世界史Ａ，世界史Ｂ

地理

歴史

世界史Ａ，世界史Ｂ
第１

高等学校教科担当教員の意見・評価

１

界史

前地理歴史

世Ａ
文

「世界史Ａ」の追・再試験については，本試験の前文で言及した受験者数や平均点等についての分析は避け，出題方針，内容および難易度等について考察する。なお，評価に当たっては，報告書（本試験）14 ページに記載の８つの観点により，総合的に検討を行った。
２

内容・範囲

（１） 評価の観点(２) 分野別の出題数・出題率

令和６年度
年度・出題数
設問形式
出題数
出題率
()
主に知識・技能を22( 73.3％ )評価するもの
主に思考・判断を8( 26.7％ )評価するもの
合計30( 100.0 ％ )年度・出題数
分野
政治史
社会経済史
文化史
複数分野に関わる
合計

出題数
2162130

令和６年度( 出題率( 70.0( 20.0( 6.7( 3.3( 100.0％％％％)))))％)

令和６年度
出題率
(
( 30.0％( 13.3％( 16.7％( 13.3％( 0.0％( 3.3％( 23.3％( 100.0 ％))))))))＊知識・技能を評価する問題と思考・判断を評価する問題の分類は，評価・分析委員会の判断による(３) 時代別の出題数・出題率
年度・出題数
時代
出題数
古代史
02
中世史
4
近世史
10
近代史
7
現代史
6
［うち戦後史］
複数時代混合7合
計30(４) 地域別の出題数・出題率
令和６年度
(出題率
( 0.0％( 6.7％( 13.3 ％( 33.3 ％( 23.3 ％( 20.0 ％( 23.3 ％( 100.0 ％年度・出題数地域)))))))))

西欧・北米
東欧・ロシア
東・内陸アジア
南・東南アジア
西アジア・アフリカ
中南米・オセアニア
複数地域に関わる合計

出題数945401730

中世（５ｃ～14ｃ）・近世（15ｃ～17ｃ）・近代（18ｃ～19ｃ）・現代（20ｃ～）を判断の目安とする。
第１問
問１

世界史における都市
人的・物的交流の拠点であったマラッカの歴史について，適当な文を選択する問題。

知識・技能を問う問題。会話文から情報を読み取る技能と東南アジアに関する幅広い知識を関連付ける必要がある。
問２

19 世紀初頭におけるマラッカの帰属先の変化と現在の帰属について，適当な文を選択する問題。知識・技能を問う問題。対話文中の国名を伏せることにより，マラッカをめぐ－13－)る歴史的背景と現代の状況について合わせて問うことに成功している。
問３

マラッカ海峡における貿易の歴史について，メモの正誤について述べた文として適当なものを選ぶ問題。表と対話文からマラッカの中継貿易港としての特徴と後背地との関係性の変化について考察させることで，生徒が概念的理解に到達する，思考力・判断力・表現力等を問う良問。
問４

推測した根拠として最も適当なものと文章中の空欄に入れる語について，正しい組合せを選択する問題。三国干渉の年号を覚えていても解答できる点に改善の余地がみられるが，「朝鮮林業」が設立された背景を歴史的に考察させる，思考力・判断力・表現力等を問う意欲的な問題。
問５

ドイツ人商人アドルフがロシアで逮捕された理由について，適当な文を選択する問題。

歴史的背景から推測させようとする思考力・判断力・表現力等を問う良問。
問６

表中の空欄に入れる語について，正しい組合せを選択する問題。1913 年の朝鮮が置かれていた状況に関する知識を用いて考察する，思考力・判断力・表現力等を問う良問。
問７

写真と下線部について，年代の古いものから正しく配列されているものを選択する問題。ヒトラー政権下からベルリンの壁崩壊までのドイツの流れについて，ブランデンブル
ク門にまつわる象徴的な歴史的事象から考察させる，思考力・判断力・表現力等を問う問
題。
問８

