資質・能力の「三つの柱」を総合的に育む授業づくりガイドブック

国
語
思
考
か
ら
表
現
へ

令 和 元 年

認
識
か
ら
思
考
へ

1 ２ 月

岩手県立総合教育センター
教 科 領 域 教 育 担 当

はじめに
学習指導要領改訂の方向性
平成 26 年 11 月，中央教育審議会に「初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について」が諮問されて以来，中央教育審議会教育課程企画特別部会において議論が重ねられ，平成 28 年 12 月に「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）（以下「答申」という）」が出されました。
それらの中で，次期学習指導要領について，子供たちの現状と課題を踏まえつつ，人間が学ぶことの本質的な意義や強みを改めて捉え直し，一人一人の学びを後押しできるよう，これまでの改訂の中心であった「何を学ぶか」という指導内容の見直しに留まらず，「どのように学ぶか」「何ができるようになるか」までを見据えて改善を図る方向性が示されました。
また，「何ができるようになるか」という観点から整理された育成を目指す資質・能力（以下「三つの柱」という。）をバランスよく育むためには，「何を学ぶか」という指導内容等の見直しとともに，それらを「どのように学ぶか」という子供たちの具体的な学びの姿について「アクティブ・ラー
ニング」の視点からの見直しが欠かせないものとしています。（【図１】）

学習指導要領改訂の方向性
新しい時代に必要となる資質･能力の育成と、学習評価の充実
学びを人生や社会に生かそうとする学びに向かう力・人間性等の涵養
未知の状況にも対応できる
思考力・判断力・表現力等の育成

生きて働く知識・技能の習得

何ができるようになるか
よりよい学校教育を通じてよりよい社会を創るという目標を共有し、社会と連携･協働しながら、未来の創り手となるために必要な資質・能力を育む「社会に開かれた教育課程」の実現
各学校における｢カリキュラム･マネジメント｣の実現

何を学ぶか

どのように学ぶか
主体的･対話的で深い学び（「アクティブ・
ラーニング」）の視点からの学習過程の改善

新しい時代に必要となる資質･能力を踏まえた
教科･科目等の新設や目標･内容の見直し

生きて働く知識･技能の習得など、新しい時代に求められる資質･能力を育成

小学校の外国語教育の教科化、高校の新科目「公共（仮称）」の新設など
各教科等で育む資質･能力を明確化し、目標や内容を構造的に示す

知識の量を削減せず、質の高い理解を図るための学習過程の質的改善

学習内容の削減は行わない※※高校教育については、些末な事実的知識の暗記が大学入学者選抜で問われることが課題になっており、そうした点を克服するため、重要用語の整理等を含めた高大接続改革等を進める。

主体的な学び

対話的な学び深い学び

12【図１】学習指導要領改訂の方向性（「答申」（概要）p.24 より抜粋）

議論から改訂，そして実施へ
この「答申」を踏まえ，文部科学省は，平成 29 年３月，幼小中の学習指導要領等の改訂告示を，平成 30 年３月，高等学校学習指導要領の改訂告示をそれぞれ公示しました。いよいよ新しい学習指導要
領が議論から改訂，そして実施へと進むこととなりました。
－１－

国語科におけるこれからの授業改善
国語科の授業は，一言で言えば「言語活動を通して指導事項を指導する」ということになります。
この考え方は新しい学習指導要領でも継承されます。
当該単元で育成を目指す資質・能力を明確にすること，その資質・能力を育成するのに適した言語活動を通して指導をしていくことが言葉そのものを学習対象とする国語科の学びの根本です。
その学びをより充実させていくことが国語科におけるこれからの授業改善であると考えています。
本研究の二つの柱
私たちは，平成 28 年度・29 年度の２年間，国語科におけるこれからの授業改善について研究を進めてきました。
本研究では，大きく二つのことに取り組みました。一つは「主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善」，もう一つは「生徒の学習の成果等を的確に捉える学習評価の充実」です。
【主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善】「どのように学ぶか」という点から，
・「『言葉による見方・考え方』を働かせる学び」
・「『主体的・対話的で深い学び』の実現の手立て」
・「資質・能力を育む学習過程」などについて考えをまとめました。
そして，それらの考えを具現化する◎単元構想シートの開発・活用，単元構想の生徒との共有等に取り組みました。

【生徒の学習の成果等を的確に捉える学習評価の充実】「何が身に付いたか」という点から，

・「学習評価に対する基本的な考え」
・「パフォーマンス評価の在り方」などについて考えをまとめました。
そして，◎単元に課題解決的な言語活動として「パフォーマンス課題」を位置付け，「ルーブリック」に基づいて評価することに取り組みました。
「ルーブリック」は「評価のものさし」であり，最終的な課題には，どんな要素を盛り込めばよいのか，どこまでできればよいのか，といったことが授業者と学習者で共有できるようになっています。

改訂版の作成に関わって本研究の成果をまとめた「授業づくりガイドブック」は平成 30 年３月に Web 公開しておりますが，その後も研究は継続し，第 62 回岩手県教育研究発表会（平成 31 年２月）において，提案授業を実施
しております。
また，Web 公開後の平成 30 年７月には「高等学校学習指導要領解説 国語編」が出るなど，状況も変化しております。
そこで，この度，継続研究の成果を加えるとともに，新たな知見による修正や補強を行い，より確かな内容としていくことを目指して「授業づくりガイドブック」の改訂版を作成することといたしました。
本改訂版ガイドブックにより，新学習指導要領の理解が一層図られるとともに，今後の授業実践が生徒たちにとっても，教員にとっても有意義なものになるよう活用していただけましたら幸いです。
－２－

本ガイドブックの構成
Ⅰ

国語科において育成を目指す資質・能力 「何ができるようになるか」
まずは，国語科において育成を目指す資質・能力とはどういうものでしょうか。そのことを理解することが必要です。
資質・能力の「三つの柱」は教科目標にどのように反映されているのでしょうか。しっか
りと教科目標を読み解くことが授業改善の第一歩ではないかと考えます。

１ 「答申」における整理と「学習指導要領」の改訂･･･････････････････････

５（１）中学校････････････････････････････････････････････････････････････

７（２）高等学校･･････････････････････････････････････････････････････････

９

３ 教科目標「柱書き」の構造

11

２ 教科の目標と学年の目標

Ⅱ･･････････････････････････････････････････

国語科における学習・指導の改善・充実「どのように学ぶか」「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善（アクティブ・ラーニングの視点に立った授業改善）をしていくにあたっての考え方をまとめました。
「主体的・対話的で深い学び」とはどういうものなのか，深い学びの鍵となる「言葉による見方・考え方」とはどのようなものか，学びを通した生徒の姿をどのようにイメージし，そのためにどのような手立てを組んでいけばよいのかなどを整理しました。
また，「主体的・対話的で深い学び」の実現にあたっては「単元」が大きな意味をもちます。資質・能力を育成する学習過程を整理し，単元構想シートを活用した国語科授業の単元作りについて紹介します。

１ 「主体的・対話的で深い学び」の実現（１）「主体的・対話的で深い学び」の内容････････････････････････････････

13（２）「言葉による見方・考え方」の内容･･････････････････････････････････

15（３）「主体的・対話的で深い学び」の実現の手立て････････････････････････

19

２ 単元の構想と学習過程（１）資質・能力を育成する学びの過程の考え方･･･････････････････････････

21（２）課題解決的な言語活動を位置付けた単元構成･････････････････････････

23（３）思考の過程をたどる単元構成･･･････････････････････････････････････

24（４）資質・能力を育む学習過程･････････････････････････････････････････

25（５）単元構想シートの活用･････････････････････････････････････････････

27

－３－

本ガイドブックは，「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を考える際の参考となるよう編集しています。
各項目が見開きとなるよう構成していますので，必要な部分について参考にし，活用していただければと思います。

Ⅲ

国語科における学習評価の充実「何が身に付いたか」

今回の改訂で，全ての教科等において，教育目標や内容を，資質・能力の「三つの柱」に基づき再整理しています。このことに伴い，評価の観点も現行から変更になります。
そこで，学習評価に対する基本的な考え方を整理しました。また，国語科の目標・内容と評価の観点や，その観点に沿った観点別学習状況の評価の方法についても考えをまとめました。

Ⅳ

１ 学習評価に対する基本的な考え･･･････････････････････････････････････

29

２ 国語科の目標・内容と評価の観点･････････････････････････････････････

31

３ 国語科の「単元の評価規準」の作成･･･････････････････････････････････

32

４ 観点別学習状況の評価の方法･････････････････････････････････････････

33

実践事例
平成 28 年度～30 年度の実践について紹介します。奥州市立水沢南中学校，矢巾町立矢巾中学校，岩手県立岩泉高等学校に協力をいただき授業実践を行っております。

実践事例の紹介について･･･････････････････････････････････････････････

35

振り返りシートによる生徒との共有について･････････････････････････････

37

事例１

中学校１学年

教材：「幻の魚は生きていた」･･････････････････････

39

事例２

中学校１学年

教材：「空 を 見 上 げ て」･･････････････････････

45

事例３

中学校１学年

教材：「星の花が降るころに」･･････････････････････

51

事例４

高等学校１学年

教材：「羅門」･･････････････････････

57

事例５

高等学校１学年

教材：「伊語」･･････････････････････

63

事例６

中学校３学年

教材：「新聞の社説を比較して読もう」･･････････････････････

69

事例７

高等学校２学年

教材：「水西」･･････････････････････

75

終わりに･････････････････････････････････････････････････････････････････････

78

引用文献･････････････････････････････････････････････････････････････････････

79

参考文献･････････････････････････････････････････････････････････････････････

80

研究協力校･･･････････････････････････････････････････････････････････････････

81

【様式

生
勢

の

単元構想シート】
－４－

物

東

Ⅰ

国語科において育成を目指す資質・能力 「何ができるようになるか」

１「答申」における整理と「学習指導要領」の改訂「答申」では，国語科において育成を目指す資質・能力を，「知識・技能」，「思考力・判断力・表現力等」，「学びに向かう力・人間性等」の三つの柱に沿って整理を行いました。
【表１】にまとめました。
【表１】国語科において育成を目指す資質・能力の整理（「答申」（別添資料）p.2 より抜粋）
知識・技能

思考力・判断力・表現力等
国語で理解したり表現したりするための力○言葉の働きや役割に関する理解○言葉の特徴やきまりに関する理解と使い分け・書き言葉（文字），話
し言葉，言葉の位相（方言，敬語等）
・語，語句，語彙・文の成分，文の構成
・文章の構造（文と文の関係，段落，段落と文章の関係）など○言葉の使い方に関する理
解と使い分け・話し方，書き方，表現の工夫・聞き方，読み方，音読・朗読の仕方
・話合いの仕方○書写に関する知識・技能○伝統的な言語文化に関する理解○文章の種類に関する理解○情報活用に関する知識・技能【創造的・論理的思考の側面】▸ 情報を多面的・多角的に精査し，構造化する力
・推論及び既有知識・経験による内容の補足，精緻化
・論理（情報と情報の関連性：共通－相違，原因－結果，具体－抽象等）の吟味・構築・妥当性，信頼性等の吟味▸ 構成・表現形式を評価する力【感性・情緒の側面】▸ 言葉によって感じたり想像したりする力，感情や想像を言葉にする力▸ 構成・表現形式を評価する力

学びに向かう力・人間性等
・言葉がもつ曖昧性や，表現による受け取り方の違いを認識した上で，言葉がもつ力を信頼し，言葉によって困難を克服し，言葉を通して社会や文化を創造しようとする態度
・言葉を通じて，自分のものの見方や考え方を広げ深めようとするとともに，考えを伝え合うこと
で，集団としての考えを発展・深化させようとする態度
・様々な事象に触れたり体験したりして感じたことを言葉にすることで自覚するとともに，それらの言葉を互いに交流させることを通して，心を豊かにしようとする
態度【他者とのコミュニケーションの側面】▸ 言葉を通じて伝え合う力
・相手との関係や目的，場面，文脈， ・言葉を通じて積極的に人や社会と状況等の理解関わり，自己を表現し，他者の心・自分の意思や主張の伝達と共感するなど互いの存在につ・相手の心の想像，意図や感情の読いての理解を深め，尊重しようとみ取りする態度▸ 構成・表現形式を評価する力
・我が国の言語文化を享受し，生活《考えの形成・深化》
や社会の中で活用し，継承・発展▸ 考えを形成し深める力させようとする態度（個人または集団として）・情報を編集・操作する力
・自ら進んで読書をし，本の世界を・新しい情報を，既にもっている知
想像したり味わったりするとと識や経験，感情に統合し構造化す
もに，読書を通して，様々な世界る力に触れ，これを擬似的に体験した・新しい問いや仮説を立てるなど既り知識を獲得したり新しい考えにもっている考えの構造を転換すに出会ったりするなどして，人生る力を豊かにしようとする態度－５－

「答申」を踏まえ，改訂された学習指導要領では，目標及び内容に育成を目指す資質・能力が明確に示されています。国語科において育成を目指す資質・能力の全体像を中学校国語科の目標及び内容の構成をもとに，【図２】にまとめました。

国語で正確に理解し適切に表現する資質・能力

教科の目標（資質・能力）（「三つの柱」で整理）「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」「学びに向かう力，人間性等」

社会生活に必要な国語について，その特質を理解し適切に使うことができるようにする。

社会生活における人との関わりの中で伝え合う力を高め，
思考力や想像力を養う。

言葉がもつ価値を認識するとともに，言語感覚を豊かにし，我が国の言語文化に関わり，国語を尊重してその能力の向上を図る態度を養う。

「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」「学びに向かう力，人間性等」

の内容を

の内容を

の内容については，教科及び〔知識及び技能〕〔思考力，判断力，表現力等〕

学年の目標においてまとめて

として示す

として示す

示すこととし，内容において示すことはしていない。

〔知識及び技能〕〔思考力，判断力，表現力等〕⑴

Ａ話すこと・聞くこと
Ｂ書くこと
Ｃ読むこと

言葉の特徴や使い方に関する事項⑵ 情報の扱い方に関する事
項⑶ 我が国の言語文化に関す
る事項

内容の構成
（資質・能力の内容）「知識及び技能」と「思考力，判断力，表現力等」は，国語で正確に理解し適切に表現する上で共に必要となる資質・能力である。したがって，国語で正確に理解し適切に表現する際には，話すこと・
聞くこと，書くこと，読むことの「思考力，判断力，表現力等」のみならず，言葉の特徴や使い方，情報の扱い方，我が国の言語文化に関する「知識及び技能」が必要となる。このため，今回の改訂では，資質・能力の三つの柱に沿った整理を踏まえ，従前の３領域１事項の内容のうち，国語で正確に理解し適切に表現するために必要な「知識及び技能」を〔知識及び技能〕として明示した。

【図２】国語科において育成を目指す資質・能力の全体像（筆者作成）

－６－

Ⅰ

国語科において育成を目指す資質・能力

２「何ができるようになるか」

教科の目標と学年の目標（１）中学校
今回の改訂では，国語科において育成を目指す資質・能力の三つの柱が，教科目標に位置付けられています。【表２】にまとめました。また，元文部省教科調査官 河野庸介氏（2017），「『資質・能力の三つの柱』の重視」（教育科学国語教育６月号），明治図書，同じく元文部科学省教科調査官 井上一郎氏（2017），「主体的で自立した国語の学び手を目標に」（教育科学国語教育６月号），明治
図書の一部を掲載します。
【表２】中学校国語 教科目標の構造（「中学校学習指導要領解説 国語編」（2017）p.11 を基に作成）「柱書き（前書き）」は重要「新たに示された『前書き』は重要である。とりわけ『言葉による見方・考え方』という文言は重視すべきものである。
（中略）『言葉』に焦点を絞ることで，言語能力とその向上を図る態度を重視する国語科の意義及びその特徴をより鮮明に打ち出している。
」

言葉による見方・考え方を働かせ，言語活動を通して，
柱書き

国語で正確に理解し適切に表現する資質・能力を次のとおり育成することを目指す。

（井上一郎「国語教育６月号」（2017）p.12）「できるようにする」⑴

社会生活に必要な国語に「ここで注目すべきは『できるようにする』としていることである。今改訂で目指す資質・能力の到達点が理解だけでなく『何ができるようになるか』までを目指すからである。
」

ついて，その特質を理解し知識及び技能適切に使うことができるようにする。

（河野庸介「国語教育６月号」（2017）p.６）

引き続き重要⑵

社会生活における人との思考力，判断力，

関わりの中で伝え合う力を表現力等

高め，思考力や想像力を養「『伝え合う力』や『思考力や想像力』は引き続いての考え方はあるが，繰り返して目標に掲げられるほどに重要であるということだろう。
」（河野庸介「国語教育６月号」（2017）p.13）

う。

⑶

強めたもの

言葉がもつ価値を認識するとともに，言語感覚を豊学びに向かう力，

かにし，我が国の言語文化

人間性等に関わり，国語を尊重して「言葉のよさ，言語感覚，大切さと尊重等国語に関する事柄等について，従来はそれらを行うだけだったのを『能力の向上を図る態度』へと強めたものである。
」

その能力の向上を図る態度（井上一郎「国語教育６月号」（2017）p.７）

を養う。

－７－

各学年の目標は，教科の目標で示す⑴，⑵，⑶に対応して示されました。【表３】にまとめました。
【表３】中学校国語 学年の目標（「中学校学習指導要領解説 国語編」（2017）p.15 より抜粋）
第１学年

第２学年

第３学年

知識及び
技能

(1) 社会生活に必要な国語の知識や技能を身に付けるとともに，我が国の言語文化に親しんだり理解したりすることができるようにする。

(1) 社会生活に必要な国語の知識や技能を身に付けるとともに，我が国の言語文化に親しんだり理解したりすることができるようにする。

(1) 社会生活に必要な国語の知識や技能を身に付けるとともに，我が国の言語文化に親しんだり理解したりすることができるようにす
る。

思考力，
判断力，
表現力等

(2) 筋道立てて考える力や豊かに感じたり想像したりする力を養い，日常生活における人との関わりの中で伝え合う力を高め，自分の思いや考えを確かなものにすることができるようにする。

(2) 論理的に考える力や共感したり想像したりする力を養い，社会生活における人との関わりの中で伝え合う力を高め，自分の思いや考えを広げたり深めたりす
る ことが できる ようにする。

(2) 論理的に考える力や深く共感したり豊かに想像したりする力を養い，社会生
活における人との関わりの中で伝え合う力を高め，自分の思いや考えを広げたり深めたりすることができる
ようにする。

学びに向
かう力，
人間性等

(3) 言葉がもつ価値に気付
くとともに，進んで読書をし，我が国の言語文化を大切にして，思いや考えを伝え 合おうと する態 度を養う。

(3) 言葉がもつ価値を認識するとともに，読書を生活に役立て，我が国の言語文化を大切にして，思いや考えを伝え合おうとする態度を養う。

(3) 言葉がもつ価値を認識するとともに，読書を通して自己を向上させ，我が国の言語文化に関わり，思いや考えを伝え合おうとする
態度を養う。

〔参考〕
平成 20 年公示の中学校学習指導要領による中学校国語の教科の目標を【表４】に示します。
【表４】中学校国語 教科及び学年の目標（「中学校学習指導要領解説 国語編」（2008）pp.９-11 より抜粋）
教科の目標
国語を適切に表現し正確に理解する能力を育成し，伝え合う力を高めるとともに，思考力や想像力を養い言語感覚を豊かにし，国語に対する認識を深め国語を尊重する態度を育てる。
学年の目標
各学年の目標は，各領域に対応して，次の３項目を示している。
(1)「話すこと・聞くこと」に関する目標(2)「書くこと」に関する目標(3)「読むこと」に関する目標「話すこと・聞くこと」に関する目標は，話す能力，聞く能力及び話し合う能力と，話すこと・聞くこと全体にわたる態度に関する目標とを示している。
「書くこと」に関する目標は，書く能力と書く態度に関する目標とを示している。
「読むこと」に関する目標は，読む能力と読書態度に関する目標とを示している。
－８－

Ⅰ

国語科において育成を目指す資質・能力「何ができるようになるか」（２）高等学校
高等学校国語の教科目標を【表５】に示します。また，文部科学省視学官 大滝一登氏（2018），「高校国語 新学習指導要領をふまえた授業づくり 理論編」，明治書院，と文部科学省視学官 大滝一登氏（2018，2019），「中等教育資料」の一部を掲載します。
【表５】高等学校国語 教科目標の構造（「高等学校学習指導要領解説 国語編」（2018）p.21 を基に作成）「言葉による見方・考え方」は特に重要言葉による見方・考え方を働かせ，言語活動を通して，
柱書き

国語で的確に理解し効果的に表現する資質・能力を次のと様々な事象の内容を自然科学や社会科学等の視点から理解することを直接の学習目的としない
国語科においては，言葉を通じた理解や表現及びそこで用いられる言葉そのものを学習対象としている。
（大滝一登「中等教育資料平成 30 年 7 月号」（2018）

おり育成することを目指す。

p.11）「言語活動」を目標に位置づけ⑴

生涯にわたる社会生活に必要な国語について，その知識及び技能

特質を理解し適切に使うことができるようにする。

また，「言語活動を通して」も新たに示され，国語の資質・能力を言語活動を通して育成することが教科の目標として明示された。これによって，言語活動を意識しない授業は，国語科の目標を踏まえないものとみなされても仕方ないであろう。
（大滝一登「高校国語新学習指導要領をふまえた授業づくり⑵

生涯にわたる社会生活に思考力，判断力，おける他者との関わりの中表現力等で伝え合う力を高め，思考力や想像力を伸ばす。

理論編」（2018）p.81）

多様な相手との関わり「他者」とは，広く社会生活で関わりをもち，世代や立場，文化的背景などを異にする多様な相手を指している。
（大滝一登「中等教育資料平成 31 年 2 月号」（2019）
p.47）⑶

