ISBN：978-4-9910333-2-2

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for

ＥＳＤ研究

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

第３号

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable３

Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education forVol.

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

August 2020

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable

Ｊｏｕｒｎａｌｏｆ

ＥＳＤ

Ｒｅｓｅａｒｃｈ

Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for
Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development[巻頭言]
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable
次期会長としての抱負◯見上 一幸
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for[特別寄稿]
Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development‘ESD for 2030’ を読み解く：「持続可能な開発のための教育」の真髄とは◯永田 佳之
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable[原著論文
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for
ホールスクールアプローチ・デザインシートを活用した学校経営の展開：
Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development
気仙沼市立唐桑小学校の ESD 実践を事例にして◯吉田 剛・名取 佑
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable[総説論文]Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for
持続可能な社会構築に向けた幼児期のエコロジー学習：
スウェーデン「森のムッレ教室」にみるエコロジカル・デモクラシー◯光橋翠Sustainable
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development
Education for Sustainable Development
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

Sustainable Development[研究ノート]日本ユネスコ国内委員会とユネスコが捉える
ESDと GCEDの概念の違い：Educationfor Sustainable Development Education for Sustainable Development
Educationfor Sustainable
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable
日本のユネスコスクールへの学びの方策の提言◯松井 晋作
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for

ESD の視点に立った国際協働学習プログラムの開発と評価：
日本の SGH 校とインドネシアの高等学校の連携による実践から◯建元 喜寿・飯田 順子

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable[実践ノート]Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for
専修学校専門課程が教育委員会と共同する学業定着方略：SDGs の観点からの考察◯志田 秀史
Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

足尾銅山と別子銅山の比較から持続可能な社会について考える：
光希
Education 中学校社会科歴史的分野における授業開発と実践◯池田for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for[大会・総会報告]
第２回大会報告（会場：宮城教育大学）◯市瀬
智紀 Development Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for
Sustainable
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable

第３回近畿地方研究会報告（会場：奈良教育大学）◯中澤 静男

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

第１回四国地方研究会報告（会場：松山市教育研修センター）○藤原

一弘・河野

晋也

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable

第２回東北地方研究会報告（会場：宮城教育大学）○小金澤

孝昭・市瀬

智紀

Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for2019 年度総会報告（会場：宮城教育大学）◯中澤静男

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable[レポート・資料解説]
2030 アジェンダ・SDGsの実施に関する国内外の動向◯増田大美
Development
Education for Sustainable Development
Education for Sustainable Development Education for
Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for

ESD 推進ネットワークの成果概要（2016-2019）◯鈴木 克徳

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable[書評]
阿部治・野田恵(編著)『知る･わかる･伝える
SDGｓⅠ：貧困・食料・健康・ジェンダー・水と衛生』○湯本浩之
Development
Education for Sustainable Development Sustainable Development
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable

田中治彦・奈須正裕・藤原孝章(編著)『SDGs カリキュラムの創造：ESD から広がる持続可能な未来』○鈴木克徳

Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for

佐藤真久(監修)『未来の授業：私たちの SDGs 探求 Book』◯河野 晋也

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

『ESD 研究』第 3 号

August 2020

巻頭言：次期会長としての抱負
日本ＥＳＤ学会

次期会長

見上

一幸＊１

そこで日本 ESD 学会として、以下のことに取り組み

世界は今、COVID-19 のパンデミックの中にありまたいと考えます。

す。この新型コロナウィルスによって人類の命が脅かされているだけでなく、経済的にも極めて大きな影響

１．ESD 研究の活性化と深化に努め、会員の実践研を受け、持続可能な社会は危殆に瀕しています。世界中

究と理論研究を活発化し、一体化するために、長期的なが医療従事者をはじめ、献身的な人々の力をかりてこ

見通しを持った大会開催地の決定や、地方研究会の一の困難に立ち向かっており、これらの人々に心から敬層の活発化を図り、会員向けの情報発信を強化します。

意を表すとともに、残念ながらお亡くなりになった

２．ESD 学会が学術団体としての認知を高めるため方々のご冥福と、コロナ禍に苦しんでおられる方々のに、学会誌やホームページなどの点検充実につとめ、他一日も早い回復をお祈り申し上げます。このような時の関係学会との連携を進めます。

に日本 ESD 学会の運営をお預かりすることになり、身３．学会としての研究活動として、従来から行ってきた調査研究や JMOOC＊２とのオンライン教育プログラの引き締まる思いです。
人類が持続可能な社会を実現するためには、教育がムの開発などを推進します。

基本です。
「持続可能な開発のための教育」、すなわち

４．国内外を問わず、ESD や SDGs に取り組む団体

ESD は 20 年近い歴史がありますが、その内容の多様との連携を深め、研究の成果を通じて社会貢献を図り性のためか、なかなか十分な広がりがみられませんでます。

した。その後、2015 年の国連の「持続可能な開発目標

特に昨年の国連総会において、ESD の更なる取組を(SDGs)」により、一歩理解が進みつつあるように思わ促すため、SDGs の達成年度である 2030 年を視野におれます。日本 ESD 学会は、2017 年に創設され、長友いた新たな国際的枠組み「持続可能な開発のための教会長の下で、理論と実践の両面からの ESD 研究の深化

育：SDGs 達成に向けて（ESD for 2030）」が採択されが進められました。その成果は学会誌と全国大会に反ました。それが今年から始まり、主導的な役割をユネス

映され、地方の研究会も活発に行われるようになりま

コが果たすことになっています。日本 ESD 学会は学術した。ESD の重要性は、新学習指導要領にも明示され、団体としての独自性を保ちながら、必要なときにはユ

学校教育でも教育理念に含まれています。

ネスコ関係機関をはじめとする SDGs/ESD 関係機関

昨年末に突然発生した新型コロナウィルスの感染はへの提言や情報の交換にも努めたいと思います。

短期間で全世界に広がりました。パンデミックは、人間

以上のような目標のもとに、みなさまのご意見やごの生命を脅かすだけでなく、生活様式まで変容させる

協力を頂きながら、学会を運営してまいります。新型コ

怖さがあります。ESD のキーワードの一つである“つロナ収束後の「新しい日常：New Normal」を、差別のながる”は、感染防止の観点からのソーシャル・ディスない社会、内向きでない社会、誰一人置き去りにしない

タンシング、非対面や三密の回避などによって中断を社会とするために、SDG4.7 を軸に据えながら、会員の余儀なくされます。オンラインによる新たな手段で補みなさまとともに「持続可能な開発のための教育」の完するにしても、人々の間に差別やいじめ、誤情報の伝“学”を深めたいと思います。

達などの問題もあり、今まさにクリティカル・シンキン
グや寛容の心など、ESD で養われる能力が求められま――――――――――――――――――――――――す。ESD には、この困難を乗り越えるために大きな使*1 前宮城教育大学学長・尚絅学院大学特任教授

命があるように思います。

*2 日本オープンオンライン教育推進協議会

1

ESD 研究第３号（ Vol. 3, August, 2020）目

巻 頭 言：次期会長としての抱負◯見上次

一幸 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

特 別 寄 稿‘ESD for 2030’ を読み解く：「持続可能な開発のための教育」の真髄とは◯永田 佳之 ・・・ 5
原 著 論 文ホールスクールアプローチ・デザインシートを活用した学校経営の展開：
気仙沼市立唐桑小学校の ESD 実践を事例にして◯吉田 剛・名取 佑 ・・・・・・・ 18
総 説 論 文持続可能な社会構築に向けた幼児期のエコロジー学習：
スウェーデン「森のムッレ教室」にみるエコロジカル・デモクラシー◯光橋 翠 ・・・ 29
研 究 ノ ー ト
日本ユネスコ国内委員会とユネスコが捉える ESD と GCED の概念の違い：
日本のユネスコスクールへの学びの方策の提言◯松井 晋作 ・・・・・・・・・・・ 40
ESD の視点に立った国際協働学習プログラムの開発と評価：日本の SGH 校とインドネシアの高等学校の連携による実践から◯建元 喜寿・飯田 順子 ・・・・・・・・・・・ 50
実 践 ノ ー ト
専修学校専門課程が教育委員会と共同する学業定着方略：
SDGs の観点からの考察◯志田 秀史 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 61
足尾銅山と別子銅山の比較から持続可能な社会について考える：
中学校社会科歴史的分野における授業開発と実践◯池田 光希 ・・・・・・・・・・ 70
大 会 ・ 総 会 報 告第２回大会報告（会場：宮城教育大学）◯市瀬 智紀 ・・・・・・・・・・・・・・・・・ 79
第３回近畿地方研究会（会場：奈良教育大学）◯中澤 静男・・・・・・・・・・・・・・・ 85
第１回四国地方研究会（会場：松山市教育研修センター）○藤原 一弘・河野 晋也 ・・・ 91
第２回東北地方研究会（会場：宮城教育大学）○小金澤 孝昭・市瀬 智紀 ・・・・・・・ 97
2019 年度総会報告（会場：宮城教育大学）◯中澤 静男 ・・・・・・・・・・・・・・・ 103
レ ポ ー ト・資 料 解 説2030 アジェンダ・SDGs の実施に関する国内外の動向◯増田 大美・・・・・・・・・・・ 104
ESD 推進ネットワークの成果概要（2016－2019）◯鈴木 克徳 ・・・・・・・・・・・・ 108
書 評阿部治・野田恵(編著)『知る・わかる・伝える SDGsⅠ:
貧困・食料・健康・ジェンダー・水と衛生』○湯本 浩之 ・・・・・・・・・・・
112
田中治彦・奈須正裕・藤原孝章(編著)『SDGs カリキュラムの創造：
ESD から広がる持続可能な未来』○鈴木 克徳 ・・・・・・・・・・・・・・・・ 114
佐藤真久(監修)『未来の授業：私たちの SDGs 探求 BOOK』◯河野 晋也 ・・・・・・・ 116『ESD 研究』第４号投稿募集について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 118

会則・学会誌関係各種規程
日本 ESD 学会会則 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 120編集委員会規程 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 121
編集・投稿規程 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 121
査読規程 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 123
執筆要領 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 124
編集委員一覧・編集後記

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

127

『ESD 研究』第 3 号 August 2020

特別寄稿

‘ESD for 2030’ を読み解く:「持続可能な開発のための教育」の真髄とは
永 田

佳 之

聖心女子大学An Analysis of ‘ESD for 2030’: Searching for the Essence of Education for Sustainable Development
Yoshiyuki Nagata, University of the Sacred Heart, Tokyo
With the objective of scaling-up action on Education for Sustainable Development (ESD), the Global Action Programme(GAP) on ESD got started in 2015 as a five-year programme. When it was coming to an end in November 2019, the 40th
UNESCO General Conference adopted the new global framework on ESD (ESD for 2030) for the period of 2020-2030 asa follow-up challenge to the GAP. The framework was also presented to and adopted at the 74th session of the UN General
Assembly with the Resolution 72/222, noting ESD as 'an integral element of SDG4 on Education and a key enabler of all
the other SDGs.’
This paper reviews the epoch-making framework of the global efforts with particular focus on the wordings andphrases which provide us with insightful direction towards a sustainable future. It also critically attempts to examine theachievement of the UN Decade of ESD and the GAP through the lens of the new framework, highlighting profoundtransformation of individuals and communities. It further discusses an ambivalent feature of ESD by focusing on some ofthe essential concepts in the framework. One can find raison d'etre of ESD in its characteristics raising critical questions todevelopment or even to sustainable development itself.
Keywords: culture of sustainability, disruption, ESD for 2030, profound transformation, transformative action
はじめにば聞かれるようになった。こうした声に応答する
かのように、2019 年 11 月、2020 年以後の持続可「持続可能な開発のための 2030 アジェンダ」が能な開発のための教育（以下、ESD と表記）の実

国連持続可能な開発サミットで採択されてから５施に関する新たな国際的枠組みである「持続可能年が経つ。この行動計画に掲げられた世界の共通な開発のための教育：SDGs 達成に向けて」（以下、目標である持続可能な開発目標（以下、SDGs と略称の‘ESD for 2030’と表記）が第 40 回ユネ

表記）は衆目を集めるようになり、持続可能な未スコ総会での決議を経て、同年 12 月 19 日、第 74

来の実現に向けた技術開発や法整備など、様々な回国連総会で採択された。副題に現されているよ

分野で努力が重ねられている。

うに、ESD は地球サミット（1992 年）という国

このような情勢において教育が果たす役割も際舞台に登場してから 30 年近くの歳月を経て徐々に注目されるようになり、技術を有効活用し、SDGs という大きな潮流と出会い、決議文の表現

法律が画餅に帰すことがないようにするためにはを借用するなら、双方ともに「ウィンウィンの関教育が要であるという見解が国際会議でもしばし係」として位置づけられたのである（UNESCO

5

2019a: 7）。

たる内容をかい摘んで要約し、後続の節で解説を後述するように、３年以上の歳月をかけてこの加えることにする。

文書は策定されたが、公式には次のような過程を経ている。2018 年４月に第 204 回ユネスコ執行

１

なぜこの文書なのか？

委員会において日本政府が「2019 年以降の ESD」

1992 年、持続可能な開発のために教育の役割がに係る提案を行い、翌年４月の第 206 回ユネスコ記載された国際文書である地球サミット（国連環執行委員会で‘ESD for 2030’枠組みの決議を経

境開発会議）の「アジェンダ 21」でサスティナビて、同年 11 月の第 40 回ユネスコ総会で採択されリティの原則を教育戦略に含めることが各国政府た。さらに前述の第 74 回国連総会においてもに要請された。これを皮切りに、「国連 ESD の 10

‘ESD for 2030’は採択に至っている。

年」（2005-2014 年）を経て、ユネスコの主導によ

当然ながら、上記の公式会議のみならず、後述

り ESD に関するグローバル・アクション・プロ

するコンサルテーションの他、非公式のヒアリン

グラム（2015-2019 年実施、以下、GAP と略）がグ結果やパブリック・コメントでの意見、さらに展開され、ESD のスケールアップが図られてきた。

は各国の意向や事務局の意志なども作用してユネ

GAP の終盤となった現在、これまでをふり返り、

スコ総会での採択に至ったことは想像に難くない。 2030 年までの教育を展望する必要がある。
こうした過程で紡がれた知見にこそ、日本の ESDを豊かにする契機が見出せると筆者は捉えている。 ２

いかにしてこの文書は準備されたか？

本小論では、‘ESD for 2030’の生成プロセスに2016 年から今後の ESD の課題を明らかにする

焦点を当てつつ、ユネスコ本部で専門委員としてためのシンポジウムを世界各地で開催し、100 人の活動を通して得た筆者の知見も踏まえながら 、 以上の専門家および 150 以上の関連団体から意見
１）‘ESD for 2030’の意義、そしてそこに表現され聴取した２）。その結果に基づき、準備されたのがた気骨稜々たるメッセージと照らし合わせて明ら

今後の枠組みを示したポジション・ペーパー（Aかになる ESD の本質論にも迫ってみたい。

UNESCO Position Paper on the Future of
Education for Sustainable Development (ESD)）Ⅰ ‘ESD for 2030’の概要である。
上記の準備期間を経て、GAP の終盤に差し掛かった 2018 年４月にはこのペーパーに対する GAP

フレームワーク「枠組み 」とも称される‘ESD for 2030’は約３万 7,000 字（A4 用紙 12 頁程）のボリュームでのパートナー団体等の意見を、そして同年７月にあり、以下に示す５つの節から構成されている。

は 116 のユネスコ加盟国政府を招いた国際会議の内容的には、ユネスコ本部事務局が準備した青写場で意見を取り入れて修正を施し、さらに同年の真をもとにユネスコ加盟国政府の代表や専門家や年末年始にかけてオンライン上で寄せられたパブ

市民によるコメントによって部分的な修正が加え

リック・コメントも反映させた上でユネスコの執られた総花的な文書である（永田・神田 2019）。

行委員会と総会に文書案が提出された３）。

しかし、叩き台であったオリジナル文書の表現の多くが残されていることからも推察されるように、 ３

鍵となる文脈やや冗長な部分や慣例上の表現もあるものの、時「国連 ESD の 10 年」をふり返った際に明らか代の趨勢を睨みつつ ESD の来し方と行く末を的になった組織的なサポートの必要性をもとに確に捉えた事務局作成の文書はそれなりの慧眼を

GAP の５つの優先行動領域（政策・変容的学習(ホもって作成されたと筆者は捉えている。以下では、

ールインスティテューション手法等)・教育者・若ユネスコ総会で採択された文書の構成に沿って主者・地域）が設けられた。しかし、加盟国政府一6

『ESD 研究』第 3 号 August 2020
サーキュラー・エコノミー

般の積極性はさほど見られなかったのは遺憾である。さらに批判的考察が必要なのは、そのホリス

消費社会に替わる 循環型経済 等に内包される価値観を学習者が習得することが肝要である。

ティックな手法を標榜していたにも関わらず、貧困問題に喘ぐ途上国の文脈ではともすれば

ESD は特定のテーマとして扱われる傾向にあっ

ESD は「贅沢」として見なされることもあったが、た点である。ホリスティックな視座は SDG4 の一

途上国の人々こそ環境破壊や持続不可能性の犠牲４）端を担う教育としても求められている 。またグ者であり、人間の尊厳が保障されなければならな

ロ ー バ ル ・ シ チ ズ ン シ ッ プ 教 育 （ GCED ） もい。また、未来の技術と ESD は切っても切り離SDG4.7 の中心であり、持続可能なライフスタイ

せない。節約などの昔ながらの努力に留まること

ルや人権、ジェンダー、平和の文化、持続可能ななく、テクノロジーのもたらし得る負の側面も踏開発への文化の貢献なども学習課題である。ESD

まえつつグリーン・テクノロジーへのシフトを促は SDG4 の不可欠な要素であり、他のゴールを達すことが求められる。一方で皮肉にも技術万能主成する鍵でもある。ESD の批判としてその曖昧さ

義のような幻想に惑わされないように持続可能性が指摘されてきたが、SDGs との関連でより具体の原則を教えることも重要となる。またテクノロ

的に国内や地域固有の課題に取り組めるようにな

ジーの刷新に影響力をもつビジネス界等との協働

り、相乗効果も期待できる。

が SDGs にも寄与することになる。

４５

求められる熟慮実施の枠組み‘ESD for 2030’は GAP の後継的な性格をもち、これからの学習者にとって持続可能な未来に向より公正で持続可能な社会を目指しつつ SDGs のトランスフォーマティブ・アクション

けた 変 容 的 行 動 が重要となる。まずは現状維持の思考・行動・生活からの 脱 却 が必要で17 目標の達成に寄与する。教育関係者に SDGs のあり５）、それには勇気と根気と決断が求められる。

重要性を広めることも ESD の大切な役割である

複雑な現実に対して学習者がより深く関わることが、ただ広めるだけでなく、諸目標間の相互関連

ディスラプション

エンパシー

コンパッション

が肝要であり、そうすることで 共感 や 慈 愛 、性や緊張関係も重視しつつ問いかけをしていかね

批判的な問いをもって行動する個人へと導かれるばならない。バランスのとれた開発の捉え方はであろう。学習者にとっては従来とは異なる次元

ESD の究極の目標である。

につながるようなアイデアを試みる「余白」が大教育の質が期待されている SDG4 に明記された切であり、学校外のノンフォーマル教育等も重視

ESD では横断的なコンピテンシーや社会・情動・されなくてはならない。今後も ESD は個人の価

行動的な側面をバランスよく内包したコンピテン

値観、態度、行動とライフスタイルを捉え直す批シーが重要であり、これらは共感や連帯にもかか

判的思考が求められる。また個人のみならず「わる。

カルチャー・オブ・サステナビリティ

構造としては、５つの優先的行動領域など、

持続可能性の文化 」に向けた協働によるアクションも必要である。

GAP の基本的な構造を継承しながらも若干の強行動する ESD は行動するシチズンシップであ

調点は異なる。GAP パートナー団体は続くことにる。地域社会の文化的なアイデンティティとよりなるが、これまでよりも相互のネットワークの活密接に関わるためにも学校にはより多くの性化が求められる。最も成功したユネスコの賞のオートノミー

自律性 が付与されてしかるべきである。これから１つである「ユネスコ／日本 ESD 賞」も今後もの ESD はサスティナビリティを脅かす深い次元支持されるに値する６）。

での構造的な要因に焦点が当てられる教育でなくSDG4.7 に位置づけられる ESD は教育の質向てはならない。例えば、地球温暖化を引き起こす

上に不可欠であり、SDGs を実現する鍵であると生産と消費のあり方の再考が求められる。現在のいう認識のもとに、ESD のさらなる推進が加盟国7

に求められる。まず GAP の優先的行動領域に関らず、国際文書をめぐる力学に関する政策研究としては、政策に関する１番目は国内と国際の課題

して興味深い７）。冒頭に述べた‘ESD for 2030’にシナジーを見出すこと、第２領域の教育と訓練の策定過程において当然ながら様々な変更が加えの場については学校全体で ESD に取り組むようられており、その変遷と変更内容の分析は ESD 研

なホール・インスティテューション・アプローチ

究の一領域として重要である。例えば、政策過程にさらに取り組むこと、教育者に関する第３領域において消失した文言として「古い ESD」や「伝では学習者をエンパワーし変容へと導くようなフ

統的な ESD」が指摘できる（ポジション・ペーパ

ァシリテーターとしての教育者を育てること、若ー初版 4.16 項）。当初より「国連 ESD の 10 年」

者に関する第４領域では若者が持続可能な開発に及び GAP の 15 年間を経て、まさに ‘ver.2’ と関する意思決定に関わる機会を保障すること、地しての ESD が構想されようとしていたことがう域社会に関する第５領域では世界人口の都市部へかがえる。それは古くて新しい課題を抱えたままの集中に備えて当該地域の政府をエンパワーし、新たな時代に入ろうとしている ESD を刷新した

また他の４領域の結び目として第５領域を機能さいというユネスコ本部内の思いや、深刻化する気せることなどが重要となる。

候変動等の地球規模課題に対して従来の ESD の貢献では不十分であるという焦燥感の現れとして

これらの課題に向けて加盟国政府は国内の関係も解釈することができる。

機関の取り組みを活性化することが求められる。
ユネスコの務めとしては、各国内の ESD を推進

これらは策定の過程で削除された言葉であるが、するために加盟国を支援し、定期的なプラットホ

一方で「国連 ESD の 10 年」当初から一貫して強ームを作り、データに基づく事業の推進に務め、調されている概念もあれば、今回初めて登場した「ユネスコ／日本 ESD 賞」を不可欠な要素とし、概念もある。前者は ESD の古くて新しい課題でESD 関係者を超えて SDGs 関係者・団体、民間セあり、後者は新たな時代の文脈で生じた新しい課

クターや市民社会との連携も強化しながら財政メ

題意識の現れであると言えよう。以下に、双方にカニズムにも工夫を凝らしていくことがあげられついてまとめて述べてみたい。

る。さらにユネスコ内でも文化や科学の分野やユ
ESD の古くて新しい課題及び新たな課題

１

ネスコスクール等との協働を促していく。最後に、2030 年までに SDG4.7 を達成するために、これ

ここでは‘ESD for 2030’の歴史的な特徴を明までの調査手法を改善してから各種事業をモニタらかにするために、その策定過程から ESD の歴

ーし、定期的な評価にも取り組んでいく。

史をさらに遡り、「国連 ESD の 10 年」が構想さ

以上、‘ESD for 2030’の概要を示したが、次節れた時代まで視野を広げ、従来から繰り返し使用

ではこの枠組みの主たるメッセージを通して新たされてきた概念や今回新たに強調されているワー

な時代における ESD の課題を明らかにし、さらドやフレーズに注目したい。
表１は、ユネスコ加盟国の ESD の施策やモニに ESD の本質論に接近したい。

タリング評価に従事してきた知見をもとに‘ESD
Ⅱ‘ESD for 2030’の解釈から明らかになる今後

for 2030’のキーワードを、ESD のビジョンとコンの課題

テンツとアプローチに関わる主な３つの節（3.1〜
5.33 項）から抽出した一覧である（括弧内はワー‘ESD for 2030’策定の過程をリビューすると、ドが記されている項番号）。そこには「国連 ESD

確定版に至るまでに削除された言葉もあれば、加の 10 年」の構想段階からその重要性が指摘され筆された言葉もあることが分かる。紙幅の関係でていた概念がある（＊印のフレーズ等）。例えば、詳細を省くが、その結果は ESD の政策研究に限「ホリスティック」（holistic）や「批判的思考ス

8

『ESD 研究』第 3 号 August 2020
young people’s engagement (…) mobilised in key
decision-making
processes
concerning
sustainable development (5.17)
representatives and actors from both government
and private sectors and from the donor (5.22)
ESD in an era of technological advances (5.23)
nationwide initiatives for ESD for 2030 (5.24)
ASPnet, UNESCO Chairs, UNEVOC Centres on
TVET, the Learning Cities Network, theEducation 2030 Steering Committee (5.27)

キル」
表１：‘ESD for 2030’におけるキーワード
項目 キーワード
鍵
と
な
る
文
脈

求
め
ら
れ
る
熟
慮

実
施
の
枠
組
み

leadership assumed by the governments (3.4)
SDGs: (…) profound transformation (3.6) / criticalreflection (3.7)
holistic (…) approach (3.7)*
ESD as ‘an integral element of SDG4 on Education
and a key enabler of all other SDGs’ (3.9, 5.13)
The criticism that ESD has received for its‘vagueness’ (3.10)
climate change (3.10, 5.3)transformative action for sustainability (4.1)
disruption (4.2)
deeper connection with the issues (4.3)
empathy, compassion (4.3)
critical inquiry (4.4)
empowering individuals to take decisive actions(4.4)
the space to experiment with new ‘disruptive’ideas (4.4)
non-formal education and informal learning (4.4)*
lifelong learning (4.4, 4.7, 5.15)*
change of behavior, attitude and lifestyle (4.5)*
critical thinking skills (4.5)*
lifestyle choices (4.5)
a culture of sustainability (4.6)
citizenship in action (4.7)
cultural identity (4.7)*
schools should be granted more autonomy (4.7)
social learning (4.7)
sustainable production and consumption (4.9)
circular economy (4.10)
sharing economy (4.10)
ESD (…) affect the unsustainable production
patterns of current economic structures more
directly (4.10)
population in refugee or other conflictual
situations (4.13)
human dignity and the right to live decently (4.14)
green technologies (4.16)
green skills (4.16)
artificial intelligence (4.17)
sustainability principles (4.18)
business, manufacturing, and enterprise sector aswell as scientific community (4.19)
SDG13 (…) SDG14 (…), SDG15 (…) SDG7 (…),
SDG11 (…) SDG12(…) SDG4. (5.3)
critical questions on the inter-linkages between
and among different SDGs (5.5)
critical questions related to development orsustainable development itself (5.5)
reorienting
societies
towards
sustainable
development (5.7)*
cross-cutting competencies in cognitive, socioemotional and behavioural dimensionsof learning (5.8)
competencies related to empathy, solidarity,
action-taking (5.8)
quality education (5.8, 5.13)*
UNESCO/Japan Prize for ESD (5.12, 5.24)
whole-institution approach (5.15)*
capacity to empower learners (5.16)

出典：UNESCO(2019a)を参考に筆者作成（critical thinking skills）や生涯学習（lifelong
learning）である。これらは「国連 ESD の 10 年」の国際実施計画の段階から強調されていた概念であり（UNESCO 2006）、その重要性にもかかわらず、国際的にみてもその実現がなかなか容易ではないことがうかがえる。
一方で、これらの他に草稿の策定およびその検討過程で新たに登場した概念が多々あることも表１は示している。
ユネスコによれば、サスティナビリティ自体が時代を経て「進化していく概念」であり、ESD はそうした本質を内包している（UNESCO 2005:31）。表１のキーワードからどのような ESD の課
題が見えてくるのであろう。以下では、紙幅の制約の関係上、第１節で示した本文 3.1〜5.8 項に絞って「進化していく概念」として新たに注目すべき表現と同時に、時代を超えて主張される概念にも焦点を当てて若干の考察を加えてみたい。
1) 「鍵となる文脈」①ユネスコ主導の ESD から加盟国主導の ESD へ‘ESD for 2030’では、遺憾（regrettable）というやや強い表現をもって ESD の推進において加盟国政府一般の消極性が複数箇所で厳しく問われており、政策領域で持続可能性の原則を反映させる一層の努力が求められている。ただ、随所に強調されている行動する市民の資質からも明らかな通り、政府が牽引するような体制ではなく、市民主体の活動が推進されるような政府の環境整備が重要である点にここでは留意しておきたい。
②深い次元での変容
SDGs の達成には「深い次元での変容（profound9

transformation）」が求められることを受け、従来ーゾーンに踏みとどまる力が新たな時代の ESDの ESD を批判的に捉えている。つまり、当初かに求められているのである。

らホリスティックな手法を重視していたにも関わらず、いざ具現化するとなると１つのトピックに

2) 「求められる熟慮」

矮小化した取り組みに終始してしまう傾向である①変容的行動８）。例えば、ビオトープを作って観察記録を付け

持続可能な未来に向けて学習者がある気づきをることだけをもって ESD 実践と称したり、ゴミ契機に価値観が変わり行動に移す、または反対に、清掃活動を全校展開することのみで ESD 校と見行動した結果、気づいて変容する ― このことをなしたりするような捉え方である。矮小化の問題‘Education for 2030’では「 変 容 的 行 動 」

トランスフォーマティブアクション

は学校全体で ESD に取り組むホールスクールのとして強調している。

挑戦が生まれた背景と重なる国際的な課題である

私たちは変容という深い次元の変化を標榜しつ（永田 2012）。ビオトープやゴミ清掃の根底にあつも、実際には皮相的な変化に終始したり部分的カルチャー・オブ・サステナビリティ

る「持続可能性の文化 」の精神は学校活動のあらゆる場面において具現化されなくてはならないな挑戦にとどまっていたりしたのではないだろう（永田・曽我 2017）。

いるように思われる。「国連 ESD の 10 年」から

か ― ‘Education for 2030’はこう問いかけて‘ESD for 2030’の要点の一つである 3.7 項で15 年を経た現在、気づけば気候変動やポスト・ト

は「ホリスティックでシステム全体に関わるアプ

ゥルース、疫病のパンデミックなどの人類全体をローチ」が強調されている９）。この深い次元への脅かす不安は日常化している現実がある。

アプローチが SDGs に対する ESD の存在意義で‘Education for 2030’に散見されるのは、変わもあると言えよう。紆余曲折を経てタイトルがると主張しながら本質的には変わらないことに業‘Education for 2030’でも‘Education for SDGs’ を 煮 や し た 感 す ら 読 み 取 れ る 表 現 で あ る 。「でもなく‘ESD for 2030’に決まったという意義
ボ

ル

ト

オ

ディスラプション

脱 却 」はその一つだ。本文（4.2）では真の変容には持続不可能な世界を形成してきた日常の思ン

は、取って付けた ような ESD ではなく、全てのカルチャー・オブ・サステナビリティ

ビルトイン

活動に「持続可能性の文化 」が 内在化 した ESD

考・行動・生活様式との決別が必要であると書かが今後求められる、という見解の現れとして見るれており、さらにそれは勇気や根気や決意が求めこともできよう 10）。

られるとまで主張されている。この表現は相当に③ESD の「曖昧さ」

強硬的な表現であるにもかかわらず、2018 年５月

本文（3.10）には、包括的な概念の裏返しでもの草稿から一度も削られなかったことは現代社会

あ る ESD の 課 題 、 す な わ ち そ の 「 曖 昧 さ 」の持続不可能性に対する危機意識の現れとして捉（vagueness）について言及され、SDGs との関係えることもできよう。

ではより具体的に取り組む必要があると指摘され②新たな学習のチャレンジている。これは ESD の古くて新しい挑戦でもあ学習については「ESD の 10 年」及び GAP でる。「国連 ESD の 10 年」の当初から世界の複雑強調されてきたような「高次の思考スキル」は批

さと相互関連性の課題に取り組むためには、判的思考以外はトーンダウンしており、深い次元「ESD は微妙かつ鮮明なメッセージ、ホリスティ

でのつながりを学習者が実感できるようなエンパ

ックでなおかつ実感の伴うメッセージ、そして多ワメントが強調されている。そのためには学ぶ過

面的かつ直接的なメッセージを届けること」が求程で冒険する「余白」が確保され、現実を批判的められていた（UNESCO 2006: 15）。これはアン

エンパシー

コンパッション

ビバレントな見解にも取れるが、まさに安易な直に捉えつつ、共感 や 慈 愛 を醸成していかねばならない。その結果、持続可能な未来につながる線的理解という陥穽におちいらずに、いわばグレ価値観をもち、ライフスタイルを選択し、行動を10

『ESD 研究』第 3 号 August 2020

起こすような個人が共同体を創り、やがては「

開発そのものに批判的な問いかけを投げかけるのカルチャー・オブ・サステナビリティ

も ESD の 存在証明 であると述べられている。
SDGs の実現に向けた教育として位置づけられつ

レゾンデートル

持続可能性の文化 」が構築されていくという社会構想も成り立つのである。
さらに本文では、教育や学習論を超えて、グロ

つも、SDGs が標榜する開発自体を絶対視しないーバル化の負の側面を助長するような生産・消費という、一見矛盾した両義性を帯びているのが活動を代替する 循環型経済 やシェアリング・エコ

ESD の特徴でもあり、奥義でもある。

ノミーの価値観を探求していく重要性にも言及さ②SDGs に向けた学習の特徴

サーキュラーエコノミー

れており、環境的側面が強調される傾向の見られ本文には ESD は質の高い教育の鍵を握ると繰た従来型の ESD 論とは異なり、オルタナティブ

り返し述べられている（5.8 項, 5.13 項）。SDGs

な経済的側面が前面に出されている。

を旧来の教育方法で教えたとしても、持続可能な③テクノロジーとの関係性

社会の実現は覚束ない。SDG のゴール４（教育）第４節ではテクノロジーが日常を席巻する時代

では、個人の成功のみならずグローバル・コミュ

における ESD の課題についてもそれなりの紙幅

ニティの存続と繁栄が目指されており、それにふ11）。つまり環境に良いグリー

さわしい学習として、横断的コンピテンシー、社

ン・テクノロジーやグリーン・スキルが重視され会・情動・行動的側面のバランスの良い学習 13）、

る一方で、テクノロジーがあたかも万能であるか

さらには 共感 や連帯、行動志向の強い教育が挙げられている。

を割いて論じている

エンパシーのごとく捉える傾向にあるがゆえに「持続可能性の原則」がこれまでにも増して重視されねばならないことも述べられている 12）。また技術革新を起ESD の真髄Ⅲ

こすビジネス界や学会など、従来さほど関係性が前述のとおり「国連 ESD の 10 年」から GAP

希薄であった業界とも協働していく重要性にも言に移行した時には「スケールアップ」が図られた及していることは注目されてよい。

と記した（永田 2015）。これは「あいち・なごや
3) 「実施の枠組み」

宣言」が採択された「国連 ESD の 10 年」の最終①持続可能な開発自体を問う ESD

年会合の時に強調された表現である。しかし、ここでは SDGs との関係性についてより詳しく

GAP から‘Education for 2030’への移行はそれ論じられている。数ある SDGs の目標の中でもとは異なり、「バージョンアップ」という表現が相ESD の 取 り 組 み と し て 特 記 さ れ て い る の が応しい。というのも導入部と「実施の枠組み」のSDG13（気候変動）と 14（海洋ライフ）、15（生一部を除く全項目の通奏低音はラディカリズム、物多様性）、7（クリーン・エネルギー）、11（持続つまり ESD 自らが変容せずして持続可能な未来

可能な土地とコミュニティ）、12（責任ある消費とは約束されないという認識のもとに築かれた徹底

生産）、4（教育）である（5.3 項。順番は原文どおした変容志向であるからだ。

り）。もちろん他の目標も視野に入れられてはいる

期せずしてグローバル化が進展した 15 年を経ものの、上記の７目標は「国連 ESD の 10 年」のて ESD は SDGs という大きな潮流の中に立たさ時代から取り分け強調されてきた分野である。しれて背筋が伸びたと言ったら語弊があるだろうか。

かし、気候変動が最初に記載されていることから推察できるように、地球規模課題への危機感はこ

新たな関係性の中で ESD の 存在証明 がこれまでになく問われ（5.5 項）、「深い次元での変容」がの 15 年で大きく膨らんだ。また、これらの相互関

ESD 自体に求められるようになった。換言するな

連性を探求するのも ESD の役割であることが主ら、第１次変化ではなく第２次変化が求められる張されている。さらに、開発もしくは持続可能なようになったのである（ワツラウィックほか

レゾンデートル11

1992）。つまり、システム内の変化（第１次変化）

続可能な社会」が表されている 17）。その実現のたではなく、システム自体の変化（第２次変化）のめには英国のアシュレイ小学校におけるダン志向性がこれまでにも増して強調されているのだ。 （2020）の実践に見られるような多様性や相互依確かに国内外において「国連 ESD の 10 年」以後、存性等の「持続可能性の原則」が重んじられねば

既存の制度内での解釈や操作を駆使する取り組み

ならない（4. 18 項）。さらに実現の手立てとしては評価されるべき成果をもたらした 14)。しかしこ

ホールスクール（コミュニティ）というホリステ

れからはその先、すなわち制度そのものの編み直ィックな手法が活かされ、学校や地域社会全体でし、もしくは制度を換骨奪胎するような試みが期

持続可能な未来への価値変容が促される。自然や待されているのである（例えば、ダン(2020)）。

他者を慈しむ価値観は現実社会への批判的な問い

かつて筆者は聖書（マタイによる福音書第９章）

や思考スキルと共に育まれ、変容的行動の基盤とに出てくる「新しいぶどう酒を古い革袋に入れたなり、個人の場合は持続可能なライフスタイルとりはしない。そんなことをすれば、ぶどう酒は革して、共同体の場合は環境・社会・経済のバラン袋を破り、ぶどう酒も革袋もだめになる。新しいスのとれた発展として結実される。文化的多様性

ぶどう酒は、新しい革袋に入れるものだ。」という
喩えになぞらえて、ESD という新しい「ぶどう酒」が重んじられた社会や 循環型経済 の中で SDGsの目標も目指されるが、それを支えるのは、真んの課題を指摘した（Nagata 2017）。‘Education

中の矢印が示すように教育を中軸に据えた社会形

for 2030’は「古い革袋」自体の変革に「勇気と根成のベクトルである。前述の「持続可能性の文化

気と決断」を持って取り組むことを政府にも市民」と「公正かつ持続可能な社会」をつなぐのは教にも期待しているのである 15）。

育なのである。それは自己変容無しの上滑りな営

サーキュラー・エコノミー

カルチャー・オブ・サステナビリティ

そのためにも、これからの ESD には「深まり」みではなく、自己内省的 な不断の営みでもあり、が求められる。浅薄な ESD への批判はこれまで

両端の矢印が表す循環型のプロセスの支柱としてもあったが（永田 2014; Huckle & Wals 2015;

機能する。

セルフ・リフレクティブ

Scott 2015）、今後は「強い持続可能性 」（Sterling

さて、最後に ESD の真髄とも言える課題を共2004）を意識した変革が学校運営や教育行政に求有して拙論の締めくくりとしたい。冒頭に示した

められるであろう。これまでは個々の校長や教師

ように、‘ESD for 2030’の正式名称は「持続可能による個人の努力が ESD 推進の大きな原動力でな開発のための教育：SDGs 達成に向けて」でああった面は否めないが、これからは一層、ホールる。ここに象徴的に現されているように、またスクール（学校まるごと ESD）への取り組みの支‘ESD for 2030’の第５項を中心に多くの紙幅が援など組織レベルでの工夫が不可欠となる 16）。

SDGs との関連の説明に割かれていることからも‘Education for 2030’では政府のリーダーシッ

ESD は SDGs の実現のために実践されるというプにも期待が寄せられているが、それはトップダ

認識がこれまで以上に定着していくであろう。

ウンの牽引役ではなく内発的な努力を促す支援の

このこと自体は ESD 推進に従事してきた個人役割であることを忘れてはならない。個々の努力や組織にとっては運動推進の「追い風」であり、も支援メカニズムが機能して初めて「人間の尊厳」

誉れなことかもしれない。なぜなら、SDGs 実現に資する SDGs が実現されると言えよう。

の立役者（‘enabler’）としての教育は人類の未来

図１は‘Education for 2030’のキーワード、を左右するといっても過言でないほどに重要であ

つまり深まりをもたらす ESD の諸要素を基軸に、るからだ。しかし、‘ESD for 2030’をよく読むと従来の経済成長至上主義に絡め取られずして留意したい点がある。それは、SDGs を実現する

SDGs が実現されていくことを示した構図であり、 という文脈とは根幹を異にした表現も散見されるカルチャー・オブ・サステナビリティからだ。例えば、グローバルな開発に対するオル「持続可能性の文化 」を基盤にした「公正かつ持12

『ESD 研究』第 3 号 August 2020

タナティブを提示している 4.10 項や開発自体を言えよう。
‘ESD for 2030’の特徴の一つは SDGs

レゾンデートル

問い直す ESD の 存在証明 について触れた 5.5 項には目標として掲げられていない「文化」が強調である。これらはユネスコが唱導してきた教育思されていることである。必ずしも経済開発と文化潮の文脈でいうと‘Learning to be’（UNESCOが二律背反の関係にあるとは限らないものの、開1972）の系譜の上に位置付けられると筆者は捉え発もしくは持続可能な開発自体を批判的に問い直ている。それは往々に経済成長のための教育とはすような対話の文化を創出するところに ESD の相対的な距離を取り、時にはそれを批判するとい真義が見出せるのではないか。

う凛然とした系譜である。これまでも ESD がグ「国連の 10 年」の旗艦プログラムとして ESD

ローバリズムと結託する新自由主義的な性格が強が推進されてから 15 年を経て、ESD は SDGs といという批判は海外を中心になされてきたが（例いう国際的な一大潮流の中に位置付けられるよう

え ば 、 Jickling & Wals 2008; Huckle & Walsになった。前述のとおり、‘ESD for 2030’採択ま2015）、‘ESD for 2030’でもその思潮は息づいてでの変遷で一時期は‘Education for SDGs’等とい る 。 一 例 で あ る が 、‘ [A] culture of

いう名称の表現が候補として浮上したにも関わらsustainability’（4.6 項）も上記の系譜上にあるとず‘ESD for 2030’に落ち着いた結果となったが、

図１ ：SDGs を深い次元で支える‘ESD for 2030’のキーワード（出典：筆者作成）
13

もし‘Education for SDGs’に決まっていたら、南米から５人の専門家が年に 2 度集ったが、最終

SDGs との緊張関係はなく、ESD はただ 17 の目

審議の回であった。筆者はさておき、他のメンバ

標に仕えるための教育と堕してしまったのではな

ーは ESD 論の論客であったり、市民運動を支えいだろうか。‘ESD for 2030’を決める過程で後る財団の牽引役であったり、経済界で持続可能性

述の「ユネスコ／日本 ESD 賞」の審査委員らがの普及に努めるビジネスパーソンであったり、

単なる Education ではなく ESD に拘っていた理

ESD をこよなく愛し推進している専門家であっ由はここにある。それは本文のフレーズを引用すたので、今後の ESD に関する簡易な質問紙を用るなら、真の開発（発展）には「批判的な探究」

意し、回答してもらうことにした。その質問の一（‘critical inquiry’）が重要であるということだ

つに「‘ESD for 2030’で最も重要な課題は何か」

18）。

という問い（自由記述式）があった。以下が回答

ESD は SD、つまり「持続可能な開発」というの邦訳である（原文は英語）。

目標がアプリオリに在る教育である。その意味では教育を手段（ツール）として眼差す傾向は当初●ESD が世界中（200 ヵ国）でメインストリー

から見られた点は否めない。前述のとおり、副題

ムの教育のエッセンスに着実になること。

とはいえ、タイトルの一部に明示されることによ●口先で述べていること―平和や正義や公正―って SDGs の 17 目標へのドライブはこれまで以を実際に実践するように人々と政府を教育す

上に強くなることが予想される。しかし「批判的ること。

な探究」を志向する ESD はそもそも「〜のため●教育の主な目標は地球の存続と人類のウェルの教育」、つまり教育から外在化された目標のため

ビーイングであり、経済成長と競争を支えるの教育なのか、という「自問」が生まれるところことであるという旧来の認識をシフトさせるに ESD の妙味がある。この問いはかつて Jicklingこと。

（1992）が環境教育について問いたラディカルな●環境の側面のみならず、経済・健康・エネル

問いとも重なり、我々を教育学の根本的な命題へ

ギー・食の安全・貧困など、SDGs でカバーといざなうのである。

されているような広い領域に強調点を移すこ

当初より ESD は学習者の主体性を強調しておと。

り、学習者の自立的学習者が自律的市民となるこ●持続可能な開発のための教育から持続可能なとが目論まれた市民教育という見方もできる 19）。

教育のための開発へのシフトを実際に起こす

たとえ持続可能な未来というポジティブな目標でこと！

あったとしても、アプリオリに特定の目標に仕向けられた教育であるとすれば、それは教育という

ちなみに「ESD で最も重要な側面は何か」といよりも訓練に近い営みと化してしまう 20）。一見、う別の問い（多肢選択式）に対しては３人が「価自家撞着とも捉えられるが、ESD の醍醐味はこの値志向」であり、１人が「ホリスティック」、もう点に見出されると言えよう。両義性を内包しつつ１人が「学習者による意思決定への参加」であっ自己をも相対化する 10 年の旅は始まったばかりた。

なのである。

興味深いことに、上記の５つの回答の趣旨は‘ESD for 2030’の文中に見出すことができる。

むすびにかえて個々人の中で言葉化されるようになったアイデア2019 年 7 月、ユネスコ本部での「ユネスコ／日が普く共有される国際文書内のメッセージとして

本 ESD 賞」の審査会に筆者は参加していた。GAP

醸成されるまでに至ったという見方もできるし、の間の５年間、アフリカ・欧州・中東・アジア・

逆に時代を表象するメッセージが個々人のアイデ

14

『ESD 研究』第 3 号 August 2020

アを形作っていると捉えることもできよう。いずの断片化」という論点と重なる。詳細は永田（2014）をれにせよ、ESD の内実は実に多様であり、その解参照されたい。

釈や思いは十人十色である。しかし、やはりその

9）ESD のホリスティック・アプローチの理論と実践につ根底には「共通する何か」や「変わらぬ何か」がいては永田（2012）を参照。また日本ホリスティック教「何か」を探究する不断の努力は ESDあり 21）、その育協会（現・日本ホリスティック・ケア学会）がつとに研究にとって不可欠な営みであると言えよう。

その重要性を指摘している。詳細は日本ホリスティック
教育協会（2006; 2008）。ホリスティック・アプローチ＜注＞を教育組織全体に試みる際の課題については永田佳之

1）「国連 ESD の 10 年（2005-2014）」のモニタリング評

研究室（2020a）を参照。

価専門家会合（MEEG）の委員及び「ESD に関するグ

10）ESD の論客であるスターリンは前者を‘bolt-on’、後ローバル・アクション・プログラム（2015-2019）」のユ

者を‘built-in’として表現し、さらなる理想形として

ネスコ／日本 ESD 賞国際審査委員として各国の ESD‘ whole-system redesign ’ の 重 要 性 を 説 い て い る

評価や施策、報告書や宣言文案の作成に従事してきたこ（Sterling 2004）。
11）テクノロジーと ESD は日本での意見聴取（コンサルとによる知見を指す。
2）意見聴取はブラジル、ドイツ、日本、南アで行われた。

テ ー シ ョ ン ） で も 論 点 の １ つ で あ っ た （‘ Informal

当時、ユネスコ本部「包摂・平和・持続可能な開発担当

UNESCO Consultation with ESD Stakeholders in部」部長であったチェ・スヒャン氏によれば、ビジネス

Japan’ (Nov. 11th 2016, Mita-Kaigisho 配布資料)）。

や科学・技術者等の教育以外の専門家も積極的に招いてこのコンサルテーションでは持続不可能性に対するユ

傾聴することを意識したという。

ネスコの危機意識と日本の現場との齟齬が露わになっ3）‘ESD for 2030’が採択されるまでの経緯については第たと考えている。この点は稿を改めて論じたい。
12）持続可能性の原則を重視した教育としてイギリスのハ

１回日本 ESD 学会関東地区研修での講演でも触れている（永田・手島 2019）。

ーモニー原則に則った実践が挙げられる。詳細はダン

4）ESD のホリスティックな視点については日本ホリステ（2020）を参照されたい。
13）ESD 及びグローバル市民教育の文脈における各国のィック教育協会（2006; 2008）を参照。

社会・情動・行動的側面の分析については UNESCO

5）「ディスラプション（disruption）」はポスト GAP 時代(2019b)を参照。

における ESD が一皮剝けるためにも有効な表現であろう。「創造的破壊」とも意訳されるように、目まぐるし

14）例えば、総合的学習の時間を活用した ESD 実践や、い技術革新の中で新たな勢力によって従来の因習や枠ESD カレンダーを活かした取り組みなどは評価される組や常識が断ち切られ、新たな刷新の契機が生まれるこべき成果を挙げてきたと言えよう。
15）変革は ESD の優良実践校では日常で見られる。英国とを指す。ESD はこれまでより増して‘disruptor’としを代表する ESD 実践校であるアシュレイ小学校のダンての性格を担うことが求められるに至った。
6）この賞は毎年世界中で３団体を選んできたが、‘ESD

校長（当時）は「サスティナビリティ革命」は授業のたfor 2030’の期間では 2 年に１度に惜しまれながらも縮めに大量の紙を本当にコピーする必要があるかどうか少される。一方で、同賞の外部評価はこの上なく高評価を自問する教師から始まる、と述べている（ダン 2020:

を 与 え て い る （ ICON-Institute GmbH & Co. KG131）。日本で ESD を導入して公立学校の改革に換骨奪

Consulting Gruppe 2019）。

胎とも言える成果を出した事例については住田（2019）7）第２回日本 ESD 学会大会での筆者らによる発表はこを参照。
16）「ホール・インスティテューション・アプローチ」にのような意識のもとに行われた。詳細は永田・神田

一般的に使用されている訳語「機関包括型手法」は普及（2019）を参照のこと。

しづらいと考え、筆者は「学校まるごと ESD」又は「ど8）これは筆者が日本の ESD に対して指摘してきた「ESD

15

こを切ってもサスティナビリティ」と呼んでいる（永田・――――（2019）「SDGs 時代の学習論：持続可能な社会

曽我 2017）。地域の場合は「ホール・コミュニティ」とと存在をはぐくむ幼児教育」『発達』159 号、ミネルヴァ

称す（図１を参照）。

書房、77-82 頁。

17）図１には「人間の尊厳」が最上位に位置づけられてい永田佳之・神田和可子（2019）「ESD 政策の形成過程につるが、‘Education for 2030’には人間の命のみならず、いての批判的考察：ESD の将来に関するポジション・

生きとし生けるものの生命が同等に重んじられる考え

ペーパーに焦点を当てて」日本 ESD 学会第２回研究大も内在していることは補足したい。持続可能性の３本柱

会（於：宮城教育大学）自由研究発表資料。

と言われる中の「社会」と「経済」を強調するあまり、

永田佳之・曽我幸代（2017）『新たな時代の ESD

人以外の生命の価値が疎かにされてはならない。

サスティナブルな学校を創ろう：世界のホールスクールから学

18）‘inquiry (enquiry)’に基づいた教育実践として「ハぶ』明石書店。

ーモニー原則」に則った教育がある。詳細は、ダン（2020）を参照されたい。

永田佳之研究室（2020a）『サスティナブル・キャンパス構
想に向けたアイデアと知見：聖心女子大学の現状と国内

19）自立的学習については渡部（2019）を参照のこと。

外の実践事例からの展望（「持続可能な社会の創り手育

20）この点については「学習の４本柱」の概念を用いて説成に向けた PBL の推進」事業報告書）』、聖心女子大学。
[https://www.u-sacred-heart.ac.jp/ush-wp/wp-content/

明をした永田（2019）を参照。
21）「ESD の 10 年」が始まる際の重要文書である国際実

uploads/2020/07/サスティナブル・キャンパス～報告

施計画では ESD の鍵となる特徴として「ESD の普遍的書.pdf]

なモデルは存在しない。（中略）地域の文脈や優先課題――――（2020b）「学び！と ESD」日本文教出版。[httpや手法によって微妙な差異が生まれる」という示唆に富s://www.nichibun-g.co.jp/data/web-magazine/manabit

む一文がある（UNESCO 2005: 30）。ESD の多様性と

o/esd/]

エッセンスについては永田佳之研究室（2020b）を参照。

永田佳之・手島利夫（2019）「第１回日本 ESD 学会関東
地区研修・交流会：ESD の最前線：ESD は何処から来＜参考文献＞て、どこへ行くのか」『ESD 研究』第２号、59-64 頁。

住田昌治（2019）『カラフルな学校づくり：ESD 実践と校

日本ホリスティック教育協会（2006）『持続可能な教育社

長マインド』学文社。

会をつくる：環境・開発・スピリチュアリティ』、せせらダン，リチャード（2020）『ハーモニーの教育：ポスト・ぎ出版。

コロナ時代における世界の新たな見方と学び方』（永田――――（2008）『持続可能な教育と文化：深化する環太
平洋の ESD』せせらぎ出版。

佳之監訳）山川出版社。
永田佳之（2012）「ESD の実践へと導く４つのアプローチ：

渡部淳（2019）『アクティブ・ラーニングとは何か』岩波ESD におけるグッド・プラクティスからの示唆」日本書店。

国際理解教育学会(編)『国際理解教育』No. 18、明石書

ワツラウィック，ポール・ウィークランド，ジョン. H・フ店。44–51 頁。

ィッシュ，リチャード（1992）『変化の原理：問題の形――――（2014）「ポスト『国連 ESD の 10 年』の課題：

成と解決』（長谷川啓三訳）法政大学出版局。

国際的な理念と国内の実践との齟齬から見えてくる日

ICON-Institute GmbH & Co. KG Consulting Gruppe

本の教育課題」田中治彦・杉村美紀編『多文化共生社会(2019) Independent external evaluation: evaluation ofにおける ESD・市民教育』ぎょうせい、165-184 頁。

theUNESCO-Japan

Prize

on

Educationfor――――（2015）「『ESD に関するあいち・なごや宣言』

Sustainable Development 2015-2019. 17 June 2019を読み解く：『国連 ESD の 10 年』の成果と課題」日本国(Submitted to: UNESCO).

