平成17年度(第49回)
岩手県教育研究発表会発表資料

国語

小学校低学年国語科において叙述に即して確かに読む力を育む学習指導に関する研究―「イメージ構成シート」の活用をとおして―平 成 1 8 年 １ 月 1 3 日
長

期

研

修

生

所属校

水沢市立常盤小学校

早

川

真

美

目

次

Ⅰ

研究目的

１

Ⅱ

研究仮説

１

Ⅲ

研究の内容と方法

１

１

研究の内容と方法

１

２

授業実践の対象

２

研究結果の分析と考察

２

Ⅳ
１

小学校低学年国語科において叙述に即して確かに読む力を育む学習指導に関する基本構想(1)

２

小学校低学年国語科において叙述に即して確かに読む力を育む学習指導に関する基本的な
考え方

２

(2)

イメージ構成シートを活用した学習活動を取り入れる意義

３(3)

イメージ構成シートを活用した学習活動を取り入れた学習指導の展開

４(4)

小学校低学年国語科において叙述に即して確かに読む力を育む学習指導に関する基本

２

構想図

４

手だてにかかわる実態調査及び調査結果の分析と考察

４(1)

実態調査の目的と内容

４(2)

調査結果の分析と考察５(3)

実態調査から明らかになった問題点と課題

６

３

イメージ構成シートを活用した学習活動を取り入れた手だての試案の作成

７(1)

手だての試案作成の観点

７(2)

手だての試案

７

(3)

検証計画

８

４

授業実践及び実践結果の分析と考察

９(1)

イメージ構成シートを活用した学習活動を取り入れた授業実践の概要

９(2)

実践結果の分析と考察

14

５

小学校低学年国語科において叙述に即して確かに読む力を育む学習指導に関する研究の
まとめ

19

(1)

成果

19

(2)

課題

19

Ⅴ

研究のまとめと今後の課題

19

１

研究のまとめ

19

２

今後の課題

20

おわりに
【参考文献】【補充資料】

Ⅰ

研究目的
小学校低学年国語科の「読むこと」においては、書かれていることの大体をとらえることができるようにするために、事柄の順序や場面の様子などに気付きながら読む能力の育成が求められている。書かれていることをただ漫然と読むのではなく、叙述に即して内容をとらえながら読み取ることが重要である。
しかし、児童の実態をみると、文章を表面的に理解することはできても、書かれている事柄の順
序や場面の様子などを理解しているとは言い難い。これは、叙述に基づいて、内容をイメージしながら読むための指導の工夫が十分ではなかったためと思われる。
このような状況を改善するためには、児童一人一人に、書かれている内容を言葉や文を手がかりにしてイメージ化させ、確かな読みへとつなげる活動を行わせることが必要である。そのためには、事柄の順序を整理し、挿し絵や写真と叙述を結び付ける「イメージ構成シート」を活用して、場面の様子を明確にし、書かれていることの大体をとらえさせる。そして、「イメージ構成シート」でとらえた内容を動作化や話し合いをとおして交流し合い、読み取った事柄の順序や場面の様子を確認させることで、叙述に即して確かに読む力を育むことができると考える。
そこで、この研究は、書かれている内容とイメージをつなぐ「イメージ構成シート」の活用をとおして、叙述に即して確かに読む力を育む学習指導について明らかにし、小学校低学年国語科の学
習指導の改善に役立てようとするものである。

Ⅱ

研究仮説
小学校低学年国語科の内容を読み取る学習指導において、次のようにイメージ構成シートを活用
すれば、叙述に即して確かに読む力を育むことができるだろう。
挿し絵や写真から、読み取る場面に書かれている事柄のうちで主要なものに気付
かせ、叙述と結び付けることによって、事柄の順序をとらえる。

読み取った事柄の順序や場面の様子を確認し、書かれている内容をねらいとする読み取りの視点にかかわる叙述に即して思い描く。

言葉や文と挿し絵や写真を関連させ、読み取る場面の様子をとらえる。

Ⅲ

研究の内容と方法
１(1)

研究の内容と方法
小学校 低学年国語 科において叙 述に即して確 かに読む力を育 む学習指導に関す る基本構想（文献法）小学校低学年国語科において叙述に即して確かに読む力を育む学習指導に関する基本的な考え方をまとめ、構成要素を明らかにするとともに、叙述に即して確かに読む力を育む学習指導についての基本構想を立案する。

(2)

手だてにかかわる実態調査及び調査結果の分析と考察（質問紙法）
児童の、言葉や文と挿し絵や写真を関連させながら読むことに関する実態を調査し、その分析と考察を行い、問題点と課題を把握し、手だての試案の作成に役立てる。
‑ 1 ‑

(3)

イメージ構成シートを活用した学習活動を取り入れた手だての試案の作成
基本構想及び実態調査に基づき、イメージ構成シートを活用した学習活動を取り入れた手だての試案を作成する。

(4)

授業実践及び実践結果の分析と考察（授業実践、テスト法）
イメージ構成シートを活用した学習活動を取り入れた学習指導について、手だての試案に基づき、単元「サンゴの海の生きものたち」の授業実践を行う。また、検証計画に基づいて、叙述に即して確かに読む力の構成要素の育成状況について分析と考察を行う。

(5)

小学校低学年国語科において叙述に即して確かに読む力を育む学習指導に関する研究のまとめ
実践結果の分析と考察に基づいて、叙述に即して確かに読む力を育む学習指導に関する研究のまとめをする。

２

授業実践の対象
水沢市立常盤小学校

Ⅳ

第２学年

１学級（男子17名

女子20名

計37名）

研究結果の分析と考察
１(1)

小学校低学年国語科において叙述に即して確かに読む力を育む学習指導に関する基本構想
小学校低学年国語科において叙述に即して確かに読む力を育む学習指導に関する基本的な考え方
ア

叙述に即して確かに読む力とは「叙述に即して確かに読む」とは、「言葉や文を手がかりに、事柄の順序や場面の様子に気付きながら読み、書かれていることの大体をとらえること」と考える。まず、「言葉や文を手がかりに」とは、「主語や述語、読み取りの視点にかかわる言葉など、場面の様子をイメージするために必要な言葉や文に着目すること」である。次に、「事柄の順序や場面の様子に気付きながら読む」とは 、「着目した言葉や文を手がかりに事柄の順序や場面の様子を把握すること」である。そして、「書かれていることの大体をとらえる」とは、「動作化や話し合いをとおして、叙述に基づいてとらえた事柄の順序や場面の様子をイメージすること」
である。しかし、低学年の児童にとって言葉や文だけを手がかりに目に見えない事柄の内容を理解するのは困難なことである。そのため、挿し絵や写真を文字表現に対する情報補足として活用しながら、一つ一つの語句や表現に注意し、叙述に即して確かに読む力を育む必要がある。そこで、本研究で目指す叙述に即して確かに読む力を「言葉や文と挿し絵や写真を関連させながら事柄の順序や場面の様子を把握し、書かれていることを叙述に即してイメージすること」とする。
この叙述に即して確かに読む力は 、「事柄の順序をとらえる力」「場面の様子をとらえる力」「叙述に即してイメージする力」の三つで構成されると考える 。「事柄の順序をとらえる力」とは、読み取る場面に主に書かれている対象や登場人物などの主要なものに気付き、叙述と結び付けることによって、書かれている事柄の順序を把握することである 。「場面の様子をとらえる力」とは、ねらいとする読み取りの視点にかかわる言葉や文に着目しながら、読み取る場面の様子を把握することである。「叙述に即してイメージする力」とは、正しい読み取りに気付いたり、自分の読み取りを補足、修正したりしながら、書かれている内容を叙述に即して思い描くことである。これらの要素についてまとめたものが、次頁【表１】である。
以上のことから、本研究の目指す児童の姿を「言葉や文と挿し絵や写真を関連させながら事柄の順序や場面の様子を把握し、動作化や話し合いをとおして正しい読み取りに気付いた‑ 2 ‑り、自分の読み取りを補足、修【表１】叙述に即して確かに読む力の構成要素

正したりしながら、書かれている内容を叙述に即して思い描く

構 成 要 素ことができる」とする。
イ

読み取る場面に書かれている事柄のうちで主要なものに気付き、叙述と結びつけることによって、書かれている事柄の順序を把握すること場面の様子をとらえる力

ねらいとする読み取りの視点に関わる言葉や文に着目しながら、読み取る場面の様子を把握すること叙述に即してイメージする力

正しい読み取りに気付いたり、自分の読み取りを補足、修正したりしながら、書かれている内容を叙述に即して思い描くこと育むことの意義の学習においては、文章に書かれていることの大体をとらえることができるようにしていくこの 意 味

事柄の順序をとらえる力

叙述に即して確かに読む力を小学校低学年の「読むこと」

構 成 要 素とが必要である。そのためには、
一つ一つの語句や表現に注意しながら読む活動を工夫し、書かれている事柄の順序に従って内容を押さえたり、場面の様子に気付きながら読み取ったりする力をつけることが重要である。この力が確かなものとして身に付くことによって、読む楽しさやおもしろさを実感したり、内容を的確に理解したりできる、という点で意義がある。
(2)
ア

イメージ構成シートを活用した学習活動を取り入れる意義
イメージ構成シートとは叙述に即して確かに読む力を育む手だてとして、本研究ではイメージ構成シートを活用した学習活動を取り入れる。「イメージを構成する」とは 、「事柄の順序や場面の様子を整理しながら、書かれている内容を明確にすること」ととらえる。イメージ構成シートは、言葉や文と挿し絵や写真を関連させながら事柄の順序や場面の様子を整理することで、読み取る場面の内容を明確に思い描けるようにするために考えたものであり、①事柄の順序をとらえる②場面の様子をとらえる③読み取った内容を叙述に基づいて確認する、の三つの役割をもっている。
叙述に即して確かに読む力を育むためのイメージ構成シートの様式と作成上の留意点は、【図１】に示すとおりである。
成

上

の

留

意

点

事柄の順序をとらえる力

・読み取る場面に書かれている主要なものを説明されている順序に書き込めるようにする

場面の様子をとらえる力

・挿し絵や写真に絵を描き加える、色を塗る、吹き出しを書くなどの作業ができる
ようなスペース（本研究では「あたまのテレビ」とする）を作る
・読み取る場面の内容によって、挿し絵や写真の位置や数などの構成や、書き込む
スペースの大きさを工夫する

叙述に即してイメー
ジする力

かだ
だい
い
か
だ
い
か

作

︵主要なもの︶素︵主要なもの︶

成 要

まと
とめ
め
ま

構

あたまのテレビ

・読み取ったこと全体を含めたかたちで、まとめを書けるようにする
・吹き出しに補足、修正ができるように、吹き出しの大きさや配置を工夫する【図１】イメージ構成シートの様式と作成上の留意点
イ

イメージ構成シートを活用した学習活動を取り入れる意義
イメージ構成シートを活用することにより、児童は、事柄の順序やねらいとする読み取りの‑ 3 ‑視点にかかわる言葉や文に注意しながら文章を読み、書かれている内容を思い描くことができる。また、読み取ったことを動作化したり､話し合ったりする場において､その読み取りが叙述に即したものであるかということを確認する視点とすることもできる。このイメージ構成シー
トを活用した学習活動を取り入れることは、語句や表現に注意しながら文章を読むことにつながり、叙述に即して確かに読む力を育むという点で意義がある。
(3)

イメージ構成シートを活用した学習活動を取り入れた学習指導の展開
イメージ構成シートを活用した学習活動を取り入れた学習指導では、イメージ構成シートを次の三つの段階で活用することにする。
ア

事柄の順序をとらえる段階
読み取る場面の挿し絵や写真から、書かれている事柄のうちで主要なものに気付かせ、叙述と結び付けて順序を確認する。そしてイメージ構成シートに書き、事柄の順序を整理する。このことにより、読み取る場面の大まかな流れを把握させる。

イ

場面の様子をとらえる段階
場面の様子について話し合い、イメージ構成シートの挿し絵や写真に、読み取ったことや思
いついたことを言葉や絵、吹き出しなどで書き加え、書かれている内容を整理する。このこと
により、読み取る場面の様子を把握させる。

ウ

読み取った内容を確認する段階
イメージ構成シートで読み取ったことを基に動作化や話し合いを行い、叙述に基づいて事柄の順序や場面の様子を確認することで、正しい読み取りに気付いたり、自分の読み取りを補足、修正したりする。このことに児童の 実態指導 の実態より、叙述に即したイメージ

文 章を 表面的 に理 解す ること はで きても 、書 かれ てい
る 事柄 の順序 や場 面の 様子
を 理解 してい ない

叙 述に 基づ いて 内容 を正しく イメ ージ しな がら 読むため の指 導の 工夫 が十 分でなか ったをもたせる。
(4)

