平成19年度（第51回）
岩手県教育研究発表会資料

国語

中学校国語科における基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るための指導に関する研究−Ｇアップシートの診断的な評価シートとしての活用をとおして−研究協力校
花巻市立宮野目中学校

岩手県立総合教育センター
教 科 領 域 教 育 室
羽

柴

ル

ミ

目

次

Ⅰ

研究目的

１

Ⅱ

研究仮説

１

Ⅲ

研究の年次計画

１

Ⅳ

今年度の研究内容と方法

２

１

目標

２

２

研究内容と方法

２

３

研究協力校

２

Ⅴ

研究結果の分析と考察
１

中学校国語科における基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るための指導に関する研究についての基本的な考え方

２(1)

中学校国語科における基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るための指導改善の方向

２(2)

中学校国語科における基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るための指導改善の方策

２(3)

中学校国語科における基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るための指導に関する基本構

想図

４

Ｇアップシートの診断的な評価シートとしての活用を位置付けた指導試案

５２(1） 指導内容の重点化

５(2） 指導過程で予測される生徒個々のつまずきへの対処

５(3） 定着状況の確認

６

３

Ｇアップシートの診断的な評価シートとしての活用を位置付けた指導試案に基づいた授業実践
計画と検証計画

４

６

Ｇアップシートの診断的な評価シートとしての活用を位置付けた指導試案に基づいた授業実践の結果及び分析と考察

７

(1)

７

診断Ｇの評価結果を生かした授業実践１(2） Ｇアップシートの編集による活用と「学びの手引き」の改善に関する授業実践２

16

５

24

診断Ｇの評価結果を生かした指導に関する留意事項(1)

診断Ｇの評価結果を生かした指導に関する留意事項を明らかにするための授業実践(2） 診断Ｇの評価結果を生かした指導に関する留意事項
６
Ⅵ

２

25
27

中学校国語科における基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るための指導に関する研究全体の考察

28

研究のまとめ29

１ 研究の成果29

２ 今後の課題30〔おわりに〕【引用文献】【参考文献】

Ⅰ

研究目的
評価に基づいた指導の充実を図り，基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るためには，単元及び単位時間毎の目標を明確にし，指導に生きる評価を行う必要がある。そのためには，これから開始する指導に関する学習上の課題を客観的に把握した上で授業を構想しなければならない。単元毎に評価規準を設定し，単位時間の具体の評価規準を明らかにすることが重要であり，診断的な評価
問題の活用により指導内容の重点化を図るとともに，個に応じた指導の手だてを準備して授業に臨
むことが大切である。
しかし，国語科においては，教科書の学習材についての学習到達目標は示してはいるものの，それが国語科としてどのような力の定着を目指すものであるか生徒に具体的な形として理解させることは難しい。そのために，「国語は何ができればよいのか分からない。」「国語は何をどう勉強すればよいのか分からない。」という生徒の声を聞くことが多い。これは，教師が教科書の学習材を教えることだけに意識が集中し，評価規準に基づく学習到達目標について，どのような力を身に付けるための学習であり，何ができればよいのかを生徒に示していないこと，学習を進める上での個々の課題を十分に把握しないまま授業をしているために授業時間内に適切な指導がなされないことが原因であると思われる。
このような状況を改善するためには，これからどんな力を付けるための学習が始まり，何ができればよいのか生徒自身に具体的なイメージをもたせること，評価規準に基づく評価問題で構成した
Ｇアップシートを診断的な評価シートとして活用することにより，重点とする指導を定めて実際の授業場面で想定される個々のつまずきに対処できる授業を構想し，指導の改善に役立てることが必要である。
そこで，本研究は，中学校国語科において，Ｇアップシートを診断的な評価シートとして活用することをとおして，基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るための指導について明らかにするも
のである。

Ⅱ

研究仮説
中学校国語科において，Ｇアップシートを診断的な評価シートとして活用し，次のような手順で個々のつまずきに対処できる授業を行えば，基礎的・基本的な内容の確実な定着を図ることができるであろう。

Ⅲ

１

指導内容を重点化する

２

既習事項の定着状況を生徒自身に確認させる

３

診断的な評価結果を生かした指導の手だてを準備する
研究の年次計画
本研究は，平成18年度から19年度にわたる２年次研究である。

第１年次（平成18年度）
中学校国語科における基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るための指導に関する基本的な考え方の検討及び基本構想を立案し，指導試案の作成，指導計画の作成，指導計画に基づく指導
実践をとおして改善点を明らかにする。
第２年次（平成19年度）
第１年次に明らかにしたＧアップシートの活用の診断的な評価シートとしての活用について，- 1 -改善点を基に指導実践を行い，その有効性についてまとめる。
Ⅳ

今年度の研究内容と方法
１

目標
第１年次に明らかになった改善点に基づいて授業実践計画と検証計画を立案する。そして計画に基づいた授業実践を行い，その分析と考察をとおして基礎的・基本的な内容の定着状況を検証
し，中学校国語科における基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るための指導に関する研究のまとめを行う。

２

研究内容と方法(1)

Ｇアップシートの診断的な評価シートとしての活用についての授業実践計画と検証計画の立案（授業実践）(2） 実践結果の分析と考察（授業実践・調査法）(3） 中学校国語科における基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るための指導に関する研究の
まとめ
３

研究協力校
花巻市立宮野目中学校

Ⅴ

研究結果の分析と考察
１

中学校国語科における基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るための指導についての基本的な考え方
中学校国語科における基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るための指導についての基本的な考え方は第１年次で示していることから，本節では，基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るための指導改善の方向とその方策について概要を述べる。

(1)

中学校国語科における基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るための指導改善の方向
中学校国語科における基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るための指導改善の方向を次の四点とする。これは本県が平成17年度に実施した学習定着度状況調査の結果の分析及び考察に基づいて整理したものである。
・単元及び単位時間毎の目標を明確にすること・単元の評価規準及び単位時間毎の具体の評価規準を明確にすること
・既習事項の定着状況を把握するために診断的な評価を実施し，生徒にも確認させること・診断的な評価結果を生かした指導計画を立案し，指導内容の重点化と個々のつまずきに対処するための具体的な指導の手だてを準備すること(2)

中学校国語科における基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るための指導改善の方策
本研究の指導改善の方策として，いわてスタンダードに対応したＧアップシートを診断的な評価シートとして活用をすることを検討する。以下に，いわてスタンダード及びＧアップシー
トの特徴，Ｇアップシートを診断的な評価シートとして活用することの意義について整理する。
ア

いわてスタンダード及びＧアップシートの特徴
いわてスタンダード及びＧアップシートは，当センタープロジェクト班(2006)が作成した。
いわてスタンダードとは，学習指導要領及び国立教育政策研究所作成の評価規準を基に，本県の生徒の実態をふまえて，生徒に身に付けさせたい中核となる力を明確に示したものである。
- 2 -中核となる力とは，具体的な指導レベルで明示した生徒に身に付けさせたい力のことである｡
Ｇアップシートとは，本県の学力向上に資するよう内容を検討した評価規準いわてスタンダー
ドに示した「中核となる力」に対応して作成した評価問題で構成した学習シートのことであり，次のような特徴がある。①三領域一事項の身に付けさせたい力に対応した問題を出題している，②初見の内容の問題を出題している，③論理的な思考力を養うような問題を出題している，④無解答への対応として記述式の問題を出題している。
イ

Ｇアップシートを診断的な評価シートとして活用することの意義
本研究における診断的な評価シートとは，これから指導を開始する単元に関連する既習事項の定
着状況について学級全体の傾向及び生徒個々の学習上の課題を把握することにより指導内容の重点化を図るためのものである。Ｇアップシートを診断的な評価シートとして活用することの意義は次の四点である。
・単元の学習に関連する既習事項の定着状況について，生徒自身に確認させることができること
・初見の内容の問題を出題しているため，既習事項の定着状況について客観的な評価結果が得られること
・評価結果に基づいて指導内容を重点化した指導計画を立案できること
・指導過程でのつまずきを予測し，それに対処するための具体的な指導の手だてを準備して授業に臨むことができること
診断的な評価のとらえは，学習者の配置（学習のコース分けや習熟度別編成），学習指導の計画，補充指導に役立てるというBloomの論に基づいた。国語科における診断的な評価については，「これからの指導を有効適切なものにするために子どもの実態を把握しようとするもの」尾木（2001）
であるととらえた。単元の指導計画の立案のための診断的評価の実施方法については高木（1981）
を参考にした。
Ｇアップシートの診断的な評価シートとしての活用（以下診断Ｇと表記）に関する配慮事項を以下に示す。
①単元の目標を設定し，その目標を実現するために必要な指導事項を明確にする。
②既習事項を確認し診断Ｇを実施する。診断Ｇの内容や実施時間が生徒の負担とならないよう配慮が必要である。シートの各問いに中核となる力を示す項目が示されているため，評価しようとする内容に合わせて問題を選択して実施することもできる。前単元の学習終了時や朝学習等の時間を利用し，15分程度で終了することが望ましい。
③採点は教師が行い，学級全体の学習定着状況と生徒個々の学習上の課題を把握する。
④診断Ｇの評価結果に基づいてこれから開始する授業の中でのつまずきを予測し，個に応じた指導の手だてを準備して指導計画を立案する。
⑤採点したシートを生徒に返却する。その際，できなかった問題について，どのようにすればできるようになるのか具体的なアドバイスを行い，授業や家庭学習等で取り組ませる。
上記④の診断Ｇの評価結果は，学習コースの編成や学習シートの工夫，学習上の課題に応じた個
別指導に役立てることができる。ただし，このようにするためには，評価結果に応じた学習の進め方を示したものが必要である。そこで，「学びの手引き」を作成して活用することにした。次頁【資料１】が「学びの手引き」である。「学びの手引き」とは，いわてスタンダードの中核となる力について，生徒が理解した上で学習を進めることができるように授業で活用させるものである。

- 3 -「学 び の 手 引き 」 は ，【資料１】「学びの手引き」の例（第１学年「体験を伝え合おう」）①学習目標，②学習成果の確認，③（学習上の課
題の）解決の方法，④診断テスト（診断Ｇ）の結
果，⑤単位時間の学習のめあて，で構成されており，次のよう な特徴がある。
・単元の学習でどのような力が身に付くのか生徒に理解させることできる
・この学習では何ができればよいのか，具体的な到達の姿を生徒に示すことができる
・この単元の学習で特に重要となる既習事項の定着状況を生徒に確認させることができる
・既習事項の定着が不十分な場合の学習の進め方について，授業の中でどのように学習すればできるようになるか生徒が分かるように示すことができる
・単元の学習計画と単位時間ごとの学習のめあてが示してあり，生徒に毎時間の学習の振り返りをさせることができる(3） 中学校国語科における基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るための指導についての基本構
想図
これまでの基本構想を基に，中学校国語科における基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るための指導に関する基本構想図を【図１】のように作成し
た。

【図１】
- 4 -

中学校国語科における基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るための指導についての基本構想図

２

Ｇアップシートの診断的な評価シートとしての活用を位置付けた指導試案
診断Ｇの活用を位置付けた指導試案を【図２】に示す。単元の指導は，①指導計画の立案，②指導過程で予測される生徒個々のつまずきへの対処，③定着状況の確認の流れ，に沿って以下のように実施する。

(1)

指導計画の立案
指導計画を立案するために診断Ｇを実施する。診断Ｇの評価結果を基に既習事項の定着状況について学級全体の傾向と生徒個々の学習上の課題を把握することにより，指導内容を重点化する。
指導内容の重点化とは，指導過程で予測される生徒個々のつまずきに対処するために重点となる指導事項を精選して手だてを講ずることである。前述の「学びの手引き」は指導計画を立案する
際に作成する。
(2)

指導過程で予測される生徒個々のつまずきへの対処
指導過程で予測される生徒個々のつまずきに対処するために，単元の目標と診断Ｇの評価結果を確認させるための「学びの手引き」の活用と診断Ｇの評価結果を生かした指導を以下のように行う。
ア「学びの手引き」の活用
単元の導入時に「学びの手引き」を活用し，診断Ｇの評価結果を基に既習事項の定着状況を
生徒自身に確認させる。既習事項を確認させることにより，学習上の課題に応じた学び方と単元の目標及び到達の姿を示すことで，生徒に学習の見通しをもたせる。「学びの手引き」は，単位時間の導入と終末に活用させる。
教師は，「学びの手引き」を毎時間回収し，その記入内容により単位時間
毎の学習目標の到達状況を確認する。

イ

診断Ｇの評価結果を生かした指導
診断Ｇの評価結果を生かした指導とは，①「学習コースの編成」，②「学習シートの工夫」，③「個別指導」，
であり，単元の指導内容に応じて行う。
①は診断Ｇの評価結果を基に既習事項の定着状況を生徒自身に確認させたのち，個々の課題に応じてコースを選択させて学習活動に取り組ませるものである。②は学習シートでの学び方の提示を工夫することである。学習シートに提示する学び方とは，診断Ｇの評価結果から予測されるつまずきに対処する内容であり，「学びの手引き」の課題解決の方法
を学習過程に沿って具体的に示すことができるように構成する。③は診【図２】 Ｇアップシートの診断的な評価シートとしの活用を位置付けた指導試案- 5 -断Ｇの評価結果からつまずきを予測した生徒及び単位時間毎の評価結果から個別指導を要すると判断される生徒に対する指導であり，「おたすけカード」（ヒントカードのこと）の活用と意図的な机間指導を行う。
(3)

定着状況の確認
単元の終了時に，指導内容の定着状況を確認するためのシート（以下確認Ｇと表記）に取り組ませる。確認Ｇは，診断Ｇで評価した既習の中核となる力と単元で指導した中核となる力を評価する問題で構成したものであり，教師が指導内容に合わせＧアップシートを編集して活用する。確認Ｇの評価結果は生徒が「学びの手引き」に記入する。確認Ｇの評価結果を生徒に記入させて単元の目標の到達状況について生徒自身に確認させることがねらいである。

３

Ｇアップシートの診断的な評価シートとしての活用を位置付けた指導試案に基づいた授業実践
計画と検証計画
授業実践及び検証は，①指導計画の作成，②授業実践，③分析と考察の手順で行う。①では診断Ｇの評価結果を基に指導内容の重点化した指導計画の立案と指導の手だての準備を行う。②では単元の指導計画を基に「学びの手引き」の活用と，診断Ｇの評価結果を生かした指導を位置付
けた授業実践を行う。実践内容は【表１】に示すとおりである。③では【表２】に示した検証計画を基に，Ｇアップシートの診断的な評価シートとしての活用を位置付けた授業実践をとおして，
中学校国語科における基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るための指導の手だての有効性を確認するために授業実践結果の分析と考察を行う。

【表１】授業実践の内容
授業実践１

授業実践２

領

域

書くこと

話すこと・聞くこと

学

年

第１学年

第３学年

期

間

２月８日〜２月16日

７月４日〜７月19日

時

数

６時間

６時間

単元名
「教材名」

６

自分をみつめる

話す・聞く「体験を伝え合おう」「相手を意識して伝えよう−わかりやす（光村図書平成18

く話す」

年度版中学校国語）【表２】検証計画
検証項目

検証内容

基礎的・基本的な Ｇアップシートの診断
内容の定着状況

対象
生徒

検証方法

処理・解釈の方法

観察法（発言・行動の様 授業中の観察や抽出的な評価シートとして子やノート・「学びの手 生徒が記述したものの活用の有効性

引き」・学習シートへの を分析・考察する
記述・確認テスト）

- 6 -

４

Ｇアップシートの診断的な評価シートとしての活用を位置付けた指導試案に基づいた授業実践の結果及び分析と考察
Ｇアップシートの診断的な評価シートとしての活用を位置付けた指導試案に基づく二つの授業実
践の結果は次のとおりである。
授業実践１では，診断Ｇの評価結果を指導に生かすことの有効性を検証した。その結果，つまず
きが予測される生徒への指導の手だてとして，診断Ｇの評価結果を基に作成した学習シートの活用と「おたすけカード」を活用した個別指導の効果を確認した。しかし，診断Ｇの活用について次の課題が残った。Ｇアップシートの内容や構成上どの時点でつまずく可能性があるか段階的な診断ができないシートがあること，単元の目標と診断Ｇの評価結果との関連を生徒に十分に理解させるために「学びの手引き」の改善が必要なことであった。これらの課題については授業実践２において，
Ｇアップシートの内容や構成を編集して活用することと「学びの手引き」に診断Ｇの判断基準を具体的に示すことにより改善を試みることにした。
授業実践２では，Ｇアップシートを編集して活用すること，「学びの手引き」の改善による指導の効果について検証した。その結果，段階的な診断をするためにＧアップシートを編集して活用することにより，生徒のつまずきを細やかに予測する効果があることを確認した。「学びの手引き」の改善については，診断Ｇの判断基準を示したことで単元の目標との関連を生徒に十分に理解させる効果があることを確認した。
以上のことから，Ｇアップシートの診断的な評価シートとしての活用が，中学校国語科における基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るために有効であることが明らかになった。本節では授業
実践１と授業実践２のそれぞれの概要及び分析と考察をまとめる。

(1） 診断Ｇの評価結果を生かした授業実践１
診断Ｇの評価結果を生かした授業実践１では，つまずきが予測される生徒への指導の手だてとして診断Ｇの評価結果を指導に生かすことの有効性を確認した。しかし，課題としてＧアップシートの内容や構成上どの時点でつまずく可能性があるか段階的な診断ができないシートがあること，単元の目標と診断Ｇの評価結果との関連を生徒に十分に理解させるためにさらに工夫が必要なことが明らかになった。以下は授業実践の概要及び分析と考察である。
ア

授業実践１の概要
本授業実践の内容は，自分の体験を基に学級の生徒にアドバイスをする内容の文章を書かせる学習をとおして自分の思いを伝えるために必要な材料を選ぶ指導をするものであり，花巻市
立宮野目中学校第１学年１学級（29名）を対象として実施した（単元及び単位時間の指導計画，診断Ｇ，学習シート，確認Ｇは補充資料１頁〜15頁）。
授業を開始するための手順として①診断Ｇの実施, ②指導内容を重点化した指導計画の立案，③診断Ｇの評価結果を生かした指導の手だての準備，に沿って概要を述べる。

(ｱ)

診断Ｇの実施指導内容を重点化した指導計画を立案するために診断Ｇを実施した。この診断Ｇは，いわてスタンダードの中核となる力Ｂア〈2〉「課題を基に，書くための材料を集めることができる」，Ｂイ〈1〉「伝えたい事柄，話題，自分の気持ちを整理することができる」，Ｂエ〈4〉「文や段落の長さ，文や段落の接続の関係，全体と部分との関係などを整えることができる」に対応している。これらを本単元の目標に到達するための既習の中核となる力ととらえ，この評価結果を基に指導内容の重点化を図った。
- 7 -

(ｲ)

指導内容を重点化した指導計画の立案【表３】は，本実践における診断Ｇの評価結果について，不正解及び無解答の状況を示したものである。
まず，三つの既習事項Ｂア〈２〉，Ｂイ〈１〉，Ｂエ〈４〉について，学級全体の定着状況をみる。各評価結果とも未定着の生徒が学級全体の３割未満であることから，個別指導を重視した指導計画の立案が必要であると判断した。
次に，個別指導の具体的な内容について構想する。
単位時間毎の指導事項により，その指導の前提となる既習事項が未定着であった生徒の単位時間毎のつまずきが予測される。このつまずきに対処するために，課題解決のための具体的な手だてと意図的な机間指導を位置付けた単元の指導計画及び単位時間毎の指導計画を立案した。
次頁【資料２−②】は，指導計画の概要である。
診断Ｇの評価結果を基に単位時間毎の生徒のつまずきの予測とそれに対処するための指導の手だてを準【表３】診断Ｇの評価結果
座
席
番
号
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29

診断Ｇ書２
問一
材料を集めるＢア(２）

問二
伝えたい内容を整理する
段落構成 具体的な事実 自分の考え
Bイ（1）
Ｂイ(1）

N=29
診断Ｇ書11
問二
全体と部分
Ｂエ(４）

▲
▲

▲
▲

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▲

▲
▲
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▲

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▲
▲

無

無

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▲

（注）１
２
３
４

５

▲
無
▲

▲

▲

▲

▲

診断Ｇは平成18年12月14日（木）に実施した。
表中の▲は不正解を表す。
表中の無は無解答を表す。
本授業実践で活用したＧアップシートの分類番号については,「中学校国語科Ｇアップシート」（岩手県
教育委員会岩手県総合教育センター平成19年３月）とは作成過程での編集の都合上異なっている。
本授業実践で活用したＧアップシートは補充資料に示す。

備することで指導内容を重点化した。
(ｳ） 診断Ｇの評価結果を生かした指導の手だての準備
診断Ｇの評価結果を生かした指導の手だての準備として，初めに指導過程で生徒に活用させる「学びの手引き」を作成した。「学びの手引き」を活用させるねらいは，①既習事項の定着状況の確認，②課題の解決方法の確認，③単元の学習目標の確認，④単位時間毎の学習目標の確認と振り返り，⑤単元の到達状況の確認，である。
次に，診断Ｇの評価結果を生かした指導の手だてとして，①学習シートの作成，②つまずきが予測される生徒への個別指導の具体的な準備（本授業実践では「おたすけカード」を作成して活用した。【資料２−①】は第２時に希望者に配布した「おたすけカード１」），③個別指導を要す
る生徒への意図的な机間指導のための座席表の準備を行った。10頁【資料２−③】がその概要である。
【資料２−①】第２時で活用した「おたすけカード１」「おたすけカード１」による個別指導の様子- 8 -【資料２−②】指導計画の概要
単元の指導計画表

意 図 的 な机 間 指 導の た めに 活 用 する 座 席 表の 準 備〈指導計画第２時の場合〉

マーカー部分が診断Ｇによりつまずきを予測した生徒である。単位時間の評価
結果と合わせて個別指導の必要の有無を判断し，予測したつまずきに対処するために「おたすけカード」な
どの具体的な手だてを準備して授業に臨む。前時の評価結果から，診断Ｇによる予測以外の生徒につまずきが確認された場合にも，つまずきの状況が同じであれ
ば同様の手だてにより個別指導も行うことができる。
第２時の指導計画表(注）単元の指導計画表と第２時の指導計画表の囲み部分は診断Ｇの評価結果を生かした指導の手だて- 9 -【資料２−③】単元の指導過程における手だての概要「学びの手引き」の活用診断Ｇを生かした指導の手だて
１

学習シートの作成「学びの手引き」と次の点を対応させて学習シートを作成した。
・単位時間毎の学習内容
・学習成果の確認
・学習上の課題解決の方法
・発展的な学習への取組内容