ヴァーチャル空間で移動した方向とベルリンの壁が建設された社会的背景について，正しい組合せを選択する問題。思考力・判断力・表現力等を問う良問。「６月 17 日通り」からスターリン大通りまで，ベルリンの歴史を表象するモニュメントや建築物，通りの名称等から歴史的表象の意味するものに関する知識を用いて都市空間について思考させるねらいが感じられる。
問９

ベルリンの歴史について，適当な文を選択する問題。メモの内容をヒントにしながら事実的知識を問う問題。
第２問
問１

人類の経済活動やこれに対する評価
文章中の空欄に入れる語とヨーロッパ農業に対する近年の評価について，正しい組合せを選択する問題。知識・技能を問う良問。中世ヨーロッパの経済に関する再評価を問うことで，受験者に新しい歴史像を示す点が評価できる。
問２

人間と自然環境との関わり方について，正しい文を選択する問題。事実的知識を問う問題だが，世界史Ａにおける学習内容を活かし，前近代から現代までの自然と人間のかかわりをテーマにして選択肢が設定されている点に工夫が見られる。
問３「蘇湖」と「湖広」の諺を取り上げ，穀倉地帯の移動の方向とその背景について，正しい組合せを選択する問題。知識・技能を問う良問。地図を利用することで，地理的理解を含む包括的理解を問うている。
問４

世界史上の都市の経済や文化の発展について，誤っている文を選択する問題。都市の発展の歴史的背景に関する事実的知識を問う問題。
問５

蘇州の歴史について，適当な文を選択する問題。知識・技能を問う問題。図に『盛世滋生図』の表記がないため難易度が高いものの，選択肢に工夫がみられる。
問６

文章中の空欄に入れる語と文について，正しい組合せを選択する問題。メモと対話文の内容から，アメリカ合衆国の外交政策を抽象化して問うことで，思考力・判断力・表現力等を問う問題となっている。
問７

下線部について，適当な文を選択する問題。19 世紀末の列強による中国分割について，－14－

世界史Ａ，世界史Ｂ事実的知識を問う問題。
問８

会話文中で学生が紹介した帝国主義の事例について，適当な文を選択する問題。概念的理解を踏まえた上で，歴史的事象を抽象化させる思考力・判断力・表現力等を問う良問。
第３問
問１

世界史上の国際関係の変化
文章中の空欄に入れる人物と語について，正しい組合せを選択する問題。知識・技能を問う問題。
問２

下線部の出来事と第二次世界大戦以降に起こった出来事について，年代の古いものから順に配列されているものを選択する問題。知識・技能を問う問題。出来事について述べいて思考させ解答を導く良問になりえた。
問３

第二次世界大戦期にポーランドで起こった出来事について，適当な文を選択する問題。

事実的知識を問う問題。選択肢の表現に工夫が求められる。
問４

空欄に入れる文と大戦後のポーランドに関して述べた文について，正しい組合せを選択する問題。知識・技能を問う問題。第二次世界大戦後のポーランドの領土と住民について問うことで，ポーランドの国家的性格についての概念的理解を問うことに成功している。
二つの命題を抽象的にすることで，思考力・判断力・表現力等を働かせて，歴史的事象からポーランドという国家の本質に到達するような思考問題になりえたかもしれない。
問５

第二次世界大戦後にポーランドで成立した政権について，適当な文を選択する問題。

事実的知識を問う問題。
問６1740 年代～1790 年代に起こった出来事について，適当な文を選択する問題。知識・技能を問う問題。
問７

下線部について，適当な文を選択する問題。19 世紀前半の中南米諸国独立について，事実的知識を問う問題。
問８

文章中の空欄に入る国の植民地の歴史について，正しい組合せを選ぶ問題。知識・技能を問う問題。地図を利用し，アフリカにおけるフランスの植民地領域について地理的理解を含む包括的理解を問うている点が評価できる。
第４問
問１

世界史上の政治変革
第二次世界大戦後の朝鮮半島で起こった出来事について，適当な文を選択する問題。

事実的知識を問う問題。
問２

韓国の憲法と世界の憲法について述べた文について，正しい組合せを選択する問題。

知識・技能を問う問題。韓国と同様に，植民地としての歴史を有する他国の憲法を資料として提示して比較・検証させるなど，二つの事象により強い関連性がみられた出題にすると，より良い問題になったかもしれない。
問３

