平成21年度(第53回)
岩手県教育研究発表会資料

国語

小学校国語科における知識・技能の活用を図る
学習活動に関する指導展開例の作成

平 成 2 2 年 ２ 月 1 8 日
岩手県立総合教育センター
長

期

研

修

生

所属校

葛巻町立江刈小学校

片

方

元

昭

目

次

Ⅰ

研究目的・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

Ⅱ

研究の方向性・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

Ⅲ

研究の内容と方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１
１

内容と方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

２

授業実践の対象・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

Ⅳ

研究結果の分析と考察・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１
１

小学校国語科における知識・技能の活用を図る学習活動に関する基本的な考え方・・・・１(1)

小学校国語科における知識・技能の活用を図る学習活動のとらえ・・・・・・・・・・１(2)

言語活動をとおした指導について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２

２

指導展開例の作成手順と指導の構想に当たって・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３(1)

指導展開例の作成手順・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３(2)

指導の構想に当たって・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３

３

授業実践及び実践結果の考察・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４(1)

授業実践Ⅰの概要及び考察・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４(2)

授業実践Ⅱの概要及び考察・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・９４

小学校国語科における知識・技能の活用を図る学習活動に関するまとめ・・・・・・・・14(1)

成果・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・14(2)

課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・15

５

Ⅴ

指導展開例の作成・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・15

研究のまとめと今後の課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・15
１

研究のまとめ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・15

２

今後の課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・16＜おわりに＞【引用文献】【参考文献】

Ⅰ

研究目的
小学校国語科では，「言葉を通して的確に理解し，論理的に思考し表現する能力，互いの立場や考えを尊重して言葉で伝え合う能力を育成すること」を重視している。そのために，基礎的・基本的な知識・技能を活用して課題を探究することのできる国語の能力を身に付けることに資するよう，
実生活の様々な場面における言語活動が学習指導要領に具体的に示されている。
「全国学力・学習状況調査」（文部科学省，2008）において，「書くこと」「読むこと」における知識や技能を活用して解く問題に課題が見られた。
「学習定着度状況調査」（岩手県教育委員会，
2008）では，「話すこと・聞くこと」「言語事項」においては平均正答率が概ねよいものの，「読むこと」における思考力や表現力を問う問題や記述式の問題については課題が見られた。このことは，調査開始以来，指摘されてきていることである。思考力や表現力はすぐに身に付くものではない。
低学年から基礎的・基本的な知識・技能の活用を図る学習活動を継続して行うことで身に付いていくものである。しかし，これまでの結果を見ると，学習内容を理解させることに重点を置いた授業は行われていたものの，基礎的・基本的な知識・技能を活用して，説明したり，報告したり，討論したりといった言語活動を位置付けた授業は十分行われていなかったのではないかと考えられる。
このような状況を改善するためには，学習指導要領が示す指導事項に照らし合わせて，対話，記録，報告，要約，説明，感想などの言語活動を単元指導計画に位置付け，言語活動をとおして学ばせていく指導を展開する必要がある。
そこで，この研究は，「『活用』に関する指導資料」（岩手県教育委員会，2008）に基づいて，
小学校国語科における知識・技能の活用を図る学習活動に関する指導展開例を作成し提示することをとおして，授業の改善に役立てようとするものである。

Ⅱ

研究の方向性
基礎的・基本的な知識・技能を活用する言語活動を単元指導計画に位置付け，言語活動をとおして学ばせていく指導構想に基づいた授業実践を行う。そして，授業実践で得られた成果と課題を基に，指導展開例を作成していく。

Ⅲ

研究の内容と方法
１

内容と方法

(1)

小学校国語科における知識・技能の活用を図る学習活動に関する基本的な考え方（文献法）(2)

指導展開例の作成手順と指導の構想に当たって（文献法）(3)

授業実践及び実践結果の考察（観察法，質問紙法）(4)

小学校国語科における知識・技能の活用を図る学習活動に関するまとめ２

授業実践の対象
葛巻町立江刈小学校第２学年（男子４名，女子３名，計７名）
第３学年（男子４名，女子２名，計６名）

Ⅳ

研究結果の分析と考察
１(1)

小学校国語科における知識・技能の活用を図る学習活動に関する基本的な考え方
小学校国語科における知識・技能の活用を図る学習活動のとらえ
小学校学習指導要領では，指導計画の作成等に当たって配慮すべき事項として，「各教科の- 1 -指導に当たっては，児童の思考力，判断力，表現力等をはぐくむ観点から，基礎的・基本的な知
識及び技能の活用を図る学習活動を重視するとともに，言語に対する関心や理解を深め，言語に関する能力の育成を図る上で必要な言語環境を整え，児童の言語活動を充実すること。」と示している。注意しなければならないのは，活用を図ることが目的なのではなく，課題を解決するために必要な思考力，判断力，表現力等の能力をはぐくむことが目的であるということである。この目的を達成させるための手段として，基礎的・基本的な知識及び技能の活用を図る学習活動を行うという考えである。
特に，国語科においては，基礎的・基本的な知識・技能を活用して課題を探究することのできる国語の能力を身に付けることができるよう，実生活の様々な場面における言語活動が具体的に示されている。これは，実生活で生きて働き，各教科の学習の基盤となる言語能力を身に付けさせることが求められているからである。
本研究では，「『活用』に関する指導資料」（岩手県教育委員会，2008）において示された国語科における以下のような学習活動を，基礎的・基本的な知識・技能の活用に関する学習活動の例（以下「活用」に関する学習活動と示す）としてとらえる。
(1)

既習内容を使いながら，自分の考えをまとめ表現する学習活動(2)

互いに考えを交流し，評価し合う学習活動(3)

物事を関連付けたり，整理したりしながら課題に取り組む学習活動(4)

様々な文章や本に接しながら，身に付けた言語能力を発揮していく学習活動

その上で，これらの学習活動を各学年の各単元において，具現化したものを国語科における言語活動としてとらえる。授業者が，各単元に位置付けた言語活動を，(1)から(4)のような学習活
動を意識して行うことにより，児童は習得した知識・技能を活用して学習に取り組むようになる
と考える。
(2)

