞と＜八尾市中２生徒木版作品＞

２．『版画のいろいろ』内容構成

本書「むすび」には、上記口絵作品に関わる事情が窺われる記述がある。子供の作品は、「主に教育美術振興会のデザイン展作品から」とあり、桜商会（現サクラクレパス）の浜口良蔵への謝辞も記された。浜口との交流
は沢野井の他の著作でも記されており 4）、同氏の仲介で使用が可能になったと考えられる。子供の作品のほかは、
沢野井の手元にある作家の作品や画集から使用したとあり、さらに泉茂に銅版画、吉原英雄に石版画、前田藤四郎には木版画の技法について、それぞれ学んだことや川ひで
西英（1894-1965）への謝辞を記した。
1956（昭和 31）年 8 月に新しい版画運動を起こそうとした「版画６人展」（大阪と神戸の版画家 6 人展、於：
大丸大阪店）が開催されたが、沢野井のほか、泉、上野
ながお
長雄（1904-1974）、川西英、川西祐三郎（1923-2014）、前田がそのメンバーであった 5）。口絵には、泉、吉原などの作品も使用されているのは、沢野井のこれらの制作
活動での交友関係も活かされているからだと考えられる。

２．１．モノクロの口絵頁
表紙をめくると中表紙があるが、ここにある「木のレリーフ」画像は、『絵あそび』第 29 頁「版画」に挿入された画像と同じである。そして、中表紙の次に、まず以下のような全 16 頁のモノクロの口絵頁がある。

２．２．序
序（２頁分）は、春陽会会員で木版画家の前田藤四郎
が書いており、第二次世界大戦後、「日本の版画は一応
ブームといわれるほど盛ん」と記した。これは、次のよ
うな事項をふまえての記述と考えられる 6)。

口絵第１頁＜古い瓦（拓本）「大佛殿中門」＞／口絵第２1951年

第１回サンパウロ・ビエンナーレ展で斎藤清（1907-

頁＜泉茂リトグラフ（トランプカードをモチーフにした作

1997）、駒井哲郎（1920-1976）が在聖日本人賞品）＞／口絵第３頁＜泉茂「エッチング（トランペットをモ受賞

チーフにした作品）」（この作品は、『絵あそび』第 27 頁「版

大 田 耕 士（1909-1998）、 恩 地 孝 四 郎（1891-

画の眼」挿入画像と同じ）＞／口絵第４頁＜小６児童「自由1955）、平塚運一（1895-1997）らが教育版画協な模様」＞と＜中３生徒「自由な模様」＞／口絵第５頁＜ゴ

会を創立

10

沢野井信夫の「あそび」を活かした美術教育の構想（３）

屋で安く入手できる浮世絵版画もあるからであった。
そして、コップで水を飲むとき、何回かそのコップを机の上に置く行為の後、コップの円の輪（の水滴）が机の上に定着する現象があるが、それを版画の一種と捉えている記述がある。一般の人々が考える版画の概念を拡げて、本書を企画した意図を感じることができる。
さらに次の項目「はじめに（準備）（第８-11 頁）」では、版画というよりも、絵そのものについて述べている。そして［種類］、［表現の方法］、［材料］について整理した。
［絵の種類］としては、「自由な絵」、「知らせる絵」、「飾る絵」を示した。「自由な絵」は、動物、植物などをテーマにしたものであり、「知らせる絵」は、地図、交通標識、絵葉書などであった。また、「飾る絵」は、手袋、靴下、ハンカチ、暖簾、カーテンなどである。手袋、靴下については、絵のある手袋、靴下を身に付けて飾るという意
味と考えられる。［絵の表現の方法］は、描く絵のほか、コラージュ、フロッタージュなどのモダンテクニックの
類い、写真、謄写版画、モザイク、刺繍、染色などを上げた。［絵の材料］としては、鉛筆、クレヨン、水彩絵の具、印刷インク、色紙、草、木、セロファン、ポスター
カラー、砂、小石などを上げた。『絵あそび』で示した
多様な材料をここでも上げているが、版画においても幅広い活動を念頭におき、柔軟な思考で臨むことを暗示させているようである。そして最後には、前田藤四郎版画
作品「森の会話」を掲載した。
⑵ 「木版画」「銅版画」「ドライポイント」「アクアチント」「石版画（リトグラフ）」「木版画（第 12-16 頁）」では、材料である木の種類、板目木版と木口木版の違い、彫刻刀、紙、インク・絵の具、バレンなどついて説明した。また、絵のつくり方と転写の仕方、彫り方、刷り方の要点を示した。＜宮古市中１生徒作品＞、＜儀間比呂志（1923-2017）
版画集『おきなわ』からの作品＞、＜高井義協の作品＞、＜中１生徒（沢野井 信）作品＞、＜小２児童（名古屋市・
大野児童美術研究所）「へびや」＞を挿入した。
「銅版画（エッチング）（第 17-18 頁）」では、エッチ
ング、ドライポイント、メゾチント、アクアチントなど
凹版印刷とプレス機について簡単に説明し、＜浜口陽三（1909-2000）作品＞を挿入した。「ドライポイント（第18-22 頁）」では、傷の付け方、インクと溶き油、紙、インクの詰め方、印刷の仕方、銅版を硝酸で腐食する方法、プレス機の購入先などを説明した。また＜川上高徳
指導の『エッチング集』からの子供作品＞を挿入した。
「アクアチント（第 23-27 頁）」では、アクアチントができる原理、絵の作り方などを説明した。＜沢野井自身の作品（1956 年 1 月『壁画：句画集』壁画刊行会 俳
句 山口誓子、エッチング 沢野井・泉茂 装幀 早川良雄）＞、＜泉茂「仲間」＞、＜泉茂「仲間」作品＞、＜泉茂 作
品＞＜川上高徳指導の『エッチング集』からの子供作品＞、＜浜寺中１生徒（沢野井 要）「くじゃくたち」＞を挿入した。
「石版画（リトグラフ）（第 28-31 頁）」では、石、絵の描き方、描く墨、印刷の仕方、色刷りの仕方などを説明

1952年 スイス・ルガノの第 2 回国際版画展で棟方志功と駒井哲郎が優秀賞（「９人賞」）受賞
1955年

第 3 回サンパウロ・ビエンナーレ展で棟方志功が版画部門最高賞受賞

1956年 第 28 回展ヴェネチア・ビエンナーレ展で棟方志功が国際版画大賞受賞
1957年

第 1 回の東京国際版画ビエンナーレ展開催

このように国内外で版画に関する注目が集まる中で、
えいきゅう
さだじろう
泉茂は、瑛九（1911-1960 杉田秀夫）と久保貞次郎（1909− 1996）の勧めがあり、1953 年 10 月頃にエッチングを始めた 7）。沢野井は、この泉から学び、『詩画集 大阪』とおざぶろう（1955 年、詩 小野十 三郎（1903-1996）、エッチング
泉茂・沢野井、装幀 早川良雄（1917-2009））に掲載の作品 8） を制作したと言える。こうした制作活動をふまえての本書執筆であった。
また、版画に関する著作も、平塚運一著、名木栄編『版画とその指導』（日本教文、刊行年不明）、瑛九、島崎清
海『やさしい銅版画の作り方 - 美術教育のために』（門書店、1956 年）が既に刊行され、本書で参考文献として明記された 9）。このほか、沢野井と親交のある川西英の『たやすい版画の作り方』（文化堂、1934 年）、小野忠重『版画の歴史』（東峰書房、1954 年）、日本教育
版画協会編集『たのしいはんが』シリーズ（岩崎書店、
1959 年、1960 年）も刊行されていた状況があった。
２．３．＜目次にある項目で「題材」以外の内容＞
続いて目次（４頁分）に示された 84 の項目を見るが、ここには先のモノクロの口絵頁（16 頁分）は含まれていない。84 の項目の内容は、1956 年刊行の『絵あそび』と同様に、子供が実際に活動するための手引きとなる、
いわゆる「題材」が、その中心となっている。
『絵あそび』では、この「題材」は、ノンブルのある
全 136 頁中の 127 頁分を占めている（頁比約 93.4％、105 項目）のに対して本書では、「題材」に関する内容
はノンブルのある全 131 頁中の 84 頁分に留まっている（頁比約 64.1％、73 項目）。
また、その 84 頁分の中身も、技法紹介の要素が強い項目もある。これは、絵の活動と比べて、版画は、用具、材料の準備や技法の習得が重要であるためと考えられる。版画の用具、材料、技法の紹介を通して、一般の家
庭や教育現場への普及を目指したのではないだろうか。
「題材」については、次章で詳しくふれるとして、ここでは＜目次にある項目で「題材」以外の内容＞を見る。
⑴「版画」「はじめに（準備）」最初の項目の「版画（第３- ７頁）」では、まず本書で扱う版画は、江戸時代の木版浮世絵ではなく、木版画を含めた様々な材料を使った版画であることを示した。刊行
当時の1960年、一般の人々にとっては版画と言えば浮世絵と発想する人が多いと沢野井は感じていたようである。
その理由は明治期以降に廃れたとはいえ、古本屋や骨董

11

宇田

秀士

した。＜泉茂リトグラフ作品＞、＜バアネット「子供」＞、＜エルンスト（Max Ernst 1891-1976）「顔」（『絵あそび』第 85 頁「こわい顔」挿入画像と同じ）＞＜レジェ(Fernand Léger 1881-1955)「かるた」（『絵あそび』第15 頁「この手は誰の手」挿入画像と同じ）＞を挿入した。
その後、子供向けの「題材」に向けて、その前書きのように「版画と子ども（第 32-33 頁）」が語られる。版画には、悪戯の要素が含まれていることに加え、版画の計画性について記した。素材の多さにふれたり、アクション
しらがペインティングや具体美術協会の白髪一雄（1924-2008）などの活動を意識したと考えられる文面もある。
⑶ 巻末の「版画の歴史」「現代日本の版画家たち」「むすび」
上記「版画と子ども」と「版画の歴史（第 118-127頁）」の間の 73 項目の中に「題材」に関する項目がある。
「版画の歴史（第 118-127 頁）」では、銅版画、石版画、木版画、浮世絵版画、現代における版画の意味、社会主
義的リアリズム的な版画、風刺画的な版画などを以下の画像を挿入し、説明した。

○技法の紹介と用具づくり○版画の原画づくりに関する内容

４項目

この「題材」60 項目とは、版画について、子供向けの手引きを含め、まとまった活動を有しているものを示している。目次にある 73 項目のうち３項目は、上記
60 の「題材」のいずれかの補足的な内容となっている。
また、「題材」というよりも、「版画の技法の紹介と用具づくり」に関するものが６項目あった。さらに、版画の制作活動のうちの「原画づくりに関する内容」が４項目あり、これらは、「題材」全てに通じる内容であった。
本節では、まず「題材」以外の項目「技法の紹介と用具づくり」、「版画の原画づくりに関する内容」をみる。
⑴ 技法の紹介と用具づくり「切り抜き版画と筆のタンポ」（第 46-47 頁）、「紙のスタンプ台つくり」（第 59 頁）、「木版をつくる」（第74-78 頁）、「銅版をつくる」（第 79-81 頁）、「紙版画をつくる」（第 82-84 頁）、「シルク・スクリーン」（第110-113 頁）が、これにあたる。
「切り抜き版画と筆のタンポ」では、No. ５「浮き出し版画」（第 45 頁）、No. ６「あぶり出し版画」（第 46 頁）
で紹介した「切り抜き版画」について、切り落としのミ
スがないように切り抜くコツを記した。また「切り抜き版画」で用いるタンポについて使い古しの筆から作る方法を紹介した。さらに「紙のスタンプ台つくり」では、
No. ９「靴版画」（第 49-50 頁）などに使われる新聞紙の大きなスタンプ台の作り方を記した。
「木版をつくる」では、「木版」（第 12-16 頁）を補足し、木版制作の詳細を記し、大丸百貨店の前身となる店舗の宣伝に作った木版画を挿入した。「銅版をつくる」では、「銅版画（エッチング）」（第 17-27 頁）を補足し、銅版制作の詳細を記した。第 81 頁では、高井義博エッチン
グ作品を挿入している。
「紙版画をつくる」では、紙版画制作のうち、「切り抜き版画」の作り方をさらに説明した。この「切り抜き版
画」は、いくつかの題材で使用されており、版を複数作り色刷する方法も記した。第 84 頁の挿入画像の一つは、『絵遊び』第 24 頁「切紙版画」挿入画像と同じである。
「シ
ルク・スクリーン」では、その技法を紹介したが、交流がある早川良雄のポスター画像を挿入した。
⑵ 版画の原画づくりに関する内容「 分 割 に つ い て 」（ 第 64 頁 ）、「 構 成 に つ い て 」（ 第65-68 頁）、
「海辺の材料」（第 69-71 頁）、「版画の触覚」（第 72-73 頁）が、版画の原画づくりに関する内容が書かれた項目である。
「分割について」は、パズルや葉の二等分の構成を記した。『絵あそび』「四角を二つに」「円を二つに」（第１- ５頁）を引き継いでいると考えられる。葉の構成の画像も同書第３頁と同じである。「構成について」も、挿入図をふまえると『絵あそび』の同上箇所を引き継いだと考えられる。第 65 頁下部の画像は、『絵あそび』第２頁画像、第 66 頁上部の画像は、同書第４頁画像とそ＜古代中国の青銅器模様＞、＜アッシリアの浮彫＞、＜ルーカス・クラナッハ（Lucas Cranach 1472-1553）「エジプト行きの途上」（木版）＞＜喜多川歌麿（1753?-1806）作品＞、＜
東洲斎写楽（生没年不詳）作品＞、＜葛飾北斎（1760-1849）
作品（富嶽三十六景）＞、＜陳煙橋（1911-1970）「歓迎」＞、＜中国の版画ポスター＞、＜ポサダ（José Guadalupe Posada
1851-1913）「地球の終わり―地震」メキシコ＞＜ムンク（Edvard Munch 1863-1944）「婦人像」＞、＜ドーミエ（Honore
Daumier 1808-1879）作品＞、＜沢野井も参加した 1956 年
1 月のタケミヤ画廊での銅版画グループ展ポスター＞、＜川西英「サーカス」1955 年＞「現代日本の版画家たち（第 128-129 頁）」では、1918（大正７）年設立の日本版画協会の会員にふれた後、1960
年時点の会員を挙げている。さらに、版画教育の盛んな地域として、青森県、秋田県、東京都、岐阜県、鳥取県などを挙げた。目次項目にはないが第 130 頁では、これまで述べてきた内容を「版画のつくり方の種類、版画の動作、いろいろな材料、デザインの種類」として整理して示した。
「むすび（第 131 頁）」では、第 2 章第１節「モノクロの口絵頁」でふれたように沢野井自身の版画制作の師や挿入作品の出処を記した。さらに、既述の前田藤四郎、
川西英、浜口良蔵のほか、矢部良策（創元社社長）、保
坂冨士夫（創元社編集者）への謝辞を記した。
３．「題材」に関連する内容
３．１．技法や用具作り、原画づくりに関する項目
目次に示された「題材」に関連する「小鳥を追う子ども（第 34-38 頁）」から「立体版画（第 117 頁）」までの全 84 頁にある 73 項目を整理すると以下のようになる。
○「題材」 60 項目○上記「題材」の補足的な内容

６項目

３項目

12

沢野井信夫の「あそび」を活かした美術教育の構想（３）

れぞれ同じである。第 67 頁上部の画像は、『絵あそび』
第 71 頁「形の中の線」画像、第 68 頁の画像は、同書
第 34 頁「同じ形の模様」と、それぞれ同じである。
「海辺の材料」では、海辺には、版画のヒントになるものが多くあることを説明した。砂についた足跡は足の裏に絵の具をつけて押した版画、船の板底は紙を当てた
擦り出し、貝殻は絵の具をつけて押した版画につながる
ような画像になっている。「版画の触覚」では、銅器にある線画、版画の原板、土塀などの画像も通して、版画の原画づくりにつなげる工夫がされている。

カード」など制作の目的が決まっており、そこに向かう
上で版の形式が複数考えられる「題材」である。また、［版画に関わる鑑賞的な活動］は、制作というよりも版画に関する鑑賞活動を主にした内容を示している。以上の計９つの［類別］で「題材」をみる。
⑴［凸版］①［凸版１］＜版移動型・スタンプ系＞「版にインクをつけ、持って押す」［凸版１］の形式を取るのは以下の 15 題材で、60 項目に占める割合は25.0% である。同じ頁に複数の項目がある場合もあり、頁での比率では表しにくく、項目比とした。ただし、「小鳥を追う子ども」のように、同じ版で［凸版１］と［凸版３］の両方の活動が示されている場合がある。複数の版の活動が示されている場合は、文中に最初に示された版形式に分類し、（ ）内に他の版の形式を示した。

３．２．「題材」の内容
版画は一般的には、その版の形式から、凸版、凹版、孔版、平版の４つに分けられる 10）。本書でも、この版の形式に基づき、そこで使用される材料や用具から命名された「題材名」になっていることが多い。したがって、「題材」を分析するために版形式を基に［類別］を設ける。
さらに、本書に見られる子供向けの「題材」の傾向をつかむため、さらに凸版を３つに、孔版２つに、それぞれ分け、最終的に以下のような７つの［類別］とする。

№ 1「小鳥を追う子ども」（第 34-38 頁）（［凸版３］にも）
、
№ 2「糸
版画」
（第 39-40 頁）、№７「いも版画」（第 48 頁）、
№９「靴版画」（第 49-50 頁）、№ 10「ボール版画」( 第 50 頁）、№ .13「しでひも版画」（第 52-53 頁）（［凸版３］にも）、№ 15「ルーラー版画」（第 54-55 頁）
（
［孔版２］
［
、平版］にも）、№ 16「草・花版画」（第56 頁）、№ 31「のり版画」（第 94 頁）（
［凸版３］にも）、№ 32［凸版１］＜版移動型・スタンプ系＞＝版にインクをつけ持って押す。

「チュウインガム版画」（第 94 頁）（
［凸版３］にも）、№ .40「箱いも版、印章、「指紋、自然素材、加工素材」を押すなど

版画・びん版画」（第 99 頁）、
№ 43「すみつぼ版画」（第 100 頁）、［凸版２］＜版固定型・刷り系＞＝版にインクをつけ、版の上№ 46「スポンジ版画」（第 102 頁）（［凸版２］にも）、No.53「指紋版画」（第 108 頁）、№ 58「印づくり」（第 114-115 頁）に紙をのせバレンなどで上から圧をかけ、刷る。

No.1「小鳥を追う子ども」では、ボール紙（厚紙）に子供と鳥の絵を描き、頭、胸、手、足、鳥と別々に切り離し、各パーツつくる。これらを人形劇の人形のように動かし、気に入った絵になった時点で、各パーツごとに色を塗って版として押していく。少しずつ動かし、その都度刷り、アニメーションのような動きのある絵にもできる。［凸版３］にするには、パーツを固定させ、上から紙を当て擦りだす。動物、植物、乗り物などでも同じようにできる。応用編として、目隠しをして各パーツをおき、絵にすることも示した。『絵あそび』でも活用したシュルレ
アリスム（surréalisme）の「自動筆記法 ( オートマティ
スム Automatisme）」を意識していると考えられる。
№９「靴版画では、靴の裏にボール紙版画、リノリュー
ム版画をつけ、大きな「紙のスタンプ台」で色をつけ、大きな紙の上を歩いて版画とするものである。
「紙のスタンプ台」は第 59 頁で詳しく作り方を示しているが、タオルを敷いた上に水を湿した新聞紙をおき、その新聞紙に墨汁や絵の具を濃い目に溶いて入れたものである。№ 10「ボール版画」では、野球のボールに絵の具をつけて、画用紙の上で押さえたり、投げたり、転がしたりして、模様をうつす。運動場などの広い場所で行うことを推奨した。
№ 13「しでひも版画」では、マッチ箱や缶の蓋などに接着剤をつけ、水に湿らした四手紐で絵や模様をつくる。
乾いて接着したら、これを原板とし、絵の具をつけスタン
プとする。また、上から紙を当て擦り出しもできる（［凸版
３］）。四手紐の代わりに毛糸、ビニール紐などで代用できる。

紙版画、木版画、コラグラフ（Collagraphy）、リノカット（linocut リノリウム版）、ゴム版画など［凸版３］＜版固定型・擦り出し系＞＝版の上に紙をのせ、紙の上から鉛筆やフェルトペンなどで擦って、うつし出す。
擦り出し（frottage）、拓本など［凹版］＝版の上に紙をのせ、インクをつけて表面を拭き取り、プレス機などで強い圧をかけ、溝の部分のインクをうつし出す。
エッチング（etching）、ドライポイント（drypoint）、アクアチント（aquatint）､ メゾチント（mezzotint）など
あな［孔版１］＜原紙に孔系＞＝絹、原紙に孔をつくり、そこからインクを通し、刷る。
シルクスクリーン（silk-screen printing）、謄写版など［孔版２］＜型紙で孔系＞ = 型紙の空いた部分が、孔となり、そこからインクを通し、刷る。
ステンシル（stencil）、合羽版、マスキング（masking）、スパッタリング（sputtering）など［平版］＝筆で描いたり、ローラーの跡などを他の紙にうつす。
石版画（lithograph）、オフセット（offset）、あわせ絵（décalcomanie）、
墨流し（marbling）、
モノタイプ（monotyping）など

以上の７つの版の形式に基づいた［類別 ] を中心に据え、それにおさまらない以下の２つを加える。
［総合的な題材］［版画に関わる鑑賞的な活動］［総合的な題材］とは、「カレンダー」や「クリスマス・

13

宇田

秀士

№ 15「ルーラー版画」では、ローラーを縦横無尽に転がし、その跡を楽しむ。ローラー自体が版となっている。
また「切り抜き版画」（第 46-47 頁）のように切り抜いた型紙の上からローラーを動かしたり、輪ゴム、植物を置いてその上からローラーを動かしたりすることも示した
（[ 孔
版２]）
。これらでできた作品の上に紙を置き、バレンでこすると左右対称にはなるが、転写もできる（［平版］）。
№ 31「のり版画」では、接着剤で絵を描き、上から砂や小鳥の餌などを上からかける。乾燥すると、接着剤の部分だけが、絵になって残る。小さい紙のものは、スタン
プにし、大きな紙のものは、上から紙を当てこすりだす（凸版３）。№ 43「すみつぼ版画」では、＜大工・石工などが直線を引くときに用いる道具である＞墨壺を用いる。巻き込んだ墨糸を墨池を通して引き出し，材に張り渡してはじ
いて線をつける。重ねたり、横断させたりして絵にする。
№ 58「印づくり」では、蔵書印、大和古印、印鑑をしろ
紹介しながら、木やリノリューム、ゴム、ボール紙、白ずみ
墨（胡粉を固めて作った白色の絵の具）で作る方法を紹介した。
②［凸版２］＜版固定型・刷り系＞「版にインクをつけ、版の上に紙をのせバレンなどで圧をかけて刷る」［凸版２］の形式を取るのは以下の５
題材で、60 項目に占める割合は約 8.3% である。

墨で擦り出したり、墨のついたタンポで叩いて写しとる
拓本（乾拓）＞にならって擦り出し（フロッタージュ）を行う。クレヨン、パス、鉛筆などで身近なものを擦り出し、それを使って貼り絵を行う。＜紙を当て水で湿らせてはりつけ、上から墨汁を含ませたタンポで軽く叩いて、うつし取る湿拓＞の応用も紹介している。さらに作品から擦り出したものを見て推測するクイズ的な活動も示した。『絵あそび』第 23、25 頁を引き継いでいると言える。本書第 85 頁では、前田藤四郎の作品画像を挿入し、「拓本」を補足した。
№ 50「ペーパー版画」では、紙やすり（ペーパー）を切って、模様や絵にして紙に貼り付け、これを原版とし、擦り出しをする。また原版に絵の具を塗って刷ることも示した（［凸版２］）。砂を紙に接着させて手作りの「紙やすり」を作る方法も紹介している。
［凸版３］として示されたのは４題材であるが、この版では、凹凸のあるものの表面を擦り出すことで版画が成立する。
［凸版１］では４題材、[ 凸版２] では１題材が、それぞれ［凸版３］としても行えることが示されている。
⑵ ［凹版］
既に述べたように「銅版をつくる」（第 79-81 頁）では、「銅版画（エッチング）」（第 17-27 頁）を補足し、銅版制作の詳細を記している。しかし、「題材」としては、［凹版］と言える活動はないと言える。「なんでも版画」（第 106 頁）で［凹版］となる可能性がある石膏の版を紹介しているが、具体的な活動は記されていない。これは、強い圧力をかけるプレス機や硝酸などの薬品を必要とする場合もあるため、子供向けの「題材」としては省いたのではないかと考えられる。
⑶［孔版 ]①［孔版１］＜原紙に孔系＞
あな「絹、原紙に孔をつくり、そこからインクを通し、刷る」［孔版１］の形式を取るのは以下の２題材で、全 60
項目に占める割合は約 3.3% である。

№ 14「ダンボール版画」（第 53 頁）、№ 17「ねんど版画」（第57 頁（［凸版３］にも）、№ 33「卵版画（モザイク版画）」（第95 頁）、№ 34「布版画」（第 95 頁）、№ 49「はりがね版画」（第 104 頁）（［凸版１］にも）。

№ 17「ねんど版画」では、板状にした粘土を用意し、その粘土が柔らかいうちに釘で絵をかく。粘土が乾燥後に絵の具を塗り刷る。石膏も同様の方法でできる。また薄紙をあて擦り出しもできる（［凸版３］）。『絵あそび』
第 27 頁と同じクレー (Paul Klee 1879-1940) の引き搔き絵の画像を挿入した。
№ 33「卵版画（モザイク版画）」では、卵の殻、かんな屑などを細かくし、接着剤の塗ってある台紙に貼る。
そこにローラーで色を塗り、紙をのせバレンで擦る。『絵遊び』第 80 頁「モザイク」と同じクレー「ダイアナ」
画像を挿入した。№ 34「布版画」は、布の端切れ、麻袋などを絵や模様に切って接着剤の塗ってある台紙に貼り、そこにローラーで色を塗り、紙をあてバレンで擦る。
滋賀県河瀬中学の中３生徒作品を挿入した。
③［凸版３］＜版固定型・擦り出し系＞「版の上に紙をのせ、紙の上から鉛筆やフェルトペンなどで擦って、うつし出す」［凸版３］の形式を取るのは以下の４題材で、全 60 項目に占める割合は約 6.7% である。

№ 37「とうしゃ版画」（第 97 頁）、No.42「ピン・ホール版
画 ( 穴版画 )」（第 100 頁）№ 37「とうしゃ版画」では、蠟引きした原紙にヤス
リ目の上で絵や模様などを鉄筆で刻字したものを型紙とし，この型紙を絹スクリーンに密着させて上からインクのついたローラーで押して圧することで印刷する。『絵遊び』第 31 頁「とうしゃ版画」を引き継いでいる。
№ 42「ピン・ホール版画（穴版画）」では、セルロイ
ドを下に敷き、その上に新聞紙を４- ５枚重ね、原画をかいた薄紙を載せる。さらに、その上に謄写版の原紙を置き、木綿針で穴をあける。押し方の強弱、密度を工夫して絵にし、最後に謄写版印刷をする。「線香版画」（第51 頁）と「とうしゃ版画」（第 97 頁）の応用である。
②［孔版２］＜型紙で孔系＞「型紙のあいた部分が、孔となり、そこからインクを通し、刷る」［孔版２］の形式を取るのは以下の 12 題材で、全 60 項目に占める割合は 20.0% である。

№３「拓本（フロッタージュ）」（第 41-43 頁、85 頁）、№ 47「土版画・石膏版画」（第 103 頁）（［凸版２］にも）、№ 50「ペーパー版画」（第 105 頁）（［凸版２］にも）、№ 55「メダル、バッジ、硬貨版画」（第 109 頁）№３「拓本（フロッタージュ）」では、寺の古い瓦や石碑に刻まれた模様や文字を薄紙をあてて、＜釣り鐘

14沢野井信夫の「あそび」を活かした美術教育の構想（３）60-61 頁、90 頁）、№ 21「水吹き版画」（第 63 頁）、№ 25

こに別の画用紙をあてバレンで擦る。
№ 19「日光写真版画」では、セロハン、ガラス、磨りガラスなどに墨汁でを描き、その絵をガラスの額縁にたねがみ入れ、絵の裏から青写真の種紙をあて、さらに、その裏から厚紙などで絵が動かないように押さえて日光に当てる。時間を見て青写真の種紙を取り出し、水に浸して絵を浮き上がらせる。黒い線で描いたところが白くなる。
『絵遊び』第 31 頁を引き継ぎ、挿入画像 2 枚は、同書
第 30 頁と同じ大阪 山滝小学校児童作品である。また、ガラスに墨を一面にぬり、引っ掻いて絵を描く方法では、写真版画になることも紹介した。
№ 25「ろう版画」では、蝋燭を溶かし、その液で画用紙に絵を描き、その上から水彩絵の具を塗る。乾燥後、新聞紙を画用紙の裏に当てアイロンをかけると蝋が新聞紙にしみて、白抜きの絵になる。型紙をおくやり方もある（孔版２）。萩市一中の中３生徒作品を挿入した。
№ 48「雪版画・氷版画」では、雪を平な板で押さえつけ、
濃い目の絵の具で絵を描き、画用紙を当てて手の平でう
つすものである。ある特別支援学校での実践と紹介した。
№ 52「写真機のいらない写真版画」は、上記「日光写真版画」と関連するが、青写真の種紙の代わりに、印画紙を使い、現像液、定着液も準備して行う。懐中電灯を使った印画紙版画の活動である。『絵あそび』第31-33 頁を引き継いだ。
№ 60「立体版画」は、［凸版２］と［平版］を組み合わせた「題材」であるが、ローラーによる転写の部分がないと立体的に感じることができないと考えられ、［類別］として［平版］に入れた。粘土版に紐状の粘土をつけてたり、石膏板に釘で引っ掻き、絵を彫りして原板を作る。原板にシッカロール（亜鉛華または亜鉛華デンプ
ンで製造）を柔らかい筆で凸の部分につけておく。インクをつけたローラーを原板の上を通し、そのまま、次の板にのせてある紙を通過させる。原板の絵が転写され、立体のように感じる。紙の大きさは、ローラーの円周と同じにしておく必要がある。東京の木口氏の手法を大阪の画家青野馬佐奈を通じて知ったことを記した。
⑸ 総合的な題材
上記⑴ - ⑷では、版の形式を中心に据え、そこで使用される材料や用具から命名された「題材名」になっていることが多い。したがって、その版画で何を作るかまでは明確には示されていない。これに対して総合的な題材
は、「カレンダー」や「クリスマス・カード」など制作の目的が決まっており、そこに向かう上で版の形式が複数考えられる「題材」である。該当するのは以下の９題
材で、60 項目に占める割合は 15.0% である。

「ろう版画」（第 91 頁）（［孔版２］にも）、№ 48「雪版画・№ 22「カレンダーづくり」（第 86-87 頁）、№ 23「クリスマス・

氷版画」（第 104 頁）、№ 52「写真機のいらない写真版画」（第カード、年賀状づくり」（第 88-89 頁）、№ 24「包装紙づくり」

107 頁）、№ 54「すりガラス版画」（第 108-109 頁）、№ 56「ク第 90 頁）、№ 27「日記帳」（第 92 頁）、№ 28「便箋づくり」（第レパス版画」（第 109 頁）、№ 60「立体版画」（第 117 頁）

92 頁）、№ 29「版画新聞」（第 93 頁）、№ 30「画集づくり」（第№ 18「押し絵版画（モノタイプ )」では、絵の具をチュー
ブから絞り出しながら、紙（ガラス板）に絵を描く。そ93 頁）、No.38「入場券づくり」（第 98 頁）、№ 57「ポスター№５「浮き出し版画」（第 45 頁）、№６「あぶり出し」（第 46 頁）、
№８「数字版画」（第 49 頁）、
№ 11「線香版画（穴あけ版画 )」（第51 頁）、№ 12「虫めがね版画」（第 51-52 頁）、№ 20「セロテープの絵」（第 61 頁）、
№ 26
「きりふき版画」（第 91 頁）
、
№ 36
「マジッ
ク版画」
（第 96 頁）、№ 39「吸取紙版画」（第 98 頁）
、No.41「砂版画」（第 99 頁）、
№ 44「しぼり版画、もみがみ版画」（第 101 頁）、№ 45「ゴム版画」（第 102 頁）（［№凸版１］にも）№５「浮き出し版画」では、臈纈染めと同じ要領で白や薄い色のクレヨンで絵を描き、後で絵の具を塗り、浮き出させる（『絵あそび』第 60 頁で紹介 )。その形を切り抜き型にし、上から色を塗り「切り抜き版画」（『絵あそび』第 24 頁では「切紙版画」として紹介 ) にする。
№６「あぶり出し」では、酢や明礬の粉の液で薄い紙に絵を描き、水に浸すと絵が浮かび出す。また火で炙る
と絵の部分が黒く浮かび出す (『絵あそび』第 124 頁で紹介 )。この後で、その絵を切り抜いて型紙とし、上から色をつけ「切り抜き版画」にする。
№ 11「線香版画（穴あけ版画）」では、薄紙に鉛筆の線で絵を描き、その線にそって火をつけた線香で穴を開けていく。点の連なった絵ができるが、これを型紙にして、その上から絵の具をつけ、点でできた版画とする。№ 26「きりふき版画」は、型紙、木の葉、ゴムバンドをおいて霧吹きで絵の具を吹き付け、それを取ると跡が残る。
『絵
あそび』
第 24 頁を引き継いだ。画像の一つも同じである。
№ 39「吸取紙版画」は、万年筆などの余分なインクを吸い取る文房具であるブロッター（吸取器）に備わっている吸取紙を使う。吸取紙２、３枚を重ねて、絵を描き、切り出しなどで切り抜いて原板をつくる。原板をブロッターにつけて、スタンプ台の上に転がしてインクをつけ、紙にうつす。
№ 44「しぼり版画、もみがみ版画」のうち「しぼり版画」
では、＜布地を糸で縛って染料につけると、その部分だけ白くなるという絞り染め＞を応用したものである。紙を蛇腹状に折ったのち、糸で縛って絵の具に浸し、開くと白い部分が白い模様となる。蛇腹折は、縦にしたり、放射状にしたりして工夫できる。糸で縛った部分が型紙に当たるので、本稿では［孔版２] とした。
「もみがみ版画」では、紙を揉み、ボールのように丸めて糸で縛り絵の具につけて開くとやはり、絵の具がつかない部分が白くなり模様となる。
⑷ ［平版］「筆で描いたり、ローラーでつけた跡などを他の紙にうつす」［平版］の形式を取るには以下の 10 題材で、全 60 項目に占める割合は約 16.7% である。
№４「水流し版画」（第 44-45 頁）、№ 18「押し絵版画（モノタイプ）」（第 58 頁、62-63 頁）、№ 19「日光写真版画」（第づくり」（第 110 頁）。

15

宇田

秀士

としては記していない。これは、既に述べたが、プレス機や薬品を必要とする場合もあるため、子供向けの「題材」としては、省いたのではないかと考えられる。
⑷ ［孔版１］＜原紙に孔系＞２題材（題材比約 3.3%）、［孔版２］＜型紙で孔系＞ 12 題材（題材比 20.0%）であり、あわせると、12 題材（題材比 23.3%）となった。特に、[ 孔版２] は、全体の 1/5 となったが、型紙を作り上から絵の具をつける活動が子供にとって取り組みやすいからだと考えられる。
⑸ ［平版 ] は、10 題材（題材比約 16.7%）であった。
「押し絵版画 ( モノタイプ )」のような取り組みやすい活
動から、日光写真、写真版画のような特別な準備が必要なものまで幅広い内容である。
⑹ ［総合的な題材］９題材（題材比 15.0%）では、
上記の題材で版の作り方を経験した上で、それらを応用した制作活動となっている。複数の版の形式から選ぶ形となっている。また、［鑑賞］３題材（題材比 5.0%）では、版画に関する材料、文化を含めた鑑賞活動を提示した。
⑺ 全 60「題材」のうち、『絵あそび』の内容を引き継いだと言える活動が以下の 13 あった。題材名自体又は挿入画像が同じであった。

№ 22「カレンダーづくり」と№ 23「クリスマス・カー
ド、年賀状づくり」は、スタンプ型版画、木版、切り抜き版画などから選んでつくることが示された。№ 23 には、静岡県の小５児童作品「いのしし」（平井美術教室）
画像を挿入した。
№ 24「包装紙づくり」と№ 57「ポスターづくり」では、切り抜き版画、ルーラー版画の組み合わせを示した。
№ 27「日記帳」は、リノリューム版画、紙版画、糸版画などを日毎に変えることが提案され、№ 28「便箋づくり」では、型紙とルーラー版画の併用、リノリューム
版画などでつくることが示された。No.38「入場券づくり」では、リノリューム版画でつくることが示されたが、他の版形式でもできそうである。
⑹ 鑑賞
版画に関する鑑賞活動を提示したのは以下の３題材
で、60 項目に占める割合は 5.0% である。
№ 35「回覧版画」（第 96 頁）、№ 51「なんでも版画」（第106 頁）、№ 59「古活字本」（第 116 頁）№ 35「回覧版画」では、完成作品を回覧して鑑賞する活動を示した。また No.51「なんでも版画」では、版となる石膏（［凸版２］、［凹版］）、竹のザル（［凸版３］）などの材料を示した。あわせて、大阪府堺市の「智慧のえ ば ら じ文殊」で知られている家原寺の合格祈願を寺の壁に落書きする仕方も紹介した（現在はハンカチに書いて貼る形式に変更）。さらに№ 59「古活字本」では、木の古活字本を紹介した。

№３「拓本（フロッタージュ）」、№４「水流し版画」、№５「浮き流し版画」、№６「あぶり出し」、No.17「ねんど版画」、№ 19「日光写真版画」、№ 21「水吹き版画」、№ 26「きりふき版画」、№ 33「卵版画（モザイク版画）」、№ 37「とうしゃ版画」、№ 45「ゴム版画」、№ 46「スポンジ版画」、№ 52「写真機のいらない写真版画」

このほか、中表紙の「木のレリーフ」画像、口絵第３頁泉茂作品、「石版画」第 28-31 頁におけるエルンスト
作品、レジェ作品、「紙版画をつくる」第 84 頁の挿入
画像は、『絵あそび』と同じである。さらに、「分割について」（第 64 頁）、「構成について」（第 65-68 頁）は、
『絵あそび』「四角を二つに」「円を二つに」（第１- ５頁）
を引き継いだ。葉の構成の画像のほか、いくつか『絵あそび』画像と同じものがある。
以上のことから、『絵あそび』と本書の連続性が窺われる。これは、『絵あそび』の中に「版画」（第 22-31 頁）の項目があった上に、版画の原画づくりは『絵あそび』
における絵の活動と重なる部分が多いからだと言える。
⑻ 『絵あそび』では、子供の生活に寄り添い、抵抗なく造形活動が行われるように石垣、麦藁の束、傘の模様などの子供の身近な造形文化の画像が多数、挿入されていた。沢野井は、子供の日常生活と造形活動との重なりを重視したと言える 11）。本書と『絵あそび』の連続性をふまえて、あらためて本書「題材」をみると、以下のように、子供の目線や身体を意識し、身近な材料で版画の活動を行おうとしていた。通常は版画の材料として用いない靴やボールなどを活かし、版画の範囲を広げる
ことで子供の生活に接近しようとしたのではないかと推測される。

４．『版画のいろいろ』の内容構成の特徴と題材の傾向
第２章で内容構成、第３章で「題材」の概略を、それぞれ見た。これをふまえ、本書の内容構成の特徴と「題材」のおおよその傾向をみる。
⑴ 『絵あそび』と比較して内容構成をみると、子供が実際に活動するための手引きである「題材」が中心となっているは同じであるが、全体に占める割合（頁比）
は約 93.4％から約 64.1％に下がっている。『版画のいろいろ』では、版画の種類や歴史、技法紹介の頁があるためである。これは、絵と比べて版画は、用具、材料の準備や技法の習得が重要であるためと考えられる。版画に関する基礎的な内容も入れることで一般の家庭や教育現場への普及を目指したと考えられる。
⑵ ［凸版１］＜版移動型・スタンプ系＞ 15 題材（題
材比 25.0%）、［凸版２］＜版固定型・刷り系＞５題材（題材比約 8.3%）、［凸版３］＜版固定型・擦り出し系＞４
題材（題材比約 6.7%）となった。あわせると、24 題材となり、全体の４割となった。特に、［凸版１］は、全ての［類別］の中で一番多く、全体の 1/4 を占めた。つくった版を手や足などで押すというシンプルな活動のため、子供にとって取り組みやすいからだと考えられる。本書
副題の「版画あそび」の趣旨にそった内容と言える。
⑶ 逆に［凹版］は、技法紹介はしているもの、「題材」［凸版１］ №９「靴版画」、№ 10「ボール版画」、№ 32「チュ16沢野井信夫の「あそび」を活かした美術教育の構想（３）ついて－」，奈良教育大学 次世代教員養成センター
紀要，第８号（通巻 44 号），pp.27-36.
２）沢野井信夫（1956），新しい絵あそび，創元社。同書は 1966 年に副題が「デザイン実習基礎併用」となった版が出た。筆者が確認できただけでも 1977 年の第 12 刷まである。
３）宇田秀士（2022），「沢野井信夫の「あそび」を活かした美術教育の構想⑵－主要著作『新しい絵あそび』の分析を中心に－」，奈良教育大学紀要，第 71 巻
第１号，pp.77-98.
４）澤野井信夫編集（1986），詩と版画 特集号 - 澤野
井信夫作品集＜山脈での出会い＞，詩と版画社，p.7.
５）三木哲夫編（1998），「泉茂年譜」，和歌山県立近代美術館編集，泉茂 版画作品集，和歌山県立近代美術館，p.95.
６）大田耕士（1965），「教育版画のあゆみと展望」，浮世絵芸術，11 巻、日本浮世絵協会，pp.20-24．栗田秀法（2016），「戦後の国際版画展黎明期の二つの版画展と日本の版画家たち」，名古屋芸術大学研
究紀要，第 37 巻，pp.111-125．
７）前掲 註５），p.92．
８）『詩画集 大阪』は，『美術手帖』Vol.7 № 94（美術出版社，1955 年５月号）に紹介記事がある。また，＜大阪・国立国際美術館所蔵作品＞および＜大阪中之島美術館コレクション 所蔵作品＞である。
国立国際美術館 Web サイト
https://search.artmuseums.go.jp/records.php?saku
hin=53168
大阪中之島美術館コレクション 所蔵作品
http://jmapps.ne.jp/osytrmds/sakka_det.html?list_
count=10&person_id=476＜共に 2022 年 11 月 1 日アクセス＞
９）沢野井信夫（1960），版画のいろいろ - 版画あそび，
創元社，p.126，p.128.
10）丸山浩司（1984），「版の技法」，宮脇理・白沢菊夫編，造形の基礎技法，建帛社，pp.52-77.
11）前掲註３），p.95，p.97.

