平成17年度(第49回)
岩手県教育研究発表会発表資料

国語

小学校国語科における書こうとする事の中心を明確にして書く力を高める指導に関する研究−調べた事をまとめる段階的な指導をとおして−平 成 1 8 年 １ 月 1 3 日
長

期

研

修

生

所属校

宮古市立千徳小学校

今

西

顕

隆

目

次

Ⅰ

研究目的

………………………………………………………………………………………………

１

Ⅱ

研究仮説

………………………………………………………………………………………………

１

Ⅲ

研究の内容と方法

１

１

研究の内容と方法…………………………………………………………………………………

１

２

授業実践の対象……………………………………………………………………………………

２

Ⅳ

研究結果の分析と考察１………………………………………………………………………………

２

小学校国語科における書こうとする事の中心を明確にして書く力を高める指導に関する
基本構想

(1)

………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

(2)

調べた事をまとめる段階的な指導の意義(3)

小学校国語科における書こうとする事の中心を明確にして書く力を高める指導に関する
基本構想図

２

２

小学校国語科における書こうとする事の中心を明確にして書く力を高める指導に関する
基本的な考え方……………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

手だてにかかわる実態調査及び調査結果の分析と考察２
３４………………………………………

５(1)

実態調査の目的と内容…………………………………………………………………………

５(2)

調査結果の分析と考察…………………………………………………………………………

５(3)

手だてにかかわる配慮事項

３……………………………………………………………………

基本構想に基づく手だての試案の作成

７……………………………………………………………………………………

７…………………………………………………………………………………………

８

手だての試案(2)

検証計画

授業実践及び実践結果の分析と考察……………………………………………………………

(1)

調べた事をまとめる段階的な指導を取り入れた授業実践の概要(2)

実践結果の分析と考察５

７…………………………………………………………

(1)
４

９

…………………………

９…………………………………………………………………………

13

小学校国語科における書こうとする事の中心を明確にして書く力を高める指導に関する研究のまとめⅤ……………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

15

(1)

成果

………………………………………………………………………………………………

15

(2)

課題

………………………………………………………………………………………………

16

研究のまとめと今後の課題…………………………………………………………………………

16

１

研究のまとめ………………………………………………………………………………………

16

２

今後の課題

…………………………………………………………………………………………

17

おわりに
【参考文献】【補充資料】

Ⅰ

研究目的
小学校国語科「書くこと」においては、相手や目的に応じ、調べた事などが伝わるように段落相互の関係などを工夫して文章を書く能力の育成が求められている。そのためには、書くことの過程全体をとおして、相手意識や目的意識をもたせ、記述の際だけではなく、書く材料の収集や選択、構成などにおいても相手や目的に応じて工夫させることが大切である。
しかし、児童の実態をみると、出来事や調べた事などの材料を集めて書くことはできるものの、結果的に、何を伝えたかったのかが分からない文章になっていることがある。これは、相手や目的に応じて、書く必要がある材料かどうか考えさせたり、どのような順序で書くとよいか文章構成を考えさせたりする指導が十分でなかったことが原因と考えられる。
このような状況を改善するためには、調べた事をまとめて書かせる活動において、調べた事を類
似性の観点で整理する、まとまりを段落として順序を考えながら構成する、段落と段落の続き方を考え記述するといった段階的な指導をする必要がある。その際、各段階で常に書こうとした目的は何だったのか、ふり返らせることが大切である。
そこで、この研究は、調べた事をまとめる活動をとおして、書こうとする事の中心を明確にして書く力を高める指導について明らかにし、小学校国語科における学習指導の充実に役立てようとするものである。

Ⅱ

研究仮説
小学校国語科において、次のような指導を行えば、書こうとする事の中心を明確にして書く力を高めることができるであろう。
・

調べた事を類似性の観点で整理する
まとまりを段落として順序を考え構成する

三つの段階をスモールステップに分けた指導

段落と段落の続き方を考え記述する
・「 ふり返りカード」による書こうとした目的をふり返る指導
Ⅲ

研究の内容と方法
１(1)

研究の内容と方法
小学校国語科における書こうとする事の中心を明確にして書く力を高める指導に関する基本構想（文献法）小学校国語科における書こうとする事の中心を明確にして書く力を高める指導に関する基本的な考え方をまとめ、構成要素を明らかにするとともに、仮説に基づき書こうとする事の中心を明確にして書く力を高める指導についての基本構想を立案する。

(2)

手だてにかかわる実態調査及び調査結果の分析と考察（テスト法）
児童の国語科の学習における書く活動に関する実態を調査し、その分析と考察を行い、問題点と課題を把握し、手だての試案の作成に役立てる。

(3)

基本構想に基づく手だての試案の作成
基本構想及び実態調査に基づき、調べた事をまとめる段階的な指導を取り入れた手だての試案を作成する。

(4)

授業実践及び実践結果の分析と考察（授業実践、テスト法）
調べた事をまとめる段階的な指導を取り入れた学習指導について、手だての試案に基づき単‑ 1 ‑元「大事なことをたしかめよう」の授業実践を行い、検証計画に基づいて、小学校国語科における書こうとする事の中心を明確にして書く力の構成要素の育成状況について分析と考察を行う。
(5)

小学校国語科における書こうとする事の中心を明確にして書く力を高める指導に関する研究のまとめ
実践結果の分析と考察に基づいて、小学校国語科における書こうとする事の中心を明確にして書く力を高める指導に関する研究のまとめをする。

２

授業実践の対象
宮古市立千徳小学校

Ⅳ

第３学年

１学級（男子14名

女子18名

計32名）

研究結果の分析と考察
１(1)

小学校国語科における書こうとする事の中心を明確にして書く力を高める指導に関する 基本構想
小学校国語科における書こうとする事の中心を明確にして書く力を高める指導に関する基本的な考え方書こうとする事の中心とは、調べた事やそれによって深まった考えなど、読み手に伝えたい
事柄ととらえる。このため、「書くこと」の指導においては、必要な事柄を集めたり、選択したりして内容や文章を構成する能力を育成することが重要である。その際、重視しなければならないことは、相手や目的に応じてという相手意識、目的意識をもち続けて書くことができるようにさせることである。なぜなら、この相手意識、目的意識は児童の書く活動を根本から支えるものであり、「自分が調べた事や考えたことなど相手に伝えたい」という思いや願いを生み出すものであるからである。
しかし、調べた事や考えたことをただ羅列したのでは、書こうとしている事、つまり、自分が伝えたいと 思った事を分かり やすく相手に伝え ることは難しい。 相手に伝わるように書くためには 、書きたい事柄が いくつかある中で 書く必要の強いも のや書く値打ちがあるものはどれ かを選ぶ力が必要 である。また、事 柄をどのような順 序で書くとよいか、詳しく書いた り簡単に書いたり する事柄はどれか といった見通しを もって、文章の組立てを工夫する力が必要である。
そこで、書こうとする事の中心を明確にして書く力の構成要素を「書く材料を選ぶ力」「文章を組み立てる力 」「相手・目的への意識をもち続ける力」とする。この構成要素をまとめたものが【表１】である 。「 書 く 材 料 を 選
ぶ力」と「文章を組み立てる力」を高める た め に は 、「 伝 えたい事は何なのか」「伝えることができる表現か」など、相【表１】書こうとする事の中心を明確にして書く力の構成要素
構

成 要 素

構

成

要

素

の

意

味

書く材料を選ぶ力

自分の考えや思いを伝えるために書く値打ちがある
事柄か考えること

文章を組み立てる力

書こうとする事が伝わるように、調べた事や考えたことなどの事柄について、順序や軽重を考えること

相手・目的への意識調べた事や考えたことが相手に伝わるかを考えながをもち続ける力
ら書く活動に取り組むこと

手や目的に応じているか確かめることが必要である。このことから、「相手・目的への意識をもち続ける力」は常に作用しているものと考える。
以上のことから、本研究で目指す児童の姿を「相手や目的に応じて必要な事柄を選び、文章‑ 2 ‑の組立てを工夫して書くことができる」ととらえる。
(2)
ア

