高等学校における通級による指導の現状

国立特別支援教育総合研究所
笹森 洋樹
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高等学校教育部会（中教審）のまとめ
１．生徒を取り巻く状況の変化
・生徒の多様化
・基礎学力の不足と学習意欲の低さ
・大学入試の選抜機能の低下

２．学校・学科や教育課程の変化
・学校・学科等の多様化
・教育課程の多様化

質の確保・向上に関する課題・基本的考え方
・「共通性の確保」と「多様化への対応」
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高等学校教育の課題
高等学校への進学率は98％を超え、発達障害を含め多様な教育的ニーズのある生徒が在学。
高等学校は自立に向けて指導できる最後の教育機関であり、適応上の課題は社会問題とも関連。
これまでは、課程や学科等の教育制度の多様化、学校設定科目・教科など教育課程の工夫、各学校や教員による個別的な指導・配慮で対応。
小・中学校で特別支援教育を受けてきた生徒、通級による指導を受けている生徒数は年々増加。高等学校における特別支援教育の充実は喫緊の課題。
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障害学生数と障害学生在籍率の推移
日本学生支援機構JASSO※進路指導のあり方の変化4

適応とは個人が、置かれている環境・状況・条件と適合するために行動や態度を調整すること
・環境や状況に個人を適合させる「受動的」な適応・環境や状況を個人に適合させる「能動的」な適応

不適応とは
環境・状況・条件などに個人を適合的に調和、調整させていくことが、できなくなったときに生じる状態
原因は、個人の心身の状態にある場合と、環境にある場合とがある。

学校における不適応の要因
個人の要因 認知や行動特性
不適切指導
友人関係の歪み
落ち着きのない学級
集中できない教室環境
わかりにくい授業 など

環境の要因

不注意・集中困難
学業不振・学習遅進
自信・意欲欠如
興味関心の偏りなど

不適応の問題の現れ方○「行動上の問題」
・非社会的行動（不登校、ひきこもりなど）
・反社会的行動（非行、暴力、怠学など）○「身体的な問題」○「心理的な問題」
・心身症
・神経症（不安障害）

フラストレーション反応（耐性）・攻撃的反応 ・退行反応 ・逃避反応
・抑圧反応 ・固着反応

二次的な障害の予防、初期対応
やる気の問題、努力不足という無理強い
注意や叱責の繰り返し
担任や保護者
失敗経験やつまずきの積み重なりの気づき
ストレス、不安感の高まり
自信や意欲の低下
低い自己評価、自尊感情

子どもの心情理解

反社会的な行動、不登校などの諸症状
環境との相互作用の悪循環、日常的な不全感の把握

高校中退調査報告書から①高１中退者は、「高１ｰ４月」の時点から「高１ｰ７月」にかけて、平均値が大きく下降する。
② 「まじめに授業を受けている」と「学校行事に熱心に参加している」の肯定的な回答は、中退の防止に影響を及ぼす可能性が高い。
③「授業がよくわかる」に肯定的な回答は、中退に歯止めをかけている可能性が高い。
④「誰によく話しますか」の質問に対して、「家族」と回答している生徒ほど、中退に歯止めをかけている可能性が高いと考えられる
国立教育政策研究所（H29.6）

生物心理社会モデル
心理学的要因

生物学的要因

社会学的要因支援ニーズのある生徒
・他人と比較し短所に関する過剰な自意識・勉強ができないことで将来の希望の喪失
・自己評価が低く学ぶことへのあきらめ
・意思や自主性が尊重される難しさ
・長期欠席＝留年という意識の希薄さ
・高校生としての当たり前の未確立
・失敗経験の積み重なりによる意欲の低下
・困ったときに助けてくれる仲間の不在
・自己責任への対応の難しさ

発達障害のある生徒の場合幼少期からの失敗経験や叱責体験による低い自己評
価、もちにくい「やればできる」自己効力感。
自分なりに見えてくる、周囲との違和感、疎外感、うまくいかないことへの気づき。見出せない対応策。
生まれつきの特性は自覚しにくい。場の空気の読み方の違い、ズレの調整。本人を認めつつ、広げていく視点。
抱える課題は生活環境から生じることから、子どもの生活環境、生活状況との関係で理解。