言語活動をとおした指導について
言語活動の充実については，平成10年度改訂の小学校学習指導要領国語でも言及されている。
具体的には，内容の取扱いに「話すこと・聞くこと」「書くこと」「読むこと」に分けて言語活動例が示されていた。また，授業をする際，言語活動を単元の中に位置付ける例が多く見られるよ
うになってきている。しかし，実際の指導では，内容に示された指導事項は指導事項として，内容の取扱いの言語活動は言語活動として，別々なものとして指導することが多かった。例えば，第３学年及び第４学年の「読むこと」の言語活動例に「疑問に思った事などについて関係のある図書資料を探して読むこと」とある。この言語活動を扱った授業では，第一次で説明文の読みのねらいをつかみ，第二次で説明文の詳細な読解を行い，第三次に発展的に調べ学習をする指導計画がよく見られる。これは，第三次に言語活動は位置付けるものの，第二次では詳細な読解学習を行うという，つながりを考えない指導である。児童は，第三次の言語活動は意欲的に行うものの，第二次の学習では，教師の示す課題に基づいて要点を見つけたり，要約したりと受動的に説明文を読み取ることが多かった。このような指導では，児童は説明文の学習におもしろみを感じることができず，読む意欲の低下につながる。これは，授業者が言語活動をとおして指導するという意識が希薄だったからではないかと考えられる。
今回の小学校学習指導要領の改訂で，国語科においては，内容の取扱いに示されていた言語活動が各領域の内容に移行し，より具体化された。これは，各学年の内容の指導に当たっては，指導事項を言語活動をとおして指導することを一層重視したためである。今回の学習指導要領の改- 2 -訂の趣旨を踏まえ，指導事項の定着を図るために言語活動をとおした指導を行い，児童が身に付けた能力を実生活や他教科の学習に活用することができるようにしていきたい。
そこで，本研究では，言語活動をとおして指導のねらいにせまることができるような単元を構想し，児童一人一人が習得した基礎的・基本的な知識・技能を活用して課題に取り組めるような授業実践を行うこととする。
２

指導展開例の作成手順と指導の構想に当たって(1)

指導展開例の作成手順
まず，①小学校学習指導要領や「『活用』に関する指導資料」，参考文献を基にして，小学校
国語科における知識・技能の活用を図る学習活動のとらえを明確にし，授業実践に向けて指導の構想を立てる。
次に，②指導の構想に基づいて授業実践を行う。授業実践は，二つの学年で一単元ずつ行う。
そして，授業実践での児童の学習状況を基に，③考察とまとめを行い，④指導展開例として整理していくこととする。
以上の作成手順を図にすると，【図１】のようになる。

①指導の構想・知識・技能の活用を図る学習活動に関する基本的な考え方を②授業実践③実践結果の考察とまとめ○授業実践Ⅰ（「読むこと」の単元）○授業実践Ⅱ（「読むこと」と「書くこと」の複

④指導展開
例として
整理

・児童の学習状況を基に，授業実践について考察

合単元）
・指導の構想に基づく授業実践を行う。

とまとめを行う。

明確にする。
・授業実践に向けて，指導の構想を立てる。

【図１】指導展開例作成の手順(2)

指導の構想に当たって児童が知識・技能の活用を図ることができるように，以下の①から④に従って指導の構想を立てる。
①

目標（指導のねらい）を明確にする。
・児童の実態を把握し，付けたい力を明確にする。
・小学校学習指導要領国語に示されている目標及び内容の指導事項を基に設定する。

②

単元を選択する。
・指導目標に応じた単元，教材を選択する。

③

目標，単元に応じた言語活動を位置付ける。
・「活用」に関する学習活動を参考にして，主にどんな学習活動を行う単元にするか考える。
・小学校学習指導要領国語に示されている言語活動例を参考にして言語活動を単元に位置付ける。

④

指導計画を立てる。
・言語活動について，位置付けた時間だけで指導するのではなく，単元をとおした指導になるように単元を構想する。

- 3 -

３

授業実践及び実践結果の考察(1)

授業実践Ⅰの概要及び考察
授業実践Ⅰは，読書意欲を高める単元で行う。単元名，教材名，対象学年は以下のとおりである。
単 元 名：「好きなところをしょうかいしよう（本と友だちになろう）」
教 材 名：「スイミー」
対象学年：第２学年
ア

授業実践Ⅰの目的
本単元は，読書意欲を高めるために，初めに教材文の「スイミー」を読み，それから自分が興味をもった本を選び，読んだ感想をカードに書いて紹介するという学習活動を行う単元である。
従来の指導では，教師は単元をとおして読書意欲を高めることをあまり意識せず，教材文については，登場人物の気持ちを考えさせるために，書かれてあること一つ一つについて詳細な読み取りを行うことが多かった。
そこで，授業実践Ⅰでは，まず，本を読んで好きなところを紹介する学習活動を行うことを児童に理解させる。そして，好きなところを見つけながら「スイミー」を読むという読みの目的をもたせ，本を読んで好きなところを紹介カードに書く学習活動に生かす指導を行う。
好きなところを紹介するという言語活動をとおした指導をすることにより，児童は読書意欲を高め，これまで以上に読書に親しむようになると考える。
イ

位置付けた言語活動について
本単元には，「活用」に関する学習活動の「(4)様々な文章や本に接しながら，身に付けた能力を発揮していく学習活動」を意識して，第１学年及び第２学年読むことの言語活動例「読んだ本について，好きなところを紹介すること」を位置付ける。この言語活動は，自分のために読むだけでなく，人に紹介することによって自分の作品に対する思いを深める言語活動である。児童は，紹介することをとおして自らの読書生活を豊かにするとともに，紹介する相手と本を読みたい気持ちを共有して読書の輪を広げていく。この言語活動は，第３学年及び第４学
年の「紹介したい本を取り上げて説明すること」，第５学年及び第６学年の「本を読んで推薦の文章を書くこと」へとつながっていくものである。

ウ

授業実践の計画

(ア)

対象

(イ)

授業実践期間エ(ア)

葛巻町立江刈小学校

第２学年

１学級（男子４名

女子３名

計７名）

６月23日～７月３日(全14時間)

授業実践の概要
単元全体について第一次では，これまでの読書経験を話し合いながら，児童は本を紹介し合うことに興味をもち，本を読んで好きなところを紹介する学習活動に意欲をもった。そして，教材文である「スイミー」について，好きなところを見つけながら読むという読みの目的をもった。
第二次では，第三次の言語活動を意識して，好きなところや心に残ったところを見つけながら，「スイミー」を読んだ。児童は，意欲的に「スイミー」を読み，学習した場面について，好きなところを絵に表したりノートに書いたりすることができた。
第三次では，まず，紹介カードの書き方を学習するために全員で「スイミー」の紹介カー
ドを書いた。次に，読み聞かせした「スイミー」の作者レオ＝レオニの本について紹介カー- 4 -ドを書いた。段階的な指導をすることにより，児童は本を読んで紹介カードに書くという学習活動の流れを理解した。そして，一人一人が意欲的に本を読み，好きなところを紹介カードに書くことができた。最後は書いた紹介カードを見せ合い，友達が紹介する本を読んだり，夏休みに読みたい本を選んだりした。
(イ)

