Journal ofHigher

Education

Vol.13，2016

第 13 号
2016

山口大学

大学教育機構

大
第

学

教

１３
目

育
号

次

大学教育
１．【論文】共通教育のカリキュラム改革における成果と課題に関する研究―アンケート調査からみる成果と課題―
小川

勤

1

２．【事例研究】アクティブ・ラーニングの可視化に関する実践的研究―ＡＬポイント認定制度の設計と効果を中心に―
林
河島

透
広幸

12

言語教育
３．【論文】ＢＣＣＷＪを利用した反復相・反復強意相の機能動詞「繰り返す」「積む」「重ねる」の異同―名詞の共起状況を手掛かりに―
中溝 朋子
坂井 美恵子
金森 由美
24

学生支援
４．【論文】生活リスクマネジメントの観点から考える「障害者差別解消法」対策―聴力障害対策としての手話学習の動機づけ要因を例に―
森本 宏志

５．【実践報告】障害のある学生への人的支援と支援者育成―山口大学の取組―

地域連携
６．【事例研究】就職活動を通じた地元志向の変化

投稿規程

38

岡田
小川
田中
金子
宮田

菜穂子 58
勤
亜矢巳
博
浩文

平尾
田中

元彦
65
久美子

共通教育のカリキュラム改革における成果と課題に関する研究―

アンケート調査からみる成果と課題

―
小

川

勤

要旨
山口大学では平成25年度から共通教育カリキュラムの改革に取り組んできた。本研究では新しい共通教育に対して実施された3つのアンケートの結果を分析し，カリキュラム改革後3年を経過して明らかになってきたカリキュラム改革の成果と課題，さらに課題に対する解決策を明らかにする。
分析の結果，授業外学習時間，授業への出席率，授業理解度が導入前より有意に向上していること。一方，授業の満足度は導入前より少し低下していること。さらに，授業目標の達成度については変化がなかったことなどが明らかにされる。
さらに，学生がカリキュラム改革に満足している要因は，「バランスの良い科目配置」，「科目選択の不必要なこと」，「科目選択に対する作業負荷の軽減」などであること。一方，教員の不満な要因は，「学生のモチベーションの低下」，「教員の負荷増加」，「大学らしい多様性を体得する機会の減少」，「初習外国語の履修機会の減少」などであることが明らかにさ
れる。
キーワード
新しい共通教育

カリキュラム改革

カリキュラムの定食化

１ はじめに

英語特化

クォータ制

単位数を見直し，全ての入学生が同じ学習到達目標による30単位を共通教育の必修科目と山口大学では平成25年度から共通教育のカ

して履修する。

リキュラム改革に取り組んできた。新しい共通教育が導入され，本年度（平成27年度）で・本学の教育資源を有効に活用するため，全教3年間が経過し，来年度（平成28年度）はす

員出動体制から全学部出動体制とする。すな

べての学生が新しい共通教育を履修すること

わち，共通教育に対して，各学部が科目を提になる。そこで，３つのアンケート調査の結供する形となる。
・外国語教育は，世界的共通言語である英語の果から今回の共通教育のカリキュラム改革のみを必修とする（英語特化）。

成果と課題を明らかにする。また，課題に対・異文化・多文化理解の基盤として，地域を知する解決策も併せて明らかにする。

る授業として「山口と世界」を新設する。
２

新しい共通教育の概要

・キャリア教育科目を必修とする。1年次には本学が行った共通教育のカリキュラム改革の「知の広場」，3年次（高年次の共通教育科

概要は以下の通りである（図1）。

目）には，「キャリア教育」を必修科目とし・専攻分野ごとに異なっていた共通教育の修得て全学生に受講させる。

-1-

実施した全学の教員（388名：全教員の35%）および学生（1，264名：2年次（平成25年度に共通教育を履修した学生））を対象に実施された共通教育カリキュラム改革に関するアンケート調査（以下，大学調査）と，筆者が平成25年度から3年間にわたって，共通教育科目「山口と世界」を履修した学生（1年次：3年間合計428名）を対象に行った
新しい共通教育に関するアンケート調査２（以下，研究者調査）の３つのアンケート調
図 1

査の結果をもとに分析を行った。

共通教育カリキュラム改革の概要

表 1

図 2

調査概要

一般教養科目（各学部が担当）

・共通教育の実施に当たって，非常勤講師の雇用を極力抑制する。
・大学教育センターは，共通教育の実施・運営全般に責任を持ち，これを掌理・統括する。
・各学部（実施責任部局）は，担当する領域（授業科目）について，学習目標を達成できる内容の授業計画を構築し，全学から担当教員を選任する。担当教員の調整は，大学教育４

アンケート結果（１）学生による授業評価アンケート調査からみた共通教育カリキュラム改革前後の変化

機構が行う。

学生による授業評価アンケートの内，共通３

評価5項目（授業満足度・授業外学習時間・

本研究の概要

授業出席率・教育目標達成度・授業理解度）（１）調査方法について，共通教育カリキュラム改革導入前

本研究では毎年実施している学生による授後の変化を分析した。

業評価アンケート調査１ （以下，授業評価）

ａ．カリキュラム改革前後の「満足度」のと，表1のように平成26年10月および11月に

-2-

変化

イントと，かなり大きく伸びていることが確

カリキュラム改革後の満足度は，平成25

認された（図5）。

（2013）年度は，導入前より0.07ポイント下

なお，表中の数値は授業への90%以上の出がっている。平成26（2014）年度もさらに席率を5点，40%未満の出席率を1として計算

0.03ポイント下がっている（図3）。

を行い，平均点を算出したものである。

3.6

3.8

4

4.2

4.4

4.65

4.7

4.75

4.8

4.85

4.9

2014年度

4.16

2014年度

4.85

2013年度

4.19 導入後

2013年度

4.85

2012年度

4.26

2012年度

4.77

2011年度

4.2 導入前

2011年度

4.76

2010年度

4.76

2010年度

4.12

2009年度

図 3

3.87

2009年度

導入後
導入前

4.74

図 5

満足度（共通教育）の経年変化

出席率の変化b．カリキュラム改革前後の「授業外学習時

d．カリキュラム改革前後の「授業目標達成

間」の変化

度」の変化

授業外学習時間は，カリキュラム改革後は，授業目標の達成度は，カリキュラム改革前

0.11ポイントと，大きく伸びていることが確

後で0.02 ポイントと大きな変化はみられなか認された（図4）。

った（図6）。

なお，表中の数値は平均値を表し，3時間
3.60程度または以上を5点，30分未満を1点として授業区分別の平均値を算出している。
2.3

2.4

2.5

2.6

2.7

2014年度

3.70

3.80

4.00
3.96

2013年度

導入後
3.98

2012年度

4.00
導入前

2011年度

4.04

2.8

導入後
2.72

2010年度
2012年度

4.10

2014年度

2.68

2013年度

3.93

2.61
2009年度

導入前

2011年度

3.78

2.64

2010年度
2009年度

3.90

2.56

図 6

授業目標達成度の変化

2.49

e．カリキュラム改革前後の「授業理解度」
図 4

の変化

授業外学習時間の変化

授業理解度は，カリキュラム改革後の平成

c．カリキュラム改革前後の「出席率」の変26（2013）年度・平成27（2014）年度と続い化て4.0を超えている。これは多くの学生がカ
出席率は，カリキュラム改革後は，0.08 ポ

リキュラム改革後の授業理解度の上昇を肯定-3-

的に捉えていることを意味しており，共通教

一方，研究者調査では共通教育のカリキ

育という大人数の授業が多い中でこのように

ュラム改革に対する満足度を 3 年間にわた高い授業理解度であることは喜ばしい状況にってその変化を分析した。その結果，平成あるといえる（図7）。

25 年度から平成 27 年度の 3 年間の満足度の割合（満足している＋概ね満足している）は，31.9%（H25）→36.5%(H26)→

3.40

3.60

3.80

4.00

4.20

37.0%(H27)と上昇している一方，不満の割

2014年度4.10

合（あまり満足していない＋不満足）は，

2013年度

導入後
4.10

29.9%（H25）→30.0%（H26）→30.6%（H27

2012年度）と，ほとんど変化していない。また，「4.14

どちらともいえない」の割合は，37.5%（
2011年度

4.09

2010年度H25）→33.5%（H26）→33.2%（H27）と，

導入前

4.02

2009年度

平成 25 年度から平成 26 年度にかけて4.0%と低下したが，その後は変化していな

3.76

い（表 2）。
図 7

授業理解度の変化
表 2（２）大学調査および研究者調査の結果か満足度の経年変化

平成25年度平成26年度 平成27年度 全体割合
(5)満足している
12.5% 11.4%
15.8% 13.5%(4)概ね満足している
19.4% 25.1%
21.2% 22.5%(3)どちらともいえない
37.5% 33.5%
33.2% 34.0%(2)あまり満足していない 26.4% 22.2%
22.8% 23.2%(1)不満である
4.2%
7.8%
7.1% 6.9%

らみた共通教育カリキュラム改革前後の変化
ａ．カリキュラム改革前後の「満足度」について（大学調査・研究者調査）
大学調査では，共通教育のカリキュラム
改革に対する満足度は，学生・教員ともに50％以上を超える者が「どちらともいえな

また，カリキュラム改革に「満足しているい」と回答し，満足度は微妙な結果になっ理由」としては，「バランスよく科目が配置た(図 8)。

されているから（40.0%）」，「科目選択の必要性がないから（30.5%）」，「科目選択を大学に任せた方が楽だから(16.0%)」の3つの項目を主に挙げている（表3）。
一方，カリキュラム改革に「不満な理由」
としては，「自由に科目選択をしたかったから(44.3%)」，「1年次から専門科目を学びたい
から(21.6%)」，「学びたい科目を履修できな
いから(17.8%)」，「科目選択を大学に任せた
くないから(11.5%)」の4つの項目が上位を占めている（表4）。
図 8

カリキュラム改革の「満足度」（大学

調査）

-4-

表 3

カリキュラム改革に満足している理

由
平成25年度 平成26年度 平成27年度 全体割合
(2)バランスよく科目が配置されているから(1)科目選択の必要性がないから(5)科目を選択を大学に任せた方が楽だから(3)科目内容が分からな
いから(4)どの科目を選択しても変わらないから(6)その他

44.4%

36.8%

41.0%

40.0%

25.0%

29.9%

33.3%

30.5%

16.7%

18.4%

12.8%

16.0%

5.6%

9.2%

6.4%

7.5%

図 9

2.8%

4.6%

5.1%

4.5%

一方，「不満である＋あまり満足していな

5.6%

1.1%

1.3%

1.5%

クォータ制に関する満足度

い」の割合は26.8%となっている。また，「どちらともいえない」と回答した割合は，

表 4

42.3%（H25）→30.7%（H26）→28.7%

カリキュラム改革に不満な理由（H27）と減少している。このことからクラ平成25年度 平成26年度 平成27年度 全体割合
(1)自由に科目選択をしたかったから(4)1年次から専門科目を学びたいから(2)学びたい科目を履修できないから(5)科目選択を大学に任せたくないから(6)その他(3)高校の復習をしたい
から

46.6%

49.3%

37.7%

44.3%

12.3%

24.0%

22.9%

21.6%

20.5%

14.0%

19.4%

17.8%

17.8%

8.7%

10.9%

11.5%

1.4%

2.7%

6.3%

4.1%

1.4%

1.3%

2.9%

0.8%

ス選択のための抽選制度は徐々に定着してきていることが明らかになった（表5）。
表 5

クラス編成のための抽選制について(5)満足している(4)概ね満足している(3)どちらともいえない(2)あまり満足していない(1)不満である

b．クォータ制および時間割編成のためのク

平成25年度 平成26年度 平成27年度 全体割合
5.6%
11.0%
13.8%
11.3%
25.4%
31.9%
30.4%
30.1%
42.3%
30.7%
28.7%
31.8%
19.7%
18.4%
18.8%
18.8%
7.0%
8.0%
8.3%
8.0%

ラス選択の抽選について（大学調査・研究

c．必修外国語の英語特化に関する満足度に者調査）ついて（大学調査・研究者調査）

クォータ制に関しては，大学調査では，ク

大学調査からは必修外国語の英語特化に対ォータ制の満足度の割合（「非常によい」＋

する学生の満足度（強くそう思う＋そう思「よい」）は，学生では43.0％であるが，教う）の割合は41.1 ％であるが，教員は39.6%

員は26.2%と低い割合になっている。特に教と学生に比べて低い割合になっている。

員は「どちらともいえない」と回答した割合
が47.6%であり，不満が満足を上回る結果に表 6なった（図9）。

必修外国語の英語特化について(大学調査)

一方，カリキュラム改革の結果，時間割編
成のためにクラス選択を抽選で実施しなけれ(5)強くそう思う(4)そう思う(3)どちらともいえない(2)できれば、英語以外の外国語を開講して欲しい(1)英語以外の外国語科目の開講を強く希望する

ばならなくなった。特にクォータ１（4~6月）では「クラス指定」となっている。このことに対して学生はどのように考えているかを質問した結果，「満足している＋概ね満足している」の割合は41.4%となっている。

-5-

教員 学生
7.3% 9.5%
32.3% 31.6%
21.0% 32.5%
26.1% 20.5%
13.2% 5.9%

表 7

必修外国語の英語特化について ( 研究持っている。

者調査)(1)このままでよい(4)もっと会話中心の授業を開設すべきだ(3)TOEICスコア―を上げる授業がない(5)英語以外の外国語を学ぶ授業を開設すべきだ(2)TOEICスコア―をもっと下げるべきだ(6)その他

共通教育の成績評価に対して不満な要因（研究者調査）としては，「同じ科目名でも

平成25年度 平成26年度 平成27年度 全体割合
30.1%
45.7%
39.3%
40.9%

担当者により成績評価が異なる（33.7%）」，

24.1%

18.3%

17.3%

19.3%

「成績評価基準が不明（ 28.9%）」，「レポー

18.1%

13.7%

14.8%

15.3%

トの課題の採点基準が不明（27.8%）」の3つの要因で不満が多い。

19.3%

13.1%

15.8%

15.7%

4.8%

8.0%

8.2%

7.6%

3.6%

1.1%

4.6%

1.1%

表 8

成績評価に不満な理由
平成25年度 平成26年度 平成27年度 全体割合

(3)レポート課題の採点基準が不明だから(2)成績評価基準が分からないから(1)同じ科目名でも担当
者により成績評価が異なるから(4)レポート提出で不正行為が行われているから(5)その他

特に教員は「どちらともいえない」と回答した割合が21.0%であり，英語以外の外国語講座を希望する（26.1％）を合わせると不満が満足を上回る結果になった（表6）。一方，学生を対象とした研究者調査では「このままで良い」が40.9%を占めている。「もっと英会話中心の授業を開設すべきだ(19.3%)」，

31.7%

33.3%

21.7%

27.8%

25.4%

33.3%

27.1%

28.9%

27.0%

26.3%

42.6%

33.7%

11.1%

3.0%

5.4%

5.8%

4.8%

4.0%

3.1%

3.8%

経年比較でみると，平成 25年度より平成26「TOEICスコアアップの授業の開設

年度の方が「レポートの課題の採点基準が不(15.3%)」など学生は教員以上に英語教育の明」，「成績評価基準が不明」で不満が上昇し充実を求めていることが明らかになった。またが，平成27年度には減少してきている(表た，「英語以外の外国語を学ぶ授業を開設す

8)。「同じ科目名でも担当者により成績評価べきだ」という意見も一定割合存在するが異なる」不満は，平成 26年度には0.7％減

15.7%)（表7）。

少したが，平成27年度には16.3%と急激な増経年比較してみると，平成25年度より平成

加を示している（表8）。

26年度の方が「このままでよい」の割合が15.6%上昇している。一方で，「英会話中心

e．教育方法について(研究者調査）の授業」や「TOEIC スコア―アップの授業」

授業担当者の教育方法に対する不満を分析の開設を求める割合はそれぞれ5.8% と4.4％

した結果，「講義中心で工夫が足りない

減少したが，平成27年度では「このままでよ(33.7%)」，「教員中心で面白みがない

い」の割合が6.4%減少している一方で，(23.2%)」，「プレゼンの方法が上手くない「TOEICスコア―アップの授業」の講座開設(18.7%)」，「学生参加の授業を増やすべきを望む割合が1.1%上昇している（表7）。

（12.6%）」の順で不満が多い。
経年比較でみると，「講義中心で工夫が足d．成績評価について(研究者調査）りない（5.6%増）」，「教員中心で面白みがな

研究者調査では，共通教育の成績評価に対い（1.6%増）」などの不満が平成25年度よりする満足度は，50％以上（57.9%）を超えて

平成26年度の方が増加している一方，「プレいる。一方，「あまり満足していない」とゼンの方法が上手くない（5.6%減）」，「学生「不満である」を併せると，17.1%が不満をの発表や討論の場を増やすべき（3.5%減）」

-6-

表9

教育方法に対する不満理由

表10

今後のカリキュラム改善について

平成25年度 平成26年度 平成27年度 全体割合
(1)講義中心で工夫が足りない(4)教員中心で面白みがない(2)プレゼンの方法が上
手くない(3)学生参加型授業を増やすべきである(6)その他(5)学生の発表や討論の場を増やすべき

26.5%

32.1%

36.1%

33.7%

22.5%

24.1%

20.8%

23.2%

20.6%

15.0%

19.8%

18.7%

13.7%

14.4%

9.4%

12.6%

7.8%

9.1%

5.9%

7.8%

8.8%

5.3%

7.9%

4.0%

平成25年度 平成26年度 平成27年度 全体割合
(3)もう少し科目選択の幅を広げるべきだ(2)従来の選択科目中
心のカリキュラムの戻すべきだ(1)このままでよい(4)成績評価基を統一すべきだ(5)よく分からない(6)その他などの不満が減少している。「講義中心で工

35.8%

34.0%

31.5%

33.5%

29.5%

19.7%

17.2%

20.5%

10.5%

21.8%

22.0%

20.0%

10.5%

11.2%

19.4%

14.9%

11.6%
2.1%

10.1%
3.2%

8.2%
1.7%

9.6%
1.6%

夫が足りない」という不満は，平成27年度もg．自由記述の内容

増加している。その一方で，「学生参加型授

大学調査および研究者調査では，今回の共業を増やすべきである」という不満は年々減

通教育のカリキュラム改革について学生およ

少してきている。

び教員に自由記述形式で意見を記述してもらった。以下，それぞれの主な意見の内容であf.

今後，共通教育カリキュラムをどのよる。

うに改善すべきかについて(研究者調査）（学生の意見）今後，共通教育のカリキュラムをどのよう・他学部の先生の講義を受講できてよかった。

に改善すべきかを聞いたところ，「もう少し・外国語科目を増やすべきだ。

科目選択の幅を広げるべきだ（33.5%）」，・先生によっては，自分が専門にしているこ「従来の選択科目中心のカリキュラムに戻すとに話に偏りがちで，一般教養を広く身にべき（20.5%）」，「成績評価基準を統一すべ付けるということにはなりづらかった。

き（14.9%）」の順で改善を望んでいること・クォータ制は短いので，様々な分野に触れが明らかになった。一方，「このままでよいることができても，あくまでも触れるだけ（20.0%）」というように現状維持を求めるの域であり，記憶に残りにくい。

声もある。

・もっとプレゼンする機会を増やして欲しい。

経年比較してみると，「このままでよい」

・義務感がかなりあり，学生が自主性を持っと現状維持を求める割合が，10.5%（H25）て学んでいく意欲を失わされている感じが→21.8%（H26）→22.0%（H27）と毎年上昇大いにある。やらされている授業では面白してきている（表10）。

くない。

一方，「もう少し科目選択の幅を増やすべ・「山口と世界」は，先生により内容や成績き」の割合は，35.8%（H25）→34.0%

評価に差があり過ぎる。

（H26）→31.5%（H27）と比較的高い割合
であるが毎年その割合は減少してきている。

（教員の意見）「従来の選択科目中心のカリキュラムに戻す

・他学部の専門性に触れるということは，視べき」も同様な傾向を示している（表10）。

野が広がり良いことだ。
・学生の科目選択の幅が狭くなってきた。
・初習外国語を学びにくくなった課題を解決-7-

がある。教員は英語以外の外国語の開講をすべきだ。

希望している割合が高い。

・科目選択幅を狭めることによって，学生の②英語特化に対する改善について学生は，教育効果を低くする（モチベーションが低「このままで良い」が40.9%を占め現状維い）こともある。
・本当に学生のためになっているか疑問だ。

持を求めている。さらに，「もっと英会話

・2年次に宇部へ移動することを考慮した仕中心の授業」，「TOEICスコアアップの授業

組みにして欲しい（再履修を含めたしくみの開設」など教員以上に英語教育の充実をやカリキュラム編成をお願いしたい）

求めている。また，「英語以外の外国語を学ぶ授業を開設すべきだ」という意見もあ

５

分析

る。

共通教育のカリキュラム改革については，

クォータ制およびクォータ制導入に伴うク

アンケート結果の分析により，次のことが明ラス選択への抽選制度の導入については，次らかになった。

のようなことが明らかになった。

① 共通教育のカリキュラム改革に対する満①クォータ制の満足度（「非常によい」＋

足度は50％以上を超える学生・教員とも「よい」）は，学生は高く（43.0％），教員に「どちらともいえない」と回答し，不は低く（26.2%），有意に差がある。

満が満足を上回る結果になり，まだ実質②教員はクォータ制という浅く，概論的な教的な成果を把握するには一定の時間が必育内容に対して不満を持っている。

要であることがわかった。

③クォータ制導入に伴うクラス選択のための② 共通教育のカリキュラム改革の認知が広抽選制度については，徐々に定着してきてまった結果，「バランスの良い科目配置」，

いる。

「科目選択の不必要性」，「科目選択に対成績評価については，次のことが明らかにする作業負荷の軽減」などの今回のカリなった。

キュラム改革の利点を理解するようにな①共通教育の成績評価に対する満足度は，50％以上（57.9%）を超えている。

った。
③ 学生のカリキュラム改革に対する不満理②共通教育の成績評価に対する不満は，「同由は，「科目選択の自由度の減少」やじ科目名でも担当者により成績評価が異な「専門科目の履修機会の減少」が上位をる（33.7%）」，「成績評価基準が不明

占めている。

（28.9%）」，「レポートの課題の採点基準が不明（27.8%）」の順で不満が多い。

④ 教員のカリキュラム改革に対する不満理由は，「科目選択幅を狭めることによる教育方法については，次のことが明らかに学生のモチベーションの低下」，「教員のなった。

負荷増加」，「大学らしい多様性を体得す①「講義中心で工夫が足りない」，「教員中心る機会の減少」，「初習外国語の履修機会

で面白みがない」，「プレゼンの方法が上手の減少」，「浅い教育しかできないクォー

くない」，「学生参加の授業を増やすべき」

タ制に対する不満」などが挙げられる。

の順で不満が多い。

また，必修外国語の英語特化に対しては，今後の共通教育のカリキュラム改善で望む

次のような結果が明らかになった。

ことは「科目選択幅の拡大」，「成績評価基準①英語特化の満足度は，学生は高い（41.1の統一」を求める要望が多い。その一方で，％）が，教員は低く（39.6%），有意に差「このままでよい（18.0%）」というように-8-

現状維持を求める声もある。また，一部の意

新しい共通教育の中の「教養展開系列」の見であるが，「従来の選択科目中心のカリキ「国際展開」分野の中に，新たに，「ュラムに戻すべき」という意見もある。

「 TOEIC600-730 」，「 TOEFL 」等を開設して，アドバンスな英語教育を実施する予定になっ６

課題に対する解決策についてている。

上記５の分析結果から今回の共通教育のカ

また，共通教育における英語教育のカリキ

リキュラム改革については，以下に挙げる課ュラムを見直す作業が英語部会を中心に実施

題が明確になった。そこで，それらの課題解されている。従来，TOEICスコアが高い学生決のために大学教育センターを中心に，次のには共通教育の英語の単位認定を行っていた。

ような対応策を考えるとともに，一部の対応

その結果，1年次に英語教育を受講する機会

策はすでに実施している。

が実質少なかった。そこで，TOEICスコアがａ．「科目選択幅拡大」問題

高い学生にもさらに英語力のレベルアップを

新しい共通教育の中に 「教養展開系列」

目指してもらうための科目の開設を含むカリを設け，その中に，「国際展開（グローバル

キュラムの見直し作業が進められている。

人材のための日本企業文化理解講座等）」「地e.「単位未修得者」問題

域展開（ボランティア教育等）」「知財展開

1年次に共通教育の単位を修得できなかっ（ものづくりと知的財産等）」各分野を設置た学生に対して，夏季および春季の長期休業

し，関連する科目を開設して学生に自由に履

中に「集中講義形式」の「再履修クラス」を修させるようにカリキュラムを改善した。

開設する。

b．「初習外国語」問題

f. 「クォータ制」問題

初習外国語に関しては，アジア世界重視のクォーター（8回）の授業では十分教育内

日本の立場からは確かに中国語やハングルな

容を教えられないという指摘に対して，クォどのアジア系の言語学習を共通教育から外しータで授業を行う際には基本的には何を教えたことは問題があると考えている。そこで，るのはなく，何ができるようになったのかを

現在，新しい共通教育の「教養展開系列」の中心に授業設計（授業デザイン）をしてほし「国際展開」分野の中に，新たに「中国語」，

いことを授業担当の先生方に依頼している。

「ハングル」等の初習外国語科目を開設する

そのために，FD 活動を充実する。

予定となっている。また，経済学部の専門基

g.「学生のモティベーション低下」問題

礎科目群の中で自学部生向きに開講されてい今までの学生の科目選択が自分の将来像やる初習外国語科目を他学部にも開放してもら

キャリアを意識して科目履修していたのかど

い履修できるように依頼し，実際に実施されうかは疑問である。また，果たして旧来の履ている。

修方法を行った結果，どのような教育効果がc.「成績評価基準」問題あったのかを統計データがあまりないため挙「山口と世界」などのアクティブラーニン

証することは難しい。従来の共通教育のカリ

グ系科目では，成績評価が教員により異なる

キュラムでも必修科目の部分は，クラス指定傾向がある。そこで「ルーブリック評価」なで実施している。今回のカリキュラム改革のどを導入し，授業担当者を対象としたFD 研

背景に確かに大学経営の効率性を求めている修会を通じて，成績評価基準の明確化・客観ことは否定できないが，すでに定食メニュー化の向上に努めている。

方式の共通教育カリキュラム改革が実施されd.「英語力向上」問題ているので今後は中身をどのように改善する-9-

のかを各教員に考えてもらうようなFD 活動てこなかったことを現している。
課題としては，授業の満足度は導入前よりを充実させる。

h.「宇部地区における再履修クラス開講」問少し低下していること。さらに，授業目標の題

達成度については変化がなかったことなどがさまざま事情で共通教育の単位修得が未修挙げられる。この背景には，学生にとっては，得の学生が毎年一定割合存在する。e.「単位科目選択の自由度の減少や英語以外の外国語未修得者」問題でも取り上げたが， 現在，学習の機会の減少，教員の教育内容や教育方

長期休業中に再履修クラスを設定して対応し法に対する不満などが背景にあると考えられているが，2年次以降に宇部地区で学ぶ学生る。教員も学生のモチベーションの低下，大は共通教育の単位を落とした場合，1日かけ学らしい多様性を体得する機会の減少，初習て山口キャンパスに移動して単位を修得する

外国語の履修機会の減少などの不満が背景に必要があった。このため，遠隔授業システム

ある。
これらの課題に対して，本稿の「６を利用した授業や一部の共通教育科目は宇部地区で開講するなどの対応策を考えている。

課題に対する解決策について」でその後のカリキ
ュラム改善の様子や単位未修得者に対する対７

まとめ応策を示した。

今回の3つのアンケート調査の結果から，

以上のように，共通教育のカリキュラム改

共通教育のカリキュラム改革の以下のような革は導入とともに改善も同時進めていくとい

成果と課題がある程度明らかになってきた。

う形で推進されている。本稿でも示したよう成果としては，授業外学習時間，授業へのに，今後，共通教育のカリキュラムをどのよ

出席率，授業理解度がカリキュラム改革以前

うに改善すべきかを聞いたところ，「もう少より有意に向上していることが明らかになっし科目選択の幅を広げるべきだ」，「成績評価た。この背景にはクォータ制導入に伴ってレ基準を統一すべきだ」という改善意見がある

ポート課題の提出機会の増加や履修のための一方で，「このままでよい」というように現出席条件の厳しさなどがあると考えられる。

状維持を求める割合が毎年上昇してきている。

また，アクティブラーニングの導入により学したがって，カリキュラム改革は徐々に定着

生の主体的な学びの機会が増加していることしつつあることを示しているといえる。

を現しているといえる。

今後は，学生や教員からの意見を聞きながら，また，必修外国語の英語特化に関しては，学生はもっと英語教育の充実を大学に求めてさらにカリキュラム改善等を進めている必要があると感じている。
（大学教育センター副センター長・教授）いることがアンケート調査の結果から明らかになった。これはグローバル社会の到来を見据えて英語力の向上が就活や今後の社会人生活をおくる上で欠かせない資質能力であると【謝辞】

いう意識が高いことが背景にあると考えられ本稿を執筆するに当たり，アンケート調査

る。さらに，学生がカリキュラム改革に満足に協力していただいた学生や先生方に，あらしている要因として，「バランスの良い科目

ためて感謝申し上げます。

配置」などを挙げていることは，従来の選択科目を中心とする履修方法が必ずしも学生自らの将来像やキャリア形成をもとに実施させ

-10-

【注】

別質保証の在り方について』， pp21-41 ，

1.

