ISSN

2758-6855

連携教育開発センター紀要
第2号

2024. 3

国立大学法人 奈良国立大学機構 連携教育開発センター

目

次

論文
・
「学習課題」と「学習の進め方」を生徒が決定する高等学校保健体育科の選択制授業の松江暢也 

１

成果と課題の検討		 中井隆司
・「授業中の私語」に対する生徒同士の注意への抵抗感および頻度の規定因出口拓彦 

11

小柳和喜雄 21

松田登紀 

29－教室における「隣の席にいる生徒」に着目して－・講義で学生の思考を活性化するための「問い」に関する研究－「総合的な学習の時間の指導法」を事例に－

研究報告
・実践者が省察と対話を通して幼小連携・接続の意味を捉え直す研修の検討－社会的実践としての研修デザイン－		 柿元みはる
		 長谷川かおり
・奈良女子大学附属小学校における音楽アウトリーチ活動報告

北條美香代 35

－芸術鑑賞会と楽器体験ワークショップにおける児童の主体的な学びに着目して－		 𠮷田悠人
		 鈴木啓資		 水野亜歴		 中村征司・中学校と大学の連携による陶硯制作の実践２

長友紀子



41

内田忠賢 

47－地域が持つ資源を生かした学習内容の構築に向けて－		 原山健一
・連携教育開発センタープロジェクト活動報告 「地理総合」教材提案

		 落葉典雄
		 河本大地活動報告
・奈良国立大学機構 連携教育開発センター活動報告－ 2022・2023 年度の取組と課題－【三菱みらい育成財団の助成を受けて】		

森安寛



51

contents
Papers・Examination of the Outcomes and Tasks of Elective Classes in High School

Nobuya MATSUE 

1Health & Physical Education that Students Decide "Learning Tasks" and 		 Takashi NAKAI"Learning Process":・Students’ Unwillingness and Frequency of Warning Each Other against Private

Takuhiko DEGUCHI 

11

Wakio OYANAGI 

21Toki MATSUDA 

29

Conversations during Lessons: A Focus on Adjacent Students in the Classroom
・A Research on "Question Words" to Activate Students' Thinking in Lectures

Study Reports
・Consideration of Training for Practitioners to Reconsider the Meaning of 	

Collaboration and Connection between ECEC Settings and Elementary Schools 		 Miharu KAKIMOTO
through Reflection and Dialogue: Training Design as Social Practice		 Kaori HASEGAWA・The activity report for music outreach in The Elementary School Attached to 	

Mikayo HOJO 

35

Nara Women’s University “Focusing on proactive learning at art appreciation		 Yuto YOSHIDA
event and instruments experience workshop”		 Keishi SUZUKI
		 Areki MIZUNO		 Masashi NAKAMURA・Practice of Making Ceramic Inkstones through Collaboration between

Noriko NAGATOMO 

41

Junior High School and University 2: Toward Developing Learning Content 		 Kenichi HARAYAMA
that Makes Use of Local Resources
・Short Report: Trial educational materials on CHIRI-SOGO

Tadayoshi UCHIDA 

47（Geography, High School）		 Norio OCHIBA
Daichi KOMOTO

Activity Reports
・Activity report of Center for Interprofessional Education Development－ Endeavor and Problem of 2022・2023 － 		【With the grant from Mitsubishi Future Development Foundation】

Hiroshi MORIYASU 

51

論

文

「学習課題」と「学習の進め方」を生徒が決定する高等学校
保健体育科の選択制授業の成果と課題の検討
松江暢也（パーソルキャリア株式会社）中井隆司（奈良教育大学教職開発講座）
Examination of the Outcomes and Tasks of Elective Classes in High School Health & Physical Education thatStudents Decide "Learning Tasks" and "Learning Process":
Nobuya MATSUE（Persol Career Co., LTD）
Takashi NAKAI（School of Professional Development in Education, Nara University of Education）
要旨：本研究の目的は、高等学校保健体育科の選択制授業において、「学習課題」及び「学習の進め方」を生徒が決定する選択制授業の成果と課題を明らかにすることである。授業成果は観点別評価と体育自己効力感尺度で、生徒の学習
過程は振り返りシートを用いて検討した。その結果、①単元終了時の４観点の観点別評価で全ての生徒が A・B 評価を得た。②「体育自己効力感尺度」は、３クラス中２クラスで総じて単元開始時より単元終了時に得点が向上したが、ひとつのクラスではあまり変化がみられなかった。③「振り返りシート」に記載されている「課題の難易度」「学習の進め方（取組）」では、３クラスがそれぞれ試行錯誤しながら単元を通して学んでいる姿がみられた。④これらの結果から、「学習課題」と「学習の進め方」を生徒が決定する本選択制授業の成果と改善に向けた今後の課題が確認できた。
キーワード：高等学校保健体育
選択制授業

Health & Physical Education in High School

Elective Classes

生徒による学習課題と進め方の決定

Student Decision on Learning Tasks & Process

生徒はその範囲の中で選択せざるを得ない状況（松岡，

１．はじめに1991：松永，1995）、生徒の自由な選択を行った場合、今日、中学・高等学校の保健体育科で実施されている生徒側（特に体育が嫌いな生徒）は、楽な授業や甘い教

選択制授業の導入から約 30 年が経過している。

師に集中し、本来の目的とは別の選択となる可能性があ

選択制授業とは、「生涯スポーツ」「個に応じた指導」

る（杉山，1994）、等である。そして、高橋（1994）は、を重視して改訂された中学校及び高等学校の学習指導要

選択制の実施に伴う問題点として、①選択する運動につ領（平成元年告示）で導入された学習形態（方法）の一

いてのレディネスや選択能力が十分育成されているか、

つであり、中学２年生以上で「器械運動、陸上競技、水泳」、②生徒の興味・関心に見合った運動種目を選択させる体「球技、武道、ダンス」のそれぞれから学習する領域を複制が整っているか、③選択制授業にともなう学習指導の数選択する「領域選択」と選択した領域の中から学習す方法論が検討され、確立されているか、④体育の教師集

る運動種目を選択する「領域内選択」で構成されている。

団の意思統一がなされ、それぞれの専門性が発揮される

導入当時、体育の教育雑誌でさまざまな特集註１）が組ようになっているか、⑤他教科の教師の理解を得て、施まれ、学術誌でも、その可能性と共に数多くの課題が指設や用具が十分活用できるような時間割が作られている摘された。例えば、選択の仕方については、生徒が選択

か、の５つを挙げたうえ「生徒の欲求のみに着目して選した種目（単元）ということで、授業運営がクラブ活択制を押し進めていった場合、体育を必須として学習さ動的になって、教師の価値観や工夫を反映しにくくなせる根拠が失われ、選択科目に成り下がることが予想さる（松岡，1991）、学校選択により領域と種目を決定し、れる」とまで警告していた。木村（1996）も「どの種1松江暢也・中井隆司

目を選んでも、必要最小限の共通学習内容が保証される

２．方法

ように仕組まれているのかどうか。この点を確認したう
えで選択制授業の導入を問題にしなければ、公教育とし

２．１．実践時期及び対象ては甚だ無責任なことになってしまう」と指摘していた。

本研究では、教職大学院２年生（以降、授業者 註３））

その後、平成 20 年の学習指導要領改訂で選択制授業

が 2022 年 10 月〜 11 月の２ヶ月間の課題解決・探究

は中学３年生以上に、領域選択のまとまりもそれまでの実習Ⅱにおいて奈良県内のＡ高等学校３年生３授業クラ「器械運動、陸上競技、水泳」、「球技、武道、ダンス」

ス、計 69 名（A クラス 31 名、B クラス 19 名、C クラから「器械運動、陸上競技、水泳、ダンス」、「球技、武ス 19 名）を対象に実践した体育の選択制授業（領域：

道」に変更され、指導の仕方も多くの工夫がなされるよ

球技、単元：サッカー）である。各授業クラスのチーム

うになった。

分けとしてＡクラスは４チーム、B・Ｃクラスは３チー

改めて、選択制授業が何を目指しているのか考えてみムとした。ただし、一部の生徒やグループに振り返りシー

ると、山本（1995）が「選択制授業の最大のねらいは、トの未記入等があったため、その生徒・グループは対象

何を学習するかの決定権やどのように学習するかの学習から外し、結果的に、分析対象者は計 61 名で、各授業の責任性を生徒の側にも認めながら、生徒一人一人の学クラスとも３チームとなった。

習に対してやる気とやれる気を大いに喚起するとともに、個性的な運動への参加のしかたを学んだり、相互に

２．２．単元及び授業づくりとその基本的考え方

交流しながら運動を楽しむことに関わる新しい意味や価本研究での授業づくりは、連携協力校であるＡ高等学

値を発見したり創造したりする学習を組織していくこと

校保健体育科の年間計画及び授業計画に準じて行った。

にある」と述べている。また、「何を学習するのか、何

この高等学校保健体育科では、３年生の１学年約 360が目的なのか、どのように学習するのか、自分の学習は名の男女を約 120 名ずつ３つの授業時間に分け、それよかったのかということを、生徒が自ら確かめながら学

ぞれでソフトテニス、バドミントン、卓球、サッカーの習を進めることが重要なのです」（横浜市立高等学校保内から種目を選択させる選択制授業が実施されている。

健体育研究会，1992）と、生徒に学習内容や学び方の授業では毎時間の担当生徒が、①準備運動、②学習計画、決定権や責任性を委ねることの意味が強調されている。

③技能ポイント、④安全面での注意を事前にノートにま「主体的・対話的で深い学び」の実現（「アクティブ・ラー

とめ、授業後はその計画をもとに実際どうだったのかとニング」の視点からの授業改善）に向けた取組を活性化

いう授業の感想を書くよう指導が行われている。評価のしていくことの重要性（中央教育審議会答申，2014）が対象は、上記のノートと技能テスト、授業での様子等か示されている今日において、選択制授業が導入された意ら行われている。この進め方に準じた上で、生徒がグルー

図と生徒の「主体的・対話的で深い学び」を生み出すた

プでの話し合いを通して、「学習課題」と「学習の進め方」

めには、「領域内選択」「種目選択」といった選択の仕方を決定していく学習を進めた。

だけではなく、選択した領域や種目で自ら学ぶ学習課題の決定権や学習の進め方の責任性を学習者に委ねる

具体的な進め方は、単元最初のオリエンテーションで、

註２）

本単元の最終ゴールが運動の得意不得意に関係なく、全という選択制授業が求められていると考える。

ての生徒が運動に主体的に参加することを意図し、「みそこで本研究の目的は、高等学校保健体育科の選択制

んなが活躍する」ことと生徒自身が「逆向き設計」論（西授業において、「学習課題」及び「学習の進め方」を生岡，
2005）註４）の考え方を取り入れて「学習課題づくり」、

徒が決定する選択制授業の成果と課題を明らかにするこ「学習の進め方（学ぶ道筋）」を考える単元計画のイメーとである。このことによって、「主体的・対話的な深いジ（図１）及び学習サイクル（図２）を示した。この学学び」が求められるこれから高等学校保健体育科選択制
授業の姿について示唆が得られると考えた。

図１

単元計画のイメージ図

図２
2

学習サイクル

「学習課題」と「学習の進め方」を生徒が決定する高等学校保健体育科の選択制授業の成果と課題の検討

習サイクルは、①単元の目標を立てる、②本時の課題を

２．３．資料収集と分析の手順

決める、③本時の学習の進め方を考える、④実践する、本実践の授業成果及び生徒の学びを検証するために、⑤本時の課題達成度を確認する、⑥次時の内容・進め方「観点別評価」「体育自己効力感尺度」「振り返りシート」

を振り返る、⑦再検討する、であり、生徒それぞれが目の 3 点で資料を収集した。

標をもち、グループでどんな課題をどのような進め方で「観点別評価」は、単元のねらいが達成された実践で学習していくのかを協議して決めていくというサイクルあるかどうかを検証するために、単元終了後に指導教諭である。その課題がグループや授業クラスで共有され、がＡ高等学校保健体育科の評価規準に基づいて「知識・みんなで挑もうとなった時にはじめて、「どうすればう理解」「技能」「思考・判断・表現」「関心・意欲・態度」

まくいくのだろうか」「できるようになるのだろうか」の４観点で評価した。

とコミュニケーションが生まれ、合意形成がなされてい「体育自己効力感尺度」は、「生涯にわたって豊かなくと考えた。

スポーツライフを継続する資質・能力の育成」を目指

その後、各授業クラスでグルーピングを行い、各グルー

す保健体育科の目標から、選択制授業で生徒の「自己プ内で個人の目標設定、グループの目標設定、単元計画

効力感註５）」を高めることが学びに向かう資質・能力のづくりを生徒らが行った。なお、単元中間に試しのゲー育成に繋がると考えた。そこで、須崎・杉山（2016）

ム、単元最終時間に最終ゲームを設定するよう指示した。

が開発した 10 項目から構成される「体育自己効力感尺

授業時には、授業者が単元ゴールと 1 時間の授業の流度」（表２）を単元開始時、単元中間時、単元終了時のれについて掲示物（図３、４）を作成し、全員が確認で計 3 回実施した。全ての質問項目の文頭には、「体育授きる場所に掲示した。毎時間の授業の始めには、前時の業では、」が入る。なお、回答は「そう思う」「少しそ振り返りシートから課題達成度をチーム毎に集計したプ

う思う」「どちらとも言えない」「あまりそう思わない」

リントを生徒に返却し、それをもとに自分自身あるいは「そう思わない」の 5 件法とし、「そう思う」を 5 点、「少チームの学習の進み具合を判断して、その時間の計画、しそう思う」を 4 点、「どちらとも言えない」を 3 点、「あ

次の時間の計画を含めて再検討できるようにした。

まりそう思わない」を 2 点、「そう思わない」を 1 点と単元中盤の試しのゲームでは、４チーム編成の A ク

して、尺度全体及び項目毎の平均点及び標準偏差を算

ラスは２コートで対戦チームが考えたゲームを互いに実出した。なお、統計処理は合計得点及び項目における践し合い、対戦チームから助言をもらう学習とし、３チー

調査時期の影響を分析するために、SPSS 統計パッケー

ム編成の B、C クラスは考えたゲームを自チーム以外の

ジ Ver.22 を用いて、合計得点及び項目毎に対象生徒内２チームに実践してもらい、その２チームから助言をも

1 要因分散分析（対応あり）（3 水準）を行った。

らう学習を実施した。この学習を通して、試しのゲーム「振り返りシート」（表３）は、生徒が毎時間の授業までの単元前半で取り組んできたことと単元最終ゴール

終了時に記入し、単元の最終ゴールである「みんながとの接続を確認させることをねらいとした。単元最後の活躍する」に向けた毎時間の自らの学習を評価するとゲームでは、３授業クラスとも自チームの考えたゲーム

ともに、その評価を次時の授業計画に役立てるためにを自分達が実践し、「みんなが活躍する」という単元最使用した。この「振り返りシート」は、1 時間の生徒の終ゴールを達成できたかどうかを振り返る学習を設定し学習サイクル（図２）の⑤⑥に相当し、気付き（自由た。なお、単元当初の予定では、13 時間を予定してい記述：2 項目）と課題の難易度、学習の進め方（取組）、

たが雨天のため 11 時間に短縮となった。そのため、単目標達成に関する個人・グループの自己評価（5 段階評

元中間の 5、6 時間目に、試しのゲームを設定した。

価）で構成されている。振り返りシートに記入された以上の手続きを経て実施された３授業クラス・９チー

内容は、毎時間の生徒の変容という形で読み取り、５ムの単元実施内容は、表１の通りである。

段階評価の自己評価は点数化し、授業毎に表としてデー
タを打ち出し生徒に配布した。

図３

単元ゴール

図４
3

毎時間の授業の流れ松江暢也・中井隆司

表１

単元実施内容4

「学習課題」と「学習の進め方」を生徒が決定する高等学校保健体育科の選択制授業の成果と課題の検討

表２

体育自己効力感尺度（須崎・杉山，2016）

表３ 「振り返りシート」の項目れなかった。

３．結果と考察C ク ラ ス は、A ク ラ ス と 同 様 に 主 効 果「（F（2,36）=10.821, p<.001」 が 認 め ら れ た。 多 重 比 較 の 結 果、

３．１．本実践の授業成果
図５は、実施した選択制授業の単元終了後に連携協力

体育自己効力感合計では、単元開始時と単元終了時

校の指導教諭が授業クラス別に 4 観点について A、B、

（p<.001）に有意差が認められた。また、「Q3: 取組方

C の３段階で評価した結果を、観点別に百分率で示したの設定（F（2,36）=4.488, p<.05）」「Q4: 取組方の工夫ものである。

や 知 識（F（2,36）=7.726,p<.01）」「Q6: 課 題 実 現（F

この結果から、各授業クラスとも「知識・理解」「思考・（2,36）=6.937, p<.01）」「Q9: 目標達成の難易度（F（2,36）

判断・表現」でＡ評価が多いことと、授業クラス間で各=15.331,p<.001）」「Q10: 解決策の思いつき（F（2,36）

評価の割合に多少の異なりはあるものの「知識・理解」= 10.500, p<.001）」の 5 項目で調査時期による有意な「技能」「思考・判断・表現」「関心・意欲・態度」の 4

主効果がみられ、多重比較の結果、Q3 では単元開始時

観点で全生徒が A 評価、B 評価を得ていることがわかる。
以上のことから、「学習課題」と「学習の進め方」を生徒が決定する選択制授業は、単元として肯定的な観点別評価であったことから、本単元のねらいが達成できた実践であったといえよう。
３．２．各授業クラスの「体育自己効力感尺度」の結果
表４は、実践した単元開始時、単元中間時及び単元終了時の 3 回にわたり実施した「体育自己効力感尺度」（表２）の結果を因子及び項目別に示している。
その結果、A クラスでは、単元開始時と比べて単元終了時に自己効力感合計で調査時期による主効果「（F（2,44）=4.141,p<.05）」 が 認 め ら れ、 多 重 比 較 の 結
果、体育自己効力感合計では、単元開始時と単元終了時（p<.05）に有意差が認められた。また、「Q1: 自分の取組（F（2,44）=3.522, p<.05）」「Q4: 取組方の工夫や 知 識（F（2,44）=3.232,p<.05）」「Q6: 課 題 実 現（F（2,44）=7.601,p<.01）「Q9: 目標達成の難易度（F（2,44）=13.802,p<.01）」の 4 項目で調査時期による有意な主効果がみられ、多重比較の結果、Q1 では単元開始時と単元終了時（p<.05）、単元開始時と単元中間時（p<.05）、
Q4 では単元開始時と単元終了時（p<.05）、Q6 では単元開始時と単元終了時（p<.01）、単元中間時と単元終了時（p<.05）、Q9 では単元開始時と単元中間時（p<.01）、
単元開始時と単元終了時（p<.001）、単元中間時と単元終了時（p<.05）に有意差が認められた。
一方、B クラスでは、単元開始時と終了時を比べた際には若干の向上がみられたが、統計的に有意な差はみら

図５5

観点別に示した各クラスの観点別評価の結果

松江暢也・中井隆司

表４

授業クラス別の体育自己効力感の結果と単元終了時（p<.01）、Q4 では単元開始時と単元中間る「代理的経験」に関する記述も多くみられた。このこ時（p<.05）、単元開始時と単元終了時（p<.01）、Q6 でとは、下位項目の「取組方の工夫や知識」及び「課題実は単元開始時と単元中間時（p<.01）、単元開始時と単現」、さらには「目標達成の難易度」が単元前後で大き元終了時（p<.01）、Q9 では単元開始時と単元中間時

く向上していることからもわかる。代表的な記述は、「今（p<.01）、単元開始時と単元終了時（p<.001）、Q10 でまでサッカーが面白いと思ったこと 1 回もなかったし、は単元開始時と単元中間時（p<.01）、単元開始時と単苦手意識があったけれども自分達で授業内容を考えるこ

元終了時（p<.001）に有意差が認められた。

とによって、どうすれば楽しくなるのか、苦手を克服でこれら三つの授業クラス間の違いはなぜ生まれたのだ

きるのかを受身じゃなくて自発的に考え、行動に移すころうか。単元を通しての生徒の「振り返りシート」へのとができた。自発的に考えることによってやる気も出る

記述を自己効力感獲得に影響を及ぼす四つの方法（バンし、なんとなくではなく、目的意識を持って取り組めた。

デュラ，1979）である「遂行行動の達成（振る舞いを技術がなくてもやり方次第でスポーツは楽しめることが実際に行い、成功体験をもつ）」、「代理的経験（他人のわかった」である。

行動を観察する）」、「言語的説得（自己強化や他者から一方、B クラスは、「パスがつながって思いっきりの説得的な暗示）」、「生理学的状態（生理的な反応の変シュートが打てた」という「遂行行動の達成」や「パス化を体験してみること）」と関連付けて考察してみたい。

がうまいって褒められた」という「言語的説得」に関す「体育自己効力感合計」の得点が単元開始時と終了時

る記述が圧倒的に少なく、個人の行動や取組が「みんなで向上したＡ、C クラスの単元終了後の生徒の「振り返が活躍する」につながる実感をもてた機会が少なかったりシート」への記述では、自身がこの授業やゲームで「活ことが「体育自己効力感」を向上させることができなかっ

躍できた」という自己効力感の向上に最も影響力のあるたと考えられる。また、授業者からみても、A、C クラ「遂行行動の達成」に関する記述が多く、「話し合いを通スに比べて、いわゆる集団的な達成感を感じている機会

して、みんなが活躍できるゲームを作ることができた」

が少なく、喜びなどの感情を表す姿も少なく感じた。そなど自分のアイデアが「みんなが活躍する」ことに繋がの原因として、チーム内の仲間のつながりが希薄であっ6

「学習課題」と「学習の進め方」を生徒が決定する高等学校保健体育科の選択制授業の成果と課題の検討たことが大きな要因として考えられる。特に、選択制授

最初に生徒が決定した「課題の難易度」について、そ業は三つの学級クラスで成り立っているため、初対面のの選択状況をみてみよう。難易度の自己評価である図６

生徒同士がチームを組むことも多い。そのため、こういっから、単元１・２時間目はＡクラスが「簡単」「少し簡た特徴のある B クラスには全ての学習を生徒に任せる

単」と回答している割合が個人とグループの合計では多のではなく、準備運動などの時間を使って、チーム内で

いが、Ｃクラスは逆に少ない。しかし、５時間目の試しのつながりや関係性を育むための仲間づくりゲームや運のゲームに向けた単元３・４時間目ではその割合は逆転

動、または、集団的な達成を感じられる運動課題を教師し、Ａクラスで「難しい」「少し難しい」の割合が多くなっ主導で取り組むべきだったのかもしれない。

ている。そして、試しのゲーム終了後の単元６時間目以以上のことから、本研究で取り組んだ三つの授業クラス

降では、多少の上下はあるが、３授業クラスとも「簡単」

は、「観点別評価」で 4 観点とも A・B 評価が多いことか「少し簡単」と回答している個人及びグループの合計のら単元のねらいは達成できたが、「体育自己効力感」では、割合が多くなっている。

単元最終ゴールに向けた取組の中で、自発的に目的意識

次に「学習の進め方（取組）」については、図７からや個人目標をもち、チームで試行錯誤しながら目標を達成

Ｂクラスの自己評価が単元１時間目は個人及びグループ

することができたという理由で A、C クラスは単元開始前

ともに他のクラスと比較して低く、単元２・６時間目が、より総じて向上させることができたが、B クラスではチー

個人の自己評価が低くなっている。また、総じて試しのムでの生徒間の関係性の希薄化がもたらす遂行行動の減ゲーム実施の単元５時間目は３授業クラスとも他の時間

少などが理由で十分に向上させることができなかった。

と比べると低くなっている。それ以外は、各クラスとも単元を通して、個人及びグループで概ね 4 点前後で推移している。

３．３．「学習課題」及び「学習の進め方」
を生徒が決定する学習に対する生徒の自己評価の変容
図６・７は、単元開始から単元終了までの計 10 時間にわたり生徒が記入した「振り返りシート」（表３）のうち、「学習課題」について
は、項目①「取組は自分にとって難しかった」と項目④「グループでの取組は自分にとって難しかった」の回答結果（簡単、少し簡単、どちらでもない、少し難しい、難しい）の割合を、「学習の進め方（取組）」については、項目②「個人で課題に取り組んだ」、項目⑤「グループで協力して課題（目標達成に向けて取り組んだ内容）に取り組ん

図６ 「課題の難易度」に対する自己評価（個人＋グループ）だ」の回答結果（取り組んだ：５点、やや取り組んだ：４点、どちらでもない：３点、あまり取り組
めなかった：２点、取り組めなかった：１点）を点数化したものを授
業時間毎に示したものである。なお、集計上、課題の難易度については個人に対する項目①とグループに対する項目④をそれぞれ合計
し、「課題の難易度」として示した。
この結果から、本選択制授業で取り入れた生徒が「学習課題」や「学習の進め方（取組）」を決定する学
習に対する各授業クラスの取組状
況がわかると考えた。

図７ 「学習の進め方（取組）」に対する自己評価（個人・グループ）7松江暢也・中井隆司

これらのことから、本選択制授業で取り入れた生徒がて大きな困難もなく学習を進めていたことがわかった。

「学習課題」や「学習の進め方（取組）」を決定する学習

以上の結果から、本研究で得られた成果として、「学に対する各クラスの取組状況は、単元前半は課題の難易

習課題」と「学習の進め方」を生徒が決定する高等学校

度と学習の進め方について試行錯誤を繰り返しながら学

保健体育科の選択制授業は単元のねらいが達成でき、体習を進め、試しのゲームで自分たちが考えた「みんなが育自己効力感が３授業クラス中２クラスで得点の向上が活躍」できるゲームを試したが、そこでイメージと実際みられた。単元終了後の生徒の振り返りシートや自己評とのズレに気づき、単元後半に向けて修正をし、その後、価から、「みんなが活躍できるゲーム」を考えることで、この学習の進め方にも慣れ、最後のゲームに向けた学習

