青少年教育研究センター紀要
National Institution For Youth Education
Research Center For Youth Education

第7号

・特集
幼児期における自然体験の意義と効果
第一部

実践報告「海・山・都市における幼児の自然体験活動の取組」

第二部

座談会

「幼児期における自然体験の意義と効果」

・投稿原稿
・調査研究報告

国立青少年教育振興機構 青少年教育研究センター

センター長あいさつ
国立青少年教育振興機構
青少年教育研究センター長

村

上

徹

也

今年度より青少年教育研究センター長を務めます村上です。青少年教育研究センター紀要第７号ができあがりました。
今回の特集は「幼児期における自然体験の意義と効果」です。
2018年６月15日に閣議決定された「第３期教育振興基本計画」では、幼児期から質の高い教育を提供することの重要性が提起され、その流れの一環として2019年２月に幼児教育・保育の無償化が閣議決定されました。幼児期の子供に対しては、様々な体験を通じて、学びに向かう姿勢・態度や、生命を尊重し他者を思いやるなどの豊かな心を育むことなどが求められています。
さらに、AI（人工知能）の本格的な普及により今後、大きな社会構造の変化が予想されます。「Society5.0」とも言われる変化が訪れようとしている中で、これからの人間に必要となるのはAIが持つことができない豊かな感性や創造性です。そのような力を育むために人工物ではない自然そのものに触れあうことはますます重要になり、幼児期からの豊かな自然体験が求められるのではないでしょうか。
そこで、今年度の特集では青少年教育振興機構のミッションである体験活動の中でも幼児期の自然体験に焦点を当て、どのような意義と効果があるのかを座談会形式で議論しました。
当座談会では、幼児教育研究の第一人者である無藤隆先生、幼児期の環境教育が御専門の井上美智子先生、厚生労働省の保育専門調査官で保育園の理事長でもある馬場耕一郎先生、行政の御立場からは文部科学省幼児教育課長の先﨑卓歩様に御登壇いただきました。
様々な立場で幼児教育に携わっている方々から貴重なご意見を頂き、大変有意義な座談会となりました。
また、当機構が幼児を対象として実施している事業の実践報告も合わせて掲載しておりますので、ぜひ御覧ください。
投稿原稿には７本の投稿があり、６本を受理しました。査読者の丁寧な査読を経て５本が採択されました。「論文」が１本、「研究ノート」が１本そして「報告」が３本です。
これからも多くの方々の投稿をお待ちしております。

国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要 第７号

目次

センター長あいさつ
Ⅰ 特集 幼児期における自然体験の意義と効果【第 一 部】実践報告 「海・山・都市における幼児の自然体験活動の取組」
１．海の環境を生かした幼児の自然体験活動
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 3
齋藤雄（国立若狭湾青少年自然の家企画指導専門職）
２．山の環境を生かした幼児の自然体験活動
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 7
室井 修一（国立磐梯青少年交流の家事業推進室長兼事業推進係長）
３．都市の環境を生かした幼児の自然体験活動
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 11
拓（国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター企画室長補佐）
樋口【第 二 部】座談会「幼児期における自然体験の意義と効果」
登壇者 無藤隆 白梅学園大学大学院特任教授
井上美智子 大阪大谷大学教授
馬場耕一郎 おおわだ保育園理事長、厚生労働省保育専門調査官
先﨑 卓歩 文部科学省初等中等教育局幼児教育課課長
司 会 吉田伊津美 東京学芸大学教授、国立青少年教育振興機構理事１．
幼児期における自然体験の意義 ・
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２．
教育現場または家庭で求められる自然体験の内容と課題 ・
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３．
幼児期の自然体験活動充実のために必要なこと ・
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・ 24
Ⅱ 投稿原稿【論文】母親の過去の自然体験及び自然体験に対する肯定的思考が次子の出産動機に及ぼす影響について － 全国子育てアンケートの分析 － ・
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片瀬 拓弥・碓井 幸子・武田るい子【研究ノート】米国のユーススポーツ・プログラムから見た青少年地域スポーツ活動－ ニュージャージー州フォートリーの事例より － ・
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今西ひとみ
【報
告】小学校における主権者教育の開発と実践－「品川コミュニティ・スクール」の協働型模擬選挙 － ・
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西谷 尚徳
【報
告】コミュニケーション向上をねらいとした事業の実践報告－ 赤城プロジェクトアドベンチャーの導入 － ・
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茂呂 輝夫・棚谷 克彦【報告】国立青少年教育施設における大学生ボランティアの活動への参加動機について－ 平成 29 年度ボランティア自主研修の参加者調査結果から － ・
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杉本
守
Ⅲ 調査研究報告１．
青少年の体験活動等に関する意識調査（平成 28 年度調査） ・
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（平成 28 年度調査） ・
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２．
青少年教育関係施設基礎調査
３．
高校生の心と体の健康に関する意識調査 － 日本・米国・中国・韓国の比較 － ・
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４．インターネット社会の親子関係に関する意識調査 － 日本・米国・中国・韓国の比較 － ・・103
５．
幼稚園・保育所等での自然体験等に関するアンケート ・
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Ⅳ
Ⅴ
Ⅵ
Ⅶ
Ⅷ

国立青少年教育振興機構施設一覧・配置図 ・
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・116
青少年教育研究センター紀要第７号募集要項・執筆要領 ・
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・120
これまでに発行した報告書等一覧 ・
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・128
青少年教育研究センターについて ・
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・132
青少年教育研究センター紀要第７号編集委員会委員一覧・編集後記 ・
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Ⅰ

特集

幼児期における
自然体験の意義と効果2

Ⅰ

特集「幼児期における自然体験の意義と効果」

特集 幼児期における自然体験の意義と効果
＜シンポジウム日時・場所等＞
日 時  平成  年９月  日（木） ：～：
場 所  文部科学省「情報ひろばラウンジ」
構 成
オープニング
第一部 実践報告「海・山・都市における幼児の自然体験活動の取組」 
第二部 座談会「幼児期における自然体験の意義と効果」

【オープニング】シンポジウムの趣旨○大嶋 国立青少年教育振興機構（以下、「機構」という。）は、青少年に対し教育的な観点から自然体験をはじめ、さまざまな体験活動等の機会や場を提供し、我が国の青少年教育の振興及び青少年の健全育成を図ることを目的としております。
これまでの青少年教育の主な対象は、代から歳前後の若者でした。しかし、幼児期における目標の達成や情動の抑制といった非認知（的）能力（社会情動的スキル）の発達が、その子の将来のスキルの発達の基礎を築くことが、調査研究により明らかになりつつあります。また、そのスキルを育む方法の一つとして自然体験が挙げられており、幼児期の自然体験に対する関心が高まっています。そのため、幼児を対象とした自然体験活動の機会や場の提供が求められています。
当機構が平成29年度に実施した改訂幼稚園教育要領等解説研修において、幼稚園、保育園、認定こども園に勤めている方を対象にアンケート調査を実施しました。300名の方から回答が得られ、その結果、およそ９割が自然体験を「とても重視している」「まあ重視している」と答えた一方、「自分たちが子供の頃より自然体験の機会が少なくなっている」という項目に対し、「とても思う」「少し思う」という回答も9割以上でした。
 また「自然体験や外遊びの課題は何でしょうか」と自由記述で聞いたところ、主に「親が遊び方を知らず、自然の中でというより町に出かけることが多い」もしくは「危険なものをすぐ排除してしまい、子供に何が危険か考えさせられなくなっている」という記述が多く見受けられました。
 そこで、幼児期の自然体験についての具体的実践事例の情報を紹介すると共に、幼児期の自然体験の意義、効果、課題、そして今後求められる取り組みについての専門家の知見を発信することを目的として、このシンポジウムを企画しました。  第１部では、実践報告として、当機構が実施しております幼児を対象とした自然体験活
動プログラムについて実践報告をいたします。
 第２部では、幼児教育の各分野の専門家の先生方のお話を交え、幼児期における自然 体
験の意義や効果、今後必要となる取り組みについて検討いたします。

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特集「幼児期における自然体験の意義と効果」

3【第一部】実践報告「海・山・都市における幼児の自然体験活動の取組」
報告者 齋藤雄 国立若狭湾青少年自然の家企画指導専門職

室井 修一 国立磐梯青少年交流の家事業推進室長兼事業推進係長 
樋口  拓 国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター企画室長補佐 
司会 大嶋 尚史 国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター研究員

○大嶋 当機構の施設は、渋谷区代々木にある東京の本部を含め、全国にカ所あります。
本部は、まさに都市の真ん中にありますが、それ以外の施設は、日本が誇る美しい山や高原、海や川などの近くに立地しています。各
施設においては、多様な教育プログラムが展開されており、近年は幼児を対象にしたプログラムも始められています。そこで実践報告
では、海、山、都市というそれぞれのフィー
ルドにおける幼児の自然体験活動についての事例を紹介します。
１ 海の環境を生かした幼児の自然体験活動

国立中央青少年交流の家

１ 事業の概要
○齋藤 若狭湾青少年自然の家（以下、「自然の家」という。）は開所から年目になります。京都府の丹後半島の経ヶ岬、そして福井県の越前岬の間の若狭湾のほぼ中央に位置しており、国立施設の中で最も海に近く、施設のすぐ目の前には、プライベートビーチのような砂浜があり、その先には美しい若狭湾が広がっています。ちょうど西向きに湾が開いているため、海に沈んでいく夕日をのんびり眺めることができます。 
自然の家がある若狭湾の海は、透明度が高
く、海と山が隣合わせになっている自然豊かなところです。そんな美しい海や自然を、ぜひ地域の子供たちに体験してもらいたいと考えて、平成年度から幼児を対象とした体験
活動に取り組んでいます。
事業がスタートする前は、自然の家では、幼児の利用がほとんどありませんでした。本日もこちらにお越しいただいておりますが、自然の家の元事業課長で、現在、小浜市のやまなみ保育園の園長をされている大森和良先国立若狭湾青少年自然の家

生の後押しがあり、この事業を立ち上げることができました。また、小浜市子ども未来課の協力もいただき、市内の公立私立幼稚園、保育園、認定こども園の園長先生が一堂に会する「おばまっ子教育保育連絡協議会」も立ち上がり、市内全園での取り組みとして、本事業を実施することができています。

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Ⅰ

特集「幼児期における自然体験の意義と効果」

 事業の狙いは、①自然と触れ合う楽しさやおもしろさを子供たちに感じてもらう、②海をより身近なものとして感じられるようにする、③海や自然との触れ合いを普段の保育に取り入れるきっかけをつくる、という３点です。
 この事業は、子供たちは思い切り遊び、先生方は安心して子供たちを遊ばせられる、という機会と場所を自然の家が提供することにより、“子供たちを海という自然に放つ”といった意味合いを込めて実施しています。
“子
供達を自然に放つ”というのは、我々自然の家の設立当初の理念と同じです。また、近頃は、過度な日焼けなどの心配からプールが好
まれ海水浴客が減っているという話もあります。海に面しているこの地域の子供たちには、
せめて、一回でも美しい海に触れる体験をしてほしいと思っています。今年の夏は、小浜齋藤 雄 氏

市のほかに若狭町とも連携しながら、小浜市、若狭町の全22園、計387名の子供たちが自然の家に遊びに来てくれました。
（２）幼児でも海を思い切り体験できる
子供たちには海に入る前に安全に関する話をします。大人がしっかりチェックしながら全員にライフジャケットを着てもらっています。準備体操が終わると、子供達は歓声を上げながら海に入っていきます。海に入っていく様子は、ひとりひとり様々です。恐る恐る慎重に行く子もいれば、一気に足の届かないところまで行く子もいます。職員が先に沖のほうに泳いで行って、子供たちに安心感を持ってもらうようにすることもあります。
沖には、いかだが設置されています。そのいかだから飛び込んでみようとする子がいます。大人が「飛んでごらん」と声をかけ、最初の子供が飛びこむ様子を見ると、次々に飛びこむ子が出てきます。慎重な子は、足から海にそっと入りますが、中には、頭から飛び込んでいる子もいました。プールでは、今、飛び込みが禁止されているところがほとんどです。しかしながら、この海の深さは３メート
ルぐらいあるので大胆に遊ぶことができます。
 海の中を見ると、子供たちは泳ぎを習っていないと思うのですが、手足を上手に動かして、前に進み、どの子もとても気持ちよさそうに泳いでいました。
 少し寒くなると、ボランティアの学生に砂をかけてもらい、砂の温かさを感じ、気持ち
よさそうに寝ている子もいました。また、砂事業のパンフレットⅠ

特集「幼児期における自然体験の意義と効果」

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浜を“大きな砂場”のようにして、砂や流木でお城をつくって遊んでいる子もいました。
海に入るだけが、海の体験ではありません。砂の温かさを感じたり、砂遊びをしたり、このような海との関わり方も大切な機会と考えています。 
浅瀬や岩場では子供たちは箱眼鏡を使って海の中を覗いていました。「魚がおる！」と大きな声で教えてくれる子もいたり、ヤドカ
リやカニを夢中で捕まえている子もいました。
また、友達と一緒に手をつないで、波打ち際に寝転がって、体全体で波を受け止めて、
どんと飛ばされることを楽しんでいる子たちもいました。
海の深いところ、浅いところ、砂浜、岩場、
波打ち際など様々な場所でいろいろな遊びをしている子どもたちの姿がそこにはありました。
海で遊んでいる様子

お昼は、お弁当や食堂での食事をみんなで食べ、その日一日、子供達は終始笑顔で過ごすことができていました。
（３）子供たちの「わくわくする気持ち」の目覚め
本事業に参加した園の先生方の感想を幾つか紹介します。
・自然の中で心と体が解放され、友達と楽しそうにかかわる姿があった 。
・はしゃぐことの少ない女の子が意欲的にどんどん 動いていた。ふだんとは違う姿が見られて驚いた。
・友達の楽しそうに遊ぶ姿に、自分もやってみよう という姿勢が見られた。
・友達同士で声をかけ合って、怖くないよ、おいでよ、そんな声をかけ合っている子がいた。
・波にのまれて泣いてしまった子がいたが、友達が遊んでいる様子を見て、また遊びに戻っていった。
という子供たちの様子や変化に対する記述が多数ありました。さらに、
・集団でこういう体験をする、園全体でやるというのが非常にいい経験だった ・海に関心がなかったが、園に戻ってからも、子供たちの話の中に海が出てくるようになった
というように、園単位として活動することの良さに触れる記述もありました。 
本事業では、海の体験の前後で絵を描いてもらい、絵の変化を読み取る調査を実施しています。子供たちが描いた海の生き物に注目してみると、描かれている生き物が増えた絵もあれば減った絵もあります。そこには、子供たち一人ひとりがどのように海で遊んだかが影響していると考えられます。生き物をたくさん捕まえた子は、その様子を描いたり、海で遊ぶのが楽しかった子は海が大きく描かれるようになったのではないでしょうか。また、全体的に、人と海との距離が近くなっている絵も多く見られます。やはり自分が海に入ったという感覚が、絵に表現されているのだと思います。
最も変化があった絵は、体験前は少し空想的なものだったのが、波が描かれていたり、人が描かれたり、生き物が水の中にいたりというように 具体的な、体験的な絵に変わって

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Ⅰ

特集「幼児期における自然体験の意義と効果」

いました。また、最も印象が変わった絵は、体験前は線だけで描かれていた絵が、人や波などが具体的な形として描かれる絵になっていました。
参加前

参加後

プログラム参加前と参加後の絵の変化
海の体験を通した子どもたちの絵の変化について先行研究を調べたところ、海での様々な体験が、子供たちの「センス・オブ・ワンダー」、つまり「わくわくするような気持ち」
を目覚めさせ、いきいきとした描画になっているのではないかという考察をされている調査 （ １ ） がありました。今回の絵の変化も、子供たちが、海を体験して、海を知って、海を感じて、自然のダイナミックさに気づき、友達と楽しく過ごしたことで、子供たちの「センス・オブ・ワンダー」が刺激されたことが影響しているのだと思います。
このような体験を通して子供たちが知ったことや感じたことは、知識や技術の基礎、または、生きる力の基盤になっていくのではないかと考えています。
（４） 継続的に子供たちに体験してもらうために課題としては、自然の家職員の幼児期の子供たちの理解を深めることが挙げられます。
我々はつい自分たちが作ったプログラムをやらせることに集中してしまいがちですが、幼児期の子供たちを対象とした事業を行う中で、子供たちが安心して自由に遊べる機会と場を準備すること、つまり、環境の構成がとても大切だと気づかされました。子どもたちが主体的に自由な発想で遊べる環境とはどのようなものか、今後も検討を深めていきたいと思います。
こうした体験の機会を１回のイベントとして終わらせない工夫も必要です。本事業では、
秋には山での体験をしたり、冬には各園に出向き周辺の地域を活用して子供たちと遊ぶ機会を設けています。このような機会も大切にし、先生方と一緒に子供達の体験活動を深めていきたいと思っています。園の先生方は、子供たちが体験したことを、お便り等で保護者の方に頻繁に伝えています。我々もこうした取組をしていることを、地域に向けて発信していきたいと思います。
幼児期の子どもたちの海の体験活動では、ライフジャケットの着用が非常に有効的だということが分かりました。希望があれば、いつでもライフジャケットの貸し出しができる
ような準備を進めていきたいと考えています。
（１）渡部かなえ海野義明海辺の自然体験活動後に子どもが描いた絵画の質的分析 海洋人間学雑誌   SS

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特集「幼児期における自然体験の意義と効果」

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 幼児期の海の体験活動については、平成年度から、機構本部と国立の海型施設施設が連携し、6($プロジェクトを立ち上げ、幼児期の子供たちを対象とした試行事業を実施した
り、その実践を持ち寄り勉強会を開催したりして、継続した取り組みをしています。本年度末には、取組をまとめたプログラム集を発行することとしています。  最後になりましたが、本日は、私たちと事業を一緒に実施しているやまなみ保育園の大森園長先生に来ていただいておりますので、短くなりますけれども少し現場の声 をお話いただきたいと思います。
○大森 小浜からやって来ました大森です。
私は、現在、やまなみ保育園というところに勤めております。この事業を通して、子供たちの目が丸くなり、わくわくした気持ちが生まれました。そして、それがふだんの生活にもいろいろ影響を与えていると思います。
 また、自然の家のプログラムのダイナミックな活動や、さらに、自然の家の職員が園に来てもらい地域でどんな活動ができるかを実際に目の当たりにすることで、保育士が、今まで「危ない、危ない」と言って実施するの大森 和良 氏

をためらっていた活動を、「やってみよう」

と言い出すなど、保育士自身の活動のキャパシティーが広がりました。
 このような活動を小浜市全体また若狭町というより広域で実施することによって、保育園の園長、保育士たちが、みんなで体験を積み重ねてきております。その結果、地域全体
として自然体験の重要性が共有でき、研究を積み重ねていこうという意識が生まれ、今年
は自然体験をテーマに研究会を行う予定です。レポートを持ち寄り、自然体験のことを熱く語り合うという雰囲気が出ています。そういった観点からも、ナショナルセンターとしての自然の家のサポートは、本当にありがたいと思います。 ○齋藤 以上で発表を終わらせてもらいます。御清聴、どうもありがとうございま した 。
２．山の環境を生かした自然体験活動
（１）森の中での自由な遊び○室井 こんにちは。国立磐梯青少年交流の家（以下、「交流の家」という。）の室井です。皆様には、山の環境を生かした自然体験
活動ということで、日々子供たちが交流の家に来て遊んでいる様子を主にお伝えしたいと思います。
 簡単な自己紹介ですが、私の母は保育士でして、幼少期、母に連れられて、田んぼのあぜ道または山の中でたくさん過ごして、心地
よさも心地悪さも感じた人間です。私は機構で勤務している中で、この感覚をぜひ子供たちに伝えたいと思い、約年前から本格的に

国立磐梯青少年交流の家

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Ⅰ

特集「幼児期における自然体験の意義と効果」

森の中で子供を遊ばせる取り組みを、保育の先生方と模索してきました。  交流の家は、磐梯山の中腹にあり、正面に猪苗代湖が見える場所に立地しています。標
高はおよそメートルで、町の８割は森林または田畑という自然豊かなところです。東日
本大震災の時には、会津地域であることから放射線量の影響も少なく、震災後もすぐに遊び場が継続されていた地域です。
 交流の家では、敷地をぐるっと１周回ってくるコースに、自然物でつくった遊具を設置して、子供たちと一緒に遊んでいます。
活動の裾野を広げるためにチラシをつくり、近隣の園に伺いながら、先生方に「一緒にやりましょう」とお誘いして、自然物で遊具をつくりました。身近な環境の自然物を活かして遊具を作製することを主にしています。奇抜な遊具は、資金の関係もあり設置はできませんので、自然物を使っています。
 遊ぶ中で保育士も見本となって遊んでくれることが、子供たちに非常にいい影響を与えています。また、小さな丸太が２本隣同士に交流の家にある「こどもの森」

設置された丸太渡りがあるのですが、子供た
ちは自然と子供たち同士で遊びをつくっていきます。
 子供が少し緊張する、まだ少し難しいだろうという環境も設定しています。自分のできることに興味を持った子供たちが、試しながら少しずつ遊びを深めていきます。難しいチャレンジを経て、子供なりにできたという喜びや達成感が得られます。これらは揺るがな
い自己有能感につながっていくのではないでしょうか。
 また、大人たちが、木の切り株をどう活用しようかと迷っている中でも、子供たちは、登ったり、重ねたり、転がしたりと、大人の想像を大幅に超える子供の豊かな感覚があるということも、森の中で遊んでいると気づきます。  もう一つうれしいのは、子供が本能的に遊んでいることです。広ければ走りまわり、何かあれば登ってジャンプし、ありのままの姿で遊んでいます。このようなシーンをつくってあげることが非常に大切であると感じています。
 例えば、岩は、初め危ないだろうなという認識もありました。しかし、よく見てみると子供は、少し不気味がったりしますが、触りたいという意欲にかき立てられ、自分で確かめます。実際に触れて確かめるためのよい物
的環境にもなっています。
 また、保育士には子供たちが登ってジャンプする姿をよく見てほしいと考えています。
子供たちの遊んでいる姿を見て、保育士がリアルタイムにその行為に応答していくことが大切です。先ほどの齋藤さんの話にありまし「こどもの森」で保育士とともに遊ぶ様子

たけれども、何かプログラムをさせるということではなく、子供たちが遊んでいる姿に私

Ⅰ

特集「幼児期における自然体験の意義と効果」

9

たち指導者や保育士が寄り添っていく、そんなことを意識して森の中で遊 ぶことが大切です。
とはいえ、自然の中で活動することは、普段の日常生活の中にある環境とは異なるので、子供は子供なりにストレスを抱えると思います。そのため、ほっとする保育者の存在があったり、日が当たって暖かかったり、子供が群れて安心する場所 もつくります。子供たち
はここに少し寄ってくると、また２～３分して森の中に木登りに行ったり、岩をジャンプと活動を広げていきます。
（２）自然が目覚めさせる有能感 もう一つ、私たち交流の家では、磐梯山登山を実施します。もちろん幼児が山頂に行くということではありません。山麓に登るという形になります が、子供たちは自分の足で歩くことが必要です。登山は、“自分の力で歩くしかない”という必然的な環境だと保育士と認識を共にしています。この環境が子供を成長させます。山道の歩きにくさ、不自由さ
は日常生活の中では、なかなか得にくいものです。自然環境そのものが、子供が自ら考え、少しでも工夫をし、さまざまなことに力を発揮していく場面 を与えてくれます。
 「どこを通るの？」という子供の問いには、「自分で考えて通っていいよ」と声をかけます。そうすれば、自己決定の場がたくさん得られます。そんな繰り返しができれば、子供はそれぞれに工夫をしていきます。初めは棒を持って、危ないな、振り回さないかな、
少しネガティブに捉えがちでしたが、何と子供はそれを杖にして、自分の支えとして登っていきます。
 ある子からは、「いいよ。僕の（杖）を使って」という発言もみられ、子供同士が助け合うという関係性の芽生えが明確に現れています。坂道がきつければ、仲間を思いやる気
持ちも育まれます。自然の中では、画一的な人間関係でなくて、本当に感じたことをぽっと発言できる、相手の話を聞いてあげる、そんな人間関係が生起しているのです。
 山の中で味わう達成感、充実感は、「できた」という有能感や、みんなと一緒に登ったという連帯感を生じさせ、ご家庭に帰っても子供は親に「みんなと一緒に登ったよ」という発言がかなり多くの家庭で聞かれたそうです。また、このようなことは今でも子供たち

子供同士が助け合う関係性が芽生える

の記憶に残っているでしょう。
 さらに、自然の中にはたくさんの植物があります。植物を介して子供同士がつながるということもあります。例えば、タンポポをふっと吹いたときに、みんなが喜んで来てくれたというような体験です。虫もたくさんいますので、自分の興味に沿って、知りたい、もっと見たい、触りたい、そんな感情も生起します。植物に興味がある子は、見て、触って、嗅いで、確かめて、直接自分の諸感覚をフルに発揮して確かめられるというところに、大きな意義があると思います。子供たちは口でも、甘い、酸っぱいを確かめます。こんなヒヤッとした経験もありました。ある子は気付くと、ホオノキの実を口にくわえていました。

10

Ⅰ

特集「幼児期における自然体験の意義と効果」

その２時間後、口がぱんぱんに腫れてしまいました。その腫れたという体験を経て、彼はもう二度とそれをしません。安全面に十分に配慮することは必要ですが、子供自身で直接体験ができることも重要です。
 そして、町にはいないヤマナメクジも発見します。ナメクジを持っている彼は、「これを持てるぜ」と少し優位に立っているようです。自分ができたという体験を経て、有能感をはぐくむ一つのきっかけになるのではないでしょうか。
 本当に自然の中は豊かな遊びの宝庫だと感じています。一人一人の興味関心に即した物的環境があるということをとても感じます。 また、子供たちの遊びが終わって２日目の朝に、体験が学びにつながっているなと感じた瞬間がありました。子供たちが、施設の壁の掲示物を見て、「これ、 昨日見たよ。これだね」と歓声をあげていました。「知っている、うれしい、もっと知りたい」というさらなる意欲を生むのです。同時に、体験が記憶に深く残っていくのではないかと感じています。
 子供たちには体験した後、絵を描いてもらいました。ある女の子は、絵のセンターに 大
きな幹を描きました。木登りをした、昆虫を発見した。かなり強烈なイメージが彼女の中に残ったと感じます。「体験が心情に響いた」表れではないでしょうか。
（３）保育者と保護者の理解 豊かな自然環境は、まさに「センス・オブ・ワンダー」の世界であり、子供の感性が十分に刺激されます。また、自然発生的な状況に子供が自分で対応していき 、自分の興味や関心に沿って自分の遊びを展開することができます。
 年間に１回よりも、年間を通して自然体験活動を実施することにより、子供たちは葉っ
ぱの色の移ろいなど四季の変化も感じ取ります。また、森になれてくることでできることが増え、創意工夫の幅が広がります。さらに、
危険予知能力が非常に高まります。「ここ、危ないよ」という言葉が子供たちの中から出ています。指先から足の先まで生身で自然を感じているでしょう。
 さらにエピソード考察や写真によるふりか
えりまで一緒に取り組んだ保育園の先生方自身の自然や子どもへの理解が深まりました。
室井 修一 氏

子供たちをよく観察し、その思いをよく聞き、緩やかな関係性や子どもへの援助ができるよ

うになりました。アンケートには、「子供の力を再発見しました。」という記述がありました。信じて見守る。または応答していくときの幅の広がりが生まれたようです。  最後になりますが、園庭と森には違いがあります。初めて問い合わせのある園からは、遠足的な感覚で「スライダーとかブランコがありますか」と問われます。そうした場合、「そうした道具はありませんが、思いっきり体一つで自然の中で遊びましょう」と話します。「子どもが主体的に遊ぶ」や「何のために森で遊ぶのか」という狙いを明確にすることは非常に重要です。また、一度、子供の保護者から施設に「どんぐりがいっぱい入ってⅠ

特集「幼児期における自然体験の意義と効果」

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いて虫が出てきた」という電話が入ったことがあります。「子供たちは楽しみに持っていったと思いますよ、しからないでくださいね」という話をしました。保育者の保護者への丁寧な説明と保護者の理解が必要となります。
 保育者、保護者の理解と協力を得ながら、今後とも幼児が自然体験をすることによって得られる感性や創意工夫の幅が広がるような取り組みを実施していきたいと考えています。
３．都市の環境を生かした幼児の自然体験活動
（１）都会の真ん中で四季を感じる体験○樋口 今回は、青少年教育研究センター企画室長補佐としての取り組みではなく、渋谷区にある国立オリンピック記念青少年総合センター（以 後、「オリセン」という。）をフィールドに、業務外のソロプロジェクトとして展開している「『きせつ×おんがく×そとあそび』プロジェクト」について実践報告をいたします。  はじめに、このプロジェクトの始まりをお話しします。私ごとですが、昨年度１年間、育児休業を取得しました。その間、５歳の娘と過ごした丸１年間が、私におもに三つの大きな影響を与えました。
一つ目は、体験に携わる大人が育児休業をとったときには気をつけなければいけないことがあるということです。それは「体験の押し売り」です。何故かというと、私は、せっかくだからこの機会に子供に体験をさせなけ
ればいけないという事で頭がいっぱいで、とにかくイベントを探しては参加させていました。ところが、あるイベントの帰り道、娘から言われました。「お父さん、帰ったら公園にで遊ぼうね。」と・・・。あれ、今、遊んできたのではないの？、と頭をパコーンとた
たかれた気分になったことがありました。

樋口 拓 氏

二つ目は、これまで休日にしか見ていなかった子供と時間一緒にいる中で気づいたことです。子供の成長については、これまでは発達年齢とか発達段階とかといった観点から考えてきたのですが、そういうものとは別に、子供は、一日一日大きく成長していくとい
うこと、子供にとって、１週間あったらできることが山のように増えているという ことで、その成長から目を離せないということです。
 そして三つ目は、季節というものを意識する一年間であったということです。季節はどんどん過ぎていく。更に、子供は、季節や自然と繋がった歌がとても好きなのだということもわかりました。こうした季節の移ろいと歌と遊びの中で、日々大きくなっているということを肌で感じました。
そんな気づきや体験の使命感から、大人もぼ～っとしていられないぞとなり、先ほどのように次々と体験を提供し続け、一つ目の気づき「体験の押し売り」になってしまったのかもしれません。
さて、生活の場に目を向けてみる機会も圧倒的に増えました。例えばスーパーマーケッ
トです。そこには、たくさんの季節があふれていることに気がつきました。今の季節で言えば、ちょうどお団子がいっぱい並んでいます。月見団子、そこにススキが並んでいたり12

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特集「幼児期における自然体験の意義と効果」

します。これからはハロウィンもあると思います。親子でそれを購入して季節のものを口にすることも大切な体験です。しかし、それは商業ベースの季節の消費体験と考えられな
いかと思ったのです。
 機構が行った「子供の四季を通したふだんの生活に関する調査」（平成年）によると、商業ベースに乗ったイベントについては、９割以上の子供が体験をしている。一方で、伝統的な日本の遊びや体験というものは３割以下になっています。日本には自然や生活と結びついた、多様な季節行事がたくさん存在します。子供たちが、これらに触れることは、
季節の循環や自分を取り巻く環境を知り、他者や他の生き物とのふれあいの場や機会となり得るのに、これはとてももったいないのではないかと考えました。
（２）身近な街角にある自然を活かす さて、子供の「公園で遊びたい」、「お父さん、自転車でなくて歩いて幼稚園に行きたい」と言う子供の目線に立ち、子供のスピードで歩いて初めて気がついたこともあります。  それは、幼稚園の登園の道すがら、公園の道端、街角には子供にとっての自然がたくさんあふれているのだということです。風や日差し、草木、花、虫、鳥が子供にとっての大自然で、私の娘にとってはそれが毎日の幼稚園へのお土産だったのです。道端の いわゆる雑草の草花を見るたびに「これとっていい？」「あれもとっていい？」と聞かれ、「いいよ」と応えると先生のところに持っていった。そうか、これが子供にとっては十分な自然とのふれあいなのかもしれないなと感じました。
 昨年度、機構が幼稚園の先生方を対象に、改訂幼稚園教育要領の研修会を開催し、その参加者のアンケートの回答中に、「自然体験不足」 、「指導に不安あり」ということが挙げられておりました。機構の施設が立地するような大自然の中に行き、そこで指導を行う
場合には課題が多いかもしれません。しかし、街中や園庭で行うには、そこまで不安にならなくてもいいのではないかと思います。
「お父さん、これ見て」と言われたときに、私は最初「これ、○○だよ」と説明してあげていましたが、子供は余り反応しないのです。そういうときに親はどのように反応すべきだったのでしょうか。一つわかったのが、たった一言、答えてあげればいいのかなと。
ネコジャラシをいっぱい手にして「お父さん、これ、見て」と言われたら、「これはネコジャラシだね」と応えるよりも、「おっ、いいね！」と、これだけで良かったのです。そうしたら満足し、笑顔で幼稚園に行きました。つまり、こうした場面においては、指導力や体験の不足ではなく、子供に寄り添える共感力の重要性を実感しました。  ところで、都市部では、いわゆる自然体験プログラムの参加機会はありません。そこで、身近にある街角の自然に目を向け、ある程度意図的・計画的に構成されたプログラムに参加することも重要であろうと考えました。体験の機会を探し続けたわけですが、幼稚園児対象の自然体験イベントがなかなか見つからなかったのです。  今年度中に機構から、「『青少年教育関係施設基礎調査』報告書」平成年度調査の結果が公表されます。その中で、６年前と比較し、自治体が行う幼稚園児対象事業は格段にふえているのです。ところが、我々家庭からすると、まだ届く範囲にないというのが実情です。実際に事業を実施している方に話を聞いてみると、「幼児対象は難しいな」とおっしゃいます。なぜなら、幼児は小学生を対象にするのとは少し訳が違い、小学生用のプロ
グラムノウハウをそのまま流用すればできるものではないからだそうです。安全面を考えてしまい事業に集中できない側面がある。また、幼児が事業内容に興味が持てない、といⅠ

特集「幼児期における自然体験の意義と効果」

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う懸念があるからなのだそうです。しかし、このように課題が見えているならば、これに取り組み、解決策を示さなければ、幼児の身近な自然体験活動は広まらないだろう。では、それを私がやってみようと、本プロジェクトを始めたわけです。 （３）事業の体験を日常につなぐ 本プロジェクトでは、二つの方向性を設定しています。一つは、家庭教育への支援。それから、幼稚園、保育所、こども園、民間・公立の施設 等の実施主体への支援です。そして更に、２つの方向性を踏まえた取り組みのポイントを まとめています。
 我々は、今まで子供の体験の重要性を必死に訴えてきました。既に重要性は理解いただ
いていると思うのですが、大人への動機付け、大人も楽しめますかという課題もあると考えています。幼児期における自然体験をはじめとした外遊びの場や機会をつくるのは、保護者や保育者である大人達ですから、大人や保護者が楽しいと感じ、「外に行こう」という気持ちになれば、当然そこに子供もついてくるのではないでしょうか。
 私たちは今まで、ファミリー事業という枠で、家族対象に主に自然の中での非日常性を主題として事業を行ってきました。これからは、そこに一手間加えて提供する必要があると考えています。つまり、子供を取り巻く季節を考慮し、その自然の移ろいや仕組み、生活とのつながりを体験する、日常性と継続性の中で保護者も一緒に楽しめるファミリー事業です。
個別ではない、季節の循環の中にある一つの事業、そういったものができないだろうか。
単発ではなく、家庭の日常の中にそれを位置づけ、継続的にできないだろうか。来年も、再来年も、子供の成長とともに、親子が一緒に楽しんで体験できないだろうか。それは私たちの事業が、自然の楽しさを伝えるとともに、家庭での再現性というものを担保しなけ
ればいけないということだと考えました。そうした事業運営のノウハウをきちんと形式知化し、皆さんに伝えていこうというのが、プロジェクトのポイントとなります。これを整理したのが、「子どもを取り巻く季節循環と都市の自然、プロジェクト位相」です。