言語活動にかかわる授業場面について【資料３】は，場面の様子を想像し，好きなところをノートに書いた場面である。好きなところを書く学習活動は，本を読んで好きなところを紹介カードに書く学習活動につながるものである。
次頁【資料４】は，本を読んで紹介カードに書くという学習活動の流れを確認した場面である。一人一人が本を読み，好きなところを紹介カードに書くことができるように，読み聞かせをとおして紹介カードの書き方を再確認するとともに，本を読んで紹介カードに書く学習活動の流れを理解させた。
【資料３】場面の様子を想像し，好きなところをノートに書いた場面（６／14時間）＜本時の目標＞ 最後の場面について好きなところを書くことができる。
段階

Ｔ

学習活動

教師の働きかけ

Ｃ

児童の反応

（前略）

３

展
開

スイミーが考え Ｔた作戦ときまりを Ｃ １
確認して，様子を Ｔ
想像する。
Ｃ２

Ｃ３
Ｔ
Ｃ４

大きな魚のふりをすることは，すぐにできたでしょうか。
すぐにはできなかったと思います。
魚ってどんなふうに泳ぎますか。まっすぐ泳ぐだけですか。
まっすぐだけじゃないです。（ジェスチャーで説明） こんなふうに曲がって泳ぐこともあります。
向きを変えて泳ぎます。
離れ離れになるとどうしていけないのでしょう。
大きな魚に見えなくなるからです。

（中略）

Ｃ５
（中略）

（中略）

Ｔ
５

好きなところをノートに書く。

離れ離れにならないようにしたり，持ち場を守ったりするには協力しないとできないなあと思いました。
今日，学習した場面で好きなところをノートに書きましょう。

【ノートの記述内容】○わたしが一ばんこころにのこったところ
はさいごの大きな魚をおい出したところです。わけは，あさからひるまでがんばっておよいで大きな魚をおい出してすごいなと思ったからです。
○ぼくがこころにのこったところはなん時
間もれんしゅうをして大きな魚をおい出したところです。わけは，前はまけてたのに，ここではさくせんを考えておい出せたのがかっこいいからです。

【児童のノート】【発表している様子】（後略）＜児童の様子＞
・学習のまとめとして，児童一人一人が学習した場面を振り返って，好きなところや心に残ったところを書くことができた。
・初発の感想では好きなところの理由として，絵がきれいだからと挿し絵について書いていたが，本時は，協力して大きな魚を追い出してすごいと思ったから，朝から昼までがんばって泳いで大きな魚を追い出したから，などと学習したことを振り返りながら文章の内容に着目した理由を書くことができた。
・好きなところについて，お互いの感じ方の違いを認め合いながら発表を聞くことができた。
- 5 -【資料４】本を読んで紹介カードに書くという学習活動の流れを確認した場面（10・11／14時間）＜本時の目標＞ レオ＝レオニの他の作品を読んで，紹介カードに書くことができる。
段階

Ｔ

学習活動

３

レオ＝レオニの教師の働きかけＣ

児童の反応【読み聞かせの様子】（読み聞かせ後)本を読んで，紹介 Ｔ

この本の題は何でしたか。作者は誰ですか。
カードを書く。
Ｃ １ 本の題はアレクサンダとぜんまいねずみです。
(1) レオ＝レオニ
作者はレオ＝レオニです。
の本の読み聞か Ｔ 出てきたのは誰でしたか。
せを聞き，紹介 Ｃ ２ アレクサンダとぜんまいねずみです。アレク
カードに書く内
サンダはやさしいねずみです。
容について確認 Ｔ どんなところが好きですか。
する。
Ｃ ３ アレクサンダが願い事を言ったところが心に残りました。
Ｃ ４ 最後に楽しそうにおどっていたところです。
Ｃ ５ アレクサンダがむらさきの石を必死に探したところです。
Ｔ 読み聞かせした本の紹介カードは書けそうですか。
Ｃ ６ 題名，作者，出てきた動物が分かったから書けます。
Ｃ ７ 好きなところも書けます。
(2) 紹介カードを Ｔ 読み聞かせした本の紹介カードを書くことができたら，おもしろそうだ
書く。
なと思うレオ＝レオニの本を自分で読んで，紹介カードを書いてみましょう。

展
開

（後略）

【読み聞かせの本の紹介カード】【自分で読んで書いた紹介カード】＜児童の様子＞・読み聞かせの本についても，「スイミー」の学習を生かして好きなところを紹介カードに書くことができた。
・読み聞かせをとおして紹介カードの書き方や本を読んで紹介カードに書くという学習活動の流れを確認したことで，「もっと書きたい。」と言うほど意欲的に本を読んで紹介カードを書き，言語活動に自信をもって取り組むことができた。
オ

授業実践Ⅰの考察
授業実践Ⅰについて，児童の学習状況や感想，参観した教師の意見を基に考察し，授業実践Ⅰのまとめを行う。

(ア)

児童の学習状況について
前頁【資料３】のノート例で示したように，児童一人一人が，好きなところをノートに書くことができた。導入時の初発の感想では，挿し絵にのみ着目した感想を書いたていた児童も，文章に着目して書くことができるようになった。また，【資料４】で示したように，児童は，読み聞かせをした本についても，内容をとらえて紹介カードを書くことができた。そして，
「もっと書

- 6 -

きたい。」と言うほど，意欲的に本を読んで紹介カードに書く学習活動に取り組んだ。

【資料５】夏休みに取り組んだ読書郵便

このような成果を上げられたのは，「スイミー」の読み取りにおいても，読み取ったことを生かして好きなところを書くという学習活動を繰り返し行ってきたためと考えられる。また，
紹介カードの書き方を確認するために「スイミー」の一場面について紹介カードを書いたり，本を読んで紹介カードに書くという学習活動の流れを確認したりして，児童一人一人が円滑に言語活動に取り組めるように段階的に指導したことも要因として考えられる。
単元の学習をとおして，児童は紹介カード【資料６】児童の学習感想

