Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable

ISSN: 2436-5092

ISBN: 978-4-9910333-4-6

Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Educationfor Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable

ＥＳＤ研究

第５号

Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Educationfor Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable５

Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development EducationVol.

for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education

Ｊｏｕｒｎａｌｏｆ

ＥＳＤ

Ｒｅｓｅａｒｃｈ

August 2022

for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education[巻頭言]

for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable

平和を願って◯見上一幸

Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Educationfor Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable[特集：世界環境教育会議]

第 11 回世界環境教育会議（WEEC 2022）の背景と概要◯鈴木克徳
報告１ 第 11 回世界環境教育会議に参加して◯神田和可子
Development
Educationfor Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education
報告２
地域に根ざした教育における教育関係者のウェルビーイング◯近藤順子
報告３
環境教育と
のシチズンシップ教育とのさらなる接近について◯米井慎一
for Sustainable Development EducationESD
for Sustainable
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Educationfor Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable[原著論文]Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education

多文化共生のための ESD：高等教育機関における試行事例の検証◯小松太郎・松倉紗野香
小・中学校におけるESD 実践の効果についての考察：
Development
Education for Sustainable Development
Education for Sustainable Development Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable
ESD
で育成する資質・能力に対する児童・生徒の認識の比較◯棚橋乾・水谷瑞希
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Educationfor Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable[研究ノート]for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

海外研修体験における日本人高校生の変容プロセス：
インドネシア農村部におけるフィールドワークに焦点を当てて◯建元喜寿・大川一郎

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education[実践ノート]for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

中国の学校教育における ESD 推進組織の理念と実践に関する一考察◯市瀬智紀・張婧・王咸娟
科学館において SDGs を学ぶためのワークシートの開発：
小学校の校外学習での活用を事例として◯竹内真紀・大鹿聖公
for Sustainable
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education

[報告]
SDGs
を活用した小学校の教科横断型授業の実践◯中原悟・多田真志
Educationfor Sustainable
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable
Education for Sustainable Development Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education[大会・総会報告]

第４回大会報告◯石丸哲史 ／ 第５回近畿地方研究会報告◯大西浩明
第３回四国地方研究会報告◯藤原 一弘 ／ 2021 年度総会報告◯市瀬智史

for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education[資料解説]

気候エンパワーメントのための行動に関するグラスゴー作業計画について◯加藤真
持続可能な開発のための教育（ESD）に関するユネスコ世界会議とベルリン宣言◯及川幸彦

for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education

SDGs 講座の構造化学習ユニットによる展開：SDGs 教育の授業づくりのための素材と運営法を共有するオープン教育リソースの提案◯阪井和男・齊尾恭子
Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable

for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable
Development[書評]

Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education

奈良教育大学 ESD 書籍編集委員会（編著）『学校教育における SDGs・ESD の理論と実践』◯後藤田洋介
及川幸彦・大牟田市 SDGs・ESD 推進委員会（編著）『理論と実践でわかる！SDGs/ESD：持続可能な社会を目指すユネスコスクールの取組』◯卜部匡司
Development
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education
岩本泰・小野行雄・風巻浩・山西優二（編著）for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development『SDGs 時代の学びづくり：地域から世界とつながる開発教育』◯中谷栄作
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable
松葉口玲子（監修）『SDGs おはなし絵本：やさしくわかる 17 の目標』◯石川敬祐
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education
荻原彰・小玉敏也(編著) 阿部治・朝岡幸彦(監修)『SDGs 時代の教育：社会変革のための ESD』◯渡部裕司
for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable

for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development[『ESD 研究』第６号投稿募集について]

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Sustainable Development[会則・学会誌各種規程]

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable[学会誌編集委員会委員・編集後記]

Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Educationfor Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

日本ＥＳＤ学会・学会誌編集委員会 編集

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Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education

『ESD 研究』第５号 August 2022

巻頭言：平和を願って
日本ＥＳＤ学会

会長

見上

一幸＊１

世界の現状をみると、持続可能な社会の実現に

世界は第二次世界大戦の反省の上に平和を希求

向けて努力する我々の前に立ち塞がる出来事がして、ユネスコ憲章をつくった。この前文にある次々に起こっている。東日本大震災からようやく「戦争は人の心の中で生まれるものであるから、立ち直ろうとするこの 10 年の間にも地震、火山

人の心の中に平和のとりでを築かなければならな

活動、豪雨・洪水など自然災害が頻繁に起こり、い」という名言を私たちは思い起こす。理不尽なまた、新型コロナウイルス（COVID-19）感染症

為政者を出さないためにも、教育や国際理解を通は、変異を繰り返しながらパンデミックとして多じて寛容な心の醸成、相互不信の起こりにくい環

くの人命を奪った。
世界がこのような苦難の中で、境づくりが大事であり、ESD の果たすべき役割はようやくコロナ禍を乗り越えようとするときに、大きい。プロイセンの博物学者兼探検家であるア

ロシアによるウクライナへの軍事侵攻に対してレクサンダー・フォン・フンボルト（1769－1859）「ウクライナ危機への声明」（2022 年３月 10 日、の「最も危険な世界観は、世界を見たことのない理事会）と題する非難声明を出した。歴史を振り者の世界観である。
」という言葉が思いだされる。

返えると、残念ながら国家間、民族間の対立や争いは、懲りることなく繰り返されてきた。平和を日本では新しい学習指導要領の中に「持続可能希求し、人命を尊重しようとする教育がすべてのな社会の創り手」を育てるこが明記された。しか国で、すべての人に望まれる。

し、ESD という言葉はユネスコスクールのような学校は別として、残念ながら相変わらず一般の認戦争は一旦はじまると、それを止めることはき

知度は低い状況にある。持続可能な社会を脅かす

わめて難しい。世界が経済的にも環境においても諸問題は、それぞれ同根、同源であり、ESD を通密接なつながりがある中で、戦争は当事者の問題

じて「持続可能な社会の創り手」を育てることにに留まらず、エネルギーや食料の不足、環境破壊

よって解決することを期待したい。核兵器をはじなど、世界全体を巻き込んだグローバルな問題にめ大規模破壊兵器を手にしてしまった我々人類は、なる。その結果、発展途上の国や立場の弱い罪の戦争に勝者はいないことを再確認し、互いに協働ない人々に深刻な犠牲が強いられることになる。

して SDGs（持続可能な開発目標）の達成に向け武力による侵攻は ESD の目指す持続可能な社会て ESD の推進に努力すべきである。今、持続可の構築と対極の行為である。私たちは人命を尊重

能な社会の構築に向けてユネスコの「ESD for

し平和を希求する多くの人々とともに、暴力によ2030」が推進されている。私たちには「持続可能る支配に強く反対する。そして尊い命がこれ以上な社会の創り手」とその担い手を育成するために、失われないよう、この度のウクライナへの軍事侵理論と実践の両面から研究を深める役割がある。

攻が一日も早く平和的解決が図られることを心から望む。
――――――――――――――――――――――*1 前宮城教育大学学長

1

『ESD 研究』第５号

2

August 2022

『ESD 研究』第５号

ＥＳＤ研究

第５号

August 2022

（Vol. 5, August 2022）

目

次

巻 頭 言：平和を願って◯見上一幸・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 1
特集「世界環境教育会議」
第 11 回世界環境教育会議（WEEC 2022）の背景と概要◯鈴木克徳・・・・・・・・・・・・・ 5
報告１

第 11 回世界環境教育会議に参加して◯神田和可子 ・・・・・・・・・・・・・・・・ 8

報告２地域に根ざした教育における教育関係者のウェルビーイング◯近藤順子・・・・・・・11

報告３

環境教育と ESD のシチズンシップ教育とのさらなる接近について◯米井慎一 ・・・・15

原 著 論 文多文化共生のための ESD：高等教育機関における試行事例の検証◯小松太郎・松倉紗野香・・・19
小・中学校における ESD 実践の効果についての考察:
ESD で育成する資質・能力に対する児童・生徒の認識の比較◯棚橋乾・水谷瑞希・・・・・・30

研 究 ノ ー ト
海外研修体験における日本人高校生の変容プロセス：
インドネシア農村部におけるフィールドワークに焦点を当てて◯建元喜寿・大川一郎・・・・41

実 践 ノ ー ト
中国の学校教育における ESD 推進組織の理念と実践に関する一考察◯市瀬智紀・張婧・王咸娟・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・50
科学館において SDGs を学ぶためのワークシートの開発
小学校の校外学習での活用を事例として◯竹内真紀・大鹿聖公・・・・・・・・・・・・・・59

報 告SDGs を活用した小学校の教科横断型授業の実践◯中原悟・多田真志・・・・・・・・・・67
大 会 ・ 総 会 報 告第４回大会報告（オンライン開催）◯石丸哲史・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・74
第５回近畿地方研究会（オンライン開催）◯大西浩明・・・・・・・・・・・・・・・・・・・77
第３回四国地方研究会（会場：愛媛大学教育学部）○藤原一弘・・・・・・・・・・・・・・・84
2021 年度総会報告（オンライン開催）◯市瀬智史 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・88

3

『ESD 研究』第５号

August 2022

資 料 解 説気候エンパワーメントのための行動に関するグラスゴー作業計画について◯加藤真・・・・・・89
持続可能な開発のための教育（ESD）に関するユネスコ世界会議とベルリン宣言◯及川幸彦・・93

SDGs 講座の構造化学習ユニットによる展開：SDGs 教育の授業づくりのための素材と運営法を共有するオープン教育リソースの提案◯阪井和男・齊尾恭子・・・・・ 107
書 評
奈良教育大学 ESD 書籍編集委員会（編著）『学校教育における SDGs・ESD の理論と実践』○後藤田洋介・・・・・・・・・・・・・118
及川幸彦・大牟田市 SDGs・ESD 推進委員会（編著）『理論と実践でわかる！SDGs/ESD：
持続可能な社会を目指すユネスコスクールの取組』○卜部匡司・・・・・・・・・・・・ 120
岩本泰・小野行雄・風巻浩・山西優二（編著）『SDGs 時代の学びづくり：地域から世界とつながる開発教育』◯中谷栄作・・・・・・・ 122
松葉口玲子（監修）『SDGs おはなし絵本：やさしくわかる 17 の目標』○石川敬祐 ・・・・・124
荻原彰・小玉敏也（編著）

阿部治・朝岡幸彦（監修）『SDGs 時代の教育：社会変革のための ESD』◯渡部裕司・・・・・・・・・・・・・・・126『ESD 研究』第６号投稿募集について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・128
会則・学会誌各種規程
日本 ESD 学会会則・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・130
編集委員会規程・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 131
編集・投稿規程・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 131
査読規程・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 133
執筆要領・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 134
執筆要領「別紙」・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・136□投稿事前申込書（書式１）・投稿原稿送付状（書式２）・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 137□再投稿原稿送付状（書式３）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・138

学会誌編集委員会委員・編集後記・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 139

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『ESD 研究』第５号

August 2022

特集：「世界環境教育会議」

第 11 回世界環境教育会議（WEEC 2022）の背景と概要
鈴木克徳

持続可能な開発のための教育推進会議（ESD-J）
Background and outline of the 11th World Environmental Education Congress
Katsunori Suzuki
Japanese Commission on Education for Sustainable Development (ESD-J)研究を発表する場である。すべての大陸を代表す

Ⅰ はじめにる科学委員会による管理の下、ホスト国の国内委
本年（2022 年）３月 14～18 日にかけてチェコ員会が、イタリアのトリノに所在する WEEC ののプラハで第 11 回世界環境教育会議（11th World恒 久 的 な 事務 局 と 協 力し て 主 催 する 。 ま た、Environmental Education Congress: WEEC2022）

WEEC の関係者は、WEEC ネットワークを構築

が開催された。この会議は、世界環境教育会議（以し、大学関係者、学校教師、専門家、公務員、教下、WEEC という）史上初めて対面とオンライン

育者一般および関連団体が、会議と会議との間にとのハイブリッド方式で開かれた会議であり、現ネットワークを通じて連絡を取り合っている。ネ

地参加とオンライン参加を合わせて約 600 人の参ットワークは、環境教育のすべてのグローバルコ

加が得られたと公表されている。コロナ禍やウクミュニティにおいて、より良い、より持続可能なライナ侵攻などの問題があり、現地参加には困難

世界を構築するためにすべての市民に影響を与え、な面があったが、日本からも若手研究者を含めた発展させることを目指している。

何人もの人たちがオンラインで参加した。日本

なお、日本語で環境教育世界会議と言う場合、ESD 学会では、若手研究者の国際活動に対する初同じ名称のもう一つの会議（環境教育国際会議：

めての支援の試みとして、この会議への参加に対International Environmental Education Confer-

する部分的な支援を３人の若手研究者に対して行

ence）があり、混同されやすいことに留意する必った。学会誌『ESD 研究』では、これら３人の若要がある。こちらの会議は 1977 年にグルジアの手研究者による WEEC2022 参加報告を特集する

トビリシで開催されて以来、10 年に一度開かれるが、ESD 関係者の中には必ずしも WEEC に詳し

政府間会議であり、モスクワ（1987 年）、テサロ

くない方もいると推測されることから、その歴史ニキ（1997 年）に続き、2007 年にインドのアーと第 11 回会議の概要について簡単に紹介する。

メダバードで第４回会議が開催されている。
環境教育に関する国際会議のアイデアは、1992
年にリオデジャネイロで開かれた地球サミットで

Ⅱ 世界環境教育会議とその歴史生まれた。この会議で「持続可能な社会のための
WEEC は、２年ごとに開催される会議であり、環境教育に関する代替条約」を起草し、３年以内

環境教育のすべての関係者が集まり、環境教育のに「持続可能な社会のための環境教育の全体会議」

ベストプラクティス、経験、方法と結果に関するを開催することが約束されたが、どちらも実現せ5

『ESD 研究』第５号

ず、2003 年にようやく、ポルトガルのエスピーニ

August 2022

ブ首長国連邦のアブダビで開かれる。

ョで第１回世界環境教育会議が開催された。この2019 年の第 10 回会議は、初めて（オセアニア

会議は、「持続可能な未来のための戦略」をテーマを除く）アジアで開催され、日本を含むアジア各とし、国連環境計画（UNEP）とユネスコ（UNE

国からも多くの参加者が得られた。他方、この会

SCO）の後援で開催され 40 カ国から 300 名が参議では、これまで多く参加してきた欧米の研究者加した。環境政策と教育、メディアとコミュニケの参加が少なかったことも指摘されている。

ーション、環境活動と市民権、環境教育と地域活Ⅲ 第 11 回会議の概要

動、持続可能な農業と観光、環境教育と経済と持続可能性、教員養成などに関して活発な議論が行われた。この会議では、自然界だけでなく、文化

第 11 回会議の詳細については、若手研究者か的、人文学的世界の複雑さと不確実性にも対処でらの報告に譲るが、会議のプログラムは以下のときる、より多角的で学際的な新しい環境教育のパおりであった。

ラダイムの必要性が指摘された。

〔初日〕全体会合

これまでに開催された WEEC と次回会議の情・開会式：チェコ上院議長、WEEC 事務局長等10 人のスピーカーによる挨拶

報は表１の通りである。最初は毎年開催されていた WEEC は、2005 年にイタリアのトリノで開催

・７人の講演者による基調講演

された第３回会議で会議の基本的構成を確立し、・ パ ネ ル 討 議 ： Building Bridges through以後、２年に１度開催されることになった。なお、

Purposeful Engagement with

第 12 回会議は 2024 年１月～２月にかけてアラ

Epistemological Diversity

表１．これまでに開催された WEEC 会合と次回会合（WEEC2024）の概要
日時
場所
テーマ
第1回

2003 年 5 月 20-24 日

第2回

2004 年 9 月 15-18 日

第3回

2005 年 10 月 2-6 日

第4回

2007 年 7 月 2-6 日

第5回

2009 年 5 月 10-14 日

第6回

2011 年 7 月 19-23 日

第7回

2013 年 6 月 9-14 日

第8回

2015 年 6 月 29 日7月2日

第9回

2017 年 9 月 9-15 日

第 10 回

2019 年 11 月 3-7 日

第 11 回

2022 年 3 月 14-18 日

第 12 回

2024 年 1 月 29 日
2月2日

ポルトガル
Espinhoブラジル
Riode Janeiro
イタリア
Torino南アフリカ
Durbanカナダ
Montreal
オーストラリア
Brisbane
モロッコ
Marrakech
スウェーデン
Gothenburg
カナダ
Vancouverタイ
Bangkok
チェコ
Pragueアラブ首長国連邦
Abu Dhabi

参加者
40 ヵ国
300 人
1,500 人Strategies for Sustainable Future
Building a possible future
Educational Paths Towards
Sustainability
Learning in a Changing WorldThe Earth, our common home
Explore, Experience, Educate
Environmental Education in Cities andRural Areas: Seeking Greater Harmony
Planet and People How They Can
Develop Together?
Culturenvironment. Weving newconnections
Local global connectivity
Building Bridges in Times of Climate
Urgency

100 ヵ国以上
3,000 人100 ヵ国以上
1,000 人106 ヵ国2,200 人50 ヵ国以上
800 人
105 ヵ国以上
2,400 人
73 ヵ国
800 人
64 ヵ国
900 人
約 60 ヵ国
１,800 人600 人Connecting People, Creatintg Tomorrow

出典：筆者作成

6

『ESD 研究』第５号

・NGO フォーラム

August 2022

どう対応するかを問うものであり、このよう〔２日目〕パラレル・セッション、NGO フォーラな世界の関心を受けて、国内的にも持続可能

ム、横断的対話、ユースフォーラム、オ

性と世界の秩序について議論が展開される

ンライン・セッションべきとのメッセージであるとも受け取れた。

〔３日目〕パラレル・セッション、全体会合、NGO

気候変動教育については、参加・視聴した限フォーラム、生活のための水セッション、られたセッションでの印象は以下の通りでオンライン・セッション、閉会式あった。
〔４日目〕フィールド・セッション、フィールド・
トリップ、オンライン・セッション

気候変動教育の重要性にも拘わらず、気候変動教育が学校教育に十分組み込まれてい〔５日目〕フィールド・セッション、フィールド・

ないとの問題意識は共通に得られていた。


トリップ、オンライン・セッション

気候変動教育を段階に応じて体系的に進め

対面セッション（on-site sessions）については、る必要性についてたびたび指摘された。他

約 100 ページにわたる詳細なプログラムが参照可

方、特に中等教育で重点的に気候変動教育

能である（https://weec2022.org/file.php?id=74）。

を 行 う 必 要 性 が 強 調 さ れ 、 Science とまた、２日目から５日目にかけてはウェビナー方

Geography を中心とした気候変動教育カリ式の２つの並行したオンライン・セッションが開キュラムの事例が紹介された。


かれ、オンライン参加者が参加・貢献することができた。

多くの発表で、具体的な気候行動をとれる
ようになることの大切さと、自己効力感（self-efficacy）の重要性が強調された。そⅣ 第 11 回会議の特徴のような自己効力感の醸成は、幼少期の教育（childhood education）から始めること

初めてのハイブリッド形式の会議というこが重要との指摘も行われた。
ともあり、良い面も多々あったものの、課題

また、気候正義（climate justice）を気候変も多く見受けられた。特に、オンライン参加

動教育の中心に据えるべきとの意見も表明

者は、初日の全体会合は視聴可能であったが、された。

２日目以降は多くのパラレル・セッションのうち、２つのオンライン・セッションしか参Ⅴ 最後に加できず、多くの興味深い対面セッションを
2026 年の第 13 回会議（WEEC2026）の開催地

視聴できなかったことは残念であった。


また、世界中からの数多くの発表者がいたたの募集が始まっていることをお知らせしたい。応め、上手くインターネット接続ができずに参募書類の提出期限は 2022 年９月 30 日であり、公加・発表できないケースも目立った。ハイブ的団体又は大学、財団、協会等の民間の非営利団

リッド会議の持つ多くのメリットを意識し体がその国の主催候補となれる。2022 年 12 月 3

つつも、これらの点の改善は今後に向けた課

1 日までに採択者が決定される。正式な第 13 回会

題と言えよう。

議のアナウンスは 2024 年２月１日にアブダビで

内容的には、開会式で気候変動問題と合わせの第 12 回会議で行われる。Official applicationて多くのスピーカーが平和と民主主義につ

form は WEEC 事務局（secretariat@weecnetwo

いて話題にしていたことが印象的であった。

rk.org）
または以下の URL から入手可能である。

これはもちろんウクライナ情勢に端を発す

https://weecnetwork.org/wn/wp-content/uploads

る世界の秩序の危機に対して ESD 関係者が/2022/04/WEEC-2026_application-form.pdf
7

『ESD 研究』第５号

August 2022

特集：「世界環境教育会議」

報告１

第 11 回世界環境教育会議に参加して― 全体会を通して読み解く国際的動向 ―神田

和可子

聖心女子大学

特別研究員て掲げられていた。

Ⅰ はじめに本会議の初日はこれまで環境教育や ESD など
2022 年３月 14 日～18 日の５日間、チェコのプ

持続可能性に関する教育分野の研究を牽引してきラハにてオンサイトとオンラインのハイブリッド

た研究者の基調講演から始まり、２日目以降は気形 式 で 第 11 回 世 界 環 境 教 育 会 議 （ World候 変動教 育、 場に根 差し た教育 （Place-based

Environmental Education Congress: WEEC）がEducation）、就学前教育、環境シティズンシップ開催された。これまで WEEC は、ユネスコや国のための教育、人新世時代における環境教育、ア

連環境計画の政策決定のキーパーソンが登壇する

ート・倫理・環境教育、持続可能性のための行動

パネル討議や基調講演を仕掛けるなど、「ESD のコンピテンシーおよびキー・コンピテンシー、環10 年」やグローバル・アクション・プログラム

境および持続可能教育に向けたホール・スクール・（GAP）、その後の「ESD for 2030」の方向性をアプローチ、野外環境教育、持続可能な大学、ビ

後押しし、教育運動の質を高めることに少なから

ジネスセクターと環境教育、コミュニティにおけぬ影響を与えてきたと言える。

る変容的逸脱的学習、ノンフォーマルにおける環境教育など 13 を超える分科会が実施された。

本年は新型コロナウイルス感染症や世界情勢が危ぶまれる中での開催となったが、400 以上のオ

これら分科会の特徴として次の３点が挙げられ

ンサイトでの参加者と 170 以上のオンラインかよう。１点目は、気候変動教育の分科会が多数設らの参加者が集った。WEEC 開催前から本会議

けられ、発表者数も際立っていたことは注目に値のプラットフォームであるホームページ上ではウする。２点目は、環境教育に関しても「人新世時クライナ侵攻に関する声明を発表されており、会代における環境教育」といった現代的意義を問う

議の冒頭においても平和を求める声とともに環境視点が反映されていたことである。３点目は、教育や ESD が担う役割についても言及がなされ「ESD の 10 年」の後、GAP から優先行動分野のた。

一つとして取り上げられているホール・インステ

本稿ではまず、本会議の全体像をとらえた上で、ィテューション・アプローチ（機関包括型／組織

WEEC の初日に設けられた基調講演を中心に議全体アプローチ）が分科会のテーマとして扱われ論された内容について報告する。

ていたことである。
上記の３点は分科会の特徴として挙げられるもⅡ 「橋を架ける教育」と題した会議の分科会ののの、全体を通した特徴としては次の２点に集約特徴できる。１点目は、基調講演や各分科会の発表において民主主義のあり方を問う議論が活発に行わ会議のテーマは開催年によって異なり、本年はれていたことである。これは、社会における教育「気候緊急性の時代に橋を架ける」がテーマとしの重要な役割が共有されつつあることの表れだと
8

『ESD 研究』第５号

August 2022も言える。２点目は、喫緊性を帯びた地球規模課

教育や学習を通していかに民主的な社会を創って題を前に、教育や学習の目的は何か本質的な問いいくのかという民主主義の問題も含めた議論もなに立ち戻り、それぞれの研究領域で新たな教育やされた＊１。このことは、分科会のテーマの一つ

学習についての可能性について議論されていたこに Transformative, Transgressive Learning inとである。以上の２点は各分科会のテーマを貫く

Communities（コミュニティにおける変容的逸

共通の特徴と言えよう。

脱的学習）が設定されていたことからも変容的学

次節では、本会議の共通の特徴として挙げた民習に対する期待を窺い知ることができよう。

主主義および教育と学習の本質的な目的とかかわ

ただし、変容的学習の重要性が指摘される一方る基調講演で議論された学習に関する内容を紹介

でそのような学習をどのように実践していくのかする。

については課題であり、世界各国の実践を一つひとつ丁寧にみていくことでその普遍性を見出すこ

Ⅲ 学習の様式：社会化としての学習から逸脱ととが可能になる。基調講演では、いくつかの諸外しての学習へ国の事例をもとに学習の形態の移行を次の表のように整理されていた（表 1）。

本会議の基調講演では、これまでの ESD の会

表 1 の左列にある社会化としての学習から右議や研究領域等で蓄積されてきた変容的学習が、列にある逸脱としての学習への移行は変容的学習

地球にとって、また私たち人類の現在世代およびを捉える上で重要なキーワードである。今後の実未来世代にとって、不可欠な鍵概念として改めて

践および研究において、参考になるものとして紹提示された。また、会議の中では、変容的学習に介しておきたい。

加えて、現在の世界各地の社会情勢を反映して、
表 1：社会化としての学習と逸脱としての学習社会化としての学習逸脱としての学習

何がそこにあるのかを学ぶこと

何がまだそこにないのかを学ぶこと

既知への誘導

未知の不安

還元主義

オープンシステムの複雑性

個別化

集団化／共通善

存在（現存）なる（変身する）

アクセスの政治

変革の政治

近代教育機関変容した教育環境

植民地化によって特徴づけられた

脱植民地化

社会の規範への誘導

当たり前への挑戦

出典：Lotz-Sisitka H.の基調講演をもとに筆者作成
Ⅳ 所感

奇心や探究心が刺激されるとともに、自身の研究
を国際学会等で発表し、議論したいという思いが最後に、本会議に参加した筆者の感想を述べ芽生える機会となった。また、ESD のソーシャル・て、本報告の結びとしたい。今回の参加はオンラ

ラーニングの論客である A. ウォルスによる多様インとなったが、国を越えた実践および研究に出な研究手法（社会批判的アプローチ、参加型アプ

合う貴重な機会を得ることができた。

ローチ、デザインに基づくアプローチなど）はよ

本会議への参加は、筆者自身の研究における好り豊かな実践へつながり得るというコメントを通9

『ESD 研究』第５号

して、ESD の今後の実践研究の可能性について大きな示唆を得たことは収穫であった。
＜注＞＊１ 2021 年に採択された「ESD に関するベルリン宣言」の最後のステートメントにおいて、変容的学習の重要性が明記されている。

＜謝辞＞
この度は日本 ESD 学会からご支援をいただき、
WEEC へ参加させていただきました。この場をお借りして、貴重な機会をいただきましたことを心より御礼申し上げます。
本会議での学びを自身の研究の糧として、自らの研究でも活かしていけたらと存じます。

10

August 2022

『ESD 研究』第５号

August 2022

特集：「世界環境教育会議」

報告２ 地域に根ざした教育における教育関係者のウェルビーイング― The Southeast Michigan Stewardship Coalition (SEMIS) の事例から ―近藤 順子
京都大学大学院地球環境学舎 博士課程
Ⅰ

取り扱ってきた従来の環境教育が、学習者にとっ

はじめに
本稿は、筆者が 2020 年１月から３月にかけてて、その問題の複雑性や抽象度の高い内容のため

アメリカ合衆国ミシガン州にて実施した調査の結に、かえって無気力を生じさせるものとなってい果に基づき、2022 年３月 16 日に世界環境教育会

るのではないかという問題意識である（Sobel,

議 （ The World Environmental Education

1996）。そこで PBE では、最も身近で具体的で、Congress、以下、WEEC という）の分科会「地域実際に関わることができる、ローカルな問題からに根ざした教育 （Place-based Education）」に学習を始めることによって学習者の意欲と参加をて「Impact of Stakeholders’ Perceived Well-being

促すことが大切にされている。

１）

on Place-Based Education: The Southeast

筆者が発表者として参加した分科会では、それMichigan Stewardship (SEMIS) Coalition」と題

ぞれの研究事例が地域に根ざした教育活動というして実施した発表（オンライン）の内容を一部抜

共通点を持ちながら、街の建築物、バイオリージ

粋の上、加筆したものである。

ョン、脱植民地化への着目など、発表者の研究が行われている地域の事情に合わせて、多様な実践

Ⅱ

Place-based Education とはや理論的枠組みが含まれていた。前述のように、概して、既存の環境教育の蓄積を受け継ぎつつ、「地域に根ざした教育（Place-based Education、 その地域や教育実践者の向き合う現実に寄り添い
以下、PBE という）」は、主に英語圏で、学びをながら「応用」や「進化」を遂げているものが、地域の文脈のなかに位置付けて教育を捉え直す概

環境教育研究の文脈で登場する現在の PBE であ念として、1980 年代以降に普及してきた教育の枠るといえるのかもしれない。また、今回の WEEC

組みである。PBE と一口に言っても、その名のと全体を通して PBE をめぐる議論の中で多く登場おり、地域の歴史に基づいてその土地独自の背景

したキーワードとしては、民主主義的なコミュニを持ちながら各地で発展を遂げているため、そのケーション、教科横断的または学際的な学習・教

捉え方はさまざまである。そのなかで、特にアメ育活動、プロジェクトベース学習などがあった。

リカの学校教育で展開されている PBE の実践に

以下では、多様な PBE 実践のうち、本研究の調は主に二つのルーツがあると考えられている。ひ

査地であるアメリカの学校教育と関連して語られ

とつは環境教育、もうひとつは学校教育の改革をる PBE を中心に議論していきたい。アメリカの目指す進歩主義教育である（Elfer, 2011）。今回の学校教育における PBE と持続可能な開発のため

WEEC でも、PBE とは既存の環境教育の問題点の教育（以下、ESD という）とが重なる点は、環を克服しようとした環境教育の発展版（desirable

境教育という共通した背景、自然環境を関心の中EE）のうちのひとつであるという認識が共有され心としてきた環境教育に対して、自然環境と社会ていた。その背景にあるのは、地球規模の問題を

環境双方を取り扱うという関心の範囲の重なりの
11

『ESD 研究』第５号

August 2022

二点ではないだろうか。それゆえ、同じ実践でも養成課程が設置された大学のうちのひとつで、PBE・ESD 両方の要素を見出すことができる実践

SEMIS は、教育学部教職専攻の教員がディレクタ

事例は多いと考えられる。違いとしては、グローーを務め、同専攻の大学院生や卒業生がスタッフ

バル・ローカルなイシューを横断しながら持続可として関わるなど、大学の教員養成課程と密に連能な社会の創り手の育成を目指す ESD と、グロ携した組織でもある。SEMIS は、メンバーシップ

ーバルな環境問題・持続可能性についての問題群

制をとっており、デトロイト周辺の 30 校の小・を学びの入り口とするのではなく身近な場の環境

中・高校と 35 以上の教育支援団体の教員や指導問題や社会問題と関わることから学びを展開しよ者・支援者たちがメンバーとして登録している。

うとする PBE という地平の違い、国連・ユネスコメンバーとなると、SEMIS から、授業に対する個等の国際会議から提起された ESD と、主に教育

人的なコーチングやコンサルティング、PBE の教実践への批判や反省から生まれた進歩主義教育の材の提供、校外学習の企画・運営支援、年間７日

流れを汲む PBE という、枠組みが形成されてき間の教員研修の機会などを受けることができる。

た経緯の違いを指摘できる。

また、生徒主導のプレゼンテーションや世代をこのように、PBE は ESD に隣接し重複する概超えた対話などを行うコミュニティフォーラムも念や実践として、日本で地域に根ざした ESD に毎年開催され、所属する校種や組織を超えたメン

携わる社会教育の実践者、そして「生徒たちにとバーとその生徒たち同士の横のつながりづくりもって、世界に通じる窓のような存在になりたい」

積極的に行われている。日本の学校教育におけると願い、実際に教室の外に子どもたちをいざなう

ESD 実践者が共感を得る部分と思われる点は、ミ

ESD を実践する学校教員にとっても、気になる潮シガンでも PBE に関して特定の科目がある学校

流のうちのひとつではないだろうか。日本では、はほとんどなく、大半の場合、PBE の手法を取り郷土教育や地元学、ふるさと学習などをはじめと入れることに特に関心と熱意のある教員が、わざする地域に根ざした教育実践は、戦前から現代、

わざ SEMIS の研修に出向き、教えるべき内容とまた、学校教育および社会教育にまたがって数多

時間の制約の中で工夫をし、校長や同僚たちの協く重ねられてきた。今後、歴史的な視点も含めて力を仰ぎながら、なんとか既存の教科内で取り入

日本の地域に根ざした教育実践を PBE としてどれて実施をしている点である。
SEMIS が推進する PBE は探究型学習、場所とのように位置付け、議論していくか検討していく余地があると考える。

のつながり、市民参加というこの三点を取り入れることを原則としている。本研究では、先行研究

Ⅲ

ミシガン州（アメリカ）での実践と参与観察により、実践において重要となるキー
ワードとして、ウェルビーイングへの注目を挙げ

本研究の調査対象である、ミシガン州のミシガることとした。例えば、彼らが PBE について説明

ン 南 東 部 ス チ ュ ワ ー ド シ ッ プ 連 合 （ Theする際、個人のウェルビーイング（幸福や健康）

Southeast Michigan Stewardship Coalition 、は、地域の生態系のウェルビーイングや地域社会

以下 SEMIS）は、五大湖周辺の PBE を支援するのウェルビーイング（好ましい状態）と不可分で組織である五大湖スチュワードシップイニシアテあると語られる。また、SEMIS のメンバーはしば

ィブ（Great Lakes Stewardship Initiative）が束しば PBE の効果として、生徒のウェルビーイン

ねる７つの地域拠点のうちの一つで、イースタン

グに及ぼすポジティブな影響をとりあげている。

２）

ミシガン大学の地域連携部門を拠点として展開している。デトロイトの近郊に位置するイースタン

Ⅳ

ミシガン大学は、全米のなかでも最も初期に教員
12

PBE 指導者のウェルビーイング

『ESD 研究』第５号

August 2022

さらに SEMIS における PBE 実践の思想的背属意識を持てることなどの充実感を認識している景をみていくと、「ルートメタファーとしてのコミことが確認できた。こうした指導者のウェルビー

ュニティ」という概念が強調される場面が多くあイングは、SEMIS のメンバーたちの教育実践にることを紹介しておきたい。これは、SEMIS の創

PBE を取り入れる強い動機付けを示していると設メンバーらが構築し、SEMIS の実践を理論的に考えられる。彼らが認識するウェルビーイングか支えている「エコジャスティス」フレームワーク

らは、当該教育活動に対して、現実世界の問題への 中 核 を な す 考 え 方 で あ る （ Martusewicz,の働きかけという教育への道具的な見方

Edmundson & Lupinacci, 2014）。「ルートメタフ（instrumental value）と、学習者の成長を育む

ァー」とはその枠組みのどの側面にも反映され現ものという教育の本質的・内発的な見方（intrinsic

れる、埋め込まれた思想的源泉という意味で用い

value）の両方の要素が見られた。とくに後者は、られている。健全な関係性を有する「コミュニテ

関わる児童・生徒・学生がそれぞれの自分らしさ

ィ」は、教室の内外での学習者と指導者・支援者を見出し成長・発達していくことに寄与したいとの「健全な相互作用」を指したり、学習の対象でいう思いを抱いて教員になった教育実践者の動機

あり場である「地域社会」を指す場合もあれば、付けに深く関わるものであると考えられる。この教育活動の価値規範でもある「生物多様性」の重ことから、ミシガンの PBE 実践者の「やりがい」

視をも指す。先述のウェルビーイングと合わせれがどの点で現れているのかを引き続き検討していば、どの次元の「コミュニティ」にも現れる個人

くことで、日本の ESD 実践にも参考となる知見と集団のウェルビーイングの獲得がこの教育活動が得られる可能性があると考える。

が目指す一つの目標となっているといえるだろう。
そこで、今回の発表では、教育活動のどの次元で＜注＞も反映されるべき健全なコミュニティとそのウェ

１）PBE の訳は、これ以外に「場の教育」、「場所に根ざし

ルビーイングは、指導者の間でも確認されるはずた教育」等がある。本稿では、Sobel（2004）、高野（2013）

であるという仮定から、SEMIS の PBE 実践におらの議論を参考に、PBE における place は、人間やそれける指導者の役割とウェルビーイングに着目し考以外の生き物の暮らしとそれぞれの関係性がある場を察を行うことを研究課題とした。

指す community の要素を含むものであると定義し「地指導者たちへの半構造化インタビューを通して域に根ざした教育」を訳語として用いる。

得られた質的データの分析を通じて、概して PBE

２）スチュワードシップとは、本来ユダヤ・キリスト教的の実践を通じて得られる指導者のウェルビーイン

文脈が含まれる「神から自然の管理を託された人として

グのうち、いわゆる「やりがい」である「職務にの責任あるふるまい」等の意味を持つ概念であるが、現おける充実感」などの指標を用いて分析すると、在では生態系保全活動と同義で扱われることが多い。

指導者たちは様々な次元でウェルビーイングを得ていることがわかった。例えば、教育システムの＜引用文献＞

次元では、伝統的な教育に異なる視点を取り入れ

高野孝子（2013）「地域に根ざした教育の概観と考察：環ること、地域の次元では、地域社会に貢献し、地

境教育と野外教育の接合領域として」日本環境教育学会

域のエコジャスティスやソーシャルジャスティス

『環境教育』、23(2), 2_27-37。

に寄与しているという実感、生徒の次元では、生Elfer, C. J. (2011). Place-based education: A review of徒の成長や発達に影響を与えているという実感、

historical precedents in theory & practice [PhD

自身に対してという次元では、職業人として行っ

Thesis]. University of Georgia Athens.
Martusewicz, R. A., Edmundson, J. & Lupinacci, J.

ている活動内容と自己の価値観との一致、信頼で(2014).

きる教育者たちのコミュニティの一員としての帰13

Ecojustice

Education:

TowardDiverse,『ESD 研究』第５号

Democratic, and Sustainable Communities. New York,
NY: Routledge.
Sobel, D. (1996). Beyond Ecophobia: Reclaiming theHeart in Nature Education. Orion Society.
―――― (2004). Place-Based Education: Connecting
Classrooms and Communities. Great Barrington,
MA: Orion Society.

＜謝辞＞
本研究は、公益財団法人渋沢栄一記念財団および日米研
究インスティテュートの助成を受けて実施しました。本研
究発表に関する日本 ESD 学会からのご支援に感謝申し上
げます。

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August 2022

『ESD 研究』第５号

August 2022

特集：「世界環境教育会議」

報告３ 環境教育とＥＳＤのシチズンシップ教育とのさらなる接近について

米井慎一

学習院初等科・英国ヨーク大学大学院修士課程グローバル・国際シチズンシップ教育専攻な位置づけで、第２回環境シチズンシップ教育国

Ⅰ はじめに

際研究者会議（2nd International Conference,
今年（2022 年）３月に、チェコのプラハで 11International Researchers of the Education for回目となる世界環境教育会議（以下、WEEC2022

Environmental Citizenship）が、２日間の日程でという）が開催された。当時、留学のため英国にオンライン開催された。この会議では、会議名が滞在中であったため、対面での参加を予定してい示す通り環境教育とシチズンシップ教育の接近がたが、コロナ禍に関わる諸事情のため、英国から前面に出ているが、多くのセッションで環境シチオンラインでの参加となった。

ズンシップが、経済や政治、心理学、ESD、イン

いずれにしろ WEEC への参加という貴重な機

フラ、フォーマル教育、ノンフォーマル教育など会を得たことから、筆者の研究テーマに関連したのあらゆる側面から議論されていた。しかし、ア

同会議での主な議論を報告する。

ジアからの発表は１つだけで、ほかのほとんどすべてがヨーロッパからの発表であった。主催団体
が欧州環境シチズンシップ・ネットワーク

Ⅱ 環境教育とシチズンシップ教育（ European

NetworkforEnvironmental

環境教育とシチズンシップ教育は持続可能なCitizenship）であり、運営がキプロス環境研究教

開発のための教育（以下、ESD という）と大いに育センター（Cyprus Centre for Environmental

関連するものである。特に、環境教育は ESD と

Research and Education, CYCERE）であるので、の関連で語られることが多い。しかしながら、日ある意味当然なのかもしれないが、ヨーロッパに本ではシチズンシップ教育が環境教育と関連付けおける環境シチズンシップの関心の高さをうかがられて ESD の文脈で語られることは、それほどい知ることができた。
欧州ではドブソン（Andrew Dobson）が古くか多くないように思われる（羽角、2020）。
WEEC2022 に参加して驚いたのが、多くのプら環境と政治思想の関連を指摘してきた（Dobson,

レゼンテーションが環境教育とシチズンシップ教

1990）。ドブソンの著作は日本でも翻訳されてい育の関連に言及していたことであり、環境教育、

るが、中でもシチズンシップと環境に関しては

ESD、そしてシチズンシップ教育が相互にさらに2003 年に出版された『シチズンシップと環境』

接近し、関連性を増していることである。筆者は（Dobson, 2003=2006）が代表的であり、これがオンラインでいくつかのセッションに参加したが、環境シチズンシップ（Environmental Citizenship）

５日間の合計で 150 ほどのセッションのうち、確に関する議論の出発点の一つであろう。この著書認できただけでも 20 以上のセッションで環境教の中で、ドブソンは彼のバックグラウンドである

育とシチズンシップ教育の関連性が言及されてい政治学の視点から、環境問題や環境政策を論じ、た。

エ コ ロ ジ カ ル シ チ ズ ン シ ッ プ （ Ecological
Citizenship）を説いている。ドブソンの提唱した

また、WEEC2022 の前週にサイドイベント的15

『ESD 研究』第５号

August 2022

エコロジカルシチズンシップは、市民の行動を説

年会（YMCA）やオックスファムが中心になって明する概念として提唱された色合いが強かったが、養成していたことであった。彼らは、４回にわた

WEEC2022 に参加し、彼の概念は見事に実践化る気候正義の講座を開催し、講座に参加した青年され、また体系化された印象を受けた。

たちは、会議を企画運営しただけでなく、政策提以下、WEEC2002 で特に印象に残った２つの言の内容を発表したとの報告もなされた。また、発表についてコメントしたい。

異なる国や地域の青年が協働することで、気候正義に関する環境市民意識とその知識やスキルが向Ⅲ ２つの印象的な発表から：青年の積極的な社上し、また気候変動に向けた具体的な行動に向け

会参画と環境シチズンシップ教育についててエンパワーされるという結果報告も参加者の関心を引いていた。

まずひとつ目の発表は、カナダの NGO である

もうひとつの印象的な発表は、国士舘大学の森

オックスファム・ケベック（Oxfam Quebec）のア

朋子氏による発表であった。その内容は、日本のントネラ・デ・トロイア（Antonella De Troia）氏に青年を対象にした調査から、環境に関する市民的よるものであった。オックスファムとは 1942 年

行動を促進するための教育的プログラムについてに英国でオックスフォード大学の教育関係者などであった。量的と質的の両面から実施された森氏が中心になって発足した NGO であり、貧困と不の調査は、同調圧力や環境に関する市民的行動に正を根絶するための持続的な支援・活動を目的と触れる機会の少なさという日本文化の特徴と、学している。現在 90 カ国以上で国際協力活動を展

習教材やカリキュラムデザインの知識不足という開する世界でも有数の国際協力 NGO であり、英日本の教育の課題を考慮に入れながら分析されて国ではグローバル教育や開発教育に関する教材やいた。量的調査によると、日々の個人の行動によ

教師の手引書なども作成している。デ・トロイアってのみ気候変動は改善可能であると認識した参氏はカナダとヨーロッパの青年がオンラインで議加者よりも、環境に関する市民的行動が問題解決論したり、自分の地域で実践するアクションプラの一つの手段であると認識している参加者の方がンを作成したりするなどの協働によって、環境シ

市民的行動について強い意志を持っていることがチズンシップの意識と行動力がどのように向上す

明らかになった。

るのかを２つのケーススタディから明らかにした。

また、学校や地域での市民的行動の最初の経験

デ・トロイア氏によると、議論に参加した青年の満足度がその後の市民的行動に大きな影響を与は、地域で積極的に活動をしていた者でも「自分えていることも質的調査から明らかにされた。すのコミュニティで新たな変化を生み出す自信が大

なわち、環境に関する市民的行動を選択する主ないについた」との回答が２倍に増加し、最終決定

要因は、社会や環境への興味や感受性、環境に関者（decision maker）としての自信が高まったこする現状への不安感、日本社会や学校への改善のとが報告された。また、パンデミック状況にもか必要感であり、学校内外での持続可能性に関するかわらず、気候変動や平和、ジェンダー平等など

問題と環境に関する市民的行動を学ぶ機会が大きについて、参加した青年はより良い市民社会を創なきっかけとなっていること。そして、行動の継り出せるという将来への希望がより強く持てるよ

続は持続可能性について遠慮なく議論できるグルうになったという結果も明らかになった。

ープやネットワーク、居場所が関わっていること

さらに、興味深かったのは、第 26 回気候変動枠が示された。

組条約締結国会議（COP26）中にケベック州で開結論として、環境に関する市民的行動の理解を催される気候変動に関する市民社会と政財界の対促進すること、動機付けを高めること、行動の振談を促す会議のコーディネーターをキリスト教青り返りを持つことが提案され、今年度、中学校と16

『ESD 研究』第５号

August 2022

高等学校で実践するとのことであった。日本におれている（永田、2019；2020）。また、昨年 11 月

ける環境シチズンシップ教育の事例報告として来にユネスコが公表した 2050 年に向けた『教育の年の発表が期待される。

未来報告書 2021：私たちの未来をともに再考す
る：教育のための新しい社会契約（UNESCO,Ⅳ 日本の ESD 研究の今後に向けて2021）では、社会正義（Social Justice）に加えてエコロジカル正義（Ecological Justice）が強調さ

筆者は、
2021 年９月から在職中研修の機会を得れ、前者は後者を分離できないものとしている。

て、英国のヨーク大学（University of York）の修

教育は社会が「変容的（Transformative）」になる

士課程でグローバル・国際シチズンシップ教育

ことを目指し、教育そのものも「変容的」になる（ MA Global and International Citizenshipことが求めている。また、ここ 10 年に世界各地

Education）を学んでいる。英国では 2002 年にで見られる民主主義の後退に対抗する教育の重要「シチズンシップ」が日本の学習指導要領に相当

性、積極的な市民権（Active Citizenship）と民主するナショナルカリキュラムで教科として法定化主義的参加の重要性にも言及されている。これらされた。学習内容はおおむね日本でいうところののことからも、環境シチズンシップについて研究

公民や公共、政治経済や倫理が中心であるが、「イすることは、今後の日本における ESD 研究にとギリス人らしさ（Britishness）」や積極的な社会参っても必要不可欠であると思われる。

画、民主主義の在り方なども取り上げられる。
2022 年は、「シチズンシップ」が教科として法定＜引用文献＞

化されて 20 年目の節目の年になる。現在、シチ永田佳之（2019）『気候変動の時代を生きる：持続ズンシップ教育協会（Association for Citizenship

可能な未来へ導く教育フロンティア』山川出版

Teaching, ACT）をはじめヤング・シチズンズ

社。

（Young Citizens）や「学校に投票を」（Vote for――――（2020）「気候変動教育の現在：国際的な

School）などの民間団体が活発に活動をしている

動向および国内外の理論と実践」開発教育協会

一方で、近年のイングランドの学校教育では、シ（編）『開発教育』67 号、20-29 頁。

チズンシップは法定カリキュラム化当初の盛り上羽角章（2020）「市民性を育む環境教育を目指し

がりはないようである（Chong & Davies, 2016）。

て」開発教育協会（編）『開発教育』67 号、

その要因については、きちんとした検証が必要で50-56 頁。
Davies, I. & Chong, K. (2016) Current

あるが、筆者がシチズンシップに関するセミナーに参加したり、イングランドの学校を回り、教師

challenges

forcitizenshipeducationinと話をしたりする中では、以下のことが要因であEngland. Asian Education and Development

る印象を受けた。すなわち、教科内容が複雑であStudies. 5(1), 20-36.

ること、専門的に教えられる教員の不足、一部のDobson, A. (1990) Green Political Thought: An

学習内容が、別の教科である「人と社会、健康とIntroduction. London; Boston: Unwin Hyman.