指
導
前

２

指導の手だての準備
つまずきの予測に基づいて「おたすけカード」
を作成した。

１

既習事項の定着状況の確認
診断Ｇ書２と書11の評価結果から，いわてスタ
ンダードの中核となる力Ｂア〈2〉，Ｂア〈3〉，Ｂエ〈2〉の定着状況を確認させた。

２

課題の解決方法の確認
診断Ｇ，の評価結果を基に学習上の課題解決の方法を確認させた。

３

単元の学習目標の確認
いわてスタンダードの中核となる力Ｂイ，Ｂウ，
Ｂエ，Ｂオが単元の学習目標であることを確認さ
せた。

導
入

４

単位時間毎の学習目標の確認と振り返り
過

程

３

学習目標

第１時

相手を決めて伝えたい内容を考える

第２時

伝えるために必要な情報を集める

第３時

構成を考えながら材料を選び表現を工
夫する

第４時

段落の役割を考えて文章を書く

第５時

書いた文章を推敲し清書する

第６時

体験を伝え合い良い点を参考にする

展

学習シートの工夫
学習シートを単位時間毎の学習の流れに沿って構成することで，毎時間の学習成果の確認と振り返りをさせることができた。また，学習上の課題解決の方法を学習シートに示したことで診断Ｇの評価結果から予測したつまずきに対処することができた。

４

個別指導
個別指導の具体的な手だてとして，「おたすけカード」の活用と意図的な机間指導を行った。
概要を以下に示す。
(1) 「おたすけカード」
本実践では次指導過程において三種類の「おたすけカード」を準備して活用した。
過学びの手引き（部分）開程

個別指導の内容

対象

第２時

書こうとする内容のヒント

希望者

第４時

正しい表記と間違った表記

全

員

第５時

文章の書き出しの工夫

全

員

(2)

意図的な机間指導
右の表は第２時での机間指導で活用した座席表である。マーカー部分は診断Ｇによるつまずきの予測，○印は前時の学習
目標に到達できなかた生徒を示す。本時は２，３，
４，12，13，15，22の生徒に，「おたすけカード」を活用しながら個別指導を行った。

５
終末

到達状況の確認
確認Ｇの評価結果を基に学習成果を確認させて，単元の目標の実現状況を知らせた。

- 10 -

イ

診断Ｇの評価結果を生かした授業実践の分析と考察
診断Ｇの評価結果を生かした指導の効果と課題 【表４−①】 単位時間の評価及び確認Ｇに基づく到達状況
を明らかにするために，単元終了時に実施した確認Ｇの評価結果から，単元の目標に到達した生徒

第１時 第２時
第３時
第４時 第５時
第６時
座
Ｂイ〈1〉 Ｂイ〈1〉 Ｂウ〈1〉 Ｂイ〈1〉 Ｂエ〈４〉 Ｂオ〈1〉席
言エ〈２〉 言エ〈２〉番号と到達しなかった生徒を抽出して分析と考察を行

記述内容の変容を基に【表４−③】の観点で分析

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29

と考察を行った。①については20番の生徒（以下（注）１２った。【表４−①】は本実践における生徒全員の到達状況である。単元の終末に完成した作品（作文）の評価結果から，28名の到達を確認できたものの，単元終了時に実施した確認Ｇでは，３名の生徒が単元の目標に到達することができなかった。この評価結果に着目して整理したものが【表４−②】である。①はつまずきを予測して到達した生徒，②はつまずきを予測して到達しなかった
生徒，③はつまずきを予測せず到達しなかった生徒である。これらの生徒の学習シートと確認Ｇの

▲
▲
▲

▲
▲

▲

▲

▲

▲
▲

作品
Ｂイ〈1〉
Ｂウ〈1〉
Ｂエ〈４〉
言エ〈２〉

N=29
確認Ｇ
Ｂイ〈1〉
Ｂウ〈1〉
Ｂエ〈４〉
言エ〈２〉

▲

▲

▲
▲

▲
▲
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▲
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▲Ｂイ〈１〉▲▲Ｂイ〈１〉

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▲

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▲

▲Ｂイ〈１〉 ▲Ｂイ〈１〉▲▲表中のマーカー部分は診断Ｇによりつまずきを予測した生徒
表中の▲は単位時間の目標に到達できなかった生徒

生徒20と表記）を抽出した。生徒20は，診断Ｇにおいて伝えたい内容を整理して書く際に具体的【表４−②】確認Ｇの評価結果

な出来事を示すことと，文章の書き出しの工夫ができなかったが，指導過程における学習シー
トと作文及び確認Ｇの記述の変容が顕著である
ことから抽出した。②は生徒26，③は生徒12と生徒14である。

Ｎ＝29

診断Ｇ つ ま ず き を 予 測 つまずきを予測しな
確認Ｇ

した生徒

かった生徒

単元の目標に到達

①

した生徒

12名

14名

単元の目標に到達②③

しなかった生徒

１名

２名【表４−③】分析と考察の観点
診断Ｇの評価結果に基づく指導による基礎的・基本的な内容の定着状況についての分析と考察

②

①

③

つまずきを予測して到達した生徒 つまずきを予測して到達しなかった生徒 つまずきを予測せず到達しなかった生徒（生徒20を抽出する）（生徒26が該当する）（生徒12，生徒14が該当する）

〈観点〉

〈観点〉

〈観点〉

診断Ｇの評価結果を指導の手 診断Ｇの評価結果をなぜ指導 診断Ｇと指導過程では単元の目
だてに生かすことができたか の手だてに生かせなかったの 標に到達しているのに，なぜ確か(ｱ)

認Ｇで到達できなかったのか

診断Ｇの評価結果を生かした指導の効果についての分析と考察
診断Ｇの評価結果を生かした指導の手だてについて，本研究の基本構想で示した学習コースの編成，学習シートの工夫，個別指導のうち，本授業実践では学習シートの工夫，個別指導を行った。これにより，つまずきが予測される生徒への指導の手だてを具体的なものにする効果がある
ことが分かった。このことは，次頁【資料３−①】つまずきを予測して到達した生徒20の記述内- 11 -

容の変容から明らかになった。以下は，診断Ｇの評価結果を基に作成した学習シートと「おたすけカード」を活用した個別指導に視点を当てた分析と考察である。
【資料３−①】つまずきを予測して到達した生徒20の記述内容の変容

記述内容の変容○書き 出 しの 表 現に 工 夫が あ る○具体的 な 事実 を 書い て いる

︻確認Ｇの記述内容⁝Ｂイ︿１﹀・Ｂウ︿１﹀
・Ｂエ︿１﹀と対応︼

第４・５時で書いた作文

× 書 き 出 しの 表 現 の 工 夫が 選 択 肢 と 対 応
し てい な い︻診 断 Ｇ書 の問 二 ⁝Ｂ エ︿１ ﹀と対応︼

こ の 一 年 間 を 振 り 返 り誰 か に 感 謝 す る 内 容 の文章を 書 きな さ い︒
・誰に感 謝 を伝 え るか 示 すこ と ︒
・感謝し て いる 具 体的 な 出来 事 を書 くこと ︒
・その 出来 事を通 して考 えた ことを 書くこ と︒
・書き 出 しを 工 夫す る こと ︒

﹁今回のテストだめかもしれない︒勉強が嫌いだ︒学校に来たくない ︒﹂自分がダメになってしまいそうな時に︑その人は笑
顔で﹁がんばろうね ︒﹂ と 言っ て く れ ま した︒（注）１ 生徒の記述内容における傍線部は診断Ｇ書２を基に確認した学習上の課題と関連した部分
２ 生徒の記述内容におけるマーカー部分は診断Ｇ11を基に確認した学習上の課題と関連した部分○書き出しの表現に工夫がある○具体的な事実を書いている︻第四・五時で書いた作文⁝Ｂイ︿１﹀・Ｂウ︿１﹀
・Ｂエ︿１﹀と対応︼
スポーツがうまくなりたい人へ
皆さ んは︑試合 に勝ちた い︑何かがうまく なりたい と思ったこ とがあ
りま すか︒ス ポーツなど をやって い
る人は︑あると思います︒

単元終了時に実施した確認Ｇ

ア 〜 エ の ど れか を 用 い て︑ 昨 日 給食 の様 子を 説 明 す る 作 文の 書 き 出 し の 文章 を
書き な さい︒
ア 擬 声 語 を 用 いる こ と に よ り衝 撃 的 な出 来 事を 印 象づ け よう と して い る︒
イ 出 来事 の 背 景 を 丁寧 に 描 写 す る ことで ︑ 自 然に 話 を 進 め よ うと し て い る ︒
ウ 会 話 や 語 りか け を 用 い るこ と で ︑ その 場 面 を 生 き 生き と 表 現 し よう と し ている ︒
エ 書 き手 の 気 持 ち を直 接 的 に 書 く ことで ︑ 最 も 述べ た い こ と を勢 い よ く 表 現
し よう と して い る︒

その人の笑顔や色んな言葉で︑たくさん救われました︒前までは︑自分がダメにな

りそうな時は︑一人で考えて自分がきらいなことからにげていました︒でも今は︑その人の言葉を聞くと︑友達もがんばっている︒自分もがんばろうと思うようになりま- 12 -

選んだ記号︵ア︶と記述内容
野菜がきらいで︑のこしていると︑となりの人から︑何回も注意された︒
その 注意がや けに腹立た しかった ︒
× 具 体 的 な 内 容 を書 い て い な いした︒「学びの手引き」への記入（部分）︻診 断 Ｇ書 ２ の問 二 ⁝Ｂ イ︿１ ﹀と対応︼○印は確認Ｇで到達を確認した内容

次 の 条 件 に 従 っ て学 級 紹 介 の 文章 を 書
きな さ い︒
・ 二段 落 構成 と する ︒
・ 一 段 落 に は 学 級に つ い て 感 じて い る ことを 具 体的 な 出来 事を 示 して 書 く︒
・ 二 段 落に は ︑ 一 段 落 で書 い た こ と につい ての 考 えを 書 く︒

ぼくがそう思うようになったのは ︑小学生 の時に入っ ていた野球 のス ポーツ少 年団の大会 からです ︒ぼく が初め て県大会に 出場したの は︑五年生の 時です︒県 大会は一 回戦で負けてし まいまし た︒それが 悔しくて︑う まくなって 試合に勝ち たい︑
そう思 うように なり︑それ まで以上に練 習をしまし た︒チーム のみんな
もそ う思って自 主トレな どをがんばって やってい たと思いま す︒その成果が出て︑六年生の時の大会成績は︑二 回の優勝 と県大会ベ スト８とい う
成績を出すことができました︒
あ の有名な イチロー選 手や荒川静
香 さんも ︑すごく努 力をしてき たか
らあのく らいの実力 があるの だと思います︒
皆さんも 何かがう まくなって 試合に勝ち たいと思 うのなら︑ 努力してがんばってみてはどうですか︒○誰にどんな体験を伝えるか決めることができた。
○伝えたい内容を考えることができた。
○自分の思いをまとめることができた。
○自分の思いを伝えるための適切な材料を選ぶことができた。
○段落の役割や文と文の接続の仕方に気を付けて材料を選んだり、文章を構成することができた。
○書き出しや結び、展開部分の表現を工夫することができた。

指
導
後
の
状
況

記述内容
ク ラスのみ んなといる と︑きらいな勉強も楽しく感じる︒
で も︑授業 が楽しく なりすぎて う
るさくな り︑集中 できていな い人がいるの で︑うるさ くならない ていど
で︑楽しく勉強したい︒

指
導
過
程
の
状
況

指導前に実施した診断Ｇ書11(部分)
指導前に実施した診断Ｇ書２(部分)

11

指
導
前
の
状
況

①

診断Ｇの評価結果を基に作成した学習シート−②】を見ると前頁【資料３−①】で示した
第４・５時で書いた作文と確認Ｇの傍線部の記述内容がこの学習シートに基づく記述であることが分かる。
②「おたすけカード」を活用した個別指導

体 験の 内容︵ いつ・ どこで・ だれが・ 何を︶うに書こうとする材料を整理した。【資料３・６年生のころに自分が入っていたス
ポーツ少年団のこと
・２回目の優勝と県大会でベスト８になったこと
・大会で勝つためにチームみんなが個
人での努力を続けたこと
・頑張ってきた成果がでたことしたものである。生徒20はマーカー部分のよ体 験を と おし て 考え た こと

つまずきに対処することをねらいとして構成

チーム全体での練習は自分の練習じゃなくチームの練習だ

で具体的な出来事を整理して書けない生徒の★ 比喩 や 引用 ︑ 関連 す る話 題 の挿 入
︵チ ャ レン ジ ︶イ チロ ー選 手も そう して きまし たか ら

【資料３−②】の学習シートは，授業第２時 【資料３−②】第２時の学習シート（部分）【資料３−③】について「おたすけカード
１」は，書こうとする体験について11種類の(注）マーカー部分は学習シートに示した材料整理の観点

具体例を示したものである。生徒20はこれを第１時で活用した。生徒20の学習シートを見ると，「団体競技で頑張りたい人へ」「個人個人が努力することを伝えたい」という記述があることか
ら【資料３−③】に示した「おたすけカード１」が有効に働いたことが分かる。「おたすけカー
ド３」は，書き出しの表現について診断Ｇの解答に例文を付け加えて具体的に示したものである。
生徒20はこれを第５時で活用した。第４・５時の作文及び確認Ｇの書き出しの表現から，「おたすけカード３」のウ「会話や語りかけを用いることで，その場面を生き生きと表現しようとしている」が有効に働いたことが分かる。
以上のことから，診断Ｇの評価結果を生かした指導として，診断Ｇの評価結果を基に作成した学習シートと「おたすけカード」の活用が，つまずきが予測される生徒への指導の手だてを具体的になものにする効果があると判断した。
【資料３−③】指導過程の個別指導で活用した「おたすけカード」「おたすけカード１」（第２時に希望者に配布した）「おたすけカード３」（第５時に全員に配布した）- 13 -

診断Ｇの問題構成に関する課題①

診断Ｇの評価結果が生かせなかったことについて分析と考察(ｲ)

診断Ｇの活用について，次の二点が課題となった。Ｇアップシートを診断Ｇとして活用する際に，どの時点でつまずく可能性があるのか段階的な診断ができないシートがあることと，単元の目標と診断Ｇの評価結果との関連を生徒に十分に理解させる手だてが不足したことである。このことは，【資料３−④】つまずきを予測して到達しなかった生徒26の記述状況と16頁【資料３−⑤】つまずきを予測せず到達しなかった生徒12と生徒14記述状況から明らかになった。以下は，診断Ｇの問題構成に関する課題と「学びの手引き」に関する課題に視点を当てた分析と考察である。

生徒26の学習上の課題は 【資料３−④】つまずきを予測して到達しなかった生徒26の記述状況

４・５時で書いた作文と確認Ｇでは、自分の考えを書○感 じ ている ことを 書い て いる
×自 分の考 えを 書 いて いない
×具体 的な出 来 事を 書い て いな い

体的な出来事を書く，ｃそ○感じていることを書 いて い る×自分の考えを書い てい な い× 具 体 的 な 出 来 事 を 書い て い な い

こ の 一 年 間 を 振 り返 り 誰 か に 感 謝す
る 内 容の文 章を書 きな さ い︒
・誰に感謝を伝えるか示すこと︒
・感 謝し てい る具 体的 な出 来事を 書くこと︒
・ その出 来事 をと おし て考 えた ことを書く こ と︒
・ 書 き出し を工夫 する こ と︒

い つもい つも バレー でめいわ く

生徒26の場合，ａでは学級について「楽しい」と書くことができたが，ｂについみんなおもしろいから。」と- 14 -をか けてし まっ てごめん なさい ︒

け ど三年 生の おかげ でアンダ ーとなっていない。そのため，やオ ーバー がで きるよ うになり まては「毎日がとても楽しい。

し た︒ 本当に あり がとうご ざいま

手順の構成になっている。

指
導
後
の
状
況

自分の考えを書く，というす︒

なぜそう感じたのかという（注）１ 傍線部は生徒26の学習上の課題「感じていること」，「自分の考え」の部分
２ マーカー部分は生徒26の学習上の課題「具体的な出来事」の部分あり，具体的な内容の記述

単元終了時に実施した確認Ｇの具体的な出来事について，︻診断Ｇ書２︼

しかし，【資料３−④】の第︻確認Ｇの記述内容︼とを書く，ｂそう感じた具一 ﹁私の学 級﹂というテーマ で作文を書くと したら︑あな たはどのような 材料
で書く か次の内容を 箇条書きでメモしなさい︒
・感じていることのことに関する具体的な出

︻第四・五時で書いた作文︼

物事に対して感じているこ

超たのしい
いらない所では﹁うざい﹂を書かせるために， ａある・具体的な出来事

診断Ｇでは，自分の考え

毎 日がとても楽しい︒みんながおもしろいから
１人だれかがいうと︑また同じことをだれかがつづけていう︒

た。

10

用して机間指導を行った。

ねこがキライな人へ
あなたはねこがキライですか？
私は︑ねこの﹁ね顔﹂がすごく好きです︒きっかけは︑兄がきんじょの所にいるねこをもらってきて︑飼っているうちに大好きになりました︒
私の家のねこは︑名前を呼ぶとすぐ来てくれるし︑かわいがればかわいがるほどすごくなつ
いてくれて超かわいいです︒キライな人はまず最初は︑こわいかもしれないけどさわってみてください！

が不十分であったことから，

二 次の 条件に従って 学級紹介の文章を書きなさい︒
ａ二段落構成とする︒
ｂ一段 落には学級に ついて感じてい ることを 具体的 な出来 事を示し て書く︒
ｃ二 段落には ︑一段落で書い たことについての考えを書く︒

は，「おたすけカード」を活

第４時・５時で書いた作文と，具体的な出来事の記述

記述内容
私の学級は超× 楽しいです︒
いつもうるさいけどそういうところが好きです︵おもしろすぎ︶ことであった。指導過程で

指
導
前
の
状
況

来事を書くことができない

指
導
過
程
の
状
況

単元の目標に到達しなかっ指導前に実施した診断Ｇ

自分が感じていること，そくことができなかったこと

ｃでその出来事について自分の考えを書くことができなかったと考えられる。本授業実践で診断Ｇとして活用したＧアップシートの構成について，例えば，ａ心に残る出来事を書く，ｂな
ぜ心に残ったのかを書く，ｃその出来事をとおして考えたことを書く，のように単元の学習内
容と同じ構成であったならば，生徒26が指導過程のどの時点でつまずく可能性があるかを細やかに予測できたのではないだろうか。それにより，「おたすけカード」の内容も生徒26のつまずきに対応したものにすることができたのではないかと推察される。
そこで，指導過程における学習と診断Ｇとの関連を整理した上で指導内容と対応するように編集した診断Ｇを活用することにより，つまずきについての段階的な診断が可能ではないかと考えた。なお，ここでいう段階的な診断とは，単元の目標に到達するために中核となる力が積み上げられていく過程のどの時点でのつまずきが予測されるかを診断することである。
②「学びの手引き」に関する課題
生徒12と生徒14の単位時間 【表５】単位時間の評価及び確認Ｇに基づく到達状況（抜粋）及び確認Ｇの到達の状況を【表断Ｇにより，つまずきの心配

第１時 第２時
第３時
第４時 第５時
第６時
座
Ｂイ〈1〉 Ｂイ〈1〉 Ｂウ〈1〉 Ｂイ〈1〉 Ｂエ〈４〉 Ｂオ〈1〉席
言エ〈２〉 言エ〈２〉番
号がないと判断したものの第１1214時，第２時，第３時の目標に（注）５】に示した。生徒12は，診到達することができなかった。

▲

▲

▲
▲

作品
Ｂイ〈1〉
Ｂウ〈1〉
Ｂエ〈４〉
言エ〈２〉

N=29
確認Ｇ
Ｂイ〈1〉
Ｂウ〈1〉
Ｂエ〈４〉
言エ〈２〉
▲Ｂイ〈１〉▲Ｂイ〈１〉

表中の▲は単位時間の目標に到達できなかった，いわてスタンダードの中核となる力

これは，授業時間内に取組を終了させることができず，生徒12自身の学習活動が次時にずれ込んだためである。生徒14の第５時についても同様で，授業時間内に取組が終了しなかったた
めの評価結果である。
生徒12と生徒14が確認Ｇで到達できなかったＢイ〈1〉は，材料となる具体的な出来事を書く
ことと，自分の考えを書くことの二つの力に関するものである。生徒12と生徒14はともに，診断Ｇと第４・５時に書いた作文ともＢイ〈1〉の到達状況が十分満足であると判断できる生徒であった。しかし，単元の終了時に実施した確認Ｇの評価結果では，Ｂイ〈1〉の材料となる具体的な出来事を書くことはできているものの，自分の考えを書く部分において不十分であった。
そのために，この二人の生徒は単元の目標に到達できなかったと判断した。生徒14が第４・５時で書いた作文と確認Ｇの記述状況については，次頁【資料３−⑤】に示したとおりである。
そこで，診断Ｇ及び指導過程において単元の目標に到達した生徒12と生徒14が，なぜ確認Ｇ
では単元の目標に到達できなかったのか，次のように考察した。指導過程においては単位時間毎の目標について，何ができればよいのか具体的な到達の姿を学習シートと「学びの手引き」に示している。そのため，第４・５時で取り組んだ作文について，どのようにできればよいのか生徒が理解しながら書くことができた。しかし，単元終了時に実施した確認Ｇでは，作文についての評価の観点は示してはいるものの，その観点が単元で身に付けさせたい中核となる力とどのように関連しているのか生徒が理解できるような「学びの手引き」となっていないために，「出来事をとおして考えたこと」についての記述が不十分であったと推察される。
以上のことから，診断Ｇの評価結果の生かし方として，単元の目標について何ができればよいのか、どの程度できればよいのか，生徒に十分に理解させながら学習に取り組ませるために，次の三点について具体的に示す必要があるのではないかと考えた。

- 15 -

・単元で身に付けさせたい中核となる力と診断Ｇで評価する既習の中核となる力との関連・診断Ｇで確認した生徒自身の学習上の課題と指導過程における取組内容との関連
・指導後に実施する確認Ｇと評価する中核となる力との関連

そのためには，指導過程で活用する「学びの手引き」が生徒に単元の目標に到達した姿を具体的に理解させるものでなければならない。診断Ｇの評価規準を「学びの手引き」に示すことにより，単元の目標との関連を明確にすることができるのではないかと考えた。

【資料３−⑤】つまずきを予測せず到達しなかった生徒12と生徒14の記述状況○出 来事をとおして考えたことを書い てい る×出 来事をとおして考えたことを書いていない︒

私は︑部活のこもんの中野先中野先生には︑カットのしか生に感謝しています︒
たやスパイクの打ち方など色々
これからも中野先生にバレーなことを教えてもらいました︒
を教えてもらいたいと思いました︒
これからも宮中でバレーと授編集と活用，「学びの手引き」の改善の順で概要を述べる。

︻確認Ｇの記述内容︼

業を教えて下さい︒

× 出来 事 をと おし て 考え たこ とを書いていない︒

井堂先生 ︑菅原先生︑版画を 作る際には とてもお世話になりまし た︒ぼくたち の班で版 画を彫って いて失敗したときにアドバイスをくれました︒
井 堂先生と 菅原先生には下書きの ときからアイ ディアをだ してもら ったりと最後までお世話 になりまし た︒本当に- 16 -︻ 第四 ・五時で 書いた作文 ︼団体競 技は︑チー ムプレーが大切ですが︑チームプレーは周りの人達との関係が大切なので︑とても難しいものです︒そのチームプレーを簡単にする方
法を自分の体験を使って教えよ
うと思います︒
自分はバレー部で︑試合中に攻撃などが思ったようにできな
くて︑困ったことがよくあります︒ちがう競技でも︑似たようなことがあると思います︒そんな時は︑周りのみんなと話し合
うと︑思った通りのことができると思います︒︵後略︶○ 出来 事 をと おし て 考え たこ とを
書い ているありがとうございました︒︻確認Ｇの記述内容︼︻ 第 四・ 五 時で 書い た 作文 ︼皆さ んは鉄道に乗 ると聞いてどうい う気持ちにな ります
か ︒べつに なんとも思わない
とい う人いますよ ね︒そんな人に読ん でほしいのがこ の作文です︒
自分の は鉄道に乗っ ていてとても楽 しいです︒それは ︑
ま ず窓の外を 見ているからだと思い ます︒窓の外 にはたくさんの美し い景色があるの で車内 から過ぎ て行く景色を見ているとわくわくしてきます︒︵後略︶