2010年

山口大学大学教育センターのホームペー
ジの以下の URL にある平成 25 年度 FD 報告書（2014 年6 月）および平成26 年度FD 報告書を参照した。

に向けて（答申）」，2008年
・中央教育審議会，「我が国の高等教育のhttp://www.epc.yamaguchi- u.ac.jp/FD

将来像（答申）」，文部科学省，2005年_reports.html
2.

・中央教育審議会，「学士課程教育の構築

・川嶋太津夫，「ラーニング・アウトカム

本アンケート調査は，筆者が平成25年

ズを重視した大学教育改革の国際的動向

度から平成27年度までに共通教育のと我が国への示唆」，名古屋高等教育研「山口と世界」受講生を対象に実施し究第8号，pp173-191，2008年

たものである。共通教育のカリキュラ
ム改革に伴って導入された「クォータ制」，「必修外国語教育における英語特化」，「クラス分けのための抽選制」に対する学生の評価を調査するとともに，カリキュラム改革に対する「満足度」，「満足及び不満の理由」，共通教育の「教育方法」や「成績評価」等に対する評価などについてアンケート調査を通して明らかにした。
【参考文献・資料】
・山口大学，平成26年度 FD 報告書，2015
年6 月
・山口大学，平成25年度 FD 報告書，2014
年6 月
・山口大学，『共通教育カリキュラム改革に関するアンケート調査』，平成27年5月
・矢野 眞和『大学教育の効用』，桜美林
大学・大学アドミニストレーション研究科，河合塾・リアセックセミナー「動き始めたジェネリックスキルの育成と評価」プレゼン資料
・橋本健夫，「新しい教養教育の一歩と課題」，長崎大学 学長特別補佐大学教育機
能開発センター副センター長，河合塾・
リアセックセミナー「動き始めたジェネ
リックスキルの育成と評価」プレゼン資料
・日本学術会議，『回答大学教育の分野-11-

アクティブ・ラーニングの可視化に関する実践的研究
AL ポイント認定制度の設計と効果を中心に
林透・河島広幸要旨2014 年度，山口大学は，文部科学省・大学教育再生加速プログラム（ AP ）のテーマⅠ（アクティブ・ラーニング）・テーマⅡ（学修成果の可視化）複合型に採択された。山口
大学 が取 り 組む 大 学教 育再 生加 速 プロ グ ラム （ YU-AP ） で は， 従 来 から 教育 の 内部 質保証として構築してきた Teaching の PDCA サイクルに加え，新たに Learning の PDCA
サイクル「学びの好循環」の構築を最大の目的としている。「学びの好循環」の起点となるのがアクティブ・ラーニング（ AL ）であり， 2013 年度の共通教育改革を契機に，全学必修の初年次教育科目『山口と世界』をはじめとして，アクティブ・ラーニングの促進のための取組を行っている。
本稿 で は ， 山 口大 学 ・ 大学 教 育 再 生 加速 プ ロ グラ ム （ YU-AP ）の 概 要や ね らい を 紹介
し な が ら ， 2015 年 度 よ り 導 入 し た 「 AL ポ イ ン ト 認 定 制 度 」 （ 授 業 時 間 内 の ア ク テ ィブ・ラーニングの度合（ AL 度）をポイント化し，シラバスに明示する仕組み）の現状と課題について考察し，アクティブ・ラーニングの可視化に向けた新たな示唆を提示する。

キーワード
アクティブ・ラーニング， AL ポイント，大学教育再生加速プログラム，可視化

1

はじめに

1.1

備（資料の下調べや読書，思考，学生同士のディスカッション，他の専門家等とのコミュ

時代背景と問題設定

中央教育審議会（ 2012）は，複雑化・多様ニケーション等），授業の受講（教員の直接化する社会情勢に応じた人材育成が喫緊の課指導，その中での教員と学生，学生同士の対題であり，大学教育そのものの質的転換を強話や意思疎通）や事後の展開（授業内容の確く求めている。具体的には，「従来のような認や理解の深化のための探究等）を促す教育

知識の伝達・注入を中心とした授業から，教上の工夫，インターンシップやサービス・ラ

員と学生が意思疎通を図りつつ，一緒になっーニング，留学体験といった教室外学修プロて切磋琢磨し，相互に刺激を与えながら知的グラム等の提供が必要」と言及している。

に成長する場を創り，学生が主体的に問題を学生の主体的な学修を促す方法として急激発見し解を見いだしていく能動的学修（アクに脚光を浴びているのが，アクティブ・ラー

テ ィ ブ ・ラ ー ニ ング ）へ の 転 換が 必 要 で あ

ニングであり，「教員による一方向的な講義る」とし，各大学における教育方法の刷新，

形式の教育とは異なり，学修者の能動的な学

教員の教育能力の向上，さらには，これらに修への参加を取り入れた教授・学習法の総称。

伴う学生の学修時間の増加を迫っている。学

学修者が能動的に学修することによって，認生の主体的な学修を促す具体的な教育の在り

知的，倫理的，社会的能力，教養，知識，経方について，「学生に授業のための事前の準験を含めた汎用的能力の育成を図る。発見学-12-

習，問題解決学習，体験学習，調査学習等が以上のような現状にあって，アクティブ・

含まれるが，教室内でのグループ・ディスカラーニングの導入事例や方法論が先行し，アッション，ディベート，グループ・ワーク等

クティブ・ラーニングそのものの教育効果のも有効なアクティブ・ラーニングの方法であ検証は発展途上の段階と言えよう。2015 年る」（中教審答申・用語集）とされ，それ以度から開始された大学教育学会課題研究「ア前から教育実践がなされている PBL 学修や

クティブ・ラーニングの効果検証」 1)においフィールド学修などを含めた学生参加型授業て，具体的なアクティブ・ラーニングの授業を広義に定義付けたものと解釈できる。

実践データ収集や分析が進みつつある。
なお，日本の高等教育分野におけるアクテ

1.2ィブ・ラーニングの組織的な導入に向けた動

先行研究等

日本の高等教育分野においてアクティブ・向については，文部科学省の定例調査である

ラーニングの導入が本格的に指摘され始めた『大学における教育内容等の改革状況についのは，先に示した中央教育審議会（ 2012 ）て（平成 25 年度）』に拠れば，効果的にカの策定に向けた議論を通してである。その後，リキュラムに組む込むための検討はかなり進2013 年度には，政府の教育改革実行会議にんでいる（図 1 参照）一方で，FD 実践（ワよる『これからの大学教育等の在り方についークショップ・授業検討会）はまだ不十分でて（第三次提言）』，『高等学校教育と大学あり，これからの課題となっている（図 2

教育との接続・大学入学者選抜の在り方につ参照）。本稿のような実践的研究を通したア

いて（第四次提言）』が相次いで公表された。

クティブ・ラーニングの効果検証の蓄積が求

同提言に基づき，公募型補助金事業である文められている。

部科学省・大学教育再生加速プログラムが創設され， 2014 年度から事業開始し，高等教
育分野におけるアクティブ・ラーニングの組織的取組が大きく促進された。
アクティブ・ラーニングの調査研究については，（株）河合塾がアクティブ・ラーニン
グの全国調査を先駆けて行い，アンケート調
査及び先進事例を数多く紹介している（河合塾編著 2011 ， 2013 ， 2014 ）。近年，溝上

図1（ 2014 ） ， 松 下 編 著 （ 2015 ） ， 中 井 編 著

カリキュラムにおけるアクティブ・ラー
ニングの促進状況（文部科学省 2015）（ 2015 ）など，高等教育分野関連の理論研究をまとめた著書が相次いで出版されている。
また，政府の教育改革実行会議第四次提言を受け，高大接続改革や大学入試改革が昨今の重要課題となり，中央教育審議会（ 2014 ） ， 高 大 接 続 改 革 シ ス テ ム 会 議（2015），さらには，2020 年度本格実施に向けた学習指導要領改訂の作業を通して，初等中等教育におけるアクティブ・ラーニングの検討が進められているのが現状である。

図 2

アクティブ・ラーニングに関する
FD 活動の促進状況（文部科学省 2015）

-13-

2

山口大学におけるアクティブ・ラーニン

制度導入，AL 推進チームによる FD 専門集

グの組織的取組

団形成，教員にインセンティブを与える AL

2.1

ベスト・ティーチャー表彰の創設を行う。テ

山口大学・大学教育再生加速プログラムの概要とねらいーマⅡ（学修成果の可視化）では，学修到達

山口大学が， 2014 年に採択された「文部度調査・学修行動調査・ルーブリック活用を

科学省・大学教育再生加速プログラム（テー

全学的に推進し，各データを活かした直接評

マⅠ・Ⅱ複合型）」の取組は，正課教育と正価・間接評価統合型学修成果可視化モデルの

課外教育の共創により，共通教育を中心とし構築を目的としている。教育機関，学協会等

たアクティブ・ラーニングを組織的に推進し，と連携し，学士課程教育の質保証の新しい次の時代を切り拓く人材として必要な力（山“カタチ ”を示すことは，本学の特色や強みの

口大学教育理念に基づくコンピテンシー）の向上だけでなく，我が国高等教育全体に与え育成を保証するため，先導的な学修成果可視る影響は大きいと考えている。

化モデルの構築を行い，学生の学びの好循環の創出を目指している（図 3 参照）。

2.2

AL ポイント認定制度の設計

アクティブ・ラーニングの組織的推進を行うに当たり，2014 年度に実施した「新しい共通教育に関する教員及び学生アンケート」
2) でアクティブ・ラーニングへの関心や実践の度合を調査し，アクティブ・ラーニングの実践が 25％程度に留まっている現状に比して，アクティブ・ラーニングへの関心が50 ％を超える程度に達している現状を重視した（図 4 参照）。なお，同アンケートは，2014 年 10 月 14 日〜11 月 21 日にわたり実図3

学びの好循環（Learning の PDCA サ

施し，全教員及び 2 年次学生（平成 25 年度イクル）の概念図に共通教育を履修した学生（共同獣医学部をテーマⅠ（アクティブ・ラーニング）では，
シラバスの可視化を通した AL ポイント認定

図4除く））を対象に，教員 388 名（ 40.0 ％），学生 1,264 名（64.3％）の回答を得た。
山口大学のアクティブ・ラーニングの組織

山口大学におけるアクティブ・ラーニングのニーズ把握-14-

的推進では，二つのアプローチに基づいた取授業担当教員はシラバス入力時に，授業各組を柱としている。一つはアクティブ・ラー

回で該当するアクティブ・ラーニング形態のニングを動機付けるための仕掛けづくりとしすべてをチェックし，【授業各回の AL 度ての「AL ポイント認定制度」の設計であり，の総和 / 授業回数】による平均値を AL ポ

もう一つはアクティブ・ラーニングをテーマ

イントとして学生に明示することとした。

とした FD・ SD ワークショップによる教職

AL ポイントは最小値 0，最大値 14 である。

員・学生を交えた対話の場づくりである。

2015 年度から導入された AL ポイント認

まずは，「AL ポイント認定制度」の設計

定 制 度 で は ， 全 教員 ・ 学 部 1 年 生 全 員 にについて詳述する。制度設計に当たっては，『 AL ポイント認定制度マニュアル』を配布

一般教員や学生に理解しやすい仕組みを目指するとともに，同制度の実施状況や検証につし，授業時間内で該当するアクティブ・ラー

いて，全学部･研究科での教育改善 FD 研修

ニングの 6 つの学修形態（「グループワー

会にて趣旨説明し情報共有を図っている3)。

ク」「ディスカッション・ディベート」「フィールドワーク（実験・実習，演習を含

2.3

アクティブ・ラーニングをテーマとしむ）」「プレゼンテーション」「振り返り」た FD・SD ワークショップの実施「宿題」）の度合をポイント表示することとアクティブ・ラーニングの組織的推進におした。具体的には，「グループワーク」「デける二つのアプローチのうち，先述したィスカッション・ディベート」「フィールド「 AL ポイント認定制度」に加え，アクティ

ワーク（実験・実習，演習を含む）」「プレブ・ラーニングをテーマとした FD・ SD ワ

ゼンテーション」については，授業時間内にークショップによる教職員・学生を交えた対おけるアクティブ・ラーニングが占める時間

話の場づくりを通したアクティブ・ラーニンの割合を示す項目が設けられ，それぞれにグの浸透に取り組んでいる。

AL 度 （ 【 多 】 ＝ 3 点 ， 【 中 】 ＝ 2 点 ，2015 年度から新たに企画実施した FD・【少】＝1 点）が設定され，「振り返り」と

SD ワークショップの具体は，以下のとおり「宿題」には，それぞれ 1 点が設定されるである。

（表 1 参照）。
①YU-AP＆ KEEPAD JAPAN アクティブ・
表1

AL ポイントの算出内訳

アクティブ・ラーニング

ラーニング研究会共同企画 FD・ SD ワーク
ショップ『アクティブ・ラーニングのコツを

AL 度

の学修形態

学び，活用しよう！ 大人数授業，理系基礎

グループワーク【多】＝３点【中】＝２点【少】＝１点

ディスカッション・ディベート【多】＝３点【中】＝２点【少】＝１点フィールドワーク（実験・実習，演習を含む）
プレゼンテーション

科目を事例にして 』（2015 年 7 月開催）
本ワークショップは，学内外から 57 名
（学内教職員 27 名，学生 14 名，学外教職員 16 名）が集まった。第一部の事例報告で【多】＝３点【中】＝２点【少】＝１点は，鍋山祥子 山口大学経済学部教授より，「やればできる，大人数による双方向型授【多】＝３点【中】＝２点【少】＝１点業」と題して報告があり，200 名の受講者を

振り返り

１点

超える学部専門教育での実践について紹介が宿題

１点あり，「アクティブ・ラーニングシート」の活用を通して，学生同士のグループワークそ-15-

して，教員と学生の双方向での講義が可能にた紹介があり，動画を用いた振り返りや指なっている。

導・アドバイスについて述べられた。

次に，新田英雄 東京学芸大学自然科学系

続いて，岩居弘樹 大阪大学全学教育推進教授より，「理系基礎科目におけるアクティ機構教授より，「タブレット端末を活用した

ブ・ラーニング〜クリッカー活用によるピアクティブ・ラーニング〜外国語科目におけ

ア・インストラクション〜」と題して事例報る実践事例を通して〜」と題して事例報告が告があり，クリッカーを活用したピア・イン

あり，担当授業（ドイツ語）では，①発音練ストラクションの教育効果を示された。

習，②対話練習，シナリオ作成，③ビデオ撮

第二部のグループワークセッションでは，

影，④レビューのサイクルを回すかたちにな「学生の学びを促進するアクティブ・ラーニっており，すべての場面でタブレット端末がングであるために！」というテーマで，学生活用されている。特に，シナリオを作成してを交えたグループワークを行い，それぞれのドイツ語会話の実演をビデオ撮影する動画活視点から，アクティブ・ラーニングについて用については，非常に高い教育効果が確認で意見が述べられた。

きており，ビデオ撮影の 2 ヵ月後でも学生たちは当時の会話をほぼ再現することができ②YU-AP＆ SCSK ㈱共同企画 FD・ SD ワー

ることが報告された。また，授業では，単にクショップ『アクティブ・ラーニングのコツ

語学を修得するだけではなく， Learn how

を学び，活用しよう Part2 アクティブ・ラ

to learn（学び方を学ぶ）ということを授業

ーニング教室及びタブレット機器を中心に目標にしていることが述べられた。

』（2015 年 10 月開催）

第二部では，デモンストレーション「タブ本ワークショップは， 学内外から 49 名

レット端末を活用したアクティブ・ラーニン（学内教職員： 22 名，学生： 9 名，学外教グを体感しよう！」が行われ，新たに導入し職員等： 18 名）の参加者を集まった。第一

た授業支援ツールを用い，クリッカー機能，部では，鷹岡 亮 山口大学教育学部教授より描画ツールや文書作成などの機能を体験した。

「初等中等教育におけるタブレット端末の活用実践経験から」と題して事例報告が行われ以上のように，本学では，教える側・学ぶ

た。事例報告では，報告のまとめ（ 30 秒で側双方の立場から，アクティブ・ラーニング

話すためのまとめ）を参加者が作成するといを見つめ考えるアプローチで理解共有のほか，

う課題を提示することから始め，最初の段階

教授法開発や ICT 活用促進を行っている。

からアクティブ・ラーニングを意識した報告

このほかに，教職学協働型イベントである共となった。このまとめ作成には，情報を構造

育ワークショップ 2015 において，「あった化することにより，ただ聞くのではなくアク

らいいな，こんな授業」と題して，アクティ

ティブに聞くことで知識のよりよい定着をね

ブ・ラーニングを意識したシラバス作成・提らいとしている。本事例報告では，タブレッ

案などを行っている。

ト機器ならではの特徴としてデータの保存や他者との共有，また，他者間との比較が容易

3

AL ポイント認定制度の運用と効果の分にできることであると述べられた。また，タ析

ブレットを活かした授業実践としてのビデオ

3.1

撮影について，実際に撮影された動画を通し

3.1.1

AL ポイント認定制度の運用
共通教育科目における AL ポイント

山口大学・大学教育再生加速プログラム-16-

（YU-AP）では，2015 年度から AL ポイン

験・実習科目が 6.95 と 2 ポイント以上も高ト認定制度が導入され，共通教育科目を中心く設定されており，語学科目は全体平均と講として AL ポイントがシラバスに明示されて義科目よりもやや高めで，実験・実習科目よいる。本章では， 2015 年度の共通教育科目

りも低い値で平均値が出ている。これまで，

シラバスを主なデータとし， AL ポイント認

実験・実習科目は，講義科目よりもアクティ

定制度の運用と効果の分析を試みる。

ブ・ラーニングが行われているであろうとさ

まず，共通教育科目全体の AL ポイントのれてきたが，AL ポイント認定制度を導入す

平均値及びシラバスへの入力率は表 2 のとることで，科目におけるアクティブ・ラーニ

おりである（AL ポイントは最小値 0〜最大ングの度合いが明確に判別できるようになっ

値 14）。共通教育科目全体では，約 8 割のている。以上のことから共通教育科目全体で入力率となっており，導入初年度としては，は，科目特性が反映されている状態を確認す

一定程度の評価が可能な値となっている。

ることができ，概ね AL ポイントの妥当性を確保できているといえる。

表2

共通教育科目の AL ポイントデータ

表 1 の三つの科目分類の他に，山口大学・

平均値

入力率

大学教育再生加速プログラム（YU-AP）では

全体

4.28

80.5%

アクティブ・ラーニング科目（以下「AL 科

講義科目

4.04

80.5%

目」という）を設定している，AL 科目の AL

実験・実習科目

6.95

80.0%

ポイントは，高い位置で推移しており， AL

語学科目

4.43

70.4%

科目以外の科目においては相対的に低い位置※すべての図・表データは 2015 年度後期現在（速報値）

で推移していることがわかる。AL 科目においては，授業設計段階から，アクティブ・ラ

全体の AL ポイント平均値が 4.28 であるのに対して，講義科目は 4.04 と若干低く，実図5ーニングの活用が意識されていることがわかる（図 5）。

共通教育科目における AL ポイントの推移-17-

3.1.2

共通教育科目系列別における AL ポ

イントの分布状況
共通教育科目では，各科目を系列別に分類しており，それぞれ「教養コア」「英語」「一般教養」「専門基礎」「教職基礎」「教養展開」に分けている。これらの系列別の

AL ポイントの平均値及びシラバス入力率は
表 3 のとおりである。
次に，図 6〜図 11 のバルブチャートを用い

図6

教養コア AL ポイント分布状況て，その系列の中で，AL ポイントがどの程度のボリュームをもって分布しているかを明らかにすることで，系列ごとの特徴をみることができる。「教養コア」では，平均値周辺が最も大きな分布になっていることがわかる。
「英語」では，平均値よりも高い 6 以上の値が大きな分布になっている一方で，平均値付
近にも大きな分布があり，大まかに二つのア
クティブ・ラーニングの度合いに分けてみることができる。また，「専門基礎」は平均値

図7

英語 AL ポイント分布状況

よりも 1 ポイント程度低い 2 周辺に一番大きな分布があることから，「専門基礎」科目においては，座学形式の授業が主軸になってい
ることがわかる。これらのことからも科目・
系列の特性が AL ポイントに反映されている
ことが明らかになっている。こうした分布図等を基礎として，より詳細な分析を行うこと
で，科目・系列の特性に合うアクティブ・ラーニングの提案やアクティブ・ラーニング化の授業設計等が進められていくことにデータ

図8

一般教養 AL ポイント分布状況

図9

専門基礎 AL ポイント分布状況が活用されることが期待される。
表3
系列

系列別の AL ポイントデータ
平均値

入力率

教養コア

5.25

92.6%

英語

4.90

74.8%

一般教養

3.36

73.5%

専門基礎

3.34

74.6%

教職基礎

5.91

82.6%

教養展開

5.71

66.7%

-18-

3.1.3

AL 科目における AL ポイント

共通教育科目のうち主な AL 科目の AL ポ
イントの平均値と入力率は図 12 のとおりであり，主な AL 科目の AL ポイントの平均値
は 5.71，入力率は 80.5%となっている。入力率に関しては，共通教育科目全体と同等であるが，全体平均の AL ポイントの値と比べて，主な AL 科目の平均値が 1 ポイント以上も高く設定されていることがわかる。特に，
図 10

教職基礎 AL ポイント分布状況

AL 科目の先進的な取組として位置付けている「山口と世界」や反転授業を展開している「科学技術と社会」，さらに，実験・実習科
目が AL ポイントの平均値・入力率共にほぼ模範的な状況であるといえる。具体的には，【「山口と世界」： AL ポイントの平均値

6.13 ： AL ポ イ ン ト の 入 力 率 95.3% 】 ，【「科学技術と社会」：AL ポイントの平均
値 6.48 ： AL ポイントの入力率 100% 】，【「物理学実験 A・ B」： AL ポイントの平図 11

教養展開 AL ポイント分布状況

均値 8.58：AL ポイントの入力率 100%】となっている。

図 12

主な AL 科目における AL ポイントの平均値と入力率-19-

3.1.4

AL ポイントデータ集計から得られる「山口と世界」等の先進的なアクティ

全体の傾向と示唆

ブ・ラーニング科目の傾向から，授業計

これらの AL ポイントデータの集計からは，

画段階でアクティブ・ラーニングを意識することで，授業の AL 化が推進され，

次のような傾向がみることができる。
一部の科目を除くほぼすべての科目におAL ポイントの入力率が高まることを示

いて AL ポイントの入力が進んでいる。

唆している。

AL ポイントの設定については，アクテ

一部の科目では， AL ポイントを入力すィブ・ラーニング形式での授業実施がなる際に，相対的に低い設定が見られるこ

じまないと考えられている座学系の科目とから， AL ポイントの入力を含むシラと元来アクティブ・ラーニング形式で実バス入力のための FD 等の必要性を示唆

施されている実験・実習系の科目とで科している。

目特性が反映された設定になっている。
導入初年度としては，講義科目では AL ポ

専門基礎系列の科目の特徴として，座学
中心の授業運営が行われている。

イントは低く，グループワークなどが授業計

実験・実習系の科目の特徴として，全体画に組み込まれている AL 科目や実験・実習

的に高い値で AL ポイントが設定されて科目では AL ポイントが高く設定されており，いるものの，一部の科目では相対的に低一定の妥当性をもって授業におけるアクティ

い値に設定されている場合がある。

ブ・ラーニングの可視化が行われているとい

語学系の科目平均値については，講義系える。これらのデータによる全体傾向の把握の科目を若干上回る程度の値で設定されやデータから得られる示唆に基づき，AL ポているが，個別のクラス単位では高い値

イント認定制度の適正化が進められることで，で設定されている事例がある。

さらに組織的なアクティブ・ラーニングの推進が可能になることが期待される。

これらの全体の傾向に加えて，得られる示

3.2

唆としては次のことが挙げられる。
共通教育科目全体の AL ポイントの平均

AL ポイント認定制度の効果分析3.2.1

値である【 4.28】は，今後の基準として

AL ポイントと授業評価アンケートとの相関
山口大学・大学教育再生加速プログラム

は一定程度の妥当性を持っていることを示唆している。

（ YU-AP）の AL ポイント認定制度は，ど共通教育科目全体の平均的な授業は，授のようなアクティブ・ラーニングがどの程度業時間のおよそ 3 割程度（平均値が行われているかを可視化すると同時に，組織

4.28 のため）アクティブ・ラーニング

的にアクティブ・ラーニングを推進するためが行われているか，一定程度のグループの仕組みの一つとなっている。組織的なアクワーク等の ほかに毎回程度に「振り返ティブ・ラーニングをさらに推進するためにり」と「宿題」が行われていることを示