N＝７の書き方に自信をもつようになり，全員が【資○本がおもしろいと思うことができるようになりました。これからも本をかりたりかったりしていっぱい読みたいです。おもしろいところをきなところを読書郵便として書くことができいっぱい見つけたいです。
た。
○こくごのスイミーのべんきょうでいちばん楽しかったのは，しょうかいカードを書いたこ(イ) 児童の学習感想についてとです。これからも本をいっぱい読んでいき【資料６】は，全14時間の学習を終えた後たいです。
の児童の学習感想である。児童全員が，「本が ○楽しかったことは，スイミーの気もちを考えた
りしたことです。わたしができるようになっ
おもしろいと思うことができるようになりましたことは，スイミーの気もちを考えられることです。これからはいろいろな本を読んでみた。」「いろいろな本を読んでみます。」「なつ休ます。
みのあいだいっぱい本を読んでみます。」などの○わたしがいちばんこくごのべんきょうで楽しかったのは，スイミーのおんどくを楽しくで読書意欲が向上したと見られる感想を書いた。
きたことです。もっと本をいっぱい読めるよまた，「（たくさん読書して）おもしろいところうに，じぶんでも本を書いたりしてもっとい
ろいろ本を読みたいです。
をいっぱい見つけたいです。」と，本単元の学○この２週間で本をしょうかいできるようにな
習を生かして読書をしていこうとする感想もりました。なつ休みのあいだいっぱい本を読んでみます。
見られた。実際，夏休みの学校図書館の貸し○こくごがすきになりました。ぼくは，しょう
出し冊数も全校で一番多い学年になった。
かいカードをやっと書けたのでうれしかった
このような読書意欲の高まりが見られたのです。
○ぼくはしょうかいカードをいっぱいつくるこは，「スイミー」の学習で，児童が場面の様子とができるようになりました。これからもべを想像したり好きなところを見つけたりする
んきょうをがんばりたいです。
料５】のように夏休み中に読んだ本について好中で，目的をもって物語を読む楽しさに気が【本を読んで紹介カー【友だちの紹介カード

付い たからではないかと考える。また，紹介ドを書いている様子】

を見ている様子】

カードを書くためにいろいろな本を読んだり，友達の紹介カードを見て本を読んだりすることにより，読書の新たな楽しみに気付いたからではないかと考える。

- 7 -

(ウ)

参観した教師の意見について【資料７】参観した教師の意見

N＝６【資料７】は参観した教師の意見である。 ①

単元の流れについて
読書意欲を高める指導として意義がある， ・読書意欲を高める指導として意義がある。
・読書単元としてのねらいが達成されていた。
単元導入時に言語活動を示すことにより児・子どもたちにもゴールをしっかり示し，何を童の学習意欲の持続化が見られたなどと，するのかはっきりさせた上で取り組めば，単本を読んで好きなところを紹介する言語活
元をとおして意欲が続くと感じた。言語活動
動をとおした指導について理解を得ることでつける力も精選して，系統性を考えてやっができた。
ているのですごく身に付くと思う。
これは，意欲的に授業に取り組んでいる・全体の流れや目標から，心に残ったところを児童の様子や児童が書いた紹介カードを見書かせていたのが良かった。
②
授業の様子についてたことで，指導の効果を感じたからではな
・挙手の様子，ノートの記述から見ても児童はいかと考えられる。
意欲的に授業に取り組んでいた。
授業を参観したり，児童の紹介カードを・毎回の授業，子どもたちは楽しそうに，意欲見たりしたことで，今後，言語活動をとお的に授業に臨んでいた。
した指導の考えを基に読書単元の授業をしてみたいと感じてもらうことができた。
(エ)【表１】ワークテストの結果

ワークテストの結果について

N＝７【表１】は，「スイミー」と「ふきのとう」

単元名

正答率

スイミー (７月)
ふきのとう(４月)

92.8%
85.0%

のワークテストの結果を比較した表である。
「ふきのとう」は，２年上の教科書で最初に学習した文学的な文章である。
「ふきのとう」の正答率は85.0％で，期待正答率の80.0％

期待

正答率―

正答率

期待正答率

80.0%
80.0%

+12.8
+ 5.0

「注」１

（

）はテストを実施した月を表す。

「注」２

テストは光文書院のものを使用。

を5.0ポイント上回る結果であった。「スイミー」の正答率は92.8％で，期待正答率の80.0％を12.8ポイント上回る結果であった。
本実践では，テストを意識して詳細な読み取りをしたわけではなかったが，単元終了後にテストを行った結果，【表１】のようになった。この結果の伸びは本実践によるものだけではないと考えられるが，５頁【資料３】で示したように，児童自らが進んで「スイミー」を読むように，授業の終わりに学習した場面について好きなところを書くという指導をしたことも要因として考えられる。
また，児童の学習感想にもあるとおり，意欲的に「スイミー」を読むことが，結果として内容を豊かに読み取ることにつながったとも考えられる。
正答率が期待正答率を12.8ポイント上回っていたことから，児童が目的をもって意欲的に教材
文を読むことで内容を理解することがうかがえる。
(オ)

授業実践Ⅰのまとめ
・「読んだ本について好きなところを紹介すること」の言語活動を本単元に位置付けた指導により，児童の読書意欲が高まった。言語活動を位置付けた時間だけで指導するのではなく，単元をとおして指導していくことが重要であると考える。
・「スイミー」の読みにおいて，学習した場面について好きなところを書くために，児童は学習したことを振り返ったり教科書を読み直したりした。心に残った言葉や文を書き抜くこと
は，児童の豊かな読みにつながるものと考える。そのためには，言語活動を行う時間を確保する必要があり，詳細な読解指導に偏らないようにすることが大事である。
- 8 -

・第三次では，初めに，紹介カードの書き方を確認した。次に，読み聞かせをとおして，本を読んで紹介カードに書くという学習活動の流れを確認した。それから，児童一人一人が言語活動に取り組むという段階的な指導を行った。このような指導で，一人で言語活動に取り組むことに不安をもっていたと考えられる児童も，自信をもって意欲的に取り組むことができた。児童一人一人が言語活動に取り組む際には，どんな既習事項を用いてどのように言語活動に取り組むのかという見通しをもたせる指導が大切であると考える。
(2)

授業実践Ⅱの概要及び考察
授業実践Ⅱは，説明的な文章の読むことと書くことの複合単元で行う。単元名，教材名，対象
学年は以下のとおりである。
単 元 名：「大事なことをたしかめよう」
教 材 名：「すがたをかえる大豆」「食べ物はかせになろう」
対象学年：第３学年
ア

授業実践Ⅱの目的
本単元「大事なことをたしかめよう」には，読むことの説明的な文章「すがたをかえる大豆」と，書くことの「食べ物はかせになろう」の二つの教材がある。
従来の指導では，「すがたをかえる大豆」は内容の詳細な読み取りを，「食べ物はかせになろう」は説明文の書き方指導を行うというように，同じ単元でありながら二つの教材のつながりをあまり意識しない指導が見られた。そのため，児童は，食べ物についてテーマを決めて調べる活動は意欲的に行うものの，「すがたをかえる大豆」については与えられた課題に対して受身的に読むことが多かった。
そこで，授業実践Ⅱでは，自分の選んだ食べ物について説明する文章を書くという目的をもたせ，「すがたをかえる大豆」で内容の読み取りとともに，筆者の書きぶりにも着目した読みを行っていく。そのことを，食べ物について説明する文章を書く学習活動に生かすことができるように，単元をとおして，読むことと書くことが結び付いた指導をしていく。
読むことと書くことを関連させた指導により，児童は目的をもって「すがたをかえる大豆」
を読んだり，食べ物について調べて説明する文章を書いたりすることができると考える。