授業実践２の概要

ア

Ｇアップシートの編集による活用と「学びの手引き」の改善に関する授業実践２(2)

各冒頭に示した○×のマーカー部分は，記述内容についての評価の観点
文章中のマーカー部分は上記１の評価に対応した記述(注)１
２

生徒12の記述内容
生徒14の記述内容

Ｇアップシートの編集による活用と「学びの手引き」の改善に関する授業実践２では，Ｇアッ

プシートを編集して活用することと「学びの手引き」に診断Ｇの判断基準を示したことにより，単元の目標との関連を生徒に十分理解させる効果を確認した。これにより授業実践１で明らかになった課題が解決した。以下は授業実践の概要及び分析と考察である。

本授業実践の内容は，教科書にある「纏」の解説文を読んで，その内容を小学校３年生の児童にわかりやすく説明するための話の構成を指導するものであり，花巻市立宮野目中学校第３

学年１学級（30名）を対象として実施した。（単元及び単位時間毎の指導計画，診断Ｇ，学習シート，確認Ｇは補充資料16頁〜30頁）

診断Ｇの評価結果をさらに有効なものにするために試みた方法について，Ｇアップシートの(ｱ)Ｇアップシートの編集と活用
Ｇアップシートを編集して活用することのねらいは，生徒のつまずきについて，どの時間のどの場面でつまずく可能性があるか，より細やかに予測することにある。これにより，生徒のつまずきに対処できるように学習シートを作成して活用した。
この学習シートの一部が実演シートである。この実演シートを活用することにより，診断Ｇの評価結果と単元の目標に到達した姿との関連を生徒に具体的に理解させながら学習に取り組ませようと考えた。これにより単元の終了時に実施する確認Ｇとの関連がより明確になると考えたからである。以下にＧアップシートの編集と活用について，①診断Ｇ，②実演シート，③確認Ｇ，の順に概要を示す。
①

診断Ｇとしての編集
診断Ｇとして活用するためにＧアッ 【資料４−①】編集前のＧアップシート
プシートを次のように編集した。
・ １枚のシートで 二つの観点Ａイ〈1〉とＡウ〈1〉に対応した問題とする
・中核となる力の積み上げ過程に沿った問題構成とする・本単元で扱う教材と関連のある内容とする
本単元で身に付けさせたい力は，いわてスタンダードの中核となる力Ａイ〈1〉「内容を的確に伝えるために， 【資料４−②】編集後のＧアップシート（診断Ｇ）
論理的な構成や展開を工夫することができる」及びＡウ〈1〉「聞いてわかる語句を選ぶことができる」であり，いわてスタンダードの中核となる力Ａイ〈1〉に対応した【資料４−①】のシートの活用が可能である。
しかし，Ａウ〈1〉の観点に対応していないことと，発問の内容が本単元の目標と対応していないという理由から，次のように編集して診断Ｇとして活用することにした。
【資料４−②】は編集後のＧアップシートである。このシートを活用することにより，Ａイ〈1〉Ａウ〈1〉二つの観点で診断評価ができるように問題を次のように編集した。
・説明する対象が小学校３年生の児童となるよう発問の指示内容を変えたこと
・説明の基になる地図のポイント地点を増やしたこと
・小学校３年生の児童には難解と思われる語句として，理髪店，製菓店などを用いたことこのようにシートを編集することにより，情報を把握する力，情報を取捨選択する力，選択した情報をもとに簡潔に説明する力について段階的な診断が可能になると考えた。
- 17 -

②

実演シートとしての編集と活用【資料４−③】実演シート

診断Ｇの評価結果と単元の目標に到達した姿との関連を生徒に具体的に理解させるために，前頁【資料４−②】の診断
Ｇの問題をさらに編集して，実演シートととして活用した。【資料４−③】は実演シートであり，学習シートの一部である。この実演シートは，実施後の診断Ｇで見られた次のような誤答を基に編集した。
・説明のポイントとなる全ての地点に触れている
・説明が長い

【資料４−④】単元の終末で活用した確認Ｇ

・不必要な情報がある（道路工事のこと）
・理髪店や製菓店を置き換えていない
実演シートは，診断Ｇを返却する前の単元の導入時に取り組ませた。取組の流れは次のとおりである。まず，上記の誤答を基に作成した説明の原稿を生徒に読み聞かせた。次に，実演シー
トを配布し，なぜ聞いて分かりにくいのかを考えさせた上で診断Ｇの判断基準を示した。その後，採点済み評価結果を記入した個票を貼付した診断Ｇを返却し，生徒に自分の学習上の課題を確認させた。【資料４−⑤】左側が診断【資料４−⑤】評価結果を記入した個票Ｇに貼付した個票である。
③

確認Ｇとしての編集と活用
単元の目標の到達状況を確認するために，単元の終末に【資料４−④】の確認Ｇを実施した。このシートの評価
問題は，診断Ｇを基に次の点に留意して編集したものである。
・発問内容は診断Ｇと同一であること(注）左側は診断Ｇに貼付した個票，右側は確認Ｇに貼付した個票

・説明の基になる地図の配置を変えること・目印となる地点を増やすこと
このシートは診断Ｇとは異なる条件の評価問題であるが，診断Ｇと同じ問題構成であるため，Ａ
イ〈1〉とＡウ〈1〉の定着状況を生徒自身が明確に確認することができる。確認Ｇは，教師が採点し，【資料４−⑤】右側の個票を貼付して返却した。

- 18 -

(ｲ)「学びの手引き」の改善
単元の目標と診断Ｇの評価との関連【資料４−⑥】改善前の「学びの手引き」（部分）が明確になるように「学びの手引き」の改善を図った。改善点は，診断Ｇの判断基準を示したこと，既習事項毎に評価結果を示したことである。
【資料４−⑥】は改善前の「学びの手引き」（部分）であり，授業実践１で活用した。診断テストの結果について，
例えば下線部「感じていることとそれに関係のある具体的な出来事について書き出すことができる」のように，二 【資料４−⑦】改善後の「学びの手引き」（部分）
つの観点を同時に示したものや，「書き出しの表現効果について考えることができた」のような表記では，生徒に何ができて何ができなかったのかを十分に理解させることができない。
そこで，診断Ｇの評価と単元の目標との関連が明確になるように改善したものが【資料４−⑦】である。【資料４−⑦】の「学びの手引き」は，診断Ｇの判断基準を具体的に示し，それに基（注）「学習成果の確認」のマーカー部分は，実演テストの評価の観点

づく評価結果について生徒が分かるよ
うに「よし」「ざんねん」のいずれかで示した。本授業実践では自分の学習上の課題に応じて学習コースの選択をさせることにより，さらに学習への意識化をねらった。
イ

Ｇアップシートの編集による活用と「学びの手引き」の改善に関する授業実践の分析と考察【表６】は，本実践における単位時間の評価及び確認Ｇに基づく到達状況である。表中のマーカー部分が診断Ｇの評価結果からつまずきを予測した生徒であるが，第５時・第６時で実施した実演テスト及び確認Ｇにおいて全員が単元の目標に到達した。
診断Ｇの評価結果を生かした指導をさらに有効なものにするために，Ｇアップシートを編集して活用することと，「学びの手引き」の改善による指導の効果について【表６】に示す25番の生徒（以後生徒25）を抽出し分析と考察を行う。生徒25は，診断ＧにおいてＡイ〈1〉「話の展開を工夫することができる」が学習上の課題であったが，指導過程における学習シートと実演テスト及び確認Ｇの結果から変容【表６】単位時間の評価及び確認Ｇに基づく到達状況
Ｎ＝30
座
席
番
号

第４時

第５時・第６時
実演テスト

確認Ｇ

Ａイ〈1〉 Ａイ〈1〉 Ａイ〈1〉 Ａウ〈1〉Ａイ〈1〉・Ａウ〈1〉Ａイ〈1〉・Ａウ〈1〉

第１時

1
2
3
4
5
6
7
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
30
（注）

が顕著であることから抽出した。
- 19 -

第２時

▲
▲
▲
▲

第３時

▲
▲

▲

▲

▲

▲

▲

▲

▲

▲

▲
▲
▲

１
２

▲

▲

表中 のマーカ ー部分は 診断Ｇに よりつ まずきを 予測した 生徒
表中 の▲は単 位時間の 目標に到 達でき なかった 生徒

(ｱ)Ｇアップシートの編集と活用の効果についての分析と考察
本授業実践では，Ｇアップシートを既習事項についての段階的な診断をするために編集して活用した。その結果，教師は生徒のつまずきについて，どの時間のどの場面でつまずく可能性があるか，より細やかに予測することができた。これにより，学習シートの内容が生徒の学習上の課
題とより具体的に対応した学習シートを作成したため，診断Ｇの評価結果と単元の目標に到達した姿との関連を生徒に具体的に理解させながら学習に取り組ませる効果が認められた。このことは，次頁【資料５−①】Ｇアップシートを編集して活用した指導による生徒25の記述内容の変容から明らかになった。以下Ｇアップシートの編集と活用について，診断Ｇ，実演シート，確認Ｇの順でその効果を整理しながら，指導過程におけるＧアップシートの編集と活用の効果についての分析と考察を行う。
①

診断Ｇとしての編集と活用
診断しようとする内容を１枚のシートで評価結果が得られるように編集をしたものを診断Ｇとして活用した。生徒25は,中核となる力Ａウ〈1〉「適切な語句を選ぶことができる」は到達した。記述をみると「理髪店」を「髪を切る店」と置き換えているからである。しかし，Ａイ〈1〉「話の展開を工夫することができる」は到達しなかった。「Ｔ字路」「十字路」「二つ目の十字路」といったポイント地点や左右の指示が繰り返し出てくるため説明が複雑になっているからである。駅から博物館までの道順に沿って説明してはいるものの，必要な場所の説明が多く，話の内容も長すぎる。このことから，生徒25については,情報の読み取りはできるが，説明のために必要な情報の取捨選択の段階でのつまずきを予測することができた。

②

実演シートとしての編集と活用
単元の導入で活用した実演シートは，診断Ｇの評価結果を生徒に知らせる前に活用した学習シートの一部である。教師が読み聞かせた実演原稿について，生徒25は「理髪店」と「製菓店」の置き換えが必要なことと説明のポイントとなる地点が多くて分かりにくいことを指摘した。
この実演シートを活用した後に診断Ｇの自分の記述内容を確認させたことで，生徒25は自分の学習上の課題をより具体的に理解したものと考える。後述の単元の指導過程における到達状況
や，確認Ｇの記述内容の変容からこのように判断した。

③

確認Ｇとしての編集と活用
確認Ｇは，診断Ｇとは異なる条件の評価問題であるが診断Ｇと同じ問題構成で作成した。診断ＧではＡイ〈1〉「話の展開を工夫することができる」が生徒25の学習上の課題であったが,確認Ｇの記述内容から到達が確認できた。このことから，Ｇアップシートの編集と活用により生徒に自分の学習上の課題を具体的に示し，それを理解させながら学習に取り組ませた効果であると推察される。

- 20 -

【資料５−①】Ｇアップシートを編集して活用した指導による生徒25の記述内容の変容

× 説明 の ポイ ント 地点が 多す ぎる
×説明が長く左右の指示が多い︻診断Ｇ話・聞︵編集版︶︼
小 学 三 年生 の 児 童 に ︑駅 か ら 博 物館

・ ポイ ント 地 点を多 く︐ 左右 の指示を複雑にした・ 相手 に分 から ない 語句 を用 いた︻実演シート︼

そこ を左 に曲 がっ て下 さい ︒そ こ

路 の左 側に 髪 を切る 店が ある のでと﹁十﹂字路があります︒﹁十﹂字

そ の道 をま たま っす ぐす すみ ますます︒そこを右に曲がって下さい︒

か ら見 て前 に﹁ Ｔ﹂ 字路 が出 てき

駅 を 出て まっ すぐ 行く とあな た

交 差点 の左 側に 交番 があ りま す︒

す が ︑そ こも 通り 過ぎ て更 に次のコン ビ ニ︑ 右に 文房 具店 があり まて く ださ い︒ 次の 交差 点には 左にぐに 駅 と反 対方 向に 向か って歩 いる 交差 点 があ るの でそ こをま っす

右に 曲 がる と理 髪店 と製菓 店の あ

駅 前の 道 をま っすぐ 行っ てす ぐ

地図の配置を変え︑ポイント地点を増やしたの記述︼○ 相 手 が分 か ら ない 語 句を 指 摘で き た○ 相 手 が分 か ら ない 指 示を 指 摘 でき た
○ポイント地点が多いことを指摘できた︻演習シートへの生徒

・ 理 髪店 と 製 菓 店が よ くわ か らな いから・駅と反対方向がよくわからないから・説明の場所が多すぎてよくわからない

伝わ らな い理 由を 箇 条書 きで 書き なさ い ︒

25

ま で の 道 順を 聞 か れ ま した ︒ 左 の 地図
を も と に 実際 に 児 童 に 話 すつ も り で説
明 す る文 章 を書 き なさ い ︒
な お ︑ 説 明 する 際 に は 次 の 点に 注 意は せずに言葉だけで道順を説明する

児 童 に は左 の 地 図 を 見 せる こ と

す る こと ︒
×①こと︒
児 童 に わ か る よう な 言 葉 で説 明

︻ 話 の展 開 を 工 夫 する こ と が で きる ︼○②
す るこ と ︒

小 学 三 年生 の 児 童 に ︑駅 か ら 博 物館
ま での 道 順 を 聞 かれ た の で ︑ 次の よ うに 説 明 し た とこ ろ ︑ 聞 き 手の 児 童 は ︑
ほ と んど内容が伝わらない様子でした ︒
この 説 明 の ど こ がい け な か っ たの で しょ う か ︒ 実演 原 稿 を も と にそ の 理 由 を
考 えなさい︒

を 曲が って 進 んで一 つ目 の﹁ 十﹂その まま まっ すぐ に行 くと 工事 中○説 明 のポ イン ト地 点が 絞られ た○ 説明 が短 く左 右の 指示 が減 った︻確認Ｇ話・聞︼小 学 三 年生 の 児 童 に ︑駅 か ら 博 物館

ま で の 道順 を 聞 か れ ま した ︒ 左 の 地図

を も と に 実際 に 児 童 に 話す つ も り で説

明 す る文章 を書 きな さ い ︒

な お ︑ 説 明 する 際 に は 次 の点 に 注 意

はせ ず に 言 葉 だ けで 道 順 を 説明 す児 童 に は左 の 地 図 を 見せ る こ と

すること︒
○①

るこ と ︒︻ 話の 展 開 を 工 夫 する こ と が で きる ︼児 童 に わ か るよ う な 言 葉 で説 明

す る こと ︒○②の記述内容﹀︻ 適 切な 語 句を選 ぶこ と がで き る ︼︿生徒

駅の 右 側の 道路 をまっ すぐ 行くと 床 屋さ んが あり ます ︒そこ を左へ曲 が って くだ さい ︒そ のまま ず

っ と まっ すぐ 行っ て公 園の 前の道

路 を左 に行 くと なな め前 に博 物館- 21 -︻ 適切 な 語句 を 選ぶ こ とが で きる ︼字路 を左 に 曲が って下 さい ︒そ のの ため 通行 でき ない ので ︑交 番の︿実演原稿﹀

ま ま進 んで い くと 銀行が 見え てき

角を 左に 曲が って 行く と書 店と 郵の記述内容﹀ます ︒そ の 銀行 の所 を右に 曲が っ便 局の 交差 点が ある ので ︑そ こを︿生徒て 下さ い ︒そ こを ずっと まっ すぐ

25があります︒

各冒頭に示したマーカー部分は，記述内容についての評価の観点
文章中のマーカー部分は上記１の評価に対応した記述(注)１
２

右に 曲が って まっ すぐ 行く と次 の交 差点 の角 に 博物館 があ りま す︒

指
導
後
の
状
況

行っ て 二つ 目の ﹁十 ﹂字路 のあ なたから見て左ななめ前にあります︒

単
元
の
導
入
で
の
活
用

指導過程における到達状況については省略する

単
位
時
間
毎
の
指
導

25

指
導
前
の
状
況

【資料５−②】第５時の実演テストで生徒25が話した内容（ＶＴＲ映像を基に記述したもの）

纏 は江 戸 時 代と い う ︑ち ょ んま げ や着 物を 着 て 生 活し て いる 時 代に 使 わ れていました︒
纏はこのような形をしています︒︵写真 資 料 提示 ︶ こ の纏 の 形は け しの 実 とま す の 形で ︑ け しま す とい う 意 味を 表しました︒
次 に ︑ ど んな 人 が使 っ て いた か を話
し た い と 思 いま す ︒纏 は ︑町 火 消し という 人 が 使 って い まし た ︒ 町火 消 しとは︑ 今 で い う消 防 士 のこ と です ︒ この人 たち は 町 の 人た ち のあ こ がれ で ︑尊敬 され て い ま した ︒ なぜ か とい う と ︑
火 事 にな る と ︑こ れ 以上 火 が 広が ら な
い よ うに 消 火 す る場 所 を知 ら せる ︑ 大
事な役割を果たしていたからです︒

こ ん に ち は︑ こ れか ら 纏に つ い て︑
い つ の 時 代の ︑ ど んな も ので ︑ どん な
人に 使 わ れ てい た かに つ いて 説 明 しま
す︒

マーカー部分は生徒 が説明のために選んだ情報︻纏について︼江戸時代︑江戸の土地は武家の所有地が約七〇パーセント︑町人の住む土地が約一六パーセントだった︒ところが︑武家と町人の人口はほぼ同数であった︒つまり︑町人の住む土地の人口密度は非常に高く︑そのうえ︑木造の家がびっしりと立しよみん
ち並んでいた︒そのため︑江戸の庶 民にとって︑火事は恐るべき災害となっていたのである︒
りゆ う どす い
当 時 の消 火 方法 は ︑小 規 模 なポ ン プ︵ 龍 吐 水とよばれた︶があったものの︑大半は燃え移りそうな家屋をあらかじめ破壊することで︑それ以上被害が広がらないようにすることだった︒つまり︑延焼を阻止することが消火作業の主な目的で︑町火消しとよばれる人々が火事に勇敢に立ち向かった︒町火消しは︑庶民の生活を守る重要な仕事に携わっており ︑庶民のあこがれの対象でもあった︒
さて︑写真はその町火消したちが使った﹁纏﹂とよばれる道具を復元したものである︒町火消しはそれぞれ持ち場ごとに﹁組﹂に分けられていた︒
こ こに 示 した も のは ︑﹁ い組 ﹂の 纏で ︑ 上の○ がます﹁け しの実 ﹂を ︑◇が﹁ 升 ﹂ をデザ イン化 したものである︒つまり︑二つ合わせて﹁けします︵消します︶﹂ということになる︒
町火消したちは︑現場に着くと︑まず纏持ちを屋根に上げ︑延焼を食い止める位置を示させた︒
高い所で振りかざされる纏は ︑組の目印にもなり︑庶民に町火消しが火事現場に到着したという安心感を抱かせる役目も果たしていた︒まさに︑この纏持ちこそ町火消しの中の花形であったのだ︒

25︵光村 図書平成十八年度版中学校国語３三四頁〜三八頁
から︑三五頁〜三六頁の︻纏について︼を使用︶- 22 -○かかわり合いの表現を入れた○ナンバリングとラベリングをしていた○話の全体像・話の現在地・まとめになっていた○ 相 手 が 聞き 取 れ る速 さ ・声 の 大き さで話していた○相手の反応を確かめて話していた

話の全体像
今 日 は ︑纏 が 使 われ て いた 時 代と ︑どんな人が使っていたか説明しました︒

各冒頭のマーカー部分は，記述内容についての評価の観点
文章中のマーカー部分は上記１の評価に対応した記述(注）１
２︻指導過程での生徒 の纏の説明の内容︼

話の現在地（伝えたい内容）

25

まとめ

【資料５−②】は第５時における実演テスト

で生徒25が話した内容である。冒頭のマーカー部分がこの単元で身に付けさせたい中核となる力Ａイ(1），Ａウ(1），第１学年言ア，第２学年及び第３学年言アの到達を確認するための判断基準であり，生徒25はすべて到達した。右の写真から分かるように，この実演テストは聞き手である教師の目を見ながら話す

ものであり，説明のための原稿は一切書かせていない。右の生徒が手にしている学習シー

トは，話す順番を付箋で構成した簡単なメモ 第５時 実演テストで教師の目を見ながら話す生徒である。この学習シートへの取組は第３時で行った。次頁の写真がその様子である。教科書にある纏に ついての解説 文から必要な情報を選
び，話の展開を工夫している。
【資料５−②】の解説文のマーカー部分は，生徒25が選んだ情報である。纏についての詳細な情報の中から，自分にとって必要な情報のみを絞り込んでいることが分かる。これは，指導内容を重点化したことで生徒25が診断Ｇの評価結果を十分に理解することができ，自分の学習上の課題であるＡイ(1）を意識しながら学習に取り組んだためだと考えられる。以上のことから，Ｇアップシートを既習事項の定着状況を第３時

付箋を用いて情報を整理する生徒

段階的に診断するために編集して活用することにより，生徒に自分の学習上の課題を具体的に示し，それを理解させながら学習に取り組ませる効果があることが分かった。
(ｲ)

改善後の「学びの手引き」の効果についての分析と考察
単元の目標に到達した姿と診断Ｇの評価結果との関連が明確になるように「学びの手引き」を①診断Ｇの判断基準を示す，②診断項目毎に評価結果を示す，ように改善して活用した。その結果，生徒に単元及び単位時間毎の目標を意識させながら学習に取り組ませることができた。これにより，生徒に国語科として身に付けさせたい力と単元の学習とを結び付ける効果を確認した。
このことは，21頁【資料５−①】と前頁【資料５−②】で示した生徒25の到達状況から明らかになった。以下は，診断Ｇの判断基準を示すことと診断項目毎に評価結果を示すことについての分析と考察である。
①

診断Ｇの判断基準を示すこと【資料５−③】の「学 【資料５−③】生徒25の「学びの手引き」（部分その１）
びの手引き」（部分その１)
診断テスト（診断Ｇのこと）の判断基準は，学習成果の確認②③に記述した情報の整理，情報の選択と対応している。④は実演テストの判断基準であり，実際の場面での②③の到達の姿を示した。例えば，診断Ｇの評価結果では，生徒25は説明のために必要な情報の選択ができなかったが，前述のとおり実演テスト及び確認Ｇで到達した。生徒25のみならず検証対象全員が到達していることからも，診断Ｇの判断基準を示したことにより単元の目標に到達した姿を生徒25に理解させて学習に取り組ませる効果があったもの
と考える。

