平成20年度（第52回）
岩手県教育研究発表会発表資料

国語

小学校国語科におけるテキストを理解・評価しながら読む力の育成に関する研究−「教師用ガイドシート」と「児童用学習シート」の作成と活用をとおして−≪研究協力校≫
花巻市立南城小学校

平 成

21 年 １ 月 ６ 日

岩 手 県 立 総合 教 育 セン タ ー
長 期 研 修 生 （ ２ 年 ）
谷

村

晴

子

目

次

Ⅰ

研究目的……………………………………………………………………………………………………１

Ⅱ

研究仮説……………………………………………………………………………………………………１

Ⅲ

研究の年次計画……………………………………………………………………………………………１

Ⅳ

本年度の研究内容と方法…………………………………………………………………………………２

１

目標………………………………………………………………………………………………………２

２

研究内容と方法…………………………………………………………………………………………２

３

研究協力校………………………………………………………………………………………………２

Ⅴ

研究結果の分析と考察……………………………………………………………………………………２
１

小学校国語科におけるテキストを理解・評価しながら読む力の育成に関する研究についての基本的な考え方……………………………………………………………………………………………２(1)

小学校国語科におけるテキストを理解・評価しながら読む力とは……………………………２(2)「教師用ガイドシート」と「児童用学習シート」の作成………………………………………２(3)

小学校国語科におけるテキストを理解・評価しながら読む力の育成に関する基本構想図…４

２

第１年次の実践における課題と第２年次の実践に向けての改善点………………………………５(1)

第１年次の実践の概要と実践結果及び考察……………………………………………………５(2)「考えを明確にする」児童の状況を把握するために……………………………………………６(3)

児童の考えを深めるために…………………………………………………………………………７

３「教師用ガイドシート」と「児童用学習シート」の活用を位置付けた授業実践計画と検証
計画…………………………………………………………………………………………………………７

４「教師用ガイドシート」と「児童用学習シート」の活用を位置付けた授業実践の結果及び分析と考察…………………………………………………………………………………………………８(1)

授業実践の概要………………………………………………………………………………………８(2)

テキストを理解・評価しながら読む力の育成状況………………………………………………16

５
Ⅵ

小学校国語科におけるテキストを理解・評価しながら読む力の育成に関する研究のまとめ…18
研究のまとめ………………………………………………………………………………………………18

１

研究の成果………………………………………………………………………………………………18

２

今後の課題………………………………………………………………………………………………19〔おわりに〕【参考文献】【参考 Web ページ】

Ⅰ

研究目的
読む力を高めるためには，テキストを肯定的にとらえて理解するだけでなく，内容や筆者の意図などを解釈したり，形式・表現，論理的な思考の確かさなどを評価したりするといった学習活動を考える力と連動した形で進めることが重要である。
しかし，平成18年度学習定着度状況調査結果報告によると，学年が上がるにつれ国語科の正答率が下がる傾向にあることや，例年と形式を変えて出題された文章を読む問題で正答率が低かったことから，各学年で身に付けなければならない内容が積み上げられていない状況や思考力・判断力が育成されているとはいえない状況が明らかになった。この要因として，授業が，文章の内容をとらえる読みの学習に偏りがちで，表現の意図や構成を考えたり，評価したりするなどといった自分で考え，判断するような学習経験が不足していることが考えられる。
このような状況を改善するためには，指導要領に照らし合わせて，テキストを理解・評価しながら読む力を支える指導事項を教材レベルで具体化し単元の指導計画に位置付けること，具体化した指導事項を獲得するための言語活動を組み込んだ「教師用ガイドシート」の作成により授業改善の方向を示すこと，活動に必要な「児童用学習シート」を作成し効果的な活用方法を工夫すること，により授業の充実を図っていくことが必要である。
そこで，この研究は，小学校国語科において，教師用・児童用のシートを作成し，活用することをとおして，小学校国語科における学習指導の改善に役立てることによりテキストを理解・評価しながら読む力の育成に資するものである。

Ⅱ

研究仮説
小学校国語科において，以下のような「教師用ガイドシート」と「児童用学習シート」を作成し，活用することをとおして授業の充実を図ったならば，テキストを理解・評価しながら読む力を育成
することができるであろう。
１

児童が自分の考えを明確にするために必要な指導事項を指導要領に照らし合わせて整理した指導事項リストと指導事項を身に付けさせるための授業の在り方を示した「教師用ガイドシート」
２

児童が文章の内容や書き手の工夫について自分の考えを表現するために活用する「児童用学習シート」
Ⅲ

研究の年次計画
この研究は，平成19年度から20年度にわたる２年次研究である。
第１年次（平成19年度）
研究の基本的な考え方の検討と基本構想の立案をする。その上でテキストを理解・評価しながら読む力の育成を図るための「教師用ガイドシート」と「児童用学習シート」を作成し，授業実践をとおしてシートの活用について改善点を明らかにする。
第２年次（平成20年度）
第１年次に作成した「教師用ガイドシート」と「児童用学習シート」の活用についての改善点を基に，授業実践を行い，その分析・考察をとおしてテキストを理解・評価しながら読む力の育成状況についてまとめる。

- 1 -

Ⅳ

本年度の研究内容と方法
１

目標
第１年次に明らかになった改善点に基づき，授業実践計画及び検証計画を立案する。そして，計画に基づいた授業実践を行い，その分析と考察をとおして児童のテキストを理解・評価しながら読む力の育成状況を検証し，小学校国語科におけるテキストを理解・評価しながら読む力の育成に関する研究のまとめを行う。

２

研究内容と方法(1)

テキストを理解・評価しながら読む力の育成を図るための「教師用ガイドシート」と「児童用学習シート」を活用した授業実践計画と検証計画の立案(2)

実践結果の分析と考察（授業実践）(3)

小学校国語科におけるテキストを理解・評価しながら読む力の育成を図るための指導に関す
る研究のまとめ３

研究協力校
花巻市立南城小学校

Ⅴ

研究結果の分析と考察
小学校国語科におけるテキストを理解・評価しながら読む力の育成に関する基本的な考え方と，それに基づく基本構想については，本研究の第１年次（平成19年度）に明らかにした。以下にその概要を示す。
１

小学校国語科におけるテキストを理解・評価しながら読む力の育成に関する研究についての基
本的な考え方(1)

小学校国語科におけるテキストを理解・評価しながら読む力とは
読解力向上に関する指導資料（文部科学省 2005）及び先行研究から，本研究では，テキス
トを理解・評価しながら読む力を，テキストの内容や書き手の意図を解釈し，解釈した内容や表現方法などについて自分の考えを明確にしながら読む力ととらえた。
テキストの内容や書き手の意図を解釈するとは，教材文として扱う文学的文章や説明的文章
で，文章や挿絵・図などから場面展開や登場人物の心情，テーマ，主張，書き手の表現上の工夫などをとらえることとした。内容や表現方法について自分の考えを明確にするとは，文章の内容が自分のそれまでの読書や学習の中で得た知識や実体験と照らし合わせて納得できるものであるかどうか，内容を伝えるための書き手の工夫が効果的かどうか，自分の考えをもつこととした。
このようなテキストを理解・評価しながら読む力は，身の回りに溢れるたくさんの情報の中から目的に応じて必要な情報を活用し，課題を解決していくために必要不可欠な力であると
考える。

(2)

「教師用ガイドシート」と「児童用学習シート」の作成
ア

テキストを理解・評価しながら読む力の育成のためにテキストを理解・評価しながら読む力を高めるためには，児童に自分の考えを表現することを求める学習活動の充実が必要であると考える。
そのためには，単元の目標に到達する過程における指導事項を明確にした上で，考えを記述や口述により表現させる場を設定することが大切であると考えた。
- 2 -そこで，単元の指導について具体的に示した「教師用ガイドシート」と児童に自分の考えを記述させるための「児童用学習シート」を作成し活用することとした。
イ(ｱ)

