平成18年度（第50回）
岩手県教育研究発表会発表資料

国語

数学

英語

中学校国語科、数学科、英語科における学力向上を図るための研究－Ｇアップシートの作成をとおして－研究協力校
花巻市立湯本中学校
遠野市立宮守中学校
研究協力員
盛岡市立下橋中学校
盛岡市立上田中学校
盛岡市立上田中学校
岩手大学教育学部附属中学校
盛岡市立見前南中学校
北上市立南中学校

教諭
教諭
教諭
教諭
教諭
教諭

内川
阿部
佃
柏木
菅原
高橋

千亜希
俊一
拓生
廣喜
文江
浩幸

平成19年１月９日(火)岩手県立総合教育センター
プ ロ ジ ェ ク ト 研 究 班

《目

次》

Ⅰ

研究目的

１

Ⅱ

研究の方向性１

Ⅲ

研究内容と方法

１

Ⅳ

研究結果の分析と考察
１ 本県の学力向上に関する基本的な考え方(1) 本県の学力の現状と課題(2) 課題に基づく本県の学力向上の取組について
２ 「いわてスタンダード」作成に当たっての基本的な考え方(1) 「いわてスタンダード」とは(2) 「いわてスタンダード」作成の意義(3) 「いわてスタンダード」作成上の工夫・留意点(4) 「いわてスタンダード」の生かし方
３ 「Ｇアップシート」作成に当たっての基本的な考え方(1) 「Ｇアップシート」とは(2) 「Ｇアップシート」作成の意義(3) 「Ｇアップシート」作成上の工夫・留意点(4) 「Ｇアップシート」の活用について
４ 国語科における「いわてスタンダード」及び「Ｇアップシート」の作成(1) 国語科の現状と課題(2) 「いわてスタンダード」について(3) 「Ｇアップシート」について(4) 研究協力校での活用状況について
５ 数学科における「いわてスタンダード」及び「Ｇアップシート」の作成(1) 数学科の現状と課題(2) 「いわてスタンダード」について(3) 「Ｇアップシート」について(4) 研究協力校での活用状況について
６ 英語科における「いわてスタンダード」及び「Ｇアップシート」の作成(1) 英語科の現状と課題(2) 「いわてスタンダード」について(3) 「Ｇアップシート」について(4) 研究協力校での活用状況についてⅤ
１
２

研究のまとめ成果
課題〈おわりに〉【引用文献】【参考文献】

２
２
２
２
３
３
３
４
４
４
４
４
５
５
６
６
７
10
12
13
13
16
18
21
22
22
24
27
29
30
30
30

Ⅰ

研究目的
国際的な学力テスト（PISA2003、TIMSS2003）の結果を受け、学力向上が国の教育施策の最重要課題となっている。本県においても平成14年度より学習定着度状況調査を実施し、児童生徒の学力の把握とともに「事後指導の手引」を作成し、学力向上に努めているところである。
しかし、平成17年度の学習定着度状況調査の結果では、前年度より平均正答率は上がっているものの、国語、算数・数学、英語では、学年が進むにつれて正答率が下がっている。さらに、正答率を見ると、上位層の生徒と下位層の生徒の割合がほぼ同程度であり、ばらつきが大きい。また、平成17年度の学力統一テストの結果では、小学校で実施した全ての教科において４県の平均正答率を上回っているが、中学校では数学、英語が下回っている。地方分権研究会では、論述式の設問において無回答の割合が高く、論理的に理解・表現する力が不足していると分析している。これらのことから、中学校の国語、数学、英語では、学習内容が十分に定着していないことが分かる。この原因として、学年や単元で身に付けるべき指導目標の明確化が不十分なままに指導していることと、生徒自身に学習の実現状況の振り返りをさせるための手だてが不足していることが考えられる。
このような状況を改善するためには、それぞれの教科における評価規準を基に、授業の目標をより明確にし、個別の学習状況に応じた指導を展開していくことと、生徒自身に実現状況を把握させながら学習に取り組ませることが大切である。このためには、朝学習・授業・家庭学習等で繰り返し活用することをねらいとした、最低限身に付けるべき内容と発展的な内容を含んだＧアップシートを作成することが必要である。
そこで、この研究は、中学校の国語科、数学科、英語科について、評価規準に沿ったＧアップ
シートの作成をとおして、中学校国語科、数学科、英語科における学習指導の改善と学力の向上に役立てようとするものである。

Ⅱ

研究の方向性
中学校国語科、数学科、英語科における学力向上を図るために、本県の課題に対応できるように
内容を整理した評価規準「いわてスタンダード」とそれに基づいた評価問題で構成したシート「Ｇアップシート」を作成することとする。

Ⅲ

研究内容と方法
１

研究内容と方法(1)

本県の学力向上に関する基本的な考え方（文献法）(2)「いわてスタンダード」作成に当たっての基本的な考え方（文献法）(3)「Ｇアップシート」作成に当たっての基本的な考え方（文献法）(4)

国語科における「いわてスタンダード」及び「Ｇアップシート」の作成(5)

数学科における「いわてスタンダード」及び「Ｇアップシート」の作成(6)

英語科における「いわてスタンダード」及び「Ｇアップシート」の作成

２

研究協力校
花巻市立湯本中学校
遠野市立宮守中学校-1-

Ⅳ

研究結果の分析と考察
１

本県の学力向上に関する基本的な考え方(1)

本県の学力の現状と課題
本県における学力の現状について、平成17年度の学習定着度状況調査や統一学力テストの結果等から、次のことが分かる。
○基礎・基本の定着は、満足できる状況ではない○学年が進むにつれ、正答率に低下傾向が見られる○他県に比較して中学校「数学」「英語」の学力が低い（２年連続最下位）○家庭学習時間が少ない
これらの要因として、岩手県教育委員会では次のような分析を行っている。
【生徒】○家庭学習の習慣が少ない○進路実現についての意識に欠ける○勉強が好きだという生徒が少ない○学習するための基本的生活習慣が十分に身に付いているとは言えない【家庭】○学力についての情報が少なく、関心が低い○基本的生活習慣、家庭学習習慣を身に付けさせているとは言い難い部分がある【学校】○学習の定着が十分でないまま授業が進むにつれ、つまずきとなる。特に英語や数学にその影響がある○授業改善への意欲はあるが、指導方法の検討や指導結果の検証が十分に行われていない○課題を改善するＰＤＣＡサイクルが確立していない○授業・指導と評価の一体化が不十分
・思考力・判断力を育てる指導が不十分
・基礎的な内容について、正確に素早く処理させる練習が不十分【行政】○教員の研究・研修が中心で、生徒の学習を直接支援する手だてが不足している
分析の結果は、本県の学力向上に関する課題として考えることができる。

(2)

課題に基づく本県の学力向上の取組について
ア

これまでの取組の状況と今後の方向性
本県の教育の最重要課題として学力向上が掲げられ、これまでに様々な取組が行われている。しかし、前述したような状況は一昨年度の結果等と比較しても、改善が図られていない。
このことから、これまでの取組が、すぐには学力向上に効果的につながるものではないことが分かる。
平成17年度学習定着度状況調査報告書によれば、「教員の研修による授業力向上だけで、-2-

本当に生徒の学力向上につながるのか、真剣に検討する必要がある」と分析し、「教員の授業
力だけでなく、生徒の学力向上には、いろいろな面からのアプローチが必要である」と述べている。そして、今後の方向性として、「一つは、生徒の学習にすぐに役立つ施策や支援であり、一つは教員の指導力の向上、一つはよりよい取組の情報発信、一つは授業等を行うシステムに関するもの」を挙げている。
イ

具体的な取組
前述の方向性を受け、具体的な取組を教育現場に取り入れることが必要である。その取組の一つは授業改善を行うこと、もう一つは学習支援を行ことである。

(ｱ)

