Journal ofHigher Education Vol.15，2018

第 15 号
2018

山口大学 大学教育機構

大
第

学

教

１５
目

育
号

次

大学教育
１．【事例研究】AL ベストティーチャー表彰制度の設計と効果に関する実践的研究―山口大学・大学教育再生加速プログラム（YU-AP）の取組を中心に―
林
透

1

留学生教育
２．【事例研究】日本語中上級文法クラスの反転授業の実践―対面授業におけるグループ学習の状況―

朋子

14

学生支援
３．【論文】発達障害学生のセルフ・アドボカシー・スキル育成に関する研究―移行支援における自己理解と仕事理解―
小川 勤

25

４．【実践報告】障害のある学生のための支援者育成と課題―山口大学におけるノートテイカー育成の事例から―
岡田 菜穂子・小川 勤・田中 亜矢巳・金子

36

中溝

博

５．【実践報告】企業の採用活動で重視する学生の資質―山口大学学内業界・企業研究会参加企業へのアンケート調査より―
平尾 元彦

44

保健管理
６．【実践報告】保健管理センター業務の多様性と業務分析による作業の効率化―業務用システム開発による業務負担軽減の試み―
梅本 智子

48

投稿規程

AL ベストティーチャー表彰制度の設計と効果に関する実践的研究―山口大学・大学教育再生加速プログラム（ YU-AP）の取組を中心にー
林透

要旨山口大学 では，文部 科学省 ・大学教育再生 加速プロ グラム（ AP ）の一環として ，アクティブ・ラ ーニング（ AL ）の全学的推 進に取り組んでいる。こ の取 組の重要な仕 掛けとして， 2015 年度から導入した AL ポイント認定制度がある。当初は共通教育科目を中心とした試みであったが， 2017 年度からは専門教育科目を学士課程教 育全体への拡 充を進め， 2018 年度には， 2019 年度までの達成数値目標である AL ポイント入力率 70 ％を超える状況となっている。
山口大学・ 大学教 育 再 生加 速プロ グラム（ YU-AP ）では， AL の量的 拡 充だけ で なく ,質的充実を図るため， AL 教育実践に特化したベストティーチャー表彰制度を創設した。

AL ベストティーチャー表彰制度は本学特有の制度であり， AL ポイント認定制度を有効化する狙いがある。 2015 年度に AL ベストティーチャー表彰に関する制度設計を進め，関係規則の制定を行った。 2016 年 11 月には，前年度の授業実績を基に，厳正なる審査を経て，共通教育 5 科目を担当する教員（ 10 名）が AL ベストティーチャーとして初めての表彰を受けた。 AL ベストティーチャー表彰制度では，当該功績を広く周知するとともに，本学教員の AL に関する関心意欲の向上と AL 実践の拡充をねらいとしている。
本稿では， AL ベストティーチャー表彰の制度設計と評価プロセスの具体，さらには，
当該表彰制度の効果や課題について考察する。

キーワード
アクティブ・ラーニング，ベストティーチャー，大学教育再生加速プログラム（ AP ）1 はじめにポイント認定制度を通したアクティブ・ラー

1.1

ニングの組織的推進」では，①シラバスにお山口大学における AL 推進

山口大学では， 2014 年度に採択された文

ける学修行動の可視化を通した AL ポイント

部科学省・大学教育再生加速プログラム

認定制度の共通教育・学部専門教育を含めた（ AP ）を契機に，学士課程教育におけるア

全学導入，②AL 推進チームによる FD 専門

クティブ・ラーニング（以下， AL ）の充実集団（ FD コーディネータ）の形成を通したを進めてきた。山口大学・大学教育再生加速

教育実践への貢献，③教員にインセンティブ

プログラム（以下，YU-AP）が他機関に波及を与える AL ベストティーチャー表彰制度の

効 果 を 与え た 先 駆的 なモ デ ル とし て ， 「 ①制度設計・実施という循環システム（図 1 参

AL ポイント認定制度を通したアクティブ・照）を整備している点が優れており，特に，

ラーニングの組織的推進」「②コモンルーブ

シラバス上において各授業科目におけるアクリック開発 1) 」「学生協働を活かした事業推

ティブ・ラーニングの度合を可視化した AL

進 2) 」が挙げられる。このうち，特に，「 AL

ポイント認定制度の導入は先駆的であった。

-1-

他の AP 採択校をはじめ多くの高等教育機関

なっていることが分かる。

の参考となり，同様の仕組みを導入する事例
が拡充 3) していった。また，アクティブ・ラーニングの教育的効果を検証することが重要

表1

AL 推進に関する指標

指標

課題となっているが，本学では， AL ベスト

AL 型

AL 型授業科目

学生 1 人当たり AL

授業科目率担当専任教員率型授業受講科目数

ティーチャー表彰制度を創設し， AL ポイン

2014 年度

13.6％

35.8%

2.4 科目トや学生授業評価などより AL 型授業を評価

2015 年度

52.1％

73.1%

10.8 科目

し，教員個人の教育力，さらには，大学全体

2016 年度

65.1％

76.2%

13.5 科目の教育力 4) の向上に寄与することを目指して

2017 年度

72.4％

83.0%

15.5 科目いる。
本稿では， AL ベストティーチャー表彰のアクティブ・ラーニングの授業実践が増加

制度設計と評価プロセスの具体，さらには，してくる中で，さらなる授業改善・充実を図
当該表彰制度の効果や課題について考察する。 る機会提供として， FD ・ SD ワークショッ
プを各年度 3 回以上開催してきた。具体的には，大人数教室での AL 型授業の工夫，クリッカーや iPad などの ICT 機器を活用した

AL 型 授 業 の 先 進 事 例 ， PBL （ ProjectBased Learning ）やサービスラーニングと
いった AL 型授業の設計や評価など，多種多様な形態をテーマにしたワークショップを提供し，教員によるより効果的かつ効率的なア
図1

AL ベストティーチャー表彰と AL GP

クティブ・ラーニングの活用や学生の主体的（GP：グッドプラクティス（優れた事例））の共有による AL

な学びの促進に貢献している。なお，本推進の好循環の概念図（山口大学 YU-AP

FD ・ SD ワークショップは学外に公開し，推進室 2016b）

最近では高等学校教員や専門学校教員の参加が多数見られる。また， FD ・ SD ワークシ

1.2

AL 推進に関する指標

ョップに参加した教職員・学生・ステークホ山口大学では，シラバスに当該授業科目にルダー対象のアンケート調査を行い，ニーズ

おける AL の度合を明記した AL ポイント認の把握や事業の改善・充実に活かしている。

定制度を 2015 年度から導入し，AL ポイン
ト入力を基礎にして，学士課程教育における2 AL ベストティーチャー表彰制度の設計とAL に関する指標を算出できる環境を整備し

審査

ている。

2.1

表彰制度の制度設計

主な指標の経年変化は表 1 のとおりであAL ベストティーチャー表彰は，山口大学る。 2015 年度から導入した AL ポイント認の共通教育における AL 実践に顕著な成果を

定制度を通して，学士課程教育全体での ALあげた教員について，その功績を表彰すると型科 目の拡 充 が 順 調 に 進 み ， 2017 年 度でともに広く周知し，併せて本学教員の意欲向

72.4％に達し， 70.0％を超える状況にあるほ

上とＡＬの推進に資することを目的とする。

か，より多くの教員が AL 型授業に携わり，さらに， AL による教育効果 の共通理 解やかつ，より多くの学生が AL に関わるように

AL 授業実践のグッドプラクティスを共有で-2-

きるシステム（教材・映像等）を構築するこ●授業貢献度評価―授業の負担度（貢献度）とで，学内におけるＡＬ実践の向上に資するを点数化―ことが期待される。

①医学科専門講義を 1 コマ行ったときの負AL ベストティーチャー表彰制度の設計に担を１として，実習，他学科授業，役職

当たっては，学内外の既存の制度を調査し，等から負担コマ数を算出。

参照した上で検討を進めた。学内においては，②授業の質（オンライン学生評価結果）を加

全学的な制度としての功績賞が存在するほか，味（質補正）。

工学部・医学部での部局ベースでの制度が存●オンライン学生評価―授業の質を点数化

在する。

①学生の eYUME（山口大学医学部＜功績賞＞

育総合電子システム）オンライン入力による本学の教育の質の向上，学生支援の充実及

学生採点

医学教

。

び業務運営の改善に資するため，優れた功績②学生の授業への出席率（回答率）

等を上げた者に対し，学長から功績賞を授与③教員が担当した

講義回数

する。

以上の 3 つの指標を使用。

。

。

●ベストティーチャー部門（教員）●教育活動改善部門（職員又はグループ）

また，国内の他機関におけるベストティー●管理運営業務改善部門（職員又はグループ）

チャー表彰制度については，教養教育・専門

選出の方法は推薦制度をとっており，選考方

教育・大学院教育を含め，多くの大学での事

法は，選考委員会などが選考し，学長が決定例が存在する。その選出方法の具体を調査すする。

ると，「①学生による「授業評価アンケー＜工学部＞

ト」に基づき選出。「授業評価」を活用して工学部では， 2003 年度より教育改善に関いる事例の中で，具体的な項目が挙げられてする活動の一環として全ての専門授業においいるのは，満足度と推薦の 2 項目」「②学て学生による授業評価を受け優れた授業に表生による推薦・投票。3 名連記の推薦や一人彰を行っている。

一票の投票がある」「③学内の表彰制度に基【参照データ】

づき自己評価など活用して，総合的に評価し学生授業評価データ「医学系研究科：講義」

学長が選出」という三点の傾向が窺える。

（項目 4，9，10）【具体的取組事例】

学生授業評価データ「医学系研究科：実験」

宇都宮大学ベストレクチャー賞（項目 4，10，11）

京都大学経営管理大学院ベストティーチャー賞

学生授業評価データ「工学部・理工学研究

群馬大学ベストティーチャー賞

科：講義，実験」（項目 2，9，10）

神戸大学・全学共通教育ベストティーチャー賞＜医学部＞

鳴門教育大学優秀教員表彰（ベストティーチャー賞）【授業関連教育評価の理念・目的】（抜粋）山形大学教養教育ベストティーチャー賞・新人賞

教育活動の状況や実効性を把握して，各教

横浜国立大学ベストティーチャー賞

員の教育貢献度を評価し，教育に対する教員

札幌医科大学ベストティーチャー賞

個人の自己改善を促すことで，山口大学医学

杏林大学ベストティーチャー賞

部医学科における教育全般の改善への一助と

中央大学法科大学院ベストティーチャー賞する。

東京未来大学ベストティーチャー賞
中村学園大学ベストティーチャー賞

-3-

2.2

法政大学・学生が選ぶベストティーチャー賞
早稲田大学・ティーチングアワード総長賞 ほか

表彰制度の仕組み「山口大学アクティブ・ラーニングベスト
ティーチャー表彰実施要項」（別紙参照）にさらに，海外の事例についても調査を行い，基づき，表彰制度の仕組みについて具体的に

特に，カリフォルニア州立大学バークレー校説明する。 AL ベストティーチャー表彰の対の 優 秀 教 員 表 彰 の 選 考 基 準

象となる者は，授業科目（共通教育の授業科（ 「 Distinguished Teaching Award2015

目をいい，国際総合科学部の授業科目のうちGuidelines and Procedures」）を参考にし

共通教育科目に相当する科目を含む。）を担た 。 同 基 準 で は ， 「 ① Nominating Letter

当する全教員（表彰される年度に在職する者。

（ 推 薦 書 ） ， ② Chronological List of

非常勤講師を含む。）であって，かつ，表彰

Course Taught （ 授 業 実 践 リ ス ト ） ， ③

年度の直前の年度に本表彰制度によって表彰

Quantitative Summary and Comparison(学を受けていない者とする。

生授業評 価結 果概要 及び比較デ ータ)，④

選考基準としては，シラバス及び AL ポイ

Grade Distribution Chart（成績分布），⑤ントの入力があり，かつ，原則として 5 名

Raw Student Evaluation（学生授業評価自以上の受講者数を有する授業科目を対象とし，

由記述ほか），⑥ Teaching Schedule（授業①「学生授業評価」に基づく指標，②「 AL時間割）」の 6 指標が設定され，学生授業

ポイント認定制度」に基づく指標とともに，評価やシラバスだけでなく，成績分布の適切③適切な授業外学習時間が確保され，④「成性を選考基準に掲げている点が特筆される。

績分布共有システム」に基づき適切な成績評

以上のように， AL ベストティーチャー表

価が行われていることを総合的に評価し選考

彰制度の設計に関する事前調査を踏まえながする。「学生授業評価」に基づく指標では，

ら，2016 年度約 1 年間をかけて，学内諸会

達成度，理解度，満足度の合成得点から受講

議での検討・審議（表 2 参照）を経て，者数の影響を排除した得点を回帰分析により「山口大学アクティブ・ラーニングベストテ

算出（以下「Z 値」，詳細の算出式は別紙のィーチャー表彰実施要項」（別紙参照）を制

実施要項第 4 条を参照）し，それをもとに定した。

「学生授業評価の高い授業」を確認する。
「 AL ポイント認定制度」に基づく指標では，

表 2 「山口大学アクティブ・ラーニングベスト

AL ポイントの平均値を用い， AL の度合い

ティーチャー表彰実施要項」審議経過が高い授業であることを確認する。また，授業外学習時間の平均値を用い，適切な時間が確保されていることを確認する。さらに，「成績分布共有システム」に基づき，成績評
価の適切性を確認する。以上により，AL の実践が適切に行われていることを評価し，AL ベストティーチャー表彰とする。
AL ベストティーチャーに関する審査のプ
ロセスについては，まず，大学教育再生加速プログラム事業推進委員会の下に，大学教育センター長を座長に，事業推進委員会委員数名で組織された審査小委員会が設置される。

-4-

図 2 AL ベストティーチャー表彰制度のフロー概要図（山口大学 YU-AP 推進室 2016a）
表3

審査小委員会では，アクティブ・ラーニン

科目区分ごとの審査対象科目数

グベストティーチャー表彰実施要項の第４条に規定する各指標に基づき，高い評価を受けた授業科目を５科目以内で選定し，当該授業科目を担当した教員を候補者として大学教育
再生加速プログラム事業推進委員会に推薦する。その後，教学審議会において，大学教育
再生加速プログラム事業推進委員会の推薦に基づき候補者を選考し，学長に結果を報告する。最終的に，学長は，教学審議会の報告を受けて被表彰者を決定する（図 2 参照）。
共通教育科目の科目区分「①講義（基礎セ2.3

ミナー，山口と世界，情報リテラシー演習を

表彰対象の具体「山口大学アクティブ・ラーニングベスト除く）」「②基礎セミナー」「③山口と世ティーチャー表彰実施要項」第４条に規定す界」「④情報リテラシー演習」「⑤語学」

る各指標に基づき，「AL ポイント」，「授「⑥演習・実験・実習」における審査 3 指

業外学修時間5)」が以下の 6 区分ごとに，共標「AL ポイント」，「学生授業評価の 3 要

通教育科目全体の平均値以上かつ同一科目の素（授業満足度・理解度・達成度）による算

平均値以上である科目が審査対象となる。

出値（Z 値）」，「授業外学修時間」の状況

2016 年度及び 2017 年度における共通教育を確認しておきたい。

科目全体に対する審査対象科目数は以下のとまず，科目区分ごとの審査対象科目におけおりであり， 800 程度の科目数から 100 程

る 3 指標の平均値（2017 年度）は表４のと度の科目数に選別される（表 3 参照）。

おりであり，「①講義（基礎セミナー，山口-5-

3 AL ベストティーチャー表彰制度の効果と世界，情報リテラシー演習を除く）」「④
情報リテラシー演習」の AL ポイントや Z 値

AL ベストティーチャー表彰制度には，以が相対的に低く，「⑥演習・実験・実習」が下の二つの機能があり，【学長表彰】

相対的に高い。

【Teaching & Learning Catalog 創刊】【模擬授業型ワークショップ企画】を通して，

表 4

科目区分ごとの審査対象科目におけるAL 推進を通した組織変容を促している。

3 指標の平均値（2017 年度）（１）優れた AL 型授業を実践している教員

科目区分

Z値

授業外学修時間（分）ALポイント

講義（基礎セミナー，
山口と世界，情報リテ
ラシー演習を除く）

12.52

97.62

6.58

基礎セミナー山口と世界
情報リテラシー演習
語学演習・実験・実習

13.46
13.97
12.77
13.84
13.44

108.6498.99
103.70111.68147.86

7.16
7.22
5.56
7.61
9.03

個人を評価し，インセンティブを与えること。
（２）学内構成員に波及させることで，新しい組織文化を創り上げること。

3.1

学長表彰

共通教育におけるアクティブ・ラーニング

さらに， 2017 年度の科目区分ごとの表彰（ AL ）の授業実践に顕著な成果をあげた教対象科目の Z 値と授業外学修時間に関する員を表彰する「AL ベストティーチャー表彰

散布図は図 3 のとおりである。例えば，制度」に基づく第 1 回表彰式が 2016 年 11「①講義（基礎セミナー，山口と世界，情報

月 9 日（水）に行われた。表彰式では，岡リテラシー演習を除く）」と「⑥演習・実学長より，「AL に先生方が積極的に取り組

験・実習」では，それぞれの科目群での偏差

み，成果を出していただいたことを大変頼もなどを考慮に入れながら総合的に評価するな

しく思う。これからも山口大学の教育力向上

ど，審査の観点の改善充実を図ることが今後のため，ご協力いただきたい」との言葉が贈の課題である。

られ，表彰状が手渡された。その後，岡学長と授業での取組や様子について懇談が行われ，

図3

科目区分ごとの審査対象科目に関する散布図（2017 年度）-6-受賞者の一人である上田真寿美

3.2

国際総合科

Teaching & Learning Catalog の創刊

学部教授は，「チーム単位の授業では，積極

YU AP 事業では，学長表彰に留まらず，的な学生と，それについていこうとする学生

この貴重な AL ベストティーチャーの教育実に分かれる。このため，チーム単位での成績

践をアクティブ・ラーニングのグットプラク

評価のみでなく，学生個人の頑張りが成績にティスとして蓄積することを進めており，教反映されるよう評価している」と授業実践で員の授業実践だけでなく，特色ある学生の学の課題とその対応について述べた。

修を蓄積することを目的に，AL 型授業実践

2016 年度 YU-AP 事業外部評価委員会で集『Teaching & Learning Catalog』（図 4は，AL ベストティーチャー表彰について，参照）を創刊した。本冊子の創刊を通して，「教員にインセンティブを与えることも大切

他の教員のアクティブ・ラーニングの実践へであるが，それ以上に組織文化を変えること，のインセンティブとするとともに，実践に関

ポジティブな組織文化に変えることがより大して困難を抱えている他の教員のニーズに応切である。そういう意味において，AL ベス

えることや，学生の学びを改めて議論するき

トティーチャーを閉ざされた部屋の中で行う

っかけになることを目指している。教職員研のではなく，教職員全員が集まる場所で祝う

修会や学部 1 年次必修科目「知の広場」でなど，大学組織や構成員に役立つ工夫を施しの配布・説明を行い，AL のグットプラクテていただきたい」との講評があり， 2017 年

ィスを周知・共有に努めている。また， AL

度には部局長会議の場を利用して表彰するこ

型授業の教育効果測定に関連し，学生の「深とで，より多くの構成員に周知する取組を進い学び」との関わりを探究するエビデンスとめている 。 2016 年度 表 彰 者（ 5 科目・ 10

して活用している。

名），2017 年度表彰者（5 科目・14 名）の内訳は表 5・6 のとおりである。
表52016 年度 AL ベストティーチャー

表62017 年度 AL ベストティーチャー

図 4『Teaching & Learning Catalog』Vol.1-7-

この冊子では，「松下（ 2015 ）を参考に，

3.3

模擬授業型ワークショップの企画実施

AL ベストティーチャーの実践が学生のどの

YU-AP 事業では，過去 2 年間，AL 型授ような「深い学び」を促すようなものだった

業に関する事例紹介を行ってきたが，事例紹のかを，「深い学習」「深い理解」「深い関介だけでは伝えられないコツや秘訣を伝える

与」といった軸によって捉えよう」（山口大機会の提供を検討し，模擬授業型 FD ・ SD

学 YU-AP 推進室 2017b）と試みた。具体的

ワークショップを企画した。当該企画の立案には，「当該実践において特定のアクティの契機は， AL 型授業実践集『 Teaching &ブ・ラーニング的活動がどのような目的で取Learning Catalog』作成過程における AL ベ