教師用ガイドシート
教師用ガイドシート
教師用ガイドシートとは，以下の四点を併せたものである。

(ｲ)①

テキストを理解・評価しながら読む力の育成に関する指導事項リスト②

テキストを理解・評価しながら読む力の育成に関する教材における指導事項リスト③

単元指導計画表④

児童用学習シートの活用ガイド

テキストを理解・評価しながら読む力の育成に関する指導事項リスト
テキストを理解・評価しながら読む力の育成に関する指導事項リスト（以下，指導事項リス
トＡと表記）とは，児童が自分の考えを明確にするためにどのような指導をすればよいか指導事
項として整理し，示したものである。児童の読みは，内容や書き手の工夫をとらえるための必要事項を正しく「取り出す」，取り出した事項をもとに文章の内容や書き手の工夫を「解釈する」，
解釈した内容や書き手の工夫について「自分の考えを明確にする」過程をとおして深まる。本研究においては，この過程に沿って指導内容を見直し，指導事項として整理した。
指導事項の整理にあたっては，小学校学習指導要領の指導内容を基本とし，国立教育政策研究
所作成の学習活動における具体の評価規準及び先行研究を参考にした。小学校学習指導要領の指導内容は，「読書的な読むこと」「叙述内容に即した読むこと」「想像的な読むこと」「事実と感想に関わる読むこと」「目的的な読むこと」「声に出して読むこと」に関わる指導事項で構成されている。本研究においては，「叙述内容に即した読むこと」「想像的な読むこと」「事実と感想にかかわる読むこと」にかかわることについて行うこととした。

(ｳ)

テキストを理解・評価しながら読む力の育成に関する教材における指導事項リスト
テキストを理解・評価しながら読む力の育成に関する教材における指導事項リスト（以下，
指導事項リストＢと表記）とは，指導事項リストＡに照らして扱う教材を分析し，指導事項を具体化して示したものである。
「取り出す」事項としては，登場人物にかかわる叙述，情景描写にかかわる叙述，説明内容をとらえるための叙述，説明の工夫として着目させたい叙述など「解釈する」ために着目すべき叙述を示した。「解釈する」事項としては，扱う教材をとおしてとらえさせたい内容や書き手の工夫を教材に応じて具体化して示した。「考えを明確にする」事項としては，単元の目標と照らし合わせて、考えを表現させたい内容や書き手の工夫を示した。

(ｴ)単元指導計画表
単元指導計画表とは，単元名，教材文，単元の目標，単位時間の学習指導目標，主な学習活動，指導の重点，具体の評価規準，使用する児童用学習シート番号を示したものである。指導の重点の欄には，指導事項リストＢで具体化した指導事項の中で扱うものを単位時間毎に示した。

(ｵ)

児童用学習シートの活用ガイド
児童用学習シートの活用ガイドとは，「考えを明確にする」学習活動で児童用学習シートが効
果的に活用されるよう，シートの活用目的やシート記入例などを示したものである。

- 3 -

ウ

児童用学習シート
児童用学習シートとは，児童が文章の内容や書き手の工夫について自分の考えを表現する学
習活動で使用するシートである。授業の中では，自分の考えを明確にする学習活動の中で記述するシートを特に「考明シート」と呼ぶこととした。

(3) 小学校国語科におけるテキストを理解・評価しながら読む力の育成に関する基本構想図
これまで述べたことを基に，小学校国語科におけるテキストを理解・評価しながら読む力の育成に関する基本構想を【図１】のようにまとめた。
児童の実態

指導の実態

【平成18年度学習定着度状況調査より】
・思考力，判断力の育成状況が十分ではない。
・文章の内容を的確に押さえながら文章構成や要旨をとらえることができない。
・文章の表現の特徴や工夫をとらえることができない。

・読みの学習が内容確認に偏りがちである。
・内容や書き手の表現の工夫について考えさせたり，考えを表現させたりする学習活動が不足しがちである。

自 分 の 考 えを 明 確 に するために必 要 な 指 導 事 項 の 整 理≪指導事項リストＡ≫・学習指導要領の指導内容に基づき，「取り出す」「解釈する」「考えを明確にする」過程に沿って指導事項を整理≪指導事項リストＢ≫
・指導事項リストAに照らして扱う教材を分析し，指導事項を具体化

考えを表現させる場の設定と「児童用学習シート」の活用≪単元指導計画表≫
導入

指導の 重点≪児童用学習シートの活用ガイド≫

取り出す・児童用学習シートの活用目的
やシート記述例などを明示解釈する≪児童用学習シート≫
・文章の内容や書き手の工夫について自分の考えを表現する学
習活動で使用考えを明確にする
終末

テキストを理解・評価しながら読む力の育成
テキストの内容や書き手の意図を解釈し，解釈した内容や表現方法などについて自分の考えを明確にしながら読むことができる児童の育成【図１】小学校国語科におけるテキストを理解・評価しながら読む力の育成に関する基本構想図
- 4 -

２

第１年次の実践の概要と第２年次の実践に向けての改善点【表１】第１年次の授業実践の内容(1) 第１年次の実践の概要

第１年次の授業実践

第１年次は，研究協力校第５学年（31名）において授業実践を行った。授業実践の内容は，【表１】のと実践期間 平成19年１月21日〜２月15日

おりである。授業実践に向け，指導事項リストＡ・Ｂ

学年に整理した指導事項を単位時間に位置付け，単元指導

単元名 学習したことを生かして計画表を作成した。そして，単位時間の学習活動に必教材文 「大造じいさんとガン」

要な「児童用学習シート」を作成し，授業実践を行っ

時数

16時間

た。授業実践終了後，協力校児童の記述を参考に児童

指導内容〔関〕〔読ウ〕〔書ア〕〔話・聞ア〕

用学習シートの活用ガイドを作成した。
【資料１】は，自分の考えを明確にするために「児第５学年（31名）

授業者 研究担当者

童用学習シート」を用いた第８時の授業概要である。この時間のねらいは，第７時までにとらえた作品の内容をふまえ，題名について個々に考えを明確にすることをとおして，題名にこめた作者の思いをさぐることであった。作品について批判的な意見を述べることは，児童に抵抗が大きいと考え，「児童用学習シート」に「大造じいさんとガン」という題名に反対の意見文を示し，その意見について賛成か反対かを決めさせた。その上で，自分の考えを記述させた。
【資料１】第８時の授業概要

１ 本時の課題を確認する。

②①

３ 「大造じいさんと残雪」という題名に賛成か
反対か，自分の立場を決
める。

②

④
③

①
自分だったら﹁大造じいさん と ガン ﹂ で はな く ︑﹁大 造 じい さ ん と残 雪 ﹂にするという考 え

２ 「大造じいさんとガン」という題名に反対の考えを読む。

４ 自分の立場で理由を考えるた めの 根拠 を決める。

③

・椋さんの「ガン」にこめた思いから・自分の物語の読みから・椋さんの他の作品との関わりから
５ 自分の決めた立場で，どんな題名にしたいか題
名とそ の理 由を 記述する。

④

６ 題名についての考えを紹介し合う。
８ 次時の学習内容を知る。

〔シートの記述状況〕◇「大造じいさんと残雪」に賛成…………21 人◇「大造じいさんと残雪」に反対→｢大造じいさんとガン｣…９人→｢大造じいさんのライバル｣…１人

理由の記述で悩んでいる児童には，自分の決めた題名と作品の中で心に残っている場面や登場人物の行動との関連を考えてみるよう促した。

☆それぞれの題名から「残雪の勇気」「残雪の思いやり」「残雪の頭領らしさ」「ガンという言葉から広がる想像」「ガンという鳥のすばらしさを伝えたかった作者の思い」「大造じいさんと残雪の関係のすばらしさ」等が伝わってくることを確認する。
☆作者自身も何度か題名を変更していることから，題名決定までに悩んだことや実際の題名への強い思いを推測させる。

授業での児童の記述の一部を次頁【資料２】に示す。
- 5 -︹使用した児童用学習シート︺

児童用学習シートの活用と記述状況に応じた指導何を根拠にした らよいか 迷っている児童に対しては ︑次の点について確認した︒
・自分の物語の読み取 りを振り返ってみること
・心に残った場面や登 場人物の行動から考えてみること