AL ポイントと授業評価アンケートとの相関唆している。

をみることで，アクティブ・ラーニングの教AL 科目では，90 分授業の場合，およそ育効果を明らかにする必要がある。ここでは，

30 分以上をアクティブ・ラーニングの

授業評価アンケートで明らかとなる「授業時実施に充てられていることを示唆してい間外学修」「到達目標達成度」「授業理解る。

度」及び「授業満足度」と 2015 年度に入力-20-された AL ポイントとの相関をみる。

は認められなかったが，授業時間外学修を伸

表 4 は，共通教育科目における AL ポイン

ばすために有効なアクティブ・ラーニングをトと授業評価アンケートとの相関である。授模索するための基礎的なデータとしての活用

業評価アンケートのうち，「授業時間外学が期待できる。AL ポイントと弱い正の相関修」については，現時点において相関が認めが認められる「到達目標達成度」「授業理解られなかったが，「到達目標達成度」「授業度」及び「授業満足度」については，授業に理解度」及び「授業満足度」については，弱おいて，アクティブ・ラーニングを多く実施

い正の相関が認められ，AL ポイントを通しすることで，当該授業における到達目標の達

たアクティブ・ラーニングの有効性が一定程

成度，学生の授業内容の理解度，そして，学度示された結果となっている。

生の授業に対する満足度が高まることが示さ
れている。

3.2.2

共通教育科目全体のデータと学部専門教育

相関分析からみえる傾向

共通教育科目全体の AL ポイントと授業評

科目の事例を総合的にみても，アクティブ・

価アンケートとの相関をみることで，「到達ラーニングがより多く実施されれば，学生の目標達成度」「授業理解度」及び「授業満足「到達目標達成度」などの評価が高くなると度」に弱い正の相関を認めることができた。

考えられ，アクティブ・ラーニングの教育効

一方で，一部の学部専門教育科目においては，果が確認できるものになっている。こうした「授業満足度」に強い正の相関，又は「授業教育効果についての検証を進め，今後も組織

時間外学修」に正の相関を認めることができ的なアクティブ・ラーニングの推進に AL ポる場合などがある。これについては，サンプ

イントデータが活用されることが期待できる。

ルデータ数等，今後分析を進めるうえで考慮するべき課題があるものの科目の傾向として

3.2.4

今後の課題

は，実験・実習系科目などが AL ポイント上

2015 年度は AL ポイント入力初年度であ位科目となっており，いずれも十分な「授業り，経年データを蓄積しながら，AL ポイン

時間外学修」が確保されていることが考えら

ト自体の適正化を図っていきたい。また，学れる。

部及び大学院の専門科目の入力率 4)も一定規模となっており， 2016 年度以降は，全学的

3.2.3

相関分析から得られる示唆な展開を図っていきたい。このような環境整

共通教育科目では， AL ポイントと「授業備の中で， AL ポイントと学生授業評価の相

時間外学修」との間に，現時点において相関

関分析に留まらず，特定科目履修者における

表4

AL ポイントと授業評価アンケート指標との相関
授業時間外
学修

ALポイント Pearson の
相関係数
有意確率
(両側)
度数

.153

到達目標
達成度

**

.253

.005

340
**. 相関係数は 1% 水準で有意 (両側) です。

授業理解度
**

.312

**

授業満足度
.279

**

.000

.000

.000

340

340

340

-21-

ALポイント1340

学修到達度調査結果との関係性の分析や学位を繰り返し，その度ごとに，教育組織や教育プログラムから見たカリキュラム上の AL ポ

課程を変更してきた。しかし， 2012 年の中イント分布など，多様な観点から，分析を施

央教育審議会答申が提示した方向性は，根幹していきたい。これらの検討・分析を通して，的なパラダイムシフトを迫っている。学生自教職員だけでなく，学生に対して，AL ポイ

らが学びをデザインできる力，自律した学修

ント認定制度を通したアクティブ・ラーニン者（インディペンデント・ラーナー）を育成

グの効果などを示していく必要があると考えすることが求められる。その育成に必要なのている。

が汎用的能力の修得である。専門的能力と汎用的能力をバランスよく修得できるカリキュ

4

まとめと考察4.1

ラム編成と教員の教育力が試される時代である。アクティブ・ラーニングは，専門知識・まとめ2014 年度文部科学省・大学教育再生加速

技能をいかに活用するかを試す学修の場づく

プログラム採択に伴う AL ポイント認定制度りと考えた方がよいのではなかろうか。教員

等の取組を通して，アクティブ・ラーニング

が学生を教え切りたいという態度を持ち続けの認知度は高まり，その効果検証において一ている限り，自律した学修者は育成されない。

定の成果が見られることは大きな収穫である。

アクティブ・ラーニングは，学生に主体的な授業にアクティブ・ラーニングを導入するこ

学びを促す一方において，教員に自らの価値とを通して，授業理解度・授業満足度・到達観のリフレクションを促す作用を潜めている。

目標達成度が上昇する傾向が見られる一方，

第 1 章で言及したが，アクティブ・ラー

授業時間外学修との関係性について課題を残ニングを組織的に導入する動きは進んでいる

している。

が，具体的な FD 活動を通した改善充実は不筆者が担当する AL 科目「山口と世界」に十分な状況にある。すなわち，アクティグ・

おいて，学生の授業外学修の実態を把握する

ラーニングの形式的導入に留まり，その効果調査に取り組み，グループ活動を通した学生

検証や本来的な意義の意見交換などの諸課題

個人の学修行動，さらには，教員が行う授業が存在する。
以上のように，アクティブ・ラーニングを手法の影響度を明らかにしようとしている（長澤 2015）。

定着させるには，個別科目の対応に留まらず，

AL ポイントを指標としながら，実際の授学位プログラムにおける一貫性の中で，アク業実践を観察・照合し，かつ，受講学生の学

ティブ・ラーニングを効果的に取り入れるこ

修成果と関連付けることで，アクティブ・ラとが必要であり，カリキュラム・ポリシーやーニングの効果検証に進めたい。

ディプロマ・ポリシーの再構築において明確に位置づけることが大切である。そして，ア

4.2

クティブ・ラーニングの意義や教育的効果を考察

初年次教育科目を受講する学生から，専門学生に明示し，説明する責任が必要である。

分野の科目を早く学びたいという声を聞くことが多い。戦後日本の大学教育は，教養教育（大学教育センター准教授）と専門教育の関係性を巡り，絶え間ない議論（大学教育センター

助教（特命））-22-

【参考文献】と教授学習パラダイムの転換』東信堂

中央教育審議会（ 2012 ）『新たな未来を築

文部科学省（ 2015 ）『大学における教育内

くための大学教育の質的転換に向けて 生

容 等 の 改 革 状 況 に つ い て （ 平 成 25 年

涯学び続け，主体的に考える力を育成する度）』
中井俊樹編著（ 2015 ）『シリーズ 大学の教大学へ （答申）』
中央教育審議会（ 2014 ）『新しい時代にふ

授法 3

さわしい高大接続の実現に向けた高等学校

出版部

教育，大学教育，大学入学者選抜の一体的改革についてアクティブラーニング』玉川大学

長澤多代（ 2015 ）「フォトボイスを活用し〜すべての若者が夢や目標

たアクティブラーニング型授業の教室外学を芽吹かせ，未来に花開かせるために〜

修の実態」『 2015 年度大学教育学会課題（答申）』

研究集会発表要旨集』pp.71-73

河合塾編著（ 2011 ）『アクティブラーニン

山口大学 YU-AP 推進室（ 2015）『AL（ア経済系・

クティブ・ラーニング）ポイント認定制度

グでなぜ学生が成長するのか

工学系の全国大学調査からみえてきたことマニュアル【教員用】【学生用】』』東信堂
河合塾編著（ 2013 ）『「深い学び」につながるアクティブラーニング

全国大学の学科調査報告とカリキュラム設計の課題』東信堂
河合塾編著（ 2014 ）『「学び」の質を保証するアクティブラーニング

3 年間の全

国大学調査から 』東信堂
高大接続改革システム会議（ 2015 ）「高大接続システム改革会議『中間まとめ』」
教育改革実行会議（2013a）『これからの大学教育等の在り方について（第三次提言）』
教育改革実行会議（2013b）『高等学校教育と大学教育との接続・大学入学者選抜の在り方について（第四次提言）』
林透・河島広幸（ 2015 ）「アクティブ・
ラーニング（ AL ）の可視化に関する考察（ 1）〜ALポイント認定制度の設計と運用を通して〜」『 2015 年度大学教育学会
課題研究集会発表要旨集』pp.80
松下佳代編著（ 2015 ）『ディープ・アクテ
ィブラーニング

大学授業を深化させるために』勁草書房【注】1)

大学教育学会課題研究「アクティブ・ラー
ニングの課題検証」（2015 年 6 月〜 2018 年 5月）では，いまだ十分に着手されていないア
クティブ・ラーニングの教育効果検証を，学修に関する指標のみならず，アクティブラー
ナーとしての成長指標まで理論的に新しく加えて，大規模に行うことを目指している。
2 ) 「新しい共通教育に関する教員及び学生アンケート」は， 2013 年度から導入された新しい共通教育の枠組（共通教育改革）の理解度
や満足度を把握することを主目的に実施されたものであり，新しい共通教育の中でも重要項目の一つであったアクティブ・ラーニングのニーズを併せて設問したところである。
3 ) 山口大学の FD 活動の枠組において，毎年度，時機に合ったテーマに基づき，各学部・研究科主催の FD 研修会（教育改善 FD 研修会）にて，大学教育機構（大学教育センター）が話題提供・意見交換する機会が設けられている。 2015 年度においては，大学教育再生加速プログラムを取り上げ，特に，アクティブ・ラーニングの取組を中心に意見交換を行っている。
4 ) 学部専門科目においては，国際総合科学部の 93.9％を筆頭に，教育学部の 55.4％ほか，一定程度の AL ポイント入力率を得ている。大学院専門科目においても，技術経営科学研究
科の 71.4％ほか，一定程度の AL ポイント入力率を得ている。

溝上慎一（ 2014 ）『アクティブラーニング-23-

BCCWJ を利用した反復相・反復強意相の機能動詞「繰り返す」「積む」「重ねる」の異同―名詞の共起状況を手掛かりに―
中
坂
金

溝
井
森

朋 子
美恵子
由 美

要旨
本稿では，「繰り返す」「積む」 「重ねる」について機能動詞（村木 1991 ）としての 意 味 の異 同 を 明 ら か に し ， 日 本 語 教育へ の応 用につ いて検討す る。「現 代日本語 書
き 言 葉均 衡 コ ー パ ス （ BCCWJ ） 」 で 検 索 し た 共 起名 詞 の 特 徴 を 基 に ， 瀬 戸 （ 2005 ，

2007 ）の「中 心義 」の 概念 を用 いて ，各動詞 がど のような中心 義 を持ち，中 心義 から
機能 動詞の 意 味 に ど の よ う に 連 続 性を持 つ か を分析す ることによ って，機 能動詞と しての 意味の 違 い を 明 ら か に す る 。 最後に 日 本 語教育に おいてこれ らの機能 動詞の意 味の違いを導入する例として試案を提案する。
キーワード
機能動詞，コーパス， BCCWJ, 共起，中心義，反復相1. はじめにのような具体名詞と共起する実質動詞は多くの研究がなされているが， (b) のような動作

本稿で扱う「積む 」， 「重ねる 」， および「繰り返す」が類義語として扱われる場合は名詞と共起するいわゆる機能的意味の記述や研究は，まだ数が少ないと思われる。
本稿では，この従来あまり取り上げられて以下のような場合である。

こなかった三動詞の機能的意味の異同を明らかにすることを目的とし，三動詞について①(a) 机の上に書類を積む / 重ねる

コーパスを用いて実際の使用例，特に名詞と（書類：具体名詞）(b) 大会前に練習を積む / 重ねる / 繰り返すの共起状況を調査し，②それらの名詞を具体
名詞，抽象名詞，動作名詞に分類した上で，（練習：動作名詞）③具体名詞との共起の中からその動詞の中心(a) のように具体名詞と共起し，二つ以上義となる意味を特定し，④その中心義と機能のものを上に載せる場合には「積む」と「重動詞にどのような意味が共有され，その意味ねる」が， (b) のように動作名詞と共起し，はどのように連続しているかを検討すること

その動作が反復されることを表わす場合にはで三動詞の異同を明らかにする。そしてその「繰り返す」を含めた三動詞が類義と考えら

結果を日本語教育に応用することを目的とす

れ，その使い分けは日本語学習者にとってはる。

難しいと考えられる。また，これまでの辞書
2. 先行研究と本稿の立場

や類義語辞典の記述，類義語研究では， (a)-24-「重ねる」が可能な理由を「これはカサネル

2.1 「積む」と「重ねる」についての，＜同じ形のもの＞と＜二つ以上＞という―国研（ 1972 ）， 長嶋（ 1979 ）―
両動詞について長嶋（ 1979 ）では，一冊の特徴の転用とみることができる」と説明して本なら積めるが一枚の新聞紙では積めないこいる。「積む」については「ツムの比喩的表となどを挙げ，「積む」ものは「嵩のある個

現では＜全体として嵩が大きく成る＞という物」で「積む」は「それらが平面上に位置さ特徴の転用が見られ 」， 「『 積極的なプラス

せたいくつかの嵩のある物の上に次々と対象の効果』が暗示される」ため， 「『 トレーニ

物を位置させる」こととしている（長嶋ング（練習・経験・信用）をツム』は，これ

1979:176 ）。 一方「重ねる」は，カルテ・羽らのものの嵩が全体として大きくなり，プラ

織は重ねられるが藁くずは重ねられないとしスの効果があることを意味する」として可能「＜平面を持つ，同じ形の二つ以上のもの＞

であるが，「三段跳び」のような場合は不適を＜その全面が合致するように接触させる＞」

切であるとしている（長嶋 1979:179 ）。
本稿でも具体名詞と共起した場合の意味ととしている（長嶋 1979:177 ）。
また国研 (1972) ではこれら両動詞は「２つ動作名詞と共起した場合の意味が（一部）共以上のものを 1 つの場所に置く」こととし，通の意味を有すると考える点や「積む」がプ「積む」は「ある１つのものの上に，ほかのラス効果の蓄積の意味を持つと考える点は同ものをおくこと，この場合の＜上＞というの様であるが，「練習 / 経験を重ねる」も可能

は，地面を基準にしてそれに垂直な方向をいなことなどから，動作名詞と共起した場合のう」とし，「重ねる」の＜上＞は『ポスター

意味についてもさらに詳細な検討が必要と考を重ねて貼る』のように人間が目でみとめやえる。

すい，表になっている面の方向」としている
2.2 「機能動詞（村木 1991) 」と「中心義（国研 1972:261) 。
本稿でも「積む」が（物理的に）上方向，（瀬戸 2005 ， 2007 ）」「重ねる」が合致するように接触することな

村木（ 1991 ）は「書類」のような具体名詞

どは同様に考えるが，例えば「積む」では小と共起する場合の動詞を「実質動詞 」， 「練石や積木のような必ずしも嵩があるとは言え習」のような共起する（動作）名詞が動作のない小さい物も可能なこと，「まつ毛にマス

実質的な内容を表わし，動詞は文法的意味

カラを重ねる」のように物理的に平面とは言（「 繰り返す」なら「反復 」） を表わすようい難く，個体と液体という性質も異なるものな場合を「機能動詞」と呼ぶ。そしてこのよを「重ねる」ことも可能であることなどから，

うな実質動詞と機能動詞の関係は，具体名詞

これらの説明が語の中核となるべき意味の説と共起した実質動詞「背広をかける」から

明として適切であるかどうかは検討の余地が「言葉をかける」のような抽象名詞と共起すあると考える。またこれらの説明では，共通る場合を経て，「攻撃をかける（＝始める ）」して同じ名詞が共起する例「書類を積む / 重という始動相のアスペクトといった文法的意

ねる」などの異同についても説明できない。

味を表わす機能動詞が成立すると考える。

このような点から，これら二動詞の意味の記

本稿でも村木（ 1991 ）と同様に実質動詞，

述についてはさらに検討が必要と考える。

機能動詞の用語を用い，両者は意味的に連続

また，「重ねる」が動作名詞と共起する場性を持つと考え，検討の対象として村木合について，長嶋（ 1979 ）は比喩的用法とし（ 1991 ）がアスペクトの機能動詞として挙げて「三段跳の練習を何回も積む」が不適切でている反復相の「繰り返す」「重ねる 」， 反-25-

復強意相の「積む」を取り上げる 1) 。その際，っては，抽象名詞や動作名詞と共起する際の実質動詞と機能動詞の関係については，以下動詞の意味とどれだけ連続性があるかというの瀬戸（ 2005 ， 2007 ）の「中心義」の考え方点も考慮に入れる。
多義語の分析については，このように中心を用いる。
瀬戸（ 2005:101 ）は，多義語の意義 2) につ義を起点と考える方法のほか，複数の意味の

いて 「（ 多義語は）中心があってまとまって中から文脈（主語，目的語など文となる要素）いる」と考え，その中心となるものを「中心などの具体性を取り除いた抽象的なコアを中義」と呼んでいる。中心義とは 「（ ⅰ）文字

心に考える方法などがあり，後者については通りの意義であり，（ⅱ）関連する他の意義

近年，複合動詞の分析で日本語教育でも応用を理解する上での前提となり，（ⅲ）具体性されている（松田 2001 ，田中 2004 ，白石・松（身体性）が高く，（ⅳ）認知されやすく，田 2014 ）。 しかし，意味の起点として抽象的（ⅴ）想起されやすい。また，（ⅵ）用法上なコアを考えるよりも中心義を用いた説明のの制約を受けにくい。それゆえ，（ⅶ）意義

ほうが，実質動詞の意味から機能的意味が生展開の起点（接点）となることがもっとも多じると考える村木 (1991) の考え方とより親和い意義である。また，中心義は，おそらく，性が高く，具体的な意味を考えた上で機能的（ⅷ）言語習得の早い段階で獲得される意義な意味を考えられるため、学習者の既有知識であり，（ⅸ）使用頻度が高いことが多い。

と結びつけやすく理解しやすいのではないか

ただし，必ずしももっとも頻度が高い意義とと考えられるため，本稿では中心義を想定す一致するわけではない。現実には，派生的，る方法で分析を行うこととする 3) 。

比喩的な意義のほうが頻度が高いこともある。
しかし，派生的，比喩的な意義は，あくまで3. 調査の対象と方法

も中心義との関連の中で理解されるべきである」（瀬戸 2007:4 ）と述べている。

本稿ではデータとして国研（ 2011 ）の『現このように村木（ 1991 ）と瀬戸（ 2007 ）は代日本語書き言葉均衡コーパス（以下多義語の複数の意味に関してより具体的な意BCCWJ ）』 を用い，検索アプリケーション

味を起点とし意味間に連続性があるとする点「中納言」を使って各動詞と共起する名詞のは共通しているが，その連続の仕方について検索を行った。「中納言」の具体的な検索方は考え方が異なる。村木（ 1991 ）では，具体法は「キー」に語彙素「を 」， 「前方：キー

名詞と共起する場合を起点とし，抽象名詞とから１語目」に「品詞 - 中分類 - 普通名詞 」，

共起する場合の意味を通して機能動詞の意味「後方：キーから 3 語目以内」に「語彙素」が生ずると考えているが，瀬戸（ 2007 ）ではとして各動詞を入力し，「を」の直前に共起中心義を意義の起点，意義の分割の基準をメする名詞を抽出した。次にこれらの名詞を日

タファー，メトニミー，シネクドキとし，こ本語教師 3 名で具体名詞，抽象名詞，動作名

れらが複数の意義間のネットワークを展開し詞に分類した。分類の基準は，抽象名詞にはていると考える。本稿では中心義から機能動抽象概念のほか，助数詞など数の概念も含め，詞の意味に至る意味の分割の基準の特定は扱

動作名詞には村木 (1991) の基準，①スル動詞

わず，各動詞の中心義と機能動詞としての意が可能な名詞，②動詞の連用形に加え，例え味の内容のみを検討の対象とする。中心義はば「打撃」のように①②に該当しない場合で具体名詞と共起した場合を起点とするが，ども語を構成する漢字が動詞の意味を表すなどの要素が中心義に含まれるかその特定にあた名詞自体が動作を表わす場合も含めることと-26-

表 1 「 繰 り 返す 」 と 共起す る名詞 （ ダ イ ス係数上位30語 ） 6)
順
位

共起 名詞

1

★過 ち

2

動 作

3

共起
頻度

ダ イ
ス

順
位

共起名詞

共 起
頻 度

ダイ
ス

順
位

共起名詞

51

104

57

93

試行 錯誤

43

4

失 敗

5

入 退院

6

11

操作

29

41

21

テスト

17

25

12

★言葉

92

39

22

練習

20

25

87

13

再発

19

38

23

抗争

11

23

52

68

14

主張

31

36

24

嘔吐

11

23

31

67

15

自問自答

15

32

25

一進一退

10

22

呼 吸

35

52

16

発言

22

31

26

瞬き

10

21

7

実 験

29

48

17

衝突

17

31

27

増殖

11

21

8

作 業

54

48

18

噴火

15

30

28

処理

25

21

9

増 減

24

48

19

★パターン

19

30

29

攻撃

16

19

10

分 裂

23

43

20

行為

35

29

30

死闘

9

19

した。最後に Microsoft の Excel を用いて各名詞と動詞の共起頻度を集計し，共起強度を
4)

共起
頻度

ダイ
ス

まず，表１に「繰り返す」と共起した名詞
をダイス係数順に示す。

を算出した。

「繰り返す」は動作の反復を表わす機能動

また本稿では，語の意味の総和が全体の意詞であり，具体名詞との共起はなかった。こ味と一致しない（例えば「年輪」「重ねる」

れらの抽象名詞・動作名詞を意味別に分類すの各語の意味から「年輪を重ねる＝時間が経ると，表 2 のようになる。「繰り返す」と共

つ」にはならない）場合を慣用句とし，慣用起する名詞は，意味的に「反復される内容」

句中の語は，語本来の意味を担ってはいないと「反復される内容への評価」に分類できる。

示すダイス係数ことから，分析の対象からは除外する

5)。

抽象名詞は内容を表わす語では①「言葉，パターン 」， 評価を表わす語では②「過ち，悲4. 共起する名詞の検索結果と分析

劇 (40 位 ) 」などが共起する。動作名詞は，
内容を表わす語には①目的を達成するための

以下，三動詞と共起した名詞についてダイ

調査や言語活動「実験，テスト，主張 」， ②

ス係数順上位30語を示し，分析する。表中，戦いや攻撃的な動作「衝突，抗争，攻撃 」，☆は具体名詞，★は抽象名詞を示す，無印は③動きを抽象的に表わす「動作，作業，操動作名詞を示す。またダイス係数は，表中

作 」， ④自動詞や他動詞の無意志動詞な動作「ダイス」とし便宜上 1 万倍した数値で示す。

や変化を表わす「呼吸，分裂，再発 」， ⑤反意関係にある二つの動作や変化の反復，もし4.1 「繰り返す」

くは一連の動作や変化のサイクル「入退院，4.1.1 共起する名詞の特徴

増減，循環 」， 動作に対する評価を表わす語

表 2 「 繰 り 返す 」 と 共起す る名詞 と 意味分類意 味

抽 象 名 詞 例

1

反復される内容① 言 葉 ，
パ タ ー ン

2

反復される内容
への評価② 過 ち ， 悲劇 (40 位 )動作名詞例と意味細分類①目的達成のための調査や言語活動：実験，テスト，
主張②戦いや攻撃的な動作：衝突，抗争，攻撃③抽象的な動き：動作，作業，操作④自動詞や他動詞の無意志動詞で変化を表わす：呼吸，分裂，再発⑤反意関係の二動作・変化・一連のサイクル：入退院，増減，循環⑥試行錯誤，失敗-27-

では⑥「試行錯誤，失敗」などが共起していを持つ機能動詞であり，具体名詞との共起はた。この中で抽象名詞①②と動作名詞の①②ない。そのため中心義については，「積む」⑥では「重ねる」と互換性がある語もあるが，「重ねる」との比較の中で明らかにすること③④⑤の動きを抽象的に表わす語や動作や変とする。

化を描写する語は，「積む」「重ねる」ともに互換性が低い語が多かった。また評価を表

4.2 「積む」

わす語はすべてマイナス評価の語であった。

4.2.1 共起する名詞の特徴「繰り返す」は，始動相の「始める 」， 終
結相の「終わる」と同様，文法的な意味のみ

以下，表 3 に「積む」と共起した名詞をダ
イス係数順に示す。

表 3 「 積む 」 と 共起する名詞 （ ダ イ ス係数上位30語 ）
順
位
1

経 験

共起
頻度
312

★善行

共起
頻度
13

★実績

共起
頻度
16

2

修 行

45

215

12

訓練

38

83

22

☆燃料

16

52

3

研 鑽

26

185

13

☆エンジン

26

68

23

体験

28

46

4

修 業

29

182

14

☆煉瓦

12

67

24

☆大金

6

38

5

修 練

26

178

15

☆石炭

13

65

25

修養

5

36

6

☆ 荷 物

48

170

16

☆荷

10

64

26

鍛練

5

35

7

★ キ ャ リ ア

29

136

17

練習

30

63

27

☆ブロック

7

29

8

ト レ ー ニ ン グ

30

124

18

★功徳

9

63

28

★教養

6

29

9

★ 徳

16

97

19

☆石垣

10

60

29

☆物資

5

27

10

☆ 石

50

96

20

稽古

13

60

30

☆メ モリ

6

26

共 起 名 詞

ダイ
ス
358

順
位
11

共起名詞

ダ イ
ス
93

順
位
21

共起名詞

ダイ
ス
57

「積む」と共起する具体名詞はすべて，重「荷物」「石」「エンジン」「煉瓦」「エン量がある（と想像される）「荷物，石，煉瓦」

ジン」などであり，どれも一般的には運搬者などであった。また抽象名詞は動作主の負担に負担を与える程度の重量のあるものと考えを伴う動作を反復した結果として蓄積されるられる。またこれらの「積む」方法について「キャリア，徳，実績」などで倫理的・能力

は，①「煉瓦」「ブロック」のようにひとつ的にプラス評価の語ばかりであった。動作名のものの上に，同種のものを物理的に上方向

詞は「修行，トレーニング，訓練」など目標に載せていく方法と，②「エンジン」「燃料」のために自らを向上させる意味で，肉体的負のように 「（ 主に運搬のために）乗り物に載担が大きいものが多く共起していた。これらせる」場合が考えられ，②の場合は載せるもは「早く走るトレーニング」のように具体的のは一個の場合も複数個の場合もあり得る。

に行う動作の場合もあるが，すべて「修行，①②の意味両方で共起する名詞も多く （「 荷研鑚」のように反復される具体的な動作をそ物」「石」「石炭」など ）， また乗り物の上の性質や目的などの観点から活動の総称としで同種のものが複数個，上方向に載せられるて表わす名詞であるという特徴を持っている。

場合のように①②両方の方法が同時に行われる場合もある。
また①の場合には，上方向に載せる物自体

4.2.2 「積む」の中心義の特定と他の語義とを表わす名詞 （「 煉瓦」「ブロック 」） と，の連続性
以上を考慮し，「積む」の中心義を検討す

同種のものが複数個載せられてできた結果る。「積む」が具体名詞と共起する場合は，（産物）を表わす名詞 （「 石垣」「大金 」）-28-など）の両方がある。②については，乗り物