言葉がもつ価値を深める
とともに，言語感覚を磨き，学びに向かう力，
人間性等

義務教育からの発展

我が国の言語文化の担い手としての自覚をもち，生涯にわたり国語を尊重してそ

国語を尊重するだけでなく，生涯にわたりその能力の向上を図る態度を育成することまでを目指している。

の能力の向上を図る態度を（大滝一登「中等教育資料平成 31 年 2 月号」（2019）

養う。

p.47）

－９－

各科目の目標は，教科の目標で示す⑴，⑵，⑶に対応して示されました。【表６】にまとめました。
【表６】高等学校国語 各科目の目標（「高等学校学習指導要領解説 国語編」（2018）pp.26-27 より抜粋）
知識及び技能
(2)

現
代
の
国
語

(1)

知識や技能を身に付けるよ
うにする。

(1)

言
語
文
化

実社会に必要な国語の生涯にわたる社会生活

ばし，他者との関わりの中で伝え合親しみ自己を向上させ，我が国の言う力を高め，自分の思いや考えを広語文化の担い手としての自覚をもげたり深めたりすることができる

ち，言葉を通して他者や社会に関わようにする。

ろうとする態度を養う。

(2)

論理的に考える力や深く共感し(3)

言葉がもつ価値への認識を深めたり豊かに想像したりする力を伸るとともに，生涯にわたって読書にを身に付けるとともに，我

ばし，他者との関わりの中で伝え合親しみ自己を向上させ，我が国の言が国の言語文化に対する理う力を高め，自分の思いや考えを広語文化の担い手としての自覚をも解を深めることができるよ

げたり深めたりすることができる

ち，言葉を通して他者や社会に関わうにする。

ようにする。

ろうとする態度を養う。

(1)

実社会に必要な国語の知識や技能を身に付けるようにする。

生涯にわたる社会生活

論理的，批判的に考える力を伸(3)

言葉がもつ価値への認識を深め

ばすとともに，創造的に考える力をるとともに，生涯にわたって読書に養い，他者との関わりの中で伝え合親しみ自己を向上させ，我が国の言う力を高め，自分の思いや考えを広語文化の担い手としての自覚を深げたり深めたりすることができる

め，言葉を通して他者や社会に関わようにする。

ろうとする態度を養う。

思考力，判断力，表現力等(2)

深く共感したり豊かに想像した学びに向かう力，人間性等(3)

言葉がもつ価値への認識を深めに必要な国語の知識や技能りする力を伸ばすとともに，創造的るとともに，生涯にわたって読書にを身に付けるとともに，我に考える力を養い，他者との関わり

親しみ自己を向上させ，我が国の言が国の言語文化に対する理の中で伝え合う力を高め，自分の思語文化の担い手としての自覚を深解を深めることができるよ

いや考えを広げたり深めたりする

め，言葉を通して他者や社会に関わうにする。

ことができるようにする。

ろうとする態度を養う。

(2)

論理的に考える力や深く共感したり豊かに想像したりする力を伸(1)

実社会に必要な国語のばし，社会生活における他者との多知識や技能を身に付けるよ様な関わりの中で伝え合う力を高うにする。

め，自分の思いや考えを広げたり深めたりすることができるようにす
る。

(1)

古
典
探
求

言葉がもつ価値への認識を深めに必要な国語の知識や技能

(1)

国
語
表
現

(3)

るとともに，生涯にわたって読書に知識及び技能文学
国語

論理的に考える力や深く共感したり豊かに想像したりする力を伸

(2)

論
理
国
語

学びに向かう力，人間性等

思考力，判断力，表現力等

生涯にわたる社会生活に必要な国語の知識や技能を身に付けるとともに，我が国の伝統的な言語文化に対する理解を深めることができるようにする。

(2)

論理的に考える力や深く共感したり豊かに想像したりする力を伸ばし，古典などを通した先人のものの見方，感じ方，考え方との関わりの中で伝え合う力を高め，自分の思
いや考えを広げたり深めたりすることができるようにする。

－10－

(3)

言葉がもつ価値への認識を深めるとともに，生涯にわたって読書に親しみ自己を向上させ，我が国の言語文化の担い手としての自覚を深め，言葉を通して他者や社会に関わろうとする態度を養う。
(3)

言葉がもつ価値への認識を深めるとともに，生涯にわたって古典に親しみ自己を向上させ，我が国の言語文化の担い手としての自覚を深め，言葉を通して他者や社会に関わろうとする態度を養う。

Ⅰ

国語科において育成を目指す資質・能力

３「何ができるようになるか」

教科目標「柱書き」の構造

柱書きにある「言葉による見方・考え方を働かせ，言語活動を通して，資質・能力を育成する」とはどういうことでしょうか。この理解が次の「どのように学ぶか」にもつながってくる重要な部分だと考えます。中学校を例として【図３】に示します。
知識及び技能⑴

思考力，判断力，表現力等

社会生活に必要な国語について，⑵

学びに向かう力，人間性等

社会生活における人との関わりの⑶

言葉がもつ価値を認識するとともその特質を理解し適切に使うことがで中で伝え合う力を高め，思考力や想像に，言語感覚を豊かにし，我が国の言きるようにする。

力を養う。

語文化に関わり，国語を尊重してその能力の向上を図る態度を養う。

当該単元における確実な学びの連続が中学校国語科において育成を目指す資質・能力（教科目標）へとつながる【さらに成長した】言葉による見方・考え方働かせ【成長した】
言葉による見方・考え方

働かせ
言語活動を通して，
当該単元で身に付けたい資質・能力（指導事項及びその内容に合わ【現時点での】言葉による見方・考え方

せた「学びに向かう力

働かせ
言語活動を通して，等の目標」）を育成する

当該単元で身に付けたい資質・能力（指導事項及びその内容に合わせた「学びに向かう力

これまでの学び等の目標」）を育成する【図３】言葉による見方・考え方を働かせ，言語活動を通して，資質・能力を育成するイメージ（筆者作
成）

－11－

【図３】補足
言葉による見方・考え方は成長する
言葉による見方・考え方は成長するものとして捉えています。
既習をもとに「現時点での言葉による見方・考え方」というものがあり，それを言語活動の中で働かせ，資質・能力（指導事項）を育成していく。その学びも既習事項となり，「成長した見方・考え方」の土台となる。既習事項が増えるにしたがって言葉による見方・考え方も成長していくものだと捉えています。

【成長した】
働かせ言葉による見方・考え方

言語活動を通して，
当該単元で身に付けたい資質・能力（指導事項及びその内容に合わ【現時点での】言葉による見方・考え方

せた「学びに向かう力

働かせ
言語活動を通して，等の目標」）を育成する

当該単元で身に付けたい資質・能力（指導事項及びその内容に合わせた「学びに向かう力

これまでの学び等の目標」）を育成する言葉による見方・考え方はこれまでの学びが基盤

言葉による見方・考え方≠当該単元で育成する資質・能力

言葉による見方・考え方はこれまでの国語学習の積み重ねの中で培われてきたものです。その見方・考え方を働かせ，言語活動を通した本単元・本時の学びの成果や実感が，次時や次単元の学びにおける言葉による見方・考え方の土台となっていくものと考えています。

「言葉による見方・考え方を働かせ，（中略）
資質・能力を育成する」という関係なので，「言葉による見方・考え方」は「その単元で育成する資質・能力」ではないという関係に
なります。

－12－

Ⅱ

国語科における学習・指導の改善・充実

１「主体的・対話的で深い学び」の実現「どのように学ぶか」

今次改訂では，「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を進める際の指導上の配慮
事項が「学習指導要領 総則」に記載されています。また，各教科の「第３ 指導計画の作成と内容の取扱い」において「主体的・対話的で深い学びの実現を図るようにすること」と示されています。
（１）「主体的・対話的で深い学び」の内容「中学校学習指導要領解説

総則編」（2017）にある「主体的・対話的で深い学び」の内容と「答申」で示された国語科としてその実現のための視点を【表７】にまとめました。
【表７】「主体的・対話的で深い学び」の内容と国語科としてその実現のための視点

主
体
的
な

「主体的・対話的で深い学び」の内容

国語科における学習・指導の改善・充実の視点「中学校学習指導要領解説 総則編」（2017）p.78）（「答申」pp.130-131）

学ぶことに興味や関心を持ち，自己の○子供自身が目的や必要性を意識して取り組める学習となる

キャリア形成の方向性と関連付けながよう，学習の見通しを立てたり振り返ったりする学習場面をら，見通しをもって粘り強く取り組み，
自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現できているか

計画的に設けること○子供たちの学ぶ意欲が高まるよう，実社会や実生活との関わりを重視した学習課題として，子供たちに身近な話題や現代の社会問題を取り上げたり自己の在り方生き方に関わる話
題を設定したりすること学○学習を振り返る際，子供自身が自分の学びや変容を見取り自び

分の学びを自覚することができ，説明したり評価したりすることができるようになること

対
話
的
な
学
び

子供同士の協働，教職員や地域の人と○子供同士，子供と教職員，子供と地域の人が，互いの知見やの対話，先哲の考え方を手掛かりに考え考えを伝え合ったり議論したり協働したりすることや，本をること等を通じ，自己の考えを広げ深め通して作者の考えに触れ自分の考えに生かすことなどを通る「対話的な学び」が実現できているか

して，互いの知見や考えを広げたり，深めたり，高めたりす
る言語活動を行う学習場面を計画的に設けること

習得・活用・探究という学びの過程の○「言葉に対する見方・考え方」を働かせ，言葉で理解したり中で，各教科等の特質に応じた「見方・表現したりしながら自分の思いや考えを広げ深める学習活動を設けること

深考え方」を働かせながら，知識を相互にい

関連付けてより深く理解したり，情報を現したりした言葉を，創造的・論理的思考の側面，感性・情学

精査して考えを形成したり，問題を見い緒の側面，他者とのコミュニケーションの側面からどのようび出して解決策を考えたり，思いや考えをに捉えたのか問い直して，理解し直したり表現し直したりし基に創造したりすることに向かう「深いながら思いや考えを深めること学び」が実現できているか○子供自身が自分の思考の過程をたどり，自分が理解したり表○思考を深めたり活性化させたりしていくための語彙を豊か
にすること

－13－

三つの視点の相互関係や位置付けについてどのように捉えたらよいでしょうか。「答申」や「教育課
程部会 教育課程企画特別部会（第 17 回）議事録」（2016）から【表８】にまとめました。
【表８】三つの視点の相互関係や位置付けついて【市川委員】「深い学び」，「対話的な学び」，「主体的な学び」，これも学校の先生からもよく聞かれるんですけれども，とりあえずこの三つというのは，アクティブ・ラーニングの必要要件として，まず三つが並んでいるんだろうと
必要要件として思います。
（中略） どれも必要な要件で，どれかが欠けてしまうとアクティブ・の三つの視点とラーニングとは言い難いのではないでしょうかという意味では，必要な要件とプロセスから見して三つ出ているんですが，今度，じゃあプロセスとなった場合には，この三た三つの学びつが並列というのだと，どうもプロセスになっていないと。先ほど山口委員が言われたように，「主体的な学び」，「対話的な学び」を通して「深い学び」が実現するという形になることがプロセスとして見えてくるし，分かりやすいのではないかなと思いました。
（「教育課程部会

教育課程企画特別部会（第 17 回）議事録」（2016））

三つの視点は，子供の学びの過程としては一体として実現されるものであり，（相互の影響と固また，それぞれ相互に影響し合うものでもあるが，学びの本質として重要な点

有の視点

を異なる側面から捉えたものであり，授業改善の視点としてはそれぞれ固有の視点であることに留意が必要である。
（「答申」p.50）

本研究においては次のように考え，進めていきます。
三つの視点の位置付け
アクティブ・ラーニングの必要要件として三つ並んでいる「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学び」それぞれについて分析的に捉え，それぞれの学びにおける生徒の“具体の姿”をイ

授業改善の視点としてはそれぞれ固有の視点であるメージすること，その達成のための“手立て”を考えることが必要

三つの視点の相互関係「主体的な学び」，「対話的な学び」
を通して「深い学び」が実現する

それぞれの手立ては，ばらばらなものではなく，プロセスとしては“「主体的な学び」，「対話的な学び」を通して「深い学び」が実

三つの視点は，子供の学びの過程と現する”という構造にしていく

しては一体として実現されるもの

－14－

Ⅱ

国語科における学習・指導の改善・充実「どのように学ぶか」（２）「言葉による見方・考え方」の内容「深い学び」と「見方・考え方」の関係について，「中学校学習指導要領解説 総則編」（2017）には，次のように記述してあります。
各教科等の学びの深まりの鍵となるのが「見方・考え方」である。各教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方である「見方・考え方」は，新しい知識及び技能を既にもっている知識及び技能と結び付けながら社会の中で生きて働くものとして習得したり，思考力，判断力，表現力等を豊かなものとしたり，社会や世界にどのように関わるかの視座を形成したりするために重要なものであり，習得・活用・探究という学びの過程の中で働かせることを通じて，より質の高い深い学びにつなげることが重要である。
（「中学校学習指導要領解説

総則編」（2017）pp.78-79）

では，国語科ならではの物事を捉える視点や考え方とはどういうものでしょう。「答申」の記述と「中学校学習指導要領解説 国語編」（2017）の記述を【表９】にまとめました。
【表９】国語科における「学習対象」と「言葉による見方・考え方」

国語科の学習対象（「答申」p.126）（「中学校学習指導要領解説 国語編」（2017） p.132）

国語科は，様々な事物，経験，思い，考

国語科は，様々な事物，経験，思い，考え等をどのように言葉で理解し，どのようえ等をどのように言葉で理解し，どのように言葉で表現するか，という言葉を通じたに言葉で表現するか，という言葉を通じた理解や表現及びそこで用いられる言葉そ理解や表現及びそこで用いられる言葉そののものを学習対象とするという特質を有ものを学習対象としている。

している。それは，様々な事象の内容を自然科学や社会科学等の視点から理解することを直接の学習目的とするものではないことを意味している。
自分の思いや考えを深めるため，対象と言葉による見方・考え方を働かせるとは，言葉，言葉と言葉の関係を，言葉の意味， 生徒が学習の中で，対象と言葉，言葉と言

言葉による働き，使い方等に着目して捉え，その関係

葉の関係を，言葉の意味，働き，使い方等

見方・考え方性を問い直して意味付けることを「言葉にに着目して捉えたり問い直したりして，言よる見方・考え方」として整理することが葉への自覚を高めることであると考えられ

できる。

る。

この「対象と言葉，言葉と言葉の関係を，言葉の意味，働き，使い方等に着目して捉えたり問い直したり」するとはどういうことでしょうか。「中学校学習指導要領解説 国語編」（2017）には，次のように記述されています。
言葉で表される話や文章を，意味や働き，使い方などの言葉の様々な側面から総合的に思考・判断し，理解したり，表現したりすること，また，その理解や表現について，
改めて言葉に着目して吟味することを示したもの－15―コラム「そもそも“国語”の授業」
これまでも国語の授業では「言葉による見方・考え方」を働かせてきたと思いますがどうでしょうか…。
【説明文では，】
例えば段落の最初の言葉（初めに，次に，最後に，また，さらに，このように など）に着目して，構成を捉えることはよく行われます。
これは，接続語の「言葉の働き」に着目して構成を「捉える」ということですから，「言葉による見方・考え方」が働いているといえるでしょう。
キーワードに着目して要旨を捉えるのも，問いと答えに着目して展開を捉えるのも，語尾（断定，呼びかけなど）に着目して，筆者の工夫を捉えるのも，すべて「言葉による見方・考え方」
が働いているといえるでしょう。
【物語文では，】
例えば登場人物同士の会話に着目して，相互関係を捉えることはよく行われます。
これは，会話文の「言葉の意味」「言葉の使い方」に着目して相互関係を「捉える」ということですから「言葉による見方・考え方」が働いているといえるでしょう。
題名に着目して，その題名にした理由を捉えるのも，時や場所を表す言葉に着目して，場面構成を捉えるのも，人物の心情を反映させた風景に着目して，情景描写の効果を捉えるのも，すべて「言葉による見方・考え方」が働いているといえるでしょう。
言葉による見方・考え方が働いていないものは国語の授業ではないのだろうと思います。
とは言うものの，反省もあります。国語では捉えた「内容」が学びの結果として重視され，「学びの方法」はあまり意識されなかったのではないでしょうか。子供たちにとって学びの方法とは「一人で考える」「グループで話し合う」といった形態でしか捉えられていないのではないでしょうか。
「新しい考え方だ！」「さあ，これからは見方・考え方だ！」というのではありませんが，今までより一層子供たちが言葉に着目していくよう授業改善をしていこう，ということなのだろうと理解しているところです。
「方法知」の獲得・蓄積が「内容知」のより深い理解につながる，
そういった意味で，「見方・考え方が深い学びの鍵」というようにもなっているのだろうと考えています。

－16－

Ⅱ

国語科における学習・指導の改善・充実「どのように学ぶか」「言葉の意味，働き，使い方等に着目して」の部分を「見方」，「捉えたり問い直したりして」の部分を「考え方」とし，指導事項等と関連させて分類したものを【表 10】にまとめました。これらを組み合わせることで，「見方・考え方」が「方法知」として意識され，成長していくと考えます。
例えば，「ア 語句の辞書的な意味と文脈上の意味」に着目して「イ 既有知識・経験による内容の補足」を行っていく，など様々な組み合わせが考えられます。
【表 10「見方」と「考え方」の分類】（筆者作成）
言葉の意味

ア

語句の辞書的な意味と文脈上の意味〔知識及び技能〕⑴ 言葉の特徴や使い方に関する事項の「語彙」に関する内容を参考

イ

多義的な意味ウ

語感（言葉の正しさ，美しさ，使用場面の適切さ）

ア

コミュニケーションを円滑にする働きイ

気持ちを伝える働きウ

事実・情報を伝える働きエ

考えや意図を伝える働きオ

相手の行動を促す働き

ア

句読点，「 」，… など

イ

文字種（ひらがな，カタカナ，漢字，数字）ウ

口調（話し言葉，書き言葉）

エ

主語・述語の関係，修飾・被修飾の関係 など

オ

指示語，接続語

カ

改行，段落の役割

キ

助詞，助動詞ク

文種ケ

文体（常体，敬体）

コ

表現技法（比喩，反復，倒置，体言止め など）

言葉の働き「中学校学習指導要領解説（2017）p.18 を参考

国語編」

見

方

言葉の使い方〔知識及び技能〕⑴ 言葉の特徴や使い方に関する事項の「話し言葉と書き言葉」「文や文章」「言葉遣い」「表現の技法」に関する内容を参考【創造的・論理的思考の側面】捉えたり考問い直したりえ方本ガイドブック p.5【表１】国語会において育成を目指す資質・能力の整理 を参考

ア

既有知識・経験による内容の補足，精緻化

イ

共通―相違，原因―結果，具体―抽象 などの吟味

ウ

比較，分類，関係付け【感性・情緒の側面】
ア

言葉によって感じたり想像したりする

イ

感情や想像を言葉にする

ウ

感じ方の違い【他者とのコミュニケーションの側面】
ア

相手の心の想像，意図や感情の読み取り

イ

相手との関係や目的，場面，状況等の理解ウ

自分の意志や主張の伝達－17―

「中学校学習指導要領解説

国語編」（2017）には，「言葉による見方・考え方」と授業改善について次のように記述されています。
１ 指導計画の作成に当たっては，次の事項に配慮するものとする。
(1) 単元など内容や時間のまとまりを見通して，その中で育む資質・能力の育成に向けて，生徒の主体的・対話的で深い学びの実現を図るようにすること。その際，言葉による見方・考え方を働かせ，言語活動を通して，言葉の特徴や使い方などを理解し自分の思いや考えを深める学習の充実を図ること。
（「中学校学習指導要領解説 国語編」（2017）p.131）

本研究においては次のように考え，進めていきます。
単元など内容や時間のまとまりを見通

主たる目標の実現に向けて，最も意識して授業改善を行っていく

しなければならないことについて「本単元における言葉による見方・考え方を働かせる学び」として設定し，どういった「見方・言語活動の中で「言葉による見方・考考え方」を働かせようとしているのかを明え方」を働かせる学習指導の工夫が求確にすることで授業改善につなげる

められる「幻の魚は生きていた」（光村図書 国語１）を学習する際の，「本単元における言葉による見方・考
え方を働かせる学び」の設定（例）を【表 11】に示します。
【表 11】「本単元における言葉による見方・考え方を働かせる学び」の設定（例）（筆者作成）
主たる指導事項（C ウ）

目的に応じて必要な情報に着目して要約したり，場面と場面，場面と描写などを結び付けたりして，内容を解釈すること。

「読むこと」において教材文の二つの問いとその答え，一般化された筆者の意見に着目して田沢湖のクニマス問題を要約し，田沢湖のクニマス問題はどうなることが問題解決と（思考・判断・表現）
言えるのかについて筆者の提言の具体的な内容を解釈している。
単元の評価規準

本単元における
言葉による見方・考え方を働かせる学び

二つの大きな問いの存在に着目するなどして，本文を分節し，二つの問いとその答
え，一般化された筆者の意見を捉え，田沢
湖のクニマス問題のあらましを理解すること。

抽象度の高い「少しずつ歩いていかなけ
ればならない」という提言の意味について，絶滅の経緯や，クニマスを守る条件，筆者の捉えた絶滅の意味，人々の願いに着目して，具体的に捉え直すこと。

【見方】

【見方】

働：ウ

事実・情報を伝える働き

意：ア

語句の辞書的な意味と文脈上の意味

働：エ

考えや意図を伝える働き

意：イ

多義的な意味使：カ

改行，段落の役割

【考え方】

【考え方】

論：ウ

論：ア

比較，分類，関係付け－18－

内容の補足，精緻化Ⅱ

国語科における学習・指導の改善・充実「どのように学ぶか」（３）「主体的・対話的で深い学び」の実現の手立て
本ガイドブック p.14 で述べたように三つの視点を分析的に捉え，イメージした生徒の姿を【表 12】に，その実現のための手立てを【表 13】にまとめました。
【表 12】それぞれの学びにおける生徒の姿（筆者作成）
主体的な学び