資料２で皇帝に選出された人物の治世に起こった出来事について，適当な文を選択する問題。知識・技能を問う問題。資料について丁寧な読み取りが求められる。
問４

文章中の空欄に入れる語と，文章から読み取れる内容について，正しい組合せを選択する問題。知識・技能を問う問題。二つの資料およびリード文から，16 世紀ヨーロッパの中心的概念である主権国家と当時のヨーロッパ諸国の国際関係について概念的理解を問う良問。複数の資料の読み取りをとおして，フランス王家とハプスブルク家の対立構造について，概念的に理解することを求めている。
問５

国際関係の形成について述べた二つの文の正誤について，正しい組合せを選択する問題。知識・技能を問う問題。それぞれの命題が，国際関係の画期に関する文となっている

－15－

地理歴史

い が中国やインドに関する歴史的事象であれば，中印関係と中ソ関係の因果関係につた文い点に工夫が見られる。
３分

量・程度

大問数が４問で構成され，設問数は計 30 問であり，受験者が資料を丁寧に読み解答する時間が十分に確保された適切な分量であった。全体的な難易度も大学入学希望者の学力を測る上で適切であったと考える。
問題全体をとおして，知識・技能や思考力・判断力・表現力等を問う意欲的な問題がみられた。
まず，知識・技能を測定する良問として２題取り上げる。 10 では生産性からの視点のみで捉えられがちなヨーロッパにおける中世農業社会について，食糧調達手段の多様性や自然環境の持続的利用という別の視点から再評価していることを題材にしている。歴史的事実認識には，異なるフレームワーク（歴史を見る視点）によりオルタナティブがありえることを，受験者に理解させる意図が感じられる。 29 は，16 世紀におけるハプスブルク家とヴァロワ家の対立を軸に，主権国家体制の成立とヨーロッパの国際関係に関する概念的理解を測る問題である。16 世紀ヨーロッパに関する知識を用いて，資料から 16 世紀のヨーロッパ政治史を理解するために最も基本的な内容である対立構図について読み取る技能を問うている。一方で， ４ は対話文中の生徒が推測したことの根拠を問う問題となっており，ロシア人の会社が朝鮮に進出した理由について，19 世紀末のロシアの東アジア進出に関する歴史的知識を用いて思考することで解答が導ける。しかし，下線部の表現では，受験者が年号を覚えていれば正解を導くこともできてしまう。下線部の示し方ひとつで，思考力・判断力・表現力等を問う問題にもなりえたと考えると惜しい。 20 では，②の枢軸国についての解釈が，「世界史Ａ」に求める知識としては難易度が高いかもしれない。
次に，思考力・判断力・表現力等を問う良問としては３題紹介したい。 ３ では，対話文で語られるマラッカの歴史を踏まえながら，表に示された輸入・輸出品目と貿易額からマラッカ海峡の中継貿易的特色を思考・判断する問いとなっている。また，正誤判定の対象となる３人のメモがそれぞれ香辛料，アヘン，錫を扱っており，歴史的知識を用いながら表を読み取らせ，思考させる工夫が見られる。また， ６ では，第１問中問Ｂ全体のテーマである 19 世紀から 20 世紀初頭の東アジアにおける国際情勢についての問いである。表１の船籍別の表には エ が存在しないが，これは 1913 年当時，既に朝鮮が日本に併合され船籍別データが存在しないことを示している。対話文からの情報の読み取りと日本による韓国併合に関する知識を用いながら，統計資料について分析させる，思考を促す優れた問題である。さらに， 17 は自由貿易帝国主義に関する概念的な理解を踏まえ，その帝国主義の概念に適合する歴史的事象を類型化させる問題にすることで，新たな帝国主義概念についての知見を獲得させる設問となっている。
４