ウインガム版画」、№ 53「指紋版画」／［凸版３］ № 55「メダル、バッジ、硬貨版画」／［孔版２］ No. ５「浮き出し版画」、№６「あぶり出し」、№ 11「線香版画（穴あけ版画）」、№ 44「しぼり版画、もみがみ版画」／［平版］ № 18「押し絵版画（モノタイプ）」、№ 25「ろう版画」、№ 48「雪版画・氷版画」

５．おわりに
沢野井信夫の美術教育の構想に関する継続研究の一報として、沢野井の略歴、『新しい絵あそび』（1956 年）の題材内容分析をふまえ、『版画のいろいろ』（1960 年）の内容構成、「題材」、版画技法や用具に関する内容の分析を行った。
『版画のいろいろ』の全体構成を見ると、『新しい絵あそび』に比べて具体的な「題材」が占める割合（頁比）
が下がっていた。これは、版画は、班の作り方や刷りなどの技術、用具の扱い方に依ることが多く、そこに頁を割いていたと言える。
しかし、内容や挿入画像から『新しい絵あそび』と重なる部分も多く、その趣旨も継承されていることを確認した。『新しい絵あそび』では、子供の生活に寄り添い、
抵抗なく造形活動が行われるように子供の身近な造形文化の画像が多数、挿入されていた。沢野井の美術教育構
想では、子供の日常生活と造形活動との重なりを重視したと言える。『版画のいろいろ』でも、子供の目線や身体を意識し、身近な材料や用具で版画の活動を行おうと努めていた。
その姿勢は、具体的な「題材」でも表れており、「つくった版を手や足などで押す」スタンプタイプの［凸版１］が全体の 1/4 を、「型紙を作り上から絵の具をつけるタイプ」の［孔版２］が全体の 1/5 を、それぞれ占めた。
子供にとって取り組みやすい材料や内容を中核においていた。
謝辞
本稿執筆にあたり、研究にご協力いただき、貴重な情報や示唆をいただいた次の諸氏にお礼申し上げます。
（敬称略）
乾 健一（茨城県近代美術館学芸員）、金子一夫（茨城大学名誉教授）、橋爪節也（大阪大学教授）、矢部敬一（創元社代表取締役社長）、山野英嗣（和歌山県立近代美術館長）
付記
本研究は、JSPS 科研費 JP20K02885（2020-2022 年
度 基盤研究（Ｃ）、図工・美術科題材と「包括的な学習」との関係性−美術教育における「遊び」概念から、代表宇田秀士）の助成を受けました。
注１）宇田秀士（2022），「沢野井信夫の「あそび」を活かした美術教育の構想⑴－沢野井信夫の構想の背景に

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授業づくりと学級での教師の児童への関わり方の工夫が「児童の自己有用感」に及ぼす影響中村洸太（奈良教育大学大学院教育学研究科教職開発専攻大学院生）
中井隆司（奈良教育大学教職開発講座）
Effects of Ingenuity of Practice and Teacher’s Interactions to Student in Classroom on Student’s Self-Efficacy

Kouta NAKAMURA(School of Professional Development in Education, Nara University of Education)

Takashi NAKAI(School of Professional Development in Education, Nara University of Education)

要旨：本研究の目的は、授業づくりと学級での教師の児童への関わり方について児童の自己有用感を高めるために工夫した指導方法の成果と課題を授業成果及び授業者の自己評価の観点から明らかにすることである。授業成果は単元テス
ト及び観点別評価で、学級での教師の児童への関わり方は授業者の自己評価で、児童の自己有用感は小学校版自己有用感尺度を用いて検討した。その結果、①指導方法を工夫した国語と算数の両実践は単元終了時の単元テスト及び観点別評価の結果から授業成果を保証できた実践であるとともに、児童の自己有用感の学習及び自己表現面でも向上したことから、この指導方法の工夫は児童の自己有用感を高めるうえで有効であったといえよう。②学級での教師の児童への関
わり方については、授業者は休み時間、給食指導、終わりの会等で児童の自己有用感を高める賞賛や助言で児童と関わったが、それは限定的で短期間での取組であったため対人に関する児童の自己有用感を顕著に向上させることができなかった。
キーワード：児童の自己有用感 Student’s Seif-efficacy
授業づくり Practice
学級での教師の児童への関わり Teacher’s Interaction to Student in Classroom

力感（永田・片山ほか，2020：杉本・古井，2018：遠藤・
阿部，2019）等の研究では、総じて、教科指導や道徳を対象に他者とのコミュニケーションについて協同学習
やグループ学習の工夫により自己肯定感、自尊感情、自己効力感が向上したと報告されている。
その一方で、「日本の若者は、諸外国の若者に比べて、自身を肯定的に捉えている者の割合が低い傾向にあるが、日本の若者の自己肯定感の低さには自分が役に立たないと感じる自己有用感の低さが関わっている（内閣府，2019）。」や「他者なしでも成立する自尊感情や自己存
在感と異なり、『自己有用感』は他者の存在や他者との交流を前提にして生まれる。だからこそ、『社会性の基礎』となって、他者に対する配慮や集団に対する責任感、きまりを守って行動しようとする自覚等にも結びついてい
く。今、学校に求められているのは、『自己有用感』を獲得できるような体験活動の機会を増やすことだと言える（滝，2006）。」、「『自己有用感』の獲得が『自尊感情』の獲得につながるであろうことは、容易に想像できます。

１．はじめに2022 年 9 月 1 日の朝日新聞朝刊に小学 6 年と中学 3年を対象に実施された令和 3 年度全国学力・学習状況調査の結果が掲載された。奈良県では「国語の勉強が好き」と回答した小・中学生が減少したことと併せて、自己有用感や挑戦心を問う項目で「自分によいところがある」と回答した小学生が前回比 5.4 ポイント減であるという記事が掲載された（朝日新聞 25 面，2022.9.1.）。
自己有用感は、「自分と他者（集団や社会）との関係
を自他共に肯定的に受け入れることで生まれる、自己に対する肯定的な評価（国立教育政策研究所生徒指導・
進路指導研究センター，2015）」とされ、近年、自尊感
情、自己肯定感、自己効力感等とともに実践的研究が盛んに行われるようになっている。これまでの自己肯定感（作田・中山，2012：梅山・撫尾，2012：岡崎・上薗，2021）、自尊感情（小西，2006：林，2016）、自己効

19

中村

洸太・中井

隆司

感が高い傾向にある児童生徒の意識や行動の特徴として、「自尊感情が高く、自信がある」「他者に対して思いやりのある行動ができる」「他者と協同できる」「学習への意欲が高く、自主的・自律的な生活ができる」の四つがあげられるとともに、「自己有用感」を高めることは、
これら四つに関する意識・行動を高める点で有効である
とも報告されている。この結果は、学校や家庭生活全般についての結果であるが、新学習指導要領で求められる
学力保証や「主体的・対話的で深い学び」で求められている児童の協働的な学びに繋がる学び方に求められる指導方法にも通じるものがあると考える。
そこで本研究では、授業づくりと学級での教師の児童への関わり方について「児童の自己有用感」を高めるために工夫した指導方法の成果と課題を授業成果及び授業者の自己評価の観点から明らかにすることである。このことで、教科指導や学級活動を通して「児童の自己有用感」を高めるための指導方法のみならず、学力保証や児童の協働的な学びを実現するための指導方法に関する示
唆をも得られると考えた。

しかしながら、『自尊感情』が高いことは、必ずしも『自己有用感』の高さを意味しません。あえて、『自己有用感』という語にこだわるのは、そのため（国立教育政策
研究所生徒指導・進路指導研究センター，2015）。」と、児童生徒の自己有用感の重要性と指導方法の開発が叫ばれている。
児童生徒の自己有用感を高める近年の指導方法は、主に学級活動と教科指導のそれぞれに焦点を当てて研究が進められてきた。例えば、学級活動では、小学４年生の学級活動の班活動で、「承認」と「フィードバッ
ク」による児童相互の評価活動を取り入れた取組（福井，2019）、中学 2 年生の日常生活場面で生徒同士の認め合い活動と振り返りカードを用いた振り返りを併用した取組（山岸・赤坂，2021）、中学 3 年生で関わり合いながら学級や係活動での課題を解決していく中で、
自己有用感を高める集団づくりを工夫した取組（荒木，2020）、小学３〜６年生でボランティア学習と社会的能力を育てる SEL-8S 学習プログラムを組み合わせた大単
元的実践の取組（堤・小泉，2011）、小学６年生の学級
活動で話し合いカードや振り返りシートを活用した話し合いの在り方を工夫した取組（青木，2009）等がそれで、これらの取組により児童の自己有用感が向上したことが報告されている。
また、教科指導では、小学 5 年生社会科で児童の言
葉を「広げる」、「つなげる」の二つの視点から具体的な教師の手立てを２回にわたり実践した取組（長澤，2019）、ワールド・カフェによる話し合い活動とポート
フォリオによる評価を取り入れた小学 6 年生算数授業の取組（田村，2017）、小学 5 年生体育科で①ルール・
場の設定、②課題解決に向けた話し合いの工夫、③振り返りシートの活用という手立てを組み込んだ実践の取組（笠井，2020）等がそれで、いずれも児童の自己有用感を高める指導方法の工夫としては効果的であったと報告されている。
このように、自己有用感に関する先行研究では、学級活動及び教科指導のそれぞれに焦点が当てられた効果的な指導方法が報告されているが、学級担任制である小学校では学級担任が学級活動、特別活動、教科指導の全てを指導しており、これらを分けて考えるより、これらの指導を通して児童の自己有用感を高めるための指導方法
を考える方が教師には指導方法として意識し易くなるのでないだろうか。くわえて、これまでの教科指導に焦点が当てられている取組では、単元や授業でのねらいの到
達度や学力保証については問われていない。
2020 年度から完全実施が始まった新学習指導要領では、「何を学ぶか（新しい時代に必要となる資質・能力をふまえた教科・科目等の新設や目標・内容の見直し）」「どのように学ぶか（主体的・対話的で深い学びの視点からの学習過程の改善）」「何ができるようになるか（新しい時代に必要となる資質・能力の育成と学習評価の充実）」がその方向性として示されている（文部科学省，
2017）。
栃木県総合教育センター (2013) によると、自己有用

２．方法
２．１．実践時期及び対象
本研究では、教職大学院生２年生（以降、授業者）が学校行事である運動会終了後の 2022 年 10 月の１ヶ月間の課題解決実習Ⅱにおいて A 市立 B 小学校３年 1 組
36 名、（なお、調査表未記入等の理由で４名を対象から外し、32 名を分析の対象とした。）を対象に実施した児童の自己有用感を高めるために工夫した学級での授業者の児童への関わり方の取組及び同時並行的に実践した国語１実践、算数１実践である。なお、国語は全 12 時間
で単元「ちいちゃんのかげおくり」（出版社：光村図書）、算数は全 10 時間で単元「かけ算の筆算」（出版社：日本文教出版）である。
２．２．小学校版自己有用感尺度調査
本研究における児童の自己有用感を高めるための授業
づくりと学級での授業者の児童への関わり方についての取組の効果を検証するために学級担任が実践している単元開始前の１学期（５月）と運動会終了後に授業者が実践した単元開始前日及び両単元終了日の３回にわたり
堤・小泉 (2008) が開発した「小学校版自己有用感尺度
調査（表１）」を実施した。
この「小学校版自己有用感尺度調査」は「対人（８項目）」「対学習（６項目）」「適切な自己表現（３項目）」の３因子・17 項目で構成されており、学習者が何に対して自己有用感を感じているかを測定することができる。他にも児童の自己有用感を測定する調査項目は開発されているが、本研究では、学級及び教科指導での授業者の指導方法を検証する意味から、「対人」「対学習」「適切な自己表現」の３因子で構成されている調査項目を使用した。なお、対象児童の発達段階に合わせて、学級担任と20

授業づくりと学級での教師の児童への関わり方の工夫が「児童の自己有用感」に及ぼす影響

表２

表１

同時進行で実践された国語と算数の「本時のめあて」と組み込まれた指導方法の工夫

小学校版自己有用感尺度質問項目

２．３．授業づくり
本研究の授業づくりは「小学校版自己有用感尺度調査」の「対学習」及び「適切な自己表現」因子・項目の側面に焦点をあてて行った。そのために、学級活動を対象に児童の自己有用感を高める指導方法として効果が確認されている「価値観を広げるための活動プロセス（図１）（池永，2019）」を本研究の２つの授業づくりに指導方法の工夫として取り入れた。この活動のプロセスは、「主体的・対話的で深い学び」が推奨されている新学習指導要領での教科指導における児童の協働的な学びを生み出す指導
方法にも通じると考えたからである。
具体的には、最初に教科指導の観点から単元での児童の学力を保証するために、学級担任と共同で指導書に基相談の上、児童が理解しやすいように文言を修正している。また、回答は「とても当てはまる」「少し当てはまる」「あまり当てはまらない」「ほとんど当てはまらない」の４件法とし、「とても当てはまる」を４点、「少し当てはまる」を３点、「あまり当てはまらない」を２点、「ほとんど当てはまらない」を１点、として因子及び項目毎の平均点及び標準偏差を算出した。なお、統計処理は各因子領域及び項目における調査時期の影響を分析するために、SPSS 統計パッケージ Ver.22 を用いて、因子領域及び項目毎に対象児童内１要因分散分析（対応あり）（３水準）を行った。

図１ 価値観を広げるための活動のプロセス ( 池永，2019）

21

中村

表３

洸太・中井

隆司

授業者の学級での児童への関わり方に関する自己評価

がそれぞれ 100 点満点、算数は AP テスト：「知識と技能」と「思考力・判断力・表現力等」がそれぞれ 50 点
満点で構成されている。）」と授業者と学級担任が共同で作成した評価基準注 1､ 2）に基づく「児童への観点別評価」を実施した。

づいた単元計画を作成し、次に、「価値観を広げるための活動のプロセス（図１）（池永，2019）」を教科指導用に修正して、「対学習」及び「適切な自己表現」の側面を高める指導方法の工夫を組み込むこととした。その指導方法の工夫とは、①授業で共通の目標を決める、②
一人ひとりが役割をもつ、③それぞれの役割の中で、活動の目標を決める、④目標に向かって活動を行う、⑤定期的に活動の振り返りを行う、⑥自分のがんばりを伝え合い、そのがんばりにどのようなよさがあるのか考える、⑦それぞれの活動のよさを見つけて伝え合う、の７観点である。
以上の手続きを経て作成された国語及び算数の単元計
画と組み込まれた児童の自己有用感を高めるために工夫した単元実施計画及び指導方法の工夫が表２である。
なお、本実践の成果を検証するためにそれぞれの単元終了後に、光文書院が作成した「単元テスト」（国語はC テスト：「知識と技能」と「思考力・判断力・表現力等」

２．４．授業者の学級での児童への関わり方
授業者の学級での児童への関わり方については「小学校版自己有用感尺度調査」の「対人」因子・項目の側面に焦点をあてて関わり方を工夫した。具体的には、単元
開始前日から両単元終了日まで計 15 日間にわたり、作成した「授業者の学級での児童への関わり方に関する自己評価（表３）」の項目に基づき授業者が日々、児童への関わり方を意識した。これらの項目は、「小学校版自己有用感尺度調査」の「対人」因子の８項目を基に、授業者の学級での児童への関わり方について「休み時間」「給食指導」「終わりの会」「学校生活全体」のそれぞれ

22

授業づくりと学級での教師の児童への関わり方の工夫が「児童の自己有用感」に及ぼす影響

学力を保証するために、学級担任と共同で指導書に基づ
いた授業づくりをしたうえで、児童の自己有用感、特に、「対学習」及び「適切な自己表現」の側面を高めるために指導方法を工夫した国語と算数の両実践は単元として児童の学力を保証でき、肯定的な観点別評価であったことから、授業成果を保証できた効果的な実践であったといえよう。

の場面で児童に働きかける際のポイントを「賞賛」と「助言」の二つの行動で作成したものである。なお、回答は「できた」「少しできた」「あまりできなかった」「できなかった」の４件法とし、項目毎にその回答を集計した。
３．結果と考察３．１．本実践の授業成果
図２は、実施した国語の単元終了後に実施した単元テ
スト（Ｃテスト）の結果である。この結果から国語では「知
識及び技能」が 100 点満点中 95 点、「思考力・判断力・表現力等」でも 100 点満点中 90 点の高い得点を示している。なお、テスト作成会社の単元テストに記載されている予想平均点は「知識及び技能」が 87 点、「思考力・判断力・表現力等」が 84 点であることから、
本実践は「知識及び技能」「思考力・判断力・表現力等」の両観点で児童の学力を保証できた実践であったことがうかがえる。
同様に算数（図３）でも「知識及び技能」が 50 点満
点中 47 点、「思考力・判断力・表現力等」でも 50 点満
点中 48 点であった。テスト作成会社の単元テストに記載されている予想平均点は「知識及び技能」が 42 点、「思考力・判断力・表現力等」が 43 点であることから、
本実践は「知識及び技能」「思考力・判断力・表現力等」の両観点で児童の学力を保証できた実践であったことがうかがえる。
次に、図４・５はそれぞれの実践に対する授業者による単元終了後の観点別評価の結果である。この結果から､
国語・算数とも「知識及び技能」「思考力・判断力・表現力等」「主体的に学習に取り組む態度」の３観点でほとんどの児童がＡ評価、Ｂ評価を得ていることがわかる。
以上のことから、教科指導の観点から単元での児童の

図２

単元テストの結果（国語）図３

単元テストの結果（算数）３．２．「授業者の学級での児童への関わり方に関する自己評価」の結果
国語と算数の両実践では児童の学力と観点別評価の両側面で授業成果を保証できたが、「小学校版自己有用感尺度調査」の「対人」の側面に焦点をあてた授業者の学級での児童への関わり方についてはどうであっただろう。
図６は、単元開始前日から両単元終了日までの計 15 日
間にわたる「授業者の学級での児童への関わり方に関する自己評価」の結果を対応する「小学校版自己有用感尺度調査」の項目番号順にその回答を割合で示したものである。
この結果から、自己評価項目番号２、７、９、11 で「できた」「少しできた」を合わせた割合が多くなっている。
それらの項目は、授業中や休み時間で「わからない友達に教えている児童」、「誰かがいけないことをしたときに、止めるように言えている児童」、「誰かが自分を困らせた
時にしないでと言える児童」や給食時に「配膳をしてく

23

図４

観点別評価の結果（国語）図５

観点別評価の結果（算数）

中村

洸太・中井

（５月）と授業者が実践した単元開始前日及び両単元終了日の３回にわたり実施した「小学校版自己有用感尺度
調査（表１）」の結果を因子及び項目別に示している。
その結果、因子別にみてみると「対人」「対学習」「適切な自己表現」の３因子とも１学期から単元開始前まで低下し、単元終了時に向けて上昇するという同様の傾向がみられた。さらに、「対学習」因子については、調査時期による有意な主効果「（F(2,62)=3.411,p<.05）」がみられ、多重比較の結果、「対学習」因子は、単元開始時と単元終了時 (p<.01) に有意差が認められた。項目では「Q 13：自分はがんばれば、いろんなことができると思う（F(2,62)= 3.460, p<.05）」「Q14：よく聞けば、勉強はよく分かる（F(2,62)= 5.280, p<.01）」「Q16：授業中、自分の考えを発表できる（F(2,62) =3.867,p<.05）」の３
項目で調査時期による有意な主効果がみられ、多重比較の結果、Q13 では単元開始時と単元終了時 (p<.05)、１
学期と単元開始時 (p<.05) で、Q14 では１学期と単元開始時 (p<.05)、１学期と単元終了時 (p<.05) で、Q16 では単元開始時と単元終了時 (p<.01) に有意差が認められた。また、「Q10：自分が立てた計画は、やりとげる自信がある」「Q11：何かをしようと決めたら、すぐに取りかかる」「Q12：おもしろくないことでも、最後まで
がんばることができる」も主効果こそ認められなかったが単元開始時に比べて単元終了時は大きく向上している。また，「適切な自己表現」因子は主効果こそ認められなかったが、下位項目である「Q16：授業中、自分の考えを発表できる（F(2,62)= 3.867, p<.05）」で調査時期による有意な主効果がみられ、多重比較の結果、単元
開始時と単元終了時 (p<.01) に有意差が認められた。
これらの結果から、国語と算数の両単元を通して、「自
己有用感尺度調査」の「対学習」「適切な自己表現」の側面を高めるために児童の学力保証と「価値観を広げるための活動のプロセス（池永 2019）」の７観点で工夫した授業づくりと指導方法は学習や自己表現に関する児

れている児童」に対する賞賛であり、「手伝ってと頼めない児童」や「手伝おうかと声をかけられない児童」「止めるように言うことができない児童」「嫌な時にしないでと言えない児童」「帰りの準備を手伝うことができな
い児童」「給食当番の分を配膳していない児童」への助言等であったことがわかる。また、「小学校版自己有用感尺度調査」の「対人」因子との関係では、「これから先も、たくさんの友だちができると思う（項目２）」「自分でわかっていることは、わからない友だちに教えることができる（項目４）」「誰かが悪いことをしたとき、それをやめるように言える（項目７）」について意識的に児童と関わることができていた。
一方、それ以外の項目（項目１、３、４、５、６）に対する賞賛や助言は自己評価ではほとんどできていなかった。なお、項目８の「友達がいじめられている時」
や項目 10 の「けんかをした時」への関わりはほとんどなかったが、これは、そのような場面自体がこの学級ではほとんどなかったからである。
このことから、授業者は給食指導や終わりの会といった特定の場面で特定の状態の児童に対しては児童の自己有用感、特に「対人」因子の特定の項目を高める関わり方を意識できたが、学級担任ではなく、しかも、一ヶ月という短い期間で全ての項目に関して児童と積極的に関わることは総じて難しかったことがわかった。
３．３．「小学校版自己有用感尺度」の結果
児童の自己有用感、特に「対学習」「適切な自己表現」を高めるために指導方法を工夫した国語と算数の両実践
で児童の学力保証と肯定的な観点別評価を得ることができ、授業者の学級での児童への関わり方では、「対人」
を高めることを意識したが特定の場面・児童しか賞賛や助言を行うことができなかった今回の取組において、児童の自己有用感はどのように変容したのだろうか。
図７は、学級担任が実践していた単元開始前の１学期

図６

隆司

授業者の学級での児童への関わり方に関する自己評価結果

24授業づくりと学級での教師の児童への関わり方の工夫が「児童の自己有用感」に及ぼす影響

果こそ認められなかったが、「Q2：これから先も、たくさんの友だちができると思う」「Q4：自分でわかっていることは、わからない友だちに教えることができる」は単元開始時に比べて単元終了時が大きく向上している。
これらは「授業者による学級での児童への関わり方に関する自己評価結果（図６）」で授業者が意識できた教師の関わり方と一致しており、学級での授業者による児童への関わり方を意識することで一定の効果が表れることを示している。
児童の自己有用感は長い期間をかけて形成されるという考え方もあるが、児童の自己有用感を高める教科指導に関する先行研究（長澤，2019：田村，2017：笠井，2020）でも一単元で児童の自己有用感を向上させることができたと報告されていることから、指導方法の工夫の仕方次第で短い期間でも学習に関する児童の自己有用感を向上させうることが本研究でも追認された。
一方、児童間や教師児童間の関係性に関する児童の自己有用感は、先行研究（福井，2019：山岸・赤坂，
2021：荒木，2020：堤・小泉，2011：青木，2009）
で長い期間をかけた学級活動等の取組により向上したことが報告されており、本研究結果で示された「対人」因子に関する児童の自己有用感が学級担任でなく、しかも、一ヶ月という期間での取組で限定的な効果しか得られなかったことも追認できる。

童の自己有用感を高めることに関して効果があったとい
えよう。具体的にどの観点での工夫が児童の自己有用感を高めたのかは特定できないが、授業者がこの７観点を意識した指導を実践することで、児童の学びの変化を読み取ることができた。それは、授業で共通の目標を決めることで児童が学ぶべき道筋を明確に理解でき（観点①）、ペアトークでお互いに役割をもたせることで、ただ話し合うのではなく、児童が役割を意識して話し合いができ、相手に伝わるように話す、相手の考えをきちんと理解するといった姿から話し合いが有意義になっていった（観点②③）、また、ペアトークの目標を示すことで、児童が頑張るべきことを理解し、ペアトークがより活発になった（観点④）。そして、活動の振り返りを行うことで、学習の中で児童が何を考えることができたのかを想起することができ、次時以降へのつながりになった（観点⑤）。また、学習の中で児童が頑張ったことを伝え合うことで、自分のがんばりを他者に認めてもらい、次時以降への意欲に繋がり（観点⑥）、ペアトー
クで伝え合う内容を事前に伝えることで児童が考えを書く際にペアの人に分かりやすく伝えようと考えをまとめる姿が度々みられた（観点⑦）、である。このように価値観を広げるためのプロセスに重点をおいて実践したことが「対学習」「適切な自己表現」因子及び項目の変化に影響したのではないかと考える。
一方、「対人」因子及びその下位項目については主効

図７

小学校版自己有用感尺度の結果

25

中村

洸太・中井

隆司

ことができた。
次に、学級での授業者の児童への関わり方については、
授業者は休み時間、給食指導、終わりの会等で賞賛や助言という言葉で児童の自己有用感を高める関わり方を意識したが、学級担任ではなく、しかも一ヶ月間という短期間であったため、その関わり方は限定的であり、児童の自己有用感の対人の側面を顕著に向上させることができなかった。本研究では、これまでの学級活動及び教科指導で別々に取り組むのではなく、これらの指導全般を通して児童の自己有用感を高める指導方法を目指したが、改めて、福井 (2019) や荒木 (2020) による班活動、
さらには、本研究で参考にした池永 (2019) による「価値観を広げるための活動」を取り入れた長期間にわたる
学級活動等の取組を併用する必要性が確認できた。
最後に、本研究での授業づくりの取組や先行研究の長期間の学級活動から、児童は集団の中で「自分と他者との関係を自他共に肯定的に受け入れることで生まれる、
自己に対する肯定的な評価（国立教育政策研究所生徒指
導・進路指導研究センター，2015）」である自己有用感を向上させることができる。しかし、その前提として教師の児童への関わり方が必要であることも忘れてはいけない。機会を改めて、これら教師の関わり方、学級活動、授業づくりを統合した取組を実践してみたい。

４．まとめ
本研究の目的は、授業づくりと学級での教師の児童への関わり方について児童の自己有用感を高めるために工夫した指導方法の成果と課題を授業成果及び授業者の自己評価の観点から明らかにしようとした。授業づくりは、
その授業成果を単元テスト及び観点別評価で、学級での児童への関わり方は授業者の自己評価で検討し、それらと児童の自己有用感尺度との関係を検討した。
対象は、教職大学院生２年生が運動会終了後の 2022
年 10 月の１ヶ月間の課題解決実習Ⅱにおいて A 市立 B
小学校３年 1 組（32 名）を対象に実施した児童の自己有用感を高める指導方法を工夫した授業者の学級での児童への関わり方の取組及び同時並行的に実践した国語１
実践、算数１実践である。なお、国語は全 12 時間で単
元「ちいちゃんのかげおくり」（出版社：光村図書）、算数は全 10 時間で単元「かけ算の筆算」（出版社：日本
文教出版）である。
得られた結果は以下の通りである。
①国語の実践では単元終了後の「知識及び技能」が100 点満点中 95 点、「思考力・判断力・表現力等」でも 100 点満点中 90 点の高い得点を示し、単元終了後の授業者による観点別評価も、概ね A・B 評価となったことから効果的な実践であったことが確認できた。
②算数の実践でも「知識及び技能」が 50 点満点中47 点、「思考力・判断力・表現力等」でも 50 点満点中48 点で、単元終了後の授業者による観点別評価も、概ね A・B 評価であることから効果的な実践であったことが確認できた。
③「授業者の学級での児童への関わり方に関する自己評価」の結果から、自己評価で「できた」「少しできた」
を合わせた割合でみてみると、授業者は給食時、授業中・休み時間、終わりの会で児童に賞賛や助言を積極的にしていたが、その関わり方は限定的であった。
④「小学校版自己有用感尺度調査」の結果から、「対人」「対学習」「適切な自己表現」の３因子とも１学期から単元開始前まで低下し、単元終了時に向けて上昇するという傾向がみられた。さらに、「対学習」「適切な自己表現」に関する因子・項目については、調査時期による有意な主効果がみられ、多重比較の結果、単元開始時と単元終了時等に有意差が認められた。一方、「対人」因子・項目に関しては有意な主効果は認められなかった。
以上の結果から、本研究で得られた成果として、最初に、児童の学力保証と児童の自己有用感を高めるために指導方法を工夫した国語と算数の両実践が単元として児童の学力保証及び観点別評価で肯定的であり、児童の自己有用感の学習及び自己表現面でも向上したことから、
この工夫は自己有用感だけではなく、協働的な学びに繋がる指導方法の工夫であったと考える。特に、授業中の児童同士の話し合い活動等でそれぞれの役割や認め合い等は協働的な学習を進めていくうえで大切であり、その点からも今後の授業づくりに向けた具体的な示唆を得る

謝辞
本研究にあたり、奈良教育大学教職大学院の中井隆司
先生をはじめ、ご指導・助言いただきました先生方に、心より感謝申し上げます。また、本実践に際しまして、
A 市立 B 小学校の校長先生をはじめ、本研究にご協力いただきました３年 1 組の学級担任の先生方・子どもたちに心より厚く御礼申し上げます。
注
１）国語の観点別評価は、単元テスト作成会社が記載している予想平均点を参考に児童の実態を加味して授業
者と学級担任で相談のうえ実施した。「知識及び技能」
は、単元テストの「知識と技能」の結果と様子や行動、
気持ちや性格を表す語句の量を増やし、話や文章の中で使い、語彙を豊かにしているかどうか等を、「思考力・判断力・表現力等」は、単元テストの「思考力・判断力・表現力等」の結果と登場人物の気持ちの変化や性格、情景について、場面の移り変わりや文章表現等と結びつけながら想像できているか。文章を読んで理解したことや考えたことに基づいて、感想や考えをもつことができているかを、「学びに向かう力・人間性等」
は、登場人物の気持ちや様子の変化について、場面の移り変わりと結び付けて想像したり、学習課題に沿って、物語を読んだ感想や考えをまとめることができているかをそれぞれ総合的に評価した。
２）算数の観点別評価も、単元テスト作成会社が記載し26

授業づくりと学級での教師の児童への関わり方の工夫が「児童の自己有用感」に及ぼす影響ている予想平均点を参考に児童の実態を加味して授業
者と学級担任で相談のうえ実施した。「知識及び技能」
は、単元テストの「知識と技能」の結果と（２，３位数）×（１位数）の筆算の仕方を、既習事項と関連づけて理解し、その計算ができているかどうか等を、「思
考力・判断力・表現力等」は、単元テストの「思考力・判断力・表現力等」の結果と（２，３位数）×（１位数）の筆算の仕方を、既習の乗法九九をもとにして考えていかどうかを、「学びに向かう力・人間性等」は、乗法の筆算の仕方を考えたり、計算を活用したりすることのよさに気づき、それらを学習に生かそうとしているかどうかをそれぞれ総合的に評価した。

（参照日 2022.11.18）
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https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/__
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27

学校的相互行為の比較社会学序論－へき地少人数校とオープンクラス実践校の参与観察から－
粕谷圭佑（奈良教育大学

学校教育講座（教育社会学））
平井大輝（立教大学大学院文学研究科博士課程後期課程 大学院生）
Introduction to the Comparative Sociology of School Interaction :Observations of a Small Class School and a Open Class School

Keisuke, Kasuya(Faculty of Education, Nara University of Education)

Daiki, HIRAI(Graduate School of Arts, Rikkyo University)
要旨：
本稿は、筆者らが取り組む「学校的社会化」研究の比較研究における主要な論点について、2022 年度に行った調査報告を兼ねながら試論的に論じるものである。「子どもが児童になる過程」を探究する学校的社会化研究において、学校規模や教育理念の違いをどのように議論に組み込んでいくのかが理論的な課題となる。本稿は、島しょ部少人数校とオープンプラン教育実施校の参与観察を通して、典型的な公立校における環境・理念との「差異」を、いかに学校的相互行為の研究として取り扱っていくかを検討し、空間的な規範性、理念の規範性、相互行為の規範性それぞれを弁別化する必要性を論じた。
socialization

キーワード：社会化
相互行為

interaction

エスノメソドロジー

ethnomethodologyという制度的空間において要求される特殊な振る舞いを獲得していく過程を指している。学校空間において、子

１．はじめにどもは教科的な学力を身につけるだけでなく、適切な振1

本稿は、筆者らが所属する共同研究グループ が取りる舞い方を身につけることが求められている。たとえ組んでいる「学校的社会化」研究の比較調査の試みにつば、授業の始め方、着席の仕方、教師の話の聞き方、授いて、2022 年度に行った調査報告を兼ねながら試論的業中の挙手の仕方、整列の仕方など、学校空間では家庭に論じるものである。

内とは異なった振る舞いが要求される。これらの学校的

学校的社会化とは、学校における「社会化」過程の特な振る舞いは、学校内の子どもに対する指導、注意、評

有性に着目するために、本共同研究グループが創出した価を行う際の資源として、規範的に扱われる。それゆえ、用語である。研究グループ代表の北澤毅は、「「社会化」

学校的な振る舞いをいかに成立させるか、またそこからが小さき存在が〈人間（ある言語共同体のメンバー）にの逸脱にどう対応するかが、教師にとっての日常的な課なる〉過程を指示する概念であるのに対して、小さき存題となる。こうした学校的な振る舞いをめぐる教師と児在（すでに一定の社会化が達成されている存在という意

童のやりとりは、近代以降の学校教育が何を果たしてい味で「子ども」といってもよい）が〈児童になる〉過程

るのか、子どもに対する現代のまなざしがいかなるものを指示する概念」として学校的社会化概念を位置づけてであるのかを見通す視点を提供するものであり、現代的いる（北澤 2011, p.7）。ここで述べられている「児童な教育問題を考察する手がかりになりうる。こうした視になる」過程とは、一言で述べるならば、子どもが学校点と目的に基づいて、学校的社会化研究では、これまで