調べた事をまとめる段階的な指導の意義調べた事をまとめる段階的な指導とは書こうとする事の中心を明確にして書かせるためには、児童が意欲的に書きたいと思うような内容や、書く事の目的や意図が明らかで必要感のあるものの中に題材を求める必要がある。
そこで、疑問に対する答えや新たな発見を人に伝えたいという願いをもたせることができる活動として、調べた事をまとめる活動を取り入れる。
調べた事をまとめる活動における 【表２】調べた事をまとめる活動におけるスモールステップ

を類似性の観点で整理する」、調べた事やそれによって深まった考えが伝わるように構成するための段階②「 まとまりを段落としてその順序を考え構成する」、読み手に伝わるかを見直してから記述するための段階③「段調べた事を類似性の観点で整理する

らかにするための段階①「調べた事

段 階
段階①

三つの段階を、書こうとする事を明スモールステップ
１２ととらえる。この三つの段階に行う

ールステップに分けた指導のことである。【表２】は、三つの段階と「調べた事をまとめる活動におけるスモールステップ」のかかわりについて
まとめたものである。
程、活動の様子を記入させる「ふりて用い、各段階でどのような工夫や努力をして、その結果、書こうとする事が読み手に伝わりやすくなった

段落と段落の続き方を考え記述する

返りカード」を各段階の終末におい段階③

さらに、書く事の目的と学習の過まとまりを段落として順序を考え構成する

階的な指導とは、三つの段階をスモ

段階②て設定する。調べた事をまとめる段内

容

題材について調べたことを記録カードに書き、調題材の知識をべた事を整理することにより、伝える値打ちのあるもつ
事柄を明らかにする
書く事柄を決題材について伝える価値のある事柄の中から書こめるうとする事を選ぶ

４

材料を集める５

書こうとする事にかかわる事柄を記録カードに書
きためることにより、材料を集める

記録カードの内容を見直すことにより、読み手に語や文の意味伝わりづらい語句の意味を調べ、分かりやすい語句を確かめるに書き換える
類似性を考えて記録カードをまとまりに分類し、集めた材料をまとまりに小見出しを付けることにより、調べた事分類する
柄を整理する

７

材料を選択す書く必要がある材料かどうかを考えることによりる
不要な記録カードは削除する

８

材料を補う

９

語や文を書き
語句を易しい言葉にしたり、文末を揃えたりする
換える
ことにより、分かりやすい文にする

学習活動を「調べた事をまとめる活動におけるスモールステップ」とし

動

３

６

落と段落の続き方を考え記述する」

活

興味のある事柄や疑問に思っていることから調べ題材を決める
る題材を決める

10

11

12

書こうとする事に足りない材料がないか確かめ、材料を補うことにより、必要な材料を決める

まとまりごとに、小見出しと記録カードの内容を分類した材料
短冊原稿用紙につなげて書くことにより、「なか」
をつなげるの段落を構成する
調べた事から分かったことや深まった自分の考えまとめを書く を短冊原稿用紙に書くことにより、「おわり」の段落を構成する
調べた題材のどのような事柄を伝えるかが分かる
書き出しを書
ように、書き出しを書くことにより、「はじめ」のく段落を構成する

13

全体の構成を「なか」に当たる調べた事の短冊原稿用紙の順序決めるを考えることにより、全体の構成を決める

14

段落をつなげ必要に応じて指示語や接続語を使うことにより、る
説明の順序を分かりやすくする

15

16

17

難しい語句の表現の仕方、構成、表記の三つの視
自分で確かめ
点で読み返すことにより、下書きとなる短冊原稿用
る
紙の内容を点検する
難しい語句の表現の仕方、構成、表記の三つの視
友だちと確か
点で読み合うことにより、読み手の立場になって点
め合う
検する
清書をする

修正、削除、挿入した部分に注意して清書するかを考えさせることとする。
イ

調べた事をまとめる段階的な指導を取り入れる意義
調べた事をまとめる段階的な指導を取り入れることにより、各段階のねらいを明らかにして指導に当たることができる。さらに、スモールステップで支援を行うことにより、段階①では、書こうとする事に必要のある材料を選んだり、段階②では、相手に伝わるような文章に組み立てたりすることができるものと考える。
併せて、各段階の終末においては、書こうとする事が読み手に伝わりやすくなったかどうか‑ 3 ‑をふり返らせることは、活動に取り組んだことへの満足感をもたせたり、課題に気付かせたりするものとなる。また、次の段階においても相手に伝わるかを考えながら活動に取り組ませることができるものである。
このように調べた事をまとめる段階的な指導を取り入れることは、相手・目的への意識をもち続け、書く材料を選ぶ力と文章を組み立てる力を育成するものである。このことから、書こうとする事の中心を明確にして書く力を高める点で意義があると考える。
(3)

小学校国語科における書こうとする事の中心を明確にして書く力を高める指導に関する基本構想図
これらの基本的な考え方に基づき、小学校国語科における書こうとする事の中心を明確にして書く力を高める指導に関する基本構想図を【図１】のように作成した。
＜児童の実態＞
出来事や調べた事など、材料を集めて書くことはできるものの、結果的に、何を伝えたいのかが分からない文章になっていることがある＜指導の実態＞
相手や目的に応じて、書く必要がある材料かどうかを考えさせたり、どのような順序で書くとよいか文章構成を考えさせたりする指導が十分でない調べた事をまとめる活動におけるスモールス
テップ

６ 集めた材料を分類する
７ 材料を選択する
８ 材料を補う

13 全体の構成を決める
14 段落をつなげる
15 自分で確かめる
16 友だちと確かめ合う
17 清書をする

文章を組み立てる力段階③
段落と段落の続き方を考え記述する

12 書き出しを書く

段階②
まとまりを段落として順序を考え構成する

11 まとめを書く

書いた内容が伝
わりやすいか確
かめる

10 分類した材料をつなげる

調べて分かったことや深まった考えを明らかにする

９ 語や文を書き換える

相手・ 目的への意識 をもち続ける 力

５ 語や文の意味を確かめる

書く材料を 選ぶ力

４ 材料を集める

ふり返りカードによる目的のふり返り

３ 書く事柄を決める

段階①
調べた事を類似性の観点で整理する

２ 題材の知識をもつ

調べた 事の中から 書く事柄を明らか にする

１ 題材を決める【構成要素】

相手や目的に応じて必要な事柄を選び、文章の組立てを工夫して書くことができる【図１】書こうとする事の中心を明確にして書く力を高める指導に関する基本構想図

‑ 4 ‑

２

手だてにかかわる実態調査及び調査結果の分析と考察(1)

実態調査の目的と内容書こうとする事の中心を明確にして書く力を高める指導に関する基本構想に基づいて、調べた事をまとめる段階的な指導を行う上での配慮事項を明らかにするために、次のような目的と内容
で調査問題を作成し、７月22日（金）に調査を実施した。
ア

調査の目的
この調査の目的は、国語科の学習における書く活動に関する実態を把握し、その問題点や課題について明らかにして、調べた事をまとめる段階的な指導を取り入れた学習指導についての手だての試案作成に必要な資料を得ることである。

イ

調査の対象
宮古市立千徳小学校

ウ

第３学年

１学級（男子14名

女子17名

計31名）

調査の内容
実態調査の観点と設問内容は、【表３】のとおりである。
(調査問題については、【補充資料１−①〜③】を参照のこと）【表３】実態調査の観点と設問内容
調査の観点

(2)

設問内容

文を書き写す活動に関する実態

文を書き写す速さはどのくらいか

語や文の意味を確かめる活動に関する実態

言葉の意味を国語辞典で調べる速さはどのくらいか材料を分類する活動に関する実態

事柄の共通点を考え、小見出しを付けることができるか記述する際の見直す活動に関する実態

助詞の使い方の誤りや誤字・脱字を見つけることができるか

調査結果の分析と考察
ア

文を書き写す活動に関する実態【図２】は、文を書き写す際にどの程度の量をカードやワークシート等に書き込めるか

Ｎ＝30（Ｎは総数）を調査した結果である。半数の児童は１分間に20字から29字を視写することができたが、文字数は９字から42字の範囲と散らばりがみ(10.0%) (16.7%)

