中上級日本語学習者の振り返り要素の変化―日本語学習者の振り返りコーパス(RCLJ)から―
安 芝恩（長崎外国語大学（非常勤講師））†

The Changes in Reflective Elements of Intermediate and UpperIntermediate Learners of Japanese: From the Reflective Corpus ofLearners of Japanese (RCLJ)
Jieun Ahn (Nagasaki University of Foreign Studies, Part-time lecturer)

要旨
ディスカッションという授業形態においてファシリテーターとして円滑にクラスを運営していくためには、日本語学習者の発音やイントネーション等の個々人の日本語の特徴を把握することが求められる。しかし、日本語レベルの自己評価の低さや性格等が影響し発言量が少ない、または、無言の学習者も存在するのが現状である。そのため、毎回 400 字程度のディスカッションの振り返りを課題として出し、音声データを収集した。音声データをテキストデータに変換する作業を経て、現在、日本語学習者の振り返りコーパス(RCLJ)を構築している。本研究では、構築途中である RCLJ の中から、中上級日本語学習者（韓国人 2 名と中国人 2 名）の振り返りに注目し、1 学期分の振り返り要素がどのように変化していくのかを見る。
１．はじめに
１.１ 研究背景
近年、日本語教育や外国語教育の分野において学習者のメタ認知の重要性が広く認識されている。特に、学習者による学習プロセスの意識、目標言語である日本語やそのほかの外国語をセルフコントロールする能力が効果的な学習につながるとされている。このメタ認知能力を向上させるための手段として「振り返り」が注目されており、多くの研究でその効果が検証されている。学習者は、「振り返り」の過程でどのような形で自身の参加した授業を振り返るのか、その「振り返り」がその後の学習態度や学習成果にどのように影響するかを探る研究が進められている。
また、教師中心の教育から学習者主体の学習への移行を促すものとして「振り返り」活動が注目されている。学習者の「振り返り」を通して、教授者は、学習者の学習プロセスを理解し、学習者のセルフコントロール能力を促すための指導やフィードバックを行うことができるため、継続的な支援ができるという意義がある。
１.２ 研究目的
そこで、本研究では、学習者の「振り返り」内容における振り返り要素がどのように変化していくかを明らかにすることで、個々の学習者への理解に基づいた授業運営につなげることを目的とする。そのため、本研究では、学習者の「振り返り」の評価や学習効果の検証といった実証的な調査に重きを置くのではなく、学習者の「振り返り」内容に含まれる認知†