小学校低学年国語科においてむ学習指導に関する基本構想図

事 柄の順序をと らえる段階

イ メ ー

これまで述べてきたことを基に、小学校低学年国語科におい手だてにかかわる実態調査及び

構 成

２

の

図を【 図２】のように作成した。

ジ

育む学習指導に関する基本構想

場面 の様子をとら える力て叙述に即して確かに読む力を調査結果の分析と考察
手だての試案を作成するに当たって、児童の国語の学習におイメ ージする力

実態調査の目的と内容

・ 主要な もの を示 す言 葉に着目 する・ 事柄の 順序 を確 認す る

主要 なもの を示 す言 葉に着 目し ながら 事柄 の内 容をと らえ 、順序 を確 認す ること によ り、場 面の 大ま かな
流 れを 把握す る

場 面の様子をと らえる段階
・ 様子が 分か る言 葉や 文に着目 しな がら 、事 柄の関わ り合 いに つい て
話し合 う・ 読み取 った 様子 を言 葉や絵、 吹き 出し など で挿し絵 や写 真に 書き 加える

写真 や挿 し絵と 叙述 を関連 させ て考 えるこ とに より
場 面の 様子 を把握 する

読み 取った内容を 確認する段階

叙述 に即して(1)＜具 体的な手 だて＞＜イメ ージ構成 シート ＞

事柄 の順序をとら える力叙述に即して確かに読む力を育＜学習 活動＞＜構成要 素＞

・ 読み取 った 内容 を動 作化し、 交流 し合 う
・ 叙述に 即し てい たか という視 点で 、動 作化 について 話し 合う・ 正しい 読み 取り に気 付
いたり 、自 分の 読み 取りを補 足、 修正 した りする

ける叙述に即して確かに読むこ

読み 取った 内容 を視 点とし なが ら動作 化し て話 し合
い 、自 分の読 み取 りを 見直
す こと により 、叙 述に 即した イメ ージを もつとに関する実態を把握するために、次のような目的と内容で質問紙を作成し、７月19日に実態調査を行った。
ア

調査の目的
この調査の目的は、研究対＜叙 述に即し て確かに読 む力が育ま れた児童 の姿＞
言 葉や文 を挿し絵 や写真 と関連 させな がら事 柄の順序 や様子 を把握 し、動 作化や話し 合いを とおして 正しい 読み取 りに気 付いた り、自分 の読み 取りを 補足、 修正したり しなが ら、書か れてい る内容 を叙述 に即し て思い描 くこと ができ る【 図２】小学校低学年国語科において叙述に即して確かに読む力を育む学習指導に関する基本構想図‑ 4 ‑象となる２年生児童の叙述に即して確かに読む活動や意識の実態を把握し、その問題点や課題について明らかにして、手だての試案の作成に役立てることである。
イ

調査の内容

(ｱ)

挿し絵や写真と叙述を関連させながら読むことの実態に関する内容(ｲ)

吹き出しに言葉を書くことの実態に関する内容

ウ

調査の対象
水沢市立常盤小学校

２学年 １学級（男子17名

女子17名

計34名）

実態調査の具体的な観点と設問内容は、次の【表２】のとおりである。
【表２】実態調査の具体的な観点と設問内容
調

査

の

観

点

挿し絵や写真と叙述を関連させながら読むことの実態・挿し絵や写真を意識して読むことの実態
・挿し絵や写真と言葉や文を関連させながら読むことの実態場面の様子を想像し、挿し絵の吹き出しに言葉を書くことの実態

(2)

設

設問番号

１

問

内

容

①

教科書を読むとき、挿し絵や写真を見ているか。

②

書かれている言葉や文と比べながら、挿し絵や写真を見ることがあるか

２

簡単な文と挿し絵から、その場面の言葉を想像し、吹き出しに言葉を書く

調査結果の分析と考察
ア

挿し絵や写真と叙述を関連させなが設問１① 教科書を読むとき、さし絵やしゃしんを見ていますか。

Ｎ＝34

ら読むことの実態(ｱ)【図３】は、国語の学習で教科書

64.7

32.4

0 2.9

80%

100%

を読むときの、挿し絵や写真を意識しながら読むことに関する実態につ

0%

20%

40%

60%

いて調査した結果である 。「いつもいつも見ているあまり見ていない

見ている」は64.7％ 、「ときどき見

時々見ている

見ていないている」は、32.4％ 、「あまり見ていない」は０％、「見ていない」は、2.9％となっている。
このことから、ほぼ全ての児童が、「注」

Ｎは総数を表す【図３】挿し絵や写真を意識しながら読むことの実態
設問１② 書かれていることばや文とくらべながら、さし絵やしゃしんを見ていますか。
Ｎ＝34

挿し絵や写真を意識して文章を読ん

41.1

32.4

23.5

0

でいることが分かる。
(ｲ)【図４】は、設問１①で「いつも

0%

20%

40%

60%

80%

見ている 」「見ている」と答えた児

いつもくらべながら見ている童を対象に、言葉や文と挿し絵や写

ときどきくらべながらて見ている
あまりくらべながら見ていない

真を関連させながら読むことに関す

くらべながら見ていない

る実態について調査した結果である。
「 いつもくらべながら見ている」は、41.1％ 、「ときどきくらべながら見100%【図４】言葉や文と挿し絵や写真を関連させながら読むことの実態ている」は32.4％「あまりくらべな

がら見ていない」は 23.5％、「くらべながら見ていない」は０％となっている。
‑ 5 ‑このことから、23.5％の児童は、文章を読むとき挿し絵や写真を見てはいるが、設問２ お話を読んで、ふき出しに書きましょう。
Ｎ＝34

言葉や文と関連させながら見ていないこ
91.2とが分かる。
イ

場面の様子を想像し、挿し絵の吹き出し

0%に言葉を書くことの実態

20%

40%

5.9 2.9

60%

80%

100%

Ａ 両方とも場面にあった言葉を書いている【図５】は、場面の様子を想像し、挿しＢ 片方だけ場面にあった言葉を書いている

絵の吹き出しに言葉を書くことに関する実Ｃ 両方とも場面にあってない態について、調査した結果である。Ａ（両方とも場面にあった言葉を書いている）は【 図５】場面の様子を想像し挿し絵の吹き出

91.2％、Ｂ（片方だけ場面にあった言葉をしに書くことの実態書いている）は5.9％、Ｃ（両方とも場面にあっていない）は2.9％となっている。
このことから、ほぼ全ての児童が、場面にあった言葉を吹き出しに書くことができていることが分かる。
この設問における、Ａ、Ｂ、Ｃそれぞれの記述例を【資料１】に示す。
【資料１】設問２の記述例
Ａの記述例

Ａの記述例

Ｂの記述例

(3)

Ｃの記述例

実態調査から明らかになった問題点と課題実態調査から明らかになった問題点を整理し、その要因をとらえることによって、課題を明ら

かにする。
ア

実態調査の分析から明らかになった問題点
教科書を読むときに、挿し絵や写真を見ていると答えた児童は97.1％と多いが、そのうちの23.5％の児童は、あまり叙述と関連させて見ていない。

イ

要因
挿し絵や写真と叙述を関連させて見ていない児童は、挿し絵や写真を書かれている文章の情‑ 6 ‑報補足としてとらえていないと考えられる。そのために、書かれている場面の様子を思い浮かべられないことが予想される。
ウ

課題

(ｱ)

児童が、読み取る場面を挿し絵や写真と関連させながらとらえられるように、書かれている主要なものの確認の仕方を工夫する必要がある。

(ｲ)場面の様子を想像して、吹き出しに言葉を書くことができるという調査結果を活かし、イ

メージ構成シートの挿し絵に、吹き出しを書いたり、絵を描き加えたりする活動においては、叙述に即しながら、児童一人一人の思いや考えを大事にするような支援の仕方を工夫する必要がある。
３

イメージ構成シートを活用した学習活動を取り入れた手だての試案の作成(1)

手だての試案作成の観点
基本構 想及び実態

指

段階

学

習

活

動

調査の分 析結果より観点から イメージ構

入事 柄の 順序 をとら える

学習活動 を取り入れた手だて の試案を作成してい くこととする。
言葉 や文と挿しする。
叙述 に即しなが構 成ら、 児童一 人一 人が、 自分の 思い やて
指導上の留意点

学習の見通しをもつ・学習場面を音読する・書かれている主要なものを、読み取る場面の文章から見つける・読み取る場面の事柄の順序を確認する

読み取 る場 面の文 章から 見つけ た主 要なも のを
説 明され てい る順序 に抜き 出して 書く

・読み取ったことについて、話し合う。
・読み取ったことを、絵や吹き出しなどで書く○挿し 絵や 写真と 文中の言葉 を結 び付け て指し
示し 、読 み取る 場面の
主要 なも のを確 認させ
てか ら書 かせる

・文章には書かれていない
が、挿し絵や写真から分かることにも、気付かせる

内容を読み取る・課題にかかわる言葉や文にサイドラインを引き、発表する。

・抜き出した主要なものを書き込むことで、どんな順序で何を読み取っていくのかが、分かるようにする

書かれ てい る位置 関係
や 、かか わり 合いの タイ
ミ ングな どが 分かる ように 、読み 取っ たこと を言葉 や絵、 吹き 出しな どで書 き込む

・様子を思い描く手がかりとなる言葉や文、挿し絵
や写真には表れていない事柄に着目して読み取らせる○ 挿し 絵や写 真を 見たり
文章 を読み 返し たりして、 思いを 巡ら せる時
間を 十分に 取る開
読み取 った 内容 を確 認する

言葉 や絵な どで 表
すこ とがで きる よ
うにする。
(2)

場面 の様 子を とら えるとが できる よう に

イ メ ー ジ の展

せな がら考 える こ

考え を吹き 出し のだ・すべての挿し絵や写真を用意し、本時の学習場面にかかわるものを、児童に選ばせる・挿し絵や写真から、読み取る場面に書かれている主要なものに気付く成シート を活用した

イ

手

本時の学習課題を確認する

導を考慮し て、以下の絵や 写真を 関連 さの（○太字部分は実態調査を受けての配慮事項）

明らかに なったこと

ア導イメージ構成シートの活用

手だての試案
手だて の試案作成の観点を基に､イメー・読み取った内容を動作化し、交流し合う・動作化の内容について話し合う
本時のまとめをする
・本時の学習のまとめを書く
・学習場面を音読する

読み取 った 内容（ 位置
関 係・か かわ り合い の順
序 やタイ ミン グ・台 詞など ）を確 認し て叙述 に即し たイメ ージ をもち 、学習 のまと めを 書く

・動作化の途中で、動き方や台詞の根拠などを児童に確認しながら話し合わ
せ、正しい読み取りに気付かせたり、自分の読み取りを補足、修正させた
りする

・読み取ったことを、文章と関連させながらまとめる

ジ構成シ ートを活用した学習 活動の指導上の留意 点を以下の

終末

本時の学習を振り返る

ように考える。

・イメージ構成シートへの書き込みや、動作化、話し合いをとおして、場面の様子を思い描くことができたか、という観点で振り返りをさせる【図６】イメージ構成シートを活用した学習活動を取り入れた手だて
の試案
‑ 7 ‑

ア

言葉や文と挿し絵や写真を関連させながら考えられるようにする工夫
読み取る場面の文章から見つけた主要なものを黒板に示した挿し絵や写真と関連させて指し示すことにより、挿し絵や写真と文章が同じ内容を表すものであることを、児童が意識しながら学習を進めることができるようにする。

イ

叙述に即しながら、児童一人一人が自分の思いや考えを言葉や絵、吹き出しなどで表すことができるようにする工夫
場面の様子をとらえる段階で、読み取ったことを基にして、イメージ構成シートの挿し絵に言葉や絵、吹き出しなどを書き加える活動では、児童が挿し絵や写真、文章を手がかりに場面の様子を思い浮かべ、考えることができるように時間を十分に取るようにする。
これまで述べてきたことを基に、イメージ構成シートを活用した学習活動を取り入れた手だての試案を前頁【図６】のように作成した。
(3)

検証計画
授業実践をとおして叙述に即して確かに読む力の育成状況をとらえ、その結果により、手だての試案の有効性、仮説の妥当性について分析し、考察する。【表３】は、検証内容と検証方法、及び処理・解釈の方法を示したものである。
【表４】は児童のイメージ構成シートへの記述から、「叙述に即してイメージする力」の育成
状況を判断するときの基準を示したものである。さらに次頁【表５】は、イメージ構成シートの活用にかかわる主な発問に対する児童の学習の様子や記述内容から、三つの力の育成状況を判断するときの基準を示したものである。
【表３】検証計画
検 証