学習活動【資料２】第８時のシートへの記述内容◇「大造じいさんと残雪」に賛成
・大造じいさんと残雪が主に登場するので，「大造じいさんと残雪」がいいと思った。大造じいさんと残雪との戦いが書いてあるから。
・残雪は，自分のことより仲間を大切にしているし，大造じいさんが心を動かされたのは，残雪のおかげなので「大造じいさんと残雪」のほうがあっていると思う。
◇「大造じいさんと残雪」に反対→｢大造じいさんとガン｣・「大造じいさんと残雪」だと物語を読んで終わりだけど，「大造じいさんとガン」という題名だと「ガン」ということについて疑問が広がって物語を読む楽しみが増えたから。物語を読んだ後に題名を考えると，大造じいさんとガンたちの戦いのような気がしてくるから。
・ガンのむれの頭領の残雪の話だけど，えさ場を守ったりおとりのガンを守ったりして人間だけでなく他のガンに関係のある行動が描かれているから。
◇「大造じいさんと残雪」に反対→「大造じいさんのライバル」
・ガンのリーダーの残雪は大造じいさんとライバルになっていったから。残雪は，かしこいし大造じいさんのしかけたわなにもかからないのでライバルになったと思った。

第９時では，第８時で考えたこともふまえて，作品のテーマについて考えさせた。
単元の指導をとおした児童の変容を見るため，導入時の感想と終末の感想を比較したところ，
内容や書き手の工夫について自分の考えを記述することができた児童が増えていた。このことから，テキストを理解・評価しながら読む力が高まったと判断した。しかし，「考えを明確にする」
児童の状況を把握するための手立て，個々に明確にした考えを深める工夫が課題として残った。
そこで，第２年次の実践に当たり，以下のように改善を加え実践することとした。
(2)

第２年次の実践に向けての改善点
ア「考えを明確にする」児童の状況を把握するために「考えを明確にする」児童の状況を把握するために，第２年次の実践では，記述の分析リス
トを提示することとした。第１年次の実践では，「考えを明確にする」児童の記述を予想し，見通しをもって指導をするため，「児童用学習シートの活用ガイド」に記述の一例を示した。
しかし，記述例のみでは，授業中の児童の記述状況を把握することが難しかった。そこで，第２年次の実践では，記述例を観点ごとに示し，観点ごとのチェックにより記述状況を把握することで，児童の実態に応じた働きかけを可能にしたいと考えた。
分析リストで，「考えを明確にする」レベルは，レベル１から記述観点が増えるにつれ，１
段階ずつ上がるものとした。レベル２は，レベル１よりも記述観点が１段階増えたものとした。同様に記述観点が増えるにつれ，レベル３・レベル４とレベルが上がるものとした。
【資料３】は，「考えを明確にする」児童の状況を把握するための分析リストの一部である。
この分析リストに照らして，授業中の児童の記述状況を把握し，必要に応じて指導を加えることとした。

【資料３】分析リストの一部
考明レベル 記述観点

レベル１
レベル２
レベル３
レベル４
筆 者の気持ちの表れる記述を見つけて示し
ている。

記述例

筆者の気持ちを推測し，記述している。

筆者の気持ちを表すために筆者の工夫は，効果的かど
うか記述している。

経験や知識をもとに具体例を挙げて表現の効果について説明している。

・見上げるような巨木 ・やっとたどりついた森でどんなものに出会えるか
や，その間にびっしり楽しみなのに，なんだか
とおいしげる樹木が，見知らぬ森に入っていく
ぼくがこの森に入るのは，やっぱり不安だ。
ことをこばんでいるようでした。
・地面に横たわる古い倒木
・長い年月の間に，そのの上に育った巨木たち
幹の上に落ちた幸運
は，なんて幸運だったのなトウヒの種子たちだろう。倒木の栄養のお・生き物を人間のように表現する書き方は，星野さんが森を大切にしている
気持ちが伝わってくるのでとても効果的な表現だと思った。
・星野さんが，目の前の風景から長い長い年月を想像しているのが伝わって・「こばむ」というのは，人が入ろうとしている時に絶対に入れ な い よ うに す る こ と だから，森が星野さんを拒否している感じが伝わったし，森が何かを考えているように感じられる。
・幸運な種子たちという表現は，種子を命をつなぐ大切な物の

- 6 -

イ

児童の考えを深めるために【資料４】質問観点を示したチェック表

正ができなかった。

◇﹁なるほど！﹂のために確かめよう︒

気になる言葉についてることはできても，自分の考えを深めさせること１

正くことが中心であったため，他の考えにふれさせ２
テーマ決定の理由について個々の考えを紹介し合った。しかし，共感的に聞

３
テーマと理由の正関連についての実践では，自分の考えを明確にし，明確にした

４
テーマに対する
自分の考えに 正
ついては，交流の場を位置付けることとした。第１年次

５
テーマと文章の正
関連について児童の考えを深めるために，第２年次の実践で

質問できた
回数を
チェック!

そこで，質問観点を示したチェック表を用いてお互いの考えを確かめ合うことをとおして，自分の考えを深めることができるようにしたいと考えた。チェック表の質問観点としては，交流前の「考えを明確にする」時間に記述させた内容に対応する項目に加え，記述に用いられている言葉に関する項目も示した。この表に，自分が質問した回数をチェックしながら交流させることにより，相手の考えに質問することを意識させることができ，交流が活発になると考えた。【資料４】は，交流の場で活用した「児童用学習シート」の質問観点を示した
チェック表である。このチェック表の観点に照らし合わせて相手の考えを聞き，相手の考えのよく分からない点，さらに確認したい点を質問し合う交流を行うこととした。
３「教師用ガイドシート」と「児童用学習シート」の活用を位置付けた授業実践計画と検証計画
第２年次は，研究協力校において【表２】のとおり授業実践を行うこととした。
【表２】授業実践計画
授業実践１

授業実践２

平成20年６月13日(金)〜６月24日(火)平成20年６月27日(金)〜７月17日(木)学年

第６学年（31名）

第６学年（31名）

単元名

文章を読んで，自分の考えをもとう

読書の世界を深めよう

教材文「生き物はつながりの中に」

「森へ」

時数

７時間

13時間

指導内容

〔関〕〔読イ・エ〕〔言オ(ア)〕〔関〕〔読ウ〕〔言ウ(エ)〕〔書ア〕〔話・聞ア〕

授業者

研究担当者

研究協力校担任

実践期間

また，「教師用ガイドシート」と「児童用学習シート」の活用によるテキストを理解・評価する力の育成状況を検証することにより，授業実践の結果を分析・考察することとした。検証計画は，【表３】に示すとおりである。
【表３】検証計画
検証項目

テキストの内容や書き手の意図を解釈し，解釈した内容や表現方法などについて自分の考えを明確にしながら読む力の育成状況
検証方法

処理・解釈の方法＜設問趣旨＞
・目的に応じて，内容を解釈することができるか◇事前・事後どうかをみる。
テス ト を実・目的に応じて情報を読み取り，分かったことや施
自分の考えを明確にすることができるかどうかをみる。

結果についてｔ検定を行い分析・考察する。

◇初発の感想と終末の感想の記述状況を比較

シートの記述状況を分析・考察する。

- 7 -

４

「教師用ガイドシート」と「児童用学習シート」の活用を位置付けた授業実践の結果及び分析と考察(1)

授業実践の概要
ア(ｱ)

実践１…文章を読んで自分の考えをもとう：「生き物はつながりの中に」
指導事項リストＢの作成
実践１では，説明的文章を教材文として扱った。そこで，【資料【資料５】 テキストを理解・評価しながら読む力の育成に関する指導事項リスト（第５学年及び第６学年）≪指導事項リストＡ≫≪指導事項リストＡ≫―第５学年及び第６学年−

５】に示す≪指導事項リストＡ≫の中の指導内容イ・エに関わる指ア

自分の考えを広げたり深めたりするために，必要な図書資料を選んで読むこと

導事項に着目し，本単元で扱う指導事項を確認した。

イ 目的や意図などに応じて文章の内容を的確に押さえながら要旨をとらえることウ

登場人物の心情や場面についての描写など，優れた叙述を味わいながら読むこと

単元の目標及び，扱う教材文のエ 書かれている内容について事象と感想，意見の関係を押さえ，自分の考えを明確にしながら読むこと

内容と照らし合わせて，以下の指導事項について重点的に扱うこととした。「取り出す」に関して
は，<取１>〜<取10>を扱うこととした。「解釈する」に関わっては，<解１>〜<解５>を扱うこととした。「考えを明確にする」に関わっては，<考明１>〜<考明４>を扱