際理解教育学会編『国際理解教育』Vol. 21、明石書店、165-

Huckle, J. & Wals, A. E. J. (2015) The UN Decade of

184 頁。

Education for Sustainable Development: Business as

16

『ESD 研究』第 3 号 August 2020
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Sustainable

Development: Towards achieving the SDGs (ESD for2030): A draft framework for the implementation of
Education for Sustainable Development beyond 2019
(Annex 206 EX/6.II: Executive Board 206th Session).
————(2019b)

Educational

contentup

close:

examining the learning dimensions of Education for

17

原著論文

ホールスクールアプローチ・デザインシートを活用した学校経営の展開－気仙沼市立唐桑小学校の ESD 実践を事例にして－
吉田 剛＊・名取 佑＊＊
宮城教育大学＊・宮城県栗原市立鶯沢小学校＊＊
Development of School Management Utilizing Whole School Approach Design Sheet:
A Case Study of ESD Practice at KARAKUWA Elementary School in KESENNUMAYOSHIDA Tsuyoshi，Miyagi University of Education &NATORI Yuu，UGUISUZAWA Elementary School in KURIHARAThis paper takes up the case of KARAKUWA Elementary School in KESENNUMA City,
Miyagi Prefecture, which is renowned as an ESD practical school, and examines the process ofmodifying the Whole School Approach Design Sheet (WSADS) reflecting the school's overallplan and the teachers’ consciousness, from the viewpoint of Whole School Approach (WSA)
characteristics and PDCA. Through this examination, we aim to obtain new knowledge onschool management techniques using WSADS.
WSADS flexibly responded to the educational activities at the time when considering
the development of school management for the year from the perspective of PDCA. In
addition, it worked effectively with the principals and teacher groups under the clear
management policy and their leadership, was modified. From these results, it is important forvarious actors to deepen the common understanding of the three characteristics of WSA inorder to utilize WSADS in the development of school management. Based on this, thecontent structure of WSADS and its revision are being advanced. Moreover, from theperspective of PDCA during the year, it is important for using WSADS to management
considerations such as timing in the use of it, the meaning and significance of ESD, actor's
position and group form, and how to correct and use it.
Keyword: school management, thinking tools, PDCA, reflection, interview survey
Ⅰはじめに教育」として日本ユネスコ国内委員会が説明する
持続可能な開発のための教育（ESD）の理念 1)が

１

問題の所在

文部科学省（2017）は、学校教育において持続寄与し、国連持続可能な開発の 10 年（DESD）2)
終了後のグローバルアクションプログラム（GAP）

可能な社会の創り手の育成を強調した。この新た

3)に見合う。この方向において近年、手島（2017）

な方向は、「持続可能な社会づくりの担い手を育むやユネスコ･アジア文化センター（以下、ACCU）

18

『ESD 研究』第 3 号

August 2020（2019）等によって、様々な ESD 実践校の概況

具体的に説明する内容が置かれ、広く関連付けらは報告されている。しかしアクションリサーチ等れていく。

を通して、ESD を推進する学校経営の詳細を分

WSADS には、ユネスコ・アジア文化センター

析・検討するものは数少ない 4)。研究協力校の負（2019）の吉田敦彦氏等の見解から学校経営での荷等の課題が窺えるが、それを乗り越え、社会に

ESD の可視・共有化、整理・組織化、俯瞰化、継開かれた学校に応える研究として深める必要があ

承・発展性等の効果が期待でき、ビジョンから具る。その有効な手掛かりとして本稿は、永田（2012）

体的な内容に繋げられていく論理から整理して考による ESD の特徴を引き出す複数のアプローチ

えられる利点がある。しかし先行研究上、WSA の5)のうち、学校全体で ESD に取り組むホールスク

特徴や学校経営の展開 WSADS の活用や効果を実ー ル ア プ ロ ー チ （ WSA: Whole School

践の事実から詳細に分析・検討した成果は、少な(Institution) Approach ） に 着 目 す る 。 永 田

くとも国内で皆無に等しい。汎用性のある（Nagata, 2017）によれば、DESD 開始時からユ

WSADS の 活 用 法 を 見い だ す 実 践 学 と し て のネスコが強調した WSA は、深い変革を実証でき

ESD 研究の課題といえる。
他方で WSADS は、文部科学省（2017）が強調た学校の特徴とみられたからである。
WSA は、その普及を図るユネスコ・アジア文化するカリキュラム・マネジメント（以下、マネジ

センター（2019）によると，学校全体で ESD にメント）の学校経営の管理的な考えとともに論じ

取り組む手法として、ESD を理解する様々な機関

ることが難しい。中央教育審議会（2016）は、マやステイクホルダーから協力を得て学校を変革しネジメントの三つの側面として、①教科横断的なようとする。また永田・曽我（2017）よれば、WSA

内容の組織的な配列、②調査結果に基づく教育課

は GAP で包括的な特徴を持つ ESD の具現的な程での、PDCA サイクル
（計画
「Plan」→実行「Do」

方法と位置付き、その特徴は、全活動を支える中→評価「Check」→改善「Action」）の確立、③学

心概念（以後【中心概念】）、個と全体が共に生成

校内外の人的・物的資源の活用と効果的な組み合する関係や誰もが自発的に参加できる内生的な発わせ、と示している。とくに②に関しては、学校

展性（【共/内生成】）、計画の柔軟性（【柔軟性】）と全体計画を反映する年度内の WSADS の修正経過みられている。そして WSA には、ACCU 等によを PDCA の視野から見渡す余地はあっても、単元って作成されたホールスクールアプローチ・デザ

配列や単元（授業）等の細部を PDCA から検討すインシート（以下、便宜的に WSADS と表記）がることができない。よって WSADS は、田村学

思考ツールとして用いられている６)。

（2019）の PDCA を全体計画・単元・授業等から

WSA による学校経営の展開は、日本ユネスコ

俯瞰する考え方や、田村知子（2018）の細項目間

国内委員会（2018）によって、①学校経営方針等

を PDCA から診断・改善するモデル 7)にも応じらに ESD を位置付け、②組織として ESD を推進すれない。

る、③ESD を教科等や教科外の学習で展開する、

一方、その時々の教育創造や危機管理等の動態④ESD を通じて校内連携及び環境整備を行う、⑤を見据えると、WSADS は学校経営の展開を見渡積極的に情報提供を行う、⑥他校と交流するからす上で柔軟に扱えられ、機動的に修正を繰り返す

示されている。WSADS は、それら①から⑥が構ことができる。また藤川（2019）が指摘する、標造的に関わり、学校経営方針を端的に示すビジョ

語に ESD を示すだけでカリキュラムとして十分ン（①）を中心に、その外に四つの窓項目（『学校に機能しない場合や、ESD 理念の理解とともに児の運営』(②)、『教育内外の学び』(③)、『設備と環童の学びの姿や付けさせたい能力を明確にするカ境』(④)、『地域との連携』(⑤⑥)）に関係する語句

リキュラム編成に応じられる。ただし、WSADS をが置かれる。さらに外には、その関係する語句を通して WSA を学校全体で推進する学校経営の在19記された内容を分析・考察する。

り方を考える場合、学校経営主体の校長、実践リーダーの主幹教員、児童に直面する教員等のアク③2017（平成 29）年度 ESD 実践に関する教員へ

ターの ESD 実践に対する意識を明らかにしておの振り返り意識調査による記述データ、そしてく必要がある。

藤田・北村（2013）のエスノグラフィー手法を参考に 2017（平成 29）年度の ESD 実践と２

WSADS に関する校長と主幹教員への聞き取り

目的と方法・手順

そこで本稿は、実践学としての ESD 研究に資調査による情報を分析・考察する。

するために、ESD 実践校として著明な宮城県気④以上の結果をもとに、WSADS を用いた学校経

仙沼市立唐桑小学校を事例に取り上げ、WSA を営の展開に関する新たな知見を見いだす。全て取り入れた年度内の学校全体計画を反映する WSの調査は、2018（平成 30 年）１月から約１年

ADS の修正経過および ESD 実践への教員の意

間かけて断続的に６回程実施した。唐桑小学校

識について、WSA の特徴や PDCA の視野から検の WSADS の修正経過は、７/18 版、8/25 版、

討し WSADS を用いた学校経営の展開に関する

11/29 版、1/3 版、2/15 版からみることにした。

新たな知見を得ることを目的とする。

これらは ESD に関わる主な研修や授業、〇

唐桑小学校を事例校とした理由は、ESD実践ACCU 主催第１回 SS 研修会 7/23、〇気仙沼湾の実績があり、ACCUより2016年9月にサスティ

内クルーズ（授業）9/26、〇第 2 回 SS 研修会

ナブルスクール（SS: Sustainable School）8)の12/3、〇校内研修会 12/25、〇リアスサミット

認定を受け、2017年度よりWSADSを用いた学校

in 唐桑 1/26 が実施された前後に作成された版

経営を展開した経緯を持つからである。研究の方である。そして修正経過は、第Ⅰ期（7/18～8/25）、

法は、前述のWSAの三つの特徴とPDCAの視野

第Ⅱ期（8/25～11/29）、第Ⅲ期（11/29～1/3）、

から分析・考察する。手順は次の四つをとる。

第Ⅳ期（1/3～2/15）の四つに区分して分析・考①唐桑小学校 ESD 実践の変遷と 2017（平成 29）

察することにした（図 1 参照）。
2018（平成 30）年９～10 月には、2017（平成年度のその主な取り組みを概観する。
②2017（平成 29）年度７月から唐桑小学校が用い

29）年度教員集団への振り返り意識調査（質問紙；

た WSADS のビジョンと窓項目に記された内容

回収率 90%以上）を実施し 9)、2019 年 2～3 月にの修正経過、そして 2017（平成 29）年度 12 月

は、2017（平成 29）年度の主幹教諭と校長に聞き末実施の唐桑小学校校内研修会で用いた教員向取り調査を実施し 10)、WSADS の修正経過だけで

け WSADS 個人用シートのビジョンと窓項目には読み取れない効果等をみることにした。

図１

WSADS の修正経過をみる版・期間および主な研修会・学習イベント－PDCA を視野に－
出典：吉田剛作成

20

『ESD 研究』第 3 号
表１

気仙沼市立唐桑小学校の ESD 実践に関わる
主な取り組みの変遷

August 2020（11 月）」等の行政が主に関わる教員研修会や学習発表会等があげられる。外部機関と繋がるもの

平成 月

内容

には、
「ユネスコスクール東北大会（11 月）」、漁

8・海の環境保全に寄与した功績により業関係者が参画する「学校支援委員会（5・12 月）」

7

漁協より感謝状を受ける
165・カキ養殖筏設営 ※保護者と教職員、
漁業者、漁協が協力して作成

5

20

10

学者が参画する「学校支援委員会（5・12 月）」や
唐校全体規模の学習イベントには、野外観察学習

・総合的な学習の時間で「３カ年継続し会「気仙沼湾内クルーズ（9 月）」や学習発表会「リてカキ養殖作業工程を体験できる学

アスサミット in 唐桑（1 月）」が、その他、生活習」始まる科や総合的な学習の時間、特別活動の時間等の各・新しい環境教育の在り方に関する調

学年の様々な野外観察・体験学習（「植樹祭参加」

査研究事業協力校（文科省指定）「カキの種ばさみ」「海辺生物調査」「鮭の飼育」

21

10

・ユネスコスクール加盟

24－

・環境教育に関する取組を活用した調査研究指定校（文部科学省）

26

や唐桑地域「唐桑まちづくり発表会（2 月）」等が、「定置網起こし」他）があげられる。
Ⅲ

WSADS の修正経過

8

・学校用の新しいカキ養殖筏完成

9・海洋教育推進事業実践校（市指定）WSADS のビジョンの修正経過をみると、7/18

11・ユネスコスクール世界大会岡山全国

版は、［「海と生きる」、海洋教育の推進］と端的に大会 ESD 優良事例発表（文部科学省）示された。8/25 版は、［未来に生きる人材育成（海2811・東北地方 ESD 奨励賞（環境省）

洋教育を通して）、
サスティナブルな学校文化～地

28

2

・生物多様性推進活動優秀賞（宮城県）

域の豊かな自然（体験学習）と多様な交流を通し

9・サスティナブルスクール認定（ユネスて、豊かな心をもち、ふるさと唐桑を愛する子ど

コ・アジア文化センターより認定）

もを育成する～］となり、2/15 版まで続いた。次・第７回 ESD 大賞においてユネスコスクに、表２より窓項目の修正経過をみる。示された

12

ール最優秀賞受賞
出典：唐桑小学校資料より吉田剛作成

語句は、7/18 版から 8/25 版までに派生しながら増加するが 11/29 版と 1/3 版でほとんど変容せず、
2/15 版でさらに派生し充実する。PDCA の視野かⅡ

唐桑小学校 ESD 実践に関わる主な取り組み

ら想定すると（図１参照）、概ね 7/18 版までは、年度初めの P 段階となり、第Ⅰ期の 7/18 版から2017（平成 29）年度気仙沼市立唐桑小学校の8/25 版までは、P 段階の修正期間となる。第Ⅱ期

ESD に関わる概況は、吉田ほか（2018）より参照の 8/25 から 11/29 版、第Ⅲ期の 11/29 版から 1/3

できる。本稿では表１より、唐桑小学校 ESD 実版までは、計画に沿って実践されている D 段階と践に関わる主な取り組みの変遷を概観すると、そなり、第Ⅳ期の 1/3 版から 2/15 までは、年度末にの起因は、学校周辺の漁業後継者育成の意図があ向けて振り返える C 段階となる。2/15 版以降は、り、漁業関係者を中心とした地域住民の協力によ

C に基づく A 段階となる。続いて、窓項目の中のって、人的・物的な地域資源が活用され、ESD と語句を説明する主な内容の修正経過をみていく。

して発展してきた。次に、2017（平成 29）年度の

1)

学校の経営

唐桑小学校 ESD 実践としての海洋教育の主な取第Ⅰ期には、「共通理解」「教員の役割の自覚化」

り組みについて概観すると、「気仙沼 ESD ユネス

等の語句、「指導計画の見直し」「主体的な態度形

コ研修会（6・1 月）」「気仙沼 ESD/RCE 円卓会議

成」等の語句がみられ、全般的には教員の意識向21

上や児童に身に付けさせたい力が明確になった。

の関連の視覚化」等の意味の語句がみられ、教育第Ⅱ期には、「教員の目的意識と参画」「ESD の深実現の具体的な改善が強調された。第Ⅳ期には、化」「組織の効率化」等の語句がみられ、教員の目「新年度に向けた学習過程の工夫」等の語句がみ的意識が強調された。また「児童の思いを引き出られ、教員研修の充実や教員のやりがいが強調さし自発的な行動へ」等の語句もみられ、学びの後れた。全四期を通してみると、各教員の目的意識の児童の姿が意図された。第Ⅲ期には、「自校の教や誇りが高まり、校務分掌では授業の明確化や連員であることの誇り」「教員が考えを認め合う関係」

携によって具体的な改善や組織の効率化が目指さ等の語句がみられ、教員の一層の意識向上が強調

れ、学校内の【中心概念】【共/内生成】が窺える。

された。また「地域人材運用マニュアル」「各学年
表２ WSADS の四つの窓項目の改変
7/18 版
8/25 版
2/15 版学校の運営 ・校内研修
・職員校内研修・職員会議
・職員校内研修・職員会議
・職員会議
・年間指導計画・学校運営の重点 ・年間指導計画
・学校運営の重点
・年間計画
・校務分掌
・全校集会
・校務分掌
・全校集会
・児童会
・PTA 活動
・児童会
・PTA 活動
・効率化
・やりがい
設備と環境 ・近隣の漁港
・学区
・付近の漁業施設
・学区
・付近の漁業施設
・学校菜園
・学校畑・太陽光パネル
・畑
・花壇
・校舎
・花壇
・井戸
・井戸
・馬場の浜
・校庭
・グリーンカーテン
・伝統行事・芸能 ・カキ筏
教室内外の ・総合的な学習の ・総合的な学習の時間
・総合的な学習の時間 ・校外学習
学び
時間
・校外学習
・生活科
・各教科
・校外学習
・生活科
・各教科
・森は海の恋人植樹祭 ・食育・生活科
・森は海の恋人植樹祭 ・食育
・地域のカキ祭
・教室掲示
・理科
・地域のカキ祭
・教室経営 ・リアスサミット in 唐桑
・防災教育
・気仙沼湾内クルーズ
・リアスサミット in 唐桑
・カキ養殖体験・サケの飼育・防災教育
・近隣の幼稚園小中学校
地域との連 ・近隣の幼稚園小 ・近隣の幼稚園小中学校
・唐桑公民館(ふるさと学習会)
・唐桑公民館 ・森里海研究所
携
中学校
・森里海研究所 ・学校支援委員会
・学校支援委員会
・公民館
・森里海研究所 ・唐桑町漁業協同組合 ・海友会 ・県漁業協同組合唐桑支所
・海友会
・まちづくり集団からくわ丸
・学校支援委員会 ・まちづくり集団からくわ丸・県気仙沼水産試験場
・漁業協同組合 ・県気仙沼水産試験場
・まちづくり協議会 ・気仙沼さかなの駅
11/29 版と 1/3 版は概ね 8/25 と同様のため省略。

2)

設備と環境

出典：唐桑小学校資料より吉田剛・名取佑作成の語句が加わり、結果的に目指す児童像に広がり第Ⅰ期には、「自然と環境の関係」「日常生活とがみられた。第Ⅳ期には、概括的な「地域教材の環境の繋がり」等の意味の語句がみられ、教材の充実」と具体的な「温暖化気候変動の授業」等のESD との関連付けが強調された。また「漁業施設」

語句がみられ、整理された。通してみると、様々「漁港」の語句から ESD 拠点が意識され、「震災な環境に関わる地域教材に目が向けられいったこ

後の施設環境」「自然環境を知る」等の語句から、とから、学習上の【共/内生成】が窺える。

自然や水産資源の教材化の意図が強調された。第3)

教室内外の学びⅡ期には、学習の資源・環境に関わる「地下水の第Ⅰ期には、「各学年の主な学習」「海に親しみ有用性」「植物を活用した省エネ」等の語句や、「復

海のよさを体感」等の意味の語句がみられ、海と興の体感」「人々の思いを知る」等の意味の語句が生きてきた従来の地域像が示された。また学びのみられ、事実を知って想いを知るの意味が加わっ

成果を発信するリアスサミットが設定された。第た。第Ⅲ期でも、学習の資源・環境に関わる「ジ

Ⅱ期には、「海洋教育の特色」「リアスサミット」

オパークでの学習」「福祉施設を活かした学習」等等の語句がみられ、活動目標の明確化や海と共存
22

『ESD 研究』第 3 号

August 2020

する手段の具体化が強調された。第Ⅲ期には、リその前提には、主幹教員が第２回 SS 研修会（12/3）

アスサミットの活動内容が具体的に示され、児童に参加した学修がある。各教員は、実質的に『設の学習する姿が明確になった。第Ⅳ期には、「カキ

備と環境』を除く、教員目線から捉えやすい『学祭りでの販売」「リーフレット作成」等の語句から

校の姿』『児童の姿』『地域の姿』の窓項目にアレ児童に付けさせたい力が明確に示され、学びからンジした WSADS 個人シートにこれまでの ESD

発信へと強調された。通してみると、リアスサミ

実践をもとに記入し、それを小グループで振り返ットの設定と実施の流れの中で、児童の学習する

り、改善等について議論した。

姿の明確化から、さらに児童に身に付けさせたい『学校の姿』には、ESD への意識向上や自己内力を具体的に設定し、求められていったことから、在化の意識の変化がみられた。具体的には、「仕事

学習上の【柔軟性】が窺える。

が楽しい、やりがいがある」「自信と誇りがもてる4)学校」や「お互いの情報やノウハウ共有」「他学年

地域との連携第Ⅰ期には、「植樹祭参加」「定置網起こし体験」の活動との関連」等、そして「年間計画、４月オ「自然と生物の調査」等の語句がみられ、地域連

リエンテーション」「行事や校外学習の種類・質の携による学習系統や、体験から学びへの意図が強

広がり・深まり」等の改善方向が記述され、学校調された。第Ⅱ期には、「地域素材の開発」「改善内の【共/内生成】が窺える。

や仕事をする人から学ぶ」等の意味の語句がみら『児童の姿』には、児童の主体性や共感、課題

れ、地域を知るからよさを活かす学習へと目が向意識等の成長に関する意識の変化がみられた。具けられた。第Ⅲ期には、「学校・児童とともに考え

体的には、「自分の頭で考え、自分の言葉で考えやる地域」「学校を支える教育力をもつ地域」「地域

思いを伝えられる児童」「自分の考えや意見をはっと学校の行事への相互参加」等の語句がみられ、きり言えること」や「思いやり」「自分や相手を大学校と地域が一体となる教育における協働が強調

切にすることができる児童」、「課題に気付く」「地された。第Ⅳ期には、「地域の方と話す」「幼小中域・自然に対して興味」「未来につながっていく」

交流」「地域を盛り上げ、魅力を伝える」等の語句等が記述され，学習上の【共/内生成】が窺える。

がみられ、地域に参画する子どもの具体的な姿が『地域の姿』では、地域とともに教育すること強調された。通してみると、地域を活かし、一体や郷土愛の意識の変化がみられた。具体的には、化に向け、地域参画力の内容に発展していったこ「学校の運営に地域の人が入る」「学校と共に子供とから、学校と地域の【共/内生成】が窺える。

の成長を考える地域」「学校行事に地域がかかわり、

総じて、語句を説明する内容は、年度内の D 段

地域教育力、家庭教育力の充実」や、「地元好きな

階で停滞することなく、派生しながら量的に増加

子供」「地元の産業、仕事」「再び地域に戻っていし質的に深化し、時々の教育活動を拾い上げ、実く」等が記述され，学校と地域による【共/内生成】

行後の評価に基づき修正していった PDCA の【柔が窺える。
総じて、校内研修会用 WSADS の活用には、各軟性】が窺える。

教員が考え合った成果を学校全体の WSADS に反Ⅳ

ESD 実践に対する教員の意識映させることによって、各教員の意思が WSA をとる学校経営の改善に繋がり、個と全体の生成に

１

校内研修会での教員の意識

校内研修会は、2017（平成 29）年 12 月 25 日、2017（平成 29）年度の ESD 実践の実績等を主幹

不可欠となる教員の自己内在化と価値の共有化が促進されたとみられ、学校内外の【共/内生成】が窺える。

教員が前もって伝達した上で、WSADS の活用を
各教員が主体的に理解し深めるために実施された。

２

23

教員の振り返り2017（平成 29）年度の ESD・海洋教育に関す③H29 年度の ESD・海洋教育の取組から、本年

る意識調査項目を次の①～④に簡易に示す 7)。

度（H30）のその取組にとくに活かされた授業や行事ごとあるいはマネジメントなどにつ①H29 年度の ESD・海洋教育の取組の良・悪をいて自由に記述してください。

自由に記述して下さい（前期【H29 年 4 月～

④今後、ESD・海洋教育の取組で行ってみたい

8 月末】、中期【H29 年 9 月～12 月末】、後期

ことについて、自由に記述してください。

【H30 年 1 月～3 月末】の枠内で記述）。
②H29 年度の WSADS を使った校内研修の後

表３は、①項目を集約した主な結果となる。
『学に、どのような意識の変化があったのか、自校の運営』をみると、前期は情報の獲得と共有化

由に記述して下さい。

の勧めが、中期は情報共有から教員自身の役割の表３

教員の意識調査にみる平成 29 年度 ESD 実践に関する良い点(〇)と悪い点(×)の集約

前期
中期
後期
学 校 ○情報の獲得・共有○共有イメージの獲得○リアスサミットの効果の 運 ・ESD/海洋教育の概要や進め方
・学校全体での進め方が見えてきた ・ゴール設定により、各担任が育営○教職員の意識の高まり（具体個別化）てるべき力を意識して指導・指導を振り返る×情報不足によるあいまいさ○役割の自覚・指導記録や教材がない
・自分ごととして、協働×リアスサミットの課題○前期の反省事項からの改善・まとめ方の計画
・計画が立てられない・とりあえず活動を消化
・海洋教育全体（時間設定・役割）
設 備 ○地域素材を生かした学習○学校種間の交流・連携と 環 ・サケ・ワカメ・近くの浜・年長児との交流、連携も境○学校種間の交流
・幼稚園年長児との交流
教 室 ○体験活動の充実、新たな取組み ○体験活動の充実○リアスサミットの成功（ゴール内 外 ・植樹祭、カキ耳吊り体験
・サケの飼育、販売活動
達成）の 学 ・「ワカメの学習」○気仙沼湾内クルーズ
・教師も児童も達成感・満足感
・総合オリエンテーション開催
び・児童や担任の考えが具体化
・児童に実感を伴った理解と達成
×校外活動の課題
・山・川・海の繋がりを体験
感・計画通りにいかない・唐桑に住む誇りと魅力の再発見○ゴールを見据えた活動
・人に伝えるための学習・リアスサミットの設定
×リアスサミットの課題
・サミットのポスターセッションで・サミットの準備と練習だけで終自分の言葉で話す児童の姿
わってしまう・聞き取りにくい
地 域 ○地域人材との連携の深まり・広が ○地域人材と連携した活動の充実○地域産業の学びと のり・カキ筏ミニチュア模型
・ワカメ工場の見学
連携 ・漁協/漁師/学校支援委員会/外部 ・人材の連携・活用の充実○地域や外部機関との連携○地域との相互的な関わり・地域人材との連携
講師他
・地域行事への参加
・海洋教育アライアンス○児童の変化
○児童の変化
・地域との繋がりを大切に・唐桑に住む一員としての誇り・・感謝の気持ちを表したい
魅力の再発見
×連携の失敗・連絡を密に出来ない・漁師さんの作業時期とのズレ
出典：調査資料より吉田剛・名取佑作成

自覚が、後期はリアスサミットを通じた指導力向とリアスサミットの設定によるゴールを見据えた

上と次年度への課題が想起され、学校内の【共/内活動が、中期は気仙沼湾内クルーズが、後期はリ生成】が窺える。
『設備と環境』をみると、前期・

アスサミットの成功が想起され、PDCA の視野か

中期は地域素材を活かした学習や学校種間交流がら【柔軟性】が窺える。
『地域との連携』をみると、想起され、学校内外の【共/内生成】が窺える。
『教

前期は地域人材との連携の深まりが、中期は課題

室内外の学び』をみると、前期は体験活動の充実も残るが地域人材と連携した活動の充実や児童の24

『ESD 研究』第 3 号

August 2020

変化が、後期は地域産業や外部機関との連携や児繋がりを明確にするとともに、人としての教育を

童の資質の変化が想起され、学校と地域の【共/内中心に大きく捉え直した」と語り、8/25 年版のビ生成】が窺える。

ジョンに反映させた。

次に、②項目を窓項目からみる。
『学校の運営』

また校長は、「海洋教育が人間の育ち、人材育成には「活動イメージの具体化」「目標と活動の関連」

である」と語り、その背景を前任校で「たくさん「自校の独自性の意識」「達成感からの意識変化」

考えて工夫するほど良くなる」「将来の漁師を育て等がみられ、学校内の【中心概念】や【共/内生成】たい」「俺たちだけでじゃ宝の海を守れない」などが窺える。
『設備と環境』では「地域素材の活用」の漁師さんの話から、「生きがいや郷土愛，人間とのみとなり、『教室内外の学び』では「学びの在り

しての生き様を実感させられたこと」と語った。

方や広がり」「教科・領域間の繋がり」
等がみられ、

さらに「何の為に海洋教育をするのか」「子どもた

学習上の【共/内生成】が窺える。
『地域との連携』

ちの感想が『疲れた』『楽しかった』だけでよいのには「外部資源の効果的な活用」「未来に活きる人か。もっと，人としての教育を」などの価値信念

材育成」が想起され、学校と地域の【共/内生成】を語り、ビジョン「未来に生きる人材育成・・・が窺える。

唐桑を愛する子どもを育成する」に反映された。

③項目では主にリアスサミットをあげられ、④

主幹教員は、校長と同じく唐桑小学校１年目と項目では様々な学習場面が想起されたが、
WSA の

なり、
WSADS 作成担当となった。
WSADS の 7/18

特徴からの検討は難しい結果となった。

版作成にあたり、ビジョンと窓項目に簡易な語句

総じて、教員の意識・指導力・組織力の向上、を入れ、校長と協議した。そして第１回 SS 研修

達成感や課題等の振り返りの意識が確認でき、【中会に参加した校長が「自校の ESD の良さが伝わ心概念】や【共/内生成】が窺える。とくに学校全らない」と感じたことを受け、主幹教諭は、他校

体規模のリアスサミットや気仙沼湾内クルーズは、と自校の共通点と相違点を分析し、「WSADS の理

それらの意識の中に強く残り、2017（平成 29）年

解とともに自校の独自性を出すように考えた」と

度の教育活動に大きな動力となって寄与していた

語り、校長との協議の上、8/31 版に反映させた。

と考えられ、PDCA の視野からの【柔軟性】が窺

以上から考えると、ESD 実践の実績による学校える。

文化を踏まえ、学校経営の主体となる校長の価値
信念を中心に、主幹教員と協議しながら【中心概Ⅴ

校長と主幹教員への聞き取り調査より

ここでは、校長と主幹教員への聞き取り調査か念】が導き出されている。
２

９月 26 日、植樹活動から一連の牡蠣養殖の体ら得られた主な四つの内容について、WSA の特徴や PDCA の視野から考察する。

気仙沼湾内クルーズについて

験活動までの繋がりを４～６年生の児童に学習させる気仙沼湾内クルーズが実施された。経緯は、

１

ビジョンの設定について５年生担当教員の「植樹・ブナ林が牡蠣の栄養と校長は、2017（平成 29）年度 SS 指定校２年目

繋がっていない」との呟きから、主幹教員は「海の唐桑小学校に異動して１年目となり、前任者かから唐桑を見せたい」と、汽船会社から船を借りらの引き継ぎで海洋教育や SS を簡易に知らされ、切り、汽水域を見せることを考えた。さらに「途7/18 版を持って、第１回 SS 研修会に参加した。

中の河川も見せたい」と考え、バスで上流から繋「このようなものだろうか」と提出した WSADS

がる近隣地区の河川に立ち寄ってから船に乗せるであったが、「他校の報告をみせられ、刺激を受けことを考えた。主幹教員はその実施を終え、「各教た」と語った。校長は WSA を「各学年の活動の員が実践のつながりを実感し達成感や自信が持て

25

た」と語った。校長は、教員の呟きから芽生えた置付けた。ただし、「各教員がそもそも WSADS をクルーズの提案を承認した。クルーズでは船から受け入れてくれているのかといった心配があった」

陸や山をみるため、普段と異なる状況からの価値と語り、【共/内生成】の意識が働いている。校内研

ある教育を認めたからである。植樹、船上での環修会では、各教員のワークシートへの書き込みか

境教育、河川域での理科教育などの教育の場と教ら小グループ検討を通して、全体の WSADS に落員の活躍の場が一体となり、校長は「実際に野外とし込まれた。その成果の一部は、1/3 版、2/15 版

出て総合的に実践することによって、学習が楽しに 反 映 さ れ た 。 主 幹 教 員 は 、「 校 内 研 修 会 がく充実していた」と語った。

WSADS を介して学校経営全体と各教員の意識や以上には、学校内の【共/内生成】や【柔軟性】がみられる。

意見を直結させ、個と全体の共通理解を図る場となった」と語り、ここにも【共/内生成】がみられる。校長は、校内研修に関して「各教員に ESD を

３

リアスサミットについて

浸 透さ せる ために 、各教 員が 自身 の実践 から

主幹教員は、平成 29 年度当初から WSADS とWSADS を作りかえ発展させるようにと、責任感は別に、「実践が教員の自分事になっているか」を一層持たせるように意図し、その効果はあった」「様々な実践が繋がっているか」の意識から、前と語り、教員自身の振り返りから学校全体を考え

任校での経験（低学年から始めて学校全体の学習

合い発展させようとした成果としてみられる。よ発表会へと発展）をもとに、校長および職員会議って、主幹教員と校長の語りからには、【共/内生(7/16)で集大成となる学習発表会（リアスサミッ

成】【柔軟性】がみられる。

ト）を提案し、校内全体で了解された。その計画

全般的な WSADS の活用について、主幹教員はは全校で進められ、8/25 版に反映され、１月の実「頭の中で整理できる」、校長は「WSADS を用い施に至った。その成果について、校長は「学校経て、足りないところを適宜振り返りながら、継ぎ営者として職場に一体感があった」「保護者・地域

足し、強化する方向で学校経営を考えていった」の反応が良かった」「児童に『唐桑が好き』と思っと語り、とくに PDCA の視野からの【柔軟性】がてもらう嬉しさ」「外に行っても唐桑のために動けみられる。

る児童になってもらいたい」「徒労感がなかった」と語った。この実施には、学校内外の【共/内生成】Ⅵ

むすびがみられる。また校長は、「自分の言葉で語り学ぶ
児童の姿がみられた」「来年を語る教師・児童の姿

唐桑小学校の学校経営には、経営方針や共通理から学びによる反省がみられた」「WSADS に対し解等に関わる【中心概念】、学校内外の組織力や創て全教員のゴールがみえ、児童の姿が具体的描け、造力等に関わる【共/内生成】、実行力や持続力等

それがリアスサミットに現れてくる」と語った。

に関わる【柔軟性】等の WSA の三つの特徴が様々以上から、リアスサミットの設定・計画・成果・な箇所で具体的にみられた。例えば、聞き取り調

課題・改善に関する PDCA の視野からの【柔軟性】

査からは、学校文化を基底にしながらも校長の価がみられる。

値信念、校長と主幹教員の実践経験、教員の課題意識等から ESD に相応しい新しい教育創造が生

４

WSADS の活用について

主 幹教員 は、第 ２回 SS 研 修会 に参加 し、
WSADS のワークシート活用の示唆を得て、校内み出されていたことが確かめられた。この中でWSA の三つの特徴は、WSADS の活用を通して連結し、ESD 実践を具現化させている。

研修会で用いることによって、各教員が年内の実

WSADS は、見えるかたちの思考ツールとして践を振り返り、自分事にして深めるものとして位寄与し、PDCA の視野から大局的に年間の学校経26

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August 2020

営の展開を考える上で、その時々の教育活動に柔＜注＞

軟に応じていた。また、学校経営の中心となる校

1) ESD の略称。理念は「現代社会の課題を自らの問題と長の明確な経営方針や主幹教員のリーダーシップして捉え、身近なところから取り組むことにより、それのもとで教員集団とともに活用され、修正されてらの課題の解決につながる新たな価値観や行動を生みいくことによって、効果的に機能していた。

出すこと、そしてそれによって持続可能な社会を創造し以上の実践事例の分析・考察の結果より、学校ていくことを目指す学習や活動」と説明されている。h

経営の展開における WSADS の活用には、新たな知見として次の二つが得られる。

ttps://www.mext.go.jp/unesco/004/1339970.htm
2) The United Nations Decade on Education for Su
stainable Development (2005-2014)の略称。

まず、校長の経営方針のもとに様々なアクターによる WSA の三つ特徴の共通理解の深まりに普3) 田中（Tanaka, 2017）の説明にもとづく。

遍的な価値が見いだされ、それを踏まえて

4) 例えば、高橋・小林（2012）があげられる。

WSADS の内容構成とその修正や活用が進められ

5) 学習領域での価値変容/創造、カリキュラム領域での染ていくことを前提にする必要がある。次に、年度

込、学校経営領域でのホールスクール、地域領域での地内の PDCA の視野から考えると、とくに【柔軟性】

域課題探求。

に関わり、WSADS をどの時期で、どのような

6) ユネスコ・アジア文化センター（2019）の「デザイン

ESD としての意味・意義を持たせ、どのような立シートを活用したホールスクールアプローチの創造と場のアクターの集合形態から、どのような手続き

挑戦」（pp.8-9）を参照。

を踏んで修正や活用を行い、どれほど修正し続け

7) 「教育目標の具現化」「PDCA サイクル」「組織構造」

るか、といった経営的な観点の設定とその運用上「学校文化」「リーダー」「家庭・地域社会等」「教育課程の計画性が重要となる。つまり、WSADS を一度行政」等の関係性と、それらを学校内外や、教育・経営

程で創って示して終わりにするものではなく、学活動のカテゴリーから示し、細項目間の関係性を診断的

校 経 営 の 展 開 に お け る PDCA の 視 野 か らに分析し改善を試みるツールとなる。

WSADS の修正や活用をどのように発展させて続8) ユネスコ・アジア文化センター（2019, p.6）によれば、

けていくのか、といった活用法に、実践学として

ACCU が文部科学省「平成 28 年度日本/ユネスコパートの ESD 研究に資する価値が見いだせる。

ナーシップ事業」委託を受け、ESD 重点校形成事業を

課題は、WAS をとり、WSADS を活用する ESD

実施し、その支援を受けるサスティナブルスクールは、実践校の事例を PDCA の視野のもとで様々な時事業に関わる全ての人に学びをもたらす活動を展開し、間的なスパンから分析・検討することや、WSA に

自らの思考・行動の変容によって成長することなどが目よる学校経営カリキュラムの開発の蓄積があげら的とされた。

れる。あるいは小さなカリキュラムレベルにも目

9) 調査対象者は、20 歳代の教員歴 1 から 8 年目までが 3を配り、吉田・三浦(2019)のような ESD に繋ぐ教名、40 歳代の 18～22 年目までが 3 名、50 歳代の 28～

科・領域の単元開発や実践等の成果を WSADS に

38 年目が 6 名となった。50 歳代の全教員は、気仙沼市

繋ぎ合わせるための検討もあげられる。

内の小学校在任歴が 24 年以上で市内の環境をよく知る。
10) 主幹教諭には平成 31 年の２月６日、校長には平成 31
年の３月 12 日に各 70 分程度実施した。

＜謝辞＞
本稿作成にあたり、調査にご協力いただきました 2017（平成 29）年度の気仙沼市立唐桑小学校＜引用文献＞の全教職員の皆様方、普段よりお世話になってい田村知子（2018）「日本のカリキュラム・マネジメントのる気仙沼市教育関係者の皆様方に心より感謝いた

現状と課題」原田信之（編）『カリキュラム・マネジメンします。

トと授業の質保証：各国の事例の比較から』北大路書房、

27

1-33 頁。

スティナブルスクール：ホールスクールアプローチで描

田中学（2019）『「深い学び」を実現するカリキュラム・マ
ネジメント』文溪堂。

く未来の学校』Vol.3、メディア総合研究所。
Nagata, Yoshiyuki (2017) A Critical Review of Education

高橋和也・小林亮（2012）「ESD 実践のためのホールスク

for Sustainable Development (ESD) in Japan: Beyond

ールアプローチ：自由学園における自治的生活と食育を

the Practice of Pouring New Wine into Old Bottles.

事例に」『国際理解教育』（日本国際理解教育学会）Vol.18、

Educational Studies in Japan: International Yearbook

72-81 頁。

No.11, pp.29-41.

中央教育審議会(2016)「幼稚園、小学校、中学校、高等学

Tanaka, Haruhiko (2017): Current State and Future

校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要

Prospects of Education for Sustainable Development

な方策について（答申）」 http://www.mext.go.jp/b_me(ESD) in Japan. Educational Studies in Japan:

nu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/_icsFiles/afieldfile

International Yearbook. No. 11, pp.15-28.