検 証

項 目

叙述に即して確かに読む力の育成状況

内 容

検 証

方 法

処理・解釈の方法

・事柄の順序をとらえる力
・場面の様子をとらえる力
・叙述に即してイメージする力・テスト法により、事前事後に実施する

・ｔ検定（平均の差の検定）を行い分析する

・抽出児の学習の様子を観察する

・学習の様子や記述内容から判断するときの基準に基づいて、授業記
録（ビデオ）を分析し、各段階の学習活動における学習の様子の変
容をとらえ、考察する叙述に即してイメージする力

・児童のイメージ構成シートへの記
述により、検証する・学習の様子や記述内容から判断するときの基準に基づいて、分析し考察する【表４】記述内容から判断するときの基準
検 証

内

容

叙述に即してイメージ
する力

判

断

す る

と き

の

基

準

Ａ

Ｂ

Ｃ

言葉や文を根拠にしながら、自分の思いや考えも含めて、場面の把握に必要な言葉や絵

言葉や文を根拠に、場面の把握に必要な言葉や絵、吹き出しなどを全て書いている・叙述と関連のない言葉や絵吹き出しなどを書いている・場面の把握に必要な言葉や吹き出しなどを全て書いている

絵、吹き出しなどを書いていないところがある‑ 8 ‑【表５】学習の様子や記述内容から判断するときの基準（３／11時間）
検証 内容

主

な

発

問

判

断

す

る

と

き

の

基

準
は、Ａと判断する基準がない）（
Ａ

事柄の 順序をとら える力

ＢＣ

写真から気付いた主要なものを、言葉や文を根拠にして確認している

写真から気付いた主要なものを、言葉や文を根拠にして確認していない・クマノミとイソギンチャクでは、どちらが先に出てき
ていますか

＜発言例＞
・「イソギンチャクです。」
・「クマノミです。」＜行動例＞
・指さしたり、サイドラインを引いたりして
いる

＜発言例＞
・イソギンチャク、クマノミと関係のない発言＜行動例＞
・イソギンチャク、クマノミを文章の中から見つけていない・どうしてイソギン
チャクだと分かり
ましたか

＜発言例＞
・「細長いしょく手をゆらゆらさせています、と書いてあるからです。」＜行動例＞
・指さしたり、サイドラインを引いたりして
いる

＜発言例＞
・言葉や文を根拠にしていない発言＜行動例＞
・根拠となる言葉や文を見つけていない

・どうしてクマノミだと分かりましたか＜発言例＞
・「きれいなオレンジ色の魚、と書いてあるからです。」＜行動例＞
・指さしたり、サイドラインを引いたりして
いる

＜発言例＞
・言葉や文を根拠にしていない発言＜行動例＞
・根拠となる言葉や文を見つけていない

場面 の様 子を とらえ る力

言葉や文を根拠にし、自分の思いや考えをも 言葉や文を根拠に場面の様子を読み取っている
ちながら場面の様子を読み取っている

言葉や文に関連させて場面の様子を読み取っていない

叙述 に即 して イメー ジす る力・イソギンチャクのひみつは何ですか＜発言例＞
・「しょく手に、どくのはりがあります。」＜行動例＞
・指さしたり、サイドラインを引いたりして
いる

＜発言例＞
・言葉や文を根拠にしていない発言＜行動例＞
・根拠となる言葉や文を見つけていない・クマノミのひみつ
は何ですか

＜発言例＞
・「クマノミの体は、ねばねばしたえきでおおわれています。」＜行動例＞
・指さしたり、サイドラインを引いたりして
いる

＜発言例＞
・言葉や文を根拠にしていない発言＜行動例＞
・根拠となる言葉や文を見つけていない

・どんなときにどく ＜発言例＞のはりが出るので ・「小さなどうぶつをつかまえるときだと思
います。」
すか
＜行動例＞
・指さしたり、サイドラインを引いたりして
いる

＜発言例＞
・「これで、小さなどうぶつをつかまえて食べているのです。と書いてあります。」＜行動例＞
・指さしたりサイドラインを引いたりしている＜発言例＞
・言葉や文を根拠にしていない発言＜行動例＞
・根拠となる言葉や文を見つけていない

・おおわれていると ＜発言例＞
いうのはどういう ・「包まれているということです。」
ことでしょう（全て、全部がという意味を含んでいる）＜行動例＞
・上記の発言に同調している＜発言例＞
・「囲まれていることです。」（不十分ではあるが、自分の言葉で説明し
ている）
＜行動例＞
・上記の発言に同調している＜発言例＞
・全く違う意味の発言＜行動例＞
・おおわれていることの意味が分からない

・あたまのテレビの吹き出しを見直しましょう

正しい読み取りに基づいて自分の読み取りを 正しい読み取りに基づいて自分の読み取りを見直し、自分の思いや考えももちながら、書 見直し、書かれている内容を叙述に即して思かれている内容を叙述に即して思い描いてい い描いているる

自分の読み取りが叙述に即していないにもかかわらず、補足、修正しない＜記述例＞
Ｂの記述に加えてイソギンチャク
・「このはりで、小さなどうぶつをつかまえるんだよ。」
クマノミ
・「だから、イソギンチャクにさされないん
だよ。」
＜行動例＞
・自分の読み取りを見直し、補足、修正することでＡと判断される内容になっている・Ａと判断される自分の読み取りを読み返している（補足、修正は無い）＜記述例＞
イソギンチャク
・しょく手にどくのはりがあることが、書か
れていない
クマノミ
・ねばねばしたえきでおおわれていることが書かれていない＜行動例＞
・Ｃと判断される自分の読み取りを補足、修
正しない

＜記述例＞
イソギンチャク
・「わたしのしょく手には、どくのはりがあるんだよ。」
クマノミ
・「わたしの体は、ねばねばしたえきでおおわれているんだよ。」＜行動例＞
・自分の読み取りを見直し、補足、修正することでＢと判断される内容になっている
・Ｂと判断される自分の読み取りを読み返している（補足、修正は無い）

なお、４／11時間と６／11時間の学習の様子や記述内容から判断するときの基準は、【補充資料３―②】〜【補充資料３―③】に掲載する。
４

授業実践及び実践結果の分析と考察(1)

イメージ構成シートを活用した学習活動を取り入れた授業実践の概要
ア

授業実践の計画(ｱ)

対象

水沢市立常盤小学校(ｲ)

授業実践期間(ｳ)

指導計画

第２学年（男子17名

女子20名

計37名）

平成17年９月１日〜９月21日

単元「サンゴの海の生きものたち」・・・・・11時間(10頁【資料２】及び【補充資料４】を参照)‑ 9 ‑【資料２】単元「サンゴの海の生きものたち」の指導計画（11時間扱い）時
学習指導目標学 習 活 動１ ◎範読を聞き、初めて知っ ○海の中のイメージを広げる
たことや驚いたこと、疑・拡大した写真から、海の中のイメージ問に思ったことについて書くことができる

イメージ構成シートの活用をもつ○範読を聞き、感想を書く○学習のめあてをもつ・単元名とリード文に着目し、めあてを把握する・「海の生き物図鑑」を作ることを知る

２ ◎文章を意味段落に分け、 ○写真を文章に書かれている順に並べる
学習の見通しをもつことができる

・文章全体の大まかな流れをとらえる○文章を意味段落に分ける
・写真と学習のめあてを手がかりに、文章を意味段落に分ける

３ ◎生き物たちの体の仕組み ○読み取る事柄を確認する
事柄の順序をとらえる
・ や、かかわり合いを読み ・写真と学習課題から、何について読み ・写 真と 文 章か ら確 認した 主要 なも
４ 取ることができる
取っていくのかを把握するのを記入させる・
６○書かれている内容を読み取る
場面の様子をとらえる
・学習課題にかかわる言葉や文に着目し ・あ たま の テレ ビに 、読み 取り 、思写真と関連させながら書かれている内い 描い た こと を言 葉や絵 、吹 き出

容を読み取る

しなどで書き込ませる○正しい読み取りを確認する

叙述に即してイメージする・読み取ったことを動作化し、話し合う ・あ たま の テレ ビに 書いた こと を基ことで、正しい読み取りを確認するに、動作化させる・動 作化 や 話し 合い で確認 した ことを 基に 、 自分 の読 み取り （あ たまの テレ ビ ）を 見直 し、必 要に 応じて補足、修正させる

５ ◎読み取ったかかわり合い ○読み取ったかかわり合いの様子を思い出
・ を文章に書いてまとめる して整理する
７ ことができる・写真を基に、思い出す・かかわり合いを表す言葉や文に注目す
る○かかわり合いの様子を文章に書いてまとめる

本資料では以下は省略し、【補充資料４】に掲載する。
イ

授業実践の概要
手だての試案に基づいて作成した指導展開案（【 補充資料５―①】〜【補充資料５―③】を参照)
に従い、授業実践を行った。
11〜13頁【資料３―①】〜【資料３−③】は、イメージ構成シートを活用した学習活動を取り入れた授業実践３時間の概要である。
‑ 10 ‑

【資料３−①】イメージ構成シートを 活用した学習活動を取り入れた授業実践の概要（３／11時 間）
授業 実践 １
本時 の目 標段
階学

イソ ギンチ ャク とク マノ ミの 体の仕 組み を読 み取 る（ ３／1 1時間 ）イソ ギンチ ャク とク マノ ミの 体の仕 組み を読 み取 り、 体の秘 密を 教え る吹 き出 しを書 くこ とが でき る。
習活動

イメ ージ 構成 シー トの 活用
教師 の働 きか け

１

事
柄
の
順
序
を
と
ら
え
る

書かれて いる主要なもの を、文章から見 つける
２ 読み取る 場面の事柄の順 序を確 認す る

課題

児童 の思 考・ 反応

生きも のた ち（ イソギ ンチ ャク とクマ ノミ ）の 「体は かせ 」に なろう 。
は じめに、イソ ギンチャクの 体。つどちらの生き物のことが先に書いてありますか。書いてある順に、イソギンチャク、ク
マノミと書きましょう。

ぎ に、クマノミ の体のことを 勉強する んだな。

＜イメージ構成シートへの記入①＞
写真の生き物 がイソギンチ ャク、クマノ ミ
だと分かる言 葉や文にサイ ドラインを引 きましょう。

きれいなオレンジ色の魚と書いているから分かるよ。

細長いたく さんの触手をゆらゆらさせていると書 いているから分かるよ。

クマノミの体に、オレンジ色を塗りましょう。

３
場
面
の
様
子
を
と
ら
え
る

課題にか かわ
る言葉や文 にサイドライン を引き 、話 し合 う

クマノミの体は、ねばねばした
イソギンチャクとクマノミの体液で覆われているんだね。

の秘密が分かる言葉や文にサイ
イソギンチャクの触手には、毒ドラインを引きましょう。

の針があるって書いてある。

４

読み取っ たことを絵や吹 き出し など で書 く

体の秘密を教えてくれていますよ。何と言っているのか、吹き出しに書きましょう。

ねばねばした液で覆われている
ように、クマノミに色を塗りましょう。

見えない毒の針を、触手に書いてみましょう。

＜ イメージ構成シ ートへの記入② ＞
５
読
み
取
っ
た
内
容
を
確
認
す
る

動作化や 話し合いを通し て、
正しい読み 取りを 確認 する

イソ ギンチャクとクマノミになっ「はり」が足りなてみ て、あたまのテレビの吹き出かった。

しに 付け足したいことや、直した
いこ とがあったら書きましょう。

ねばねばし た液で覆われ ているか
ら刺されな い事を付け足 そう。

本時のま とめを する＜イメージ構成シートへの記入③＞

６

イソギンチャ クとクマノミのイソギンチャクとクマノミの、体の秘密をま とめましょう。

「体はかせ」になれたよ。

まとめ

イソギンチャクのしょく手には、どくのは りがあります。クマノミの体は、ねばねばしたえきでお おわれています。だからクマノミは、さされません。

＜ イメージ 構成シ ートへの 記入④＞
〔授 業の 様 子〕・ク マノ ミに 覆わ れて いる よう に色 を塗 る活動 では 、体 全体 に色 を塗ら せよ うと 考え てい たが、 違う 塗り 方を して 覆われ ている 様子 を表 して いた児 童も いた 。この児 童に「 覆わ れてい る」の 意味 を確 認した が、既 に正 しくと らえ るこ とが でき ていた 。
・毒 の針 を書 いた り、 ねば ねば した 液に 見立て て色 を塗 った りし たこと で、 生き 物の 秘密 が具体 的な もの とし てイ メージ できた よう であ る。 ほとん どの 児童 が「 どく のはり 」と 「ね ばね ばし たえき 」を 正し くと らえ て吹き 出し に書 くこ とが できた 。
・場 面の 様子 を読 み取 る段 階の 活動 で、 吹き出 しに 書き 込め なか った児 童も 多か った が、 正しい 読み 取り を確 認す る活動 で、足 りな い部 分を 全員付 け足 して 書く こと ができ た。