29

粕谷

圭佑・平井

大輝

学校的振る舞いが規範として成立した歴史的過程（有本

以下では、2022 年度 9 月〜 10 月に実施した調査に2019；水谷 2021）、学校的振る舞いの相互行為的な達基づく研究報告と、学校的社会化の比較研究に向けた試成（山田 2015；粕谷 2018,2019；平井 2022）のあり論的考察を述べる。調査対象となったのは、日本の島しょ

よう、学校的振る舞いからの逸脱としての「発達障害」

部に位置する公立 Z 小学校と、東海地方に位置しオー（鶴田 2007,2018；保坂 2017）に着目して研究知見を

プンプラン教育を実施する私立 Y 小学校である。Z 小学

積み重ねてきた。

校の調査には、筆者らを含む研究グループのメンバー 4

このうち、本稿の筆者ら（粕谷・平井）は、「学校的名と奈良教育大学の学生 4 名が研究協力者として参加

相互行為」に着目し、幼稚園（粕谷 2019）、小学校（粕し、計 3 日間の参与観察および学校長と教諭に対する谷 2018；平井 2022）でのフィールド調査をもとに、インタビュー調査を行った。Y 小学校の調査には粕谷と子ども（園児・児童）と大人（保育者・教師）の相互行研究グループメンバー 4 名が参加し、参与観察および2

副校長と教諭に対するインタビュー調査を行った。

為がいかなる特徴を持つのかを検討してきた 。

（担当：粕谷圭佑）

日常的な場面を基準としたとき、社会生活のなかには
会話の順番交代、連鎖組織、活動の展開、行為者のカテ
ゴリーが特定の形で期待される状況がある。これらは日常的場面に対する制度的場面（institutional settings）

２．少人数教育における授業内相互行為

として、エスノメソドロジー・会話分析研究の研究領域の一つになっている（Heritage 2005）。学校においては、

２．１．調査校の概要

教師と児童生徒は、大人と子どもというカテゴリーに基分析するデータは、日本の島しょ部にある公立の Z

づくだけでなく、教師、児童生徒というカテゴリーに期小学校の 5 年生を主な対象として行った共同研究で収待される規範性のもと、行為の遂行や、行為の理解を行集したものである。調査は 2022 年 9 月 28 日から４日う。とりわけ「授業」という社会的状況は、こうしたカ間実施し、教室での参与観察と教師へのインタビューをテゴリー的秩序に加え、一（教師）対多（児童生徒）の行った。Z 小学校は各学年の児童数が 10 人に満たない、

対面状況のもと、会話の順番交代や、評価行為の連鎖、

小規模な学校であり、児童数と教職員数も同程度である。

授業活動の課題遂行に向けた活動全体が特定の形で組織調査時に Z 小学校で勤務する教師の中に、島の出身者される。「学校的相互行為」とは、こうした規範的な制は一人もいなかった。5 年生の学級担任である A 先生は、

約のもと行われるやりとりのことを指している。そこで

Z 小学校に赴任してきて 3 年目の若手の教員である。

の具体的な研究課題は、児童生徒の発言がいかになされ

Z 小学校を卒業した児童の大半は、同じ中学校に進学

るのか、その授業での知識はどのように提示され学習対し、中学校でも「少人数」学級で過ごすことになり、高象とされるのか、授業秩序の維持はいかになされるのか

校からは本土の学校に通うことが基本的な進路になってといった、学校で行われる相互行為が持つ規範秩序の記いる。学級における児童数は、保護者の転勤などによっ述解明に焦点化される。こうした研究方針のもと、「学て変化する場合があるが、学級の児童数が 10 人を超え校的社会化」研究では、「学校的な振る舞いの獲得はいる状況は、近年ではほとんど見られないようだった。

かになされるか」という大きな問いに対して、「学校的以下では、教室での参与観察を通して得たフィールド

な相互行為形式はいかなるものであるのか」「学校的なノーツの記述と教師の語りから、「少人数」学級で指導

相互行為形式の教示および学習はいかになされるのか」することの特徴を試論的に考察していく。その際には、の二点を主要な問いとして設定してきた。

２つの側面に焦点を当てて、分析・考察を行っていく。

筆者らのこれまでの小学校調査では、いくつかの中規第一に、児童の挙手に焦点を当てる。授業を観察して模〜大規模（一学年 3 〜 6 クラス程度）の公立小学校

いて最初に気になったのが、児童に発言させる際に、必を対象にフィールド調査を実施し、学校的相互行為の観

ずしも挙手をさせているわけではないことだ。それは、察を試みてきた。複数校の観察を行うなかで、日本の公

特定の教師が挙手をめぐるやりとりを授業時に用いてい立校の典型的なやりとりを見出すことが一定程度可能にないということを意味するのではなく、「少人数」であなった。その過程で、私立校などの「教育理念」や学校るがゆえに、授業において挙手を用いなくとも授業を進

規模、地理的背景などの差異によって、実践のどの部分めることが可能となっているのだと考えられる。では、が異なるのか、あるいはどの部分が共通するのかといっ挙手が要求されていない状況において、どのようにしてた比較の視点を取り入れる必要性が浮上してきた。こう

児童の発話管理がなされているのだろうか。また、そうした経緯のもと、2022 年度は、これまで観察してきたした児童の発話管理のありようは、「少人数」であるこ

典型的な公立小学校と異なる特徴を持つ小学校の観察調ととどのような関係にあるのだろうか。

査を通して、「学校的社会化」の、理念・規模・背景によっ

第二に、教師が自らの実践を語る際に、さまざまな形て異なる要素と、教育場面として共通する要素を描き出で「大人数」学級を「学校的」な枠組みとして想定してすことを目指した。

いることに着目する。そうした教師の語りから、
「少人数」

30

学校的相互行為の比較社会学序論

だからこそ生じうる困難や、「少人数」ならではの実践

答することで授業が成り立っていたのである。もちろん、を行うことを困難にさせる要因を教師がどのように捉え「大人数」学級であっても、挙手ルールを用いずに、教ているのかを検討していく。

師の質問に児童が応答することはあり得るだろう。だが、「少人数」学級では、複数の児童が同時に発話したとしても、人数が少ないがゆえに、教師のみならず、教室で

２．２．挙手の「不在」
教師が質問し、挙手をした児童を指名し、指名された

観察している調査者であっても複数の児童の発話を聞き児童が答える、という一連のやりとりは、学校でよく目取ることが可能であり、秩序維持という観点からすればにする場面である。そうした挙手をめぐる振る舞い方は、

挙手ルールを必要としていないようだった。

「大人数」学級の学校では、入学してすぐに身につける

もちろん、児童の発話の重なりに対して、教室においことが期待されている。鶴田（2010）は、挙手をめぐて何も対処していないわけではなかった。挙手ルールをるやりとりを成り立たせる規則を「挙手ルール」（鶴田用いる場合には、教師が児童を指名することを通じて発

2010, p. 23）と位置づけた上で、教師が入学したばか

言権を与え、騒がしくならないように状況を管理していりの児童にいかに挙手ルールを教えているのかを明らかる、という意味で、授業秩序を維持する主体は教師であにしている。児童は挙手ルールを実践することを通じて、るが、「少人数」学級では、挙手ルールを用いていない

学級において発言権を得るとともに、集団の１メンバー

際には児童が自ら発話の重なりに対処しており、児童がとして教師との関係を築いていくことになるのである

授業秩序の維持に貢献していた。それは、同時に複数の（同上 , p. 31）。つまり、挙手ルールを児童に身につけさ人が発話することを避けるという日常的な会話においてせるということは、授業を成り立たせるために、児童をも当たり前のように実践されていることを、授業時に児学級集団の一員として振る舞わせることであるのだ。

童が実践することを通じて、児童が授業秩序を維持する主体となっているということだ。

だが、Z 小学校の「少人数」学級においては、授業において挙手ルールがほとんど用いられていなかった。観

授業秩序の維持という観点からすれば、挙手ルールを察した３日間のうち、ほぼすべての授業において、教師

用いていないときの児童の振る舞い方は「少人数」学級

が児童に挙手することを要求する場面は見られなかっに特徴的なものと考えられるが、授業を進めていく上た。教師の質問に対して、分かる児童が応答し、教師がで、特定の児童の発話を、学級を代表するものとしてそれを評価するという形で授業は進行していたのだ。以扱う点に関しては、挙手ルールを用いる場合と同様で

下では、児童の挙手が一度も見られなかった国語の授業あった。「わかる児童が答える形で授業が進行していた」

を観察した際のフィールドノーツの記述から、「少人数」（FN.2022.09.29.1 時間目国語）と場面を記述している

学級での授業の特徴の一端を検討していく。

ように、「少人数」であったとしても、すべての児童が先述したように、Z 小学校の「少人数」学級では、挙授業内容を理解しているかを教師が確認するわけではな

手ルールはあまり用いられておらず、教師の質問を受けく、期待する応答が得られた場合には、特定の児童の応て、わかる児童が答えるという形で授業が進行していた。

答を、学級を代表する意見として扱い、学級の進度で授児童同士の発話が重なった時には、他の児童が自ら引く業を進めていたのである。
特定の児童の発話を、学級を代表する意見として扱うことで、特定の児童が答えるという状況を「適切」につということは、発言していない児童が応答可能であった

くり上げていた。

かを教師が把握することが困難であることを意味する。
人数が少ないため、そもそも挙手ルールを導入する必挙手ルールを用いる場合であれば、質問に対して応答可

要性がないように感じる。児童は先生の質問に「適切」

能であるかを教師が判断する際には、児童が挙手していに応じているし、発話の重なりも日常会話の時のように児るかどうかを参照することができるだろう。だが、挙手童の側が当たり前のように対処していた。そのため、授業ルールを用いていない状況で児童の発話がない場合に中に複数の児童が発言することで騒がしくなり、児童の発

は、授業に参加しようとしていない、または応答できな言を先生が聞き取れない事態が生じることは、あり得ない児童として教師に捉えられてしまう可能性がある。
そうした特定の児童の応答の不在という事態に対し

い状況のように感じた（FN.2022.09.29.1 時間目国語）て、教師は発言する機会を分配することで対応していまず着目したいことは、挙手ルールを用いなくとも、た。国語の授業においては、「一人の児童が教師の質問

授業秩序が乱れることなく、授業が進行している点であに対して全く応答していないという状況がしばらく続る。挙手ルールの特徴の一つとして、児童の発話を教師いていたが、教師がそれまで応答をしていなかった児が管理することで、複数の児童が同時に発話し、騒が童の名前を呼び、指名してから質問を投げかけることしくなる状況を避けることができる点が挙げられるが、により、発言機会を可能な限り分配しようとしていた」

１０人にも満たない「少人数」学級においては、挙手ルー（FN.2022.09.29.1 時間目国語）のである。つまり、挙ルを用いずとも、教師の質問に対して、分かる児童が応手を用いていない状況では、児童が応答可能かどうかを

31

粕谷

圭佑・平井

大輝

教師が指名することを通じて直接確かめているのであた。そうした状況において授業を行う際にも、B 先生がる。それは、「少人数」だからこそ、授業を行う過程で児童に挙手を求めることは一度もなかった。もちろん、教師が児童の応答の不在を把握するとともに、発言機会

それは児童が挙手ルールを実践できないことを意味する

を分配することが可能となっているのではないだろう

わけではない。フィールドノーツの記述にもあるように、か。もし、「大人数」であれば、応答の不在を把握する

児童の側から挙手することで、授業の中に挙手ルールをことはできたとしても、一人ずつ答えさせていくことを導入する場面があり、B 先生もそれに合わせて、児童を一定の授業時間内に行うことは困難であるだろう。

指名していた。つまり、授業の中で挙手ルールを導入す

ここまで、A 先生の挙手ルールを用いていない授業実ることも可能な状況ではあるが、授業を進めていく上で、

践から、「少人数」学級での授業の特徴の一端を検討し教師が挙手ルールをあえて用いる必要性がないというこてきた。だが、上記の分析・考察を通じて、「少人数」とだ。

学級では挙手ルールが不要であると主張したいわけでは

ここまで、「少人数」学級における授業実践に特徴的ない。A 先生が「子どもの意見を聞くときには挙手させな相互行為として、挙手を用いていないやりとりに着目ることもあるが、それ以外のときにはあまり挙手はさせしてきた。だが、Z 小学校においては、挙手を用いないない」（FN.2022.09.29. A 先生）と語っていたように、で授業を進めていくことをはじめとする、「少人数」な

学級活動の時間において運動会の目標を児童に述べさせらではの実践を目指すというよりも、さまざまな形で「大る際には、挙手させた上で、一人一人の意見を述べさせ人数」学級での実践のあり方を「学校的」な枠組みとしていた（FN.2022.09.29. 6 時間目学活）。つまり、「少て捉えた上で、そうした枠組みに実践を近づけることを人数」学級は、挙手ルールが不要なのではなく、挙手ルー想定していた。以下では、A 先生・B 先生・学校長へのルがなくとも、児童の発話の重なりや応答の不在に対処

インタビューから浮かび上がってきた、Z 小学校の教師可能であるということだ。

が想定する「学校的」な枠組みが、「少人数」学級での指導にどのような影響を与えうるものとなっているのか

挙手ルールを用いていない授業実践の特徴は A 先生

を検討していく。

に特有のものではなかった。A 先生が担任をする５年生の学級での授業を他の教師が担当した際にも同様の状況が見られた。以下では、特別支援学級での指導も担当し

２．３．「学校的」枠組みている B 先生が、５年生の理科の授業を担当した際の教師へのインタビューを通じて浮かび上がってきたのフィールドノーツの記述から、挙手ルールを用いないでは、教師が３つの「学校的」な枠組みを想定しているこ

授業を進めることは A 先生に特有のものではないこととである。そしてそれらの枠組みは、特定の教師が有すを示していく。

るものというよりは Z 小学校の中で共有されているものでもあった。

塩が水に溶けて見えなくなる理由を B 先生が「説明その中でも、最も多く語られたのは、子どもの将来をできる人？」と質問すると、「はい」と一人の児童が挙手。

想定した際の「学校的」な枠組みである。Z 小学校の教それを見てもう一人の男子児童も手を挙げていた。それ師たちは、児童が高校に進学した際のことや、本土の学までは、B 先生の質問に対して分かる児童が答える形で校に転校した際 3 に、「大人数」学級で過ごすことを想授業が進められていたが、児童の挙手を受けて、B 先生

定することで、「大人数」の学級であれば身につくと教は手を挙げていた児童を指名した上で、指名した児童に師が考えている集団での振る舞い方を、児童に身につけ答えさせていた。だが、B 先生が挙手を要求しているわ

させようとしていた。それは、個々の教師の指導実践のけではなく、児童が手を挙げ、挙手ルールを実践し始め

みならず、学校での指導方針にも影響を与えていた。Zたのに B 先生が合わせているだけのようだった。

小学校では、高学年になると、本土の小学校との交流行

授業を担当する教師が代わり、理科室という教室とは事を通じて「大人数」学級での教育を経験させること

座席の配置が変わる場であっても、挙手ルールが不要

で、児童が「大人数」学級に適応できるような下地をつであるということは同じだった。児童が挙手を始めて B

くることを意識していた（2022.09.29. 学校長へのイン先生が挙手していた児童を指名するということは授業のタビュー）。

中で一度だけ見られたが、B 先生の側から挙手を求める

また、個々の教師の指導実践に関する語りに着目することはなく、基本的には B 先生の質問に対して児童がと、挙手ルールをめぐって、B 先生が興味深い語りをし応答する形で授業が進んでいた（FN.2022.09.29.3 時間ていた。B 先生が担当した理科の授業の感想などを調査

目理科）者が伝えていた過程で、B 先生は自らが特別支援学級で担当する３年生の児童の指導方針に関して、以下のよう

B 先生は、普段から５年生の学級での授業を担当してな相談をしてきた。

いるわけではなく、観察した日にいくつかの事情が重なって、５年生の理科の授業を担当することとなってい通級という形で特別支援学級にいる３年生の児童に、

32

学校的相互行為の比較社会学序論

挙手をめぐるやりとりを身につけさせるためにはどうすある学級がどこまで学習を完了したかということを指ればよいかを調査者に聞いてきた。その際には、高校にし示すものであり、「前回やったところを確認しましょ

出た時には集団で振る舞うことが必要になるから、今のう」などと教師が述べた際に、学級において当たり前のうちから身につけさせておきたい、どうしても少人数だ

ように児童によっても参照されているものである。そうと集団での振る舞い方が身につかないから意識してやっした学級の進度は、一人一人の児童の理解度を測るのとている、と言っていた（FN.2022.09.29.B 先生）

は異なる形で、授業の中で確認されているのだが（山田2015）、「少人数」学級においても、学級における授業の進度に沿って授業が進められていた。

B 先生の語りで非常に興味深い点は、「少人数」学級
では用いられずとも授業を進行していくことができるよ

授業の進め方に関して、一人一人の理解度に沿って授うに思われる挙手をめぐるやりとりを、「支援」という業することはできないのかを調査者が聞いた際に、A 先

形で児童に身につけさせようとしている点である。当生は以下のように述べていた。

該児童は島の中学校に進学する可能性が最も高い、と B
先生は述べており（FN.2022.09.29.B 先生）、基本的に児童の中でも学力差がある。だから、個々の理解度には高校に進学するまでは「少人数」学級で過ごすことが沿って教えようとすると、個別学習のような形になって想定されていた。つまり B 先生は、中学校までは「少しまう。そうした指導のあり方も、カリキュラムに従う

人数」学級で過ごすはずの児童に対して、そこでは必須ということを考えたときには難しくなってくるとは言えないような挙手をめぐるやりとりを身につけさ（FN.2022.09.29.A 先生）

せる「支援」を行おうとしていたのである。そうした「支援」のありようは、高校生になったときのことを想定し以上のような A 先生の語りから、「少人数」学級では

た、B 先生の「教育的」な配慮と言うこともできるかも

一人一人の理解度に沿って授業をすることは不可能だとしれないが、「少人数」学級独自の実践のありようを想主張したいわけではない。そうではなく、ここで重要な定できるのであれば、不要な配慮と位置づけることもでことは、カリキュラムに従うことを想定した際には、「少きるだろう。

人数」学級ならではの実践のありようを想定することが以上のことから B 先生を批判したいわけではない。

困難になっている点である。さらに付け加えておくならそうではなく、重要な点は、児童の将来を考えたときに、ば、A 先生の授業を観察していると、A 先生は一人一人「大人数」学級を「学校的」な枠組みとして想定せざるの理解度にも配慮した上で授業を進めているように見えを得ない状況が Z 小学校にはあり、B 先生の語りはそれた。つまり、実際に個々の児童の理解度に沿って授業をが顕著になっているということだ。

進めていくことが可能であるかどうかが問題なのではな

B 先生のように、Z 小学校の教師が「学校的」な枠組

く、そうした想定をすること自体を困難にさせるようなみを想定せざるを得ない状況は、教師のキャリア形成の「学校的」な枠組みが想定されていることが重要なのでありようが影響を及ぼしているように考えられる。A 先ある。

生によると、Z 小学校の教師は基本的に本土の学校での勤務の後、島しょ部での勤務を希望して赴任してきて

２．４．小括いるが、多くの場合 3 年経つと本土の「大人数」学級

ここまで、挙手ルールが用いられていない場面と教師の小学校に戻り、長くても６年間しか Z 小学校では勤の語りに着目し、試論的に「少人数」学級での指導の特務しない（2022.09.29.A 先生へのインタビュー）。以上

徴を考察してきた。そこで浮かび上がってきたのは、「少のような状況は、Z 小学校が公立であることも関係して人数」に特徴的だと考えられる実践が行われながらも、

いるが、Z 小学校で勤務する教師にとっては、「少人数」「少人数」ならではの実践を追求することを困難にさせ学級を指導するという経験は、教師のキャリアという観る形で、教師が「学校的」な枠組みを想定していること

点からすると一時的なものに過ぎず、「大人数」学級にであった。
その中でも、学級の進度で授業が進むという「学校的」戻ることを前提としたときには、「少人数」学級独自のな特徴は、「大人数」でも「少人数」でも共通するもの

実践をすることは想定し難い事態のようである。
最後に着目したいのは、カリキュラムに従わなければであり、Z 小学校での授業実践においても教師の語りにならないということがもたらす「学校的」な枠組みでおいても見られるものであった。それは、学校なるものある。Z 小学校での授業を観察していて興味深かったのの基盤として、学級において同じペースで授業を進める

は、学級にいる児童の人数を踏まえると、少人数クラス

ことが教師にとって前提となっていることを示しているで運営されている学習塾のように、一人一人の理解度にのではないだろうか。つまり、人数が少なくなれば、教沿って授業を進めることも不可能ではないはずだが、そ師は一人一人の理解度に配慮した授業ができるようになうするのではなく、学級における授業の進度として授業るというよりは、学校という制度的な空間が学級の進度を進めていた点である。学級における授業の進度とは、で授業を進めるという授業実践のあり方を枠付けている

33

粕谷

圭佑・平井

大輝

ンプラン教育のそれぞれにおいて、教室の物理的特性が、のではないだろうか。

児童たちの授業時の振る舞いの適切さ／逸脱にどう関わ

本稿の議論は、「少人数」学級での指導の特徴から、

りうるのかを検討する。

学校的なるものの特徴の一端を検討するものであった。
「少人数」学級やオルタナティブスクールなどの、「学校的」なものとは異なる実践をしている／せざるを得ない

３．２．少人数学級における「発言」

場での教育活動に焦点をあてることで、「学校的」な枠

Z 小学校の参与観察において、まず観察者の目に特徴

組みとしての共通点や差異を検討し、学校なるもののあ的にうつったのは、児童たちの発言する際の「声の小さりようを転換していく可能性や限界を考察していくことさ」とそれと比較したときの教師の「声の大きさ」であっは今後の課題としたい。

た。以下は、このことに関連する国語の授業のフィールドノートである。

（担当：平井大輝）

授業中、A 教諭の発問に対して、児童は挙手をする場

３．学校内相互行為における空間的条件

面は少なく、応答する場合も普通の日常会話くらいの声量で応答していた。小学校の授業中における児童の応答

３．１．理念・空間・相互行為
前節では、少人数学級における「挙手」ルールが用いというよりも、発話のデザインとして日常会話に近いよられない形で構成される授業実践と、教師によって語らうに見える。ぼそぼそ声で返答しても、それが「意見」れる公立校としての理念の関係について議論した。少人として問題なく取り扱われているようだった。小学校

数学級では、挙手ルールを用いずとも児童の発話の重なでよくある場面からしたら、「先生じゃなくてみんなにりや応答の不在に対処可能であるという点で、少人数で聞こえるように」と注意されそうだと感じた。一方、Aあるからこその、いわゆる一般的な規模（一クラス 20

教諭は、発問するときも児童の応答に返答するときも、

数名〜 35 名）とは異なった指導が展開できる可能性が30 人程度の学級の前で話すような声量で話しており、観察できた。しかしその一方で、Z 小学校の教員の語り

どこかアンバランスさを感じる。（FN.2022.09.30）

からは、一般的な規模の学校でもうまく適応できるような子どもを育てることも、重要な課題として捉えられて教室内で児童が「発言」する際、しばしばその声量はいることが見受けられた。つまり、一般的な規模の学校指導の対象となる。たとえば、フィールドノート中にもにおいて要求される学校的な振る舞いを身につける、とあるように「もっと大きな声で」や「みんなに聞こえるいうことが、公立校の理念として語られていたのである。

ように」といった指示によって、児童の発話がやり直さこうした「学校的な枠組み」は、教師自身が語るものでれる場面はよく目にする。こうした場合の教師の指示は、あると同時に、授業の相互行為のなかでも、「挙手をさ児童の発話を「発言」として取り扱うためのものである

せる」という形で具体化されているものであった。実際と言える。というのも、ある児童の発話を発言として取に相互行為が十分成立する、ということ以上に、「公立り扱うためには、教師や教室の他の児童たちにその発話校としての役割（理念）を果たす」という課題が、実際が理解可能でなくてはならず、そのためには物理的に聞の授業内の相互行為を組織するにあたって、規範的なもき取ることが可能でなくてはならない。それゆえ、児童のになっている可能性がみてとれた。

の発話が「他の児童にも聞こえること」を達成するため

教師が語る「理念」と、学校や教室の物理的「空間」、に、児童の声量は十分な大きさを保っていなくてはなら

さらにそこで行われる「相互行為」は、それぞれイコー

ないし、その他の児童は発話を聞き取るのに十分な静かルなものとして結びついているわけではない。その空間さを保たなくてはならない。この聴覚上のアクセスを確において、なにをしているか十分理解可能な振る舞いは、保するという点が、授業秩序を成立させるための物理的教師が規範として参照する理念的な振る舞いとは相容な条件のひとつであると言える。

れない可能性もある。一方で、「理念」は、あらゆる相

聴覚上のアクセスの確保において、少人数学級は一般

互行為において常に規範的に働くわけでもないだろう。

的な規模の学級とは異なった事情を持つ。観察した学級

刻々と状況が変わる教育場面においては、どのような児は一般的な教室に比べて 2/3 ほどの面積であり、当時童の振る舞いが適切なものとして受け入れられるかも状

5 名の児童しか教室にはおらず、かつそれぞれの児童が況に依存している。

座る机は、1.5 メートルほどの幅で並べられていた。そこのように、「学校的な振る舞いの適切さ」は一枚岩のような物理的状況においては、児童の発話は特別に大ではない。規範として参照される「理念」と、教室の物

きな声で発せられなくとも、他の児童が聞き取ることが理的特性（「空間」）が生み出す振る舞いの規範性とが相できる。すなわち、日常会話レベルの声量での発話であっ互に関連し合うなか、それぞれの状況において「適切さ」ても、空間として十分「発言」として取り扱い可能な状は実践者（教師・児童）によって見いだされていく。こ況にある。そして、上記の観察場面においては、実際にうした見方に基づいて、以下では、少人数学級とオープ

児童たちの「ぼそぼそ声」での発話も、発言として教師

34

学校的相互行為の比較社会学序論に取り扱われていることが観察されている。つまり、こ室の 3 倍ほどの面積）に収められる。スペースは、田の少人数学級の空間的条件においては、
児童の「ぼそぼそ」の字型に 4 分割されており、その 4 区画それぞれに黒とした声量は、十分相互行為的に適切であると言える。

板やホワイトボードが備え付けられている。4 区画には、その一方で、教師はその場にいる 5 人の児童に聞こそれぞれ 1 学年の半分ずつ、2 学年の半分ずつの計 4

える「より以上に」大きな声で話していることが観察さグループが収まっており、一区画あたり約 20 名分の机れている。この点について、A 教諭は、以下のように語っが黒板（ホワイトボード）の方向を向いて並べられていていた。

る。1 学年のグループ間、2 学年のグループ間には、物理的な区切りはなにもない。1 学年と 2 学年の間は、部

A 教諭：ぼそぼそっと言っても聞こえるので、（子どもの）

分的にロッカーや棚などで大人の腰辺りの高さで区切ら

声が小さくなりがち。だから、他の小学校との交流を通れているが、空間的には繋がっている。
以上のような空間配置のため、Y 小学校においては、して、大勢のなかで意見を言うことを学ばせたい。「もっとハッキリしゃべりたい」と思ってほしい。

同時に最大で 4 つのグループが、それぞれ違う活動を（FN.2022.09.29）

行うことになる。つまり、一つのグループがテストなどの静寂性を求められる活動をしていたとしても、他のグ

ここからは、A 教諭が Z 小学校での経験を積む中で持ループでは子どもが声を盛んに出す活動が行われることつことになった「理念」が観察できる。A 教諭の一見アもある。そのため、スペース全体では、たいてい子ども

ンバランスにも見えた声量の大きさは、教師としてのカや教師の声がどこにいても聞こえる状況であった。

テゴリーのもと、こうした「理念」を規範的に志向したこうした教室の状況に対して、Y 小学校副校長に調査ものであると言える。また、上述の国語の授業内におい者は、担任の指示が聞こえないという問題が起きないのても、A 教諭は「じゃあ〇〇さん読んでください。いいか質問したところ、副校長は「集中したときにはそれし声で。」（FN.2022.09.30）と、児童たちにも普段とは違っか目に入らないのと同じように、子どもには担任の声だ

た声量（「いい声」）で文章を読み上げることを求めていけが聞こえている」と語った（FN.2022.09.22）。また、た。ここにも、少人数学級での相互行為を達成するため同校が実施するオープンプラン教育の理念においては、に物理的に十分な声の大きさ「以上に」、教師が参照す子どもたちはそれぞれの関心に合った活動を行っている

る規範的に適切な声の大きさを児童たちに求める指し手

ため、そもそも「子どもたちを静かにさせる必要がない」

が用いられていることが観察できる。

環境である、ということも語られていた。

上記の観察場面は、教育場面の物理的な条件が、児童

それでは、こうして理念的に語られる Y 小学校の教と教師の発話の可聴性（その場にいる全員に発話が聞こ

師と児童の相互行為はどのような特徴を持っていたのだ

えること）に関わっていること、その一方で、物理的なろうか。同校への調査は数時間と限られたものであり、条件から必要となる以上のものが、教師や学校が語る「理ここでは今後の調査に向けた試論しか展開できないが、念」を参照した規範によって要求されていることを示し

以下数点指摘しておきたい。

ている。これを前節でいうところの「学校的な枠組み」

まず、複数の学級的まとまりが混在するスペースにおによる要請と言い換えても差し支えないだろう。こうしいては、児童たちの振る舞いの逸脱性が観察しにくいとた「その環境（空間）であれば、相互行為として十分ないう点である。上述の通り、Y 小学校の 1・2 学年スペー

振る舞い」と「相互行為として十分である以上に（≒儀スは、4 区画に分けられており、それぞれ 20 名ほどの礼的に）要求されている振る舞い」は区別して扱う必要

児童と教師のまとまりで異なった活動を行う。そのため、
スペース全体ではたいてい「立ち歩いている」子どもや、があるだろう。

「私語をする子ども」がどこかに存在している。通常の教室空間においては、異なる活動をする他の学級は壁を３．３．オープンプラン教育における授業秩序維持
以上のように、Z 小学校の場合は、公立小学校の一般隔てた別の空間にいるため、児童の振る舞いの逸脱性は的な規模を想定した場合の振る舞い（「ハッキリしゃべ

それぞれの教室の活動によって立ち現れることになる。

る」）が、相互行為上の十分さ以上に求められていた。

例えば、授業中に立ち歩くこと、私語をすることの逸脱

では、「理念」として公立校とは異なる児童の振る舞い

性はより観察しやすい状況であろう。それに対し、Y 小を想定している学校の場合は、教育場面の物理的な条件

学校では、スペース全体で別の活動をしている子どもがはどのように関わるのだろうか。以下では、Y 小学校の存在するために、「その場における逸脱性」が、通常の観察をもとに検討していく。

教室空間よりも観察しにくいという特性を持ちうると考Y 小学校は国内でも最初期にオープンプラン教育の実えられる。もちろん、後述するように、それぞれの活動

践を始めた私立校である。その教室空間は、通常の公立はそれぞれの（学級的）グループによって行われている

校とは大きく異なっている。Y 小学校においては、1 学

ため、立ち歩きや私語の注意を、教師が「できない」と

年 2 学年は、ひとつのスペース（公立校の典型的な教いうわけではない。しかし、空間として一瞥したときに

35

粕谷

圭佑・平井

大輝

逸脱性が観察しにくいという特徴は、副校長が理念としとが、今後検討すべき論点として提出された。この論点て「子どもを静かにさせる必要がない」と語った特徴とを踏まえた調査を継続していくことで、教育活動が行わ重なる部分があるように思われる。

れる場の「空間」的特性と、学校・教師によって語られまた、教室内における設備も、児童の振る舞いの適切る「理念」、そして実際に行われる教師と児童の「相互性／逸脱性と関連していると思われる。Y 小学校で児童行為」が、それぞれに取り結ぶ関係を明らかにすることが使用する机は、通常の公立校で採用されている机よりが期待できる。それぞれの学校では、個別の事情を踏まも面積が大きく、引き出しがない。児童たちは、それぞえた「理念」が語られている。学校や教師によって語られがドキュメントケースを机の脇におき、そこに教科書れる「理念」それ自体を扱っていく教育研究も当然ありやノートを収めている。児童たちは、その場において使得る。しかし、「学校的社会化」研究として、教育活動の用しない教科書やノートを机の端においたままにして授観察に基づいた「学校的振る舞い」の分析的記述を行って業を受けたり、休み時間を過ごしている様子が観察されいくのであれば、実際に生起している「相互行為」とその「空た。公立校低学年においては、「今使うものだけを机の間」にどのように「理念」が具体化されているのかを詳上に出す」ことが、力を入れて指導されることがよくあ細に汲み取っていく作業が不可欠となるであろう。

る。それに対し、Y 小学校においては、机の形状という物理的特性によって、そもそも「机の準備」という指導

４．学校的相互行為の比較社会学にむけてが必要とされない（ある程度別のものが出ていても問題
以上、本稿では、学校的社会化研究に比較の視点を取なく授業が受けられる）状況になっていると言えるかも

り入れるべく行われた調査を基に試論を展開し、今後のしれない。
以上は、Y 小学校の教室の空間的特性から観察され調査研究における論点を析出してきた。本稿の検討からた、一般的な公立校とは異なる様相であるが、その一方は、学校における相互行為が、学級規模（「空間」特性）

で、同校の授業の相互行為においては、典型的な公立校や、学校が有する「理念」と無関係ではないことが示さにも「よくある」授業秩序維持の実践が観察された。たれた。しかしその一方で、より重要なのは、そうした空とえば、ある児童が発表する場面で、別の児童が騒が間特性や理念がどのようにそれぞれの状況における相互

しくしていた際に、担任は「少し落ち着いてもらおう

行為と関係を取り結んでいるかを詳らかにすることであかな。」「ごめんごめん、そういうおふざけはしないでる。「学校的振る舞い」の適切性（＝規範性）は、常にください。進みません。」といった声掛けを行っていた

実際の教師−児童間の相互行為とともにある。そうした（FN.2022.09.22）。こうした声掛けは、児童らの振る舞相互行為がいかなる空間において行われているか、またいに対するサンクションとして、公立校でも典型的に見教師が「理念」をいかに参照しているかに、教師や児童られるものである。とりわけ、児童たちが授業活動へのの間で示される「振る舞いの適切さ」は依存している。

参与をしているかどうか疑わしい際には、上述のような

すなわち、空間的な規範性、理念の規範性、相互行為の「注意」が行われていた。たとえば、発表をする児童の規範性はそれぞれ独立しつつ相互に関連しているのであ方を向いていない児童に対して「お客さん（＝発表を聞り、そのなかで「振る舞いの適切さ」はその都度見いだく児童）の聞く姿勢が崩れてきちゃってるなぁ」や、教されていく。「学校的振る舞い」を検討していくにあたっ

師の前に集まるように指示した際に、自席に座ったままては、これらの関係性を事例に即して整理していくことの児童に対して「◯◯ちゃんそろそろ椅子ください。5が必要となるであろう。

時間目からずっと言ってます」と注意する場面などが観察された（FN.2022.09.22）。
Y 小学校の「理念」や「空間」の物理的特性は、たし

謝辞・付記

かに一定程度児童たちの振る舞いの適切さに幅をもたせ、「自由な活動」を許容しうるものになっている。そ調査にご協力いただいた方々に深く感謝いたします。

の一方で、とりわけ授業活動への参与（児童が聞いてい

なお、本研究は JSPS 科研費（課題番号：21K20265 おる、見ていることが観察できるかどうか）が疑わしいとよび 18H00990）の助成を受けたものである。

きには、教師は典型的な授業秩序維持の実践を行っていたことも同時に観察されたことであった。

注

以上、Z 小学校と Y 小学校の教育空間の特性に着目し、それが児童の振る舞いの適切さ／逸脱性といかなる関係

1） 学校的社会化研究グループのメンバーは、主に立教を持ちうるのかを検討してきた。短期間の参与観察から大学名誉教授北澤毅（2019 年 3 月定年退職）の得られた限定的な議論ではあるが、いずれの事例におい研究室出身者および北澤に指導を受けた院生にても、教師が参照する「理念」的適切性と、授業秩序によって構成されている。本研究プロジェクトの詳おける「空間」的適切性が必ずしも一致しないというこ

細およびメンバーについては、右記ホームページ

36

学校的相互行為の比較社会学序論

Classroom: The role of classroom interaction in theconstruction of classroom order , LAP LAMBERTを 参 照 の こ と（https://www2.rikkyo.ac.jp/web/s_socialization/）。

Academic Publishing.

2） 学校における相互行為秩序の研究は、社会学においてはエスノメソドロジー・会話分析の領域におい粕谷圭佑 , 2018,「児童的振る舞いの観察可能性：『お説て豊富な知見が積み重ねられている ( この領域にお教』の協働産出をめぐる相互行為分析」『教育社会学研究』第 102 集 , pp.239-258.

ける研究概要については Hester and Francis 2000;
İçbay 2010; Keel 2016; Kidwell 2012 を参照のこ粕谷圭佑 , 2019,「『社会化』過程の再特定化：幼稚園年と ) 。筆者らの調査研究もエスノメソドロジー・会

少級におけるルーティン活動の相互行為分析」『教育社会学研究』第 105 集 , pp.115-135.

話分析の研究知見および研究姿勢に基づいたものでKeel, S., 2016, Socialization:Parent-Child Interaction in

ある。

Everyday Life , Routledge.

3） Z 小学校に通う児童の中には、保護者が教師などの公務員の場合があり、３〜６年程度経つと、保護者

Kidwell, M., 2012, “Interaction among children.”
In J. Sidnell and T. Stivers, eds, The Handbook ofConversation Analysis , Wiley-Blackwell, pp. 511-の転勤によって本土に戻る可能性がある児童もいる。

532.

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分析―」『子ども社会研究』第 21 号 , pp. 151-163.