/2017/01/10/1380902_0.pdf（2019 年 11 月 21 日最終閲

受稿日：2019 年 12 月 1 日

覧）。

受理日：2020 年５月７日

手島利夫（2017）『学校発・ESD の学び』教育出版。
永田佳之(2012)「ESD の実践へと導く四つのアプローチ：
日本におけるグッド・プラクティスからの示唆」『国際理解教育』（日本国際理解教育学会）Vol.18、44-51 頁。
永田佳之（編/監訳）
・曽我幸代（編）（2017）『新たな時代の ESD：サスティナブルな学校を創ろう－世界のホールスクールから学ぶ－』明石書店。
日本ユネスコ国内委員会（2018）『ESD（持続可能な開発のための教育）推進の手引（平成 30 年５月改訂）』。
藤川聡（2019）「持続可能な開発のための教育（ESD）とカリキュラム」日本カリキュラム学会（編）『現代カリ
キュラム研究の動向と展望』教育出版、122-125 頁。
藤田結子・北村文（2013）『現代エスノグラフィー：新しいフィールドワークの理論と実践』新曜社。
文部科学省（2017）『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説総則編』http://www.mext.go.jp/component/a_
menu/education/micro_detail/_icsFiles/afieldfile/2019/03/18/1387017_001.pdf（2019 年 11 月 7 日最終閲覧）。
吉田剛・気仙沼市立唐桑幼稚園・気仙沼市立唐桑小学校・気仙沼市立唐桑中学校（2018）「気仙沼市唐桑地区の幼稚園・小学校・中学校を一貫する ESD 実践」『ESD 研究』（日本 ESD 学会）Vol.1、38-43 頁。
吉田剛・三浦秋司（2019）「ESD としての小学校環境学習の実践研究：第５学年の社会科を前提とした総合的な学習の時間を通して」『ESD 研究』（日本 ESD 学会）Vol.2、
23-29 頁。
ユネスコ・アジア文化センター（2019）『キラリ発進！サ28

『ESD 研究』第 3 号 August 2020

総説論文

持続可能な社会構築に向けた幼児期のエコロジー学習
スウェーデン「森のムッレ教室」にみるエコロジカル・デモクラシー
光橋
お茶の水女子大学大学院

翠
人間文化創成科学研究科

Early Childhood Eco-pedagogy for a Sustainable Society:
Ecological Democracy in Swedish “Skogsmulleskolan”
Midori Mitsuhashi, Ochanomizu University, Graduate School of Humanities and Sciences
Early

childhoodisconsidered

to

be

an

ideal

start

of

educationforsustainable

development/education for sustainability as it is the time when children begin to form theiridentities and worldviews. This research focuses on an ecological democracy model of
Skogsmulleskolan, which is an environmental educational method developed for young children
in Sweden in the 1950’s. It reviewed three textbooks for the Skogsmulleskolan’s training course
and workshops to identify different purposes to learn ecological concepts and how it is related tochildren’s participation and social transformation.
As a result, it identified five purposes to learn ecology: (1)ecology as a scientific knowledge,(2)ecology as philosophy, (3)ecology as personal commitment, (4)ecology as shared values in acommunity and (5)ecology as a platform for structural social change. From the perspective ofparticipation, ecology as a scientific knowledge and as philosophy are intertwined to deepen thesense of participation in the ecosystems on the Earth while the latter three are concerned withparticipation for social transformation. Skogsmulleskolan’s ecological democracy model implies
that ecological thinking and worldviews, serving as a ecological compass, are the prerequisite forchildren to bring about structural transformation to construct a sustainable society now and intheir future.
Key Words: child participation, early childhood education, ecological democracy, sustainability,
SwedenＩられるようになっている。折しも、2017 年に改訂

はじめに

私たち人類の活動が地球温暖化や生物多様性喪された『幼稚園教育要領』には、「持続可能な社会

失などの地球規模の環境問題を引き起こしているの創り手となることができるようにするための基ことが明らかになってきた今、地球のエコシステ

礎を培うこと（文部科学省、2017）」と記され、幼ムこそが私たちの生存基盤であるという認識に立児期からの持続可能な開発のための教育（以下、ち、生態学的観点からの構造的な社会変容が求め「ESD」という。）／持続可能性のための教育（以29

下、「EfS」という。
）１）の重要性が認められた。

である。これを ESD/EfS の文脈に置き換えてみ本研究では幼児期の ESD/EfS を取り上げ、持ると、子どもが生態学的な概念を身につけ、学校

続可能な社会構築に向けた構造的な社会変容を視や家庭など身近な環境を参加と意思決定を通して野に入れた教育手法について検討する。具体的に持続可能なものへと再構築する過程といえる。本は、スウェーデンの自然体験を通した幼児向けの研究では、「エコロジカル・デモクラシー」を

環境教育手法「森のムッレ教室（以下、「ムッレ教

ESD/EfS 実践のアプローチの一つと位置付け、室」という。
）」を研究対象とする。特に、次章で「エコロジカル・デモクラシー」の根底を支える、

定義するように生態学的な概念の学習と子どもの自然循環を基底とする生態学的な知見に啓発され参加をそれぞれ「エコロジー」、「デモクラシー」

た思考を「エコロジー的な思考」と呼び、そのよと名付け、スウェーデン政府が持続可能な社会構

うな思考を身につける学びを「エコロジー学習」

築に向けた改革を実行した 1990 年代、これに呼と定義する。従ってエコロジー学習では広義の意

応してムッレ教室がどのように「エコロジー」と味において生態学的な知見が様々な実践や目的に「デモクラシー」の視点を結び付けることで構造沿って使用されることが想定される。

的な社会変容を目指そうとしたのかを検討する。
２．先行研究現在、幼児期の ESD/EfS 研究は、国内で萌芽期

II. 理論的枠組みと先行研究にある一方、国際的には活発に議論されている。

１．理論的枠組み
本研究では、「エコロジカル・デモクラシー」とその論点は先に述べた生態学の概念の学習の観点、いう概念を理論的枠組みとする。これまで「エコつまり「エコロジー」と子どもの参加の観点、つロジカル・デモクラシー」については、各分野でまり「デモクラシー」の二点に集約される（井上、研究者（エッカースレー、2004＝2010；ヘスター、

2016：25-26）。まず、「エコロジー」の議論につい2006＝2018）により言及されてきたが、その論点ては、自然と人間を分断する二元論的な自然観をに共通するのは、住民による参加と生態学的観点見直す必要性が論じられている（Inoue, 2014;からの社会変革という二つの要素が含まれている

Elliot, 2015 等）。オーストラリアを代表する幼児ことである。これに依拠して本研究では、「エコロ

期の EfS 研究者 Davis と Elliot（2014）は、従来

ジカル・デモクラシー」を「エコロジー的な思考の幼児教育学における社会文化的観点に生態学をを基盤とした人々の参加に基づく社会の構造的変加えた「生態社会文化的 eco-socio-cultural 観点」

容を目指すアプローチ」と定義する。
「デモクラシを主張する（33）。一方で、「デモクラシー」に関

ー」とは人々による意思決定に基礎を置く直接参わる議論としては、子どもの参加 ２）の促進が議論

加型民主主義を意味する。一方、「エコロジー」とされている（井上、2016）。これは 1989 年に採択

は狭義には生物学の一分野であり、生物とそれをされた「国連児童の権利に関する条約」を受けた

取り巻く環境との相互作用のことであるが、本研もので、スウェーデンのヨーテボリで開催された究の目的においては狭義のエコロジーを軸に置き

幼児期の ESD に関する国際会議の勧告書（Davis

ながらも、学習、政治、経済、社会運動、思想なet al., 2008）では、子どもは「自らの生活におけど、生態学的な知見に基づいたあらゆる実践を含る有能で積極的なエージェントである（25）」としむ広義のエコロジーを想定する。「デモクラシー」て子どもの参加の重要性が強調された。このようと「エコロジー」という二つの視点を統合した「エに、幼児期の ESD/EfS 研究においても、「エコロ

コロジカル・デモクラシー」とは、人々が生態学

ジー」と「デモクラシー」の視点が重視されていの知見を活かしながら、様々な場面で対話と参加る。しかし、これまで幼児教育においてこの二つを通して社会を再構築してゆくというアプローチの視点がどのように持続可能な社会の構造的変容
30

『ESD 研究』第 3 号 August 2020へと導かれるかは十分に議論が尽くされていない。

１）

ムッレ教室とはムッレ教室とは、スウェーデン野外生活推進協
Ⅲ会の下で、1957 年に当時の事務局長ヨスタ・フロ

研究目的・対象・方法

ムが考案した５～６歳向けの野外活動手法である。
１

年間を通して自然の中で過ごし、五感を使った自研究目的

そこで本研究は、先に定義した「エコロジカル・

然体験を行うが、環境教育的な側面が含まれていデモクラシー」という観点から、スウェーデンのる点を特徴とする。1980～90 年代に環境教育研

ムッレ教室の教育手法を研究対象として、幼児教究家スティーナ・ヨハンソンがその理念を体系化

育において「エコロジー」と「デモクラシー」とした。今日までに 200 万人以上のスウェーデン人

いう二つの視点がどのように関係しており、どのが参加し、これは国民の５人に一人に相当する（岡ように社会の構造的変容に結びくと考えられてい部、2007）。1985 年にムッレ教室の理念をもとにるのかについて文献を読み解くことを目的とする。

野外で活動する就学前学校３）が設立され、現在ス

先に、「エコロジカル・デモクラシー」の定義はウェーデンに同様の野外就学前学校が約 200 校あ「エコロジー的な思考を基盤とした人々の参加にるほか、通常の就学前学校でムッレ教室を実施し基づく社会の構造的変容を目指すアプローチ」とているのは約 300 校ある。また従来通り、地域にしたが、本研究では、この定義から子どものためて週末にボランティアによっても開催されている。

の「エコロジカル・デモクラシー」は「エコロジ日本では 1992 年に日本野外生活推進協会が設立

ー的な思考」「子どもの参加」「社会の構造変容」

され、これまで約 4,300 人がリーダー研修４）に参という三要素から成り立つと考える。そこで、ム加している（エングゴード、2014＝2019：8、277）。

ッレ教室の教育手法をこれらの要素から検討する

ムッレ教室については学習段階を表す概念図がために、それぞれに対応する研究設問を設けた。

存在する。代表的なものが「自然の階段」（ヨハン

第一に、ムッレ教室において、先に広義に定義

ソン、1990＝1997：35）と呼ばれるもので、発達しておいたエコロジー的な思考を身につける「エに合わせた段階的な環境教育の目標が示されていコロジー学習」とは、具体的にどのように位置づる。これはエコロジー学習に焦点が当てられていけられ、どのような形態をしているのかという疑るものの子どもの社会との相互作用については触問から、「ムッレ教室におけるエコロジー学習の目

れられていない。もう一つはスウェーデン野外生

的は何か、またその教育手法はどのようなものか」活推進協会のウェブサイトに過去に掲載されたもという設問を立てた（研究設問①「エコロジー学

ので（Joyce, 2012: 94）、個人、集団、社会、グロ

習の目的及び教育手法」）。第二に、上記で特定さーバル社会に対する学習効果が描かれているが、れたエコロジー学習は子どもが何に対して参加すエコロジー学習の役割は明確ではない。本研究でるための学習かを検討するために、「それぞれのエはこれらの概念図を発展させるために、エコロジ

コロジー学習は子どもの参加とどう関係している

ー学習が社会の構造的変容にどのように結びつくのか」という設問を立てた（研究設問②「子どもと考えられているのかという視点から検討する。

の参加との関係」）。最後に、エコロジー学習と子２）研究対象どもの参加の社会変容との関係性を検討するために、「エコロジー学習はどのように社会変容に結び本研究では、スウェーデンのムッレ教室のリーつくと考えられているのか」という設問を立てた

ダー研修やワークショップなどで使用されるテキ（研究設問③「社会変容との関係」）。

ストを対象とするが、中でも 1990 年代から 2000
年代初頭に刊行されたものに焦点を当てた。その

２

研究対象

理由として、当時スウェーデン政府は生態学的に
31

持続可能な社会の構築に向けて大規模な構造改革釈を行った（Davis & Elliot, 2014）。具体的には、を実行しており、この時期のムッレ教室のテキス

人間社会は自然循環とは切り離しては存在し得なトを研究対象とすることは社会の構造的変容へといことを前提に、子どもが参加する対象となる領結びつく幼児期の ESD/EfS の在り方を検討する

域を人間社会に限らず、自然界を含む範囲を想定にあたり、有用であると考えたからである。具体した。その上で、研究設問①で特定されたエコロ

的には、当時、主に使用されていた『自然のなか

ジー学習の各カテゴリーがどのようなコミュニテ

へ出かけよう』（ヨハンソン、1990＝1997）、また

ィを想定して子どもが参加することを目的として副読本の『自然の循環』（ヨハンソン、1995＝2002）、

いるかを抽出された記述を元に検討した。

同じく副読本の『子どもたちのコンパス』（ムッレ

研究設問③「社会変容との関係」については、

ボーイ野外保育園・ナチュラル・ステップ、2002

これらのエコロジー学習を総合して、どのような＝2004）の３冊を使用した。いずれも生態学の内過程で、子どもの学びが持続可能な社会に向けた容が中心的テーマとなっている。その他、補助的

構造的変容に結び付くと考えられているのかを検にムッレ教室の関係者が執筆した文献を使用した。

討した。ここでは歴史的観点を取り入れ、資料となお、『自然のなかへ出かけよう』は現在スウェーなるテキストが作成された時代背景を考慮して分

デンでは廃版となっている５）。代わりに 2000 年

析した。その上で「子どものためのエコロジカル・

代半ばに新たなテキストが刊行されたが、この時デモクラシー」と題した概念図の作成を試みた。

期に野外教育手法が開発されたのに合わせて野外

最後に、解釈の妥当性を確認するために、日本教育手法が中心的テーマとなっている。なお、上

野外生活推進協会事務局長である高見幸子氏に内記２冊の副読本は現在も入手可能であり、生態学

容の確認をいただいた。

がムッレ教室の学習の一要素であることに変更はⅣないと言える。
３

研究方法

結果と考察
各研究設問ごとに結果・考察を述べる。

上記の資料を対象に、三つの研究設問の視点から、それぞれ次の手順で進めた。まず、研究設問

１①「エコロジー学習の目的及び教育手法」につい

手法」

研究設問①「エコロジー学習の目的及び教育ては、質的テキスト分析法（クカーツ、2002＝2018）

ムッレ教室におけるエコロジー学習の目的を分を応用し、解釈学的アプローチから内容の検討を析した結果、５つのカテゴリーが特定された（表行った。上記の資料から、ムッレ教室では生態学

１：研究設問①の結果）。まず、「エコロジー学習」の知見がいくつかの異なる文脈で使われているこという広義に定義しておいた学習の内容を分類すとが分かる。そこで、資料から具体的な記述を抽るために、生態学の知見がどのような文脈で使用

出し、生態学の知見が使用される文脈、集団規模されているかを検討した。特に、学習による効果について概念ごとのカテゴリーを作成して分類し、が想定される規模として、個人、集団、社会のいそれぞれ学習の目的と教育手法を特定した。

ずれかを意図しているのかに注目し、抽出された次に、研究設問②「子どもの参加との関係」に記述を文脈及びレベルごとに分類した。その結果、

ついては、研究設問①の結果をもとに、各カテゴ

個人レベルでの学習としては、狭義の生態学の概リーのエコロジー学習を通して、子どもが何に参念そのものの学習（これを「１）自然科学の概念

加することを意図しているのかを検討した。そのとしてのエコロジー」と呼ぶ）、その生態学的な概際、先に述べた幼児期の ESD/EfS 研究での議論

念から得られる人間の在り方としての洞察を得よ

を踏まえ、「生態社会文化的観点」を取り入れて解うとする哲学的な視点の習得（これを「２）哲学32

『ESD 研究』第 3 号 August 2020の基盤としてのエコロジー」と呼ぶ）、そして、そあり、「植物と動物と周りの環境の相互作用についの哲学的な洞察を日常生活において実践することての学説」（ヨハンソン、1990＝1997：87）と説を学ぶこと（これを「３）生活者の規範としての明する。また、子どもが人間の生存条件を理解しエコロジー」と呼ぶ）が見出された。また集団レている必要があるとし、そのためには「人間と地ベルでの学習としては、そのようなエコロジー的

球上の生物が従わねばならない自然の法則を理解」

な思考に基づく価値観を集団的変容を通して共有することを重視する（1990＝1997：21）。このこする（これを「４）共有された価値観としてのエとから狭義の生態学の概念そのものの習得が重要

コロジー」と呼ぶ）というカテゴリーが見出されであると捉えられていることが分かる。中でも「循

た。更に、これらを総合した学習を将来的な社会

環思考」の習得が強調される。自然の「循環が、の構造的変容への準備として捉える（これを「５）

人間が生きていくために会わせ（ママ）なければ社会変革の基盤としてのエコロジー」と呼ぶ）カ

ならない枠組みを決めている」（ムッレボーイ野外

テゴリーが見出された。なお、これらの概念は、保育園・ナチュラル・ステップ、2002＝2004：23）

重複的かつ相互関係的なものである。次にこれらとした上で、物質・大気・水などが地球上で循環のカテゴリーが導かれた根拠と内容を説明する。

していることを学ぶ（ヨハンソン、1995＝2002）。

１）自然科学の概念としてのエコロジー

その教育手法においては、大人による知識の伝

まず、ムッレ教室においては自然科学の一分野

授ではなく、遊び、観察、実験などによる自然のとして生態学の概念の学びそのものが重視されて中での子どもの感覚体験を通した習得が重視されいた。ヨハンソンは地球のエコシステムはあらゆる。ヨハンソンは、天候に関わらず自然の中で過る生命が活動する基盤であるという認識（ヨハン

ごすことを通して「自然の中のいろいろな出来事

ソン、1990＝1997：17）のもと、「『エコロジー』には関連がある（1990＝1997：29）」ことを理解とは私たちの家、つまり地球についての学説」でできるようになるとする。また「自然界のいろい

表１：森のムッレ教室におけるエコロジー学習と子どもの参加の特徴
研究設問①の結果
カテゴリー

研究設問②の結果

エコロジー学習の内容
学習の目的

教育手法

１）自然科学の概念と・年間を通した自然の中での感覚体験
生態学の概念を広げることで、してのエコロジー
・子どもを中心とする対話

人間の生存条件を理解する。

・自然循環を体験す遊び・観察・実験

２）哲学の基盤として
自然への帰属意識、生命に対す ・年間を通した自然の中での感覚体験のエコロジー・ファンタジー（「ムッレ」）の活用

る責任感、自然に対するコモンズの意識を育み、人間と自然の ・野外生活の実践
関係性から、人間のあるべき姿 ・自然享受権の伝承（コモンズ）についての洞察を深める。

子どもの参加の特徴「自然への参加」
・人間は生態学的には「消費者」として自然循環の過程に参加している。
「自分も自然の一部である」という自然への帰属意識は、行
動変容の内的動機を生み出す。

３）生活者の規範とし 循環思考に基づき、自然循環に ・自然享受権の伝承（責任行動）てのエコロジー（個人 合わせたライフスタイルを送・自然循環に合わせたライフスタイルの 「社会形成への参加」
・個人、集団、社会と
の変容）
る。
実践

いう各レベルでの持続

４）共有された価値観 持続可能な社会形成に向けた変 ・環境計画策定への参加可能な社会形成への参としてのエコロジー 革的エージェントとして身近な ・保育ドキュメンテーションによる家庭加。持続可能な社会形（集団の変容）環境対策に参加する。
との学びの共有成への参加は、帰属す

５）社会変革の基盤と
１）～４）の教育手法全て
る自然への貢献的な参持続可能な社会に向けた社会変してのエコロジー（構※持続可能な社会構築の方向性を指し示 加でもある。
革のための準備をする。
造的社会変容）す「コンパス」を身につける。

出典：ヨハンソン（1990＝1997）、ヨハンソン（1995＝2002）、ムッレボーイ野外保育園・ナチュラル・ステップ（2002＝2004）を参考に筆者作成

33

ろなことを発見するようになると（子どもには）る」ようになる（18）。つまり、自然感覚を深める

好奇心が生まれ」るとした上で（ヨハンソン、1990

ことが行動変容の内発的動機を生み出すとし、自＝1997：87、丸括弧は引用者）、その際に生じる然への帰属意識や生命への責任感が育まれるとい

大人と子どもの間で行われる対話を重視する（ヨう。
このように、生態学の概念を深めると同時に、ハンソン 1990＝1997：36）。子どもが「『どのよ

生態系に依存する人間としていかに生きるべきかうにして』『どうして』で始まる質問の答えを求めを哲学的に省察することが重視されている。

るようにな（1990＝1997：87）」ると、その答え

ここでの教育手法としては、先と同じく感覚体を探求することで生態学の概念が築かれるとする。

験が重視される。特に、遊びや食事を伴う野外生

具体的な感覚体験としては、子どもたちがダンゴ

活の実践を通して、自然を好きになることを通し

ムシ、キノコ、切り株といったものを五感を使いて自然を大切にする気持ちが育つとする（ヨハン

ながら年間を通して観察することで、自然循環に

ソン、1990＝1997：117）。中でもファンタジーがおいてそれらがどのような役割を果たしているか効果的に使われる。具体的には、スウェーデン語

発見するように導く。また、ビニール袋、リンゴ

で「土壌（mullen）」を意味する「ムッレ」というの皮、金属片、落ち葉などを板に打ち付け、数か架空の妖精が登場する。ムッレはリーダーが扮し月間土壌に伏せておくことで自然物と人工物の分たりパペットで登場したりする。ムッレは、「土と解の速度の違いを観察したり、空き瓶に植物を植のつながり」や「土への敬意」といった「私たちえて密封することで小さな生態系を作る「ミニ地がわすれかけていた『自分たちの根源』を気づか球」と呼ばれる実験をしたりする（ムッレボーイ

せてくれる（ヨハンソン、1990＝1997：148）」存

野外保育園・ナチュラル・ステップ、2002＝2004：

在であり、自然や生きものを大切にしようと子ど

16, 20）。このように自然界では物質が循環していもに呼びかける。つまり、子どもに自然とのつなることを体験することで、子どもが生態学の概念

がりの感覚を与え、どのように生態系に配慮をすを深められるような工夫がなされている。

ればよいのか省察的に考えるように促す役割をも

２）哲学の基盤としてのエコロジーつ。

第二に、哲学の基盤として生態学の概念の学び

更に、ムッレ教室で重視される自然感覚の土台が重視されていることが分かった。ここでの哲学にあるのが「自然享受権６）」に見られる自然をコとは個人の言動の根底をなす世界観や価値観など

モンズと捉える自然観である（ヨハンソン、1990を意味する。ヨハンソンは、自然科学の知識だけ＝1997：14）。自然享受権は自然を享受する権利では不十分であるとし、「自然と自然の中で生きるは万人が有することを前提とする。従って、子ど全ての生き物への感情もなければな」らないと述もは、自然を誰もが公平にその恵みを享受できる

べ、自然科学的な概念と相互作用的に深まる自然

コモンズとして捉える価値観を身につける。

や生命に対する感情的な側面を重視する（1990＝

以上から、ムッレ教室は、人間と自然のあるべ

1997：18）。このような自然に対する感情的な側き関係を希求しようとする生き方としての哲学の面はムッレ教室で「自然感覚（naturkänsla）」と基盤を育むことが含まれていることが分かる。

呼ばれる。ヨハンソンは、自然感覚は主観的で変

３）生活者の規範としてのエコロジー化するとした上で「『私も動物であり、自然の中の第三に、日常生活における生活者の実践の規範

エコロジーの歯車の一部なのだ』ということが理として生態学の概念の習得が重視されていた。こ解できる段階」にまで到達して「初めて自然に参のことは、「自然感覚をもつことによって、エコロ

与でき、自然が自分の家だと思える」とする（1990

ジーに関する基本的な見解と、環境を意識した行＝1997：18）。そして「だれも自分の家は大切に」動の基盤を作ることができます」（ムッレボーイ野

し、「近所に住んでいる物（ママ）への責任も感じ

外保育園・ナチュラル・ステップ、2002＝2004：
34

『ESD 研究』第 3 号 August 20203）という記述から読み取れる。なお、先の二つのしていることも分かって」くるとし、不安と無力

エコロジー学習が意識レベルでの変容をもたらす感に捉われないためにも「大人が私たちの身近なものであるとすると、これ以降のエコロジー学習

環境保全の具体的な例を見せ」ることが重要であは行動レベルでの変容をもたらすものと言える。

り、子どもが就学前学校の環境保全の計画策定に

ここでは、子どもが循環思考に基づいたライフス

参加することを推奨する。また、ムッレボーイ野

タイルを送ることが重視される。そして、先に見

外保育園・ナチュラル・ステップ（2002＝2004：

たエコロジー学習で深まった自然感覚は内発的動4、43）は、「子どもは大人を感化できる存在」だ

機として就学前学校や家庭生活など日常生活でのとして、学びの姿を記録した保育ドキュメンテー

行動における自己決定の指針として役割を果たす。

ション７）を通して保護者に伝えることで家庭を巻教育手法としては保育者による規範の提示と生き込むことを提案する。このように、子どもの行

活における自然循環の可視化がなされる。ヨハン

動変容を帰属する集団と共有することで、集団的ソン（1990＝1997：18）は、「私たちはあらゆる変容へと結びつけることが重視されていた。

チャンスを用い、子どもたちにどのようにして生

５）社会変革の基盤としてのエコロジー

き物に心を配ったら良いのか、また自然に出た時最後に、ムッレ教室の教育理念においては、この自然に対するエチケットはどうなのかを見せ」

れら全てのエコロジー学習が、将来の社会変革のることを奨励する。その一例が、先に見た自然享基盤となると考えられていた。ヨハンソン（1990

受権に伴う責任行動である。自然享受権にはゴミ＝1997：20-21）は「自然体験は将来の備え」であを捨てる、木の枝を折るなどの行為が禁じられてるとし、「私たちは、子どもたちが将来ぶつかる宿

おり、これらはムッレ教室では「自然のエチケッ

命的な問題を創造的な方法で解決していけるようト」と呼ばれ、子どもに伝承される（ヨハンソン、に準備をするべきだ」と述べる。ここからは、ム

1990＝1997：16）。また、就学前学校では生活空ッレ教室では、エコロジー学習が長期的には持続間における自然循環の可視化が重視され、実際に可能性に向けた構造的な社会変容の基盤を提供す

自然循環に合わせた日常生活を送れるようにする。

ると考えられていることが分かる。この点の詳細

例えば、ニワトリの飼育や野菜の栽培から収穫さな検討については、「IV. ３研究設問③『社会変容れた卵や野菜を給食の食材とし、残飯は飼料や堆との関係』」にて述べる。

肥として使用する他、有機食品や環境配慮製品を２購入する（高見、2018：108）。これらは内発的な研究設問②「子どもの参加との関係」

動機から生じる行動変容との一貫性をもたらすも

ここまで、研究設問①の結果として５つのカテのでもあり、子ども一人ひとりが行動変容を体現

ゴリーから、ムッレ教室におけるエコロジー学習

する機会を創り出すと考えられる。

の目的及び教育手法を検討してきた。ここでは、

４）共有された価値観としてのエコロジー

それらと子どもの参加との関係を明らかにするた

第四に、これらの学習で得られたエコロジー思

めに、ぞれぞれのエコロジー学習は子どもが何に考に基づく価値観が就学前学校での生活で共有さ参加することを目的としてなされているのかを検れ、集団的な社会変容と結び付けて考えられてい討した。これに当たっては、従来の幼児教育学でた。先述の「生活者の規範としてのエコロジー」

はあまり顧みられることのなかった生態学的な視と異なる点は、これが個人的変容ではなく保育者

点を組み込んだ。Davis と Elliot（2014: 30）は、と子どもの相互作用による集団的変容を特徴とす

地球規模の環境問題を引き起こした原因として人る点である。ヨハンソン（1990＝1997：18）は、

間中心主義的な世界観を問題視した上で、その反「子どもたちが自分の周りの環境を意識するよう省として生命圏／生態系中心主義からの示唆を包になるにつれ、私たち人間がその環境汚染に加担

含する「生態社会文化的観点」を幼児教育学の理35

論に取り込むことを主張する。
そこで本研究では、えられていることが分かる。その意味で、ここで子どもが「参加」する対象をより広義に捉え、人使用される「参与」ないし「参加」という言葉は間が生活者や学習者として存在する世界を社会的比喩として機能する。生態学的な観点からは、食な空間だけでなく、自然界と社会が一体となった物連鎖の源である光合成を行う植物が「生産者」

ものとして捉えた。これを踏まえて二つの視点かであり、その働きに依存する人間は「消費者」でら「参加」を見ることが、ムッレ教室の特徴を検ある。つまり、人間は「動物」である以上、「消費討する上で有効であると考えた。一つは、子ども者」として自然循環に「参加」していると同時にが市民として持続可能な社会形成につながる諸活

それに影響を与える存在なのである。このことか動に参加するための学習という、より一般的な用

ら、「１）自然科学の概念としてのエコロジー」と法における「参加」を意味する視点である。もう「２）哲学の基盤としてのエコロジー」という二一つは、子どもが生物として自然循環の一部を成

つの学習は、自らが自然に「参加」しているといす主体であるという意識を醸成するための学習とう感覚をアイデンティティ及び世界観が形成されいう、より抽象的で比喩的な表現としての「参加」

つつある幼児期の子どもにもたらすためと言える。

を意味する視点である。ここでは前者を「社会形以上の考察の内容を表１の「研究設問②の結果」

成への参加」、後者を「自然への参加」と呼ぶ。

に表した。

まず、一般的な意味での参加が当てはまる「社以上から、ムッレ教室の特徴は、この「自然へ会形成への参加」から説明する。これには５つのの参加」という意識を幼少期に育むことにあるこ

エコロジー学習のうち、「３）生活者の規範としてが分かる。そして、これは生涯持続し得る「社会のエコロジー」、「４）共有された価値観としてエ形成への参加」の内発的動機という土台を作るたコロジー」、「５）社会変革の基盤としてのエコロめでもあると言える。補足として、「生態社会文化ジー」が相当する。これらは持続可能な社会形成的観点」から見ると、ここでの社会とは自然と隔に対する個人・集団レベルでの参加及び将来的なてられたものではなく、地球のエコシステムと社

構造的社会変容への参加のための実践を伴う学習会が一体となった一つの世界である。そのため、である。

「社会形成への参加」は、「自然への貢献的な参加」

次に、ムッレ教室に特有に見出される「自然へと換言できる、相互に包括的なものと言える。

の参加」という概念を説明する。具体的には、５３つのエコロジー学習のうち、「１）自然科学の概念

研究設問③「社会変容との関係」

としてのエコロジー」と「２）哲学の基盤として最後に、研究設問③に応えるために、これまでのエコロジー」が当てはまる。ムッレ教室では、の検討結果を総合して、これらのエコロジー学習

この二つの学習が一体となって相互作用的に深めが子どもの参加を通してどのように社会変容へとられることにより、自分自身が地球のエコシステ

結びくと考えられているかを検討した。その手掛ムを基盤とする自然循環の一部であるという帰属かりとして３冊のテキストが作成された当時のス

意識が深まると考えられている。このことは、先ウェーデンの時代背景を考慮した。その結果、ムに見た「『私も動物であり、自然の中のエコロジー

ッレ教室は、1992 年リオで開催された「環境と開の歯車の一部なのだ』ということが理解（中略）発に関する国際連合会議」で採択された「アジェできて初めて自然に参与でき、自然が自分の家だ

ンダ 21」（UNCED, 1992）を根拠として、子どもと思える」（ヨハンソン、1990＝1997：18、下線のエコロジー学習を社会変容に結び付けようと考は引用者）というヨハンソンの言葉に読み取るこ

えていたことが分かった。
「アジェンダ 21」は、とができる。この「参与」という言葉からは、自持続可能な社会の実現に向けて国家と国際機関が然界が人間の本来帰属する「コミュニティ」と捉実行すべき行動計画であるが、国内での定着を図36

『ESD 研究』第 3 号 August 2020

るために自治体向けの環境計画「ローカルアジェ

進する持続可能な社会構築に向けた構造改革に貢ンダ 21」の策定を推奨していた。スウェーデンで献 し た 非 営 利 の 環 境 団 体 で あ っ た （ Fudge &は、1996 年に「緑の福祉国家」を掲げた首相ヨー

Rowe, 2000: 81-82）。特に企業の環境計画や自治

ラン・パーションのもとで、持続可能な社会構築

体の「ローカルアジェンダ 21」策定のために「コの構造改革の一環として全自治体が「ローカルア

ンパス」と呼ばれる環境計画手法を開発していた。

ジェンダ 21」に取り組んだ（藤井、2003：194）。

それは持続可能な社会構築を導くために指針とし「アジェンダ 21」は住民参加による「ローカルアて提案されていた４つからなる条件のことであっジェンダ 21」の策定という「エコロジカル・デモ

た８）。この条件は自然循環の法則を反映したもの

クラシー」に通じるアプローチを重視した。特にで、これ基づいて組織の諸システムを再構築すれ

青少年の参加が強調され、「アジェンダ 21」の第ば持続可能な組織運営ができるというものであっ25 章には「世界の全地域からの青少年が、関係すた。この４つの条件は、他２冊のテキストでも強る全てのレベルの意思決定に積極的に参加しなけ

調される生態学の概念とも共通する内容であるが、ればならない。なぜなら、それは彼らの今日と将特に『子どもたちのコンパス』は子どもがこの条

来 の 生 活 に関 わ る か らで あ る 」 と記 さ れ て る

件を実験や観察などの体験を通して学ぶための教（UNCED, 1992：第 25 章 2 節）。そのために「ア材として開発されたものであった。同書には、持ジェンダ 21」は自治体が住民に環境教育を提供す

続可能な未来の実現には「持続可能な社会の条件ることを奨励していた。この動きを受けたムッレと社会と地球上の生物の基盤となる機能とのつな

教室は子どもが積極的に環境計画の策定に参加でがりについて知識をもっていなければなりません。

きるようにエコロジー学習を重視したと言える。

『子どものコンパス』はこの基礎知識に焦点をあ

そのことは次の記述から明らかである。
「自治体は、てています」（ムッレボーイ野外保育園・ナチュラ

特に女性と若い人が住んでいるところの環境につル・ステップ、2002＝2004：4）と記されている。

いて意思決定に参画できるようにしなければいけ

つまり、その内容の習得を通して子どもはエコロ

ません。
（中略）ムッレの森でリーダーや保護者やジー的な思考を身につけ、日常生活や就学前学校

子どもたちは自然の法則を洞察するようになり、の環境計画に参加する際の意思決定の方向を指し

循環思考がどういう意味なのかを理解するように示す「コンパス」を習得できるというのである。

なります。
（中略）子どもたちはムッレの森で、そナチュラル・ステップは、個人、家庭、学校、のような将来への準備をすることができるのです

企業、自治体、国家政府などあらゆる組織がコン（ヨハンソン、1995＝2002：28）。」ムッレ教室は、パスに基づいて根本的な変容を遂げれば社会全体

子どもが現在と将来の環境に関する意思決定に参として持続可能になると考えていた（ロベール、加するために必要となるエコロジー的な思考を習

1994＝2006）。このことは、ムッレ教室で同書の得する場としての役割を自負していたと言える。

学習を経験した子どもが成人し、それぞれの職場では、ムッレ教室では具体的にどのようにエコでこのコンパスを活用すれば、その集団においてロジー学習が社会変容へと結びつくと考えられた

持続可能な再編成が達成され、やがては社会全体のであろうか。３冊の資料のうち『子どもたちのが持続可能なものへと変容すると期待されていたコンパス』に社会変容の意図が最も顕著に表れてことを意味する。これはエコロジー的な思考といいた。同書はムッレ教室を取り入れた初めての野う「エコロジー」の視点と人々の参加による社会外就学前学校「ムッレボーイ野外保育園」が作成の構造的変容という「デモクラシー」の視点を統したが、共著には 1989 年に設立されたスウェー

合させたアプローチであり、「エコロジカル・デモ

デンの環境団体ナチュラル・ステップが名を連ねクラシー」のアプローチに合致する。以上の考察ている。ナチュラル・ステップは、当時政府の推を総括し、概念図「子どものためのエコロジカル・37

デモクラシー」を作成した（図１）
。

Ｖ

結論

が少なからず影響していたと言えるのではなかろうか。
「子どものためのエコロジカル・デモクラシ

本研究の目的は、スウェーデンのムッレ教室のー」の概念図を俯瞰すると、幼児期に「自然への教育手法を研究対象として、幼児教育において「エ参加」の意識を深めることは生涯に渡って持続可コロジー」と「デモクラシー」という二つの視点

能な社会構築に向けた「社会形成への参加」の基がどのように関係しており、どのように社会の構盤となることが示唆される。幼児期にエコロジー

造的変容へと結びくと考えられているのかについ的な思考を身につけることを意識した自然体験のて読み解くことであった。その結果、ムッレ教室

在り方が今後の幼児期の ESD/EfS 研究においてにおけるエコロジー学習では、自然科学としての深まることが有用と考える。

生態学の概念の習得と人間と自然の関係を問う哲

本研究では、「持続可能な開発目標（SDGs）」な学が一体となった学びが見出された。それは自然

ど新たな国際的な展開へのムッレ教室の対応にはへの帰属意識を醸成し、持続可能な社会形成への触れられなかったため今後の課題としたい。

参加、つまり子どもの直接参加を意味する「デモクラシー」の内発的動機となると考えられていた。

＜注＞

そして内発的動機に基づく個人の行動変容は就学

1) オーストラリア政府等はEfSを使用する。また、ESDが前学校の環境計画への子どもの参加を通して集団

持続可能な社会形成へのアプローチとして｢開発｣を前の変容が期待されていた。また、これらのエコロ

提 と す る と 認 識 さ れ る 恐 れ が あ る 等 の 理 由 か ら EfSを

ジー学習は将来的には社会の構造的変容をもたら使用する研究者もいる。本研究では便宜上同義に扱う。

す指針、つまり「コンパス」と考えられていた。

2) 主体的な関与を含む「参画」が使用されることも多い

実際に、ムッレ教室の経験者がどのように社会が、本研究では概念を広く捉えるため、「参加」を使用

変容に関与したかの追跡調査は課題である。しかする。

し、今日のスウェーデンが持続可能性の分野で世3) 日本の幼稚園・保育園・子ども園が一元化されたもの。

界的に高い評価を受けている背景には、ムッレ教

4) ムッレ教室の実践には、野外生活推進協会の提供する室に見られるような幼少期からのエコロジー学習

リーダー研修を受ける必要がある。

38

『ESD 研究』第 3 号 August 20205) 日本のリーダー研修では現在でも使用されている。

高見幸子訳、日本野外生活推進協会。

6) 私有地でも入って野外活動を行ってもよいとされるス

ヨハンソン、S.（1995＝2002）『自然の循環』高見クリス
ティーン訳、日本野外生活推進協会。

ウェーデン古来の習慣で、現在では成文化されている。
7) ここでの保育ドキュメンテーションとは、保育活動をロベール、K-H.（ 1994＝2006）『ナチュラル・チャレンジ：

写真や描画などで可視化した記録文書の総称のことで明日の市場の勝者となるために』高見幸子訳、新評論。
Davis, J., Engdahl, I., Otieno, L., Pramling-Samuelsson,ある。
8) ４つの条件とは、持続可能な社会では「①自然の中で、I. & Siraj-Blatchford, J. et al. (2008) The Gothenburg

地殻から掘り出した物質の濃度が増え続けない」「②自Recommendations on Education for Sustainable

然の中で、人間社会が作り出した物質の濃度が増え続Development. Gothenburg: Swedish International

けない」「③自然が物理的な方法で劣化しない」「④人々

Centre for Education for Sustainable Development,

が自らの基本的ニーズを満たそうとする行動を妨げる

Chalmers University & University of Gothenburg.

状況を作り出してはならない」（ ロベール、1994＝2006：

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本研究は「文部科学省特別経費（国立大学機能強化分）」の助成を受けたものです。

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真人訳、鹿島出版会。

日本野外生活推進協会事務局長高見幸子氏及び森のムッレ財団のご関係者の皆様には、資料及び情報の提供など、貴重な示唆を賜りましたこと深く感謝いた

ムッレボーイ野外保育園・ナチュラル・ステップ

します。

（2002=2004）『子どもたちのコンパス』高見クリステ
ィーン訳、日本野外生活推進協会。
文部科学省（2017）『幼稚園教育要領』。

受稿日：2019 年 11 月 29 日

ヨハンソン、S.（1990＝1997）『 自然のなかへ出かけよう』

受理日：2020 年５月７日

39

研究ノート日本ユネスコ国内委員会とユネスコが捉える ESD と GCED の概念の違い―

日本のユネスコスクールへの学びの方策の提言
松井

―

晋作

桐蔭学園トランジションセンター
Differences between the Concepts of ESD and GCED as Perceived by
the Japanese National Commission for UNESCO and UNESCO:
Proposals for Learning Measures for UNESCO Associated Schools in Japan
Shinsaku Matsui，Toin Gakuen Transition Center
The purpose of this paper is to examine the differences between the concepts of ESD and GCED
as perceived by the Japanese National Commission for UNESCO and UNESCO by respectively
comparing the conceptual diagrams of ESD and GCED. As a result of the examination, theJapanese National Commission for UNESCO has adopted a learning approach in which the former
is included in the latter, without distinguishing GCED and ESD as different. In contrast,
UNESCO has adopted different learning approaches for ESD and GCED. In other words, UNESCO
presupposes that learners' self-transformation (transformation of their own behavior andconsciousness) created through ESD promotes the transformation of environment, society andeconomy. Furthermore, the self-transformation of learners by GCED is premised on promoting theimprovement of human relationships and the transformation of mutual consciousness. This paper
also presents a learning method using Mind Map devised for ESD and GCED inclusive learning
at a UNESCO Associated School in Japan. In this way, we can share our own concepts of ESD and
GCED, as well as those of others, and promote self-transformation.
Key words: ESD, GCED, UNESCO Associated Schools, Mind Map, self-transformationⅠ「持続可能な開発のための教育」（Education for

はじめに

Sustainable Development、以下、ESD）と「地ユネスコは 1953 年に教育を通じて「人の心の球市民教育」（Global Citizenship Education、以中に平和のとりでを築く」という使命を実現する

下、GCED）である。日本ユネスコ国内委員会でため、国際理解教育を学校の教育現場で効果的には、ASP ネットワーク（Associated Schools Pro

促進・普及を目指す拠点として、ユネスコスクー

ject Network）への加盟が承認された学校をユネ

ルを創設した。それ以降、その都度の時代状況をスコスクールと呼んでおり、ESD の推進拠点とし反映して様々な価値教育プログラムを掲げてきたて位置付けている。一方で、GCED の推進拠点とが、教育事業における現在の主要なプログラムは、しては位置付けていない。日本のユネスコスクー

40

『ESD 研究』第 3 号

ルは 2019 年 11 月現在、日本国内で 1,120 校の幼August 2020と示している。

稚園、小学校・中学校・高等学校及び教員養成学

GCED は、潘基文（パンギブン）前国連事務総校が加盟し、世界で最も多くの学校数を抱えてい長が 2012 年 9 月に、グローバル・エデュケーシ

るが、GCED の推進拠点としてなぜ位置付けない

ョ ン ・ フ ァ ー ス ト ・ イ ニ シ ア チ ブ （ Globalのであろうか。

Education First Initiative、以下、GEFI）を提唱

そこで、本稿では、日本ユネスコ国内委員会としたことが国連における始まりである。2013 年 9

ユネスコの捉える ESD と GCED について、それ月には、韓国の水原（スウォン）で開催されたユ

ぞれの ESD の概念図、ユネスコの GCED の概念

ネスコスクール 60 周年記念国際フォーラム及び図を比較する中で、両者が捉える ESD と GCED

ソウルで開催された地球市民教育技術コンサルテの概念の違いについて考察することを目的とする。

ーション会議において、GCED を推進していく重

また、ユネスコの捉える ESD と GCED を包含し要な拠点として、ユネスコスクールを位置付けた。

た学びの事例を参照する中で、日本のユネスコス

同年 12 月には、第１回ユネスコ地球市民教育フ

クールが行うべき ESD と GCED の学びの方策にォーラムがタイのバンコクで開催され、この時についても考察する。

GCED プログラムは確立した。
日本ユネスコ国内委員会（2015a）によると、

Ⅱ

GCED とは、教育がいかにして世界をより平和的、

先行研究整理包括的で安全な、持続可能なものにするか、そのために必要な知識、スキル、価値、態度を育成し阿部（2009）によると、ESD は、2002 年の国ていくかを包含する理論的枠組みを指す。

連持続可能な開発会議において、日本政府と日本の NGO「ヨハネスブルクサミット提言フォーラ

また、小林（2016）によると、GCED は、第 1ム」が共同提案した「国連『持続可能な開発のたに、国連の根本理念に深く関わる事業であり、ユめの教育』の 10 年」（以下、DESD）の国連主導ネスコがこれまで展開してきた様々な価値教育プ

機関にユネスコが指名されたことが契機となり、ログラムに直接リンクする後継プログラムである。

国際的な取組の下、初等教育から高等教育に至る

第２に、ローカルな視点とグローバルな視点の両学校教育や社会教育の場などで広がった。日本で方が必要である。第３に、「地球市民」に求められも政府が中心となって推進した ESD は、2008 年

る資質は、グローバルな諸問題への当事者意識、公示の小学校・中学校の学習指導要領、2009 年公

それらの諸問題の解決向けた積極的・主体的関与、示の高等学校の学習指導要領に「持続可能な社会

より良い解決策を導き出すための創造的思考であの構築の観点」
として記載されるようになった（文る。

部科学省、n. d. a）。

以上、日本ユネスコ国内委員会が DESD 以降に

また、小林（2014）も、DESD が引き金となり、推進する ESD と韓国が GEFI 以降に推進する

日本のユネスコスクールを ESD の推進拠点としGCED がユネスコの教育の柱になったのは、2015て位置付けたことが ESD 発展の契機であるとし

年に５月に韓国の仁川（インチョン）で開催されている。

た世界教育フォーラム 2015 で提唱された仁川宣さらに、日本ユネスコ国内委員会（2016）は公言「2030 年に向けた教育：包括的かつ公平な質の表した資料の中で、2015 年９月の国連サミットに高い教育及び万人のための生涯学習に向けて」に

おいて、「持続可能な開発のための 2030 アジェン

おける「ESD と GCED のための教育を通じてロダ」（外務省、2015）が採択され、これに盛り込まーカル及びグローバルな課題を解決することのでれた持続可能な開発目標（SDGs）の 4.7 に明示化

きる、能力、価値観や姿勢を発達させる」（日本ユされたことが世界で ESD が推進されている理由

ネスコ国内委員会、2015b）ことからであり、ユネ
41

スコはこれ以降、ESD と GCED を２つの主要な社会の積極的な推進者となるように力を与える

プログラムとして位置付けた。

活動を行う。

なお、GCED が提唱される以前、ユネスコはボン宣言（UNESCO，2009:2）において、ESD は、

一方、文部科学省（n. d. b）はユネスコスクー「水、エネルギー、気候変動、災害・リスク軽減、

ルの公式ウェブサイトの中で、その活動目的につ

生物多様性の喪失、食糧危機、健康リスク、 社会

いて、第 1 に、「ユネスコスクール・プロジェク

的脆弱性、不安など、さまざまな優先事項や課題

ト・ネットワークの活用による世界中の学校とのに社会が対処できるように支援し」、「正義、公平交流を通じ、情報や体験を分かち合うこと」
、第 2

性、
寛容性、
充足性、
責任という価値観に基づき」、に、「地球規模の諸問題に若者が対処できるような「男女平等、社会的結束、貧困削減を促進する」

新しい教育内容や手法の開発、発展を目指すこと」とし、ESD の定義付けはしているが、GCED はと説明している。
しかし、「世界中の学校との交流」

宣言に出てこない。

や、「地球規模の諸問題に対処できる教育の発展をタウィル（Tawil, 2013）は、ESD を環境教育、目指す」ためには、ユネスコが GCED で定義する

GCED を市民教育とするワーキングペーパーを「平和と持続性を脅かす課題は、地域的な問題で作成したが、両者の関係性について考察をしていはなく地球規模の問題であることを理解」し、「よない。

り平和で寛容で、包括的で、安全で持続可能な社

チュンとパク（Chung & Park, 2016）は、ESD会の積極的な推進者になる」
ことが不可欠である。

は環境保護の目的で、市民権またはグローバル市

つまり、ユネスコは、日本のユネスコスクールを

民権の要素として、ライフスタイルまたは消費パ

ESD の推進拠点だけではなく、GCED の推進拠

ターンの変更を推奨するソフトなグローバル市民

点にもする必要性を示している。

権の一方、GCED は政治的、経済的、社会的不平

これに対して、小林（2018）は GCED が ESD等、及び人権、民主主義、紛争、平和などの関連に比べて日本に普及、展開しない根本的な理由と問題、または英国における市民教育と政治教育のして、「日本という国民国家の一員（日本人）とし伝統に基づく地球市民権のような持続可能な開発ての自覚やスキルの育成、つまり国民アイデンテのための民主的な理想と積極的な関与を求めるハ

ィティの形成という学校教育の大きな目的をあるードまたはクリティカルなグローバル市民権と示意味で相対化し、弱体化してしまうのではないか

し、その概念を受け取る立場によって ESD とという危惧ないし警戒感が教育行政関係者およびGCED が示すものは異なるとした。

学校教育関係者の間に存在するという問題がある」

このように ESD と GCED の位置付けは、各国と指摘する。

によって異なる状況が現在にも及んでいることをしかし、GCED が普及しない理由は、ヨハネス示している。

ブルクサミットにおける日本の立場が前提条件にユネスコ（UNESCO，n. d.）は、GCED を次のあるのではないか。その立場とは、いわゆる「小ように定義する。

泉構想」と呼ばれた「『持続可能な開発』のための日本政府の具体的行動」（外務省、2002）によってGCED は、世界における人権侵害、不平等、貧示されている。すなわち、持続可能な開発の実現

困など平和と持続性を脅かす課題に対するユネのためには、「開発」（貿易・投資、エネルギー、スコの対応策である。GCED は、あらゆる年齢

農業・食糧、援助、アフリカ支援）と「環境」保層の学習者が、これらの問題が地域的な問題で

護（途上国支援、気候変動、森林、生物多様性、はなく地球規模の問題であることを理解し、よ

水、
環境関連条約）をともに達成する必要があり、り平和で寛容で、包括的で、安全で持続可能な

そのための「人づくり」（教育、保健、ジェンダー）42

『ESD 研究』第 3 号

August 2020を実施するという立場である。この「開発」と「環実行可能性、公正な社会のために、十分な情報境」保護を達成するための教育が日本の ESD のに基づいた意思決定と責任ある行動がとれるよ原点であり、この立場が今なお続いている状況にう、学習者に力を与えることを目的としている。

こそ、GCED が普及しない理由であろう。

それは、学習者として、より公正で持続可能な

次章では、日本ユネスコ国内委員会が ESD を世界を形成するために、地域社会で積極的な役

どのように捉えているのか ESD の概念を整理し、割を果たす方法を知ることを可能にすることでGCED の推進拠点としない理由について考察すある。それはあなたが環境、社会、経済の要求る。その際、ユネスコ（UNESCO，2019:8）は、のバランスをとる方法を学ぶのに役立つ。

ASPnet の３つのテーマ別の行動領域（①グロー（筆者仮訳）

バル・シチズンシップと平和と非暴力の文化、②

ユネスコは、環境、社会、経済の問題を持続可

持続可能な開発と持続可能なライフスタイル、③

能な世界を形成するための問題と位置づけ、学習

異文化間学習と文化の多様性と遺産の鑑賞）に焦者として十分な情報に基づいた決定と責任ある行

点を当て、ESD と GCED を区分けし、双方の推動を取ることの必要性を述べている。

進を目指しており、ユネスコが捉える ESD の概以上、日本ユネスコ国内委員会、ユネスコとも

念と GCED の概念を整理する中で、GCED がに ESD は、地球規模の環境・社会・経済問題を解ESD に対してどのような立場をとり、ESD との決するために「持続可能な社会を実現するために違いを理解する必要があるかについても考察する。

学習者が主体的に取り組む教育」を施す必要がある点において、同様の捉え方をしている。

Ⅲ

次に、
日本ユネスコ国内委員会が捉える ESD の日本ユネスコ国内委員会とユネスコの捉える ESD と GCED の概念整理

基本的な考え方を基にした概念図とユネスコの捉える ESD の概念図を見比べる。

文部科学省の資料（n. d. c）で、日本ユネスコ国
内委員会によると、ESD を次のように説明する。
今、世界には環境、貧困、人権、平和、開発といった様々な問題があります。ESD とは、これらの現代社会の課題を自らの問題として捉え、身近なところから取り組む（think globally, act
locally）ことにより、それらの課題の解決につながる新たな価値観や行動を生み出すこと、そしてそれによって持続可能な社会を創造していくことを目指す学習や活動です。つまり、ESD
は持続可能な社会づくりの担い手を育む教育です。

図１：日本ユネスコ国内委員会の ESD の概念図
出典：文部科学省（n. d. c）

他方、ユネスコは学習者向けの資料（UNESCO,
2016: 9）で、ESD を次のように説明する。

日本ユネスコ国内委員会がまとめた図１によると、ESD は「環境学習、エネルギー教育、国際

持続可能な開発のための教育（ESD）は、現在

理解教育、防災学習、世界遺産や地域の文化財等と将来の世代のために、環境の健全性、経済的43

2016:8）の中で、GCED を次のように説明する。
GCED は、より平和で寛容で包括的な世界を形成するために、学習者が積極的な役割を担うことが可能にすることを目的とする。さらに、地球社会への帰属意識と共通の人間性を生み出すように努め、また、人権、民主主義、非差別、多様性といった普遍的な価値観を尊重することを推進する。（筆者仮訳）

図２：ユネスコの ESD の概念図
出典：UNESCO（2016:9）より筆者作成

これにより、ユネスコは ESD を自然的環境のに関する学習、
生物多様性、
その他関連する学習、問題への解決を前提とした概念、GCED を人間同

気候変動」が基本的な考え方（知識、価値観、行士の関係性・意識の問題への解決を前提とした概動等）であり、環境、経済、社会の統合的な発展念と整理しており、明確に ESD と GCED のテーを目指すことを示している。一方、ユネスコのまマを区別していることが考察できる。

とめた図２によると、ESD は「気候変動、生物多一方で、
日本ユネスコ国内委員会は GCED の概

様性、災害リスクの削減、持続可能な消費、貧困

念図は示しておらず、ESD を環境・人権・多文化撲滅」について、環境、社会、経済の要求するバ

理解を複合した形態での概念整理をしており、ランスの取得を目指すことを示している。日本ユESD の概念に GCED が包含していると示していネスコ国内委員会の方がユネスコに比べ、より細る。つまり、ESD≧GCED と概念整理をしており、分化して ESD を捉えている。次に、ユネスコが人間の意識や行動の変容によって環境・社会・経ESD と並列する GCED に関して、概念図を見て済の変容と人間同士の関係性・意識の変容の両方いく。

をもたらすとする。すなわち ESD の中に GCEDを複合する形で捉えているため、あえて GCED の概念整理を行っていないと考察できる。
これに対し、ユネスコは ESD と GCED で学びのアプローチを変えている。ESD で自己変革（人間の意識や行動が変化）すれば、環境・社会・経済が変容していくとし、GCED で自己変革（人間の意識や行動が変化）すれば、人間同士の関係性・意識が変容していくと示している。このように
ESD≒GCED と概念整理を図りながらも、明確に
図３：ユネスコの GCED の概念図

変容のゴールを人間と人間以外で線引きしている。

出典：UNESCO（2016:8）から筆者作成

この点については、元国連事務次長のアンワル
ル・チョウドリ（Anwarul Chowdhury）が国連広図３によると、GCED は「平和と人権、異文化報局主催の定期報告会（2014）で、「地球市民の育

理解、市民権教育、多様性と寛容の尊重、包括性」

成が平和の達成に重要である」ことを強調した上について、人権、民主主義、非差別及び多様性のでの「グローバル・シチズンシップの概念は、世普遍的な価値の尊重を目指すことを示している。

界の相互接続された性質と開発のためのグローバ

ユ ネ ス コ は 学 習 者 向 け の 資 料 （ UNESCO,

ルな焦点の必要性に対する個人の認識であり、自44

『ESD 研究』第 3 号

August 2020

としての概念を明確に分けているのである。

己変革は、平和の文化の概念と非常に密接に関連して、人間の心を扱っている」という発言からも明らかである。

Ⅳまた、ユネスコ（UNESCO, 2016:10）は GCED

日本のユネスコスクールの ESD の普及の実態とユネスコの ESD と GCED を包含した学びのと ESD の関係について、持続可能な社会を実現

事例についてするために以下のように示している。
それでは、日本では、ESD と GCED は同じビ
GCED と ESD は同じビジョンを追求する。そジョンで学んでいるのであろうか考察していく。

れは、あらゆる年齢層の学習者が、より公正で、

日本のユネスコスクールの ESD の普及の実態の平和で、寛容で、包摂的で、持続可能な世界へ

参考資料として、2017 年に実施された文部科学省の積極的な貢献者となれるようにすることであの委託調査を参照したい。この調査は、全ユネス

る。
（中略）GCED と ESD は、私たちが生きコスクール加盟校 1,034 校に対してウェブ回答にている世界が相互に結びついており、私たちがよって回答協力を募り、765 校（回答率約 74%)か

直面している地球規模の課題の複雑さを理解す

ら回答を得られているため、相対的に日本のユネ

るのに役立ち、私たちが現在および将来、これスコスクールの実態を示すものと言える。

らの課題に責任を持って効果的に取り組むことができるように、知識、スキル、態度、価値観を養うのに役立つ。
（筆者仮訳）
他の資料では、ユネスコ（UNESCO, 2017：2）
は、GCED について、「非差別、多様性の尊重、人類の連帯などの価値観を推進する教育」であり、「ESD、平和教育、国際理解教育と概念的に異なるものではない」とし、「GCED と他の教育アプ
ローチは、関連する目標や目的を対象とした同じ取り組みであるにもかかわらず、異なるラベル付
けをされている場合には、建設的でも有用でもない（筆者仮訳）」と指摘している。
以上、ユネスコは、持続可能な社会を形成していくためには、自己変革（人間の意識や行動が変化）を促す概念を最上位に置き、学びのアプロー
チがいかなる方法であっても前提として存在する事象とする。環境・社会・経済の問題と、人間同図４：学校教育における ESD の普及について
出典：ユネスコ・アジア文化センター（2018:16）

士の関係性・意識の問題のバランスに関して、ESD と GCED の概念を同義にしているが、これは自己変革を促す概念が同義であって、ESD と図４は、ESD の普及が進まない理由を示したもGCED のテーマは同義にしていない。日本ユネスのである。日本のユネスコスクールは ESD の推進拠点にも関わらず、平成 29 年において、「教職コ国内委員会は、ESD の中に GCED を複合する形で捉えている一方、ユネスコは、ESD と GCED員の ESD に対する理解が不十分」が 71％、「ESD

を同じビジョンで追求する上で、教育アプローチの概念がなんでも包括してしまい分かりにくい」
45

が 62％と、半数以上の学校が ESD を理解していない。さらに、「ESD の効果がわかりにくい」が35％、「教職員が ESD の実施方法を知らない」が37％と、３割以上の学校で ESD の学びの効果や方法がわからない実態がある。この状況は直近４年間においてほぼ変化がなく、日本のユネスコス
クールにおいて懸念すべき実態である。
ここで「ESD への理解の不十分さや概念が分かりにくい」という意見に対して説明する。
ESD の概念をユネスコは「気候変動、生物多様

図５：関係の構図

性、災害リスクの削減、持続可能な消費、貧困撲

出典：UNESCO（2016:19）から筆者訳出

滅」（図２）とし、これらの環境、社会、経済の要求するバランスの取得を目指すことを示す上で、した学びのアプローチを示している。
両者は共に、

ESD を学び自己変革すれば、環境・社会・経済が個人の学び、活動やその振り返りを軸にしており、変容していくとする、自己変革による自然的環境

学習方法や構成は一緒である。個人の学びとしての問題への解決を前提とした理解を行っている。

は、３つのキーワードと写真を使って、自分自身

GCED の概念を「平和と人権、異文化理解、市民を説明し、テーマに関わる３つの語句を書き、マ

権教育、多様性と寛容の尊重、包括性」（図３）とインドマップを作成する。マインドマップ（Mind

し、これらの人権、民主主義、非差別及び多様性

Map）とは、ブザン（2000）が提唱する思考の表の普遍的な価値の尊重を目指すことを示す上で、現方法であり、頭の中で考えていることを書き出

GCED を学び自己変革すれば、人間同士の関係

し、記憶の整理や発想をする方法である。書き方

性・意識が変容していくとする、自己変革によるは、表現したい概念の中心となるキーワードやイ人間同士の関係性・意識の問題への解決を前提とメージを中央に置き、そこから放射状にキーワーした理解を行っている。これらがユネスコの示すドやイメージを広げ、つなげていく。A4 くらいの

ESD と GCED の概念であり、両者を包含した学

紙の真ん中に、鉛筆やマーカーで書くか、ブザン

びへと発展させていくことは、日本のユネスコス

監修の iMindMap のソフトウェアでも作成可能

クールにおける ESD の理解が深まるだけでなく、である。
表１で示したように、内容は、最初、個人で作GCED の学びも加わり、より日本の ESD も深化業した後に、仲間、教員、他の人に書いた内容をしていくに違いない。
次に、「ESD の効果や実施方法が分からない」

共有することで、学びを深めていく。今回の「自との意見に対して、ESD と GCED を包含した学

分自身」がトピックの場合は、自分自身に関係すびの方策を示していく。ユネスコ（UNESCO,る様々なステークホルダーとの関係の中で、自分

2016：19）によると、ESD と GCED は、各領域の立ち位置を理解し、他者との関係性の構築を多において同時に学ぶことを推奨している。

角的かつ批判的に考察を深めていくことを可能に

図５は、自分自身、家族、学校、地元、国、世する。ESD は、自己変革で、環境・社会・経済の界における自己とコミュニティの領域に応じた学変 容を 促す ことを 可能と する こと を目指 し、
GCED は、自己変革で人間同士の関係性・意識のびのアプローチを示している。
表１は、「自分自身」というトピックに対して、ESD では「環境への配慮や個人の消費行動」を、GCED では「個人的な責任や連帯感」をテーマに
46

変容を促すことを可能とすることを目指しており、これにより、自分自身が考える ESD や GCED の概念について、また他者の考える ESD や GCED

『ESD 研究』第 3 号

August 2020

表１：ESD と GCED の学びの事例【個人の学び】【自分自身について】

・３つのキーワードと写真を使って、自分自身について

自分自身について考えるとき、私たちは自分が誰なのか、説明する。

世界の中で自分がどのような位置にいるのかを考える。

・連帯を示す３つの語句をメモする。

私たちは、自分のアイデンティティと、私たちが持つさ【振り返りの活動】

まざまな関係（家族、友人、学校など）の中で自分がどの・連帯という言葉を使ってマインドマップを作成する。

ような位置にいるのかを考える。

・自分がどのようにしてきたか、またはどのようにして以下の演習や活動は、他者や環境との関係の中で自分のできるかを考えてみる。

役割を調べ、批判的に評価し、自分自身で連帯と環境保【活動】

護を推進する方法について具体的な考えを養うのに役立選んだ材料(ポスター用紙、鉛筆／マーカー、画材、ICT)

つことを目的とする。

を使って、選んだ形で自分のアウトラインを作成する。

ESD

以下の個人的な質問について考える。

テーマ：環境への配慮や個人の消費行動【個人の学び】

・私にとって大切なものは何ですか?