すべて動作主の負担を伴う動作の反復，およに載せる場合には，上位30位には見られなかびその蓄積の結果を表わすこと，反復・蓄積ったが，「車にかばんを積む」のように比較された結果は倫理的・能力的に上方向（向的軽いものを載せる場合でも使用可能と考え上・上昇）であることであり，実質動詞の①られる。そのため「PCにメモリを積む」といの意味のほうがより共通点があり，意味間のったごく軽いものを乗り物以外の機械に載せ連続性を持つと考えられる。したがって「積るという新しい用法と思われる例も観察でき

む」では①の意味を中心義として扱うこととた。

する 7) 。

中心義をこれら実質動詞①②のどちらに特定するかの検討にあたっては，どちらのほう

4.3 「重ねる」

がより抽象名詞や動作名詞と共起する場合の4.3.1 共起する名詞の特徴
以下，表 4 に「重ねる」と共起した名詞を意味と連続性があるかという点を参考に考える。抽象名詞や動作名詞の特徴を考えると，ダイス係数順に示す。

表 4 「 重ねる 」 と 共起す る名詞 （ ダ イ ス係数上位30語 ）
順
位
1

共起名詞

共起
頻度

努力

ダ イ
ス

順
位

共 起 名 詞

共起
頻度

ダ イ
ス

順
位

共起名詞

共 起
頻 度

ダ イ
ス

協 議

33

60

21

☆年輪

11

48

14

60

22

失敗

23

44

123

168

11

2

☆唇

57

134

12

3

★年齢

88

120

13

工 夫

24

55

23

犯行

12

44

4

★回数

35

106

14

錯 誤

14

55

24

思索

10

42

5

苦労

41

92

15

デ ート

17

54

25

交渉

21

42

6

検討

73

83

16

逢 瀬

12

54

26

得点

12

41

7

☆杯 / 盃

37

81

17

28

51

27

経験

36

37

8

借金

24

70

18

折 衝

12

51

28

★年月

10

37

9

練習

34

60

19

我 慢

21

49

29

話し合い

11

37

10

議論

37

60

20

改 良

18

49

30

対話 / 会合

11

37

★ 齢

★ 版

「重ねる」のダイス係数30位までの具体名表わす名詞や，「版」など助数詞の使用も可

詞には「唇，杯，年輪」など慣用句を成す名

能な名詞 8) が時間の経過や数の増加を表わす詞ばかりであった。そのため30位以下も概観例も見られた。30位以内では抽象名詞は数にすると，「ロゴにポインタ，（まつ毛の）毛関する語のみであったため30位以下も調査し，先のみにマスカラ」などが見られた。これら

これらを意味別に分類したものを表 5 に示す。

は重ねられる物同士が異種で，形状も重ねる

このように抽象名詞でも，重ねられるもの

方向性も共通点が見られない。ここから具体

は「音声（歌声に合成音 ）， 個別情報」のよ

名詞の共通点は，重ねられる物同士の種類・

うな同種のものも異種で形状が異なるものも

形状・方向性ではなく，ロゴで示したいものある。しかし具体名詞と同様，すべて同じ機をさらにポインタで示す，まつ毛の美しさを能・役割を持ち，重ねられる方向性も様々だ

マスカラでさらに美しくするといった同じ機が一定と考えられる。

能や役割を持つものを，方向性を問わず一定

動作名詞では①「努力，苦労，我慢」など

方向に二つ以上反復して接触・密着させるとの動作主の姿勢や心情，反復以前に比べ②反いう意味と考えられる。

復によってプラス方向に向かう「検討，練習

また抽象名詞では「年齢，回数」など数を改良」や，③マイナス方向に向かう「借金 ，，-29-

表5 「重ねる」と共起する抽象名詞と意味別分類
意 味

抽象名詞例

1

時間の経過

年齢

/

2

数の増加

版

回

3

イメージの同時想起[ そ の 子 に ] 自 分 / [ 富 士 山 の 高 さ は 比 叡 山 の 高 さ を ]20 ば か り

4

音声の同時再生[ 歌声に ] 合成音

5

情報の照合

[ 複数の ] 個別情報

6

場所（焦点）の一致[ 鏡で光電池に ] 日光/

年月

/ [カ メ ラ に ] 目線

＊ [ ] 内は用例を分かりやすくするための例

失敗，犯行」が共起していた。また「積む」

5.1 二つ以上の動詞と共起可能な名詞とは共起しない言語活動「議論，協議，折衝」

ダイス係数上位30位以内で三動詞すべてとや，快楽的行為「デート，逢瀬」なども共起

共起した名詞は「練習」のみであった。「繰していた。

り返す」と「重ねる」では「失敗，試行錯誤」の二語，「積む」と「重ねる」では「経験」の一語のみが共起していた。「繰り返す」と4.3.2 中心義の特定と他の語義との連続性
以上を考慮し，「重ねる」の中心義を検討「積む」だけに共起した語は見られなかった。

する。「重ねる」と共起する具体名詞は，重以下， BCCWJ の用例を用い，他の動詞との互ねられるものの種類・形状・方向性に共通点

換性などを考慮しながら，各動詞の異なる中はないが，方向は問わず一定方向に，同じ機心義がそれぞれどのように機能動詞の意味と能・役割を持つものを反復して接触・密着さ

共通点や連続性を持っているかを検討する。

せていた。このことから「重ねる」では，なお，各用例の後に BCCWJ のサンプルID番号（プラス・マイナスなど）向かう方向は不問を示す。例文中の下線と太字は筆者による。

だが，何らかの目的に向かって一定方向に，同様の機能や役割を持つものを接触・密着さ

5.2 「繰り返す」と「重ねる」に共起する名せるという意味が中心義と考えられる。

詞
5.2.1 「失敗」「試行錯誤」

抽象名詞は物理的な接触や密着は不可能であるが，同じ機能・役割を持つものが反復しはじめに「繰り返す」「重ねる」と共起すて継続，また同じ場所に一致させられるなどる「失敗」「試行錯誤」について検討する。

の点で，中心義の接触や密着と連続性があると考えられる。動作名詞も，反復される動作[1] 反復の内容が同じか，機能・役割が同じは同じ機能や役割を持ち，反復されることでか効果や影響がより深化・進行する点が共通す(a) 不器用なので切り替えに時間がかかって，同じ失敗を繰り返したりして凹みました。

ると考えられる。
このように三動詞にはそれぞれ固有の中心（ OC04̲00802 ）義が存在すると考えられるが，一方で複数の(b) ・・・と思うのでここで焦るのが１番い

動詞に共通して共起した名詞も存在する。以

けない！昨年の失敗を繰り返さないように

下，それらの具体例を検討し，それぞれの動慎重にやっていくしかないですね。

詞がどのように中心義を共有しているかを検（ OY07̲02309 ）(c) ご飯の炊き方やみそ汁の作り方だって、討する。

掃除洗濯もきっと何度も何度も 失敗を重ね
5 複数の動詞と共起可能な名詞-30-

て作りあげたのが、そこの家庭じゃないでしょうか。

(d) しかし，ある感情を強く伝えたいときは，その場で２度ずつ，あえて同じ言葉を重（ PN3e̲00024 ）(d) 今季はフォーム改造など 試行錯誤を重ねねてみる。

(PM41̲00539)て岡田監督の信頼をかち取り，二十二試合に登板。

（ PN5j̲00021 ）「繰り返す」では [2](a)(b) のように文言が同じ言葉を複数回述べる例が大半であった[1](a)(b) の「繰り返す」は「同じ失敗」

が，「重ねる」では (c) の「それに」以下の「去年の失敗」のように特定の失敗を反復しような同じ発話意図を持つ，異なる言葉を述ているが，「重ねる」の (c)(d) では「ご飯のべる場合や， (d) のように同じ言葉を述べる

炊き方やみそ汁の作り方だって、掃除洗濯も場合には「あえて同じ言葉」のように，意図

何度も何度も」「フォーム改造など」といっがあって同じ言葉を使用している場合であった表現から，「失敗」や「試行錯誤」していた。このように「繰り返す」では反復される

る具体的内容は同じ内容ばかりではないと考文言が同じ用例が多いのに対し，「重ねる」

えられる。このように両動詞は反復を表わしでは主に同じ機能や役割を持つ発話を，文言ているが，「繰り返す」では同じ内容が反復を変えて反復することによって，より効果をされる場合に使用され，「重なる」では内容増そうとする場合に使用されると考えられる。

が異なることもあり得るし、さらに同じ機能

しかし抽象名詞には「過ち（悲劇，歴史）や役割を持つ動作を反復することで 「（ そこを（は）繰り返す」などの例もあり，この場の家庭を）作り上げる」「信頼をかち取る」

合には反復された具体的な内容が同じとは考など一定方向に効果が進行することをも述べえにくい。これらの場合は，前回起こったとていると考えられる。

きの経験や教訓があるにも関わらず，同様のことがまた起こった，すなわち進歩がないと5.2.2 「言葉」

いうことを強調し，むしろ前回起こったこと

動作名詞「失敗」「試行錯誤」で見られたと内容は変わっても，その結果は全く同じだ

特徴は， [2] の抽象名詞「言葉」にも見られということを述べる特別な意図がある場合とる。

考えられる。この例で「重ねる」を用いると「繰り返す」の場合とは異なり同じことが起[2] 反復の内容が同じか，機能・役割が同じこるという意味ではなく，例えば「過ちを重かねる」は内容が同じかどうかはともかく「過(a) マリアはもう何十回となくいった同じ言ち」を反復することでさらに窮地に陥るよう葉をくりかえし抱擁した。

な場合を表わすと考えられる。

（ LBe9̲00153 ）5.3 「積む」と「重ねる」に共起する名詞(b) ペトロは９節の言葉を繰り返します。

5.3.1 「経験」

(OY03̲11893)「積む」「重ねる」と共起していた「経験」(c) 「理由はないの」楠は，その答えを知っていた気がした。「理由は，この国だかについて以下の二点から検討する。

らか」「はい」どう話を続けていいのか[3] 「経験」の蓄積か，「経験」の反復によ分からない。「それに私が日本人だって，る効果か

よく分かったから」と天田原は言葉を重ねた。

(a) 「あんな症状のときには，もっと慎重に診るべきなんだな」と医師は反省し，経験(PM22̲00040)-31-

を 積むことができます。（ OB6X̲00240 ）（ LBi3̲00136 ）(b) 先ほど言ったように，一度教師になって(c) ・・・嫌悪的な環境から逃れることがでしまうとその塀の中で，いろいろ県の教育

きないという経験を重ねることによって形

センターなんかに行って短期的な研修はし成される無力感のことである。

ますけれども，やはり，よその飯を食って（ PB31̲00053 ）くる，民間の社会の論理，動きというもの(d) つまり類似した状況で成功経験を重ねれを実体験として身につけてくる，経験を積ば期待は上昇し，失敗経験を重ねれば低下

んでくるということが余りにも機会としてすると考えられます。

できないんですね。

（ PB43̲00430 ）（ OM51̲00003 ）(c) 四十代，五十代と経験を重ねて，どんど「積む」では [4] (a) は「貴重な経験」のん美しくなっていけたら，いいですね。

ようにプラス評価の経験を述べている。また(b) は苦労を含めた様々な経験を蓄積した老(PM21̲00722)(d) そういう経験を重ねるうちに，人を怒ら人が価値ある存在であることを述べている。

せる行動パターンを身につけてしまうよう一方で (c)(d) の「重ねる」の例では，内容です。

は異なるが，それぞれ「嫌悪的な環境から逃（ PB23̲00665 ）れる」「成功」「失敗」という効果を持つ経[3](a) の「積む」では「反省して経験をす験を複数回，経ることが述べられており，効る」のではなく「反省して（得た）経験を蓄

果の方向性はプラス・マイナス両方と共起す積する」ことを意味し， (b) では教師にとっる。互換性をみると，「積む」の中心義と異て得難いが必要と思われる「よその飯を食っなるマイナス評価の蓄積を表わす (c) の用例，てくる 」， 「民間の論理や動きを実体験としおよび (d) の「成功経験」より「失敗経験」て身につけてくる 」， 「経験を積んでくる」のほうが「積む」への互換性が低いと言うこということを列挙しているのに対し，「重ねとができる。

る」では (c) では年齢が進む間， (d) では経験を反復している間という限定された期間に，

5.4 三動詞と共起する名詞―「練習」

特に特定の経験ではなく（様々な）経験を経ていくことによって効果や影響が発生し，深最後に，唯一三動詞と共起していた「練習」
について検討する。

化・進行する ( 「美しくなる」「行動パター
ンを身につける」 ) ことを述べていると考え[5] 「練習」で行われる内容

られる。

(a)1. 前方右角Ａを支点にして，右手で手前Ｂをつまんで折り返す練習を繰り返す。

[4] 「経験」がプラス評価かマイナス評価か（ LBg7̲00015 ）(a) この点，まったくの素人であった私が大(b) リスニングの練習を何度繰り返しても上手会社で貴重な経験を積めたことは，ラッ

手に英語が聞き取れないのは・・・。

キーというほかない。

（ OC01̲07754 ）(LBi3̲00008)(b) 老人病院に行って耳をすますと、いたる(c) ・・・ポーズがとれないからといって，所で、幼児語で話しかけておられるのが聞自分は力不足だなどとは思わないでくださ

こえてきます。しかし、この老人たちは、い。体全体に意識を行きわたらせながら，社会でいろいろな経験を積んだり、苦労を徐々に練習を積んでいきましょう。
（ LBs4̲00012 ）

された方です。幼児とは違うはずです。

-32-

(d) ３年生がリーダーとなり，１週間をかけ三動詞がそれぞれの抽象名詞や動作名詞と共て 練習を積み，体育祭の色に別れ，その成起した場合に有する中心義と連続した意味を

果を全校生徒の前で発表します。

表 6 に示す。表中，上段の（ OP82̲00001 ）内左側（具体名詞の列）が各動詞の中心義を表わし，右(e) ・・・教えられても，先輩の姿を見ても，側（抽象名詞，動作名詞の列）が，中心義がイメージすらつかめない。ひたすら練習を抽象名詞や動作名詞の意味にどのように共有

重ねて手探りし，少しでもいい感触を得てされているかを表わす。なお「繰り返す」ははそれを忘れないよう・・・（ PM31̲00197 ）機能動詞としての意味しか持たないため，こ(f) ラムといえば，日の出から日没まで練習

れを中心義と考え３列同じ意味を示す。またを重ねることで有名な男。（ LBi7̲00033 ）それぞれの動詞の下段には，共起する名詞の例を示す。

「練習」は三動詞と共起可能であるが，「繰り返す」の [5](a) では「つまんで折り返

7. 日本語教育への応用す」という具体的な同じ動きを反復することを， (b) はある動作を反復しても効果がない

7.1 中心義の導入ことを表わしている。また「積む」の (c) は以下，これらの結果を日本語教育に応用す

練習を反復・継続し少しずつ成果を蓄積させる試案を述べる。本稿で取り上げた動詞は，ていくことを， (d) は一定の時間を費やして

旧日本語能力試験の出題基準ではすべて２級蓄積したものを一つの成果として発表するこレベルであり，特にこれらの語の機能動詞ととを述べている。「重ねる」は (e) はイメー

しての意味に注目する場合は中級後半以降でジをつかもうと練習を反復しながら良い効果の導入になると考えられる。またここで提案（「 いい感触 」） を模索し，効果があった場する実質動詞の意味から中心義を分析し機能合にさらにその効果を深化させていくことを動詞の意味を導入していくという方法は，他述べ， (f) は特定の時間内に練習の反復を継の機能動詞の場合にも応用可能と考える

続することを述べている。

まずこれらの動詞を学習者に導入する際は，

このように同じ名詞が複数の動詞と共起す

基本的に①動詞の中心義の確認，②中心義とるような場合にも，動詞が持つ中心義と連続連続する機能動詞の意味の理解といった順でした機能動詞の意味は共有されており，各動行い，中心義や機能動詞の意味の連続性は，詞の互換性は，この動詞特有の意味が言語化

可能な限り学習者自身が考え実感できること

され明示的な場合や強調する修飾語などがあが望ましいと考える。導入例としては， [1]る場合には，他の動詞との互換性が低くなり，[2] のような例を考える。

また互換性がある場合でも，その機能動詞特有の意味によって，聞き手に与える効果や聞き手が推測する話し手の発話意図などが，解釈し直される場合も多いと考えられる。

[1] 「積む」導入例(a) ブロックを積んで，壁を作る。
(b) 机に読まない本を積んでおく。
[2] 「重ねる」導入例

6. 三動詞の異同まとめ(a) シャツにカーディガンを重ねる。

以上のことから，三動詞の中心義，および，-33-(b) 口紅にグロスを重ねる。

表 6 三動詞の異同ま と め
中心義

抽 象名詞

動作名詞

同じ内容の動作を反復し，その動作の効果や影響は不問，もしくは効果や影響がない（具体名詞との共起
はなし）
繰
り
返
す

積
む

重量ある同種の二つ以上のものを物
理的に上方向に置く

煉瓦，石垣，ブロック
同 じ 役 割 ・ 機 能の も の （ 同 種 ・
異 種 ， 数 量 不問 ） を 一 定 方 向に 反 復 し て 接
触 ， 密 着 さ せ る重ねる

皿，子音，まつ毛にマスカラ，シャツにカーディガン，アイ
コンにポインタ① 内容：言 葉，パターン② 内容の評 価：過ち，悲 劇①目的達成のための調査や言語活
動：実験，テスト，主張②戦いや攻撃的な動作：衝突，抗争，攻撃③抽象的な動き：動作，作業，操作④自動詞や他動詞の無意志動詞で変化を表わす：呼吸，分裂，再発⑤反意の二動作・変化・一連のサイ
クル：入退院，増減，循環⑥動作の結果の評価：失敗．試行錯
誤

動作主に負担になる動作を反復し，動作の反復の結果として倫理的・能力的にプラス評価の内容が蓄積

キ ャリア， 徳，善行，
実 績

修行，トレーニング，訓練

同じ機能・役割，および反復による効果・影響を持つ内容・動作を反復し，動作の反復による効果・影響の方向性
は一定方向だが不問。いずれかの目的・方向に向かって一定方向に深化・進行させる① 時 間の経過 ：年齢 /年 月② 数 の増加： 版 / 回③ イ メージの 同時想起 ：（○に ）自分④ 音声同時 再生：（○に ）合成音⑤ 情報の照 合：個別情報⑥ 場所 ( 焦 点 ) 一致 ：（ ○に）目 線①動作主の姿勢や心情：努力，苦労，我慢②反復によりプラス方向に向かう行
為：検討，練習，改良③反復によりマイナス方向に進む行
為：借金，失敗，犯行（②には言語活動「議論，協議」や快楽的行為「デート，逢瀬」なども含まれる）

冬になると，毛布を×積んで / ○重ねすなわち導入の際は「机の上に書類を積むて寝ている。

/ 重ねる」のような差異を理解しにくい例は避け，中心義の差異が明確に現われる例，例
えば「重ねる」であれば，異種のものを物理[3] のように名詞と動詞だけの組み合わせ

的に上方向以外で接触・密着させる [2] のよなら互換可能な場合でも，文脈によって使えうな例を挙げることが大切と考える。

ない例があることを示すことで，中心義の意

さらに [3] のように両動詞に共起可能な名味を際立たせることが可能と考える。言い換

詞をあげ，使用可能・不可能な文脈を挙げて，えれば，名詞と動詞の組み合わせの提示にと使用可能な文脈には中心義が含まれているこ

どまるのではなく，その名詞がその文脈で共とを確認する。

起可能な理由，すなわち名詞の持つ特徴（重量，機能・役割など）に注目させること，さ[3](a) 机の上に書類を ○積む/ ○重ねるらに互換性についても中心義が大きな役割を

書類を×積んで / ○重ねて束にする。
(b) 毛布を果たすことを確認することが重要と考える。

○積む / ○重ねる

部屋の隅に毛布を○積んで / ○重ねて

7.2 機能動詞の意味―中心義からの連続性置いておく。

中心義の確認後，動作名詞と共起する機能-34-

動詞の意味の理解に進む。学習者自身が機能はないことをまず確認する。そして反意の二動詞の意味や中心義との連続性について考え

つの動作・変化やサイクルを成す動作「増減，るためには，中心義を再確認し，どのような循環 」， および自動詞や他動詞の無意志動詞

動作名詞が共起可能かを考えさせる演繹的なの動作名詞「呼吸，分裂」など，単純に同じ

方法と，共起可能な動作名詞を挙げ，中心義動きや変化が反復されるのを描写する名詞をが機能動詞の意味とどのように連続している

挙げ，これらの名詞では主に反復後の効果やかを考えさせる帰納的な方法があり得る。

影響が不問，もしくはないことを表わすこと

例えば「積む」について帰納的な方法で考を述べ，そのため効果や影響に変化がある

える場合，中心義の「二つ以上の同種の重量「重ねる」や結果が蓄積される「積む」とはがあるものを置く」から連想しやすい動作名

互換性が低いことを確認する。余裕があれば，詞「トレーニング，修行」などを提示し，機「過ち（過去，歴史）は繰り返す」などの例

能動詞では「動作主に負担になる動作の反復」の意味も考えさせたい。さらに抽象的な動きとなっていること，そこから「研鑚，修養」「作業，操作」や，（目的達成のための）調といったより抽象的な動作名詞にまで理解を査や言語活動「実験，主張 」， 戦いや攻撃的広げ，それらを通じてすべて中心義の「物理動作「衝突，抗争」などの例を挙げ，これら的に上方向に置く」が「倫理的・能力的にプも具体的な動作の内容であり，同じ動作の内

ラス評価のものを蓄積」という意味に連続し容が反復されていることを確認する。

ていることに気づかせる。また抽象名詞は，

このように共起する名詞の特徴や中心義と「キャリア，徳，実績」などを挙げ，動作名

機能動詞の意味の連続性を考えることで，学詞が反復による蓄積の過程であるのに対し，習者に類義の機能動詞の異同をわかりやすく

抽象名詞は，反復の結果として蓄積されるも導入することが可能と考えられ，他の機能動のという連続性にも気づかせたい。

詞にも十分応用可能であると考える。類義語

また「重ねる」では「努力，苦労」などのは無数にあり，学習者が疑問を持ったときに，例を挙げ，中心義の「反復して接着・密着さ

学習者自身で中心義や多義語の意味の連続性せること」が 「（ 途切れずに）反復する」とについて考え，分析できることが理想である。

いう意味につながることに気づかせる。その最終的にはそのような姿勢や分析の視点，具際，中心義の「一定方向だが方向性不問」が体的な方法を身につけられるよう，まず上記

動作名詞においても「検討，工夫」のようなのような考える手順を練習できる導入方法をプラス，「借金，犯行」のようなマイナスの工夫すると良いのではないかと考える。

両方向に深化・進行が可能なことや，「積む」
8. おわりにとの対比で肉体的負担のない言語活動や知的活動，快楽的な活動なども含まれていることにも注目させる。さらに抽象名詞の場合にも，

以上，「繰り返す」「積む」「重ねる」の中心義の接触・密着から連想される，反復に異同，およびその日本語教育への応用についよる年月の経過や数の増加，イメージの重なて検討してきた。本稿では各動詞の中心義をり，（時間的）同時発生，内容の重複などを特定し，その中心義と機能動詞の意味との連

確認し，反復や重複の発生以前より効果や影続性を検討してきたが，この妥当性について響が増すことを確認する。

意義の分割の基準を厳格化し，多義ネットワ

最後に「繰り返す」は実質動詞の意味はなークを明確化することなどで検証することがい純粋な機能動詞であり，具体名詞との共起

今後の課題と考えられる。また今回は BCCWJ-35-

を利用して分析を行ったが，さらに他のコー

瀬戸賢一 ,2005, 『よくわかる比喩―ことばの根っこをもっと知ろう』 , 研究社

パスでも同様の結果が得られるかの検証も必要と考えられる。また本稿では三語のみを検――――編 ,2007, 『英語多義ネットワーク辞典』小学館討したが，これらの複合語である「積み重ねる」「積み上げる」などとの関係，さらに他

長嶋善郎 ,1979, 「ツム・カサネル・ツミカサの類義の機能動詞の異同についても今後検討

ネル」 , 柴田武他（ 1979 ）『ことばの意味していきたい。

2 』平凡社選書， 172-180
中溝朋子・坂井美恵子・金森由美 , 「コーパ( 留学生センター

准教授 )スを利用した反復相・反復強意相の機能動（大分大学国際教育研究センター准教授）

詞の異同‐「繰り返す」「積む」「重ねる」

講師）と名詞の共起状況を手掛かりに‐」『第10（大分大学国際教育研究センター

回国際日本語教育・日本シンポジウム（香港大学専業進修学院 ）』 USB 版【謝辞】

プラシャント・パルデシ（編）（ 2014 ）『基本研究は科研費（基盤研究 (C)25370591 ），本動詞ハンドブック』

および（基盤研究 (C)26370609 ）の助成を受けたものである。

http://verbhandbook.ninjal.ac.jp/
松田文子 , 2001, 「コア図式を用いた複合動

本稿は，第 10 回国際日本語教育・日本シ

詞後項「〜こむ」の認知意味論的説明」 ,ンポジウム（於香港大学専業進修学院）にて口頭発表した内容を再考，修正しまとめたも『日本語教育』 ,111 号， 16-25
松村明 ,2014, 『デジタル大辞泉』小学館のです。貴重なコメントをくださったフロア

http://dictionary.goo.ne.jp/jn ，（ 2015 年の皆様に感謝いたします。

1 月13日）
村木新次郎 ,1991, 『日本語動詞の諸相』ひつ【参考文献】じ書房

石川慎一郎 ,2008, 『英語コーパスと言語教

森山新（編著） ,2012, 『日本語多義語学習辞育』 , 大修館書店

典（動詞編 ）』 , アルク

国立国語研究所 ,1972, 『動詞の意味・用法の記述的研究』 , 秀英出版

【注】――――――― ,2011, 『日本語書き言葉均衡(1) 村木（ 1991 ）では反復相としてはこの二コーパス』検索アプリケーション「中納動詞を，反復強意相としては「積む」の言」 ,https://chunagon.ninjal.ac.jp/searc

ほか「練る」「繰り広げる」「勧める」

h「募らせる」を挙げている。

白石知代・松田文子 , 2014, 「多義動詞『ぬ(2) 瀬戸 (2005 ， 2007) では「多義語の複数

く』のコアとそれを用いた複合動詞『V-ぬの意義」のようにいわゆる辞書の項目のすく』の意味記述―L2学習者の意味推測を記述などで一般的に意味と呼ばれるもの支援するために―」 , 『日本語教育』 ,159

を「意義」と呼んでいる。本稿ではこれ号， 1-16

らを「意味」と呼ぶ。

砂川有里子 ,2014, 「コーパスを活用した日本(3) こうした語の中心義と多義ネットワーク

語教師のための類誌表現調査法」『日本語を日本語教育，特に動詞に応用した例に/ 日本語教育研究』 5 号

は，森山（ 2012 ）， プラシャント（ 2014 ）-36-

などがある。

る場合）の両方が含まれる可能性はある(4) 石川（ 2008 ）は（共起強度を考える際に）が，このような場合，本稿ではすべて分共起頻度だけでは中心語と共起語自体の析の対象から除外する。