対話的な学び深い学び【ゴールの明確化】
この時間で，何ができるようになればよいか，何がわかればよいかをつかんでいる。

【見通しをつかむ対話】
新しい知識や技能を必要とする
場合，先生や友達の説明などにより解決方法を理解している。

【既習との関係理解】
既習内容を用いて解決する場
合，どの既習内容を活用すればよ
いかを確認している。

【興味・関心 目的意識の醸成】
課題が自分にとってどのような意味（役に立つ，楽しいなど）をもつのかを理解している。

【既習相互の関連付け】
既習内容を発展させて解決する
場合，どの既習内容と関連付ければよいかを予想している。

【学習過程の明確化】
学習プロセスを形態，学習内容，
時間などで捉え，どのように学ぶのかを理解している。
【学びに向かう姿勢】「学習の見通し」に沿って粘り強く学習している。

【内容知の振り返り】
学習内容を振り返り，学習の成果を実感している。

【方法知の振り返り】
学習プロセスを振り返り，協働的な学習のよさを実感している。

【自己の考えを広げ深める対話】
自分の考えをもって，ペアやグ
ループ・全体での学習に臨み，自分の考えを発表したり友達の考えと自分の考えとを比べながら聞いたりしている。
【学びを推進させる対話】
わからないことは，自分で調べたり友達や先生に聞いたりしている。

【言葉への気付きのある学び】
自他の言葉や文章の言葉の意味
や働き，価値に気付き，それを通して言語の能力を高めている。

【考えの形成】
思考方法や表現方法，語彙や用語などを理解し，その時点での自分の考えをまとめている。

【内容知の相互確認の対話】【広げ深まった考えの整理】
授業を通して，できるようにな
学習課題について，協働的な学ったこと，できなかったこと，わ 習を通して深まったり広がったりかったこと，わからなかったこと， した内容を，理由や根拠がわかる
興味をもったことなどについて， ように記述したり話したりして，自分の言葉で説明している。
一人一人が自分の考えをまとめている。
【方法知の相互確認の対話】【働かせた「見方・考え方」の自覚】
どのような学習プロセスによっ
どのような知識を相互に関連付て自分がどのように変容したのか けて深く理解したのか，情報をどなどについて自分の言葉で説明し のように精査して考えを形成したている。
のかなどについて自覚している。

【学習（活用）意欲の高まり】
単元を通して身に付いた力を自覚し，次の学びに生かそうとして
いる。

－19－

【表 12】にある生徒の姿，一つ一つに対応して，【表 13】には手立てを示してあります。
また，上から順に，単元や単位時間の時系列を意識して並べてあります。

【表 13】それぞれの学びの実現に向けた教師の手立て（筆者作成）
主体的な学び

対話的な学び【ゴールの明確化】【見通しをつかむ対話】
教師が，課題の演示をしたり，理解確認のため，説明を聞いて自作のモデルを提示したりする。 わかったことをペアの人に伝える「対象・条件・行動」による学習 場を設定する。
課題とする。
【興味・関心 目的意識の醸成】
目的，相手，実生活との関わり，知識や認識のずれ，現在の問題意
識，驚きや疑問，学習者の自己選択等を意識して課題を設定する。

深い学び【既習との関係理解】
ノートや学習シートを体系的に整えておく。

【既習相互の関連付け】【どんな事象・関係】を【どのような要素・視点】に着目して捉え，【捉えたことをどんなことと】関
連付けていくのかということをはっきりしておく。

【学習過程の明確化】
教師が，学習課題の解決に取り組んでみた上で学習内容やプロセスなどを構想する。
【学びに向かう姿勢】
挑戦意欲に結びつく助言を心がける。児童生徒が，思考したり表現したりしたことへ適切に即時的に評価をする。

【自己の考えを広げ深める対話】【学びを推進させる対話】
・ 考えをもつ時間の確保
・ 丁寧なプロセスの設定
・ 対話の必要性や相手，時間などを生徒に選択させる場の設定
・ 話合いの意図とゴールの共有と具体的な方向付け
・ 思考ツールによる思考の可視化・ 多様で豊かな助言の準備
・ 話合いの思考過程の予測による教師の適切な介入【言葉への気付きのある学び】
綿密な教材研究により，テキス
トの内部における言葉と言葉，言葉と物事とをより緊密に関係付ける発問を行う。
【考えの形成】「教える場面」と「見方・考え方」
を働かせて「思考・判断・表現する場面」を効果的に関連付ける。

【内容知の振り返り】【内容知の相互確認の対話】
一枚ポートフォリオ（本研究で互いの学習成果を伝え合い，ルは「学習の道しるべ」）等を活用し， ーブリックに基づいて相互に評価
学 習 内 容 と 付 け た い 力 を 提 示 す し合ったり，学習内容を共有し定る。
着したりする場を設定する。

【広げ深まった考えの整理】
リアルさや切実さ，難易度等を視点として，思考力・判断力・表現力等を見取るためのパフォーマンス課題を設定する。

【方法知の振り返り】
授業の終わりや単元の最後にどんな「見通し」だったのかを確認する。

【働かせた「見方・考え方」の自覚】【内容】
示唆する助言，方向を示す助言，
強めの助言 など
【相手】
個への助言，グループへの助言，全体への助言 など【方法知の相互確認の対話】
ペアやグループで学びの過程を吟味する場や，相互評価を行う場を設定する。

【学習（活用）意欲の高まり】
単元を通して身に付いた力を振り返る場を設定する。次の学びへのつながりや実生活とのつながりを意識できる資料を提示する。

－20－

思考の過程をたどり，理解し直したり表現し直したりしながら思いや考えを深める単元の学習過程を構想する。

Ⅱ

国語科における学習・指導の改善・充実

２「どのように学ぶか」

単元の構想と学習過程（１）資質・能力を育成する学びの過程の考え方「答申」には，資質・能力を育成する学びの過程の考え方について，次のように記述されています。
○国語科においては，ただ活動するだけの学習にならないよう，活動を通じてどのような資質・能力を育成するのかを示す○言語能力の働く過程の整理を踏まえ，「認識から思考へ」という過程の中で働く理解するための力や，「思考から表現へ」という過程の中で働く表現するための力が，各領域の中で，主にどこで重点的に働いているのか○国語科で育成を目指す資質・能力の向上を図るためには，資質・能力が働く一連の学習過程を
スパイラルに繰り返すとともに，一つ一つの学習活動において資質・能力の育成に応じた言語活動を充実することが重要（「答申」pp.126-127）

コラム「筋トレに似ている・・・？」「短距離走のスピードを上げる」

これを単元に位置付けた言語活動とします。

走行フォームの安定のため，腹筋・背筋を強化する
腕の振りを強化するため，胸と肩の筋肉を強化する
ストライドを伸ばすため，ふくらはぎと太ももの筋肉を強化する

これが単位時間ごとの言語活動になります。

○筋肉を付けるには，付けたい筋肉を働かせなければならない【資質・能力を育成するには，付けたい資質・能力を働かせなければならない】⇒ 付けたい筋肉を十分に働かせた授業だったでしょうか・・・
単元のゴールに向かって必要な筋肉を働かせていたでしょうか・・・○効果的な筋トレは，働かせている筋肉を十分に意識すること【この学習活動でどんな資質・能力を働かせているのかを十分に意識させる】○太もも上部の筋肉を使っているということを意識しながらスクワットをするとただスクワット
をやるより効果的【ただ活動をさせるのではなく，どんな力を使っているか，どんな力を付けようとしているのかを意識させたい】⇒ 働かせている筋肉を意識していたでしょうか，意識させていたでしょうか・・・○筋トレは１日やってもあまり意味はない，繰り返すことで力になる【スパイラルに繰り返していくことが大事】－21－

「中学校学習指導要領解説

国語編」（2017）及び「中学校学習指導要領解説

総則編」（2017）には，単元等のまとまりを見通した学びの実現について，次のように記述されています。
主体的・対話的で深い学びは，必ずしも１単位時間の授業の中で全てが実現されるものではない。単元など内容や時間のまとまりの中で，例えば，主体的に学習に取り組めるよ
う学習の見通しを立てたり学習したことを振り返ったりして自身の学びや変容を自覚できる場面をどこに設定するか，対話によって自分の考えなどを広げたり深めたりする場面をどこに設定するか，学びの深まりをつくりだすために，生徒が考える場面と教師が教える場面をどのように組み立てるか，といった視点で授業改善を進めることが求められる。
（「中学校学習指導要領解説 国語編」（2017）p.131）

主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を考えることは単元や題材など内容や時間のまとまりをどのように構成するかというデザインを考えることに他ならない。
（「中学校学習指導要領解説

総則編」（2017）p.78）「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた単元デザインのイメージを【図４】に示します。

【図４】「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた単元デザインのイメージ（筆者作成）
－22－

Ⅱ

国語科における学習・指導の改善・充実「どのように学ぶか」（２）課題解決的な言語活動を位置付けた単元構成
国語科では，これまでも単に「話す・聞く・書く・読む」ことを言語活動と捉えるのではなく，単元を通して大きな課題を解決することを言語活動と捉えて効果的な単元開発を目指してきているところです。
前文部科学省教科調査官 水戸部修治氏は「国語科においては，言語活動が課題解決の過程として機能するように単元に位置付けることによって，当該単元で育む［知識及び技能］，［思考力，判断力，表現力等］は一層鮮明に浮かび上がる。（「国語教育」8 月号（2017）p.5」と述べています。
本研究では，実社会や実生活との関わりを重視した課題を言語活動として位置付け，基礎的・基本的な知識・技能を活用して解決する中で，思考・判断・表現し，自分の思いや考えを広げ深めていく単元を求めていきます。
当センターが平成 27 年にまとめた研究報告書を参考に，課題解決的な言語活動を位置付けた単元
構成のモデルを【図５】に示します。

課題解決的な言語活動を位置付けた単元構成（モデル図）
指導事項
ア

課題
設定

学
習
場
面
の
充
実

指導事項
イ

指導事項
ウ

指導事項
エ

指導事項
オ

単元に位置付けた言語活動
この一連の学習活動の充実を図ることが言語活動の充実である。

必ずこの指導事項の順番でなくともよいし、重点化を図る
ことも大切！

課題
解決

本時の課題
個人で

ペアで

グループで

全体で

課題の解決

学
習
者
主
体

次時の課題

課題の解決

毎時間の課題解決を繰り返しながら、単元を通した学習課題を解決していく。

【図５】課題解決的な言語活動を位置付けた単元構成のモデル（「学習指導要領を具体化する小・中・高等学校国語科の指導法に関する研究―学びの連続性を考慮し，言語活動の充実を図る授業づくり―研究報告書」（2016））p.5 を一部変更）－23－

（３）思考の過程をたどる単元構成「深い学び」の実現に向けて，「子供自身が自分の思考の過程をたどり，自分が理解したり表現したりした言葉を，理解し直したり表現し直したりしながら思いや考えを深めること」のためには，「理解し直したり」「表現し直したり」する活動を単元に位置付ける必要があると考えます。
当センターでの平成 27 年度にまとめた研究報告書（「学習指導要領を具体化する小・中・高等学
校国語科の指導法に関する研究―学びの連続性を考慮し，言語活動の充実を図る授業づくり―研究報告書」（2016））を参考に「思考の過程をたどる単元構成」についてモデル図を作成しました。【図６】【図７】に示します。

【図６】思考の過程をたどる単元構想【図７】思考の過程をたどる単元構想（ア 共通教材⇒並行読書材）（イ 共通教材での表現⇒共通教材での再表現）

コラム「ワックスの二度塗り」

ワックスを二度塗りすると，一度塗りよりも「つやが出る」「深みが出る」ワックスを二度塗りすると，二度目の方が，一度目よりもなぜか「ていねいになる」
一度目は，塗り方を教えられながら実行する。もちろん子供たちはまじめにやってくれるのだが，あくまで「義務感」が強い。
ところが，一度目がある程度乾き，二度塗りをやり始めると俄然主体的になる。
塗り方を工夫したり，塗りむらがないように何度も確認したり，万全の仕上がりになるようにがんばるもの。
単純に２度目の方がうまくやりたいという思い
２度目こそが自分の成果であるとの思いなどなど
・・・いろいろあるのだろう。
「思考の過程をたどる」ことで「深い学び」につなげて
いこうというのもそういうことだと理解しているところ
です。

－24－

Ⅱ

国語科における学習・指導の改善・充実「どのように学ぶか」（４）資質・能力を育む学習過程
本研究の基本となる学習過程例（読むこと）を【図８】に示します。

「認識から思考へ（テクストを理解する）」

学習目的の理解
読
書
目
的
（
単
元
の
課
題
）
を
設
定
す
る

表
現
モ
デ
ル
を
分
析
す
る

構造と内容の把握

学
習
計
画
を
立
て
る

働学
き習
，目
言的
葉に
の沿
使っ
いた
方言
の葉
理の
解意
味
，
言
葉
の

【主体的な学び】
・子供自身が目的や必要性を意識・実社会との関わりを重視した読書目的（課題）
の設定

情
報
と
情
報
の
関
係
（
論
理
）
の
理
解

心把学
情握習
把，目
握登的
，場に
要人沿
旨物っ
把のた
握設構
定成
及展
び開
関理
係解
把，
握内
，容

「思考から表現へ（文章や発話により表現する）
」

精査・解釈

考えの形成及び表現・共有

自分の学習に対する考察

味章図場
，と，面
表図情間
現表報の
意等の関
図と抽係
のの出検
評関，討
価 文，
，連章登
文検の場
章討比人
内，較物
容論検の
の理討言
評の，動
価吟文意

内既
容有
の知
補識
足・
・経
精験
緻に
化よ
り
テ
ク
ス
ト
に
な
い

り学
返習
りを
学通
びし
をて
自の
覚方
す法
る知
と
内
容
知
を
振

【対話的な学び】
・互いの知見や考えを広げたり，深めた
り，高めたりする言語活動を行う学習
場面を計画的に設定【深い学び】
・知識を相互に関連付けたり，情報を精査したりする活動を設定【主に働く資質・能力（指導事項）】〔知識及び技能〕⑴ 言葉の特徴や使い方に関する事項
・言葉の働き ・話し言葉と書き言葉
・漢字 ・語彙・文や文章・言葉遣い・表現の技法 ・音読，朗読⑵ 情報の扱い方に関する事項
・情報と情報の関係
・情報の整理⑶ 我が国の言語文化に関する事項
・伝統的な言語文化
・読書〔思考力・判断力・表現力等〕C 読むこと
・構造と内容の把握（説明的文章・文学的文章）・精査・解釈（内容，形式）

さ式表
せを現
文検す
章討る
やしテ
発なー
話がマ
にら・
よ，内
っ考容
てえ・
表を構
現形成
成・
・表
深現
化形

他
者
へ
の
評
価
，
他
者
か
ら
の
評
価

【深い学び】
・言葉で理解したり表現したりしながら自分の思いや考えを広げ深める「自分の思考の過程をたどる」
学習活動を設定

次
の
学
習
や
生
活
へ
の
活
用
を
図
る

【主体的な学び】
・「どう学んだのか」「何を学んだのか」「学んだことをどう使うのか」の視点による振り返り【主に働く資質・能力（指導事項）】〔知識及び技能〕⑴ 言葉の特徴や使い方に関する事項
・言葉の働き ・話し言葉と書き言葉
・漢字 ・語彙 ・文や文章 ・言葉遣い
・表現の技法 ・音読，朗読⑵ 情報の扱い方に関する事項
・情報と情報の関係
・情報の整理⑶ 我が国の言語文化に関する事項
・伝統的な言語文化
・読書〔思考力・判断力・表現力等〕C 読むこと・考えの形成 ・共有「国語科の思考の枠組み」＝「言葉による見方・考え方」
対象と言葉，言葉と言葉の関係を，言葉の意味，働き，使い方等に着目して捉えたり問い直したりして，言葉への自覚を高める

学習過程に沿って学習を進める原動力 ＝「学びに向かう力，人間性等」①言葉がもつ価値を認識し，言葉によって考えを形成・創造したり，心を豊かにしたり，自他の存在について理解を深め尊重しようとする態度。
②自ら進んで読書をすることで人生を豊かにしようとする態度。
③我が国の言語文化を享受し，継承・発展させようとする態度。
④言葉を通じて，ものの見方や考え方を広げ深めようとするとともに，考えを伝え合うことで，集団としての考えを
発展・深化させようとする態度。

【図８】資質・能力を育む学習過程例（読むこと）（「答申」（別添資料）p.5－25－を参考に三つの視点の位置付け等を加えて作成）

本シートの目的【図８】補足学習過程例の見方「認識から思考へ」 「思考から表現へ」

学習目的の理解
読
書
目
的
読
（
書
単
目
元
的
の
を
課
設
題
）
定
を
す
設
る
定
す
る

表
現
モ
デ
ル表
を現
分モ
析デ
すル
るを

学
習
計
画
を
立
て
る

分
析
す
る

【主体的な学び】
・子供自身が目的や必要性を意識・実社会との関わりを重視した読書目的（課題）の設定

精査・解釈

学習活動の段階

味章図場
，と，面
表図情間
現表報の
意等の関
図と抽係
のの出検
評関，討
価 文，
，連章登
文検の場
章討比人
内，較物
容論検の
の理討言
評の，動
価吟文意

ここでは，「どのような学習の段階
なのか」を示しています。
学習活動の大きな流れをつかみます。学習段階は必ずしもこの順番とは限りません。

構造と内容の把握
働学
き習
，目
言的
葉に
の沿
使っ
いた
方言
の葉
理の
解意
味
，
言
葉
の

情
報
と
情
報
の
関
係
（
論
理
）
の
理
解

心把学
情握習
把，目
握登的
，場に
要人沿
旨物っ
把のた
握設構
定成
及展
び開
関理
係解
把，
握内
，容

このワンシートでア 授業づくりの視点
イ 授業参観の視点
ウ 校内研の視点
エ 不断の授業改善の視点になることを目指しました。

【対話的な学び】
・互いの知見や考えを広げたり，深めた
り，高めたりする言語活動を行う学習
場面を計画的に設定【深い学び】
・知識を相互に関連付けたり，情報を精査したりする活動を設定【主に働く資質・能力（指導事項）】〔知識及び技能〕⑴ 言葉の特徴や使い方に関する事項
・言葉の働き ・話し言葉と書き言葉
・漢字 ・語彙・文や文章・言葉遣い・表現の技法 ・音読，朗読⑵ 情報の扱い方に関する事項
・情報と情報の関係
・情報の整理⑶ 我が国の言語文化に関する事項
・伝統的な言語文化
・読書〔思考力・判断力・表現力等〕C 読むこと
・構造と内容の把握（説明的文章・文学的文章）・精査・解釈（内容，形式）「国語科の思考の枠組み」＝「言葉による見方・考え方」

学習の内容
その段階では，「どのような学習内
容・学習活動を行うのか」を示しています。学習目的に沿って，選択し組み合わせます。

三つの視点の位置付け
ここでは，各学習の段階において「特にどの視点を意識して授業づくりをするのか」を示しています。
「構造と内容の把握」の段階でももちろん【主体的な学び】は意識されますし，「考えの形成及び表現・共有」の段階では，【対話的な学び】が意識されます。「特に」という部分を位置付けています。

働かせる資質・能力
その活動を通じて「どのような資質・能力を育成するのか」その活動の遂行にあたって「どの資質・能力が働くのか」を示しています。当該学年の指導事項だけではなく，下学年の指導事項にも目を向けます。

土台として学習過程に沿って学習を進める原動力＝「学びに向かう力，人間性等」－26－「言葉による見方・考え方」「学びに向かう力，人間性等」が学びの中核や原動力となることを示しています。

Ⅱ

国語科における学習・指導の改善・充実「どのように学ぶか」（５）単元構想シートの活用
本研究では，以下に示す単元構想シートを活用して，単元を構想しました。
国

語

科

単

元

構

想

ー

ト

時

単元名「田沢湖のクニマス問題を考えよう」～どうなることが『問題解決』と言えるのか～
主教材：「幻の魚は生きていた」（光村図書

シ

期

対 象 学 級

国語１）

補 助 教 材：

生

徒

数

担

当

者

１

単元の目標（何ができるようになるか）
知識及び技能思考力，判断力，表現力等
・田沢湖におけるクニマスの絶滅の原 ・「読むこと」において目的に応じて必因と結果の関係について理解するこ
要な情報に着目して要約し，内容をとができる。
（⑵ア）
解釈することができる。
（C ウ）

学びに向かう力，人間性等
・田沢湖のクニマス問題のあらましを理解し，どうなることが問題解決と言えるのかについて筆者の提言に対する自分の考えをもとうとしている。

２ 本単元における言葉による見方・考え方を働かせる学び○二つの大きな問いの存在に着目するなどして，本文を分節し，二つの問いとその答え，一般化された筆者の意見を捉え，田沢湖のクニマス問題のあらましを理解すること。
○抽象度の高い「少しずつ歩いていかなければならない」という提言の意味について，絶滅の経緯や，クニマスを守る条
件，筆者の捉えた絶滅の意味，人々の願いに着目して，具体的に捉え直すこと。
３

単元に位置付けた「課題解決的な言語活動」と「期待する姿」【単元に位置付けた課題解決的な言語活動】
何を認識してどのようなことを思考しどのように表現するか
・大きな二つの問いとその答え
・田沢湖のクニマス問題のあらまし
田沢湖のクニマス問題のあらまし
・一般化された筆者の意見
・筆者の提言の具体的な意味と，筆者の提言についての解釈を記述
・この問題に対する筆者の提言
・人間の生活と生き物や環境との関係 する。
・田沢湖におけるクニマスの絶滅の経そのうえで，筆者の提言に対する自緯分の考え（共感・納得・疑問・反論）をまとめて記述する。
【期待する姿（ゴール像）】
・田沢湖のクニマス問題のあらましと，筆者の提言の具体的な意味について自分の解釈を説明し，その提言への共感・納得・疑問・反論など自分の考えを加えて表現している。
４

