ISBN：978-4-9910333-1-5

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for

An analysis of the teachers’ recognition of the ESD school practices
by the Questionnaire Survey 㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃 ICHINOSE Tomonori
A critical study on the polysemy of the concept of "Sustainable Development":
The case of model theories by Baker, Connelly and Hopwood 㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃 Kiseong Kim
Research Notes
Practical study of environmental learning in elementary school as ESD:
Through the period for integrated studies on the premise of the 5th grade social studies㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃 YOSHIDA Tsuyoshi & MIURA Shuji㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃 Kodai Koji
Transformative Learning in ESD: Implications from "Second Life" in Sri Lanka㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃 Wakako KANDAGood Practice Report
ESD practice focused on the blessings of water:
Approach in the period for integrated studies in the 4th grade of elementary school㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃 Toshihiko SHIMA
Reports of Seminars and Conferences
The First Tohoku Regional Research Conference 㺃㺃㺃㺃 Taka’aki Koganezawa & Tomonori Ichinose
Chugoku Reginal Research Conference 2018 㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃 Tsutomu Kawada
The First Kanto Regional Research and Exchange Meeting 㺃㺃 Yoshiyuki Nagata & Toshio Tejima
The Second Kinki Regional Research Conference 㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃 Ryohei Kageura
Recent Information
Education for Sustainable Development: towards achieving SDGs (ESD for 2030):
International discussion on the development of post-GAP for ESD framework
Book Reviews

Learning SDGs: Introduction to International Development and Cooperation
edited by Akio Takayanagi and Masaaki Ohashi

SDGs and Community Planning: Sustainable Community and Creating Learning Environments
edited and written by Haruhiko Tanaka and Junko Edahiro➨㸰ྕ  9RO                 $XJXVW

Action research in ESD, focusing on possibility of Bulletin Board as dialogue tool

�
�
�
研
究
-RXUQDORI(6'5HVHDUFK 

Research Papers

Contents

August 2019



Journal of ESD Research vol.2

᪥
ᮏ
㹃
㹑
㹂
Ꮫ
఍

ＥＳＤ研究

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

第２号

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable２

Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education forVol.

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

August 2019

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable

Ｊｏｕｒｎａｌｏｆ

ＥＳＤ

Ｒｅｓｅａｒｃｈ

Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for
Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable[原著論文]Development
Education ESD
for Sustainable
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for
Sustainable Development Education for
学校におけるの教育実践を教員はどう認識しているのか：質問紙調査結果の一考察○市瀬智紀
Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable[総説論文]「持続可能な発展」概念の多様性に関する批判的考察：
Development
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for
基成

ベーカーとコネリーとホップウッドによるモデル理論を事例に○金

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable[研究ノート]Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for

ＥＳＤとしての小学校環境学習の実践研究：５学年の社会科を前提とした総合的な学習の時間を通して○吉田

剛・三浦

秋司

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

対話ツールとして掲示板を活用したＥＳＤ実践のアクションリサーチ○糀広大

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

和可子

ＥＳＤにおける変容的学習：スリランカのセカンド・ライフからの示唆○神田

Sustainable Development

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for[実践報告]

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

水の恵みに着目したＥＳＤ実践：小学校４年生総合的な学習の時間の取組○島俊彦

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for[大会報告]

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

日本ＥＳＤ学会第１回東北地方研究会○小金澤

孝昭・市瀬

智紀

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable2018 年度日本ＥＳＤ学会中国地方研究大会○川田力

Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for

第１回日本ＥＳＤ学会関東地区研修・交流会○永田

佳之・手島

利夫

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

第２回近畿地方研究会◯影浦亮平

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable[資料解説]Development
Education for Sustainable Development Educationfor Sustainable Developmentfor「持続可能な開発のための教育：SDGs
達成に向けて（ESD
for Education
2030）」： Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for

ＧＡＰ（ＥＳＤのためのグローバル・アクション・プログラム）後継枠組の策定に関する国際的議論
Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable[書評]
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for

高柳彰夫・大橋正明編『ＳＤＧｓを学ぶ：国際開発・国際協力入門』○湯本浩之

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

田中治彦・枝廣淳子編著『ＳＤＧｓとまちづくり：持続可能な地域と学びづくり』○鈴木 克徳
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainableedited and published by the Japanese Society of Education for Sustainable Development (JSESD)

Development Education for Sustainable Development

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable

Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for

日本ＥＳＤ学会・学会誌編集委員会

編集

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

名称未設定-2 2

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

ＥＳＤ研究（9RO）目次

原著論文                                            
学校における (6' の教育実践を教員はどう認識しているのか：質問紙調査結果の一考察○市瀬 智紀 ・・ 
総説論文                                            「持続可能な発展」概念の多様性に関する批判的考察：
ベーカーとコネリーとホップウッドによるモデル理論を事例に○金 基成 ・・・・・・・・・・・ 
研究ノート                                           
ＥＳＤとしての小学校環境学習の実践研究：
５学年の社会科を前提とした総合的な学習の時間を通して○吉田 剛・三浦 秋司 ・・・・・・・ 
対話ツールとして掲示板を活用したＥＳＤ実践のアクションリサーチ○糀 広大 ・・・・・・・・・・・ 
ＥＳＤにおける変容的学習：スリランカのセカンド・ライフからの示唆○神田 和可子 ・・・・・・・・ 
実践報告                                            
水の恵みに着目したＥＳＤ実践：小学校４年生総合的な学習の時間の取組○島 俊彦 ・・・・・・・・・


大会報告                                            
日本ＥＳＤ学会第１回東北地方研究会○小金澤 孝昭・市瀬 智紀 ・・・・・・・・・・・・・・・・・
年度日本ＥＳＤ学会中国地方研究大会○川田 力 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
第１回日本ＥＳＤ学会関東地区研修・交流会○永田 佳之・手島 利夫 ・・・・・・・・・・・・・・・
第２回近畿地方研究会◯影浦 亮平 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・


資料解説                                            
 「持続可能な開発のための教育：6'*V 達成に向けて（(6'IRU）」：
*$3（(6' のためのグローバル・アクション・プログラム）後継枠組の策定に関する国際的議論 ・・・


文献紹介                                            
高柳彰夫・大橋正明編『ＳＤＧｓを学ぶ：国際開発・国際協力入門』○湯本 浩之 ・・・・・・・・・・
田中治彦、枝廣淳子編著『ＳＤＧｓとまちづくり：持続可能な地域と学びづくり』○鈴木 克典 ・・・・

『ＥＳＤ研究』（9RO）投稿募集について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

会則・学会誌関係規程
 ・日本ＥＳＤ学会会則 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
 ・編集委員会規程 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
 ・編集・投稿規程 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
 ・査読規程 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
 ・執筆要領 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

編集委員一覧・編集後記 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
１


名称未設定-2 1

2019/08/02 15:05

名称未設定-2 2

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

原著論文


学校におけるＥＳＤの教育実践を教員はどう認識しているのか― 質問紙調査結果の一考察 ―
市 瀬  智 紀
宮城教育大学An analysis of the teachers’ recognition of the ESD school practices
by the Questionnaire Survey
ICHINOSE Tomonori, Miyagi University of Education
This research paper is based on a four-year study of 283 primary and secondary schools in Japan.
Previous studies have focused on three essential aspects of the holism: the connectionbetween theenvironmental, social, and economic dimensions of sustainable development issues. Also, from the
aspect of pluralism, the effect of ESD on knowledge, attitude, and behaviour has been emphasisedinprevious studies.
Thus, with holism and pluralism in mind, this research digs deeper into the effects of a holistic
ESD approach to content and a pluralistic ESD approach to teaching in the context of formal
Japanese education. Bringing together the key points of Transfer 21 and S3, Sustainable School Selfevaluation, the research uses 6 criteria: Improvement of students’ capacity and behaviour,acquisition of ESD competencies, recognition of the components of ESD, improvement of teaching
and learning, approaches, improvement of teaching and learning concepts and improvement of schoolorganisation. In the questionnaire, teachers were asked to grade different aspects of theirschool's
practices on a five-point scale.
The result of this research revealed that students’ cooperativeness, cooperative attitudes andabilities to communicate are promotedin the period of integrated study and by engaging local humanresources. This tendency was derived from teachers’ recognition in this questionnaire survey.
However, pressing issues such as students’ critical thinking, participatory decision making andvalue-based learning to play an active role in finding democratic solutions to SD problems stillexist
as challenges faced by Japanese teachers.
Key words: Curriculum guideline, Holism, Pluralism, Teachers’ Recognition, UNESCO-Associated
Schools.
Ⅰ はじめに20(令和２)年度より順次実施される小中高等学

導要領の前文に「持続可能な社会の創り手」とい校「学習指導要領」の改訂プロセスでは、学習指がら、課程設計の編成(カリキュラム・マネジメン

う理念が導入されるとともに、ESD と関連付けな３


名称未設定-2 3

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVWト)、社会に開かれた教育課程、資質・能力の明示

全体論)と呼ぶ (Gough 2002; Scott and Goughといった内容が示された。しかし、今日まで、本

2003; Corney 2006; Summers and Childs 2007)。

当に ESD がカリキュラム・マネジメントや、社Öhman (2008)は、上述の環境、経済、社会の相会に開かれた教育課程、そして、資質・能力の形互作用のみならず、時間(過去、現在、未来)や、空成に有効であるのかは示されていない。

間(ローカル、リージョナル、グローバル)も同様に

ESD の教育実践の成果の検証は、ユネスコスク

議論されなければならないとしている。

ール活動調査や、単独の学校での検証、そして教ESD の学習方法や教育方法に関わる議論では、員個人による経験的な言説を除いては、具体的なPluralism (プルーラリズム・多元論)に関する議論

検証が量的なデータを用いて示されることはなかがある。Rudsberg and Öhman (2010)によれば、った。

プルーラリズムとは、持続可能性に向けた行動がそこで、本稿では、ESD を実践している学校現とれるようなコンピテンスを育てるための教授法

場の教員が教育実践をどう認識し、評価していると学習方法の改革である。具体的には、対話と討かというリサーチクエスチョンを設定したい。

論を通して、異なる見解や価値の認識を受入れる

この課題を解明するために、日本に先行して行こと、学習者中心で学ぶこと、批判的思考、参加

われているヨーロッパを中心とした持続可能な開型の意思決定、
価値観中心の学習をすすめること。

発のための教育の教育内容と教育実践に関する議

その際に、多様なアプローチを用いること、ソー論を参考にしながら、質問紙調査を設計すること

シャル・ラーニングを活用することといった手法にした。課程設計の編成(カリキュラム・マネジメが提唱されている。また、Mogensen and Schnackント)、社会に開かれた教育課程、資質・能力とい(2010)は、多元論的な ESD のアプローチに貢献った内容を含む枠組みを構築したうえで、複数のするための民主主義的で参加型、行動(アクショ

学校で質問紙調査を継続的に行った。

ン)中心、学習者主体の学習方法として、アクショ

本稿ではこの質問紙調査を考察することによっン・コンピテンス・アプローチを提唱している。

て ESD を実践している学校現場の教員が教育実

践をどう認識し、評価しているかを明らかにする。

２ ＥＳＤの教育実践に関する先行研究
次に、ESD の教育実践の認識や評価に関する先Ⅱ 理論背景と先行研究

行研究を参照してみたい。学校実践における ESD



の成果については、ヨーロッパでは多くの成果が１ ＥＳＤの教育内容と教育方法に関する理論

示されている、とくに教員や生徒の認識がどう変持続可能な開発のための教育では、ホリスティ

わ っ た の か に つ い て は 、 Corney and Childs

ックな見方が強調されてきた。 McKeown and(2004)、Öhman (2004)、Summers, Childs andHopkins (2003)は、「持続可能な開発のための教Corney (2005) 、 Corney (2006) 、 Spiropoulou,

育の 10 年(DESD)」の開始にあたって、環境教育

Antonakaki and Kontaxaki, et.al. (2007)、Borg,

を起点としつつも、社会、経済を包括した価値教

Gericke and Höglund, et.al. (2012) 、 Borg,

育である ESD と、従来までの環境教育との違い

Gericke and Höglund, et.al. (2014)らの、スウェを明確に示した。以降、環境、経済、社会を結び

ーデンや英国（UK）を中心とする教員の認識に関つけて議論すること、そして、それらの相互関連する成果の検証が示されている。さらに、性が重要であることが繰り返し議論された。このWalshe(2008) 、 Pauw and Petegem(2011) 、ように、持続可能性を探求するために、環境、経Berglund, Gericke and Chang(2014) 、 Pauw,

済、社会という異なる分野を結び付けて課題解決

Gericke, Olsson, et.al.(2015)らは、生徒の ESD に方法を考えることを、ESD の Holism(ホリズム・関する認識について調査した結果を報告している。


名称未設定-2 4

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

これら欧米の ESD の学校実践の研究について力・態度」や、Holism や Pluralism の教育内容やは、大部分が、中学高等学校(中等教育)を対象と教育方法の特質を問う項目を加えて、以下の 6 つした研究であり、初等教育に関する研究がほとんの大項目からなる質問紙を考案した。また後述すどない。そして、教員についていえば、教員の教るように、成果の認識のみならず、ESD を実践す

育実践についての認識が、環境、経済、社会といるうえでの課題についても質問した。

う３つの分野を包括しているかということが問題  生徒の能力・意識・行動変容

意識になっており、個々の教員の教科の背景とこの項目では、ESD の実践による、生徒の能力、

ESD の教育実践の関係に興味関心が当たってい態度、行動変容に関する質問を行っている。読みる。生徒に対する調査では、教育の成果が、生徒

書き能力や計算能力に関しては、ESD を推進するの知識、態度、行動という３つの要素を包括してことで読み書きや計算といった基本的「知識・技いるかどうか、また、行動変容に及んでいるかに能」が向上するのか、という学校現場における議焦点があたっている。

論を踏まえて、この項目を導入した。

UNESCO(2005)は、ESD がホリスティックで、

  資質・能力・態度等の獲得

参加型で統合的に行われ、単独の教科ではなくす

国立教育政策研究所(2012)が提示した、ESD でべてのカリキュラムにおいて行われるべきである

重視する７つの能力・態度を項目として採用した。

ことを提唱しているが、これらの研究では、教科  ＥＳＤの構成概念の認識

の統合やホールスクールとしての ESD の推進、

同じく国立教育政策研究所  が提示した、学校全体の変容の実証的研究がみられない。
また、

持続可能な社会づくりの６つの構成概念「相互性」

学校と地域社会の結びつきや地域や保護者とのか「有限性」「公平性」「連携性」「責任感」「多かわりが話題に上っていないことなどが指摘でき様性」が学習と関連付けられているかどうかにつる。学校現場の教員が教育実践をどう認識し、評いて尋ねた。

価しているかを包括的にとらえるには、資質・能

さて、本稿の考察は、学校現場の教員が教育実

力、学校の変革、地域社会との連携など、実践を践をどう認識し、評価しているかであるが、質問

多面的、複合的にとらえる視点が必要であると考紙を設計した 2014 年の段階では、アクティブラ

える。

ーニングと ESD の関係に注目が集まっており、教育実践の実態を把握する必要があった。また、

Ⅲ 調査方法

上述の Pluralism(プルーラリズム・多元論)との関

係からも、教育実践の実態も調査する必要がある

１ 質問紙調査の設計

と考え、以下の 4)、5)では、教育実践の評価に加上述の先行研究の成果を踏まえつつ、質問紙調

えて、教育実践の実態にかかわる質問を試みてい査のための枠組みを検討した。ESD の学校実践をる。

包括的にとらえるために、ドイツの「トランスフ  教育方法・学習方法の変革ァ ー  (Transfer-21) 」
Programme’s‘Quality

2014 年ごろから導入が進められたアクティブ

The Transfer-21

andCompetences'

ラーニングについての質問と、小学校における英working group 2007) 、Programms Transfer-21

語教育やグローバル化への対応に鑑み、外国語やAG Qualität und Kompetenzen (2007)と英国のICT の活用、教科を超えた学習などを問う項目をサステイナブルスクールの自己評価のフレームワ

設定した。

ー ク （ S3: Sustainable School Self-evaluation  教育・学習内容の変革2011）を参照した。さらに、国立教育政策研究所

同じく教育実践の実態として、先行研究から導が 2012 年に提示した「ESD で重視する７つの能きだされた ESD の特色としての、Holism(ホリズ

名称未設定-2 5

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

ム・全体論)と、Pluralism(プルーラリズム・多元論)の 2 つの側面についての質問項目を導入した。

質問紙調査への回答状況は、2014 年から 2017

この質問項目を Holism(ホリズム・略称 HL)と、年まで概ね 50%以上の回答率となっている（表 1）。

Pluralism(プルーラリズム・略称 PL)に分けると次に、各質問項目への回答結果について、「そう次の通りになる。

思う(５)、どちらかといえばそう思う(４)、どちら・将来の持続可能性について考える視点が、学習でもない(３)、どちらかといえばそう思わない(２)、に取り入れられている。(HL)

そう思わない(１)」の 5 件法で質問し、幼稚園を・持続可能性の問題を解決するために、多様な手除く小学校・中学校・高等学校から得られた数値法を総合的に活用している。(PL)を合算し、その平均値と標準偏差を年ごとに比較

・地域に根差した学習をするとともに、グローバ

した（表２）。尺度の平均値で 3.90 以上が連続しルな視点を取り入れている。(HL)て現れる箇所を灰色の背景で示した。また、小中・競争と共生、消費と節約など、矛盾が生じる場

高等学校間で顕著な差がみられる項目については、面が学習に取り入れられている。(PL)

4 年間を通した小中高等学校別のデータの結果を・学習の中で、正解のない課題についても、積極

以下の記述の中で示している。

的に議論している。(PL)１ 生徒の能力・意識・行動変容
調査の結果、読み書きの能力や計算能力につい・知識や理解にとどまらず、学習したことが行動の変革に結びつくように配慮している。(PL)ての尺度の平均値は、他項目と比較して極めて低  学校の変革学習

く、読み書きや計算能力は ESD と結びついてい

施設設備を活用した ESD の実践、学校内でのないという認識であるといえる。
一方で ESD の活動を通して、学習全般に対す教育計画の策定や委員会の設置、外部人材や外部との連携について質問した。

る興味関心や参加意識が高まったことについては、

4 年間を通じて平均的に尺度値が高く、広く共有

２ 調査方法

されている認識である。あわせて、「協調性が高

教育実践を評価するためには、どのような目標・

まったこと」についての認識が高い。

内容・方法で教育実践を行ったのか明示される必要がある。調査対象のユネスコスクールは、ユネ

２ 資質・能力・態度等の獲得

スコスクールとしての実践の年間計画をたて、そこの項目では、他者と協力する、つながりを尊の年間計画と目標に基づいて教育実践を行い、年重するといった項目が高い尺度の平均値を示し度末にフィードバックも行っている。調査は、東ESD の実践において実現されているとみなされ

北６県および新潟県、栃木県、群馬県の幼稚園、ている。また、協力の具体的な手段としてのコミ

小中高等学校(中高一貫校を含む)のユネスコスクュニケーションを行う力の値も高い。

ール加盟校の担当の教員を対象として行った。

さて、Pluralism(プルーラリズム・多元論)に関2014 年の 8 月に宮城県内で一つの教育委員会のする議論の中では、批判的思考力あるいは批判的協力をおこなってパイロット的に調査したのち、で創造的な力は、持続可能性についての異なる立2015 年、2016 年、2017 年の 8 月に継続的に実施場を認識し受容していくための、異なる見方や価した。回答は各学校における ESD 担当や研究主

値を理解するための中心的なコンピテンシーと考任の教員１名がおこなっており、その回答者は毎えられている。日本の学校の ESD のコンテクス

年異なっている。

トでは、批判的に考える力は常に低い認識にとどまっている。

Ⅳ 結果


名称未設定-2 6

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

3.55、高校 3.83)。矛盾やジレンマ、正解のない課

３ ＥＳＤの構成概念の認識
この項目に関しては、連携性、相互性をはじめ題について学習することへの認識は、学校(発達)として、責任感、多様性などが高い認識を示して段階が上がるについて高まっていくことがわかる。

いるが、有限性と公平性についての認識が低くなっている。Weiss (1992) は、「環境資源の有限性

６ 学校の変革

と、次世代への公平性についての認識は、ESD の回答では地域の人材や NPO が教育に参画する

最も重要な部分である。」と述べているが、そうようになったことを成果として挙げる学校が多く、した要素への認識が弱く、「連携性」「相互性」

特に小中学校で目立っている(小学校 4.11、
中学校が突出しているのが一つの特徴であるといえる。

4.10、高校 3.83)。次に、学年や学級を越えた活動

このことは、生徒の能力・態度・行動変容の結果が行われるようになったことの認識が高い。
ただ、と一致している。

学校種別のデータを見てみると、小学校で高く、

中学校、高校はそれほどではない(小学校 3.95、中４ 教育方法・学習方法の変革

学校 4.03、高校 3.61)。学校全体で ESD の教育計

この項目では教育実践の実態について質問して画を立てることについても、同じような状況が指いる。体験学習とグループ活動、協働学習を活用摘できる。 これは、ホールスクール・アプローチ

している傾向が強い。ここで調査結果のうち、小の適用の容易さを学校種ごとに示す結果になって中高等学校別の値を参照してみると、体験学習は、いる。

一般的に小学校で比較的に高い値を示し(小学校

この質問項目においては、ESD が学校のみなら

4.60、中学校 4.46、高等学校 4.28)、高等学校の場

ず地域社会や家庭へも影響しているかどうかにつ合には、体験学習よりも、例えばプロジェクト型

いても質問しているが、全年度を通して相対的に学習(小学校 3.55、中学校 3.65、高等学校 4.22)や、低い値にとどまっており、その成果の認識は明確

問題解決型学習が目立つなど学び方に違いがみらではない。

れる。体験学習に次いで比較的活用されているとされる教育方法としては、視覚的教材の活用、ICT

７ ＥＳＤ実践上の課題

の活用がある。教科間で連携した学習や教科の枠

この調査では、ESD の成果や効果を検証するのを超えた学習は、小学校において比較的高い値をみならず、ESD を実践していく上での課題につい示している(小学校 3.95、中学校 3.58、高校 3.44)ても尋ねている(表３参照)。ESD の実践上の課題

が、教科の独立性が中高に比べて高くなく、容易については、Borg, Gericke, and Höglund, et.al.

に教科を超えた活動が行えるからであろう。

(2012)のスウェーデンにおける調査があるが、この調査によれば、55％の教員が、持続可能な開発５ 教育・学習内容の変革

を教育実践に取り入れることが難しいと答えていこれらの項目の中では、Holism に該当する「地る。普遍的な問題としては、以下のような課題を域に根差した学習をするとともにグローバルな視提示している；(a)どうやって持続可能な開発を取点をとりいれている」
が、高い値となっているが、り入れたらよいか具体的な事例が不足している

小中学校の場合、「地域に根差した学習」の部分(29%)。(b)持続可能な開発について特に教える必に焦点があたっていると思われる１）。

要性がない(27%)。(c)課程を組み替えて持続可能

その他、Pluralism に相当する、正解のない持な開発のための教育を実施する時間がない(15%)。

続可能性の課題の扱いについては、学校種別のデ(d)学校を経営する側からの十分な支援がないータを参照するなら、小中学校よりも、高校のほ(７%)。(e)自分の教えている教科と関係ない(14%)。

うが、尺度の平均値が高い(小学校 3.52、中学校

本研究の調査では、上述の教員間での共有、時

名称未設定-2 7

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

間、財源などに加えて、ホリスティックな ESD の挙げる学校が多く、特に小中学校で目立っている。

概念の理解、理念や目標の明確化、学校における一方で、委員会の設置や保護者の参画については

他の教育課題との優先の度合いについて質問した

強く認識されていないといえる。
ESD の Holism(ホリズム・全体論)概念は、環（表３参照）２）。
調査の結果、「ESD の概念が広く、何でも包含

境、経済、社会の相互作用にとどまらず、時間軸してしまうため、通常の学習と ESD の学習の区(過去、現在、未来)や空間軸(ローカル、リージョ

別がつかない」や「ESD の理念や目標について、

ナル、グローバル)に関わる幅広い概念であった。

明確に説明するのが難しい。」が高い値を示してPepper and Wildy (2007)は、「ESD の概念はあいることがわかる。また「学校には多様な研究課

いまで弱く、学校の状況を変革するほどの強靭さ

題があり、特に ESD を中心に取組んでいるわけはない。同僚の間で共同して実践するほどの根拠ではない。」は、ESD がホリスティックな概念でがない。
」
といった教員の意見を紹介しているが、教科間の連携を行い、学校全体で取り組むとしな

日本でも ESD は幅広い包含性を持つがゆえに、がらも、現実にはそれを学校経営の主軸に据えて理念や目標が明確でなく、学校の教育理念の中心

取組みを行なうことは難しいことを示している。

に据えることが難しいという認識が強くみられる。



また、調査の結果によれば、日本の学校実践では、地域の人材や NPO が教育に参加し、教科やⅤ おわりに

学年を超えて学習し他者と協力し、それが、コミ本論稿では、ESD を実践している学校現場の教ュニケーション力や、学習への興味関心を促して員が教育実践についてどう認識し、評価しているいるという認識が多くみられるが、Pluralism(プかについての分析を行った。冒頭の 2020 年の新ルーラリズム・多元論)に関する議論では、異なる

学習指導要領との関連についての問いについては、見解を受け入れることや、民主主義的で参加型、次のように回答できる。

行動(アクション)中心、学習者主体、批判的思考が①課程設計の編成(カリキュラム・マネジメン

強調されている。このように Holism や Pluralismト)；学年や学級を越えた活動が行われるようになの観点からすれば、日本における現状の ESD のったことの認識は高い。学校種別のデータを見て教育実践には、反芻の必要性と新たな展開の余地

みると、小学校で高く中学校、高校はそれほどでがあると考えられる。

はない。学校全体で、ESD の教育計画を立てることについても、同じような状況が指摘できる。小中学校、高校の順番に数値が高い(小学校 3.95、中学校 3.59、高校 3.39)。 これは、ホールスクール・アプローチの適用の容易さを学校種ごとに示す結果になっている。
②資質・能力；他者と協力する、つながりを尊重するといった項目が高い尺度の平均値を示し、ESD の実践において実現されているとみなされている。また、協力の具体的な手段としてのコミュニケーションを行う力も高いが、批判的に考える力については常に低い認識にとどまっている。
③社会に開かれた教育課程；地域の人材や NPOが教育に参画するようになったことを成果として


名称未設定-2 8

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

表１：ＥＳＤ質問紙調査回答状況
2014 年
配布数

2014 年
回収数

2015 年
配布数

2015 年
回収数

2016 年
配布数

2016 年
回収数

2017 年
配布数

2017 年
回収数

幼稚園

6

6

7

6

3

3

6

6

小学校

18

18

77

38

78

50

76

45

中学校

13

13

53

25

53

27

53

28

高等学校

0

0

9

5

10

7

9

6

合計

37

37

146

74

144

87

144

85

回収率

100％

50.68％

61.11％

59.03％

出典：筆者作成

表２：ＥＳＤ質問紙調査結果  年、 年、 年、 年 2014 年
N=31

2015 年
N=68

2016 年
N＝84

2017 年
N＝79

生徒の児童生徒の読み書き能力が上がった。

3.29±0.59

3.26±0.56

3.18±0.59

3.32±0.73

能力・児童生徒の計算能力が上がった。

3.00±0.45

3.09±0.48

3.08±0.61

3.06±0.72

意識・児童生徒の考える力が向上した。

3.87±0.62

3.85±0.63

3.76±0.59

3.90±0.62

行動変

児童生徒の学習に対する興味関心が向上した。

4.13±0.62

3.90±0.60

3.95±0.65

4.01±0.61

容児童生徒の学習への参加意識が高まった。

4.00±0.58

3.93±0.61

3.95±0.67

3.97±0.62

児童生徒のリーダーシップ能力があがった。

3.65±0.71

3.59±0.65

3.37±0.71

3.72±0.77

児童生徒の協調性が高まった。

3.94±0.68

3.99±0.59

3.95±0.68

3.97±0.68

児童生徒が物品を大切にしたり、校内美化活動へ参加するようになった。

3.45±0.62

3.63±0.74

3.68±0.71

3.77±0.72

資質・批判的に考える力が身についた。

3.35±0.49

3.32±0.63

3.28±0.65

3.35±0.75

能力・未来像を予測して計画を立てる力が身についた。

3.74±0.68

3.54±0.63

3.64±0.65

3.62±0.72

態度の多面的・総合的に考える力が身についた。

3.80±0.54

3.65±0.59

3.92±0.60

3.86±0.67

獲得

コミュニケーションを行う力が身についた。

4.13±0.50

4.09±0.60

4.12±0.63

4.10±0.57

他者と協力する態度が身についた。

4.29±0.69

4.31±0.55

4.21±0.65

4.25±0.52

つながりを尊重する態度が身についた。

4.16±0.64

4.10±0.60

4.07±0.56

4.04±0.69

進んで参加しようとする態度が身についた。

4.06±0.57

3.97±0.60

4.01±0.62

4.06±0.58

構成概

多様性が学習と関連付けられた。

4.16±0.92

4.04±0.70

4.25±0.54

4.26±0.66

念の認相互性が学習と関連付けられた。

4.39±0.56

4.27±0.61

4.32±0.58

4.38±0.59

識

有限性が学習と関連付けられた。

3.78±0.72

3.66±0.82

3.80±0.74

3.74±0.80

公平性が学習と関連付けられた。

3.97±0.71

3.80±0.61

3.90±0.64

3.96±0.64

連携性が学習と関連付けられた。

4.42±0.50

4.37±0.60

4.41±0.52

4.38±0.59

責任感が学習と関連付けられた。

4.23±0.67

4.16±0.59

4.19±0.61

4.17±0.68

教育方

生徒の自主的な活動を活用した。

4.06±0.63

4.04±0.71

4.10±0.57

4.13±0.71

法・学グループ活動を活用した。

4.45±0.62

4.48±0.71

4.40±0.60

4.51±0.58

習方法

協働学習を活用した。

3.97±0.70

4.24±0.63

4.36±0.60

4.34±0.68の変革

プロジェクト型学習を活用した。

3.61±0.80

3.58±0.74

3.68±0.77

3.63±0.85

体験的学習を活用した。

4.65±0.72

4.58±0.55

4.49±0.59

4.55±0.62

名称未設定-2 9

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

教育内
容の変
革

学校の
変革

探求型学習を活用した。

4.19±0.74

4.00±0.72

4.08±0.66

4.09±0.80

問題解決型学習を活用した。

4.13±0.72

4.00±0.74

4.08±0.68

4.08±0.74

ティーム・ティーチングを活用した。

3.84±0.73

3.57±0.86

3.65±0.85

3.73±0.87

PDCA サイクルを活用した。

3.77±0.73

3.55±0.74

3.79±0.69

3.71±0.85

クロス・カリキュラムを活用した。

3.45±0.73

3.58±0.76

3.61±0.68

3.61±0.82

視覚的教材を活用した。

4.13±0.73

3.93±0.75

4.12±0.72

4.12±0.83

ICT を活用した。

4.16±0.73

3.97±0.78

4.07±0.69

4.12±0.78

外国語を活用した。

2.84±0.76

3.27±0.79

3.13±0.96

3.29±1.00

教科間で連携した学習を行った。

3.61±0.75

3.82±0.69

3.78±0.75

3.81±0.87

教科の枠を超えた学習を行った。

3.61±0.75

4.04±0.64

3.75±0.79

3.82±0.84

将来の持続可能性について考える視点が、学習に取り入れられている。
持続可能性の問題を解決するために、多様な手法を総合的に活用している。
地域に根差した学習をするとともに、グローバルな視点を取り入れている。
競争と共生、消費と節約など、矛盾が生じる場面が学習に取り入れられている。
学習の中で、正解のない課題についても、積極的に議論している。
知識や理解にとどまらず、学習したことが行動の変
革に結びつくように配慮している。
学校の学習の場として校舎や校庭を活用するようになった。
学校の資源(消耗品、水、エネルギーなど)を節約す
るようになった。

N/A

3.99±0.66

4.17±0.60

4.14±0.69

3.91±0.60

3.78±0.59

3.85±0.69

3.90±0.67

4.06±0.57

4.00±0.77

4.15±0.67

4.15±0.74

3.48±0.67

3.45±0.74

3.57±0.77

3.36±0.84

N/A

3.51±0.70

3.73±0.74

3.50±0.75

4.06±0.51

3.84±0.61

3.92±0.60

3.86±0.68

±

±

±

±

3.35±0.61

3.53±0.74

3.55±0.74

3.44±0.78

学校全体で ESD の教育計画を立てるようになった。

3.90±0.75

3.82±0.85

3.63±0.78

3.67±0.89

委員会の設置や児童生徒の保護者の参画が進んだ。

3.26±0.86

3.50±0.85

3.57±0.76

3.35±0.85

学校の地域や外部機関への開放が進んだ。

3.54±0.86

3.73±0.81

3.96±0.77

3.85±0.91

地域の人材や NPO が教育に参画するようになった。

4.26±0.73

4.01±0.86

4.06±0.72

4.01±0.87

学年や学級を越えた活動が行われるようになった。

4.03±0.70

3.99±0.78

3.93±0.77

3.90±0.87

学校のみならず地域や家庭に変容があった。

3.61±0.61

3.40±0.67

3.45±0.72

3.38±0.82

出典：筆者作成

表３：ＥＳＤ実践上の課題  年、 年、 年 2015 年

2016 年2017 年(6' の概念が広く、何でも包含してしまうため、通常の学習と (6'の学習の区別がつかない。

3.55±1.15

3.63±0.99

3.58±1.05(6' の理念や目標について、明確に説明するのが難しい。

3.70±1.07

3.58±1.13

3.58±1.09

学校には多様な研究課題があり、特に (6' を中心に取組んでいる
わけではない。

3.66±1.14

3.60±1.10

3.66±1.18(6' についての取り組みは、ごく一部の教員にとどまっている。

3.00±1.13

3.04±1.13

3.08±1.20(6' を実践するための十分な学習時間が確保できていない。

3.32±1.03

3.29±1.09

3.37±1.25(6' を実践しようとしても、財政的支援がない。

3.38±0.96

3.28±1.13

3.04±1.10

出典：筆者作成


名称未設定-2 10

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW
Gough, S. (2002). Right Answers or Wrong Problems?

＜注＞

Towards a Theory of Change for Environmental  年は、地域への志向とグローバル志向を分け、「地域の持続可能性にかかわる課題を考える学習になっていLearning. The Trumpeter, 18(1), pp. 1–15.