運動の得意な生徒だけでなく、運動が苦手な生徒も自分を混乱なく進めていったと考えられる。横浜市立高等学

自身の経験をもとにして意見交換をすることができ、生校保健体育研究会（1982）が選択制授業における授業

徒が主体的に目的意識をもって学習に参加することがで後の振り返りについて「何を学習するのか、何が目的なきたのではないかと考える。

のか、どのように学習するのか、自分の学習はよかった

高等学校保健体育科の選択制授業では、その多くが「領のかということを、生徒が自ら確かめながら学習を進め

域内選択」として種目でクラス分けを実施している。加ることが重要なのです」と述べているが、本実践でも藤（2008）は選択制授業のカリキュラム編成にあたり、取り入れた学習サイクル（図２）と振り返りが本選択制

伝統的な種目から生徒のニーズに対応できるようなレク授業における生徒の学習において大切であったことが窺

リエーション的な要素の多い種目等の開設を検討するこえる。

となど、実施する際には、学習者の興味関心や教師の専
門性、学校施設の確保などを考慮した上で、カリキュラ
ムを編成することを求めている。しかし、各学校では施４まとめ

設や教師の専門性等の関係で実施できる運動種目が限定
本研究の目的は、高等学校保健体育科の選択制授業

されているのが現状である。その点で、今回取り組んだにおいて、「学習課題」及び「学習の進め方」を生徒が「学習課題」と「学習の進め方」を生徒が決定する選択

決定する選択制授業の成果と課題を明らかにすることで制授業は、限られた運動種目の中でも生徒の多様な学びある。

を生み出す一つの学習形態（方法）ではないだろうか。

対象は、教職大学院２年生が 2022 年 10 月より 2 ヶ山本（1995）が「選択制授業の最大のねらいは、何を月間の課題探求・課題解決実習Ⅱにおいて奈良県内のＡ学習するかの決定権やどのように学習するかの学習の責高等学校 3 年３授業クラス、計 69 名（A クラス 31 名、任性を生徒の側にも認めながら、生徒一人一人の学習にB クラス 19 名、C クラス 19 名）を対象に実践した体

対してやる気とやれる気を大いに喚起するとともに、個育の選択制授業（領域：球技、単元：サッカー）である。

性的な運動への参加のしかたを学んだり、相互に交流し各授業クラスのチーム分けとしてＡクラスは４チーム、ながら運動を楽しむことに関わる新しい意味や価値を発B・Ｃクラスは３チームとした。ただし、一部の生徒や見したり創造したりする学習を組織していくことにあ

グループに振り返りシートの未記入等があったため、そる」と述べていることを実現できた選択制授業の姿ではの生徒・グループは対象から外し、結果的に、分析対象

ないかと考える。

者は計 61 名で、Ａ、Ｂ、Ｃそれぞれ３チームとした。

学習指導要領にも、「各ライフステージにおけるスポー

授業成果は観点別評価と体育自己効力感尺度で、生徒のツの楽しみ方は、個人のスポーツ経験や学習によって育学習過程は振り返りシートを用いて検討した。

まれたスポーツに対する欲求や考え方、健康や体力を求得られた主な結果は以下の通りである。

める必要や個人の健康目標などによっても変化するもの①連携協力校の指導教諭による「知識・理解」「技能」「思であることを理解できるようにする。」と示されている

考・判断・表現」「関心・意欲・態度」からなる 4 観点

が、特定の運動種目だけを学ぶのではなく、その運動種の観点別評価で全ての生徒が A・B 評価を得たことから目の学び方を通して自分たちにあった運動やスポーツ

本選択制授業は単元のねらいが達成できた実践であったを新たに創っていく（スポーツをつくるという学習註６））

ことが確認された。

ような下地こそ、生涯にわたって運動に親しむ力へと繋②「体育自己効力感尺度」の結果から、３授業クラス

がり、ひいては生涯にわたって豊かなスポーツライフを

中２クラスでは、総じて単元開始時より単元終了時に得継続していくために必要であると考える。

点が向上したが、ひとつの授業クラスでは単元開始時とその過程での「考えたことを他者に伝える」、「合理的・終了時であまり変化がみられなかった。

計画的な解決に向けて思考し判断する」、「運動における③「振り返りシート」に記載されている「課題の難易協働」などの活動こそ「主体的・対話的で深い学び」を度」「学習の進め方（取組）」の結果から、試しのゲーム

生み出すのではないかと考える。こういった高等学校保に向けた単元前半では各授業クラスが課題設定でそれぞ

健体育科の選択制授業が今後求められるであろう。

れ試行錯誤しているが、単元後半は最後のゲームに向け最後に、本研究で取り組んだ実践では一つの授業クラ8

「学習課題」と「学習の進め方」を生徒が決定する高等学校保健体育科の選択制授業の成果と課題の検討

スだけ体育自己効力感を向上させることができなかっ3 つの段階を経て、単元やカリキュラムを設計する。

た。多くの選択制授業では複数の学級クラスが合同で授

５）「自己効力感」は「ある結果を導くために必要な行業クラスを再編成している。そのため、初対面の生徒同動を上手く行うことができるという確信（Bandura,

士で授業クラスを構成されることも少なくなく、仲間同

1977）」である。

士のつながりが希薄であることが多い。今回の実践では、

６）雑誌「体育科教育」では、2023 年 1 月号で「「『つ「学習課題の選択」と「学習の進め方」の生徒が決定しくる』スボーツ実践ってどんな感じ？」という特集がて授業を進めることに重点をおいたため、教師の指導性組まれている。

は極力発揮しなかった。しかし、生徒同士の関係性が希薄である授業クラスに対しては、準備運動などの時間を引用文献利用して、教師がチーム内でのつながりや関係性を育むための仲間づくりや集団的な達成を感じられる運動課題

Bandura, A.（1977）Self-efficacy: Toward a unifying

で生徒同士の関係性を育んだうえで、授業を進めるよう

theory of behavioral change. Psychological Review,

な工夫が必要であった可能性がある。事前に、生徒のレ

84: 191-215.

ディネスや生徒同士の関係性などを適切に把握したうえ

バンデュラ：根本橘夫訳（1979）社会的学習理論―人で、生徒の主体性を引き出させる教師の関わり方・指導

間理解と教育の基礎―. 金子書房，pp. 89-95.

が今後必要である。機会を改めて、これらの教師の関わ

中央教育審議会答申（2014）幼稚園、小学校、中学校、り方を含めた選択制授業での取組を実践してみたいと考高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善える。

及び必要な方策等について（答申）．
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/
chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/01/10/

註1380902_0.pdf  （2023 年 10 月 1 日現在）
１）雑誌「体育科教育」では、1994 年 3 月号で「選択加藤爽子（2008）高等学校体育カリキュラムの実際と制授業の現在」、1995 年 9 月号で「これからの選択改善に関する研究：選択制授業の実態とその課題，

制授業」という特集が組まれ、また、雑誌「学校体東京学芸大学附属学校研究紀要 35:137-146.

育」でも 1994 年 2 月号で「新要領に基づく年間計

木村真知子（1996）選択制授業をめぐる議論が投げか

画と授業を点検する」、1995 年 3 月号で「選択制授けているもの，学校体育 49（4）: 25-27

業の問題点と解決策」、1996 年 2 月号で「選択制授

松永淳一（1995）高等学校における選択制体育授業の業の光と影」、1999 年 3 月号で「改定「学習指導要領」

研究 . 長崎大学教育学部教科教育学研究報告 25:55-と選択制授業」という特集が組まれ、それぞれで、選62.

択制授業の課題やこれからの選択制授業について議論

松岡重信（1991）生涯スポーツ論と学校体育の関係にされている。

ついて，広島大学教育学研究紀要 . 第二部 36:381-

２）この学習内容・課題の決定権や学習の仕方の責任性

386.

については、Metzler（2011）が体育の学習指導モデ

Metzler, M.（2011）Instructional models for physicalルとして「内容の選択」「マネジメントの統制」「学習education（3rd ed.）Holcomb Hathaway, Publishers.  

課題の提示」「学習従事のパターン」「指導的交互作用」

文部科学省「高等学校学習指導要領「学習のペース」「学習課題の進度」についてそれぞれ総則編（平成 30

年告示）」解説 - 保健体育編 .

で教師がコントロールするか、生徒がコントロールす西岡加名恵（2005）ウィギンスとマクタイによる「逆るかで８つの指導モデルにわかれるとしている。

向き設計」論の意義と課題 . カリキュラム研究 14３）筆頭執筆者が教職大学院に在籍時の実践である。

（0）:15-29

４）「逆向き設計」論とは、西岡（2005）がウィギンス

城長眞治（1984）選択制カリキュラムの拡大と体育授とマクタイが共著作「理解をもたらすカリキュラム設

業：本校の体育授業実践報告，スポーツ教育学研究計」で提案しているカリキュラム設計論であると述べ

3:79-88ている。何を身につけさせたいかという教育の成果か

杉山仁志（1994）中学校体育における選択制授業の工ら逆向きに授業を設計し、指導が行われた後で考えら夫と評価，武蔵丘短期大学紀要 2:55-59.

れがちな評価方法を先に構想することで、その単元や高橋健夫（1994）明確な論理と方策を提示するとき，授業でやるべきことが明確なものとなる。そのため、体育科教育 42（4）:9.

学習者は見通しを持って主体的に学ぶことができる。

山本俊彦（1995）選択制授業計画上の問題点と解決策，「逆向き設計」論では、①「求められている結果（目標）

学校体育 48（3）:14-16.

を明確にする」、②「承認できる根拠（評価方法）を

横浜市立高等学校保健体育研究会（1992）選択制の体決定する」、③「学習経験と指導を計画する」という育授業を創る . 大修館書店 :p.65.
9

「授業中の私語」に対する生徒同士の注意への抵抗感および頻度の規定因
－教室における「隣の席にいる生徒」に着目して

－

出口拓彦

（奈良教育大学教育学部）
Students’ Unwillingness and Frequency of Warning Each Other against Private Conversations during Lessons:
A Focus on Adjacent Students in the Classroom
Takuhiko DEGUCHI（Faculty of Education, Nara University of Education）
要旨：「授業中の私語」に対する生徒同士の注意への抵抗感および頻度の規定因について検討した。中学生 395 名を対象とした質問紙調査（出口（2021）で実施）によって、自分および隣席の生徒が持つ規範意識・適応感や注意への抵抗感・注意頻度などについて測定した。分析の結果、まず「注意への抵抗感」については、「対人関係に対する適応感」が高いほど、これが低くなる傾向が示された。また、「規範意識」に関する変数との間にも有意な相関が一部に見られたが、「適応感」に比べると、その割合は少なかった。次に、「注意頻度」については、「規範意識」や「適応感」に関する変数との間には、全般的に有意な相関は見られなかった。また、「注意への抵抗感」と「注意頻度」間には、弱い正の相関が示された。これらのことから、「『対人関係に対する適応感』の増加→『注意への抵抗感』の低下→『注意頻度』の増加」というプロセスが存在している可能性が考察された。

Private Conversation during Lessons

キーワード：授業中の私語
生徒同士の注意中学生

Warning Fellow Students

Junior High School Students

１．はじめにている。しかし同研究においては、私語の頻度と「学業「授業中の私語」は、日本における初等～高等教育のり、学業には否定的な影響を及ぼす可能性も示唆されてに対する適応感」に -.22 と弱い負の相関も見られてお様々な場面で問題とされている（e.g. 浅井 , 2006; 出口・いる。

吉田 , 2005; 北折 , 2006; 松嵜・小熊・嶋田 , 2005; 浪江 ,このような私語への「対応」（私語を注意したり（出2005; 島田 , 2002; 冷水 , 2000; 鈴木・戸塚・澤田・椎口 , 2021），「座席指定と TA による見回り」を行ったり

野 , 2015; 田村 , 2002）。また国外では、私語を「不品（北折・太田 , 2011）すること）についての研究も進め複数行われている（例えば Durmuscelebi, 2010; Özben,

太田 , 2011）。出口（2021）は、中学校および高等学

行な行為」（Misbehavior）の 1 つとして扱った研究もられている（例えば出口 , 2020, 2021; 濱 , 2017; 北折・

2010）。

校教師を対象とした WEB 調査によって私語への教室の私語には否定的・肯定的双方の側面が存在しているこ

対応方略について扱っている。具体的には、①「直接とが知られている（例えば、出口 , 2018）。日本の小学的指導」（例：「『私語をやめなさい』などと話をやめる

校教員を対象とした研究では、私語は教員にとってス

ように言った」）、②間接的指導（例：「机や黒板をたた

トレス強度が最も高いものであることが報告されていくなどして音を立て、子どもが教師に注意を向けるようる（安藤・中島・鄭・中嶋 , 2013）。しかし、その一方にした」）、③「理由の説明」（例：「『私語をしていると、で、大学生（学習者側）を対象とした研究（出口・吉田 ,他の人たちの勉強のじゃまになりますよ』などと、私語

2005）においては、私語の頻度と「対人関係に対するをすると周囲の人に悪い影響を与えることを説明した」）

適応感」の間に正の関連があることが示され、私語は適という３つの指導に着目して分析している。その結果、応的なものとなりうる可能性も示唆されている。同様の「間接的対応」は生徒による否定的な反応（例：「教師に告されており、私語の頻度と「対人関係に対する適応

さらに中学校では「直接的対応」の効果をネガティブな

傾向は中学生を対象とした研究（出口 , 2018）でも報対して怒りの気持ちを抱いたようだ」）を増加させた。

感」には .15 と微弱ではあるが有意な正の相関が見られものとする可能性も示された。一方、高等学校では、
「間

11

出口拓彦

接的対応」が多くなると「理由の説明」と「直接的対応」

を有していても、これを行ってしまうことが報告されてれた。ただし、中学校では「間接的対応」「理由の説明」

理由としては、準拠集団（学級）の期待（卜部・佐々木 ,の相乗効果（交互作用効果）が弱まるという傾向が見らいる（小牧・岩淵 , 1997; 卜部・佐々木 , 1999）。その「直接的対応」の全てを行うと「肯定的反応」が高くな

1999）や他者（級友）の規範意識や集団（学級）レベる可能性も示唆され、「間接的対応」が不適切とは言いルの行動基準（出口 , 2018）などが私語をする際に参難い可能性があることも示された。また、小学校教員を照されうることが挙げられている（「行動基準」とは、「遵対象とした研究（出口 , 2020）では、教員が自らの私守」「逸脱」「同調」「中立」などのカテゴリーによって、語に対して否定的な（「私語」をしない方向の）態度をその者がどのように行動する傾向にあるのかを表したも持っていなければ、児童に何らかの指導（対応）を行っのである。詳細は「結果」参照）。このため、本研究にても、十分な効果を及ぼすことは困難となる可能性が報おいては、自分自身が持つ規範意識や行動基準などの影告されている。このように、授業中の私語への対応の効

響のみならず、教室において自分の周囲にいる生徒（隣果は、比較的複雑なものであることが示唆されている。

席にいる生徒。以後「隣席生徒」と記す）の規範意識等

ただし、これらの研究は、いずれも「教員」による対にも着目して、「生徒同士の注意」の規定因について検応について着目したものであり、子どもたち、つまり学討することとした。

習者同士による私語への対応については検討されていな
い。文部科学省（2023）は「キャリア教育を通して育

２．方法

成すべき『基礎的・汎用的能力』」として「自己理解・自己管理能力」や「人間関係形成・社会形成能力」など

中学生を対象とした質問紙調査を、以下の方法によっを挙げている。「教員」という比較的強い社会的勢力をて行った。調査は出口（2021）において実施されたももった者の対応（介入）に頼らなくても、「子ども」との同じであり、当該の研究で収集されたデータを用いていう「学習者」自身によって良好な学習環境を自律的

本研究は実施された。

に維持することは、（学業的な適応感の向上という教科教育的な側面ないし、私語による教員のストレス低減と２．１．調査対象者および時期観点からも重要なものであると考えられる。

395 名（男子 190 名 , 女子 196 名 , 不明 9 名）。全部で対象とした研究を行い、「注意への抵抗感」と「座席位置」

象者とした。調査時期は 2018 年度の３学期であった。

いった教員側の視点のみならず、）キャリア教育という近畿地方における 1 つの中学校に通う１～３年生

これに関連して、出口（2008）は、やはり大学生を

12 クラス（各学年４クラス）に所属する生徒を調査対（前－真ん中－後、右－真ん中－左）「友人の数」「出席率」との関連について検討している。しかし、いずれも有意

２．２．測定した変数

では、大学における教室での「座席指定」やティーチング・らず出口（2021）においても分析の対象となった変数

された。さらに、「相互チェック式」で学生の私語につ（1） 注意への抵抗感 「自分以外の生徒がした授業中な関連は見いだされなかった。また、北折・太田（2011）

以下の変数について質問紙で測定した。本研究のみな

アシスタントによる「見回り」の効果について検討がなについては、見出しの後に「*」を付した。

いて申告させる（「申告が一定の基準を超えると定期試の私語に対して（自分が）注意すること」への抵験の点数を減じる」と教示される）という、学生（学習者）

抗感について、“ クラスの人が「授業に関係のなによる私語への対応も取り入れられた。そして、これら

い私語」をしているとき、その私語を「注意するの対応は私語を抑制するのみならず、欠席者の数も低下こと」について、あなたは、どのように思います

させたことが報告されている。しかし、この研究では、「座か。” と質問した。そして、「５．しやすい」「４．

席指定」「見回り」「定期試験の減点」という、基本的にややしやすい」「３．どちらともいえない」「２．

は授業者（教員）側による対応に関する効果検証が主と少ししにくい」「１．しにくい」の５段階評定でなっている。このように、学校教育場面における子ども

回答を求めた。

たちによる「私語への注意」に関する心理学的な研究知見（2） 注意頻度は、必ずしも十分なものとは言いがたい。

まず、“ 下の文を読んで、授業中のあなたにあてはまると思う数字に、○を１つつけ１）以上のことから、本研究では、中学校における授業中てください。” と質問した。そして、「注意頻度」の私語に対する「生徒（学習者）同士の注意」に焦点をについては、「まわりの人がしている「授業に関当てることとした。そして、生徒の規範意識や適応感な係のない私語」を注意した。」という文を提示し、どに着目しつつ、その規定因について探索的に検討する「５．たくさんした」「４．かなりした」「３．と

なお、授業中の「私語」については、個人的には否定

ぜんしなかった」の５段階評定で回答するよう依ことを目的とした。

きどきした」「２．あまりしなかった」「１．ぜん的な態度や見解（「してはいけないもの」と見なすこと）

頼した。
12

「授業中の私語」に対する生徒同士の注意への抵抗感および頻度の規定因（3） 規範意識 「授業に関係のない私語をする」“
こと ”

隣」にいる人などは含みません）の「アンケート「３．どちらともいえない」「２．少しまずいと思う」

四角にあるカッコに記入してください。「まわりについて、「５．よいと思う」「４．まあ良いと思う」

番号」（用紙の左上に書いてあります）を、下の「１．まずいと思う」の５段階評定で回答を求めた。

（4） 私 語に対する態度 *に座っている人」みんな（全員）の番号を書いて相互依存性理論（例えばください。” と依頼した。この時、“「アンケート

Kelly et al., 2003; Thibaut & Kelley, 1959）やゲー

番号」は、「周りに座っている人」に教えてもらっム理論（例えば Axelrod, 1984, 1997; Rapoportてください。”という教示も併せて行った。そして、& Guyer, 1966; Scodel, Minas, Ratoosh, & Lipetz,

3 × 3 の計９つの席（上が「黒板」側）を意味す

1959）における「決定行列」ないし「利得行列」

る四角形（中心にある「あなたの席」１つ＋上下を参考にした測定（例えば出口 , 2018; Deguchi,

左右と斜めにある「まわりに座っている人」の席

2019）を実施した。決定行列とは、例えば「あ８つ）を提示し、中心以外のそれぞれの四角形のなた（自分）」には２つ、「そのまわりの人たち」

中に「アンケート番号」を回答するように求めたには２つの選択肢があるときに、２×２の計４つ（ここまでは出口（2021）と同様）。その後、“１ペー人たち」）の利得を表したものである。本研究でいる人」の中から、「この人の考えていることなのセルによって、「あなた」（ないし「まわりのジ目で回答してくれた「あなたのまわりに座っては、この決定行列を基に質問項目を作成した。具

ら、私（あなた）は、正確にわかる」とあなたが体的には、はじめに、「あなた（自分）」と「その思う人を、１人だけ選んでください。”と質問した。

まわりの人たち」が、私語をしている（「私語」

そして、選択した人のアンケート番号を質問紙に（Breaking）状態）なのか、していない（「沈黙」

記載するように求めた。

（Obeying）状態）なのかを基にして、２×２（あ（7） 隣席生徒の規範意識（推測） まず、“「あなたが「沈黙」）の計 4 つの仮想場面を呈示した（出口と考えると思いますか。それとも「まずいことだ」

なた：
「私語」
「沈黙」×そのまわりの人たち：「私語」

選んだ人」は、下に書いてあることを「良いことだ」（2018）や Deguchi（2019）などと同じ）。以後は、と考えると思いますか。” と質問した。次に、「授“

Deguchi（2014, 2019） な ど と 同 様 に、「『 あ な

業に関係のない私語をする」こと ” について、「５．

た』も『まわりの人たち』も沈黙」という状況をよいと考える」「４．まあ良いと考える」「３．どM11、「『あなた』は沈黙、『まわりの人たち』はちらともいえない」「２．少しまずいと考える」「１．

私語」を M12、「『あなた』は私語、『まわりの人

まずいと考える」の５段階評定で回答を求めた。

たち』は沈黙」を M21、「『あなた』も『まわり（8） 隣席生徒の「私語に対する態度」（推測） 前述の４つの仮想場面は、M22, M21, M12, M11 の順に書いてあるような状況になったとしたら、あの人たち』も私語」を M22 と記載する。これら「私語に対する態度」に関連して、“ もしも、下で質問紙に配置した。次に、M11 から M22 の各なたが選んだ人は、「満足」と考えると思います

場面における「満足度」を「7. とても満足」かか？

ら「1. 非常に不満」の７段階評定で回答を求めた。

（5） 適 応感

それとも、「不満」と考えると思いますか？ ”と質問した（「あなたが選んだ人」とは「隣席生出口・吉田（2005）による適応感尺度徒」を指す）。提示した「状況」は、「あなたが選を使用した。これは、「対人関係に対する適応感」

んだ人も、そのまわりの人たちも、していない」（６項目。項目例：「クラスの友だちにはめぐまれ（M11）、「あなたが選んだ人はしていないが、そ項目。項目例：「学校で勉強していることに満足が選んだ人はしているが、そのまわりの人たちていると思う。」）、「学業に対するへの適応感」（５のまわりの人たちはしている」（M12）、「あなたしている。」）という２つの下位尺度で構成されてはしていない」（M21）、「あなたが選んだ人も、いる（下位尺度は、それぞれ１つの逆転項目を有

そのまわりの人たちも、している」（M22）としている）。回答は、「いつも思う」（5）から、「ぜいう４種類であった。これら４つの仮想場面は、

んぜん思わない」（1）の５段階評定で求めた。

（自分の）「私語に対する態度」の測定と同様に、業を受けるとき、あなたは、どこに座っています

そして、各状況における「満足度」を「7. とて（6） 隣席生徒

まず、出口（2021）と同様に、“「授M22, M21, M12, M11 の順で質問紙に配置した。

か？ 「前から○○番目、（黒板に向かって）左かも満足」から「1. 非常に不満」の７段階評定でら○○列目 ” という形で回答してください。」と（質問紙の１ページ目で）質問し、“前から（番目、左から（

回答を求めた。

））列目 ” という形で回答す

２．３．手続きるよう求めた。次に、“ あなたのまわりに座って測定を行う前に、著者の所属機関における「人を対象いる人（上下左右＋斜めの最大 8 人です。「隣のとする研究倫理審査委員会」に研究計画を提出し、承認
13

出口拓彦

後に調査を行った。調査は集団で実施した。このため、（2） 注意頻度 （「注意への抵抗感」と同様、）測定で質問紙に対する生徒の回答が教員によって見られること

使用した項目は１項目のみであった。したがって、や、「見られること」に対する懸念が生じる可能性の抑制

これらの変数についても、回答されたものをそのを目的として、個々人の生徒に封筒を配布した。そして、まま１～５点の範囲で得点化した。

質問紙の回収時には、生徒自身で質問紙を封筒に入れて（3） 自分の規範意識

封をし、教員の方に提出するように依頼した。

測定において用いた項目は１項目のみであった。したがって、回答されたものを

質問紙は B4 用紙（両面）を横にして作成し、最初（表そのまま１～５点の範囲で得点化した。

面の左側）には、調査の目的や回答に要する時間を記載（4） 自 分の行動基準 *出口（2021）等と同様の方した。さらに、回答時に氏名を記入する必要はなく、回法で、利得行列における M11 から M22 の４つ答の内容が成績に影響することは無い旨や、答えたくなの値を基にして、調査対象者を「遵守」「逸脱」「同い質問には回答しなくてよいことなども、文章によって調」「反対」の行動基準のうち、いずれか 1 つに教示した。