‑ 11 ‑

【資料３―②】イメージ構成シート を活用 した学習活動を取り入れた授業実践の 概要（４／11時間）
授業 実践 ２ イソ ギンチ ャク とク マノ ミの かかわ り合 いを 読み 取る （４／ 11時 間）
本時 の目 標 大き な魚 や小 さな 魚か ら守 り合っ てい るイ ソギ ンチ ャクと クマ ノミ のか かわ り合い を読 み取 り、 それ ぞれの 立場
か ら吹 き出し を書 くこ とが でき る。
段
学 習 活 動イメ ージ 構成シ ート の活 用
階教師の 働き かけ
児 童の 思考 ・反 応
１ 書か れて いる
課題 生きものたち（イソギンチャクとクマノミ）の「かかわり合いはかせ」になろう。
事主 要な もの を、
柄
文 章か ら見 つけのる
５段落には 「イソギンチ ャクを食べる 大
写 真には 写っ ていな い生き 物が 書い順
きな魚」、 ６段落には「 クマノミを食 べて ありま す。 指を指 して、 サイ ドラにくる小さ な魚」と書い てあるよ。
序
イ ンを引 きま しょう 。
をと ２ 読み 取る 場面
らの 事柄 の順 序をえ
確 認す る
書いてある順に、クマノ
はじ めに、クマノ ミの敵が来た とき。
る
ミ、イソギンチャクと書き
次に 、イソギンチ ャクの敵が来 たときましょう。

のこ とを勉強する んだな。

＜ イメー ジ構成シ ートへ の記入① ＞
３
場
面
の
様
子
を
と
ら
え
る

課題 にか かわる 言葉 や文 にサイ ドラ イン を引き 話し 合う

大きな魚と小さな魚は、あたま のテレビのどこに書けばいいでしょう。分かる言葉 や文にサイドライン

５段落に「近づいてきません」とを引きましょう。

書いてあるから、離れたところに書こう。

６段落に「近づいてくると」と、書いてあるから、イソギンチャクの近くに書けばいいのかな。

４

読み 取っ たこと を絵 や吹 き出し など で書 く

小さな魚をあたまのテレビに書きましょう。

小さ な魚に食べられなかったイソギン

大きな魚をあたまのテレビに書きま

チャ クは、何と言っているのか、吹きしょう。近づけない大きな魚は、ど出し に書きましょう。

んな表情をしているかな。大きな魚の目もかいてみましょう。

追い払っているク マノミ
は、何と言ってい るのか、

大きな魚に食べられないクマノミ

吹き出しに書きま しょう。

は、何と言っているのか、吹き出
しに書きましょう。

追い払っているクマノミ

イソギンチャクの中にいるクマノ

は、どんな表情をしている

ミは、どんな表情をしているのかな。目をかきましょう。

かな。目をかきましょう。

＜イメージ構成 シートへの記入②＞
５
読
み
取
っ
た
内
容
を
確
認
す
る

動作 化や 話し合 いを 通し て、
正 しい 読み 取り
を 確認 するイ ソギンチャクとクマノミになってみて、あた
ま のテレビの吹き出しに付け足したいことや、直 したいことがあったら書きましょう。

「食べた らゆるさないぞ」を付 け足そう。

＜イメージ構成シートへの記入③＞
６

本時 のま とめを する

イソギンチャクとクマノミのこ

イソギンチャクとクマノミの、『かかわり合とが、何と書いてありますか。

いはかせ』になれたよ。

まとめ

こうして、イソギンチャクとクマノミは、たがいにまもり合っているのです。
＜イメージ構成シートへの記入④＞＜授 業の 様子 ＞
・写 真に も挿 し絵 にも いな い生 き物 を文 章から 見つ ける 活動 は、 児童が とて も意 欲的 に取 り組ん でい た。 なん とか 答えを 見つけ よう と、 一生 懸命に 文章 を読 む姿 が多 く見ら れた 。
・場 面 の様 子を とら える 段階 で言 葉 や文 を根 拠に 生き 物の 表情 を 考え させ 、「 あた まの テレ ビ 」の クマ ノミ に目 を書 き込 ませた こと で、かか わり合 いが とら えや すく なった よう であ る。ほぼ 全員が 、時 間内 に三 つの吹 き出 しに 書き 込む ことが でき た。
・前 の時 間に 板書 で使 った 「あ たま のテ レビ」 の挿 し絵 を引 き続 き使っ た。 毒の 針や ねば ねばし た液 が書 かれ てい るので 、前の 時間 に学 習し た内容 と結 び付 けな がら 読み取 るこ とが でき た。

‑ 12 ‑

【資料３―③】イメージ構成シート を活用 した学習活動を取り入れた授業実践の 概要（６／11時間）
授業 実践 ３
本時 の目 標段
階学

ホン ソメワ ケベ ラと 大き な魚 たちの かか わり 合い を読 み取る （６ ／11 時間 ）ホン ソメ ワケ ベラ と大 きな 魚たち の、 掃除 をし ても らい、 食べ 物を もら って いると いう 関係 を読 み取 り、そ れぞれ の立 場から 吹き 出し を書 くこ とがで きる 。
習 活 動
イメ ージ 構成シ ート の活 用
教師の 働き かけ

１
事
柄
の
順
序
を
と
ら
え
る

書か れて いる
主 要な もの を、
文 章か ら見 つける課題

児 童の 思考 ・反 応

生きものたち（ホンソメワケベラと大きな魚たち）の「かかわり合いはかせ」になろう。
はじ めに、ホンソ メワケベラの ことが 書いてあるよ 。

初め に出て きた のは、 どち らの生 き物で しょ う。
どう して 、この 魚がホ ンソ メワケ ベラ

２

読み 取る 場面の 事柄 の順 序を確 認す るだと 分か りまし たか。 分か る言葉 や文

明るい 青色の体、頭 からしっぽに かけに、 サイ ドライ ンを引 きま しょう 。

て黒い すじが一本、 と書いてある よ。

ホ ンソ メワケ ベラは 、何 をしに 大き な魚の 口の中 に入 ってい くので しょ う。

はじめに、ホ ンソメワケベ ラが大きな魚 に何勉強 する順に、ホンソメワケをするか。次 に、大きな魚 がホンソメワ ケベ

ベラ 、大きな魚たちと書きま

ラに何をする かを勉強する んだな。

しょ う。

＜イ メージ構 成シー トへの記 入①＞
３
場
面
の
様
子
を
と
ら
え
る

課題 にか かわる 言葉 や文 にサイ ドラ イン を引き 話し 合う

読み 取っ たこと を絵 や吹 き出し など で書 く

口の 中にホンソメワケベラが入ってき８段落に、「きれいにそうじしてくれるのたと き、大きな魚は、どんな表情なのを知っている」と、書いてあるから、そのでし ょう。分かる言葉や文にサイドラ

大きな魚は、嬉しそうににこにこしている

イン を引きましょう。

と思います。

４

８段落の大きな魚の目

掃除をしてもらってを書きましょう。

いる大きな魚は、何と言っているでしょう。吹き出しに書きましょう。

９段落の大きな魚は、どんな表情をしている

掃除をしているホンソメワケベラは、何と言っていかな。目を書きましょう。

るでしょう。吹き出しに書きましょう。

＜イ メージ構 成シートへ の記入② ＞
５
読
み
取
っ
た
内
容
を
確
認
す
る

動作 化や 話し合 いを 通し て、
正 しい 読み 取り
を 確認 する

ホンソメワケベラ と大きな魚になってみて、あたまのテレビの吹 き出しに付け足したいことや直したいことがあ ったら書きましょう。
「口や体をきれい にしてくれてありがとう 」
を付け足そう。

＜イメージ構成シートへの記入③＞
６

本時 のま とめを する

ホンソメワケベラと大きな魚たちのかかわり合
いは、何とまとめたらいいでしょう。

ホンソメワケベラと大きな魚たちの、「かかわり合いはかせ」になれたよ。

まとめ

こうして、ホンソメワケベラと大きな魚たちは、たがいにやくに立っているのです。

＜イ メージ構 成シートへ の記入④＞＜授 業の 様子 ＞
・大 きな 魚の 目を 書く こと で、 掃除 して もらう こと が大 きな 魚に とって 嬉し いこ とで ある ことが とら えら れた よう である 。お互 いに 感謝 の言 葉を言 い合 って いる 吹き 出しが 多か った 。
・言 葉や 文か ら考 える こと が定 着し てき ている 。発 問す ると すぐ 指定さ れた 段落 を読 み始 め、サ イド ライ ンを 引く 児童が 多くな った 。
・挿 し絵 や写 真か ら、 大き な魚 をホ ンソ メワケ ベラ と勘 違い し、 小さな 魚を 食べ 物と して もらっ てい ると 思っ てい る児童 がいた 。文 章を 読み 直させ 、ど ちら がホ ンソ メワケ ベラ かと いう こと と、虫 を食 べ物 とし ても らって いる こと を確 認さ せた。

‑ 13 ‑

(2)

実践結果の分析と考察
授業実践をとおして手だての試案の有効性をみるために 、「叙述に即してイメージ する力」につい て 、 イメージ構成シートの記述を８頁の【表４】、９頁の【表５】及び【補充資料３―①】〜【補充資料３―③】に示した学習の様子や記述内容から判断するときの基準に基づき分析し、考察を行った 。また 、授業実践の前後に同一問題でテストを実施し 、その結果をt検定によって比較し 、三つの構成要素それぞれの育成状況をとらえた。
以下は、叙述に即して確かに読む力の三つの構成要素の育成状況 である。
ア

事柄の順序をとらえる力の育成状況【表 ６】事柄の順序 をと らえる力の 育成状況

【表６】は、事柄 の順序をとらえる力の育成状況について、ｔ検定の結果を表したものである。この 結果から、有意差が認められた。
【図７】は、事柄の順序をとらえる力の設問ごとの 正答率を示したものである。書かれている主要なものをとらえる 問題（設問１）は、事前テスト の段階 で75.7％の児童が正答であった。しかし、24.3％の児童
が 、「ささごい」を「ささいご 」「ささご」などと間違って記述していた。事後テスト
では、 事前テストのような間違いが少なくなり 、89.2％の 児童が正答であった 。また、設問１

なんという生きものについて書いてありますか。
事前・事後ともＮ＝37

書かれている順序をとらえる 問題（設問３ ）は、正答率が事前テストでは56.8％であっ

24.3

75 .7

事前テスト

たが、事後テストでは86.5％と、大きな伸このように力の伸 びがみられたのは、以下の理由からと考える 。

0%

設問３

10.8

89.2

事後テスト

びが確認できた。

20%

4 0%

60 %

80%

100 %

書いているじゅんじょに１から４のすう字を書きましょう。
事前・事後ともＮ＝37

事 柄の順序をとらえる段階で、主要なも56.8のを示す言葉にサイドラインを引かせたり 、 事前テスト

43.2

イメ ージ構成シートに書き込ませたりしな
がら 、写真から気付いた 主要なものを言葉や文 から確認させる活動 と、どんな順序で

0%

13.5

86.5

事後テスト

20%

書かれているのか確認させる活動を行った 。

40%
正答

60%

80%

100%

誤答

この ことにより、児童 は、書かれている主 【図７】事柄の順序をとらえる力に関する設問
ごとの正答率要 な ものを正確にとらえ、書かれている順
序に気をつけながら 読むことができるようになったと考える。
これらのことから、事柄の順序をとらえる力は、おおむね育成されたと考 える。
イ

場面の様子をとらえる力の育成状況
次頁【表７】は、場面 の様子をとらえる力の育成状況について、ｔ検定の結果を表したものである。この結果から有意差が認められた。
次頁【図８】は、場面の様子をとらえる力の設問ごとの正答率を示したものである。設問２
は 、「ささごい」の体の特徴を読み取る問題である。事前テストでは、３点（全て正答）の児‑ 14 ‑

童が、 64.9％であり、約３分の１の児童には、誤答があった。しかし、事後テストでは89.2％の児童が３点（全て正答）であった。同時に、１【表７】場面の様子をとらえる力の育成状況

点、２点の児童も減り、０点はいなかった。
設問４は、ささごいが魚をおびき寄せるときの 状況を読み取る問題である。事前テストでは、２点の児童が86.5％、０点も含め誤答がある児童は13.5％であった 。事後テストでは、２点の 児童が89.2％、１点の児童は 10.8％であり、０点はいなかった。事前テストとの差は大きくはないが、設問２と同様、約９割の設問２