単元の評価規準
知識・技能
田沢湖におけるクニマスの絶滅の原因と結果を捉えるとともに，結果は次の原因となるという原因と結果との関係について理解している。

思考・判断・表現「読むこと」において教材文の二つの問いとその答え，一般化された筆者の意見に着目して田沢湖のクニマス問題を要約し，田沢湖のクニマス問題はどうなることが問題解決と言えるのかについて筆者の提言の具体的な内容を解釈している。

主体的に学習に取り組む態度
各時間の振り返りを生かして学習を進め，単元の課題に粘り強く取り組み，「田沢湖のクニマス問題」は，どうなることが問題解決と言えるのかについて筆者の提言に対する自分の考えをもとうとしている。

「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて（「本ガイドブック」pp.19-20 参照）
主体的な学び【興味・関心

目的意識の醸成】

対話的な学び

深い学び【自己の考えを広げ深める対話】【言葉への気付きのある学び】【内容知の相互確認の対話】【広げ深まった考えの整理】【ゴールの明確化】【学習過程の明確化】【内容知と方法知の振り返り】－27－

【単元構想シートを活用した先生の声】△ 書き慣れていないため難しさがありました。どのように書けばよいのか迷う部分がありました・・・。

【単元構想シートを活用した先生の声】○ 「認識から思考へ 思考から表現へ」という学習の流れが明確になり，単位時間の学習活動の構想につながりました。
○ 単元のゴールと各単位時間のゴールの見通しをもち，無駄な時数のないすっきりとした授業実践を行うことができました。

多くの先生方に活用していただけるよう，各項目を記述する
目的や記述する際，本書のどこを参考にすればよいかを示しました。

１ 単元の目標「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」については，指導事項を基にして記述します。
「学びに向かう力，人間性等」については本単元の主たる目標を踏まえた課題解決的な言語活動へ向かう意思的な側面を記述します。

２ 本単元における言葉による見方・考え方を働かせる学び本ガイドブック pp.17-18 を参考にして，主たる目標の実現に向けて，最も意識しなければならないことについて「本単元における言葉による見方・考え方を働かせる学び」として設定し，どういった「見方・考え方」を働かせようとしているのかを記述することで単元構
想につなげます。

３

単元に位置付けた「課題解決的な言語活動」と「期待する姿」

秋田大学大学院教育学研究科教授 阿部 昇氏は「活動あって学びなし」の授業に陥らないようにしていくこととして「豊かな言語能力を育てていくためには，一つにはその単元・授業でどう国語の力を育てるかを具体的に意識することが重要である。（「国語教育」６月号（2017）p.31）」と述べています。
本ガイドブック p.25 の「資質・能力を育む学習過程例（読むこと）」を基にして，「認識から思考へ 思考から表現へ」というプロセスの中で，本単元では「『何を認識して』そのことをもとにして『どのようなことを思考し』その成果を『どのように表現するか』」を具体的に意識し，記述することで単元の構想につなげます。
「期待する姿」は本ガイドブック p.33 の「パフォーマンス課題におけるルーブリック」「３」の段階となります。

４ 単元の評価規準
本ガイドブック p.32 の「国語科の『単元の評価規準』の作成」を参考にして，生徒の具体的な姿をイメージすることで単元の構想につなげます。

「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて本ガイドブック p.20 の「それぞれの学びの実現に向けた教師の手立て」を基にして，単元の目標達成に向けた指導の手立てを記述します。
単位時間ごとに，指導の工夫や手立てはありますが，ここにはその単元の中で特に重点となる手立てについて記述することで単元の構想につなげます。
－28－

Ⅲ

学習評価の充実１

学習評価に対する基本的な考え「何が身に付いたか」

学習評価に関する「答申」の記述を【表 14】に整理しました。また，本研究における学習評価の基
本的な考えをあわせて示しました。
【表 14】学習評価に関する記述の整理
学習評価は，学校における教育活動に関し，

本研究における学習評価

子供たちの学習状況を評価するものである。
「子供たちにどういった力が身に付いたか」という学習成果を的確に捉え，教員が指導の改
学習評価の意義

善を図るとともに，子供たち自身が自らの学びを振り返って次の学びに向かうことができる

ア

学習評価の目的は，「学習成果の把握」「教員の指導改善」「学習者の学びの推進力」とする。

ようにするためには，この学習評価の在り方が極めて重要であり，教育課程や学習・指導方法の改善と一貫性をもった形で改善を進めることが求められる。（「答申」p.60）
観点別評価については，目標に準拠した評価の実質化や，教科・校種を超えた共通理解に基イ

評価の観点は「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の３観点とする。

づく組織的な取組を促す観点から，小・中・高
評価の観点

等学校の各教科を通じて，「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の３観点に整理することとし，指導要録の様式を改善することが必要である。
（「答申」p.61）

これらの観点については，毎回の授業で全てを見取るのではなく，単元や題材を通じたまと
評価の場面

ウ

単元の中に，学習・指導
方法と評価の場面を適切に組み入れる。

まりの中で，学習・指導方法と評価の場面を適切に組み立てていくことが重要である。
（「答申」pp.61-62）

資質・能力のバランスのとれた学習評価を行っていくためには，指導と評価の一体化を図る
中で，論述やレポートの作成，発表，グループ
多面的多角的な評価

での話し合い，作品の制作等といった多様な活動に取り組ませるパフォーマンス評価などを取り入れ，ペーパーテストの結果にとどまらない，多面的・多角的な評価を行っていくことが必要である。（「答申」p.63）

－29－

エ

単元に課題解決的な言語活動を位置付け，パフォー
マンス評価を行っていく。

子供一人一人が，自らの学習状況やキャリア形成を見通したり，振り返ったりできるように自己評価オすることが重要である。そのため，子供たちが学習活動の中に自己評価を位置付ける。

自己評価を行うことを，教科等の特質に応じて学習活動の一つとして位置付けることが適当である。（「答申」p.63）
評価の観点のうち「主体的に学習に取り組む
態度」については，学習前の診断的評価のみでカ単元の中で，子供が学習の見通しをもって学習に取り組み，その学習を振り返る場面を適切に設定する。

判断したり，挙手の回数やノートの取り方などの形式的な活動で評価したりするものではな「主体的に学習に取り組む態度」の評価に当たっての留意点

い。
子供たちが自ら学習の目標を持ち，進め方を見直しながら学習を進め，その過程を評価して新たな学習につなげるといった，学習に関する
自己調整を行いながら，粘り強く知識・技能を獲得したり思考・判断・表現しようとしたりしているかどうかという，意思的な側面を捉えて評価することが求められる。
（「答申」p.62）

観点別学習状況の評価については，小・中学

キ

校と高等学校とでは取組に差があり，高等学校
では，知識量のみを問うペーパーテストの結果高等学校における懸念や，特定の活動の結果などのみに偏重しているのではないかとの懸念も示されているところである。（中略）高等学校においても，指導要録の様式の改善などを通じて評価の観点を明確にし，観点別学習状況の評価を更に普及させ高等学校では，観点別評
価が今年度より全校実施となったことから，本研究においてもペーパーテストの結果にとどまらず，単位時間ごとに評価規準を設定し，普段の授業の中で，観点に照らして多面的で多角的な評価を行うようにする。

ていく必要がある。（「答申」p.63）
教員一人一人が，子供たちの学習の質を捉えることのできる目を培っていくことができる
よう，研修の充実等を図っていく必要がある。
特に，高等学校においては，義務教育までにバ評価者としてのランス良く培われた資質・能力を，高等学校教能力向上

育を通じて更に発展・向上させることができる
よう，教員の評価者としての能力の向上の機会を充実させることなどが重要である。
（「答申」p.63）

－30－

ク

指導と評価の一体化を念頭に，評価すべき観点を明確にして，生徒の資質・能力を育むことができる授業を組み立てる。

Ⅲ

学習評価の充実 「何が身に付いたか」

２

国語科の目標・内容と評価の観点

中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会は，「答申」を踏まえ，新学習指導要領の下での学習評価の在り方について議論を進めてきました。その議論を整理し，学習評価の基本的な考え方や具体的な改善の方向性について，平成 31 年１月 21 日に「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）（以下「報告」という）」をまとめました。
今回の学習指導要領改訂では，国語科の目標や内容を「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力
等」「学びに向かう力，人間性等」の資質・能力の３つの柱で再整理しています。
国語科の目標や内容と評価の基本構造を【図９】に示します。

学習指導要領に示す目標や内容

知識及び技能言葉の特徴や使い方に関する事項⑵ 情報の扱い方に関する事項⑶ 我が国の言語文化に関する事項

思考力，判断力，表現力等

学びに向かう力，人間性等

Ａ話すこと・聞く
こと
Ｂ書くこと
Ｃ読むこと

内 容 に おいて 示す
ことはしていない。

⑴

観点別学習状況

感性，思いやり評価の各観点など※観点ごとに評価し，思考・判断・表現

知識・技能生徒の学習状況を分析的に捉える

主体的に学習に※観点ごとに ABC の取り組む態度

３段階で評価《評定》《個人内評価》※ 観点別学習状況の評価の結果を総括するもの※ 観点別学習状況の評価や評定には示し※ ５段階で評価きれない生徒一人一人のよい点や可能性，（小学校は３段階 小学校低学年は行わない）【図９】国語科における評価の基本構造（「報告」p.6 を基に作成）－31－

進歩の状況について評価するもの

３

国語科の「単元の評価規準」の作成

本研究で行った「単元の評価規準」作成の手順を【表 15】に示します。
【表 15】「単元の評価規準」作成の手順（筆者作成）
手順１

知
識
・
技
能

思
考
・
判
断
・
表
現

手順２

本単元で育成を目指す〔知識及指導事項の語尾を「できる」に
単元の目標の語尾を「していび技能〕の指導事項を決定する。 して「単元の目標」を設定する。 る」にして「単元の評価規準」をその際，本単元では指導事項の 設定する。
一部を扱うのか全部を扱うのか
その際，教材の内容を盛り込みを吟味する。
焦点化する。
（例）「原因と結果，意見と根拠など情報と情報との関係について理解すること。」（中１ ⑵ア）（例）「原因と結果との関係について理解することができる。」

本単元で育成を目指す〔思考力，判断力，表現力等〕の指導事項を決定する。

指導事項の語尾を「できる」に
単元の目標」の語尾を「していして「単元の目標」を設定する。 る」にして「単元の評価規準」をその際，本単元では指導事項の 設定する。
一部を扱うのか全部を扱うのか
その際，教材の内容を盛り込みを吟味する。冒頭には「領域名」 焦点化する。
を入れる。

（例）「目的に応じて必要な情報に着目して要約したり，場面と場
面，場面と描写などを結び付けた
りして，内容を解釈すること。」（中１ C ウ）（例）「『読むこと』において目的に応じて必要な情報に着目して要約し，内容を解釈することができる。」※「意見と根拠」を抜いて設定した場合

※

主
体
的
に
学
習
に
取
り
組
む
態
度

手順３

説明的文章の場合（例）「田沢湖におけるクニマスの絶滅の原因と結果を捉えるとともに，結果は次の原因となるという原因と結果との関係について理解している。」（例）「『読むこと』において教材文の二つの問いとその答え，一般化された筆者の意見に着目して田沢湖のクニマス問題を要約
し，田沢湖のクニマス問題はどうなることが問題解決と言えるのかについて筆者の提言の具体的な内容を解釈している。

本単元に位置付ける「課題解決的な言語活動」を構想する。

粘り強い取組を行おうとする
側面と，粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面の双方を評価できる「単元の評価規準」を設定する。

（例）「抽象度の高い筆者の提言（例）「各時間の振り返りを生かして学習を進め，単元の課題に粘り強く取り組み，「田沢湖のクニマス問題」は，どうなることが問題解決と言えるのかについて筆者の提言に対する自分の考えをもとうとしている。」の意味を解釈し，書き表す。」

－32－

Ⅲ

学習評価の充実 「何が身に付いたか」４

観点別学習状況の評価の方法「報告」の内容と「中学校学習指導要領解説

国語編」（2017）を踏まえ，各観点の観点別学習状

況の評価の方法を筆者において整理しました。【図 10】に示します。

【ペーパーテスト】
・事実的な知識の習得を問うパターン
主に「⑴・知識の概念的な理解を問うパターン

言葉の特徴や使い方に関する事項」の「言葉の働き，話し言葉と書き言葉，漢字，語彙，文や文章，言葉遣い，表現の技法」

知
識
・
技
能

主に「⑵

情報の扱い方に関する事項」の「情報と情報の関係」【実際に知識や技能を用いる場面を設ける】
主に「⑴

言葉の特徴や使い方に関する事項」の「言葉の働き，話し言葉と書き言葉，漢字，語彙，言葉遣い，音読，朗読」
主に「⑵

情報の扱い方に関する事項」の「情報の整理」【単元に課題解決的な言語活動を位置付け，パフォーマンス評価を行う】

思
考
・
判
断
・
表
現

当センターでは，「思考力・判断力・表現力等の育成のため，単元に発表，案内，報告，編集，観賞，批評などの課題解決的な言語活動を位置付け，その達成度合いをルーブリックに基づき評価していく。
」という研究を行いました。
段階「３」が評価規準 B になります。ルーブリックの中に，【知識・技能】の要素を加えれば，【実際に知識や技能を用いる場面を設ける】ことにもなります。

ルーブリックの基本フォーマット（具体は実践事例でご覧ください）段階

５

４，５の段階の視点（例）生徒の学習状況

４及び５の段階を作成する際，次のような「４」に加えて，～ことができた。

視点を参考にすることが考えられる。
４「要素の増加」「深化」「正確性の向上」「３」に加えて，～ことができた。

「情報量の増加」「関連性の強化」
３（期待する姿）～ことができた。

２（不十分ではあるが）～ことができた。

１～ことができなかった。

生徒との共有本研究では，生徒がより目的意識を強くもち，主体的に学習に取り組むことを目指し，
ルーブリックを生徒と共有することとした。

－33－

「主体的に学習に取り組む態度」の「二つの側面」①

知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとする側面

②

主
体
的
に
学
習
に
取
り
組
む
態
度

①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面※①②は相互に関わり合いながら立ち現れるものと考えられる。例えば，自らの学習を全く調整しようとせず粘り強く取り組み続ける姿や，粘り強さが全くない中で自らの学習を調整する姿は一般的ではない。
【「知識・技能」や「思考・判断・表現」の観点の状況を踏まえた評価】「知識・技能」や「思考・判断・表現」の観点が十分満足できるものであれば，基本的には，学習の調整も適切に行われていると考えられる。
【一枚ポートフォリオによる振り返りシート（学習の道しるべ）】
当センターでは，「各単位時間の課題や，単元のゴールを見通すことができ，毎時間の振り返りを記入することで自分の学びの成果等を実感しやすくなる」ことを目指し，一枚ポートフォ
リオによる振り返りシート（学習の道しるべ）を開発しました。
単元全ての見通しがもてることから，学習調整がしやすく，それに向けた「意思」の表出が認められました。

「道しるべ」による見取り（実践事例もあわせてご覧ください）【図 10】国語科における観点別学習状況の評価の方法（筆者作成）－34－

Ⅳ 実践事例
実践事例の紹介について
平成 28 年度の実践事例（事例６，７）については，本ガイドブックの「28 年度版」（岩手県立総合教育センターWeb ページよりダウンロード可）に掲載したものを一部抜粋して紹介します。
平成 29・30 年度の実践事例（事例１～５）については，中学校・高等学校ともに次の４つの内容で紹介します。
（１）単元構想シート（２）振り返りシート（中学校では「学習の道しるべ」）（３）パフォーマンス課題におけるルーブリック（４）パフォーマンス課題の具体と評価
以下に，紹介内容の概要を説明します。
（１）単元構想シート
本ガイドブック p.27 で示した単元構想シート「１～４」及び「『主体的・対話的で深い学び』の実現に向けて」の部分と，「５ 単元の指導と評価の計画」を合わせて示します。

本ガイドブック p.2５で示した「資質・能力を育む学習過程」の「学習活動の段階」を示しています。
主な学習活動を◎，○の記号で区別して示しています。（◎は学習活動を複数記述した場
合の重点活動）

各単位時間における，評価の観点，評価規準，
評価方法を示しています。

－35－

（２）振り返りシート（中学校では「学習の道しるべ」）
生徒に配付するシートです。各単位時間の課題や，単元のゴールを見通すことができ，毎時間の振り返りを記入することで自分の学びの成果等を実感しやすくなります。

（３）パフォーマンス課題におけるルーブリック（モデル提示がある場合はモデルも）単元に位置付けたパフォーマンス課題に対する
具体のルーブリック（４）パフォーマンス課題の具体と評価
実際の生徒成果物とその評価を示します。
－36－

ルーブリックの基本フォーマット

振り返りシートによる生徒との共有について
授業者と学習者が見通しや付けたい力の共有を図り，学習者が単位時間や単元の振り返りを行う
ためのツールとして活用した振り返りシート（中学校では「学習の道しるべ」）について，実際に使用した授業者や学習者の声をまとめます。

見通し（ルーブリックも含む）
振り返り
付けたい力の共有【学習者の声】「付けたい力の共有」について
・付けたい力を最初から知っていたから，意識して学習できたのでよかった。
・付けたい力が書いてあるので，授業の意欲が高まる。
・最終的にどんな力を付けたいかを意識できた。
【学習者の声】「学習の見通し」について・学習の見通しが分かり，学習をスムーズに進めることができてよかった。
・「学習課題」や「目指す姿」を最初に提示されているので，学習のイメージがもちやすい。
・今日目指す姿が毎回示されていて，意識しながら授業を受けることができた。
・「目指す姿」によってそれに向かおうとする努力ができた。
【学習者の声】「振り返り」について
・授業の中で得ることができた力が目に見える形になっていたことと，目標達成までの道のりを振り返られることがよかった。
・毎日振り返りをすることによって次回の課題が出てきたりし，さらに高めることができる。
・振り返りで，前にやったことや付いた力が分かる。

－37－

【授業者の声】
この道しるべは各単元の第２時に配付しています。
第２時の開始時に「この単元で頑張りたいこと（目標）」を書かせます。自分の目標を意識しながら学習に取り組む様子が見られました。
毎時間の振り返りと単元の最後にどんな力が身に付いたかを記入できるので生徒も教師も学びの成果を実感できます。

【授業者の声】
ルーブリックを確認することでより上位評価を目指して取り組もうとする姿勢が感じられました。具体的で段階的な基準があると主体的な学びにつながるのだと実感しました。
ただ，ルーブリックの設定は難しいです。また，確認する場面の工夫が必要です。それぞれを読んで確認するだけではなく，補足も必要でした。

【学習者の声】「ルーブリック」について・ルーブリックがあるおかげで，評価がしやすくなったし，目標がもてた。
・１～３があることで，これ以上はやらないと！と思えた。４～５を目指して
しっかりと授業に取り組めた。
・前はあまり評価なんて気にしていなかったけど，３以上を目指して取り組む
ことができたので良かった。
・５のレベルは高かったが，５になれるよう，進んで授業に取り組むことができた。
・やっぱり５という高い目標を設けることにより，より授業に意欲が出てきた
し，５をとった時の達成感はすごかった。
・５をみんなでとれるように教え合ったりすることで，しっかり上をめざして頑張ることができた。
・ルーブリックが記されていたため，他の人の文を，細かく評価することができた。
・１～５の評価をすることで，自分はどれだけがんばったのかが分かるし，その評価で，次何を目標に頑張ればいいのか考えることでできる。
・悪い評価だと少し落ち込むけれど，改善点を見直して次頑張ろうと思える。
・「４」と「５」の境目があまりよく分からなかったところは直したほうがよ
いと思うが，他のことに関しては，他からの評価で自分を見つめ直すことができるため，良いと思う。

－38－

事例１ 中学校１学年（平成 31 年２月実施）（１）単元構想シート
時
期
単元名「田沢湖のクニマス問題を考えよう」～どうなることが『問題解決』と言えるのか～ 対 象 学 級
主教材：「幻の魚は生きていた」（光村図書 国語１）
補助教材：
１

徒

数

担

当

者

単元の目標（何ができるようになるか）
知識及び技能思考力，判断力，表現力等

・田沢湖におけるクニマスの絶滅の原因と結果との関係について理解することができる。
（⑵ア）

２

生

・「読むこと」において目的に応じて必要な情報に着目して要約し，内容を解釈することができ
る。
（C ウ）

学びに向かう力，人間性等
・田沢湖のクニマス問題のあらましを理解し，どうなることが問題解決と言えるのかについて筆者の提言に対する自分の考えをもとうとしている。

本単元における言葉による見方・考え方を働かせる学び○二つの大きな問いの存在に着目するなどして，本文を分節し，二つの問いとその答え，一般化された筆者の意見を捉え，田沢湖のクニマス問題のあらましを理解すること。
○抽象度の高い「少しずつ歩いていかなければならない」という提言の意味について，絶滅の経緯や，クニマ
スを守る条件，筆者の捉えた絶滅の意味，人々の願いに着目して，具体的に捉え直すこと。

３

単元に位置付けた「課題解決的な言語活動」と「期待する姿」【単元に位置付けた課題解決的な言語活動】
何を認識してどのようなことを思考しどのように表現するか

・大きな二つの問いとその答え
・一般化された筆者の意見
・この問題に対する筆者の提言
・田沢湖におけるクニマスの絶滅の経緯

・田沢湖のクニマス問題のあらま
し・筆者の提言の具体的な意味
・人間の生活と生き物や環境との関係

田沢湖のクニマス問題のあらま
しと，筆者の提言についての解釈を記述する。
そのうえで，筆者の提言に対す
る自分の考え（共感・納得・疑問・反論）をまとめて記述する。