分類した。まず、M11 と M21 の大小、およびこれらの説明後、「隣席生徒（最大８名。上下左右＋斜M12 と M22 の大小を比較した。M11 と M21 のめにいる生徒）」「授業中の私語に対する態度」「規範意

大小関係は、「まわりの人たち」が「沈黙」して識」「注意への抵抗感」「隣席生徒（前述の『隣席生徒』

いるときに、「あなた」が「沈黙」した場合（M11）８名の中から規範意識や行動基準を「推測」する対象１と「私語」をした場合（M21）の比較を意味す

名を選択）」「隣席生徒の私語に対する態度（推測）」「隣る。一方、M12 と M22 の大小関係は、「まわり席生徒の規範意識（推測）」「注意頻度」「適応感」の順の人たち」が「私語」をしているときに、「あなた」

で測定を行った。質問文中の「授業」という語に関してが「沈黙」した場合（M11）と「私語」をしたは、出口（2018）と同様に、“ 次からの質問にある「授場合（M21）の比較である。これら２つの比較業」という言葉は、「ここ 1 ヶ月くらいの間に、この教室の結果、「M11 > M21 かつ M12 > M22」となれ（あなたのクラスの教室）で受けた授業」のことを指しまば「遵守」の行動基準に分類される（「まわりのす。そして、「国語だけ」「数学だけ」というように、１

人たち」の状態にかかわらず、「あなた」は「沈つの科目について答えるのではなく、「国語、数学、理科、黙」をした方が利得（満足度）が高いため）。逆に、

社会、英語など、いろいろな科目の授業を通してのこと」「M11 < M21 かつ M12 < M22」となった場合はについて、答えてください。” と説明した。

「逸脱」となる。さらに、「M11 > M21 かつ M12< M22」の場合は、「同調」に分類される（「まわりの人たち」が「沈黙」であれば「あなた」も「沈黙」、

３．結果「まわりの人たち」が「私語」であれば「あなた」
も「私語」というように、「まわりの人たち」と３．１．指標の算出得られたローデータを基にして、以下の指標を算出し同じ状態になった方が利得が高いため）。そして、た。「１つの変数に対して複数の項目を用いて測定を行

逆に「M11 < M21 かつ M12 > M22」の場合は、

い、各項目の合計点を使用して指標を算出した場合」は、「反対」となる（「まわりの人たち」と異なった状

当該の合計点を項目数で除することによって、指標の最態になった方が利得が高いため）。この他、「M11

大値・最小値が、測定時に用いた段階評定のもの（例え= M21」かつ「M12 = M22」となった者は「中立」

ば５段階評定であれば、最小値は１で最大値は５）と一に分類した（「あなた」は「沈黙」「私語」いずれ

致するようにした。

の状態となっても利得は変わらないため）。最後

また、授業中の私語に関する研究では、（学級）集団に、「M11 = M21」ないし「M12 = M22」となっ単位での分析（例えば Deguchi, 2019; 出口 , 2021）や、た場合（２つの大小比較のうち、いずれか１つ

個人レベルと集団レベルに分けた分析（出口 , 2018）「のみ」が等しかった場合）は、もう一方の大小が行われることがある。このため、私語頻度や注意頻度関係を基に、「遵守」「逸脱」のいずれかに分類し等、私語関連の行動に関わる指標については、学級（ク

た（M11 ないし M12 の方が高い場合は「遵守」、ラス）ごとに標準化することによって集団単位での変動

M21 ないし M22 の方が高い場合は「逸脱」）。

を統制した指標も併せて算出した。
（1） 注意への抵抗感（5） 適応感 「対人関係に対する適応感」「学業に対す測定に用いた項目は１項目のみ

る適応感」ごとに、下位尺度を構成する項目を基であった。このため本変数については、回答されにα係数を算出した。その結果、前者は .82、後たものをそのまま１～５点の範囲で得点化し、こ者は .70 となり、一定の内的整合性が示された。

れを逆転したもの（６から引いた値）を指標としこのため、各項目に対する回答を下位尺度ごとにた。この指標は、数値が大きいほど抵抗感が高い

合計し、これを項目数（前者は６、後者は５）で（「注意」がしにくいと感じる）ことを意味する。

除したものを指標とした。
14

「授業中の私語」に対する生徒同士の注意への抵抗感および頻度の規定因

Table1

行動基準に関する変数と注意への抵抗感・注意頻度の分散分析結果（6） 隣席生徒の規範意識（推測） 測定で用いた項目

規範意識（推測）」と区別するためである。なお、は１項目のみであった。このため、回答されたも調査対象者のうち６名（男性４名、女性２名）が、のをそのまま１～５点の範囲で得点化した。

「隣席生徒」の回答欄に自分のアンケート番号を（7） 隣 席生徒の行動基準（推測）「隣席生徒の私語記載していた。このため、当該の者については、「隣に対する態度（推測）」の４つの指標（M11 ～席生徒」に関する指標は欠損値扱いとした。

M22）を基にして、「自分の行動基準」と同様の（9） 隣席生徒の行動基準（実測） まず、前述の「連結」

方法で、「遵守」「逸脱」「同調」「中立」のいずれ済みデータ上にある「隣席生徒」の「私語に対すか１つに分類した。

る態度」に関する４つの指標（M11 ～ M22）そ（8）「隣席生徒」の規範意識（実測）
質問紙に回答されぞれを「隣席生徒の私語に対する態度（実測）」れた「隣席生徒」のアンケート番号（調査対象者の指標とした。次に、これらの指標を基にして、１人につき１名回答したもの）を基に、調査対象「遵守」「逸脱」「同調」「中立」の行動基準いずれ者のデータと「隣席生徒」のデータを連結（対照）かに分類した２）。

させた（以後の指標についても、同様の方法でデー（10）「隣席生徒」の適応感（実測）
前述の「連結」

タを対照させた）。データの対照作業は Microsoft

済みデータにある「隣席生徒」の「適応感」にの Visual Basic for Applications によって作成さついての項目（「対人関係に対する適応感」６項れたプログラム（出口・木下・吉田（2010）や目、「学業に対するへの適応感」５項目）を用い

出口（2018）などを基にした）を用いて行った。

て、２つの下位尺度に関する指標を算出した。

そして、「隣席生徒」が回答した「自分の規範意識」
を「隣席生徒の規範意識（実測）」の指標とした。

３．２．「注意への抵抗感」と各変数の関連

以後、このようにして作成された指標は「隣席生分散分析（Table 1）ないし相関分析（Table 2, 3）によっ徒の規範意識（実測）」と記載する。これは、「推測」て、各変数と「注意への抵抗感」との関連について検討された隣席生徒に関する指標である「隣席生徒のした（有意水準は 5% に設定）
。相関分析を実施した際は
15

出口拓彦

Table2

規範意識に関する変数と注意への抵抗感・注意頻度との相関係数

Table3

適応感に関する変数と注意への抵抗感・注意頻度との相関係数（有意かつ絶対値 .20 以上となった場合に「関連がある」

ため、相関分析の際にはスピアマンの順位相関係数も併と見なした）、全データをまとめて実施した分析だけでせて算出した（Table 2, 3 参照）。その結果、「注意頻度」「被なく、行動基準ごとの分析も併せて行った。また、相関

注意頻度」については、積率相関係数と順位相関係数の分析の際に用いた「注意への抵抗感」「注意頻度」「被注

間に大きな相違は示されなかった（したがって、以降の意頻度」に関する指標の歪度をそれぞれ算出したところ、

記述は、積率相関係数を基に行った）。

順に -0.33, 1.14, 1.04 であった。
「注意頻度」「被注意頻（1） 行
 動基準に関する変数 「自分の行動基準」「隣席度」の指標については絶対値１を超えており、外れ値が生徒の行動基準（推測）」「隣席生徒の行動基準（実存在している可能性が示唆された。このことから、外れ

測）」のいずれか１つを独立変数、「注意への抵抗値の影響を抑制しつつ適応感との関連について検討する感」を従属変数とした１要因４水準の対応のない
16

「授業中の私語」に対する生徒同士の注意への抵抗感および頻度の規定因

分散分析を実施した。その結果、「行動基準」「隣である（例えば、出口 , 2018; Deguchi, 2019）。このこ

席生徒の行動基準（推測）」の主効果が示されたとから、他者を気にかける傾向が比較的強いと考えられ（Table 1 参照）。多重比較（Tukey 法による。以る。このため、他者の適応感の影響を受けやすくなった下も同様）の結果、「行動基準」では「中立」のと考えられる。
「隣席生徒の対人関係に対する適応感（実「注意への抵抗感」が他の行動基準よりも低く、「隣

測）」と「私語への抵抗感」の間に「同調」のみで相関

席生徒の行動基準（推測）」では「中立」が「遵守」が見られたことも、これが一因となっていると思われる。

よりも低い傾向が見られた。
「隣席生徒の行動基「行動基準」「隣席生徒の行動基準（推測）」に関して

準（実測）」の主効果については有意にならなかっは、「中立」は比較的「注意への抵抗感」が低い傾向がた。

示された。「中立」（M11 = M21 かつ M12 = M22）は、（2） 規 範意識に関する変数

全データを用いた分析で「まわりの人たち」が私語をしている状況（「私語への注

は、「自分の規範意識」と「注意への抵抗感（標意」が行われる状況）において、自分（ないし「注意」

準化）」との間に弱い相関が示された（Table 2 参の対象となりうる者）が「私語」「沈黙」いずれの行動

照）。行動基準別の分析では、「中立」において「隣をとっても満足度（利得）に顕著な相違が無いことを表席生徒の規範意識（推測）」との間などに、弱いす。このため、他の行動基準（特に「逸脱」「同調」）の相関が見られた。
「遵守」「逸脱」「同調」には絶ように特定の行動（「私語」）に高い満足度を示す場合よ

対値 .20 以上の有意な相関は見られなかった。

りも、「注意」すること（「私語」から「沈黙」に行動（3） 適
 応感に関する変数 「対人関係に関する適応感」

を変えようとすること）に対する抵抗感が低くなったとの間に、正の相関が複数示された（Table 3 参と考えられる。ただし、この理由は「M11 > M21 かつ

照）
。さらに、
「同調」
「中立」の行動基準を持っM12 = M22」の場合における「遵守」や「M11 < M21

た生徒については、「学業に対する適応感」にもかつ M12 = M22」の「逸脱」にも当てはまるはずであ

弱い正の相関が見られた。
「実測」値である適応る。にもかかわらず、「遵守」「逸脱」における「注意へ感との相関が見られたのは、「同調」の「隣席生の抵抗感」は低いものではなかった。この点については、徒の対人関係に対する適応感（実測）」と「注意「M12 = M22」を含む「遵守」「逸脱」を、これを含まへの抵抗感」の間のみであった。

ない「遵守」（「M11 > M21 かつ M12 > M22」等）と「逸脱」（「M11 < M21 かつ M12 < M22」等）と区別するなどして、さらなる検証・考察を進めていくことが必要

３．３．「注意頻度」と各変数の関連（前述した「注意への抵抗感」と同様の）分散分析なとなろう。

いし相関分析によって、各変数間の関連を検討した。

この他、「規範意識」に関する変数と「注意への抵抗（1） 行 動基準に関する変数 「隣席生徒の行動基準（推感」の間にも有意な相関が一部に見られたが、「適応感」測）」の主効果が示された（Table 1 参照）。多重に比べると、その数（ないし割合）は少ないものであっ比較の結果、「中立」の「注意頻度」が「遵守」（おた。このことから、「注意への抵抗感」を低下させるには、

よび「同調」）よりも高い傾向が見られた。「自分規範意識の高さよりも、自分と周囲の者との対人関係のの行動基準」「隣席生徒の行動基準（実測）」の主良好さ（適応感が高いこと）が重要な条件となっている

効果については有意にならなかった。

（2） 規
 範意識に関する変数

絶対値 .20 以上の有意な（3） 適応感に関する変数

絶対値 .20 以上の有意な相可能性が考えられる。

相関は示されなかった（Table 2 参照）。

４．２．「注意頻度」と他の変数との関連関は見られなかった（Table 3 参照）。

全般的に有意な相関は見られなかった。また、「自分の「規範意識」や「適応感」に関する変数との間には、行動基準」の有意な主効果も示されなかった。すなわち、これらの変数が「注意頻度」を直接的に増加させる傾向

４．考察は見いだせなかった。
また、「隣席生徒の行動基準（推測）」の主効果は有意４．１．「注意への抵抗感」と他の変数との関連「対人関係に対する適応感」が高いほど、「注意への抵であった。（「１．はじめに」で述べたように、）「私語」

抗感」が低い傾向が示された。これは、「他者の私語」とについては、個人的には否定的な態度や見解を有していいう逸脱行動を制止するためには、私語をしている者とても、これをしてしまうことが報告されている（小牧・の間に一定の良好な人間関係が成立していることが必要

岩淵 , 1997; 卜部・佐々木 , 1999）。本研究において「自である可能性を示唆するものである。また、「同調」の行

分の行動基準」の主効果は有意ではなかったが「隣席生動基準を持つ者については、「隣席生徒の学業に関する徒の行動基準（推測）」の主効果は有意であったことは、適応感」との間にも負の関連が見られた。
「同調」は、自「私語頻度」だけでなく「注意頻度」についても、自分らの行動を他者に合わせようとする傾向が強い行動基準

より、むしろ他者が持つ（と推測・認知している）変数
17

出口拓彦

によって規定される可能性を示唆していると推測される。

意をした者）の適応は低下する ” というルールが適用

４．３．まとめと今後の課題を持つ者については、「学生同士の注意」によって教されていた。しかし、「遵守」や「同調」の行動基準

室全体の私語が減少することによって、最終的な適応

以上のように、「行動基準」が「中立」の者や「対人の度合いは向上する可能性が示唆された。ただし、こ関係に対する適応感」が高い者は「注意への抵抗感」がの知見は大学生を対象としたデータに基づいたシミュ低いことが示唆された一方で、（「行動基準」や「対人関レーションによるものであり、子どもたちへの一般化係に対する適応感」と）「注意頻度」の間には顕著な関可能性等に関しては、他の（大学生を対象とした）研連は見られなかった。しかし、「注意への抵抗感」と「注究と同様に不明確な点が含まれている。

意頻度」との積率相関係数を算出したところ、標準化していない指標間では -.23（順位相関係数は -.24）、標準

２）「隣席生徒の私語に対する態度（推測）」と「隣席化した指標間では -.23（順位相関係数は -.22）であり、生徒の私語に対する態度（実測）」の（積率）相関係

いずれにおいても弱い負の関連が示された（全て ps <数を算出したところ、M11: .07, M12: .14, M21: .17,.05）。このことから、「行動基準の『中立』への変化な

M22: .14（M12 ～ M22 の３つは ps < .05）であった

いし『対人関係に対する適応感』の増加→『注意への抵（日本心理学会における出口（2019）の発表を再分析

抗感』の低下→『注意頻度』の増加」というプロセスがした）。このように、両者には微弱な関連しか示されず、存在していると思われる。ただし、「中立」は、「私語」

必ずしも精確な推測はなされていない可能性が示唆さに対して抑制的な行動基準であるとは必ずしも見なしにれた。

くい部分もある。したがって、生徒同士で私語を注意し合うことで（教師の介入が無くても）学習者自身によっ

引用文献て良好な学習環境を維持するためには、「対人関係に関する適応感」の向上が重要となると考えられる。

安藤きよみ・中島 望・鄭 英祚・中嶋和夫（2013）．小しかし、「注意への抵抗感」と「注意頻度」との関連

学校学級担任の学級運営等に関連するストレス・は弱いものであった。つまり、仮に「注意への抵抗感」

コーピングに関する研究が低下したとしても、「注意」（頻度）という行動レベル

川崎医療福祉学会誌 ,22, 148–157.

にまで反映されるとは限らない可能性も示唆された。今

浅井亜紀子（2006）. 大学生の授業における規範意識と後は、「注意への抵抗感」が低いにもかかわらず「注意」

行動：私語と携帯メールを中心にが抑制される原因を探索するなどして、「注意」の発生研究紀要カリタ

ス , 40, 37-50.

過程について、より詳細に検討していくことが求められ

Axelrod, R.（1984）. The Evolution of Cooperation. Basic

よう。

Books.（H. Matsuda, Trans., 1998, Kyoto: Minerva
shobo.）
Axelrod, R.（1997）. The Complexity of Cooperation.

謝辞

Princeton University Press.（T. Terano, Trans.,（1） 調査に協力いただきました皆さまに、心よりお礼

2003, Kyoto, Japan: Diamond sha.）

申しあげます。また、データの入力作業を補助し

出口拓彦（2007）.「学生同士の注意」が私語の発生過ていただいた学生の皆さんにも、深く感謝いたし

程と適応に及ぼす影響：「自己の適応を犠牲にしたます。

他者の利得表への介入」という視点から（2） 本 研究は、JSPS 科研費（基盤研究 C, 課題番号

日本社会心理学会第 48 回大会発表論文集 , 198-199.

JP18K03038, JP22K03055 の 援 助 を 受 け ま し出口拓彦（2008）. 私語に対する態度および注意への抵た。また、英文題目およびキーワードは Editage

抗感について：「授業に関する私語」と「授業と無（www.editage.com）による校正を経ました。

関係の私語」の相違に着目して

日本教育心理学会

第 50 回総会発表論文集 , 156.
Deguchi, T.（2014）. A simulation of rule-breaking

注behavior in public places. Social Science Computer１）この他の先行研究として、コンピュータ・シミュレー

Review, 32, 439-452.

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態度」データを入力することで、「学生同士の注意」

響に着目して

実験社会心理学研究 , 57, 93-104.

が私語の頻度や適応に及ぼす影響について検討したもDeguchi, T.（2019）. Analyzing the spread of rule-の（出口 , 2007）もある。このシミュレーションでは、

breaking behavior, focusing on talking in class,「“ 学生同士の注意」をすると、その者（他の学生に注based on decision matrices in a critical mass model
18

「授業中の私語」に対する生徒同士の注意への抵抗感および頻度の規定因

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私語を否定的に捉えない教員が児童の私語を抑制す

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講義で学生の思考を活性化するための「問い」に関する研究－ 「総合的な学習の時間の指導法」を事例に

－

小柳和喜雄

（奈良教育大学

名誉教授）

A Research on "Question Words" to Activate Students' Thinking in Lectures
Wakio OYANAGI（Professor Emeritus, Nara University of Education）
要旨：本研究は、大学の講義で学生に向けて、教員から発せられたどのような「問い」が、学生の思考活動に影響を与えているか、それを明らかにすることを目的としている。研究の手続きとしては、教員養成系の学生の協力を得て、オンデマンド教材を用いて、目的別に「問い」を設定し、それがどのような影響を学生に与えるかを分析している。学生の回答記述をテキストマイニングを用いて分析し、学生の理解を確認する問い、思考を活性化する問い、既習事項や専門性を活かす問いを検討している。結果として、いずれの問いにしろ、最後にその回答行動を促す「指示と関わる言葉の選択」が、学生の専門性を引き出し、多様で活発な論議を引き起こし、思考を活性化させる上で、意味を持つことが明らかになった。

キーワード：問いの言葉

Question Word

総合的な学習の時間の指導法
オンデマンド教材

Teaching Method on the Period for Integrated Studies

On-Demand Materials

１．はじめに（1987）の「明治期発問論の成立に関する教授学的研究」、

これまで問いに関する研究、いわゆる発問に関する研の事態に関心を向け、異なる種類の転移課題の解決に及

4）ルール学習の場面において学習者が陥りやすい 2 つ

究成果は、教育雑誌や教育書で取り上げられてきた。そぼす ｢命題間の相互変換操作｣ を促す発問系列や ｢範囲

こで取り上げられる教育活動は、義務教育の学校のもの

画定型ルール｣ 提示の効果などを５つの実験から実証的が多かった。CiNii で「発問」をタイトルに入れ、明らに明らかにしている植松（2001）「ルール学習の促進にかに異なるもの（検索結果で上がってくる開発問題、原関する教育心理学的研究 :「命題間の相互変換操作」を発問題などを）取り除き、2023 年 9 月末現在、雑誌論

促す発問系列の効果および「範囲画定型ルール」の提示

文だけを調べても 2000 を超える。ただしその中で学術効果を中心にして」、5）中学校理解を対象に、効果的な的研究として体系的に理論的実証的に行われている研究

発問プログラムとして開発された QUILT フレー ムワー

論文は少ない。

クに基づく理科固有の発問フレームワークに関心を向け

例えば CiNii Dissertations を用いて、博士論文を調べた山岡（2016）の「発問フレームワークに依拠した理てみると、そこで「発問」を主題に取り上げている研究

科授業デザイン」、6）小学校の社会科を対象に価値判は少ないことが確認できる。1）中学生を主な対象とし断学習での主要な価値の析出とそこにおける児童に対すて発展発問（課題発問、否定発問）を取り上げて，そのる発問及び指示の妥当性を、実践研究を通じて明らかに効果の教育心理学的な検討を行った落合（1983）「発展しようとした秋田（2016）「小学校社会科における価値

発問の効果に関する教育心理学的研究」、2）学説史的判断の授業開発 - 包摂主義を基軸とした価値類型の有効に授業の中で発せられる発問がどのように取り上げられ性」等があげられる。

てきたかを主題とした朴（1986）「教授学における発問

豊田（2006）は、「問う人が学校教育である場合にだけ、論の問題史的探究」、3）発問論を移入する前提としてその問いを「発問」という」と述べている。学校教育法

西洋の初等教育の発問発展史を概観し、明治期に西洋か第１条によれば、大学も学校教育に入るため、大学教育ら移入したときは教条問答が中心であったが、1890 年を対象とした研究もそこに入ってよいと思われるが、講義頃から、授業の中で教師が児童の代わりに問う、代理問における「発問」を取り上げた研究は希にしかなく、講義として発問が定義されて出したことを明らかにした豊田における「問い」に関する研究も、以下のように少ない。

21

小柳和喜雄例えば、中村と長野（2019）は、2014 年から 2018 年

容易ではないオンデマンド教材内の「問い」だからこそ、までの 5 年間に大学 1 年次生を対象とする力学の講義で，そこで逆に見えてくる、語りかける言葉や問いの方法と学習者の対話活動を促す教授法を検討するため、教員のそれを受け取る学生の反応がより明確に読み取れるので発問個所を抽出し、発問内容を分類しカウントし、教員はないかと考えた。そしてこの知見は、対面講義で生かの発問が学習者の思考を深めるものか否かによって，概せる、目的に応じた言葉の選択と尋ね方を明らかにする念の定着に差が出ることなどを明らかにしている。次に岩ことに貢献できると考えた。

田（2019）は、準備された発問の実際例をとり上げ、学

なおこの研究は、2021 年に、オンデマンド非同期講義

生たちが「常識」で誤解したり，経済の勉強を嫌うことをと対面の講義を併用した「総合的な学習の時間の指導法」

防ぎ，経済学習に引き付ける授業の展開例を示しながら、の講義を対象として、一度行っている（小柳 2023）。

大学教育における教育実践の交流について言及している。

そこでは、次のことが明らかになった。

そして「自律的学習態度の育成」に関心を向けてきた松島、

1）「説明を聞かせて、そこで書かれている事実の理

尾崎（2019）は、授業開始時に授業内容よりもやや発展解に向けてまとめさせる問い」や、「資料を分析して根的な「問い」を提示し、授業後の振り返り時に記載を求め、拠を挙げながら問いに対する解釈を求める問い」は、学

授業内の学習方略使用や授業に対する興味・理解度の変生が免許を取得しようとしている校種や専修が異なって化を明らかにすることにより、問い提示の効果を検証しても、問いに対する学生の回答記述に、その学生の養成課いる。また科学研究費の基盤研究として行った成果を報程での独自な学びの経験や独自な表現が生まれにくく、告している寺田ら（2018）は、日本の大学教育における共通に同じ回答傾向が表れることが、その表現から読み効果的な発問のあり方についての研究課題を明確化する

取れた。このことは、事実理解を導く問いかけは、講義ための予備作業として、①小中学校を中心とする日本のをしている教員にとって、学生が理解しているかを確か

発問研究に関する代表的な著書と、②北米の大学におけめる上で意味あることであるが、上記のような問いかける代表的な発問ガイドの内容を検討している。

をしながらペアやグループで話し合わせたところで、解このように「発問」研究は、学校での実践研究として釈に差異が生まれにくいので思考を活性化させる問いか

関心が向けられてきたが、その学校の対象は義務教育がけではないことが確認された。つまりこのような問いか

多く、学術研究として査読を通す論文は多くない状況とけは、対面講義で、論議させる前提として押さえておきいえる。そして大学教育を対象とした関連先行研究は少たいことを全員に促す問いかけであり、アクティブラーない。しかし本研究は、大学における授業の教育方法改