ささごいがどんなとりなのか、わかることばを書きましょう
事前・事後ともＮ＝37

児童が２点であった。
このように全て正答である児童が事後テス

事前テスト

トで増 えたのは、以下の理由からと考える。

事後テスト場面の様子をとらえる段階では、児童に言0%

葉や文を 根拠にして、書かれている内容を明確に思い描かせるために、根拠となる言葉や

設問４

まのテレビ」の挿し絵に色を塗 ったり、表情

10.8

20%

40%

60%

正答数２

2.7

5.4 5.4 0

89.2

正答数３

文 に サイド ライン を引いて 着目させ 、「あた

21.6

64.9

80%

正答１

100%

正答数０

虫を水の上におとすとどうなりましたか。
あてはまることばを書きましょう。

事前テスト

86.5

事後テスト

89.2

を書き込 ませたりする活動を行った。このこ

事前・事後ともＮ＝37
10.8

2.7

10.8

0

とにより、児童は、言葉として読み取ったこ
0%とを具体的にイメージしながら読むことがで

40%

正答数２

きるようになったと考えられる。
これらのことから、場面の様子をとらえる

60%

80%

正答数１

100%

正答数０

【図８】場面の様子をとらえる力に関する設問

力は、 おおむね育成されたと考える。
ウ

20%ごとの正答率叙述に即してイメージ する力の育成状況【図９】は、３時間分のイメージ構成シートへの記述内容を８頁の【表４ 】、９頁の【表５】及び【補充資料３―①】〜【補充資料３―③】に示 した、学習の様子や記述内容から判断するときの基準に基づき分析した結果をまとめたものである。イメージ構成シートを活用した３時間分の実際
Ｎ＝37の記述例は、次頁【表９】に示す。
３ 時間分のイメージ構成シートの吹き出しへの記述内容を比較してみると、学習を重ね

56.8

３／11時間29.7

64.9

４／11時間

13.5

24.3

10.8

るごとに、Ｃ（ 言葉や絵と 関連のない吹き出しを書いている）と 判断される児童が減り、Ａ（言葉や文を 根拠にしながら、自分の思い

0%

20%

40%
Ａ

や考えも含めて 場面の把握 に必要 な吹き出しなどを全て書 いている）またはＢ（言葉や文

81.1

６／11時間

13.5
60%

Ｂ

80%

5.4
100%

Ｃ

【図９】イメージ構成シートによる叙述に即しを 根拠に、場面の把握 に必要な吹き出しなどてイメージする力の育成状況を全て書いている ）と判断される児童が２時間目は89.2％、３時間目は94.6％と増えている。さらに 、Ａと判断される児童は、１時間目には56.8％であったが、２時間目には64.9％、３ 時間目には
81.1％と大きな伸びを示している。
‑ 15 ‑

【表９】イメージ構成シートの吹き出しへの記述（一部抜粋）
判取り

イソ ギンチャク

読
み

準

Ｂ

Ｃ

・ぼくに は、どくのは りがあるんだ よ。どくのは りで、小さな どうぶつをつ かまえ

・イ ソギンチャク のしょく手に は、どくのは りがあるんだ よ。

・わたしの しょく手には、 どくのはりをゆらゆら させています。

・イ ソギンチャク は、しょく手 にどくのは・でも、お おわれているか らだいじょうて食べ るんだよ。
・どくの はりがあって 、それで小さ などう

３・細長い たくさんのし ょく手をゆら ゆらさ／11

せてい るよ。どくの はりがあるか ら、気をつけ てね。

)

ク マ ノミ

ぶつを つかまえるん だ。これがぼ くのひ
みつ。

時

基

Ａ

（

①

断

・ぼくも 、さされると たいへんなこ とになります 。でも、ねば ねばしたえき でおおわれて いるから、さ されないんだ よ。
・ぼくの 体は、ねばね ばしたえきで おおわ

り をもっている んだよ。

ぶだよ。

・ぼ くのしょく手 には、どくの はりがあるよ。

・わたしの しょく手には、 どうぶつをとるために どくがあるんだ よ。

・クマノミは、ねばねばしたえきでおおわれ・クマノミも、ねばねばしたらうごけなているんだよ。

くなるんでしょ。

・ねばねばしたえきで、おおわれているの。

・ぼくもにてるけど、はりがあって、ね
ばねばしたえきでおおわれているんだ。

・イ ソギンチャク の中にいれば 、あんぜんだ。

・大きな魚 は、ばかだなあ 。
・もう二ど と来るんじゃな いぞ。

れてい るんだ。だか ら、イソギン チャクの中に いても、だい じょうぶ。

取
り
②
（

テレ ビ⑤のクマノ ミ

読
み

４

時

ソギン チャクさんを 食べさせない よ。

・食 べられなくて よかった。

・食べら れないからあ んぜんだ。イ ソギン
チャク さん、ありが とう。

・こ こにいれば、 あんぜんだ。
・こ れでもうだい じょうぶ。

・イソギ ンチャクの中 にいるから、 大きな魚に食 べられないよ 。

）

テレ ビ⑥のクマノ ミ／
11・よかっ たよかった、 あんぜんだ。 イソギ
ンチャ クさん、あり がとう。ぼく も、イ・カチカ チ。あっちへ いけ。イソギ ンチャ
クを食 べるな。イソ ギンチャクを 食べた
ら、ゆ るさないぞ。
・カチカ チ。イソギン チャクさんを 食べる
なんて 。むむ。

・カ チカチ。あっ ちへ行け。
・カ チカチ。もう くんな。

・カチカチ。もうやだな。しーらない。

・カ チカチ。こっ ちにくるな。
・カ チカチ。食べ るな。

・カチカ チ。あっちへ 行けえ。だい じょう

イソ ギンチャクぶ、イ ソギンチャク さん。
・ああよ かった。クマ ノミさん、あ りがとう。ク マノミさんが いなかったら 、どうなって たかな。
・ふう。 よかった。ク マノミさんの おかげ
で、食 べられなかっ たよ。

・た すけてくれて 、ありがとう 。
・食 べられなくて 、よかった。
・ク マノミさん、 ありがとうご ざいます。
・お いはらってく れて、ありが とう。

・ありが とう、クマノ ミ君、やっぱ り友だ
ちだね 。

み
取
り
③

ホン ソメワケベラ

読

（
時

大き な魚

11

・虫 がいっぱい食 べれておいし い。

じして 、大きな魚を よろこばせよ う。
・大きな 魚さん、きみ もぼくにえさ をくれ

・虫 がいっぱい食 べられるから 、ありがとう。

ている んだね。あり がとう。

・たくさん のホンソメワケ ベラがきれいにそうじ してくれて、あ りがとう。

・お いしい虫をあ りがとう。

・虫がい っぱいいてた いへんだ。で も、おいしい な。もっとも っとおそうじ しなく
ちゃ。

６
／

・うわあ 。虫がじわじ わいた。ぜん ぶそう

・いっつもホンソメワケベラがそうじをしてくれるから、口がすっきりだな。

）

・ホンソメワケベラくん、そうじをしてくれてありがとう。これからも、よろしく・ホ ンソメワケベ ラさん、そう じをしてく
れ て、ありがと う。
・お そうじして、 いいきもちだ なあ。
・あ りがとう。き もちいいよ。

ね。
・小さな虫がいなくなってすっきりしたな
あ。ホンソメワケベラさん、ありがとう。

次頁【図10】は、事前・事後テストの設問５への記述について、分析した結果をまとめたものである。 事前テストと事後テストを比較してみると、事前テストでＣと判断される児童は、37.9％であったが、事後テストでは、27.0％と減っている。一方、ＡまたはＢと判断される児童は、事前テストでは62.1％であったが、事後テストでは73.0％と増えている。
‑ 16 ‑

この ように Ａまた はＢと 判断 される
児 童 が 増えた のは、 以下の よう な理由からと 考える。

設問５

ささごいが、魚のつかまえかたをおしえています。
なんといっているでしょう。
事前・事後ともＮ＝37
16.2

45.9

事前テスト

37.9

読み取った内容を確認する段階では、児 童 に 読み取 ったこ とを動 作化 や話し合 いを とおし て交流 させ、 正し い読み

16.2

56.8

事後テスト
0%

20%

40%
Ａ

取 りを 確認さ せた上 で、自 分の 読み取

27.0

60%

Ｂ

80%

100%

Ｃ

りを見直し 、「あたまのテレビ」に書い判

た 吹き 出 しに 補足、 修正さ せる 活動を行 った 。 この 活動を 積み重 ねる ことによ り 、 児童は 、言葉 や文に 注意 しながら 文章 を読み 、書か れてい る内 容を叙

断

す

る

と

き

の

基

準

Ａ

Ｂ

Ｃ

虫を使っ て魚をお び
き寄せ、 捕まえる ことを書い ている虫を使っ て魚をお び
き寄せる ことを、 書いている

虫を使っ て魚をお び
き寄せる ことを、 書
いていな い述 に即 してイ メージ するこ とが できるようになったと考える。

【図10】叙述に即してイメージする力の育成状況

これらのことから、叙述に即してイメージ する力は、おおむね育成されたと考える。
しかし、事後テストでＣと判断される児童は27.0％であり、決して少ないとは言えない。誤答の児童の 記述内容を見ると 、魚の捕り方について書いている部分に着目してはいるが 、「虫をおとす 」「魚が近づいてくる」というような言葉を書いていない児童が多かった。これは、 ささごいが魚を捕るときの複数の行動を「おびき寄 せて捕まえる」 ひとまとまりの場面としてとらえられていないためと考える。児童の読み取りの 状況によっては、イメージ構成シートを複数枚用意し、より 細か
い 場面ごとに読み取らせるような工夫が必要である。
エ

抽出児における 叙述に即して確かに読む力の育成状況
次頁【資料４】は、学習過程における、叙述に即して確かに読む力の育成状況を 抽出児の学習の様子から考察したものである。抽出児は、事前テストでは学級で最も低い点数 だった児童三名のうちの一人であり、手だてとのかかわりで、力の高まりが最も顕著 に見られた児童である。本研究の手だてである「イメージ構成シートを活用した学習活動」に意欲的に取り組んだ本児童の活動 の様
子及びイメージ構成シートへの記述についての分析を行ったところ 、事柄の順序をとらえる力、場面の様子をとらえる 力ともに、１時間目にはＣがほとんどであったが、２時間目、３時間目と、学習を積み重ねるごとにＢやＡへと伸びがみられた。また、これら二つの力に基づいた叙述に即してイメージする力は、３時間ともＡである。
これらのことからイメージ構成シートを活用しての学習は、抽出児の叙述に即して確かに読む力の育成に有効に働いたものと考える。
以上、 叙述に即して確かに読む力の構成要素である、事柄の順序をとらえる力、場面の 様子をとらえる力、叙述に即してイメージする力の育成状況について検証してきた。その結果、全ての力について高まりがみられた。よって 、イメージ構成シートを活用した学習指導を取り入れた手だての試案に基づく学習指導 は、叙述に即して確かに読む力の育成に効果があったと考える。

‑ 17 ‑

【資料４】抽出児の学習活動についての分析と考察

読
み
取
り
①
３
／
11
時
間

段
階

主な発問

事柄の順序をとらえる

時
間・クマノミとイソギンチャク、どちら・どうしてイソギンチャクだと分か断される部分

書かれている順に、イソギンチャク、クマノミと書く●＜学習の様子＞

クマノミをオレンジ色に塗る

発問に対する答えの根拠となる言葉や文を見つけることができなかった。友達の発言から●・イソギンチャクの秘密は何ですか

面

記述内容

・１時間をとおして、自分では、文章の中から・どうしてクマノミだと分かりまし場

・アンダーラインはＡと判イメージ構成シートの活用

●

りましたか
たか

気付きサイドラインを引いたり、挙手したり
していた。

の
子

・どんなときに毒の針が出るのです

を

か

と

うことですか・クマノミとイソギンチャクになっえを書き込むことができた。

●

イソギンチャクの触手に毒の針を書く●

クマノミを水色で覆うように塗る

・吹き出しの内容は、初めＢと判断される内容であったが、補足してＡと判断される内容になった。

・覆われているというのは、どういら・あたまのテレビへは、全て叙述に即した内容●

・クマノミの秘密は何ですか

様読み取った内 事柄の順序を容を確認する とらえる

クマノミとイソギンチャクになって吹き出しに書く●て体の秘密を教えてください＜イソギンチャク＞
ぼくのしょく手には、どくのはりがあるよ。つう
ようしないなんて、かなしいなあ。
＜クマノミ＞
ぼくの体には、ねばねばしたえきがついているか
ら、さされることはない。

・あたまのテレビの吹き出しを見直しましょう

イソギンチャクの吹き出しに「し●・５段落で写真にも挿し絵にも写っょく手には」を補足する●ていない生き物は何ですか
・６段落で写真にも挿し絵にも写っ●ていない生き物は何ですか