İçbay M.H., 2010, Conversation Analysis in the37

「書道の芸術性と実用性」初探－ 「墨書四面木簡」の制作から－

北山聡佳（奈良教育大学美術教育講座）
橋本昭典（奈良教育大学国語教育講座）
A Preliminary Study of“The Artistry and Practicality in Calligraphy”:
Through writing characters in black ink on the four sides of square wooden bars

Satoka KITAYAMA(Department of Fine Arts Education, Nara University of Education)

Akinori HASHIMOTO(Department of Japanese Language Education, Nara University of Education)
要旨：書における芸術性とは何かは、書道が本来的にもつ実用性と絡みあう難問である。「書道の芸術性と実用性」の授業は、実践と理論の両面からこの問題を考える趣旨をもつ。その一つの試みとして、「四面木簡」という特殊な素材に、『千字文』を楷書で、「いろは歌」と「あめつちの詞」を仮名、漢字仮名交じりの書で書き、それを展示するという実践をおこなった。墨書木簡の変遷から、記録や習書のための実用物だった木簡に、やがて仮名で歌が書かれるその過程に芸術性の萌芽が窺えたが、特殊素材に文字を書く際の意識がそれに大きく影響することが本実践によって裏づけられた。
キーワード：仮名書道"Kana "-style calligraphy / calligraphy of "Kana " characters

作品展示の意義
墨書木簡の多様性

significance of exhibiting works
wooden objects"Mokkan " of various size and shape with notes written in India
２．１．授業概要
2022 年度の受講者は 14 名であった。修士課程全体

１．はじめにに開かれた科目であるため、書道を専攻する者だけでな
漢字によって記されることばは、原始より何らかの情

く、書道の初学者も数名含まれていた。また、3 名の外報を伝えるものであった。それを書記する者は事実を正

国人留学生を含む。担当者は、仮名書道を専門とする北確に他者へ伝えるという意識をもっていた。それがいつ山と、中国古典、日本漢文学を専門とする橋本の両名でからか芸術とされる書が生まれることとなった。その時ある。北山が、漢字から、万葉仮名や平仮名、片仮名を期や区別については、さまざまな見解がある 1。しかし含めた仮名文字へとつづく文字の歴史に触れる講義を含ながら、今日においてなお、書道芸術とよばれるものは、

め、実技を中心とした指導をおこなった。仮名が隆盛を実用から完全に遊離して純粋に芸術であるのだろうか。

極めた平安時代の古筆臨書を通して、作品として成立す

そもそも書道における芸術性と実用性とは截然と区別でるための各要素（筆画、連綿、墨量の変化など）の分析をきるものであるのだろうか。

踏まえ、それぞれが文字を用いて自己表現ができることを本年度、奈良教育大学に新しく設置された大学院修士目指した。橋本が随時、木簡、なかでも「墨書四面木簡」

課程伝統文化教育・国際理解教育専攻の実践コア科目（選の意義についての講義をおこなった。本稿で扱う実践であ

択必修科目）として位置づく「書道の芸術性と実用性」は、る「四面木簡」への墨書は、授業終盤の 2 時限を当てた。
最終的に、完成した 15 本の木簡を、仮名書道作品のまさにこの問題を受講生とともに考えていく趣旨をも成果とあわせて展示した。

つ。初年度である 2022 年度においては、「墨書四面木簡」の制作という実践からこの問題を考えることとした。

２．２．韓国出土「墨書四面『論語』木簡」の復元
木簡はふつう薄い木の板の片面か両面に墨書する。
「四２．新しい修士課程科目「書道の芸術性と実用性」

39

北山

聡佳・橋本

昭典

木簡に書くときの「書き直しができない」という緊張感

面木簡」とは、四角柱に整形した木の 4 面を使って文を語る場面が多くあった点である。この「緊張感」は芸字を書いたものである。これは、現在のところ、韓国と術と実用相互の関係性を考える本授業実践において示唆

日本にのみ出土例がある。韓国では『論語』が、日本では『論語』と『千字文』が見つかっている。

に富むものであった。

クラウドファンディング事業「奈良教育大学学生による

２．３．授業における「墨書四面木簡」制作の位置づけ

化の魅力発信プロ

復元指導の経験を踏まえ、本授業においては、書道にお年 11 月 30 日 ク ラ

ち、2 面に『千字文』を、残り 2 面に「いろは歌」と「あ北山と橋本は、本授業に先だって、2022 年 3 月に、
仮 名 書 道・ 文 字 文

前年度におこなった、韓国出土「墨書四面『論語』木簡」

ジ ェ ク ト 」（2021

ける芸術性と実用性を考えるという観点から、4 面のうウドファンディング

めつちの詞」を書くこととした。

成立）の成果とし日本からも、韓国と類似の『論語』が墨書された「四て、奈良の町屋を会

面墨書木簡」が 2 点出土している。

開催した。そのなか

× 19mm × 653mm）（図 2）は、欠損があり、4 面におこなうために（図にある。削ったあと、別の文書が書かれた形跡のある面場としたイベントを観音寺遺跡（徳島市）で発見された「四面木簡」（29mm

でワークショップを図1

木簡ワークショップの案内

連続する文章が書かれていたと断定するのが難しい状況

1）、 事 前 研 修 と しが認められるため、習書木簡ではないかとされる。一方て、韓国から出土しで、削られる前には、韓国出土「墨書四面『論語』木簡」

た「墨書四面『論語』木簡」の復元をおこなっている。

と同様、『論語』が連続して書かれたものだったのでは「墨書四面『論語』木簡」は、韓国金海市鳳凰洞地区

ないかとの推定も可能だとされる 3。

から 2001 年に出土している。7 世紀初め、新羅時代のものとされる。上下が欠損しているが、四面に記されているのは、『論語』公冶長篇の連続した文であることから、その原型を推定することができる。最新の研究によると、それは、長さ：約 1254 ～ 1463mm；幅：15 ～
19mm、である 2。

この「四面墨書木簡」の用途は、諸説あるものの、教科書であったと考えることができる。木簡の多くが、文字を書いては削り取り、再利用しながら使い捨てられる薄い木材を使った書写記録用であったのとは異なり、4 面をもつ木簡は、保存され、参照されるものであったと言える。
そこで、この文字文化の魅力発信プロジェクトにおいては、教科書木簡づくりとして、韓国で発見された「墨書四面『論語』木簡」の 1 本を復元することを試みた。
木簡制作整形の専門家に依頼して、トドマツ（椴松）を資材とする、20mm × 20mm × 1300mm の大きさを図 2 観音寺遺跡出土「墨書四面『論語』木簡」
資料は、徳島県立埋蔵文化財総合センター提供

もつ墨書可能な木簡を入手した。

「四面木簡」への『論語』公冶長篇本文の墨書は、北山が指導する仮名書道研究室所属学生 10 名が分担しておこなった。4 面で合計 327 字を書く木簡を 2 本制作

飛鳥池工房遺跡からも「四面墨書『論語』木簡」が出するため、学生を 2 グループに分け、1 人あたり約 60

土している。これは 3 面に文字が記され、『論語』以外のについて、学生たちは案を出しあい、練習用紙に字の大うな文となっており、習書木簡と見なされるものである。

字を書き継ぐ形とした。この長さに書き継いでいくこと

面は、「観世音経巻」の文字、内容判読の難しいメモのよ

きさや筆遣いを何度も練習しながら試行錯誤を重ねた。

同じ飛鳥池工房遺跡からは、「四面墨書『千字文』木「とにかく失敗しないように」とたがいに励ましあう姿簡」が出土している。出土したのは、約 156mm ×約の入り口付近に立てかけて展示し、ワークショップでは字文』の本文が記された形跡が窺えることから、欠落部が見られた。完成した「墨書四面木簡」は町屋展覧会場

10mm × 24mm の断片であるが、4 面に連続して『千それを用いて解説をおこなったのであるが、特筆すべき分の推定が可能となる。そこからは、この「四面木簡」

は、そのなかで学生たちが、ワークショップ参加者に、の長さとして 600 ～ 900mm を想定することができる。

40

「書道の芸術性と実用性」初探

さらには、1 面に 6 句（24 文字）が書かれ、1 本にはとされる、三十一文字の仮名文字がヘラ書きされた刻書土

24 句（96 文字）、その四角柱木簡が 10 本（960 文字）器（山梨県甲州市ケカチ遺跡出土刻書土器）が存在していと、残り 1 本に 10 句（40 文字）が書かれた、合計 11る。祭祀や献上を想定しうるその用途や、文字の特定、筆本の「四面墨書木簡」で構成された『千字文』が存在し跡の巧拙についてはいまだ定説をみないが、あらかじめた可能性もある、との指摘もある 4。

ヘラ書きして完成された土器であり、その仮名文字は他者の眼を意識したものであると考えてよいであろう。

このような壮観を呈する四角柱の木簡がもし存在したとするなら、それは、韓国出土のものと同様、手習いの「いろは歌」の木簡は、12 世紀後半の平泉から出たも模範となるような教科書的性質をもったものと見なすにのをはじめ、17 世紀後半とされる平安京跡のものなど

十分といえよう。

数例がある。紙の時代になってなお制作される墨書「い以上から、本授業では、日本においても、『論語』と『千ろは歌」木簡の用途は未詳であるが、中世の歌物語に登字文』を四角柱の 4 面に墨書した木簡教科書が存在し場する、歌を仮名文字で、木に書きつけたり、障子や襖たと考えた。長さは、日本の『論語』『千字文』の出土例に書きつけたりといった書写行為には公開性が期待されからは最大 900mm となるが、行政文書が記された木簡ていたとすることと関連があるように思われる 5。

については、日本においても 1190mm のものが存在し「あめつちの詞」の出土例はないが、「あめつち」が『千ている（平城京出土「告知木簡」）。よって、韓国と同様

字文』の冒頭句である「天地玄黄」を連想させることから、の形態の「墨書四面木簡」が存在したと考え、1300mm

その関連性が指摘されるように、その成立や背景についの四角柱木簡を使って、そこに墨書することとした。

ては諸説あるものの、仮名文字を覚えるための手習い歌

なお、京田遺跡（鹿児島県霧島市）からも「墨書四面であったことに疑いはない。そこで、習書の教科書とす木簡」が見つかっている。これは、木簡を土に立てて、四るべく『千字文』とともに、この 2 つの手習い歌を仮名方から 4 面の文字が見えるようにした「告知木簡」とさの書と、漢字仮名交じりの書で書くことにしたのである。

れる。このような「告知木簡」もまた、教科書的性質をもった木簡と同様、見られることを前提として文字が書かれた

３．形態からみる墨書木簡の用途ものだといえる。文字を書き、それを削っては別の文字を書いて再利用し、使い捨てられていった多くの板状の木簡

３．１．万葉仮名で記された和歌木簡とは、この点で大きな違いがある。四角柱に整形され、4出土する墨書木簡は 7 世紀前半頃とされるものが最面に墨書された大型の木簡からは、見られることを意識しも古く、これらはほぼ王宮のあった飛鳥、難波地域に限て書かれたという共通の性質を見てとれる。本授業においられる。最古級の墨書木簡の用途は主に次の 4 種である。

て「墨書四面木簡」制作をおこなった目的はここにある。

・出来事や行政実務の事実関係を記録した文書木簡

このような教科書的な文の書かれた木簡を、受講者全員

・伝票や帳簿などの記録木簡の墨書で制作し、それを展示する。多数の人に見られるこ・納入物品の記載、また、整理のための荷札・付札木簡とを前提として、実用的な教科書を作る。ここに、書道に・同じ字を繰り返し書くなどした習書木簡

おける芸術性と実用性という難問に対し、少しでも解明へ

これらはいずれも実用に資する書写記録といえる。

と向かう手がかりがあるのではないかと考えたのである。

７世紀も半ばになると、完全には実用といえない木簡２．４．「物」に書きつけられる仮名文字「皮留久佐乃皮斯米之刀斯（はるくさのはじめのとし）」が現れる。前期難波宮遺跡から発見された、万葉仮名で受講者には 1 人 1 本の木簡を与えた。先述の通り、4と、歌が記された木簡である（３. ３. 図 4 参照）。

面のうち 2 面に『千字文』を、
残り 2 面に「いろは歌」と「あ７世紀後半のものとしては、石神遺跡（明日香村）、

めつちの詞」を書かせた。
『千字文』は文字通り、1000

藤原京（橿原市）出土の「難波津の歌」木簡がある。『古字の長い韻文であるため、これを受講生 14 名と北山とで今和歌集』仮名序に「手習い歌」として登場する「なに分担し、合計 15 本の木簡で全体が完成するようにした。

はづにさくやこのはなふゆごもりいまははるべとさくや「いろは歌」と「あめつちの詞」については、仮名の書

このはな」を記した木簡は 20 例近く見つかっている。

と、漢字仮名交じりの書で、同一文を全員が書くことと８世紀中頃とされる紫香楽宮・宮町遺跡（滋賀県甲賀市）

した。これは、それらの難易度を考慮してのことである。

からは、表面に「なにはづ」が記され、裏面に「なにはづ」

日本語の発音のすべてを重複することなく仮名で綴っと「歌の父母」として対をなす、「あさかやま」の歌（安た手習い歌である「いろは歌」については、斎宮跡（三積山の歌、『万葉集』3807）が書かれたものも出土して

重県多気郡）など数カ所から、平安時代後期以降の土器いる。これは削り屑の両面に書かれていたものであった。

に墨書されたものが見つかっている。これらはいずれも、「難波津の歌」木簡は、宮都だけではなく、観音寺遺割れた土器や棄てられた土器を利用して、仮名を練習し跡（徳島市）、辻井遺跡（姫路市）といった地方にも存たものとされる。つまり、鑑賞されることを意識して書在する。また、土器（平城京、長尾岡京など）や瓦（桜いたものではない。一方で、8 世紀後半から 9 世紀のもの

井市山田寺跡、斑鳩町中宮寺跡）に書かれたもの、さら

41

北山

聡佳・橋本

昭典

墨書された木簡の形態も、削り屑はいうまでもないが、には、法隆寺五重塔天井の組み木、醍醐寺五重塔天井板に書かれたものもある。

形ある板状の木簡であっても、観音寺遺跡「難波津の歌」「安積山の歌」の他に、『万葉集』収録の歌としては、木簡のように、両端が不揃いで、字を書く表面にも凹凸

2 例ある。「あきはぎ」木簡（秋萩の下葉の歌、『万葉集』があるようなものであった。「あさなぎ」木簡は羽子板

2205）は、馬場南遺跡（京都府木津川市）にて発見された。

状に整形されてはいたものの、刻まれた字は能書とはい裏面には、「馬」の字が字体を変えて複数書かれており、いがたいものであった。
それでは、木簡とは使い捨てを前提として使用する、メ

これは字の練習跡と考えられる。

モやノートのようなものでしかなかったのであろうか。

石神遺跡（明日香村）から出土した「あさなぎ」木簡（朝凪に来寄る白波の歌、『万葉集』1391）は、くぎのようなものを用いて字が刻まれた刻書木簡である。羽子板状

３．３．「はるくさ」木簡の可能性に整形された木に、歌の前半の 14 文字が 2 行にわたり、2006 年に、前期難波宮遺跡から発見された「はるくバランスよく収まるように刻まれている。ただし、そのさ」木簡（図 4）は、墨書木簡研究の画期となっている。

2 行は左から右へと書かれてあり、また、連続する同一
2 字のうち 1 字を脱して、踊り字「々」で補うなどしていることから、歌の意味がわからないままに仮名文字として書き写したのではないかとされる 6。
最新の出土例として、2021 年に平城京跡で発見された和歌木簡がある。これには「多奈久毛利（たなくもり）」（『万葉集 』3310） と 読 める上部に、「倭歌壹首」と記されており、「倭歌」（和歌）ということばの最古の用図 4 「皮留久佐乃…」墨書木簡（左から、木簡画像・赤外線画像・実測図）
資料は、大阪市文化財協会提供

例ではないかと注目されている。裏面には、意味未詳の万葉図 3 「多奈久毛利」墨書木簡

仮名が記されている（図 3）。

７世紀半ばに書かれたとされるこの木簡は、他の木簡万葉仮名で和歌を記した木簡の出土例は以上のようでに比べて、その形態が整ったものである。木簡の下部はあるが、これらは習書かそのレベルにあるものとの評価

欠落しているものの、上端と左右両端はまっすぐに整形が主流であった。

されていることから、下部も同様であったと考えられる。
表面は丁寧に削られているという。しかも、裏面は未整形で、表面とは異なり目が粗いままである。裏面に字の３．２．墨書和歌木簡の用途
和歌が万葉仮名で墨書された木簡は、木簡の削り屑に書練習跡などの落書きもない。

かれていたり、削られた跡があったり、裏面に仮名文字練以上のことに注目し、考察を進めた栄原永遠男はあらか

習の落書きがあったりと、和歌を書き終わったあとに、削じめ歌を書くために専用に制作された「歌木簡」という木

るか、追記するか、裏書きするかなどして再利用されたも簡が存在したとの説を提唱し、学会に波紋を呼び起こした。

のであった。裏面書きがなくとも、同じ木簡に漢文の行発 見 さ れ た の は 長 さ 185mm、 幅 265mm、 厚 さ 約

政文書があわせて記されていたり、字の配列が一定でな

6mm という木簡に、「皮留久佐乃皮斯米之刀斯」の 11

かったり、左から書かれていたりしていることから、これ文字が記されていた。幅 265mm の中央に文字列が配らの木簡の墨書は、仮名文字を覚えるため、あるいは歌をされていることから、当初より片面にのみ一行で歌を書書く作法を学ぶための習書だと見なされてきた。中国のく予定だったと考えられる、と栄原は指摘する。そして木簡が墓所に副葬品として埋葬された状態で出土するの

この「はるくさ」木簡に対し、これまでの習書説を覆しとは異なり、日本では遺跡において、これらの木簡が、削て、清書説を打ち出したのであった。また、字の配列かられたり折られたりして、廃棄された状態で見つかってら、下部の欠落部分を復元すると、この木簡は約 2 尺いることが、いっそうそのことを裏づけるともいわれる。

（600mm）程度の長さになるとする。そして、この大型42

「書道の芸術性と実用性」初探であったといえるのではないだろうか。

木簡は、公式度の高い儀式・歌宴の場に持参し、立てかけるか、壁に掲げるかして参列者に示し、あるいは、手に持って掲げるなど一定所作のもとで、詠みあげられた

４．２．墨書木簡のもつ多様な役割

四角柱の「四面木簡」は、2 尺半の板状の木簡よりも、7とする考えを示した 。

さらに特別であったに違いない。すでに指摘のあるよう

犬飼隆はこの説を敷衍して、器楽の伴奏や舞とともにに、木材資源が乏しいため、4 面に仕上げて書く面を増歌を唱和する場があり、その際に、会場に「歌木簡」をやした、と考えることもできなくはないが、発見数の少飾って歌詞を示したのであろうとする 8。

なさと、そこに書かれたのが『論語』『千字文』である

以上のような栄原・犬飼説には、疑問や反論が出ていという点から、「四面木簡」の用途は、やはり習書ではる。その中心は、「はるくさ」木簡は一例のみであり、「歌ない、と考えるべきであろう。

木簡」の多くは「難波津の歌」であることから、これら

ちなみに、『古事記』によれば、『論語』『千字文』は、の木簡は手習い歌として習書したものであるとする説で和仁が百済よりもたらしたとされるものである。そして、ある。現在のところ諸説の妥当性をはかる決定的な証拠

2 ～ 2 尺半の木簡に多く書かれた「難波津の歌」もまたはない。書道の芸術性と実用性を考える本授業において和仁の作とする伝説があった。やはりそこには特別な意

は、その妥当性には踏みこまず、次の点だけを押さえて識があったと見るべきであろう。

おくのでよいと考えた。すなわち、犬飼隆が、「はるくさ」「墨書四面木簡」は、その特別な形態から、発見当初か木簡についていうことばである。

ら呪的要素をもつことが指摘され、呪符であるとか、護入念に整えられた長い材に、丁寧な字で、片面一行符であるとかいった指摘も見られた 11。また、「四面木簡」に書かれていたとすると、人に見られることを意識して書いたのであろう。

が、たとえ習書であったとしても、『論語』と『千字文』

9の習書には、単に字を覚えるための練習ではなく、特別

この指摘は非常に重要である。たとえ手習い歌の習書な意味がこめられていたとする説もある。それは、字のであったとしても、2 尺から 2 尺半という大型の形状に上達や官人としての出世を願うものであったという。

しっかりと整えられた木簡に文字を書く際には、人に見

ここには、字の熟達を目指すという実利的な行為とあられる字を書くという意識がはたらいたことであろう。

わせて、別の意識がはたらいているのを見てとることが「墨書四面木簡」でなくとも、このような機能をもった板状の木簡が 7 世紀に存在したと見なせるのである。

できる。それは、文字通りの意味として理解可能なこと

４．整形された素材に書くときにはたらく意識

んらかの思いを、特定であれ不特定であれ、なんらかの

ばを書きながら、その外にある、あるいは随伴する、な

他者に対して、伝えようとする意識とでもいえるものである。そしてそこには、それを見てもらうための工夫も４．１．書道芸術を支える美的意識

また加味されることになる。このとき、可読性をもつ実

冨谷至は書芸術の要件として次の 2 点を挙げる。
ⅰ
ⅱ

用的なことばがその実用性を保ちながら、ことばを書き文字を美しく書こうという意識

つける素材や文字の装飾によって、人の眼を惹きつける

他人の書を美しいと見て、それを模倣せんとする

ような
「作品」
へと変容させることが可能となるのである。

意識「はるくさ」木簡と同じ頃のものとして、桑津遺跡（大そのうえで、中国は後漢の時期にこれを満たすことになったとする。要因として、前漢期の木簡にも、「懸針」

阪市住吉区）から、上部に 7 つの「日」の字が T 字型（横 3、

くまで公文書に権威を付与するための技術であるのに対している。
「呪符木簡」は、記されたことばの内容を文字

縦 5 の 7 つの「日」字）に綴られた「呪符木簡」が出土など書記の視覚的効果を狙ったものがあるが、それはあ通りに伝えることを意図したものではない。この出土例もし、後漢に入ると、石碑を建立することにおいて美しく

また、特別な素材、形態に書かれる文字が、さらにその文見せようとする意識が生まれたとする。それはまた、公字にも装飾性を加えることで、ことばの意味以上のなに文書に書かれた文字が伝える内容が命令であったのに対かを伝えるものへと変容することの傍証となるであろう。

し、石碑に書かれた文字が伝える内容は、読み手に賛同・同調を求めるものであったことにもよるのだという 10。

人の目を引きつけるために工夫がされるようになって

５．授業における「木簡に書くこと」の意義と可能性いく。長い期間にわたって見られることを前提としている石碑は、特別な形態をもった素材に文字を刻すもので５．１．受講生による「四面木簡」への墨書る原稿となる文字を書く者の意識はどうであっただろう「難波津の歌」のような手習い歌を、整形された特殊なある木簡に、立てかけること、掲げること、つまり人にうえで、本授業の受講生には、四面木簡に、『千字文』（分以上に述べた、『論語』『千字文』といった特別な書物、あり、長く見られることを前提としている。その刻させ形態をもつ木簡に書くことの意義をしっかりと踏まえたか。それは、2 尺から 2 尺半という通常の 3 倍ほども担）を楷書により 2 面に、「いろは歌」「あめつちの詞」

見られることを前提として書くときの意識もこれと同じ

43

北山

聡佳・橋本

を残りの面に、仮名の書と、漢字仮名交じりの書の書体昭典とした。しかし、本授業の受講までに仮名書道に触れたこにより書かせることにした。

とのなかった学生も、それまでの臨書の成果が垣間見える

先述のように、木簡はすでに専門業者によって整形さ堂々とした書きぶりで、自己表現の段階へと移ろうとしてれたものを入手しており、砥の粉などを塗りこまなくてもいる様子が見られたことは、本授業の実技の大きな成果で滲むことが少ない材質であった（北山が事前に担当部分あると考えられる。完成後に、本格的な書道の経験がなかっの見本作品を作成し、この点も確認しておいた）。しかし、た学生の感想には、「仮名文字を木簡に書いてみると、つ水分が多いと繊維に沿って墨液が広がる可能性があるたながる部分（連綿）が多く、書き慣れた漢字よりもさらさ

め、墨をかなり濃く磨って、ゆっくりと書くように指導しらと書くことができ、しかも配置が左右に偏っても、それた。木書用墨液などもあるが、それを使わず、木簡墨書ががおもしろく感じて、仮名書道ができるようになった気おこなわれていた当時と同じく、墨を磨らせて書かせた。

がした」とあり、自信をつけた様子がうかがえた。

まず、楷書による『千字文』の 2 面から書かせた。

学生それぞれに進行状況は異なったが、授業 2 回のなかどの部分を書くかを決める段階から、受講生たちは時間をで書きあげることができた者が多くいた。書けなかった者

かけた話しあいをおこなっていた。これは自身の得意な字も、補習を設定し、1 時間程度のなかで全員が書きあげた。

面や文字の組み合わせを考慮してのことである。第 1 面

はじめは木に書くことに抵抗のある者ばかりで、130cmと第 2 面にバランスよく配置するため、定規で長さを測の長さに苦心する者もいたが、書いているうちに慣れていり、鉛筆で目安を書く者や、練習用紙に書いたものを真き、だんだん集中してそれぞれのペースで書き進められる

横に置いて、長さを確認しながら書く者もいた。もちろん、様子が見られた（図 6）。まっすぐに書くことが難しいと目印をせずそのまま書き進む者もいた。楷書については、いう声を多く聞いたが、1 面、2 面と書き進めるうちにまっ

授業において特段、実技練習をおこなっていないが、筆すぐ書けるようになっていた。学生たちの、少し書いては遣いや運筆の速度のみを教え、書風は自由とした。大き全体を眺めるという行為は、実用的な教科書を作成していな画仙紙に書くことに慣れた者であっても、ふだんとはるという意識を越え、見られることや審美的観点から完成

違う集中力をもって、一画一画丁寧に書きこむ姿が見られ度を高めているといえる。すなわちここには、本実践が意た。一方で、第 1 面の左の面を第 2 面として書き進めな図したとおり、芸術性を求める意識の萌芽を見てとれる。

ければならないところ、反対の面（第 1 面の右の面）に書いてしまう者が数名いた。当時も習書の過程においてはそのようなことが起きていたと思われる。完成後の振り返
りでは、こうした失敗をした受講生から、書字や字配りに集中しすぎたことが原因だとの反省の声が聴かれた。
また、書く手の高さの位置を調整する者や、姿勢なども

図6

工夫する者が出てきて、互いにどのようにしたら墨書しや

四面木簡墨書の様子

すいかを話しあう場面もあった。さらに、木簡本来の使用方法として、小刀で削って何度も書き直すことができたと

５．２．受講生による「四面木簡」の展示いうことを活かし、誤字をした際に、カッターでうまく削っ

本授業の成果発表として、奈良教育大学図書館の展示て、サンドペーパーで磨いて書き直す者もあった（図 5）。

スペースにおいて展示をおこなった（図 7）。展示の構成を考えることも学生に任せ、木簡以外にもそれまでに制作した仮名書道作品をあわせて展示した。
全 14 本の木簡を並べているうちに、「自図5分の字が小さい」、「○

カッターで削り（左）、サンドペーパーで整えている（右）様子○さんのこの文字が好き」、「書き直したい」

仮名の書および漢字仮名交じりの書による「いろは歌」

といった声が聞かれ、と「あめつちの詞」の部分は、苦戦する者が多いことが自身の一本で完結して予想された。本授業において、仮名については、臨書をいたものを、全体のな中心とし、作品の創作活動は、葉書サイズ程度でしかおかでの調和を考えるとこなっておらず、ほぼ初めての経験となる者が複数いたいう意識をもつに至っためである。そこで、北山が事前に作成した墨書木簡をた。
「墨書四面木簡」のコピーし、それを参考に、これまで学んだ筆遣いや仮名図 7 展示の案内（出品者名の部分を加工）

文字の変換を自由にさせて、創作の疑似体験のような活動

44

展示は存在感があり、『千字文』と「いろは歌」、

「書道の芸術性と実用性」初探「あめつちの詞」が見えるよう、またできるだけ全員の木

恥ずかしい。」以上は、書道がもつ芸術性と実用性の問

簡の 4 面が見えるよう工夫して展示できた。結果として、

題における苦悩を象徴する発言であるといえる。

「立てかける」という 7 世紀の「歌木簡」を彷彿とさせるものになった（図 8）。また、解説と釈文を記載した紹介

５．３．「木簡に書くこと」の意義とその可能性

パネルも掲示し、北山の作品のみ、観覧者が手に取って 4

ここで、木簡を用いた実践について述べる。
「四面木簡」

面を見られるように設置した。安全性も考慮し、学生によはもちろん、木簡を用いた実践例のまとまった報告は見る木簡は固定し、さらにバリケードも設置した。

られないが、そもそも「木簡を書く」という実践授業そのものに問題があると思われる。本授業の最初に、受講生に、木簡への墨書の経験の有無を尋ねたところ、3 割
程度が経験を有していると答えたが、その内実は、「特定の木簡の書体で紙に書いたことがある」というものであった。また、書道の展覧会場にて、ときに、「臨 木簡」
や「木簡調」というキャプションを目にすることがある。
その意味するところは、中国で出土した漢代の木簡に見られる隷書をベースに書かれた作品である。
しかし、墨書木簡の変遷を見るとき、木簡の文字文化は中国だけのものではなく、朝鮮、日本へと伝わり、とくに日本においては、紙の時代になっても廃れることはなかった。中国の木簡にも隷書ばかりが書かれていたわ
けではないが、とりわけ日本においては、多種多様な文字が書かれた。それらにはプロの書き手によるものではない、名も無き人の書が多く含まれる。清書され、「作品」
として完成されたものばかりでもない。日本で書かれた木簡の文字を書芸術としてどう見るか、書道史においてどう位置づけるかは、まだ十分に議論されてはいない。
だからといって、「臨 木簡」がそのまま隷書を意図する
ような状況は好ましいとはいえない。それは換言すれば、「臨 高野切第一種」という作品を、すべて「臨 料紙」「料紙調」と表現してしまうことである。つまり、字体の多様性を損なうものに他ならない。「木簡に書く」という実践は、学生がこれまでに経験してきているような「隷図 8 「墨書四面木簡」展示の様子（バリケード設置前）

書のみを書く」というものであってはならないだろう。
習書木簡には、字体が微妙に異なる「馬」の字を書き連

本展示はコロナ禍における本学の入構制限が緩和されねているものがあった。それを眺めていると、書き手がたことで、関係者以外の見学も可能な展示となり、感想

字体の変化のおもしろさを感じているようにも思える。

もいろいろといただくことができた。やはり木簡の展示

同じ字を微妙に異なるように書いていくことは、書の美が目を引いたようで、珍しいという声や、どのように書的意識の芽生えでもあるのではないだろうか。「四面木いたのかという質問が寄せられた。学生たちは、すべて簡」という特殊素材に墨書する実践からは、当初意図しの木簡がそろって展示されている様子を見て、達成感をた芸術性と実用性の問題を考える手がかりを得ることに得たようである。

加え、「木簡を書くこと」の正しい意義を知ることもできるのである。

学生たちの振り返りによると、ほぼ全員が木簡に書くことは緊張し、やり直しができないことで、丁寧に書こ

さらに、本実践を通して日本に残された多様な木簡のうと思っている。そのなかで次の感想が注目される。
「現

字体を分析し、評価していくことの重要性が強く実感さ

在、出土しているさまざまな木簡は、書いた人はこんなれた。そこからは、漢字、万葉仮名、仮名へと展開するにも見られるとは思っていなかっただろう（とくに落書過程、その過程に生じる美意識、その美意識からの字体

きや練習の木簡について）。わたしたちの書いた文字が、の評価、さらにはその評価が確立するなら、その観点かもしかしたら思わぬところで見られるかもしれないと考ら釈文の見直しをおこなうことも可能となるであろう。

えると、もっとうまく書こうと考え、同時に見られたくないもの（書字したもの）は隠したい。」、「自分のこの６．おわりに木簡がこのまま残れば、将来、誰かが見るかもしれない。

45

北山

聡佳・橋本

昭典

pp.47-65.

以上、「四面木簡」に漢字、仮名、漢字仮名交じりの書を墨書する実践とその考察により、書道の芸術性と実

７）栄原永遠男（2011）, 万葉歌木簡を追う , 和泉書院 .

用性の問題に挑む手がかりを得ることができたと考え

８）犬飼隆（2008）, 木簡から探る和歌の起源, 笠間書院.

る。次年度以降もこの問題を考えるうえで有用な実践を

９）前掲 8）p.20.

開発していきたい。

10）冨谷至（2022）,「書芸術の成立」, 世界歴史 6 中華本授業は大学院 1 年生前期に設定されたものであり、ま世界の再編とユーラシア東部 , 岩波書店 .

だまだ書道の基礎段階である。そのため木簡への墨書は書

11）前掲 3）参照 .

体を指定しておこなったが、今後は、多様な木簡の字体への意識づけをおこなうためにも、特定の木簡の完全な研究

参考文献

復元も取り入れたい。古筆の造形分析をおこない、摩滅したものの復元などをおこなう専門の授業もあるが、これを小松英雄（2021）, いろはうた 日本語史へのいざない ,入門期に導入する可能性も探っていきたいと考えている。

講談社 .
松本宏揮（2006）, 書法藝術の探求―理論・歴史・教育―, 菅原書房 .

謝辞横山煌平（2013）, 和様の書美 , 二玄社 .
「はるくさ」木簡の資料提供については、財団法人大奈良文化財研究所（2022）,「平城宮の調査第 621 次」,

阪市文化財協会にお願いし、許可を得ることができた。

奈良文化財研究所紀要 2022, p.154．

同様に、観音寺遺跡出土「墨書四面『論語』木簡」につ市大樹（2015）,「黎明期の日本古代木簡」, 国立歴史民

いては、公益財団法人徳島県埋蔵文化財センターから画

俗博物館報告 , 194, pp.65-99.

像使用の許可を得ることができた。その過程で、大阪市

飛鳥資料館（2010）, 木簡黎明 , 飛鳥資料館 .

上野誠（2011）,「難波津歌の伝―いわゆる安積山木簡

歴史博物館、徳島県立埋蔵文化財総合センター、奈良文から考える―」, 文学・語学 , 196 号 , 全国大学国語国化財研究所平城宮跡資料館のお世話になった。あわせて文学会 , pp.90-100.

ここに謝意を表したい。また、木簡については、東京文

遠藤邦基（2011）,「あさなぎ木簡―左書きの意味するこ物・日野楠雄氏、展示にあたっては、奈良教育大学図書と」, 萬葉語文研究第 6 集 , 萬葉語学文学研究会 , pp.1-21.

館の方々のお世話になった。130㎝の角材 15 本を 4 面

乾善彦（2010）「, 「歌木簡」の射程」, 文学・語学 , 196 号 ,が見えるように並べるという類例のない展示形態となっ全国大学国語国文学会 , pp.81-89.

たが、細やかな配慮をいただき感謝にたえない。

森岡隆（2006）,「手習い歌の変遷の実相について」, 書
学書道史研究 , 16, pp.26-42.

注

瀬間正之（2020）,「『論語』『千字文』の習書木簡から観た『古事記』中巻・下巻の区分」, 上智大学国文学科

１）例えば、郭沫若は、殷代に甲骨文字で文を綴った人

紀要 , 37 号 , pp.97-132.

にも書家としての意識はあったはずだが、意図的に遠藤慶太（2013）,「木簡の歌と歌語り―歌の儀礼を視文字に装飾的要素を加えるのは春秋末になってから野に入れて―」, 万葉古代学研究年報 , 11 号 , 奈良県立であり、これが書道（書法）の成立期だとする（郭万葉文化館 , pp.117-133.

抹若（1972）,「古代文字之弁証的発展」, 考古学報 ,東野治之（1994）, 書の古代史 , 岩波書店 .

3 期 , pp.1-13. 現在、郭沫若（2005）『郭沫若集』

東野治之（2005）, 日本古代史料学 , 岩波書店 .

所収 , 中国社会科学出版社）.

平川南（2000）, 墨書土器の研究 , 吉川弘文館 .

２）朝鮮文化研究所（2007）, 韓国出土木簡の世界 , 創

甲州市教育委員会文化財課（2017）, 甲州市文化財調査

生社 .

報告書第 25 集「和歌刻書土器の発見」ケカチ遺跡と於

３）徳島県埋蔵文化財センター（2002）, 観音寺遺跡Ⅰ

曽郷 .

観音寺遺跡木簡編 , 徳島県埋蔵文化財センター .

平安京調査委員会（1975）, 平安京発掘調査報告：左京

４）渡辺晃宏（2019）「月城垓字出土木簡と日本古代木,

四条一坊 .

簡の比較」, 科研報告書『木簡など出土文字資料の京都市埋蔵文化財研究所（2013）, 平安京右京三条一坊・資源化のための機能的情報集約と知の結晶』Ⅱ論考

七町跡―西三条第（百花亭）跡―, 京都市埋蔵文化財調編 .pp.121-138, 奈良文化財研究所 .

査報告 .

５）藤岡忠美（2011）, 王朝文学の基層 , 和泉書院 . 原豊

斎宮歴史博物館（1997）, 眠りから覚めた文字たち―斎二（2016）,「書きつける」者たち―歌物語の特殊筆

宮跡の墨書土器 .

記表現をめぐって―」, 日本文学 , 65 号 , pp.28-38.

河添房江他編（1999）, 交渉することば（叢書想像する

６）竹本晃（2009）「万葉歌木簡一考―あさなぎ木簡―」,,平安文学）, 勉誠出版 .