り入れられたのか，実施するにあたり留意す

ストティーチャーの先生方から取材にある。

べき点は何か，学生の「深い学び」をどのよ

その素晴らしく，きめ細かい授業実践を，ように促していたのかなどの観点」（山口大学

り多くの教職員の方々に体感していただき，

YU-AP 推進室 2017b）から，その実践の詳

大学全体の共有の財産としたいという思いで細を明らかにしようとしている。 2016 年度

今回の FD・ SD ワークショップ『アクティAL ベストティ ーチャー表彰科目における

ブ・ラーニング（ AL ）ベストティーチャー

AL の 手 法 や ね ら い を 『 Teaching &表彰記念 FD・ SD ワークショップ〜第１回

Learning Catalog Vol.1』に基づき整理してAL ベストティーチャーによる模擬授業〜』

みると表 7 のとおりとなる。

が実現した。

2017 年 9 月 26 日（火）には，学内外か表 72016 年度 AL ベストティーチャー表

ら合計 52 名（学内 33 名（教職員 31 名，学彰科目における AL の手法及びねらい

生 2 名），学外 19 名（教職員 19 名））の

表彰科目

AL の手法AL のねらい参加者が集まり，本学吉田キャンパス共通教

人間の発達と●ロールプレイ

行動科学に関する育棟 15 番教室（アクティブ・ラーニング教

育成１（行動●レポート課題（宿題）

基礎概念の習得室）にて開催された。
模擬授業 Part1 では，上田 真寿美 山口

科学 1）
基礎セミナー

山口と世界●自己紹介クイズ

コミュニケーション

大学国際総合科学部教授より，「深い学びに●ワールドカフェ

能力・プレゼンテー

つなげるアクティブ・ラーニング型授業『山●プレゼンテーション

ション能力の育成

口と世界』」と題して，アクティブ・ラーニ●グループワーク

テーマ探究，チーム

ング型授業『山口と世界』初回の模擬授業を●作成リーフレットのプレゼ

ワークへの関与行っていただいた。授業のオリエンテーショ
ン時における学生との関係づくりを大切にし，ンテーション
語学（英語）●単語ゲーム（ペアワーク）

英語を「話す」受講生全員の名前を読み上げて出席を確認し●教科書 Q&A（宿題）「書く」ことへのた後，グループメンバー同士の自己紹介やチ

コミュニケーションゲーム

興味関心，関与

ームづくりのポイントを説明された。このほか，授業の到達目標に関連して『山口と世（グループワーク）
実験（物理学●予習レポート

基礎となる「型」

界』コモンルーブリックの観点の説明や，グ実験）

実験（ペアワーク）「見方」の習得

ループごとの活動記録に対するフィードバッ
ク，さらに，中間発表や最終発表の評価のあ

実験レポート（宿題）り方などについて紹介があった。受講生役の参加者は，実際の授業での配布資料や成果物
サンプルを手にしながら，意見交換を行った。

-8-

模擬授業 Part2 では，尊田 望 山口大学

わってくるセッションとなった。

非常勤講師より，「「英語が嫌い」から「英参加者からは「学習者の興味を呼び起こ語が楽しい」に変えるアクティブ・ラーニンす」ための教員の関わり方，「真の学び」にグ」と題して，アクティブ・ラーニング型授結び付ける授業設計，配布資料の創意工夫な業『 English Speaking 』導入部分の模擬授

ど， AL 型授業に活かす気づきを得たとの感業を行っていただいた。冒頭，授業設計の背想が多く寄せられ，大きな反響があった。

景の説明があり，学習目標を設定して学ばせ『Teaching & Learning Catalog』という冊ることに主眼を置いたシラバスと学習者が自子以上に， AL 型授業運営の実際を体感し学らの学び方に沿って知識やスキルを習得してび取りたいというニーズが高く，今回のよういくことに主眼を置いたシラバスの 2 種類

な AL ベストティーチャーによる模擬授業のがあることについて解説があった。その後，取組を継続的に進めていくこととしている。

自己紹介演習，単語ゲーム，Q＆A 演習，コ

このようなインパクト自体が組織変容の一端

ミュニケーションゲームと，タイマーによると捉えることができる。

制限時間内のワークを小刻みに行いながら，教材を通して知っている単語を増やしながら，4 まとめと考察

実際に英語を使って分かるようになる楽しさ

YU-AP 事業では，約 4 年間の取組を通しを実感させる授業を参加者一同が体感し，教て，全学的な AL 推進に関する仕組みづくり

室全体が活気ある雰囲気に包まれていった。

を構築し，効果的な運用を行う環境を整えて最後に，教員は教え込むのではなく，学生のきた。「AL ポイント認定制度」が全学的な学修意欲を引き出すことに集中し，学生に気AL 推進のためのエンジン機能であるとすれづきを与えるアクティブ・ラーニング型授業

ば，「AL ベストティーチャー表彰制度」は設計のポイントを力説された。

全学的な AL 推進をスパイラル状に展開する

後半の質疑応答・対話のセッションでは，

アクセル機能を果たしていると言えよう。

参加者に事前配布したダイアローグシートに「 AL ベストティーチャー表彰制度」の運模擬授業を受講して感じた気づきや疑問点を

用 2 年目を終え，共通教育における AL 型授記入していただいた後，グループごとに，短業科目に関する学生授業評価，AL ポイント，

時間の意見交換を行った。その後，全体の質

さらには， AL ベストティーチャーによる授疑応答に展開し，大人数授業での学生からの業実践での AL 手法などの情報が蓄積されつ

意見の引き出し方，グループワークやプレゼ

つある。このような状況の中で，幾つかの課

ンテーションの評価方法，探究型授業におけ題や今後の方向性が生じている。

るテーマ設定や学生によるテーマ検討の指導

まず，「（１）共通教育・ AL 型授業科目

方法，さらには，英語表現を楽しく学びながの講義，語学，演習・実験・実習ごとの AL

ら定着に結び付ける指導方法や到達度の目安

実践の評価方法のあり方」である。表 4 及など，授業実践における具体的かつ詳細な意び図 3 で示したとおり，AL ベストティーチ

見交換があった。また，若手教員からはグルャー表彰審査を通して，講義科目群と演習・

ープワークにおいてうまく行った事例を知り実験・実習科目群の間には授業科目の性質上，たいという声や高校教員からはルーブリック

AL ポイントや授業外学習時間などに総体的による学習評価の適切性に関する意見など，な差異があり，これらの条件を考慮した AL

実践に役立てたい，実践での課題解消に結び

実践の評価方法のあり方を検討する必要性が付けたいという参加者からの真剣な思いが伝あるように思われる。

-9-

次に，「 （２ ） AL 型授業科目 にお ける

び学修成果の可視化に関する取組についAL 手法の情報収集を通した体系的整理」でて」（2017.8.9，第 2 回 WG 資料 2）ある。表 7 で示した通り，AL ベストティー

松下佳代・京都大学高等教育研究開発推進セ

チャーを対象とした Teaching Catalog の作

ンター編著（ 2015 ）『ディープ・アクテ

成を通して，各教員が採用している AL 手法ィブラーニング

やねらいに関する情報が蓄積されるため，山ために−』勁草書房−大学授業を深化させる

口大学において実践されている，分野ごとに

溝上慎一（ 2014 ）『アクティブラーニング

実践されている， AL 型授業実践の体系的整と教授学習パラダイムの転換』東信堂

理を行っていくことが有用と考えている。

中井俊樹編著（ 2015 ）『シリーズ 大学の教最後に，「（３）学士課程教育・専門科目

授法 3における AL 実践の情報収集及び分析」であ出版部

アクティブラーニング』玉川大学

る。AL ベストティーチャー表彰制度を通しUNIVERSITY OF CALIFORNIA, BERKELEYて蓄積される質的・量的データの対象は原則(2015) Distinguished Teaching Award 2015,

として共通教育科目に限られるため，情報収Guidelines and Procedures, Committee on

集をさらに派生させながら，専門科目におけ

Teaching, Berkeley Division of the Academic

る AL 実践の分析を進めていく必要がある。

Senate,University of California

最後に， YU AP 事業では， AL ポイント

山口大学 YU-AP 推進室（2015a）『山口大入力率などをただ向上させることを目的とす

学・大学教育再生加速プログラム（ YU −るのではなく，AL を取り入れた実質的な教AP）アニュアルレポート 2014』

育・学修環境を組織文化として定着させるこ

山口大学 YU-AP 推進室（2015b）『AL（アとを目指している。すなわち，AL ベストテ

クティブ・ラーニング）ポイント認定制度ィーチャー表彰制度を通して，優れた AL 型

マニュアル【教員用】【学生用】』

授業を実践している教員個人を評価し，イン

山口大学 YU-AP 推進室（2016a）「アクテセンティブを与えることだけでなく，学内構ィブ・ラーニングベストティーチャー表彰

成員に波及させることで，新しい組織文化を制度設計について」 2016 年 2 月 9 日第創り上げることが大切である。その仕掛けと153 回山口大学教育研究評議会資料

し て ， AL 型 授 業 実 践 集 『 Teaching &山口大学 YU-AP 推進室（2016b）『山口大Learning Catalog』や AL ベストティーチャ

学・大学教育再生加速プログラム（ YU −ーによる模擬授業体験型ワークショップが有AP）アニュアルレポート 2015』

効であり，継続的な実施と検証に努めていき山口大学 YU-AP 推進室（ 2016c）『ルーブたい。

リックハンドブック』（大学教育センター

山口大学 YU-AP 推進室（2017a）『山口大准教授）

学・ 大学教育再 生加速プログラ ム（ YU-AP）アニュアルレポート 2016』
山 口 大 学 YU-AP 推 進 室 （ 2017b ）【参考文献】
中央教育審議会 ,2012,『新たな未来を築くた
めの大学教育の質的転換に向けて（答申）』中央教育審議会大学分科会制度・教育改革ワーキンググループ（ 2017 ）「情報公開及-10-『Teaching & Learning Catalog Vol.1』

【注】4) 中央教育審議会大学分科会制度・教育改
1) 「 コ モ ン ルー ブリ ック 開 発」 では ， AP

革ワーキンググループでは，地域社会・企業

事業採択期と前後して， 2013 年度に導入さ等に対する説明責任の確保・向上のため，大れた課題探究型初年次教育の AL 型科目「山学全体の教育成果の可視化の取組を促進する

口と世界」のコモンルーブリックを 10 数名

必要性が指摘されており，大学教育再生加速の授業担当教員で 1 年間をかけて作成し，プログラム（ AP ）における指標例がリスト

授業実践や成績評価に活かす取組を行い，当アップされており，大学の教育力を示すもの

該取組で得られた知見をルーブリックハンド

として，「ベスト・ティーチャー賞授与数」

ブックとしてまとめた。 2013〜2014 年度当が掲載されている。

時において，アクティブ・ラーニングによる

5) 「授業外学修時間」については，学生授

パフォーマンス評価のツールとして推奨され業評価において，当該授業における 1 週間

たルーブリックの組織的活用の実践事例が少当たりの授業外学修時間を 5 件法にて設問ない状況において，先駆的取組として，多くしている。5 件法による結果を時間換算しての機関の参考となった。

いる。

2) 「学生協働を活かした事業推進」では，AP 事業採択以前から取り組んでいた学生参画型 FD 活動をさらに発展させ，AP 事業における学生スタッフを配置し，学生の声を活かした教育改善・学習支援充実に着手し，他機関の参考となった。 2012 年度の中央教育審議会・質的転換答申を通して，大学教育におけるアクティブ・ラーニングの必要性が示されて以降，各大学でアクティブ・ラーニン
グ導入の取組が進んだ。大学教育におけるア
クティブ・ラーニングが与えた大きな影響の一つとして， Teaching 重視から Learning
重視への価値転換を通した学習者中心の考え方が広がったことが挙げられる。学習者中心の考え方の広がりは，各大学において学生協働を取り入れた教育・学修改善（学生参画型

FD ， SCOT （ Students Consulting on
Teaching ），ピアサポートなど）を導入・充実する結果に結びついた。特に，AP 採択
校では，学生協働による教育改善や事業運営の取組が共通的に見られるようになった。

3) 授業科目における AL の度合をシラバスに明示する取組は，近年， AP 事業採択校である芝浦工業大学，長崎大学ほか多くの大学が導入または導入を検討している。

-11-

-12-

-13-

日本語中上級文法クラスの反転授業の実践―対面授業におけるグループ学習の状況―
中

溝

朋

子

要旨
本稿では 2017 年度前期に中上級日本語文法クラスで実施した反転授業の対面授業におけ るグル ー プ 学 習 の 会 話 を 文 字 化した資 料を用いて 、グループ 学習でど のような 会
話が 行われ て い た か を 明 ら か に し 、今後の 改善点を探 ることを目 的として いる。分 析の結 果、活 動 の 意 義 や 言 語 力 を 補 い、話し 合いを円滑 に進める方 略などを 学習者に 提示すること、時間配分や課題の適切性の検討することなどが挙げられた。
キーワード
反転授業，日本語文法，対面授業，グループ学習，外化
1 はじめにいた様々な問題（練習時間や個々の学習者へ

近年、 ICT の普及やアクティブラーニングの対応時間の不足等）が大幅に改善されたこの広がりなどにより、反転授業も多く実施さとや、事前ビデオを何度も視聴可能なことのれており、日本語教育においても様々な報告

メリットなどが指摘され、自主的にきれいにや研究がある（古川 2016, 手塚 2016, 藤本

ノートをまとめてから授業に参加する学習者

2016 他）。反転授業について溝上も増えるなどの改善点があった（中溝（ 2017:1 ）は「従来教室の中でおこなわれ2016 、 2017 ）。しかしこれまでの授業後ていた授業学習と、演習や課題など宿題としのアンケート結果では「先生に教えてほして課される授業外学習とを入れ替えた授業学い」と言った意見が少数ながら毎回あり、対習の様式」と定義されるとし、具体的には

面授業のあり方については改善の余地が多く「講義部分をオンライン教材として作成し授残されていると考える。

業外学習として予習させ、対面の教室、すな

本稿では、この対面授業を改善するため

わち授業学習では、予習した知識・理解の確に、グループ学習では実際にどのような会話

認やその定着、活用・探求を協同学習などをがなされているか、その会話の記録を行い、含めたアクティブラーニングで行う」としてそれを基にグループ学習を改善する手掛かりいる。このように反転学習では「対面授業にを考える。

おいて学習者同士の学びあいや教えあいを基盤とするグループワークを導入するデザイン

2 先行研究と分析の観点がほとんど」である（森 2015:52 ）2.1 日本語教育における協同学習

筆者も 2015 年後期より留学生を対象とし日本語教育では学習者中心の授業は広く取た日本語授業「日本語Ⅳ（文法）」で反転授り上げられているテーマであり、「学習者同業を実施し、対面授業ではグループ学習を取士が助け合いながら対話的に問題解決を行り入れている。現在までそのメリットとしい、テキストを理解していく読みの活動」て、従来型の授業を行っていたときに感じて（舘岡 2005:105 ）であるピア・リーディン-14-グや池田（ 2004 ）のピア・レスポンスなど

試験ではき出すことくらいしかなかったのにの学習者同士が読解や作文修正などの活動を対し、アクティブラーニングは『認知プロセ

行う実践や研究も多くなされている。その意

スの外化』を学習の中に正当に位置づけた」

義として例えば舘岡（ 2005:116 ）では「ピとしている。この外化と内化の関係は、両者

ア・リーディングは知識や方略を学び、自己

一方ではうまく機能せず、どちらかへの一方を見直す機会を与える」としている。

向的なものでもない。そしてこの「いったん本活動も学習者同士が助け合い問題解決を内化された知識は、問題解決のために使った

行う点は共通している。しかし文法という科り人に話したりするなどの外化の活動を通じ目の性質上、本活動では具体的な学習項目をて再構築され、より深い理解になっていく

より深く理解し、運用力を習得することによ（内化が深まる）」としている。
同様には森（ 2017:28 ）でも、内化と外化

り重点を置いている。したがって本授業では、この学習者同士の協同学習 1) の深い理解

は順次性があるものではなく「往還サイクを促すと言われる側面に注目し、その活動にル」にあると述べている。往還とは「外化さついて検討したいと考える。

れた対象に学習者が中から積極的に働きかけることによって、既有知識の修正や発展が促

2.2 「完全習得学習」型と「高次能力育成

進され、新たな内化が促されること」として型」いる。すなわちインプットされた知識は、教

反転授業は、大きく分けて「完全習得学習

えるという外化を通して初めて自らの知識と型」と「高次能力育成型」に分けられる。例

して活用されるが、その際には当然疑問や失えば森（ 2015:54 ）では「完全習得学習型」

敗が生じることもあり、知識や情報の再構築とは「ある教育内容のレベルを受講者全員がが行われるという学習プロセスが求められて達成することを目標に掲げ、事前学習で学んいると述べている。

だ内容を対面授業のアクティブラーニングで

本授業でもこのような内化と外化が繰り返

定着・発展させる方法」であり、また「高次され、往還するシステムを授業のデザインの能力育成型」とは、「事前学習で得た知識を中に組み込むことを目指している。

活用し、対面授業ではさらに発展的な活動を行うことを目的としている」（森

2.4 グループ学習の問題点

2015:56 ）。

森（ 2017:20 ）では、アクティブラーニン

本授業では、前者の「完全習得学習型」のグの中核を成すグループ学習の問題点として反転授業を実施し、より多くの受講者が習得①仲間の功績にただ乗りするフリーライダーのレベルを上げることを期待している。

の存在、②それを避けるために導入されたグループ学習の過度な構造化が引き起こす自分

2.3 深い理解 -内化と外化 森（ 2017:19 ）ではアクティブラーニングの課題を①外化（知識のアプトプット）と②の担当箇所以外への無関心さ、③そもそもグループ学習に適切でない課題提示を挙げている。

内化（知識のインプット）に関するものに分

本授業でもこれまで、グループ学習の際にけて整理している。この内化と外化の問題にほとんど発言をしない学習者が散見されていついて松下（ 2015:9 ）は、「『一方的な知る。しかし、これらの学習者の具体的な状況

識伝達型講義』では授業の大半は知識の内化は明らかでなく、発話が行われない理由も不に費やされ、外化といえば、記憶した知識を明である。したがってこうした実態を把握し-15-

検討することが必要である。

であり、留学中に JLPT の N2 もしくは N1を受験する学生が多い。そのため JLPT の受

2.5 分析・考察の観点
そこで本稿では、対面授業のグループ学習

験科目である「言語知識」を念頭において本授業を受講する学生が多く見られる。

の会話を録音・録画した資料について、以下の観点から分析・考察する。

3.2 授業のデザインとねらい
本授業は週 1 回 90 分の授業がセメスター①

グループ学習で正解は導かれているかで実施されている（定期試験 2 回を含む 16②

回答の一致や正解に至る、または至らな週）。各回の内容は、 Moodle についてのオ

い話し合いには、どのような特徴がある

リエンテーションを含む最初の 2 回と定期試か験を除き、以下のように行った。

③

グループ学習の改善のポイントは何か【事前学習】①は、事前ビデオや資料などは、課題を遂

・学習者は Moodle にアップロードされてい行するのに十分かをまず確認し、さらにグルる事前ビデオを視聴する（ PowerPoint に音ープ学習（話し合い）によって正しい回答が声による解説を付与したもの）。ビデオでは選択できているのかを確認する。