表

現・形式

今回の問題では全体をとおして，統計資料，文字資料，地図，図版資料など様々な資料などが用いられ，バランスのとれたものであった。
また場面設定においても，歴史について探究する文脈が，歴史に関する対話文や資料などによって上手に設定されていた。歴史的事象に関する概念的理解を問う内容や受験者の既有知識を揺さぶるような内容が扱われることでも，学習の文脈設定に工夫が見られた。例えば第１問中問Ｂ
では，スイス系ロシア人ユリウスとドイツ人アドルフの人生を，19 世紀末から 20 世紀の世界史的背景から考察するという文脈が設定されている。第１問中問Ｃでは，歴史学習の現場でも使用されるようになったヴァーチャル空間を用いたベルリンに関する学習という状況が設定された。この問題は，メモを読み建築物や通りの名称などから歴史的背景をさぐり，歴史的空間としてのベ－16－

世界史Ａ，世界史Ｂ

ルリンを頭の中で再構築することを促すような設定となっており，非常に意欲的な試みである。
実際に ICT を利用しながら効果的な授業を模索する教育現場にとっても，参考になる形式であった。
第２問中問Ａでは，人間と自然環境をテーマにしており，世界史Ａにおける前近代の扱い方が上手に配置されている。第２問中問Ｃでは，門戸開放宣言に関する資料に関する対話文から設問が始まり，列強各国に関する事実的知識を踏まえて，最後に帝国主義の定義付けを行うことで概念的説明的知識を問う問題構成となっている。第３問中問Ｃも，植民地総督からヨーロッパの海外進出や帝国主義を扱う興味深い問題構成であったが，総督数の変化に関するグラフや総督が派遣された領域を示す地図等があるとより思考を要する問題になったかもしれない。第４問中問Ｂで巧みに設定されていた。以上のように，各問題にも段階を設けたり関連性をもたせたりなど問いの構造化の工夫が見られ，歴史学習の文脈が設定されていた点について非常に好評価できる。
５

まとめ（総括的な評価）

今回の出題では，学習の文脈を踏まえ，知識を再構成することで包括的知識や概念的知識を問う設問が見られた。また，根拠を問うたり歴史的背景を踏まえたりと社会的事象の歴史的な見方・考え方を意図した，多面的・多角的に考察させることをねらう設問も見られた。今後も，受験者に引き起こしたい認知過程，その過程を測定する観察手法，そして観察できた認知過程の解釈に配慮しつつ，求める認知の変化に合わせた観察手法つまり設問の在り方について，引き続き工夫をしていただきたい。
また，問題のテーマについても単に教科書に掲載されている歴史の流れを扱うのではなく，一個人から世界史的背景を扱うようなミクロ・ヒストリー（例えば，第１問中問Ｂ）や歴史学で再評価や再解釈が行われている領域（例えば，第２問中問Ａ）をテーマに設定している。こうした設問のテーマ設定の工夫は，単に大学に入学するための点数を出すためのテストという性格にとどまらず，大学というアカデミックな世界への入り口としての性格も有している。つまり，大学入学共通テストの問題そのものが，大学での歴史学と高等学校における歴史教育をつなぐ役割を果たしていると言える。
経過措置は設けられるものの，「世界史Ａ」科目はこれで有終の美を飾ることとなる。今年度の試験問題は，新たな「歴史総合」や「日本史探究」・「世界史探究」へとつながる試験の在り方を示していると感じている。特に，「歴史総合」をはじめ新しい歴史科目が学習者に求める認知は大きく変化している中で，大学入学共通テストのよりよい変化が，歴史教育・学習の現場に前進するための大きな力を与えていることは間違いがない。
最後になったが，問題作成の委員の皆様に，多様な受験者にも対応しうる入試問題の作成への尽力に感謝を申し上げるとともに，新しい歴史教育への扉を開こうとされた勇気ある行動に心より敬服する。

－17－

地理歴史は，二つの資料と解説の文章から，近世ヨーロッパの国際関係の概念的理解へとつなげる文脈が

世
１

界史前Ｂ
文

「世界史Ｂ」の追・再試験については，本試験の前文で言及した受験者数や平均点等についての分析は避け，出題方針，内容および難易度等について考察したい。
なお，評価に当たっては，報告書（本試験）14 ページに記載の８つの観点により，総合的に検討を行った。
２