授業改善のために
現在、県教育委員会では、これまでの教員研修に加えて、授業を具体的に改善していくた
めに「授業力ブラッシュアッププラン」に取り組んでいる。教育事務所毎に教員と指導主事からなるプロジェクトチームを編成し、具体的な授業改善のプロセスを体験的に研修する取組である。
この取組によって、目指す授業の在り方は、主に次のようなものである。
・指導のねらいが明確な授業（何を教えるのか、何が身に付いたか）
・一人一人に応じた授業（習熟度別学習、発展的な学習、補充的な学習）
・学びたくなる授業（興味・関心、知的好奇心、有用感）
・学び方を身に付けさせる授業（家庭学習を含めた学習のサイクル）
特に、指導のねらいが明確な授業を行い、「指導目標の明確化、授業実践、授業分析及び評価、授業改善」という指導と評価の一体化のサイクルを確立する必要がある。

(ｲ)

学習支援のために「勉強がよく分からない」という生徒は、何（どこ）が分からないのか、分かるためにどのような勉強をしたらよいのかが分からないことが多い。一方、授業内容をある程度理解している生徒が、さらにどのようなことに取り組めばよいのか分からずに、学習が停滞する状
況も見受けられる。このような状況を改善するためには、生徒自身に実現状況を把握させながら学習に取り組ませることが大切である。そのためには、理解や定着の状況を確認するための評価問題や、補充的な学習・発展的な学習の内容について示したシートといった、生徒の学習を直接支援する手だてを工夫する必要がある。

２(1)「いわてスタンダード」作成に当たっての基本的な考え方「いわてスタンダード」とは学習指導要領及び国立教育政策研究所作成の評価規準を基に、本県の生徒の実態を踏まえて、３教科において生徒に身に付けさせたい「中核となる力」を明確に示したもの(2)「いわてスタンダード」作成の意義
評価規準については、国立教育政策研究所の参考資料等を基に、生徒の実態に応じて各学校で設定することとなっている。しかし、県内の状況を見ると、各学校で評価規準を作成してはいる-3-

ものの、その内容は、必ずしも十分に具体化や重点化が図られたものになっていないものも見受けられる。そのために、指導のねらいが明確でなかったり、評価規準に多くの内容を盛り込みす
ぎて実際の指導と結び付いていなかったりする例があり、本県の学力向上に向けた取組の大きな課題の一つとなっている。
「いわてスタンダード」に示す「中核となる力」は、生徒に身に付けさせたい力の中でも特に重点として取り上げたいところを、学習定着度状況調査の結果等を基に明らかにし、具体的な指導レベルで明示したものである。
この「いわてスタンダード」を県内の教員に示すことで、中学校における指導と評価の一体化の促進が図られ、本県の学力向上における課題解決に資することができると考える。
(3)「いわてスタンダード」作成上の工夫・留意点「いわてスタンダード」作成上の主な工夫・留意点は、以下の３点である。
ア

学習指導要領及び国立教育政策研究所作成の評価規準を基にする。
・評価規準については、本県独自ということはなく、全国共通であることは論をまたない。

イ

本県の実態を踏まえて、生徒に身に付けさせたい「中核となる力」を明示する。
・「中核となる力」を示すことにより、指導の重点化・焦点化を図る。

ウ

授業づくりに役立つようにする。
・学習指導要領と評価規準との関連を明確に示す。
・指導の具体化を図るために、シート番号や単元名等を明示する。

(4)「いわてスタンダード」の生かし方
授業は、学習指導要領にある指導事項を教えることが原則であり、指導事項を定着させることが学力向上につながる。そのためには、指導事項を精選した授業づくりが大切である。
「いわてスタンダード」の生かし方として、次のようなことが考えられる。
ア

授業づくりにおいて・指導事項・評価規準・「中核となる力」等の関連性を確認することができる。
・単元や単位時間で身に付けさせたい内容が分かる。
・指導事項と教科書の関連が分かる。

イ

評価において・自校の評価規準を見直す際の参考資料にすることができる。

３(1)「Ｇアップシート」作成に当たっての基本的な考え方「Ｇアップシート」とは「いわてスタンダード」に示した、「中核となる力」に対応して作成した評価問題で構成した学習シート(2)「Ｇアップシート」作成の意義
評価規準に対応した評価問題が示されれば、生徒は問題に取り組むことで各自の学習の理解や定着の状況がどうであるかを把握できるとともに、自分が何を学習すればよいか具体的に示されることになる。「Ｇアップシート」は、補充的な学習や発展的な学習に役立てることもでき、まさに生徒の学習を直接支援するものとなる。

-4-

また、教員が自らの指導構想のもとに、このシートを活用することで、例えば、個に応じた指導が可能となり、家庭学習と連動させた指導がスムーズにできるなど、授業の進め方や指導の手
だてを具体的に支援することにもつながると考える。
(3)「Ｇアップシート」作成上の工夫・留意点
Ｇアップシート作成上の主な工夫・留意点は、次のとおりである。
ア

問題の構成について
・「いわてスタンダード」の「中核となる力」に対応した評価問題を中心に、評価規準及び各指導事項に対応する評価問題を網羅的に取り扱う。
・関心・意欲・態度は除き、ペーパーで測定できるものとする。
・生徒のつまずきを発見し、手だてを講じるための問題とする。
・重点内容について、意図的に繰り返し出題する。
・発展問題も出題する。（国の特定課題に関する調査からも出題する）

イ

生徒への配慮について・それぞれの問題に、「中核となる力」を生徒に分かりやすい言葉で明示する。
・生徒にとって分かりやすいように、解答や解説を工夫する。

(4)「Ｇアップシート」の活用について「Ｇアップシート」は、「いわてスタンダード」の「中核となる力」に対応した評価問題で構成されている。このシートは、生徒の学習を直接支援することを基本としつつ、生徒自身が学習の実現状況を確認したり、教員が学習内容の定着を評価したりすることができるので、あらゆる場面での活用が考えられる。活用の具体例を以下に示す。
ただし、教員がこのシートを活用する際には、「いわてスタンダード」の「中核となる力」との関連を十分に図ることが必要である。
〔活用の具体例〕
ア

授業での活用（例）・レディネステストとして活用
・学習の定着を図るために活用・評価問題として活用
・各学年の総復習として活用

イ

家庭学習での活用（例）・授業での学習内容を定着させるために活用
・家庭学習の習慣化を図るために活用ウ

朝自習での活用（例）・授業での学習内容を定着させるために活用
・各学年の総復習として活用

エ

選択教科での活用（例）・補充的な学習として活用
・発展的な学習として活用

-5-

４

国語科における「いわてスタンダード」及び「Ｇアップシート」の作成(1)

国語科の現状と課題【表１】～【表３】は、平成17年度の学習定着度状況調査の結果を学年別にまとめたものである。

【表１】第１学年の結果（平成17年度学習定着度状況調査結果報告書より）
領域等
話すこと
聞くこと
書くこと
第
１
学
年

比較的正答率が高かった問題
・「話し合いの内容・方向に沿って発言する」問題は92％
・「得た情報をもとに自分の感想を書く」問題は85％

読むこと

言語事項

・「漢字の読み（３問）」問題は全て90％以上
・「適切な接頭語の使い方（２問）」
問題は、全て95％前後

比較的正答率が低かった問題
・「話の内容を聞き分ける」問題は38％
・「グラフをもとに書く事柄を整理して書く」
問題は61％【説明的文章】
・「文章の展開をとらえる」問題は44％【文学的文章】
・「文章の展開を確かめる」問題は38％
・「登場人物の心情をとらえる」問題は41％
・「漢字の書き」問題は、全て60％台
・「語句の修飾関係」問題は40％【表２】第２学年の結果（平成17年度学習定着度状況調査結果報告書より）
領域等
話すこと
聞くこと

比較的正答率が高かった問題
・「インタビューにおける話し手の工夫を聞き取ることができる」問題は90％

書くこと
第
２
学
年

読むこと

【文学的文章】
・「作品の展開を考えながら主題を考える」問題は93％

言語事項

・「漢字の読み（４問）」問題は
全て88％以上
・「同音異字の用法」問題は95％

比較的正答率が低かった問題

・「根拠を挙げて、自分の考えを書くことができる」問題は59％【説明的文章】
・「書き手の論理の展開の仕方を的確にとらえる」問題は43％
・「表現の仕方や文章の特徴に注意して読む」
問題は23％【文学的文章】
・「登場人物の心情を押さえて読む」問題は
56％
・「漢字の筆順について理解している」問題
は26％
・「単語の性質について理解している」問題
は57％
・「文の成分（修飾・被修飾の関係）について理解している」問題は34％-6-