各回の授業で学ぶ文法項目（類義表現 4 〜

6 ）の説明が表現ごとに 5 〜 12 分にまとめ②は、話し合いの中で外化がどの程度起こっているか、また回答の一致や正解に至る話られている。

し合いにはどのような特徴があるか、フリー・ビデオの最後のスライドには、単文の穴埋ライダーは存在するかなどの問題である。

め問題が１〜 2 問あり、その問題を前週の授③では②の結果を踏まえ、本授業が目指す業で配布された宿題プリントに回答する。

学習項目の深い理解、内化と外化が生じ、多・ Moodle の小テスト機能を用いた選択問題

くの学習者が正解に至るためには、どのように回答し理解度を確認する。

な改善を行えばよいかを考えたい。
【対面授業】
3 本授業について

・始めに類義の副詞（各回 3 〜 4 語）につい

3.1 本授業の受講生て 20 分程度の講義型の授業を行い、その本授業のレベル（ⅠからⅤの 5 段階のⅣレベル）は、プレースメント時に J-CAT の点数

後、文法のグループ学習を行っている。

(1)

事前ビデオで学習した類義表現についが 200-249 点の間の取得者を対象として開講て「①選択式プリント」に回答（個人

されており、一般的には中上級レベルと言うで回答→グループ全員が回答した時点ことができる。

でグループごとに正解を探し、答えを学習者の母語は中国語が 15 名（中国、台湾）、タイ語 4 名、韓国語 2 名、英語・ドイ

統一する課題）(2)

ツ語各 1 名である。今学期の受講生は、研究生 1 名を除き、すべて協定校からの交換留学

全グループが (1) を終了した時点で教師による全員への正解提示・解説

(3)

生である。

同じ類義表現について「②穴埋め単文完成式プリント」に回答（個人で解答

また例年この授業で受講者の多くを占める

記入→グループで互いに修正する課

アジアの交換留学生のほとんどは日本語専攻

題）

-16-

(4)

終了 10 分前に「理解度確認チェッの学習者が疎外感を感じないようにするなどク」を実施（選択問題 4 問。各自が回のためである。一方で各学習者の日本語のレ答したあと、クリッカーを用いて全体

ベル、グループ学習での姿勢（積極的に発言で答え合わせ。教師が間違った回答にするか等）はグループ分けには考慮されていついて解説）ない。

(5)

コメントシートの記入

本学期の授業では、【対面授業】 (3) の課(6)

宿題プリントの配布

題の途中で終了する場合がほとんどであったが、 (3) の終了いかんに関わらず、 (4) 以降

このような内容で意図しているのは、 2.3

は必ず実施した。

で述べた森（ 2015 ）などの内化と外化の往還プロセスである。まず授業の前に動画視聴

4 調査方法および結果を用いて行う＜教える＞によって学習者が知4.1 調査方法

識を内化し、小テストに回答して理解を確

今回の調査では、 2017 年 6 月 21 日の対認、学習者個々の＜わかったつもり＞状況を面授業で 3.3 の (1) ①のプリントについて行

作りだすこと、そして対面授業で個々に問題ったグループ学習を記録、文字化した。録に回答し、グループ学習の中で知識を外化す

音・録画には、キングジムの「ミーティン

ることによって生じる疑問や失敗によって、グ・レコーダー(MR360)」を用いたため、複

その＜わかったつもり＞を揺さぶり、さらに数人の発話や顔の表情や動作などが同時に記

これらのグループ学習や教師の解説を通じて録されている。本授業では教科書に『改訂版＜新たなわかった＞を再構築することであ

どんなときどう使う日本語表現文型 500 』

る。したがって本稿では、この＜わかったつ（アルク）を用いており、本時の学習内容

もり＞を揺さぶり、＜新たなわかった＞を再は、表１の通りである 2) 。

構築する過程が実現されているか、どのようにしたらより多くの学習者に実現可能かを考

表 1 調査日 (6 月21日 ) の学習項目

えることとする。

ト ピ ッ ク : 比較 ・ 程度
表現

3.3 グループ学習実施方法
本授業のグループ学習は、基本は 3 人で日JLPT

A にも ま して

N1

A ないまでも

N1

本語で行うことを指示した。各グループにはA ほど 、 A ほどの 、 A ほどだ

毎回できるだけ①母語の異なる学生が一人入A く ら い 、 A く ら いの 、 A く ら いだり、②男女混成で、③組んだことのない人とA ほど B はない 、 A く ら い B はない

N3

組むように指示している。そのため自由にグ

A に限 るN3

N3

ループに分かれてもらった後、これらの条件が守られていないと思われるグループには、【対面授業】 (1) のプリント①は、「問教師が積極的に介入してメンバーの移動をさ1 」の 8 問（選択肢 4 つの選択問題）およびせた。これは、仲良しグループによる私語を「問 2 」の 5 問（単語を正しい形に書き換え防止するためであると同時に、異なる学習者

る問題）から成るが、今回の調査では問 1 のと学習する機会を持つことで活動の新鮮さを結果を調査の対象とした。記録を行ったのは保ち、学習方法や姿勢など新たな気づきを増

6 グループで、設問ごとの会話を 1 会話と数やしてほしいこと、また中国語母語話者以外-17-え ､ 記録に失敗した 3 つの会話を除く 34 会

しており、話し合いの必要がなかったため、話を対象とした。本時の各ループはすべて中斜線で示している。以下、具体的に検討す

国語母語話者 2 名と中国語母語話者以外 1 名る。

の 3 名からなっている。
4.2.2 グループ学習で正解を導き出せているか

4.2 調査結果

調査の対象とした全 34 会話中、当初から

4.2.1 各グループの回答結果
以下表 2 に、各グループの回答一致数を示

3 人で回答が一致したのは 25 会話で全体のす。表中、 G1 、 G2 は各グループを表す。

74 ％であり、これらはすべて正解であっまた「当初回答一致数」はグループ学習の最た。また当初回答が一致しなかったが、話し

初から 3 人の回答が一致した設問の数で、合いの結果グループで回答を一致できたのは「最終回答一致数」はグループによる話し合G2 を除く 5 グループ中 2 グループのみであい終了後、 3 人の回答が一致できた設問の数った。残りの 3 グループは 1 会話も回答を一である。（）内は一致した回答が正解では致させていなかった。また話し合いで回答をなかった場合を「うち不正解」として数字と一致させた 2 グループ 7 会話中、正解を導きともに示している。回答が一致した場合と出せなかったのは 1 会話のみであった。

は、 3 人全員が納得したことを言語化する、

このことから、話し合いによりほぼすべて

あるいはうなずくなどの方法で明示的に合意

回答を一致させることができたグループをしたと考えられる場合を数える。

（ G1 と G4 ）と全く一致させることができなかったグループ（ G3 、 G6 ）が明確に分

表 2 各グループの回答一致数
名称

当初回答一致数

最 終 回 答 一 致 数

5 ( う ち 不 正 解 1)

G1

3

G2

5

G3

6

0

G4

4

3

G5

2

1( う ち 不 正 解 1)

G6

5

0

表 2 では例えば G1 は、当初から 3 人の回かれていること、また一致できた回答はほぼ正解で、話し合いというグループ学習によってほぼ正解を導き出せていることがわかった。このことから、回答を一致させられる話
し合いをどのように行うかということが非常に重要であると考えられる。
4.2.3 正解を出した話し合いで観察できること(1) 他の学習者への配慮

答が一致した問題は 3 問、話し合い後に回答が一致したのは 5 問だが、そのうち正解ではなかった設問が 1 問あり、 4 問しか正解を出せなかったことを表している。また G3 は、
当初 3 人の回答が 6 問一致しこれらはすべて正解であったのに、話し合いでは 1 問も回答を一致させることができなかったことを表している。

話し合いによって回答を一致させ正解を出せた G1 と G4 の 7 会話の多くに特徴的に見られたのは、他の学習者に配慮する発話である。以下、例として【会話 1 】【会話 2 】を示す。
【会話 1 】 G1

設問 7 （正解 :A ）C1: じゃあ、 7 番は？

なお G2 は設問 1 〜 3 の記録に失敗した

C2: 私〜 A です。

が、設問 4 〜 8 はすべて話し合い当初に一致

C1: A

-18-

O1: ・・・ D

後で解決すると約束し（①）、すぐに回答をC1: D ① D は何？ D は「だけましだ」、「だ求める O にも回答を確認し（②）、他のメンけました」意味は何？（笑）先週の文

バーが安心し納得できるよう配慮を示しつつ

法？

進行している。
このほかにも異なる回答をした者に理由を・・・＜中略＞・・・
C2: 僕は『毎晩夢に見る』は、あの程度がひどいということで、あのずっと忘れない、聞くなど、正解が得られた会話では互いの回答に配慮、尊重する発話が観察できた。

だから〜、『毎晩夢を見る、毎晩夢に見る(2) 外化の有無ほどだ』と、 ② 意味わかる？

話し合いによって正解を出せた 7 会話中、

O1: はい、はい（うなずきながら）
C1: ③ 説明できない。ごめん

外化、すなわち知識のアウトプットが起こっていたのは 6 会話である。以下、外化が生じ

C1 は C2 と回答が一致していることを既ている例として【会話 3 】を挙げる。

に知っているが、 O1 の異なった回答にも初めから間違っているという態度を見せず、①【会話 3 】 G4

設問 5 （正解 C ）で O1 の回答の意味を理解しようとし、 C2

C1: 5 番は C

も「だけましだ」の意味を説明した後、自分

O1: B かなの回答 A 「ほど」の意味や自分の理解を説

C2: A

明、外化している。その際も O1 の理解を確

C1: おう？ ① えっ『お盆休み』ってさ、休み

認し（②）、さらに説明終了後、自分の説明

じゃん、祝日、時間だよ。だから「いつ」の稚拙さを謝罪し（③）、 O1 がもし理解でより、「いつ」『にもまして』、疑問詞プ

きなかった場合に自分にも責任があるという

ラス『にもまして』は、疑問詞プラスより姿勢を示している。

もって感じ。だから〜お盆は時間だから「いつ」、じゃなんで B ？あ〜これ？

【会話 2 】 G4

設問 2 （正解 A ）（ O1 のノートを指さす）覚えたやつ？

C1: 2 番は？

O1: うん、これかな〜

O1: A

C1: A は？ディズニーランドだから？じゃ、
B は？

C1: A
C2: あ〜わかりません

C2: 『次は平日に行くよ』

C1: ① じゃ、あとで解決するね。まずは答え

C1: ん〜 ② だから「お盆」と「平日」は時間の概念だから。（ C2: あ〜）だから「い合わせC2: A でしょO1: 私は A 、 A でしょ？ A ですよね

つ」、わかった？
O1/C2: ん〜、ん〜

C1: ② A だよ

【会話 3 】では C1 はメタ言語を用いて外C1 はこのグループで終始進行を務め、文法的な説明（外化）も最も活発に行ってい化を行い（①）、他の学習者に一人ずつ質問をしながらさらに説明している（②）。

る。メンバーが回ごとに変わるグループ学習

このように 7 会話中 6 会話で外化が見られでは進行の方法もその都度調整する必要があることからも、全員が納得して正解に至るたるが、 C1 は「わからない」という C2 にもめには、外化は重要な条件であると言える。

-19-

一方で外化は起こらなかったが、全員が納入 っ た ら も っ と 好 き に な り ま すで 、 『 以前

得して正解に至った例を【会話 4 】に示す。

まで も ない 』 と い う こ と
C1: ③ 僕は朝 、 朝 、 朝でや っ た 宿題だ か ら 〜【会話 4 】 G1

設問 4 （正解 B ）ち ょ っ と 間に 合わ な い で適当にや っ た

C1: 4 番、『このホテルは』、僕はＢを書い【会話 5 】は、 G1 で唯一話し合いで正解

た
C2: 私、 A ですが得られなかった会話である。 C1 は①で

O1: 私も、 B「わからない」と言い、②で「 OK 」と言い

C2: B ですかながら C2 に回答の理由を聞いていることかC1: イエーイ、いや（笑）『このホテルは最ら、必ずしも納得していたわけではないと考えられる。しかし③のように自分の不勉強か高級』
C2: ① 『とは言えないまでも社長に泊まってら遠慮をし、進んで新たな情報の内化を行わいただくのに十分だと思う』（ C1: う

なかったことで話し合いが進まず、正答にはん）「言えない・・・にもまして」「言至らなかった。

えないまでも〜」の意味は〜「言えないこのことから正解に至るには、外化も重要までも」（ O2: はい）、お〜、はいたぶであるが、各自が新しい情報をしっかり内化

ん、 2 番

しようとする姿勢も重要であることがわか

C1: 説明、僕はできないね、こっちる。

C2: はい。ああ、わ、わ、わかります

4.2.4 回答が一致できなかった話し合いで観【会話 4 】では誰も外化は行われていない

察できることが、 C2 が他の回答を聞いて①で問題文を読一方、回答が一致できなかった会話では、

み直しながら既有の知識の再構築を行うこと

以下のように他の学習者の発話に対する反応で納得し、全員で正解に一致している。

がなかったり（【会話 6 】）、異なる回答を一方、外化は生じているが、他の学習者がその内容についてきちんと内省せず、正解に当初から誤答であるかのように意見したりする発話（【会話 7 】）が観察された。

は至らなかった【会話 5 】のような例もあ【会話 6 】 G3る。

設問 8 （正解 D ）C1: 8 番 D

【会話 5 】 G1

C2: C

設問 2 （正解 A ）C1: お ~

C1: （ 1 番の回答が 一致 し て ） は い 、 良か っ

た 〜 、 じ ゃ 2 番 、 ① 僕わ か ら な い か ら

O1: （自分の回答を消しながら） A じゃない

C2: 私は B です

C1: O さん 3 番

O1: 私 も B

C2: （聞き取り不可能 ) の区別

C1: ② は い 、 OK 。 ど う し て B ですか 。

C1: わからない「 な い ま で も 」 。 『 以前 な い ま で も 』 、 以

O1: C と思う、ん、 3 番め？私 C と思う

前 よ り あ の〜 よ く サ ッ カ ー を 打 ち 込ん で い（各自資料を開いて見て ① 沈黙（ 10 秒）

る の 意味？

C1: （資料を見ながら） ② 「ほど」は程度がC2: は い 。 「 以前 な い ま で も 」 。 た ぶん以前

高い場合、使われること（各自資料を見ている。 ③ 沈黙（ 8 秒））

は あ の サ ッ カ ーが 好 き だ け ど 、 で も 大学に-20-

C1: 先生に質問？ ④ （挙手（ 8 秒） )O1: う〜んそうだな。まあ「ないまでも」、（振り向いて G4 に）もう終わり？

まあいいや（自分の回答を直す）最初は B

G4-C1: あ？

したけど、なんか B はちょっとしょうもな

G4-O1: 終わった？

いと思って

C1: うん（前を向く。 ④ 沈黙（ 8 秒））

C1: 「にもまして」、「にもまして」は〜、

2 番 2 番 2 番、『信じていた友達に（「問「〜の上に〜をした」

2 」を開始）

O1: 「〜の以上」じゃないの？まあ大丈夫（ C1: 笑）たぶん B だと思う、私も（ C1:【会話 6 】では 3 人の回答が一致しなかっあ〜） 3 番、 C

た後、 C1 が②の発話をした後も①③④の沈黙が続き、そのため C1 は教師に質問しよう【会話 7 】では O2 は③で少し緩和していとしたが教師が来ず、解決しないままに問 2るものの①②で、 C1 も④で O1 の回答を明に進もうとしている。

確に言語化して否定している。 O2 は C1 が始めた説明にも反応することなく、一人で考【会話 7 】 G5

設問 2 （正解 A ）え回答を修正している。その際、 O1 は選択

O1: 2 番は A肢のみを述べ、選んだ理由に言及するなど知O2:

識の外化も行われていない。

・・・ B

C1: D 、以前〜

以上のように他の学習者からの反応がない

O1: 私も最初も B したけど、以前〜その前と外化の機会も失われ、また回答の正誤を強より、もっともっとはまってしまったよ

く主張されると、孤立したり、正誤のみを問ね。だからその以上によってじゃないか

題にし落ち着いて思考が深めることができな

な。

い学習者が出てしまう可能性があり、話し合

O2: でもなんとか（ 2 人資料を見る）

いが成り立たない場合があると考えられる。

O1: ん〜（資料を見ながら）最初私は B した

けと「〜ないまでも」かな

4.2.5 フリーライダーについて

O2: でも以上では、何の以上、何の以上？

本授業のグループ学習ではその活動の性質

O1: その〜前よりもっともっとはまってしまから「仲間の功績にただ乗りする」＜意図的った以上じゃないの？

なグリーライダー＞（森 2017:20 ）には該当

O2: ① あ〜でもちょっと変な意味と思う。な

しないが、根拠も納得もなく他の学習者の回

んていうの、今その、入学についてだか

答に合わせて自分の回答を修正して早く進めら、入学以上で（不明）では〜 ② ちょっとようとする＜無意識なフリーライダー＞に該意味がない。

当するような【会話 8 】のような例も見られ

O1: あ〜そうっか、「ないまでも」「ないまた。

でも」（資料を探す）
O2: ③ まあ、そう思う（笑）

【会話 8 】 G5

O1: 「ないまでも」はちょっと違うかO1: 6 番は D ？

C1: ④ これはちょっと違うと思う。「ないまC1: D

設問 6 （正解 D ）でも」は以前よりあの〜、以前より〜そんO2: えっ 6 番？ B

な多くない・・・します・・・（他の２名

O1: B ？

は資料を見ている）（笑）

O2: 6 番は 6 番、 B ？を選んだ。だけどでも-21-たぶん C でも？

5.2 回答の一致や正解に至る、または至らな

C1: はは（笑） C でも？

い話し合いには、どのような特徴がある

O1: 私、 D したか

O2: 何を選んだ？

まず回答を一致させ、正解を導く話し合い

C1/O1: Dには、①異なる回答やわからない人への配慮

O2: D ① じゃ D しよう

や尊重を表す発話の存在、また②知識のアウ
トプット外化が行われ、聞き手の理解しよう【会話 8 】では O2 は一人だけ回答が異なとする姿勢や内省を行っていることが観察さったが、根拠も納得もなく他の 2 人の回答にれた。一方、一致する回答が得られなかった

従って回答を一致させている。

話し合いでは、①他の学習者の発話への無反

また G6 では、問 1 、問 2 の答え合わせを応や回答の正誤に関する強い主張が見られた

続けて行い、プリント全体の答え合わせをしり、②根拠なく他の回答に同調したり、教師

た後、問 1 の一致しなかった回答について自に依存するなどの無意識なフリーライダーが分たちで検討することなく、挙手をして教師存在することによって、話し合いが中断されに質問している。

ていることが観察できた。

これらの例では、早く進めたい、早く回答

このことから、正解を得るためには、内化を知りたい気持ちから学習者は自ら思考する

された知識も必要と考えられるが、すべてのことをしていない、森（ 2017:20 ）の＜無意

学習者が安心して自分の考えを主張できる雰

識なフリーライダー＞に該当する例と言える

囲気作りという情意面が重要であることがわと考えられる。

かった。また、自分の回答が他者と異なったときに既有知識と新たな情報を積極的に再構

5 考察
以上のことから、 2.5 で挙げた分析・考察

築しようとする姿勢、安易に思考を止めた
り、他者に依存したりしない姿勢が重要であの観点ごとに考察する。

ることも確認された。

5.1 グループ学習で正解は導かれているか

5.3 グループ学習の改善のポイントは何か

まずプリント①の問 1 について言えば、個人の回答終了時に約 7 割が正解であったこと

まず 5.2 の考察について、本授業で改善すべきポイントについて考える。

を考えると、事前ビデオや資料などは、問 1

まず一つは、授業開始時のオリエンテーシの課題を遂行するには十分であったと言ってョンなどでグループ学習のための心構えや言良いと考える。また 4.2 の結果より、話し合

語表現などを学習者に示すという点が考えら

いにより回答が一致できればほぼ正解を導くれる。本授業では、話し合いが学習言語で行ことができていると考えられ、グループ学習

われており、すべての学習者にとって瞬時にによって正解が導かれていると考える。特に自分の意志や感情を伝えることや配慮や尊重

当初一致していた回答の数が半分以下であっの気持ちを表現すること、また文法の説明とた G1 と G4 が話し合いによって回答を一致いう知識の外化を行うことはやさしいことでさせ、最も正解に達していることを考えるはないと考えられる。したがって学習者の中と、グループ学習の意義や重要性が改めて認には表現力や自信が足りないために、無意識識される。