万 葉 古 代 学 研 究 所 年 報 , 7, 万 葉 古 代 学 研 究 所 ,46

「総合的な学習の時間の指導法」に関するオンデマンド教材の運用
評価
小柳

和喜雄

（奈良教育大学

名誉教授）

An Operational Evaluation Report of On-Demand Materials for“Teaching Method on the Period for Integrated Studies”

Wakio OYANAGI(Professor Emeritus, Nara University of Education)
要旨：本研究では、オンデマンド教材の運用評価を通じて、１）対面になったときにも生かせる教材の内容や構成、語りかける言葉や問いの方法を探ること、２）希望校種や専修の異なる学生に対して、どのように、「総合的な学習の時間の指導法」を展開していくか。そのクラス分けの方法に生かせる知見を引き出すことを目的としている。結果として、オンデマンド教材で、ある程度、内容構成の工夫で受講生に共通に伝えたい内容の理解を導くことは可能であるが、その内容を自分ごとの理解や論議に導く上で、課題内容に関わって受講生の行為行動を導く問いかけの表現が意味を持つ
こと、校種よりも専修でクラス分けをした方が議論が活性化する可能性のある問いかけもあることが明らかになった。
キーワード：総合的な学習の時間の指導法
オンデマンド教材
教材の運用評価

Teaching Method on the Period for Integrated Studies

On-Demand Materials
Operational Evaluation of Teaching Materials

用するなど、感染症への対応が問われる中で、この数年間、様々な実践が工夫されてきた。たとえば、「総合的１．はじめにな学習の時間の指導法」について、CiNii リサーチを用
教育職員免許法及び同法施行規則の改正が行われ、いた検索結果によれば（図１）、次のような関連先行研2019 年度以降にその対応が求められて久しい。そこで究が 2017 年からすでに報告されてきた。1）教職科目

は小学校、
中学校、
高等学校の教諭の免許取得に関わって、における本科目の位置づけ、意義の検討（岡明 2017）、

教職課程の科目「道徳、総合的な学習の時間等の内容及

2) この科目で取り上げる内容についての事例の紹介（元び生徒指導、教育相談等に関する科目」に「総合的な学

根 2018）、3) この科目でアクティブ・ラーニングを行

習の時間の指導法」（1 単位）が位置づけられた。学習指う方法の検討（白井 2021）、4) 探究的な学習活動に向

導要領に記されている小学校と中学校の「総合的な学習

けての構想事例の紹介（小池 2021）、5) この科目に向の時間」の目標は同じであり、高等学校の「総合的な探けての学生の意識や経験の事前調査結果の報告（松崎

究の時間」の目標の記述内容は一部異なる。児童生徒が2020）、6) 大学でどのように組織的に運営していくか

経験し学んでいる内容や発達、目標の違いを勘案し、養の検討（宮﨑 2021）、7) 学生の学びの姿から、実施内成機関は、免許申請とも関わって、適宜「総合的な学習

容や方法の検討を行う研究、（宗形 2022）などである。

の時間の指導法」の講義を、クラス分けして実施している。
その実施と関わる最初の時期に、感染症への対応が強

–

30
25

く求められる事象が生じ、教員養成を担う多くの教育機
関では、オンラインでの対応を余儀なくされた。しか20

し学習指導要領が掲げる３つの資質・能力の柱に向け

15て、授業過程と学習過程を絶えず改善をしていく視点と10

して「主体的・対話で深い深い学び」が語られる中、本5指導法に関する科目においても、アクティブ・ラーニ

0

ング的手法を取り入れることが求められた。そのため

2017

2018

2019

2020

2021

年度

WWW 会議システムを用いたオンライン同期型による
図１

講義の工夫、オンデマンド非同期講義と対面の講義を併

47

年度ごとの論文・報告数の推移

2022

小柳

和喜雄

とくに 7) に関しては、2019 年実施以降、その試行のうち、第２回から第５回の 4 回分の理論編部分を取り結果の報告や実際に運用していく際に、リフレクショ

上げることにした。この理論編部分は、実践場面でアクンノートの利用など、様々な道具の活用の検討等が行

ティブラーニング的指導法を発揮できるように、第６回

われてきた。そして感染症対応が求められた 2020 年とから８回の実践的講義の時間で取り扱う体験的内容につ2021 年には、本格実施をした結果の報告、学生の意識

ながる基盤となる専門知識を学ぶ機会となるようにデザ調査の報告、それらに基づく実施計画の改善の検討、評インされていた。しかし Covid-19 の影響も続いていた

価方法の検討、などが積極的に行われ、その報告本数は

こと、９月の教育実習期間が受け入れ校により後ろに期増えてきている（2022 年 10 月末現在）。

間が延びることへの対応など諸事情もあり、この理論部分に関して、オンデマンド教材を開発し、柔軟に学習機
会を保証をすることにした。そのため、本研究では、こ２．目的

うして行われることになったオンデマンド教材を用いた
本研究は、先に述べた関連先行研究との関係で言えば、講義期間を対象とした。

「7) 学生の学びの姿から、実施内容や方法の検討を行う

本研究の参加者は、A 大学の教員養成課程の学生約研究」に位置づく。またオンデマンド非同期講義と対面250 名（校種を中心にこれを２クラスに分けて開講）での講義を併用した「総合的な学習の時間の指導法」の講ある。2021 年 10 月から 11 月の期間、オンデマンド教義を対象とした事例研究となる。

材の運用評価に参加、協力をしてもらった。具体的には、研究上の問いは、(1) 総合的な学習の時間及び総合的な以下のような計画の下、調査を進めた。

探究の時間について、オンデマンド教材が、免許取得希望

表１ 総合的な学習の時間の指導法の講義計画の校種を越えて共通するその学習の見方考え方や学習活動のデザインの方法、マネジメントの方法などを導くことと第1回

関わって、どの程度受講者の理解を導くことが可能か。そ

第2回の際どのような内容や方法の工夫が必要か。(2) 校種や専修を意識してオンデマンド教材に入れ込んだ内容事例が、第3回

どのように受講生には受けとられるのか、である。

第4回

そして、この問いに応えることと関わって、その時々第5回の学生の様子から臨機応変に切り替えられないオンデマン
ド教材だからこそ逆に見えてくる、教材の内容や構成、語

第6回

りかける言葉や問いの方法を探り、対面講義で生かせる、
目的に応じた尋ね方のアイディアを明らかにすること。

第7回

そして対面の講義を行う際、アクティブラーニング的な第8回

指導法を体験的に導くために受講者人数規模を考え、ク

総合的な学習の時間の意義と役割
学習指導要領における総合的な学習の時間の位置づけ
総合的な学習の時間のカリキュラム・マネ
ジメント（指導計画と実施計画）
総合的な学習の時間の単元計画の作成
総合的な学習の時間の指導「理解させる指導」からの転換
探究的な学習の過程の構成 (1) 課題設定・
情報収集
探究的な学習の過程の構成 (2) 整理分析・
まとめ・表現
総合的な学習の時間における学習評価

ラス分けなどが行われるが、目的に応じてどのような分表２け方があるかを明らかにすること、に関心を向けた。現在、教員養成を主目的とし複数教員免許申請に対応している

講義調査用に開発した教材の課題の問いかけ

内容

問いかけ
Q.2-1 1998年告示～2017年告示の間、3回の学習指導要領の改訂で、総合的な学習の時間

教育機関では、校種を中心にクラス分けされて講義が行

学習指導要領にわれている場合がみられる。しかし指導法を導く目的に

第2回

よっては、専修の異なる学生を中心としたクラス分けがおける総合的な学習の時間の位
置づけはどのように変わってきましたか。ここまでの資料に基づき、明らかになったことをまとめてください。
Q.２-2

総合的な学習の時間は、各教科学習、特別活動、道徳教育とどのような関係にあ

るのか？
Q.2-3

どのような点に気をつけて、また工夫をして、学校で総合的な学習の時間を実践していこうと考えますか？

有効となるかもしれない。そのため目的に応じたクラス

Q.3-1

ESDの考え方に基づいて、学校の総合的な学習の時間をカリキュラム・マネジメ

時間のカリキュ Q.3-2

A中学校区の総合的な学習の時間のカリキュラムの編成例から、その指導計画と実ント（指導計画 Q.3-3

あなたが総合的な学習の時間の年間指導計画を提案するとき、単元配列４つの型

総合的な学習の ントするということはどういうことか、自分の理解を説明をしてください。

分けに参考となることを考えることへ関心を向けている。
第3回

したがって本研究では、１）対面になったときにも生

ラム・マネジメ 施計画の工夫を読み取ってみましょう。
と実施計画）

かせる教材の内容や構成、語りかける言葉や問いの方法のどれを薦めますか？その理由をまとめてください。（ある校種を取り上げた事例あり：
小中を含む中学校区）
Q.4-1

を探ること。２）希望校種や専修の異なる学生に対して、資料などに基づいて、総合的な学習の時間の単元設計の手続きについて、自分の言葉でまとめてみましょう。（ある校種を取り上げた事例あり：小学校）

どのように、「総合的な学習の時間の指導法」を展開し第4回ていくか。そのクラス分けの方法に生かせる知見を引き総合的な学習の Q.4-2

信頼される評価と関わって、ここまでの資料を参考に、どのような目的のとき

時間の単元計画 に、どのような評価方法を選ぶのか、あるいは組み合わせて用いるのか、あなたの考えをの作成整理し、まとめましょう。
Q.4-3

出すこと。以上２つを研究の目的とした。

総合的な学習の時間における学びの評価について、単元レベルの評価の場合、何を大切にし、留意して、どのように進めたらいいのか。
Q.5-1

総合的な学習の時間の単元設計において、「探究的な学習」と「PBL (Project-based Learning)」と「ICT等の活用」の関係は、どのような意味を持つと、あなたは考
えますか？

３．方法

総合的な学習の Q.5-2
第5回

解させる指導」 校種を取り上げた事例あり：中等教育）？
からの転換

研究の対象としては、表１に示す全８回の総合的な学

この総合的な探究の時間の学習の流れ（展開）、課題設定シート、選択肢カード

時間の指導「理 などについて、あなたはどのように考えるか？さらに工夫した方が良い点はあるか（あるQ.5-3

A中学校の総合的な学習の時間の取り組みは、Cross- or multidisciplinary、Interdisciplinary、Transdisciplinaryの３つのうち、どのアプローチに近い取り組みと言えるか？資料を下に根拠を説明しなが習の時間の指導法の時間（10 月から 11 月に開講）のら、あなたの考えを述べてください。（ある校種を取り上げた事例あり：中学校）

48

「総合的な学習の時間の指導法」に関するオンデマンド教材の運用評価

講義の目的とコンテンツの内容に即して、オンデマンドの４．１． 指導法の理論に関する共通部分について、目的

ビデオコンテンツを 12 本開発し（各回に 3 本× 4 講義分）、に即して受講生の理解を導けているか。校種にそれぞれに課題（12 の課題）を設けた。調査で開発した教よって受け止め方に差（特徴的な表現）はあるか？
表３は、12 の課題について、オンデマンド教材がどの材に対する課題への問いかけは表２示すとおりである。
データ収集の方法としては、12 の課題に対する学ような受講生の理解を導いたか。校種の違いによって、そ生 の 回 答 内 容 を A 大 学 の Moodle（Modular Object-の受け取り方に差がみられたかを、テキストマイニングのOriented Dynamic Learning Environment）を用いて収集要約機能を用いて分析した結果を示している。表４は、そすることとした。各回３つの課題に対する回答を、学生の第２回と第３回及び第４回と第５回の一部に関わって、はワークシート（Microsoft Word）に記載し、それを毎回、

特徴的な結果を示した部分（下線斜字体）を示している。

期日（次の講義まで１週間）までに掲示板に投稿する形

他の４回と５回も同様に結果の分析を行い、全４回、12 の課題に対して、校種によって受け止め方に差（特式である。
データ分析の方法としては、収集した学生の課題の回

徴的な表現）があったか、を１つの表にまとめたものが答（テキストデータ）を探索的に研究目的に即して分析

表３である。記号に関して、〇：就学前・初等と中等のを行う意図から、テキストマイニングを用いて分析を行両方に特徴的な説明がみられる。△：どちらか一方に見うことにした。テキストマイニングを行うツールとして、られるを示している。
表３と表４に示す結果から以下のことが読み取れる。

フリーツールである KH Coder や R によるテキストマイ
ニングが良く用いられている。

表３

しかしこの度は、以下３つの問い、とりわけ３つ目の講義

問いについて考えていくために、テキストマイニング

校種によって受け取り方に差がみられる課題

内容

問いかけ

特徴表現有

Q.2-1 1998年告示～2017年告示の間、3回の学習指導要領の改訂で、総合的な学習の時間

ツールでよく用いられている「単語出現頻度」「共起ネッ

学習指導要領に第2回トワーク」「階層クラスタリング」などを用いて比較分

おける総合的な学習の時間の位置づけ析することは困難であった。

はどのように変わってきましたか。ここまでの資料に基づき、明らかになったことをまとめてください。
Q.２-2 総合的な学習の時間は、各教科学習、特別活動、道徳教育とどのような関係にあるのか？
Q.2-3 どのような点に気をつけて、また工夫をして、学校で総合的な学習の時間を実践していこうと考えますか？

３つの問いとは、1) 指導法の理論に関する共通部分

Q.3-1 ESDの考え方に基づいて、学校の総合的な学習の時間をカリキュラム・マネジメ

総合的な学習の ントするということはどういうことか、自分の理解を説明をしてください。

について、目的に即して受講生の理解を導けているか。2)

第3回

理解を導く内容や問いかけの工夫は機能しているか。そ〇〇〇時間のカリキュ Q.3-2 A中学校区の総合的な学習の時間のカリキュラムの編成例から、その指導計画と実
ラム・マネジメ 施計画の工夫を読み取ってみましょう。

ント（指導計画 Q.3-3 あなたが総合的な学習の時間の年間指導計画を提案するとき、単元配列４つの型と実施計画）

して 3) 校種・専攻による受けとめ方、理解の仕方にどのどれを薦めますか？その理由をまとめてください。（ある校種を取り上げた事例あり： 〇小中を含む中学校区）のような違いがあるか（上記 1) と 2) を校種・専修ごと

Q.4-1 資料などに基づいて、総合的な学習の時間の単元設計の手続きについて、自分の言葉でまとめてみましょう。（ある校種を取り上げた事例あり：小学校）に見ていく）、である。

第4回

結果から類似点と差異点を視覚的に確認できるが、校種・総合的な学習の Q.4-2 信頼される評価と関わって、ここまでの資料を参考に、どのような目的のとき

時間の単元計画 に、どのような評価方法を選ぶのか、あるいは組み合わせて用いるのか、あなたの考えを 〇の作成

整理し、まとめましょう。
Q.4-3 総合的な学習の時間における学びの評価について、単元レベルの評価の場合、何専修ごとにキーワードマイニングを行うと、そこで描画さを大切にし、留意して、どのように進めたらいいのか。

△

Q.5-1 総合的な学習の時間の単元設計において、「探究的な学習」と「PBL (Project-

れる資料数があまりにも多く、そこから特徴的な受けとbased Learning)」と「ICT等の活用」の関係は、どのような意味を持つと、あなたは考 △
えますか？

め方の違いを分析し見出していくことが困難であった。

総合的な学習の Q.5-2 この総合的な探究の時間の学習の流れ（展開）、課題設定シート、選択肢カード

そのため探索的な研究の入り口として、この度は、重第5回

要単語を多く含み、他の文に類似度が高い文を抽出する

時間の指導「理 などについて、あなたはどのように考えるか？さらに工夫した方が良い点はあるか（ある △解させる指導」 校種を取り上げた事例あり：中等教育）？
からの転換

Q.5-3 A中学校の総合的な学習の時間の取り組みは、Cross- or multidisciplinary、Interdisciplinary、Transdisciplinary

自動要約機能を用いて、校種・専修の「要約文」を比較の３つのうち、どのアプローチに近い取り組みと言えるか？資料を下に根拠を説明しながら、あなたの考えを述べてください。（ある校種を取り上げた事例あり：中学校）

検討、そして解釈することが適切と判断した。そこで、その機能を持つ UserLocal AI テキストマイニングを用

直接自身が免許取得を考えている校種の事例だけでないることにした（https://textmining.userlocal.jp/）。

く、他の校種を取り上げた内容説明や資料提供がなされなお UserLocal AI テキストマイニングビジネス版のて い る 問 い と し て、（Q.3-3）(Q.4-1)（Q.5-2）（Q.5-3）

開発元である株式会社ユーザーローカルは、早稲田大学がある。（Q.3-3）の他は、提供されている校種の文脈にの研究をもとに生まれた、人工知能・ビッグデータ分析

即して考えることが求められている。しかし（Q.3-3）に特化した技術ベンチャー企業である。「ユーザーローの場合は、自身の校種の文脈に引き付けて回答できる。

カル自動要約ツール」は、内部的な仕組みとして、重要

そのような条件下で、説明を聞いて資料分析して、自分文抽出には LexRank という技術を利用しており、重要ならどれを薦めるか判断させ、その根拠を考えさせる問単語を多く含み、他の文に類似度が高い文を抽出するア

いかけの場合、受講生には受け入れられる傾向があるこ

ルゴリズムで動いている。要約アルゴリズムには整数線と。それは要約からも読み取れる（自分ごとの思考を活形計画法という手法を利用し、より多くの情報をカバー発化させる問い）。

した重要な部分を選出している。

また (Q.2-3 ) のように、説明を聞いて、資料を読み取って、自分のアイディアをまとめて表現させる問いかけは、校種ごとに異なる理解や表現をすることを導く可能性が４．調査の結果と考察

49

小柳

あることが、要約文の比較の結和喜雄

表４ 校種による課題に対する回答要約例

果から読み取れた。
一方で (Q.2-1)(Q.3-2) のように、説明を聞いて、そこで書かれている事実の理解に向けてまとめさせる問いかけや、(Q.5-3)のようにある校種の事例を取り上げ、説明を聞いて資料を分析して根拠を挙げながら問いに対する解釈を求める問いかけは、
特徴的な表現が生まれにくく、校種共通に同じ内容の回答記述になる傾向が読み取れた。
このことから、事実理解を導くことは講義にとって意味あることではあるが、このような問いかけで、論議をさせ、思考を活性化させることは難しい問いかけであることが予想された。
つまり考えれば当たり前のことかもしれないが、事実確認を要約させるような問いかけは、必要ではあるが、そこから論議につなげる場合、もう一段、問いかけに仕掛けを行わないと、すぐには論議へつながらない。対面講
義で仮にこのような問いを発した場合、学生はその場で状況を考え、教員の表情を読み取り、少しの違いを出す応答をするかもしれないが、教員がその違いを理解を深めるために取り上げ視覚化したり整理しないと、学生の思考をアクティブにすることは容易でない問いであると考えられた。
このようにある理解を導くこと、それを確かめるために各学生に表現させることを目的とする場合は、対面講義の時間にあ
えて問い、それを考えさせる時
間を講義内で取るよりも、オンデマンド教材を用いた事前課題
や復習の事後課題を課し、そこに個々人にまとめさせる。そしてその記載を読み取り、問いに対する回答からその理解度を確認する。その後、その書き込みを活用して、次の仕掛けとなる論議へ導く問いを講義の中で投50

「総合的な学習の時間の指導法」に関するオンデマンド教材の運用評価

げかけ、関係認識や理解を深めることの方が、講義内の説明を聞いて、そこで書かれている事実の理解に向けてま

学習過程の改善として適しているかもしれないと考えらとめさせる問いかけは、国語と家庭の受講生には受け取れた。

られることが読み取れたが、専修によって差が見られた。

なお表４の結果より、（Q.2-2）（Q.2-3）（Q.3-1）（Q.3-3）また (Q.2-3 ) のように説明を聞いて、資料を読み取っ（Q.4-2）などは、校種間で異なる特徴的な受け止めが見て、自分のアイディアをまとめて表現させる問いかけや、られことから、むしろ校種を混ぜて、専攻でクラスを分(Q.3-1) のように説明を聞いて資料を分析して考えを表けた方が論議を活発化する可能性があること、またそれ現させる問いかけは、校種ごとに異なる理解や表現をすを導く内容の課題や問いであることも考えられた。

ることを導く可能性があることが読み取れた。

４．２．校種・専修によって受けとめ方に差はあるか？

けするよりも、教科専修を意識したクラス分けをした方がここから上記のような問いかけの場合、校種でクラス分
次に同じ内容のオンデマンド教材を用いた場合、校種・論議を活発化する課題や問いであることも考えられた。

教科専修（例えば国語・数学）によってその受け取り方に

一方で 1)(Q.2-1）(Q.5-1) のように説明を聞いて、そ差がみられるかについて述べる。表６は、第２回から第５

こで書かれている事実の理解に向けてまとめさせる問い

回について、講義内容に対する課題に関わって、国語（小かけや、2)（Q.5-3）のように、ある校種の事例を取り学校と中学校）と数学（小学校と中学校）で受け取り方に上げ、説明を聞いて資料を分析して根拠を挙げながら問差がみられたかを、テキストマイニングの要約機能を用いいに対する解釈を求める問いかけは、同専修の校種間でて分析し、特徴的な結果を示した部分（下線斜字体）を特徴的な表現が生まれにくく、校種共通に同じ回答傾向

取り上げている。そして全４回、12 の課題に対して、校種・がその表現から見られた。このことから、事実理解を導教科専修（国語から家庭）によって受け止め方に差があっ

くことは講義にとって意味あることではある。しかしこ

たか、を１つの表にまとめたものが表５である。記号に関のような問いかけで、論議をさせ思考をアクティブにさして、〇：同じ専修で異なる校種ごとに特徴的な表現がみせることは、先の４．１．の考察と同様に、校種が異なられる、△：同じ専修で異なる校種のどちらか一方に特徴る教科専修に目を向けた場合であっても同様に、学生間的な表現がみられるを示している。

に理解の違いや論議を導くことは容易でない問いかけである校種を取り上げた内容説明や資料提供がなされるあることが確認された。結果このような問いかけは、校場合、当該校種の事例でなくとも、（Q.3-3）説明を聞いて種が異なる教科専修ごとの学生間で対面で論議させる問資料分析して、自分ならどれを薦めるか判断をさせ、そのいかけには適さず、ある理解を導くこと、それを確かめ

根拠を考えさせる問いかけは、数学の受講生には受け取らるために各学生に表現させるのであれば、オンデマンド

れることが要約から読み取れた。そして (Q.4-1) のように教材でも可能であることが読み取れた。

表５
講義

内容

校種・教科専修によって受け取り方に差がみられる課題

問いかけ

国語 数学

社会

理科

保体 音楽

△

〇

美術 家庭

Q.2-1 1998年告示～2017年告示の間、3回の学習指導要領の改訂で、総合的な学習の時間
学習指導要領に
第2回

おける総合的な学習の時間の位
置づけはどのように変わってきましたか。ここまでの資料に基づき、明らかになったことをまとめてください。
Q.２-2

総合的な学習の時間は、各教科学習、特別活動、道徳教育とどのような関係にあ

るのか？
Q.2-3

どのような点に気をつけて、また工夫をして、学校で総合的な学習の時間を実践していこうと考えますか？

第3回

△

△

〇

〇

〇

〇

△

△

〇

〇

〇

〇

〇

〇

△

△

〇

△

△

△

△

Q.3-1 ESDの考え方に基づいて、学校の総合的な学習の時間をカリキュラム・マネジメ〇
総合的な学習の ントするということはどういうことか、自分の理解を説明をしてください。
時間のカリキュ Q.3-2 A中学校区の総合的な学習の時間のカリキュラムの編成例から、その指導計画と実〇
ラム・マネジメ 施計画の工夫を読み取ってみましょう。
ント（指導計画 Q.3-3 あなたが総合的な学習の時間の年間指導計画を提案するとき、単元配列４つの型と実施計画）のどれを薦めますか？その理由をまとめてください。（ある校種を取り上げた事例あり：

△
〇

△

△

〇

小中を含む中学校区）
Q.4-1

資料などに基づいて、総合的な学習の時間の単元設計の手続きについて、自分の言葉でまとめてみましょう。（ある校種を取り上げた事例あり：小学校）

第4回

総合的な学習の Q.4-2

時間の単元計画 に、どのような評価方法を選ぶのか、あるいは組み合わせて用いるのか、あなたの考えを
の作成

〇

△

信頼される評価と関わって、ここまでの資料を参考に、どのような目的のとき

△

〇

△

△

△

〇

〇

〇

△

△

△

〇

△

〇

〇

整理し、まとめましょう。
Q.4-3

総合的な学習の時間における学びの評価について、単元レベルの評価の場合、何を大切にし、留意して、どのように進めたらいいのか。
Q.5-1

総合的な学習の時間の単元設計において、「探究的な学習」と「PBL (Project-based Learning)」と「ICT等の活用」の関係は、どのような意味を持つと、あなたは考

△

△

えますか？
総合的な学習の第5回

時間の指導「理解させる指導」
からの転換

Q.5-2

この総合的な探究の時間の学習の流れ（展開）、課題設定シート、選択肢カードなどについて、あなたはどのように考えるか？さらに工夫した方が良い点はあるか（ある
校種を取り上げた事例あり：中等教育）？
Q.5-3

A中学校の総合的な学習の時間の取り組みは、Cross- or multidisciplinary、Interdisciplinary、Transdisciplinaryの３つのうち、どのアプローチに近い取り組みと言えるか？資料を下に根拠を説明しながら、あなたの考えを述べてください。（ある校種を取り上げた事例あり：中学校）

51

〇

〇

〇

小柳

表６

表６

和喜雄

校種・教科専修（国語・数学）ごとの課題に対する回答要約例

校種・教科専修（国語・数学）ごとの課題に対する回答要約例52

「総合的な学習の時間の指導法」に関するオンデマンド教材の運用評価

現させる問いかけ、（Q.4-3）のように資料を基にしなが４．３． 専修によってどのようにその受け取り方に差がらも独自に考えることができる自由度のある問いかけ

みられるか
最後に同じ内容のオンデマンド教材を用いた場合、専は、専修ごとに異なる理解や表現をすることを導く可能

修（幼年、特別支援、教育、心理ほか教科専修）によっ性があることが読み取れた。このような問いの場合も、てその受け取り方に差がみられるかについて述べる。た校種を意識したクラス分けで、十分に論議を活発化する

とえば、表８は、第２回から第５回について、講義内容

課題や問いであることが考えられた。

に対する課題に関わって、専修（幼年、特別支援、教育、

一方で 1)(Q.2-1）(Q.5-1) のように説明を聞いて、そ心理）で受け取り方に差がみられたかを、テキストマイ

こで書かれている事実の理解に向けてまとめさせる問いか

ニングの要約機能を用いて分析し、特徴的な結果を示し

けや、2)（Q.5-3）のように、ある校種の事例を取り上げ、た部分（下線斜字体）を取り上げている。そして全４回、説明を聞いて資料を分析して根拠を挙げながら問いに対す

12 の課題に対して、専修によって受け止め方に差があっる解釈を求める問いかけは、「総合的な学習の時間は小学

たか、を１つの表にまとめたものが表７である。記号に3 年生から始まっていて、学習指導要領が改訂するたびに関して、〇：専修で特徴的な表現がみられるを示している。

授業時数が減ってきている」「探究的な学びを行う上で学ある校種を取り上げた内容説明や資料提供がなされる

習手段や学習環境として、ICT 等の活用がされている」な場合、当該校種の事例でなくとも、（Q.5-2）説明を聞い

ど、ほとんどの専修で共通に同じ回答傾向が要約表現からて資料分析して、自分ならどの方法や道具・環境が学習見られた。このような問いかけは、資料に書かれているこ

活動を導く際に用いるかを判断をさせ、その根拠を考えとを学生が取り出して応える傾向と見られるため、個々人させる問いかけは、比較的多くの専修の受講生に受け入の理解を確かめることを主目的にするなら、オンデマンド

れられ、思考を活発化させることが要約から読み取れた。

教材で、個別に回答させることで対応可能と読み取れた。

このような問いは、専修ごとに異なる特徴的な回答もみられることから、対面授業で議論をさせながら考えさせ

５．おわりにたいとき、校種によるクラス分けのままでも、十分に多様な考えが表れ論議ができる可能性が読み取れた。

目的１）「対面になったときにも生かせる教材の内容(Q.2-3 ) のように説明を聞いて、資料を読み取って、や構成、語りかける言葉や問いの方法」と関わって自分のアイディアをまとめて表現させる問いかけや、

1)(Q.2-1)(Q.3-2) (Q.4-1)（Q.5-1）のように説明を聞い(Q.3-1) のように説明を聞いて資料を分析して考えを表て、そこで書かれている事実の理解に向けてまとめさせ

表７
講義

内容
学習指導要領に

第2回

おける総合的な学習の時間の位置づけ

専修によって受け取り方に差がみられる課題

問いかけ

Q.2-1 1998年告示～2017年告示の間、3回の学習指導要領の改訂で、総合的な学習の時間

Q.２-2 総合的な学習の時間は、各教科学習、特別活動、道徳教育とどのような関係にあるのか？

Q.2-3 どのような点に気をつけて、また工夫をして、学校で総合的な学習の時間を実践

Q.3-1 ESDの考え方に基づいて、学校の総合的な学習の時間をカリキュラム・マネジメ

ラム・マネジメント（指導計画と実施計画）

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

めてください。

総合的な学習の ントするということはどういうことか、自分の理解を説明をしてください。
第3回

心理 国語 数学 社会 理科 保体 音楽 美術 家庭 技術 英語 書道 文化はどのように変わってきましたか。ここまでの資料に基づき、明らかになったことをまとしていこうと考えますか？

時間のカリキュ幼年 特支 教育〇

Q.3-2 A中学校区の総合的な学習の時間のカリキュラムの編成例から、その指導計画と実施計画の工夫を読み取ってみましょう。

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇
〇

〇

〇
〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

Q.3-3 あなたが総合的な学習の時間の年間指導計画を提案するとき、単元配列４つの型のどれを薦めますか？その理由をまとめてください。（ある校種を取り上げた事例あり： 〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

小中を含む中学校区）
Q.4-1 資料などに基づいて、総合的な学習の時間の単元設計の手続きについて、自分の総合的な学習の第4回

時間の単元計画の作成

言葉でまとめてみましょう。（ある校種を取り上げた事例あり：小学校）〇〇に、どのような評価方法を選ぶのか、あるいは組み合わせて用いるのか、あなたの考えを 〇整理し、まとめましょう。
Q.4-3 総合的な学習の時間における学びの評価について、単元レベルの評価の場合、何

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

based Learning)」と「ICT等の活用」の関係は、どのような意味を持つと、あなたは考総合的な学習の時間の指導「理解させる指導」
からの転換〇

Q.4-2 信頼される評価と関わって、ここまでの資料を参考に、どのような目的のときを大切にし、留意して、どのように進めたらいいのか。
Q.5-1 総合的な学習の時間の単元設計において、「探究的な学習」と「PBL (Project-

第5回

〇

〇
〇

〇

〇
〇

〇
〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

校種を取り上げた事例あり：中等教育）？
Q.5-3 A中学校の総合的な学習の時間の取り組みは、Cross- or multidisciplinary、Interdisciplinary、Transdisciplinaryの３つのうち、どのアプローチに近い取り組みと言えるか？資料を下に根拠を説明しながら、あなたの考えを述べてください。（ある校種を取り上げた事例あり：中学校）

53

〇
〇

えますか？
Q.5-2 この総合的な探究の時間の学習の流れ（展開）、課題設定シート、選択肢カードなどについて、あなたはどのように考えるか？さらに工夫した方が良い点はあるか（ある 〇

〇

〇

小柳

表８

和喜雄

専修（幼年、特別支援、教育、心理）ごとの課題に対する回答要約例

表８ 専修（幼年、特別支援、教育、心理）ごとの課題に対する回答要約例

54

「総合的な学習の時間の指導法」に関するオンデマンド教材の運用評価

る問いかけや、2)（Q.5-3）のように、ある校種の事例

ように説明を聞いて資料分析して、自分ならどの方法やを取り上げ、説明を聞いて資料を分析して根拠を挙げな

道具・環境が学習活動を導く際に用いるかを判断をさせ、がら問いに対する解釈を求める問いかけは、校種が異その根拠を考えさせる問いかけは、校種で分けても専修なっても専修が異なっても、特徴的な表現が生まれにくで分けても比較的多様な意見を生じさせ、講義で思考をく、共通に同じ回答傾向がその表現から見られた。

アクティブにする可能性が読み取れた。

このことから、事実理解を導くことは講義にとって意

最後に、1)(Q.2-1）(Q.5-1) のように説明を聞いて、書か味あることであるが、このような問いかけで、論議をさせれている事実の理解に向けてまとめさせる問いかけや、2)思考をアクティブにさせることは難しい問いかけであるこ（Q.5-3）のように、ある校種の事例を取り上げ、説明を聞とが確認された。結果このような問いかけは、対面で論議いて資料を分析して根拠を挙げながら問いに対する解釈

させる問いかけには適さない。ある理解を導くこと、それを求める問いかけは、理解に大きな差が生じなく、クラを確かめるために各学生に表現させるのであれば、オンデ

ス分けはあまり関係ない問いであることが見えてきた。

マンド教材で行う。そして目的に沿ってその結果を確認できる記述を課題を通じて行わせ、それを共通理解の基盤づ付記くりとする。講義内では、共通理解を生かした次の問いかけを行い、理解の深まりにつなげることが意味を持つ。

本研究は、日本カリキュラム学会第 33 回（名古屋大(Q.2-3 ) のように説明を聞いて、資料を読み取って、自学 web）大会の自由研究発表Ⅱ -5（2022.7.10）にて発

分のアイディアをまとめて表現させる問いかけや、(Q.3-1)

表を行い、それをもとに、当日の質疑応答の内容を反映のように説明を聞いて資料を分析して考えを表現させる

させまとめたものである。

問いかけ、は、校種ごとに異なる理解や表現をすることを導く可能性があることが読み取れた。

参考文献（Q.4-3）のように資料を基にしながらも独自に考えることができる自由度のある問いかけは、専修ごとに異なる理小池由美子 (2021)「SDGs 等をテーマとした課題探究学

解や表現をすることを導く可能性があることが読み取れた。

習の実践事例研究 :『総合的な学習の時間の指導法』

免許所得希望の校種の事例でなく、ある校種を取り上へのアプローチ」上田女子短期大学総合文化研究所

げた内容説明や資料提供がなされた場合、（Q.3-3）のよ所報学海 , 7, pp.43-58.

うに説明を聞いて資料分析して、自分ならどれを進める

松崎康弘 (2020)「新しい教職科目『総合的な学習の時間

か判断をさせ、その根拠を考えさせる問いかけや (Q.4-1)の指導法』の構想」鹿児島女子短期大学紀要 , 57,のように説明を聞いて、そこで書かれている事実の理解

pp.43-53.

に向けてまとめさせる問いかけは、校種を越えて受講生

宮﨑充治 (2021)「弘前大学全学教職科目での『総合的なには受け入れられ場合もあるが、専修によっては、その学習の時間の指導法』（2020 年度）初年度実践の受け入れに差が認められた。一方で、（Q.5-2）のように覚書」クロスロード : 弘前大学教育学部研究紀要 ,説明を聞いて資料分析して、自分ならどの方法や道具・

25, pp. 55-62.

環境が学習活動を導く際に用いるかを判断をさせ、その元根朋美 (2018)「総合的な学習の時間の指導法の一研究

根拠を考えさせる問いかけは、比較的多くの専修の受講: 高校２年生に向けたキャリア教育の授業実践の考生に受け入れられ、多様な特徴的表現も引き出せる傾向

察を通して」帝塚山大学全学教育開発センター紀要 ,が見られた。

2, pp.19-29.

目的２）「希望校種や専修専修の異なる学生に対して、

宗形潤子 (2022)「学生の意識の変容を生み出し , 実践にどのように、「総合的な学習の時間の指導法」を展開しつなげていくための「総合的な学習の時間の指導法」ていくか。そのクラス分けの方法」と関わっての在り方についての一考察」福島大学人間発達文化

取り上げる内容、課題によっては、校種で分けない方

学類附属学校臨床支援センター紀要 , 5, pp.1-10.

が多様な意見を生じさせ、講義で思考をアクティブにす岡明秀忠 (2017)「『総合的な学習の時間』の一考察―教職る可能性があることも読み取れた。

に関する科目『総合的な学習の時間の指導法』とのまず 1)(Q.2-2) のように説明を聞いて資料を分析して関わり―」, 人間の発達と教育 : 明治学院大学教職

考えを表現させる問いかけ、2)（Q.4-2) のように説明を課程論叢 ,14, pp.15-42.

聞いて、資料を読み取って、自分のアイディアをまとめ白井克尚 (2021)「アクティブ・ラーニングを取り入れたて表現させる問いかけは、専修で異なる考えが出るため、「総合的な学習の時間の指導法」に関する実践研究

校種で分けた方が多様な意見を生じさせ、講義で思考を－新型コロナウイルスの教材化を通して－」東邦学

アクティブにする可能性が読み取れた。

誌 , 50 (2),pp. 9-21.