イ

本単元に位置付けた言語活動について
本単元には，「活用」に関する学習活動の「(3)物事を関連付けたり，整理したりしながら課
題に取り組む学習活動」を意識し，第３学年及び第４学年書くことの言語活動例「収集した資料を効果的に使い，説明する文章などを書くこと」を位置付ける。児童は，自分の選んだ食べ物について，図書資料などから情報を収集し，説明する文章を書く学習活動を行う。読み手に分かりやすい文章を書くために，「すがたをかえる大豆」で筆者の書き方を学んでいくことになる。この言語活動は，第１学年及び第２学年の「身近な事物を簡単に説明する文章などを書くこと」を受けたもので，第５学年及び第６学年の「自分の課題について調べ，意見を記述した文章や活動を報告した文章などを書いたり編集したりすること」へとつながるものである。

ウ

授業実践の計画

(ア)

対象

(イ)

授業実践期間エ(ア)

葛巻町立江刈小学校

第３学年

１学級（男子４名

９月25日～10月９日（全17時間）

授業実践の概要
単元全体について
- 9 -

女子２名

計６名）

第一次では，自分たちが育てた作物を想起して，どんな食べ方があるか話し合った。児童は，一つの作物についていろいろな食べ方をしていることに興味をもち，「食べ物はかせになろう」の学習活動に取り組む意欲をもった。そして，食べ物について説明する文章の書き方を参考にするために「すがたをかえる大豆」を読むという読みの目的をもった。
第二次では，自分の説明文を書くことに生かすために，内容の読み取りにとどまらず筆者の書き方にも着目しながら「すがたをかえる大豆」を読んだ。書き方にも着目して読むことにより，筆者が読み手を意識して書き方を工夫していることに児童は気付いた。そして，第三次の「食べ物はかせになろう」の学習活動に生かそうと考えることができた。
第三次では，まず，食べ物に関する調べたいテーマを決めた。次に，テーマに関する本を読み，分かったことをカードに書いた。それから，「すがたをかえる大豆」で学習したことを生かして，説明する順番を考えたり，カードに書いたメモを説明する文章にしたりした。そして，初めと終
わりの段落を書いて清書し，それぞれ書いた作文を読み合い，最後は一冊の本にまとめることが
できた。
(イ)

言語活動にかかわる授業場面について
下記【資料８】は，「すがたをかえる大豆」の説明の順番を考えた場面である。この学習活動は，自分が調べた食べ物について説明する順番を考える学習活動につながるものである。
次頁【資料９】は，カードに書いたメモを文章にする場面である。「すがたをかえる大豆」について書きぶりにも着目して読んできたことを生かして，メモを文章にするためにどんなことに気を付けたらよいかを確認した。
【資料８】「すがたをかえる大豆」の説明の順番を考えた場面（５／17時）＜本時の目標＞「中」の段落を読み取り，工夫と食品の事例についてノートにまとめることができる。
段階
５
展
開

Ｔ

学習活動

教師の働きかけＣ

児童の反応「中」の段落を読 （前略）
み取り，分かりやす Ｔ
い書き方の工夫について考える。
Ｃ１

Ｃ２
Ｃ３
Ｔ
Ｃ４
Ｃ５
Ｔ
Ｃ６
Ｃ７
Ｃ８

工夫と食品を読み取ってきて，説明の順番で何か気が付いたことはありませんか。
だんだん時間がかかる作り方になっています。
だんだん大豆の形がなくなっていきます。
作り方が難しくなっていきます。
どうして筆者は，このような順番で説明したのでしょう。
わたしたちが読んでも分かるように，分かりやすい順番にしたと思います。
難しいことから説明されるよりも，分かりやすいことから説明された方が読みやすいからです。
自分が説明文を書く時には，どんなことに気を付けて書きたいですか。
最初は簡単なことで，だんだん難しい工夫を説明しているから，ぼくもいきなり難しいことを書かないで，簡単なことから説明したいです。
わたしは，説明するとき，「いちばん分かりやすいのは」や「次に」など順番が分かるようにつなぎ言葉を使って書きたいです。
説明する順番がばらばらだと分かりにくいから，ぼくも順番に気を付けたいです。

（後略）＜児童の様子＞・事例の挙げ方を考えたことで，筆者が読み手を意識して分かりやすい順番に説明していることに気が付いた。そして，説明する文章を書くには，読み手を意識してどのような順番で説明したらいいか考える必要性に気付き，自分が説明文を書く時に生かそうと考えることができた。
・接続語の「次に」や「さらに」などを使って説明する文章を書こうとする考えをもつことができた。

- 10 -

【資料９】カードに書いたメモを文章にする場面（13／17時）＜本時の目標＞ カードに書いたメモを説明する文章にすることができる。
段階

Ｔ

学習活動

教師の働きかけＣ児童の反応（前略）

２

アイスクリームについて牛乳からできる食品について

調べたこと

十 月七日

テーマ

調べた日

調 べ て ・ 牛乳 とさ とう をあわせる。

・ひや して作 る。

分 かっ

た こと

身 近 な 食 べも の の ひ み つ７

すがたをかえる牛乳・たまご（学習研究社 ，二〇〇六年 ）

調べた本

展
開

「すがたをかえる大豆」の書き方を参考にして，メモの例を説明する文章にするとしたらどう書きますか。
Ｃ １ 「いちばん分かりやすいのは，アイスクリームです。
牛乳とさとうを合わせ，冷やして作ります。
」と書きます。
Ｔ どんなことに気を付けて説明する文章にするといいですか。
Ｃ ２ 初めに，つなぎ言葉を使います。
「ます」
Ｃ ３ 文の終わりは「です」にします。

【メモの例】

調べて分かった Ｔ
ことを書いたカードについて，説明する文にする（後略）

みんなで確認したことや教科書の「すがたをかえる大豆」の書き方を参考にして説明する文章にしよう。

書いたものを見直してみよう。説明の順番はいいかな。文末やつなぎ言葉は正しいかな。

【分かったことを書いたメモを説明する文にしたもの】

接続語の「次に」「さらに」を使ったり，文末を「です」「ます」の敬体に直したりして，分かったことを書いたメモを文章にすることができた。

＜児童の様子＞
・「すがたをかえる大豆」の書き方を振り返り，接続語を使ったり文末を敬体にしたりして，メモを説明する文章にする学習活動の見通しをもつことができた。
・学習活動の見通しをもったことで，児童一人一人が接続語を使ったり文末を敬体にしたりしてメモを説明する文章にすることができた。
・読み手を意識して，書いたものを読み直していた。