のうちに沈黙をしたり、強い言葉で誤答を指摘したりしてしまう場合もあると考えられ-22-る。例えば①回答が異なった場合には、正誤れる。問 1 と問 2 それぞれ選択問題と語の変に関する意見をする前に必ず選んだ理由を聞形問題で、一見、問 1 のほうが学習者にとっくなどの姿勢を示す、②うまく文法を説明でて回答するのには容易に思えるが、問 2 のほきない場合は「資料（の該当部分を）見せ

うが、活発に話し合いが行われている印象もる、もしくは読み上げる」といったストラテある。今後細かい分析が必要であるが、学習ジーがあることを示すなど、オリエンテーシ者にとって回答の難易度と文法説明の難易度

ョンで学習者に提示していくことが学習言語は異なるかもしれず、今後練習問題の出題のでグループ学習を行う際には必要であると考

しかたも検討が必要と考えられる。

えられる。また話し合いが知識の外化を行う場であり、外化によって各自の理解が深ま

6 おわりにり、正解にもつながることを説明し、学習者の努力を促して行きたい。
二つめは、時間配分に関する問題である。

以上、日本語中上級文法クラス反転授業の対面授業におけるグループ学習の会話を取り上げ、その改善点について考察を行った。

現在、話し合いは 3 人全員の回答が終了した

今回対象としたのは、授業 1 回分の選択問後に開始されるため、プリントの回答終了が題に関する話し合いのみであった。したがっ遅い学習者がいると、話し合いの開始が遅くて今後は、ほかの課題における会話も分析なり、安易に回答を求める無意識のフリーラ

し、課題の種類によって話し合いの状況が変イダーを誘発する可能性があることも考えらわるのか、またグループ学習と事前学習や授れる。中上級レベルでは漢語語彙が増えるた

業の最後に行う理解度確認チェックとの関め、非漢字圏の学習者は漢字圏の学習者に比係、アンケート調査の結果など、他のデータ

べ、毎回、回答に時間がかかる傾向が見られも合わせた分析や考察を行う必要がある。

るが、こうした学習者に授業以前にプリント

今後は、本稿で考えた改善点を生かして授を配布することは、事前学習の負担をさらに業の改善を行いつつ、上記のような検討も続増やすことになり、安易には行えない。時間

けていきたい。

配分に関しては、慎重な検討が必要である。
三つめは、教師の関与のしかたの問題が挙（留学生センター

准教授）

げられる。現在オリエンテーションで「グループで解決できない疑問は、挙手をして教師に聞いてよい」と説明しており、抵抗なく教【参考文献】

師に依存している可能性がある。グループ学

舘岡洋子 , 2005, 『ひとりで読むことからピ

習の時間は個人の疑問を解消できる貴重な時

ア・リーディングへ−日本語学習者の読解過間でもあり、教師に質問できることにメリッ

程と対話的協働学習』 , 東海大学出版会

トもあると考えられる。しかし学習者の外化

手塚まゆ子 , 古川智樹 ,2016, 「文法授業におの機会が教師の関与によって失われることはける反転授業の評価― ARCS 動機づけモデル

避けるべきである。したがって例えば現在授の観点から―」バリ日本語教育国際研究大会

業の最後にのみ使用しているクリッカーを用予稿集（ USB メモリ版）

いてグループ学習後にグループごとに回答さ

中溝朋子 , 2016, 「日本語中上級文法クラスにせるなど、話し合いを活発化する仕組みを考おける反転授業の試み」『日本語教育方法研

えて行くべきだと考える。

究会誌』 22(3), 78-79

四つめには、課題の適切さの問題が挙げら

中溝朋子 ,2017, 「留学生対象日本語クラスに-23-

おける反転授業の実践―中上級文法クラスにおける試み―」『大学教育』 14 号 , 55-62【注】

藤本かおる , 2016, 「学習者から見た反転授業

1) 舘岡 (2005) では、「きょうどう」の表記

実践―アカデミックライティングでの実践かについて分野や訳語による違いなど様々な引ら―」バリ 2016 日本語教育国際研究大会予用を用いて「協同」「共同」「協働」の違い

稿集 (USB メモリ版 )について述べ「協働（ collaboration ）」を採古川智樹 , 手塚まゆ子 , 2016, 「「日本語教用しているが、本書では溝上（ 2017 ）らの育における反転授業実践―上級学習者対象の表記にしたがい「協同」を用いる。

文法教育において―」『日本語教育』 ,164

2) N3 レベルの文型・表現はⅢレベルの文法

号 , 126-141の授業で扱うことになっており、本授業は松下佳代 , 2015, 「アクティブラーニングへのN1 、 N2 の文型を学ぶことが目的である。

誘い」『ディープ・アクティブラーニング』

しかし同じトピックの表現ついては選択肢な

勁草書房 , 1-27

どに含めたいため事前ビデオも作成し、学習

森朋子 , 2015, 「反転授業−知識理解と連動

項目に含めている。

したアクティブラーニングのための授業枠組
み−」『ディープ・アクティブラーニン【謝辞】

グ』 , 勁草書房 , 52-57

本稿で使用した機材「ミーティング・レコー

森朋子 , 2017, 「『わかったつもり』を『わかダー」は、早稲田大学人間科学学術院、高橋った』へ導く反転授業の学び」『アクティブ

薫准教授、および日本大学総合社会情報研究

ラーニング型授業としての反転授業

科保坂敏子教授よりお借りしました。この場編』ナカニシヤ出版 , 19-35

理論をお借りして感謝申し上げます。

-24-

発達障害学生のセルフ・アドボカシー・スキル育成に関する研究―移行支援における自己理解と仕事理解―
小

川

勤

要旨
本論文は，発達障害学生がその障害特性ゆえに，他の障害者に比べて就職が難しい現状に着目し，大学から社会への移行をスムーズに行うために，従来の対処療法的な支援にプラス
した支援をどのように行っていくのかについて山口大学における実践を踏まえて論じたものである。発達障害学生の移行支援については，本人の自己理解力を高めるとともに，仕事理解力を高める必要がある。自己理解力を高めるためには発達障害学生本人が自分の障害を受容し，自分でできる対処や支援方法を理解するとともに，他の支援者に適切に配慮を要請す
るスキル，すなわち，「セルフ・アドボカシー・スキル（自己権利擁護力，以下，SAS）」を身に付ける必要がある。また，仕事理解では単に職種・仕事内容を理解するだけではなく，本人の障害状況とのマッチングを意識した支援を行う必要がある。さらに，本論文では，学内支援組織や学外の就労支援機関と連携・協力を行いながらどのようにSASを育成していくのかについて，山口大学における実践事例を交えて解説する。また，学外の就労支援機関と連携していく際に留意するべきことを明らかにする。
キーワード
セルフ・アドボカシー・スキル，自己理解，仕事理解，発達障害，移行支援，障害学生支
援，就労支援機関
１ はじめに

すなわち，「セルフ・アドボカシー・スキ

本研究は，大学から社会への移行期に当ル（以下，SAS）」を育成する必要がある。

たる就職活動や大学院進学などに発達障害

そのためには学内の支援組織だけでなく，学生が対応していく際に，彼らを支援する

学外の就労支援機関とどのように連携・協大学の教職員が，どのような支援を行った

力していけばよいのかを事例を交えて考えら，彼らがスムーズに社会に受け入れられてみたい。

るようになるのか，すなわち「移行支援」
２ 障害者の雇用状況の基本的な考え方について考察するものである。ただし，就職活動等を上手に乗り切

最初に発達障害学生の就職状況について分るためのノウハウ的な支援ではなく，大学析する。2013 年度大学卒業者に占める就職における日々の支援の中でどのような支援者の割合は，学生全体の卒業者に占める就職を行ったら移行支援に結び付くのかを考え者の割合は 70。1%（文部科学省『学校基本てみたい。また，移行支援を円滑に実施す調査』により算出）であり，障害のある学生

るためには，自分の障害を受容し，自分ではこれよりも低い割合になっている。次に障できる対処や支援方法を理解するとともに，害の種別ごとに就職率を比較すると，表 1 の適切に配慮を他の支援者に要請するスキル，

ように盲（30。0%）と発達障害（LD23。5%，-25-

ASD29。4%，重複 30。3%）が他の障害に比べう現象は，今後しばらくはないと考えられる。

て就職率が特に低い割合になっていることが二つ目の要因としては，アベノミックスにわかる。

代表される経済政策の断行により経済状況，
特に雇用環境が改善してきたことがあげられ

表1 障害種別の就職状況る。
三つ目の要因としては，労働力人口の減少を見越した多様な人材の就労推進や職場活性化の手段としてのダイバーシティなど多様な人材が働きやすい環境を整える方向に社会が動きつつあることが障害者雇用の拡大をもたらしていると考えられる。

３ 発達障害学生支援の特色と社会を見据えた支援のあり方について(1)支援ニーズ把握からスタート
一般的に障害学生支援のスタートは，「障害学生本人から支援の要望や困り感」
一方，障害者全般の雇用状況を見ると，民を聞くこと，あるいは「障害学生に考えら間企業に関しては， 2014 年には雇用されたれる一般論的な要望」を専門書や研修会等

障害者数と雇用率ともに過去最高となっていへの参加を通して支援者自らが学ぶことかる。これまで働いている障害者の割合は，一らスタートするといわれている。確かにこ般に比べて低いと言われてきたが，全体的にの考え方は正しい。しかし，支援ニーズをみると，障害者の雇用は拡大している。この

これだけに依拠するのではなく，ある環境

背景には，次の 3 つの要因があると考えられの中における，社会的・相対的な概念としる。

て捉える必要がある。特に発達障害学生の一つは，障害者雇用に関する法律の改正に場合は，「自分自身のニーズを把握する」

伴う法令遵守や企業の社会的責任が重要視さという部分においても何らかの支援が必要れるようになってきた。すなわち，平成 25であることが少なくない。すなわち，発達

年 4 月から法定雇用率が 1。8%から 2。0%

障害学生は，自分自身が何に困っているかに引き上げられた。また，雇用義務の課されを十分に自覚できていないことが多い。しる企業規模が 56 人以上から 50 人以上へとたがって，「ニーズ」を把握する

引き下げられ，法の適応を受ける企業の範囲

スが拡大するようになった。さらに，平成 27

がある。

プロセ

そのものが支援のきっかけになること

年 4 月からは障害者雇用納付金制度の対象となる企業規模が常用労働者 201 人以上から(2)対処的な支援＋プロセスに寄り添う

100 人以上へと引き下げられ，納付対象企業

支援の範囲が拡大するようになった。また，平成

上記で述べたように，障害学生支援はあ30 年 4 月には精神障害者の法定雇用率の算る一定の基準やノウハウに基づいた支援を定基礎への加算に伴う法定雇用率の上昇が予実施することに加えて，発達障害学生本人定されるため，企業の採用意欲が落ちるといが自己認識を高めていけるような支援が求-26-

められる。この自己認識の過程では次の観調整の仕方は，修学支援方法と共通する部

点が重要である。

分も多い。
もう一つは，障害学生を対象とした就職①障害そのものや障害特性を知る支援である。エントリー前後で分けて，就②自分自身をマネージメントしていく能職準備支援と就職活動時の支援がある。就力の育成

職活動に至って始めて相談があり，就職活③環境（他者）との相互関係を理解する

動が上手くいかない中で，はじめて障害を努力・訓練
特に，大学は社会に接続する最終的な教疑うという場合もある。それはまさに上記育機関として，修学支援を対処療法的なも3(1)のニーズ把握からのスタート，そのものとはせずに，修学支援を通じてのであり，その人にとっての気付きのプロ

支援

＋αの

セスとなる。

となっていくことが重要である。高橋（2012）は，「大学生時代は自立した社会人としての移行期 」と述べている(2)就職に向けて必要となる知識やスキル（図1参照）。したがって，支援することが−「自己理解力」と「仕事理解力」の育成

目的ではなく，本人なりのニーズを確認し−ていくことを目的として修学支援を実施す

ここでは障害があることに関連して，就る必要がある。このことは身体障害，グレ職に向けてどのような知識やスキルが必要

ーゾーン学生（発達障害が疑われる学生），になってくるかを考えてみたい。
障害があるということは，業務を遂行す

精神障害などにも共通する部分があるといる上で，そのままの環境では何らかの困難える。

が生じる可能性があるということを意味している。では，どのようにその困難を軽減

修学支援＋αあるいは解消したらよいのだろうか。ひとつは，会社で合理的配慮を得ることが考え

図1 社会を見据えた移行支援

られる。ただ，会社から自動的に合理的配慮が与えられるわけではない。また，会社
４ 移行支援についての基本的な考え方

は障害者に対して何でもやってくれるわけ(1)障害学生の就職支援についての２つのではない。そのため，障害や希望する措置

方向性を会社に伝え，話し合いを経て，配慮を得

障害学生の移行支援については，２つのるということのできる力が障害者本人に求方向を意識する必要がある。

められる。そのためには，自分の障害を理

ひとつは大学等が提供する，学生全体を解し，自分でできる対処や支援方法の理解対象としたキャリア教育や就職支援へのア

とともに，適切に配慮を要請するスキルをクセスの保障である。学生として，就職に身に付ける必要がある。これを「自己理解向けて必要となる力は，障害学生であって力」あるいは，「セルフ・アドボカシー・も共通である。そのため，一般のキャリア

スキル（自己権利擁護力：SAS）」という。

・就職支援をしっかり行うと同時に，障害

もうひとつは，自分の障害の状況を考慮

学生がキャリア・就職支援にアクセスでき

して，困難が生じにくい，また自分の強み

るよう，合理的配慮が提供される必要があを活かせる職種・仕事内容を選択する必要る。ここでの合理的配慮となりうる手段やがある。発達障害のある学生で，臨機応変-27-

な対応を求められると負担が大きいという囲の配慮を得る必要があるかを理解す場合には，比較的ひとりでコツコツと進める力を身に付ける。

ていけるような定型化された業務の方が活②困難が生じた際にしかるべき相手に相躍しやすい。そういったマッチングを考え談し，障害特性と関連付けて，希望するためには，自己理解力だけでなく，仕事る支援を説明できるなど，必要な行動

理解力が欠かせない。働くということはどを採れるような力を身に付ける。

ういうことか。職種や仕事内容，自分の進では，これらの力を育成していく上で大路を形成していくための情報などが求めら切なこととはいったい何であろうか。筆者れる。このためには，支援者は発達障害学

は，日々の具体的な修学支援の中でひとつ生に仕事，を理解する機会を提供する必要

ひとつ丁寧に相談を重ねていくことが大切がある。山口大学では次項で紹介するようであると考えている。
一般的に，修学支援の流れは，相談を受な「しごとチャレンジ」「学内インターン

けるところから始まり，以下のような流れシップ」などを実施している。

になる。

上記のように，就職に向けて，障害と関①修学上で生じた困難を共有し問題を一連 付 け て ，「 自 己 理 解 力 」 と 「 仕 事 理 解緒に整理する。

力」が身に付くように支援者は支援を行う②具体的な対処法や支援策を提案し，何必要がある（図２参照）。

を採用するかを一緒に考える。
③具体的支援や対処で困難を改善する。
発達障害学生が，このような具体的な困り事に支援者と共同で取り組んで解消できたという経験やプロセスを重ねる中で，自分がどのような状況において，どのような困難があるか。その困難に対し，どのような対処ができ，どこからは周囲の配慮を得る必要があるかを自分自身で理解することにより，困った時に適切に相談するスキル

図2 就職に向けて必要となる知識やスキルを身に付けることができるようになると考えている。

５ セルフ・アドボカシー・スキル（自己また，こうした支援の流れの中で支援者

理解力）育成のための支援の関わりとして重要なポイントは，支援者(1)自己理解力の育成を支援する方法

は障害学生に対して，困難を解消するため

ここでは，どのようにしたら，自己理解にどのような支援や対処がありうるのかを力の育成を支援していくことができるかに伝えたり，困っていることと障害との関わついて考えてみる。

りを示唆したり，自分で優先順位を立てる

最初に，自己理解力を育成する際に大切ことは苦手だけど，優先順位や手順が決まなポイントをまとめると次のようになる。

っているとしっかりとできることなど，そ①どのような状況において，どのようなの人の障害特性や強みを「言語化」して伝困難が生じるか。その困難に対し，どえることが重要である。

のような自己対処ができ，どこから周このようなプロセスを踏む中で，どのよ-28-

うな状況において，どのような困難が生じ留意すべきことは，発達障害学生に自らのるか。その困難に対し，どのような自己対障害や支援して欲しいことを説明させてそ処ができ，どこから周囲の配慮を得る必要のままにするのではなく，実施後に支援者があるかを具体的な経験の中で理解するとが良いところ，改善した方がよいところをともに，困難が生じた際にしかるべき相手

積極的にフィードバックしていくことが重に相談し，障害特性と関連付けて，希望す要である。

る支援を説明できるなど，必要な行動を採(3) セルフ・アドボカシー・スキル（自れるようになると筆者は考えている。
たとえば，発達障害のある学生で期限ま己理解力）の育成を支援する具体的な方法

でにレポートが間に合わない。その結果，自己理解力の育成を支援する具体的な方単位が取れないという発達障害学生がいる

法には，前項で示した方法以外に，次のよ場合，困難を何らかの仕方でキャッチして，うな方法が考えられる。
・支援学生の養成講座の際に講話を発達支援者との相談の中で，なぜレポートが間障害学生本人に依頼する。

に合わないのかを一緒に考えていく。その結果，レポートに取り掛かるのが遅い。段・教職員に配布する支援マニュアル等の取りが組めないなどの理由が明らかになる。

作成の際に，障害の説明を本人に書いそこで支援者は，スケジュール管理ができてもらう。
・支援学生とのミーティングやピアグル

るように支援を行うという流れになっていープに参加する。

く。

・発達障害のある学生を集めた合宿などに参加する。これにより，「自分のこ(2)自己の取り扱いの他者への説明
自己理解が進んだら，次の段階として実と」は「自分たちのこと」に意識変容

際に，障害やニーズを他者に説明してみるすることで自己理解力を高めることがという機会を与えることが有用となってくできる。これは，グループ協議の中で，る。このために，次のような方法が考えら「 多 数 派 （ majority ）」 と 「 少 数 派れる。支援担当者との定期面談で経験を積（minority）」の関係が逆転することむ。授業担当者への配慮依頼文書の中で，で生まれる「気づき」による意識の変

どのような配慮が必要かという箇所を自分容が生じることを示している。

で作成してもらう。この際に全くの白紙か・インターンシップに参加する。これは，らではなく，フォームを提供し，一緒に作「就労体験」「職場体験」に留まらな成するところから初めてみるなどの方法がい効果への可能性を期待することがで考えられる。また，支援調整会議等に発達きる。

障害学生本人が参加し，関係者に対して，・配慮願の自己説明。これは，自己認識

自らの障害の程度や支援して欲しい内容をがある程度できた段階で，授業担当者

伝えるなどの方法も考えられる。もし，こに配慮願を持参し，自らが支援して欲れが難しければ，支援者がどのように自分しいことを説明するなどの体験をさせの障害やニーズを説明するのかを見て，説ることを意味している。
上記のように，就職活動や進路選択で直明の仕方を学んでもらうといった方法も考面するさまざまな課題を解決していくためえられる。

には「支援につなげるための行動」が起こ

上記の事例で示したことを実践する際に-29-

せる力，すなわち，セルフ・アドボカシー

支援室の支援者等の姿勢としては，以下の・スキル（SAS）を発達障害学生自らが獲ことに留意して支援を行っていく必要があ

得していく教育プログラムの提供や支援方る。
①本人の経歴を理解し，急かさず，現在法が必要である。これまでの研究では，上の成長に寄り添った段階的支援を行う。

記で述べたような合宿などのピアグループ
活動への参加や，就労支援機関との連携に②情報収集に努めてタイムリーな情報提基づく就労支援，配慮願の自己説明などの供を心掛け，選択肢や可能性を拡げる