頻度によって値が大きく左右されると述(6) 表中の「一進一退」「自問自答」「試行

べ，また共起強度を示す指標には高頻度錯誤」は，「中納言」による検索結果でのコロケーションの評価に強い頻度型指は「一退」「自答」「錯誤」として検索

標（ T スコア，対数尤度比）や低頻度でされた。ただ，実際にはすべて四字熟語も特徴的なコロケーションを検出する非の用例であったため，表中，および以下，

頻度型指標（相互情報量）があるが，ダ

便宜上，四字熟語で示す。

イス係数はその中間型であるとしている。

(7) 「積む」と共起する動作名詞には「一度こうした理由から本稿ではダイス係数を経験を積めば」のように１回の動作でも主とする指標として採用した。

共起可能な場合もある。

(5) コーパスの用例の中には例えば「盃を重(8) このような「版」などを接尾辞と分類すねる」のように同じ表現で慣用的意味とる考え方もあるが，本稿では語の品詞分

本来の意味（例：物理的に盃を積み上げ

類は， BCCWJ の分類に従う。

-37-

生活リスクマネジメントの観点から考える「障害者差別解消法」対策―聴力障害対策としての手話学習の動機づけ要因を例に―
森本宏志
要旨
平成 28 年 4 月より施行される「障害者差別解消法」への対応が求められている。確かに、障害者への差別の解消のためには、まずは障害者に対する「合理的配慮」を適正に実施することが重要である。しかし，これを「障害者」とされる一部の人のためだけの対策であり、自分たちのための対策ではないと捉えられてしまうと、この法の趣旨を全うするのは困難である。そうではな
く、あらゆる人に、自らもこの問題の当事者であると意識してもらうことが大切である。それには，例えば「障害」への「対策」を，「障害をもつリスク」もしくは「生活リスク」への「対策」
たるリスクマネジメントとして捉えなおせば，すべてのひとが「障害をもつ可能性のある当事者」としての意識をもてるであろう。更に，リスクマネジメントは見方をかえればチャンスマネジメ
ントでもあり、リスク回避的なバリアフリー的対応だけではなく、リスクをチャンスに変えるユニバーサルデザイン的なより積極的で生産的な対応にも結びつきやすい。
その取り組みの可能性の一例として、聴力障害リスク対策のユニバーサルデザイン 1)としての手話普及（「一億人の手話」）を仮想し、その実現のための手話学習の動機づけ要因についての予
備調査を行った。その結果、自らの聴力障害リスク、短期間での手話習得、英語学習等への好影
響、現在または将来の仕事への好影響といった想定条件のいずれを意識することによっても手話学習の動機づけレベルが上昇することが示唆された。

キーワード
障害者差別解消法，聴覚障害，生活リスクマネジメント，リスクアセスメント義務化，
ユニバーサルデザイン
1 はじめにまでが大学が行うべき「合理的配慮」か，大1.1 「障害者差別解消法」と「合理的配慮」

学としてどのように「合理的配慮」を提供す「障害者差別解消法」が平成 28 年 4 月 1

ればよいのかといった問題については，法施日に施行される。この法律では国立大学法人

行後も継続的に考えていく必要のある重要なに対して障害をもつ学生への「合理的配慮」

課題にはちがいない 2)。

の提供を「法律上の義務」
として求めている。

しかしながら，
健常者には提供されない「障

これに関し，確かに，「合理的配慮」とは何害者に対する特別な措置」としての「合理的か，障害者が大学に求める配慮のうち，どこ配慮」の提供は，あくまで「ポジティブ・ア-38-クション」的な一見公平性の観点に矛盾してだけの問題としてではなく，「全ての国民」のみえかねない「特別扱い」である。

自らの問題として捉えなおす必要がある。

したがって，この「特別扱い」としての「合そのためには，「障害者への対応」から「障理的配慮」の提供とその拡大を行うことばか

害への対応」へ，さらには，すでに起こってりに目を向けていては，「障害者差別解消法」

いる「障害への対応」から，潜在的な可能性の「すべての国民が，」障害の有無によって分をも含む「障害リスクへの対応」として捉えけ隔てられることなく」という同法の本来のていく必要があるのではないだろうか。
もし「障害者差別解消法」への対応を「障趣旨・目的に沿わないものとなってしまう恐れがある 3)。

害リスクへの対応」，もしくは「生活リスクへ

なお，同法の正式名称は「障害を理由とすの対応」と捉えなおせば，「障害」に対する他る差別の解消の推進に関する法律」であり，対策は，もはや「障害者」とされる一部のひ2013 年の「障害者権利条約」批准に伴う一連とのための対策としてではなく，すべてのひの国内法整備の一環である 4)5)6)7)。

とのための対策として位置付けられることになる。

1.2 「合理的配慮」と「見かけの矛盾」

これにより，すべてのひとが，「障害をもつポジティブ・アクションとしての「合理的可能性のある当事者」として，「障害」の問題

配慮」は，障害者に対して健常者と異なる一を自分たち自身のリスクマネジメントの問題

定範囲の「特別扱い」を行うものであり，「差として取り組むことができると思われる。

別をなくすために差別する」という一見矛盾
1.4 「生活リスク」対策として「障害者差別した側面があるのは否めない。

解消法」対応を捉えなおすことの利点

つまり、「障害者差別解消法」の目的は「全ての国民が，障害の有無によって分け隔てら「障害者差別解消」という課題を，すべてれることなく，相互に人格と個性を尊重し合のひとの「生活リスクマネジメント」の問題

いながら共生する社会の実現」と明記されてとして捉え直すことの利点は，「あらゆる人にいるが、ポジティブ・アクションとしての「合その人自身がこの問題の当事者であるとの思

理的配慮」
は，
「障害の有無によって分け隔て」

考の枠組みを与えてくれる」だけではない。

を行う一見矛盾した施策のようにもみえてし

従来、どちらかといえば，後ろ向きの対策として捉えられがちな「障害者差別解消法」

まうのである。

への対応を，より前向きの対策として捉えな

この「見かけの矛盾」に対する理解と対応おせる可能性がある。

を放置したまま、「合理的配慮」を推し進めれば，「逆差別」の感をもつ健常者や，「特権意

つまり，障害を万人のリスクとして捉える識」をもつ障害者もあらわれ「障害者差別解ことにより、新たな研究開発や技術革新のチ消法」の目的に反してしまう事態にもなりかャンスに変えることも視野にいれた，より広ねないと懸念するところである。

い前向きの対応策を考えるための枠組みを与えてくれることにもつながるのである。

1.3 「障害者のため」の対策から「みんなのこれは，「バリアフリー」という、障害者のため」にもなるの対策へために既存のものから障害をなくすという発「障害者差別解消法」の目的を果たすには，

想から，「ユニバーサルデザイン」という障害有識者や担当者ばかりでなく，全ての国民がの有無に関わりなく，あらゆる人の利便性の障害を「障害者」という一部の人たちのため向上を果たそういうといった発想への展開で-39-

ある１）。

として明確に認められ，さらに第 21 条，第さらに，「生活リスク」対策と捉えることに24 条，第 30 条等で，手話の使用や促進や文

よって，大学が対応を迫られている他の重要化の承認や支持を受ける権利などの具体的な課題であるストレスチェックへの対応（平成

権利保護の内容が規定されている点にある 4)。

27 年 12 月 1 日施行），化学物質リスクアセ

これは，従来の音声言語中心の言語観からスメントへの対応（平成 28 年 6 月 1 日施行）

みて画期的であるというばかりでなく，特に，など、他のリスク対策ともリンクする統合可「手話 native」たる聴覚障害者にとっては，能な思考の枠組みを与えてくれる。

1880 年イタリア・ミラノで行われた聴覚障害「生活リスク」対応，つまり「生活リスク者国際会議をきっかけとした全世界的な手話

マネジメント」としての思考の枠組みである。

排除の流れとその後の苦難の歴史を踏まえればまさに画期的内容であろう 8)9)。

以下では，障害の一例として聴覚障害をとりあげ，その対策例としての手話活用をテー

2.3 「言語としての手話」普及の現状と課題マに考察する。

これに関連して，鳥取県をはじめとするい2 聴覚障害リスクと手話

くつかの地方自治体では都道府県レベル、市

2.1 障害者権利条約とパラダイムシフト

町村レベルで「手話言語条例」されており、2006 年 12 月 13 日に第 61 回国際連合にお山口県でも萩市が 2014 年に「手話言語条例」

いて全会一致で採択され，2008 年 5 月 3 日にを制定している。また、国会に対し、全国の発効した「障害者の人権及び尊厳を保護・促

自治体の議会が手話言語法制定の意見書を決進するための包括的総合的な国際条約」（以下，議するなど、全国，手話を言語として尊重し，「障害者権利条約」）は，その後日本において「手話 native」たる聴覚障害者に対し，いつも国内法の整備等が進められ，2013 年 12 月 4でも，どこでも手話によるコミュニケーショ

日に国会でその批准が承認，2014 年 1 月 20ンができるよう保障しようとする動きが広が日に国連事務総長に批准書が寄託され，同年っている 10）。

2 月 19 日に発効した 4)5)6)7)。

しかしながら，日本中でいつでもどこでもこの「障害者権利条約」では，障害者の捉

手話 native たる聴覚障害者が手話でコミュえ方とアプローチの仕方に大きなパラダイム

ニケーションをとれるようになるには，双方5)シフトがみられるとされる 。

向の手話自動翻訳装置の開発か，聴覚障害者

つまり，従来，障害者は，慈善や治療，社のための 24 時間通訳サービスの開発とその会的保護の「対象」捉えられてきたが，この担い手の養成，日本人約 1 億全員が手話を使条約では，障害者は自らの自由意思やインフえるようにするといったことが可能でない限ォームド・コンセントに基づいて決定を行う

り不可能であろう。

「主体」であり，さらには，社会の積極的で

このうち，いつでもどこでも使えるような対等な一員としての捉えることとなったとい

手話自動翻訳装置については何十年か後にはうのである。

可能かもしれない。しかし，すぐにというわ
けにはいかないであろう。

2.2 障害者権利条約と「言語としての手話」

24 時間通訳サービスは、技術的にはすぐにで

さらに，この条約は特に聴覚障害者団体やも可能であろうが，通訳者の数の問題や，コ

手話関連団体に注目されている点がある。そ

スト負担の問題などを考慮すると，実現するれは，同条約第 2 条において，手話が「言語」にしてもかなりの限定的なものになろう。

-40-

2.4「聾者の手話」から「みんなの手話」へ

なお，
この調査結果は私が平成 26 年度放送−「１億人の手話」構想−

大学教養学部生活と福祉コース卒業研究として実施した成果の一部である。

最後の「日本人全員が手話を使えるようにする」，言い換えれば「1 億人の手話」の実現

3 コミュニケーションのユニバーサルデザをめざすというのはどうだろうか。

インとしての「一億人の手話」

確かに，これはスティーブ・ジョブズのス
タンフォード大学卒業式での言葉

11)

ではな
3.1 問題の所在

いが，一見，馬鹿げた考えにすら思える。

3.1.1 コミュニケーションと「言語としてのしかし，少なくとも，「手話 native」たる手話」の認識聴覚障害者にとっては，宮沢賢治の作品に出人間は社会的動物 14）ともいわれ，人間が社てくるイーハトーブのように、その実現を夢見る理想の世界であろう 12) 13)。

会を形成する上で，情報や意思の伝達たるコ

仮に日本人全員が，「音声日本語(口語)」もミュニケーションは不可欠な要素である。

しくは「書記日本語（文語）」レベルまでとはコミュニケーションは，微生物から高等生

いわないまでも，義務教育レベルの「英語」

物に至るまでの生物は個体間で様々な方法でと同じくらい「手話」が使えれば，聴力障害

行われている。なかでも人間は，他の生物で者のコミュニケーション問題のかなりの部分も使っている手段に加えて，「言語」という特が解消すると考えられる有な手段を使用することによって，他の生物

ところで，確かに、この「１億人の手話」にみられない高度のコミュニケーションを行という「手話 native」たる聾者にとっての理

い，種の保存と繁栄に繋がっている。

想世界ではあろう。
3.1.2 コミュニケーションにおける「非言しかし、これは，健聴者か聴覚障害者かを問わない「日本人全体」にとっても「ホンネ」
で実現を目指すべき理想，つまり目標であろ語」の重要性
ただし，人間においても，「言語」だけでコうか。

ミュニケーションが行われるわけではない。

見方をかえて「一億人の手話」が日本人全状況によっては「言語」以外の表情やジェ

体の「ホンネ」の夢であり目標となるために

スチャー，声の調子などで伝えられる情報のはどのようなことが必要なのだろうか。

方がむしろ重要度が高いことすらもあるとさ

このような疑問も浮かんでくる。

れる（メラビアンの 7：38：55 の法則 15））。

そこで、以下では，この「一億人の手話」

よって，人間のコミュニケーション能力をが日本人全体の共有する夢であり実現すべき高めようと意図する際には「非言語表現」を目標となり，その夢を実現するための要件を意識することも極めて重要であり，マルチモ

探索することを念頭におき考察してみた。

ーダルコミュニケーションとして研究も進め

さらに，
「健聴者」
，なかでも「手話 native」

られている 16)。

に限らずコミュニケーションの相手として需要の高い医療関係職種を目指す学生を対象に，

3.1.3 手話は単なるジェスチャーか，言語か

手話学習の動機づけレベルの現状と，その動また，「言語」（自然言語）というと，従来

機づけレベルを変化させると思われる要因と，はもっぱら「音声言語」と，それに対応した

その要因が及ぼす動機づけレベルへの影響の「文字言語」を指し，その他の意思伝達手段

程度を調査した結果を示す。

は，どんなに洗練したものも，言語とはみな-41-

その内容は時代や地域，さらには個人によっされない傾向にあったようである。
しかし，日本でも 2014 年 2 月に発効した障ても変わりうるものであり，その多様性につ

害者権利条約第 2 条で，「言語とは，音声言語

いても一定の配慮と尊重が必要である 18)19)20）。

及び手話その他の形態の非音声言語をいう。
」

それだけに，これらの概念に関連する事項との定義が示されるなど，手話を含む非音声を考え，議論する際には「その場でのこれら言語も「言語」とすることがグローバルスタ

概念の内容」や関連概念との関係を明確にすンダードであると示されるに至っている

17）。

る必要がある。

いいかえれば，言語としての音声たる「音なお，ここでいう「障害」とは，「健康障害」

声言語（話し言葉）」や，言語としての図絵たであり，「少なくとも第一義的には」自然災害

る「文字言語（書き言葉）」と同様，言語とし等に伴う道路の寸断などによる交通障害等のてのジェスチャーとして，「手話（ジェスチャ

社会的機能の障害は含まないこととする。

ー言語：手言葉）」を捉えるべき時代となった

このように社会的な障害と対比的に示されのである。

ると，健康障害は「個人的」な問題であるよ

これは，音や声や描画などの身体活動やそうな印象が形成されやすく，実際，従来，健の結果の中に「言語」としても使用できるも康障害は，「障害者」個人の問題と捉えられがのがあるのと同様，ジェスチャーも「言語」

ちであった（いわゆる障害の「医学モデル」）。

としても使用できるものがあることを意味し，

確かに，健康障害は，第一義的には身体や音声（聴覚）等のモードで言語コミュニケー

精神の機能障害ではあるが，その機能障害をションを行わないとしても，手話などの他のきっかけとして，社会環境との相互作用の結モードで言語コミュニケーションが可能であ果，第二義的に起こりがちな社会関係の障害

るということも示している。

をも健康障害として捉えられるべきものであ

いまや，ジェスチャーは音声言語の補助的

ろう（障害の「社会モデル」）。

手段としてだけではなく，「独立した言語たるそう考えると，健康障害は単に「個人の問手話」としても使いうるだけ洗練されたもの

題」としてのみ捉えるのではなく，「社会的問もあることが少なくとも法的レベルでは国際題」としても捉えるべきものであり，そう考的にも国内的にも認められたのである。

えることによって，従来は考えられなかった

しかし，現時点では，一般市民の多くに，ような社会的手段を含めた対策を考えることができる（障害の「統合モデル」）21）。

手話が日本語や英語その他の音声言語と同様に「言語」として受け入れられ，また手話をこう考えるなら，客観的意味での「健康」ベースとした文化が十分認知され尊重されての定義に関しては，WHO 憲章前文記載の「健いるわけではない。

康とは，身体的にも精神的にも社会的にも完

また，手話は「若い言語」であり，音声言

全に良好な状態をいう」ものを採用するのが語とは異なる魅力があるとともに弱点もある。

便宜であろうと考えられる 20）。

また，習得までに結構な時間がかかるなど，そして，「障害」については，「健康が障害乗り越えるべき課題が数多く残っている。

された状態」であって，「個人の身体や精神における一定の機能が，恒久的もしくは比較的

3.2 健康と障害に関連する用語について

長期に低下している状態であり，二次的に社障害とは・・・健康・疾病・障害と二次障会関係における機能が低下しているものも含

害，疾患と病気む」と考える。そして，疾病については，「健「障害」の概念は，「健康」の概念と同様，-42-

康が障害されるプロセス」を指すこととする。

利を起こす」という一方向の「障害構造モデ

なお，これはあくまで「客観的」な意味でル」を想定していた。

の「健康」，「障害」，「疾病」の捉え方であって，各個人や一定の集団の「主観的」，「地域

しかし，この「障害構造モデル」では，障文化的」な，多様で変遷をともなう健康や疾

害の客観的な側面はあらわされているものの，病，障害に関する考え方も多文化共生的観点

障害の主観的な側面や，障害への適応・対処

からも積極的に尊重すべきもの考える。

過程がモデル化されていないこと，また，障

これは，分野によっては，「疾病」を客観的

害や障害の緩和・予防などに関連する要因の意味における疾病である「疾患」と，主観的「プラスの側面」がモデル化されておらず，な意味における疾病である「病気」などと区「障害」に関わるプロセスやシステム全体を別して取扱う場合の意義と同様である 22）。

とらえるには不十分であった。

その意味では，近年，決まり文句的に使わこれに対し，「生活機能・障害・健康の国際れている「安全」と「安心」という言葉も積分類（ICF）」では，ICIDH の課題に対して改極的に評価し活用していくべきものであろう。

善をおこなっている。
まず，従来のマイナスイメージの用語をプ

3.3 個性としての障害，個性と社会の相互作

ラスイメージの用語に置き換えている。

用の不具合としての障害とＩＣＦ

つまり，障害をとらえるのに，まず「生活なお，近年では「障害」を「個性」として機能」と「健康状態」というプラスの枠組み

捉え直し，身体や精神の機能の変容は必ずしを与えたうえで，従来の機能障害を「心身機もマイナスの側面ではなく，社会的環境によ能・構造（Body Functions & Structure）」に，っては，むしろプラスの要素として働くこと能力障害を「活動（Activity）」に，社会的不もあるとする考え方もでてきている。

利を「参加（Participation）」へと変更し，それを端的に表しているのが，ＷＨＯの国

これらが障害された状態をそれぞれ「機能・際障害分類から生活機能分類への改訂である。

構造障害」，「活動制限」，「参加制約」ということとしているのである。

即ち，世界保健機構（ＷＨＯ）は，1980 年

さらに，生活機能と障害発生に関係する因に 国 際 障 害 分 類 (International
Impairments,

子を「背景因子」とし，「個人的因子」だけでDisabilities and Handicaps ; ICIDH) を公なく「環境因子」も含めて包括的な要因の枠表したが，その後，問題点・改善点が提起さ組みを与えたうえで，障害の発生のプロセス

れ，2001 年に生活機能・分類(International

を，従来の一方通行的なプロセスから，これClassification of Functioning，Disability

らの要因の相互作用としての捉えるモデルとand Health: ICF) への改訂された。

なっている。

Classification

of

ここで，
「国際障害分類（ICIDH）」では，障このように，障害分類（ICIDH）から生活機

害を解剖・生理的（細胞・組織・臓器）レベ能分類（ICF）に改訂することにより，障害にル，個人レベル，社会レベルの 3 つのレベル

関連という現象を，単に個人的でマイナスなでとらえ，それぞれのレベルの障害を，機能・こととして捉えるのではなく，健康に関わる形 態 障 害 （ Impairment ）， 能 力 障 害

あらゆる人間とその社会環境を，プラス面も（Disability），社会的不利（Handicap） とマイナス面も含めた生活と人生のすべてを包したうえで，なんらかの原因により，機能・括的に記載・分類し評価することが可能なも形態障害が起こり，それにうまく適応できなのとなった。
そして，生活機能分類（ICF）は，障害をもいと能力障害となり，それがもとで社会的不-43-

含めて「個性」と，「社会的要因」も含めて「健能性のある要因のことを潜在的危険源もしく康」という認識の枠組みを再認識させてくれはハザード(hazard)という。

る。
リスク＝損害（影響）の大きさ×その可能性

私たちが、「個性として障害」という言葉を聞くとき，ともすれば，「障害は個人的なこと」，という印象を持ちかねないとの危惧があるが、さて、「聴力障害」は，「聴力低下とそれにこのような ICF に至る経緯や背景を説明し理関連して生じる障害（影響）」であるが，聴力解することが必要であろう。

低下を hazard としてとらえれば，聴力障害は，

また，さらに多くの人々に，このような誤「聴力低下」の発生する「可能性」と「障害ったイメージやメッセージを与えにくくする（影響）の大きさ」としての「聴力低下 risk」

ために，メッセージの送り手が込めようとしと言い換えることができるであろう。

た意味と受け手が受け取る意味との食い違う
3.4.2 聴力低下による影響（損害等）

可能性も考慮したキャッチコピーの作成などの工夫も検討すべきかもしれない。

リスクを把握するうえでまず問題となるの例えば，「「障害」は，個性と環境の「ミスは，どのような内容と強さの影響（損害もしマッチ」」などはどうであろうか。

くは障害等）が起こるかということである。

これは，昨今問題となっていた、火山活動

聴力低下がおこっても，適切な対応と合理

その他の災害警戒情報の表現の問題とその改的配慮がなされれば損害や障害は生じない場

訂の経緯にも共通する点である

23）

合もあるであろう。しかし，そのようなこと。

がなされない場合にはどのような影響が出る
3.4 「リスク」としての「聴力障害」，「聴力可能性があるのか。

低下とその影響」

聴力低下の場合は，主としてコミュニケー

障害の問題を，重大障害が起きてからの事

ションの側面での障害であろう。より具体的

後的な問題（三次予防）や危機管理(crisis

な支障の内容としては，たとえば，山口利勝

management)としてではなく，早期発見・早期氏の「中途失聴者と難聴者の世界」24）などが対処（二次予防），さらには未然防止（一次予参考になる。

防）といった予防的な対策(risk management)
3.4.3 聴力低下の発生頻度（確率）として捉える。更に，「危機 (risk)を，機会(chance, もしくは opportunity,より中立的

つぎに，では，われわれが曝されている聴には probability)に」(chance management)

力低下というハザードはどれくらいの確率などの側面を含めて考える必要がある。

（発生頻度）で起こっているのであろうか。

そのような考え方捉え方をすることを促す

厚生労働省の実施した「平成 18 年身体障害には、「生活リスクとしての障害」，さらには児・者実態調査」によれば，平成 18 年時点の「可能性もしくはチャンスとしての障害」と日本全国の身体障害者（18 歳以上）約 350 万

いう，リスクマネジメントもしくはチャンス

人のうち，聴覚・言語障害をもつものはそのマネジメント的な考え方や用語を積極的に使約 9.8%の約 34 万人とされる。また，身体障っていくことが有用であろう。

害児（18 歳未満）約 9 万 3 千人のうち，そのここで，リスク(risk)とは，「発生する損害

約 19%の１万７千人が聴覚言語障害をもつという 25）。

（影響）の大きさとその可能性」である。また，様々な種類な損害（影響）を発生する可

総務省統計局によれば，平成 18 年 10 月 1-44-

者への共感も形成されやすいであろう。

日時点の推計人口は約１億３千万人であるか

聴覚障害への「合理的配慮」の在り方につら，言語聴覚障害者は，人口の約 0.28％，約350 人に１人ということになる26）

いてだれしもが当事者意識をもって考えるこ。

しかし，これは身体障害者としての認定をとができれば，これまで考えられなかったよ

受けたものの数であって，比較的高度の聴覚

うな様々な背景や知識技術を持つ人がこの課

機能低下がみられるものの数であり，聴力機

題について考え、これまでだれも思いつかな

能低下の氷山の一角に過ぎない。

かったようなアイデアも浮かび，その中には，実際，日本の聴覚障害認定基準は諸外国にピンチをチャンスとして活用することを具体比べて厳しい基準が採用されており，生活に化するアイデアや，聴力障害への対策を「福なんらかの支障を生じる程度以上の聴力機能祉政策」としてではなく「経済成長戦略」と低下をもつ人口はこれよりかなり多いと考えして評価できるようなアイデアさえ出てくるられる。

可能性もある。

便宜的に，リスク管理領域では有名な「ハもしそうなら，まずは多くの健聴者に，自インリッヒの法則（1：29：300 の法則）
」をらの可能性として聴力障害とそれに伴うコミ準用し，高度の聴力低下を重大事故，中等度

ュニケーション障害のリスクを意識してもら〜軽度の聴力低下をニアミス・軽傷事故と対うための方策を考えることが第一の課題であ応させてみると，中等度〜軽度以上の聴力低

ろう。

下持つ人は，少なくとも人口の 8％程度，約3.5 聴力低下へのリスク対処行動としての１千万人はいるのではないかと予想される。

「手話学習」

実際，公的な統計ではないが、日本補聴器工業会が 2012 年に実施した「JapanTrak 2012」

つぎに，「将来聴力障害によりコミュニケーに基づく推計によれば，難聴者は全年齢ではションに支障がでて社会関係が障害されるリ

人口の 10.9％，18 歳以上では 12.8％，74 歳

スクがある」と認知できたとして，それに対以上では実に 43.7％と推定されている

27)

してどんな行動がとれるであろうか 28）。

。

つまり，合理的配慮を含めた適切な対応が聴力低下に対する社会的な対応メニューと行われない状況では，
少なくとも 10 人に１人しては，現時点においても医療・福祉政策的

以上は，社会生活をおくるうえで重要な機能な観点から様々な対策が用意されている。

であるコミュニケーション等に支障きたし，また，個人としての適応方法としても様々

生活上の支障がでる可能性があるわけである。

なものがあるが，その一つに，「手話」の学習

この「少なくとも 10 人に１人以上」というがある。

確率は，それが認知されれば，多くの人にと「手話」は，視覚言語の一種であり，音声って「他人事」でなく自らのリスクとして現に頼らない「言語的コミュニケーション」を実的に意識するに十分な程大きい確率である。