【期待する姿（ゴール像）】
・田沢湖のクニマス問題のあらましと，筆者の提言の具体的な意味について自分の解釈を説明し，その提言への共感・納得・疑問・反論など自分の考えを加えて表現している。
４ 単元の評価規準
知識・技能
思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度
田沢湖におけるクニマスの絶滅の原因と結果を捉えるとともに，結果は次の原因となるという原因と結果との関係について理解している。

「読むこと」において教材文の二つの問いとその答え，一般化された筆者の意見に着目して田沢湖のクニマス問題を要約し，田沢湖のクニマス問題はどうなることが問題解決と言えるのかについて筆者の提言の具体的な内容を解釈している。

各時間の振り返りを生かして学習を進め，単元の課題に粘り強く取り組み，「田沢湖のクニマス問題」は，どうなることが問題解決と言えるのかについて筆者の提言に対する自分の考えをもとうとしている。

「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて（「本ガイドブック」pp.19-20
主体的な学び
対話的な学び【興味・関心 目的意識の醸成】【ゴールの明確化】【学習過程の明確化】【内容知と方法知の振り返り】

参照）
深い学び

【自己の考えを広げ深める対話】【言葉への気付きのある学び】【内容知の相互確認の対話】【広げ深まった考えの整理】

－39－

５

単元の指導と評価の計画（全６時間）

時
間

学習過程

１

学習目的の
理解

２

【思考・判断・表現】
二つの問いとその答え，一般化された筆者の意見に着目して田沢湖のクニマス問
題を要約している。
〔学習シート及び振り返りシートの記述
内容〕■「幻の魚は生きていた」を基本構成に沿って分節し，「田
沢湖のクニマス問題」のあらましをまとめよう。
〇本文を二つの大きな問いの存在に着目するなどして，序論，本論１，本論２，結論という部分に分節する。
【自己の考えを広げ深める対話】◎田沢湖のクニマス問題のあらましを，二つの問いとその答え，一般化された筆者の意見をもとに短くまとめる。
【言葉への気付きのある学び】■田沢湖におけるクニマスの絶滅の経緯（原因と結果）か
ら人間の生活と生き物や環境との関係について考えをもと
う。

精査・解釈

【知識・技能】
田沢湖におけるクニマスの絶滅の原因と結果を捉えるとともに，結果は次の原因となるという原因と結果との関係について理解している。
〔学習シート及び振り返りシートの記述
内容〕■西湖のクニマスを守る条件を捉え，田沢湖周辺の人々の「願い」を感じ取ろう。

精査・解釈【思考・判断・表現】
筆者の提言につながる田沢湖周辺の人々の願いについて考え，記述している。
〔学習シート及び振り返りシートの記述
内容〕【思考・判断・表現】
田沢湖のクニマス問題はどうなることが問題解決と言えるのかについて筆者の提言（「少しずつ歩いていかなければならない。
」）の具体的な内容を解釈している。
〔学習シート及び振り返りシートの記述
内容〕■「少しずつ歩いていかなければならない」の具体的な意味を話し合い，それに対する自分の考えをまとめよう。

【主体的に学習に取り組む態度】
各時間の振り返りを生かして学習を進め，単元の課題に粘り強く取り組み，「田沢湖のクニマス問題」は，どうなることが問題解決と言えるのかについて筆者の提言に対する自分の考えをもとうとしている。
〔発言・観察・学習シート及び振り返りシートの記述内容〕■自分の考えをまとめ，ルーブリックに沿って交流し合い，身に付いた力を確かめよう。
〇学習のゴールシートへの記入を行う。
【広げ深まった考えの整理】◎学習内容を共有及び相互評価するためそれぞれが考えをグループで交流する。
【内容知の相互確認の対話】○単元を通して身に付いた力を確かめるため，振り返りシート（学習の道しるべ）への記入を行う。
【内容知と方法知の振り返り】

構造と内容の
把握
精査・解釈

３

４

【評価の観点】
学習課題（■）と主な学習活動（◎）
評価規準※学習活動を複数記述した場合，重点（◎），それ以外（○）
〔評価方法〕【主体的に学習に取り組む態度】■タイトルから湧き出す疑問をもちより，「幻の魚は生きて単元の見通しに沿って，「田沢湖のクニ いた」を読んで答えを見つけよう。
マス問題」は，どうなることが問題解決と 〇タイトルから湧く疑問（「幻の魚とは？」「どこで生きて言えるのか考えていこうとしている。
いたの？」など）をもちより，内容の大体をつかむ。
〔発言・観察・振り返りシートの記述内容〕【興味・関心 目的意識の醸成】◎「田沢湖のクニマス問題」は，どうなることが問題解決と言えるのかを考えていくという課題を設定する。
【ゴールの明確化】〇「学習の道しるべ」によって単元の見通しをもつ。
【学習過程の明確化】

構造と内容の
把握

精査・解釈
５
考えの形成

考えの形成
表現・共有
６
自分の学習に対する考察－40－◎大凶作等―玉川の引き入れ（人の手による改変）―クニマスの絶滅【自己の考えを広げ深める対話】○「人々」「生活」に着目し，環境の改変によるメリット，
デメリットを明らかにする。
【言葉への気付きのある学び】○西湖のクニマスを守る条件を「生物」「生き物」に着目して捉える。
【言葉への気付きのある学び】◎田沢湖周辺の人々が「クニマスの復帰を願う」理由や思いを話し合う。
【自己の考えを広げ深める対話】◎「クニマスが生存できる田沢湖に戻す」という内容は押さえたうえで，絶滅の経緯や，筆者の捉えた絶滅の意味，
人々の願いから考えを広げる。また「なければならない」という強い表現になった理由について考えをもつ。
【言葉への気付きのある学び】

Ⅳ

実践事例

事例１

中学校１学年（平成 31 年２月実施）（２）振り返りシート（中学校では「学習の道しるべ」）

－41－

－42－

Ⅳ

実践事例

事例１

中学校１学年（平成 31 年２月実施）（３）パフォーマンス課題におけるルーブリックとモデル「田沢湖のクニマス問題を考えよう」ルーブリック
評価規準○田沢湖のクニマス問題を要約し，田沢湖のクニマス問題はどうなることが問題解決と言えるのかについて筆者の提言の具体的な内容を解釈している。
【思考・判断・表現】

５「４」に加えて，他の社会問題を交えたうえで，記述することができた。

「４」に加えて，～ことができた。

４「絶滅の経緯」「クニマスを守る条件」「筆者による定義」「人々の願い」に触れて，「３」の内容を記述することができた。

「３」に加えて，～ことができた。

３

田沢湖のクニマス問題のあらましと，筆者の提言の具体的な意味について自分の解釈を説明し，その提言への共感・納得・疑問・ （期待する姿）～ことができた。
反論など自分の考えを加えて記述することができた。

２

田沢湖のクニマス問題のあらましを記述することができた。

（不十分ではあるが）～ことができた。

１

記述することができなかった。

～ことができなかった。

学習のゴールシート：この単元の第２時に提示したもの－43－

（４）パフォーマンス課題の具体と評価

自
分
達
の
手
で
し
て
い
き
た
い
と
強
く
思
っ
た
。

私
は
，
日
本
だ
け
で
な
く
他
の
国
で
も
環
境
問
題
が
あ
る
し
，
そ
の
他
の
原
因
が
自
分
達
に
な
っ
て
い
る
の
で
，
そ
れ
な
ら
改
善
す
る
と
き
も
，

い
環
境
問
題
」
を
な
お
し
て
き
て
い
る
。

で
環
境
を
壊
し
て
い
る
の
に
変
わ
ら
な
い
。
そ
こ
で
，
改
善
す
る
た
め
に
，
木
を
植
え
る
活
動
や
，
そ
の
ほ
か
に
も
色
々
な
こ
と
を
し
て
「
仕
方
な

も
そ
う
で
あ
る
。
二
酸
化
炭
素
の
増
加
で
気
温
が
高
く
な
っ
て
い
き
，
大
陸
が
沈
み
は
じ
め
た
り
し
て
い
る
。
こ
れ
ら
は
全
て
，
人
間
が
自
ら
の
手

人
間
の
生
活
と
生
き
物
や
環
境
に
か
か
わ
る
問
題
は
，
「
田
沢
湖
の
ク
ニ
マ
ス
問
題
」
だ
け
で
は
な
い
。
問
題
に
な
り
続
け
て
い
る
「
地
球
温
暖
化
」

「
そ
の
提
言
へ
の
共
感
・
納
得
・
疑
問
・
反
論
な
ど
自
分
の
考
え
を
加
え
て
記
述
」
し
て
い
る
。
（
ル
ー
ブ
リ
ッ
ク
３
の
条
件
）

け
れ
ば
な
ら
な
い
」
と
い
う
の
で
も
良
い
の
で
は
な
い
か
と
思
う
。

と
い
う
表
現
に
こ
だ
わ
っ
て
い
る
の
か
が
疑
問
で
あ
る
。
強
く
主
張
し
た
い
の
で
あ
れ
ば
，
「
前
を
向
き
，
自
分
達
の
行
動
を
改
め
，
進
ん
で
い
か
な

湖
の
環
境
を
変
え
て
い
か
な
け
れ
ば
な
ら
な
い
と
い
う
の
に
は
納
得
が
で
き
る
が
，
な
ぜ
そ
も
そ
も
「
少
し
ず
つ
歩
い
て
い
か
な
け
れ
ば
な
ら
な
い
」

つ
い
て
深
く
考
え
て
い
る
結
果
で
あ
る
。

私
は
中
坊
氏
の
提
言
に
対
し
て
，
確
か
に
「
少
し
ず
つ
歩
い
て
い
か
な
け
れ
ば
な
ら
な
い
」
と
い
う
言
い
方
に
深
い
意
味
が
あ
り
，
そ
れ
が
田
沢

「
筆
者
の
提
言
の
具
体
的
な
意
味
に
つ
い
て
自
分
の
解
釈
を
説
明
」
し
て
い
る
。
（
ル
ー
ブ
リ
ッ
ク
３
の
条
件
）

し
た
く
な
い
」
「
文
化
を
続
け
て
い
き
た
い
」
「
自
分
達
の
文
化
を
再
構
築
す
る
」
と
い
う
思
い
が
感
じ
取
れ
た
。
自
分
達
の
し
て
し
ま
っ
た
行
動
に

た
ち
の
文
化
を
自
分
達
の
手
で
壊
す
こ
と
に
つ
な
が
っ
た
田
沢
湖
の
環
境
（
水
質
）
を
元
に
戻
す
こ
と
で
あ
る
。
人
々
の
願
い
と
し
て
「
も
う
後
悔

こ
こ
で
い
う
「
少
し
ず
つ
歩
い
て
い
か
な
け
れ
ば
な
ら
な
い
」
と
は
ど
う
い
う
い
こ
と
で
あ
ろ
う
か
。
そ
れ
は
，
理
由
が
あ
る
と
は
い
え
，
自
分

「
田
沢
湖
の
ク
ニ
マ
ス
問
題
の
あ
ら
ま
し
」
が
あ
る
。
（
ル
ー
ブ
リ
ッ
ク
２
の
条
件
）

ス
が
再
び
田
沢
湖
で
見
ら
れ
る
日
を
願
い
，
現
実
を
踏
ま
え
て
少
し
ず
つ
歩
い
て
行
か
な
け
れ
ば
な
ら
な
い
」
と
述
べ
て
い
る
。

環
境
を
変
え
て
し
ま
う
の
は
，
一
瞬
。
だ
が
，
そ
れ
を
元
に
戻
す
に
は
，
気
の
遠
く
な
る
よ
う
な
時
間
と
労
力
が
必
要
で
あ
る
。
そ
れ
で
も
ク
ニ
マ

田
沢
湖
か
ら
姿
を
消
し
た
。
し
か
し
，
移
植
先
の
西
湖
は
，
ク
ニ
マ
ス
が
産
卵
し
て
生
存
で
き
る
条
件
を
備
え
て
い
た
の
で
命
を
つ
な
い
で
い
た
。

中
坊
徹
次
は
，
「
幻
の
魚
は
生
き
て
い
た
」
と
い
う
本
に
お
い
て
，
「
ク
ニ
マ
ス
は
，
人
の
手
に
よ
る
環
境
の
改
変
に
よ
っ
て
多
く
の
生
物
と
共
に

「他の社会問題を交えたうえで，記述」している。

「人々の願い」に触れて，「３の内容を記述」している（ルーブリック５の条件）いる。
（ルーブリック４の条件）－44－

事例２ 中学校１学年（平成 29 年７月実施）（１）単元構想シート

単元名「心を感じ，心を返す」～お気に入りの一行詩に下の句を付けよう～時

主教材：「空を見上げて」（光村図書 国語１）
補助教材：｢みあげれば がれきの上にこいのぼり・・・」

生

徒

数

担

当

者

１

２

対象学級

単元の目標（何ができるようになるか）
知識及び技能思考力，判断力，表現力等

・事象や行為，心情を表す語句の量を増やすとともに，語句の辞書的な意味と文脈上の意味との関係に注意して話や文章の中で使うことを通して，語感を磨き語彙を豊かにすることができる。（⑴ウ）

期・文章の構成や展開，表現の効果について，根拠を明確にして考えることができる。（Ｃエ）・文章を読んで理解したことに基づいて，自分の考えを確かなものにすることができる。
（Ｃオ）

学びに向かう力，人間性等
・一行詩に込められた思いを解説し，そこに対して返したい自分の思いを下の句として表現しようとしている。

本単元における言葉による見方・考え方を働かせる学び○女川一中生の一行詩の情景と表現の関係を語句の文脈上の意味に着目して捉え，一行詩に込められた思いとその思いにどう応えるかを考え，下の句として表現すること。

３

単元に位置付けた「課題解決的な言語活動」と「期待する姿」【単元に位置付けた課題解決的な言語活動】
何を認識してどのようなことを思考しどのように表現するか・言葉には心を動かす力があること・心を動かされたのは言葉に「あきらめない心」が込められていたからであること・行動へとつながり，心を込めた言葉を返したこと

・どの一行詩が自分の心を動かすか・その一行詩には，どのような心が込められているか
・どのような心をどのような言葉で返せばいいか

補助教材中にある一行詩の中から一つを選んで，その言葉から見つけた心を解説する。
その一行詩に自分の心を込めた
下の句を考え，記述する。

【期待する姿（ゴール像）】
・お気に入りの一行詩に込められた心を情景や表現を根拠に解説し，そこに対して返したい自分の心を明らかにした上で，下の句として表現している。

４

単元の評価規準
知識・技能

一行詩をよみ，言葉と心情の関係を理解し語句の量を増やすとともに，語句の辞書的な意味と文脈上の意味との関係に注意して文章の中で使うことを通して，語感を磨き語
彙を豊かにしている。

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

一行詩の情景や，表現の効果について，分析的に捉え，根拠を明確にして考えている。
一行詩を読んで理解したことに基づいて，下の句を付けることで自分の考えを確かなものにしている。

各時間の振り返りを生かして学習を進め，単元の課題に粘り強く取り組み，一行詩に込められた思いを解説し，そこに対して返した
い自分の思いを下の句として表現しようとしている。

「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて（「ガイドブック」pp.19-20 参照）
主体的な学び
対話的な学び深い学び【ゴールの明確化】【興味・関心 目的意識の醸成】【学習（活用）意欲の高まり】【自己の考えを広げ深める対話】【内容知の相互確認の対話】－45－【言葉への気付きのある学び】【広げ深まった考えの整理】【働かせた「見方・考え方」の自覚】

５時
間

単元の指導と評価の計画（全４時間）【評価の観点】
評価規準〔評価方法〕

学習過程

学習課題（■）と主な学習活動（◎）※学習活動を複数記述した場合，重点（◎），それ以外（○）

【主体的に学習に取り組む態度】■「空を見上げて」から，どのような言葉のやりとりがあ

単元の見通しに沿って，一行詩に込めらったかを読み，学習の見通しをもとう。

れた思いを解説し，そこに対して返したい
１

学習目的の
理解

自分の思いを下の句として表現していこ
うとしている。

◎モデルシートから連句という言語活動を理解し，課題遂行に必要な力を見い出すことからプランを立てる。

〔発言・観察・振り返りの記述内容〕【知識・技能】■言葉はどうやって心を動かしたのか，言葉に込められた

言葉と心情の関係を理解し，語感を磨き構造と内容の
２

把握
精査・解釈【ゴールの明確化】

心と連句によって返した心を見つけよう。

語彙を豊かにしている。
◎女川中学生の一行詩にどのように「あきらめない心」が【思考・判断・表現】込められているか，返した連句にはどのような心が込め

一行詩の情景や，表現の効果について，られているかを読む。

分析的に捉え，根拠を明確にして考えてい【言葉への気付きのある学び】

る。
〔学習シート・観察・振り返りの記述内容〕【知識・技能】

３■心を動かされた一行詩に，言葉で心を返そう。

語句の辞書的な意味と文脈上の意味と◎一行詩集の中から，自分が心を動かされた一行詩を見つの関係に注意して使うことを通して，語感

け，その一行詩にある心を読み，自分の心を込めた下のを磨き語彙を豊かにしている。

句（七・七）を作成する。
【興味・関心

考えの形成
表現・共有

【思考・判断・表現】

目的意識の醸成】○自分の考えを確かなものにするため，相手を選択し必要

一行詩を読んで理解したことに基づいな交流を行う。

て，下の句を付けることで自分の考えを確【自己の考えを広げ深める対話】

かなものにしている。

【広げ深まった考えの整理】〔学習シート・観察・振り返りの記述内容〕【知識・技能】■一行詩の言葉の心，返した自分の心と言葉を発表し合い，事象や行為，心情を表す語句の量を増や
している。
考えの形成
表現・共有
４
自分の学習に対する考察身に付いた力を確かめよう。
◎学習内容を共有，及び相互評価をするため，グループ内で交流するとともに思いや考えを深めるため，心を返す【主体的に学習に取り組む態度】のによりふさわしい表現を考える。

各時間の振り返りを生かして学習を進【内容知の相互確認の対話】

め，単元の課題に粘り強く取り組み，一行【働かせた「見方・考え方」の自覚】

詩に込められた思いを解説し，そこに対し○単元を通して身に付いた力を確かめるため，振り返りシて返したい自分の思いを下の句として表現しようとしている。

ートへの記入を行う。
【学習（活用）意欲の高まり】〔発言・観察・学習シート及び振り返りシートの記述内容〕

－46－

Ⅳ

実践事例

事例２ 中学校１学年（平成 29 年 7 月実施）

（２）振り返りシート（中学校では「学習の道しるべ」）

－47－

－48－

Ⅳ

実践事例

事例２ 中学校１学年（平成 29 年 7 月実施）

（３）パフォーマンス課題におけるルーブリックとモデル「お気に入りの一行詩に下の句を付けよう」ルーブリック
評価規準

５

４

３

○一行詩を読んで理解したことに基づいて，下の句を付けること
で自分の考えを確かなものにしている。
【思考・判断・表現】「４」に加えて，自分の心を表す言葉選びのこだわりや表現の特徴も明らかにした上で，下の句を付けることができた。
「３」に加えて，一行詩の言葉の背景や表現の効果にも触れて解説し，そこに対して返したい自分の心を明らかにした上で，下の句を付けることができた。
お気に入りの一行詩に込められた心を情景や表現を根拠に解説し，そこに対して返したい自分の心を明らかにした上で，下の句を付けることができた。

「４」に加えて，～ことができた。

「３」に加えて，～ことができた。

（期待する姿）～ことができた。

２

お気に入りの一行詩を選び，ある程度意味がつながるように「七・七」の形で下の句を付けることができた。

（不十分ではあるが）～ことができた。

１

下の句を付けることができなかった。

～ことができなかった。

教師自作のモデル：この単元の第１時に提示したもの－49－

（４）パフォーマンス課題の具体と評価

返したい自分の心を明らかにしている。もとの一行詩

お気に入りの一行詩に込められた心を表現を根拠に解の言葉と関連をもたせている。

説している。言葉の背景にも触れている。

返したい自分の心を表す言葉選びにこだわりをもち，

お気に入りの一行詩に込められた心を情景や表現をもとの一行詩の言葉と関連させて表現している。

根拠に解説している。言葉の背景にも触れている。

－50－

事例３ 中学校１学年（平成 29 年９月実施）（１）単元構想シート

単元名「私ならこう読む，物語のその後」～登場人物や情景の描写から考えを深め，作品のゴールを描き出そう～時

主教材：「星の花が降るころに」（光村図書 国語１）

担 当 者

１

対象学級
生 徒 数

単元の目標（何ができるようになるか）
知識及び技能思考力，判断力，表現力等

・事象や行為，心情を表す語句の量を増やすとともに，語句の辞書的な意味と文脈上の意味との関係に注意して話や文章の中で使うこと
を通して，語感を磨き語彙を豊かにすることができる。
（⑴ウ）

２

期

学びに向かう力，人間性等・場面の展開や登場人物の相互関 ・「私」の変化やその要因の解釈を係，心情の変化などについて，基に，登場人物の気持ちやこれ描写を基に捉えることができからの関係を想像した作品の結る。
（Ｃイ）
末を，適切な言葉で豊かに描き・場面と場面，場面と描写などを出そうとしている。
結び付けたりして，内容を解釈することができる。（Ｃウ）

本単元における言葉による見方・考え方を働かせる学び○場面の展開や登場人物の相互関係，心情の変化などについて描写に着目して構造と内容を捉え，「私」の変化やその要因の解釈を基に，登場人物の気持ちやこれからの関係を想像した作品の結末を，適切な言葉で豊かに描き出すこと。