【表３】第３学年の結果（平成17年度学習定着度状況調査結果報告書より）
領域等
話すこと
聞くこと

比較的正答率が高かった問題
・「話題に沿って必要な内容を正確に聞き取る」問題は87％
・「効果的な話し方に気を付けて内容を聞き取る」問題は82％

書くこと
第
３
学
年

読むこと

【文学的文章】
・「主人公の人物像読み取る」問
題は83％

言語事項

・「漢字の読み」の二つの問題は90％以上

比較的正答率が低かった問題

・「自分の立場及び伝えたい事実や事柄を明確にする」問題は63％【説明的文章】
・「段落相互の関係をとらえる」問題は49％【文学的文章】
・「表現の仕方に注意して読む」問題は36％
・「文章の表現の特徴をとらえる」問題は48％
・「漢字の読み」の 1 つの問題は67％
・「漢語の組み立てを識別する」問題は43％
・「否定の助動詞『ない』を識別する」問題
は48％【表１】～【表３】のとおり、国語科の全体的な傾向としては、「話すこと・聞くこと」の領域及び「言語事項」において、比較的高い正答率を示しており、学習の定着が図られていると言える。しかし、「書くこと」及び「読むこと」の領域においては、低い正答率を示している問題もあり、十分に学習が定着しているとは言えない。
これらのことから、国語科の現状と課題を次のように分析した。
「書くこと」の領域においては、情報を分析し、自分の考えを明らかにしながら、伝えたいことを効果的に記述する能力の獲得を目指した学習の設定が必要である。「読むこと」の領域においては、段落相互の関係や役割を理解させ、文章の全体構成をとらえる力や、指示語の働きを理解し文章を的確にとらえる力を育成することが必要である。また、叙述に即して表現や心情をとらえながら内容を理解したり、表現の仕方や文章の特徴の理解が不確かであることから、目的に応じて概括的に読み取らせたり、必要な情報を選択して読み取らせる指導が必要である。
そこで、国語科の現状と課題を踏まえて、「いわてスタンダード」の「中核となる力」を設定することとし、「Ｇアップシート」についても、次のことを盛り込んで問題を作成することとした。
・「三領域一事項」の身に付けさせたい力に対応して出題する。
・多くの文章（文種）に触れさせるために、できるだけ初見の文章から出題する。
・論理的な思考力を養うような問題を出題する。
・無回答への対応として、記述式の問題を出題する。
(2)「いわてスタンダード」について「いわてスタンダード」作成の基本的な考え方と国語科の現状と課題とを踏まえて、国語科の「いわてスタンダード」を【資料１】のように作成した。特に、生徒に身に付けさせたい「中核となる力」については、学習指導要領及び国立教育政策研究所作成の評価規準に照応させながら吟味を図った。

-7-

【資料１】国語科第１学年「いわてスタンダード」（案・抜粋）

表中に設定している項目
１

教科目標・・・・・・・・・・・・・・・学習指導要領に示されている教科の目標

２

評価の観点及びその趣旨・・・・・・・・国立教育政策研究所が示している
評価の観点及びその趣旨

３

第○学年の目標・・・・・・・・・・・・学習指導要領に示されている国語科の学年目標４

第○学年の評価の観点及びその趣旨・・・国立教育政策研究所が示している
評価の観点及びその趣旨を当該学年のレベルにしたもの-8-

【資料２】のＧアップシート参照
表中に設定している項目①

学習指導要領・・・・・・・・・学習指導要領の指導事項②

評価規準・・・・・・・・・・・国立教育政策研究所が示す評価規準③

評価規準の具体例・・・・・・・国立教育政策研究所が示す評価規準の具体例④

中核となる力・・・・・・・・・①②③の内容を基に、本県の実態を踏まえ、生徒に身に付けさせたい力を具体的な指導レベルで明
示したもの

※

⑤

シート番号・・・・・・・・・・③及び④に関連するＧアップシートの番号⑥

教科書の単元名及び教材名・・・①に関連する教科書の単元名及び教材名④「中核となる力」は、生徒の行動目標で表記した。また、授業中の活動等で評価すべきものは●印を付している。

※④「中核となる力」とそれに対応した「Ｇアップシート」が分かるように、⑤「シート番号」
を並べて表記した。

-9-

(3)

「Ｇアップシート」について「Ｇアップシート」作成の基本的な考え方と国語科の現状と課題とを踏まえて、国語科の「Ｇアップシート」を【資料２】【資料３】のように作成した。（【資料２】は、前頁の「いわてスタンダード」の「中核となる力」に対応したシートである）
特に「Ｇアップシート」は、生徒の学習を直接支援するシートであるので、生徒にとって活用
しやすいものとなることを意識して作成した。

【資料２】国語科第１学年「Ｇアップシート読11（解答）」（例）※

それぞれのシートにおける「学習の目標」を★印で明記

C ｳ(4)C ｳ(2)※※C ｳ(4)C ｳ(3)「中核となる力」を生徒に分かりやすい言葉で明記

個に応じた学習ができるように、シートにおいてはチャレンジ問題（発展の内容の問題）も出題。（【資料３】の「書２のシート」を参照）- 10 -

【資料３】国語科第１学年「Ｇアップシート話聞８（解答）と書２（解答）」（例）- 11 -

(4)研究協力校での活用状況について
研究協力校において、10月～12月の期間に、「Ｇアップシート」を活用した取組を行った。活用方法は各校の実態に応じて取り組むこととした。実際には、各校の教科担当者の裁量により、授業中の確認問題や家庭学習として取り組ませたほか、全校一斉に朝学習の時間を活用した取組も行われた。その後、生徒を対象としたアンケートを実施した。アンケートの結果は【図１】と【図２】のとおりである。
【図１】は、「今後も『Ｇアップ(N=234)シート』を使用してみたいと思う」と回答した生徒の割合を示したもの

4.3% 0.0%
12.0%

19.2%

そう思う

である。肯定的な回答が８割を超え

どちらかといえばそう思うており、「Ｇアップシート」が生徒

どちらかといえばそう思わない
そう思わないに好意的に受け止められたことが分かる。
【図２】は、「『Ｇアップシート』

無答

64.5%

の内容が学習内容を振り返るのに役立つ」と回答した生徒の割合を示し 【図１】今後も「Ｇアップシート」を使用してみたいと思う
たものである。肯定的な回答が９割(N=234)を超えており、Ｇアップシートが生

6.0%

徒が学習内容を振り返るのに役に立

0.9% 0.9%
そう思う

つと受け止められたことが分かる。

どちらかといえばそう思う
43.5%

その他、「Ｇアップシート」につどちらかといえばそう思わない
そう思わないいて生徒の感想を自由記述で聞いた
ところ、肯定的な意見として以下のような記述がみられた。
・授業の内容を復習することができるので良かった。

48.7%

無答

【図２】学習内容を振り返るのに役立つ

・初めての問題等、多くの問題を解くことができるので良かった。
・基礎問題も応用問題も勉強することができるので良かった。
・文章を書く練習になるので良かった。
・自分の苦手なところに気付くことができるので良かった。
・少ない時間で復習することができるので良かった。
また、「『Ｇアップシート』を今後も使用してみたいか」という質問について、否定的な回答をした生徒の自由記述内容をみてみると、「問題の内容が難しい」「定期テストに役立たない」などの意見があった。
なお、実際の指導に当たった教科担当者からいただいた意見は、次のような内容であった。
・初見の問題文は、生徒の学力を図るのに適切であった。
・既習学習の定着を確認するのに適していた。
・漢字の「読み仮名」や語句の説明が必要なものがあった。
・「いわてスタンダード」は、授業づくりに役立つと思った。
・シートによって、時間配分を考えたり、活用する場面を考えたりする必要があると思った。

- 12 -

５

数学科における「いわてスタンダード」及び「Ｇアップシート」の作成(1)

数学科の現状と課題
ア(ｱ)