次に（Q.4-3）のように資料を基にしながらも独自に考えることができる自由度のある問いかけ、（Q.5-2）の55

研 究 報 告奈良教育大学における「総合的な学習の時間の指導法」の授業展開－

2021 年度実施における成果と課題－

赤沢早人（奈良教育大学教育学部）
Teaching Plan and Practice of Teaching Methods in the Period for Integrated Studies in Nara University of Education:
Achievements and Problems of 2021 School Year Practice

Hayato AKAZAWA(Faculty of Education, Nara University of Education)
要旨：奈良教育大学では、2021（令和３）年度から、３年生配当科目として「総合的な学習の時間の指導法」を実施している。奈良教育大学では、「教職課程コアカリキュラム」にもとづき「総合的な学習の時間の指導法」の到達目標を３点示し、８回（１単位）の授業を実施している。授業は、①総合的な学習の時間の「初期イメージの形成」、②「総合的な学習の時間」の指導にかかる基本的な考え方の習得、③「総合的な学習の時間」の単元設計という展開を計画
し、リアルタイム（対面、非対面）とオンデマンドを組み合わせて実施した。受講生へのアンケートの結果、到達目標の達成に対しては総じて高い肯定的回答を得られたが、相対的に見ると「具体的な指導や評価のあり方」への回答が低く、内容上の改善が必要である。また、オンデマンド学修については、おおむね肯定的な回答を得られているものの、15％程度の受講生が困難を感じていることが示されたので、方法上の改善が必要であることが分かった。
キーワード：総合的な学習の時間の時間の指導法
授業展開

Teaching Methods in the Period for Integrated Studies

Teaching Plan and Practice

教職課程コアカリキュラム

Core Curriculum for Teacher Training Course in Japan
２．１．「総合的な学習の時間の指導法」の新設周知の通り、「総合的な学習の時間の指導法」は、平１．はじめに

成 31 年度より全国の教職課程に設置された新たな教職本論の目的は、2021（令和３）年度に奈良教育大学（以科目である。渡邊均（2020）や鈴木隆司（2021）も述べ

下、本学と記載）で実施された「総合的な学習の時間のている通り、1998（平成 10）年の学習指導要領改訂で指導法」の授業展開について詳述するとともに、授業実

初等・中等教育に「総合的な学習の時間」が設置されて以来、施上の成果と課題を明らかにすることである。

教職課程における「総合的な学習の時間」の位置づけ

本学では、2017（平成 29）年 7 月の教育職員免許法が 20 年近く不明瞭であった状況を改善するという意味

施行規則の改正を受けて、2019（平成 31）年度より新

では、意義ある改正である。ただ、すでに全国の教職課

たな教職科目として「総合的な学習の時間の指導法」を程には、新たな教職科目を設置する教育課程上の余地が開設した。本科目は 3 年生後期を標準履修時期とした少ない。本学でも同様の状況であるから、2018（平成ため、実際に授業を実施したのは、2021（令和３）年

30）年度のいわゆる教職課程の再課程認定の際には、「総度からである。

合的な学習の時間の指導法」の設置に向けて、既存の教職課程との微妙な調整を行わなければならなかった。

授業は、本学の専任教授である赤沢早人と、本学の名誉教授であり、関西大学教授である小柳和喜雄の２名が担当した。受講対象者の 280 名程度を 2 クラスに分割し、２．２．科目内容の調整
先述の通り、全国の教職課程では、20 年近くに渡っ

全 8 回（1 単位）のそれぞれ 4 回ずつを分担して授業て「総合的な学習の時間」の位置づけが不明瞭であったを行うオムニバス形式を採っている。
以下、本学における「総合的な学習の時間の指導法」

わけだが、本学では予てより「カリキュラム論」（教職の教職課程上の位置づけ、2021（令和 3）年度の授業

科目、２年生後期配当、必修、２単位）、旧施行規則「教計画および実際に展開した授業の内容・方法を述べ、成育課程の意義及び編成の方法」区分）のなかで、一定時果と課題について明らかにする。

間を割いて「総合的な学習の時間」の設置経緯や教育課
程上の位置づけ、目標や内容、実践事例などを扱ってきた。新たに「総合的な学習の時間の指導法」を新設する

２．教職課程上の位置づけ

57

赤沢

早人

表１

に伴い、その内容を移行するとももに、「カリキュラム論」
では新たに、2017（平成 29）年に示された「教職課程授業概要（令和３年度）「総合的な学習の時間」（高等学校においては「総合的な探究の時間」）は、現代日本の教育課程（カリキュラム）において重要な位置を占めている。各教科、道徳、特別活動、そして小学校にあっては外国語活動という各領域での学びを踏まえ、横断的・総合的な「探究課題」に子どもたちを向かわせることを通じて、よりよく課題を解決し、自己の生き方を考えることができる資質・能力の育成を図ることが求められている。
これからの教師は、教科指導と生徒・生活指導のための力
量にとどまらず、子どもたちの学びを設計し、促進し、方向づけることができる力量を持つ必要がある。
「特定の学習内容
を、わかりやすく説明して、理解させる」という指導観を見直し、次代の子どもたちを育むための教師の在り方を探究しなければならない。
本科目では、「総合的な学習の時間」の指導計画の立て方
や具体的な指導の仕方、そして学習活動の評価（みとり）の方法等に関する知識・技能を身につけることを通じて、唯一の正解が存在しないような課題について子どもたちが立ち向
かっていけるための指導の在り方について考えを深めることを目的とする。

コアカリキュラム」の内容に即した内容を展開することにした。
２．３．単位数
本学の教職課程も各種の改革要求のなかですでにオーバーロード状態にあった。このため、新設科目に２単位を割り当てることは困難な状況であった。そこで、これまでは２単位で実施していた「特別活動の理論と方法」を１単位（８コマ）に減じ、生み出した１単位（８コマ）において「総合的な学習の時間の指導法」を実施することにした。
２．４．配当期
本学では原則として２，３年次に「教科の指導法に関する科目」を配置している。また、卒業要件である「教育実習」を３年次（原則として６月期か９月期）に配当している。方法・技術面においてすでに多数の蓄積がある各教科の指導に比べて、「総合的な学習の時間」の指導は相当程度に応用的であり、さらに開発的でもある。このため、先に述べたとおり、本学では「カリキュラム論」におい新設する「総合的な学習の時間の指導法」は、原則として「総合的な学習の時間」について扱ってきたわけであるて「教科の指導法に関する科目」や「教育実習」をおおが、あくまでも「教育課程上の位置づけ」にとどまるもの

むね履修済みである３年生後期に配当することにした。

であった。新設された本科目が「指導法」に位置付けられ

なお、本学では「道徳教育の理論と方法」および「特ていることに鑑み、実際に指導計画を立てたり、学習指別活動の理論と方法」も同時期に配当している。

導の具体について検討したり、評価方法について考えたりすることを通じて、各教科における指導との異同について考えを深めることまでをねらうものになっている。

２．５．担当教員
担当は、教育課程および教育方法に研究・授業実施業績のある赤沢（教育連携講座）と小柳（教職開発講座）とが３．３．授業計画（８回）

務めることになった。なお、小柳は課程認定後、本学を転

１単位科目であるため、授業は全８回構成である。

出したが、引き続き非常勤講師として科目を担当している。

表２

授業計画（2021 年度）

第１回：【赤沢】総合的な学習の時間の意義と役割
第２回：【小柳】学習指導要領における総合的な学習の時間の位置づけ
第３回：【小柳】総合的な学習の時間のカリキュラム・マネジ
メント（指導計画と実施計画）
第４回：【小柳】総合的な学習の時間の単元計画の作成
第５回：【小柳】総合的な学習の時間の指導「理解させる指導」
からの転換
第６回：【赤沢】探究的な学習の過程の構成 (1) 課題設定・
情報収集
第７回：
【赤沢】探究的な学習の過程の構成 ( ２) 整理分析・
まとめ表現
第８回：【赤沢】総合的な学習の時間における学習評価

３．授業計画３．１．授業の到達目標
授業の到達目標は次の３点である。「教職課程コアカ
リキュラム」に基づき、小・中・高校における「総合的な学習の時間」の実施に関する基礎的・基本的な項目を総合的に理解できるように配慮している。
１）総合的な学習の時間が設置されている意義について、目標・内容・方法の各観点から端的に説明することが出来る。
２）総合的な学習の時間の単元計画を策定することが出来る

大別すると、小柳（第２回～５回）が「理論編」を、

３）総合的な学習の時間の具体的な指導や評価の在り

赤沢（第１、６～８回）が「実践編」を、それぞれ担当方について、事例を挙げて説明することが出来る。

した。大まかな流れとしては、① 「総合的な学習の時間」を児童生徒の立場で学んだ経験等をもとに、その学習指導の在り方につい３．２．授業概要
シラバスでは、授業の概要を以下のように示している。

ての「初期イメージ」を形成し（第１回、担当：赤沢）

58

奈良教育大学における「総合的な学習の時間の指導法」の授業展開②③

学習指導要領の記述等をもとに、「総合的な学習

理」（第１、２回授業）→「指導計画」（第３、４回授業）の時間」の指導にかかる基本的な考え方を習得し→「指導と評価」（第５～８回）と構成した。以上のこ

たうえで（第２～５回、担当：小柳）とから明らかなように、全８回という限られた授業回数

実際に「総合的な学習の時間」の単元設計を行い、ではあるが、総合的な学習の時間を学校現場において指「初期イメージ」の変容をはかるとともに、学校導するための最低限の事項は網羅している。

現場で「総合的な学習の時間」の指導を計画する
際の構えを作る（第６～８回、担当：赤沢）

４．授業の実際という展開を計画した。
次に、教職課程コアカリキュラムと上述の８回の関連

それでは、2021（令和３）年度に実際に行った授業について述べる。2018（平成 30）年度の課程認定受審の内容・方法について、順に整理していくことにしよう。

の際に作成した対応表は以下のとおりである。
表３

４．１．「初期イメージ」の形成（第１回、赤沢）

教職課程コアカリキュラム「総合的な学習の時間の指導法」の目標群

第１回授業は、新型コロナウイルス感染症対策の観点か
ら Zoom を用いた非対面双方向形式で実施した。授業資料
等は、Moodle をベースにした本学の LMS 上で提示した。

全体目標（略）⑴ 総合的な学習の時間の意義と原理
一般目標（略）
到達目標
１）総合的な学習の時間の意義と教育課程において果たす役
割について、教科を越えて必要となる資質・能力の育成の視点から理解している。２）学習指導要領における総合的な学習の時間の目標並びに各学校において目標及び内容を定める際の考え方や留意点を理解している。
⑵ 総合的な学習の時間の指導計画の作成
一般目標（略）
到達目標
１）各教科等との関連性を図りながら総合的な学習の時間の年間指導計画を作成することの重要性と、その具体的な事例を理解している。
２）主体的・対話的で深い学びを実現するような、総合的な学習の時間の単元計画を作成することの重要性とその具体的な事例を理解している。		

第１回授業の主眼は、総合的な学習の時間に関する「初期イメージ」を形成することである。鈴木隆司（2021）
や市川洋子（2020）も言うように、教職課程で学ぶ学生であっても、自分自身が児童生徒時代に学んできた総合的な学習の時間の学習イメージを明確に持てているとは言い難い。このため、総合的な学習の時間の具体的な設計に入る前に、受講生が学習者として経験してきた（はずの）総合的な学習の時間の学習イメージを明確にさせることにした。全 8 回の授業は、この「初期イメージ」を契機とし、曖昧模糊とした「なんでもありの時間」から、明確な目標・内容・方法・評価という一連の教育課程構造を有した教育時間であることを認識できることをめざすわけである。
そこで、第 1 回の授業では、
次のような活動を組織した。
①

for school「ドスルコスル」の第１回および NHK
高校講座「総合的な探究の時間」第１回のビデオ⑶

総合的な学習の時間の指導と評価
一般目標（略）
到達目標
１）探究的な学習の過程及びそれを実現するための具体的な手立てを理解している。
２）総合的な学習の時間における児童及び生徒の学習状況に関する評価の方法及びその留意点を理解している。

表４
到達目標
／授業回
1
2
3
4
5
6
7
8

クリップ）を実際に見る。
②

⑴
1）
◎

⑵
2）
◎

1）

メージと教材映像の内容とを比較しながら、総合的な学習の時間の「ポイント」を５つに整理する。
③

1）

班ごとまとめた「ポイント」を Padlet を用いて全体で整理・共有する。

受講生からは様々な「ポイント」が示されたが、それ⑶
2）

ZOOM のブレイクアウトルーム機能で班ごとの協議を行い、自分たちの児童生徒時代の学習のイ

教職コアカリキュラム対応表

項目

総合的な学習の時間の児童生徒用教材映像（NHKらを分類すると次のようなキーワードに整理できた。

2）

目標（ゴール）、内容（テーマ）、カリキュラム（プロセス）、
指導・学習方法、主体的活動、興味関心、人との関わり
◎

◎

○
○
○

こうして確認した「ポイント」をもとに、授業の終末段階では、④本授業を通して自分で開発していきたい総合的な学習の時間の１単元を決める、という活動を行っ◎た。受講生からは、小学校３年生から高校３年生まで多基本的には、一つの到達目標を 1 回の授業で達成す

岐にわたる単元が示された。なお、ここでの単元はあくるように計画するとともに、教職コアカリキュラムの目まで仮決定であり、本授業の展開において任意に変更可標群の順序を全 8 回授業の展開に見立てて、「意義と原であることを伝えて授業を終えた。

59

赤沢

早人

表３の整理から明らかなように、第２～５回の４回分の４．２．「総合的な学習の時間」の指導にかかる基本的なすべてにおいて、教職課程コアカリキュラムが規定する到

考え方の習得（第２～５回、小柳）
第２～５回の授業は、総合的な学習の時間の指導に求達目標を満たしているばかりではなく、さらに派生的なめられる基本的な知識の習得を主眼にし、LMS を用い内容に言及されている。総合的な学習の時間の指導法にたオンデマンド形式で実施した。

求められる目標・内容を十分満たしているといえよう。

LMS 上では、
４．３．「総合的な学習の時間」の単元設計（第６～８回、赤沢）①

授業のハンドアウト②

授業動画３編（１編につき 15 ～ 30 分程度、全体で③

第６回からは再び赤沢が担当した。当初は対面で実施

各回 60 分程度）する予定であったが、新型コロナウイルス感染症対策のワークシート（授業に関する「３つの問い」への回観点から、第１回と同様、Zoom を用いた非対面双方向

答、A ４用紙１枚分）

形式で実施した。ただ、第８回授業については、作成した単元計画の発表・交流の活動を行うため、「原則として対面」とし、十分に感染症対策を講じた講義室で実施した。

の 3 点が毎回示された。授業時間になると公開され、１

第６～８回の授業展開は、次のとおりである。

週間以内に授業動画とハンドアウトをもとに学修し、課題を提出するというルーチンで４回分の授業を行った。

表７

なお、ワークシートに回答する「３つの問い」は、ハ
ンドアウトには示されていない。実際に授業動画を視聴回

し、授業中に提示される問いを把握しないと、ワークシー

コアカリ

授業内容

（３）
１）

課題：「課題の設定」および「情報の収集」の場面の指導計画を作成しよう
１．理論的なおさえ（復習）・探究（的な学習）の過程
・探究的な学習の各過程におけるポイント
・探究課題と学習事項（例）２．「課題の設定」場面での指導のあり方
３．「情報の収集」場面での指導のあり方

（３）
１）

課題：
「整理・分析」および「まとめ・表現」の場面の指導計画を作成しよう
１．前回作成のワークシートの交流
２．「整理・分析」場面での指導のあり方
３．「まとめ・表現」場面での指導のあり方
４．演習

（３）
２）

課題：総合的な学習の時間の単元計画を完成しよう
１．前回作成のワークシートの交流
２．新学習指導要領における新しい学習評価
３．総合的な学習（探究）の時間における新しい学習評価
４．児童生徒の学習状況の見取り
５．学習評価から教育課程評価へ
６．最終課題の作成

トに回答できない仕組みをとっている。
表５
Q1

Q2

Q3

第２回授業の「３つの問い」

６

1998 年告示～ 2017 年告示の間、3 回の学習指導要領の改訂で、総合的な学習の時間はどのよ
うに変わってきましたか。ここまでの資料に基づき、明らかになったことをまとめてください。
総合的な学習の時間は、各教科学習、特別活動、
道徳教育とどのような関係にありますか。総合的な学習の時間の目標などをもとに、ここまでの資料を参考に、あきらかになったことをまとめてください。

７

総合的な学習の時間の成果を生かしながら、指摘されている課題を克服し、この時間を通じて児童生徒に目指す資質・能力を育成していくことについて考えてみましょう。どのような点に気をつけて、また工夫をして、学校で総合的な学習の時間を実践していこうと考えますか？

８

第２～５回の授業で扱われた内容は、次の通りである。
表６
回

２

３

4

5

コアカリ
（１）
2）

（2）
１）

（2）
２）

（3）
1）

第２～５回で扱われた項目
授業内容

第６～８回で扱われた項目

第６～８回の３回を通じて受講生がチャレンジする総

学習指導要領、教育課程、カリキュラム、
標準授業時数、設置の経緯、教科との関係性、目標、内容、資質・能力、「見方・考え方」、
探究的な学習の過程、学校外活動との関連、
実施事例、実施状況、成果と課題
カリキュラム・マネジメント、教育課程編成、全体計画、目標設定、探究課題、資質・能力、ESD、事例、留意事項
単元構想、単元計画、指導計画、評価計画、
学習評価、アセスメント、探究的な学習の過程と単元展開、PDCA、シングルループとダブルループ、ユニバーサルデザイン、認知・非認知

合的な学習の時間の単元設計の全体像を図１に示す。これは第８回で課す最終課題として、第６回開始時に公表しているものである。受講生は、第８回での本課題の完成を目指して、第６回では探究的な学習の過程の「課題の設定」「情報の収集」場面の指導計画を立て、第７回では同様に「整理・分析」「まとめ・表現」場面の指導計画を立てる。そして、第８回にそれらを総合し、さらに総合的な学習の時間の目標と評価の観点を加えて、単元としての全体性を持たせるという流れになっている。

探究的な学習（学び）、PBL、GIGA スクー
ル構想、STEAM 教育、実社会の課題解決学
習の事例、「未来の教室」における学びの姿

60奈良教育大学における「総合的な学習の時間の指導法」の授業展開

が困難を感じていると言える。
2021 年度の授業においては、
LMS での科目登録の際のトラブルなど、一部でオンデマンド
学修の円滑な履修を妨げる出来事があったことも事実であるので、改善を図る必要がある。
最後に、授業全体の満足度
は、86.0％という回答結果であった。当該年度の本学授業評価ア
ンケートにおける授業満足度が
前期 85.2％、後期 90.6％であったので、他の授業科目と比べて極端に低いわけではないが、改善の余地は十分にある。当座、満足度 90% の獲得を目指して、
授業内容・方法をブラッシュアッ
プしていく必要があるだろう。
図１

授業最終課題（単元設計図）

５．成果と課題参考文献

第 ８ 回 授 業 終 了 直 後（2021 年 12 月 ） に、 受 講 生

市川洋子（2020）,「教職科目『総合的な学習の時間のに対して Web アンケートを実施した (N=200、回答率

指導法』の試行による成果と課題」, 敬愛大学国際研究 , 第 33 号 , pp.59-74.

73%)。質問項目と回答結果は表８のとおりである。
総じて見ると、90% を越える受講生が、授業の到達鈴木隆司（2021）,「大学生の『総合的な学習の時間』に

目標の達成について肯定的回答をしている（到達目標１：

対するイメージと指導法の授業づくり―教員養成課

95.5％、到達目標２：93.5％、到達目標３：90.5％）。

程における学びと現実社会とのつながり―」, 千葉

しいて言うならば、到達目標３の回答が相対的に低いの

大学教育学部研究紀要 , 第 69 巻 , pp.109-118.

で、次年度以降の授業では、具体的な指導や評価のあり

渡邊均（2020）,「『総合的な学習の時間』に関する研究

方の理解をさらに深める工夫を重ねていく必要がある。

Ⅱ―『総合演習』から『総合的な学習の時間の指導

また、第 2 ～ 5 回のオンデマンド学修についても、法』へ―」, 西南学院大学人間科学論集 , 第 16 巻第1 号 , pp.265-284.

84.5％の肯定的回答を得られた。なお 15％程度の学生
表８

授業アンケート結果

Ｑ１：どの学校段階の単元計画を策定しましたか？
小学校：78（39.0％）
中学校：74（37.0％）
高 校：48（24.0％）
Ｑ２：総合的な学習の時間が設置されている意義について理解できましたか？（到達目標１）できた
53（26.5％）
ある程度できた138（69.0％）
あまりできなかった
7（3.5％）
できなかった2（1.0％）
Ｑ３：総合的な学習の時間の単元計画を策定することができましたか？（到達目標２）できた52（26.0％）
ある程度できた135（67.5％）
あまりできなかった11（5.5％）できなかった2（1.0％）

Ｑ４：総合的な学習の時間の具体的な指導や評価のあり方について理解できましたか？（到達目標３）できた
43（21.5％）
ある程度できた138（69.0％）
あまりできなかった16（8.0％）
できなかった3（1.5％）
Ｑ５：オンデマンド学修（第 2 回から第 5 回）について、学修教
材の視聴や課題作成は適切にできましたか。
できた
76（38.0％）
ある程度できた93（46.5％）
あまりできなかった
23（11.5％）
できなかった8（4.0％）
Ｑ６：本授業での学びについて、どの程度満足しましたか？
51（25.5％）
満足した
ある程度満足した
121（60.5％）
あまり満足しなかった 18（9.0％）
満足しなかった

61

10（5.0％）「中学校と大学の連携による陶硯制作の実践」－

美術科と横断的・総合的な学習との関わりに着目して

－

長友紀子①
（奈良教育大学附属中学校）
原山健一②（奈良教育大学教育学部美術教育講座）
萱のり子③（奈良教育大学教育学部美術教育講座）
落合恵理④( 奈良教育大学美術教育専修大学院生 )Practice of ceramic inkstone production through collaboration between junior high school and university:
Focusing on the relationship between the art department and interdisciplinary and comprehensive learning

Noriko Nagatomo(Junior High School attached to Nara University of Education)

Kenichi Harayama(Faculty of Education, Nara University of Education)

Noriko Kaya
(Faculty of Education, Nara University of Education)

Eri Ochiai(Master’s Program of Graduate School of Education, Nara University of Education)
要旨：本実践は、中学校美術科と大学の連携による陶芸授業の題材開発の試みを行うことと、美術科と横断的・総合的な学習を関連させることの意義について、実践をふまえた考察を行うことを目的とするものである。実践は、対象とする学年が中学校第１学年で行った握り墨づくりから始まり、総合学習での学びを教科学習に発展的につなげる形で実施した。陶硯制作の段階では、工芸と書道の大学教員の専門性を生かした授業づくりを行うことで、新たな題材の形を試行することができた。
キーワード：工芸

Crafts

横断的・総合的な学習
陶硯

Cross-curricular and comprehensive learning

Pottery inkstone
作ってきた文化、また経済を支える産業である。このよ
うに、複数の側面から捉えることのできる対象を選択し

１．はじめに

題材づくりを行うことは、教科の学びが社会とつながる
ことを生徒に実感させ、探究的な見方・考え方を働かせ

本実践は、中学校 1 年生の総合学習の内容を中学校

ることにつながるのではないかと考えた。

2 年生の美術科の学習とつなげ、「墨」という材料から生まれた学びを複数の領域の視点から発展させる試みで「探究的な見方・考え方を働かせる」については、ある。奈良の伝統産業である墨は、美術科の視点から見2019 年改定の学習指導要領（文部科学省・2017）のれば描画材料であり、社会的な視点から見れば地域を形

総合的な学習の時間の目標の部分に示されているが、『今63

長友 紀子・原山

求められる力を高める総合的な学習の時間

健一・萱

のり子・落合恵理

中学校編』とで陶芸の技法に触れ、材料や道具を身近に感じたり、（文部科学省・2022）を見ると、「探究的な見方・考え

それらを通して地域の歴史を捉え直し、多角的に物事を方を働かせる」とは、「各教科等における見方・考え方

見る力を身につけることができると考え設定した。

を総合的に活用するとともに、広範な事象を多様な角度

これらの二つの活動をつなぐのが、墨画制作である。

から俯瞰して捉え，実社会・実生活の課題を探究し、自自作の墨と硯を使用することで、生徒は墨の色みに注意

己の生き方を問い続けること」として、より学習の形がを払ったり、硯で墨を磨る行為から思考を深めたりする

イメージしやすい。

のではないかと予想した。

総合学習の握り墨づくりから構想がはじまった今回のこのように、墨という一つの対象を通して総合学習と題材づくりは、中学校美術科と大学の連携による陶芸授業

美術科を関連付けた学習から成果と課題をまとめ、今後の題材開発の試みと、美術科と横断的・総合的な学習とのの実践につながる示唆を得たい。

関連から生まれる学びについての新たな実践となった。
１．３．先行研究
中学校美術科における陶硯制作の先行事例について、

１．１．実践に至る経緯
奈良教育大学附属中学校（以下附属中学校と表記）とGoogle Scholar、CiNii Articles、J-STAGE の各データベー

奈良教育大学美術教育講座（工芸）は、2019 年度から

スで検索を行なった。その結果、陶芸の実践は多く検索さ

2021 年度にかけて共同で題材開発および実践研究を行れたが、陶硯に限定したところ先行事例は見られなかった。

なってきた（原山・長友（2019）（2020）（2021））。3 ヵ

総合学習と美術科との連携に関する実践は複数見られ年の共同研究により、陶芸授業の題材開発の事例の蓄積がた。地域の特産品である石灰岩を利用しフレスコ画を制進み、美術科の学習内容を深めることができた。また、中作する内容を扱った牧野（2018）の報告は、3 か年の学校と大学の連携を継続的に行なったことで、生徒にとっ計画の 1 年目にあたるもので、2 年目にはサイエンス分てはより専門的な内容に触れる機会の増加、学生にとって野に発展し、3 年目にアートとサイエンスを統合させる

は実習以外の教員養成に関わる学びの場の獲得などの成という内容で興味深い。地域の産物を総合学習と複数の果があった。また、附属中学校における美術科と総合学習

教科に取り入れた実践であり、実践後のアンケートで生の関わりについては、2021 年度に実施した修学旅行と徒が関わりが深いと考えた教科に「社会」
「理科」
「美術」

関連したオンライン授業の実践（長友（2021））がある。

が挙げられる等、教科と総合学習双方において学びの成2021 年度附属中学校 1 年生総合学習において、握り果が見られる実践となっている。

墨づくりを行った。これは、奈良の地域産業である墨づ

美術教育のラーニング・リソースとしての文化財を取りくりから学ぶという学習で、ESD の学びを踏まえた附属上げた山木ら（2018）の研究は、総合学習との関わりに中学校のカリキュラムに基づいて実施したものであった。

直接触れる内容ではないが、地域文化を学習のベースとし

この握り墨の制作を実施した際、制作した墨を使う場面て取り上げている点や、著者らが先行研究として取り上げを作ることができないかと考えたことが、今回の実践研究た著作物『地域文化と美術教育』に見られる美術教育を環の端緒となった。ESD の学びは学校教育のみではなく生涯

境教育，社会教育，生涯教育とつなぐ視点を捉え、地域続く学びであり、個々の学習内容が何らかの形でつながりの文化財の題材化について論じている点に注目したい。

ながら発展していくと思われる。奈良という地域の伝統産

中学校美術教育の立場から地域を生かした総合学習を業である墨を介して、総合学習と美術科を連携させること俯瞰した磯部（1998）の研究は、戦後の総合学習を体

で、新たな学びの形が生まれるのではないかと考えた。

系的に捉え美術教育の視点で読み直したもので、研究さそこで、奈良教育大学美術教育講座（工芸）及び奈良れた時代から今日の社会状況は変化しているものの、地教育大学美術教育講座（書道）と連携し、墨を軸にした域との関わりの中で自己を確立し自己実現を図っていく

題材開発を行うこととした。

過程での表現活動の必要性などは、私たちの今日と同時
代性を感じさせる内容であると思われる。
以上で見るように、陶芸を扱う中学校美術科題材や地

１．２．実践の目的
本実践は、中学校美術科と大学の連携による陶芸授業

域文化を材料とした総合学習の内容は、多くの事例が見らの題材開発の試みを行うこと、美術科と横断的・総合的れ蓄積も進んでいる。その中で、改めて地域文化を材料とな学習を関連させることの意義について、実践をふまえして題材開発を行うのは、本実践の特徴である材料や道具た考察を行うことを目的とするものである。

を自作することから生まれる学びがあると考えるからであ

活動は、総合学習で取り組んだ「握り墨づくり」と、美る。身の回りの多くのものが、作り手と使用者とが直接術科で取り組んだ「陶硯制作」「墨画制作」から構成される。

関わらずに流通することの多い現在の社会において、材

握り墨づくりは、自分たちが生活する地域の抱える課

料や道具を自作する体験とそれを使って表現活動を行う

題について知り、考えるという、ESD の理念をもとにしことが生徒の学びに与える意義について考えていきたい。

た経験的な学習であった。陶硯制作は、硯を制作するこ

さらに、先にも述べたが、墨という一つの対象を通して64

「中学校と大学の連携による陶硯制作の実践」

総合学習と美術科を関連付けた学習について、成果と課2 年生の美術科学習

題をまとめ、今後の実践につながる示唆を得たいと思う。

陶硯制作
実施日

１学期〜２学期 9 月

実施場所

２．実践内容内容

奈良教育大学附属中学校美術教室

陶芸の技法による硯づくり（成型２時間、施釉１時間）、素焼き・本焼きは奈良教育大学陶芸２．１．対象及び方法
対象

附属中学校２学年 134 名

研究室の協力により電気窯を使用し行なった。

方法①総合学習（1 年生）における握り墨作り体験（図３）（図４）で、自作の墨を作る②美術科（2 年生）で陶硯制作、墨画制作を行う
２．２．大学との連携
本実践は、奈良教育大学美術教育講座（工芸）と奈良教育大学美術教育講座（書道）の教員及び大学院生と連携して実施した。
工芸の原山健一教授からは、陶硯の試作及び陶硯制作の段階で協力を得た。中学生にも制作可能な成型の技法について試作と検討を共同して行なった（図１）。実際の陶硯制作の段階では、附属中学校の生徒に対し対面で

図３

陶芸の基本的知識の講義及び技術指導を担当していただ
いた。生徒作品の素焼き、本焼きは奈良教育大学に設置された電気窯を使用した。
書道の萱のり子教授と書道教育専修大学院生落合絵里
さんには、陶硯制作の試作の際に、硯の形状や硯面の状態について示唆をいただいた。また、実際に墨を磨ることができるか、握り墨の品質と使用する和紙との関係を試す
実験において実際に墨を使っていただき、意見を収集した。

図４
墨画制作
実施日

２学期 10 月〜 11 月

実施場所
内容

図１

テーマ「奈良めぐりの思い出を絵手紙にしよう」
2022 年度 10 月 5 日実施の総合学習「1・2 年

２．３．実践の概要

生合同奈良めぐり」の経験や学びから考えたこ

1 年生の総合学習
実施日
内容と、感じたことを絵手紙に描く。（図５）2021 年 11 月 17 日

実施場所

奈良教育大学附属中学校美術教室

握り墨、陶硯を使用した墨画制作

奈良教育大学附属中学校学級教室

奈良墨工房錦光園によるオンライン墨作り体験

図5

図２

65

長友 紀子・原山健一・萱

のり子・落合恵理

表１

３．成果と課題
３．１．授業の様子・アンケートより
１学期から 9 月にかけて行った陶硯制作は、成型２
時間、施釉１時間の３時間で実施した。原山教授に実際に対面で指導をいただき、陶土の性質や扱い方、釉薬の特性、かけ方など陶芸の基本的な知識と技能について説明を受けた。また、硯の形の要素についての基礎的な知識（海と陸）を伝えてから制作に入った。デザインに気を取られて硯としての機能がなくならないように配慮したが、生表2徒は思い思いにデザインを楽しんで制作に取り組んでいて、グループの形で制作したこともあり友だちの作品を見ながら自分のデザインを見直す様子などもあった。施釉は、色付けということで楽しみにしていた生徒が多かったが、焼成前の釉薬は発色していないため、灰色がかった状態の釉薬から色が生まれることに不思議さを感じたり、浸しがけの際などに釉薬に手を入れる感触を面白いと感じたり、この段階でも楽しんで活動することができた。
9 月末に硯の本焼きが終了し、生徒の手元に渡ったのち、硯の陸部に紙やすりをかける作業を行い、実際に墨を磨っ

項目①について、陶硯を知っていたと答えた生徒は予た。附属中学校の生徒には、奈良という地域性もあり書道

想より多く、4 割近い生徒が陶硯の存在を知っていて驚経験者が多いが、学校の授業などでは墨汁を使用する場合いた。知っていた生徒に対し、どこで知ったのかというが多い様子で、墨を磨ったことがない生徒も複数見られた。

質問には、「習い事の書道で知った」「小学校の授業で聞実際に墨を磨ってみると、陸部が思ったよりも狭かっいた」という回答が多かったが、中には「地域の人の陶たりして、使うものを作る時にはデザインだけでなく、芸教室で聞いた」「祖母から教わった」などの回答も見用途について考えを深めないといけないことなどを実感られた。項目②の陶芸授業については、8 割以上の生徒している様子であったが、どの硯も墨をすることに問題が小学校では未経験で、学校では今回の授業で初めて陶はなく、使用可能な作品となった。生徒の自作の握り墨芸を体験した生徒が多いこともわかった。

も、濃墨から淡墨まで問題なく調整できた。墨画制作で次に、題材の内容について尋ねた項目③では、釉薬がは、調墨して墨の濃淡を作ることに苦戦していた生徒たけを選んだ回答が 74.6% であった。釉薬がけを選んだ

ちだが、回を重ねるごとに慣れ、現在は、本番制作の最理由には、「焼いてみると茶色にかわったり色の重なり

終段階を行なっているところである。

やたまることで色の重なりが出たりと美しいなと感じ

11 月 に 入 り、 授 業 が 最 終 段 階 に 入 っ た と こ ろ でた」や、「焼くことによってガラス性質となりはっきり

google Forms を利用してアンケート調査を行った。ア

と色を出すということがおもしろいと思った」などがンケートでは、以下の項目について質問した。回答数はあった。また、成型については、「どのような構造だと

118 人であった。

使いやすいかとデザイン的な２つの面から考えるのが面白かった」や「陶硯は職人さんしか作れないと思っていたから」などがあった。

アンケート項目

項目④で最も多かったのは「1 年生の時の握り墨づ①授業が始まるまでに陶硯というものがあることを知っていましたか？

くり」の時で 56.8%、「以前から」知っていた生徒も②小学校の図工で陶芸の授業をしたことがありますか？

34.7% いた。
表３は項目⑤の結果である。最も多かった回答は「1③陶硯を作ってみて、一番印象に残った工程はどちらですか？（成型と釉薬がけの２択）

年生の時の握り墨づくり」で 48.3%、次いで「陶硯制作」④奈良が墨の産地であることを知ったタイミングは？

38.1%、「墨画制作」7.6% となった。墨づくりを選んだ⑤授業の中で一番印象に残っているところを教えてくだ

理由の中に、「墨には自分が知らないものをたくさん使っ

さい。（握り墨づくり、陶硯制作、2 年生の奈良めぐり、て作り上げていたのがすごく不思議な感じがした」とい

墨画制作から一つ選択）

う回答があった。陶硯制作を選んだ中には、「自分のイメージしたものを作り上げて、工夫をこらしたから。また、そのときに、様々な知識を得て、それを利用したか

項目①の結果と②の結果は、それぞれ表１と表２の通ら。」という回答があった。

りである。

66

「中学校と大学の連携による陶硯制作の実践」

表3

模索していきたい。
参考文献
文部科学省（2017）「中学校学習指導要領」,pp.159-161,
https://www.mext.go.jp/content/1413522_002.pdf(2022.11.23 確認 )文部科学省（2022）,「今求められる力を高める総合的な学習の展開」,pp19-23
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/sougou/
20220426-mxt_kouhou02-2.pdf

３．２．成果と課題(2022.11.23 確認 )本実践は、中学校美術科と大学の連携による陶芸授業の題材開発の試みを行うこと、美術科と横断的・総合的

文部科学省（2017）「中学校指導要領解説美術編」,,pp9-12な学習を関連させることの意義について、実践をふまえ

https://www.mext.go.jp/component/a_menu/

た考察を行うことを目的として行った。実践の結果、中education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/

学校美術科と大学の連携に関しては、新たに書道の専門

2019/03/18/1387018_007.pdf

家の協力を得ることができ、題材開発に広がりが得られ(2022.11.23 確認 )たと感じている。陶硯は美術的・工芸的な側面と書道の原山健一 , 長友紀子 , 竹内晋平 , 石山佳奈（2019）,「学道具という実用品の側面を併せ持った物であるため、使校現場を想定した自作陶芸窯の研究と授業への展 開用目的に適した作品とするための示唆を得られたことは― 中学校美術科授業における主体的な学びを生 む陶非常に大きな助けになった。陶芸の過程においては、こ

芸題材を目指して ―」, 次世代教員養成センター研究
紀要 , 第 5 号 , pp. 71-78

れまでの共同研究の蓄積から、大学と中学校の教員の役
割分担が明確になり、授業をスムーズに進めることがで

原山健一 , 長友紀子（2020）,「自然との関わりを取り入きた。以上の理由から、複数の専門家の知識を題材開発れた陶芸授業の開発 - 中学校美術科における深い学びに活かすことの意義を見出すことができたと思う。

を生む陶芸授業を目指して -」, 次世代教員養成セン
ター研究紀要 , 第 6 号 , pp. 33-41

美術科と総合的・横断的な学習の連携については、生徒のアンケートの回答に墨や硯といった材料・道具を自原山健一 , 長友紀子（2021）,「協働性を取り入れた陶芸

作したことから思考を深めた内容が見られたことを成果

授業の開発 - 図画工作・美術科授業における対話的なとして捉えたい。普段の美術科の授業の中では、制作す陶芸授業を目指して -」, 次世代教員養成センター研る作品が目標でありゴールである。しかし、今回のよう究紀要 , 第 7 号 , pp. 57-65に複数の側面から捉えることのできる材料を使って総合

長友紀子 , 大山明彦 , 狩野宏明（2022）,「中学校と大学

学習と関連づけると、単に墨で絵を描いたり、硯の形をの連携によるオンデマンド型授業の開 発に関する研デザインするためにどうするかというだけでなく、墨や究 - 中学校における探究的な学び の形を模索して -」,硯を作ることや材料の性質にも意識が向いたと同時に、次世代教員養成センター研究紀要 , 第 8 号 , pp. 37-44

それらを実際に使うことでより思考が複雑化したように

牧野治敏（2018）,「地域の素材を使ったアートとサイエ

思う。地域について知る、使えるものを作る、で終わらンスを融合する総合的な学習カリキュラムの開発」,

ずに、知った上で実際に使うところまでを題材に含める

日本科学教育研究会研究報告 , 第 33 巻 , 第 2 号 , pp.

ことの意義は大きいと感じた。

27-30
山木朝彦 , 小川勝 , 鈴木久人 , 内藤隆 , 山田芳明 , 栗原慶（2018）,「地域の特性を活かした中学校美術科の教３．３．今後の展望
本実践で得た成果は、今後の美術科や総合学習の題材

育内容―美術教育のラーニング・リソースとしての徳開発に生かすことのできる内容となった。大学との連携

島文化財探究 ―」,鳴門教育大学研究紀要 , 第 33 巻 ,pp.