内容・範囲

（１） 評価の観点(２) 分野別の出題数・出題率

年度・出題数
設問形式
出題数
主に知識・技能を評価
25
するもの
主に思考・判断を評価するもの
合計

令和６年度
出題率
(833

年度・出題数分野)(75.8％)(24.2％)

(政治史
社会経済史
文化史
複数分野に関わる
合計

100.0 ％ )

出題数
21
81333

令和６年度
( 出題率
( 63.6 ％( 24.2 ％( 3.0 ％
( 9.1 ％( 100.0 ％))))))＊知識・技能を評価する問題と思考・判断を評価する問題の分類は，評価・分析委員会の判断による(３) 時代別の出題数・出題率
年度・出題数
時代
出題数
古代史
2
6
中世史
6
近世史
5
近代史
12
現代史
4
［うち戦後史］
複数時代混合2合計
33(４) 地域別の出題数・出題率
令和６年度(出題率( 6.1％
( 18.2 ％( 18.2 ％( 15.2 ％( 36.4 ％( 12.1 ％( 6.1％( 100.0 ％年度・出題数)))))))))

地域
西欧・北米
東欧・ロシア
東・内陸アジア
南・東南アジア
西アジア・アフリカ
中南米・オセアニア
複数地域に関わる
合
計

出題数
101
13242133

令和６年度
出題率
(
( 30.3 ％( 3.0％
39.4(％( 6.1％( 12.1 ％( 6.1％( 3.0％( 100.0 ％)))))))))

中世（５ｃ～14ｃ）・近世（15ｃ～17ｃ）・近代（18ｃ～19ｃ）・現代（20ｃ～）を判断の目安とする。
第１問 世界史上の宗教の役割
問１

文章中の空欄に入る人物と説明について正しい組合せを選択する問題。空欄 イ は，会話の内容からジュンガル部を特定した上で，ジュンガル部についての包括的理解に基づいて解答する知識・技能を問う問題。
問２

文章中の空欄に入る語句と人物について正しい組合せを選択する問題。空欄 ウ は，会話の内容や絵画の読み解きを通して得られた情報を基に考察し，保護者か指導者かを判断を促す，思考力・判断力・表現力等を問う問題。
問３

清代の藩部について，適当な文を選択する問題。正答以外の選択肢が誤命題であったのが惜しく，藩部以外の地域の歴史を含めた選択肢を置くなどの工夫ができたかもしれない。
問４

二つの資料の題材となる戦争について正しい文を選択する問題。資料の読み取りと既習の知識を組み合わせて三十年戦争を特定し，その包括的な理解に基づいて解答する，知識・技能を問う問題。

－18－

世界史Ａ，世界史Ｂ

問５

文中空欄の家系出身の君主について，適当な文を選択する問題。資料の内容よりハプス

ブルク家を特定し，その事実的知識をもとに解答する知識・技能を問う問題。
問６

二つの資料の内容と，その根拠となる歴史的事象を示した生徒のメモの正誤について，適当な文を選択する問題。二つの視点から示された資料の内容を理解した上で，宗教戦争に関する概念的理解を基に，その根拠を問う，思考力・判断力・表現力等を問う良問である。
問７

下線部の背景を述べた二つの文の正誤について，正しい組合せを選ぶ問題。ブルガリア人のアイデンティティ（帰属意識）の希薄さについて，その背景となる根拠を関連する事象の包括的な理解を基に判断させる，思考力・判断力・表現力等を問う良問である。
文章中のそれぞれの空欄に入る条約の内容と語句について，正しい組合せを選択する問題。ベルリン条約についての包括的な理解をもとに解答する，知識・技能を問う問題。
第２問 欧米列強の進出を受けたアジアやラテンアメリカの国家のあり方
問１

下線部について適当な文を選択する問題。知識・技能を問う問題。年代の知識でも解答できた点で改善の余地があるが，アジアにおける冷戦構造の変化の時代的特質を問う問題。
問２