正答率について結果
数学科の平成16年度の課題は、「数学的な見方や考え方」の観点において、学習内容が十分に定着していないこと、並びに学年が上がるにつれて正答率が低下する傾向にあることであった。
平成17年度の算数科・数学科の領域等の正答率を表したものが、次の【表４】である。

【表４】

算数科・数学科の領域等の正答率

校

学

種

年

数と計算（小）数と式（単位：％）

量と測定

図

形

数量関係

（中）

小学校 第３学年

90（ 87）84（ 79）87（ 87）―

第４学年

82（ 80）80（ 70）77（ 69）80（ 61）

第５学年

71（ 75）67（ 71）77（ 73）74（ 68）

第６学年

81（ 79）77（ 71）85（ 73）61（ 66）

中 学 校 第 １ 学 年 （ 小 ） 78（ 73） （ 小 ６ ）66（ 69）（ 小 ６ ）81（ 73）（ 小 ６ ）73（ 78）（ 中 ） 75（ 68）
第２学年

55（ 52）―67（ 51）56（ 68）

第３学年

70（ 73）―69（ 66）56（ 63）

学

数学的な考え方

数量や図形についての表現・処理

数量や図形についての知識・理解

小学校 第３学年

90（ 90）89（ 85）85（ 83）

第４学年

72（ 68）83（ 74）81（ 78）

第５学年

68（ 67）73（ 76）74（ 76）

第６学年

74（ 68）76（ 77）85（ 83）

数学的な見方や考え方

数学的な表現・処理

数量、図形などについての知識・理解

第１学年

65（ 56）76（ 71）81（ 77）

第２学年

41（ 38）60（ 58）58（ 61）

第３学年

61（ 46）66（ 69）77（ 79）

校

種

中学校

学

年

年

注

表中の（

- 13 -）内の数値は、平成16年度の正答率を示す。

また、学年別の結果は、【表５】～【表７】のとおりである。
【表５】第１学年の結果（平成17年度学習定着度状況調査結果報告書より）
観 点
正答率が高かった問題
正答率が低かった問題
数学的な 「表から比例関係を読み取る」「単位量あたりの考え方を用いる」（小６）
見方や考
（88％）
（49％）
え方
「正負の数を使って平均を求める考え方を用
第いる」（中１)（52％）１「公約数の考え方を用いる」（小６）（53％）
学 数学的な 「同類項をまとめる計算ができる」 「指数を含む四則計算」（65％）
年 表現・処（93％） 「１次式の加法計算ができる」（61％）
理「分配法則を利用して１次式の計算ができる」（51％）
数量、図 「直方体のある辺に平行な辺をす 「正負の数の大小関係」（64％）
形などに べてかく」（86％）
ついての 「分配法則の意味が分かる」
知識・理
（91％）
解
【表６】第２学年の結果（平成17年度学習定着度状況調査報告書より）
観 点
正答率が高かった問題
正答率が低かった問題
数学的な 「グラフを利用して問題を解決す 「３つの連続した整数の和が３の倍数になる
見方や考 る」（63％） ことを文字式を用いて説明することができえ方る」（13％）「文字を用いて数量関係を式に表すことによ第り問題を解決することができる」（25％）
２ 数学的な 「与えられた図形と対称軸から、 「見取り図から円柱の体積を求める」（32％）
学 表現・処 線対称な図形を完成させることが
年 理
できる」
（91％）
数量、図 「展開図を組み立ててできる立体 「文字を用いた式の表し方を理解している」
形などに の見取り図を選択することができ（34％）
ついての る」
（97％）
知識・理
解
【表７】第３学年の結果（平成17年度学習定着度状況調査結果報告書より）
観 点
正答率が高かった問題
正答率が低かった問題
数学的な 「目的に応じて式を変形する」「場合の数や確率の考えを用いて、事象を考見方や考（74％） 察する」（50％）
え方「図形の性質を説明するときに、根拠となることがらを見出す」（54％）
第 数学的な 「単項式の乗法の計算ができる」 「１次関数の式を求めることができる」
３ 表現・処
（91％）
（43％）
学 理
年 数量、図 「平面図形の運動によって構成さ 「連立２元一次方程式やその解の意味がわか形などに れる立体を弁別する」（89％）
る」（60％・54％）
ついての
知識・理
解

- 14 -

(ｲ)分析【表４】～【表７】のとおり、全体的な傾向として「数量や図形についての知識・理解」は比較的高い正答率となっているが、「場合の数や確率の考えを用いて、事象を考察する」問題、「根拠をもとに説明する」問題など「数学的な見方や考え方」の観点の問題において、十分に定着していない状況がみられた。
また、学年末で学習する内容（中学校第２学年「円柱の体積（32％）」、中学校第３学年「確率」（45％）等）で正答率が低い傾向がみられた。
イ ばらつきの度合いと正答率の分布割合について(ｱ) 結果ばらつきの度合いと正答率の分布割合は、【表８】のとおりである。
【表８】ばらつきの度合いと正答率の分布割合
単位（％）
教
算

数

科
数

学

種
小

中

学

年

正答率 標準偏差小 ～ 6565～ 8080～ 9595～

中 ～ 5050～ 7070～ 90

90～

第３学年

88

12.3

５

10

41

43

第４学年

79

18.6

18

17

40

25

第５学年

73

19.6

26

24

34

15

第６学年

77

19.4

20

20

35

25

第１学年

75

20.8

12

16

42

31

第２学年

58

22.2

33

36

26

４

第３学年

66

25.2

25

20

26

28

(ｲ)

分析
平均正答率が低く標準偏差は大きい状況であり、個別に学習状況を把握するとともに、その学習状況に応じた指導を展開することが必要である。
例えば、正答率が50％未満の生徒の割合は、第２学年で33％、第３学年で25％あることからつまずきに対応した個別指導が必要である。一方、正答率が90％以上の生徒の割合が第 1 学年で31％、第３学年で28％いることから補充指導のみに目を奪われることなく、上位層の生徒に対する学習への配慮も同様に必要であると考えられる。
ウ 数学科の主な解決策
これらのことから、数学科の主な解決策を次のようにとらえた。
(ｱ) 何をねらう時間かを明確にし、その指導の成果がどうだったのか、児童生徒の定着状況をもとに振り返り、指導方法の改善を繰り返すようにする等、１時間１時間の授業を大切にするため、「いわてスタンダード」を作成し、目標や評価規準を明確にした指導と評価を行うこと。
(ｲ) 形式だけで記憶させるのではなく、表や図、数直線、言葉の式、式等を用いて数量の関係を調べさせる活動を工夫し、直接見えないことでも児童生徒がイメージをもって考えることができる
ようにするため、授業改善をより進めること｡(ｳ) 活動を振り返り、解決方法を一般化したり、児童生徒が「数学的な見方や考え方」のよさを味わうことができるようしたりするため、「いわてスタンダード」に基づいた学習シート（Ｇアップシート）を作成し、生徒が学習を直接ふりかえることができるようにすること｡(ｴ) 練習時間を十分確保し繰り返し、学習を行うことができるようにするため、授業や家庭学習で活用できるよう「G アップシート」の汎用性を高めること。
以上のことを踏まえ、「いわてスタンダード」と「Ｇアップシート」に、次の工夫を行った。

- 15 -

(2)「いわてスタンダード」について次の工夫を行い「いわてスタンダード」を【資料４】のように作成した。
ア 何をねらう時間かを明確にするため、生徒に身に付けさせたい「中核となる力」を設定した。
イ 「中核となる力」の作成にあたっては、学習指導要領中学校数学科の内容を網羅し、国立教
育政策研究所作成の評価規準を参考にして作成した。
ウ 「中核となる力」は、生徒の行動目標で記述した。
エ 「中核となる力」に対応した評価問題番号を明示し、評価に活用できるようにした。
【資料４】数学科第１学年「いわてスタンダード」（案・抜粋）

１
２
３
４

教科目標・・・・・・・・・・・・・・・学習指導要領に示されている教科の目標
評価の観点及びその趣旨・・・・・・・・国立教育政策研究所が示している評価の観点及びその趣旨第○学年の目標・・・・・・・・・・・・学習指導要領に示されている数学科の学年目標
第○学年の評価の観点及びその趣旨・・・国立教育政策研究所が示している評価の観点及びその趣旨を当該学年のレベルにしたもの- 16 -