方法がSAS獲得に有効な手段であるといわことを意識して指導する。このためにれ実践されてきた。しかし，今後は，これは，障害者対象の企業見学・職場体験

らの方法に加えて，上記で示したように①などに参加することを促すなどの方法

支援担当者との定期面談，②授業担当教員が考えられる。

への配慮依頼文書の自己作成や自己説明③本人にできることは時に任せる。やり（いわゆる「自己取扱説明書」の作成と説方を助言し，自分で対処できることを明），③支援調整会議への本人の参加を通増やす。
④不適切な言動があれば時に社会人目線

して関係者に障害やニーズを伝えるなどのでしっかり指摘する。

SAS獲得に向けての新たな方法を実践していく必要がある。また，従来のディスカッ
ション中心のピアグループ活動に加えて，７ 山口大学における仕事理解の実践事例

テーマを与え，その課題の解決プロセスの

ここでは，山口大学の就職支援室と学生中で自己の障害特性を認識させるとともに，特別支援室が連携・協力して，仕事理解や自分の役割や立場を客観視できるようなグ

自己理解に対するニーズのある学生に対しループ活動を実践する教育プログラムを新て実践している取組を以下，紹介する。

たに開発し実践するなどの方法が考えられ(1)学内しごとチャレンジ
本取組は，仕事理解や自己理解に対するる。

ニーズのある学生に学内でTAやSA等の仕事，
６ 仕事理解力育成のための支援の場を提供し，適宜勤務先（学内支援組織

仕事理解力では，単に職種・仕事内容を等）と学生のフォローを行いながら実施す理解するだけではなく，障害状況とのマッることを目指したものである。将来的に学チングを常に意識するように支援を行う必外でさまざまな就労移行を受ける予定のあ要がある。

る発達障害のある学生や就職することを想また，就職活動が上手く行かなくなって定している学生に対して，学内での仕事，からはじめて支援を始めるというのではな

を通して就労の具体的なイメージを持ち，く，低学年から，ある程度見通しを持って自身に適した働き方を考えることを目的と計画的に仕事理解を実施していくことが重して実施されている。対象は，学生特別支要である。さらに，早期からキャリア支援

援室で支援・面談を行っている学生で，診の担当部署と発達障害学生が接点を持つ機断書の有無は問わないことになっている。

会を作っていくこと，働くということを早具体的な実施要領は以下の通りである。

期に体験させる機会を設けることなどが特・通常の学内，TA/SA等の一環として実施に重要である。

・一般学生が行う学内やTA/SAの仕事のうち，短期間・単発，作業要領が明確，コ

障害学生を支援する就職支援室や障害者-30-ミュニケーションのとり方が容易など，織に参加する自信が少し出てきたという意

適当と思われる作業を選定し，ニーズの見もあった。

ある学生とマッチングして実施する。
(2)学内インターンシップ

・実施に必要な学生情報は，就職支援室，

本取組の目的は，対人関係が苦手な者，

学生特別支援室の担当者に限って，学内

精神的不安定さから活動できない者，発達守秘義務の範囲で共有する。
・勤務先（学内支援組織）に学生の障害等障害のために就労困難な者などのキャリアの状況について共有することは課さない

形成力の弱い学生に対して，早期かつ重点が，学生の希望と就労環境を鑑みて，必的な支援を行い，働くことに対する自信を要に応じて勤務先との当該学生のニーズ

付けさせ，スムーズに社会への接続（移や状況の共有を検討する。なお，学生の行）ができることをねらいとしている。学

状況を勤務先（学内支援組織）と共有す

内しごとチャレンジとの違いは，学内インる場合は，必ず学生の了解を得る。

タ−シップは支援の申請書を提出している
学生の内，学生特別支援室から推薦された者 が 対 象 で あ り ， 比 較 的 長 期 間 （ 約3 か

この取組の業務の流れと役割分担は以下月）にわたってインターン実習が実施されの通りである。
①学内の仕事選定（就職支援室が担当）

ることや，必要に応じて実践的な訓練が行②学生の選定（修学とのバランスの見極

われることにある。

め・仕事とのマッチング）（学生特別取組の概容は，キャリア形成力の弱い学

支援室のカウンセラーおよびコーディ

生をアルバイトとして学内で雇用し，給与ネータが担当）を得て働く場を提供する。状況に応じて学③勤務との調整（就職支援室が担当）

生特別支援室や学生相談所と連携しながら④学生に仕事の要領の確認（就職支援室

実践的な訓練をすることになっている。
平成28年度には「不安が強い」と学生特が担当）

別支援室のコーディネータから所見のあっ⑤学生に事前トレーニング（学生特別支た学生が，地域連携課の協力を得て，学内援室および就職支援室が担当）⑥仕事，の実施で働く経験をした。この取組を実施する前⑦勤務先のフォロ ー（就職 支援室 が担に関係者が一堂に会して事前に打ち合わせを行うとともに，就職支援室が雇用される

当）⑧学生のフォロー（学生特別支援室のカ学生に対して事前にオリエン―ションを行

ウンセラーおよびコーディネータが担った。インターンシップの結果，当該学生

当）はスムーズに働く経験ができ，働く自信を持つことができるようになった。

実際にこの取組に参加した学生からヒアリングしたところ，仕事を通して自分の特平成29年度も引き続き学内で働く場を提性，すなわち，自分が得意なことと苦手な供し，キャリア形成を支援する一方で，会ことがより明確に自覚することができた。

話や表現に苦手意識を持つ学生に対し，面自分に適した仕事，をより深く考えるよい

接練習やエントリーシート対策などの具体きっかけになったというように本取組に対的な就職支援に力を入れている。

しては肯定的な意見を述べる者が多かった。
また，一部の学生からは学外の移行支援組-31-

８ 学内・学外（地域就労支援機関）との(2)学外就労支援機関との連携

連携(1)学内支援組織との連携

図4 学外就労支援機関との連携
図3 学内支援組織との連携

学外就労支援機関には，障害者の就労に支援ニーズの多様化・高度化の進行に対対して，それぞれ機能を有した機関が存在応していくためには，学内のさまざまな支する（図4参照）。大学はこれまで，学外の援組織と連携・協力を図っていく必要があ

就労支援機関とはあまり密接な関係を築いる（図3）。学生支援に関しては，次のようてこなかった。しかし，平成28年4月に施な「３階層モデル」がある。

行された差別解消法以降，合理的な配慮の観点から大学は発達障害学生の移行（就第１層：チュータや窓口業務などの日常職）支援にこれまで以上に，配慮していか的な学生支援なければならない。このため，従来の学内

第２層：クラス担任やアカデミックアド

支援組織による支援だけでなく，大学在学

バイザーなどの制度化された学生支援

中から利用可能な学外就労支援機関（図5

第３層：障害学生支援に関する専門的支
援組織（就職支援室，障害学生支援室，学生相談室）
特に，就職活動時には，理想的には，第3層に属する就職支援室などのキャリア支援の窓口が中心になっていくのが理想であるが，担当者が必ずしも障害や障害者の就労ということについて，知識やノウハウがない場合も多い。そこで，不足する部分については，支援者が関わりながら，本人がたらい回しや，ほったらかしにならないよ
うに配慮していくべきである。昨今では，
キャリア支援の分野でも，発達障害の疑いのある学生（グレーゾーン学生）をはじめ

図5 在学中から利用可能な学外就労支援機関

として，障害学生の就職について関心が高参照）を有効に活用して，支援内容の充実

まっている。したがって，そうした点を糸を図っていかなければならない。

口にして，連携を深めていくとよい。

ただし，学外の就労支援機関を利用する-32-

際には，障害学生の移行支援に対するニー

できていないためアソウグループで展開されズにマッチした機関であるかを十分吟味すている多様な人材サービスの内容を知るよいる必要がある。学外就労支援機関は大学やきっかけになった。

障害学生のさまざまな事情を必ずしも十分

この研修会は大学の就職支援室では発達障理解しているわけではない。また，各就労

害学生の就職支援であまり成功例が少ないた

支援機関は就労支援に関してそれぞれ固有め，チャレンジド・アソウが持っている豊富の支援機能を有している。このため，障害な事例にもとづき，大学として何ができるの学生が希望する支援を必ずしも十分受けらか，何をすべきかを就労支援機関からアドバれるわけではない。そこでミスマッチを起イスいただいた。この研修会を通して大学とこすと結局，大学が再び就労支援を行う必就労行支援機関が相互の役割を確認するとと要があり得ることを支援者は理解しておく

もに，今後の移行支援に関して相互にどのよ必要がある。

うな連携・協力が可能であるかを考えるために大変良い機会となった。

(3)学外移行支援機関との連携事例
山口大学では就職支援室と学生特別支援(4)支援者の支援姿勢室が協力して，福岡県のアソウグループと上記の研修会や学外の就労支援機関との移行支援を巡って連携・協議を推進し始め協議を通して，大学が就労支援機関を利用ている。現在は相互にどのような取組が可する際の支援者の姿勢として，以下の点に能であるかを検討中である。そこで，平成十分留意しておく必要がある。

29年9月11日にアソウグループ傘下の就労①最初に，支援者同士が繋がるように努支援機関であるチャレンジド・アソウおよ

力する。

びユニバースクリエイトから2名の担当者②本人に就労支援機関を紹介する際は，を招聘し， 発達障害学生たちの就職活動と，当該機関の情報を提供し，利用意義に

その後の定着・活躍のために大学や就労支援

ついて，納得を得た上で行う。

機関でそれぞれ何ができるのかをテーマに，③本人の同意を得た上で，当該機関には，支援の具体的イメージを共有することを目的

本人の障害特性，支援や就職活動の経として研修会を開催した。 最初に 山口大学

過，当該機関に期待する役割を伝える。
④はじめて本人が訪問する際にはできるにおける障害学生支援の現状と課題についてだけ同行する。

学生特別支援室のカウンセラーから説明を行った。その後，チャレンジド・アソウの担当⑤本人の同意を得た上で，利用開始後，者から「発達および精神的に困難を抱える方

折りに触れて当該機関担当者と情報共々の就職・定着・活躍」というテーマで実際有を行う。

に学外の就労支援機関がどのような活動を行⑥本人に相談ニーズが薄い場合は，当該っているかについて説明があった。さらに，

機関が本人の関心を引きそうなプログ

ユニバースクリエイトの担当者からは「大学ラム（SSTなど）を提供していれば，生および既卒者にかかわる人材サービス」と参加を勧めてみて接点を作る。

いうテーマで派遣・請負・紹介など，多様な９ まとめ

人材サービスの内容について説明があった。
大学の教職員は，学外の就労支援機関の活動

本論文では，最初に発達障害や盲など

実態や多様な人材サービスについてよく理解の障害のある学生は，その障害特性ゆえに，-33-

他の障害者に比べて就職が難しい現状を明の段階から，実践を通してより有効な支援らかにした。特に発達障害学生の場合，共技術を模索している段階であると考えてい感性や社会性という面で，大学から社会にる。このステップをさらに高めるためには，移行する際に多くの社会的障壁（バリア）障害学生支援室や就職支援室だけでなく，が存在することは明らかである。そこで，全学的な支援体制を整備していく必要があ

本稿では大学から社会への移行をスムーズる。さらに，学外の就労移行支援機関とどに行うために，従来の対処療法的な支援にのような形で連携・協力ができるかを，こプラスして「プロセスに寄り添う支援」すれまで以上に検討していく必要があると考

なわち，発達障害学生本人が自己認識を高えている。

めていけるような支援方法についていくつ（学生特別支援室長）

かの具体的な事例を交えて説明した。また，
仕事理解力を育成するための支援について
は，単に職種・仕事内容を理解するだけで【謝辞】

はなく，障害状況とのマッチングを常に意本研究はJSPS科研費16k04831の助成を識するように支援を行う必要があることを明らかにした。さらに，低学年から，ある受けたものです。

程度見通しを持って計画的に仕事理解を実本稿を執筆するに当たり，学生特別支援

施していくことの重要性を示すとともに，室の岡田菜穂子コーディネータ（専任講

具体的な取組を例示した。

師），田中亜矢巳カウンセラー，就職支移行（就労）支援には従来のように学援室の平尾元彦教授から多くの示唆を与え

内の支援組織との連携・協力が欠かせないてくださったことをあらためて感謝申し上が，本稿では，大学がこれまでにあまり学げます。

外の就労支援機関と密接な関係を築いてこなかったが，今後はより積極的にこれらの【参考文献・資料】

機関と連携していく必要性を説いた。ただ・青野透,2014,「障がいのある学生の支し，これらの機関と連携する際に留意する

援の立場から」，『大学教育学会誌』36号-

べき点も併せて明らかにした。

2，13-16

このように，移行支援に対する研究は・青野透他5名（2014）「発達障害学生へ

まだスタートしたばかりであり，今後，学の学生支援」，『大学教育学会誌』36号-2，

内外で支援方法等について実践を積み重ね

45-49て研究成果を蓄積するとともに，移行支援・小川に関する知見を高めていく必要がある。

勤，2015,「「合理的配慮」と「支援体制の見直し」をめぐって」，文部科学

最後に，支援者が発達障害学生のSAS獲

教育通信No.355，30-31

得を支援していくためには，日々の修学支・小川勤,2015,「大学教育における障害援の中で，社会へ繋がる教育プログラム，

学生支援について―合理的配慮に対する

すなわち移行支援を志向し，発達障害学生

基 本 的 な 考 え 方 と 支 援 体 制 の 見 直 し 」，の自己理解と仕事理解を深めていく活動を『大学教育学会誌』37号-1，73-76

さらに積極的に試みていく必要がある。筆・小川

勤,2016,「発達障害学生に対す る者の認識ではSAS育成に関する教育プログ

移行支援の基本的考え方―移行支援におラム開発の現状は，SASに関する知識獲得

ける学内外支援組織との連携・協力―」，-34-

『大学教育学会誌』38号-1，67-72
・小川の障害学生修学支援ガイド（平成26年度

勤・青野透他3名,2016,「発達障害改訂版）」

学 生 へ の 学 生 支 援 ・ 大 学 教 育 の 役 割 」，

・ 日 本 学 生 支 援 機 構 ,2014, 「 平 成 26 年 度『大学教育学会誌』38号-2，123-127・小川（2014年度）

勤,2017,「発達障害学生に対する大学，短期大学および高等専門学校における障害のある学生の修組織的支援の現状と課題について」，『大学支援に関する実態調査結果報告書」

学教育学会誌』39号-1，57-61

・ 日 本 学 生 支 援 機 構 ,2013, 「 平 成 25 年 度

・片岡美華,2015,「発達段階と障害特性に（2013年度）大学，短期大学および高等応じたセルフ・アドボカシー・スキル教専門学校における障害のある学生の修学

育の実証的研究」『平成24〜26年度科研費支援に関する実態調査結果報告書」，p56-

助成事業』

66

・高橋知音編著・岩田淳子他,2016,「発達・日本学生支援機構,2012,「障害学生支援

障害のある大学生への支援」，金子書房

についての教職員プログラム」，15-25

・高橋知音,2012,「発達障害のある大学生

・広島大学アクセシビリティセンター,2013,のキャンパスライフサポートブック―大「アクセシビリティリーダ育成プログラ

学・本人・家族にできること(学研のヒュム報告書」，5-21

ーマンケアブックス)」，学研教育出版

・独立行政法人国立特別支援教育研究,2009,・中島暢美,2013,「高機能広汎性発達障害「高等教育機関における発達障害のあるの大学生に対する学内支援」，関西学院大

学生に対する支援に関する研究」
，1-8

学出版会

・山口大学就職支援室,2017,「平成29年度

・松原 崇,2015,「基礎プログラム：障害学

公益財団法人山口大学後援財団助成事業

生 の 就 職 支 援 」 配 布 資 料 ，『 平 成 27 年 度

計画調書

障害学生支援実務者育成研修会（日本学生支援機構主催）』・村田淳,2014,「基礎プログラム：学生ニーズと修学支援Ｂ」配布資料，『平成26年度障害学生支援実務者育成研修会」（日本
学生支援機構主催）』
・日本学生支援機構,2017,「平成29年度全
国障害学生支援セミナー「体制整備支援
セミナー2」配布資料，平成29年8月18日
・ 日 本 学 生 支 援 機 構 ,2016, 「 平 成 28 年 度（2016年度）大学，短期大学および高等専門学校における障害のある学生の修学支援に関する実態調査結果報告書」
・ 日 本 学 生 支 援 機 構 ,2015, 「 平 成 27 年 度（2015年度）

大学，短期大学および高等専門学校における障害のある学生の修学支援に関する実態調査結果報告書」
・日本学生支援機構,2015,「教職員のため-35-

障害のある学生のための支援者育成と課題―山口大学におけるノートテイカー育成の事例から―
岡
小
田
金

田
川
中
子

菜穂子
勤
亜矢巳
博

要旨
近年，我が国の高等教育機関では，障害のある学生への支援の充実が急務とされている。支援の実施運営上，課題が多いとされるものの一つに人的支援がある。支援者をどのように確保し育成するのかについて，本稿では，山口大学学生特別支援室でのノートテイカー育成の取組を例に，その仕組みと課題を整理したい。
大学での支援ニーズは，直前まで把握できないことも多い。支援の多寡が明確でない状況下で，いかに支援技術を高め，支援者のモチベーションを保ちつつ人材をプールできるかが重要となる。
本学では支援と教育を連動させ，大学間連携を活用するなどして，これら課題に取り組んでいる。
キーワード
高等教育，合理的配慮，障害学生修学支援，ノートテイク
１ はじめにで，いかに必要な支援者を確保し，的確に我が国では，平成 28 年 4 月に「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」

配置し，効果的な支援につなげられるかがポイントとなる。

が施行され，国立大学においては障害を理人的支援として挙げられるものに，点由とする差別の禁止と合理的配慮の提供が訳・墨訳，ガイドヘルプ，手話通訳，ノー義務付けられている。多様な学生が学ぶ教トテイク，パソコンテイク等がある。日本

育環境の整備のためにも，現実的な修学支

学生支援機構が実施する「障害のある学生

援のためにも，障害のある学生（以下，障の修学支援に関する実際調査」によると，

害学生）への対応は急務である。

中でもノートテイクは多くの高等教育機関

大学における障害学生への支援の中でも，数で実施されている支援方法である。

人的支援は支援者の確保，育成，配置を限

そこで本稿では，山口大学におけるノー

られた時間と予算の中で行わなければなら

トテイカー育成を例に，障害学生のためのない点で課題が多く，苦慮している大学も支援者育成方法を紹介するとともに，支援多い。特に大学では，支援ニーズが明らか

者育成上の課題を整理したい。

になってから支援を実施するまでの期間が短いことが多く，また支援ニーズも様々で

２ ノートテイクの実施要領

あることから，支援の多寡が明確でない中-36-

ノートテイクとは，手書きやパソコン入力により，音声を要約して筆記通訳する情携テイクの場合は複数名で，ポイントテイ

報保障の方法である。授業中の支援として

クや板書の代筆の場合は単独で行うという実施している大学は多く，平成 28 年 5 月時

ように人数を決定する。

点で 188 大学にて実施されている（日本学生支援機構 2017）。

長時間にわたるノートテイクを実施する
場合には，テイカーの疲労度や負担を考慮

ノートテイクは，支援ニーズに応じて，して交代制にしたり，情報量の担保が必要

手書きかパソコンかの手段，テイクにかけであったり正確性を期す場合には 4 名〜8る人数，テイク方法を調整して実施すると名のグループを組んで実施したりする。

効果的である。まず，これらノートテイクの実施要領について見ていきたい。

2.3 ノートテイクの方法
ノートテイクは，音声情報を文字化する

2.1 ノートテイクの手段

支援方法である。聞こえにくい学生に対す

ノートテイクの手段には，手書きとパソる要約筆記としては，単独でのテイクと，

コン入力がある。授業形式，支援ニーズ，

複数名が連携して一つの内容をテイクする

テイカーのスキル等を加味して，手書きか連携ノートテイク（連携テイク）がある。

パソコンかを決定する。

聞こえの程度によっては，発言内容を全

例えば，口頭での情報量が多い講義にタて要約筆記するのではなく，板書の代筆にイピングが得意なテイカーをマッチングで加えて重要な内容を中心にメモするポイン

きれば，パソコンでのテイクが効果的であトテイクが有効である。板書の代筆は，聞る。また，数式や外国語，記号が多い授業こえにくい学生が発話者の口元に集中でき，では，手書きテイクが現実的な手段として授業内容を理解しやすくなるという効果が挙がってくる。