ニングを導きたいのであれば、それに続く別の問いが必善として、アクティブラーニングが言われ、講義の進め要となるということが確認された。

方やそれを支援する道具や環境の開発とその運用評価に一方で、2）「説明を聞かせて、資料を読み取らせて、関する研究が多い中で、あらためて、講義におけるすべ

それに対する自分の意見や考えを表現させる問い」や、ての学習活動や課題設定と通じる、大学の教員の発する「資料を分析して、自分の経験や大学での専門的な学び

問い（発問）の言葉の機能を考えることは、大学教育のに即して考えを表現させる問い」は、校種ごとに異なる

教育方法改善にとって意味があると考えている。そのた

理解や表現をすることを導く可能性があることが、学生

め研究関心を向けている。

の回答記述から読み取れた。つまり資料を基にしながらも独自に考えることができる自由度のある問いかけは、
校種・専修ごとに異なる理解や表現をすることを導く可

２．目的と方法

能性があることが明らかになった。このような問いかけ
本研究は、大学の講義で学生に向けて、教員から発せは、対面で論議させ、学生の思考を活性化するアクティ

られたどのような「問い」が、どのように学生の思考活

ブラーニングを導く問いかけとして、それに適する問い

動に影響を与えているか、それを明らかにすることを目になるかもしれないということが明らかになった。

的としている。

また 3）免許取得希望の校種の事例でなく、ある校種

しかし対面の講義で、教員は、その時々の学生の様子を取り上げた内容説明や資料提供がなされた場合、「説明から臨機応変に「問い」を変え、重ねたり言い換えたりを聞かせて資料分析させて、自分ならどれを薦めるか判して進めていくことが多い。講義を受講している学生の断をさせ、その根拠を考えさせる問い」は、校種の違い（例

人数や教室環境にもよるが、刻々に変化する教員の判断

えば発達と関わる課題の違い）から比較考察をし、それや意思決定が入るため、その問いの言葉自体とその影響を根拠に推薦を述べる姿が多くの学生の回答記述から読の間の関係を分析することは容易ではない。

み取れた。しかしその問いの内容や提供事例によっては、そのため、本研究では、以下のようにオンデマンド教

その受け止め方が専修によってばらつきが生じ、校種の材を用いて、その時に意図して記載した「問い」がどの違いの指摘も回答記述に表れないところもあった。そのような影響を学生に与えるかを分析することにした。

ため専門性や自身の経験を活かした、独自な事例を取り受講している学生の様子に応じて問いを変えることが上げ、その根拠を説明する姿は、回答記述にはあまり見22

講義で学生の思考を活性化するための「問い」に関する研究られず、自分ごとの回答記述につながらない姿が見られ

表２2021 年の 12 の教材における問いかけ

表３2022 年の 12 の教材における問いかけた。つまりこのような問いかけを通じて対面で論議させたい場合、専修によっては、同じ専修の友達同士が近くに座っていると、そこで思考の活性化を図るのに適さないかもしれないということが明らかになった。そのような問いを通じてアクティブラーニングを導きたい場合は、個々人の考えを参加者全体で視覚化し、違いを意識させながら話し合うきっかけを作る道具の活用（mentimeter）などを用いるなどの、その場での論議促進のさらなる工夫が必要となるかもしれないことが明らかになった。
本研究では、上記の知見が、果たして異なる年度の受講生でも同様なことが言えるか、また問いの言葉を変える
ことで同じ資料や分析活動を提供して異なる効果を導けるか、あらためて 2022 年に比較調査をすることにした。
研究の対象としては、表１に示す全８回の総合的な学
習の時間の指導法の時間（10 月から 11 月に開講）のうち、第２回から第５回の 4 回分の理論編部分を取り上げることにした。この理論編部分は、第６回から８回の実践的講義の時間で取り扱う体験的内容につながる基盤となる専門知識を学ぶ機会となるようにデザインされていた。しかし Covid-19 の影響も続いていたこと、９月の教育実習期間が受け入れ校により後ろに期間が延びることへの対応など諸事情もあり、この理論部分に関しては、2021 年に引き続きオンデマンド教材を活用し、柔軟に学習機会を保証することにした。そのため、本研
究では、こうして行われることになったオンデマンド教
材を用いた講義期間を対象とした。
本研究の参加者は、A 大学の教員養成課程の学生約250 名（講習を中心にこれを２クラスに分けて開講）である。2022 年 10 月から 11 月の期間、オンデマン
ド教材の運用評価に参加、協力をしてもらった。具体的には、以下のような計画の下、調査を進めた。
表１ 総合的な学習の時間の指導法の講義計画

第1回

総合的な学習の時間の意義と役割

第2回

学習指導要領における総合的な学習の時間
の位置づけ

第3回

総合的な学習の時間のカリキュラム・マネ
ジメント（指導計画と実施計画）

第4回

総合的な学習の時間の単元計画の作成

第5回

総合的な学習の時間の指導「理解させる指導」からの転換

第6回

探究的な学習の過程の構成（1） 課題設定・
情報収集

第7回

探究的な学習の過程の構成（2） 整理分析・
まとめ・表現

第8回

総合的な学習の時間における学習評価

講義の目的とコンテンツの内容に即して、オンデマン

は 2021 年の調査で開発した教材に対する課題への問い

ドのビデオコンテンツを 12 本開発し（各回に 3 本× 4

かけであり、表３は比較検討のため、2022 年に一部問講義分）、それぞれに課題（12 の課題）を設けた。表２

いの文言を変更をした問いかけを示している（変更箇所23小柳和喜雄は下線を引き、斜字体で示している）。そして問いの分の対象としたのは、分類１から、2021 年度ほぼすべての類としては、以下のように分類している。

回答傾向が同じ表現として現れた Q2-1 を取り上げ、分

分類１：「Q2-1」「Q.2-2」「Q3-2」「Q5-1」「Q5-3」は、類２からは、2021 年度校種・専修ごとにその回答表現

提示されている資料に書かれている事実の理解に向けての多様性が認められた Q4-3 を取り上げ、最後に分類 3まとめさせる問いかけや説明を聞いて資料を分析して根からは、ある専修においては、校種にその回答表現で差拠を挙げながら問いに対する自分の解釈をまとめたり、が見られなかった Q3-3 の問いを取り上げることにした。

説明したりすることを求める問いかけ。

そして問いの主旨は、3 類型とも、その目的に合わせ

分類２：「Q2-3」「Q3-1」「Q4-2」「Q4-3」は、資料をて変えず、言葉の一部の修正を次のように行った。

基にしながらも独自に考え、自分のアイディアを提案で

分 類 １ の 2021 年 の Q2-1「1998 年 告 示 ～ 2017 年

きる問いや相手を意識して、語る部分を選択できる自由

告示の間、３回の学習指導要領改訂で、総合的な学習の度のある問いかけ。

時間はどのように変わってきましたか。ここまでの資

分類３：「Q3-3」「Q4-1」「Q5-2」は、説明を聞いて料に基づき、明らかになったことをまとめてください」

資料分析して、自分ならどれを薦めるか判断をさせ、そ→ 2022 年「1998 年告示～ 2017 年告示の間、３回のの根拠や説明を考えさせる問いかけ。

学習指導要領改訂で、総合的な学習の時間はどのように変わってきましたか。ここまでの資料に基づき、その変化をまとめ、貴方がそこから見出したこと、気づいたことなどを述べてください 」。

データ収集の方法としては、12 の課題に対する学生の回答内容を Google Form を用いて収集することとした。各回３つの課題に対する回答をそこへ記載し、それを毎回期日（次の講義まで１週間）までに投稿する形式

分類２の 2021 年の Q4-3「総合的な学習の時間におである。

ける学びの評価について、単元レベルの評価の場合、何データ分析の方法としては、収集した学生の課題の回を大切にし、留意して、どのように進めたらいいでしょ

答（テキストデータ）を探索的に研究目的に即して分析うか」→ 2022 年 Q.4-3「総合的な学習の時間について、を行う意図から、テキストマイニングを用いて分析を行

児童生徒の学びの評価をする場合、学年団で、より大き
くは学校で 、何を大切にし、留意して、どのように進めたらいいでしょうか。教員を目指す人に向けて、わかりやすく説明をしてください 」。

うことにした。テキストマイニングを行うツールとして、
KH Coder や R によるテキストマイニングが良く用いられている。
しかしこの度も、2021 年調査同様に校種・専攻によ

分類３の 2021 年の Q3-3「あなたが総合的な学習のる受けとめ方、理解の仕方にどのような違いがあるかと時間の年間指導計画を提案するとき、単元配列４つの型いうことについて考えていくために、テキストマイニンのどれを薦めますか？その理由をまとめてください。
（あグツールでよく用いられている「単語出現頻度」「共起る校種を取り上げた事例あり：小中を含む中学校区）」

ネットワーク」「階層クラスタリング」などを用いて。

→ 2022 年 Q3-3「あなたが総合的な学習の時間の年間

専修ごとによく用いられている言葉（品詞ごと）、言葉指導計画を提案するとき、単元配列４つの型のどれを薦と言葉の関係の情報から検討をつけ、その上で重要単語を多く含み、他の文に類似度が高い文を抽出するアルゴめますか？ ある学校を自分で想定し、その事例に即して、４つの型からある型を選んだ理由を述べてください。

リズムに基づく自動要約機能（３行要約）を用いて、校（ある校種を取り上げた事例あり：小中を含む中学校区）」

種・専修の「要約文」を比較検討し、そして解釈することが適切と判断した。

３．調査の結果と考察

そこで、その機能を持つ UserLocal AI テキストマイ
ニングを用いることにした

まず分類１：書かれている事実の理解に向けてまとめ（https://textmining.userlocal.jp/）。

させる問いかけや説明を聞いて資料を分析して根拠を挙なお UserLocal AI テキストマイニングビジネス版のげながら問いに対する自分の解釈をまとめたり、説明し開発元である株式会社ユーザーローカルは、早稲田大学

たりすることを求める問いかけが、学生の回答記述にどの研究をもとに生まれた、人工知能・ビッグデータ分析のような影響を与えているかについて、専修の「要約文」に特化した技術ベンチャー企業である。「ユーザーロー

を比較検討した。

カル自動要約ツール」は、内部的な仕組みとして、重要2021 年は、Q2-1「明らかになったことをまとめてく

文抽出には LexRank という技術を利用しており、重要ださい」という指示を用いて各個人が資料から読み取り、単語を多く含み、他の文に類似度が高い文を抽出するア

その理解や気付きをまとめてもらうことを意図した。しルゴリズムで動いている。要約アルゴリズムには整数線

かし結果は、専修間に記述の差はなく、気づきとしては

形計画法という手法を利用し、より多くの情報をカバー

学習指導要領の改訂に伴う時数の変化を事実としてまとした重要な部分を選出している。

める回答記述が大半であった。ここで「まとめてくださ

この度 2021 年度と 2022 年度の「問い」の比較分析

い」が、資料を読み取り、理解し、気づきをまとめて欲24

講義で学生の思考を活性化するための「問い」に関する研究

表４

しいという問いをかける側の意図とは異なり、回答する

Q2-1（2022）への回答記述の要約結果

側には「読み取った事実をまとめる」と伝わったことが原因と思われた。そこで 2022 年「Q2-1」は、「その変化をまとめ、貴方がそこから見出したこと、気づいたことなどを述べてください」とし、個人の気づきをより導く指示の言葉に変更することにした。結果は、表４に示すとおりである。
斜字体や下線部分は、LexRank という技術のアルゴリ
ズムに基づいた専修ごとの３行要約の回答記述について、特徴的な表現が見られる箇所を著者が抽出して示した箇所である。問いかけの述語部分の指示を明確にすること
で、学生の回答記述には多様な表現が表れ、専修で学んでいる経験や関心なども読み取れる結果が見られた。
例えば、心理学、特別支援、幼年教育、社会、美術、文化遺産の学生は、時代に応じて求められる力が変化
し、教科の学習、特にある教科の時数が増えていることに着目している。理科の学生は、時数を選らすことと関わって選ばれる総合の内容特性に目を向けている。一方、国語や保健体育は、総合が軽視されるようになってきていることに目を向け、書道はその動き対する懸念を述べている。また生活、英語、音楽の学生は、総合は発展的に各教科の中で行われるように合ったことや効率的に行う工夫が求められることになったことなどを指摘している。技術や家庭は、自身の科目内容と関わる指摘や評価の難しさなどを独自な視点から、総合の時数増減への対応や問題の指摘を行っている。
同じ資料を用いた学習活動であるが、大学生であっても、問いの内容を具体的に指示する言葉次第（「まとめてください」ではなく「貴方がそこから見出したこと、気づいたことなどを述べてください」）で、学生の持っている考えを引き出す行為に大きな影響を与えることが明らかになった。このことは、その後の学生間の論議に
この問いに対する回答が活かしていけるかどうか、ある専修の学生はどこに着目する傾向があるかなどを、講義を進める側も把握でき、講義の展開を工夫できる重要な情報を与えてくれると予想された。
次に、分類２：資料を基にしながらも独自に考え、自分のアイディアを提案できる問いや相手を意識して、語る部分を選択できる自由度のある問いかけが、学生にどのような影響を与えているか、上記と同様の手法で、専修間の「要約文」を比較検討した。ここでは、2021 年の時も校種や専修において多様な回答記述が読み取れた
Q4-3 を取り上げる。そこに 2022 年は「教員を目指す
人に向けて、わかりやすく説明をしてください」と誰に向けて説明をするかを明確に指示するように変更を加えた。結果、表５のように 2021 年の受講生と変わらず、多様な回答記述を導く結果となった。
要約アルゴリズムを用いて専修の学生が記述した文章から自動で抽出された要約文ではあるが、表５の記述から専修の学生が他の専修と比べて特徴的なことを書いて25

小柳和喜雄いるのが読み取れる（斜字体、下線は著者）。

表５

たとえば、心理学専修は、子どもの認知段階に目が向けられ、特別支援専修は、「できない子」「あと一歩の子」に対して目を向ける必要に目を向け、幼年教育専修は「子どもたちの気持ち」「褒めることができる部分をみつける」など、専修でよく話題にしていることなどがここに反映していると読み取れる。
そして国語科専修は「学習の習熟度」などに目を向け、
社会科専修は「学習内容のどこを改善」「充実した学習内容」など学習内容に関心を向け、数学科専修は、「制作物から子供たちの探究の成果を評価」「より良い学びに昇華」など、理科専修は、「多様な視点からの学習評価」「記録として」など、教科の特性と関わることからくる指摘や逆にあまりその教科では評価しないかもしれない
ことにあえて目を向ける姿が読み取れる。
また音楽科専修は「何を記録として残させたり、振り返らせるか」、保健体育科専修は「実践事例の共有」、美術科専修は「なぜ到達できなかったのか、そしてこれか
らどうすれば目標に向かえるのか」、技術科専修は「学年意味あった小さな目標の設定」、家庭科専修は「他の学習や生活の場面でも活用できる程度に理解している」に目を向けているのが読み取れる。これは教科の特性からくる部分と、一方で、学校で担当する教員が少ない中で問題になっていることなどを意識し、授業改善に向けてどのように、学習評価を通じた学習情報の共有やそれを教員組織でどう生かしていくかに関心を向けていることが読み取れる。
以上のことから、「資料を基にしながらも独自に考え、自分のアイディアを提案できる問いや相手を意識して、語る部分を選択できる自由度のある問いかけ」は、学生に専修を越えて多様で活発な論議を引き起こし、思考を活性化させる問いかけとなりうることが、受講年度（2021 年と 2022 年）の違う学生からも同様に読み取れた。そして「教員を目指す人に向けて、わかりやすく説明をしてください」と誰に向けて説明をするかを明確に指示することで、上記のようにより具体的な説明表現が確認できた。
最後に、分類３：説明を聞いて資料分析して、自分ならどれを薦めるか判断をさせ、その根拠や説明を考えさせる問いかけの言葉が、学生にどのような影響を与えているか、上記と同様の手法で、専修間の「要約文」を比較検討した。
ここでは、2021 年の時に専修によって多様な回答記述が見られるところとそうでない専修が見られた Q3-3を取り上げた。2022 年 Q3-3 は、「あなたが総合的な学
習の時間の年間指導計画を提案するとき、単元配列４つの型のどれを薦めますか？ ある学校を自分で想定し、その事例に即して、４つの型からある型を選んだ理由を述べてください。
（ある校種を取り上げた事例あり：小中を含む中学校区）」と、2021 年とは異なり、下線部分
26

Q4-3（2022）への回答記述の要約結果

講義で学生の思考を活性化するための「問い」に関する研究

表６に示す通り具体的に何を求めているか（自分事に引き付

Q3-3（2022）への回答記述の要約結果

けて回答記述を求めることを）明確にする指示を加えた。
2021 年の調査時、数学、社会、保健体育、音楽、家庭の学生の記述からは、専修経験を活かし、校種の違いも加味し、その推薦理由を記述していることがいくらか確認できた。しかし他の専修では、一般的な理由説明による推薦回答記述が多く見られた。ここに専修によってこの問いかけに対する受け止め方にばらつきがが見られた。
そのため、この度は、問いかけの言葉に上記のように加筆修正をし、自身の経験や専門性を活かし自分事の推薦理由を引き出す仕掛けとして、問いに「ある学校を自分で想定し、その事例に即して」ということを明確に求める指示を加えた。その結果、表６のように 2021 年とは異なり、より多くの専修に多様な回答記述を導く結果となった。表６の記述から専修の学生が他の専修と比べて特徴的なことを書いているのが読み取れる（斜字体、下線は著者）。
例えば、2021 年調査の時に自身の経験や専門性を活かし自分事の推薦理由があまり見られなかった、次の教科専修の３行要約に一般的な説明で終わらない表現が読み取れた。教科専修の国語は「生まれ育った〇町を基
盤 ... 年間継続型であれば、3 年間を通して能力を育成することができ、学年間で相互にやりとりができる」、理科は「授業にあまり集中できない生徒が多いと、短時間で完結させるには密度が大きい授業をしなければならない」、英語は「自立した学習者を育成しつつ、ある程度手本を見せる両者が共存しているのが良い ..... 学んだ知識が生かされなければなりません」、美術は「児童観の差は、クラスが多ければ多いほどその平均値を取りにく
く、学習状況に大きな差が出てくると感じられる」、技術
は「先生の労働スケジュールが過密状態であることが考えられる」、書道は「各回で反省をしっかり行うことでつぎに活かすことができ、より身につけやすくなるのではないかと考える」など、自身の経験から学校の事例を取り上げ、推薦する型を進める理由を語る姿や専修で学んでいることを反映した理由を記述する姿が確認された。
以上のことから、「説明を聞いて資料分析して、自分ならどれを薦めるか判断をさせ、その根拠や説明を考えさせる問いかけ」は、学生自身で具体的な事例をあげ説明をさせる指示を明確に付与することで、学生に専修を越えて多様で活発な論議を引き起こし、思考を活性化させる問いかけとなりうることが、受講年度の違う学生の記述の比較検討の結果から読み取れた。
４．おわりに
本研究は、大学における授業の教育方法改善として、アクティブラーニングが言われ、講義の進め方やそれを支援する道具や環境の開発とその運用評価に関する研究が多い中で、あらためて、講義におけるすべての学習活
27

小柳和喜雄動や課題設定と通じる、大学の教員の発する問い（発問）豊田久亀（1987）明治期発問論の成立に関する教授学の「言葉」を考えることに目を向けた２年目の研究の結的研究．広島大学 , 教育学博士 , 乙第 1546 号．

果である。刻々に切り替えられないオンデマンド教材内

豊田ひさき（2006）発問研究余禄（巻頭言）．名古屋大の「問い」だからこそ、そこで逆に見えてくる、語りか

学教育学部附属中高等学校紀要 51 1-2．

ける言葉や問いの方法とそれを受け取る学生の反応がよ豊田ひさき（2017）授業研究私史．中部大学現代教育

り明確に読み取れるのではないかと考え、オンデマンド

学部紀要 9 63-77．

教材の問いかけとその問いかけに対する協力参加学生の植松公威（2001）ルール学習の促進に関する教育心理回答記述をテキストマイニングの要約機能を用いて分析学的研究 :「命題間の相互変換操作」を促す発問系

し、様々な背景や関心を持つ学生が受講している対面講

列の効果および「範囲画定型ルール」の提示効果を義で生かせる目的に応じた言葉の選択と尋ね方を明らか中心にして．東北大学 博士（教育学）甲第 7656 号．

にすることを目指して進めてきた。

山岡武邦（2016）発問フレームワークに依拠した理科結果として、上記３つの分類のいずれの問いにしろ、

授業デザイン．兵庫教育大学 , 博士（学校教育学）,

最後にその回答行動を促す「指示と関わる言葉の選択」

甲第 264 号．

が、学生の専門性を引き出し、多様で活発な論議を引き起こし、思考を活性化させる上で、意味を持つことが明らかになった。
まだ発問の言葉の詳細な分析は十分ではないが、大きな枠組みが見えてきた。
付記
本研究は、日本教育メディア学会 2023 年度第 1 回
研究会の発表をもとに、当日の質疑応答の内容を反映させ修正し、さらに Q2-1,Q3-3 の分析内容を加筆し、本論の内容自体を発展させたたものである。
参考文献
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開発 - 包摂主義を基軸とした価値類型の有効性 - 弘
前大学 , 博士（学術）, 甲第 033 号 .
岩田年浩（2019）探求力が広がる経済教育の発問．経済教育 38:12-15．
松島るみ , 尾崎仁美（2019）講義型授業における「問い」
提示および予習に関する学習有効性評価尺度の作
成．京都ノートルダム女子大学研究紀要 49:29-43.
中村琢 , 野滉（2019）平力学講義の対話学習における
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落合幸子（1983）発展発問の効果に関する教育心理学的研究．筑波大学 , 教育学博士 , 博乙第 163 号．
小柳和喜雄（2023）「総合的な学習の時間の指導法」に関するオンデマンド教材の運用評価．奈良教育大学
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18:117-13.
28

研 究 報 告実践者が省察と対話を通して幼小連携・接続の意味を捉え直す研修の検討－

社会的実践としての研修デザイン

－

松田登紀

（奈良女子大学附属幼稚園・奈良女子大学大学院人間文化総合科学研究科博士後期課程大学院生）
柿元みはる（奈良女子大学附属幼稚園）
長谷川かおり（奈良教育大学附属幼稚園・奈良国立大学機構連携教育開発センター）
Consideration of Training for Practitioners to Reconsider the Meaning of Collaboration and Connection between
ECEC Settings and Elementary Schools through Reflection and Dialogue:
Training Design as Social PracticeToki MATSUDA（Kindergarten attached to Nara Women’s University

Doctoral students of the Graduate School of Division of Humanities, Nara Women's University ）Miharu KAKIMOTO（Kindergarten attached to Nara Women’s University ）Kaori HASEGAWA（Kindergarten attached to Nara University of Education

Center for Interprofessional Education Development,Nara National Institute of Higher Education and Research ）要旨：幼小連携・接続が政策課題になっている背景を踏まえた上で、幼小連携・接続を実施する当事者である実践者自身が幼小連携・接続実践の目的を見出し、その上で目的に合った手段を選択していけるよう、意識変容の学習が起こりうる研修を開発することを研究の目的とした。省察と対話を方法として研修をデザインし実施した結果、参加者が思考の枠組みを再構成し政策課題について当事者として取り組もうとする変容が起こったことが示唆された。加えて研修をデザイン・実施したメンバーにおいても、保育実践と相似形を為す思考が促され、研修が社会的実践として意味づいた。
collaboration and connection between ECEC Settings and Elementary schools

キーワード：幼小連携・接続
研修デザイン

training design

省察

reflection

対話

dialogue

社会的実践

social practice

１．はじめに
本研究報告は、「令和 5 年度

１．１．問題と目的

我が国の幼小連携・接続に関わる取り組みは、多忙な連携教育開発センター

実践者にとって幼小連携・接続を実施すること自体が目

9 年間の子どもの絶え間ない育ちをみとり・支える－教

いまま取り組むことにより負担感が増す現実を本研究でプロジェクト研究」として実施した、研究テーマ「幼小的となってしまい 1、その意味を実践者自身が見出せな育当事者としての実践者が対話を通して幼小連携・接続は問題としている。この問題に対し、幼小連携・接続が「幼の意味を生成する研修の開発－」について行うものであ

保小の架け橋プログラム」などの政策課題になっているる。

背景を踏まえた上で、幼小連携・接続を実施する当事者

29

松田登紀・柿元みはる・長谷川かおり

である実践者自身が幼小連携・接続実践の目的を見出し、

２．２．社会的実践としての研修デザイン

変容の学習が起こりうる研修を開発することを研究の目ての幼小連携・接続とは何かを見出し参画していくこと

その上で目的に合った手段を選択していけるよう、意識本研修の開発・検討は、研修参加者自身が自分にとっ的とした。

を願うとともに、私たちプロジェクト研究メンバーの社会的実践でもある。私たちのように複数の組織を越境し２．方法

協働して研修を企画・実施するという営みが社会的にど

２．１．省察と対話という方法 ― < 事前シート >< おた

教育実践とどのような相似形を描くのか、そして研修にのような意味があるのか、そして園での子どもたちとのおいて研修参加者と私たちプロジェクト研究メンバーとずねシート >< ふりかえりシート >本研究で検討する研修の対象者の多くは幼児教育施設の協働により今後幼小連携・接続はどのような実践に変及び小学校における実践者であり対人関係専門職と呼ば容していくのか、幾つもの思考を行き来し様々な人と対れる。三輪（2023）2 によればこの対人関係専門職の資話をすることにより私たちプロジェクト研究メンバー自質・能力にはハウツー的で個別具体的で評価のしやすい