実現する手段のひとつであり，主として「ろしかも，それが社会生活を送るうえで重要

うあ者」のコミュニティーにより形成されてな手段であるコミュニケーションに障害がおきたものである。

こると明確に認知されれば，かなりのインパ

過去には，手話は音声言語を補完する単なクトを与えるリスクであろう。

るジェスチャーの一種にすぎないものとして

そして，健聴者の多くが，みずからも難聴扱われていた時代もある。しかし，現在は，となる現実的なリスクを背負っていると意識

国際条約においても，言語としての音声たるできれば当事者意識がうまれ，また聴力障害「音声言語」にならんで，「言語」してのジェ-45-

スチャーである「手話」として認められるにしってもらうのが効果的か，そして，難聴リ至っている。

スクの認知その他の因子が，どの程度手話学
習の動機づけ効果があるのかは不明である。

もし，日本社会において，いつでも，どこでも，だれとでも手話を介して言語的コミュ
ニケーションができれば，聴力低下がおこっ

3.7 手話の産業活用と「手話 native」の優位ても，言語を伝達するモードが，音声からジ性および活用ェスチャーに変えられさえすれば，言語的コ

さらに，人間がある行動をとりたいと思う

ミュニケーションにあまり支障は生じないでのは，リスクや損害といった脅威を回避するあろう。

ため「いやいやながらやる」という消極的な

しかし，
現代日本社会においては，
手話は，ものばかりではなく，その行動によりプラス

比較的高度の難聴を伴う聴覚障害者のコミュの利益が獲得できる（チャンス）と思うとき

ニティーの中で使われる以外には，ごく一部に，より積極的に，自ら進んでやろうと動機のかぎられた健聴者に使われているにすぎなづけられるであろうと思われる。

い29) 30)31)

例えば，手話を身につけることにより，自。

らの仕事や興味あること役立ち，他者より優3.6 「聴力障害リスクの当事者としての健聴位に立てるとなればより積極的に学ぶだろう。

者」と手話学習のメリット

また，集団レベルで考えると，例えば，騒このように限定された健聴者にしか手話が音下での作業，水中での作業，真空中での作使われない要因のひとつとして，手話が健聴

業，会話音を出すことが望ましくない場（コ

者自身のためではなく，他者である難聴者のンサート会場，避難所での生活など）などにために学習するもの，つまり福祉的な意味合

おける言語的コミュニケーション手段としていでのみ学習されていることが考えられる。

使用できる集団は，それができない集団に比べ有利な立場に立てるであろう。

もちろん，不利な立場におかれた他者のために奉仕的に行動するのは素晴らしいことでさらに，見方を変えれば，そのような集団ある。しかし，それだけに頼っていては限界の社会では，手話 native たる「聴覚障害者」があるし，ボランティアの原則である「対等には，一般健聴者に比べて優位性をもち，貴性」ということにも反するであろう。

重な「戦力」
として尊重されることになるし，

自由主義的観点からいえば，より多くの健

手話は聴覚障害者への福祉的手段ではなく，聴者，ひいてはすべての健聴者に手話を身にその社会の経済成長の原動力と位置付けられ

つけてもらうには，「手話が健聴者自身のためる可能性もある。
つまり，全国民が，聴覚モード以外の言語にもなる」ということを自覚してもらうことをとしての手話を自分たちの言語として身にが重要であろう。
そのためには，例えば，健聴者に難聴リス

つけ，さまざまな生活場面や産業領域で活用

クの高さを知ってもらい，自らも難聴となる

できれば，他国に対して経済競争の上で優位

リスクの高さをきちんと認識できれば，自らに立てる可能性もある。

のリスクに備えるためのひとつの手段としてこのように，健聴者の手話学習の動機づけ

手話学習の意欲・関心と動機付けレベルが相要因を考える際には，「他人のお役に立てる」

当程度高められ，手話人口は増えるで可能性という福祉的，自己犠牲的な価値観からの要がある。

因だけでなく，健聴者自身の自己実現的な価値にも結び付くような要因についても探索し，なお，どのようにして難聴リスクの高さを-46-

4.3 統計解析

明確にしていく必要があると思われる。
なお，山口大学の正門付近には長州ファイ

統計解析ソフトとして，EZR(自治医科大学

ブの像が設置してあるが，その中のひとり「日埼玉医療センター)を用いた。これは統計解析

本工業の父」とも呼ばれる山尾庸三は産業に

環 境 Ｒ (The R Foundation for Statistical

現場のコミュニケーション手段としての手話

Computing, Vienna, Austria)の GUI（グラの役割に注目した先駆者でもある

フィカル・イ ンター フェイス）である R

32）。

commander に医学生物統計学で頻用される機能を付加したものである 33)。

4 健聴者の聴力障害リスク認知と手話学習の動機づけ（調査）4.3 結果4.1

調査の目的

4.3.1 回答者の基本属性

医療系学生の手話学習に関する動機づけレ

１）有効回答率と回答者の所属

ベルの現状と，それを向上させる要因の探索

医療関係学科をもつ専門学校（Ｋ校），及びとその影響程度を調べることを目的とする。

高等学校専攻科（Ｎ校）の第 1 学年の学生あ
わせて 119 名に配布し，このうち 105 名の回

4.2

答がえられた（有効回答率 88.2％）
。

対象と方法

対象は，平成 26 年のＮ校（衛生看護専攻

Ｋ校については，対象者 75 名（理学療法科）第１学年の学生 44 名，およびＫ校（理学科 35 名，作業療法学科 32 名，言語聴覚学

学療法学科・作業療法学科・言語療法学科）

科 8 名）のうち，68 名の回答が得られた（有第 1 学年の学生 75 名とした。

効回答率 90.7%）。Ｎ校については対象者 44

調査は，平成 26 年 10 月に，質問紙による名（衛生看護専攻科 44 名）のうち，37 名の。
回答が得られた（有効回答率 84.1%）

アンケート調査により実施した。

２）回答者の性別と所属
4.3

回答者 105 名のうち，男性は 35%，女性は倫理的配慮アンケート調査は，Ｎ校，およびＫ校の承65%と女性が多くなっている。回答者の所属認のもと無記名調査とし，更に提出は任意と別の性別構成にみると，K 校では男性 54%，した。また，対象者に，アンケート調査の協

女性 46％，N 校では女性が 100％であった。

力をお願いする際，調査の趣旨を説明し，ま３）年齢

たこのアンケートに協力するか否かによりい

回答者 105 名の年齢構成は，10 歳代がほかなる不利益的取扱いも行われないこと，更とんどで，10 歳代 87%，20 歳代 9%，30 歳に，これを担保するため，アンケートは無記

代 4%であった。

名，かつ任意提出であり，だれが提出したか

４）手話学習経験の有無

しないか，白紙回答したかもわからないよう

回答者 105 名のうち，手話の学習経験のあな形で実施する旨を説明した上で行った。

るものは 24％で，約 4 人に１人は，何らかの手話学習の経験を持っていた。

-47-

表１ 手話によるコミュニケーション能力とその分布できると答えたものは６％に満たなかった

性別による手話経験の違いをみると，女性の手話学習経験率は 35％で，約３人に１人が

（表 1）
。

手話の経験が有るのに対し，男性の手話学習
経験率 3％で，女性の約 10 分の 1 しか手話の4.3.2 現時点の手話学習の動機づけレベル

経験がなかった。

１）手話学習に対する動機付けレベル

さらに，女性に関して所属の違いでみると，

アンケート項目の「Q7_N」において、現看護系のＮ校の女性では手話学習経験率は時点での手話を学習したいという意欲の程度

19％であるのに対し，リハビリテーション系

を％で表現するように求めた。

のＫ校では，55％と半数以上に手話学習経験

回答者 105 名の動機づけレベルの平均は48.3％，標本標準偏差 26.6％であった。

があった。
５）手話によるコミュニケーション能力程度

4.3.3

調査対象者全員に対し，手話でどの程度のコミュニケーションができるか聞いたところ，

仮説的条件想定による手話学習動機

レベルの変化

手話でなんらかのコミュニケーションがとれ

つぎに，聴覚障害のリスクの認知や手話習るものは 27%で約４人に１人であった。しか得に関連するイメージが変化した場合に，手し，その大半はあいさつ程度ができるにとど話を学習したいという意欲がどの程度変化すまり，自己紹介以上のコミュニケーションがるかを推定するため，５つの仮想的条件を思-48-

い浮かべてもらい、その際の手話を学習した

4.3.4

老後の難聴リスクの想定と手話学習いという意欲の程度を％で表現してもらった。

動機付けレベルの変化

なお、５つの想定条件とは、「Q9_1．老後「Ｑ9−1）もし，老後，あなたが聴力障害にに難聴になるとしたら」，「Q9_2．近い将来によりコミュニケーションに障害が起こる確率

急性難聴になるとしたら」，「Q9_3．3 か月でが高いと分かった場合，手話を学習したいと

手話マスターできるとしたら」，「Q9_4．手話

思いますか。やる気の度合いを％で表すとは英語等の語学学習に好影響があるとした

（

％）
」

ら」，「Q9_5．手話が仕事に役立つとしたら」難聴のリスクは加齢に伴い上昇し，人口のである。
また、手話学習の動機付けレベルの基準と74 歳以上では実に 43.7％が難聴となると推して、「Q7_N」の想定条件を提示しなかった

定する統計もあるが，若年者にとっては少し場合の意欲のレベルを用い、これと各想定条

遠い将来のリスクではある。

件での%表現の平均値で Welch の方法による

このリスクをイメージしてもらった場合の。
t 検定を実施した（表２）

手話を学習したいという意欲の程度を％で表現するように求めた。

結果を要約すれば、５つの想定条件のいず

この設問への回答者は 105 名で、動機づけ

れも手話学習に関する動機付けのレベルの有レベルの平均は 64.5％となり，何も想定しな意な上昇がみられ，中でも，手話が現在もしい場合より，手話を学習したいという動機づ

くは将来の仕事に役立つと想定した場合に動けレベルの有意な上昇がみられた。

機づけが高まることが分かった（図１）。
4.3.5

つぎに、各想定条件別にもう少し詳しく結急性の難聴リスクの想定と手話学習

動機付けレベルの変化果を説明する。

「Ｑ9−2）もし，あなたが，近い将来，急に聴力障害によりコミュニケーションに障害が動機づけレベル（％）
エラーバーは 95%信頼区間を示す

図１ 想定条件による手話学習動機づけレベルの変化-49-

表２ 想定条件による手話学習動機づけレベルの変化起こる可能性があると分かったら，手話を学

この設問への回答者は 105 名で，手話学習

習したいと思いますか。やる気の度合いを％の動機づけレベルの平均は 58.5％であった。

で表すと （

これを，何も想定しない場合のものと比較％）」すると，手話を学習したいという動機づけレ
近い将来での急性の聴力障害リスクをイメ

ベルの有意な上昇はみられたものの，その程ージしてもらった場合の手話を学習したいと度は他の要因より意欲の向上の程度はやや低いう意欲の程度を質問した。

い傾向がみられた。

この設問の回答者は 104 名で、手話学習の

ただし，ここではデータは示さないが、手動機づけレベルの平均は 69.8％であった。

話学習歴別に見てみると、手話学習歴が比較

これを何も想定しない場合のものと比較す的長いものについては，他の要因と同等の意

ると，手話を学習したいという動機づけレベ

欲の向上がみられる傾向がうかがわれた。

ルの有意な上昇がみられた。
4.3.7
4.3.6

手話学習の効率と手話学習動機付け

英語等の学習への効果と手話学習動機付けレベルの変化

レベルの変化「Ｑ9−4）もし，手話の学習をすると英語な「Ｑ9−3）もし，３か月で，家族や友達と手ど外国語の習得が容易になるとしたら，手話

話で簡単な日常会話ができるとしたら，手話を学習したいと思いますか。やる気の度合いを学習したいと思いますか。やる気の度合いを％で表すと （を％で表すと （％）
」％）」この設問への回答者は 105 名で，手話学習の動機づけレベルの平均 65.1％であった。

全国手話検定の資料を参考にすると日常会話程度の手話技能が身に付くまでに要する時

この場合も，何も想定しない場合と比較す

間は約 1 年 6 か月程度を要する 34）（表１）。

ると，手話を学習したいという動機づけレベ

この設問は，日常会話程度の手話技能が身にルの有意な上昇がみられた。

付くまでの時間が 3 か月という比較的短期間

なお，コミュニケーションは，言語だけでで済むとした場合の手話を学習したいという行われるのではなく，言語外のジェスチャー

意欲の程度を質問した。

や表情で行われる部分も大きい。諸外国に比-50-

べ，日本人は，ジェスチャー表現や表情によ用その他経済成長戦略的観点からとらえ直しる表現が乏しい傾向にあり，外国人へは，日ていく方がよいのではないかという問題意識

本人の意図する真意たるメッセージが伝わりから「１億人の手話」構想を提示した。
もちろん，世界全体を視野にいれれば，「70

にくい傾向にある可能性がある。
通常の言語は，音声を言語の伝達に使用し，億人の手話」とすべきであろうが，

Think

ジェスチャーや表情は補助的もしくは無意識

globally, act locally.

のメッセージ伝達手段として使われている。

いうことで，「１億人の手話」という表現を採

これに対し，手話言語は，ジェスチャーや表用した。

で，まずは日本でと情を意識的に言語の伝達に使用し，音声やそそして，今回はミクロ的観点から，「健聴者」

れを形成するための口の形などは補助的な伝が「手話学習」という行動をとるための「動達手段として使われている。

機づけ要因」は何かということに焦点をあててアンケート調査を行った。

健聴者が手話を学習することは，ジェスチ
ャーや表情での表現を洗練し，音声言語でのコミュニケーションをよりよく補完、促進で

4.4.2

きるようになる効果が期待できるであろう。

いて対象者を医療系学生としたことにつまた、手話と BASIC English との類似性も「一億人の手話」を目標とし，健聴者全体

それら学習の相乗効果を期待させる 35)36)37)。

の平均的な動機づけ要因の影響度の分布が分かったとしてもそれだけでは十分ではない。

4.3.8

手話が仕事に役立つ意識と手話学習

実際には動機づけ要因の影響度は個人ごと

動機付けレベルの変化に異なり，所属集団によっても動機づけ要因「Ｑ9−5）もし，手話が身に付けることによの影響度の分布は異なっていることが予想さ

り，自分の現在もしくは将来の仕事に役立つれる。

としたら，手話を学習したいと思いますか。

実際に手話学習を促進させるよう介入を行や る 気 の 度 合 い を ％ で 表 す とうにしても，万人に対して平均的な動機づけ（

要因を念頭において実施するだけでは必ずし％）」も効果的ではなく，それとは別に，手話普及
この項目への回答者は 105 名で、手話学習

上のキーとなる集団や，キーパーソンとなるの動機づけレベルの平均は 73.5％であった。

個人への個別対応をも視野に入れた，戦略的

これは，何も想定しない場合と比較すると，な介入計画を考える必要があるであろう。
医療に関するコミュニケーションの需要は，手話を学習したいという動機づけレベルの有意な上昇がみられ，その程度は他の要因より

聴覚障害者に限らず，健聴者を含めた一般市

意欲の向上の程度は高い傾向がみられた。

民にとっても大きいが，これを考慮すると医療関係者，および医療関係者を目指す学生をターゲットとした介入は，手話普及の上で大

4.4
4.4.1

考察

きな鍵となる可能性が高く，優先度も高く設「一億人の手話」について定すべきである。

今回，手話を言語として認める意義についよって，今回の対象を健常者一般の動機づて，従来的な聴覚障害者福祉の観点からのみけ要因を推定するための標本集団としてみなではなく，健聴者のリスクマネジメント，更すことはできないが，医療関係者をめざす学には，より積極的に様々な生活場面や産業応

生集団の手話学習の動機づけ要因を知ること-51-

た５つの要因のなかで最も動機づけレベルが自体も一定の意味がある。
今回の研究は，探索的な側面の強いパイロ高まったのは，「手話が現在または将来の仕事

ットスタディー的な位置づけの調査である。

の役に立つ」という状況を想定した場合であ

また、自分にとって調査協力を求めること

り，SWOT 分析では機会（O）に相当する要が比較的容易な医療系の学生集団を対象に調因であった。

査を行ったものであり，結果を一般化するに調査対象となった学生にとっては，将来のは限界があるが，今後の研究を進めていく上仕事たる「就職」に強い関心をもっているこ

で一定の示唆を得られるものであると考えた。

とは当然想定されることであり，これに手話学習が結びつくならば動機づけレベルが上が4.4.3

調査対象とした動機づけ要因についるのは当然であるが，その上昇の程度は，脅威(T)にあたる「老後の難聴」「近い将来の難て今回実施したアンケート調査では５つの動いずれも p<0.01)。
聴」より大きかった(t 検定，

機づけ要因に限定して取り上げたが，これはなお，動機づけ要因を考えるにあたり，今回私自身の個人的な手話学習経験や手話サーク

は経営学領域で使われる SWOT 分析を意識

ル等での聴覚障害者及び手話学習者等との交したが，今後，より詳細な研究を行うとすれ

流経験をもとに，従来主として経営学領域でば，健康科学領域では古典的な「健康信念モ

使われ最近では個人の戦略的行動決定支援ツデル」の他，Fishbein の「合理的行動理論」，

ールとしても使われつつある SWOT 分析のAjzen の「計画的行動理論」の他，Bandura

枠組みを意識しで選んだものであるの「社会認知理論」なども参考にして，モデ

38)39)40)41）

ルを構築していく必要があろう 25)。

。

SWOT 分析では，内外の環境要因を，強み(Strengths) ， 弱 み

今回は，選定した５つの要因それぞれが手話(Weaknesses) ， 機 会

学習の動機付けにどの程度影響するか，主観(Opportunities)，脅威 (Threats) の 4 つの枠的に回答してもらうことにより調べるととも組みでとらえるものである。SWOT 分析を意に，この 5 つ以外の有力な動機づけ要因を探識した理由は，従来の健康行動モデルでは，索する手掛かりとするため，自由記載欄を設

SWOT 分析でいう弱み（Ｗ）と脅威（Ｔ）のけ，「１億人の手話」の達成要因についてのア

要因に偏りがちで「マイナスから０へ近づけ

イデアの提供を求めたものである。

る」までの戦略目標にしかならないきらいがあり，「マイナスをプラスに」もしくは「ピン4.4.4

チをチャンスに」というより積極的な戦略目

常会話ができる」について

標につながらないのではと考えていたからで「３か月で手話をつかって簡単な日

これは手話を身につけるためには，他の英ある。

語をはじめとする第二言語習得により長い時今回設定した５つの要因を，SWOT 分析の間がかかるのが通例であり，「全国手話検定試枠組みに当てはめるならば，「老後の難聴」，

験 Can-Do リスト」34）を参考にすると，身「近い将来の難聴」が脅威(T)にあたり，「３

近な人と日常会話ができるようになるまでにか月で日常会話が手話でできる」，「手話が英かかる時間の目安は約１年半程度（手話検定

語他の語学学習の役に立つ」，「手話が現在ま

３級相当）であるという。

たは将来の仕事の役に立つ」が機会（O）に

これは，健聴者にとっては，かなりの負担あたるであろう。

感のあると思われる数字であり手話の学習意

今回のアンケート調査の結果では，調査し欲が高まらないひとつの要因とも考えられる。

-52-

は大きな負担として捉えられたのではないか

私自身の手話学習経験では，学習開始後約6 か月で手話検定 3 級，1 年 6 カ月で 2 級合とも考えられる。

格を果たしている。学習方法としては，手話

なお、手話に関心をもったとしても，そのサークルへの参加，市の実施する手話奉仕員

関心の程度や内容やその他の事情により手話養成講座 42）への参加，ＴＶやインターネッ

学習に割り当て可能な時間は人それぞれであト教材の活用，書籍，手話関連団体の講演会る。しかし，一般健聴者の多くが，取りあえなど種々の学習関連情報を収集し，またず割り当て可能と判断できるかどうかという

facebook 上のグループとして手話学習関連観点から，期間と目標を設定し，一般健聴者の SNS も開設し活用してきた。今後可能なに示すことも普及のためには重要であろう。

ら，さらに手話検定準１級を受験するととも

実際，データとしては示せないが，アンケに県の実施する手話通訳者養成講座や，日本

ート回収に際に「１か月ならいいけど，３か手話学会にも参加し，数年以内には手話通訳

月となると」などという声もきかれた。

者も 42）しくは手話通訳士 43)レベルに到達し今後の展望として，そのような健聴者にとっての情報アクセスや手話学習環境の改善，たいと考えている。
これらの学習を実際に体験して感じること

手話の効率的学習という観点からの手話文法

は，現状では、手話学習に関連する情報へのの再構成や，意味論や学習効率を念頭においアクセスや学習環境，および教育手法や教育

た手話語彙の再整理，その他，効果的効率的ツールには，
まだ相当程度改善の余地がある。

学習に役立つ学習ツールの開発等も行い，そ

それらについて工夫や改善すれば，３か月の効果の検証なども行ってみたいと考えているところである。

程度で家族や友人と簡単な日常会話を手話で行うことも可能であるという印象をもっておなお，一般の大学でも，教育科目として「手り，今回のアンケート調査の項目のひとつと話」を取り上げるところも増えているようでして取り上げた次第である。

ある。2013 年に全国初めて鳥取県で手話言語

しかし，今回の調査結果は，わたしにとっ条例が制定されたが、その鳥取県にある鳥取ては予想外な結果であった。つまり，
確かに、大学では，医学部学生に「基礎手話」という基準状態と比べれば，動機付けレベルは有意科目が必須科目として課されている。その他，(p<0.01)に高まりはした。しかし，残り４つお茶の水女子大学，
関西学院大学，
東京大学，の要因と比較するとその効果は低いレベルに

日本社会事業大学等のほか、山口大学でも大留まっていたのである。

学のカリキュラムとして取り上げられたことその原因として，調査者としては，既存のがある 44）。また、学生・職員の自主活動とし

環境での手話学習の困難さを念頭に置き，普て、手話サークルなどをもつ大学も少なから

通なら１年半かかるところを「たった３か月

ずある。また，大学ではないが，学校での教で日常会話が手話でできる」ようになったら育をすべて手話だけで行っている学校もある。

負担を軽く感じるであろうから，動機づけレ

今後，そのような先行事例も参考に，一般

ベルは大幅に上昇すると想定していたのであ

健聴者の可処分時間ということも念頭におきるが、それは手話学習経験が有る程度長期間ながら，より効率的な教材やカリキュラム等あるものにとっての話である。

も検討したり，手話サークル等，学生・職員

手話学習経験がほとんどないものにとっての自主活動への支援や学外関連団体との連携も検討していきたい 45)46)47)48)49)50)。

は，「手話習得」に要する標準的時間コストとの対比ができず，「学習期間３か月」というの-53-

4.4.5「英語等の外国語学習の容易化などこともありうるであろう。

の手話学習による波及効果」について

手話で言語メッセージを生成する際には，今回の研究では，手話を第一言語（母語）

そのようなわかりやすい語を中核に据え，そとして学習するのではなく，既に第一言語とれを組み合わせて様々な意味をもつメッセー

して音声日本語を一応は習得している健聴者

ジを表現しているわけである。
見方を変えれば，手話で表現するというこが，第二言語もしくは第三言語等として手話とは，比較的限られたやさしい言葉で完結にを学習することを想定している。
他言語を学ぶこと自体，それまで日常的にメッセージを表現する訓練していることに他は，ほぼ無意識的に使用している母語を「言ならないともいえるが，これは複雑なことを語」として見直すきっかけとなり，さらに他

シンプルなことに還元してわかりやすく説明の言語を学ぶことを容易にする礎となる可能

するという科学的方法論と通じるものがある。

性があるが，それは，従来の日本語とは異な

この手話の性質は，一般英語とオグデンのる「言語としての手話」にも当てはまるであBASIC ENGLISH35)36)37) との関係を彷彿とろう。

させる。オグデンは 19 世紀前半に活躍した

さらに，手話は，ジェスチャー等の音声以

イギリスの言語心理学者で、I.A.リチャーズ

外の身体表現を母体として構築された視覚言との共著『意味の意味』で言語理論に革新を語であり，視覚的なイメージをもとに基礎的もたらした。彼の BASIC English は，文法語彙が形成されている。

的には一般の英語と変わりはないが，意味の手話にとって一般のジェスチャーは，音声説明に使用する基本単語は原則 850 語に限ら言語でいえば，「オノマトペ」的な比喩表現にれるが，それらを組み合わせることによって，相当すると思われるが，「オノマトペ」的な表

ほとんどあらゆることを書いたり話したりす

現は，はじめてその表現を見聞きしても意味ることができるというものである。
同様に，手話の語彙を BASIC 英語のようするところを比較的理解しやすい。
ソシュール以降，言語学的には，意味と言な形で使えるように意味体系を整理し，限ら

葉との結び付は恣意的であるということが一れた基本的語彙で，あらゆることを表現する

般的見解であろうが，その例外的なものとし方法論を確立できれば，いたずらに手話単語て，オノマトペ的表現を位置付けることも可を量産することなく，言語としての手話の表能であろう。

現力が大きく拡大でき、また他の言語との通手話の基礎的語彙の中にも「オノマトペ」

訳も容易になると思われる。

的な比喩表現に由来するもあり，手話は視覚

そして，そのように言語学的に厳選された言語だけに，その語を初めて見る健聴者たる少数の語彙で，あらゆることを説明しようと日本人や外国人でも，その意味が容易に想像する習慣および言語能力は，更に他の言語をできるものも少なからずある。日本人が外国習得するときの大きな力となり，他言語の習に旅行にいったとき，英語はあまり話せなか得を容易にするばかりでなく，科学的思考のったが，身振り手振りで結構通じたという体習慣化にもつながるものと思われる。

験をきくことも多いが，より洗練され言語と前述した内容は，現段階では仮説の域を出しても使用可能なジェスチャーである手話のないものかもしれない。しかし，今後の展望

トレーニング経験があれば，身振り手振り表として BASIC English な観点から手話を見

現も豊かになり日常的なコミュニケーション

直し，またその学習効果のエビデンスの収集の結構な部分が身振り手振りで通じてしまうということも今後の課題として研究を進めて-54-

る障害を理由とする差別を解消するための措

いきたいと考えている。

置等を定めることにより，障害を理由とする
5

おわりに差別の解消を推進し，もって全ての国民が，「障害者差別解消法」への対応を、「生活リ障害の有無によって分け隔てられることなく，

スクマネジメント」としての課題としてとら

相互に人格と個性を尊重し合いながら共生す

えなおすことにより，大学，そして保健管理る社会の実現に資することを目的とする。
」

センターにも関係する課題をより広い視野で、

４）外務省，2014，報道発表「障害者の権利

また、他の課題と統合的な観点からとらえるに関する条約」の批准書の寄託（外務省ＨＰ），

ことができる可能性がみえてきた。

http://www.mofa.go.jp/mofaj/press/release/press4_000524.html

十分な財源がない中，大学は，またその一組織としての保健管理センターも，より効果(2016 年 2 月 12 日閲覧)

的に，より効率的に，より生産的に種々の課

５）国際連合広報センター，「障害のある人々」

題に対応していく必要性に迫られている。

（国際連合広報センターＨＰ），

http://www.unic.or.jp/activities/humanright

個々の課題について個別対応を考える重要であるが、個々の専門ばかりにとらわれず、、

s/discrimination/disabled/

より広い視野から，他部門と協力しつつ課題(2016 年 2 月 12 日閲覧)に取り組むことが今後いっそう重要になって

６）衆議院，http://www.shugiin.go.jp/

くるものと思われる。

(2016 年 2 月 12 日閲覧)
７）参議院，http://www.sangiin.go.jp/(2016 年 2 月 12 日閲覧)

（保健管理センター 准教授）

８）社会福祉法人全国手話研修センター，＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

2014，「よくわかる手話の筆記試験対策テキ

【注】

スト」
，中央法規出版

１） R. Mace ， 1985 ， Universal Design:９）全日本ろうあ連盟，2014，「手話通訳者

Barrier Free Environments for Everyone.

養成のための講義テキスト」

Designers West， 33(1)， 147-152.