子どもを取り巻く季節循環と都市の自然、プロジェクト位相㻌14Ⅰ

特集「幼児期における自然体験の意義と効果」

 円グラフ、もしくは曼荼羅のようなものになっています。一番外側が春夏秋冬の季節です。私たちの日本には二十四節気という素敵な考え方があります。元々は、中国から輸入されたものですが、長い歴史の中で風土に根ざした独自の発展を遂げ、今も存在しています。１年を分割しており、見事にその時々の季節の特徴をあらわしてい るのが二十四節気です。その二十四節気の内側に、いわゆる年中行事を並べています。さて、次の点線の内側からが重要なポイントになります。「梅が満開」「ツクシが出た」等が書かれています。これは、オリセンの中で何が起きたのかというものを記録しています。円にして表したのは、季節循環の中で、また来年も起こる自然現象であるからです。そして、その中側の星印が、本プロジェクトとして、実際に事業として企画・実施したものです。
 子供を中心に置いたとき、季節の流れは一番外側で回っていきます。そこに 子供たちが暮らす地域や場の自然や行事があります。その自然を活かし、行事や子供の生活をつないでいく仕掛けが事業になるだろうと思っています。だからこそ、季節と生活を題材にし、且つ家庭の日常に繋がり、継続的に関わることが出来る企画が大事になるのです。
（４）雑草も含めた植物との触れ合い 春のオリセンでは、ツクシが出てきて、桜が満開になります。桜の後にはサクランボができます。そのサクランボを使って、子供たちはままごとのような遊びをしています。足
元を見ると、クサイチゴというものがいっぱい咲いています。こ の自然環境は、渋谷区の中にある緑地の一光景です。
 そして、この春の時期に、子供のためのお花見企画をしてみました。桜は、花ではなく、枝煮詰めていくとこんなきれいな桜色が出るのですが、子どもたちに、「実験、どんな色が出るのかな」と実験ごっこをやったらおもしろいかな、ハンカチを染めたら幼稚園に持っていってもらえるかな、花びらを集めてみようと、いろいろとオプションを用意して企画しました。子供たちが一番楽しかったと言ってくれたのは「花びら集め」でした。「桜の花びらなんか集めたことがないよ」と言って、ずっと 遊んでいましたいました。
 保護者の皆さんたちは「花びら集め」のときには、子どもたちの遊ぶ姿を見ながらハー
ブティーでも飲んでもらおうと思っていたのですが、子供たちは、集めた桜の花びらや葉っぱを保護者の皆さんのコップの中に入れて、飲んで飲んでと嬉しそうに「お茶」を入れてあげていました。そう言われた保護者の皆さんは必死に飲んでいました。これは意図していたわけではありませんでしたが、子どもたちの遊びの中で発生したもので、それはそれで、親子共々とても楽しかったようです。
 この光景からは、意図的・計画的なプログ
ラムの中で、幼児の場合は非構成的で自由度

木の赤ちゃんの写真（左上）との高い活動の時間を必ず入れないと、主体的苔玉の写真（右下）

なものにならないのであろうと考えました。
 ゴールデンウィークぐらいの季節、二十四節気でいうと「立夏」の頃には、足元を見るとカエデやケヤキ等の街でよく見る木々の芽、木の赤ちゃんがいっぱい育って出てきます。

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特集「幼児期における自然体験の意義と効果」

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これはオリセン内ではありますが、街路樹の植え込み、園庭の隅にも気をつけてみるとこ
うした木の赤ちゃんが顔を出しています。この季節のこれらの自然を活用して、 苔玉の森をつくろうというイベントを企画・実施しました。この苔玉を家の中に持ってきたら、家の中で、紅葉、落葉、新芽のサイクル、四季の循環が見られるのです。「場所は離れていても、親子で遊んだオリセンという場所と家庭がこの苔玉の森でつながるよ」というものです。今でも子供たちは、「お水をあげなきゃね」と言いながら継続して育ててくれているそうです。このイベントは５月ですから、半年ぐらいたってもきちんと育ててくれていますね。
 次は、これはアジサイです。３年前に家族ぐらいが一緒に植えてくれたもので、今、このようになっています。現在は、オリセンの「あじさいの小径」として位置づけ、植えてくれたご家族は、毎年見に来てくれているようです。
 これは、梅雨の季節から夏前までにみられるお花です。都市部では、なかなか原っぱは見られませんが、原っぱやちょっとした緑地に咲いています。いわゆる雑草と言われている植物も、そこに焦点をあてることによって十分な遊びの材料になります。これはアカバ
ナユウゲショウという植物ですけれども、子供たちに人気で、アカバナ、アカバナとみん
な名前は覚えてくれました。
夏にはハギが咲いたり、セミの羽化も見られます。
続いて、月初め、二十四節気でいうと「小満」にあたりますが、「うめしごと」という日本の古くからある季節行事をイベントとして企画・実施してみました。オリセンの中には梅の木がひっそりと、しかし、堂々と生えています。梅の木を前に、あるお父さんが「梅はこんなふうになっているのか！」とすごくびっくりしていました。棒で突っついて梅の実をとり、梅ジュースをつくったのですが、「来年もやってみたいです」と家族で言ってくれています。「つくった後に週間は毎日ひっくり返してね」という宿題を設定し、子どもたちはみんな、一生懸命ひっくり返してく

うめしごとの写真れたそうです。
「夏至」の頃には、オリセン内の原っぱにはきれいな雑草の草花が咲いており、これを使って蜜蝋のボタニカルキャンドル、野の草場スワッグをつくったりしました。保護者の皆さんにも楽しんでもらいたいということから企画しましたが、特にお母さんたちから「本当にうれしい」と言っていただきました。普段、この活動の中で、子供だけではなく、大人達にも、「お花を摘む」という経験がないということがわかりました。とても興味深かったエピソードがあります。それは、「私は今までとても生きづらかった。なぜだろうと思ったら、最近はお花をとってはいけない風潮になっている。でも、今回、子供のころに自分がやっていたことを思い出しました。自信を持って子供とやっていきたいです」と おっしゃっていたお母さんがいらしたことです。
 確かに、最近は「草花をとらずにそっと見つめておきましょう」が、保全とか保護ということになっているのかもしれません。しかし、自然を愛する心を育てるためには、触れ16

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特集「幼児期における自然体験の意義と効果」て、とって、食べてみるとかの楽しい思い、さらには若干の 草花や昆虫等の生きものを実際に手にしてみるような経験もしないと、本当の意味で、自然を楽しみ、愛することはできないのかもしれません。
 秋になると、クズの花も咲いています。クズは都市部の空き地や緑地の邪魔者にされ がちですが、日本古来の植物で生活の中にも根ざしており、これを使った遊びも企画しています。また、最近は、ぽつぽつではありますがキンモクセイが咲いて、ほんの少しいい香りが漂ってきています。このキンモクセイの香りを題材にした遊びも考えられますね。 
こうした身近な自然は、皆様の園や公園にも必ずあるのではないかと思います。
最後の報告になりますが、先日、季節の消費体験ではなく、本当の季節の体験として、お月見団子をつくり、オリセンの中にある秋の七草を集めて飾りをつくる遊びを企画・実
施してみました。お父さん、お母さんが素敵な笑顔で取り組んでくれましたし、子供たち
は、お団子を作る際のこねこね、まぜまぜがとても楽しかったようです。でき上がったお餅を親子でうれしそうに食べて、「こんなことが都心の中でもできるのね」「今年のお月
見は○○ちゃんとお母さん、お父さんの手作りだね」と語り合ってくれていました。

お月見団子ワークショップの写真

（５）季節のサイクルと組み合わた年間プログラム
 さて、先ほどの「子どもを取り巻く季節循環と都市の自然、プロジェクト位相」ですが、実は余り難しいものではなくて、春、夏、秋、冬の季節ごとに円の内側に、皆さんそれぞれのフィールドにおいて、それぞれの季節に見られる自然現象を 埋めていくことでつくることが出来ます。つまりこれは、「この季節のこの自然を使ってどんな遊びをしましょうか？」と考えるためのいわばワークシートのようなものになります。もう少し、精査、検討した上でいろいろな場面で活用してもらえたらと思っています。
今年度はとにかく取り組んでみようということで進めていますが、今後の課題としては、①活動内容の成果・効果の検証、②大きな集団での活動方法の検証という二つを考えています。今年度は、フィールドの資源を発掘し出来そうな活動を結びつけてプログラム化することに注力しましたが、もう少し活動の効果や成果を検証しなければいけないと考えています。また、多くても家族程度を対象として実施していますので、もう少し大規模な集団で実施となったときにどうなるのか、その際のプログラムの運営方法についての検証はできておりません。
 以上、都市部における四季の中で、家族が一緒に遊ぶには、ということで、実践報告をさせていただきました。

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特集「幼児期における自然体験の意義と効果」

17【第二部】 座談会「幼児期の自然体験活動の意義と効果」
登壇者 無藤隆 白梅学園大学大学院特任教授
井上美智子 大阪大谷大学教授馬場耕一郎 おおわだ保育園理事長、厚生労働省保育専門調査官 先﨑 卓歩 文部科学省初等中等教育局幼児教育課課長
司会 吉田伊津美東京学芸大学教授、国立青少年教育振興機構理事

○吉田 それでは、第二部を始めます。本日の座談会では、「幼児期における自然体験の意義と効果」をテーマに、今後の課題等を検討していきたいと思 っています。本日は、
名の先生方に御登壇していただきます。
 お一人目は、幼児教育・保育をご専門とされている白梅学園大学大学院特任教授の無藤隆先生です。
 お二人目は、国の行政の立場から、幼児教育に関する施策立案、支援等によりその振興を担っておられます文部科学省初等中等教育局幼児教育課の先﨑卓歩課長です。
続きまして、幼児期の環境教育が御専門の大阪大谷大学教授の井上美智子先生です。
 最後は、実際に保育園を運営されている立場から様々な実践をなさっている おおわだ保育園理事長で厚生労働省保育専門調査官の馬場耕一郎先生です。 
１．幼児期における自然体験の意義○吉田 はじめに、幼児期の自然体験の意義について、先生方からお話をいただき ます 。
まず、無藤先生は、子供と自然とのかかわりについて、発達心理学や保育研究の中でさまざまに御検討されてきました。例えば、「科学の対象」や「芽生え」としての幼児の自然とのかかわり、保育における幼児と自然とのかかわり、園における自然環境のあり方などについて、各方面で御発言をされております。そうした観点から、幼児期の自然体験の意義についてお話をいただきたいと思います。
（１）自然の複雑さが生むおもしろさや楽しさ○無藤 幼児期の自然体験ということなのですけれども、そもそも人間にとって、というところから始めたいと思います。人間は当然ながら生物であり、そういう意味では自然の一部です。また、人類の歴史・進化の過程を考えてみれば、当然ながら自然環境の中で誕
生し、進化してきました。
 ただ、人類は、その中で家とか、地域とか、道路とか、人工的な環境をつくり、自然を言わば制御しながら暮らしてきました。それが近代あるいは特に世紀から世紀へと進化が進み、むしろ人工的な環境の中で暮らすことのほうが増えたわけです。

無藤 隆 氏

その結果、より安全で快適な環境が整い寿命も延びました。しかしながら、環境の“お18Ⅰ

特集「幼児期における自然体験の意義と効果」

おもと”を考えれば、それは自然環境にあるわけです。
 実際、今日の３つの実践報告にもあったように、少し目を開けば、自然はどこにでもあり、都会の片隅にもみられます。それをすべて人工的にしてしまったとき、私たちの育ちに何か見えない影響が大きく出てしまうのではないかと思います。  また、実践報告に登場した幼児の姿を考えると、自然の特徴や小さい子供にとっての意義が見えてきます。それは自然というものが、おもしろい、そこで活動することが楽しいという点です。それはおそらく、自然が複雑で、そこに入り込むと次々にいろいろなも のが見つかってきて、遊びに使えるからではないでしょうか。そういういろいろな遊びをしていく中で、子供たちの感覚、感情、認識の広がりが出てくる。広がりというか、開かれていくと言うほうがいいかもしれませんね。
 例えば学校というのは集中して学ぶ場で、それはいいことなのですけれども、その裏返しがあるわけです。集中するということはいろいろなことを無視しなければいけない。都
市的環境、人工的環境もそうです。満員電車に乗るとき、そこにいる多くの人を無視しなければ生きていけないわけです。
 それはそれで必要なのです。人工的環境というのは、目的に向かって進むのですけれど
も、自然という多様な環境の中で、すべての感覚を開くことで生まれる育ち、それをもっと大事にすることが大切ではないでしょうか。
（２）自然体験によってみえる「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」
○吉田 次に、我が国の幼児教育行政を担う文部科学省幼児教育課長の先﨑先生からお話をいただきます。平成年４月に施行された幼稚園教育要領、保育所保育指針及び幼保連
携型認定こども園教育保育要領では、それぞれのねらい及び内容をはじめ、幼児教育に関する記載がおおむね共通化されました。特に幼小接続の意味から、幼児期の終わりまでに育ってほしい姿が明示されたことの意味はとても大きいと思います。
 そこで先﨑先生には、我が国の幼児教育行政の観点から捉えた幼児期の自然体験活動の意義または期待についてお話をいただきたいと思います。 ○先﨑 子供が生きていく世界の中で、子供の活動というのは、人との関わり、物との関わりの２つに収斂されるのだろうと思います。自然というのは、その両方において、胸を借りるというのにふさわしい大きな存在です。
 ただ、これらに関わっていくためには、出しゃばらない程度の一定の大人の支えや導きが必要になってくると思います。それらの経験を少しずつ重ねながら、やがて子供は自然と関わって遊ぶようになるというのが自然な流れなのだと、私自身の経験から思います。  私は都会の生まれですが、田舎がないと自然と関わることができないのかというと、そうではなくて、むしろそこにこそ大人の出番があるのです。自然の大きさ、美しさ、不思
議さなど、自然の存在をどうやって園や地域の中で示していくかが問われています。そこに葉っぱがあれば、その葉っぱの筋にはどういう意味があるのだろうと子供が興味を持てるように、大人は関われば良いのです。あるいは、自然が子供の生活を変える場面で、寒ければ厚着をするし、暑ければ薄着をするという関わりにおいて、どう大人が口添えする
か、そっと手を差し伸べていくか、ということが大切です。  そういった経験を積み重ねていく中で、子供は自然というものを具体的に捉えて、自然に関わって遊んでいくことができるようになる。ぽんと放り出したからといって、子供はすぐに自然とかかわれるわけではありません。

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特集「幼児期における自然体験の意義と効果」

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 そうした考え方を表したのが今の幼稚園教育要領です。
 また、今回は、無藤先生のお力を借りてなのですけれども、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」というものを初めて国として示すことができました。小学校のように単元

幼児期の終わりまでに育ってほしい姿‒
・健康な心と体‒
・自立心‒
・協同性‒

活動があるものについては、始期と終期とい・道徳性・規範意識の芽生え‒

うものがはっきりしています。ところが、幼・社会生活との関わり‒児期というのはそういう段階がありません。

・思考力の芽生え‒

しかし、その終わりの姿を知っておくことは、・自然との関わり・生命尊重‒

保護者も、保育者も、場合によっては子供にとっても必要です。
 今回の教育要領では、幼児期の終わりまでに育ってほしい姿を示し、保護者にも理解してもらおうというのが、１つのねらいでした。

・数量や図形、標識や文字などへの関
心・感覚‒・言葉による伝え合い‒
・豊かな感性と表現‒（ ３ ） 環境に関わる価値観を育む幼児期の体験○吉田 続きまして、井上先生からお話をいただきたいと思います。
井上先生は、子供と自然との関わりのあり方から、発達と保育について研究をされています。また、環境教育の観点から幼児教育の研究を重ねていらっしゃいます。最近では、
環境や社会問題等の解決を目的に国連が採択した持続可能な開発目標（6'*V）も、国内での取り組みへの機運が高まっており、そのスタートにもなるのが、幼児期における環境教育と言えるかもしれません。
 そこで、井上先生には、環境教育の観点から見た幼児期の自然体験の意義についてお話をいただきたいと思います。
○井上 環境教育の観点から、自然についてお話しさせていただきます。
そもそも環境教育とは何でしょうか。環境教育には、非常にいろいろな定義があります。
人によって違うのですが、私自身は環境教育というのは「持続可能な社会をつくるためにふさわしい環境観を育てること」だと考えています。  環境観というのは、もう少し簡単に言うと「自分を取り巻いている環境をどう捉えているのか」ということです。その捉え方というのは人によっても違うし、時代や文化によっても当然違っており多様なのですが、環境教育で言うときには、 「持続可能な社会をつくりたい」ということが目的なので、育てたい環境の捉え方というのはある程度定まってきます。
 まず、先ほど無藤先生が言われたように、自分自身も自然であり、自然というのは自分も含むシステムです。そのシステムは非常にダイナミックなもので、時間的にも空間的にもつながっているものであるという見方を育てる必要があります。  では、そういう自然の見方をつくる環境教育は、なぜ幼児期から 始めなければならないのでしょうか。先ほどの実践報告の中でも、それから、今、無藤先生と先﨑課長からも、幼児期の自然体験の意義についてのお話がありましたが、環境教育を幼児期から始めなけ
ればいけない理由とそれらは一致しています。
その上で、一つ付け加えたいのが、環境教育で育てたい「見方」というものがあること20

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特集「幼児期における自然体験の意義と効果」

です。それは価値に関わるものです。「このような環境を育てたい」という意識や思いは、
実は価値に関わるものと言えるのです。いろいろな事柄に対する価値観の基礎というのは、
実は乳児期から始まっているそうです。例えば子供は２歳頃には既に社会の様々な偏見を吸収しているという報告もあり、乳児期からの価値観に関わる教育が重要だと言われています。何を良いものとし、何を間違っているものとするかは、乳幼児期から学び始めるので、自然に対する価値観を育てるということも、やはり幼児期から始めてほしいというこ井上 美智子 氏

とにつながっていくということです。
（４）幼児の日常生活が単調にならないための自然体験○吉田 続きまして、馬場先生からお話をいただきたいと思います。
馬場先生は、大学での御研究とともに御自身で保育園の運営に携わっておられます。馬
場先生の園は「よく笑う、よく食べる、よく遊ぶ」を柱に運営されており、 園の中心には
保育士自らが子供たちの活動を引き出すための園庭を作っておられます。
 そこで、先生が日頃子供たちと関わっていらっしゃる中で感じる幼児期の自然体験の意
義について、お話をいただきたいと思います。
○馬場 私は、大阪都市部の住宅地の中にある保育園を運営しております。その中で考えた「自然体験の意義は何か」についてお話します。園での生活はややもすると一律で単調なものになります。ですから、そうならない
よう気を付けなければなりません。しかし、自然体験は当然ですが一律にはならないので、子供たちの生活が単調になるのを防いでくれます。これが自然体験の意義の１つの答えです。「幼児期の終わりまでに育ってほしいの姿」を具体的に日々の園での生活に落とし込むということを考えると、自然体験を通し
馬場 耕一郎 氏

てそれに非常に効率的・効果的に取り組むことができるのではないかと思います。

 理想からすると、今回の実践報告にありました自然の家ですとか交流の家で活動する子
供たちの笑顔を見ていると、これがすべてだなと感じます。ただ、都市部で同じようにすることはなかなか難しいのですが、自然体験というのは、子供の身体の諸感覚に刺激を与えるには一番効率よく効果的に取り組むことができるのではないか、そのように考えてお
ります。

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特集「幼児期における自然体験の意義と効果」

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２．教育現場または家庭で求められる自然体験の内容と課題
（１）自然を「眺める」ではなく「入り込む」こと○吉田 次に、幼児教育現場または家庭で求められる自然体験の内容または課題についてお話を伺っていきたいと思います。
 初めに、無藤先生から幼児教育の教育現場や家庭において望ましい幼児期の自然体験活
動の内容や留意点について伺います。
○無藤 幼児教育現場などを考えたみたときに、一番大事なポイントというのは、見るものとしての自然から、いかに子供が関わって、そこに入り込む自然にしていくかだと思います。
 海や山であれば、大人の感覚だと、見ていると美しいと感じたり、波打ち際で少し遊ぶ程度でいいと考えるかもしれません。
しかし、先ほどの実践報告を振りかえれば、海の中に入るからこそ、覗いてみたら魚が見えますし、磯の岩のすき間にカニを見つけることができるわけです。山を眺めて「すごいな、きれいだな」だけではなく、実際に歩いてみるから、でこぼこや坂道に出会い、木や草がいろいろとあることを発見します。
 先ほどの都会における実践報告の中で、桜のお花見の話が出ていましたけれども、花びらを集めるのに子供が熱中したという話がありました。大人が桜の花をきれいと感じるのは、桜が咲く前を知っているからです。特に具体的な体験が必要

ソメイヨシノのような桜は、葉っぱが出る前
に花が先に咲くので、ゼロから急に花になると我々は感じます。多分それほど記憶をしっ
かり持っていない子供は、同じようには感じていないかもしれません。そういう意味では、
子供にとっては見て楽しむよりも、桜の花びらを集めるというような具体的体験の方が強く印象に残るのではないでしょうか。
 自然の中に入り込んで発見したり、その自然を使って自分たちの遊びや活動に使ったり、そういう関わりをどう可能にしていくのかが課題です。豊かな海、山のような大自然がある地域でやれることもありますし、都会の中で余り園庭もなくてという小さな自 然の中でやれることもあるのではないか。そういうことを見つけてほしいと思います。  ただし留意すべき点は、まずは安全の確保です。海でライフジャケットをつければ泳げなくても、沖というほどでないにしろ、３メートルぐらいの深さの所まで幼児を安全に連れて行けます。植物の中にも危ないものもありますので、自然の多様性を理解するとともに危険性についても大人がある程度知識を持っていなければなりません。 （２）教育要領を保護者に伝える取り組み○吉田 次に、行政の取り組みの視点から、これまで実施してきた幼児期の自然体験に係る国の主な施策のポイントについて、お話をいただきたいと思います。 ○ 先 﨑  自 然 体 験 に対 す る い ざ な い と 具 体性 の ２ つ が 行 政 に お ける 大 き な テ ー マ だ ったのかなと思います。自然体験が重要だということはわかっていても、なかなか行うことが22

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特集「幼児期における自然体験の意義と効果」

できない、足が動かないということはあります。そこをどうするのかということが、今、これから私どもが力を入れていくところだろうと思います。  例えば、機構がつくった『「しぜんであそぶ！」まるわかりガイドブック～「場」と「きっかけ」から身に付くの動き～』では、今のスポーツ庁、かつてのスポーツ・青少年局
がに分類した基本的な人間の動作、特に幼児期の動作を、さまざまな自然体験とマッチングさせています。自然体験に付加価値をつけることによって、幼児期の自然体験に大人をいざなう効果的なアプローチができると考えています。
 また、幼児教育の理解ということにも力を入れています。今年の４月から新教育要領が実施されていますが、幼稚園教育要領など（ ２ ）の中身には、実は子育てのヒントもたくさん詰まっています。そこで、教育要領の内容を、先生方に対してだけでなく、わかりやすく保護者の方々にも伝えることにも力を入れてお機構が出版したガイドブック

り、幾つかの幼稚園団体では、対応するテキストの作成も進めていると聞いています。
 さらに、機構の自然体験活動プログラムの中で、保護者向けに教育要領などの幼児教育
理解のコマというものを設けていただいて、機構の施設の近隣にある大学の先生や私どもが赴き、自然体験などを中心に幼児教育の理解を進めています。機構、自然の家、交流の家などは、地域の行政とも深く関わっていますので、そういう活動を、今年度は カ所ぐ
らいで実施することになっています。
 このような取り組みを通して自然体験活動を広げ、幼児がより身近に自然を感じられるような取組を行政として行っています。（３）生態系を意識できる大人を増やす○吉田 次に、環境教育の視点から、幼児が自然を通じた遊びの中で展開する環境教育の実際と課題等について、井上先生からお話をいただきたいと思います。 ○井上 先ほど、環境教育とは何かという話をさせていただいたときに、自然をどのように捉えるかというのが重要だと言いました。まず、自分自身が自然だと捉えることとか、自然というのは自分を含むシステムであることとか、そのシステムというのはダイナミッ
クで、時間的にも空間的にもつながっているものだとしました。ですから、環境教育の学
びでは、そういう学びが含まれないとだめなのです。  そういう見方を形成していくために、子供と自然の関わりがどうあるべきかというと、日常的かつ継続的であるということが一番重要になってくると思います。例えばイベント
的に芋掘り遠足に行くとか、自然公園にちょっと行くとか、そういうものでは意味がないということです。今日の実践報告でも、地域の園との連携とか、地域の園が継続的に 自然
（ ２ ） 幼 稚 園 教 育 要 領 の 詳 細 に つ い て は 以 下 の ページを参照のこと。
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/1384661.htm

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特集「幼児期における自然体験の意義と効果」

23の家や青年の家を訪れるということが報告されていました。自然との関わりが日頃の園での生活に密着していないといけないのです。
 あと、保育でも常に言われていることなのですけれども、幼児期というのは感覚のすべてを使って体に染み込むように経験を繰り返して、主体的な気づきをし、思考をし、学びを深めていく時期だということが言われています。今回の要領でもその 部分が強調されており、先ほどの実践報告の中にも、そういう学びがいかに子供の心に残るかということが説明されていました。
では、大人には何が求められるのかというと、環境教育の観点で鍵になるのは、大人が生態系をいかに意識しているかということだと思います。例えば園庭で考えたときに、整然と並んだチューリップが植わっているプラ
ンターと雑草地がある場合、大人は「きれい」と感じるチューリップを選びたがりますが、保育者が環境教育の必要性を考えて、生態系としての豊かさで選ぶとすれば、当然、雑草地を選ぶはずです。さらに、セミとりは園庭でなくても、都会でもできます。セミとりをしていて、セミをとることを評価する大人なのか、それともとったセミの観察をそれとなく促しつつそのセミをもとの場所に戻す必要性をそれとなく伝えられる大人なのかという違いで、環境教育的実践と言えるかどうかは違ってくると思います。後者の実践が望ましいのですが、幼児教育ではまだそこまで到達
井上美智子氏著書

していないのが課題だと思います。

 私は、過去年間のうちに３回保育現場に対するアンケート調査をしました。その際、食育がテーマであれば３割以上は回収率があるのに、環境教育でアンケートをしたら同じ園で大体２割以下なのですね。環境教育への関心の低さが回収率に表れていると思います。
回答してくださった園も、飼育、栽培とかの自然体験活動とか、散歩とか、自然地への遠足とかはかなりよく実践されていましたけれども、環境教育の観点から聞くと、残念ながら意識されていないというのが実態です。どのように環境教育に対する関心を高めていくのかが課題だと思います。
（４）日常のささやかな自然体験を重視する○吉田 次に、御自身でも園の運営に携わり、また、近隣の私立保育園を取りまとめて勉強会を開催されるなどの取り組みをなさっていらっしゃる馬場先生から、園における自然体験の実践と課題について、お話をいただきたいと思います。 ○馬場 交流の家、自然の家に毎日継続的に参加できればいいのですけれども、実際は難しいと思います。 では、私はどうしたか。本当に悩んでいたのですが、大人が生活の中で嫌がる場面で、実は自然体験の実践ができるのではないかと考えました。例えば、今日の天気は雨ですが、

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特集「幼児期における自然体験の意義と効果」

この雨に子供たちがどれだけ触れることができるようにするのかを考えたのです。大人の感覚からすると、雨が降ってきたら「中に入りましょう」ということになります。しかし、雨こそが自然、風こそが自然なのです。
 雨に触れるという経験をすると、私は手のひらを上に上げて雨に触れるという感覚で今まで過ごしてきましたけれども、１歳児、２歳児の子供たちは最初は腕を出したりします
が、そのうち全身で雨を感じます。体全体で感じること、そういった実践が日々の保育の中でも展開できるのではないでしょうか。また、給食の途中で、皮やへたなどの生ゴミも、そのままゴミとして捨ててしまわず、「土の上に置いておくとどうなるのだろう、どんな虫がやって来るのだろう？」という観察を、日常の実践の中で取り組むことができるのです。これは都市部であっても、周りがビルであっても可能ではないか、そのように考えています。
 課題は、より自由に安全に探索活動を行うことです。自然体験は自由に探索活動を行う
ことが必要となってきますが、安全性が重視されており、事故をいかに防ぐかというところが大切になります。自由とリスク管理は引きかえになる部分があると思いますが、保護者の方に、その両方を伝えなければならないということに課題を感じています。 あとは衣服の汚れです。いかに汚れに対する抵抗感を払拭するかも課題です。「思春期を迎えて親の顔に泥を塗るのだったら、今の間に服に泥を塗っておいたほうがいいのではないですか」と、私は実際に保護者に説明しています。
３．幼児期の自然体験活動充実のために必要なこと○吉田 ここまで幼児期の自然体験の意義について、教育現場及び家庭で求められる自然体験の内容と課題について、お話をいただいてまいりました。
 最後に、ここまでの内容も踏まえまして、
幼児期の自然体験活動充実のために必要なこと、また、青少年教育施設に求めることについて考えてみたいと思います。
 井上先生、馬場先生、先﨑先生、最後に総括として無藤先生にお話をいただきたいと思いますので、よろしくお願いいたします。
それでは、井上先生から、これから幼児が自然に触れる活動を中心に環境教育を展開す

吉田 伊津美 氏

るに当たって必要なことについてコメントをいただきたいと思います。
（ １ ） 要領や指針、保育者養成課程に環境教育を取り入れる○井上 先ほど環境教育という点から言うと、幼児が日常的・継続的に自然と 関わることが重要だというお話をしたのですけれども、そのためには、例えば保育の場で言えば、園庭の自然の質を望ましいものにしていくことが最重要課題だと思います。それは、大人の目から見て美しい造園的な自然ではなくて、生物多様性のある生態系を学べる自然ということです。
例えば落ち葉が園庭に落ちていると、多くの保育現場ではきれいに掃いて、掃除していⅠ

特集「幼児期における自然体験の意義と効果」

25

るのを結構見ます。しかし、そうすると、落ち葉をごみとみなす自然観で子供を育ててい
くことになります。実際には、落ち葉はその場所の多様な生物の住みかになるし、食べ物になって、いずれは循環の中で消えていき生態系の中でつながっていきます。  また、きれいな落ち葉を見て、保育者は造形遊びに使 えると思い、実際に使ったりしています。しかし、それだけであれば、自然物は人間のために使う、単に利用するものという見方を子供に伝えていくことになります。そうではない新たな見方を保育者がつけ加えていって、その見方からの保育環境をつくっていくというのが、環境教育からは求められるということです。
 最近は、政府も(6'とか6'*V（ ３ ）を進めていかなければならなくなっています。(6'や6'*Vと環境教育の関係性をはっきりさせていくのはなかなか難しいのですが、どちらも持続可
能な社会をつくるという意味では共通しています。
 そこで重要なのが、自然との関わりだけを切り離して考えるのでなくて、社会や経済や文化と人間の生活をつなげて考える観点です。
自然との関わりを生活との関わりという観点で考えていくことを保育者が意識しなければ
SDGs ロゴ

なりません。そのためには、保育者研修とか保育者養成教育の改革が必要になってくるのだと思います。 青少年教育施設は保育者教育にも役立つと思っています。私の大学では自然教育コースというものをつくって様々な施設にお世話になっています。青少年教育施設と協働で教育ができるような余裕を持った養成教育の改革が、今後は必要だと思います。  ただ、日本の保育関係者は、環境教育の必要性を重視していないという難しさがあ ります。そこで最も効果的なのは、幼稚園教育要領や保育所保育指針等に具体的に組み込まれることではないかと思っています。
 例えばオーストラリアや韓国では、早い段階から日本の幼稚園教育要領に当たる教育課
程に、環境教育に関する内容が具体的に組み込まれています。両国の研究仲間と同じ質問
でアンケート調査を実施したところ、オーストラリアや韓国の保育者たちは、環境教育に関わる概念の認知度が高く、実践に取り入れている程度も日本の保育者より高いという結果が出ています。実際に両国の現場の保育者たちと話をしていても、言葉の理解が日本よりも進んでいると実感しています。
 ですから、基本となるナショナルカリキュラムに環境教育に関する内容が具体的に入っているかどうかの影響が非常に大きいので、次の改訂（改定）には是非期待したいと思っています。
○吉田 保育者研修の必要性についてもおっしゃっていただいたのですけれども、先ほどのお話の中で、大人が生態系をどれだけ意識できるかということも大事であるということをおっしゃってくださいました。
（ ３ ） (6'は “ (GXFDWLRQIRU6XVWDLQDEOH'HYHORSPHQW”の略 で 「 持続 可 能な 開 発の ための 教 育 」と 訳 され る 。 
6'*Vは “6XVWDLQDEOH'HYHORSPHQW*RDOV” の略 で 「持 続可能 な 開 発目 標 」と 訳 され る。

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Ⅰ

特集「幼児期における自然体験の意義と効果」

保育者がそういった生態系を意識していくために、今、どういったことに取り組んでい ったらいいかという点について、先生のお考えを一言お願いいたします。 ○井上 保育者養成の大学や短大に見学に来る高校生たちは、理科が苦手とか、理系は嫌いという子たちが多いのです。自然体験活動も、幼児期から小学校の低学年で学校を通してある程度経験しているのですが、それ以降は自然から離れてしまっています。ですから、生態系の中に自分が入っていると考えていません。その観点を取り戻すには、養成課程の中で、これでもか、これでもか、と自然体験を取り入れて自然を体験し、自然を考える機会を増やしていくことが必要だと思います。
（２）保育者自身の感度を高め実践を継続する○吉田 次に馬場先生から、園での自然体験活動を充実させようと考えたときに 、どのよ
うなことがこれから必要になるのか、園庭や園舎などのハード面、カリキュラムや保育士の指導力などのソフト面の両面からお話をいただきたいと思います。
○馬場 まずは子供たちを信じることではないかと考えています。自然体験を行うに当たって、「あなたはだめよ、あなたには無理よ」では何も始まらないので、まず子供たちを信じることが必要だと思います。

おおわだ保育園、園庭の様子
そして、自然体験を保育者自身が楽しむことも大切だと思います。子供たちが虫を捕まえた時に保育者が「うわ」とリアクションして、表情、顔をこわばらせてしまうと、子供たちは敏感に感じとります。このような場面でも保育者がいつも注いでおられる笑顔を子供たちに注ぐ必要がありますから、保育者自身の感度を高めなければならないのです。高い感度が身についていれば、自分の園の環境において何ができるか、自分の与えられた園舎の中でどんなことが可能になってくるかというところが見えて きます。
私も実際、今年の２月に大雪と妙高の施設を利用させていただきまして （ ４ ） 、自然体験を経験することができました。そうすると、すごく感度が上がって、「こんなことをした
い、あんなことがしたい、あの感動をどうやったらもう一度再現できるかな」と実際に頭 （ ４ ） 全国 の 国立 青 少年 教育施 設 の 住所 は pp. 1 1 6 ～ pp. 117を 参 照の こ とⅠ