身も省察し学び変容することを目指し、本研修の検討を技能と、対人関係専門職の根底にある普遍的な課題の解行なった。

決に向かうような教育観の錬磨や成長に向けた探究心があるという。そして現在実施されている多くの研修は前

２．３．プロジェクト研究メンバー

検討課題となっていることを指摘している。またショー

以下の通りである。

者に対応するものであり、後者に対応するものとしては

本プロジェクト研究メンバー（以下「メンバー」）はン（2007）3 は、専門職教育においては問題の設定その

柿元 みはる（奈良女子大学附属幼稚園）

ものに枠組みを与えていくことが大切であるが、自己の長谷川かおり（奈良教育大学附属幼稚園・根底にある問題は何であるのかを自覚することは難しい

奈良国立大学機構連携教育開発センター）

ことから、実践の中での省察の重要性について論を展開

丸尾 晶子 （奈良教育大学附属幼稚園）している。

山本 祐子 （奈良教育大学附属幼稚園）

本研修で目指すのはまさに、与えられた政策課題の解鎌内 菜穂 （奈良女子大学附属幼稚園）

決の方法を伝授する研修ではなく、何が問題となってい大谷て自己の実践に政策課題がいかに位置づくのかを実践者

陽子 （奈良教育大学附属小学校）

阪本 一英 （奈良女子大学附属小学校）

自身が省察することによって見出していくことを目指す

竹村 謙司 （奈良教育大学教育連携講座・ものである。そのために本研修では対話という方法を選

奈良国立大学機構連携教育開発センター）

択する。ここでいう対話はバフチンの提示するポリフォ

北尾 悟 （奈良女子大学附属中等教育学校・

ニー的アプローチであり、「差異」を伴う対話である 4。

奈良国立大学機構連携教育開発センター）

幼児教育実践者と小学校教育実践者は時に、同じ言語を松田 登紀 （奈良女子大学附属幼稚園）用いているとは思えないほど言葉が通じないと感じることがある。その違いについて、自分の価値観や考えが正しいことが前提で話すのではなく、一旦自分自身の価値

２．４．倫理的配慮合うことにより新たな気づきや意味が生成される場とし説明を行い、了解を得ている。

研修参加者に対し、研修の位置づけ及び研究について

観や考えについて省察した上で、「差異」について語りて研修をデザインするのである。

そのため、本研修では対話を促す < おたずねシート >5

３．研修の実際を開発した。< おたずねシート > とは、研修参加者の当

３．１．昨年度の課題と改善話を方法として研修に取り入れるための仕掛けである。

示した。今年度実施したメンバー会議での検討により、した上で、< おたずねシート > により固定化している認識

ウツー的な思考による課題であったことに気づき、課題

昨年度実施研修の課題及び今年度の改善点を表 1 にたり前（認識の固定化）を揺さぶるために、他者との対

昨年度課題はこれまでの研修のイメージに捉われた、ハ

研修参加者は < 事前シート > において自己の認識を自覚の枠組みそのものを問い直すダブルループ学習 7 によるを揺さぶり、その上で「差異」について異質な他者と対改善が可能となった。

話をする。幼児教育・小学校、どちらかが正しいわけではなく、どちらかに合わせるわけでもない、子どもにとっての幼小連携・接続を問い直していくために、今目の前

表1

昨年度実施研修の課題及び今年度の改善点

昨年度課題
改善点
< おたずねシート > < おたずねシート > は一つの仕の子ども達の姿から、価値観の異なる他者が一緒に新たな意味を見出し創造していく。シートの詳細についてはの省察を促す文言の 掛けである。このツールだけで昨年度の研究報告（松田ほか ,2023）6 を参照されたい。

30

実践者が省察と対話を通して幼小連携・接続の意味を捉え直す研修の検討

弱さにより、省察に 省察が促されるわけではない。

て参画する研修マインドとなるべく、奈良女子大学附属

見られた

3 点を改善する。

な他者」「ネガティヴケイパビリティ（もやもや）」「少両施設の子どもの学びの連続解を見出さない」「自分はどうか自分を知る」の地平を至りにくい参加者が →例示を修正するに留め、以下

幼稚園（2021）9 における研修デザイン：「尊重」「異質・保 育と学習を同日開催にし、人数での対話」「まとめない」「心理的安全性」
「語り」
「正
共有する。

性と異同の両方を感じられる○ < おたずねシート > による思考プロセスの促しようにする・研 修開始時に、本研修は答え

価値観や技能の異なる幼児教育実践者と小学校教育実践

参加者自身が幼小連携・接続をすることは時に批判的態度を生む。そこで先述のよう

マインドセットへの転換を促のか」について、< おたずねシート > に文字化することや方法を得る場所ではなく、者の対話において、自分の正しさの地平から相手に質問の当事者であると自覚できるに、「なぜ自分はそう考えたのか」「違和感はなぜ起こるす時間を設けるにより自己省察を促した後、実際の対話に移れるようにする。

・対話グループメンバーの異質○「書く」という行為性を高められるようにし、参「書く」という行為は、自己の思いや考えについて一旦

加者の問い直しが起こりやす

立ち止まり、もやもやしたまだ言葉にならないものの中いようにする
複数の学校で協働し なぜ難しさを感じるのかて運営する難しさ

から文字として抽出、編集し、文章として形作っていくことである。自らの身体を通した行為である「書く」と①方法論ではなく、何が重要かいう時間を確保することにより、自己と向き合うことをを同じテーブルで話し合う機促す。

会にできると良いのではないか→常に目的と手段を分けて考え（3）差異による対話を生む仕掛け②担当事務局を研修ごとに設け保育実践や学習を参観する際、実践者は技術的熟達者と○子どもの学びの姿からの対話るように意識するることで事務仕事が煩雑にな

省察的実践者の思考フレームで実践をみとる 10。幼児教→情報共有ドライブを作成する

者など、日頃の経験を通して実践を参観するため、同じ育実践者と小学校教育実践者、自治体での実践者や研究

る場面を参観していてもそこでの捉えは必ず差異を生む。
同じ場面を見ていることから生まれる差異を前提として、差異を語り合うことで自分を問い直すとともに見方・

３．２．実践としての研修デザイン構築

考え方を豊かにする。

（1）コンセプト―社会的実践としての研修

実践者の、実践者のための、実践者による研修であ○異質者で構成するグループ

り、全ての人が当事者であり参画していくことを大切に

これまで実践者の研修では、話し合う話題の土台が近しだからこそ場の状況との対話から判断し選択し、実践し達を目指す場合や情報交換を行う場合には相手の言葉がする。子どもとの保育実践と同様、正解はなく、不確実い方が議論が深まると考えられてきた。確かに技術的熟ながら学び続けることを意識した。

何を指すのかが即座に理解できる方がわかりやすい。一
方で省察的実践を目指す場合は異質な他者との対話によ（2）省察を促す仕掛け

り、これまでの当たり前を問い直されることが多い。自○反省モードから安心モードへ

分の当たり前を問われることで、無自覚な価値観に気づ幼小連携・接続の話題になると、大抵の実践者は常に不くことや実践の論理を言語化することで自覚することを全感を抱いている。それほどまでに実践者にとっては大促す。

きな課題である。そこでまず、幼小連携・接続の課題は
自分だけの課題でも、自分の学校だけの課題でも、日本

３．３．研修の実際だけの課題でもなく、世界中で取り組まれている課題で令和 5 年度研修は以下の日程で実施した。

あること（OECD,2017） を理解するレクチャーの時間
8

6 月 26 日（月）奈良女子大学附属幼稚園・小学校をもつ。このことにより研修空間に仲間意識と安心感が生まれるようにし、自己と向き合いやすくする。

参加者

44 名（メンバー含む）

参加者

55 名（メンバー含む）

10 月 30 日（月）奈良教育大学附属幼稚園・小学校○研修の場の地平を共有する

講義伝達型の研修とは異なり、一人ひとりが当事者とし31

松田登紀・柿元みはる・長谷川かおり

研修日程
9:00~

及び

みんなで力を合わせる時には互いを認め合って繋内容（6 月 26 日分）

がれるような、その中で十分に自分を出せるような雰囲気作りや関わりを模索したい。

研修の趣旨説明

9:20~

保育参観

< 事前シート > では政策のことばで語られていた幼小連

12:00~12:30 「D.D.（Daily Dialogue）」

携・接続であったが、< ふりかえりシート > では研修で保育実践の場に身を置いて感じ考えた

13:40~

学習参観

3 年月組

< おたずねシート > 記入の実感を自己の実践として転移させようとしており、意識変容の学習が起こっているといえよう。

音楽

参加者
事前シート

14:30~

ことを語り聴き合う

15:00~17:00 グループ対話を含む協議会
・研修の趣旨説明
・授業者

自己紹介

これまでに経験した幼小に関わる活動は、子どもにとってどのような意味があったと考えますか？

・（略）
子ども達にとって、学校という場を知る良い機会になったと思います。小学校に行ったと・小グループでの対話

いう経験から、入学の期待をもつことができた

・対話内容の共有

・小グループでの対話と思います。
子どもにとって意味のある幼小連携・接続とは、・ふりかえりシート・小 学校の先生方に子供を知っていただくこと、・公開保育者 / 授業者より一言

どのようなものだとお考えですか？

（研修をふりかえって）記入

園での活動やねらい、大切にしていることを理

ふりかえりシート

３．４．参加者のシートに見る意識変容

研修前と研修後の記述（抜粋）を以下に示す（下線は筆者）。
事前シート

参加者

B さん

A さん

これまでに経験した幼小に関わる活動は、子どもにとってどのような意味があったと考えますか？

・園 での姿や特性などを事前に共有することで、必要な配慮ができると思う
子どもにとって意味のある幼小連携・接続とは、解してもらうことが目的
協議会を終えて、今率直に感じ考えること

・
（略）幼稚園・小学校一貫して、子ども一人ひとりを肯定的に認め、また見守る保育や教育の在り方が、学びや感性を育む支えになられているように感じました。
子どもの学びにつなぐために、今後自分が取り組
みたいこと・グループでの対話の中で「こ幼保と小学校の連

どのようなものだとお考えですか？

続性と言われるが、卒園や入学の『節目』も子・就学前に小学校の生活を見られる機会や交流などもにとって大切では」という意見を聞いた時、どから、子どもたちが期待を持って小学校に行

それも成長につながる大切な過程になるのでけるようにすることは、と同感しました。

・保育者や教員が連携し合い、子どもの学びの連・参観などでお互いを知り合い、どのような子ど続性について共通認識をもって取り組めるようふりかえりシートも達に育ってもらいたいかという教育の主になな環境にすること
協議会を終えて、今率直に感じ考えることるものが、小学校と共有できれば良いと考えま
すが、システム上ハードルが高いと率直に思い・普段、「私ならこういう対応をするかな」と考えます。

ることはあるが、「じゃぁなぜそう感じたのか？

・思い切り園生活を楽しみ充実することで心と体

なぜそう思ったのか？」と考えたのは初めてだっを育み、小学校に期待をもって送り出していけた。視点を変えて自分に問いかけることで自分る保育を支えたいです。

自身への理解に繋がったのではないかと感じる。

・私は自分の意見を言葉にするのが苦手で、うま< 事前シート > で考えている方法について、< ふりかえ

く対話することができていたかわからないが、りシート > では揺らいでいることがわかる。目の前の方互いに認め合おう、理解し合おうという先生方法についてなぜ自分は「ハードルが高い」と感じるのか、の雰囲気がとても素敵だった。
子どもの学びにつなぐために、今後自分が取り組

その中で今の自分にできることは何かを考えようとして

みたいこと

いる。

あった。保育をしていると、私自身が「みんな参加者対話の共有で、学びの土台は仲間作りであるとC さん

これまでに経験した幼小に関わる活動は、子ども仲良く」と思いすぎてしまっていることがある。

にとってどのような意味があったと考えますか？

そうではなくて、1 人で遊ぶのが好きな子どもも、
32

実践者が省察と対話を通して幼小連携・接続の意味を捉え直す研修の検討

事前シート

・小学校という環境を、友達と一緒に知ることでり、参加者の思考の枠組みを視点として考えることで、・年上児は憧れたり、大きくなったことを実感でていくように、メンバー自身にも意識変容がおこった。

期待感を持ったり、不安や緊張を和らげる。

研修デザインも保育実践の環境構成と相似形として捉えきたりする。（略）
子どもにとって意味のある幼小連携・接続とは、の姿を捉えたメンバー同士で研修デザインについての問

・入学時に子どもが少しでも困ったり戸惑ったりえていくということが起こった。保育実践時と同じよう実際に第 2 回研修会最中の昼食時、参加者の参観でい直しが起こり、研修会当日に研修の進め方を柔軟に変どのようなものだとお考えですか？

に、メンバー一人ひとりが状況を捉え判断し、研修の目する場面が減ること。

的に照らして研修という実践を変容させていったのであ・幼児教育の中で、その子どもが興味や関心を持っる。この研修の目的と、目の前の参加者の姿を勘案してている遊びが、一年生の学習で引き続き行える

ふりかえりシート柔軟に変更していこうとするメンバーの姿はまさに、参こと協議会を終えて、今率直に感じ考えること加者とともに幼小連携・接続とは何か、新たな意味を生・職種や職場が違っても、子ども理解のためにす成しようとする社会的実践に他ならなかった。

べき行動や声掛け、そのタイミングなどは、保（研修デザインも）方法としての転換（保育参加など）

育者も教師も同じなんだということを、見学さがないと、（参加者側も）いわゆる「公開保育」が抜せていただき強く感じました。
子どもの学びにつなぐために、今後自分が取り組

けきれてない。デザイン側も（いわゆる「公開保育」のイメージが）残っている。幼小になると、「つながみたいことるところを探そう」になったら（方法論になってしまっ・子どもの就学時までに、や、就学に向けて、とて）意味がない。

捉えずに、子どものもっと先を考えて子どもに関わっていきたいと思います。

上記のメンバーの言葉からは、研修企画側として、参・環境のせいにせず、自分のできることを（例え加者側として、当事者意識をもつからこそ昨年度とは異ば校区の小学校との参観交流など）考えて、発なる相での研修の課題が見える。研修の枠に課題テーマ

信できたらと思います。

をはめるのではなく、保育実践と相似形を為す社会的実

研修前には幼小連携・接続における子どもを対象化し、践として研修の枠組み（環境）ごとリデザインしようと

課題解決として学校への適応に重きを置いていたが、研しているのである。

修後には子どもの存在自体を捉え、時間的に拡張して考えている。また幼小連携・接続の環境的な難しさは感じ

４．おわりにながらも、具体的な実践として自分に何ができるかについて向き合い、行為を変容させようとしている。

幼小連携・接続を実施する当事者である実践者自身が幼小連携・接続実践の目的を見出し、その上で目的にあった手段を選択していけるよう、意識変容の学習が起こり

３．５．メンバーの意識変容―社会的実践としての研修とは―うる研修を開発することが本研究の目的であった。研修葉である。

構成することで政策課題を実践者が当事者として取り組

下記は今年度の研修実施を終えてメンバーから出た言

後の参加者の振り返りからは、自己の思考の枠組みを再もうとする変容が見られた。

公開研究会はこれまでもやったことがあった。でも研

私たち実践者が作業員ならば、指示された内容につい修会をデザインすることはなかった。どこを考えるのて行動することが仕事となるだろう。しかし私たち実践

か、を考えさせられたな、と思ってる。保育だけ（実者も主体であり、主体である子どもとともに、そして仲践する）じゃないし、（協議会は）自分もいち参加者間とともに well-being を大切に生きていきたいと願う。

だし、幼小の意味や難しさも考えたし、価値観の違い

そのためには、私たちにとって幼小連携・接続とは何か、も感じて、保育の中での幼小移行期ももう一回考えた当事者としてともに考え実践していける場（研修）が必し。それをみんなで考えるために何ができるか、をあ要である。研修とは課されるものではなく、私たちがよまり今まで考えたことがなかったので。どういう話のりよく生きていくための一つの社会的実践となり得るよ

もって行き方をしたら、建設的な話し合いにするにはう、実践者が学び続ける場として今後も仲間とともに考どうしたらいいんだろうとかも考えた。

えていきたい。

これまでの附属学校園でなされてきた「公開保育」「公開学習」とはモデルとしての実践を情報伝達する、いわ謝辞をメンバーで議論し研修をデザインしていくこととな

本研修を企画・運営するにあたり、指導助言いただきば講義伝達型の研修であった。しかし今回、研修の目的

33

松田登紀・柿元みはる・長谷川かおり

ました奈良県教育委員会及び奈良市こども未来部の各先
生方、保育及び学習公開をしてくださった各先生方に心から感謝いたします。ありがとうございました。
引用文献
1 酒井朗・横井紘子（2011）保幼小連携の原理と実践 :移行期の子どもへの支援 , ミネルヴァ書房 ,pp.6377.
2 三輪建二（2023）わかりやすい省察的実践 , 医学書
院 ,pp.6-12.
3 ドナルド ,A, ショーン（2007）省察的実践とは何か（柳沢昌一・三輪建二（監訳））, 鳳書房 ,pp.40-41.
4 桑野隆（2021）生きることとしてのダイアローグ ,岩波書店 .
5 松田登紀・長谷川かおり・柿元みはる（2023）「幼小9 年間の子どもの絶え間ない育ちをみとり・支える」,
国立大学法人奈良国立大学機構

連携教育開発セン

ター研究紀要 , 第 1 号 , pp.83-87.
6 同上 .
7 アージリス ,C（2007）「ダブル・ループ」学習とは何
か
（有賀裕子
（訳））
,DIAMOND ハーバード・ビジネス・
レビュー ,4,pp.100-113.
8 OECD（2017）Starting Strong 2017.
https://read.oecd-ilibrary.org/education/startingstrong-2017_9789264276116-en#page1（アクセス 2023/11/19）
9 奈良女子大学附属幼稚園（2021）幼児教育におけるカリキュラム・マネジメント .http://www.nara-wu.
ac.jp/kindergarten/_research/2021kenkyugaiyou.
pdf（アクセス 2023/11/19）
10 前掲書 2,pp.14-32.

34

奈良女子大学附属小学校における音楽アウトリーチ活動報告－

芸術鑑賞会と楽器体験ワークショップにおける児童の主体的な学びに着目して－

北條美香代・𠮷田悠人・鈴木啓資・水野亜歴（奈良教育大学教育学部音楽教育講座）
中村征司（奈良女子大学附属小学校）
The activity report for music outreach in The Elementary School Attached to Nara Women’s University“Focusing on proactive learning at art appreciation event and instruments experience workshop”
Mikayo HOJO,Yuto YOSHIDA,Keishi SUZUKI, Areki MIZUNO（Department of Music Education,Faculty of Education, Nara University of Education）
Masashi NAKAMURA（The Elementary School Attached to Nara Women’s University）
要旨：本研究報告は、令和 5 年度文化芸術による子供育成推進事業〜芸術家の派遣事業〜 1）として、文化庁より助成を受け、2023 年 11 月 8 日に奈良女子大学附属小学校にて行われた、クラリネット奏者𠮷田悠人、ピアニスト鈴木啓資、
奈良教育大学ウィンドアンサンブルの共演による演奏会として開催された芸術鑑賞会、及び児童が主体的に関わることの可能な楽器体験ワークショップの協働による教育的効果について検証するものである。
キーワード：音楽アウトリーチ

music outreach

楽器体験ワークショップ

instruments experience workshop

芸術鑑賞 art appreciation event

１．はじめに

１．１．音楽アウトリーチ
アウトリーチとは英語の outreach に由来し、「外に手本研究報告は、令和５年度文化芸術による子供育成推を伸ばす」といった意味を有する。音楽分野におけるア

進事業〜芸術家の派遣事業〜として、文化庁より助成をウトリーチは、音楽家や音楽団体・機関が音楽に触れる

受け、2023 年 11 月 8 日に奈良女子大学附属小学校に機会が少ない人々に働きかけ、音楽を普及することにくて、クラリネット奏者・𠮷田悠人、ピアニスト・鈴木啓資、わえ、音楽の提供者と享受者が対等な立場で一緒に楽し

奈良教育大学ウィンドアンサンブルの共演による演奏会

む双方向的なスタンスにその特徴があるという（上村・として開催された芸術鑑賞会、及び児童が主体的に関わ小野 ,2021）。我が国においては、1990 年代後半以降、ることの可能な、楽器体験ワークショップの協働によるアウトリーチ活動の考え方や諸外国の事例が紹介される

教育的効果について、観察、児童と大学生両面のアンようになり、音楽（教育）の分野においてもその活動やケート調査から検証するものである。文化芸術は、豊か

研究が活発になってきている（原・山中・木村 ,2016）。

な人間性を涵養し、創造性と感性、コミュニケーション
能力など、人間に取って重要な資質を形成する。とりわ

１．２．文化庁芸術家派遣事業についてけ、子供たちが文化芸術を鑑賞・体験することは、豊かアウトリーチを後押ししてきた事業の 1 つとして文な「創造力・想像力」の育成に大きな効果がある（文化化庁の文化芸術体験事業が挙げられる。芸術家の派遣事

庁 ,2023）。このことからも分かるように、芸術聴取は

業は、文化庁が金銭的な負担を負うものの、実際に内容

子どもたちの感受性や創造性の育成に不可欠であるのだ

を決め、芸術家と交渉した上で応募し、その後の全てのが、実際に演奏に使用されている楽器を体験することで準備と実施をするのは学校である（小野・上村 ,2021）。

これらの能力がどのように影響を受けるかを考察する。

今回の演奏会も、奈良女子大学附属小学校が応募し、芸術家と共同で企画を進めた。

35

北條美香代・𠮷田悠人・鈴木啓資・水野亜歴・中村征司

１. ３. 活動の全体構成についてを考え、演奏会の前後に低学年と高学年に分けた形でハンガリー舞曲第６番：ブラームス作曲 , シフラ編曲
もみじ：岡野貞一作曲 , 山田香編曲
奈良のこども（奈良女子大学文学部附属小学校選定）
３つの前奏曲：ガーシュウィン作曲 , 浦壁信二編曲

ワークショップを構成した。以下の通りである。

三部

今回の活動では、ワークショップにおいてできるだけたくさんの児童に様々な楽器を体験させる、ということ（１）低学年向けの楽器体験ワークショップ（30 分）

クラリネット、ピアノと吹奏楽

インマークライナー：シュライナー作曲となりのトトロ〜コンサート・バンドのためのセレクション〜より「さんぽ」：久石譲作曲 , 後藤洋編曲（２）演奏会（低学年、高学年同時に音楽鑑賞）（40 分）（３）高学年向けの楽器体験ワークショップ（30 分）
場所は、奈良女子大学附属小学校の体育館にて行った。
当日は、低学年が 189 名、高学年が 204 名の計 393 名

２．３．プログラムの内容が参加した。

吹奏楽のプログラムは、児童に馴染みのある、親しみ

楽器体験ワークショップは、奈良教育大学のウィンド

やすいポピュラー音楽を中心に構成した。特に、《山のアンサンブルサークルが、学生企画活動支援事業 2）「楽音楽家》はドイツ民謡を、メドレー形式で吹奏楽の楽器

器ふれあいコンサート」として、従来から地域の小学校を紹介する形に編曲した楽曲であるが、各楽器にふさわで実践されていた活動であったが、コロナ禍で休止を余

しい別の曲のメロディーが出てきて楽しめるように構成儀なくされていた。今回、ウィンドアンサンブルの協力されている 3）。例えば、ホルンの楽器紹介ではホルストを得て、文化庁芸術家派遣事業の企画の一部としてコラの《惑星》、トロンボーンの楽器紹介では童謡《ぞうさん》

ボレーションすることとなった。教員養成課程の学生にのメロディーが出現する。

とっても、プロ演奏家と共演すること・児童への指導をクラリネットとピアノのプログラム内容については、行うことが、優れた教員を養成するために貴重な機会と「民謡と童謡」をテーマとし、曲想の違いを聴き比べるなると考えた。

ことができるように様々な国の作品を取り入れる工夫を行なった。また、人から人へと歌い継がれてきた作品で

２．演奏会の概要

あることから、声に近いと言われるクラリネットの音色を魅力的に味わうことができるのではないかと考えた。
教育芸術社「小学生の音楽 4」令和２年度版に掲載され２．１．目的
今回の演奏会は、奈良教育大学ウィンドアンサンブルている《クラリネット・ポルカ》、《もみじ》を選曲し、の演奏、クラリネットとピアノの演奏、奈良教育大学ウィより親しみやすいプログラム構成になるように配慮し、ンドアンサンブルの学生との共演といった３つのステー

児童たちが普段から歌い慣れ親しんでいる作品を一緒にジによるプログラムの構成としたが、吹奏楽の大編成と、歌うことで、共演する喜びや楽しさを感じてもらえるよ

クラリネットとピアノの二重奏のアンサンブルをそれぞうに、《奈良のこども》という作品もプログラムに加えた。

れ鑑賞することで、様々な楽器の特徴や音色、編成の違

ガーシュウィン作曲《３つの前奏曲》のオリジナルはピいによる魅力を感じてもらうことを目的とした。全体のアノ曲であるが、クラリネットの特殊奏法（グリッサン

司会進行は、奈良教育大学ウィンドアンサンブルで指揮

ド、フラッターなど）が取り入れられていることや、音を担当している学生が行った。

域が広いことから、クラリネットという楽器の特徴を分
かりやすく伝えることのできる作品であると考えプログ
ラムの最後に選んだ。

２．２．プログラム構成
プログラムは、以下の三部構成で行った。
表１
一部

ピアノソロの曲についても、「民謡と童謡」というテーマに沿って、ブラームスの《ハンガリー舞曲第 6 番》

演奏会プログラムを選択した。この曲には、移動型の生活を行っていたと

吹奏楽ステージ

される、ロマの楽団が演奏していた旋律が用いられており、ハンガリーらしい音楽を感じてもらうのには良い曲

勇気 100％ BrassRock：馬飼野康二作曲 , 野崎雅久編曲
山の音楽家～楽器紹介のための～：小島里美編曲
魔女の宅急便コレクション：久石譲作曲 , 福田洋介編曲
ジャンボリーミッキー：Marco Marinangeli 作曲 , 郷間幹男
編曲
二部