は、生徒の学びに広がりを与えるとともに、授業者にとっ152-168ても大きな学びとなった。中学校 1 年生の総合学習の磯部錦司（1998）「地域をいかした総合的学習の体系化,:

内容を中学校 2 年生の美術科の学習とつなげ、「墨」と1945 年以降の考察に基づく中学校美術教育におけるいう材料から生まれた学びを立体的に発展させる試みと再構築の試み」, 美術科教育学会誌 , 第19巻, pp. 41-51

して実践を行ったが、この実践は奈良という地域の歴史や文化、人との関わりの中から生まれたものだということができると思う。今後新たな題材開発を行う際には、生徒を取り巻く環境に丁寧に目を向け、題材の可能性を

67

不登校支援を行う教師に対するティーチャー・トレーニングの実施報告
櫻井惠子・生田周二（奈良教育大学 EDS・SDGs センター）
櫻井裕子（奈良教育大学 教育連携講座）
中山留美子（奈良教育大学 学校教育講座）
石川元美・大谷陽子（奈良教育大学附属小学校）
The Practice report for Teacher Training for Teachers engaged in Support for non-attending students

Keiko SAKURAI，Shuji IKUTA(Center for ESD and SDGs, Nara University of Education)

Yuko SAKURAI(Department of Educational Cooperation, Nara University of Education)

Rumiko NAKAYAMA(Department of School Education, Nara University of Education)

Motomi ISHIKAWA，Yoko OHTANI(Elementary School attached to Nara University of Education)
要旨：本稿は、不登校の子どもを支援している教職員の情緒的安定やスキルアップ、不登校の子ども理解についての知識を高めるために行った、ティーチャー・トレーニングセミナーの実践報告である。本実践を行った結果、TT のスキルを学び、不登校の子どもへの具体的な対応方法を知ることで教職員の自信と情緒の安定につながると共に、不登校対応に対する積極的な姿勢につながっていたことが参加者によって語られた。また、教員が TT のスキルを使用して対応することで、子どもや保護者との関係が改善し、それが学校復帰につながっていたことも語られた。
Non-attending student at school

キーワード：不登校
教師支援

Teacher support

ティ―チャー・トレーニング

Teacher training
坂・池島・小野・久松 ,2005）（今西・川西・玉村 ,2014）、
子どもの自尊感情の低下を防ぐとともに、子ども自身の１．はじめに対人関係の広がりを促進する可能性も示唆されている（大西・武藤・岩坂 ,2015）。

ティーチャー・トレーニング（以下 TT）は、アメリカの UCLA において、AD/HD 等の発達障害の子ども達

さらに、前述したように PT はもともとは発達障害のの保護者を対象として開発されたペアレント・トレー

子どもの保護者のために開発されたものではあるが、肥ニング（以下 PT）が、学校や保育の現場で発達障害の後・前野（2019）の研究によると、PT は不登校の子ど子どもの対応にあたる教職員用に改訂されたものであもを持つ保護者の養育態度を改善し、子ども理解をうなる（河内・楠田・福田 ,2016）。PT は、発達障害の子どがして親子間の関係を安定化させ、結果的に子どもの学

もの行動変容のためのプログラムを、子ども本人ではな

校復帰につながるとのことである。また、櫻井・櫻井・く、その保護者に実施することを特徴としているが（岩生田（2022）の研究によると PT に参加した保護者の坂 ,2012）、発達障害を持つ子どもの保護者だけでなく、精神的安定や子育て、子どもの不登校という問題に前向TT として学校や保育の現場に適応することができ、発きに対応していこうとする変化が得られたとの報告もあ

達障害の子どものみならず、定型発達の子どもにも効る。そのため、PT をもとにした TT もまた不登校の子

果があると報告されている（今西・川西・玉村 ,2014）。

どもと関わる教職員に適用することができれば、PT とまた、教師や保育士のスキルアップや自信度、子どもへ同様の効果をもたらすのではないかと考えられる。

の理解度の向上だけでなく、子どもとの関係性の安定化

そこで本実践の目的は、不登校の子どもに関わる教職や学級全体の良好な運営につながるとの報告もあり（岩員や支援サポーターの大学生を対象として TT を実施し、

69

櫻井

惠子・生田

周二・櫻井

裕子・中山留美子・石川

彼らの情緒的安定や、PT・TT のスキル習得をはかるこ

元美・大谷

陽子

たとおりである。

とである。また本研究の間接的な成果として、子どもと教職員の関係、そして教職員と保護者との関係の改善に

表1

つなげ、子どもの学校復帰・教室復帰に寄与する事が期

ング内容

待できるのではないかと考える。
近年、不登校の小中学生の数は増加の一途をたどり、2021 年度には 244,942 人を数えるまでになっており、不登校問題は学校教育分野における大きな課題の一つとなっている。そのような中、不登校対応に苦慮し、無力感を感じる教師も少なくはなく（網谷 ,2001）、不登

不登校生徒支援の教師のティーチャー・トレーニ

1 講座

居場所と対話・自尊感情に関する理解

2 講座

TT の基礎・CCQ（効果的な指示の出し方）行動の三分類（好ましい行動を増やす）

3 講座

好ましくない行動への対応方法・ABC 理論ブ
ロークンレコード・リフレーミング校の生徒や、休みがちな生徒と上手く関われないなど、生徒への抵抗感や教師としての自信のなさなどの悩み

第 1 講座は、主に不登校の子ども理解に関する知識をかかえていることが明らかにされている（都丸・庄に関するものであり、三部構成（①不登校：問題把握の司 ,2005）。現状、不登校対応は子どもの在籍校、特に変容……「特定の子」から「どの子にも」、②居場所「ね担任教師が主体となって行われることが多い。そのため、

いらく」、③ケースを扱うときの視点）で展開した。

不登校対応を行う教員のスキルや子ども理解についての①では、不登校・ひきこもり支援の広がりの中で、家知識を高めるとともに、彼らの精神的安定をはかること

庭、学校とは異なったアプローチで、「子どもから大人

は、不登校の子ども支援に資するものになるのではないへの移行を支援」する枠組みである「第三の領域」が必かと考える。

要となってきている点を説明した。「第三の領域」は、「す
べての子ども若者の主体的な活動の場」であるとともに、
不登校やひきこもりの支援を含め「課題に向き合い支援

２．実践の概要

する取り組みの場」でもある。そうした場における自尊感情との関係性についても解説した。

２．１．支援実践の目的
奈良教育大学では、大学構内の民家風の施設（寧楽館）②では具体例として、奈良教育大学で行っている不登を利用し、不登校の子どものための居場所支援（以下居校支援の「居場所ねいらく」について説明した。子ども場所「ねいらく」）を行っている。ここでは、子ども本と保護者の「心のエネルギー」の充電と、共感とつなが人のサポートを行うとともに、その家族や不登校の子どりを大切にする場の提供を行っている。

もを支援する教職員などの支援者へのサポートを行うこ③では、具体的な事例についてエコマップを使って検とを目的として、公認心理師・学校心理士による教育相討した。個人とそれを取り巻く環境（学校、家庭、地域談等も行っている（櫻井・櫻井・生田 ,2021）。本実践は、など）との関係性、子ども・保護者の状況把握、「問題」この居場所「ねいらく」が中心となって県内の不登校児の把握、地域の社会資源（居場所、福祉関係機関・団体を担当している教職員への TT の研修支援を行い、学校など）を活用した「問題」対応の方法などの検討である。

内外での当該児童生徒への対応の改善および教職員の精

そして、第 2 講座、第 3 講座では TT の基礎知識やCCQ¹、ブロークンレコードのスキルなど、基本的な PT

神的安定をはかることを目的としている。

のスキルの習得がはかられた。
２．２．支援の対象
本実践における支援の対象は、小学校教員（男 6・女

２．４．調査の方法

11）、中学校教員（男 4・女 7）、高等学校教員（男 1）、

本実践の効果を調べるために、参加者には TT の受講

適応指導教室支援員（女 1）、フリースクール支援員（女

後に TT が自身の心理的状態と教育活動にどのような影

1）、児童発達支援センター保育士（女 2）保育所保育士

響を与えたかについての研修後のアンケート調査（記名）（女 2）大学特任教授（女 1）の計 36 人である。奈良県を行った。アンケートの項目は、① TT を知っていたか、

内勤務者（35 人）と大阪府内勤務者（1 人）である。

② TT への参加理由、③ TT のテクニックの行動の三分
類は学校場面で使えると思うかどうか、④ TT のテクニッ
クの『ほめる』を使うとそれは『甘やかし』になると考２．３．支援の内容
本実践における TT は、不登校対応を行っている教職

えるかどうか、⑤ CCQ のテクニックを使ってみたいか員を対象としているため、『奈良式』の PT に含まれてどうか、⑥ TT を受ける前は、不登校の子どもが学校にいるスキル習得の他に、居場所や自尊感情など不登校の戻ってくるためには何が必要だと考えていたか、⑦ TT

子ども理解に関する知識習得のための講義を加えて実施を受けて考えが変わったところはどこか、の 7 項目でした。研修は 3 講座で構成されており、各講座はそれあった。
また、TT を受けた 2 名の教員（A：小学校教員、B:

ぞれ 90 分であった。また、各講座の内容は以下に示し

70

不登校支援を行う教師に対するティーチャー・トレーニングの実施報告

中学校教員）に対してインタビュー調査も行った。イン話を受容的に聞き、特に保護者との関係作りに力を注い

タビューは TT 受講の約 2 か月後に行われ、① TT 受講だ。そして、子どもをほめてもらうように提案し、自身後の実際の教育現場における自身の心理的状況、② TTの家庭訪問では、子どもと遊んで CCQ のスキルを使っ

受講後の実際の教育活動、③ TT 受講後の自身の学級のてほめて信頼関係を構築するようにした。その結果、2

子どもや保護者との関係、④ TT 受講後の学級の様子を

学期登校するようになってきた子どもが、家に帰りたい

半構造化面接の対面形式で行われた。インタビュー時間

とか保健室に行きたいと言ったら、頑張らせずにそのよは、それぞれ 1 時間程度であった。

うにさせた。また、学級では、TT のスキルを使って接したので、機嫌よく登校するようになった。不登校はどのように接したらよいのか分からないことや不安なこと

３．結果が多かったが、TT 受講後は、悩むことなく保護者と話
まずアンケート調査では、参加者の約半数が TT へのしたり、子どもと遊んだりほめたりすることができ、安参加理由として、「不登校の児童生徒を担任し、どうし心した教育活動が出来た。

たらよいのか分からず、悩みを抱えている」「子どもへの指導方法に悩んでいる」「ほめよう、ほめようと思っ

B（中学校教員）てもどうほめて良いのか分からない」「職場で不登校生

今まで不登校の生徒をどのようにしたら学校に来させ徒の事で意見が合わずうまくいかないことがあって悩んられるだろうかと迷いながらやって来ていた。来させるでいた」という理由をあげており、本セミナーに参加しことばかり考えていたが、TT を受けてから、無理をさた教職員の多くが不登校対応における悩みや不安感をせなくても良いと心に迷いなく保護者と子どもに対応す持っていることがわかった。中でも、担任や養護教諭のることが出来るようになった。先ず保護者支援だと思

悩みは深く、「不登校の生徒が保健室に来るが、（その対い、保護者に PT の手法で子どもをほめたり、会話を楽応が）苦しくて辛いので来た」という教職員もいた。他

しんだりすることを提案してみたところ、親子の会話がにも「今まで不登校の生徒や保護者に感覚的に支援して増え関係が良くなって来ている。そんな親子の状態を経いることが多かったので、きちんと理論を学んで活かして、全休だった子どもが週 1 回登校するようになってたい」「不登校担当の職務についたので、校内の環境をきたので、TT の手法の CCQ を使ってほめたり、話した

整えたい」「自分が変わると子どもが変わると思うので、りしたところ会話が弾み笑顔が見られるようになってき

自分の関わり方を変えたい」という参加理由も見られた。

た。今まで、不登校だった子どもが登校し始めるという

また、TT の理論や居場所・対話・自尊感情についてことを経験したことが無かったので、TT の効果を感じの研修を受けたことにより、今までの自身の考えと変る。また、TT の時ロールプレイ（以下 RP）でスキルをわった事はどんなところか尋ねたところ、「不登校の子

教えてもらったので、客観的に指導の実際について理解どもたちへの対応として、理論を持って対応しよう」「不できた。RT でやってもらったスキルは、そのまま教室

登校以外の子どもに対しても使えるテクニックである」

で実践できる場面が多く、指示が通りやすく、子どもとと TT のテクニックを積極的に使いたいという自身の変の関係もよくなってきている。研修会ではとても得るも化ついての回答が得られた。他にも、「発達障害の子どのが多く、悩みが少なくなったと感じている。

もたちの二次障害による不登校を予防しなければいけない」「不登校の子どもたちに何かさせないと子どもが困A と B へのインタビューでは、共に TT を受講後にはるという考え方を持っていたが、まずは安心できる居場

不登校の児童生徒に対応する際の悩みや迷い、何をした所、自己決定できること、心のエネルギーをためられる

らよいのか分からないといったことが減り、こうやったように関わりを持つことが大切」「大人の心がけ一つでら良いのだと自信を持って支援できるようになってきた

子どもの今後を変えるのかと思うと怖い反面、希望が持ことや、保護者支援も意識するようになったことが語らてる」というように自身の教育活動における考えの変化れた。また、彼らは子どもとの関係の改善を感じており、や、「感情的にならずにほめることで自尊感情を高めた

A は 1 学期には 38 日の欠席であった児童が、2 学期にい」「言葉かけで、子どもたちの居場所が出来る」等、

は 5 日の欠席になり、TT の実践が子どもの学校復帰に自尊感情・居場所感を意識する回答も得られた。

つながっていると語った。

インタビュー調査では TT 受講前後の自身の気持ちや不登校対応の変化について以下のように語られた。

４．まとめと今後の課題

A（小学校教員）

本実践を行った結果、不登校対応に携わる教職員は、

今まで、今まで不登校支援で上手くいかなかったこと

必ずしも自身の支援に自信を持って行っているわけではを経験していたので、どのようにしたら良いのか分からないことが分かった。多くの場合教職員は、学校復帰になかったが、TT 研修会受講後、家庭訪問で、保護者のは学習支援を通して学習の遅れを取り戻したり、子ども

71

櫻井

惠子・生田

周二・櫻井

裕子・中山留美子・石川元美・大谷の友人関係を良くしたり、母子分離をしたりすることが陽子

注必要だと考えがちである。そしてそれと同時に、これで良いのだろうかという悩みや迷いも抱えている。しかし、

1） CCQ は、Calm Close Quiet の略語である。C（Calm）

TT 受講後のアンケート調査やインタビュー調査からは、は、穏やかな声で、C（Close）は、近くで、Q(Quiet) は、習得した PT・TT のスキルを使用しようとしたり、自尊

静かに声掛けをするテクニックのことである。

感情や居場所感を意識して対応しようとしたりする意欲や希望が語られていた。このことは、TT が、それを受引用文献講した教職員たちが抱える悩みに対して不登校の子ども理解に関する知識や技法といった一定の解答を提示し、網谷綾香（2001）「不登校児と関わる教師の苦悩と成長

不安や迷いを払拭したからではないだろうか。また、Aの様相」, カウンセリング研究 ,34 (2), pp.160-166.

や B はインタビュー調査に対して、実際に自らが支援

今西満子・川西光栄子・玉村公二彦（2014）,「学級経営・する子どもに対して CCQ 等のスキルを使用し、その結生徒指導に活かすティーチャー・トレーニングの

果子どもの欠席が減ったり会話がはずんだり笑顔が見ら

試 み 」, 教 育 実 践 開 発 研 究 セ ン タ ー 研 究 紀 要 ,23

れるようになったと語っている。このような具体的に観,pp.219-225.
岩坂英巳・池島徳大・小野昌彦・久松節子（2005）,「学察できる成果は、彼らの安心感や行った支援に自信と手校現場におけるペアレント・トレーニングの教師版のごたえを感じさせることにつながっただろう。

試み」, 教育実践総合センター研究紀要 ,14, pp.141-

さらに、A と B は共に保護者に対してどのように子ど145.

もに対応したらよいのかについて TT のスキルの使用を提案している。この提案によって、子どもの不登校に対岩坂英巳（2012）, 奈良教育大学特別支援教育研究センする理解や対応方法に教員と保護者双方に一貫性を保つ

ター編『困っている子をほめて育てるペアレント・ト

ことや、教員と保護者が密に連携をとることで保護者とレーニングガイドブック－活用のポイントと実践例の関係改善につながったのではないだろうかと考える。

－』, じほう .

さらに、このように他者に支援方法を提案するという行

大西貴子・武藤葉子・岩坂英巳（2015）,「ティーチャー・

為は、教員自身の自信のあらわれであろうとも考えられ

トレーニング・プログラムによる保育者支援に関するる。

研究第一報」,奈良教育大学次世代教員養成センター

研究紀要 ,1,pp.83-90.

以上のことから、TT は発達障害の子どもの対応を行う教師向けに PT を改訂したものであるが、PT が不登

河内美恵・楠田絵美・福田英子（2016）, 保育士・教師

校の子どもの保護者の養育態度や子どもとの関係の改のためのティ―チャーズ・トレーニングー発達障害の

善、精神的安定や子育て、子どもの不登校という問題にある子への効果的な対応を学ぶー（上林康子監修）,
中央法規 .

前向きに対応していこうとする変化に有効であったように、PT もまた不登校対応を行う教職員の情緒安定や不櫻井裕子・櫻井惠子・生田周二他（2021）,「居場所「ね登校対応に対する積極的な姿勢につながったと考えてよ

いらく」における不登校支援の一環としての保護者

いのではないだろうか。TT の要素を多くの教職員等に支援の実践研究」, 次世代教員養成センター研究紀要 ,第 7 号 ,pp.221-224.

活用してもらうために効果的な一つの手段であると考え

櫻井裕子・櫻井惠子・生田周二他（2022）,「不登校のられる。
最後に、通常 PT や TT を実施する場合には、数ヵ月

子どもを育てる保護者へのペアレント・トレーニング

にわたって少人数での繰り返しのセッションが行われの実施効果―対面とオンラインのハイブリッド方式にる。しかし、本実践で実施したプログラムは一回のワーよる実施報告―」, 次世代教員養成センター紀要 , 第8 号 ,pp.157-160.

クショップで多数を対象とした取り組みであったため、TT によってもたらされた変化が長期的に持続するかど

都丸けい子・庄司一子（2005）,「生徒との人間関係にうかについては検証できていない。そのため、今後はおける中学校教師の悩みと変容に関する研究」, 教育
心理学研究 ,53,pp.467-478.

TT を長期的に実施して効果の持続について検証したり、

肥後祥治・前野明子（2019）,「思春期・不登校状態のTT 終了後のフォローアップについても検討したりする

子どもの子育てに悩む保護者に対するペアレントト必要がある。

レー ニング実施の効果」, 鹿児島大学教育学部研究紀
要教育科学編 ,70,pp.105-114.

72

奈良女子大学附属小学校における STEAM 教育の取り組み－ 「GarageBand」を用いたリズムづくりを中心に
劉

－１）

麟玉

（奈良教育大学教育学部）
中村征司（奈良女子大学附属小学校）
浅川希洋志（法政大学国際文化学部）
A Practice of STEAM Education in The Elementary School Attached to Nara Women’s University:
A Class of Rhythm Making by Using Applocattion “GarageBand”

Liou, Lin-Yu(Faculty of Education, Nara University of Education)

Nakamura, Masashi(The Elementary School Attached to Nara Women’s University)

Asakawa, Kiyoshi(Faculty of Intercultural Communication, Hosei University)
要旨：本研究報告は奈良女子大学附属小学校第４学年の児童を対象に行なった STEAM 教育の実践研究である。使用したアプリは Apple 社（Apple Inc.）が開発した「ガレージバンド」である。「ガレージバンド」には様々な楽器が搭載されており、それらの音色を楽しむことができる。また、リズムパターンを容易に作ることができる。「ガレージバンド」
を用いた授業後、児童の経験に関するアンケート調査を実施し、それらの解答を分析した。その結果、ほとんどの児童
が「ガレージバンド」について興味をもち、楽しんでいたことがわかった。一方、「ガレージバンド」は画面に直接タッチし演奏することができるが、同じグループの児童と一緒に合奏する際のタイミングが難しいという一面もあり、楽器としての「ガレージバンド」の演奏技能の習得が必要であることが明らかとなった。
キーワード：音楽科教育

music education

STEAM 教育STEAM Education

ガレージバンド

GarageBand

音楽づくり

creative music making

リズムづくりrhythm making
助教授 Leung Chin-hin 氏の実践する、音楽教育における STEAM 教育の積極的な取り組みに啓発されたからで

１．はじめにある。2018 年に奈良教育大学と香港教育大学の交流演
本研究報告は、2022 年 7 月 1 日から 15 日までの 3

奏活動が行われ、その際に学生向けに行われた講義の中週間に奈良女子大学附属小学校で行ったリズムづくりので、Leung 氏が STEAM 教育の実践に用いるディバイス

音楽活動において用いたアプリ「GarageBand」( ガレーとしてシンセサイザーキット「littleBits」を紹介した（劉・ジバンド、以下「GB」) の有効性を考察したものである。

ほか

2021：170）。その翌年、筆者はマカオで開催された国際音楽教育学会（International Society for Music
１．１．研究動機

Education: ISME） の サ ブ 会 議、 第 12 回 Asia Pacific「GarageBand」を使用したきっかけは、香港教育大学

Symposium for Music Education Research（APSMER）

73

劉

麟玉・中村

征司・浅川

希洋志

に参加し、そこで Leung 氏が企画したワークショップ

は STEM 教育の付随的なものではなく、同等に扱われにも参加した。そのワークショップにおいて、Leung 氏るべきものであり、STEAM 教育では「STEM 教育」と「Aは自らが開発した「GB」を用いたプログラム「e-Orch」

教育」は相関的かつ補完的なものなのである。それは文（electronic orchestra の略）を紹介し、参加者たちはそ部科学省が推奨している「横断的な学習」に通じるもの

れを体験した。その理念の根底には、「GB」に内蔵されであり、音楽科教育に携わる者として、文部科学省が模ているヴァイオリン、電子楽器を用いて合奏することで、索を始めた STEAM 教育における音楽科の実践方法の研

音楽経験の有無を問わず、児童生徒が合奏を楽しむこと

究やモデルの構築は極めて重要であると考える。

2）ができるという思いがある 。
その理念に共感した筆者は、Leung 氏に講師を依頼し、１．３．研究目的

2021 年 2 月に奈良教育大学の大学生と奈良女子大学附

以上のことを踏まえ、本研究では STEM 教育の分野で属小学校の児童それぞれを対象オンライン授業を実施

作り出された音楽演奏と創作の機能をもつアプリ「GB」した。それらの授業では「GB」に搭載されている楽器を用いた「リズムづくり」の実践授業を考案した。「リを用いた合奏活動だけでなく、内蔵されているシーケン

ズムづくり」は、小学校音楽科の学習活動「音楽づくり」

サーの機能を用いた音楽づくりも行なった。Leung 氏はの内容の１つである。本研究では、「GB」は児童が多彩

のちの研究発表において、「GB」を用いた「STEAM 教

な音色が選べるため、その機能への関心を持つと同時に、育」の実践に関し、その学びは音楽創作におけるテクノ音楽づくりへの学習意欲や学習効果を高めるのではない

ロジーの役割を理解し、サンプリングの技術で音楽を表かという仮説を立てた。本研究の目的は、⑴児童が「GB」

3）を使ったリズムづくりの活動に意欲的に取り組んだか、現することにつながると述べている 。
また、本共同研究の契機となったのは、2019 年度に⑵リズムづくりの仕組みを理解し、まとまったリズムを筆者らが実施した奈良教育大学音楽教育講座のフレン作ることができたか、⑶「GB」が学習効果に影響を与ドシップ事業「キッズサウンドラボアートプロジェク

えたか、の 3 点について検証することである。

4)ト」 に遡る。それ以降、筆者らは音楽科教育におけるSTEAM 教育の実践方法を模索してきた。

２．研究方法
２．１．授業の立案

１．２．問題提起「STEAM」とは科学（Science）、技術（Technology）、

今回の授業の題材は「Garageband でつくろう！演奏し工学（Engineering）、アート (Arts)、数学（Mathematics）

よう！」とし、全 3 時間で実施した。32 名の 4 年生をという五つの領域の頭文字を取った造語である。周対象とし、対象者 32 名を 5 つのグループに分けた（表１）。

知 の よ う に、 日 本 で は 2018 年 ご ろ か ら 学 校 現 場 に

奈良女子大学附属小学校では、音楽科における「音楽STEAM 教育を導入する議論や動きが活発化し（劉・ほづくり」活動について、次の目標を掲げている。すなわち、

か2021：170）、さらに、2022 年 5 月には文部科学⑴思いや意図をもってつくろうとする力を身につけるこ

省初等中等教育局教育課程課から STEAM 教育の具体的と、⑵即興的につくることを通して、自分の表現の広がな推進策をまとめた「STEAM 教育等の教科等横断的なりを感じること、⑶友だちの作品の発想などから刺激を

5)

学習の推進について」 が公表された。そこでは「STEAM

受けて音楽的な価値観を広げること、である。また、今の各分野が複雑に関係する現代社会に生きる市⺠として回の実践で「GB」を使用する利点としては、⑴ iPad 上必要となる資質・能力の育成を志向する STEAM 教育のに再現された楽器で演奏することができること、⑵特別側面に着目し，STEAM の A の範囲を芸術，文化のみなな奏法を習得しなくても演奏することができること、⑶らず，生活，経済，法律，政治，倫理等を含めた広い範様々な楽器を選ぶことができるので、学習の幅が広がる囲 (Liberal Arts) で定義し，推進することが重要である」

こと、の 3 点が挙げられる。

と説明されている 6)。他方、同資料では従来の「総合的表1

各グループの男女の内訳

グループ

1班

2班

3班

4班

5班

合計

習モデルや方向性はまだ確立されておらず、「STEAM」

男（人）

1

5

3

5

1

15

の「A」（Arts）は「STEM」の推進にとって未だ付随的

女（人）

5

2

3

2

5

17

小計（人）

6

7

6

7

6

32

な学習時間」についても言及されているが、その内容はSTEAM 教育と顕著な差は見られない 7)。同資料の「当面の取組」を見る限り、日本における STEAM 教育の学なものという印象を受ける 8)。一方、STEAM 教育の原点は、2006 年のアメリカの全米学術会議で議論された STEM 教育強化の過程で、芸術関連領域の訓練の重要性が認識されるようになったためであると Sousa と２．２．授業の流れ

Pilecki は述べている（2013：2-4）。つまり、芸術教育

1 時間目に教師が予め用意したリズムカードを各グ

74

奈良女子大学附属小学校における STEAM 教育の取り組み

ループに配布し、リズムカードを自由に組み合わせ、一大学との共同研究で使用した質問紙に修正を加えたもの

つのまとまりのあるリズム音楽を作り、作ったリズムを用い（浅川希洋志・静岡大学教育学部附属浜松中学校

を手拍子で練習するように指示した。2 時間目に「GB」

2011）、8 つの大問を設けた。用いた質問紙は資料１（文を導入し、児童らに「GB」から好きな打楽器を選ばせ、末）に示した。

選んだ楽器を使用して 1 時間目に作成したリズム譜を練習した。その際、さまざまな楽器を試し、組み替える

３．分析結果と考察ことも可能とした。3 時間目は、作成したリズム譜のグループ発表に向けて、練習を行った。その際、リズム譜

まず質問１「リズムづくりの活動をどう思っていたか」の順番や使用楽器の音色の確認など最終調整を行い、発に対して、「あそびとしごとの両方みたい」と回答した表を行った。

児童が 14 人いた。つまり、ここから、多くの児童がリ
ズムづくりの活動を課題と認識しながらも、それを遊びのように楽しんでいたことが見て取れる（表 2）。

写真１

また、手拍子と「GB」の比較において「どちらが楽

1 時間目の授業（2022 年 7 月 1 日に実施）

しかったか？」という質問に対して、「GB」の方が楽しかったと回答した児童は 56.3 パーセントであった。その理由の一つとしては、アプリの中で様々な楽器を選ぶことができたことにあると考えている（表 3）。

表2

写真 2

リズムづくりの活動をどう思っていたか？

2 時間目の授業（2022 年 7 月 8 日に実施）

1 = あそびみたい

2 = しごとみたい

3 = あそびとしごとの両方みたい

4 = どちらでもない

表 3 手拍子とガレージバンドとどちらが楽しかったか？
写真 3

3 時間目の授業 : 成果発表（2022 年 7 月 15 日に実施）

1 = 手拍子

2 =「GB」

3 = どちらとも言えない

4 = わからない

ただ、リズムづくりの活動の中で、手拍子と「GB」と「どちらがやりやすかったか」という質問に対しては、手拍子、「GB」と答えた児童がそれぞれ 15 人ずつであった。

２．３．授業内容の検証
授業終了後、児童たちが「GB」を使ったリズム活動

手拍子は手を叩くだけの簡単な作業であるが、「GB」はについてどのように感じたのか、子どもたちの学習意

操作を求められるため、難しいと感じた児童がいたので欲、「GB」を用いたリズムづくりの難易度を検証するたはないかと考える（表 4）。

めに、アンケート調査を実施した。質問紙は浅川と静岡

75

劉

表4

麟玉・中村

征司・浅川

手拍子とガレージバンドとどちらがやりやすかっ希洋志

表 7 次の時間、次の時間、ガレージバンドをしたい

たか？

1 = はい1 = 手拍子

2 = いいえ 3 = どちらとも言えない

2 =「GB」

3 = どちらとも言えない

4 = わからない

４．まとめ「ガレージバンドの楽器選びが楽しかったか？」とい

以上、本研究では、音楽科の授業に「STEAM」の要

う質問に対しては、78.1％の児童が「はい」と答えて素を取り入れた音楽づくりの活動を実施し、児童の経験いることから、多くの児童が「GB」の楽器選びを楽しや反応について調査を行った。その結果、児童の大半がんでいたことがわかる。一方で、「GB」を使ってのリズ「ガレージバンド」を用いた授業に肯定的であることがム作り、とりわけ、練習のときの不慣れさも見て取れるわかった。ただ、今後は楽しさや目新しさだけを求める（表 5）。

表面的な取り組みではなく、「STEAM」教育の基本理念に基づく本格的なカリキュラムの構築が必要であり、そのために一層の研究と努力が必要であると考える。今後

表 5 ガレージバンドの楽器選びが楽しかったか？

の大きな課題である。
注
1） 本研究報告は 2022 年 9 月 3 日に日本音楽教育学会第 2 回近畿地区例会にて発表した実践研究「奈良女子大学附属小学校における STEAM 教育の取り
1 = はい組み―littleBits と GarageBand を用いた授業実践を

2 = いいえ3 = どちらとも言えない中心に―」の一部である。

4 = わからない

2） 第 13 回「Asia Pacific Symposium for Music
Education Research (APSMER)」の共同研究発表「次の時間、ガレージバンドを使わなくて良いか」という質問に対しては、「いいえ」と答えた人数が多いこ“An Attempt of STEAM in Primary Educationとから、大半の児童が今後の授業でも「GB」を使用しThrough Ensemble Activities by Using a Music

たいと思っていることが理解できる（表 6）。

Creation Software ‘GarageBand’” (Lin-Yu Liou, Chi-

また、「次の時間、ガレージバンドをしたい」という

Hin Leung, Kiyoshi Asakawa, Masashi Nakamura,

質問に対しては 80％以上が「GB」をしたいと回答してMikayo Hojo, Areki Mizuno, アンダーライン以外は研究協力者 ) の際、Leung の発表内容による。

おり、ほとんどの児童がガレージバンドを用いた本授業

3） Leung Chin-hin 氏の「e-Orch」に関する実践研究のを肯定的に捉えていたことがわかる（表 7）。

理念は、のちの氏の著書にも記されている（Leung2020：1）。
表64） 2019 年度の「キッズサウンドラボアートプロジェク

次の時間、ガレージバンドを使わなくて良いかト」の活動成果は、劉・北條・水野・浅川・福島・村田の論文（2021）を参照。
5） 文部科学省初等中等教育局教育課程課「STEAM 教育等の教科等横断的な学習の推進について」
https://www.mext.go.jp/content/20220518-mxt_
new-cs01-000016477_00001.pdf（2022 年 9 月 1 日閲覧）
1 = はい6） 前掲資料 4 頁を参照。

2 = いいえ3 = どちらとも言えない

7） 注 5, 9 頁を参照。

4 = わからない76奈良女子大学附属小学校における STEAM 教育の取り組み

8） 注 5, 16 頁を参照。
参考文献（アルファベット順）
浅川希洋志・静岡大学教育学部附属浜松中学校（2011）『フロー理論にもとづく、「学びひたる」授業の創造』
東京：学分社
Leung, C. H. (2018). STEAM Education in Music:

Research, Teaching Design and Resource s . HongKong: Department of Cultural and Creative Arts, The
Education University of Hong Kong.
Leung, C. H. (2020). e-Orch Teaching Manual:

Curriculum and Resources . Hong Kong: Department
of Cultural and Creative Arts, The Education
University of Hong Kong.
劉麟玉・北條美香代・水野亜歴・浅川希洋志・福島奏・
村田花菜子（2015）「音楽科教育における STEAM 教育の実践研究－『リトルビッツ』（littleBits）を用いた音楽づくり活動を通して－」『次世代教員養成セン
ター研究紀要』, 第 7 号 , pp. 169-175.

大谷忠（2021）「STEM/STEAM 教育をどう考えればよ
いか―諸外国の動向と日本の現状を通して―」『科学教育研究』45(2)：93-102
Sousa, David A. & Pilecki Thomas J. (2013) From STEM

to STEAM: Using Brain-Compatible Strategies toIntegrate the Arts . Thousand Oaks: Corwin
遠山紗矢香・竹内 勇剛（2018）「STEAM 教育としての協調的な音楽創作活動とその評価の提案」『ヒューマンインタフェース学会論文誌』20 (4), 397-412
辻合華子・長谷川春生（2020）「STEAM 教育における “A”の概念について」『科学教育研究』44(2)：93-103
資料 １

授業実践の質問紙様式（全 3 頁）

77

数学免許に関する教職実践演習開始から現在－ 教職実践演習 ( 数学免許 ) 最終年次後期後半 一分野の実践例示 －川﨑謙一郎・岡崎真也・高橋亮・高木祥司・伊藤直治・舟橋友香・近藤裕 ( 奈良教育大学 数学教育講座）
A report on the teaching profession practice of the license of the mathematics
during a period of about one decade up to the present time

Ken-ichiroh KAWASAKI, Shin'ya OKAZAKI, Ryo TAKAHASHI, Yoshiji TAKAGI, Naoharu ITO,
Yuka FUNAHASHI, Yutaka KONDO(Department of Mathematics, Nara University of Education)
要旨：本稿では、奈良教育大学数学教育専修が主となり演習を行って来た数学免許に関する教職実践演習後期後半「教科等に関する知識と教育実践への具体化 ( 模擬授業等 )」の 10 年間 ( 平成 24 年実施準備、実施は平成 25 年から令和
3 年度まで ) の実践活動に関する研究報告である。免許法上の一分野である代数学分野を具体として、実施初年度を含
め 9 年間の継続的な実践の一部を例として取り上げる。
キーワード：数学免許
教員養成

license of the mathematics
pre-service teacher education

教職実践演習
学士課程

teaching profession practiceundergraduate course
そ 10 年の実践活動について代数学分野の実践を例示す

１．はじめにることにより、これまでの演習実施経緯を提示する。

教育職員免許法施行規則第 1 章、第 3 条（および第２．教職実践演習施行前

4 条、第 5 条）の免許教科「数学」（第 1 欄）における第 2 欄「教科に関する科目」に記載されているように、

平成 25 年度最終学年卒業生予定者（平成 22 年度入中学校第一種・高等学校第一種「数学」免許状取得のた学者）から、本演習が本格実施となった。実施に向けて、め、教職課程認定上教示すべき欠くことが出来ない分野

その前年度までに行われた準備のためのいくつかの話しとして、代数、幾何、解析、確率・統計、コンピュータ

合いの内容を本節でまとめる。

関連、という数学の各分野が免許法上の必須とされ、法的な位置付けがなされた数学の各分野が免許取得のため

２．１．素朴な問い
最初に、受講学生に分かりやすく周知するために、児の単位認定の責任を担うとされている。数学科教育初等・童・生徒からの問いを設定した。受講学生が数学免許を

中等各分野の重要性については、いうまでもない。
教職実践演習（以下、本演習）が免許法上に新設され、取得し、将来、教師になったとき児童・生徒から問いか

平成 25 年度から実施された。チーム学校が叫ばれてかけられたときに、答えられるような 1 つの回答例を本ら久しいが、当該数学の各分野が持続的に協力し、学士

演習後期後半で各受講学生が考察して、学士課程を修了

課程最終年次後期後半教職実践演習において奈良教育大

し数学免許を取得してもらう。その児童・生徒からの問学（以下、本学）数学教育専修が中心（数学教育専修、

いを、以下のように設定した。

数学履修分野、情報数理専修など、数学免許取得に関す「先生は大学でどのような勉強をしたの ?」る学士課程教育組織を、以下集約して本専修と記す）に

数学免許に関する後期後半の演習であるので、算数を含

数学免許の観点にて、現在（令和 3 年度末）まで演習

めた数学の内容または方法を中心に考察するとした。

運営を行ってきた。いわば「チーム数学」を念頭に演習実施を行ってきた。令和 4 年度以降、本学全学的に見２．２．施行前の議論の詳細

直しがなされ、新講座（セレクトセミナー）開設・実施

本演習後期前半は、本学カリキュラムフレームワーク 1など、また、新しい形で演習が運営されることになっての項目に従って、オムニバス講義が行われ、後期後半はいる。本稿では、実施開始前の議論を含めて、このおよ

主に取得免許の種類別に、対応する専修・履修分野にお

79

川﨑

謙一郎・岡崎

真也・高橋

亮・高木

いて、教員養成最終年次教育を行うとされ、特に「教科

祥司・伊藤

直治・舟橋

友香・近藤

裕

合等を勘案し各担当教員が時間・場所などを決定した。

等に関する知識と教育実践への具体化（模擬授業等）」のパートを行うとされた。本専修において、最終年次後

３．２．指導体制

期後半の演習運営をどのようにするか、多くの時間を割

数学教育専修・情報数理専修など別の専修があった場

き本専修内で沢山の話合いを行った。その話合いでは、

合でも数学免許取得の観点にて合同で集まり、同一の方

大きく次の 2 点を大切にするとした。

針で行う。受講学生を本専修の教員が分担する。数学免⑴ （学士課程の観点）免許法に掲げられた数学の各許取得予定の他専修の学生については、当該年度主担当

分野別の観点で、大学学士課程で学んだ内容を確が本演習の取りまとめ役を兼ねて指導するとした。

認する。
⑵ （教員養成の観点）学んだ内容を、児童・生徒の言

３．３．シラバスから（一部抜粋）

葉で説明できる内容や方法とする。

以下は、平成 25 年度掲載の本演習シラバスからの一部抜粋である。 1~ 6 回がおよそ全体学習であり、全体後期後半本演習の主眼として、数学免許を取得する

学習以降、以下が免許別専修に分かれての学習となっにあたり「学士課程 4 年間の学習を受講学生が『確認』た。: 7~11 教科等に関する知識と教育実践への具体する」とした。具体的には、例えば以下の問を次年度に化（模擬授業等）（各免許クラス別）、12~13 学級経営

受講学生に提示するとした。

（合同）「実践研究（学級経営、対応力、事例研究等）」、

問 1．以下から選択をし、教材案 2 を作成しなさい。

14~15 対応力 ( 各免許クラス別 )、16 評価。補足として、⑴

学士課程初年時から受けてきた「数学」の授業内

本専修では「実践研究（学級経営、対応力、事例研究等）」

容や学生が主体的に行ってきた数学に係る活動にについて（上記、12、13）は、設定された講演等へのおいて探求した「算数・数学」の内容について、参加およびレポート提出をもってあてる、とした。

生徒にわかりやすく説明をする 20 分程度の教材案を作成しなさい。
⑵

３．４． 後期後半免許別クラス「数学免許」の具体的な卒業論文作成のための研究内容について、生徒に日程免許法が改定されたその施行初年度である平成 25 年

わかりやすく説明をする 20 分程度の教材案を作⑶⑷

成しなさい。

度「教職実践演習」の第 7 回目以降の数学免許に係る小学校「算数」・中学校・高等学校「数学」教示内

専修別演習活動については、以下のとおりである。本専容の単元から 1 つ選び、児童・生徒に向けた 20

修内にて受講学生に、当該年度後期に入ってすぐに 10分程度の教材案を作成しなさい。その際には、学月の初旬に掲示し前もって周知した内容である。

士課程において学習した専門分野の内容をできる

第 7 回目 11/22 ㈮ 16:20 ~「免許別オリエンテーショ

だけ込めなさい。

ン」場所 : 209 教室、対象 :「数学免許」取得予定の受他、算数・数学に関わる内容を含んだ教材案を作

講学生全員。当日の活動内容を以下の通りとした : 1.