特集「幼児期における自然体験の意義と効果」

27

を使うことができました。やはり保育者自身が感度を上げるといった意味では、定期的に 
自然の家、交流の家などに保育者が行くことは可能だと思いますので、そこで視野を広げることが大切だと思います。
 あと、日々のソフト面、保育内容的には、空を見上げる時間だとか、雲を見る時間とか が大切です。私が実際にこれを園でやると、職員からは「どうしたの」とか「大丈夫です
か、大分疲れているのですか」と心配もされることがあります。しかし、空を見上げる、 
大きく深呼吸するということが素晴らしい活動なのです。先生方自身がそういった活動を自然な形で継続することが大切なのではないかと考えています。  私は今年度に入ってから、「子供たちは一度切りの活動だと単なるイベントになってしまう。２回やってやっと経験になる。３回やって初めて力になっていくのではないか。子
供たちが力を身につけていけるようにしなければならない」と言っています。継続した活動が大切になってくると考えています。（３）幼児の自然体験の意義を高める科学技術、先端技術の活用○吉田 続きまして、今後、幼児の体験を通じた学びを充実させるために、国としてどのような取り組みや支援を行っていくかということについて、先﨑先生からお話をいただきたいと思います。○先﨑 行政的な言葉で言うと、研修、調査研究、情報発信、横展開という言葉になってしまいますが、もっと生活感のある言い方ができるとするならば、保育者や保護者の方が自然というものに対してより実感を持っていただくような機会を増やしていく必要があるということだと思います。保育者、保護者が自然のすばらしさや怖さというものをより深く知っていれば子供に対する関わり方や声のかけ方も変わってくるはずです。  それを可能にするため、大学における保育者の養成や私どもがやっているさまざまな研修の中に、保育者自身が自然体験に対してより実感が持てるようなプログラムを入れていくことが行政としての課題です。それがないと、教育要領などにいくら文章を書いたところで、「環境教育」は進んでいかないと思います。  もう一つ、全く違う切り口になりますが、「6RFLHW\」 （ ５ ） に向けて、科学技術の進
歩と自然ということを、国の行政機関としても考えなければいけないということです。子
供がいる場所には、地域性があり、日本であれば四季があります。自然の家のようなところにいつでも行けるのが一番良いのですが、そうでないところでも自然との関わり、生命尊重の考えを広げていかないといけません。
その際、科学技術の進歩による様々なデバイ
内閣府 :HE サイトより

ス、ツールを幼児教育において活用する方法についても考えていく必要があります。

これは、幼児期において直接的な体験を重視するという方針を変えることでは全くあり （ ５ ） 「 6RFLHW\」 と は 内 閣 府 :HEサ イ ト に よ る と 「 サ イ バ ー 空 間 （ 仮 想 空 間 ） と フ ィ ジ カ ル 空 間 （ 現 実 空 間 ） 」
を 高 度 に融 合 させ た シス テムに よ り 、経済 発 展と 社 会的 課題 の 解 決を 両 立す る 、人間 中心 の 社 会（ 6RFLHW\）」と され て い る。 詳 しく は 内閣 府 :HEサ イ ト （KWWSVZZZFDRJRMSFVWSVRFLHW\BLQGH[KWPO ） を参 照 のこ と 。

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特集「幼児期における自然体験の意義と効果」

ません。むしろ、例えば沖縄にいる人に雪というものを実感してもらうなど直接的には得 
難い体験ができるようにしたり、あるいは自然が少ないところで、たとえ間接的であっても自然というものを経験してもらったりすることによって、直接的な自然体験のきっかけ づくりにできることが考えられます。
 つまり、直接的な経験をより意義あるものにするための科学技術、先端技術を活用する方法論や、ツールの使い方について、国としては今後考えていく必要があります。 
いつでも行けるのが一番良いのですが、そうでないところでも自然との関わり、生命尊重の考えを広げていかないといけません。その際、科学技術の進歩によって、かなりリアリ
ティーが高まってきた様々なデバイス、ツールを幼児教育において活用する方法についても考えていく必要があります。
 これは、幼児期において直接的な体験というものを重視するという方針を変えることでは全くありません。むしろ、例えば沖縄にいる人に雪というものを実感してもらうというように、直接的にはなかなか得難い体験ができるようにするということです。あるいは自然が少ないところで、たとえ間接的であっても自然というものを経験してもらうこと によって、直接的な自然体験のきっかけづくりにできることが考えられます。
 つまり、直接的な経験をより意義あるものにするための科学技術、先端技術を活用する方法論や、ツールの使い方について、国としては今後考えていく必要があ ります。（４）保育者、保護者、地域がみんなで自然のあり方を考える○吉田 最後に、無藤先生から、幼児の自然体験活動充実のために必要な対策と期待について、お話をいただきたいと思います。
○無藤 大きなことなので網羅的には無理なのですけれども、３つ のポイントを挙げたいと思います。
 １つ目は、自然、動植物、その集まりみたいなイメージとして幾つかの場があります。
海や山という言わば大自然、それから、公園や広場という都会でもあり得るようなところ、さらに当然ながら園庭です。都会には園庭もない保育所がありますので、そういうところでも可能な小さな自然として、例えばプランターとかを使って、それぞれの場を豊かにできるわけです。そのためには、保育関係者だけでなくて、保護者やさらに地域の方々の理解や協力が要ると思います。笑い話のような話ですけれども、どんぐりをとろうと思って楽しみにして公園に行ったら、前の日に全部掃除されてしまっていて、せっかくの計画がだめになったという実話があります。公園の利用者や管理者からすると、「雑草を刈らな
いと危険だ」、「蚊が出る」などの理由から、きれいにしたほうが良いということになりがちです。我々が見て、関わって楽しい、子供にとっても意味がある自然の見方を広げていかなければなりません。
 園庭のつくり方も、お金や面積の問題だけでなく、設計者や先生方の自然への見方の問題もあります。小学校のグラウンドのようになっていて端っこに花壇がある園庭 もあれば、一方で、小山やいろいろなものがつくられながら木がたくさん植わっている園庭もあります。ある園は、東京ですから木は５～６本しか植わっていませんが、その全部が実を付ける異なる樹木にしてあり、季節季節にとっていろいろなことをしています。つまり、園庭があればすべていいわけでなく、その園庭にどういうものを盛り込むことが、子供の生活、また育ちを豊かにするかという視点が必要だと思います。 
２つ目に、そうした場の中で、命あるもの、動植物、子供自身、また人間そのものの命

Ⅰ

特集「幼児期における自然体験の意義と効果」

29

への関わりとか、それを大事にする、寄り添うということをどうしていくかを特に考える
必要があります。幼稚園、保育園だとそうでもないのですが、小学校ですと指導要領に動植物を飼育することが書いてあったり、親しむことになっています。しかし、世話 の大変さや手間がかかるとかで、どんどん簡略化されている傾向にある気がします。ある程度繰
り返し、時間をかけて世話をすることで、子供の体に染み込む体験が必要だと思います。  それは同時に、子供自身が自分の体のことについて考えることにつながります。例えば、最近の夏は非常に暑いので、幼稚園や保育園で冷房 をいれることは必要ですが、ある保育園に夏に伺ったら、エアコンの中に子供たちがずっといるわけです。それは安全上正しいのですが、汗をかくことがないとつくづく思いました。汗をかかないで子供時代を過ごして良いのか、逆に炎天下の暑さを知らなくて良いのかと考えました。炎天下でずっと過ごせとは言いません。熱中症になるのが良いわけはありません。しかし、生き物としての自分の体のあり方としては、暑くてももう少し自然と 関わったほうが良いのではないかということです。
 ３つ目は、井上先生が強調している生態系の話です。生態系というのは、簡単に言えば、多様なものがあって、それぞれにつながりがあるということだと思います。例えばプラン
ターだけを見てしまうと、「植物が育つのに必要なのは光と水、栄養だ」として、その中で閉じているように思いがちです。しかし、実はその閉じていると思うシステムは閉じておらず、その外部に存在するいろいろなものが出たり入ったりしていることも含まないと成立しません。大きく言えば地球環境の問題につながるわけです。
 東京のど真ん中、秋葉原の近くのある園に行ったとき、なるほどと思ったのは、その園には蝶々が来るのです。幼稚園の先生たちは、柑橘類の木をわざと植えるなどして呼び寄せるとか、いろいろ考えていたのだけれども、専門家に聞くと、「ちゃんとチョウの道 があるのだから、閉ざさなければ大丈夫なのだよ。逆に言えば、あの途中の公園が大事なのだから、あそこを取っ払ってしまったら来なくなってしまうのだよ」ということでした。
そういう意味で、地域全体で考える必要があります。  そういう理解を進めるためには、幼児の現場で言えば、雨や風に出会うということにな
ります。また、保育者また保護者をはじめ、地域の中のいろいろな人たちが自然のあり方について考えることも大切です。素朴に言えば、自然を楽しむ中で、楽しむためにいろい
ろな知識があるともっと楽しいという経験をすると良いのではない でしょうか。
○吉田 先生方、貴重なお話、ありがとうございました。

Ⅱ

投

稿

原

稿

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Ⅱ

投稿原稿／母親の過去の自然体験及び自然体験に対する肯定的思考が次子の出産動機に及ぼす影響について【論文】
母親の過去の自然体験及び自然体験に対する肯定的思考が次子の出産動機に及ぼす影響について－ 全国子育てアンケートの分析 －Do mothers' past nature experiences and positive thinking toward natureexperiences affect their motivation for childbirth?
－ An analysis of a nationwide parenting questionnaire －片瀬拓弥

KATASE

Takuya

清泉女学院短期大学
碓井幸子

USUI Sachiko
清泉女学院短期大学

武田るい子

TAKEDA Ruiko
清泉女学院短期大学

要旨
武田ら 1) は、現状１人以上の子どもを持つ母親が、次子を産み育てようとする希望的意
識に着目した全国子育てアンケート調査を行い、その分析結果から、１～２人の子どもを持つ母親の「出産動機モデル」を提示した。しかし、このモデルに活用された尺度について、構成概念を精緻化し、モデルの信憑性を向上させる必要があった。
そこで本研究は、尺度の構成概念を再構成した後、全国子育てアンケート調査 2018 を行った。そのデータに基づいて解析を行った結果、「改訂版出産動機モデル」を提案した。
このモデルにより、「母親の過去の自然体験及び自然体験に対する肯定的思考」が、「１～２人の子どもを持つ母親の次子希望」に対してプラスの影響を及ぼす可能性を示した。
キーワード
出産動機モデル、自然体験、育児満足、次子希望、パス解析
Ⅰ．はじめに
１．研究の背景
近年、日本において「少子化問題」はますます深刻化している。国立社会保障・人口問題研究所の第 15 回出生動向基本調査 2）（結婚と出産に関する全国調査)では、夫婦の平均
理想子ども数 2.32 人、予定子ども数 2.01 人であり、完結出生児平均（最終的な出生子ども数)は、1.94 人。夫婦が２人の子どもを生んでいる割合(54.0％)、子ども１人の夫婦の割合（18.6％）であり、なかなか回復の兆しがみられない。また、1990 年の 1.57 ショッ
クから、エンゼルプラン等の子どもの育ちの支援、母親への支援、さらに仕事と育児の両立の女性労働者を対象とする様々な政策が行われてきたが成果は得られていないとされている（松田ら 3) ）。2012 年には「子ども・子育て支援法」により、地域子育て支援に関す

Ⅱ

投稿原稿／母親の過去の自然体験及び自然体験に対する肯定的思考が次子の出産動機に及ぼす影響について

33

る家庭福祉政策が充実され、拠点事業の多様化や整備が行われ、子どもを産み育てる社会的基盤など総合的なアプローチが指向されているが、出産、子育ては私的なかかわりだけで完結されるものでなく、人が人として育つためには、社会の中で社会とその人々とかかわりながら育てていくという理念が今後もますます重要となっていくと考える。これらの点については、先行研究 4)5) により、子育てネットワークのような親のニーズに合った支
え合いの基盤作りは出産動機に重要であると指摘されている。また、１more Baby 応援団「夫婦の出産意識調査 2015」 6） でも、『２人目の壁』を解消するために必要だと感じることについて、専業主婦は「経済的なサポート」（84.8％）に次いで、「育児ストレスを緩和できるような仕組み・コミュニティ」（47.1％）と回答している。
本研究の前段階においても、行政の子育て支援事業や幼児教育・保育施設(以下、園)などのインタビュー調査を行った結果、子育て支援センターの存在の周知や参加者同意のサークルの呼びかけ、気になる親子の早期発見、相談、見守り体制、行政職員が支援の実践を行うなど手段的サポートの多様さや子育てサポートの出会いの場作りはある程度の効果があると考えられた。特に自然体験を多く取り入れている園では、年間を通した異年齢混合の行事をきっかけに保護者同士の交流が始まり、日常的に親同士の助け合いや園以外でも家族ぐるみの交流が行われている事例があった。具体的には、「第２子出産に伴い第１子の園への送り迎えやお弁当作りをしてもらった」「 ２人以上の子育てを見ることで参考になるし、自分も２人以上生んでもいいかなと思えた」「自然へのあこがれがあり、子どもの園
生活を通し自分も癒される」などといった声が聞かれた。これらのことから、子育てを支えるネットワーク、いわゆる母親を取り巻く社会関係資本（ソーシャル・キャピタル：以下、母親 SC と略す）は、非親族であっても、ともに体験をすることで十分に効果が期待できると考える。
以上のことから、今日に合った、より細やかな子育て基盤の実態と出産に関する意識研
究、さらには第２子以降の出産動機と子育て支援環境としての母親 SC の影響を明らかにする必要もある。本研究では、特に自然体験を保育に意識的に取り入れている園の実践と先「母親 SC」、「母親の過去の自然体験(以下、過去 NE)」行研究 7)8)9)10)11) との関連性を検討し、や「自然体験に対する肯定的思考(以下、NE 肯定思考）」が出産動機に関連しているのではないかと仮説を立てて検討する。
２．体験活動（自然体験）と出産と子育て環境に関する先行研究
過去の体験活動は、大人になった時のライフスタイル、結婚、出産・子育てに及ぼす影響があるという報告がある。
「若者の結婚観・子育て観等に関する調査報告書」12) では、小学生までの体験が多い人ほど、結婚経験、結婚願望、子育て願望、子どもの存在についての考え（子どもは家族の「継続」「生きがい」）という意識が強い割合であった。また、地域とのつながりがある人やつながりに対して前向きな考えが強い人についても結婚願望、
子育て願望が強い傾向が報告されている。しかし、この調査研究は、全国の 20～30 代の男
女 4,000 人のうち、子どもがいる男女が 1,150 人であり、この調査では現在子どもがいる
人だけを調査対象としているわけではない。よって、本研究では「現状１人以上の子どもを持つ母親」、つまり、「第２子以上の子どもを今後産み育てる可能性がある母親」に調査対象を絞り、自然体験と出産動機の関係について検討することとした。

34

Ⅱ

投稿原稿／母親の過去の自然体験及び自然体験に対する肯定的思考が次子の出産動機に及ぼす影響について

宮本ら 8) は、母親の幼少期の自然体験及び家族体験の多さは、子どもの問題行動を減少させる結果となり、親子参加型の自然環境体験が「生きる力」育成にもたらす効果が期待
でき、さらには、そのように育った子どもたちが成人し、将来親として持つ養育態度や「教育力」においてもより良い効果が推測できる可能性を示している。この点においても、自然体験や親子参加型の体験活動は、出産ばかりではなく子育てに対して良い循環環境となっている。親子参加型の自然環境体験について、冨田ほか 9) は、園舎及び周りの自然の中で、こども、保育者、保護者がいくつかのグループになり自由に遊びを展開する保育内容を紹介している。その内容は、保育者６名、園児保護者６名、卒園児の保護者２名を抽出し、子ども観、自己成長についてインタビュー分析したものであるが、自然の中での親子の体験は、「大自然に囲まれた親友家族」と表現されており、自然体験を通した「心の解放」「あるがままの自分で居られる」ことが子ども観や自己成長に影響しているのではないかと考察している。また、三重県の野外体験保育有効性調査報告書 13) でも、「野外体験保育に積極的に取り組む保育施設に子どもを通わせる保護者は、今の子育てと自分の生き方に肯定的な感情を持っている」という結果を報告している。また、山口ら 14) も、「子育ての社会化」は、母親と地域住民との「つながり・交流」による「SC の認識」が強く関連していることを明らかにしている。
３．出産動機モデルと研究目的について
武田ら 1) は、現状 1 人以上の子どもを育てている母親が、次の子どもを産み育てようとする希望的意識（以下、次子希望）に着目した全国子育てアンケート 2017（ 以下、調査 2017）を行った。調査対象は、「既婚の母親として現在 1 人以上の子どもを持ち、いずれかの子どもが園を利用している人（ n =1300)」とした。そして、「過去 NE 及び母親 SC が出産動機に影響しているのではないか」という仮説を立てて分析し、「出産動機モデル」を提示している。図１に「出産動機モデルの基本構造」を示す。図１の目的変数は「次子希望」であり、基本構造は「次子希望」が調査時の母親の年齢（以下、年齢）と GAP 指数によって統制された上で、点線部からの影響を定量的に推測可能なモデルとなっている。GAP 指数とは、

GAP指数
年

齢

次子希望

家庭満足度
過去NE

図１

母親SC

出産動機モデル 1) の基本構造

Ⅱ

投稿原稿／母親の過去の自然体験及び自然体験に対する肯定的思考が次子の出産動機に及ぼす影響について35

母親が理想とする子ども数（以下、理想数）から、現在養育している子ども数（以下、養育数）を差し引いた数と定義している。目的変数の「次子希望」は、「あなたは、現在、次のお子様を出産したいと考えていますか？」の問いに対し、「全くそう思わない～強くそう思う」の５件法にて回答を求めている。つまり、「出産動機モデル」の変数は、①次子希望、②年齢、③GAP 指数（理想数－養育数）、④母親の家庭環境に関する満足度（以下、家庭満足度）、⑤母親 SC、⑥過去 NE、の６つからなる。武田ら 1) は、「出産動機モデル」を用い、過去 NE 及び母親 SC が１～２人の子どもを持つ母親の次子希望に対して間接的にプラスの影響を及ぼす可能性を示した。このモデルのパス構造のことを「出産動機モデルの基本構造」とする。しかし、変数④～⑥の尺度の構成概念の妥当性について課題が残されていた。
そこで本研究は、研究背景と武田ら 1) の結果をふまえ、新たに「全国子育てアンケート
調査 2018」を行い、尺度の構成概念を精緻化した「改訂版出産動機モデル」を提案し、「１～２人の子どもを持つ母親の次子希望」に対し、自然体験及び母親 SC に関する影響を再検討する。
Ⅱ．調査方法１．全国子育てアンケート調査 2018 について
武田ら 1) による調査 2017 は、2017 年２月に Web 調査により行われ、年齢 24 歳～49 歳（平均：36.7 歳、標準偏差：4.6 歳）の母親から 1300 件の回答があったとしている。そこで、本研究でも Web 調査を 2018 年２月に実施した（以下、調査 2018）。調査対象は、「全国にいる既婚の母親として、現在１人以上の子どもを持ち、いずれかの子どもが園を利用している人（ n =1000)」とした。この調査 2018 では、調査 2017 と同様に、年齢、理想数、養育数を尋ねた。ただし、「次子希望」は「あなたは、現在、次のお子様を出産したいと考えていますか？」の問いに対し、「全く当てはまらない～非常によく当てはまる」までの６件法による回答にした。一方、過去 NE 尺度、家庭満足度尺度、母親 SC 尺度については、次節以降の変更を行い、尺度の構成概念を精緻化した。なお、調査・分析に当てっては倫理的配慮に基づき、質問返答の可否に対して調査対象者が任意で判断できることを保証し、さらに個人情報が分からないよう「匿名化データ」として Web 調査会社から納品されている。
２．家庭満足度尺度から育児満足尺度への変更について
調査 2017 では、家庭満足度尺度について「あなた自身の考え方や子育て環境について、教えてください」という問いに４項目の満足概念を列挙し、「全くそう思わない～強くそう思う」までの５件法により回答を求めていた。この４項目全ての合計値により、家庭満足度尺度を構成し、クロンバックのα係数は 0.71 であった。しかし、この４項目には、育児満足、配偶者との関係満足、家計状況の満足、夫の子育て参加度の満足、と様々な構成概念が混在し、構成概念の妥当性に課題があった。
そこで、調査 2018 では「あなたの子育て満足感について、教えてください」という問いに対し、吉田 15) が作成した「育児不安尺度」の下位尺度「育児満足尺度」の 11 項目を列挙し、「全く当てはまらない～非常によく当てはまる」までの６件法による回答を求めた。
つまり、本研究では、「家庭満足度尺度」の構成概念の中から、「育児満足」のみに焦点を当て、吉田 15) が作成した 11 項目の「育児満足尺度」を導入した。したがって、より構36Ⅱ

投稿原稿／母親の過去の自然体験及び自然体験に対する肯定的思考が次子の出産動機に及ぼす影響について

成概念を精緻化した「育児満足」に関する調査を行った。
３．過去 NE 尺度の変更について
調査 2017 では、過去 NE 尺度について「あなた自身が子どもの時（小学校時代まで）の体験を教えてください」という問いに 11 項目の自然体験を列挙し、「全くなかった～よくあった」までの３件法により回答を求めていた。この 11 項目の合計値により、過去 NE 尺度を構成し、クロンバックのα係数は 0.87 であった。しかし、自然体験を積極的に推進している園に子どもを通園させている母親にインタビュー調査を行った結果、「過去 NE」だ
けでなく「NE 肯定思考」を尺度概念として導入した方が良いのではないかと考えた。なぜなら、インタビュー時の母親から「自然体験に対する憧れ」のような気持ちを推測したからである。
そこで、調査 2018 では「あなたの子ども時代（小学校くらいまで）の自然体験や自然に対するあなたの考えを教えてください」という問いに対し、「過去 NE」と「NE 肯定思考」
に関する全 20 項目からなる質問を列挙した。また、調査 2017 の３件法から６件法（全く当てはまらない～非常によく当てはまる）に変更して回答を求めた。つまり、本研究では、「過去 NE」だけでなく「NE 肯定思考」をそれぞれ単独の尺度変数として調査を行った。
４．母親 SC 尺度から園 SC 尺度への変更について
調査 2017 では、母親 SC 尺度について「あなたは、現在、次のことをどれくらいしていますか」という問いに９項目の「母親と子どもを取り巻く地域社会に関連した行動や活動」
を列挙し、「全くない～よくある」までの３件法により回答を求めていた。この９項目全ての合計値により、母親 SC 尺度を構成し、クロンバックのα係数は 0.81 であった。しかし、この９項目には、園と母親との関係、ママ友との関係、家族との関係、病院との関係、など様々な関係が混在し、構成概念の妥当性に課題があった。
そこで、調査 2018 では「あなたのお子様が通う園や保護者との関係について教えてくだ
さい」という問いに 39 項目の「園を中心とした SC（以下、園 SC」を列挙し、「全く当てはまらない～非常によく当てはまる」までの６件法による回答を求めた。
つまり、本研究では、「母親 SC 尺度」の構成概念の中から、「園 SC」のみに焦点を当て、構成概念を精緻化した「園 SC 尺度」に変更して調査を行った。
Ⅲ．分析結果調査 2018 を Web 調査により行ったところ、年齢 23 歳～49 歳（平均：36.8 歳、標準偏差：4.7 歳）の母親から 1000 件の回答があった。一方、武田ら 1) によると「出産動機モデル」は、現在の養育数が３人以上の母親には成立しない。よって、回答者の中から、現在の養育数が３人以上の母親を除外し、養育数が１～２人である 835 件のデータを分析対象とした。
１．因子分析結果
（１）育児満足尺度の因子分析
吉田 15) が作成した 11 項目の「育児満足尺度」の回答データについて、最初に天井効果・

Ⅱ

投稿原稿／母親の過去の自然体験及び自然体験に対する肯定的思考が次子の出産動機に及ぼす影響について

37

フロア効果の影響があるのか検討した。結果を示すため、質問番号(1～11)を付して説明する。検討の結果、天井効果の可能性があった「２.子どもを産んで良かったと思う」と「８.
子どもを宝物のように大切に思える」の２項目を除外した。表１に因子分析結果を示す。
表１によれば、育児満足尺度は、吉田 15) が提案した通り１因子構造を示し、クロンバックのα係数も十分な値であった。よって、以後の分析における「育児満足」の値は、この９項目を全て合計した値を用いる。
（２）過去 NE 尺度と NE 肯定思考尺度の因子分析
自然体験に関連する 20 項目の回答データについて、最初に天井効果・フロア効果の影
響があるのか検討した。結果を示すため、質問番号(１～20：過去 NE【１-13】,肯定思考【14-20】)を付して説明する。検討の結果、天井効果・フロア効果の可能性がある項目は
表１

母親の育児満足度尺度の因子分析結果( n =835）

No.

質問項目

母親の育児満足尺度（α=.90）
1 . 子どもを育てるのが楽しいし、満足している
10 . 子どもの相手をするのは楽しい
11 . 一緒にいるのが楽しいと思える子どもである
6 子どもをもつ母親としてしみじみとした幸せを感じる
3 . 母親として子どもに接している時の自分が好きと思える
7 . 子どもは私と一緒にいるのを楽しんでいると思う
4 . 子どもができてから自分の仕事（家事）困難を感じることもあるが、それはそれでよしと思える
5 . 子育ては自分には合っていないので早く好きなことがしたい(*)
9 . 子どもと一緒にいるとゆったりとした気分になる(*)逆転項目
最尤法，回転なし

表２
No.

過去NE尺度（α=.88）
11 . 子どもの時、自分で捕まえてきた昆虫を注意深く観察していたことがよくあったと思う
1 . 子どもの時、自分で捕まえた昆虫を飼育したことがよくあったと思う
13 . 子どもの時、夜空いっぱいに輝く天の川や流れ星を見たことがよくあったと思う
7 . 子どもの時、家の近所や学校の木に登って遊んだことがよくあったと思う
2 . 子どもの時、自分が摘んできた草花や拾ってきた石などを飾ったことがよくあったと思う
6 . 子どもの時、草花や空の色、雲や風などをかなり身近に感じていたと思う
12 . 家族で山や公園に行き、どんぐりや落ち葉ひろいをしたことがよくあったと思う
9 . 家族で海や川に行って、魚などを採って遊んだことがよくあったと思う
4 . 子どもの時、雨に打たれても、そのままびしょ濡れで遊んでいたことがよくあったと思う
10 . 子どもの時、自分が採ってきた木の実などを料理して食べたことがよくあったと思う
最尤法 ，回転なし

No.

SD

因子
負荷量

4.02 (1.04)
3.93 (1.00)
4.49 (1.04)
4.50 (1.09)
3.62 (1.05)
4.13 (0.95)
4.07 (0.99)
3.07 (1.26)
3.46 (1.09)
初期の固有値
初期の寄与率

.83
.79
.79
.76
.71
.67
.60
-.60
.59
5.01
55.71

M

因子
負荷量

過去 NE 尺度の因子分析結果( n =835)
質問項目

表３

M

SD

3.16 (1.36)
3.28 (1.43)
3.31 (1.35)
3.64 (1.38)
3.82 (1.21)
4.13 (1.18)
3.56 (1.24)
3.24 (1.34)
3.26 (1.25)
2.61 (1.33)
初期の固有値
初期の寄与率

.76
.76
.69
.67
.66
.63
.60
.60
.58
.53
4.80
48.04

M

因子
負荷量

NE 肯定思考尺度の因子分析結果( n =835)
質問項目

NE肯定思考尺度（α=.81）
19 . 子どもが自然の中で遊ぶことは、心身を成長させるので積極的に勧めるべきだ
16 . 子どもの人生において、自然の中で遊んだ経験はとても役立つと思う
15 . 自分の子どもには、できるだけ自然を身近に感じる生育環境にしたいと努力している
14 . 自分の子どもには、家の中よりも、できるだけ野外で遊ぶように勧めている
最尤法 ，回転なし

SD

4.42 (0.94)
4.43 (0.98)
3.94 (0.95)
3.80 (0.96)
初期の固有値
初期の寄与率

.85
.79
.66
.56
2.56
63.94

38

Ⅱ

投稿原稿／母親の過去の自然体験及び自然体験に対する肯定的思考が次子の出産動機に及ぼす影響についてなかった。表２に過去 NE 尺度、表３に NE 肯定思考尺度の最終因子分析結果を示す。これ
らの結果に至るまで、数度の因子分析を繰り返し、各因子の因子負荷量が 0.5 未満を削除
して項目選択を行った。表２及び表３によれば、「過去 NE（10 項目）」、「NE 肯定思考（４項目）」の各尺度は１因子構造を示し、クロンバックのα係数も十分な値であった。よって、以後の分析における値は、それぞれ 10 項目、４項目を合計した値を用いる。
（３）園 SC 尺度の因子分析
本研究で使用する 39 項目の「園 SC 尺度」の回答データについて、最初に天井効果・フロア効果の影響があるのか検討した。結果を示すため、質問番号(１～39)を付して説明する。検討の結果、天井効果・フロア効果の可能性がある項目はなかった。表４に因子分析の最終結果を示す。表４の結果に至るまで、数度の因子分析を繰り返し、各因子の因子負荷量が 0.5 未満の項目を除外するように選択を行った。当初の分析では、因子構造（園と母親との関わり、園に通う母親同士の関わり）を仮定して分析を行った。しかし、下位尺度の「園と母親との関わり」をさらに分離し、３因子構造とした方が適当であった。表４によれば、園 SC 尺度は、クロンバックのα係数も十分な値であった。よって、以後の分析における「園 SC」の値は、この 20 項目を全て合計した値を用いる。
表４
No.

母親に対する園 SC 尺度の因子分析結果( n =835)
M

質問項目

母親に対する園SC尺度（α=.90）
第1因子：園に通う母親同士の関わり（α=.88）
7 . 園の保護者とプライベートで遊びに行ったり、喫茶店などに行ったりすることがある
9 . 園の保護者同士で心配ごとの相談や愚痴などを言ったりすることがある
8 . 園の保護者と偶然会った時でも、予定外の長話になったことがある
2 . 園の保護者同士のかかわりを大切にしている
1 . 園の保護者同士は、様々な行事等でお互いに助け合っている
5 . 園の保護者とお互いの子どもの成長について話すことが楽しい
13 . 園の保護者の中に自分の子どもの送り迎えなどを助けてくれる人がいて安心だ
18 . 入園後は、園や保護者と関わることが楽しくなったと思う
6 . 園の保護者の中で孤立しそうな人のことを気にかけている
第2因子：母親の園に対する信頼感（α=.89）
24 . 子どもは、通っている園のことが好きだと思う
23 . 子どもが通う園のことが好きだ
26 . 子どもが通っている園の雰囲気が気に入っている
28 . 子どもが、園で様々なことを教えてもらい嬉しいと感じる
25 . 園の先生の対応や教育方針に満足している
38 . 園での経験は子どもを育てる土台となっている
第3因子：母親に対する園からの支援（α=.81）
36 . 園では、子どもの日々の保育の様子を写真や手紙などで教えてくれる21 . 園のクラスの先生からの手紙や連絡帳の情報は子育ての参考になる
14 . 園の先生（園長・主任含む）と毎日話したり関わることができる
19 . 園には子どものことを相談できる先生がいる
11 . 園での触れ合いから、みんなが子育てを応援してくれているような気がして嬉しい
最尤法，プロマックス回転

SD

Ⅰ

因子負荷量
Ⅱ
Ⅲ

3.22 (1.54)
3.67 (1.29)
3.45 (1.32)
3.73 (1.14)
3.80 (1.12)
3.95 (1.14)
2.78 (1.49)
3.80 (1.05)
2.91 (1.11)

.82
.80
.75
.72
.66
.63
.55
.53
.51

.01
.06
.01
.04
.11
.10
-.18
.16
-.30

-.27
-.13
-.08
.15
.08
.18
.05
.24
.21

4.73 (1.05)
4.43 (1.02)
4.38 (0.99)
4.72 (0.98)
4.27 (0.96)
4.53 (0.97)

.01
-.01
-.03
-.06
-.09
.01

.84
.80
.77
.68
.60
.57

-.15
.08
.11
.10
.28
.13

3.95 (1.18) -.09
.08
.63
4.07 (1.04) -.02
.16
.63
3.73 (1.25)
.04
.07
.57
4.20 (1.03)
.04
.30
.50
3.89 (1.04)
.22
.12
.50
初期の固有値 7.31 3.54 1.19
初期の寄与率 36.54 17.71 5.96
初期の累積寄与率 36.54 54.25 60.21
因子間相関
Ⅰ
.27
.37
Ⅱ
.61

Ⅱ

投稿原稿／母親の過去の自然体験及び自然体験に対する肯定的思考が次子の出産動機に及ぼす影響について

39

２．記述統計量と相関分析
表５に次子希望、年齢、理想数、GAP 指数、育児満足、園 SC、過去 NE、NE 肯定思考の
記述統計量と相関係数を示す。ただし、養育数については、1～２人の母親のみを対象としたため、相関係数の計算から除外した。養育数の M （ SD ）は 1.62 人(0.49)であった。
表５によれば、「出産動機モデル」の統制変数として導入されている年齢と GAP 指数及び「GAP 指数の一部を構成している理想数」を除くと、「次子希望」は「育児満足」、「過去NE」、「NE 肯定思考」に対して有意な正の相関を示した。
「育児満足」は「園 SC」、
「過去 NE」、「NE 肯定思考」、さらに「園 SC」は「過去 NE」、
「NE 肯定思考」と有意な正の相関を示した。
また、「過去 NE」と「NE 肯定思考」も有意な正の相関を示した。
３．改訂版出産動機モデルのパス解析
表５の相関結果及び図１の「出産動機モデルの基本構造」を意識しながら、目的変数を「次子希望」としたパス解析を行った。その結果を図２に示す。図２の点線矢印は、それぞれ「育児満足」から「GAP 指数」、
「園 SC」から「GAP 指数」への直接パスを示している。
モデル適合度は、χ 2 ( df )=9.348(9)、p =.406、GFI=.997、AGFI=.990、CFI=1.000、RMSEA=0.007
であり、統計的に有意なモデルとなった。モデル選択は、全パスが有意となり、かつ、AIC
表５

各変数の記述統計量と相関係数( n =835)
相関係数

M

変数名

SD

次子
希望
－
次子希望
3.0 (1.7)
年齢36.7 (4.7) -.21 ***
理想数
2.4 (0.8).29 ***
GAP指数
0.8 (0.8).47 ***
育児満足36.0 (7.1).22 ***
園SC
78.2 (13.3) .03
過去NE
34.0 (9.1).14 ***
NE肯定思考 16.6 (3.1).12 ******
p <.001，**p <.01 ，*p <.05

年齢

理想数

GAP指数

－
-.12 ***-.07 *
.00
.03
.02
-.02

－
.83 ***.14 ***.04.04.10 **－.15 ***-.01.08 *.10 **

育児満足－.38 ***.24 ***.37 ***

過去NE

園SC

－
－
.19 ***.34 *** .45 ***ＧＡＰ指数.43***.18***

-.07*

-.08*

年

齢

-.18***.28

ＮＥ肯定思考.45***.24***

育児満足.14***

次子希望

.08*

.08*
.28***

過去ＮＥ.34***

図２

園ＳＣ***p<.001 , **p<.01 , *p<.05

改訂版出産動機モデル( n =835)