場面の様子をとらえる・大きな魚は、あたまのテレビのど・大きな魚は、どうして近づいてこないのでしょう・小さな魚は、あたまのテレビのど＜学習の様子＞と書く

・自分で文章を読み、大きな魚と小さな魚をつけることができた。

・大きな魚と、その目を書く
・守られているクマノミの目と吹き出しを書く●

読み取った内容●

小さな魚を書く●・追い払っているクマノミの目と吹き出しを書く
・イソギンチャクの吹き出しを書く

接書かれていないことについて●自分で書いた吹き出しを読しましょう

み返している

事柄の順序をとらえる

・初めに出てきたのは、どちらの生・大きな魚と書いてあるところを指●場面の様子をとらえる●・どうしてびっくりするのですか・小さな魚が口の中に入ってきたとき、大●きな魚はどんな表情なのでしょう

ラに何をあげているのでしょう

大きな魚の目を書く●

・大きな魚とホンソメワケベラは、どん●読み取った内容を確認するなお話をしているでしょう

・あたまのテレビの吹き出しを見直しましょう＜テレビ⑤のクマノミ＞
ほっら、ほっらこっちだよ。はやくおそいかかってきてよ。こわがりがあ。よわむし。
＜テレビ⑥のクマノミ＞
カチカチ。あっちいけよ。
＜イソギンチャク＞
ありがとう、クマノミくん。ありがとう。

書かれている順に、ホンソメワケベラ、大きな魚たちと書く●さしましょう・大きな魚たちは、ホンソメワケベ

ない。

●

き物ですか

文にサイドラインを引きましょう

み始める姿が何度か見られた。

の発問には、なかなか答えられな表情をしているでしょう

・どちらの魚がホンソメワケベラか分かる

・発問を聞いて、すぐに文章を読・位置や表情など、言葉や文に直こに書けばいいでしょう

・あたまのテレビの吹き出しを見直書かれている順に、クマノミ、イソギンチャク●

こに書けばいいでしょう・追い払っているクマノミは、どん
を確認する

読
み
取
り
③
６
／
11
時
間

●

が先に出てきていますか

る

読
み
取
り
②
４
／
11
時
間

判断基準
Ｂ Ｃ

A

●

＜学習の様子＞
・自分で文章を読み、ホンソメワケベラの体の特徴を示す文を見つけることができた。
・びっくりする理由を写真と文からとらえて発言することができた。
・写真や挿し絵には表れていない表情を言葉や文を根拠にして考えることは、難しい。
・吹き出しは、Ｂと判断される内容であったが、補足することで、Ａと判断される内容になった。

ホンソメワケベラと大きな魚の吹き出しに書く

大きな魚の吹き出しに「口や体をきれいにしてくれて、ありがとう」を補足する＜ホンソメワケベラ＞
虫がいっぱいいるから、ありがとう。
＜大きな魚＞
虫をとってくれて、ありがとう。口や体をきれいにしてくれて、ありがとう。

＜考察＞・３時間の学習活動をとおして見ると、１時間目は発問に対する答えとなる言葉や文を自分で見つけることができなかったが、３時間目には見つけることができるようになっている。ホンソメワケベラの体の特徴や、びっくりする理由をとらえられたことから、写真から得られる情報を言葉や文と結び付けて読むことができるようになってきたと考える。
・吹き出しに書かれた内容を見ると、３時間とも叙述に即した内容になっている。これは、あたまのテレビの生き物に表情を書いたり、色を塗ったりしたことで、言葉として読み取った様子をより具体的に思い描くことができたためと考える。さらに、自分の読み取りを見なおし、補足、修正する活動をとおして、より正しい読み取りに基づいたイメージをもつことができたものと考える。

なお、本資料の分析は、８頁【表４ 】、９頁【表５】及び【補充資料３−①】〜【補充資料３−③】の判断するときの基準に基づいて行った。

- 18 -

５

小学校低学年国語科において叙述に即して確かに読む力を育む学習指導に関する研究のまとめ
これまで、手だての試案に基づく授業実践を行い、実践結果の分析と考察をとおして、その有効性を考えてきた。その結果から、成果と課題についてまとめる。

(1)

成果
ア

言葉や文と挿し絵や写真を関連させながら主要なものに気付かせ、書かれている順序を確認してイメージ構成シートに整理させることにより、児童は、読み取る場面に書かれている
事柄の順序を把握することができた。

イ

言葉や文に着目して読み取ったことを「あたまのテレビ」の挿し絵に色を塗ったり、表情を書き込んだりさせることにより、児童は、書かれている内容を明確に思い描き、読み取る場面の様子を把握することができた。

ウ

動作化や話し合いをとおして確認した正しい読み取りを基に自分の読み取りを見直させ、補足、修正させることにより、児童は、書かれている内容を叙述に即して思い描くことがで
きた。

(2)

課題
一枚のイメージ構成シートでは書かれている内容を把握できない児童に対して、より細かい
場面ごとに読み取らせる工夫をすること。
以上のことから、課題はあるものの、イメージ構成シートを活用した学習活動を取り入れた手だての試案は有効であり、叙述に即して確かに読む力を育むことに効果があったと考える。
Ⅴ

研究のまとめと今後の課題
１

研究のまとめこの研究は、イメージ構成シートを活用した学習活動をとおして、叙述に即して確かに読む力を育む学習指導の在り方について明らかにし、小学校国語科の学習指導の改善に役立てようとするものであった。その結果、仮説が妥当であったことが確かめられた。なお、成果として次のよ
うなことが得られた。

(1)

小学校低学年国語科において叙述に即して確かに読む力を育む学習指導に関する基本構想
小学校低学年国語科において叙述に即して確かに読む力を育む学習指導に関する基本的な考え方や、イメージ構成シートを活用した学習活動を取り入れる意義とイメージ構成シートを活用した学習活動を取り入れた学習の展開について明らかにし、基本構想としてまとめることが
できた。

(2)

手だてにかかわる実態調査及び調査結果の分析と考察
児童の叙述に即して確かに読む活動や意識の実態を把握するために実態調査を行った。調査
結果の分析と考察から明らかになったことを、手だての試案作成上の観点及び留意点としてまとめることができた。

(3)

イメージ構成シートを活用した学習活動を取り入れた手だての試案の作成
基本構想及び実態調査から明らかになった手だての試案作成上の観点及び留意点を基にして、手だての試案を作成した。一単位時間における、事柄の順序をとらえる段階、場面の様子をとらえる段階、読み取った内容を確認する段階のイメージ構成シートの活用の仕方を示すことができた。

(4)

授業実践及び実践結果の分析と考察
手だての試案に基づいた授業実践により、イメージ構成シートを活用した学習活動を取り入れた手だての試案が、児童の叙述に即して確かに読む力を育む上で効果があることが分かった。
‑ 19 ‑

また、実践結果の分析と考察により、叙述に即して確かに読む力の育成が認められ、手だての試案が有効であることが確かめられた。
(5)

小学校低学年国語科において叙述に即して確かに読む力を育む学習指導に関する研究のまとめ
小学校低学年国語科において叙述に即して確かに読む力を育む学習指導について、成果と課題を明らかにすることができた。

２

今後の課題
本研究を今後さらに生かすための課題として、次のようなことが考えられる。

(1)「読むこと」の他の教材におけるイメージ構成シートの活用について検討すること。

(2)

中・高学年の「読むこと」の学習におけるイメージ構成シートの様式や作成上の留意点、活用の仕方について検討すること。

おわりに長期研修の機会を与えてくださいました関係諸機関の各位並びに所属校の諸先生方と児童のみなさんに心から感謝を申し上げ、結びのことばといたします。
【参考文献】
石田佐久馬(1992),『国語授業を変える文学教材の豊かな読みと教材解釈

イメージ化の読み』,東洋館出版社
石田佐久馬(1992),『作業を生かした国語授業の活性化―朗読・動作化・ワークシート―』,東洋館
出版社
本堂寛監修／嶋路和夫編(1988),『国語科基本的能力の指導体系第22巻「大体」の指導』,明治図書
本堂寛監修／柏村政編(1988),『国語科基本的能力の指導体系第24巻「叙述要点・要旨」の指導』,

明治図書
本堂寛監修／岩崎保編(1988),『国語科基本的能力の指導体系第25巻「叙述明治図書‑ 20 ‑

情景・心情」の指導』,【補充資料】＜目次＞【補充資料１】
手だての試案作成のための実態調査用紙

資１【補充資料２】
叙述に即して確かに読む力の育成状況をみる事前・事後テスト問題

資１【補充資料３―①】
学習の様子や記述内容から判断するときの基準（３／11時間）

資２【補充資料３―②】
学習の様子や記述内容から判断するときの基準（４／11時間）

資３【補充資料３―③】
学習の様子や記述内容から判断するときの基準（６／11時間）

資４【補充資料４】
単元「サンゴの海の生きものたち」の指導計画（11時間扱い）

資５【補充資料５―①】
単元「サンゴの海の生きものたち」の指導展開案（３／11時間）

資６【補充資料５―②】
単元「サンゴの海の生きものたち」の指導展開案（４／11時間）

資７【補充資料５―③】
単元「サンゴの海の生きものたち」の指導展開案（６／11時間）

資８【補充資料６―①】
イメージ構成シート（３／11時間）と児童の記述例

資９【補充資料６―②】
イメージ構成シート（４／11時間）と児童の記述例

資10【補充資料６―③】
イメージ構成シート（６／11時間）と児童の記述例資11

【補充資料１】手だての試案作成のための実態調査用紙【 補 充 資 料 ２ 】 叙述に即して確かに読む力の育成状況を見るための事前・事後テスト問題‑資 1 ‑

【補充資料３―①】学習の様子や記述内容から判断するときの基準（３／11時間）
検証内容

主 な

発 問

判 断 す ると き の 基 準（Ａは、Ａと判断する基準がない）

事柄の順序をとらえる力

ＢＣ

写真から気付いた主要なものを、言葉や文から確認している

写真から気付いた主要なものを、言葉や文を根拠にして確認していない・クマノミとイソギンチャクでは、どちらが先に出てき
ていますか

＜発言例＞
・「イソギンチャクです。」
・「クマノミです。」＜行動例＞
・指さしたり、サイドラインを引いたりして
いる

＜発言例＞
・イソギンチャク、クマノミと関係のない発言＜行動例＞
・イソギンチャク、クマノミを文章の中から見つけていない・どうしてイソギン
チャクだと分かり
ましたか

＜発言例＞
・「細長いしょく手をゆらゆらさせています、と書いてあるからです。」＜行動例＞
・指さしたり、サイドラインを引いたりしている＜発言例＞
・言葉や文に根拠のない発言＜行動例＞
・根拠となる言葉や文を見つけていない

・どうしてクマノミだと分かりましたか＜発言例＞
・「きれいなオレンジ色の魚、と書いてあるからです。」＜行動例＞
・指さしたり、サイドラインを引いたりして
いる

＜発言例＞
・言葉や文に根拠のない発言＜行動例＞
・根拠となる言葉や文を見つけていない場面の様子をとらえる力

言葉や文を根拠にし、自分の思いや考えをも 言葉や文を根拠に場面の様子を読み取っている
ちながら場面の様子を読み取っている

言葉や文に関連させて場面の様子を読み取っていない叙述に即してイメージする力

・イソギンチャクのひみつは何ですか＜発言例＞
・「しょく手に、どくのはりがあります。」＜行動例＞
・指さしたり、サイドラインを引いたりして
いる

＜発言例＞
・言葉や文に根拠のない発言＜行動例＞
・根拠となる言葉や文を見つけていない・クマノミのひみつ
は何ですか

＜発言例＞
・「クマノミの体は、ねばねばしたえきでおおわれています。」＜行動例＞
・指さしたり、サイドラインを引いたりして
いる

＜発言例＞
・言葉や文に根拠のない発言＜行動例＞
・根拠となる言葉や文を見つけていない

・どんなときにどく ＜発言例＞のはりが出るので ・「小さなどうぶつをつかまえるときだと思
すか
います。」
＜行動例＞
・指さしたり、サイドラインを引いたりして
いる

＜発言例＞
・「これで、小さなどうぶつをつかまえて食べているのです。と書いてあります。」＜行動例＞
・指さしたりサイドラインを引いたりしている＜発言例＞
・言葉や文に根拠のない発言＜行動例＞
・根拠となる言葉や文を見つけていない

・おおわれていると ＜発言例＞
いうのはどういう ・「包まれているということです。」（全て、全部がという意味を含んでいる）
ことでしょう
＜行動例＞
・上記の発言に同調している＜発言例＞
・「囲まれていることです。」（不十分ではあるが、自分の言葉で説明し
ている）
＜行動例＞
・上記の発言に同調している＜発言例＞
・全く違う意味の発言＜行動例＞
・おおわれていることの意味が分からない