であろうと考えての選曲であった。なお、今回はピアノ
ソロ用に編曲されたものの中でも、ピアノの音域の広さ
や迫力を感じてもらうために、超絶技巧をもつピアニス
トとして知られたシフラによる編曲を選択した。もともクラリネット、ピアノ共演ステージと原曲通りの長さでの演奏を予定していたが、あまり有名ではない曲ということもあり、他の曲より生徒たちのクラリネットポルカ：ポーランド民謡 , 藤家虹二編曲
ロンドンデリーの歌：アイルランド民謡 , 浦壁信二編曲
グリーンスリーブス：イギリス民謡 , 山田香編曲
クラリネットを壊しちゃった：フランス民謡 , 中村利雅編曲

反応がよくないように感じられたため、演奏中に急遽一部省略して演奏を行った。

36

奈良女子大学附属小学校における音楽アウトリーチ活動報告

写真１もあり、全児童が大きな声で演奏と一緒に元気よく歌っ

演奏会の様子ていた。《インマークライナー》は、演奏前に「だんだん小さくなる」という説明を聞いた児童たちが、一体何が小さくなるのか、興味津々となっている様子が見られた。楽器が小さくなっていく様子に対する反応もよく、
マウスピースのみで演奏する最後の部分では驚嘆の声があがっていた。クラリネットをはじめ管楽器は分解できないと思われていることも多く、間近で体験することで、楽器の仕組みや構造への理解の深化が得られた。《ハンガリー舞曲第 6 番》は、知名度や親しみやすさが他の曲に比べて劣るためか、反応は比較的良くなかったように感じた。ただ、超絶技巧については感じ取っていたようであり、ピアノという楽器の幅広さを示すことはできたように思われる。
選曲については非常に難しい問題で、生徒たちが知っている曲を入れることは大切であるが、その一方で生徒

３．楽器体験ワークショップの概要

たちの新たな発見や学びを大切にしたい場合には、あまり知られていない曲の演奏も有効である。この点については、今回のような子どもたちを対象としたアウトリー

３．１．目的
音楽鑑賞は、「聴くこと」のみの受動的な活動が主な

チ活動では特に注意すべき点であるため、対象となる学形態になりがちであるが、今回は、演奏会で使用されて年に応じた曲の長さなどを常に意識して決める必要性がいる楽器にふれあい、実際に演奏するという、児童がよある。

り主体的に関わることのできる活動を取り入れた。実際に体験することで、より身近に楽器を感じ、感受性や創４. ２. アンケートの質問項目

造性の育成に繋げることを目的とした。

アンケートの質問項目は、以下の５つである。
表２

３．２．方法
楽器体験では、フルート、クラリネット、サクソフォー
ン、トランペット、ホルン、トロンボーン、ユーフォニ
アム、チューバ、エレキベース、コントラバス、打楽器（ドラム、ティンパニ、マリンバ、ヴィブラフォン）の 11のブースを用意し、𠮷田と大学生が指導を行った。児童
は、自分の体験したい楽器のブースに並び、順番に体験した。感染症対策のため、一人が体験するごとに消毒の1
2

楽器ふれあいコーナーでは、何の楽器を体験しましたか？どうしてその楽器を選びましたか？

3

楽器を体験してみてどうでしたか。

4

今度また演奏会があったら、𠮷田先生、鈴木先生、
奈良教育大学のお兄さんお姉さんたちに、どんな曲を演奏してほしいですか？いくつ書いてもかまいません。

5

演奏会、楽器体験コーナーについて、思ったことを自由に書いてください。

対策を行った。体験のために準備した楽器の数には差があり、数が限られる楽器もあったが、クラリネットとトランペットは大学の授業で使用している楽器を持ち込ん児童へのアンケート項目

今回の演奏会で、一番心に残った曲は何でしたか？また、どうして心に残りましたか。

だため、多くの児童が体験することができた。
児童からのフィードバックは、演奏会の鑑賞が彼らに与えた印象の深さを示していた。例えば、6 年生の一人

４. 児童の様子・アンケートよりが「『ゆうき 100％』はみんなが知っている曲で、通常の演奏（ピアノのみ）とくらべると迫力があった」と述
べ、アンサンブルのエネルギーを感じ取っていた。

４. １. 演奏会における児童の様子《クラリネット・ポルカ》、《クラリネットを壊しちゃっ

３年生のある児童は「私は楽器をえんそうするのが苦た》や、《もみじ》は知っている児童も多く、一緒にメ手だけど、お兄さんやお姉さんや先生たちがえんそうす

ロディを口ずさんでいた。《ロンドンデリーの歌》や《グるのを見て、自分も上手くひけたら楽しいだろうなと思リーン・スリーブス》は曲調が落ち着いていることもあいました。」とコメントし、演奏会が音楽への興味を刺り、良い反応が得られるか不安な部分があったものの、激したことが明らかになった。

どの児童も大変集中していた。児童たちがよく知ってい

また、演奏者のパフォーマンスと聴衆の一体感についる《奈良のこども》は、普段から歌っているということて触れる児童もおり、４年生の一人が「いろんな楽器を37

北條美香代・𠮷田悠人・鈴木啓資・水野亜歴・中村征司

使ってえんそうしているのを見てすごいと思いました。

「𠮷田先生はクラリネットをとても長くきれいに吹い

私たちが楽しめるように工夫してくださって、うれし

ていたけれど、私は全然息が続きませんでした。12 才

かったです。えんそうしている人も見ている人も両方楽から続けているとおっしゃっていたので、わたしも今しめていたのが一番よかったと思います。」と感想を述やっているピアノをがんばろうと思いました。」というべていた。

4 年生のコメントは、プロの演奏には継続した鍛錬が必

さらに、1 年生の児童は「とても楽しかったです。ま要で、プロが今まで積み重ねた結果と自分の今を重ねてたききたいです。つぎはいつですか。先生おしえてくだ

将来に向けた目標が出来ていた。

さい。」と、充実感とさらなる期待感を共有していた。

また、3 年生の児童は、「たくさんの人のえんそうは、

5 年生の児童は「アンサンブルのみなさんは、演奏がはくりょくがあったけど、クラリネットとピアノのえん

ピッタリ合っていてかっこよかったです。自分たちの演

そうはきれいな音がのびていました。自分が吹いてみて奏はなかなか合わないのですが、力を合わせてがんばっもそんな音はでなかったのですごいなあと思いました。」て、演奏があった時は楽しいです。きっとアンサンブルと、自分が体験することで、改めて本物の良さを感じ取の人たちも合わせるのが楽しいと思います。」と、音楽ることができていた。

が持つ連帯感や高揚感を感じていた。

５. 大学生のアンケートより

４. ３. 楽器体験における児童の様子
ウィンドアンサンブルで使用される管楽器は、楽器の５. １. アンケート質問項目

構造から、初心者にとって音を出すことが困難であるも大学生へのアンケート質問項目は、以下の 4 つである。

のも多い。児童にとっては尚更で、特に金管楽器ではト

表３

ランペットとホルン、木管楽器ではフルート、クラリネッ
トの音を出すことには苦労していたが、必死に音を出そうと、積極的に演奏に取り組む様子が見られた。クラリ
ネット体験ではプロの演奏家が実際に指導に当たり、音が出るかどうかのデータを収集したが、体験した児童男

1

2

楽器ふれあいコーナーにおいて、児童たちと交流してみて、児童たちの様子で気づいたこと、それについてご自身が感じたことを述べてください。

3

プロのクラリネット奏者、𠮷田悠人先生と共演してみて、気づいたこと、感じたことを述べて
ください。

4

今回の経験を、自身の教育実践、音楽表現にどのように活かしていきたいですか？

女合計で 162 人のうち、楽器で音を出すことができた
児童が 103 人、マウスピースのみで音を出せた児童が32 人と、約八割が音を出すことができていた。指導側も、児童が楽器でうまく音が出せた時には拍手をしたり、「そうそう！」、「すごい！」と声掛けをしながら熱心に笑顔で指導する様子が見られ、それに応えたい思いからか、大学生へのアンケート項目

奈良女子大学附属小学校の児童たちの前で演奏して気づいたこと、感じたことを述べてください。

楽器演奏方法の説明をよく聞いて意欲的に取り組む姿も見られた。

５. ２. 演奏におけるアンケート記述より「歌ってくれたり、踊ってくれたり、手拍子してくれたり、今まで関わりがなくても、年齢が違ってもあの時

４. ４. 楽器体験における児童のアンケート記述より楽器を実際に手にした児童からは、その体験に対する間を一緒に楽しむことができ、とても幸せな時間だっ

直接的な反応が寄せられた。5 年生の一人は「クラリネッ

た。」、「音楽を楽しむ雰囲気があって、演奏していてとトとトランペットを吹きましたが、どちらも息が続かず、ても楽しかった。」、「よい反応が返ってくるため、楽し音を続けることができませんでした。クラリネットコー

いと感じた。」、「演奏を聴くことに対して非常に前のめ

ナーに 2 回行って、2 回目にはド、レ、ミ、ファ、ソのりだったことがうれしかった。」といった、聴き手の反音を出すことができました。うれしかったです。」と語り、応による演奏することへの楽しさや充実感を感じてい

新しい技能を習得する喜びを表現していた。

た。演奏や司会の問いかけに対しての児童たちの積極的

ビブラフォンに挑戦した１年生の児童は、「てっきんな反応に驚いている様子からも大きな刺激を受けたことをさわらせてもらって、きれいな音が出ておもしろかっは明らかである。

たです。」と充実感を感じていた。

また、「演奏する側もより良い音楽を届けようという

6 年生の児童は「今まで音楽の授業で楽器をひくのが気持ちになった。」といった、意欲の向上も見られた。

難しかったけど、学生さんに優しく教えてもらって少し音が出ました。がんばって練習するとひけるようになる

５. ３. 楽器体験におけるアンケート記述よりので、自分もがんばろうと思いました。」とコメントし、「チューバを担当しており、児童にとっては興味の向

粘り強く取り組むことの重要性を、ワークショップを通きにくい楽器だと個人的に思っていましたが、想像以上して学べていた。

に多くの児童が体験をしようと集まってくれたため、児38

奈良女子大学附属小学校における音楽アウトリーチ活動報告

童の関心の深さに驚きました。」、「どの子も楽器に触れ器の良さや奏者側の楽しんでいる姿も含めて伝えることることにすごくワクワクしている様子が伺えました。」、が大切なのだと感じることができた。」、「吹奏楽曲であっ「1 年生の子でも飲み込みと習得が早くて驚いた。」とてもメロディを引き立たせる伴奏表現をしたり、メロ

いった、児童たちの取り組みへの驚きを述べていた。

ディを演奏するときにはフレーズのどこが重心なのか、

また、「鳴るまで挑戦しようとする姿勢がみられ、とどのように波を作るかを考えながら演奏していきたいとても教え甲斐があった。」、「楽器を持った時や音が鳴っ考えました。」といったことが述べられており、今回のた時の嬉しそうな顔が嬉しく感じた。」といった記述か経験を通してそれぞれが音楽表現について新しい発見やら、児童に指導することへの充実感がわかる。一方で、目標を見出すことができていた。

「楽器を教えることの難しさを改めて思い知ることがで

６. まとめと考察きました。小学生は特に体の使い方が思うようにできず、言葉で伝えてもあまり上手く動かしてくれないことがありました。」、「置いてある楽器に手を出してしまう児童、児童たちは、演奏会の鑑賞だけでなく、楽器体験と閉まっているドアを開けてしまう児童がいて、すぐに気いう主体的に学ぶことのできる活動を取り入れることづくことができないなど、自分自身の視野の狭さを感じ

で、双方から大きな刺激と学びを得ていることが明らかさせられた。」といった指導に対する難しさを実感してになった。特に自ら音を出す体験は、音楽の楽しさを直いる記述も見られた。他にも「リコーダーと違うので口接的に感じさせ、学習意欲の向上に寄与すると考えられの形をその楽器に合わせないと吹けないが、自分の口のる。また、楽器演奏を通じた協力や集団での活動は、子形がどうなっているか分からずできない子が多いようにどもたちの社会性や協調性の育成にも大きく寄与してい感じた。」といったことが述べられており、児童たちのることが分かる。これらの経験は、児童の音楽に対する様子を良く観察できていることが分かる。

関心を高めるだけでなく、彼らの感情表現の幅を広げ、集団内での協力と理解を促進する重要な役割を果たして

５. ４. プロのクラリネット奏者との共演におけるアンいる。また、提供する側となった教員養成課程の学生にケート記述よりとっても、演奏に対する児童たちの直接的な反応を感じ、「安定して楽器の良さを見せることができるのはさす

楽器奏法指導をプロ演奏家と共に行い、その指導法に直がだと思う。」、「演奏の見せ方の面白さにも気付かされ接触れることを通して深い学びを得て、実践的指導力をた。非常に良い勉強になった。」、「演奏の中での感情表向上させることができた。

現が豊かであるように感じ、演奏をどのようにするとより良くなるのか、学べた気がしました。」といったプロ

注の演奏に間近で触れることで多くの刺激を受けていることが分かる。

1）文 化庁

また、「プロの後ろで吹く、ということは今回が初め

文化芸術による子供育成推進事業 https://www.bunka.go.jp/seisaku/geijutsubunka/shinshin/てであったため、その音量調節や音楽的な溜めの部分にkodomo/index.html 参照

ついていくのはなかなか難しかった。」、「伴奏のあり方、

2）奈 良教育大学学生支援事業 https://www.nara-edu.

ソリストとの音色・感じ方の相互性を感じることがで

ac.jp/campus_life/extracurricular/planning.html

き、普段の練習での主旋律との関係性も見直すきっかけ3）ミ ュ ー ジ ッ ク エ イ ト https://www.music8.com/になったと思います。」といった、新しい発見や学びが

products/detail4908.php 参照

述べられていた。
参考文献（五十音順）
５. ５. 教育実践、音楽表現にどのように活かしたいかに
上村有平 , 小野隆洋（2021）「音楽アウトリーチが子供おけるアンケート記述より「音楽を楽しむことを教師自身が見せるお手本になるに及ぼす効果−感想文の分析から−」『山口芸術短ことを意識したい。」、「楽器の知識をひたすら叩き込む

期大学紀要』, 第 53 巻 , pp.15–27のではなく、実感を持った学びの構成を意識すること

小野隆洋 , 岩中貴裕（2021）「鑑賞と表現を融合した音

で、音楽をより身近に感じられるということがわかりま

楽ワークショップが児童の音楽に対する態度に与えした。」、「子どもに管楽器の指導をするときには、語彙る影響―アンケート調査及び半構造化面接に基づい力が必要だと痛感しました。」といった今後自分たちがた考察」『日本国際教養学会誌』, 7 巻 , pp.146–157

教える立場になった際に、どのようなことを実践したい小野隆洋 , 上村有平（2021）「学校長から見た音楽アウかについて具体的に述べられていた。

トリーチの効果－学校内外の連携にも着目して−」また、音楽表現についても「芸術・音楽の良さを伝え『山口芸術短期大学研究紀要』, 第 53 巻 , pp.29–47

るためには、きれいな音で演奏するだけではなくその楽原尚志 , 山中和佳子 , 木村次宏（2016）「音楽アウトリー39

北條美香代・𠮷田悠人・鈴木啓資・水野亜歴・中村征司

チ活動の実際と展望―福岡県宗像地区での実践を通して―」『福岡教育大学紀要』, 第 65 号 , 第 6 分冊 ,pp.1–8
文化庁（2023）「令和４年度文化芸術による子供育成推進事業に関する調査研究報告書」https://www.
bunka.go.jp/seisaku/geijutsubunka/shinshin/
kodomo/ikuseijigyo_kensho/40

中学校と大学の連携による陶硯制作の実践 2－地域が持つ資源を生かした学習内容の構築に向けて

－

長友紀子

（奈良教育大学附属中学校）
原山健一（奈良教育大学教育学部美術教育講座）
Practice of Making Ceramic Inkstones through Collaboration between Junior High School and University 2:
Toward Developing Learning Content that Makes Use of Local Resources
Noriko NAGATOMO（Junior High School attached to Nara University of Education）
Kenichi HARAYAMA（Faculty of Education, Nara University of Education）
要旨：本研究は、中学校美術科と大学の連携による陶芸授業の題材開発の事例を蓄積するとともに、地域が持つ歴史や文化、人等に根差した様々な資源を生かした美術科の学習内容を構築することを目的とする。奈良県の伝統工芸品である奈良墨と、陶硯、奈良三彩に着想を得て題材を構想した。地域の資源を生かした題材開発の可能性について、授業実践の様子や制作した陶硯から考察した結果、地域の資源を生かした題材は、生徒が地域に目を向けるきっかけとなり、新しい学びにつながることがわかった。
キーワード：工芸

crafts地域資産

local resources

中学校美術科junior high school art

１．はじめに合い関わりあうこと」などを通して子どもたちの資質・本研究は、地域が持つ歴史や文化、人等に根差した「地域の人的資源・物的資源」を活用することが示され様々な資源を生かした美術科の学習内容の構築を目指すている。奈良における「地域の人的資源・物的資源」にものである。授業実践は、奈良教育大学附属中学校（以は様々なものがあるが、美術の分野に関わるものとし

下、附属中学校と表記）第２学年４学級 123 名を対象に、て、2018 年に伝統的工芸品に指定された奈良墨が挙げ

2023 年度１学期から２学期にかけて実施した。

られる。「生活文化調査研究事業（書道）報告」（文化庁・能力を育成するとともに、教育課程の実施にあたって、附属中学校では、中学校美術科と大学の連携による2020、2023.11.24 確認）によると、墨の国内生産総陶芸授業の題材開発を継続して行ってきた。これまで、額の約 95％を奈良県が占めており、奈良の地域に特有

2019 年、2020 年、2021 年の３ヵ年の実践研究（原の資源となっている。附属中学校美術科では、奈良墨を山・長友ほか（2019）（2020）（2021））により、中学含む題材として、2022 年に、総合的な学習の時間との校と大学が連携した陶芸授業の題材事例を蓄積してきて関わりに着目した陶硯制作の実践を行なっており（長友・いる。

原山（2023））、この実践を前提に、「地域の資源」をキー

本研究を実施するにあたって注目したのは、「地域」

ワードにして題材開発を試みることとした。

というキーワードである。2021 年全面実施の学習指導

本論は、2019 年から 2021 年の３ヵ年と、2022 年

要領に関わって、これからの教育課程の理念として示の題材を踏まえ、地域が持つ歴史や文化、人等に根差しされたのが、「社会に開かれた教育課程」という考え方

た様々な資源を生かした美術科の学習内容を構築するこである（文部科学省・2017）。ここでは、「社会や世界とを目的として、陶芸の技法を軸に実践を行なった新たの状況を幅広く視野に入れること」「社会や世界に向きな題材開発について述べるものである。

41

長友紀子・原山健一

本研究は、題材の立案と実践、本文の執筆を長友が行を当てた「地域の資産」の美術科教育における意義の考

い、陶硯の制作に関する専門的指導、陶硯の焼成を原山

察、②生徒の制作した陶硯の造形的視点からの考察によが担当した。

る題材としての可能性の検討の２つの方法を通して、実践の成果と課題を明らかにし、「地域の資産」を生かした美術科の題材の可能性について考えたい。

１．１．題材の再検討
本研究を実施するにあたって、まず、2019 年から2021 年の 3 ヵ年で実施した３つの題材と、2022 年の

１．３．先行研究

題材の再検討を行った。

陶硯をテーマにした題材については、2022 年の報告

2019 年から 2021 年の題材は、陶芸窯を持たない中で示したように、中学校美術科で実践された陶芸の題材

学校において、陶芸の授業を実施するための手立てを構は多く報告されたが、陶硯に限定したところ先行事例は築すること（自作窯を使った楽焼による制作・2019 年）、見られなかった。一方、「地域の資源」というキーワー

楽焼の技法で作った作品を使って、視野の広がりを生む

ドでは、複数の事例を見ることができた。

こと（楽焼の器と自然物を関連づけた制作・2020 年）、

山木ほか（2018）は、地域の特性を活かした中学校

陶芸の技法を使って、生徒の思考力を育むこと（陶土

美術科の教育内容について、美術教育のラーニング・リの可塑性や釉薬の性質を生かして物語を生み出す制作・ソースとしての徳島文化財探究を行う研究を行ってい2021 年）などをねらいとして実施した。

る。ここでは、中学校美術科における題材開発や授業構2019 年の実践は、大学と附属中学校が連携して陶芸の想に活用できる情報の提供が目指されており、地域文化

題材に取り組むことが初めての試みであったため、陶芸と美術教育に関わる理論的背景とともに、美術史、絵画、（楽焼）の技法を取り入れた題材を開発すること自体が研デザイン、工芸といった幅広い観点で収集された情報を究目的の中心となったが、2020 年の実践では陶芸（楽焼）

もとに、ラーニングリソースを題材開発に結びつける方の技法を取り入れた上で、附属中学校内の自然環境を利法が述べられている。

用して深い学びを生み出す題材作りを試みるなど、実践

熊本県に受け継がれてきた文化遺産を用いた題材につの継続が題材の目的や内容の広がりにつながった。2021

いて述べた犬童（2020）の報告は、地域に伝わる日本年の実践を経て、2022 年の題材は、美術科と総合的な学の伝統文化を題材とすることで、異文化理解を深め、他習の時間を関連させた教科横断的な内容であり、生徒の者と協調することの大切さを学ぶ学習について述べた内

思考の深まりを引き出す可能性を示唆する題材となった。

容となっている。ここで紹介されている、宇城市の伝統

そのほか、陶芸作品を制作するための材料の入手や道工芸品である屋根飾瓦細工（鬼瓦）を取り上げた実践で具の準備、陶土の扱い方・成型といった専門的な指導内

は、地域の生産者の実物の資料の提供を受けるなど、地容や、大学の陶芸窯を使用した焼成等の日程管理など、域の人々の協力のもと、題材が実践されたことがわかる。

授業を行うための外的要因をコントロールできるように

樋口、朝廣（2023）は、青少年教育施設における伝なり、より学習の内容に焦点を当てて題材作りをするこ

統的な地場産業体験活動の導入について、「地域」、「地とが可能な環境が整ってきている。

域資源」、「伝統文化」というキーワードで論じている。
ここで学習の場となるのは青少年教育施設であるが、活用の主体を学校団体としていることから参照した。樋口

１．２．目的と方法
これまでの題材の再検討により、陶芸の技法そのもの

らは、「伝統工芸」の定義づけ、「地域の捉え方」および「地の特性を生かした授業内容だけではなく、総合的な学習

域資源の捉え方」の検討を行ない、地域資源の今後の活の時間と関連させるなどの教科横断的な内容の授業の実用の可能性を示唆している。

施も可能な環境であるとわかった。また、附属中学校のそのほか、美術科教育の分野では、「伝統工芸」に関

総合的な学習の時間でも扱っている「地域」というキー

わる学習内容は、教科書等にも紹介され（村上ほか・

ワードから、地域の資源を生かした学習は、子どもたち

2021）、多くの授業実践が行われいてる。

と社会をつなぎ、子どもたちがよりよく生きるための能

これらの研究および実践を通して、日本国内の各地域

力を育む手掛かりとなるのではないかと考えた。

における「地域の資源」の活用が美術科の学習に有用でそこで、本研究では、中学校美術科と大学の連携によあることは示されていると言える。一方で、「奈良県」

る陶芸授業の題材開発の事例の蓄積を継続するとともに焦点をあて、「地域の資源」を活用した事例については、に、地域が持つ歴史や文化、人等に根差した様々な資源

Cinii および J-STAGE、Google Scolar での論文検索の結を生かした美術科の学習内容を構築することを目的とし

果、美術教育に関わる内容は報告されていなかった。

て実施することとした。

そこで、本研究では、陶硯の制作を通して、奈良に焦実践は、陶硯の制作と陶硯を使った墨画の制作の２つ点を当てた「地域の資産」の美術科教育における意義にの学習内容から構成される。授業を実施する時期の関係ついて考察することで、「地域の資産」を生かした美術で、本論では、陶硯の制作部分を中心に、①奈良に焦点

科の題材の可能性を考察することとした。
42

中学校と大学の連携による陶硯制作の実践 2－地域が持つ資源を生かした学習内容の構築に向けて－セットに入っている硯のサイズよりも一回り大きい程度

２．実践の概要である。この陶硯について、サイズを改めて見直したところ、成形しやすく、出来上がりも使いやすいが、やや

２．１．陶硯と奈良三彩本研究で制作する陶硯について、その歴史と奈良との大きく持ち重りがすることがわかった。本実践では、第関係について述べておきたい。

２期の墨画制作の内容として、地域の資源としての視点

まず、陶硯とは、焼き物でできた硯のことである。現を導入することを目的に、野外に持って行って制作がで

在日本で使われている硯は石製が中心で、焼き物でできるような形を想定したため、2022 年の実践よりも一きた硯はあまり見られないが、日本古代の硯は多くが人当たりの土の量を減らし、軽量化と小型化を試みるこ焼き物だったという（青木、2014）。奈良県では、平城とにした（図１）。