parkhc2015@gmail.com

の各要素とその変化に焦点を当てることを重視する。
１.３ 学習者の振り返りに関する先行研究
学習者の振り返りに関する研究は、多角的な視点から行われている。
アメリカの大学の日本語学習者を対象とした研究（末松 2016）では、振り返りがポジティブな態度、または、ネガティブな態度に分かれており、学習者自身の「大過去」や「将来」といった要素が関連付けられているとされている。学習の振り返りをポジティブに捉えている日本語学習者を対象とした研究（末松 2019）では、学習者自身にとって重要なキーワードを基に「過去」を深く多角的に振り返る必要性がと示唆されており、さらに、教授者からの支援が求められることが指摘されている。
また、日本の大学の日本語学習者を対象とした「できたこと」の振り返りに関する研究（末松 2022）では、［感情、数値、他者の反応］という 3 つの視点から分析が、日本語学習の初期段階から深い振り返りを促す可能性が示唆されている。また、日本語学習者のディスカッション運営力の向上を目的とした研究（寺田ほか 2019）では、振り返り活動を重ねることで学習者の自己モニタリング能力や自己効力感が高まることが明らかにされている。これには、教師による支援や、気づきの概念化、成功体験といった仕組みが存在しており、これらがディスカッションの運営力を高めることにつながると述べられている。
一方、「リフレクション」という用語を用い、授業リフレクションの質に焦点を当てた研究もある。リピートかつ継続的に授業のリフレクションを実施することでリフレクションの質が改善される可能性（芥川 2019）があると述べられている。この研究の特徴は、自己リフレクションに加え、集団リフレクションがデザインされている点である。また、日本語学習者を対象とした研究（境田ほか 2009）では、コメントカードを活用した「振り返り」活動が、日本語学習の向上や日本に対する理解を深めることに役に立ったという実践が紹介されている。実践の結果、学習者の学びが深まった一方で、協働学習に対する抵抗等の問題点が残されたことが指摘されている。さらに、リフレクションが学びへの意欲を喚起することが示唆されている研究（本田 2018）では、リフレクションを導入することで授業の改善を図ることができるとされ、授業におけるリフレクション活動の重要性が注目されている。
振り返り、または、リフレクション活動をすることで、学習者は自身の学びを一層深めることが可能である。また、このような学習者の振り返りを支援する立場からの研究も行われている。特に、「ふりかえり導入にあたっての検討事項」、「ふりかえりの目的、内容、タイミング：学習目標との関係」、「ファシリテーション（促し）のノウハウ」、「ふりかえり知見の蓄積と発信の必要性」といった項目（和栗 2010）が挙げられている。これらの視点を本研究の目的である「学習者の「振り返り」内容における振り返り要素がどのように変化していくかを明らかにすることで、個々の学習者への理解に基づいた授業運営につなげる」ための参考とする。
２．日本語学習者の振り返りコーパス(RCLJ)
２.１ 構築中の日本語学習者の振り返りコーパス
日本語学習者の振り返りコーパス(RCLJ, Reflection Corpus of Learners of Japanese)は、授業の改善及び日本語学習者に伝わる日本語表現を収集し、授業に活用することを目的として、縦断的振り返りコーパスの構築を目指す（安 2024）コーパスである。これは、学習者の振り返りに焦点を当てており、グループ・ディスカッション活動中の雰囲気や学習者の生の声を反映している点で、従来のコーパスとは異なる特徴を持つ。
RCLJ は、現在、構築中の日本語学習者の振り返りコーパスであり、公開はされていない。
その画面の一部を図 1 に示す。右上 11 から 14 までは、各授業のグループ・ディスカッシ
ョンのテーマのリストを示すものであり、中央にある［応答者］は、本研究の調査対象とする 4 名の日本語学習者のリストである。各テーマの学習者のボタンを押下することで、［下部］にテキストデータに変換された「振り返り」音声データとタグ付けの内容が確認できる仕組みになっている。

図 1 日本語学習者の振り返りコーパス(RCLJ)の画面の一部
２.２ 日本語学習者
前述したように、本研究では、上記の日本語学習者（学習者）4 名の振り返りを分析の対象とする。表 1 に学習者の属性を示す。授業は、九州の A 大学に短期留学（半年から 1 年まで）で滞在している中上級レベルのクラスを対象とし、主に学習者主体の［グループ・ディスカッション］形式で実施されたものである。授業は、「話す」ことに焦点が置かれているが、［グループ・ディスカッション］及び［質疑応答］の時間が設けられており、「聞く」ことにも意識を向けるよう促していた。授業の流れは、次の通りであり、予習を前提として実施されている。
【授業の流れ】①約 10～15 分：テキスト（永田 2009）の内容確認、理解を深めるためのやり取り②約 25～35 分：グループ・ディスカッション（計 4～5 グループ、1 グループ 3～5 名）③約 30～40 分：各グループの発表及び質疑応答（担当の役割あり）

表 1 日本語学習者の属性
SK01
SK07
SC15
韓国
韓国
中国
女性
男性
男性
中上級～上級
中上級～上級
中上級～上級
講義＋講義＋講義＋ディベート
ディベート
ディベート
話す＋聞く
話す＋聞く
話す＋聞く
1年
1年
半年
1 年後半開始
1 年後半開始
半年開始