40

Ⅱ

投稿原稿／母親の過去の自然体験及び自然体験に対する肯定的思考が次子の出産動機に及ぼす影響について

最小モデルを選択した。図２の「次子希望」の決定係数は 0.28 となっており、このモデルだけで出産動機を十分に説明できるものではない。しかし、図１の「出産動機モデルの基本構造」における各尺度の構成概念を精緻化した後も、「次子希望」に対して「過去 NE」、
「NE 肯定思考」及び「園 SC」が間接的（一部、直接的）にプラスの影響を及ぼすモデルが統計的に有意となった。つまり、「出産動機モデルの基本構造」は、一定の条件下（１～２人の子どもを持つ母親）において再現性があり、少なくとも図２に示された改訂版出産動機モデルのパス構造が成り立っていないとはいえない。ただし、「次子希望」に対する「過去 NE」と「NE 肯定思考」の影響は高いものではなく、標準化総合効果係数（標準化直接効
果係数と標準化間接効果係数を足し合わせた係数)で表した場合、過去 NE(直接効果係数,
間接効果係数,総合効果係数)=(0.08, 0.04, 0.12)、NE 肯定思考(直接効果係数,間接効果
係数,総合効果係数)=(0.00, 0.06, 0.06)の弱いプラスの影響と考えられる。
Ⅳ．まとめと考察
本研究は、「出産動機モデル」に活用されていた尺度について、構成概念を再構成した
後、「全国子育てアンケート調査 2018」を行った。その調査データに基づいてパス解析を行った結果、「改訂版出産動機モデル（以下、改訂版モデル）」を提案した。この改訂版モ
デルにより、「母親の過去の自然体験及び自然体験に対する肯定的思考」が「１～２人の子どもを持つ母親の次子希望」に対してプラスの影響を及ぼす可能性を示した。
次に「改訂版モデル」を考察する。このモデルにおける「過去 NE」からの有意な直接パスは、「NE 肯定思考」、「育児満足」、「次子希望」である。そのパスの中でも、「育児満足」と「次子希望」に対して有意な直接パスとなったことは、尺度構成の精緻化による影響と考えている。なぜなら、武田ら 1) の「出産動機モデル」では、「過去 NE」、「母親 SC」、「家庭満足度」を「次子希望」に対する説明変数としていたが、本研究の「改訂版モデル」では、自然体験に関する尺度を「過去 NE」と「NE 肯定思考」の２つの単独変数とし、さらに「母親 SC」を「園 SC」へ、「家庭満足度」を「育児満足度」へとそれぞれ尺度構成の精緻化を行ったからである。これらにより、より詳細なパス構造を明らかにできたと考えている。
また、「過去 NE」及び「NE 肯定思考」が直接・間接的に「育児満足」と「園 SC」に有意な正の相関があることを考慮すると、母親の子供時代の自然体験が、現在の母親の子育て観やライフスタイルに影響を及ぼす可能性を示唆するものと考えられる。もちろん、その影響は限定的であるが、この結果は調査報告 12) を裏づけるものではなかろうか。
一方、「NE 肯定思考」、「園 SC」、「育児満足」に対して共通する潜在因子が存在する可能性もある。例えば、「母親の自己肯定感」や「母親の性格因子」などである。このような潜在因子の影響については、今後の課題である。また、「園 SC」の影響についても、今後、自然体験推進園とそうでない園との比較等による量的・質的研究をさらに行う必要がある。
引用文献・参考文献
１）武田るい子・片瀬拓弥・碓井幸子「出産動機と子育て支援環境の研究－全国子育てア
ンケートの結果を中心に－」『清泉女学院短期大学紀要』第 36 号、2018、pp.34-42.
２）国立社会保険・人口問題研究所『第 15 回出生動向基本調査（結婚と出産に関する全国

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投稿原稿／母親の過去の自然体験及び自然体験に対する肯定的思考が次子の出産動機に及ぼす影響について

41調査)』、2015、pp.１-10.
３）松田茂樹・汐見和恵・品田知美・未盛慶『揺らぐ子育て基盤 少子化社会の現状と困難』
勁草書房、2010、pp.91-113.
４）星敦士「特集：全国家庭動向調査及び佐体動向調査(その１) サポートネットワークが出産行動と意識に与える影響」『人口問題研究』第 63 号(４)、2007、pp.14-27.
５）関口真菜・徳田晃久・山崎怜衣亜・米田紗弓「ソーシャル・キャピタルは出産の意思決定に影響を及ぼすのか」『 立命館大学経済学部 WEST 論文研究発表会』、2012、pp.１-36.
６）１more Baby 応援団広報事務局「夫婦の出産意識調査 2015」一般財団法人１more Baby
応援団、http://www.1morebaby.jp/release/2015/0528.pdf、2018 年 10 月 15 日参照
７) 厚生労働省「資料７ソーシャル・キャピタル」内閣府「ソーシャル・キャピタル：豊かな人間関係と市民活動の好循環を求めて」及び厚生労働省「人口動態統計」より作成、https://www.mhlw.go.jp/stf/shingi/2r98520000011w0l-att/2r98520000011w95.pdf、
2018 年 10 月 15 日参照
８）宮本康司・田中麻未・池田まさみ「幼少期の自然体験と成人後の養育態度との関連－
母親の養育態度が子どもの生きる力へ及ぼす影響－」『東京家政大学研究紀要』第 55 号
（１）、2015、pp.85‐91.
９）冨田久枝・田瓜宏二・米澤正人「Ｔ幼稚園における子ども・親・家族の主体的な成長を支える保育実践－地域コミュニティの再生と創造－」『千葉大学教育学研究紀要』第61 号、2013、pp.１-８.
10）古積巳貴「未就園児親子のため能勢善体験型環境プログラムを通した地域の子育て支
援 の可 能 性 － 西宮 市 に お ける 未 就 園 児親 子 の た めの 森 の 子 育て 支 援 モ デル 事 業 事 例を通して－」『環境情報科学 学術研究論文集』第 29 号、2015、pp.351-356.
11) 国立青少年教育振興機構『子どもの体験活動の実態に関する調査研究」報告書－子どもの頃の体験は、その後の人生に影響する－』、2010、pp.９-21.
12) 国立青少年教育振興機構『若者の結婚観・子育て観等に関する調査報告書』、2017、pp.
３-42.
13) 三重県『野外体験保育有効性調査報告書』、2016、pp.24.
14) 山口のり子・尾形由起子・樋口善之・松浦賢長「子育ての社会化についての研究 ソー
シャル・キャピタルの視点を用いて」『日本公衛誌』第 60 号(２)、2013、pp.69-78.
15）吉田弘道「育児不安尺度の作成に関する研究 その３ －３歳児、および、４歳児の母
親用モデル－」『小児保健研究』第 72 号、2013、pp.780-788.

42Ⅱ

投稿原稿／米国のユーススポーツ・プログラムから見た青少年地域スポーツ活動【研究ノート】
米国のユーススポーツ・プログラムから見た青少年地域スポーツ活動－ ニュージャージー州フォートリーの事例より －The Community Based Sports Program for Children from the View ofYouth Sports Category－ The Case Study of Fort Lee, NJ in the US －今西ひとみ

IMANISHI

Hitomi東京経営短期大学

要旨
本稿は、ニュージャージー州フォートリー（Fort Lee）を事例とし、米国のユーススポーツ・
プログラムに焦点をあて地域特性と青少年地域スポーツ活動との関係について検討する。この目的のため、参与観察を行い、フィールドノーツ（記録）、並びに入手資料に基づき、フォー
トリーのユーススポーツ・プログラムの提供状況を米国全体と照合・比較した。その結果、フォートリーでは青少年地域スポーツ活動が重層的に提供され、またボランティア・コーチの育成と資格取得が徹底されていることが明らかになった。このように経済的に恵まれた地域優位
性が青少年地域スポーツ活動に影響するとの結果は、地域特性が学校教育のみならず、青少年の体験や経験の格差をももたらす要因であることを推測させるものである。

キーワード
ユーススポーツ、子ども、地域スポーツ、米国、青少年

Ⅰ. 研究の背景
米国においてユーススポーツへの参加は、子どもの通過儀礼であり、生活や文化の一部と考えられている 1)。
スポーツが遊びやゲームとしてではなく、正式に学校や地域の中で整備され、子どもたちの活動として提供されるようになったのは、1940 年代の半ばである 2)。この時期以降、どのコミ
ュニティでも競技団体スポーツクラブが設置され 3)、中学・高校では学内で組織された学校対抗スポーツ活動（インタースコラティック・プログラム）が行われるようになった。このようにユーススポーツが米国社会で急速に盛んとなり浸透した背景には、スポーツ活動が子どもの内在的、外在的要求や目標達成に関わり、成長期に有益とされるエビデンスが多く存在した 4)
ことによる。しかし一方で、1990 年代ごろから、けがの多発や心的ストレス 5)、またスポーツを行うことによる経済的負担や指導者問題 6) などのマイナス面も顕在化するようになった。
たとえば、米国のユーススポーツ人口は 3,500 万人から 4,500 万人 7)とされているが、近年では 12、13 歳までにその過半数が離脱するとの報告があり 8)、特に４大種目とされる野球、バス
ケット、フットボール、サッカーではその人口減少が顕著となっている 9)。これらの課題的状

Ⅱ

投稿原稿／米国のユーススポーツ・プログラムから見た青少年地域スポーツ活動

43

況と危機意識を背景に、青少年スポーツを促進する団体である「全米青少年ユーススポーツ連盟」（National Alliance for Youth Sports, NAYS）は、ユーススポーツの「ナショナルスタ
ンダード」を策定し、ユーススポーツ活動を推進するようになった 10)。
このような背景を持つ米国のユーススポーツを取り上げる先行研究を見れば、日本国内では、
米国の体育カリキュラムを取り扱った徳島 11）や授業観察により学校体育の現状を述べた山口
12)の論考があるが、学校外の地域スポーツ活動を取り上げたものではない。また、米国内での関連論文の多くは育成ポリシーに関するものであるが、それ以外では、ハーベイ 13)による倫理教育への応用的研究やリーダーシップ育成に関わるゴールドら 14)の研究、コーチングと指導者に関わるワトソン 15)やビューサー 16)の論考が代表的である。しかし、いずれも地域の青少年ユーススポーツの活動実態やその機能を直接論じてはいない。一方、欧州やカナダでは、グリフ
ィス 17)やサフェンボン 18)らよる学校体育や地域スポーツの論考、ティロン 19)の移民の異文化
適応プロセスを論じたものなど、多岐にわたる論点が見られ参照すべき点は多いが、それらは米国をフィールドに取り上げてはいないのである。
以上の状況を踏まえて、本稿では、ニュージャージー州フォートリー（Borough of Fort Lee）
20）

を対象として、これまで先行研究で取り上げられてこなかった米国の地域特性と青少年地域

スポーツ活動との関係を取り上げる。その際、ユーススポーツを、小学校入学時から 10 代までの若者を対象とし、体系的な練習や試合を通して子どもたちの成長や発達をサポートするス
ポーツやレクリエーション活動と定義する。
Ⅱ．研究目的ニュージャージー州フォートリー（Fort Lee）を対象として、青少年地域スポーツ活動の実態を把握し、全米における状況と比較することで、地域特性による青少年地域スポーツ活動への影響を実証し考察する。
Ⅲ．研究方法
米国は州によって学校体育におけるスポーツへの基準が異なり、また、州にあっても地域特性によって青少年地域スポーツ活動の実態は異なる様相を持つ。そのため代表性ある事例を選択することは難しいが、ここでは、一つの事例として米国ニュージャージー州フォートリーを取り上げる。
フォートリーは、ニューヨークマンハッタンの通勤圏にあり、比較的治安も良く緑が多い環境のため、ニューヨークやニュージャージー州北部にある日系企業に勤務する日本人駐在員が多く住む地域である。2010 年の米国の国勢調査によると、フォートリーの人口は約 35,000
人、平均世帯収入は約 72,000 ドル、平均家族世帯収入は約 86,500 ドルであり、地域が位置するニュージャージー州の世帯平均収入が約 64,000 ドルで全米第４位であることを考えれば、国内でも比較的裕福な家族層が居住する場所であることがわかる 21)22)。
このフォートリーで提供されている地域スポーツ活動の実態を明らかにするため、まずは全米のユーススポーツに関する基礎的ドキュメント類を収集し分析した。次いで、フォートリー
で地域スポーツ活動を提供するすべての施設のスポーツプログラムを対象に２年間にわたって参与観察を続け、競技スポーツプログラムや講座に関する登録手順からシーズン終了時のパーティまでの活動を観察し、フィールドノーツにその記録を書き留めた。参与観察ができなか44Ⅱ

投稿原稿／米国のユーススポーツ・プログラムから見た青少年地域スポーツ活動

った活動については、地域の掲示板や統括局（地域の情報を一括して提供する場所：ここではレクリエーション局が兼務）にある配布資料とホームページ、また、活動参加者や現地スタッフにインタビューを行い記録の補完を行った。
参与観察では、自身の子どもを活動に参加させている保護者の立場にはあったが、客観性を担保するため、「完全な観察者」として、関係者とは一定の距離を保ち、フィールドノーツの記録の徹底を図った 23)。これらのフィールドノーツなどのドキュメントやインタビュー記録により、フォートリーで行われている青少年対象の地域スポーツ関連施設の設置形態、スポーツ
活動内容・対象年齢・実施頻度などの実態把握を行った。
具体的な調査時期、調査施設、調査対象、調査方法は下記のとおりである。
①調査時期：2008 年９月から 2010 年６月まで（２年間）②調査施設：フォートリーにある表１の地域スポーツ関連施設
表１

フォートリーにある青少年対象の地域スポーツ関連施設

施設名

設置形態別

対象年齢

青少年対象のスポーツ活動

１

レクリエーションセンター

自治体多目的施設

全年齢

バスケットボール、レスリング２

コミュニティセンター

自治体多目的施設、

全年齢

バスケットボール、サッカー

３

コンスティテューション

自治体多目的公園

全年齢

野球、アメリカンフットボール

青少年

サッカー（トレーニングのみ野球も可）

テニス、スイミング
会議室

レスリング、チアリーディング

パーク

サッカー

４

サッカーコート

自治体多目的スポー

５

ナショナルリーグ野球場

自治体野球用施設、

青少年

野球、女子ソフトボール

６

ユースセンター

自治体多目的スポー

主に青少年、サッカー、バスケットボール、チアリー

ツ施設、会議室

実際は全年齢

ディング、フットボール、レスリング

自治体学校施設

青少年、保護サッカー、バスケットボール、者

チアリーディング

６歳からラケットボール（テニス）ツ施設

７

公立学校体育館（主ミドル・ハイスクール）８

会員制ラケットクラブ )民間スポーツ施設（出典：筆者作成）③調査対象：地域内施設で行われているスポーツとレクリエーションの講座、各競技団体スポーツプログラム、会員制ラケットクラブの活動。
④分析方法：フィールドノーツや取得した資料のドキュメント分析により、全米のユーススポーツ・プログラムの種類を分類し、フォートリーでの実施状況と照合した。また、参加者や現地スタッフに対し、地域スポーツの提供状況に関する半構造化インタビューを行い、録音・記録に基づき解釈の補完とした。
Ⅳ．研究結果１．ユーススポーツ活動の類型化
米国における青少年対象のユーススポーツ活動について書かれたドキュメントを収集し、全米におけるユーススポーツ活動の全体像を把握し分析した。その結果、米国ではユーススポー
ツが学校とそれ以外で二つに大別され 24)、さらに運営母体の目的や方針も加え、次の６類型に分類できることがわかった。

Ⅱ

投稿原稿／米国のユーススポーツ・プログラムから見た青少年地域スポーツ活動

45（１）類型１：競技団体スポーツプログラム
地域の競技団体により運営されているユース向けスポーツプログラムである。全国組織の団
体・グループの傘下が多く、自治体施設を借用して行われることが多い。原則として、一地域につき一競技一団体に限られる（例えば、野球は１団体、サッカーも１団体となる）。プログ
ラム内では、選抜された選手による遠征チームが編成され、場合によっては、地域代表として
国・地方レベルの試合に参加する。練習試合や遠征試合のルールや順守事項は運営母体である全国組織による。練習回数で競技目的とレクリエーション目的に区別されることもある。地方競技団体の母体としては、ライオンズクラブ 、キワニスクラブ、リトルリーグ、ポップワーナ
ーフットボール、USA ホッケー 、US クラブサッカー等 が挙げられる。
（２）類型２：国レベルユース組織プログラム
全国組織で地方支部ごとに実施されている。青少年の健全育成という目的を掲げていることから、青少年のスポーツ体験を重視し、誰でも参加できることが特徴である。スポーツプログ
ラムは、前述の「全米青少年ユーススポーツ連盟」（NAYS）の「ナショナルスタンダード」に基づき、定期的にプログラムの適合性や指導者トレーニングのチェックがなされる。代表的なものとしては、ボーイズ・アンド・ガールズクラブ・アメリカ 、ガールズ・インコーポレイテ
ッド 、YWCA、YMCA、ボーイスカウト USA、ガールスカウト USA、４ Ｈクラブがある。本部の方針に従って、各地にある地域組織によって実施されている。
（３）類型３：クラブスポーツ・プログラム
営利目的の民間企業によって運営されるユーススポーツ・プログラムである。スイミングク
ラブ、ジムナスティック、スケートはこの類のクラブによって運営されていることが多い。ク
ラブスポーツは、運営団体が自前のスポーツ施設を所有し、クラブ直属で指導者が募集される。
対象年齢やプログラムに対し顧客の幅広いニーズに応じており、全国展開する大きなものから、その地方にだけ存在するものなど、規模や種目は多岐にわたる。スキルによる「クラス分け」が原則である。クラブはオフの時期でも年間を通じてトレーニングが可能であり、希望者には全国レベルの試合に出場できるよう便宜を図ったりもする。
（４）類型４：レクリエーション・プログラム
競技スキル向上よりも、多くの者が参加できることを重視し、「面白さの追求」、「身体能力の発達」、「社会的な相互コミュニケーション」を目的とする。「全米公園レクリエーション協会」(National Recreation and Park Association, NRPA)の哲学のもと、地域のレクリ
エーション局により運営される。プログラムは、一定の時間内に限定され、試合や競技結果はあまり重視されない。そのため、競技団体スポーツプログラムのような「トライアウト」（シーズン前に行なわれる技能チェック）、や「ウエイティング」（参加待ち）、「ポジション競争」などは見られない。
（５）類型５：学校内プログラム
学校内プログラムは、中学・高校の学校施設内で実施されるスポーツプログラムであり、生徒が学校内で自主的に活動するスポーツプログラムである。
（６）類型６：インタースコラティック・プログラム
インタースコラティック・プログラムは、地域の学校対抗など学外の試合や交流を目的とした中学・高校内で編成されたスポーツプログラムである。「ナショナル・フェデレーション・
ステート・ハイスクール協会」（National Federation of State High School Associations,46

Ⅱ

投稿原稿／米国のユーススポーツ・プログラムから見た青少年地域スポーツ活動

NFSH）によって運営されている。この協会の目的は「教育におけるもう一つの側面を担うこと」
で、日本の部活動の運動部にあたるスポーツ活動を直接担当していると考えてよい。地域の学校対抗試合などは、この協会が規定する「ルール、規範、ガイドライン」に基づいて実施される。生徒は、このプログラムとクラブスポーツクラブを兼ねる場合や、シーズンの最終段階にクラブスポーツからこのプログラムに参加することもある。
２．フォートリーの青少年地域スポーツ活動
前述の米国のユーススポーツ・プログラムの６類型を踏まえて、フォートリーでの実施状況を実証するため、青少年地域スポーツ活動について学校以外のユーススポーツ・プログラムの参与観察を行った。フィールドノーツの記録や施設ごとの資料等に基づき、実施施設が主体になってスポーツ活動を企画・提供しているケース（主にレクリエーション局管轄のプログラム）と施設外の団体が自治体施設を使用してスポーツ活動を行うケース（各競技団体プログラム）があること、また、その活動プログラムは「施設」「提供団体」「費用」等でそれぞれ異なっていることが明らかになった。
この６類型に沿って、フォートリーでの提供施設を示したのが表２である。
表２
類型

米国のユーススポーツ活動の分類
費用プログラム内容

競技団体スポーツ

団体登録は個人負担

地方団体が運営、全国

プログラム

施設使用料は無料

組織の傘下が多い

団体登録は個人負担

ユースプログラムを施設使用料は無料

全国規模で実施組織

分

類

拠
点

類型１
類型２
類型３
類型４
類型５

類型６

国レベルユース
組織プログラム地

クラブスポーツ域

プログラム① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ ⑧ 計

私費
団体登録は個人負担

地域のレクリエーシ

施設使用料は無料

ョン局運営

学

インター

校

スコラティック・
プログラム

公費

0
〇

クラブユース向け版

プログラム
プログラム

5

〇 〇 〇 〇 〇民間運営のスポーツ

レクリエーション
学校内

フォートリーでの提供施設＊

〇

2

〇

学内で組織される
スポーツチーム

1

〇

1

〇

1

2

１ 10

学内のスポーツチー
公費

ムで学校・地域・国レベルでの対外試合

1

1

1

1

1

2

（ 出典：筆者作成）＊①レクリエーションセンター、 ②コミュニティセンター、③コンスティテューションパーク
④バンフリートサッカーコート、⑤ナショナルリーグ野球場、⑥ユースセンター⑦ミドルスクール、ハイスクール各学校体育館、⑧ラケットクラブ（表１に基づく）

次にフォートリーで提供されるプログラムについて、施設ごとにその詳細を検討した。
（１）フォートリー・レクリエーショセンターのプログラムと講座
フォートリーのレクリエーション局が運営するレクリエーションセンターを施設として使用、指導者の募集、参加人員の集客と登録、教室講座の運営まで一括して業務を行なっている。
講座についての募集は、センターに常設される申込用紙、掲示板、もしくはウェブ上でなされる。申し込みの際に、居住証明が必要となり、保護者の名前と住所の記載された住居契約書、
公共料金の領収書等の提出義務がある。他地域の居住者の登録はできない。プログラムは講座

Ⅱ

投稿原稿／米国のユーススポーツ・プログラムから見た青少年地域スポーツ活動

47

形式となっている。主にレクリエーションとスポーツの二種類があり、講座は各シーズンによって多少の変動がある。乳幼児から参加できる「就学前教育プログラム」（幼稚園まで）と「就学後プログラム」（幼稚園から中学）がそれぞれ実施されている。レクリエーション局主催のプログラムは、競技よりもレクリエーション的要素が強い。就学後プログラムは就学前に比べると、講座が多様でユニークな内容もあり種類も多い。レクリエーション・プログラムの特徴
は、就学前・就学後プログラムもともに試合や競技はプログラム内に限定され、競技団体プロ
グラムのように遠征はない。競技団体がシーズン前に実施する「トライアウト」や「遠征チーム編成」もない。あくまで地域住民を広く募集し、講座で学ぶことや活動を通して交流を深めることが目的になっている。
（２）競技団体によるスポーツプログラム
フォートリーで運営される各競技スポーツ種目団体によるスポーツプログラムは、①男子バ
スケットボール、②女子バスケットボール、③男子サッカー、④女子サッカー、⑤レスリング、⑥野球、⑦アメリカンフットボール、⑧チアリーディング（６種目８団体）である。これらのスポーツプログラムは、各競技団体が自治体の施設を使用して行っている。指導者の募集や育成に至るまで、管理・運営は団体主導である。登録参加者に対する広告や情報提供は一部、地域のレクリエーション局や学校と連携して行われる。
ここでは、例えば、登録者数が地域最大（約 500 人）のフォートリー・サッカーリーグを見てみたい。このサッカーリーグの対象年齢は５歳から 14 歳であり、募集および登録の方法は、「地域内の公立・私立学校を介した紙媒体」、「ウェブ募集」のどちらかから選択する。手続き終了後学年ごとに幹部コーチが登録者全員を集めて、個別のドリブルやキックのレベルチェックを行い（トライアウト）、このトライアウトを経てチームが編成される。トライアウトは、
チーム編成の公平性のために実施されている。
競技団体内でチーム編成が完了すると、コーチは自分のチームメンバーにメール・電話等で自分がコーチであること、練習時間や場所、試合の予定など知らせチームを招集する。基本的に週に複数回の練習が平日夕方から実施され、試合は同学年内におけるトーナメント形式で行われる。地域において、毎年各学年 15 人程度のチームが 10 チームほど編成され、開催期間中
複数回試合が設定される。
コーチは、どの競技団体もボランティアからなる。しかし、コーチへの応募者は必ず事前に
各競技団体の地方支部等が義務付ける資格試験に合格しなければならない。コーチの募集は各競技団体がウェブサイトで実施し、その後資格取得まで指導する。これらのボランティア・コーチのほとんどは、リーグに参加する子どもの保護者である。地域によって差があると思われるが、フォートリーでは必ずしも米国国籍である必要はない。ただし、シーズン開始前にバッ
クグラウンド・チェックと呼ばれる身元証明審査を役所で受ける必要があり、このような一連の指導も各競技団体が行う。
開催シーズンの終了と同時に、コーチへのねぎらいの会やピザパーティが行われる。これに続き、サッカーリーグ全体のパーティ形式の表彰式も、冬のインドアシーズン終了後の２月に大型施設の宴会場を使用して行われる。チームの成績に応じて各自にトロフィーと参加賞が付与される。この際、子どもはチームのユニフォームを着用し表彰に臨むが、家族もそろってドレスアップしてパーティに参加するなど、普段と違った地域の社交の場でもある。
（３）クラブスポーツ

48

Ⅱ

投稿原稿／米国のユーススポーツ・プログラムから見た青少年地域スポーツ活動

フォートリーには、民間のクラブスポーツとして会員制フォートリーラケットクラブがある。
登録は施設内の受付で行われ、練習や試合も館内のインドアコートのみを使用して行われている。対象年齢は６歳からであるが、親の承諾や希望があればピーウィと呼ばれる４～５歳から、あるいは高齢者もレッスンをうけることが可能である。
顧客のレベルに応じて高い専門技能を持つコーチがどの様なニーズにも応えられるよう教育されている。また、地方の公立学校におけるインタースコラティック・プログラムのコーチがシーズンオフに、このようなクラブチームの指導を兼務することも多い 。スポーツ運営以外にも、クラブ側が主体となって参加者のための交流パーティやメンバーの旅行など参加者同士の社交の機会も提供する。子どもに関しては、大人と同様に幅広い練習プログラムが用意されているとともに、大人の社交の機会提供に類する「ラケットボール（テニス）ゲームができる誕生会」が商品として用意されており、クラブの登録者はもちろん、部外者でも誕生会のために、この施設とラケットボールが利用できる。
Ⅴ．考察
１．類型から見るフォートリーにおけるユーススポーツ活動の提供状況
米国のユーススポーツ・プログラムの６類型のうち、地域を拠点に実施される類型１から類
型４（表２参照）がフォートリーではどのように提供されているかを確認してみよう。
「類型１：競技団体スポーツプログラム」は、サッカーを例にすれば、主催する団体によってレクリエーション部門と競技部門を分けて行われており、競技部門の場合には、地域内で遠征チームを編成し、国や州レベルのアメリカン・ユースサッカー 、および US クラブサッカーを頂点とする国内遠征試合に各コーチが引率して参加している。同地域のバスケットボールやフットボールなども同様の形式である。
「類型３：クラブスポーツ・プログラム」の例としては、フォートリー会員制ラケットクラ
ブがある。
「類型４：レクリエーション・プログラム」としては、地域のレクリエーション局が運営するレクリエーションセンターでのレクリエーション及びスポーツ講座がある。試合や競技は実施されても講座やプログラム内に限定された実施であり、試合やゲームもその日限定か、あるいは期間内だけで完結する。プログラムはすべてレクリエーションセンター付属の施設で実施される。
以上のように、フォートリーでは、米国のユーススポーツ・プログラムのうちで地域を拠点として実施される４類型のうち、「類型１：競技団体スポーツプログラム」、「類型３：クラブスポーツ・プログラム」、「類型４：レクリエーション・プログラム」が行われている。一方で、「類型２：国レベルユース組織のプログラム」は地域のウェブサイトや掲示板等には表示されておらず、この地域での活動はないと推察される。ただし、「類型２：国レベルユース
組織のプログラム」については、フォートリーから数キロ圏内のクリフトン（Clifton）地域に「類型２：国レベルユース組織のプログラム」に該当するボーイスカウトやガールスカウト、
ボーイズ・アンド・ガールズクラブなどのオフィスが集中しており、希望すればフォートリー
住民であっても、そこに参加して活動ができる。こうした代替可能な状況が、フォートリーに「類型２：国レベルユース組織プログラム」が存在しない要因とも考えられる。いずれにしても、フォートリーでは、さまざまな青少年地域スポーツプログラムが重層的に提供されており、

Ⅱ

投稿原稿／米国のユーススポーツ・プログラムから見た青少年地域スポーツ活動

49

家庭が希望すれば多様な内容のスポーツを青少年が体験できる環境や機会が整備されていることがわかる。
２．地域特性からみた青少年地域スポーツ活動の傾向
次に、地域特性と青少年地域スポーツ活動の関係について、フォートリーの特徴を見てみたい。
アスペン・インスティテュート（Aspen Ins.）の調査（2017 年）によれば、米国の青少年のスポーツ活動への参加が近年減少・低迷している要因としては、主に低収入家庭の不参加と適切なコーチ・指導者の欠如の二つの要因が挙げられている 。第一の要因とされる家庭の収入との関係では、フォートリーのあるニュージャージー州は全米第４位の世帯収入地域であり、属するバーゲン郡の世帯収入はその州平均よりも高い 。人種においても、 貧困層が多いとされる
アフリカ系アメリカ人、およびピスパニック系アメリカ人家庭が占める比率は少なく、一方で、教育熱心といわれるアジア系家庭が人口の半数近くを占める（白人 42％、黒人 2.6％、アジア
41%、ヒスパニック 13％、その他 1.4％） 25）。このように、フォートリーにおいてスポーツ活動が盛んに行われていることと地域の経済的豊かさとの間の関係が推察される。
第二に、青少年地域スポーツ活動の参加を左右するもう一つの要因として挙げられている適切なコーチ・指導者について言えば、フォートリーは、団体による指導者の募集と育成が徹底されており、一定以上の知識と技能を持ったボランティア・コーチの層が厚い。例えば、フォートリー・サッカーリーグ管理運営委員の一人であるリッチー・フィニジオ氏によると、「この地域は、ボランティア・コーチ全員が「ニュージャージーユースサッカー協会」（New Jersey
Youth Soccer,NJYS）のステイトＦ資格（公式試合でベンチ入りでき、ユース指導を単独で行なえる基準を満たしたコーチ）を有している。コーチ不足の際は、通常であれば運営委員がチームコーチを兼務するが、この地域は資格を持ったボランティア・コーチが毎年多数輩出され、チームに複数の指導者を配属するほどだ。子どもにも細かく指導ができ、おかげで対外試合もフォートリーはいい成績が残せている。ここの保護者の多くがコーチを望んで応募し、地域や団体に協力的なのはサッカー管理委員としても誇りである」と述べている（2010 年５月インタ
ビューによる）。
このようにフォートリーでは、地域を基盤としたユーススポーツ・プログラムを提供するス
ポーツ環境が整っており、コーチや指導者の資格管理も組織的になされている。地域スポーツ活動に参加することは、子どものための「健康維持」や「体力づくり」といった目的のみならず、保護者と子ども双方の文化資本や社会関係資本と関連している 26）との指摘もある。実際、フォートリーでは、各家庭が子どもの健康維持に加え、社会的・教育的成果や効果を望みスポーツ活動に参加する状況にある。このようなフォートリーにおける実態把握と観察から、恵まれた地域特性が、地域の公教育の充実のみならず地域の青少年スポーツ活動にも大きく影響していることが推察される。つまり、フォートリーの事例は、スポーツの体験や経験が、単純に子どものスポーツへの嗜好ではなく、適切な施設や資質能力の高い指導者層がいるなどの経済的に恵まれた地域特性に依存していることを物語っている。
以上の結論は、参与観察による実態把握から導かれた制度研究の試みである。しかし、今回の結論をより正確なかたちで実証するには、質問紙調査や半構造化インタビューなどを用いた定量・定性的手法による複合的な調査も求められる。また、保護者の経済状態や地域の経済的50Ⅱ

投稿原稿／米国のユーススポーツ・プログラムから見た青少年地域スポーツ活動

優位性が米国の青少年地域スポーツ活動に対し、どのような媒介要因を伴って影響を与えるのか、あるいは青少年地域スポーツ活動に参加することが、子どもの学業や将来の地位達成に向けてどのような意義があるのかなどについての検討も、継続的な現地調査により今後明らかにすべき課題として残されているであろう。
引用文献・参考文献・注
1) Seefeldt,V., Ewing, M., Overview of Youth Sports Programs in the United States,
Washington Carnegie Council on Adolescent Development, 1993. pp.1-120
2)

Berryman, J., The rise of highly organized sports for preadolescent boys.
Smoll, F., Magill, R., (Eds.), Children in Sport, Champaign, Human Kinetics
Publishers. 1988

3)

Michigan Joint Legislative Study on Youth Sports, State of Michigan, Lansing,MI, 1978，pp.1-42

4)

Merkel, L.D., Youth sport: positive and negative impact on young athletes, Open
Access Journal of Sports Medicine, 2013.pp.151-160.

5)Goldman, J., Who's calling the plays? The School Administrator, No.11, 1990,
pp.8-16.