・３つのキーワードと写真を使って、自分自身のことを・私の得意なこと、苦手なことは何ですか？

説明する。

・何が私を幸せにしたり、悲しくさせたりするのか？

・あなたの環境の中で気になることを 3 つメモする。

・自分のアイデンティティは何か（性別、国籍、性的指向【振り返りの活動】など）？

・環境という言葉を使ってマインドマップを作成する。

・家庭、学校、地域社会、広い世界での私の役割は何か？

・あなたがどのように貢献したか、またはどのように環・私は自分の選択と、それが自分自身、他者、そして周り境を保護するために貢献することができたか考える。

の世界にどのように影響を与えているかを認識している

【活動】

か？

選んだ材料(ポスター用紙、鉛筆／マーカー、画材、ICT)・この活動を終えてどのように感じているか、また、他のを使って、選んだ形で自分のアウトラインを作成する。

人との関係に関連して、自分が持っている役割や自分自以下の個人的な質問について考える。

身についてどのような反省があるかを考える。

・私にとって大切なものは何ですか?

・自分のアイデンティティのアウトライン、考えやアイ・私の得意なこと、苦手なことは何ですか？

デアを、仲間や先生、他の人と共有する。
出典：UNESCO（2016:13）より筆者訳出

・何が私を幸せにしたり、悲しくさせたりするのか？
・家庭や学校での私の役割は何か？
・地域社会やより広い世界での消費を意識しているか？

の概念を共有でき、自己変革を促す学びのアプロ

・私は自分の消費の選択に気づいているか？

ーチである。これは、トピックが「家族」、「学校」、

・また、それが自分や他の人、環境にどのような影響を与

「地元」、
「国」、
「世界」に変わっても同様であり、えているのか？

それぞれの意識や行動を理解し、変容を促すこと

・この活動を終えてどのように感じているか、また、自分を目的とする。ESD と GCED のそれぞれに関連の役割についてどのように考えているかを考える。

する用語が概念整理上における各テーマとなるた・あなたが持っているアイデンティティのアウトライン

め、トピックを提示し、テーマを選定する中で、や環境との関係での自分自身についての考えを共有する

自己変革を促す学びのアプローチを実行すること

自分のアイデンティティのアウトライン、考えやアイデ

で、ESD と GCED を包含した学びの方策となる。

アを、仲間や先生、他の人と共有する。

日本のユネスコスクールでは、ESD の重点すべ

GCED テーマ：個人的な責任や連帯感

き項目、または SDGs に関わるテーマごとに環境・社会・経済の変容を促すことを目標にした学びが47

注目されるが、ESD と GCED を包含した学びを

このユネスコの提示する学びのアプローチを日実施する際には、1 つの科目としての導入や教育

本のユネスコスクールでの学びに導入することが目標の一部に留まらず、学校教育目標の実現に向ESD と GCED を包含した学びの推進につながっ

けたカリキュラム・マネジメントとして、計画的ていくであろう。今後は、提示した学びの効果にかつ組織的な推進としての導入が望ましい。自己ついて実践研究と検証を深めることが重要な課題

変革を促すトピックを提示しながら、環境・社会・である。

経済の変容を促すだけでなく、人間同士の関係性・意識の変容を促すことで、ESD と GCED を包含＜引用文献＞

した学びのアプローチとなり、これを日本のユネ

阿部治（2009）「持続可能な開発のための教育（ESD）の現スコスクールに導入することで、より一層の ESD

状と課題」『環境教育』VOL.19-2、21-30 頁。

及び GCED の推進にもつながるであろう。

外務省（2002）「『持続可能な開発』のための日本政府の具体的行動（小泉構想）」『政府開発援助（ＯＤＡ）白書 2002

Ⅴ まとめ年版』 国立印刷局。
―――（2015）「我々の世界を変革する: 持続可能な開発

日本ユネスコ国内委員会は、GCED の概念図はのための 2030 アジェンダ」https://www.mofa.go.jp/

示しておらず、ESD を環境・人権・多文化理解を

mofaj/gaiko/oda/sdgs/pdf/000101402.pdf（2020 年 3

複合した形態での概念整理をしており、ESD の概

月 14 日最終閲覧）。

念に GCED が包含していると示している。つま小林亮（2014）『ユネスコスクール：地球市民教育の理論

り、人間の意識や行動の変容によって環境・社会・と実践』明石出版。

経済の変容と人間同士の関係性・意識の変容の両―――（2016）「ユネスコの地球市民教育に関する心理学

方 を も た ら す と す る 。 す な わ ち ESD の 中 に的分析:多元的アイデンティティの形成課題をめぐって」

GCED を複合する形で捉えている。

『論叢：玉川大学教育学部紀要』、15 号、1-18 頁。

一方、ユネスコは、持続可能な社会を形成して―――（2018）「ユネスコの地球市民教育が追究する能力：

いくためには、自己変革（人間の意識や行動が変グローバル時代における価値教育の新たな展望」『論叢：化）を促す概念を最上位に置き、学びのアプロー

玉川大学教育学部紀要』、17 号、19-32 頁。

チがいかなる方法であっても前提として存在する

日本ユネスコ国内委員会（2015a）「GCED：Global Citizen

事象とする。環境・社会・経済の問題と、人間同

ship Education（地球市民教育）について」（自然科学

士の関係性・意識の問題のバランスに関して、(第 126 回)及び人文・社会科学(第 115 回)合同小委員会

ESD と GCED の概念を同義にしているが、これ

配付資料５）、https://www.mext.go.jp/unesco/002/00

は自己変革を促す概念が同義であって、ESD と6/002/003/shiryo/attach/1356893.htm（2020 年３月 1

GCED のテーマ自体は同義にしていない。
ESD と

4 日最終閲覧）。

GCED を同じビジョンで追求する上で、教育アプ―――――（2015b）「【仮訳】仁川（インチョン）宣言」

ローチとしての概念を明確に分けている。
つまり、（日本ユネスコ国内委員会総会（第 137 回）配布資料参ESD を学び自己変革（人間の意識や行動が変化）

考 10-2）、https://www.mext.go.jp/unesco/002/006/00

すれば、環境・社会・経済が変容していくとする、

1/shiryo/attach/1360521.htm（2020 年３月 14 日最終

自己変革による自然的環境の問題への解決を前提

閲覧）。

とした理解と、GCED を学び自己変革すれば、人―――――（2016）『ESD（持続可能な開発のための教育）

間同士の関係性・意識が変容していくとする、自推進の手引』初版。

己変革による人間同士の関係性・意識の問題への『人生に奇跡を起ブザン，トニー＆ブザン，バリー（2000）

解決を前提とした理解である。

こすノート術：マインド・マップ放射思考』田中孝顕訳、48

『ESD 研究』第 3 号

受稿日：2019 年 11 月 30 日

きこ書房。

受理日：2020 年６月 14 日

文部科学省（n. d. a）「学習指導要領における ESD 関連記述」https://www.mext.go.jp/unesco/004/1339973.htm（2020 年３月 14 日最終閲覧）。
―――（n. d. b）「ユネスコスクールとは」『ユネスコス
クールへようこそ』http://www.unesco-school.mext.g
o.jp/aspnet/（2020 年３月 14 日最終閲覧）。
―――（n. d. c）「ESD（Education for Sustainable Development）」http://www.mext.go.jp/unesco/004/1339
970.htm（2020 年３月 14 日最終閲覧）。
ユネスコ・アジア文化センター（2018）「平成 29 年度文部科学省委託日本／ユネスコパートナーシップ事業

平成 29 年度ユネスコスクール年次活動調査結果」。
Chung, Bong Gun & Park, Inyoung （2016）A review ofthe differences between ESD and GCED in SDGs:
focusing on the concepts of global citizenshipeducation. Journal of International Cooperation in

Education .Vol.18. No. 2. pp.17-35.
Goh, Jassmyn (2014) Global Citizenship Starts with
Education. Inter Press Service (Apr 3, 2014）http://www.ipsnews.net/2014/04/global-citizenship-startseducation/（2020 年３月 14 日最終閲覧）。
Tawil, S. (2013) Education for ‘global citizenship’: A
framework for discussion. Education Research andForesight Working Paper. No7. Paris: UNESCO.
UNESCO (2009) Bonn Declaration. UNESCO World

Conference on Education for Sustainable Develop
ment. Bonn, Germany.．Paris: UNESCO.
――― (2016) Schools in Action Global Citizens for

Sustainable Development: A guide for Students ．
Paris: UNESCO.
――― (2017) The ABC’s Of Global Citizenship Education．
Paris: UNESCO.
――― (2019) UNESCO Associated Schools Network:

Guide for Members．Paris: UNESCO.
――― (n. d.) What UNESCO does on global citizenshipeducation.

August 2020

https://en.unesco.org/themes/gced/action（2020 年 3 月 14 日最終閲覧）。

49

研究ノートＥＳＤの視点に立った国際協働学習プログラムの開発と評価― 日本のＳＧＨ校とインドネシアの高等学校の連携による実践から ―建元喜寿*・飯田順子**
筑波大学附属坂戸高等学校*・筑波大学人間系附属学校教育局**
Development and Evaluation of International Collaborative Learning Program from the Perspectiveof ESD: From Practice in Cooperation with a Japanese Super Global High School (SGH) andIndonesian High Schools
TATEMOTO Yoshikazu, Senior High School at Sakado, University of Tsukuba &IIDA Junko, Faculty of Human Sciences, University of Tsukuba
In this study, we developed and evaluated an international collaborative learning program between
Japanese and Indonesian high schools, which stems from the perspective of ESD.
Various resources were tapped during the development of the program, such as the utilizationof teachers who were involved in the Japan Overseas Cooperation Volunteers (JOCV), with focus in
the area of environmental education. The consistent involvement of many stakeholders proved
effective in supporting collaborative activities between the two countries’ high schools, as well as
within the local community, which had previously been difficult to implement. Eventually, programson themes related to sustainable development, such as environmental education, community
development, and ecotourism, were developed in rural and forest areas in Indonesia.
In program evaluation, the data collected showed an increase in positive awareness of different
cultures, both in Japanese and Indonesian high school students. Several Japanese students who
participated in the program chose to continue their studies in Indonesia, and vice versa.
This conveys a possibility of the program, particularly of their experiences, having a significant
influence in high school students’ choices in career, as well as destinations for studying abroad.
Key Words：High school, Indonesia, JOCV, SDGs , Super Global High School
Ⅰ

目指すべきグローバル人物像を設定し、国際化をはじめに進める国内外の大学を中心に、企業、国際機関等
社会のグローバル化の進展に伴い、グローバルと連携を図り、グローバルな社会課題、ビジネス人材の育成が様々な場所において行われている。

課題をテーマに横断的・総合的な学習、探究的な高等学校においては、文部科学省が、2014 年度か学習が求められている（文部科学省、2013）。

ら「スーパーグローバルハイスクール事業」（以下、

2019 年度から、SGH の後継事業に位置付けら「SGH」という）を開始した。各 SGH 指定校は、れている「ワールド・ワイド・ラーニングコンソ
50

『ESD 研究』第 3 号

August 2020

ーシアム構築支援事業」（以下、「WWL」という）、普遍的な協働が求められている現在、日本と海外

および「地域との協働による高等学校教育改革推の高校生、とくに途上国の高校生と共通の課題設進事業」が開始された。両事業においても、各校定を行い、実際に課題の発生している現場に集い、で「持続可能な開発目標（以下、「SDGs」という）協働的に解決活動に取り組む経験ができる、国際などの社会課題」や「地域における諸課題」を具的な学習プログラムの開発が大変重要である。し体的に設定し、課題解決活動を通じた探究的な学

かし、これまで、高等学校における環境教育や国びを実現することが求められている（文部科学省、際教育に関して、日本国内におけるプログラム（比2018a；2018b）。2022 年度の入学生から順次適用

屋根・塩見、2014；布施、2015）、日本の高校生される高等学校の新学習指導要領でも、「総合的なの海外における活動報告（原、2018）、国内校と海学習の時間」にかわり、「総合的な探究の時間」が外校がそれぞれの学校で行うプログラム（高木・導入されることとなった。その目標は、「探究の見

伊藤・岡村、2018）、途上国を対象とした環境教育

方・考え方を働かせ、横断的・総合的な学習を行プログラム開発（辻裏・仲尾豊・小木・グエン、うことを通して、自己の在り方生き方を考えなが2015）等は報告されているが、複数の国々の高校

ら、よりよく課題を発見し解決していくための資生が、課題の発生している現場に集い、共通の課質・能力を育成することを目指す」とされている

題に取り組み、協働しながら解決策を考え行動す（文部科学省、2018c）。これら、近年の高等学校るようなプログラム、さらにはそのプログラムの教育の変化は、今後、多くの高等学校で、持続可効果検証を行った報告はみられない。

能な開発のための教育（以下、「ESD」という）やそこで本研究では、国際的な協働を「共通の課SDGs に取り組んでいく必要性があることを意味

題に対して、国を越え対等な立場で相互の力を合するといえる。

わせ解決していくこと」とし、日本の SGH 校とこのような流れのなか、高等学校おいて ESD のインドネシアの高等学校の連携のもと、「森林の持視点にたった探求型の国際教育が求められている。

続可能性」をテーマに、ESD の視点にたった国際

一方で、全国的には国際教育自体の進展が、様々協働学習プログラムの開発を行う。プログラムのな要因で必ずしも順調に進んでいないことが指摘

効果検証は、SGH で使用されている国際的資質尺されている。高等学校における国際教育の阻害要度による調査と、対象校生徒の日本およびインド

因を全国的に調査した報告では、
その要因として、ネシアへの留学状況から検討を行う。なお、本研「担当できる教員がいない、または少ない」こと

究は、日本の SGH で開発されたプログラムを対や、「教員間の連携や役割分担が難しい」点等が挙象としたため、主に日本の高等学校に対する裨益

げられている（工藤、2017）。

や課題を中心にまとめ、インドネシアの高等学校への効果や変容については概説するにとどめた。

高校時代は、その後の大学進学や就職など、将来のキャリア選択を決定していく重要な時期である。その高校時代に、海外の高校生とグローバル

Ⅱ

研究の方法

１

対象校と対象地の概要

イシューについて議論し、課題解決に向けたアイ
デアを共有する機会をもつこと、またそれにもとづく課題解決活動を経験することは、将来にわたプログラム開発は、SGH 指定期間中の 2014 年って、持続可能な社会づくりに、グローバルな視

８月から 2018 年８月にかけて行った。
対象校は、野をもって参画していく素養を育んでいくうえで、日本側が SGH 指定校の筑波大学附属坂戸高等学

非常に重要であるといえる。とくに、SDGs 時代

校（以下、「筑坂」という）、インドネシア側が日に入り、2030 年までに達成すべき 17 の具体的な本の多くの大学と国際連携協定を締結しているボ

目標が示され、その達成に向け先進国と途上国のゴール農科大学の附属コルニタ高等学校（以下、51「コルニタ」という）およびインドネシアの森林の資金を活用し、農民の生活支援を考えながら、行政や保護を担当しているインドネシア環境林業

順次、公園域外へ移動を進める、「Adopsi Pohon

省の附属林業高校（以下、「林業高校」という）の（英語名：Tree adaptation）」プログラムが実施

２校、合計３校とした。2014 年から毎年各校からされている。
日本企業の植林を中心とした CSR 活

７名、合計 21 名が参加し、５年間ではのべ 105動も実施されており、森林保全と開発、そして持名が参加し開発を行った。対象地は、西ジャワ州

続的な森林利用を学ぶのに適した立地といえる。

チアンジュール県のグヌングデパンランゴ国立公園（以下、「グデ」という）とその周辺域とした（図

２

1）
。

プログラム開発のプロセス

インドネシア側の対象校であるコルニタは、第二外国語として日本語の授業があり、複数の日本の高等学校と、文化交流を中心とした国際交流を行ってきた。一方、国際交流を進めるなかで、インドネシアを代表する大学の附属学校として、課
題研究の質向上を海外の高校と行っていきたいというニーズが高まり、2011 年に国際連携協定を筑坂と締結した。また、林業高校は、所管する人材開発局が、インドネシアの森林減少が世界的な課題となっており、将来、インドネシアの森林問題

図１にかかわっていく林業高校生に、国際的な経験をプログラム開発実施場所の位置（出典：筆者作成）

この地域は、国立公園を中核地域（core area）

高校時代に積ませたいというニーズがあり、2012
年に国際協力機構（JICA）の専門家を通じて、日とする、ユネスコの「人間と生物圏計画」

本の高校との交流希望が出され、日本側とのマッ（Programme on Man and the Biosphere: MAB）

チングをはじめた。最終的に森林や農業に関するの生物圏保護区に指定されている。農村部での活科目を開設している筑坂との交流が開始された。

動地は、グデの森林生態系管理官のアドバイスか

そして、2014 年に、日本で SGH 事業が開始され

ら、国立公園に隣接するサロンゲ村とした。サロたことを契機に、３校で課題学習ベースのプログ

ンゲ村は、2003 年の国立公園面積の拡大にともな

ラムを、世界が共通して取り組む必要がある｢森林い、本来は耕作が認められていない国立公園内に、の持続的な利用」をテーマに開発することとした。

農地を含んでしまうこととなった。従来からの耕プログラムの開発は、JICA 青年海外協力隊（以作者を強制的に排除することは難しいため、民間下、「協力隊」という）に参加経験がある筑坂の教

表1 国際フィールドワークの開発に携わった関係者
関係者名

おもな役割

青年海外協力隊経験教員

プログラムの立案、インドネシアとのやり取り

インドネシア姉妹校高校

FW内容の協議と共同実施、参加高校生の選抜

地元小学校・中学校

環境教育WSの受け入れ、授業内容に関するアドバイス

大学生（日本・ｲﾝﾄﾞﾈｼｱ）

高校生への指導助言

国立公園職員

インドネシアの森林問題に関する解説、地元小中学校とのコーディネート

地元宿泊施設関係者

高校生の宿泊先の確保、地元住民とのコーディネート

地元婦人会、農家

地元のニーズの説明、特産品・プログラムの共同開発、活動内容への指導助言

政府機関（環境林業省）

高校生からの実践報告・提案へのアドバイス、高校生シンポジウム開催の協力・支援

出典：筆者作成

52

『ESD 研究』第 3 号

August 2020

員がファシリテーターとなり、両国の担当教員、ーマは、国立公園が地域住民参加型管理を行って国立公園職員、地域住民等多くの主体が参加・協

おり、国立公園職員と地元住民が、実際に現在取議を行い（表１）、プログラムに参加した高校生のり組んでいるもののうち、高校生にも取り組みや意見も取り入れながら、毎年、内容を改善していすい、１）環境教育、２）地域開発、３）エコツ

った。プログラム名は「インドネシア百年の森プーリズムの３テーマに決定した。３テーマの枠組

ロジェクト」とし、筑坂では時間外の選択科目「国みは教員側で提示し、具体的な活動内容は、両国

際フィールドワーク（以下「国際 FW」という）高校生の自発的な協働活動を促すために、高校生（２単位）」として、カリキュラム上に位置づけて自らが議論し決定するものとした。

実施した。コルニタでは、卒業要件として必要な課題研究（個人で研究テーマを設定して、研究論

３プログラムの評価

文を提出するもの。インドネシア語名：Karya

最終的に開発されたプログラムの効果検証は、

tulis）で、森林問題や国際問題を扱うことを希望

SGH 幹事校管理機関である筑波大学附属学校教する生徒を中心に、林業高校では５島（ジャワ、育局の心理学を専門とする複数の大学教員と附属

カリマンタン、スマトラ、スラウェシ、パプア）

学校教員が協議し開発された「国際的資質尺度」に各１校ある分校から１ないし２名を各校の代表を用いた。本尺度は、すでにいくつかのプログラとし、学校を管轄する環境林業省人材開発局が参ムで検証が行われ（藤原ほか、2015）、複数の SGH

加者を選抜し参加させるプログラムとして実施し校や WWL 校でも使用されている。この国際的資た。

質尺度のうち、本研究では時間や場所が限られる

両国の継続的な取り組みとするため、プログラ

海外現場でも使用しやすい「国際的資質尺度短縮

ムは、１）事前学習、２）現地フィールドワーク、版」（藤原・飯田・大川・鈴木、2017）を用いて実

３）事後学習、４）次年度への引継ぎの、４つの施した。本尺度は４因子 28 項目５件法で構成さフェーズをもつプログラムとした（図２）。

れている（表２）。インドネシアの高校生に対しては、インドネシア語および英語に熟達した日本人

１）事前学習（4月～7月）

教員、高校でインドネシア語を指導しているイン＊各学校で参加生徒の選抜と事前学習＊スカイプ・メール等による2国間のやり取り＊前年度参加者による報告会

ドネシア人教員、および英語を母国語とする外国人教員で協議を行いインドネシア語および英語に

2）現地フィールドワーク（7月～8月）

翻訳して実施した。効果検証の質問紙調査は、＊現地で約10日間の活動＊各校7名計21名を3グループに編成＊環境教育班・ｴｺﾂｰﾘｽﾞﾑ班・地域開発班

SGH 最終年度の 2018 年に、３校の高校生が集合しプログラムを開始する直前の 2018 年７月 30 日に事前アンケートを、すべてのプログラムの終了

3）事後学習（8月～11月）＊ｲﾝﾄﾞﾈｼｱ環境林業省職員へのプレゼン＊ｲﾝﾄﾞﾈｼｱにおける高校生SDGsﾐｰﾃｨﾝｸﾞで発表＊日本における国際ESDｼﾝﾎﾟｼﾞｳﾑで共同発表

した８月９日に事後アンケートを実施した。
また、高校生の進路に与える影響に関しては、2014 年度
から 2018 年度にかけて、３校の生徒の、日本ま

4）次年度への引継ぎ（12月～3月）

図２＊各学校代表生徒による次年度のプラン作成＊両国の担当教員による振り返りと共有＊報告書の作成

たはインドネシアへの留学の状況をまとめた。

国際ＦＷの年間フロー（出典：筆者作成）

Ⅲ

結果

１

５年間のプログラム開発プロセス

現地では、日本とインドネシアの高校生が混在するように 21 名を７名の３チームにわけ、各チ

５年間の最終成果として、地元住民との協働活ームがテーマを持って活動を行うこととした。テ動を含む、10 日間にわたる現地でのフィールドワ
53

表2

国際的資質尺度の因子名と質問項目例
因子名

質問項目数

異文化肯定意識12

国際理解における他者理解

7

国際的事象の知識・スキル4

自国文化への理解・尊重

5

質問項目例
異なる文化に触れることは、興味深い体験だと思う
海外に行ったら、地元の人の習慣に触れたいと思う
自分と意見や文化の背景が異なる人と協力できる
他人の意見を聞ける
英語などの外国語で書かれた新聞や雑誌が読める
自分の言いたいことを英語などの外国語で表現できる
日本（インドネシア）はすばらしい国だと思う
日本（インドネシアネ）の独自の文化や歴史をもっと知りたい

出典：筆者作成ークを開発した（表３）。立ち上げ期にあたる１年

アの時差は２時間であり、大きな時差ではないた

目、２年目は、試行期間として、ゴミ処分場の見め、スカイプなどによる TV 会議も月に数回実施

学、日系企業が関わる農場見学、いくつかの村のした。事後学習では、参加者全員に英文による活学校や野菜市場の見学など、フィールドワークに動報告書を課し、両国間で成果を共有できるよう適する場やテーマを探すことからはじまった。こにした。また、両国の生徒が共同で成果発表を行のため、２ヶ国の生徒同士が連携した活動が少なう場を設け、振り返りとともに、第三者からの評

く、受け身の状態が多かった。また、３校の生徒

価を得られる場も設けた。次年度への引継ぎは、は別々の場所に宿泊していた。３年目に入り、国前年度参加者が、次年度参加者に対して実施した。

立公園職員から、国立公園に近接するサロンゲ村

現地での活動内容、問題点などを伝え、現地でのにある、高校生全員が宿泊できる新しい施設の紹活動が継続的に実施されるようにした。
引継ぎは、介を受けた。３校の生徒が合宿し、協働学習だけ

放課後以外に１泊２日の校内合宿も実施し、時間

ではなく、３食をともにし、時間をかけた相互理の確保に努めた。

解の時間もつくれるようになった。そこから、プ
ログラムの開発が促進され、サロンゲ村を拠点と

３

現地フィールドワークの内容と成果した最終形に近い形に近づいて行った。４年目に

表４および図３に、日本とインドネシアの高校

は、日本の SGH 校、インドネシアの複数の高校

生と、地域住民との協働活動による成果例を示しも参加した、高校生主体のシンポジウムをインドた。各班における両国の高校生の議論、活動実施

ネシア環境林業省の協力により首都ジャカルタでまでのおもな経過は次のとおりである。

開催し、課題研究ベースの日本とインドネシアの

１）環境教育班

高校生交流が実現した。最終年には、地域住民と環境教育班は、人々の行動変容を起こすためにの協働活動も軌道に乗り、農村部におけるフィーは、できる限り年齢が早い段階での環境教育が必

ルドワークと、そのまとめの場としてのシンポジ要であると考え、地元の小中学校における環境教

ウムの機会を含むプログラムを開発することがで

育出前授業を中心に実施することとした。取り取きた。

り上げるテーマは、グデ職員、地元学校教員と合議の上、①現地で深刻な問題となっているゴミ問

２

題および、
②森林の多面的機能の理解を取り上げ、国際ＦＷの年間フロー国際 FW の年間フローの４つのフェーズ（図２）

小学生にもわかりやすく学んでもらえる内容の授のうち、事前学習では、週１回程度、おもに放課

業を実践することにした。また、継続的に取り組

後に、両国の森林問題や、現地の安全対策、イン

んでもらえることを主眼にし、地元で入手可能な

ドネシア語をおもに学習した。日本とインドネシ

資材や、地元の状況にあった活動とした。
54

『ESD 研究』第 3 号
表３August 2020

サロンゲ村滞在中のプログラム内容（2018年7，8月期）
環境教育班

地域開発班

エコツーリズム班

国立公園職員によるインドネシアの森林問題に関するレクチャー
参加者全員でアイスブレーク

1日目

各班のアクションプラン作成のための班別ミーティング(7月31日）・学校訪問の計画立案
・小学校訪問と教員に対2日目する聞き取り調査(8月1日）

・中学校訪問と教員に対する聞き取り調査

・小学校におけるWSにむ
けた準備
・小学校における環境学(8月3日）

5日目(8月4日）

・サロンゲ村の茶畑、工場（茶・絹）の見学
・特産品に関する聞き取り

イ捨て状況の調査(8月2日）

4日目

・サロンゲ村地域開発リーダーによるサロンゲ村の概説

・小学校周辺のゴミのポ

3日目

・国立公園での情報収集

・地域住民への聞き取り

習WS実践と振り返り・中学校における環境学
習WSの内容ﾃﾞｨｽｶｯｼｮﾝ

・農家民泊の情報収集

サロンゲ村婦人会に対するインタビュー
・婦人会と石鹸・サンバル
ソース作り体験・エコツアーガイドブックの
内容検討

・新ロゴの作成

・農家民泊に参加（1泊2日）

・バナナペーパーによる・農作業体験

パッケージング・商品紹介ポスター作り

・村における環境保全に関する活動についてインタビュー
・地元ラジオ局訪問

地域の住民と合同の宿舎周辺の早朝ゴミ拾い活動
・商品購入者に対する、質・農家民泊振り返り

ショップの準備

問紙の内容検討と作成

・ガイドブック内容検討・地域開発班・ｴｺﾂｰﾘｽﾞﾑ

・特産石鹸の販売実践

・国立公園来訪者に対する・サンバルソースの食味

エコツーリズムに関するア

モニター調査

ンケート調査・中学校におけるワーク

班の活動支援6日目(8月5日）

チボダス植物園の桜ガーデンの見学

7日目(8月6日）

・地元中学校における環境教育班のワークショップの支援

環境ワークショップの開催

翌日の発表の準備

8日目

インドネシア環境林業省・国立公園職員に向けた活動報告・提案発表(8月7日）（於：グヌングデパンランゴ国立公園会議ホール）

9日目

休養・翌日の準備日(8月8日）
10日目

日本インドネシア高校生SDGsミーティング＠ジャカルタ(8月9日）（インドネシア5校、日本2校が参加した高校生国際会議における国際FW活動報告）

出典：筆者作成

表4

日本・インドネシアの高校生の協働活動例

班

名

環境教育班
地域開発班
ｴｺﾂｰﾘｽﾞﾑ班

実践例

地元で入手可能な資材を用いた簡易土壌実験キットの開発
地元の分別基準にあわせたゴミ分別ゲーム
地元特産品（石鹸、サンバルソース）の観光客に対する市場調査
バナナペーパーの作成講習会開催と石鹸のパッケージング
3か国語（日・英・インドネシア）によるガイドブックの作成とPDF版の配布
地元プロモーションビデオの作成とWebへのアップロード
出典：筆者作成

55

ので、実際に国立公園地域の境界線まで畑の開墾

２）地域開発班
地域開発班は、当初は高校生のアイデアで，新が進んでおり、何をもってエコツーリズムとする

たな商品開発を行うことを計画していたが、PKK

かは高校生の間でも議論が分かれた。このような（Pembinaan Kesejahteraan Keluarga：サロン

問題点に配慮しつつ、農村地域の良さをより多く

ゲ村の婦人会）への聞き取り調査から、各家庭での人に知ってもらう活動として、最終的には３か製造している地元産の石鹸があることがわかった。

国語のガイドブックを作製した。

また、販路が限られていることから、その販促希望があることもわかった。包装に使用する紙は、
とくに環境に配慮した製品ではかった。そこで、地元で容易に入手でき、これまで、利用されてこなかった、バナナの偽茎を利用したバナナペーパ
ーの製造とそれを利用した包装を行い、国立公園
来訪者に販促活動をすることとした。バナナペー
パーのアイデアは、日本の高校生のアイデアで、その生徒は実際に日本とインドネシアでバナナペ

図３日イの高校生の協働活動の様子(出典：筆者撮影）

３

プログラムの評価

ーパーの製造方法について自主的に学んだ。そして質は高くはないが、バナナペーパーの製造を婦人会のメンバーに伝えられる技術を身に着け、フィールドワークに参加した。バナナペーパーは非

１）国際的資質尺度調査による検証

木材紙であり、森林保全にも貢献できるものであ

表５は、国際的資質尺度短縮版の結果について、る。インドネシア滞在中、何度も試作を行い、最学校間およびプログラムの前後（時期）の、２要

終的にはバナナペーパーで包装した地元生産の石因の分散分析を行った結果である。まず、国を越鹸を作成することができた。国立公園来訪者に石えた協働活動のベースとなる「異文化肯定意識」

鹸と包装の感想を聞き、それを地元婦人会のメンに関しては、プログラムの実施前後で、両国の高バーに伝え商品の改良につなげた。

校生全体として有意に向上する結果となった。ま３）エコツーリズム班

た、協働活動に関連する質問項目からなる「国際エコツーリズム班は、高校生自身がエコツーリ

理解における他者理解」や「国際事象への知識・ズムについての知識や、参加経験が乏しいことかスキル」に関しては、有意な差は見られなかった。

ら、地域住民に対する聞き取りや、高校生自身が国際交流の現場で重視されている「自国文化への

農家民泊（現地名称：エコホームステイ）を体験

理解・尊重」は、全体としては、プログラムの前して意見をフィードバックすることとした。サロ後で有意に向上しているが、日本の高校生は、イ

ンゲ村には、茶畑がひろがり、高原野菜の栽培でンドネシアの高校生と比べ、値が低い結果となっも有名な場所であることから、農村部におけるツた。

ーリズム全般の調査も行った。自分たちで農村部

２）両国の留学者数の推移
表６は、2014 年度から 2018 年度に筑坂から、におけるエコツアー企画を作り、FW に参加していないコルニタ高校の生徒をサロンゲ村に招待し、インドネシアの高校に１年間留学した生徒と、そツアーに参加してもらい、
フィードバックを得た。

の渡航先、および国際 FW の参加の有無をまとめ

サロンゲ村は、空気も澄んでおり、とくにジャカ

たものである。また、図４に、同期間にコルニタ

ルタなど近隣の都市住民にとっては憩いの場となから筑坂に１か月間留学した生徒数をまとめた。

りうる。一方で、茶畑は森林を伐採してできたも筑坂からは、毎年、１～２名の生徒がインドネシ
56

『ESD 研究』第 3 号
表5 国際的資質尺度における学校と時期の影響
事前

事後

坂戸

コルニタ

林業高校

坂戸

コルニタ

林業高校

4.62

4.57

4.65

4.75

4.78

4.88

.24

.26

.31

.29

.20

.19

国際理解におけ

4.43

4.64

4.69

4.57

4.60

4.76

る他者理解

.71

.26

.22

.57

.27

.21

国際的事象への

3.07

3.64

3.50

3.14

3.64

3.86

知識・スキル

1.04

.43

.29

.79

.64

.57

自国文化への

3.94

4.71

4.54

4.00

4.77

4.71

理解・尊重

.40

.20

.30

.54

.14

.25

因子名
異文化肯定意識上段が平均,下段が標準偏差

学校

F値

時期
20.52

.56

1.00

1.00

2.06

1.04

.60

11.83

**

6.25

2014年8月～2015年7月

生徒B

*

.55

1.00

出典：筆者作成

表6 高校在籍中にインドネシアに1年間留学した生徒
生徒A

交互作用
**

.32

* p <.05, ** p <.01

留学期間

August 2020

国際FW

参加の有無

留学場所

FW に参加していない生徒に関して、生徒 E は校内で生徒国際教育推進委員会に〇

西ジャワ州ボゴール

2015年7月～2016年6月〇

西ジャワ州ボゴール

生徒C

2015年7月～2016年6月〇

西ジャワ州ボゴール

生徒D

2016年7月～2017年6月〇

西ジャワ州ボゴール

生徒E

2016年7月～2017年6月

生徒F

2016年7月～2017年6月

〇

バリ州

生徒G

2017年7月～2018年6月〇

西ジャワ州マジャレンカ

生徒H

2018年7月～2019年6月〇

西ジャワ州ボゴールと受け入れを行うプログラ

生徒I

2018年7月～2019年6月

西ジャワ州ボゴールムに参加しており、インドネ

生徒J

2018年7月～2019年6月

リアウ州プカンバル

シアに関連する活動に参加

西ジャワ州ボゴール〇

出典：筆者作成

所属しており、ホームステイの受け入れなどでインドネ
シアとの交流を行っていた生徒であった。生徒 I は、民間企業が CSR 活動の一環で実施している日本とインド
ネシアの高校生が、相互訪問している生徒であった。
コルニタは、筑坂と国際連携協定締結後、コルニタからの要望で１ヶ月の日本私費留学プログラムを作った。
SGH が開始されるまではのべ３名の参加であったが、2014 年以降は毎年、複数の生徒が筑坂に留学するよう
になった。

図４

林業高校は、３年間のカリ

コルニタ高校から筑坂へ留学した生徒数(出典：筆者作成）

キュラムに国立公園などでアへ留学した。とくに、国際 FW に参加した生徒の現場実習が多いため、高校における留学はなかが殆どをしめていた。渡航先は、ボゴールがもっったが、研究期間中に林業高校からはじて日本のとも多く、森林問題を学びたいと強く希望した、大学に学士入学する生徒がおり、５年間で５名が生徒 G と生徒 J は、林業高校へ留学した。国際日本に学士留学した。
57

Ⅳ

リテーターとして配置することが効果的であると考察いえる。筑坂でも、当初は、協力隊経験教員 2 名
１が中心となりプログラム開発をすすめたが、そのプログラム開発に関して

後、10 名以上の教員がインドネシア引率を経験しESD では、環境、社会、経済、文化の関係性をている。

考慮した総合的な取り組みが必要とされている。
またその実践にあたっては、地域や外部機関、あ海外でのプログラムでは、現地の状況や文化にるいは海外の機関や国際的なネットワーと連携し配慮する必要がある。インドネシアでのプログラて総合的かつ体系的な構築が重要とされている

ムでは、とくにイスラム教の断食期間、お祈りの（日本ユネスコ国内委員会、2018）。しかし学校現

時間、そしてハラル食に配慮する必要がある。断場で、海外との新たな国際教育プログラムを立ち

食期間中は協働プログラムの実施は難しく、事前上げ、学校の状況やニーズにあった連携先を確保の打ち合わせにも配慮が必要である。また、日々し、継続的な活動を行っていくのは容易ではない。

のプログラム設定でもお祈り時間を考慮に入れて今回、国立公園に関連する多くのステークホル組む必要がある。本プログラムでも、当初は、日ダーが関わる形で、森林保全、地域経済、教育、

本側とインドネシア側でお祈りに関する共通理解

都市と農村との関係等を「総合的・主体的・対話が不足していたことから、見学先に遅刻してしま的」に学べるプログラム開発が実施できたのは、

うことも発生した。しかし、これらも継続的にプ

協力隊を経験している教員の存在が大きい。協力

ログラムを実施することで解決されていった。

隊は、任国の政府機関や学校での活動や研修経験

また、海外でのプログラムでは、保護者への説がある場合が多く、日本と海外をつなぎ、交流だ明を丁寧に行うことも重要である。とくに途上国

けに終わらない、これから求められる国際的な探でのプログラムは、保護者にとって不安が大きい。

究活動を促進する役割を担うことができるといえ筑坂では、必ず事前に、保護者会を開催し、安全る。佐藤（2013）は、協力隊参加教員が、途上国管理等の説明を実施している。生徒の帰国後は、において経験をした状況的学習と、国際教育協力

大きく成長した生徒の変化を実感する場合が多く、の経験を通して得られる関係論的世界観の醸成が、生徒の話を聞き、保護者自身がインドネシアに興参加教員が持続可能な包摂型社会に向けた地域づ味をもち、実際に渡航する事例もみられた。

くりの主体として貢献しうる可能性を示している。
JICA には、全国の公立学校、国公立大学附属学

２プログラム評価に関して校、私立学校および学校設置会社が設置する学校

本プログラムの評価では、日本およびインドネの教員が身分を保持したまま協力隊に参加できる

シアの高校生に共通して、「異文化肯定意識」が有制度を有している。2001 年度の制度発足以降、全意に高まっていた。この結果から、開発されたプ国から毎年およそ 60 名から 100 名程度の参加者

ログラムが、今後、さらに社会の国際化が進んでがある（国際協力機構、2019）。しかし、文部科学

いくなかで、国を越えた相互理解を進展させる可省の調査（2010）によると、帰国後、国際交流の能性を持つことが示唆された。

部署に配属されているのは 22％にすぎず、帰国後期待された協働性の向上に関して、協働性を表も派遣国の学校等と交流を行っている例は 31％

す因子（因子名：国際理解における他者理解、国で、内容も個人的なものやメールのやり取りがほ際的事象における知識・スキル）に、有意な変化

とんどをしめている。今後さらに社会のグローバは見られなかった。実際に現場に出てプロジェク

ル化が進んでいくことが予想され、高等学校もそトの進行に関わると、課題の解決は簡単にはいかれに対応していかなければならない。その際、協ないことを生徒は理解する。日本出発前は多くの力隊経験者を学校教育における国際教育のファシ

生徒が「私たちが、インドネシアに環境問題の深58

『ESD 研究』第 3 号

August 2020

刻さを伝え、環境教育の方法を伝える」という思の農村部での開発であり、プログラムの協働性やいをもって出発する。しかし、現場では、言葉の相互性を考えた場合、今後、日本の農村部での同問題等でコミュニケーションが取れなかったり、様のプログラム開発も望まれる。大学の事例では国立公園職員により、すでに公園周辺の小中学校

あるが、愛媛大学では、日本およびインドネシア

で環境関連の工夫された出前授業が実践されていの大学生が両国の農村部へ相互訪問するサービス

ることを知る。インドネシア人高校生の行動力やラーニング・プログラムを実施している。プログ

アイデアに圧倒される場面もみられた。これから

ラム参加後、日本人とインドネシア人学生が連携の要因から有意な変化が見られなかったと考えら

し、棚田保全やごみ問題に関する自主活動を開始れる。

する例が報告されている（島上・小林、2015）。開インドネシアの高校生は、積極的に自国の文化発にあたっては費用や実施時期、期間などの課題

や生活について日本の高校生に語っていた。
一方、もあるが、インドネシアの高校生のアイデアが日

日本の高校生は、インドネシアの高校生から日本

本の農村の活性化につながるような展開も期待さに関する質問をうけても、質問に回答できない場

れる。

合が多く、
そのなかで生徒が自国文化の理解不足、

インドネシアでは、2006 年から環境省（現在はそして日ごろから日本国内の事象を学んでおくこ

環境林業省に再編）と教育文化省（日本の文部科との重要性に気づき、それが「自国文化への理解・学省に相当）が連携し、ADIWIYATA（大きな智尊重」の向上につながったと考えられる。

の泉）という環境教育・ESD プログラムが開始さ

留学に関しては、日本側は、国際 FW に参加しれ、インドネシア全土に展開されている（建元・たことがきっかけとなり、１年間、高校時代にイ佐藤・工藤・中島・大川、2014）。ユネスコを通じ

ンドネシアへ留学をする生徒が継続的にいることた国際的な活動も進んでおり、両国の知見を共有

から、プログラムへの参加が、生徒の将来のキャすることで、さらなるプログラム開発が期待されリア選択に影響を与えているといえた。
これまで、

る。

留学先は、欧米各国がほとんどであったが（文部プログラムの効果検証は、今後ともプログラム

科学省 2019）、高校時代にどのような経験をできに応じた方法を検討していく必要がある。とくに、るかで、この結果は変化する可能性も示唆された。

海外のプログラムの場合、参加人数が少ない場合

また、２ヶ国が連携してプログラムを作ることが多く、引き続き検討が必要である。また、高校

で、両国の高校に対する相互理解が進み、インド時代の経験が、大学や職業選択といったその後のネシアの高校からも、日本へ、高校段階の留学やキャリア選択に、どの程度影響を与えるか、また大学への学士留学がでており、本プログラムがイ

両国の架け橋となるような活動につながっている

ンドネシアの高校生のキャリア選択にも影響を与かなど、中長期的な調査が、両国の参加者に対しえる可能性が示唆された。

て必要である。以上の点を今後の課題としたい。

Ⅴ＜引用文献＞

おわりに

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インドネシアの高等学校、協力隊経験教員、大学、

国際協力機構（2019）「現職教員特別参加制度派遣実績」

および地域住民や国立公園など様々な主体がかかhttps://www.jica.go.jp/volunteer/relevant/school/incu

わることで、効果的に開発できうることを示すこ

mbent/achievement/index.html（2019 年 9 月 30 日最とができた。一方、本プログラムはインドネシア

終閲覧）

59

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改革の推進」http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou『環境情報科学学術研究論文集』No.32，149-154 頁。