ある。さらに板書の代筆は，聞こえにくい

ノートテイカーには，手書きとパソコン場合だけでなく，見えにくかったり，手がいずれのスキルも十分に備わっていること

不自由でノートをとることが難しい場合にが理想であるが，テイカーによっては，タも有効である。

イピング速度が十分でなかったり，手書き
よりパソコン入力が得意な場合がある。学生特別支援室では，基本的にはテイカーが自分で取り組みやすい手段からトレーニン
グを初め，次に苦手なスキルを克服するた
めに練習を積むよう指示している。
2.2 ノートテイカーの人数

図１ パソコン連携テイクに使う機器

ノートテイクを行う人数は，テイクが必（山口大学学生特別支援室での活用例）要とされる場面により異なるが，大学での授業であれば 1 名〜2 名で行う場合が多い。

３ 山口大学における支援者の育成

次に述べるノートテイク方法によって，連-37-

山口大学では，在学する障害学生のため

の学内修学支援の拠点として学生特別支援が，すべての科目を履修すれば，障害や支室が設置さている。学生特別支援室では，

援，多様性理解，ユニバーサルデザインや日々の相談対応や支援のコーディネート，アクセシビリティについて体系的に学べる

支援のための企画立案を行うだけでなく，仕組みである。さらにこれらの科目は，次支援者の育成も担っている。以下に，学生に述べる人材育成プログラムと連動してお特別支援室が実施するノートテイクを含む

り，アクセシビリティリーダー資格取得の支援者育成の取り組みを概観する。

ための条件となっている。

3.1 支援スキル研修会の開催

3.3 人材育成プログラムの実施

学生特別支援室では，学内の障害学生支

山口大学は，アクセシビリティリーダー

援を想定した研修会を開催している。平成

育成協議会に参画しており，平成 26 年度か

29 年度は，ノートテイク，指文字や簡単ならアクセシビリティリーダー育成プログラ

手話，ガイドヘルプ，車いす操作の確認とムを実施している。2 級アクセシビリティ

いった多様なスキルに触れ，身に着ける研リーダーに加えて，平成 29 年度からは先述

修会を 5 回にわたって開催した。

したユニバーサルデザイン展開科目の単位

支援スキル研修会は，特定の支援スキルを取得しオンラインでの学習コースを修了に特化するのではなく，実用的な複数のスすると 1 級リーダー認定試験が受験できる

キルを学べる点が特徴であるが，ノートテ

プログラムが整備さている。

イクについては，毎回の研修会のメニュー

学生特別支援室では，多様なニーズやアに組み込んで，なるべく多くの学生がトレ

クセシビリティ支援に関する知識や理解，ーニングできるよう，またリピーターは練支援スキルの基礎を身に着けたリーダーが習を重ねられるように工夫した。

活躍できる機会として，学内の障害学生支援の場を用意するなど，教育プログラムと3.2 関連授業の開講

支援とを連動させて運用する仕組みを計画

平成 29 年度から共通教育科目に「ユニバしている。

ーサルデザイン展開科目」が設けられ，「ア
クセシビリティ支援概論」「アクセシビリテ

3.4 学生スタッフの育成ィコーディネート演習」「アクセシビリティ

学生特別支援室では，日常的に学生スタ

支援実習Ⅰ/Ⅱ」が開講された。これらの科

ッフの育成・指導を行っている。学生特別

目は，学生特別支援室の教職員と教育学部支援室の学生スタッフは，研修会の運営補の教員が担当し，多様なニーズやアクセシ

佐，支援のための機材の調整・整備，学内

ビリティ支援について学べる内容である。

バリアフリー調査などを行いつつ，これら

特に「アクセシビリティ支援実習」は，ノの業務を実施するために必要な支援スキル

ートテイクをはじめとした支援スキルを学

トレーニングを行うことで，業務を通して

ぶ実習である。

支援スキルを向上させている。

ユニバーサルデザイン展開科目として開講される科目は，それぞれが独立している-38-

４ 山口大学におけるノートテイカー育成の計測である。これは，筆記速度を図るだ

要領

けでなく，どの程度要約が必要かの目安とこれまで紹介したように，山口大学ではするためでもある。

支援スキルを学ぶ機会を複数用意している。

話し言葉は１分間に 300 文字程度の情報

ここで，支援スキルのうちノートテイクに量と言われるが，対して手書きできる文字

ついて，具体的なトレーニング要領を見て数は１分間に 60 文字程度とされる（山本他

いきたい。現在実施しているノートテイカ2017）。このことから，手書テイクの場合は，

ー育成メニューは以下の通りである。

5 分の１程度に音声情報を要約して筆記通

１

ガイダンス

訳する必要があることが分かる。パソコン

２

筆記文字数／1 分間の計測

でのタイピング速度には個人差があるが，

３

短文でのテイク練習

タイピングが早ければ情報量が多くなるた４

長文でのテイク練習め，テイカーは余裕をもって要約筆記に臨

５

ペア・グループでのテイク練習

むことができる。

６

連携テイク練習

特に聞こえにくさが強い場合の支援では，

4.3 短文でのテイク練習

パソコン連携テイクを活用するケースが多続いてノートテイク要領を簡単に確認しいと想定されるが，この支援を実施するた

た後，短文でのテイク練習を行ってみる。

めにはある程度のスキルが必要となるため，講師が読み上げた例文を要約筆記した後に，最終的な目標としている。

自分がテイクした内容とテイク例とを照ら次に，それぞれのトレーニング工程の内し合わせて，テイク要領を確認していく。

150 文字程度の例文を何種類か練習し，テ容を概観したい。

イクの感覚がつかめるようになってから，段階を追って文字数の多い例文に取り組ん

4.1 ガイダンス
はじめに，ノートテイクとは何か，支援でいく。

ニーズとノートテイクの方法についてガイ
ダンスを行う。この際，山口大学での支援

4.4 長文でのテイク練習
短文での練習でテイク要領を確認できた

ニーズや支援実施状況を合わせて説明しておくと，より支援のイメージが湧きやすい。

ら，長文でのテイク練習に移る。

多様なニーズにいかに柔軟に対応するか数分程度の例文でトレーニングすることがポイントになることを説明し，ノートテで，聞きためて要約するスキルを身に着けイカーとして実際に支援に携わる可能性をることが目的である。さらに，話者が複数意識することを促す。

いる場合や，日時等の重要事項が含まれる
内容，質問が投げかけられる例など，複数のパターンの例文を用意してトレーニング

4.2 筆記/入力文字数の計測
本格的なトレーニングに入る前に行うのが，１分間で何文字書くことができるか，しておくと，より現場で柔軟に対応できるスキルを養うことができる。

パソコンの場合は１分間のタイピング速度-39-

えての練習を積んでおくと，多様な相手と4.5 ペア・グループでのテイク練習
ここまでのトレーニングは基本的に個人の連携テイクがスムーズとなり，実際に支で行うものであるが，次にテイクの質を向援を実施する際にも，マッチングが容易と上させるために，ペアやグループでの練習なる。

を行ってみる。
ペアもしくはグループを組んで，ノートテイカーと聞こえにくい役を決め，テイクした内容が伝わるかの確認を行う。実際に自分のテイクが有効なものなのかを知る機会とするだけでなく，他学生のテイク内容を参考にできるという利点もある。
4.6 連携テイク練習
情報量の多い講義等のテイクを行う場合，テイカーが一人で担当するには負担が大き
図２ ノートテイクの練習風景

い。また，テイクの質を担保するためにも複数名での連携テイクが実用的である。そこで，授業での 2 名連携テイクを想定して

4.7 テイクトライアルの実施
ここまでのトレーニングが終了したら，練習を行う。
手書きの場合は，テイク分量や担当時間，実践に近い形でのトライアルを重ね，機会

授業内容の区切り等で交代しながら，交互に応じてデモンストレーションを行うなどにノートテイクを行う。パソコンでの場合

して，実際の支援としてのノートテイクには，まず連携テイク用のソフトの設置・操備える。

作要領の確認を行い，次にペアになって，学生特別支援室では，トライアルの機会

先述した短文や長文を用いて文章を交互にとして共通教育科目の一部にテイカーを派

テイクしあうトレーニングに入る。概ね連遣したり，スキル研修会や学生スタッフ活

携テイクのコツがつかめたら，実際の支援

動報告会でのデモンストレーションを行っを想定して，WEB 公開授業等を活用し，授たりしている。テイクのデモンストレーシ

業音声を聞きながらのテイク練習を行う。

ョンでは，テイクした内容をプロジェクタ

はじめは 10 分〜15 分程度で長時間の連携で会場内に投影して出席者に見てもらうた

テイクの感覚をつかみ，最終的には授業 1

め，トレーニング成果のお披露目の場にもコマ分の連携テイクに挑戦できれば理想的なっている。
テイクのトライアルやデモンストレーシである。
ノートテイクは要約の仕方に個人差が生

ョンは，ニーズの有無に関わらず，支援ス

じるため，特にパソコン連携テイクではペキルを磨きつつ，支援者のモチベーション

アの相手によって，適宜入力のタイミングを向上させるための工夫でもある。

を合わせる必要がある。そこで，ペアを変-40-

５ テイカー育成の成果

程度トレーニングを重ねていく必要がある。

前述してきた要領でノートテイカーを育学生特別支援室では学生スタッフが業務を成し，支援の実践に耐えうるスキルを習得

通じて支援スキルを身につけており，ノーした学生スタッフも育ちつつある。また，

トテイクに関しては，人数に限りがあるも少ないながらも，支援実施の機会も得た。

のの実践レベルの能力を身につけた学生もそこで，テイカー育成の成果を，人的支援

活躍している。

実施のための基礎的環境整備，支援スキル

支援スキルの上達状況の例として，パソの向上，テイカー自身の意識の向上というコンでのタイピング速度の向上を挙げたい。

点から整理しておきたい。

学生特別支援室では，学生スタッフに業務の合間を縫って，タイピングの練習を行う
ことを勧めている。学生スタッフは，タイ

5.1 人的支援のための基礎的環境整備
先述したとおり，大学での障害学生支援

ピング練習用フリーソフト「Mikatype」でのニーズは事前に予測が難しいことも多い。

１分間に入力した文字数を計測し，業務報

そのため，支援の必要が生じた際，速やか告書に結果を記録していく。

に適当な対応ができる環境をいかに事前に

図３は，比較的長期間，学生スタッフとして従事している 4 名のタイピング速度の整えておけるかが重要となる。
学生特別支援室では，これまで紹介した記録をグラフ化したものである。本格的なように恒常的に支援者を育成する機会を設

トレーニングを開始した平成 28 年度の状けている。これらの機会を活用して支援者

況で，各月のベストスコアを示している。

を確保できていれば，突然の支援ニーズに

図３を見ると，学生 B は安定して 240 文も，ある程度対応することが可能である。

字/分程度を維持している。学生 A・C・D

支援者を育成する仕組みを整えることは，についてはタイピング速度に上達が見られ，人的支援のための基礎的環境整備として重毎月の記録が残る学生 A については，4 月

要である。スキルの高い支援者を一定量，当初 159 文字/分から年度末には 230 文字/

安定的に確保できるかが課題である。

分と，着実にスキルアップしている様子が見て取れる。また，学生 C の伸び率は高く，

7 月にトレーニングを開始した時点では

5.2 支援スキルの向上
支援スキルを向上させるためには，ある

139 文字/分であるが，翌年 3 月には 259 文

300
250
200

学生Ａ

150

学生Ｂ

100

学生Ｃ
学生Ｄ

50

学生Ｅ

0
4月

5月

6月

7月

8月

9月

10月 11月 12月

1月

2月

平成28年度

図３ タイピング速度上達状況（文字数/分）

-41-

3月

字/分と，120 文字/分の上達が見られた。

ければいけない。そのためには実際の図３で紹介した以外の学生スタッフにつテイクの経験がとても大事である。

いてもタイピング速度の向上が見られ，ノ話し手や話の内容等は勿論，連携テイートテイカーとして今後の活躍に期待がかクの場合相手との連携がうまくとれるかる。

か否かが情報の量・精密さを左右することを痛感した。

5.3 支援者としての意識の向上

専門外の講義や講座等でのテイクでは，

学生スタッフたちは，学生特別支援室で事前に資料をもらえたり，内容が少しの活動に従事するなかで，支援スキルと併でも把握できているとテイクがしやす

せて業務や支援に対する意識を向上させてくなると感じた。

いる。その様子が垣間見える機会の一つがこれらのコメントからは，学生たちが状「学生特別支援室 学生スタッフ活動報告

況に合わせたテイク実施における課題をよ会」である。この報告会は，学生特別支援く理解し，より良い支援を実施するために室が平成 27 年度から年に一度開催してい何ができるのかを自ら考えている様子がうるもので，これまで各学部の障害学生支援

かがえる。そこに見えるのは自主性や責任担当の教職員や施設環境部の職員，学生対感，課題克服にむけて建設的に考える姿勢

応窓口業務を担う関連部署の教職員等に参である。支援者育成の過程において育まれ加いただいてきた。

るのは，支援スキルだけでなく，学生たち

報告会では，学生特別支援室の学生スタの自主性や積極性，課題解決能力でもある。

ッフ自らが，バリアフリー調査結果報告，
アクセシビリティリーダーキャンプへの参６ 支援者育成の課題と今後の展望

加報告，ノートテイクのデモンストレーシ

本稿では，山口大学でのノートテイカー

ョン等，その年取り組んでいる活動につい育成要領とその効果を紹介してきた。最後てプレゼンテーションを行う。

に，ノートテイカーの育成から見た支援者

本年度の報告会では，身障者用トイレの育成上の課題を整理しておきたい。

現状調査，駐輪場の利用状況，学内移動ル

人的支援に必要なのは，支援スキルを持ートに関する調査結果に加えて，ノートテった支援者の確保である。学生特別支援室

イク実施に関する報告が行われた。以下は，では，これまで説明してきた要領でテイカ

報告会で紹介されたノートテイカーたちのーを育成しているが，育成した支援者数にコメントである。

は限りがあり，複数の科目で同時に授業中

手書きよりもパソコンでのテイクの方支援を展開するには難しい状況である。

が情報量は多くなるが，手書きの場合

今後，学生特別支援室の取り組みやユニ

は書き方次第で話の流れ・つながりがバーサルデザイン展開科目，アクセシビリ

よりわかりやすくなるため，両方にそ

ティリーダー育成プログラム等についていれぞれの良さがあると感じた。

っそうアピールしつつ，支援者候補の学生

テイクする場面，場所，方法などは様々をプールしておく必要がある。学生特別支なので，状況に臨機応変に対応できな

援室では学生向けのメーリングリストを用-42-

意しており，現在 60 名程度の登録者数を得

トワーク）に加入しており，取り組みの一ている。メーリングリストに登録している環として，平成 28・29 年度と遠隔でのノー学生たちを支援者候補として，うまくトレ

トテイクトライアルを実施してきた。またーニングメニューに乗せて支援スキルの向本年度からは，ユニバーサルデザイン展開

上を狙う工夫が必要となる。

科目「アクセシビリティ支援実習Ⅰ/Ⅱ」で支援者の育成には時間と手間をかけたいの活用のため，テキスト「アクセシビリテ

ところであるが，状況によっては支援実施

ィ支援活動の手引き」（山本他 2017）を共までに時間的余裕がなく，限られた期間内有している。大学間の連携事業等をうまくで支援者を確保・育成しなければならない。

活用しつつ，本学の授業や人材育成プログ

この場合，短期間で効果を出せるような，

ラムとも連動させて，より効率的で充実し効率的な支援者育成が必要となる。そのたた支援者の育成を行っていきたい。そのこめには，単に支援を実施する人員を集めてとにより多様なニーズやアクセシビリティ

おくのではなく，支援と教育とを連動させ支援に関する意識や理解，スキルを持ったて，日ごろから支援スキルに触れる機会を学生が育ち，本学のユニバーサルキャンパ

作ったり，アクセシビリティ支援への意識

スの実現の一助となるなら幸いである。

の高い学生を増やしておくことが重要とな（学生特別支援室 講師）

る。そのために効果的なのが、ユニバーサ（大学教育センター教授

ルデザイン展開科目の開講や支援スキル研・学生特別支援室室長）

修会等の開催である。これらを通して基礎（学生特別支援室 カウンセラー）

的な支援に関する知識や技能を習得してお（学生支援課 事務職員）

けば，支援実施の直前に必要なスキルを学
びなおすことで，支援準備が効率化するは【参考文献】ずである。
育成した支援者を支援の場に配置する段
階では，運用上の課題を克服しておく必要

障害を理由とする差別の解消の促進に関する法律がある。ノートテイクについて言えば，機日本学生支援機構，2017，「平成 28 年度

材やネットワーク環境等，テイクを実施し（2016 年度） 大学，短期大学及び高等専やすい環境を整えておく必要があるし，テ門学校における 障害のある学生の修学支

イカーのマッチングや，体調不良等による援に関する実態調査 調査の手引」

急な欠席等のリスクも念頭に置いておかな

山本幹雄，岡田菜穂子，山崎恵里，坂本

ければならない。これらを想定し，事前に晶子,2017,広島大学アクセシビリティセン

運用体制を確認しておくことが重要となる。

ター「アクセシビリティ支援活動の手引き

支援ニーズが定まらない中で人的支援に〜支援に関する基礎知識と基本技能〜」備えるためには，いかに負担が少なく効果

山口大学学生特別支援室ホームページ，

的な準備を行えるかがポイントとなる。山

http://ssr.ssc.oue.yamaguchi-u.ac.jp/

口大学は広島大学に事務局を置く UE-NET（教育のユニバーサルデザイン化推進ネッ-43-

企業の採用活動で重視する学生の資質− 山口大学学内業界・企業研究会参加企業へのアンケート調査より −

平

尾

元

彦

要旨
採用活動で重視する大学生の資質について、学内業界・企業研究会の参加企業にアンケート調査を行った。主体性を重視する企業が最も多く、チームワーク、他者受容の資質がこれに続く。
地方企業のなかで、グローバルマーケットを相手にする会社では、チャレンジ精神や専門家志向
が、ローカルマーケットの会社では、経営志向や他者受容を重視する傾向が、全国型に比べて強いことがわかった。教養ある学生の育成、汎用的能力を高めるための正課外教育の構築、就職活
動への意欲を高める仕組みなど、大学教育の課題を指摘する。
キーワード
キャリア教育 就職活動 採用活動 主体性 正課外教育

2015 年 11 月から翌年２月にかけて開催し１ はじめにた研究会参加企業 486 社にアンケート調査を
山口大学学生支援センターでは、毎年 11 月実施した。調査票は、来訪者がその場で書けるから２月にかけて学内業界・企業研究会を開催

簡易なものとし、採用において重視する学生のしている。この研究会は、キャリア教育の一環

資質を回答してもらった。すべての項目にもれとしての学びの場で、企業・官公庁等の皆様をなく記入があった 379 サンプルを母数に集計

学内に招き開催する。経営者・技術者・人事担した結果を報告する。

当者など、社会で活躍中の方々との出会いを通じてキャリアを学ぶ場と位置付けている。学生たちが学業と並行して学ぶことができるよう

山口大学 学内業界・企業研究会 趣旨に、「学内」と「研究会」との言葉にこだわっ

学内業界・企業研究会とは、山口大学の学生が、業界て実施している。

動向や会社・仕事をより深く、よりリアルに理解でき

この会自体は採用の場ではないが、ここに参加する企業等は、ほぼ大学生を採用している。

るよう、経営者・人事担当者、また、本学の卒業生など会社等でご活躍の皆様をキャンパスにお招きして開催する研究会です。本学ではこの学内業界・企業研

山口大学の学生の採用実績がある会社も多い。

究会をキャリア教育の一環と位置づけており、学生た

こうしたところが、大学生に何を求め、どのよ

ちはこの機会を活用して、幅広く業界・企業を研究し、うな資質に期待するのか。社会へ羽ばたく学生

就職活動ならびに自身のキャリア形成に役立てるこを育成する大学は、しっかり理解をして教育・研究活動に取り組むべきだろう。この研究会は企業・官公庁と学生との、さらには、大学教職員とのコミュニケーションの場でもある。