ベトナムの国家と民族の歴史について，適当な文を選択する問題。事実的知識を問う。

問３

下線部の根拠を検討した仮説について，空欄にあてはまる文と語句の正しい組合せを選択する問題。リード文の読解を踏まえ，イデオロギーやナショナリズムに関する概念的な理解を基に推察した内容の整合性を問う，思考力・判断力・表現力等を問う良問。
問４

表を根拠に生徒の発言の正誤の組合せを選択する問題。知識・技能を問う問題。表に示された数字に基づく正誤判断のみならず，その背景に踏み込んだ問いを設定するなどの工夫で良問となるかもしれない。
問５

絵画資料に描かれた事柄の年代を整序する問題。絵画とそのキャプションを根拠にメキシコの歴史の推移を確認する知識・技能を問う問題。
第３問 近現代の世界の多様な統治体制
問１

文中の「民国元年」よりも後に起きた出来事として正しい文を選択する問題。知識・技能を問う問題。例えばイスラーム暦など他の暦と関連させた設問であれば，概念的理解について問うことも可能だったかもしれない。
問２

文中の空欄に入る語句と下線部の内容について正しい組合せを選択する問題。知識・技能を問う問題。
問３

文中の会話とグラフをまとめた生徒のメモの正誤について，正しい組合せを選択する問題。会話文から読み取った情報やグラフの読解から得られた情報と，既習の知識を関連させた，知識・技能を問う問題。
問４

下線部の内容として適当な文を選択する問題。選択肢にやや工夫の余地があるものの，「自国の植民地以外に経済進出しようとする」ことの類型化の判断を，具体的な歴史的事象の包括的理解を踏まえて思考させる問題。
問５

表の空欄に入るそれぞれの地域と文について，正しい組合せを選ぶ問題。白人の割合が植民地の統治体制の違いに影響を及ぼしている点に言及できるとより良い設問になったかと思われるが，会話文の丁寧な読み取りから得られた情報を表に落とし込むことが求められる，技能を問う良問として評価できる。
第４問 戦争が様々な側面におよぼした影響
問１

下線部の示す王朝の歴史について適当な文を選択する問題。文の内容よりマムルーク朝を特定し，その王朝の包括的理解に基づいて解答する知識・技能を問う問題。
問２

リード文と資料の内容について，適当な文を選択する問題。解答には会話文と資料の精－19－

地理歴史

問８

緻な読解が必要とされ，歴史的知識と読解を複合させた知識・技能を問う良問である。
問３

資料の王の事績と十字軍の経路について正しい組合せを選択する問題。地理的理解を含む包括的な理解が求められた，知識・技能を問う問題。
問４ 下線部の人物の事績について，適当な文を選択する問題。事実的知識を問う問題。
問５

朝鮮王朝の実録が山中に保管された背景として適当な文を選択する問題。文章の読解と歴史的知識により解答する知識・技能を問う問題であるが，会話文での説明が多く，秀吉の朝鮮出兵を特定するのは容易であったかと思われる。
問６

下線部の人物の事績と文章中の空欄に入れる文について，正しい組合せを選択する問題。

会話文にある 1927～35 年の朝鮮の時代背景を基に解答する，知識・技能を問う問題。
問７

文中の空欄に入る文と語句について，正しい組合せを選択する問題。第一次世界大戦についての事実的知識をもとに解答する問題。
問８

下線部について，適当な文を選択する問題。戦間期の平和構築を目指す国際的な試みについての事実的知識を問う問題。
問９

第一次世界大戦の特徴を述べた文について，正しい組合せを選択する問題。知識・技能を問う問題。資料の内容全体を踏まえた問いを意図したと思われるが，第一次世界大戦に関する事実的知識の有無で解答できた点が惜しまれる。写真が，より考察の対象として活用できれば，良問になりえたかもしれない。
第５問 異なる社会や文化の接触
問１