成しなさい。

今後の予定を周知、2. 受講学生の小クラス分け、3. デ

問 2. 具体物として、パワーポイントなどのファイルや

モンストレーション (*)、4. 予備日の設定の可能性を示指導案などを作成し期限までに提出しなさい。一方で、

唆（仮予定を平成 26 年 1 月 24 日㈮ と設定した）、5.

行ったことを明示できるものがあればそれにこだわらなその他

い。上記 20 分 3 は前後の準備や後片付けを入れた時間⑴

数学免許取得見込みの総合教育課程情報数理専修とする。

の受講学生については、教室変更する (308 教室「児童・生徒」目線という観点を大事にしたいというから 209 教室に変更 )。
⑵

ことは、本専修指導予定の教員間で確認をし合うことが教育行事予定表や時間割表を参考とし、後期後半
概ねの演習運営日程は、小クラス単位で受講学生できた。

と相談の上、小クラス担当教員が決定し行う。平
３．教職実践演習の実（実施初年度）

成 25 年度の日程は以下のとおりであった。

平成 25 年度最終年次から本演習が本格実施となった。

本学の平成 25 年度教育行事予定表に記載された本演習の具体的日程 : 1. 10/4 ㈮、2. 10/11 ㈮、3. 10/18 ㈮初年度後期後半の実施状況を以下に紹介する。

、4. 10/25 ㈮（11/1 ㈮大学祭開催により休祭日扱い）、
5. 11/8 ㈮、6. 11/15 ㈮。 後 期 後 半 7. 11/22 ㈮ 専 修

３．１．時限について

別オリエンテーション、8. 11/29 ㈮・9. 12/6 ㈮・10.

本学全体の時間割表では、毎週金曜日の 9・10 時限（平成 25 年は 16 時 20 分から 17 時 50 分まで）に設定さ12/13 ㈮・11. 12/20 ㈮各免許クラス別、12. 12/27 ㈮れているが、本専修で行うその年度後期後半の免許クラ・13. 1/10 ㈮「実践研究（学級経営、対応力、事例研究

ス別の実施期間は、各小クラス担当教員が受講学生の都等 ）」、14. 1/24 ㈮・15. 1/31 ㈮ 各 専 修、16. 2/7 ㈮ 280

数学免許に関する教職実践演習開始から現在

月 4 日㈫～ 2 月 10 日㈪後期試験期間。

４．１．9 年間の実践
本稿の最後に、平成 25 年度から令和 3 年度までの 9

後期後半の初日当日、つまり平成 25 年 11 月 22 日

年間の実践の一例を紹介する。分野別で小クラスに分か

専修別オリエンテーション当日、以下の内容を受講学生

れて各担当小クラスで専門的見地から個別に授業運営がに周知した。

行われた。例えば、代数学分野小クラス配属受講学生が、受講学生を小クラスに分け、数学免許取得のための免代数学の内容を中心に大学学士課程で習得した学習事項

許法に係る数学の各分野に従い小クラスに分けた受講学や、高度な「数学」の内容を咀嚼し、いかに児童・生徒

生を、本演習後期後半に本専修各小クラス担当教員が指の言葉で分かりやすく伝えるか、受講学生に考察しても導する。当日以降、特に、教科等に関する知識と教育実らった。受講学生の思考の様子や理解が伺えると思われ

践への具体化 ( 模擬授業等 ) に関する部分を、本専修各

るので、その 9 年間の実践成果として、発表題目を列教員が小クラス単位で指導するとした。

挙する（後掲、下記 4. 2）。

各免許クラス別について、数学免許を取得予定の者で、実際には、後期後半の初回免許別本演習オリエンテー

本演習を履修する受講学生が集合する場所などの事前連ション時に小クラス（代数学分野）の分属受講学生が、絡は、本学新館 2 号棟 2 階廊下の数学教室掲示板にて数学免許に関する「教科等に関する知識と教育実践への通知するとした。

具体化（模擬授業等）」活動の内容を時間的に前倒しす

後期後半専修別オリエンテーション ( 第 7 回目

ることとし、前述の内容を考えてきてもらい、当該オリ

11/22 ( 金 )16:20 ~) において受講学生に周知したそのエンテーション時に数学免許の観点で集まった受講学

内容の詳細は以下のとおりである。

生全員の前でデモンストレーションを行った（3.4 の (*)
を参照）。そのデモンストレーションの 9 年間の発表題

第 7 回～第 11 回 「教科等に関する知識と教育実践目である。

への具体化 ( 模擬授業等 )」に関する周知内容 :⑴⑵⑶

各小クラスで模擬授業等を行うその内容について

免許法上の数学の各分野、代数、幾何、解析、確率・は、小クラスによって違いがあるので、小クラス

統計、コンピュータ関連、数学科初等教育・数学科中等担当教員による指示に従うこと。

教育という数学および数学教育の各分野別で実践されてリフレクションシート 4 を提出する。各小クラス

きているが、9 年間の実践例示として代数学分野というにおける演習の展開に応じて記載、提出する。

免許法上の一分野に絞り紹介をする。

評価、特に相互評価については、各小クラスにお評価の方法については、加藤・安藤（1999）、大隅

ける演習の展開に応じて対応する。例えば、受講（2000）など参考にすべきいくつかの方法がある。本演学生が行う模擬授業等を対象に受講学生同士で相習では受講学生が自己評価、相互評価をすることになっ互評価を行う。

ており、デモンストレーション開催時、複数で発表を行う場合、発表直前の受講学生が発表者・題目の紹介をし、相互評価については、単純に発表直後の受講学生が発表

３．５．専修別オリエンテーション後の取り組み報告
算数・数学の内容を軸とするが、免許法数学の各分野者への評価を行うとした。自己評価については、代数学別の観点で行われるため、小クラスごとの取り組み内容

分野小クラス配属受講学生おのおのが自己評価シートをが異なることから、当該演習の主担当が情報を収集する

当日持参し、相互評価後のシートを受け取り各自で確認、こととし、各小クラス担当教員が提出ひな形ファイルを

当該小クラス担当教員に提出する形をとった。

ダウンロード、各小クラス担当教員が修正および記載をし、主担当 ( 平成 25 年度は本稿執筆筆頭者 ) へ提出す

４．２．発表題目 ～代数学分野小クラス実践例示～るとした。しばらく、「数学免許」に係る本演習の主担

教職実践演習「数学免許」教師力アピール実施報告書

当がその資料を保管するとした。その各担当教員から主の記載事項から一部を抜粋し、9 年間の代数学分野小ク

担当への提出物は次のとおりとした。

ラス分属受講学生の後期後半オリエンテーション時デモ⑴⑵

教職実践演習「数学免許」教師力アピール実施報

ンストレーション発表題目を以下に紹介する。

告書 5、

平成 25 年度 実施日時 : 平成 25 年 11 月 22 日
16:20~17:50、場所 : 209 室

各受講学生が作成したマイクロソフトパワーポイ
ント、指導案など、提出物を勘案した評価、およ

発表題目 : 1「zero」、2「素数の世界」、3「無限の世界」、

び後期後半を含めた全体的な評価

4「余りのお話 出典：映画『サマーウォーズ』」、5「最大公約数を求めよう！」

以上を当該年度 1 月末日までに主担当へ ( 平成 25 年

実施日時 : 平成 26 年 11 月 28 日

度は本稿執筆筆頭者 ) 提出するとした。

平成26年度

４．教職実践演習における最終年次後期後半の 9 年間の発表題目 : 1「中学数学における交換法則・分配法則・

16:20~17:50、場所 : 306 室
結合法則の重要性」、2「0 除算についての考察」

実践（平成 25 年度から令和3年度までの実践）の例示

81

川﨑

謙一郎・岡崎

真也・高橋

亮・高木

直治・舟橋

友香・近藤

裕

が理解できるのではないかと考えるので、代表例として

実施日時: 平成27年11月13日

平成27年度祥司・伊藤

令和 2 年度の教師力アピール実施報告書 5 の一部（質疑16:20~17:50、場所 : 209 室

応答の部分）を抜粋し、付録として最後尾に掲載する。

発表題目 : 1「体について」、2「定規とコンパスの作図について」、3「フェルマーから考える数学の魅力」、4「9の倍数の判定法」

注

実施日時 : 平成 28 年 11 月 25 日

平成28年度

１）本学では学士教職課程を履修するための枠組を設定

16:20~17:50、場所 : 209 室している。

発表題目 : 1「余りについて」、2「あみだくじについて」、

２）児童・生徒の前ではなく、受講学生の前で演習を行

3「作図不可能性 ( 角の 3 等分問題 )」、4「3 次方程式

うことを想定しているので「教材」を「教材案」との解の公式」
平成29年度している。

実施日時 : 平成 29 年 11 月 24 日

３）実施前の議論では 20 分程度としていたが、発表人

16:20~17:50、場所 : 209 室
発表題目 : 1「割り算のあまり」、2「ｎ次方程式の解の数を考慮し、実際 ( 平成 25 年度以降の実施 ) には

個数は n 個ある！？」、3「数概念の拡張＜体Ｋ上の因10 分程度となった。
４）本学から本学学生に提示されている教職ノート内の数分解＞」、4「方程式の解の存在性と一意性」、5「連「教職実践演習」にあるレポートシートである。具

立１次方程式の解法」
平成30年度体的には、リフレクションシート 2・4、模擬授業

実施日時 : 平成 30 年 11 月 25 日

等評価シート ( 自己評価・相互評価 )、学級経営考

16:20~17:50、場所 : 209 室察レポート ( 後、教育実践考察レポートに変更され

発表題目 : 1「素数の世界」( 当該年度 1 発表のみ )
令和元年度

る)

実施日時 : 令和元年 11 月 26 日

を主に提出するとしている。

５）本演習実施初年度に本専修独自で報告書ひな形ファ

16:20~17:50、場所 : 209 室

イルを作成している。

発表題目 :1「一筆書き」、2「写像」、 3「カードのシャッフル」、4「Σの計算は絵でわかる」、5「万華鏡 の見え方について」、6「ギリシア作図問題 」、7「順番の変え

参考文献

られない掛け算」
令和２年度

加藤・安藤（1999）、「総合学習のためのポートフォリオ

実施日時 : 令和 2 年 11 月 27 日

評価」加藤幸治・安藤輝次 著 , 黎明書房 , 1999 年

16:35~18:05、場所 : 209 室 およびマイクロソフト

12 月 1 日 .

チームス ( リモート ) によるハイブリッド形式

大隅（2000）、「総合学習のポートフォリオと評価」大

発表題目 : 1「代数で見る音階」、2「身近な写像のその例」、

隅紀和 著 , 黎明書房 , 2000 年 3 月 1 日 .

3「カレンダーの日付と曜日」、4「数学で身に付ける力- 証明について -」令和３年度

実施日時 : 令和 3 年 11 月 26 日

付録

16:35~18:05、場所 : 306 室
発表題目 : 1「写像について」、2「集合と代数学」、3「集教職実践演習「数学免許」教師力アピール 実施報告書

合と剰余類」、4「代数を用いたつるかめ算」、5「代数( 代数学分野、一部抜粋 ) 提出 : 令和 2 年 11 月 27 日

学と中高数学」、6「証明の学習について」

質問等
１． +7 の意味は？
２．鳩ノ巣原理の思い入れがあるようである。思い出は？

５．結果と考察--- 人の髪の毛はせいぜい 20 億。世界に必ず同じ本
数の髪の毛を持つ人がいる。5 人つれてきたら、同

上記 4.2 では、9 年間の本演習受講学生 ( 代数学分野 )の発表題目を列挙した。代数学を中心として、広く算数・じ血液型の人がいる（A,B, AB, O 型の 4 種類）。

数学の内容から題材を選択するとしていたが、学士課程

３．カレンダーに思い入れがあるようである。思い出はで学習した内容を広く取り入れようとしていた。例えば、？ --- 大学の授業でカレンダーをつくった思い出が音階に関連した内容を考察し、音楽を算数・数学の内容にあり、カレンダーで題材を探すことにした。

取り入れ、児童・生徒に向けてその結びつきの美しさを伝４．筋道を立てて考えていくことを教えるには？ --- 会

えようと試みていた。また、「証明」の大切さをより優し話の中で、仮定・結論・過程を引き出すような指導い言葉を使って伝えようと試みたり、児童・生徒が日ごろをしたい。

慣れ親しんでいるカレンダーなど、児童・生徒が有すると考えられる言葉や題材を用いて、こどもたちに伝えようと試みていた。発表当日までに真剣に考察してくれた状況82

幼小 9 年間の子どもの絶え間ない育ちをみとり・支える－教育当事者としての実践者が対話を通して
幼小連携・接続の意味を生成する研修の開発－松田登紀（奈良女子大学附属幼稚園・奈良女子大学教育システム研究開発センター・
福井大学大学院

福井大学・奈良女子大学・岐阜聖徳学園大学連合教職開発研究科）
長谷川かおり（奈良教育大学附属幼稚園・奈良国立大学機構連携教育開発センター）
柿元みはる（奈良女子大学附属幼稚園）
Observing and Supporting the continuous growth of Children during their nine years ofKindergarten and Elementary School:
Development of a training program for practitioners as educational parties to generate the meaning of collaborationand connection between kindergarten and elementary school through dialogue.

Toki

MATSUDA(Kindergarten attached to Nara Women’s University
Center for Research and Development of Education Systems, Nara Women’s University
United Graduate School of Professional Development of Teachers,
University of Fukui, Nara Women’s University, and Gifu Shotoku Gakuen University )Kaori HASEGAWA（Kindergarten attached to Nara University of Education
Center for Interprofessional Education Development,Nara National Institute of Higher Education and Research )Miharu KAKIMOTO(Kindergarten attached to Nara Women’s University )要旨：本報告は、令和 4 年度に「奈良国立大学機構連携教育開発センター 現職保育者研修プログラム」として実施した「幼小 9 年間の子どもの絶え間ない育ちをみとり・支える—幼小連携とは？何を連携し何を接続するのか—」の研修開発
プロセスの報告である。政策的に幼小連携・接続を推し進めるような伝達型講習ではなく、より子どもにとって意味のある幼小連携・接続とは何かを、教育当事者である実践者自身が他者との対話の中で省察し、問い直すことで専門性を高める研修デザインを、自治体や複数の学校園と協働する中で開発した。具体的には、これまで幼小連携・接続で課題となっていた「互いの教育への理解」について、自分の当たり前から相手に問うのではなく、創造的に対話が促される
仕掛けをデザインしている。その一例として子どもの姿や学びのみとりの具体から自らの当たり前と考える価値観を問い直せるよう、学習参観後に用いる「おたずねシート」を開発した。
collaboration and connection between kindergarten and elementary school

キーワード：幼小連携・接続

自治体と学校間の協働
研修デザイン開発
対話

dialogue

省察

reflection

collaboration between municipalities and schools

training design development

は、「架け橋期 ( 義務教育開始前後の 5 歳児から小学校
1 年生の 2 年間 ) にふさわしい主体的・対話的で深い学

１．はじめにびの実現を図り、一人一人の多様性に配慮した上で全ての子どもに学びや生活の基盤を育むことを目指すもの」

幼小連携・接続が我が国の課題となって久しい。令和としてモデル地域での実践が始まった。

4 年度より文部科学省「幼保小の架け橋プログラム」で83

松田 登紀・長谷川

かおり・柿元

みはる

我が国の幼小連携・接続に関わる研究は、学校制度のプロジェクトの内容については「幼稚園、小学校の参観

課題として議論され、「幼小連携・接続は推進するのが望や協議会を通して、小学生の学びの姿から、また、小学ましい」という前提のもとにトップダウン型の政策が進め校の教師との対話から、9 年間の学びの連続性を考える

１

られてきている 。そのため教育当事者である実践者はと共に、保育者自身の考える幼小連携・接続とは何かを「きわめて実務的な次元での課題」２ を強く感じているとし捉えなおし、保育者としての質の向上につなげる」ことている。これは、実践者にとって幼小連携・接続を実施すを確認し、そのために両園が連携して子どもの学びをみること自体が目的となり、その意味を見出せないまま取とる共通のフォーマットを作成し、それを基に協議会でり組むことにより負担感が増す現実を示していよう。

の対話を進めていくことを決定した。

そこで本報告では、教育当事者である実践者自身が、幼小連携・接続はそもそも何のために実施するのか、そ２．１．自治体との協働の課題を自身の実践を省察する中に位置付けることで問本研修デザインを開発するにあたり、奈良県教育委員

い直し、子どもにとっての幼小連携・接続について捉え

会及び奈良市こども未来部と連携し、地域の幼小連携・直す研修を開発した令和４年度の研修開発プロセスにつ接続の現状及び課題についてお話いただいた。話し合い

いて報告する。これにより、幼小連携・接続が与えられの中で研修デザインのポイントを見出していった展開はた課題ではなく、実践者自身が当事者意識をもち、他校

以下の通りであった。

の実践者や自治体とも協働しながら探究していく可能性

表１を示すとともに、学び続ける実践者を支える研修デザイ

自治体との話し合いから見出したポイントンとして、実践者自身がオルタナティブな研修を創造し【令和 4 年８月４日】ていくプロセスの一例を示す。

自治体参加者（敬称略）
湊丈司（奈良県教育委員会

２．自治体・４附属の協働による研修デザイン開発

学ぶ力はぐくみ課係長）

学ぶ力はぐくみ課

指導主事）

学ぶ力はぐくみ課

就学前教育

河﨑光美
（奈良県教育委員会

奈良女子大学と奈良教育大学の法人統合により新たに

熊井祥子

立ち上げられた「連携教育開発センター」内に附属学校
チームが組織され、両大学６附属学校園が連携して、毎（奈良県教育委員会

年二つのプロジェクトを実施することが決定した。プロ

アドバイザー）

ジェクトには「両附属学校園にとどまらず、大学・研究河本彩 （奈良市こども未来部

保育総務課

主任）

機関、教育委員会、産業界もしくは海外校など多様な団

奈良県、奈良市の幼小連携の取り組みや課題について

体・組織と教員の交流も含めて連携し、教育の未来像を自治体参加者より説明があった。県では幼小連携の取り創造する研究」が求められている。そこで今年度は奈良

組みは重要課題として意識して取り組んでおり、支援の女子大学附属幼稚園と奈良教育大学附属幼稚園が連携しシステムは構築されているが、「学校園の温度差がある」、て「現職保育者研修プログラム

幼小 9 年間の子ども「幼小の意識の違いは否めず、研修の場では互いの理解の絶え間ない育ちをみとり・支える―幼小連携とは？何が進むための工夫が必要である」ことや「互いの教育活を連携し何を接続するのか－」をテーマとしたプロジェ

動（保育・授業）を見た時に、わからなさがある」といクトを実施することにした。

う課題を知ることができた。
それらをもとに、幼小連携・接続はどちらかがどちら

本プロジェクトメンバーは以下の通りである。
竹村謙司（奈良教育大学教育連携講座

かの方法や文化に合わせるものではないこと、互いの実教授）

長谷川かおり（奈良教育大学附属幼稚園

践や文化などの違いはあるとした上で、同じテーブルに

柿元みはる（奈良女子大学附属幼稚園

副園長）

ついて対話する機会を設ける研修デザインについて両園副園長）

阪本一英（奈良女子大学附属小学校

教員で検討した。その結果、実践者自身がなぜその違い

副校長）

北尾悟（奈良女子大学附属中等教育学校について気になるのか、「同じ場面を見て、互いの考え（違副校長）い）を知ることで自分の保育・教育を捉え直し、自分自松田登紀（奈良女子大学附属幼稚園）

身の学びを得る」ことを目的とし、参観した子どもの姿
からの問いを立てるために「おたずねシート」を作成す

なお、実際の研修デザインを検討するにあたり、筆者ることとした。

に加え以下の実践者メンバーと協働した。
丸尾晶子（奈良教育大学附属幼稚園）
山本祐子（奈良教育大学附属幼稚園）【令和 4 年 10 月３日】

鎌内菜穂（奈良女子大学附属幼稚園）

自治体参加者（敬称略）
河﨑光美（奈良県教育委員会

第 1 回目（令和 4 年４月 28 日）の両園の話し合いでは、

84

学ぶ力はぐくみ課

指導主事）

幼小 9 年間の子どもの絶え間ない育ちをみとり・支える○「おたずねシート」の修正版を使って、学習参観を行っ熊井祥子（奈良県教育委員会

学ぶ力はぐくみ課

たところ、参観後に自らの問いを整理しやすいことが就学前教育確認された。

アドバイザー）河本

彩 （奈良市こども未来部

保育総務課○参観後にシートを活用した対話の時間を設けた。授業

主任）

研修の趣旨や両園が作成したシートの素案をもとに、者と参観者との対話の前に、参観者が捉えた児童のその内容や協議会の持ち方について検討した。小学校の姿・学びを元にして参観者同士で感じ考えたことを出学習参観については「生活科」の授業であれば、子ども

し合ったことで、自らの実践を振り返る機会となった。

同士の対話があり幼児教育関係者の立場からは子どもの○その後、授業者と対話の時間を設けることで、参観者が学びが読み取りやすいのではないか、シートについては、

実践で大切にしていることと、授業者が考えていること「個人」か「全体」のどちらに焦点を当てるのか、協議会との相違点が浮き彫りとなり、それが対話のタネとなり、さらに対話が深まることを実感することができた。

については授業者からの説明を協議前にはあえてせず、先に参観者同士の対話を行ってはどうかなどの意見が出○ 11 月 21 日実施の奈良教育大学附属小学校参観及びされ、それらをもとに、両園で計画の詳細案を作成した。

協議会のデザインについて、これまでの自らの参観後の学びを振り返り、以下の点を研修デザインとして意識することを共有した。

２．２．４附属の協働―研修デザインの創造・協議会でのグループは、小学校教師と保育実践者

本研修デザイン開発では、実際に奈良女子大学附属幼が必ず同じテーブルにつくように仕掛ける

稚園・小学校及び奈良教育大学附属幼稚園・小学校の４
附属実践者が互いの実践の場に実際に身を置き、感じ考・グループ構成では、なるべく教育観やみとりに差えたことを言語化し対話することにより、対話及び省察

異が出るように、異質性の高さを意識する。そのの仕掛けとなる「おたずねシート」の開発にあたった。

ため、同じ授業・同じ場面を見ていることよりも、「おたずねシート」とは、自らの当たり前（認識の固参観者自身が省察することを言語化し対話することを優先してグルーピングを行う定化）を揺さぶるために、他者との対話を方法として取り入れるための仕掛けである。幼児教育施設・小学校、・グループでの協議は、授業者への質問ではなく、どちらかが正しいわけではなく、どちらかに合わせるわ

参観者がその場でどう感じ考えたのか、自らへの省察が深まるようにファシリテートするけでもない、子どもにとっての幼小連携・接続を問い直していくために、今目の前の子ども達の姿から、価値観・協議会では、意見の違いがどちらかの正しさではの異なる他者が一緒に新たな意味を見出し創造していくないことを意識し、結論を出そうとせずに、どうことを目的とする。これにより、それぞれの実践者が省してそれが大切だと自分は考えるのか、という問察しそれぞれの専門性を高めていくことを目指す。

いが生まれるようにファシリテートする

表２は「おたずねシート」を試作し、実践者メンバーが活用して学習参観の後に検討した中で見出したポイン

上記のように、対話を通して研修をデザインする筆者ら

トである。
表２

自身にも幼小連携・接続の問い直しが多くみられた。これらを踏まえて開発したのが以下のシート及び研修である。

学習参観後の対話から見出したポイント【令和４年 10 月 24 日】＜奈良教育大学附属小学校

表３

2 年生参観＞

対話から省察を促す仕掛け—＜事前シート＞○「おたずねシート」を活用することで、参観者の自己＜事前シート＞―私が考える、幼小連携・接続の意味

省察につながるかどうかを検討した。その結果、「ど■子どもにとって意味のある幼小連携・接続とは、うしてその場面を見ようと思ったのか」という項目とどのようなものだとお考えですか？

「どうして私はそう捉えているのか（価値観）」の項目
で問われる内容が重なって言語化しにくいことが検討■幼小連携・接続に関わる自分の経験事項となった。

―ポジティブ○「おたずね（創造的対話のタネ）」をもとに対話をし、（内容記入）

ファシリテーターによる問いからより本質的な学習観―ネガティブや自らの実践で大切にしていることについて問い直す（内容記入）

結果となったことから、ファシリテーターの役割の重要性について確認した。

■これまで経験した幼小連携・接続に関わる活動は、子どもにとってどのような意味があったと考えますか？

【令和 4 年 10 月 31 日】【令和 4 年 11 月 14 日】＜奈良女子大学附属小学校

2 年生参観＞

85松田 登紀・長谷川

かおり・柿元＜事前シート＞では、政策的で与えられた課題である

みはる〇奈良教育大学附属小学校「幼小連携」という捉えから、自分は何のために幼小連

11.21 ㈪携に取り組みたいと考えるのか、教育当事者としての視5 限目参観・協議会〇奈良女子大学附属小学校

点や自らの実践への省察へと向かう視点への転換を促す

１.11 ㈬5 限目参観・協議会ための仕掛けとして作成した。
表４

３．１．研修実践事例

対話から省察を促す仕掛け—＜おたずねシート＞

紙面の都合上、ここでは令和 4 年 11 月 21 日に実施した小学校での参観及び協議会の事例を中心に報告する。

＜おたずねシート＞「正しさ」「間違い」はありません !
むしろ価値観の違いを生かすことが互いの対話には大切
です

研修実施日

■子どもの姿・みとり

令和 4 年 11 月 21 日（月）■どうしてその場面を取り上げようと思ったのか

研修実施場所■その場面に対する私の捉え（価値観）

奈良教育大学附属小学校■「おたずね」（創造的対話のタネ）

参加者

23 名

研修日程

及び

＜おたずねシート＞では、これまで幼小連携・接続で13:45 ～

学習参観

課題となっていた、「互いの教育への理解」について、

・１年２組

創造的に対話が促される仕掛けについて検討した。自分

内容

体育科学習

山村

学

教諭

題材 : ころがしっこ「ボールゲーム：攻守分離系（ネッの当たり前から相手に問うのではなく、自分自身がなぜ

ト型）

そう考えるのか、という自分への問い直しから対話がな

・２年３組

されるように、シートを記入しながら省察を促せるよう

国語科学習

入澤佳菜

教諭

題材 :「きつねのおきゃくさま」（あまんきみこ）に作成した。
14:30 ～

表５ 対話から省察を促す仕掛け—＜ふりかえりシート＞＜ふりかえりシート＞

協議会を終えて参観者 「おたずねシート」記入

15:00 ～ 17:00

グループ対話を含む協議会■今率直に、感じ、考えること・研修の趣旨説明■子どもの学びにつなぐために、今後自分が取り組みた

・授業者

いこと

自己紹介

・小グループでの対話 ( A B C D )・対話内容の共有
・指導助言＜ふりかえりシート＞では、情報や引き出しとして得奈良市教育委員会
中野淳子

たことよりもむしろ、自分の考え方や見え方がどう変わったのか、自らの学びについて言語化できるように作・授業者より成した。

・ふりかえりシート

学ぶ力はぐくみ課氏

記入

協議会における小グループでの対話では、シートが有

３．研修の実際

効活用され、どのテーブルにおいても子どもの学びの姿
本研修は、以下の保育実践🄐のうち 1 回以上に加え、から対話がなされていた。グループ A では、子どもに学習実践🄑のうち 1 回以上に参加することで学びを深育てたいと大切にしているものは幼児教育も小学校教育

める研修デザインとした。

も同じであるということが確認された。グループ B では１年生が学校に適応するかどうかが問題とされるが、

🄐

附属幼稚園

異なる文化への移行と考えれば幼児や児童だけの問題で

学年別公開保育〇奈良女子大学附属幼稚園はなく、大人でも同じであることが話題となった。グルー「幼児教育におけるカリキュラム・マネジメント

プ C では学習中の子どもの聞く態度について話題になったことから「聞く、というのはどういうことなのか」と―対話し省察することでつなぐ

いう本質的な問いが深まった。グループ D では集団と実践・記録・研修・会議・社会―」

して見た目に揃うように押さえつけてしまうことで子ど〇奈良教育大学附属幼稚園

も自身の声が発せられなくなってしまうことから、「40「共に創る保育～持続可能な社会の担い手を育む～」

分座れるようにすること」が就学準備として求められる

11.11 ㈮ 4・5 歳児 / 12.13 ㈫満３歳児 /1.20 ㈮ 3 歳児

ことへの疑問が話題になった。授業の方法の是非ではな

🄑

10.26 ㈬ 4 歳児 /11.16 ㈬ 3 歳児 /1.11 ㈬ 5 歳児

附属小学校

く、目の前の子どもの学びから対話をする中で、教育当参観及び協議会86

幼小 9 年間の子どもの絶え間ない育ちをみとり・支える事者として自分は何を大切にして実践しているのか、自かけることや、実践の方法論についての是非を検討する

分の実践を振り返ることから幼小の教育について問い直ことになってしまうことが多かった。そこには、これます機会となったようだ。

での研修にありがちな「正しい実践」からの投げかけの

表６は参加者の「ふりかえりシート」の抜粋である。

思考が互いの教育を理解すると勘違いされていたことも要因の一つとして考えられる。本研修は「おたずねシー

表６

参加者のふりかえり―＜ふりかえりシート＞よりト」の仕掛けにより、相手に疑問を投げかけるよりもむ
しろ自らへの問い直しに思考を転換したことにより、実対話の前は、ねらいの持ち方の違い、扱う教材の違い

践者も「楽しかった」と感じられる研修となったのではがあることで、何か大切にしていることに違いがあるのないだろうか。

ではないかと考えていました。今回の国語の授業、担任

成果の三点目としては、上記の＜ふりかえりシート＞の先生のお話から、今は自分の言葉で語ることを大事ににも見られた通り、各々の参加者が各々の実践の経験をされているとお聞きし、程度の違いはあるとは思います

くぐらせた言葉で、自分の変化を捉え学びとしているこが、自分自身も大事にしていることであるのでどの段階とである。幼小連携・接続をテーマとし、異校種の教師においても大事にしたいことは同じだと思いました。

と対話をすることで、参加者の先生方が自分の実践がより捉えられるようになったことは大きな成果であった。

授業を見ての感想から、「“ 聞く ” とは何をもってそう

またこの学びは、「幼小連携・接続」の意味を各々の参捉えているのか」という問いをしてもらったことで、ど加者が各々の実践を省察することで見出しているという

うして自分はそう感じるのか、そこにこだわるのか…とことであり、与えられた「幼小連携・接続」の課題を教考えることができたように思います。“ 対話の中で自分育当事者としての自らの課題とする研修になっていたこを問い直すこと ” が実感できました。自分 1 人だと問いとを示している。

直すことも難しく感じますが、生の実践を見せていただ

最後に、運営に携わった実践者メンバー自身が学校園

き今回のように様々な先生方の意見を聞くことで自分のを越えて対話をすることで学び合えたことである。一つ保育についても問い直していけるのだなと感じました。

の研修をデザインするために協働することによる学びは
大きく、これについては別稿で論じたい。

園での育ちを理解してもらうという考えではなく、幼一方、課題としては二点挙げられる。一点目は、「お小の 9 年間（ここではあえて 9 年間としますが、本当たずねシート」で省察を促す文言の弱さにより、省察には 0 歳、妊娠期からのその後と考えています）を、ど至りにくい参加者もあったことである。シートについてのように育っていくのか、場所や人、環境は大きく変わは今後もさらに改善を重ねていきたい。

ることも含めて、幼小の先生が共に、子どもを真ん中に二点目は、複数の学校で協働して運営する難しさであして考え、建設的な議論を積み重ねていく必要があるとる。複数の学校で研修をデザインすること自体が研修に感じました。

なっていくことを踏まえ、今後もその在り方について研究を継続していきたい。
４．成果と課題

謝辞

本研修はまだ始まったばかりであるが、上記協議会を本研修を企画・運営するにあたり、指導助言いただき終えて実践者メンバーで振り返りを行い、本研修の成果ました奈良県教育委員会及び奈良市こども未来部の各先と課題について検討した。

生方、保育及び学習公開をしてくださった各先生方に心から感謝いたします。ありがとうございました。

成果については、大きく四点が挙げられる。一点目は、誰かの正しさが伝達される場ではなく、保育者と小学校教師が同じテーブルにつく場を設けられたことである。

文献

どちらもが対等な立ち位置であり、子どもの姿を通して
１

語る場を設けられたことに意味があった。

福元真由美 (2014)「幼小接続カリキュラムの動向と課題―教育政策における２つのアプローチ―」, 教

二点目は、対話から省察を促す仕掛けにより、これま育学研究 ,81,396-407

で幼小連携・接続で最も難しく感じ、そして現場の負担
２感を増大させていた、「互いの教育についてなかなか理

丹羽さがの・酒井朗・藤江康彦 (2005)「幼稚園・解されない」という負の感情が、今回の研修では見られ小学校の連携についての全国調査報告」, 幼児教育とず、むしろ授業者の先生より「本当に楽しかったです」

小学校教育をつなぐ：幼小連携の現状と課題 , お茶のという感想があったことである。これまでの幼小連携・

水女子大学子ども発達教育研究センター ,23-24

接続では、自分の実践の当たり前から相手に疑問を投げ

87

「国立大学法人奈良国立大学機構

連携教育開発センター紀要」編集規程
令和４年９月８日制定

１．名称
国立大学法人奈良国立大学機構連携教育開発センターは、本センター規程第２条の目的を達成する一環として、「国立大学法人奈良国立大学機構

連携教育開発センター紀要」（以下、「紀要」という。）を年１回発行する。
２．紀要編集委員会⑴

連携教育開発センター運営委員会規程第８条により、紀要編集委員会を設置する。

⑵

紀要編集委員会は、連携教育開発センター長、副センター長およびセンターに所属する奈良教育大学
および奈良女子大学（以下「両大学」という。）の教員（附属学校園教員を含む）をもって構成する。

⑶

紀要の原稿の募集、査読者又は閲読者、採否、掲載の順序などについては、紀要編集委員会の議を経て決定する。

３．執筆条件
執筆者には両大学の教員（附属学校園教員を含む）を含まなければならない。ただし、紀要編集委員会が認めた場合、その限りではない。
４．原稿を投稿できる領域
執筆者は、[ 論文 ]［研究報告］［原資料］のいずれかの領域を選んで原稿（未公刊のものに限る。）
を投稿することができる。なお、投稿後に領域を変更することはできない。
５．［活動報告］の掲載
紀要編集委員会は、[論文 ] [ 研究報告 ] [ 原資料 ] に掲載される原稿とは別に、必要に応じて [ 活動報告 ]を掲載することができる。
６．査読又は閲読⑴ ［論文］は、査読を行う。査読者２名以上の審査に基づき紀要編集委員会で下記のいずれかに決定し、執筆者に通知する。
Ａ

採択（字句等の軽微な修正を含む）、Ｂ

修正（再審査を要する）、Ｃ

不採択⑵ [ 研究報告 ] 及び [ 原資料 ] は、閲読を行う。閲読者１名以上の審査に基づき、紀要編集委員会が執筆者に内容の修正を求めることがあり、修正に十分応じることができなかった場合は、不掲載となる場合がある。

７．執筆要項
執筆者は、別に定める「執筆要項」に従って原稿を作成するものとする。要項に従わない原稿は原則として受理しない。
８．研究倫理
執筆者は、所属する大学の定める研究者行動規範に基づき、原稿を作成するものとする。
９．原稿における著作権・肖像権の取り扱い
執筆者は、著作権者への掲載承諾が必要なものを掲載したい場合は、必ず投稿前に書面で承諾を得る
ようにする。
また、本人と同定できる人物の顔が写った写真を掲載したい場合、以下の条件を満たすこととする。
不可能な場合は、本人と同定できないよう一部分を隠したりぼかしを入れたりする等の処理を行うこととする。
⑴

その写真の掲載が、論の展開にとって必要不可欠であること。

⑵

その人（子どもの場合は保護者や学校）の承諾が書面で得られていること。

10．原稿の投稿締め切り及び投稿方法
原稿の投稿締め切り期日は、紀要編集委員会において定める。期日後に投稿されたものについては、受理しない。なお、執筆者は、「執筆要項」において指定された形式で作成した原稿データ（WORD ファ
イルと PDF ファイル）を Web から投稿する。投稿後の改稿は、紀要編集委員会から要請を行う場合を除き、一切行えない。
11．校正
執筆者による校正は初校までとする。校正は、誤字・脱字等の訂正にとどめることとする。それ以外の訂正は受け付けない。２校および念校は、紀要編集委員会の責任によって行う。
12．原稿の利用許諾権の移譲
掲載決定後、両大学の学術リポジトリに無償で登録・公開することを目的として、執筆者は掲載原稿の利用許諾権を紀要編集委員会に委譲する（著作権は執筆者に属する）。また、執筆者は、独立行政法
人科学技術振興機構（JST）が作成するデータベースに掲載原稿の要旨が無償で登録・公開されることに関する利用許諾権についても、紀要編集委員会に委譲する。

紀要編集委員会
委員長

赤沢

早人

委

小川

伸彦

伊藤

剛和

北尾

悟

竹村

謙司

員

立松麻衣子
中山留美子
橋崎

頼子

芝﨑

学

山下

靖

粕谷 圭佑
保田

卓

竹橋

洋毅

小﨑

誠二

駒谷

昇一

瀧本

栄二

長谷川かおり前田

康二

連携教育開発センター紀要
Bulletin of Center for Interprofessional Education Development
第１号
2023 年 3 月 31 日

発行

発行者

奈良国立大学機構

印刷所

株式会社 JITSUGYO

連携教育開発センター
奈良県奈良市東九条町 6-6