経済」（Personal, Social, Health and Economic）（邦訳書：ドブソン『緑の政治思想 :エコロジズと重なること、保守党政権下での教育政策の変化、

ムと社会変革の理論』松野弘（監訳）、栗栖聡・PISA 調査での「学力低下」対策による国語と算池田寛二・丸山正次（訳）。ミネルヴァ書房、2001

数の極端な重視などである。

年）

ESD の理論でもある「自己変容と社会変容のた――――― (2004=2006) Citizenship and the

めの学び」は、気候変動教育（Climate Change

Environment. Oxford, UK: Oxford University

Education）をはじめとする環境教育でも重視さPress. （邦訳書：ドブソン『シチズンシップと17

『ESD 研究』第５号

環境』福士正博・桑田学（訳）、日本経済評論社、
2006 年）International Commission on the Futures of
Education (2021) Reimagining Our Futures

Together:A New

SocialContractfor

Education. Paris: UNESCO. Online. https://
unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379381(accessed July 10th, 2022).
＜謝辞＞
末筆になりましたが、WEEC2022 への参加にあたって資金的支援をいただいた日本 ESD 学会に心より感謝いたします。

18

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『ESD 研究』第５号

August 2022

原著論文１

多文化共生のためのＥＳＤ― 高等教育機関における試行事例の検証 ―小松太郎＊・松倉紗野香＊＊

上智大学＊・埼玉県立伊奈学園中学校（上智大学共同研究員）＊＊
Education for Sustainable Development (ESD) focused on multicultural living:A case study in a higher education context
KOMATSU Taro, Sophia University &MATSUKURA Sayaka, Inagakuen (Sophia University Research Fellow)
This article describes an existing university course characterized as Education for Sustainable
Development (ESD) that focuses on multicultural living, and includes lessons learned fromdifferent phases of its implementation. The study is distinctive because the concerned course
differs from other ESD courses in Japan that typically focus on environmental topics. As such, thepaper offers unique insights into the idiosyncratic characteristics of ESD. The course adopted amulti-disciplinary and team-teaching approach. In such a format, collaboratively constructing a
logical model was found to be useful in determining the course goal, and learning objectives andcontents coherently. Learning objectives were set in three domains: cultural diversity,
sustainability (with a focus on inter- and intra-generational equity) and education policies andpractices, which capture the essential ESD elements, along with the unique character of the course.
The results of pre/post and group comparison evaluation studies indicate that the course was
generally effective in generating the expected outcomes in the domains of diversity and education
policies, while they failed to show positive changes concerning intergenerational equity. These
results point to the challenge of addressing sustainability, the core of ESD, and note areas forfurther improvement.
Keywords: Evaluation, higher education, learning outcomes, logic frame, multicultural living.
Ⅰ（出入国在留管理庁、2020）、2019 年の外国人居はじめに住者の受け入れ数は、OECD（経済協力開発機構）
今日、多文化共生は国内およびグローバル規模

加盟国の中ではドイツ、米国、スペインの次に多で重要な課題となっている。国内では、人口減少

い（OECD, 2021)。異なる言語や文化、宗教背景に伴う外国人受け入れの増加を背景に、多文化化を持つ人々との共存・共生社会は現実のものとなが進んでいる。国内の在留外国人（３か月以上のっており、それに備える国民の価値観や知識、技滞在者）は、過去５年間で 65 万人増加しており能の形成が急がれる。また、世界規模の感染症
19

『ESD 研究』第５号

August 2022

（COVID-19）拡大は、人々の生存・生活が多国

籍や民族などの異なる人々が、互いの文化的ちが間の安定的な関係と協力に依存していることを再いを認め合い、対等な関係を築こうとしながら、確認させた。ユネスコ憲章が謳うように、国境や地域社会の構成員として共に生きていくこと」と文化の差異を越えた人々の連帯が「平和の砦」に定義している（総務省、2006：5）。事例科目では、

なり、諸課題に対する国際協力を可能にする。

この定義の範囲を国際社会にまで広げ、信頼や相

他方、多文化共生の実現には課題が多い。世界

互依存に基づく多様な集団間の関係性を示す表現

で、偏狭なナショナリズムや排他主義、自国・自として多文化共生を捉えている。

民族中心主義が拡大し、紛争が絶えず発生もしく

ESD がその根底に置く持続可能性という考えは継続している。また、便利さや豊かさ、多様性

方は、多文化共生に深く関係している。国連ブルをもたらすグローバリゼーションが進む一方で、ントラント報告書（Brundtland, 1987）は、持続格差が拡大し、人々の間に分裂が生まれている。

可能な開発を「将来の世代が自身のニーズを満た

ESD は多文化共生を推進する可能性を有してす能力を損なうことなく、現在の世代のニーズもいる。ESD は環境教育の発展形として理解される

満たす開発」としている。この定義から ESD は、ことが多いが、多文化共生を実現する上で有用で長期的な展望のもとに次世代の生存・生活を見越ある。特に、その根底にある持続可能性の考え方した我々の考え方・行動の変容を目指すアプロー

や、分野横断性、多様性、批判的思考や創造性をチといえる。

重視する教育アプローチは、多文化共生を目指す

その持続可能性の考え方に基づいて策定された教育に欠かせない。多文化共生はこれまで国際理

持続可能な開発目標（SDGs）のうち、教育に関す

解教育等の分野でも扱われてきたが、ESD の枠組る目標４では、「公平で包摂的な質の高い教育」

みで考察された論文は多くはない。

を謳っている。包摂性（inclusivity）は多様性を積

本研究論文は、多文化共生の実現のための ESD極的に認めていく考え方であり、公平性（equity）のあり方を、高等教育をコンテクストに論じる。

は、多様な集団の個々のニーズに応えようとする考察にあたっては、実際の ESD 科目を構想・実原則といえる。そして、公平性は、世代内のみな践・評価したプロセスを記述しつつ、そこから得らず、世代間の関係にも適用される。現世代の紛られた教訓を分析・共有する形で進める。構成と争や戦争といった多文化共生の失敗は、将来世代

しては、まず ESD の枠組みで構想する多文化共の可能性を限定するという意味において、持続可

生教育の要点を述べる。次に、事例 ESD 科目の能な開発の実現を阻害する。

計画プロセスおよび概要について説明する。続いESD の具体的な達成目標においても、上記の内て、事例科目の教育効果に関する評価手法を説明

容を含めた多文化共生に関係する項目が提案されし、次の節で評価結果を記す。最後に、事例検証ている。例えば、国立教育政策研究所（2010）は、の結果を、先述した要点に沿ってまとめ、今後の未来像を予想し計画する力、多面的・総合的に考展望を示す。

える力、他者と協調する態度・能力、批判的思考などを挙げている。また、「持続可能な開発のたII

多文化共生実現に向けた ESD

めの教育推進会議（ESD-J)｣（n. d.）は、「将来世代に対する責任」や「自分が望む社会を創造す

本節では、多文化共生を定義づけたうえで、る力」などを、内閣府に設置された「国連持続可ESD の枠組みで構想する多文化共生のための教

能な開発のための教育の 10 年」関係省庁連絡会

育について、その要素と課題を検討する。多文化議（2011）は、多様性や機会均等といった価値観、共生は、ローカル、グローバル両面があり、つな

体系的・批判的思考などを挙げている。
このうち、多様性がある集団での協働力や批判がっている。総務省は、国内の多文化共生を「国20『ESD 研究』第５号

August 2022

的思考・創造力といったスキルは、多文化共生を

具体的な科目の目的を設定し、その実現に向け実現し生きる市民性の核となる。OECD は、多様て授業内容を計画するにあたり、ロジックモデル化するグローバル社会を背景に、これらのスキル（以下、「LM」という。）を用いた。LM は、開を 「 キ ー コン ピ テ ン シー 」 に 位 置付 け て い る

発援助事業の策定に用いられる手法である。何を（OECD, 2005）。多様な背景を持つ人々との協実施するのか、何を投入するのか、を起点にする働力を身につけるには、実際に多様性がある環境のではなく、現状分析のうえで、事業を通じて実での協働作業などが効果的であろう。また、多様現しようとする上位目的（アウトカム）、その実な価値観やニーズを認める社会の構築には、現状現のための事業自体の目標（アウトプット）、その政策・実践課題を批判的に分析し、適正な資源の目標を達成するための活動（アクティビティ）、分配を含めた創意性ある解決策を提案できる力が最後にその活動を実施するための予算や人材（イ求められる。

ンプット）の決定、という逆の方向で論理的に事高等教育は、次世代リーダーの育成と、多様性業を計画するプロセスである。
授業科目の場合は、のある学習環境の提供という点において、多文化

既にインプット（教員や予算）は所与のものであ

共生 ESD を実践する重要な場となる（小松、ることが多いが、専門領域が異なる教員間で合意

2021）。学生は、多様な背景を持つ他学生と共に形成をしながらモデルを形成することで、科目の学び、協働力を養う。そして将来、有形・無形の目的や学習目標を明確化・共有し、それに合わせ資本を用いて、公平・公正な社会の実現を牽引すて講義内容を計画することで、科目全体の一貫性ることが期待される。また、多様な分野の教員をを高めることが出来る。
事例 ESD 科目のモデルは、教育学科の担当教擁する大学では、ESD の特徴である学際的な教育員有志が集まる研究会を通じて構築した。事例を提供できる。
一方で、学問・分野横断的な科目の計画・実施

ESD 科目の内容は「持続可能性」、｢多文化共生」、には困難がある。ESD については、「持続可能性」｢教育政策・実践」の３つの基本テーマから構成さという鍵概念の抽象性と、それ故に学習成果が定れる。「教育政策・実践」を設定したのは、教育

ま ら な い こ と が 挙 げ ら れ て い る （ Kioupi &学科が開講元であること、本科目が問題解決型をVoulvoulis, 2019）。その輪郭がぼやけると、カリ目指していることが理由である。

キュラムやシラバス、授業内容の計画や教育効果

科目の上位目的は「持続可能な多文化共生社会の評価が難しくなる。実際、分野横断的な ESD はのあり方を考え、その実現に向けた行動を取る」

複数教員が担当することがあるが、科目の目的がとした。そして、この目的達成のための学習目標

統一性・具体性に欠け、各授業の内容との間に整を、科目の趣旨や先行研究に照らしつつ、態度・合性が無いと、受講生は学習成果を実感し難くな知識・能力領域で設定した（表１）。また、個々る。故に、「持続可能性」を鍵概念としつつ、科の目標（①～③）について、その内容をコンピテ

目の目的や学習目標を具体的に設定し教員間で共ンシーに関する議論等を参考に、さらに具体化し有することが重要となる。

ている（小松、2021）。各領域内の①は多文化共以上を踏まえて、都内のミッション系私立総合

生、②は持続可能性、③は教育政策・実践という大学で、輪講形式の ESD 事例科目「多文化共生

本科目の３つの基本テーマにほぼ対応している。

社会における ESD と市民教育」が計画された以上の上位目的と学習目標を基に、各担当教員が（2020 年度・2021 年度開講分）。次に、その科それぞれの授業内容を計画した。科目は、14 回分

目の構成要素と内容決定プロセスを説明する。

の授業で構成されており、教育学の各領域（教育哲学、教育社会学、比較教育学、等）の担当教員

Ⅲ

６～７名が、各々１～３回の授業を担当した。表

科目計画・概要
21

『ESD 研究』第５号

表２：科目シラバス（2021 年度）

表１：３領域の学習目標
１．関連態度の獲得①

多様性を尊重する②

世代内・世代間公平性を重視する

August 2022③

自分事として捉える（責任感・自己効力感・行動
意欲）
２．関連知識の獲得① 多文化社会モデルの理解② 持続可能性（sustainability）の理念・概念の理解③ 持続可能性と多文化社会に関する教育政策・実践の理解

３．関連能力の獲得① 多様性のある集団で協働できる② 未来像を予測して計画できる③ 持続可能な多文化共生会の実現のための教育政策・実践を提案できる

1. オリエンテーション＆ワークショップ
2. ワークショップ「SDGs とは何か？」
3. 多文化共生とシティズンシップ教育
4. 平和教育の思想と理念
5. 平和学とこれからの平和教育
6. 識字（literacy）問題の現状と課題
7. Rethinking education and the SDGs
8. 教育社会学から ESD を読み解く（現状把握）と分析
9. 教育社会学から ESD を読み解く（報告とディス
カッション）
10. ワークショップ「多文化共生」
11. 紛争後社会の教育と社会的結束
12. ワークショップ「参加のはしご」
13. ワークショップ「教育政策・実践を構想する①」
14. ワークショップ「教育政策・実践を構想する②」

出典：筆者作成

出典：筆者作成

２は 2021 年度の科目シラバスである。
基本的に、

Ⅳ

評価手法

思想・定義の理解、既存の政策と実践の理解と分析、政策・実践の提案という流れで進行する。授

考察対象の２年度分の授業については、その教業では、科目の基本テーマである「持続可能性」、

育効果を確認し、知見を得るため、評価を実施し「多文化共生」、「教育政策・実践」について、た。評価作業は、教員と授業補助の大学院生が行

日本を含めた世界各地の事情を説明し、国内外おった（本稿の執筆者）。これは、評価結果を活用

よびテーマ間の関連性について議論した。

する人間が評価デザインに関わる意義を説く「実なお、本科目は 2014 年から毎年開講してきた

用性重視の評価」（Patton, 2008）の考え方に基が、本論文では、2020 年と 2021 年にコロナ禍対づく。以下では、態度、知識、能力の順番で、評応のためオンラインで実施した内容を考察対象と価方法を説明する１）。

する。この２年間の科目の開講形態と構成はほぼ

態度領域の教育効果については、学生が受講前同じであり、前年度の評価結果を基に各授業で工後に同じアンケート（無記名）に回答した結果を夫した成果が翌年度に反映されたか検証しやすい。

比較した。アンケートは 17 の項目から構成され、授業では、講義のみとグループワークを実施す

内容は OECD のグローバルコンピテンシーなどる回があり、その数は、ほぼ同等である。講義回を参考に作成した。受講生は「自分と異なる集団については基本的にオンデマンド（録画視聴＋課の人々と積極的に交流する」や、「国内の難民の題）、その他は ZOOM を使用した参加型授業であ

子ども達は、日本の子ども達と同じように教育をる。学生は、学年、所属学部・学科、性別が異な受ける権利がある」「自分の行動は、他国の人々

る５名程度のグループで協働作業に取り組んだ。

の生活に影響を与えうる」
といった項目について、受講生数は、2020 年度が 86 名、2021 年度は 66

４択（非常にそう思う、そう思う、あまりそう思

名である。人文・社会科学系の学生が多いが、2020

わない、全くそう思わない）で回答した（全項目

年度には理工系の学生 14 名が受講した（2021 年の内容は表４を参照）。今回の評価では、科目の度は 1 名のみ）。

態度面での効果について大まかな傾向を確認するためにアンケートを用いたが、2021 年度において
22

『ESD 研究』第５号

August 2022

表３ 能力領域ルーブリック
批判的な現状分
析と持続可能な(1) 多 文 化 共 生 社 会の具体像（上位目
的）

レベル１
レベル２
レベル３
レベル４
レベル５
レベル６

(2) 創造性ある提案

レベル７
レベル８

現状が批判的に分析されず、上位目標も明確ではない
現状が批判的に分析されている、もしくは上位目標が明確である
現状が批判的に分析されており、上位目標も明確である
現状が批判的に分析されている、上位目標が明確である
上位目標は現状分析に基づいて設定されている
提案の内容や計画に、新しさはない
提案の内容や計画に、一定の新しさが見られる
提案の内容や計画は新しく、かつ具体性がある
提案の内容や計画は新しく具体性があり、リスクやトレードオフを解決しようとしている
出典：筆者作成

は、学期末のアンケートで受講生に自身が変化を具体的に描く（上位目的）、そして（２）提案内感じたと考えられる項目について、その理由（ど容に創意性がある、という２つの観点から、そのの授業のどの内容）について自由記述してもらっ

質を判断した。（２）については、多文化共生をた。回答した受講生は多くは無かったが、その内実現していく上でのリスクや効率性と公平性のト

容も分析の参考にした。

レードオフを認識しているか、そのうえで、それ知識領域の教育効果については、授業で扱う内を乗り越えていくための工夫が提案に反映されて容が多文化共生、持続可能性、教育政策・実践といるか、ということを重視した。これらの判断にいう科目の基本テーマに関連付けて体系的に理解は、ルーブリックを使用した（表３）。成果物のされているか、ということを受講前後で実施した

質は、４段階（１～４点）で判断し、年度別に平「知識マッピング」（無記名）を用いて判断した。

均点を算出して比較した。

これは、ESD の目標である「多面的・総合的に考これらに加えて、大学が実施する学生の授業評える力」、｢体系的思考」がどの程度実現出来てい価アンケート（無記名）の結果もデータ分析の際

るか、という観点に基づく。マッピングでは、受に参考にした。学生は、授業の感想などを自由に

講生は３つのテーマから想起される用語と各テー書き込める。

マ、および用語同士を矢印で繋ぎ、その関係性を説明する。このようにして、受講生がどのような

Ⅴ

評価結果

１

態度領域

知識を得たのか、それらがどれだけ構造化されているのか、について理解を試みた。
能力領域の教育効果については、科目の後半に態度変化を見るアンケートは、2020 年度では、実施した教育政策・実践提案ワークショップの成事前 82 名事後 67 名、2021 年度は事前 80 名事後

果物（ワークシート）を用いて検証した。特に、52 名から回答を得た。各アンケートで得られたデ「未来像を予測して計画する力」そして「持続可ータはエクセル上で集計し、科目履修の前後で回能な多文化共生社会の実現のための教育政策・実答に違いがあったかを t 検定を行い確認した。そ践を提案できる」について確認した。受講生はグの結果を表４で示す。アンケート項目はその内容

ループで、LM の考え方を用いて「持続可能な多に準じて、「多様性」、「公平性」、「自己効力文化共生」を実現するための具体的な教育政策や感・責任感」という態度領域内の３つの学習目標

実践を構想した。成果物は、（１）これまでの科

カテゴリーに分類している。また、参考までに、目で得た学びを基に現状に関する批判的分析を行2019 年に対面授業で開講した際のアンケート結

い、そのうえで持続可能な多文化共生の社会像を果を並べている。この年度では LM は使用してい23

『ESD 研究』第５号

August 2022

ない。加えて、対照群として実施した別の ESD 科

通じて協働作業を行ったのが良かった」「多様な目（2020 年オンライン開講）のアンケートの結果

視点を得ることができた」
といった声が多かった。

も右端に並べている。この科目は、SDGs の課題

なお、多様性に関わる他の項目については、デを学ぶ内容となっており、主に外部講師が輪講でータからは特に効果が出ているとは言えない。国講義を担当した。グループワークは少なく、LM も籍や人種といった、差異をより明確に感じるグル

作成されていない。

ープ構成でワークを行う場合には、異なる結果が

データ集計の結果、次のことが言える。まず、出るのかもしれない。特に、項目９「世界に存在

2019 年度と比較した場合、受講後にポジティブなする様々な宗教について、関心がある」について

変化（p<.05）が見られる項目が増えている。特には、本科目の限界かもしれない。世界には多くの項目４「自分と異なる集団の人々と積極的に交流宗教が存在するが、国内ではそれを実感しにくい。

する」および項目 16「自分の行動は、他国の人々

授業では宗教についての言及をしているが、知識の生活に影響を与えうる」については、両年度ととして理解することと、多宗教の状況を受け入れ

もに、受講後に正の変化が認められた。前者につることには大きな隔たりがある。

いては、多様性あるグループでのワークが多いこ

一方で、項目 16「自分の行動は、他国の人々のとが影響を与えている可能性がある。2021 年度で生活に影響を与える」の回答傾向は、ローカルと

は「自分と異なる集団の人と話す時、お互いが理グローバルのつながり、そして国内外の他者の生解しているかよく確認する」という項目でも統計

活への影響を考えて行動しようとする意識の変容的有意差が出た。また、自由記述や大学アンケーを示しているのかもしれない。
本 ESD 科目では、

トでも、「所属学部や性別の異なる学生と学期を

国内と諸外国・世界規模を対象にした内容のもの

表４

受講生アンケートの結果

出典：筆者作成

24

『ESD 研究』第５号

August 2022

が半々である。国内の教育課題を扱う回
では、多様なアイデンティティの保全を謳う子どもの権利条約に触れるなど、国際的な取り組みを意識させる工夫がある。諸外国や世界規模の課題を扱う授業
では、各地の取り組みから学べること、グローバル化の功罪、課題解決に取り組
む国際協力のあり方などを議論する。これらの内容が、この項目の変化に影響を与えている可能性がある。今後の授業の図１：知識マッピングのイメージ（出典：筆者作成）

内容や方法に一層の工夫が求められる項目もある。
項目７「自身の行動が、長期的にどのような効果

１人あたりの増減を調べた。なお、2020 年度は基を生むかよく考える」は ESD の根幹であるが、本テーマ同士が用語でつながっている場合に、そ2021 年度に統計的有意差は見られなかった。また、れを一本で数えているのに対し、2021 年度は矢印

ESD は、究極的には行動変容を促すことを目指しに説明がある本数をすべて数えたため、年度の比ており、項目 15「何かしなければならない」や項較はできない。基本テーマごとの想定用語は表５

目 17「諸問題の解決に関わりたい」が関連するが、に示している。

有意差がある変化が見られるのは、2020 年度の項

2020 年度、2021 年度の集計結果は表５のとお目 15 のみである。数か月の授業では行動変容にりである。想定用語に対応した受講生一人当たり

つながる大きな意識変化は起きえないかもしれなの用語の個数は、両年共にわずかながらも増加しい。回答項目が世界を対象としていることも、自ており、平均値は 2020 年度が 10.4 から 10.8 へ、

己効力感を持ちにくい理由と考えられる。

2021 年度は 9.7 から 11.8 に変化している。

なお、事前・事後のアンケートで示された受講両年度の事後調査において顕著に増加した用語

生の変化の有無や程度については、それが授業効は、「社会的公正」である（2020 年度：27→36、果に依るものとは断定できない。しかしながら、

2021 年度：28→37）。想定用語には含めなかった

同時期に開講された別の ESD 科目のアンケート

が、「SDGs」も多い（2020 年度：26→37、2021

結果と比較しても、教員が意図した効果はそれな

年度：38→49）。２年間をとおして１度も記述さりにあったものと考えられる。

れなかった想定用語は無かった。
記述に「社会的公正」が増加した要因としては、

２

知識領域

途上国の教育、外国につながる子どもの教育など

知識領域の学習到達度を判断するために実施し様々なテーマにおいて「人権」が扱われ、公正課た「知識マッピング」では、2020 年度は、事前 75

題を考える場面が多かったことが考えられる。一名事後 74 名、2021 年度は事前 38 名事後 49 名か方で、ESD の根幹である「次世代への責任・世代ら回答を得た。知識マッピングのイメージを図１

間公平性」については数が少ない。また、「経済で示す。評価作業では、授業内容の定着度を確認

成長」関連の用語は両年度合わせて一つである。

するために、１人あたりの記述用語数に加え、科そのあり方や、移民の雇用、教育・訓練などとの目で扱うことを想定した用語と関連するものの個関連も含めて、授業での扱い方を検討したい。

数を基本テーマごとに集計した。加えて、知識の３つの基本テーマごとの記述の増減を見ると、構造化・体系化の程度を確認するために、基本テ2020 年度は、「多文化共生」と「持続可能性」がーマと用語、用語同士をつなぐ矢印の本数を数え、事後に減少しており、「教育政策・実践」に関連

25

『ESD 研究』第５号

する用語の記述が増えた。一方で、2021 年度は、

表６

August 2022

記述用語をつなぐ矢印とテーマごとのつながり
2020Pre 2020Post 2021Pre 2021Post

逆の現象が見られた。2020 年度と 2021 年度の授業内容を比較すると、2021 年度は、教育哲学と教育開発に関する授業が増え、政策・実践に関する授業が減った。そのため、具体的な教育実践や政

矢印

794

1017

505

693

一人あたりの本数

10.7

13.7

13.3

14.1

つながり

97

183

410

522

一人当たりの本数

1.3

2.5

10.8

10.7

出典：筆者作成

表５：想定用語と基本テーマごとの集計
ごとの知識量には多少のばらつきがあるが、受講生は３つの基本テーマに関連する知識を、テーマ同士の関連性を含めてより構造化して理解したことが読み取れる。
３

教育政策・実践提案ワーク

能力領域の教育効果を確認するために、教育政策・実践提案ワーク
ショップの成果を、（１）現状の批判的分析に基づいた持続可能な多文化共生の社会像（上位目的）の設定、（２）提案内容の創意性（トレードオフやリスクの理解を含む）という２つの観点から、ルーブリック（表３）を使用して判定した。
対象は、2020 年度の計 17、2021
年度の計 15 のグループ成果物である。判定結果を表７で示す。
出典：筆者作成
表７ 教育政策・実践提案ワーク成果物の判定策に関する用語よりも、平和やナショナリズム等の抽象的な概念に関わる語句が多く用いられたと考えられる。３つのテーマのバランスを考えるう
えで参考になるデータである。
次に、矢印の総数と一人当たり数、基本テーマ
出典：筆者作成や用語同士をつなげている矢印の数の増減を、それぞれ事前（pre）・事後（post）の比較で確認した。調査の結果、2021 年度の一人当たり本数を除

両年度を比較して（２）の平均値の差が大きい

いて（微減）、すべてにおいて本数が増えているのは、2021 年度はワーク時間により多くの時間をことがわかった（表６）。特に 2020 年度では、受かけたこと、創意性を期待していることや、リス

講前後で矢印の本数もつながりの本数も、増え方

クを考える必要性を学生に明示したこと、などがが顕著である。表５で示したように、基本テーマ

理由として考えられる。一方で、多様性を認める
26

『ESD 研究』第５号

August 2022

中で起こりうる効率性と公平性のトレードオフに「次世代にまで意識を巡らす長期的な展望」につついては、両年度とも考え込まれている形跡は無

いては、評価結果からは、科目の効果は十分に認かった。（１）については、平均値には両年度にめられなかった。ある授業回では、異なる文化集

際立った違いは無いが、中央値は異なっている。

団間の暴力が「負の遺産」を生み、それは次世代

2020 年度は成果物の質にばらつきがあり、2021に継承され、将来世代間の和解を困難にすること

年度は比較的全てのグループが高いレベルであっを取り上げた。多文化共生に関する現世代の行動

た。2021 年度には、成果物の具体例を示したこと

が将来世代にいかなる影響を与えうるか、現在のも、全体的に質が上がったことにつながったと考

多文化政策や実践は持続可能なのか、といったこえられる。

とを考え議論する機会をより増やしたい。態度領

一方で、上位目的として設定する「持続可能な域での「世界で生存・生活が脅かされている人々

多文化共生」の社会像については、持続可能性のをみると、何とかしなければならない、と感じる」

観点を十分に表現できていないものが多い。「マについては、2020 年度は受講後に高まっている。

イノリティーに対する壁がない社会」や「差別のこの責任感が、世代内のみならず、次世代の人々

ない多文化共生社会」など、なぜそれが、長期的まで広がることが理想である。

展望において重要なのか自明ではない。他方、「全

また、SDG4 や ESD が重視する包摂性や多様ての人が社会を構成する一員であることを認識し、性については、自分と異なる集団と積極的に交流

お互いに利益を共有できる関係が築けている状態」

する、といった項目でポジティブな変化が見られと表現したグループもある（2021 年度）。「互いた。受講生の自由記述や大学アンケートなどからに利益を共有できる関係が築けている」というのは、多様性のあるグループで協働作業に取り組ん

は、異集団間の持続的な関係について思考していだことがこの結果につながったことが示唆される。

ると考えられ、長期的展望、つまり持続可能性を宗教や言語などで多様性を感じづらい環境でも、意識している設定であると言える。

所属学部や学年、ジェンダー等が異なる学生が混在するグループを作ることは出来る。

Ⅵ

なお、グループワークは、関連知識を定着させ結論と展望るのにも効果的であったと考えられる。授業で扱本論文は、持続可能な多文化共生社会を考え実った知識の体系化・構造化についても、グループ現するための態度や知識、能力の獲得を目指す

討議を通じて進んだ可能性がある。特に最後の政

ESD について、高等教育をコンテクストに論じた。

策・実践提案ワークショップでは、それまでの学論文では、多文化共生 ESD 科目の計画、実施、評びを振り返る機会になっていた。なお、受講生は価デザインと結果を示し、そこから得られる知見

学期中に２回のレポートを提出するが、これらはを示した。本稿第 II 節で示した論点に沿って、重採点上の理由もあり、教員を一人選んで講義内容

要な点をまとめる。

に関する考察を書いた。しかし、科目の受講を通評価結果からは、事例 ESD 科目は設定した学じて得た様々な視点を統合するという観点からは、習目標について概ねポジティブな効果を生み出しレポートに他の授業回で学んだことも反映させる

た。また、アンケート結果からは、評価対象年のなど、課題内容に工夫が出来る。

前年の授業および他 ESD 科目と比較した場合に、多様性のある環境での協働力が高まった一方で、LM の使用と多様性があるグループでの協働作業

多文化社会の仕組みについてどこまで理解が進んが効果的であったことが示唆された。

だか、という点では疑問が残る。知識領域では人ESD は次世代への責任という長期的な展望に権といった社会的公正に関する理解が深まったこ

立ち、我々の考え方と行動の変容を目指す。このとが示唆されたが、多文化社会の集団間での資源27

『ESD 研究』第５号

配分の調整といった政策課題については、政策・August 2022

能性を有する。

実践ワークショップの成果を見る限りは、理解が２つ目の課題は、ESD そのものに関わるもので十分に進んだとは判断出来なかった。異なる人々

ある。ESD は持続可能な開発を所与の善として捉との共生は、時に緊張を孕むものである。多様性

えており、本科目でもその目標に据えている。高や公平性を推進する場合に安定性や効率性が損な等教育において、何かを固定的に捉えることは、われる可能性をどう受け止めるか、といったリア

批判的思考の育成や知識の創造といったその役割

ルな課題を扱うことも必要であろう。

を放棄することにつながりかねない。ESD 自体、公平性と効率性のバランスという難しい課題に

批判的思考の育成を重視しており、この矛盾をど取り組むためには、批判的思考と創造力が不可欠

う扱っていくかは今後の検討課題である。

である。これらの能力の育成には、多文化共生の

最後に、ESD の評価について述べる。事例 ESD

現状に関する分析を行い、問題解決のための政策科目の評価手法については改善の余地がある。今や実践を考えることが有効と考えるが、成果物の回は、科目の全体的な効果を確認するために実施

質を判断するルーブリックを受講生に共有する、したが、授業内容の改善に向けた示唆を得るためそれぞれのグループの成果物を相互評価するといには、受講生への面談やグループディスカッショったことが一層の効果を生むと考えられる。

ン等といった手法が有効であろう。教員・受講生

大学は、多様な専門分野を有する教員が集まっ双方が評価にどれだけ労力を掛けられるかというており、ESD の特徴である学際的・包括的授業を問題もあるが、試行しその効用を確認してみたい。

展開しうる。科目の計画には LM を使用し、輪講同時に、教育効果に関する全体的な把握も引き続

教員が上位目的やテーマ、学習目標を協議し合意

き重要と考える。今回の評価では、科目の３つのすることで、各講義の連関性が増し、科目全体の基本テーマごとの知識の増減が年度ごとに異なっ統一性が図れる。『ESD 研究』2021 年号では、ていることが、データで可視化出来た。このよう

ESD が学校で十分に促進されていない理由としなデータを担当教員間で共有し、議論することでて、その共通理解が進んでいないことが挙げられ次年度以降の科目構成や授業の改善につなげるこており、その対策として「自主的な研究会や勉強とができる。今後も授業と評価手法の改善を両輪会、情報共有、知見の整理と深化」が提案されてで進めていくことで多文化共生 ESD の進展・深いる（日本 ESD 学会、2021）。これらは、本論化に貢献できると考える。

文で取り上げた ESD 科目の計画時に実践した内
＜注＞

容である。
他方、事例で用いた ESD 計画手法には課題も1)ある。１つ目は、設定した学習目標をどれだけ実2014～2016 年度の開講時にも評価を行っている。詳細は、田中・松倉・秋元・伊藤（2018）を参照。

際に授業に反映できるか、という点である。
元々、
LM は「何を提供できるか」という視点ではなく、＜引用文献＞「何を達成するべきか」ということを起点にして

国立教育政策研究所（2010）『学校における持続可能ないる。そのため、モデルを策定したうえで、実際発展のための教育（ESD）に関する研究』〔中間報告に可能なこととの調整や個々の教員の工夫が必要

書〕〔第２版〕国立教育政策研究所。

になる。このことは、教員が自身の専門分野や教小松太郎（2021）「高等教育機関における ESD の評価

育手法を ESD の観点から捉え直す必要があるこ

デザイン: プログラム評価手法の適用」『上智大学教とを意味する。このプロセスは決して容易ではな

育学論集』第 55 号、29-42 頁。

いが、自ら ESD を創出する意味において、内発

持続可能な開発のための教育推進会議（n. d.）「ESD と的な教育者の変容（永田・曽我、2015）を促す可は？」https://www.ESD-j.org/aboutus/concept（202128

『ESD 研究』第５号

年 12 月 4 日最終閲覧）
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受稿日：2021 年 12 月 18 日
受理日：2022 年５月 22 日

29

August 2022

『ESD 研究』第５号

August 2022

原著論文２

小・中学校におけるＥＳＤ実践の効果についての考察― ＥＳＤで育成する資質・能力に対する児童・生徒の認識の比較 ―棚橋 乾＊・水谷 瑞希＊＊
元多摩市立連光寺小学校長＊・信州大学教育学部＊＊
Consideration on the effects of ESD practice in elementary and junior high schools:
Comparison of children's and students' perceptions of the qualities and abilities nurtured by ESD
TANAHASHI Kan, Former Principal of Renkouji Elementary School
MIZUTANI Mizuki, Faculty of Education, Shinshu University
In this study, we conducted a series of surveys by questionnaires of elementary and junior high school
students to clarify their self-assessment of the qualities and abilities cultivated through education
for sustainable development (ESD). We compared the aggregated responses to schools with andwithout ESD so as to quantitatively evaluate the effectiveness of ESD. A total of 2,293 sixth-gradestudents from 48 elementary schools and 2,532 third-grade students from 31 junior high schools
participated in the survey; the responses from elementary schools practicing ESD indicated higher
self-assessments in terms of all qualities and abilities than those of schools not practicing ESD. The
results also suggested that the elementary schools practicing ESD achieved higher educational
effectiveness through inquiry-based learning in the period of integrated study and/or crosscurriculum learning in subject learning. In junior high schools, there were no significant differences
between schools with and without ESD. However, the schools with high self-assessment of thequalities and abilities cultivated through ESD were characterized by practicing ESD as part ofspecial activities such as student councils, suggesting the necessity for a whole-school approach injunior high schools.
Keywords: Discovery-oriented learning, qualities and abilities, rubric questionnaire, student
awareness, whole school approach.
Ⅰ

はじめにされ、新しい学習指導要領（2017 告示）では「持続可能な社会の創り手の育成」という表現で、そ2005 年の国連持続可能な開発のための教育 10の基盤となる理念として ESD が組み込まれた。

年（DESD）開始から 16 年が経った。国内で ESD

これにともなって小・中学校でも持続可能な社会推進拠点として位置づけられているユネスコスク

づくりのために、各学校にあった ESD を計画・ール（日本ユネスコ国内委員会教育小委員会、

実施することが一層求められている。ESD を実践

2008）は 1,000 校を超え、ESD の優良実践事例することにより、学習者には持続可能な社会の創も増えている。この間、学習指導要領が二度改訂

り手に期待される資質・能力が醸成されることが30

『ESD 研究』第５号

期待されているが（文部科学省国際統括官付・日２August 2022

先行研究について

本ユネスコ国内委員会、2021）、その効果を定量的国内における ESD の効果検証については、ユに検証した事例は示されていない（市瀬、2019）。

ネスコスクール活動報告書の分析（石川・森本、

そこで本研究では、ESD が学習者の資質・能力2019）や教師を対象としたアンケート調査（宮川・の育成に及ぼす効果を明らかにするため、ESD 実

磯部・中島、2018）があるが，児童・生徒を対象

践校と ESD を実践していない学校（以下、「ESDとした定量的な調査の事例は見られない。海外に非実践校」という。）の児童・生徒の意識を、ルー

目を向けると、スウェーデンでは児童・生徒を対ブリックによる自己評価に基づいて定量的に比較象とした持続可能性に対する意識についての定量した。その上で、ESD で育成する資質・能力に対的 な 調 査 事 例 が 報 告 さ れ て い る が （ Olsson,

する児童・生徒の自己評価の違いから、ESD の教

Gericke & Chang, 2014; Pauw, Gericke, Olsson

育効果の有効性について考察した。

& Berglund, 2015）、児童・生徒を対象とした ESDによる資質・能力の育成についての定量的な調査

Ⅱ研究の背景と先行研究

研究の蓄積はまだ少ない。
また、ESD による学習者の変容をとらえる方法

１

学校教育で育成する資質・能力の変化として、永田・曽我（2015）は、国内外の評価枠

学校で実践する ESD によって育成する資質・組みに関する批判的な検討を行い、ルーブリック

能力は、国立教育政策研究所（2012）が「学校にを活用したイギリス、EU、オーストラリア、ニュ

おける持続可能な発展のための教育（ESD）に関ージーランドの ESD 評価事例から、ルーブリッ

する研究〔最終報告書〕」（以下、「国研 ESD 研究」

クの重要性を指摘した。米原（2016）や濱田（2016）という。）で、持続可能な社会づくりの「６つの構も同様に ESD の評価方法としてルーブリック活成概念（例）」と、ESD の視点に立った学習指導用の有効性を示唆している。

で重視する「７つの能力・態度（例）」を示したこ

この様に、ESD による学習者の変容を捉えるうとをきっかけに注目された（岡本・五島、2012：

えでルーブリックの活用は有用であると考えられ3-9）。

るが、このことを ESD による資質・能力の育成

近年の教育活動で育成する資質・能力についての定量的評価に用いた研究事例はない。

は、認知機能に関する新たな知見をもとに、非認知的能力を含めた資質・能力を定義していること

Ⅲ

研究の方法

が散見される。前述の学習指導要領でも知識重視
本研究では、まず国研 ESD 研究を基にしながの学びから認知と情意両面の幅広い資質・能力を育成する学びへの転換を示している。

ら、その後に示された教育活動で育成する資質・

この学びの転換は、国立教育政策研究所（2014）

能力を参考にして、ESD で育成する資質・能力のの 21 世紀型能力や知識、スキル、行動を柱とした再定義を行った。次に、ESD の評価方法の研究動経済開発協力機構（OECD, 2018）の「教育とスキ向を調べて調査方法を選定した。その上で公立小・ルの未来プロジェクト（以下、「Education for

中学校の児童・生徒を対象に意識調査を行い、結2030」という）」等も同様の流れである。これらの果を ESD 実践校と ESD 非実践校との間で比較し中には国研 ESD 研究で示されなかった他の非認た。

知的能力などが示されている。新たな定義のもと、資質・能力の育成に向けたカリキュラム開発や、

１

ESD で育成する資質・能力の検討

本研究で対象とする ESD で育成する資質・能指導と評価の一体化を進める動きは、世界の教育

力は、国研 ESD 研究および前後に示された以下界の潮流となっている。
31

『ESD 研究』第５号

August 2022の５点の報告書等を参考に作成した。すなわち、本研究の ESD で育成する資質・能力は、上記の「 ESD レ ン ズ 」（ ユ ネ ス コ 教 育 セ ク タ ー 、

資質・能力をもとにした原案を、2019 年 7 月に筆

2010=2013：24-27）、「21 世紀型能力」（国立教育者が勤務していた東京都多摩市教育委員会主催の政策研究所、2013, 2014, 2017）、「学習指導要領

多摩市 ESD 評価部会で検討を行った。さらに（平成 29 年および 30 年告示）」（文部科学省、

2019 年 11 月に広島県福山市で開催された第 112018）、「Education for 2030」（OECD, 2018）、

回ユネスコススクール全国大会第一分科会で検討「持続可能な開発目標のための教育：学習目標」

を加えたのちに、24 の資質・能力を決め、学校の（ユネスコ、2017=2019：10-11）である。表１は実態に合った３つのカテゴリーにまとめた。カテ本研究で設定した資質・能力と６点の報告書等でゴリーは A：知識・技能、B：思考力・判断力・表挙げられている資質・能力を比較したものである。

現力、C：意思・態度である。学習指導要領などが国研 ESD 研究と他の報告書等の資質・能力とを示す目標には、社会性や人間性などの非認知的能

比較すると、どれも認知面の能力や行動に至る情力を含めて資質・能力の定義を広めており、C に意面を重視していると判断できる。また、知識やは ESD が目標としている持続可能な社会への価スキル、自己や社会性などの非認知的能力の扱い

値観や態度を含めた行動を加えた。これらは ESDに違いがみられる。

の教育効果を考察する本研究では必須と考えた。

表１

本研究で対象とする ESD で育む資質・能力と参考事例との対応
ESD で育成する資質・能力参考にした資質・能力

A
知
識
・
技
能

UNESCO
Education for
SDGs (2017)

文部科学省
学習指導要領（2017)

A1 取り組む課題の知識

SD に求められる
知識

SDGs の知識・理解

知識

A2 調査や活動の技能

リテラシースキルA3 情報を取得し活用する力

情報収集と管理技能

A5 調査や活動を計画する力

未来像を予測して計画をてる力

A6 計画を実行する力

思
考
力
・
判
断
力
・
表
現
力

B2 創造する力
新たに生み出す力

多面的・総合的に考える力
未来像を予測して計画を立てる力
批判的に考える力

B5 内省的な思考力
B6 意思決定力
判断する力
B7 コミュニケーション力
伝え合う表現力

コミュニケーション
を行う力

B8 メタ認知力

C
意
思
・
態
度

未来的思考

批判的な思考自己への理解と評価
意思決定への参加
コミュニケーション
スキル
自己への理解と評価

C2 環境や社会に関心をもち主体的に取り組む態度（多様性）（相互性）（有限性）
進んで参加する態度

C3 合意形成し、協力・協働
する態度

他者と協力する態度（連携性）

チームワーク、交渉力リーダーシップ

C4 多様性を尊重し、共生する態度

つながりを尊重す
る態度（相互性・多様性）

多様性の尊重

C1 持続可能な開発への価値観

統合的問題解決能力

情報の収集
整理・分析
・まとめ
表現力

予測的能力
システム思考能力
クリティカル思考能力
自己認識能力

情報スキル

身体的スキル
（ICT)

問題解決
・発見力

問題解決力

幅広く専門的知識

創造性・新たな価
値を創造する力・
好奇心
システム思考力

創造力

思考力

論理的・批判的
思考力

深い学び

批判的思考力自己を振返る

判断力
表現力

伝える力

他者理解力

自己認識能力

メタ認知

メタ認知力

自己効力感

規範的能力

持続可能な社会づくりに向けた態
度

持続可能な未来への責任

生命や人間の尊重
環境の尊重

主体的な態度自律的活動力意欲

協働的能力

多様な人々と協働する力

人間関係形成力

協働性

持続可能な未来への責任

責任ある行動をとる力

多様性を尊重する
態度

責任ある態度

（責任性）

人権と責任

規範的能力

C6

公正に判断する意思（公平性）

社会的正義、公正規範的能力

C8 地域や社会の活動に参加する態度

認知スキル

総合的な考えC5

C7 困難を乗り越える意思

言語スキル
数量スキル

相関的な思考B3 論理的な思考力
B4 批判的な思考力

OECD
Education for2030 (2017)

課題の設定
調査や分析

A8 思いを発信する力
B1 多面的に見る力

国立教育政策研究所 21 世紀型能力 (2014)

課題の設定

A4 課題を発見する力A7 結果をまとめる力

B

２１世紀型教育で育成する資質・能力

UNESCOESD レンズ(2010)

本研究の ESD で育成する資質・能力

国立教育政策研究所 ESD に関する研究 （2012）

適応能力
変化への対応多様性の尊重対立やジレンマを克服する力.強靭さ

困難への対処方略的能力

社会に参画する

社会参画力

出典：筆者作成

32

『ESD 研究』第５号

２

評価手法の検討

August 2022

よる聞き取りや、各学校のホームページの閲覧を

学習指導要領では総合的な学習の時間の具体的行った。判断基準は、①教育課程全体で ESD にな評価方法として発表やレポート、作品を集積し取り組んでいるか、②環境や社会など持続可能性

たポートフォリオの活用などを目標準拠型の評価に関わる学びや活動が行われているか、③主体的・方法として示している。西岡（2003：144-149）

協働的な探究学習のプロセスを活用しているか、は、ルーブリックについて「成功の度合いを示す④地域とのつながりや他校との交流などを実施し数段階程度の尺度と、それぞれの尺度に見られるているかとした。

パフォーマンスの特徴を示した記述語からなる評調査対象者は公立学校の小学校６年生、中学校

価基準法である･･･ルーブリックは到達目標を明３年生とし、それぞれの学校で最も長く ESD に確にしつつ、
個人内評価を織り込んでいる」とし、取り組んだ学年を選定した。指導者を通さず学習

目標準拠型の評価方法としている。ルーブリック

者から直接調査することで、学習者の変容を直にを活用した評価方法は、評価活動そのものが学習捉えることをねらいとした。

者の自己評価力（個人内評価）の育成につながっており、主体的な学びである ESD の評価方法と

４

調査方法と参加校

して適している。ESD 実践校の中には、ルーブリ

調査は、前項で検討したルーブリック形式の質

ックによる評価が実践されている事例もある（ユ

問紙調査によって、2019 年９月に行った。各対象

ネスコ・アジア文化センター、2021）。

校には、教育課程全体で育成した資質・能力の調

そこで、本研究では学校間の比較をするのに適査であること、調査の結果を研究目的以外で使用したルーブリックを作成し調査に活用した。表２

しないこと、学校名および個人の特定ができない

は、評価規準として標語に設定した資質・能力と、よう統計的に処理することなどを確認し、合意を調査に活用したルーブリックの記述語である。児得て調査を実施した。質問紙調査は、無記名方式

童・生徒が記入するため、記述語は分かりやすいで学級担任を通じて行われ、調査への回答と学習表現とした。尺度は４段階、S：かなり当てはまる、

成績の評価は関係がないこと等を説明して実施し、A：当てはまる、B：やや当てはまる、C：当ては回収した質問紙のうち、未記入の項目がないもの

まらないとした。

のみを集計対象とした。回収した質問紙は 4,857
件（うち小学校 2,309 件、中学校 2,548 件）、集計

３

対象とした有効回答数は 4,825 件（うち小学校

調査対象の選定
本研究では、ESD が学習者の資質・能力の育成

2,293 件、中学校 2,532 件）、有効率は 99.3%（うに及ぼす効果を評価するために、公立小・中学校

ち小学校 99.3%、中学校 99.4%）であった（表３）。

を対象に調査を実施した。その大部分は東京都内の学校である。東京都内の小・中学校のうち、ユ

５

統計解析

ネスコスクール全校や各区市町村の校長会を通じ尺度（S～C）に４～１のスコアを与え、学校ごて紹介を受けた学校、校内研修会などで筆者と関との各質問項目の平均スコアを算出した。ESD 実係のあった小・中学校を候補校とした。候補校に践の有無による各質問に対する自己評価の違いをは調査協力依頼を送付し、協力が得られた学校を評価するため、各質問項目の平均スコアをウィル対象校とした。対象校は ESD を実践している小・

コクソンの順位和検定により、校種ごとに ESD 実

中学校（ESD 実践校）と、ESD を実践していな

践校と ESD 非実践校の間で比較した。次に、学い学校（ESD 非実践校）の２グループに分類した。

校や資質・能力ごとの特徴や傾向を明らかにする

ESD 実践校と判断するために、ユネスコスクー

ため、全校・全資質・能力を用いて主成分分析を

ルや他の学校に対して、筆者が学校訪問や電話に行った。グループ分は成分１と成分２の主成分得33

『ESD 研究』第５号

表２

August 2022

質問紙調査で用いたルーブリック
標語

S かなり当てはまる(4)A 当てはまる(3)B やや当てはまる(2)C 当てはまらない(1)A 知識・技能
A1
A2

A3
A4
A5
A6
A7
A8

取り組んだ内容が知識として身についた
観察・実験やインタビュー、
インターネット等を使って調べたり、調査活動をしたりできる集めた情報をもとに話し合
ったり、まとめたりする事ができる
自分で関心ある課題を見つけることができる結果を予想して、課題に取り組む計画を立てることができる
立てた計画に沿って、調査などの活動をすることができる
調べて分かったことから、自分の考えをまとめることができる
分かったことや自分の考えを他の人に伝えることができる