②

診断項目毎に評価結果を示すこと
次頁【資料５−④】「学びの手引き」（部分その２），のように既習事項毎に診断テストの評
価結果を生徒に示した。このねらいは生徒に自分の学習上の課題を意識させながら学習に取り組ませることであった。本授業実践では，診断Ｇで確認した学習上の課題に応じてコース選択学習を行った。生徒25はＡイ(1）が課題であったため，展開コースを選択したことが分かる。
- 23 -

このコース選択学習は，第５時の実【資料５−④】生徒25の「学びの手引き」（部分その２）

演練習で隣同士がペアとなり，説明の仕方について説明を互いに評価し合うものであった。取組の様子から生徒25
がＡイ(1)を十分意識して説明の練習していることが確認できた。このことから，既習事項毎に診断テストの評価結果を生徒に示すことにより，生徒に自分の学習上の課題を意識させながら学習に取り組ませる効果があったものと考える。
ただし，本実践では，写真（上）のように単元の目標を毎時間提示しながら各自の学習課題を確認させるようにした。生徒の学習課題への意識を継続させるためには，「学びの手引き」の内容を毎時間繰り返し確認させることが必要である。そこで写真（下）の囲
み部分のように目標ボードを準備して毎時間の導入時に提示した。例えば第４時の場合は，目標がＡウ(1）である

第５時のコース選択学習で説明の練習をしている生徒

ので，それが分かるようにマークを貼って見せた。このような工夫が指導の効果を高めたとも考えられる。
以上のことから，｢学びの手引き」に診断Ｇの判断基準を示すことと，既習事項毎に評価結果を示すことにより，生徒に単元及び単位時間毎の目標を意識させながら学習に取り組ませる効果があると判断した。
５第４時の板書内容（本時の目標がＡウ〈1〉であることを示している）

診断Ｇの評価結果を生かした指導に関する留意事項
診断Ｇの評価結果を生かした指導に関する留意事項を明らかにするために，研究協力校の教師が授業実践を行った。さらに当センター研修講座の研修者を対象に同授業実践第２時の模擬授業を行い，つまずきへの対処方法について検討した。その結果，Ｇアップシートを診断的な評価シートとして活用することと診断Ｇの評価結果を生かした指導についての留意事項が明らかになった。本節では，この二つの授業実践と診断Ｇの評価結果を生かした指導に関する留意事項について述べる。
- 24 -

(1)

診断Ｇの評価結果を生かした指導に関する留意事項を明らかにするための授業実践
診断Ｇの評価結果を生かした指導に関する留意事項を明らかにするための授業実践について，

研究協力校の教師による授業実践と，当センター研修講座の研修者を対象とした模擬授業の様子を述べる。
ア

研究協力校の教師による授業実践
研究協力校の教師が診断Ｇの評価結果を活用した授業実践を行った。対象は花巻市立宮野目
中学校第２学年１学級（29名）で，光村図書第２学年「字のないはがき」を教材とした授業であった。本授業実践について，単元の指導計画の立案と診断Ｇの評価結果を生かした指導の概要を述べる（単元の指導計画，診断Ｇ,学習シート，確認Ｇは補充資料31頁〜40頁）。

(ｱ） 単元の指導計画の立案
単元の指導計画の立案を以下の手順で行った。
①いわてスタンダードの中核となる力Ｃエ〈1〉，Ｃエ〈2〉，Ｃエ〈3〉及び言語事項(1）
イを単元の目標として設定した。
②単元の目標に到達するために必要な既習の中核となる力Ｃエ〈1〉，Ｃエ〈2〉と対応したＧアップシート読12を診断Ｇとして活用して診断的な評価を実施した。
③診断Ｇの評価結果を【表７】のように分析し，既習の中核となる力Ｃエ〈1〉，Ｃエ〈2〉について，学級全体の定着状況と生徒個々の 【表７】診断Ｇの評価結果の分析
問

学習上の課題を把握した。
④上記③で把握した課題を基に，次の三点に留意して指導内容を重点化した。
・特に学級全体への重点的な指導を必要とす
る力がＣエ〈2〉であること
・学級全体への指導について第１時，第２時，第５時で活用する学習シートを工夫すること・個別指導については，Ｃエ〈1〉とＣエ〈2〉のつまずきが予測される生徒への指導の手だてを準備すること⑤指導の手だてとして，「学びの手引き」と，単位時間毎のつまずきの予測を記録した個別指導用の座席表を準備した。
⑥単元の指導計画を立案した。
(ｲ） 診断Ｇの評価結果を生かした指導
診断Ｇの評価結果を生かした指導について，学習シートの作成とつまずきが予測される生徒への個別指導の状況を示す。
①

学習シートの作成
学習シートは次の三点に留意して作成した。

・単位時間毎の学習内容と到達の姿が明確であること- 25 -

指導過程（注）１ 表中の傍線部は予測したつまずきの状況
２ 表中のマーカー部分はつまずきへの手だての構想

・一単位時間一課題とすること
・単位時間毎の学習内容を段階的に示すこと

評価結果

言イ〈1〉に関する課題であり，１ 指導の視点を指導計画に示す。
Ｃエ〈1〉【心情を考えることができる】について，つまずきが２ 予測される生徒は６名である。
「拍子抜け」の意味がわからな
いための誤答も考えられる。
Ｃエ〈1〉【心情を考えることが 第２時できる】について，つまずきが 第４時予測される生徒は12名である。
３ この問題は問２のように言語知識の要素を含んでいない理由で妥当なデータである。したがって，Ｃエ〈1〉に関する診断は問３の評価結果のみを活用し，第２時・第４時の個別指導の手だてを構想する必要がある。
Ｃエ〈2〉【書き手の思いがわか 第１時る】について，つまずきが予測 第２時される生徒は25名である。主題 第５時をとらえる力についての全体的な指導が必要である。Ｃエ〈2〉４ は，本単元の目標Ｃエ〈3〉【書き手の思考や心情について自分の意見をもつことができる】への到達の前提となる力であるため，第１時・第２時・第５時の学級全体への指導の手だての充実が必要である。

本単元の目標のＣエ〈3〉「書き手の思いを理解し，それについて自分の意見をもつ」に到達するための前提となる力はＣエ〈2〉「書き手の思考や心情を理解する」である。診断Ｇの評価
結果から，学級全体がＣエ〈2〉の定着状況に課題があると判断したため，【図５】のように第１時・第２時・第５時にＣエ〈2〉に関わる指導を繰り返す構造の学習シートとした。本授業実
践はＣエ〈3〉に到達させるために，指導過程で作品Ｂを読ませることにより「父」の描き方について教材「字のないはがき」との共通点の有無を判断させる指導を段階的に構想したことも特徴的である。なお，作品Ｂは教材「字のないはがき」の筆者が「父」について書いた別の随筆である（向田邦子『父の詫び状』文春文庫pp.61-62）。このことは取組時はもとより単元終
了後にも生徒には示さない。同一筆者だから共通点があるとせず，あくまで作品の記述内容に基づいて判断させることをねらったためである。

書き手は「父」をどのよ
初読後の感想伝えようとしているか

第２時 学習シート問２ Ｃエ〈1〉「父」はどのような人物か
書き手は「父」をどのよ

第３時 学習シート問３ Ｃエ〈2〉 うな人物として読み手に伝えようとしているか

人物像の分析

比較﹁字のないはがき﹂

第１時 学習シート問１ Ｃエ〈2〉 うな人物として読み手に人物像の分析に基づく根拠

比較「父」はどのような人物か

人物像の分析

第５時 学習シート問５ Ｃエ〈2）

書き手は「父」をどのような人物として読み手につたえようとしているか

人物像の分析
に基づく根拠

第６時 学習シート問６ Ｃエ〈3〉作品Ｂ

第４時 学習シート問４

作品Ｂの「父」との共通点があるかどうか根拠を基に自分の考えを書く（注） １Ｃエ〈1〉・Ｃエ〈2〉・Ｃエ〈3〉は第２・３学年いわてスタンダード中核となる力
２★印Ｃエ〈2〉は定着が不十分なため繰り返し指導をする部分【図５】学習シートの構造図（教材｢字のないはがき」）②

つまずきが予測される生徒への個別指導の状況
つまずきが予測される生徒の個別指導として，学習内容の説明，学習シートへの記述に関する具体例の提示，生徒の質問に対する応答を机間指導により実施した。しかし，複数の生徒から学習への取組方法に関する質問がなされたために学習内容の補足説明を繰り返す必要があった。そのため，ねらいとしていたつまずきに対処するための個別指導の時間が十分に確保できないことがあった。

イ

研修者を対象とした模擬授業
当センター研修講座の研修者を対象に前項で示した研究協力校の教師による授業実践計画第２時の模擬授業を行った。以下は模擬授業の概要である。
本単元第２時の目標は，教材「字のないはがき」の「父」の心情や人柄について考えさせることである。「父」の心情や人柄が分かる行動や様子を基に人物像を分析させる過程でつまずきを予測した２名の生徒への個別指導の内容につい検討した。ここでは，１名の生徒のつまずきにつ- 26 -

いて検討した内容を説明する。
この生徒は「父」の心情や人柄が分かる行動や様子について付箋に書き出した後，分類・整理ができずにいた生徒である。【資料６】はこの生徒のつ
まずきに対処するための個別指導の内容について，研修者から挙げられたものである。本単元のねらいが「父」への書き手の思いについて自分の意見を持たせることであるので，「父」の人【資料６】つまずきに対処するための個別指導の内容
・他人行儀，暴君，照れ性などの言葉の意味を調べさせ,
良いイメージと悪いイメージ，知らない姿の三つに分類させる。
・分類の仕方が分からないようであれば，まず二つに分けてみようと促す。
・グループに分ける際は，難しければ「プラスかマイナス
かどちらだと思うか」という視点を与える。
・どんな仲間のまとまりなのかたずねる。
「これは仲間？」・付箋に書き出した内容を分類させる。
（注）下線部は，分類・整理の視点を与える個別指導の内容

物像を分析させる過程で行動や様子について分類・整理の視点を与えずに生徒個々の視点に基づく読みをさせる必要があった。しかし，分類・整理の段階でのつまずきを予測したこの生徒に対しては，書き手が「父」について抱いている好意的な部分と好意的でない部分という視点を与えることで目標に到達させることができるのではないかという回答が多かった。
この模擬授業では，上述の生徒の他に別のつまずきが見られる生徒への個別指導についての検討も行った。その内容については省略するが，授業時に異なるつまずきが見られる複数の生徒に対処するためには，個々のつまずきに応じた個別指導の手だてを事前に準備する必要があるということが話題となった。
ウ

診断Ｇの評価結果を生かした指導に関するアンケート調査の結果
診断Ｇの評価結果を生かした指導に関するアンケート調査を研究協力校の教師及び研修者を対象として実施した（補充資料39頁・40頁）。その結果，Ｇアップシートを診断的な評価シー
トとして活用することにより，単位時間毎に予測したつまずきに対処するための具体的な手だてを準備することができるという回答が多かった。しかし，実際の指導場面ではつまずきへの個別指導と一斉指導との兼ね合いと取組進度のばらつきへの対処に難しさがあるとの指摘がなされた。また授業実践を行った研究協力校の教師が，個別指導のための時間の確保と個別指導を要する生徒を学習目標に到達させるためのヒントの与え方に難しさを感じたことが分かった。

(2)

診断Ｇの評価結果を生かした指導に関する留意事項
診断Ｇの評価結果を生かした指導に関する留意事項を明らかにするための授業実践及びアンケート調査（補充資料39頁・40頁）を基に，Ｇアップシートを診断的な評価シートとして活用する
ことと，診断Ｇの評価結果を生かした指導についての留意事項を以下に示す。
ア

Ｇアップシートを診断的な評価シートとして活用することについての留意事項
Ｇアップシートを診断的な評価シートとして活用することについては有効であるというのが大方の意見であった。しかし，出題内容に診断したい既習の中核となる力以外の要素が含まれている場合にはシートの問題をそのまま活用できないとの指摘がなされた。これについては，
本稿第４節で示した授業実践２のようにＧアップシートを編集して活用することを勧める。また，診断的な評価のための判断基準をどのようにすればよいかとの指摘がなされた。授業者が指導のねらいに対応した判断基準を設定するためには，いわてスタンダードの中核となる力を基に，単元の目標及び単位時間毎の目標と診断しようとする既習の中核となる力との関連を整理する。その上で，生徒がどの時点でつまずく可能性があるのかを予測するための判断基準を設定することが必要である。
- 27 -

イ

診断Ｇの評価結果を生かした指導についての留意事項
事前につまずきを把握することにより生徒への有効なアドバイスが可能になるが，単位時間内に的確な個別指導をするためには，いく通りもの手だての準備が必要である。実際の指導場
面での①学習目標に到達させるための指導上の工夫，②個別指導のための時間確保，③取組進
度のばらつきへの対処をどのようにすればよいかとの指摘がなされた。
①については，本研究における授業実践で示した「おたすけカード」のような役割を果たすものの活用が有効である。
その内容は，補充資料に示したように，本文の読み取りを補助するためのものや，課題選択の手がかりを示すものなど，
単元及び単位時間の目標に到達するための具体的なヒントを与えるものが望ましい。②については，生徒への説明及び指示を的確にすることにより，その後の個別指導のための十分な時間確保が可能となる。具体例として，紙板書による説明のほか，右の写真のように，生徒の手元にある学習シートを拡大したものとカード（生徒がもっている付箋と同色）を用いることにより，短時間で明確な説明や指示をすることができる。③については，到達状況に応じたコース別の学習シー

学習シートを拡大して具体物の付トや発展的な学習課題の準備をすることにより，すでに学習 箋を用いて説明している様子
目標に到達した生徒に対処することができる。
６

中学校国語科における基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るための指導に関する研究全体の考察
評価に基づいた指導の充実を図り，基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るためには，単元及び単位時間毎の目標を明確にし，指導に生きる評価を行う必要がある。本研究では，指導過程においてつまずきが予測される生徒に適切に対処するための方法として，Ｇアップシートを診断的な評
価シートとして活用し，それに基づく手だての有効性を明らかにした。これにより，当センタープ
ロジェクト班（2006）が作成した，いわてスタンダード及びＧアップシートが確かな評価規準として活用できることが示唆された。さらに，本県の学力向上に関する基本的な考え方に示された授業改善の取組を具体化し，いわてスタンダード及びＧアップシートの効果的な活用事例を示すことができた。
指導と評価の一体化を図る上で重要なのは次の二点である。第一に，教師と生徒が国語科が目指す力についての理解を共有することである。本研究では「学びの手引き」がこの役割を果たした。
「学びの手引き」を作成して活用することにより，単元及び単位時間毎の目標を意識させながら学習に取り組ませることと，国語科として身に付けさせたい力と単元の学習との結び付きを理解させる効果が明らかになった。このことから，単元の学習がどのような力を身に付けるためのものであり，何ができればよいのか，具体的な到達の姿が分かる「学びの手引き」のようなものを指導過程で活用することにより，指導と評価の一体化が図られると推察される。第二に，手だての必要性を十分に認識して指導をすることである。本研究で実施した二つの授業実践では，つまずきが予測される生徒への指導の手だてとして，診断Ｇの評価結果に基づいて作成した学習シートと「おたすけカード」の活用の効果が明らかになった。個に応じた指導の在り方として，教師が生徒個々の状況- 28 -

に目を向けることは当然のことであり，その上で，より手厚い個別指導を必要としている生徒を見極めて対処することこそが個に応じることではないだろうか。生徒個々のつまずきをより細やかに予測して，それに対応した適切な指導をするために教師は多様な手だてを準備する必要がある。
本研究は，Ｇアップシートの診断的な評価シートとしての活用が中学校国語科における基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るために有効であることを明らかにした。実際の授業では，診断Ｇの評価結果をどのように指導に生かすかが重要となる。診断はしたものの，その評価結果を指導に生かせなければ意味がない。国語科の指導事項について整理し単元の目標を精選する際には，いわてスタンダードの活用が有用である。指導の目標が明確であれば指導過程で予測されるつまずきへの対処が構造的なものとなる。つまずきに対処できる有効な手だてついての議論が今後は求められる。
Ⅵ

研究のまとめこの研究は，中学校国語科において，Ｇアップシートを診断的な評価シートとして活用することをとおして基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るものである。研究の成果と課題を整理してまとめとする。
１

研究の成果(1） 中学校国語科における基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るための指導に関する基本的な考え方の検討
文献を基に，中学校国語科における基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るための指導改
善の方向として，Ｇアップシートを診断的な評価シートとして活用することの意義と活用の仕方について明らかにした。これにより，中学校国語科における基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るための指導に関する基本的な考え方を検討し、基本構想を立案することができた。
(2)

Ｇアップシートの診断的な評価シートとしての活用を位置付けけた指導試案の作成
中学校国語科における基礎的・基本的な内容の確実な定着を図る指導についての基本構想の立案により，Ｇアップシートの診断的な評価シートとしての活用を位置付けた指導試案を作成することができた。
(3)

Ｇアップシートの診断的な評価シートとしての活用を位置付けた指導試案に基づいた授業実践計画と検証計画の立案
Ｇアップシートの診断的な評価シートとしての活用を位置付けた指導試案に基づいて，診断Ｇの評価結果を生かした授業実践１とＧアップシートの編集による活用と「学びの手引き」の改善に関する授業実践２の授業実践計画と検証計画を立案することができた。

(4)

Ｇアップシートの診断的な評価シートとしての活用を位置付けた指導試案に基づいた授業実践及び結果の分析と考察
Ｇアップシートの診断的な評価シートとしての活用を位置付けた指導試案に基づいて，診断Ｇの評価結果を生かした授業実践１とＧアップシートの編集による活用と「学びの手引き」の改善に関する授業実践２を行った。この二つの授業実践の分析と考察をとおして，次の成果と課題を明らかにすることができた。
ア

授業実践の成果
・「学びの手引き」を作成して活用することにより，単元及び単位時間の目標を意識させながら学習に取り組ませることと，国語科として身に付けさせたい力と単元の学習との結び付きを理解させるこ効果を確認したこと- 29 -

・つまずきが予測される生徒への指導の手だてとして，診断Ｇの評価結果を基に作成した学習シートと「おたすけカード」の活用による指導の効果を確認したこと
イ

授業実践の課題
・Ｇアップシートを診断Ｇとして活用する際に，どの時点でつまずく可能性があるか，段階的な診断ができない場合はＧアップシートを編集する必要があること
・生徒個々のつまずきに，より細やかに対処するためには，多様な手だてを準備する必要
があること

(5)

中学校国語科における基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るための指導についての研究のまとめ
Ｇアップシートの診断的な評価シートとしての活用を位置付けた指導試案に基づいた授業を行うことは，中学校国語科における基礎的・基本的な内容の確実な定着を図る上で有効であり，
中学校国語科における指導改善の方向を示すことができた。

２

今後の課題
今後は，いわてスタンダード及びＧアップシートを活用した授業実践を基に，単元の評価規準
及び単位時間の具体の評価規準を明確にした指導についてさらに検討を重ねることを課題としたい。生徒のつまずきに対処し，基礎的・基本的な内容の確実な定着を図るためには，指導と評価が一体化された指導になお一層努めることが肝要だからである。

〔おわりに〕
この研究を進めるにあたり，ご協力いただきました研究協力校の先生方に心からお礼を申し上げます。
【引用文献】
尾木和英(2001),『評価で変わる国語の授業』，三省堂，p.78
プロジェクト研究班（2006），「中学校国語科，数学科，英語科における学力向上を図るための研
究−Ｇアップシートの作成をとおして−」，岩手県立総合教育センター，pp.4-5【参考文献】
尾木和英（1999），『提言国語科授業改善十二章』，三省堂
尾澤厚子他（2002），「児童生徒の資質や能力を高める指導と評価に関する研究」，岩手県立総合教育センター
北尾倫彦（1986），『新しい評価観と学習評価』，図書文化
倉澤栄吉・野地潤家（2004），『朝倉国語教育講座３話し言葉の教育』，朝倉書店
高木一郎（1981），『到達度評価とその生かし方』，図書文化
橋本重治（1983），『続・到達度評価の研究』，図書文化
花田修一（1999），『「書くこと」の授業改革−情報化対応の作文技術−』，明治図書
花田修一（2002），『「伝え合う力」とは何か−ある国語教室からの発信−』，三省堂
花田修一（2003），『新授業づくり選書⑪中学校国語科絶対評価の方法と実際』，明治図書
花田修一（2004），『絶対評価への挑戦①一時間位置目標の国語科授業を創る−指導と評価の一体化をめざして−』，明治図書
花田修一（2005），『中学校新授業への挑戦１国語科指導と評価一体化の実際』，明治図書
森敏昭・秋田喜代美(2000),『教育評価重要語300の基礎知識』，明治図書吉田辰雄（1985），『教育評価の倫理と実践』，福村出版- 30 -

補充資料目次
１

診断Ｇの評価結果を生かした授業実践１の資料
書くこと「体験を伝え合おう」（第１学年）

２

単元の指導と評価の計画表

１

単位時間毎の指導計画表

２「学びの手引き」

８

学習シート

９

「おたすけカード」

12

診断Ｇとして活用したＧアップシート

13

確認Ｇとして活用したＧアップシート

15

Ｇアップシートの編集と「学びの手引き」の改善に関する授業実践２の資料
話すこと・聞くこと「相手を意識して伝えよう−わかりやすく話す」（第３学年）

３

単元の指導と評価の計画表

16

単位時間毎の指導計画表

17「学びの手引き」

22

学習シート

23

「おたすけカード」

26

診断Ｇとして活用したＧアップシート

28

実演シートとして活用したＧアップシート

29

確認Ｇとして活用したＧアップシート

30

研究協力校の教諭による授業実践の資料読むこと「字のないはがき」（第２学年）

４

単元の指導と評価の計画表

31「学びの手引き」

32

学習シート

33

診断Ｇとして活用したＧアップシート

36

確認Ｇとして活用したＧアップシート

37

本研究についてのアンケート調査資料
診断Ｇの評価結果を生かした授業実践にかかわるアンケート調査の回答

38

Ｇアップシートの診断的な評価シートとしての活用にかかわるアンケート調査の回答

39

単 元 の 指導 と 評 価 の 計 画 表 〈 第 １ 学 年 〉 書 く 単 元 ６ 教 材 名 「 体 験を 伝 え 合 お う 」（ 光 村 図 書 ）単元の目標

関 必要な材料を用いて自分の体験についてまとめ、進んで表現を工夫しようとする
書 自分の考えを相手に伝えるために必要な材料を選ぶ
言 段落の役割を考えて表現を工夫し、思いが伝わる文章にする指導計画（全６時間）