国籍
性別
クラスレベル
授業形態
4 技能区分
留学期間
受講開始

SC16
中国
女性
中上級～上級
講義＋ディベート
話す＋聞く
1年
1 年前半開始

上記に示した通り、韓国人 2 名と中国人 2 名であり、各国それぞれ男性 1 名と女性 1 名である。調査時点での留学期間は、半年から 1 年である。SK01 と SK07 は、受講開始時点で 1 年後半開始（2/2 学期目）の授業に参加している。SC15 は、半年の留学を開始（1/1 学期）した時点で、SK16 は、1 年の留学のうち前半を開始（1/2 学期）した時点で授業に参加している。いずれも半年から 1 年までの短期留学生である。
２.３ 日本語学習者の振り返り
振り返り要素の変化を見るために本研究で用いる学習者の振り返りの詳細を表 2 に示す。
1 学期 15 回分の授業のうち、第 1 回から第 14 回までの学習者の振り返りを分析の対象とする。授業で用いたテキストは、永田（2009）の「Voices from Japan ありのままの日本を知る・語る」である。
振り返りの指示内容は次の通りである。本研究における「振り返り」の定義は、次の指示内容に基づき、日本語のグループ・ディスカッションおいて学習者が得たテーマやグループ・ディスカッションに関する学びや気づき、感想等を含むものである。また、音声データの基となる 400 字程度の文章については、書き方に制限を設けないものとする。
【課題】
今日のグループ・ディスカッションで学んだこと、新たな気づき、感想等を 400 字程度で書いてください。
【手順】①課題の文章を作成②文章の録音③録音した音声ファイルを添付④提出完了を確認

回
第1回
第2回
第3回
第4回
第5回第6回
第7回

表 2 振り返りデータの詳細
テーマ
振り返り数
親の世話
4
一人暮らし
4
大学進学
4
学級崩壊
4
共通試験
4
未成年、飲酒・薬物使用
4
若者、犯罪の責任4

音声データ
6 分 45 秒
6 分 18 秒
6 分 58 秒
7 分 27 秒
7 分 22 秒
6 分 27 秒
6 分 02 秒

第8回
第9回
第 10 回
第 11 回
第 12 回
第 13 回
第 14 回

危険な遊び
周りの目
義理チョコ、本命チョコ
男性の化粧、身だしなみ
選挙、投票
就職、都会 vs 地方
風評被害

43（未提出 1）
4
4
4
4
4

5 分 09 秒
4 分 41 秒
6 分 21 秒
5 分 13 秒
6 分 31 秒
6 分 19 秒
5 分 40 秒

第 1 回と第 2 回のテーマは、「家族」に関するものである。第 3 回から第 5 回までのテーマは、「教育」に関するもので、第 6 回から第 12 回までは、「若者と社会」に関するテーマである。第 13 回から第 14 回は「地域」に関するテーマである。学習者は、上記に示したそれぞれの「テーマ」で行われたグループ・ディスカッションの振り返りを宿題として提出した。各回の学習者 4 名の音声データの時間は、約 5～7 分 30 秒程度である。第 1 回から
第 14 回までの時間は、SK01 計 22 分 45 秒、SK07 計 16 分 52 秒、SC15 計 23 分 46 秒、SC16計 23 分 50 秒である。4 名の音声データの合計時間は、1 時間 27 分 13 秒である。そのうち、
SK07 は、第 9 回の宿題が未提出であったため、ほかの 3 名に比べて合計の時間が短い。文
字起こしを行った振り返り音声データは、計 55 件である。
２.４ テキストデータへの変換とタグ付け
振り返り音声データをテキストデータに文字起こししたものとそのタグ付けの結果の例
を図 2 に示す。これは、学習者 SC16 の文字起こしの結果であり、ほかの学習者も同様の形を取っている。第 1 回から第 14 回までのテキストデータの文字数は約 400 字前後となっている。

図 2 文字起こしとタグ付けの結果（例）タグ付けは、熊平 （2021）の「認知の 4 点セットのフレームワーク」を採用し、「1 意見」「2 経験」「3 感情」「4 価値観」に「5 該当なし」を加え、次の 5 つに分類している。
「1 意見」は、熊平 （2021）で述べられているように「過去の経験、感情、価値観から形成されている」ものとする。また、本研究での振り返りのフレームワークの通り「5 該当なし」を含めて考える。
【本研究での振り返りにおける認知のフレームワーク】
・意見：あなたはどう考えている？
・経験：その考えに影響を与えた経験は？
・感情：その経験に伴った感情は？
・価値観：それらを踏まえ、最も大切にしている価値観は？
・該当なし：グループ構成員の意見／経験／感情／価値観は？
３．学習者の振り返り要素の変化
３.１ クラスター：「価値観重視型」、「バランス型」、「経験重視型」
学習者の振り返りの要素は、【本研究での振り返りにおける認知のフレームワーク】で示
した通り、「1 意見」「2 経験」「3 感情」「4 価値観」「5 該当なし」の 5 つで構成されている。
それぞれ似通っている振り返り要素のクラスター（グループ）の違いをはっきりするために、クラスター分析のうち、「非階層クラスター分析」で分析を行った。