る」と「学習にグローバルな視点が取り入れられている」

McKeown, R. & Hopkins, C. (2003). EE / ESD:
defusingに根差した学習」の平均値が小学校 、中学校  とResearch, 9(1), pp.117–128.

高く「グローバルな視点」は小学校 、中学校  で

theEnvironmentalの２つに分けて質問した。その結果、小中学校では「地域worry.

Education

Mogensen, F. & Schnack, K. (2010). The action

あった。一方、高等学校においては「グローバルな視点」

competence approach and the ‘new’ discourses ofが  と高かった。

Education for Sustainable Development, competenceand）５件法「そう思う ５ 、どちらかといえばそう思う ４ 、

quality

Environmental

criteria.

Education

Research, 16, pp. 59–74.

どちらでもない ３ 、どちらかといえばそう思わない
２ 、そう思わない １ 」の回答のうち、平均で  以Öhman, J. (2004). Moral perspectives in selective
traditions of environmental education: conditions for

上を示すものを灰色の背景で示している。



environmental moral meaning-making and students'＜引用文献一覧＞

constitution as democratic citizens. In Per Wickenberg

国立教育政策研究所（研究代表者：角屋重樹）（）『学et al. (Eds.), Learning to change our world? Swedish

校における持続可能な発展のための教育（ＥＳＤ）に関す

research on education & sustainable development.

る研究 最終報告書 』国立教育政策研究所、SS。

Lund: Studentlitteratur, pp. 21-32.

Berglund, T., Gericke, N., and Chang, R. (2014). The
Implementation
Developmentofin

Education
Sweden:for

JournalResearch

Investigatinginfor Sustainable Development. Liber: Malmö, Sweden,

Sustainablethe186pp.

Sustainability Consciousness among Upper Secondary
Students.”Öhman, J. (2008). Values and Democracy in Education

SciencePauw, J. & Petegem, P. (2011). The Effect of Flemish Eco-andschoolson

Student

Environmental

Knowledge,

Attitudes and Affect. International Journal of Science

Technological Education, 32, pp. 318–339.

Education, 33, pp.1513–1538.

Borg, C., Gericke, N., Höglund, H., et.al. (2012). The
Barriers Encountered by Teachers Implementing

Pauw, J., Gericke, N., Olsson, D., & Berglund, T. (2015).

Education for Sustainable Development: Discipline

The

Bound Differences and Teaching Traditions. Research

Development. Sustainability, 7(11), pp. 15693–15717.

in Science and Technological Education, 30(2), pp. 185–

Pepper, C. & H. Wildy. (2008). Leading for Sustainability:

207.

Is

EffectivenessSurfaceof

Education

UnderstandingforEnough?

Sustainable

Journal of

Educational Administration 46 (5), pp. 613–629.

Borg, C., Gericke, N., Höglund, H., ＆ Bergman, E.
(2014) Subject and Experience bound Differences in

Programms Transfer-21 AG Qualität und Kompetenzen

Die

Orientierungshilfe

Schulprogramm,

Teachers’ Conceptual Understanding of Sustainable(2007).

Development.” Environmental Education Research,

Bildung für nachhaltige Entwciklung –Grundlagen,20(4), pp. 526–551.

Bausteine,

Corney,G.

(2006)

EducationforBerlin,38pp.

(http://www.

transfer-21.de) (最終アクセス 年  月  日）

Sustainable

Development: An Empirical Study of the Tensions andBeispiele.

Rudsberg, K. & Öhman, J. (2010). Pluralism in Practice:

Challenges Faced by Geography Student Teachers.”

Experiences

International

Development and Research. Environmental Education

ResearchinGeographicalandEnvironmental Education, 15(3), pp. 224–240.

from

Swedishevaluation,

SchoolResearch, 16, pp. 95–111.



名称未設定-2 11

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW
Scott, W. & Gough, S. (2003). Sustainable Development

andLearning:

Framing

theIssues.

London:Routledge/Falmer, 173pp.



Spiropoulou, D., Antonakaki, T., Kontaxaki, S., et.al.

(2007). Primary Teachers’ literacy and attitudes onEducation for Sustainable Development. Journal of

Science Education and Technology, 16, pp. 443–450.



S3:

Sustainable

School

Self-evaluation.

(2011).

https://www.newcastle.gov.uk/wwwfileroot/legacy/childrensservice/Sustainable_school_selfevaulation.pdf.

(最終アクセス 年  月  日 Summers, M., Childs, A., & Corney, G. (2005). Education

for Sustainable Development in Initial TeacherTraining: Issues for Interdisciplinary Collaboration.

Environmental Education Research, 11(5), pp. 623–



647.



Summers, M. & Childs, A. (2007). Student ScienceTeachers’ Conceptions of Sustainable Development: AnEmpirical Study of Three Postgraduate Training

Cohorts. Research in Science and Technological

Education, 25 (3), pp. 307–327.



The Transfer-21 Programme’s ‘Quality and Competences’

working group (2007). Developing Quality at “ESD

Schools” Quality Areas, Principles and Criteria. Berlin,

17pp. (http://www.transfer-21.de) (最終アクセス：

年  月  日 


for



Sustainable Development 2005-2014 (International

implementation scheme). Paris: UNESCO.

UNESCO(2005).

UN

Decadeof

Education

Walshe, N. (2008). Understanding Students' Conceptions



of Sustainability. Environmental Education Research,

14(5), pp. 537–528.



Weiss, E. (1992). In Fairness to Future Generations andSustainable

Development.

American

UniversityInternational Law Review, 8(1), pp. 19-26.



受稿日： 年２月  日 
受理日： 年４月１日














名称未設定-2 12

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

総説論文

 「持続可能な発展」概念の多義性に関する批判的考察― ベーカーとコネリーとホップウッドによるモデル理論を事例に ―金  基 成
山梨大学生命環境学部

A critical study on the polysemy of the concept of "Sustainable Development":
The case of model theories by Baker, Connelly and Hopwood
Kiseong Kim, Faculty of Life and Environmental Sciences, University of Yamanashi
According to the Brundtland Report in 1987, sustainable development (SD) is development thatmeets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meettheir own needs. SD became a keyword of the era, but this concept is always interpreted
differently depending on different interests. One of the difficulties in the education for SD ( orESD) is the confusion that comes from the ambiguity of the concept of SD. However, such
ambiguity is not always inconvenient in ESD. Rather, understanding of the ambiguity makes it
possible to compare similarities and differences in different interpretations and distinguishbetween "Weak SD" and "Strong SD". This kind of critical thinking is in dispensable forpreventing SD from becoming meaningless. The purpose of this paper is to introduce threemodels that can be used for education on the ambiguity of the concept of SD and to clarify thatthese models are effective in cultivating critical thinking on it. In this paper, I will focus on thethree models concerning the polysemy of SD and examine the features of each model and theirimplications for ESD. (This work was supported by JSPS KAKENHI Grant Number
JP18K11751.)
Key words: Education for Sustainable Development (ESD), Environmental Politics, Sustainable
Development (SD).
Ⅰ はじめに

解釈においては少なくとも３つの意味要素、す

なわち「基本的ニーズを充たすための経済 発
ブ ル ン ト ラ ン ト 報 告 書 （ 7KH :RUOG

展」、「その物質的・環境的土台である地球生&RPPLVVLRQ RQ (QYLURQPHQW DQG 'HYHORSPHQW

態系の持続可能性」、「資源使用における公平 ） に よ れ ば 、 持 続 可 能 な 発 展

性」といった要素を踏まえる必要がある。ブル

（VXVWDLQDEOHGHYHORSPHQW、以下、「ＳＤ」とントラント報告書のこのような解釈は国際 機いう）とは将来世代の基本的ニーズを損なうこ

関、政府、企業、環境ＮＧＯなど様々なアクタとなく現在世代の基本的ニーズを充たす発 展

ーに広く受け入れられている。 １） 
持続可能な発展に関する教育（以下、「(6'」

を意味する。このような定義によると、ＳＤの

名称未設定-2 13

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

という）においては、まず前述のようなＳＤのしての意義について明らかにすることである。

意味について理解を深めなければならない。とそのため、以下においては SD の多義性に関す

ころが、このような教育には難点が伴う。それる「ハシゴモデル」、「三角形モデル」、「散はＳＤ概念の多義性、すなわちＳＤの本質に関布図モデル」を中心に SD における多義性の構する解釈の複数性から起因するものである。現造について解説を行い、最後に、このようなモ実において、ＳＤは利害関係を異にする様々な

デルを使った多義性に関する教育の持つ意 義

アクターによって少しずつ異なる意味で解 釈について考察する。

されるのが常である。このような過程でＳＤの

意味は増殖を繰り返し、互いに競合したり対立

Ⅱ ベーカーのハシゴモデル

したりもする。ＳＤとは何かをめぐる議論が後ベーカー（%DNHU ）は SD に関する複数を絶たないのはこのような多義性が原因と なの解釈をハシゴの形で分類している（SS っている。
その一方で、この多義性は ESD において必）。

ずしも不都合なものとは限らない。むしろ、SD

ハシゴの下の段から上の段に上るにつれて、概念の多義性に関する教育こそ、ESD に欠かせSD の解釈はその意味の弱い（ZHDN）ものからよない要素である。なぜなら、多義性の理解は複り一層強い（VWURQJ）ものへ、段々と急進的に眼的視野の獲得に繋がるからである。複眼的視なる。そのグラデーションの基準となる定性的野は複数の異なる解釈における類似点と相 違な指標としては、規範原則、発展、自然、空間、点を比較することや、浅い SD と深遠な SD を

統治、技術、政策統合、政策手段、市民社会と弁別することに繋がる批判的思考力を刺激 す

国家の関係といった項目に関する考え方と、人る。このような認識能力は SD の意味が形骸化

間中心主義かエコ中心主義かといった哲学 的することを防ぐ上でなくてはならないもの でな土台が用いられている。ここではハシゴの各ある。

段階の特徴を説明する上で特に重要と考え られる６つの指標に絞って（表１）、ハシゴモデ

この論文の目的は、SD の多義性に関する環
境政治学および環境思想分野の３つのモデ ル

ルの特徴について検討することにしたい。

を取り上げ、各モデルの特徴と ESD ツールと

表１：ＳＤのハシゴモデル


理想的 SD
強い SD
弱い SD

公害対策

発展

自然

技術

政策統合

生物物理学
的限界、正しい暮らし
消費の削減、
脱物質主義

固有価値、資
源使用の制
限
自然資本や
生物多様性
の維持
人工資本へ
の代替、生物資源の利用
資源としての自然、私有化

労働集約的、
グリーン技
術
生産のエコ
ロジー的近
代化
エンド・オ
ブ・パイプ技
術
資本集約的
技術、自動
制御化

環境を優先
した全面的
政策統合
環境的関心
を部門レベ
ルで統合
汚染源対策、
部門横断的対策の試み
エンド・オ
ブ・パイプ的な汚染対策

デカップリ
ング、リサイ
クル
市場による
幾何級数的
経済成長

市民社会と
国家の関係
ボトムアップ、平等な参加
民主的参加、
開かれた対
話
トップダウ
ン、制限的対話
政府と経済界との対話

哲学
エコ中心主
義




人間中心主
義

出典：%DNHU SS を参考に筆者作成


名称未設定-2 14

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

まず、ハシゴの最下段は「公害対策」

これらの課題を解決する上で、技術は欠かせな（SROOXWLRQFRQWURO）という段階である。これ

い要素とされる。しかし、この段階における技術

は、環境汚染を問題として認識し、かつ、必要なは予防のためというよりは、事後的な措置のた対策を講じる段階ではあるが、問題意識の中にめのものが主流を占めている。政策決定におい

経済的および社会的次元が含まれているわけでては、自然資本および環境に経済的価値（価額）はない。こうした点に着目して、ベーカーは公害を割り当てることによって開発事業の費用と便対策という段階を SD ではなくその前段階とし益を比較する費用便益分析が重視される。税制て分類している。しかも、この段階を支配していや補助金を使って環境的関心を経済的活動の中るのは、公害対策は決して経済成長を妨げてはに内部化しようとする試みも行われるが、このならない、という考え方である。また、公害は経ような政策統合は部分的で断片的な段階にとど済成長の初期段階において現れ、経済の発展とまっている。政策決定と遂行の過程においては、

ともに、いずれはなくなるもの、と考えられてい政府だけではなく民間部門との協働の必要性がる。この段階において、発展とは経済の量的な成強調される。環境団体の代表が政策審議過程に長を意味し、自然の価値は専ら経済成長の手段

参加することもあるが、その範囲と権限は制限

または人間福利のための資源としての価値のみ的である。（SS）

で評価される。その上、この段階においては、公「弱い SD」の上には「強い SD」（VWURQJ

害問題は技術で解決できるという技術中心主義

VXVWDLQDEOH GHYHORSPHQW）という段階がある。

が支配しており、公害対策の内容も事後的、対症

この段階においては、経済成長より環境保護の療法的、部分的な措置にとどまっている。公害対方に重きが置かれ、経済成長の可能性は環境的策に関する政策は政府と産業界の話し合いによ

持続可能性の制約を受けることになる。したがって大筋の内容が決められる場合が多い。このって、強い SD においては消費そのものを減らような公害対策の動機はあくまでも「人間のたすことに政策の重点が移り、発展の度合いは物め」という人間中心主義的な（DQWKURSRFHQWULF）

質的豊かさという基準ではなく人間関係や心の哲学に基づいている。（SS）

豊かさといった脱物質主義的な基準で評価され「 公 害 対 策 」 の 上 に は 「 弱 い SD 」 （ ZHDN

る。自然との関係においても考え方は急進化し、

VXVWDLQDEOH GHYHORSPHQW）という段階がある。

資源の中には人工資源に代替できないものがあ

この段階では、現存の資本主義的経済成長の中るという考え方や、代替できない資源は保全しに環境的関心を統合（内部化）しようとする考え

なければならないという考え方が主流を占める方が主流を占めている。環境的関心の中には公ようになる。また、技術に関する考え方も変わ

害対策だけでなく、環境保全および天然資源のり、自然環境の複雑性に対して人類は限られた合理的利用といった持続可能性に関する関心も知識しか持っていないという自覚から、自然へ含まれている。とはいえ、弱い SD における主の技術的介入に慎重な考え方が支配的になる。

な関心はあくまでも経済成長にあって、経済成

強い SD は技術の有用性そのものを否定してい長の妨げになる環境費用を減らすことが SD をるわけではないが、汚染の予防に繋がる技術革

進める動機となっている。したがって、この段階

新が重視される。関連政策においても対症療法

においては、経済の成長と汚染の増加を切り離的対策だけでなく予防的対策が重視される。ますデカップリングの成否が SD の成功を評価す

た、市場の失敗によって環境費用が社会全体にる上で重要な基準となる。それと同時に、有限な転嫁されることを防ぐため、政府には市場を統

枯渇性資源を人工資源に代替する可能性や、生制し市場に積極的に介入するといった積極的な物多様性の経済的価値にも関心が向けられる。

役割が期待される。すべての公共政策に環境的

名称未設定-2 15

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

持続可能性の原理を組み入れようとする環境政流を占めるようになり、このような倫理に沿う

策統合（HQYLURQPHQWDO SROLF\ LQWHJUDWLRQ）

形で政治、経済、社会システムの根本的な変革がの取り組みも強化される。発展の尺度としては、行われる。この段階の主流を占めている考え方

経済の量的な拡大を測るＧＤＰでなく、天然資

は人間中心主義的動機とはかなり距離を置くよ源の枯渇、汚染の費用、不平等といった生活の質うになっているため、厳密に言えば、人間によるに関わる指標が重視される。この段階において環境の管理という意味での SD 概念は拒否されは、政策決定における市民参加も活発に行われる。（SS）

る。強い SD の特徴としてなぜ参加の拡大が含全体的に、ハシゴの下の段から上の段に上る

まれるかについて、ハシゴモデルでは詳細な説

ほど人間中心主義の傾向は弱まり、エコ中心主

明がなされてはいないが、一般的に、政策決定へ義の傾向は強まる。
「人間中心主義／エコ中心主の参加が拡大すればするほど環境的持続可能性義」といった二分法はオリオーダン（2 5LRUGDQのような公共利益が政策決定過程に入力されや）がすでに使っていたが、ベーカーはそれをすいと言われている。さて、強い SD 段階におハシゴモデルに応用している。人間中心主義のいても人間中心主義的な動機は依然として機能考え方によれば、自然は人間の福利を増進させしてはいるが、弱い SD の段階に見られる人間

るための手段に過ぎない。したがって、人間によの能力や技術的解決策に対する楽観的態度は慎る自然への技術的介入や資源の消費は人間とし重な態度に変わっている。（SS）

ての当然な権利とされる。対照的に、エコ中心主

ハ シ ゴ の 最 上 段 に あ る の は 「 理 想 的 SD 」

義においては、自然は内面的価値が備わってい（LGHDOPRGHO）という段階である。この段階にる存在として考えられ、単なる開発の対象では

おいては、SD の動機はもはや人間中心主義ではなく、生命の拠り所として再定義される。したがなくエコ中心主義（HFRFHQWULVP）、すなわち人って、エコ中心主義の目標は自然の合理的利用

間以外の生物にも繁殖・繁栄する価値があり、こではなく、自然の中で自然と共存することであの意味において人間を含むすべての生命は平等る。自然との共存という目標のためでもあるが、である、という考え方にある。このような考え方

エコ中心主義においてはコミュニティや自治体によると、人間は人間以外の存在の支配者ではを中心とした牧歌的な生活様式、そして小規模なく、生態系を構成する同等な仲間である。したで地域分散型の技術が好まれる。（SS ）

がって、この段階においては発展の概念も、地球

ハシゴモデルは SD に関する複数の解釈を人生態系の生物物理学的限界に順応する形で正し

間中心主義の観点とエコ中心主義の観点を中心

く生きること、と定義される。理想的 SD におに強度の弱いものから強いもの、さらに理想的いても技術の必要性そのものは否定されないが、と思われるものに至るまで、一目瞭然に可視化

資本集約的技術よりは労働集約的技術が好まれしている。「弱い／強い」といった分類法もこのる。また、その技術的介入は環境を大きく改変す

ハシゴモデルが唯一のものではないが、このモるものであってはならない。理想的 SD の段階

デルは SD の弱さや強さの判断基準を多岐にわになると、すべての公共政策の中に環境的持続たって設定して分析している点に意義があり、可能性の原理が統合される部門横断的な政策統

このような意味において、ハシゴモデルは SD の合が全面的に行われる。政策決定においては草多義性に関する多面的な理解を助けるものになの根レベルの広範な参加に基づいたボトムアッっている。実際、このハシゴモデルは環境政治学

プ型の意思形成が重視される。また、人間は環境の分野では広く使われており、さらなる改良をを完全に制御することができないばかりか、制目指す討論の良い叩き台となっている。その一御しようとしてはならない、という倫理観が主方で、このハシゴモデルには SD 概念における

名称未設定-2 16

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

公平性の次元が十分に可視化されていないとい

最優先の立場を、そして、頂点Ｃは環境保護や経う弱点もある。

済成長を犠牲にした社会正義最優先の立場をそ

れぞれ表している。一方、この三角形の内部は各Ⅲ コネリーの三角形モデル

頂点からの距離の置き方によって SD の意味に

相違が生じる意味解釈の領域を表しており、そ多義性の可視化において、もう一つ注目に値の中には各頂点から異なる距離にある無数の点する試みはコネリー（&RQQHOO\）の三角形が存在すると想定される。これらの複数の点はモデル（図１）である（S）。このモデルは互いにＡ、Ｂ、Ｃという頂点（意味要素）から少SD の 意 味 が 形 成 さ れ る 構 造 を 経 済 成 長

しずつ異なる距離にあるため、SD に関する少し（HFRQRPLFJURZWK）、環境保護（HQYLURQPHQWDO

ずつ異なる複数の解釈を表しているものである。

SURWHFWLRQ）、社会正義（VRFLDOMXVWLFH）とい（SS）
例えば、頂点Ａ（経済成長）に近い立場で SDった３つの意味要素を頂点とする三角形に喩えている。

を解釈している人は、SD の目標である基本的ニ

ーズの充足、環境保護および社会正義を実現す
図１：ＳＤの三角形モデル

るためにはまず経済成長を成し遂げるべきだと考えるはずである。コネリーの論文では詳説されてはいないが、貧困問題や環境問題の解決策
を経済成長による物質的豊かさの追求に還元する新自由主義（QHROLEHUDOLVP）的な言説がこのような考え方の典型例である。一方、頂点Ｂ（環境保護）に近い立場の人ならば、環境的持続可能性の維持こそ SD の本質であり、経済の規模は
環境的持続可能性の規模によって制限されるべきだと主張するはずである。このような立場の典型例としては、ハシゴモデルでも採用されて

出典：&RQQHOO\ S）より筆者訳出

いるエコ中心主義的な考え方や、経済の規模が

地球扶養力の限界を上回らない「定常状態の経SD に関するこのような解釈は前述した国連済」（VWHDG\VWDWHHFRQRP\）への移行に関するのブルントラント報告書をきっかけとして世界

学説（'DO\）が挙げられる。他方、頂点Ｃ

的に広く認められるようになった。この点から（社会正義）に近い立場の人ならば、社会経済的して、コネリーの三角形モデルは SD 概念の意

不平等、資源使用およびリスク配分における不味要素に関する既存の学説を可視化したものと公平をなくすことこそが SD の最優先課題であいえるが、その一方で、三角形の各頂点となってると考えるはずである。このような立場の典型

いる３つの意味要素との距離によって SD に関例としては社会主義思想にエコロジーの要素をする解釈に相違が生じてくることを視覚的に表取り入れたエコ社会主義（HFRVRFLDOLVP）的なしている点に独創性がある。

考え方が挙げられる。（SS）

 まず、三角形の各頂点は３つの極端な立場を

そして、三角形の中央から離れて辺ＡＢ（経済表している。つまり、頂点Ａは環境保護や社会正成長および環境保護）に近づけば近づくほど、義を犠牲にした経済成長最優先の立場を、頂点

SD における社会正義の要素は薄くなり、SD は

Ｂは経済成長や社会正義を犠牲にした環境保護

経済成長と環境保護の両立という意味で解釈さ

名称未設定-2 17

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

れるようになる。コネリーも言及しているが、こ／公平」論争の次元に戻ってしまう。つまり、このような解釈はヨーロッパの経済先進国におけれは左派と右派の間で繰り広げられていた富のる持続可能な発展という意味で使われている

再分配のあり方をめぐる論争への回帰を意味す「 エ コ ロ ジ ー 的 近 代 化 」 （ HFRORJLFDO

るが、その中には環境的関心が欠如しているた

PRGHUQL]DWLRQ）という概念として定着している。

め、厳密な意味では SD とは呼べない。

エコロジー的近代化は経済成長と環境汚染の関

全体的に、SD 解釈の立場が頂点Ａ（経済成長）

係を切り離す改革を通じて環境に優しい経済成に近づけば近づくほど SD の意味は保守化・形長を目指す路線であるが、その中で社会正義の骸化していき（弱い SD）、辺ＢＣ（環境保護お次元はあまり考慮されていない。前で検討した

よび社会正義）に近づけば近づくほど急進性（強ハシゴモデルはエコロジー的近代化を「強い SD」

い SD）が増す（&RQQHOO\）。こ

段階の特徴として分類しているが、一般的にはのように、SD に関する複数の多様な解釈を、SD

資本主義経済をエコロジー的に修正しようとすの実現のために求められる変化の範囲および深る改良主義的アプローチと評価されている（金

度を中心に体系的に分類している点で、三角形）。

モデルはハシゴモデルと問題意識を共有してい一方、中央から辺ＢＣ（環境保護および社会正る。このような問題意識は、後述する散布図モデ義）に近づけば近づくほど、SD の意味におけるルとも重なるところが多い。

経済成長の必要性は段々否定されていき、環境

しかし、ハシゴモデルと違って三角形モデル

保護と、社会経済的平等および資源・リスク配分

は SD の意味解釈において社会正義という次元における公平性とが同等に重視されるようになまでを考慮に入れている。その上、三角形モデル

る。コネリーも言及しているように（S）、は経済成長、環境保護、社会正義といった意味要

典型例はブクチン（%RRNFKLQ ；ブクチン

素との距離の置き方によって SD の意味が変わ ） の ソ ー シ ャ ル ・ エ コ ロ ジ ー （ VRFLDO

ってくることを視覚的によく表している。三角HFRORJ\）思想である。松野（）によれば、形モデルのこのような面は、SD の意味をめぐる

ブクチンは、自らの意志に反して環境を破壊す

論争が後を絶たない理由を理解する上で非常にる仕事をせざるを得ない労働者のように、エコ有用である。このような意味において、三角形モ

ロジー問題は人間による人間の支配を通して発

デルは SD 概念に内在する多義性の全風景を捉生するため、エコロジー問題を根本的に解決すえる上で役に立つ。その一方で、ハシゴモデルとるためには人間と人間、および、人間と自然の間違って三角形モデルは SD の強弱に関する分析

における支配・服従関係を撤廃しなければなら的な基準を詳細に提示してはいない。これは三ないと主張しているという（SS）。ま角形モデルの欠点というよりは、三角形モデル

た、図１の通り、利潤の拡大、投資および生産能の主眼点が意味増殖の構造を可視化することに力の拡張、ならびに、資本の拡大によって持続的置かれていることに起因するものと捉えるべき経済成長を実現している資本主義的生産様式をであろう。

廃止し、労働と環境の面で矛盾のない体制へ移

行することを主張しているエコ社会主義（ SSⅣ ホップウッドらの散布図モデル

）も、環境保護と社会正義を重視する解
最後に、ホップウッドら（+RSZRRGHWDO）釈の典型例であるといえよう。
他方、中央から辺ＡＣ（経済成長および社会正が提示した散布図モデル（図２）も SD 概念の義）に近づくほど環境保護の要素は薄れ、SD は多義性を理解する上で有用である（S）。散

その概念が登場する以前の段階における「成長布図モデルは SD の究極的到達点を環境的に持

名称未設定-2 18

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

続可能で社会経済的に包摂的な経済発展と捉え、ゆえ、技術中心主義には社会構造や価値観の根その実現に向けた変化の範囲と深度を基準に本的な転換を伴う変革という発想が欠けている。

様々な立場の SD を分類している。そのため、対照的に、前述のハシゴモデルでも取り上げらこのモデルは環境的持続可能性に対する態度をれているように、エコ中心主義とは、環境問題を表す横軸と社会経済的福祉および平等への関心根本的に解決する方法は人間による生態系へのの度合いを示す縦軸からなる散布図の形で、SD

技術的介入にあるのではなく、生命圏平等主義

に関する様々な思想や活動を分類している。

に基づいた生態系の保護と再生にあるという考まず、横軸は環境的持続可能性に対する態度え方である。言うまでもないが、横軸の無関心のを「無関心」、「技術中心主義」、「エコ中心主段階からエコ中心主義の段階の方に進めば進む義」といった３つの領域に区分している。「技術ほど、環境的関心は段々深遠なものになる。他

中心主義／エコ中心主義」という区分はオリオ

方、散布図の縦軸は社会経済的平等に対する態

ーダン（2 5LRUGDQ、）が考案したものであ度を示している。縦軸の上の方向に進めば進む

るが、ホップウッドらの散布図モデルでは SD 概

ほど、福祉と平等への関心は強くなる。この縦軸

念の多義性を誘発する要因の一つとして採用さは前述の三角形モデルにおける社会正義の関心れている。

を表すものといえる。（S）



散布図モデルはこれら２つの基準を中心にSD の意味を３つの領域、すなわち環境と平等へ

図２ＳＤの散布図モデル

の関心が非常に弱い「現状維持」（VWDWXVTXR）という領域、環境と平等に関する部分的で漸進的な改善策が施される「改良主義」（UHIRUP）という領域、高い水準の平等および環境的持続可能性に向けた根本的な転換が起こる「変革」（WUDQVIRUPDWLRQ）という領域に区分している。
ただし、厳密な意味で、SD の領域は散布図モデ
ルの中央に示されている灰色の楕円の領域とされ、この領域は SD とは言えないその他の領域

出典+RSZRRGHWDO S より筆者訳出

と区分されている。その「その他」に分類される



問題を経済成長に還元して考えようとする新自思想または活動には、平等や環境に関する社会

技術中心主義（WHFKQRFHQWULVP）とは、環境

由 主 義 的 な 経 済 成 長 路 線 （ QHROLEHUDO

問題の解決を主に技術的手段に頼って解決しよ

HFRQRP\）、環境的持続可能性を考慮しない高福

うとする態度を意味する。これは前述したハシ祉高平等の状態としての社会主義的豊穣主義

ゴモデルにおける「公害対策」や「弱い SD」段

（VRFLDOLVWFRUQXFRSLD）、そして、福祉・平等階の特徴としても顕著に現れる。技術中心主義の要素が欠けているディープ・エコロジー（GHHS

は環境思想の分野では人間中心主義という概念

HFRORJ\）やエコ・ファシズム（HFRIDVFLVP）なと併用される場合が多いが、それは、技術に対すどが含まれる。（S）

る信頼は人間の能力に対する信頼と結び付いて それでは、灰色になっている３つの SD 論にいるからである。いずれにしても、技術中心主義

ついて詳しく見てみよう。まず「現状維持」的の根底には、環境問題は技術によっていずれ解SD 論の場合、環境と社会の両面において何らか決できるという楽観論が横たわっており、それの変化が必要であるという認識は持っているが、

名称未設定-2 19

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

その変化は通常の経済、社会、政治を根本的に変受け止めている。変革論によれば、環境的持続可えるようなものではない。汚染対策は講じられ能性および社会経済的福祉の次元で起きているたりするが、企業活動を妨げる法的拘束力のあ問題は非常に深刻であって、放置すれば破局的る規制の導入には消極的である。現状維持の支

結末に繋がりかねない。しかも、このような問題

持者は政府による市場への介入に対しても否定は構造的問題であって、現存の体制が貧困、不平的であり、SD への関わりについては啓蒙運動や等、資源枯渇、環境破壊といった問題を根本的に企業の自主的努力の線で満足する傾向がある。

予防できる体制になっていないがゆえに繰り返

貧困や平等に関する関与においても消極的であし発生しているという。したがって、改良主義のり、経済成長がすべての問題の解決策であるとような部分的で対症療法的な解決策だけでは問いう考え方が主流を占めている。ホップウッド

題は根本的解決できず、体制そのものを福祉おらによれば、現状維持的な SD 論の典型例には、

よび平等、ならびに環境的持続可能性を重視す

持続可能な資本主義的経済成長という文脈でるものに根本的に変える必要があるという。ホSD を理解している OECD の政策パラダイムや、ップウッドらもやはり、ソーシャル・エコロジー

前述したエコロジー的近代化の思想などがある。

やエコ社会主義といった体制変革的な環境思想（SS）

の考え方を変革的 SD 論に分類している。彼ら

 次に、「改良主義」的 SD 論は現状をより深刻の論文では詳説されてはいないが、ソーシャル・に受け止め、政府や産業界の従来の対策に対しエコロジー論における変革の意味は、「人間によても十分ではないと批判する。その一方で、問題る自然の支配」を助長する「人間社会における不は社会そのものにあるのではなく、知識や情報

当な支配関係」を解体し、「分権的で牧歌的な共の不足にあるという考え方が主流を占めている。

同体」を中心とする「平等的・協力的・エコロジ

改良主義者によれば、問題は山積していて、従来

ー的な社会」へと移行することである（ブクチン

通りのやり方だけでは解決できないが、だから）。また、エコ社会主義における変革とは、といって破局的危機が差し迫っているわけでは

不平等、環境破壊、汚染、廃棄物の問題を解決でないので、体制を根本的な変革する必要はない

きないまま持続的経済成長を推し進めている資という。したがって、改良主義における対策の焦

本主義体制を「エコロジー的に啓発された社会

点は技術、科学、情報、税制、補助金などを通じ主義体制」に変えることを意味する（コヴェル、て市場・価格メカニズムに環境費用を正しく反）。これらの思想・運動は共同体主義、社会映させることに合わせられる。限りのある資源主義、女性解放主義など理念的には多岐にわたを合理的管理する必要性も強調され、それと関っているが、いずれにしても既存の社会変革の連して、資源消費における公平性、貧困の撲滅、思想にエコロジーの要素が加味されている点で発展途上国の経済成長の支援といったイシュー

共通点がある。（SS）

に対しても関心が高まる。これらの対策を実施

このような散布図モデルの特徴は、SD に必要する上では、政府だけではなく民間部門からのな変化をどこまで受け入れるかによって SD の参加も必要となる。ホップウッドらはブルント

意味解釈が異なってくる、ということを視覚的ラント報告書を、このような改良主義的 SD 論に明らかにしている点にある。散布図モデルは、の典型例として挙げている。改良主義は今日に今日において主流を占めている SD の考え方がおける国際機関、政府、企業、主流派環境ＮＧＯ「福祉・平等」および「環境的持続可能性」の増などの環境と開発に関する政策パラダイムでも進の面でどのような性質のものかを判断する上ある。（SS）

で役に立つ。さらに、既存の非 SD 論的社会変
革論と SD 論的社会変革論を区分していること最後に、「変革」的 6' 論は現状を最も深刻に

名称未設定-2 20

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

も示唆的である。これはハシゴモデルや三角形

を通して、私たちは SD の意味解釈におけるよモデルには見られない散布図モデルならではのり広い地平の存在に気づき、SD 概念をめぐる議特徴である。

論の全体像が把握できるようになる。
第３に、各モデルは SD のさらなる進化またＶおわりに

は深化の方向性についても暗示している。ハシ

ゴモデルと三角形モデルは「弱い SD」から「強 これらの３モデルは SD 概念における多義性

い SD」への飛躍の必要性を暗示しているといえを見事に可視化している。類型化の試みに見らるのならば、散布図モデルは「現状維持」や「改れる一般的特徴でもあるが、これらのモデルの良主義」の段階から「変革」の段階への移行の必場合においても、分析ツールとしての有用性と要性を暗示している。逆に、前述の方向と反対方

いうよりは新しい発見を促すツール（KHXULVWLF

向に向かうことは、SD の退歩または形骸化を意

WRROV）としての意義の方が大きい。

味することになる。このような方向性感覚は現第１に、これらのモデルは、SD の意味が多義

実世界における SD プロセスを批判的に評価す的に解釈され、互いに競合している事実に気づる上で欠かせない要素であり、SD 概念の意味解き、そのメカニズムを理解する上で役に立つ。前釈における形骸化を防ぐことに貢献するであろ述したように、ハシゴモデルには SD の意味解う。これもまた、多義性の次元を理解することで釈が人間中心主義的で対症療法的な解釈からエ初めて獲得できる認識能力である。各モデルのコ中心主義的な解釈に至るまで多岐にわたって

主眼点は少しずつ異なっているものの、これらいることに気づかせる効果がある。一方、三角形のモデルはこのような批判的思考力を養う上でモデルは SD 概念の構成要素を視覚的に理解す有用である。

ることと、各要素との距離の置き方によって互 最後に、言うまでもないが、SD の多義性を可いに違う解釈が発生しうることを理解する上で視化する試みはこの論文で取り上げた３つのモ役に立つ。また、散布図モデルの場合は、SD に

デルだけに限らない。むしろ各モデルは SD 概求められる変化の内容において少なくとも３つ

念に関する既存の学説から着想を得た上で、その範疇が存在することを理解する上で役に立つ。

れをさらに改良する形で可視化したものである。

第２に、いずれのモデルも SD に関する保守

また、ハシゴ、三角形、散布図と異なる形で SD的な解釈と急進的な解釈の地平をそれなりの基の意味を可視化しようとする試みもないわけで準を持って繰り広げて見せている。ハシゴモデ

はない。その上、それぞれのモデルにおける分類

ルは「公害対策、弱い SD、強い SD、理想的 SD」には、間主観的なものとはいえ、著者たちの主観という地平を見せている一方、三角形モデルは的判断も含まれている。それにもかかわらずこ

社会正義の要素が欠けている「環境にやさしいの論文でハシゴモデル、三角形モデル、散布図モ

経済成長」の地平や、経済成長の要素から離れたデルを取り上げたのは、SD の多義性に関する筆「社会正義に敏感な環境保護」の地平を見せて者の長年にわたる研究・教育の経験を踏まえている。また、散布図モデルは、「SD という言葉の選択であった。筆者のこのような選択も含めが政治的レトリックとして使われているにすぎて、この論文で取り上げた３つのモデルに関すない段階」、「改革は行われるものの体制の部分

る検討内容が ESD における SD 概念に関する理的改良にとどまっている段階」、そして「体制そ解を向上させる上で一つの叩き台になれば幸いのものが違うものに構造的に変わっている段階」である。

といった地平を視覚的に見せている。要するに、



多義性を可視化して見せているこれらのモデル






名称未設定-2 21

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW
approaches. Sustainable Development . Vol.13. pp.