国語への関心・意欲・態度中核となる力＊片仮名及び(）内の数字はいわてスタンダードの表記

診断Ｇによるつまずきの予想

ー

書 く 能 力言語についての知識・理解・技能診断Ｇをする
身近な生活から必要な材料を 伝えたい事実や事柄、話題、自分 話や文章の中の段落の役割を考え ▲Ｇ書２ができない生徒
指導前 （ 書２ 書11）
集めて、自分の考えをまとめ の考えや気持ちを整理することが て書くことができる
第１時・第２時・第３時での指導計画を立案するようとしたり、書き表そうと できるＢイ〈1〉
言(1)エ〈2〉 つまずきが予測されるい
伝えたい内容を考したりしている
相手意識や目的意識を明確にして、▲Ｇ書11ができない生徒
わ
第１時 えさせる
適切な材料を選ぶことができる
第４時・第５時でのつまずきス
伝えるために必要Ｂウ〈1〉が予測される第２時 な材料を集めさせる タ
文や段落の長さ、文や段落の接続構成を考えながら ン
関係、全体と部分との関係などをダ
第３時 材料を選ばせ、表整えることができる
現を工夫させるＢエ〈4〉
ド
段落の役割を考え
互いの文章の良さを発見し、自分
第４時 て文章を書かせるの表現の参考にすることができる
段落の役割を考えＢオ〈1〉
第５時 て文全体を整え清 Ｇ
書２ 材料を集めて伝えよう
書11 文章の書き出しを工夫しよう
書させるア
問一【書こうとする材料を集める 問二【書き出しや結びの表現につ体験を伝え合い， ッことができる】 Ｂア〈2〉いて考えることができる】
第６時 互いの文章の良さ プ
問二【伝えたい内容を整理するこ言(1)エ〈2〉を参考にさせるシとができる】
Ｂイ〈1〉
確認Ｇを実施し，指導後 学習定着状況を確 ト認するいわてスタンダード
Ｂの具体的な姿（◆）
診断Ｇを生かした指導
単位時間ごとの計画
国語への関心・意欲・態度
書く 能 力言語についての知識・理解・技能 ◎十分満足 ▲努力を要する相手を決めて伝えたい
伝えたい事実や事柄、話題、自分学習シートの工夫
目 内容を考えるの考えや気持ちを整理することが▲どんな人に伝えたいか
１身 近な生 活から 必 できる
第 標
Ｂイ
〈1〉
▲どんなことを伝えたいか
要
な
材
料
を
集
め
１ 学 誰に、何を伝えたいの
課題に応じた個別指導
て
，
自
分
の
考
え
を
時 習 かを明確にする◆学習シート１に伝えたい相手と▲具体例を示す
ま と め よう と し た内
伝いたい内容を具体的に書いてり ， 書 き表 そ う と容いる
したり している伝えるために必要な材
伝えたい事実や事柄、話題、自分学習シートの工夫
◆
自
分
の
体
験
の
中
か
目 料を集めるの考えや気持ちを整理することが◎比喩や引用などを用いた取り
ら
必
要
な
材
料
を
集
標
できる
Ｂイ
〈1〉
組み
め て ， 自分 の の 考
第▲「いつ・どこで・だれが・何
え を ま と め よ う と ◆学習シート２に伝えたい内容を２
材料となる具体的な事を」の整理
学し た り ，進 ん で 表
時
実と自分の考えを書き付箋を用いて書き出し、整理し▲「どう考えたか・なぜそう考習
現 を 工 夫し て 書 き出すている
えたか」の整理内
表 そ う とし た り し
課題に応じた個別指導
容ている▲具体例を示す
構成を考えながら材料 ・取り組 みの様子
相手意識や目的意識を明確にして、話や文章の中の段落の役割を考え 学習シートの工夫
・学習シ ート
目 を選び、表現を工夫する
適切な材料を選ぶことができるて書くことができる
課題に応じた個別指導
・学びの 手引き
標
Ｂウ
〈1〉
言(1)エ
〈2〉◎比喩や引用を用いた取り組み
第・構成を考える◆学習シート２で整理した付箋を、課題に応じた個別指導
３ 学 ・材料を選ぶ
構成を考えながら学習シート３ ◆全体の構成に調和するように書 ▲Ｇアップシート書11一を例に
習時
・書き出しや結びのに並べている
き出しの文章を工夫して書いて 示す
内
文章を工夫する◆全体の構成を見直し、構成に用 いる容
いた付箋に段落番号をつけている
段落の役割を考えて文伝えたい事実や事柄、話題、自分 話や文章の中の段落の役割を考え 課題に応じた個別指導
目 章を書くの考えや気持ちを整理することが て書くことができる◎比喩や引用などを用いた取り
標
（１／２）
できる
言(1)エ
〈2〉 組み第選んだ材料で文章を書く
Ｂイ〈1〉▲話の展開の仕方や段落の接続
４ 学◆作文シートに学習シート３の文 ◆全体の構成に調和するように結 関係が不自然でないか下書き
時 習
章構成を基に、話の進め方や段 びの文章や会話、比喩や引用な の際のポイントの具体例を示す
落の接続の仕方に飛躍や不自然 どの文章を工夫して書いている内
さがないか気を付けて作文章の容
下書きをしている
段落の役割を考えて文
文や段落の長さ、文や段落の接続
課題に応じた個別指導
目 章を書く関係、全体と部分との関係などを▲第４時の学習状況に応じて個
標
第
（２／２）
整えることができる
別指導を要する生徒を把握し、５構成や表現を見直しな
Ｂエ〈4〉
机間指導により、文章の構成
学
時
がら清書する◆下書きの文章を基にして、文やや表現について見直しの部分
習
段落の長さ、書き出しと結びのをしめす
内関係を見直しながら文章を書い
容ている
体験を伝え合い、互い互いの文章の良さを発見し、自分学習コースの編成
目 の文章の良い点とを参の表現の参考にすることができる
第５時までの評価結果に応じて第 標 考にする
Ｂオ
〈1〉
編成する
６
◆学習交流カードに参考にしたい
時 学 材料の選び方、構成、ところを書いている
習 表現に着目し、参考に
内 する
容
学習の総括
国語への 関心・意欲・態度
書 く 能 力言語についての知識・理解・技能
評価に応じた指導
Ｂ：座席表や学習シート、 Ｃ：Ｃがある
Ｃ：Ｃがある▲達成できなかった生徒には、「学びの手引き」で具体 Ｂ：すべてＢまたはＡとＢ
Ｂ：すべてＢまたはＡとＢ
個別指導を行うが全体の２割
観点ごとの総括的な姿が把握できた生徒 Ａ：すべてＡ
Ａ：すべてＡ
以上がＣの場合は補充指導を
Ａ：学習シートで発展的なひ行う
とり学びが確認できた生徒ー

個々へ知らせる方法「学びの手引き」を活用する- 資1 -

◆単位時間毎の指導計画表◆
１／６時間
単元六
教材名：「体験を伝え合おう」 （中学校１年：光村図書）
目標 相手を決めて伝えたい内容を考える
いわて
国語への関心・意欲・態度
書 く 能 力言語についての知識・理解・技能
スタン 身近な生活から必要な材料を集めて、自分の考えをまと 伝えたい事実や事柄、話題、自分の考えや気持
ダード めようとしたり、書き表そうとしたりしている
ちを整理することができる
Ｂイ〈1〉
段 時
指
導
評
価
診断Ｇを生かした指導
階 間
学習内容
生徒の活動
指導上の留意点
Ｂの具体的な姿
評価方法◎十分満足 ▲努力を要する
１ガイダンス・単元の学習の進め方について
・単元の学習の確認「作りたい料理」でイメージ化を図る
・Ｇ書２のみ返却する・「学びの手引き」 ・Ｇアップシートの診 ・「学びの手引き」の配布の説明
断結果を見ながら「学
20 ・Ｇアップシートのびの手引き」に記入
分返却と自己評価する
２本時の目標の確認 ・学習シートで本時の ・学習シートの配布
導目標を確認する

入 ５
分
３学習活動
・学習シート１に伝え ・伝えようとするメッセージと ・どんな人に、どんな 学習シート１
・相手を決めて伝えたい相手と伝えたい
そのことに関する自分の体験ことを伝えたいか具
たい内容を考える
内容を具体的に書くについて考えながら、伝えた体的に書いているい相手と伝えようとする内容
を書かせる

展

開
15
分
・「学びの手引き」で本 ・「学びの手引き」上表②の振時の学習の振り返り
り返りをさせて提出させるをする
・学習シートを提出させる
終
５次時の学習内容の・Ｇ書２を回収する
確認・Ｇ書２でできなかった箇所に
末
６宿題の指示
ついてもう一度取り組ませる（必要な生徒にのみ新しいシ
５ートを配布する）
分

個別指導▲具体例を示す・どんな人に伝えたいか・どんなことを伝えたいか
診断Ｇでつまずきを予測した生徒
２、４、６、15、22

４学習状況の確認- 資2 -

本時の実現状況を確認する。
診断Ｇによるもの以外につまずきが予測される生徒についても把握し、次時の指導の手だてを準備する◆単位時間毎の指導計画表◆
２／６時間
単元六
教材名：「体験を伝え合おう」 （中学校１年：光村図書）
目標 伝えるために必要な材料を集める
いわて国語への関心・意欲・態度
書 く 能 力言語についての知識・理解・技能
スタン 身近な生活から必要な材料を集めて、自分の考えをまと 伝えたい事実や事柄、話題、自分の考えや気持
ダード めようとしたり、書き表そうとしたりしている
ちを整理することができる
Ｂイ〈1〉
段 時
指
導
評
価
診断Ｇを生かした指導
階 間
学習内容
生徒の活動
指導上の留意点
Ｂの具体的な姿
評価方法◎十分満足 ▲努力を要する
１本時の目標の確認
・「学びの手引き」の返却
・「学びの手引き」
・学習シートの返却
導の活用
・学習シート・学習シートで本時の目標を確認する入
５分
２学習活動
・学習シート２にメッ ・材料となる具体的な事実と自 次の内容について書き 学習シート２
学習シートの工夫・伝えるために必要
セージを効果的に伝分の考えを付箋を用いて書き 出すことができる◎比喩や引用、関連する話題を書
な材料を集めるえるために必要な材
出させる
・体験の内容（いつ・き出ださせる
料を書き出すどこで・誰が・何＊ 付箋は ２色でそ れぞれ
展
を）
個別指導
大小２ サイズ準 備する・体験を通して考えた▲希望する生徒におたすけカード＊ 付箋小 は段落用 、付箋ことを与えて、どんな体験を伝える
大は書 き出し、 結び用
開・なぜそう考えたかか考えさせる。
としする。
＊ 黄色と ピンクの うち、
ピンク の方をチ ャレン
ジ用と して活さ せることで机 間指導の 際の見取りに役立てる35分
３学習状況の確認
終・「学びの手引き」で本 ・「学びの手引き」上表③の振時の学習の振り返り
り返りをさせて提出させるをする
・学習シートを提出させる

４次時の学習内容の
確認
末
10
分

- 資3 -

診断Ｇでつまずきを予測した生徒
３、４、５、６、10、11、15、20、22、23、25、26、29

本時の実現状況を確認する。
診断Ｇによるもの以外につまずきが予測される生徒についても把握し、次時の指導の手だてを準備する◆単位時間毎の指導計画表◆
３／６時間
単元六
教材名：「体験を伝え合おう」 （中学校１年：光村図書）
目標 構成を考えながら材料を選ぶ
いわて国語への関心・意欲・態度
書 く 能 力言語についての知識・理解・技能
スタン 身近な生活から必要な材料を集めて、自分の考えをまと 相手意識や目的意識を明確にして、適切な材料 話や文章の中の段落の役割を考えて書くことができる
ダード めようとしたり、書き表そうとしたりしているを選ぶことができる
Ｂウ〈1〉
言(1)エ〈2〉
段 時
指
導
評
価
診断Ｇを生かした指導
階 間
学習内容
生徒の活動
指導上の留意点
Ｂの具体的な姿
評価方法◎十分満足 ▲努力を要する
１本時の目標の確認
導・Ｇアップシートの ・Ｇアップシートの診 ・「学びの手引き」の返却
返却と自己評価
断結果を見ながら「学 ・Ｇ書11を返却
・「学びの手引き」
びの手引き」に記入
入の活用
する
10 ・学習シート
・学習シートで本時の ・学習シートの返却
分
目標を確認する
２学習活動
・構成を考えて材料 ・学習シート３に学習 学習シート３−abを並べる
シート２で整理した付箋を用いて構成を考える
展
・必要な材料を選ぶ ・全体の構成を見直し、必要があれば材料を追加したり削ったり開する
・段落の役割を考え ・書き出し、結び、会ながら表現を工夫話などの表現を考えするて書く

ア学習シート２で整理 学習シート３した付箋を構成を考えながら並べている

学習シートの工夫◎比喩や引用、関連する話題について書かせる
個別指導▲Ｇアップシート書11一例に示して書き出しの文章をまねさせる

ア全体の構成を見直学習シート３
し、構成に用いた付箋に段落番号を付け診断Ｇでアのつまずきを予測した生徒ている
１、２、５、６、11、12、15、18、25、26、27、28
学習シートの評価から支援を要す
る生徒
イ全体の構成に調和す 学習シート３ （12、13、27、28 ）るように書き出しの文章を工夫して書いている

35
分
３学習状況の確認

・「学びの手引き」で本 ・「学びの手引き」上表④⑥の時の学習の振り返り
振り返りをさせて提出させる
終をする
・学習シートを提出させる
４次時の学習内容の・Ｇ書11を回収する
確認
末
５宿題の指示・Ｇ書11でできなかった箇所についてもう一度取り組ませる
５（必要な生徒にのみ新しいシ分ートを配布する）- 資4 -

診断Ｇでイのつまずきを予測した生徒
４、13、15、18、20、22、29
本時の実現状況を確認する。
診断Ｇによるもの以外につまずきが予測される生徒についても把握し、次時の指導の手だてを準備する◆単位時間毎の指導計画表◆
４／６時間
単元六
教材名：「体験を伝え合おう」 （中学校１年：光村図書）
目標 段落の役割を考えて文章を書く（１／２）
いわて
国語への関心・意欲・態度
書 く 能 力言語についての知識・理解・技能
スタン 身近な生活から必要な材料を集めて、自分の考えをまと 伝えたい事実や事柄、話題、自分の考えや気持 話や文章の中の段落の役割を考えて書くことができ
ダード めようとしたり、書き表そうとしたりしている
ちを整理することができる
Ｂイ〈1〉
言(1)エ〈2〉
段 時
指
導
評
価
診断Ｇを生かした指導
階 間
学習内容
生徒の活動
指導上の留意点
Ｂの具体的な姿
評価方法◎十分満足 ▲努力を要する
１本時の目標の確認
・「学びの手引き」 ・Ｇアップシートの診 ・「学びの手引き」の返却
導の活用
断結果を見ながら「学 ・Ｇ書11を返却
びの手引き」に記入 ・学習シートの返却する
入 15 ・学習シート
・学習シートで本時の分目標を確認する
２学習活動◎比喩や引用、関連する話題につ・段落の役割を考え ・学習シート３−ｃに ・学習シート３−ｃ
ア学習シート３の文章 作文シート上段
いて書かせるながら書き出しの書き出しの文章を書構成を基に、話の進 （下書き用）
診断Ｇでアのつまずきを予測した生徒
文章を工夫する
く
め方や段落の接続の・話の展開の仕方や ・学習シート３を基に、 ・作文シートの配布
仕方に飛躍や不自然
１、２、５、６、11、12、15、18、段落の接続関係に
作文シートに文章のさがないか気を付け
25、26、27、28
気を付けて書く
下書きをするて書いている
学習シートの評価から個別指導支
展を要する生徒（２、７、17 ）開

評価ア▲話の展開の仕方や段落の接続関係の整え方について個々の作文
シートを用いて具体例を示す
診断Ｇでイのつまずきを予測した生徒
４、13、15、18、20、22、29

30
分
イ全体の構成に調和するように書き出しの文章を工夫して書いている
３学習状況の確認

・「学びの手引き」で本 ・「学びの手引き」上表⑥⑦の時の学習の振り返り
振り返りをさせて提出させるをする
・学習シートと作文シートを提末 ５ ４次時の学習内容の
出させる
分
確認
終

- 資5 -

評価イ▲Ｇアップシート書11を例として書き出しの文章を参考にさせる
本時の実現状況を確認する。
診断Ｇによるもの以外につまずきが予測される生徒についても把握し、次時の指導の手だてを準備する◆単位時間毎の指導計画表◆
５／６時間
単元六
教材名：「体験を伝え合おう」 （中学校１年：光村図書）
目標 段落の役割を考えて文章を書く（２／２）
いわて
国語への関心・意欲・態度
書 く 能 力言語についての知識・理解・技能
スタン 身近な生活から必要な材料を集めて、自分の考えをまと 文や段落の長さ、文や段落の接続関係、全体とダード めようとしたり、書き表そうとしたりしている部分との関係などを整えることができる
Ｂエ〈4〉
段 時
指
導
評
価
診断Ｇを生かした指導
階 間
学習内容
生徒の活動
指導上の留意点
Ｂの具体的な姿
評価方法◎十分満足 ▲努力を要する
１本時の目標の確認
・「学びの手引き」の返却
・「学びの手引き」
・学習シートの返却
導の活用
・作文シートの返却
・学習シート・学習シートで本時の・作文シート
目標を確認する
入 ５分
２学習活動
・文や段落の長さ、作文シート１
課題に応じた個別指導
・構成や表現を見直 ・下書きの文章を基に書き出しと結びの関 作文シート２▲第４時の実現状況に応じて個別しながら清書する
して清書する係について下書きの指導を要する生徒を把握し、机文章に赤ペンで書き
間指導により文章の構成や表現
展
込みを入れ、を見直について見直しの部分を示す
しながら、清書している
個別指導を要する生徒
開本時は対象なし
40分
３学習状況の確認

・「学びの手引き」で本 ・「学びの手引き」上表⑥の振時の学習の振り返り
り返りをさせて提出させる
終をする
・学習シートと作文シートを提出させる
４次時の学習内容の・伝え合いの学習活動のたのグ
末確認
ループ編成となることを伝え
５
る分- 資6 -

◆単位時間毎の指導計画表◆
６／６時間
単元六
教材名：「体験を伝え合おう」 （中学校１年：光村図書）
目標 体験を伝え合い、互いの文章の良い点を参考にする
いわて
国語への関心・意欲・態度
書 く 能 力言語についての知識・理解・技能
スタン 身近な生活から必要な材料を集めて、自分の考えをまと 互いの文章の良さを発見し、自分の表現の参考
ダード めようとしたり、書き表そうとしたりしているにすることができる
Ｂオ〈1〉
段 時
指
導
評
価
診断Ｇを生かした指導
階 間
学習内容
生徒の活動
指導上の留意点
Ｂの具体的な姿
評価方法◎十分満足 ▲努力を要する
１本時の目標の確認
・「学びの手引き」の返却
・「学びの手引き」
・学習シートの返却の活用・作文シートの返却
導・学習シート・学習シートで本時の・作文シート
目標を確認する
入 ５分
２学習活動
・参考にさせたい作品 ・「交流学習シート」の配布
・グループ内で作品を 学習交流カード 学習コースの編成
・交流学習をとおしを紹介する〈書き出し名人〉
読み合い、材料の選
個別指導を要する生徒て材料の選び方、 ・交流学習をとおして 〈話題の整理名人〉
び方、構成の仕方、
２、11、14、21、27、29
構成、表現に着目
学び合う〈チャレンジモデル〉
書き出しや結び、比（作文を宿題で持ち帰った生徒）
し、参考にする
付箋に記入する
・「交流学習カード」に３枚の喩や引用などの表現○自分の作文の工夫点
付箋を貼るに着目して参考にし○友達からの感想
たい点を学習交流カ○先生からの評価
ードに書いている

展

開
35
分

３学習状況の確認

・「学びの手引き」で本 ・「学びの手引き」上表⑤の振時の学習の振り返り
り返りをさせるをする

終 10
分 ４単元の学習のまと ・「学びの手引き」で単 ・「学びの手引き」の「できまめ元の学習の振り返りしたか？」で単元の学習のふ末をする
りかえりをさせる
・学習シートと作文シート、学
習交流カードを提出させる- 資7 -

【学びの手引き】

単元６「体験を伝え合おう」Ｐ170〜173
１年

組

番

氏名

時

学 １
習 ２
の ３
流 ４
れ ５
６

学習のめあて相手を決めて伝えたい内容を考える伝えるために必要な材料を集める
構成を考えながら材料を選び表現を工夫する
段落の役割を考えて文章を書く
書いた文章を推敲し清書する体験を伝え合い良い点を参考にする

振り返り

先生印

②
③
④⑥
⑥⑦
⑥
⑤

②
③
④⑥
⑥⑦
⑥
⑤

＊できた番号に色を塗りましょう

観点

学習目標

学習成果の確認

関意
態

必要な材料を用いて自分の体験についてまとめ、進んで表現を工夫しようとする①自分の体験の中から必要な材料を集めて、自分の思いをまとめようとしたり、進んで表現を工夫しようとした

自分の体験をとおして相手にアドバイスを伝えるために必要な材料を選ぶ②誰にどんなことを伝えるか決めることがで【診断Ｇ書２一】きたＢイ〈１〉 □どう思うか、なぜそう思うか、例えばど □感じていることとそれに関係の ある具体的な③伝えたい内容について材料を集めることがんなときにそう思うか考えてみよう
出来事について書き出すことができた
できた
Ｂイ〈１〉
Ｂア〈２〉
Ｂア〈２〉
④自分のアドバイスを伝えるために必要な材【診断Ｇ書２二】料を選ぶことができた
Ｂウ〈１〉 □段落構成についてわからない人は、教科 □２段落構成で書くことができた⑤交流会を通して材料の集め方や表現の工夫
書ｐ196を読もう
について参考にすることができた□材料となる具体的な出来事を書かなかっ □自分のが感じているこについての具体的な出来Ｂオ〈１〉た人は、「いつ・どこで・どんなことがあ
事を書くことが できた⑥段落の役割や文と文の接続の仕方に気を付った」について整理してみよう□材料を選んで自分の考えを書くことができた
けて材料を集めたり選んだりして、文章を □自分の考えを書かなかった人は、「どう感書くことができたＢエ〈４〉
じたか、なぜそう感じたか、どうあればよいのか」か整理してみよう Ｂア〈３〉
Ｂア〈３〉

書
く
力

Ｂイ
Ｂウ
Ｂエ
Ｂオ
段落の役割を考え、思いが伝わる文章にする
言
語
の
力

言（１）エ

解決の方法

診断テストの結果⑦段落の役割を考えて、書き出しや結び、会【診断Ｇ書11一】話などを工夫することができた□擬声語については教科書Ｐ185にありま□書き出しの表現の効果について 考えることがす。表現の効果の違いについては事実とできた
意見を区別して読み比べてみよう
Ｂエ〈２〉
Ｂエ〈２〉
【診断Ｇ書11二】□一のＡ〜Ｄからひとつ選び、まねして書 □読み手の興味を引く書き出しを工夫することが
いてみよう
できた
言（１）エ〈１〉
Ｂエ〈２〉
Ｂエ〈２〉

- 資8 -

のめ

体験を伝え合おう
習

心に 残 る あ の 思 い
学

あ

て

一年

組

番

氏名
学

習

の

ポ

イ

ン

ト

誰 に︑何 を 伝 え た いのかを 明 確 にす る時
１ 相 手 を 決 めて伝 え た い内 容 を 考 え る
材 料 と な る 具 体 的 な 事 実 と 自 分 の考 え を 書 き 出 す比喩