図 3 クラスター分析の結果

図 3 に、学習者の振り返り要素のクラスター分析の結果について示す。振り返り要素のクラスターの違いがはっきり見えたのは、クラスター数を 3 つに決めた時であり、図 3 に示したように、クラスター0、クラスター1、クラスター2 の 3 つのクラスターに分類された。
各クラスターの中に属する振り返りの要素のクラスターの違いがはっきりしているかを確かめるために、クラスター1 からクラスター3 までの詳細を図 4 のマーカー付きレーダーと表 3 に示した。

図 4 各クラスターの詳細
マーカー付きレーダーの形から分かるように、クラスター0 は、「1 意見」「2 経験」「3 感情」「4 価値観」「5 該当なし」といった 5 つの振り返り要素のうち、「4 価値観」の平均（0.520048）が最も高く、「価値観重視型」という結果となった。また、クラスター2 は、「2 経験」の平均（0.5611）が最も高く、「経験重視型」というのが窺える。クラスター0 とクラスター2 は、一部のデータだけが突出した形を取っている。一方、クラスター1 は、クラスター0 及びクラスター2 とは異なる傾向が見られた。クラスター1 の平均は、0.157～0.250533 であり、ほかの 2 つのクラスターに比べ偏りのない互角形の形を取っているのが見て取れる。つまり、「バランス型」というのが分かる。

クラスター0クラスター1
クラスター2

1 意見
0.070762
0.176867
0.1415

表 3 5 つの振り返り要素の平均
2 経験
3 感情
4 価値観0.225714
0.149714
0.520048
0.158067
0.19140.157
0.56110.12395
0.13495

5 該当なし0.033762
0.250533
0.03875以上の結果から、クラスター0 を「価値観重視型」、クラスター1 を「バランス型」、クラスター2 を「経験重視型」とする。
３.２ クラスタースタイルの変化
授業回ごとに、学習者の振り返り要素のクラスターはどのように変化していくかを、表 4の授業回ごとの学習者のクラスター番号の一覧表に示した。第 1 回から第 7 回までの授業を「前半」、第 8 回から第 14 回までの授業を「後半」とする。
全体の傾向としては、「前半」においては、クラスター1 の「バランス型」はほとんど見られなかった。第 3 回の学習者 SK07 と第 5 回の学習者 SC15 の振り返りから 2 件クラスター1 の「バランス型」が見受けられた。一方、「後半」になると、学習者 SK07 と SC15 の振り返りからは「前半」と同様の様子が見られたものの、学習者 SK01 と SC16 の振り返りからはクラスター1 の「バランス型」の出現が増えているのが見て取れる。学習者 SK01 とSC16 の場合は、クラスター0 の「価値観重視型」またはクラスター2 の「経験重視型」からクラスター1 の「バランス型」に移行していることが確認された。一方、学習者 SK07 とSC15 の場合は、そのような傾向は見られなかった。

区分

前半

後半回
第1回
第2回
第3回
第4回
第5回
第6回
第7回
第8回
第9回
第 10 回
第 11 回
第 12 回
第 13 回
第 14 回

表 4 授業回ごとの学習者のクラスター番号の一覧表
テーマ
SK01
SK07
SC15
親の世話
000
一人暮らし
220
大学進学0
1
0
学級崩壊
22
2
共通試験
2
2
1
未成年、飲酒・薬物使用
0
2
2
若者、犯罪の責任002
危険な遊び
122
周りの目0
10
義理チョコ、本命チョコ
121
男性の化粧、身だしなみ
100
選挙、投票
222
就職、都会 vs 地方
120
風評被害
100