【上の表中に設定している項目】①

学習指導要領・・・・・・・・・学習指導要領の指導事項②

評価規準・・・・・・・・・・・国立教育政策研究所が示す評価規準③

評価規準の具体例・・・・・・・国立教育政策研究所が示す評価規準の具体例④

中核となる力・・・・・・・・・①②③の内容を基に、本県の実態を踏まえ、生徒に身に付けさせたい力を具体的な指導レベルで明示したもの※「中核となる力」のうち、「Ｇアップシート」で評価するものには○印、授業中の活動等とあわせて評価することがのぞましいものには◎印を付している。

⑤

教科書の単元名及び教材名・・・①に関連する教科書の単元名及び教材名⑥

シート番号・・・・・・・・・・③及び④に関連するＧアップシートの番号※「中核となる力」は、生徒の行動目標で表記した。

※「中核となる力」とそれに対応した「G アップシート」が分かるように、⑥「シート番号」
を並べて表記した。

- 17 -

(3)「Ｇアップシート」について「いわてスタンダード」を受けて、次の配慮をして「Ｇアップシート」を【資料５～６】のように作成した。

ア

平成17年度学習定着度状況調査結果に基づき、生徒がつまずいている内容について重点的に出題するとともにスパイラル的に配列した。

イ

平成17年度学習定着度状況調査結果によれば、数学の調査結果は、正答率が低く、標準偏差が大きい状況にあると分析されていることから、補充的な問題と発展的な問題でシートを作成した。

ウ

平成17年度学習定着度状況調査事後指導の手引きの分析を踏まえて、次のような工夫を行った。

(ｱ)

構成上の工夫
・シートの構成を共通とし、次のようにすることで生徒が主体的に学習できるようにした。
（１

重要事項の確認

２

重要事項の適用や学習内容の定着

３及び４

数学的な見方や考え方を問う問題またはやや難易度の高い問題）
・平成17年度学習定着度状況調査の結果を踏まえて、課題となった点について意図的に補充できるように配置した。
・小学校の学習内容を踏まえて指導するため、小学校の復習問題も配置した。
・解答を問題と同一ページ内に配置し、生徒が自己採点し、自分の学習をふりかえることができるようにした。
(ｲ)

観点別調査結果に基づく工夫
平成17年度学習定着度状況調査結果に基づき、次のような問題を出題した。
【数学的な見方や考え方】
・間違えをふりかえったり、式を読んだりする問題の出題・表等を作って考える問題の出題・拠り所となることをもとに説明、証明する問題の出題
・応用問題、発展問題の出題
・高等学校入試問題から出題【数学的な表現・処理】・課題であった文字式、求積、分数、累乗計算の問題を多く出題
・数量関係領域の問題を多く出題
・処理のスピードを増すため、問題量を多く出題【数量や図形などについての知識・理解】・学習内容を活用する問題の出題
・第３学年において、第１・２学年の総復習の問題の出題
・知識を活用する問題の出題- 18 -

【資料５】「第１学年Ｇアップシート（例）」

（１年

No.９）
①

各シートのねらいを生徒にも分かるよう示した。
（ねらいは、中核となる力と対応させた。）②

問題の配列は簡単な問題から難し
い問題になるよう配慮した。

③

問題の配列は
１ は、知識・理解を中心に出題。
２ は、表現・処理を中心に出題。
３ は、数学的な見方や考え方を中心に出題。

④

生徒が自己採点によって振り返ることができるよう
解答を同じ紙面に示した。

⑤

平成17年度学

習定着度状況調査
の結果を踏まえた
解説を※印で加えた。
⑥

単に知識や処理だけを見る問題だ
けでなく、表現や思考を問う問題をバランスよく出題した。

- 19 -

【資料６】「学習定着度状況調査の結果を踏まえて重点化を図った例」

（２年

No.９）
①

学習定着度状況調査の結果を踏まえた重点化
平成 17 年度学習定着度状況調
査の結果を踏まえつまずきが多く見られた内容
はスパイラル的に配置した。

②

学年を超えたスパイラル的な配置
文字式の利用については第２
学年で左記のように具体例と書き方を明示するとともに１から３へと問題の抽
象度があがっていくように配列した。
また、第３学年にも同様の内容を配置し確認できるようにした。

③

教科書の頁数の明示
学習内容を生徒が復習することができるよう
教科書の頁数を明示した。

- 20 -

(4)研究協力校での活用状況について
研究協力校において、10月～12月の期間に、「Ｇアップシート」を活用した取組を行った。活用方法は各校の実態に応じて取り組むこととした。実際には、各校の教科担当者の裁量により、授業中の確認問題や家庭学習として取り組ませたほか、全校一斉に朝学習の時間を活用した取組も行われた。
その後、生徒を対象としたアンケ(N=153)

ートを実施した。アンケートの結果
は【図３】と【図４】のとおりであ

4.5%

1.3%
そう思う

11.8%
32.7%

る。
【図３】は、「今後も『Ｇアップ

どちらかといえばそう思う
どちらかといえばそう思わない
そう思わないシート』を使用してみたいと思う」と回答した生徒の割合を示したものである。肯定的な回答が８割を超えており、「Ｇアップシート」が生徒

無答
49.7%

【図３】今後も「Ｇアップシート」を使用してみたいと思うに好意的に受け止められたことが分かる。

(N=153)【図４】は、「『Ｇアップシート』の内容が学習内容を振り返るのに役

6.5%

0.7% 2.6%
そう思う立つ」と回答した生徒の割合を示しどちらかといえばそう思うたものである。肯定的な回答が約９割を占め、「Ｇアップシート」が生

54.4%

徒が学習内容を振り返るのに役に立つと受け止められたことが分かる。
その他、「Ｇアップシート」について生徒の感想を自由記述で聞いたどちらかといえばそう思わない
そう思わない無答

35.8%【図４】学習内容を振り返るのに役立つ

ところ、次のような記述がみられた。
・授業で学習したことをくりかえし練習でき、力がつくので良いと思った。
・自分が分からない問題が分かるのが良かった。
・応用問題で、自分の力を試すことができて良かった。
・証明などの難しい問題をもう一回復習できるのが良かった。
また、「Ｇアップシート」を今後も使用してみたいかという質問について、否定的な回答をした生徒の自由記述内容をみてみると、「解答の途中式が少ない」「解答欄が小さい」などの意見があった。
なお、実際の指導に当たった教科担当者からいただいた意見は、次のような内容であった。
・「いわてスタンダード」を活用したことで、授業の目標が明確になりよかった。
・「Ｇアップシート」は、標準的な難易度であり問題量も適切であった。
・「家庭学習」や「朝自習」等で活用しやすかった。
・文書のデータを活用し、実態に基づいた重点化を図ることができたのもよかった。
・解答・解説をもっと詳しくしてほしい。難しければ、単元の前半だけでも解答を詳しくしてほしい。

- 21 -

６

英語科における「いわてスタンダード」及び「Ｇアップシート」の作成(1)

英語科の現状と課題
ア

学習定着度状況調査等の結果から
次の【表９】は、平成17年度学習定着度状況調査の英語科の領域等の正答率を示したものである。全体的な傾向として、「聞くこと」の領域の正答率は高く、基礎・基本が身に付いていると考えられるが、「読むこと」「書くこと」の領域については十分に身に付いていないと考えられる。特に、「書くこと」は、学年進行とともに正答率が下がっている。小問ごとの正答率をみると、第１学年では基本的な表現や英語の文字を書く段階でつまずいている。第３学年
でも、「条件作文」「自由作文」の他、図表などの資料を含む英文を読み取って『three』『Friday』
といった語を自分で補って英文を完成させる問題も正答率が低かった。
【表９】学習定着度状況調査における英語科の領域等の正答率
学 年
聞くこと
読むこと
第１学年
91 (86)79 (88)
第３学年
92 (91)77 (61)
注