引 用 な どを 工 夫 す る

全 体 を 構 成 してみて必 要 が あ れ ば 材 料 を 追 加 す る

初 め ・中 ・終 わ り の内 容 を 考 え て材 料 を 並 べる

２ 伝 え る た めに必 要 な 材 料 を 集 める
ａ 構 成 を 考 え て材 料 を 並 べる
３ ｂ 必 要 な 材料 を 選 ぶ
会話

話 の展 開 の仕 方 や段 落 の接 続 関 係 に気 を 付 けて書 く

結び

４ 段 落 の役 割 を 考 え て文 章 を 書 く
構 成 や 表 現 を 見 直 しな が ら 清 書 す る

ｃ 段 落 の役 割 を 考 え な が ら 表 現 を 工 夫 す る 書 き 出 し
５ 書 いた 文 章 を 推 敲 し清 書 す る
材 料 の選 び 方 ・構 成 ・表 現 に着 目 し良 い点 を 参 考 にす る

相 手 を 決 め て 伝え た い 内 容 を 考 え る ②

どんな人に伝えたいか

ピンクの付箋を貼りましょう★比喩や引用︑関連する話題の挿入︵チャレンジ︶黄色の付箋を貼りましょう

どんな人に伝えたいか

黄色の付箋を貼りましょう

この体験を通してできるアドバイスは？

あ な た の ア ド バ イス を 効 果 的 に 伝 え る ため に 必 要 な 材 料 を 集 め る③

どんなことを伝えたいか

６ 体 験 を 伝 え 合 い良 い点 を 参 考 にす る

１

２

体験の内容︵
いつ・
どこで・
だれが・
何を ･･･︶

黄色の付箋を貼りましょう

体験を通して考えたこと

黄色の付箋を貼りましょう

なぜそう考えたのか

黄色の付箋を貼りましょう- 資9 -

３ ａ 構 成 を考 え て 材 料 を 並 べ る ④
ｂ 自 分の 考 え を 伝 え る た め の 材 料を 選 ぶ ⑥

初め

中

終わり

ｃ 段 落 の 役割 を 考 え を 工 夫 し て 文 章を 書 く⑦
★ 比 喩 や引 用 な ど の 工 夫 ︵ チ ャレ ン ジ ︶書き出し

黄色の付箋を貼りましょう︺★の人はピンクの付箋を貼りましょう

黄色の付箋を貼りましょう︺

右の書き出しの文章の他に︹ ︺の中から表現を工夫してみたいものを二つ選んで文章を書いてみよう︒︹結び 会話 ★比喩 ★引用︺︹︹

黄色の付箋を貼りましょう★の人はピンクの付箋を貼りましょう- 資10 -

﹁体 験 を 伝 え 合 お う ﹂友 達の 文章 に学ぶ

書き出し名人
みなさんは︑何か悩んだことや困ったことがありますか︒そんな悩みをかかえている人に伝えたいことがあります︒
私は以前悩みごとがあって︑ねむれな
いことがありました︒︱後略︱

話題の整理名人︱前略︱これは︑僕が去年の秋ごろ︑ある書店で実際に思ったことです︒まずは︑衝動買いをしてはいけない︒二つ目は︑シリーズものを買うと読めなかった
ときに損をする︒︱後略︱

チャレンジモデル︱前略︱
あの有名な︑イチロー選手や荒川静香さんも︑すごく努力をしてきたから
あのくらいの実力があるのだと思います︒
皆さんも何かがうまくなって試合に交流 学習 をしよ う
あ な た が 書 いた 作 文 に ついて︑特 に 力 を入 れ た 点 は ど こでし ょう か ︒

黄 色 の付 箋 を 貼 る

あ な た の 作 文 の ど ん な と ころ が 良 か っ
た か 友 達 か ら 感 想 を 書 いて も ら いま し ょう︒

黄 色 の付 箋 を 貼 る

あ な た の 作 文 の ど ん な と ころ が 良 か っ
た か 先 生 か ら 評 価 を し て も ら いま し ょう︒

緑 色 の付 箋 を 貼 る- 資11 -

第４時で活用した﹁おたすけカード２﹂

体験を伝え合おう﹁おたすけカード﹂
第２時で活用した﹁おたすけカード１﹂︵注︶書く内容が思いつかない生徒に活用させた︒ ︵注︶ 自分が書 いた作文に表記 の誤りがないか
生 徒 は こ のカ ー ド の 中 か ら テ ー マ を 選ん だ ︒
ど う か を確 認 さ せ る た め に 全 員に 配 布 し た ︒

第 ５ 時 で 活 用 し た ﹁ お た す け カ ー ド ３ ﹂︵ 部 分 ︶︵ 注 ︶自 分 の 作 文 の 書 き 出 し の 表 現 を 工 夫 す る た め の 視 点 を 与 え る た め に 活 用 し た ︒こ の カ ー ド は ︑﹁ヒン ト が 必 要 な 人 は こ の カ ー ド を 参 考 に し て 下 さ い ︒﹂ と 説 明 し て 全 員 の 生 徒 に 配 布 し た ︒- 資12 -

一年

国語
Ｇアップシート 書２ 診断Ｇ★材料を集めて伝えよう

組

番 ・氏名
月

日︵

︶

一 ﹁私の学級﹂というテーマで作文を書くとしたら︑あなたはどのような内容で文章を書きますか︒
学 級 に つ い て あ な たが 感 じ て い る こ とと ︑ そ う 感 じ て い る 理 由 と し て の 具 体的 な 出 来 事 を そ れぞれ箇条書きで三つメモしなさい︒︻書こうとする材料を集めることができる︼

・

・

・

具 体的な 出来 事・・

感 じてい ること・

二 一 の メ モ の 中 から 書 こ う と す る 材 料 を 選 ん で ○ で 囲 み ︑ 次 の 条 件 に 従 っ て学 級 紹 介 の 文 章 を 書
きな さい ︒ な お︑メ モの中 の材 料を すべて 用いて 書く 必要 はあり ません ︒︻伝えたい内容を整理することができる︼①二段落構成とすること︒②一段落には︑学級についてあなたが感じていることを具体的な出来事を示して書くこと︒③二段落には︑一段落で書いたことについてのあなたの考えを書くこと︒- 資13 -

一年

国語
Ｇアッ プシート 書★文 章の 書き 出し を工夫 しよ う

診断Ｇ

組

番 ・氏名
月

日︵

︶

一 次の話の内容で作文を書くときに︑読み手の興味を引くような書き出しの効果を考えた場合︑Ａ〜Ｄの書き出しの効果について当てはまるものをア〜エから選び記号で答えなさい︒︻文︑段落︑文章を整えることができる︼
放課後︑ 私が教卓 に置かれて いた習字を 手にとって見ている と︑そばを通りか かった由香が急にそ れをうば い取ろう として破 いてしまった︒ その習字は由香の ものだったが︑私に 見られているのが 恥ずかしく て︑思わ ず手が伸 びたのだった︒習 字を破ったのは由香 本人だったのだが ︑私
た ちは先 生に何 も言わず 教卓 に置いた ま ま 帰ってし ま っ た︒
翌日の 朝の会で 先生が破 られた習 字について話し始め たとき︑私は罪悪 感と緊張感とで心 臓が張り裂 けそう になり ︑す ぐにすべ てを 先生に話 すこ とにした︒

むざん

Ａ 私は 先 生 の 方 をま とも に見る こと がで きな か った ︒ 心臓 がド クンド クンと 鳴 っ てい る︒ こ のまま
ひきようもの黙っていてはいけない︒私は卑怯者なんかじゃない︒
ビリビリ︱無惨にも︑半紙は十センチほどたてに破れてしまった︒﹁すごいね由香ちゃん︑どうすればこんなに上手に書けるの ﹂︒私はその習字をもっとよく見た
くて手にとった︒すると︑由香が突然私の手からそれをひったくろうとしたのだ︒

ＢＣ

擬声語を用いることにより︑衝撃的な出来事を印象づけようとしている︒

放 課 後 の 教 室 には ︑私 と由香 の二 人しか い な い︒ 教 卓の 上の は︑達 筆な習 字 の 作品 が一枚︒ それはさっき由香が提出したものだった︒

ア

出来事の背景を丁寧に描写することで︑自然に話を進めようとしている︒

Ｄ

イ

Ｄ

会話や語りかけを用いることで︑その場面を生き生きと表現しようとしている︒

Ｃ

ウ

Ｂ

書き手の気持ちを直接的に書くことで︑最も述べたいことを勢いよく表現しようとしている︒
Ａエ︶

二 右のア〜エのどれかを用いて︑昨日の給食の様子を説明する作文の書き出しの文章を書きなさい ︒
なお ︑文 章の 長 さ は 自 由で す︒︻文︑ 段 落︑ 文章を整 える こ と がで きる ︼選んだ 記号︵- 資14 -

11

一年 国語Ｇ ア ップ シ ー ト★﹁体験を伝えよう﹂

確認Ｇ

組番 ・ 氏名月日︵︶◇ この一年間を振り返り︑誰かに感謝する内容の文章を書くことにしました︒感謝している人につい て は ︑ 家 族 や友 達 ︑ 先 生 な ど 誰 で も か ま い ま せ ん ︒ 次 の １ 〜 ５ の 条 件 に 従 っ て 作 文 を 書 き なさ い ︒
字 数 や 段 落 の 構成 は 自 由 で す ︒ 原 稿 用紙 の 正 し い 使 い 方 を する こ と ︒

１
２
３
４
５

誰に感謝を伝えるか示すこと︒︵②︶
その人のどんなことに感謝しているか︑具体的な出来事を書くこと︒︵④︶
そ の 出来事をと お し て考えた こ と を書くこ と ︒ ③()
読み 手の興 味を引く よ うな表現と な る よう︑書 き 出 しの文章を 工夫 するこ と︒︵ ⑦︶
題名は入りません︒一行目から本文を書くこと︒︵⑥︶＊︵ ︶内 の数字は ﹁学 びの手引 き﹂ に対応し てい ます︒- 資15 -

単元の指導と評価の計画表〈第３学年〉話す・聞く「相手を意識して伝えよう
単元の目標

わか り や す く 話 す 」

関 相手にわかりやすく伝えるために表現を工夫しようとする
話 ・相手にわかりやすく伝えるために構成や展開工夫して話す
聞 ・相手にわかりやすく伝えるために適切な語句を選んで話す
言 相手にわかりやすく伝えるために話す速さ・声の大きさ・アクセント・間のとり方に注意して話す中核となる力 ＊片仮名及び( ）内の数字はいわてスタンダードの表記
診断Ｇによるつまずきの予測
話す・聞く能力
言語についての知識・理解・技能診断Ｇを実施し、広い範囲から話題を求め、表 内容を的確に伝えるために論理的 音声の働きや母音と子音、リズム、診断Ｇ①Ａイ〈１〉い
指導前 指導計画を立案す
現を工夫して話そうとしたり な構成や展開を工夫することがで アクセントなどの仕組みについて ▲必要な情報と不必要な情報のわる
相手の立場や考えを尊重して きる
感心をもち、理解を深めることが 選別ができない…第２時
ス
相手にわかりやす
的確に聞き取ろうとしたりす
Ａイ〈１〉 できる▲説明の順番について、目的に
第１時 く伝えるための方 タ るとともに、話し言葉を豊か言（１）ア〈１〉 応じて意図的に構想すること
ン
法を考えさせるにし言語生活を向上させよう 聞いてわかる語句を選ぶことがでができない…第４時
説明するために必 ダ としている
きる
第２時 要な情報を整理さ
Ａウ〈１〉
第３時 せる
ド
診断Ｇ②Ａウ〈１〉説明の順番を決め
話・聞（アレンジ版）▲相手の年齢や理解状況につい第４時 させて説明の仕方 Ｇ①【話の展開を工夫することがでて考えることができないを構想させるアきる】…第３時
説明するために必 ッ
Ａイ〈１〉▲相手が理解できるように別の第５時 要な情報を基に効 プ
語句や表現に置き換えること
第６時 果的な順番で話さ シ②【適切な語句を選ぶことができができない…第３時
せるる】
確認Ｇを実施し、 トＡウ〈１〉
指導後 学習定着状況を確認する
いわてスタンダード
Ｂの具体的な姿（◆）
診断Ｇを生かした指導
単位時間ごとの指導計画
国語への関心・意欲・態度
話 す ・ 聞 く 能 力
言語についての知識・理解・技能 ◎十分満足 ▲努力を要する
相手にわかりやすく伝
聞いてわかる語句を選ぶことがで
個別指導（おたすけカード）
目 えるための方法を考え
きる▲わかりにくい語句や表現とわ
標 る
相手にわかりやすくＡウ〈１〉
かりやすい語句や表現の具体
第教師の実演を聞いて、 伝 え る た め に ど の よ ◆教師による説明の実演を聞いて、例を比較させて気付かせる
１ 学 わかりにくい語句や表 う な 工 夫 が で き る か
語句や表現がわかりにくい語句
考えることができる
時 習 現を指摘するを指摘し、教師の実演原稿をも内とに、わかりやすい表現や語句
◆
小
学
校
３
年
生
の
児
容
の置き換えをしている
童 の 理 解 状 況 を 具 ・学習シート①（実演原稿）
体 的 に 予 測 し な が 聞いてわかる語句を選ぶことがで説明するために必要な個別指導（おたすけカード）
目 情報を整理する
ら 、 語 句 や 表 現 、 きる
▲教材文の「纏」の説明文を次
標
話の順番について
Ａウ〈１〉の手順でように整理させる
考え ている
第教 科書の教材文を読◆相手にわかりやすく伝えるため①「纏」に関係する語句に赤ペ
２
み、伝えるために必要に必要な最小限の情報だけをを
ンで線を引かせる
・ 学習 シート
時 学 な情報を選ぶ
選んでいる②同じ内容の語句を分類し別色
習・ 取り 組みの 様子のペンで囲ませる内③繰り返し出てくる表現等に気容付かせて、必要な情報の絞込
・学習シート②
みくぉさせる説明するために必要な
聞いてわかる語句を選ぶことがで
個別指導（おたすけカード）
目 情報を整理する
きる▲小学校３年生の児童の理解状
標Ａウ〈１〉況に応じた語句や表現の置き第「纏」の説明のために◆選んだ情報について、相手の理換えの具体例を示す
３ 学 選んだ情報について、解状況を予測しながら、語句や
時 習 相手の理解状況を予測
表現の置き換えをしている
内 しながら、語句や表現
容の置き換えをする
・学習シート③
説明の順番を決て説明
内容を的確に伝えるために論理的個別指導（おたすけカード）
目の仕方を構想するな構成や展開を工夫することがで▲説明のパターンを簡単な例文
標きるで示し、その中から自分で活効果的な説明の順番をＡイ〈１〉用してみたいものを選ばせる。
第
考え、説明メモを作る◆効果的な説明の順番を選び、説その後、説明のパターンをま４ 学
明メモを作ることができる
ねさせながら説明メモをつく
時 習
らせる
内
例 全体→部分 部分→全体
学習シートの工夫
容原因→結果 結果→原因◎複数のパターンの説明メモを
結論→説明 説明→結論
作らせてわかりやすさの比較
・学習シート④（説明メモ）をさせる
説明するために必要な
聞いてわかる語句を選ぶことがで 音声の働きや母音と子音、リズム、学習コースの編成（練習会）
目 情報を基に効果的な順
きる
アクセントなどの仕組みについて ▲説明メモをもとに、短い文で標 番で話すＡウ〈１〉 感心をもち、理解を深めることが 順序立て話すための原稿を書
説明メモの内容をもと内容を的確に伝えるために論理的 できる
かせて練習させるに次の順番で話す学習
な構成や展開を工夫することがで言（１）ア〈１〉 ▲話すときの速さ、声の大きさ、第を行う
きる◆次の３点に留意して話すことが 強調の仕方について、グルー
５
Ａイ〈１〉 できる
プ学習の中で他の生徒の様子
時
１練習する◆説明メモの内容をもとに、次の ①相手が聞き取れる速さを参考にさせたり、教師の実
学・
２グループ学習で意見３点に留意して話すことができ ②相手に聞こえる声の大きさ
演をまねさせたりする
第 習
をもらう
る
③強調する部分の工夫
６ 内 ３グループの意見を参①相手の理解状況の予測に基づい時 容
考に話し方を修正すた語句や表現の置き換え
表情る②効果的な説明のために構想した 間のとり方
４全体の前で話す
説明の順番
アクセント
③メモは箇条書きとし、文章によ 意図的な緩急の差 など
る発表原稿とはしない
・学習シート④（説明メモ）
・話ている様子・話ている様子
学 習 の 総 括
指導計画 （全６ 時間）

国語への関心・意欲・態度ーー

観点ごとの総括

個々へ知らせる方法

国語への 関心・意欲・態度
話す・聞く能力
Ａ：学習シートで発展的なひ Ａ：すべてＡ
とり学びが確認できた生 Ｂ：すべてＢまたはＡとＢ
徒
Ｃ：Ｃがある
Ｂ：座席表や学習シート、「学びの手引き」で具体的な姿が把握できた生徒「学びの手引き」を活用する- 資16 -

言語についての知識・理解・技能
評価に応じた指導
Ａ：すべてＡ▲達成できなかった生徒には、
Ｂ：すべてＢまたはＡとＢ
個別指導を行うが全体の２割
Ｃ：Ｃがある
以上がＣの場合は補充指導を行う◆単位時間毎の指導計画表◆
１／６時間
話す・聞く 教材名：「相手を意識して伝えよう」 （中学校３年：光村図書）
目標 相手にわかりやすく伝えるための方法を考える
いわて
国語への関心・意欲・態度
話す・聞く能力
言語についての知識・理解・技能
スタン 相手にわかりやすく伝えるために表現を工夫しようとす 内容を的確に伝えるために論理的な構成や展開
ダード るを工夫することができる
Ａイ〈１〉
段 時
指
導
評
価
診断Ｇを生かした指導
階 間
学習内容
生徒の活動
指導上の留意点
Ｂの具体的な姿
評価方法◎十分満足 ▲努力を要する
１単元の学習の確認
単元の目標及び本時 教科書ｐ34〜35を読み、単(1)単元の目標の学習内容を知る
元の学習内容を示す
導(2)本時の学習内容
５
入 分
２学習活動
〈本時の目標〉相手にわかりやすく伝えるための方法を考え
る

展

20
開 分

実演原稿を基に次の点がわ
かりにくいことに気付かせる
・文や文章が長い
・右左の指示が多い
・ポイント地点が多すぎる
・工事中の説明は不要
・理髪店、製菓店、書店の語句の言い換えが必要

３学習課題の確認
診断Ｇに基づく「学びの手引き」による学習課題の確認

わかりやすく伝える 「学びの手引き」の配布ための方法を確認す （裏面に解答例）
る
診断Ｇの評価結果を 診断Ｇの返却「学びの手引き」に記入し、自分の学習
上の課題を確認する

４本時の振り返り

本時の学習内容を振 「学びの手引き」への記入
り返り、「学びの手引き」に記入する
次時の学習内容を知 ・「学びの手引き」の回収
る・実演シートの回収

20分

終
５次時の学習内容の確認
５
末 分

教師の目的地までの道順を説明する実演を聞いて、なぜわか
りにくいのか考える- 資17 -

実演原稿を基に、次の点 実演シート
でわかりにくいことを指摘できる
・文や文章が長いこと
・右左の指示が多いこと
・ポイント地点が多すぎること
・工事中の説明は不要
・理髪店、製菓店、書店の語句の言い換えが必要であることＡイとＡウに関する内容の記述ができる

個別指導▲「おたすけカード」を与えて、説明のわかりやすさの特徴に気付かせる診断Ｇでつまずきを予測した生徒
30 25 20 15 10 ５
29 24 19 14 ９ ４28 23 18 13 ８ ３27 22 17 12 ７ ２26 21 16 11 ６ １本時の実現状況を確認する。
診断Ｇによるもの以外につまずきが予測される生徒についても把握し、次時の指導の手だてを準備する◆単位時間毎の指導計画表◆
２／６時間
話す・聞く 教材名：
「相手を意識して伝えよう」 （中学校３年：光村図書）
目標 相手にわかりやすく伝えるための方法を考える
いわて
国語への関心・意欲・態度
話す・聞く能力
言語についての知識・理解・技能
スタン 相手にわかりやすく伝えるために表現を工夫しようとす 内容を的確に伝えるために論理的な構成や展開
ダード るを工夫することができる
Ａイ〈１〉
段 時
指
導
評
価
診断Ｇを生かした指導
階 間
学習内容
生徒の活動
指導上の留意点
Ｂの具体的な姿
評価方法◎十分満足 ▲努力を要する
１本時の学習内容の確認
本時の学習内容を知 「学びの手引き」の返却(1)前時の学習内容の振り る
単元の目標の提示（ボード）導返り(2)本時の学習内容の確認
入 ５分
２学習活動〈その１〉教科書の「纏」の解 ・学習シート１の配布
個別指導
10
・
「纏」の説明文の音読
説文を音読する
・指名して読ませる▲「纏」の説明文の内容について
分・「纏」の写真を見せる
どんなことが書かれていたのか
３学習活動〈その２〉次の４点について学習シ 学習シート２
読み取るためのおたすけカード〈本時の目標〉学習シート１「わか表現の工夫ート１に書くことができを与える
説明のしかたを構想す りやすい説明の条件」
かかわり合いの表現
る
診断Ｇでつまずきを予測した生徒
るの説明を聞くナンバリング展
ラベリング
・聞き手とのかかわり合30 25 20 15 10 ５
展開や構成の工夫
いの表現をどうするか
29 24 19 14 ９ ４学習シート１に取り話の全体像
選ぶ
28 23 18 13 ８ ３
組む
話の現在地
・相手が知りたい情報に
27 22 17 12 ７ ２
まとめついて２〜３つ示す
26 21 16 11 ６ １
開
(例)
いつ・なぜ
いつ・だれが・なぜ
どんな・なぜ・「纏」についてどの順
番で説明するか番号を付ける
30
・どんな資料を提示する
学習シートによる指示
分
か◎自作の資料提示を構想させる
４本時の振り返り
本時の学習内容を振 「学びの手引き」への記入
本時の実現状況を確認する。
終り返り、「学びの手引
診断Ｇによるもの以外につまき」に記入するずきが予測される生徒につい末
５次時の学習内容の確認
次時の学習内容を知 ・「学びの手引き」の回収ても把握し、次時の指導の手
５
る
・学習シート１の回収
だてを準備する分- 資18 -