SC1600002201111211

個別に見ると、学習者 SK01 の振り返りからは、「前半」クラスター0 の「価値観重視型」とクラスター2 の「経験重視型」の間で変動が見られたが、「後半」になるにつれてクラスター1 の「バランス型」が多く出現し、変動が減少する安定した状態に移行する傾向が見受けられた。また、学習者 SC16 の振り返りからは、「前半」クラスター0 の「価値観重視型」という安定期が確認された後一時的にクラスター2 の「経験重視型」への変動が見られたものの、その後クラスター1 の「バランス型」を中心とした安定期が継続していることが観察された。一方、学習者 SK07 の振り返りからは、一部ではクラスター0 の「価値観重視型」とクラスター1 の「バランス型」が観察されたものの、大部分では一貫してクラスター2 の「経験重視型」が維持されていることが見受けられた。また、学習者 SC15 の振り返りからは、「前半」連続してクラスター0 の「価値観重視型」が見られ、一定の安定性が観察された。
「前半」と「後半」の間において、クラスター2 の「経験重視型」が続くことが確認されたが、「後半」から、クラスター0「価値観重視型」が複数回観察され、再度安定化していることが見受けられた。
４．おわりに
本研究は、学習者の「振り返り」内容における振り返り要素がどのように変化していくかを明らかにすることで、個々の学習者への理解に基づいた授業運営につなげることを目的
として、RCLJ の 4 名の学習者の「振り返り」内容の振り返り要素とその変化を分析してきた。
全体として、学習者 SK01 と SC16 の振り返りからは、「後半」クラスター1 の「バランス型」が増加し、「前半」に比べより安定したクラスター1 の「バランス型」に移行している。
それに対し、学習者 SK07 と SC15 の振り返りでは、学習者 SK01 と SC16 に比べ振り返り要素の変化が少なく、クラスター0 の「価値観重視型」またはクラスター2 の「経験重視型」という安定したスタイルを維持している。このことから、各学習者が異なる学習プロセスや経験を持っており、それが「振り返り」の内容に何らかの影響を及ぼしてことを示唆している。
このような学習者の振り返り要素とその変化の傾向は、個々の学習者に応じた個別対応の必要性を示しており、教育者は、学習者の「振り返り」の変化を理解し、適切な指導やフィードバックを工夫することで、より効果的な学習支援や授業運営ができると考えられる。
例えば、学習者 SK01 と SC16 には、クラスター1 の「バランス型」を促すための学習支援やフィードバックが有効であると考えられる。一方、学習者 SK07 と SC15 には、クラスター0 の「価値観重視型」またはクラスター2 の「経験重視型」スタイルをさらに深めるための学習支援やフィードバックが有効であると推察される。
以上の調査結果の分析から、学習者の振り返り要素には、3 つのクラスターに基づくスタイルが存在することが明らかになった。今後は、調査対象となる「振り返り」音声データをテキストデータへと変換・分析し、より多くの学習者の「振り返り」におけるクラスターのスタイルの変化をより深く分析する必要がある。
文献

安芝恩(2024).「日本語学習者の振り返りコーパス（RCLJ）構築のための基礎研究」『第 6回学習者コーパス研究国際シンポジウム（2024）プログラム』p.9.
永田由利子(2009).『Voices from Japan ありのままの日本を知る・語る』くろしお出版.
芥川元喜(2019).「教科教育法の授業において大学生が行う授業リフレクションの研究 : 授業計画に効果的に授業リフレクションを取り入れる授業デザインの考察」『金沢星稜大学人間科学研究』13(1), pp.7-14.
境田徹・今井寿枝・和泉元千春(2009).「訪日日本語研修における学びの意識化を促す協働学習の試み―コメントカードを活用した「振り返り」活動の実践報告―」『日本語教育方法研究会誌』16(2), pp.30-31.
熊平美香(2021).『リフレクション：自分とチームの成長を加速させる内省の技術』ディス
カヴァー・トゥエンティワン
寺田恵理・野田眞理・保﨑則雄(2019).「<実践報告>日本語学習者のディスカッション運営
力を高める振り返りの試み」『京都大学高等教育研究』25 巻, pp.25-36.
本田直也(2018).「アクティブラーニング型授業におけるリフレクション導入の試みと効果検証」『大手前大学論集』18, pp.187-197.
末松大貴(2016).「学習者は「学習の振り返り」をどう捉えていたのか―アメリカのある大学での実践から―」『日本語教育方法研究会誌』23(1), pp.28-29.
末松大貴(2019).「「学習の振り返り」を肯定的に捉えていた日本語学習者の振り返りの分
析」『言語文化教育研究』17(0), pp.126-146.
末松大貴(2022).「「できたこと」の振り返りを日本語学習者はどのように認識したのか」『日本語教育方法研究会誌』28(2), pp.46-47.
和栗百恵 (2010).「「ふりかえり」と学習―大学教育におけるふりかえり支援のために―」『国立教育政策研究所紀要』139, pp.85-100.