られる。

(53.3%)(16.7%)(3.3%)

このことから、個人差の大きいことが分かる。また、文字の形や筆圧から丁寧に書いたと思われる児童がおり、素早く書くという認

0%

20%

40%

60%

80%

100%

識にも個人差のあると考えられる。そこで、文を書き写す活動の際には、視写の技能的な部分を指導するとともに、目的に応じて書く

40字以上

30字〜39字

10字〜19字

10字未満

20字〜29字

速さを変えなければならないことを理解させ【図２】文を書き写す活動に関する実態る必要があると考える。
‑ 5 ‑

イ

語や文の意味を確かめる活動に関する実態
Ｎ＝30【図３】は、言葉の意味を国語辞典を使って調べる速さを調査した結果である。５分間で三つの言葉を調べることができた児童は6.7％、二つの言葉を調べることができた児童は26.7％、一つの(6.7%)(26.7%)

0%20%(13.3%)(53.3%)

言葉を調べることができた児童は53.3％、全く調
べられなかった児童は13.3％であった。
このことから、言葉の意味を国語辞典で調べる

40%

60%

80%

100%

活動に慣れていないことがうかがわれ、時間がか
３こ

２こ

１こ

０こ

かることが予想される。そこで、調べる必要があ
る言葉を絞らせてから、調べさせる必要があると 【図３】語や文の意味を確かめる活動に関する
実態
考える。
ウ

集めた材料を分類する活動に関する実態

Ｎ＝30【図４】は、集めた材料の共通点を考え、分類した事柄に小見出しを付けることができるか調査した結果である。観点の異なる分類の仕方に対応させて、(46.7%)(20.0%)(33.3%)

小見出しを付けることができた児童は46.7％、一つの観点から小見出しを付けることができた児童は20.0％、小見出しを付けることができなかった児

0%

20%

40%

60%

80%

100%

童は33.3％であった。
２／２

このことから、集めた材料の共通点を考えることを苦手とする児童がおり、分類させる際には、個別

１／２

０／２

【図４】集めた材料を分類する活動に関する実態に対応できる工夫をする必要があると考える。
エ

記述する際の確かめる活動に関する実態

Ｎ＝30【図５】は、文章を見直す際に、語句の誤りを見つけることができるかについて調査した結果である。全部見つけることができた児童は26.6％、三(26.6%)(16.7%) (6.7%)(50.0%)

つ見つけることができた児童は50.0％、二つ見つけることができた児童は16.7％、一つ見つけるこ
0%とができた児童は6.7％だった。

20%

40%

60%

80%

100%

このことから、誤りの気付きに個人差があり、
４／４

３／４

２／４

１／４

読み直すことの習慣が不足している児童がいると考えられる。そこで、誤りを見つけやすいように、見直す際に声に出して読む場面を設定する必要があると考える。
‑ 6 ‑【図５】記述する際の確かめる活動に関する実態

(3)

手だてにかかわる配慮事項
調査結果の分析と考察に基づき、手だてにかかわる配慮事項を次の四点とした。
ア

材料を集める活動と清書する活動の際には、文節ごとに書き写すことを指導するとともに、材料をメモする場合と清書する場合では、書く速さを変えることを理解させる。

イ

語句や文の意味を確かめる活動の際には、読み手にとって難しいと予想される言葉にサイドラインを引かせてから、意味を調べさせる。

ウ

書く材料を分類する活動の際には、個に応じて分類の観点を例示し、小見出しを付けやすく
させる。

エ
３
(1)

確かめる活動の際には、作品を微音読させることにより、語句の誤りに気付きやすくさせる。

基本構想に基づく手だての試案の作成
手だての試案
基本構想及び実態調査の分析結果を受け、調べた事をまとめる段階的な指導を取り入れて作成した手だての試案が【図６】である。
段 階

スモールステップによる指導のポイント
部分は実態調査を受けての配慮事項

２ 題材の知識をもつ

書き写す際には、文節ごとにカードに書くことと素早く写すことが材料を多く集めることにつながることを理解させる５

語や文の意味を確かめる
読み手にとって難しい言葉にサイドラインを引かせてから、調べさせる

６ 集めた材料を分類する
分類に迷っている児童には、分類する
観点を例示し、分類の仕方を考えさせる

７ 材料を選択する
８ 材料を補う
短冊原稿用紙 による段落の構成段階②
まとまりを段落として順序を考え構成する

９

語や文を書き換える

10 分類した材料をつなげる
11 まとめを書く
12 書き出しを書く
13 全体の構成を決める

段階③
段落と段落の 続き方を考え記 述する

14 段落をつなげる
15 自分で確かめる
短冊原稿用紙を微音読させてから、文章を見直させる

16 友だちと確かめ合う
17 清書をする【図６】調べた事をまとめる段階的な指導を取り入れた手だての試案‑ 7 ‑各段階の終末において工夫や努力の様子とその結果として読み手に４ 材料を集める

伝わりやすくなったかを記述させる

３ 書く事柄を決める

記録カード による書く材料の整理

段階①
調べた事柄を類似性の観点で整理する

１ 題材を決める

ふり返りカードによる指導
のポイント

(2)

検証計画
授業実践をとおして書こうとする事の中心を明確にして書く力の状況をとらえ、その結果により、手だての試案の有効性、仮説の妥当性について分析し、考察する。【表４】は検証内容と方法及び処理・解釈の方法を示したものである。【表５】は各段階における実現状況を見取るための観点であり、「書く材料を選ぶ力」と「文章を組み立てる力」が実現できているかを把握するために用いる。９頁【表６】は相手・目的への意識をもち続ける力の変容状況をみるための判断基準であり、各段階の終末にふり返りカードの記述内容と照らし合わせて判断する。

【表４】書こうとする事の中心を明確にして書く力の検証計画
検証項目

検証内容

検証方法

力の育成

①書く材料を選ぶ力

授業実践の事前事後にテストを行い、結果

状況②文章を組み立てる力 を比較する①書く材料を選ぶ力

処理・解釈の方法調べた事を類似性の観点で整理する段階において、記録カードにより実現状況をみる
まとまりを段落として順序を考えながら構

各段階に
おける力
の状況

ｔ検定（平均の差の検定）を行い検証する②文章を組み立てる力 成する段階において、短冊原稿用紙により実【表５】の各段階における実現状況を見取るための観点に基づいて分析・考察する

現状況をみる
ふり返りカードの記述内容により変容状況③相手・目的への意識 をみるをもち続ける力【表６】の判断基準により分析・考察
する

実践の過程における抽出児の活動の様子を観察することにより変容状況をみる

ＶＴＲや観察の記録、シートやカードの記述内容により分析・考察する【表５】「食べ物はかせになろう」の各段階における実現状況を見取るための観点
段

階実現状況を見取るための観点（主に働く構成要素・評価方法）

学習内容

食べ物に関する本を読み、食べ物について、誰にどのような事柄を伝えるのかを決めて題材とする食べ物や調べる事 いる
柄を決める（書く材料を選ぶ力・記録カード）
段階①
書こうとすることに関係のある材料を記録カードに書いて調べた事を類 題材に関する本を読み、材いる
似性の観点で 料を記録カードに書く（書く材料を選ぶ力・記録カード）
整理する段階材料を分類し、書こうとする事の中心に沿って必要な材料を集めた材料から、書く必要
選んでいるのある材料を選ぶ（書く材料を選ぶ力・記録カード）中心となる事柄とそれに必要な材料をつなげて、一つの段落
選んだ材料を内容のまとま段階②に一つの事柄を書いているまとまりを段 りごとに段落として構成する（文章を組み立てる力・短冊原稿用紙）落として順序
書き出しやまとめの文に対応させてながら段落の順序を考えを考え構成す 「はじめ･なか･おわり」の構成を考えて、文章全体の組て全体の文章を組み立てているる段階
み立てを決める（文章を組み立てる力・短冊原稿用紙）‑ 8 ‑【表６】各段階における相手・目的への意識をもち続ける力の変容状況をみるための判断基準
ふり返りカードの記述例