＜謝辞＞

38-52.

本研究はＪＳＰＳ科研費 -3. の助成を受けたものである。

金基成（）「エコロジー的近代化の思想」環境経済・

政策学会編『環境経済・政策学事典』丸善出版、

＜注＞

 頁。

本論文では SD を「持続可能な開発」ではなく「持続１）

松野弘（）『環境思想とは何か：環境主義からエコ

可能な発展」と訳す。先進国であれ発展途上国であれ、ロジズムへ』筑摩書房。

究極的には生活の質や環境の質を高めるという意味

日本ユネスコ国内委員会（）「Education for Sus

での発展を目指す必要がある。このような意味から、

tainable Development (ESD)の訳語の取扱いについ社会科学分野においては SD の GHYHORSPHQW を「開て」文部科学省ウェブサイト（KWWSZZZPH[WJRM

発 」 で は な く 「 発 展 」 と 訳 す 場 合 が 多 い （ 原 科SXQHVFRVKLU\RDWWDFKK

）。ESD については、文部科学省においWP）最終閲覧日： 年  月  日。

て「持続可能な発展のための教育」または「持続発展O'Riordan ， T. （ 1981 ） Environmentalism . Second
Edition，London：Pion.

教育」という訳語が用いられていたが、 年のユ

The

ネスコ世界会議に向け、政府として作成する文書におWorld

CommissiononEnvironment

andいては「持続可能な開発のための教育」で統一するこ

Development (1987) Our Common Future. Oxford：ととなった。ただし、教育現場において引き続き「発Oxford University．（環境と開発に関する世界委員

展」という訳語を用いることは可とされ、現場の判断

会著、大来佐武郎監修［］『地球の未来を守るたに委ねられている（日本ユネスコ国内委員 ）。

めに』福武書店。）





＜引用文献＞
Baker,

Susan

受稿日： 年２月  日(2006)

Sustainable

Development .

受理日： 年４月１日

London and New York：Routledge.

Bookchin ， M. (1971) Post-scarcity Anarchism. San

Francisco：Ramparts．



ブクチン，マレイ（）『エコロジーと社会』藤堂麻

理子・戸田清・萩原なつ子訳、白水社。
Connelly, S. (2007) Mapping sustainable development



as a contested concept. Local Environment. Vol.12.



No.3，pp. 259-278.

コヴェル，ジョエル（）『エコ社会主義とは何か』

戸田清訳、緑風出版。
Daly, E. H.（1996） Beyond growth: the economics ofsustainable development. Boston：Beacon．（ハーマン・Ｅ・デイリー著、新田功・蔵本忍・大森正之共

訳［］『持続可能な発展の経済学』みすず書房。）



原科幸彦（）『環境アセスメントとは何か：対応か

ら戦略へ』岩波書店。
Hopwood, B., Mellor M. & O’Brien G. (2005)
Sustainable

development:

mappingdifferent






名称未設定-2 22

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

研究ノート

ＥＳＤとしての小学校環境学習の実践研究―５学年の社会科を前提とした総合的な学習の時間を通して―吉田  剛＊・三浦 秋司＊＊
宮城教育大学＊・宮城教育大学附属小学校＊＊
Practical study of environmental learning in elementary school as ESD:
Through the period for integrated studies on the premise of the 5th grade social studies
YOSHIDA Tsuyoshi, Miyagi University of Education &MIURA Shuji, Elementary School attached to Miyagi University of Education
In this paper, we planned cross-curricular such as connecting social studies and the period for
integrated studies to design in the 5th grade of elementary school based on the philosophy of ESD
and practiced it at elementary school attached to Miyagi University of Education. The purpose was
to examine and consider this outcome and to mention its significance.
As a result of this practice, students learned the necessity of cooperation beyond a variety ofpositions by spreading environmental problems from the neighborhood to the world, to internalize
themselves into their own problems. Also, they could encounter the global warming problem,
concretely thought about the efforts that they could do to solve it, moved on to specific actions ofdissemination activities and develop new value attitudes. Therefore, in this paper, we had achievedlearning that aimed at creating a sustainable society by successfully interlinking the period for
integrated studies with social studies and managed cross-curriculum for it.
Keyword: Concrete action, Various cooperation, Global warming, Republic of Kiribati, Crosscurriculum.
Ⅰ はじめに科と総合的な学習の時間を繋げ、地球的課題を自らの問題として捉え、身近なところから取り組み、
文部科学省（、）は、新小学校学習指導

課題解決に繋がる新たな価値観や行動を生み出し、要領において、教科等横断的な学習を充実させ、持続可能な社会の創造を目指す活動が考えられる。

「主体的・対話的で深い学び」に向けた単元や題

そこで本稿では、宮城教育大学附属小学校におい材など内容や時間のまとまりのためのカリキュラて、(6' を基にした小学校第５学年環境学習とし

ム・マネジメントを、また持続可能な社会の実現て、社会科を前提とした総合的な学習の時間の授を目指す担い手となる児童の育成を求めている。

業を計画・実践した成果を検討し、その意義につ

持続可能な開発のための教育（(6'）は、これら教いて言及することを目的とする。方法は、社会科科等横断的な学習や持続可能な社会の担い手を育５年の単元「環境に関わって生きる～仙台から世成しようとする点で意義をもつ。具体的には、教界へ～」と総合的な学習の時間の５年単元「環境

名称未設定-2 23

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

とわたしたち」を一体化させたカリキュラムを設査することによって、調査技能や思考力が高まる

計する。社会科では「環境保全のためには、様々ようにした。また、「事象と人とのつながり」のな（仕事を持ち、組織に所属し、利害や対立関係

見方を中心に、梅田川→仙台市のスパイクタイヤなどのある）人々の立場を越えた協力が必要であ

公害→日本の四大公害→地球温暖化の社会規模のる」との意義の理解を、総合的な学習の時間では広がりと過去・現在から構成することで社会的な

具体的行動に繋がる態度の育成をねらいとする。

見方・考え方を育てるようにした。

研究構想は主に吉田が、単元計画と実践は三浦が、

  単元構成の内容

実践の意義やまとめは吉田が担当する。

①【つかむ・立てる段階】
近隣の梅田川に以前水質汚濁があったことを提Ⅱ 社会科の単元計画と実践

示し、水質改善に向けた運動によって今の梅田川が保たれていることを捉えさせる。次に、仙台市

１ 単元計画（単元「環境に関わって生きる～仙の公害防止の取り組みを市環境局 +3 などから調台から世界へ～」（８時間））

べさせる。そして過去に仙台市で発生したスパイ  小単元の目標

クタイヤ公害と出合わせ、単元を貫く学習問題【知識・技能】関係機関やそれぞれの地域の人々の様々「人々はスパイクタイヤ公害をどのようにして解な努力や協力により公害防止や生活環境の改善が図ら決したのか。」を設定させる。

れてきたことや、公害から環境や人々の健康的な生活を問い：「梅田川はどのようにして水質が改善したのか」

守ることの大切さを理解するとともに、学習問題の解決

１時間 。

のために各種資料を用いて情報を適切に調べまとめる

ねらい：環境保全の取組があることを知り、環境保全へことができる。

の関心を持つことができる。

【思考力、判断力、表現力等】公害発生の時期や背景、

内容：資料を活用して、梅田川水質改善の取組を捉える。

公害防止に向けた人々の努力や協力などに着目しなが問い：「人々はスパイクタイヤ公害問題をどのようにしら、公害防止のために継続的・協力的な取組が大切であて解決したのか」（１時間）。

ることを考えるとともに、根拠や理由を明確にして学習

ねらい：以前、仙台市でスパイクタイヤ公害が発生した問題について話し合うことができる。

ことに着目して単元を貫く学習問題を設定し、学習計画【学びに向かう力、人間性等】自分の生活とのつながりを立てることができる。

を感じながら環境保全に関する学習問題を主体的に解内容：仙台市の環境対策を知り、学習問題を設定する。

決しようとする態度を養うとともに、環境保全への関心②【追究する段階】

を高めながら将来を担う国民としての自覚を高める。

資料を配付し、課外自主学習も加え、児童はス

  小単元の概要

パイクタイヤ公害の背景や被害、解決策や経緯を

本単元は、仙台市河川愛護会資料  や仙台

調べ、調査結果を共有する。

市史編さん委員会編  より教材化し、資料を問い：「スパイクタイヤの使用を止めたら不安に思う人

活用した調査を通して、関係機関や人々の様々なはいなかったのか」（２時間）。

努力や協力により環境問題から生活を守ってきた

ねらい：スパイクタイヤ公害について、資料を活用してことを捉えるとともに、環境問題から生活を守る

発生の背景や時期、被害、解決に至る経緯を調べ、まとための継続的な取組の大切さや立場を越えた協力

めることができる。

の必要性を考え、環境保全への関心を高めながら

内容：スパイクタイヤ公害について、発生の背景や時将来を担う国民としての自覚を高めることをねら

期、被害、解決に至る経緯（誰が、何を）といった観点いとした。
学習過程では、複数の事例を取り上げ、で、資料を活用して調べ、まとめる。

問題発生の背景や解決に至る経緯などを共有し調

名称未設定-2 24

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

③【クラスで考えを深め，学び合う段階】

害と、身近なところから事例を地理的に広げて学

スパイクタイヤ公害の解決要因を考えさせ、多習したことによって、社会的事象に対して無理なくの人々が様々な立場で積極的・協力的に取り組

く向き合い、身近な疑問から問いが深まり、広がんだことに気付かせる。そして日本の四大公害をっていく児童の主体的な学習の姿が確かめられた。

提示し、被害の大きさや解決までの時間の長さがまた、○梅田川流域町内会が結束してつくった協

スパイクタイヤ公害とは違うことに着目させ、さ議会による清掃活動が始まり、市民団体も加わっらに問いを持たせる。

て、人々が立場に関係なく解決に向け、全面的に問い：「人々がスパイクタイヤ公害問題を解決できた要

協力した事例、○地元新聞社の市民の投稿を載せ

因は何か」（１時間）。

たキャンペーンから仙台市がスパイクタイヤ粉塵

ねらい：市民、仙台市、マスメディア、企業、団体などの調査が始まり、様々な人々の協力によって解決の様々な立場の取り組みによって、人々がスパイクタしていった事例、○様々な人々の立場が対立し、イヤ公害を解決できた要因を考えることができる。

加害者である行政や産業界がその非を認めずに解

内容：前時の考えを基に解決できた要因を話し合う。

決するまで長引いた事例について、比較・関連さ④【広げる・深める段階】

せていったことによって、単元末での発問「社会ジグソー学習を取り入れ、四大公害から一つを全体として環境を守っていく上で大切なことは何選ばせ、スパイクタイヤ公害と同様の観点で調査か」に対して、児童は「自分の世代だけが公害問させる。その結果を基に解決まで長引いた要因を題に苦しまないようにするのではなく、ずっと続

話し合わせ、立場を越えた協力の必要性に気付かくように人々が納得するようなことを考えなけれせ、環境を守る上での大切さをまとめさせる。終ばならない。そうするために、いろいろな立場が末には、世界的な環境問題である地球温暖化を取まとまっていけば長く環境を守ることができる」

り上げ、様々な人々の立場を越えた協力が実現しなどと記述した。児童は持続可能な社会のために、にくい現実に直面させる。

様々な人々の立場を越えた協力が必要であること

問い：「人々は日本の四大公害問題をどのようにして解の意義を理解していた。

決したのか」（２時間）。



ねらい：日本の四大公害について、資料を活用して発生Ⅲ 総合的な学習の時間の単元計画と実践

の背景や時期、被害、解決に至る経緯を調べ、まとめる

ことができる。

１ 単元計画（単元｢環境とわたしたち｣  時間））

内容：日本の四大公害について、一つの事例を選んで資  単元の目標

料を活用して調べ、まとめる。調査結果を共有する。

【知識・技能】：地球温暖化に関する探究的な学習において、

問い：「人々が日本の四大公害問題をなかなか解決でき

課題の解決に必要な知識及び技能を身に付け、地球温暖化

なかったことに納得できるか」（１時間）。

に関する概念を形成し、探究的な学習のよさを理解するこ

ねらい：四大公害が解決まで長引いた要因についてのとができる。

話合いを通して、環境を守る上で様々な人々の立場を【思考力・判断力・表現力等】：地球温暖化と実社会や実生越えた協力が必要であることを考えるとともに、将来活のつながりを基に問いを見いだし、自分で課題を立て、情を担う国民としての自覚を高めることができる。

報を集め、整理・分析して、まとめ・表現することができる。

内容：解決が長引いたことに対する評価について話し【学びに向かう力、人間性等】：地球温暖化に関する探究的合い、長引いた要因を考える。

な学習に主体的・協働的に取り組むとともに、互いのよさや

学びを生かしながら、積極的に社会に参画しようとする態

２ 実践での児童の姿

度を高める。



梅田川水質汚濁、スパイクタイヤ公害、四大公

名称未設定-2 25

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

  単元の構成

は、「立場を越えた協力（つながり）を生む」、①【地球温暖化とその影響を知ろう】

「現実を直視する」などの視点を大切にしながら（２時間）（実施形態：学年、関連教科：社会・追究を進める。発表会（２月下旬に２回）に向け、

理科、実施時期：１月下旬）。児童は、仙台出身

１グループ６分程度の発表準備をする。『予想さのキリバス共和国名誉領事のお話を聞き、地球温れる反応：キリバスの現状を知らない大人は多か

暖化の背景とその影響を知る。今後の学習で、追ったね。発表会だけでなく、いろいろなところで究したいことや取り組みたいことを伝え合う。
『予紹介できないかな。』

想される反応：知ってはいたけど、地球温暖化の⑥【発表会を開こう】

影響はやはり大きい。解決のために世界は何をし（２時間）（学年・学級、国語・算数、２月下旬）。

ているのだろう。』

児童は、学年で互いの発表を聞き合う。学級で互②【地球温暖化について更に深めよう】

いの発表を聞き合う（授業参観）。『予想される（４時間）（学級、国語・社会・算数・理科・英反応：アンケート結果から…分かりました。キリ語、１月下旬～２月上旬）。児童は、地球温暖化

バスの現状は･･･。』

の背景や原因、被害、解決策や様々な立場など、⑦【これまでの学習を振り返ろう】

関心に合うものを選び、情報収集に取り組む。収（１時間）（学級、国語・社会・算数・理科、２集した情報を伝え合い、地球温暖化の理解を深め月下旬）。児童は、これまでの追究の流れを振りるとともに問題意識を高める。
『予想される反応：

返り、地球温暖化の解決に結び付く「協力」を生問題の解決に向けて多くの国が協力して取り組ん

むことができたか、「現実を直視する」ことがででいるのだね。でも、すべての国が協力している

きたかを考える。『予想される反応：多くの大人

わけではないし、すぐに解決するのは難しいだろにキリバスの現状を知らせることで、協力を生まう。』

せるスタートにはなったかな。もっと多くの人に③【追究するテーマを決めよう】

知ってほしい。』

（１時間）（学級、国語・社会・理科、２月上旬）。

⑧【追究の仕上げをしよう】

児童は、地球温暖化に対する問題意識から追究す（最終発信、３時間）（学級、国語・図工、３月

るテーマを決める。共通するテーマのグループを上旬～中旬）。児童は追究の仕上げとして、グル作り、見通しを話し合う。『予想される反応：私ープごとに様々な方法で発信する。『予想されるは、キリバスなどの被害が大きい国を多くの人に反応：キリバスの現状や地球温暖化について私た

知ってもらいたい。』

ちが調べたことを、学校のＨＰに載せてもらおう。

④【追究の計画を立てよう】

そのためには、…。』

（１時間）（学級・学年、国語・社会・理科、２⑨【学習を振り返ろう】月上旬）。児童は、グループごとにテーマ設定の（１時間）（学級、国語・社会・理科、３月中旬）。

理由を明確にし、追究計画を立てる。テーマ設定

これまでの学習を振り返り、成果や課題を考える。

理由や計画を伝え合い、互いにアドバイスを送っ『予想される反応：現実を直視するって大切だね。

て改善を図る。『予想される反応：キリバスを知他の問題にもつながる。』

らない人は多そう。キリバスの現状を知っている

以上の具体的な追究活動には、持続可能な開発目

か、アンケートを取ってみてもいいね。そして、標（6'*V）との関連も意識した。なお、本稿では知ってもらおう。』

紙面の関係上、その実践上の詳細は省略する。

⑤【テーマに合わせて追究しよう】
（発表会準備を含む、６時間）（学級、国語・算
数・社会・理科・英語・図工、２月中旬）。児童

名称未設定-2 26

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW
○再生可能エネルギーを利用した電力供給

を分かっていないのは残念」などと記述した。つ（【目標７】エネルギーをみんなにそしてクリーンに）まり、持続不可能な国の現実を知って自国の立場○地球温暖化によって国家が受ける被害

を問題視する児童の姿が見られた（表１）。さら（【目標 】住み続けられるまちづくりを）

に、キリバスの実情を詳しく知るため、仙台市在○生活で実現可能な地球温暖化対策

住の日本キリバス協会代表理事のケンタロ・オノ（【目標 】気候変動に具体的な対策を）

氏の話を聞いた（写真１、２）。児童は、キリバ○海面上昇や海水温上昇がもたらす海洋資源の変化

スの海面上昇の被害や現地の人々の声を聞き、切（【目標 】海の豊かさを守ろう）

実感を持って自分ごととして地球温暖化を捉えた。

○気候変動がもたらす森林資源や地形の変化

そして海面上昇の被害を受ける国を“持続可能”（【目標 】陸の豊かさも守ろう）

にするために、「立場を越えた協力」を求めて自○地球温暖化対策における国家間や人々のつながり分たちにできることを考えた（写真３）。

（【目標 】パートナーシップで目標を達成しよう）

次は、児童が取り組んだ具体的な活動である。


２ 実践での児童の姿

○「街頭での実態調査と広報活動」街頭でのインタビ
ュー活動に取り組み、地球温暖化やキリバスに関する実態調査を行うとともに、キリバスのような国を守る

社会科の学びを受け、環境学習の四つ目の事例
として地球温暖化を提示した。児童は、地球温暖ために節電などの対策を呼び掛けた（写真４）。

化に関する情報（原因が二酸化炭素などの温室効○「チラシポスターの作成・配付・掲示」キリバスの

果ガスの排出によることや、影響として気候変動

実情と温室効果ガス削減を訴えるチラシポスターをや海面上昇などが引き起こされていること）を書作り、施設や校内で配付・掲示を行った（写真５）。

籍や報道を通じて知り得ているものの、実生活で○「米国領事館への質問状」パリ協定離脱の米国の姿

その原因や影響を実感していなかった。つまり児勢を問うために米国領事館へ英文で質問状を送付した

童は、実感がないままに膨大な量の温室効果ガス

写真６ 。ハービー・ビーズリー広報文化交流担当領事を排出していることや、地球温暖化に伴う影響を

より後日回答が送られ、ウェブサイトの紹介と共に、パ

ほとんど感じていないことを認識した。その上でリ協定とは異なるレベルで米国も十分に温室効果ガス

児童は、太平洋に浮かぶ島国・キリバス共和国が削減に努めていることを知ることができた。

 年に水没する可能性があることを知った。他○「新聞への投稿、記事掲載」児童の意見文「キリバ方で、同国の温室効果ガスの排出量は、日本の排スの気候変動で行動を」が平成  年４月  日付産経

出量の１万分の１にも及ばない。これらの事実か

新聞朝刊に掲載された。同年６月  日付の河北新報第ら、児童は社会科で獲得した「立場を越えた協力

２朝刊では本実践の児童の取組が取り上げられ、発信の必要性」を意識しながら、「日本は行動を改めの大きな機会となった。

るべき立場。キリバスの人々を苦しめていること


表１：問題視する児童の代表的な考えのまとめ（筆者作成）
○キリバスは排出量が少ないのに世界で一番被害を受けているのでかわいそう。それに対して日本は気楽に排出している。
○日本はたくさん排出しているのに困っていない。キリバスはほぼ排出していないのにとても困っている。私たちがキリバスに迷惑をかけている。
○立場は同じと言えない。日本が排出して海面上昇させてキリバスをきけんな状態に追いこんでいる。
○私たちは排出を最小限におさえ、少なくしなければいけないと改めるべき立場。キリバスの人々を苦しめているのを分かっていないのは残念。
○私たちは無意識で二酸化炭素を出し、キリバスから見ると大きな事故みたい。命がけのキリバス。
○日本は何一つ困っていないけど、キリバスの方々はほんの少ししか出ていないのに、大きな被害と不安を与えているのはすごく申しわけなく大変な迷わく。立場は違っても、できることがあれば積極的に行っていきたいと心から実感。



名称未設定-2 27

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW


写真１：ケンタロ・オノ氏の講演の様子（筆者撮影）  写真２：ケンタロ・オノ氏の講演の聞く児童（筆者撮影） 

写真３：各立場が繫がる具体的な（発信）活動の検討場面の様子（筆者撮影）










写真４：市民に街頭インタビューする児童（筆者撮影）   写真５：児童が作ったチラシの例（筆者撮影）
    写真６：アメリカ領事館への児童の質問状抜粋          写真７：パチャウリ氏に質問する児童 筆者撮影 

名称未設定-2 28

2019/08/02 15:05

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

これらの具体的活動を進めたところで、 年

であり、あるいはゲストスピーカーの組み入れや、ノーベル平和賞を受賞した気候変動・政府間パネ

外部機関との連携など、様々な活動を行うことにル元議長ラジェンドラ・パチャウリ氏の講演を聞よって、授業の進度の大幅な揺れや遅れが生じやく機会を得た。パチャウリ氏は「今の世界はもう

すく、授業の質が低下する恐れがある。そこで、すでに持続不可能」、「世界を変えられるのは未(6' の実践研究として、様々な授業設計や実践の来ある皆さんです」と児童に希望を託すメッセー

中身の分析・検討を通して、その方策となる工夫ジを残した。このことを踏まえ、児童は、「環境や留意点などを具体的に見いだしていく必要があが悪くなっていくことに周りの人が気付いていなる。

かったら、自分が現状を伝えられる人間として生

きていきたい。自分の国のことも大事だけど、他＜引用文献＞

国のことも考えなければならないと感じた」、「環

仙台市（）仙台市河川愛護会、KWWSZZZFLW\VHQG

境や人について、いつも深く考えて、良いと感じ

DLMSNDVHQFKRVHNXUDVKLVKL]HQPLGRULNDVHQDLJたことを思いついたら実行に移していきたい。人RNDLKWPO アクセス日： 年  月  日 

一倍環境と向き合ったから、５年生で終わりにせ仙台市史編さん委員会編（）『仙台市史 通史編９ 現ず、更に向き合っていきたい」などと記述した（写代２』仙台市真７）。児童は持続可能な社会を目指す担い手と

文部科学省（）『小学校学習指導要領解説社会編平

して、具体的行動の継続の必要性を実感していた。

成  年  月』日本文教出版


受稿日：2019 年２月 27 日

Ⅲ むすび          受理日：2019 年４月１日
児童は、環境問題を身近な地域から広げ、自身の問題へと内在化させ、持続可能な社会の実現のために、様々な人々の立場を越えた協力の必要性を学んだ。さらに地球温暖化問題に出会い、その解決に向け、立場を越えた自分たちのできる取り組みを具体的に考え、実際に具体的な発信活動の行動に移し、新たな価値態度を養った。環境問題
を通じて、社会認識の形成と市民的資質の育成をねらう社会科を前提にして、さらに主体的な探究
を通して学び合いを深め、具体的に活動する総合的な学習の時間の役割が上手く連動したものとして振り返ることができる。
課題は、学校教育全体における (6' の総合性や一体化の点から考えると、本稿のような社会科などの教科教育を前提とした総合的な学習の時間におけるカリキュラム・マネジメントの効果的な方策を検討していくことがあげられる。本稿の実践
では、教師の経験のもとに結果的に乗り越えられたが、一般的には、学校現場で大きな規模の授業
時間を配当することやそれを調整することが困難

名称未設定-2 29

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

研究ノート


対話ツールとして掲示板を活用したＥＳＤ実践のアクションリサーチ糀  広 大
広島大学大学院国際協力研究科博士課程後期課程

Action research in ESD, focusing on possibility of Bulletin Board as dialogue tool
Kodai Koji, Graduate Student
Graduate School for International Development and Cooperation, Hiroshima University
The purpose of this study is to develop and demonstrate effective ESD practices that can be tackled
anywhere. Most teachers in Japan do not have time to practice ESD, so it is necessary to develop
effective teaching methods and materials for ESD. As an effort to function even without a resident
staff, I devised an approach using a Bulletin Board as a dialog tool. And, I did “Photo Language” onthat board. The elementary students posted what they noticed from the pictures. In addition, I
analyzed the students' submissions and remarks. Despite the pictures taken in Zambia, many
children regarded the situation of rice cultivation as "the same as themselves". And also, theyfound and accept “the difference.” Through observation, I confirmed that they are doing cooperative
learning. It became clear that this effort is effective for children to recognize the connection
between the world and their lives.
Keywords: Action Research, Bulletin Board, Dialog, ESD, Photo Language.
Ⅰ はじめに

の移住定住促進の取り組みとしてグローバルスク

（平成 ）年９月、政府は「まち・ひール事業に取り組んでいる。

と・しごと創生本部」を設置し、同年  月に

筆者は  年４月からグローバルスクール事「まち・ひと・しごと創生法」が施行された。人業の担当者として広川町役場に所属し、外国人と口減少社会の克服と地方の創生に向け、各自治体の接点が限定的な子どもが国際課題に関心を持つに「地方版総合戦略」をつくることが求められ、ためのアクションリサーチを行なっている。

福岡県広川町でも将来的な人口減少に対応するため、工業団地や豊かな農産物など広川町の特性をⅡ 事業の実施体制と (6' の関連活かしつつ、人口減少に歯止めをかけ、暮らし続グローバルスクール事業は、広川町役場協働推

けられるまちとしていくための目標や施策の基本

進課が主導しつつ、小学校の中で掲示物を用いて的方向、具体的な施策をまとめたものとして、広授業時間外の取り組みとして実施したもので、学

川町まち・ひと・しごと創生総合戦略（以下｢総校を主体とする取り組みではない。また、国際理合戦略｣）を策定している。その中で特に過疎化

解教育を入り口に自分たちの生活している地域へが懸念される山間部の地域を対象に、子育て世代の理解を促し、地域課題を発見し自ら主体的に解

名称未設定-2 30

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

決できる人材の育成を目的としている。つまり、ショップを単発で実施するなどと断片的であり、(6' 国内実施計画による (6' の定義と照らし合わ

深い学びにつなげることが難しい。

せても、地球の様々な問題が、自分の生活に関係

そこで、本研究では授業時間や学校環境に大きしていることを意識付けることに力点を置いていく左右されず、継続的に取り組める (6' 実践としる点で関連がある。

て考案した取り組みに対する子どもたちの反応を

記録し海外や社会課題への関心の高まりがみられⅢ 本研究の意義と目的

るか検証する。また、本研究を行うにあたり、教日本における (6' はユネスコスクールを中心に職員ではない外部人材として学校に関与したた

実践され発展してきた。しかし、中澤  の指め、自治体などが学校と協働して行うグローバル

摘するように国内における (6' の認知度は低い。

人材育成事業としても実施できるものである。

宮下（）は (6' が学校教育現場に十分に浸どこの学校にもある掲示板に着目した。掲示物

透しない要因として①位置付けに帰する要因、②

は学校場の大きな負担となっており、効果につい(6' 自体に帰する要因、③教育現場に帰する要因ても本田他（）らが外国語活動に関する掲示の３つを指摘している。この中で①位置付けに帰物の調査で指摘しているように、十分に方法論的する要因、(6' が学習指導要領において教育課程

な議論がなされておらず「雰囲気づくり」に終始に組み込む明確な基準がないと言う指摘に関してしている実態がある。本実践を通じて、掲示板活は、新指導要領策定過程の中央教育審議会におい用の可能性についても示す。

て「(6' は次期学習指導要領改訂の全体において



基盤となる理念である」と述べられており、新指Ⅳ 本事業の理論的背景

導要領で「持続可能な社会の創り手」の文言が前

掲示板を扱った先行実践にＭ小学校における参文に記載されていることからも大きくその取り巻

加型掲示板の実践がある。これは付箋を使って自く状況は変わってきているといえる。

由に参加できる掲示板を用いた取り組みである。

しかし、②(6' 自体に帰する要因、(6' というこの活動を、多田（）は児童の融和的人間関

表現自体が理解しにくく、多様かつ専門的な知識係を醸成する活動、共感・イメージ力を錬磨するや経験が求められることや、③教育現場に帰するための取り組みとして整理している。しかし、対要因、(6' の意義や必要性を認識していたとして話の素地を作るための取り組みとして触れられるも導入の方法や実践の仕方が分からない、業務のに留まっており、掲示板を対話ツールとして活用増加などによってゆとりがないなどについては現する可能性について取り上げたものではない。
本実践はフォトランゲージを基に考案した。フ在も同様の問題を教育現場は抱えている。
多くの学校において、学年や学校単位で指導計ォトランゲージには「共感的な理解や想像力を高画や、年間計画を立てており、学級担任の裁量でめる」「物事の多様な捉え方に気づく」「無意識は (6' 的な活動に価値を見出していたとしても取のうちに持っている偏見や固定観念に気づく」

り組めない。事実 (6' 関連の成果を上げている学「メディアに対して批判的な見方ができるように

校はユネスコスクールなど、学校や地域全体で取なる」といった４つの効果があり、上述した掲示

り組みをしているところに集中している。

板を対話ツールとして用いる際の共感・イメージ

これでは実践したくてもできないという課題を力の練磨にもつながる。また、佐藤他（）に解決できていない。それでも孤軍奮闘して実践をよって「写真画像」に基づく「話し言葉」によるしている先生たちの取り組みは各地で展開されて取組は、国境を超えた世代内、世代間のコミュニいるものの、カリキュラムの合間を縫った取り組

ケーションを活性化させる潜在性と可能性があるみに終始しているため、外部講師を呼ぶ、ワーク

ことも示されている。


名称未設定-2 31

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

具体的には以下のような取り組みを考案した。



まず、掲示板に写真を掲示し、子どもたちが気づいたことや感じたことを設置したポストを通じて

担当者（筆者）に届け、随時掲示板に反映させる

（図１）。筆者が投函された情報に写真の説明な

どを加えた通信（図２）を作成し配布、同時にサ

イト上で住人や保護者にも共有する（図３）。









































図３：取り組みのイメージ図（筆者作成）




Ⅴ 調査研究の方法

図１：気づきを反映する掲示板の写真



１ 調査地域概要

また、山岸・奥原（）による小学校の教室
における児童の掲示物への意識調査によると、小広川町は福岡県南部八女郡に位置する人口２万

学生の各学年において好きな掲示物、もっと貼っ人ほどの町である。交通のアクセスの良さから工て欲しい掲示物の両方に「メッセージ」が挙がっ

業団地への企業誘致に成功しており、平成の大合ており掲示板に子どもたちの気づきを掲載する本

併後も町政を続けている。地域には久留米絣など

事業は小学生のニーズにも合ったものと考えられの伝統工芸や八女茶、あまおうなどの特産物がある。

る。大幅な人口減少は見られないものの、今後の

緩やかな人口減少は避けられず、農業、工業分野



さ き いく 通信
発行： 2018 年 10 月 12 日



第２ 号

肌寒い季節にな っ てき ま し たね！

【 先を 行く 】 先進的な（ 時代を 先取り し ている ） 取り 組み【 先生】 誰かの気づき から それぞれが学ぶ、 つま り みんな が先生

巡って外国人と地域住民間の摩擦が水面下で生じ

見え ないも のに気づける 人が増えてき ま し た！
左の写真を 見た、 上広川小学校のみんな布団から 追い出さ れていま す。

から 最初に多く 出てき たのは、始めている。

今年の夏は暑かっ たのでそれでも 大丈夫でし たが、 最近はも のすご く 寒く なっ たので、「 けら れる →布団から 追い出さ れる →寒すぎる →朝４ 時ぐ ら いに目覚める 」 と いう 日々です。

・ 稲がある のが「 同じ 」と こ ろ で、 日本のよ う にはっ き り と 四季がある 国は世界でも 少ないのですが、「 季節」 は



増加傾向にある。それに伴い、生活ルールなどを【 先を 良く 】 将来、 未来を 良く する のための活動

朝起き る と 、 毎日１ 歳になっ たばかり の息子にけと ばさ れ、における外国人技能実習生の受け入れも少しずつ「 さ き いく 」 に込めら れた３ つの意味