知識がとても豊富になった知識が身についた知識が少し増えた

知識はあまり増えなかった

多くのことを調べ、活動することができる

必要なことを調べ、活動することができる

調べられないこともあるが大体活動はできる

調べ方が分からなかった。
活動も十分でない

話し合い、関係する事をまとめる事ができる

話し合い、まとめる事ができる

話し合うことはできるが、まとめることは難しい

話し合いもまとめも難しい

様々な内容から関心ある課
題を見つけている

自分で課題を見つけることができる

自分で課題を見つけることは十分ではない

自分で課題を見つけることは難しい

いつも結果を予想して活動計画を立てている

結果を予想して計画を立てることができる

結果を予想しないで計画を立てることがある

自分で計画を立てることはあまりない

いつも計画に基づいて活動することができる計画した活動ができる

計画に沿わないで活動することがある

計画に沿って活動することはあまりない分かったことから、詳しくまとめることができる

分かったことをもとに考えをまとめることができる

自分の考えをまとめることがある

自分の考えをまとめるのは
難しい

表現方法を工夫して分かりやすく伝えている

自分なりの表現方法で伝えることができる伝えているが工夫した表現
方法ではない自分の考えを伝えるのは難しい

多様な見方・考え方から、関係性や全体像をつかめる

いくつかの見方・考え方から、関係性がつかめる

できるだけ色々な見方を心がけている

色々な見方をすることは難しい新たな考え・アイディアが浮かぶことが多い

新たな考え・アイディアを思
いつくことがある

新しいアイディアが浮かぶことがある

新しいことを思いつくのは難しいA だから次は B と順序立てて考えることができる

だいたい順序立てて考えることができる

順序立てて考えることがある

順序立てず思い付きのことが多い

正しいかどうか考え、他の方法を考える

正しい意見であるか考えることができる

正しい意見であるか考えることが時々ある

深く考えず、言われたまま
考え直すことがあまりない

他の意見を参考に熟考し、考えを深めることができる

他の意見を参考に考え直すことができる

他の意見を参考にすることがある

友達の意見はあまり聞かず、深く考えない

どの様に調べるか自分で判断し決めることができる

だいたい自分で判断し決めることができる

自分で判断し決めることが時々ある

自分で判断し決めることは
難しい

伝え合い、話し合い内容が深まる

考えを伝え合い話し合うことができる

自分の考えは伝えられる考えを伝え合うことが難しい分かった事や自己の特性をよく理解している

分かった事や自己の特性を理解している

自己の特性の理解は十分でない

自分の特性を考えることはあまりない

B 思考力・判断力・表現力
B1

B2
B3

B4

B5

B6
B7
B8

様々な角度から物事を見て、考えて、互いの関係や全体像をつかむことができる
新たな考え方や新たな取り組み方・アイディアを思いつくことができる
課題への取り組み方や結果の解釈を、順序立てて考えることができる
自分や友達の考えが正しいかどうか判断したり、他の方法を考えたりすることができる
他の人の意見などを参考にして、物事の関係性を理解し、考えを深めることができる調査方法や結果の解釈を、自ら判断し決定することができる
自分や友達の考えを伝え合うことができる
何が分かったかという理解の程度や、自分の特性を理
解している

C

意思・態度

C1

未来に向けて、よりよい環
境や社会をつくることが大切だと思う

とても大切なことだと思う

大切なことだと思う

ある程度大切なことだと思う

あまり大切なことだとは思わない

C2

環境や社会に関心をもって、課題に取り組むことができる

環境や社会に関心があり積極的に取り組む事ができる

環境や社会に関心をもって取り組む事ができる

環境や社会に関心がある
が、取り組みはあまりできな
い

環境 や社会 には関心が な
く、取り組みは難しい

積極的に話し合って協力して活動できる

話し合って協力して活動できる話し合ったが、協力した活動は十分でない

話し合い、協力共に不十分
なことがある

意見をよく聞き、違う考えでも納得し理解できる

意見を聞き、違う考えにも理解できる

違う考えを聞き、理解することがある

違う考えを受け入れにくいことがある

いつも責任をもって活動に取り組むことができる

責任をもって活動に取り組むことができる

役割は果たすが責任の意
識は薄い役割に取り組まないことが
ある

C3

C4
C5

友達や地域の方と話し合
い、協力して活動することができる
友達や周囲の人の多様な見方や考え方の違いを受け入れられる責任をもって取り組み、自分の役割を果たすことができる

C6

ものごとを正しく、平等に判断することができる

常にものごとを正しく・平等に判断できる

ものごとを正しく・平等に判断できる

正しく・平等に判断することがある

正しく・平等な判断でないこ
とがある

C7

難しい課題があっても、立ち向かう意志がある

難しい課題でも、強い気持
ちで取り組んでいる

難しい課題でも取り組んでいる

難しい課題でも取り組む努
力をしている

難しい課題には取り組めないことがある

C8

地域や社会の活動に参加することができる

いつも積極的に参加することができる

時々参加することができる

あまり参加できない

ほとんど参加できない

出典：筆者作成
点をもとに、標準化ユークリッド平方距離を測度

統計処理は R 4.0.2（R Core Team 2020）を用いとした k-means 法によりクラスタリングした。

た。
34

『ESD 研究』第５号

August 2022

表３ 調査対象校と対象者数
対象校
ユネスコスクール
ESD
ユネスコスクール以外
実践校
小計
ESD 非実践校
合計

小学校

中学校

合計

学校数 対象者数 有効数 学校数 対象者数 有効数 学校数 対象者数 有効数
19
16
35
13
48

970
869
1839
470
2309

958
866
1824
469
2293

有効率

11
9
20
11
31

99.3%

780
923
1703
845
2548

776
915
1691
841
2532

30
25
55
24
79

1750
1792
3542
1315
4857

99.4%

1734
1781
3515
1310
4825
99.3%

出典：筆者作成
Ⅳ

体の中でも絶対値が大きかった（表 4）。B：思考

結果力・判断力・表現力では、因子負荷量の正負に一
１

資質・能力ごとの比較

定の傾向がなく、絶対値も小さかった。C：意思・資質・能力ごとの平均スコアの比較を図１に示態度では C1 と C7 を除いて負の値をとり、中です。小学校では C1 以外の資質・能力で、ESD 実

も C4、C6、C8 は全体の中でも絶対値が大きかっ践校の平均スコアは ESD 非実践校に比べて有意た。

に高かった（p < 0.01, 0.001）。また、ESD 実践校

各学校は、分布の傾向からクラスターCL1 かは、ほとんどの平均スコアが 25％から 75％まで

CL5 に分けられた（図 2）。小学校は、ほとんどのの狭い範囲に集中し、ESD 非実践校との間で、そ学校が CL2、CL4、CL5 の３つのクラスターに分の範囲が重なっていなかったため、ESD 実践校と類された。このうち CL2 には ESD 実践校が、ESD 非実践校との差が明瞭であった。一方，中学

CL4、CL5 には ESD 非実践校が多く分類された。

校では有意差が検出された資質・能力は C1 と C8中学校は 1 校を除いて CL1、CL3、CL4、CL5のみであった（p < 0.05）。

の４つのクラスターに分類された。このうち CL1
のみ ESD 実践校が多く、その他のクラスターで

２は ESD 実践校と ESD 非実践校が混在していた。

学校ごとの比較

主成分分析の結果を図２に示す。第１主成分（PC1）の寄与率は 58.2%、第２主成分（PC2）の寄与率

Ⅴ

考察た（表 4）。第１主成分は全ての項目が負の因子負１

ESD 実践校と ESD 非実践校の比較

荷量となっており、この軸は値が小さいほど ESD

１）小学校６年生の意識の傾向

は 8.3%で、両者により全変動の 66.5%が説明されに関連した資質・能力の自己評価が高いことを示

図１から、小学校は C1 以外の資質・能力で、していると考えられる。小学校では ESD 実践校

ESD 非実践校に比べて、ESD 実践校の児童の平は第１主成分軸の負の値に、ESD 非実践校は正の均スコアが有意に高く、育成する資質・能力に対値に分布していた。一方，中学校では第１主成分

する児童の自己評価が高いことが確認できた。自軸では ESD 実践校と ESD 非実践校が混在してい己評価が高かった理由として、ESD 実践校では探た。第２主成分軸では、小学校は正の値に、中学究学習が充実していることが考えられる。

校は負の値に分布していた。このことから第２主

主に総合的な学習の時間に実施される ESD で成分は校種の違いに関与する軸と考えられる。第は、学習者自らが学習テーマを設定し、地域住民

２主成分の因子負荷量は、A：知識・技能では A8や外部の専門家などの協力も得ながら、主体的にを除いて正の値をとり、中でも A2、A5、A6 は全協働的に学習活動を展開し、その結果を学校内外
35

『ESD 研究』第５号

August 2022

図１:質問ごとの平均スコアの比較1（出典：筆者作成）

1

E は ESD 実践校、N は ESD 非実践校を意味する。箱の上、中央、下の線はそれぞれ 75％点、50％点（中央値）、25％点である。箱の上下のひげは値の範囲を示し、丸は外れ値を示す。図中の記号は、ウィルコクソンの順位和検定
による処理区間での比較の結果を示す。（*: p < 0.05, **: p < 0.01, ***: p < 0.001, n. s.: p ≧ 0.05）

36

『ESD 研究』第５号

図２：学校ごとの特性の比較2（出典：筆者作成）

表４：主成分負荷量と寄与率
RID
PC1

Ａ
知識
技能

Ｂ
思考力
判断力
表現力

Ｃ
意思
態度

固有値
寄与率(%)
累積寄与率(%)

A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
B1
B2
B3
B4
B5
B6
B7
B8
C1
C2
C3
C4
C5
C6
C7
C8

August 2022に対して発表や実践活動をするという、継続的
PC2-0.188-0.186-0.200-0.227-0.203-0.186-0.217-0.228-0.236-0.225-0.241-0.227-0.221-0.240-0.200-0.221-0.108-0.219-0.196-0.187-0.145-0.194-0.200-0.14413.977

0.174
0.329
0.176
0.044
0.338
0.371
0.070
-0.088-0.1320.124-0.0260.004-0.164-0.127-0.0580.022
0.273-0.132-0.132-0.349-0.102-0.321
0.139-0.346
1.989

58.2

8.3

58.2

66.5

な探究活動が一般的であるが、これら一連の活動の過程で、本研究で設定した資質・能力が育成されたと考える。また、ESD 実践校では、学習指導要領の改訂に先立って、「ESD カレンダー」として教科横断的なカリキュラム・マネジ
メントが普及していたが、このことも学習効果の向上に貢献していたと考えられる。
C：意思・態度の平均スコアは、ESD 実践校の平均スコアが高めであるが、中学校と同等または低い項目も見られた。C8 社会参画力は、全体の中で最も低いスコアであった。このことは発達段階
が学童期にある小学生では、校外では十分な活動ができないことを自覚していることの表れと考えられる。
なお、C1 持続可能な開発への価値観は、小学校
で唯一、平均スコアに差がなかった資質・能力である（図１）。いずれの校種でも他の資質・能力と比較して平均スコアが高く、ばらつきも小さかった。これには、C1 の標語の表現が影響している可能性がある。
「未来に向けて、よりよい環境や社会

出典：筆者作成をつくることが大切だと思う」という標語は、抽2

同一の主成分分析の結果を散布図により校種別に示した。点線で示した楕円（CL1～CL5）は k-means 法によるクラスターを示す。

37

『ESD 研究』第５号

August 2022

象的な表現であったために肯定的な評価に集中し中学生）には自己評価の低下が見られることを報たと推察される。本研究では C1 の資質・能力の告している。思春期にある中学生は自己評価が厳傾向が適切に把握できていない可能性がある。こしく、出来たことも十分納得できないと不十分とのことは中学校でも同様である。

判断してしまうことがあるといった発達段階が影響した可能性が考えられる。
さらに、筆者が注目したのは A4 から A8 の探２）中学校３年生徒の意識の傾向
中学校では C1 と C8 の自己評価で有意差があ

究的な学び方である。どの項目も ESD 実践校とったものの、それ以外では ESD 実践校と ESD 非

ESD 非実践校で有意差がないことが明らかであ実践校との違いは認められなかった（図２）。ESDる。このことは、ESD の指導方法の要である、体実践校の小・中学校間で比較すると、中学校の有験活動や話し合いなど生徒主体の探究的な学びが、意差が高いのは C：意思・態度カテゴリーの３つ十分でなかった可能性がある。そのため、自己評の資質・能力 C4、C6、C8 であった（図１）。こ価が高まるまでに至らず、ESD 非実践校と差のなの項目は人間性や価値観に関わる内容であること

い結果の一因となったと考えられる。

から、小学校よりも発達段階が進んでいることを反映したものと考えられる。この傾向は、主成分

２ 学校間の比較分析の PC2 において、C：意思・態度カテゴリー

１）ESD 非実践校の傾向
図２に示した ESD 非実践校の結果は、小学校の資質・能力の多くで主成分負荷量が負であったは主に PC1 が正の値で自己評価の高くない CL4

こととも一致する。
中学校の ESD 実践校と ESD 非実践校で自己評

から CL5 にまとまって分布していた。この同じ傾価に有意な差が認められなかったのは、前出のオ向を示すためには同じ取り組みをしたと考えると、ルソンら（Olsson et al., 2014）やポウら（Pauw et

小学校では、基礎学力定着や学力向上を学校の特al., 2015）らの報告と同様であった。いずれも６色としている学校が多いことが影響したことが考年生では ESD の実践で学習者の自己評価に差がえられる。小学校では、ESD 実践校、ESD 非実見られたが、９年生では差が見られないことを報践校ともに、学校が重視する指導にあった意識の告している。理由としてオルソンらは、ESD は活傾向を示したと考えられる。このことは学校で教動が地味なため、生徒が活動に意欲をもてなかっえられたり取り組んだりしたことの成果が現れやた可能性があると報告している。ポウらは、実際

すい発達段階にあるためと考えられる。

に ESD に取り組んでいないため自己評価が低い

中学校は第１主成分の値が小さく自己評価の高い CL1 から全体に分布している。また、その他のことも考えられると報告している。
しかし、筆者は中学生の発達段階に伴う自己肯小学校のスコアよりもやや高めの学校がある。こ定感の低さも関係していると考える。中学校へのれは中学校では程度の差はあっても、多様な学びヒアリングの中で、ESD 実践校からは、地域や教が実践されていたり、部活動や学校外の活動が増師から多様な活動が評価されているにも関わらず、

えたり、発達段階に応じた多様な学びの場や機会

生徒の自己評価が低いという教員からの感想が複によって資質・能力が伸長した可能性が考えられ数みられた。また、一つの活動ができると、次のる。これらは一般の中学校の分布と考えられる。

活動目標が高くなり、なかなか自己評価が高くな

国内ではまだ ESD に本格的に取り組んでいな

らないという意見もあった。このことについて原い学校が大多数であり、ESD 非実践校の結果は、

田・中井・黒川（2018）は、肯定的自己評価感情

一般の学校の小学生から中学生までの連続した発が小学校高学年の方が中学生よりも高いことを指達段階にあった意識分布を示していると考えられ摘している。山本（2013）も、初期青年期（主にる。この結果は、ESD の教育効果を評価研究する
38

『ESD 研究』第５号

August 2022

校は教科担任制であり、ESD のような教科横断的上での目安となった。

な指導は教員任せでは難しさがある。そのため、
２）ESD 実践校の傾向

学校全体で取り組むホールスクール・アプローチ

図２から多くの小学校の ESD 実践校はクラスによる ESD の実践は、中学校においてこそ重要

ターCL2 にあり、かつ第１主成分軸（PC1）の負であると考えられる。

の値域にある（表４）。一方、ESD 非実践校は正の値域であった。小学校では ESD 実践校と ESD

Ⅵ まとめ

非実践校のいずれも、ESD で育成する資質・能力に対する児童の自己評価に、一定の傾向が認めら

ESD では、多様な資質・能力の伸長や価値観のれると判断される。このことは、小学校では ESD

育成、行動変容を求めているが、そのためには学の実践により、期待される資質・能力に対する意

習者の意識変容が必要である。本研究では、ESD識が育成されていることを示唆している。

の実践によって児童・生徒の自己評価を調査・分

中学校は、クラスターCL1 では ESD 実践校の

析し、意識変容を確認することができ、ESD の教割合が多く、CL3 から CL5 には、ESD 実践校と育効果を明らかにすることができたと考える。

ESD 非実践校が混在して分布していたことから、

本研究では、定量的なルーブリック評価を活用

小学校と異なり第１主成分軸（PC1）においてしたが、ESD の教育効果としてポートフォリオ評

ESD 実践校と ESD 非実践校の分布に一定の傾向

価などの定性的な評価も研究することを、今後のは認められなかった（表４）。この理由としては、課題としたい。本研究の成果が、今後の ESD の

前出のオルソンらが指摘したように、ESD 実践校

研究や実践を充実・普及させる一助になれば幸いであっても、実際には生徒主体の ESD が実践さである。

れていない可能性も否定できない。たとえば CL5に分類された ESD 実践校２校はいずれもユネス＜引用文献＞

コスクールであるが、近年の文科省に提出するユ

石川聡子・森本小百合（2019）「カリキュラム・マネジメ

ネスコスクール活動報告は記載分量、内容とも他ントの観点によるユネスコスクールの ESD 実践の評価」

校と比べて著しく少ないことから、取り組みが活『大阪教育大学教科教育学論集 2019』、9-18 頁。
市瀬智紀（2019）「学校における ESD の教育実践を教員

発でなく形骸化している可能性が伺える。
一方で、CL1 の中学校 ESD 実践校の生徒は小はどう認識しているのか：質問紙調査結果の一考察－」

学校の ESD 実践校よりも資質・能力の平均スコ『ESD 研究』Vol. 2、3-12 頁。

アが全般に高い。これらの学校では、総合的な学

岡本弥彦・五島政一（2012）「ESD の学習指導過程を構想

習の時間などの活動に加えて生徒会活動など、生し展開するために必要な枠組み」角屋重樹『学校におけ徒が主体となった地域や社会の持続可能性に関わる持続可能な開発のための教育（ESD）に関する研究〔最る活動、他校との交流活動も行っており、ESD の終報告書〕』国立教育政策研究所、3-11 頁。

活動が生徒の自信につながっていることも担当教

国立教育政策研究所（2012）『学校における持続可能な開員と生徒の聞き取りから確認できた。

発のための教育（ESD）に関する研究〔最終報告書〕』

小学校に比べて思春期にある中学生は、前述し（研究代表者：角屋重樹）、国立教育政策研究所。

たような自己肯定感の低下があったとしても、主――――（2013）『社会の変化に対応する資質や能力を育体的に探究学習に取り組んだり、生徒会活動など

成する教育課程編成の基本原理』（研究代表者：勝野頼協働的な活動をしたりすることで、自己の活動に彦）、国立教育政策研究所。

納得できるレベルの活動を通して自己評価を高め――――（2014）『資質や能力の包括的育成に向けた教育

ることができることを示したと考えられる。中学課程の基準の原理』（研究代表者：勝野頼彦）、国立教育

39

『ESD 研究』第５号

政策研究所。

August 2022

ユネスコ（2017=2019）『持続可能な開発目標のための教――――（2017）『非認知的（社会情緒的）能力の発達と育：学習目標』藤井浩樹・柴川弘子・大安喜一（訳）、ユ

科学的検討手法についての研究に関する報告書』（研究

ネスコ・岡山大学大学院教育学研究科 ESD 協働推進室・代表者：遠藤 利彦）、国立教育政策研究所。

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力・態度に関する一考察：実践事例の抽出検討による考

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sustainability

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2021 年 7 月 30 日）。

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受稿日：2021 年 12 月 18 日

第 13 号、1-10 頁。

受理日：2022 年５月 22 日

40

『ESD 研究』第５号

August 2022

研究ノート

海外研修体験における日本人高校生の変容プロセス― インドネシア農村部におけるフィールドワークに焦点を当てて ―建元

喜寿＊・大川一郎＊＊

筑波大学大学院博士後期課程*・筑波大学人間系 **Transformation process of Japanese high school students’ perspectives and behaviors during
overseas program experience: Focusing on fieldwork in rural Indonesia
TATEMOTO Yoshikazu, Graduate Student, Graduate School of Comprehensive
Human Sciences, University of Tsukuba &OKAWA Ichiro, Faculty of Human Sciences, University of Tsukuba
The purpose of this study is to investigate the process of transformation of Japanese high school
students in their overseas training program through qualitative analysis. Semi-structured
interviews were conducted with 18 Japanese who participated in a training program in a ruralarea of Indonesia when they were high school students, and the results were analyzed using MGTA. As a result, it was found that the intensive experience such as working on the same issues,
sleeping and eating together with the Indonesian high school students and rural residents who
participated in the program triggered changes in their perception and behavior toward Indonesia
and global society. In some cases, the participants maintained their relationships with Indonesianhigh school students and rural residents even after participating in the overseas training program
and worked together to solve problems in both countries. These results suggest that the overseas
training experience in high school may help participants acquire the qualities to work towardbuilding a sustainable society in the future.
Keywords: High school student, overseas program, qualitative analysis, Indonesia, transformation.
から開始したスーパーグローバルハイスクール事

Ⅰ はじめに業（以下、「SGH」という。
）がある（文部科学省、世界が協力し、持続可能な社会を構築していく2013）。そこでは、各指定校がグローバルな社会課

うえで、ユース世代の参画が注目されているなか

題、ビジネス課題をテーマに横断的・総合的な学

１）（United Nations Climate Change, 2021）、日習、探究的な学習に取り組んだ。また、2019 年度

本の高等学校（以下、「高校」という。
）におけるから開始されたワールド・ワイド・ラーニング・

海外研修は今後どうあるべきであろうか。

コンソーシアム構築支援事業（以下、「WWL」と日本において国が行った、高校生を対象としたいう。）では、持続可能な開発目標（以下、「SDGs」

国際教育の事業として、文部科学省が 2014 年度という。
）など具体的な社会課題に取り組むことが41

『ESD 研究』第５号

August 2022

求められ、各拠点校において、海外とのネットワ

一般に対する興味関心や国際理解の深まりなどはークを構築しながら SDGs に資する探究活動が実容易には起こらない」とし、「プログラムをいかに践されている（文部科学省、2018a）。

計画するかが大きなポイントとなる」と指摘して2019 年 12 月に国連総会で「持続可能な開発のいる。

ための教育：SDGs 達成に向けて（ESD for 2030）」

一方で、探究活動を含む少人数の海外短期研修が採択され、学校現場においても探究学習の一環

を、これまで渡航先として選択されてこなかったとして SDGs に取り組む事例が増加している。と国や地域、とくに途上国で実施し、国際協力や持くに高校においては、2022 年度からすべての学校

続可能な社会づくりに繋がる効果をあげている高が「総合的な探究の時間」に取り組むことになり、校がでてきている。

各学校で探究活動への対応が課題となっている。

例えば、宮城県仙台二華高等学校は、SGH 事業

新型コロナウイルス感染症（以下、「COVID-19」の一環として、ベトナムやカンボジアなどメコンという）発生前、高校における海外研修の実施例

川流域での 10 日間程度の研修を実施した。塩害は増加傾向にあった（文部科学省、2018b）。SGHの被害が発生している農村地域での対策活動や、や WWL での事例がモデルとなり、SDGs の達成

現地の資源を生かした生計活動支援に高校生は取など、持続可能な社会の構築に向けた探究学習をり組んだ。参加した生徒に対するインタビューに取り入れていくことが、海外研修においても、重よる事後調査では、「現代社会を生きる地球市民と要度を増していた成果といえよう。

しての『適切な世界観』やそこに生きる人々の気では、持続可能な社会の構築に資する探究型の持ちを受け入れることが出来る『共感する力』等

海外研修プログラムとは、具体的に、どのようなが部分的にではあるが醸成されていると推断でき内容が望ましいのであろうか。また、そこにはどる」としている（石森、2019）。

のような効果が期待されるのだろうか。

筑波大学附属坂戸高校（以下、「筑坂」という。
）

これまで高校における海外研修や修学旅行 のは、６年に及ぶ SGH および WWL 事業の一環と渡航先は、英語圏や近隣のアジア圏に集中していしてインドネシアの農村部における探究型のプロ

た。文部科学省が COVID-19 発生前に発表した最グラム（内容は研究方法に記載）を実施した。そ後のデータとなる 2017 年度の集計では、海外研の効果として国際的資質尺度調査で、異文化肯定

修先の上位５か国は、オーストラリア、
アメリカ、

意識が有意に高まった。また、参加した生徒のな

カナダ、イギリス、ニュージーランドとすべて英かに、高校時代にインドネシアに長期留学を選択

語圏で、人数ベースで 70％以上を占めていた。修する生徒も存在した（建元・飯田、2020）。

２）

学旅行は、台湾、アメリカ、シンガポール、オー2020 年度に文部科学省により公表された SGH

ストラリア、マレーシアで 80％を占めていた（文事業の成果検証報告でも、複数の SGH 校の卒業

部科学省、2018b）。現地では、英語を中心とした生にインタビューを実施し、高校時代のタイ、フ語学研修や、訪問国での国際交流活動、ホームス

ィリピン、ミャンマーといった国での海外研修経テイなどが実施され、プログラム参加前後を比較

験が、社会参画への意識を高めている様子が報告した変化として、訪問国とその国の人に関するイされている(文部科学省、2021)。

メージの変化（相川、2007）、語学の学習意欲や国SDGs において、先進国と途上国の普遍的な協際的資質の変化(藤原ほか、2015)、ウェルビーイ

働が謳われている。先に見たように高校生を対象

ングの変化(宮川・小口、2020)など、参加者の意とした途上国における海外研修の実践は、新たな識や資質・能力に関して、海外経験が概ねこれら

ネットワークの創出や、より多くの人々との相互の向上につながっていることが報告されている。

理解に繋がる。とくに、課題を設定し、現地住民

同時に相川は「短期間の海外修学旅行では、外国との直接のやり取りを含む、探究型の海外研修プ
42

『ESD 研究』第５号

August 2022

ログラムは、高校生を主体とした世界の持続可能利用」を教員側から探究のテーマとして提示し、な社会づくりにつながる効果が期待される。

プログラムを実施した。21 名を３校の生徒が混在

しかしながら、実施されたこれらのプログラム

する形で「環境教育」、「エコツーリズム」、「地域の効果についての検討は、少数のインタビューや開発」の３班に分け、各班の視点から、森林の持特定の尺度による検証などが行われているが、そ続的な利用に資する具体的なテーマ設定を高校生の数も少ない。また、プログラム内容と結び付け自らが行った。農村住民から情報収集を行いながた研修成果の質的な分析もほとんど行われていな

ら、農村住民と共に課題解決活動を実施した。農い。そのため、プログラム参加中のどのような体村での活動は、毎年７月下旬から８月にかけて、

験が、高校生にどのような変容をもたらしたかと１週間から 10 日間程度の日程で行われた。毎日、いうことは不明である。さらに、高校時代の海外

１日の活動の終了時に、各班のその日の成果を全研修経験がその後のライフキャリア形成など中長員で振り返りと共有を行い、課題解決活動にあた期的にどのように影響するかの検討もほとんどなっては、各班で協力して実施したことから、参加されていない。したがって、そのプログラムを実者は全員、同様の体験をすることができたといえ施することの効果を踏まえながら、他校が活用出た３）。

来るような知見が得られていないのが実情である。
２ インタビューの対象者と手続き

そこで、筑坂のインドネシアにおけるプログラム開発に関わった筆者らは、プログラム参加者をインタビューの対象者は、高校時代に FW に参対象に、プログラム参加中にもたらされた変容や、加経験のある日本人 18 名を対象とした。インタ

その中長期的な影響について継続的な調査・研究

ビューは、2020 年４月から 2021 年３月にかけてを行っている。

実施した。インタビュー時は、全員高校を卒業し

本論文では、
上記の継続的な調査・研究のうち、ており（卒業直後から卒業後５年経過）、高校当時

探究型の海外研修プログラム中の高校生の心理的の学びを振り返ってもらう形で行った。COVID-

変容や行動変容のプロセスとそれに関わる要因を

19 に対する安全性に配慮し、インタビューは

質的な分析で明らかにする。合わせて、持続可能

ZOOM を用いて行い、１対１で、①FW に参加しな社会づくりの推進に資する、プログラム実践のようと思った理由、②FW 参加中の活動で印象に要点について整理していくことを目的とする。

残っていること、③FW 中に気づいたことや学んだこと、④FW に参加したことが、自身の生活や意識に与えた影響、⑤インドネシアに対する意識

Ⅱ 研究方法の変化、⑥海外や外国人に対する意識の変化、⑦
これからの夢や構想の７項目を中心に半構造化イ

１ 対象プログラムの概要
2014 年から 2019 年にかけて、SGH およびンタビューを行った。

WWL 事業の一環として、筑坂がインドネシア西

要した時間は一人あたり 51 分から 125 分であジャワ州の農村部で実施した研修プログラム（科った。筆者の所属機関における倫理審査委員会の目名：国際フィールドワーク、以下「FW」という）承認および本人の同意を得たうえで実施した。

を対象とした。インドネシアからは、ボゴール農
３ 分析方法の選択

科大学附属コルニタ高校、インドネシア環境林業
省附属林業高校が参加し、日本とインドネシアの本研究の分析は、修正版グラウンデッド・セオ

高校生がともに参加するプログラムであった。各

リー・アプローチ（以下、「M-GTA」という）を用校から毎年７名ずつが選抜され、合計 21 名が参いて行った。M-GTA は、人間と人間が直接的にや加した。両国共通の課題である「森林の持続的なり取りをする社会的相互作用にかかわる研究で、
43

『ESD 研究』第５号

研究対象とする現象がプロセス的性格をもっていた。

るものに適しているとされている（木下，2003）。

【インドネシア行きを決意する】

August 2022

また、得られた結果を現場での実践に応用するこ

まず、インドネシア行きは、高校生が＜海外とを目指して、理論モデルが構築される（木下，や国際交流への憧れ＞、＜グローバル課題への関2020）。高校生の海外研修における変容プロセス

心＞、<自分を変えたい>といった［FW への期を明らかにし、その結果を学校現場での海外研修

待］を抱くところからはじまる。FW は、事前のプログラムの開発や ESD 実践に還元することを選抜で毎年７名しか参加できず、滞在期間も３週目指す本研究の目的に合致すると考え M-GTA を

間と高校の行事としては長いため、参加を逡巡す採用した。

る場合もある。しかし担任や友人など＜周囲の後押し＞や、インドネシア人留学生との交流やイン

４ 分析過程ドネシア語の授業を選択するなど＜インドネシア

インタビュー終了後、全員分の逐語録を作成しとの交流経験＞からインドネシアへの興味もあ分析を行った。分析焦点者は「FW に参加した日り、インドネシア行きを決意することとなる。

本人高校生」、分析テーマは「インドネシア農村部【安心と混乱】

における探究学習を通じて、日本人高校生が変容

実際にインドネシアに到着してみると、「Webしていくプロセス」とした。

の情報だけではわからないことってあるんだ」と分析は、M-GTA で用いられる「分析ワークシー

日本で事前に調べていた状況と違う、＜現場のリト」を用いて行った。ワークシートは、概念名、アルを知る＞ことになる。また、これまで海外で定義、具体例、理論的メモで構成されている。分

は英語を話しているという固定観念を持っている

析テーマに関するインタビュー内容が豊富な 1 名

場合も多いが、<現地ではインドネシア語＞しかを選定し、分析テーマと関連のある個所を具体例

通じない場合も多く、コミュニケーションに戸惑に転記し概念を生成していった。着目点、疑問点、

うこととなる。国際協力を行おうと考えていた自類似点、対極性などを理論的メモに記載し、概念

分たちの、＜無知・無力さへの気づき＞など、日名と定義を記載していった。同様の手順で、２人本で考えていたこととの［ギャップに驚く］こと目、３人目と分析を進め、全員分の分析を行った。

となる。

分析は、M-GTA による分析経験が豊富な心理学

一方で、一緒にプロジェクトを進めるインドネを専門とする大学教員のスーパーバイズを受けな

シア人高校生や農村の住民に、はじめから＜壁ながら進め、高校の国際教育担当教員や、インタビ

く接してもらう＞ことから安心する。また、日本

ュー協力者にも分析結果への意見を求め、複数の人高校生にとって、これまで関りの少ないイスラ

視点から分析を行った。

ム教など＜宗教について教えてもらう＞機会もあり、自分にとって未知の世界が明らかになること

Ⅲ 結果と考察で安心感につながる。このように、農村到着当初
は、安心と混乱が入り混じった心理状況となる。

分析の結果、33 概念、６サブカテゴリ―、10 カ【全力の学びと充実感】

テゴリーが生成された（表１）。概念間やカテゴリ

プログラムが進んでいくと、＜現場で学ぶこと

ー間の関連性の検討を行った結果を、結果図としの重要性への気づき＞や＜上から目線への反省＞て図１に示した。以下に、高校生の変容プロセス

から、＜言葉が通じない中で必死の活動＞につなを、カテゴリーを中心にストーリーラインとしてがっていく。
「どうしたらいいんだろうって、フル示す。カテゴリーを【】、サブカテゴリ―を［］、回転してる状態」で、自分に何ができるかを必死

概念を＜＞、インタビューの具体例は「」で示しに考えはじめるようになる。日本では経験したこ
44

『ESD 研究』第５号

表１
カテゴリー

サブカテ ゴリ―

概念名とカテゴリーの一覧表
概念名

定義

海外や国際交流への憧れ
FWへの期待インドネシア行
きを決意するグローバル課題への関心

ギャップに
驚く

周囲の後押し教員や友人が後押ししてくれること

壁なく接してもらう
宗教について教えてもらう

現地ではインドネシア語
無知・無力さに気づく

自分達より自立している

行動力への驚き
周囲への配慮の素晴らしさ

同級生体験
濃密な時間の共有

逆転体験
村民から学ぶ

全力の学びへの決意と充実感

壁を感じ
なくなる

国を越えた仲間
意識の芽生えまた、戻って来たい

寝食をともにする
プロジェクトをともに作る

インドネシア人高校生とアイデアを出し合い、自分たちの考えで活動を作っていくこと

合宿生活を支えてもらう

農村での合宿生活を様々な形で支えてもらうこと

農村の様子を教えてもらう

農村の様子や森林保全の活動を教えてもらうこと自分達からみた課題が自分達が課題だと考えたことが、実際には村では課題
村では課題ではないとなっていないこと
現場で学ぶことの重要性への現地での1次情報から学ぶ重要性に気づくこと
気づき
日本で感じていた、先進国からの国際協力のイメージ
上から目線への反省が地元民とのやりとりのなかで変わること
言葉が通じない中で必死な言葉や文化の違う場所で、必死に活動を行うこと
活動
必死に活動をおこなうなかで、徐々に充実感を感じは
活動への充実感の芽生え
じめること
意思を伝え合うことの国や文化の違いを越え、お互いの意思を伝えあうこと
大切さへの気づきが大切と気づくこと
力を合わせる素晴らしさの それぞれの力を合わせることが、さらなる力となり、実感
共に頑張っていけることを実感すること
国を越えて一人の人間として 当初、インドネシア人高校生全体としてみていたが国向き合うを超えて一人の人間同士として向き合いはじめること相手国を訪問したり、SNSを活用して国を超えた友人関関係を維持する係を維持していくこと
インドネシア人のやさしさや日本人との共通性に触れ第2の故郷と感じる
第２の故郷と感じるようになること
農村で出会った人たちとの縁をこれからも大切にしてこの縁を大切にしたい
いきたいと考えること
日本とインドネシアを比較すること

持続可能な社会へのヒントを インドネシアの様子から、これからの社会が歩むべき得る
ヒントを得ていること
多様な幸せの価値観を知る

世界には、様々な幸せの価値観があることを知ること
３週間のFWを乗り越えたことで、これまでにない自信を獲得し、参加したことに対する自負も芽生えること
国や人種が違うということで、人と人をわける必要がないと感じるようになること

自信と自負の芽生え
グローバル社会を自立して生きていく

インドネシア人留学生との交流やインドネシ語の授業に参加した経験があること
インドネシアの皆さんが、はじめから壁を作らず受け
入れてくれること
日本人にとってなじみの少ない薄いイスラム教について、いろいろと教えてくれること
日本で得られるWeb等からの情報と現地の様子が随分と違うこと
現地でのコミュニケーションには現地語が重要だと知ること自分たちが現地の状況を知らないことに気づき、どのような貢献ができるか戸惑ってしまうこと
インドネシア人高校生が、状況に応じて様々に対応する行動力の高さに驚くこと
インドネシア人高校生の周囲へのやさしさやホスピタ
リティーに触れ、素晴らしいと感動すること
寝食をともにしながらプログラムを行うこと

二つの国を比較する
農村でグローバ
ルな視点を獲得する

グローバルな社会課題に関心を持っていること

自分を変えたい

現場のリアルを知る

安心と混乱

特定の国ではなく、海外や国際交流に漠然とあこがれ、機会があれば海外に行ってみたいと思うこと
他者との比較や自身のこれまでの学校生活の振り返り
から、自分を変えたいと思うこと

インドネシアとの交流経験
優しさに安心する

August 2022

国や人種の壁の消失
自らの意思で行動選択

自らの意思で判断し、行動していくようになること

出典：M-GTAによる分析結果から筆者作成

45

『ESD 研究』第５号

August 2022

図１ インドネシア農村部における探究学習を通じて日本人高校生が変容していくプロセス（出典：M-GTA の分析結果から筆者作成）とのない全力の学びが＜活動への充実感の芽生えをしようと考えていた農村で、宿泊を伴う FW 期＞につながっていく。このような変容を起こす要間中、終始＜合宿生活を支えてもらう＞ことにな

因は、次にあげるインドネシア人高校生および農る。
「風邪をひいて寝込んでた時とかも、大丈夫っ

村住民との相互作用の二つの要因が大きく影響すてすごい心配してくれて」と、言葉や生活習慣のると考えられた。

違いで不安があるなか、住民に支えてもらうこと【同級生体験】となる。また、日々、森とともに生活を送ってい同世代のインドネシア人高校生とは、＜寝食をる農民のほうが、現地の森に詳しく、環境に配慮ともにする＞経験や＜プロジェクトをともに作る

した生計活動や地域の活性化に向けた取り組みも＞経験など、［濃密な時間の共有］のなかで、相互行われているなど、＜農村の様子を教えてもらう

理解が急速に進んでいく。そのなかで、「同い年の＞こととなる。＜自分たちからみた課題が村では子がここまで」というインドネシア人高校生の＜課題ではない＞など、高校生が考えた課題が、地

行動力への驚き＞や、「自然に盛り上げて場を和ま

元では困っていないということにも出くわす。日せてくれたり」といった＜周囲への配慮の素晴ら本の授業では、途上国は支援されるべき存在とししさ＞を知る経験から、［自分達より自立している］て教えられ、生徒も、授業の感想で、途上国を支姿に、大きく刺激を受けることとなる。

援しなければと書くことが多い。しかし、実際の【逆転体験】

現場では違った動きもあることを知り、今までの農村住民との相互作用では、自分たちが、支援

自分の理解が、大きく揺さぶられることとなる。
46

『ESD 研究』第５号

August 2022

これら農村における逆転体験が、現場で学ぶ重要面など支援が必要な面もあるが、インドネシアの性への気づきや、上から目線の解消につながり、

農村から、これから世界が学ぶべき＜持続可能な【全力の学びと充実感】につながっていくと考え

社会へのヒント＞を得ることとなる。

られた。

【グローバル社会を自立して生きていく】【壁を感じなくなる】

インドネシア農村部における研修を経験した日

このようなやり取りが進んでいく中で、徐々に

本人高校生は、これまでにない濃密な学びや経験

参加者間の壁が取り払われて行き対等な関係が築を経ることで＜自信と自負の芽生え＞につながっ

かれ、＜意思を伝え合うことの大切さへの気づきていった。また、インドネシア人が壁を持たずに＞につながっていく。また、農村住民の意見と、接してくれた経験から、国や人種などで分けるこ

インドネシア人高校生と日本人高校生のアイデアとの無意味さに気づき、＜国や人種への壁の消失を合わせることで、新たな特産品が完成するなど、＞が起こり、国内においても外国人に対して、壁＜力を合わせる素晴らしさの実感＞につながり、なく接し始めるようになった。また、インドネシ

協働することの意義に気づいていくようになる。

アの友人の協力を得ながら、日本における外国人【国を越えた仲間意識の芽生え】

労働者やハラール食品問題に取り組んだり、「大学

日本人高校生は、当初、インドネシア人高校生に本当に行きたいのか」と深く考えたうえで進路を集団として捉えているが、活動をともにするなを選択するなど、＜自らの意思で行動選択＞を行

かで、「一人一人個性をもった、同じ高校生」といい、グローバル社会といわれる現代社会を、自立う視点に変化し国を越えて＜一人の人間として向して生きていくことにつながっていった。
以上が、き合う＞こととなる。最終的には同じ場所で同じ本研究で得られた、日本人高校生が海外研修経験

プロジェクトを行った、仲間という意識が芽生えで変容していくプロセスである。

てくることになり、「SNS の活用」や、相手国を訪問するなど＜関係を維持する＞様子もみられた。

Ⅳ 総合考察【また、戻って来たい】
インドネシアの農村に対しては、支援や協力を

１ 変容のプロセスとそれに関わる要因についてすべき場所と思っていたが、農村住民が家族のよ

本研究の結果から、インドネシア農村部におけ

うに受け入れてくれ、滞在期間中、終始、支援をる探究学習プログラムを通じて、日本人高校生の受けたことで、＜第 2 の故郷と感じる＞場合や、途上国やグローバル社会に対する意識や行動が変＜この縁を大切にしていきたい＞と、多くのつな容していくプロセスと、そこに関わる要因が明らがりや学びを得た場所として、これからも関係性かになった。

を維持していきたいという心理に変わっていった。

インドネシアを訪問した日本人高校生は、当初、実際に高校時代にインドネシアに留学したり、大先進国から来た自分たちが、インドネシアを支援

学生になってから、村を再訪する生徒もみられた。

するという意識をもっていた。しかし、森林保全【農村でグローバルな視点を獲得する】という共通の課題に取り組む中で、自分たちの無

高校生は農村での滞在経験から、日本を外から知・無力さやを認識し、課題解決に向けて相互に俯瞰し＜二つの国を比較する＞経験をする。その協力し合うことが重要であると考えるようになっなかで、先進国のような暮らしが世界の社会のモた。さらに、インドネシアに対し親近感を抱くよデルであると感じていたが、人と人との繋がりをうになり、最終的には、同世代のインドネシア人

大切にしながら自然と共生し生活するインドネシ

高校生に対しては、国を越えた仲間意識を抱き、アの農村部で、＜多様な幸せの価値観＞があるこ

農村からは、持続可能な社会にむけた今後の世界とを知る。過剰な森林伐採、インフラ整備や医療の在り方の新たな視点を得るにいたった。
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『ESD 研究』第５号

August 2022

このような変容を起こした要因として、森林保なり、それが地元でも受け入れられた。このよう

全という共通の課題に取り組む中で、インドネシ

な経験は高校生の大きな自信となるが、これは少アの同世代の高校生や地元住民と密接な時間を共人数のプログラムであるからこそ可能である。

有し直接やりとりを行う事で、相互理解が促進さ

以上のように、１）受け入れ先との信頼関係にれ、信頼関係が醸成されたことがあげられた。

もとづくプログラムの実施と、２）少人数による

また、帰国後もお互いの関係性を維持し、両国プログラムの実施が、持続可能な社会づくりの推の社会課題の解決に、協力して取り組む事例が見進に資する、探究型の海外研修プログラムの要点られた。これは、プログラム参加によりもたらさといえよう。

れた変容が、SDGs の担い手としてユース世代が国を越えた信頼関係を構築し、将来にわたって持Ⅴ おわりに続可能な社会にむけた課題解決行動に共に取り組
み、社会変容を起こすことにつながる素地を作り

COVID-19 が、今後、グローバル社会にどのようることを示したといえる。今後も、高校時代のうな影響を与えていくかは未知数であるが、いず変容が中長期的にどのような社会変容につながっ

れ海外研修も再開され、再び高校生が海外で経験ていくのか、継続的に調査を行っていく必要があを積む機会もできるであろう。
本研究は、18 名の生徒のインタビューについて、る。

心理変容のプロセスを明らかにする M-GTA の手
２ 海外研修プログラム実践の要点について法を用いて分析を行った。今後は、これらの結果

筑坂での海外研修プログラムは、専門の業者にについて、他校における実践において比較検討を頼ることなく高校独自で開発し、インドネシアで行ったり、アンケート調査を行い、量的な研究での活動を 10 年以上継続させることができている。

実証を行う必要があろう。

これは、青年海外協力隊参加経験のある教諭の存

海外研修の再開後に、今回の研究が、学校等で在、インドネシアの高校との姉妹校提携、管理機企画される高校生の海外研修で参考にされること関である筑波大学が有する国際ネットワークとのを期待したい。そこで得られた知見を共有するこ

連携等により、農村部の住民と信頼関係が構築さとで、今後さらに、高校生にとってより効果的なれていることが大きい。

海外研修のプログラムが開発されていくことが望

一方、高校単独で、このような海外におけるプまれる。

ログラムを開発、継続させていくことは困難をともなう。したがって、より多くの日本の高校が実＜注＞施するためには、WWL でも求められているよう

1） 2021 年にイギリス・グラスゴーで開催された COP26に、複数校間でコンソーシアムを形成し、相互のでは、ユース世代から積極的な提案が行われた。

リソースを共有し、プログラムを実施することも

2） 文部科学省では、海外で行われるもののうち、3 か月

この課題を解決するひとつの方法であろう。

未満で主として語学等の研修や国際交流を目的とし少人数のプログラムでは、参加した高校生全員て外国の高等学校や語学学校等で学習すること（ボラが主体的に課題と向き合わざるを得ない状況下にンティアやインターンシップ、海外での調査等課題解おかれる。言語や文化背景の違うメンバー間で苦決型学習も含む）を「研修旅行」、学校の教育課程上、労を重ねながら、両国の高校生がアイデアを出し特別活動の中の学校行事に位置付けられ、原則として合い、それを実際に、現地住民とともに形にして該当学年の全ての生徒が参加対象となっているもの

いった。最終的に、地元の小学校での環境教育のを「修学旅行」としている。本研究では、これらをあ授業実践や、地域の特産品開発として成果が形にわせて「海外研修」とする。

48

『ESD 研究』第５号

3） 現地での活動内容は、建元・飯田（2020）に詳しい。

August 2022

OP26」https://unfccc.int/news/young-people-demandaction-to-protect-their-futures-at-cop26（2021 年 11月 25 日最終閲覧）＜引用文献＞
相川充（2007）「高校生の海外修学旅行が訪問国に対するイメージと国際理解に及ぼす効果」『東京学芸大学紀要.