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月 29 日最終閲覧）

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、24-38 頁。

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藤原健志・飯田順子・甲斐雄一郎・松本末男・日下部公昭
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文部科学省（2010）『平成 21 年度開発協力サポートセン
ター・プロジェクト青年海外協力隊「現職教員特別参加

60

『ESD研究』第3号 August 2020

実践ノート

専修学校専門課程が教育委員会と共同する学業定着方略― ＳＤＧｓの観点からの考察 ―志田 秀史
滋慶教育科学研究所
Academic Retention Strategies for A Professional Training College Collaborating with the Boardof Education：Consideration from the Viewpoint of SDGs．
Hidefumi Shida，Jikei Education Science Center
This study analyzes the practice of professional training colleges that are developing
academic retention strategies in collaborate with local communities (local school boards) for
new students whose academic ability has not reached the level of preparation for higher
education. However, the discussion is based on the perspective of “ensuring inclusive andequitable quality education for all” as stated in Goal 4 [Education] of the 2030 Agenda. As aresult of the research, one of the characteristics of the academic retention strategies in thiscase is that the components and procedures
introductory

education

after

enrollment

areplannedandimplemented

in

the

registration and the start of class. Can be

exemplified. The other is to illustrate the form of collaborate with the local board of education
regarding the improvement of basic scholastic ability of new students who have not reached theentrance level. We believe that this practice will lead to suggestions for the achievement of theSDGs 2030 Agenda Goal 4 [Education] in the professional training colleges.
Keyword：academic retention strategies, professional training colleges, SDGs．
Ⅰ

はじめに着という課題達成のための好循環モデルの構築につながる可能性を秘めた事例であると筆者が考え本稿では、学力が高等教育で学習する準備レベたためである。

ルに達していない入学生の学業定着という課題達

なお、本稿では、「地域」の定義を「特定の問成に向け、専修学校専門課程（いわゆる専門学校） 題解決や課題達成に向けて住民の共同性に基づきが教育委員会と共同して形成した地域の学業定着形成される生活空間」とする（山西、2019：61）。

方略の実践について、各担当者へのインタビュー

続けて、この定義でいう「住民」とは、本稿にお調査に基づき明らかにし、SDGs2030 アジェンダ

いては専修学校専門課程及び教育委員会を指す。

の目標４［教育］の達成のための実践への示唆を

また、本稿では、「学業定着方略」という用語を試みることを目的とする。本稿が本事例を取り上用いるが、「定着」について谷川裕稔は、アメリげる理由は、本事例が地域における若者の学業定

カのコミュニティカレッジ研究において、英語の61retention を「定着」と訳し、それを「学生がコ分析したものである。その指摘内容は、私立専修

ミュニティカレッジを退学することなく、自らが学校専門課程全分野では、毎年７％程度の学生が設定した教育目標を目指す状態」と定義している

中途退学しており、修業年限が２年であれば（谷川、2001：129）。次に、「方略」について

14％、３年であれば 21％の学生が中途退学して

日 本 の 教 育学の分野では、教授方略いるということである。このことは、私立４年制（instructional strategy)という用語がある。

大学の 12.4％の中途退学率と比較すると、かな

鈴木（2000：210-212）は、「教授方略」を「教り高いということになる（専修委員会、2014：

授目標を達成するために、どのような学習環境を52）。また、要因の第１位には学業不振があるこ

整え、どのような働きかけをするかについての構とも指摘した。そのため、専修学校専門課程には成要素と手順の計画（処方箋）であり、また、こ

学業定着方略が必要であると考える。

れを『指導方略』ともいう」と定義している。そⅡ

こで本稿では、この二つの定義を援用して、「学先行研究の検討と本稿の研究課題

業定着方略」を「学生が退学することなく、自らが設定した教育目標を目指す状態にするために、専修学校専門課程における学業定着方略の先行

どのような学習環境を整え、どのような働きかけ研究及び学業定着方略に関連する初年次教育の先をするかについての構成要素と手順の計画（処方行研究は少ない。久司（2011:15-16）は、2000年

箋）」と定義する。

以降の学力低下問題は大学に留まらず、看護専修

SDGs の 2030 アジェンダの目標４［教育］に学校専門課程においても深刻で入学時の年齢によは、「すべての人に包摂的かつ公正な質の高い教って必要とされる初年次教育の内容が異なること育を確保し、生涯学習の機会を促進する」というを明らかにしている。社会人入学者群は、書く力、ゴールが示されている。 そのターゲットのなか

図書館利用、インターネット情報収集、大学等再に、技術職業教育と高等教育への平等なアクセス

入学者群は自己分析、キャリアプラン作り、看護の拡大、技術的・職業的スキルを獲得した若者・職に対する内発的動機付け、新卒群は、書く力、

成人の大幅な増加、青年及び成人識字能力の向上

情報収集力、読解力、問題発見と解決法、批判力、があげられている。このターゲットは途上国だけ

プレゼンテーション力が必要であると指摘した。

でなく、先進国の人々も対象になっている。現在、 原（2017：258-259）は、専修学校専門課程理学
日本において、専修学校専門課程は、２年制を中療法士養成課程において、学生が１年次に「社会心にして、ショートサイクルの高等職業教育機関

貢献できる理学療法士になる」という将来像に強として認識されており、また、新卒だけでなく既い関心を持つことに成功したものの、そのための卒の入学者も多く、いわゆる社会人のキャリアチ

具体的な学習方法は強く意識されていないというェンジのための生涯学習機関としても機能してい教育実践研究結果を明らかにした。しかし、以上

１）。となると、専修学校専門課程は、現在、二つの研究は、学業に必要な方法には言及してい上記の 2030 アジェンダの目標４［教育］の達成

るものの、本稿で取り上げる学業定着方略（構成のために重要な役割を果たすための機関の一つと要素と手順）という観点まで踏み込んではいない。

いえる。ところが、一方では、先行研究の全国規

また、地域の若者の学業定着という課題達成に向模調査において、中途退学率の高さが指摘されてけた専修学校専門課程と教育委員会の共同性に基いる（専修学校における生徒・学生支援等に対すづき形成した地域の実践の解明という課題意識にるる基礎調査委員会(以下、「専修委員会」という)、 も触れられていない。
2014）。この調査は、マクロデータを活用して専以上のことから、本稿ではこれまで明らかにさ修学校専門課程の中途退学率とその分類についてれてこなかった地域の若者の学業定着という課題
62

『ESD研究』第3号 August 2020達成に向け、専修学校専門課程が教育委員会と共おけるキャリア教育・職業教育の在り方について」同して形成した地域の実践を明らかにするために、 答申において、成長分野等で求められる専門人材
次の一点に絞り本稿の研究課題とする。すなわち、 養成の重要性が指摘されたことから始まる。これ「地域における若者の学業定着という課題達成にを受けて同年、文部科学省は、実践的な職業教育向け、専修学校専門課程が教育委員会と共同してを行う専修学校専門課程において、我が国の経済形成した地域の学業定着方略実践とはいかなるも社会の中核を担う専門人材養成を戦略的に推進すのか」が本稿の問いである。

るための事業を開始した。さらに、その２年後の2013（平成 25）年、より実践的かつ専門的な能Ⅲ

専修学校専門課程に対する社会的期待の変遷

力を育成することを目的として、専修学校専門課
程における職業実践専門課程の認定に関する規程

専修学校専門課程は、1976（昭和51）年に発足が公布・施行され、2018（平成 30）年現在、全した。これは、学校教育法の「第１条に掲げるも体の 33.8%にあたる 954 校、2885 学科が認定されの２）以外の教育施設で、職業若しくは実際生活ている。

に必要な能力を育成し、又は教養の向上を図るこ

次に、若年者就労セーフティネットについては、とを目的として組織的な教育を行うもの」として2013（平成 25）年、同省において専修学校専門

同124条に規定されている。その設置以来40年以課程生への効果的な経済的支援の在り方に関する上が経過した。この間、専修学校専門課程は、学

実証研究事業がスタートした。それは、意欲と能校教育法第１条外の傍系ルートでありながら、現力のある専修学校専門課程生が経済的理由により

在では、高校生の進学先として、2019（平成30）

修学を断念することがないよう、教育機会を確保

年には、短期大学（4.6％）を抜き、４年制大学するための取組や、公費投入についての効果的な（53.3%）の次に多く（22.7％）なっている（文修学支援を検証するためである。

部科学省、2018）。専修学校専門課程が設立されさらに、厚生労働省は、2014（平成 26）年にたのは、その設立当時の政府の高等教育政策が、若年者の中長期的なキャリアアップを支援するた大学の量的拡大放任政策から、大学の質的整備、め、教育訓練給付金制度に専門実践教育訓練給付

量的拡大を抑制する政策へ転換したことが背景に金を追加し、その訓練講座として、職業実践専門ある。量的抑制政策に転換したとき、増大しつつ課程の認可を受けている専修学校専門課程を指定ある大学進学希望者を吸収するために、それを代した。その専門実践教育訓練給付金の対象講座数替する受け皿として専修学校専門課程が必要であは、2019（令和元）年 10 月現在、2,436 講座までったという側面がある（韓、1996：77-78）。

増加している（厚生労働省、2019）。

しかし、その役割には、ここ 10 年来、設立当最後に、2020（令和２）年４月から実施される初の目的に追加して変化が見られる。それは、政高等教育の修学支援新制度の対象に、大学と並ん策に取り上げられている中核的専門人材養成と若で専修学校専門課程が指定された。

年者の就労セーフティネットである。 その理由

こ の よ う に 専 修 学 校 専 門 課 程 は 、 SDGs のは、日本において、経済格差の拡大や非正規社員

2030 アジェンダの目標 4［教育］にとって重要なの漸増による就労の不安定化等の若年者を取り巻機関であるにも関わらず、中途退学率の高さが指く環境の変化が起因していることに他ならない。

摘されている。

以下にこの二つに関する制度のはじまりについてⅣ説明する。
まず、中核的専門人材養成は、2011（平成 23）
年、中央教育審議会（2011：52）「今後の学校に63

専修学校専門課程入学者の学力およびその家庭の所得状況小林（2008）は、高等教育機会の規定要因を解学科で行われている学業定着方略の概要につい明するため、高等教育機関の進路別と中学３年成て説明を受けた。次に、教務部長同席のもと、績の平均について分析し学力と所得階層の進路選

恵庭市教育委員会主事から「基礎学力向上プロ択への影響について明らかにしている。データはグラム」について説明を受けた。

2005 年及び 2006 年に実施した「高等教育グラン

調査方法は、上記２名への半構造化インタビ

ドデザイン策定のための基礎的調査分析」（文部ューとし、聞き取りを主たるデータとして用い

科学省学術創成科学研究費）の一環として全国のる。まず、事前に質問項目として、学業定着の高校生と保護者に実施した 4,000 人調査で、高校ための方略及び特徴的なプログラムについての生と保護者の全国サンプルの初めての調査といっ質問を用意しＥメール送信した。次に当日は、てよい（小林、2008：44）。

その事前質問項目を元に半構造化インタビュー

この調査で専修学校専門課程は、大学や短期大として、語りに沿って聞き取りをはじめた。さ学に比べて、学力が低いほど、そして、所得階層らに調査後は、その語りのトランスクリプトのが低いほど進学率が高くなっている。専修学校専中から特徴的な語りの箇所を抽出するディスコ

門課程進学者の中学３年時の評定の平均は 2.9、ース分析を用いた。最後に抽出した語りの箇所

家計の年収平均は 750 万円程度であった（小林、から構成可能な彼らの認識の論理を抽出し、筆2008：50）。さらに、この調査の保護者調査にお者が再構成する形にまとめた。

いて親の学費負担感が最も強いのは国公立短大・１

専修学校専門課程自宅外通学の場合で約半数の親A 専修学校専門課程の概要

しか負担可能と答えていない。またその次に負担

Ａ専修学校専門課程は、北海道恵庭市にあり、感が強いのは私立短大・専修学校専門課程自宅外

医療系を中心にした学科が 10 以上ある総合学校

通学の場合であると指摘し、低所得の層の進学希である。2012 年および 2013 年の中途退学平均率

望が多いためであろうと述べている。（小林、は、１％台となっている。先述した先行研究の専2008：80-81）。

修学校専門課程全分野の平均中途退学率であるとすれば、専修学校専門課程の中途退学要因は、 ７％より大幅に少ない。その成果はおもに以下の学力や経済的要因によるものが増えたとしてもお２から５に挙げる学業定着方略によるものだといかしくない。アジェンダ目標４[教育]に対応するう。なぜなら、中途退学者の学校生活への不適応機関の一つとして、学業面の対策が求められよう。 は入学後の３ヶ月でほぼ判明するからであり、その時期に実施する対策こそ学業定着方略であるとⅤ

Ａ専修学校専門課程の学業定着方略される。その前提として 2003 年よりクラス担任
研修と学科目標に中途退学削減の数値目標設定が本章では、まず具体的な事例として、北海道恵開始され、徐々に中途退学者数は削減されたとい

庭市にあるＡ専修学校専門課程の入学登録から授う経緯があるとした。それでも中途退学率が１％

業開始後に展開される導入教育までの概要を明ら台になったのは学業定着方略を実施してからだとかにする。その後、市教育委員会教育指導主事チいう。

ームと共同して行われる「基礎学力向上プログラ
A 専修学校専門課程の学業定着方略（構成要２ム」について検討する。

素及び手順）

調査対象者は、Ａ専修学校専門課程の教務部

まず、前提としてＡ専修学校専門課程の学業定

長並びに恵庭市教育委員会指導主事である。調

着方略の概要を明らかにする 。

査当日である 2016 年１月 29 日（月）10 時より、はじめに教務部長から、Ａ専修学校専門課程全64

『ESD研究』第3号 August 2020

Ａ専修学校専門課程では、入学前から導入教育することで、教員たちは事前に学生を把握できるへのプログラムの構成要素は、①自己分析、自己ようにしている。この一連の過程の中で学業定着を客観的に認識する仕掛け、②担任の自己開示、に課題のある学生も発見している。その課題のあ③担任からクラスのノーム（規範）の提示、④やる学生とは、①自分の気持ちを表現できない、②

りがいと目指す職業についての共有、⑤先輩から

自分より保護者の気持ちに従う、③周囲の気持ちの学生生活についての説明とフリートーク、⑥ポに無頓着、④相談ができない、⑤問題に向き合うートフォリオの説明と活用の継続、⑦学習技術講ことができないことの五つのいずれかが該当する座、⑧プレスメントテスト、⑨学生アンケートものとし、その該当数が多いほど課題は大きいと（心理社会面・学習充実面）、⑩コミュニケーシ

して全学科に渡って共通認識している。次に、入ョン技法の 10 項目と教員によるモニタリングで学した４月に学生向けにアンケートを実施していある。これらについて各学科でおこない、教員がる。その内容は、学生の精神安定面（人間関係、

学生一人一人の進捗や様相をモニタリングするこ

劣等感、気分不安定性、過敏性）と学業充実面とを全学的な決まりとしている。

（学習意欲、持久性、将来像の明確性、目標喪失

次に手順は、①クラスを安全・安心の場にする、 の危険性）をチェックできるものである。この分②自己分析と他者へ働きかけるコミュニケーショ

類を用いて「あてはまる」、「ややあてはまる」、ン力を学び、友人や教員に相談できる力を向上さ「あまりあてはまらない」、「あてはまらない」

せる、③ポートフォリオも活用し自分の成長を学の４件法を用いて採点し、精神安定度および学業

年歴の節目で確認し、自己効力感を育成する、④

充実度の低い学生は、担任面談時にそのアンケー学んだ学習技術を学習活動において徹底させる、トを活用しながら、今後の学業定着を目指す計画

４工程である。

について話し合う。特に、上記の①から⑤の学生
課題から自己の問題に向き合う力を育むために、

３

入学登録から授業開始前のプログラム

自己分析力と自己を客観的に認識する力、働きか

入学登録から授業開始前の期間は、特にキャリける力、相談する力の四つの向上を助ける教育プ

ア教育プログラムを中心に行っている。

ログラムを実施している。

まず、入学前段階においては、自己分析力と自４

己を客観的に認識する力向上プログラムをスター

授業開始後のプログラムトさせる。そのプログラムを概観すると、自分史

４月の授業開始後は、学習技術と基礎学力向上

作成から始まり、自己のエゴグラムの実施、ジョ支援のプログラムを中心に行っている。学習技術

ハリの窓のグループワークと続き、さらに、人生については、①ノートの書き方、②教科書の使いにおいて何または誰が大切で、それはなぜかを考方、③小テストによる振り返り方、④ファイリン

える個人ワーク「名称：大切なこと」、それぞれグの仕方、⑤カリキュラムマップの理解、⑥効果

グループワークで一緒になったメンバーの良い所

的な学習技術の理解、以上六つを入学前から導入を指摘しあう付箋交換、そして最後に「私マップ」 教育において学科ごとで計画し実施している。
の作成をおこなうことにしているという。入学前

まず、ノートのとり方については、１学期の授段階までに、自己を紹介できるように過去のエピ

業科目について見本を複数準備する。一つは工夫

ソードをピックアップしながら、ここまでがんばされているもの、もう一つは最低限このくらいはってきたこと、できたことを振り返る。また進路

書いてほしいというものを先輩学生のものの中かに影響を与えた人について、それは誰でどういうら探して用意し、その特長について理解してもら影響があったのかを振り返り自分史を書く。それう。続けて、教科書については、目次・索引を活を３月中旬までに入学する学科へ提出する。そう用してその構造を知ってもらい、そして、いくつ65

か専門用語の例題を出して調べてみる。また、小員時代に転勤し、いくつかの校区を回ったのです

テストとファイリングについては、小テストの内が、校区ごとで経済的な格差がありました。親の容は試験に出る重要事項として設定しているので、経済力と学力は比例しています。経済力が低い家

科目ごとのファイルを全員用意し、小テストをフ

庭の親は生きること、働くことに精一杯で暇がなァイルすることを継続させる。さらに、カリキュ

く土日も働いている。そんな家庭のさびしい子が

ラムマップについては、この科目が何につながる

集まり悪いことをする。悪いことをしないためにのか、なぜ必要なのかを目で見て納得でき、科目は学力を付けてあげることが大切なのです。不良

横断的に理解してもらう。最後に効果的な学習技

行動と学力は相関があるように思います。どんな術の理解は、専任教員が「学習技術講座」として子でもわかりたいと思っています。だからわかる

１単位科目設定しおこなう。その内容は、整理のまで教えることが求められるのです。幼稚園、保仕方、暗記の仕方、問いの立て方の三つを柱にし育園の段階から社会体験量に大きな差があるのでている。

はないでしょうか。平成元年に転勤したとき、同
じ 15 歳でも違うことに気づきました。きっと親５

恵庭市教育委員会指導主事チームと共同すが体験させてくれているだろうこと、たとえば動る「基礎学力向上プログラム」

物園、海水浴、ホットケーキ作りなど、体験量がＡ専修学校専門課程の学業定着プログラムは、地区ごとに大きく差があることを感じました。体一部、恵庭市の教育委員会指導主事チームと共同験量の少ない子は生活観の弱さがありました。生して実施している。この活動は「基礎学力向上プ

きるために重要なコミュニケーションは質問力だ

ログラム」と呼ばれる。このプログラムは、学力と思います。子どもたちの質問力を育てることがが専修学校専門課程で学習する準備レベルに達し

我々の使命です。

ていない入学生を対象にしたプログラムである。
また、このプログラムは、学科を横断して各学科

まず、木村の言葉から、市内のどんな子もわかを統括する教務部長が所管している。恵庭市教育

りたいと思っているにもかかわらず、家庭の経済委員会指導主事チームの活動は、学習能力開発と状況によって子どもの社会体験量と生活観に格差実践として 2013（平成 25）年に開始された。代が生じていたことがわかる。そして、恵庭市教育表者は、恵庭市教育委員会教育部教育総務課指導委員会指導主事チームのミッションとしては、市主事の木村博子である。木村は、教育委員会に勤内の子どもが生きるために重要な質問力を身につめる以前は、中学校校長で教員時代は理科数学担けることに貢献することであるといえる。

当だった。平日は、教育委員会を 16:45 に退館し、次に、講師配置とサポート体制については、月17:30 から 18:30 の間に個人的ボランティアとし曜から金曜日までの 17:30 から 18:30 の間に目的て、旅費と手当てをもらいながらＡ専修学校専門に共感した指導主事が曜日ごとに分担し、１日あ課程にて学習支援を行っている。現在、教育委員

たり３から４人でおこなうという配置と体制にな会指導主事チームは市内校長の経験者９名で構成っている。

されている。

２）基礎学力向上プログラムの工程及び内容

１）ミッション及び講師配置とサポート体制

工程及び内容として、まず、新入生全員に対し

木村は、地域の教育課題とミッションについてて、プレスメントテストを実施する。プレスメン

以下のように述べている。

トテストは、Ａ専修学校専門課程全学科にわたり、同一問題で国語、数学の中学校修了レベルに設定

学力が身についていないのは教員の責任だと考えしている。そのテストによって受講対象になったているので、行動を起こすことにしたのです。教

のはプレスメントテスト受講生の約 50％である。
66

『ESD研究』第3号 August 2020

受講生数は７学科１年生 140 名、１クラスあたりす。我々教員は、周りの人を信用していないと質約 20 名であり、現在は７学科で曜日を変えなが問できないことを覚えていなければならないので

ら各学科週１日ずつ実施している。

す。そんなこともわからないのかと指摘したら二表１に工程と関係者の動きについてまとめた。

度と質問しないのです。それから、学習前に学習

授業終了後、17:30 から１時間中学校レベルの国するということを意識することが大切です。「勉語または数学の問題演習を行う。指導主事チーム

強が始まるぞ、わかるようになりたいなぁ」といの教員たちが、工程の中で一番大切にしているこう具合に。「あー数学か、はぁー、いやだな」、とは、学生たちに演習問題に関する質問を促すこでは切り替わらず、だめです。

とだという。そして、終了後は、学科の専任教員に受講学生個々の演習問題の回答状況だけでなく、

わたしは、で・と・に学習を推奨している。自分

適切に質問ができたか否かについてフィードバッ

（で）・友だち（と）・先生（に）ということでクしているという。

す。自分で考えてわからなければ、友だちに聞い木村は、対象学生の支援に関する言葉のいくつてやり取りして、それでもわからなければ、じゃかを以下に紹介する。

あ先生に聞いてみようか？ということです。学びの過程は、で・と・に学習が効果的だと考えてい本人が来たいと思って来てくれると成果が出ます。

ます。前提としてわかりたい、出来るようになり

皆わからないことだらけなのだから、わからない

たいと自分で求めることが必要です。

ことは惨めなことではなく、わからないことを貯金してしまうことが良くないことなのです。専修

木村のこうした語りから、学習支援講座への誘

学校専門課程は到達目標がはっきりしている学校

導と授業展開方法の認識と論理を構築すると以下なので国家試験や検定試験に合格するために必要の二つがあげられる。

であることを理解させることが前提です。

①本人が学習支援の講座に来たいと思えるような仕掛けが必要である。その際の学生への声かけ

事実と向かい合うことは勇気があることだと思い

では、「若者はまだわからないことだらけなのます。でも、それができれば工夫や策を考えるこだから、わからないことは惨めでなく、わからとができます。認める力があることが大切です。

ないことを貯金してしまうことが最も良くない」

学生への声かけとしては、「わからないまま貯金という考え方が目指す職業に就くために必要なしていると、こういうことになるよ！」という具ことであるとして伝える。
②教員は、対象学生がわからないという事実と向合に質問をすることを促進している。

かい合うことは勇気が必要であるという認識に
つまり、木村は、学生個人別の進捗に沿って、立った上で授業中に学生個人別の進捗に沿って質問力を高めることに重点を置いていた。さらに、質問を促進することに重点を置くことを決める。

その具体的な手順を次のように述べている。

次に、授業展開後の手順や方法としては、以下の三つとなる。

数学を教えながら学生に、「わからないことは言①勉強が始まる、わかるようになりたいというってね」と伝えています。わからないと言って手具合に学習前に学習するということを意識するよを上げた学生には、とても丁寧に教えています。

うに促進する。
②わからないことは教員に伝えるよう繰り返す。

わからないと言ったほうが得だと思ってもらえるようにしています。私が担当する数学は性質上わからないときは、わかる人に聞くしかない科目で67

③わからないと言って手を上げた学生には、と学習が理解できたことが良かったという認識を持ても丁寧に教える。また、わからないといったほっていた。

うが得だと思ってもらえるようにする。

４）課題

さらに、講座担当教員が対象学生へ推奨する留支援上の課題としては、対象者のより適切な選意点としては自分（で）・友だち（と）・先生

抜、学生自身が学習支援の必要性を理解すること、（に）という、「で・と・に学習」を活用しながそのためのメタ認知力を育むことなどである。まら、学生自身が、わかりたい、出来るようになりた、運営上の課題としては、低学力だけでなく、たいと求めることを促進する。ゆえに、わからな

学力が高い発達障害（アスペルガー症候群）の対いという事実と向かい合う勇気がもつことができ、 応も必要である。一つ一つの行動レベルで具体的な対応をもつことが求められる。

工夫や策を考えることができるようになるというものである。

Ⅵ
恵庭市教育委員会指導主事チームの基礎学力向上
プログラムの工程と関係者の動き
18:30
時間
17：30～18：30～19:00
講師の動き １．学生個人別の進捗に沿って課 １．受講
題プリント（国語または数学）を 学生に関
する実施
配布する。
２．質問を誘う。質問をしたほう 対象学科の専任教が得であることを伝える。
３．質問した学生には丁寧に教え 員との情報共有る。
学生の動き １．課題プリントに取り組む。

まとめ

表１

本稿は地域における若者の学業定着という課題達成に向け、専修学校専門課程が教育委員会と共同して形成した地域の学業定着方略実践とはいかなるものかという研究課題に基づきインタビュー
調査によって明らかにした。
本事例の学業定着方略の特徴は、まず、前提として、入学登録から授業開始後の導入教育において構成要素と手順の計画を立て、それをプログラ

１．受講
学生に関
する講師
との情報
共有

実 施 対 象学科 の 専 任教
員の動き

ム化して実施している形を例示できることである。
次に、入学レベルに達していない新入生の基礎学
力向上について、専修学校専門課程と教育委員会

出典：聞き取りにより筆者作成との共同の形を例示できることである。本実践は、
SDGs2030 アジェンダの目標４［教育］の達成の

３）参加学生の反応ための実践への示唆につながると考える。しかし、教務部長によれば、今年度このプログラムを

好循環モデルの構築までには未だ課題が残ってい離脱した学生は２名いたという。２名ともアルる。それでも、本稿で取り上げた事例が ESD 実

バイトとの折り合いがつかなかったため、徐々践の工夫に役立てば幸いである。

に欠席が増えたという。また、それ以外の学生
は、受講後の感想文を見る限り満足していたと＜注＞いう。受講の感想文は言語データであり、Ａ専

1）高等教育機関で学び直しを行っている人数（平成 26

修学校専門課程の教員は集計及び分析に不慣れ

年４月時点）は、11.6 万人の内専修学校専門課程が約であったため実施されていなかったが、それを６万人（本科生 16,587 人 付帯教育生 42,249 人）と半すべて読んだ教務部長によれば、参加学生の反数以上を占める（文部科学省、2013）。

応について、「わからないと言えた」、「もっ2）学校教育法第１条 に、「この法律で、学校とは、幼と早く学べればよかった」、「わかっていなか

稚園、小学校、中学校、義務教育学校、高等学校、中った」という言葉が多く書かれていたという。

等教育学校、特別支援学校、大学および高等専門学校

学習支援講座に参加した学生たちは、授業中にとする」とされている。

質問できたことや、専修学校専門課程以前の基礎
68

『ESD研究』第3号 August 2020

＜引用文献＞
韓民（1996）『現代日本の専門学校：高等職業教育の意
義と課題』玉川大学出版部、77-78 頁。
九司一葉（2011）「看護専門学校生の多様化と初年次教育」『仏教大学大学院紀要

教育学研究科篇』第 39 号、15-16 頁。
厚生労働省（2019）「【訂正】専門実践教育訓練の指定講座を公表しました(令和元年 10 月１日付指定)」https://www.mhlw.go.jp/stf/newpage_06072.html（2019 年
11 月 22 日最終閲覧）。
小林雅之（2008）『進学格差：深刻化する教育費負担』
ちくま新書。
鈴木克明（2000）「教授方略」日本教育工学会(編)『教育工学事典』実教出版、210-212 頁。
専修学校における生徒・学生支援等に対する基礎調査委
員会（2014）『専修学校における生徒・学生支援等に対する基礎調査研究報告書』文部科学省。
谷川裕稔（2001）『アメリカコミュニティカレッジの補習教育』大学教育出版。
原賢治（2017）「理学療法士養成課程における１年次修了学生の学習姿勢の特徴と学習支援の一考察：４年制専門学校生における学習動機、学習方法、自己効力感の関連性を通して」『リハビリテーション教育研究』
全国リハビリテーション学校協会、254-259 頁。
文部科学省（2013）『平成 25 年度学校基本調査』。
―――――（2018）『平成 30 年度学校基本調査』。
山西優二（2019）「SDGs と地域づくり・文化づくり」
田中治彦・枝廣淳子・久保田崇(編)『SDGｓとまちづ
くり』学文社、56-71 頁。

受稿日：2019 年 11 月 27 日
受理日：2020 年６月 14 日

69

実践ノート足尾銅山と別子銅山の比較から持続可能な社会について考える
中学校社会科歴史的分野における授業開発と実践
池田光希

新居浜市立別子中学校
Consideration on Sustainable Society by Comparison between Ashio and Besshi Copper Mines：
through the Development and Practice of Social Study Curricula of History in Junior High School

Koki Ikeda,-Niihama Municipal Junior High School
This paper discusses the practice of three social studies lessons in historical aspect as a unit for
191 eighth-grade students for five classes at Q junior high school in Niihama City, Ehime
Prefecture, in Japan. The overarching title is ‘Industrial revolution in Japan: Thinking about asustainable society by comparing the past with the present of two copper mines.’ The final goal isfor the students to think of and then develop their individual answers to the primary learningquestion ‘What is a sustainable society?’ in their own words. Based on the learning of history andcomparing it to the present situation of each local community around the Ashio and Besshi copper
mines, in Tochigi and in Ehime prefectures respectively, the students evaluated the two mines
pasts and their relationship with the present in regards to five viewpoints related to the
Sustainable Development Goals (SDGs). Referring to a radar chart that illustrates theirevaluation, they improved their understanding through group and class discussions. Based on thecomparison between their post-lesson with pre-lesson responses submitted by three students
responding to the learning question, it has been suggested that this practice has provided thestudents with the opportunity to think about a sustainable society and its related issues as theirown matters.
Key words: sustainable society, social study, unit learning, history, copper mineⅠ

はじめに者を中心に新居浜市内の社会科教師らとともに企画・立案し、筆者が実践した授業について報告す新居浜市では、市内のすべての小中学校がユネる。

スコスクールに加盟しており、総合的な学習の時

2017（平成 29）年３月に告示され、2021（令和間を中心に「持続可能な開発のための教育」（以下、

３）年度から実施される中学校学習指導要領（以「ESD」という）を積極的に推進している。本稿

下「新学習指導要領」という）では、その前文に
．．．．．
おいて、
「一人一人の生徒が、＜中略＞持続可能な．．．．．．
社会の創り手となることが求められる」（傍点筆者）

では、「持続可能な社会について考える」ことをテーマとし、中学校社会科歴史的分野において、筆70

『ESD 研究』第 3 号 August 2020と述べられている（文部科学省、2017a：17）。こ

学習問題への解答を生徒自身で見出すことができのことは、文部科学省が、今後我が国のすべてのるのではないか、と考えたからである。

中学校における教育を ESD の理念を踏まえて実

まず、足尾銅山は田中正造が鉱毒などの環境問施することを示したものと言える。

題に立ち向かったことが教科書にも記されている

しかし、生徒が、「持続可能な社会」とはどのよが（例えば、伊藤・川上ほか(2016)）、この環境問うな社会なのか、という問いに対する明確な解答

題が現在もなお依然として影響を及ぼしているこを持ち合わせているとは言い難い。
「持続可能な社とはあまり知られていない。一方で、銅の生産量

会の創り手」となるためには、例えば「将来世代が日本一で当時の日本を大きく支えていたことや、のニーズを満たしつつ、現在の世代のニーズを満

多くの労働者の生活を支えていた事実も見逃せな

たすような社会」などの外部から与えられる持続い。このように足尾銅山は、日本の経済や当時の可能な社会の定義（国立政策研究所教育課程研究

人々の生活、軍事力の拡充に貢献していたのに対センター、2015）を知るだけでなく、自分なりのし、現在の旧足尾銅山周辺地域が、過疎化と環境捉え方ができるようになることが必要である。そ

汚染を抱えており、今もなお環境修復の努力が続

こで、「持続可能な社会とは、どんな社会か。そし

けられていることから、環境問題への対応には不て、その実現に必要な考えとはどんなものか。」と十分なものがあったのではないかと考えられるのいう問いを、学習問題として設定した授業を中学である。

校社会科歴史的分野の小単元「明治時代の日本のそれに対し、別子銅山も足尾銅山に並ぶ銅の生産業革命（全３時間）」として構想し、2018（平成産量を誇り、鉱山周辺は大変栄えていた。しかし、

30）年３月に前任校である新居浜市立Ｑ中学校で、足尾銅山と同様、一方では深刻な環境問題（煙害、同校２年生（５学級、191 名）を対象に授業を実

鉱毒、水害など）を抱え、農作物の被害や山林が施した。

枯れるなどの事例が発生していた。
しかしながら、

授業では、地域の歴史と深く関わる別子銅山と、別子銅山は、失敗を重ねながらも環境問題への取環境問題と関連して教科書に取り上げられている組を続け、煙害問題を解決したり、時には 1 日平

足尾銅山との比較を通して、「持続可能な社会」に

均約 6,000 本にも上る活発な植林活動をしたりす

ついて生徒が自分ごととして問い、考え、そしてることにより、山に緑を復活させることに成功し自らの言葉で表現することを目指した。

た。別子銅山は、時代の流れとともに足尾銅山とこれ以降においては、授業の企画・立案、授業同じ時期（1973 年）に閉山したが、別子銅山ゆかの実施、授業の分析と評価及び成果と課題についりの企業が産業の基盤となって新居浜の発展を支て述べる。

え、新居浜市は現在も人口約 12 万人の都市となっている。これら２つの銅山の歴史と周辺地域のⅡ授業の企画・立案

現在を、今に生きる生徒たちが捉え直す授業が、新居浜の中学生にとって、自分ごととして「持続１

基本的な考え方

可能な社会」やその実現について考える上で最適単元の中核を足尾銅山と別子銅山の比較とした。

なものとなるのではないか、と考えた。

なぜなら、環境問題との関連の中で中学校社会科

このようなことから、歴史的分野の授業においでよく取り上げられる足尾銅山は、別子銅山ととて、近代日本の時代背景と関連させながら、足尾

もに、日本の近代化を支えた銅山であったが、２銅山と別子銅山とを比較することで、生徒が「歴つの銅山が閉山後に社会に残した影響を比較する

史的な見方・考え方」を働かせて、学習問題へのと、後述するように、その明暗が分かれている。

解答を見つけるという授業をデザインした。次節

したがって、２つの銅山の歴史を比較することで、においては、本授業の特徴について述べる。

71

２

授業の特徴

期、推移などに着目して捉え、類似や差異などを前節で述べた基本的な考え方に沿ってデザイン明確にし、事象同士を因果関係などで関連付けるした授業の特徴を、以下の 1)から 4)に示す。

こと」とし、考察、構想する際の「視点や方法（考１）持続可能な開発目標（以下「SDGs」とする）え方）」として整理した」とされている（文部科学を通した ESD との関連付け

省、2017b：83）。本実践において、社会的事象は、

本授業では、２つの銅山の歴史と現在を SDGs

２つの銅山を評価する観点となるものである。ま（United Nations, 2015）との対応関係に留意した、視点については、新学習指導要領にも明記さて独自に設定した５つの観点及びポイントによりれている、時系列や推移に関わる視点や、類似や評価し、比較する学習活動を取り入れた。ESD は、差異などの比較に関わる視点、
背景や原因、
結果、SDG４のターゲット 4.7 において、SDGs 達成の影響などのつながりに関わる視点などであり、そための方策の一つとして位置づけられていること

れらの視点は、生徒が銅山の評価を行う過程で見から、本授業の学習活動では、SDGs を通して出していくものである。また、方法については、

ESD との関連付けを図った。

後述するレーダーチャートによる話し合いに対応

２）新学習指導要領が目指す授業展開している。本授業では、「歴史的な見方・考え方」

新学習指導要領では、「主体的・対話的で深い学を働かせて社会的事象を捉えるために、単に「よび」を実現する授業改善が推奨されている。このい/わるい」といった二分法に陥ることなく、表１

深い学びを実現する上では、「見方・考え方」を働に示したような多角的な観点から物事を見たり、かせることが鍵となっている。
社会科における「歴レーダーチャートを使って考えたりすることや他

史的な見方・考え方」とは、「「社会的事象を、時者との対話を学習活動に取り入れた。
３）地域教材の有効活用
本授業では、先述のように、地元新居浜市の近表１ 評価の５つの観点、ポイント及び SDGs との対応関係
観点

評価のポイント

関連する
SDGs２）

代化産業遺産に関する歴史を授業の中核の一つに環境（緑１））

発生した公害問題に対して災害の防止と被害の軽減に取り組んでいるか。

15

域学習（以下、「ふるさと学習」という）を通して、

9

生徒にとっては物理的にも心理的にも身近な存在

国への日本の発展に貢献しているか
貢献（青）当時の人々 山から銅を採掘している時代の人々の生活（黄） によい影響を与えているか。
閉山後の閉山後から現在までの人々のくらしに
人々のよい影響を与えているか。
生活（橙）
企業の地域 銅山を運営する企業として、地元地域貢献（赤） に貢献しているか。

据えた。別子銅山は、新居浜市が実施している地となっている。小学校の時からなじみの深いこの
3

題材を扱うことで、学習意欲の高まりだけではな
く、ふるさとを誇りに思う気持ちの醸成にもつな

3

げ、学習を生徒にとって意味あるものとしたいと考えた。また、これまで新居浜市の中学校社会科

11においては、近代日本の産業革命の単元の中で、（出典：筆者作成）
授業で使用した、２つの銅山に関する歴史年表に示された出来事を整理して塗り分ける際に使用するマーカーの色
２）
関連する SDGs の内容を以下に示す（総務省、2019）
SDG 15：陸域生態系の保護、回復、持続可能な利用の推進、持続可能な森林の経営、砂漠化への対処、ならびに土地の劣化の阻止・回復及び生物多様性の損失を阻止する。
SDG 9：強靱（レジリエント）なインフラ構築、包摂的か
つ持続可能な産業化の促進及びイノベーションの推進を図る。
SDG 3: あらゆる年齢のすべての人々の健康的な生活を確保し、福祉を促進する。
SDG 11：包摂的で安全かつ強靱（レジリエント）で持続可能な都市及び人間居住を実現する。
１）

積極的には取り上げられてこなかった別子銅山を授業展開の中核の一つに据え、題材として活用することをねらった。
なお、本授業の教材作成においては、足尾銅山
関係の資料として、「明るい街」編集部（2000）、
足尾に緑を育てる会（2007）、飯野寛直（2016）、
三留理男（2013）及び村上安正（2000）などを、また、別子銅山関係としては、愛媛県教育委員会（1991）、末岡照啓（2015）、新居浜市（1996；1999）

72

『ESD 研究』第 3 号 August 2020などを、それぞれ参考にして資料を作成した。

価している。

４）学習方法の工夫：レーダーチャートの活用に

さらに、自作のレーダーチャートをもとに、見よる小集団や学級集団での対話の活性化

方や考え方が異なる小集団や学級集団の他のメン

表１に示した５つの観点による評価やその比較

バーと対話し、練り合うことで、生徒は、自らのは、生徒に「歴史的な見方・考え方」を働かせる

見方や考え方を深めることができる。
このように、ことを促す学習活動である。評価や比較において授業の企画・立案においては、２つの銅山についは、図１に示すようなレーダーチャートを作成しての学習を踏まえ、SDGs と関連させた観点で２たことで、評価結果を可視化した。それにより、つの銅山を比較し、自らの思考と他者との対話を

２つの銅山の比較を容易にし、さらに、個人、小通して、学習問題に対する解答が一人一人の生徒

集団及び学級集団での対話の場面を設定することの中に自ずと生まれてくると考えた。

によって、多様な考え方や価値観に触れることでⅢ

自分の考えを深めるような話し合い活動（以下
「練

授業の実際

り合い」と呼ぶ）の活性化を図った。なお、図１のレーダーチャートの一例において、実線は別子、

ここでは、次頁に示した単元計画（図２）に沿っ

破線は、足尾に対する評価結果を表している。本て、３つの授業について簡潔に説明する。

授業に置いては、別子を赤色、足尾を青色で指定
１

して、マーカーで線を引かせた。

１時間目

１）学習の背景となる歴史的事象を学ぶ
教科書にある歴史的な事象と現在の状況とのつ
ながりについての気付きを促すため、明治以降の日本の時代背景についての復習や教科書や視聴覚教材（日本放送協会、2004）による足尾銅山鉱毒事件の学習などを行った。また、このとき別子銅
山の産銅量が、当時の足尾銅山に匹敵することも確認した。
２）学習問題の設定及び解答の予想
学習問題を「持続可能な社会って何？」とし、
図１

レーダーチャートの一例（出典：筆者作成）

この時点での解答を予想させた。３名の生徒の解答例を以下に示す。

レーダーチャートは、表１に示した SDG に関・生徒Ａ：資源、人、安全な場所が保てる社会。

連付けられた５つの観点により構成されている。

・生徒Ｂ：良い状態で後世に引き継ぐことができ

これらの観点ごとに、５段階で、２つの銅山の過る社会。

去、過去と現在のつながりについて評価し、その・生徒Ｃ：未来も今と同じような生活を続けられ結果をもとに銅山ごとにレーダーチャートを作成る。

し、図１に示すように、２つのレーダーチャート

３）足尾銅山と別子銅山の比較と銅の歴史的意義を重ね合わせることで、生徒が２つの銅山の評価についての学習

結果の違いを一目で見て取れるようにした。なお、足尾銅山と別子銅山の共通点（産銅量の経年変５段階評価については、授業者である筆者は評価

化、開鉱及び閉山の時期など）、さらに、日本の歴基準を示さず、生徒一人一人が表１に示した評価

史と銅山の歴史との関連から、経済発展や軍備拡のポイントに沿って、自らの判断基準をもって評充のために、銅は必要不可欠なものであったこと

73

過 程
学習問題

具体的な学習の流れと内容
教師の問いかけ
追究内容

予想される
生徒の反応

足尾銅山（写真・映像）

社会的事象との出会い（１）

資料
教師の働きかけまとめ
本質的把握

別子銅山（写真）＜単元を貫く学習問題＞「持続可能な社会」って何？
～足尾銅山と別子銅山の比較を通して考える～

学習問題の設定
予想設定

・今のままの平和がこれからも続くこと

個や小集団の追求Ⅰ

足尾銅山と別子銅山の共通点は何だろう
銅の生産量のグラフ
日本でどのような出来事がおきたときに銅の生産量は上がっているのだろうか
・戦争があったとき銅製品の写真
当時、銅はなぜ必要だったのだ
ろうか
・戦争に勝つための武器 ・戦艦

当時の日本にとって、銅は戦争に勝つためや経済の発展に不可欠な存在であった。

足尾銅山の歴史を評価しよう

個や小集団の追求Ⅱ・煙害の写真 ・田中正造の言葉 ・植林数のグラフ
・現在の足尾の写真 ・谷中村と新居浜の地形図 ・足尾銅山の歴史年表
５つの視点でできていること、できていないことを整理しよう【環境保全】○植林活動 ▲鉱毒水による汚染 ▲東日本大震災で汚染物質【国への貢献】 ○銅の生産量日本一【当時の人々】 ○足尾町の人口が３万人を超える ▲谷中村の廃村【閉山後の人々】▲過疎化【企業の地域貢献】○多くの雇用を生み、人口増加 ▲足尾町から撤退

個や小集団の追求Ⅲ（１）

別子銅山の歴史を評価しよう
・煙害の写真 ・稲作被害のグラフ ・四阪島の地図 ・住友の分社化
・植林数のグラフ ・共存橋、共栄橋 ・別子銅山の歴史年表
５つの視点でできていること、できていないことを整理しよう【環境保全】○植林活動 ○精錬所の移転 ▲煙害ではげ山 ▲煙害の拡大【国への貢献】 ○足尾に次ぐ銅の生産量【当時の人々】 ○雇用拡大で１万２千人の人口 ▲別子大水害（死者 500 人以上）
【閉山後の人々】○新居浜市の発展（人口１２万人） ▲過疎化
【企業の地域貢献】○住友関連企業が新居浜で多くの雇用 ○企業が地域と共存する方針

２つの銅山の評価をレーダーチャートで比較しよう
個や小集団の追求Ⅳ（１）

班でレーダーチャートを作成しよう
・なぜ評価が違うのか。 ・なぜ、この評価にしたのか。

学級集団での練り合い
高め合い

個なりのまとめ

班のレーダーチャートを発表しよう【環境保全】

足尾２・別子４：足尾は環境被害を回復できなかった。別子は、失敗もあったが、環境改善に努力し続けた。
【国への貢献】 足尾５・別子４：両方とも銅の生産量が多く貢献度は高い。
【当時の人々】 足尾３・別子３：足尾は谷中村の廃村、別子は洪水で多数の死者が出た。
【閉山後の人々】足尾２・別子４：新居浜が工業都市として愛媛の中核都市に。
【企業の地域貢献】足尾２・別子５：住友の分社化で新居浜の経済を支えている。
自分のレーダーチャートを修正して完成させよう「持続可能な社会」とは何か。そこに必要な考え方や行動を考えよう

本質的把握

持続可能な社会とは、環境や国、未来、会社などの様々な立場に立って物事を考えて発展していける社会である。その社会の実現のために、正しい情報をもとに自分だけでなく様々な視点で物事を考えて、積極的に行動することが求められている。
今の日本が抱えている問題から持続可能な社会を考えてみよう

図２ 単元計画（全３時間） 出典：筆者作成

74

『ESD 研究』第 3 号 August 2020などを確認した。

ダーチャートを完成させた。このようにして作成

４）足尾銅山について学ぶしたレーダーチャートをもとに、生徒は２つの銅足尾銅山についての年表を手掛かりに、写真資山の共通点や相違点をまとめ、どちらが持続可能料やグラフ、地形図等を提示しながら銅山に関すな社会の実現に近づいたのか、という点を考察しる出来事について学習した。その際には、表１にた。

示した５つの観点とその評価のポイントを踏まえ、レーダーチャートの導入・活用により自分の意

年表の出来事を観点ごとに色マーカー（「表１」脚

見が視覚化されていることに加え、その根拠を歴

注を参照）を使って塗り分け、足尾銅山の歴史的史的な出来事から説明できる準備ができていたた

変遷を整理した。

めに、多くの生徒が発言し、話し合い活動が活発

５）足尾銅山の歴史と現在を評価するに行われた。

足尾銅山の歴史と現在を観点ごとに５段階で評２）「持続可能な社会」とは何か価した。また、生徒が自分の考えを明確に説明で授業のまとめとして、２つの銅山は明治の産業

きるようにするため、評価の理由を書かせ、自ら革命時には銅の生産によって日本や地域を支えての評価に明確な根拠を示すように指導した。さらいた。しかし、先にも述べたように現在の２つのに、評価のポイントをもとに、足尾銅山の歴史と銅山の周辺地域の状況には、大きな違いがみられ

現在について整理させ、ワークシートに記録させる。多くの生徒は、別子銅山は後の新居浜市の発た。

展につながる経営をしたといえると考察した。一方で、足尾銅山に関しては、田中正造の「真の文

２

２時間目

明は山を荒らさず

１）別子銅山について学ぶ

川を荒らさず

村を破らず

人を殺さざるべし」という言葉を授業者が紹介し、足尾銅山と同様に別子銅山について学習した。

「持続可能な社会」という考え方が乏しかった近その際には、小学校でのふるさと学習や生活体験

代の日本において、足尾銅山鉱毒事件に生涯を捧とのかかわりを感じさせるようにした。

げた田中正造の言葉は今の社会にも一石を投じて

２）２つの銅山の経営や周辺地域の環境への影響

いると生徒に投げかけた。

の評価をレーダーチャートで可視化する

最後に、生徒は改めて「持続可能な社会とは何

1 時間目及び本時における２つの銅山についてか。その実現のためにはどのような考え方が必要の学習成果をもとに、２つの銅山の歴史と現在にか」という学習問題への解答を自分の言葉でワー

ついて５段階評価した結果をレーダーチャートに

クシートにまとめた。

して可視化した。
３

３時間目

１）レーダーチャートを活用した練り合い
２時間目までに自作したレーダーチャートをもとに４人から６人の班（小集団）で評価結果について練り合い、班としての評価を１つのレーダー
チャートにまとめた後、その成果を学級集団で共有した（図３）。
すべての班が発表を終えた後、１，２時間目に生徒が個別に作成したレーダーチャートを再び見
図３

直し、生徒一人一人が、最終的な自分だけのレー

75

学級集団における評価結果の発表・共有（出典：筆者撮影）

Ⅳ

授業の分析と評価

３時間目の最後に生徒が自分の言葉でワークシートに記入した学習問題への解答３例を以下に紹

１

生徒の学びの分析介する。

Ⅲにおいて具体的に示した３時間の授業を振り返りながら、生徒の学びの様子に注目して分析し・生徒Ａ：誰もが生きていて幸せだなと思えるたい。１時間目の授業において、生徒は、足尾銅社会です。＜中略＞「皆が幸せに生きることが山に関連する歴史的、社会的さらに環境的事象にできる環境」と「市や国の未来を支えられる企ついて学んだ。先述したように、生徒は小学校時