-44-とを期待しています。
学生支援センター／就職支援室

48.9％で最も多い。８割もの企業が重要度３位

２ 調査結果以内にこの資質をあげる。
キャリアに関する学生意識や能力に関する

学内業界・企業研究会には、様々な企業が参

13 の項目をあげ、５件法で回答を求めた（表加する。地元の企業もあれば、首都圏から来学１）。重視すると回答した項目で最も多くの企される企業もある。大手も中小も、いろいろな業があげたのは「③自分で考え、自分で行動す業界・企業を学ぶことが趣旨であり、実際に多ることができる」（79.2％）であった。主体性方面から参加していただいている。回答 379

を示す項目である。続いて、「チームワーク⑨」

社のうち、中国・四国・九州に本社がある会社「他者受容⑩」「チャレンジ精神⑤」に関するは 189 社。それ以外は 190 社であった。その資質をあげるところが多い。反対に「起業精神

多くは東京本社であり、大阪圏・名古屋圏の会⑧」を重視する企業は少ない。

社も若干含まれる。比較的大手企業が多く、そ評価が分かれたのは「地元志向⑪」と「国際能力⑫」である。重視するところもあれば、そのほとんどが全国あるいはグローバルマーケットを相手にビジネスを展開する。

うでないところもある。業務の内容や顧客に依

中国・四国・九州が本社の企業のうち、主力存するところだろう。会社によって異なる。

ビジネスのマーケットが地方圏のものを L、全「②就職活動に対して意欲的に取り組んで

国・世界のものを G と表記すると、地方 G はいる」は、「やや重視する」も含めた重視割合

103 社、地方 L は 86 社に分けられる。世界のは 81.3％、「①自分が将来やりたい仕事をイメ

自動車メーカーに部品を供給する広島の部品ージできている」は 83.4％と、将来ビジョン

会社は、地方Ｇ。九州の医療機関に医薬品を提と就活意欲を重視するところは多い。きちんと供する福岡の地場卸は、地方Ｌ。このように主仕事を理解し、就職活動にも意欲的に取り組む。

たるマーケットによって区分した。

大学のキャリア教育に対する産業界からの期
待のあらわれとも言える。

学生の資質を示す項目それぞれに「重視する」から「重視しない」まで、５点から１点の13 の評価項目のうち、重要度が高いもの上得点を与えて平均した（表３）。中間値は 3.0。

位３つについて、順位をつけて記載を求めた

これよりも大きければ重視する回答が多く、小（ 表 ２ ）。 主 体 性 を 第 １ 位 に あ げ る 企 業 がさければ重視しない回答が多いことになる。

表１ 採用で重視する大学生の資質 ５段階別企業割合（％）
重視する

やや重視 どちらで あまり重するもない 視しない重視
しない①自分が将来やりたい仕事をイメージできている

29.6

53.8

11.9

4.0

0.8

②就職活動に対して意欲的に取り組んでいる

35.9

46.4

15.0

2.4

0.3

③自分で考え、自分で行動することができる

79.7

19.3

0.8

0.0

0.3

④基礎的な学力・教養がある

26.1

57.3

14.5

1.8

0.3

⑤前例のない仕事・新しい分野にチャレンジしたいと考えている

40.9

38.8

17.9

2.4

0.0

⑥将来的には組織のなかで高い地位を得て、組織を動かしたいと考えている

15.6

47.8

31.7

3.7

1.3

⑦スペシャリスト・専門家でありたいと考えている

15.0

38.5

36.1

8.4

1.8

⑧将来チャンスがあれば独立起業したいと考えている

1.1

4.7

39.1

25.3

29.8

⑨チームで仕事をする力がある

60.7

33.2

5.5

0.5

0.0

⑩他人の意見を素直に受け入れることができる

53.7

40.2

5.6

0.5

0.0

9.5

10.8

36.9

16.1

26.6

14.5

32.2

31.7

12.4

9.2

⑪地元で働きたいと考えている⑫国際的に活躍できる語学力や異文化対応能力がある-45-

主体性の得点は全体で 4.78。全国型も地方る度合が高い。「国際能力」はこの逆で、全国型の重視度は高いが、地方はそうでもない。た型も大きな違いがあるわけではない。
企業タイプによる差が比較的大きいのは、全だしこれはあくまでも平均値であり、全体傾向

国型で「将来の仕事へのイメージ」「国際能力」にすぎない。会社は様々な能力の人たちで成りを重視するのに対して、地方Ｇは、「チャレン

立っており、特定の人物像のみを求めているわ

ジ精神」「スペシャリスト⑦」を重視する傾向

けではないことは、言うまでもない。

が見られる。地方Ｌは、組織を動かす意欲を示
す「経営志向⑥」や「他者受容」など、組織適３ まとめ

応性を重視する傾向が強いことがわかる。
「地元志向」は、全体としての重要度は高く

学内業界・企業研究会参加企業へのアンケー

ないが、地方Ｌは他に比較してこの点を重視す

ト調査によって、大学生の採用で重視する学生

表２ 採用で重視する大学生の能力・資質 重要度が高い３能力・資質の割合（％）①自分が将来やりたい仕事をイメージできている②就職活動に対して意欲的に取り組んでいる③自分で考え、自分で行動することができる④基礎的な学力・教養がある⑤前例のない仕事・新しい分野にチャレンジしたいと考えている⑥将来的には組織のなかで高い地位を得て、組織を動かしたいと考えている⑦スペシャリスト・専門家でありたいと考えている⑧将来チャンスがあれば独立起業したいと考えている⑨チームで仕事をする力がある⑩他人の意見を素直に受け入れることができる⑪地元で働きたいと考えている⑫国際的に活躍できる語学力や異文化対応能力がある

第１位

第２位

第３位

１〜３位
合計

7.7
2.1
48.9
2.6
11.6
0.3
2.6
0.0
16.4
6.6
0.5
0.5

7.9
4.0
20.9
6.1
14.8
2.4
2.1
0.0
23.5
14.3
1.6
2.4

10.1
6.9
10.6
7.4
7.9
4.5
3.2
0.0
21.2
20.6
2.4
5.3

25.7
13.0
80.4
16.1
34.4
7.1
7.9
0.0
61.1
41.5
4.5
8.2

表３ 採用で重視する大学生の能力・資質 企業タイプ別平均得点①自分が将来やりたい仕事をイメージできている②就職活動に対して意欲的に取り組んでいる③自分で考え、自分で行動することができる④基礎的な学力・教養がある⑤前例のない仕事・新しい分野にチャレンジしたいと考えている⑥将来的には組織のなかで高い地位を得て、組織を動かしたいと考えている⑦スペシャリスト・専門家でありたいと考えている⑧将来チャンスがあれば独立起業したいと考えている⑨チームで仕事をする力がある⑩他人の意見を素直に受け入れることができる⑪地元で働きたいと考えている⑫国際的に活躍できる語学力や異文化対応能力がある

全体

全国

4.07
4.15
4.78
4.07
4.18
3.73
3.56
2.22
4.54
4.47
2.60
3.30

4.15
4.17
4.78
4.09
4.20
3.66
3.52
2.17
4.56
4.42
2.19
3.58

地方G

地方Ｌ

3.97
4.12
4.80
4.17
4.26
3.67
3.68
2.27
4.50
4.46
2.75
3.36

4.02
4.15
4.77
3.92
4.05
3.93
3.52
2.26
4.56
4.62
3.35
2.63

注）重視する（５）から重視しない（１）まで得点を与えて、各項目別に平均したもの。中間値は 3.0。地方は、中国
四国九州に本社がある企業。主力ビジネスのマーケットが主に地方にある企業を L、全国・世界を G と区分した。

-46-

の資質に関する情報を得た。主体性を重視する

ことは確かであろう。この点は大学の得意分野

こと、チームワークやチャレンジ精神を大切にでもあって、大学への期待は大きなものがある。

していることなど、従来、言われてきたことが教養に富んだ学生の育成が求められる。

ここでも明らかになった。

最後に、就職活動への意欲を重視する企業がこの調査結果を受けて、本学のキャリア教育

多いところに注目したい。仕事への理解、自己の課題として３つのことを指摘しておきたい。

理解、そして、この会社で働くイメージを持つチームで仕事をする力は、主体性に次いで高ことの重要性を企業は指摘する。それらは就職

い得点を示す重要な力である。大学教育もさる

活動を通じて育まれる。ただし現実は、就職活

ことながら、大学時代に培うべき能力のひとつ

動に意欲的でない学生が増えていると言われだろう。チーム力を養うには、チームで活動する。売手市場が影響しているのかもしれないし、る経験から学ぶ必要がある。授業でのグループ

就職時期の後ろ倒しの影響があるのかもしれ

ワークやゼミ活動など学業で育むこともできない。

るが、サークル活動やアルバイトなど様々な社

大学生の就職活動は、卒業後の就職先を決め会体験を通じて築いていく部分は大きい。こうるだけの活動ではない。自己を知り、将来へのした汎用的能力を高めるための課外活動の教希望と意欲を育む。加えて、学校から社会へ移育的意義を、あらためて見出す必要がある。

行することへの覚悟をもたらす通過儀礼的な「基礎的な学力・教養」を「重視する」と回意味をも持ち合わせる。就職活動にきちんと取答する企業は多いわけではないものの、「ややり組むことも学生の資質を高める要素のひと重視する」が 57.3％。やや重視割合がもっとつであり、企業もこの点を重視する。大学のキも大きい項目となった。「あまり重視しない」

ャリア教育・就職活動支援への期待は大きいとを含めて、重視しない率は 2.1％にすぎない。

言えるだろう。

大多数の企業にとって 気になる 資質である-47-（学生支援センター 教授）

保健管理センター業務の多様性と業務分析による作業の効率化−業務用システム開発による業務負担軽減の試み―
梅

本

智

子

要旨
従来から実施してきた健康診断業務に加え，最近では安全衛生関連業務の増加，交換留学生や海外渡航学生への感染症予防対策，日常相談内容の多様化に伴う対応困難事例の増加など，保健管理センターで扱う業務内容が多様化し，スタッフにかかる負担は年々増加している。
今回は，保健管理業務内容の変遷と大学看護職の専門性，並びに業務の効率化を目的とした実
務担当者主動による業務用システム開発に関して検討したので報告する。
キーワード
保健管理，大学看護職，学校保健，安全衛生，システム開発
1 保健管理センター業務内容の変遷

管理センターは，安全衛生スタッフ（産業医及び衛生管理者）としての業務も担うことになった。この時，新たな業務とともに専任衛

1.1 保健管理センターの設置目的

生管理者として 4 名のスタッフ（医師 1 名，

保健管理センターの理念は「学生及び職員

保健師 3 名）が加わった。

の心身の健康の保持・増進を図り，山口大学の理念を推進する」ことであり，従来から定法人化以前の看護職の配置は，吉田キャン

期健康診断の実施や日常健康相談の機会を通パスに 3 名（保健師 2 名，非常勤看護師 1 名）

じて，健康教育やメンタルヘルスケアを実践と常盤キャンパスに 1 名（非常勤看護師 1 名）

し，山口大学の学生及び職員の健康管理を担の計 4 名であった。この 4 名の看護職で窓口ってきた。具体的には，大学教育機構の構成

対応や，学生及び職員の健康診断実施に関す組織として，①定期及び臨時の健康診断並びる準備及び結果整理業務を行っていたが，各に精神衛生管理，②身体的及び精神的健康相

キャンパスに常勤保健師が 1 名ずつ配置され談，③環境衛生及び感染症の予防，④保健衛たことにより，吉田キャンパスでは 4 名体制，

生に関する知識の普及，⑤保健管理の実施に

常盤キャンパスでは 2 名体制で保健管理業務関する企画・立案，⑥保健管理に関する調査・を分担できるようになった。特に，常勤スタ研究など，主に学校保健に特化した業務目標

ッフがいなかった小串キャンパスに常勤の看を掲げ，その役割を果たしてきた。

護職スタッフが配置され，健康診断業務や日常業務を分担できるようになった成果は大きく，平成 19 年 4 月には，新たに非常勤看護師

1.2 大学法人化に伴うスタッフの増員
平成 16 年 4 月の国立大学の独立行政法人化

1 名が加わり，小串キャンパスにおいても看（以下，法人化）に伴い，労働安全衛生法（以護職 2 名体制で，保健管理業務を行うことが下，安衛法）の適用に伴う体制作りのため，可能となった。

従来から職員の健康管理を担当していた保健-48-

いる，あるいは取り組みを強化した主な業務

1.3 衛生管理者としての新たな業務

内容を学校保健関連と安全衛生関連に分けて法人化に伴うスタッフの増員により，保健表 1 に示した。

管理センターでは，学校保健安全法だけではなく，安衛法の目的である「労働災害を防止

表１ 最近の主な取り組み内容

し，職場における労働者の安全と健康を確保

学校保健(学生)関連
感染症報告，予防接種勧奨，感染症対策
留学(帰国)後の健康チェック

するとともに，快適な職場環境の形成を促進する」ための業務も担うことになった。

外 国 人 留 学生

安衛法適用に伴い，各キャンパス（事業場の健康管理としては吉田・常盤・医学部・附属病院の 4

学 生 健 診 未受箇所）に配置された専任衛生管理者の法人化

診者への対応当初の業務内容は，各事業場により多少異な対 応 困 難 な相るが，全ての事業場に共通する主な取り組み

談事例の増加内容を列挙すると，概ね以下の通りである。

救護依頼増加・職場巡視：巡視記録・改善依頼報告書作成

職 員 健 診 受診・各事業場衛生委員会（月 1 回）及び全学労働率 100％目標

安全衛生委員会への出席及び会議資料作成

二 次 健 診 受診

秋入学者健診，予防接種状況
調査，日常健康相談
3 年以上未受診者への受診勧
奨強化
発達障害，ハラスメント相談

大学行事における救護依頼等
時間外勤務の増加
安全衛生(職員)関連

勧奨の強化

・特定業務従事者健康診断（有害業務）及び特
殊健康診断（有機溶剤・特定化学物質等）のｽﾄﾚｽﾁｪｯｸ制度

実施計画立案及び結果通知作業への対応

・産業医面談の日程調整及び同席・労基署への各種報告書作成

化 学 物 質 関連

・安全衛生に関する統計資料作成の法改正対応作 業 環 境 測定

健康診断など健康衛生に関する業務は，従結 果 に 基 づく

来から実施してきた保健管理センターの業務

健康障害防止受診者数増加に伴う結果整理
業務量の増加
結果通知様式の変更，事後措置に応じた受診勧奨の強化実施者として健診当日の面接実施及び結果通知作業，学外
健診受診者への後日判定及び結果通知作業
該当業務従事者の把握，
特殊健診項目の追加に伴うシ
ステム修正
現場確認，健康チェック及び健康診断(臨時)と大きく相違しておらず，受け入れ易かった

表 1 に示した業務や取り組みは，ここ最近

が，教職員を労働者として捉え，職場巡視なの活動内容であり，約 10 年前の法人化直後よど労働災害防止という視点で行う安全衛生にりも，学生関連・職員関連ともに保健管理セ関する業務は，衛生管理者の資格は有していンターが扱う業務量は増加してきている。

るものの，看護職という立場では経験がなく，法人化の際に，安全衛生スタッフとして各

戸惑いも大きかった。特に，事業場の専任衛キャンパスに看護職が 1 名ずつ増員されたが，生管理者として様々な法令を熟知し，法令順

保健管理センターのスタッフである以上，1.3

守のために技術的サポートをしなければならに示した専任衛生管理者としての業務に加え，ないという立場と責任感は重く，心理的負担

保健管理センタースタッフとしての責務も果は今も大きい。

たさなければならないのが現状である。
健康衛生や安全衛生に関する取り組みは，

1.4 安衛法改正及び健康管理体制の強化

学生及び職員の健康面や安全面に配慮すると，法人化後 10 年余が経過し，保健管理センタ取り入れたいことや改善の余地がある事項もー業務として，ここ数年，新たに取り組んで多いが，マンパワーの余力にも配慮した業務-49-

2.2 システム開発の要となる『業務分析』

目標の設定を行い，計画的に取り組まなけれ自動入力された健康診断データの活用及びば，燃え尽き症候群など疲弊によるモチベー

健康診断証明書発行までの一連のシステム開ションの低下にも繋がりかねない。

発には，手作業で実施していた健康診断後の2 各種業務用システム開発のきっかけ

整理業務内容を洗い出し，プログラムに反映させる工程が必須であったため，実務担当者である看護職の意見が求められた。そのため，

2.1 『自動入力システム』の開発
法人化前の保健管理センターでは，学生健各検査項目の受付手順，健康診断当日の自動康診断実施後，早期に再検査対象者の選別及入力データ確認方法，受診者への再検査通知

び健康診断証明書を発行することが大きな目

及び再検査結果の処理方法，健康診断証明書

標の 1 つであった。

の発行手順について検討や見直しを行った。
これらの作業が「業務分析」である。

この目的を果たすため，当時，総合情報処理センターの久長先生（現メディア基盤セン

自動入力システム開発当初は，計測機器かター教授）の協力を得て，平成 10 年頃から段らパソコンを介してデータを取り出すため，階的に，『健康診断データ自動入力システム

プログラムを構築するために必要なソフトや（以下，自動入力システム）』の開発を行い，ハード面の技術的な整備が中心で，看護職の

平成 12 年にはほぼ現在と同じ仕様のシステ立場で関われることはないと思い込み，専門

ムが完成し，現在も活用している。

家にほぼ丸投げの状態であった。しかし，シ

自動入力システムとは，身長体重計や血圧ステムの開発が進むに連れて，実務担当者に計などの計測機器とパソコンを接続すること

よる業務分析が欠かせない要素となり，よりにより，検査結果を専用データベース(以下，

精度の高い業務分析と情報処理の技術力が相DB)に自動取り込みするシステムのことであまって，使い勝手の良い業務用システムが完る。自動入力システムが開発されたメリット

成することを，自動入力システムの開発に携としては，①一部の検査項目（胸部 X 線検査，わった経験から学ぶことができ，その後の各

心電図検査）を除き，健康診断当日に再検査

種業務用システム開発に繋がるきっかけとな

該当の通知を行えるようになり，呼出作業にった。以下に，現在運用している業務用シスかかる手間が簡略化された。②健康診断証明

テムの一部について，概要を簡単に紹介する。

書の発行開始がシステム開発前より 1 か月程
3 保健管理業務用システムの紹介

度短縮され，学生へのサービス向上に繋がったことなどが挙げられる。

3.1 学生健診結果 Web 閲覧システム

自動入力システムにより，それまで手入力で行っていた健診データの整理や入力確認作

自動入力システムの開発によって，健康診

1）

断当日のうちに一次検査結果及び再検査該当業が大幅に省略され， 6,000 名強の受診者の結果整理業務が短期間で行えたという事実の有無を個別通知することが可能となったが，は，今では当たり前となっているデータベー

健康診断当日に結果の判明しない検査項目やスや Web サーバなどの情報処理技術を活用し再検査結果については，異常所見のあった学

たデータ整理方法が，多人数の情報を扱う保生にのみ結果通知を行っていた。そこで，受健管理業務の効率化に繋がるというヒントと診者全員に再検査の事後措置を含めた健康診なった。

断結果を通知することを目的に，Web を用いた健康診断結果閲覧システム（平成 19 年 6-50-

月から運用。以下，Web 閲覧システム）を構

自動入力システムに対応していないため，医築した。

師の判定により，再検査対象者確定後に各地

セキュリティへの配慮として，メディア基区の実務担当者が，再検管理システムのフォ盤センターが運用している DB サーバと Webームから手入力して対象者リストを作成してサーバを利用し，本人確認についても，同セいる。