◆単位時間ごとの指導計画表◆
３／６時間
話す・聞く 教材名：「相手を意識して伝えよう」 （中学校３年：光村図書）
目標 相手にわかりやすく伝えるための方法を考える
いわて
国語への関心・意欲・態度
話す・聞く能力
言語についての知識・理解・技能
スタン 相手にわかりやすく伝えるために表現を工夫しようと 内容を的確に伝えるために論理的な構成や展開を
ダード する
工夫することができる
Ａイ〈１〉
段 時
指
導
評
価
診断Ｇを生かした指導
階 間
学習内容
生徒の活動
指導上の留意点
Ｂの具体的な姿
評価方法◎十分満足 ▲努力を要する
１本時の学習内容の確認
本時の学習内容を知 ・「学びの手引き」の返却
導(1)前時の学習内容の振り る
・学習シート１の返却
返り入 ５(2)本時の学習内容の確認
分
２学習活動〈その１〉
教師の説明を聞いて、 説明ボードの提示
個別指導
説明するための情報の整 説明するための情報表現の工夫かかわ▲机間指導の際に以下の指導をする
理の仕方の確認の整理の仕方を知る
り合いの表現・学習シート１の取組をもとにナナンバリングンバリングとラベリングをさせ
ラベリング
る
展
構成や展開の工夫
・ラベリングで示したことについ話の全体像て、「纏」の解説文から、具体的
開話の現在地な説明箇所を読み取らせ、サイ10
まとめドラインを引かせる
分
・説明のための必要最小限の情報
３学習活動〈その２〉学習シート２に取り ・学習シート２の配布
次の２点について付箋を 学習シート２を選び、別な色のサイドライン〈本時の目標〉組む本時の学習内容 ・付箋の配布
用いて学習シート２に整を引かせたのち、説明する内容
説明するために必要な を振り返り、「学びの ピンク…かかわりの表現
理することができるを整理させる
情報を整理する手引き」に記入する
緑色…ナンバリング
・表現の工夫
診断Ｇでつまずきを予測した生徒
次時の学習内容を知ラベリング
・構成や展開の工夫
30
分る

黄色…説明する内容

４本時の振り返り「学びの手引き」への記入

５次時の学習内容の確認

・「学びの手引き」の回収
・学習シート２の回収

終
末
５
分

- 資19 -

30 25 20 15 10 ５
29 24 19 14 ９ ４28 23 18 13 ８ ３27 22 17 12 ７ ２26 21 16 11 ６ １本時の実現状況を確認する。
診断Ｇによるもの以外につまずきが予測される生徒についても把握し、次時の指導の手だてを準備する◆単位時間ごとの指導計画表◆
４／６時間
話す・聞く 教材名：「相手を意識して伝えよう」 （中学校３年：光村図書）
目標 相手にわかりやすく伝えるための方法を考える
いわて
国語への関心・意欲・態度
話す・聞く能力
言語についての知識・理解・技能
スタン 相手にわかりやすく伝えるために表現を工夫しようと 聞いてわかる語句を選ぶことができる
ダード する
Ａウ〈１〉
段 時
指
導
評
価
診断Ｇを生かした指導
階 間
学習内容
生徒の活動
指導上の留意点
Ｂの具体的な姿
評価方法◎十分満足 ▲努力を要する
１本時の学習内容の確認
本時の学習内容を知 ・「学びの手引き」の返却
導(1)前時の学習内容の振り る
・学習シート２の返却
返り入 ５(2)本時の学習内容の確認
分
２学習活動〈その１〉参考資料の提示
個別指導
小学校３年生の児童の理▲机間指導の際に以下の指導をする
解状況の予測・第３時にサイドラインを引かせた部分について、わかりやすい
語句や表現の置き換え方の例を展
具体的に示す10
診断Ｇでつまずきを予測した生徒
開 分
３学習活動〈その２〉学習シート２に取り参考資料を基に小学校３ 学習シート２
30 25 20 15 10 ５
〈本時の目標〉組む
年生の児童の理解状況を
29 24 19 14 ９ ４
説明するために、必要予測して伝えようとする
28 23 18 13 ８ ３な情報を整理する
内容にかかわる語句や表27 22 17 12 ７ ２
現の置き換えをすること
26 21 16 11 ６ １
25
ができる
分
４本時の振り返り

終５次時の学習内容の確認

末

６次時の学習コースの選択

10分

本時の学習内容を振 「学びの手引き」への記入
り返り、「学びの手引き」に記入する
次時の学習内容を知る「学びの手引き」をもとに次時の学習コースを選択する・「学びの手引き」の回収
・学習シート２の回収- 資20 -

本時の実現状況を確認する。
診断Ｇによるもの以外につまずきが予測される生徒についても把握し、次時の指導の手だてを準備する◆単位時間ごとの指導計画表◆
５・６／６時間
話す・聞く 教材名：「相手を意識して伝えよう」 （中学校３年：光村図書）
目標 相手にわかりやすく伝えるための方法を考える
国語への関心・意欲・態度
話す・聞く能力
言語についての知識・理解・技能
いわて 相手にわかりやすく伝えるために表現を工夫しよう 内容を的確に伝えるために論理的な構成や展開を 音声の働きや母音と子音、リズム、アクセントなどのスタン とする
工夫することができる
仕組みについて感心をもち、理解を深めることができダード
Ａイ〈１〉 る
聞いてわかる語句を選ぶことができる
言（１）ア〈１〉
Ａウ〈１〉
段 時
指
導
評
価
診断Ｇを生かした指導
階 間
学習内容
生徒の活動
指導上の留意点
Ｂの具体的な姿
評価方法◎十分満足 ▲努力を要する
１本時の学習内容の確認
本時の学習内容を知 ・「学びの手引き」の配布(1)前時の学習内容のる・学習シート２の返却
導振り返り(2)本時の学習内容の確認
展開の工夫強化コース
語句の置き換え強化コース
入診断Ｇの評価結果から、よ10り強化したいコースを選択
分
させる
２学習活動
各コースについて、 同コースでペア練習をさせ 学習シート２の説明メモ 学習シート２ 学習コース〈学習のめあて〉
次の点に留意して重 て、以下の点を確認させる をもとに、以下の３点の 実演の様子
診断Ｇでつまずきを予測した生徒
効果的な順番と言葉と点的な練習をする
表現の工夫
工夫が教師に明確に伝わ
音声で話す
かかわり合いの表現
るように話すことができ展開の工夫強化コース
ナンバリングる
30 25 20 15 10 ５
表現の工夫と構成や展開
ラベリング
29 24 19 14 ９ ４(1)説明の練習の工夫をしながら話せる
構成や展開の工夫
・展開の工夫
28 23 18 13 ８ ３
展
・コース別練習か話の全体像
27 22 17 12 ７ ２・話し方練習話の現在地
26 21 16 11 ６ １
まとめ(2)説明の実演（評価）開

語句の置き換え強化コース
聞き手が理解できる言葉に置き換えて話せるか

30
末 分

・語句の置き換えの工夫

次の３点に留意して聞き手にわかりやすいか？
話す①速さ
聞き取れる早さか？
・適正な音声言語表現②声の大きさ相手に聞こえる声か？
③強調部分の工夫
強調部分がわかるか？
表情
間のとり方
学習シート２の説明メモはアクセント
付箋による箇条書きとし、意図的な緩急の差 発表原稿とはしない

60
分
終

もとの言葉
↓
置き換えた言葉

３単元の学習成果の確認
確認Ｇによる振り返り

確認Ｇに取り組む

確認Ｇの配布- 資21 -

本時の実現状況を確認する。
診断Ｇによるもの以外につまずきが予測される生徒についても把握し、次時の指導の手だてを準備する【学びの手引き】
時

話す・聞く「相手を意識して伝えよう」
わかりやすく話す （Ｐ34〜38）
３年
観点
関
意
態

話
す
・
聞
く
力

組

番

習
の
流
れ

氏名

学習目標

学習成果の確認

２
３
４
５
６

振り返り

先生印

①
②
③
⑤
④⑥⑦
④⑥⑦

①

説明の仕方を構想する②
情報を正確に把握し、説明するために必要な情報を整理する③
情報を正確に把握し、説明するために必要な情報を整理する⑤
実際に話すことで学習成果を確認する④⑥⑦
実際に話すことで学習成果を確認する④⑥⑦＊できた番号に色を塗りましょう

解決の方法

診断テストの結果○相手にわかりやすく伝えるため ①相手にわかりやすく伝えるためにどのような工に表現を工夫しようとする
夫ができるか考えることができた★チャレンジ学習への取り組みをした○相手にわかりやすく伝えるため ②「わかりやすい説明のい条件」にしたがって情 展開の工夫に力を入れよう 〈展開コース〉【話の展開を工夫することができる】に構成や展開を工夫して話す報を整理することができた
相手に伝えるために必要な情報を整理して、どの・道順にそって説明している③相手にわかりやすく伝えるために必要な情報を 順番で説明するかを考えよう
・５文以内で説明している
選ぶことができた・必要最小限の情報をだけを選ぶこと
・説明のポイントとなる地点を④次の点に注意して話すことができた
・説明の仕方を構想すること
３箇所以内で示している□かかわり合いの表現を入れている「わかりやすい説明の条件」を参考にしよう（ただし、駅と博物館は除く）□ナンバリングとラベリングをしている
かかわり合いの表現□話の全体像→現在地→まとめになっている
ナンバリングとラベリング★自作の資料を提示してわかりやすい説明の工夫を話の全体像→話の現在地→まとめ
Ａイ
した
Ａイ〈１〉
Ａイ〈１〉の力…よし！・ざんねん○相手にわかりやすく伝えるため ⑤相手にわかる語句を選ぶことができたに適切な語句を選んで話す⑥次の点に注意して話すことができた

Ａウ

言
語
の
力

学習のめあて学 １ わかりやすく伝えるための方法を考える

語句の置き換えに力を入れよう〈語句コース〉【適切な語句を選ぶことができる】
相手の年齢から語句の理解状況を予測して、必要□小学校３年生の児童が聞いてわかる語句や表な場合は別の言葉や表現に置き換えてみよう
例 理髪店→床屋さん
現に置き換えている（簡単な言葉 たとえによる説明など）
製菓店→お菓子屋さん
書店→本屋さん
Ａウ〈１〉Ａウ〈１〉の力…よし！・ざんねん○相手にわかりやすく伝えるため ⑦次の点に注意して話すことができたに話す速さ・声の大きさ・アク□相手が聞き取れる速さであること
セント・間のとり方に注意して□相手に聞こえる声の大きさであること話す□間のとり方を工夫すること★意図的な緩急の差や表情の変化をつけて話した

１年言ア及び２・３年言ア

１年言ア及び２・３年言ア★印はチャレンジ学習の成果- 資22 -

︻学習シート１︼

学 習

の め

あ て

相手 を意 識し て伝 えよ う
わ かり や すく話 す時

三年

１ わかりやすく伝えるための方法を考える
２ 説明の仕方を構想する

組
学

番
習 の

氏名
ポ イ

ン ト

①わかりやすく伝えるための工夫を考える②﹁わかりやす説明の条件﹂にしたがって整理する

注 ①〜⑦は﹁学びの手引き﹃学習の成果﹄﹂と対応する⑥小学３年生が聞いてわかる語句で話す⑦話す速さ・声の大きさ・強調に注意して話す④﹁わかりやすい説明の条件﹂にしたがって話す﹂

３ 情報を正確に把握し必要な情報を整理する ③相手に必要な情報を選ぶ
４ 情報を正確に把握し必要な情報を整理する ⑤小学３年生が聞いてわかる語句を選ぶ
５ 実際に話すことで学習成果を確認する
６◆説明のもとになる資料◆

光村図書平成十八年度版中学校国語３﹁相手を意識して伝えよう〜﹃纏﹄について﹂三五〜三六ページ- 資23 -

１ 聞き手（小学校３年生）とかかわりあう表現をどうするかを決めて、○で囲みましょう。

呼びかけ
お願い
その他 （

質問
指示

ゲーム
感謝

クイズ
あいさつ

質問への答え）「纏」について聞き手が知りたいことは何でしょうか？箇条書きで書き出しましょう。（ヒント５Ｗ１Ｈ＝いつ・どこで・だれが…）
・
・
・
・
・
・
・
・
↑

２
３

「纏」の何について何を説明するか２〜３つ選び○で囲みましょう
どの順番で説明するか番号をつけましょう

４ 説明するときに資料を示すかどうか決めて○で囲みましょう示す
示さない
資料を示す場合は、どんな資料を示しますか？
・「纏」の図（レンタル）【★チャレンジ】自作の資料（- 資24 -）

︻学習シート２︼

学 習

の め

あ て

相手 を意 識し て伝 えよ う
わ かり や すく話 す時

三年

１ わかりやすく伝えるための方法を考える
２ 説明の仕方を構想する

組
学

番
習 の

氏名
ポ イ

ン ト

①わかりやすく伝えるための工夫を考える②﹁わかりやす説明の条件﹂にしたがって整理する﹁学びの手引き﹂で学習成果の確認をする

３ 情報を正確に把握し必要な情報を整理する ③相手に必要な情報を選ぶ
４ 情報を正確に把握し必要な情報を整理する ⑤小学３年生が聞いてわかる語句を選ぶ④⑤⑥①〜⑦は﹁学びの手引き﹃学習の成果﹄﹂と対応する⑤わかる語句に直す- 資25 -

注
③付箋を用いて話の構成と展開を考える

黄色の付箋…説明する内容
緑色の付箋…ナンバリングとラベリング
ピンクの付箋…かかわりの表現
ラベリングで示したことにつ ナンバリング：話の内容を番号づけして整理する 呼びかけ 質問 ゲーム クイズ「第一に…」「初めに…」「次に…」 質問への答え
いての具体的な説明を箇条書
お願い 指示ラ ベ リ ン グ：話のポイントを短い言葉で示すきでメモしよう。
あいさつ「第一に、Ａの使い方を説明します。」

５
実際に話すことで学習成果を確認する
６

話の全体像

伝えたい内容まとめ

おたすけカード②を見ながら考えよう！

- 資26 -

光村図書平成十八年度版中学校国語３︿シートの特徴﹀
・漢字に読み仮名を付けた
・﹁おたすけカード②﹂と対応する内容をマーカーで示した︿活用の対象となる生徒﹀﹁お た す け カ ー ド ②﹂ に は ︑ 本 文 の内 容 と関 係 のな い も の が 含 ま れ て い る ︒ そ の 無 関 係の 情 報 の 識 別が で き な い 生 徒 にこ の シ ー トを
活 用 さ せ る こ と によ り ︑ 本 文 の 読 み取 り を させる︒﹁相手を意識して伝えよう〜﹁纏﹂について﹂三五〜三六ページ

この学習補助シートの説明

第一時 で活用し た﹁おた すけカー ド①﹂︵ 注 ︶ 二 九 頁 の ︻ 実 演 シ ー ト ︼ へ の 取 組 過 程 で つ ま ず い て い る 生 徒 に 活 用 さ せ た ︒﹁ ヒ ン ト が 必 要 な人 は 参 考 に し て 下 さ い ︒﹂ と 説 明 し て 全 員 に 配 布 し た ︒

おたすけカード①
同じ内 容につい て︑次の ように説 明をした ら児童に はだいたい 伝わりま した︒
ふ たつの原 稿を比べ ながら︑ 考えてみ ましょう ︒
駅前の角に床屋さんがあるので︑そこを左に曲がってくだ さ い ︒次 の 角 も 左 に 曲 が っ て く だ さ い ︒銀 行 が あ る の で ︑その角を右に曲がってまっすぐ行くと博物館です︒床屋さん から博物 館まで左 左右の順 に角を曲 がれば着 きます︒

第二 時で活用 した﹁お たすけカ ード②﹂
︵注 ︶説明 する内 容を決 める 過程で ︑本文 の正し い読み 取り ができ ていない ためにつ まずいて いる生
徒 に 活 用 さ せ た ︒﹁ ヒ ン ト が 必 要 な 人 は 参 考 に し て 下 さ い ︒﹂ と 説 明 し て 全 員 に 配 布 し た ︒

おたすけカード②
・﹁纏﹂はいつの時代の道具なの？
・﹁纏﹂はどのように使ったの？
・﹁纏﹂ってなに？
・﹁纏﹂はどのように作るの？
・﹁纏﹂はどんなかたちをしているの？
・﹁纏﹂はどんな人が使っていたの？
・﹁纏﹂はどうして必要だったの？
・﹁纏﹂にはどんな役割があったの？
・﹁纏﹂の大きさは？
・﹁纏﹂の重さは？

﹁ ○ ○ ち ゃ ん ︒﹂
﹁ ね え ︑﹂
﹁ さ あ ︑〜 し よ う よ ︒﹂

感謝

指示

お願い

﹁ こ ん に ち は ︒﹂﹁ さ よ う な ら ︒﹂

﹁ 一 生 懸 命 聞 い て く れ て あ り が と う ︒﹂

﹁ こ ち ら を 見 て く だ さ い ︒﹂
﹁ わ か っ た 人 は 手 を 挙 げ て く だ さ い ︒﹂

﹁ よ く 聞 い て ね ︒﹂

質 問 ・ ク イ ズ ﹁ そ れ で は 質 問 で す ︒﹂
﹁ 〜 を 知 っ て い ま す か ︒﹂

呼びか け

第三時 で活用し た﹁おた すけカー ド③﹂︵注︶ かかわ り合い の表 現を構 想する 過程で ︑話し 方に ついて 具体的 にイメー ジができ ない生徒 に活用 さ せ た ︒﹁ ヒ ン ト が 必 要 な 人 は 参 考 に し て 下 さ い ︒﹂ と 説 明 し て 全 員 に 配 布 し た ︒

おたすけカード③
かかわり合 いの表 現 ってどん
な表現だろ
う？

あいさつ

- 資27 -

三年 国語Ｇ ア ッ プ シ ー ト 話聞

★ 説 得 力 のある表 現 をしよう

診断 Ｇ

児童 にわかる ような言 葉で説明す ること︒

組

番 ・氏 名月日︵︶︻ 適切な語 句を選ぶこ とができ る︼

一 小学三 年生 の児童 に︑駅 から博 物館 までの 道順を 聞かれ まし た︒左の 地図をも とに実際 に児童に話すつも りで説明 する内容 の文章を 書きなさ い︒
なお ︑説明す る際には 次の点に 注意する こと︒① 児 童には左 の地図を見 せること はせずに 言葉だけ で道順を 説明する こと︒︻ 話の展開 を工夫す ることが できる︼
②

○銀行

○病院

○ 交番

○ 書店

○郵 便局

- 資28 -

︿解答例１ ﹀
駅前 の道 を右に 曲がる と床屋 さん があり ます︒ 床屋さ んの 角を左 に曲がっ てまっす ぐ行くと
二つ目 の交 差点に 交番が ありま す︒ 交番の 前を通 って行 くと交 差点 があるの でそこを 右に曲がっ てまっす ぐ行くと 博物館に着 きます︒ わからな いときに は交番で 聞いてく ださい︒
︿解 答例２﹀
駅前 の道 を右に 曲がる と床屋 さん があり ます︒ 床屋さ んの角 を左 に曲がっ てまっす ぐ行くと二つ目の 交差点に 交番があ ります︒ そこでも う一度博 物館まで の道を聞い てみてく ださい︒

○コンビ ニ博物館︿解答例 ３﹀
駅 前の 道を右 に曲が ると床 屋さ んがあ ります ︒床屋 さんの 角を 左に曲が ってまっ すぐ行く とコン ビニが ある ので︑ その前 を通っ て行 きます ︒次の 角に銀 行が あるので そこを右 に曲がっ て
まっすぐ 行くと博 物館に着 きます︒

○理髪 店

○文房 具店
この道は工事中のため通行できません○製 菓店

説明のも とになる 周辺地図

駅

︻ 実演シート ︼ 相｢ 手を 意識して 伝えよう
組

番

氏名

わかり やすく話 す﹂三年☆ 小 学校３ 年生 の児童 に︑駅 から博 物館 までの 道順を 聞かれ たので ︑次のよ うに説明 したとこ ろ︑
聞 き手の 児童に は︑ほ とん ど内容 が伝わ らない 様子 でした ︒この 説明のど こがいけ なかった のでしょうか ︒実演原 稿をもとに ︑その理 由を考え なさい︒
︿実演原 稿﹀
駅前の 道をま っすぐ 行っ てすぐ に右に 曲がる と理 髪店と 製菓店 のある 交差点が あるので そこを まっす ぐに駅 と反対 方向 に歩い てくだ さい︒ 次の 交差点 には左 にコン ビニ︑右 に文房具店 がありま すが ︑そこ も通り すぎて 更に 次の交 差点の 左側に 交番 があり ます︒そ のままま っすぐに
行 くと工 事中 のため 通行で きない ので ︑交番 の角を 左に曲 がって 行くと 書店と郵 便局の交 差点がある ので︑そ こを右に 曲がって まっすぐ 行くと次 の交差点 の角に博 物館があり ます︒

○ 銀行

○ 病院

○交 番

○書 店

○郵便 局

- 資29 -

伝 わらな い理由 を箇条 書きで 書きなさ い︒○ コンビニ博 物館︿解答 例 ﹀
・小学校３年生の子どもには︐理髪店や製菓店という言葉が分かりに
くい から
・右や 左 の指示が多 く て 複雑だか ら・ 説明が 長す ぎるから
・道路 工 事の説明の よう に不必 要な内 容が多 いから○理髪店○文房具 店
この道は工事中のため通行できません○製菓 店

説 明のもと になる周 辺地図駅

三年 国語確認テ スト話・ 聞★説得力のある表現をしよう

解答

児童にわかるような言葉で説明すること︒

月

日︵

︶

︻適 切 な 語句 を選ぶこ とが で き る ︼一 小学 三年 生の 児 童 に ︑駅か ら博 物館ま での 道順 を聞 か れ ま した︒ 左の地 図をも と に 実際 に児童 に話すつもりで説明する内容の文章を書きなさい︒
なお︑説明する際には次の点に注意すること︒① 児童には左の地図を見せることはせずに言葉だけで道順を説明すること︒︻話 の展 開を工夫す る こ とができ る ︼
②

○旅館
○ 銀行

○病院

○書店

- 資30 -

解答例

○喫茶 店
○コンビニ

○郵便局

博物館

駅前の床屋さんの角を曲がってまっすぐ行くと突き当たりにみどりの森公園があります︒そこを左に 進むと博 物館です ︒○ 土産店○文 房具店説明のもとになる周辺地図

○理髪 店
○ 製菓店

○みどりの森公園

この道は工事中のため通行できません○不動 産屋駅

単 元 の 指 導 と評 価 の 計 画 表 〈 第 ２ 学年 〉 単 元 ３ 人 間 の き ず な 「 字 の な い はが き 」
関 読書をとおして自分の意見をもち，自己を豊かにしようとする

単元の目標

読 書き手の思いを理解し，それについて自分の意見をもつ
言 語句の意味を理解して読む

指導計画 （全６ 時間）

国語への関心・意欲・態度中核となる力 ＊片仮名及び( ）内の数字はいわてスタンダードの表記
診断Ｇによるつまずきの予測読む能力
言語についての知識・理解・技能ー

指導前 診断Ｇを実施し，読書を生活に役立て自己 心情や状況・情景を考えるこ 慣用句，類義語と対義語，同い
指導計画を立案するを豊かにしようとしてい とができる
Ｃエ〈1〉音異義語や多義的な意味をあ 問２・問３×
わ
父親への書き手のる
らわす語句の意味や用法に注 第２時と第４時
ス
第１時 思いをとらえる
書き手の思考や心情を理解す 意して読み，抽象的な概念なタ
父親の心情や人柄ることができるＣエ〈2〉どを表す多様な語句を理解す 問４×
第２時
ン
を理解する
ることができる
第１時と第３時，第５時
ダ
書き手の思考や心情について，
言(1) イ〈1〉
第３時 父親への書き手の思いをとらえる
自分の意見をもつことができる
父親への書き手の ド

Ｃエ
〈3〉
問２・問３
問１
【心情を考えることができる】【語句の意味を理解することＣエ〈1〉 ができる】
問４
言(1) イ〈1〉【書き手の思いがわかる】
Ｃエ〈2〉