宮跡から 1000 点を超える陶硯が出土しており（西口・2006）、古代から続く奈良の歴史と深い関わりがあった
ことがわかる。
奈良の地域を物語る焼き物についてさらに調べると、
陶硯と同じく古代の歴史と関連して「奈良三彩」というものがある。「奈良三彩」は、「白・緑・褐といった複数の色釉を用いた多彩釉の鉛釉陶器」である（丹羽・2023）。中国の唐三彩の影響を受けて奈良時代に成立したものと考えられてきたが、現在研究が進められる中でその成立については再考が行われているそうであるが、奈良三彩の出土品などを見ると、その色合いの美しさや図１

陶芸品としての魅力は変わるものではない。
本研究では、陶硯を制作する陶土に信楽土を使用し、これらは、手首から指先まで２０センチ以内の手のひ電気窯で焼成を行なった。技法や材料は現代のものであらにものる程度の大きさの陶硯である。野外での使用をるが、生徒が、奈良の地域について陶硯を通して思考し想定し、硯本体を手で持って使用するイメージで、墨をたり感じたりすることができるように、奈良三彩の色にする面（硯面）は切り糸などで平にし、使用していない

習って制作を行うことにした。

時は硯面を下にして置き、使用の際に手のひらにあたる部分を三彩で加飾することにした。試作した硯で実際に墨を擦ってみたところ、硯面に縁を作らなくとも墨が垂２．２．実践の概要
実践は、附属中学校第２学年４学級 123 名を対象にれて周囲が汚れるような事態があまり起こらないことも実施した。実施時期は、2023 年 7 月から 10 月にかけ

わかり、この形状で進めることに決定した。

て陶硯の制作（第１期）、同年 11 月と 2024 年 1 月か７月の授業では、陶硯と奈良三彩について知ることと、ら 2 月にかけて陶硯を使った墨画制作（第２期）とした。

成型の段階を行った。第１期の実践後に、陶硯を知って現在、第１期の陶硯の制作が終了し、第２期の前半といたかどうかについて、google form を使用してアンケー

して 11 月の墨画制作の 1 回目が終了したところである。

トを実施したところ、回答数 103 名のうち、「知っていここでは、第１期の実践について、概要を示す。第１期

た」が 37 名（35.9%）、「知らなかった」が 66 名（64.1%）の実践の流れは表 1 の通りである。

で、陶硯を知っていたのはおよぞ 3 分の 1 の生徒であることがわかった（図２）。「知っていた」と答えた生徒

表１
日程

内容（実施場所）

7月

陶硯と奈良三彩について知る（附属中学校）

7月

成型（附属中学校）

8月

乾燥・素焼き（奈良教育大学）

9月

釉薬かけ（附属中学校）10 月

本焼き（奈良教育大学）に、さらに何で知ったか（複数回答可）を尋ねたところ、
図３のような回答が得られた。

第１期を 2023 年７月から実施する前に、奈良教育大
学美術教育講座陶芸室において、陶硯の試作を行なった。
2022 年の実践では、完成した陶硯の大きさが小四六（約165 × 105mm）程度になるほどの陶土を使って制作を行った。一般的に生徒らが小学校から使っている書道図２
43

長友紀子・原山健一

違うことを不思議に思う発言や、釉薬が素焼きの地肌に水分を吸収されて色がどんどん変わっていく様子などを見て驚く発言など、実際に材料を触ることで感じることが多かったようである。
釉薬かけののち、再度大学に作品を運び、本焼きを行い、生徒の手元に陶硯が戻ってきたのは 11 月初旬のことになった（図４〜６）。その後、11 月後半に第２期の1 回目として実際に硯で墨を擦り、墨で風景を描く制作を実施した。
図３2022 年の実践でも同様のアンケートを実施しており、その際の回答は「知っていた」が 39.8%、「知らなかった」が 60.2% で、2022 年の方がやや「知っていた」割
合が高いものの、ほぼ同様の比率であることがわかった。
また、「何で知ったか」の回答では、「小学校で習った」と「美術館や博物館で見た（知った）」が 46.2% で同数であった。「小学校で習った」という回答が複数あるということは、小学校の授業の内容として取り上げられているということになるので、本研究では触れることはできないが、今後、小学校での陶硯の学習内容について調査を行う必要があると思われた。
奈 良 三 彩 は、 文 化 遺 産 オ ン ラ イ ン や e 国 宝 な ど の図４

web 上で利用可能なデータベースを活用し、美術教室の電子黒板に投影して作品を見せながら、特徴や歴史などについて解説を行った。授業中の口頭の質問となったが、奈良三彩について知っていた生徒はいなかった。
７月の成型の授業では、対象の学年にとって中学校に入って初めての陶芸の題材であったため、生徒は陶土を触ったり陶芸の道具を扱ったりすることが楽しく、遊ぶように制作を行っていた。手のひらサイズであったことと、形を計画的に詳細に作るというよりは、手で丸めたり、板に押し付けたり、ヘラ等の道具で紋様を押し付けたりなど、陶土の可塑性を生かして成型を行うように促したことも、自由で遊びに近い制作の雰囲気を生んだよ
うに思う。生徒たちは、何度も土を練り直し、思い思いに成型をすすめ、陶硯の形ができていった。

図5

９月の授業では、素焼きの陶硯に釉薬をかける作業を行った。釉薬は奈良三彩に習い、「透明」、「飴」、「織部」の 3 種類を用意した。釉薬の性質の説明を行ったのち、生徒らに奈良三彩をイメージしながら釉薬かけを行うよ
うに指示し、制作を行った。三彩に見立てた釉薬（透明、飴、織部の 3 種類）のうち、透明は陶土の地色を見せながら、光沢と白さを加える。飴は赤みの入った茶色、織部は透明感のある深い緑である。透明は初めに陶硯全体にかけるため、大きなバケツに用意し、浸しがけを行った。飴と織部は、小筆を使用し、班ごとに分けた器から、生徒が自由につけることができるように準備を行った。
釉薬をかける工程は、昨年の陶硯制作の時も、生徒には

図６

楽しい作業となったようである。釉薬の色が見本の色と44

中学校と大学の連携による陶硯制作の実践 2－地域が持つ資源を生かした学習内容の構築に向けて

３．成果と課題－

参考文献
原山健一,長友紀子,竹内晋平,石山佳奈（2019）,「学現校３．１．成果と課題本研究では、①奈良に焦点を当てた「地域の資産」の現場を想定した自作陶芸窯の研究と授業への展開

美術科教育における意義の考察、②生徒の制作した陶硯― 中学校美術科授業における主体的な学びを生むの造形的視点からの考察による題材としての可能性の検

陶芸題材を目指して―」, 次世代教員養成センター

討の２つの方法を通して、「地域の資産」を生かした美研究紀要, 5号, 奈良教育大学, pp71-78.

術科の題材の可能性について考察しようと試みた。

原山健一, 長友紀子（2020）,「自然との関わりを取り入れ

まず、①の方法に関して、奈良が墨の産地であること、た陶芸授業の開発 ― 中学校美術科における深い学

陶硯が平城宮跡から多く出土していること、奈良三彩とびを生む陶芸授業を目指して―」, 次世代教員養成

いう焼き物があったことについて触れ、奈良という地域

センター研究紀要, 6号, 奈良教育大学,  pp33-41.

特有の資源であることについて理解を促した。書道の授

原山健一 , 長友紀子（2021）, 協働性を取り入れた陶芸業は小学校、中学校で実施しているが、多くが墨汁を使授業の開発 ― 図画工作・美術科授業における対話用しているため、墨の摺り方を知らない生徒も多く、墨的な陶芸授業を目指して―」, 次世代教員養成センの日本第 1 位の産地であることを鑑みて、題材に取り

ター研究紀要 , 7 号 , 奈良教育大学 , pp57-65.

入れる意義はあると感じた。墨を擦ったことがない生徒

文部科学省（2017）, 社会に開かれた教育課程（これかは、当然硯を本来的な意味で使ったこともないので、実らの教育課程の理念）,

際に墨を擦ってみて、意外に早く濃い色ができることにhttps://www.mext.go.jp/content/1421692_4.pdf

驚いたり、墨を擦る作業そのものを楽しんでいる様子の2023.11.24.

生徒もいた。

文化庁（2020）,生活文化調査研究事業（書道）報告書,

奈良三彩については、３色に絞ったことで、それぞれ

h t t p s : / / w w w. b u n k a . g o . j p / t o k e i _ h a k u s h o _の釉薬の色の魅力に気づくことができたのではないかと

shuppan/tokeichosa/seikatsubunka_chosa/思う。色の重ね方などで生まれた完成した硯の色彩の違

pdf/93014801_05.pdf

いを、友だちの作品と比べている様子があった。2022

2023.11.24.

年度と比較すると、奈良三彩の要素を取り入れたことで、

長友紀子, 原山健一 , 萱のり子 , 落合恵理（2023）,「中より奈良という地域を生徒に意識させることができたよ

学校と大学の連携による陶硯制作の実践 ― 美術科うに思う。

と横断的・総合的な学習との関わりに着目して ―」,②については、成型や釉薬かけの際の生徒の様子か

連携教育開発センター紀要 , 1 号 , 奈良国立大学機ら、制作を楽しんでいる様子は十分に見られたが、造構 , pp63-66.

形的な視点で作品を考察するには至らなかった。しか山木朝彦 , 小川勝 , 鈴木久人 , 内藤隆 , 山田芳明 , 栗原

し、それぞれの作品は、生徒の「こんな形にしたい」「こ慶（2018）,「地域の特性を活かした中学校美術科

んな色にしたい」という思いが反映されているものにの教育内容 ― 美術教育のラーニングリソースとしてなったので、今後、実践を行う際に、造形的な視点をの徳島文化財探究 ―」, 鳴門教育大学研究紀要 , 第

どのように位置付けるかについて考えることを、課題

33 巻, 鳴門教育大学, pp152-168.

としたい。

犬童昭久（2020）,「地域に関わる伝統・文化に関する以上のことから、奈良に焦点を当てた「地域の資産」

学習の実践 ― 図画工作科における授業実践へのアを題材に取り入れることは、造形活動を通して地域にプローチ ―」, 紀要 visio, 50巻 , 九州ルーテル学

目を向け、新たな学びを得ることができたという点で、院大学 , pp63-70.

子どもたちを社会いにつなぐ題材であると言えると考樋口 拓 , 朝廣 和夫（2023）,「青少年教育施設におけるえた。

伝統的な地場産業体験活動の導入に関する諸概念の検討 :「地域」「地域資源」「伝統文化」に着目して」,
青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要 ,３．２．今後の展望
本実践は、３学期に第２期の２回目の実践を控えてい国立青少年教育振興機構青少年教育研究センターる。陶硯を使って、仏像に関わる制作を行う予定である。

編（11）, pp56-66.

仏像も、奈良の地域の資源の一つであり、これらの地域

村上尚徳ほか（2021）,『美術１の資源を適所に取り入れて、題材の中に生徒の学びを生

美術との出会い』, 日

本文教出版 , pp.50-53.

み出していくことができるよう、今後も実践と研究を進村上尚徳ほか（2021）,『美術 2・3 上

めていきたい。

学びの実感と広がり』, 日本文教出版 , pp32-33.
青木敬（2014）,「硯を読む」, なぶんけんブログ ,
https://www.nabunken.go.jp/nabunkenblog/
45

長友紀子・原山健一

2014/04/20140401.html ,2023.11.26
西口壽生（2006）,「平城宮跡出土陶硯について」, 平城宮跡出土陶硯集成Ⅰ ―平城宮跡―, 奈良県文化財研
究所史料 , 第 77 冊 , 奈良文化財研究所 , pp.15-24.
丹羽 崇史（2023）,「奈良三彩の成立過程に関する学史的検討と若干の考察」, 文化財論叢 , 独立行政法人
国立文化財機構奈良文化財研究所 , pp395-414.

46連携教育開発センタープロジェクト活動報告「地理総合」教材提案内田忠賢（奈良女子大学文学部）
落葉典雄（奈良女子大学附属中等教育学校）
河本大地（奈良教育大学教育学部）
Short Report: Trial educational materials on CHIRI-SOGO（Geography, High School）
Tadayoshi UCHIDA(Faculty of Letters, Nara Women’s University)
Norio OCHIBA(Nara Women’s University Secondary School)
Daichi KOMOTO(Faculty of Education, Nara University of Education)
要旨：奈良女子大学、奈良教育大学、附属学校の地理教員が、高校教育でスタートした新科目「地理総合」（必修）に関する教材開発を目標に、実践的な情報交換を行い、それぞれが教材のヒントとなる提案を行う。フィールドワーク、
防災教育、地理情報システム（WebGIS）の試みである。「地理総合」をめぐっては、学校現場での模索が続く状況ではあるが、高校教員、大学教員が協働しながら、より良い教材開発、それら教材を使ってのより良い教育を作ることができる。

キーワード：地理総合

CHIRI SOGO（Geography, High School）,

持続可能な地域
地域調査
防災教育

Sustainable Region

Field Work

Disaster Prevention Education

地理情報システム

Geographical Information System

１．目的

システムと現代社会」、②「国際理解と国際協力」、③「持高等学校・地理歴史・公民科において、新科目「地理トでは、教育現場での応用が利く①と③に焦点を当てた。

続可能な地域づくりと私たち」であるが、本プロジェク

総合」が必修となった。従来の「地理 A」「地理Ｂ」は選択であったが、グローバル化、SDGs、防災、GIS など

２．組織および活動

現代の諸課題に対応する新科目が創設され、高校生全員が学ぶことになった。その一方、教育現場では、新科目

奈良国立大学機構に属する 2 大学および附属学校のに応じた教材開発が遅れており課題となっている。本プ

教員が本プロジェクトに参加した。内田忠賢（代表、奈の個別教材のヒントとなるテーマについて、奈良教育大、属中等教育学校）、河本大地（分担、奈良教育大学社会

ロジェクトでは、教科書の副読本ではなく、教育現場で良女子大学文学部）、落葉典雄（分担、奈良女子大学附

奈良女子大、奈良女子大附属中等教育学校の教員が共同

科教育講座）の 3 名である。

して提案するものである。

プロジェクトの活動資金として、1 年間で 8 万円が 3「地理総合」での大きな３本柱は①「地図や地理情報

教員に配分されたが、頭割りすると 1 人 2 万数千円と47

内田忠賢・落葉典雄・河本大地

なり、実質的な活用ができないため、1 教員の研究会へにした。

の参加旅費等に充てた。

本プロジェクト期間内に実施した「茶問屋」調査で共同研究としては、メールでの情報交換のほか、以下は、フィールドを含む周辺地域の『けいはんな風土記』、

・奈良地理学会夏季例会（7 月 22 日、於・奈良女子大学）

近現代の問屋を研究した諸論文を検討することで、現場の対面での学会・研究会に参加し、情報交換を行った。

フィールドとなる『山城町史』、『山城茶業史』の精読、3 教員が参加。

でのインタビュー課題を設定した。現地調査にあたって

・奈良県中高連携地理教育学習会（8 月 18 日、於・奈

は、予備調査時にアポイントメントを取り、本調査時に良女子大学附属中等教育学校）3 教員が参加。

は、茶問屋関係者にインタビューを行い、その後、参加

また、メンバーの個別の（地理教育系）学会・研究会

者が各自の課題に応えるレポートを作成した。また、各への参加等は以下のとおりである。

レポートに関する検討会を実施した。

・日本地理学会 2023 年秋季学術大会（9 月 17 日、於・○教材のヒントとなる提案○ 「地理総合」教科書の関西大学）「地理教育」グループ発表に参加（内田）1 章分にあたる内容である。新科目では、教室内での学

11 日 ･12 日、於・JICA 地球ひろば）に参加（落葉）た学習」が求められている。上記の実習科目、演習科目

・ 第 41 回 開 発 教 育 全 国 研 究 集 会「d-lab2023」（8 月

習だけではなく、フィールドワークを経験させる「生き・2023 年度地理科学春季学術大会（6 月 3 日、於・広での実践は、大学教育でのオーソドックスな地域調査で

島大学文学部）において発表。「Z 世代の大学生にとっはあるが、教育現場での教材例として適当だと考える。

ての WebGIS―地理院地図、今昔マップ、RESAS、ハザー
ドマップポータルサイトの何が使えて何が使えないの

落葉・地域地理科学会 2023 年大会（6 月 25 日、於・岡山に含まれる内容である。本校の研究開発校としての使命

学習としての地理学巡検の実際―人と地域を育む手法と生に設置）における次のような提案を公開研究会などをか？―」（河本）大学津島キャンパス）において発表。「地域学習や生涯から、昨年度から始まった「地理総合」（本校では 4 年

しての課題と可能性―（シンポジウム「未来を拓く地理

通じて全国に発信している。4 月当初に GIS とともに防学巡検―人と地域を育む手法としての課題と可能性―」

災教育を実施すること。具体的には、生徒各個人の「通（河本）学路や自宅、学校周辺において危険度が高い場所をハ

・日本地図学会 2023 年度定期大会（8 月 26 日、於・ザードマップなどで調べ、現在の自然災害のリスクと過岐阜県図書館）において発表。「高等学校『地理総合』

去の災害の記録などをまとめる」という作業である。そで育成すべき Web GIS 活用力とは？—必履修化前段階の後の学習においても、「地形と自然災害」「気候と自然の大学新入生から学べること—」（河本）

災害」というように、自然災害を中心に単元設定をして・2023 年人文地理学会大会（11 月 26 日、法政大学市ヶいる。今回は、東日本大震災のことを知らない世代が入谷キャンパス）にて発表。「義務教育段階の学校におけ学してくるため、その時何があったかを生きた情報をもるロ―カル地域学習の地域多様性整理―ここまでにできとに知らせることの重要性に鑑みて調査を行った。聞きたことと今後の課題―」（河本）取り調査などの結果を生かした地理総合の防災に関する・人文地理学会地理教育研究部会の部会アワー（第 56

カリキュラムを策定していきたいと考えている。

回部会）を運営。テーマ：「景観・文化・生活〜地域に

また、奈良県中高連携地理教育学習会を奈良県教育委

学ぶ〜」（河本）員会に働きかけて開催した。学習会においては、「地理総合」教科書の執筆者でもある奈良大学の木村圭司教授に中高の地理教育の内容について講義と落葉の「地理総３．教材のヒントとなる提案（３事例）
内田

テーマ：中等教育における「防災教育」のあり方「地理総合」では③「持続可能な地域づくりと私たち」

合」での “ 遊牧民ゲーム ” 授業の紹介、中高の教員の特に “ 防災教育 ” についての情報交換会を内容とした。今テーマ：地域調査（フィールドワーク）「地理総合」では③「持続可能な地域づくりと私たち」

後、中高での地理教育における防災の教材開発に役立てに含まれる内容である。内田が担当する奈良女子大学・ていきたいと考えている。

文学部専門科目「文化メディア学実習Ｂ」「文化地理学○教材のヒントとなる提案○演習」「現代民俗論演習」では、毎年、具体的なフィー

生徒個人の防災マッ

プ、カリキュラム、防災学習ゲームに関する提案を行っルドを設定し、学生が各自の興味・関心に基づき、関連た。

する先行研究の精読、課題設定、予備（事前）調査、本調査、調査の情報交換、報告書作成を行う。近年では、

河本

は大阪府東大阪市「石切神社門前町」、2023 年度は京社会」、および③「持続可能な地域づくりと私たち」に

2021 年度は奈良県生駒市「宝山寺門前町」、2022 年度

テーマ：WebGIS の活用「地理総合」では①「地図や地理情報システムと現代

都府木津川市山城町「上狛集落の茶問屋」をフィールド

含まれる内容である。①で技能を修得し、防災・減災な48

連携教育開発センタープロジェクト活動報告「地理総合」教材提案

どを扱う③などで活用する構成になっている。教科書等

で年 1 回実施する巡検（現地踏査）、年 2 回の例会を通はじめとする WebGIS の閲覧・操作を中心とした簡便なでは 3 教員が偶然、これらのテーマを扱い、教材のヒ

では、地理情報システム（GIS）の中でも地理院地図をしての研修（防災学習、地理情報学習）である。本報告

内容が多く扱われている。すべての高校生が地理・地図

ントとなる提案を行ったかのように見えるが、実は、地リテラシーを向上させることが期待されている。しかし理教員が長年あるいは近年探究している重要な地理学習

ながら、WebGIS の操作の仕方を教えることに時間を費のテーマなのである。

やしていては、学習内容を深めることが難しくなる。ま

地理総合という科目はスタートしたばかりであるが、た、教員側も WebGIS の操作に熟達しているわけではな

現状では「様々な地図や地理情報システムと現代社会」、い場合が多い。そこで、教えなくても生徒ができること「世界の理解と国際協力」、「日本の国土と持続可能な地なのかを明らかにしたいと考えた。奈良教育大学教育学

2 番目の「世界の理解と国際協力」に触れることができは何か、どのような操作に教員からのナビゲートが必要

域づくり」が 3 本柱となっている。今回の教材提案では、部の科目「地理学概論」（大半の受講者が 1 回生）におなかった。社会科学習で申せば、世界史、現代社会とのいて、履修者に開講前（何も教員が教えていない段階）

協働が求められることになる。

の事前課題として、地理院地図、今昔マップ、RESAS（地つまり、新科目の地理総合、歴史総合、公共は今後、

域経済分析システム）、ハザードマップポータルサイト

激動する現代世界の合わせ、内容的に益々、相互乗り入なことができるようになった、これは難しかったとい学校の教員のよる情報交換にすぎなかったが、他科目のの４つのサービスにアクセスし、自分で操作してこんれが必要になってくる。今回は 2 大学の教員、１附属うのを記してもらった。その結果を分析・整理してい教員との交流の中で、学習内容、学習過程を深める必要

るところである。また、その後の授業において WebGISがある。

を活用した地理学習動画を学生各自が作成し、大学のさらに、社会科の各○○総合の次は〇○探究という新YouTube チャンネルに掲載しているところである。現

科目が登場した。地理の場合は、地理探究である。大学は、近い将来、「地理総合」履修済みの大学生と比較すしする探究科目である。この教材提案についても、2 大在の大学生が WebGIS をどの程度扱えるのかをみること

での地理学を含む地域研究と、高校現場での地理を橋渡ることで、「地理総合」の効果の一端を測ることにもつ学、1 附属高校（奈良女では附属中等教育学校・後期課

ながると考えている。

程）、2 附属中学（奈良女では中等教育学校・前期課程）○教材のヒントとなる提案○ 地理情報学習におけるが協働すべき重要なテーマとなろう。今後の課題としたい。

合理的な手順、教育現場での WebGIS の活用可能性について検討した。

参考文献
４．総括（課題と展望）
奈良県高等学校地理教育研究会（編）『地理総合の授業』

法人統合して間もない 2 大学、および附属学校の教帝国書院、2021 年

員が、わずかの期間であったが協働する良い機会を設け内田忠賢（監修）『理解しやすい地理 B』文英堂、2013

奈良女子大学と附属幼・小・中等の各学校との協働、奈

内田忠賢（監修）『理解しやすい地理総合』文英 堂、てきたが、奈良女と奈良教の協働、また奈良女附属と奈

内田忠賢（監修）『理解しやすい地理総合・地理探究』てもらったと、連携教育研究センターに感謝している。

年

良教育大と附属幼・小・中の各学校との協働は長く行わ2023 年

良教（大学）との協働はなかった。

文英堂、2024 年（印刷中）

一方、奈良県では、中学・高校・大学の社会科（地理）教員が一堂に会する奈良地理学会という組織が、大正時代以来、活動してきた（現在会員 200 人余）。戦前は、女子高等師範学校および附属学校、県立師範学校および附属学校、（旧制）中学、（旧制）女学校の教官のよる研究会である。戦後も、少なくとも地理分野に関しては、中学、高校、大学の教官・教員が他分野に比べ、同分野であっても、他都道府県に比べ、活発に交流してきた。

第 3 章の 3 か所のまとめで、地理総合の教材のヒントになる提案を行ったが、実は、奈良地理学会の以前からの、あるいは近年の地道な活動とも重複する。フィールドワーク、防災学習、地理情報学習は、奈良地理学会

49

活 動 報 告

奈良国立大学機構 連携教育開発センター活動報告－ 2022・2023 年度の取組と課題 －【三菱みらい育成財団の助成を受けて】
森安寛（奈良国立大学機構連携教育開発センター）
Activity report of Center for Interprofessional Education Development－ Endeavor and Problem of 2022・2023 －【With the grant from Mitsubishi Future Development Foundation】
Hiroshi MORIYASU（Center for Interprofessional Education Development,Nara National Institute of Higher Education and Research）
要旨：奈良国立大学機構（奈良教育大学・奈良女子大学）では両大学の教育連携を図る目的で「喚起」「融合」「交歓」
を鍵とする３つの取組『奈良カレッジズ学問祭、連携開設教養科目の共同履修、総合知育成コンクール “H₂O”』による分野横断的課題や「正解のない課題」に対応できる人材育成を展開している。ここでは連携教育開発センター設置の経緯やチーム構成に触れた上で、三菱みらい育成財団助成 2023 年度「21 世紀型教養教育プログラム」に採択された事
業の諸取組を報告し、今後の課題について述べる。

磨き合う学修システム－『奈良カレッジズ学問祭』を核

１．はじめにとする３つの取組－」というプロジェクトである。これ1888 年に創設された奈良県尋常師範学校を前身とすは、「多様な考え方を繋ぎ、統合・融合し、新たな知やる奈良教育大学（以下、教育大と記載）と、1908 年に価値を創出する力」（＝「総合知を構築する力」）を、対創設された奈良女子高等師範学校を前身とする奈良女子