取 り出す

解釈 する

考え を明確 に する

<取１> 指示語を取り出す<取２> 指示語の指示する内容を取り出す<取３> 中心語句を取り出す<取４> 中心文を取り出す<取５> 特徴的な表現を取り出す
・独特な言葉遣い・図,表と関連する表現等<取６> 接続語を取り出す<取７> 文末表現を取り出す<取８> 事象を取り出す<取９> 感想を取り出す<取10> 意見を取り出す<解１> 段落ごとの要点をとらえる<考明１> 説明の内容について自分の考えを明確にする<取11> 登場人物の行動を表す表
現を取り出す<取12> 登場人物の性格を表す表
現を取り出す<取13> 登場人物の心情を表す表
現を取り出す<取14> 時間の経過を表す表現を取り出す<取15> 情景を表す表現を取り出す

うこととした。
次頁の【資料６】は，「生き物<解２> 段落相互の関係をとらえる<解３> 文章構成の工夫をとらえる<解４> 図の活用等，説明の工夫をとらえる<考明２> 説明の工夫について自分の考えを明確にする<考明３> 文章構成の工夫について自分の考えを明確にする<解５> 要旨をとらえる<考明４> 筆者の主張について自分の考えを明確にする<解６> 人物像をとらえる<解７> 登場人物の行動の意図をとらえる<解８> 人物描写の工夫をとらえる<考明５> 登場人物について自分の考えを明確にする<考明６> 人物描写の工夫について自分の考えを明確にする<解９> 情景の変化をとらえる<解10> 情景描写の工夫をとらえる<考明７> 情景描写の工夫について自分の考えを明確にする<解11> 中心人物の心情の変化をとらえる<解12> 作者の物語の始まりや結末の工夫をとらえる<解13> 作者の題名設定の意図をとらえる<解14> 作品のテーマをとらえる<考明８> 作品の始まりや結末の工夫について自分の考えを明確にする<考明９> 作品の題名について自分の考えを明確にする<考明10> 作品のテーマについて自分の考えを明確にするはつながりの中で」の≪指導事項リオ

必要な情報を得るために，効果的な読み方を工夫すること

ストＢ≫の一部である。

〔読イ〕目的や意図などに応じて文章の内容を的確に押さえながら要旨をとらえること〔読エ〕書かれている内容について事象と感想，意見の関係を押さえ，自分の考えを明確にしながら読むこと取り出す<取１>指示語を取り出す<取２>指示語の指示する内容を取り出す<取３>中心語句を取り出す<取４>中心文を取り出す<取５>特徴的な表現を取り出す
・独特な言葉遣い<取６>接続語を取り出す<取７>文末表現を取り出す<取８>事象を取り出す<取９>感想を取り出す<取10>意見を取り出す

解釈する

考えを明確にする<解１>段落ごとの要点を <考明１>説明の内容についとらえるて自分の考えを明確にする<解２>段落相互の関係をとらえる<考明２>説明の工夫について自分の考えを明<解３>文章構成の工夫を
確にする
とらえる
<考明３>文章構成の工夫に<解４>図の活用等，説明ついて自分の考えの工夫をとらえるを明確にする<解５>要旨をとらえる- 8 -<考明４>筆者の主張について自分の考えを明
確にする

(ｲ)

単元指導計画表の作成【資料６】の≪指導事項リストＢ≫をふまえ，実践１『文章を読んで自分の考えをもとう』の単元指導計画表を作成した。【資料７】は，その一部である。
【資料６】 テキストを理解・評価しながら読む力の育成に関する教材における指導事項リスト≪指導事項リストＢ≫の一部≪指導事項リストＢ≫ ―生き物はつながりの中に−取り出す考えを明確にする

解釈する〈取 1,2,3,4〉

まとめ・生き物は，外の世界とつながり， 一つの固体としてつながり，

〔まとめ〕

︼︻

・イヌ型ロボット……生き物であるイヌとそっくりな動きをするよう工夫 …とてもかわいい
・でも，ロボットのイヌは本物のイヌとはちがい…どこが ちがう〈取 6,7,8〉 〈解 2〉

長い時間の中で過去の生きものたちとつながるというように，さまざまなつながりの中で生きていることが分かりました。
・このつながりこそ が，生き物の生き物らしいところであり，ロボットとのちがいです。

〈考明 2〉〈解 3〉︻考明シート①︼

・要旨を
とらえる

︻解釈シート①︼

張〈取 9,10〉

・筆者の主張について自分の考えを明確にする

主・あなた は 生き物 です。
・だから，たくさんのつながりをもっています。
・身の回りにある水や空気，大勢の人々や生きものたちとはもちろん，・過去や未来ともつながっています。
・あなた は，今日も あなた であり，明日もあなたであり続ける，
たった一つのかけがえのない存在です。
・と同時に，あなた は，あなた 以外のすべてとつながっているのです。
・そう考えると，自分を大切にすることと他を大切にすることは同じことだという気持ちになりませんか。
・そして，今，あなた が生き物として生きているということが，とてもすてきなことに〔主張〕
思えてきませんか。

・説工明夫について自分明確にする

問題提起

・段落 ご
のとの
・文章構成の工夫を
要
を点
とを
らと
えら
るえる とらえる

思考
文章 過程
構成

〈考明 4〉〈解 5〉【資料７】単元指導計画表の一部【単元名】文章を読んで，自分の考えをもとう＜７時間＞【教材文】生き物はつながりの中に(説明文)【目標】○筆者の述べる内容に関心をもち，考えを広げたり深めたりしながら意欲的に読む 〔関〕◎生き物の特徴と筆者の主張を読み取り，要旨をとらえることができる。
〔読イ〕◎筆者の考えについて，自分の考えを明確にしながら読むことができる。
〔読エ〕○文章全体の大まかな構成と，それぞれの部分の役割を理解することができる。
〔言オ(ア)〕

時

学習指導目標主な学習活動指 導 の 重 点

１

◎全文を読んで大１ 題名から，文章の内容を予

５◎筆者の主張について自分の考えを明確にすることができる。

〔読エ〕筆者の主張に
１ 「気持ちになりませんか」 <考えを明確にする>
ついて自分の考えを「思えてきませんか」といっ ・問いかけの文に対する自分の答えを考えながら，「筆者の主張」についまとめている。
た筆者の同意を求める表現にて自分の考えを明確にする。
対する自分の答えを考える。
２ 筆者の主張に対する自分の考えを記述する。

考明−①
筆者の主張について自分の考えを明確にする。

６◎筆者の主張について自分の考えを深めることができる。

１ 筆者の主張に対する自分の考えを紹介する。
２ 友達の考えを聞き，自分の考えとの共通点や相違点を明確にする。

<考えを明確にする>〔読エ〕筆者の主張に・自分の考えと比べながら，筆者の主ついて自分の考えを張に対する考えを交流し，自分の考深めている。
えを深める。

考明−②
筆者の主張について自分の考えを深めるる。

７◎文章の読みをふ
り返り，筆者や筆者の述べた内容に関心を持つことができる。

１ 学習を通して深めることができた事項を確認する。
２ 文章について考えを記述する。

<考えを明確にする>〔関〕文章の内容に関・学習を通して深めた内容をふり返連する事柄に関心をり，考えを記述する。
持ち，筆者の工夫に触れながら感想を記述している。

考明−おわり学習を通して感じたことを記述する。

<考えを明確にする>- 9 -具体の評価規準(Ｂの具体的な姿)〔関〕疑問や気づきを

使用シート
考明−初め

(ｳ)

児童用学習シートを活用した授業の実際【資料８】に児童用学習シートを活用した第５時の授業概要を示す。第５時は，文章からとらえた筆者の願いについて自分の考えを明確にすることをねらいとした時間であった。分析リストを活用し，児童の記述状況を把握しながら指導にあたった。

【資料８】第５時の授業概要
学習活動

児童用学習シートの活用と記述状況に応じた指導

２ 筆者の願いがとらえられる叙述を文章から取り出し記述する。

〔使用した児童用学習シート〕

③

⑤

②

①

３ 取り出した文章から，筆者の願いを考え，記述
する。

②

①

④

４ 筆者の願いについて，
自分の考えを記述する。

③
５ 自分のどのような経験から考えたか根拠を記述する。

①②の欄に記述の進まない児童に対して︑次の二点を確認し記述を促した︒
・問いかけの二文のうちどちらか一つ選
んで記述してよいこと・選んだ文からとらえられる筆者の願いを考え記述すること