- 11 -

授業実践Ⅱの考察
オ

授業実践Ⅱについて，児童の学習状況や感想，参観した教師の意見を基に考察し，授業実践Ⅱのまとめを行う。

児童の学習状況について(ア)

前頁【資料９】で示したように，児童は，接続語を使ったり文末を敬体にしたりして，カードのメモを文章にすることができた。そして，下記【資料10】の児童作品のように，段落に気を付けたり，「すがたをかえる大豆」の表現を取り入れたりして，調べた食べ物について説明する文
章を書くことができた。

これは，10頁【資料８】で示したように，「すがたをかえる大豆」において，内容を読み取るだけでなく，「食べ物はかせになろう」の学習活動を見通して，筆者の書き方にも着目して読む授業を行ったからである。また，前頁【資料９】で示したように，メモを文章にする学習活動において，「すがたをかえる大豆」のどんな書き方を用いて文章にするかを全員で確認してから，一人一人【資料10】児童作品

す が た を かえ る ト ウ モ ロコ シ
夏によく食べるやさいとして、キュウリ、スイカなどさまざまな食べ物があります。その中で、いろいろな食品になって食べられているものがあります。何だか分かりますか。
そ れ は 、ト ウ モ ロ コ シで す 。
まず、みんながよく知ってるポップコーンです。電子レンジに入れて三分したら、取って 、 し おを ふ っ て 味つ け し ま す 。
次に、ジャイアントコーンです。大つぶのトウモロコシを油であげてしお味をつけた物です。
そして 、こなにひいて作る食品があります 。
こなにひいた物を形づくってあげた物にあつ力のさでふくらませたのがコーンスナックです。コーンフレークは、こなにしたトウモロ
コシにねつを加えながらうすく小さなチップにした物です。さとうなどで味つけした物も
あ り ます 。
さらに、コーンスターチです。トウモロコ
シから取ったでんぷんのこなです。ビスケッ
ト、アイスクリームなどおかしのざいりょうに 使わ れ て い ま す。
これらのほかに、ビール、ウィスキー、水あめのさとうるい、コーン油やお茶にも使われ てい ま す 。
このように、トウモロコシは、いろいろな食品にすがたをかえて食べられています。トウモロコシはほす事で長い間ほぞんする事もでき ま す 。
トウモロコシがいろいろなすがたにかえられて い る 事 を知 っ て び っ くり し ま す ね。

小 麦 粉 か らで き る 洋 菓 子に つ い て

みなさんは、洋菓子が大すきですか。洋菓子のざいりょうといえば何を思いうかべますか 。洋菓子を作るには小麦粉がひつようです 。
小 麦 粉 から ど ん な 洋 菓子 が で き るの で し ょ う 。
いちばんわかりやすいのは、洋菓子の代表であるケーキです。ケーキは、小麦粉に、さとう 、たまごをまぜて 、オーブンでやきます 。
そして、クリームやくだものでかざりつけます。
次に 、生地にして食べるくふうがあります 。
小麦粉にバター、さとう、たまごをまぜてや
くとクッキーになります。パイは生地を何回もおりたたんで作っています。それがサクサ
クのひみつです。パイ生地の上に、くだもの
やクリーム、ジャムなどをのせてやくとタル
ト が で きま す 。
また、ドーナツは、小麦粉に、ベーキング
パウダーを入れて、ふっくらさせます。真ん
中に あ な を あ け、 油 で あ げて 作 り ま す 。
さらに、シュークリームの丸くふくらんだ
皮の中にあなをあけ、油であげて作ります。
さらに、シュークリームの丸くふくらんだ
皮の中のカスタードクリームにも、小麦粉が使 わ れ て い ます 。
このように、小麦粉は洋菓子を作るのにひつ よう な ざ い り ょう で す 。
小麦粉を使って洋菓子を作ってみたいとおも い ま せん か 。

- 12 -

が説明する文章を書くといった段階的な指導を 【資料11】児童の学習感想N＝６したからであると考える。

○大豆のことがよく分かったし，枝豆がダイズからなるのが分かったので良かったです。食
べ物はかせの本を作るのが楽しかったです。
を苦手としていた児童が，書き終えた時には○すがたをかえる大豆ではくふうや食品を見つ「思ったよりは簡単だった。」と呟き，書いたけることができました。食べ物はかせの本作
りでは，先生に教えてもらってどのように書文章を満足気に読み直す姿が見られた。そのけばいいかが分かりました。調べるのが楽し
他の児童も，自分の力で説明する文章を書きかったです。
進めることができた。
○食べ物はかせの本づくりでは，いろいろ調べたことが楽しかったです。いろんな本を調べ(イ) 児童の学習感想についてて，カードに９枚書いたことが楽しかったで【資料11】は，全17時間の学習を終えた後す。
の児童の学習感想である。児童は，大豆が様 ○すがたをかえる大豆でいろいろと分かりました。本を作るのはとても楽しかったです。
々な食品に加工されていることに興味をもち○すがたをかえる大豆を読んで，大豆がちがうながら説明文を読んだことや，楽しみながら食品になることを知って楽しかったです。国調べて説明する文章を書くことに意欲的に取語辞典で言葉の意味を調べたのも楽しかったです。今度の勉強にも，ならったことを使っり組んだことを感想に書いていた。
ていきたいです。
このような感想をもったのは，児童が二つ ○すがたをかえる大豆のことがよく分かりました。
の教材のつながりを意識し，目的をもって「すこれらの指導をとおして，文章を書くこと

がたをかえる大豆」を読んでいたからではな
いかと考える。また，一人一人が食べ物につ 【資料12】参観した教師の意見いて調べ，説明する文章を書くことができた ①

N＝６

単元の流れについて○伝えたいことや目的をはっきりさせて第三という達成感があったからではないかと考え次へと展開することは本当に大切だと感じる。
た。
○活用のゴールを意識させた単元の流れが良
中には，この学習にとどまらず，学習したい。
ことを生かしたいという感想も見られた。今 ② 授業について
後は，総合的な学習の時間や他教科とかかわ○初発の感想の書かせる視点として，書き方で気が付いたことというのは今まであまりらせて，調べて説明する文章を書く活動をど見たことがない新しい視点であった。
んどん取り入れていくことが必要だと感じた。
○おいしく食べる工夫の順番を考えさせたのが良かった。
(ウ) 参観した教師の意見○一人一人が大事な言葉や文を見つけるため【資料12】は参観した教師の意見である。
に教科書をよく読んでいた。
説明の順番を考えさせたのが効果的であった○子どもたちが辞書を利用して，言葉の意味の違いをしっかりおさえていたのが良かっこと，単元をとおした指導の重要性など，読む
た。
ことと書くことの関連を図る指導について理解③ 指導展開例で分かりやすかった点についてを得ることができた。
○本単元における「活用」を意識した授業の流れ
これは，児童が目的をもって意欲的に「すが○用いる項目が国語科の系統表のような提示
たをかえる大豆」を読み取る様子や，児童が書
で分かりやすかった。
いた説明文を見て，指導の効果を感じたからで○「～するために，～させる」という観点で留意事項が書かれてあり，指導者の意図がはないかと考える。
明確である。
授業を参観した１年生の担任は，本実践の流○網掛けした学習活動についてポイントとして示しているのが分かりやすい。本当に大れを参考にして，自分で説明する文章を書くた
事なところである。
めに教材文の説明文を読むという，読むことと- 13 -