・ 笑顔が「 同じ 」

ど こ の国にも ある っ て知っ てた？雨が多い／少ない、 暑い／寒いなど はも ち ろ んですが、

・ 肌の色が「 違う 」

面白いのは「 夜のない季節」 がある 国も ある んです！
興味がある 人はぜひ世界の季節について調べてみてね！

と いっ た、 目に見える こ と でし た。

今更ですが、 自己紹介を …

２ 調査対象者

と こ ろ が、 し ばら く する と 、なかなか、 お話を でき ていない人も いま すので、 自己紹介を さ せてね！
・ 家や建物がないから 「 違う 」



名前： 糀 広大 （ こ う じ

生 ま

れ： 兵庫県明石市 （ 子午線が通っ ていま す）

こ う だい）・ 暑そう なのに長袖だから 「 違う 」←長袖は目に見える けれど 気温は目に見えないよ ね

誕 生 日： 10 月 11 日 （ 教頭先生と 一日違い）

新し い写真が２ 枚追加さ れていま すよ 。 あなたはど んなこ と に気付ける かな？

嫌いな食物： し いたけ （ 味よ り 見た目が苦手）
好き な妖怪： ウィ スパー （ 妖怪ウォ ッ チの DVD 全部持っ てる ）化が懸念される地域であり、グローバルスクール

発行： 広川町立上広川小学校

行っ たこ と のある 国： ミ ク ロ ネシ ア 、 パラ オ、 マーシ ャ ル、
タ イ 、 カ ン ボジ ア、 韓国、 ベト ナム、 フ ィ リ ピ ン 、 イ ン ド ネシ ア



調査の対象校は上広川小学校を選定した。過疎など 、 目に見えないも のについても 気づく 人が増えてき ま し た。

好き な教科： 国語 （ 高校で国語の先生を し ていま し た）

中国、 アメ リ カ 、 フ ィ ン ラ ン ド 、 エ スト ニア 、 イ ギリ ス
みんなに一言： 広川のこ と はあま り 詳し く ないので、 話し かけて色々教えてね！
ポスト にたく さ ん紙が入っ ている と すご ーーーく 嬉し いです！

広川町役場協働推進課

事業の対象地域にあるためである。対象学年は←カ ラ ーで読みたい人はホームページ から ダウン ロ ード ！
※スマホやパソ コ ン を 使う と き は家庭内のルールを 守ろ う ！

［ こ こ だけの話］ ポスト にワーク シート やお手紙を 入れた人には時々シ ールを 貼っ て返却し ていま すよ 。



５・６年生で、５年生名、６年生名である。

図２：気づきをまとめた通信



３ 調査期間


名称未設定-2 32

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

調査実施期間は  年５月から  年  月

生の担任教師から「帰りの会で複数の子どもたちまでである。事業は現在も継続している。

からワークショップについての話が今日楽しかったこととして出ていた」と報告があった。このこ

４ 調査概要

とから、特に強調した「自由な考え方が許され５月頭に導入としてフォトランゲージワークシ

る」「義務感でする活動ではなく楽しい活動であョップを筆者が５・６年生を対象に実施した。

る」の二点については概ね達成できていたと考え ５月から７月まで掲示板を用いたフォトランゲ

る。

ージを実施した。（フェーズ１）

  掲示板を使った取り組み（フェーズ１）
導入ワークショップの翌日から掲示板に５枚の 夏休み期間に学校長、担任教師から聞き取りをし、その上で取り組み全体の見直しを行った。

写真（ミャンマーの子どもたちが写っているも ９月から現在まで掲示板を用いたフォトランゲ

の）を貼り、考えたことを書くための用紙を設置

ージを実施している。（フェーズ２）

した。複数の写真から選択できるようにした理由

は本事業が基本的に無人で実施するものであり、

５ 調査分析方法

自発的な参加動機が必要になると考えたからであ

学校に週１、２回出入りし、企画の担当者としる。自己調整学習の重要な３要素の一つ「目標へて直接子どもたちと接しながら参与観察を行った。

の関与」を満たす必要があると考えた。また、今分析には子どもたちから投函される手紙やワー後の展開を見据えて、複数の写真を掲示し、どのクシートを用いるだけでなく、口頭でのやり取り

ような種類の写真に関心を示すのかを明らかにしもできる限り記録し対象とした。

たいという試験的な意図があった。また、導入の掲示板に必要に応じて撮影や録音をすることが際にも子どもたちの関心が写真の中の子どもたち

あることを明記し、プライバシーには配慮をした。

に集中していたため、子どもが写っているものに



した。

６ 実践

写真の掲示方法や、記入用紙のレイアウト、発  事前調査

問を変更するなどの工夫を繰り返したが、想定し子どもたちの抱える課題について学校長への聞ていたよりも子どもたちからの反応が薄く、有効

き取りを行ったところ「自分の意見を言えない」

なデータがほとんど集められなかった。

「狭いコミュニティで生活しており、地域外のこ改善策について考えるため、７月に入ってからとを知らない」「実体験が不足している」の３点

は掲示板の更新を一時中断した。７月 ～ 日

を主な課題と捉えていることが分かった。また事に学校内を別の業務で歩いていた際に、５名の子業実施には「学校として人権教育などに特に力をどもたちから「掲示板の情報を早く変えて欲し

入れているのでそれとつながる部分がある」、

い」「次はどこの国になるのか」という要望があ「また外の世界の話を知る機会は子どもたちにとった。話しかけてきたのはいずれもポストへの投っても貴重な経験になるため必要」と前向きであ函がなかった子どもたちであった。

った。

  フェーズ１の取り組みに対する振り返り  導入ワークショップ

学校長とは６月  日と９月６日に、５学年担５月に導入としてフォトランゲージを５・６年

任へは８月  日に聞き取りを行った。

生に実施した。ワークショップの中で特に「自由６月の聞き取りで学校長から「子どもたちが自な考え方が許される」、「義務感でする活動では分の考えを作る、伝えることの難しさは、実施すなく楽しい活動である」という二点を強調した。

る前から分かっていること、学年などではなく学時間を過ぎても発表をしようとしており、５年校としての課題。ましてや無人での取り組みとな

名称未設定-2 33

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

るともっと難しいのではないか」「学習進度を知理し (6' カレンダーを作成、②(6' カレンダーをることが目的なら学校の年間計画を共有するので基にフェーズ２の取り組み内容を学習内容と関連

まずはそれを用いてはどうか」という提案があっづけ、③具体的な観点のある発問に変更、④気づた。

きを投函するポストと写真を掲示する場所を二階

５学年担任からは「学校が英語教育に重点的ににも設置、⑤必要に応じて通信を発行、⑥担当者

取り組む中、海外について知ることは何のためにが火曜日と金曜日の週に２回は学校に訪問、⑦写（英語を）学ぶかを考えるきっかけになる、必要

真の更新頻度をあげる、⑧筆者の似顔絵をキャラな活動である」「意見がなかなか出てこない原因

クターとして活用、などの改変を加えた。

として、日頃授業の中で子どもたちに意見を出さ  掲示板を使った取り組み（フェーズ２）

せるときに明確な観点を持った発問をしている。

９月  日から取り組みを再開した。目的につそれがないから答えられないのではないか、『写いて子どもたちに不明瞭になっているという先生

真を見て気づいたことを書こう』では子どもたちの指摘を受けて、掲示板に大きく張り出すとともは書けない」「積極的な参加を促していくためにに、一学期とのやり方を変更することを周知する

は担任側の理解がもう少し必要になる、子どもたために通信を発行した。フォトランゲージを軸にちも取り組みの意味や目的をもう忘れていると思する部分は変更せずに、写真に写る様々な人や物う」「担当者がもう少し学校に来る回数を増やしに対して｢自分たちと同じと感じるか」｢違うと感た方が良い」などの意見があった。

じるか」という二つの観点で自由に記述させた。

９月６日に学校長から再度聞き取りを行った。

５・６年生ともに共通して田植えの体験をして「実体験が不足しているため、細かいことも説明いることから、ザンビアで稲作指導のボランティ

しなければいけない、例えば裸足の子どもの写真

アをしてきた知人の写真 図４、５ を掲示した。

を見てそこから色んなことを考えるために知識を補う必要がある」「担当者いない時も親しみが持てるキャラクターを設置することも無人でするな



ら考えてもいいのではないか、ちょっとしたキャ

ラクターがいるだけでも親しみを持って取り組もうとする」などの意見があった。また、高学年児

童とのコミュニケーションを取りやすくするた

め、教室のある二階にもポストを設置することになった。担当者と子ども、保護者とのコミュニケ
図４：収穫の写真

ーションのために通信を発行することになった。


７月に掲示板の更新を一時中断した時、子どもたちから事業の続行を求める声があがったこと

は、一見參加していないように見えた子どもたち

の中にも取り組みに関心を持っている層が存在す

ることを意味している。子どもの発言から投函が

少ない理由として、写真の変更のテンポの悪さがあると考え、ほぼ隔週で写真を変更するようにし



た。



聞き取った内容や子どもの反応踏まえ、①年間
図５：脱穀の写真

指導計画を基に取り組みに関連しそうな単元を整

名称未設定-2 34

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

出てきた気づきは掲示板に反映していくだけで

表１：図４に対する気づき

なく、担当者から随時通信にまとめて配布した。

自分たちと同じと感じる  参加状況

農業 田んぼ、畑、稲、米作、農機具など  
自然（山、雲、空、草など）

人（表情、仕草など）
物（服、カバンなど）


図４に対しては  名、図５に対しては６名の子どもたちが提出した。
学校長の助言を基に、似顔絵に吹き出しで語り自分たちと違うと感じる

かけさせたり、季節のデコレーションなどをした

農業（農業の方法）
自然（平野がある）
人（肌の色、人種の違いなど）
物（服、家、道路、靴など）

りといった工夫によって、写真や掲示物の切り替
えのタイミングで多くの子どもたちが集まってくるようになった。それに伴い、子どもたちからも








「似顔絵の人」「栗の人（似顔絵の頭が尖っているため）」などと声をかけられる機会も増え、ラ取り組み全体的については、学校長が事前に指ポール形成ができ、提出物以外からも子どもたち摘していた通り、自分の意見を上手く伝えられなが写真に何を感じ考えているのかが聞き取れるよい子どもが多く、また筆者が本事業に十分な時間うになった。

を割けなかったこともあり、有効なデータを集め  子どもたちの気づきと、その考察きることができず十分な検証ができなかった。


提出物（真ん中に図４を印刷し、写真の周りに自由に記述できるようにしたもの）に記載されてⅦ 研究の成果と課題

いた気づきを農業、自然、人、物の４つに分類した（表１）。その際「同じと感じる」か「違うと掲 示板を対話ツールとして用いることで子ど感じるか」について明記していないものは除外しもたちが写真の向こうの世界と自分たちの生活圏

た。

について結びつけて考えるきっかけになっている
ことが明らかになった。

「同じと感じること」に対して、「違うと感じること」に対する気付きは少なかった。これは子掲示板を用いた無人型の取り組みとして実施しどもたちの生活圏が自然豊かな場所であり、写真たため、動機付けについては苦心した。しかし、の中との類似点を見つけやすかったからと考えら

これについては、担当者とのラポール形成ができれる。また、写真を見ながら「一緒だね」と話す

た後、多くの子どもたちが口々に自分の気づきを子どもの姿が何度も見られ、写真の中と自分たち積極的に共有しようとした様子からも、担任教師とを結びつけて考えるきっかけになっていた。

による取り組みで定期的な声かけができる状況で一方で、違いとして多く挙がったのが肌の色やあれば容易に打破できるのではないかと考える。

髪型など見た目の違いである。この見た目の違い

実践を通じて授業時間や学校環境に大きく左右さについては「あってもいい違い」として挙げておれず、なおかつ継続的に取り組める (6' 実践とし

り、「あってはいけない違い」と捉えている子どて掲示板の活用が有効である可能性が見えてきたもは筆者が聞き取れた範囲にはいなかった。これ

ものの、現時点では実践の導入段階であり、十分は学校が人権学習に重点的に取り組んできておな反応について記録・検証できておらず、効果にり、人種や身分の違いなどについて子どもたちがついてはっきりと実証できたとはいえない。その事前に学習をしていたことが影響していると考えため、今後は子どもたちの変化の度合いやきっかられる。

けについて記録し、実証していきたい。












名称未設定-2 35

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

＜謝辞＞



本研究にご助言いただいた広島大学大学院国際

協力研究科中矢礼美先生、上広川小学校の関係



者、広川町役場職員、その他インタビュー受諾の

方々に深くお礼を申し上げます。







＜引用文献＞



佐藤真久・建元喜寿・吉田賢一他（）「『写真画像』の特性と『クリエイティブ・コモンズ』の機能性



を関連づけた (6' 教材の開発と活用―参加型教材の参

加型開発：応用性・自由度の高い機能的クリップ教材

の開発とその効果的活用に向けて」『環境教育』（日

本環境教育学会）92/、 頁。



多田孝志（）『グローバル時代の対話型授業の研

究：実践のための  の要件』東信堂。
中澤静男（）「(6' のための教員研修プログラムの

現状と課題に関する一考察」『(6' 研究』日本 (6' 学

会、創刊号、 頁。



本田勝久・山本長紀・寺井千景（）「小学校外国語

教育に関する掲示物の実態調査」『千葉大学教育学部

研究紀要』（千葉大学教育学部）第  巻、



頁。



宮下敏・宮下啓子（）「'(6' 後の学校における (6'

の推進」『環境教育』日本環境教育学会、92/、 頁。



山岸明浩・奥原由真（）「小学校の普通教室におけ

る掲示物の実態と児童の意識に関する事例研究」『人間と生活環境』人間－生活環境系学会、第  巻  号、 頁。          受稿日： 年３月  日          受理日： 年５月  日






































名称未設定-2 36

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

研究ノート

ＥＳＤにおける変容的学習―スリランカのセカンド・ライフからの示唆―神田 和可子
聖心女子大学博士後期課程
Transformative Learning in ESD: Implications from "Second Life" in Sri Lanka
Wakako KANDA, Graduate Student,
Graduate School of Educational Research in Human Sciences, University of the Sacred HeartUNESCO published the report “Learning: The Treasure Within” to rebuild education in the 21st
century. This report presents the essence of education as four pillars of learning: Learning to know,
Learning to do, Learning to live together, and Learning to be. However, as the concept developed
through DESD, the fifth pillar, “Learning to transform oneself and society”, was included. It was also
used in international declaration statements as expressed in the Aichi-Nagoya Declaration on
Education for Sustainable Development.
This paper focuses on transformative learning in ESD. The field of this study is "Second Life" in Sri
Lanka. Second Life enables learners to transform themselves and their communities, through theprocess of recycling waste materials, which is a social problem widely seen throughout Sri Lanka,
into a new product. It is the purpose of this paper to clarify how learning is realized using theModified Grounded Theory Approach.
The survey found that the deepening of the inner world of individuals and the connection with others
are important for the process of transformation.
Keywords: ESD, transformative learning, the fifth pillar, Non-formal education, Sri Lanka
（Learning to transform oneself and society）」

Ⅰ はじめにが加わった（UNESCO, 2018）。この動向は国際
ユネスコは 21 世紀の教育の再構築を目指し、的な宣言文にも反映され、「あいち・なごや宣言」『学習：秘められた宝』（原題： Learning: Theの第 8 項は「学習者自身及び学習者が暮らす社会

Treasure Within）を刊行した。この報告書は、を変容させる力を与える ESD の可能性」につい人々の平和や自由、社会正義と社会変革の実現にて言及されている。

は教育が不可欠な要素であるという確信をもって、このような趨勢の中、2015 年から 2019 年まで

教育の本質を「学習の四本柱」という概念で提示の４年間、グローバル・アクション・プログラムしている。ESD の概念が発展するにつれ、学習の（以下、GAP と略記）が実施されている。GAP の四本柱を達成するための手段として五本目の柱で優先行動分野は 5 つ挙げられており、学校全体である「自分自身と社会を変容させることを学ぶ

取り組むホールスクール・アプローチを通して変

名称未設定-2 37

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

容的学習の推進も期待されている。

されたものの、ほとんどの地方自治体が未だに最「ESD の 10 年」を経て、日本国内では ESD の

終処理を野積みに頼っている現状であり、土壌・推進拠点として位置づけられているユネスコスク

大気汚染等の問題を抱えている。また、コンポスールの加盟校が飛躍的に増加傾向をたどり、全国ト処理を行っている自治体もあるが、適切な施設

各地にあるユネスコスクール加盟校からは、ESD

整備や運営管理体制が不十分で人材も不足していの優良事例が積み上げられている。一方で、現代る（清水・吉田, 2012）。

社会のシステムやそのシステムの基盤となる価値

これまで日本は同国に対し、無償資金協力や専観を問い直すまでのラディカルな変容が課題とし門家の派遣等の支援を行ってきた。これらの支援て挙げられている（Nagata, 2017）。

を通じて実施したパイロットプロジェクトや廃棄

また、ESD の動向を世界へ転じると、途上国の物問題に関する意識調査の研究結果では、環境教「万人のための教育」（EFA）と先進国の ESD と育による市民への啓発の重要性や社会構造の転換

いった二項対立の構図が、ESD が誕生した当初かを目指す意識改革の必要性についても指摘されてら議論され、途上国における ESD の受容と推進いる（JICA 研究所, 2004; 清水・吉田, 2012）。

には課題が多いとされてきた（Wade and Parker,

この点に関しては、ESD が誕生する以前から環境

2008）。しかし、近年では地球規模課題に対し、教育や開発教育の研究者からも社会変革を伴うよ

途上国と先進国の境界を越えて教育や学習を通し

うな学びが共通の問題意識として挙げられているた解決を見出し始めている。

（今村, 2009; 田中, 2009）。

そこで、本論文では価値観を問い直す学習実践に焦点を当て、そこから得られる学習の本質に迫Ⅲ セカンド・ライフの概要

る。本論文のフィールドである「セカンド・ライ

フ」の学習は、ESD であると銘打ってはいないが、

 本研究のフィールドは、スリランカキャンディ

同国における社会問題であるゴミを新しい製品へ

市にあるキャンディ市役所廃棄物管理課管轄のリ再生するプロセスを通して、人々の態度の変化やサイクル施設「セカンド・ライフ」である。2015

廃棄物を資源とみなす価値観の変化、創造するこ

年からプロジェクト１）の計画が始まり、2017 年とで道を拓いていくこと、そして健康で幸せに暮

10 月６日からプロジェクトの実施とリサイクル

らす環境の構築をより良く生きていくためのビジ

施設の運営が開始した。施設の運営には、公衆衛ョンとして掲げ、ESD と親和性が高い学習を目指

生責任者、創作の指導を行う講師、現場担当者、し実践している。本研究の目的は、そのビジョン

作業員から成る４名のスタッフが携わっている。

のもとで学習者がどのように学びのプロセスを経 同施設は、埋立地のゴミや電子廃棄物を最小限ているのかを修正版グラウンデッド・セオリー・に抑えることやデング熱やマラリアの撲滅だけでアプローチ（以下、M-GTA と略記）を用いて明らはなく、廃棄物を製品に作り変えることによる雇かにすることである。

用機会の創出も同施設の最終目標としている。これらの目標を達成するために同施設は、地域住民

Ⅱ 問題の所在を対象に廃棄物に関する学びの場や機会を提供することで、最終目標の達成に貢献している。

 廃棄物問題は地球規模課題の 1 つとして世界的

 同施設では、古紙やプラスチック等の不要品をにも認識されている。本論文のフィールドである

使って、小物入れやバッグ等の日用品を創るプロスリランカは、経済成長著しく、それに伴い廃棄セスを講師から指導を受けながら、ゴミが資源と物問題は深刻化している。1980 年に国家環境法がして捉えられていく学びが実践されている。学習施行され、2000 年には廃棄物管理国家戦略が制定

者は、新たな価値観との出会い及び一人ひとりの

名称未設定-2 38

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

創造性を尊重した生徒同士や講師との学び合いか

または学校、学習者の自宅にて実施した。言語はら、同施設名に込められた〈いのち〉の再生を身

英語を用い、学習者によって講師の通訳を介したをもって体験し、学習者自身及び学習者が暮らす

インタビューを行った。原則１対１のインタビュ

社会に影響を与えている２）。

ーに通訳の講師１名という形式で行った。インタ

同施設は、月曜日から金曜日の平日 8 時から 16

ビューに要した時間は、１人につき約 15 分から時まで誰でも自由に訪れることができる。学習の１時間半である。

場は同施設に限らず、学校や地域住民に向けて定 インタビューは次の６項目を中心に半構造化イ

期的に出前講座を実施している。学習者の年齢はンタビューを行った。①セカンド・ライフで学ぶ

４歳から 77 歳までと幅広い。

（働く）ようになったきっかけは何ですか②セカ
ンド・ライフで何を学びましたか③あなた自身、Ⅳ フィールドの妥当性

家族、友人、地域において、何か変化はありまし
たか④セカンド・ライフで最も印象に残っている

 同施設をフィールドとして取り上げるに至ったエピソードを教えて下さい⑤あなたにとってセカ

主な理由には、
以下３点が挙げられる。
１点目は、

ンド・ライフは何ですか⑥あなたの夢は何ですか。

地球規模課題である廃棄物問題を扱っている点で インタビューは IC レコーダーで録音し、インある。２点目は、ESD 推進において課題とされてタビュー終了後に逐語録を作成した。倫理的配慮いる途上国であるという点である。３点目は、同については、インタビュー前に各学習者に依頼状

施設のビジョンと ESD のビジョンである価値観、を渡し、書面及び口頭での研究の目的、調査内容

行動、ライフスタイルへの変容に重点を置いていについての説明を行い、同意書の署名をもって研る点で親和性が高いからである。

究への同意を得たものとした。

Ⅴ 方法

3. 分析方法
 本研究の分析手法は M-GTA を用いた。その理

1. インタビュー対象者

由は、本研究における分析の目的が変容をもたら インタビューの対象者は同施設の創設者１名、す学びのプロセスを明らかにすることであるから

講師１名、学習者 24 名である。学習者は創設者とである。M-GTA は、プロセスの明確化に極めて講師により選定された。その選定基準は、キャン

有用な研究方法である（木下, 2005）。また M-GTA

ディ市の６つに分けられている区域から既に同施は、データを切片化せず、現象の大きな流れや学設において学習経験のある学習者４名ずつを無作

習者のコンテクストの理解を重視する点で本研究為に選定し、偏りが出ないように努めた。６つのの学びのプロセスの概念を生成するには最適であ

区域には、それぞれ市役所の担当職員が配置される。

ている。その担当職員は、各地域の講師としての役割を担いながら、定期的にセカンド・ライフに

4. 分析過程て研修会に参加している学習者でもある。調査実

 インタビューを終え、逐語録データを作成しな

施期間は、2018 年６月 20 日から７月３日の 14

がら、分析テーマを「変容をもたらす学びのプロ日間である。

セス」と設定した。インタビュー対象者には創設者と講師も含めたが、分析の焦点者は学習者に絞

2. インタビューの手続きった。

 フィールド調査では、参与観察と半構造化イン 分析ワークシートは、概念名・定義・具体例・

タビューを行った。調査場所はセカンド・ライフ

理論的メモで構成されている。逐語録データと分

名称未設定-2 39

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

析テーマとの関連性のある箇所を具体例に記載し、芽生えが見られた。また、多くの学習者が「以前類似の逐語録データは同じ分析ワークシートへ記

はゴミを捨てていたが、今ではゴミを集めて何か載した。異なる逐語録データは新たな分析ワーク作る」ようになり、行動に変容が見られた。さらシートを立ち上げ分類していった。それぞれ着目に「彼らはこのこと（ゴミを再生すること）を学したデータの類似性や、なぜ着目したのかを考え、び、彼らの家で自らの仕事として始めている」と

理論的メモにアイデアや疑問点を記し、概念とそいったように学びをビジネスへ展開し、収入向上の定義を分析ワークシートへ記述していった。１にもつながっている事例も見られた。

人の分析が終了したら同様の手順で２人目、３人〈社会変容〉：身近な家族及び地域社会といった目…と分析を進めていった。

共同体の変容がもたらされていた。身近な家族へ学びの波及には、特に自宅訪問インタビューでのⅥ 分析結果

参与観察や夫婦、親子、祖母と孫の同席で行ったインタビューの回答でその変容を窺い知ることが分析の結果、15 の概念が生成され、３つのコア・できた。例えば自宅訪問インタビューでは、自宅カテゴリーと７つのカテゴリーから成る結果図の至るところに学習者やその家族がゴミを再利用（図１）及び概念リスト（表１）が生成された。

して創った作品が置いてあり、小物入れやプラン

以下では、コア・カテゴリーを《 》、カテゴリ

ター等といった生活用品として暮らしに溶け込んーを〈 〉、概念を で表し、具体例は「 」ででいた。地域への学びの波及に関しては、６つの示すこととする。15 の概念と各カテゴリーの関係

区域にそれぞれ配属されている担当職員が変化のについて、概念とともに３つのコア・カテゴリー担い手として地域社会へ変容をもたらす学びを提別に説明する。

供する役割を担っていた。筆者はインタビュー中《変容のプロセス》に担当職員から学んだ学習者がその役割を担う可〈自己変容〉：意識変容と行動変容が自己変容の能性の萌芽に立ち会った。
学習者の夫が「彼女（妻）根幹となる。例えば学びの過程で他者と触れ合いにはたくさん友達がいる、男性も女性も。これら「私たちは社会を動かし、人をも動かすことがでを学んだ後、彼女は他の村人へ学びを紹介する役

きる」と自らが変化の担い手であるという意識の割を担えると思う。彼女には能力がある」という提案をしていた。
《個人の心的循環》〈出会い〉：学習者はセカンド・ライフへ足を踏み入れた時から自信や希望への気づきや新たな価値への気づきとの出会いから始まる。例えば「世界で起こっていることについて学び、それに対して私は何かできる」といった自信や希望への気づきや「無駄なものはない。すべてが大切なもの」と新たな価値への気図 1：変容をもたらす学びのプロセス

づきとの出会いである。また、
セカンド・ライフの学びが学習の枠だけに留まら

出典：M-GTA による調査結果から筆者作成


名称未設定-2 40

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

表１：概念名及びカテゴリーの一覧表
コア・カテゴリー カテゴリー
出
会
い
個
人
の
心
的
循
環

他
者
と
の
共
有

変
容
の
プ
ロ
セ
ス

情
動

学
び
の
動
機
つ
な
が
り
分
か
ち
合
い
自
己
変
容
社
会
変
容

定義

概念名
自信や希望への気づき

何かできるというポジティブな気づき

新たな価値への気づき

セカンド・ライフとの出会いと学びを通して、新たな価値の感得

幸福感

学びを通じて自らが幸せである、幸せになったという肯定的な気持
ち解放感

日々のストレスや問題から解き放たれ、自由な気持ち

共感性

尊敬や感謝の念を呼び起こす共感する心、気持ち

自己実現のための学び

自分の夢や目標を見つけ、それを叶えるための学び収入向上につながる学び

お金を稼ぐことを目的とした学び

楽しい学び

新たな知識や技術習得から、もっと学びたいという学習意欲が駆り立てられる楽しい学び

作品や他者からの影響

作品や他者との交わりから学習者へ与える影響

友好的な関係性

教師と生徒の関係ではなく、対等で友好的な関係

居場所

セカンド・ライフを自らの居場所として認識

奉仕

誰かのため、社会のために尽くしたいという気持ち

意識変容

学びを通してまず自己と向き合い、環境に関する正しい知識や人とのつながりを得て、自ら行動を起こしたいという意識への変容

行動変容

学びを通して自己効力感を得て、これまでの自らの行動を見直し、学んだこと、さらには学びの先へと続く新たな行動への変容

共同体の変容個人の意識・行動変容から学習者の属する共同体（家族や地域）への学びの波及
学習者の家族/研修を受けた職員から学んでいる学習者/出前講
座先の学校の教師や生徒及び地域住民の意識や行動の変容

出典：M-GTA による調査結果から筆者作成
ず「この世界に無駄なものはない、多くの人が出

学びたいという学習意欲が駆り立てられる楽しい

すゴミにさえ第 2 の人生がある」といった人生観

学びを体験しているだけでなく、その学びの先にへの気づきも語られていた。

は、ゴミを資源として製品に変える方法を学んだ〈情動〉：学習者は学びの過程で「自分の作品が結果、「新しいアイデアを得て、収入を得ることできた後、幸せな気分になる」といった幸福感やができる」収入向上につながる学びや自分の夢や「私は自分の心に集中ができ、ストレスから解放

目標を見つけ、それを叶える自己実現のための学される」といった解放感を抱くようになる。同時びを自ら獲得していく。

に、学習者は「セカンド・ライフに来て、それら《他者との共有》の作品を見た時、共感を得てとても幸せな気持ち〈つながり〉：学習者は他の学習者が創る作品やになった」り、「心の底から深い学びを提供して講師、他の学習者と共に学び合う中で作品や他者いる彼女（講師）へ敬服している」といった尊敬からの影響を受け、新たなアイデアを得たり、友や感謝の念を呼び起こす共感性を示している。

好的な関係性の中で勇気づけられたりしながら、〈学びの動機〉：学習者は「次は何だろう？何を物や人とのつながりを実感していた。その結果、変えようか？どのように学ぼうか？」と、もっと幸福感や解放感を得られ、《個人の心的循環》と

名称未設定-2 41

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

《他者との共有》との往還が見られる事例もあっ学びである。多くの学習者から語られた幸福感やた。例えば「家だと独りでするけれど、ここに来

解放感、そして共感性といった人間の心の在り方

ると新しい違うことを学べるのよ。そして他のすを表す情動を含む個人の心的循環は、変容をもたべての人と物事を共有できるから解放感と幸せをらす学びの最も重要な鍵概念の 1 つであると言感じるの」といった発話から推察される。

える。なぜなら、個人の内面的世界は個人の外側〈分かち合い〉：学習者はセカンド・ライフを「まの世界でもあると言えるからである。個人の内面

るで家のよう」と語り、自らを受け入れてくれる的世界の深まりと外側の世界である他者とのつな居場所として認識していた。さらに、学習者は自がりを生む学びは、人間存在を深める学び

らの幸せや自己実現の先に、誰かのため、社会の（learning to be）である。コナイ・H・ターマ

ために尽くしたいという奉仕の気持ちが芽生えてン（2008）は、太平洋地域における「存在を深いく。例えば「良い人生だね（笑）みんなにとっめる学び（learning to be）」は、「自分が何をてね。…私が社会に役立つ、この場所で私は学んすべきかを知っていて、それをうまく実行できるで、自分の人生が変わった。何か社会のためにで人」としている。セカンド・ライフの学びは、人きるってね。社会への貢献、それが私たちの幸せ

間の心の在り方である情動や個人の心的循環に目で私たちにできること」や「他の人にこの機会をを向けた先に、自らの使命と他者とつながる世界

与えて彼らに学んだことを伝えたい、これが私のが拡がっている。そしてその事象は自己及び社会夢です」といった、分かち合いたいという想いがの変容をもたらす学びとして表出している。

後押しとなり共同体の変容へつながっていた。

最後に、本研究の課題と制約について述べる。
本研究は変容をもたらす学びの１つの事例にすぎⅦ. まとめと課題

ず、今後は社会的条件が類似する複数の事例を検証し、体系的な整理を行うことが必要である。加分析の結果、変容をもたらす学びの鍵概念を次えて、本研究では分析の焦点者を学習者に絞っての２点に集約できる。

いるため、講師や創設者との関わりやその影響の１点目は、変化の担い手としての意識が芽生え分析までには至らなかった。本研究結果でも明らる学びである。学習者は気づきとの出会いと他者かになったように、個人と他者との相互作用は変とつながり、分かち合うことでエンパワメントさ

容に大きな影響を与えている。教育や学びの場にれ、自らの創造性を自由に表現し、制作する過程

おいて、学習者のみならず教師や学びに関わってで「社会や人をも動かせる」といった変化の担いいる人々との関係性も対象に含め分析する必要が手としての意識が芽生えている。このような意識ある。さらに、自らを変化の担い手と捉えられるは、知識を伝えるだけの教育では生まれない。単ようになる教育環境や学びの場づくり、心の在りに知識を伝えるだけの教育では、自らの能力に気方といった内的な感情を探求できる人間存在を深づき活かすことも、他者との共有の必要性も生じめる学びをいかに育むことができるのかといったない。セカンド・ライフにおける変容をもたらす

視点での研究も求められるだろう。

学びには、社会をはじめから実体的にあるものとして理解するのではなく、個人の心的循環と他者＜注＞

との共有の相互作用という過程を経て創られてい1）キャンディ市役所廃棄物管理課が廃棄物問題の解決

３)

くものとして捉え、自らを「生」の主体 としてに向けて、地域住民を巻き込んだプロジェクトを発案位置づけた結果、変化の担い手としての意識が芽し、セカンド・ライフが設立された。
2）学習者 24 名一人ひとりのインタビューに基づいた学生えている。
２点目は、内面的世界と外側の世界をつなげる

びのプロセスに関しては、神田和可子（2019）「伝統

名称未設定-2 42

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW
的な環境教育に対する ESD の変容的学習の意義：スリPractice of Pouring New Wine into Old Bottles.

ランカの『セカンド・ライフ』を事例に」（聖心女子Educational

大学修士論文）の巻末資料 1「分析ワークシート」をYearbook. No.11. Japanese Educational Research

参照されたい。

Association, pp. 29-41.

StudiesinJapan:

International

3）社会学者であるジンメルが指摘する「社会的生産」に

UNESCO (2018) Issues and trends in Education for

基づく概念。「社会的生産」とは、さまざまな文化や

Sustainable Development 〈 http://unesdoc.unesco.

制度がもともと存在していたものではなく、無数の名

org/images/0026/002614/261445e.pdf〉(最終閲覧日：

もなき人々の営みの積み重ねや「社会的相互作用」の2018 年 11 月 27 日).
Wade, R., & Parker, J. (2008) EFA-ESD Dialogue:

積み重ねによって作り上げられているという理解のこ

Educating for a sustainable world. Education forとを指す 菅野 。

Sustainable Development Policy Dialogue No.1. Paris:
UNESCO.