6)

O'Sullivan, J., Why Kids Quit Sports. In Changing the Game Project.
http://changingthegameproject.com/why-kids-quit-sports, 2018 年 7 月 3 日参照。

7)

The Boston Globe Magazine, “How parents are ruining youth sports, May
4,2014”,https://www.activekids.com/football/articles/youth-sportsparticipation-by-the- numbers, 2018 年 7 月 3 日参照。

8） The Aspen Institute. (2017) ,7 Charts that Show Why We Need to Fix Youth Sports
Project Play 2020. https://www.aspeninstitute.org/blog-posts/7-charts-show-fixyouth-sports/, 2018 年 7 月 3 日参照。
9)

Dangi, T. B., Why children/youth drop out of sports?
https://www.researchgate.net/publication/311064561_Why_ChildrenYouth_Drop_Out_o
f_Sports, 2018 年 7 月 3 日参照。

10) National Alliance for Youth Sports,(2017), National Standards for Youth Sports.
NAYS Youth Sports Congress https://www.nays.org/forms/, 2018 年 7 月 3 日 参照。
11） 徳島 祐彌「 アメリカにおける『スタンダードに基づく体育』の検討：カリキュラム開発の『価値志向』めぐって」 『教育目標・評価学会紀要』No.27、2017、pp.49-58.
12） 山口 裕貴「アメリカにおける学校体育の実情：シカゴ公立学校の授業観察から」『体育研究』No.48、2015、pp.39-47.
13） Harvey, S., Sport Education as a pedagogical application for ethicaldevelopment in physical education and youth sport, Sport, Education andSociety, Vol.19, 2014, pp.41-62.
14） Gould, D., Youth Sport Leadership Development: Leveraging the Sports Captaincy
Experience, Journal of Sport Psychology in Action, Vol.1,2010, pp.1-14.
15） Watson II, J. C., Developing Young Athletes, A Sport Psychology Based ApproachⅡ

投稿原稿／米国のユーススポーツ・プログラムから見た青少年地域スポーツ活動

51

to Coaching Youth Sports, Journal of Sport Psychology in Action, Vol.2,
2011,pp.113-122.
16） Busser, J., Youth sport volunteer coach motivation, Managing Leisure, Vol.15,
Managing Human Resources in the Leisure Industry, 2010, pp.128-139.
17） Griffiths, M.& Armour, K.,

Physical education and youth sport in England,International Journal of Sport Policy and Politics, Vol.5, 2013, pp.213-227.
18） Säfvenbom, R. G., Sports clubs as accessible developmental assets for all?
Adolescents assessment of egalitarianism vs. elitism in sport clubs vs. school
International Journal of Sport Policy and Politics, Vol.6, 2014, pp.443-457.
19） Tirone, S., Including immigrants in elite and recreational sports, theexperiences of athletes, sport providers and immigrants, Leisure/Loisir,
Vol.34, 2010, pp.403-420.
20） 米国のボロウ(Borough)は行政区域を表す語だが、本稿では必要に応じ地域と訳す。
21)

United States Census Bureau, American Fact Finder, DP03 Selected economic
characteristics, 2006-2010 American Community Survey 5-Year Estimate,https://www.census.gov/quickfacts/fact/table/fortleeboroughnewjersey/PST040217
2018 年 7 月 3 日参照。

22)

United States Census Bureau, Historical Income Tables: Households, Table H-8.
Median Household Income by State: 1984 to 2017, New Jersey,
https://www.census.gov/data/tables/time-series/demo/income-poverty/historicalincome-households.html 2018 年 7 月 3 日参照。

23） ウヴェ・フリック（小田博志監訳）（2011）『新版質的研究入門<人間の科学>のための方法論』春秋社 pp.270-271.
24） Seefieldt, V., School and agency-sponsored program share common goals.
https://www.athleticbusiness.com/health-fitness/.htm,1982,2018 年 7 月 4 日参照。
25） United States Census Bureau, Quick Facts: Fort Lee borough, New Jersey,
population estimates base, April 1,2010, https://www.census.
gov/quickfacts/fact/table/fortleeboroughnewjersey/PST04021,2018 年 7 月 3 日参照
26)

Imanishi,H., Exploring the significance and the meaning of community sports
activities for children in the United States: A case study of Fort Lee, New
Jersey, 『国際幼児教育学研究』Vol.25, 2018, pp.1-16.

52

Ⅱ

投稿原稿／小学校における主権者教育の開発と実践【報告】
小学校における主権者教育の開発と実践－「品川コミュニティ・スクール」の協働型模擬選挙 －Development and practice of sovereign education in an elementary school－ Collaborative Mock Election of Shinagawa Community School －西谷尚徳

NISHITANI Hisanori
立正大学法学部

要旨
品川区では、平成 18 年度から全小中学校で小中一貫教育を進めており、「市民科」を導入している。小学校から中学校までの９年間の一貫教育において、「道徳」「特別活動」「総合的な学習時間」の枠を統一、児童生徒の社会性・市民性を養成するための独自の教育実践的なカリキュラムを展開する。地域と連携した教育活動にも注力していること（「品川コミュニティ・スクール １ ）」）もあり、2017 年、品川区教育委員会は主権者教育として同区
清水台小学校の発案及び主導により、複数の機関と連携して官学一体の協働型模擬選挙を実施した。品川区のシティズンシップ教育は、政治や選挙について社会的に判断できる実
際的かつ実践的な機会となる。今後、若者人口が減る中で、子どもたちが政治や選挙と関係を持ち、自分の社会的役割を自覚することができるように、地域と連携してシティズン
シップ教育が展開されることが望ましい。
キーワード
模擬選挙、主権者教育、シティズンシップ、小中一貫教育、品川区
Ⅰ．問題の所在
平成 27 年６月、公職選挙法等の一部を改正する法律が成立し、選挙権を有する年齢が満18 歳以上に引き下げられた。高校生世代が有権者となることで国家・社会の形成者として未来の日本の在り方を決める政治に関与することが可能となった。他方、平成 28 年 12 月、中央教育審議会が「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領の改善及び必要な方策等について（答申）」を取りまとめ、文部科学省は平成 29 年３月に、小中学校の次期学習指導要領を告示した。すなわち、「現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力」として「主権者として求められる力」を含むことで、小中学校から国家・社会の形成者として社会と向き合い、主体的に参画しようとする力を育成すること（主権者教育の充実）が求められている。
教育界では、「公民科」や「市民科」などで主権者を育てる学習の一つとして、公職選挙法改正について取り上げ、政治や社会に参画し、より具体的な問題を解決するために「投票に対する親しみを持たせる」といった実践的工夫もなされている。政治意識や市民意識といったシティズンシップは、子ども時代から自身が生活する地域の課題について考えたⅡ

投稿原稿／小学校における主権者教育の開発と実践

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り、市民活動に参加したりすることで醸成され、自覚が芽生えるとされる。いまや学校教育においては、国や地域に関して子ども自身の視る目が養われるように、地域全体で子どもたちを育む教育の営みが推進されるべきであろう ２ ）。
Ⅱ．研究の目的
学校教育において主権者教育の必要性が高まりその広がりを見せるなか、実はその具体的なあり方については、一義的な内容が定められているわけではない。むしろ、総務省・文部科学省が共同で作成した副教材『私たちが拓く日本の未来―有権者として求められる力を身に付けるために』では、（政治的中立を確保しつつ）話合いや討論、模擬投票や模擬議会などアクティブラーニングの手法 ３ ） が重視され、多様性を含み持たせることで、教育現場や関係者の創意工夫に期待していることが窺い知れる。
本研究では、主権者教育の重要性と課題を再考した上で、その実践として先進的に取組
む品川区を例に挙げ、同区清水台小学校（以下、清水台小）が実施した官学一体（自治体・独立行政法人・大学）の「協働型模擬選挙」を紹介する。その上で学校教育での模擬選挙を通じたシティズンシップ教育の改善やそのあり方を展望する。
Ⅲ．主権者教育の現状
2000 年代から「市民一人ひとりと社会との関係性が重要」というシティズンシップ教育への認識が次第に高まってきた ４ ）。米国では小学校段階から自由や権利といった政治に関する学習や教育を充実させていることもあり、日本においても発達段階に応じて学ぶ主権者教育が重要視されている。2006 年、経済産業省が「シティズンシップ教育宣言」を発表したことで、地域社会や経済・政治活動に参加できる若者を育てようという動きが広がったことから、教育界にもその大きな意義や効果をもたらしている ５ ）。同宣言によって、政治的な学びや参画について「身の回りから学校、地域、国、世界に広げて、自分の生活に関わる全ての集団や社会のあり方や問題に関わり、建設的意見を述べ、その改善・発展に参画すること」が具体的に要請され、主権者教育の改善として系統的な政治教育の取組みが求められるようになった ６ ）。徐々にシティズンシップ教育が進展されていくなか、自治体や学校単位あるいは市民団体においてもシティズンシップ教育を実践される試みがなさ
れ、小中高の教育機関においても独自に若い世代への政治的関心を高めようと活動されるようになってきている。学習指導要領でも、「知識の習得だけではなく、それを活用して社会的な問題について探求すること」が重視され、社会の構成員として社会の形成に関与し、行動する資質の育成が求められている ７ ）。
一方で、桑原（2015）は、「わが国において子どもが最初に政治を本格的に学ぶのは、小学校第６学年の後半」であり、「 政治に関する学習が継続して、系統的に構成されていない」
といった教育的な課題があると指摘する。主権者教育の目的は、選挙で投票に行くという行動に伴って若者のシティズンシップを育てることであり、ここに学校教育における主権者教育の必要性が窺い知れる。
「より早い段階から系統的な政治教育に取り組むこと」を踏まえれば、一つには模擬選挙という実践的な体験が求められていると言えよう ８ ）。
１．小学校における主権者教育

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Ⅱ

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総務省（2016）の「18 歳選挙権に関する意識調査」によると、18〜20 歳の投票行動等の実態から、この年代の投票意欲が高いという調査結果が得られている ９ ）。しかし、国政選挙における若年層の主権者投票率は依然低いことに加え、社会や政治問題への意識・関心の低さが窺えることも否めず、学校教育への影響も少なくない 10）。倉見（2014）は、この原因が学校教育のみにあるかは不明とした上で、学習指導要領や教科書の内容面よりも「授業の進め方（展開）」に工夫が必要であるという課題を呈示している 11）。例えばスウェー
デンにおける学校教育では、政府主導の一大プロジェクトとして、子どもたちが「学校選挙」の中で実在の政党に投票する。スウェーデンと日本の主権者意識の比較において、その差は歴然であり、スウェーデンの主権者教育は実に先進的で模範的な実践と言える 12）。
一方、日本の学校教育においても、これまで小学校の段階から憲法や政治に関する主権者教育を行っている。小学校段階における「主権者教育」は、社会科や道徳科、あるいは家庭科など多くの科目で実施され、中でも「模擬選挙」は最も多く見られる実践事例である 13）。模擬選挙は、ライツ（模擬選挙推進ネットワーク）が全国の学校に呼びかけ先駆けて実施され、今では全国でも規模が拡大してきている 14）。いまや学校教育において主権者としてのシティズンシップを育むためには、「 模擬選挙をはじめとした教育環境を積極的に整えていくこと」が肝要となる 15）。
２．品川区の取組み
品川区では、平成 12 年度より教育改革「プラン 21」を開始し、「学校選択制」や「小中連携教育」など特色ある教育に取り組んできた。平成 14 年度には、文部科学省の小中連携
カリキュラム研究開発校の指定を受け、独自のカリキュラム開発に着手、翌 15 年度には構造改革特区の小中一貫特区としての認定を受け、平成 18 年度からは全小中学校で小中一貫教育を進めている。小中一貫教育では、国が示した学習指導要領を基盤として『品川区小中一貫教育要領』を作成、小学校での英語教育や小中学校での「市民科」を導入している。
「市民科」は、小学校から中学校までの９年間の一貫教育において、「道徳」「特別活動」「総合的な学習の時間」の枠を統一させたもので、児童生徒の社会性・市民性を養成する
ための独自の教育実践として、社会で生きていく中で役立つ、正しい認知と具体的な行動を身に付けさせる（人間形成の）ために策定されたカリキュラムである 16）。また品川区は、
平成 28 年度より（15 校で）、学校と保護者、地域が連携して子どもたちを育てる仕組み「品川コミュニティ・スクール」（図１ ）を始めている 17）。
品川区は小中一貫教育９年間 18） を通して「市民としての公共精神や道徳性、社会に対して主体的にかかわることができる基礎的な資質・能力を身に付けながら」、「教養豊かで品格のある人間を育てること」を目標としている
19）。画期的なシティズンシップ教育を展開する品川区は、「日常・社会生活に関連させた体験学習や問題解決型の学習」が定着している 20）。

品 川 区 「 広 報 し な が わ 教 育 特 集 号 」 2055 号 （ 9/21）、 2017.を 参 照 に 筆 者 作 成

図１ 品川区コミュニティ・スクール

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投稿原稿／小学校における主権者教育の開発と実践

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Ⅳ．主権者教育の授業実践
2011 年、総務省では学識経験者による「常時啓発事業のあり方等研究会」が設置され、同年 12 月に同研究会が最終報告書をまとめている。その主旨は、イギリスのシティズンシ
ップ教育のバイブル『クリック報告』で挙げられる３つの市民が備えるべき資質・能力に基づいた①社会的・道義的責任、②社会参加意欲 21）、③政治的リテラシー 22） の涵養である。子どもたちに早い段階から「社会に参加し、自ら考え、自ら判断し、行動していく」という主権者の自覚を持たせる必要があるとした 23）。
小学校段階における主権者教育の現状は、いまだ開発途上と言わざるを得ない。小学校
から始まる主権者教育の課題には、①小学校の最終学年後半と非常に遅いこと、②政治学
習の断絶が見られること、③学年段階が上がるにつれてより詳しく学ぶ内容に一貫性がな
いことが挙げられる 24）。政治に関する学習に焦点を絞れば、継続的かつ系統的に構成されていないという「政治教育の一貫性の欠如」が課題である。また、小学校の社会科から始
まり、中学校の社会科（公民分野）における現在の指導内容では、「知識中心であり実践的な力を伴っていない」という指摘もある 25）。
１．主権者教育としての模擬選挙
模擬選挙とは、架空の選挙を体験として行ったり、過去に行われた選挙を事例に新聞記
事や資料を活用して模擬投票を行ったりするものである。
模擬選挙には、次の３つの意義がある。
① 子どもが民主主義や政治の仕組みを学ぶ② 成熟した市民社会を未来の有権者が気づく③ 市民参画を進めるために不可欠な「シティズンシップ教育・民主主義教育」の充実
模擬選挙は、投票する目的だけではなく、投票を機に考える機会を生み出すためにある。
架空的な内容や候補者を設定できることから、「自由度の高い取組み」となる 26）。また政治を身近に感じる機会により、未来の有権者を参加させることに加えて保護者や実際の有権者に働きかける役割も担う。
模擬選挙の本質は、参加者が模擬的に投票することで「自分が社会とつながっている、だから今行われる国、自治体レベルの意思決定」するイベントに参加していると自覚するということにある 27）。たとえば、ライツ（模擬選挙推進ネットワーク）は、投票用紙やワークシート、各政党のポスター、マニフェストなどを用いて、記載台での記入から投票箱
への投票まで実際の選挙さながらの場を提供している。本番に見立てた選挙を通じて、「自分で考え、自分で選択する」という機会を創出し、政治についての関心を高めるだけでな
く、子どもたちに一票の価値を感じ取らせる。つまり、自身が主権者であるという自覚のもと市民性を育てる契機になる 28）。
林（2014）は、模擬選挙の役割を①政治への興味を深めるきっかけとなること、②投票で民主主義や政治を体感すること、③意思決定を学び政治への関心が深まること、④将来的な投票率増加と家族地域への増加効果を期待することの４点とし、子ども時代からシティズンシップを育むために、投票という契機によって考える機会を設けると共に、模擬選挙をはじめとした教育環境の整備が不可欠であると提起している 29）。

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投稿原稿／小学校における主権者教育の開発と実践

２．明るい選挙推進協議会の取組み
日本において選挙啓発を行うには、「 選挙管理機関のみによってその任務を果たすことは困難で、民間団体を含めた多くの団体の協力を要する」必要がある 30）。常時啓発の中核をなす「明るい選挙推進協議会（以下、明推協）」（「公益財団法人明るい選挙推進協会」が全国組織）は都道府県・市区町村に設置され、運動の目的を①選挙違反のないきれいな選挙を行なうこと、②有権者がこぞって投票に参加すること、③有権者が普段から政治と選挙に関心をもち、候補者の人物や政見、政党の政策などを見る眼を養うこととしている 31）。
３．官学三位一体の連携
杉浦（2014）は 2001 年、高校１年生を対象に日本で初めて模擬選挙を実施している 32）。
本格的な模擬選挙は 2003 年、杉浦によって実施され、その際の対象は中高生であった。以
後、模擬選挙の対象は大方中高生に多い。また小学生を対象とした取組みでは、野畑（2018）の模擬選挙プログラムが新しく、小学生を対象とした模擬選挙の実施例はいまだ少ない 33）。
品川区選挙管理委員会は、市民科の一環で出前選挙（授業）としての「模擬選挙」を明推協と連携し実施している。2017 年、品川区は明推協、さらに立正大学（法学部）と連携
し、清水台小での官学連携による三位一体の「協働型模擬選挙」を実施した（プロジェク
ト実践については次章で詳述） 34）。大学生が児童の住まう地域（区）の架空の立候補者となり、（事前討論会をもとに）マニフェストを作成した上で公表、政策提言に至るまで児童と協働して本格的な模擬選挙を実施した。
Ⅴ．協働型模擬選挙プログラム「旗の台地区長選挙」の開発 35）
１．実践者（対象者）
品川区立清水台小学校［品川区旗の台］（小学５・６年生）
品川区明るい選挙推進協議会、立正大学法学部
２．実践日①打合せ：平成 29 年８月 28 日（月）、②政策討論会：同年９月 20 日（水）、③マニフェスト演説会：同年 10 月４日（水）、④投票：同年 10 月７日（土）（学校公開日（父兄参観））
３．単元（授業）の目標
架空の立候補者（大学生が担当）を立て、児童が政策討論会並びに演説会、模擬選挙「旗の台地区長選挙」を通して、実際に生活する街（地域）に目を向けて、一人ひとりの考えや意見を創出、政策決定の重要性に気づき、模擬授業を行うことで主権者意識を養う。
４．教材観
本時では、第５・６学年の児童を対象に小学校学習指導要領及び学習指導案（清水台小作成）に基づき、選挙が国民や地域住民の代表者を選出する大切な仕組みであること、選挙権を正しく行使することを考えさせることで、シティズンシップを養う。
近年の公職選挙法の一部改定による選挙権年齢の引き下げに伴い、子どもたちの主権者
教育の重要性に主眼を置き、児童自身が代表者を選び体験的かつ実践的に選挙を実施する

Ⅱ

投稿原稿／小学校における主権者教育の開発と実践

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意味を捉え、主体的に学び取ることを意図したい。児童中心の模擬投票を行うに当たり、児童自身が公約を吟味しつつ、地元地域についての思慮を深めることが望ましい。
本時では、模擬選挙の事前手続き（次章で詳説）として、「小学校やその周辺及び住む地
域をどうしていきたいか」という指示を与え、情報収集及び事前討論会を経て、立候補者（３名）によるそれぞれのマニフェストに基づいた演説会を開催し、その中で公約を比較検討・質疑応答を実施する。投票日当日は、実際の選挙さながらの手順に従い、本物の投票箱並びに投票用紙も用意、（明推協主導のもと）「選挙」に著しく近い形式をとる。
５．実施の流れ（１）打合せ：平成 29 年８月 28 日（月）清水台小と担当教員により、学習指導案（清水台小作成）に基づき、本企画の検討及び情報共有等を行った。今後の日程等を確認した上で、清水台小、明推協、大学それぞれの役割分担を明確化させた。
（２）政策討論会：平成 29 年９月 20 日（水）本時の企画主旨の共有並びに授業計画等の最終打合せを行った。また、授業の一貫として児童・学生との政策討論会を開催した。児童各自が「旗の台地区長選挙の公約として望みたいこと」を自由に発言し、「旗の台地区」の改善・要望についての意見交換を行った。
（３）マニフェスト演説会：平成 29 年 10 月４日（水）事前に、大学生が児童からの意見（集約）をもとにマニフェスト（図２）を作成、清水台小を通じて児童に配布されている。児童は、事前に家族や周辺・近隣から聴取して「旗の台地区」の課題や改善点を質問していた。
（４）投票：平成 29 年 10月７日（土）（ 学校公開日（父兄参観））
明推協主導により、「 協働型模擬選挙」を実施した。
尚、進行は明推協策定の手続きによった。
Ⅵ．実践結果と考察

図２ マニフェスト「清水台小 選挙候補者マニフェスト」

本実践は、児童と大学生がともに学校及び居住地域の未来を考える実践的な「協働型模擬選挙」（品川区および明推協としても初の試み）は、児童の家族や学校教諭も主権者として熟考・改善する契機となった。
今村（2018）は、子どもたちが実際の投票行動に至るまでには、４つのステップが重要であるとして、その段階ごとで発揮される４つの力の必要性を説いている 36）。
① 自ら課題意識を持ち、課題解決に必要な情報を集める力② 多面的・多角的に判断し、自分の考えをもつ力58Ⅱ

投稿原稿／小学校における主権者教育の開発と実践③ 自分の考えについて説得力をもって説明する力④ 自分の考えを実現する為に行動する力「協働型模擬選挙」では、ステップごとに発揮される４つの力に照らすことができ、以下のように説明できる。まず、児童自身が住む地域について現状をどうとらえるかを考えることで課題意識をもつことができ、必要な情報を集める作業に移る（①）。次に、集めた情報に対して、大学生との討論及び意見交換によって、メリット、デメリット双方を見極めて判断し、自分の意見を持つことができる（②）。そして、意見の説得力を高めて説明することで、初めて自分の考えが反映され実現に向かう。すなわち①・②を合わせた説得力としての論理性を追求することになる（③）。最後に、自分の「考え」を表明（されていることを確認）し、実現する為に行動（投票）することが必要となる（④）。
本実践では、まず児童があらゆる手段で住む街の情報を収集することから始めた。児童
にとって自分の住む街について考えようとする際、その最たる手段は、家族・両親への聞き取り調査である。児童は、実地調査や家族や身近な人への聞き取り調査を行った。
次に、児童は大学生が作成したマニフェスト（図２）をもとに、児童たちあるいは立候
補者と意見交換や政策討論を行った。児童は大学生に意見や質問を発信、地区の改善と地区長（架空）の選出について問題意識を持ち学習に励んでいた。
最後に、模擬選挙を通して、実際の投票行動を体験した（図３-ⅰ）。児童は架空とはいえ、実際の選挙に近い「模擬選挙」を体験、住む地域について熟考し、自身や周辺の意見を統合、マニフェスト（図３-ⅳ）や候補者演説（図３-ⅱ）と照らし合わせて候補者を選出・記名した（図３-ⅲ）。なお、開票結果が均衡していたこともあり、児童数との照合によって当日の児童の出欠席あるいは投票の動向などの判明から個人情報の特定につながることを避けるため、

ⅰ

開票結果（有効票数）の開示は差し控える。
本実践により、小学生と大学生が政策的な討論を展開できたことや、

ⅱ

ⅲ

ⅳ

関連機関や大学と協働的に模擬選挙を実施できたことには大きな意義がある。

（ 出 典 ： 品 川 区 ホ ー ム ペ ー ジ 「 2017 年 し な が わ 写 真 ニ ュ ー ス 」 よ り 一 部 抜 粋 .
http://www.city.shinagawa.tokyo.jp/PC/shinagawaphotonews/shinag awaphotonews-2017/hpg000
032141.html）

Ⅶ．研究及び授業の意義と課題

図３ 清水台小「協働型模擬選挙」の様子

海外では、シティズンシップ教育として若者が幼い頃から自分と現実の社会や政治との関係について学ぶ機会がある 37）。とりわけ、模擬選挙は海外それも全米では 600 万人規模で実施され、子どもが投票するだけにとどまらず、ディベートや討論会なども行われている。特にスウェーデンでは、「学校を外の社会と異なる世界として、特別視するのではなく、『分けない』こと」が意識され、実践されている 38）。その他国々でも選挙のたびに「学校や家庭など子どもにとって身近な場面で政治について話すことが当たり前」とされており、このことは学校外でのシティズンシップ教育についても示唆される余地があろう 39）。
今後、日本の教育においては、子どもが「政治や選挙と自分との関係性や自分の社会的Ⅱ

投稿原稿／小学校における主権者教育の開発と実践

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役割を知り、自覚できるように、それらを学べる政治教育やシティズンシップ教育を的確に受けられるようにする」ことが課題と言えよう 40）。本稿でも考察した通り、品川区（清水台小）における「協働型模擬選挙」は、子どものうちから意見表明をする重要な機会となり、模擬選挙の事例としても比較的新しいと言える 41）。他にも、鈴木（2018）が選挙関連の提案では、「調査結果をたとえば生徒たちに示して、改善すべき点を生徒にあげてもらったり」、「改善の方策を先生と生徒が一緒に考えたり」といった主権者教育と民主主義とを一貫させるような取組みも有益となろう 42）。
模擬選挙は、「現実に近い政治問題を取り扱い」、子どもたちの「個人と社会のあり方」
を「考える契機」とすることで、公共的な役割を果たす 43）。今後若者人口が減る中で、大学や地域が児童と一体となって主権者教育を推進していく異議は深い。また主権者教育には、義務教育課程や小中高生などの若者にのみ課題があるものではない。本実践が実は大学生にも主権者教育であったように、学校教育において地域が一体となって取組むことで、家庭や地域とも一体となったシティズンシップ（教育）が学校教育を中心としても展開されることが望まれる。
謝辞
本論文の執筆にあたり、品川区教育委員会には本研究における機会を与えていただき、その遂行にあたってもご指導をいただきました。本実践を着想・発案された品川区立清水台小学校（髙橋壯昌校長）、模擬選挙の実施補助された品川区明るい選挙推進協議会（谷口孝彦代表）には、多くの理解と協力をいただきました。ここに深謝の意を表します。
立正大学（社会学・教育学ゼミ）の神戸翔平氏、玉木康平氏、服部哲也氏には、個人情報の記載につき許可をいただきました。３名を含む学生 12 名には感謝申し上げます。
引用文献・参考文献・注
１）「品川コミュニティ・スクール」とは、学校と地域とが連携して、子どもたちを育てていく仕組みである。学校と地域住民が一体となって学校運営や学校教育を支援すること
で、学校の教育活動の充実を目指すと共に、地域の人材や教育力を活かして児童・生徒の健全育成に取り組んでいる。品川区教育委員会「教育のひろば」vol.87、2016、p.１.
２）林大介「シティズンシップ教育としての未成年模擬選挙の可能性」『 福祉社会開発研究』
第６号、2014、pp.69-78.
３）総務省（2017）発行の副教材『私たちが拓く日本の未来―有権者として求められる力を身に付けるために（教師用指導資料）』では、現実の具体的な政治的事象を取り上げ、模擬選挙や模擬議会など具体的・実践的な活動を学校現場に取り入れることを求めている。このため、生徒用副教材（p.31）には、①正解が一つに定まらない問いに取り組む
学び、②学習したことを活用して解決策を考える学び、③他者との対話や議論により、考えを深めていく学びに取り組むことを明記している。ここでの具体的な手法として、
模擬選挙、模擬請願、模擬議会が挙げられている。
４）鈴木崇弘「選挙をめぐる若者の取り組み」『実践シティズンシップ教育 未来を拓く模擬選挙』2013、悠光堂、pp.150-164.
５）日本における「シティズンシップ教育」は、英国の Citizenship Education に由来す

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投稿原稿／小学校における主権者教育の開発と実践るところが多く、「主権者教育」「市民性教育」「市民教育」「公民教育」など、使用する人によって幅広い解釈により同一性を持たない。
６）杉浦正和「模擬選挙の意思決定と意義」『未来を拓く模擬選挙』編集委員会編『実践シティズンシップ教育 未来を拓く模擬選挙』2013、悠光堂、pp.21-22.
７）桑原敏典ほか「小中高一貫有権者教育プログラム開発の方法（１）－『選挙』をテーマとする小学校社会科の単元の開発を通して―」『岡山大学教師教育開発センター紀要』
第５号、2015、pp.93-100.
８）今村信哉「主体的に生きる子供を育てる小学校における主権者教育－小学校道徳科目『ぶらんこ復活』の実践を通して―」『共栄大学研究論集』第 16 号、2018、pp.179-193.
９）総務省「報告書：18 歳選挙権に関する意識調査」
http://www.soumu.go.jp/main_content/000457171.pdf、2018 年６月 23 日参照
10）総務省「国政選挙の年代別投票率の推移について」、http://www.soumu.go.jp/senkyo/
senkyo_s/news/sonota/nendaibetu、2018 年６月 23 日参照
11）倉見昇一「憲法に関する教育等の充実−主権者としての意識を育むために−」『Voters』
第 21 号、2014、pp.10-11.
12）鈴木賢志「スウェーデンの主権者教育」『みんなの教育 スウェーデンの「人を育てる」
国家戦略』2018、ミツイパブリッシング、pp.149-189.スウェーデンでは、社会科で「聞いてもらう権利」を定めている。つまり、生徒が規則を話し合って決定できる。この生徒が学校の決定に影響を与えることは、教科書でも法律や規則が変わることを記述している。ルール・決まりを一様に守るという遵法意識を育むだけではなく、ルール・決まりを知り、その必要如何について判断する主権者意識を育もうとするものである。
13）総務省「主権者教育の取組状況等」
http://www.soumu.go.jp/senkyo/senkyo_s/news/sonota/shukenshakyoiku/index.html 、
2018 年６月 23 日参照
14）鈴木崇弘、前掲書。
15）林大介「模擬選挙が目指すこれからの政治と社会」『未来を拓く模擬選挙』編集委員会
編『実践シティズンシップ教育 未来を拓く模擬選挙』2013、悠光堂、pp.36-38.
16）小川正人／品川区教育政策研究会編『検証教育改革―品川区の学校選択制・学校評価・
学力定着度調査・小中一貫教育・市民科』2009、教育出版、pp.129-136.
17）「校区教育協働委員会」と「学校支援地域本部」との２つの組織から成る。義務教育
９年間では、子どもたちを地域と共に育てようと地域ぐるみで支え、継続的な教育活動を展開することに加え、学校・地域・家庭間の連携を強化することを目的としている。
平成 28 年度現在は 16 校が実施、平成 30 年度までに全区立学校での実施を目指している。品川区教育委員会ホームページ「品川コミュニティ・スクール」
http://www.city.shinagawa.tokyo.jp/PC/kukyoi/kukyoi-sesaku/hpg000032743.html、
2018 年６月 23 日参照
18）スウェーデンでは、小中学校の９年間で基礎学校（義務教育学校）を展開している。
「学校の基礎となる価値観は民主主義である」と教育課程基準（「学習課程」）で規定され、学校の重要な責務として、生徒に民主主義の価値観に基づいた教育をしている。善積京子「スウェーデンの基礎学校と民主主義教育」『追手門学院大学人間学部紀要』第Ⅱ

投稿原稿／小学校における主権者教育の開発と実践

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20 号、2006、pp.135-154.
19）品川区教育委員会「品川区の小中一貫教育の考え方」
http://www.city.kitakyushu.lg.jp/files/000029588.pdf、2018 年６月 23 日参照
20）バーナード,R.C.ほか／長沼豊・大久保正弘編著、鈴木崇弘・由井一成訳『社会を変える教育 Citizenship Education〜英国のシティズンシップ教育とクリック・レポートから〜』2012、キーステージ 21、pp.41-54.
21）知識を習得するだけでなく、実際に社会の諸活動に参加し、体験することで主権者としての資質・能力を高めること。
22）政治的判断力や批判力のこと。政治的・社会的に対立している問題について判断をし、意思決定をしていく資質を育てるため、情報を収集し、的確に読み解き、考察し、判断する訓練を要する。
23）常時啓発事業のあり方等研究会「最終報告書：社会に参加し、自ら考え、自ら判断する主権者を目指して〜新たなステージ『主権者教育』へ〜」2011、総務省.
24）桑原敏典ほか、前掲書。
25）田中治彦「18 歳投票権・選挙権と市民教育の課題」『Voters』第 21 号、2014、pp.12-13.
26）野畑毅「主権者教育と模擬選挙」『裁判員時代の法リテラシー−法情報・法教育の理論と実践』龍谷大学社会科学研究所叢書第 118 巻、2018、日本評論社、pp.143-163.
27）杉浦正和「模擬選挙の意義と課題」『未来を拓く模擬選挙』編集委員会編『実践シティ
ズンシップ教育 未来を拓く模擬選挙』2013、悠光堂、pp.32-36.
28）林大介、2014、前掲書。
29）林大介、同書。
30）総務省：常時啓発事業のあり方等研究会「常時啓発事業のあり方等研究会（最終報告書）」http://www.soumu.go.jp/main_content/000141752.pdf、2018 年６月 22 日参照
31）公益財団法人明るい選挙推進協会「明るい選挙ってなに？」
http://www.akaruisenkyo.or.jp/020what/、2018 年６月 22 日参照
32）全国民主主義教育研究会編／杉浦正和著『主権者教育のすすめ―未来をひらく社会科の授業』2014、同時代社、pp.50-55. 本格的な模擬選挙は、2003 年杉浦氏によって実施され、これを契機として今の主権者教育としての「模擬選挙」が広まった。
33）野畑、前掲書。
34）発案及び学習指導案作成は、清水台小（髙橋壯昌校長）による。
35）本章（Ⅴ-１～５）のプログラムは、清水台小の学習指導案に基づき実施されている。
36）今村、前掲書。
37）バーナード,R.C.ほか／長沼豊・大久保正弘編著、前掲書、pp.100-109.
38）鈴木賢志、前掲書。
39）林大介、2013、前掲書。
40）鈴木崇弘、前掲書。
41）全国民主主義教育研究会編／杉浦正和著『主権者教育のすすめ―未来をひらく社会科の授業』2014、同時代社、pp.50-55.
42）鈴木賢志、前掲書。
43）野畑、前掲書。

62

Ⅱ

投稿原稿／コミュニケーション向上をねらいとした事業の実践報告【報告】
コミュニケーション向上をねらいとした事業の実践報告－ 赤城プロジェクトアドベンチャーの導入 －The practical report of activities for the improvements on communication skills－ Introduction of Akagi Project Adventure －
茂呂

輝夫

MORO

Teruo

茨城県立結城第一高等学校
棚谷克彦

TANAYA

Katsuhiko

茨城県立結城第一高等学校
要旨
近年、いじめや不登校を経験し、特別な支援を必要とする生徒が普通高校へ入学するケースも見受けられている。そのような中で、関東の県立高校Ａでは生徒の心を開き 、 学 校 で の 居 場 所 づ く り を 体 験 さ せ る た め に PA（Project Adventure）を ８ 年 間 に わ
た り 導 入 し 、学 校 の 活 性 化 に 取 り 組 ん で き た 。本年度は、新入生４クラスの生徒を対象にして、午前と午後の部に分け、クラスごとに外部指導員による PA を行った。参加生徒の様子から、集団での縄跳びでは、かなりの盛り上がりを見せたクラスもあり、団結力が高まった雰囲気が見受けられた。この体験がいじめや問題行動の発生を抑えることにつながり、職業的自立に向けた進路意欲の活性化も期待できる。今後 は PA の体験学習の手法を授
業や道徳にもさらに取り入れ、日々の教材研究により、体験学習の充実を図りながら教育活動の検討に取り組む必要がある。
キーワード
赤城プロジェクトアドベンチャー、フルバリューコントラクト、チャレンジバイチョイス
Ⅰ．はじめに
１ ． 体 験 学 習 について「 今 後 の 青 少 年 の 体 験 活 動 の 推 進 に つ い て（ 答 申 ）」（ 中 央 教 育 審 議 会 、2013）１ ) によると、体験活動は仲間とのコミュニケーションや自分自身との対話、実社会とのかかわり等を考える契機となり、他者への共感や日本人としての心の成長、個人や社会の歴史の形成につながっていくと示された。また、自然や人とのかかわりの中で命の尊さについて学び、青少年期にその基盤を作ることが重要であり、自然や文化などに触れる幅広い体験が必要であるとされた。このように体験活動はコミュニケーション
能力や自ら考え自ら動く力を身につけることにつながり、結果として人間性豊かでた
くましい青少年の育成につながるものである。こうした青少年を更に養成していくた
め、体験活動を積極的に行った青少年を学校や社会がしっかりと評価するよう、その機運を高めていく必要がある。