正しい読み取りに基づいて自分の読み取りを 正しい読み取りに基づいて自分の読み取りを見直し、自分の思いや考えももちながら、書 見直し、書かれている内容を叙述に即して思かれている内容を叙述に即して思い描いてい い描いているる・あたまのテレビの ＜記述例＞
吹き出しを見直し Ｂの記述に加えて
イソギンチャク
ましょう・「このはりで、小さなどうぶつをつかまえるんだよ。」
クマノミ
・「だから、イソギンチャクにさされないん
だよ。」
＜行動例＞
・自分の読み取りを見直し、補足、修正することでＡと判断される内容になっている・Ａと判断される自分の読み取りを読み返している（補足、修正は無い）＜記述例＞
イソギンチャク
・「わたしのしょく手には、どくのはりがあるんだよ。」
クマノミ
・「わたしの体は、ねばねばしたえきでおおわれているんだよ。」＜行動例＞
・自分の読み取りを見直し、補足、修正することでＢと判断される内容になっている
・Ｂと判断される自分の読み取りを読み返している（補足、修正は無い）- 資2 -

自分の読み取りが叙述に即していないにもかかわらず、補足、修正しない＜記述例＞
イソギンチャク
・しょく手にどくのはりがあることが、書かれ
ていない
クマノミ
・ねばねばしたえきでおおわれていることが、書かれていない＜行動例＞
・Ｃと判断される自分の読み取りを補足、修正しない【補充資料３―②】学習の様子や記述内容から判断するときの基準（４／11時間）
検証内容

主

な

発

問

判

断

す

る

と

き

の

基

準
（

は、Ａと判断する基準がない）

事柄の順序をとらえる力場面の様子をとらえる力

ＢＣ

主要なものについて読み取る状況を、言葉や文から確認している

主要なものについて読み取る状況を、言葉や文から確認していない

・５段落で、写真にも挿し絵にも写っていない生
き物は何ですか＜発言例＞
・「クマノミを食べる大きな魚です。」＜行動例＞
・指さしたり、サイドラインを引いたり
している

＜発言例＞
・大きな魚、小さな魚に関係のない発言＜行動例＞
・大きな魚、小さな魚を文章の中から見つけていない

・６段落で、写真にも挿し絵にも写っていない生
き物は何ですか＜発言例＞
・「イソギンチャクを食べにくる小さな
魚です。」
＜行動例＞
・指さしたり、サイドラインを引いたり
している

＜発言例＞
・言葉や文に根拠のない発言＜行動例＞
・根拠となる言葉や文を見つけていない

言葉や文を根拠に場面の様子を読み取っている

言葉や文に関連させて場面の様子を読み取っていない＜発言例＞
・「近づいてきません、と書いてありま
す。」
＜行動例＞
・指さしたり、サイドラインを引いたり
している

＜発言例＞
・言葉や文に根拠のない発言＜行動例＞
・根拠となる言葉や文を見つけていない＜発言例＞
・言葉や文に根拠のない発言＜行動例＞
・根拠となる言葉や文を見つけていない

・上記の発言に同調している＜発言例＞
・「イソギンチャクをこわがって、と書いてあります。」＜行動例＞
・指さしたり、サイドラインを引いたりしている

・小さな魚は、あたまのテレビのどこに書けばい
いでしょう

＜発言例＞
・「近づいてくると、と書いてあるから、近くに書けばいいと思います。」＜行動例＞
・上記の発言に同調している＜発言例＞
・「近づいてくると、と書いてあります。」＜行動例＞
・指さしたり、サイドラインを引いたりして
いる

＜発言例＞
・言葉や文に根拠のない発言＜行動例＞
・根拠となる言葉や文を見つけていない

・追い払っている
クマノミは、どんな表情をしているでしょう＜発言例＞
・「追い払うから、怒ってる顔だと思
います。」
＜行動例＞
・上記の発言に同調している＜発言例＞
・「おいはらってしまいます。と書いてあります。」＜行動例＞＜発言例＞
・言葉や文に根拠のない発言＜行動例＞
・どんな表情か分からない

正しい読み取りに基づいて自分の読み取りを見直し、自分の思いや考えをもちながら、書かれている内容を叙述に即して思い描いている

正しい読み取りに基づいて自分の読み取りを見直し、書かれている内容を叙述に即して思い描いている

自分の読み取りが叙述に即していないにもかかわらず、補足、修正しない＜記述例＞
Ｂの記述に加えてテレビ⑤のクマノミ
・「ありがとうイソギンチャクさん。
まもってくれて。」
テレビ⑥のクマノミ
・「イソギンチャクさんを食べちゃだめ。」
イソギンチャク
・「クマノミさんのおかげでたすかっ
たよ。」
＜行動例＞
・自分の読み取りを見直し、補足、修正することでＡと判断される内容になっている・Ａと判断される自分の読み取りを読み返している（補足、修正は無い）＜記述例＞
テレビ⑤のクマノミ
・「大きな魚に食べられないよ。」
テレビ⑥のクマノミ
・「カチカチ。あっちへ行け。」
イソギンチャク
・「おいはらってくれて、ありがとう。」＜行動例＞
・自分の読み取りを見直し、補足、修正することでＢと判断される内容になっている
・Ｂと判断される自分の読み取りを読み返している（補足、修正は無い）＜記述内容＞
テレビ⑤のクマノミ
・安全であること、食べられないことが書かれていない
テレビ⑥のクマノミ
・カチカチという音と、追い払う言葉が書かれていない
イソギンチャク
・追い払ってもらったことや、食べられなかったことが書かれていない＜行動例＞
・Ｃと判断される自分の読み取りを補足、修正しないＡ

言葉や文を根拠にし、自分の思いや考えをもちながら場面の様子を読み取っている
・大きな魚は、あたまのテレビのどこに書けばい
いでしょう

＜発言例＞
・「近づいてきません、と書いてあるから、離れたところに書けばいいと思います。」＜行動例＞
・上記の発言に同調している

・大きな魚は、どうして近づいてこないのでしょう＜発言例＞
・「イソギンチャクのどくのはりがこわいからです。」＜行動例＞

叙述に即してイメージする力

・あたまのテレビの吹き出しを見直しましょう・指さしたり、サイドラインを引いたりしている- 資3 -

【補充資料３―③】学習の様子や記述内容から判断するときの基準（６／11時間）
検証内容

主

な

発 問

判

断

す

Ａ

る

と

き

の

基

準
（

は、Ａと判断する基準がない）

事柄の順序をとらえる力場面の様子をとらえる力

ＢＣ

写真から気付いた主要なものを、言葉や文から確認している

写真から気付いた主要なものを、言葉や文から確認していない

・初めに出てきたのはどちらの生き物ですか＜発言例＞
・「ホンソメワケベラです。」＜行動例＞
・指さしたり、サイドラインを引いたり
している

＜発言例＞
・ホンソメワケベラ以外の発言＜行動例＞
・ホンソメワケベラを文章の中から見つけていない・大きな魚と書いてあるところを指さしましょう＜行動例＞
・大きな魚、大きな魚たちをどちらも指
さしている

＜行動例＞
・大きな魚、大きな魚たちを文章の中から見つけていない・どうしてこの魚がホンソメワケベラと分
かりましたか＜発言例＞
・「あかるい青色の体に（中略）黒いすじが１本ありますと書いてあるから分かります。」＜行動例＞
・指さしたり、サイドラインを引いたり
している

＜発言例＞
・言葉や文に根拠のない発言＜行動例＞
・根拠となる言葉や文を見つけていない

言葉や文を根拠に場面の様子を読み取っている

言葉や文に関連させて場面の様子を読み取っていない＜発言例＞
・「大きな魚の口の中に入っていくのを見ると、と書いてあります。」＜行動例＞
・指さしたり、サイドラインを引いたり
している

＜発言例＞
・言葉や文に根拠のない発言＜行動例＞
・根拠となる言葉や文を見つけていない

言葉や文を根拠にし、自分の思いや考えをもちながら場面の様子を読み取っている・どうしてびっ
くりするのですか＜発言例＞
・「大きな魚の口の中に、自分から入って、食べられようとしているみたいだからです。」＜行動例＞
・上記の発問に同調している叙述に即してイメージする力

・小さな魚が口の中に入ってきたとき、大きな魚はどんな表情なのでしょう＜発言例＞
・「きれいにそうじしてくれるのを知っている、と書いてあるから、にこにこしていると思います。」＜行動例＞
・上記の発言に同意している＜発言例＞
・「きれいにそうじをしてくれるのを知っている、と書いてあります。」＜行動例＞
・上記の発言に同調している＜発言例＞
・言葉や文に根拠のない発言＜行動例＞
・どんな表情が分からない・大きな魚たちはホンソメワケベラに何をあげているのでしょう＜発言例＞
・「食べものです。」＜行動例＞
・上記の発言に同意している＜発言例＞
・「そうじをしてとった虫が、食べものになる、と書いてあります。」＜行動例＞
・指さしたり、サイドラインを引いたり
している

＜発言例＞
・言葉や文に根拠のない発言＜行動例＞
・根拠となる言葉や文を見つけていない

正しい読み取りに基づいて自分の読み取りを見直し、自分の思いや考えももちな
がら、書かれている内容を叙述に即して思い描いている

正しい読み取りに基づいて自分の読み取りを見直し、書かれている内容を叙述に即して思い描いている

自分の読み取りが叙述に即していないにもかかわらず、補足、修正しない＜記述例＞
Ｂの記述に加えて大きな魚・「きょうも、そうじをおねがいするよ。」
ホンソメワケベラ
・「ぼくたち、おなかがいっぱいだよ。」＜行動例＞
・自分の読み取りを見直し、補足、修正することでＡと判断される内容になっている・Ａと判断される自分の読み取りを読み 返している（補足、修正は無い）

＜記述例＞
大きな魚
・「おそうじをしてくれて、ありがとう。」
ホンソメワケベラ
・「虫を食べさせてくれて、ありがとう。」＜行動例＞
・自分の読み取りを見直し、補足、修正することでＢと判断される内容になっている
・Ｂと判断される自分の読み取りを読み返している（補足、修正は無い）＜記述内容＞
大きな魚
・掃除のことや、きれいになったことが書かれていない
ホンソメワケベラ
・虫を食べることが書かれていない＜行動例＞
・Ｃと判断される自分の読み取りを補足、修正しない・あたまのテレ
ビの吹き出しを見直しましょう- 資4 -

【 補 充 資 料 ４ 】 単 元 「 サ ン ゴ の 海 の 生 き も の た ち 」 の 指 導 計 画 （ 11時 間 扱 い ）時
学習指導目標学 習 活 動
イメージ構成シートの活用
１ ◎ 範 読 を 聞 き 、 初 ○海の中のイメージを広げる
めて知ったこと・拡大した写真から、海の中のイメージをや驚いたこと、
もつ
疑 問 に 思 っ た こ ○範読を聞き、感想を書くと に つ い て 書 く ○学習のめあてをもつことができる・単元名とリード文に着目し、めあてを把握する・生き物図鑑を作ることを知る
２ ◎ 文 章 を 意 味 段 落 ○写真を文章に書かれている順に並べるに分け学習の見・文章全体の大まかな流れをとらえる
通 し を も つ こ と ○文章を意味段落に分けるができる
・写真と学習のめあてを手がかりに、文章を意味段落に分ける
３ ◎ 生 き 物 た ち の 体 ○読み取る事柄を確認する
事柄の順序をとらえる・の仕組みや、か・写真と学習課題から、何について読み取 ・ 写 真 と 文 章 か ら 確 認 し た 主
４
かわり合いを読っていくのかを把握する
要なものを記入させる・
み取ることがで
６
きる○書かれている内容を読み取る
場面の様子をとらえる
・学習課題にかかわる言葉や文に着目し、 ・ あ た ま の テ レ ビ に 、 読 み 取
写真と関連させながら書かれている内容
り、思い描いたことを言葉を読み取る
や絵、吹き出しなどで書き込ませる○正しい読み取りを確認する
叙述に即してイメージする・読み取ったことを動作化し、話し合うこ ・ あ た ま の テ レ ビ に 書 い た ことで、正しい読み取りを確認するとを基に、動作化させる・動作化や話し合いで確認したことを基に、自分の読み取り（あたまのテレビ）を
見 直 し 、必 要 に 応 じ て 補 足 、
修正させる
５ ◎ 読 み 取 っ た か か ○読み取ったかかわり合いの様子を思い出し・わり合いを文章て整理する
７に書いてまとめ・写真を基に、思い出することができる
・かかわり合いを表す言葉や文に注目する○かかわり合いの様子を文章に書いてまとめる
８ ◎ 生 き 物 図 鑑 の 内 ○教科書で学習した海の生き物について振り容を知り、視点
返るを も っ て 本 を 読 ○生き物図鑑に書くことを知り、本を読むとむことができる
きの視点をつかむ・ 教 科 書 Ｐ 7 7を 参 考 に し て 、 生 き 物 図 鑑 のイメージをもつ○本を読み、どんな種類の生き物について教えるかを決める・動物・鳥・虫・海や川の生き物
９ ◎ 生 き 物 に つ い て ○自分が決めた種類の生き物についての本をの本を読み、１
読む
年 生 に 教 え た い ○１年生に教えたい生き物を決め、発表する
生き物を決めることができる10 ◎ 生 き 物 に つ い て ○ １ 年 生 に 教 え た い こ と を 決 め る
１ 年 生 に 教 え た ○教えたいことを二〜三文で書く
い こ と を 書 く こ ○隣同士で読み合い、見直すとができる
11 ◎ 生 き 物 に つ い て ○ 下 書 き を 読 み 、 教 え た い こ と を 確 認 す る
１ 年 生 に 教 え た ○教えたい生き物について絵と文で書く
い こ と を 絵 と 文 ○グループで発表し合うで ま と め る こ と ○本単元の学習を振り返るができる‑ 資5 ‑