＜引用文献＞
今村光章 (2009)『環境教育という〈壁〉：社会変革と再  受稿日： 年３月  日

生産のダブルバインドを超えて』昭和堂。
菅野仁 (2003)『ジンメル・つながりの哲学』日本放送出         受理日： 年５月  日

版協会。
木下康仁 (2005)『分野別実践編 グラウンデッド・セオ

リー・アプローチ』弘文堂。
清水研・吉田充夫 (2012)「開発途上国のごみ問題における市民の環境意識と行動の事例分析：スリランカの 2

つの地方自治体での比較を通して」『廃棄物資源循環

学会論文誌』pp.1-12。



田中治彦 (2009)「ESD（持続可能な開発のための教育）とは何か？」開発教育協会編『2008 年度「持続可能な開発のための教育（ESD）」総合カリキュラム開発のための調査研究事業（第３期）報告書「ESD 総合カリキュラム～地域を掘り下げ、世界とつながる』開発教
育協会、pp. 11-17。
ターマン, コナイ・H (2008)「存在を深める学び：オセ
アニアから見た ESD への視点」日本ホリスティック教
育協会、永田佳之・吉田敦彦編『持続可能な教育と文化：深化する環太平洋の ESD』せせらぎ出版、 pp.
50-69。
JICA 研究所 (2004)『開発途上国廃棄物分野のキャパシ
ティ・ディベロップメント支援のために：社会全体の廃棄物管理能力の向上をめざして』独立行政法人国際協力機構国際協力総合研究所調査研究グループ、pp.
119-129。
Nagata, Y. (2017) A Critical Review of Education for
Sustainable Development (ESD) in Japan: Beyond the

名称未設定-2 43

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

実践報告

水の恵みに着目したＥＳＤ実践― 小学校４年生総合的な学習の時間の取組 ―
島  俊 彦
大和郡山市立郡山西小学校

ESD practice focused on the blessings of water:
Approach in the period for integrated studies in the 4th grade of elementary school
Toshihiko SHIMA, Yamato Koriyama City Koriyama West Elementary SchoolⅠ はじめに

判的思考力 が挙げられている。



筆者は、児童が批判的思考を働かせ、自己の生  年３月に告示された新学習指導要領には、き方や価値観を問い直す機会を提供することが、初めて前文が付され、児童生徒に持続可能な社会教師に求められる重要な役割であると考えている。

の創り手としての資質・能力を身に付けさせるこ

それは、「価値観と行動の変革」を標榜する (6'とが強調された。これを受け、今までユネスコス

においては、持続可能な社会の創り手に求められクールを中心に展開されてきた (6' 実践が、今後る価値観を児童生徒が有することで、行動化が促

は全国の学校園でも求められるようになることがされると考えるからである。

推測される。

 本稿は、持続可能な社会の創り手に求められる

Ⅲ 先行研究について

資質・能力の育成、とりわけ批判的思考力の育成

に焦点を当てた授業実践について報告を行う。

以下の３つの報告書に収録された、計  本の対象は小学校４年生、総合的な学習の時間での先行研究の中から、批判的思考力の育成を目標に授業で取り組んだ。水の恵みに着目し、児童が自掲げた実践を収集した。

己の生き方や価値観の問い直しを図る単元構成を



行った。

①『地域版 (6' 環境教育プログラムガイドブック』（環境省 D、D、）

Ⅱ 実践研究の目的②『(6' 環境教育モデルプログラムガイドブック』

（環境省 、E、E）

 本研究の目的は、児童の批判的思考力育成に資③『地域を舞台にした (6' いのちをつなげる教育』する (6' 実践を開発し、その効果を分析、検証す（環境省近畿地方環境事務所 、、、ることである。

）

 国立教育政策研究所（）が公表した『学校における持続可能な発展のための教育 (6' に関 (6' の視点に立った学習指導で重視する能力・する研究〔最終報告書〕』では、(6' の視点に立態度の育成を目標とした実践は、学校現場で数多った学習指導で重視する能力・態度が例示されくなされている。

た。その中の一つとして、批判的に考える力 批

上記の報告書に掲載されたものだけでも、批判

名称未設定-2 44

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

的思考力の育成を目指した実践が、 本もある点化した。それは、児童が物事を当然のものと捉（表１）。この結果から、批判的思考力育成の重えず、批判的に検討し、意思決定していくこと

要性は、学校現場でも強く認識されているところ

で、自身の価値観と行動を変革させることにつなであると言える。しかし、どのようにしてそれをがると考えたからである。

育成するのか、学習指導や単元構成の在り方など

さらに樋口（）は、「児童生徒の批判的思について、具体的に言及しているものは見受けら考を育成する方法としては、批判的に思考する場れない。育成の仕方については未だ試行錯誤の段面を示してそれに取り組ませることが考えられ階にあると言えよう。

る」（ 頁）と主張する。一方で、「しかし、

批判的思考には問題を発見したり気づいたりする
表１：批判的思考力育成を目指した (6' 実践

ことも含まれているので、場面や問題を教師側か

掲載 批判的思考力育
実践 成に関わる実践らのみ示すことは本質から離れる」（ 頁）と

①『地域版 ESD 環境教育
プログラムガイドブック』②『ESD 環境教育モデルプ
ログラムガイドブック』③『地域を舞台にした ESD
いのちをつなげる教育』計

指摘する。

143

44

55

25

27

6

考力育成の視点として、①空間的比較、②時間的

229

75

比較、③日常生活の問い直しの３点を設定し、児

出典：筆者作成

童が批判的思考を働かせながら、事象や問題と出

そこで、児童が学習過程を通じて、確かな根拠にもとづき、代替的に思考・判断する場面を意図的に設定することとした。具体的には、批判的思

会い、自己の生き方や価値観を問い直せるようにⅣ 実践研究の実際

した。



それは、児童が空間的比較によって世代内の公１ 批判的思考力

正を、時間的比較によって世代間の公正を意識し 批判的思考力についての研究は様々なされてお批判的に思考することで、価値観を変革させるこり、論者によってその定義は若干異なる。

とを期待するからである。また、日常生活を問い

例えば、今井（）は「ある仮説、理論、あ直し、自身の生活様式を批判的に思考することで、るいは言説を、証拠にもとづいて論理的に積み重行動の変革がもたらされると考えるからである。

ねて構築していく思考」  頁 とする。



また、樋口（）は「ある主張や事象に対し

２ 教材について

て問題点を感じ取り、根拠となる情報にもとづい

筆者の勤務校がある奈良盆地は、全国でも有数てその構造や状況を分析、整理しながら、妥当性の少雨地域である。住民は、昔から深刻な水不足を評価するとともに、解決策や代案を含む判断、に悩ませられ続けてきた。そこで、「吉野川の水意思決定を行うこと」  頁 とする。

を奈良盆地へ」という人々の悲願を実現するため

国立教育政策研究所（）は、批判的に考えに、県南部吉野山地に降り注いだ雨水を奈良盆地る力を、「合理的，客観的な情報や公平な判断にに引水する、吉野川分水が作られた。

基づいて本質を見抜き，ものごとを思慮深く，建吉野川分水を遡れば、源流域である吉野郡川上設的，協調的、代替的に思考・判断する力」（９

村に辿り着く。川上村では、川上宣言（「私たち頁）と定義している。

川上は、かけがえのない水がつくられる場に暮ら

以上の先行研究を踏まえ、本研究において育成す者として、下流にはいつもきれいな水を流しまを目指す批判的思考力を、特に「確かな根拠にもす」）の理念に沿って、吉野川最源流部の天然林とづき、代替的に思考・判断すること」として焦（水源地の森）を村有林化したり、台所の排水処

名称未設定-2 45

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

単元展開の概要は以下の表２のとおりである。

理や郷土料理作り体験のクラブ活動をしたりして、水源地の村としての責任を積極的に果たす取組を行っている。川上村の人々が中下流域にきれいな表２：指導計画（全  時間）

水を流すために様々な努力や工夫をしていること

時

を知り、その思いにふれることで、中下流域で暮らす本校児童が、自己の生き方や価値観を問い直①

すきっかけとなる。

②

 川上村の人々の取組や思いを学んだところで、自分たちの地域に目を向ける。本校児童の流した③

生活排水は富雄川を通ったり、市内にある浄化セ④

ンターや各家庭に設置された浄化槽で処理されたりした後、大和川に流される。大和川は、奈良県に源を発し、大阪府へ注ぐ川である。奈良盆地を⑤流れる大小さまざまな支川が府県境手前で合流した後、大阪平野を西流し、大阪湾に注ぐ。大和川は平成 17 年から３年連続して、全国一級河川水⑥

質ランキングでワーストワンになり、「日本一汚⑦い川」という汚名を着せられてきた。平成 20 年度
以降は環境基準をクリアし続けており、水質は改善してきているものの、ランキングワーストでは⑧

常に上位におり、未だ課題の解決には至っていな⑨

い。とりわけ、児童にとって身近な川であり、か⑩

つ大和川の支川である富雄川は、水質改善が遅れ

学習活動
・おにぎりパーティーをし、ヒノヒカリのおいしさの理由を考える。
・おいしいお米にはきれいな水が決め手であることを知り、吉野川分水の源流である川上村に目を向ける。
・川上村はどのような地域なのかを調べる。
・川上村では、下流にきれいな水を流すためにどのような取り組みをしているのかを調べる
・川上村村役場水源地課職員の話を聞き、川上村の人々がどのような思いで、きれいな水を下流に流すための取り組みをしているのかを知る。
・川上村と身近な河川 富雄川 の水質を比較し、富雄川の水質が良くない理由を調べる。     （空間的比較）
・富雄川の水質の変遷を調べる。
時間的比較 ・下流にきれいな水を流し、河川などの水質改善をしていくために、自分たちにできることを考える。
日常生活の問い直し 
・行動指針を立て、実践する。
日常生活の問い直し ていることから「重点対策支川」の一つとして県

出典：筆者作成

の施策に位置づけられている。大和川が汚れる最
ここからは、批判的思考力育成の視点に沿って、大の原因は、家庭から流される生活排水である。

その具体的場面を取り上げ報告する。

原因の約７割を占めていると言われている。

  空間的比較による批判的思考力の育成

川上村の思いや取組から学んだ、きれいな水を下流に流すための努力や工夫を、自分たちの生活

川上村源流部の水と、児童にとって身近な河川と結びつけると共に、富雄川や大和川の水質改善である富雄川の水の２つを、パックテストにかけ、に向けて自分たちにできることを考える。主体的・

協働的に課題を解決する過程において、持続可能な社会の創り手に求められる資質・能力を育むことができる。水の恵みに着目し、川上村の人々の取組や営み、身近な河川の課題を教材化することは、持続可能な社会づくりに向けた、児童一人一人の価値観と行動の変革を促すうえで、価値が高い。
図１：パックテストの結果（筆者撮影）

３ 単元の実際


名称未設定-2 46

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

その水質を比較した（図１・２）。

また、昔はきれいな河川だったことを知ったこ

パックテストの結果から、富雄川の水質が良くとで、児童は「なぜ水質汚染が進んだのか？」と、ないことに児童は気付くことができた。この事実

その原因に意識を向けていた。水質の変遷を時間

は児童にとって衝撃的だったことが、児童のふり的に比較したことによって、児童は批判的に思考

かえりから理解することができる。

し水質汚染の原因を追究していた。
  日常生活の問い直しによる批判的思考力の育成
下流域にきれいな水を流し、富雄川や大和川の水質改善を進めていくために、自分たちにできることは何かを考え、児童に行動指針を立てさせた。
その際、多くの児童は奈良県環境政策課が発行するパンフレットに記載された方法を参考に、行動指針を立てていた。児童から一番多く挙がった意見は、「食べ残しをしない」であった。

図２：校区を流れる富雄川（筆者撮影）

・いつも見ている富雄川が、こんなにもきたない
なんて、思いもしなかった。

「いつも見ている」という記述からも分かるよ
うに、富雄川は本校児童にとって身近な河川である。その河川の水質の良し悪しについて、川上村
源流部の水と比較したことによって、より切実に認識したようである。

図３：給食の食べ残し（筆者撮影）

  時間的比較による批判的思考力の育成
児童から、「富雄川や大和川は、昔から水質がそこで、給食の残飯量（図３）を資料として、悪いのか？」と疑問が挙がった。そこで、大和川児童に提示した。このことから、多くの児童は、の水質を表すグラフ（昭和  年～平成  年）と、設定した行動指針が自身の生活と関連付けられた

大和川の水質の変遷を示す２枚の写真（昭和  年

ものではないことに気付いた様子であった。

代：水遊びをする子どもたち、昭和  年代～平成:
・きたなくなった水（トイレ以外）のものは、ティッシュなどにしみこませて捨てる。そうすることで、できるだけきたない水を、直せつ流さないようにする。
・お風呂の入浴剤を毎日使うのではなく、何日かに一回のペースで使うようにする。
・料理を作りすぎてしまったときは、捨てずに近所の人におすそ分けする。
・お母さんに、お米をといだら流さないようにと言って、とぎ汁をもらい、庭の木や花にまきにいく。
・給食を早く食べ、牛乳を残している人がいな
いかチェックする。       など

へい死している魚）を資料として提示した。する
と児童は、富雄川の本川である大和川の水質変化から、昔はきれいな河川だったが、水質汚染が進んだこと。近年は環境基準レベルをクリアしているものの、未だ水質に課題があることに気付いた。
・大和川が「日本一きたない川」と言われていたことを知って、とてもビックリしました。
富雄川は大和川につながる川の中でも特にきたないと聞いて、悲しくなりました。



名称未設定-2 47

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

そこで、自分達の生活を見つめ直し、「目指せ理解しておくのが重要だと思うときほど、驚きもパンフレットごえ！」と称し、改めて行動指針を強く、その結果、もっと調べたり、考えたりしよ立てた。

うとする動機づけも強いであろう。そして実際にまた、立てた行動指針に、一週間取り組んだ。

そうした活動に従事することによって、その事象

これらは、日常生活を問い直したことによって挙について前よりも深く理解する（学ぶ）ことがでげられた意見である。自分の生活を批判的に思考きよう」（ 頁）と述べ、人が驚きや当惑からしたことよって、より実現可能な意見へと洗練さ学ぶことを指摘している。

れていることが分かる。

「いつも見ている富雄川が、こんなにもきたな
いなんて、思いもしなかった。」という児童の記

・私は毎日目標を達成できたので良かった。早く富雄川や大和川がきれいになってほしい。
・難しそうだったけど、やってみたら意外とかんたんにできました。でも次は、もっと目標を考えてやっていきたいです。
・今回はあまりできなかったけれど、これからはがんばっていきたいです。
・シャンプーを使いすぎないことを心がけた
ので、多く使うということはへってきた。実
際にやるのは難しかった。これからもがん
ばっていきたい。
・チェック表がなくなってもできるようにしたいし、新しいこともしてみたい！

述から、驚きや当惑の様子がうかがえる。パック
テストの結果から、富雄川や大和川の水質汚染問
題に気付くとともに、その主要な原因が自分達の出す生活排水にあると知った児童の多くは、課題
意識を抱いていた。「私は富雄川がきたないまま
ではいやです。どうすれば富雄川の水がきれいになるのか、きれいにする方法はないのかを、みん
なといっしょに考えていきたいです。」という記述から、批判的に思考して現状を捉え、確かな根
拠にもとづき、代替的に思考・判断する児童の姿が見て取れる。
第二の時間的比較についてである。本実践では、児童のふりかえりから、実際に行動したことに２つの資料（グラフ・写真）を用いて、富雄川のよって、手ごたえを感じたり、次なる実践意欲を本川である大和川の水質の変遷について考察した。

高めたりする者が多くいたことが分かる。

昔は水遊びが出来るきれいな河川だったのに、魚がへい死するほど汚染された河川となったことや、Ⅴ 考察

かつて日本一汚い川と称されていた事実を知った

本実践において、児童は批判的思考をどのよう

児童は、自然と水質汚染の原因に意識を向けていに働かせ、身に付けていったのだろうか。実践をた。大和川や富雄川をかつての姿に戻すことを願

振り返り、批判的思考力育成の３つの視点から考い、水質改善に向けて具体的方法を求め、パンフ察を加える。

レットを手にする児童が多くいた。

第一の空間的比較についてである。本実践では、「現代社会を絶対的なものとすると、他の有り

川上村源流部と富雄川、２地点の水質を比較し児様や改善の余地がなくなってしまう。しかし、相童に提示した。比較したからこそ、川上村のきれ対的なものとして捉えることで、よりよくできる

いな水質に対して、富雄川の水質が悪いことを、という希望が生まれる。」と中澤（2018）が述べより強く児童は実感することができた。富雄川は、るように、時間的な比較によって、変遷を知った

児童にとって身近な河川である。しかし、それがからこそ見られた児童の姿と言えるだろう。

故に水質の良し悪しなど、児童は考えたこともな

第三の日常生活の問い直しについてである。国かっただろう。

際標準の学力であるキー・コンピテンシーの核心

稲垣・波多野（1989）は、「既有知識が豊かで、は、思慮深さ（反省性）である（ライチェン＆サ
ルガニク 2006）1）。

より確立しているほど、また、その分野について

名称未設定-2 48

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

本実践では、日常生活を問い直して行動指針を

今井むつみ（）『学びとは何か：探求人!となるため立てたり、実際に一週間取り組み振り返ったりしに』岩波新書 、岩波書店。

た。思慮深く、日常生活を問い直した児童の中に環境省（D）『(6' 環境教育モデルプログラムガイドブ

は、自己の生き方や価値観について批判的に思考ック』。

し、次なる行動をとる者も多くいた。

（D）『地域版 (6' 環境教育プログラムガイド

以上、本実践で児童が批判的思考をどのようにブック：平成  年度持続可能な地域づくりを担う人材

働かせ、それを身に付けたのかについて、批判的育成事業』

思考力育成の３つの視点から考察してきた。

（E）『(6' 環境教育モデルプログラムガイドブ

空間や時間による比較場面を意図的に設定するこック２』。

とで、児童が批判的思考を働かせ、ものごとを相（D）『地域版 (6' 環境教育プログラムガイド

対化する視点をもつことができた。そのことによ

ブック：平成  年度持続可能な地域づくりを担う人材って、児童が問題を発見したり、問題解決に向け育成事業』。

た実践意欲を高めたりすることができた。

（E）『(6' 環境教育モデルプログラムガイドブ

さらに、日常生活の問い直し場面を設定するこック３』。

とによって、自己の生き方や価値観をも問い直す（）『地域版 (6' 環境教育プログラムガイドブ

ことができた。

ック：平成  年度持続可能な地域づくりを担う人材育

以上のことから、ESD 実践における批判的思考

成事業』。

力の育成において、①空間的比較、②時間的比較、

環境省近畿地方環境事務所（）『地域を舞台にした (6'③日常生活の問い直しという３つの視点を学習指

いのちをつなげる教育 ∼』

導や単元構成に取り入れることは、有効であると（）『地域を舞台にした (6' いのちをつなげる

考える。

教育 ∼』

他方、本実践においては、児童がどのように批（）『地域を舞台にした (6' いのちをつなげる

判的思考力を働かせたのか、またそれらを身に付

教育 ∼』

けたかについて、児童のふりかえりを基に筆者が（）『地域を舞台にした (6' いのちをつなげる評価した。その妥当性については、不確かな部分

教育 ∼』

もある。評価のあり方については、さらに検討が国立教育政策研究所（2012）『学校における持続可能な発必要であるため、今後の研究課題としたい。

展のための教育 (6' に関する研究最終報告書』（研究

代表者：角屋重樹）

＜注＞

中澤静男（）「持続可能な社会の創り手を育てる社会  ライチェン＆サルガニク（： 頁）は「個人が科教育」『社会科・地図 1(:6/(77(5』東京書籍、第５号、

反省的に考え動く必要性は、コンピテンシーの枠組みに

2∼3 頁。

とって中心的なものである。反省性という概念に含まれ奈良県生活環境部環境政策課（2007）『家庭から清流をめるのは、状況に直面したときに慣習的なやりかたや方法ざして』

を規定どおりに適用する能力だけでなく、変化に応じて、

樋口直宏（2013）『批判的思考指導の理論と実践：アメリ

経験から学び、批判的なスタンスで考え動く能力」であカにおける思考技能指導の方法と日本の総合学習へのると述べている。

適用』学文社。

ライチェン，ドミニク・Ｓ．＆サルガニクローラ・Ｈ（）＜引用文献＞

『キー・コンピテンシー：国際標準の学力をめざして』

稲垣佳世子・波多野誼余夫（）『人はいかに学ぶか：

立田慶裕監訳、明石書店。

日常的認知の世界』中公新書 、中央公論社。 






名称未設定-2 49

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

大会報告１

日本ＥＳＤ学会第１回東北地方研究会
 ＥＳＤ／ＳＤＧｓ学びあいセミナー共 催：
日本ＥＳＤ学会 ＥＳＤ／ユネスコスクール・東北コンソーシアム
東北地方ＥＳＤ活動支援センターⅠ はじめにＤ／ユネスコスクール・東北コンソーシアムに所

属する３つの地域からそれぞれの地域における地
日本ＥＳＤ学会東北地方研究会・ＥＳＤ／ＳＤ

域づくりの特徴を報告しながら、討論を行うといＧｓ学びあいセミナーは、日本ＥＳＤ学会とＥＳう趣旨説明があった。

Ｄ／ユネスコスクール・東北コンソーシアムと東

北地方ＥＳＤ活動支援センターの共催により、

１ 基調報告「『気仙沼ＥＳＤ円卓会議』の歴史

年８月３日（金）４日（土）の２日間にわたり、と方策」：
及川幸彦（東京大学海洋アライアンス海洋教育

宮城教育大学５号館「未来の教室」および仙台市

促進研究センター）

東部地区をフィールドとして開催された。
東北地方では初めての地方研究大会であったが、気仙沼ＥＳＤ円卓会議は、学校と地域社会の担

関東地方・近畿地方など遠方からの参加も含めて、い手たちのネットワークが、気仙沼地域全体の学

計名の参加があった。

校と地域社会が重層的につながる地域づくりのネ

８月３日は、Ⅲ部構成で開催されており、第Ⅰ部

ットワークである。このネットワーク会議は、

は「ＥＳＤ／ＳＤＧｓを推進する地域づくりにつ

年から始まり、現在までの年開催される中で、いて」として地域拠点をコアにＥＳＤ／ＳＤＧｓ

ネットワークの広がりと質を高めてきた。その開の視点から地域づくりを進める方法について、先始は、気仙沼市立面瀬小学校と宮城教育大学環境

進地域の実践の報告を中心とするシンポジウムを教 育 実 践 研 究 セ ン タ ー と の Ｍ Ｔ Ｐ （ 0DVWHU

行った。第Ⅱ部は、「ＥＳＤ／ＳＤＧｓのカリキュ

7HDFKHU3URJUDP）のプログラム開発のためのプロ

ラム開発」として、学校実践の報告と検討が行われジェクト会議であった。年に面瀬小学校が宮た。第Ⅲ部は、特別講演会として「持可能な開発目

城県のプロポーザル事業の指定を受けたのを機に、

標と学習の刷新」というタイトルで、北京教育科学「気仙沼環境教育推進会議」として円卓会議形式

院の史根東博士の講演が行われた。シンポジウムで開催するようになった。年には、気仙沼市と実践報告及び講演の概要は以下の通りである。

を含んだ、大崎市や仙台市が、仙台広域圏として



国連大学のＥＳＤの地域拠点（ＲＣＥ）に認定さⅡ 第Ⅰ部 シンポジウム

れたのを機に、この円卓会議を「気仙沼ＲＣＥ推
司会：小金澤孝昭（宮城教育大学）
進会議」と改名した。年に、気仙沼市が全市でユネスコスクールに加盟したのを機に「気仙沼シンポジウムを開催するにあたり、ＥＳＤ／Ｓ

ＥＳＤ／ＲＣＥ円卓会議」として開催することに

ＤＧｓを導入することで学校づくりと地域づくりした。には東日本大震災の惨禍に見舞われた。

を進めてきた気仙沼市の「ＥＳＤ／ＲＣＥ円卓会

年には東日本大震災からの復興をめざし、「ユ議」方式をモデル事例として取り上げ、次にＥＳ

ネスコスクール地域交流会（円卓会議）」として


名称未設定-2 50

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

開催された。年以降は、ＥＳＤを基本理念と植物群から成る「モザイク植生」である。しかし、した地域の復興と教育の再生をテーマとする「気只見町は人口減少が進み、高齢化が進みこの生態

仙沼ＥＳＤ／ＲＣＥ円卓会議」として開催されて系と地域文化の継承が困難になりつつあった。そいる。

こで、年この生物多様性の生態系を活かしてこのように気仙沼円卓会議は、面瀬小学校と宮「自然首都・只見宣言」を行い、年には、ユ

城教育大学の点的な連携から発展し、気仙沼市内

ネスコ・エコパークに登録された。地域づくりでの幼稚園、小学校、中学校、高等学校と地域社会

は、エコパーク・自然首都による交流人口の拡大の担い手がしっかり結びあって、地域と教育の再や地域資源を活用した地域おこしなどを目指し、生・振興を進めるネットワークになっている。

人材育成では年に町内の小中学校がユネスコ

気仙沼ＥＳＤ円卓会議の特徴と価値は、①多様スクールの登録を行ってＥＳＤの実践を行っていなセクター（教育、行政、132、産業など）、多様る。

なレベル（市、県、全国、海外）、多様な世代によって構成されるネットワーク。②気仙沼が抱え

３ サテライト地域 大崎市からの報告：

る地域課題（教育、環境問題、防災、復旧・復興、

鈴木耕平（大崎市世界農業遺産推進課）

産業、少子高齢化、コミュニティなど）に向き合 大崎地域のＥＳＤ／ＳＤＧｓの取り組みは、うネットワーク。③ＥＳＤの最新情報を学ぶ。中年月にＦＡＯ（世界食糧機関）によって認定

央省庁や海外の情報を直接学ぶ場である。④地域された「世界農業遺産（ＧＩＡＨＵ）」を求心力のＥＳＤ実践の共有と課題を深く分析、検討するにした地域づくりに特徴がある。

ことができ、地域のＥＳＤの優良事例を共有化し、世界農業遺産の認定要件は５つある。１つ目は、

課題解決の議論ができる。⑤変化するＥＳＤの課

持続可能な農業・食料及び生活の保障、２つ目は題や時代への対応ができる。⑥地域の優先課題の優れたランドスケープと土地・水資源、３つ目は設定と運営、持続可能なＥＳＤシステムの構築が生物多様性と生態系システム、４つ目は知識シスできる。以上のようなことが特徴として指摘でき

テムと適応技術、５つ目は文化と価値観及び社会る。円卓会議方式の有効性を一般化するなら、以システムである。

下の３点に整理できるであろう。第一に、最新の大崎地域の「持続可能な水田農業を支える『大教育の動向やＥＳＤの情報を獲得し共有すること、崎耕土』の伝統的水管理システム」についてみれ第二に、地域のＥＳＤ／ＳＤＧｓの実践を学びあば、①について、近世以来の伝統的な水田稲作農

うこと、そして第三に、ＥＳＤ（人づくり）の観業があり、②については、水田・水路・ため池・点から時代の地域課題を議論し方向性を共有化す

居久根が織りなすランドスケープ（景観）がある、ることに成功している。

③については、居久根と水田湿地の生態系が支え



る生物多様性があり、④についてはレジリエンス

２ サテライト地域 只見町からの報告：

性の高い伝統的な水管理システム、⑤については

渡辺早苗（福島県只見町教育委員会）

伝統的農耕文化の継承と契約講約の存在があ 只見町の地域づくりのキーワードは「自然首都」

る。この５つの要素のそれぞれが、認定のためのである。只見町は福島県の西端で新潟県との県境要件を満たしているものとして評価され、世界農に位置し、会津旭岳、浅草岳など標高メート

業遺産に認定された。

ル前後の山々に囲まれた山間地域であり、積雪がこの地域の今後の課題は、都市化や農業の担い

３～４メートルとなる日本有数の豪雪地帯でもあ手の高齢化・減少、人口減少による地域社会の中る。只見地域の自然環境の特徴は、豪雪が作り出で、この認定内容をいかに持続可能なものとしてす「雪食地形」とそれぞれの自然環境に適応する

いくかである。そのためのアクションプランとし

名称未設定-2 51

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

て３つの柱を設定した。１つ目は、食文化・農文

食育等）を開催し、授業実践結果の共有化を図っ化や景観、水利システムなどの世界農業緯線の価ている。

値を理解する市民教育で、大崎耕土に特色あるフ

ここでは、気仙沼市立唐桑幼稚園のふるさと教

イールドミュージアムを設置すること。２つ目は、

育・海洋教育の「唐桑の海って素敵だね」と気仙大崎耕土の農林畜産物を世界農業遺産の持続可能

沼市立面瀬小学校の「かかわり、つながりを生か性保証する農産物として認証し、消費者に発信すした学びの創造」、気仙沼市立大谷中学校の「環ること。３つ目は世界農業遺産についての学校教

境教育（ハチドリ計画）」の実践を報告する。

育や社会教育、市民教育のカリキュラム作りであ唐桑幼稚園では、地域に出かけ、たくさんの人とる。

交流し、海の作業を体験し、散策し観察し、そこで気づいたこと、感じたことを創作活動やごっこ

４ サテライト地域 仙台市からの報告：

遊びにつなげている。ＳＤＧｓについては、番
高橋悦子（ＦＥＥＬ仙台副委員長）「住みよい地域づくり」と、番の「海を守る」

 仙台地域では、東日本大震災で壊滅的被害を受を目標にしている。面瀬小学校の実践では、ＳＤけた海岸地帯の復旧・再生・復興が地域的課題とＧVの番と番の環境教育において、山川里海のなっている。仙台東部地域の緑の再生を目指す「ふ命を育む面瀬川の源流調査を行った。番の「海るさとの杜再生プロジェクト」が始まった。これ

洋教育」については、「海と生きる」をテーマには、黒松の海岸防災林や海岸公園、仙台平野海岸

磯観察、養殖場見学体験、こどもサミットの開催

部の居久根など、かつて東部地域の風景をなし、を行った。これらの実践で気づいたこと考えたこ

また復興の過程で新たに生じる緑（みどり）につとを「面瀬小カルタ」として表現して、情報発信

いて、これらを「ふるさとの杜」として、市民協した。

働の推進や事業間の連携を図りながら、その再生・

大谷中の実践では、１年生がＳＤＧVの・番

創造に取り組むものである。具体的には、①海岸を目標にした「大谷の森」をテーマに、森の生きの杜ゾーン：防災林を形成し、復興の中核をなす

物と土壌の観察調査を行った。２年生は、・・

みどり、②居久根の杜ゾーン：田園風景のたたず

番を目標に「大谷の海」をテーマに漁業、ウニまいを残すみどり、③近隣の杜ゾーン：住環境にの観察、海の漂流ごみの調査を行った。３年生は、密接したみどりの３つにゾーンに区分し、「植え・番を目標にした「ふゆみずたんぼ」をテーる、育てる、支える」の３つの活動を実践するたマに、田んぼの生き物調査、稲の生育と環境、米めの、市民団体や企業、地域の住民から構成するの利用の調査を行い、１年を通した田んぼの生態連絡会議を年から運営している。

系の変化に気づく学習を行うことができた。



Ⅲ 第Ⅱ部 学校実践報告

２ 朝日小学校ＥＳＤの取り組みについて－「ひと・もの・こと」の郷土学習：

１ 気仙沼市の学校等におけるＥＳＤの実践：

木戸裕治（只見町立朝日小学校）

小野寺裕史（気仙沼市教育委員会）


 只見町立朝日小学校は、年にユネスコスク

 気仙沼市は幼稚園、小学校、中学校、高等学校ールに登録された。ＥＳＤの捉え方は、「将来にがユネスコスクールに登録されており、それらのわたって、持続可能な只見町をつくり、国際社会学校でＥＳＤ／ＳＤＧｓの授業実践を行われていを構築する担い手を育むための教育」を行っている。毎年６月と１月にＥＳＤ－ユネスコスクール

くことである。推進方法は、「ひと・もの・こと」

研究会が開催され、課題別に分科会（防災、環境、の郷土学習である「只見学」を軸にして、「自分への自信や只見町への誇りをもち、その上で生涯


名称未設定-2 52

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

にわたって主体的に学び続ける態度『只見愛』を「人」や「一期一会」を大事にしていることに気育みながら、自分の力を高めていくこと」をねら付かされ、七夕の飾りに込められた意味を知るこ

いにしている。

とができた。②の「表現する力」という視点から

只見町立朝日小学校ＥＳＤ教育は、只見に根ざは、生活科の授業との接続を図った。具体的には、した地域の特性を生かした学びである。地域にあ「仙台七夕の製作」を行った。

る「ひと・もの・こと」にかかわる「本物」と子

仙台七夕の歴史や飾りに込められた意味を理解どもたちが出会うことで、子どもたちの問いを生しながら、それぞれのグループが「仙台七夕で伝かした連続した学びが生まれることがわかった。

えたいテーマ」を考え、思いを込めてイラストを連続した学びを保障した実践を行っていけば、協作成した。学年全体で作成していったことで、仙働的・主体的な子ども達の姿を引き出せる。また、

台七夕に参加しようとする思いが高まった。③のこれらの実践を行ってきたことを学校評価アンケ「関係する力」という視点からは、子供－保護者ートしたところ、「只見町はよいところだ。」と－地域と学ぶというテーマで、一番町商店街の「七肯定的にとらえる子が％となるなど、自らが住

夕小竹飾り」への参加を行った。保護者、そしてむ地域に関して肯定的になっていることがわかっ

共に七夕を製作した特別支援学校へも参加を呼びた。

かけ、当日は名の参加があった。子供－地域－「ひと・もの・こと」の本物に触れた子どもた保護者が参加できる機会を意図的に設定すること

ち自らが問いをもち、それを連続的に解決してで、仙台七夕を親子で共有するきっかけとなった。

いくことで、将来困難な課題に問いをもったと

 これらの実践から見えてきた成果としては、学

き、子どもたちが只見町や社会全体、世界のこと

習環境では、①ホールスクール・アプローチ、②を見据えた判断ができる力になるものと考えて

ＥＳＤ教育を広げ、深める外部支援体制の充実、いる。今後も只見町全体を学習フィールドとし③ＥＳＤカレンダーを行動に結び付けるカリキュて、子どもの行動の変革を目標に、持続可能な只ラムの作成ならびに、体験・探究・発信・交流の見町そして世界を担う人材の育成に、教職員一実践が重要であることがわかった。児童にとって丸となって取り組んでいく。