Ⅱ

投稿原稿／コミュニケーション向上をねらいとした事業の実践報告

63

さ ら に 、「 自 己 肯 定 感 を 高 め 、 自 ら の 手 で 未 来 を 切 り 拓 く 子 供 を 育 む 教 育 の 実 現に 向 け た 、 学 校 、 家 庭 、 地 域 の 教 育 力 の 向 上 （ 第 十 次 提 言 ）」（ 教 育 再 生 実 行 会 議 、
2017） ２ ) で は 、 自 然 体 験 活 動 や 集 団 宿 泊 体 験 、 職 場 体 験 活 動 、 奉 仕 体 験 活 動 と い っ た
様々な体験活動を通じて、達成感や成功体験等を得るとともに、豊かな自然や青少年教育施設などの地域資源を活用しつつ、全ての子供たちに体験活動の機会が与えられるよう取組を進めることが提示された。
「第３期教育振興基本計画について（ 答 申 ）」（ 中央教育審議会、2018.3.8） ３ ） に お いても、集団宿泊活動やボランティア活動、自然体験活動、地域の行事への参加などの豊かな体験を充実することとされた学習指導要領も踏まえ、学校や青少年教育施設等における自然体験活動や集団宿泊体験活動、国際交流体験など、様々な体験活動の充
実に取り組む必要性が示された。
このような様々な背景から、高校に体験学習が取り入れられるようになり、その成果を検証する必要性が出てきた。
２ ． PA について
アメリカにおいて、1971 年にカール・ロンキを先導者として PA が開始され、グループでの相互的な支援を高めるアドベンチャー教育論が浸透していった ４ ）。アドベンチャー教
育は、他者とともに自然環境へと立ち向い、グループ課題の完遂へと奮闘させ、お互いを信用し合う中で、グループでの活動をとおした社会性や責任感の養成を目標としている。
現在、日本において取り入れられている PA は冒険教育の一つの活動形態とも言われ、体験学習の手法を取り入れた生徒の信頼関係や安心感を養うグループでの課題解決型の活動である ５ ）。PA は、限られた時間でのグループワークをとおして効果的なプログラムを展開することで、自然体験の不足を補い学びの環境を作ることをねらいとしている。プログ
ラムの中で行われる課題解決では、グループ内で起こったすべての行動をフルバリューコ
ントラクト（お互いが安心していられる環境を作るため、お互いの人格を最大限に尊重す
ることを約束する）として尊重し、人からは強制されず身体的、精神的に自分でできる範囲で挑戦を選択するチャレンジバイチョイスを取り入れている。与えられた課題について
は、問題点が何かを探り、どうすれば解決できるかグループで協議し、対処していく。活動後の振り返りから、何がよかったのか悪かったのか全体で共有を図る。活動をとおして生まれた成就感や達成感、自信、仲間との連帯感及び様々な気づきは体験学習サイクルとして、その後の人間関係づくりやコミュニケーション能力の向上につながるとされている。
PA を導入した大学生の調査 ６ ） では、アクティビティを実施したことで全対象における自己評価が実施後、有意に高くなっていることが明らかになった。特に、「積極性」「コミュニケーション力」「自己表現力」は、その差が顕著であった。得点の結果から、全体として体を動かすアクティビティを導入し、コミュニケーションの促進を図ることには一定の効果があることが認められている。それゆえ、高校現場でも PA などの冒険教育活動を取り入れている学校や施設もある。
体験活動の実践事例として、茨城県立さしま少年自然の家では高校生を中心にボラ
ンティア体験塾という事業を１泊２日で実施した。その調査結果から、生きる力においてボランティア体験塾の参加群は参加していない対照群に対して有意に高いこと

64

Ⅱ

投稿原稿／コミュニケーション向上をねらいとした事業の実践報告

が 明 ら か と な り 、 効 果 的 な 教 育 事 業 で あ っ た こ と が 報 告 さ れ て い る ７ ）。
また、県立高校でのロールレタリングの手法を取り入れた体験学習では、事前と事後 を 比 較 し た 実 践 研 究 が 行 わ れ た 。そ の 結 果 、未 来 の 自 分 へ 手紙を書くことによって将来に向けた希望や進路意識が向上しており、ロールレタリングの有効性が示唆された ８ ）。
そ の よ う な 中 で 、 PA( Project Adventure )を 導 入 し 、 学 校 の 活 性 化 に 取 り 組 ん で い
る 県 立 高 校 も あ る ９ ）。
３．関 東 の 県 立 高 校 Ａ における取り組みの変遷
近年、いじめや不登校を経験し、適応障害や発達障害の疑いがあり特別な支援を必要とする生徒が普通高校へ入学するケースも見受けられている。そのような中で、高校生活においてコミュニケーション能力が不足し、心の壁が高くなり、最終的に不本
意な転学や退学につながることもある。全日制高校から通信制高校へ転学する生徒もおり、各高校では転退学者数を減らすために何とか対策に苦慮している。しかしながら、効果的な方策を模索しながら試行している学校が多いのが現状であろう。
そこで、関東の県立高校Ａでは生徒の心を開き、学校での居場所づくりを体験させる た め に ８ 年 前 か ら PA を 導 入 し 、 学 校 の 活 性 化 と 広 報 活 動 に 取 り 組 ん で き た 。
まず、平成 23 年度の取り組みは、１年４組のみで実施した。設定日時は 12 月であり、その理由は１年生の後半になってもクラスで話せない生徒が存在するためであった。約２
時間でたくさんのアイスブレイクを行い、今後も継続して PA を実施するよいきっかけとなった。平成 24～26 年度は、１学年全クラスで実施した。設定日時は４月と９月の２回とし、学期の始めに実施することで生徒のコミュニケーション向上を期待した。平成 27～29 年度
は、１学年全クラスで１泊２日の宿泊学習を国立赤城青少年交流の家で実施し、赤城 PA
等でのコミュニケーション向上のプログラムを行った。
平成 30 年からの取り組みは、コミュニケーション向上プログラムを開発して行った。
まず、１学年全クラスで１学期初めに外部指導員の PA ファシリテーター２名を迎えて実施した。１学期終わりには、ツインリンクもてぎでの PA を予定している。その実施の理由は、生徒のコミュニケーションの向上と夏休みあけの不登校防止のためである。２学期の終わりの 12 月には、ツリーング（木登り）アドベンチャーを実施し、コミュニケーション向上を確認する。
「広辞苑」1 0 ） で「コミュニケーション」とは、「社会生活を営む人間の間に行われる知覚・感情・思考の伝達。言語・文字・その他視覚・聴覚に訴える各種のものを媒介とする」と定義されている。ここでは、言葉だけでなく視覚や聴覚にも訴えるものがコミュニケー
ションとしている。このような能力の向上を目指して、８年間にわたり関 東 の 県 立 高 校 Ａ
で は 独自のプログラムを展開してきた。
平成 28 年 11 月には、ファシリテーター養成研修会を国立の施設において１泊２日で行い、８名の教員が参加した。このことにより、PA の中核を成す体験学習の手法を取り入れ、学校全体でアクティブ・ラーニング型の授業を展開しようとする機運も高まった。
通算８年目を迎える PA の運営は、年を追うごとに充実し、国立施設での３年間の実践をふまえて、本年度は学校独自の企画として実施をしている。

Ⅱ

表１
H23

投稿原稿／コミュニケーション向上をねらいとした事業の実践報告

65

８年間にわたる PA 体験の取り組み内容

１つのクラスでの試験的な導入
12 月:２時間の PA 体験（指導者：本校職員）

H24

１学年における３年間の継続的実施(指導者：本校職員)～26

４月:道徳１時間、９月:道徳２時間

H27

国立赤城青少年交流の家での実施～29

５月:１泊２日の宿泊学習①PA 体験②オリエンテーリング③クッブの仲間作り体験

H30

学校独自の計画で運営
５月（外部指導員によるクラスごとの実施）
７月（ツインリンクもてぎでの学年実施）
12 月（校内でのツリーイング体験）

本 研 究 で は 、 外 部 指 導 員 を 用 い た 本 年 度 ５ 月 の 取 り 組 み について、PA 関連事業のあり方を検討し、PA を取 り 入 れ た 高 校 現 場 で の 実 践 報 告 を 行 う 。 加 え て 、 人 間 的 な 成 長と職業的な自立に向けて支援していくという教育実現に向けた実践的な知見を得ることを目的とした。
Ⅱ．方法
１．事業の概要（１）事業の目的
集団による課題解決体験をとおして、コミュニケーション能力の向上と望ましい人間関係の醸成を図る。その成果について、参加生徒の自由記述のふりかえりアンケートを分析することにより、この事業の教育的効果を検討し、PA 指導のあり方と今後の学校教育の進展についての実践的知見を得る。
（２）対象
１学年生徒全員 130 名を対象とした。
（３）期日
平成 30 年５月７日（月）に行われた。
（４）場所
この PA は、関 東 の 県 立 高 校 Ａ で行われた。
表２
時間

プログラムスケジュール
５月７日（月）活動内容

8：50～

１年１、２組

8：50～11：30

１組＝多目的ホール、２組＝格技場

集合・整列

PA 体験（１年１、２組）
11：30～12：20

昼休み

12：20～

１年３、４組

12：20～15：00

PA 体験（１年３、４組）

集合・整列、３組＝多目的ホール、４組＝格技場

66

Ⅱ

投稿原稿／コミュニケーション向上をねらいとした事業の実践報告（５）事業の実際①

この事業は、表２の日程で行われた。

②

平成 30 年５月の PA 体験
本年度は、新入生４クラスの生徒を対象にして、午前と午後の部に分け、クラスごとに

外 部 指 導 員 に よ る PA 体 験 を 行 っ た 。 講 師 は 、 独 立 行 政 法 人 国 立 青 少 年 教 育 振 興 機 構
国立赤城青少年交流の家外部指導員２名にお願いした。プログラムのメニューの内容や順番については、各指導員が実際の生徒の状況に応じて進行した。

低・少

表３

PA 体験プログラムの内容←（難易度・活動量）

→

高・多

積み木遊び

フラフープリレー

大縄跳び

ペアでブロック

ハブユーエバー

ガチャン鬼

脳トレ

左右前後の輪

チームでの活動キャッチ

手拍子・拍手の数

トラスト・フォールじゃんけん

A 面・B 面・クロス

カードゲーム写真ゲーム

言うこと反対

人間知恵の輪

うでクロス

バナナおに

ヘリウムフープ

２．調査対象者
本研究では、PA 体験に参加した生徒計 130 名（男子 79 名・女子 51 名）を対象とした。
その人数は表４に示した。
表４

参加生徒数

組

男子

女子

合計

１

20

13

33

２

19

13

32

３

20

12

32

４

20

13

33

合計

79

51

130

３．調査の手続き
調査対象者は、PA 体験終了後に各自の感想を自由記述のふりかえりアンケートに記入した。その後、記入したアンケートを６つの項目に分類し、とりまとめた。
Ⅲ．結果
活動の振り返りアンケートでの自由記述をとりまとめて、以下の表５のように６つに分類し、その分類ごとの内容に表題をつけた。
まず、分類１は新しい友だちとの交流のきっかけ作り、分類２は PA の教育的有効性―
絆、団結力、コミュニケーション、分類３は具体的な PA の成果―成功体験の共有、分類４

Ⅱ

投稿原稿／コミュニケーション向上をねらいとした事業の実践報告

67

は友だちとの交流と新たな気づき、分類５は反省、今後の抱負や課題、分類６は今後の高校生活への期待とした。
表５

自由記述の分類

分類１．【新しい友だちとの交流のきっかけ作り】
・あまり話をしたことがない人と一緒に遊んで仲良くなれた。
・あまり話さない人の知らないところを知ることができた。
・今まで話したことがない人と話すことができてよかった。
・あまりよく知らない人とも関わることができてよかった。
・たくさん運動してとても汗をかいたし、話したことがなかった友達とも話すことができた。緊張が解けたように感じた。
・クラスのみんなと仲良くできるか不安だったが、仲良くなれてとてもよかった。
・いろいろな人と話すことができたし、男女関係なく楽しむことができた。
・人見知りだったけど、自分から話しかけにいくことができた。
分類２．【PA の教育的有効性 ― 絆、団結力、コミュニケーション】
・想像していたより、とても楽しくてすごいよい思い出になりました。
・何事も挑戦して楽しむことができた。
・PA は難しかったけど、協力してできたのでよかった。
・相手の意見を聞き入れ、協力しながら話し合うことができた。
・友達が増えた。楽しく仲間づくりができた。
・クラスにも馴染めるようになってきて、とても楽しく仲良くなることができた。
・積極的にコミュニケーションをとることができ、とても人間的に成長できた。
・グループを何回も作ったので、いろいろな子と話ができてよかった。
・コミュニケーションが大事だなと感じた。
・クラスの一体感が高まった。
・PA をとおしてクラスの絆が深まったと思う。
・みんなと協力したので、クラスの団結力が高まったと思う。
・クラスの団結力が高まり、友情も深まった。
・全員といろいろなところで関われたので、さらに団結力が増したと思う。
・PA をとおしてクラスの雰囲気がよく分かった。
・クラスの雰囲気が少し変わった気がした。
分類３．【具体的な PA の成果―成功体験の共有】
・みんなで協力してなわをくぐったりしたのがとても楽しかった。
・フラフープくぐり競争で私の班が一番早くくぐれたのでよかった。
・ギョウザじゃんけんでは、熱が入っていて楽しかった。
・ボール鬼ごっこでボールを投げたりしたのがめっちゃ楽しかった。
・ギョーザじゃんけんでは、あまり関わったことのない人に話しかけて一緒にじゃんけ
んをすることができた。
・大縄では、最初は怖かったけど、友達が手を引いてくれたので、何とか引っかからず68

Ⅱ

投稿原稿／コミュニケーション向上をねらいとした事業の実践報告に通ることができた。男女に分かれて通る時は正直成功するのか不安になったが、無事に成功できてうれしかった。
・大縄くぐりはできないんじゃないかと思ったが、全員で協力し合って成功した時は本当に嬉しかった。
分類４．【友だちとの交流と新たな気づき】
・友達のいいところがたくさん見つかった。
・友達と一緒に考えて PA を楽しむことができた。
・PA を行って仲間の大切さや遊ぶことの必要性を学んだ。
・PA をとおしてみんなと協力したり、仲良くなれたりしたので、とても楽しく過ごせた。
・みんなとたくさん交流できて、話し合って、目標を達成できた。
・男女関係なく話せたので、とてもよかった。
・入学した頃は男女の仲がよくなかったけど、PA で女子と男子の仲がとてもよくなった。
・ふだん見られないクラスの一面が見られた。
・友だちは、おもしろい人だった。
・友だちが実は明るかったり、少しだけど、みんなと仲良くなれたと思った。
・相手の性格が少し分かったような気がする。
・誰が人を集めるのが上手いかよく分かった（リーダー的な人がたくさんいることが分かった）。
分類５．【反省、今後の抱負や課題】
・フラフープでは、周りの人を考えられなかった。
・自分から話せるようになりたい。
・もっともっとクラスのみんなが仲良くなるように自分も楽しくがんばっていきたい。
・こういう機会があったなら、またみんなで楽しみたい。
・これからは知らない人にもいっぱい話しかけようと思う。
・さらに誰とでも気軽に話せるようにしたい。
・PA を行ってまだまだ自分は大人になれないと思った。自分の弱い部分が分かったので、すぐ直したい。コミュニケーションとは大人になってもすごく大事と思った。
・PA の中で課題を自分の中で見つけることができた。
・これからは友達との距離を縮めていきたい。
・なわをくぐり抜けるのが怖くていやだった。
・運動ばかりしていてとても疲れたけど、とても楽しかった。
・途中、話を聞かなくて、分からなくなった時があった。
・楽しかったけど、あまり自分に合っていないような気がした。
・テンションが上がりすぎて、話が聞けなかった時もあった。
・他の人の意見などを聞けるようにしたい。
・これからもどんどんクラスのみんなと仲良くなろうと思う。
分類６．【今後の高校生活への期待】
・学校に来るのが楽しくなった。高校生活がうまくいきそうだと思った。
・クラスマッチや文化祭などでもクラスの人との関わりを大切にしたい。

Ⅱ

投稿原稿／コミュニケーション向上をねらいとした事業の実践報告

69

・この活動をとおして人と人との関わりの大切さを学ぶことができた。
・友だちと話すことができた。この活動だけでなく日常生活でも関わっていきたい。
・PA をとおしてふだん話さない人と交流ができ、これからの行事でも楽しく活動したい。
・今後、友達をもっとたくさん作っていきたい。
・すごく楽しかったし、たくさんの友達と関わることができた。次の PA は、もっともっとすごいものにしたい。
・クラスのみんなが笑顔になって PA を行っていた。次の PA を行う時には、もっと楽しくできるように恥ずかしがらないで行いたい。
・あっという間に時間が過ぎてすごく楽しかった。また次の PA が楽しみになってきた。
・全然話をしたことのなかった人と一緒に交流を深め、楽しく活動できた。さらに、仲良くなれるようにコミュニケーション能力を身につけたい。
Ⅳ．考察
調査の結果、参加者には「PA が新しい友だちとの交流のきっかけとなった」という生徒が多数いたと考えられる。PA をとおして、あまり知らない人とも関わることができて異なる中学校出身の友だちとの対人不安が解消していった様子が生徒の自由記述から伺われた。
同時に、参加生徒からは「クラスの一体感や団結力が高まり、絆が深まった」「積極的にコミュニケーションをとることができた」などの声も聞かれ、各個人が集団として成長していった可能性があることも示唆された。PA の教育的有効性として、必然的にお互いが協力しなければならない状況から、絆や団結力が生まれ、そこからコミュニケーションの深まりが見られたことも十分に考えられる。
具体的な一つ一つのプログラムからは活動の充実感を示す感想が多くあり、とても有意義であったことが示された。参加生徒の様子からも、集団での縄跳びでは、かなりの盛り上がりを見せたクラスもあり、全体の達成感が高まった雰囲気が見受けられた。成功体験の共有とおして喜びを分かち合い、集団としての結束力の高まりが示唆された。
さらに、「みんなとたくさん交流できて、話し合って、目標を達成できた」「ふだん見られないクラスの一面が見られた」という意見も多く、友だちとの交流の大切さや新たな側面に気がついた様子も伺えた。
今後の抱負や課題として、「PA の中で自分の課題を見つけた」「自分の弱い部分が分かったので、すぐ直したい」などのポジティブな自己評価も多く聞かれた。一方、「途中、話を聞かなくて、分からなくなった時があった」「テンションが上がりすぎて、話が聞けなかった時もあった」などのように、感情の高まりから一時的な興奮状態となり途中でクールダウンを必要とした生徒もおり、一人一人の生徒の状態に細かく目を配る必要性もあったと考えられる。
今後の高校生活の期待として、「学校に来るのが楽しくなった。高校生活がうまくいきそうだと思った」のように、学校適応感の向上とも捉えることができる意見も多く見られた。同時に、「クラスマッチや文化祭などでもクラスの人との関わりを大切にしたい」のよ
うな今後の学校生活への期待の声も多く、学級組織風土の安定と活性化の兆しが見られたとも考えられる。さらに、「次の PA が楽しみになってきた」「次の PA は、もっともっとすごいものにしたい」等の意見もあり、エキサイティングな行事を心待ちにする様子も伺わ70Ⅱ

投稿原稿／コミュニケーション向上をねらいとした事業の実践報告れた。
次に、本事業全般をとおしてアンケート結果と関連付けながら、よりよい実践に向けた検討をする。まず、時期については４月の入学式の直後も実施時期の候補とされていたが、ある程度クラスの雰囲気に慣れ、行動を共にする新しい友だちとまだあまり話をしたことのない友だちができる時期を最終的に選択した。その結果、「話したことがなかった友達とも話すことができた。緊張が解けたように感じた」のようにクラスごとに実施した初めての PA は、今まで会話をしたことのない人どうしの緊張感をほぐすきっかけとなった。このことにより、クラスの団結力が高まる要因にもなったとも考えられ、５月上旬の実施は時
期的にはちょうどよいと判断できる。
今回の事業のグループ編成は、クラス別で実施し、クラスごとに１名の外部指導員が付いた。高校入学して間もないこともあり、「クラスの団結力が高まり、友情も深まった」という意見も多かったことから、クラス別の実施は適切であったと考えられる。その各クラスの担任や副担任は、補助としてファシリテーターのような形で参加した。それゆえ、ある程度は生徒のサポートはできたが、進行のほとんどを外部指導者に委ねていたので適切な関わりができたかどうかは疑問である。プログラムの内容や順番も外部指導者にすべて一任していたので、事前の細かい相談や打ち合わせなども必要であったかもしれない。しかしながら、生徒の満足感は高く「全然話をしたことのなかった人と一緒に交流を深め、楽しく活動できた。さらに、仲良くなれるようにコミュニケーション能力を身につけたい」などの声が多く聞かれたことから、この事業の「コミュニケーション能力の向上と望ましい人間関係の醸成」という目的は一部達成できたと考えられる。今後は、質問紙調査による統計的な分析を取り入れ、評価方法も検討していきたい。
Ⅴ．今後の展望
７月は栃木県のツインリンクもてぎでのより冒険力が上がるエレメントを使用した PA
体験、12 月は本校にて外部指導員を招いてのツリーイング（木登り）体験を実施する。このような活動を年間とおして行うことにより、クラス全体でのチームワークの育成を図り、グループ内でのしっかりした信頼関係とお互いにサポートし合う関係の構築を目指していく方針である。その結果、生徒同士のいわゆる足の引っ張り合いなどの衝突が減り、全体の連携がうまく取れ、責任のなすりつけあいなどもなくなってくると考えられる。この体験がいじめや問題行動の発生を抑えることにもつながり、職業的自立に向けた進路意欲の活性化も期待できる。
関 東 の 県 立 高 校 Ａ は 、 こ の 取 り 組 み を さ ら に 継 続 し 、 YAP （ Yuki 1 st High School
Adventure Program）と発展していくように、プログラムの内容や手順、ファシリテーターの指示事項などを明文化し、校内外での研修を充実させていく方針である。今後は、年間研修計画を踏まえた研修を充実させて、その取り組み（YAP）を近隣の学校へ広めたり、市
町村や県レベルへ広報したりすることも有効な方策であると考えられる。そのようにして
PA に関する取り組みを拡充しつつ、システィマチックな校内体制をしっかりと整えていくことも必要であろう。
一方、関田（2018）は自主、自律及び協同の精神を養うための社会的活動の一つが授業
内では教科学習としての CL（Cooperative Learning：協同学習）であり、授業外では特別Ⅱ

投稿原稿／コミュニケーション向上をねらいとした事業の実践報告

71

活動としての PA であるとすると、ともに目指す教育の成果は同じであるとしている 1 1 ）。
そして、教員自身が２つの協同場面へ熟達しようとする構えを持つことで PA と CL は融合していくと述べている。このように、体験学習をベースにした PA は、今日では協同学習やアクティブ・ラーニングという形での学習活動と深い関わりがあると考えられる。
関 東 の 県 立 高 校 Ａ では、アクティブ・ラーニングの手法を取り入れた研究授業が頻繁に行われている。その授業内容をインターネット上にも公開しており、グループでの課題解
決型学習をとおして、生徒の信頼関係がしっかりと構築されていく様子が伺える 1 2 ）。このように、今後も PA の体験学習の手法を授業や道徳にもさらに取り入れ、日々の教材研究により、体験学習の充実を図っていくことが教育活動発展の鍵となるであろう。
引用文献
１）中央教育審議会「今 後 の 青 少 年 の 体 験 活 動 の 推 進 に つ い て （ 答 申 ）」 2013.１.21
２）教 育 再 生 実 行 会 議 「 自 己 肯 定 感 を 高 め 、 自 ら の 手 で 未 来 を 切 り 拓 く 子 供 を 育む 教
育 の 実 現 に 向 け た 、 学 校 、 家 庭 、 地 域 の 教 育 力 の 向 上 （ 第 十 次 提 言 ）」2017.６ .１
３）中央教育審議会「第３期教育振興基本計画について（ 答 申 ）」 2018.３.８４）徳島祐彌「アメリカにおける体育理論の史的展開―身体形成と情意形成をめぐる論点」『京都大学大学院教育学研究科紀要』第 63 号、2017、pp.299-311.
５ ） 林 壽 夫 「 だ れ で も わ か る プ ロ ジ ェ ク ト - ア ド ベ ン チ ャ ー プ ロ グ ラ ム 2016.pdf 」、
http://www.PAjaPAn.com/wp/wp-content/uploads/2016/04/、2018 年６月 21 日参照
６）松田哲「プロジェクトアドベンチャーを導入したコミュニケーション能力に関する研究―スポーツコミュニケーションによる自己評価の観点から」『流通経済大学スポーツ
健康科学部紀要』第 10 巻、2017.３.10、pp.31-40.
７）茂呂輝夫「ボランティア活動と生きる力の関連性―ボランティア体験塾の参加群と対照群との比較」『放送大学茨城学習センター学生論集「茨城 SC フォーラム」第８号』、
2018 年３月、pp.29-36
８）茂呂輝夫、千島雄太「未来の自分への手紙による進路意識の向上－ロールレタリングの活用による事前事後の効果検証」『第 40 回国際学校心理学会（ISPA）東京大会・日本
語プログラム発表論文集』2018 年７月、pp.65
９）茂呂輝夫､棚谷克彦｢高校生におけるコミュニケーション能力の育成-赤城プロジェクト
アドベンチャーの導入｣『日本カウンセリング学会第 51 回大会発表論文集』2018 年９月､pp.55.
10）広辞苑検索、https://sakura-paris.org/dict/、2018 年 10 月 11 日参照
11）関田一彦「プロジェクトアドベンチャーと協同学習の相補性―協同教育の視点からの一考察」『創価大学教育学論集』、第 70 号、2018.３、pp.377-389.
12）ウェブで授業見学

Find!アクティブ・ラーナー、https://school-fal.com/「勉強嫌いからステップアップ ～就職する生徒が多い高校のアクティブ・ラーニング」茨城県立結城第一高等学校・棚谷克彦、2018 年 10 月 11 日参照

72

Ⅱ

投稿原稿／国立青少年教育施設における大学生ボランティアの活動への参加動機について【報告】
国立青少年教育施設における大学生ボランティアの活動への参加動機について－ 平成 29 年度ボランティア自主研修の参加者調査結果から －On a motive of participation to the volunteer activity of university
students at national youth outdoor learning center and national youth
friendship center：From the result of participants-survey which is
conducted at “volunteer’s self-training project” held in 2017杉本守

SUGIMOTO

Mamoru国立磐梯青少年交流の家
要旨
第２期教育振興基本計画において、ボランティア活動は青少年に対する教育活動の具体的方策として盛り込まれているとともに、国立青少年教育振興機構においてもボランティ
アの養成を行っている。ボランティア活動において質の高い教育サービスを提供するためにも、学生がどのような動機で活動を行っているかを把握することが必要となる。
そこで本研究では、国立青少年教育施設でボランティア活動を行う大学生に対し、参加動機について、キーワード集計と自由記述をもとに調査した。その結果、参加動機の大きな要素として「成長」、「活動自体を楽しむ」、「交流」、「企画」という４つが示された。
また、本研究の課題として、サンプルサイズをさらに大きくし、参加動機となっている要素の一般化を図るとともに、各個人の専門性や活動年数ごとに参加動機を比較検討するなど、さらに分析を行う必要がある。
キーワード
青少年教育施設、ボランティア、参加動機、国立青少年教育振興機構
Ⅰ．研究の背景と目的
平成 25 年６月に閣議決定された第２期教育振興基本計画 １ ） では、教育行政について、「社会を生き抜く力の養成」、「未来に飛躍を実現する人材の育成」、「学びのセーフティネ
ットの構築」、「絆づくりと活力あるコミュニティの形成」という４つの基本的方向性が示されており、それぞれに具体的な成果目標・指標や具体的方策が体系的に整理されている。
その中でボランティア活動は上記の基本的方向性の中の２つで言及されており、「社会を生き抜く力の養成」では、「特に青少年を対象とした様々な体験活動を推進する」と具体的方策の中に盛り込まれるとともに、「絆づくりと活力あるコミュニティの形成」では、成果目標として「社会教育施設におけるボランティア登録者数の増加」が定められている。
（以下、「青少年機構」と表記）でも、青少年機構が定める「ボ国立青少年教育振興機構 ２ ）ランティア養成共通カリキュラム」に基づく研修に参加して、その全課程を修了し、申請することで登録される「法人ボランティア」制度 ３ ） があり、大学生を中心に多くの青少年

Ⅱ

投稿原稿／国立青少年教育施設における大学生ボランティアの活動への参加動機について

73

がボランティア活動を行っている。平成 28 年に定められた独立行政法人国立青少年教育振興機構が達成すべき業務運営に関する目標（中期目標）及び独立行政法人国立青少年教育振興機構の中期計画（以下、「第３期中期計画・中期目標」と表記）においても、法人ボラ
ンティアの養成について「青少年の自立や健全育成、社会参加を促進する上で重要な役割を果たす」とし、第３期中期計画・中期目標期間中に法人ボランティアを延べ 5,500 人養成するとともに、自主企画事業を延べ 100 事業実施することを新たに定めている ４ ） ５ ）。
平成４年７月の生涯学習審議会答申「今後の社会の動向に対応した生涯学習の振興方策について」 ６ ） では、「ボランティア活動は、個人の自由意思に基づき、その技能や時間を進んで提供し、社会に貢献すること」と定義したうえで、その基本理念として①自発性、②無償性、③公共性、④先駆性の４点を挙げている。
また、ボランティア活動と生涯学習の関連について、「第一はボランティア活動そのものが自己啓発、自己実現につながる生涯学習となるという視点、第二はボランティア活動を行うために必要な知識・技術を習得するための学習として生涯学習があり、学習の成果を生かし、深める実践として生涯学習があるという視点、第三は人々の生涯学習を支援す
るボランティア活動によって、生涯学習の振興が一層図られるという視点」の３点から、ボランティア活動と生涯学習の密接な関連性を指摘している。さらに、「ボランティア活動は現代社会における諸課題の背景として行われるものであることから、豊かで活力ある社会を築き、生涯学習社会の形成を進めるうえで重要な役割を持つ」ことから、「あらゆる層の人々が学習の成果をボランティア活動の中で生かすことができる環境の整備を図ることが必要である」と提言している。
そして、ボランティア活動の支援・推進に向けての課題として、「行政とのかかわりを持ってボランティア活動が行われる場合、行政として行うべきことと、ボランティアが行う活動とが明確にされず、その活動を行政の補助的なものとみなす認識があって、行政職員、ボランティア双方において問題となることが多く、相互の役割とボランティア活動等に対する正しい認識を深めることが望まれる」ことを指摘し、「ボランティア活動を求める
ニーズとボランティアの意欲が効果的に結び付くよう、活動をする側と受ける側の実態を把握して、求めに応じた情報の提供及び相談体制の整備充実を行うことが求められている」としている。青少年機構で活動する法人ボランティアも、ボランティアへの参加動機は多様であり、誰が、何の目的で活動するのかによって、活動への期待も異なってくる。 ７ ）よって、ボランティア活動を受け入れる国立青少年教育施設は、その参加動機や目的を確実に把握し、国立青少年教育施設の特性を最大限に生かした教育サービスを提供することが求められる。
ボランティア活動の参加動機に関する先行研究では、ボランティア活動への参加動機が、複数の次元で構成されているとする「複数動機アプローチ」が主流となっている ８ ）。欧米
及び日本で様々な因子が明らかにされているが、大学生では、谷田（2001）が「サークル活動の一環」「利他心」「福祉ボランティア活動の大切さを実感」「民主的社会の理想の実現」「不充足感」「周囲の人々の期待」の６因子を明らかにし ９ ）、荒井（2015）は、参加志向動機として「体験志向」「社会貢献志向」「興味対象志向」「他者同調志向」「社会従属志向」の５因子、不参加志向動機として「利己優先志向」「活動否定志向」「情報不足」の３因子を示した 10）。しかしながら、ボランティア活動への参加動機に関する研究では、対象活動74

Ⅱ

投稿原稿／国立青少年教育施設における大学生ボランティアの活動への参加動機について分野や調査対象者によってその因子数や内容に様々な捉え方が存在している。
その中で、国立青少年教育施設でのボランティア活動について、その参加動機に関する研究は、中野（1991）が青少年機構発足以前の国立少年自然の家で活動するボランティア
を対象に行い、大学生ボランティアの活動への参加の動機は、社会のためと言うよりも、
自分自身のために活動していることを明らかにした 11）。しかし、青少年機構発足後にボラ
ンティア活動への参加動機に関する研究は行われておらず、及川らの報告の中で進路希望
やボランティアイメージについての調査にとどまっている 12）。
以上を踏まえ、本研究では、青少年機構の国立青少年教育施設でボランティア活動を行
う大学生の活動への参加動機の傾向を明らかにすることを主たる目的とする。
Ⅱ．方法
１．自主研修について
今回調査した「平成 29 年度ボランティア自主研修」は青少年機構で活動する法人ボランティアの有志によって企画されており、目的は、「非日常の環境の中で、参加者が交流すること通して、自身の興味・関心を再確認し、深く広く他者の経験や価値観などの情報を取り入れることによって、今後の活動の幅を広げるためのきっかけを作る。」である。研修
内容は図１のとおり５つの活動プログラムを実施しており、前半は交流に重きを置き、１日目夜からは自分自身の人生を見つめ直したり、興味・関心を再確認し、将来してみたい活動を考える内容となっている。
11

8

9

10

11

12

13
開
会
式

月
18
日
11
月
19

朝食
荷物整理

部屋
点検

ワークショップ（アクションプラン作り）

日

ふりかえり

14
アイスブレイク

15

16

課題解決ゲーム

17

18

つどい・夕食・入浴

19

20

21

ワークショップ（ライフログ作り）

22
情報交換会

消灯

閉
会
式

図１

自主研修のプログラム

なお、本研修は対象を「法人ボランティア及び法人ボランティアの活動に興味・関心のある大学生・短期大学生・専門学生」と設定し募集を行った。広報は SNS を用いて行うとともに、企画した学生が中心となり、各国立青少年教育施設で活動するボラン
ティアに連絡を取り、参加者を募集した。
２．調査対象
平成 29 年 11 月 18 日～19 日に国立磐梯青少年交流の家で開催された自主研修に参加した 27 名を対象に調査を行い、回答のあった 24 名（20±1.4 歳）を分析対象とした。
分析対象者は全員学生であり、大学生 26 名、大学院生１名である。男女比は男性７名、女性 17 名であり、学年は学部１年生５名、２年生 10 名、３年生６名、４年生２名、修士課程２年生１名となっている。また、分析対象

図２

質問紙

Ⅱ

投稿原稿／国立青少年教育施設における大学生ボランティアの活動への参加動機について

75

者の居住地域は宮城県２名、千葉県１名、埼玉県１名、東京都３名、新潟県 10 名、長野県
６名、奈良県１名であり、大学及び大学院での専攻は教育学 11 名、経済学１名、文学３名、社会学５名、保険衛生学３名、工学１名となっている。なお、対象者は普段から青少年教育施設でボランティア活動を行っており、通算の参加回数の平均は10回を超えている（12.1±９回）。
３．調査及び分析方法
事業実施後に担当者が独自に作成した質問紙への回答について分析を行った。回答期間は平成 29 年 12 月７日～16 日に設定した。
質問紙（図２）では、自主研修への参加動機をキーワードで記入し、そのキーワードを挙げた理由を自由記述するようになっている。また、青少年教育施設で主催する教育事業
13）への参加動機も、「普段のボランティア活動に参加する場合、どのようなことを期待して参加していますか」という設問を設定し、回答を求めた。
キーワードは単純集計し、自由記述に対しては、テキストマイニングソフト KHCoder 14）を用いて頻出語を抽出し、それぞれの語の関係性を明らかにするために、共起ネットワー
クを図示した。
Ⅲ．結果
１．キーワードについて
キーワードを回答する設問において、39のキーワードが回答された。キーワードと回答人数を表１に示す。
回答されたキーワードを見ていくと、外的な要因を示すものと、内発的な要因を示すものの２つに分けられる。外的な要因を示すキーワードは表１内に＊で示した。
外的な要因を示すキーワードでは、「 誘われて」が８人と、分析対象の３分の１が回答している。また、「先輩が行く」、「友達が企画」が各１名の回答があった。しかし、これらのキーワードを回答したのは 10 名