安心できる居場所の確保
・集団の団結が強まると「ねばならない」暗黙のルールや学級規律が強まる。
・集団の輪から外れたとき、外されたときに居場所がなければ孤立してしまう。
・濃密な人間関係には特有の秩序が生じやすく、世間一般の価値観よりも優先されやすい。
○息苦しい秩序からの解放が許される環境でなければ、適応困難はなくならない。

学びやすい環境づくり◯２つの場
物理的な場 と 心理的な場（教室環境など）（人間関係など）◯４つのサポート
情緒的サポート、情報的サポート（安心感や意欲など）（学び方や手立てなど）

道具的サポート、評価的サポート（教材・教具など）（ほめる、認めるなど）
J.S.ハウス（1981）を参考

事例検討- 子どもと教師、個人と集団の視点から -子どものニーズを多面的に捉える。
教師のニーズを共有する。
課題について共通理解する。
具体的なアイディアを出し合う。
やって良かったと思えるように、当事者意識で参加する。

・子どもへの具体的な支援
・教師の指導への支援・実行性、継続性・評価の基準を明確に個別の指導計画とPDCAサイクル
課題の共有化、実態に見合う目標設定

支援の役割分担と具体的な支援方策

Plan
（計画）

Do
（実行）

Check→Actionを想定したPlan→DoをＡｃｔｉｏｎ（改善）
目標達成の確認と具体的な改善策

Ｃｈｅｃｋ
（評価）
小さな変容や伸びを評価する視点

合理的配慮と基礎的環境整備
合理的配慮は、障害の状態や教育的ニーズ等に応じた学びやすい基礎的な環境整備のもとでＡさんのための合理的配慮

Ｂさんのための合理的配慮

国、都道府県、市町村、学校等による環境整備

合理的配慮（設置者・学校が実施）

合理的配慮の基礎となる環境整備（基礎的環境整備）

合理的配慮と基礎的環境整備の関係図（中教審初等中等教育分科会、2012）自己理解から主体的な学びへ
本人の願い

学習方略

動機付け

メタ認知

(ニーズ把握)(認知・情意)（自己効力感）（自己理解）

自分の特性がわかり、自分なりの対処の仕方を身に付けることができるように主体的な学びを支援する。
自分に合った方略がわかるように。
合理的配慮のための意思表明へ。

通級による指導の制度化の意義
・インクルーシブ教育システムの理念を踏まえ、高等学校においても、適切に特別支援教育を実施する旨が学校教育法に規定。

・中学校で通級による指導を受けている生徒数は年々増加。
高等学校では制度の多様化、学校設定教科・科目等により、通常の教育の範囲内で個別的に対応。
・これらを踏まえ、高等学校においても、障害に応じた特別の指導（自立活動等）を行えるようにする必要性の高まり。
・通級による指導は、障害のある生徒を特別な場へ追いやるものであってはならない。
「高等学校における通級による指導の制度化及び充実方策に19ついて（報告）」H28.3

連続性のある多様な学びの場の一つ
特別支援学校
学校間の交流及び共同学習

特別支援学級
学級間の交流及び共同学習

通常の学級
通級による指導

通常の学級
TTや少人数等

通常の学級担任による指導
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教育委員会アンケートから制度導入にあたっての課題

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教育委員会アンケートから期待している成果
対象となる生徒にとって教科担当の教師にとって・個に応じた相談、指導、支援・社会性、コミュニケーション能力
・対人関係、集団参加・自己理解の促進
・自己肯定感の高まり
・二次的な問題の改善
・ストレスの対処能力の高まり
・授業の理解、学習意欲など

・個々の実態に応じた指導、支援・個に応じた進路指導、生徒指導・相談体制の充実
・教材教具や支援機器等
・教員同士の情報の共有化 など

学校や地域にとって・校内支援体制の推進
・特別支援の視点での生徒指導
・どの子にも学びやすい環境整備※学校全体の支援体制づくりの ・保護者等との相談体制の充実
リソースとしての機能と役割 ・ネットワークの構築 など

導入段階における検討課題① 教職員全体の共通理解② 校内の支援リソースの機能と役割③ 担当教員の配置と専門性④ 意義や目的に関する説明と周知⑤ 関係機関との連携、地域資源の活用⑥ 生徒のニーズ把握と通級の判断⑦ 特別の教育課程の編成⑧ 通級による指導の指導内容⑨ 指導の評価と単位認定⑩ 進路指導に関する指導通級による指導では、◯自分に合う学び方を身につける◯うまくいかない場面の対応の仕方を身につける◯社会的自立に向けて不足している力を補う