第４時 思いについて，自 Ｇ
第５時 分の意見をもつ
ア
確認Ｇを実施する ッ
確認Ｇを返却し， プ
第６時
学習成果を確認する シート
単位時間ごとの指導計画
父親への書き手の思い
目 をとらえる標
第・診断Ｇの返却
１ 学 ・初読
習時
・書き手の思いを理解
内する
容
父親の心情や人柄を考
目 える標第・父親の心情や人柄に２
ついて読み取る学
時・父親の心情や人柄に習ついて分析する内容
父親への書き手の思い
目 をとらえる標第・文章から読み取った
学
３
根拠をもとに，書き習
時
手の思いについてま
内
とめる
容
第
４
・
第
５
時
・
第
６
時

父親への書き手の思い
目について，自分の意見
標をもつ・作品Ｂをもとに比べ読みをする
学 ・二つの文章を比較す習ることで父親への書
内き手の思いについて
容の自分の意見を述べる
・父親への書き手の思いについて意見交流をする
・確認Ｇを実施する・単元の学習成果を確認する

いわてスタンダード
Ｂの具体的な姿（◆）
国語への関心・意欲・態度
読 む 能 力言語についての知識・理解・技能

読書を生活に役立て自己を豊かにしようとしている◆父親人物の心情や書き手の思いを理解し、自分の意見をもつことができる【学習シート１】【学習シート２】
取組の様子

書き手の思考や心情を理解することができるＣエ〈2〉◆初読後に，父親の人物像についての自分の考えを書いている【学習シート１】の１

診断Ｇを生かした指導◎十分満足 ▲努力を要する▲父親の行動や様子に注目させて，本文にマーカーで印をつけさせる
具体例をいくつか示す
・罵声
・げんごつ
・礼儀正しい心情や状況・情景を考えるこ 語句の意味を理解することが ▲付箋の分類の仕方についとができる
Ｃエ〈1〉できる言(1) イ〈1〉 て，次のような例を示して分類させる◆父親の心情や人柄がわかる ◆次の言葉の意味を理解し ・優しい父親
・乱暴な父親
行動や様子を表す表現を付ている
・どちらでもない父親
箋に書き出している◆付箋に書き出したものを分 威厳
暴君
罵声
類・整理して父親の人物像 手をあげるを分析している
おびただしい【学習シート１】の２
書き手の思考や心情を理解す 語句の意味を理解することが ▲前時の分類結果の分析のることができる
Ｃエ〈2〉できる言(1) イ〈1〉 仕方について，次のような例を示して分析の仕方を示す◆父親の人物像について，第 筆まめ
おおぶりの筆・山が一番多い付箋はどれか
２時の分析結果をもとに自 きちょうめんな筆・類似した表現があるか分の考えを書いている【学習シート１】の３
書き手の思考や心情について，
自分の意見をもつことができる
Ｃエ〈3〉◆作品Ｂの父親の心情や人柄がわかる行動や様子を表す
表現を付箋に書き出し，分析している【学習シート２】◆父親の人物像の伝え方について２つの作品に共通点があるかどうか，根拠をもとに自分の考えを書いている【学習シート１】の４▲学習シート３の記述内容を基に，次の点に留意させて学習シート４に記述させる
・一文目に二つの作品の共通点の有無を書かせる
・共通点の有無の根拠を，
作品Bの分類に基づく分析
により記述させる例）
なぜならば，作品Bに『…
という部分があり，これは，『字のないはがき』の父親の〜の言動と同じだからだ。
」

学 習 の 総 括

観点ごとの総括

個々へ知らせる方法

国語への 関心・意欲・態度
話す・聞く能力
Ａ：学習シートで発展的なひ Ａ：すべてＡ
とり学びが確認できた生 Ｂ：すべてＢまたはＡとＢ
徒
Ｃ：Ｃがある
Ｂ：座席表や学習シート，「学びの手引き」で具体的な姿が把握できた生徒「学びの手引き」を活用する- 資31 -

言語についての知識・理解・技能
評価に応じた指導
Ａ：すべてＡ▲達成できなかった生徒には，
Ｂ：すべてＢまたはＡとＢ
個別指導を行うが全体の２割
Ｃ：Ｃがある
以上がＣの場合は補充指導を行う【学びの手引き】

文章を読んで自分の意見をもとう「字のないはがき」（Ｐ90〜94）
２年

組

番

氏名

時

学習のめあて学 １ 父親への書き手の思いをとらえる
習 ２ 父親の心情や人柄を理解するの ３ 父親への書き手の思いをとらえる流 ４ 父親への書き手の思いについて自分の意見をもつ
れ ５ 父親への書き手の思いについて意見交流をする
６ 単元の学習成果を確認する

振り返り

先生印

①④
②③⑥
④⑥
⑤
⑤
①②③④⑤⑥

①④
②③⑥
④⑥
⑤
⑤
①②③④⑤⑥＊できた番号に色を塗りましょう

観点

学習目標

学習成果の確認

解決の方法

関
意
態

○読書をとおして自分の意見をもち、自己を豊かにしようとする①登場人物の心情や書き手の思いを理解し自分の意見をもつことができた○書き手の思いを理解し、それについて自分の意見をもつ②登場人物の心情の根拠を示すことができた

登場人物の心情を考えよう
・登場人物の心情や人柄がわかる行動や様子を抜き出すこと
・登場人物の心情や人柄がわかる行動や様子について抜き出したものを同種ごとに整 理すること③登場人物の心情を理解することができた

Ｃエ〈１〉の力
読む力

診断テストの結果【心情を考えることができる】
問２登場人物の心情の根拠を示すことができる
問３登場人物の心情を理解することができる
Ｃエ〈１〉の力…よし！・ざんねん

登場人物についての書き手の思いを考えよう
・登場人物の心情や人柄について、書き手がどのような見方をしているか根拠を示して説明すること④書き手の思いをとらえることができた

Ｃエ〈２〉の力【書き手の思いがわかる】
問４書き手の思いをとらえることができる
Ｃエ〈２〉の力…よし！・ざんねん⑤書き手の思いについて自分の意見をもつこ
とができた
Ｃエ
言
語
の
力

○語句の意味を理解して読む

言(1)イ

Ｃエ〈３〉の力⑥語句の意味を理解して文章を読むことがで 語句の意味を理解しよう
きた・その語句の前後にある言葉や表現から意味を推測してみること・国語辞典で調べて確かめること言(1)イ- 資32 -

【語句の意味を理解することができる】
問１「拍子抜けする言葉」について理解している
言（１）イの力…よし！・ざんねん︻ 学 習 シ ート １ ︼

生徒 の記述内容

学

習

の

め

あ

て

文章を読んで自分の意見をもとう﹁字のないはがき﹂
二年時
１ 父 親 へ の 書 き 手の 思 い を と ら え る ︿ そ の１ ﹀２ 父 親 の 心 情 や 人 柄 を 理解 す る
３ 父 親へ の 書 き 手 の 思 い を と らえ る ︿ そ の ２ ﹀４ 父 親 へ の 書き 手 の 思 い に つ い て 自分 の 意 見 を も つ
５ 父 親 へ の 書 き 手の 思 い に つ い て 意 見 交 流を す る

感情の起伏が激しい

家族への愛情にあふれた

組

番 氏名

人 物と し て 読 み 手 に 伝 え よう と し て い る ︒

人 物 と して 読 み 手 に 伝 え よ う と して い る ︒

書 き 手 は こ の 父 親 を ど の よ う な人 物 と し て 読 み 手 に 伝 え よ う と し て い る か ︑ ２ の 分 析 結果 を も と に
あ な た の 考え を 書 き な さ い ︒

書 き手 は 父 親 を

書 き 手 は こ の 父 親 を ど の よ う な 人 物 と し て 読 み 手に 伝 えよ う と し て い る か ︑ 初 読 後の あ な た の 考 え
を 書 きな さ い ︒

６ 単 元 の 学 習 成 果 を 確 認す る１

３

書 き 手は 父 親 を＊ マー カ ー 部 分 が 分 析 に 基 づく 根 拠

なぜならば 家 族 に 手 を あ げ た り ︑ かん し ゃ く を お こ し た り する 暴 君 の よ うな 父 の 姿 を 書いているものの︑手紙を通して知った父の優しさを﹁威厳と愛情に満ちた父の姿﹂という言葉で表現してるからだ︒また︑この文章は二つのエピソードで構成されていて︑後半のエピソードの方では︑好ましくない父の姿は一つもなく︑家族への愛情を感じさせる行動だけが書かれているからだ︒

４ ﹁字 の な い は が き ﹂ と 作品 Ｂ を 比 較 し て 読 み ︑ 次の こ と に つ い て の あ な たの 考 え を 書 き な さ い ︒
書 き 手 が 読 み 手 に 伝 え よ う と し て い る 父 親 の 人 物 像 に つ い て ︑二 つ の 作 品 に 共 通 点 が あ る か ど う か ︑
根 拠 を 示 し て 説 明す る こ と ︒

共通点はある︒私はその根拠を次のように考えた︒
作品Ｂの父親像を分析すると︑家での暴君のような嫌な姿と︑社長の前で見せた卑屈な姿 だ け し か 描 か れ て い な い ︒ し か し ︑﹁ 私 達 に 見 せ な い と こ ろ で ︑ 父 は こ の 姿 で 戦 っ て き たのだ︒父だけ夜のおかずが一品多いことも︑⁝⁝八つ当たりの感じてとんできたげんこつ
も ゆ る そ う と 思 っ た ︒﹂ と い う 表 現 が あ る ︒﹁ ゆ る そ う と 思 っ た ﹂ と は ︑ 社 長 の 前 で の 卑 屈な 父 の お 辞 儀 を 見 て ︑家 族 の た め に 一 生 懸 命 働 い て い る 父 を 理 解 し た と い う こ と だ と 思 う ︒
したがって︑作品Ｂの父親も﹁字のないはがき﹂と同様に家族への愛情にあふれた人物として書き手が伝えようとしたのだと思う︒＊ マ ー カ ー 部 分 が 分析 に 基 づ く 根 拠- 資33 -

２ば かや ろう

げん こつ
ふんど し

かん しゃく

手を あげ る家で見た父の好ましくないところ

照 れ性

暴君

威厳
他 人行 儀大 酒飲み

はだしで表へ飛び出した

愛情

保険会社の支店長

きちょうめんな筆家では見ない父の姿

筆 まめ

非の打ちどころがない

肩を抱いて⁝
声をあげて泣いた

おびただしいはがき︵かぼちゃ︶しからない家で見た父の良いところ・・・・・・・・・・・・・・・・・・

右 の 付 箋 の 内 容 を 分 類・ 整 理 し て 父 親 の 人 物 像 を分 析 し な さ い ︒- 資34 -

父 親 の心 情 や 人 柄 が わ か る 行 動や 様 子 を 表 す 表 現 を 付 箋に 簡 潔 に メ モ し な さ い ︒

エピソード１（黄の付箋）
エピソード2（青の付箋）︻ 学 習 シ ート ２ ︼

学

習

の

め

あ

て

文章を読んで自分の意見をもとう﹁字のないはがき﹂
二年時
１ 父 親へ の 書 き 手 の 思 い を と ら える ︿ そ の １ ﹀２ 父 親 の 心 情 や人 柄 を 理 解 す る
３ 父 親 へ の 書 き 手 の思 い を と ら え る ︿ そ の２ ﹀４ 父 親 へ の 書 き 手 の 思 いに つ い て 自 分 の 意 見 を も つ
５ 父 親へ の 書 き 手 の 思 い に つ い て意 見 交 流 を す る
６ 単 元 の 学 習 成果 を 確 認 す る
◆作品Ｂ◆

組

六一〜六二ページ

番 氏名

向 田 邦 子 ︵ 一 九 八 一 ︶﹃ 父 の 詫 び 状 ﹄ 文 春 文 庫

著作権法により本文の掲載不可︻出典︼

作 品 Ｂ の 父 親 の 心 情 や 人柄 が わ か る 行 動 や 様 子を 表 す 表 現 を 付 箋 に 簡潔 に メ モ し な さ い ︒- 資35 -

診断Ｇ

次の文章を読んで︑あとの問いに答えなさい︒★文学 的文章を 読もう③

二年 国語 Ｇアップシート 読◇
それから︑二人は小さなたき火を前に︑にぎり
飯をほおばった︒
向かい合う二人︒
きんちよう
言葉にできぬ安心感と言葉にできぬ緊 張感︒
二人は男どうし︑親子とはいえ︑照れ臭さのよ
うなものを感じていた︒
﹁なあ ︒
﹂
﹁うん ︒
﹂
﹁高校行かないんだって？﹂いきなりの問いかけに︑サトシの顔が少しこわばった︒だが︑サトシは︑平静をよそおってこう言った︒﹁まあね⁝⁝︒﹂﹁そうか︒﹂
サトシは︑吾郎の ①拍子抜けする言葉に戸惑った︒頭ごなしに反対されると思い込んでいたからだ︒﹁反対しないのか？﹂﹁反対してほしいのか？﹂﹁⁝⁝ ︒﹂
吾郎には吾郎の考えがあった︒サトシの本音を聞いてみたいと思ったのだ︒親が子どもの本音を聞く機会などはほとんどない︒少し︑楽しみでも
あった︒
︵中略︶
﹁じゃあ︑やり方を変えよう︒﹂﹁やり方？﹂﹁ああ︑ルアーがだめなら思い切って︑えさ釣りにしよう︒それもちょっと変わったやり方だ︒や
り方はいろいろある︒﹂︵やり方はいろいろある⁝⁝︒︶
サトシは︑おもしろそうだな思いながら︑吾郎の背中を見つめた︒﹁あのポイントは遠いから︑おれのさおでは届かない︒だから︑リールつきのおまえのさおを使おう︒フローティングルアーはそのままにして︑針のついた糸を一メートル結ぶことにしよう︒針につけるえさは︑おれがさっき釣ったウグイ︒どうえだ︑これで完成だ︒ルアーと生き餌の合体だぞ︒﹂
それは︑実におもしろいしかけだった︒サトシのやっていたルアーフィッシングとも︑吾郎のやっていたえさ釣りとも違うやり方︒サトシは︑こんなやり方があるのかと感心した︒﹁へへっ︑邪道って言うな︒オリジナリティーがあると言え︒主流であるかないかなんて︑たいした問題じゃない︒
﹂

組

番・氏名
月

日︵

﹁主流であるかないか？﹂﹁みんながやっているか︑やってないかだけの問題だろ︒そんなこと言ったら︑高校へ行かないのも邪道だって言われるぞ︒﹂︵阿部夏丸﹁父のようにはなりたくない﹂より︶
東京書籍Ｈ 二年︶

問一 │線部①とは︑どの言葉か︑抜き出して書きなさい︒︻心情を考えることができる︼

問二 │線部①なぜサトシは拍子抜けしたのか︑その理由を︑文章中から抜き出して書きなさい︒︻心情を考えることができる︼

問三 吾郎の釣りのやり方に対するサトシの気持ち
が︑いくつか書かれています︒二つ抜き出して書
きなさ い︒︻心情を考えることができる︼

らん

︶し

︶と二人で

︶のかた

︶について悩み始め︑高校へは

問四 この文章の主題を次のようにまとめました︒
空欄に当てはまる言葉を書き入れなさい︒︻書き手の思いがわかる︼︵

いかないと考えていた︵︶にでかけ︑父と︵くなだった気持ちが︑︵︵たことをきっかけに︑解きほぐされていく様子を描いている︒※かたくな⁝意地をはって自分の考えをまった
く変えないようす︒- 資36 -

18

12

二年

組

次の文章を読んであとの問いに答えなさい︒

︻確認Ｇ︼
◆

番

氏名

ぼう線①について︑父はなぜこのような行動をしたのか︑その理由を二十二字で抜き出しなさい︒︻出典︼ 向田邦子︵一九八一︶﹃父の詫び状﹄文春文庫 六一〜六二ページ

著作権法により本文の掲載不可︵注︶確認Ｇの問題文は︻学習シート２︼で取り組んだ作品Ｂを使用した︒

問１

問２ ぼう線②の意味を次から選び記号を○で囲みなさい︒
ア 相手に気に入られようとして︑自分を相手より劣る者に見せようとするさま︒
イ 相手に気に入られようとして︑自分の優れたところを見せようとするさま︒
ウ 相手に遠慮して︑自分の優れたところを見せないようにするさま︒
エ 相手に遠慮して︑相手の劣っているところを見ないようにするさま︒
問３ ぼ う線③ ﹁この 夜の 父の姿﹂を 書く ことに より︑ 書き 手は読み 手に どのよ うな父を 伝えよ うとし たのか︑
本文に書かれている表現や内容を示してあなたの考えを書きなさい︒- 資37 -

診断Ｇの評価結果を生かした授業実践にかかわるアンケート調査
調査年月日

平成19年９月25日（火）調査対象

花巻市立宮野目中学校の教師（１名）

調査方法

アンケート調査（記述及び聞き取り）

今回はＧアップシートの診断的な評価シートとしての活用を位置づけた授業を実践していただきました。これにより、本研究がほかの多くの教師にとって「使える商品」であるかどうかという視点で先生のご意見を伺いたいと存じます。以下の点についてのご意見を参考に研究の成果及び今後に向けた課題をまとめたいと考えておりますのでよろしくお願い申し上げます。
Ｑ１

Ｇアップシートを活用した診断的な評価の実施と活用

単位時間ごとにつまずきが予測される生徒の把握と手だてを準備するために診断Ｇ（診断的な評価シートとして活用したＧアップシート）を他の教師が実施する場合、どのような点に難しさを感じると思いますか。
〈回答内容〉
単元に入る前の事前アンケートなり，導入なりに代われるものとしては弱点の把握には有効。ただ，その問題だから出きなかったという場合も想定され（他の要素が含まれる場合）診断Ｇをどの程度重視するのかその基準をはっきりさせる必要があると思われる。
Ｑ２

診断Ｇの評価結果を生かした指導(1） 本研究では診断Ｇの評価結果を生かした指導をするために「学びの手引き」を作成して活用しました。「学びの手引き」は、診断Ｇの評価結果を生かした指導をする上で必要なものであるということが本研究の提案です。他の教師が「学びの手引き」を作成し活用する場合、どのような点に難しさを感じると思いますか。
〈回答内容〉
本来的に「学びの手引き」の手順で指導をしていくべきだが，一から作成するとなると様式に工夫が必要。文言を変えるだけですぐに活用できる汎用性に乏しい。
(2)

診断Ｇの評価結果をもとに単位時間毎につまずきが予測される生徒への個別指導の手だてを準備することが本研究の提案です。今回の授業実践で、指導の効果が感じられた点は何でしょうか。
〈回答内容〉
診断Ｇの評価結果に基づき，単位時間毎のつまずきを予測した。実際のつまずきへの対処は単位時間毎の学習シートの到達状況を基に行ったが，診断Ｇの評価結果を起点として，生徒の学習到達状況の変容を記録・分析することにより，指導の手だてを具体化することができた。
(3)

診断Ｇの評価結果をもとに単位時間毎につまずきが予測される生徒への個別指導の手だてを準備することが本研究の提案です。先生ご自身が難しさを感じたのはどれですか。 （複数選択可）
ア

意図的な机間指導をする場合の留意点

イ

学習内容を理解させるための方法

ウ

学習活動に取り組ませるための方法エ

学習目標に到達させるためのヒントの与え方

オ

個別指導のための時間の確保

カ

取組進度のばらつきへの対処（発展的な学習の準備）- 資38 -

Ｇアップシートの診断的な評価シートとしての活用にかかわるアンケート調査

Ｑ１

調査年月日

平成19年９月21日（金）調査対象

中学校教職経験者５年研修講座研修者（５名）

調査方法

アンケート調査（記述）

診断的な評価シートとしてＧアップシートを活用することについて

・目標が明確化し，生徒も授業でつけたい力，向かう到達点が示されることで，より取り組む意欲が出ると思われます。そのためには，教師が授業の組み立てを考慮して活用しなければいけないと思います。
・非常に有効だと思います。準備の段階で「学びの手引き」等あれくらいしっかりとなされてなおかつ
つまずきを予測できていること。生徒の意欲・学力が確実に高まると思います。
・有効だと考えます。教材が異なっても，学んだことを活用できて初めて身に付いたと判断できると思うからです。
・授業でつけさせたい力をはっきりさせるために有効であると考える。力のある生徒にとっては，学習の見通しを持つこともできるのではないかと思った。
・生徒を診断する上でＧアップシートは領域や目標が明確化されれおり，大変活用しやすいのではないかと思う。有効な個別指導を行う上でも事前の準備は大変重要だと感じるが，その診断や準備にどれほどの労力が要るのかを考えると,果たして現在の自分の実力で活用しきれるのかが大きな課題である。
Ｑ２

単位時間のつまずきを予測することにより，具体的な個別指導の手だてを準備することについて

・事前に把握することで，Ｃの子にも有効なアドバイスや声がけが可能になります。準備することの大切さはそのとおりで，Ｃ，Ａレベル双方に対処できるよう努力したいと思います。
・質問１と同様に，あらかじめつまずきを予測しているので，授業に入っても手だてがいろいろ考えられて非常に有効だと思います。
・必要だと思います。つまずきが多い生徒ほど，指導のポイントやタイミングを逃すと，修正するのに倍以上の時間を要すると考えるからです。
・一人一人に対する個別指導の手だてを準備するのは大変だが，ある程度のパターンを準備するようにしたいと思った。今まではＢ〜Ａの生徒を中心に授業を考えていたが，多くの生徒がＢになれるようにしたい。
・今までの個別指導では，その場でしか対処できない不十分なものであったが，今回の講義と演習で，事前の予測によるアプローチの仕方の引き出しをたくさん持っていなければいけないのだとわかった。
つまずきを予測するためには何が必要なのかを考えると，生徒をどのようにさせたいかを明確に定めることが必要なのかととらえました。全ての時間で細かく実践することに難しさを感じるので，どの場面で取り入れるかという見極めも必要なのでしょうか。
Ｑ３

単位時間においてつまずいている生徒が何人もいる場合，他生徒の取り組み進度のばらつきへの対処や一斉指導との兼ね合いをどうするかが難しい点です。どのような工夫が考えられますか？

・取組が終了した生徒への指示(発展）を出しておく必要があると思います。つまずいている生徒に対しては一つの指示を出して次の生徒へ，全員まわって時間次第で再びまわるようにします。
・共通しているつまずきについては，その生徒達に一斉に指示を行う。つまずいている生徒のプライドを傷つけないようにするという点と，全体で再度確認する意味で，全体への声のかけ方を工夫する。
・本日お話を伺った羽柴先生のような事前の準備と授業の中での効率のよい机間指導がとても参考になりました。改めて考えてみると難しすぎて言葉がすぐに見つかりません。Ａコース，Ｂコースといったプリントを準備したり，発展的な問題を考えていきたい。
・「つまずき」は誰にでもあるし，起こりうることだと考えて，それを課題に授業を進める方法もとれるのではないかと考えた。個の問題を全体で考える，ただ最後には全体で取り組める問題，ここまでは達成してほしいという課題を一斉に行ったほうがいいと思う。
４

その他（疑問な点等あれば…）（回答無し）- 資39 -