書くことを関連させた授業を「じどう車くら【表２】ワークテストの結果

べ」で行っていた。
(エ)N＝６

ワークテストの結果について
単元名【表２】は，「すがたをかえる大豆」と「あ正答率りの行列」のワークテストの結果を比較しすがたをかえる大豆た表である。「ありの行列」は，３年上の教（10月）

科書で学習した説明的な文章である。
「ありありの行列 （６月）の行列」の正答率は58.3％で，期待正答率の81.0％を22.7ポイント下回る結果であっ

期待

正答率―

正答率

期待正答率

88.3%

84.0%

+ 4.3

58.3%

81.0%

-22.7

「注」１

（

）はテストを実施した月を表す。

「注」２

テストは日本標準のものを使用。

た。
「すがたをかえる大豆」の正答率は88.3％で，期待正答率の84.0％を4.3ポイント上回る結果であった。
本実践では，授業実践Ⅰと同じようにテストを意識して詳細な読み取りをしたわけではな
かったが，単元終了後にテストを行った結果，【表２】のようになった。この結果の伸びは本実践によるものだけではないと考えられるが，このような結果になったのは，児童が，第三次の「食べ物はかせになろう」で説明する文章を書くということを見通し，書き方を参考にするという目的をもって「すがたをかえる大豆」を読んでいたからであると考える。目的をもって「すがたをかえる大豆」を読むことが，結果として内容をとらえることにつながったと考えられる。
授業実践Ⅱのまとめ(オ)・読むことにおいて書くことを意識した指導をすることにより，児童は，「すがたをかえる大豆」では，内容を読み取るだけでなく書き方にも着目して読んだ。そして，「食べ物はかせになろう」の学習に生かして説明する文章を書くことができた。読むことと書くことを関連させた指導は効果的であると考える。
・メモを説明する文章にする時に，「すがたをかえる大豆」の書き方を生かす指導をしたことで，文章を書くことを苦手としている児童も意欲的に取り組み，説明する文章を書くことができた。授業実践Ⅰと同じように，児童一人一人が言語活動に取り組む際には，どんな既習事項を用いてどのように言語活動に取り組むのかという見通しをもたせる指導が大切であると考える。
・総合的な学習の時間や他教科の学習ともかかわらせながら，学習したことを生かす活動
を意図的・計画的に取り入れることで，より効果的に指導ができると考える。
４

小学校国語科における知識・技能の活用を図る学習活動に関するまとめ
これまで，小学校国語科における知識・技能の活用を図る学習活動に関する基本的な考え方に基づいて授業実践を行った。実践結果の考察をとおして得られた知識・技能の活用を図る学習活動に関する成果と課題についてまとめる。

(1)

成果
ア

単元指導計画に言語活動を位置付け，言語活動をとおした指導により，児童一人一人が習得した知識・技能を活用しながら意欲的に教材文を読んだり文章を書いたりすることができた。
また，教材文の内容理解を促すことにもつながった。

イ

言語活動の時間を十分に確保した指導構想により，児童一人一人が習得した知識・技能を活用して，思考したり表現したりする学習活動を行うことができた。
- 14 -

(2)課題
学習したことを日常生活や他教科に生かす活動として，授業実践Ⅰでは，夏休みに読んだ本について好きなところを紹介するという読書郵便を行った。しかし，授業実践Ⅱでは，具体的な活動へ生かすまでには至らなかった。総合的な学習の時間や他教科との関連を図りながら，
意図的・計画的に学習したことを生かす活動を取り入れていく必要がある。

５

指導展開例の作成
授業実践で得られた成果を基に，下の【資料13】のように指導展開例を作成した。

【資料13】作成した指導展開例の一部
４ カードに書
カードに書いたメモを説明いたメモを説明する
説明する文
する文にする展開案にする展開案小学校 国語科 第 3 学年 「読むこと」「書
むこと」「書くこと」くこと」

13・
13・14／
14／17 時大事なことをたしかめよう
大事なことをたしかめよう「なことをたしかめよう「すがたをかえる大豆
すがたをかえる大豆／
大豆／食べ 物はかせになろう」
はかせになろう」（光村図書 3 年下 下巻 P.22～
P.22～32）
32）―物事を
物事を関連付けたり関連付けたり整理
けたり整理したりしながら整理したりしながら課題
したりしながら課題に課題に取り 組む 学習活動として学習活動として―として―

１ 本単元における本単元における指導における指導のねらい
指導のねらい・大豆を食べる工夫について，段落相互 の関係をとらえながら読み取ることができる。
「読むこと イ」
・身近な食べ物について調べるテーマを決め，本を読んで，書く上で必要な事柄を調べることができる。
「書くこと ア」
・書こうとすることの中心を明確にして，身近な食べ物について，事例を挙げて書くことができる。
「書くこと ウ」

本単元では，「ありの行列」（３年上）で学習した，中心となる文や繰り返し出てくる言葉，中心となる文や繰り返し出てくる言葉，
題名とつながりのある言葉などに気を付けることを活用して，「すがたをかえる大豆」のおい
題名とつながりのある言葉などに気を付けることを活用してしく食べる工夫の事例などを読み取ります。
「すがたをかえる大豆」については，「食べ食べ物
食べ物 はかせになろう」の学習活動を意識して，伝はかせになろう」の学習活動を意識してえたいことの中心は何か，事例の挙げ方はどうなっているかも考えさせます。そして，「食べものはかせになろう」の学習活動では，「すがたをかえる大豆」の学習を生かして，伝えたい「すがたをかえる大豆」の学習を生かしてことの中心を明らかにして，必要な事例を挙げて説明する文を書けるようにしていきます。
本単元の学習は，総合的な学習などのテーマについて調べて説明する学習活動などに生かさ調べて説明する学習活動などに生かされます。

○「食べ物はかせになろう」に取 ・目的をもって文章を読む。
（１時間）
り組む意欲をもつ。

○「すがたをかえる大豆」につい ・中心となる語や文をとらえ，段落相互の関係を考える。
て，伝えたい中心や事例につい・指示語や接続語，文末表現（5 時間）て読み取る。