表中の（（単位：％）
書くこと
79 (77)43 (41)）内の数値は、平成16年度の正答率を示す。

次の【表10】は、平成17年度統一学力テスト（岩手、宮城、和歌山、福岡の４県で実施）における英語科の問題内容別正答率を示したものである。「読むこと」「書くこと」の領域について全体的に正答率が低くなっていることから、これらは本県だけの課題ではないことが分かる。しかし、問題内容別にみると、本県の正答率が比較的低くなっている問題内容もある。例
えば、単語の並べかえによる英作文について、「Look at this picture.を正しく並べかえる」問題
では、平均正答率が他県と最大で約20ポイント低くなっている。また、質問に対して正しい時
制の応答文を選ぶ問題でも、平均正答率が他県より最大で約16ポイント低い問題もある。
【表10】統一学力テストにおける英語科の問題内容別正答率
聞くこと
読むこと
全受験者
岩手県

リスニング
(対話の流れ)リスニング(絵を選ぶ)

リスニング(会話内容)

83
83

73
72

80
80

長文（会話文） 長文(あらすじ)
の読み取り
の読み取り

56
53

63
60

（単位：％）
書くこと

文法事項の
理解

日常会話の
読み取り

単語の並べかえによる英作文

３文以上の
英作文

64
60

73
71

49
43

52
48

このような問題について、岩手県教育委員会で発行した「事後指導の手引」では、正答率の低かった要因を分析し、指導上の留意点をあげている。次の【表11】は、「読むこと」と「書くこと」について、各学年で示された課題をまとめたものである。
【表11】「事後指導の手引」の分析による英語科における課題
読 ・既習語の意味が身に付いていないために、英文の意味を理解することができない
む ・一文レベルの意味をとらえることができても、対話文全体の概要や登場人物の発話の意図及び内容
こを的確に読み取ることができていないと ・説明的文章の段落構成など、文章の構造を的確に読み取ることができていない
・口頭練習が不十分なため、基本語・基本文が言えないレベルでつまずいている
書 （適切な言語活動が不足しており、基本文の意味と形の理解が不十分である）
く ・文構造の理解が不十分なため、英文を正しく再生することができていない
こ ・口頭で言うことができても、書く練習が不足し、正しく書くことができないと ・まとまりのある英文を書く経験が不足しているため、つながりのある英文が書けない
・コミュニケーションを継続しようとする意欲が十分に育っていない- 22 -

イ(ｱ)

英語科における学習指導上の課題
言語運用と結び付いた言語材料の定着練習
英語科の指導において、言語材料の定着練習では、単語や基本文の書き取りテストを実施した
り、目標とする表現を用いたドリル的な言語活動に取り組ませたりすることが多かった。しかし、こうした活動は言語材料の定着のために不可欠なものではあるが、十分とは言えない。学習指導要領の『解説』では、「実際に言語を使用してコミュニケーションを図る活動と言語材料についての理解や練習を行う活動とのバランスに配慮しつつ指導することの必要性（p.24）」について触れている。実際の言語運用と結び付けることで、実際に使える知識として定着するのである。
例えば、野呂(2003)は、語彙指導における外国の研究を紹介しながら、学習した語彙を短期的記憶に終わらせず長く保持させるためには、その語彙を必要とする読解問題や英作文に取り組ませるのが効果的であると指摘している。また、高島(2005)は、コミュニケーション活動を目的別に細分化し、言語材料の意味と形の理解を目指すドリル的活動から、言語材料を実際に場面に応じて運用し意味のあるやりとりを行う活動へと段階的に指導することを提案している。田中・田中(2003)は、自己表現活動を授業に積極的に取り入れることで、生徒のコミュニケーション意欲を高め、実際の言語使用に結び付けて学習内容を定着させることができると述べている。
このような指導は、いずれも、英単語や基本表現などの言語材料について「使うために必要だから覚える」「使いながら身に付ける」という発想が根底にある。これまでは、言語材料と実際の使用を切り離し、どちらかといえば「覚えてから使う」という発想になりがちであった。このことは、英語指導の改善にむけて大切な視点であると考える。

(ｲ)

単元の言語材料にとらわれない指導目標の明確化
英語科における指導と評価の実態をみると、教師は教科書の単元ごとに、そこで扱われる言語
材料やそれを使った英語表現について生徒がどの程度習熟したかを評価することが多くなっている。しかし、単元において指示された表現を用いた言語活動を行ったり、単元で扱う言語材料に限定した問題に解答したりすることは、本当の意味で生徒の英語力がどれだけ高まったかを測定することにはならない。その単元を離れた全く新しい言語使用場面でどれくらい英語が使えるようになったかは分からないからである。新里(2004)が指摘するように、「今の中学校英語科の評
価は『目標に準拠した評価』というより、"教科書に準拠した評価"という方が適切」と言える。
英語は繰り返し練習を積み重ねていく教科であり、生徒の「学力」は連続的に発達していくものである。内容のまとまり毎に学習する「単元」がいわば積み木を１個ずつ重ねていくイメージなのに対し、英語の学習は雪玉を転がして次第に大きくしていくようなイメージでとらえることがふさわしい。そのため、「単元」という考え方は必ずしもなじまない。しかし実際には、英語の学習指導は、教科書や教材をどのように用い、どのようなことに重点を置いて指導を展開する
かということと密接に結び付いている。したがって、それぞれの単元や複数単元にまたがる指導において、語彙や文法事項等を中心とした言語材料の習得のみに目を向けるのではなく、どのよ
うな英語の力を身に付けさせるのかということを明らかにして指導することが必要である。
本多(2003)は、単元や言語材料中心ではない、３年間を見通した指導計画を提案している。１
年生から３年生の各学年及び各学期に適した段階的な到達目標を具体的に設定し、その力を身に付けさせるために生徒に取り組ませるコミュニケーション活動を設定していくのである。
英語の指導といえば、文法事項などの言語材料の指導に偏りがちだが、その言語材料を使ってどんなことをできるようにさせたいのかという指導目標を明確に設定する必要がある。

- 23 -

(2)「いわてスタンダード」について「いわてスタンダード」作成の基本的な考え方と、(1)で述べた英語科の現状と課題を踏まえ、英語科の「いわてスタンダード」を【資料７】のように作成した。

【資料７】英語科「いわてスタンダード」（案・抜粋）

表中に設定している項目
１
２

教科目標・・・・・・・・・・・・学習指導要領に示されている教科の目標
評価の観点及びその趣旨・・・・・国立教育政策研究所が示している評価の観点

表中に設定している項目
①
②
③
④

⑤
⑥

（例）

学習指導要領・・・・・・・・・学習指導要領の指導事項
評価規準・・・・・・・・・・・国立教育政策研究所が示す評価規準
評価規準の具体例・・・・・・・国立教育政策研究所が示す評価規準の具体例
中核となる力・・・・・・・・・①②③の内容を基に、本県の実態を踏まえ、生徒に身に付けさせたい力を具体的な指導レベルで明示したもの
関連する教科書の単元・・・・・④に関連する教科書の単元名
問題番号・・・・・・・・・・・③及び④に関連するＧアップシートの問題番号※④「中核となる力」のうち、Ｇアップシートで評価するものを○印、授業中の活動等で評価すべきものは△印を付している。
※ ⑤「関連する教科書の単元」は東京書籍 New Hrizon English Course の単元名を記載している。空欄は、関連する単元がないか、年間をとおして繰り返し指導することを想定している。問題番号は例示である。

- 24 -

「いわてスタンダード」の作成にあたり、留意した点は次の４点である。
ア

内容のまとまりに４領域とは別に「言語や文化についての知識・理解」を設定したこと
英語科における評価の観点では、「聞くこと」「話すこと」「読むこと」「書くこと」の４領域にそれぞれ「言語や文化についての知識・理解」を設定している。しかし、この観点のうち「言語についての知識・理解」は、コミュニケーションを支える基礎的な内容として、学習指導要領に示す「言語材料」についての知識・理解を指したものと考えることができる。したがって、この観点については４領域にまたがるものととらえ、【資料８】のように、４領域とは別に示すこととした。