１ 本時の課題を確認する。

①②の記述状況をチェックし，全体で筆者の願いを確認後，③に自分の考えを記述させた。

④③④の記述状況について，【資料８】の分析リストにより確認

レベル２
５名

レベル３
22 名
レベル４
４名

６

自分考えの根拠を紹介し合う。

・③の記述が進まない児童には，再度記述内容について確認した。
・どんな主張について自分の考えを明確にしたいか確認した。
(二文からとらえられる願いのうち，一つの願いにしぼってよいことを再度確認)
・記述について理解し，どちらの願いを選ぶか決まった児童は，各自作業を進めさせた。
・「思えてきませんか」という問いかけに対して，自分は「思えてこない」という考えから，記述を進められない児童には，筆者の意見に反対でもよいことを確認し，記述を促した。
・自分の経験から考えの根拠を導くことができない児童には，「自分を大切にしなければならない」「他を大切にしなければならない」「生き物はすてきだ」と感じた出来事がこれまでなかったか，想起してみるよう促した。

全児童の考えが決まったことを確認後，隣同士のペアで進捗状況を確認させた。その後，考えの根拠となりそうなことを紹介させ，根拠の思い当たらない児童の参考にさせた。
・自分や他人の命を大切にしていない事件。最近ニュースでよく聞く。
・自然を大切にしないことで，環境が破壊されて人間が困っている。
・人間は，自然の災害や戦争等を乗り越えて命をつないできた。
・人間は，長い時間をかけて進化してやっと人間になった。

再度記述の時間をとり，書き終えた児童の考えを紹介させた。

- 10 -

授業後，【資料９】の分析リストに基づき児童の記述状況を把握した。その結果，レベル３の児童が12名，レベル４の児童が19名であった。
【資料９】第５時で使用した分析リスト
考明レベル

レベル１
レベル２
レベル３
レベル４

記 述 観点

筆者の考えをと筆者の考えを記
筆者の考えについて自分経験や知識をもとに自分のらえた部分を記述述している。
の考えを記述している。
考えを記述している。
している。

記
述
例

・そして，今，あな ・さまざまなつなが ・私もさまざまなつながりをもつ
たが生き物としてりをもつ生き物と生き物として生きることは，す
生きているというして生きることはてきですばらしいことだと思っことが，とてもす
すてきなことだ。
た。
てきなことに思え・生き物として生きることがすててきませんか。
きなことは分かるけれど，生き物だけで生きることがいいとは思わない。
・そう考えると自分 ・生き物としてさま ・私も生き物としてたくさんのつ
ざまなつながりをを大切にすることながりをもっている自分を大切もっている私たちと他を大切にするにすることと他を大切にするこが，自分を大切にことは同じことだとは同じことだという気持ちにすることは他を大という気持ちにななった。
切にすることにつ ・自分を大切にすることと他を大りませんか。
ながる。
切にすることが同じというのはそうかもしれないが，自分を大切にするだけでは他を大切にすることにはならないと思う。

・私は，今まで過去の生き物とつながっているなんて考えたことはな
かったが，過去の生き物とのつながりがあることを知り，長い歴史の中で生き物として生きている自分を大切にしたいと思った。
・今，私たちの周りでは，ロボット
が生活の役にたっている。それら
は，生き物としてつながっている
わけではないが，生活に欠かせないものになっているので，仲良く生きていきたい。
・自分の命を絶つ人や他人の命をう
ばう人のニュース等を見ると自分や他を大切にしているとは思えない。生き物として，自分や他の人の命をもっと大事して，生きていかなければいけないと思う。

以下は，レベル４と判断した児童の記述の一部である。
〔児童の記述より〕

・ぼくは，自分が生き物として生きていることを感謝しないといけないと思った。むやみに人の命をなくしたり，自分の命をなくしたりするのは，よくないと思った。食べ物にも歴史にも感謝しながら生きていかなければならないと思った。最近の事件や事故，自殺，殺人などからそう思った。
・中村さんは，生きていることはすてきなことと思えてすばらしいなと感心した。自殺をする人が増えているので生きていることがすてきなことだと自殺しようとしている人に伝えたくなった。自殺して，これからの人生をあきらめようとしている人が多いので，生きているだけでもすばらしいことなんだよということを分かって人生をあきらめないでほしいことから。
・私は，世界にたった一つしかない自分の命と自分自身を大切にしてほしいと中村さんは思ったと思う。とても長い歴史があって今の自分がいるのにその命を捨ててしまうと長い歴史はおわってしまうから。だから，私も，今，こうして一秒一秒懸命に生きているということがとても幸せで，とてもす
ばらしいことだと思った。世の中には，生きたくても生きられない人がたくさんいる。それに体が不自由で思うように動けない人もたくさんいると思う。だから，私は「生きている｣ということが「きせき」だと思う。自殺をする人や人の命を殺してしまう人がいる。だから，その人たちに，生きているということはきせきだよと伝えてあげたい。
・今の自分は，先祖から長い歴史があったから存在している。自分が生きるために大切なものは大事にしていかなければならない。たとえば，すぐそこにある植物や動物だって，酸素を出してくれたり食べ物になってくれたりしているから大事にしたい。
(
は，経験や知識に基づいた説明であると判断した部分）- 11 -

イ

実践２…読書の世界を深めよう：「森へ」(ｱ)

指導事項リストＢの作成
実践２では，紀行文を教材文として扱った。そこで，【資料10】に示す≪指導事項リストＡ≫の中の指導内容ウに関わる指導【資料10】 テキストを理解・評価しながら読む力の育成に関する指導事項リスト（第５学年及び第６学年）≪指導事項リストＡ≫≪指導事項リストＡ≫ ―第５学年及び第６学年−
ア

自分の考えを広げたり深めたりするために，必要な図書資料を選んで読むこと事項に着目し，指導事項を確認した。

イ

単元の目標及び扱う教材文と目的や意図などに応じて文章の内容を的確に押さえながら要旨をとらえることウ

登場人物の心情や場面についての描写など，優れた叙述を味わいながら読むこと照らし合わせて，以下の指導事

エ 書かれている内容について事象と感想，意見の関係を押さえ，自分の考えを明確にしながら読むこと項について重点的に扱うこととした。「取り出す」に関して
は，<取11> <取13> <取15>を扱うこととした。「解釈する」に関
わ っ て は ， <解 ９ > < 解 10> < 解
11> <解14>を扱うこととした。
「考えを明確にする」に関わっては，<考明５> <考明７> <考明10>を扱うこととした。
次 頁 の 【 資 料 11 】 は ， 「 森

取り出す

解 釈する

考えを明確にする<取１> 指示語を取り出す<取２> 指示語の指示する内容を取り出す<取３> 中心語句を取り出す<取４> 中心文を取り出す<取５> 特徴的な表現を取り出す
・独特な言葉遣い・図,表と関連する表現等<取６> 接続語を取り出す<取７> 文末表現を取り出す<取８> 事象を取り出す<取９> 感想を取り出す<取10> 意見を取り出す<解１> 段落ごとの要点をとらえる<考明１> 説明の内容について自分の考えを明確にする<取11> 登場人物の行動を表す表
現を取り出す<取12> 登場人物の性格を表す表
現を取り出す<取13> 登場人物の心情を表す表
現を取り出す<取14> 時間の経過を表す表現を取り出す<取15> 情景を表す表現を取り出すへ」の≪指導事項リストＢ≫の一部である。
オ〔読ウ〕<解２> 段落相互の関係をとらえる<解３> 文章構成の工夫をとらえる<解４> 図の活用等，説明の工夫をとらえる<考明２> 説明の工夫について自分の考えを明確にする<考明３> 文章構成の工夫について自分の考えを明確にする<解５> 要旨をとらえる<考明４> 筆者の主張について自分の考えを明確にする<解６> 人物像をとらえる<解７> 登場人物の行動の意図をとらえる<解８> 人物描写の工夫をとらえる<考明５> 登場人物について自分の考えを明確にする<考明６> 人物描写の工夫について自分の考えを明確にする<解９> 情景の変化をとらえる<解10> 情景描写の工夫をとらえる<考明７> 情景描写の工夫について自分の考えを明確にする<解11> 中心人物の心情の変化をとらえる<解12> 作者の物語の始まりや結末の工夫をとらえる<解13> 作者の題名設定の意図をとらえる<解14> 作品のテーマをとらえる<考明８> 作品の始まりや結末の工夫について自分の考えを明確にする<考明９> 作品の題名について自分の考えを明確にする<考明10> 作品のテーマについて自分の考えを明確にする