に注意して読む。
・自分の考えが明確になるよ
うに，文章の構成を考える。

主な学習活動※留意事項
１ 本時の学習課題をつかむ。

２ 調べて分かったことを書いたカードについて，説明する文にする。
(1) カードの例を，「すがたをかえる大豆」で学習したことを生かして，
説明する文
にする。
※調べて分かったことを書いたカードの例を用意し，一つのカードにつき一つの段落に，
説明する文にして書く学
習の流れを確認する。
※接続語を使ったり，文末を敬体にしたりして書くことを確認する。

「どうぶつの赤ちゃん」
１年下「一本の木」２年上(2)カードに書いたメモを説明する文にする。

「ありの行列」３年上○中心となる文，繰り返し出てくる言葉，題名とつながりのある言葉など に 気を 付け て読む。

(3)書いた文章を読み直す。
※伝えたいことが分かるか，接続語の使い方は正しいか，文末は敬体になっているかなどを確認する。
３ 学習を振り返る。
４ 次時の学習内容を確かめる。

「ありの行列」３年上○説明文の書き方を生か
して書く。

終
末

「じどう車くらべ」１年下「一本の木」２年下

十月七日

アイスクリームについて

テーマ 牛乳から作られる食品について

調べた日

調べたこと

○筆者の書きぶりに着目して読んだ「すがたをかえる大豆」の学習。
・段落相互の関係を考える。
・指示語や接続語，文末表現について気を付けて書く。

＜メモの例＞

牛乳 とさとうをあわせる。
ひやして作る。

○説明的な文章を読んで感想を書く。

展
開調べて 分
か った こと活用する基礎的・基本的事項

メモ書
メモ書きした文
きした文を説明するための説明するための文するための文に書くために。
くために。

カードに書いたメモを説明する文にしよう。

○○ ○○ 年）Ⅴ

本時の展開案
段階

○○ 図鑑
（○ ○社

・目的に応じて事例を挙げて書く。
・敬体と常体との違いに気を付けて書く。
・間違いを正すこと。
・書き方に着目して，感想を交流する。

○本時は，カードに書いたメモを説明する文にします。児童が，学習した「すがたをかえる大豆」を参考にして，接続語を入れたり，文末を敬体にしたりして説明する文を書くことができることを目指します。

調べ た本○身近な食べ物について，本を読 ・調べるために本を選んで読む。
んで調べ，伝えたいことの中心が分かるように，説明する文を ・自分の考えが明確になるように，段落相互などの関係に注書く。
（11 時間）意して書く。

言語活動収集した資料を効果的に使い，説明する文章などを書くこと。

身に付けさせたい
言語能力

本時の本時の活用を活用を意識した
意識した指導した指導について指導について

カードに書いたメモを説明する文章にすることができる。

導入

２ 本単元における本単元における活用
における活用を活用を意識した
意識した流
した流れ

単元の流れ（全 17 時間）

本時のねらいメモの例をとおして，「すがたをかえる大豆」のどんな書き方を用いて説明する文を書くのかを全員で確認してから，一人一人が説明する文を書きます。
メモの例を説明する文にします。
「すがたをかえる大豆」の書き方を参考にして，説明する文にしてみましょう。
○意識させたいこと・接続語を使う。
・文末を敬体にする。
・一文を長くしないようにする。
「いちばん分かりやすいのは，アイスク
リームです。牛乳にさとうを合わせてひやすとできます。
」と書きます。

メモを説明する文にするには，どんなことに気を付けるといいですか。

○初めにつなぎ言葉を使います。
○文の終わりは「です」「ます」にします。
○文を長くしないようにします。

研究のまとめと今後の課題
１

研究のまとめこの研究は，小学校国語科における知識・技能の活用を図る学習活動に関する指導展開例を作成し，提示することをとおして，授業の改善に役立てようとするものである。そのために，小学校国語科における知識・技能の活用を図る学習活動に関する基本的な考え方をまとめた。そして，基本的な考え方に基づく指導を構想し，授業実践を行った。成果として得られたことは，次のこ
とである。

(1)

小学校国語科における知識・技能の活用を図る学習活動に関する基本的な考え方
小学校国語科における知識・技能の活用を図る学習活動のとらえを明らかにし，知識・技能の活用を図る学習活動についての基本的な考え方をまとめることができた。

(2)

指導展開例の作成手順と指導の構想- 15 -

基本的な考え方を基に，指導展開例を作成するための手順と指導の構想を明らかにし，授業実践及び実践結果の考察を行うことができた。
(3)

授業実践及び実践結果の考察
授業実践及び実践結果の考察をとおして，知識・技能の活用を図る学習活動に関する基本的な考え方に基づいた授業は，児童一人一人の国語の能力の育成につながるという見通しをもつこと
ができた。

(4)

小学校国語科における知識・技能の活用を図る学習活動に関するまとめ
実践結果の考察から，単元に言語活動を位置付け，言語活動をとおした指導をしていくことが授業改善につながるという見通しをもつことができた。

(5)

指導展開例の作成(1)から(4)の成果を基に，小学校国語科における知識・技能の活用を図る学習活動に関する指導展開例を作成することができた。

２

今後の課題
本研究では，小学校学習指導要領国語に示されている言語活動例を参考にして，単元に言語活動を位置付けたが，今後，指導事項や単元により応じた言語活動を工夫して位置付け，効果的に指導していくことが求められると考える。

＜おわりに＞
長期研修の機会を与えてくださいました関係諸機関の各位並びに所属校の諸先生方と児童のみなさんに心から感謝を申し上げ，結びのことばといたします。
【引用文献】
文部科学省(2008)，『小学校学習指導要領』，p16【参考文献】
市毛勝雄(1997)，『説明文教材の授業改革論』，明治図書
井上一郎(2003），『読む力の基礎・基本―17の視点による授業づくり―』，明治図書井上尚美(2005），『国語教師の力量を高める―発問・評価・文章分析の基礎』，明治図書
岩手県教育委員会(2008)，『「活用」に関する指導資料』
河野順子(2009)，「説明的文章の学びで論理的に思考し表現する記述力を育てる」，『実践国語研
究No.295』，明治図書，
葛巻町立小屋瀬小学校

研究紀要(2009），『豊かに学び合う子どもの育成』

田中孝一ほか(2009)，「「言語活動の充実」何が重点課題か」，『国語教育No707』，明治図書藤岡宏章(2009），「各学校における言語活動を重視した指導の充実を図る取組」，『初等教育資料
No.840』，東洋館出版社
水戸部修治(2009)，「授業をチェンジ！これからの小学校国語科授業づくり」，『教科調査官講演
資料』，弘前大学教育学部附属小学校
盛岡市立仁王小学校

研究紀要(2009)，『新しい教育課程の構想と授業の改善―学びを活かし自分の力を高める子どもが育つ授業―』- 16 -