受稿日：2021 年 12 月 18 日

総合教育科学系』 Vol.58 p.81 -90

受理日：2022 年５月 22 日

石森広美(2019)「SGH における「グローバル人材」育成」『国際理解教育』Vol.25、77-86 頁
木下康仁（2003）『グラウンデッド・セオリー・アプロー
チの実践 質的研究への誘い』弘文堂。
――――（2020）『定本 M-GTA 実践の理論化をめざす
質的研究方法論』医学書院。
建元喜寿・飯田順子（2020）「ESD の視点に立った国際協働学習プログラムの開発と評価 : 日本の SGH 校とインドネシアの高等学校の連携による実践から」『ESD 研究』No.３, 50-60 頁
藤原健志・飯田順子・甲斐雄一郎・松本末男・日下部公昭
ほか（2015）「高校生の国際研修旅行経験による国際的資質の向上」『筑波大学学校教育論集』No.37、19－28
頁。
宮川えりか・小口孝司（2020）「海外修学旅行がもたらす心理的効果-高校生修学旅行を対象とした縦断的質問紙
調査から-」『日本国際観光学会論文集』No.27、73－81
文部科学省（2013）「スーパーグローバルハイスクールについて」http://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/SGH/（2021 年 11 月 23 日最終閲覧）―――――（2018a）「WWL（ワールド・ワイド・ラーニング）コンソーシアムの構築に向けて」http://www.
mext.go.jp/a_menu/shotou/kaikaku/1412062.htm（2021 年 11 月 23 日最終閲覧）―――――（2018b）「高校生の留学生交流・国際交流等に関する調査研究等」https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/ryugaku/koukousei/1323946.htm（2021 年 1
1 月 23 日最終閲覧）―――――（2021）「令和 2 年度スーパーグローバルハ
イスクール（SGH）事業の成果検証の報告について」
https://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/SGH/mext_0
0002.html（2021 年 11 月 23 日最終閲覧）
United Nations Climate Change（2021）「Young Peo
ple Demand Action to Protect Their Futures at C

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『ESD 研究』第５号

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実践ノート１

中国の学校教育におけるＥＳＤ推進組織の理念と実践に関する一考察
市瀬智紀＊・張婧＊＊・王咸娟＊＊＊宮城教育大学（教育学部）＊ 中国持続発展教育全国活動委員会（国際連携部）＊＊
中国持続発展教育全国活動委員会（広報部）＊＊＊
Considering the philosophy and practice of an ESD promotion institution in Chinese school education
ICHINOSE Tomonori, Miyagi University of Education, Department of Education
ZHANG Jing, CNWCESD, Department of International Liaison
WANG Xianjuan, CNWCESD, Department of Advertising
Under the direction of the Chinese National Commission for UNESCO and Chinese Ministry of
Education, Chinese National Working Committee for UNESCO on ESD (CNWCESD) and Beijing
Academy of Educational Science, as the major coordination units of Education for Sustainable
Development (ESD) in China, ESD has been promoted at more than 1000 schools including
kindergartens, elementary schools, and high schools in more than ten provinces, cities, autonomous
regions, and special administrative regions in China such as Beijing, Shanghai, Guangdong Province,
Inner Mongolia, Jiangsu Province, Hong Kong etc. Through the promotion of Education for Sustainable
Development, CNWCESD has made an effort to disseminate the core value of SD, practice sustainable
lifestyle, construct for Energy saving and Emission-reduction of school.
The purpose of this research paper is to analyse the school practices developed by teacher training andsupport led by the CNWCESD. The results presented in this paper show as follows; In the local districtsof China, ESD has been promoted in response to the needs of the local community, which seeks
sustainability and respects the natural and cultural resources of the region. Compared to school
practices in Japan, common educational approaches have been adopted for student inquiry-basedlearning, such as discovering issues, gathering information and investigating, utilizing the knowledgeof subject and obtaining expert advice, and promoting activities by students themselves. As a result,
the transformation of students and teachers and local residents has been observed.
Keywords: Teacher training, school practice, educational approach, local community, transformative
learning, CNWCESD.
いる。1992 年に提示された『アジェンダ 21』に

Ⅰ はじめにもとづいて、アジア地域の代表者が北京に集合し中国における学校教育における持続可能性の概て実施と協力が合意され、中国では北京教育科学

念の導入と研修は、日本によりも早く開始されて研究院の主導で 1998 年から国家レベルの「環境・50『ESD 研究』第５号

August 2022

人口と持続可能な開発、中国語：環境人口与可持

境保護局を中心とした環境教育の流れがある。本

続発展教育、略称 EPD の研修が開始された１）。そ

稿では、以下に ESD に関する先行研究に限定しの後、毎年研修が行われ（計 7 回）、
「国連持続可て論述する。

能な開発のための教育の 10 年」（DESD）の開始

中国における ESD の展開については、持続可を受けて、2006 年からは持続可能な開発のための能な開発のための 10 年（Decade of Education for

教育（ESD）として教員研修を行うようになった。

Sustainable Development、以下 DESD）の終了

中国の学校教育において、ユネスコ国内委員会

時 の 2010 年 前 後 に 、 地 球 環 境 戦 略 研 究 機 関の支持を受け、20 数年来、上述の教員研修を主催（Institute for Global Environmental Strategies

し学校実践の支援に尽力してきた政府系組織としによる包括的な調査報告（IGES, 2009）や国際比て中国持続発展教育全国活動委員会（中国語：中較の観点からの考察（鶴見、2007, 2008, 2012；

国可持续发展教育全国工作委员会、英語：Chinese

植村、2011）がある。

National Working Committee for UNESCO on

鶴見（2008）は、中国独自の国家戦略や発展観と ESD の理念との整合性をテーマとして考察し

ESD、以下、CNWCESD という）がある。
CNWCESD は、北京教育科学研究院（Beijingている。植村（2011）は、ESD が中国における文Academy of Educational Sciences）と協働しなが脈に読み替えた形で普及展開されている、としてら、今日まで、北京、上海、広東、内モンゴル、おり、地域文脈化の問題を提起している。

江蘇省、香港などの 10 余りの省（市、自治区、特中国国内の学校教育における ESD の展開につ

別行政区）の 1000 余りの小中学校、幼稚園と高

いては、CNWCESD の刊行する学術雑誌『中国持校において、学校実践を展開している。

続発展教育』（中国語：中国可持续发展教育）が

CNWCESD は、ESD 推進という名目で活動す2000 年以来今日まで 102 号刊行されている。
『中

る公的な組織としては、中国で唯一の機関となる。

国持続発展教育』は、ESD の理論や方法に加えて、そこで、本稿では、学校教育における ESD 推進

優れた学校実践を紹介普及する役割を果たしていのための組織としての CNWCESD の活動についる。また、CNWCESD は、呉（2008）『持続可能て整理と分析を行いたい。とりわけ、1998 年からは開発のための教育教科実施大鋼』（中国語：学科

25 年間も政策的に ESD を継続してきた理論的な可持续发展教育实施大纲）のような学校現場にお枠組の構築や、学校実践の実際、学校外の社会的ける教材作成支援や、Enhancing Educators’ ESD

組織との連携のあり方などについて比較考察する

Capacity and Promoting Quality Education のよ

ことは、日本の ESD の推進を客観的に把握し、うな教員研修マニュアルの刊行を行っている。
近年の論考では、中国における民間 NGO によ

ESD の国際的な協働と連携を考えるうえで重要る ESD の展開について、劉（2020）が、中国のな情報提供になると考える。

教育 NGO 中国滋根（China Zigen）を取り上げ論
じている２）。その他、中国国内の学校教育におけ

Ⅱ 先行文献紹介

る ESD の展開については、CNWCESD が直接間接的に関連する学校実践である場合が多い３）。

本稿で言及するユネスコ国内委員会および北京
教育科学研究院を中心とする ESD の普及推進と中国の ESD の展開についての論考は、2010 年

あわせて、中国では 1996 年の国家環境保護局、前後に集中しており、また、日本語で刊行された

中国共産党中央委員会宣伝部および国家教育委員

ものは少ない。教育政策や資質能力観、最近の実会による『全国環境宣伝教育行動要項』を機にし践動向など、日本の学校教育現場が客観的な情報

た「緑色学校」の展開や、2001 年にはじまる『小を得る機会は限られている。そこで本稿では、

中学環境教育実施指南』の普及展開など、国家環

CNWCESD の実践に焦点をあて、理念と教育政51

『ESD 研究』第５号

August 2022

策や資質能力観、最近の実践動向についての紹介ている。以下に推進事業に基づきながら、課題にを行いたい。

対する分析の結果について記述する。

Ⅲ 課題の設定

１

ESD 推進のための政策理念について
冒頭で、中国における学校教育における ESD のDESD 終了後、ESD を教育政策として推進す概念と実践は、中国では北京教育科学研究院の主るためには、世界各国で独自の政策的な措置が求導で 1998 年から国家レベルで EPD の研修を開められるようになった。また、DESD に続く始し、その後、DESD が開始されると 2006 年かGlobal Action Program（GAP）や ESD for 2030

らは ESD として教員研修を行うようになったこ

では、学校教育における ESD は、地域社会におとについて紹介した。

ける ESD の普及と連動しながら推進していくこ

2007 年には北京市で「北京市小中学校持続発展と 、 生 徒 個 人 の 変 容 と 社 会 の 変 革 （ Trans-

教育指導要綱」（中国語：北京市中小学可持续发展

formation）が求められている。本実践ノートにお教育指导纲要）において北京市内のすべての小中

いて、海外の組織である CNWCESD を取り上げ

学校で ESD を推進することが要請された。
また、るにあたっては、教育政策と具体的な学校実践、

2010 年 4 月には、国家レベルの ESD の実験区とそして社会連携という３つの観点から論述する。

実験学校の設置が認められ、2010 年 10 月には国

まず、ESD の推進について、中国ではどのような家レベルの「国家教育改革と発展計画綱領（2010-

理念にもとづいて継続してきたのか、その理論的2020）」が提示されて、持続可能な開発のための教背景を明らかにしたいと考える。次に、学校実践育を重要視するとの見解が盛り込まれた。そうしについては、展開のシステム、学校実践の背景とた動きに応じて CNWCESD が ESD 推進のためなっている資質能力観、近年の代表的な学校実践の組織的なシステム「持続発展教育ロードマップ」

事例を分析し、日本の ESD 学校実践と比較する（史、2012：6-7）を提示したのは、翌年の 2011

ための情報提供を行いたい。最後に、学校と地域

年の５月のことである。

の関係について紹介し、GAP や ESD for 2030 にしかし、DESD が終了した 2015 年以降は世界

おいて推進が強調されている学校と社会の相互関

各国で ESD を推進する政策的な拠り所を新たに係について、社会システムが日本と異なる中でど模索する必要があった。CNWCESD は新たな根う認識されているのかについて明らかにしたい。

拠を、2015 年 10 月の国務院「生態文明（Ecological
Civilization）建設を加速化させる意見」（中国語：

Ⅳ 結果の記述关于加快推进生态文明建设的意见）に求めた。生態文明（Ecological Civilization）とは、人間文明

CNWCESD による学校実践の支援は次のようの発展、つまり産業文明の後の文明の形の新しいな方法で行われている。①教育政策の構築、②国段階で、人と自然、人と人、人と社会の調和のと家レベルの研修会（後述する国家師範学校。師範

れた共存、好循環、包括的な発展、そして持続的

学校、実験学校の認証も付随している）、③地方レな繁栄を基本的な目的とする社会形態であるとさベルの研修会、④学校実践支援（これには教材作れる。第 13 次５カ年計画期間における中国の国成支援も含む）、⑤各団体諸機関とのネットワーク

家教育開発目標では「生態学的文明教育を強化し、形成支援である。本稿の筆者である張婧（国際連

生態学的文明の概念を教育の全プロセスに統合し、携部長）と王咸娟（広報部長）は、中国各地で教学校に生態学的文明に関連するコースを開発する員研修と学校実践の支援をおこなってきた。また、よう奨励し、資源と環境における国家および世界王咸娟は『中国持続発展教育』の編集発行を行っの状況に関する教育を強化する。
」と記されたこと
52

『ESD 研究』第５号

August 2022が明示されている４）。

表１：「持続発展教育ロードマップ」
Ａ.学校教育課程の革新
三レベルの課程の創設
a.国家課程：持続可能な開発の学習課程を開発し実施する。E-STEAM の課程を開発し実施する。
b.地方課程：地方の特色ある持続可能な開発のための教育の課程を開発し実施する。
c.学校課程：学校の特色ある持続可能な開発のための教育の課程を開発し実施する。
Ｂ.持続可能なクラス運営
四項目の教育学習原則と方法
a.主体的に探究する、総合的に浸透させる、協働で活動する、知識と行動を共に進める。
b.生徒が主体的に学習を進めるように導く。
c.生徒が探究し作業報告できるように指導する。
d.生徒がクラスの評価と協働討論に参加できるように組織する。
e.生徒が問題解決の方法を提案できるように支援する。
Ｃ.グリーン社会の構築に参加
二種類のグリーン社会の構築活動
a.「資源－環境」類（エネルギーの節約、排出の抑制、科学技術イノベーション、緑色生活の実践。
b.「社会－文化」類（伝統文化の継承、都市の
持続可能性、
世界遺産と無形文化遺産、国際理解）
Ｄ.実験・師範学校の創設
三レベルの学校の創設
a.実験学校b.模範学校c.国家師範学校

実験学校は、実践の深度により国家師範学校。
師範学校、実験学校の３層に階層化されている（表１の項目 D 参照）。国家師範学校とは、国家レベルでの代表的な ESD の実践を行っているもの、
模範学校とは中国持続発展教育のプロジェクトに申請し、モデル(模範)学校の資格を獲得したもの、
実験学校とは、申請して持続発展教育のプロジェ
クトの実験学校の資格を獲得したものである。
それら、ESD を推進する学校の具体的な、教育内容については、前出の「持続発展教育ロードマップ」では、グリーン社会の建設（表１の項目 C）
が「資源―環境」類（エネルギーの節約、排出の抑制、科学技術イノベーション、緑色生活の実践、と「社会―文化」類（伝統文化の継承、都市の持続可能性、世界遺産と無形文化遺産、国際理解）の２つの系統で示されていることに注目したい。
中国の ESD では後掲の表３で示されるように、伝統文化や地域遺産、無形文化遺産や貧困の課題などが多く取り上げられる。一方で「人権」や、
平和と非暴力の文化、ジェンター平等といったトピックが、ESD のテーマとして取り上げられることは少ない。
2) 学校実践における資質能力観
次に、CNWCESD の提示する学校実践における資質能力観について考察したい。表２に掲げる
ように、中国では、環境、経済、社会という３つ

出典：史（2012：6-7）の範疇（社会と文化を切り分けているので実際には４つの範疇）と、現在と未来の世代の尊重といから、ESD が「生態文明」を実現する鍵であるとった ESD の基本概念が明示されている。また、して、今日まで教員研修と学校実践の支援を継続

持続可能な生活様式を実践することとして、a.緑している。

色（グリーン）飲食、b.緑色住居、c.緑色行動、d.
緑色購買について明記し、個人的のライフスタイ

ESD 推進のための学校実践の特徴について

ルの変容を求めていることも特徴的である。学習次に学校現場に ESD を普及させる方法につい能力や思考力については、国立教育政策研究所

２て、特に日本と異なる点に着目してみたい。

（2012）の「持続可能な社会づくりのための課題

1) 実験学校のシステム化

解決に必要な７つの能力・態度」と比較すると重CNWCESD の展開プロセス「持続発展教育ロ複している部分が大きい。

ードマップ」には ESD を学校教育において浸透

3) 特徴的な学校実践
次に、CNWCESD が支援を行い、実践されていさせるために「実験・師範学校」を設定すること53

『ESD 研究』第５号

August 2022

表２：
「持続発展教育ロードマップ」ESD の具体的の 169 のターゲットを扱う」（A タイプ）と、「生

な育成目標（６つの資質能力目標）

態文明を建設する中で社会経済環境と文化にかか

持続可能な価値観を樹立すること
a.現在と未来の世代を尊重すること
b.差異と多様性を尊重すること
c.環境を尊重すること
d.資源を尊重すること
持続発展のための科学的知識を掌握すること
a.社会の持続可能な発展のための知識
b.経済の持続可能な発展のための知識
c.環境の持続可能な発展のための知識
d.文化の持続可能な発展のための知識
持続可能な学習能力を高めること
a.情報を収集し処理する能力
b.正確でロジカルに表現する能力
c.他者の視点を評価し結論づける能力
d.チームで協働し協調する能力
持続可能な生活様式を実践すること
a.緑色（グリーン）飲食
b.緑色住居c.緑色行動
d.緑色購買持続可能な思考力を育成すること
a.システム思考b.批判的思考c.予見的思考d.内省思考持続発展についての現実問題に参加し解決できること
a.社会の持続可能性の問題
b.経済の持続可能性の問題
c.環境の持続可能性の問題
d.文化の持続可能性の問題

わる持続可能性の実際の問題を扱う」（B タイプ）の２つが示されている。B タイプの具体的な内容としては、以下の６つが挙げられている。
①健康的な生活様式を実践する
（家庭、
クラス、
学校、コミュニティにおける持続可能な消費、グリーン行動、節水、節電などの状況を調査し解決方法を探る。②水資源の状況を調査し節水のための科学技術イノベーションの方法を探る。③大気汚染の危険性の問題を調査し、気候変動に対してなんらかの提案をする。④都市の持続可能性の問題を調査し、解決の方策を提案する。
（都市の持続発展、学校周辺道路の渋滞など）⑤農村の貧困を解消し、コミュニティにおける障害を持つ人や定収入の家庭の状況を調査し、解決の方法を探る５）。
⑥クリーンエネルギーの原則、研究と成果に基づき効率的に使用する。
広東省佛山市禅城区の東鄱小学校は、都市化が進んでいる地方の小学校で 1,100 人の生徒がおり、その 60％以上が農民工（農民で労働者）であることから、生徒は豊かといえない経済環境にある。
CNWCESD の支援により、E-STEAM の実践を開始した。E-STEAM の実践課題としては、上述の③に即して「学校内の大気汚染の調査と解決」を選んだ。教科では、科学と社会、国語と数学の

出典：史（2012：6-7）

授業と関連付けられ、その知識と方法が活用された。学習の流れとしては、課題を発見し、生徒自る学校での事例をとりあげるにあたって、直近のらが調査して情報をあつめ、教科の知識を活用し特徴的な事例を紹介したい。

専門家のアドバイスを得るという方法で行われた。

「持続発展教育ロードマップ」
では、「国家課程」

実際の探究・課題解決型学習のプロセスは以下のとおりである。

（表１の項目 A）の中で E-STEAM の課程を開発し実施することが示されている。E-STEAM とは、生徒は測定器をつかって校内の PM 2.5 を計測

生態文明と持続可能な開発のための教育（E）を主している中で、食堂付近の PM 2.5 の値が異常に要な概念とし、STEAM すなわち、Science（科学）、高いことに気づいた。その値は廊下と比べて 68.8

Technology（技術）、Engineering（工学）、Art（芸μg/m³、グラウンドと比べて、65.5μg/m³も値が術）、Mathematics（数学）などの学際的な教育機高かった。そこで学校給食調理員にインタビュー

能を取り込んだカリキュラムのパラダイムであるしたところ、炊事道具が古いこと、燃料として重とされている。

油を使用していることがわかった。資料を調べる
うちに、重油は燃焼するときに、二酸化炭素、一E-STEAM では、「2030 年 SDGs の 17 の目標
54

『ESD 研究』第５号

August 2022

酸化炭素、酸素化合物、硫黄などが含まれることの意識が高まるとともに、生徒と教員の相互に変がわかった。環境局に出向いてインタビューした容がみられた６）。

ところ、重油の燃焼が PM 2.5 の増加と直接因果以上の学習プロセスの結果、学校の食堂の設備関係があることと、身体にも影響を及ぼすことがは一新され、校内の PM 2.5 の値に明確な変化がわかった。資料を分析する中で、校内の PM 2.5みられた。この学習を通して、生徒全体の持続可の数値が高いのは、食堂の重油であり、食堂から能性についての意識が高まるとともに、生徒と教出ている黒煙と関係があると結論付けた。

員がともに学ぶこと体験することができた。

そこで生徒たちは学校長に対して、校内の大気

この事例は、生徒が主体となり、教員の意識を

汚染を何とかしてほしいこと、食堂の厨房を改造改革し学校のインフラを改善した好事例である。

してほしいという内容の嘆願書を出した。校長と環境部門の指導のもとで、生徒自ら設計して食堂

３ 学校と地域社会との連携の厨房や排気、換気を作り直す提案を出した。こ次に、CNWCESD が支援する学校実践におの活動を通して、生徒全体の持続可能性についてける学校と地域の関係について言及したい。図１

ESDの在地特別研修

ESDの国家・地方・学校における導入

ホールスクールプロセ
ス（教育のエコロジー
化）

ESDのクラスへの導入

グリーンキャンパスの建設
ローカルカリキュラム（地方課程）ESDとICTの融合

ローカル化
地域特有のESD課題の
研究

教育の刷新
公開講座
教育の現代化および地域生態（エコロジー）
文明教育のプロセス

教育的訓練
社会教育講座ホールインスティチューションプロセス（社会のエコロジー
化）

政策プロセス（生態文
明に関連する政策）

コミュニティ

組織の刷新

地域団体協会

教育の評価体系に組み
込む

公益団体

定期的な生態文明ESDの教員研修
政策的な保障と資金の提供

図１：地域生態文明教育概念図

出典：張（2016：590）を参考に筆者作成
55

『ESD 研究』第５号

August 2022で示されるように、ESD を地域で浸透させるにな廃墟が残された。このような状況のもとで、あたって、ローカルカリキュラム（地方課程）の1998 年の EPD の時代に実践が始まり、2005 年

展開、地域特有の ESD 課題の研究の推進、それから「石景山持続発展教育活動委員会」を設置しにかかわる教員研修、地域の文化施設、コミュニ地域として ESD を推進し今日にいたっている。

ティ学院と記されている地域の成人教育機関のその意味では地域に ESD を志向するニーズが存

社会教育講座の展開によって、ホールエリアでの在しそれに応える形で ESD の学校実践が行われ

ESD の推進が意図されている。

ている。

具体的な事例として、北京市において次に、生徒と教員の課題意識から、自発的に小CNWCESD の指導で、北京市内において ESD

学校と、地域コミュニティ、行政が連携し、地域を地域文脈化した「地方課程」（表１A 地方の特全体の意識の変革につながった学習の好事例に色ある持続可能な開発のための教育の課程）を推ついて紹介する。北京市石景山地区麻峪小学校は、進する地域・学校群を例示する（表３参照）。そCNWCESD が支援した 2016 年の ESD の校内

こでは、教育委員会や各種学校のほかに、地域の研修で、教員の一人が微生物の酵素を使った環境

文化施設、コミュニティ学院という名称の地域の保全プロジェクトを発案した。２ヶ月の準備期間

成人教育機関や地域コミュニティが参加し、ホーの後、環境を保護するための酵素の作り方と使いルエリアで ESD を推進する体制が構築されてい方を学ぶ目的で、生徒による「環境酵素クラブ」

ることが注目される。

が設立された。教師と生徒は、果物の皮などの材

中でも石景山地区は、北京最大の大気汚染源の料を積極的に収集して、製造、圧縮、攪拌などのひとつであるとされる首都鋼鉄の製鉄工場部門

方法で、３か月後に酵素は正常に生成された。生が存在した場所で、北京オリンピック開催に伴い、成された酵素は、手洗い、食器洗い、教室の消毒、鉄工所が移転し、汚染された土壌と鉄工所の巨大

花や植物の栽培に使用した。さら、教師と生徒は

表３：北京市地域教育課程（＊は地域設定科目総数/学校設定科目総数）
地域

地方課程の主な学習項目

参加団体

＊

石景山
地区

西山文化、首都鉄工場の文化、無形文化遺産、地域循環
型経済

3/23

房山
地区

周口店文化、瑠璃河文化、雲居寺文化

首都師範大学苹果園中学校、地区環境保護局。税務署、麻峪小学校、麻峪コミュ
ニティ、石景山教育委員会、北京教育科
学院、市教育委員会
十渡中心小学校、周口店中学校、房山教育委員会、房山区政府、村委員会

豊台地区

蘆溝橋文化、農耕文化、無形文化（絹人形、絹花、京劇、
切り紙）
西谷文化、灯籠文化、平谷灯籠
運河文化（運河灯籠、運河号
子等無形文化）、中医薬文化媯水河（水文化プログラム）

平谷
地区
通州
地区
延慶
地区
西城
地区

什刹海文化、毛猿神人面人、影絵などの無形文化遺産、恭王府などの王府、寺、有名人の旧居、京劇

4/35

豊台コミュニティ学院、民族大学附属豊 2/21
台実験学校、豊台教育委員会、
豊台 12 中、
豊台七小画工など、中国劇画学院
平谷教育委員会、平谷文化委員会、平谷 2/18
コミュニティ学院など
通州教育委員会、北京教育科学院、教師 4/31
研修学院、潞河中学校
延慶コミュニティ学院、延慶教育委員会、 3/33
延慶六幼稚園、延慶第一職業学校、大楡
樹小学校
西城コミュニティ学院、金融街弁公室、 4/36
西城教育委員会、北京第四中学校、35 中学校、皇城根小学校

地域リソース（文化資
源・生態資源）首都鉄工場、天泰山、法海寺壁画文化、京西古道、魯家山ゴミ処理場
周口店遺跡公園・長溝地質公園（十渡、石花洞、拒馬河など）
蘆溝橋、抗日戦争記念館、
北宮国家森林公園など
軒轅黄帝廟、上宅文化陳列館、大峡谷、溶洞など
通州八景
八達嶺長城、媯水河、野鴨
湖湿地、野生動物園など
什刹海、恭王府、白塔寺、
宋慶齢故居、琉璃廠文化街など

出典：張（2019）をもとに筆者作成

56

『ESD 研究』第５号

August 2022

環境保護への意識を高め、環境保護のターゲットの展開は、個人的変容と社会的変革という ESD のを学校から学校の外の永定川にまで拡大した。永

目指すところと合致している。

定川では、藻類が水に氾濫し水質が悪化していた。

文中では言及できなかったが、高等学校の段階

調査とデータ収集の結果、水中の窒素、リン、カ

では、日本のスーパーサイエンスハイスクール

リウムが一定量を超え、過剰な栄養分により藻類（SSH）にみられるような、個人の課題研究としが急速に成長・繁殖し、水質が乱れたことが原因ての「科学技術イノベーション」（表１の項目 Ca）

であることがわかった。
そこで、地区環境保護局、に該当する個人研究が奨励され、発明によって特水務局や関連部門の助けを借りて、地域の水質モ許を申請して取得したりする生徒も出ている。

ニタリングデータを入手した。専門家と相談し永ESD が課題研究へ向かう方向性は、日本の ESD

定川を救うために環境に優しい酵素の使用を開始の展開と重なり合っている。

することを決めた。生徒は協働で酵素を生産し、最後に、ESD を地域で浸透させるにあたって、完了すると環境保護局と連絡を取り、定期的に永学校では、ローカルカリキュラム（地方課程）の定川の麻峪段に散布した。しばらくすると、河川

開設と地域特有の ESD 課題の研究の推進、それ

水は徐々に浄化されていった。このような活動ににかかわる教員研修を行うこと、同時に地域の文より、教師や生徒は環境問題についてさらに考え化施設やコミュニティ学院などの地域の成人教育

るようになり、取組が家族や地域社会に広がって機関において ESD の講習を展開させることによいった。保護者と生徒が協力して日常生活の中でって、ホールエリアでの ESD の推進を図ってい

酵素を作り、環境保護の概念を地域住民に伝えるることを明らかにした。

ようになった。多くの保護者が、子供たちと協力

持続可能な未来の創造に貢献できる人材を育成

して環境保護に貢献するために、自主的に環境保することに国境はない。各国の学校実践が相互に護のチームを設立するようになった。
（張、2020）

連携し切磋琢磨することにより個人の変容と社会の変革が促されることに期待したい。

Ⅴ．考察
＜注＞
CNWCESD を取り上げるにあたって、教育政1)1998 年の時点ですでに「持続可能な開発のための教策と具体的な学校実践、そして社会連携という３育」（中国語：可持续发展教育）という用語を使用してつの観点から論述してきた。どのような理念にもいる。
2)とづいて継続してきたのかについては、DESD 終了後は、新たな理念のよりどころを中国の「社会中国の教育 NGO 中国滋根と CNWCESD は、貧困地
域の学校支援について連携して活動している。

発展観」７）にもとづいて提唱された「生態文明」

3)の実現と ESD を結び付けることによって今日まそれらの学校実践は中国の「緑色学校」と重なり合ってない。

で実践を継続してきたことについて述べた。学校

4) 「実験学校」は多くの場合報奨制度を伴っている。
「実

実践では、E-STEAM での学習の具体的な学習ト

験学校」はスクールネットワークではないが成果を実験

ピックについて述べ、その学校実践においては、学校以外にも広めることが期待されている。中国ではユ課題を発見し、生徒自らが調査して情報をあつめ、

ネスコスクールと CNWCESD は連携していない。
5)

教科の知識を活用し専門家のアドバイスを得るという手法や、生徒主体で活動し、生徒が教員や管ここにおいて貧困や格差の課題が包括されていることに注目したい。

理職を動かすといった事例、学校発で主体的に地

6) 「アジア太平洋持続発展教育センター ニューズレタ

域の関係機関と連携をとり、持続可能な取組を地ー（中国語：亚太可持续发展教育中心 时事通讯）」（2017

域に広げる展開について紹介した。こうした実践

年 3 月 18 日号）参照。

57

『ESD 研究』第５号

August 2022

7）今日の日本の教育改革において導入されている

根劉琦（2020）「中国における教育 NGO の新しい援助理

Society5.0 の概念も新たな「社会発展観」であるといえ念と実践活動に関する一考察：持続可能な開発のためのる。

教育への取り組みを手がかりにして」『早稲田大学大学
院教育学研究科紀要 別冊』27-2、87-97 頁。
CNWCESD (2015) Enhancing Educators’ ESD Capacity＜付記＞
本実践ノートは、2019 年の日本 ESD 学会第 2

and Promoting Quality Education, Beijing: The AsiaPacific Institution for ESD, CNWCESD｡

回大会における筆者らによる紹介事例とそれにつ

IGES (2009) Education for Sustainable Development

いての議論がもとになっている。

Practice in China, Institute for Global Environmental
Strategies (IGES).

＜引用文献＞
植村広美（2011）「中国における国家発展戦略としての
ESD」中山修一・和田文雄・湯浅清治編『持続可能な社

受稿日：2021 年 12 月 18 日

会と地理教育実践』古今書院、229-238 頁。

受理日：2022 年５月 22 日

国立教育政策研究所（2012）『学校における持続可能な発展のための教育（ESD）に関する研究（最終報告書、代表者：角屋重樹）』、国立教育政策研究所教育課程研究センター。
呉宝文主編（2008）『学科可持続発展教育実施大綱』首都師範大学出版社。
史根東主編（2012）『中国可持続発展教育実践工作手冊』
外文出版社、６-７頁。
中国国家教育部（2003）『中小環境教育実施指南』北京師
範大学出版社。
鶴見陽子（2007）｢『北京・持続可能な発展のための教育園』における教育活動｣『国立教育政策研究所紀要』第136 集、175-185 頁。
――――（2008）「中国の持続可能な発展のための教育（ESD）の概念における「発展観」の検討」『国立教育政策研究所紀要』第 137 集、181-197 頁。
――――（2012）「中国における ESD の取組と展開」佐藤真久・阿部治編著『ESD 入門：持続可能な開発のための教育』筑波書房、109-126 頁。
張婧（2016）「可持続発展教育区域実施策略、路径輿成効研究」『北京教育科学研究院 2016 学術年会 論文集』、
590-597 頁。
――（2019）「区域生態文明教育：路径輿実践」日本 ESD
学会第２回大会発表資料。
――（2020）「生態文明教育如何在中小学“落地生”」『環境問題観察』https://mp.weixin.qq.com/s/HN0znJOBlU_tAV49fdH0pQ （2022 年７月 15 日最終閲覧）

58

『ESD 研究』第５号

August 2022

実践ノート２

科学館においてＳＤＧｓを学ぶためのワークシートの開発― 小学校の校外学習での活用を事例として ―
竹内

真紀＊１

大鹿 聖公＊２

愛知教育大学大学院教育学研究科教職実践高度化専攻＊１

愛知教育大学＊２

Development of worksheet for learning SDGs at Science Museum:A case study in school excursion for elementary school students
Maki TAKEUCHI, Graduate School of Education, Aichi University of Education
Kiyoyuki OHSHIKA, Aichi University of Education
In this study, we developed a worksheet for elementary school students to learn SDGs at the Science
Museum.The three purposes of developing worksheets are for children to know what the SDGs are,to be aware of the connection between their lives and the SDGs, and to think about what they can
do to achieve their goals. The worksheet was designed so that the content and the goals of the SDGs
could be linked.
In order to verify the effectiveness of the developed worksheet, we practiced it for 4th grade
elementary school children. The following three points were clarified from the state of the children
using the worksheet and the results of the questionnaire conducted after the practice.
1. Children realized that the science and technology around them was linked to the SDGs.
2. Learning activities using worksheets raised children's awareness of achieving the SDGs.
3. There is still the problem that exhibitions handled in the worksheet was difficult for children,
it is necessary to select exhibitions that are more familiar to children.
Keyｗords: SDGs 科学館
Ⅰ

博学連携

ワークシート
学校教育では、2017（平成 29）年改訂小学校学

はじめに習指導要領前文において、「持続可能な社会の創り
持続可能でよりよい社会を目指すための国際目手」の育成について記載されている（文部科学省、標として、2015 年の国連サミットにおいて「持続2018）。また、日本ユネスコ国内委員会は、「教育

可能な開発目標（以下、SDGs という）」が採択さが全ての SDGs の基礎」であり、「全ての SDGs

れた（外務省、2021）。SDGs は 17 のゴールと 169が教育に期待している」とし、国連総会は 2019 年のターゲットから構成されており、世界中の誰一に「持続可能な開発のための教育：SDGs 実現に人として取り残さないことを誓っている。SDGs

向けて（ESD for 2030）」を採択した（文部科学

達成に向けて日本でも政府だけでなく、多くの自省、2019）。これらのことから、教育の中にも積極

治体や企業、団体が様々な取組を行っている。

的に SDGs を取り入れていく必要があるといえる。
59

『ESD 研究』第５号

August 2022

学校教育の中で行われている SDGs に関する取的を満たせるようにした。これらの目的をもとに、組として、豊橋市立青陵中学校「総合的な学習のＡ４サイズ１枚に収まるように編集して、図１の時間におけるユニクロプロジェクト」や豊田市立

ようなワークシートを開発した。

藤岡南中学校「SDGs アンバサダーPROJECT in
藤岡南」など、企業や地域と連携した事例はみられるが、社会教育施設と連携した取組はまだ少ない（愛知県教育委員会生涯学習課、2020）。科学館
や動物園などの社会教育施設では、学校教育の充実のため、今までも各種の連携が図られ、さまざまな効果が得られることがわかっている（五十里・
山口・山本・藤井・矢上、2003）。さいたま市教育委員会生涯学習部生涯学習振興課（2021）は、さいたま市にある社会教育施設が SDGs にどのように貢献しているかをまとめて紹介した『SDGsPR
シート／生涯学習関連施設等』を発行しており、市民への SDGs 普及啓発に取り組んでいる。この事例のように、SDGs 達成に向けて取り組んでいる活動を紹介している社会教育施設は見られるが、SDGs に焦点をあてた教育的効果について検証したものについては見られていない。
Ⅱ

ワークシートの開発

図１：開発したワークシート 出典：筆者作成

本研究では、小学生が校外学習で科学館を訪問①SDGs とは何かを知るした際に展示を見ながら SDGs を学習できるワー

SDGs についてあまり知らない児童もいると考

クシートを開発した。ワークシート開発は主に筆え、ワークシートの冒頭に SDGs の簡単な説明を者が行い、科学館の教育普及担当者に内容の監修加えた。

を依頼した。愛知県では、小学校第４学年理科「月②自分たちの生活と SDGs のつながりに気づくと星」の学習単元と関連させプラネタリウム見学

科学館の展示が、SDGs のどの目標と関係してを目的に名古屋市科学館を訪れ、館内の常設展示

いるかを考えさせることで、自分たちの生活が（以下、展示と略記）を自由に見学させている小SDGs と関わっていることに気づかせるようにし学校が多いことから、ワークシートの主たる対象た。

者を小学校第４学年の児童とした。本ワークシー

名古屋市科学館の６つのフロアのうち、児童のトは、「月と星」の学習単元とは直接関係はなく、日常生活に関わっている展示が多く設置されてい科学館にある展示が SDGs とどのように関わってる科学技術に関するフロアの展示を活用することいるかを考えさせるものとした。

とした。さらに、フロアにある展示の中から児童

ワークシートを開発するにあたって、児童がにとって身近な事象を扱っている 13 個の展示を「SDGs とは何かを知る」、「自分たちの生活と取り上げた。取り上げた展示の概要と、展示に関SDGs のつながりに気づく」、「目標を達成するた

連する目標を筆者がまとめたものを表１に示す。

めに自分たちにできることを考える」の３つの目

また、展示に関連する目標の中から、小学生が理60

『ESD 研究』第５号

August 2022

解しやすいもの、小学校４年生までの学習内容（理のかがわからず、目標と展示を結び付けることが科以外の教科も含む）や学校生活と深く関わりのできない児童もいると考えられるため、本ワークあるものという観点から、「６．安全な水とトイレ

シートでは表２のようにそれぞれの目標に関連しを世界中に」、「９．産業と技術革新の基盤をつくている展示を筆者が予め設定しておき、それらのろう」、「11．住み続けられるまちづくりを」、「12．

展示に合わせ目標の簡単な説明も記載した。目標

つくる責任つかう責任」の４つを取り上げた。ワ

９には、滑車、てこ、ねじ、歯車以外にも、大型ークシートを用いた学習活動では、13 個の展示が船や電車などの展示も関わっているように、あるそれぞれどの目標に関係しているのかを考えさせ展示はあるひとつの目標とだけ関わっているといるようにした。しかし、４つの目標がどういうもう正解はない。このワークシートを活用すること

展示名
大型船
滑車
クレーン
てこ
電車
トイレ
都市の地下
都市の防災

ねじ
歯車
飛行機
モノづくり
都市パノラ
マ
ロボット

表１：展示名と展示の概要、関連する目標の一覧
展示の概要
重い機体である大型船が、水上に浮き進むことができる原理や、大型船がどのようにして造られているかについて学ぶことができる。
定滑車・動滑車・組み合わせ滑車が展示されており、同じおもりでも使う滑車によって持ち上げるのに必要な力の大きさが異なることを実感することができる。
クレーンが重い荷物を持ち上げる際に、滑車の原理やパスカルの原理が用いられていることや、クレーンがビルを登る仕組みなど、クレーンを動かしている力学的な原理について学ぶことができる。
体験型のてこの展示があり、力点の位置によって、持ち上げるのに必要な力の大きさが異なることを実感することができる。また、日常生活の中で、てこの原理が使われている物には何があるかを知ることができる。
電車が走る仕組みや車体に施された工夫など、電車の技術について学ぶことができる。また電車のブレーキをかける模擬体験をすることができる。
半分に切断されたトイレが展示されており、トイレの内部構造を見ることができる。また、水資源を有効活用するための「中水」について学ぶことができる。
地下鉄や、水道・ガスの配管など、地上に多くの建物がある都市では特に、地下が有効活用されていることを知ることができる。
災害による被害を少なくする、「制震」、「免震」構造について知ることができる。実際に揺れを起こす展示があり、免震装置が設置されている建物と、設置されていない建物が揺れる様子から、免震装置のはたらきを見ることができる。
ねじがどのような場面で利用されているか簡単に説明をしている。また、体験型のねじの展示では、回転運動を直線運動に変える機能について学ぶことができる。
手で１回転させると２回転する歯車や、半回転しかしない歯車など、８種類の歯車を体験することができる。どの向きにどれくらい回転させると、どのような回転が得られるのか、入力と出力の関係について学ぶことができる。
飛行機が空を飛ぶ原理や、飛行機の素材、安全性を高めるための技術について学ぶことができる。また、中部地方で航空機製造が盛んであることにも注目している。
名古屋をモデルにした巨大なパノラマで、行政において欠かせない市役所や県庁、人々の大事な移動手段である電車や新幹線、エネルギーを生み出す太陽光発電や風力発電などが表現されている。この展示を見ることで、自分たちが豊かな生活を送ることができている裏には、様々な機関や優れた科学技術の存在があることを知ることができる。
センサーやコントーローラーなどのロボットの構成や、より速く正確に作業させるための技術について学ぶことができる。また、実際に動いている調査
ロボットの様子から、ロボットの素早さや正確さを実感することができる。

７、９、12、13９
９、11、12９
７、９、11、12、13
３、６、９、11
６、９、11、15９、11

９
９
７、９、11
７、８、９、11、13、
15

８、９、11

出典：筆者作成

61

『ESD 研究』第５号

August 2022

で、児童が身近な科学技術と SDGs が関連していることに気づくことを目的としているため、表２で示した組み合わせ以外の解答をした場合においても不正解とはならない。
③目標達成のため自分たちにできることを考える
SDGs の目標を達成するためにやってみたいことを記述させることで、ただ SDGs を知るだけでなく、自分のこれからの行動につなげられるようにした。
図２：SDGs まるわかりシート 出典：筆者作成
表２ 目標と展示の組み合わせの一覧
目標
６
９
11
12

トイレ
滑車
てこ
都市の防災
ロボット
大型船
電車

展示
都市の地下
ねじ
歯車
パノラマ

実践後にはアンケート調査を実施し、SDGs に対する意識や科学技術への捉え方の変容について調査した。また、実践を行う際に研究で得られたデータは研究以外の目的では使用しないことを児童に説明した。実践の概要を図３に、事後アンケー

クレーン
飛行機
出典：筆者作成

トの概要を表３に示す。

小学校
Ⅲ 補助教材の開発【事前学習】 （事前アンケート）
SDGs の学習
SDGs を詳しく知らない児童でもワークシートに取り組めるよう、補助教材として「SDGs まる

名古屋市科学館

わかりシート」を作成した（図２）。ワークシート【ワークシートを用いた学習活動】
科学館の展示と目標を結びつけるで取り上げた目標については、目標の簡単な説明に加え、子どもでもできる行動例として「わたし小学校たちにできること」を記載した。ワークシートで取り上げた４つ以外の 13 個の目標については、【事後学習】 （事後アンケート）
ワークシート「SDGs を達成するために、自分でやってみたいことを書いてみよう！」の記入

目標の簡単な説明を記載した。
Ⅳ 名古屋市科学館での実践

図３：実践の概要

出典：筆者作成

１ 実践の概要
本研究で開発したワークシートを用いて、小学

２ 実践の様子

生を対象に実践を行った。実践対象は名古屋市内

事前学習では、SDGs への関心を高めるために、の小学校４年生 41 名で、令和２年 12 月に実施し2030 年における社会について想像させたり、現た。実践については、すべて実践校の担当教諭が在日本で行われている SDGs に関する取組につい授業を行った。
名古屋市科学館での校外学習では、て紹介したりした（図４Ａ）。2030 年に地球はど

筆者は実践補助として参加し、ワークシートを用うなっているのか考えさせたところ、「ごみだらいた学習活動で困っている児童への支援を行った。

けになっている」、「人間が住めなくなっている」

62

『ESD 研究』第５号

August 2022

表３ 事後アンケートの概要
実施時期
校外学習の翌日などマイナスなイメージを答える児童が多くみら

母数41 人
アンケート項目（回答方式）
・ワークシートの活動はどうでしたか。（３択）・時間内に、展示を４つの目標に分けることができましたか。
（４択）
・「SDGs まるわかりシート」を見て、SDGs がど
ういうものが分かりましたか。
（４択）
・自分の生活が SDGs と関わっていると思いますか。（４択）・どの目標が自分の生活と関わっていると思いますか。
（番号を回答）・SDGs の目標を達成するために、自分たちができることはあると思いますか。
（４択）・「SDGs まるわかりシート」の「わたしたちにできること」を、自分でもやってみたいと思いま
したか。
（４択）
・17 個の目標を見て、SDGs についてもっと知りたいと思いましたか。（４択）・この活動をやってみて思ったことを自由にかいてください。
（自由記述）

ために、何か行動を起こさなければならないといれた。児童は、2030 年も自分たちが生活し続けるう意識をもつことができたようだった。
科学館における本ワークシートを用いた学習活
動では、多くの児童がワークシートの「目標の説明」を参考にし、それぞれの目標と展示を結びつけていた（図４Ｂ）。中には、展示の場所や、「てこ」や「クレーン」など展示そのものがどういうものなのかわからず、苦戦している児童もみられた。またグループでの活動時間が 90 分と定められていた中、他のプログラムと同時並行でワーク
シート活動を行ったため、十分な時間を取ることができていない様子であった。
事後学習では、「目標を達成するために、自分でやってみたいことを書いてみよう！」を、記述さ

出典：筆者作成せた。多くの児童が、SDGs まるわかりシートを参考に記述していたが、自分の経験をもとにこれからやってみたいことを書いている児童もいた。
多くの児童が、SDGs まるわかりシートを自分たちの生活に結びつけられているようだった。
Ⅴ 実践による結果の分析
１ 目標と展示を結びつける活動
児童がどの程度目標と展示を結びつけることができたかを検討するために、校外学習の際に児童が記入したワークシートを分析した。今回は、表２で設定した目標と展示の組み合わせ通りであれ
ば正解、それ以外であれば不正解とし正答率を算出したが、前述の通り目標と展示の関連については様々な視点から考えることができる。そのため、本分析での「不正解」は間違った解答ということではなく、筆者が設定したものとは別の組み合わせ方で考えられたものという捉え方で分析することとした。展示に該当する目標と正答率をまとめたものが表４である。展示ごとにみると、正答率

図４：実践の様子（Ａ：事前学習、Ｂ：科学館でのワークが最も高かったのは“トイレ”の 98％で、最も低シートを用いた学習活動） 出典：筆者作成

かったのは“都市の地下”の 12％だった。目標別に正答率をみると、４つの目標のうち、「11．住み63

『ESD 研究』第５号

２

表４：展示に該当する目標と正答率
展示
トイレ
都市の地下
滑車
ねじ
てこ
⻭車
都市の防災
パノラマ
ロボット
飛行機
大型船
電車
クレーン

目標
６

９

11

12

人数
（人）
40
５
31
31
19
10
19
17
７
34
32
31
８

正答率
（％）
98
12
76
76
46
24
46
41
17
83
78
76
20

August 2022

SDGs に対する意識
児童が、SDGs について理解し、どのような意識を抱いたのかを検討するために、事後アンケー
トの結果を分析した。
「SDGs まるわかりシート」を見て SDGs がどういうものか分かったか尋ねたところ、図５の結果となり、９割以上の児童が、SDGs がどういうものか理解することができたことが明らかとなった。また、児童が抱いた SDGs に対する意識について、自分の生活が SDGs と関わっていると思うか尋ねたところ図６の結果となり、多くの児童がワークシートを用いた学習活動を通して、自分の生活が SDGs と関わっていることに気づ

出典：筆者作成

くことができたことが明らかになった。
続けられるまちづくりを」に当てはまるすべてのアンケートの自由記述欄においても、「SDGs

展示においてのみ、正答率が 50％を下回っていた。

はとても大切だということがわかった」、「SDGs「６．安全な水とトイレを世界中に」では、目には自分でやれることがたくさんあった」などの標の中に「トイレ」という言葉が含まれているこ

記述があったことから、約８割の児童が、SDGsとから、トイレと目標６を結びつけやすかったとが自分たちの生活にとって身近であることに気づ考えられる。一方、都市の地下の展示では、展示

くことができたと考えられる。

の中で地下が水道管を通すのに利用されていることを説明しているが、ワークシートの目標につい61％ての説明と直接結びつけられなかったことが正答

34％

分かった
あまり分からなかった

率の低さにつながったと考えられる。
目標 11 に関連付けられる展示の正答率が低い

５％

まあまあ分かった分からなかった

図５：SDGs の理解について 出典：筆者作成

原因としては、ワークシートの目標についての説
明が漠然としていたことが挙げられる。他の目標

29％

では、
“水”
、
“道具”
、
“乗り物”というように、展54％

とてもそう思う
あまり思わない

示と目標を結びつけやすくするための具体的な言葉が含まれているが、目標 11 についての説明「み

17％
思う
思わない

図６：自分の生活と SDGs の関わりについて
出典：筆者作成

んなが住みやすい街をつくろう」には、他の目標にあるような具体的な言葉が含まれていない。目
標 11 の展示の中でも、最も正答率が低いロボッ

３ 科学技術を自分事として捉えられたか

トの展示では、目標９と結びつけられると解答しワークシートを用いた学習活動を通して、科学た児童が多いことから、児童はロボットが産業の技術を自分事として捉えることができたかを分析場面で活用されているというイメージを抱いていするために、ワークシートの「目標を達成するた

るということがわかった。このことから、不正解

めに、自分でやってみたいことを書いてみよう！」

であった児童も、こちらが設定した成果とは別のにおいて、児童が選択した番号と、事後アンケー

観点から自分の生活と SDGs の目標を関連付けなトの回答結果を分析した。

がら活動することができていたと考えられる。

ワークシートにおいて、児童が選択した目標と64

『ESD 研究』第５号

選択した児童の人数は表５の通りである。記述内

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表５：達成してみたい目標
目標
１
２
３
４
５
６
７
８
９

容の中には、目標番号と一致しない内容も複数みられたため、記述内容に即して目標別に再分類した。多くの児童が選択していたのは、「14．海の豊かさを守ろう」や「15．陸の豊かさも守ろう」な
ど、自然環境に関連する目標が多かった。ワーク
シートで取り上げた目標に注目すると、「９．産業と技術革新の基盤をつくろう」や「11．住み続け