観

点

段

階
Ｂ

Ｃ

集めた材料を整理するための工夫や努力したことについて具体的段階①に記述している調べた事を 〈記述例〉
類似性の観 ・まとまりに分けることをがんば
点で整理す
りました。
る段階
・言葉を簡単にすることをがんばりました。

材料を集めるための工夫や努力したことについて記述している

材料を集めるための工夫や努力したことについて記述していない〈記述例〉
・たくさんの材料を集めることを
がんばりました。
・調べた事を記録カードに書くことをがんばりました。

〈記述例〉

文章を組み立てるための工夫や努力したことについて具体的に記
述している
〈記述例〉
・段落ごとにまとまりをつくることをがんばりました。
・読みやすくなるように順序を考えました。

文章を組み立てるための工夫や努力したことについて記述している〈記述例〉
・材料をつなげて文にしたことをがんばりました。
・分かりやすい文にすることをがんばりました。

文章を組み立てるための工夫や努力したことについて記述していない〈記述例〉
・文を書くことができてよかったです。
・がんばって書きました。

内容を伝わりやすくするための工夫や努力したことについて記述
している
段階③
段落と段落 〈記述例〉の続き方を ・つなぐ言葉を考えて、段落をつなげることをがんばりました。
考え記述す・読みやすくなるように字の間違る段階
いを見直すことをがんばりました。

文字の形や大きさなどの読みやすい形式について努力したことを記述している〈記述例〉
・字を丁寧に書くことをがんばりました。

伝わる文に仕上げるための工夫や努力を記述していないＡ

相手に伝わるようにするために工夫や努
力したことについて活動内容を基に書い
ているか

４
(1)

段階②
まとまりを
段落として
順序を考え
構成する段
階

・がんばって書きました。
・食べ物のことがよく分かりまし
た。

〈記述例〉
・完成してよかったです。
・さいごまでがんばって書きました。

授業実践及び実践結果の分析と考察調べた事をまとめる段階的な指導を取り入れた授業実践の概要
授業実践は、宮古市立千徳小学校第３学年（男子14名

女子18名計32名）を対象として、平

成17年８月26日から９月17日まで行った。単元名は「 大事なことをたしかめよう」である。なお、
授業実践の概要は、10頁から12頁までの【資料１】に示したとおりである。
（指導略案は、【補充資料３−①〜⑥】を参照のこと）‑ 9 ‑スモールステップ
とそ のね らい【資料１】調べた事をまとめる段階的な指導を取り入れた授業実践の概要
段 階 段階① 調べた事柄を類似性の観点で整理する（１〜５／11時）
時 間
１・２時
３・４時
５時
①題材を ②題材の③書く事 ④材料を⑤語や文の ⑥集めた材 ⑦材料を ⑧ 材 料 を
決める
知識をも
柄を決
集める
意味を確 料を分類
選択す
補う
つ
める
かめる
する
る

ワークシート等の記述例

学

調べる食
食べ物につい食べ物に関
食べ物の伝え集 めた 材
小見出しをべ物を決め て伝えるねうち する事柄から たいことに関係 料の 語句 を 付け、材料をさせる。
のある事柄を見 伝えたい事柄 のある事柄 を集 分か りや す 分類させる。
つけさせる。
を選ばせる。 めさせる。
くさせる。

「記録カードをどうやって分けるか分
かりません｡｣

習「食べ物の何を教えればいいか決められない｡｣

児童 の様 子活

「記録カードに何を書けばいいんだろう｡｣

あなたは、育て方、栄養、種類のうち、どれを教えたい？

いらない記録カードもあるんじゃないかな？
ニンジンの種類は他にないの？珍しいニンジンはどんな色なの？

語句の意味がよく分からないまま、本からそのまま写 色や形で分けることができしている児童
そうだけど、あなたは、何で分けられるかな？
「一般的って」どういう意味か 「色がいろいろな？
あることを教えたい｡｣

教えたいことはニンジンのどんなこと？本にどんな種類が書いている？

【記録カードの分類】【記録カード】「種類のことを教えたい。」

動

不要な材
足りない材
料を明らか 料を補わせ、にし、材料 必要な材料 をを絞らせる。 決めさせる。

【調べた事】

個に対応した教師の支援

・ニ ンジ ンの よう にねを 食べ るやさ いを こ ん さ い と いう。
・ニ ンジ ンが 花を さ
かせ るな んては じ
めて 知り ました 。
カリ フラ ワーみ た
いで し た。
・ニ ンジ ンに はし ゅ
るい があ るって ことを はじ めてし り
まし た 。

【オレンジ色】
・金 時ニンジンは あざや
かなべに 色で長さは30センチほどになる。
・滝野川ニンジンは、日本
で古くからある。
【赤色】
・ミニニンジンの長さは10センチほどでそのまま生で食べるのがいっぱんてき。
【め ずらしいニン ジン】
・カ ブの形をした ニンジ
ンが あって 、ねの 長さが50センチをこ えるものがある。
・野生のニンジンは、ニン
ジンのふるさとにちなんでアフダンカイプとよばれる。

【補ったカード】
・ 島 ニン ジン は
おきなわだけでさいばいされ て い る 。（赤色のニンジン）・ 野生のニンジンの色は白。

【削除したカード】
・ ニ ンジ ンは 尺貫法でねの長さをあらわし 、
五寸ニンジン
は 15セ ンチ ほ
どになるニンジン。
・ せ かい には 、白や黄色、むらさき色のニンジンだって
ある。

授
業
の
様
子

・第１・２時では、食べ物について調べた事の中から伝えたい事柄を決めさせたところ、品種20名、栄養５名、育て方・作り方・料理法５名となり、伝えたい事柄を明らかにさせることができた。決められなかった児童も、教師が個別に一番伝えたいものを聞くことにより書こうとすることを決めることができた。
・第３・４時では、集めた材料の中で意味を調べる必要があると考えた語句にサイドラインを引かせ、国語辞典により、調べさせたところ、記録カードの内容を分かりやすくしていた。
・第５時では、同じ事柄を調べた児童でも、形や色など、見方が違っていた。そのため、異なる観点で記録カードを分類していた。品種名だけを記述していた児童は、それを伝えるための説明が必要である
ことを理解し、記録カードに説明を補うことができた。本に書かれた説明が理解できない児童には、教師が品種の説明を聞き、口頭で答えさせることにより、材料を補うことができた。
・この段階の終末で目的をふり返らせる際にがんばったことと読み手に伝わりやすいかについて記述させたところ、材料を集めたことについての努力だけを書く児童が多く、材料を整理したことについての記述をした
児童は 10 名であった。

‑ 10 ‑

階 段階② まとまりを段落として順序を考え構成する（６〜７／11時）
間
６時
７時
⑨語や文を
⑩分類した材料を ⑪まとめ
⑫書き出し
書き換える
つなげる
を書く
を書く

スモールステップ
とそ のね らい段
時

⑬全体の構成を決める

記録カードに述語など
小見出しを確認した後調べた事によって深調べた事を短くまとめ「なか」の段落のの語句を付け加えさせた に選んだ材料を短冊原稿 まった自分の考えを書 させ、伝えたいことを明 並び方を考えさせ、り、分かりやすい言葉に 用紙に書かせることによ かせる。
確にした書き出しを書か 全 体 をつ な げ させ書き換えさせたりする。 り、段落を構成させる。
せる。
る。