３

単元に位置付けた「課題解決的な言語活動」と「期待する姿」【単元に位置付けた課題解決的な言語活動】
何を認識してどのようなことを思考しどのように表現するか

・文学作品の構成(本作品には結末が ・大きく変化している対象，様子，「私」の変化からつながりをも描かれていないこと)
理由は何か
たせ，必要なエピソードと情景描
・「やま場」では登場人物の心情や考 ・「私」の変化を生んだ言葉をどう 写を加えて，400 字程度の作品のえ方が大きく変化すること解釈するか
結末を創作し，適切な言葉を用い
・「私」「戸部君」「夏実」相互の人間関係 ・
「私」
「戸部君」
「夏実」の気持ち て表現する。
・各場面での３つのエピソード
やこれからの関係を想像し，こ・作者の書きぶりの特徴の作品の結末をどう描き出すか【期待する姿（ゴール像）】
・「私」の変化からつながりをもたせ，必要なエピソードと情景描写を加えて，400 字程度の作品のゴー
ルを描き出している。
４ 単元の評価規準
知識・技能
思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度
場面の展開や登場人物などの描写を理解し，語句の量を増やすとともに，自分の考えと作者の書きぶりの特徴を関連付けて語句を選択し，文章の中で使うことを通して，語感を磨き語
彙を豊かにしている。

作品の結末を描き出すために，場面の展開や登場人物の相互関係，心情の変化などについて，描
写を基に捉えている。
場面と場面，場面と描写を結び付け「私」の変化や変化の要因となった言葉の内容を解釈している。

各時間の振り返りを生かして学習を進め，単元の課題に粘り強く取り組み，「私」の変化からつながりをもたせ，必要なエピソー
ドと情景描写を加えて，400 字程
度の作品のゴールを描き出そうとしている。

「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて（「ガイドブック」pp.19-20 参照）
主体的な学び
対話的な学び深い学び【ゴールの明確化】【興味・関心 目的意識の醸成】【学習（活用）意欲の高まり】【自己の考えを広げ深める対話】【内容知の相互確認の対話】－51－【言葉への気付きのある学び】【広げ深まった考えの整理】【働かせた「見方・考え方」の自覚】

５
時
間

１

２

３

４

単元の指導と評価の計画（全５時間）
学習過程【評価の観点】
評価規準〔評価方法〕

学習課題（■）と主な学習活動（◎）※学習活動を複数記述した場合，重点（◎），それ以外（○）

【主体的に学習に取り組む態度】
単元の見通しに沿って，「私」の変化か
らつながりをもたせ，作品のゴールを描き出していこうとしている。
〔発言・観察・振り返りの記述内容〕■「星の花が降るころに」の構成を捉え，学習の見通しをもとう。

■「発端・展開・やま場」の内容と書きぶりを捉え，それぞれのエピソードを一文で書こう。

構造と内容の把握【知識・技能】
場面の展開や登場人物などの描写を理解し，一文でまとめること通して語感を磨き語彙を豊かにしている。
【思考・判断・表現】
作品の結末を描き出すために，場面の展
開や登場人物の相互関係，心情の変化などについて，描写を基に捉えている。
〔発言・ノート・観察・振り返りの記述内
容〕

精査・解釈

【思考・判断・表現】■クライマックス場面において，何が，どのように，なぜ場面と場面，場面と描写を結び付け「私」
変わったのかを話し合おう。
の変化や変化の要因となった言葉の内容 ◎大きく変化している対象，様子，理由を解釈し，結末のを解釈している。
ありようについて交流する。
〔発言・ノート・観察・振り返りの記述内【自己の考えを広げ深める対話】
容〕

考えの形成
表現・共有

【知識・技能】■登場人物の心情の変化や情景描写から考えを広げ，作品
自分の考えと作者の書きぶりの特徴をのゴールを描き出そう。
関連付けて語句を選択し，作品の結末を創 ◎「私」の変化からつながりをもたせ，必要なエピソード
作して表現することを通して，語感を磨きと情景描写を加えて，400 字程度の作品のゴールを描き語彙を豊かにしている。
出す。
【思考・判断・表現】【広げ深まった考えの整理】「私」の変化や変化の要因となった言葉の内容の解釈を基に，登場人物の気持ちやこれからの関係を想像し，この作品の結末を描き出している。
〔学習シート・観察・振り返りの記述内容〕

学習目的の
理解

考えの形成
表現・共有
５
自分の学習に対する考察◎モデルシートから，作品の結末を創作するという言語活動を理解し，課題遂行に必要な力について考える。
【ゴールの明確化】【興味・関心 目的意識の醸成】◎内容の理解のため，３つの場面のエピソードを一文でまとめる。
○語感を磨くため，書きぶりの特徴を捉える。
【言葉への気付きのある学び】【主体的に学習に取り組む態度】■作品のゴールを交流し合い，身に付いた力を確かめよう。
各時間の振り返りを生かして学習を進 【主な学習活動】
め，単元の課題に粘り強く取り組み，「私」 ◎学習内容を共有，及び相互評価するため作品のゴールを，の変化からつながりをもたせ，必要なエピ
観点に沿ってグループで交流する。
ソードと情景描写を加えて，400 字程度の【内容知の相互確認の対話】
作品のゴールを描き出そうとしている。 ○単元を通して身に付いた力を確かめるため，振り返りシ〔発言・観察・学習シート及び振り返りシートへの記入を行う。
ートの記述内容〕【働かせた「見方・考え方」の自覚】【学習（活用）意欲の高まり】

－52－

Ⅳ

実践事例

事例３ 中学校１学年（平成 29 年 9 月実施）

（２）振り返りシート（中学校では「学習の道しるべ」）

－53－

－54－

Ⅳ

実践事例

事例３ 中学校１学年（平成 29 年 9 月実施）

（３）パフォーマンス課題におけるルーブリックとモデル「作品のゴールを描き出そう」ルーブリック
評価規準○「私」の変化や変化の要因となった言葉の内容の解釈を基に，登場人物の気持ちやこれからの関係を想像し，この作品の結末を描き出している。
【思考・判断・表現】

５「４」に加えて，作者の書きぶりの特徴（語感も含む）を取り入れ，作品のゴールを描き出すことができた。

「４」に加えて，～ことができた。

４「３」に加えて，描写に比喩表現を取り入れ，作品のゴールを描き出すことができた。

「３」に加えて，～ことができた。

３「私」の変化からつながりをもたせ，必要なエピソードと情景描写を加えて，（期待する姿）～ことができた。
400 字程度の作品のゴールを描き出すことができた。

２「私」を話者として作品のゴールを描き出すことができた。

（不十分ではあるが）～ことができた。

１

作品のゴールを描き出すことができなかった。

～ことができなかった。

教師自作のモデル：この単元の第１時に提示したもの

－55－
－37－

（４）パフォーマンス課題の具体と評価るの星「「 「「光 「て 「ぶた。木形そま前う銀は二う誘あまり。あはのうたはん木，人んっのたにあれ
ど白だい言。犀私で。た日，来のかんいねっえそのた木うののいて日らな花，しなう花ちのれだ後っみか一
こは一ょかだ，二下し。，したらかと，緒にっね拾人にい 私ょ。こ月を座。
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うとあ私鳥閉そどあ結せ。長私に。あ言銀りはのじうっる局るそいはき私れっ木が目鳴るつちが，よれ髪あたはかて犀とをきとぶでも夏うがをの公銀ら
いがう開声秋やもう実にき肩後園木一る静」けがのきい大となっに，は犀か
気かとて聞涼，い丈はっかぎ髪相の月がに言起こし木や夫またけりを変木。
し風い
えいの。だだ。でぎ切わが今たに走きた風根」と話
クりっらあ年。吹り上。が元いせ
ラつたずるもか出がうてスく。甘公銀私にれしり
気いの寝のぐ今い園木なた銀
持な鼻転
子らま香に犀が。木
ちい
やいでり立はをんら途犀も。
塾まずがち白くだ「中のあす。
がでっし寄い話
君振木る
し一短とたっ星ぐゆ
なりに。たっっ緒く伸。たの
ら返向
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気
子っし
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しつ
遠と
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も
ぶけ
く
」

「私」の変化からつながりをもたせて「夏美と仲直りす「私」の変化からつながりをもたせて「新しい友を増やる方向」のゴールを描き出している。一文の長さ，比喩

す方向」のゴールを描き出している。一文の長さ，比喩表現等作者の書きぶりを取り入れている。

表現等作者の書きぶりを取り入れている。

見度だつたも部変たに本っも。私今君わ。あ行当た気でにまがら夏れ
この。にも絡で本な実か
う友本か，ん何当いとら。達当けそでとの。は一ののてのくも友た友か
よ友く理る思達だ達月
う達れ由うっに一に。
にはてがざてなつ戻今
き近いやいいっ変っ年
れくてっ人なてわたも
いに思と
かくっわ銀
ないっわだっれたけ木
銀たてかとたたこで犀
木んくっし。こともは犀だれたか強とがな白のとて。思いだあくい
花わい私って。る，星をかたのて言。一の戸っかこいえそヶ花
部たらとなばれ月を君。こをかいは前つと今そいっつ戸とけ

日おでたし 「れ 「に にが日のの にたのうい。て涙いしや今来次背ら夏こ公そな。あ夕ねろ車別がいそっさたのを，実と園のっそれ日。いにれ出ようとら。日向大にをに日たれか
は星ろ夏のた。に縄お夏のけ地謝考立，。とら，のな美と。今 でか実放，にるえち学私同一な花もがきそま ししが課自沈こた寄校と時かんがの乗がしで ばい前後宅みと。っを夏に月だ降をりきての らけに，へ，に明た終実，。
かる作，た一こ れどい夏ともし日。えは夏今笑ころ手。分こ た，る実歩うたは銀，ま実年
っろうを満ほと 心今。をき出。夏木帰だがもてにと振足どは がまド強出てこ実犀り仲両銀い。
」言っし泣水 解でキ引しきのののに直親木
るとってていに き，ドにたて公引丸銀りの犀
よいたくいて流 放ごキ連。く園っ屋木で都はうっ。れた，そ ためしれ れで越根犀き合白
だて最たの泣う れんた出 な。しののてでいっ別後。でき。
引星」 た。
」。し さ不の部咲いたれにま泣止。
， そ安日屋いなっの。た「たかんこ うを。でてか越花
夏
ま
銀
な
だ
実
の な抱私，いっすを。
公 夕きは夏るたこつ
は
そた木か。
う
の会犀っそ
園 日な明実あ。とけ「私」の変化からつながりをもたせて「戸部君と親しく「気持ちを通わせた後，離ればなれになる方向」のゴーなる方向」のゴールを描き出している。一文の長さ，文ルを描き出している。前場面でも使っていた夕方の情景

末など作者の書きぶりを取り入れている。

描写を取り入れている。

－56－

事例４ 高等学校１学年（平成 29 年７月実施）（１）単元構想シート

単元名「作品に表れている書き手の意図について解説しよう」～作品「羅生門」と原典「今昔物語集（羅城門）」との比較読みから～

時
期
対象学級
生 徒 数
担 当 者

主教材：「羅生門」
補助教材：「走れメロス」
１ 単元の目標（何ができるようになるか）
知識及び技能思考力，判断力，表現力等
・我が国の言語文化に特徴的な語句の量を増やし，文章の中で使うことを通して，語感を磨き語
彙を豊かにすることができる。
（(1)ウ）

学びに向かう力，人間性等

・「読むこと」において作品や文章に ・小説「羅生門」と今昔物語集「羅表れているものの見方，感じ方，考城門」とを比較し，書き手が変え方を捉えることができる。（Ｂイ） 更した部分を根拠に書き手の意
・「読むこと」において文章の構成や図について自分の考えを文章に展開について評価することができ表現しようとしている。
る。（Ｂウ）

２ 本単元における言葉による見方・考え方を働かせる学び○場面，人物像や情景などに着目することで，作品と原典それぞれの文章の構成や展開を比較して捉え，その相違点を根拠にし，書き手の意図（主題）について自分の考えを言葉で表現すること。

３ 単元に位置付けた「課題解決的な言語活動」と「期待する姿」【単元に位置付けた課題解決的な言語活動】
何を認識してどのようなことを思考し・小説「羅生門」の文章の組み立てや骨組み，情景や心情の推移など
・今昔物語集「羅城門」の文章の組み立てや骨組み，情景や心情の推移など

どのように表現するか

・小説「羅生門」と今昔物語集「羅城 ・原典との比較読みの後で，書き門」とで，文章の組み立てや，情景
手の意図について自分の考えをや心情の推移などにおける相違点は文章に表現する。
何か。
・書き手がなぜこのように書いたのか，
このように書くことで読み手にどのようなことを伝えたかったのか。

【期待する姿（ゴール像）】
・小説「羅生門」に描かれている書き手の意図について，原典と比較しながら適切な根拠を挙げて，自分の考えを表現している。

４ 単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・小説「羅生門」や今昔物語集「羅 ・「読むこと」において小説「羅生門」 ・小説「羅生門」の構造を的確に城門」で用いられている語句をと今昔物語集「羅城門」に表れてい理解するために粘り強く取り組
理解し，文章の中で使うことをるものの見方，感じ方，考え方を捉み，今昔物語集「羅城門」と比通して，語感を磨き語彙を豊かえている。
較し，書き手が変更した部分をにしている。
・「読むこと」において小説「羅生門」 根拠に書き手の意図について自と今昔物語集「羅城門」の構成や展分の考えを文章に表現しようと開について比較し，書き手の意図にしている。
ついて評価している。

「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて（「本ガイドブック」pp.19-20
主体的な学び
対話的な学び【興味・関心 目的意識の醸成】【学習過程の明確化】【学習（活用）意欲の高まり】【自己の考えを広げ深める対話】【内容知の相互確認の対話】

－57－

参照）
深い学び

【広げ深まった考えの整理】【働かせた「見方・考え方」の自覚】

５ 単元の指導と評価の計画（全７時間）
時
間

１

学習過程

学習目的の
理解

【評価の観点】
評価規準［評価方法］

学習課題（■）と主な学習活動（◎，○）※◎は学習活動を複数記述した場合の重点活動を示す。

【主体的に学習に取り組む態度】 ■古典で描かれた話が近代以降の文章にどのように描き直されて・学習の見通しを持って，小説作いるのかを捉え，学習の見通しを持とう
品とその原点を比較し，書き手が ◎「走れメロス」と原典「人質」を取り上げ，課題遂行に必要な力変更した部分を根拠に書き手のを見いだすことからプランを立てる。
意図について考えようとしてい○作品と原典を読み比べ，文章の構造（骨組み等），展開（情景，る。
描写，人物設定等）等の相違点から分かる，書き手の意図につ［学習シートの記述・観察・振りいて交流する。
返りの記述］【興味・関心 目的意識の醸成】【自己の考えを広げ深める対話】

２

構造と内容の把握【思考・判断・表現】
・小説「羅生門」の構成や展開について捉えている。
［学習シートの記述・観察・振り返りの記述］■「学習の見通しを持ち，物語の構造の捉え方について理解しよう」◎主教材「羅生門」全文の構造を理解し，場面分けをする。
○全体を３段落構成としたとき，「人」「時」「場所」のどの視点で捉えるのが適切かを検討し，ヤマ場からクライマックスへの変
わり目の部分(主人公の心理の転換場面）を確認する。

【学習過程の明確化】

３

構造と内容の
把握
精査・解釈

４
・
５

６

構造と内容の把握
精査・解釈

構造と内容の
把握
精査・解釈

考えの形成
及び
表現・共有

７
自分の学習に対する考察【思考・判断・表現】■「下人は羅生門の下で，なぜ雨やみを待っていたのかをつかもう」
・小説「羅生門」での情景や下人（物語の設定と主人公の人物像を捉える）の心情（悩み・迷い）の推移など， ◎第１段落における，京の町の状況，下人の様子と心情（悩み・迷文章の展開を的確に捉えている。
い）をつかむ。
［学習シートの記述・観察・振り【内容知の相互確認の対話】
返りの記述］【思考・判断・表現】■「羅生門の梯子の中段で，下人を突き動かすことになった「ある・小説「羅生門」の楼の情景や下強い感情」とは何か。なぜそれが生まれたのかをつかもう」（主人の心情（恐怖と好奇心から悪に人公の心理を捉える）
対する憎悪と正義感へ）の推移な ◎第２段落，第３段落（前半）における，下人が抱いた「ある強いど，文章の展開を的確に捉えてい感情」を押さえ，その後の心情の変化をつかむ。
る。
【内容知の相互確認の対話】［学習シートの記述・観察・振り返りの記述］【思考・判断・表現】■「羅生門の楼の上で，下人に「生まれてきたある勇気」とは何か。
・小説「羅生門」の楼の上の情景
なぜそれが生まれたのかをつかもう」（登場人物の心理を捉える）
や下人の心情（正義の否定へ）の◎書き手の意図について学習シートに記述する。
推移などを理解し，ものの見方，○第３段落（後半部）の，老婆の論理と下人の論理を踏まえる。
感じ方，考え方を捉えている。

【広げ深まった考えの整理】［学習シートの記述・観察・振り返りの記述］【思考・判断・表現】■「今昔物語集（羅城門）と羅生門とで内容において違う点は何か
・小説「羅生門」に描かれているを確かめよう」（書き手の意図を捉える）
書き手の意図について，原典と比◎羅城門の口語訳を読んで羅生門の内容（構成や展開等）と比較し，較しながら適切な根拠を挙げて自分の考えを表現している。
両者の相違点から伺える，設定を書き手が原典から変えた理由に・今昔物語集「羅城門」に表れてついて交流する。
いるものの見方，感じ方，考え方【学習（活用）意欲の高まり】
を，小説「羅生門」と比較して捉【自己の考えを広げ深める対話】
えている。
【主体的に学習に取り組む態度】【働かせた「見方・考え方」の自覚】
・小説「羅生門」に描かれている
書き手の意図について，原典と比較しながら適切な根拠を挙げて自分の考えを表現しようとしている。
［学習シートの記述・観察・振り返りの記述］－58－

Ⅳ

実践事例 事例３

高等学校１学年（平成 29 年 7 月実施）

（２）振り返りシート

－59－

－60－

Ⅳ

実践事例

事例３ 高等学校１学年（平成 29 年 7 月実施）

（３）パフォーマンス課題におけるルーブリックとモデル
評価規準○羅生門に描かれている書き手の意図（主題）について，原典と比較しながら，適切な根拠を挙げて自分の考えを表現している。【思考・判断・表現】

５

書き手の意図について，構成と展開における両者の相違「４」に加えて，～ことができた。
点を根拠に挙げて自分の考えを表現することができる。

４

書き手の意図について，両者の相違点にふれて自分の考えを表現することができる。

「３」に加えて，～ことができた。

３

書き手の意図について，一方の作品の内容を根拠に挙げて自分の考えを表現することができる。

（期待する姿）～ことができた。

２

書き手の意図について，自分の考えを表現することができる。

（不十分ではあるが）～ことができた。

１

書き手の意図について，自分の考えを表現することができない。

～ことができなかった。

パフォーマンス評価ワークシート：最終時に使用したもの－61－

（４）パフォーマンス課題の具体と評価「ちょっとしたきっかけ
で悪に走ってしまう」ことが，『人の弱さ』である」と主題を捉えている。

れき・
がっ人
人かは
間け悪
のでい
心，こ
の行と
弱動だ
さにと
で移し
はすて
なこも
いと，
かがほ
。でん
きの
る少
。し
その

図え【
（てシ
作みー
品よト
にう③
込。
「】
め羅全
ら生場
れ門面
た」を
思か読
いらみ
＝読終
主みえ
題取た
）れ今
はる，
何作改
か者め
。のて
意考

人の心の移ろいやすさ
や醜さなど，人間の内面に関わる内容を主題として捉えている。

ろ
い
や
す
さ
，
人
の
醜
さ
。

・
他
人
の
干
渉
に
よ
っ
て
変
わ
る
，
人
間
の
心
の
移

【
シ
ー
ト
③
】

原典にはない，「周りがすたれていく」様子を踏まえており，原典との比較読みによって，『人の心の弱さ』を読み取るまでに深められている。

弱 結 る ・
さ 局 か 周を 悪 ， り知 い 飢 がっ こ え すて と 死 たほ を に れし し す てい て る い
か く
し
（ ま ，
迷 中
と う う でい と 姿 ，
う い を 下こ う 描 人と 人 き が
盗。
） の な 人
心 が に
な
の ら
，

れや【
た設シ
思定ー
い，ト
＝展④
主開［
題にま
）しと
はため
何作］
】
か者『
。の羅
考意城
え図門
を（』
述作と
べ品は
てに違
み込う
よめ構
う
。ら成

比較して読む視点（下人の葛藤，状況設定）を明らかにし，前回のワークシート
で捉えた主題（読者に伝えたかった意図）の読み取りが深められている。

（
と
い
う
こ
と
。
）

え
る
こ
と
で
，
人
の
変
わ
っ
て
い
く
心
を
描
こ
う

・
下
人
が
葛
藤
す
る
様
子
や
町
や
周
囲
の
状
況
を
加

【
シ
ー
ト
④
［
ま
と
め
］
】

人間が窮地に置かれた
ときの状況を踏まえ，人間の内面の弱さを主題として捉えている。

分 当 ・
か な 人
っ 判 間
て 断 が
い が 窮
て で 地
も き に
そ ず 追
れ ， い
に ど や
手 ん ら
を な れ
出 に て
し 悪 い
て い る
し こ と
ま と き
う だ ，
。 と 正

授業で読み取ったことを整理し，作品に描かれた下人の姿を的確に捉えた上で，人間の本質について記述している。

だううれの・とにこ，行人い物とき動はう事なっを様
こをくかよ々と捉しけくな。えてが考感
，あえ情
る自
の分れるが
が次
がにば
，，か
人と悪周ら
間っいり次
のてこのと
本都とも浮
当合でのか
ののもにび
姿良た左，
ないめ右自
のよらさ分
－62－

【
シ
ー
ト
③
】

【
シ
ー
ト
③
】

原典と作品の具体的な違いを示すには至ってないが，前時までに読み取ったことが抽象化して表現されており，読み取りが深められている。

に 表 ・
伝 面 羅
え だ 城
た け 門
い で と
は 羅
（ な 生
と く 門
い ， の
う 人 違
こ 間 い
と の を
。
） 心 通
の し
裏 て
側 ，
を 人
読 間
者 の