人数（人）
1
6
6
0
4
12
0
1
0

目標
10
11
12
13
14
15
16
17

られるまちづくりを」を選択した児童は一人もい

人数（人）
4
3
9
0
18
14
2
2

出典：筆者作成なかった。選択した児童の人数が多い目標に着目すると、児童が記述した内容は「SDGs まるわか

表６：自分の生活と関わっていると思う目標

りシート」に記載されている内容に類似している

目標

人数（人）

目標

人数（人）

ものが多かった。

１
２

０
４

10
11

３
５

３
４
５
６

４
０
１
26

12
13
14
15

18
２
12
６

また、事後アンケートにおいて、どの目標が自分の生活と関わっていると思うか尋ねたところ、
表６の結果となった。ワークシートで取り上げた目標に注目すると、「９．産業と技術革新の基盤を

７

９

16

１

つくろう」を選択した児童は一人もおらず、他の

８

０

17

２

３つの目標に比べて少ないことがわかった。ワー９０

クシートと事後アンケート共通して、「９．産業と

出典：筆者作成

技術革新の基盤をつくろう」を選択した児童がいなかったことから、科学技術を自分事と捉えるこ

知度が低かったため、正答率も低かったと考えらとができた児童は少なかったと考えられる。

れる。身近な科学技術が SDGs につながっている
ことを児童が理解できるようにするために、ワー

Ⅵ おわりにクシートで取り上げる展示をより児童の実態に合わせて考える必要性が明らかになった。

本研究では、科学館において SDGs を学習する

また、事後アンケートの結果からは、本ワーク

ためのワークシートを開発し、それを用いて実践シートを用いた学習活動を通して児童の SDGs 達を行った。

成に対する意識を高められたことが明らかとなっその結果、開発したワークシートを用いた学習た。しかし、科学技術を自分事として捉えるとい活動を通して、SDGs がどういうものなのかをうことについては課題が残ったため、児童が科学

知り、自分たちの身近にある科学技術が SDGs に技術をより身近に感じられるような展示を選択す

結びついていることに気づくことができたと考える必要があると考えられる。

られる。これは、児童が記入したワークシートや以上のように、本研究で開発したワークシート

事後アンケートの結果からも明らかである。しかは科学館で SDGs を学習するための教材として有し、ワークシートで取り上げた展示の中には、児効であると考えられる。しかし、本研究で開発し童が SDGs と関連付けにくいものも含まれていたたワークシートは名古屋市科学館のみを対象としという課題が残った。
「トイレ」や「電車」は児童たものとなっているため、他の科学館においてどにとってイメージしやすいものだったため正答率のようなワークシートを作成できるかについてはも高かったが、「てこ」や「クレーン」は児童の認考えられていない。また、コロナ禍の影響から１
65

『ESD 研究』第５号

校のみでの実践となってしまったため、今後、他ったものである。

校・他学年の児童を対象にワークシートを活用した実践を行い、教材としての有効性を検討する必

受稿日：2021 年 12 月 14 日

要がある。そして、多くの小学校での校外学習に

受理日：2022 年 5 月 22 日

おいて、社会教育施設での SDGs の学習が充実することを期待する。
＜引用文献＞
愛知県教育委員会生涯学習課（2020）『ユネスコスクール
活動事例集 第 7 集』https://www.pref.aichi.jp/uploa
ded/attachment/323334.pdf（2021 年 11 月 13 日最終閲覧）。
五十里美和・山口悦司・山本智一・藤井浩樹・矢上智行（2003）「科学系博物館における学習支援としてのワーク
シート：学校の科学教育カリキュラムと連携したドイツ博物館のエネルギー技術に関する事例の検討」『科学教育研究』Vol.27、No.1、60-70 頁。
外務省（2021）「SDGs とは」http://www.mofa.go.jp/mo
faj/gaiko/oda/sdgs/about/index.html（2021 年 11 月 1
3 日最終閲覧）。
さいたま市教育委員会生涯学習部生涯学習振興課（2021）『SDGsPR シート／生涯学習関連施設等』https://www.city.saitama.jp/003/003/002/p075373_d/fil/R3P
Rsheet.pdf（2021 年 11 月 13 日最終閲覧）。
文部科学省（2018）『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説理科編』東洋館出版社。
文部科学省（2019）「『持続可能な開発のための教育：SD
Gs 達成に向けて（ESD for 2030）』について～第 74
回国連総会における決議採択～」 https://www. mext.
go.jp/unesco/001/2019/1421939_00001.htm（2021 年
11 月 13 日最終閲覧）。

＜謝辞＞
本研究を進めるにあたり、名古屋市科学館の加藤哲夫先生、矢田功先生、名古屋市環境局には、多大な協力をいただいた。ここに深く感謝の意を表したい。
本研究の一部は、大幸財団第６回人文・社会科
学系学術研究助成を受けて行った。
また本研究は、
なごや環境大学 SDGs 未来創造クラブと協働で行
66

August 2022

『ESD 研究』第５号

August 2022

報告

ＳＤＧｓを活用した小学校の教科横断型授業の実践
中原 悟・多田 真志
加藤学園暁秀初等学校
Implementing cross-curricular teaching and learning in elementary schools using the SDGs
Satoru Nakahara & Masashi Tada, Katoh Gakuen Gyoshu Elementary School
This is a report of elementary school practice of cross-curricular learning SDGs. The purpose of thisresearch is to develop methods to utilize the SDGs in each subject and cross-curricular learning, andto clarify the transformation of the students by their languages, behaviors and activities, and how
they understood the SDGs and transformed themselves into leaders of a sustainable society. In thispractical research, the students learned Goal 9 of SDGs in social studies and conducted a survey ofmarine debris on Sembonhama Beach in Numazu City. The students then summarized what theylearned through the experience on a presentation board. They also wrote and presented theiropinions on the SDGs in the Japanese class. Finally, the research concludes with some challenges
and steps to be taken when researching cross-curricular lessons that utilize SGDs.
Keyｗords: ESD, SDGs, cross-curricular learning, experiential learning.
を抱えた中、2017 年に告示された小学校学習指導

I はじめに要領の前文（文部科学省、2017：15）に「持続可加藤学園暁秀初等学校は、近隣を富士山系や伊能な社会の創り手」の育成が掲げられたことを受

豆山系の山々に囲まれ、駿河湾に面した自然豊か

け、学内の教師から、従来の地域学習や社会貢献

な沼津市に 1972 年に創設された私立小学校であ活動を見直そうという機運が高まってきた。そしる。創設当初から、この恵まれた自然環境や地域て、2019 年から若手教員を中心に、ESD の実践を題材とした体験学習や校外学習を行い、近年でに加え、「持続可能な開発目標（以下、「SDGs」とは、「持続可能な開発のための教育」
（以下、
「ESD」

いう。
）」を教科の中に取り入れ、「持続可能な社会という。
）を教育活動に取り入れてきた。しかし、の創り手」の育成を目指す実践研究が行われるよ近隣の県や市町村から通学している児童も多く、うになった。

居住区が異なるため、児童が地域の課題や問題をⅡ 研究の目的「自分のこと」として捉えることが中々難しい状況にあった。また学校行事として、募金活動やリサイクル活動などの社会貢献活動にも取り組んで本研究の目的は、小学校の教科学習に SDGs をきたが、その活動が、社会や自分たちの将来にど取り入れ、「持続可能な社会の創り手」を育てるたのように貢献しているのか、児童自身の実感を高めの授業の手立てと方法を検討することにある。

めるまでには至らなかった。このような教育課題

また、SDGs を活用し、教科横断型学習を実践
67

『ESD 研究』第５号

August 2022

する中で、児童が SDGs をどのように理解し、地域社会や地球規模の問題を「自分のこと」として捉えていくのか、児童の学習の傾向と授業実践上の課題を明らかにすることにある。そこで、2020
年の６年生の SDGs を活用した授業実践の記録や児童の作品から考察を加えていく。
Ⅲ 先行研究SDGs の教科での活用を考えるにあたり、吉田・
三浦（2019）の「ESD としての小学校の環境学習の実践研究」や、島（2019：44）の「水の恵みに

図１：SDGs を中核に置いた教科横断型の授業モデル着目した ESD 実践」を参考にした。その中で、吉（出典：中原作成）

田や三浦が指摘するように、「一般的には、学校現場で大きな規模の授業時間を配当することやそれている 17 の目標が中々自分ごととして捉えるこらを調整することが困難であり、あるいはゲストとが難しい」と指摘しているように、地域社会やスピーカーの取り入れや、
外部機関との連携など、地球規模の問題を、児童が「自分のこと」として様々な活動を行うことによって、授業の進度の大捉えることができる体験学習や校外学習が必要と幅な揺れや遅れが生じやすく、授業の質が低下す考えた。それは、教師が用意したものでなく、教る恐れがある」（吉田・三浦、2019：29）といった科で SDGs への理解を深め、児童が自分たちでで課題に着目した。これは、本稿の加藤学園暁秀初

きることを考え実施していく、児童主体の体験学

等学校にも当てはまることであった。そして、担習や校外学習である必要があった。
折しも 2020 年

任や専科教諭が教科ごとに学習項目を並べ整理しは、新型コロナウイルスの感染拡大に伴い、学校た指導計画の中で、SDGs を活用した授業を実践

行事や校外学習、体験学習の実施が制限されていしていくためには、教科間の内容の整合や時間のた。そのため、体験学習や校外学習を実施するこ調整が必要であった。

とへの期待が児童の中で日に日に増していた。よ

そこで、本稿の中原と多田は、小学校の従来のって、SDGs を学び、自分たちができることを校

教科学習において、授業のねらいや進度、質を落

外学習として立案し実施することで、地域社会やとすことなく、SDGs を活用して授業を行うこと

地球規模の問題を、「自分のこと」として捉えるきができないか、試案を重ねた。そして、教科学習

っかけになると考えた。これは、今回の学習指導の中で SDGs への理解を深め、他教科や校外学習、要領の改訂の柱の 1 つである「主体的・対話的で体験学習と結び付け、教科横断型の学習を行うた

深い学びにつながる授業改善」（文部科学省、めの授業モデル（図１）を作成した。

2017：22）を具現化する学びと考える。

これは、SDGs を三角形の中核に置き、横軸の矢印で教科と教科をつなぐことで、教科横断型のⅣ 学習計画と実践の記録

学習が可能になることを示している。また、縦軸の矢印で、各教科で学んだ SDGs と校外学習や体

１ 授業実施クラス
2020 年２月からの新型コロナウイルスの感染

験学習でつなぐことで、学習と体験（経験）の連拡大に伴い、学校の感染防止対策により、2020 年

動性を示している。
その上で、佐藤（2019：3）が「SDGs で言われ６月までは、児童は自宅からのオンライン学習で68

『ESD 研究』第５号

August 2022

学習を進める形となった。そして、2020 年２学期

んだことや自分ができることを「発表」し、動画から通常登校と対面学習が再開し、10 月から

で保護者に「報告」するまでの学習計画を考え

SDGs を活用した教科横断型の授業を以下のクラた。

スで実施することとなった。
①クラス：イマージョンコース６年星組

３ 実施内容②構成：男子 28 名・女子 23 名、計 51 名

１） 社会科③実施期間：2020 年 10 月から 12 月

（2020 年 10 月 5 日～14 日：授業時数６）④授業者：多田真志（担任・国語科・社会科）

2017 年の学習指導要領の告示を受け、小学校の社会科の教科書には、「持続可能な社会」や「SDGs」
といった用語が掲載されるようになった（北ほか、２ 学習計画
SDGs を活用した授業の学習計画を立案するに2021：104-105）。しかし、それは公民領域として、あたり、担任が担当する社会科と国語科の授業の年間学習計画の後半の「世界の中の日本」の学習中での実施を考えた。６年生の社会は週３コマ、内容である。そこで、学習指導要領の「各教科等国語は週６コマ（１コマ 45 分間）で行われていの特質を生かし、教科等横断的な視点から教育課る。それぞれの教科と活動におる単元名、学習概程の編成を図る」（文部科学省、2017：19）という要を、実施項目ごとにまとめた（表１）。

内容を参考に、従来の３学期の学習内容を２学期の 10 月に行うこととした。ここでは、SDGs の
17 の目標に関して、自分が興味をもった目標と問

表１：教科横断型学習の学習計画表
教科・活動

単元名

学習概要

題を、国連の SDGs のホームページや「NHK for

１）社会科

世界の中の日本

理解・立案

School」などの WEB サイトの資料を活用して調

２）校外学
習（行事）

できることを考え行
動をしよう

調査
活動

べ、ノートにまとめる学習を行った（図２）。

３）社会科
国語科

世界の中の日本
発表しよう

振り返り
発表・展示

目標について調べていく中で、児童は「自分たち４）国語科

意見文を書こう

探究・活用ができることは何か」を考えるようになっていっ

５）国語科

研究発表会

発表・報告

た。また、学校の所在地である沼津市が駿河湾に

出典：中原作成

面していることから、「14．海の豊かさを守ろう」

そして、自分たちの興味や関心をもとに、17 のに着目する児童が出てきた。特に近年、ウミガメ
ここでは、まず社会科において、SDG の理念と各目標について「理解」を深める。次の校外学
習は、教師が年度初めに企画・計画する行事である。しかし、今回は、児童が自分たちでできることを「立案」する形で、社会科の臨時の校外学習として、現地での「調査」や「活動」を行う。そして、わかったことや自分たちの目で確かめたことを社会科や国語科の授業で「振り返り」、グループで発表ボードを作成し「発表・展示」する。
さらに、国語の授業において、17 の SDGs の中から、より深く学びたい目標について「探究」

図２：ICT を活用した社会科調べ学習の様子

し、意見文を書くことを「活用」として行う。最（ 出典：多田撮影）

終的に意見文を発表原稿にして、学習を通して学
69

『ESD 研究』第５号

August 2022

や、クジラやイルカなどの大型海洋生物がプラス
チックや釣り糸などの海洋ゴミを飲み込み、海の生態系に深刻な影響を与えているという問題を調べ、その内容を伝える児童が現れた。それは、遠洋やまた海外の国々の話でもなく、自分たちの生活を支えているプラスチック製品やビニール袋、ペットボトルなどが、この問題を引き起こしているということに、皆が気づくきっかけとなった。
そこで、児童の話し合い活動の中から「それは本当のことなのか」、「駿河湾でも起こっているのではないか」という疑問がでてきた。そして、「自図３：漂着した海洋ゴミの調査（出典：多田撮影）

分たちが海に対して何かできることはないかを考えていこう」という意見があがった。そのためには、「まずは、沼津市の千本浜に打ち上げられる海洋ゴミを自分たちの目で確かめ、もし大量のゴミがあるならば、自分たちの手で清掃活動を行いたい」という意見が出てきた。そこで、学校の新型
コロナウイルスの感染防止対策の範囲で、自分たちができる活動を考え、「千本浜の海洋ゴミの調査と清掃活動」を校外学習として行いたいと、児童が教師に申し出るようになった。そこで、学校の管理職と担任が実施にむけての安全面等を協議し、
図４：漂着した海洋ゴミの一部（出典：多田撮影）

児童が立案した校外学習として、実施が可能となった。

られる漂着物や海洋ゴミの回収と処分に、地方自
２）校外学習「千本浜海洋ゴミ調査と清掃活動

治体や地域住民も困惑していることが明らかとな（2020 年 10 月 15 日実施：授業時数４）った。この問題を受け、児童は自分たちの目で実

10 月 15 日にクラス全員で沼津市の千本浜海岸際の現場における大量の漂着物や海洋ゴミを目ので海洋ゴミの調査を行った（図３・図４）。まず、当たりにし、その数量の多さに、問題の深刻さをグループでプラスチック製品や不燃物のゴミを回実感することができた。また、自然に戻らないプ

収し、分類を行った。その中で、明らかに人間がラスチックゴミの多さに児童は驚き、SDGs の「14．

出したと思われるゴミを、ノートに記録した。そ海洋資源を大切にしよう」の事例として、「海洋生

こで、釣り糸やハリ、網など、海洋生物にとって物がこれを飲み込んでしまうことは、この量から危険な物が実際に千本浜に打ち上げてられているいっても本当にあり得ることだ」と感想を述べる

ことが明らかとなった。また、ビンや缶など、海児童が多く見られた。そして今回、回収したゴミ

外から漂着したものもラベル等の表示から確認すは、自分たちでビニール袋につめて学校に持ち帰ることができ、この問題は静岡県だけでなく、地り、さらに細かく分別して、清掃業者に回収して地球規模の環境問題であることを確認することがもらうこととした。

できた。
児童の事前調査により、千本浜海岸に打ち上げ70

『ESD 研究』第５号

August 2022

３）社会科・国語科：発表ボードづくり（2020 年 10 月 16 日～23 日：授業時数 12）
社会科で学習し、校外学習で自分たちの目で確かめた内容は、本来であれば、集会などの行事において下級生に伝えることができた。また、参観日に保護者に対して、プレゼンテーションを行う
こともできた。しかし、学校の新型コロナウイル
スの感染防止対策により、他学年との交流や保護者の来校が制限される形となったため、児童が学び知り得たことを発表する機会が失われてしまった。そこで、児童から「下級生にも今回の千本浜
における海洋プラスチックゴミの問題の深刻さを知ってほしい。
」という意見があがった。そこで、
図６：廊下展示の発表ボード（出典：中原撮影）

社会科と国語科の授業の中で、清掃を行ったグループごとに「ふりかえり」学習を行い、どのような内容で発表ボードを作成するのか、そのために・回収したゴミがどのような形で海洋生物の生態

どのような資料や材料が必要か、話し合うことか系に影響を与えるか、理科の生態系や生物の体のら始めた（図５）。

構造の内容に発展する内容も書かれていた。また、清掃活動の感想ではなく、自分たちが目にしたことや問題の深刻さを訴えかける内容が多く見られた。さらには、千本浜海岸という自分たちの身近な地域の海洋ゴミの問題が、地球規模の海洋問題にまで発展していることに言及し、「自分たちの行動を足元から見つめ直そう」という提言を書
き込むグループも見られた。
４）国語科「意見文を書こう」（2020 年 10 月 26
日～11 月 6 日：授業時数 10）
国語科の教科書には、「説得力のある文章を書こ

図５：社会科と国語科での発表ボード制作風景

う」という単元がある。そこでは、「世の中のさま（出典：多田撮影）

ざまなできごとについて、
あなたが日頃感じたり、
ここでは、最初の社会科の SDGs の調べ学習よ考えたりしていることをもとに意見文を書き、新りも、児童間の議論は白熱し、また発表ボード作

聞やメディアを通じて発信してみましょう」（田近成のための様々な意見が出された。それは、自分

ほか、2019：32）といった投げかけで学習が始またちで行動し、自分たちで確かめた内容であり、る。そこで、今まで学習してきた SDGs を活用し伝えたいという気持ちがこもった活動であったかて、自分で目標を選び、意見文を書く学習活動をらと考えることができる。そしてグループごとに行った。
まず、自分が選んだ SDGs に、どのような問題完成した発表ボードは、下級生の玄関や教室の廊が生じているのか、そのために自分たちがどのよ

下前に展示した（図６）。

うな行動をとるべきか、国語の時間でも WEB や

発表ボードの内容には、自分たちが現地で調査
71

『ESD 研究』第５号

August 2022

書籍を活用した調べ学習を行うこととなった。そして、ICT 機器を活用して調べた内容をまとめ、「意見文構成図」（表３）をもとに、原稿の下書きを始めた（図７）。
「14．海の豊かさを守ろう」を継続して選択した児童の中には、海洋ゴミだけでなく、人間が汚した水が海に流れ、海洋汚染を引き起こしていることに気づき、「６．安全な水とト
イレを世界中に」に着目する児童も出てきた。また、約４か月後に卒業を控えていたため、自分の将来の職業に関わるテーマで SDGs を活用して文章を書く児童も現れた。そして、17 の目標を「自図７：国語科 意見文作成の様子（出典：多田撮影）分のこと」として活用し、意見文を書く姿が見られた。
また、文章の中に、自分が今できることを具体的に記述することに加え、相手に説得力のある提案を行うために、図表やグラフなどを積極的に取り入れる児童も見られた（図８）。
表３：国語科 意見文構成図（出典：多田作成）

①序論
※
そ
の
テ
ー
マ
に
対
す
る
自
分
の
意
見
や
立
場

※
自
分
が
１
７
の
目
標
の
中
か
ら
テ
ー
マ
を
選
ん
だ
理
由

②本論
課
題
提
起

※
そ
の
テ
ー
マ
に
お
け
る
事
実
を
明
ら
か
に
す
る
よ
う
に
す
る
。

※
数
字
や
デ
ー
タ

※
擬
態
的
な
事
例

③結論
自
分
の
意
見
と
そ
の
根
拠
と
具
体
例

※
１
７
の
目
標
か
ら
色
々
な
事
実
を
知
り
、
自
分
の
意
見
が
ど
う
変
わ
っ
た
か
。

※
自
分
の
主
張

ま
と
め
の
意
見

図８：完成した意見文の作品の一部（出典：多田撮影）

５）国語科 研究発表会（2020 年 11 月 9 日～13 日：授業時数６）
完成した SDGs の意見文をもとに、１人ひとりが、今回の学習活動のまとめとして、クラス全体
で発表活動を行った（図９）。ここでは、意見文を発表原稿として読むだけでなく、自分が特に強調したい内容や自分の意見を効果的に聞き手に伝えるために、図や表、グラフを用いてスライド資料を制作し、スクリーンに映写する形で発表を行った。また、発表後には質疑応答の時間を設け、質問に対して回答する機会も設けた。そして、発表の 様 子 を 動画 と し て 撮影 し 、 オ ンラ イ ン 上 のGoogle Classroom に掲載して、保護者にも自宅のPC 等から閲覧してもらう機会を設けた。これらの学習活動を６年生における SDGs を活用した教科横断型学習のまとめとした。
72

『ESD 研究』第５号

August 2022

そのための評価指標と効果測定の方法を今後開発していく必要がある。よって、質的調査と量的調査の両面からの研究が必要と考える。
＜引用文献＞
佐藤真久（2019）『未来の授業 私たちの SDGs 探究 Book』
宣伝会議。
島俊彦（2019）「水の恵みに着目した ESD 実践」『ESD 研究』Vol. 2、44-49 頁。

図９：国語の授業における発表会の様子（出典：多田撮影）

文部科学省（2017）『小学校学習指導要領（平成 29 年告Ⅴ 研究の結果示）』東洋館出版社。
吉田剛・三浦秋司（2019）「ESD としての小学校の環境学
習の実践研究」『ESD 研究』Vol. 2、23-29 頁。

このように、小学校の社会科や国語科においても、児童の SDGs への理解を深めることができ、また、校外学習と連動させることで、地域社会や

北俊夫ほか（2021）『新しい社会６ 政治・国際編』東京書籍。

地球規模で起きている問題を「自分のこと」とし

田近洵一ほか（2019）『ひろがる言葉 小学国語六下』教て捉えることが可能であるといえよう。それは、育出版。

今回の児童の作品や、SDGs を活用して意見文を書き、堂々と発表することができるようになった

受稿日：2021 年 12 月 18 日

児童の姿を見ても明らかである。また、このよう

受理日：2022 年５月 22 日な姿から、学習活動や校外学習を通して深めた知識や理解が、さらに高次の学びに転化したものと考える。これは、まさに「主体的で対話的な、深い学び」の具現化であり、「持続可能な社会の担い手」にさらに一歩近づくことができたものと考える。
Ⅵ 研究の課題
今回の実践研究は、児童の言動の記録や発表、制作物に書かれた内容から、その変容と理解の深まりを捉えることを試みた。今後の教育実践において「持続可能な社会の担い手」を育成していく
ためには、児童の発表物や製作物にどのような言
葉やキーワードが記されるか、その内容をさらに深く考察していく必要があろう。また、今回の研究の目的の１つである、地域社会や地球環境の問題を「自分のこと」として捉えているか、また、
そのつながりを想像できるかなど、学習活動の事
前と事後の認識の変化を捉えていく必要があろう。
73

『ESD 研究』第５号

August 2022

大会・総会報告日本 ESD 学会

第４回大会報告に、発表者ごとの休憩時間が５分程度あってもⅠ 開催形態と参加実績

良いかもしれません。
・知らないことが多い自分にとって、ESD の実践

日本 ESD 学会第４回大会は、第３回大会からほぼ１年経過した 2022 年２月５日と６日の２日の様子がよくわかり勉強になりました。
・地域づくりをテーマとする発表であっても教育間、オンラインにて開催された。オミクロン株の猛威による新型コロナウイルス感染状況を考慮し、的な側面について触れてほしいと思う。

今回も対面での開催を残念ながら中止した。会員

・様々なフィールドに携わる方々の発表があり、へ早期に開催日を告知する必要があることから、ESD について多面的・多角的に学ぶことができ開催日までの感染状況および国の方針等が読めな

たから。

いため、安全・安心の方法を採らざるを得ず、会

・今回、初めて大会参加しましたが、全国さまざ員各位の研究成果を披露する場を確保するため、まな取り組みを拝聴できて、大変参考になり、オンラインでの開催に踏み切った。

自分たちの活動に取り入れていきたいと思いました。ありがとうございます。

自由研究発表は、前回と異なり、事前に分野を設定して申し込み受け付けはせず、発表題目およ・Ｃ、Ｄの分科会で興味のあるお話をピックアッ

び発表の概要から、できる限り関連性の高いもの

プして参加しました。興味あるトピックが多く、を集めながら、主として学校教育と社会教育に分

自身の研究・実践に役立つものでした。ありが類してプログラムを作成した。

とうございました。

学校教育分野では、
幼児教育から高等教育まで、指導法から教材論まで ESD の実践披露がなされ・ESD 学会が、まるで第二の環境教育学会のようになってしまう懸念を持ちました。

た。社会教育分野では、幅広い実践や活動は報告

・ESD について勉強を始めたばかりなので研修された。多くの申し込みによって両日とも第２会のために参加させていただきました。発表を聞場まで設けることになり、充実した研究成果の発

いて、あらためて教育の効果をどう測ればよい表の場となった。

のか、どう評価されるべきなのかが課題だと思いました。
・ESD への様々なアプローチと事例を聴講する

Ⅱ アンケート結果

ことができたことがとても有意義でした。
・自分の関心のあるテーマを視聴したため、ため大会終了後のアンケートでは 178 人の参加者のになったと思います。

うち 49 人に会員から回答が寄せられた。以下そ・興味ある発表が多かったが、質疑の時間が短いの一部を列挙する。

ため議論の深まりは感じられなかった。
【質問１】分科会について意見〔回答（一部省略）〕【質問２】今後の大会への期待

・「実践報告的な報告」が少なくなって、「研究発〔回答〕・コロナ禍の中、運営、お疲れ様でした。やはり表」が増えた。
「「実践報」も質的な向上が感じ

学会は対面がいいなとしみじみ感じます。発表られた。
・分科会を移動すると、既に開始されている分科の場を確保することは大事ですが、コロナ禍も会もあり、発表者ごとに開始時間を揃えるためすべてオンラインのほうが便利！となってしま
74

『ESD 研究』第５号

August 2022

うと、ESD の本質まで見誤るような気がします。

・今回、初参加ですが、オンラインでなければ参他の学会がオンラインへ移行しても、うちは対加できなかったと思います。リアル参加が重要面とオンラインのハイブリッドで、と言っていで有意義であることも十分承知の上ですが、もただけると入会している意義もあるかなと思いしかしたら、バリアフリー、コストフリーのたました。
「人」を好きな人たちの集まりが ESD

めにも、オンラインでの継続的な大会開催を検学会の良い面でもあると思います。引き続きよ

討しても良いのではないかと感じました。
・学校教育に限らず、教育の社会への拡がりが意

ろしくお願いいたします。

識される発表が増えていくことに期待している。

・対面でできるといいですね。
・今回参加したものはすべて学校教育における取・今後、対面参加が可能になったとしても、オンり組みでしたが、SDGs 達成のためには社会人・ライン形式での参加が並行して続いていくと、企業人・家庭人の意識と行動の変容が必要です。

地方在住者にとっては非常にありがたいです。

社会教育のグッドプラクティスに期待します。

・環境教育ばかりではなく、17 の SDGs のテーマ

各発表者の視点として、ESD への取組みと対象に幅広く取り組まれることを期待します。

となる学習者の行動変容について、一定の時間・本質に迫る実践事例を学びたい。

が経過してからの行動変容も視野に、どの程度・今回はたまたまだったのかもしれませんが、基学習者に SDGs の考え方が定着しているのか、

調講演的な位置づけでの発表があったほうが良測っていくことも大事かなと思いました。

いように思います。
・社会人学生で、オンラインだから参加できる立・気候変動教育の発表を期待する。

場にあるので（遠方の大学開催では移動が大変

・今後も実践研究と理論研究のバランスをとったで参加できない）、
ハイブリッドででもオンライ大会になってほしいと思います。

ン参加を続けていただけると幸いです。

・オンラインであっても、発表者とフロアとが繋・今後も機会があれば参加したいと思います。

がれるといいなと思いました。

・海外の ESD への取組内容や事例発表が増える

・オンラインでも、もう少し多くの参加者が欲しと良いかなと思っています。

い。
・発表内容の幅が広く、どこを焦点に発表するか・ESD は非常に広い内容を包含するので、学校教によって伝わる内容が大きく違ってくることを育に限らずこれからも多様な分野の発表がある感じました。持続可能な社会のための教育といことを期待しています。

った場合、乳幼児から始まるまだ言語では表現できない世代からのエモーショナルな遊びや学【質問３】運営面に関して、非常に満足／不満足

び、さらには大人になってからの学びを持続しを選んだ項目があればその理由ていく力とは何かといったことに関心がありま〔回答〕す。それがグローバルな視点とオーバーラップ

・オンラインで難しい中、運営していただきありされるには、どのような機会が必要なのか、今がとうございました！

後の大会に期待したいところです。

・コロナ感染拡大の中で準備してくださった皆様

・オンラインならではのご苦労もおありだと思いに感謝します。
当日、家族に陽性者が出たため、ます。ありがとうございます。

最初の日程の半分しか出席できませんでした。

・来年こそは対面でできるといいですね。

皆様もお気を付けください。そのため、全体へ

・やはり対面でじっくりとお話できる機会がほしの評価はできかねましたので、３を選びました。

いです。

悪しからず。

・10 年を切った SDGs 実現に対する危機感をは・司会者がそれぞれ適切にタイムマネジメントをね返すほどの内容を期待します。

行っており、発表内容を適切にまとめる方もい75

『ESD 研究』第５号

August 2022て好感がもてる。発表者は参加者の反応をみてZoomによるオンライン開催に際して、第３回開プレゼンを行う方がよいはずなので、ビデオ機

催におけるノウハウの蓄積は今回の円滑な進行に能を活用した方が望ましい。

大きく貢献した。前年度の経験から想定されるト・しっかり運営していただき、大分大学はじめ関ラブルにも対処することができた。発表者、参加係者の方々に感謝です。２つの発表者がセット

者ともに操作等習熟しているために、チャットをで時間を管理していましたが、発表ごとに区切通じた質問や資料の提供などに際してさほど支障った方がありがたいと思いました。休憩の間には見受けられなかった。ただし、発表申込や要旨は、発表する学校の取り組みビデオを挿入する

提出の締め切りを守っていただけないことや発表など、取り組みがわかりやすく伝わるものがあ

時間を遵守しない会員がいたことは、大会実行委っても良いかなと思いました。

員にとって手間がかかった。後者については、発表者自身が時間厳守を自覚することが当然である

・こうした状況にもかかわらず、無料で円滑に進が、タイムキーパーを司会に委ねることが過度なめられていた点。
・平日開催も考慮されたい

負担を与えることになってしまい、スケジュール

・運営には脱帽です。本当にありがとうございま

管理者を別途設ける必要があったと反省している。
二年連続のオンライン開催は、やはり対面開催した。

を希望する会員にとっては不満を募らせることに・安定した運営をしてくださりましてありがとうなった。チャットを併用しても質疑応答の時間にございました。
・前回に比べズームの使用に問題はなかったようは限界があり、対面であれば終了後の立ち話でもに見受ける。ドタキャンがあるのは残念。

解消できることが多かっただけにこのことはオン

・大学での卒論や入試業務など時期的に難しい中ラインの限界といえる。オンラインであっても円で開催していただき、有難うございます。

滑かつ柔軟なコミュニケーション機会の創出する工夫が今後の課題といえる。

・運営面で、周到にご準備されていた様子が伺えました。オンラインに慣れていない方もおられ

第５回大会については、開催日を早期に決定すたと思いますが、総じて、スムーズな運営が行る必要があったことから、現段階では半年後の感われており、ご発表頂いた皆様、ご準備下さっ

染状況が読めないため、苦渋の決断であったがオた皆様に心より感謝申し上げます。気づきの多ンライン開催の予定である。ただし、第６回の対い２日間となりました。ありがとうございま面形式に向けて第２回までの開催時期に戻す試み

す！そして、関係者の皆様、お疲れ様でした。

は始めている。第６回はハイフレックス形式も視・広報はとてもよく行われていたように思います。

野に入れている。

・ファシリテータの方の進行がスムーズだったの最後に、今回の発表会では、年度末の多忙な時とフォローのコメントがあったことが良かった

期に、下記の会員には、万難を排して司会の労をと感じました。チャットの掬い上げは、ファシ

お執りいただいた。これらの方々のお力がなけれリテータをサポートするメンバーを指名していばこの発表会は実現できなかった。記してお礼申

ただくことで、効率が上がると思います。

し上げたい。
飯田貴也／遠藤宏紀／大塚明／大西浩明／長友恒人／室貴由輝／安田昌則（敬称略、順不同）。

Ⅲ 第４回大会の振り返り

報告：石丸哲史（第４回大会実行委員会委員長）

第３回大会に引き続き、今回もオンライン開催としただけに、今後の大会の在り方を考える上で上記のアンケート回答から多くの示唆をいただいた。
76

『ESD 研究』第５号

August 2022

大会・総会報告

日本ＥＳＤ学会

第５回近畿地方研究会

日時：2022 年２月 19 日（土）13 時～17 時 20 分
主催：日本 ESD 学会／日本 ESD 学会第５回近畿地方研究会実行委員会
共催：奈良教育大学
Ⅰ

開催形態と参加実績

日本 ESD 学会第５回近畿地方研究会は、当初
2022 年 2 月 19 日に奈良教育大学を会場に実施予定であったが、オミクロン株によるコロナウイル
ス感染症拡大により、全面オンライン開催に変更した。そのため、会員、非会員に関わらず参加を無料とし、広く参加を呼びかけることとした。申し込みは 47 名で、当日の参加は 43 名であった。
Ⅱ シンポジウム 13：10～14:50「動物園から探るSDGs～社会教育施設とESD～」
パネリスト：
田中正之氏（京都市動物園）
松本朱実氏（動物教材研究所 pocket）
平嶋健太郎氏（和歌山県立自然博物館）
中澤哲也氏（平群町立平群北小学校）
ファシリテーター：

図１：広報用チラシ（出典：第５回実行委員会作成）

大西浩明（奈良教育大学）
入れてきたが、2020 年には「いのちかがやく京都●趣旨説明（日本 ESD 学会・長友恒人前会長）

市動物園構想 2020」を策定して今後 10 年の進む学校だけでなく様々な社会教育施設においてもべき道を示した。その中ではとくに、動物福祉に

ESD の推進が重要だと感じている。あるワークシ関する指針を定め、そのガイドラインに基づいて

ョップで京都市動物園の取り組みを知った。社会

展示する種の選定を行い、その種の QOL を高め

教育施設における SDGs/ESD の取り組みを知り、ていこうとしている。コロナ禍においても、むし学校との連携をいかに図っていくかを考えたい。

ろ積極的に地域の企業や団体との連携を強め、従来廃棄されていた食材（野菜の端材など）を動物● 話 題 提 供 ：「 京 都 市 動 物 園 が 取 り 組 むの餌として利用する取り組みを始めた。また、草SDGs/ESD」田中正之氏（京都市動物園）

食動物の飼料として重要な樹葉（木の枝葉）を、

京都市動物園は、2008 年以来、京都大学と連携

必要な樹種のリストを公開して、造園業者や地域してとくに動物園動物に関する研究や教育に力をの里山保全に協力している団体などから提供を受
77

『ESD 研究』第５号

図２：提供された枝葉を食べるゾウ

August 2022

図３：動物園内に展示されているチマキザサ（出典：田中政之氏提供）（出典：田中正之氏提供）けるようになった。これらの枝葉も従来は焼却ゴ

かを教師が考える。狙いを明確にして共有すミとされていたものだが、動物園では価値のあるる。

資源として活用できることがわかった。さらに、（平嶋）

動物園ではゾウの糞を発酵処理して有機堆肥を作・ちりめんモンスター、カタクチイワシなど実物をみてもらうことができる。

り、市内の農家や農業団体に提供している。動物・「とりあえず理科のことをしてください！」と園が資源循環型社会の枠組みの中で機能すべくさいう教員が多い。

らに取り組みを続ける。
（「図２」「図３」参照）

・「とりあえず何とかしてください。なんでもい・動物園がいろんなものが教材になる豊かなとこいです。お任せします」が一番困る。

ろだが、それを生かしきれていない。

・国語で、理科で、というように共有してほし・教材パッケージ的なものがあればいいが、用意い。

するのが難しくできていない（スキルがない）。

・学校で今やっている取り組みを共有したい。そうでないともったいない。

・研究センターは、研究者の集まりで各々がやり（中澤）たいことをしてしまっている。

・教師の主体性を重く感じる。

・コロナで動物との教室とのリモートが多い。動

・知りたい！と思っても、こんなのやりたいと思物園にきて、なにを得てもらうかを考えないといけないと思う。

っても、それを知るツールがなかなかない。
・簡単に見つけることができないことが課題（HP では厳しい。）●パネルディスカッション

・科学的な言葉よりも、子どもなりの言葉で深め（松本）ていきたい。

・豊かな経験を学校と一緒に進めることが大切。

・学校で飼育するとおもしろい生き物は？

・既存のプログラムをするとそれで終了するか（平嶋）

ら、それを持ち帰ってからどうするかが大切。

・メダカ・ハゼ・小さな貝など、関わりあってい・動物園の位置づけを教師が考え、動物園側がそる生き物を同時に飼うのはおもしろいかも。

こに参画する。

・たまきび・イソギンチャクの小さいの。

・何をねらいに何を子どもたち身につけさせたい
78

『ESD 研究』第５号（松本）August 2022

・大歓迎です。学芸員・飼育員は研究者で変わっ・命を預かる責任を子ども達と考えるた人が多い。
悪気がなくても塩対応してしまう。

・どんな目的で飼うのか。どういう環境だったらとっつきやすい人から広げていくといい。専門

長く飼えるかのことを話し出すとそれだけで終わってしまう。

・どんな生き物でも、飼うことを通じていろんな

小さいうちから、あるいは教員も職員と関わっことを学べるていくといい。

（田中）
・動物園にいる動物はおすすめできない〇「知ることから行動することへ」を促すことに・子ども達が世話しやすい哺乳類・鳥類はもれなついて、とても大切だなと思いました。動物園

く死にやすい。大きい動物のほうが飼いやすい

内でなされている「行動を促す」取り組みにつが・・・。ヤギ・羊は、飼いやすいが。ウサギ・

いてどのような取り組みがあるか、補足して教

モルモットは死にやすいから、動物のことを考えていただけると嬉しいです。

えるとやめてほしい。爬虫類・両生類は比較的飼いやすいかも？ビオトープを整備してみると

（田中）

いいかも？

・今手探り。例えば、動物のフンを堆肥にしてい（中澤）る。それを活用して野菜や植物を栽培してもら・何を飼うかよりも、何のために飼うかが大切だ

えれば。
紹介するところまでに留まってしまう。

と思った。
○学校の先生の動物園に対する見方がステレオタ【チャットでの質問から（以下、○は質問）】イプになっていると思います。学校の教員の見○学校と連携を深めることは動物園や水族館にと方を変容する方法は何かないでしょうか？

ってメリットがあるのでしょうか。実践を進めていく中で、「学校は何かをしてもらうばかり」（松本）と感じてしまうことよくあります。お互いにと・視点を変えると大人も楽しめる。例として、フって価値ある連携となるよう、社会教育施設のラミンゴの絵を描いてから実際に見に行くとそ方が学校との連携をどのように捉えておられる

れだけでおもしろい。

かについてしれたら嬉しいです。

・きっかけづくりがあるといいと思う。先生のためのプログラムや研修もある。
・動物を見ておもしろい！と思ってもらえる機会（田中）があるといい。

・学校に利用してもらうこと自体がメリット。時期が固まっている（春・秋）。一校ずつにきめ細・先生それぞれに好きな動物がある。先生自身がかに対応できていない。既存のプログラムをす

おもしろいと思わないと、子ども達にも伝わらると、機械的になってしまう。しっかり関わるない。
・地球上にいろんな生き物がいること自体がおもとメリットがあるが、全部としっかり関わるの

しろい。

は難しい。

・先生が好きになることが大切。子どもたちに寄（松本）

り添うことが大切。

・子ども達のために動けることが職員の皆さんにとっては、メリット。いきもの好きが増えるの

【最後に】

は嬉しい。

（平嶋）

（平嶋）
79

『ESD 研究』第５号

August 2022

・最終的には行動の変容が大切。そのためには本と戦争の境界線を考える活動」を通して、平和を物をみないとわからない。本物を触ってほしい。

邪魔するものとして、給食時のじゃんけん・けん

くさい体験をしてほしい。

か・海にゴミをすてない・いじめ・ルールを守ら（中澤）

ない等、身近なものが挙げられていった。近畿

・いろんな話を聞かせてもらって学びになった。

ESD コンソーシアム子どもフォーラムの発表に参加した I さんと N さんは、授業で発表する場面

ウメボシイソギンチャクを飼う。
（松本）がほぼない。そんな二人が、意欲的に参加した背・わかったつもりの子が多い。実物をみて確かめ

景には、平和の大切さを自分ごととして捉えられることを先生も楽しんでしてほしい。連携も大たからではないか。行動化には課題はあるが、価切。学校が連携の視点になると思うので、今後値観の変容にはつながったのではないだろうか。

の充実を願う。
（田中）２）中澤哲也（平群町立平群北小学校）「吉野町の・興味のあることしか学ぼうとしない。どうすれ和紙から芽生える消費者意識：小学校４年生社会科『県内の伝統的な地場産業』の実践より」

ば興味をもってもらえるかを考えていきたい。
答えのないような疑問をもつ子を期待している。

奈良県内にはたくさんの伝統工業があり、それらは主に環境面、技術面、社会面の三つの要因にこちらから行く機会もあればと思う。
（大西）

よって守り受け継がれてきた。本実践では、奈良・価値観と行動の変容の在り方について考えてい県内の特色ある地域の中から、吉野町の和紙作り産業を取り上げる。これまで伝統を守り受け継がきたい。
・学校と社会教育施設との連携が大切。

れてきた要因を考えることを通して、今後も吉野・学校は、目的を明確にしていかないと子ども達

町の和紙を持続可能な伝統工業として発展し続けていくためにはどうすればよいか、消費者意識のの深い学びにつながらない。
・連携していくことで SＤＧｓの達成できるよう視点も踏まえながら自ら考える児童の育成を目指したものである。
「なぜ、吉野町で和紙作りが行わに思うし大切である。

れているのだろうか」と学習問題を設定すると、・横のつながりをしっかりもっていくことが大切

子どもの予想として「材料がよく取れるからではだと思った。

ないか」（環境的要因）、職人が多いからではないか（技術的要因）の二つが主として出てきた。そⅢ 自由研究発表 15：00～17：00【Ａ分科会】
司会：島俊彦（大牟田市立吉野小学校）
１）中村友弥（奈良市立朱雀小学校）「平和学習：
大切にしよう！それぞれの平和を」語り部の方に直に話が聞けるのももうわずか。
さらに、コロナ禍によって広島に行けない、従来の平和集会が行えない中、平和学習の方向性を変える必要がある。広島で被爆体験された方、奈良で空襲を体験された方から話を聞き、印象の残ったことをロイロノート（注：全国の学校で導入されつつある授業支援アプリ）で整理していく中で、身近な図４：和紙と洋紙を比較する児童（出典：中澤氏撮影）

出来事が平和と戦争に関わり始めていった。
「平和
80

『ESD 研究』第５号

August 2022

こで、それらを確かめるとともに、社会的要因との会社に提案したり、地域の和菓子店に新商品のして、「和紙のパンフレットはだれが何のために作デザインを提案したりするなど、地域のために自っているのか」という問いに対して考えるために、

ら行動していこうとする姿が見られるようになっ

和紙職人の方に登場していただき、跡継ぎ問題とた。

買ってもらう場所がないという課題を職人さんから伝えてもらった。そのことにより、自分たちが４）新宮済（奈良市立平城小学校）

消費者であることに気づき、和紙のよさを理解し「オンラインによる学校間交流を活用した ESDて、買うことによって応援していこうとする意識

環境教育の実践」
本研究は、地域の河川を教材にした ESD 環境が芽生えてきた（「図４」参照）。

教育において、地域課題を解決しようとする子ど
３）藏前拓也（広陵町立真美ヶ丘第一小学校）「まもの行動の変容を促す要素を明らかにしようとしみいちから伝える竹取物語の魅力：万葉集古典にたものである。オンラインによる学校間交流の開親しもう」

発について、次の３つの視点を取り入れた。１つ

広陵町は「竹取物語」発祥の地とされ、「かぐや目は、地域のプラスチック汚染を共有し、その問ちゃん」というご当地キャラクターもいるが、な

題が地球規模の問題であることを共に実感していぜそうなのかを知る児童は少ない。そこで、「竹取くというオンラインによる協働授業の開発である。

物語がどのように受け継がれてきたのか」、「校区

２つ目は、SDGs の目標 14「海の豊かさを守ろう」とのゆかりは何か」を追究するために、近くにあという問題にとどまらず、解決に向けて目標 12る讃岐神社や竹取公園を訪れたり（「図５」参照）、「つくる責任つかう責任」として捉え、日本の消地域のボランティアガイドの方から話を聞いたり費の在り方や子どものライフスタイルの転換にせした。さらに、万葉文化館の研究員の方から、万まる協働授業の開発である。３つ目は、山・川・

葉集の歴史や万葉集にある竹取物語について話を海の子どもたちが、地域の大人への行動の変革の聞き、自分たちの知っている竹取物語と違うこと要請を共に行っていく協働授業の開発である。計の気づいたりもした。広陵町と竹取物語の関係に４回のオンライン交流を実施したが、オンライン

ついて、家族や地域の大人の人も案外知らないこ

交流を通した両校の目標を達成していくために、とが分かり、学習の成果を様々な形で発信したい

単元構想図を共有することで、両校の目的意識のという思いが生まれてきた。カルタや紙芝居、動共有や交流のタイミングの調整が可能になった。

画作成をはじめ、特産品の靴下のデザインを地元

また、互いの調査結果を比べることで、課題意識が生まれた。解決するための方法は従来の方法だ
けでいいのかという問いから新たな行動を考える
きっかけになった。
【Ｂ分科会】司会：河野晋也（大分大学）
１）後藤田洋介（相愛大学）
・河野晋也（大分大学）「ESD における教育課程に関する研究：年間指導計画のインタビュー調査計画と経過報告」
本研究では、ESD に取り組んでいる学校の教員や教育委員会の担当者に、ESD に関する年間指導計画の作成・活用に関するインタビュー調査を実

図５：竹取公園へ見学（出典：藏前拓也氏撮影）

施することにより、各学校の教育課程編成におけ81

『ESD 研究』第５号

August 2022

る ESD の位置づけや、ESD に関する年間指導計「地域の多様性」を教育に表すことができる学校

画が各学校・教員の教育実践にどのような影響をづくりが大切だと考えている。小規模校なら小規与えているのかを明らかにしたい（本発表は３年

模校の良さを表現し、対外的にもアピールし、で間の研究の１年目の報告）。ある教員にインタビュ

きればそれが児童生徒数を増やすことにも繋がっーしたところ、校内研修の際に、教科同士や活動ていくことが必要だと思う。学校によって地域となどと繋がることが増えると負担感が増え、繋がの関わり・関係性は違ってくるし、地域の側もそりを見つけることが「面白くない」と感じている

れぞれの地域によって多様性がある。
それならば、先生の存在を認識したという。繋げることによっ地域の関係性を活かした特色ある学びがもっとでて教えることは減るというスタンスだったが、「教きるはずなので、この研究を通じて打ち出してい科書を教える」先生にとっては、繋げることで繋きたい。