「わたしは、どんな順序にすればいいかな｡｣
分かりやすそうな料理や簡単に作れそうな料理の順序でもいいね。
調べた事を「やく」「ゆでる」でまとめた児童

習「カードのどこを変えるといいんだろう｡｣

児童 の様 子活「やく」や「ゆでる」で料理のまとまりをつくっているから、手の加え方を伝えたいんだね。

小見出しを抜かして材料をつなげた児童段落のはじめに小見出しの言葉を入れると、何のまとまりか分かりやすいよ。

・調べた言葉の意味を付け加えるといいよ｡
・「なる」を「なります」と変えるといいよ。

ゆでたり、にたりする料理があります。

【まとめの文】【「なか」の順序】
１焼く料理を紹介する段
落
２ にる料理を紹介する段
落
３すり つぶす料理を紹介する段落︵この児童は ︑簡単な調理方 法の順序 に組み立て を 考 え てい た ︶ワークシート等の記述例

学【書き出しの文】【短冊原稿用紙】【書き換えた記録カード】

動個に対応した
教師の支援

授
業
の
様
子

・第６時では、多くの児童が「めずらしいナスがあります 。」のように小見出しを短冊原稿用紙の初めに書き 、その後に「白いナスは生で食べることもできますが 、見て楽しむことが多いそうです 。」のように記録カードを基に段落を構成することができた。しかし、小見出しを短冊原稿用紙に書く
ことを忘れたため、書こうとする事の中心が不明確な文章を書いた児童も６名いた。
・第７時では、書こうとする事を種類としていた児童の「おわり」の短冊原稿用紙を見ると、「〜には、いろいろな大きさがあります。
」のように伝えたい事柄を明らかにしていた。また、調べた事を説明する順
序には、分かりやすい事例から書いたり、驚かせたいことを最後にしたりする工夫が見られた。
・この段階のふり返りでは、工夫や努力したことを「まとめを書いたこと」と記述した児童が９名、「段落の順序を決めたこと」と記述した児童は９名 、「書き出しを書いたこと」と記述した児童は６名「語や文の書き換えたこと」と記述した児童は３名となっており、伝わりやすくするために児童は自分にとって必要だった工夫や努力を具体的に記述していた。

‑ 11 ‑

階 段階③ 段落と段落の続き方を考え記述する（８〜９／11時）
間
８時
９時
⑭段落を
⑮自分で
⑯友だちと
⑰清書をする
つなげる
確かめる
確かめ合う
スモールステップ
とそ のね らい段
時

指示語や接続語を必要文章を見直させることによ複数の友だちと作品を読修正した部分を確かめさせ、誤に応じて付け加えること り、語や文の不足や誤りに気 み合うことにより、読み手 りがないように清書をさせる。
により、文脈の通った文 付かせ、伝わりやすい表現に の立場になって作品を修正章にさせる。
なるように工夫させる。
させる。

ワークシート等の記述例

学「説明の順序を分かりやすくするためには、どんな言葉を入れたらいいんだろう。」
順序を表す言葉には「はじめに」「一番〜なのは」とか、「次に」「最後に」とかを付けるといいね。

この児童は、「りこの児童のグルーょうり」を「りょプでは、「見つけう理」と平仮名をて見る」という表漢字にする見直し
記の誤りが気付かだけを行った。
なかった。
「見つけて見る」は「見つけてみる」だよ。それより、あなたは調べたんだから、「調べてみる」の方がいいかもしれないよ。

習【接続語を付けた短冊原稿用紙】

この児童は「じゃがいもを使った料理」と書くところを「じゃがいもで作られている食品」と誤って書いていた。
（第９時の前に）じゃがいもの「食品」としていたところを「料理」と書くといいよ。

直したところを確かめるためにサイドラインを引くと清書に写しやすくなるよ。

【清書前の短冊原稿用紙】【自力で見直した短冊原稿
用紙】

児童 の様 子活動個に対応した教師の支援

授・第８時では、段落のつながりが分かるように接続語を付けさせたところ、説明する順序に沿って「 は

業
の
様
子

じめに」「次に」などの接続語を書き加えることができた。
・短冊原稿用紙の表現の仕方について友だちと確かめ合わせたところ、自分の誤りに気付き、修正することができた児童もいた。一方で友だちの誤りにばかり目がいき、自分の誤りに気付くことができなかった児童もいた。
・第９時では、写す部分にサイドラインを引かせ、修正部分に気を付けさせて清書に取り組ませたところ、下書きの際に見られた誤字・脱字は減少していた。
・この段階のふり返りでは、がんばったことと読み手に伝わるかについて記述させたところ、文や言葉を見直したことについて書いた児童は18名、字を丁寧に書いて読みやすくしたことについて書いた児童は13名であった。

‑ 12 ‑

(2)

実践結果の分析と考察
授業実践をとおして手だての試案の有効性をみるために、書こうとする事の中心を明確にして書く力の三つの構成要素「書く材料を選ぶ力 」「文章を組み立てる力 」「相手・目的への意識をもち続ける力」について、分析し、考察を行った。
以下は、書こうとする事の中心を明確にして書く力の三つの構成要素別における変容状況及び実現
状況並びに育成状況である。
ア

書く材料を選ぶ力の実現状況と育成状況
８頁【表５】の「食べ物はかせになろう」の調べた事を類似性の観点で整理する段階における実現状況を見取るための観点に基づき、書く材料を選ぶ力の状況を分析した結果が【図７】である。
児童の記録カードを見ると、食べ物材料を分類し、中心に沿って必要な材料を選んでいる
Ｎ＝32について伝えたい事柄には関係のない(96.9%)

ものを書いたり、関係はあるが説明を丸写ししたりしていた。また、品種や

0%

20%

40%

(3.1%)

60%

80%

100%

料理の名前だけを写しており、材料としては不十分な児童もいた。しかし、実現している

実現していない

段階の終末では、96.9％の児童が書こうとする事の中心に必要な材料を選ぶ 【図７】書く材料を選ぶ力にかかわる実現状況
ことができた。
このことは、集めた材料を段階的に整理させ、不要な材料を削ったり、説明を詳しくさせた
りしたことにより、自分の伝えたい事柄に必要な材料を選びやすくなったためと思われる。実
現できなかった１名の児童は、調べた食べ物の品種名だけを書いていた。これは、本に書かれてある説明を読み取ることができないことが原因と考え、個別指導の際、口頭で品種の説明をさせながら、伝えるために必要な材料を補わせた。
これらの実現状況から、書こうとする事に必要な事柄は何かを考えながら書く材料を選ぶことができたと思われる。ただし、調べ【表７】書く材料を選ぶ力の育成状況

させた材料が不十分な場合は、個別に口頭で調べた事について質問を投げかけながら材料を集めさせるといった配慮が必要であると考える。
【表７】は、授業の前後に同一問題でテスト【補充資料２−①】を実施し、ｔ検定による育成状況を表したものである。その結果、有意差が認められた。
以上のことから、書く材料を選ぶことが

検証内容

事後テスト
平均点
標準
偏差

相関
係数

ｔ値

Ｎ＝32
有
意
差

書く材料を
選ぶ力
1.69
1.00
2.00
0.93
0.57
2.12 ＊「注」１ 事前テストは８月25日、事後テストは９月20日に実施した２ 有意差の欄の＊は、ｔ検定において有意水準５％で有意差があることを示す
３ 設問は３問で、１問につき１点の３点満点とした
４ ｔ検定に用いた公式は次に示すとおりである
Ｘ１とＸ２は事前と事後テストの平均点
X2 - X1
Ｓ １とＳ ２は事前と事後テストの標準偏差t=
S12 + S22 - 2rS1S2 ｒは相関係数
ｎは人数を表す

n-1

でき、力は育成されたものと考える。
イ

事前テスト
平均点
標準
偏差

文章を組み立てる力の実現状況と育成状況
８頁【表５】の｢食べ物はかせになろう｣のまとまりを段落として順序を考え構成する段階における実現状況を見取るための観点に基づき、文章を組み立てる力の状況を分析した結果が 14 頁【図８】である。
‑ 13 ‑

児童の短冊原稿用紙を見ると、書き出
しには、読み手に対して、問いを出した

書き出しやまとめの文に対応させながら段落の順序を考えて、全体の文章を組み立てている
Ｎ＝32

り、興味をもたせられる事例を挙げたり(90.6%)