話を通して楽しみながら育み、磨き合う学修システムを大学（以下、女子大と記載）がともに 2004 年に法人化

開発・実施することを目指すものである。このプロジェされ、その後 2022 年 4 月に両大学組織を残したまま

クトは、一般財団法人三菱みらい育成財団の助成対象と法人統合され、国立大学法人奈良国立大学機構（以下、して 2023 年度「21 世紀型教養教育プログラム」に採機構と記載）が誕生した。奈良の地にある小規模総合大択されたため、本センターにおける従前の諸取組と有学としての強みを生かし、榊裕之理事長の下、機構が掲機的に結びつける形で 2023 年 7 月より推進しており、げるモットー“大学を結う、紡ぐ知と未来”に即して、以下がその報告である。

教育・研究が進められている。
法人の統合にあたり、特に教育面において新たに設け

２．学問祭と関連行事られたのが、連携教育開発センターである。これは、両大学における教養教育・教員養成教育・ＩＣＴを含む情

２．１．『奈良カレッジズ学問祭』「諸学への誘い」

報教育、附属学校における教育、及び現職教員研修のそさまざまな学問に触れ、知る歓びや考える愉しみを体れぞれに関わる事業や研究開発を先導し、高等教育の改感すること、そして、個別の学びから得た多様な知識を革のみならず、教育全体の改革に寄与することを目的と繋ぎ、統合・融合させ、独自で幅広い考えや新しい価値した組織であり、課題解決型の５つのプロジェクトチー

を生み出し、他者に対して表現できる力を涵養すること

ム（教養教育・教員養成・情報教育・附属学校・教員研を目指して、法人統合初年度から実施しているのが『奈修の各チーム）が設置されている。

良カレッジズ学問祭』である。

さらに、機構が掲げる３つのミッションのうち、「文2022 年度は 8 月 25 日から 31 日までの期間、両大理統合的知性の涵養と高度な専門教育により、総合知を学の教員 10 名、機構の榊裕之理事長に加え、奈良カレッ

持つ人材を育成し、特色ある高度な学術研究を推進」す

ジズ構想における中核機関から奈良国立博物館井上洋一

るという取組にもセンターは着手している。すなわち、館長、奈良文化財研究所本中眞所長、奈良先端科学技術「喚起・融合・交歓により「総合知を構築する力」を育み、大学院大学塩﨑一裕学長が講演を行った。両大学の学生

51

森安寛

は、興味のある講義を所定のコマ数、自由に選んで受講

コラボレーションのためのＡＢＣとして、革新的なソすることにより、教養科目「諸学への誘い」の単位を取

リューションと古い課題に対して、どのような新しいシ得することができる。受講者は両大学の学部生のみなら

ナリオをデザインできるかについて、また、チーム・ス

ず、両大学の大学院生、附属学校の生徒や教職員も聴講

キルの考え方について講師から説明があった後、グルー

し、現代アート、ブラックホール、奈良の伝統相撲、文プに分かれ、参加者それぞれが持ち寄った自分にとって化財、博物館、世界遺産、酵母、書道などの多様な分野

重要な物理的ツールを使って、2 分間の自己紹介が行わの研究、研究者としての経験を聴き、学問の面白さや奥れた。

深さを感じることのできる一週間となった。

その後、各グループに対し「新たなウェアラブル端末

受講人数（オンラインを含の開発」「新しいレジャー」「新しいお風呂グッズ」「空む ） は、 両 大 学 併 せ て 延 べ

き家を利用した新たなコミュニティ施設」「新しいタイ2,199 名 に 上 っ た。 さ ら に、

プの健康的な軽食」というテーマが与えられ、各グルー

最終日には、スピンオフ企画

プメンバーの強みを活かした商品開発についてグループとして「学問サロン～テーブ

ディスカッションがなされ、最後にビジュアライザーがルを囲んでガクモン対話～」

描き起こしたイラストを用いた発表が行われた。

を 開 催 し、 学 問 祭 に 登 壇 し両大学の学部生のみならず大学院生、留学生、大学教

た講師の推薦図書を企画展示

員、企業家など、多様な背景をもつメンバーが参加し、した会場で、研究者と学生と商品開発に必要なスキルと、チームが持っているスキル

が学問の楽しさ・魅力を語り合った。

を組み合わせ、また、自分と相手の価値観の組み合わせ
図１

により、異分野とコラボしながら、新たなものを作り出学問祭開講案内

2023 年度には 8 月 24 日～ 30 日までの一週間、両すプロセスを体感できる取組となった。

大学の教員 9 名に加え、奈良国立博物館吉澤悟氏、奈良文化財研究所神野惠氏、ロンドン芸術大学ジュリア・２．３．学問祭推薦図書展

カセム客員教授、株式会社国際電気通信基礎技術研究所

学問祭の講師が学生達に推薦する図書を展示紹介する

川人光男氏、奈良工業高等専門学校後藤景子前校長、奈企画であり、2022 年度には 29 冊、2023 年度には 28

良県教育委員会小﨑誠二氏が講師陣として名を連ね、正冊の推薦図書が紹介された。各講師が長年研究してきた倉院宝物、考古学、インクルーシブデザイン、心理学、内容を学生たちに理解してもらうことを目的とした図書

ＥＳＤ、遺伝子学など多様な研究内容および、研究者とや、専門外ではあるが学生達の総合知構築力を高めるた

しての経験についての講義を行い、「その分野の研究にめに良かれと思われる内容の図書である。実際の図書は、

進むきっかけは？」など活発な質疑応答がなされた。

教育大構内に 2023 年 9 月にオープンした「総合知ギャ

両大学併せて延べ 2,045 名が受講したが、講義会場

ラリー」にて「学問祭 2023 推薦図書展」（会期：9 月には各講師の推薦図書の展示が行われ、1937 年発行の4 日～ 10 月 13 日）として展示された。さらにその後、巨大図録など珍しい本を実際に手にとる学生が多くい

機構本部内（女子大キャンパス隣接）に 2023 年 4 月

た。参加した学生からは、「普段の学びとは違う分野ににオープンした「奈良カレッジズ交流テラス」で巡回展

ついては、難しいものもあったが、これから研究を進め

示 し た。（ 会 期：10 月ていくにあたって、新しい視点のきっかけになった。」

16 日～ 10 月 31 日）。

などの声が聞かれ、講義を実施した教員からも、「自ら研究の最前線にいるの研究人生について改めて見直す機会となった。
」、「自各推薦者から選び抜か身の研究内容への思いを再確認できた。」といった感想

れた優れた書籍の数々があり、学生・教員とも自主的に学問を楽しんでいる様を直に手にとり楽しみ

子が垣間見えた。

ながら総合知を育む時

また、この 2023 年度には、学生や教職員が一緒に学間とすることができた。

図２

学問祭推薦図書展

問祭での各講義内容に関するレポートを読みあい、そこから展望できる新しい「知」について意見交換をする「レ２．４．学問祭課題レポート合評セッション

ポート合評セッション」が実施された。（詳細は後述）

今年度初めて行われた企画である。学問祭で受講した
2 つ以上の講義を選び、それらを自分なりに俯瞰し、関２．２．スピンオフＤＡＹ「インキュベーション

連づけたり融合させたりすると見えてくるものについて－異分野とのコラボのための ABC －」自由に論じた提出レポートのうち、自薦・他薦でエント

2023 年 8 月 30 日、『奈良カレッジズ学問祭』の一リーされたレポート（17 本）を学生や教員が集まって環として、機構アドバイザリーボードメンバーである

批評し合うセッションで、9 月 26 日に奈良カレッジズ

ジュリア・カセム先生を招いて上記の企画が開催された。

交流テラスで開催された。
52

奈良国立大学機構 連携教育開発センター活動報告

まず、エントリーされたレポートの黙読タイムが設け－ 2022・2023 年度の取組と課題－

覚的に把握できるような展示の工夫がなされた。

られ、レポートの観点や融合の視点を理解した上でグ

また、女子大においては交流テラス入り口直ぐに各レループに分かれて活発な意見交換が行われた。

ポートの展示コーナーが開設され、訪れる人が展示を目最後に参加者全員による投票が行われ、「新しい方法の当たりにできる展示工夫がなされ多くの学生のみなら論を拓くで賞」「独創的で賞」「社会が注目するで賞」のず教員も見学に訪れる盛況ぶりであった。

3 つの賞にふさわしいレポートが選出され、執筆者に賞状と副賞が授与された。参加した学生からは「同じ授業を受けていても人によって感じていることが全く違うことがわかっておもしろい。」「大学のレポートは出して終わりだが、他人が書いたレポートを読み込んでみんなで深めて話し合うことが初めてだったので勉強になった。」「学問祭には参加していなかったが、自分の悩みや引っかかっていることに関して、今日のレポートからヒントを得ることができた。」「属性や世代が違うにもかかわらず、なにか響き合ったり繋がったりすることがあって良い刺激をもらった。」等の感想が聞かれた。この企画は
図４

後述する三菱みらい育成財団からの助成によるイベント

総合知ギャラリーでのレポート展示の一つとして、「総合知を構築する

３．連携開設科目力」を養う取組にもなっており、ま３．１．趣旨さに対話を通して機構の第 4 期中期目標においては、学士課程の教育

新たな考えを生みにかかわるものとして「特定の専門分野を通じて課題を出すためのよい刺設定して探求するという基本的な思考の枠組みを身に付

激にあふれた機会となった。

けさせるとともに、視野を広げるために他分野の知見に
図３も触れることで、幅広い教養も身に付けた人材を育成す

合評セッションの様子る」という一項が掲げられている。これに対応する中期各受賞作品は次のとおりである。

計画のひとつとして、「学士課程学生の視野を広げるた●新しい方法論を拓くで賞

め、両大学の学生が相互に教養科目を履修できる体制を

山本 花菜（奈良教育大学教育学部 3 回生）

築く」という取組項目が設定されており（項目 2-1 の一

タイトル：学際的研究のススメ部）、これを推進すべく、両大学の学生が相手大学の教～文化を絶滅から救え！～

養科目の一部を履修することを可能にした枠組みが連携●独創的で賞

開設科目である。

山本 隆萬（奈良教育大学教育学部 1 回生）
タイトル：学術研究における『洞察的直感力』の３．２．連携開設された科目

重要性

2022 年度においては教育大開設科目（前期 2 科目、●社会が注目するで賞

後期 4 科目）および女子大開設科目（前期 4 科目、後前沢 千咲貴（奈良女子大学工学部 2 回生）

期 8 科目）を、2023 年度においては教育大開設科目（前タイトル：認知の歪みの改善方法

期 8 科目、後期 6 科目）および女子大開設科目（前期
4 科目、後期 8 科目）を両大学の教養科目のうちから連携開設科目として指定し、両大学学生が共同履修するこ

２．５．学問祭レポート合評セッション展
前述の合評セッションにエントリーされた 17 本のレとを可能にした。具体的には下表のとおりである。

ポートの中から、執筆者の承諾を得られた 12 本のレポー
トを広く両大学の学生に周知することを目的に総合知

３．３．意義ギャラリー（会期：10 月 20 日～ 11 月 16 日）および教養科目の一部を相互に共同履修できるというこの新奈良カレッジズ交流テラス（会期：11 月 20 日～ 12 月

制度を評価する理由として、教育大の学生の側からは、4 日）にてレポート展が開催された。開催に先立ち両大「ジェンダーに関する授業を取ることが出来たから。」「多学の教務・学務課から全学生や教員に向けた広報メール

様な学問に触れられたから。」「受けられる科目が増えるが幾度も発出され、特にギャラリーでの展示では学問祭から。」「教育大には無い専門の話を聞けた。」などの声でのどの講義とどの講義が融合されたものであるかを視があり、女子大の側からは、「学びの幅が広がるから。」
「選
53

森安寛

択肢が増えるから。」「興味があり、面白かったから。」「世自由とした。募集対象は両大学の学部生・大学院生のみ界的なジェンダーの問題や論点について医学的な観点かならず両大学の附属学校（教育大附属中学校・女子大附

ら学ぶ事ができた。」などの声が聞かれた（2022 年度

属中等教育学校）生徒をも含めた。
募集は 2024 年 1 月 5 日に締め切られ、コンクール

実施のアンケートより）。
受講できる科目の選択肢の増加は、学生一人ひとりのは 1 月 11 日に奈良カレッジズ交流テラスで開催された。

知的・学問的な視野の拡大に直結するものである。〈総当日は 5 つのエントリー作品が寄せられ、参加者でじっ合知を構築する力〉を育む素地としても、この連携開設

くり読み、眺め、意見交換しながら総合知を構築する力

科目制度は大きな意義があるといえよう。

を深化させ、最後に魅力的・刺激的な作品を投票により選んで表彰を行った。

表１ 連携開設科目一覧（2022･2023 年度）
連携開設された教育大の教養科目■ 2022 年度（計 6 科目）:【前期】フィールドワー
クで地域に学ぶ / コミュニケーションワークショッ
プ、【後期】仮名書道と実用書 / 奈良と文学 /Science
Lesson in English/ 教師力ケースメソッド■ 2023 年度（計 14 科目）:【前期】フィールドワー
クで地域に学ぶ / 科学技術の歴史と身の回りの物質/ コミュニケーションワークショップ / 仮名書道と実用書 /ESD と防災 / 考古学と自然科学 / キャリア形成と人権 /ESD と学校教育、【後期】フィールドワーク
で地域に学ぶ /ESD と生活科・総合的な学習の時間 /人権と教育 / 奈良と文学 /「日の丸・君が代問題」の歴史的考察 / 国連 SDGs 入門 -「行動の 10 年」のためのサスティナビリティの学び -図５

育成コンクール案内と募集要項

各受賞作品は次のとおりである。
●総合知育成コンクール・理事長賞
東 瑞（奈良教育大学教育学部 2 回生）

連携開設された女子大の教養科目

タイトル：歌・ことば・文化遺産を融合させた「詩吟」■ 2022 年度（計 12 科目）:【前期】政治学 / ジェ
ンダー生理学 / 生活と色彩 / 日本の言語と文学、【後期】生活の中の物理学 / 人体科学 / 西洋の美と芸術/ 国際関係論 / ベトナムの言語と文化 / 数学入門 / 固体地球環境学入門 / 科学史

文化の継承●総合知 “H₂O” 賞
佐土島 音々（奈良教育大学教育学部 3 回生）
タイトル：主体性を促す幼児教育と他分野への
応用性■ 2023 年度（計 12 科目）:【前期】法律学 / ジェ
ンダー生理学 / 生活と色彩 / 日本の言語と文学、【後期】生活の中の物理学 / 人体科学 / 西洋の美と芸術/ 環太平洋くろしお文化論 / 国際関係論 / 数学入門 /固体地球環境学入門 / 科学史

また、上記を含むエントリー作品は、広く両大学学生に披露するために、後日、作成者の許諾を得た上で総合
知ギャラリーと交流テラスで展示する予定である。
５．問いコンペ

４．「総合知」育成コンクール “H₂O”

これは、学生による研究成果ではなく、総合知の創造
総合知的な自由研究レポートやエッセイを提出しあを触発するような“問いかけ”を 1 行で表現したもの

い、互いに学び合う取組である。ここにいう「総合知」

を出し合うという新規の取組である。ジャンルは不問ととは、各自の専門・教養の学びや日頃の生活の中での気し、「その問いを解くには、異なる分野／領域を繋ぎ・づきを活かしつつ、本来は異なる分野・領域だと見なさ融合させることが必要となりそうなものを歓迎」するとれがちなものを各自の視点で俯瞰したり繋げたりしたもして募集した。上記の「総合知」育成コンクール “H₂O”ののことである。さらに、異なる分野・領域とは文系×内の一部門として展開したところ、寄せられた 11 の問

理系という概念に限らず、文系×文系、理系×理系、あいをめぐって、談論風の活発な意見交換がなされた。学

るいはアート×理系など多彩なものを指すと、学生にア生・院生だけでなく、教員・職員も応募可能としたこと

ナウンスした。また、提出形式は授業のレポート、論文、

で、垣根のない全学的な知的意見交換の場を構築するこ

エッセイ、制作物などコンクールの趣旨に合っていればとができた。
54

奈良国立大学機構 連携教育開発センター活動報告－ 2022・2023 年度の取組と課題－成に取り組まれていますし、複数の取組のプロセスの中

６．三菱みらい育成財団からの助成にも総合知が組み込まれていると思います。年度を重ね
三菱みらい育成財団は、三菱グループ創業 150 周年にるごとにさらに発展的に取り組んでいただけるのではない

あたり、次世代人材の育成を目的に、2019 年 10 月に設かと期待しています。
」と両大学へのエールをもらった。

立された。不確定でひとつの正解がない時代を生き抜き、未来を切り拓く人づくりをテーマに、次代を担う若者の育

７．今後の課題成を目指す教育活動への助成と、ネットワークづくりや情報発信を行い、その成果を広く社会に波及させるための総合知構築力育成にかかる機構の取組は分野横断的課活動を行っている。助成対象のカテゴリーは 5 つに別れ、題や正解のない問いに対応できる人材を育成し、社会に機構はカテゴリー 4（大学・NPO 等で行う、「21 世紀型教輩出するという目的のもと進められているものの、学生

養教育プログラム」の指定を受けた。21 世紀型教養教育

たちの視点からすると総合知構築力がいかに社会に出たとは、私たちを取り巻く様々な環境が激しく変化する中で、ときに重要となってくるのか、そもそも総合知とは何な

現在・将来の課題解決に必要となる基礎的素養と解決策のかといった感があるのも否定できない。合評セッショを導き出すための世界観・価値軸を身に付けるもので、そン展を見学に来た学生からは「総合知ギャラリーそのもの領域は人文科学領域を中心に社会科学、自然科学を含のの存在を知らなかった。
」「サロン風に改良して学生とめ、これらの知識を融合させ「正解のない問い」について先生方との交流の場にしてみては ?」といった声も聴か

自分で考えて、アウトプットするまでのプロセスまで含むれた。教育大構内の総合知ギャラリーは開設して日が浅ものである。更に現代的な課題（AI と倫理、感染症対策、いということ、キャンパスの北西角にあり、そもそも学

温暖化、エネルギー問題、ダイバーシティー・インクルー

生の往来が少ないという立地の悪さが影響しているよう

ジョン、サスティナビリティ、SDGs の課題解決等）につにも思えるが、機構が企画・開催している著名人を招いいても取り上げ、同様の手法で取り組むものも含む。

ての多くの講演会（自身の専門領域外の知を知る絶好の機構では上記の取組を“喚起・融合・交歓により「総チャンス）においても参加する学生が少なく、教職員へ合知を構築する力」を育み、磨き合う学修システム－『奈の動員がかかるのが現状である。また、合評セッション

良カレッジズ学問祭』を核とする 3 つの取組”と名をや「総合知」育成コンクール “H₂O” に於いては度々一斉

打ち助成申請を行い、2023 年 7 月に採択された。8 月

メールや ZOOM による説明会、広報ポスターの掲示など

28 日には育成財団の妹背常務理事が来校され、開催中の広報を行ったが、学問祭ほどの参加者を集めることがの学問祭を見学後、宮下大学総括理事・教育大学長、小できなかった。参加した学生からは「参加への敷居が高川連携教育開発センター副センター長・女子大教授とのい。
」や「受信するメールが多く、ついつい流してしまう。
」

対談が持たれた。

との声が寄せられた。今後は広報の手段を見直す必要があると思われる。また、「総合知」構築力を身に付けることは非常に大切であるので、特に 3・4 回生には参加の意義や必要性がより強く感じられるようなプログラムにしてみてはどうかとの学生からの声もあった。
激変する社会の中で重要課題を認識しつつ、その解決に主体的に取り組むために広い分野における重要な基礎
概念や事項を繋ぎ、統合・融合して新たな知や価値を創出していくことがこれからの企業人に求められる。これはこれからの教員にも求められものである。これからの学校

図６

対談の様子（於：奈良教育大学）

現場においては従前からの「受動的知識習得型」の学習

その中で常務理事から機構の取組に対し「21 世紀型教ではなく、主体的・創造的・探求的な学習が求められ、教養教育」の理念に合致したプログラムであることはもち

員はそれを指導していくことが求められるのである。また、

ろん、計画がさまざまな観点から工夫され、具体性が非学校現場においては教科指導だけでなく様々な関係機関と常に高いとの評価が示された。続いて学問祭を視察しての連携が必要となる場面が多々有り、各専門機関からの専の感想や企業としての立場から大学の学びに求めること、門的意見を統合・融合して問題解決を図ることも求められ高校生への総合知の普及について、大学として社会に貢る。言わば総合知の活用そのものである。

献できることなどの対談が進み、最後に常務理事より「カ奈良県においては大学 3 回生時点での公立学校教員採テゴリー 4 の目指す 21 世紀型教養教育を地でいっていた

用試験受験が導入されようとしているが、総合知構築力のだいている取組だと感じています。両大学の取組を奈良

育成は一朝一夕にはいかない。大学入学直後から総合知

国立大学機構として束ね、両大学の資源を活用し、かつ、構築力育成を図るための広報や啓蒙を企画・開催し時間

先生方も学生も楽しいという自主性をもって、総合知育

をかけて総合知構築力を育成していかなければならない。
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「国立大学法人奈良国立大学機構

連携教育開発センター紀要」編集規程
令和４年９月８日制定

１．名称
国立大学法人奈良国立大学機構連携教育開発センターは、本センター規程第２条の目的を達成する一環として、「国立大学法人奈良国立大学機構

連携教育開発センター紀要」（以下、「紀要」という。）を年１回発行する。
２．紀要編集委員会⑴

連携教育開発センター運営委員会規程第８条により、紀要編集委員会を設置する。

⑵

紀要編集委員会は、連携教育開発センター長、副センター長およびセンターに所属する奈良教育大学
および奈良女子大学（以下「両大学」という。）の教員（附属学校園教員を含む）をもって構成する。

⑶

紀要の原稿の募集、査読者又は閲読者、採否、掲載の順序などについては、紀要編集委員会の議を経て決定する。

３．執筆条件
執筆者には両大学の教員（附属学校園教員を含む）を含まなければならない。ただし、紀要編集委員会が認めた場合、その限りではない。
４．原稿を投稿できる領域
執筆者は、[ 論文 ]［研究報告］［原資料］のいずれかの領域を選んで原稿（未公刊のものに限る。）
を投稿することができる。なお、投稿後に領域を変更することはできない。
５．［活動報告］の掲載
紀要編集委員会は、[論文 ] [ 研究報告 ] [ 原資料 ] に掲載される原稿とは別に、必要に応じて [ 活動報告 ]を掲載することができる。
６．査読又は閲読⑴ ［論文］は、査読を行う。査読者２名以上の審査に基づき紀要編集委員会で下記のいずれかに決定し、執筆者に通知する。
Ａ

採択（字句等の軽微な修正を含む）、Ｂ

修正（再審査を要する）、Ｃ

不採択⑵ [ 研究報告 ] 及び [ 原資料 ] は、閲読を行う。閲読者１名以上の審査に基づき、紀要編集委員会が執筆者に内容の修正を求めることがあり、修正に十分応じることができなかった場合は、不掲載となる場合がある。

７．執筆要項
執筆者は、別に定める「執筆要項」に従って原稿を作成するものとする。要項に従わない原稿は原則として受理しない。
８．研究倫理
執筆者は、所属する大学の定める研究者行動規範に基づき、原稿を作成するものとする。
９．原稿における著作権・肖像権の取り扱い
執筆者は、著作権者への掲載承諾が必要なものを掲載したい場合は、必ず投稿前に書面で承諾を得る
ようにする。
また、本人と同定できる人物の顔が写った写真を掲載したい場合、以下の条件を満たすこととする。
不可能な場合は、本人と同定できないよう一部分を隠したりぼかしを入れたりする等の処理を行うこととする。
⑴

その写真の掲載が、論の展開にとって必要不可欠であること。

⑵

その人（子どもの場合は保護者や学校）の承諾が書面で得られていること。

10．原稿の投稿締め切り及び投稿方法
原稿の投稿締め切り期日は、紀要編集委員会において定める。期日後に投稿されたものについては、受理しない。なお、執筆者は、「執筆要項」において指定された形式で作成した原稿データ（WORD ファ
イルと PDF ファイル）を Web から投稿する。投稿後の改稿は、紀要編集委員会から要請を行う場合を除き、一切行えない。
11．校正
執筆者による校正は初校までとする。校正は、誤字・脱字等の訂正にとどめることとする。それ以外の訂正は受け付けない。２校および念校は、紀要編集委員会の責任によって行う。
12．原稿の利用許諾権の移譲
掲載決定後、両大学の学術リポジトリに無償で登録・公開することを目的として、執筆者は掲載原稿の利用許諾権を紀要編集委員会に委譲する（著作権は執筆者に属する）。また、執筆者は、独立行政法
人科学技術振興機構（JST）が作成するデータベースに掲載原稿の要旨が無償で登録・公開されることに関する利用許諾権についても、紀要編集委員会に委譲する。

紀要編集委員会
委員長

赤沢

早人

委

小川

伸彦

伊藤

剛和

北尾

悟

竹村

謙司

員

立松麻衣子
中山留美子
橋崎

頼子

芝﨑

学

村松加奈子
粕谷

圭佑

保田

卓

竹橋

洋毅

小﨑

誠二

駒谷

昇一

瀧本

栄二

長谷川かおり前田

康二

連携教育開発センター紀要
Bulletin of Center for Interprofessional Education Development
第２号
2024 年 3 月 31 日

発行

発行者

奈良国立大学機構

印刷所

株式会社 JITSUGYO

連携教育開発センター
奈良県奈良市東九条町 6-6