げた部分が増えるという考えだったので、今後、他の先生がたのインタビューもこの点を意識して

３）中澤静男（奈良教育大学）

考えていきたい。今回の調査研究の対象は、ESD「ESD における社会教育施設と学校教員の連携を意識し、そのことを年間学習計画に位置付けてに関する考察」

いる（ESD カレンダー等を作成している）学校関

本研究では、2021 年度環境省事業「ESD for

係者へのインタビューを想定しているが、今後、2030 学び合いプロジェクト」に参加した社会教できるならば、ESD を意識していない年間学習計

育施設及び学校教員のアンケート結果の分析を通画との比較も視野に入れて研究を進められればとして、社会教育施設と学校教員が連携し、質の高思う。

い ESD を実施する上での留意点を考察した。近
畿地方 ESD 活動支援センターでは「脱炭素型ラ２）河本大地（奈良教育大学）

イフスタイルを促す ESD 学習プログラムの向上」「学校と地域との関係の多様性を把握する：山陰をテーマに掲げ、全５回の分科会活動を実施した

海岸ジオパークの小学校の経営方針等を用いた（筆者は講師として分科会活動の企画運営に参試み」

加）。プログラムを提供する側である社会教育施設

各学校の学校経営方針（グランドデザイン）を関係者と利用する側である学校教員が意見交流を用いて、その全文や学校教育目標、めざす子ども

繰り返し、相互理解を深めながら、連携する上で像等を、テキストマイニング分析ツールであるの留意点を明らかにしていった。振り返りアンケ「KH-Coder」にかけ、文章中に共起している語のートから分かってきたことは、社会教育施設のプパターンを図示する共起ネットワーク分析をおこ

ログラム案は「説明-納得型」であり、これは知識ない、その結果を地域間で比較する。研究対象地を与えるには効率的であるが、課題を自分事化し、域は、山陰海岸ユネスコ世界ジオパークとした。

行動の変革を促すには「発問-意見交流型」が適切

その結果、小中一貫教育を推進し中学校区ごとにであるということである。展示を前に発問し、子教育目標や目指す子ども像を共有している京丹後ども同士の意見交流やスタッフとの対話を促す。

市、学校の周りに地域がある感覚が顕著で自分のスタッフ自身が、子どもにとってロール・モデル

夢を持つことなどを重視する豊岡市、地域の中にになる場合があることを自覚することが重要であ学校が存在しているという感覚が顕著で郷土愛やる。また、オンライン化を活用し、事前に社会教

たくましさを重視する美方郡（香美町・新温泉町）、

育施設と学校が顔の見える意見交換を行い、子ど全校がユネスコスクールで育みたい資質能力を重もの既習事項を把握する。学習後には、子どもの視している岩美町など、市町によって学校と地域振り返りを社会教育施設に送り、プログラムの洗との関係には大きな違いがあることが示された。

練化に協力するなどの作業が大切である。
82

『ESD 研究』第５号

Ⅳ 研究会を振り返って
２年続けてのオンライン開催となったが、運営側も参加者も様々な操作に慣れ、特に大きな支障はなかった。ただ、シンポジウムについては、登壇者には一堂に会してもらえないかとギリギリまで判断を遅らせた。パネルディスカッションのような内容は、やはり相手と面と向かって、互いの息遣いを感じながら意見を交流してこそ、それぞれの思いが伝わると考えたからである。ライブ配
信する準備もしていたが、感染拡大が激しいということで断念した。
自由研究発表も同様であるが、発表者の思いをしっかりと受け止めるには、対面に優るものはない。次年度こそは、対面で開催できることを願うばかりである。
（報告：第５回近畿地方研究会実行委員会
実行委員長：大西 浩明）

83

August 2022

『ESD 研究』第５号

August 2022

大会・総会報告

日本ＥＳＤ学会 第３回四国地方研究会「四国ＥＳＤフォーラム 2022」
主催：日本ＥＳＤ学会／愛媛大学教職大学院／愛大・ＥＳＤラボ
四国地方ＥＳＤ活動支援センター／環境省中国四国地方環境事務所四国事務所
Ⅰ はじめに昨年度に比して少ない参加人数となった。だが、これまでの研究会同様、分科会では熱のこもった

日本 ESD 学会第３回四国地方研究会は、日本

発表や世代や地域を越えての意見交流が見られる

ESD 学会と愛媛大学教職大学院、愛大 ESD ラボ、など、大変意義深い研究会となった。年度末にも四国地方 ESD 活動支援センター、環境省中国四関わらず多様なステークホルダーが集まり、一定

国地方環境事務所四国事務所の共催により、2022の成果を得ることができたのは、日本 ESD 学会

年３月６日（日）に開催された。計画当初は、愛及びご支援・ご協力をいただいた関係者の皆様の媛大学教育学部を会場にした対面とオンラインをおかげである。ここに深く感謝の意を表したい。

併用したハイブリッド開催を予定していたが、2022 年１月に入り新型コロナウイルスの感染がⅡ プログラム構成

全国的に急拡大したため、対面での実施が困難であると判断し、やむなくオンラインのみ且つ午後

今回の研究会も、四国各地域で実践されているのみの開催に変更することとなった。

多様なステークホルダーに、特徴的で継続的な取第３回となる今回の研究会も、四国地方 ESD 活組を発表していただき、互いの発表について意見動支援センターに当日までの準備及び当日の運営交換し合う時間を確保すること、四国発の ESD、にご協力いただき、センターが持つ様々なノウハ

SDGs の発信力を高め、参加者にとって充実した

ウや繋がり、経験を活用させていただいた。
また、学びの機会とすることを基本として、３部構成の四国地方における ESD、SDGs の研究推進及び交プログラムで開催した。

流促進を目的とし、幅広いステークホルダーに参第１部は、本研究会の基調講演として、日本加を呼び掛けるために、今年度も非会員も参加対

ESD 学会理事で福岡教育大学教授の石丸哲史氏

象として開催した。しかしオンラインのみの開催に「ガチ ESD に必要なコンテンツとコンピテンであったこともあり、登壇者を含めても 92 名とシー」という演題で、ご講演いただいた（図１）。
その内容は、参加者にとって改めて ESD を実践していくことの重要性について理解を深めることができる、中身の濃いものであった。また、石丸氏の力がこもり、愛情にあふれた講演は、参加者の心に深く刻まれるものであった。
第２部は「ESD、SDGs に関する自由研究発表」、「四国バーチャル大学事例報告」、「ユース事例発表・交流」の３つの分科会に分かれ、それぞれの興味関心に合わせて参加する形で行われた。特にユースの事例発表は昨年度に引き続き、四国４県

図１：基調講演者の石丸哲史氏（出典：筆者撮影）

84

『ESD 研究』第５号

August 2022

から ESD に積極的に取り組んでいる計５校に取分科会①「ESD・SDGs に関する自由研究発表」

組を発表していただくことができた。その後、第司会：藤原一弘（愛媛大学教育学部准教授）

３部として全体共有を行い、各分科会で話し合わ＜発表者と発表題目＞れたことを取りまとめ、今後の四国地方の ESD・○池田光希（新居浜市立別子中学校教諭）

SDGs の発展のために必要なことを確認するとと「共につくる野菜：地域協働型農業『別子ファもに、基調講演者の石丸氏からの総評をもって終

ーム』
」（図２）
○村上二郎（松山市立東中学校教諭）「私の ESD」了した。以下、概要を報告する。

○上床孝樹（愛媛大学附属高等学校教諭）「個別最適化を目指した ESD」

Ⅲ 第１部 基調講演「ガチ ESD に必要なコン
テンツとコンピテンシー」○鼻﨑吉則（松山市立椿小学校教諭）「小学校での実践事例」

基調講演者の石丸哲史氏（日本 ESD 学会理事）からは下記のような内容で、最新の動向や情報提供、学校現場での先進的な取組の紹介を踏まえつ
つ、ESD 実践者や学校関係者に向けて諸課題に対して対岸の火事と捉えず、自分ごとで行動していくことの重要性をお話していただいた。
・「ガチ ESD」が求められる背景
・ESD と SDGs の関係と持続可能性
・ESD のコンテンツとコンピテンシー
・持続可能を追求する世界のガチな人たち
・ガチな子どもを育てる ESD の実践事例

図２：分科会①のプレゼン資料（出典：筆者撮影）

・持続可能な社会づくりとガチ ESD
参加者にとって分かりやすい説明と心に響く熱分科会②「四国 ESD バーチャル大学」事例報告

いメッセージを織り込んだ講演を行っていただい

司会：宇賀神幸恵（四国 ESD 活動支援センター）

た。四国の ESD 実践者にとって大変勇気付けら

2021 年５月から毎月行ってきたバーチャル大れる講演であった。

学の事例報告の後、アンケート調査結果などを踏

講演後、３名の参加者から質問があり、実感を

まえ、バーチャル大学の意義や役割などについて伴うこと、体感させること、実行することの重要質疑を行った。その中で我々の思い込みを外すこ

性についての応答がなされるなど、講演で学んだとの重要性、長期的視点に立ったアプローチの大ことをさらに深く理解することができた。

切さ、一人ひとりの暮らしをどう変えていくか、周りにどう啓発していくか、企業であればどう利

Ⅳ 第２部 分科会

益を上げていくかなどについて協議を通じて考えることができた。

全体会（第１部）の後、３つの分科会を実施しまた、四国発の ESD の構成概念・価値基準なた。当日は、オンラインでの交流となったが、そどを創発していくことも今後目指すべき方向性との良さを生かし、真剣に学び合う様子が見られた。

して共有していく必要があることなども協議され各分科会の内容、研究代表者（団体名）、題目等た。

は以下の通りである。
（なお、所属先は令和４年３月時点のもの。敬称略）

分科会③ユース事例発表・交流
司会：長野直子（四国地方ESD活動支援センター）
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『ESD 研究』第５号

August 2022

下記四国４県５校の ESD・SDGs の取組に関すは、第１分科会に参加された感想から、本研究会

る発表が行われた（図３）。研究会当日は新型コロに四国各県の教育委員会が参加していくことがナウイルスの感染拡大時期と重なり、各県とも警ESD を展開していくことに非常に意義があると戒レベルを上げている中で、各校とも分散登校な述べられた。また、昨今学校現場で言われる〇〇

どの措置が取られている中にも関わらず、工夫を教育は、すべて ESD に包含されるのであり、学凝らした発表をしていただいた。

校現場には負担にならずに教科横断の学びになり、＜発表校とテーマ＞

学力も付いてくるという考え方を改めて認識して○高知県立室戸高校

いく必要がある、と言及された。
本研究会の最後には、基調講演者の石丸氏から「食べて触って聞くジオパーク」○愛媛県立宇和島南中等教育学校の講評の中で、各分科会の発表や四国の ESD に「予土線の廃線を防げ」携わる人たちの幅広さ・奥深さが高く評価された。

○愛媛大学附属高等学校

特に第３分科会については、各県の高校生の取「マチ探活動」

組発表から「頼もしさ」を感じるとともに、大人
よりも若者のほうが、各地域の課題をよく認識し○香川県立小豆島中央高等学校ていると感じたと言及された。また、学習者の文「小豆島における野生生物の調査研究」

脈で考えた時に、大人はすぐに高校生に対して「プ○徳島県立吉野川高等学校

レゼンテーションでの発表」を求めるが、そうで「私が変わる 未来を変える 吉高エシカル

はなく YouTube やインスタグラム、TikTok など、

プロジェクト」

彼ら自身が日頃から馴染みの深いツールを使って発表をしてもらったほうが、ガチ度が違っていたのではないか、とご提言をいただくとともに、本研究会の更なる発展を期待される言葉をいただき、盛会のうちに終了した。
Ⅵ アンケート結果
本研究会の参加者に対して、各プログラムに関するアンケートを実施した。結果は以下のとおり
図３：発表校の所在地を記した地図（出典：筆者撮影）である。

Ⅴ 第３部 全体共有・総評

１ 基調講演に関して「基調講演関してご感想をお聞かせください」という設問に対する回答は表１のとおりであるほ

分科会終了後、再度全体で集まり、各分科会のか、下記のようなコメントが寄せられた。

報告をして全体で共有するとともに、質疑応答を行った。その中で、発表した高校と地域 ESD 拠

表１：基調講演に関して（回答者：47 名）

点が結びついて、点ではなく面で展開していく可

大変よかったどちらかといえばよかった
ふつう
あまりよくなかった
よくなかった能性、それらを紡いで物語を創っていく楽しさを見つけていきたい、といった感想や意見が出された。また、前述の手島氏からは、第３分科会の高校生の発表に対して、労いとエールが送られた。
また、長友恒人氏（前日本 ESD 学会会長）から

39 名
７名
１名
０名
０名
出典：筆者作成

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『ESD 研究』第５号

August 2022

○ガチの ESD、学校だけじゃなく、地域や保護者、○高校生の地道な取り組みが素晴らしい。課題が子どもたちと関わる全ての大人が理解していない

あるけどみんなが助けてくれるいい発表でした。

といけないものだと思いました。特に保護者と子○高校生が地域の課題を正面から受け止めて、地どもが一緒になって考える時間を学校で作るとい域と連携して打開策を見出す姿に感銘を受けましうことができるのではないかと考えます。

た。卒業して世間がより広くなった時に、記憶が○「ガチ ESD」のご講演を聞かせていただき、こどう残り展開するのかしないのか、みてみたいとれから子供たちと ESD を学ぶためにどのような思いました。

姿勢で授業に取り組めばよいかということがよく○グループ分けをしたり、共通課題に対して意見わかりました。まずは持続不可能な現実についてを出しあったりして、参加している皆様との交流

知らせ、そしてそれを自分事として解決する態度

や意見交換がもっとできたらよかった。

ではなく姿勢で取り組むことが出来るような次世代の人材を育てる。そんな授業をしたいと感じま

３ 全体共有に関してした。将来教師になりたい私にとってとても貴重「全体共有に関してご感想をお聞かせください」

な講演でした。

という設問に対する回答は表３のとおりであるほ○母校の大学の先生のお話で、講演前から大変楽か、下記のようなコメントが寄せられた。

しみにしていました。石丸先生のお話を伺いながら、ESD は教育改革に必要な要素がたくさんある

表３：全体共有に関して（回答者：34 名）

17 名
９名
５名
０名
０名
３名

大変よかったどちらかといえばよかった
ふつう
あまりよくなかった
よくなかった参加していない

事を改めて実感しました。ESD は一部の研究者・教員からやっと一般の教員に広がりつつあると思いますので、愛媛県や四国でこれから多くの学校を巻き込んだ活動をおこなっていきたいと思います。ありがとうございました。

出典：筆者作成
２ 分科会に関して「分科会してご感想をお聞かせください」とい○他の分科会について知ることができ興味が湧いう設問に対する回答は表２のとおりであるほか、た。多くのヒントをいただいた。

下記のようなコメントが寄せられた。

○各学校の計画が実践的で、理想形にとどまらないところがとても良かったです。

表２：分科会に関して（回答者：34 名）
大変よかったどちらかといえばよかった
ふつう
あまりよくなかった
よくなかった参加していない○ESD について理解が深まりました。今の高校生

25 名
６名
１名
０名
０名
２名

回は、四国内にある ESD・SDGs の実践や取組、

出典：筆者作成

人々が少しずつ連携を取り合い、成長してきてい世代はよく勉強しているなと感じました。
―――――――――――――――――――――
四国地方研究会を３年続けて実施できたが、今ることが感じられる研究会となった。四国の ESD○高校生がその学校に身近な取り組みを頼もしくがさらにガチなものになるよう、ネットワークを活動されている様子をたくさん知れてよかったで充実させていきたい。

す。このような ESD の取り組みが、子どもたち
が大人になっていく中でどんどん花開き、結実し（報告：藤原一弘）ていくのだと思います。
87

『ESD 研究』第５号

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大会・総会報告

日本ＥＳＤ学会

２０２１年度総会報告

日本 ESD 学会 2021 年度総会は、新型コロナウイルス感染症（COVID-19）の影響により、オンラインで開催された。各議案について賛成・反対・保留を回答し、質問や意見がある場合には、2021 年９月
23 日～30 日までに、回答フォームの質問・意見欄に記入するという方法で審議を行った。
第１号議案

事業報告（2020 年度下半期～2021 年度上半期）

第２号議案

2020 年度収支計算報告

第３号議案

2020 年度会計監査報告第４号議案

会則の改正について

第５号議案

事業計画（2021 年度下半期～2022 年度上半期）（案）

第６号議案

2021 年度収支予算（案）＜総会決議結果＞
投票総数
賛成
反対
保留

第 1 号議案
124
124
0
0

第 2 号議案
124
122
1
1

第 3 号議案
124
124
0
0

第 4 号議案
124
123
0
1

第 5 号議案
124
123
1
0

第 6 号議案
124
124
0
0

可決

可決

可決

可決

可決

可決

2021 年度事業報告（概要）Ⅰ 総務
・会員の状況・正会員 422 人（423 人）、学生会員
35 人（30 人）、団体会員 12 団体（10 団体）2021
年９月 23 日現在（カッコ内は前年度同時期比較）。
・日本 ESD 学会渉外・広報委員会規定の整備（2021
年３月７日評議員会承認、2021 年４月１日施行）。
・国際ワーキンググループ：重点的に実施すべき国
際事業を答申。
・評議員会（３回）、理事会（８回）の開催。
Ⅱ 渉外・広報・渉外・広報委員会の設置。
・Facebook ページを 2021 年５月 10 日開設。
・共催と後援（2020 年９月～2021 年８月）。
・主催１件、共催３件、後援５件。
・ニュースレター第６号（2021 年４月 30 日発行）。
Ⅲ 行事・企画
・行事企画担当幹事の任命。
・日本 ESD 学会第３回大会は 2021 年２月６・７
日、20・21 日の４日間、オンラインにて開催、発表者 22 名。
・JMOOC との SDGs 講座共同開発プロジェクトを推進。

・若手の会の活動、会員数 17 名。
Ⅳ 編集
・編集委員会の設置と委員会の開催。
・学会誌『ＥＳＤ研究』第４号の査読・編集・発行。
・採択論文数：総説論文１篇、研究ノート 1 篇、合計 2 篇、発行日：2021 年８月 20 日。
Ⅴ 会計
・会費納入状況2019 年度会費納入率 87.65 %2020 年度会費納入率 67.97 %・２年間滞納者への対応（退会）「会員に関する細則第６条」の規定により、2019
年度会費未納者 19 名に退会を通知。
・希望する学生会員の 2021 年度会費を免除（３名）
報告：市瀬智紀（日本 ESD 学会事務局長）

88『ESD 研究』第５号

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資料解説１

気候エンパワーメントのための行動に関するグラスゴー作業計画について
加藤 真＊１
一般社団法人 海外環境協力センター
I はじめに変動枠組条約の第 26 回締約国会議（Conferenceof the Parties (COP) 26）では、「気候エンパワー

気候変動問題は、人類の生存を脅かす最大の危メントのための行動に関するグラスゴー作業計画」

機の一つであり、各国内の取組だけでなく、国際（18/CP.26, 以下、グラスゴー作業計画という）＊協力を通じた取組による解決を要する地球規模の３課題である。2021 年 8 月に公表された気候変動

取組と国際協力を促進することが決定された。なに 関 す る 政 府 間 パ ネ ル （ Intergovernmental

お、最近では、「気候エンパワーメントのための行

Panel on Climate Change, 以下、IPCC という）動 」 の 英 語 表 記 で あ る Action for Climate

第６次評価報告書（第１作業部会：自然科学的根Empowerment の頭文字を取り、“ACE”を略称＊２

拠）によれば、人間活動が大気・海洋及び陸域が採択され、今後 10 年間を通じ、各国におけるとして用いるようになっている。

を温暖化させてきたことには疑う余地がなく、大気中の二酸化炭素、メタン、一酸化二窒素は、過Ⅱ グラスゴー作業計画に至るまでの経緯

去 80 万年間で前例のない水準まで増加しているとしている。気候変動の原因となる人間活動によ

１．ニューデリー作業計画

る温室効果ガス（Greenhouse Gas, 以下、GHG

UNFCCC において ACE が交渉議題に上るよという）排出を削減し、また、気候変動の結果現うになったのは、2002 年の COP8 で採択されたれている気象災害等の悪影響に適応し、脱炭素で「ニューデリー作業計画」（11/CP.8）＊４の前後で気候変動に強靭（レジリエント）な社会を構築しある。COP3 での京都議定書の採択と COP7 でのていくに当たり、教育・訓練・啓発・国際協力を議定書実施開始の交渉を経て、国内実施や途上国

通じて、人々に科学的に正しい認識を広め、取組に対する支援関心が高まる中、2002 年に国際ワーの原動力となるエンパワーメントを進めることがクショップが開催された。
同ワークショップでは、重要である。

国内での教育啓発活動・人材育成、また、国際協

このようなエンパワーメントの重要性に鑑み、力を通じた、途上国での専門家養成と教育プログ

1992 年 に 採 択 さ れ た 国 連 気 候 変 動 枠 組 条 約

ラムの強化等のニーズが指摘された。この議論を（ United Nations Framework Convention on

基に採択された同作業計画は、５年の期間を設定

Climate Change, 以下、UNFCCC という）第６

し、教育、訓練、普及啓発、公衆の参加、情報ア条において、教育・訓練・啓発・国際協力が定め

クセス、国際協力を基軸とする取組を実施するこられた。また、2015 年に採択されたパリ協定 12ととなり、現在のグラスゴー作業計画に至るまで条においても、「締約国は、気候変動に係る教育、用いられている６つの要素が明示された（「図１」

訓練、啓発、公衆の参加及び情報へのアクセスの参照）。同作業計画は、2007 年の COP13 においための措置をとることにつき、適宜、協力する」て改正され、さらに５年間の延長をするとともに、と規定している。2021 年 11 月に開催された気候

各国内での実施計画を策定、体制整備等を求めた。
89

『ESD 研究』第５号

August 2022

３．パリ協定交渉での ACE の位置づけ
パリ協定最大の焦点は、それまで条約の下で「共通だが差異ある責任と能力の原則」に基づき、GHG 削減責任は先進国のみが負い、途上国はその国際的義務を負わないという二分論を改め、各国が決定する約束（Nationally Determined
Contribution, NDC）により削減プレッジを行い、それに対して進捗報告を求める透明性制度を確立することであった。
他方、義務を新たに受け入れる途上国は、

図１：気候エンパワーメント行動の６つの要素＊５

気候変動適応策や、資金・技術・能力構築の支援

出典：UNFCCC ウェブサイト

を条件として求めた。その意味では、各国に GHG
従来、気候変動にかかる教育・普及啓発について削減義務を課したり、支援の量や質を議論したりは、国毎に状況が異なっている。欧州や日本等のする「ハード・イシュー」の範疇外と見られてい先進国や一部の途上国においては公教育や社会でた ACE は、当初は能力構築にかかる交渉の一部の普及啓発活動が盛んな一方で、アフリカ諸国等

でごく簡単に触れられたのみであった。しかし、の途上国を中心に、気候変動教育プログラムその南北対立とは離れて、気候エンパワーメントにかものが存在していない国もあった。同作業計画にかる取組を、新たな国際制度であるパリ協定に組より、各国フォーカルポイントを通じた国内へのみ込む重要性を主張するドミニカ共和国や、それ働きかけが功を奏し、各国国内で気候変動教育のに呼応する先進国の提案で、協定の下では独立しニーズについて認識されるようになった。

た条文として位置付けられることとなった。

２．ドーハ作業計画

４．グラスゴー作業計画の採択

ニューデリー作業計画実施を経て、さらに取組

2020 年に完了したドーハ作業計画を引き継ぎ、を進める必要性があるとの認識が高まり、2012 年

2021 年の COP26 において、10 年間を実施期間＊の COP18 では、「ドーハ作業計画」（15/CP.18）とする作業計画が採択された。グラスゴーでの気

６が、８年間の計画として採択された。同作業計画

候変動交渉は、2021 年 1 月成立の米国・バイデン

では、先行作業計画を基盤としつつも、国際協力

政権によるパリ協定への回帰、2030 年の気候変動

では、南南協力や南北・南南の三角協力の推進を

緩和目標強化と 2050 年の脱炭素の発表、COP 議

進めること、国連機関に対しては、ACE の取組を、

長国の英国や日本、EU 等の先進国、また多くの各オペレーションの中に統合することを求めた。

途上国も気候変動緩和野心の向上を目指す機運の

これは、対策のための資源不足に悩む途上国にと中、開催された。ACE 交渉においては、欧州連合って支援へのアクセスが強化される意味で活気的（EU）、開発途上国グループ（G77 及び中国）、ラであった。また、同作業計画においては、各国交

テンアメリカ諸国等が交渉グループを形成したほ渉官や国際機関、NGO が集まり実務的な意見交

か、日本、カナダ等のアンブレラ・グループの支換を行う年次対話が開催されるようになり、この援を受けた上で、米国が会議全体でリーダーシッ

取 組 は 、 国 際 的 議 論 に お い て 若 者 NGO

プを発揮した。

（YOUNGO）の参加を促進する結果となった。

90

『ESD 研究』第５号

August 2022

2) 調整された行動

Ⅲ グラスゴー作業計画の内容

長期的、戦略的、実務的でかつ多様なステーク
グラスゴー作業計画は、各締約国や非国家主体

ホルダーを包含するパートナーシップを構築し、であるステークホルダーが ACE の実施努力を強

様々なスキル、資源、知見を ACE の活動に動員化するための柔軟な枠組みを提供し、ACE の６つすることを加速化させることを目的として、国際の要素すべてをバランスよく進める必要性を強調的な取組としては、次の活動を実施する。

している。また、ギャップと課題に対処し、実施

４つの優先分野にかかる ACE ダイアローグ

を加速することを目的とした４つの優先分野に焦の開催
YOUNGO 等との協働による年次のユースフ



点を当てている。

ォーラムの開催

１ 原則

訓練・教育ツールの開発を含めた国際的・国グラスゴー作業計画では、（a）国の主体性、(b)

家活動の促進費用効率性、（c）柔軟性、(d)ジェンダー・世代間

さらに、各国は、ニーズアセスメントを行い、公平性、(e)気候変動政策・戦略全体への統合、（f）

ターゲットの特定を行う他、組織的な調整を強化

パートナーシップ、
ネットワーク、
シナジー促進、する。

(g)様々なセクター、ステークホルダーを包摂、参加型アプローチ、（h）システマティックな対応、(i)持続可能な開発への依拠の９つの原則に従い、

3) ツールと支援
各国の能力強化支援のためのツール開発と支援取組を実施することを求めている。

を推進するため、UNFCCC 事務局は、ネットワーク強化や知見の共有の促進を行い、国際機関は、
各プログラムの中での ACE 活動の支援の強化、２ 対象範囲NGO・アカデミア・民間企業等とのパートナーシ

グラスゴー作業計画の対象範囲は、４つの行動
指向の優先分野の下での活動と、それぞれの状況

ップ強化の支援を行う。

を考慮した上で、各国が実施する６つの ACE 要

各国政府は、ACE 実施を行う方法を特定し、必素からなる。

要に応じて国・地方政府で予算等措置を行う。また、各国は、ギャップとニーズの特定、実施の効

３ 優先分野果についての評価、他の政策とのリンケージにつACE の６つの要素を実施し、またそれを加速化

いて検討を行う。

するためのギャップと課題に対処するため、４つ
4) モニタリング、評価、及び報告の優先分野が特定されている。

各国は、UNFCCC に提出する国別報告書にお1) 政策的一貫性

いて、ACE 実施の教訓、経験及び課題等について

国連機関に対して、各国支援戦略において、報告を行う。また、国際機関、ステークホルダー

ACE の活動について一貫性を持った取組が求めは、UNFCCC 事務局への見解の提出により、作ている。そのため、各機関においては、相互連携、業計画進捗にかかる年次報告書にインプットを行

調整や情報共有が求められる。さらに、各国政府

う。

は、国家気候変動政策等において、ACE の６つの要素を統合し実施に移す。また、各国が ACE フ

４．ACE 実施にかかる各主体の役割ォーカルポイントを指定することを奨励する。

グラスゴー作業計画では、各国及びステークホ
ルダーに対して主体毎に、上記の取組を含む６つ
91

『ESD 研究』第５号

August 2022の ACE 要素の実施の役割について、個別の規定

策措置が必要との声が上がっていた。グラスゴーを行っている（抄）。

作業計画においても、気候変動対策は、持続可能な開発の促進を基本原則とし、より包含的なアプ

Ⅳ グラスゴー作業計画実施に向けた ESD の役

ローチで取組を推進することが求められている。

割や課題

その意味では、今後、気候変動教育を進めていく

グラスゴー作業計画の実施は、すべての国が、際には、その他の社会的な課題とより積極的に統

脱炭素で気候変動に強靭な社会を構築するための合を図り、持続可能な開発のための教育（ESD）

基盤形成を促進するものである。ACE の取組は、の一部として、取組を推進していくことが重要で教育・訓練・啓発・国際協力を通じ、人々に科学あると考える。

的に正しい認識を広め、取組の原動力となるエンパワーメントを進めることがその目的であり、現＜注＞在世代に加え、将来世代に渡る取組を推進、加速*1 2004 年より国連気候変動枠組条約締約国等会議日本
政府代表団に参加。パリ協定起草においては、11 条能力化していくために必須であると言える。
ニューデリー作業計画の採択以来、UNFCCC構築、12 条気候エンパワーメント行動の交渉担当。本における ACE の取組は漸進的に拡大し、とりわ

寄稿は、個人的な意思に基づくものであり、日本政府やけ、取組が遅れていた途上国での教育・普及啓発

筆者の所属組織の見解を代表するものではない。
*2の強化に繋がっており、また開発協力を行う国際

本 報 告 書 （ Climate Change 2021: The Physical

機関のオペレーションにも主流化されつつある。

Science Basis）は、下記のウェブサイトからダウンロー

これらの国は、特に気候変動の悪影響に対して脆ドが可能である。https://www.ipcc.ch/report/ar6/wg1/

弱であり、それらに対する知見を強化することに*3 本作業計画（Glasgow work programme on Action

よって、気候変動対策を統合した開発を実施してfor Climate Empowerment）は、下記のウェブサイト

いくことが重要である。また、先進国・途上国にからダウンロード（COP26 報告書の中の 18/CP.26）可関わらず、しばしば気候変動懐疑論が社会的に浮能である。https://unfccc.int/sites/default/files/resourc

上し、時として国内での取組や国際的な合意形成

e/cp2021_12a02E.pdf?downloadの障害になる事態が発生することもある。これら*4 UNFCCC 公式ウェブサイトの「What is Action forについては、気候変動教育の基盤の有無によって、Climate Empowerment?」より図案を転載。https://un

科学的に不確かな情報に影響される世論の割合がfccc.int/topics/education-youth/the-big-picture/what-i

変わってくるとの指摘もある。

s-action-for-climate-empowerment

グラスゴー会議を経て、日本を含む世界での気*5 本作業計画（New Delhi work programme on Article

候変動対策はますます加速化している。それ自体

6 of the Convention）は、下記のウェブサイトからダウ

は、望ましい方向に向かっていると考えられるが、ンロード（COP8 報告書の中の 11/CP.8）が可能である。

他方で、近年では気候変動対策と、その他の社会

https://unfccc.int/sites/default/files/resource/docs/cop

政策がトレードオフの関係にもなりうる事象が注

8/07a01.pdf?download

目されている。
例えば、
気候変動対策をも見据え、*6 本作業計画（Doha work programme on Article 6 of

燃料税の引き上げを行ったフランスでは、政策導the Convention）は、下記のウェブサイトからダウンロ

入に市民や業界団体が激しく抵抗する「黄色いベード（COP18 報告書の中の 15/CP.8）が可能である。

スト運動」が発生したことは記憶に新しい。このhttps://unfccc.int/sites/default/files/resource/docs/201

事件の詳細な評価については、ここでは立ち入ら

2/cop18/eng/08a02.pdf?download

ないが、少なくとも当時なされた指摘の一つに、

なお、上記の関連ウェブサイトの最終閲覧日はいずれも2022 年 7 月 15 日である。

社会的弱者に対する配慮をさらに行った上での対92

『ESD 研究』第５号

August 2022

資料解説２

持続可能な開発のための教育（ESD）に関するユネスコ世界会議とベルリン宣言
及川奈良国立大学機構

幸彦

奈良教育大学

教育連携講座ESD 円卓会議議長・元日本ユネスコ国内委員会委員
Ⅰ

ESD に関するユネスコ世界会議

可能な開発に向けた社会変化はいかにして起こるのか？」をテーマにご議論された。会議の後半で１

は、「国連 ESD の 10 年（DESD）」（2005 年－

ESD に関するユネスコ世界会議の概要

2021 年 5 月 17 日～19 日の３日間の日程で、2014 年）後の ESD の後継枠組みである「グローユネスコとドイツ政府の主催による「ESD に関す

バル・アクション・プログラム（GAP）」（2015 年るユネスコ世界会議」（通称：ベルリン会議）がオ－2019 年）から受け継いだ「５つの優先行動分野」

ンラインで開催され、ドイツのメルケル首相（当（①施策的な支援、②学習環境の変革、③教育者

時）をはじめ世界 161 か国から閣僚級 70 名を含の能力構築、④ユースの参画、⑤地域レベルでの

む約 2,800 人が参加した。同会議は、SDGs 達成

活動推進）ごとに分科会が開催され、各国の取組に向けて、我が国が主導してきた ESD の新たな事例をもとに今後の ESD の方向性についてディ

国際枠組み「持続可能な開発のための教育：SDGs

スカッションが行われた（セッション９、11）。

実 現 に 向 け て （ ESD: Towards achieving the

そして、会議最終日の 19 日には、本会議の成果

SDGs, 以下、ESD for 2030 という）」の開始に当文書として、ESD for 2030 の今後の取組の指針とたりそのキックオフとして開催されたものであるなる「ESD に関するベルリン宣言」が採択された。

（「資料①」）。
２ ESD 世界会議における日本からの発信

本会議は、基調講演に続いて、本会合や大臣級
ラウンドテーブルなどのプレナリーと５つの優先

本世界会議において、日本は ESD の提唱国、行動分野ごとの分科会や教育段階ごとの分科会な

リーディング・ネイションとして、これまでのど、３日間で合計 13 のセッションが行われた。

ESD の取組の成果を踏まえ、様々なレベルやアプ

開会式直後に行われた本会合は、「地球危機の時ローチから世界に向けて提言や発信を行った。

代に必要な変化の創造」と題し、①大臣級パネル

まず、会議冒頭の本会合の大臣級パネルディス

ディスカッションと②援助機関パネルディスカッカッションでは、日本から萩生田文部科学大臣がションが行われ、大臣級パネルディスカッション

オンラインで登壇し、日本がこれまで国連の 10 年には、ESD の提唱国として日本から萩生田光一文から積み上げてきた ESD の成果（強み）を、３つ

部科学大臣（当時）が登壇した。セッション２とのポイントに焦点を当てて発信した（表１）。

４は、ESD for 2030 実施に関する大臣級ラウン①日本は、ESD をナショナル・カリキュラム（学ドテーブルが、セッション３と７、13 では、SDGs

習指導要領）に組み入れ、学校教育（公教育）のための教育マーケットプレイスが実施された。

において組織的・計画的に ESD を推進してまた、セッション５と６では、「ESD を通じた地いること。

球規模課題への対応」について５つの分科会に分②政府に「ESD 関係省庁連絡会議」や「ESD 円

かれて議論され、セッション６では、プレナリー

卓会議」を設置するとともに、ESD のネット

として「SDGs に向けた変革的行動の証言－持続ワークのハブ機能として「ESD 活動支援セン
93

『ESD 研究』第５号

August 2022

表１：ESD ユネスコ世界会議での日本からの発信【日本の ESD の成果】
：３つの強み【日本の ESD 推進の主な施策】

１．ESD をナショナル・カリキュラム（学習指導要

・国の ESD 推進のイニシアチブを強化領）に組み入れ、学校教育（公教育）における組するため新 ESD 国内実施計画（ESD

織的・計画的なESD を推進

for 2030 国内実施計画）を策定

２．政府に「ESD 関係省庁連絡会議」や「ESD 円卓

・学校教育でのESD のより一層の推進を図るた
め、「ESD 推進の手引」を作成・改訂会議」を設置し、マルチステークホルダーとの連携のもと、オールジャパンでESD を推進

・東日本大震災等の教訓や気候変動による災害の多発化・甚大化を踏まえ、日本における防３．各地域における課題解決と地域創生を目指して、災・減災へのESD の貢献を発信

地域に根差し、地域の文脈に即したESD を推進（➡Local SDGs）

出典：萩生田文部科学大臣の発言より筆者作成
ター」を創設するなど、マルチステークホル

一方、他の４つのセッションにおいても、合計

ダーとの連携のもと、オールジャパンで ESD

６つの発表が行われた。テーマ別分科会では、を推進してきいると。

Green and circular economies で環境省の取組が③日本は、ユネスコスクールを ESD の推進拠発表され、５つの行動優先分野別の分科会では、点と位置づけ活用したり、ESD コンソーシア

優先行動分野２の学習環境の変革の分科会で気仙ムを全国各地に創設したりして、各地域にお沼市の東日本大震災の教訓を生かしたホールスク

ける課題解決と地域創生を目指して、地域にールでの防災・減災教育の取組について、優先行

根差し地域の文脈に即した ESD を推進する動分野３の分科会では岡山の教員の能力構築につことでローカル SDGs に貢献していること。

いて、そして優先行動分野５の分科会では金沢のまた、それらを実現するために、政府が中心と地域レベルでの活動の促進について発表があった。

なり意欲的かつ先進的に展開してきた ESD の主

また、教育段階毎の分科会では、中等教育段階な推進施策について以下の通り発信した。

(secondary education) の分科会で福島県只見町

A)国の ESD 推進のイニシアチブを強化するたの山間部における海洋教育の視点からの ESD のめ、マルチステークホルダーの意見を集約し、取組等について発表がなされた。

新しい第２期 ESD 国内実施計画（ESD for

このように、これまでの 20 年近くにわたる日

2030 国内実施計画）を策定したこと。

本の ESD の取組の実績を踏まえて、様々なステB) 学校教育における ESD のより一層の推進

ークホルダーから多様なアプローチでの提言・発を図るため、文部科学省が「ESD 推進の手引」

信がなされた（「資料①」）。

を作成し、改訂してきたこと。
C)東日本大震災等の教訓や気候変動による災Ⅱ「ESD に関するベルリン宣言」のポイント

害の多発化・甚大化を踏まえ、日本における防災・減災への ESD の貢献を国内外に発信「ESD に関するユネスコ世界会議」の成果文書として採択された「ESD に関するベルリン宣言」

してきたこと。
94

『ESD 研究』第５号

２

は、①前文と②我々の約束、そして③今後の取組

August 2022

我々の約束
ベルリン宣言は、前文の課題と ESD の重要性の３つのパートで構成されている。それぞれのパ「我々の約束」と題し、16 項
ートのポイントについて概観してみる（「資料②」）。 の認識に引き続いて、目（パラグラフ）にわたって、ESD for 2030 の実
１

前文

施に向けた枠組みや重点が示されている。

前文では、近年の地球レベルでの環境・経済・
1) 気候変動を基軸とした相互関連的な ESD

社会における課題の深刻さを共通認識し、それらの課題解決に向けて、教育、とりわけ SDGs の達

その中でも際立ったのが、環境及び気候変動問成に資する ESD の重要性を訴えている。

題への ESD の貢献の重要性である。世界会議のまず、現在人類が直面する地球的な諸課題が危

冒頭の基調講演や全体セッションでも、気候変動

機的状況にあり、このような環境・社会・経済的への取組がテーマとして掲げられ、ディスカッシ

危機に対応するためには「緊急行動が必要である」

ョンが展開されたが、「我々の約束」の第１項におが、こうした「課題の緊急性は新型コロナウイル

いても、a)「我々の教育システムのあらゆる段階

ス感染症の世界的大流行によって増幅されている」 において、ESD が環境及び気候行動をカリキュラという現状を示し、だからこそ、「公正かつ包摂的ムの中核要素として備えたその基本要素であるこで思いやりのある平和的な関係に基づく持続可能とを保証する」とされ、持続可能な未来を創る教な開発に向けた道に進めるために、根本的な変容

育としての ESD の気候変動問題への貢献に期待が必要である」と訴えている。

が寄せられている。したがって、今後の ESD（ESD

その中で、教育は「地球システムの限界の範囲

for 2030）は、国際的には気候変動問題の解決を内でのあらゆる者のウェルビーイングを志向する

基軸に推進されていくことになると考えられる。

ものであることを保証しながら、経済、社会及び

しかしその一方で、同じく第１項において、a)

環境の持続可能な開発のあらゆる側面の融合を支「持続可能な開発のあらゆる側面の相互関連性をえることができる」とその重要性を指摘している。

認識する ESD に対する全体的な視点を維持する」

特に ESD に関しては、「SDG4.7 に根差し、17 のと述べており、前文に掲げるように「ESD は

SDGs 全ての達成を可能にする持続可能な開発のSDGs の 17 の目標全ての達成に貢献する」とのための教育(ESD)は、全ての人に持続可能な開発

共通認識のもと、ESD が気候変動以外の SDGs のへの変化の担い手になるための知識、技能、価値

目標にも相互関連的に取り組み、SDGs 全体に貢及び態度をもたらす、変容の礎である」としてい献することの重要性も併せて指摘している。特に、る。すなわち ESD は、単に SDG４及び 4.7 に限

この宣言が出されてから１年もたたずに勃発した

定されるものではなく、人材育成を通じて SDGs

ロシアのウクライナ侵攻に伴って、国際平和・秩の全ての目標の達成に貢献するものであるとの世序が危機に瀕し、日本も含めた国際経済にも大き界の共通認識を示している。そして期待される具な悪影響が出ている現状においては、今後の ESD

体的な効果として、前述の課題解決への資質・能は、単に環境問題だけではなく、平和の再構築や力の育成、質の高い教育を受ける権利の保障、様々

人間の安全保障等の社会的問題、食糧やエネルギな社会的な課題への対応、そして包摂性やグローー問題などの経済的な諸課題に対する取組が緊急

バルな協働など多様な視点から記述している。

かつ喫緊の課題であることは言うまでもない。

おわりに、ESD for 2030 の実現に向けて、ESDの５つの優先行動分野を踏まえつつ、今後 10 年

2) 教育の各段階・各分野における包括的な ESD

間の新たな枠組みとその実施のためのロードマッ

また宣言では、ESD の推進の基本的な枠組みとプの必要性を主張している。

して、b)「幼児教育から高等教育及び技術教育を95

『ESD 研究』第５号

August 2022

含む成人教育までのあらゆる段階の教育訓練並び困、特に極度の貧困に立ち向かうために ESD をにノンフォーマル教育及びインフォーマル教育に結集し、学習者に対し持続可能な生活に対する個ESD を組み込む」としている。この各段階、各分

人及び社会の要求を満たすための適切な資質・能野の教育の中で、c)「認知的能力、社会性と情動の力を付与して、人間の尊厳及び人間らしく暮らす

学習、個人及び社会的側面の変容に向けた行動能

権利を保証する」ことなど、顕在化する今日的・力に共に重点を置きながら ESD を実施し、持続

地球的な課題を踏まえ、その解決に向けて ESD に可能な開発、平等及び人権尊重に向けた個人の行よる貢献の必要性と緊急性を指摘している。

動変容、並びに経済・社会のシステムレベルでの5) ESD 推進の体制づくりとネットワーク構築

根本的な構造改革・文化変容を推進」するとしている。そしてその実現に向けては、e)「学習者及そして最後に、その推進に向けた体制づくりやび学校コミュニティは民主的参加を通じて持続可

ネットワークの構築、資金提供、評価（モニタリ

能な開発に有意義に参加するようになることを認ング）の必要性についても指摘している。特に推識して機関包摂型アプローチを推進し、学習者が進体制やネットワークの構築については、m)「教生き方を学び、学んだように生きることができる

育省庁及び環境省庁の協力強化を核に非政府組織、ようにする」ことが重要であると指摘している。

学術界、産業界、ユースなど、他の全ての関連ス
テークホルダー・グループとの協力も強化して、

3) 科学知識や新技術へのアクセスした ESD

政府全体でのアプローチを確保する」ことや、n)

さらに、今回の宣言では、ESD における科学知「世界、地域及び国レベルにおいて、様々なステ

識や新技術へのアクセスも強調している。d)「科ークホルダー・グループ間のネットワークを強化

学知識へのアクセスやデータ共有を奨励することすることで、各取組が相互支援的かつ補完的となにより、地球のみならず人々のウェルビーイング

るようにし、ESD の構造的な主流化を支援する」の尊重を中心に据えた持続可能な変革型経済を推ことの必要性を強調している。

進し、将来の地球規模の危機へのレジリエンスと３備えを強化する」としており、また、h)「デジタ今後の取組ベルリン宣言では、最後のパートで大きく以下

ル技術及び「グリーン」技術の可能性を生かし、の２点を「今後の取組」として挙げている。

責任のある、安全、公正、包摂的な形で、批判的思考及び持続可能性原則に基づいて行われること

１点目は、「ユネスコが、国連における ESD のを保証すると共に、ESD のためのオープン教育資主導機関として、加盟各国と協力し、特にユニツ

源、オープンサイエンス及び手頃な e ラーニング

イン／ユネスコチェア、ユネスコスクール及びユ設備を推進する」としている。

ネスコ指定サイトを含むそのネットワークを動員して、実施の進捗の定期的な見直しを確実に行い

4) 誰一人取り残さない世界をめざす ESDながら、本宣言の実施を支援することを求める」

以上のような方向性のもと、宣言では、j)「包摂と、ユネスコが持つ、様々な教育の枠組みやネッ的アプローチを通じて、障害を持つ人や避難民並トワークを動員して、ESD for 2030 の促進を支援

びに紛争や危機及び自然災害による影響を受けたするということである。中でも、ユネスコスクー

人々を含む、社会から取り残された人々を優先す

ルに期待される実践的な役割は大きいと言える。

る」こと、k)「ジェンダー平等及び不差別を重視

２点目としては、「2021 年国連生物多様性条約

し、持続可能性の課題及び潜在的解決策のより深締約国会議（COP15）や 2021 年国連気候変動枠く総体的な理解を可能にする ESD におけるジェ組条約締約国会議（COP26）及びそれ以降の重要

ンダー主流化を確実なものとする」こと、ｌ）「貧なマイルストーンを見据えて、本宣言及びその各96

『ESD 研究』第５号

August 2022

規定を、関連する世界、地域、国内及びローカル

習指導要領に掲げられた「持続可能な社会の創りのプロセスを通じて前進させる」として、持続可手を育成」をめざし、ESD を展開している。その能性（SDGs）に関連する国際的な枠組みと連携し基本的な考え方は、以下の４点である。

ながら、ESD for 2030 の効果的な実施を図ること①SDGs 達成へのコミットメントを奨励している。

②ステークホルダー間のパートナーシップ促進③ESD の優先行動分野の推進

Ⅲ 「ESD for 2030」の実施に向けた日本の取組④国際社会における ESD 推進の先導的役割
実施の枠組みとしては、先のグローバル・アク

2021 年にベルリンで開催された「ESD に関す

ション・プログラム（GAP）の５つの行動優先分

るユネスコ世界会議」やそこで採択された「ベル野（i. ESD の政策への取り込み、ii. 機関包括型

リン宣言」と連動して、ESD を提唱し世界をリーアプローチの実施、iii. ESD を実践する教育者のドしてきた日本としても、ESD for 2030 の実施に育成、iv. 持続可能な開発のための変革を進める

向けて、様々な施策を推進してきている。ここで若者の参加の支援、v. ESD を通じた持続可能な地

は、主に ESD for 2030 の推進に向けた「第２期

域づくりの促進）を受け継ぎつつも、これまでのESD 国内実施計画」の策定と「ESD の推進の手

実践上の課題を踏まえ、各分野の実践をより強化

引」の改訂に焦点を当てることとする。

するために優先行動分野に関する主なステークホ
ルダーを明記するとともに、優先行動分野間のス

ESD for 2030 に関する国内実施計画の策定

１

テークホルダーの連携を促進することとした。

日本は、2002 年のヨハネスブルグサミットにおいて、2005 年から 2014 年までの「国連持続可能

２「ESD 推進の手引」の改訂な開発のための教育（ESD）の 10 年（DESD）」

文部科学省では、学校現場における ESD の一を提唱し、世界の ESD を牽引してきた。政府は、層の推進を図るべく、『持続可能な開発のための教

その DESD がスタートした翌年の 2006 年に「我育（ESD）推進の手引』（以下、「ESD 推進の手引」

が国における「国連持続可能な開発のための教育という）を作成している。2016 年に初版を発行し、の 10 年」実施計画（ESD 実施計画）」を策定して

その後教育や ESD の国内外の動向や学校・教員

以来、ESD の進展に応じて、オールジャパンで等のニーズを踏まえて改訂を重ね、2021 年５月にESD を推進するとともに、世界の ESD をリード

第３版を発行した。学校現場で ESD を普及させしていくために、関係省庁が連携して ESD の国

るには、実際に指導する教員が具体的なカリキュ

内実施計画を策定・改訂してきた。2020 年に国連

ラムを編成したり、教育をマネジメントする管理から「ESD for 2030」が提案されたのを受けて、職が ESD の推進体制を構築したりすることがで2021 年５月に「持続可能な開発のための教育円卓

きるようにすることが不可欠である。「ESD 推進会議（ESD 円卓会議）」等の議論を踏まえつつ、の手引」は、こうした手法を具体的かつステップ「我が国における「持続可能な開発のための教育

バイステップで解説する手引きとして、教育委員（ESD）」に関する実施計画（第２期 ESD 国内実会や学校での教員研修に広く活用されることを期

施計画）」が、文部科学省・環境省が共同議長を務待して作成したものである（「資料③」
「資料④」
）。

める「持続可能な開発のための教育に関する関係

第３版の改訂は、2020 年度から ESD の理念を省庁連絡会議」において策定された（図１）。

盛り込んだ新学習指導要領が段階的に実施され、本国内実施計画では、「ESD for 2030」の理念

国際的にも、2021 年５月に開催された「ESD にを踏まえ、ESD が SDGs 達成への貢献に資する

関するユネスコ世界会議」をキックオフとして、という考え方を初めて明確化するとともに、新学「ESD for 2030」という ESD の新たな国際枠組
97

『ESD 研究』第５号

August 2022

図１：
「我が国における『持続可能な開発のための教育（ESD）に関する実施計画（第２期 ESD 国内実施計画）」の概要
出典：文部科学省・環境省

が本格始動したことを受けてのことである。

採択された「ベルリン宣言」の下、世界中で「SDGsの達成に資する ESD」がスタートした。しかし、改訂のポイントとしては、次の２点である。

①ESD 実践のためのカリキュラム・デザインや、 気候変動を始めとする地球的諸課題がますます深学校内外での連携方法の促進について、内容刻さを増す中で、コロナ感染症のパンデミックはを充実したこと。

今なお収束せず、SDGs の達成スケジュールは、②各学校等において ESD の実践が進むよう具

停滞ないしは大幅な遅れを余儀なくされている。

体的な取組事例の記載を充実したこと。

加えて、ロシアのウクライナ侵攻により国際情勢

文部科学省としては、以上の改訂のポイントをは混迷を極め、先行き不透明な状況にある。

踏まえ、学校と多様なステークホルダーが連携しだからこそ、教育は未来を見据え、持続可能なながら、学校教育における ESD の実践が進むよ

社会をめざして着実に歩みを進めなければならな

う、各小・中・高等学校等の学校現場や、大学やい。その道程である ESD は、今ほどその真価が社会教育機関等の多様なステークホルダー等で活問われている時はなく、当然、提唱国である日本用してもらうことを期待している。

は実践と成果で世界を牽引していかなければならない。ESD は、未来を創るという意味において、

Ⅳ

おわりに

教育の「流行ではなく不易」であり、「亜流ではなく本流」である。

ESD の新たな潮流としての「ESD for 2030」がESD ユネスコ世界会議でキックオフされ、そこで98

『ESD 研究』第５号＜参考文献＞
本解説の執筆に際しては、以下の資料を参照した。なお、各資料の最終閲覧日は、2022 年 7 月 10日である。
持続可能な開発のための教育に関する関係省庁連
絡会議『我が国における「持続可能な開発のための教育（ESD）」に関する実施計画（第２期
ESD 国内実施計画）』（令和３年５月 31 日決定）https://www.mext.go.jp/content/20210528-mx
t_koktou01-000015385_2.pdf
日本ユネスコ国内委員会第 145 回教育小委員会「持続可能な開発のための教育（ESD）に関するユネスコ世界会議（結果報告）」（配付資料 21）https://www.mext.go.jp/content/20210906mxt_koktou01-000017869_1.pdf――――「『ESD に関するユネスコ世界会議』プ
ログラム」（配付資料 2-2）https://www.mext.g
o.jp/content/20210906-mxt_koktou01-000017
869_2.pdf――――「持続可能な開発のための教育（ESD）に関するベルリン宣言（仮訳及び原文）」（配付
資料 2-3）https://www.mext.go.jp/content/202
10906-mxt_koktou01-000017869_3.pdf
文部科学省国際統括官付・日本ユネスコ国内委員
会「持続可能な開発のための教育（ESD）推進の手引」(令和３年５月改訂）https://www.mex
t.go.jp/content/20210528-mxt_koktou01-1000
14715_1.pdf

99

August 2022

『ESD 研究』第５号＜資料①＞「ESD に関するユネスコ世界会議」プログラム（2021 年 5 月 19 日、オンライン開催（ドイツ・ベルリン）

100

August 2022

『ESD 研究』第５号

August 2022

出典：日本ユネスコ国内委員会第 145 回教育小委員会配付資料

101

『ESD 研究』第５号

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＜資料②＞「持続可能な開発のための教育（ESD）に関するベルリン宣言（仮訳）」
2021 年 5 月 19 日持続可能な開発のための教育（ESD）に関するユネスコ世界会議採択

前文
1.