して、読み手を引き付ける書き方をして20%0%いた。まとめの文では、自分が深まった
考えや自分が調べた事をさらに調べるこ(9.4%)

40%

実現している

60%

80%

100%

実現していないとを勧める文章を書いていた。また、「なか」に当たる調べた事を書いた複数の短【図８】書く材料を選ぶ力にかかわる実現状況

冊原稿用紙の順序については、読み手が分かりやすい事柄を先にしたり、驚かせることができる事
柄を最後にしたりするなど、90.6％の児童が段落の順序を工夫した文章を組み立てることができた。
このことは、書き出しとまとめを書かせた後に「なか」に当たる、調べた事の順序を考えさせたためと思われる。実現できなかった３名の児童は調べた事とまとめや書き出しの言葉が食い違っていた。これは、調べて分かった事を確認させずにまとめの文を書かせたことに原因があると考え、個別に調べた事を書いた段落は何のまとまりか確かめさせた。
これらの実現状況から、まとまりを段落として順序を考えながら構成する段階において、相手に伝わりやすい構成を考えて、文章を組み立てることができたと考える。ただし、まとめや書き出しを書く前に、「なか」に書いてある内容を確認させてから活動に取り組ませる必要があったと考える。
【表８】は、授業の前後に同一問題で 【表８】文章を組み立てる力の育成状況
テスト【補充資料２−②】を実施し、ｔ検定による育成状況を表したものである。
その結果、有意差が認められた。
以上のことから、文章を組み立てる力

検証内容

事前テスト
平均点
標準
偏差

事後テスト
平均点
標準
偏差

書く材料を
選ぶ力
1.38
0.83
2.19
「注」 １〜４は【表７】と同じである

1.00

Ｎ＝32
有
意
差

相関
係数

ｔ値

0.65

5.80

＊

は育成されたものと考える。
ウ 相手・目的への意識をもち続ける力の変容状況
９頁【表６】の各段階における相手・目

Ｎ＝32

調べた事柄を類似性の観点で整理する段階

的への意識をもち続ける力の変容状況をみ(59.4%)(31.3%)(9.4%)

る観点とふり返りカードの記述例に基づい0%て分析した結果が【図９】である。また、まとまりを段落としてその順序を考えながら構成する段階

20%

40%

抽出児の観察の記録、シートやカードの記60%(68.8%)(28.1%)

述内容をまとめたものが 15 頁【表９】であ0%る。（ふり返りカードは【補充資料４】を参段落と段落の続き方を考え記述する段階

20%

照のこと）
【図９】をみると、どの段階も90％以

80%

40%

60%

(56.3%)
0%20%

上の児童が書こうとする事を伝わりやす

40%

80%

(3.1%)
100%(40.6%)(3.1%)

80%

100%

60%

Ｃ Ａ
伝えるための工夫や努力について具体的に記述している(68.8%)
伝えるための工夫や努力について記述しているる。その中で、読み手に伝えるための工伝えるための工夫や努力について記述していない

断した児童は 、「調べた事を類似性の観点

Ｎ＝32

Ｎ＝32

くするために努力したことを記述してい夫や努力を具体的に記述しているＡと判

100%(3.1%)(28.1%)
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Ｂ

「注」 ％の数値は、四捨五入の結果、合計して100にならない場合があるで整理する段階」において31.3％であっ 【図９】ふり返りカードの記述による相手・目的への意識をもち続ける力の変容状況
た。その後の段階では、ともに50％を超‑ 14 ‑

え、増加した。
しかし、「段階③

段落と段落の続き方を考え記述する」を「段階②まとまりを段落として順序を考えながら構成する」と比較すると、Ａと判断した児童が減少している。これは清書を丁寧な文字で書いた努力について記述した児童が多くおり、文章の内容を充実させることよ
りも清書の際の字形を重視している傾向があったためであると考える。
【 表９】は、三つの段階において、 【表９】抽出児のふり返りカードの記述及び活動の様子
抽出児が相手や目的を意識して活動に取り組んでいたかについて、ふり段

階

返りカードの記述と活動の様子から分析したものである。抽出児のふり
返りカードの記述からは、各段階で伝えるために工夫したことが分かる。

段階①
調べた事を類似性の観点で整理する

また、活動の様子をみると、記録カードや短冊原稿用紙に書こうとする事を詳しくしたり、読みやすくしたりするなど、読み手を意識しながら活動していたことが分かる。
以上のことから、調べた事や考え段階②まとまりを段
落として順序を考え構成する

たことが相手に伝わるかを考えながら書く活動に取り組んでいたととら
え、相手・目的への意識をもち続けることができ、スモールステップの活動を支えていたと考える。ただし、段階③段落と段落の続き方を考え記述する「段落と段落の続き方を考え記述する段階」では、Ａと判断した児童もふり返りカードの記述（上段は記述させる際の発問）

活動の様子

書く材料を決めるときに、
ジャガイモについて分か伝わるように工夫や努力したことを書きましょう。そして､ った事の中から、来年の３
読む人はどう思うか考えまし 年生や家の人が知らないかもしれない料理があると考ょう。
え、書こうとする事を「ジはじめは書くざいりょうが ャガイモの料理」とした。
なかなか集まらなかったけど､必要だと思う材料を10こ
だんだん集まったのでよかっ 集めて、「焼く」「煮る」
たです。読む人に分かりやす 「すりつぶす」の観点で料
くいろいろなことがくわしく 理を分類した。
つたえられそうです。
段落ごとに文章を組み立てるときに、伝わるように工夫や努力したことを書きましょう。そして、読む人はどう思うか考えましょう。
まとめや書き出しを書くのをがんばりました。読む人が読み終わって、また読みたいというふうにおもしろく、楽しくつたわりそうです。

書き出しにジャガイモの料理を知っているか問いか
ける文を入れたり、まとめの文に他の料理を探してみることを呼びかけたりするなど、読み手に語りかける
ように文章を書いていた。

説明文を完成するために、伝わるように工夫や努力したことを書きましょう。そして､簡単な料理から手のかかる
読む人はどう思うか考えまし料理の順序で書いていることょう。
が分かるように接続語を付けせい書で、ひとにつたわる たり、語句を付け加えたりしように書くのをがんばりまし てから清書に臨んだ。
た。まちがえた字や言葉をつけたしたりしたので読む人につたわりそうです。

「注」１ ふり返りカードの記述の部分は相手・目的を意識したことが書かれてある表現
２ 活動の様子の部分はふり返りカードの記述に対応していると考えられる様子

誤字・脱字の確認といった文字の見直しにとどまっているため、表現や構成の仕方について目を向けさせることができる指導の工夫が必要があると考える。
５

小学校国語科における書こうとする事の中心を明確にして書く力を高める指導に関する研究のまとめ
これまで、手だての試案に基づく授業実践を行い、実践結果の分析と考察をとおして、その有効性を考えてきた。その結果から、成果と課題についてまとめる。

(1)

成果
ア

調べた事を類似性の観点で整理する段階をスモールステップに分けて指導したことにより、不要な事柄や補わなければならない材料を明らかにし整理させることができ、書く必要のある材料を選ぶ力を育成することができた。

イ

まとまりを段落として順序を考え構成する段階をスモールステップに分けて指導したことにより、調べた事によって深まった考えに基づいて文章の順序を考させることができ、文章を組み立てる力を育成することができた。

ウ

ふり返りカードの活用により、それぞれのスモールステップにおいて、書こうとした目的や‑ 15 ‑

誰に読んでもらいたいかということを常に意識させることができた。また、自分が何を工夫したのか、何を努力したのかについてもふり返らせることができた。
(2)

課題
段落と段落の続き方を考え記述させたが、内容まで吟味させるという推敲の指導が不十分であった。⑮の「自分で確かめる」と⑯の「友だちと確かめ合う」といった活動に着目した
スモールステップについて学習内容を示すことができるように検討する必要がある。
以上のことから、課題はあるものの、調べた事をまとめる段階的な指導を取り入れた手だての試案は有効であり、書こうとすることの中心を明確にして書く力を高めることに効果があったと考える。