ンターが提供している認証システムを利用し再検管理システムを用いた具体的な作業内た。アクセスは学内限定とし，学外からのア

容は，①一次検査結果による再検査対象者名

クセスを制限した。

簿の作成，②二次検査結果及び事後措置の記

さらに，Web 閲覧システム運用にあたり，録，③専門医療機関での精密検査を指示する

分散キャンパスである本学では，健康診断デ際の紹介状作成及び返書等の記録である。

ータを３地区の実務担当者が共有し，各地区

この再検管理システムを用いて整理した情報で実施した再検査結果を遅滞なく，集約化しは，リアルタイムに Web 閲覧システムに反映て Web 上に反映させることが必要条件であっされ，「二次検査済（○月○日受診）異常なし」

た。そのため，Web 閲覧システムと並行して，

あるいは「保健管理センターに来て下さい」

クライアント・サーバーシステムによる再検など，結果に応じたコメントに表示が更新さ

査データ管理システム（以下，再検管理シスれる。
再検管理システムの構築により，1 キャンテム）を構築した。
再検管理システムは，データ整理の簡便さ

パスで行っていた再検査後のデータ整理業務を考慮して①聴力，②血圧，③尿，④胸部 Xが，3 キャンパス同時に行えるようになり，線，⑤心電図，⑥問診（内科診察）の６つの健康診断後の結果整理に要する時間が大幅にファイルで構成した。このうち，①〜④は自短縮され，業務負担も分散・軽減された。

動入力システムに対応しているため，一次検

図１に，学生健康診断受診から Web 閲覧シ

査結果による有所見者は学籍番号から自動取

ステムで健康診断結果（再検査結果含む）が得し，リスト化される。⑤及び⑥については，通知されるまでのデータの流れを示した。

図 1 健診受診から Web 閲覧までのデータの流れ-51-

を目的に，過去 5 年間の健康診断結果を一覧

3.2 職員健康診断結果自動判定システム
職員健康診断に関して，健康診断後から結表示することができる職員健康診断結果

果通知までの大まかな作業内容は，自動入力

Web 閲覧サービス（図 2）を構築し，運用をシステムで収集した検査データと，外部検査開始した。

機関に委託した血液検査データ及び胸部 X 線
検査データを集約して，医師が判定した指導区分を含む個人結果通知票を作成することである。
これらの作業の大部分を手作業で行っていたが，平成 23 年度に各検査データの数値に応じた判定区分対応表（指導区分及び所見名）を作成することで，検査項目ごとに指導区分を機械的に自動判定する職員健康診断結果自動判定システム（平成 23 年 8 月から運用。以下，自動判定システム）を構築した。
また，単年度のみの表示であった健康診断
結果通知様式を，平成 24 年度には，前回の受診結果と比較できるように様式変更し，さら図２ 職員健康診断結果 Web 閲覧サービス一部に，平成 29 年度には，定期健康診断で採血した血液を用いて，同意の得られた希望者に対3.3 特殊健康診断 Web 入力システム

し，胃がんリスク検診（ABC 検診）及び前立
腺がん検診（PSA 検査）の同時実施への取り

平成 16 年の法人化に伴い，安衛法に規定さ組みに対応するため，結果通知様式の変更やれている特殊健康診断の実施手順について検自動判定システムの追加修正を行った。

討が必要となった。理系学部では，有機溶剤

Web サーバを用いることで，各地区の実務や特定化学物質などの有害物を取り扱ってい担当者間で作業の一部が分担でき，受診状況る職員が少なからず存在していることが予想

及び有所見者の把握がし易いよう考慮した。

されるが，その対象者の把握方法が課題であ

自動判定システムを構築したことで，複数のった。有機溶剤業務や特定化学物質業務の特医師が判定作業を分担しても同じ基準での判

殊健康診断は，まずその作業従事について常定が可能となり，受診者数の増加に伴う判定

時性の有無を確認し，取り扱う化学物質の種

作業量の増加や二次検査対象者（要精査・要類に応じて問診内容や検査項目が異なるため，医療・要治療者）への二次検査結果報告書作

取扱化学物質名とその使用頻度を把握する必成も簡便な作業手順で対応することができた。

要があった。そこで，メディア基盤センター

なお，自動判定システムを用いて確定したの提供している認証システムを利用して，Web

検査データは，個別配付用の結果通知票に印

上から有害業務従事者本人に，上記内容の情字されるとともに，年度ごとに DB サーバに蓄報を入力してもらうことを目的として，特殊積されている。平成 30 年 1 月には，この蓄積

健康診断 Web 入力システム（平成 17 年 12 月

データを活用し，学生用の Web 閲覧システムから運用。以下，特殊健診システム）を開発と同様のセキュリティ環境で，職員の健康管した。図 3,4 に Web ページの入力画面の一部

理意識の向上並びに健康づくりへの動機付け

を示した。

-52-

ステムの更新や修正のため，その都度，費用が発生することが予想される。しかし，開発の段階から，情報の追加や更新を想定した仕様としたことから，費用をかけずに（元々開発費はゼロであるが），実務担当者レベルでも新たな情報の追加・修正作業を行うことが可能である。開発時の労力は大きかったが，業
務用システムの自主開発は，作業の効率化だ
けではなく，その後の状況変化に応じて，経費負担を考慮せずに、自由にフォームの修正

図３ 特殊健診 Web 入力システムトップページ

や必要な情報の追加が可能であるという点で利便性も高いと思われる。
3.4 窓口業務システム
窓口業務システムは，看護職の日常業務をサポートするために，最初に手掛けた業務用システムである。保健管理センターでは，利用者全員に受付窓口で相談票を記入してもらっており，この相談票を基に，保健管理セン
ターの利用状況を把握している。従来におい図４ 特殊健診 Web 入力システム入力画面一部ても，相談票から利用者の疾病分類等の情報

特殊健診システムの開発にあたり，最も苦を表計算ソフトを用いて入力・集計していた慮したのは，Web 入力に必要なマスターテーが，法人化の際に，各キャンパスに常勤看護

ブル（化学物質リスト，化学物質ごとの問診職が配置されることに伴い，各地区で対応し項目及び検査項目対応表）の作成であり，各た相談者の利用状況を各地区で分担して入力規則集から必要な情報を手作業で拾い上げ，できるよう，クライアント・サーバーシステ

リスト化するのに最も時間を要した。

ムによる窓口業務システム（平成 15 年 4 月に吉田地区で試験運用後，平成 16 年 4 月から３

このシステムを開発したことにより，Web
上で有害業務従事者本人に，取扱化学物質の地区で運用開始）を構築した。

種類や使用頻度，自覚症状等の情報を回答し

図 5,6 に入力画面の一部を示した。

てもらうことが可能となり，紙媒体による調査表の配付・回収にかかる手間が回避された。
また，Web 入力された内容に基づき，特殊健康診断該当者の問診票作成も行えるよう工夫することで，健康診断準備の効率化も図った。
なお，ここ最近の安衛法改正に伴い，特定化学物質に指定あるいは管理区分が変更された化学物質が年々増加している。このような規則改正に対し，仮に既製品や外部委託によ
図５ 窓口業務システムトップ画面り作成したシステムを使用していた場合，シ-53-

4 実務担当者による業務用システム開発の有用性
保健管理センターでは，山口大学に在籍する全ての学生及び職員を対象に，様々な健康管理支援を行っている。そのため，取り扱う
情報は幅広く，膨大な個人情報を慎重かつ適切に管理しなければならない。また，保健管理センターで扱っている情報は，調査依頼や統計資料等として提供を求められることも多く，目的に応じた情報を手間なく集計できる

図６ 窓口業務システム入力画面

窓口業務システムを用いた主な業務内容は，①利用状況把握（所属別，学年別，性別，疾ように，常日頃から保有している情報を「使えるデータ」として整理し，一元管理しておくことも，業務の効率化を図る上で必要な視病分類別，初診再診別，紹介診療科別，往診点である。

件数，留学生利用者数等），②過去の受診歴検

保健管理センターで開発した業務用システ

索，③在庫薬品管理（処方薬品名・処方数入

ムは，セキュリティに関しては，いずれもメ

力，内服薬・外用薬・衛生材料購入リスト作成等），④学生カルテ管理（カルテ分類登録，カルテ所在登録）の４つである。

ディア基盤センターが運用している専用 DB
サーバを利用し，蓄積されたデータの活用には，同センターが提供している Web サーバと保健管理センターの利用状況については，

認証システムを利用することで，個人へのフ

学内外関係機関からの調査への回答や，利用ィードバックや個人情報の安全な保守管理に状況に関する詳細情報の提示及び資料作成を努めている。また，業務内容を熟知した実務求められることが多い。大抵の場合，回答ま担当者が，目的と結果を踏まえた業務分析をでの期限が短く，他の業務と並行して，回答や集計表作成に時間を割かなければならない。
そのため，資料提供（要求）が想定される情行うことで，簡便な作業手順による情報の集約化を可能とし，保有データの有効活用や作業の効率化に繋がる実用的なシステムを作成

報については，必要に応じて，相談票内容のすることができる。

見直しを行い，詳細情報の入力・収集が可能

このように，実務担当者主動による業務用となるようシステムの改良を重ねてきた。

システムの開発は，安全性も実用性も高いと窓口業務システムは，手入力で相談票の情言えるが，何よりも優れている点は，開発費報を集約するシステムであるため，入力作業用や保守管理にかかる経費が不要であるといにかかる労力は少なくない。しかし，各地区う点であろう。また，業務用システムを活用の看護職が日頃からコツコツと情報を入力すすることで，生み出された時間やマンパワー

ることで，ほぼリアルタイムに保健管理センを保健管理に関する新たな取り組みや健康相

ター全体の利用状況の把握が可能となり，急談業務に充てられるという点で，キャンパスな調査への回答や統計資料の作成にも多大な内における健康衛生や安全衛生の向上に貢献

労力をかけることなく，比較的短期間での提することも可能であると考えられる。

供を可能としている。日常的に窓口業務シス

ただし，自動入力システム開発の際には，テムで入力・収集している情報は，看護職の業務負担軽減に一役買っていると考えられる。

-54-

自動入力に対応した検査機器やパソコンを必
要台数揃えるために，一時的に設備投資が必に増加しているということである。

要であった。このシステムによって得られる効果を考慮すると，自動入力システムの維持

このような状況においても，健康相談の場

管理には，ハード面において，今後も検査機の提供や，学生及び職員の健康管理面の利益

器やパソコンの定期的な機器更新が不可欠でを損なうことがないように配慮したいため，ある。保健管理センター業務の主軸である健常日頃から業務分析を行い，作業の効率化を

康診断が適正且つスムーズに実施され，迅速図るよう自助努力をしている。

な結果通知など学生及び職員の利益にも繋が

なお、人と接することで看護職の専門性がるシステムの安定した運用を維持するため，活かされ，専門職としてのモチベーション向

今後も計画的な機器類の購入計画や保守点検上にも繋がると考えられるため，今後も事務に係る費用の捻出が課題である。

処理的な作業は，可能な限り業務用システム等を構築・活用することで，デスクワーク量

5 大学看護職の専門性の曖昧さ，並びに各種の削減が図れるよう工夫したい。

システム運用における今後の課題
5.2 業務用システムの保守管理という業務
扱い易く実用的な業務用システムの開発に

5.1 大学看護職の職務とモチベーション
冒頭にも記載した通り，保健管理センター

は，実務担当者の実情に即した業務分析が必の理念は，学生及び職員の心身の健康の保要である。特に，本学はキャンパスが分散さ持・増進を図ることであり，この理念遂行のれているため，業務用システム構築の際には，ため，機械的に簡略化できる作業は，目的に①各キャンパスにおいて学生及び職員に同じ応じた業務用システムを構築することで効率

健康支援サービスが提供されること，②学内化を図り，大学看護職として，健康相談や保外からの調査依頼や統計資料作成時に各キャ

健指導を行うための時間を確保するよう努め

ンパスの利用状況等がすぐに集約できること，てきた。しかし，ここ最近の傾向として，統③各キャンパスのスタッフ間で業務を分担で計資料の作成や安全衛生に関する新たな取りきるよう作業手順をマニュアル化することで，組みへの対応など，長い目で見れば，学生及保健管理サービスの平等性や作業の効率化に

び職員の健康の保持・増進に繋がる業務なのも配慮して作成している。

かもしれないが，看護職としての本来の専門

また，窓口業務システムや再検管理システ

性が活かされていない業務が増えてきたようムなど，一部の業務用システムについては，にも感じる。そもそも大学看護職は法的位置

各地区の実務担当者に使用方法を解説するた

2)，3)，各大学の実情にめ，操作マニュアルも用意した。操作手順は応じて，人数も担当業務の範囲や内容にもばできるだけ簡便な仕様としているため，基本

らつきがみられる。本学では，法人化の際に的にはマニュアルがなくても操作可能である

安全衛生業務を担うため，保健管理センター

が，不定期に起こるシステムの動作不良や新に衛生管理者として看護職が増員された。そたな機能の追加・修正作業，あるいは特殊健の後，安衛法改正に伴う新たな業務（ストレ診システムのように，法改正に伴う対象物質

スチェック制度の実施者）及び健康管理の対の追加・変更作業など，システムの保守管理象となる大学構成員の増加（H16 より約 760という新たな業務を抱えることになった。少づけも定まっておらず

名増加

4）,5)

）に対し，スタッフの増員は措置

し複雑な心境ではあるが，これらの業務用シされていない。つまり，看護職スタッフ一人

ステムがない場合の不便さを考慮すると，必一人が担う業務量が，法人化時点よりも確実要な業務だと思い，受け入れざるを得ない。

-55-

その一方で，看護職スタッフの業務負担軽Web 連携検診システムの構築」『第 30 回中国･減と作業の効率化を目的に作成したシステム

四国大学保健管理研究集会報告書』，100-103，が，それなりに有効活用されている現状には

2000.

達成感もあるため，今後も業務分析や保守管・久長 穣，「自動入力から健康診断証明書発行

理を行い，業務改善のバックアップを図りたまでのシステム構築」『第 31 回中国･四国大学い。現在もシステム化を検討したい業務や大保健管理研究集会報告書』，66-70，2001.

幅修正を検討している運用中のシステムがあ・久長 穣，「被検査学生本人による自動入力済

るが，通常業務にプラスαの業務となるため，

み健診データ確認システムの構築」『CUMPUS

作業時間の確保が課題となっている。

HEALTH』，37(1)，131-134，2001.

実務担当者による業務用システムの開発及・平野 均，「健康診断自動入力システム構築のび運用は，学内の情報環境を背景に，関係者

現状と問題点」『CUMPUS HEALTH』，38(2)，58-61，の利他の精神によって支えられている。

2002.
・久長 穣，「健診データ自動入力と証明書自動6 おわりに発行の連携システムの開発」『CUMPUS HEALTH』，

結果整理業務等のデスクワークを削減し，38(2)，144-147，2002.

相談者と接する時間を確保するために，各種・梅本智子，「Web を用いた健診結果通知と健診

業務用システムの開発を行い，業務の効率化

結果整理業務の効率化」『第 38 回中国･四国大を図ってきたが，それを上回るペースで新た

学保健管理研究集会報告書』，119-123，2008.

な取り組みへの対応や検討が余儀なくされ，【注】

本来の目的が達成されないジレンマに陥るこ1)とも多い。しかし，大学看護職としての専門

山口大学保健管理センター年報，
「学生健診
受診状況」
『METASEQUOIA』No13，2-3，2003.

性を模索する中で，情報処理の利便性や業務

2)

梅本智子，
「保健看護分科会における健康教

分析という概念を知ることができた経験は，育の推進」『第 34 回中国･四国大学保健管理

少なからず希望となり，意欲向上に繋がった。

研究集会報告書』，44-48，2005.
全国的な看護職の会を発足して，看護職の7 謝辞

法的位置づけを要求する動きがあったが，自動入力システム開発をきっかけに，保健保健管理担当者連絡会(CHN)の発足にとど管理業務のシステム化について，長年に亘り，技術面でサポートを継続していただいている

まった経緯を報告．
3)

保健管理担当者連絡会(CHN)ホームページ

メディア基盤センターの久長教授に，あらた

http://ds.cc.yamaguchi-u.ac.jp/~hoken/

めて心より感謝申し上げます。

chn/zenkoku/index（保健管理センター 保健師）

全国的な看護職の会を作ることを目的に発足した保健管理担当者連絡会(CHN)であったが，会の目指す方向性が不明確な状態が【参考文献・資料】

続き，CHN 解散となった経緯を報告．

・大学教育機構ホームページ

4)

http://www.oue.yamaguchi-u.ac.jp/

山口大学保健管理センター年報，
「職員健診
受診状況」
『METASEQUOIA』No15，35，2007.

・中央労働災害防止協会，2017，「安全衛生法令5)

平成 29 年度一般定期健康診断受診者調書より，週当たりの勤務時間が 20 時間以上の要覧（平成 29 年度版）」

対象者を集計．

・久長 穣，「自動入力とデータベース化による-56-

『大学教育』投稿規程
１．本誌は、大学教育改善の立場から、高等教育に対し実践的あるいは理論的アプローチをすることを目的とした山口大学大学教育機構(以下「機構」という。)の紀要であり、電子ジャーナルとして刊行・公開する。
２．本誌は、主として機構を構成する各センターの高等教育に関連する論文、事例研究、実践報告等で構成する。
３．投稿者は、機構に所属する者及び大学教育編集委員会(以下「委員会」という。)が認めた者とする。
４．投稿原稿の採択及び掲載の順序等は委員会が審査の上、決定する。なお、原稿の内容や形式・カテゴリーについて、修正を要求することがある。
５．投稿原稿の執筆に当たっては、別に定める『大学教育』スタイルガイドに従うこととする。
６．投稿原稿は、電子ファイル（Word 又は一太郎）で提出し、邦文タイトルの他英文タイトルを提出する。
７．原稿の校正は、著者の責任において行う。
８．掲載された論文等の著作権は著者に帰属するものとする。ただし、委員会は、掲載された論文等を、機構もしくは機構が委託する機関において、電子化公開する権利を有するものとする。
９．上記以外の事項は、必要に応じて、著者と相談の上、委員会が適宜処理する。

Journal of Higher Education
Vol.15, 2018
University Education
1. HAYASHI,Toru：A Practical Study of the Planning and Impact of YU Award system for
Active Learning Excellence in Teaching〜Focusing on Yamaguchi University Acceleration Program for University Education
Rebuilding〜
The Education for International Students

2. NAKAMIZO,Tomoko ： Practicing of Flipped Learning in Japanese Classes forInternational Students〜Focused on Group Activities in a Face-to face Class〜

Student Affairs

3. OGAWA,Tsutomu ： Study on self-advocacy skill development of students with
developmental disabilities〜Self-understanding and job understanding in transition support〜

4. KADA,Nahoko;OGAWA,Tsutomu;TANAKA,Ayami;KANEKO,Hiroshi ： Development of
supporter for student with disabilities〜Case of training of notetaker at Yamaguchi University〜

5. HIRAO,Motohiko：What qualities do companies attach importance to when they employ
university students ?
〜a survey by questionnaire targeting companies which participated in the Series of

the Industries and Companies Workshop for Yamaguchi University Students on
Campus〜

Health Administration

6. UMEMOTO,Tomoko：Diversity of daily work at the Health Administration Center, andimprovement of work efficiency by work analysis〜An attempt to reduce work burden by development of a system for business use〜

「大学教育」編集委員会
委員長

小

川

勤（大学教育センター

教授）

委

木

下

真（大学教育センター

准教授）

表

員

〃

林

寛

子（アドミッションセンター

〃

辻

多

聞（学生支援センター

講師）

〃

奥

屋

茂（保健管理センター

教授）

〃

宮

永

紙

題

字

愛

子（留学生センター講師）

国立大学法人山口大学

前学長

大学教育
編

集：『大学教育』編集委員会

発

行：山口大学大学教育機構

お問い合せ：学生支援部教育支援課総務係
所：〒753-8511

電

話：083-933-5062

ＦＡ

山口市吉田 1677-1

Ｘ：083-933-5225

Ｅ−ｍａｉｌ：ga104@yamaguchi-u.ac.jp
ＵＲ丸

第 15 号2018 年 3 月発行

住

准教授）

Ｌ：http://www.oue.yamaguchi-u.ac.jp

本卓哉