ドイツ連邦教育研究省とアドバイザリーパートナーであるドイツ・ユネスコ国内委員会の協力の下、ユネスコの主催によって2021年5月17日から19日までオンラインで開催されたESD世界会議に政府、国際機関、政府間組織、非政府組織、市民社会、ユース、学
術界、産業界、及び教育と学習に関わるあらゆる領域から参加した我々参加者は、本宣言を採択する。

2.

我々は、世界が直面している劇的で相互に関連する諸課題、とりわけ、地球上の生命を脅かす気候危機、生物多様性の大量喪失、公害、世界的感染症、極度の貧困及び不平等、武力紛争、並びにその他の環境・社会・経済的危機に対応するため、緊急行動が必要であることを確信している。こうした課題の緊急性は新型コロナウイルス感染症の世
界的大流行によって増幅しており、我々が互いや自然との間のより公正かつ包摂的で思いやりのある平和的な関係に基づく持続可能な開発に向けた道に進めるために、根本的な変容が必要であると考える。

3.

我々は、教育は、ものの考え方や世界観に好ましい変化をもたらす強力な手段であり、開発の軌道が地球を犠牲にして経済成長のみを志向するものではなく、地球システムの限界の範囲内でのあらゆる者のウェルビーイングを志向するものであることを保証しな
がら、経済、社会及び環境の持続可能な開発のあらゆる側面の融合を支えることができると確信している。

4.

我々は、SDG4.7 に根差し、17 の SDGs 全ての達成を可能にする持続可能な開発のための教育（ESD）は、全ての人に持続可能な開発への変化の担い手になるための知識、技能、価値及び態度をもたらす、必要とされる変容の礎であると確信している。ESD は、学習者が、批判的思考や協調・課題解決能力、複雑さやリスクへの対応力、レジリエンスの強化、体系的かつ創造的に思考する力といった認知的能力及び非認知的能力を培うことを可能にし、市民として責任ある行動を取る力を与え、SDG4―教育 2030 に定められた質の高い教育を受ける権利を実現させる。我々は、ESD は、自然の他、人権、民主主義、法の支配、不差別、公正及びジェンダー平等の尊重に基づき、これらを推進しなければならないと考える。さらに、ESD は、異文化理解、文化多様性、平和と非暴力の文化、包摂性、責任ある行動的なグローバル市民の概念を推進すべきである。

5.

我々は、政策、学習環境の変革、教育者の能力開発、ユースのエンパワーメント、地域レベルでの活動といった領域において ESD に関する行動を動員するための次の 10 年の指針となる文書として、新たな「ESD for 2030」の枠組み及びその実施のためのロード
マップを歓迎する。

102

『ESD 研究』第５号

August 2022

我々の約束
6.

我々は、各々の責務及び責任の範囲内において、必要性、能力、利用可能なリソース、及び国家的優先課題を考慮しながら、以下を約束する。
ａ）我々の教育システムのあらゆる段階において、ESD が環境及び気候行動をカリキュ
ラムの中核要素として備えたその基本要素であることを保証する一方、持続可能な開発のあらゆる側面の相互関連性を認識する ESD に対する全体的な視点を維持する。
ｂ）全ての個人が持続可能な開発のための生涯学習の機会を得られるように、幼児教育
から高等教育及び技術教育及び訓練並びに職業教育及び訓練（TVET）を含む成人教
育まで、あらゆる段階の教育訓練並びにノンフォーマル教育及びインフォーマル教育に ESD を組み込む。
ｃ）認知的能力、社会性と情動の学習、個人及び社会的側面の変容に向けた行動能力に共に重点を置きながら ESD を実施し、持続可能な開発、平等及び人権尊重に向けた
個人の行動変容、並びに経済・社会のシステムレベルでの根本的な構造改革・文化変容を推進し、また、これらの変化をもたらすために必要となる政治的行動を促進する。
ｄ）ESD の力を生かして社会を再設計し、とりわけ科学知識へのアクセスやデータ共有を奨励することにより、研究や根拠に基づく政策、民主的な意思決定及び土着の知識の認識を促進することで、地球のみならず人々のウェルビーイングの尊重を中心に据えた持続可能な変革型経済を推進し、将来の地球規模の危機へのレジリエンスと備えを強化する。
ｅ）学校が参加及び能動的市民性、公正及びジェンダー平等、健康、自然との繋がりや自然環境の尊重、エネルギー効率及び持続可能な消費のための生きた実験室となる時、また学習が実験的、行動志向的で地域及び文化的に適応している場合に、学習者及び学校コミュニティは民主的参加を通じて持続可能な開発に有意義に参加するようになることを認識して機関包摂型アプローチを推進し、学習者が生き方を学び、学んだよ
うに生きることができるようにする。
ｆ）小島嶼開発途上国では気候変動や自然災害への脆弱性が増大していることから、
ESD の実施において特別な注意が必要であるため、気候変動を小島嶼開発途上国にとって特に重要な ESD の優先領域として認識する。
ｇ）また、ESD 推進のための教師の重要な役割を認識して全ての教育段階において教師
及びその他の教育人材の能力開発に投資し、必要な教育変容に向けて教育セクター
全体でのアプローチが行われるよう保証する。

103

『ESD 研究』第５号

August 2022ｈ）新技術、デジタル技術及び「グリーン」技術の可能性を生かし、技術へのアクセス、その開発及び利用が、リスクと利益の適切な評価を伴い、責任のある、安全、公正、包摂的な形で、批判的思考及び持続可能性原則に基づいて行われることを保証すると共に、ESD のためのオープン教育資源、オープンサイエンス及び手頃な e ラーニ
ング設備を推進する。
ｉ）学習や市民参加の機会を作り、個人及び社会の変容の共同の作り手として ESD に参加するための資質・能力やツールを提供することにより、持続可能な開発への変化の担い手としての力を若者に与える。
ｊ）状況に即し、緊急時教育に ESD を組み込んだ革新的 ESD 政策を推進することにより、包摂的アプローチを通じて、障害を持つ人や避難民並びに紛争や危機及び自然災
害による影響を受けた人々を含む、社会から取り残された人々を優先する。
ｋ）知識や技能へのアクセスにおいてジェンダー平等及び不差別を重視し、持続可能性の課題及び潜在的解決策のより深く総体的な理解を可能にする ESD におけるジェンダ
ー主流化を確実なものとする。

今後の取組
7.

我々は、ユネスコが、国連における ESD の主導機関として、加盟各国と協力し、特にユニツイン／ユネスコチェア、ユネスコスクール及びユネスコ指定サイトを含むそのネッ
トワークを動員して、実施の進捗の定期的な見直しを確実に行いながら、本宣言の実施を支援することを求める。

8.

我々は、2021 年国連生物多様性条約締約国会議（COP15）や 2021 年国連気候変動枠組
条約締約国会議（COP26）及びそれ以降の重要なマイルストーンを見据えて、本宣言及
びその各規定を、関連する世界、地域、国内及びローカルのプロセスを通じて前進させることを約束する。

9.

人々や地球のための変容学習は、我々及び将来の世代の生存のために不可欠である。今こそ、我々の地球のために学び行動する時である。
出典：文部科学省・日本ユネスコ国内委員会

104

『ESD 研究』第５号

August 2022

＜資料③＞『持続可能な開発のための教育（ESD）推進の手引』表紙と目次

出典：文部科学省国際統括官付・日本ユネスコ国内委員会（令和３年５月改訂版）
105

『ESD 研究』第５号

August 2022

＜資料④＞『持続可能な開発のための教育（ESD）推進の手引』「総合的な学習の時間において探究活動に取り組んでいる事例」（福岡県大牟田市天の原小学校）

出典：文部科学省国際統括官付・日本ユネスコ国内委員会（令和３年５月改訂版）

106

『ESD 研究』第５号

August 2022

資料解説３

SDGs 講座の構造化学習ユニットによる展開
SDGs 教育の授業づくりのための素材と運営法を共有するオープン教育リソースの提案
阪井 和男＊，＊＊・齊尾 恭子＊＊
明治大学法学部*・日本オープンオンライン教育推進協議会*
明治大学サービス創新研究所**
Ⅱ 教員たちの悩みとプロジェクトの方針

Ⅰ はじめに
持続可能な開発目標（Sustainable Development

私たち教員が日々の授業づくりに追われ頭を悩

Goals, 以下、SDGs という）の達成期限である

ます点には次の３つが挙げられる。

2030 年まで、残された時間はあと 10 年もない。

（１）授業づくりに持続可能性はあるか？

その達成に向けては教育の果たす役割が重要であ今の教授活動や授業方法で教員自身がパンクしるとして、国連は 2019 年末に ESD の新たな枠組ないだろうか。教員負担を減らしながらも学生相みとして、「持続可能な開発のための教育：SDGs

互の対話を生かして「隣の学習者が最大の学習資達成に向けて（通称：ESD for 2030)」を採択した。

源」（原田ほか、2022）とすることができるので

しかし、その直後から、世界はコロナ禍に見舞はないか。

われることとなり、目標４に掲げられた教育目標（２）拡張可能性はあるか？

の達成も危ぶまれている。そうした中で、日本のIT をうまく使えば物理的制約（履修人数・教室

学校や大学では授業のオンライン化をはじめ、教等）から解放されるとはいえ、授業内容や素材、

科書や教材等のデジタル化の必要に迫られ、教育運営方法にも拡張可能性が配慮できているだろう

現場ではその対応に追われることとなった。

か。

こうした時代の変化や要請に応じる形で、大学（３）創造性が誘発されるか？

生や高校生を主な受講者として想定し、再利用が大学ならではの知的な刺激があるだろうか。

容易な質の高いオンライン SDGs 講座を開発・公これらを考えようとすると、評価の問題を取り開したので、その概要を以下に紹介する。

上げても、到達目標を設定できる授業であれば「目このオンライン講座のコンテンツは、日本 ESD

標準拠型評価」がふさわしいが、目標が決められ学会が一般社団法人日本オープンオンライン教育

ない創発型の授業の場合は「ゴールフリー評価」

推進協議会（JMOOC）と連携して共同制作したもにも配慮するべきかなど悩ましい問題が多い。

ので、授業運営上の工夫と使用する教材の URL な

もし、これらを包括的に扱う枠組みとしての「型」

どの授業素材からなる授業計画の詳細がテキストがあれば、授業づくりを可視化し柔軟に扱える可で記述されている。しかも、オープン教育リソー

能性が開かれる。これらに近づくための型を明らス（Open Educational Courses, 以下、OER とい

かにすることを目指して、開発と実装の方針を次う）として公開され、クリエイティブ・コモンズ・の３点とする。

ライセンスにもとづいて任意の部分をコピー＆ペ（Ａ）シラバスや授業計画を共有し再利用しやす

ーストして授業づくりに活用できるように配慮さくしたい。
学 習 管 理 シ ス テ ム （ Learning Management

れている。
107

『ESD 研究』第５号

August 2022

System, LMS）でパッケージ化されたｅラーニン

からなり、動画は講師の解説と聞き役との問答形

グでは不可能な外部からの一覧性を確保し、指定式である。

部分をコピー＆ペーストして再利用できる OER

単元１で問いかけている 16 個の質問から一部にする。

を次に記す。

（Ｂ）アクティブラーニングや創造的な授業運営（Q1）SDGs って何をあらわす言葉なのですか？

をも特徴づけられる構造を明らかにしたい。

何かの頭文字の寄せ集めですか？

この構造を「型」として記述することで質的研（Q3）人類が生きるうえで困ったことが起こりそ究への道を開き、学習のダイナミズムを可視化しうという課題を全て扱う分野ですか？

解 析 す る 基盤 を デ ー タ定 義 言 語 「ジ ェ イ ソ ン（Q4）SDGs は、いつごろから言われはじめたの（Java Script Object Notation, 以下、json といでしょうか？

う）」で実装する。

（Q6）年表が出てくると、受験勉強のように年号（Ｃ）著作権表示にクリエイティブ・コモンズ・と名称と内容を暗記しなくてはと思ってしまうのライセンス（以下、ＣＣライセンスという）を採ですが、必要ですか？

用したい。

（Q9）今後も社会背景が変われば、SDGs もまた変わっていくということですか？

原作者のクレジット（氏名、作品タイトル等）の表示を条件とし、改変はもちろん、営利目的で（Q10）SDGs は問題解決の理想とする「ベスト」の二次利用も許可される（地域での学びの活動やな目標だと考えていいのですか？

オープンキャンパス等の授業以外での利用も可能（Q13）･･･どんどん変化するのが当たり前、変化にする）よう最も自由度の高いＣＣライセンスとするのが前提となると、「どうせ先はわからないする。

から、準備しなくてもいいんじゃない？」「考えてもしかたないよね」と考えるのをやめてしまう

Ⅲ SDGs 講座の概要

ひとが増えそうです。どんなふうに受け止めたらいいでしょうか。考え方の癖を変えるには何を変

この方針で制作された SDGs 講座は、「知識編」、

えればよいでしょうか。

｢地球社会編」、｢実践編」の三つからなり、講座（Q14）「責任」という言葉に、ちょっと驚いてい解説資料「SDGs 講座の構造化学習ユニットによます。なにについての責任なんでしょうか。地球る展開」（阪井・齊尾、2021、以下、「講座解説に生まれたヒトだから自動的に責任を負っている資料」という）の第２章に一覧表としてまとめてということでしょうか。

いる（巻末「資料１」参照）。第 2.1 節は佐藤真（Q15）「中長期的にリスクと機会を捉える」と

久（東京都市大学大学院）担当の「知識編」、第いうことは、未来のためが優先で、いまここにい

2.2 節は湯本浩之（宇都宮大学）担当の「地球社会る自分のことを、大事に考えるということは身勝編」、第 2.3 節は河野晋也（大分大学）担当の「実手なことになるのでしょうか（いろいろなことを践編」である（図１）。

あきらめて我慢しないとダメってことですか？）。

講座の主な内容と特徴を次にまとめる。
２ 地球社会編「地球社会編」は湯本浩之（宇都宮大学）によ

１ 知識編「知識編」は佐藤真久（東京都市大学大学院）る講座で８つの単元からなる。対面授業でのワーによる「SDGs ってなんですか？」（単元１）でクショップ運営が展開されているが、単元１につある。６本の動画と１本のプレゼン資料（PDF）

いてはオンラインの場合の授業計画も詳述されて

108

『ESD 研究』第５号

図１：構造化学習ユニットの構造と特徴

August 2022

出典：阪井・齊尾（2022：18）

いる。これを参考にすれば８単元をオンライン実

単元４「『値段が安い』ってどういうことだろ

施する参考になる。

う：わたしたちの消費行動について考える」
単元５「わたしたちの消費行動：非日常×観光」

単元１「私たちの暮らしに“必要なもの”とは？」

単元６「わたしたしの生活と SDGs」

単元１「同上」（以下、オフラインの場合）

単元７「食と私たちのくらし」

単元２「衣食住から見える地球社会の現状と課

単元８「自分の生活様式をクリティカルに見直

題：①私たちは何を着ているのか？」す」

単元３「同上：②私たちは何を食べているのか？」
単元４「同上：③私たちは何を使っているのか？」

Ⅳ オープン教育リソースによる授業づくり

単元５「持続不可能な地球社会：地球社会が直面している問題とは？」

ここではオープン教育リソース（OER）を用い

単元６「地球社会の現状と課題：５つのグロ

た授業づくりの具体的な方法を述べる。それぞれーバル・イシューズ」の授業計画は、「講座資料」の「授業計画」列に貼られたリンクから PDF ファイルを取り出せる。

単元７「私たちの“2030 アジェンダ”づくり」「地球社会編」（第 2.2.2 節）を例に取ると、単単元８「グループ発表とふりかえり」

元３は「衣食住から見える地球社会の現状と課題：
３ 実践編②私たちは何を食べているのか？」である。単元「実践編」は河野晋也（大分大学）による講座

３の「授業計画」リンク先の PDF ファイルで５～で８つの単元からなる。問いかけを中心に即興的

６ページ目にあたる第４節「4■手順部」に、授業な授業展開を特徴とする。

づくりの詳細が記述されている。この PDF をドラッグで範囲指定してコピー＆ペーストすればテ

単元１「『便利』ってどういうことだろう：身キスト情報を取り出せるため、授業づくりに利用の回りの道具から」したい箇所を学習管理ソフト等に取りこむことが単元２「高度経済成長と私たちの生活様式」

できる。

単元３「わたしたちの消費行動：清潔さ×海洋今回制作したコンテンツの特徴は、教材としての動画やプレゼンファイル、PDF ファイル等をテ

プラスチック」
109

『ESD 研究』第５号

キスト情報として記載していることにある。たとAugust 2022

２ 授業づくりの「型」と指標化

えば、同じく６ページの５～６行目に動画コンテ

構造化学習ユニットにおいて、授業の内容と運ンツとして、公益財団法人世界自然保護基金ジャ営の手順等が詳述される授業計画は第４部の「手パン（WWF Japan, 2020）｢ボルネオ島の森を守順部」に展開されている。

る！パーム油の小規模農家との取り組み」（3:15）

一般に授業計画は「何を学ぶか」と「どう学ぶの URL をクリックすると動画が視聴できる。

か」から成り立っているといえる。これらを授業

なお、資料ページの URL は授業計画の作成時

内容によらない普遍性をもつ授業運営の「型」で点のものでありリンク切れが発生する。その場合、捉えようという試みが構造化学習ユニットである。

資料末尾の第５節「5■備考部」の第 5.2 節「5.2●

伝統的な知識教授に加えて、ワークショップやア

参考文献」に「SDGs 教材映像リスト｣（湯本、2

クティブラーニングなどの創造的な授業運営をも021）を置いてある。このリンク集（2022 年４月

包含するものとして発案した。なお、詳細な表を

１日現在）
から動画を探せるよう配慮されている。

「講座解説資料」の第 4.1 節に提示した（巻末「資料３」）。

Ⅴ 授業計画を構造で捉える

次に授業づくりの「型」と考え方、そして指標化について述べる。
1) 「何を学ぶか」

１ 構造化学習ユニットの構成
今回開発・実装した構造化学習ユニットでは、授業を構成する学習の素材となる「核」の個数

授業計画の詳細は第４部に記述しているが、全体を指標とし、１以上の自然数で示される。動機づは５つの部から構成される。これらは、前述（第けや振り返りのためのひとかたまりの記述も「型」

１節）の多様な授業の活動を全体として捉える枠である。

組み（型）を表している。

2) 「どう学ぶか」

ここでいう学習ユニットとは、シラバスを構成「核」を文脈に紡ぐときの「糊」の役割を果たする個々の授業で実施されるひと塊の単一テーマ

すもので、①ガニェ指標、②場の設え、③場のゆ（40 分から 100 分程度）で、指導案としての授業

さぶり、の３つの観点から捉える。

の構成が構造化され学習効果のアセスメント方法①ガニェ指標等を明記したものである。

教授法的側面からの学習の容易性の指標で、ガ

上記の構造化学習ユニットの構造は、５つの部、ニェの９教授事象（鈴木、1995：30-31）への適合

すなわち、「見出し部」、｢環境部」、｢戦略部」、の度合いとする。９教授事象（注意喚起、目標提｢手順部」、｢備考部」で構成され、それぞれの部

示、前提条件、新事項提示、指針提示、練習機会、は次の構造をもつ。「見出し部」は概括、著作、

振返機会、成果評価、保持移転）のうち該当する

配布条件で構成され、「環境部」はハードウエア

個数とする。変域は[0, 9]である。

（教室種別、プレゼンテーション設備）とソフト②場の設えウエアからなる。「戦略部」は学習戦略（授業形アクティブラーニングの観点からいうと、「主態と組合せタイプ、授業方針、学習目的と形成的体的に学ぶ」態度を心理的安全性の観点から促す

評価）、成績評価、働き掛けからなる。「手順部」

ために、学習者の情意的側面への働きかけによっ

は導入、展開、まとめ、補遺からなり、最後に「備て場を設える教員の言動を指標化し「場設モード」考部」として注記、参考文献が配置されている。

と名づける。学生の学習行動を促す教員の明示的

詳細については「講座解説資料」の第 1.3 節「構な「指示」を－１、安心な学習態度に導く教員の造化学習ユニットの構造と構成｣を参照されたい

言動を「開放」として＋１、それ以外を０とする。

（巻末「資料２」）。

③場のゆさぶり110

『ESD 研究』第５号

August 2022

アクティブラーニングの認知的側面であり、「対的な単元を対象に表にまとめ、そこから帰結され話的に学ぶ」と「深く学ぶ」の２つの指標からなる SDGs 三講座の特徴を取り出してみた。こうしる。

て、授業運営の「型」を指標化することで授業運「対話的に学ぶ」はこの態度を促すために学習営を可視化し解析できる可能性が示されている。

者の認知的側面への働きかけによって場をゆさぶる教員の言動の指標で「対話モード」と名づける。

Ⅵ まとめ

自己内の対話を促す「自己」を－１、同僚との対話を促す「同僚」を＋１、それ以外を０とする。

以上のとおり、三つの SDGs 講座「知識編」、「深く学ぶ」は、さらに「視界モード」と「事｢地球社会編」、｢実践編」をオープン教育リソー

由モード」の２つの指標からなる。

スとして公開した。各回の授業内容は、構造的に「視界モード」は、学習者の認知的側面への働記述するために新しく開発した構造化学習ユニッ

きかけによって「深く学ぶ」態度を促すよう場をトで展開されている。
この学習ユニットの本体は、ゆさぶる教員の言動であり、虫の目（具体化）のデータ構造をテキストで記述する json で実装さ視点を「虫目」としてを－１、鳥の目（抽象化）れ、編集と html 変換のツールもオンライン公開の視点を「鳥目」として＋１，それ以外を０とすしている。すべての授業内容を PDF ファイルでる。

閲覧できるため、本 SDGs 講座のなかで工夫され「事由モード」は、学習者の認知的側面への働ている授業素材やアクティブラーニングの運営方

きかけによって場をゆさぶる教員の言動で、事実法も PDF ファイルからテキストコピーで取り出や事実の記述、根拠を表す「事実」を－１、理由

してすぐに授業づくりに利用できる特徴をもつ。

を与える意味や価値、論拠を「理由」として＋１、

なお、今後はオープン教育リソースとしての構

それ以外を０とする。ここで、非形式論理との関造化学習ユニットの公開チャネルを増やすことと、係を示すと、「事実」は「根拠」（ground）に、

キャリア教育やリベラルアーツ系の教育などにも「理由」は「論拠」（warrant）に対応する。

拡張していく予定である。
最後に、構造化学習ユニットを OER として公開することの意味を考察する。

３ 構造化学習ユニットの実装と解析

いかにして教職という専門職全体が、すべての

ここでは、授業運営の「型」を指標化すること

個人と社会に貢献する持続的変化を促す力となりによる解析例を示す。
まず、前節までで決めた学習ユニットの構造に得るかについて、教職をより協働的で同僚性に満したがって、データ構造を json で実装するとともち溢れた専門職へ転換するためのグランドデザイに、ウェブ上で編集するツールを開発して公開しンを示したのがハーグリーブスとフラン（2012＝

た。詳細については、「講座解説資料」の第３章2022）である。教員たちのサポートを可能にする「構造化学習ユニットの json による実装｣の説明

一連のリソースとして「専門職の資本」が提案さを参照されたい。

れている。これは、教師たちが有する幾多の「潜構造化学習ユニットで表現された「授業計画」

在能力」と「かかわりの力」のことで、「人的資は、同資料の第 4.2 節「解析の例｣において、授業本」、｢社会関係資本」、｢意思決定資本」から構計画のコーディング、指導・対話・思考のゆさぶ成される。
ここで、「人的資本」とは、個々の教師たちのりモード分析、創発空間の図を例示的に示してあ専門知としての不可欠な知識とスキルを有するこる。
同資料の第 4.3 節「三つの授業の構成を比べる｣とと開発することを指す。この人的資本に価値をで、前節で述べた授業運営の「型」の指標を代表付与するために極めて重要なのが「社会関係資本」
111

『ESD 研究』第５号

August 2022である。これによって、教師が正しい人たちとつによる生々しい表現を「手順部」で記述すること

ながり、質の良い相互作用を経験することで、強を可能にしているからである。

力で持続的な専門知や心身をサポートし、さらに残された「社会関係資本」については、開かれた学びの場で育まれるものと考えると、日本 ESD

効力の源になりうる。
しかし人的資本と社会関係資本だけでは不十分学会が担う開かれた場づくりによって充実させ発である。なぜなら、専門職とはエビデンスが決定展させていくことが期待される。

的ないときも判断し実行しなければならないからである。この賢い判断を実行する助けが「意思決＜引用文献＞

定資本」である。時間を経て積み重ねられた教職

阪井和男・齊尾恭子（2022）「SDGs 講座の構造

経験と専門職の学びこそが価値を与えられるもの

化学習ユニットによる展開」https://docs.googl

で、教員という専門職にとって最も本質的な要素：

e.com/document/d/1Kb5AZZS0V-fwHJc62QT

複雑な状況下で意思決定をおこなう際に、適切な

xIkyls8LklzRN6VwnjGjhZOo/edIT?usp=shar

エビデンスを使用でき、専門的見地から判断する

ing（最終閲覧日：2022 年 5 月 1 日）。
鈴木克明（1995）『放送利用からの授業デザイナ

ために発達させていく知識やスキルである。
この「意思決定資本」を得るには、自らの仕事

ー入門：若い先生へのメッセージ』日本放送教に誇りをもつこと、誤りから学ぶことを大事にし育協会（なお、以下の著者サイトで本書の内容誤りを恐れず、自分自身に厳しく、また仲間ともが公開されている。http://www.gsis.kumamot

互いにしのぎを削り努力をしていること、仲間や

o-u.ac.jp/ksuzuki/resume/books/1995rtv/rtv0

公共への貢献のために自らの実践を共有すること

2.html（最終閲覧日：2022 年 6 月 27 日）。

が求められる（ハーグリーブスほか、2012＝2022）。

日本 ESD 学会（2021）「構造化学習ユニットに

このように専門職の資本における３つの概念をよる『SDGs 講座』開発プロジェクト（JMOO

導入すると、次の気づきが得られる。私たちはこC との協働プロジェクト報告会用プロモーショ

れまで、特にｅラーニングなど教育の ICT 活用でンビデオ）」YouTube、「２分版」https://you

は「人的資本」としての科目内容の専門家（Subject

tu.be/jPSpCQ06JO8、「15 分版」https://yout

Matter Expert）がもつ知識に重点を置きすぎて

u.be/6_KXfF40uSY（最終閲覧日：2022 年 6 月

いたのではないだろうか。専門知識を体系的に教27 日）。

えることに重点を置きすぎると、その知識が必要

ハーグリーブス，A・フラン，M（2012＝2022）とされた生々しい社会的文脈から切り離して「生『専門職としての教師の資本：21 世紀を革新すもの」を「干しもの」にしてしまう。確かに「干る教師・学校・教育政策のグランドデザイン』

しもの」ならきれいに体系化することができる。

監訳：木村優・篠原岳志・秋田紀代美、金子書

しかし、乾いたままもどしもせずに飲み込んでも房 （ 原 書 ： Hargreaves, A. and Fullan, M.

消化不良を起こすだけで血肉とはならない。つまProfessional Capital (2012) Transforming

り、干しものとしての知識をもどすか生々しさをTeaching in Every School, New York &残しておかないと「意思決定資本」として使いもLondon:のにならないのである。

University）。

Teachers

College,

Colombia

構造化学習ユニットは、「意思決定資本」を共

原田康也・赤塚祐哉・坪田康・鍋井理沙・森下美有する基盤を与える可能性がある。なぜなら、構和（2020）「オンライン授業における学生間の造化学習ユニットで提案された「型」は、個々のインタラクション（相互作用）と全人的な交流

教師がもつ専門知としての「人的資本」を、授業機会の担保」『日本認知科学会第 37 回大会発表

実践で培われた知恵を「戦略部」で、独自の視点

論文集』、303-312 頁。https://www.jcss.gr.jp/112

『ESD 研究』第５号

meetings/jcss2020/proceedings/pdf/JCSS2020_P-42.pdf（最終閲覧日：2022 年８月８日）。
湯本浩之（2021）「SDGs 教材映像リスト」https://drive.google.com/file/d/1WP7Szx5Dl8YSn3
aPR6g49TM3IR1ikbEG/view（最終閲覧日：2022 年 6 月 27 日）。
WWF Japan (2020)「ボルネオ島の森を守る！パーム油の小規模農家との取り組み」YouTube、https://www.youtube.com/v=Iwk0Ko2S1eo（最終閲覧日：2022 年 6 月 27 日）。
＜謝辞＞
構造化学習ユニットの開発と実装にあたって、
日本 ESD 学会に加えて、戸田博人（熊本大学大学院）、山本幸太郎（想隆社）、吉澤潔（明治大学サービス創新研究所）、渡邉純一（ファースト
スタープロジェクツ）、野口貴裕（同）、岡田祥成（ネットラーニング）の各氏、ならびに JMOOC
オンライン・リベラルアーツＷＧの関係者にご協力いただいたことをここに記して感謝いたします。
なお、本プロジェクトは、土屋恵一郎（前明治大学学長）が 2016 年に提唱した共創教育ネット
ワークの活動を母体とし、明治大学情報基盤本部のもと明治大学サービス創新研究所（所長・阪井和男）よって推進された活動に端を発している。
2019 年からは活動の母体を JMOOC タスクフォース「共創教育ネットワーク」に移し、明治大学
情報メディア部のプロジェクトとしてキャリア教
育と SDGs 教育の教材作りの基盤に構造化学習ユ
ニットが発案され、2020 年から JMOOC オンラ
イン・リベラルアーツＷＧに引き継がれた。

113

August 2022

『ESD 研究』第５号＜資料１＞

August 2022

「SDGs 講座の構造化学習ユニットによる展開：SDGs 講座の一覧」

2. SDGs 講座の一覧●学習ユニット説明プロモーションビデオ URL「JMOOC との協働プロジェクト報告会」（日本 ESD 学会、2021 年 9 月 23 日）○ 2 分バージョン https://youtu.be/jPSpCQ06JO8○ 15 分バージョン https://youtu.be/6_KXfF40uSY●

SDGs 講座の三つ「知識編」「地球社会編」「実践編」を、構造化学習ユニットとして展開した一覧を示します。

2.1 SDGs 講座「知識編」佐藤真久（東京都市大学大学院）
2.1.1 「知識編」のセールスポイント●

講師と聞き手を交えた対話的なやり取りを通して、素朴な疑問「SDGs ってなんですか︖」に答えつつ、SDGs の全体像と歴史、その理論的な背景を学びます。講師の国際会議や企業等における議論の現場での経験から、ＳDGs に関わる幅広い知識を統合化した視点を提供するコンテンツです。

2.1.2 「知識編」の内容● 対談の動画 URL が「授業計画」の中に埋め込まれ、クリックするだけで視聴が可能です。
○ 話し手：佐藤真久（東京都市大学大学院）○ 聞き手：齊尾恭子（明治大学サービス創新研究所）● 提示されるパワーポイント資料も、PDF ファイルに変換しリンクを貼り付けてあります。
単元１「SDGｓってなんですか？」

授業計画

解析表

解析図 json○単元 1 のなかで問いかけられている質問の一覧（Q1）そもそも「SDGｓ」って何をあらわす言葉なのですか？何かの頭文字の寄せ集めですか？
（Q2）少し気になったのですが、表紙（資料 1 枚目「SDGs ってなんですか？」）のイラストには何か意味があるのですか？（形、色のちがい、パーツが集まっていること）（Q3）世界中の「人間」というか「人類」が、今後生きるうえで困ったことが起こりそうだなとい
う課題を全てを扱う分野だということですか？
（Q4）SDGs は、いつごろから言われはじめたのでしょうか？
（Q5）「年表」というと「現在からさかのぼって過去を理解するためのものだ」と思いがちですが、SDGs の年表は「まだおこっていない未来への『目標』について書かれている」のですね。
これは何か理由があるのでしょうか？
（Q6）年表が出てくると、受験勉強のように年号と名称と内容を暗記しなくてはと思ってしまうのですが、必要ですか？
（Q7）世界の国々が力を合わせて何かに取り組むというと、特定の国や組織がやっている行為・行動が問題だから、それをみんなでやめさせようというイメージがあるんです。でも、年表の右下に「他者・外部のないグローバル化へ」（資料 3 枚目「持続可能な開発目標（2016-2030）」）という表現があります。「SDGs は、（そういう）一部の誰かの行為を問題視してターゲッ
トにして、それをみんなでやめさせるということではないということなんですよね？
（Q8）SDGs が最近になって突然出てきたものではないということがわかりました。年表（資料 3枚目「持続可能な開発目標（2016-2030）」）の中にはいろいろなことがらが書き込まれているいるのですが、特に注目すべき箇所はどこでしょうか。
（Q9）今後も社会背景が変われば、SDGs そのものもまた変わっていくということですか？
（Q10）SDGs は、問題解決のするための理想とする「ベスト」な目標だと考えていいのですか？
（Q11）「ありたい社会」と「ありうる社会（VUCA 時代）」という言葉のちがいがよくわかりません（資料６枚目「SDGs の社会背景」：①2000 年とは異なる社会問題・社会課題、②あり

114

『ESD 研究』第５号

August 2022

たい社会だけではなくありうる社会（VUCA 時代）への対応）。
（Q12）人類全体のことだと「ヒト」だから、なんとなく「ありたい」ことについて想像できる気がするのですが、人類だけでなく地球環境のことも含めてということですよね。環境にとっての「ありたい」ことって想像するのが難しいです・・・。
（Q13）③の「変容の世界観」（資料 7 枚目「SDGs の世界観」：①地球惑星的世界観、②社会包容的世界観、③変容の世界観）って、一番難しく感じます。どんどん変化するのが当たり前、
変化するのが前提となると、「どうせ先はわからないから、準備しなくてもいいんじゃない？」「考えてもしかたないよね」と考えるのをやめてしまうひとが増えそうです。どんなふうに受け止めたらいいでしょうか。考え方の癖を変えるには何を変えればよいでしょうか。
（Q14）②の「責任」（資料 8 枚目「SDGs の特徴」：①複雑な問題への対応、②共有された責任、③求められる透明性）という言葉に、ちょっと驚いています。なにについての責任なんでしょうか。地球に生まれたヒトだから自動的に責任を負っているということでしょうか。
（Q15）「中長期的にリスクと機会を捉える」ということは、未来のためが優先で、いまここにいる
自分のことを、大事に考えるということは身勝手なことになるのでしょうか（いろいろなことをあきらめて我慢しないとダメってことですか？）。
（Q16）最後なので、このセッションをみてくださっている「学び手」のみなさんに、SDGs に関してこれだけは伝えておきたいことなど、ありますか？

2.2 SDGs 講座「地球社会編」湯本浩之（宇都宮大学）
2.2.1 「地球社会編」のセールスポイント① 地球的課題や「持続（不）可能性」に向けた取り組みを理解すること。
② 地球社会が直面する危機を「じぶん事」として捉え、「個人の変容」を促すこと。
③ 「個人の変容」が主体的な行動や実践の動機付けとなり、「社会の変容」へと繋がること。
④ 自分の専門性や卒業後の進路に結びついて「持続可能な社会の創り手」になっていくこと。
2.2.2 「地球社会編」の内容● 提示されるパワーポイント資料は、PDF ファイルに変換しリンクを貼り付けてあります。
● 用いられる資料動画 URL が「授業計画」の中に埋め込まれ、クリックすると視聴できます。
● ワークショップの手順の詳細も記述されています。
単元１ 「私たちの暮らしに“必要なもの”とは？」（オンラインの場合）

授業計画

解析表

解析図

json

単元１ 「私たちの暮らしに“必要なもの”とは？」（オフラインの場合）

授業計画

解析表

解析図

json

単元２ 衣食住から見える地球社会の現状と課題：①私たちは何を着ているのか？（オフラインの場合）

授業計画

解析表

解析図

json

単元３ 衣食住から見える地球社会の現状と課題：②私たちは何を食べているのか？（オフラインの場合）

授業計画

解析表

解析図

json

単元４ 衣食住から見える地球社会の現状と課題：③私たちは何を使っているのか？（オフラインの場合）

授業計画

解析表

解析図

json

単元５ 持続不可能な地球社会：
地球社会が直面している問題とは？（オフラインの場合）

授業計画

解析表

解析図

json

単元６ 地球社会の現状と課題：
５つのグローバル・イシューズ（オフラインの場合）

授業計画

解析表

解析図

json

単元７ 私たちの“2030 アジェンダ”づくり（オフラインの場合）

授業計画

解析表

解析図

json

単元８ グループ発表とふりかえり（オフラインの場合）

授業計画

解析表

解析図

json

2.3 SDGs 講座「実践編」河野晋也（大分大学）
2.3.1 「実践編」のセールスポイント● 学び手の反応をみながら授業を展開するスタイル。小学校の現場経験が豊富なエキスパートによるコンテンツ。
115

『ESD 研究』第５号

August 2022

2.3.2 「実践編」の内容● 提示されるパワーポイント資料は、PDF ファイルに変換しリンクを貼り付けてあります。
● 用いられる資料動画 URL が「授業計画」の中に埋め込まれ、クリックすると視聴できます。
● 学び手の反応を見ながら授業を展開する即興的な運営手順も記述されています。
単元 1 「便利」ってどういうことだろう：身の回りの道具から

授業計画 解析表

解析図

json

単元 2 高度経済成長と私たちの生活様式

授業計画 解析表

解析図

json

単元 3 わたしたちの消費行動：清潔さ×海洋プラスチック

授業計画 解析表

解析図

json

単元 4 「値段が安い」ってどういうことだろう～わたしたちの消費行動について考える～

授業計画 解析表

解析図

json

単元 5 わたしたちの消費行動：非日常×観光

授業計画 解析表

解析図

json

単元 6 わたしたしの生活と SDGs

授業計画 解析表

解析図

json

単元 7 食と私たちのくらし

授業計画 解析表

解析図

json

単元 8 自分の生活様式をクリティカルに見直す

授業計画 解析表

解析図

json

出典：阪井・齊尾（2022：4-8）＜資料２＞「SDGs 講座の構造化学習ユニットによる展開：構造化学習ユニットの構造と構成」

1.3 構造化学習ユニットの構造と構成●

５つの部(Division)（COBOL 言語の構成にならう）○ 「見出し部」「環境部」「戦略部」「手順部」「備考部」○ 授業の内容と運営の手順（授業計画）は「手順部」に展開される。
1■見出し部 (Identification Division)
1.1●概括 (Overview Section)
1.2●著作 (Copyright Section)
1.3●配布条件 (Distribution Condition Section)
2■環境部 (Environment Division)
2.1●ハードウエア (Hardware Section)
2.1.1★教室種別 (Classroom Type)2.1.2★プレゼンテーション設備 (Presentation Facility)
2.2●ソフトウエア (Software Section)
3■戦略部 (Strategy Division)
3.1●学習戦略 (Learning Strategy Section)
3.1.1★授業形態と組合せタイプ (Style of Class & Class Combination)
3.1.2★授業方針 (Class Policy)
3.1.3★学習目的と形成的評価 (Learning Objective & Formative Assessment)
3.2●成績評価 (Grading System Section)
3.3●働き掛け (Encouragement Section)
4■手順部 (Procedure Division)
4.1●導入 (Introduction Section)
4.2●展開 (Development Section)
4.3●まとめ (Summary Section)
4.4●補遺 (Appendix Section)

116

『ESD 研究』第５号

August 2022

5■備考部 (Remark Divison)
5.1●注記 (Note Section)
5.2●参考文献 (Reference Section)※［CCO］構造化学習ユニットのテンプレートは権利者が能動的にパブリックドメインに置く。
（構造化学習ユニットのバージョン情報 Ver. 7.0c (slu70c) 2022 年 04 月 22 日 阪井和男）
出典：阪井・齊尾（2022：3-4）＜資料３＞「SDGs 講座の構造化学習ユニットによる展開：創造的な学びと授業運営の「型」」●

授業運営の活動の様相を見る「ものさし」

学び

教授活動

アクティ

ゆさぶり

側面

ブラーニ

モード

ング
原理的に 1 以上で、一般的に複数個：学習の素材となる核の個数。教授内容(what)のた
め の 核 と 動 機 づ け (why) や 振 り 返 り(reflection)の学習素材からなる。

授業素材：
何を
「 核 」
18
学ぶか (Learning
Nucleus)

変域[0, 9]：教授法的側面からの学習の容易性の指標で、ガニェの 9 教授事象(Gagné'sNine Events of Instruction)にどの程度のっとっているかの度合い。9 教授事象（注意喚起、目標提示、前提条件、新事項提示、指針
提示、練習機会、振返機会、成果評価、保持移転）のうちのいくつが該当するかで算出。

ガニェ指標 (Gagne 6
Index)

場の設え

教授方法：
どう
「 糊 」
68
学ぶか (Learning
Glue)

解説

指示(-1)⇔開放(+1)：「主体的に学ぶ」態度
を心理的安全性の観点から促すために、学
主体的に
場設モード
習者の情意的側面への働きかけによって場
20 (Safety20 学ぶ［情意を設える教員の言動。「指示」：学生の学習
mode)
的側面］
行動を促す教員の明確な指示、「開放」：安心な学習態度に導く教員の言動。
自己(-1)⇔同僚(+1)：「対話的に学ぶ」態度
対 話 的 に を促すために、学習者の認知的側面への働
対話モード(Dialogue- 14 学ぶ［認知 きかけによって場をゆさぶる教員の言動。
mode)的側面］ 「自己」：自己内の対話、「同僚」：同僚との対話を促す教員の言動。

虫目(-1)⇔鳥目(+1)：｢深く学ぶ｣態度を促す
ために、学習者の認知的側面への働きかけによって場をゆさぶる教員の言動。｢虫目｣：視界モード
虫の目（具体化）の視点、「鳥目」：鳥の目
5(Birdeye場のゆさ（抽象化）の視点に導く教員の言動（具体化42 mode)ぶり
は形式論理の「演繹推論」、抽象化は「帰納深 く 学 ぶ 推論」に発展的に対応）。
［認知的事実(-1)⇔理由(+1)：「深く学ぶ」態度を促側面］すために、学習者の認知的側面への働きかけによって場をゆさぶる教員の言動。「事事由モード実」：事実や事実の記述、根拠、「理由」：(Warrant- 23
mode)
理由を与える意味や価値、論拠に焦点を当てる教員の言動（事実は非形式論理の「根拠」、理由は「論拠」に対応）。

※分析対象は「河野 4」：「実践編：単元 4 「値段が安い」ってどういうことだろう ～わたしたちの消費行動について考える～、河野 晋也（大分大学大学院） slu70_sdgs024_kono.json」

出典：阪井・齊尾（2022：15）
117

『ESD 研究』第５号

August 2022

書評１

学校教育におけるＳＤＧｓ・ＥＳＤの理論と実践
編著：奈良教育大学 ESD 書籍編集委員会
発行：協同出版 2021 年３月
本書は 2007 年に日本の大学として初めてユネ

所在を明らかにし、

スコスクールに認定された奈良教育大学 １ ） の第１章では SDGs と

ESD 書籍編集委員会によって編まれた ESD のテ

ESD の歴史的背景のキストとして期待できる書籍である。本書は名称解説がなされている。第２章では ESD の理論的に「学校教育における」と記載があるが、まえがな側面が ESD のねらいや特徴、育てたい資質・

きに「ユネスコスクールのみならず，全国の学校

能力、ESD を指導する教員に求められる資質・能

現場や地域の活動で，また，教師を目指す学生諸力と研修の視点で紹介がなされている。ここまで

君に，楽しく学ぶ喜びをもって活用される書」（p.