Ⅴ

研究のまとめと今後の課題
１

研究のまとめこの研究は、調べた事をまとめる段階的な指導を取り入れたことにより、小学校国語科における書こうとする事の中心を明確にして書く力を高める指導の在り方について明らかにし、小学校国語科の学習指導の改善に役立たせようとするものであった。その結果、仮説が妥当であったことが確かめられた。なお、成果として次のようなことが得られた。

(1)

小学校国語科における書こうとする事の中心を明確にして書く力を高める指導に関する基本
構想
小学校国語科における書こうとする事の中心を明確にして書く力を高める指導に関する基本的な考え方や、調べた事をまとめる段階的な指導を取り入れる意義と学習の展開を明らかにし、基本構想としてまとめることができた。

(2)

手だてにかかわる実態調査及び調査結果の分析と考察
手だての試案を作成するに当たって、国語科の学習における書く活動に関する実態を把握するために、実態調査を行った。調査結果から明らかになったことから手だての試案作成上の留意点をまとめることができた。

(3)

基本構想に基づく手だての試案の作成
基本構想及び実態調査から明らかになった手だての試案作成上の留意点を基にして、手だての試案を作成した。調べた事をまとめる活動において、段階①〜③におけるそれぞれのね
らいを達成するためのスモールステップを取り入れた学習指導案作成のための手だての試案とすることができた。

(4)

授業実践及び実践結果の分析と考察調べた事をまとめる段階的な指導を取り入れた手だての試案に基づいた授業実践を行った。
授業実践の分析と考察により、書こうとする事の中心を明確にして書く力の育成が認められ、手だての試案の有効性をみることができた。

(5)

小学校国語科における書こうとする事の中心を明確にして書く力を高める指導に関する研究のまとめ
小学校国語科における書こうとする事の中心を明確にして書く力を高める指導について、
成果と課題を明らかにすることができた。
‑ 16 ‑

２

今後の課題
本研究を今後更に生かすための課題として次のようなことが考えられる。

(1)

調べた事をまとめる段階的な指導におけるスモールステップを児童の実現状況に応じて、弾力的に取り入れることができる指導の在り方を明らかにする。

(2)

調べた事をまとめる活動におけるスモールステップを他教科や総合的な学習の時間などの学習に生かし、書く力をより高める指導の在り方を検討する。

おわりに長期研修の機会を与えてくださいました関係諸機関の各位並びに所属校の諸先生方と児童のみなさんに心から感謝申し上げ、結びのことばといたします。
【参考文献】
青山由紀（2003），「調べ学習を深める言葉の研究レポートの書き方」，学事出版
石田佐久馬（1995），「どの子も書きたくなる作文指導のアイディア58」，小学館
市毛勝雄（1997），「作文の授業改革論」，明治図書
井上一郎著（2002），「ことばが生まれる」，明治図書
小森茂，大熊徹，西村孔希（1999），「情報教育と国語科の授業の構想と展開」，明治図書首藤久義（2004），「書くことの学習支援」，東洋館出版社
長尾幸彦（2004），「情報を収集し、再構成する力の育成」，『実践国語研究№255』，明治図書‑ 17 ‑

【補充資料】＜目次＞【補充資料１−①】
手だての試案作成のための実態調査問題……………………………………………………

資１……………………………………………………

資１……………………………………………………

資１【補充資料１−②】
手だての試案作成のための実態調査問題【補充資料１−③】
手だての試案作成のための実態調査問題【補充資料２−①】
書こうとすることの中心を明確にして書く力の育成状況をみる事前・事後テスト用紙（書く材料を選ぶ力）…………………………………………………………………………

資２【補充資料２−②】
書こうとすることの中心を明確にして書く力の育成状況をみる事前・事後テスト用紙（文章を組み立てる力）………………………………………………………………………

資２【補充資料３−①】
単元「大事なことをたしかめよう」指導略案（１・２／11時間）………………………

資３………………………

資４……………………………

資５……………………………

資６……………………………

資７【補充資料３−②】
単元「大事なことをたしかめよう」指導略案（３・４／11時間）【補充資料３−③】
単元「大事なことをたしかめよう」指導略案（５／11時間）【補充資料３−④】
単元「大事なことをたしかめよう」指導略案（６／11時間）【補充資料３−⑤】
単元「大事なことをたしかめよう」指導略案（７／11時間）【補充資料３−⑥】
単元「大事なことをたしかめよう」指導略案（８・９／11時間）………………………

資８…………………………………………………………………………………

資９【補充資料４】
ふり返りカード【補充資料５−①】
品種について調べた児童の作文（実践の概要の段階①において例示した児童）

………

資10

……

資10

………………………………………………………………

資11………………………………………………………………

資11【補充資料５−②】
料理法について調べた児童の作文（実践の概要の段階①において例示した児童）【補充資料５−③】品種について調べた児童の作文【補充資料５−④】
栄養について調べた児童の作文

【補充資料１−①】手だての試案作成のための実態調査問題【補充資料１−②】手だての試案作成のための実態調査問題【補充資料１−③】手だての試案作成のための実態調査問題‑ 資1‑

【補充資料２−①】書こうとする事の中心を明確にして書く力の育成状況をみる事前・事後テスト用紙(書く材料を選ぶ力)【補充資料２−②】書こうとする事の中心を明確にして書く力の育成状況をみる事前・事後テスト用紙(文章を組み立てる力)‑ 資2‑

【補充資料３−①】単元「大事なことをたしかめよう」の指導略案（１・２／11時間）
(1)

目

標

・食べ物の本を読むことにより、伝えたいという思いをもつことができる。
（国語への関心・意欲・態度）
・食べ物について調べた事柄の中から、伝えるねうちのある事柄を選ぶことができる。
（書くことの能力）
(2)

展

開

段階

学

習

活

動

(太字ゴシックはスモールステップ)
１

単元の課題を把握する

導

食べ物について調べて、本に
まとめよう

入

導

上

の

留

意

点

（太字ゴシックはふり返りカードの活用）
・食べ物について知っていることや疑問に思っていることを話し合わせる・ふり返りカードに掲載している学習計画から、調べた事をまとめる過程を理解させる

２

本時の学習課題を把握する
食べ物を調べて、どんなこと

(25）
展

指

を本にするのか決めよう
３

・本時のスモールステップを示し、食べ物の伝えたい事
柄を決める手順を把握させる題材となる食べ物を決める
・興味のある食べ物の名前を出 ・学校や地域の図書館から借りてきた本の題名を提示し、開し合う
・調べる食べ物を決める(58) ４

題材を決める手がかりとさせる
・調べたいと思ったわけを明らかにさせる題材とした食べ物の知識をもつ
・本を読み、記録カードに分か ・文章の読み取りを苦手としている児童には、写真や絵ったことや感想を書くに着目させて読ませる

・食べ物のことについて分かっ ・記録カードには、「おもしろいこと」「驚いたこと」「不たことを話し合う
５

書く事柄を決める

思議なこと」を観点として調べたことを書かせる
・調べて分かった事を栄養や料理法、育て方、歴史、種類に分類し、興味の強い事柄を書く事柄とさせる・読む人にとって書く事柄が役立つわけを話し合わせる

終末

６

目的をふり返る・ふり返りカードに題材と書こうとする事、伝えたい相手を記入させ、書く事柄と書く目的を確認させる

(７)

‑ 資3‑

【補充資料３−②】単元「大事なことをたしかめよう」の指導略案（３・４／11時間）
(1)

目

標

・調べたい食べ物の本の中から伝えたい事柄に関係のある部分を読むことにより、書く材料を集めることができる。
(2)

展

段階

（書くことの能力）

開
学

習

活

動

(太字ゴシックはスモールステップ)
導

１

入

導

上

の

留

意

点

（太字ゴシックはふり返りカードの活用）

課題を把握する
書くざいりょうを集めよう

(５）
展

指

・材料の集めることと集めた材料の語句の意味を確かめる活動を行うことの必要性を理解させる

２

材料を集める・集めるために必要な本を選ぶ

開・前時の記録カードから、調べるための本の題名を確認させる

・本の調べ方を知る(78)