表１

自主研修参加動機のキーワード

キーワード
人数
キーワード
人数
＊ 8
誘われて
趣味探し
1
出会い
リフレッシュ
6
1
他施設
話を聞く
4
1
交流
参考
4
1
興味
吸収
3
1
再会
挑戦
1
3
進路模索
先輩が行く
＊ 1
2
友達が企画
＊ 1
全国
2
刺激
人
2
1
学び
新鮮
2
1
わくわく
期待
2
1
楽しそう
スキル
2
1
つながり
仲間
2
1
成長
場所
2
1
自分を考える
発見
2
1
1
友達作り
1
他施設企画を体験
1
他大学の活動
1
自分を知る
1
話す
1
思い出づくり1 コミュニケーション
1
情報収集
1
人脈探し

にとどまり、外的な要因を示すキーワードのみを回答したのは 24 名中１名のみであった。
続いて、内発的な要因を示すキーワードでは、「出会い」、「交流」、「再会」、「つながり」など人とのかかわりを示す語が計 11 語、延べ 22 人によって回答されている。また、「わく
わく」、「楽しそう」など、活動そのものへの期待を示す語も複数人から回答があった。
２．自由記述について（１）自主研修への参加動機について
自由記述の回答において、445 語が抽出された。出現回数が６回以上であった頻出上位
28 語を表２に示す。キーワードでの回答が多かった人とのかかわりを示す「交流」という語が 10 回出現しているのがわかる。また、「全国」という語も８回出現している。さらに、

76

Ⅱ

表２

投稿原稿／国立青少年教育施設における大学生ボランティアの活動への参加動機について

自主研修への参加動機における感じる

頻出上位 28 語

抽出語
参加

出現回数
37
ボランティア
26
思う
26
人
26
自分
24
企画
21
キャンプ
20
施設
18
活動
16
学生
10
交流
10
知る
10
法人
10
機会
9
大学
9

考える

抽出語
考える
行く
全国
聞く
感じる
興味
場所
先輩
一番
新しい
動機
様々
理由

出現回数
8
8
8
8
7
7
7
7
6
6
6
6
6

法人

新しい
交流
全国
学生
場所
ボランティア

活動
様々

企画

自分
興味

思う

キャンプ

機会
参加
施設
聞く
大学
人
動機

知る
理由

図３

一番

共起ネットワーク（中心性）「企画」という語が 21 回出現している。
続いて、それぞれの語の関係性を明らかにするために、出現回数が６回以上の語を抽出し、共起ネットワークを図示した。その結果を図３に示す。
「交流」という語を中心に、「学生」、「ボランティア」、「感じる」という語と関係が強い
ことがわかる。「交流」、「ボランティア」という語は、「全国から自分たちと同じようなボ
ランティアをしている学生が参加すると聞き、ほかの方々と交流できるということに魅力を感じました。」、「ボランティアに対する意見交換などをしたいと思っていたので、キャンプに参加し、今度こそ交流を深めたい」などの記述で使用されていた。
また、「全国」という語は、「全国に知り合いがほしいと思ったから」、「全国の学生ボラン
ティアと関われる機会は中々ない」、「全国様々な場所から集まる新たな人との出会いと通じて、自分にとって新しい視点や価値観を学ぶ機会にもなるだろうと思い参加しました。」などの記述で使用されていた。
さらに、出現回数の多かった「企画」は「キャンプ」、「学生」などの語と関係が強い。
これらの語は、「自分たちとは違う企画やキャンプに触れたい」、「学生が半年もかけて企画したこのキャンプで、ほかの学生の良いところ、スキルを見つけ、自分のものにしたい」などの記述で使用されていた。
さらに、参加動機を詳しく見ていく。表３は出現回数が２回以上であった 115 語を示したものである。さらに、それぞれの語の関係性を明らかにするため、出現回数が２回以上の語を抽出し、共起ネットワークを図示した。その結果を図４に示す。
「違い」という語を中心に、「意見」、「考え方」、「情報」、「出会う」などと共起関係があることが読み取れる。さらに、「意見」は「違う」と強い相関がある。「違い」「意見」「違う」という語は、「違った視点で意見が出て、新たな考え方や、法人ボランティア以外の情報も得ることができる」などという記述の中で使用されていた。
また、「見つめる」、「自己」という語では、「長野県に住んでいる自分にとって、自分自Ⅱ

投稿原稿／国立青少年教育施設における大学生ボランティアの活動への参加動機について

77

身と比べる機会や自己を客観的に見つめ直す機会がなかったため、様々な環境で活動している人と交流し、自分を見つめ直したかった」などの記述も見られた。
表３

自主研修への参加動機における出現回数が２回以上の115 語出現回数 抽出語 出現回数 抽出語 出現回数
37
青少年
4
住む
2
ボランティア
26
他
4
出る
2
思う
26
仲間
4
出会う
2
人
26
話
4
初めて
2
自分
24
関わる
3
上記
2
企画
21
見る
3
色々
2
キャンプ
20
広げる
3
深める
2
施設
18
行う
3
杉本
2
活動
16
今回
3
同士
2
学生
10
刺激
3
内容
2
交流
10
思い
3
判断
2
知る
10
自身
3
磐梯
2
法人
10
純粋
3
福島
2
機会
9
情報
3
方々
2
大学
9
振り返る
3
誘い合う
2
考える
8
成長
3
来年
2
行く
8
多い
3
離れる
2
全国
8
大きい
3
再会
2
聞く
8
知り合い
3
視点
2
感じる
7
年間
3
持つ
2
興味
7
磐梯
3
自己
2
場所
7
普段
3
自主
2
先輩
7
友達
3
経験
2
一番
6
話す
3
見つける
2
新しい
6
以前
3
見つめる
2
動機
6
違う
3
考え
2
様々
6
一緒
3
考え方
2
理由
6
価値
3
学ぶ
2
会う
5
家
3
楽しい
2
今
5
楽しみ
3
環境
2
集まる
5
お世話
2
関心
2
青陵
5
ほか
2
含める
2
プログラム
2
期待
2
得る
5
友人
5
意見
2
久しぶり
2
誘う
5
違い
2
挙げる
2
メンバー
4
一つ
2
強い
2
国立
4
遠い
2
作る
4
花山
2
出会い
4
過去
2
新た
4
教育
2

持つ

考える
楽しい

抽出語
参加

行う

純粋

プログラム
深める

大きい 思い
様々

機会
全国

普段
広げる

参加

青陵

色々

知り合い 磐梯
一つ

関わる
花山
自然

思う
企画

判断
青少年

含める
お世話

国立

杉本

家

久しぶり
初めて

仲間 楽しみ

誘い合う

交流

遠い 再会

メンバー

教育

学生
住む

行く

見つめる

法人

強い

新しい

環境
自身

自己

違う

今回

意見

出会う

考え方

一番

ほか
刺激

多い
価値

話す

集まる

同士
友人

話

福島

図４

他

先輩

磐梯
得る

年間

考え

成長

視点

情報

動機

関心
学ぶ

挙げる
違い

自分

期待
離れる

作る 一緒

上記
出る

気持ち
経験

出会い

方々
会う

自主

以前

来年 決める内容

共起ネットワーク（２）教育事業への参加動機について「普段のボランティア活動に参加する場合、どのようなことを期待して参加しています
か」という設問での自由記述の回答において、225 語が抽出された。出現回数が３回以上であった上位 30 語を表４に示す。「自分」、「子ども」、「成長」、「楽しむ」などが８回以上出現していることが分かる。また、ボランティアを行う際の主な対象である「子ども」に比べ、「自分」という語が約２倍出現している。
続いて、それぞれの語の関係性を明らかにするために、出現回数が３回以上の語を抽出し、共起ネットワークを図示した。その結果を図５に示す。
「自分」と「子ども」を中心に、「自分」は「成長」と、「子ども」は「関わり」と強い関係がある。「自分」、「成長」という語は、「活動が終わったあとに自分が成長した姿を思い描けると、より参加したいと感じる」、「自分の成長になればいいなと思って参加している」、「自分が活動を通して成長できるかどうか」などの記述の中で見られた。また、「子ども」、「関わり」では、「子どもと関わる基礎的なスキル」、「子どもとの関わり方を、自分で考えた方法で実践してうまくいくか」などの記述の中で使用されていた。また、４つの語がすべて使用された「自分が成長することで、子どもたちへさらに効果的なかかわり方ができるようにスキルアップすること」という記述も見られた。
また、出現回数の多かった「楽しむ」、「楽しい」の語は、「まず、各キャンプ参加者と

78

Ⅱ

表４

投稿原稿／国立青少年教育施設における大学生ボランティアの活動への参加動機について【ボランティア活動に求めること】
における頻出 30 語

出現回数 抽出語 出現回数30
経験
5
ボランティア
18
人
5
参加
17
生活
5
子ども
16
スキル
4
活動
12
体験
4
思う
11
知る
4
期待
10
アップ
3
成長
9
一緒
3
キャンプ
8
企画
3
楽しむ
8
行く
3
関わる
8
自信
3
考える
8
知識
3
自身
8
普段
3
楽しい
6
方法
3
関わり
5
役に立つ
3

楽しい
関わり

抽出語
自分

子ども

思う

関わる

成長
自分

期待

経験
人

参加
ボランティア
自身

知る
活動

生活

キャンプ

考える
楽しむ

知識

行く

スキル

方法

アップ

一緒

企画

自信
役に立つ
普段

図５

共起ネットワーク

楽しむこと」、「純粋に子ども達と関わるのが楽しい」、「子どもたちと楽しい時間を過ごす
こと」などの記述で使用されていた。
Ⅳ．考察
上記の結果を踏まえ、国立青少年教育施設でボランティア活動を行う学生の参加動機の傾向が明らかになった。仮説として、以下の４つが要素として考えられる。
第一に「交流」という要素が挙げられる。桜井（2002）は、ボランティア参加動機の７
つの動機項目の中で、新たな友達作りなど活動自体を楽しむことを望む「レクリエーション」という項目では、学生が最も因子得点が高かったことを報告している 15）。上記の結果も踏まえ、国立青少年教育施設で活動する大学生は、他分野のボランティア活動をしている者と同様に、国立青少年教育施設でのボランティア活動の主な内容となる運営補助において、他者との交流や活動自体の楽しさを求めていることがわかる。
この背景には、青少年機構の施設配置や、それに伴うボランティア活動の内容や育成方法の差異があると考えられる。
青少年機構は全国 28 ヶ所の施設を所管しており、それぞれの施設で活動するボランティ
アは、近隣の大学に所属する大学生を中心に構成されているため、各施設で活動するボラ
ンティアの登録人数や年齢層、専門性が異なる。またボランティア育成に関しても、「ボラ
ンティア養成共通カリキュラム」履修後は、各施設で独自の方法を用いてボランティアを育成している。さらに、各地方施設がそれぞれの立地する場所の自然環境等の特性を活かした教育事業を展開するため、同じ「法人ボランティア」という立場であっても、登録施設が異なれば、ボランティアとしての活動内容には大きな差異が生じている。
上記のような背景により、国立青少年教育施設で活動する大学生ボランティアは、他者との交流や活動自体の楽しさが、ボランティア活動に参加する動機となっていると考えられる。

Ⅱ

投稿原稿／国立青少年教育施設における大学生ボランティアの活動への参加動機について79

また、「交流」という要素の質的な部分に着目すると、意見や考え方の違いと出会うことや、違う情報に出会うとことと読み取ることができる。このことから、学生はボラン テ
ィア活動の場において交流すること、つまりは様々な人々と関わる機会や場があることが参加動機となっているのではなく、人とのかかわりの中で生み出されるものに魅力を感じて活動に参加しているということがわかる。よって、桜井（2002）は、新たな友達作りというような人との関わりを「レクリエーション」として分類していたが、国立青少年教育施設で活動する学生をこの因子の中に当てはめるのは適切ではなく、中野（1991）が調査した「自分自身の視野を広げるため」という要素に近い 16）。そのため参加動機の独立した要素として「交流」が存在すると考えられる。
第二に「成長」という要素が挙げられる。学生はボランティア活動に対して、自らの成長を強く期待していると言える。この結果については、ボランティア活動への参加動機について、複数動機アプローチが主流となる前から明らかになっているとともに、今回の調査対象が学生だったことからも、桜井（2002）と同様、ある程度信頼できる結果であると考える 17） 18）。そして、自由記述の内容から、成長という要素の具体的なもののひとつに、子どもとの関わり方というスキルの向上があると考えられる。
第三に「活動自体を楽しむ」という要素が挙げられる。上記の結果では、「活動自体を楽しむ」と考えられる語が多く出現した。これについては、桜井（2002）の「レクリエー
ション」の項目と合致すると考えられるが、先に述べたとおり、「活動自体を楽しむ」は「交流」という要素とは独立している。また、「自分自身が楽しまないとキャンプ参加者に楽しんでもらえない」という記述も見られることから、すべてが利己的な動機とは言えない。
活動自体をただ純粋に楽しむだけではないという点は、子供とかかわる青少年教育施設だ
からこそ生まれるともいえるだろう。
第四に、青少年機構の新たな取り組みである「企画」が、学生の参加動機に影響を与えていることが明らかとなった。表２において「企画」という語が多く出現したことは、第３期中期目標・中期計画で新たに盛り込まれた法人ボランティアによる自主研修の実施が、学生のボランティア活動への参加動機に大きな影響を与えていることによると推測できる。
また、表３及び自由記述の内容からは、企画活動を自分自身の成長の機会ととらえ、登録施設以外の青少年教育施設の企画に参加することを通し、登録施設での企画活動へ活かしていくという意識も参加動機に影響していることが読み取れる。教育事業における運営補助という従来の青少年教育施設での活動から発展し、より高い意欲や能力を必要とする企
画活動の実施が、独自の参加動機を生み出しているといえるだろう。
特に今回の結果からは、自分たちの企画活動をよりよくするための手段として、ボラン
ティア活動に参加する旨の記述も見られた。これについては、青少年機構独自のものである可能性が高く、さらに詳しく調査を行う必要があると考える。
Ⅴ．結論
本研究は、国立青少年教育施設で活動する大学生ボランティアの活動への参加動機について、調査、分析を行ったものである。本研究では以下の結論が得られた。
１）国立青少年教育施設で活動する大学生ボランティアの活動への参加動機の傾向が明80

Ⅱ

投稿原稿／国立青少年教育施設における大学生ボランティアの活動への参加動機についてらかとなった。
２）参加動機の傾向は、「交流」、「成長」、「活動自体を楽しむ」、「企画」である。
一方、本研究で回答を得られたのは 24 名である。青少年機構全体で 2,505 名（2018 年 3月時点）のボランティア登録者がおり 19）、今回の研究で明らかになったのはあくまで傾向程度にとどまる。また、ボランティアには既に就職している者や、退職後に活動をしている者もいる。より多くのボランティア登録者に回答を求め、調査結果の一般化に努める必要がある。
また、本調査は、学生が企画した自主研修に参加した学生に対して行った。調査の精度をより高める意味でも、教育事業に参加した学生に対しても調査を継続して行う必要がある。
Ⅵ．今後の展望
本研究により、青少年教育施設で活動する学生の参加動機の傾向を明らかにすることができた。
しかしながら、及川（2013）の報告にある通り、法人ボランティア登録をしている学生の進路志望は多岐にわたる 20）。また、本研究の対象となった 24 名についても、教育学が11 名ではあるが、社会学、文学、福祉保険衛生学など、大学での専攻も様々である。本研究の結果で「子供とのかかわり」がボランティア活動の参加動機の一つとなっているが、これは全体の傾向というよりは、教育学の学生が回答者の半数近くを占めていることが原因と考えられる。
それぞれの専門性ごとに参加動機が異なることが先行研究で示されていることを踏まえると、青少年教育施設でボランティア活動を行う学生の専攻が多岐にわたるという特性を鑑み、専門性ごとに参加動機を明らかにし、比較検討する必要性がある。また、様々な先行研究と同様、男女や活動回数、活動頻度ごとに比較検討した結果、有意差があることが報告されていることから、これらについても調査する必要性があると考える。
また、荒井（2017）は、活動成果志向がボランティア活動の参加志向動機に影響を与えていることを報告した 21）。青少年教育施設で活動するボランティアがどのようなことを求めているのか、それが参加動機にどのような影響を与えているかも明らかにしていきたい。
付記
本研究の一部は、筆者が国立青少年教育振興機構主催の「第６回若手職員による実践報
告・研究発表会」および「日本野外教育学会第 21 回大会」で報告したものである。
引用文献・参考文献・注
１）「第２期教育振興基本計画」文部科学省、http://www.mext.go.jp/a_menu/keikaku/detail/__icsFiles/afieldfile/2013/06/14/1336379_02_1.pdf、2018 年 2 月 12 日参照
２）平成 18 年４月に国立オリンピック記念青少年総合センター、国立青年の家、国立青少
年自然の家の青少年教育３法人が統合して発足した独立行政法人。 青少年教育のナショナルセンターとして、青少年に対し教育的な観点から体験活動等の機会や場を提供する

Ⅱ

投稿原稿／国立青少年教育施設における大学生ボランティアの活動への参加動機について

81とともに、青少年教育指導者の養成及び資質向上、青少年教育に関する調査及び研究、青少年教育団体が行う活動に対する助成などを行い、我が国の青少年教育の振興及び青少年の健全育成を図ることを目指している。

３）「独立行政法人国立青少年教育振興機構法人ボランティア制度実施要綱」国立青少年教育振興機構、2006
４）「 独立行政法人国立青少年教育振興機構が達成すべき業務運営に関する目標（中期目標）」
文部科学省、http://www.niye.go.jp/files/items/129/File/290321chuukimokuhyou.
pdf、2018 年２月 20 日参照
５）「独立行政法人国立青少年教育振興機構の中期計画」文部科学省、http://www.niye.go.jp/files/items/129/File/290329chuukikeikaku.pdf、2018 年２月 20 日参照
６）「今後の社会の動向に対応した生涯学習の振興方策について」文部科学省、http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/t19920803001/t19920803001.html、2018 年 10 月 1
9 日参照
７）田中壮一郎『子供の活動支援と青少年教育ボランティア』学文社、2016、pp.4-8
８）桜井政成「複数動機アプローチによるボランティア参加動機構造の分析－京都市域のボランティアを対象とした調査より－」『ノンプロフィット・レビュー』2(2)、2002、
pp.111-122.
９）谷田勇人「福祉ボランティア活動をする大学生の動機の分析」『社会福祉学』41(2)、2001、pp.83-93.
10）荒井俊行「青年期のボランティア活動への参加志向動機・不参加志向動機の構成要因」『ソーシャル・モチベーション研究』8、2015、pp.14-25.
11）中野友博・飯田稔「国立少年自然の家における大学生ボランティアに関する研究」、『筑波大学運動学研究』７、1991、pp.69-75.
12）及川未希生・庄子佳吾・志賀亮太・伊藤緑「国立青少年教育振興機構におけるボラン
ティア養成に関する研究－ヒューマンコミュニティ創成マインドに着目して－」『青少年教育研究センター紀要第２号』、2013、pp.115-124.
13）教育事業とは、青少年の課題や国の政策課題に対応するとともに、地域特性やニーズに対応した、青少年の体験活動事業や青少年教育指導者の養成研修事業等を指す。
14）樋口耕一「KH Coder」、http://khc.sourceforge.net/、2017 年 12 月 25 日参照
15）前掲８）、pp.117.
16）前掲 11）、pp.72.
17）伊藤忠弘「ボランティア活動の動機の検討」『学習院大学研究年報』58、2011、pp.35-55
18）前掲８）、pp.119.
19）「平成 29 年度業務の事績に関する自己点検・評価報告書」国立青少年教育振興機構、
http://www.niye.go.jp/files/items/137/File/H29jikohyoukasho.pdf、2018 年 7 月 4日参照20）前掲 12）、pp.120.
21）荒井俊行「大学生のボランティア活動への参加成果志向が参加志向動機・不参加志向
動機に及ぼす影響」『日本教育工学会論文誌』、41（１）、2017、pp.97-108.

82

Ⅱ

投稿原稿／青少年教育研究センター紀要第７号投稿原稿査読者一覧

青少年教育研究センター紀要第７号投稿原稿査読者一覧（50 音順）

石澤伸弘

北海道教育大学札幌校教授

大方美香

大阪総合保育大学学長

唐木清志

筑波大学教授工藤保子

大東文化大学准教授

佐久間章

札幌国際大学教授

志々田まなみ国立教育政策研究所生涯学習政策研究部統括研究官

鈴木

美枝子

玉川大学教授瀧直也

信州大学講師寺中祥吾

流通経済大学助教

林綾子

びわこ成蹊スポーツ大学教授

馬場

祐次朗

全国社会教育委員連合会副会長

吉田

伊津美

東京学芸大学教授
※

敬称略

Ⅲ

調査研究報告84

Ⅲ

調査研究報告／青少年の体験活動等に関する意識調査（平成28年度調査）

１ 青少年の体験活動等に関する意識調査（平成28年度調査)＜キーワード＞

自然体験、生活体験、お手伝い、生活習慣、自立的行動習慣

国立青少年教育振興機構は、我が国の青少年の体験活動等の現状を把握するため、平成
18 年度より自然体験、生活体験などの体験活動の状況や日々の生活習慣の実態、自立に関する意識等について全国規模の調査を実施している。
平成 28 年度調査では、多様で変化の激しい社会において個人の自立の必要性が指摘されていることを踏まえて、将来の社会的自立の基礎となる資質能力として青少年の自立的行動習慣に関する指標である「自律性」、「積極性」、「協調性」に着目し、自然体験、生活体
験、お手伝いといった体験活動、早寝早起き朝ごはんや携帯電話・スマートフォンの利用時間といった生活習慣、自己肯定感や心身の疲労感に関する意識等との関係について分析した。
１．目的
青少年教育関係者が実施する事業の企画立案、運営等に資するため、青少年の体験活動
等や自立に関する意識等の実態について全国規模の調査を実施し、基礎資料を提供する。
２．方法（１）調査内容
１）青少年調査
・自然体験、生活体験、社会体験、お手伝いの実態
・生活習慣等の実態・自立的行動習慣、自己肯定感
・携帯電話・スマートフォンの使用

他

２）保護者調査・公的機関が行う行事への参加
・子供の自然体験活動に対する意識
・保護者の子供へのしつけや教育等に関する実態・保護者の自然体験の実態
・世帯収入や子供の教育費

他（２）調査対象
・全国の公立小学校１年生、２年生、３年生の保護者 7,613 名
・全国の公立小学校４年生、５年生、６年生の合計 8,158 名とその保護者 8,156 名
・全国の公立中学校２年生 4,652 名
・全国の公立全日制高等学校２年生 5,506 名（３）調査時期
平成 29 年２月～３月

Ⅲ

調査研究報告／青少年の体験活動等に関する意識調査（平成28年度調査）

85

３．主な調査結果（１）青少年の体験活動の現状
自然体験について「何度もある」と「少しある」と答えた割合の合計が大きかったのは、「海や川で泳いだこと」（82.8%）、「夜空いっぱいに輝く星をゆっくり見たこと」（80.6%）
であり８割以上であった。一方、「大きな木に登ったこと」（58.1%）と「キャンプをしたこと」（ 56.2%）は 6 割以下で、「 ロープウェイやリフトを使わずに高い山に登ったこと」（ 41.6%）は合計が５割以下で小さかった（図１）。
生活体験について「何度もある」と「少しある」と答えた割合の合計が大きかったのは、「タオルやぞうきんを絞ったこと」（98.5%）、「ナイフや包丁で、果物の皮をむいたり、野菜を切ったこと」（90.1%）であり９割以上であった。一方、「赤ちゃんのおむつをかえたり、
ミルクをあげたこと」は 31.3%で合計が３割程度で小さかった。
お手伝いについて「いつもしている」と「時々している」と答えた割合の合計が大きかったのは、「買い物のお手伝いをすること」（74.1%）、「食器をそろえたり、片付けたりすること」（73.8%）であり７割以上であった。一方、「靴などをそろえたり、磨いたりすること」（50.6%）、「ペットの世話とか植物の水やりをすること」（44.4%）は合計が５割程度で小さ
かった。
何度もある

少しある

ほとんどない

不明

28.3

16.7

0.6

54.5

海や川で泳いだこと
夜空いっぱいに輝く星をゆっくり見たこと

41.5

39.1

18.8

0.6

野鳥を見たり、鳴く声を聞いたこと

46.2

33.3

19.9

0.6

チョウやトンボ、バッタなどの昆虫をつかまえたこと

48.3

28.3

22.8

0.6

26.3

0.6

29.3

0.6

34.2

39.0

海や川で貝を採ったり、魚を釣ったりしたこと

37.1

太陽が昇るところや沈むところを見たこと

33.0

大きな木に登ったこと

28.4

29.7

41.2

0.6

キャンプをしたこと

27.2

29.0

43.3

0.5

0

図１

24.9

16.7

口ープウェイやリフトを使わずに高い山に登ったこと

20

0.7

57.7
40

60

80

100 %

自然体験の現状（小４～小６、中２、高２）（２）青少年の意識と体験や生活習慣との関係
小学生、中学２年、高校２年の回答をあわせて、自立的行動習慣に関する指標と自然体
験、生活体験、お手伝い、生活習慣や意識について、それぞれクロス集計を行った。
その結果、自然体験や生活体験が豊富な子供や、日ごろから家庭でのお手伝いをよくしている子供ほど、「自律性」、「積極性」、「協調性」の高得点群の割合が大きくなる傾向がみられた。また、自分用の携帯電話・スマートフォンを所有している子供のうち、１日の利
用時間が１時間未満の子供は「自律性」、「積極性」、「協調性」の得点が高く、利用時間が長くなるほど得点が低くなる傾向がみられた。さらに、自己肯定感が高い子供や、心身の疲労感が弱い子供ほど、「自律性」、「積極性」、「協調性」の高得点群の割合が大きくなる傾86

Ⅲ

調査研究報告／青少年の体験活動等に関する意識調査（平成28年度調査）

向がみられた。早寝早起きで朝ごはんを毎日食べている子供が、「自律性」、「積極性」、「協調性」の高得点群の割合が最も大きかった（図２～４）。
自己肯定感と体験や生活習慣とのクロス集計を行った結果、自然体験や生活体験が豊富な子供ほど、自己肯定感の高得点群の割合が大きくなる傾向がみられた（図５～６）。また、生活体験が豊富な子供や、日ごろから家庭でのお手伝いをよくしている子供ほど、自己肯定感の高得点群の割合が大きくなる傾向もみられた。

自律性
高

遅寝遅起き

早寝早起き
朝ごはんを
食べない日
がある
遅寝遅起き

高

36.9

2.2

53.7

43.7

2.6

43.1

52.6

4.3

38.4

54.9

6.7

0

図２

低

60.9

早寝早起き
朝ごはんを
毎日食べる

積極性

中

20

40

60

80

低

早寝早起き

33.2

57.2

遅寝遅起き

27.9

58.5

13.7

早寝早起き
朝ごはんを
食べない日
がある
遅寝遅起き

23.3

60.5

16.2

朝ごはんを
毎日食べる

17.5
0

100 %

就寝・起床・朝食の習慣と自律性の関係（小５、中２、高２）

中

9.6

61.3
20

40

21.2
60

80

100 %

図３ 就寝・起床・朝食の習慣と積極性の関係（小５、中２、高２）

協調性
高

中

低

早寝早起き

45.1

47.8

7.1

遅寝遅起き

39.7

52.0

8.4

早寝早起き
朝ごはんを
食べない日
がある
遅寝遅起き

34.8

52.4

12.8

朝ごはんを
毎日食べる

26.4
0

図４

57.3

20

40

16.3

60

80

注）「朝ごはんを毎日食 べる」とは、「朝、食事をとること」という質問に対して「必ずしている」と回答した子供を指している。また「早寝」とは、学年ごとの平均的な起床時刻をもとに、
小 学 ５ 年 で 午 後 10 時 以 前 、 中 学 ２ 年 で 午 後
11 時以前、高校２年で午前０時以前に就寝することを指し、「早起き」とは全学年共通で午前６時 30 分以前に起床することを指している。

100 %

就寝・起床・朝食の習慣と協調性の関係（小５、中２、高２）
自己肯定感
高い

やや高い

24.4

やや多い

18.0

ふつう

12.9

やや少ない

8.4

低い

23.3

11.9

3.1

15.0

2.6

19.8

4.0

24.8

5.1

37.3
37.6
35.8

20

26.7
27.5

31.5

少ない 5.5 23.6
0

やや低い

30.1
28.8
40

30.6
60

高い

11.5

80

図５ 自然体験と自己肯定感の関係（小４～小６、中２、高２）

100 %

生活体験

自然体験

多い

ふつう

自己肯定感
やや高い

多い

23.7

やや多い

18.0

34.4

0

23.0

20

31.4
24.1
40

低い

13.3

2.4

15.9

3.4

20.6

4.3

25.3
29.4

27.3

少ない 3.5 18.6

やや低い

37.6
37.4

ふつう 11.4
やや少ない 6.8

ふつう

27.9
36.2
60

6.6
17.7

80

図６ 生活体験と自己肯定感の関係（小４～小６、中２、高２）

100 %

Ⅲ

調査研究報告／青少年の体験活動等に関する意識調査（平成28年度調査）

87（３）保護者の自然体験や家庭環境と子供の体験の関係
小学生の体験活動とその保護者の自然体験についてクロス集計を行った結果、保護者の自然体験が豊富なほど、その子供の生活体験、自然体験、お手伝いの体験も多くなる傾向がみられた。
１年間に公的機関や民間団体等が行う学校以外の自然体験活動に関する行事へ、子供が参加した割合は 52.3%であった。
その割合について、世帯年収ごとに分析した結果、世帯年収が上昇するにつれて、学科以外での自然体験活動への参加割合は上昇していた。「児童館や公民館などの公的施設」、「子ども会やスポーツ少年団などの青少年団体」、「 PTA・自治会・町内会などの地域の団体」への参加割合は、世帯年収 600 万円以上 800 万円未満の保護者で最も大きかった。一方で「スポーツクラブや学習塾」への参加割合は、世帯年収が 1,200 万円以上で最も大きかった。世帯年収によって、子供が自然体験活動を行う機会や内容に相違が生じていることが指摘できる。
４．まとめ
日頃から「早寝早起き朝ごはん」を行っている子供、携帯電話・スマートフォンの利用
時間が１日１時間未満の子供、自然体験や生活体験、お手伝いを多く行っている子供は、「自律性」、「積極性」、「協調性」が身についている傾向がみられた。そして、自己肯定感が高い子供や、心身の疲労感が弱い子供ほど、「自律性」、「積極性」、「協調性」が身についている傾向もみられた。また、保護者の自然体験や世帯年収によって、子供の体験活動に相違が生じていることが示唆された。
【参考】青少年の体験活動および意識等に関する質問項目と区分
生活体験に関する質問項目
・ナイフや包丁で、果物の皮をむいたり、野菜を切ったこと
・タオルやぞうきんを絞ったこと
・道路や公園などに捨てられているゴミを拾ったりしたこと
・弱いものいじめやケンカをやめさせたり、注意したこと・赤ちゃんのおむつをかえたり、ミルクをあげたこと
・小さい子供を背負ったり、遊んであげたりしたこと

お手伝いに関する質問項目
・買い物のお手伝いをすること
・新聞や郵便物をとってくること・靴などをそろえたり、磨いたりすること・食器をそろえたり片付けたりすること・家の中のお掃除や整頓を手伝うこと
・ゴミ袋を出したり、捨てること・お風呂洗いをしたり、窓ふきを手伝うこと
・お料理の手伝いをすること
・ペットの世話とか植物の水やりをすること
心身の疲労感に関する質問項目
・いらいらしたり、むしゃくしゃしたりすること・悩んだり、落ちこんだりすること・ものごとに集中できないこと
・特に運動やスポーツもしないのに､
ふだん疲れていると感じること

自己肯定感に関する質問項目
・学校の友だちが多い方だ
・学校以外の友だちが多い方だ
・勉強は得意な方だ
・今の自分が好きだ
・自分には、自分らしさがある
・体力には自信がある
自立的行動習慣に関する指標 （ 「 青 少 年 の 体 験 活 動 等 と 自 立 に 関 す る 実 態 調 査 （ 平 成 18 年 度 調 査 ） 」 を 元 に 作 成 ）＜自律性＞（12点満点）＜積極性＞（12点満点）＜協調性＞（12点満点）

・人の話をきちんと聞く

・困った時でも前向きに取り組む

・ルールを守って行動する

・自分の思ったことをはっきりと言う・友達が悪いことをしていたら、やめさせる

・周りの人に迷惑をかけずに行動する・人から言われなくても、自分から進んでやる

・相手の立場になって考える

・自分でできることは自分でする・先のことを考えて、自分の計画を立てる

・誰とでも協力してグループ活動をする（文責

青少年教育研究センター

・困っている人がいたときに手助けをする

客員研究員

池田

幸恭）

88

Ⅲ

調査研究報告／青少年教育関係施設基礎調査（平成28年度調査）

２ 青少年教育関係施設基礎調査（平成28年度調査）＜キーワード＞

青少年教育施設、地域連携、事業（イベント）、指導系職員

１．調査概要国立青少年教育振興機構は、全国の青少年教育関係施設の運営状況、施設設備の概況、
事業内容の推移等を把握・分析し、今後の青少年教育施設運営の一助とするために青少年
教育関係施設に対し調査を実施した。全国の838施設から回答を得た（回収率66.6％）。
２．青少年教育施設の概況（１）施設種別の状況
施設種別を平成 22 年度調査結果と比較すると、本調査では「少年自然の家」、「青年の家（宿泊型）及び「野外教育施設」の割合が減少し、「その他の青少年教育施設」の割合が増加している（図１）。

少年自然の家
児童文化センター

青年の家（宿泊型）
野外教育施設0%
H22(N=729)H28(N=726)20%40%

4.4 2.3

26.9

14.5
2.8 1.9
10.9
6.5

23.1

図１

青年の家（非宿泊型）
その他の青少年教育施設
60%

80%

15.0

100%

36.9
54.8

施設種別

（２）指定管理者制度の状況①

指定管理者制度導入の有無

国立施設以外の施設について、指定管理者制度の導入状況を平成 22 年度調査結果と比較すると、本調査では「導入されている」割合が増加している（図２）。

導入されている0%
H22(N=701)
H28(N=698)導入されていない

20%

40%

37.7

60%

80%

59.3

44.3
図２

②

無回答

55.0

100%

3.0
0.7

指定管理者制度導入の有無

指定管理者の種別

指定管理者制度について「導入されている」と回答した施設の、指定管理者の種別を平成 22 年度調査結果と比較すると、本調査では「企業（商法法人）」の割合が増加し、「一般財団・社団法人、公益財団・社団法人」の割合が減少している（図３）。