必要な情報を得るために，効果的な読み方を工夫すること

登場人物の心情や場面についての描写など，優れた叙述を味わいながら読むこと

取り出す

解釈する

考えを明確にする<取11>登場人物の行動を表す <解９>情景の変化をとらえる <考明５>登場人物について自分表現を取り出すの考えを明確にする<解10>情景描写の工夫をとら<取13>登場人物の心情を表す
える<考明７>情景描写の工夫につい表現を取り出すて自分の考えを明確に<解11>中心人物の心情の変化
する<取15>情景を表す表現を取りをとらえる
出す<考明10>作品のテーマについて<解14>作品のテーマをとらえ
自分の考えを明確にする
る- 12 -

(ｲ)単元指導計画表の作成【資料11】の≪指導事項リストＢ≫をふまえ，実践２『読書の世界を深めよう』の単元指導計
画表を作成した。【資料12】は，その一部である。
【資料11】 テキストを理解・評価しながら読む力の育成に関する教材における指導事項リスト≪指導事項リストＢ≫の一部≪指導事項リストＢ≫ ―森へ−
思考過程

み …見えるもの
取り出す （○場面

き …聞こえるもの ○ふ …触った感じ）○

き 水の音が聞こえてきました。
○〈取 11〉〈取 13〉〈解 11〉

ふ 静かに手を水の中に入れ…なんと，強い力…飛びぬけてゆくのです。
○

み 不思議な光景に出会いました。…いるのです。
○

み 目の前の倒木は，…あたえ続けているようです。
○
ふ ぼくは，コケむした倒木にすわり，そっと幹をなでてみました。
○
・森のこわさは，すっかり消えていました。
・じっと見つめ，耳をすませば，森はさまざまな物語を聞かせてくれるようでした。ぼくの目には見えないけれど，
森はゆっくり動いているのでした。

〈解 14〉︻考明シート②︼

巨木の物語

・それは，きっとこんな物語が……。
・それでやっと分かりました。

・文章のテーマについて
自分の考えを明確にする

・もうおもしろくて……。ぼくは，……何度も同じことをくり返しました。
み ふっと前を見ると，…クロクマの親子が，じっとぼくを見ているではないですか。
○
・ぼくは，あわてて……。
み すると，なんてこと…クマの世界でした。…子グマが木の上でねています。
○
・どうして今まで気がつかなかった……。

・文章のテーマをとらえる

クマの世界の目撃

み しばらくすると，…黒くしずんで見えました。
○
み 水を飲もうと…。川底の色……サケの大群だったのです。
○〈取 15〉

考えを明確にする

・いろい動
ろき
なを
筆者の表現

入り江の奥

み 朝の海は，深いきりに包まれ，静まりかえって…
○き 聞…カヤックのオールが，水を切る音…
○
ふ 少し風…
○
み 白い太陽が，ぼうっと現れては，消えて…ゆっくりと，きりが動いて…
○

解釈する〈考明 10〉【資料 12】単元指導計画表の一部【単元名】読書の世界を深めよう＜１３時間＞【教材文】森へ【目標】○ さまざまなジャンルの本に関心をもち，意欲的に読む。
〔関〕◎ 筆者の心の動きと場面の情景を叙述に即して読む。〔読ウ〕◎ 比喩的な表現に注目して，その効果を味わう。
〔言ウ(エ)〕◎ 紹介の仕方を工夫しながら読書紹介文を書く。〔書ア〕○ クラスの友だちに薦めたい本の魅力を紹介のしかたを工夫して発表する。
〔話・聞ア〕

時

学習指導目標主な学習活動指 導 の 重 点

１

◎単元全体の見通しをもつ。

４◎テ ー マに つ いて，自分の考えをもつことができる。

１ これまでの読書経験を振り返り，本単元の学習計画を立てる。
１ 「森へ」を読んで，どんなテーマで考えていきたいか出し合う。
２ 自分の選んだテーマについて考えたことをまとめる。

<考えを明確にする>〔関〕自分の経験や感・「森へ」を読んだ印象や感想を記述し，読み想を発表し合うこと
深めていきたいことを明確にする。
を通して，読書の世〔読ウ〕自分で決めた<考えを明確にする>
テーマについて自分・文章からとらえられるテーマについて出しの考えを明確にして合う。
いる。
・テーマを決め，自分の考えをまとめる。

考明−初め文章について感想をもつ。
考明−②
文章のテーマについて自分の考えを明確にする。

５◎テ ー マに つ いて，自分の考えを深めることができる。

１ 同じテーマを選んだ
グループで話し合い，
自分の考えを深める。

〔読ウ〕友だちの発表<考えを明確にする>を聞き，共通点や相・同じテーマのグループで，一人一人の考え違点を確認しながらを発表する。
自分の考えを深めて・発表についてさらに知りたいことを確かめいる。
あい，自分の考えと友達の考えの共通点や相違点を明確にする。

考明−③
発表を聞き，自分の考えを深める。

６◎文章の読みをふ
り返り，さまざまな表現形式の文章に関心を持つことができる。

１ 学習を通して深めることができた事項を確認する。
２ 文章について感想を記述する。

〔関〕文章の内容や書<考えを明確にする>
き手の工夫に触れな・学習を通して読み深めた内容をふり返り，がら感想を記述し，感想を記述する。
今後の読書活動に目標を持って取り組もうとしている。

考明−終わり学習を通して感じたことを記述する。

- 13 -

具体の評価規準(Ｂの具体的な姿)

使用シート

(ｳ)

児童用学習シートを活用した授業の実際
以下，【資料13】に児童用学習シートを活用した第５時の授業概要を示す。
第５時は，第４時に記述にした筆者の願いについての自分の考えをグループで交流し，自分の考えをさらに深めることをねらいとした時間であった。
前時の記述を確認し，事前に編成しておいた５人のグループで交流を行った。

【資料13】第５時の授業概要
学習活動

児童用学習シートの活用と記述状況に応じた指導１〔使用した児童用学習シート〕

２⑤

本時の課題を確認する。
交流するグループを確認する。
・自然１
・自然２
・自然３
・自然のきびしさ
・森のつながり・森の生命力
交流の仕方を確認する。
・「なるほど！」のメモの仕方について確認する。

③ ② ①

④

３

①
②
③

・質問を確認する。

④

メモの仕方を確認し，グループごとに交流させた。
・質問しながら聞き，簡単になるほどと言わないこと・シートに書いている質問の観点に照らし合わせて，納得できるまで質問して，本当にわかった時に，「なるほど！」と言うこと・本当に納得したら，「自分と似ていてなるほど（①）」「自分とちがってなるほど（②）」「その他のことでなるほど（③）」の欄にメモすること

シートに示した５つの観点と照らし合わせて聞き，質問するよう確認した。
・気になる言葉はないか
・テーマを決めた理由は述べられているか・テーマと理由の関連はそれていないか
・テーマに対する自分の考えは述べられているか・根拠としてあげた事例と「森へ」との関係はそれていないか

グループごとに交〔シートを再確認する児童〕
流する。

チェック表を確認し，質問できずにいる児童には，知らない言葉やいいなと思った言葉から質問してみるよう促した。

４

発表を聞いただけではよく分からなかった点について，再度記述を読み直し，質問
しあう児童の様子が見られた。

・自分と同じことを書いていて，わかったと思うことでも質問してみるよう促した。

５

全体で紹介しあう。

６

学習を振り返る。

⑤

グループ交流後，グループから１名ずつテーマについての自分の考えを紹介させた。その後，学習を振り返らせ，その記述を紹介させた。
〔児童の発表より〕

・友達の発表を聞いて，もっと森を大切にしていかないといけないと思った。森のつながりを考え，自分自身も友だちを大切にしていきたいと思った。
・一つのテーマからたくさん考えた。自分が考えていなかったことを友だちが発表してくれるのでおもしろかったし感動した。