業」が共存すれば、社会として成り立ち「持続代の「ふるさと学習」を通して、２時間目に学習

可能な社会」と言えるんじゃないかなと思った。

した別子銅山の歴史や地域とのかかわりについて

その社会のために必要な考え方は、何かを始めは知識をもっている。銅山とのかかわりがほとん

るときにはそれにあり得るリスクを考え、策をどない地域の生徒に比べれば、１時間目及び２時考えておくこと。企業の発展と人々の暮らしの間目における２つの銅山についての学習に抵抗感

両方を考えながら持続させていく。

が少なく、むしろこれまでの「ふるさと学習」の・生徒Ｂ：人の生命に関わるような環境問題が成果を参照しながら、スムーズに取り組むことがなく、自然が保護されている社会。また、適切できたのではないかと思われる。このことが、地な労働条件のもとで人々が働き、経済、文明が域素材を教材として活用することの意義である。

発展している社会。必要な考え方は、自らだけ２時間目の学習では、SDGs に関連づけられたでなく、他に対する利益についても考え、互い５つの観点（表１）から２つの銅山が、地域の自に互いの発展の為に尽力すること。迷惑をかけ

然環境や人々のくらし、さらに、日本という国にた際は、誠意をみせ、困難に対し、失敗しよう

与えた影響を多面的・多角的に評価したことから、と挑戦すること。

筆者としては、こうした学習活動が、社会科にお・生徒Ｃ：…後先考えずにやるのではなく、きける「歴史的な見方・考え方」を育てることにつちんと考え、どうなるかを先読みし、いろんなながっていくのではないかと考えている。この１対策をしていくことで持続可能な社会になって時間目及び２時間目の学習において、生徒は２ついくと思う。政府やえらい人に任せずに普通のの銅山とそれぞれの地域社会や国家との関わりの一般人でもできるようなことをきちんとやって、歴史を、今との関係に注目しながら捉え直すこと

村や県、国の人で協力することがとても大事にになった。それが「持続可能な社会」とその実現なってくると思う。

について考える学びを生徒に提供することにつながっていったのではないか、と思う。

これらの解答を、１時間目に生徒が予想した解

３時間目は、個人の考えが集団（班及び学級）答例と比較すると、３件の解答に共通しているこでの対話を経て、再び個に帰ってくる学習過程で、とは、字数が増え、内容が非常に具体的になって

1 時間目及び２時間目の学習を通して自ら考えたいることである。描いている持続可能な社会の姿ことを、練り合いを通して捉え直し、個としてのは、三者三様ではあるが、「幸せ」（生徒Ａ）や「環考えをより深め、充実したものとする機会となっ境との共存」（生徒Ａ及びＢ）、「適切な労働条件」

た。その結果、次節において示す学習問題に対すや「経済や文明の発展」（生徒Ｂ）「先読みと対策」、

る最終的な解答が、自ずと自分の言葉で表現され（生徒Ｃ）などがキーワードとなるような社会がた「自分ごと」の解答になっていったのである。

イメージされている。持続可能な社会の実現にとって必要な考えとしては、「事前のリスク予測」と

２

授業の評価

「企業の発展と人々の生活のバランス」
（生徒Ａ）
、

76

『ESD 研究』第 3 号 August 2020

「他の利益についての考慮」や困難にもめげない

多面的・多角的に歴史的・社会的事象について考で挑戦する「強靭さ（レジリエンス）
」
（生徒Ｂ）
、

え、さらに、自分の見方や考え方を小集団や学級

さらには「相互の発展のためには、自己だけでは集団のメンバーとの対話を通して深化させるなど、なく他の利益を考えることが必要であること」（生

歴史的な見方・考え方を養う上で有効なツールで徒Ｂ）や「行政との協働」と同時に「自助努力のあることが示された。

必要性」（生徒Ｃ）など、持続可能な社会の実現に

歴史的な見方・考え方を養う意義は、現在の視とって、必要とされる様々な外的（社会的）及び点から過去を問い直し、未来への知見を得るとい内的（心理的）要因が示されている。このようなうことである。本授業では、生徒にとって身近な生徒の反応や、さらに、この授業を通して、過去

歴史的事象を取り上げ、現在の視点から歴史的なと現在との関係を踏まえて、生徒が未来の社会の見方・考え方を働かせて過去を問い直すことで、在り方に目を向けるようになったことは、「持続可

未来をつくるために必要な、ものの見方や考え方

能な社会やその実現について、生徒が自分ごととを養うことを目指した。

して考える」という本授業の目的が、達成された

実践を振り返って感じた課題は主に二つである。

ことを強く示唆している。

一つ目は、提示する資料の精選である。多岐にわたる２つの銅山の歴史的資料の中から、授業で提

Ⅴ

成果と課題

示できる資料は限られる。選び方によっては、生徒のレーダーチャート作成にも大きく影響するで中学校社会科における ESD の実践については、
例えば、池下誠（2011）の報告がある。池下は ESDあろう。二つ目は、学習評価の工夫であろう。今後の検討課題としたい。

を「環境、経済、社会などの面において、持続可
Ⅵ

能な将来が実現できるように行動を変革させるこ

おわりにとをめざす教育である」と捉え、この趣旨を踏まえて、地理的分野の授業を実践・分析している。

本授業を通して、生徒は持続可能な社会づくり

本授業では、「歴史的な見方・考え方」を育むことに、「創り手」として参入するための入り口に立つを通して、生徒の持続可能な社会そのものへのイことができたのではないだろうか。今後彼らが社メージを生徒が自ら考え、対話的な学習を通して、会で生き、様々な経験を積む中で、学習問題に対自らの言葉で表現できるようになることをめざしする解答をより豊かなものとし、さらに具体的なた。なぜなら「持続可能な社会」が大切な概念で行動に踏み出すことを期待したい。

あることは、なんとなくわかっていても、自分の言葉で説明することは、大人にとっても簡単なこ

参考文献とではないからである。
なお、私の知る限りでは、「明るい街」編集部編（2000）『町民がつづる足尾の百年

中学校社会科の歴史的分野における ESD に関す

第２部：銅山に生きた人々の歴史』光陽出版社。

る実践は見当たらなかった。

足尾に緑を育てる会編（2007）『足尾の緑』Vol. 3、随想

本授業の成果は、身近な地域素材である別子銅舎。

山の過去と現在を SDGs と関連づけた５つの観点

飯野寛直（2016）「ESD の視点に基づく社会科教材『足から、足尾銅山と比較する学習を行い、「持続可能

尾銅山』の再考」上越教育大学大学院修士論文

な社会とは何か」ということについて、自分ごと

池下誠（2011）「ESD の趣旨を踏まえた中学校社会科地理として考えることを生徒に促すことができたこと的分野の授業実践：批判的思考のプロセスを経ることをである。

通して」地理科学 Vol. 66、No.3、133-140 頁。

この学習において活用したレーダーチャートは、77

伊藤隆・川上和久ほか（2016）『新編新しい日本の歴史』

育鵬社。
愛媛県教育委員会編（1991）「中学生のための『愛媛県史』学習資料集」愛媛県教育委員会。
国立教育政策研究所教育課程研究センター（2015）「持続可能な開発のための教育（ESD）はこれからの世界の合言葉

みんなで取り組む ESD！：持続可能な社会づくりを目指した取組に向けて」。
末岡照啓（2015）「伊庭貞剛：別子全山を旧の青々とした姿に」新居浜市広瀬歴史記念館。
総務省（2019）「指標仮訳」http://www.soumu.go.jp/tou
kei_toukastu/index/kokusai/02toukatsu01_04000212.
html（2019 年 10 月 16 日最終閲覧）。
日本放送協会（2004）「よみがえる森」『ＮＨＫスペシャル』（2004 年 5 月 23 日初回放送）。
新居浜市編（1996）『歓喜の鉱山：別子銅山と新居浜』新居浜市。
新居浜市編（1999）『未来への鉱脈：別子銅山と近代産業遺産』末岡照啓監修、新居浜市。
三留理男（2013）『鉱毒：田中正造と谷中農民』具象舎。
村上安正（2000）『足尾に生きた人々』随想舎。
文部科学省（2017a）『中学校学習指導要領（平成 29 年 3月告示）』。
――――（2017b）『中学校学習指導要領（平成 29 年 3 月
告示）解説社会編』。
United Nations (2015) Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development. https://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/70/L.1（2019 年 6 月 12 日最終閲覧）。

＜謝辞＞
本授業をともに企画・立案し、貴重なご提案やご示唆をいただいた小西裕久先生をはじめ、新居
浜市内の社会科教師の先生方に心からの感謝の意を表します。ありがとうございました。
受稿日：2019 年 11 月 29 日
受理日：2020 年６月 14 日

78

『ESD 研究』第 3 号 August 2020

大会報告１

日本ＥＳＤ学会会
共第２回大会報告場：宮城教育大学

催：日本ＥＳＤ学会／宮城教育大学

協力：東北地方ＥＳＤ活動支援センター

日本 ESD 学会第２回大会は、2019 年 8 月 18日（日）・19 日（月）・20 日（火）に宮城教育大学（宮城県仙台市青葉区荒巻字青葉 149 番地）で開催された。18 日（日）は ESD 学会評議員会と「若手の会」設立記念プレイベント、19 日（月）は ESD
学会第２回大会の口頭発表、シンポジウム A・B、団体ブース発表、総会、情報交換会、20 日（火）は、口頭発表、ポスター発表、ワークショップが５件・フィールドトリップ２か所が実施された。
大会の参加者は 18 日の「若手の会」が 18 名、19

写真１：
「若手の会」集合写真

日・20 日の参加者が 214 名であった。
共催団体である宮城教育大学、
東北地方 ESD 活

民環境教育・学習推進会議）」（佐藤流晟氏 東北

動支援センター、協力団体の ESD 活動支援セン

大学４年、森康浩氏 宮城学院女子大学）、「海辺

ター、そして公益財団法人ユネスコ・アジア文化のたからもの」（畠山紳悟氏 東北大学３年）の２センター（ACCU）ほか８団体から後援を頂戴し団体から事例発表をしていただき、ユースの関わた、実行委員会を代表して心から御礼申し上げたり方・巻き込み方などをテーマとした学び合いのい。以下に本大会の成果と課題について整理して場を持った。第２部は「『若手の会』のこれからを記述することで、今後開催される ESD 学会大会

考える」と題し、ワークショップ形式で若手会員の運営方法や内容の改善に貢献したい。

のニーズや悩みなどをざっくばらんに共有した。
「国内の地域間交流から始め、将来的には海外のⅠ

ESD ユースとも連携したい」、「同世代の研究者と「若手の会」設立記念プレイベント

実践者が集うことで、共同研究や教材開発などに

企画：若手の会

つながるのでは」、「セミナーや研修合宿を企画し「若手の会」は、ESD をテーマに活動しているてみたい」、「若手会員の研究・実践を奨励する表

若手研究者・実践者が交流することでお互いを高彰制度を設けてはどうか」、「ML や LINE など、

め合い、ESD 研究の魅力や重要性を見出し発信し気軽に情報交換できるツールが欲しい」といったていくことを目的とした会で、主に 35 歳以下のアイデアが挙がり、「若手の会」に対する期待や盛会員を対象としている。８月 18 日（日）に宮城教

り上がりを感じることができた。今後の活動とし育大学の萩朋会館を会場として、「『若手の会』設ては、大会や地方研究会などに合わせた若手会員

立記念プレイベント」を開催した。当日は 18 名の向け研修会・交流会の企画や ML 整備などを検討

参加者と多数のオブザーバーの皆様で、満席となしている。

った。第１部は「宮城県内のユースの ESD 実践
事例を学ぶ」と題し、「FEEL Sendai（杜の都の市

報告：飯田 貴也
（NPO 法人新宿環境活動ネット）

79

Ⅱ

シンポジウムＡ「ＥＳＤを問いなおす：学習指導要領と教科教育の観点から」
司会：見上一幸（日本 ESD 学会・尚絅学院大学）
パネリスト：平下文康（文部科学省戦略官）
・及川幸彦（東京大学）
・遠藤宏紀（宮城教育大学教職大学院／宮城教育大学附属小学校）
・村上千里（立教大学大学院／（公社）NACS 理事・環境委員長）
平下文康氏からは「SDGs と ESD：その歴史や
写真２：シンポジウムＡの様子

最近のトピックスを紹介」と題した基調講演が行われた。
平下氏の講演内容は以下のとおりである。

ている。

プラスチック製品が生分解するまでにペットボト
ルで 450 年、釣り糸では 600 年もかかる。海洋プ

ESD とは「持続可能な社会づくりの担い手を育

ラスチックの問題の解決は喫緊の課題である。こむため、現代社会における地球規模の諸課題を自うした課題を解決するための持続可能な開発目標

らに関わる問題として主体的に捉え、その解決に（SDGs）はミレニアム開発目標(MDGs)から３年

向け自分で考え、行動する力を身に付けるとともに及ぶ議論・交渉を経て、2015 年９月の国連サミに、新たな価値観や行動等の変容をもたらすためットで全会一致で採択された。SDGs 特徴として、の教育」である。日本では幼稚園教育要領、小・

普遍性：先進国を含め、全ての国が行動。包摂性：

中学校学習指導要領、高等学校学習指導要領にお人間の安全保障の理念を反映し「誰一人取り残さ

いては、全体の内容に係る前文及び総則においてない」。参画型：全てのステークホールダーが役割「持続可能な社会の創り手」の育成が掲げられてを。統合性：社会・経済・環境に統合的に取り組

おり、教科においても関連する内容が盛り込まれむ。透明性：定期的にフォローアップ、という５ている。今後は、ESD で育む資質・能力を明確につを提示することができる

し、カリキュラム・マネジメントとホールスク―ル

一方で、SDGs 開始後も事態がさらに悪化してアプローチで、ねらいの共有を図り、地域とともいる。全世界で栄養不良状態にある人々の割合は、にある学校として地球規模の課題をローカライズ

2015 年の 10.6％から 2017 年 10.9％へと上昇しし地域と学校で共有する必要がある。

た。 この後退の主因としては、紛争や干ばつのほ基調講演のあと、進行役である見上一幸氏から、か、気候変動関連の災害が挙げられる。また、絶本シンポジウムの趣旨説明が行われた。2005 年に滅危惧種のグローバル・レッドリスト指数は 1993

「国連 ESD の 10 年」が始まったが、当初、研究

年以降 0.82 から 0.74 へと低下し、哺乳類、鳥類、会等に集まると「ESD とは何か」ということの議

両生類、サンゴおよびソテツが驚くべき速さで減論に終始することが多かった。その後、ESD の質少している。この生物多様性低下の主因となっての向上が求められ、現在では優れた実践事例も数いるのが、持続不可能な農業や森林破壊、持続不多く蓄積されているものの、全般的にはなお一層可能な収穫と取引、外来種の侵入による生息地のの質の向上が望まれている。ESD の実践では、子喪失である。学校に通っていない子どもは全世界

どもたちの活発な活動が伴われ、非日常的な活動で２億 6200 万人、質の高い教育へのアクセスのも含まれることもあり、「豊かな学び」があるよう不足から全世界で６億 1700 万人の子どもが、基な印象を受けてしまいがちであるとも言われる。

本的な計算、簡単の文章の読み書きの能力を欠い

そのような理由から ESD の豊かな体験を通じて、80

『ESD 研究』第 3 号 August 2020

教科の基礎的学力が確かな学力として身についてだいた。さらに環境学習施設および学校支援地域

いるのだろうか、教育実践がイベント的に流れ、本部のコーディネーターの役割について、実践事

教科の学力の向上が伴っていないのではないか、

例から「紹介し調整する役割」のほか、「連携によという心配の声も聞かれる。ESD を介して着実にる授業のふりかえりと改善を促す役割」や「学校学力が身についているという学校の事例、さらに教育にかかわりたい多様な主体を受け入れ、育成

は、基礎学力の向上がさらに ESD 活動を高めるする役割」などを担っていることが紹介された。

ことにつながるという事例もあり、さまざまな成

基調講演をお願いした平下文康氏からは、基調

功事例を共有しながら実践のあり方を検討するこ

講演に対する質問の回答も含めて、国全体を見渡とは重要であることが述べられた。

した青少年活動から ESD に期待することについそこで、本シンポジウムでは、まず ESD でいて意見があった。

う「学力」とは何かについて意見交換し、学力のESD でいう「学力」とは何かについて全員で意

捉え方について議論し、次に 「学び方」について見交換し、及川氏から、その捉え方については新

考えた。
そして、
その学力を身につけさせるには、

学習指導要領が ESD を基盤として策定されたこ「先生の役割」は、どうあるべきか。最後に、教とを踏まえ、それが掲げる資質能力の３つの柱、師にどのような能力が求められるのかなど、望ますなわち「生きて働く知識、技能」、「未知な状況れる教師の資質、能力についても述べていただいにも対応できる思考力、判断力、表現力」
、そして

た。

「より良い社会を作るための学びに向かう力と豊

まず、学校教育を実践する教師の立場から、遠かな人間性」に収斂されるのではないかという指藤宏紀氏に ESD 実践から教科横断的に取り組ん摘があった。また、「学び方」においては、すでにだ成果やアクティブラーニングを実践していく上教師の間では“カリマネ”と略称でも呼ばれるカでの外部機関との連携の困難さ、学力向上を教師・

リキュラム・マネジメントで ESD により生きた

子供も自覚していくための課題、ESD を柱に据え体験を共有できるとの指摘もあり、会場からもたカリキュラム・マネジメントを実施していく際

ESD の音楽の授業と自作のチャイムについてなの悩みなどを提示していただいた。

ど具体例についての発言もあった。

そのあと、及川幸彦氏から遠藤氏の提起した課「先生の役割」とは、どうあるべきかについて

題を踏まえ、新学習指導要領の趣旨とカリキュラ

は、①インストラクター、②インタープリター、

ム・マネジメントの視点から、ESD は、各教科や③ファシリテータなどの役割があり、インストラ

総合の時間を関連させて教科横断的に取り組むとクターとしての役割は強すぎないようにすること

ともに、その枠を超えて学校全体の教育課程及びが大切であるなどの指摘もなされた。

教育活動において、包括的に児童生徒の資質能力

最後に、ESD の学力観を他の教員仲間と共有すを伸ばすものであるという話をしていただき、そることが大事であること、ESD の目的は「よりよの実現に向けて、学校外のステークホールダーとく生きる力」をつけることにとどまらず、持続可

ともに ESD を作っていくことの重要性について

能な社会を作っていくために「ともに生きる力」

発表があった。

をつけること、 学校の ESD にかかわることで地村上千里氏からは、学校と地域・社会の連携を域の大人たちも持続可能な社会の担い手に変わっ難しくしている課題として、学校側の地域に関すていくというリンクも大切であること、などの発る情報不足や、地域側の学校運営や子どもたちの言があった。そして、「ESD という言葉を使って主体的な学びに関する理解不足などを指摘し、両いてもいなくても、持続可能な社会のために頑張

者をつなぎ、授業の目標に沿って内容を調整してろうというムーブメントにつなげていきたい」といくコーディネーターの活動についてご紹介いたいう発言で締めくくられた。

81

Ⅲ

シンポジウムＢ「東北地方４地域における産の価値を学ぶことではなく、今を生きるすべて

ESD･SDGs 推進の実践：震災復興・世界遺産・世の町民が 900 年前の藤原氏の栄華と繁栄の時代

界農業遺産・エコパーク地域から」から各時代を生きてきた先陣の歩みを知って、現代に生きる人々の暮らし生業や環境とか自然との司会：小金澤孝昭（宮城教育大学）

かかわりなどを再認識しながら人口減少が進むでパネリスト：小山淳（宮城県気仙沼市教育長）
・岩

あろう数十年後の平泉に向けて、持続可能な社会

淵実（岩手県平泉町教育長）
・武元将忠（宮城県大づくりのためにどうあればいいか、何をすべきか

崎市世界農業遺産推進監）
・斎藤修一（福島県只見を考える壮大な構想であることが紹介された。

町前教育長）

大崎地域・武元将忠氏からは、FAO 世界農業遺産を生かした持続可能な地域農業と担い手の育成

2005 年以降、東北地方でも持続可能な地域づくを進めていることについて紹介があった。世界農

りが、学校と地域との連携によって進む実践事例

業遺産の認定の背景には、大崎地域ではかなり長が生まれてきた。その中で、地域の抱える課題やい年月をかけて、生き物調査などをやってきた地域の特徴ある資源を活用した地域づくりととも

NPO の団体があり、学校の取組がある。そういうに世界遺産、世界農業遺産、エコパーク、ジオパ

ところがベースにあって、この認証制度ができてークなどの国連やユネスコの地域認定を活用したいる。現在、学校の副読本づくりやっているが、地域づくりも行われている。本シンポジウムでは、

生き物調査を、学校教育とうまく結び付けていけ

こうした地域づくりや学校づくりの ESD・SDGs

ると人材育成の部分と、農産物認証制度がつながの取り組み実践を踏まえて、持続可能な学校教育っていくであろうと話された。

の進め方、学校と地域社会との連携、さらに発展

只見地域・斎藤修一氏は、ユネスコエコパーク

目標である持続可能な地域社会づくりの進め方にとしての只見町の取組について「保発人」というついて議論を行った。

キーワードにもとづいて話された。
「保」は、保護・

気仙沼地域・小山淳氏からは、気仙沼 ESD の保全の「保」であり、「発」は社会経済の発展。
「人」

特徴が３点にまとめられることについてお話されは地域を担う人材育成の「人」である。只見町でた。第１に歴史的にも積み上げられ今日まで多様

は、町民に保護・保全の意識を持ってもらい、社

なプログラムがある。２つ目に、学校の独自性を

会経済の発展に資する人材になってもらう、その保持した、緩やかなシステムを作っている。３点

社会経済の発展を担う人材を育てなければ地域は

目は、バラエティ豊かなネットワークがある、と持続しない。現在実践している事例として、米焼いうことが挙げられる。一つ一つの学校が、バラ酎「ねっか」の精算と販売がある。農家の人が、

エティ豊かに独自性を持ちながら、活動を続けて冬場に仕事がなくて困っていたことから、冬場のいる。それを束ねている緩いシステムが仕事として教育委員会で米焼酎「ねっか」の生産

ESD/RCE 推進委員会であり、円卓会議という、を始めた。
「ねっか」を世界的に向けて販売し、現非常に産業界から学校関係者、福祉の関係とか広在はイギリスやアジアでゴールド・シルバーの賞

い組織で円卓会議を持つことによって、全体としを獲得している。こうした取組こそが ESD の本ての緩いシステムをバラバラにならずに、緩いな質に触れる取組みなのではないかと述べられた。

がらも作り上げているというのが大きな特徴であ四地域の成果や課題についての報告があったあると述べられた。

と、会場との質疑応答が行われた。会場からは「保平泉地域・岩淵実氏からは、過去に学び、今を全することが社会経済の発展につながり、保全と見つめ、未来を考える「全世代型平泉学」構想に発展を両立するのは大事だと言うことは簡単だとついて紹介があった。
「平泉学」とは、単に世界遺思うが、実際にやってみると保全と発展はなかな

82

『ESD 研究』第 3 号 August 2020

か両立しないのではないか」という意見が出され

Ⅳ．日本ＥＳＤ学会第２回大会全体についての振

た。

り返り

続いて「ESD を推進している児童生徒の問題解
決型、探究型の学習の成果発表の場において非常

本大会では、19 日と 20 日に 20 件の口頭発表にいい提案が出てきていと思われるが、それを実が行われた。発表内容としては、ESD の理論に関際に実現する仕組みとか、そういったものが何かする発表、ESD 教育方法・評価に関する発表、学

こう考えられているのか」といった質問が出され校における授業実践と発表、地域における ESD のた。

実践と分析、環境教育・生物多様性に関係する発パネリストからは、「教科の 10 時間の単元構成

表、社会科・地理学習に関する発表があった。まをどうやって構成するか小学校 45 分、中学校 50

た、ポスター発表、団体ブースの出展・発表件数分の授業における導入、展開、まとめの中で、知は５件であった。

る⇒気づく⇒行動するという ESD の３ステップ

19 日の 17 時からは会員の親睦と交流を目的にをどう取り入れていくのかということが、実践を情報交換会が開催された。情報交換会では地域に通して明確になってくれば、ESD が本当に教育

古くからある伝統文化と地域の国際化・多文化共学として確立していくはずである」という意見が生について認識を深める目的で、宮城教育大学の示された。

学生団体である「民族芸能研究会"びっきぃ"」による東北地方の民俗芸能と、地域の外国人による

また、高校生（成蹊高校）からは「地域のため

民族舞踊や民族楽器演奏の演出があった。

の行動することが、高校生には弱い。地域の活性

20 日の午後には、５件のワークショップと２か化のためにできることは何か」という質問が出さ所でのフィールドトリップが行われた。ワークシれた。
ESD 活動支援センター長の鈴木克徳氏からは

ョップの主催者と内容は以下の通りである。

「東京の高校生（成蹊）の生徒も、武蔵野市へ行

・手島利夫（日本 ESD 学会副会長）「ESD 推進指ってどんな問題があるのかということを、もう一導者講座：主体的・対話的な ESD 研修会の創り度見直してみることが重要ではないか」
、「それぞ

方」

れの地域が、それぞれの地域の将来のあり方をい・坂本旬（法政大学）、坂本ひとみ（東洋学園大学）、

ったいどう考えたらいいのかということを受け持

鹿又 悟（須賀川市立白方小学校）「福島から世界つ。これが本当の SDGs である」というコメント

へ：英語とビデオレターを活用した異文化交流」が示された。

・湯本浩之（宇都宮大学留学生・国際交流センター）教材体験ワークショプ「“地球にやさしい”ってなんだろう？：ESD における開発教育教材の応用と課題」
・長岡素彦（一般社団法人 地域連携プラットフォーム）、松田剛史（藤女子大学）「ESD に基づいた
SDGs を：みんなの ESD 実践によって」・市瀬智紀（宮城教育大学）、張婧、王咸娟（中国
持続可能な開発のための教育全国委員会 北京教育科学院）「海外の ESD 実践に学ぶ（中国）」フィールドトリップの内容は以下の通りである。
・仙台の震災遺構に学ぶ：仙台 3･11 メモリアル
交流館において仙台平野海岸地域の被災状況がわ

写真３：口頭発表の様子

83かる展示を見学。震災遺構仙台市立荒浜小学校に

今回フィールドトリップを設けたことも評価さ

おいて当時校長先生をされていた荒浜小学校の川れた。
「特に持続可能な地域づくりという課題を持村孝男元校長先生にお話を伺った。冒険遊び場でって取り組んでおられる方の発表が印象に残りまは、スタッフから当時の被災状況と緑の再生の取した。同じような意味で大崎耕土フィールドトリ

り組みについて伺った。

ップからもたくさんのことを学ばせていただきま・「大崎耕土」世界農業遺産と ESD：大崎耕土フ

した」、「充実した研究成果を聞くことができ、有イールドミュージアムで世界農業遺産の水利シス意義でした。フィールドトリップが、期待以上 でテムやいぐね景観（内川・西大崎のいぐね）を観参加して本当に良かったと思っています」といっ察。古民家で休憩しながら世界農業遺産の活用法

た意見があった。

について、大崎市担当者から説明を受けた。

今後の大会に向けた要望や提案という質問項目

これらの大会の運営と内容について、参加者ア

では、「今後発表が増え、分科会セッション数がもンケート（回収率 40％）をもとに振り返ってみた

う少し増えると良いと思います」、「団体ブースでい。大会に参加して得られたことは何かという問の展示にもう少し時間的、空間的に余裕があるといについては、以下のような回答が得られた。

もっと良かったと思います」、「民間企業や財団等の力を生かしていきたいと考える。民間企業や財団等とつながることができる場があるとよい」な
どの意見があった。
「ESD という観点では小学校での取り組みという印象を持っています。中学校や高校では，どのように進路につなげていくかという観点が大切になってくると思いますので，その点をどのように解決していくかを学校を越えて知恵を出し合って考える機会が必要だと感じました」などのように、中学・高等学校の実践に対する示唆が今後必要であると思われる。

写真４：情報交換会の様子

最後に、本大会のまとめとして、次のような意見を紹介したい。
「全国の先生方のお話を聞けて大「事例発表会から更に学術的な知見の掘り下げ

変よかったです。最新の方向性、新学習指導要領などが面白かった。事例発表会に留まらずが、昨との関連、評価に関する現在の位置づけなど、様々

年よりも深い学びができた」、「ESD の視点を入れな方向から ESD を見ていくことができ、２日間、た実践のビジョンが徐々に鮮明になっていくこと

とても有意義な時間でした。手島先生のワークシが楽しく、深く学ばせていただけました」など大ョップでは、
授業の実践例が紹介されていました。

会に参加して理論と実践を結びつけられるように現場の一教師としては、今後の学会の中で、多数なったことについてのコメントが多く寄せられまの実践例が提案、検討され、持続可能な社会の創した。また、「様々な方と会えることが最大のメリり手の育成の方策を検討・発信していかれることットと思います。その意味で、懇親会の果たす役を望んでいます。二日間、ありがとうございまし

割が大きいと思います」、「校種、学校内外、教科た」。

の枠を超えた交流が深められました」などネット
ワークの構築の機会であることについての評価が報告：市瀬 智紀（日本 ESD 学会第２回大会実寄せられた。

行委員会委員長）

84

『ESD 研究』第 3 号 August 2020

大会報告２

日本ＥＳＤ学会

第３回近畿地方研究会報告

主催：日本 ESD 学会第３回近畿地方研究会実行委員会

共催：奈良教育大学

後援：ESD 活動支援センター／近畿地方 ESD 活動支援センター／(公財)ユネスコ・アジア文化センター（ACCU）／ASPUniv.Net
はじめに始めたところもあり、現代社会におけるこども食

2019 年７月 13 日に３回目となる近畿地方研究

堂の果たす役割や位置づけが変化しつつあると感会を開催した。第１回、第２回と２月に開催してじる。こども食堂の今後の展開について注目してきたが、他の地方研究会が同時期に開催されるた

いきたいと思う。

め、第２回研究会から半年後であったがあえて、Ⅰ

７月に開催した。開催間隔が短いことで、研究発基調講演概要報告「こども食堂から学ぼう SDGs」

表数の減少を心配していたが、口頭発表 20 本、ポスター発表６本の計 26 本の研究発表があり、110名の参加者を得ることができた。本研究会では大講師：ＥＳＤコーディネーター／

会テーマは設けなかったが、参加される教育関係

東山つながりキッチン代表 原 明子 氏
（写真１／写真２）

者にとって、関心の高い課題を明らかにするため
１に実行委員会で話し合いを重ねた。その結果、

岡山ＥＳＤプロジェクトの頃

ESD コーディネーターであり、東山つながりキッ

日本ユニセフ協会勤務

チン代表でもある原明子氏に「こども食堂から学を経て、2005 年より岡山

ぼう SDGs」と題する基調講演をいただいた。

市役所で ESD 専従職員

こども食堂は 2012 年に東京で始まったとされ、として勤務した。岡山市

当初は家で食事が与えられない子、一人で食事す

民 70 万人を巻き込んだる子を対象としていた活動だったが、現在は「居取り組みを推進すること場所」を提供する空間として全国に広がっており、SDGs の目標 11 持続可能な人間居住を実現するが仕事だった。学校教育 写真１：講師の原明子氏においては、先生方の心

上での示唆を与えるものとなっている。基調講演に火をつけ、ESD の授業実践をしてもらうことをの概要は後述する。

勧めてきた。2014 年に岡山市において ESD に関新型コロナウイルスの感染拡大を防ぐことを目するユネスコ世界会議の関連会議が開催されたと的に、２月 27 日に内閣総理大臣から小学校、中学

きは、岡山市民の ESD 認知度は 37％まで上がっ

校、高等学校及び特別支援学校における全国一斉た。
（同じころ、東京での認知度は２％）の臨時休業の要請、２月 28 日の文部科学省の「新２

こども食堂と SDGs をつなげる型コロナウイルス感染症対策のための小学校，中ESD とは「どうやったら持続可能になるだろ

学校，高等学校及び特別支援学校等における一斉う？」という「問い」だと感じている。それに対臨時休業について」の通知を受け、多くの学校がして SDGs は「2015 年に国連で合意された答え」

休業している。こども食堂についても、全国的にだろう。そして「こども食堂」は、私にとっての休止が相次ぐなか、「こんな時だからこそ行き場のひとつの「答え」だ。はじめはこども食堂が ESDない子に」と、昼食付きで子どもの預かり活動をだとは思っていなかったが、今は私にとっての85

ESD だと思う。ESD は価値創造型の学びだ。そできる。毎回、50 人から 70 人が一緒に過ごしてのためにはいろんな人たちとネットワークを作らいる。

ないとできない。

こども食堂に取り組んでみて、家で一人でご飯

2012 年に東京で始まったこども食堂は、2019を食べているのは子どもだけではなく、高齢者も年現在、全国に 3700 ヵ所に増加しており、NPO

同じだということに気がついた。日本の子どもの法人全国こども食堂支援センター・むすびえ理事

６人に１人が貧困であると言われるが、そのよう長である湯浅誠さんによると、「子ども食堂はやす

な子がどこにいるのか最初は見えなかった。でも、やすと壁を乗り越えた」（貧困問題が、自分事だとやっているうちに少しずつ見えてきた。スタッフ

思ってもらえるようになった）と、言われている。

に関しては、いろんな人が仕事も年齢も関係なく湯浅さんは、「貧困はお金だけでなく、人とのつ

加わってつながってきている。
つながりがふえて、ながりも失っていく。その状況をなんとかしよう

居心地のいい場所になってきている。それぞれのとするたくさんの人々の取組の先に、取り残され関わり方で関わって、また日常に戻っていく。
「こる人のない『やさしい未来』の実現を予感していうじゃなければならない」がないところがよく、る」と述べておられる。私自身、「家で食事が与え「助けているようで、助けられている」ような感られない子」、「一人で食事する子」といった現状覚がある。料理を手伝いたい子は手伝うし、遊ぶを前に、「そんな子どもをほっとけない！」という子は遊んでいる。強制することはないし、しかる

気持ちでこども食堂をスタートしたが、今ではここともない。勝手に会話がはずんでいる。売れなども食堂が地域交流の場、地域づくりの場、子どい野菜をくれていた農家のおじいちゃんが、今でもの居場所になっていると感じている。

はこども食堂のために栽培してくれるようになっ◇2009 年 日本の相対的貧困率が発表される。
「6 人に 1 人が貧困」◇20 年で 2.5 倍に急増している。
◇特に一人親家庭の約半数が相対的貧困である。
◇一人親家庭の 9 割がシングルマザーである。

たり、スーパーマーケットが廃棄になる食品や学校給食に配る野菜のあまりをくれたりと、協力者が増えてきている。
困難を抱えた女性が「誰かの役に立ちたいんです」（生きている証として）と手伝いを申し出たり、

３

東山つながりキッチン

どこの誰かわからない人がいつのまにかスタッフ

こども食堂を始めたのは、以前より、「誰でも来になっていたりと、おとなもつながりを求めていれる居場所づくり」をやりたいと思っていたからると感じる。

だ（本当は自分が居場所がほしかったんだと思う）。

参加している子どもからは「みんながわいわい

ドロップアウトした中高生には行き場がない。現して食べているところを見たり体験したりすると、状では、彼らが成長できる場所は学校しかなかっ

心がとけこんでいって、また来たいと自然に思うた。学校以外にも、彼らが成長できる場所があれようになった」、「キッチンのごはんはごちゃごち

ばいいと思っていた。しかし、「中高生といきなりゃなのがいい」という声が聞かれる。子どもをど

つながることはできない。小さい時からの関係性

こかに持っていこう、進ませよう、教えようをやが大切」とアドバイスを受け、こども食堂から始めた。ノーゴール、ノールールにしたことで子どめようと思った。

もが輝き始めた。
４

今は、子どもを中心とした地域の温かいつながまとめ
これまでのこども食堂の取組から次の６つが見りづくりを目的に、毎月第３金曜日にこども食堂を開催し、みんなで晩ご飯を作って食べ遊んでいえてきた。

る。２日前までに申し込めば（子ども 100 円、大①こども食堂は｢自分たちでやっている」という意

人 300 円）、学区・年齢に関係なく、だれでも参加

識、持ち寄りが支えている（頼まれてやってない）。

86

『ESD 研究』第 3 号 August 2020

②こども食堂が、子どもを中心とした地域の支えを活用した ESD のアプローチに関する一考察

合いのプラットフォームになっている。人が力を小学６年生社会科「グローバル化する世界と日取り戻すにはそういう時間、場所、仲間が必要で本の役割」の授業実践において招聘した元青年海

あり、つながりの再構築へと進んでいく。参加す外協力隊員が、児童の国際協力に対する価値観のる人にとって ESD 的な役割を担っている。

変容にもたらすモデリング効果を、児童のノート③こども食堂が不登校の子どもの居場所になるこ

記述から考察した。その結果、元青年海外協力隊とで、これまで当たり前だと思っていたものと違員の招聘は児童の態度変容に効果があることが明う価値観に気づかされ、みんなが変わっていった。

らかにできた。

④こども食堂は人から頼られる経験を与える場所である。人から認められることで、みんなのため

吉田寛（奈良教育大学附属中学校）：「ひとに出会に何かするようになっていく。その経験が SDGs

う学び」による子どもの変容に貢献する人を育てる。

沖縄修学旅行の中心を戦跡めぐりから「ひと」⑤こども食堂は、人と人のつながりを体験できるの語りを聴く活動に移し、「ゆんたく（沖縄の言葉場である。

でおしゃべりの意味）」することで沖縄に生きる上⑥社会関係資本が豊かな地域は持続可能な地域にでの「モヤモヤ」「葛藤の声」と出会わせた。「ひなっていく。

ととの出会い」は、子どもに「不思議な感覚」「単
純ではないということ」など ESD の本質に迫る変容を促すことを明らかにした。
小金澤孝昭（宮城教育大学教員キャリア研究機
構）：東北地方４地域における ESD・SDGs カリキュ
ラムの開発
東北地方の平泉町、気仙沼地域、大崎地域、只見町の事例をもとに、地域づくりの手順として①

写真２：基調講演会場の様子

求心力のある地域テーマを探すこと、②地域ネッ
トワークの形成、③地域内の市民・諸費者への情

Ⅱ

研究発表

報発信、
人材育成の推進の重要性を明らかにした。
また地域カリキュラムの要点として、地域への理１

研究発表要旨解や誇りを育む体験学習、地域資源の可視化・商後藤田洋介（大阪成蹊大学）
・河野晋也（奈良教育品化、系統的に学ぶ仕組みづくりを提案した。

大学附属小学校）：ESD カレンダーに関する研究
ESD カレンダーには、その学校が各教科の中で

柴田八重子（愛知淑徳大学）：道徳科の授業で「ＤESD に関連すると考える単元を抽出し、結んでいの視点の授業」を SDGs 授業として行う意義

ることから、学校における ESD の取組の特色を

道徳科の４つの内容項目の中でも特に SDGs と見ることができる。2018 年 10 月現在、ユネスコ関わりが深いのは D「主として生命や自然、崇高スクールに登録されていた 551 校の小学校のホーなものとの関わりに関すること」である。その学ムページを調査し、小学校における ESD カレン

習内容である生命の尊さ、自然愛護、感動・畏敬

ダーの公開状況を及び ESD カレンダーを比較しの念、よりよく生きる喜びを大切にし、授業論とての考察を報告した。

しての「対話」を機能させることで、感性＋理性

島俊彦（大和郡山市立郡山西小学校）：モデリングによる道徳科における SDGs 授業を提案した。

87谷垣徹（奈良教育大学大学院）：教員志望の学生の実践において児童が作成した新聞の記述を分析す

防災意識ることで、子どもの「社会力」の育成を検証した。

文部科学省（2007 年）では現在の防災教育の課その結果、地域人材との交流や共同体験は、子ど題として、防災教育に携わる人についての課題、もの地域人材への「あこがれ」を引き出し、それ内容についての課題、方法についての課題を挙げが地域課題への取組にも影響を与えることを明らている。被災地復興支援ボランティア活動を行っ

かにし、それが子どもの社会力育成に効果的な教た学生とそうでない学生について防災意識尺度を育活動であると結論づけることができた。

用いた分析を行った結果、ボランティア活動を行うことが、防災意識を高め、防災教育に対する内

堀道雄（守山市立河西小学校）：みんなで達成しよ発的動機付けになるとともに、自らの周囲へ働きう！2030SDGｓ

かけるという、防災教育を牽引する担い手育成に学習指導要領（29 年度告示）に盛り込まれた持寄与することが明らかにできた。

続可能な社会の創り手の育成という理念の実現を目的に、ESD を軸としたカリキュラムマネジメン

米田伸次（公益社団法人日本ユネスコ協会連盟）
・トに取り組んだ。学校の全教職員の ESD 認知度

筒井由紀子（「南北コリア日本のともだち展」実行を高め、カリキュラムを再編し、実効的な教育を委員会）：北朝鮮との民際交流進めるために、従来行われているカリキュラムの1990 年代後半の北朝鮮の食糧難に対する人道

総合的な学習の時間の学習内容を SDGs のターゲ支援を機に絵画展が始まった。その延長線上としットとの関連で整理している。

て７年前に始まった平壌外国語大学日本語学科との大学生交流を ESD の視点で振り返ることで、河本大地（奈良教育大学）
・松本奈々（社会福祉法「対話のできない相手」であった北朝鮮の学生と人以和貴会）：奈良県のこども食堂の実態

日本の学生が、「心を通わせ」、統一した意見表明

奈良県におけるこども食堂の活動について整理できる相手へと、互いの変容を促した要因を明らするために、「奈良こども食堂ネットワーク」加盟

かにし、さらなる交流の発展につなげる。

団体を対象としたアンケート調査の結果と農林水産省の全国調査（2018 年）を比較した。その結果、

竹村景生（奈良教育大学附属中学校）：「総合的な

奈良県内のこども食堂においては、経済的貧困よ

学習の時間」の内発的 ESD 実践への転換に向けてりも「つながりの貧困」が意識され、人と人とのこれまでに『卒業生のナラティブにあらわれたつながりを生み出す場としての意義が重視されてESD の「４つの実現」』として、①主体変容の時いることを明らかにできた。

間・空間・環境の重要性、②フィールドに立ち問いを深める経験、③共同性を支える高次な価値と圓山裕史（奈良市立飛鳥小学校）：ダンボールコンの出会い、④教師自身が体現する ESD を見出し

ポストから考えようてきた。２年生の臨海実習を通して、これらが「内４年生社会科でのごみの学習と奈良市のダンボ

発的 ESD」として作用し展開されていく上で、「人ールコンポスト事業を関連付け、学習を展開した。

に出会う」ことの意義を、子どもたちが紡ぎ出しその結果、ESD として３つの成果があった。１つた「共尊」という言葉の中に読み取っていく。

目に循環性に気づくことができた。２つ目は、単なる「いい取組」に予定調和的に行動するのでは新宮済（奈良市立平城小学校）：地域人材を活用す

なく、食物アレルギーや食育の視点から、クリテる意義

ィカルな思考を促した。３つ目に継続性のある取小学５年社会科「これからの食料生産」の授業組にするため、協働的な問題解決力を育成したこ

88

『ESD 研究』第 3 号 August 2020とである。

り、ESD を推進する教員の養成において、経済・産業の基本を体験的に理解し、変化の激しい時代

川井徳子・瀧口仁志（（公社）ソーシャル・サイエ

を生きる力をもった大人を育成するプログラムの

ンス・ラボ）：教育旅行の新たなニーズへの対応

重要性を提案した。

これからの教育旅行のニーズは、体験プログラ
ムの充実と SDGs 達成の担い手育成であり、「歴中澤哲也（平群町立平群北小学校）：「つなぐ」こ

史学習に ESD を組み合わせた総合学習としてのとによる社会的見方・考え方の育成

教育旅行を奈良で実施する」ことを教育旅行戦略

小学３年生社会科の身近な地域の学習において、として取り組んだ。その結果、文化発祥の地「奈校内・町内の教員や教育委員会をつないで学習環

良」には、持続可能な社会のあり姿と方向性を模

境を組織し、応答的ディスカッションを基本とし索していくためのヒントが数多く存在することをた学習を展開した。
「つなぐ」ことを意識した授業

明らかにした。

設計と環境整備によって、児童が主体となって地域を学ぶことができることを児童のワークシート

石田道大（奈良市立左京小学校）：子どもの『考え』の分析より明らかにした。

の変容について『子ども安全の家』の取組を通して、新学習指阿彌茉央（奈良市立飛鳥小学校）：校区にある世界

導要領のポイントの１つである「深い学び」に必遺産

要な要素を検討した。その結果、学習テーマの切春日山原始林を未来へつなぐ会といった専門家

実性、「人・こと・もの」との出会いといった直接からの教材の紹介と教員による授業の構成といっ

体験・コミュニケーションの充実、自ら考えたこ

た、互いの持ち味を生かすことで、ESD 教材開発との言語化、事前学習時と事後学習時の自己評価が可能となる。自然の魅力、１つの種の個体数のカードの比較が、子どもの『考え』の変容を促す

変化が環境に及ぼす影響、生物間の相互関係、生上で効果があったことを明らかにした。

物多様性の重要性など、SDGs の目標 15 の理解を深める学習を提案した。

河野晋也（奈良教育大学附属小学校）：「選択・判断」場面における児童の省察について

大西浩明（奈良市立飛鳥小学校）：ESD の見方・考

平成 29 年告示の小学校学習指導要領社会科とえ方を働かせる小学校社会科授業

ESD で重視される選択・判断とは「社会の課題を教材に内包されている ESD の見方・考え方を解決するための人間としての生き方」を判断する

明確にし、学習展開をくふうすることで、ESD のことである。そのためには、未来予測を学習に取視点に立った社会科授業が構成できると考え、小り入れる必要がある。未来予測を取り入れた実践

学３年生「昔からつづく祭り」の学習において春について平成 25 年度以降の全国小学校社会科研日若宮おん祭の教材開発を行った。その結果、お究大会発表要旨集を調査した。社会のあり方だけん祭の存続を自分事として捉え、積極的に関わっでなく、自分自身に向けた批判的思考、省察の必ていこうという態度を育成することができた。

要性を提案する。
長田こずえ（名古屋学院大学）：国連の持続可能な
関隆晴（大阪教育大学）：ESD における教員養成Ⅰ

開発目標 SDGs と ESD のグッドプラクティス

ESD は学際的な教育である。柏原市、柏原市商

ESD は SD の概念を教育や学びの中で反映さ

工会、大阪教育大学の連携で 10 年間実施したキせるものであるが、日本が推進する ESD は環境

ャリア教育プログラム「キッズ・ベンチャー」よ

保全に偏る傾向がある。今後は ESD の概念をさ89

らに拡大、包括的にする必要があることを、イスが連携した地域の教材化のポイントを３点提示しラマバードの女子校の事例をもとに紹介する。

た。①連携を開始・加速するための情報交流の重今井晴菜（（公社）ソーシャル・サイエンス・ラボ）：

要性、②多様な主体連携の必要性、③信頼関係の成年者の ESD 認知度向上へのアプローチについて創出である。

グローバル化する社会においては、自国アイデ
ンティティや多様な文化を認め尊重し合う態度と中澤静男（奈良教育大学）：学習指導要領（平成 29

ともに、SDGs に取り組む姿勢が求められる。ESD

年告示）における ESD の理念の検討

を大会理念とした「英語パフォーマンス甲子園」

ESD は価値観や行動の変容を促す教育である

参加者へのアンケート調査をもとに、ESD 認知度

ことから、「生きる力」を構成する３つの柱の「学向上に必要な要素を抽出し、出場する高校生や来びに向かう力、人間性」に着目して、学習指導要

場者が SDGs に取り組むきっかけとなる大会のあ領（平成 29 年告示）を分析した。そして ESD のりようを考察する。

価値観と関連した内容がごく一部に限られている
ため、教科において ESD の理念を生かした学習藏前拓也（広陵町立真美ケ丘第一小学校）：昔の道を展開するためには、教員が ESD を深く理解し具と人びとのくらしておく必要性があることを指摘した。

小学３年生社会科「昔の道具と人びとのくらし」
において、かまどと炊飯ジャーを比較し、炊飯ジ

樋口大介（奈良市立平城西小学校）：校区の魅力をャーの役割は炊飯だけだが、かまどは多様な役割

よりわかりやすく伝えよう

を果たしていたに気付き、昔の道具や家のつくり

小学３年生総合的な学習の時間において小中一をシステムとして捉えることができた。さらに提貫教育の視点として校区の魅力を「知る」ことと、示する課題の工夫とゲストティーチャー（GT）の学び合いの授業スタイルを意識した学習を展開し効果的な活用が、主体的に学習に向かう態度の育た。学び合いでは、学習を見通すための見通しマ成に効果があることを明らかにした。

ップを活用することで、学びが可視化され、コミュニケーション力の育成につなげることができる

柴尾智子（ESD 活動支援センター・ACCU）：SDGｓ×ことを紹介する。

教育を考えるSDGs4.7 プロジェクト運営会議による「SDGs

２

まとめ×教育ミーティング 今こそ SDGs×教育を考え

近畿地方研究会も３回目をむかえ、研究発表のる」で行われたリレートーク・発表資料を批判的

内容の質的向上が認められた。これまでは、アイに振り替えることで、ESD 実践者が SDGs と ESD

デア勝負の実践発表という傾向が見られたが、学の関係の整理に悩む要因を理解し、望ましい理解

習者の事前と事後の変容をアンケートや自己評価について考え合う。また、ESD と SDGs を「つな

作文、ノートの記述内容等で比較し、多様な観点

ぐ」資料改善の視点を明らかにする。

から分析することで、授業改善を目指す発表が多く見られた。研究発表の場を設定し、参加者相互

田中拓弥・蒔田尚典・中澤敦子（（一社）コミュニの意見交換を促したことで、授業者の主観ではな

ケーションデザイン機構）：学校・行政・拠点が連く、子どもの変容を示す客観的事実にもとづいた

携して ESD を進める上での留意点とは何か？

授業改善につながっているものと考えられる。

近畿地方環境事務所・近畿地方 ESD 活動支援センター主催「近畿 ESD フォーラム 2018」のワ

報告：中澤 静男（奈良教育大学）

ークショップ成果の分析より、学校・行政・拠点

90

『ESD 研究』第 3 号 August 2020

大会報告３

日本ＥＳＤ学会

第１回四国地方研究会報告－ＥＳＤ／ＳＤＧｓで実現する深い学び－
共催：日本ＥＳＤ学会／日本ＥＳＤ学会四国地方研究会実行委員会
愛媛大学教職大学院／愛媛大学教育学部／松山市教育委員会／愛大・ＥＳＤラボ
Ⅰ