【
シ
ー
ト
④
［
ま
と
め
］
】

原典とは異なる様々な設定によって生まれる効果に触れ，前時までの読み取りの思考をたどって端的な表現に改めるなど，
読みが深められている。

人
間
の
本
当
の
姿
を
伝
え
た
い
（
と
い
う
こ
と
。
）

面
を
想
像
し
や
す
く
す
る
よ
う
臨
場
感
を
持
た
せ
，

・
羅
城
門
と
羅
生
門
の
違
い
を
通
し
て
，
読
者
に
場

【
シ
ー
ト
④
［
ま
と
め
］
】

事例５ 高等学校１学年（平成 29 年 10 月実施）
（１）単元構想シート

単元名「人物の心情を理解することで，歌物語の世界観に迫る」～物語『伊勢物語』 「芥川」の登場人物（男）の視点から物語を書くことを通して～

主教材：伊勢物語
１ 単元の目標（何ができるようになるか）
知識及び技能

時

期

対象学級
生 徒 数
担 当 者

思考力，判断力，表現力等

学びに向かう力，人間性等

・古典の世界に親しむために，古典を ・作品や文章に表れているものの見 ・『伊勢物語』「芥川」の語り手
方，感じ方，考え方を捉え，内容読むために必要な文語の決まりや訓の視点（三人称）から，和歌のを解釈することができる。（Ｂイ） 位置づけを踏まえて登場人物
読の決まり，古典特注の表現などについて理解することができる。（(3)
である「男」の視点（一人称）ウ）
で作品に書き換えることを通じて，自分のものの見方や考え方を広げ深めようとしている。

２ 本単元における言葉による見方・考え方を働かせる学び○語句の意味や文法事項などに着目することで，文章の構成や展開を捉えて，和歌の位置づけを理解しながら，
登場人物の心情を的確に踏まえ，登場人物の視点（一人称視点）で物語を書くこと。

３ 単元に位置付けた「課題解決的な言語活動」と「期待する姿」【単元に位置付けた課題解決的な言語活動】
何を認識してどのようなことを思考し・「芥川」に登場する「男」の心情・歌物語（伊勢物語）における和歌の位置付け

どのように表現するか

・男の心情が和歌にどのように詠み ・男からの視点（一人称視点）で込まれているか。
物語を書く。

【期待する姿（ゴール像）】
・『伊勢物語』「芥川」の登場人物（男）の心情について，語句の意味や文法事項を確かめ，本文の構造と内容を的確に把握し，和歌の位置づけを理解することを通して，一人称視点の物語で表現すること。

４ 単元の評価規準
知識・技能・古典の世界に親しむために，古典を読むために必要な文語の決まりや訓読の決まり，古典特注の表現などについて理解している。

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・作品や文章に表れているものの見 ・『伊勢物語』「芥川」に描かれ方，感じ方，考え方を捉え，内容た「男」の心情を古語や文語のを解釈している。
決まりに注意しながら読み取り，和歌の位置づけを踏まえて登場人物である「男」の視点（一人称）で作品に書き換えようとしている。

「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて（国語科における授業改善の視点）
主体的な学び
対話的な学び【興味・関心 目的意識の醸成】【学習過程の明確化】【学習（活用）意欲の高まり】【自己の考えを広げ深める対話】【内容知の相互確認の対話】

－63－

深い学び

【広げ深まった考えの整理】【働かせた「見方・考え方」の自覚】

５ 単元の指導と評価の計画（全５時間）
時
間

１

２

３

４
・
５

【評価の観点】
評価規準［評価方法］

学習過程

学習目的の
理解

構造と内容の
把握

精査・解釈

考えの形成
及び
表現・共有

自分の学習に対する考察

学習課題（■）と主な学習活動（◎，○）※◎は学習活動を複数記述した場合の重点活動を示す。

【知識・技能】■「歌物語（伊勢物語）の特徴を捉え，学習の見通しを・古典を読むために必要な文語
持とう」の決まりや訓読の決まり，古典 ◎三人称視点で描かれた物語を一人称視点でリライトするこ
特注の表現などについて理解とで，人物の心情を深く理解するために，伊勢物語の特することができる。
徴，構造，内容を確認する。
【主体的に学習に取り組む態度】 ○「芥川」の全体の構造を把握する。
・学習の見通しを持って把握す○「芥川」〔状況設定から発端まで〕の内容を把握する。
【興味・関心 目的意識の醸成】べき構造と内容を理解しようとしている。
［学習シートの記述・観察・振り返りの記述］【知識・技能】■「学習の見通しを持ち，物語の内容について理解しよ・語句の意味や文法事項等
う」
を理解できている。
◎「芥川」〔展開から結末まで〕の内容を把握する。
【主体的に学習に取り組む態度】○語句の意味，文法事項を理解し，口語訳をする。
・学習の見通しを持って把握す【学習過程の明確化】
べき内容を理解しようとしている。
［学習シートの記述・観察・振り返りの記述］【思考・判断・表現】■「男が，Ａ：女の問いに答えなかった理由，Ｂ：「足・Ａの課題を解決し（男の行動ずり」をして泣いた時の思い（心情）はそれぞれ何か
理由を捉え）ている。
を確かめよう」
・Ｂの課題を解決し（男の心情を ◎Ａの課題とＢの課題を解決する。
捉え）ている。
○個々に，根拠を添えた理由について根拠を添えて書いた考えを，グループで交流した後，全体で交流する。
【内容知の相互確認の対話】［学習シートの記述・観察・振り返りの記述］【思考・判断・表現】■「一人称視点で物語をリライトしてみよう（男の心情・語句の意味や文法事項をもとを理解することで『芥川』の世界観に迫る）」に，文章の構成や展開を捉え， ◎Ａの課題とＢの課題の内容を盛り込むことを踏まえ
和歌の位置づけを理解しながて，男の視点から物語をワークシートにリライトする。
【学習（活用）意欲の高まり】
ら，登場人物の心情を的確に踏まえて登場人物の視点（一人称視点）で物語を書いている。
■「リライトを通して，男の心情を理解することで『芥川』の世界観に迫る」［学習シートの記述・観察・振り◎自分がリライトしたものについて，推敲する。
返りの記述］○グループでリライトしたものを交流する。
【自己の考えを広げ深める対話【広げ深まった考えの整理】【働かせた「見方・考え方」の自覚】（２）振り返りシート

－64－

－65－

－66－

（３）パフォーマンス課題におけるルーブリックとモデル
評価規準○語句の意味や文法事項をもとに，文章の構成や展開を捉え，和歌の位置付けを理解しながら，登場人物の心情を的確に踏まえて登場人物の視点（一人称視点）で物語を書いている。【思考・判断・表現】
Ａの課題とＢの課題について，根拠を添えた上で，リラ

５

イトすることができた。特に，Ｂに添えた根拠が状況と「４」に加えて，～ことができた。

和歌の内容の２点を踏まえられていた。
４

３

Ａの課題とＢの課題について，根拠を添えた上で，リライトすることができた。
Ａの課題（行動理由）とＢの課題（心情）を押さえた上で，リライトすることができた。

「３」に加えて，～ことができた。

（期待する姿）～ことができた。

２

男の視点で物語をリライトすることができた。

（不十分ではあるが）～ことができた。

１

男の視点で物語をリライトすることができなかった。

～ことができなかった。

が い びと た つ 私て の け にも だ ら は
暗 が れ 結く ， そ 婚， や う し人 っ に た目 と な いに の か とつ こ っ 長き と た 年に で 。 思く 女 長 っい 性 い て時 を こ い間 だ と た帯 ま ， 女に っ こ 性逃 て ち がげ 連 ら い出 れ か たし 出 ら がて す ア ，
き こ プ な
た と ロ か。 に ー な
成 チ か
功 を 婚
し 続 約
， け に
外 て 結

パフォーマンス評価ワークシート：最終時に使用したもの

－67－

○
★ 「
冒 男
頭 」
部 の
分 視
を 点
参 で
考 物
に 語
， を
物 書
語 く
の
続
き
を
「
男
」
の
視
点
で
書
い
て
み
よ
う
。

リ
ラ
イ
ト
を
通
し
て
，
男
の
心
情
を
理
解
す
る
こ
と
で
「
芥
川
」
の
世
界
観
に
迫
る

伊 国
勢 語
物 総
語 合
「 学
芥 習
川 プ
」 リ
ン
ト

（４）パフォーマンス課題の具体と評価
文法や語彙等の知識をもとに，本文全体の内容を捉え，男の視点でリライトできている。

白
露 玉
と か
答 何
え ぞ
て と
消 人
え の
な 問
ま ひ
し し
も と
の き
を

Ａの課題（男が返答できなかった理由（心情））を記述している。

っ な 女 の がな をっ 騒 女 口 が いて い れ ン る く まか 直 か 降た く 性 思 ， 私 か 見 だ た が 性 で ， な 早 辺 を た と 所 な っ 行 っ 焦 。 り 芥。 ， だ い ど は っ る ん 。 し は 女 そ が く り 背 。 し と っ て く た っ 」 て 川
消 っ で う 地 た と だ
く 声 を の ら 夜 を 負 そ た も て 雷 先 。 て と い と女
え た 手 し 団 。 ， ん， を 食 と ， が 警 っ し 蔵 知 き と がい 性 た いて の に よ 駄連 と
私 上 べ き 私 明 戒 て て の ら た 雨 遠
た に 夜 うれ 夜し での げ て 蔵 は け し
う を
私
ず
の
く
蔵
奥
も
の 聞 露 川て が耳 た し の 座
ま ， 入 も
は
，
て
に で
を
踏
て
で か を 通い 悔 れ なき 明に が ま 中 っい の ， に ， ， た 夜
答 れ 「 るた け
た し た く ん
は ， っ で て 欲 た 戸 弓 女 荒 私 い もえ た あ 際女 ，
届 雷 て は い し 。 口 ・ を れ は そ 更
い く と ， でに や 押 て 鬼 う け
ら が れ ，
ほ て 思 や 泣
性 蔵
か の い 鬼 た い
立 な し ガ が ひ てれ ， は 草は のど 情 っ っ い
な 音 た が 。 とっ ぐ 入 ラ い ど しな 正 何 にい 中か が 。 一 だ 思
だ け た と た

文法や語彙等の知識をもとに，本文全体の内容を捉え，男の視点でリライトできている。

ぁ し き か …
白と ま ， し 悲
後 っ 露 ら し 露 玉
悔 て と 何 み と か
何
し い 答 か と 答
え ぞ
た た え し 同 て と。 ら て ら 時 消 人
よ ， と に え のか 自 女 ， な 問っ 分 が あ ま ひ
た も 尋 れ し しも との 消 ね は の きに え た 真 をな て と 珠文法や語彙等の知識をもとに，本文全体の内容を捉え，男の視点でリライトできている。

に よ
消 。 女
え 」 が
た と 尋
か 答 ね
っ え て
た て
。 ， き
そ 自 た
う 分 と
， も き
思 露
っ の ，
「
た よ 露
… う だ
。

Ｂの課題（男が地団駄を踏んだ理由（心情））について，根拠を明らかにしつつ，和歌に重ねて記述している。

白
露 玉
と か
答 何
え ぞ
て と
消 人
え の
な 問
ま ひ
し し
も と
の き
を

Ｂの課題（男が地団駄を踏んだ
理由（心情））を和歌に重ねながら記述している。

Ａの課題（男が返答できなかった理由（心情））について，根拠を明らかにして記述している。

う 駄 た でた わ ど 知い 夜 は と 鳴さ い 早 行 か ても を は ， だ 。 れ い ら 私 た が 弓 し っ 雨 え た く く 。 行 芥」
な 踏 ず 蔵 んて 夜 な は 。 明 と た て が で た 逃 先 と っ 川きがか ん の の だ，
け や 蔵 い 激
め げ
私 た と
い だ か
っ で 女 中 ん
な な に た し な ， な 遠 に と い
る っ っ こた 泣 は を 夜
い ぐ 女 た く か 夜 く く 聞 き うと た た の。 い い 見蔵
た。
か い を め 降 っ 露 て ， い ， 川
が
は
た な る
め 雨 に
と を 押 ， り た だ は 夜 て 女 の
気 ， ， 鬼が か と 明戸 背 し 荒 ， 。 と … も き は ほ
付 女 雷 が， っ ， け答 … 更 た 「 と口 負 入 れ 雷
か が の いど た 連 てえ と け 。 あ りに い れ て もきな 鬼 音 るう 。 れ座 ， た ガ ひる 焦 て し れ を
た
か
し 地 て
に が と
っ 早 。 ラ ど
こ っ お か は 連
り しよ 団 き のっ 食 ひ はて く 私 ン くと て ， ， 何 れ
Ｂの課題（男が地団駄を踏んだ理由（心情））について，根拠を明らかにしつつ，和歌に重ねて記述している。

Ａの課題（男が返答できなかった理由（心情））について，根拠を明らかにして記述している。

は か た た 婚 と
外 雨 い 休 私
穴 り 裕 い 先 っ れ っ 夜 私 い で和 し 。 の し そ 夜 は が 。
女が ， は う も て 出 た 露 に く ， 芥はん」
歌 ， 悔 で 続 こ が あ 激 そ だ 弓 を 空 休 な 思 遠 い し 。 が 尋 と 休 川
を 何 し ， け に 明 ま し う 。 ・ 蔵 い め か い い た た し あ ね ， む と
詠 も く い ， は け り く 思 「 や の た る っ で ， の こ か り て 女 こ い
ん 起 て な や 女 て 聞 降 い 早 な 奥 蔵 場 た 女 早 で と し ， き は と う
だ こ 地 く っ の き こ る な く ぐ の が 所 。 の く 慌 や ， そ た 「 に 川。 ら 団 な と 姿 た え 夜 が 夜 い 方 あ を さ 質 し て ， 私 の 。 あ し がな 駄 っ の は の て の ら も を へ っ 探
な て 夜 は こ 見 れ た
い を て 事 な で こ 中 座 明 戸 行 た し ら 問 い い も 女 と る は 。 見に に と
遅 を に と 何 女 え。 踏 ， で い ， な ， っ
け 口 か 。 て 雷 答 … た く 盗 つ 草 か を て
そ ん 悲 連 。 蔵 か 雷
せ
い
に
。
て て
連 き
し だ し れ 長 を っ のる ま え … 「 雨 ん い の 。
置 るい欲で る 」 行 も で て 上 」 れ たて 。 か て 年 見 た 音とときと
私 し っ き 求 る 。 以 た し ， ，， 鳴 余 と く 降 連 だ に ， て の。

－68－

事例６ 平成 28 年度実践（中学校３学年）
事例（中学校第 3 学年） 平成 28 年 9 月 12 日～16 日
学 級：奥州市立水沢南中学校 3 年 5 組 指導者：県立総合教育センター 早川 貴之

１

単元名「ニュースの深層 ～社説を比べて解説しよう～」・主 教 材「新聞の社説を比較して読もう」（国語３ 光村図書）
・補助教材「朝日新聞 平成 28 年 8 月 5 日，11 日，20 日，23 日」「読売新聞 平成 28 年 7 月 23 日，8 月 7 日，11 日，19 日，23 日」「産経新聞 平成 28 年 7 月 23 日」※ 補助教材として，「リオ五輪開幕」「ポケモンＧＯ」「山の日」「ホーム転落事故」「リオ五輪閉幕」について論じた社説を二紙並記して示した。

２ 単元の目標及び単元で働く「見方・考え方」（１）単元の目標【知識・技能】
・文章の展開の仕方を捉え，内容の理解に役立てることができる。
【思考力・判断力・表現力等】
・二つの文章を比べ，共通点や相違点を言葉で表現することができる。
・二つの文章を関連させて自分の考えをもち，言葉で表現することができる。
【学びに向かう力，人間性等】
・文章を読んで自分や他の人の考えを広げたり，深めたりしようとしている。
現行学習指導要領との関連 「Ｃ 読むこと」
イ 文章の論理の展開の仕方をとらえ，内容の理解に役立てることエ 文章を読んで人間，社会，自然などについて考え，自分の意見をもつこと（２）単元で働く「見方・考え方」
新聞社説の表現・内容に対する自分や他の人の考えを広げたり，深めたりするため，同一テーマの複数社説における「見出し」「トピック」「構成」「内容」の共通点と相違点を取り上げた意図，その分量，順序に着目して捉え，二つの社説を関連させることでそれぞれの特徴を吟味・評価して解説していく。

３

単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

社説の構成・展開を読むための必要な観点を理解し，４色で色分けできている。

二つの社説を比較し，共通点や相違点について言葉で表現するとともに，二つの社説を関連付けて自分の考えをもち，言葉で表現している。

社説を読むことを通して，自分のものの見方や考え方を深めよとするとともに，言葉を通じて人と関わり，自分のみではな
く他の人の考えを広げたり，深めたりしようとしている。

－69－

４

単元の指導と評価の計画（全４時間）

次

時

段階

学習課題と主な学習活動

評価規準と評価方法【学習課題】

一

１

学
習
目
的
の
理
解

・早川解説員の解説から，社説解説の意味を見いだし，自分の解説についてのプランを立てよう。
【主な学習活動】・表現モデルを分析し，課題遂行に必要な力を見い出すことからプランを立てる。
・グループ内で取り組む社説を分担する。

【評価規準（Ｂ）】（主）
・社説解説によってどのような力が身に付くのかを考えている。
【Ａの視点（例）】・複数の視点から考えている。
・関連性，順序性を捉えて考えている。
【Ｃの手立て】・板書による可視化【評価方法】
・発言 ・観察 ・振り返りの記述内容

・解説原稿１・２を記入する。

２

構
造
と
内
容
の
把
握
精
査
・
解
釈

二

３

三

４

考
え
の
形
成
及
び
表
現
・
共
有
自
分
の
学
習
に
対
す
る
考
察

【学習課題】
・担当社説の構成・展開について教科
書社説での学びを生かして，可視化（色分け）しよう。
【主な学習活動】
・教科書の社説の構成・展開の仕方を捉え，色分けする。
・自分の担当社説の構成・展開の仕方
を捉え，色分けする。
・解説原稿３・４を記入する。
【学習課題】
・社説の共通点や相違点を色分けから浮かび上がった特徴を使い，解説原
稿にまとめよう。
【主な学習活動】
・自分の担当社説を比べ，構成や内容の特徴を見直して意味付けしたことを解説原稿５・６にまとめる。

【学習課題】
・担当社説をこれまでの準備を生かして全力で解説し，身に付いた力を確かめよう。
【主な学習活動】・学習の成果を発揮してグループ内で交流する。
・自他の考えが広がったり深まったりするように質問をしたり，感想を述べたりする。
・単元の振り返りとして，何ができるようになったかを 自分なりにまとめる。

【評価規準（Ｂ）】（知・技）・社説の構成・展開を読むための必要な観点を理解し，４色で色分けできている。
【Ａの視点（例）】・効率的に，目的に沿って，色分けできている。
【Ｃの手立て】・グループによる協働及びつまずき予測による机間指導【評価方法】
・学習シート ・観察 ・振り返りの記述内容【評価規準（Ｂ）】（思・判・表）・二つの社説を比較し，共通点や相違点について言葉で表現するとともに，二つの社説を関連付けて自分の考えをもち，言葉で表現している。
【Ａの視点（例）】・考察も含めて表現している。
・自分の考えを見出しと関連させて表現している【Ｃの手立て】・グループによる協働及びつまずき予測による机間指導【評価方法】
・学習シート ・観察 ・振り返りの記述内容【評価規準（Ｂ）】（主）
・言葉を通じて人と関わり，自分のみではなく他の人の考えを広げたり，深めたりしようとしている。
【Ａの視点（例）】・相手の立場，存在を尊重している。
・自分と関連させて深めている。
【Ｃの手立て】・練習（確認）時間の確保
・ワークシートへの質問例の記載【評価方法】
・観察・振り返りの記述内容

－70－

Ⅳ

実践事例

５

事例６ 中学校３学年（平成 28 年９月実施）

本時の実際
（第１時）
【学習課題】

一

１

学
習
目
的
の
理
解

・早川解説員の解説から，社説解説の意味を見いだし，自分の解説についてのプランを立てよう。
【主な学習活動】・表現モデルを分析し，課題遂行に必要な力を見い出すことからプランを立てる。
・グループ内で取り組む社説を分担する。

【評価規準（Ｂ）】（主）
・社説解説によってどのような力が身に付くのかを考えている。
【Ａの視点（例）】・複数の視点から考えている。
・関連性，順序性を捉えて考えている。
【Ｃの手立て】・板書による可視化【評価方法】
・発言 ・観察 ・振り返りの記述内容

・解説原稿１・２を記入する。
教師による表現モデルの演示

担当社説をグループで分担－１８－【生徒振り返り】社説についてわかりました。
解説を聞いて，自分もあのようにできるようにがんばりたいと思いました。次の時間もがんばっていきたいです。

【生徒振り返り】今日は，解説を聞いて，どんなことをするのかや，
今後の進め方についても知ることができた。色分けをされたものを見るとここにはどんなことが書かれているのかがとてもわかりやすかった。次回は自分も色分けをするのでがんばりたい。

【生徒振り返り】始まりに先生の社説の解説を聞いて，とてもイメージがわきやすく「やるぞ」という気持ちになりました。

【生徒振り返り】社説を解説するためには，まず，自分が内容をよく理解すること，相手に伝える表現力を付けることが大切になってくるのでがんばりたい。

【参観者（学級担任）コメント】
ゴールを明確に提示し，意欲付けを図っていた。第１時に，単元のゴールの姿を提示することは，生徒たちに見通しをもたせる有効な手段であると感じた。
「付けたい力」を確認し，授業で意識させていた。どんな順番で学びが深まるのかを考えさせていた。
－71－