- 14 -

交流後の感想の記述状況を，第４時に使用した【資料14】の分析リストにより把握した。
考明 レベ ル

【資料14】第４時で使用した分析リスト
レベル１
レベル２
レベル３

記述観点

レベル４
経験や知識をもとに具体自分の述べようとテーマを 選んだ
テーマについて自分の例を挙げて自分の考えを説するテーマを選んで 理由を記述してい考えを記述している。
明している。
記述している。
る。

記述 例

・自然

・星野さんの文章全
体や写真を見ていて自然のことについて考えたくなったから。

・命のつながり・サケがクマのえさになったり，倒木が次の樹木のための栄養になったりしていることから命のつながりを感じたから。

・あんなに近づいてくまの写真をとったり，森を人間のように表現したりする星野さん
は，本当に自然を大切にした人だと思う。とても神秘的ですてきな自然を大切にしなけ
ればならないと思った。
・人間だけでなく，植物や動物も死んだものから栄養をもらって，つながりながら生きている。人間だけでなく自然の命も大切にしなければいけな
いと思った。

分析リストに基づく交流前後の児童の記述状況は，【表４】のとおりである。交流前にはレベル４の児童は・今，人間の活動の影響で温暖化の問題が起こり，自然が破壊され，動物が住みにくい地域が出てきている。すばらしい自然を守るために私たちにできることをしなければいけない。
・前に，生き物はすべてつながっていることを学習した。森の中でも本当に命がつながっていて驚いた。私たちの命に必要な酸素を出しているのも森だ。私たちの命ともつながっている森を大切にしていきたい。

【表４】交流前後の記述レベルの変容 ｎ＝29
レベル

人数

交流前(人)

交流後(人)

６人であったが，交流後の感想では19人の児童がレベル

レベル２

４

２

４に達した。グループの交流でお互いの考えを吟味しあ

レベル３

19

８

レベル４

６

19

うことを通して，経験や知識に基づく根拠を加えて自分の考えを記述することができた児童が増えた。レベル４に変容した児童の「選んだテーマについての自分の考え」「経験や知識に基づいた自分の考えの説
明」の一部を以下に示す。
〔児童の記述より〕

・人間は死んだら生きかえることはできないけど，年老いて死んでしまった倒木から新しい木々ができるということで，木は倒れても自然の中で生きていると思った。水や日光などの自然の中で人間の力をかりないで，それぞれ生きている
木はすごいと思った。このような森を守れるように，森の中にポイ捨てしたりかんたんに木を切ったりしないようにして，森をこれまで以上に大切にしたい。そして二酸化炭素を減らして，地球温暖化問題をなくしたい。
・巨木の話の「年老いて死んでしまった倒木が，新しい木々を育てたのです。」のところを読んで，生命力だなぁと思った。そして，この話を読んで，今は地球温暖化が進んでいるのでもっと地球を大切にしないといけないと思った。地球を守るためには，木を増やさなければならないと思った。
・私は，森は少しの栄養もむだにしないし，みんな命を大切にして生きているんだなと思った。私はこれから，森を大切にしていきたいと思う。木をいっぱい切ったりすると，二酸化炭素が増え，地球によくないので，リサイクルをしたりごみの分別をしたり，必要以上に木を切らないなど，森にやさしくしていきたい。身近なことから地球にやさしいことをしていきたい。
・たおれて生えて，たおれて生えてをくり返して，この森は広がって動物たちのすみかを広げていっている。みんな協力
している。下流から上流にのぼるサケも力つきて下流に流れていく時，サケの栄養が森を育てていくことからもつながりを感じた。前の「生き物はつながりの中に」と同じくみんなつながっているということと，生きているということが分かった。今の地球は，自然が減っている。つながりを守るためにも，もっと自然を大切にして守っていきたいと思っは，経験や知識に基づいた説明であると判断した部分）た。自然を大切にして地球を守りたい。
(- 15 -

(2)テキストを理解・評価しながら読む力の育成状況
テキストを理解・評価しながら読む力の育成状況を把握するために研究協力校の児童に対して，同質異問題の事前・事後テストを行った。【表５】は，その結果である。
また，記述状況から児童の変容を把握するために，実践１・２の導入と終末の段階で児童が記述した感想の内容を分析した。【表６】は，その結果を示したものである。
【表５】事前・事後テストの結果
項

ｎ＝29
事前テスト

事後テスト

平均

平均

目

標準
偏差

相関
係数

ｔ値

旨

正答率
(％)

目的に応じて，内容を解釈することができるかどうかをみる。

49.1

32.4

66.4

27.8

0.314

2.621＊

目的に応じて情報を読み取り，自分の考えを明確にすることができるかどうかをみる。

27.6

26.1

63.8

31.0

0.367

6.009＊

設

問

の

注

趣

正答率
(％)

標準
偏差

１ 事前テストは，４月22日，事後テストは，７月22日に実施した。
２ 設問は，各４点満点とした。
３ ｔ値右の＊は，ｔ検定において有意水準５％で有意差があることを示す。
４ ｎは，テストを実施した児童の総数を示す。
５ ｔ検定（平均点の差の検定）に用いた公式は，次のとおりである。
Ｘ１―Ｘ２

ｔ＝
2

左式において，それぞれの文字は以下のことを示す。
Ｘ１とＸ２は，事前と事後テストの平均点
Ｓ１とＳ２は，事前と事後テストの標準偏差ｒは，相関係数ｎは，人数

2

Ｓ１ ＋Ｓ２ −２rＳ１Ｓ２

ｎ ―１【表６】導入と終末での感想の分析結果
記述者数の割合実 践

実践１(ｎ=31)

実践２(ｎ=29)

文 種

教

材

文

説明的 生き物は
文章
つながりの中に

文学的
森へ
文章

記

述

内

容

導入(％)

終末(％)

筆者の主張について自分の考えを記述している。

16.1

87.1

筆者の説明の工夫について自分の考えを記述している。

3.2

67.7

文章のテーマについて自分の考えを記述している。

13.8

89.7

筆者の表現の工夫について自分の考えを記述している。

13.8

69.0

上記の結果を基に，分析と考察を述べる。
テキストを理解・評価しながら読む力に関わる事前テストと事後テストの得点について，ｔ検定を行った。その結果，事前テストと事後テストの得点には，有意差が認められた。また，感想の記述状況を分析した結果，各単元の終末段階では，記述の中に文章の主張やテーマ，書き手の工夫について自分の考えを述べることができた児童が増えていた。
これらの結果から，「教師用ガイドシート」と「児童用学習シート」を作成し活用したことは，テキストを理解・評価しながら読む力の育成に効果があったと考えられる。
- 16 -

以下，「教師用ガイドシート」と「児童用学習シート」の作成と活用の面から，効果的であったと考えられる点について述べる。
ア「教師用ガイドシート」の作成と活用の面から「教師用ガイドシート」は，自分の考えを明確にするための指導事項を整理し，単元の目標に到達する過程において位置付けることにより授業の充実を図ることをねらい作成したものである。小学校国語科「読むこと」の領域において，児童の思考力・判断力の育成を意識した授業を行うにあたって，どのような事項についてどのような手順で考えさせていけばよいか曖昧であった。本実践では，指導要領に示される指導内容を思考の過程に沿って整理し，どのような事項に着目し，何を考えさせればよいか，具体化して指導事項リストとして示した。この指導事項リストにより，単元の目標に到達する過程において，指導事項を重点的に位置付け，見通しをもって指導することができた。さらに，児童に自分の考えを明確にさせたり，明確にした考えを交流により深めさせたりす
る学習活動を意図的に行うことができた。研究協力校の担任からも，「文章を通して指導する事項が示されたことにより，見通しをもって自分の考えを明確にする学習の指導にあたることができた。」という感想をいただいた。
これらのことから，指導にあたって「自分の考えを明確にする」ための指導事項を明確にした上で，学習活動を計画し授業に臨んだことにより，テキストを理解・評価しながら読む力を高めることができたと考えられる。