はじめに

Ⅱ

テーマとプログラム構成

日本 ESD 学会四国地方研究会は、日本 ESD 学

本研究会のテーマを「ESD/SDGs で実現する深会と愛媛大学教職大学院、愛媛大学教育学部、松い学び」とした。これは平成 29・30 年改訂の学習

山市教育委員会、愛大 ESD ラボの共催により、指導要領が４月から順次全面実施を迎える直前の2020 年１月 25 日（土）に松山市教育研修センタ開催ということもあり、特に学校現場からのニー

ー事務所にて開催された。

ズに応える形で設定した。学校教育の中で深い学

もともと四国地方の会員数が非常に少なかったびをどのように実現していけばよいのか、その中こともあり、今回の第１回研究会は非会員も参加

で ESD/SDGs はどのように位置付ければよいの対象として、会員・非会員の枠を越えて ESD にか、またどのような役割を果たすのかについて考ついて学び合い、交流を広げ深める目的で開催すえる機会を提供することを意識して３部構成のプることとした。そのため会の名称も「ESD 研修交

ログラムで開催した。

流会（兼日本 ESD 学会第１回四国地方研究会）」

第１部は、本研究会の基調講演として聖心女子とさせていただいた。その結果、非会員の方も参大学教授の永田佳之先生に「ESD とは何か：2030

加しやすくなり、当日は愛媛県内を中心に全国各年に向けた教育の学びの方向性とエッセンス」と地から 180 名の参加を得て盛大に開催することがいう演題で、ご講演いただいた（写真２）。第２部できた。参加者は、小・中・高・大の教職員、研は、「学校教育で ESD/SDGs による深い学びを実究者、高校生、大学生、大学院生、NPO、企業、

現するには？～四国（愛媛）
での取組をもとに～」自治体関係者、一般市民の方と多様なステークホ

として、愛媛県内の ESD/SDGs に関する３つのルダーが集まり、ESD や SDGs に対する関心の取組発表とフロアを交えてのミニディスカッショ

高さがうかがえた。
（写真１）ンを行った。第３部は４つの分科会に分かれて、四国地方では初めてとなる本研究会は、日本

多様な実践者による発表や取組報告、ワークショ

ESD 学会及び松山市教育委員会のご理解とご支ップ型研修などが行われた。

援・ご協力により開催することができた。関係者

以下、第１部の基調講演の要約を中心に、第２の皆様に深く感謝したい。

部、第３部も含めた概要を報告する。
Ⅲ

第１部

基調講演「ＥＳＤとは何か：2030 年に向けた教育と学びの方向性とエッセンス」
永田佳之（聖心女子大学現代教養学部教授）
１

いのちのつながり

愛媛は初めて訪れたが、私と愛媛をつなぐ作品を紹介するところから始めたい。聖心女子大学グ

写真１：全体会・会場の様子

91ローバル共生研究所のエントランスに巨大な「黄と言われている。こうした大人社会の矛盾と欺瞞

金の林檎」という壁画がある。この作者である田をグレタさんは厳しく突いている。グレタさんは

窪恭治さんは愛媛県出身の世界的な現代芸術家で、世界で最も影響を与えた人として TIMEs に掲載

松山空港にあるステンドグラス「蜜柑ミカンされた。だが、世界にはいろいろなグレタさんがみかん」も田窪先生の作品であり、念願叶って観いる。マララさんたち世界の危機を少女が訴えてることができた。この２つの木に共通することはいる。昔から救世主は少女だった。ナウシカ、セ「いのちのにぎわい」だと感じている。

ヴァン・スズキ、10 代の高校生が叫びをあげてい『ESD は何か』というと、いろんな定義があるる。
「いのち」を直感的に感じている。

が、細かい定義はさておいて、結局のところ「『い実際どれだけ危機なのか。環境面での危機時計のち』を大切にする、そのための学び・教育」だのほか、「プラネタリー・バウンダリーの考え方でと思う。今日は、このことから参加者の皆さんと表現された現在の地球の状況」を見ると科学的に考えてみたい。

見ても生物多様性や化学物質の循環、土や気候変動についてはかなり危機を迎えている。国連は今の時代を不確実性の時代と呼ぶ。そこで我々は何ができるのか。特に教育に何ができるのかは厳しく問われている。そんな時代に産み落とされた教育が ESD だと私は思っている。環境だけ見ていては不十分であり、この後の分科会にもあるように人権も社会も経済も貧困もトータルに見ていこうとして生まれたのが ESD である。ESD の使命

写真２：基調講演をする永田佳之先生というのは、地球規模課題をローカルに解決していくところから始まると言っても過言ではない。

２

ＥＳＤって何だ？

ESD は、「いのち」を大切にする生物多様性の３

ＥＳＤ for 2030 のエッセンス教育である。にもかかわらず、最近はいのちに元

私は去年（2109 年）の 11 月、パリで行われた

気がない。これは ESD にとって一大チャレンジ

第 40 回ユネスコ総会のイベントに招待された。

である。南極では氷が無くなりシロクマが苦しん

ユネスコ総会では世界の教育の指針が決められる。

でいる。オーストラリアでは山火事によって半数

そこで、持続可能な開発のための教育：SDGs 達

近くのコアラが死んでいる。動物だけではなく国成に向けて（ESD for 2030）が決められ、12 月に立公園の動植物も皆、焼かれてしまった。にもか国連総会でも採択された。
世界はこれからの 10 年、

かわらず、ダボス会議では経済の話がメインになこの教育をやっていかないとダメだということがってしまう。こうした事実を対岸の火にしてしま

世界の共通認識となった。その最新の情報・内容ってよいのか。

について詳しく説明するのは、今日の研究会が初

なぜこんなことになってしまったのか。記録的めてである。文部科学省は令和元年 12 月 25 日に猛暑、長期の間伐、様々な要因が考えられる。そESD for 2030 のスタートだと報道発表した。
（「第こに人為的原因もあるのではないか。
「風が吹けば

74 回国連総会における決議採択」）。ただ難しい言

桶屋が儲かる」という考え方があり、一つのシス葉がたくさんあるので、今日はそのエッセンスを

テム思考であるが、これが世界中でも当てはまる示すことで、これから 10 年、どんな方向で世界はように思う。

行くのかについてお伝えする。
①Disruption 「これまでと一線を画す、しんど2019 年までの 10 年は、過去最も暑かった 10 年

92

『ESD 研究』第 3 号 August 2020

４

いけれどやる、何気ない日常との決別をめざす」

日本におけるこれからのＥＳＤは？

これをするとめんどくさいことが多くなる。だ

これまでの 15 年で見えてきた課題

けど、やらなきゃならない。このことを、強い口2005 年からの ESD の 10 年はとにかく議論し調でユネスコは求めた。それだけ危機ということ続けた。アクションを起こそうということで 2014である。

年に GAP が始まり５年。そして ESD for 2030 が②System-wide Approach Systemic Level「シス始まった。ESD という言葉が残ったのは、やはりテム内の変化よりも、システムそのものの変化を

旧態依然の教育では持続可能な社会は創れない、目指す」という意思表明である。これからの 10 年は ESD

既存のものを組み合わせていくのも大事だが、の特徴、ESD らしさというものを、公立学校をは

これだけの事態になってしまった現在、大胆な改

じめ、幼稚園から生かしていく必要がある。2030変が必要になっている。学校教育も「ESD をやる

年の SDGs の成否は ESD が握っている。

⇒総合的な学習の時間で、例えばゴーヤカーテン

国連が強調している課題は３つくらいある。国をやりましょう。理科の授業とつなげましょう。
」

連と皆さんの足元が繋がるというのが ESD であという実践は世界中でたくさん行われてきたが、る。その課題に対して皆さんの学校で具体的に何

それはシステム内の変化であり、それだけでは足ができるのか、考えながら聴いてもらいたい。

りなくなっていると、ユネスコは強調している。

① ホ ー ル ス ク ー ル … ESD 国 際 賞 を 受 賞 し た③Transformative Action「自分から変わる、行動

NaDEET 代表ビクトリア・ケディング氏は“Weで示す。まずは大人から、そして学校に、さらにpractice what we teach!（「私たちは教えているこ

町全体に」とを実践している」）”と述べている。ESD 賞を受

これまで教育では大人は子どもを変えよう、変賞している団体は全て、ミニマムな足元のレベル

えようと一生懸命メッセージを送ってきた。一方で実践している。それを学校全部に広げていこう、的に。しかしそれではダメで、子どもを変えたけということが大事。例えばイギリスのサスティナ

れば教員自ら変わる。それを見て子どもたちも変ブル・スクールの一つでは、学校丸ごと持続可能わる。それを見て親が変わり、地域が変わる。５性をテーマにしたイラストが有名だ。これを日本年でその好事例が起きた学校を後ほど紹介する。

の学校でできないかという提案をしたら、横浜の④Citizenship in Action「行動しなきゃ意味がな

永田台小学校が取り組んだ。先生たちが楽しくイい」

ラストを描いて 106 のサスティナビリティを見いこれまでたくさんの議論がなされてきた。しか出した。

し、これからは話すだけでは不十分。行動に変え

イギリスでは、ESD をやりやすくするための工ていかなければならない。地球が無くなれば教育夫もしている。サスティナブル・スクールでは８そのものが無くなってしまうことに気付くべき。

つの扉（飲食、通学と交通、校舎と校庭、地域のビジネス界はそれに気付き始めている。教育が一

ウェルビーイング、
エネルギーと水、購買と浪費、番遅い。

包摂と参加、グローバルな観点）というテーマを⑤Culture of Sustainability「文化（骨の髄）まで掲げて、各学校がそれぞれの状況に応じて持続可

深く、変わる」

能性を考えられるようにしている。どれから始め

表面的な変化は一時的な変化に留まってしまう。

ても学校全体で持続可能性に向けて取り組められ

やはり深層の変化は、文化の次元で変わることがる、体系付けられた枠組みになっている。ぜひ参求められる。テクニカルな面だけでは不十分だと考にしてもらいたい。

考える。とても深く、強くメッセージが出されて持続可能な未来への実践として、学校でできるいることが分かる。

ことは、授業・学習だけではない。朝礼や給食、

93

エネルギー、ごみ、遠足、行事、校庭や校舎、地以上が永田先生の講演の要約である。参加者は

域活動、生徒会、職員会議も含めてすべて、持続ESD に関する最新の情報を散りばめた分かりや可能性に関わるものにしていきたい。このように

すい講演に熱心に聞き入り、メモを取る様子が至学校が変われば、地域が変わる。ホールスクール

る所で見受けられた。
質疑応答では、学校教育を通した ESD の推進アプローチからホールシティアプローチへと変換
していくことができる。

には、学校教育の中心の１つが教科学習であるこ②アプローチ…これからの学びはどんな学びが求とから、今後教科学習に ESD を浸透させ、ESD

められるか。ユネスコは「価値観と行動とライフ

を学校教育の中で主流化していくことを検討する

スタイルの変容をもたらす学びである。」と述べてことが必須ではないかという意見も出された。そいる。おとな主導・伝達型の伝統的な教育から子れぞれの学校で ESD をどのようにして取り入れ

ども・若者主体の変容型・参加型の ESD の学びていくかについて、参加者自身が考える材料となに制度から変えていく必要がある。変容をもたらったのではないだろうか。

す教育は SDGs を教えるのではなく、SDGs で教える、内容として使っていくことになる。

Ⅳ

第２部

取組発表＆ミニディスカッション③本気で変わる、深い次元で変わる…持続可能な「学校教育でＥＳＤ/ＳＤＧｓによる深い学びを社会を創るためには ESD が必要。では、どんな実現するには？：四国（愛媛）での取組をもとに」
司会：近森憲助

教育が必要か。自然の大切さを教える道徳教育、節約を考える家庭教育、エネルギー教育だけでは（四国地方ＥＳＤ活動支援センター長）

なく、変容型の教育が求められる。変容とは何を第１部の基調講演を受け、第２部では大学教員、変えるのか、まず「自己」である。自己が変わっ自治体、NPO の各立場で学校教育における ESDてこそ社会が変わる。大人が変われば子どもも変を推進している３名の実践者・研究者にそれぞれわる。プラスチックごみ問題もいじめ問題も自己の取組を発表していただいた（写真３）。その変容と社会変容、この二つが関連して変わってい後、鳴門教育大学客員教授で四国地方 ESD 活動

くことが大事。

支援センター長でもある近森憲助先生に司会をお学習の４つの柱は 1)知るための教育、2)なすた願いし、フロアからの質問に答える形でのディスめの学習、3)共に生きるための教育、4)人間存在

カッションを行った。設定した時間が短かったたを深めるための教育と言われる。それに ESD がめ、多くの質問を受け付けられず、議論の深まり「自己変容と社会変容のための教育」を加えた。

を十分に持たせることができなかったが、近森先この功績は大きい。

生のコーディネートで、ESD/SDGs をどのようにすればカリキュラムの中に組み入れ、児童・生徒

５

まとめ：希望を紡ぐＥＳＤの深い学びへつなげることができるかについて、変容の担い手を育てる教育が日本でも始まる。

そのノウハウやヒントを得られる有意義な時間と大人は子どもが実感を持って自己肯定感を高めながら持続可能な地域社会づくりを行っていくことを見守り、支援していくことが求められる。
地球規模の課題は様々であり不確実性の時代となった。とは言え、世界は美しく不思議に満ちている。世界は生きる価値のある場所である。そのことを幼児から４年生くらいまでじっくりと教えたい。課題に向き合うのは高学年からでいい。

写真３：第２部 取組発表の様子
94

『ESD 研究』第 3 号 August 2020なった。

を国内外で精力的に行い、成果を上げている。

３名の取組発表の題目、内容（発表要旨集かその中から、特にモザンビーク共和国への支援ら抜粋したものを含む）については以下の通り活動を取り上げて報告された。NPO として、学校である。

教育にどのように関わっているかについての紹介①竹下浩子（愛媛大学教育学部准教授）「ＳＤＧｓ

とともに、20 年の活動で関わってきた児童・生徒・

教材から生まれる多様な連携と協働：えひめ消費

教職員、その他関係者自身の変容、地域社会の変者教育研究会の取り組み」

容、支援しているモザンビーク共和国の人々の変学校での SDGs 推進を図るために立ち上げた大容についても触れながら、ESD の可能性や重要性

学研究者、学校教員、行政関係者、ＮＰＯ職員をについて言及された。

メンバーとする「えひめ消費者教育研究会」が作成した教材「SDGs 食堂」の紹介や SDGs を取りⅤ入れた授業開発、教員研修の取組についての報告

第３部

分科会

全体会（第１部、第２部）の後、４つの分科会がなされた。

を実施した。
多様な参加者構成が見込まれたため、家庭科の授業や児童クラブでの実践、教員や学それぞれのニーズに合うように、ワークショップ

生対象の研修会や勉強会の様子について映像等で型研修や愛媛県内高校生による課題研究発表、紹介していただき、参加者にとっては SDGs を授

ESD 学会員による自由研究発表などのプログラ

業の中にどのように取り組んでいけばよいのかがムを準備した。

理解できるものであった。

当日は短い時間に多くの発表が予定されていた②矢野誠治（新居浜市教育委員会事務局・学校教ため、それぞれの発表に対する質疑・議論の時間、育課指導主幹）「四国におけるＳＤＧｓ達成に向また発表者や参加者相互の交流の時間を十分に取けた地域プロジェクト推進事業：新居浜市教育委ることができなかったことは課題である。それで員会としての取組を通して」

も、各会場では互いの発表に関心を持って熱心に

新居浜市は市内全小中学校がユネスコスクール

聴き合い、意見を述べ合うなどの様子が見られた。

に登録されている上、教育委員会が各学校の学習や活動を支援する仕組みが構築されており、参加者の高い関心を集めていた。
発表では各学校の実践紹介だけでなく、ESD や
SDGs の理解促進を図るために作成した「学び方ノート」の紹介や地元団体や企業、ユネスコ協会
や四国地方 ESD 活動支援センターと連携したプ
ロジェクトの紹介、ESD 主任を対象にした研修会
やコンソーシアム等の取組紹介など、地域が一体となって SDGs の担い手育成に取り組んでいる状

写真４：分科会①の様子

況を伝えていただいた。
③竹内よし子（えひめグローバルネットワーク代

各分科会の内容、研究代表者（団体名）
、題目は

表理事）
「ＮＰＯ／ＮＧＯの立場から：愛媛発モザ

以下の通りである。

ンビークＥＳＤ実践事例より」

分科会①「日本ＥＳＤ学会員による自由研究発表」

国際協力、環境保全、ネットワーク・パートナ

司会：藤原一弘（愛媛大学教育学部准教授）
・河ーシップ促進、ESD を柱として活動している野晋也（奈良教育大学附属小学校教諭）（写真４）

NPO/NGO であり、多様で先進的な数多くの取組

１）伊藤裕康（香川大学）「水をめぐるＮＩESD カ

95

リキュラム構想」

させる教材開発」

２）落合輝紀（ナーサリー富田幼稚園）「園外保育２）ＮＰＯ法人ＮＥＸＴ ＣＯＮＥＸＩＯＮ・高校の可能性を信じて：Ｇ20 大阪サミットを主題とし

生「子ども達が主体となった主権者教育の意義：た幼児の取り組み」

体験学習を中心とした取り組みを通して」

３）池田光希（新居浜市立別子中学校）「持続可能３）愛媛県立松山東高等学校・高校生「博物館にな社会とその実現について考える：中学校社会科

おける資料の保存と活用について」「より社会教育

歴史的分野における授業実践」

施設を活用してもらうためには：展示・情報発信

４）松下直樹（愛光中学・高等学校）「中学生の社

の方法」「持続可能な社会を実現するには：油やし会参画を見据えた PBL 型授業の試み：JICA 中の問題を通して私たちにできること」

国・四国教師海外研修でのラオス訪問の経験から」

４）愛媛県立松山東高等学校・高校生「『SDGs 弁分科会②「ユース（若者）から発信するＥＳＤ/Ｓ

当』から考える食生活の未来：松山東高１年・Ｓ

ＤＧｓの多様で深い学び（１）」ＧＬ（グローカル）課題研究」

司会：品川崇（愛媛大学教育学部附属小学校教諭）
１）愛媛県立今治西高等学校・高校生「フェアトレード：タウン運動を通しての「まちづくり」」
２）済美平成中等教育学校・高校生「ＪＲ四国とわたしたち：「そうや愛媛、行こや」
・カフェ電車で考える地方創生」
３）愛媛大学附属高等学校・高校生「愛顔あふれる地域づくりを樽味の地から：愛附産農産物を起点にして」

写真５：分科会④の様子

４）新居浜工業高等専門学校・高専生「SDGs を
Ⅵ取り入れた出前授業実施と難民へ送る子供服のリ

アンケートから
研修会終了時に参加者へのアンケートを実施しサイクル活動について」
分科会③「ＥＳＤの広がりとＳＤＧｓへの貢献

た。
そのうち、
「本研究会に参加しての満足度は？」

学習者・指導者・支援者の成長と変容・評価」の項目に対しての回答は下表の通りであった。

司会：佐竹翠（西条市立小松小学校教諭）
・竹内よし子（えひめグローバルネットワーク代表幹事）３名の事例紹介の後、「気づき」～「変容」のための「学び」「行動・実績」ワークショップを行った。グループに分かれて意見を出し合った。時間

５
４
３
２
１

大変満足している
満足している
どちらとも言えない
あまり満足していない
不満

64
54
６
１
０

（参加者 180 名中 125 名回収）
理由として、基調講演で ESD に関する最新のの関係で全体共有ができなかったが、グループごとに積極的な意見交換がなされた。

情報を聞けたことや様々な実践や取組を知ること

分科会④「ユース（若者）から発信するＥＳＤ/Ｓ

ができたことを挙げている回答が多かった。また、ＤＧｓの多様で深い学び（２）」（写真５）

自由記述から、四国地方において ESD を活性化

司会：向平和（愛媛大学教育学部准教授）させていくためには、今後も継続した「学ぶ場・竹下浩子（愛媛大学教育学部准教授）

交流する場」を構築し、提供していく必要がある

１）愛媛大学大学院教育学研究科・大学院生「プことを強く感じた。

ラスチックをテーマにした持続可能な社会を考え

報告：藤原一弘・河野晋也

96

『ESD 研究』第 3 号

August 2020

大会報告４

日本 ESD 学会

第２回東北地方研究会報告

共催：日本 ESD 学会／ESD/ユネスコスクール・東北コンソーシアム
日本 ESD 学会第２回東北地方研究会は、2020

子が披露された。）

年２月８日（土）の 13 時から 17 時まで仙台の宮中学生の平泉学学習では、最終目標を３年生と城教育大学 210 教室で開催され、東北地方を中心してのガイド体験に向けて、１年次の写経・座禅・に 70 名の参加があった。

発掘体験や平泉学検定への挑戦、２年次の防災学開催にあたって、大杉住子・日本ユネスコ国内

習、大文字火床づくり、３年次の修学旅行などを委員会事務局次長および、小澤紀美子・日本 ESD行っている。平泉学を子どもたちだけでなく、地学会副会長よりご挨拶を頂戴したのち、以下の内

域ぐるみの学習へと拡大させるため「地域学習」

容で９つの実践発表・研究発表が行われた。

の取り組みも行われている。地域学習をきっかけに、世代間交流が活発になり、地域コミュニティ

Ⅰ

第一部

コンソーシアムの ESD for SDGs カの再生につなげたい。

リキュラム・プログラム発表会
２１

岩手県平泉町教育委員会

会

指導主事

平泉町教育委員

宮城県気仙沼市教育委員会

委員会

気仙沼市教育副参事（指導主事）小野寺裕史

気仙沼 ESD は、2002 年の面瀬小学校の取り組

佃智之

世界文化遺産の町平泉では、現世浄土のまちづ

みをスタートとし、地域の課題に向き合い、そのくりを進めた先人の思いや歴史を学び、伝統文化

課題を解決するために何が必要かを考える学習をなどの地域の宝を受け継ぎ、すべての町民が学ぶ

通して、持続可能な社会づくりに貢献できる人材「全世代型平泉学」を推進している。

育成に取り組んできた。
「他者と共により良い未来

児童生徒は、町内の世界遺産・地域遺産・伝統を創造し、自分らしく幸せに生きるための教育」

文化から地域の人々の暮らしなどを通して地域をを進めている。｢他者」とは、｢周囲・地域の人」

誇りに思う系統的な「平泉学」を学んでいる。参であり、｢現在の地球上の人」であり、｢未来の人」

加体験（見聞きし行事へ参加したりすること）、知である。

識思考（資料から平泉をとらえ、話し合い、知識

市内では、各地域の特色を生かした多様なカリを深めること）、発信行動（町外の方々に平泉を発キュラムが開発され、地域に応じて変化を遂げな信すること）の学習をサイクル的に進めている。

がら体系的・探究的な取り組みが実践されている。

幼稚園・保育所の子どもたちは、街歩きの中で

市内の関係者はもとより、大学や専門機関を含め身近な自然に触れ、謡の練習を通して平泉ならでて、多様な関係者との協力・連携のもとに展開さはの文化を感じる。小学校では、町の自慢や地域れていることが大きな特徴で、年に１回多様な関の祭り、産業と環境を調べ、その成果を町民の前係者が一堂に会する気仙沼 ESD/RCE 円卓会議

で発表したりパンフレットにまとめたりしている。

がモデルになっている。

特に、高学年では、「平泉の歴史を知ろう・考えよ

防災教育では、ESD の視点に立って防災教育のう」という学習テーマを設定し、平泉の歴史、建見直しを図っている。階上中学校では、震災の教造物調べ、地域の産業調べ、平和への願い、平泉

訓を次の世代に語り継ぎ、命を守る行動ができるの価値を考える学習をしている。
（平泉町立長島小

未来人を育成するために、気仙沼震災遺構伝承館

学校の学芸会で、児童生徒が主体的に発表する様での語り部活動を始めた。気仙沼市の震災復興計

97

画のキャッチフレーズは「海と生きる」であり、資源の見える化に向けて以下の取り組みを実施中

気仙沼市では、海に関する学びを再構築し、海洋である（当日は、南原穴堰と桂沢ため池の映像コ教育としてのカリキュラムの構築にも力を入れてンテンツの紹介が行われた）。
①フィールドミュー

いる。市内 15 の幼稚園・小学校・中学校で海洋教

ジアムマップの作成、②地域ストーリー・散策ル

育推進連絡会を組織し、情報を共有し、大学や専ートの作成、③映像制作、④案内板の設置、⑤フ

門機関の指導・助言と協力をいただきながら実践ィールドミュージアム拠点整備、⑥ 食・農体験等をすすめている。
（唐桑中学校区の実践事例の紹介の受入体制の確立、⑦プロモーションと機運醸成、があった。）⑧居久根の保全・活用。

気仙沼市では、これまでの実績を生かしながら、

世界農業遺産大崎耕土を「守るために活かして」

今後は、持続可能な社会づくりについて考えるこ

いくために、人材育成は不可欠である。2020 年度との価値に触れる体験的で探究的な活動を展開し、から１市４町の小学校３～６年生の全員に「世界未来の社会に生きる｢未来人」として必要な教養で農業遺産副読本」を配布し、学校教育の中で大崎ある「思考の習慣化」（図１）
を図ることを目指す。

の魅力を学ぶ機会を設け、地域への理解を深める
取り組みを進めていく（図２）。

図１：気仙沼ＥＳＤ「思考の習慣化」

３．宮城県大崎市世界農業遺産推進課
然環境専門員大崎市自鈴木耕平

図２：世界農業遺産「大崎耕土」の価値共有に向けた取組

世界農業遺産とは、世界的に重要かつ伝統的な
農林水産業を営む地域（農林水産業システム）を、

４．福島県只見町教育員会

国際連合食糧農業機関（FAO）が認定する制度で育長

只見町教育委員会教渡部早苗

ある。世界農業遺産に認定された大崎耕土の農業

只見町は、福島県の南西部に位置し新潟県と接や文化、豊かな生態系、水田や水路、居久根（いしており、町の総面積 747km²の約 94％が山林でぐね）「屋敷林」が織りなす美しく機能的な農村景占められている中山間地域である。人口は、現在観などを未来に継承・発展させるため、大崎地域

4,200 人台で、高齢化率も 46％に達している。只世界農業遺産推進協議会と関係団体が一体となっ見町は、平成 26 年にユネスコエコパークに認定て保全と活用施策を推進し、大崎耕土の農業と暮された。ユネスコエコパークの理念である「人間らしを一層誇り高いものにしていきたい。

と自然の共生」を推進しながら、持続可能な発展

大崎耕土の様々な地域資源を博物館の展示物ののできるまちづくりを目指している。

ように巡ったり、体験することなどにより、地域の方々の理解醸成と交流人口の拡大を目指すのが「フィールドミュージアム構想」で、現在、地域

98

『ESD 研究』第 3 号

August 2020

り組み、田植え・稲刈り体験を実施したり、ゲス
トティーチャーとして地元の小学校の授業に協力
している。
Ⅱ

第二部

１

エコパークを活用した取組

教授

研究・実践報告会
信州大学特任渡辺隆一

生物圏保存地域 (Biosphere Reserve：以下 BR)
は、MAB( Man and the Biosphere Program)計画

図３：只見小学校６学年 ESD ストーリーマップ

達成のための国際的な保護地区を登録する制度と①ユネスコスクールとしての「只見学」実践カ

して 1974 年に開始され、日本国内ではユネスコ

リキュラム：只見町にある３つの小学校と１つのエコパークと呼ばれており、目下、世界の 124 ヵ中学校は、ユネスコスクールとして、地域理解学

国に 701 の生物圏保存地域（ユネスコエコパーク）

習である「只見学」を核とした ESD に取り組んが登録されている。

でいる。
世界の平和を守る人材育成の土台として、

ユネスコエコパークには、持続可能な社会を実

ESD の実践を通して故郷を誇りに思い、故郷の豊現するための鍵となる ESD を促進する役割が期

かな存続に寄与することのできる児童・生徒の育待されている。また、人と自然の共生を目指すユ成を目指している。2017 年から東京大学大学院教

ネスコエコパークは、SDGs の達成に貢献するモ

育学研究科附属海洋教育センターと提携し、海洋デル地域と位置づけられている。

教育の視点を付加した ESD を実践している。地志賀高原 BR における ESD 関連事業として以球規模の水の循環という広く大きな視点で只見を下の５つの事業がある。①環境学習プログラム：

考え、「故郷を愛することは海や地球を守ること」

志賀高原観光協会・ガイド組合は、おもに各種学という意識を児童・生徒に育むことをねらいとし校を対象とした環境学習プログラムを提供していている（図３）。

る。②ユネスコスクール：志賀高原 BR のすべて

②エコパークを活用した交流人口の育成プログの小中学校がユネスコスクールに加盟し、ESD のラム：少子高齢化が進行し、只見町の小中学生の視点を持った学びに取り組んでいる。山ノ内町の減少とともに、只見町唯一の高校である只見高校

３小学校１中学校と高山村の１小学校１中学校のへの入学者も減少した。このようなことから、只全６校がユネスコスクールに加盟している。③地

見高校の存続のために、2002 年から「山村教育留域との協働を通じた学び：行政や市民団体などが学制度」を始めた。県内外から只見高校への入学実施する自然環境保全活動に、子どもたちが積極者を募集することで、入学生の安定的確保を目指的に参加している。④信州大学教育学部志賀自然した。山村教育留学生によって只見高校の存続と教育園：1954 年設立の志賀自然教育園では、半世活性化、そして只見町の交流人口の拡大につなが紀にわたって教員を目指す大学生を対象とした自ることが期待されている。

然教育に取り組んできている。⑤ユネスコエコパ③地域の資源を活用した持続可能な地域づくり

ークセミナー：地域や関係機関と協同して、ユネプログラム：合同会社ねっかは 2016 年７月、只スコエコパークを活かした持続可能な地域の発展

見町の米農家軒で設立され、米焼酎「ねっか」をを考えるセミナーを開催している。

製造・販売している。合同会社ねっかは、地産地

各地域の BR の動きは個別で行われており、相消、地域貢献、将来への継承のための活動にも取互交流が始まったばかりである。学校現場での99

ESD 実践の普及や BR 活動との連携には課題がある。今後は、文科省 ESD 推進事業の中で、ユネ
ス コ エ コ パー ク を 活 用し た 学 校 教育 に お け る
ESD/SDGs の普及・深化と実践モデルの開発に取り組んでいきたい（図４）。

表１：キャリアインターンシップ受入先っている。
起業体験事業も秋保中学校の活動の特徴である。
ワークショップによるリーダー研修会、事業団体
図４：BR を活用した ESD/SDGs の普及･進化に向けてからの講師による全校授業、秋保地域活動のつどい等での発表を通じて学び、秋保地区の将来を考２

仙台市秋保地域の取組

校校長

えた起業の企画運営を通して、郷土愛と地域社会

仙台市立秋保中学の実現への意欲を育むことを行っている。

千葉慎一

仙台の秋保地域は仙台の西校外にある。秋保中

起業体験事業の中では、ALT が秋保地域につい学校の在校生は昨年度が 89 名、今年度は 78 名、て世界にむけて SNS で情報発信することや、観そして来年度は 65 名程となり、25％以上も減少

光客・修学旅行誘致事業の提案、「GOYOKIKIしている。そうした中で「秋保中学校で良かった」

CO-NET」の構築などを行っている。
「GOYOKIKIと思える学校づくりを推進するために、学校運営

CO-NET」の活動では、台風 19 号で被災した宮にユネスコスクール・SDGs の視点を導入してい城県丸森町を支援しようと、生徒が仙台市の商店る。

街で自分たちが企画開発に携わったプリン「キセキのたぴぷりん」を配り寄付を募った。

秋保地域には地域伝統文化の継承にかかわる地
域資源がある。和太鼓（ほうねん座）、篠笛（音吉屋）、そば打ち（そば打ち研究会）、マナー講座（秋３

福島高専における ESD の取組

保温泉旅館組合）、絵画（佐々木美術館）、民話（語ローバル化推進センター長

福島高専グ

加藤明子

りの会）
、陶芸（石神窯）などがあり、それらの地

福島高専は、全国に 51 校設置してある国立高域資源を学校教育に積極的に取り入れている。

専の一つで、中学校の卒業生を受入れ、５年間一また、キャリアインターンシップとして、全校貫の技術者教育を行う高等教育機関である。
（本科

生徒に 43 の地域の事業所（表１）で夏休み中（夏1,014 名、専攻科 59 名、教職員数 125 名）。2016キャリ）に最低１箇所、年間３箇所で体験学習を

年度は ESD 重点校形成事業サステイナブルスク行うことを奨励している。生徒自らが事前に事業ールとして、また、2018 年度からは地域 ESD 活所と連絡を取り日程や準備物、活動内容について

動推進拠点に登録している。学校長がスローガン

打合せを行う。働く人々と直接触れ合い働くこととして「持続可能な社会発展を目指し、グローカの意義や自己の生き方を見つめ直すきっかけにな

ルに活躍する次世代技術者を育成する」ことを掲
げ、持続可能性への貢献を明示している。
100

『ESD 研究』第 3 号

August 2020

今年３月、福島高専を会場として、福島高専、

くりについて学びの場を提供している。今後は、サバ大学及びアダムソン大学（フィリピン）の三

地域の課題の洗い出し Connecting dots として

機関と協働で、Regional Conference on Campus

様々な活動を結ぶことが必要であろう。また、高Sustainability（RCCS）を開催した。RCCS とは専ネットワークの活用や、モノづくり教育の中で本校が協定を取り交わしているマレーシア・サバの倫理の構築と情報発信につとめていきたい。

大学が主として開催していたサステイナブルキャ
ンパスに関する国際学会である。会議では、「福島

４

多賀城高校・仙台第三高校における ESD の取宣言」として、キャンパスサステイナビリティの組

仙台第三高等学校校長

佐々木克敬

宮城県多賀城高校は 2016 年の４月に全国で２実行と SDGs の達成を誓った
また、7 月には、Japan Seminar on Technology

例目の防災系学科を設立した高校である。東日本

for Sustainability（JSTS）を開催した。JSTS は

大震災の教訓を活かした学習活動を行い、震災か

海外の協定校と共催し、英語による研究成果を発ら学んだ教訓を確実に次世代に伝承するとともに、表する機会を提供し、英語コミュニケーション能将来国内・国外で発生する災害から多くの命とく力の向上と国際感覚の涵養に貢献することを目的

らしを守ることができる人材の育成を目指していとした国際セミナーである。

る。2017 年２月には、ユネスコスクールに登録された。自然科学学習として、つくば研修、浦戸巡検、栗駒実習、東北大授業、JAXA 授業、JAMSTEC
授業、Control System Security Center 実習。国際理解学習として被災地国際案内ボランティア、
JICA 連携授業、模擬国連、環太平洋大学協会、ハワイ大学との交流。ボランティアとして、多賀城
市総合防災訓練、復興コンサート、コンサート避
難訓練、地区防災キャンプ、七ヶ浜海開きフェス
ティバル、被災地募金、など多彩な学習と活動を行ってきた。また「くらしと安全Ａ」
（４単位）
「情
報と災害」
（２単位）のような学校設定科目や、「自図５：JSTS プレゼンテーション

然科学と災害Ａ（化学基礎＋生物基礎）」「自然科
８月には、The Green Program を開催した。こ

学と災害Ｂ（物理基礎＋地学基礎）」のような合科

れは、SDGs の実現を目指し、国際的な PBL 研修

科目の設定が特徴的である。

を実施している米国の公益団体「The Green」と宮城県仙台第三高校は、第２期 SSH（2017～の協定により、2017 年８月から、FUKUSHIMA、2022 年）指定され、「科学する力」と「自在な力」

Japan プログラムとして実施している。海外の学により、新たな価値を共創するグローカルサイエ

生を科目等履修生として受入れ、東日本大震災かンスリーダーの育成を目指している（図５）。

らの復興、再生可能エネルギー、原子力発電等に

グローカルリーダーとは、ローカルに立脚し、関する講義を実施。併せて、JAEA、産総研等で研その取り組みの中にグローバルな意味を見出した

修を受け、最先端の設備について学んだ。

り、また、逆にグローバルな動きをローカルな取その他に、福島高専では、ESD の普及に向け出り組みに取り込む。その過程で、新たな価値を見

前授業を実施している。学童教室を訪問し、学生出すことができる人材のことである。課題発見スが制作した SDGs17 のゴールを学ぶためのカーキルに重点を置いた「科学する力」の育成、グロドゲームやスライドを使用し、持続可能な社会づ

101ドローンを活用すれば空からの映像を手軽に撮影することが可能である。そこで、面瀬川を中心とした総合的な学習の時間や社会科の主に３年生
から６年生に関連した教材を開発することにした。
鳥瞰の映像は、森から海へのつながりをより鮮明にイメージすることができた。また、川の上空、海上から水辺をドローンの画像で観察することで地上からの視点では得られなかった情報を得ることができた。
図５：グローカルサイエンスリーダーの養成ーカルサイエンスリーダーに不可欠な「自在な力」の育成のために、理数科では「SS 課題研究」、普通科では探究学習「SS 探究」を進めている。
ESD の推進にかかわる課題として以下の３点が指摘できる。①カリキュラム・マネジメント（スクール・マネジメント）の観点：学習指導要領に示されたものの認知度が低いことや、各学習の関連性や順序制がまだ不明確である。②社会に開か

図６：海洋プラスティックごみの収集れた教育課程の観点：社会全体で生徒を育てる観点と、大学等の研究機関だけではなく、地域、企

例えば、４・５年生がこの海洋プラスティック業への広がりが必要である。③ESD/SDGs のそもの問題に取り組んでいる（図６）が、ドローンでそもの観点：2030 年まで何をどこまで行うかのゴ調査をしていくと、漂着物が寄って一部に集中しール設定が不明である。世界的には人口爆発、日ている場所があった。そのことから潮の流れにつ本では人口減と超高齢社会と相反している。④生

いて考えることができ、その場所を定点観察する徒の活動時間と経済的保障の観点：課題研究、探ことによって海洋プラスティックごみの種類や量

究活動で学習成果の結合をどう進めるか。活動時の変化を知ることができると考えられる。

間、交通費や講師謝金等の保証、発表機会の創出

ドローンを活用する効果は、次の通りである。

などにおいて課題がある。

①興味をもたせる、②問いをたてる、③振り返る、④資料とする、⑤確認する、⑥記録する（経年変５

ドローンを活用した教材開発

面瀬小学校教諭

気仙沼市立化をみる）、⑦事前指導を行う。

阿部正人

ドローンを活用することで、これまで以上に児

面瀬小学校は、面瀬地区を流れる面瀬川を中心

童がより深く思考することができる。教育現場でに，１年生から６年生まで体系的なプログラムに試行し、その効果を検証し、改善することで、今取り組み，環境の変化や児童の実態や思いに合わ

後、気仙沼市内の小学校で広く活用可能な教材のせて毎年検討しながら実践してきた。実際に、フ作成が期待でき、将来的にドローンの教育利用がィールド調査を行い、そこに生息する水生生物や一般化できると考える。

鳥類等を観察したり、海洋ゴミ調査やゴミの回収を実施したりしてきた。
しかし、従来の活動では、（報告：小金澤孝昭・市瀬智紀）

地上からの観察になるために、全体を俯瞰して捉えることは難しかった。
102

『ESD 研究』第 3 号 August 2020

総会報告
日本ＥＳＤ学会 2019 年度総会報告
2019 年８月 19 日（日）に、宮城教育大学において開催された日本 ESD 学会第２回大会に合わせ、2019 年度総会が開催されました（出席会員数 60 名、委任状提出者 140 名）。以下に要点を紹介します。
詳細はニュースレター第４号を参照してください。
１．2018 年度事業報告

選考して刊行しました。応募状況は、原著論文９、2018 年度は設立２年目にあたり、会員の増加と総説論文２、研究ノート４、実践報告２。

共に様々なニーズが明らかになった一年間でした。 【会計】各理事の主な報告は以下の通りです。

〇会費納入状況:2017 年度会費納入率 88.5％、【総務】

2018 年度会費納入率 72.2％。会費未納者へはメ〇会員数：2019 年 7 月現在正会員 411 名、学生会ールで２回の督促を行いました。

員 30 名、団体会員 9 団体。
２．2019 年度の事業計画〇規則等の改正：学会ウェブサイト上で確認いた

【総務】

だきたい。
【行事・企画】〇役員選挙：2019 年度内に実施する。

〇大会・研究会等：2018 年度に学会が主催／共催【行事・企画】〇地方研究会：近畿地方が７月に開催、また四国した研究会等・2018 年度大会（2018.08.18,19 奈良教育大学）

地方が来年１月 25 日に開催予定。

・中国地方研究大会（2018.12.14 広島大学）【渉外・広報】

・近畿地方研究会（2019.2.23 京都外国語大学）〇広報:学会ウェブサイトの運用を継続していく。

・関東地区研修・交流会（2019.2.3 聖心女子大学）

展示については、ユネスコスクール全国大会ブ・近畿地方研究会（2019.7.13 奈良教育大学）

ース展示、ESD 推進ネットワーク全国フォーラ

・学びあいセミナー（2018.8.3 宮城教育大学）

ムなどを予定している。ニュースレターについ・ユネスコスクール大学間ネットワーク研修会ては第４号、第５号の発行を予定。

（2018.12.9 JICA 横浜）【編集】〇JMOOC との共同企画:JMOOC（日本オープン〇学会誌『ESD 研究』第３号:投稿論文を募集。

オ ン ラ イ ン 教 育 推 進 協 議 会 ） と 共 同 で 、 e-

積極的な応募に期待したい。

learning 版の ESD/SDGs 講座を開発する。

【会計】〇調査研究ワーキンググループ：国内の ESD 活動〇会費納入のお願いの実態、実践者と研究者の連携の実態を把握す
この他、総務担当理事より、会則の改正についることを狙いとして、調査研究ＷＧの発足が承認されました。

て、提案があり、承認されました。会計担当理事〇「若手の会」：評議員会で設立が承認されました。

から、2018 年度決算および 2019 年度予算が提案【渉外・広報】

され、承認されました。
フロアから、決算報告について、当初予算と決〇後援：月に１～２件の後援依頼があり、本学会

算との間の差額について質問があり、会計担当理に対する期待の高まりが感じられます。

事より学会誌の発行や事務局経費などに関して生〇広報：新たに作成したリーフレットとポスターじた経費があったため支出が増えている、等の説

による広報を行いました。

明がありました。

【編集】

報告：中澤静男（日本 ESD 学会事務局長）〇学会誌『ESD 研究』第２号:投稿論文を募集・
103

レポート

2030 アジェンダ・SDGs の実施に関する国内外の動向
増田大美

国連大学サステイナビリティ高等研究所
Implementation of the 2030 Agenda and SDGs
Hiromi Masuda, United Nations University Institute for the Advanced Study of Sustainability(UNU-IAS)
SDGs の背景

三側面、すなわち経済、社会及び環境の三側面の2015 年９月国連持続可能な開発サミット（図調和が明記されている。個別ゴールでなく 17 ゴー１）にて、持続可能な開発のための 2030 アジェ

ル全ての観点から現在の取組を見直し、ゴール間

ンダ及び持続可能な開発目標 SDGs が採択された。

の関係性からシナジー（相乗作用）・トレードオフ

持続可能な社会の実現を目指す、2030 年を目標年（負の影響）を考えることが求められる。３点目とした世界共通の目標・行動計画といえる（竹本、は「パートナーシップ」である。縦割りではなく2020）。主要な概念としては次の４点が挙げられ

マルチステークホルダーの協働に向けた場づくり

る。１点目は副題「我々の世界を変革する」といとして、民間企業、市民団体、研究機関など様々

う言葉である。
策定に至った背景には貧困や保健、な関係者の協働が鍵を握る。４点目は「誰一人取不平等の是正など開発に関する課題、また気候変り残さない」。最も貧しく最も脆弱な人々の必要に動や生態系保護など持続可能な開発に関する課題

特別な焦点をあてることとしている。

Ⅰが挙げられる。現状を良くする、「変える」ための2030 アジェンダが策定されて４年が経過し目SDGs が重視される。２点目は「統合」「相互関係

標年まで 10 年を切った現在、どのように目標達性」である。SDGs は 17 ゴール、169 ターゲッ

成に向けた取組が実施・展開されているか、本稿ト、232 指標（重複除く）から成る。これらは「統では国際的な動向及び国内動向について概観を試合され不可分」のものであり、持続可能な開発のみる。
Ⅱ

国際的な動向

世界全体の 2030 アジェンダ・SDGs の実施状
況は、国連持続可能な開発に関するハイレベル政
治フォーラム（HLPF）においてフォローアップ・
レビューが行われている。HLPF には国連経済社会理事会のもと毎年開催されるもの、国連総会のもと各国首脳級で 4 年に 1 回開催されるものがあ
るが、2019 年にはこれら 2 つの HLPF が開催された。2019 年 9 月末の国連総会の HLPF は SDG
図１：国連持続可能な開発サミット（2015 年 9 月）

サミットとして開催され、2030 アジェンダ採択後

Copyright: UN Photo/ Loey Felipe

初の総括的レビューの場となった。
104

『ESD 研究』第 3 号

August 20202019 年 SDG サミットの成果物である政治宣つつある。UNU-IAS の研究では 155 か国を対象

言では、2020-2030 を SDGs 達成加速化のためのに分析した結果、多くの国で SDGs 実施のための「行動の 10 年」と位置づけ、達成に向けたコミッ

基本的なガバナンスの仕組み作りが進んでいるこ

トメント（約束）を確認した（United Nations,とが明らかになった（組織間調整メカニズム、マ2019）。また、現状分析として、極度の貧困、子ど

ルチステークホルダー関与、SDGs に関する予算

もの死亡率、電気・水へのアクセス等において進の約束、国家レベルのモニタリング体制創設など）。

展があった一方で、飢餓、ジェンダー、格差、生

一方で、
ステークホルダー自身による SDGs 実施、

物多様性、環境破壊、海洋プラスチックごみ、気連携のためのプラットフォーム構築、SDGs ロー

候変動、災害リスク等の課題を指摘した。行動加カル化・予算化、モニタリングのローカル化、目速化としては、資金、実施体制、地域の取組、強標間相互作用の評価等に課題も見られた

靱 性 構 築 、 STI (Science, Technology and(Okitasari et al, 2019 and Okitasari, 2019)。

innovation)、統計等 10 の分野を提示している。

SDGs 達成に向け、国家レベルと併せて重要な

HLPF のレビューにおいては、国連年次 SDGs 進のが非政府アクターであり、民間企業、地方自治

捗報告（Annual SDG Progress Report）及びグロ

体、研究機関・大学、市民団体といった様々なス

ーバル持続可能開発報告書（GSDR）が活用されテークホルダーの関わりが鍵を握る。一例としてるが、GSDR2019 は SDGs 達成に向けた移行的金融分野では、2006 年に策定された国連責任投資手段として 6 つのポイントを示した（1. 人類の福原則（PRI）を契機に ESG（環境・社会・コーポ

祉・能力、2. 持続可能で公正な経済、3. 食糧シス

レートガバナンス）への考慮が進み、受託者責任

テムと栄養、4. エネルギー脱炭素化と公平なアクの考え方が捉え直されてきた。2019 年には国連責セス、5. 都市・準都市開発、6. グローバルな環境

任銀行原則（PRB）が発効し、持続可能な開発のコモンズ）。

ための世界投資家連盟が発足するなど動きが活発

一方、地域レベルでは、2030 アジェンダにおい化している。

て国連の経済社会地域委員会が締約国を支援することが明記され、アジア太平洋、北アメリカ、ラ

Ⅲ

日本の動向

テンアメリカ、カリビアン、アフリカ、ヨーロッ

日本では、持続可能な開発目標（SDGs）推進

パと地域ごとに議論が行われ、その結果が HLPF

本部が 2016 年５月に内閣に設置された。総理がに報告されている。アジアでは国連アジア太平洋

本部長、全閣僚が構成員を務め、国内実施と国際

経済社会委員会（UNESCAP）が中心となり、地協力の両面で政府一体となった取組を目指してい域レベルでのロードマップ作成、加盟国の SDGs

る。2016 年９月には幅広くステークホルダーから実施及び能力開発を支援するとともに、持続可能の意見を反映するため、行政、NGO、民間セクタな開発に関するアジア太平洋フォーラム（APFSD）

ー、研究機関等の代表から構成される SDGs 推進を開催し地域レベルでのフォローアップ・レビュ

円卓会議が推進本部の下に設置された。

ーを行っている。また、UNU-IAS、UNESCAP、

2030 アジェンダを実施するための中長期的な国連人間居住計画（UN-Habitat）、環太平洋大学

国家戦略として、「SDGs 実施指針」が 2016 年 12

協会（APRU）、都市・自治体連合アジア太平洋支月に策定された（2019 年 12 月改定）
。実施指針

部（UCLG-ASPAC）が共同で「持続可能な都市開は SDGs 推進円卓会議の議論を踏まえて SDGs 推発のためのアジア太平洋首長アカデミー」を立ち進本部が策定したものであり、ビジョンとして「国上げ（2019 年 10 月）、キャパシティビルディン

内実施、国際協力の両面において、世界を、誰一グに貢献している。

人取り残されることのない持続可能なものに変革」

各国でも政策における SDGs の主流化が進みすることを目指している。また、実施のための原105

則として 1 普遍性、2 包摂性、3 参画型、4 統合

記され、ステークホルダーに関する記載が拡充さ性、5 透明性と説明責任を明記し、8 つの優先課れた（ビジネス、ファイナンス、市民社会、消費

題を掲げている（1 あらゆる人々が活躍する社会・者、新しい公共、労働組合、次世代、教育機関、

ジェンダー平等の実現、2 健康・長寿の達成、3 成

研究機関、地方自治体、議会）。今後円卓会議・ス

長市場の創出、地域活性化、科学技術イノベーシ

テークホルダー会議等の体制強化を検討すること

ョン、4 持続可能で強靱な国土と質の高いインフ等も追記されている。

ラの整備、5 省・再生可能エネルギー、防災・気SDGs 実施指針と併せて、国家計画への SDGs

候変動対策、循環型社会、6 生物多様性、森林、の主流化としては、閣議決定文書として第 5 次環

海洋等の環境の保全、7 平和と安全・安心社会の境基本計画において SDGs が今後の基本的考え方

実現、8SDGs 実施推進の体制と手段）。優先課題の一つとして大きく位置付けられている（2018 年

ごとの具体的な施策は、推進本部が SDGs アクシ４月）。また、第２期 まち・ひと・しごと創生総ョンプランとしてまとめ発表される。2019 年改定

合戦略（2019 年 12 月）は地方創生と SDGs の観においては、SDGs 推進円卓会議の有志メンバー

点を横断的な目標として位置づけ、後述の SDGs

により９月に『SDGs 実施指針』改定に向けたス

未来都市構想の基盤となっている。

テークホルダー会議が開催され、日本各地から企経済界の取組としては、経団連が 2017 年に「企業、地方自治体、協同組合、労働組合、市民団体、

業行動憲章」を改訂し、Society 5.0（狩猟社会、当事者団体など様々な立場の人々200 名が参加

農業社会、工業社会、情報社会に続く人類社会発し、その議論をまとめた SDGs 実施指針改定に向展の歴史における５番目の新しい社会）の実現をけた提言が日本政府に提出された。その後改定案

通じた SDGs の達成を柱としている。また、地方の骨子について 11 月にパブリックコメントが実

自治体における取組としては、内閣府が地方創生施され、ジェンダー、ステークホルダーの参画強の観点から SDGs 未来都市・自治体 SDGs モデル

化、教育等に関する意見が寄せられた。改定版実事業を展開している。2018-2020 年度で SDGs 未

施指針ではジェンダー平等が優先課題の一つに明来都市が 93 選定され、更に民間企業や市民団体など多様な主体の参画を促す「地方創生 SDGs 官民連携プラットフォーム」が構築されている。
一方、日本における SDGs 実施の課題も認識されている。毎年世界各国の SDGs 実施状況を第三者 の 観 点 か ら レ ビ ュ ー す る SDG Index and
Dashboards （ The Sustainable Development
Solutions

Network(SDSN)

andthe

Bertelsmann Stiftung, 2019）では、日本は特にSDG5（ジェンダー）、SDG12（つくる責任つかう
責任）、SDG13（気候変動）、SDG17（実施手段）のゴールが主要課題として挙げられている。
Ⅳ

おわりに2020 年７月現在、COVID19 の影響を受け、2030
アジェンダ及び SDGs への取組の重要性が改めて
図２：第３回ジャパン SDGs アワード内閣総理大臣賞認識されている。国連では３月に COVID19 に関を受賞した北九州市魚町商店街（2019 年著者撮影）する社会経済影響の報告、４月に緊急社会経済支106

『ESD 研究』第 3 号

August 2020

援枠組を発表し、また 7 月 HLPF2020 では SDGs

political declaration of the Sustainable Develop-

進捗報告書 2020 を発表した。これらにおいて、

ment Goals Summit 2019. (https://undocs.org/en/A/

今回の危機が SDGs 全ゴールの達成に対して影響

RES/74/4)を及ぼしていること、特に最も貧困で脆弱な人々、―――― (2020a) A UN framework for the immediate

国々への影響の大きさが指摘されている。今後国socio-economic response to COVID-19.