10）全日本ろうあ連盟，2016，「手話言語法

２）青野透，2015，「法による障害学生支援

制定推進事業」

義務化を通じた大学教育改革−障害者差別解

https://www.jfd.or.jp/sgh

消法施行を前に−」『名古屋高等教育研究』第(2016 年 2 月 12 日閲覧)

15 号，61-83，名古屋大学高等教育センター

11）Stanford Report, June 14, 2005, "You've

３）「障害者差別解消法」の目的は，同法第１got to find what you love,' Jobs says",条で以下の様に記されている。

http://news.stanford.edu/news/2005/june15「第一条この法律は，障害者基本法(昭和四十/jobs-061505.html

五年法律第八十四号 )の基本的な理念にのっ(2016 年 2 月 12 日閲覧)

とり，全ての障害者が，障害者でない者と等

12）全日本ろうあ連盟，2014，「手話通訳Ⅰ

しく，基本的人権を享有する個人としてその―ホップ ステップ ジャンプ―」尊厳が重んぜられ，その尊厳にふさわしい生「銀河鉄道の夜」，青空文庫
13）宮沢賢治、活を保障される権利を有することを踏まえ，http://www.aozora.gr.jp/cards/000081/files/

障害を理由とする差別の解消の推進に関する

456_15050.html

基本的な事項，行政機関等及び事業者におけ(2016 年 2 月 12 日閲覧)-55-14）アリストテレス，1961，「政治学」岩波

活分類―小児・青少年に特有の心身機能・構文庫（青 604-5），岩波書店

造・活動等を包含―」，財団法人厚生統計協会

15 ） Albert
messages:

Mehrabian,Implicit

1981,

Silentcommunication

22) 池田光穂，医療人類学における「illnessと disease」

ofemotions and attitudes. Belmont, CA:

http://www.cscd.osaka-u.ac.jp/user/rosaldo/

Wadsworth (currently distributed by Albert

070523illness.html

Mehrabian, am@kaaj.com)(2016 年 2 月 12 日閲覧)

http://www.kaaj.com/psych/smorder.html

23）2014 年 9 月の御嶽山の噴火による災害(2016 年 2 月 12 日閲覧)に関連して、気象庁は、噴火警戒レベルが最16）白井克彦，2001，マルチモーダルコミュ

も低い「レベル１」に「平常」という表現をニケーションにおける音声とジェスチャーのすることは、一般の人がその山は安全だとい

統合についての研究，平成 10 年度〜平成 12

う誤解につながると指摘を受け、「レベル１」

基盤研究Ｂ（2）研を「活火山であることに留意」という表現に

年度科学研究費補助金
究成果報告書変更することにしたもの。

http://dspace.wul.waseda.ac.jp/dspace/bitst

http://www.data.jma.go.jp/svd/vois/data/tok

ream/2065/34019/1/Kakenhi_Shirai_3.pdf

yo/STOCK/kaisetsu/level_toha/level_toha.h(2016 年 2 月 12 日閲覧)tm17) 国際連合，「障害者の権利に関する条約

24）山口利勝，2003，「中途失聴者と難聴者（略称：障害者権利条約）」（外務省ＨＰ），の世界〜見かけは健常者，気づかれない障害

http://www.mofa.go.jp/mofaj/press/release/

者」
，一橋出版

press4_000524.html

25）厚生労働省，2008，「平成 18 年度身体障(2016 年 2 月 12 日閲覧)）

害児・者等実態調査」

18）佐藤久夫ら，1995，「日本における障害

http://www.mhlw.go.jp/toukei/list/108-1.ht

者の法的定義」，
リハビリテーション研究」（第ml

83 号）5-13(2016 年 2 月 12 日閲覧)

http://www.dinf.ne.jp/doc/japanese/prdl/jsr

26) 総務省統計局，「平成 18 年 10 月 1 日現

d/rehab/r083/r083_005.html

在推計人口」(2016 年 2 月 12 日閲覧)

http://www.stat.go.jp/data/jinsui/2006np/

19）金沢大学，2007，「障害のある学生への(2016 年 2 月 12 日閲覧)

サポートブック」，「JapanTrak
27) 日本補聴器工業会，2012，

http://www.adm.kanazawa-u.ac.jp/ad_gaku

2012」，

sei/campus/kousei/soudan/syogai/010.html

http://www.widexjp.co.jp/w_chosa/detail/ja#09

pan_trak2012.html(2016 年 2 月 12 日閲覧)(2016 年 2 月 12 日閲覧)

20) 日本ＷＨＯ協会，「健康の定義について」，

28）マーク・マーシャークら編,2015,「オッhttp://www.japan-who.or.jp/commodity/ken

クスフォード・ハンドブック デフ・スタディ

syo.htmlーズ ろう者の研究・言語・教育」,明石書店(2016 年 2 月 12 日閲覧)

29）総務省統計局，「世界の統計 2014」

・厚生労働省大臣
21）世界保健機関（WHO）

http://www.stat.go.jp/data/sekai/0116.htm

房統計情報部編，2010，「ICF−CY(2016 年 2 月 12 日閲覧)

国際生

-56-

「日本手話母語話者
30）市田 泰弘ら，2001，39）橋田 洋一郎／須永 努，2013，「マーケ人口推計の試み」，日本手話学会第 27 回大会，放送大学教育振興会
ティング ( 13)」31）聴覚障害者であってもすべての人が手話

40）小倉行雄／齊藤 毅憲，2012，「経営学入を使えるわけではない。厚生労働省による「平」，放送大学教育振興会
門（'12）

成 18 年身体障害児・者実態調査結果」によ41）井上洋士，2013，「ヘルスリサーチの方

れば、
障害等級１級で 75.0%，２級で 38.7%，」，放送大学教育振興会
法論（'13）

全聴覚障害者では 18.9%程度が手話をコミュ

42）厚生省大臣官房障害保健福祉課長，1999，

ニケーション手段として使用しているという。

「手話奉仕員及び手話通訳者の学習指導要領

http://www.mhlw.go.jp/toukei/saikin/hw/shi

について」（平成 11 年 8 月 16 日，障企第 50

ntai/06/dl/01.pdf号）

尚，一般集団での健聴者の手話使用に関する「第 27 回（27 年度）
43）厚生労働省，2015，

明確なデータは入手できてない。

手話通訳技能認定試験（手話通訳士試験）に

参考までに、2016 年 3 月 10 現在の手話通訳

ついて」，（厚生労働省ＨＰ）

士登録者数は 3402 名である。

http://www.mhlw.go.jp/kouseiroudoushou/s

http://www.jyoubun-center.or.jp/slit/list/

hikaku_shiken/shuwatsuyaku/32）久田信行，2009，「盲唖学校の成立と山(2016 年 2 月 12 日閲覧)

尾庸三 −吉田松陰の思想と時代背景−」，群44）小谷眞男ら，2011，「新しいリベラルア

馬大学教育実践研究 別刷第 26 号，89-100ーツとしての日本手話」
手話学研究第 20 巻，https://gair.media.gunma-u.ac.jp/dspace/bit

19-38

stream/10087/4730/1/NO26_2009_11.pdf

https://www.jstage.jst.go.jp/article/jasl/20/0(2016 年 2 月 12 日閲覧)

/20_19/_pdf

33 ） Y. Kanda,2013,"Investigation of the(2016 年 2 月 12 日閲覧)

freely available easy-to-use software EZR’45）日本手話通訳士協会

for

http://www.jasli.jp/

medicalstatistics"BoneMarrow

Transplantation 2013: 48, 452–458(2016 年 2 月 12 日閲覧)

「全34）社会福祉法人全国手話研修センター，

46）全国手話通訳問題研究会

国手話検定試験 Can-Do リスト」

http://www.zentsuken.net/

http://www.com-sagano.com/kentei/can-do.

(2016 年 2 月 12 日閲覧)

hoka/can-do.pdf

47）全日本ろうあ連盟(2016 年 2 月 12 日閲覧)

http://www.jfd.or.jp/

35）相沢佳子,2013,「英語を 850 語で使える(2016 年 2 月 12 日閲覧)ようにしよう」，文芸社

48）聴覚障害者情報福祉センター36）Ogden's Basic English, Basic English

http://www.jyoubun-center.or.jp/

Institute(2016 年 2 月 12 日閲覧)

http://www.basic-english.org/institute.html

49）山口手話友の会(2016 年 2 月 12 日閲覧)

http://blog.ymg-syuwa.org/

37)GDM, GDM 英語教授法研究会(2016 年 2 月 12 日閲覧)

http://www.gdm-japan.net/

50）学校法人明晴学園

38）小倉行雄／佐藤善信，2012，「ケースでhttp://www.meiseigakuen.ed.jp/pursuit/

学ぶ現代経営学（'12）
」，放送大学教育振興会(2016 年 2 月 12 日閲覧)-57-

障害のある学生への人的支援と支援者育成―山口大学の取組―
岡田菜穂子
小川 勤
田中 亜矢巳
金子 博
宮田 浩文
要旨
平成 28 年 4 月に「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」が施行されることを受け，日本の高等教育機関では，障害のある学生への合理的配慮のための基礎的環境整備が求められている。基礎的環境整備の中でも人的支援に関しては，支援者の確保・育成が課題の一つとなる。
そこで本稿では，山口大学学生特別支援室での支援者育成の取組を紹介する。支援ニーズや状況に柔軟に対応するためには，幅広い支援技術を身に着けた，多様な学生を育成しプールすることが重要である。
キーワード
高等教育，合理的配慮，障害学生支援，支援者の育成
１．はじめにり，かつ，均衡を失した又は過度の負担を

平成 28 年 4 月から「障害を理由とする差

課さないものをいう。」と定義されている。

別の解消の推進に関する法律（以下，障害障害のある学生（以下，障害学生）の支援

者差別解消法）」が施行されることを受け，のためには，合理的配慮の基礎となる環境国立大学では「国等職員対応要領」（以下，整備，いわゆる「基礎的環境整備」が必要

対応要領）を策定することが義務付けられとなる。文部科学省のワーキンググループている。対応要領は，障害者差別解消法での報告では、基礎的環境整備として，「教材求められる障害を理由とする差別の禁止と，の確保」「施設・設備の整備」「専門性のあ

合理的配慮の提供に関して，具体的な対応

る教員，支援員等の人的配置」などが挙げを示すものである。

られている（文部科学省,2012）。

合理的配慮については，「障害者の権利に大学における合理的配慮の中でも，人的関する条約」第２条において，「障害者が他支援は負担が過度になりがちなものの一つの者と平等にすべての人権及び基本的自由

で，人的支援を円滑に行うには課題が多い。

を享有し，又は行使することを確保するた

例えば，大学では，入学が決定してからガめの必要かつ適当な変更及び調整であって，イダンスや授業が始まるまでの期間が短く，特定の場合において必要とされるものであまたセメスター毎に履修する授業が異なる-58-

ため，あらかじめ支援ニーズを予想するこ支援機,2015）によると，人的支援の実施校とが難しい。支援ニーズが不明確な中，適数は，ノートテイク 187 校，教材の拡大 122

当な人材を必要なだけ、必要な時間・場所

校，パソコンテイク 110 校，チューターまに配置するためには，支援者の確保，支援

た TA の活用 103 校，教材のテキストデー

スキルの担保，支援のコーディネート，予タ化 89 校，ガイドヘルプ 79 校，ビデオ教

算の確保等の課題を克服しなければならな

材字幕付け 69 校，手話通訳 59 校，点訳・い。

墨訳 52 校，リーディングサービス 37 校と支援の多寡が明確でないからこそ，状況なっている。

に合わせて柔軟に人的支援を実施できるよ

人的支援の中でも，点訳・墨訳，ガイド

う，基礎的環境整備の一環として人材の確

ヘルプ，手話通訳，ノートテイク，パソコ

保や育成を行っておく必要があるが，一方ンテイクは，特に特別な支援技術を要する

で，基礎的環境整備のためには経費や人手支援である。実態調査結果から，誰が支援が必要なため，実施に苦慮することも多い。

を担当したのかを見ると，最も実施校数が中でも人的支援では，人材確保や支援機器多いノートテイクやパソコンテイクは学内の整備のための経費の他，支援者の育成との学生が担当している高等教育機関が多く，派遣の調整のための人手も必要である。常手話通訳や点訳・墨訳に関しては外部の支にこれらが整っているとは限らず，限られ援者に依頼する傾向がある。これは，非常た状況下で支援の環境を整えるべく工夫をに高い支援技術を必要とする手話通訳や点する必要がある。特に，支援ニーズの無い

訳・墨訳は，学内のリソースで賄えないケ

中では，支援者を育成することへの負担感ースが多いと見ることが出来る。点訳に関が強くなることも予想される。

しては，支援技術に加えて点字プリンター

そこで本稿では，合理的配慮のための基等高価な機材を必要とするため，特に学内礎的環境整備の一例として，山口大学におでの実施が難しいと予想される。一つの教ける障害学生支援のための支援者育成の取育機関のみでの実施が難しい支援では，地り組みを紹介し，人材育成の重要性を確認

域や他大学と連携するなどの対策が求めらするとともに，支援者育成の方法と，今後れる。

の課題について整理したい。

このように，人的支援のためには支援スキルをもつ人材の確保が必要であるが，誰

２． 高等教育機関における人的支援の方法をどのように確保し，育成し，活用してい日本学生支援機構は，平成 17 年度から，

くのかが課題である。そこで，次に支援者

高等教育機関における障害学生の支援状況

育成の一例として，山口大学での取り組みに関する全国調査（以下，実態調査）を行について紹介したい。

っている。実態調査のための手引（日本学生支援機構,2016）では，人的支援の種類について，表１のように定義されている。
平成 26 年度の実態調査報告書（日本学生-59-表１．人的支援の定義（日本学生支援機構「平成 26 年度実態調査の手引き」より筆者作成）
支援の種類

定義

点訳・墨訳

点訳……教材，配布資料などを点字に訳すこと
墨訳（すみやく）……試験の点字解答を出題者が採点する際等，点字を墨字，活字に訳すこと

教材の教材，配布資料などをテキストデータ化すること。パソコン上で「音テキストデータ化

声読み上げソフト」や「点訳ソフト」を利用するために行ないます

教材の拡大

教材，配布資料などを拡大読書器でモニターに拡大表示したり，大きな文字で印刷したりすること

ガイドヘルプ

学内の移動の際に，歩行介助及び誘導を行なうこと。主として講義と講 義の間の教室移動のサポートをいいますリーディングサービス

教材や配布資料などを音声で読み上げる（文字を音声に訳す）こと。
主として講義中に板書されたものをその場で口頭で伝える「代読」と，利用者と支援者が対面しながら資料等を読み上げる「対面朗読」があ
ります

手話通訳

講義内容や周りの様子等を手話で伝えること

ノートテイク

講義内容や周りの様子等を筆記し，文字で伝えること

パソコンテイク

講義内容や周りの様子等をパソコンに入力し，文字で伝えること

ビデオ教材字幕付け

教材等として使用される映像メディアの台詞やナレーションをテキ

・文字起こしスト化し，字幕として挿入する，または紙面に記すこと

チューター又は大学院の学生や担当教員等が学部 学生等に対し，生活や講義，実験・TA の活用

実習，演習等の補助や助言等を行なう学内制度を活用した支援のこと

３． 山口大学の障害学生修学支援の拠点と
支援者育成

3.1

山口大学における障害学生修学支援の拠点

現在，山口大学では，障害学生への修学

山口大学では平成 25 年度に，主に発達障支援の更なる充実を図るべく，全学的な支

害のある学生からの相談対応を行うコミュ

援体制の整備を進めている。具体的には，

ニケーションサポートルーム（CSR）が置

対応要領の策定，学内の修学支援の拠点整

かれ，平成 27 年 6 月，コミュニケーション

備，学内連携のための仕組みづくり，支援

サポートルームを発展的に解消するかたち者の育成などを行っている。本稿では，そで，総合的な学内の障害のある学生への修のなかでも，山口大学における障害学生修学支援の拠点として学生特別支援室

学支援のための支援者育成を中心に説明す（SSR：Student special Support Room）

る。

が設置された。学生特別支援室は，大学教育機構の学生支援センター内に位置づけら-60-

れており，所掌業務として，以下の 7 点を目的・支援環境・支援技術等に依存する。

掲げている。

例えば，入学試験では公平性の担保が前提

障害学生の支援の基本方針に基づく具となるため，中立な立場で支援できること

体的な支援内容の策定に関すること。

や守秘義務を守ること等が重要なポイント

障害学生の所属する学部・研究科へのとなる。さらに，入学試験の対応では正確

支援，助言及び連絡調整に関すること。

性が期されるため，非常に高度な支援技術

障害学生支援者の養成に関すること。

が必要となる。これらを考慮すると，入試

障害学生の支援に係る各種情報の収集

では支援技術を持つ教職員が支援を担当し及び発信並びに関連機関との連携に関たり，学外の専門家に支援を依頼する方法すること。

が妥当な方法として挙げられる。入学試験

障害学生の相談対応（入学前相談を含が一時的な支援である一方，在学生の日常

む。）に関すること。

の修学支援は，ニーズによっては数年にわ障害学生支援に係る調査・研究及び支たって頻繁に行われるものもある。この場

援教材の開発に関すること。

合，教職員や学外の支援者に頼るには時間その他障害学生の支援に関すること。

的・費用的なハードルが高い。そこで，現学生特別支援室には，室長（兼任）と副

実的な選択肢として，学生を活用する方法

室長（兼任）のもとに，講師，カウンセラ

が挙がってくる。支援経験の少ない学生をー（臨床心理士），事務職員の 3 名が常駐し活用するためには，支援スキルのトレーニている。学生特別支援室では，日常的に相ングや支援実施要領の確認等が必要になる談対応や定期面談，学部・研究科や関係部

が，学生は，大学の環境や授業形式に慣れ署との連携を行うととともに，支援者の育ており，専門に近い授業ほど理解度が高い成事業を手がけている。

ため，長期的な視点から考えれば有効な支援者と成り得る人材である。学生の登用には，授業の空き時間を利用するなど調整の

3.2 支援者としての学生の育成
実態調査で実施校数が多いノートテイク

容易さという利点もある。さらに，支援活

やパソコンテイク等の支援は，他の支援に動に携わることによる教育的効果も期待で比べて対応の必要性が生じる可能性が高い

きる。

と予想される。しかし，大学での障害学生在学生を修学支援の支援者として育成すへの支援ニーズは直前まで確認できないこるとして，段階的に支援技術のスキルアッ

とも多く，入学，授業，定期試験を迎えてプができるよう仕組みを作ることが有効で初めて支援の必要性が明らかになることもある。この点について学生特別支援室では，ある。支援ニーズが生じてから支援者を育研修会の開催，メーリングリストの整備，成するのでは，対応に遅れがでてしまうた

学生スタッフの活用を試行している。

め，支援ニーズの有無にかかわらず，人的支援のための人材をプールしておければ理４． 山口大学における支援者育成の取組
学生特別支援室では，研修会の開催，メ想である。
人的支援を，誰がどう担うかは，支援のーリングリストの整備，学生スタッフの活-61-

用を連動させながら実施している。次に，それぞれの取組について紹介する。
表２．平成 27 年度学生特別支援室研修会開催概要
研修会名

開催日時

主催

主導

１

学内バリアフリーツアー①

4 月 15 日

CSR

学生スタッフ２

学内バリアフリーツアー②

4 月 22 日

CSR

学生スタッフ３

手話研修会①

6 月 18 日

SSR

学生スタッフ４

手話研修会②

7月2日

SSR

学生スタッフ５

ノートテイク研修会

8月7日

SSR

教員

６

支援スキル研修会①

11 月 5 日

SSR

教員

12 月 10 日

SSR

教員

1 月 14 日

SSR

教員

2 月 10 日

SSR

教員（指文字練習，ノートテイク）
７

支援スキル研修会②（ガイドヘルプ，ノートテイク）

８

支援スキル研修会③（手話で挨拶，ノートテイク）

９

支援スキル研修会④（車いす操作，ノートテイク）

4.1 研修会の開催
平成 27 年度，コミュニケーションサポー

学生特別支援室では、障害等のある学生への支援のための「スキルトレー
ニング研修会」を開催します。興味のある方は、お気軽にご参加ください。

トルームと学生特別支援室では在学生を対対象：山口大学に在籍する学生（参加費無料）
申込：学生特別支援室宛にメールをお願いします。 当日参加も可。
宛先 shien@yamaguchi-u.ac.jp
件名 支援スキル研修会参加希望（研修日程）
本文 学部学年、学籍番号、氏名

象として，研修会を合計 9 回開催した。

日程

研修会への参加を呼びかけるため，１年時間

11月 5日（木） ５コマ※火曜日振替生の必修授業でチラシを配布したり，学部

12月10日（木）や学生活動窓口でのアナウンスを依頼するなどの広報活動を行った。研修会の開催概

５コマ

場所

内容

共通教育

指文字練習
ノートテイク

15番教室
共通教育

演習室
3C

1月 14日（木） ５コマ

共通教育

2月 10日（水） ２コマ

共通教育

演習室
3C

ガイドヘルプノートテイク
手話で挨拶
ノートテイク
車いす操作

ノートテイク：聞こえない・聞こえにくい場合に行 筆記通訳の方法を学びます。
ノートテイク
演習室
指文字練習 ：50音や数字を手の形や動きで表現してみましょ。
ガイドヘルプ：見えにくいために移動が難しい場合の補助方法を身につけます。
3C
手話で挨拶 ：簡単な手話で自己紹介できることが目標です。
車いす操作 ：車いすの使い方を確認しましょ 。

要は表２のとおりである。

※研修内容は、研修会の進捗に応じて変更になることがありますのでご了承ください。

学内バリアフリーツアーでは，学内の歩当日、ノートパソコンを持参していただければ、パソコンでのノートテイク練習ができます

道や施設のバリアフリー状況を，車いすを問合せ
山口大学 学生特別支援室（ＳＳＲ）
MAIL : shien@yamaguchi-u.ac.jp
TEL : 083-933-5256

使いながら学生スタッフが紹介した。研修ではその他，ノートテイクを中心としなが

図１．支援スキル研修会チラシ

ら，ガイドヘルプ，車いす操作，簡単な手話・指文字の練習というように，一つの支ぶ機会であるだけでなく，運営側にとって援スキルに特化せず複数の支援スキルに触は支援者確保のチャンスでもある。支援活

れることができるのが特徴である。

動に興味のある学生のモチベーションを保研修会の開催は，学生が支援スキルを学

ちつつスキルトレーニングを行い，さらに-62-

支援者として取り込むため，学生の視点を営補佐，支援のための機材の調整・整備，活かした参加しやすい雰囲気づくりや，研学内バリアフリー調査の実施，業務実施に修会を定期開催化し開催日程を事前に提示必要な支援スキルトレーニング等である。

して参加を促す等の工夫をしている。

研修会の運営補佐：研修会で必要な資料や機材の準備，当日の運営補助，研4.2 学生用メーリングリストの整備

修会の開催報告のまとめ等

研修会の開催と同時に行ったのが，研修支援のための機材の調整・整備：ノー会や関連するイベント等の情報を発信する

トテイクに使うパソコンの整備，支援ための，学生用メーリングリストの整備でに必要なソフト（タイピング練習ソフある。希望者には，図２の登録用紙に記入

ト，パソコン連携テイク用ソフト，自してもらい，メーリングリストに登録した。

動点訳ソフト等）の動作確認等

研修会の参加者がメーリングリストに登学内バリアフリー調査の実施：共通教録する場合もあれば，メーリングリストの育棟講義室のバリアフリー状況（教室

情報を見て研修会に出席する学生もいる。

入口幅・高さ，出欠確認システムの位

メーリングリストでの情報配信を通じて，

置，車いすスペースの有無，電源位置

研修会への参加を促すとともに，学生のモ等）の確認と調査データの整理，学内

チベーションの維持を狙いたい。

の歩道と建物へのアクセスに関する調査（点字ブロックの敷設状況，段差の位置，案内版の設置状況，車道と歩道の交差状況，自転車の駐輪状況等）
支援スキルトレーニング：上記業務のために必要なノートテイク，点訳，車いす操作，手話・指文字のトレーニン
グ。ノートテイクに関しては，授業や図２．学生用メーリングリスト登録用紙

研修会でのトライアルを実施。
これらの業務を遂行するための，学生ス

4.3 学生スタッフの活用

タッフの勤務時間の管理，学生スタッフへ

平成 27 年度，コミュニケーションサポー

の指導・指示は，学生特別支援室の常駐教

トルーム時代からの学生スタッフに，新た職員 3 名が中心になって行っている。学生

なスタッフを加え，平成 28 年３月までにスタッフは各自，毎月末に翌月のスケジュ

14 名が学生特別支援室の学生スタッフとールを確認し，決められた時間に学生特別して活躍している。学生スタッフの学年は支援室に来室して業務に取り組む。学生ス

1 年〜4 年，所属学部は，人文学部，教育学

タッフの業務時間は週 2〜8 時間程度で，恒部，経済学部，理学部，医学部，工学部，

常的に支援スキルに触れているため，スキ国際総合科学部と，学年学部ともに様々でルの向上も見込める。

ある。

人的支援を実施する際には，学生スタッ

学生スタッフの主な業務は，研修会の運フを中心に，支援スキルを学んだ研修会参-63-加学生，次にメーリングリスト登録者といければ支援者のモチベーション低下を招くったように，支援スキルの高い順から段階ことにもなる。また，支援を確実に行うた的な活用を検討している。そのためにはボ

めには，支援の質の向上も求められる。こランティア登録制度など新たな仕組みの整

れら，新たに生じるであろう課題を考慮に備や，既存の人材育成事業（アクセシビリ

いれながら，バランスよく支援者の確保・

ティリーダー育成プログラム）との連動も育成を行っていくことが肝心である。
本稿では，障害学生支援のための技術を有効であると考える。

もつ支援者の育成について取り上げたが，５．まとめと今後の課題

障害の理解や支援に関する意識の底上げに

本稿では，高等教育機関における障害学

は，全学的な啓発も必要である。そのため生への合理的配慮のための基礎的環境整備には，既存の人材育成プログラムの活用や，のうち，支援者の確保と育成に関して，山関連する SD/FD の開催，学生を対象とした