イ「児童用学習シート」の作成と活用の面から「児童用学習シート」は，児童が考えを明確にする学習活動で活用することを意図して作成したものである。「読むこと」の学習活動では，根拠を示して自分の考えを表現させることについて意
識の足りない面があった。本実践では，文章を根拠にして解釈した内容や書き手の工夫について，
自分の知識や経験と照らし合わせて考えを記述するという流れで「児童用学習シート」を作成した。
このシートに自分の考えを記述する学習活動では，考えの根拠を文章から探すために何度も文章を読み返し，根拠を明確に示そうとする様子が見られた。記述した考えを交流する学習では，質問チェック表の観点に沿って質問するために，友だちの考えを再度読み直し，考えや根拠が曖昧な部
分を確かめようとする様子が見られた。また，友だちからの質問に答えながら自分の記述を再吟味する様子が見られた。交流の場の振り返りでは，以下のように友だちの考えをよりよく理解したり，自分の考えの深まりを実感したりしている記述が見られた。
〔児童の記述より〕

・質問してみて，なるほどと思った。書いているのはみんな同じようなことだったけど，それぞれに意味がちがった。
・みんな同じテーマだったけれど，質問しながら聞いたら，自分と違うところや，同じ意味だけど考え方が違うなど，いろいろな考えを聞けてよかった。その話し合いから，また新たに考えを深めたりして，みんなすごいと思った。
・質問をしてみて，自分で気づかなかったことなどが分かれてよかった。自分とちがう考えや似ている考えを聞いて，自分の考えも深まった。
・自分の考えをただ書くのではなく，友だちから質問されてあらためてわかったことがあった。
質問してもらうことも大切だと思った。
・自分の考えを発表して，質問をしたりされたりするのが難しかった。だけど自分の考えを深めることができてよかった。
・友だちに質問をされて考えるのが大変だったけど，そのおかげで気づいたことや新しく考えてみたことなどがよくまとまりそうでした。

- 17 -

これらのことから，根拠を明確にしながら考えを記述したり，記述を基に交流したりする機会を設けることにより，テキストを理解・評価しながら読む力を高めることができたと考えられる。
５

小学校国語科におけるテキストを理解・評価しながら読む力の育成に関する研究のまとめ
研究協力校による実践，及び実践結果の分析と考察から，テキストを理解・評価しながら読む力の育成のための授業改善の手立てとして仮説の妥当性が明らかとなった。具体的に明らかになったことは，次のとおりである。

(1)「自分の考えを明確にする」学習のために必要な指導事項を指導要領に照らし合わせて整理し，「教師用ガイドシート」として示すことにより，指導者が授業の流れや「考えを明確にする」児童の姿を具体的にイメージして指導することができる。

(2)「児童用学習シート」を用いて，思考の過程に沿って自分の考えを記述させることにより，文章から必要事項を取り出し，自分なりの解釈をふまえて，自分の考えをまとめることができる。また，質問の観点を示した交流を位置付けることにより，他の考えを理解するとともに自分の考えを深めることができる。

Ⅵ

研究のまとめこの研究は，小学校国語科において「教師用ガイドシート」と「児童用学習シート」の作成と活用をとおして児童のテキストを理解・評価しながら読む力の育成を図るものである。研究の成果と課題を整理してまとめとする。
１

研究の成果

(1)

小学校国語科におけるテキストを理解・評価しながら読む力の育成に関する基本的な考え方の検討「読解力向上プログラム」及び先行研究から，小学校国語科においてテキストを理解・評価しながら読む力を育成することの必要性について確認した。また，小学校国語科におけるテ
キストを理解・評価しながら読む力の育成のために，小学校学習指導要領に基づき自分の考えを明確にするための指導事項を整理し，授業の中での扱いを示すことが必要であることを明らかにすることができた。これによって，小学校国語科におけるテキストを理解・評価しながら読む力の育成に関する基本構想を立案することができた。

(2)

第１年次の実践における課題と第２年次の実践に向けての改善点
第１年次の実践における課題をふまえて，授業中の児童の記述状況を把握するための手立て，
自分の考えを深めさせるための手立てを加えることができた。

(3)「教師用ガイドシート」「児童用学習シート」の活用を位置付けた授業実践計画と検証計画の立案
基本構想に基づいて，「教師用ガイドシート」「児童用学習シート」を作成し，授業実践計
画と検証計画を立案することができた。

(4)「教師用ガイドシート」「児童用学習シート」の活用を位置付けた授業実践と結果の分析・考察
授業実践の分析・考察をとおして，児童がテキストを理解・評価しながら読む力の育成のた
めには，指導者自身が「考えを明確にする」学習活動を具体的にイメージし，児童の状況を把握しながら指導にあたることが必要であることを確認できた。また，児童が自分の考えを- 18 -

表現し交流できる学習活動を位置付けることが必要であることを確認できた。
(5)

小学校国語科におけるテキストを理解・評価しながら読む力の育成に関する研究のまとめ
授業実践の分析・考察から明らかになったことをまとめ，「教師用ガイドシート」「児童用学習シート」を活用することによって，小学校国語科における学習指導の改善が図られ，テキストを理解・評価しながら読む力が育成されるという見通しをもつことができた。＊＊＊

２

今後の課題
本研究においては，現行の指導要領の指導内容から「テキストを理解・評価しながら読む力」の育成のための指導事項を整理し提示した。しかし，平成20年３月に示された指導要領では，現行の指導要領と改訂されている指導内容がある。新しく示された指導内容を吟味し，「考えを明確にする」ための指導事項を見直すことにより今後の指導に役立てたい。

〔おわりに〕
この研究を進めるにあたって，ご協力をいただいた研究協力校の先生方に心から感謝申し上げます。
【参考文献】
有元秀文(2008)，『必ず「PISA型読解力」が育つ七つの授業改革』，明治図書
井上一郎(2003)，『読む力の基礎・基本−17の視点による授業づくり』，明治図書
井上一郎(2006)，『読解力向上をめざした授業づくり』，東洋館出版社
井上尚美(1988)，『思考力を伸ばす読みの指導』，学芸図書
井上尚美(2005)，『国語教師の力量を高める』，明治図書井上尚美(2007)，『思考力育成への方略』，明治図書岡部憲治(2007)，『世界標準の読解力』，白日社
北川達夫＆フィンランド・メソッド普及会(2005)，『図解 フィンランド・メソッド入門』，経済界
国語教育実践理論研究会(2007)，『読解力再考』，東洋館出版社
国立教育政策研究所(2004)，『PISA 2003年調査

評価の枠組み』，ぎょうせい

国立教育政策研究所(2005)，『平成15年度小・中学校教育課程実施状況調査結果の概要』
小森茂(2007)，『小学校国語科

PISA型読解力向上の学習問題と解説』，明治図書白石範孝(2006)，『要点・要約・要旨の基礎的学習で読解力をつける』，学事出版
全国国語授業研究会(2005)，『読解力を高める−授業者からの提案−』，東洋館出版社
東京学芸大学国語教育学会(1988)，『思考力を伸ばす読みの指導』，学芸図書
堀江祐爾(2007)，『国語科授業再生のための５つのポイント』，明治図書森田信義(1989)，『筆者の工夫を評価する説明的文章の指導』，明治図書森山卓郎(2007)，『「言葉」から考える読解力』，明治図書
文部科学省(2005)，『読解力向上プログラム』
メルヴィ・バレ，マルック・トッリネン，リトバ・コスキパー (2005)，『フィンランド・メソッド
５つの基本が学べるフィンランド国語教科書

小学３年生〜５年生- 19 -

日本語翻訳版』，経済界

【参考Webページ】
教育課程研究センター 基礎研究部 総括研究官 有元秀文
http://www.nier.go.jp/arimoto/index.html
東京大学大学院教育学研究科教育測定・カリキュラム開発講座(2006)
http://www.p.u-tokyo.ac.jp/sokutei/paper.html
文部科学省(2005)

読解力向上プログラム

http://www.mext.go.jp/a̲menu/shotou/gakuryoku/siryo/05122201/014/005.htm
文部科学省(2005)

読解力向上に関する指導資料

http://www.mext.go.jp/a̲menu/shotou/gakuryoku/siryo/05122201.htm
横浜国立大学教育人間科学部附属教育実践総合センター

読解力向上のための指導事例集

http://www.edhs.ynu.ac.jp/mt/news/2007/jireisyu2006.html- 20 -