・本の見出しや目次、索引の活用の仕方を理解させ、必要な材料が書かれている部分を探させる

・本の内容を記録カードに書き ・本の文章から要点となる語句を写すことを理解させる
込む

・素早く書き写す必要性を理解させ、文章を写す際には文節をとらえて書くように指導する

３

語や文の意味を確かめる
・意味を調べる必要のある言葉 ・意味の分からない語句や詳しく調べる必要のある語句を確かめるにサイドラインを引かせる・言葉の意味を調べ、記録カー ・国語辞典の使い方の学習をふり返らせる
ドに添付する・読み手にとって特に難しいと思われる言葉を考えさせてから、調べさせる

終末

４

目的をふり返る・材料の集めたことにより、伝えたい事柄が詳しくなったかを観点にふり返らせる

(７)

‑ 資4‑

【補充資料３−③】単元「大事なことをたしかめよう」の指導略案（５／11時間）
(1)

目

標

・調べた事柄を補ったり、削ったりしながら整理することにより、書く必要のある材料を選ぶことができる。
(2)

展

段階（書くことの能力）

開
学

習

活

動

(太字ゴシックはスモールステップ)
導

１

入

展

ある材料を選ぼう
２

導

上

の

留

意

点

（太字ゴシックはふり返りカードの活用）

課題を把握する
調べた事の中から書く必要の(５）

指・集めた材料を分類した上で、材料を削ったり補ったりする活動の必要性を理解させる

メモを分類する
・記録カードの内容を類似性を ・児童の記録カードの内容から分類の観点を予想し、提開考えて分類し、小見出しを付示することにより、分類の観点を考えさせる

ける(30) ３

材料を選択する・小見出しに沿って材料を分類 ・分類できなかった材料は、書くかどうか考えさせ、必表に貼る

要であれば新たに小見出しを作らせ、関係のないカードは削除させる

４

材料を補う
・記録カードを見直し、足りな ・説明の足りない記録カードには、本を改めて読ませ、い材料を付け足す

言葉を付け足させる
・説明を付け足せない児童には、机間指導の際に内容について問いを投げかけて口頭で答えさせる

終５

目的をふり返る・調べた事柄を整理するためのスモールステップの中で、末

工夫や努力したことと読み手に伝わりやすくなってい(10)

るかを考えさせる‑ 資5‑

【補充資料３−④】単元「大事なことをたしかめよう」の指導略案（６／11時間）
(1)

目

標

・分類した材料のまとまりを文として記述させることにより、段落を意識して文章に組み立てることができる。
(2)

展段階（書くことの能力）

開
学

習

活

動

指

(太字ゴシックはスモールステップ)
導

１

入

上

の

留

意

点

（太字ゴシックはふり返りカードの活用）

課題を把握する調べた事を文章にまとめよう

（７）
展

導

・記録カードに書いた事柄を書き換えた上で、文章を組み立てる必要性を理解させる

２

語や文の書き換えをする
・文末を敬体に揃える

開・記録カードの行間を使って挿入や訂正、削除をする方法を提示する・意味の難しい言葉を分かりや ・小見出し書くことを知らせ、主語と述語を付け加えさ(33)

すい言葉に置き換える
３

せる

分類した材料を文章にする・材料を書く順序を決める
・小見出しと分類した材料をつなげる

・記録カードに番号を付けさせ、書く順序が明らかにさせる・小見出しを文にしたものが段落の中心文であることを指導し、短冊原稿用紙の初めに書かせる
・書き終わった児童は文章を読み返させ、必要に応じて文章を修正させる

終末

４

目的をふり返る・材料を文章にしたことにより、調べた事が伝わりやすくなったかをふり返らせる

(５)

‑ 資6‑

【補充資料３−⑤】単元「大事なことをたしかめよう」の指導略案（７／11時間）
(1)

目

標

・「なか」の段落の順序を決めさせることにより、段落相互の関係を考えて文章全体を組み立てることができる。
(2)

展

段階

（書くことの能力）

開
学

習

活

動

(太字ゴシックはスモールステップ)
導１

入課題を把握する
だんらくの組み立てを考え(５）て、文章を組み立てよう
２

指

導

上

の

留

意

点

（太字ゴシックはふり返りカードの活用）
・「はじめ」「なか」「おわり」を組み立てるために、まとめの文と書き出しの文を書くことと、「なか」あたる
調べた事の段落の順序を決める必要性を理解させる

まとめの文を書く
・調べた事を一文にまとめる

展・「このように」と指示語を付けさせた上で、調べた事を短くまとめた文を書かせる

・自分の考えや思いを書く
開・題材についての今までもっていた考えから深まったことや読み手に呼びかけたいことを考えさせる

３(30)

書き出しを書く・書き出しに書く内容を知る・書き出しは、全体の概要を紹介するために調べた事をまとめた文を入れる必要があることを指導する

・書き出しの工夫を考える・調べた事を生かした問いの文や呼びかけの文などの読み手を引きつけるための工夫があることを指導する

４

全体の構成を決める
・「なか」の構成の観点を知る

・「なか」の段落の順序を決める観点には、①②の順序があることを知らせ、内容に応じて順序を決めさせる①時間的な順序②一般的な事例から特殊な事例に説明していく順序

・「なか」の段落の順序を決める

・順序を決める観点を考えさせ、短冊原稿用紙に書く順序が分かるように番号をふらせる

終５

目的をふり返る・文章を組み立てるためのスモールステップの中で、工末夫や努力したことと、読み手に伝わりやすくなってい(10)

るかを考えさせる‑ 資7‑

【補充資料３−⑥】単元「大事なことをたしかめよう」の指導略案（８・９／11時間）
(1)

目

標

・文章を見直すことにより、文脈を考えて文章を書くことができる。

（書くことの能力）

・指示語や接続語の使い方を理解し、必要に応じて指示語に置き換えたり、接続語を付け加えたりすることができる。
(2)

展

段階

（言語についての知識・理解・技能）

開
学

習

活

動

指

(太字ゴシックはスモールステップ)
導１

入

段落をつないで、説明文を完(５）
展

課題を把握する
成しよう

２

導

上

の

留

意

点

（太字ゴシックはふり返りカードの活用）
・完成させるために、短冊原稿用紙の内容のつながりを確かめることと、自分以外の目でも確かめてもらう必要性を理解させる

段落のつながりを考える
・必要に応じて指示語や接続語 ・指示語や接続語を入れることにより、説明やその順序

開

を付ける

が分かりやすくなる場合があることを指導し、必要に応じて指示語の置き換えや接続語を挿入させる(78) ３

自力で見直しをする
・原稿を音読させる・誤りを見つける方法として、原稿を音読することの有効性を指導する

・必要に応じて挿入や訂正、削 ・見直しのポイントとして次の①〜③を提示する
除をする
４①接続語、指示語

②文体

③誤字脱字

友だちと見直しをする
・生活班のグループの中で２人以上に確かめさせる・間違いや意味の分からない部分があった場合は本人に口頭で伝えさせる

５

清書をする
・写す部分を確かめる

・教師 が修正 をし た部分 がある 児童 には個別に指導 をする
・写す部分を赤鉛筆でサイドラインを引かせ、書く必要のある部分を明らかにさせる

・原稿用紙に書く・鉛筆の濃さとマスの中心、文字の大きさを揃える必要性を理解させる

終６

目的をふり返る・短冊原稿用紙の内容を清書にするまでのスモールステ

末ップの中で、工夫や努力したことと読み手に伝わりや(７)すくなったかを考えさせる‑ 資8‑

【補充資料４】ふり返りカード‑ 資9‑

【補充資料５−①】品種について調べた児童の作文（実践の概要の段階①において例示した児童）【補充資料５−②】料理法について調べた児童の作文（実践の概要の段階②③において例示した児童）‑ 資 10 ‑【補充資料５−③】品種について調べた児童の作文【補充資料５−④】栄養について調べた児童の作文‑ 資 11 ‑