は、①地域を見つめ直し、地域のよさを再発見で



き、②自らの将来像や大人社会への認識の深まり

３ 子供が問いを持ち、追究し続ける授業を求めが認められた。

て－教育課程におけるＥＳＤの推進－：
遠藤宏紀（宮城教育大学附属小学校）

４ ＥＳＤ／ＳＤＧｓに向けた生物文化多様性
学習の開発： ユネスコスクールである宮城教育大学附属小学校３年生の総合的学習（いずみタイム）の実践に

岩淵成紀（132法人田んぼ 

ついて報告する。学習テーマとしては、ＳＤＧｓ蛯名郁矢（宮城県私立古川学園高等学校）の目標番の「住み続けられる町づくりを」に該

 持続可能な生態系、とりわけ田んぼの生態系を当するものとして「仙台学」に取り組んだ。

考えるうえで重要な指標は、次の３つである。１

地域と連携・協働したＥＳＤの実践事例として「仙つ目は、田んぼ生態系に影響を与える農薬などの台七夕」を取り上げた。視点の構成としては、①

化学物質の影響。２つ目は、田んぼの生態系の質「追究する力」、②「表現する力」、③「関係すを示す土壌生態系の状況。３つ目は田んぼの良好る力」の３つを取り上げた。①の「追及する力」

な景観である。これらの生態系を示す生物指標との授業として、「仙台七夕と私たち」というテー

しては、トンボやバッタなどであり、イトミミズ

マで、文具のキクチ代表取締役社長、菊地和男氏

や甲殻類であり、カエルやメダカ、ゲンゴロウなから話題提供を受けた。仙台七夕の伝統として、どである。このような生態系の状況を示す生物指

名称未設定-2 53

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

標を使って、田んぼの生き物調査を行うことが望

写真１ 第１回東北地方研究会特別講演

ましい。
 この調査方法を授業にとりいれて実施したのが古川学園高等学校の高校生の実践である。生き物
調査の授業では、いぐね１）の観察や周辺の水田での生き物調査を行った。この学習効果として、生徒たちから「自分が想像していたよりも多くの種
類の生き物がいっぱいいて驚いた」、「今回の生き物調査では、エビ類やタニシ、ミジンコが多くいて、逆に魚類やトンボはあまりいなかったので、生態系のバランス的に言えばどうなのかとも思

う」、「生態系のバランスを整えるにはどうした⑤持続可能な生産方式、⑥持続可能な開発のためら良いのかということを考えるのも大事なんだなの現実問題の解決方法の６つを提案している（『中と思った」といった感想が出され、生態系への関

国持続発展教育活動ハンドブック』年）。

心が深まったことがわかった。指導上心がけていグローバル・アクション・プログラム（ＧＡＰ）

ることとしては、「体験」で終わらせず、「考察」の後継プログラムとして、ＥＳＤはＳＤＧV４．７

する。さらに「考察」で終わらせず、「進路（将の主要な教育目標であるばかりでなく、ＳＤＧｓ来）決定」や「日常生活」に生かすことにつなげ全体を実現するための教育として位置付けることていくことがある。また、今後の展開としては、が話し合われている（(6'IRU6'*VB'UDIWWK

国内外の生徒・学生と、体験したことや考えたこ$SULO9HUVLRQIRUWKH*$3.H\3DUWQHU

とについて、発表会や意見交換を行うことを目指

PHHWLQJ&RVWD5LFD）。

している。

国家の戦略とＥＳＤを結びつけ、多くの研究機



関や学校現場でＥＳＤに関する質の高い研究と実Ⅳ 第Ⅲ部 特別講演「生態文明と持続可能な践を行い、ＥＳＤをＰＩＳＡや青少年の資質能力開発のための教育についての熟考」：

の指標に組み込み、ＥＳＤを世界の教育のメイン

史根東（中国持続発展教育全国活動委員会・ストリームへと発展させるべきである。日本と中北京教育科学院）（写真１）

国は相互に交流しＥＳＤの研究と教育実践のレベ

ルを高めることができるだろう。
中国では、年までに、社会主義の現代



化を達成し年までに、人々が協調し、人Ⅴ 仙台被災地域巡検「いぐねと津波が戦った」

と社会が調和し、自然と共生する生態文明

（HFRORJLFDOFLYLOL]DWLRQ）、社会が生産的に発８月４日は、ＦＥＥＬ仙台副委員長の高橋悦子

展し、生活が豊かで生態が良好な状態にある生態さんとＮＰＯ法人冒険遊び場のスタッフの協力に文明の段階に到達することを目標にしている（第より、生徒たちが３階以上に避難して助かった震十九次全国代表大会）。

災遺構の荒浜小学校（写真２）や「仙台メモリア

中国の中国持続発展教育全国活動委員会（&1:&

ル交流館」、震災後昨年７月８日にようやく再開(6'）では、ＥＳＤの資質能力として、①持続可能された海岸公園冒険広場の見学を行い、震災復興な開発のための教育の科学的知識、②持続可能なの取り組みを体感することができた。

開発のための学習能力、③持続可能な開発のため

の思考方法、④持続可能な開発のための価値観、

名称未設定-2 54

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

写真２ 震災遺構仙台市立荒浜小学校見学















＜注＞



  風雪から家屋敷を守るためや、食料や建材、



燃料として利用するために敷地を取り囲むように植えられた屋敷林を東北地方の太平洋側では

「いぐね」と呼ぶ。家を表す「い」と地境の「くね」から屋敷境を表したことが語源だと言わ



れる。








報告：小金澤孝昭・市瀬智紀
















写真３ 第１回東北地方研究会集合写真









































名称未設定-2 55

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

大会報告２

年度日本ＥＳＤ学会中国地方研究大会
共 催：
広島ＥＳＤコンソーシアム 岡山大学大学院教育学研究科ＥＳＤ研究会

エンフバヤル・ソロンゴ（東京外国語大・院）：

Ⅰ はじめに

モンゴルにおけるＥＳＤの現状と課題年１月日（日）に、広島ＥＳＤコンソー
シアム、岡山大学大学院教育学研究科ＥＳＤ研究

モンゴルで資源開発による環境破壊が進んでお会との共催で、広島大学東千田キャンパス東千田

り、国は経済発展と環境保全の両立を目標に掲げ

総合校舎Ｓ棟にて年度中国地方研究大会を開ている。しかし、ここで最も大事なＥＳＤの理念催した。

や学校におけるＥＳＤの普及が不十分であること

今回で２回目となる中国地方研究大会は、広島が指摘できる 年当時 。ＥＳＤの普及は学校大学の由井義通会員のご尽力により広島市での開や地域によって格差があることが先行研究でも明催となった。ご協力いただいた広島大学の関係者確になった。モンゴルは発展途上国であるため、の皆様に感謝したい。

ＥＳＤの普及への有効かつ迅速な対応が必要不可
欠であり、日本からも学ぶことがとても重要だと

大会の内容は、一般研究発表件とラウンドテ

考えられる。

ーブル１件であった。



今年度も告知期間が短かったにもかかわらず、
昨年を超える数の一般研究発表が得られ、午前・

田中歩（広島大・院）・磯﨑哲夫（広島大）：イ

午後の１日開催となった。発表内容も、学校・大ギリスの科学教育におけるＥＳＤの特色－.H\学など様々な場でのＥＳＤの実践研究、地域づく

6WDJHの化学を中心にして－

りや地域文化とＥＳＤの関係に関する研究など多イギリスでは、世界に先んじて学校教育にＥＳ彩なもので、海外におけるＥＳＤに関する研究発Ｄの導入を試みた実績があり、科学教育をＥＳＤ

表が複数なされたのも特徴的であった。

に最も関連が深い教科として位置付けていた。イ

当日は、中国地方のみならず東北・関東・近ギリスの中等教育段階の化学の教科書をＥＳＤの畿・四国・九州など、遠方からの発表者・参加者

視点から分析すると、持続可能性に関する学習内

も含め、計名の参加があった。

容を、生徒に環境的や社会的、経済的、倫理的視点から、科学・技術に基づく恩恵と問題を、科学

大会運営について、すべての研究発表が１会場



でなされ多様な研究アプローチが理解できたなど
地方大会の魅力を感じたとの意見が多かった一方で、質疑の時間が短かったとの意見も得た。これ
らの意見も参考として、中国地方在住の会員と協力し次年度も継続的に開催していきたい。
一般研究発表、ラウンドテーブルの要旨は以下のとおりである。
Ⅱ 一般研究発表（写真１）

   写真１ 一般研究発表の様子


名称未設定-2 56

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

者の研究や人間活動生活の質と関連づけて学ぶ

実施においても活用できることを見いだした。

学習展開になっている。さらに、持続可能性の本

質を取り入れ、科学者の探究のプロセスをたどり村田翔（広島大・院）・由井義通・島津礼子・佟

ながら生徒に学習させることで、科学教育が目標

亜斉娜（広島大）・田中歩・倉本尚・須谷弥生（広とする、生徒の科学的リテラシーの育成を目指し島大・院）・杉谷真理子（松江工業高専）：ＥＳていると考えられる。

Ｄ推進に向けた教員と教職課程の学生を対象とした取り組み－広島ＥＳＤコンソーシアム事業

山崎功（神戸市立北神戸中学校）：中学校ＥＳＤの成果と展望－

教育のための植物教材の開発と活用

本発表では、広島ＥＳＤコンソーシアムが３年地球環境において、温室効果ガス濃度低減が急間にわたって取り組んだＥＳＤに関する事業内容

務であり、植物の役割が注目されている。成長がとその成果や課題について報告を行った。事業期

速いサツマイモの栽培は、二酸化炭素の吸収・固間中、地球的課題解決に取り組むことができるグ

定に有効であり、環境保全とバイオマス生産が両

ローバル人材の育成のためのコンピテンシーをテ立できる。土壌を用いないサツマイモの栽培技術

ーマとして、教員や教員志望の学生向けの研修会を教材として一般化することを提案する。

や講演会など多岐にわたる事業を実施した。研修

会などの参加者からは満足度の高い回答を数多く

三宅典子（岡山市立岡山後楽館高等学校・非）：得られた。一方で、情報発信や広報など課題もみ

学校設定科目『地球の未来』年の授業実践からられた。

見えてきたもの

学校設定科目「地球の未来 ＥＳＤⅠ 」２単位

河本大地・中澤静男・板橋孝幸（奈良教育大）：を年から年間、「環境と平和 ＥＳＤⅡ 」

教員養成課程におけるへき地教育入門科目の設２単位 を年間実施してきた。その実践の中か置と受講生の評価－奈良教育大学の「山間地教育

ら見えてきたものがある。一つは、「自由に発言入門」初年度の事例－

できる雰囲気をつくる」、「生徒と共に学ぶ姿勢

奈良教育大学では、
奈良県教育委員会と連携し、を持ち続ける」等授業を実施するうえでのポイン

へき地教育の入門科目を設置した。本発表では、

ト、もう一つは、教育に関してのビジョンがよく

その必要性を示したうえで、初年度の受講生の評話し合われず、持続したビジョンを持ち続けるこ

価をふまえた今後の在り方を提示した。受講生は、とが困難なこと等の教育現場の問題点である。

山間地域およびそこに位置する小規模学校の課題と可能性への理解を深めた。また、山間地域の小岡本弥彦（岡山理科大）：学習指導要領改訂の考規模学校の教員に必要な資質能力を考え、自らのえ方における「ＥＳＤの学習指導過程を構想し展

学びと照合した。そして、地域や社会を持続可能開するための枠組」の位置付けにするためのへき地教育の必要性を実感していた。
 国立教育政策研究所  が提案した「ＥＳＤ

の学習指導過程を構想し展開するために必要な枠

西田将浩（一般社団法人進路指導・キャリア教育

組み」は、研究指定校を中心に数々の教育実践で支援機構）：持続可能な発展に対する当事者意識活用されている。本研究では、持続可能な開発目を育むための教育実践研究

標6'*Vや新しい学習指導要領が示されたことを踏 当団体は、福岡県内の高等学校の放課後、校内

まえ、それらの視点から枠組みを見直した。そので定期的に寺子屋を開講しており、希望する生徒

結果、
この枠組みは「学習指導要領改訂の考え方」

が参加している。寺子屋の授業、カリキュラムのに調和的に位置付けられ、今後の教育課程の編成・中心となるものがＥＳＤであり、本研究では、そ

名称未設定-2 57

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

の具体的な実践内容と成果、生徒の意識の変容をめ池、居久根がおりなすすぐれた景観が評価され報告した。また、一回の講演会やガイダンスなどたものである。

短期的なかかわりで意識変容をもたらすことが可能かどうかについても考察した。

Ⅲ ラウンドテーブル 『地方における日本ＥＳ

Ｄ学会の役割』 

川田力（岡山大）：ドイツ地理教育雑誌

進行：川田力（岡山大）

*HRJUDSKLVFKH5XQGVFKDXにおけるＥＳＤ ドイツで発行されている中等教育の地理教員

ラウンドテーブルでは『地方における日本ＥＳを主たる購読者とする地理教育雑誌

Ｄ学会の役割』というタイトルのもと、参加者の*HRJUDSKLVFKH 5XQGVFKDXの年月号で持続日本ＥＳＤ学会に対する発言を軸に議論した。

可能な開発とＥＳＤに関する特集が組まれた。当

「地方ではＥＳＤに関する学術的な学びの場が該特集の記事内容を分析した結果、わが国におい少なく、地方で研究大会が開催されるのはありがてＥＳＤを議論する際、持続可能性という概念おたい。」「地方でＥＳＤ実践をしていると孤立感

よびＥＳＤによる価値変容や行動変容への再方向を感じることもあり学会による実践者や研究者と付けについて再検討する必要があること、特に国の交流の機会があることが支えとなる。」といっ際的見地でＥＳＤを議論する場合、ＥＳＤに関すた意見が出され、様々な地域レベルでの学び・研る認識の相違に十分に留意すべきことが示唆され究の場の創生に、日本ＥＳＤ学会が一定の役割をた。

果たすことができるのではないかということとな



った。

島津礼子（広島大）：先住民アイヌの知識、自然

また、地方の課題や特色を軸とした共同研究を観に見られるＥＳＤの視点－アイヌのことばを実施できるとよいのではないかという意見も出さ手がかりに－

れた。

わが国の先住民アイヌが有する知識、自然観か

今後は、地方で活動している様々なステークホ

らＥＳＤと重なる概念について、アイヌの口承文

ルダーや他学会とともに連携しつつ、地方におけ芸であるユカラやアイヌ語辞典などを手掛かりとるＥＳＤの持続的発展につながる取り組みを進めして調査し考察した。人間の優越性を強調しない

るため、さらなる議論が必要だと考える。

自然観、生態系における相互依存の関係性などの点が見出された。教育においてアイヌの知識や文（報告：川田 力）

化を再評価し学ぶことは、共生や多様性の理解の

みならず、アイヌの人々のアイデンティティの形

成の点からも意義があることだと考える。 







小金澤孝昭（宮城教育大）：世界農業遺産と持続

可能な地域づくり－宮城県大崎地域を事例に－



宮城県大崎地域は、持続可能な水田農業を支える「大崎耕土」の伝統的水管理システムとして世

界農業遺産に認定された。これは、持続可能な農業を保障するレジリエンス性の高い水管理システ

ムおよび農耕文化を基盤とし、居久根と水田の湿

地性生態系が支える生物多様性、水田、水路、た

名称未設定-2 58

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

大会報告３

第１回日本ＥＳＤ学会関東地区研修・交流会
－ＥＳＤの最前線：ＥＳＤは何処から来て、どこへ行くのか－Ⅰ はじめにのですが、本日の会では「(6' は何なのか」という

 年２月２日、聖心女子大学グローバルプ

深い問いを分かち合えるような時間になればと考ラザにて第１回日本 (6' 学会関東地区研修・交流

えております。そのために終盤に (6' の本質に関会が開かれました。

わる「問い」を皆さんと共有します。

 日本 (6' 学会の中においても特に会員数の多い

まず私が「国連 (6' の  年（）、以関東地区会員相互の研究や研修、あるいは交流・

下 '(6' と略」及び「(6' に関するグローバル・ア

発信の場として設けられたものです。

クション・プログラム（）」（以下、*$3

今回は、ユネスコを中心に世界が (6' に求めてと略記）にユネスコ本部の委員として従事してきいるもの、現在の日本の (6' の現状や課題への認た経験からお話します。前者は、'(6' のモニタリ

識を共有したいと考え、ユネスコとのつながりのング評価専門家会合（0((*）の委員として、後者

深い聖心女子大学教授の永田佳之氏に講演をお願はユネスコ／日本 (6' 賞の国際審査委員（

いしました。以下、講師を務められた永田佳之会）としてユネスコ本部における (6' の評価や員による講義の概要を掲載します（写真１）。

施策、報告書や宣言文案の作成に携わってきまし

たので、そこで得た知見の一部を共有します。

Ⅱ 講演「(6'の最前線：(6'は何処から来て、

昨年  月  日に皆さんが今おられる聖心グロ

何処へ行くのか」の概要

ーバル共生研究所を会場に「『(6' の将来』に関するユネスコ・ポジション・ペーパーを読む公開

１ はじめに

学習会」を日本国際理解教育学会の主催で開きま

本日の演題は「(6' の最前線：(6' は何処から来した。この時は、(6' の今後の指針に関するたたて、何処へ行くのか」ですが、このタイトルは有名

き台（ポジション・ペーパー）をもとに、ユネス

なゴーギャンの絵から取りました。この絵の正確

コ本部に提言を現場の実践者や研究者からもしてなタイトルは「我々はどこから来たのか 我々は何みよう、という意図で開催された会です。

者か 我々はどこへ行くのか」です。つまり、「我々こうした会が開催された背景には、次のようなは何者か」という言葉がこの度の演題から抜けて経緯がありました。ユネスコ総会時に開かれたユいるのです。これは単に文字数の関係ではずした

ネスコ／日本 (6' 賞の授賞式に国際審査委員として出席した際、(6' の将来に関する構想を担当する職員から  年以後の教育の潮流に関わる大事な文案が出されてパブコメを受け付けているのに日本からの提言が皆無に等しく、とても残念であるという意見を頂戴しました。この会話があったのが  月初旬でしてパブコメの期限まで１ヶ月もありませんでしたから、帰国後に急きょ、日本 (6' 学会会長の長友先生にも相談の上、公開学習会の開催にこぎつけた次第です。

写真１ 講演会でテーマについて語る永田会員

私自身、国際的な政策文書に現場の人々が関わ

名称未設定-2 59

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

れないもどかしさを長い間、感じてきました。国で、多様なアク連は誰のためにあるのか･･･と思いつつ、国際的ターがリゾミッに政策策定者が決めたことが現場に下され、それクに動くこともを慌ただしく実施するという構造を変えたかったあります。幸いのです。そこで英文の文章の要点を読み解き、そにも、スライドの背景を解説し、ご自身の実践や研究と照らし合２に示す '(6'

わせた上で現場の声を国際的なステートメントにのフレームワー反映させてほしいという願いのもとに公開学習会

クに関する文書を開く運びとなりました。

に先の消された



文句が残ってスライド２：DESD 実施枠組文書

２ 当初のスピリットを紡ぐということ
国際的な提言書などはドラフトと呼ばれる下書いるのです。
こうした文書きの段では改革志向のラディカルな表現が織り込を拾い上げ、それを広めていくことは研究者の役まれているのですが、通例は、それが採択される割かもしれません。しかし、多くの国ではこうし段において無難に慣らされてしまうのが世の常でたフレームワークはさほど活かされなかったのです。これはとても残念なプロセスであると常々考はないでしょうか。

えてきました。

『社会変容をめざす (6'：ケアを通した自己変容をもとに』（曽我幸代、学文社）はかつて聖心女子大学大学院で学んだ著者によって先のフレームワークを活用して書かれた博士論文がもとの本です。国際会議で都合のいいように「洗濯」されてしまったような文書を“ZLVK\ZDVK\SDSHU”と揶揄することもありますが、公の政策文書になる過程で漂白された当初の意気込み、または、ス
ピリットを継いでいくことは研究者や学会の大切なミッションであると言えましょう。公式の確定

スライド１：「国連 (6' の  年」国際実施計画

版を検討する作業も大事ですが、それが最終化されるまでのプロセスに注目する研究がもっとあっ一例を挙げます。ここに '(6' 開始前と開始時てよいのだと思います。

の報告書があります（スライド１）。向かって左

私自身は、ユネスコ本部の (6' 関連政策に関わが草案版で右がユネスコ総会でも承認された確定ることで、政策策定の際の「調整」には強い意志版です。ところが、この両者の中身を見ると、こが求められるということを目の当たりにし、そしれからの教育を変えるんだという斬新な特色が後て実際にそうした意志を継ぐ国際公務員の仲間に者の方で随分と色あせていると感じざるを得ませ恵まれた  年でした。(6' の政策策定という文ん。当初の案が執行委員会を経て総会で承認され脈で触れずにはいられないお二人はユネスコ本部

るまでに多様なアクターの意見を取り入れた末、教育局平和と持続可能な開発部部長の 6RR+\DQJ

玉虫色になってしまい、当初の変革への意気込み&KRL（チェ・スヒャン）さんと彼女のもとで実務が失せてしまうのです。ただ、消えてしまったかの責務を担う $OH[DQGHU/HLFKW（アレキサンダというと、そうではありません。

ー・ライヒト）さんです。この二人は、当然ながユネスコはヒエラルキーが強い組織である一方

らユネスコの加盟国の声に傾聴し、多様な意見の

名称未設定-2 60

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

調整に尽力している職員ですが、それはユネスコて説明します。主な項目を拾うと次のような構成のミッションを担いつつの調整です。そこにはユです（スライド４）。

ネスコ憲章に表わされているようなスピリット

（魂）を売らずして各国の主張を調整するという至難の技が求められると言えます。
そんなお二人が切りもりをしながら、今回のポジション・ペーパーも練られてきました。まずはチェさんを責任者とする実務チームが各地（日本やドイツ等）でのヒアリング（コンサルテーショ
ン）をもとに作成した草案を作り、それに対する(6' に関わるパートナー団体や政府関係者の意見を反映した内容がパブコメとして公開されます。

スライド４：ポジション・ペーパーの構成 
ここでまず本日のテーマの前半である「(6' はどこから来たのか」についての素描があります。
いわば (6' の系譜としては、① 年の地球サミット（アジェンダ  のチャプター）、② 年の国連総会、③「あいち・なごや宣言」で締めくくられた  年の (6' に関するユネス
コ世界会議、④ 年からの *$3 のスタートがスライド３：ポジション・ペーパー策定過程

「節目」として明記されています。
ただ、これだけですと正確な系譜としては不足

そこで各国から届いた意見を参考にしながら、でしょうから、この学習会においては環境教育と執行委員会に図られる文書が整い、最終的にユネ(6' の系譜についても触れておきます。

スコ総会で認められるというプロセスです（スラストックホルムで開催された人間環境会議を皮イド３）。 年７月には「(6' の未来」を討議

切りに環境と開発に関する一大会議が  年おきするコンサルテーション会議（バンコク）で約に開催され、ほぼ毎回、その５年後に教育に焦点

 の加盟国からの  人以上の参加者がポジシを当てた会議も開かれてきました。こうした文脈

ョン・ペーパーの中身を検討しました。

で環境教育が各国で推進され、(6' の芽も育まれ主催者に聞いたところ、この会議の全般的な意てきたことは注目されてよいと思います。

向では改革志向性は和らぎ、現場のペースに即し

日本では、環境教育と (6' の関係性は目立ったた提言が求められるという現実路線だったとのこ

論争にもなりませんでしたが、双方のコンフリクとです。一例になりますが、(6' という名称をトは特に  年のテッサロニキ会議以後目立つ「6'*V のための教育」という名称に変えていくようになりました。 年のトビリシ宣言（元祖という見解もあったようですが、地固めをきちん「トビリシ宣言」の  周年を機に策定された宣としたい、そのためには時間がもっと必要である

言）
は私も策定委員会のメンバーだったのですが、という意見が少なからずあったと聞きました。

その頃がピークだったように思えます。この点は、



本日の話題とズレますので、またの機会があれば３ ポジション・ペーパーの構成と内容

お話しします（ 年の「トビリシ宣言」についさて、次にポジション・ペーパーの中身については日本国際理解教育学会編『国際理解教育  号』





名称未設定-2 61

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

明石書店を参照）。
この系譜から (6' の歴史を鳥瞰するなら、(6'は比較的に「新参者の教育」であるということが分かります。また、開発、特に持続可能な開発の歴史で教育の重要性が広く認められるようになったのも  年代以後の比較的に新しい動向なのです。その決定的な文書は  年の地球サミッ
トの「アジェンダ 」です。ここに国際運動とスライド５：求められる真の変容

しての (6' の起源を見出すことも可能ですが、本

日のテーマと重ね合わせて留意しておきたいの

さらに根源的な問いが見出せるのは  項では、当初より (6' の真髄は地球規模課題の解決にす。確かにホリスティックな手法が強調されてき見出せるということです。(6' は「何処から来た

たけれど、いざ実施の段階となると、(6' は単一のか」を考えるとき、この原点を忘れてはならなのトピックとして扱われる傾向にあったので、こいと思うのです。

れは変えていかねばならないと強調しています。



私は、「(6' の  年」の後半くらいから「(6'４ 「変容」について

の断片化」や「(6' の矮小化」としてこの傾向をポジション・ペーパーの一文一文を検討したら指摘し続けてきたのでこの文章は特に重要視して半日以上はかかりますので、ここでは要点をかいいます（詳細は、例えば次を参照。永田佳之「ポ摘んでお伝えします。先に、同ペーパーの中のスト『国連 (6' の  年』の課題：国際的な理念「求められるリフレクション」の構成として「変と国内の実践との齟齬から見えてくる日本の教育容」「構造」「テクノロジー」を挙げ、また「実課題」（田中治彦・杉村美紀共編『多文化共生社

施の枠組み」の構成として「6'*V」「*$3」「加会における (6'・市民教育』上智大学出版、

盟国」「ユネスコ」が挙げられていることに触れ

年、所収）。さらにポジション・ペーパーでは変ましたが、今後の日本の現場と深く関わり、また容の質を説いています。特に  項では、通例の皆さんの関心が強いであろう二つのトピック、つ常識的な思考・行動様式を問い直し、ある種のまり「変容」及び「6'*V」について焦点を絞って「断絶（GLVUXSWLRQ）」が個々人に起こることが本日は考えてみたいと思います。

期待されています（スライド６）。

まず前者から概説します。ポジション・ペーパ

具体的には、気候変動にも関わるビニール袋をーは相当の紙幅をもって「変容」について扱ってコンビニやスーパーでなんとなくもらうような生います。これは裏返せば「(6' の  年」や *$3 の活やペットボトルを買ったり捨てたりする生活か時代を経てもなかなか変容が起きなかったというら、ある種の信念をもってこれらの使用・購買を

課題意識の現れであり、時代を越えた優先課題であるという見方もできるでしょう。例えば、 項には「深い変容 SURIRXQGWUDQVIRUPDWLRQ 」という用語が使われています（スライド５）。私たちの暮らし方・考え方・行動の仕方において深い変容が求められるというのです。これは、持続不可能な社会を築いてきた従来の生活のあり方に変容を迫るラディカルなメッセージと言えます。
スライド６従来の生活と断絶する真の変容へ





名称未設定-2 62

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

日常で絶つような生活への変容を意味します。

終盤になりましたが、ここで皆さんと「(6' の変容についてはさらに、これまでのユネスコの将来」を考える上で重要な３つの問いを共有させ文書では稀有な「エンパシー」や「コンパッショていただきます。

ン」を登場させて、深いレベルの変容を強調して第１に、「あなたなら、ポジション・ペーパー

いるのも特徴です。私はこの点についても「浅いに対するコメントとして何を提言しますか」で(6'」と「深い (6'」という区分けをもって、冒頭す。私も締め切り直前でしたが、自分の意見を３の方で触れた 0((* をリードしていた $:DOV さ

点ほどユネスコ本部の担当事務局に伝えました。

んの理論を紹介してきました（同上書）。

皆さんなら、どのような声を届けたいとお思いでしょうか。

５ ＳＤＧｓとの関係

第２に「日本ではポジション・ペーパーの求め

次に 6'*V との関連のくだりについて述べておるような変容は起きたのでしょうか、それとも起きます。ポジション・ペーパーでは、(6' と 6'*V

きなかったのでしょうか」という問いです。こことの関係に相当の紙幅を割いて論じられています

では、もし起きなかったとすれば、それはなぜなが、基本的には、双方ともに互いを必要としていのかについても吟味していただければと思いまるというスタンスです（ 項）。より正確にす。最後に「(6' という名称から、(6'*Vは、「(6' と 6'*V とのマリアージュは必要なだ（(GXFDWLRQIRU6XVWDLQDEOH'HYHORSPHQW

けでなく、双方の領域においてウィン・ウィンで*RDOV）という名称へのシフトに賛成ですか、反ある」と表現されています（スライド７）。

対ですか」という問いです。これについても賛否という二律背反的な捉え方を超えて、その理由について議論を深めていくことが大切かと思います。
こうした議論を、いわば「(6' らしく」行うには、白黒はっきりさせるという思考よりも、いわばグレーゾーンにとどまる力、安易に着地しない  スライド７：(6' と 6'*V の関係力が求められるのだと思います。この辺の力を培

えるか否かも、今後の (6' を左右するのかもしれ

6'*V の  のゴールを実現させるために不可欠ません。その意味で欧州では  年ほど蓄積されな教育が (6' であるというのであれば、それは納てきた (16,（(QYLURQPHQWDQG6FKRRO

得のいく表現ですが、ここでは (6' と 6'*V とが,QLWLDWLYHV）による知見や日本では「(6' の 

あたかも結婚のパートナーであるかのごとく扱わ年」の当初よりホリスティック・アプローチを提れており、6'*V の４番目のゴールの、しかも１唱してきた日本ホリスティック教育協会（現・日

つのターゲット内に示された「一教育」に過ぎな

本ホリスティック／ケア学会）の知見が今後さらい (6' が格上げされたような表現がなされておに重要性を増すのであろうと思われます。(6' へり、誤解を招きやすいくだりかもしれません。

のホリスティック・アプローチについては日本国

6'*V との関係については、他にも触れておき

際理解教育学会『国際理解教育 9RO』をご覧たい諸点があるのですが、時間も限られてきましください。また、本日述べました国際的な動向やたので、最後にシェアをしたい３つの問いに含め日本の課題については電子版書籍も出されていまて考えていただくことにしたいと思います。

すので、ご覧ください 参考文献を参照 。
さて、最後に本日の話の結びとして若干のまとめをさせていただければと思います。「(6' は何

６ ３つの問い

名称未設定-2 63

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

処へ行くのか」に対する回答は、ポジション・ペーパー等の政策文書を吟味した上で見通していかねば見えてこないと言えましょう。終盤に差し掛かった *$3 の間だけでも重要な文献はいくつか出されてきましたが、ユネスコ本部の委員として「(6' の  年」に携わった者として気に掛かっていることがあります。それは「 年」の間、(6' の成果や課題に関してユネスコから公式に刊行された３つの報告書も批判的なリビューが十分になされてこなかったということです。この作業をなしにスッと *$3 のフェーズへと移行した感が強く、ホール・インスティテューション・アプローチなど、 年以上にわたり課題として引き摺っている
一因はこの辺にもあると私は見ています。
当時でももちろん (6' 研究は、先にも触れた日
本国際理解教育学会や日本環境教育学会、日本社会教育学会などによって積極的に行われていまし

たが、政策に影響を及ぼせるほどの体系的な批判

Ⅲ 講演の振り返り＆交流会の様子

的レビューはなされていなかったと言えましょう。


以上が永田会員による講演の概要でしたが、社

日本 (6' 学会の存在意義はこの辺りにも見いだせ

会の深い変容を引き起こすためには、個々の機関てしかるべきであると思います。
「(6' は何処へ行くのか」に対してはユネスコが包括的に取り組むと同時に、6'*V で始まってもその回答を持っているわけではありません。パ

いるように、政府、自治体、企業、1*2 等々が相ブコメについてお伝えしたように、その方向性の互に連携し、刺激し合いながら取り組みを進める

鍵を握っているのは、執行委員会や  年  月

ことが重要と考えます。また教育においても、社に開催予定のユネスコ総会に参加する加盟国です。

会に開かれた教育課程をホールスクール・アプロ

その加盟国内で影響力を持ち得るのは私たち国民ーチとして実現するために、従来の教科や領域のであり、市民であることを忘れてはならないと思枠組みを越えたカリキュラム・マネジメントに取います。すでにパブコメの期間は過ぎましたが、り組んでいく必要があると理解できました。今後日本政府への働きかけはまだできます。その意味は主体的・対話的な学びへの展望に期待します。

でも、こうした (6' を専門的に扱う学会の存在は当日の参加者数  名でした。また、講演後に聖計り知れないほどに大きいと言えましょう。

心女子大学グローバルプラザ１階にあるカフェにて交流会も行われ、会員相互の交流も深めること【補記】

ができました。交流会の参加者数は  名でした。


ここで扱われているポジション・ペーパーは当日の講演を引き受けてくださった永田佳之会

 年２月に第  回執行委員会の資料（“SDG4

員と、相互に学び合ってくださった参加者にお礼(GXFDWLRQ  3DUW ,, (GXFDWLRQ IRU

申し上げます。

Sustainable Development Beyond 2019”）として



公示されています。詳細は次を参照のこと。

報告：永田佳之・手島利夫

KWWSVXQHVGRFXQHVFRRUJDUNSI 






名称未設定-2 64

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

大会報告４

第２回近畿地方研究会
Ⅰ はじめに音、振動、地盤沈下）や自然破壊等を上げることができ、地球環境問題としては、オゾン層破壊、「学校からＳＤＧｓの達成を目指そう」という