は共通したテーマをもつ他の書籍でも見ることがⅱ）とあるように、学校現場で活躍をしている現できる構成であるが、評者が本書の特徴であると職の教員だけでなく、地域で SDGs・ESD の活動感じた点は、第３章からの内容である。第３章でに関係している人や、学校教員を目指す学生など、

は、「新教育課程と ESD」と題して、平成 29 年

幅広い読者を想定した内容となっている。

（2017）３月に告示された新学習指導要領、各教本書の構成は下記のとおりである。

科等、インクルーシブ教育、幼稚園教育要領とESD の関係を扱っており、各項目はコンパクトではあるものの網羅的に紹介されている。これは主［本書の構成］
序章 本書の構想
第１章 SDGs・ESD 概論（ESD と SDGs との関係）に教科教育学の側面から、ESD について明らかにしようと試みていると考えることができるだろう。

第２章 ESD の概要

第４章では「ESD で取り上げたいテーマ」として第３章 新教育課程と ESD「地球環境分野」「社会分野」「経済分野」の３つ第４章 ESD で取り上げたいテーマ
第５章 学校における実践事例の分野に渡り、合計 30 項目のテーマが紹介されている。
これらの ESD で取り上げたいテーマは、

本書は序章を含め６つの章で構成されており、主に教科内容学の方面から ESD の学習テーマと350 頁を越えて、SDGs の概論及び ESD の理論的して考えられるものを提案していると考えられる

背景、日本の教育課程との関係、日本国内でのだろう。最後の章となる第５章では「学校におけ

ESD 実践を紹介する書籍となっている。

る実践事例」とし、幼稚園、小学校、中学校、特本書の特徴について、本書の構成と、学校にお別支援学級・学校の４つの学校園における ESD のける ESD 実践事例の２つの側面から本書を概観

実践事例が指導案形式で、合計 26 例（幼稚園１

したい。

例、小学校 10 例、中学校 13 例、特別支援学級・本書の構成については、
前述のとおりであるが、学校２例）が紹介されている。

この構成から、本書を編集した教員養成系大学の本書の構成から話は少し逸れるが、「本書は，本

特徴が十分に発揮された書籍であることが感じら

学や地域の学校の先生方に明日の実践につながるれる。以下では、本書の構成をより詳しく見てい視点からご執筆いただきました。」（p.ⅱ）とまえ

きたい。まず、序章にて SDGs や ESD の問題のがきにあるように、巻末の執筆者一覧を見ると、
118

『ESD 研究』第５号

August 2022

奈良教育大学の教員をはじめ、学校教員によっての目標が記載されている。この項目には、第２章執筆されていることが分かる。その執筆者は総勢で紹介された ESD で育てたい資質・能力との関67 名にわたり、ESD の理論や ESD の実践事例が連が窺える。加えて、各実践の成果と課題を記述

様々な分野・領域から記述されている。

することにより、その教育実践を通した児童・生徒の変化の一端を垣間見ることができる。

本書の構成に話を戻すと、ESD・SDGs の理論的・歴史的側面の紹介だけではなく、
教科教育学、

以上のように本書では SDGs・ESD の理論的な

教科内容学の側面から ESD の理論を紹介し、ま側面に加え、学校における実践事例が充実しておた、各学校園における ESD の実践事例を豊富にり、その理論と実践が、教科教育学と関連した紹介している点が、教員養成系大学として ESD を

ESD や、ESD で取り上げたいテーマがつないで研究・実践している奈良教育大学の特徴を十分にいる構成となっている。
SDGs・ESD の理論研究、生かした書籍であると考えた理由である。

教科教育学、教科内容学、そして学校現場におけ

次に学校における ESD 実践事例についてである ESD 実践がバランスよく、つながりを持ちなるが、本書では ESD の実践事例を学習指導案のがら編まれている点が、ユネスコスクールの教員

形式で記載されているところにも、本書を編集し養成系大学として ESD の研究・実践に取り組む、ている奈良教育大学の特徴が大きく表れていると

奈良教育大学の特徴を十分に生かした書籍となっ感じる。
奈良教育大学では、
同大学を会場として、ている。

現職教員や学生の ESD 研修として、「ESD 連続

これは蛇足ではあるが、教員養成系大学の特徴

セミナー」が開催されている。この「ESD 連続セを生かした書籍であると本書を評価してきたが、ミナー」に参加した現職教員・学生によって ESD

さらにその強みを生かすとすれば、教育実践に近の学習指導案が作成されるだけではなく、その学

い教科教育学や教科内容学以外の、教育学の諸分習指導案を ESD 連続セミナーの参加者で検討し、野と ESD の関係についての、理論的・実践的両

実際にその学習指導案を基にした教育実践が行わ

面 か ら の 内 容 が 充 実 し て い る と 、 ESD のれ、実践を通した考察を踏まえ、学習指導案の見“Education”の部分に着目して読者が ESD につ直しが行われている。この ESD 連続セミナーでいてのより深い理解を得ることができるのではな

作成された学習指導案は、近畿 ESD コンソーシ

いかと考えた。本書の続編が編まれることがあれ

２）

アムのホームページ

ば、その点の内容の充実に期待したい。

で閲覧可能であり、本書と合わせて確認することをおすすめしたい。内容が本書は、学校現場の現職の教員だけでなく、地書評より脱線してしまったが、このような実践事

域で SDGs や ESD の活動に携わっている人や、例の作成・検討の積み重ねが、本書第５章の幅広これから学校教員を目指す学生、また ESD やい学校園・各教科等における「学校における実践

SDGs の教育に興味がある人に読んでもらいたい事例」を作り上げているのだと考える。また、各一冊であることに間違いない。

実践が学習指導案の形式で記載されていると前述
したが、その学習指導案の形式は、単元名、単元＜参考文献＞の目標、単元について（教材観・児童観・指導観）、

1) 奈良教育大学 HP「ユネスコスクール活動」
https://www.nara-edu.ac.jp/unesco/unesco_school.ht
ml（令和 4 年 6 月 20 日確認）
2) 近畿 ESD コンソーシアム HP「ESD 実践事例集」
https://kinkiesd.xsrv.jp/activities/seminar01/techingplans（令和 4 年 6 月 20 日確認）

単元の評価規準、ESD との関連、（単元）展開の概要、成果と課題が主として記載されている。この実践事例のオリジナリティは、ESD との関連と成果と課題に現れているだろう。ESD との関連は、後藤田洋介（相愛大学・日本 ESD 学会若手の会）①本学習で働かせる ESD の視点（見方・考え方）、②本学習で育てたい ESD の資質・能力、③学習
で変容を促す ESD の価値観、④関連する SDGs
119

『ESD 研究』第５号

August 2022

書評２

理論と実践でわかる！ＳＤＧｓ/ＥＳＤ―持続可能な社会を目指すユネスコスクールの取組―
編著：及川幸彦・大牟田市 SDGs・ESD 推進委員会
発行：明治図書出版 2021 年４月
本書は、ESD を核とした「まちづくり」を推進

いる」という言葉にする福岡県大牟田市の SDGs/ESD の取り組みに見事に集約されていついてまとめたものである。大牟田市では、ESD

る。SGDs や ESD について「いまひとつまだよくおよび SDGs の理論をもとに、教育委員会のリーわからない」と感じている人でも、ここを読めばダーシップのもと、市内全校がユネスコスクール「SDGs/ESD とは何か？」だけでなく「なぜに加盟し、各学校がそれぞれ ESD の推進拠点とSDGs/ESD なのか？」についても、その「思い」

して SDGs の達成に向けた学習に取り組んでいる。

や「願い」も含めて、ESD をまさに「自分事」とまたそうした各学校の取り組みに対して市役所をして理解できるようになるだろう。

はじめ各関係団体によるサポートが充実している。

次に「環境づくり編」では、市をあげての多様

いまや日本の SDGs/ESD を牽引する「リーディな SDGs/ESD の展開に向けた「教育委員会の取ングシティ」となった大牟田市の 10 年にわたる組」と、持続可能な社会の創り手を育む「学校の地 道 な 取 り組 み を 記 録し た 本 書 は、 こ れ から取組」の過程が詳述されている。
「ユネスクスクー

SDGs/ESD に取り組もうとする人たちに多くの

ル・ESD のまち」としての持続可能な大牟田の創示唆を与えてくれるだろう。

造に向けて、教育委員会が中心となって、市内全

本書は、「SDGs/ESD とは」に関する「理論編」

校によるユネスコスクールへの加盟に始まり、に始まり、「SDGs/ESD を推進するため」の「環ESD 推進のための組織改革、研修会の開催、協議

境づくり編」ならびに「学校における SDGs/ESD

会の設置、啓発活動の推進、各種行事の開催、学の授業事例」を紹介した「実践編」の３編で構成

習教材の開発など、大牟田市ならではの多様でユされる。

ニークな SDGs/ESD の試みが記されている。

まず「理論編」では、「世界の約束 SDGs」およ

そもそも、ユネスコスクールへの加盟申請は、

び「SDGs の達成に資する ESD」
、さらに「大牟

１校だけでもかなりの労力と負担を要するはずだ

田の地域創生へ向けた人づくり」と題して、誰一が、大牟田市ではすでに市内全校がユネスコクス

人取り残さない社会をめざして持続可能な社会のクールに加盟しており、この驚愕の事実だけをみ創り手を育成するという SDGs/ESD の理念のもても大牟田市の ESD に対する「本気度」や「意気とで、大牟田市がユネスコスクールによる「人づ込み」が伝わってくる。

くり」を基盤とした「まちづくり」に取り組むに

他方で「学校の取組」についても、各学校がユあたっての決意と戦略が述べられている。

ネスコスクール担当者を自校の校務分掌の中に位

1997 年の三池炭鉱の閉山による地域の基幹産

置づけ、SDGs/ESD の年間指導計画のもと、学び業の急激な衰退の中で、これからの持続可能なまを連続的に発展させる単元計画を策定し、地域とちづくりを「教育（人づくり）」に託す。その「思の交流において体験的活動を通した学びの充実をい」や「願い」は、当時の大牟田市教育長による目指すなど、各学校による精力的な取り組みが紹「石炭の日は消えても、教育の火は赤々と燃えて介されている。とりわけ圧巻なのが「SDGs/ESD
120

『ESD 研究』第５号

August 2022に整理されている。

の年間指導計画」と「子供の学びが連続・発展するストーリーマップ（単元計画）」による ESD のこれらの授業事例からわかるのは、大牟田市で実践的な具体化である。これらの「計画」があれは SDGs/ESD のうち、特に時間的な次元（過去かば、教科の枠を超えた総合的でストーリー性のあら未来に向けた世代を超えた持続可能性）を重視

る学びが実現できるのも大いに頷ける。まさに新したプロジェクトに力を入れていることである。

しい学習指導要領（平成 29・30・31 年改訂）をもちろん、これらのプロジェクトのほかにも、大先取りするかのような「カリキュラム・マネジメ

牟田市の各学校では独自のさまざまなント」の先進事例である。

SDGs/ESD の取り組みが行われているはずであ以上のように、本書の「環境づくり編」からはるから、さらなる事例の成果と課題についても、「SDGs/ESD をどう推進すればよいか？」だけで引き続き本書の続編などを通して公刊してもらいなく「カリキュラム・マネジメントをどう進めるたい。
なお、大牟田市のように SDGs/ESD を牽引すか？」についても、数々の貴重な示唆を得ること

る「リーディングシティ」になるには、本書の編ができるだろう。
最後に「実践編」では「学校における SDGs/ESD

著者である及川幸彦氏のような専門家の役割が極の授業事例」として、①地域のシンボルとして大めて重要であることも指摘しておかなければなら切にされてきた桜の植樹や管理活動を軸としたない。市をあげて SDGs/ESD に取り組む「チーム「未来につながるまち・吉野小桜プロジェクト（小大牟田」の「石炭の火が燃えるがごときの熱い思

５）」、②地域の高齢化に伴う地域福祉の課題を学い」を束ねてチームを率いた及川氏の総監督としぶ「みんながつながる中友校区を目指して・子どての見事な手腕についても、本書からその一端をも民生委員運動（小５）」、③宮原坑（世界遺産）

学ぶことができる。

の素晴らしさを伝える活動としての「宮原坑『子本書を読んで改めて感じるのは、持続可能な開どもボランティアガイド』（小６）」、④花を育てる発という視点に立てば、自分の生活する地域のあ活動による地域づくりとしての「フラワータウン

りとあらゆることが SDGs/ESD の教材として学

プロジェクト（小５）」、⑤河川流域の５校が協働びの対象となり、その学びに地域のありとあらゆ

で自然環境を学ぶ「５校協働川プロジェクト（小る人たちを巻き込むことができるということであ

４・５）」、⑥４校連携で森・川・海をつないだ「有る。そう考えると、本書が暗示するのは「本書を明海や三池港を生かした大牟田海洋教育プロジェ

参考にしても本書の取り組みをそのまま真似てはクト（全学年）」、⑦高齢化率の高い地域の福祉課

いけない」ということかもれない。大牟田市（の題を考える「人が真ん中のまちづくりプロジェク

各学校）の取り組みを参考にしつつも、全国の学ト（中３）」、⑧校区を流れる河川を軸に自然災害

校教育に求められるのは、各学校が地域や子どもに備えた安心安全なまちづくりを考える「防災・の状況に応じて「自分事」として SDGs/ESD の実

減災プロジェクト（中１）」、⑨近隣校や地域社会

践に取り組むことである。すなわち、SDGs/ESD

での障がいの有無や世代を超えた関わりとしてのにおいて大切にすべきなのは「効果的なカリキュ「交流及び共同学習プロジェクト（特別支援）」のラムや指導法」よりも、むしろ「石炭の火が燃え取り組みが紹介されている。

るがごとき」に象徴されるような、地域の現世代

またこの「実践編」では、各プロジェクトが、の大人たちの次世代に対する「思い」や「願い」①各校の ESD の特徴、②教材について、③そののほうかもしれない。

実践で目指す SDGs、④単元の指導計画（ストーリーマップ）、⑤学習活動の実際（特徴的な活動）、

卜部匡司（広島市立大学）⑥児童の変容、⑦さらなる実践の充実に向けて、という７つの観点から、読者に理解しやすいよう
121

『ESD 研究』第５号

August 2022

書評３
ＳＤＧｓ時代の学びづくり：地域から世界とつながる開発教育
企画：かながわ開発教育センター
編著：岩本泰・小野行雄・風巻浩・山西優二
発行：明石書店 2022 年１月
評者は和歌山県の橋本市にある小学校で教鞭をいう気持ちにつながとりながら、開発教育・起業家教育・環境教育・っていることがうか

防災教育など、自分なりに今の社会とこれからのがえた。そこで得た社会を見つめながら新しい実践を作り続けている。

セルフエスティームは、相手を尊重しながら理解

毎年 30 名弱の子どもたちとともに、
「未来は・
・
・」
、

しようとする態度の基盤となるはずである。

「世界は･･･」、「私たちは･･･」と議論を重ね、発第２章の戸沼実践では、「学校はなんのためにあ表会にも出場させてもらうこともあった。そんなるのか」という地域社会における学校の役割を問とき SDGs のバッジをつけてみる私は、恥ずかし

い直している。コミュニティスクール、開かれたながら自分の実践を特別なものだと感じていた。

教育課程、などという言葉が広がってきているが、本書に登場する 11 人の実践家による教育実践

それらは全て「子どものための」ものである。しを読み終えたとき、そのおごりは消えてなくなっかし、「学校のための」、「授業のための」という考た。感服の至りである。そして心の中に「もっとえ方と混同してしまっているのが日本の教育の現子どもたちの内にある世界を広げ、地域と世界を状なのかもしれない。子どもたちが育つ地域、そ

時間軸で未来につなげる素地を育てられたら…」の一部が学校であることを忘れず、地域とつながと熱い気持ちがわき上がってくる。教育にはここ

りながら、子どもたちと共に地域が育っていくこ

まで可能性があるのか、と。

とが重要であることを感じさせてくれる。

評者と同じく学校教育に携わる４人の実践が紹第３章の風巻実践では、「どこまで教材化してい介された第１部「学校編」は、多くの教員が首をいのか」という学校の限界について考えさせてく

縦に振り、うなずきながら読むに違いない。現在れる。その限界は周囲の教員の取組の平均値であの日本の学校教育に対していだいている、あるいってはいけないのに、知らず知らず集団の和といは見て見ぬふりをしているもやもやした課題意識

う名の同調圧力によって決められがちである。そに真正面から向き合っているからだ。

れを打破していくのが「せつなさ」なのだという

第１章の平野実践では、「なりたい自分＝職業に提案に評者は心を打たれた。感情を伴った学びは就いた自分」という子どもの将来の夢についての

大人にも子どもにも重要であるなら、その感情が疑問に向き合っている。自分の心が動く経験・人

ゆれうごく地域の現実こそ教材化すべき対象であ生の転機を感じる経験を大切に学習の中に設定し、る。しかし、デリケートな問題だから、と言って内発的な意欲につなげる取組が成されており、自目も口も閉ざしてしまっては、与えられた課題に分がどんな人間になって、何を成したいのかが考向かう子どもは育てられても、自ら課題を設定し、えられている。
「何になるか」ではなく、「どんな主体的に学ぶ子どもは育てられないだろう。

自分になるか」を大切にしており、その手段が職評者の最も関心の高い分野である環境教育につ

業選択なのであると感じられたし、子どもたちのいて、第４章の岩本実践では、「環境とは何か」と変化を見ていると、究極は「自分を知りたい」という本質を問いただすことから始めている。ベル
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『ESD 研究』第５号

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リン宣言の中にも、ESD を進める際に環境問題をこうした考えに行きついた教員たちには、第２扱うことの重要性が示されたこともあり、やはり

部「地域・ＮＧＯ編」を読んでほしい。学校教員

環境は大切だから、と感覚的に理解しているだけ

からすれば連携する相手が、どんな背景や目的をだったが、「エコに政治的なきな臭さを感じる」ともって活動しているのかが見えてくるからだ。そいう言葉には評者の認識を改めさせられた。無批

れを知らずして連携することがいかに失礼でもっ判に環境にいいことをしているだけ、Cool Choice

たいないことか、あるいは危険をはらんでいるのに協力してくださいと言われたから、とにかくや

か、学校や教員はもっと考えなければならない。

ってみるだけ、ではただ大勢に流されているだけ

たとえば、神奈川県の逗子でフェアトレード活なのかもしれない。本質を問うことの必要性と、動を展開する第 10 章の磯野実践は、学校現場でそのためには自らが世界の現実や裏側にもっと目の体験型学習が「楽しいゲームのように消費されを向けなければならない。

ていく」中で、「教員にとっても生徒にとっても学

序盤で胸が熱くなる一冊であるが、それと同時

習と生活が切り離されており、日常的な行動や生に、評者は教員に不適であると感じさせられる一活はなかなか変わらない」と指摘する。そして、冊でもある。なぜなら、「これまでの自分には【材・「SDGs についても･･･学校で勉強することでさ財・才】がない。
」という現実を突きつけられたかきに『正解』が示されてしまい、何が問題で、誰らである。本書の実践者はいずれも分岐点となるが苦しんでいるのか、なぜその問題が生じてしま体験をして、現地とつながっている。いわゆる開ったのか、本当に『SDGs』は問題解決につながる発教育が学習対象とする「現地」は日本から距離のか･･･といったことを考える機会が奪われてしが遠いが、海外に赴いた経験があり、現地との個まっているのではないか」と課題を提示している。

人的な関係をもって教育にあたることができる教

ESD に取り組むと言っても、「開発とは何か」

員が今どれくらいいるだろうか。たしかに、そうを論じずに、先入観だけで開発をとらえ、「持続可

いった不安を軽減できるように多くの書籍や教材

能な開発」を目指す。SDGs を教えるように指示も紹介されているが、それでも現地経験の有無はされても、無批判で疑いもせず、学習内容と SDGs

大きいだろう。自分で現地のために行動したことのつながりを探して教材化して満足する。これでのない教員が、上っ面で「開発における問題点」

はこの社会の問題は何ひとつ変わらずに、なんとを教えてみても、それを教わる子どもたちの中になくの活動が流布され折り重なって、また新たなは、持続する価値観が育ちにくいように思われる。

ひずみを生み出していくのではないだろうか。

そうであるからこそ、地域や NGO の力を借り評者の教え子が授業後にある質問をしてきたこて、自分にないものを補って教育を組み立てていとを思い出した。
「先生、なぜこんなに世界のこと

く必要がある。たとえば、評者の学校での募金活

を思って活動する人がいるのに、地球はよくなら動等の寄付先の一つに「フリー・ザ・チルドレン・

ないんですか。みんながそれぞれバラバラにやっジャパン」という団体がある。児童労働問題につているせいじゃないんですか。」

いて学ぶ際にはゲストティーチャーとして、現地本書を企画したかながわ開発教育センターは本の話を目の前がその国であるかのように教えてく

書を通じて「地域にこだわり、
地道なところから、れた。評者も自分の知りうる知識で子どもたちに教育の力によってよりよい未来をつくろう」と提児童労働問題を伝えてはいたが、やはり現地活動

案している。本書を読んだ人たちが、11 人の実践の経験があり、課題意識をもって取り組み続けて家たちと同じ理想をもって取り組んでくれることいる経験者の話に勝るものはないと感じる。

を期待したい。

ゲストの力を借りて、遠い現地との距離の問題
中谷栄作（和歌山県・橋本市立あやの台小学校）

を少しでも埋めていきたい―――。
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書評４

ＳＤＧｓおはなし絵本：やさしくわかる 17 の目標
監修：松葉口 玲子
発行：学研プラス 2022 年２月
昨今、「誰ひとり取り残さない」という考え方のしなど、子どもたもと、人種や性別、地域などを超えて、地球上のちが親しみやすいみんながそろって幸せになることを目指した持続テーマと見せ方に可能な開発目標（以下、「SDGs」という。
）に関連なっているのが特徴の一つである。

した様々な取り組みが企業や自治体、メディア等

また、第２の特徴は、ただおはなしを読むだけで活発になってきている。その影響もあり、SDGsの絵本ではないということである。イラストが中という言葉、カラフルなロゴや 17 の目標の認知

心の絵本なので、楽しく読むという娯楽としての度が高まってきている。それは私たち大人だけに読みができるのは当然のことながら、おはなしの限らず、国の未来を担う子どもたちにも認知され後には解説ページがあり、「やってみよう」というてきている。一方で、「なぜ SDGs を達成する必子どもたちが自分でできる SDGs 達成のための行要があるのか」、「世界で、貧困や不平等、格差、動についても学ぶことができるように、SDGs の環境の気候変動等の様々な問題が起きているが、学習としての読みも味わうことができる。

具体的に何が問題なのか」、「日本にはどれくらい

さらに、第３の特徴は、子どもたちだけではな

関係する話なのか」、「私たちには何ができるのか」

く、私たち大人も楽しみ、学ぶことができるおはといった SDGs の本質的な部分まで認知しているなしが多数記載されていることである。フィクシ

人は、必ずしも十分ではないことも指摘できるの

ョンの世界において、複雑で難しいテーマを易しではないだろうか。

い表現で解きほぐされており、SDGs について初前述した SDGs の本質的な部分まで、誰もがわめて学ぶ人にとっても親しみやすい。

かりやすく学ぶことができるのが本書である。本

本書の特徴を整理したところで、第２の特徴で書は、SDGs の 17 目標をテーマごとに分類し、シ述べた「SDGs の学習として読みを味わうことがリーズ全５巻から構成される絵本である（表１）。

できる」という点について、もう少し掘り下げていくとする。そこで数あるおはなしの中から、２つのおはなしを取り上げたい。

表１ 本書全５巻の構成（評者作成）
巻
１
２
３
４
５

テーマ
ひと
ひと
ゆたかさ
地球
平和・パートナーシップ

SDGs の目標
１～３
４～６
７～11
12～15
16・17

１つ目は、第２巻の『きのみの数は？』というおはなしである。このおはなしは、SDGs の目標
４「質の高い教育をみんなに」に関する内容となっており、ストーリーの一部は以下の通りである。
５羽の子スズメがいるお父さんスズメは、子どもたちのために毎日食べ物を集めていました。ある日、見たことのない美味しそうな黄色い実を見つけました。その実を獲って家に帰ろうとしていると、カラスがやってきました。カラスは、黄色

本書は、書名にも記載されている通り、SDGs の17 目標を子どもでもやさしくわかるように、動物が主人公のおはなしや家庭や学校が舞台のおはな
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『ESD 研究』第５号

い実よりも大きい赤い実を 10 個出し、黄色い実
10 個と交換しないかとお父さんスズメに話しかけました。そして、実を交換するとなったとき、カラスは「１、２、３、８、９、10」とわざとら
しく数え、赤い実６個と黄色い実 10 個を交換しました。けれど、お父さんスズメは数を数えられないので、４個少ないことに気付きませんでした。
また、カラスに渡した黄色い実の近くには、「ちゅうい。おなかをこわすので食べないで。
」という看板がありましたが、お父さんスズメもカラスも字が読めなかったので、黄色い実を食べたカラス
はおなかをこわしてしまいました。

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その日の夜、お父さんにヒカルちゃんから教えてもらった堆肥のことを話すと、お父さんは驚きました。そして、堆肥作りが SDGs の色々な目標につながっていることにアキラは気付かされました。

このストーリーを通して、SDGs を達成するた
めに一人ひとりができることは、そこまで難しい
ことではないということを理解することができる。
ご承知の通り、SDGs は 2015 年９月の国連サミットで採択され、国連加盟 193 ヶ国が 2030 年まこのストーリーを通して、教育を受けていない

でに達成するために掲げた目標である。そのためと何が困るのかを具体的に理解することができる。

には、政府や企業だけではなく、私たち一人ひと

日本では、６歳になるとほぼ全員が小学校に入学

りが自分にできることを行い、積み重ねていくこ

し、読み書き・計算などを学習するが、世界の子とが求められる。これらの実現に資するのが持続どもの約 5900 万人（12 人に 1 人）が小学校に通可能な開発のための教育（以下、「ESD」という。
）

うことができていないのが実情である。学校に通である。ESD を学校教育や社会教育の中で実践し、えない理由は、生活が貧しくて１日中働かなくて様々な事物・事象に対する価値観と行動を変容さはいけないから、紛争が起きているから等が挙げせていくことが、SDGs 達成のための重要な取りられるが、私たち日本人にはどこか遠い世界の話組みと言っても過言ではない。そのことを踏まえ、に聞こえてしまう。しかし、このストーリーと世

私事ではあるが、昨年度、小学校１年生の担任を

界の子どもたちの実情を重ね合わせることで、自務め、このストーリーに類似する「ミミズコンポ

分たちが受けている教育が当たり前ではないことスト」を活用した実践を行った。小学校１年生なや誰もがよい教育を受けて豊かな暮らしをするた

がら、食品ロスという課題を自分事として捉え、めに自分にできることを考え、実行するといった、自分に何ができるのかを真剣に考え、食べ残しを子どもたちの価値観や行動の変容を促すきっかけ

しないように工夫する姿が見受けられた。そして、となるだろう。

SDGs のそれぞれの目標は、独立しているのでは

２つ目は、第５巻の『ごみをごみにしない』となく、相互に関連していることを発見した児童もいうおはなしである。このおはなしは、SDGs のいた。そんな児童の姿から、私たち大人だけが目標２「飢餓をゼロに」、目標 12「つくる責任つ

SDGs 達成のために取り組むのではなく、子ども

かう責任」、目標 13「気候変動に具体的な対策を」たちの力も借りることの可能性を感じることがでに関する内容となっており、ストーリーの一部はきた。
著者の結びの挨拶でも紹介されている「一人の以下の通りである。

100 歩より 100 人の一歩」という言葉が意味する、
転校生のアキラは、ヒカルちゃんと友だちになりました。きっかけは、給食後の出来事。アキラ
が、ヒカルちゃんとダイキくんが持ってきた段ボール箱を見ていたら、ヒカルちゃんから声をかけてくれたのです。その段ボール箱は、土の中に野菜くずを入れ、その上から竹のチップとお米のもみ殻を燻して炭にしたものをかけて混ぜてできる、堆肥が入っていました。できた堆肥は、学校農園
で育てているミニトマトやきゅうりに肥料として使っていました。

125

私たち一人ひとりがどんなに小さなことでもまずはできることからやってみることが大きな進歩につながる。そのことを大人も子どもにも気付かせてくれる一冊である。是非多くの人に、ご一読願いたい。
石川敬祐（愛知県・小牧市立篠岡小学校）

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書評５
持続可能な社会のための環境教育シリーズ〔10〕ＳＤＧｓ時代の教育：社会変革のためのＥＳＤ
編著：荻原彰・小玉敏也

監修：阿部治・朝岡幸彦

発行：筑波書房 2022 年３月
本書は、2008 年８月刊行の『自然教育保護論』

は「福祉的機能」、「学に端を発し、継続して出版されている筑波書房の

習の保証」
、
「つなが

「持続可能な社会のための環境教育シリーズ」（阿りの保証」といった機能を持つ。著者は新型コロ

部治・朝岡幸彦監修）の 10 巻目となる著書であナの影響によるオンライン授業の実施時に、多くり、「環境教育と ESD 及び『SDGs の教育』に関の学校でその手始めに朝の会などを実施し、スクする優れた入門書」（p.214）を目指して編纂されリーンの向こう側に教員や他の子どもたちがいるた。副題「社会変革のための ESD」は、全世界的ことを実感させたのは、教員の「『つながりの保証』な政策目標である SDGs 時代において、教育はが『学習の保証』の前提になる」という実践的な「個々人の意識や行動を規定する、17 目標すべて勘からだと指摘する。そしてそこから得られる示の基盤」であり、「SDGs の登場以後、ESD は SDGs

唆として、
『総合的な学習／探究の時間』を利用しを教育の場に具体化するものであり、社会変革のて地域の人々とともに防災などの地域の持続可能使命を持つ教育であるという含意が明確になって性を高めていく活動を行うことが、SDGs/ESD をきた」（p.3）ことから設定されている。また、本支える「人と人とのつながり」を創出し、それが書は、これまで日本の環境教育・ESD の推進に大活動の活性化に跳ね返ってくるという好循環が期きく貢献し、2021 年３月に定年退職を迎えた立教

待できるとして、「つながりの保証」を充実させる

大学名誉教授である阿部治氏にとっての「退職記ことが、息の長い SDGs/ESD につながるのでは念論文集」としての意味合いも持つ。

ないかと主張している。

著者らは｢社会変革のための ESD｣の推進を、①

第１部「しくみをつくる」は、これまでの日本｢変革を主導する主体」
をつくる、②主体相互の「つ国内の環境教育法制や国際的な環境政策や ESDながり」をつくる、③ESD のネットワークを構築の成立をふり返り、今後の展望を論じた第２章「環し、ネットワークのハブ（「拠点」）をつくる、④

境政策からみた環境教育／ESD」（高橋正弘）、今その永続性を担保する「しくみ」をつくる、とい

次の学習指導要領における ESD の位置づけと課

う４つのステップとして構想している。本書の構題を確認し、with/after コロナ時代の学校 ESD の成はこの構想に概ね対応しており、大きな枠組み

展望について論じた第３章「学校教育におけるから論じた「しくみをつくる」から始め、「拠点を“ESD for 2030”の展開と課題」（小玉敏也）の２つくる｣、｢つながりをつくる」、｢変革を主導するつの章からなる。

主体をつくる」「展望を切り拓く｣の５部からなる。
、

第２部「拠点をつくる」は、２つの章からなる。

第１章「コロナ時代をのり超える SDGs/ESD」

第４章「ESD 拠点としての自然学校」（増田直弘）（荻原彰）は、新型コロナの流行が初等中等教育

では、数を大きく増やしている日本国内の自然学

へ 与 え た 影響 と 、 そ れが 巻 き 起 こし た 議 論を校が、自然体験活動を柱としながらも、地域づく

ESD/SDGs との関連に留意して論じている。学校

りや復興支援など、ESD による地域創生を行う拠126

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点へと進化を遂げていることを事例とともに指摘

とともに、科学技術の公共的ガバナンスの担い手する。第５章「ESD 拠点としての社会教育施設」

育成に向け、コンセンサス会議などの手法を教育（冨田俊幸）では、ESD 活動支援センター、JICAの場で体験的に学ぶことの有用性を提案した第地球ひろばなどの施策や法令に基づく施設、地方12 章「STS 教育と ESD：科学技術政策に市民の自治体が運営する公民館、図書館、博物館の施設

声を届けるために」（内田隆）の４章からなる。

などさまざまな社会教育施設が、それぞれ ESD 拠

第５部「展望を切り拓く」は、編著者である荻

点としてどのような役割を果たしてきたかを事例

原彰と小玉敏也の両氏による阿部氏へのインタビとともに紹介している。さらに学校教育との連携

ューを採録した第 13 章
「SDGs 時代における ESDについても、特に総合的な学習の時間との連携のの可能性」の１章からなる。インタビューでは、可能性について論じている。

阿部氏自身の環境教育との出会いや環境教育の制

第３部「つながりをつくる」は、国際認証制度度化、そして日本環境教育学会をはじめ、日本環も整備されたサステナビリティ・ツーリズムにつ

境教育フォーラム（JEEF）や持続可能な開発のたいて、その潮流と岩手の事例について取り上げ、めの教育推進会議（ESD-J）などの組織の立ち上それがもつ ESD としての機能と効果を論じた第げやその後に運営などに関わったこれまでの取り６章「サステイナブル・ツーリズムの世界的潮流

組み、若い世代への期待などが語られている。

と環境教育の効果」（森高一）、JICA 青年海外協力

本書はさまざまな立場から ESD にかかわる著

隊として派遣された２名と著者自身の派遣先での者陣による論考集であり、どんな読者がこの本を環境教育への取り組みを紹介した第７章「青年海読んでも、知らなかった世界を学ぶことができる

外協力隊の教育活動から見える ESD の可能性：ことだろう。多様な著者陣には、自然学校、NPO、国際協力が人々をつなぐ」（加藤超大）、そして、

青年海外協力隊経験者なども含まれており、その著者の環境 NPO での企業と NPO・NGO などと職務上で経験した「社会変革」につながる事例もの連携事例をまとめた第８章「ESD における企業

掲載されている。その事例一つひとつは小さなう

連携：なりわいが人々をつなぐ」（太刀川みなみ）

ねりに過ぎないかもしれないが、その積み重ねが、の３つの章からなる。

やがて大きなうねりへとつながっていくだろう。

第４部「変革を主導する主体をつくる」は、変本書評の評者は中学校教員であり、昨年より革を主導する主体形成に向け、低年齢期には自然

ESD を主題に据えた校内研究に担当者として着体験を充実させるべきことを、カーソンやソベル手した。しかし、同僚の教員は多忙で、人事異動

らに依拠して論じ、さらに日本における Nature-の関係もあって研究は想定通りに進んでいない。

Study から生活科の誕生に至るまでの過程をみた

一方、SDGs の広まりから、間違いなく各所で

第９章「ESD の基礎としてのセンス・オブ・ワン

ESD 実践は増えている。先日、勤務校に進学してダーと Nature-Study」（飯沼慶一）、福井県、ドイ

くる小学校の一つで SDGs を取り上げた総合的な

ツ・バーテンビュルテンベルク州、オーストリア・

学習の時間の実践を耳にした。地域では環境 NPO

シュタイアーマルク州といった自治体主導の気候も活動している。いま評者の周りで行われている

変動教育の先進事例を参照した第 10 章「気候変ESD 実践は、担当者の熱意に依るところが大きい

動教育にみる ESD の展開：危機を乗り越える主ように思うが、本書が主張するように、それぞれ体をつくる」（高橋敬子）、東日本大震災前後のエの取組を適切につなぐことで、それらの内容が研ネルギー教育の変化と、これからあるべきエネル

ぎ澄まされていくとともに、取組自体の持続可能

ギー教育の展開について論じた第 11 章「エネル性も高まっていくのではないかと考えさせられた。

ギー教育と ESD：共鳴と相克」
（萩原豪）
、そして、
STS 教育の先行文献からその現状と課題を示す

渡部裕司（神奈川県・綾瀬市立綾北中学校）
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『ＥＳＤ研究』第６号の投稿募集について
日本 ESD 学会誌『ESD 研究』（以下「本誌」）への掲載論文を下記のとおり募集します。応募にあたっては事前に応募登録（締切：2022 年 10 月 31 日(日)）が必要です。会員各位の積極的なご投稿をお待ちします。
１．投稿内容：する。ただし、以下の原稿等（加筆修正したもの

投稿対象とする論文は、ESD の研究や実践に関を含む）については、初出の明記や著作権の確認する成果や課題を内容とする以下の論文とする。

を条件に未発表のものとみなすことができる。

・原著論文：理論研究・実践研究・政策研究・教材①各種学会が主催する大会等での発表要旨、口頭研究などに関して独創的で、かつ今後の研究や実発表、配付資料など。

践に有用な知見をもたらすと考えられる学術論②政府、地方自治体、研究機関、各種団体等の委文。なお、これには授業実践に対して分析、考察

託研究調査の報告書等に収録されたもの。

を加えた論文を含む。

③その他の講演会、研究会、シンポジウム等での・総説論文：特定の分野やテーマに関する内外の研発表要旨や配付資料など。

究・実践・政策などを広く検討しながら、独自の④その他、編集委員会が認めたもの。

視点から課題や論点を提起し整理した学術論文。
・研究ノート：上記①②に発展する可能性のある論文で、学術的な研究や調査の成果や課題を中間的４．原稿の分量：・「原著論文」および「総説論文」は、10 頁（空白部分などを含め 17,600 字相当）以内に整理検討した論文。

・実践ノート：授業実践や学校の取り組みのほか、 ・「研究ノート」および「報告」は８頁（空白部分などを含め 14,080 字相当）以内

地域や市民組織などの実践を客観的に整理検討した論文。

・これらの分量には、英文要旨の字数を含まない。

・報告：授業等の実践報告、会議や研修会の開催報告等。

５．使用言語：・原則として日本語または英語

２．投稿資格：・執筆筆頭者は 2022 年度の会費納入済みの日本
ESD 学会（以下「本学会」）会員に限る。共著原６．審査方法：・日本 ESD 学会誌『ESD 研究』査読規程により審稿の場合には、執筆筆頭者以外は、この条件に該査する。

当しない者を含めることができる。
・団体会員が投稿する場合は、投稿者はその組織団

７．スケジュール：体の常勤職にあることを原則とする。ただし、投・応募登録締切：2022 年 10 月 31 日(月)稿原稿が共著の場合は、執筆筆頭者以外に非常勤・論文提出締切：2022 年 12 月 18 日(日)17：00 メール必着

職を含めることができるものとする。

・審査結果通知：2023 年２月中旬（予定）３．投稿条件：・修正論文提出締切：2023 年３月下旬（予定)

・本誌に投稿される原稿は、ESD の研究や実践に・最終審査結果通知：2023 年４月下旬（予定）

資する内容を有し、他の刊行物に未発表のものと・第６号の発行：2023 年夏（予定）128『ESD 研究』第５号

８．応募登録方法：
・期日までに本学会のウェブサイトから投稿事前申込書（様式１）をダウンロードの上、期日までの学会誌編集委員会に電子メールにて提出することにより登録手続を行ってください。
・なお、応募登録後は執筆筆頭者および共同執筆者の変更や追加は認められませんのでご注意ください。
９．投稿に関する規程類・関係書式：
・日本 ESD 学会会則
・日本 ESD 学会編集委員会規程
・日本 ESD 学会誌『ESD 研究』編集･投稿規程
・日本 ESD 学会誌『ESD 研究』査読規程
・日本 ESD 学会誌『ESD 研究』執筆要領
・日本 ESD 学会誌『ESD 研究』執筆要領「別紙」
・投稿事前申込書（書式１）
・投稿原稿送付状（書式２）
・再投稿原稿送付状（書式３）※本誌 130 頁から 139 頁を参照。いずれも当学会ウェブサイトからダウンロード可能。
10．問合せ先・書類等送付先：
ご不明な点などにつきましては、日本 ESD 学会
誌『ESD 研究』編集委員会まで、電子メールにてお問い合わせください。
E-mail: jsesd.editor@gmail.com

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＜学会誌編集委員会委員（第３期：2020 年 10 月～2022 年総会時）＞
委 員 長：湯本 浩之（宇都宮大学）※理事（編集担当）
副編集長：卜部 匡司（広島市立大学）
委

員：北村 友人（東京大学）／工藤由貴子（元横浜国立大学）／松葉口礼子（横浜国立大学）
水山 光春（京都橘大学）／吉田剛（宮城教育大学）＜編集後記＞
2017 年４月に設立された本学会は、今年で５周たが、その執筆を本学会の「若手の会」のメンバ

年を迎えました。本誌『ESD 研究』も設立翌年のーにお願いしたましたのは新たな試みでした。

2018 年８月に創刊号を発行して以来、今号で第５続いて、今号の投稿論文の投稿状況と査読結果号をお届けすることになります。
今ふりかえれば、をご報告いたします。昨年 10 月末の期限までに、本誌の発刊に向けては、編集委員会の発足、関連

原著論文 10 本、研究ノート３本、そして実践ノー諸規程や執筆要領の作成など、まさにゼロからのト３本の合計 16 本の投稿申込がありました。こ出発でした。しかしながら、たいへんご多用のなのうち 12 月中旬の投稿期限までに提出されたのか、依頼原稿をお寄せいただいた寄稿者の皆様をは、原著論文８本、研究ノート５本（うち実践ノ

はじめ、丁寧かつ厳正な査読意見をお寄せいただートからの種別変更２本）、
そして実践ノート１本

いた査読者の皆様からの多大なご協力によって、の合計 14 本でした。これらの投稿論文１本につ本誌をこれまで発刊してくることができましたこ

き３名の査読者（うち１名は編集委員）が査読をとに、改めてお礼申し上げます。

行い、その査読報告書に基づき、編集委員会にて掲載の可否を慎重に審査いたしました。
その結果、さて、今号ですが、特記事項として、次の３点

最終的に原著論文２本、研究ノート１本、実践ノをご紹介いたします。
まずひとつめは、冒頭の「特集」として、今年ート２本（うち１本は「研究ノート」から種別変

３月にチェコのプラハで開催された第 11 回世界更）、「報告」１本（「研究ノート」からの種別変更）

環境教育会議を取りあげました。鈴木克徳会員にの合わせて６本が採択となりました。投稿論文 14

その背景や概要をご紹介いただいたほか、国際学本のうち８本は不採択となりましたが、その理由

会等への参加費用の支援を本学会から受けられたについては、前号の「編集後記」で述べましたの

若手研究者３名（神田和可子会員、
近藤順子会員、でご関心のある方はご参照ください。

米井慎一会員）からの会議報告を掲載しました。

最後に、創刊号以来、本誌の編集作業を担当し２つめは、「資料解説」として、加藤真氏に昨年て参りましたが、今号の発行をもちまして、本誌

11 月に開催の COP26 で採択された「グラスゴー

編集委員長ならびに編集担当理事を退任いたしま

作業計画」について、及川幸彦会員には昨年５月

すことをご報告いたします。創刊号の「巻頭言」に開催の「ESD に関するユネスコ世界会議」とそで初代会長の長友恒人会員が「研究者と実践者のこで採択された「ベルリン宣言」について、それ協働によって研究の成果が実践に還元され、実践ぞれ解説原稿を寄稿していただきました。また、の発展が研究をさらに促すことを願う」と本誌発2019 年から JMOOC（日本オープンオンライン教刊への期待を述べられていますが、本誌はそのご

育 推 進 協 議会 ） と 協 働作 業 を 続 けて き ま した

期待にどこまで応えることができたでしょうか。

SDGs オンライン講座のオープンリソース開発に至らぬ点が多々あった点は何卒ご容赦願います。

ついて、阪井和男会員と齊尾恭子氏に解説してい本誌のますますの充実と本学会のなお一層のごただきました。

発展をお祈りいたします。

そして、３つめですが、今号の「書評」ではこれまでの最多となる５冊の関連図書を掲載しまし湯本139

浩之（本誌編集委員長）

「ＥＳＤ研究」第５号

Vol. ５

発行日 2022 年８月 20 日
編 集 日本ＥＳＤ学会・学会誌編集委員会
発 行 日本ＥＳＤ学会（会長：見上 一幸）
事務局：宮城教育大学 市瀬研究室 気付〒980-0845

仙台市青葉区荒巻字青葉 149

問合せ先：http://jsesd.xsrv.jp/contact
印刷・製本 株式会社 大川印刷
ISSN 2436-5092

ISBN 978-4-9910333-4-6

Journal of ESD Research vol.5 August 2022
Table of Contents
Preface
In the hope of peace ･････････････････････････････････････････････････････････ MIKAMI Kazuyuki
Special Feature: The 11th World Environmental Education Congress (WEEC2022)
Background and outline of the 11th World Environmental Education Congress ････ SUZUKI Katsunori
Participating in the 11th World Environmental Education Congress:
International trends as read through the plenary sessions ･････････････････････ KANDA Wakako
Wellbeing of educators in community-based education:
A case study of the Southeast Michigan Stewardship Coalition (SEMIS) ･････････ KONDO Junko
Further approaches of environment education and ESD to citizenship educationon ･･･ YONEI Shinichi
Research Papers
Education for Sustainable Development (ESD) focused on multicultural living: A case study in a higher
education context ･･････････････････････････････････ KOMATSU Taro & MATSUKURA Sayaka
Consideration on the effects of ESD practice in elementary and junior high schools:
Comparison of children's and students' perceptions of the qualities and abilities nurtured by ESD･････････････････････････････････････････････････････ TANAHASHI Kan & MIZUTANI Mizuki
Research & Practice Notes
Transformation process of Japanese high school students’ perspectives and behaviors during overseas
program experience: Focusing on fieldwork in rural Indonesia･････････････････････････････････････････････････････ TATEMOTO Yoshikazu & OKAWA Ichiro
Considering the philosophy and practice of an ESD promotion institution in Chinese school education･･･････････････････････････････････････ ICHINOSE Tomonori, ZHANG Jing & WANG Xianjuan
Development of worksheet for learning SDGs at Science Museum: A case study in school excursion forelementary school students ･････････････････････････ TAKEUCHI Maki & OHSHIKA Kiyoyuki
Practice Reports
Implementing cross-curricular teaching and learning in elementary schools using the SDGs･･･････････････････････････････････････････････････････ NAKAHARA Satoru & TADA Masashi
Reports of Seminars and Conferences
The Forth Conference of JSESD ･･････････････････････････････････････････････ ISHIMARU Tetsuji
The Fifth Kinki Regional Research Conference ･･･････････････････････････････････ ONISHI Hiroaki
The Third Shikoku Reginal Research Conference ････････････････････････････ FUJIWARA Kazuhiro
The General Assembly 2021 ････････････････････････････････････････････････ ICHINOSE Tomonori
Recent Information
Glasgow Work Programme on Action for Climate Empowerment ･････････････････････ KATO Makoto
UNESCO World Conference on ESD and the Berlin Declaration ･･････････････････ OIKAWA YukihikoDevelopment of SDGs courses with structured learning units: Proposal for an open educational resource
to share materials and management methods for clssses of SDG education･･･････････････････････････････････････････････････････････････ SAKAI Kazuo & SAIO Kyoko
Book Reviews

Gakko-kyoiku ni okeru SDGs/ESD no Riron to Jissen ･････････････････････････････ GOTODA Yosuke
Riron to Jissen de Wakaru! SDGs/ESD:
Jizokukano na Shakai o Mezasu UNESCO School no Torikumi ････････････････ URABE Tadashi
SDGs Jidai no Manabi-Zukuri: Chiiki kara Sekai to Tsunagaru Kaihatsu-kyoiku ･ NAKATANI Eisaku
SDGs Ohanashi Ehon: Yasashiku Wakaru 17 no Mokuhyo ･････････････････････ ISHIKAWA Keisuke
SDGs Jidai no Kyoiku: Shakai-henkaku no Tame no ESD ････････････････････････ WATANABE Yuji