文中の二つの空欄に入る人物と文について正しい組合せを選択する問題。知識・技能を問う問題。
問２

文中の空欄の王朝について適当な文を選択する問題。会話の内容から南宋を特定し，その政策について解答させる，事実的知識を問う問題。
問３

元代の交通と交易に関する生徒のまとめメモの正誤について，正しい組合せを選ぶ問題。

中問のテーマ全体のまとめとなる内容について，文章の理解に加え，該当する時代の知識と杭州に関する地理的理解をもとに解答させる，思考力・判断力・表現力等を問う良問である。
問４

資料の内容と古典期のアテネと共和政期のローマについて述べた文について，適切な組合せを選択する問題。二つの時代の「自由」や「平等」の概念的理解を問うとともに，政治の具体的な形態への考えさせる，思考力・判断力・表現力等を問う良問。ローマとギリシアで異なる「自由」の概念を選択したあとに，それぞれの具体的な事象を選択させるような連動問題などでより深い考察を求める問題に発展させることもできたかもしれない。
問５

アテネの民主政について，適当な文を選択する問題。事実的知識を問う問題。

問６

古代ローマ共和政とフランス第一共和政を比較した生徒の意見について，正しい組合せを選択する問題。異なる時代の政治体制の類似点と相違点を，歴史的な知識をもとに判断させる，意欲的な思考力・判断力・表現力等を問う良問である。
３

分 量・程 度
昨年と同様，大問数は５問構成で，設問数は計 33 問であった。分量は，60 分の試験時間に見合った適切なものであり，全体的な難易度も大学入学希望者の学力を測る上では適切であったと考える。問題全体を通じて，資料を丁寧に読解した上で，歴史的知識を組み合わせて解答する問題が多く，また問われる知識の性質については歴史的事象の包括的な理解を前提とする問題が多く見られた。この形式が設問の基本的なスタイルとして完全に定着した感がある。
６ は，三十年戦争について著された二つの評価の記述の相違について，政治と宗教の不可分性－20－

世界史Ａ，世界史Ｂとその変質を主題に，「宗教戦争」についての概念的理解と具体的な歴史的事象を根拠として考えさせるという点で優れた問題である。また， ７ は，「ブルガリア人の民族意識が希薄である」ことの根拠について，オスマン帝国内の宗教政策やギリシア正教会についての包括的な知識を踏まえ，論理的整合性に基づいて，考えさせる優れた問題である。 11 は，ベトナム戦争とその後に生じた戦争について，イデオロギーの対立とナショナリズムをめぐる二つの視点を提示した上で，アンダーソンの『想像の共同体』執筆の背景に関して，提示された仮説を歴史的事象の知識と論理的整合性を根拠に考察させる，意欲的かつ優れた設定の問題である。 20 は，会話で示される内容をヒントにして，十字軍の遠征に関する資料を歴史的知識と結びつけて，精緻に読解してゆくことで問である。 30 は，元代の上都・大都を中心とした「首都圏」を結節点にしたユーラシア大陸における陸上交易と海上交易の結びつきという時代の見取り図の理解を，時代の経済的側面や，地理的な知識を包含する全体的な知識を踏まえて考察させる，思考力・判断力・表現力等を問う良問である。
４

表 現・形 式用いられた資料は，図や絵画，資料文，地図，グラフ，写真など様々な形式のものがバランス良く提示されている。絵画資料については，例えば 13 では，メキシコの歴史的展開の理解に新たな視点からの深まりが得られるという点で効果的である一方で，説明をできるだけ最小限にして，絵画資料の分析に基づく設問を引き続きお願いしたい。またグラフや表の読解について 12 などに見られるような，数値の読み取りにより正誤を判断する問題にとどまらず，数値の示す背景に踏み込んだ設問をお願いしたい。
生徒の対話の場面からの出題や， ６ ・ 16 ・ 30 ・ 33 で見られるような，生徒が文献調査や修学旅行での学習など様々な場面でまとめた意見やメモを設問に展開させている出題などが多く，問題作成上の工夫を見ることができる。特に 33 では，異なる意見を提示した生徒の発言をもとにして問いが設定されており，実際の授業でも，様々な意見の提示を通じて内容の理解を深化させる場面が重要であることを示唆したものであると考えられる。
中問全体のテーマと構成について，例えば第２問中問Ａは，問いのテーマとの関連が非常に明瞭であった。問１でイデオロギーの対立の時代的特徴に関する設問を，問２はナショナリズムに関する設問を設置し，問３でイデオロギーとナショナリズムの概念的な理解をもとに『想像の共同体』執筆の背景を問うという設問の構成によって，中問全体のテーマに問いが収斂されてゆく構成が見事であった。他方，第３問中問Ａの設問では，会話文中にある「20 世紀後半のアジアの民主化と経済成長の関係はどうなのかな」という問いを生徒が投げかけているが，最後の 16 の設問ではグラフの数値の読み取りと民主化に関する歴史的知識を問う問いにとどまっており，会話文にある問いを回収し切れていない点で惜しい設問であった。
５