酸性雨、途上国公害、有害廃棄物越境問題、海洋

メインテーマの下、年２月日の午後

汚染、温暖化、熱帯林破壊、自然破壊、野生生物

からまで、京都外国語大学にて日本ＥＳＤ減少等が挙げられる。こうした問題が、人間の健学会第２回近畿地方研究会が開催された。ＥＳＤ

康面の問題（遺伝影響、健康影響、心理影響）とを実践している教員や研究者、その他の関係者た

地球の健康面の問題（農林水産資源、遺伝、表土、ち合計人が集まり、ＥＳＤの理論的側面・実践

気候変動、生態系、水資源）を引き起こしている。

的側面に関する研究成果を共有し交流することがさらにそうした問題が、紛争、大量難民、疫病、できた。研究会の後は懇親会も催された。

飢餓、貿易混乱といった、今を生きるわれわれや

将来の世代の持続可能性にかかわる問題を引き起Ⅱ 開会挨拶

こしていくのである。このように、環境問題は、



ＳＤＧｓで定められている国際社会の課題と密接
最初に、ホスト校を代表し、京都外国語大学のに関連しているのである。この関連性について整

影浦が挨拶をした。「言語を通して世界平和を」理し図解したものが「ＳＤＧｓウェディングケー

という京都外国語大学の建学の精神を、グローバ

キ」（図１）である。この図が示していることは、

ルシティズンシップ教育の要請として再解釈した

ＳＤＧｓののゴールの達成にあたり、自然資本

いという学長の意向を、そして去年の４月に設置に関連するゴール（ＳＤＧ）の達された新学部である国際貢献学部ではＳＤＧｓ教

成は他のゴールの達成のための必要条件であると育を軸にしているということを紹介した。

いうことである。

Ⅲ 基調講演
基調講演は京都大学地球環境学
堂准教授の浅利美鈴氏にしていただいた。浅利氏は学生だった頃、「京大ゴミ部」という環境サーク
ルを立ち上げ、その後、ごみ・環境問題の研究に取り組まれてきた。
環境問題の全体を考えると、それはＳＤＧｓとの関連性も明らかになる。環境問題として、まず地域環境問題と地球環境問題に分け

図１：ＳＤＧｓのウェディングケーキ

ることができる。地域環境問題としては、典型７

出典：インターリスク総研（）

公害（水質汚濁、大気汚染、土壌汚染、悪臭、騒

名称未設定-2 65

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

環境問題の原因として、技術・都市のあり方、経済社会の仕組み、人間の生活・生
存、人口の増加を挙げることができる。浅利氏は、研究関心を環境問題から環境教育へ移されてきたが、それは現象（環境問題）や対策（環境配慮行動）を考えるだけでなく、それらの大元となる原因、すなわち社会のあり方や個人のあり方を考えていかな
いことには環境問題は解決されないからだ。そうした社会

図２：持活レポート

や個人のあり方に変容をもたらすことができるの



は教育なのだ。

ってみて、そしてそれによってＳＤＧと浅利氏が強調されるのは、ＳＤＧｓ教育は、多の達成に貢献したというようにＳＤＧｓを意識化

様性を大切にしつつ、全体を俯瞰的にまとめるこ

させるといった具合である。尚、浅利氏自身、ことができるという点である。多様性というのはつの研究会会場に来るにあたっても、１時間かけて

まり、ＳＤＧｓののゴールのうち、それぞれの自転車をこいで来られて、自分でできるエコ活動

人間がそれぞれの興味関心や問題意識に合うゴーに取り組まれていた。

ルに取り組めばよいということである。そして、

それぞれの人間がそれぞれのことに取り組みつつ

浅利氏は小学校のＳＤＧｓ教育支援にも精力的

も、全体を俯瞰してみると、持続可能の社会の実に取り組まれている。たとえば、京都市立安朱小

現、すなわち今、自分のまわりのことだけではな

学校では「ＳＤＧｓで地域の未来を考えよう！」く、
未来のみんなや、
地球の他の場所に住む人々、というテーマで、小学生たちに安朱地域の課題を

さらには他の生き物も今のように暮らせるように発見させて、ＳＤＧｓと結びつけて考えさせるとしていくというひとつの全体のゴールに向かっていう取り組みを行った。初等・中等教育における進んでいっていると考えることができるのである。

ＳＤＧｓ教育の展開にあたって浅利氏が強調する

したがって、
ＳＤＧｓ教育において大切なことは、のは、子供たちそれぞれの興味関心に合わせた取それぞれの人間が、今生きる世界のためにしたい

り組みを許容するという多様性の促進である。そこと・できることをそれぞれにそれぞれのスタイ

して学習意欲を刺激する工夫と、地域や暮らしへ

ルで取り組んでみることを促していくことである。

の落とし込みと地域の巻き込みというローカルへ

浅利氏自身の教育の中での実践として、「持活の方向と、世界への発信・想像力というグローバ

レポート」という取り組みをされている。ゼミのルへの方向を両立させることも重要である。また学生たちに、日々の生活の中でＳＤＧｓ達成のた

総合的な学習の時間と、社会や理科といった正課めにできることを１日１ゴールずつ（日間）やの科目学習とを有機的に連動させることの重要性ってみさせるというものである。たとえば、「風も説かれ、そのためには学校教員の理解と努力が呂敷使う 紙袋使わない」といった行動は実際に欠かせないということも強調された。

できると学生が考え、それを実際に８月９日にや






名称未設定-2 66

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

ーパーグローバルハイスク―ル）の取組
松原久（京都府立北稜高等学校）：地域活性化
プロジェクトを通じた安心・安全なまちづくりの試み―京都市左京区岩倉南学区を事例に―
河本大地（奈良教育大学）・谷垣徹（奈良教育
大学・院生）：日本ＥＳＤ学会第１回大会のアン
ケートにみられる参加者の指向性―ＳＤＧｓ、満足度、研究発表を中心に―
中澤静男（奈良教育大学）、大西浩明（奈良市立飛鳥小学校）、山下欣浩（米子市立加茂中学
   図３：安朱小学校での取り組み校）、祐岡武志（阪南大学）、山方貴順（奈良市立都跡小学校）、河野晋也（奈良教育大学附属小Ⅳ 分科会学校）：世界農業遺産サイトより抽出した持続可浅利氏の基調講演の後には自由研究発表があっ

能な農業の視点た。研究発表者および題目は以下の通りである。

影浦亮平、堀口朋亨、枝元益祐（京都外国語大

学）：学輪ＩＩＤＡ共通カリキュラム構築プロジ

島俊彦（大和郡山市立郡山西小学校）：持続可ェクトを(6'の観点から検証する

能な社会の創り手の育成を目指す小学校ＥＳＤ実

中西一成、佐藤裕司（兵庫県立大学大学院環境

践の開発 ―社会参加学習の学習論に基づく単元

人間学研究科）：環境の実践力を培う自己教育過構成の工夫―

程の分析―森里川海の連環学習プログラムの実践

中谷栄作（橋本市立あやの台小学校）：子どもから―

が本気になれる防災学習を！―語り部プロジェク



トの実践から―

Ⅴ 閉会挨拶

中澤哲也（平群町立平群北小学校）：信貴山縁

閉会挨拶は、京都外国語大学のリエゾンオフィ

起絵巻をよむ ―地域資源を活かした授業実践かサー（副学長相当）の堀口朋亨氏が行った。それら―

ぞれの教員がそれぞれの力を発揮して(6'に取り

松本清代（京都市立百々小学校）：「平和を祈組んでいくためには、教員がそのために研鑽を積る―今の自分にできること―」―児童の学習からみ、毎回の授業の準備等にそれなりの時間を費や教職員が学び，広げる―

さないといけないし、また周りの理解も欠かせな

本庄眞（榛原東小学校）：「対象」と「反応レい。以上のことを実現するためには、教員を取りベル」のマトリックス表による環境学習評価手法

巻く労働環境の改善が欠かせないということをと―川の水質指標生物を使った授業プログラムを対りわけ主張された。

象として―



小金澤孝昭、鎌田慶朗、岡正明（宮城教育大＜引用文献＞

学）、氏家幸子（仙台白百合女子大学）、小野寺

インターリスク総研（）『新エターナル』第勝徳（大崎市立鹿島台小学校）：食教育を活用し号。KWWSZZZLUULFFRMSSGIULVNBLQIRたＥＳＤ研修プログラム―持続可能な人材育成と

HWHUQDOSGI

食教育―



ミューリ・ニコラス、大泉幸寛（京都府立鳥羽

報告：影浦亮平高等学校）：ＳＤＧｓの達成に向けたＳＧＨ（ス






名称未設定-2 67

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

資料解説


「持続可能な開発のための教育：6'*V 達成に向けて（(6'IRU）」：
GAP（ESD のためのグローバル・アクション・プログラム）後継枠組の策定に関する国際的議論●はじめに

・構造的な変革：消費者社会に新たな選択肢を提ＥＳＤのためのグローバル･アクション･プログ

供するため、ＥＳＤによる価値観の向上を優先

ラム（ＧＡＰ）が 2019 年を持って終了することすべき。また、ＥＳＤは持続不可能な生産パタを踏まえ、2018 年４月よりＧＡＰ後継枠組みに関ーンに対して、より直接的に影響を及ぼす必要する議論が開始されている。本稿では、ＧＡＰ後がある。
 ・科学技術の進展を踏まえた未来：科学技術の継枠組みに関する国際的議論の動向と想定される進展により、従来の持続可能性にかかる問題

後継枠組みの概要について簡潔に紹介する。

への解決策が示されるかもしれないが、その結果、新たな課題が生ずるかもしれない。そ●ＧＡＰ後継枠組みの検討プロセス
2018 年４月のユネスコ執行委員会で「2019 年

れらに対処するためにＥＳＤが強調する批判

以降のＥＳＤ」に関する決議が提案され、ＧＡＰ的思考能力がますます重要になる。

後継枠組みに関する議論が開始された。同年４月●ＧＡＰ後継枠組みの実施枠組みのコスタリカでのＧＡＰキーパートナー会議、同年７月のＥＳＤの将来に関する加盟国協議を経て、・目標：「持続可能な開発のための教育（ＥＳ同年 10 月にはユネスコから後継枠組み（案）が公Ｄ）：ＳＤＧｓ達成に向けて（ESD for 2030）」

開され、意見募集がなされた。提出された様々なとして、ＥＳＤの強化とＳＤＧｓの 17 の全意見を考慮し、改訂案（「持続可能な開発のためのての目標達成への貢献を通じて、より公正で教育：ＳＤＧｓ達成に向けて（ESD for 2030）」）

持続可能な世界の構築を目指す。

が 2019 年４月のユネスコ執行委員会にユネスコ

・構造：ＧＡＰの５つの優先行動分野は維持し事務局から提案され、審議のうえ決議された。今つつ、これまでの教訓を踏まえて一部を修正

後のプロセスとしては、2019 年 11 月のユネスコする。

総会にて審議、採択された後、国連総会にて承認- 様々なステークホルダーで構築される１つ

される見通しである。

の包括的ネットワークを構築する。
- ５つの優先行動分野のパートナー・ネット●ＧＡＰ後継枠組みのポイント

ワークを統合する横断的活動・協力を強化

2019 年４月に決議されたＧＡＰ後継枠組み改する。

訂案は、2017 年にカナダで開催されたＧＡＰ中間・加盟国の活動：2030 年までにＳＤＧｓで設定

評価での指摘を踏まえ、ＧＡＰ後に重視されるべされた野心的なアジェンダを達成するため、きアプローチとして以下の３点を挙げている。

５つ全ての優先行動分野でさらなる努力を求・行動の変革：いかに学習者に持続可能な社会にめる。

向けた行動変革をもたらすかが主要な優先事項。

                       

変革をもたらすためにはフォーマルな教育だけ（文部科学省資料をもとに、日本ＥＳＤ学会誌編では不十分であり、ノンフォーマル、インフォ

集委員会にて作成。
）

ーマルな教育も重要な役割を果たす。


名称未設定-2 68

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

書評１



ＳＤＧｓを学ぶ：国際開発・国際協力入門
編者：高柳彰夫・大橋正明
法律文化社    年  月
「私たちの世界を変革する：持続可能な開発のESD や SDGs の指導ための 2030 アジェンダ」が 2015 年９月の国連総や実践にあたろうと会で正式に採択された。それ以来、日本国内におする際には一読されいても、政府や自治体をはじめ、企業や組合、大ることをお勧めしたい。その理由は、SDGs の批

学や市民社会組織などによって、このアジェンダ

判的な理解のための重要な視点を提示している点の中核となる SDGs（持続可能な開発目標）の達にある。たとえば、SDGs の立案段階では強調さ成に向けた多様な取り組みが展開されている。

れていた SDGs の基盤となるべき「人権」や「ジこうした中で、教育現場においても、SDGs をェンダー平等」や「社会的包摂」などの課題に、授業の中で取り上げて、17 の目標を理解し、その日本の SDGs をめぐるこれまでの議論や施策は正中から関心ある目標を選んで、その実現に向けた面から取り組むことができていないと本書は指摘

身近な実践を子どもたちに促そうとする学習などしている。

が試みられている。ただし、そうした学習では、本書の執筆者の中には、市民組織での職務経験ややもすれば、SDGs の中の個別の目標に意欲やや活動経験を持つ者が少なくなく、SDGs を無批

関心が向かってしまい、SDGs が掲げる総体的な判に称揚するのではなく、市民の立場や市民社会

理念の探求や「持続可能な開発」という考え方自の視点から SDGs を再検討している点が、類書に体の考察には及ばないことも多い。そもそもそのは例をみない本書の特色でもあるといえよう。

指導にあたる教員自身の知識や理解が必ずしも十当学会との関連で言えば、ESD の研究や実践の分ではないことも実情として指摘できるのではな

中で、人権やジェンダー平等や社会的包摂の課題

いだろうか。

にどれほど取り組むことができているか、とふり

さて、本書は SDGs の概要とその課題を分かりかえることが必要ではないか。SDGs の目標４でやすく紹介した解説書である。二部構成となっては、持続可能な開発を実現するための教育目標がおり、第１部では目標１から目標 15 までを８つ掲げられている。とくにその第７項目では、すべの章に整理して、各目標の現在までの達成状況をての人々が持続可能な社会づくりに向けて必要な

はじめ、日本での取り組みやその課題について紹

知識や技能を習得できるように、ESD のみならず、介している。第２部では、残りの目標 16「平和と人権やジェンダー、平和や非暴力、そして、シテガバナンス」と目標 17「パートナーシップ」を取ィズンシップや文化多様性に関わる教育の必要性

り上げて、SDGs を達成するための課題、具体的が明示されている。

には、法の支配や司法へのアクセス、ODA（政府

SDGs に込められた理念や「持続可能な開発」

開発援助）、移民や難民、そして民間セクターや市の原点に常に立ち返りながら、ESD 研究に取り組

民社会の役割について検討している。

んでいくことの重要性に改めて気づかされる一冊

本書は教育関係者だけを読者として想定したもである。

のではないが、多様な教育現場の中で、これから（宇都宮大学 湯本浩之）


名称未設定-2 69

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

書評２



ＳＤＧｓとまちづくり：持続可能な地域と学びづくり
編著：田中治彦・枝廣淳子・久保田崇
学文社    年３月
 近年、持続可能な開発目標（ＳＤＧｓ）に対すいて論じている。協る関心が企業、自治体等において急速に高まり、働の仕組みづくりのＳＤＧｓに関わる様々な入門書、解説書等の出版

重要性、様々な協働物が刊行されている。本書は、ＳＤＧｓを実現すの形態、機能について明らかにしている。

るための人づくり、学びづくりに着目しており、

 本書の特徴の一つは、ＳＤＧｓの考え方を明快実質的には「ＳＤＧｓの実現に向けたＥＳＤの実に説明している点である。例えば平和について学

践」といっても過言でないような内容である。

ぶのでＳＤＧｓのゴール  に取り組んでいると 本書は、序章および４部  章、終章で構成されいった議論がよく聞かれるが、ＳＤＧｓでは、個ている。序章ではまずＳＤＧｓとは何かについて

別課題を単独で扱うというよりは、 年におけ

簡潔に説明するとともに、これまでのわが国におる地域のビジョンを作り、その達成に向けて必要

ける地域開発の歴史を概観し、ＳＤＧｓの実現にな方策を推進することが求められる。ＳＤＧｓの向けて必要な考え方を整理している。
第一部は「Ｓ

基本理念を明快に示している点が高く評価できる。

ＤＧｓと持続可能なまちづくり」であり、４章構 第２の特徴は、ＳＤＧｓとわが国における地域成で総論が述べられている。地方自治体の視点、づくり、まちづくりの関係を論じている点である。

地域経済という視点、地域づくりの課題、市民参ＳＤＧｓにおいて地域における未来のビジョンづ

加の課題等について論じられている。第二部は、

くりは極めて重要であり、地域づくりの歴史に照「地域課題とまちづくり」を扱っている。３章構らして考察している点は秀逸である。

成で、福祉、農業、環境という視点からまちづく

第３の特徴は、豊富な具体的な事例が紹介されりについて論じている。特に高齢者問題、「世界農ている点である。横浜市、北九州市、滋賀県には業遺産」に注目している点が興味深い。環境につじまり、北海道下川町、福井県今立町、栃木県益

いては、
環境自治体作りを中心に論じられている。

子町や札幌、紋別等、多様なテーマに関する多く

第三部は、「ともに生きる楽しいまちづくり」と題の事例が紹介されており、今後取り組もうとする

し、３章構成で多文化共生、祭りや観光、子ども

人たちに対する良い道しるべを示している。

の居場所という観点からのまちづくりの議論が展

第４の、私たちにとって最も重要な特徴は、本開されている。
第四部は「ＳＤＧｓと学びづくり」

書が学びのプロセス、換言すれば人づくりに焦点であり、ＳＤＧｓを進めるための人づくりに焦点を当てている点である。ＳＤＧｓとＥＳＤの関係を当てている。４章構成で、公民館を中心とするについて明快に知りたいと考えている人にとって社会教育、現場での活動を踏まえたサービスラー

は、大変有益な文献であると言えよう。

ニング、途上国における参加型開発のプロセスを

踏まえた国際協力等に際してひとづくりをどう進（ＥＳＤ活動支援センター 鈴木克徳）

めるかが論じられている。終章では、マルチステ

ークホルダー・プロセスとパートナーシップにつ

名称未設定-2 70

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

日本ＥＳＤ学会誌『ＥＳＤ研究』第３号の投稿募集について

日本ＥＳＤ学会の学会誌『ＥＳＤ研究』（以下「本誌」）への投稿論文を下記のとおり募集します。応
募にあたっては事前に応募登録（締切： 年９月  日 月 ）が必要です。会員各位の積極的なご投稿をお待ちします。なお、前号では査読の対象としませんでした「実践報告」については、次号より査読の対象となる「実践ノート」として取り扱うこととなりましたので、ご留意願います。
１ 投稿内容：

３．投稿条件：

投稿対象とする論文は、ＥＳＤの研究や実践に・本誌に投稿される原稿は、ＥＳＤの研究や実践関する成果や課題を内容とする以下の論文とする。

に資する内容を有し、他の刊行物に未発表のものとする。ただし、以下の原稿等（加筆修正し・原著論文：理論研究・実践研究・政策研究・教たものを含む）については、初出の明記や著作

材研究などに関して独創的で、かつ今後の研究権の確認を条件に未発表のものとみなすことがや実践に有用な知見をもたらすと考えられる学できる。

術論文。授業実践に対して分析、考察を加えた①各種学会が主催する大会等での発表要旨、口論文を含む。

頭発表、配付資料など。

・総説論文：特定の分野やテーマに関する内外の②政府、地方自治体、研究機関、各種団体等の研究・実践・政策などを広く検討しながら、独委託研究調査の報告書等に収録されたもの。

自の視点から課題や論点を提起し整理した学術③その他の講演会、研究会、シンポジウム等で論文。

の発表要旨や配付資料など。

・研究ノート：上記①②に発展する可能性のある④その他、編集委員会が認めたもの。

論文で、学術的な研究や調査の成果や課題を中

間的に整理検討した論文。

４．原稿の分量：
・「原著論文」および「総説論文」は、頁（空・実践ノート：授業実践や学校の取り組みのほか、地域や市民組織などの実践を客観的に整白部分などを含め字相当）以内

理検討した論文。

・「研究ノート」および「実践ノート」は、８頁

・報告：ＥＳＤに関連する授業や活動などの実（空白部分などを含め字相当）以内

践報告、会議や研修会の開催報告等。

・「報告」は６頁（空白部分などを含め字相当）以内

２ 投稿資格：

・これらの分量には、英文要旨の字数を含まない。
・執筆筆頭者は  年度の会費納入済みの日本



ＥＳＤ学会（以下「本学会」）会員に限る。共５．使用言語：

著原稿の場合には、執筆筆頭者以外は、この条・原則として日本語または英語

件に該当しない者を含めることができる。


６．審査方法：・団体会員が投稿する場合は、投稿者はその組織団体の常勤職にあることを原則とする。ただ・日本ＥＳＤ学会誌『ＥＳＤ研究』査読規程によし、投稿原稿が共著の場合は、執筆筆頭者以外り審査する。

に非常勤職を含めることができるものとする。










名称未設定-2 71

2019/08/02 15:06

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

７．スケジュール：

応募登録締切： 年９月  日 月 

論文提出締切： 年  月  日 金 ： メール必着

審査結果通知： 年１月下旬（予定）



修正論文提出締切： 年２月下旬（予定 

最終審査結果通知： 年３月下旬（予定）



学会誌の発行： 年夏（予定）







８．応募登録方法：



・期日までに本学会のウェブサイトから投稿事前

申込書（様式１）をダウンロードの上、期日ま

での学会誌編集委員会宛てに電子メールにて提



出する。



・なお、応募登録後は執筆筆頭者および連名発表者の変更、連名発表者の追加は認められない。







９．投稿に関する規程類：

・日本ＥＳＤ学会誌『ＥＳＤ研究』編集･投稿規程

・日本ＥＳＤ学会誌『ＥＳＤ研究』査読規程

・日本ＥＳＤ学会誌『ＥＳＤ研究』執筆要領

 ※本誌  頁から  頁を参照。いずれも当学会



ウェブサイトからダウンロード可能。







．問合せ先：

ご不明な点などにつきましては、日本ＥＳＤ学

会誌『ＥＳＤ研究』編集委員会まで、本学会の下記ウェブサイトよりお問い合わせください。



KWWSMVHVG[VUYMSFRQWDFW



















名称未設定-2 72

2019/08/02 15:06

名称未設定-4 73

会届を提出しなければならない。

して２期を超えることができない。

こと。

1６）事務局長のあった個人のなかから、会長が評議員会の第６条（入会）本会に入会を希望する者は、会長ない。会費の額は別に定める。

第５条（会費）会員は会費を前納しなければならえることができない。副会長は正会員の中からって定める。会長の任期は２年とし、２期を超し、会務を統括する。会長は正会員の選挙によ

第10条（会長および副会長）会長は本会を代表

５）会計監査 ２名

研究およびＥＳＤの深化・発展に大きな功績

議を経て推薦する者。

４）理事 若干名

３）評議員 30名以内

２）副会長 ２名

１）会長 １名

第９条（役員）本会に次の役員をおく。

第３章 役員に投稿すること。

けること、年次大会における発表および会誌

５）名誉会員 日本のＥＳＤの理論的・実践的て賛助する個人、団体および法人。

４）賛助会員 本会の目的および事業に賛同しる団体（学校、NPO/NGO法人、地方自治体等）

３）団体会員 本会の目的および事業に賛同する。

は学生会員のいずれかを選択することができ

学生および大学院生。大学院生は正会員また

２）学生会員 本会の目的に賛同して入会する

５）名誉会員 会誌および印刷物等の配布を受

１）正会員 本会の目的に賛同して入会する個人。

年次大会における発表および会誌に投稿する

けること、ならびに賛助会員に所属する者は団体会員、賛助会員、名誉会員とする。

第４条（会員）本会の会員は正会員、学生会員、する。

ンググループの設置は評議員会の承認を必要とグループを置くことができる。委員会およびワーキ

第18条（委員会）会長は委員会およびワーキングび事務局長で構成し、会務を運営する。

第17条（理事会）理事会は会長、副会長、理事およ

可否同数の場合は議長の決するところによる。

３．評議員会の議決は出席者の過半数をもって決し、の出席をもって成立する。

２．評議員会は委任状を含め評議員の２分の１以上事項は総会の承認を得なければならない。

の事項を審議し議決する。評議会で議決した重要員および事務局長で構成し、会務、会計そのほか

第16条（評議員会）評議員会は、会長、副会長、評議同数の場合は議長の決するところによる。

３．総会の議決は出席者の過半数をもって決し、可否者の10分の１以上の出席をもって成立する。

２．総会は委任状を含め正会員および団体会員代表

会長は臨時に招集しなければならない。

し、正会員の３分の１以上から請求があった時にはこと。

４）賛助会員 会誌および印刷物等の配布を受

年度１回以上これを招集しなければならない。ただこと、および代表者１名が総会に参加できる

第２章 会員務、会計その他の重要事項を議決する。会長は毎年次大会における発表および会誌に投稿する

５）海外の学会・団体との連携・協働

第15条（総会）総会は会の最高議決機関であり、会第４章 組織会務を運営する。

が委嘱する。事務局長は会長および理事の下で６）その他前条の目的を達成するための事業

けること、ならびに団体会員に所属する者は

４）他学会・団体との連携・協働に投稿すること。

３）団体会員 会誌および印刷物等の配布を受

２）会誌、会報その他の刊行物の発行

３）シンポジウム、研修会等の開催けること、年次大会における発表および会誌

２）学生会員 会誌および印刷物等の配布を受

１）年次大会および研究会の開催に、次の事業を行う。

第14条（事務局長）事務局長は正会員の中から会長の選挙権と被選挙権を有すること、総会に参可能な社会の構築に資することを目的とする。

加すること。

によって定める。会計監査の任期は２年とし、連続投稿すること、会長、評議員および会計監査

Ｄ実践の深化・発展を図ることをもって、持続第３条（事業）本会は前条の目的を達成するため

第13条（会計監査）会計監査は正会員の中から選挙

ること、年次大会における発表および会誌にための教育）の理論的・実践的研究およびＥＳ会計を担当する

理事は総務、行事・企画、編集、渉外・広報または第12条（理事）理事は評議員の互選によって定める。

１）正会員 会誌および印刷物等の配布を受け第８条（権利）会員は次の権利を有する。

期を超えることができない。

って定める。評議員の任期は２年とし、連続して２

第２条（目的）本会はＥＳＤ（持続可能な開発のSustainable Development) と称する。

Japanese Society of Education for

第７条（退会）退会しようとする者は、会長に退に入会申込書を提出しなければならない。

第11条（評議員）評議員は正会員の中から選挙によに事故あるときは会務を統括する。

会長が指名する。副会長は会長を補佐し、会長

2

2019年６月５日一部改正

2018年７月１日一部改正

教員養成センターESD・課題探求部門に置く。

４．本会の事務局は当分の間、奈良教育大学次世代

きるものとする。

立日を含む年度においては若干名を置くことがで

３．副会長については、第９条の規定に関わらず、設設立総会において決定する。

10条、第11条および第13条の規定にかかわらず、

２．設立時の役員、およびその任期については、第

１．本会則は2017年４月29日からこれを実施する。

附則

３分の２以上の賛成を必要とする。

第25条（解散）本会の解散は総会において出席者の席者の３分の２以上の賛成を必要とする。

第24条（会則の改正）会則の改正は総会において出第６章 会則の改正および解散

い。

総会に報告してその承認を受けなければならな

第23条（報告）会長は会計年度間の収支決算を次のに始まり、翌年３月末日に終る。

第22条（会計年度）本会の会計年度は毎年４月１日

収入をもってあてる。

第21条（収入）本会の経費は会費、寄付金その他の第５章 会計て庶務を担当する。

事務局員をもって構成し、会長および理事を助け

第20条（事務局）事務局は事務局長および若干名の要とする。

きる。なお、幹事の委嘱には評議員会の承認を必の中から理事を補佐する幹事を委嘱することがで第19条（幹事）会長は理事の推薦に基づき、正会員




 （日本ＥＳＤ学会会則２ページ目）
  ※縮小した原稿の上端を左側に向けて倒してください。
  ※外枠は罫線としてください。
  ※以下同様です。














 （日本ＥＳＤ学会会則１ページ目）

















第１条（名称）本会は日本ＥＳＤ学会 (The

第１章 総則日本ＥＳＤ学会会則『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW



2019/08/02 16:35

名称未設定-4 74のうち１名がこれにあたる。

４）投稿論文等の掲載の可否に関すること

３）査読および査読者の選定に関すること

２）投稿論文等の受稿に関することすること

１）本誌の編集および発行の方針・内容・計画に関４．本委員会は、以下の事項について審議する。

3

以外の者が出席し、意見を述べることができる。

３．委員長が必要と認めた場合には、編集委員ものとする。

難な場合には、通信による会議を行うことができるる。ただし、急を要する場合や対面による会議が困２．本委員会は、各年度２回以上を開催するものとす長となる。

第４条（委員会）本委員会は委員長が招集し、その議認を得て会長が委嘱する。

できる。幹事は、会則第19条に基づき評議員会の承４．本委員会に編集幹事（以下、幹事）をおくことが中から編集委員長が指名する。

３．本委員会に副委員長をおく。副委員長は、委員のし、投稿原稿が共著の場合は、執筆筆頭者以外に非常勤職を含めることができるものとする。

究・教材研究などに関して独創的で、かつ今後の研究や実践に有用な知見をもたらすと考行物に未発表のものとする。ただし、以下の原稿等（加筆修正したものを含む）については、した学術論文）4６）報告（会議報告、活動報告、授業報告など）

が執筆依頼した論文）

５）特集論文（本誌「特集」のため編集委員会

し、客観的に整理検討した論文）

2019 年６月５日一部改正

みのほか、地域や市民組織などの実践を分析

１．本規定は、2018 年 7 月 1 日から施行する。

性のある論文で、授業実践や学校での取り組

４）その他、編集委員会が認めたもの。

での発表要旨や配付資料など。

３）その他の講演会、研究会、シンポジウム等の委託研究調査の報告書等に収録されたもの。

２）政府、地方自治体、研究機関、各種団体等

口頭発表、配付資料など。

１）各種学会が主催する大会等での発表要旨、や課題を中間的に整理検討した論文）
４）実践ノート（上記１）２）に発展する可能のとみなすことができる。
性のある論文で、学術的な研究や調査の成果

附則

議員会の承認を必要とする。

第７条（改正）本規程の改正は、理事会の議を経て評残任期間とする。

２．欠員によって補充された委員の任期は、前任者の初出の明記や著作権の確認を条件に未発表のもＳＤの研究や実践に資する内容を有し、他の刊ら、独自の視点から課題や論点を提起し整理後任の委員が選任されるまでは、なおその任を行う。

３）研究ノート（上記１）２）に発展する可能第６条（投稿条件）本誌に投稿される原稿は、Ｅ
外の研究・実践・政策などを広く検討しなが第６条（委員の任期）委員の任期は２年とし、再任を

２）総説論文（特定の分野やテーマに関する内えられる学術論文）

織団体の常勤職にあることを原則とする。ただ

１）原著論文（理論研究・実践研究・政策研員・非会員を問わない。
３．団体会員が投稿する場合は、投稿者はその組が原稿執筆を依頼する場合、その執筆者は会

会に関する以下の原稿種別の原稿を掲載することを基本とする。ただし、投稿原稿などの内容
により、本誌の構成を変更することができる。

２．本誌編集委員会（以下「編集委員会」という）を含めることができる。

は、執筆筆頭者以外にこの条件に該当しない者

本学会会員に限る。ただし、共著原稿の場合に第４条（掲載原稿）本誌には、ＥＳＤおよび本学までに発行するものとする。

録の締切日までに、当該年度の会費納入済みの第５条（投稿資格）本誌への投稿は、事前応募登⑨についてはこの限りではない。

こととする。ただし、上記の５）から⑤⑥⑦⑧

による原稿は、各号につき１編のみを掲載する

２．同一執筆者（共著原稿の執筆筆頭者を含む）

９）その他、編集委員会が認めたもの

る批評）８）書評（文献や教材などに対する第三者によ告などの紹介・解説）

７）資料（内外の宣言、勧告、答申、提言、報妨げない。ただし、委員は、任期終了後であっても、や業者との事務連絡などの編集事務を担う。

４．幹事は、編集委員長と協力して、受稿論文の管理

集・刊行などに関する審議や運営管理を担う。

３．委員は，編集委員会に参加し、学会誌の企画・編

事故あるときは、その職務を代行する。

２．副委員長は、委員長を補佐する。また、委員長に

次期編集委員長に引き継がなければならない。

時においては、任期中の活動報告を会長に提出し、る。

２．本委員会に委員長をおく。委員長は編集担当理事

会を代表し、その業務を統括する。また、任期終了

員の中から編集担当理事の推薦により会長が委嘱すめる。

議員会の承認を得る。

第３条（発行）本誌は毎年１回、定期総会の開催

本誌の編集および投稿に必要な事項について定については、編集委員会で協議し、必要に応じて評第５条（正副委員長・委員・幹事）委員長は、本委員

集委員会規程」第４条第４項第５号に基づき、第２条（目的）本規程は、「日本ＥＳＤ学会誌編

ＥＳＤの一層の発展に資することを趣旨とする。

情報などの共有の場を提供し、国内外におけるための教育）の研究や実践に関する成果、課題、誌」という。）は、ＥＳＤ（持続可能な開発のという。）の学会誌『ＥＳＤ研究』（以下「本第１条（趣旨）日本ＥＳＤ学会（以下、「本学会」

６．本委員会の運営に関して本規程に定めのない事項

得るとともに、本学会の事務局にて保管する。

は、会長が必要と認める場合には評議員会の承認を、議事録を作成し会長に報告する。議事録について

５．本委員会での審議内容および審議結果については事項。

６）その他、本誌の編集および発行等に関し必要なや改廃に関すること

５）編集、投稿および査読等に関する規定等の制定という。）若干名をもって組織する。委員は、正会

第３条（組織）本委員会は、編集委員（以下、「委員」の組織および運営等に必要な事項について定める。

き、本誌編集委員会（以下、「本委員会」という。）

関する業務を行うために、本学会会則第18条に基づ

第２条（目的）本規程は、本誌の編集および発行等に

ESD Researchとする。

発行する。なお、本誌の英語表記は、Journal of

会誌『ＥＳＤ研究』（以下、「本誌」という。）をいう）は、会則第３条第２号に基づき、日本ESD学

日本ＥＳＤ学会誌『ＥＳＤ研究』編集・投稿規程
（編集・投稿規程１）


















（編集委員会規程）


















第１条（趣旨）日本ＥＳＤ学会（以下、「本学会」と日本ＥＳＤ学会誌編集委員会規程『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW



2019/08/02 16:35

名称未設定-4 75

する場合は、掲載決定時に必要部数を編集委員長に申し出るものとする。

お、その際には修正箇所と修正内容を明記した文書（書式自由）を添付する。

定の事項を記入の上、提出期限までに編集委員らないように留意する。

出期限に遅延が生じた場合は、投稿者の不利益の義務として報告する場合。

２．編集委員会が執筆依頼した原稿に対しては、内規に基づいた原稿料を支払うことができる。

る原稿料は原則として支払われない。

6

用する場合は、出典を明記するなど剽窃とな

２）投稿する論文等の中で、他の著作物から引ならない。

学術雑誌等に二重あるいは多重に投稿してはい。また、投稿する論文等は、他の学会誌や等ですでに公表されたものであってはならな

１）投稿する論文等は、他の学会誌や学術雑誌第13条（原稿料）本誌に掲載された論文等に対すの各号の投稿倫理を遵守する。

第16条（投稿倫理）本誌への投稿に際しては、次に本学会は可能な限りの配慮に努める。

する。その際、執筆者の不利益とならないよう扱いについては、本学会と執筆者との間で協議

４．その他、本誌に投稿された論文等の著作権の負担とする。

正採択）」判定とされた投稿者は、編集委員会

から指摘された修正点等を加筆した修正原稿を用や教育目的で利用する場合。
４）所属団体あるいは研究助成金等の提供者への経費が必要となる場合、その経費は執筆者の２．掲載原稿中の図版や図表を印刷する際に特別

その超過分の印刷製本経費を執筆者は負担する。

投稿原稿が「査読規程」第６条にある「Ｂ（修第９条（査読後の再提出・再投稿）査読の結果、求めることができる。

５．編集委員会は各原稿の執筆者に加筆や修正をする。

４．その他の原稿については、編集委員会が閲読に定める。

に定められている掲載頁数を超過した場合は、

３．査読の手続や査読委員の選任については、別として認められない。

校までとする。なお、校正時の加筆は、原則

第 11 条（校正）採用された原稿の著者校正は再

３）著作権法で認められている範囲での個人利

加筆修正して学術論文として他の学会等へ投稿する場合。

に帰せられない原因によって原稿や書類等の提にならないような対応に編集委員会は務める。

２）研究ノートや報告など研究途中の成果物を公開する場合。

１）個人または所属団体等のウェブサイト上で３．インターネット回線の不具合等、投稿者の責し出る。

絡等を希望する場合は、事前に編集委員会に申第 12 条（経費負担）掲載原稿が本誌「執筆要領」

5

次の各号のいずれかに該当する場合は、本学会

法は、原則として電子メールを用いる。
への申し出は不要とする。

に、出典が本誌であることを明記する。ただし、稿の提出、編集委員会と投稿者間の連絡等の方
２．投稿者が電子メール以外の方法での提出や連には、執筆者は本学会に事前に申し出るとともによる査読結果に基づいて採否を決定する。

については、編集委員会が委嘱する査読委員

総説論文、３）研究ノート、４）実践ノート

２．第４条第１項に記載した１）原著論文、２）

集委員会が決定する。

第８条（採否・査読）原稿の採否については、編に定める。

５．本誌の執筆要領については、編集委員会が別委員会に届け出る。

更する場合、提出期限日の１週間前までに編集

４．投稿の事前申込時の原稿種別および題目を変者に返信する。

原則として３日以内に受信確認のメールを投稿

３．編集委員会は、投稿者からの投稿を受信後、のとみなされる。

部の刊行物や電子媒体等に再録・転載する場合

３．本誌に掲載された自己の論文等を執筆者が外執筆者に返還する。

定された場合、本学会は当該論文等の著作権を２．本誌に投稿された論文等が本誌に不掲載と決第 10 条（提出・連絡等の方法）投稿の申込、原のとみなされる。

あて送付する。なお、提出期限までにこれらの書類が提出されない場合は、投稿を辞退したも投稿されない場合、本誌への投稿を辞退したも明記した文書（書式自由）を添付する。

所属・氏名入りの原稿」と「執筆者の所属・氏状（書式２）」を、提出期限までに編集委員会

付状（書式３）」および修正箇所と修正内容を誌の執筆要領に従い執筆した原稿（「執筆者の３．所定の期日までに修正原稿が再提出または再る著作権は、原則として本学会に帰属する。

とができる。なお、その際には「再投稿原稿送

２．投稿事前申込を受理された投稿予定者は、本名を匿名化した原稿」）および「投稿原稿送付

集委員会は投稿中の論文の査読や閲読を中止し第15条（著作権）本誌に投稿される論文等に関すした修正原稿を所定の期日までに再投稿するこ者は投稿できない。

2019 年７月 15 日 一部改正

本規程は、2018 年 7 月 1 日から施行する。

附則

理事会に意見を求めるものする。

ただし、改正にあたって、編集委員長は第17条（改正） 本規程は編集委員会が改正する。

措置を検討する。

載済みの論文については掲載を取り消すなどのて、その後の対応を検討する。また、すでに掲

利や情報は適切に保護しなければならない。

２．前項の各号に反する疑いが生じた場合は、編は、編集委員会から指摘された修正点等を加筆

提出期限までに投稿の事前申込を行わなかった

筆者の負担とする。

２．同じく「Ｃ（再査読）」判定とされた投稿者

４）投稿する論文等の中で扱う個人や法人の権造や改ざんを行ってはならない。

３）投稿する論文等の中で使用するデータの捏会に提出して、投稿の事前申込を行う。なお、

２．抜刷の制作および送付にかかる経費は、執第14条（抜刷）投稿者が掲載論文等の抜刷を希望

所定の期日までに再提出することができる。なする者は、「投稿事前申込書（書式１）」に所
（編集・投稿規程３ぺージ目）


















（編集・投稿規程２ページ目）



















第７条（投稿）本誌に上記の原稿を投稿しようと『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW



2019/08/02 16:35

名称未設定-4 76

か。⑥執筆要領が遵守されているか。

５）その他、編集委員会が査読を必要とした場合。微細な修正のみ必要な場合も含む。）

なる原稿１編につき査読委員３名を選任して査読を依頼する。なお、査読委員の選任は、結果の取りまとめを行う。

のＢ、ＣおよびＤと判定された原稿について
は、その根拠や修正箇所を明示したコメント

参照して投稿原稿の評価および判定を行う。

１）原稿の内容について

8

第９条（改正）本規定は編集委員会が改正する。

抵触すると判断された場合には、当該原稿は不採択とする。

員に所定の期日までに提出する。なお、上記第５条（査読項目）査読委員は、以下の項目をして、その後の対処を検討する。倫理規程に合、編集委員会は当該原稿の査読作業を停止

象原稿に倫理規程違反の疑義が指摘された場

２．査読委員は、査読結果について「査読結果ないと判断される場合。）

Ｄ：不採択（本誌掲載の基準を満たしてい報告書（書式１）」に記入の上、担当編集委

れない。

４．査読委員の氏名は編集委員以外には公表さ

３．査読委員または他の編集委員より、査読対

上で、編集委員会が原稿の採択を決定する。

合。）

査読の対象となり得ると判断される場選任する。

３．査読委員のうち1名は、編集委員が兼ね査読切になされたことを担当編集委員が確認した参考文献の追加などが求められるが、再である場合、副編集委員長がその査読委員をみやかに投稿者に通知しなければならない。
２．Ｂ判定の原稿については、原稿の修正が適

Ｃ：再査読（内容や構成の大幅な修正や、再査読は省略可。）

る。

２．執筆者または共同執筆者が編集委員長自身

投稿原稿の採否を最終決定し、その結果をすの修正を条件に原則として採択する場合。

および再査読の結果を十分に検討した上で、第８条（採否）編集委員会は、査読、修正確認う。

れた「Ａ」、「Ｂ」または｢Ｄ｣の３段階で行

５．再査読での判定は、第６条第１項で規定さ読委員と協議することができる。

際に、必要に応じて正副編集委員長または査４．担当編集委員は、修正確認および再査読の報告する。

編集委員長に修正確認および再査読の結果を式２）」に記入の上、所定の期日までに正副３．担当編集委員は「再査読等結果報告書（書員に再査読を依頼する。

れた原稿について、編集委員長は担当編集委

一の研究グループ等の関係者以外から選任す

Ｂ：修正採択（査読結果で指摘された箇所

Ａ：採択（このまま本誌への掲載が可能なは、本誌編集委員会の議を経て、査読対象と投稿者が所属する大学や組織団体、または同的に評価して、次の４段階で採否を判定する。

第４条（担当編集委員・査読委員）編集委員長

第６条（判定）査読委員は、前条の項目を総合⑤注釈や参考文献は適切に記述されている

４）実践ノート

原稿④図版や図表は適切に作成されているか。

３）研究ノート

適切か。

③章立てや節の立て方などの全体の構成は

１）原著論文

２）総説論文

②文章表現は明瞭で読みやすいか。

を適切に反映しているか。

①表題（主題や副題）や要旨は本文の内容を査読の対象とする。

第３条（査読対象）本誌に投稿された次の原稿

7

する。

て定める。

２．Ｃ判定を受け、所定の期日までに再投稿さ編集委員長は担当編集委員に修正確認を依頼⑤説得力のある妥当な結論が導かれている号に基づき、本誌の査読に必要な事項についか。２）文章表現・論文構成などについて

定の期日までに再提出された原稿について、第２条（目的）本規程は、本学会「学会誌編集

根拠やデータが提示されているか。

第７条（修正確認・再査読）Ｂ判定を受け、所る。

読結果および査読コメントを投稿者に通知す④先行研究が適切に分析されているか。

③論点や事実関係などが正確に記述され、確に展開されているか。

②主題や仮説が適切に設定され、論旨は明践に貢献する内容か。

定の期日までに正副編集委員長に報告する

４．編集委員長は編集委員会の合議を経て、査委員会規程」第４条第４項第３号および第５維持するために査読制度を設ける。

（以下、「本誌」という。）の学術的水準を会 」 と い う 。） は 、 学会 誌 『 Ｅ Ｓ Ｄ研 究 』①ＥＳＤに関する今後の学術研究や教育実を付さなければならない。

３．担当編集委員は査読結果を取りまとめ、所

ただし、改正にあたって、編集委員長は理事2019 年７月 15 日 一部改正

本規程は、2017 年 12 月７日から施行する。

附則

会に意見を求めるものとする。


（査読規程２ページ目）























（査読規程１ページ目














第１条（趣旨）日本ＥＳＤ学会（以下、「本学日本ＥＳＤ学会誌『ＥＳＤ研究』査読規程『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW



2019/08/02 16:35

名称未設定-4 77

部分には、日本語と英語で題目(主題・副題)、

執筆者名、所属先名を１段組で表記する。なお、

行数として13行分を確保すること。したがって、

本文の書き出しは14行目からとする。

または.docx）で編集委員会に提出する。用紙の判型はＡ４判とし、縦置き横書きで、１頁あたり全角22字×40行×２段（＝1,760字）とする。頁番号は下部中央に記載する。英文原稿もは10.5ポイントとする。

語母語者による校閲を受けることとする。

①英文要旨（150語以上、200語程度）②英語キーワード（５語以内、アルファベット

くなることに留意されたい。

①「原著論文」および「総説論文」は､10頁

当は440字としてそれぞれ換算する。

当は1,760字、②1/2頁相当は880字、③1/4頁相５．図表の文字数を計算する場合には、①１頁相いて22字×61行（1,342字）以内とする。

⑤「書評」は、書名・執筆者名・表紙画像を除

9については、その依頼条件に従うものとする。

④「特集論文」など編集委員会からの依頼原稿以内とする。

③「報告」および「資料」は、６頁（10,560字）

頁（14,080字）以内とする。

②「研究ノート」および「実践ノート」は、８

13．本文（注釈、図表、引用文献一覧を除く）の用漢字」および「現代仮名遣い」を原則とする。
（句読法）

において、適切に表記する。

12．文体は「である調」とし、文字の表記は「常10

説明し、図表だけが独立して表示されることの32．図表を挿入する場合には、本文の中でそれを稿採択後まで保存しておく。

したものを貼り付け、解像度の高い原図画は投貼付する場合、特に画像の場合は解像度を落と合は、原語表記に加えて日本語訳または英語訳を丸括弧内に付記するなど、執筆者の責任

31．図表の挿入箇所を本文中に明記する。図表をイズとフォントで表記する。

30．図表の下端には、出典を図表番号等と同じサ体とする。

ポイント、最小で９ポイント、書体はゴシック

表の上端に表記し、文字サイズは、最大で10.5

29．図番号と図題は図の下端に、表番号と表題は図題および表題を表記する。

28．図表番号に続けて、その内容を簡潔に表した「表２」のように通し番号を付記する。

27．図表には、「図１」「図２」、または「表１」を指す。

とは、文字・数字・罫線だけで構成されたもの指す。写真やグラフも「図」として扱う。「表」

26．「図」とは、絵・イラスト・チャートなどを（図表・図表番号）①・②・③･･･を使用することができる。

25．本文中で箇条書きを行う際には、丸数字の③「項」：1)・2)・3)･･･②「節」：１・２・３･･･

記しない。以下同様。)①「章」：Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ･･･（「第◯章」とは表の間は全角１字分を空白とする。

記する。なお、見出し番号に続く最初の文字と24．章・節・項などの見出し番号は、次の通り表とする。項見出しの上下には空白行を設けない。

23．章見出しの上下と節見出しの上の行は空白行（見出し・見出し番号）（：）」でつなげる。

22．章・節・項などの見出しの副題は「コロンなどは全角１文字として扱う。

を使用する。なお、句読点のほか、記号や括弧

21．句点は「マル（。）」、読点は「テン（、）」20．本文中に、英語以外の外国語を表記する場

国際連合（以下、「ＵＮ」という。）

いう。）（文字表記）た原稿とは別ファイルにして提出する。

査読用の原稿を別途作成し、それらが明記される場合は、執筆者名や所属先名を伏せ字とした

持続可能な開発目標（以下、「ＳＤＧｓ」と例）持続可能な開発のための教育（ＥＳＤ）「研究ノート」および「実践ノート」を投稿すでは全角文字で表記する。

11．査読対象となる「原著論文」「総説論文」

う。）」と表記する。なお、頭字語は原稿段階併記するか、または「（以下、「◯◯」といacronym）については、初出で日本語の訳語を（査読用原稿の作成）順）

参考とする。

定する頁数には含めない。

文の文字数は以下に記す数字よりも実際は少な（17,600字）以内とする。

インのJ-GLOBAL（「科学技術用語」で検索）を添付する。ただし、この頁は「上記４．」で指原則として以下の通りとする。したがって、本19．外国語の頭文字を組み合わせた略語（頭字語、18．学術用語は文部科学省の学術用語集やオンラ

10．上記「６．」の原稿には以下を記述した頁を表・注釈・引用文献一覧などをすべて含めて、て」「まったく／全く」に／特に」「けっして／決して」「すべて／全「および／及び」「ならびに／並びに」「とく（英文要旨・英語キーワード）

雛形を参照されたい。

例）「または／又は」「したがって／従って」

ついては、表記をどちらかに統一する。

スや空白行を含む）は、題目・執筆者名・図４．各投稿原稿の文字数は（改行時の空白スペー（文字数）

９．原稿冒頭部分の書式については「別紙１」の例）１億2709万人、524兆3972億円

所属先名および英語の題目・著者名・所属先名

17．接続詞や副詞などの表記がゆれやすい言葉にイントとし、書体はいずれもゴシック体とする。

は、原則として編集委員会に提出する前に日本「50.」から「51.」までを参照のこと。

３．日本語を母語としない執筆者名による論文等

億、万）を付ける。この場合、桁区切り記号の16．大きな数量を表す数字の表記は、単位語（兆、暦表記も可とする。

ただし、必要に応じて「昭和20年代」などの和

半角コンマ（,）は付けない。

８．論文等の題目の文字サイズは主題を14ポイン

段組で表記する。

題目、執筆者名および所属先名を日本語かつ１る場合は「2017(平成29)年」のように表記する。

15．年号は西暦表記を基本とする。和暦を併記す

ト、副題、著者名の文字サイズはそれぞれ12ポ

筆要領を記し、英文原稿のそれについては、は英語とする。なお、以下では、和文原稿の執２．原稿を作成する際の使用言語は、日本語また

７．「報告」および「資料」の原稿冒頭部分には、

例）「図１」「第３回」「12本」「365日」「実践ノート」および「特集論文」の原稿冒頭

クロソフト社）で作成し、ファイル形式（.doc同様とする。

英文表記における英数字は、半角文字を使用する。

６．「原著論文」「総説論文」「研究ノート」

１．投稿原稿は、文書作成ソフトのWord®（マイ「４月18日」「午前８時30分」

角文字、２桁以上は半角文字とする。ただし、（原稿冒頭部分）

14．アラビア数字を使用する場合、１桁数字は全る。

文字サイズは10.5ポイント、書体は明朝体とす
（執筆要領２ページ目）


















（執筆要領１ページ目）



















（原稿作成）

日本ＥＳＤ学会誌『ＥＳＤ研究』執筆要領『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW



2019/08/02 16:35

ないようにする。

名称未設定-4 78

11

Vol.1、5-15頁。

例）（鈴木、2018a；2018b；2018c）

例）佐藤真久（2017）「ＳＤＧｓとパートナー例）（フレイレ、1968＝2011）「：」で区切る。

①著者等が２名のときは、つねに中黒「・」で１）日本語文献の場合：に表記する。

40．著者等が複数名いる文献の場合は、次のよう

版社名。
例）手島利夫（2017）『学校発・ＥＳＤの学び』教育出版。

典：（～を参考に）筆者作成」または「出典：筆者撮影」などと表記する。

著者名（発行年）『書名（主題・副題）』出

本人が独自に作成・撮影した場合には、「出出典を表記する。なお、図表や写真等を執筆者

作権所有者から使用許可を得て、図表の下端に例）（中澤、2018；阿部、2018）①単著・共著

２）単行本：

応じて、執筆者自身が撮影者や原作者などの著

コロン「；」で区切って併記する。

39．引用文献が複数ある場合には、括弧内をセミ

272-294頁。

持続可能な開発目標のための学び』学文社、

例）（外務省、n.d.）島、2017：28）と指摘されている。
44．写真やイラスト等を引用する場合は、必要に『ＳＤＧｓと環境教育: 地球資源制約の視座と用する場合は、発行年を「n.d.」と表記する。

シップ」佐藤真久・田代直幸・蟹江憲史(編)他方、・・・については、「・・・」（手43．発行年が明記されていない資料などから引

訳書出版年を「＝」でつなげて表記する。

を表記する。なお、発行年と頁数の間はコロン例）阿部（2009）は「・・・」と述べている。

名』出版社または発行者名、頁付。

著の出版年と異なる場合は、原著出版年と邦う。）の姓と発行年、さらに必要に応じて頁数

著者名（発行年）「論文名」編者名(編)『書42．邦訳書から引用する場合、その出版年が原で、著者または編者等（以下、「著者等」とい②単行本に収録された論文の場合：究』報告書をふりかえって」『ＥＳＤ研究』

ベット（a、b、c･･･）を付して区別する。

38．本文中に引用した資料、文献、図表等の出典

は、文中あるいは図表に丸括弧を用いた括弧式『教員研修プログラムのあり方に関する調査研

修プログラムの現状と課題に関する一考察：例）中澤静男（2018）「ＥＳＤのための教員研

し、丸括弧で囲む。

似のものが多い場合には、その発行者名を表記（発行者名）巻号、頁付。なお、掲載誌名に類著者名（発行年）「論文名」『掲載誌名』①学会誌や紀要等に収録された論文：

１）論文：「ほか」と付記する。

名までの姓名を表記し、そのあとは省略して連記し、６名以上の場合には筆頭著者を含め５者等が複数名いる場合には、５名までは全員をる場合には、出版年の後に小文字のアルファ41．同年に出版された同一著者の文献が複数あ

その後に“et al.”を付記する。

③６名以上のときは、筆頭著者のみを記載し、1972）

例）（Meadows, Meadows, Randers & Behrens,「&」で区切って連記する。

全員の姓を次のように半角のカンマ「,」と②著者等が３名から５名までのときは、初出で例）（Fisher & Hicks, 1985）①著者等が２名のときは、常に「&」でつなぐ。

２）英語文献の場合：のみを記載し、その後に「ほか」を付記する。

47．日本語文献は次のように表記する。なお、著（日本語文献の表記）

体は明朝体とする。

（本文中での出典表記）

足するものに限定する。

書誌情報を示すものではなく、本文の内容を補37．注釈・後注は、引用・参照した資料・文献の体とする。

36．後注の文字サイズは９ポイント、書体は明朝て変換する。

の「１）」をWordの「上付き文字」機能を使っ番号順に記す。なお、肩番号は、たとえば全角ように肩番号を付し、本文の直後に後注として35．注釈は本文の該当箇所に、１）・２）・３）･･･の（注釈・後注）

３回目：（田中ほか）

必要な情報を明記する。

③著者等が６名以上のときは、初出で筆頭著者

２回目：（田中ほか、2016）

グラフの縦軸・横軸のラベルや数値の単位など、（白黒の濃淡）を使用するなど工夫する。また、

12

41.

International Yearbook. No. 11. pp. 29-

Educational Studies in Japan:

pouring ｎew wine into old bottles.

(ESD) in Japan: beyond the practice of

Education for Sustainable Development例）Nagata, Y. (2017) A critical review ofる。

各単語の第１文字目をすべて大文字で表記すや雑誌の名称は、接続詞や前置詞などを除いて字とし、それ以外は小文字で表記する。単行本

題の最初の単語と固有名詞の第１文字目を大文シャルで続ける。また、外国語の論文名は、主姓を先にし、カンマ（,）で区切り、名をイニ

48．外国語文献の著者等の姓名を表記する際は、（外国語文献の表記）

sLetter01.pdf（2019年3月20日最終閲覧）

ntent/uploads/2017/08/2017.08.21-JSESD_New

設立総会を開催」http://jsesd.xsrv.jp/wp-co例）日本ＥＳＤ学会（2017）「日本ＥＳＤ学会に、最終閲覧した年月日を丸括弧内に表記する。

新の更新年、その当該情報の題目、ＵＲＬのあとら引用する場合には、掲載者名、掲載年または最ウェブサイトに掲載されている論文や資料等か

３）ウェブサイト

ズ』筑波書房。

修)『持続可能な社会のための環境教育シリー

ポスト2015のＥＳＤへ』阿部治・朝岡幸彦(監『環境教育と開発教育―実践的統一への展望：

例）鈴木敏正・佐藤真久・田中治彦(編)（2014）書）名』出版社名。

著者名（発行年）『書名』編者名『全集（双開発目標のための学び』学文社。

③全集・双書

行年の昇順で列挙する。

省略する。

グラフや棒グラフの場合は、グレースケール

46．引用文献一覧の文字サイズは９ポイント、書（2016）『ＳＤＧｓと開発教育：持続可能な

同一著者の文献が複数ある場合には、その発を付記する。なお、３回目以降では発行年をけず、折れ線グラフの場合は破線や点線を、円

例）初出：（田中・三宅・湯本、2016）例）田中治彦・三宅隆史・湯本浩之(編)く姓のアルファベット順で列挙する。なお、全員を中黒「・」で区切って連記する。２回ては、著者等の姓の五十音順で、後者は同じ挿入する場合は留意されたい。

目以降の引用では筆頭著者等のあとに「ほか」

版社名。

と外国語文献を区別して作成し、前者につい編者名（発行年）『書名（主題・副題）』出

②単編・共編②著者等が３名から５名までのときは、初出で45．原稿末尾の引用文献一覧では、日本語文献（引用文献一覧）

34．特に、グラフを作図する際には、色を使い分刷されるため、彩色された図表やカラー画像を区切って両名の姓を連記する。

例）（佐藤・阿部、2012）
（執筆要領４ページ目）





















（執筆要領３ページ目）















33．本誌『ＥＳＤ研究』はモノクロ（白黒）で印『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW



2019/08/02 16:35

名称未設定-4 79

in Secondary Education. Abingdon, UK:

for

and

development

education

sustainable

development

ト」、「実践ノート」および「特集論文」の英文②日本語キーワード（５語以内、五十音順）

Sustainability:

2019年７月15日 一部改正

of Mankind. Washington, DC: Potomac

Club of Rome's Project on the Predicament

The Limits to Growth: A Report for theRanders, J. & Behrens, W. W., III. (1972)

例）Meadows, D. H., Meadows, D. L.,

行年). 書名. 出版地: 出版社．

著者姓, A., 著者姓, B. & 著者姓, C. (発①単著・共著

２）単行本：

2018年７月１日 編集委員会決定

Education and Communication, IUCN. pp1-12に意見を求めるものとする。

Switzerland & Cambridge, UK: Commission on

Responding to the Global Challenge. Grand,

andだし、改正にあたって、編集委員長は理事会

Education

52．本執筆要領は、編集委員会が改正する。たR. B. Stevenson, J. Fine & D. Schreuder(eds.)（改正）例）Fien, J. & Tilbury D. (2002) The global

challenge of sustainability. In D. Tilbury,順とし、編者が複数の場合は（eds.）とする。

①和文要旨（300字以上、400字程度）の後の編者の姓名は、名（イニシャル）・姓のい。

F. 編者姓 (ed./eds.) 書名. 出版地: 出版社.

頁付. 「書名」は斜字体とする。なお、「In」

この頁は「上記４．」で指定する頁数には含めな

行年). 論文名. In D. 編者姓, E. 編者姓 &原稿には以下を記述した頁を添付する。ただし、51．「原著論文」、「総説論文」、「研究ノー②単行本に収録された論文の場合

著者姓, A., 著者姓, B., & 著者姓, C. (発（和文要旨・日本語キーワード）

1031-1049.

メリカ心理学会）マニュアルに準じて執筆する。

のものに準じる。その他の書式は、ＡＰＡ（アEnvironmental Education Research, 24:7,

interventions: a synthesis of the research.

educationof50．各原稿種別の判型や文字数などは、和文原稿

impact（英文原稿の執筆要領）例）O’Flaherty, J. & Liddy, M. (2018) The

Routledge.

載誌名」は斜字体とする。

行年). 論文名. 掲載誌名, 巻号, 頁付． 「掲

著者姓, A., 著者姓, B., & 著者姓, C. (発①学会誌や紀要等に収録された論文

13(2010) Global Learning and Sustainable

す。

Development: Teaching Contemporary Themes例）Gadsby, H. & Bullivant, A.(eds.)

を表記し、そのあとは省略して「et al.」と記

１）論文：/eds.). (発行年). 書名. 出版地：出版社．

編者姓, A., 編者姓, B. & 編者姓, C. (ed.

②単編・共編以上の場合には筆頭著者を含め５名までの姓名

著者等の間は、“&”でつなぐ。著者等が６名

Associates Books.


（×なし×）




















（執筆要領５ページ目）
















が５名までの場合、最後の著者等とその直前の49．著者等が複数名いる外国語文献では、著者等『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW



2019/08/02 16:35

『ＥＳＤ研究』第２号 $XJXVW

＜学会誌編集委員会委員（ 年  月～ 年  月）＞                委員長 鈴木 克徳（ＥＳＤ活動支援センター）
 副委員長 湯本 浩之（宇都宮大学）※編集幹事を兼任
委  員 卜部 匡司（広島市立大学）／北村 友人（東京大学）／工藤 由貴子（日本女子大学）
松葉口 玲子（横浜国立大学）／水山 光春（青山学院大学）／吉田 剛（宮城教育大学）


＜編集後記＞                                  学会誌第２号をお届けいたします。昨年８月にを加えた６本を今号に掲載する運びとなりました。

は、学会の創設を記念する創刊第１号を発行する

残念ながら、今号での掲載には至らなかった論文

ことができました。しかし、学会が発足して間も等につきましては、ぜひ次回の投稿に向けてご準ないこともあり、編集や査読の体制が整わなかっ備をいただければと思います。

たため、残念ながら投稿論文を掲載することがで

 他方、今回の編集や査読の作業を通じて、今後きませんでした。

に向けた課題も浮かび上がってきました。たとえ そこで第２号では、学会誌としての役割を果た

ば、当初はどれだけの投稿が集まるのか予想できすべく、投稿論文の掲載を第一の目的とし、同時ませんでしたが、思いのほか多くの投稿が寄せらに編集や査読の体制づくりを図りながら、作業をれたため、査読をお願いする方々にご協力をいた

進めてまいりました。幸い、昨年９月末の投稿申だくまでに時間を要してしまいました。今後、投込の締切の際には、合計  本の投稿申込をいた稿原稿が集まれば集まるほど、多くの方に査読をだくことができました。そして、このうち、実際お願いすることとなりますので、査読体制の拡充に原稿をご提出いただいたのは、原著論文  本、を図っていく必要があります。

総説論文２本、研究ノート４本、実践報告２本のまた、投稿や査読に関する手続や事務作業など

合計  本でした。

に関しても不備や不慣れな面がありましたので、

 その後、査読の対象とはならない実践報告を除関係する規程や要領を一部改正いたしました。とく  本の原稿のそれぞれにつき、査読者３名（編くに、投稿原稿の種別に関しましては、これまで

集委員１名と外部の査読者２名）で査読を実施し、査読の対象外であった「実践報告」を今後は「実３月末の編集委員会において採否を審議いたしま

践ノート」として募集し、査読の対象とすることした。その結果、この時点で  本中５本は残念なといたしました。ＥＳＤに関する学校での授業実がら不採択とさせていただきました。その理由と践やＮＰＯなどによる地域での取り組みなどをテしましては、研究論文としての形式が整っていな

ーマに、ご執筆いただければと思います。

かったり、事実や所感の記述にとどまり、客観的 いずれにしましても、本誌がＥＳＤの研究や実な論拠やデータに基づいた分析や考察が加えられ

践に関します知見や経験、資料や情報などの共有ていなかったりなど、論文審査の基本的な基準がの場として、より一層充実したものとなりますよ

満たされていなかったことなどが挙げられます。

う、改善を図ってまいりたいと思いますので、会

さらに、再査読を含む  本のうち５本は、期限員の皆様の引き続きのご協力やご指導をお願い申までに修正原稿をご提出していただけなかったたし上げます。ご意見やご提案などもご遠慮なくおめ、最終的には、原著論文１本、総説論文１本、寄せいただければ幸いです。

研究ノート３本の合計５本を査読付き論文として採択することとなりました。そして実践報告１本

（副編集委員長：湯本 浩之）





名称未設定-4 80

2019/08/02 16:35




























َ‫ڹۈں‬ଢ଼஢ُਸ਼‫ڮ‬ಀ 9RO‫ ڮ‬2019 年８月 10 日

発行日
編

集

日本ＥＳＤ学会・学会誌編集委員会

発行

日本ＥＳＤ学会（会長長友

事務局：奈良教育大学

次世代教員養成センター

中澤研究室〒630-8528

奈良市高畑町TEL & FAX：0724-27-9269
http://jsesd.xsrv.jp
印刷製本

株式会社

大川印刷

ISBN 978-4-9910333-1-5恒人）

ISBN：978-4-9910333-1-5

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for

An analysis of the teachers’ recognition of the ESD school practices
by the Questionnaire Survey 㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃 ICHINOSE Tomonori
A critical study on the polysemy of the concept of "Sustainable Development":
The case of model theories by Baker, Connelly and Hopwood 㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃 Kiseong Kim
Research Notes
Practical study of environmental learning in elementary school as ESD:
Through the period for integrated studies on the premise of the 5th grade social studies㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃 YOSHIDA Tsuyoshi & MIURA Shuji㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃 Kodai Koji
Transformative Learning in ESD: Implications from "Second Life" in Sri Lanka㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃 Wakako KANDAGood Practice Report
ESD practice focused on the blessings of water:
Approach in the period for integrated studies in the 4th grade of elementary school㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃 Toshihiko SHIMA
Reports of Seminars and Conferences
The First Tohoku Regional Research Conference 㺃㺃㺃㺃 Taka’aki Koganezawa & Tomonori Ichinose
Chugoku Reginal Research Conference 2018 㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃 Tsutomu Kawada
The First Kanto Regional Research and Exchange Meeting 㺃㺃 Yoshiyuki Nagata & Toshio Tejima
The Second Kinki Regional Research Conference 㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃㺃 Ryohei Kageura
Recent Information
Education for Sustainable Development: towards achieving SDGs (ESD for 2030):
International discussion on the development of post-GAP for ESD framework
Book Reviews

Learning SDGs: Introduction to International Development and Cooperation
edited by Akio Takayanagi and Masaaki Ohashi

SDGs and Community Planning: Sustainable Community and Creating Learning Environments
edited and written by Haruhiko Tanaka and Junko Edahiro➨㸰ྕ  9RO                 $XJXVW

Action research in ESD, focusing on possibility of Bulletin Board as dialogue tool

�
�
�
研
究
-RXUQDORI(6'5HVHDUFK 

Research Papers

Contents

August 2019



Journal of ESD Research vol.2

᪥
ᮏ
㹃
㹑
㹂
Ꮫ
఍

ＥＳＤ研究

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

第２号

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable２

Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education forVol.

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

August 2019

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable

Ｊｏｕｒｎａｌｏｆ

ＥＳＤ

Ｒｅｓｅａｒｃｈ

Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for
Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable[原著論文]Development
Education ESD
for Sustainable
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for
Sustainable Development Education for
学校におけるの教育実践を教員はどう認識しているのか：質問紙調査結果の一考察○市瀬智紀
Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable[総説論文]「持続可能な発展」概念の多様性に関する批判的考察：
Development
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for
基成

ベーカーとコネリーとホップウッドによるモデル理論を事例に○金

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable[研究ノート]Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for

ＥＳＤとしての小学校環境学習の実践研究：５学年の社会科を前提とした総合的な学習の時間を通して○吉田

剛・三浦

秋司

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

対話ツールとして掲示板を活用したＥＳＤ実践のアクションリサーチ○糀広大

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

和可子

ＥＳＤにおける変容的学習：スリランカのセカンド・ライフからの示唆○神田

Sustainable Development

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for[実践報告]

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

水の恵みに着目したＥＳＤ実践：小学校４年生総合的な学習の時間の取組○島俊彦

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for[大会報告]

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

日本ＥＳＤ学会第１回東北地方研究会○小金澤

孝昭・市瀬

智紀

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable2018 年度日本ＥＳＤ学会中国地方研究大会○川田力

Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for

第１回日本ＥＳＤ学会関東地区研修・交流会○永田

佳之・手島

利夫

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

第２回近畿地方研究会◯影浦亮平

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable[資料解説]Development
Education for Sustainable Development Educationfor Sustainable Developmentfor「持続可能な開発のための教育：SDGs
達成に向けて（ESD
for Education
2030）」： Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for

ＧＡＰ（ＥＳＤのためのグローバル・アクション・プログラム）後継枠組の策定に関する国際的議論
Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable[書評]
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for

高柳彰夫・大橋正明編『ＳＤＧｓを学ぶ：国際開発・国際協力入門』○湯本浩之

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

田中治彦、枝廣淳子編著『ＳＤＧｓとまちづくり：持続可能な地域と学びづくり』○鈴木克典

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainableedited and published by the Japanese Society of Education for Sustainable Development (JSESD)

Development Education for Sustainable Development

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable

Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for

日本ＥＳＤ学会・学会誌編集委員会

編集

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development