【資料８】英語科第１学年「いわてスタンダード」の「言語や文化についての知識・理解」（案）イ

各領域の指導事項を基に「中核となる力」を設定したこと
英語科の学習指導要領の指導事項と国立教育政策研究所作成の評価規準は、必ずしも対応した内容になっていない。そこで、「中核となる力」の作成に当たっては、観点別の評価規準に対応しながらも、指導事項との関連をもたせるよう留意した。
また、アで述べたように「言語や文化についての知識・理解」の観点を言語活動の各領域から切り離して示したため、各領域の「中核となる力」は、一部を除き言語材料と直接的には関連しない表記となっている。このことにより、既習の言語材料を用いて実際にどういうことができる- 25 -

ようになればよいのかということを、指導目標レベルで具体的に示すことができた。【表12】は、第２学年「書くこと」に示した、中核となる力の一覧である。
【表12】英語科第２学年「書くこと」の「中核となる力」（案）○ 既 習 の 文 法 事 項 や 表 現 を 用 い て 、 正 し く 英 文 を 書 く こ と が で ・過去表現
きる。
・未来表現
・不定詞を用いた表現
・動名詞を用いた表現
・助動詞などを用い た表現
・接 続詞
・比較表現
・その他
○事実 に加えて、例やエピソードを交えるなどして、相手に分かるように書くことができる。
○伝えたい内容にふさわしい語句を選択したり、場面や相手によってていねいな表現を用いたりして、書くことができる。
○英文 日記やE-mailなど、適切な表現形式にそって英文を書くことができる。
○相手 からの伝言や手紙などの働きかけに対して、読み手として自分の意向を簡単に書くことができる。
○接続 詞を効 果的に用いるなどして、自分 の考 えを筋道立 てて書くことができる。
○与えられたトピックについて、事実を基に、自分の意見や感想、願いなどを付け加えて書くことができる。
○（夏休みの思い出、将来の夢などの）身近なでき ごとや話題について、伝える内容を整理し、必要な情報を入れて書くことができる。

ウ「中核となる力」を学年の段階に応じて設定したこと
英語は３年間を通じてスパイラルに学習していく教科であることから、学習指導要領には学年毎の目標や指導内容は明記されていない。しかし、「いわてスタンダード」では、各学年で身に付けさせたい「中核となる力」を学年段階に応じて設定している。設定に当たっては、学習指導要領に示された、言語活動の学習段階を考慮した指導上の配慮事項などを参考に、あらかじめ到達目標となる活動や教材を想定した。言語材料についても教科書の配分を参考に設定したが、弾力的に運用することとしている。また、３年間をとおして段階的に繰り返し学習すべき内容については、それぞれの学年に同じ表現で記載している。【表13】は、「読むこと」における「理解の能力」についての「中核となる力」を、学年毎に示したものである。
【表13】英語科各学年における「読むこと」の「中核となる力」（案）
第

１

学

年

第

２

学

年

第

３

学

年

正 ○既習の文法知識を活用し ○既習の文法知識を活用して、書かれ ○既習の文法知識を活用して、書かれ
確て、書かれた内容を正しく読た内容を正しく読み取ることができる。
た内容を正しく読み取ることができる。
なみ取ることができる。
○まとまった英文を読んで、何について ○いくつかの段落で書かれた英文を、
読 ○簡単な英文を読んで、その 書いてあるか理解することができる。
各段落の内容を理解しながら読み取み
内容を理解できる。
○前後の流れから指示語の指す内容をることができる。
取把握するなどして、英文の内容を正し ○前後の流れから指示語の指す内容をりく読み取ることができる。
把握するなどして、英文の内容を正し

適
切
な
読
み
取
り

く読み取ることができる。
○キーワードをおさえるなどし ○どういう話の流れをもつ文章かなど大 ○中心となる事柄など大切な部分をおて、書かれている話題（トピッ
まかに内容を把握できる。
さえて要約するなど的確に文章を読ク）や、書き手のメッセージを ○説明書や一覧表など、やや長めの文み取ることができる。
読み取ることができる。
章や情報を読んで、必要な情報を抜 ○手紙やE-mailなどの文章を読んで、○伝言レベルの短い簡潔な文き出すことができる。
内容を理解し、返事を書くなどして自章を読んで、書き手の意向を ○書かれた文面を読んで、直接書かれ分の意向を返すことができる。
理解し、適切に応じることがていない書き手の意向をつかむこと ○まとまった英文を適切な速さで読ん
できる。
ができる。
で、内容を把握することができる。
○簡単な説明書やレシピなど○表現の違いなどから、書き手の意図の文章を短時間で読み、指やニュアンスを味わうように読み取る
示どおりに行動することがでことができる。
きる。
○英文の内容について、自分の意見と比較しながら読むことができる。

- 26 -

エ「中核となる力」に対応する評価問題を例示したこと
評価規準をできるだけ具体的に設定したとしても、その力が身に付いた生徒の姿は、人によってイメージが異なることがある。「いわてスタンダード」では、「中核となる力」に対応する評価問題を提示している。これらの問題は、「中核となる力」で示した内容が実際にどの程度の文章が読めればよいのか、どのような英作文が書けるようになればいいのかという指標にもなる。「中核となる力」に示した評価規準と評価問題をセットで示すことで、指導者が目指す生徒像を具体的にとらえ、授業改善に役立てることができると考えた。

(3)「Ｇアップシート」について「Ｇアップシート」作成の基本的な考え方と(1)で述べた英語科の現状と課題をふまえ、英語
科の「Ｇアップシート」を作成した。【資料９】は、１年英語科のＧアップシートの例である。

【資料９】第１学年英語科Ｇアップシート（例）①各シートの内容と関連する
教科書単元がある場合は、「参考」として示した。
②各シートのねらいを、生徒にも分かる表現で示した。
③各シートの小問ごとに、対応する「中核となる力」を簡潔に示した。
④問題の配列は、簡単な問題から難しい問題となるよう配慮した。１問目は選択問
題を多くしている。
⑤語順整序の問題を多くし、基本的な文構造の理解につながるよう配慮した。また、
解答は英語を直接書く分量を多く設定している。
⑥単に英文や日本文を訳させるのではなく、表現の能力や理解の能力を評価する問
題をバランスよく出題するよう配慮した。
⑦シートの内容を「聞くこと」
や「話すこと」の言語活動につなげられるようなヒン
トを、◆として示した。

- 27 -

ア

Ｇアップシートの評価問題作成上の留意点
Ｇアップシートの評価問題作成にあたり留意した点は、以下のとおりである。
・各シートの 小問が、 評価規 準並 びに対 応する「中核となる力」の評価問題として妥当であること
・基本的語彙 や表現に ついて 、意 図的に 繰り返し出題すること・文法事項について、機械的な操作に習熟させるだけでなく、既習表現との比較などをとおして、生徒が自ら 判断して 表現を 選択 して解 答するような問題を多く出題すること
・言語材料についての知識・理解と、それを基にした表現の能力や理解の能力を問う問題を、バラ
ンスよく出 題するこ と・まとまった 英文を読 んだり 書い たりす る問題を十分に出題すること
・シートの問題を発展させて、授業などで実際に生徒のパフォーマンスにつなげられるよう工夫す
ること
・学習定着度 状況調査 等の結 果を 踏まえ 、生徒のつまずきに対応した内容であること
・文字と音の つながり をとら える 問題を 継続的に出題すること

イ

各学年の「目標とする言語活動」とＧアップシートの内容構成
各学年における「中核となる力」を生徒のパフォーマンスをとおして培うために、１年間を四つのクールに分け、それぞれに目標とする言語活動を【表14】のように設定した。目標とする言語活動は、授業等で取り組むことを想定しているが、実際に取り扱うかどうかは指導 す る 教 師 の 判 断 に よ る 。 言 語 活 動 の 内 容 は 、 教 科 書 等 の 言 語 材 料 や 題 材 内 容 (Multi Plus等 )を 参 考 に 設 定 し た 。 そ し て 、 各 ク ー ル の シ ー ト の 内 容 を 、 並 行 す る 授 業 で 学 習 す る 言 語
材料等と関連させながら、各クールの目標とする言語活動への準備・練習として位置付くよう、以下のような内容で構成することとした。
・各クールで学習する重要語句及びそのクールの活動で用いる語句の練習
・各クールで学習する文法・表現及びそのクールの活動で用いる表現の練習問題（語順、穴埋め）
・そのクールの活動のモデルとなるような英文を用いた、英文和訳や長文読解の問題
・そのクールの活動を目指した、和文英訳や３連英作文の問題
・そのクールの目標とする言語活動に直接結び付く内容（スピーチ原稿の作成等）【表14】英語科Ｇアップシートにおける「目標とする言語活動」一覧
第１学年
第２学年