まとめ（総括的な評価）

全体を通じて，歴史的事象についての包括的知識や概念的理解，資料から必要な情報を読み取る技能，特徴や変容，事象相互の関連を多面的・多角的に考察させるような，思考力・判断力・表現力等を問う設問がバランスよく配置されていたという印象を受ける。
特に今回は，概念的知識の理解の深化と，新たなる歴史像を獲得させる優れたテーマを設問のかたちに落とし込んだ良問が多く見られた。例えば， ６ では宗教戦争の性格について， ７ ではブルガリア人の民族意識が希薄だという根拠について， 20 では十字軍遠征はキリスト教世界とイ－21－

地理歴史解答にたどりつく，文章読解の技術と包括的な知識に基づき，思考力・判断力・表現力等を問う良スラーム世界の対立という視点だけでは捉え切れないという点について，これまでの知識をさらに深化させることができる問題であった。また， 11 の『想像の共同体』執筆の背景を推察する設問は，イデオロギーとナショナリズムについての新たな視点を提示するものであり， 30 は，万里の長城が遊牧民族と農耕民族を分断する象徴としてだけではなく，元の時代には両者を結びつける交易の結節点ともなったという新しい歴史認識の視点を提供する，優れた設問であった。
また，形式においては， ６ ・ 11 ・ 33 に見られるような形式は評価できる。主張や仮説を提示し，その根拠の妥当性について，包括的な歴史的理解に基づく知識を踏まえて，論理整合性に基づいて，思考させるという，意欲的な設問が多く見られた。特に， 33 の問題は，古代ローマの共和政とフランス第一共和政という異なった時代に見られる類似した政体を，具体的な歴史的事象をもとに比較対照し，考察させるという，「世界史探究」での学習活動へのつながりを多分に意識させる，意欲的な設問であった。
次年度から「世界史探究」の試験が実施されることもあり，実質的には今回の試験が「世界史Ｂ」としての共通テストでの集大成であったのだろう。これまでも継続的に高等学校現場での授業実践の在り方を問われる良問が見られたが，改めて高等学校の現場にいる者として，今回の「世界史Ｂ」の問題から以下のようなメッセージを読み取ることができると考えた。
 歴史的事象を包括的に捉え，概念化して理解すること，そしてその理解を絶えず深化させるべく努めることが，歴史学習の本質であるということを常に意識すること。
 異なった時代に現れる類似した現象を比較対照することで，その歴史的特質を再認識することができること。
 既存の知識を根拠として，既存の認識を超える新たな歴史像を提示することができること。
 そしてこれらを探究することがいかに興味深く，面白さに満ちた活動であるのかということ。
現場の者が，こうしたメッセージを充分理解した上で，授業実践につなげて生徒に還元しなければいけないと，強く意識させられる設問であった。このような問題を，様々な困難に直面しつつ，膨大な時間とエネルギーを費やして作成していただいた委員の皆様のご苦労には，真に心よりの感謝を申し上げたい。あわせて，新課程における「歴史総合」や「世界史探究」でも，新たな手法や歴史認識の提示などによって，現場を刺激させてくれる優れた問題の作成に期待を申し上げたい。

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