【補充資料５―①】単元「サンゴの海の生きものたち」の指導展開案（３／11時間）(1)目 標 イソギ ンチャクと クマノミの体 の仕組みを 読み取り、それぞれの体の秘密を教える吹き出しを書くことができる。
(2)評価規準
評価場面
評価規準
具体の評価規準
Ｃの児童への支援
Ａ
Ｂ
イ ソ ギ ン チャ クとイソ ギ ン チャ クと ク
Ｂの内容に加えイ ソ ギ ンチ ャ クの
あたまのテレビのク マ ノ ミ の それ ぞれ マ ノミ の 体 の仕 組み を て 、 小 さ な 動 物 を 触 手 に は 毒の 針 があ 挿 し 絵 を 見 直 さ せ 、の 体 の 仕 組 みに つい 正 しく 読 み 取り 、そ れ 捕 ま え る こ と や 、 る こ と と 、ク マ ノミ 言 葉 や 文 か ら 確 認 さて 教 え る 内 容の 吹き ぞ れの 体 の 仕組 みを 教 イ ソ ギ ン チ ャ ク に の 体 は ね ばね ば した せる
出しを書く
え る吹 き 出 しを 書い て 刺 さ れ な い こ と を 液 で 覆 わ れて い るこ
（ イメージ構成シート） いる（読む）
記述しているとを記述している(3)展 開 （３／11 時間）
学 習 活 動指 導 上 の 留 意 点（イメージ構成シートの活用）
導 １ 本時の学習課題を確認する
入
生きものたち（イソギンチャクとクマノミ）(5)の「体はかせ」になろう。
・写真 から 、イソ ギンチャクと クマノミに ついて書かれていることに気付く
２ 学習の見通しをもつ展(1) 学習場面を音読する(2) ３ 段落の言葉 や文を根拠に 、場面の主 要な ・３ 段落 、４ 段落とも に、イソギ ンチャク、ク マノ
開
もの であ るイソ ギンチャクと クマノミを 確認
ミ の順 で書 かれてい ることを確 認して書き込 み、する
イ ソギ ンチ ャクの体 、クマノミ の体の順で読 み取(35)
・細長いたくさんのしょく手 （ イソ ギン チャ ク）っていくことをおさえる
・きれいなオレンジ色 （ク マノミ ）・挿し絵のクマノミにオレンジ色を塗らせる
・しょく手の間に （ク マノ ミ）
３ イソ ギン チャク とクマノミの 体の特徴を 、読み取る(1) ４ 段落で課題 にかかわる言 葉や文にサ イド
ラインを引き、発表する
・どくのはり・ねばねばしたえきでおおわれています(2) 体の特徴について話し合う(3) 読 み取ったこ とを、あたま のテレビに 書き ・毒 の針 と、 ねばねば した液を挿 し絵に書き込 ませ込むる・そ れぞ れの 体の特徴 を教える吹 き出しを、書 かせる
４ 正しい読み取りを確認する(1) イ ソギンチャ クとクマノミ になって動 作化 ・読み取った、立つ位置（写真・しょく手の間に）、をし、お互いの特徴を教え合う
教える順序（書かれている順序）、教える内容（ ど(2) 動 作化につい て、言葉や文 と関連させ て話
く のは り・ ねばねば したえき） に気をつけて 動作し合う化させ、話し合わせる(3) 自分の読み取りを見直す
・自 分の あた まのテレ ビを見直し 、必要に応じ て補足、修正させる
５ 本時のまとめをする・イ ソギ ンチ ャクとク マノミの体 の特徴につい てま(1) まとめを書くとめを書かせる(2) 学習場面を音読する
終 ６ 本時の学習を振り返る
末
(5)

‑資6 ‑

【補充資料５―②】単元「サンゴの海の生きものたち」の指導展開案（４／11時間）(1)目 標 大きな 魚や小さな 魚から守り合 っているイ ソギンチャクとクマノミのかかわり合いを読み取り、それぞれの立場から吹き出しを書くことができる。
(2)評価規準
評価場面
評価規準
具体の評価規準
Ｃの児童への支援
Ａ
Ｂ
イ ソ ギ ン チャ クとイソ ギ ン チャ クと ク
Ｂの内容に加え
言 葉 や 文 を 根 拠 あたまのテレビの挿
ク マ ノ ミ の それ ぞれ マ ノミ の か かわ り合 い て 、 自 分 の 思 い や に、追い払う言葉と、し 絵 を 見 直 さ せ 、 言の 立 場 か ら の吹 き出 を 読み 取 り 、そ れぞ れ 考 え も 含 め て 吹 き 守 ら れ て いる こ とが 葉 や 文 か ら 確 認 さ せしを書くの 立場 か ら の吹 き出 し 出 し に 記 述 し て い 分 か る 言 葉を 記 述し る
（ イメージ構成シート） を書いている（読む） るている(3)展 開 （４／11時間）
学 習 活 動指 導 上 の 留 意 点（イメージ構成シートの活用）
導 １ 本時の学習課題を確認する
入
生きものたち（イソギンチャクとクマノミ）(5)の「かかわり合いはかせ」になろう。
・写真 から 、イソ ギンチャクと クマノミに ついて書かれていることを確認する
２ 学習の見通しをもつ展(1) 学習場面を音読する(2) 場 面の主要な ものであるイ ソギンチャ クと ・５ 段落 、６ 段落の言 葉や文から 、クマノミの 敵が開
クマ ノミ を確認 し、読み取る 事柄の順序 をと
来 たと き、 イソギン チャクの敵 が来たときの 順でらえる
か かわ り合 いを読み 取っていく ことを確認し 、ク
マノミ、イソギンチャクと書き込む(35) ３ イソ ギン チャク とクマノミの 守り合って いる ・言 葉や 文を 根拠にし て、５段落 のテレビに大 きな
関係を読み取る魚 、６ 段落 のテレビ に小さな魚 を書き込ませ 、ク(1) ５ 段落から、 クマノミがイ ソギンチャ クにマ ノミ 、イ ソギンチ ャクとの位 置関係をつか ませ守られていることを読み取る
る・イ ソギンチャ クをこわがっ て、近づい てき ・５ 段落 のテ レビには 、イソギン チャクをこわ がっません（大きな魚）て 近づ かな い大きな 魚と、安全 に守られてい るク
・クマノミはあんぜん
マ ノミ の表 情と言葉 を考えさせ 、目と吹き出 しを・この魚が近づいてくると（小さな魚）
書かせる
・カチカチ
・おいはらってしまいます(2) ６ 段落から、 イソギンチャ クがクマノ ミに ・６ 段落 のテ レビには 、小さな魚 を追い払うク マノ
守られていることを読み取る
ミ の表 情と 言葉を考 えさせ、目 と吹き出しを 書か
・この魚が近づいてくると（小さな魚）せる・カチカチ
・おいはらってしまいます
４ 正しい読み取りを確認する(1) イ ソギンチャ クとクマノミ になって動 作化 ・ 読 み 取 っ た 、 立 つ 位 置 （ 近 づ い て き ま せ ん ）、 かをし、守り合っている様子を確認する
か わ り 合 い の 順 序 （ 書 か れ て い る 順 序 ）、 吹 き 出
し の内 容（ こわがっ て、あんぜ んです、食べ にく(2) 動 作化につい て、言葉や文 と関連させ て話
る 、カ チカ チ、おい はらって） に気をつけて 動作し合う化させ、話し合わせる(3) 自分の読み取りを見直す
・自 分の あた まのテレ ビを見直し 、必要に応じ て補足、修正させる
５ 本時のまとめをする(1) まとめを書く
・イ ソギ ンチ ャクとク マノミの守 り合っている 関係についてまとめを書かせる(2) 学習場面を音読する
終 ６ 本時の学習を振り返る
末
(5)
‑資7 ‑

【補充資料５―③】単元「サンゴの海の生きものたち」の指導展開案（６／11時間）(1)目 標 ホンソ メワケベラ と大きな魚た ちの、掃除 をしてもらい、食べ物をもらっているという関係を読
み取り、それぞれの立場から吹き出しを書くことができる。
(2)評価規準
評価場面
評価規準
具体の評価規準
Ｃの児童への支援
ＡＢ
ホ ン ソ メ ワケ ベラ
ホン ソ メ ワケ ベラ とＢの内容に加え
言 葉 や 文を 根 拠に あた まの テ レビ の 挿と 大 き な 魚 たち のそ 大 きな 魚 た ちの かか わ て 、 自 分 の 思 い や 掃 除 を し ても ら うこ し 絵 を 見 直 さ せ 、 言
れ ぞ れ の 立 場か らの り 合い を 読 み取 り、 そ 考 え も 含 め て 吹 き と と 、 食 べ物 を もら 葉 や 文 か ら 確 認 さ せ
吹き出しを書く
れ ぞれ の 立 場か らの 吹 出 し に 記 述 し て い う こ と が 分か る 言葉 る
（ イメージ構成シート） き出しを書いているるを記述している（読む）(3)展 開 （６／11時間）
学 習 活 動指 導 上 の 留 意 点（イメージ構成シートの活用）
導 １ 本時の学習課題を確認する
入
生き もの たち （ホンソメ ワケベラと大 きな(5)魚たち）の「かかわり合いはかせ」になろう。
・写真 から 、ホン ソメワケベラ と大きな魚 について書かれていることを確認する
２ 学習の見通しをもつ展(1) 学習場面を音読する(2) 第 ８段落の言 葉や文と写真 から、場面 の主 ・言 葉や 文と 写真を関 連させなが ら指し示し、 場面
開
要な もの である ホンソメワケ ベラと大き な魚の 主役 とし てホンソ メワケベラ と大きな魚た ちをたちを確認する
確認させてから、書き込ませる(35)
・明るい青色の体・黒いすじ・12センチメートルほど
３ ホン ソメ ワケベ ラと大きな魚 たちのかか わり
合いを読み取る(1) ８ 段落から、 ホンソメワケ ベラが大き な魚 ・８ 段落 のテ レビには 、掃除をし てもらってい る大にしていることを読み取る
きな魚の表情を考えさせ、目を書き込ませる
・入っていく・体や口の中についた虫
・きれいにそうじしてくれるのを知っている(2) ９ 段落から、 大きな魚がホ ンソメワケ ベラ ・食 べも のを もらって いるホンソ メワケベラと 、きにしていることを読み取る
れ いに 掃除 をしても らっている 大きな魚の目 を書・そうじ魚
かせ、言葉を考えさせて吹き出しに書かせる
・とった虫が、食べものになる
４ 正しい読み取りを確認する(1) ホ ンソメワケ ベラと大きな 魚になって 動作 ・ 読 み 取 っ た 、 位 置 関 係 （ 体 や 口 の 中 に ）、 か か わ
化し、かかわり合いの様子を再現する
り 合 い の 順 序 （ 書 か れ て い る 順 序 ）、 吹 き 出 し の(2) 動 作化につい て、言葉や文 と関連させ て話
内 容（ 入っ ていく、 きれいにそ うじしてくれ るのし合うを 知っ てい る、とっ た虫が食べ ものになる） に気をつけて動作化させ、話し合わせる(3) 自分の読み取りを見直す
・自 分の あた まのテレ ビを見直し 、必要に応じ て補足、修正させる
５ 本時のまとめをする(1) まとめを書く
・ホ ンソ メワ ケベラと 大きな魚た ちのかかわり 合いについてまとめを書かせる(2) 学習場面を音読する
終 ６ 本時の学習を振り返る
末
(5)

‑資8 ‑

【補充資料６―①】イメージ構成シート（３／11時間）と児童の記述例‑ 資9 ‑

【補充資料６―②】イメージ構成シート（４／11時間）と児童の記述例‑ 資10 ‑

【補充資料６―③】イメージ構成シート（６／11時間）と児童の記述例‑ 資11 ‑