第３学年

配
自分の気持ちや身の回りのできご
第１学年に加えて、事実関係を第２学年に加えて、様々な考え慮 となどについて簡単な表現を用いて 伝えたり、物事について判断した や意見について、コミュニケーシ
事 コミュニケーションを図ることがで りした内容などについてコミュニ ョンを図ることができる。
項 きる。
ケーションを図ることができる。
Ａ 目標とする言語活動目標とする言語活動目標とする言語活動
ク
私の宝物
英文日記
修学旅行ニュース
｜[文字と音、ローマ字][過去形、be going to～]
[受動態]
ル[This is～]Ｂ 目標とする言語活動目標とする言語活動目標とする言語活動ク
自己紹介（私の好きなもの）
夏休みの思い出をスピーチ
自作スキット・コンテスト｜[I am～, I like～, ～is 形容詞]
[不定詞、have to～、will、must][現在完了形]ル[単数形と複数形]
Ｃ 目標とする言語活動目標とする言語活動目標とする言語活動
ク
友達・家族の紹介
ＡＬＴに私のまちを紹介
ディベートに挑戦｜[He is～, He likes～, ～him][If～, when～, because～][後置修飾(現在分詞、過去分詞)]
ル[I think～, There is～]
[接触節、関係代名詞]
Ｄ 目標とする言語活動目標とする言語活動目標とする言語活動ク
ＡＬＴに手紙を出そう
将来の夢を語ろう
卒業文集を書こう｜[現在進行形、助動詞can][比較級、最上級][３年間の総復習]ル※ []内は、各クールで扱う主な言語材料（文法事項）を表す。

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(4)研究協力校での活用状況について
研究協力校において、10月～12月の期間に、「Ｇアップシート」を活用した取組を行った。活用方法は各校の実態に応じて取り組むこととした。実際には、各校の教科担当者の裁量により、授業中の確認問題や家庭学習として取り組ませたほか、全校一斉に朝学習の時間を活用した取組も行われた。その後、生徒を対象としたアンケートを実施した。アンケートの結果は【図５】と【図６】のとおりである。

(N=158)【図５】は、「今後も『Ｇアップシート』を使用してみたいと思う」

5.1% 1.9%
19.6%

27.2%

と回答した生徒の割合を示したもの

どちらかといえばそう思うである。肯定的な回答が７割を超え

どちらかといえばそう思わない
そう思わないており、「Ｇアップシート」が生徒に好意的に受け止められたことが分無答かる。
【図６】は、「『Ｇアップシート』の内容が学習内容を振り返るのに役

そう思う

46.2%

【図５】今後も「Ｇアップシート」を使用してみたいと思う立つ」と回答した生徒の割合を示し(N=158)たものである。肯定的な回答が８割を超えており、「Ｇアップシート」

3.8%

2.5%
そう思う

11.4%

が学習内容を振り返るのに役に立つ

どちらかといえばそう思う
43.7%と受け止められたことが分かる。

どちらかといえばそう思わない
そう思わないその他、「Ｇアップシート」について生徒の感想を自由記述で聞いたところ以下のような記述もみられた。
・問題を多く解けるので良かった。
・家庭学習に役立つので良かった。

38.6%

無答

【図６】学習内容を振り返るのに役立つ

・単語や文法の復習に役立った。
・教科書で習った内容の復習ができるので良かった。
・自分の苦手なところに気付くことができて良かった。
・「Ｇアップシート」は英文が多めなので、復習に役立った。
・自分の考えを書く問題があって、力を高めるのに役立った。
また、「『Ｇアップシート』を今後も使用してみたいか」という質問について、否定的な回答をした生徒の自由記述内容をみてみると、「難しすぎて理解できなかった」「ワークや教科書でやった方が解読しやすい」「自学などの方が復習しやすい」などの意見があった。
なお、実際の指導に当たった教科担当者からいただいた意見は、次のような内容であった。
・ワークブックでは同じパターンで解答できる問題が多いが、「Ｇアップシート」では教科書やワークブックと違う形で出題されるため、授業等で習ったことを思い出し、確認する問題として有効だった。
・問題演習として活用した場合、生徒個々の進度に合わせて取り組ませることができた。
・英文は分かっても、文法用語の意味が分からずにとまどう生徒が多くいた。
・学年や問題によっては、下位の生徒にとっては難しい内容もあった。

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Ⅴ

研究のまとめ１

成果
この研究は、中学校の国語科、数学科、英語科について、評価規準に沿った「Ｇアップシート」の作成をとおして、中学校国語科、数学科、英語科における学習指導の改善と学力の向上に役立てようとするものである。
本研究の成果として、次のようなことが得られた。

(1)

本県の生徒に身に付けさせたい「中核となる力」を明示した評価規準「いわてスタンダード」を作成することができた。

(2) 「いわてスタンダード」の「中核となる力」に対応した評価問題からなる「Ｇアップシート」を作成することができた。
２
(1)

課題
本研究で作成した「いわてスタンダード」と「Ｇアップシート」について、各学校での活用をとおしながら、さらに修正や改善を図ることが必要である。

(2)「いわてスタンダード」と「Ｇアップシート」を関連させた効果的な指導方法や活用事例について、実践をとおして明らかにしていく必要がある。

〈おわりに〉
この研究を進めるに当たり、ご協力いただきました研究協力校の先生方、生徒の皆さんに心からお礼を申し上げます。また、研究協力員としてご協力いただきました先生方に感謝申し上げます。

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【引用文献】
岩手県教育委員会（2005），『平成17年度学習定着度状況調査結果報告書』
国立教育政策研究所教育課程研究センター(2002)，『評価規準の作成，評価方法の工夫改善のための参考資料（中学校）』
地方分権研究会（2006），『平成17年度統一学力テスト報告書』
新里眞男(2004),「英語科におけるペーパテストとパフォーマンス評価」,『指導と評価』2004年11月号,図書文化,p31
文部省（1998）,『中学校学習指導要領(平成10年12月)

解説－外国語編－』p.24【参考文献】
北尾倫彦・金子守

編（2002），『新観点別学習状況の評価基準表

中学校・国語』図書文化社

北尾倫彦

鈴木彬

編（2002），『新観点別学習状況の評価基準表

中学校・数学』図書文化社

北尾倫彦

長瀬荘一

北尾倫彦・金子守

編（2002），『新観点別学習状況の評価基準表
編（2004），『新しい観点別評価問題集

北尾倫彦・鈴木彬・内海淳
北尾倫彦・長瀬荘一
正田實

中学校・国語』図書文化社

編（2004），『新しい観点別評価問題集編（2004），『新しい観点別評価問題集

中学校・英語』図書文化社
中学校・数学』図書文化社

中学校・英語』図書文化社

編(2004)，『数学科学力診断と補充指導・発展教材』明治図書高島英幸(2005),『文法項目別英語のタスク活動とタスク－34の実践と評価』,大修館書店
田中武夫・田中知聡(2003),『「自己表現活動」を取り入れた英語授業』,大修館書店
野呂忠司(2003),「外国語の語彙学習と指導法」, 門田修平(編)『英語のメンタルレキシコン』,松柏社
本多敏幸(2003),『中学校英語科到達目標に向けての指導と評価』,教育出版
盛岡市立上田中学校（2006），『学習の道しるべ』【参考Webページ】
岐阜県総合教育センター

中学校実践的コミュニケーション能力の育成を図る指導計画の工夫改善

http://www.gifu-net.ed.jp/ssd/sien/hyouka/eigo14/eigoshidoukeikaku/kufuukaizen14.jtd
静岡県教育委員会

静岡県版カリキュラム

http://www.shizuoka-c.ed.jp/spc/- 31 -