特性に応じて環境を調整する視点も重要通級担当者の専門性
子どもの指導適応力を高める

保護者の教育相談
子育てを支援する担任等へのコンサルテーション
学級集団で育てる診断名は一人歩きする・発達障害の特性は生涯にわたる特性
・重なる特性・変わる診断・状態像は一人一人異なる

ＡＤＨＤ

ＡＳＤ
ＬＤ障害名のみで子どもを見ない
一人一人の特性を把握することが大切大学で気づかれる場合も・入試をパスしたので周囲が気づかない。
・本人も特性を自覚できない。
・悩みを上手に相談できない。
・履修登録が理解できない。
・スケジュールの管理が難しい。
・ゼミでの意見交換ができない。
・期限内に論文や課題を提出できない。
・金銭管理がうまくできない。（特に一人暮らし）
・大学生としての人付き合いがうまくできない。
・進路選択が難しい。

入学から卒業までに必要な支援
発達障害学生のニーズの例
授業

講義録音
板書撮影
許可

履修登録

試験

履修計画、
授業選択
指導

別室受験、試験時間延長、解答方
法配慮

コミュ
ニケー
ション

スケ
ジュー
ル管理

対人関係
出席、トラブル、 提出物
居場所
期限確保

情報取得

就職
支援

注意事項
文書伝達

社会的スキ
ル指導、エントリー
シート作成
指導

保健管理センター、学生相談室、障害学生支援室、学習支援センター、キャリアセンター → そもそも、そこにつながらないのが課題
日本学生支援機構「はじめて障害のある学生を受け入れるにあたって」平成28年6月

発達障害者の相談から・周囲に合わせようという努力の空回り
・失敗体験の繰り返しによる自信喪失
・不安からのコミュニケーション回避
・苦手なことの克服への意識過剰・得意なことを活かす方法や道の見つけ方
・周囲が理解していることの理解の難しさ（発達障害者支援センターの相談内容から）

就労している者の相談
・職場内の人間関係（上司・同僚、飲み会など）
・激励と中傷の違い
・電話での応対の難しさ
・自己判断、自己決定が求められる場面
・困っていることの相談
・集中しすぎなどのペース配分、加減の難しさ
・失敗に対する対処、責任の取り方（発達障害者支援センターの相談内容から）気になる子どもにつけたい力
ストレスへの対処
失敗を成功に変えていく経験の不足

否定的な思考を肯定的思考へ必要な考え方の視点を変えるリフレｰミング

コミュニケーション能力

表現語彙、感情表現、相互性、会話の機会の保障

学び合い、支え合い

一人での過剰評価と協力・協調の負担感

気持ち・感情のメタ認知

自分の感情の意識化、言語化と他者の気持ち日常生活や学習上の支援①毎朝の準備、段取りが苦手で遅刻する。
→リスト、スケジュール表を活用する。

②指示を聞き洩らす、メモもうまくとれない。
→マニュアルや要点を渡す、メモの取り方を教える。

③雰囲気や相手の状況に合わせた言動が難しい。
→場面に応じたかかわり方を具体的に教える。

④報告、連絡、相談が苦手である。
→報告する時間、報告方法等を決めておく。

⑤物事の優先順位をつけることがうまくできない。
→優先順位を決める基準を一緒に考える。

日常生活や学習上の支援⑥休み時間の過ごし方がわからない。
→自分なりの過ごし方を決めておく。

⑦予定の変更・中止・延期に混乱する。
→変更等の可能性を事前に予告しておく。

⑧人の名前や顔がなかなか覚えられない。
→写真付きの名簿を活用する。

⑨音やにおい、光に過敏なため集中できない。
→耳栓やマスク、サングラス等を活用する。

⑩学習や作業のペース配分がうまくできない。
→節目を設けて事前に目安をつける。

さいごに
インクルーシブ教育システムは、障害のある子供を障害のない子供の社会に合わせるためのシステムではなく誰もが共生する社会
共生社会は、特別支援教育の「特別」意識から思いやりのある「お互い様」意識を大切にする社会
日本人が大切してきた社会