際的な連帯及び協調の必要性、SDGs に関する取(https://unsdg.un.org/resources/un-framework-imme

組予算の大部分を COVID19 関連ニーズ対応に調diate-socio-economic-response-covid-19)

整・拡大していくこと、また Building Back Better―――― (2020b) Shared Responsibility, Global Solidarity:（より良い回復）としてグリーンリカバリーの重Responding to the socio-economic impacts of COVID-

要性等を強調している（United Nations, 2020a;

19. (https://unsdg.un.org/sites/default/files/2020-03/

2020b; 2020c）。SDGs 達成に向けた取組は、今後

SG-Report-Socio-Economic-Impact-of-Covid19.pdf)―――― (2020c) Progress towards the Sustainable

一層重要度を増していくと考える。

Development Goals. (https://undocs.org/en/E/2020/57)＜謝辞＞
本研究の一部は、(独)環境再生保全機構の環境研究総合推進費（JPMEERF20181001）により実施したものです。
＜引用文献＞
竹本和彦編（2020）『環境政策論講義：SDGs 達成に向けて』東京大学出版会。
Okitasari, M., Sunam, R., Mishra, R., Masuda, H.,
Morita, K., Takemoto, K. and Kanie, N. (2019)
Governance and National Implementation of the 2030
Agenda: Lessons from Voluntary National Reviews.
UNU-IAS Policy Brief Series. UNU-IAS.
Okitasari, M. (2019) National level implementationof the 2030 Agenda.（https://i.unu.edu/media/ias.un
u.edu-jp/news/16896/_%E3%83%9E%E3%83%98%E
3%82%B9%E3%83%86%E3%82%A3%E3%83%BB%
E3%82%AA%E3%82%AD%E3%82%BF%E3%82%B
5%E3%83%AA.pdf 2019 年 11 月 1 日 UNN-IAS ほか
主催シンポジウム「SDGs 達成に向けた政策志向型研究の展望」における発表資料）
The Sustainable Development Solutions Network (SDSN) and the Bertelsmann Stiftung (2019) Sustainable
Development Report 2019. (https://sdgindex.org/
reports/sustainable-development-report-2019/)
United Nations (2019) Gearing up for a Decade of
Action and Delivery for Sustainable Development:

107

資料解説

ESD推進ネットワークの成果概要（2016‐2019）
Major Outcomes of the ESD Promotion Network, 2016-2019
本資料は、「我が国における「持続可能な開発の有が進められ、それらの情報が、地域 ESD 拠点にための教育（ESD）に関するグローバル・アクシ

とって役に立っているとの認識が広まった。具体ョン・プログラム」
実施計画（ESD国内実施計画）」的な事例としては、ESD 活動支援センター（全国・の最終年にあたって、ESD活動支援センターが地地方）によるウェブサイト、フェイスブック、ツ方ESD活動支援センターの協力を得て作成したもイッター等の SNS、
メールマガジン等による ESDのである。ESD推進ネットワークの背景や、目標

関連情報の発信があげられる。例えば関東地方セとそれに対する成果と課題、GAPの５つの優先行

ンターでは、具体的な ESD の活動の様子を周知

動分野への貢献を好事例とともに示している。まするため、ESD 関連のイベント等を取材し、イベ

た、本資料作成の過程で見出された課題への対応

ントレポートとして掲載している。ウェブサイト

のための方策の案を示した。本資料の要約を別添

では詳細な情報を含んだ読み物的な内容とし、フとして示す（注）。

ェイスブックで即時レポートを掲載し、活発に情ESD推進ネットワークは、「持続可能な社会の実報発信している。また、メルマガ発行のタイミン

現に向け、ESDに関わる多様な主体が、地域におグに合わせて関東ブロック内の地域 ESD 拠点かける取組を核としつつ、様々なレベルで分野横断

ら情報を収集し、地域 ESD 拠点発の情報を効果的に協働・連携してESDを推進する」ことを目的的に拡散している。

としている。その目的達成に向けて、ESD推進ネ②の分野では、現場のニーズを反映した ESD 活

ットワークは、ESDの質的向上、量的拡大を図る

動の支援体制の整備が進み、支援のための第一段ことにより、持続可能な開発のために求められる階（基盤づくり）
が概ね終了したと評価している。

原則、価値観、行動が、教育や学び・人づくり・

具体的な事例としては、例えば、九州地方センタ

地域づくりのあらゆる場において主流化するよう、ーは、ESD を長期にわたり推進してきた大牟田市

以下を目標としてきた。

教育委員会とユネスコスクール・ESD 全国実践交
流会や学び合いフォーラムを共催している。周知①ESD活動を支援するための有益な情報の収集、広報や新たな参加者獲得に効果があり、活動分野・活動地域等の面で参加者の多様性が増すことにつ

整理、蓄積、共有②ニーズを反映したESD活動の支援体制の整備

ながっている。また、共催事業を契機として更な③ESD実践の学び合いを可能とする重層的なネる連携を進め、大牟田市教育委員会がもつ様々なノウハウを他地域の教育委員会や実践活動に応用

ットワークの形成

できるものとして広めてきた。

④様々な活動、研修、学び合い等を通じた、学校教育、社会教育それぞれにおいて、また、③の分野では、ESD 活動支援センター（全国・学校、社会教育施設、大学、職場、地域等に地方）により学び合いのためのフォーラムが開催

おけるESDを推進する人材の育成

され、地域 ESD 拠点を含む多様なステークホルダ
ーに対して、発表機会、交流機会、意見交換機会①の分野では、ESD 活動支援センター（全国・を提供し、それが、新しい協力・連携を生み出し地方）のウェブサイト等を通じて、ESD 活動を支つつある。アンケート等の結果から、それらの学援するために有益な情報の収集、整理、蓄積、共び合いにより、「ESD に関する理解が進んだ」
、
「ネ
108

『ESD研究』第3号

August 2020

１）ESD 推進ネットワークの重要構成メンバーとットワークを広めることができた」、「全国フォー
ラムがネットワークの形成・強化につながってい

しての地域 ESD 拠点の機能強化

る」と認識されていることが明らかになっている。

①ESD 推進ネットワークの中での地域 ESD 拠点の活動の可視化

具体的な事例としては、例えば、中国地方センタ②ESD 推進ネットワークの「共通ツール」の作

ーでは、津山圏域クリーンセンターリサイクルプ
ラザ（地域 ESD 拠点）が実施している先進的な成・共有・活用

ESD の取組（ESD 視点を取り入れた公共施設の③地域 ESD 拠点の支援能力強化

環境学習プログラム）について、同様の課題を抱④地域 ESD 拠点間の連携強化

えるクリーンセンターの運営団体や行政担当者、⑤地域 ESD 拠点の認知度の向上
２）ESD 推進ネットワークの重要構成メンバーとデザイン施行業者を対象とした視察研修を行い、地域 ESD 拠点の好事例を県外に水平展開するとしての「協力団体」の位置づけの明確化

ともに、その先の実践に向けたフォローアップを①「協力団体」の ESD 推進ネットワークのなかでの可視化進めている。

②「協力団体」と全国センターの連携・協力関④の分野では、ESD活動支援センター（全国・係についての手続きの明確化

地方）は、自然体験活動、ジオパーク、大学、各③連携関係から協働への深化

レベルの学校等、研修や授業に対して、自ら講師を務め、また講師紹介等を通じて、ESDの理念や

３）ESD 推進ネットワークの重要構成メンバーと実例を伝え、ESDの理解者を増やしてきた。地域

しての個別企業、個別自治体の位置づけの明

ESD拠点は、様々なプログラムで人材育成を行っ確化ている。また、様々な研修等に際して講師として①個別企業との協力関係の ESD 推進ネットワークの活動のなかでの位置づけ

貢献している。具体的な事例としては、例えば、②個別自治体の明確な位置付け

近畿地方センターでは、近畿ESDコンソーシアム

４）SDGs 関連施策・我が国の課題解決に向けた（地域ESD拠点）と連携してESDに取り組む教員の授業実践の発表の場や交流の機会を提供してい施策に関連する事業への働きかけの強化

る。近畿ESDコンソーシアムが実施する教員研修①SDGs 達成に向けた各種施策や我が国の課題において、近畿地方センターが授業づくりに関す解決に向けた施策（例：地方創生、多文化共る伴走支援をした教員が留意点や効果等を参加者生等）への働きかけの強化と共有している。また、近畿ESDコンソーシアム②各種施策の政策決定レベル、中間支援レベル、

でESDについて学んだ教員に、近畿地方センター

現場レベル、
等、様々なレベルでの働きかけ、が主催する地域フォーラムで発表する機会を提供

特に、学校と多様なステークホルダーとの連している。

携・協働、また、「地域循環共生圏」の考え方

このように、ESD 推進ネットワークにおいて、を踏まえた人材育成の推進

ESD 活動支援センター（全国・地方）が整備、活本報告は、このように ESD 活動推進ネットワ

用され、地域 ESD 拠点の登録が進み、全国規模でークの４年間の活動を総括するものとして、大変

ESD を推進する協力団体との連携等、体制の整備

タイムリーなものであると言えよう。

が進んできたことにより、ESD の推進において ESD
推進ネットワークが有用であり、大きな潜在力を持つことが見えてきたとしている。他方、これまでの【注】詳細については、以下のURLを参照されたい。
https://esdcenter.jp/wp-content/uploads/2020/03/11ffc
90ae8e1360ae0ef3d4a0ec5b098.pdf

活動に際して見出された課題については、以下の４
鈴木 克徳（ESD-J 理事）

点のように整理している。
109

＜別添＞

ESD推進ネットワークの成果概要（2016-2019）要約

１．2016－2019年のESD推進ネットワークとしての成果（全体）ESD 推進ネット

持続可能な社会の実現に向け、ESD に関わる多様な主体が、地域における取組

ワークの目的を核としつつ、様々なレベルで分野横断的に協働・連携して ESD を推進する。

現段階での全体

全国センター・地方センターの開設および運営、また地域 ESD 拠点の登録のとしての成果進展により、ESD 国内実施計画に示されたネットワークの体制の基盤整備が進んだ。また、地方センターが各地の多様な主体と協力・連携を進めたことで、地域差の是正が進んでいる。

２．ESD推進ネットワークの４つの目標に照らした成果と課題
目標 1

情報
ESD 活動を支援するために有益な情報の収集、整理、蓄積、共有を進める。

2019 年度までのESD 活動支援センター（全国・地方）が収集、整理、蓄積、共有する情報が ESD

成果目標を深めるために（質的向上）、また広めるために（量的拡大）、有用なものにな

Outcome

っている。

成果と課題

ESD 活動支援センター（全国・地方）のウェブサイト等を通じて、ESD 活動を（概要）支援するために有益な情報の収集、整理、蓄積、共有を進めることができた。
それらの情報は、地域 ESD 拠点として役に立っているとの認識が広まっている。今後の課題としては、SDGs 実現に向けた取組を進めるステークホルダー等も含め、ESD 関連の情報の発信に努め、関係者の拡大を図ること、ネットワ
ークの可視化を高めること、国際情報の収集・発信のための仕組みを構築すること等がある。

目標 2

支援体制
現場のニーズを反映した ESD 活動の支援体制を整備する。

2019 年度までのESD を推進する多様な主体が参画する官民協働プラットフォームとしての ESD

成果目標

活動支援センター（全国・地方）の整備が進み、ESD 活動支援企画運営委員会

Outcomeによる指導・助言の体制が整備され、地域 ESD 活動推進拠点（地域 ESD 拠点）の創出、形成、強化が進んでいる。

成果と課題

現場のニーズを反映した ESD 活動の支援体制の整備が進み、支援のための第一（概要）

段階（基盤づくり）が概ね終了した。ESD 活動支援センター（全国・地方）は、相談対応やヒアリング、講師派遣等をきっかけに、異なる主体・異なる分野の間にこれまでになかった連携・協働を促進している。他方、地域 ESD 拠点の更なる活性化、全国規模の協力団体、企業、自治体等との連携の強化のための仕組みづくりの必要性等が指摘されている。

目標 3

ネットワーク形成・学び合いの場
ESD 実践の学び合いを可能とする重層的なネットワークを形成する。

2019 年度までの多様なステークホルダーの間で経験の共有、ESD 推進の協働・連携が進むよう

成果目標

な学び合いの場が持たれ、ESD の視点と手法が地域の様々な課題への取組や政Outcome

策、多様な学びの場に取り入れられている。

成果と課題

ESD 活動支援センター（全国・地方）や地域 ESD 拠点により、様々な学びの110

『ESD研究』第3号

August 2020

場が提供されている。地方センターと地域 ESD 拠点を含む多様な主体との連（概要）

携による ESD の実践や支援、全国センターによる全国規模の ESD 推進団体
（協力団体）や企業、省庁等との連携により持続可能な社会をつくるための人づくりを共通課題とする新しいつながりが生まれている。また、それらのつながりの上に、学び合いの機会が持たれている。課題としては、SDGs 実現に向けた取組を進める地方公共団体、NGO／NPO、企業等との連携・協働を追求していくとともに、学び合いの実践事例等の蓄積・発信の効率化がある。
目標 4

人材育成
学校教育、社会教育それぞれにおいて、ESD を推進する人材の育成を進める。

2019 年度までの既存の研修等を活用し、多様な場で ESD 研修が実施され、多様な分野・セクタ

成果目標

ーに ESD を推進する多世代の人材が育成され、活動の場を広げている。

Outcome
成果と課題

全国センター・地方センターでは、既存の他の主体の研修等の講師の派遣や紹（概要）介、企画に参画すること等で、ESD の理念を広めてきた。また、多様な分野・セクターに ESD を推進しようとするユースを含む多世代の人材を見出し、発表の場を提供することを人材育成と一環としてきた。課題は、SDGs 実現に向けた取組を進める地方公共団体、NGO／NPO、企業等との人材育成にかかる連
携・協働関係の構築である。その中には「持続可能な社会の創り手」の育成が盛り込まれた新学習指導要領を踏まえた多様なステークホルダーとの連携・協働による取組の質の向上の課題、SDGs の目指す環境・経済・社会の統合的向上という観点からの「地域循環共生圏」の考え方を踏まえた人材育成の課題等があげられる。

３．成果と課題を踏まえESD推進ネットワークをさらに発展させるための方策
ESD 活動支援センター（全国・地方）、地域 ESD 拠点、また、ESD の推進に関心をもつ協力団体
による ESD 推進ネットワークは、ESD を推進するために有効であり、大きな潜在力を持つことが見えてきた。このネットワークの仕組みをいかして、さらに ESD の活動支援を強化するための方策として以下の案を記す。
① 地域ESD拠点の機能強化②「協力団体」の位置づけの明確化③ 個別企業、個別自治体の位置づけの明確化④ SDGs推進施策・我が国の課題解決に向けた施策（例：地方創生、多文化共生等）に関連する事業への働きかけの強化
ことに
・「持続可能な社会の創り手」の育成が盛り込まれた新学習指導要領を踏まえた学校と多様なステークホルダーとの連携・協働による取組の質的向上に向けた取組
・SDGsの目指す環境・経済・社会の統合的向上という観点から「地域循環共生圏」の考え方を踏まえた人材育成に向けた取組

111

書評１

知る・わかる・伝えるＳＤＧｓⅠ
貧困・食料・健康・ジェンダー・水と衛生
監修：日本環境教育学会
編著：阿部治・野田恵
発行：学文社 2019年10月「持続可能な開発のための 2030 アジェンダ」

単に知識として（以下、2030 アジェンダ）が 2015 年に採択され｢知っている｣とか、て以来、「SDGs」を書名に含む図書は、入門書やその伝聞をほかの人に｢伝える｣というだけでは専門書を問わず、これまでに 180 冊以上が日本国

ダメで、その途中に SDGs について｢（深く）内で発行されている*1。その中には SDGs を既存理解」し、自らの問題として「腑に落とす」、の教育活動の立場や視点から論じているものもあだからこそ行動ができる。
これを全体として「学

り、本誌第 1 号では『SDGs と開発教育』（学文び」や「学習」と考えてよいと思うのです。
（2-3

社、2016）と『SDGs と環境教育』（学文社、2017）頁）

をすでに紹介している。
今号で取りあげる本書は、日本環境教育学会がこうした巻頭の対談からは、本シリーズの名称特設した「SDGs の教育」研究会の成果を基にしとなっている「知る・わかる・伝える」ことが、」のイメージでて編集された全４巻シリーズの中の第１巻である。 「SDGs を実現する教育（学び）巻頭に収められている対談の中で、本書の編者のあると同時に、そのプロセスであると両氏が考えひとりであり、「SDGs の教育」研究会の代表をていることが見えてくる。そして、「SDGs を実務める阿部治（元日本環境教育学会会長、立教大

現する教育（学び）」を ESD に置き換えることが学）が、「すでに多くの SDGs に関する本が出版できるとすれば、「知る・わかる・伝える」は ESDされていますが、このシリーズには SDGs を実現の学習プロセスを示唆しているともいえよう。本する教育（学び）の１つのイメージがあ」るとしシリーズはそうした学習のプロセスを意識しながて、そのイメージを次のように説明している。

ら、SDGs の 17 すべての目標を解説し、その実践事例を紹介しようとしている点に大きな特徴がまず課題を「知る」ことから始まり、さらに課ある。さらに、そのような企画編集に至った意図

題の背景を深く「わかる（理解する）」ことがや背景には、次のような国連やユネスコのこれま求められ、課題を解決するために人々に「伝えでの経緯があることにも留意しておきたい。
すなわち、その経緯とは「ESD の 10 年」
が 2014る」ことを通して社会変革に向けて行動することが大切だと考えています（2 頁）。

年に、その後継プログラムの「グローバル・アク
ション・プログラム（GAP）」が 2019 年それぞれ

このイメージに対して、本書の執筆者の一人で終了し、その後継となる実施枠組みとして、2019

ある朝岡幸彦（日本環境教育学会会長、東京農工

年に国連で「持続可能な開発のための教育：SDGs大学）は、次のようにコメントしている。

達成に向けて（ESD for 2030）」が採択されたことである*2。この中では、ESD は SDGs のすべ
112

『ESD研究』第3号

August 2020ての目標の達成を可能ならしめるもの（enabler） 本用語の解説では、絶対的貧困と相対的貧困（第であることが強調されており、SDGs の達成年で１章）、食料安全保障と食料主権（第２章）、アルある 2030 年を目標に、ESD に関する政策や実践

マ・アタ宣言とプライマリ・ヘルスケア（第３章）、

を一層強化することが謳われている。言い換えれエンパワーメント（第４章）、そして、サニテー

ば、ESD は SDGs の目標 4.7 の中に例示されたション（第５章）などである。
終章では、もうひとりの編者である野田恵がひとつの教育活動ではなく、SDGs 達成に必要不可欠な政策であり実践であると再定義されている。 「SDGs の教育」をとらえる「４つの視点」として、「SDGs について知る教育」、「SDGs の課題と以上、本シリーズの編集の意図やその背景を概「SDGs の課題当事者の学習」、観した上で、本書の内容を次に紹介していこう。 についての教育」、
本書は、巻頭の対談を除くと、序章と終章を含

そして「SDGs の課題や発達に与える影響」を試めて全７章で構成されている。序章では、本シリ論として提示しており興味深い（149-152 頁）。

ーズの導入として、SDGs や ESD が成立してき

ただし、この「４つの視点」と「知る・わかる・

た国内外の歴史的な背景や今日に至るまでの主な伝える」という学びのプロセスとの相互関連性に経緯が改めて紹介されている。そして、序章の後ついては十分には読み取ることができなかった。

に目標１「貧困をなくそう」（第１章）、目標２「飢さらに、本シリーズが提示する「知る・わかる・

餓をゼロに」（第２章）、目標３「すべての人に健伝える」についても、これが「SDGs の教育」や

康と福祉を」（第３章）、目標５「ジェンダー平等

ESD のカリキュラムを意図したものなのか否かにを実現しよう」（第４章）、そして目標６「安全なついても判然としなかった。それが本書の目的で水とトイレを世界中に」（第５章）の５つの目標はないとしても、カリキュラム論としての理論的が第１巻で取りあげられている。

な整理や他の関連カリキュラム（たとえば、書評
２『SDGs カリキュラムの創造』参照）との比較

その意味やねらいについて、編者の阿部は「2030
アジェンダ」の中で SDGs が目指す社会を構成す検討などを今後に期待したい。

る要素を説明した「５つのＰ」、すなわち、「Peopleなお、本シリーズ「知る・わかる・伝える SDGs」（人間）」、「Prosperity（豊かさ）」、「Peace（平は、今秋に第２巻『エネルギー・しごと・産業と和）」、「Partnership（パートナーシップ）」、そし

技術・平等・まちづくり』と第３巻『生産と消費・て「Planet（地球）」に触れながら、次のように

気候変動・海の豊かさ・陸の豊かさ・平和と公正』

説明している。

の刊行を、2021 年春には第４巻『教育・パート
ナーシップ』の刊行をそれぞれ予定している。

第１巻で取り上げた５つの目標は、おおむね「People（人間）」が生存していくための前提＜注＞

条件となるものです。その意味では、第１巻で*1 国立国会図書館オンライン（https://ndlonline.ndl.go.

取りあげる５つの目標は、SDGs の主体である

jp/#!/）の詳細検索を用いて、タイトル「SDGs」、資料

一人ひとりが安心して安全に生きていく前提条

種別「図書」、本文の言語コード「日本語」として検索

件を「教育（ESD）」の視点から問い直そうとした結果、187 件が表示された。
*2 2019 年 12 月開催の第 74 回国連総会で採択され、2020するものです。
（4 頁）

年 6 月にドイツのベルリンで、ユネスコ主催のキック

このよう意味やねらいのもとで、各章では、そオフ会議が開催の予定であったが、新型コロナウイルス

れぞれの目標を理解する上での基本用語の解説、感染防止のため、延期となった。
開催日程は未定である。

教育との関連性、目標達成に向けた課題や事例、そして実践報告が紹介されている。たとえば、基湯本浩之（宇都宮大学）
113

書評２

ＳＤＧｓカリキュラムの創造：
ＥＳＤから広がる持続可能な未来
編著：田中治彦・奈須正裕・藤原孝章
発行：学文社 2019年12月
SDGs について解説する書はあまたあるが、そ開発教育は、よりの中で本書には以下の特徴がある。

包括的に、貧困、人① 多くの現場教員たちが悩んでいる SDGs と権、ジェンダー、格ESD との関係について、わかりやすく解説す

差等の問題をも重要なテーマとして取り上げるケるとともに、現場における実践事例を丁寧にースが多い。本書において取り上げられた実践事説明している点

例でも、上尾市立東中学校ではグローバルシティ② SDGs について、開発教育的な視点から整理

ズンシップ科におけるカリキュラムの中でルワンをしている点ダの復興問題などを取り上げ、グローバルなもの

持続可能な開発（sustainable development: SD）の見方ができる生徒の育成事例を紹介している。

について議論する場合、環境教育の系譜から行わさて、本書は、「第１部理論」、「第２部実践事例」

れる議論と開発教育の系譜からの議論とがある。

により構成される。第１部のうち、序章及び第１

環境教育の系譜は、1972 年の国連人間環境会議に章において、SDGs の基本的な考え方、SDGs 教

端を発し、主として環境の保護という視点を中心

育と ESD との関係について概説している。SDGsに持続可能な社会を語ってきた。他方、開発教育

について、17 のゴールのみならず、その基盤を形については、1960 年代の「国連開発の 10 年」に成する 2030 アジェンダの考え方にも言及してい端を発し、わが国では 1980 年代から進められた。

る点が優れていると言えよう。また、第１章では、当初は途上国における貧困や飢餓といった低開発

知識伝達型ではない「らせん型」の学びのカリキの問題、南北格差、国際協力を主たるテーマとしュラム作りを推奨するとともに、グローバルな観ていたが、1990 年代後半に開発教育の定義を見直点からの俯瞰的な学びの重要性を強調している。

し、南北問題だけでなく、グローバルな課題の理「居場所論」と SDGs を結び付けた議論がユニー解と解決のための教育と再定義したと言われる。

クと言えよう。

国連ミレニアム開発目標（MDGs）は、人類が直第２章から第５章にかけては、具体的なカリキ

面する様々な課題を幅広くとらえているため、まュラム作成に際しての重要なポイントを解説してさに開発教育が目指すテーマと合致していると言いる。第２章では学習指導要領に基づく学習観とえよう。日本では、このような世界的なトレンド

ESD の関係を中心に、第３章では開発教育の世界を踏まえ、開発教育協会（DEAR）が中心になっで行われたカリキュラム開発の歴史と SDGs 学習て開発教育の観点からの ESD カリキュラムの開のフレームワークについて論じている。第４章で発、実践が進められてきた。近年ユネスコが提唱

は、教員に求められる資質、役割について論じてする地球市民教育（global citizenship education）

おり、現場での具体例を示しつつ、子どもたちのは、この流れと合致するものと言えよう。環境教

学びを引き出すファシリテーターとしての役割の育が SDGs の環境的側面を重視しているのに対し、重要性を強調している。第５章では ESD の評価

114

『ESD研究』第3号 August 2020に関し、
「ESD・開発教育実践者のためのふりかえである。このように、第２部では、中学校、高等りツールキット」を中心に論じている。このツー学校（中高一貫校）、大学、社会教育という異なる

ルキットは DEAR が 2012 年～2014 年にかけてタイプの実践事例を紹介しており、それぞれの現検討・作成したものであり、以下の 5 つのアプロ

場での実践者にとって直接的に役立つと同時に、ーチを中心にしている。

他のタイプの実践事例からも多くの学びを得るこ① 視点アプローチとが期待できる。

② 総合アプローチ

冒頭述べたように、本書は SDGs を開発教育と③ 記述アプローチいう視点でとらえている点に特徴がある。具体的④ 学習者アプローチには、扱っているテーマがグローバルな視点に立⑤ 気持ちアプローチ

った市民教育を中心に解説しているが、これは必

この表現のみからは違和感を覚える人もいるかずしも開発教育が環境問題について取り扱わないもしれない。詳細について解説することは割愛すという趣旨ではない。開発教育では、気候変動やるが、内容的には極めてオーソドックスなものでエシカルな生産・消費、海洋汚染など環境に関すあり、現場での実践に際しての良いガイドになるるテーマも数多く扱っている。従来から数多くみと考えられる。

られる環境教育中心の SDGs・ESD 解説書と一線「第２部実践事例」を構成する第６章～第 10 章を画すために、敢えて実践事例として環境以外のは、具体的な実践事例についての解説である。第

テーマを取り上げたものと推測される。

６章、第７章では、上尾市立東中学校におけるグ

SDGs と開発教育について論じた類似の書とし

ローバルシティズンシップ科について、その設立ては、「SDGs と開発教育」（学文社）がある。この背景、取組を、具体的なカリキュラムを交えて

ちらの書は、1960 年代の「国連開発の 10 年」に解説している。また、同校で採用しているルーブ

始まる開発教育の歴史と課題、開発と開発教育、

リックを用いた評価規準についても詳しく解説し国際協力の考え方を中心に、開発とは何か、開発ている。第８章では、スーパーグローバルハイス

教育とは何かについて詳細に解説している。開発

クール（SGH）である大妻中野中学校・高等学校

教育について、より深く学びたいと考える者に推の取組について、都市における多文化共生の課題

奨できる書と言えよう。

と持続的発展を実現するための方法論の探求、そ最後に、本書は、開発教育という視点で SDGsのために必要な言語習得を柱とするブログラムをと ESD について論じており、テーマ的にはグロ中心に論じている。2016 年に設置したグローバルーバルな視点に立った地球市民教育が中心に論じ

リーダーズクラスにおけるグローバルイシューズ

られているが、その実施に向けた教育手法についスタディ（GLS）など、年間を通じた具体的なカては、これまでの 20 年近くにわたる実践を踏まリキュラムについて解説している。第９章では上えて解説されており、多くの ESD 実践者にとっ智大学における「多文化共生・ESD・市民教育」て大変参考になると考えられる。中学校、高等学について、授業評価を中心に解説している。授業校（中高一貫校）、大学、社会教育という多くのタの効果について詳細に分析している点が特徴的でイプの機関における詳細な実践例の解説、また、あり、他の校種においても大いに参考にもなると振り返りツールキットや、具体的に示されたルー考えられる。第 10 章では、YMCA におけるユー

ブリックアプローチの事例などから、現場の ESDス育成事業の一環である「地球市民育成プロジェ

実践者は多くの学びを得ることができると期待さクト」について解説している。活動実績、年間をれる。

通じた具体的な活動スケジュール、運営体制、評鈴木克徳（持続可能な開発のための教育推進会
議（ESD-J））

価などについて包括的に解説している点が特徴的
115

書評３

未来の授業：私たちのSDGs探究BOOK
監修：佐藤真久
発行：宣伝会議

編集：認定NPO法人ETIC.
2019年10月

SDGs の認知度は、年々上がっている。色鮮や

１ つ 目 は 、

かなロゴを街中で見る機会も増えている。少しずSDGs を 学 習 者

つだが確実に社会に浸透している。特にこれからの経験に基づい社会を担う若い世代に広く認知されることは喜て語ることであばしい。本書は、豊富なイラストによって小中学る。地球規模の課題と言われても、具体的なイメ

生にもわかりやすく、身近な生活の中から問題ージと結び付けられる子どもは少ない。我々大を見出す仕掛けによって、これから SDGs を学

人も、地球規模という大きな視点をもつことはぼうとする人にも手に取りやすい一冊である。

実は容易ではない。ニュースで情報を得ること

また、ESD を実践しようとする教員の立場かと、例えば季節外れの台風やうだるような暑さにらしても本書から学ぶことは多い。筆者は小学

ついて実感を得ることとを繰り返しながら少し校教員として ESD を実践する過程で、子どもたずつ深刻さに気づいていくことができる。リアル

ちが SDGs と出会うには、教員はどうすればよな問題として捉えられるようになるといってもいのかと悩むことが多かった。不用意に色鮮やかよい。ESD が目指す価値観と行動の変革のためなロゴを提示してしまうと、子どもたちは「これには、言葉として知るだけではなく、体験や実感が大切」「いや、こっちの方が…」とそれぞれのを伴った理解が不可欠であるといえる。本書でゴールを個別のものと捉え、選ぶことに夢中になは、様々な課題についてデータや関連する SDGsってしまう。最近では「この問題は SDGs のどを明示することで、読者の経験知や身近な生活

れと関係するか」と問い、選ぶことに終始してしの中に地球規模の課題の一端を見出させてくれ

まう授業も目にすることも多い。同じ様な悩みをている。読者はこれらを手掛かりに、実感とそれもつ教員も少なくないのではないか。そうかといを裏付ける情報について理解する機会を得るこって SDGs の意義と策定までの経緯を理解させとができる。ただし、紹介されているのはあくまることに注力しようものなら、“地球規模の”遠で「日本国内の課題」であることは留意したい。

い問題として子どもとの間に距離を生んでしま

地域が異なれば問題の深刻さも問題の表れ方もう。

変わってくる。本書で紹介された課題を参考に、

SDGs を授業で取り入れる際に留意すべき点

自分たちの住むまちはどのような状況にあるのは何か。本書からは数多くのヒントを得ることがか、どのような取組がなされているのかという、できるが、ここではそのうちの３点を紹介する。

より身近で具体的な姿に子どもたちが出会うこ

第１に学習者の経験に基づいて語ること、第２とができるように配慮し工夫することが、教員一に SDGs を、行為やものごとの価値を見出すた

人一人の仕事ということだろう。

めの物差しの一つとして位置づけること、第３に２つ目は、SDGs を、行為やものごとの価値を

持続可能な社会の担い手に求められる資質や能見出すための物差しとして位置づけていること

力についてである。

である。数えきれないほどの団体や企業がある中116

『ESD研究』第3号

August 2020

で、例えば何か商品を買おうとするとき、私たちる質問と、どのように解決していくかという持続はどのように選択しているのだろう。品質、値段

可能性キー・コンピテンシーを働かせる質問のなどいろいろな物差しがある。本書では、団体や２つである。SDGs は 2030 年までという期間が企業の取組が、関連するゴールと共に示されて定められている。変化の激しい現代において、残いる。これは、団体や企業の取組を価値づける、りの 10 年で新たな地球規模の課題が表出する可

一つの物差しを示しているといえる。持続可能能性は十分にある。MDGs から SDGs に発展しな社会と聞くと「これではいけない」「まだ足りたように、10 年後には新たな課題とゴールが設ない」と社会的課題について考えがちである。し定されるだろう。その時社会の担い手に求められかし、課題を解決することと同じくらい、我々のることは、現時点で定められた 17 の SDGs に固生活の中にある価値に目を向けるということも執して取り組むことではないし、新しいゴールが大切にしたい。学校現場での ESD においても、設定されるのを待つことでもない。新たなゴール

課題に目を向けさせることだけが教員の仕事での設定を待たずとも、何が問題か、何をなすべきはない。自分たちが住む町の取組や、普段行ってか、を自身で問い、課題を見つけ、仲間と協調しいる小さな取組を、SDGs と関連付けることで、ながら解決を練り、行動できる人の育成、自己を大切な持続可能な社会づくりに向けた取組とし変革していける人の育成が求められる。2030 年て位置づけなおすことができる。ごみの分別も、以後を生きる子どもたちに、持続可能な社会づ

こまめに電気を消すことも、小さなことかもしれ

くりに関するもののとらえ方や資質・能力を獲ないが、立派な SDGs への貢献であり、そんな得させることは、ESD に関わる我々にとって重子どもたちの取組を励ましていくことも大切な要な使命である。

支援である。取り上げられている団体や企業の以上の３点はいずれも、SDGs を学ぶというよ取組を見てみると、必ずしもグローバルな取組ば

りも、SDGs を通して学ぶという ESD の在り方

かりではない。見る人によっては「これも SDGs？」に着目した本書の工夫と言える。たしかに 17 のと感じるものもあるかもしれない。しかし、だか

目標が明示されたことで地球規模の課題を認識

らこそ子どもたちにとって良いモデルとなり、身しやすくなった。しかし、地域固有の課題や将来

近な生活を見直すきっかけになりうる。これから的に顕在化してくる課題など SDGs だけにとらの社会を担う子どもたちには、いかに問題が山われると見逃してしまう課題もあるかもしれな積しているかを伝えるだけでなく、こうした価値い。教育者に求められるのは、「今の社会をよりある活動が数多くあること、まだまだやれるとい

良いものに変える」という役割だけではない。

う自己効力感が育つ活動を大切にしたい。

「次世代を育てる」「社会の担い手として変容を３つ目に、持続可能な社会の担い手に求めら促す」という大切な役割を担う我々だからこそ、れる資質や能力についてである。本書では、ESD「通して学ぶ」という授業者の姿勢が求められレンズと持続可能性キー・コンピテンシーが紹るのではないだろうか。変容は、従前の当たり前

介されている。統合、批判、変容、文脈という４を疑うことから始まる。もちろんこれは容易なこ

つの ESD レンズは、UNESCO が 2012 年に提とではない。だからこそ本書から得られる ESD

示した、持続可能な社会の構築に向けた、もののの視点をもち、丁寧に取り組んでいく必要があ

とらえ方である。また持続可能性キー・コンピテる。2030 年以後を生きる子どもたちと、ぜひ一

ンシーは、獲得すべき資質・能力として紹介され

緒に読みたい一冊であると感じた。

ている。本書では、国内で顕著な課題 16 それぞ河野晋也（大分大学）

れに、３つの質問が付されている。どのような視点で課題を捉えるかという ESD レンズを働かせ117

日本ＥＳＤ学会誌『ＥＳＤ研究』第４号の投稿募集について
日本 ESD 学会誌『ESD 研究』（以下「本誌」）への掲載論文を下記のとおり募集します。応募にあたっては事前に応募登録（締切：2020 年 10 月 31 日(月)）が必要です。会員各位の積極的なご投稿をお待ちします。
１.

投稿内容：

３．投稿条件：投稿対象とする論文は、ESD の研究や実践に関・本誌に投稿される原稿は、ESD の研究や実践にする成果や課題を内容とする以下の論文とする。

資する内容を有し、他の刊行物に未発表のものとする。ただし、以下の原稿等（加筆修正した・原著論文：理論研究・実践研究・政策研究・教ものを含む）については、初出の明記や著作権材研究などに関して独創的で、かつ今後の研究の確認を条件に未発表のものとみなすことがでや実践に有用な知見をもたらすと考えられる学

きる。

術論文。
なお、これには授業実践に対して分析、①各種学会が主催する大会等での発表要旨、口頭発表、配付資料など。

考察を加えた論文を含む。
・総説論文：特定の分野やテーマに関する内外の②政府、地方自治体、研究機関、各種団体等の研究・実践・政策などを広く検討しながら、独委託研究調査の報告書等に収録されたもの。

自の視点から課題や論点を提起し整理した学術③その他の講演会、研究会、シンポジウム等で論文。

の発表要旨や配付資料など。

・研究ノート：上記①②に発展する可能性のある④その他、編集委員会が認めたもの。

論文で、学術的な研究や調査の成果や課題を中間的に整理検討した論文。

４．原稿の分量：・実践ノート：授業実践や学校の取り組みのほ・「原著論文」および「総説論文」は、10頁（空か、地域や市民組織などの実践を客観的に整白部分などを含め17,600字相当）以内

理検討した論文。

・「研究ノート」および「報告」は８頁（空白部

・報告：授業等の実践報告、会議や研修会の開分などを含め14,080字相当）以内

催報告等。

・これらの分量には、英文要旨の字数を含まな
い。

２.

投稿資格：

・執筆筆頭者は 2020 年度の会費納入済みの日本

５．使用言語：ESD 学会（以下「本学会」）会員に限る。共・原則として日本語または英語

著原稿の場合には、執筆筆頭者以外は、この条件に該当しない者を含めることができる。

６．審査方法：・日本 ESD 学会誌『ESD 研究』査読規程によ・団体会員が投稿する場合は、投稿者はその組織団体の常勤職にあることを原則とする。ただり審査する。

し、投稿原稿が共著の場合は、執筆筆頭者以外に非常勤職を含めることができるものとする。

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『ESD 研究』第 3 号 August 2020

７．スケジュール：応募登録締切：2020 年 10 月 31 日(土)
論文提出締切：2020 年 12 月 18 日(金)17：00 メール必着
審査結果通知：2021 年２月中旬（予定）
修正論文提出締切：2021 年３月下旬（予定)
最終審査結果通知：2021 年４月下旬（予定）
学会誌の発行：2021 年夏（予定）８．応募登録方法：
・期日までに本学会のウェブサイトから投稿事前申込書（様式１）をダウンロードの上、期日までの学会誌編集委員会に電子メールにて提出することにより登録手続を行ってください。
・なお、応募登録後は執筆筆頭者および共同執筆者の変更や追加は認められませんのでご注意く
ださい。
９．投稿に関する規程類・関係書式：
・日本 ESD 学会誌『ESD 研究』編集･投稿規程
・日本 ESD 学会誌『ESD 研究』執筆要領
・日本 ESD 学会誌『ESD 研究』査読規程
・投稿事前申込書（書式１）※本誌 120 頁から 126 頁を参照。いずれも当学会ウェブサイトからダウンロード可能。
10．問合せ先：
ご不明な点などにつきましては、日本 ESD 学
会誌『ESD 研究』編集委員会まで、本学会の下記ウェブサイトよりお問い合わせください。

http://jsesd.xsrv.jp/contact

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120

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『ESD 研究』第 3 号 August 2020

＜学会誌編集委員会委員（2018 年 8 月～2020 年 8 月）＞
委 員 長

鈴木

克徳（ＥＳＤ-Ｊ）※編集担当理事を兼任

副委員長

湯本

浩之（宇都宮大学）※編集幹事を兼任

委

卜部匡司（広島市立大学）／北村員

松葉口

友人（東京大学）／工藤玲子（横浜国立大学）／水山由貴子（前日本女子大学）

光春（京都橘大学）／吉田剛（宮城教育大学）（令和２年８月現在）＜編集後記＞
日本ＥＳＤ学会誌も第３号を発行するにいたりた。第２号と同様に、１本につき編集委員１名をました。2018 年８月に創刊号を発行してから、含む３人の査読により審査を実施しました。でき昨年８月に第２号、そして本年８月に第３号と学るだけ掲載論文を増やしたいとの編集委員の希望

会誌も着実に進展してきたと思います。

を踏まえ、前年度以上に丁寧に査読コメントを作

創刊号では、学会の成立から発行までの時間が成し、投稿者に対する助言を行いました。第 3 号

限られていたことから投稿論文を募集することがにおいても、原著論文に求められる内容に関するできませんでした。第２号では、幸い 19 本の投認識に齟齬があったため、一部の原稿の原稿種別

稿論文の応募をいただくことができました。編集の変更が行われた結果、最終的に原著論文１本、委員会の体制を４人から８人に強化し、さらに多総説論文１本、研究ノート２本、実践ノート２本

くの先生に査読に協力をいただいて、１本につきの全６本が掲載されることになりました。第２号

編集委員１名を含む３人の査読により審査を実施と比べて投稿論文の掲載率が大きく向上したことしました。その結果、最終的に原著論文１本、総は大変喜ばしいことですが、まだ原著論文の要件説論文１本、研究ノート３本と実践報告１本（閲に関する認識が十分ではないように思われます。

読）を掲載することができました。初めての論文

今後さらに学術論文の書き方などに関する本学会募集ということもあり、投稿者側にもいろいろとや大学等における研修などが進むことが期待され戸惑いがあったことと思います。特に、原著論文ます。

は、「特定の分野やテーマに関する内外の研究・学会誌の一層の普及・改善を図るための重要課

実践・政策などを広く検討しながら、独自の視点

題であった「学会誌の公開」が行われることにな

から課題や論点を提起し整理した学術論文」とさったことは大きな進展でした。今後、原則としてれているのに対し、実践報告的なものが多く提出

発行から２年を経過した学会誌は、学会員のみなされたため、採択できなかったケースが目立ちまらず全ての人が閲覧できるようになります。これした。本学会は、純粋に研究者のみを対象とする

により、論文の引用が飛躍的に増えることが期待

学会ではなく、学校現場等における実践者をも対され、学会誌の権威の向上にも大きく貢献するこ象としていることから、第３号の募集に際してとと期待されます。

は、従来の「実践報告」を「実践ノート」に変更

未だこれから整備・改善しなければならない課

し、閲読ではなく、査読対象とすることとし、そ題も多く残されていますが、皆様のご支援、ご助れにより、一層多くの論文の投稿が行われること

力を得て学会誌が大きく向上したことについて、を期待しました。

この場を借りて深くお礼いたします。

第３号では、12 本の論文の応募がありました。原著論文の応募が８本、総説論文の応募はな（編集委員長 鈴木 克徳）

く、研究ノートが１本、実践ノートが３本でし127

「ＥＳＤ研究」第３号

Vol.３

発行日

2020 年８月 20 日編

集

日本ＥＳＤ学会・学会誌編集委員会

発行

日本ＥＳＤ学会（会長：長友恒人）

事務局：奈良教育大学

次世代教員養成センター

中澤研究室〒630-8528

奈良市高畑町TEL & FAX：0724-27-9269
http://jsesd.xsrv.jp
印刷製本

株式会社

大川印刷

ISBN 978-4-9910333-2-2

Journal of ESD Research

vol.3

August 2020

Contents
Preface: Aspiration as the President-elect･･･････････････････････････････

Kazuyuki Mikami

Special Contribution
An Analysis of ‘ESD for 2030’: Searching for the Essence of Education for Sustainable Development･････････････････････････････････････････････････････････････････ Yoshiyuki Nagata
Research Papers
Development of School Management Utilizing Whole School Approach Design Sheet: A Case Studyof ESD Practice at KARAKUWA Elementary School in KESENNUMA･･･････････････････････････････････････････････････YOSHIDA Tsuyoshi & NATORI Yuu
Early Childhood Eco-pedagogy for a Sustainable Society: Ecological Democracy in Swedish“Skogsmulleskolan” ････････････････････････････････････････････ Midori Mitsuhashi
Research Notes
Differences between the Concepts of ESD and GCED as Perceived by the Japanese National
Commission for UNESCO and UNESCO: Proposals for Learning Measures for UNESCO
Associated Schools in Japan ･･････････････････････････････････････ Shinsaku Matsui
Development and Evaluation of International Collaborative Learning Program from the
Perspective of ESD: From Practice in Cooperation with a Japanese Super Global HighSchool (SGH) and Indonesian High Schools ････････ TATEMOTO Yoshikazu & IIDA Junko
Good Practice Reports
Academic Retention Strategies for A Professional Training College Collaborating with the Boardof Education：Consideration from the Viewpoint of SDGs ････････････････ Hidefumi Shida
Consideration on Sustainable Society by Comparison between Ashio and Besshi Copper Mines：
through the Development and Practice of Social Study Curricula of History in Junior HighSchool ･････････････････････････････････････････････････････････････････ Koki Ikeda
Reports of Seminars and Conferences
The Second Conference of JSESD ････････････････････････････････････････ Tomonori Ichinose
The Third Kinki Regional Research Conference ････････････････････････････ Shizuo Nakazawa
The First Shikoku Reginal Research Conference ････････････ Kazuhiro Fujiwara & Shinya Kono
The Second Tohoku Regional Research Conference ･･ Taka’aki Koganezawa & Tomonori Ichinose
The General Assembly 2019 ･･････････････････････････････････････････････ Shizuo Nakazawa
Recent Information
Implementation of the 2030 Agenda and SDGs ･･･････････････････････････････ Hiromi Masuda
Major Outcomes of the ESD Promotion Network, 2016-2019 ･････････････････ Katsunori Suzuki
Book Reviews

Shiru Wakaru Tsutaeru SDGs I: Hinkon, shokuryo, kenko, jenda, mizu to eisei [Knowing,

Understanding and Communicating SDGs I: Poverty, food, health, gender, water andsanitation], edited and written by Osamu Abe and Megumi Noda, Tokyo: Gakubunsha.
SDGs Karikyuramu no Sozo: ESD kara hirogaru jizokukanou na mirai [Creating SDGs
Curriculum: A Sustainable Future Spreading from ESD], edited and written by Haruhiko
Tanaka, Masahiro Nasu and Taka’aki Fujiwara, Tokyo: Gakubunsha.
Mirai no Jugyo: Watashitachi no SDGs Tankyu Book [Future Lessons: Our book for Exploring theSDGs], supervised by Masahisa Sato, Tokyo: Sendenkaigi.
edited and published by the Japanese Society of Education for Sustainable Development (JSESD)