（第２時）

二

２

構
造
と
内
容
の
把
握
精
査
・
解
釈

【学習課題】
・担当社説の構成・展開について教科
書社説での学びを生かして，可視化（色分け）しよう。
【主な学習活動】
・教科書の社説の構成・展開の仕方をとらえ，色分けする。
・自分の担当社説の構成・展開の仕方をとらえ，色分けする。
・解説原稿３・４を記入する。

【評価規準（Ｂ）】（知・技）・社説の構成・展開を読むための必要な観点を理解し，４色で色分けできている。
【Ａの視点（例）】・効率的に，目的に沿って，色分けできている。
【Ｃの手立て】・グループによる協働及びつまずき予測による机間指導【評価方法】
・学習シート ・観察 ・振り返りの記述内容【観察】
色分けできている。⇒Ｂ以上【観察】
効率的に色分けができ，仲間にもアドバイスしている。
⇒Ａ「今日は可視化することができた。可視化すると，構成・展開の違いが一目で分かる。
」【振り返り記述】
可視化の効用を理解している。
⇒Ａ【生徒振り返り】全て色分けすることができた。周りの人とも交流できた
し，席を移動して同じのを選んだ人同士の交流はやりやすいと思いました。

【生徒振り返り】色分けをするとき，自分で考え，プラス面とマイナス面が区別できるようになったので，ほかの新聞でもやってみたいと思った。

【生徒振り返り】今日は可視化することができた。
可視化すると，どこがよい点でどこが悪い点なのかが一目でわかる。

【参観者（学級担任）コメント】
学習の流れ，生徒の意識に沿って席を移動してグループ交流をしていた。自分から呼びかけてグループを作ることは今までやったことはなかったが，有効であると感じた。
同じ題材を選んだもの同士でグループを作り，グループで色分けする際，「ここはどうなった？」と聴き合い，学び合う姿勢が見られた。

－72－

Ⅳ

実践事例

事例６ 中学校３学年（平成 28 年９月実施）

（第３時）

二

３

考
え
の
形
成
及
び
表
現

【学習課題】【評価規準（Ｂ）】（思・判・表）・社説の共通点や相違点を色分けから ・二つの社説を比較し，共通点や相違点について言葉
浮かび上がった特徴を使い，解説原で表現するとともに，二つの社説を関連付けて自分稿にまとめよう。
の考えをもち，言葉で表現している。
【主な学習活動】【Ａの視点（例）】・自分の担当社説を比べ，構成や内容・考察も含めて表現している。
についての特徴を見直して意味付け
・自分の考えを見出しと関連させて表現しているたことを解説原稿５・６にまとめる。 【Ｃの手立て】
・グループによる協働及びつまずき予測による
机間指導【評価方法】
・学習シート ・観察 ・振り返りの記述内容【学習シート】
二つの社説を比較し，共通点や相違点について言葉で表現するとともに，二つの社説を関連付けて自分の考えをもち，言葉で表現している。
⇒Ｂ以上

書いてある「内容」を根拠として，読み手に伝わる印象を考察している。⇒Ａ

書いてある「順序」
を根拠として，読み手に伝わる印象を考察している。⇒Ａ

Ａ社説の見出し「山の日

自分と向き合う契機に」Ｂ社
説の見出し「山の日
自然との付きあい方を学ぼう」と関連させて自分の考えを表現している。⇒Ａ－73－

（第４時）

三

４

考
え
の
形
成
及
び
表
現
・
共
有
振
り
返
り

【学習課題】
・担当社説をこれまでの準備を生かして全力で解説し，身に付いた力を確かめよう。
【主な学習活動】・学習の成果を発揮してグループ内で交流する。
・自他の考えが広がったり深まったりするように質問をしたり，感想を述べたりする。
・単元の振り返りとして，何ができるようになったかを 自分なりにまとめる。

【評価規準（Ｂ）】（主）
・言葉を通じて人と関わり，自分のみではなく他の人の考えを広げたり，深めたりしようとしている。
【Ａの視点（例）】・相手の立場，存在を尊重している。
・自分と関連させて深めている。
【Ｃの手立て】・練習（確認）時間の確保
・ワークシートへの質問例の記載【評価方法】
・観察・振り返りの記述内容【単元の振り返り】
この授業を通して社説を読み取る力がついたと思います。
色分けをして考えたことによって，今まで気にしなかったこともよく考えるようになってよかったです。
4 時間の授業で身に付いたことをこれから生かしていきたいです。

【単元の振り返り】
人前で発表するのは緊張しました。でも，きちんと発表できて，質問をすることもできてよかったです。
自分や他の人の考えを広げたり深めたりしようとする力が少し付いたように私は思います。

【単元の振り返り】
今までまとめてきた社説の解説を友だちにわかりやすく説明することができました。
そのおかげで共通点と相違点を言葉にする力が身に付いたと思います。今後にも生かしていきたいです。

【単元の振り返り】
会社により同じ問題でも解釈の仕方により伝え方が異なり，読者の感じ方につながることがわかりました。
この授業を受け，社説のおもしろい読み比べ方，それを伝える力が付いたような気がします。

－74－

事例７ 平成 28 年度実践（高等学校２学年）事例（高等学校第２学年）

平成 28 年 11 月 2１日－60－
学 級：岩手県立岩泉高等学校 ２年 指導者：県立総合教育センター
横田 昌之

１

単元名
「評論の対比構造をとらえ，筆者の主張を読みとろう」
・ 主 教 材「水の東西」
（国語総合

数研出版）

・ 補助教材「菊とポケモン」（新潮社）

２

単元での目標及び単元で働く「見方・考え方」（１）単元の目標【知識・技能】
・文章の構成や展開の仕方を捉え，内容の理解に役立てることができる。

【思考力・判断力・表現力等】
・文書の論理展開に見られる「対比」を図式化することができる。
・文章構成をもとに要旨や筆者の主張を捉え，自分の考えと結び付けて言葉で表現することができる。

【学びに向かう力，人間性等】
・文章を読んで自分や他の人の考えを広げたり，深めたりしようとしている。

現行学習指導要領との関連

「Ｃ

読むこと」

イ

文章の内容を叙述に即して読み取ったり，必要に応じて要約や詳述をしたりすること。

エ

文章の構成や展開を確かめ，内容や表現について評価したり，書き手の意図を捉えたりすること。

（２）単元で働く「見方・考え方」
評論の表現・内容に対する自分や他の人の考えを広げたり，深めたりするため，比較文化論の目的，特徴に着目し，論理の展開（対比）を図式化することで評論の要旨や筆者の主張を捉え，捉えたことについて自分の考えをもち，言葉で表現すること。

３

単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

比較文化論を読むための，対比論理の展開，構成に即して対比

比較文化論を読むこと を通しによる文章構造を理解し，文中にお構造を図式化するとともに，要旨て，自分のものの見方や考え方をける対比関係を指摘することができや筆者の主張を捉え，自分の考え深めようとするとともに，言葉をている。

と結び付けて言葉で表現してい通じて人と関わり，自分のみではる。

なく他の人の考えを広げたり，深めたりしようとしている。

－75－

４ 単元の指導と評価の計画（全４時間）
次 時 段階
学習課題と主な学習活動【学習課題】

一

１

２

二

３

三

４

学
習
目
的
の
理
解

構
造
と
内
容
の
把
握

精
査
・
解
釈

考
え
の
形
成
及
び
表
現
・
共
有
自
分
の
学
習
に
対
す
る
考
察

評価規準と評価方法

・「対比」構造を理解しよう。
【主な学習活動】・導入教材を分析し，①対比関係にある語や表現を見つけ，
赤線と青線で引き分ける。
②グループで互いの見解を共有しながら，学習シートにまとめていく。
③個々に構成図を作成し，筆者の主張を記述する。
・主教材を通読して，単元の見通しを確認した後，個々に構成図を作り，筆者の主張を記述する。
【学習課題】
・「水」の楽しみ方の日本人と西洋人の違いを整理しよう。
【主な学習活動】・〈第一段落と第二段落の読解〉〇「水」の楽しみ方の日本人と西洋人の違いについて，対比関係にある語や表現から読み取る。

【評価規準（Ｂ）】（知・技）・比較文化論を読むための，対比による文章構造を理解し，文中における対比関係を指摘することができている。
【Ａの視点（例）】
・主張に結び付く対比関係について指摘することができている。
【Ｃの手立て】・グループによる協働，机間指導による支援【評価方法】
・学習シート・観察・振り返りの記述内容【評価規準（Ｂ）】（思・判・表）・「水」の楽しみ方の日本人と西洋人の違いを整理し，図式化している。
【Ａの視点（例）】
・具体を踏まえ抽象化した部分も押さえられている。
【Ｃの手立て】・グループによる協働，机間指導による支援【評価方法】
・学習シート ・観察 ・振り返りの記述内容＊グループ・全体で互いの見解を共有【学習課題】【評価規準（Ｂ）】（思・判・表）・日本人と西洋人の感性の違いを整理し， ・日本人と西洋人の感性の違いを整理し，図式化しまとめよう。
ている。
【主な学習活動】【Ａの視点（例）】
・〈第三段落と第四段落の読解〉
・外面的な事情と内面的な事情があること，日本人〇日本人と西洋人の感性の違いについの感性が関連していることを押さえている。
て，日本人の「噴水」と「鹿おどし」 【Ｃの手立て】の捉え方に着目し，対比関係にある ・グループによる協働，机間指導による支援
語や表現から読み取る。
【評価方法】＊グループ・全体で互いの見解を共有 ・学習シート ・観察 ・振り返りの記述内容【学習課題】【評価規準（Ｂ）】
・日本人と西洋人の感性の違いを整理し， ・構成図をもとに，要旨や筆者の主張を捉え，自分筆者の主張を言葉で表現してみよう。
の考えと結び付けて言葉で表現している。
【主な学習活動】（思・判・表）・グループ内で交流する。
・言葉を通じて人と関わり，自分のみではなく他の・自他の考えが広がったり深まったりす
人の考えを広げたり，深めたりしようとしている。
るように質問をしたり，感想を述べた（主）
りし，グループとしての構成図を作成 【Ａの視点（例）】する。
・「流れる水と噴き上げる水」，「時間的な水と空間的・全体で交流し，分析する。
な水」，「見えない水と目に見える水」の全ての項目
・単元の振り返りとして，交流後にもうについて記述している。
（思・判・表）
一度，個々に構成図の作成と筆者の主 ・相手の立場，存在を尊重している。（主）張をまとめ直し，１度目のものと見比 【Ｃの手立て】
べ，何ができるようになったかを自分 ・グループによる協働，机間指導による支援
なりにまとめる。
【評価方法】
・学習シート ・観察 ・振り返りの記述内容

－76－

Ⅳ

実践事例

５

事例７ 高等学校２学年（平成 28 年 11 月実施）

本時の実際

（第１時）
【学習課題】

一

１

学
習
目
的
の
理
解

・「対比」構造を理解しよう。
【主な学習活動】・導入教材を分析し，①対比関係にある語や表現を見つけ，
赤線と青線で引き分ける。
②グループで互いの見解を共有しながら，学習シートにまとめていく。
③個々に構成図を作成し，筆者の主張を記述する。
・主教材を通読して，単元の見通しを確認した後，個々に構成図を作り，筆者の主張を記述する。

学習見通しの説明【評価規準（Ｂ）】（知・技）・比較文化論を読むための，対比による文章構造を理解し，文中における対比関係を指摘することができている。
【Ａの視点（例）】
・主張に結び付く対比関係について指摘することができている。
【Ｃの手立て】・グループによる協働，机間指導による支援【評価方法】
・学習シート・振り返りの記述内容

生徒間の交流（グループ）【生徒振り返り】
ワークシートには，この時間で取り組むべきことが順に並んであった
し，考えるべきことが分かるように図も見やすかったので，何をすればよいかが分かった。

・観察

生徒間の交流（グループ）【生徒振り返り】「対比」を見つけることで，筆者が何を伝えたいかが分かるということを知ることができました。

【生徒振り返り】対比することによって，何を主張したいのか，また何を読者に伝えたいのかが読み取りやすくなるのだなと思いました。
これから現代文の授業をする中で，対比表現を見つけたときは，今回の授業で学んだことを手本として筆者の主張を読み取っていきたいです。また，自分が文章を書く機会があったら，これからは対比などの表現技法を活用して文を書きたいなと思いました。

【生徒振り返り】考えを共有し，まとめるのは難しかった。いかに自分の意見を主張して，相手の意見を取り入れるかが大切だと感じました。

【参観者コメント】
第１時に，国語を学ぶことの意味や「付けたい力」を明示したことで，生徒たちは単元を通して学ぶべき事の理解や把握がなされ，振り返りの時間に「何の力が身に付いているか」を意識するようになるのだと感じた。それをふまえ，毎時間の授業時の最初に「本時の目標」
を示すことと最後に「振り返り」をさせる場面を設定することが必要だと思った。

－77－

終わりに
「答申」は，私たち教員に求めることとして，次のように述べています。
新しい社会の在り方を自ら創造することができる資質・能力を子供たちに育むためには，教員自身が習得・活用・探究という学びの過程全体を見渡し，個々の内容事項を指導することによって育まれる資質・能力を自覚的に認識しながら，子供たちの変化等を踏まえつつ自ら指導方法を不断に見直し，改善していくことが求められる。
（「答申」p.49）「型」にこだわることなく，安易に「型」を求めることなく，三つの学びの実現という一点において，指導方法を常に見直していくことが大切です。
東京学芸大学准教授 中村和宏氏（2016），「国語科授業におけるアクティブ・ラーニングとは」（教育科学国語教育５月号）の一節を紹介します。
方法は「型」ではない。
「型」としての方法を身に付けてから授業をするのではなく，この三つの学びの実現に向けて学習指導の方法を工夫していくのである。そして，この三つの学びの視点で子どもたちの学習を捉え，授業を振り返ったり，協議をしたりするのである。そうした取り組
みの積み重ねから，国語の授業は徐々にアクティブ・ラーニングになっていくのである。
（「教育科学国語教育５月号」（2016）p.13）

前文部科学省教科調査官で現十文字学園女子大学教授 冨山哲也氏（2017），「単元を通して様々な工夫をすることでアクティブな学習を実現させる」（教育科学国語教育６月号）の一節を紹介します。
現時点では，「深い学び」について様々な議論が行われたり実践が提案されたりすることが望ましい。前回の学習指導要領改訂期にも，移行期間中に「言語活動の充実」についての議論や実践が盛り上がった。その中で，優れた実践が広がり，教科書にも影響を及ぼしていったように思う。
今回も「深い学び」の視点でこれまでの国語教育の実践や理論が整理されたり，新しい指導法や教材・機器等を用いた実践が試みられたりすることを期待する。
（「教育科学国語教育６月号」（2017）p.19）
本研究及び研究を踏まえた本ガイドブックもこの議論や提案の一つとして国語教育の推進に資するものであればと思っています。
最後になりましたが，研究推進にあたり奥州市立水沢南中学校及び岩手県立岩泉高等学校には平成 28 年度～29 年度の２年にわたってご協力をいただきありがとうございました。また，矢巾町立矢巾中学校には，平成 30 年度の提案授業においてご協力いただきありがとうございました。研究担当者による授業実践の機会をあたえていただきましたこと，研究協力校の先生方に研究・実践協力をいただきましたことに改めて深く感謝申し上げ結びといたします。
－78―

引用文献
・阿部昇（2017），『「言語能力」としての「読解力」の重視－その特徴と課題』（教育科学国語教育６月号），明治図書 p.31
・井上一郎（2017），『主体的で自立した国語の学び手を目標に』（教育科学国語教育６月号），明治図書pp.6-7
・大滝一登（2018），『新学習指導要領における国語科のポイント』（中等教育資料７月号），文部科学省
p.11
・大滝一登（2018），『高校国語新学習指導要領をふまえた授業づくり 理論編』
，明治書院 p.81
・大滝一登（2019），『高等学校新学習指導要領国語科の目指すもの⑶』，（中等教育資料２月号）文部科
学省 p.47
・河野庸介（2017），『「資質・能力の三つの柱」の重視』（教育科学国語教育６月号），明治図書 pp.12-13
・国立教育政策研究所（2011），『評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料【中学校 国語】』p.21
・国立教育政策研究所（2012），『評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料（高等学校
国語）
』p.23
・中央教育審議会教育課程企画特別部会国語ワーキンググループ（2016），『国語ワーキンググループにおける審議の取りまとめ』p.5,資料４
・中央教育審議会教育課程企画特別部会国語ワーキンググループ（2016），『第６回 議事録』
・中央教育審議会教育課程企画特別部会（2016），『幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援
学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）』pp.28-31,pp.49-52，pp.60-63
pp.125-127，pp.130-131 別添資料 p.2
・中央教育審議会教育課程企画特別部会（2016），『第 17 回 議事録』
・冨山哲也（2017），『単元を通して様々な工夫をすることでアクティブな学習を実現させる』（教育科学
国語教育６月号），明治図書 p.19
・中村和宏（2016），『国語科授業におけるアクティブ・ラーニングとは』（教育科学国語教育５月号），
明治図書 p.13
・日本国語教育学会監修（2018），『シリーズ国語授業づくり-高等学校国語科-新科目編成とこれからの授業づくり』東洋館出版社 p.12
・水戸部修治（2017），『新学習指導要領が目指す質の高い言語活動とは』（教育科学国語教育８月号），
明治図書 p.5
・文部科学省（2018），『高等学校学習指導要領解説

国語編』p.21 pp.26-27

・文部科学省（2017），『中学校学習指導要領解説 国語編』pp.9-11 p.15，p.131-132
・文部科学省（2017），『中学校学習指導要領解説 総則編』pp.78-79

－79－

参考文献
・秋田喜代美（2016），『対話的な子どもを育み協働的に学ぶ力をつけるということ』（教育科学国語教育
10 月号），明治図書
・岩手県立総合教育センター

教科領域教育担当（2016），『学習指導要領を具体化する小・中・高等学校国語科の指導法に関する研究―学びの連続性を考慮し，言語活動の充実を図る授業づくり―研究報告書』
・大滝一登（2019），『高等学校新学習指導要領国語科の目指すもの⑷』，（中等教育資料３月号）文部科
学省
・香川県教育センター（2017），「平成 28 年度 研究成果報告書」
・児玉忠（2017），『「主体的・対話的で深い学び」のための言語活動設定のポイント』（教育科学国語教
育５月号）
，明治図書
・髙木展郎（2016），『学習プロセスを考えた国語科の授業づくりとは』（教育科学国語教育９月号），明治図書
・中央教育審議会教育課程部会教育課程企画特別部会（2015），『教育課程企画特別部会 論点整理』・中央教育審議会教育課程企画特別部会（2016），『次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ』
・中央教育審議会教育課程企画特別部会（2016），『幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援
学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）別添資料』
・中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会（2019），『児童生徒の学習評価の在り方について（報告）』・中村和宏（2015），『コンピテンシー・ベースの新しい国語科授業づくりに向けて』（教育科学国語教育
10 月号～2016 年３月号），明治図書・中村和宏（2016），『国語科において育成を目指す資質・能力と学習活動とは』（教育科学国語教育 11
月号）
，明治図書
・中洌正堯・国語論究の会（2014），『高校国語実践の省察と展望』（三省堂）
・松下佳代（2016），『国語科授業におけるアクティブ・ラーニングとは』（教育科学国語教育５月号），
明治図書・溝上慎一（2016），『主体的・協働的に学ぶ力を育てる学習課題とは』（教育科学国語教育７月号），明
治図書

－80－

研究協力校【平成 28 年度】
岩手県立岩泉高等学校
奥州市立水沢南中学校【平成 29 年度】
岩手県立岩泉高等学校
奥州市立水沢南中学校【平成 30 年度

提案授業協力校】

矢巾町立矢巾中学校
研究担当者【平成 28～29 年度

研究担当者】早

川 貴

之 県立総合教育センター

教科領域教育担当 研修指導主事

横田 昌

之 県立総合教育センター

教科領域教育担当 研修指導主事【平成 30 年度
早

川 貴

提案授業

之 県立総合教育センター

授業者】

教科領域教育担当 研修指導主事【令和元年度版ガイドブック作成者】
早川 貴之 県立総合教育センター

教科領域教育担当 研修指導主事

細川

潤 県立総合教育センター

教科領域教育担当 研修指導主事－81－令和元年度版
資質・能力の「三つの柱」を総合的に育む授業の在り方に関する研究－「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を通して－

資質・能力の「三つの柱」を総合的に育む授業づくりガイドブック

中学校・高等学校 国語科編＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊

発行

岩手県立総合教育センター〒025－0395

教科領域教育担当

岩手県花巻市北湯口 2-82-1
TEL 0198-27-2735

発行日

E-mail kyouka-r@center.iwate-ed.jp

令和元年 12 月＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊

平成 29 年 2 月 10 日
－82－
岩手県立総合教育センター
教科領域教育担当

早川貴之・横田昌之【様式 単元構想シート】

国

語

科

単

元

構

想

シ

ー

ト

時

単元名

期

対 象 学 級
主教材：
補助教材：
１

徒

数

担

当

者

単元の目標（何ができるようになるか）
知識及び技能２

生

思考力，判断力，表現力等

学びに向かう力，人間性等

本単元における言葉による見方・考え方を働かせる学び○

３

単元に位置付けた「課題解決的な言語活動」と「期待する姿」【単元に位置付けた課題解決的な言語活動】
何を認識してどのようなことを思考しどのように表現するか【期待する姿（ゴール像）】

４

単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて（「本ガイドブック」pp.15-16
主体的な学び

対話的な学び

参照）
深い学び

５

単元の指導と評価の計画（全 時間）

時【評価の観点】
学習過程

間

評価規準
〔評価方法〕

学習課題（■）と主な学習活動（◎）※学習活動を複数記述した場合，重点（◎），それ以外（○）
■

◎

■

◎

■

◎

■

◎

■

◎

■

◎