口大学学生特別支援室の取組を紹介した。

ガイダンス開催など，より幅広い取り組み

学生特別支援室の支援者育成の取組みでが求められる。

は，学生スタッフを主な支援者と想定し，（学生特別支援室 講師）

次なる支援者候補となる学生の確保と育成（大学教育センター教授のために，研修会開催とメーリングリスト

・学生特別支援室副室長）

での情報発信を行っている。

（学生特別支援室 カウンセラー）

支援スキル研修会では，複数の支援技術（学生支援課 事務職員）

を学ぶメニューを提供しているのが特徴で（大学院医学系研究科（農学）教授ある。ニーズが明確でない状況下では，一・学生特別支援室 室長）

つの支援技術に限って支援者を育成するより，幅広い技術を学んだ支援者を育てるこ――――――――――とが，より柔軟な支援につながる。また，【参考文献】

学生特別支援室の学生スタッフの学部学年は様々であるが，このような支援者の多様文部科学省，2012,「合理的配慮等環境整
備検討ワーキンググループ報告」

性は，人的支援のリスクマネジメントにな

日本学生支援機構，2016，「平成 27 年度る。つまり幅広い支援技術の育成と多様な（2015 年度） 大学，短期大学及び高等専

支援者の確保は，いかに柔軟で適切な支援

門学校における 障害のある学生の修学支を実施できるかを左右する重要なポイント

援に関する実態調査 調査の手引」となるのである。

日本学生支援機構，2015，「平成 26 年度

十分な人的支援を行うには，支援者ある（2014 年度）大学・短期大学・高等専門学

いは支援者候補の人数を増やす必要がある。

校における障害のある学生の修学支援に関効果的な広報を行い，支援者を広く募集しする実態調査結果報告書」ていかなければならないが，支援者が増え

山口大学学生特別支援室ホームページ，

ればその分，支援者の育成管理に労力を要

http://ssr.ssc.oue.yamaguchi-u.ac.jp/

すし，支援者の人数に対して作業量が少な-64-

就職活動を通じた地元志向の変化
平尾 元彦
田中久美子

要旨
地元志向は，就職活動を通じて容易に変化する。就職活動前の地元志向と，結果としての地元
就職は，出現率でみる限り大きな違いはない。非地元志向者が地元で就職したり，地元志向者が地元を離れたり，両方の動きが観察される。出会いによる視野拡大や，親の影響などが変化の要因と考えられる。就職活動中の学生は，必ずしも地元の会社だけを見ているわけではない。地元志向にとらわれることなく，幅広い視野で仕事選択の機会を提供することが重要である。それは結果として，地元就職を減少させるものではない。
キーワード
地元志向 地元就職 就職活動 キャリア教育

就職先決定因に関する研究には，安田（1999）

１．研究の目的や永野（2004）などがある。このほか，ディ大学生の地元志向は，地域を支える人材の獲，ダイヤモンドヒューマンリソー
スコ（2015）得だとする好意的な見方もあれば，地元にとどス（2015）に代表される就職情報会社によるまるという小さな価値観を持つべきではない

経年調査が多数存在する。就職活動を終えた大などの否定的な見方もある。地元志向は個人の学生の選社理由は「社会貢献度が高い」「職場価値観ではあるが，日本社会において，とりわの雰囲気が良い」などが主であることをリポー

け人口減に直面する地域社会にとって，気になトするが，これらは全国調査に基づくもので，る現象であることは間違いない。

地域の視点を有するものではない。

地元志向に関するこれまでの研究には，杉山

地元就職に焦点をあてた調査報告に，就職み（2012）や米原・田中（2015）などがある。

らい研究所（2015）がある。就職活動を終え

志向はあくまでも心の表明であって，意識の問た全国の大学生に，地元で働きたい理由を尋ね題である。両研究を含めこれまでの研究の多くることで，地方で就職する若者の選択要因を明は就職活動前の意識を把握するもので，結果とらかにする。ここでは，地元への愛着や，地元

しての地元選択を議論するものではない。

を離れることへの不安が影響していることが一方で，どこに就職するかは就職活動の結果わかる。また，松坂（2014）は，就職活動をである。地元を志向していたとしても，結果的終えた４年生へのインタビュー調査を通じて，に地元外に出て行く学生は少なくない。もちろ「家族の意見や意向を重視」，「環境変化への抵

ん，就職先は場所だけで決めるものではなく，抗」の２点を地元選択の学生の特徴にあげる。

仕事のやりがいや待遇，職場の雰囲気や会社の地元志向であっても地元に就職しない学生，

方針も重要な判断材料となるだろう。大学生の逆に，地元志向でなくても地元に就職する学生-65-

もあらわれる。地元がいいと思っていた学生が，３年生を対象にアンケート調査を行った。

就職活動中に出会った大企業のビジネスパー

2015 年７月に実施した 793 人への意識調査でソンに憧れることもあれば，東京に出たいと思ある。「大学を卒業してすぐの，あるいは大学っていた学生が，地元の中小企業の経営者と意院を修了した後の就職先地域について，今のあ気投合して地元を選ぶ話も聞く。初期段階で学なたの考えに最も近いもの一つに○をつけて生が言っていたことと就職活動の結果が異なください」との質問で地元志向をさぐった２）。

ることは，就職支援の現場ではよく目にする光

ここでは地方圏の学生の実態であることを明確にするために，中四国・九州出身者に限定景だろう。
これまでの研究には，就職活動前の意識（つして分析を進める。対象 703 人中，おおむねまり志向）に関する研究と，就職活動の結果（つ出身県内を想定する地元志向（狭）は 36.4％，

まり行動）に関する研究が，それぞれに存在す

中国地方や九州地方など地域ブロックを想定る 。本研究はこの両者をつなぐものであり，した地元志向（広）は 29.4％，あわせて 65.9％

地域の視点を持って，地元志向の変化量の計測が広い意味での地元志向である。地元志向は３と要因の抽出を試みる。山口大学３年生へのア分の２ほど存在し，文系学生の方がやや高い傾

ンケート調査および卒業生の就職状況調査の向は見られる。

１）

データを援用しながら分析を進め，「地元志向一方，就職活動の結果としての就職先を，2015 年３月卒業生の実態から見る３）。上記のの移ろい」の実態を明らかにする。

地元志向調査とは，学年が異なることに注意が必要である。同じ人物の追跡調査ではないし，
２．地元就職と地元志向の実態

対象範囲も異なるために厳密な意味での比較はできないが，両者の比較のなかから，就職活

地元志向の実態を把握するために，山口大学

動前後の傾向をとらえたい。

表１ 地元志向率と地元就職率
単位：％
地元（狭）

地元（広）

地元（合計）

地元志向率 地元就職率 地元志向率 地元就職率 地元志向率 地元就職率

文系（学部）
文系（大学院）
理系（学部）
理系（大学院）
合計

37.0
35.2
36.4

55.2
64.7
42.3
18.4
42.3

30.2
28.0
29.4

21.6
16.7
30.2
16.7
22.8

67.2
63.1
65.9

76.8
81.4
72.4
35.2
65.1

注）１．学部の文系は，人文・教育・経済学部の合計，理系は，理・医・工・農学部の合計である。大学院の文系は，人文科学・教育学・経済学の各研究科の合計。理系は，理工学・医学系・農学の各研究科（修士・博士前期）の合計である。社会人学生を除く集計のため技術経営研究科には該当者がいない。
２．地元志向率の調査は，人文・教育・経済・理学・農学部の学生に実施をした結果であり，地元就職率とは対象範囲が異なる。教育学部は教員免許取得予定者以外のクラスで実施をしたため，同学部の学生の一部である。
３．地元就職率に，医学部医学科・農学部獣医学科を含まない。
４．中四国・九州出身者のみ集計している。地元（狭）は出身県内，地元（広）は中四国・九州地域内を指す。ただし，地元志向率の地元（狭）には，通勤可能な県外を含む。

-66-

山口大学の卒業生（学部・修士）2319 人の地元志向の状況別の地元就職率を表２に示

うち，進学者などを除き，就職者は 1570 人です。ほぼ県内を指す地元志向（狭）の学生 61あった。うち地方圏（中四国・九州）出身者は人のうち 12 人（19.7％）は県外で就職し，広1363 人で 86.8％を占める。この学生たちの就い意味での地元志向（狭＋広）の学生 103 人

職先を見ると，出身県内就職率は 42.3％，範のうち，11 人（10.7％）が非地元へ就職して囲を中四国・九州に拡大した地方圏就職率はいる。逆に，非地元志向の学生 47 人のうち，65.1％であった。結果的に県内就職率は，県内

希望どおりに非地元（中四国・九州外）に就職

志向率より若干高く，地方ブロックで見ると地したのは 24 人（51.1％）にとどまる。ここに

元志向率と地元就職率は，ほぼ等しいことがわ

は「東京・大阪・名古屋など大都市圏に就職しかる４）。

たい」だけではなく，「地域はどこでもよい」

中四国・九州という地方圏で見る限り，地元を含むからなのかもしれない。非地元志向の半志向の学生と同じくらいの人数が，結果的に地数近くは，結果的に地元を選択していることに元に就職している実態が読みとれる。地元志向なる。

がありながらも地方では雇用がないのでやむ
表２ 就職活動前後の地元志向と地元就職なく大都市圏へ流出しているという実態も，地元志向でない学生の多くが地元で就職してい地元（狭） 61→地元（狭）49 （80.3%）

→

地元（広）

9 （14.8%）→

非地元

3 （ 4.9%）

→

地元（狭）

18 （34.6%）

→

地元（広）

26 （50.0%）→

非地元

8 （15.4%）

→

地元（狭）

9 （19.1%）

ンケート調査を行った。
2015 年 10〜11 月に，

→

地元（広）

14 （29.8%）

質問紙，および，Web アンケートの２つの手→

非地元

24 （51.1%）

るという実態も，ここではなさそうだ。

３

地元（広） 52

就職活動を通じた意識の変化

3.1 地元志向の変化量
非地元 47

就職活動を終えた４年生・大学院２年生にア法を併用した。回答は 171 人。うち中四国・九州以外の出身者を除いた対象学生 160 人で，非地元志向の学生のなかで，広い地元に就職する割合は 29.8％であり，狭い地元（19.1％）

以下，分析を行う。
この調査における就職活動前の地元志向率を上回る。どこでもいいと言っていた学生が就

は，地元（狭）が 38.1％，地元（広）が 32.5％，

職活動に取り組むなかで，福岡や広島など地方

あわせて 70.6％である 。表１に示す３年生

中枢都市の会社に就職するケースはよくある。

調査では 65.9％であったので，それよりは高サービス経済化が進む中でこれらの都市が大いが大きく異なる数値というわけではない。

卒者の受け皿となっている面はあるだろう。こ

結果的に地元（狭）に就職した学生は 76 人

こに地方圏におけるダム効果を見ることがで５）で全体の 47.5％，地元（広）は 49 人で全体のきる６）。

30.6％，あわせて 78.1％が地元に就職している。卒業時の最終結果である就職状況調査の3.2 地元志向変化の要因

65.1％に比べると 10 ポイント以上高い値を示

就職活動前の希望地域と，就職先の地域が異した。アンケートの回答が学部生中心であったなる回答者に，その事実をどのように受けとめことが影響しているとみられる。

ているかを質問したところ，62 人から回答が-67-

得られた。もともと強くこだわっていたわけで

表４ 地域 外 の会社等への接触はないとの回答は 45.2％である。半数弱の学単位：％

生は，当初から移ろいやすいタイプだったのか

かなりした

少しした

まったく
していない

学内セミナー
・合同説明会

15.0

46.0

38.9

単独説明会
・採用試験

15.9

46.0

38.1

もしれない。就職活動の途中で地域にこだわらなくなった者は 12.9％，逆にこだわるようになった者が 17.7％で，両方の気持ちの変化が見られる。
就職活動を通じて地元志向に変化が訪れた者のなかに，魅力的な仕事・会社にめぐりあったとする者が 21.0％いる。出会いが地域志向欄の回答のなかから，地元志向の移ろいの要因を変える可能性を示している。地元がよかった

を以下の点にまとめる。

が決まらなかったとする者は 16.1％。地域外
を含めて活動していたのだろう。広域的に動い① やりがい志向ている実態が読みとれる。

就職活動を通して 仕事に目覚める 学生た

実際，就職活動中に他の地域の企業・官公庁ちがいる。家族のことを考えて地元だと思って等に接触したかという質問には，半数以上の学いた学生が，やりたい仕事が地域外にあること

生に接触経験が見られた。地元志向を表明するに気づいて方向転換する例などである。逆に，

学生 113 人のうち，大学が開催する学内業界・外に出たいと思っていた者が，地元の仕事のや

企業研究会や，各地で開催される合同説明会でりがいに目覚めるケースもある。

地域外の会社等へ接触した学生は 61.1％，単仕事を知らない若者が，仕事を知り自身の道

独の説明会や採用試験を受けた学生は 61.9％を考える。就職活動はその思考を深める活動とであった。地元のみは約４割で，６割は域外とも言えるだろう。やりがいのある仕事はどの地の出会いを持っている（表４）。地元志向であ域にも存在する。地元に近づく方向にも離れるっても，地元しか見ていないわけではない。

方向にも，どちらにも変化の力は働く。

表５は，当初の志望と就職先が異なる学生に対して，その理由を尋ねた結果を，就職先地域② 地元への愛着
地元に貢献する想いを抱いたことや，どこにの志向変化別にまとめたものである。自由記載もある仕事であれば地元の人に役立ちたいと思ったなど，地元への愛着を変化の理由にあげる学生がいる。就職活動を通して「地域へのこ

表３ 就職活動前の希望地域と活動後の就職先が異なる理由
単位：％１．もともと地域に強くこだわっていた
わけではなかった

45.2

２．できれば地域にこだわりたかったが、決まらなかったので仕方ない

16.1

３．魅力的な仕事・会社にめぐりあえたので、地域は気にならない

21.0

４．就職活動の途中で考え方が変わって、地域にこだわらなくなった

12.9

５．就職活動の途中で考え方が変わって、地域にこだわるようになった

17.7

だわりが強くなった」，「やはり自分にはこの地が合っている」との声も報告される。
反面，最初は地元と思っていたものの，就職活動をするなかで「地元での就職に対してあまり執着がない」ことに気づいたとの声もあった。
また，都市圏での経験を地元に還元する気持ちが芽生え，いったん地元を離れることを決めた
学生もいる。就職活動を通じて，地元への様々な想いを抱く。ここにも地元を選ぶ方向と選ばない方向のどちらの力も働いている。

-68-

表５ 地元志向と就職先地域の変化の理由ときっかけ

地元（広）へ

地元
（狭）
から

地元
（広）
から

非地元
から

非地元へ

10．面接などを通じて，今後，私は社会人になるん 92．就職活動初期の段階では，地元に帰って両親の近くで働こうと考えていました。就職活動をだと認識した。
していく中で地域を絞ることは仕事の選択肢を22．出身県での勤務を強く希望していたが，就職先も絞ってしまうことに気が付いたので，最終的企業を選ぶ軸として安定性と福利厚生を重視するには地域を絞らず活動をし，地元外での就職にこととしたため，本社が出身県であれば勤務先になりました。両親たちだけで生活していくのが関してはこだわらなくなった。
不自由になったら自分の家の近所へ引っ越して63．仕事内容や転勤などのことを実際に職員の方かきてもらい，支えたいと思います。
ら聞いて，そこまで地域へのこだわりが少なくな
155．変わりました。始めは，一人っ子という事もった。
あり県内にとどまると考えていましたが，県内
142．就職活動前は，両親の意向を優先して地元でのにあまり私の興味のある仕事で魅力的な会社が就職を考えていましたが，両親の意見を除いて将
見つかりませんでした。そこで，県外に目を向来を考えてみたときに，私は地元での就職に対しけると魅力的な会社が多く見つかったのですてあまり執着がないことに気が付き，本当にやりが，全国転勤の会社がほとんど。そこで，やはたい仕事は何か，を中心に考えるようになりましり人生の選択なので，自分のやりたい仕事につた。
きたいと強く思うようになり，重視する点が変154．学内のイベントに参加したときに，他の人の質わったからです。
疑応答を聞いて「本当に地元に戻りたいのか」や「なぜ戻りたいのか」を深く考えるようになった。
このことがきっかけで「地元でなくてもよいかも」と考えるようになり，出身県外で働くことも考えるようになった。

地元（狭）へ

非地元へ

87．地域へのこだわりが強くなったと思います。きっかけは説明会です。国家公務員の説明会において，地方公務員と国家公務員の違いを意識するよ
うになり，出身県にさまざまな形や視点で直接貢献できる点に地方公務員の魅力を感じたからです。
117．地元県外でもいいと思っていたが，やはり地元に戻りたいと思った。地元の企業を回り，話を聞いたりしているとやはり自分にはこの地が合っているととても感じたから。
120．親の考えと結婚などを考えて変わった。
159．就活を通して家族のことや自分の将来のことを
より具体的にイメージできるようになり， 自分のやりたいこと と 地域 を両方実現できるところへの志望度が高まりました。

9．変わった。自分の求めるものは，もともと希望していた地域内で叶えるには難しかったから
156．業界やしたいことがだんだん明確になり，あまり関係なくなった。ただもともと地元で働きたいと考えていたため，内定をいただいた時は地元（少し興味あるもの）又は全国（興味あるもの）ですごく迷う事もあった。内定を頂いた
順番も大きくかかわると思う。
165．就活の終盤になると，やりたいこと，なりた
い自分，働く環境をイメージして考えてみた結果，勤務地にこだわる必要がない。優先順位が低いことに気づきました。ただ，最終的に都市圏で経験を積んで地方に還元する気持ちもあります。
167．いつか希望の地域に帰ろうと思う。若いうちは都会に出て，自分を磨きます。

地元（狭）へ地元（広）へ

3．最初はメガバンクを志望して，面接もかなり進ん 59．初めから地域にこだわりはなかった為，特にでいたが，地元の地銀から内定を貰い，その事を考えに変化はありませんでした。
家族に話すとものすごく喜んでくれたため，一気 164．行きたい会社がたまたま近隣県だったのですに心変わりしてしまいました。メガバンクは辞退
が，いざ内定をもらうと近隣県に本社があるとし，地銀に就職を決めました。
いうのは，親も安心であるし，よかったと考え
160．MR になりたくて就職活動をしていくなかで，説ている。
明会などで患者さんを救うことができた実際のエピソードを聞いていると，せっかく患者さんを救うなら，今までお世話になった地元の方々がいい，
恩返しをしたいという想いが強くなり，地元で働ける企業を探すようになりました。
169．全国どこで働いてもよかったが，就職活動をするにあたって，市役所での仕事やその市役所のある地域に魅力を感じ，その地域で働きたいと思った。

注）１．就職活動前の希望地域と就職先地域が異なる回答者へ，変わった理由ときっかけを尋ねたもの。
２．表の数字は，アンケート整理番号。
３．アンケート調査の自由記入欄の記載原文どおり。ただし，個人や地域が特定されないよう，一部に表現を変更したところがある。

-69-

③

るだろう。

親の意向
表５に示す全 20 意見のなかで７つ意見には学生たちは就職活動を通じて多くの企業と親 など家族にかかわる言葉が登場する。就

出会い，様々な社会人と出会う。たとえ地元志職活動を通して，家族のことを考えるようにな向であったとしても地元の会社とだけ会ってって地元を選んだ学生もいれば，地元に内定をいるわけではない。数多くの出会いを通じて卒得たことを喜ぶ家族を見て地元に決めたとす

業後の道を選んでいくもので，出会いは学び成る声もある。とりわけ非地元志向の学生が地元長するチャンスでもある。正課内外のキャリア就職に転換するとき，親の影響が大きいことが教育のなかで，積極的に機会をつくっていく必わかる。

要があるだろう。
学生たちの変化の要因を見ていくと，移ろいは両方向に働くことが見てとれる。仕事の魅力

４．結論はどちらにもあるし，地元への愛着は，一見，地元就職を増やす方向に働くと思われがちだ

本研究は，就職活動前の地元志向と，結果とが，愛着があるからこそ外に出る選択もありえしての就職先地域を比較することで，就職活動る。親の意向は，非地元志向を地元就職へと導を通じた学生の意識変化をさぐってきた。ここ

く誘因となる。一方，この調査では明示されなでわかったことは，事前の地元志向率と事後のかったが，当初は地元で就職したいと言ってい就職率には，大きな差はないということである。

た学生が外に出る意思決定には，親の容認が背

地元で就職したいと思った学生と同じくらい後にあると推察される。
就職活動を通じて両方のベクトルが働き，結の人数が，結果的には地元に就職しているとい

果的に同じくらいの移ろいが観察される。地方

う事実である。
では，地元を志向した学生がそのまま地元にの学生たちに幅広い選択肢を与えることは人就職しているかというと，そうでもない実態が材流出につながるのではないかとの懸念があある。就職活動を終えた学生への振り返りアン

るのかもしれない。しかしながら本研究は，こケート調査によると，県内だと約２割，地方圏のことが必ずしも地元就職を減少させるものまで拡大すると約１割の地元志向者は，結果的ではないことを示唆している。

に自分が志向していた地域の外に出ている。一（山口大学学生支援センター 教授）

方，「東京・大阪・名古屋など大都市圏に出た（島根大学キャリアセンター 講師）

い」
，および，
「どこでもいい」学生の約半数は，結果的に地元で就職していたという実態が明らかになった。地元志向は「移ろいやすい」と【注】みることができる。

１）山本・長光（2015）や稲田・田澤（2009），

地元志向の変化には，「仕事のやりがい」や佐藤ほか（2010）は，就職活動前後および「地元への愛着」が，活動を通じて変化するこ

途中の意識と行動の変化を分析する数少なとが要因となっている。変化というよりは深化い研究であるが，これらは地域の視点を持と言った方がよいのかもしれない。自己分析やつものではない。

業界・企業研究を通じて視野を広げ，これまで

２）山口大学の３年生対象共通教育科目受講者に気づかなかった自分に気づく機会を得ている。

質問紙を配布し，意識を把握した。人文・

若者のキャリア発達の観点から，また，職場へ

教育・経済・理学・農学部を対象とした必の定着の観点から，この深化は望ましいと言え修科目である（ただし教育学部の教員免許-70-123-140

取得希望者は含まれない）。３年生の７月時
点で就職先（地域）の希望を，①実家から永野仁，2004，「大学生の就職活動とその成功の通える範囲，②出身県内，③近隣県を含め条件」，永野仁編著『大学生の就職と採用〜た地方圏（九州や中国地方など），④東京・

学生 1,143 名，企業 658 社，若手社員 211

大阪・名古屋など大都市圏，⑤地域はどこ

名，244 大学の実証分析』，第４章，91-114，

でもよい，⑥その他，以上６項目からひと中央経済社

つを選択させ，①②を地元志向（狭），③を松坂暢浩,2014,「大学生の地元志向に関する研究

地元志向（広），④⑤を非地元志向とした。

〜地元就職決定者のインタビュー調査から⑥を回答した者はいなかった。

見られる地元志向について〜」，日本キャリ３）卒業時の就職状況調査データで，2014 年度卒業生の卒業後の進路の最終結果である。

アデザイン学会第 11 回大会，口頭発表
安田雪,1999,『大学生の就職活動〜学生と企業の出会い』，中央公論新社

出身地は，出身高校所在地を基本とする。
就職先は，本社所在地を基本とするが，勤

山本奈生・長光太志，2015，「大学生の就職活動

務先が明らかな者については勤務地を就職と進路決定の経緯 : インタビュー調査の社先とする。

会学的分析」，社会学部論集，60, 61-75

４）文系大学院生の地元就職率が高いのは，出身

米原拓矢・田中大介,2015,「地元志向と心理的特地で学校教員として就職する学生が多く含性との関連−新たな発達モデルの構築に向まれるため。理系大学院生の地元就職率がけて−」，地域学論集，11(3)，pp.139-157

低いのは，大手メーカーなど全国的な会社

財団法人九州経済調査協会，1991，『福岡一極集への就職者が多いためとみられる。

中と九州経済』

５）地元の定義は，注２の地元志向調査と同様で

株式会社ダイヤモンド・ヒューマンリソース，『2016 卒採用・就職活動の総括』
2015，

ある。
６）ダム効果とは，東京一極集中の流れのなか，『2016 年度「新卒採株式会社ディスコ，2015，

1980〜90 年代に急速に都市化が進展した札

用マーケット」の最終総括』

幌や福岡などの中枢都市が受け皿となって株式会社リクルートキャリア就職みらい研究所，

地方圏からの人口流出を抑える現象。九州『大学生の地域間移動に関するレポー
2015，

経済調査協会（1991）などに詳しい。

ト−大学キャンパス所在地から見る，就職予定先所在地までのパターン−』【参考文献】
稲田恵・田澤実，2009，「就職活動を行う大学生の希望進路の変化と内定先の満足度の関連，−キャリア「RE」デザインの観点から−」生涯学習とキャリアデザイン，6，99-130
佐藤一磨・梅崎修・上西充子・中野貴之，2010，「志望業界の変化は大学生の就職活動にどのような影響を及ぼすのか−卒業時アンケート調査の分析−」,キャリアデザイン研究，
6，83-99

杉山成，2012，「大学生における地元志向意識とキャリア」，小樽商科大学人文研究，123，-71-

『大学教育』投稿規程
１．本誌は、大学教育改善の立場から、高等教育に対し実践的あるいは理論的アプローチをすることを目的とした山口大学大学教育機構(以下「機構」という。)の紀要であり、電子ジャーナルとして刊行・公開する。
２．本誌は、主として機構を構成する各センターの実践報告、業務報告及び高等教育に関連する論文、事例研究、資料等で構成する。
３．投稿者は、機構に所属する者及び大学教育編集委員会(以下「委員会」という。)が認めた者とする。
４．投稿原稿の採択及び掲載の順序等は委員会が審査の上、決定する。なお、原稿の内容や形式・カテゴリーについて、修正を要求することがある。
５．投稿原稿の執筆に当たっては、別に定める『大学教育』スタイルガイドに従うこととする。
６．投稿原稿は、電子ファイル（Word 又は一太郎）で提出し、邦文タイトルの他英文タイトルを提出する。
７．原稿の校正は、著者の責任において行う。
８．掲載された論文等の著作権は著者に帰属するものとする。ただし、委員会は、掲載された論文等を、機構もしくは機構が委託する機関において、電子化公開する権利を有するものとする。
９．上記以外の事項は、必要に応じて、著者と相談の上、委員会が適宜処理する。

Journal of Higher Education
Vol.13, 2016
University Education
1. OGAWA,Tsutomu ：The Study about outcomes and problems of General Education
curriculum reform～Outcomes and Problems from an analysis of questionnaires survey～
2. HAYASHI,Toru;KAWASHIMA,Hiroyuki ： A Practical Study for Visualization of Active
Learning～Focusing on the Establishment and Effectiveness of AL Point Certified System～
Linguistic Education

3. NAKAMIZO,Tomoko;SAKAI,Mieko;KANAMORI,Yumi：Differences of Some Function
Verbs Regarding the Frequentative Aspect Based on the BCCWJ～Focusing on the Co-Occurrence of Nouns with "Kurikaesu," "Tsumu," and "Kasaneru"
Student Affairs
4. MORIMOTO,Hiroshi：From the Action for disabilities to the Action for everyone～Management of hearing disability as life risk management and effect on motive forlearning sign language～
5. OKADA,Nahoko;OGAWA,Tsutomu;TANAKA,Ayami;KANEKO,Hiroshi;MIYATA,Hirofu
mi;：Supporter education for students with disabilities～Practice of Yamaguchi University～
Regional Matter
6. HIRAO,Motohiko;TANAKA,Kumiko：Transition of Local-oriented Mind through the Job
Hunting「大学教育」編集委員会
委員長

小

川

勤（大学教育センター

教授）

委

木

下

真（大学教育センター准教授）

聞（学生支援センター

講師）

茂（保健管理センター

教授）

表

員

〃

辻

〃

奥

紙

題

多

屋

字

国立大学法人山口大学

大学教育

前学長

第 13 号

2016 年 3 月発行
編

集：『大学教育』編集委員会

発

行：山口大学大学教育機構

お問い合せ：学生支援部教育支援課総務係
住所：〒753-8511

電

話：083-933-5060

ＦＡ

山口市吉田 1677-1

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Ｕ

Ｒ

丸

Ｌ：http://www.oue.yamaguchi-u.ac.jp

本卓哉