Ⅲ

調査研究報告／青少年教育関係施設基礎調査（平成28年度調査）

NPO法人
企業（商法法人）
無回答60%

一般財団・社団法人、公益財団・社団法人
任意団体（法人格なし）
その他
0%
20%
40%
H22
(N=264)H28(N=309)

44.3

13.3

38.2

13.6
図３

9.5

80%

100%

20.1

8.1

89

1.9

11.0

27.5

12.6

指定管理者の種別

３．事業（イベント）に関すること（１）事業（イベント）経費
年間事業（イベント）経費を平成 22 年度調査結果と比較すると、本調査では「予算はない」の割合が増加している（図４）。
予算はない
250～500万円未満
0%H22(N=729)H28(N=726)

13.4

50万円未満500～1,000万円未満
20%
40%

11.4

7.0

25.8

50～100万円未満
1,000万円以上
60%

12.9

7.5

17.5
図４

8.1

100～250万円未満
無回答
80%
100%

15.8

11.6

14.5

23.9
10.1

6.9

10.1

3.7

年間事業（イベント）経費（２）事業（イベント）の対象
施設が主催した事業（イベント）を「実施した」と回答した施設の、事業（イベント）の対象を平成 22 年度調査結果と比較すると、本調査では「就学前の子ども」「保護者」の割合が特に増加している（図５）。
H22 (N=485)

H28 (N=522)
0%

20%

40%

60%

23.9

就学前の子ども
16.3

保護者

37.9
83.3
42.3

高校生以上
9.1

15.1

学校教員
青少年教育施設・団体の指導者

図５

13.2
17.0

51.9
72.0
77.6

親子
不登校・引きこもりの青少年

100%

49.2

小中学生

障害のある青少年（LD・ADHD含む）

80%

23.9
27.2
28.0
25.7

事業・イベントの対象

93.5

90

Ⅲ

調査研究報告／青少年教育関係施設基礎調査（平成28年度調査）（３）事業（イベント）の平均実施数
国公立施設の日帰り事業の年間実施の平均を平成 22 年度調査結果と比較すると、本調査では１施設当たりの事業平均及び全体の事業総数ともに増加している（表１）。また、国公立施設の宿泊事業の年間実施の平均を平成 22 年度調査結果と比較すると、本調査では１施設当たりの事業平均及び全体の事業総数ともに増加している（表２）。
表１

全施設数を母数とした１施設あたりの年間日帰り事業の平均数（全体の事業総数）

H22（N=729）
H28（N=726）
表２

約 17.8（12,951）
約 29.4（21,316）

全施設数を母数とした１施設あたりの年間宿泊事業の平均数（全体の事業総数）

H22（N=729）
H28（N=726）

約 3.7（2,716）
約 4.9（3,523）（４）事業（イベント）の内容
主催事業（イベント）を「実施した」と回答した施設の、事業（イベント）の対象について平成 22 年度調査結果と比較すると、本調査では「施設開放（フェスティバル等）に関する事業」「通学合宿 （ １ ） に関する事業」の割合が特に増加している（図６）。
H22 (N=485)
0%

20%

40%
33.4

施設開放（フェスティバル等）

H28 (N=522)
60%

国際交流・国際理解

43.3

27.0
29.9

食育
自然体験活動
科学・理科教育11.5
12.1

勤労観・職業観の育成

25.8
26.6

77.3
78.5

20.2
19.9

家庭教育の支援

ノーマライゼーションの理解・普及

100%

4.7
10.2
11.5
15.3

通学合宿

メディアリテラシーの育成

80%

2.5
2.1
4.5
2.5

ボランティアの養成・資質向上
異年齢交流（世代間交流を含む）

39.4
36.6
33.2
29.9
28.9
24.5

歴史や芸術等の文化的な事業

35.9
31.2

環境教育

図６

事業・イベントの対象（ １ ） 通 学 合 宿 は 平 成 22 年 度 調 査
で は「 勉 強 合 宿 」と い う 表 記となっている。

Ⅲ

調査研究報告／青少年教育関係施設基礎調査（平成28年度調査）

91

４．指導系職員の配置状況（１）常勤の指導系職員数
常勤職員（所長を除く）のうち指導系職員数 （ １ ） を平成 22 年度調査結果と比較すると、
本調査では「いない」の割合が増加している（図７）。

いない（０人）0%H22(N=729)

１～５人
20%

６～10人
40%

9.9

H28
(N=726)11～15人

60%

21人以上
80%

1.1 0.3 0.3
8.4

42.5
22.0

無回答
100%

37.6
2.3 0.1 0.7
18.0
12.7

44.1

図７

16～20人

常勤職員（所長を除く）のうち指導系職員数（２）非常勤の指導系職員数
非常勤職員（所長を除く）のうち指導系職員数を平成 22 年度調査結果と比較すると、
本調査では「いない」の割合が増加している（図８）。
いない（０人）

１～５人

0%

20%

H22
(N=729)15.4

H28(N=726)40%

23.5

16～20人

21人以上

60%

2.7 1.0 0.5 1.1

37.2
図８

11～15人

６～10人

27.7

無回答

80%

100%

55.8
3.0 0.7 0.4 0.1

30.9

非常勤職員（所長を除く）のうち指導系職員数（３）指導系職員が一人もいない施設
指導系職員（常勤・非常勤両方を含む）が１人も配置されていない施設の設置主体ごとの数と割合をみると、全体の約 18％の施設で指導系職員が配置されていないことが分かる。
また、設置主体が小さくなるにつれ指導系職員が配置されていない施設の割合が高くなる傾向であることが分かる（表３）。
表３

指導系職員が常勤職員、非常勤職員ともに「いない」施設数

国

都道府県・

(独立行政法人)

政令指定都市０（0.0％）

８（3.9％）

市（区）

町・村・組合全体

88（21.5％）34（40.0％）130（17.9％）

単位：施設

(

)内 は 構 成 比（１）指導系職員とは、青少年教育施設において青少年健全育成を目的とし、その目的を達成するために様々な教育プログラムを用意し提供するために中心的な役割を果たす職員のことを指す。

92

Ⅲ

調査研究報告／青少年教育関係施設基礎調査（平成28年度調査）

５．地域との連携の状況（１）地域の各種施設・団体との連携の有無
平成 27 年度における地域の各種施設・団体との連携の有無についてみると、全体では「行った」の割合が 52.7％と高くなっている。設置主体別にみると、市（区）（50.6%）、
町・村・組合（70.6%）及び民間（58.0%）は「行っていない」の割合が高くなっている
（表４）。

表４

地域の各種施設・団体との連携の有無

国

都道府県・

市

町・村・

(独立行政法人)

政令指定都市

(区)

組合

行った

100.0

79.9

46.9

行っていない

0.0

16.7

無回答

0.0

合計

100.0

民間

合計

25.9

33.0

52.7

50.6

70.6

58.0

43.7

3.4

2.4

3.5

8.9

3.6

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

（２）連携した活動内容
連携した活動内容の上位３項目を設置主体別にみると、どの設置主体においても「共催事業・イベントの実施」が最も多く、次いで民間施設を除けば「施設、物品・設備等の貸し借り」が多い（表５）。
表５

地域と連携した活動内容について（上位３項目）（複数回答）
１番目

２番目

国

職員やボランティア(独立行政法人)

の派遣や

都道府県・
施設、物品・設備等

政令指定都市
市（区）

３番目

共催事業・

の貸し借り

イベントの実施

研修会や交流会の共同実施

町・村・組合民間

受入れの実施研修会や交流会の共同実施

施設、物品・設備等の貸し借り（３）連携を始めた主な理由
連携を始めた主な理由についての上位３項目を設置主体別にみると、「地域に根付いた施設運営を図るため」や「多様な活動や総合的な事業展開を図るため」が多い（表６）。

Ⅲ

表６

調査研究報告／青少年教育関係施設基礎調査（平成28年度調査）

93

地域と連携を始めた主な理由について（上位３項目）（複数回答）
１番目

国(独立行政法人)

２番目

地域や社会のニーズ

相互のノウハウ・専
門性を活かすため３番目に即した事業を展開

多様な活動や総合的都道府県・な事業展開を図るた

政令指定都市めするため様々な機関・団体とのネットワークを広
げるため

市（区）
・施設の教育機能を
地域に根付いた施設
運営を図るため高めるため
・多様な活動や総合的な事業展開を図

町・村・組合るため・施設の事業や活動を社会に広く発信

・相互のノウハウ・
専門性を活かすため
・地域や社会のニーズに即した事業を展開するためするため・施設の事業や活動
様々な機関・団体と民間のネットワークを広げるためを社会に広く発信
地域に根付いた施設
運営を図るためするため
・地域や社会のニーズに即した事業を展開するため６．終わりに青少年教育施設は、主催事業・イベントのための資金が乏しくなる中、多種多様な事業・イベントの実施によって青少年教育を普及させようとする動きがあることが読み取れた（図４～図６、表１及び表２）。
また、指導系職員の配置がない施設があることや、設置主体が小さくなるにつれ指導系
職員が配置されていない施設が多くなる傾向であることをみると、一部の青少年教育施設の運営がいわゆる「貸し館」になってしまっている可能性がある（図７、図８及び表３）。
さらに、青少年教育施設における地域連携の回答をみると、設置主体が小さくなるにつれ連携をしていない割合が高く、連携の内容や連携した理由は、設置主体に関係なく一部の項目に回答が集中している傾向がある（表４～６）。
施設運営が厳しさを増すなかで、青少年教育の質を担保しつつ施設規模に応じて、どのような事業・イベントの実施や連携の在り方が可能かを施設毎に模索することが今後、求められるのではないか。
（文責：青少年教育研究センター 研究員

大嶋

尚史）

94

Ⅲ

調査研究報告／高校生の心と体の健康に関する意識調査 －日本・米国・中国・韓国の比較－

３ 高校生の心と体の健康に関する意識調査 －日本・米国・中国・韓国の比較－＜キーワード＞運動、食事、体型、ストレス、自己肯定感

国立青少年教育振興機構は、平成 29 年に日本、米国、中国、韓国の４か国の高校生を対象として、心と体の健康に関する意識調査を行った。有効回答者数は、日本 1,706 名（15地域）、米国 1,519 名（16 地域）、中国 3,240 名（６地域）、韓国 2,015 名（15 地域）となっている。本稿では、日本の高校生の特徴をみる。
Ⅰ

体の健康

１

運動系のクラブや野外活動への参加は低調
日本の高校生の８割は運動やスポーツをするのが好き（「とても好き」「まあ好き」）と回答し、４か国の中で、その割合は、米国に次いで高いが、学校や地域の運動系のクラブに参加している者の割合は、４割強となっていて、米・中よりも低い（図１～２）。
日本は、この一年間、キャンプ、山登りやハイキングなどの野外活動をしたことがな
いと回答した者の割合が６割強となっていて、４か国の中で最も高く、かつその差が大きい（図３）。
また、「ふだんから運動すること」が小中学生時代に７割強は「できていた」が、高校生になると、５割まで減少している（図４）。
とても好き

日本

まあ好き

あまり好きではない

37.7

米国

14.7

42.3

54.8

中国
韓国

56.4

28.8
0%

図１

43.1

20%

40%

60%

51.5

5.0

9.8

31.7

15.2

63.4

嫌い

3.3

23.3

4.2

24.0

4.0

80%

43.0

17.1

日本

100%

運動やスポーツをするのが好きか（「無回答」の割合を表記していない。以下同様。）

５回以上あった
35.1

日本
2.7

55.8

13.0

韓国
0%

51.5
58.7
67.1
67.5

米国

6.5

17.6

63.8
20%

中国

36.9

40%

60%

80%

100%

図３ この一年間、キャンプ、山登りやハイキングなどの野外活動をしたことがあるか

49.7

韓国

22.9

韓国

77.2
74.0

一度もない 日本

48.0

中国

図２ 学校や地域の運動系のクラブに参加している

62.0

34.2

米国
中国

１～４回あった

米国

0%

20%

40%

60%

70.7
61.4
63.3
57.7
64.2

小学生の時にできていた
中学生の時にできていた
現在できている80%

図４ ふだんから運動すること

Ⅲ

２

調査研究報告／高校生の心と体の健康に関する意識調査 －日本・米国・中国・韓国の比較－

健康的な食生活日本の高校生の７割強は、朝ごはんを「毎日食べる」と回答しており、米・中・韓の３か国を大きく上回っている（図５）。
食事の内容については「最近一週間、３回以上とったもの」として、９割以上の者
が「肉や魚」「野菜」と回答し、４か国の中で最も高い割合となっている。また、「インスタントラーメンやカップラーメン」「ハンバーガーなどのファストフード」と回答した者の割合は、４か国中最も低い（図６）。
「欠食をする」の設問に対し、「いつもそうだ」「時々そうだ」と回答した者の割合が３割強と、ほかの３か国に比べて低い（図７）。食べ物の好き嫌いをしないことが「現在できている」と回答した割合は７割弱と高い（図８）。
また、「家族と一緒に食事するときには、いつも会話をしている」の割合が６割強と高く、「ご飯を食べながら、携帯電話やスマートフォンをいつも操作している」が１割弱となっていて、４か国の中で最も低くなっている（図９～10）。
毎日食べる

だいたい毎日食べる

日本

ときどき食べないことがある

ほとんど食べない

73.5

米国

19.1

31.2

中国

14.1

37.6
0%

20%

28.0

19.3

12.2

36.1

40%

6.5

24.7

25.0

44.5

韓国

6.4

13.6

60%

7.5

80%

100%

図５ ふだん、朝食を食べているか

肉や魚

84.5

68.4
71.5

90.4

66.5

野菜類

82.6

67.2
66.6

牛乳や乳製品（ヨーグルト、チーズなど）

58.0

お菓子（スナック菓子、チョコレート、飴など）

38.2
40.0

53.3
56.5

12.5

インスタントラーメンやカップラーメン

4.8
8.1
10.4
2.9

ハンバーガーなどのファストフード

5.1
8.2
0%

77.8

54.2
55.8

果物類
炭酸飲料(サイダー、コーラなど)

67.8

93.0

21.5
23.9

62.8

75.0

日本

23.9

米国
17.5

中国

17.2

韓国

20%

40%

図６ 最近一週間、３回以上とったもの

60%

80%

100%

95

96

Ⅲ

調査研究報告／高校生の心と体の健康に関する意識調査 －日本・米国・中国・韓国の比較－

いつもそうだ

ときどきそうだ29.5

日本

ほとんどそうではない
67.4

2.6

米国

9.3

49.1

18.7

中国

53.0
0%

20%

45.9
50.7
54.5

中国

54.4
53.8
57.4

韓国

50.7
56.6
59.8

31.0

4.5
42.3
40%

60%

80%

日本

ときどきそうだ

25.6

58.7

米国

28.7

34.8

中国

49.7

56.2

韓国
0%

20%

34.7
40%

60%

中学生の時にできていた
現在できている

図８ 食べ物の好き嫌いをしないこと

いつもそうだ

ほとんどそうではない

65.8

小学生の時にできていた

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%100

図７ 欠食をする

いつもそうだ

60.2
66.6

米国
41.3

49.8

韓国

48.3

日本

80%

8.4

日本

6.4

12.3

米国

15.3

14.9

中国

7.7

8.9

韓国

9.9

100%

図９ 家族と一緒に食事するときには、会話をしている0%

ときどきそうだ

ほとんどそうではない
63.2

30.0

42.5

41.9

55.5

35.9

49.3

40.6
20%

40%

60%

80%

100%

図 10 ご飯を食べながら、携帯電話やスマートフォンを操作している

Ⅲ

３

調査研究報告／高校生の心と体の健康に関する意識調査 －日本・米国・中国・韓国の比較－

遅い起床時間と就寝時間
日本の高校生が、「６時半前」に起床すると回答した者の割合は、５割弱となっており、中国と米国に比べて低い（図 11）。また、就寝時間については、５割弱の者が「０時以降」と回答し、韓国に次いで高い（図 12）。
「夜更しをしないこと」が小学生の時に９割弱は「できていた」が、高校生になると３割弱まで減少している（図 13）。
50%

43.5

40%
30%
20%

日本

42.0

韓国

30.0

27.1

19.3

19.4

16.8

16.7

14.9

11.0

10%

中国

36.0

32.5
29.8

25.2

米国

7.8

4.3

12.6

7.1
1.7

1.3

0%

６時前

６時～６時半前

６時半～７時前

７時～７時半前

７時半以降

図 11 平日の朝、あなたはだいたい何時頃に起きるか日本

50%
40.3 40.2

40%

38.7

中国

韓国

41.6
33.3

30.5

30%

米国

40.6

27.9

23.0

20%

11.0

10%

14.8

11.8

7.3

5.6

1.7

1.3

9.0

11.8
6.1

2.7

0%

22時前

22時～23時前

23時～０時前

０時～１時前１時以降

図 12 平日の夜、あなたはだいたい何時頃に寝るか

88.0

40.0

日本

28.9

62.6

48.3
43.1

米国

中国

27.3

39.9

韓国

45.9
0%

20%

小学生の時にできていた

85.8

40%

現在できている

84.6

57.7
60%

中学生の時にできていた80%

図 13 夜更かしをしないこと

100%

97

98

Ⅲ

４

体型への不満が高い

調査研究報告／高校生の心と体の健康に関する意識調査 －日本・米国・中国・韓国の比較－

日本の高校生は、BMI（体格指数）の判定で「普通体重」の割合が７割を超え、４か国の中で最も高い（図 14）。
また、日本の女子高校生は自分の体型を「少し太っている」「太っている」と感じている者の割合が５割を超え、ほかの３か国より高い（図 15）。普通体重と判定された者であっても、自分は「少し太っている」「太っている」と回答した者が４割強となっている（表１）。そして、自分の体型に「満足している」「まあ満足している」と回答した者の割合が２割強にとどまり、４か国の中で最も低い（図 16）。
さらに、日本の女子高校生の６割強は、「最近一年間、体重を減らす努力をしたことがある」と回答した（図 17）。

低体重(18.5未満)日本

普通体重(18.5～25未満)

肥満（1度）(25～30未満)

20.2

米国

71.2

9.5

3.7

59.0

中国

6.3

50.2

15.4

1.3

8.6

16.0

31.4

韓国

肥満（2度以上）(30以上)

10.7
2.8

11.3

65.6

図 14 BMI（体重[kg]÷身長[ｍ]²）判定

日本

日本

米国

米国

中国

中国
韓国

韓国

「痩せている」「少し痩せている」

ふつう

38.7

男子
10.1

女子

51.9

39.3

41.3

32.3

48.2
34.5

15.4

女子
0%

30.0

34.9
31.2

男子

19.7

33.9

16.4

女子

17.8

47.0

35.7

男子

23.4

37.8

男子
女子

「少し太っている」「太っている」

38.0

34.0

38.4
20%

図 15

45.9
40%

60%

80%

100%

（男女別）自分の体型をどう思うか
表１

BMI×体型の自己評価
米国
普通
体重
6.0

痩せているほうだ

低
体重
39.0

日本
普通
体重
5.8

肥満
0.0

低
体重
42.1

肥満
0.3

低
体重
24.7

中国
普通
体重
3.3

少し痩せているほうだ

21.2

10.5

1.2

46.9

36.9

ふつうなほうだ

30.5

42.0

9.3

9.0

少し太っているほうだ

7.3

30.6

15.1

2.1

太っているほうだ

2.0

11.0

74.4

実数（人)

344

1214

86

肥満
8.0

低
体重
41.6

韓国
普通
体重
6.7

肥満
0.0

2.9

27.3

8.8

10.7

25.8

12.9

0.0

50.4

45.2

37.0

6.3

40.9

9.1

38.3

19.5

27.7

45.4

7.1

41.0

32.2

4.2

28.9

44.5

0.0

0.0

10.2

1.7

145

896

374

1017

8.5

28.6

0.6

5.8

47.7

1626

549

310

1321

283

Ⅲ

調査研究報告／高校生の心と体の健康に関する意識調査 －日本・米国・中国・韓国の比較－満足している
日本

日 男子
本 女子

中国

中 男子
国 女子

30.0

46.1

42.4

8.4

30.8

中国

27.8

0%

男子

51.3

32.1

11.5

67.9

42.0

12.4

韓国

62.0

米国

44.0

18.5

韓 男子
国 女子

20.6

日本

35.8
20.8

2.2

米国

米 男子
国 女子

10.4

まあ満足している

99

女子
23.6

39.1

韓国

68.9

20.1
20%

40%

60%

0%

80%

ているか
心の健康

１

日常的な心情や感情は比較的安定

40%

60%

80%

図 17 （男女別）最近一年間、体重を減らす努力をしたことが「ある」図 16 （男女別）自分の体型にどのくらい満足しⅡ

20%

日本の高校生は、最近「落ち込む」と感じたことが「よくある」「ときどきある」と回答した者の割合が５割強とほかの３か国に比べて高い。しかし、
「寂しい」
「神経がた
かぶり、心が安定しない」「眠れない」「ものごとに集中できない」「物を投げたり、壊したくなる」といった心情になった頻度は、いずれも４か国の中で最も低い（図 18）。
54.8

39.5

落ち込む

49.9

38.6
45.6

ものごとに集中できない

47.6

57.9
57.5

45.4

なんとなくいらいらする
31.6
37.7

寂しい
32.0

神経がたかぶり、心が安定しない

46.1
42.3
46.5

36.1
39.5
36.0

26.5

眠れない

69.7

43.7

37.2
35.9

59.2

14.7

物を投げたり、壊したくなる

28.6

17.7
17.8

米国

13.5

23.1
23.1

人を責めたり、叫んだりしたくなる
9.0
9.6

誰かを殴ったり、傷つけたりしたくなる
10.6
0%

日本

17.8
20%

中国
韓国

26.4

40%

60%

図 18 最近、上記のことを感じたことがあるか（「よくある」「ときどきある」の割合）

80%

100 Ⅲ 調査研究報告／高校生の心と体の健康に関する意識調査 －日本・米国・中国・韓国の比較－

２多いストレス
日本の高校生は、この一年間にストレスを感じたことが「よくある」と回答した者が３割強と、米国に次いで高い（図 19）。ストレスを感じる要因は、４か国ともに「勉強のこと」「進
学や進路のこと」「友だちとのこと」が上位を占めている（図 20）。ストレスへの対処は、日本では「寝る」「音楽を聴いたり、映画をみる」の比率が高かった（図 21）。
よくある

ときどきある

33.4

日本

あまりない

18.5

42.3
42.6

米国
中国

0%

6.6

40%

7.1

14.3

45.9
20%

3.7

24.5

48.9
32.5

5.2

15.9

36.5

17.4

韓国

ない

60%

80%

100%

図 19 最近一年間、ストレスを感じたことがあるか

57.5

勉強のこと
64.5
42.1

進学や進路のこと

親とのこと
24.9

お金のこと

恋人とのこと

19.4
16.6
6.2

性のこと

その他

音楽を聴いたり、
映画をみる

37.8

31.9
37.3

21.6

ゲームをする

21.1

17.4

運動する
15.0

10.7
17.1

2.7
5.5
4.8
2.2
11.1
8.0
3.7
2.9

日本(N=1291人)
米国(N=1202人)

韓国(N=1580人)

図 20 どのようなことでストレスを持っているか

10.5
12.8

本などを読む5.5

8.1

ものや人にあたる

7.0
6.8

その他

5.7
4.9

中国(N=2150人)

37.2

30.7
31.8

19.7
17.9
22.5
24.4

友達と遊ぶ

22.1
14.2
11.2

30.5

24.4

23.7

49.0

29.1

12.7

9.7

60.3

39.4

食べる

10.8
10.1
13.1
6.1

56.4

55.8
60.9
62.6

42.4

我慢する

22.1

16.1
19.8

46.9
41.7

39.1

29.0

7.8

健康のこと

32.9

誰かに話す

41.4
32.2
40.6

17.7

寝る

37.7
38.4
36.7

26.0

容姿（身長､
スタイルなど）先生とのこと

52.5
52.3
58.0

39.9
41.5
41.8
38.2

友だちとのこと兄弟姉妹とのこと

84.6
77.0

24.2

21.8

32.8

日本(N=1291人)
米国(N=1202人)

13.2

5.9
10.3

中国(N=2150人)
韓国(N=1580人)

図 21 ストレスを感じた時に、どうするか

Ⅲ

３

調査研究報告／高校生の心と体の健康に関する意識調査 －日本・米国・中国・韓国の比較－

101

低い自己肯定感
日本の高校生は、「私は人とうまく協力できるほうだと思う」「私は辛いことがあっても乗り越えられると思う」「 私は怒った時や興奮している時でも自分をコントロールできるほうだ」「私は努力すれば大体のことができると思う」「私は価値のある人間だと思う」「私はいまの自分に満足している」「体力に自信がある」といった自己肯定的な項目に対し、「そうだ」「まあそうだ」と回答した者の割合が米・中・韓に比べて低く、かつその差が大きい（図 22）。

76.1

83.0
77.8
87.5

私には心を打ち明けられる友だちがいる

71.0

89.4
89.5
87.1

私は人とうまく協力できるほうだと思う

68.7

89.8
80.4
84.7

私は辛いことがあっても乗り越えられると思う

63.6

私は怒った時や興奮している時でも自分をコント ロールできるほうだ

74.3

81.6
82.4

60.5

私は努力すれば大体のことができると思う
78.3

私は、何をやってもうまくいかないことが多い

23.6

38.0

日本

58.3

40.5
38.5

私には、あまり得意なことがないと思う

49.4

米国

47.4

中国
66.2

韓国

44.9

83.8
80.2
83.7

私は価値のある人間だと思う

41.5

私はいまの自分に満足している

62.2

37.9

体力に自信がある
51.6
0%

20%

86.1
85.4

40%

60%

60.8

75.6
70.4

72.5

80%

図 22 自己評価（「そうだ」「まあそうだ」と回答した者の割合）

100%

102 Ⅲ 調査研究報告／高校生の心と体の健康に関する意識調査 －日本・米国・中国・韓国の比較－

４

比較的濃密な親子関係と友人関係
日本の高校生は、「親（保護者）は、私のことを分かってくれる」「親（保護者）は、

私の悩みを聞いてくれる」に対し、「そうだ」「まあそうだ」と回答した者の割合がいずれも約８割と、韓国に次いで高くなっている（図 23）。
また、親や他者との関係について、「友だちといっしょにいる時は、楽しい」「つらい時、助けてくれる人がいる」の肯定率（「そうだ」「まあそうだ」の割合）が４か国とも約８割となっている。
その一方で、日本の高校生は、「学校には私を理解し、認めてくれる先生がいる」が６割、「学校には何でも相談できる先生がいる」が３割強となっていて、米・中・韓に比べて低くなっている。「一人でいるのが好きだ」の肯定率は、日本が４か国の中で最も高くなっている（図 24）。

82.8

親(保護者)は、私を
時々叱る

93.2
92.4
88.4
93.6

友だちといっしょにいる時
は、楽しい

75.9
84.7
79.3

友だちが私をどう思っているか気になる80.7

親(保護者)は、私のことを分かってくれる

67.6
74.0

友だちに合わせていないと
心配になる

89.0

35.5
31.9
25.1

61.6
51.8
54.2
57.0

日本

55.4

中国
韓国

78.5

親(保護者)は、私の悩みを聞いてくれる

71.8

60.1
73.5
66.6
75.6

学校には私を理解し、認めてくれる先生がいる

66.9
85.4

日本

75.6

親(保護者)は、私を
時々ほめる

78.1

米国

77.1
84.4

中国

一人でいるのが好きだ

韓国

72.7

私は親(保護者)と一緒にいるのが好きだ

学校には何でも相談できる
先生がいる

82.9
75.1

米国

36.2

62.2
47.2
66.6
71.3
63.5

46.8
57.8

つらい時、助けてくれる人
がいる

86.4

79.8
84.9
84.8
88.3

図 23 親子関係

図 24 他者との関わり（「そうだ」「まあそうだ」と回答した者の割合）（「そうだ」「まあそうだ」と回答した者の割合）（文責：青少年教育研究センター客員研究員

胡

霞）

Ⅲ

調査研究報告／インターネット社会の親子関係に関する意識調査 －日本・米国・中国・韓国の比較－

103

インターネット社会の親子関係に関する意識調査

４ －日本・米国・中国・韓国の比較－＜キーワード＞親子関係、インターネット

国立青少年教育振興機構は、平成 29 年に日本、米国、中国、韓国の４か国の小学生（小５と小６）及び中学生（中１と中２）を対象として、インターネット社会の親子関係に関する意識調査を行った。
調査の目的は、小中学生のインターネット利用と親子関係の実態を把握し、またその関連性を分析することで、インターネット社会における親子関係のあり方を模索するための情報を得ることである。
調査は、質問紙を用いて学校で生徒に記入してもらう方法で、平成 29 年９月～11 月に、４か国で同時に実施した。有効回答者数は、日本の小学生 1,056 名、中学生 1,216 名（20地域）、米国の小学生 983 名、中学生 1034 名（12 地域）、中国の小学生 2,051 名、中学生
2,092 名（６地域）、韓国の小学生 948 名、中学生 988 名（16 地域）となっている。本稿では日本の小・中学生の特徴をみる。
１

親とよく話をしている
日本の小学生は、親（保護者）と「よく話をしている」と回答した割合が 85％であり、「親（保護者）と話すのが好き」（「とても好き」「まあ好き」）と回答した割合も 91％
で、いずれも４か国中最も高かった（図１～２）。会話の内容は、「学校のこと」「友だちのこと」が多く、「自分の将来のこと」が４か国の中で最も低かった（図３～４）。

85.3

日本

77.3
78.7
81.5

米国

小学生

59.4
54.5

中国

中学生
82.9

韓国

74.4
0%

20%

40%

60%

80%

100%

図１ ふだん、親(保護者)とどのくらい会話をしているか（「よく話している」と回答した者の割合）

104 Ⅲ 調査研究報告／インターネット社会の親子関係に関する意識調査 －日本・米国・中国・韓国の比較－

とても好き

まあ好き

「あまり好きではない」「好きではない」

小学生

日本

55.2

35.9

8.3

米国

57.2

30.8

11.4

48.6

中国

35.8

12.7

韓国

37.3

46.9

14.2

日本

36.3

48.7

14.4

中学生

50.6

米国

35.1

31.5

中国

45.0

26.1

韓国
0%

13.8
20.7

50.5
20%

40%

20.5
60%

80%

100%

図２ 親(保護者)と話すのが好きですか

77.7
58.5
64.9
85.3

学校のこと

57.2
42.0
29.9
56.3

友達のこと

学校のこと

74.0
80.7

47.6
37.9
33.3
39.5

友達のこと

36.8
40.2

勉強のこと

75.4
57.7

72.3

46.8
35.8

勉強のこと

71.0

50.8

30.4
41.3
39.0
46.7

趣味や自分の好きなこと

社会の出来事やニュース

55.0

29.5
23.1
14.7
22.4

38.2
43.2
31.7
40.8

趣味や自分の好きなこと

日本社会の出来事やニュース

米国

24.8
25.6
15.1
30.0

9.7
自分の将来のこと

米国
中国

中国
27.4
31.7
18.5

日本

10.8

韓国

図３ （小学生）親(保護者)と主にどのような話をしているか（三肢選択・一部項目）

自分の将来のこと

27.8
31.3
30.6

韓国

図 ４ （中 学 生 ）親 (保 護 者 )と主 にどのような話をしているか（三肢選択・一部項目）

Ⅲ

２

調査研究報告／インターネット社会の親子関係に関する意識調査 －日本・米国・中国・韓国の比較－

105

親と一緒にテレビを見たり、出かけたりすることは多く、本を読むことは少ない。
日本の小中学生は、親(保護者)と一緒にテレビを見ることが「よくある」と回答した割合が約７割と、４か国中最も高かった（図５）。また、親(保護者)と一緒に買い物や遊びに出かけることが「よくある」と回答した日本の小学生の割合は 66％と、４か国中最も高かった（図６）。しかし、親(保護者)と一緒に本を読むことが「よくある」「たまにある」と回答した割合は、日本の小・中学生とも４か国中最も低かった（図７）。親(保護者)と一緒に運動することが「よくある」「たまにある」と回答した日本の中学生の割合も４か国中最も低かった（図８）。

70.8
66.3

日本

47.9
46.7

米国

日本

51.9

65.9

59.4
54.4

米国
小学生

35.3
34.7

中国

韓国

0%

20%

40%

小学生

中学生

中国

63.7
63.4

韓国

60%

小学生

米国

11.8

たまにある

韓国

17.1

日本

4.1 13.7

39.3
33.9

27.7

0%

20%

米国

17.7

60%

80%

図 7 親(保護者)と一緒に本を読むこと

39.2
30.6
37.3

31.8
10.0

米国

15.2
28.8
16.5
0%

43.7

28.8

日本

韓国

40%

80%

たまにある

41.4

中国

38.0

韓国 6.9

19.2

韓国

中学生

15.2

日本

中国

米国 6.7 16.4
中国

60%

よくある

25.3

24.8

中国

中学生

中学生

8.8 20.8

40%

60.9

に出かけることが「よくある」

小学生

小学生

日本

20%

中学生

図６ 親(保護者)と一緒に買い物や遊びことが「よくある」

よくある

48.5
0%

80%

図 5 親(保護者)と一緒にテレビをみる

53.5
52.4

35.7
43.2
44.4

20% 40% 60% 80% 100%

図 8 親(保護者)と一緒に運動をすること

106 Ⅲ 調査研究報告／インターネット社会の親子関係に関する意識調査 －日本・米国・中国・韓国の比較－

３「親は、私を時々叱る」の割合が高く、「親は私を時々褒める」の割合も高い
日本の小・中学生は、「親(保護者)は、私を時々叱る」に対し、「そうだ」と回答した

割合が約６割で、４か国中突出して高く、「親(保護者)は私を時々褒める」の割合も４か国中最も高かった（図９～10）。高校生になると、その割合が大幅に減少している（本調査と同時期に実施した「高校生の心と体の健康に関する意識調査」）。
「親(保護者)は、私のことを分かってくれる」「親(保護者)は、私の悩みを聞いてくれる」の肯定率も学年が上がるにつれて、低くなっている（図 11～12）。
＊図９～12 高校生：「高校生の心と体の健康に関する調査」（平成 30 年 3 月）

日本

60.9
58.1

40.7
31.4
35.2
40.6

米国

日本

32.2

42.7
43.9

米国

58.5

43.3

53.5
小学生

小学生

42.0
40.7
35.6

中国

中学生

43.3
35.7
30.2

中国

中学生
高校生

高校生
韓国

22.4
21.9

36.0

韓国

39.6

52.6
46.3

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%0%

図９ 親(保護者)は、私を時々叱る（「そうだ」と回答した者の割合）

図 10 親(保護者)は、私を時々ほめる（「そうだ」と回答した者の割合）

56.3

日本

32.9

米国

27.5

43.1

20%

40%

日本

37.2

52.5
47.1

60%

59.8
50.9

68.1

米国

42.2

小学生

63.2
小学生

中国

韓国

22.9
28.4

39.0

中学生
中国
高校生

48.0

59.7
57.7

0%
20%
40%
60%
図 11 親(保護者)は、私のことを分かってくれる（「そうだ」の割合）

韓国

39.3
33.9

中学生

30.8

高校生

62.7
53.5
56.2

0% 10%20%30%40%50%60%70%
図 12 親(保護者)は、私の悩みを聞いてくれる（「そうだ」の割合）

Ⅲ

４

調査研究報告／インターネット社会の親子関係に関する意識調査 －日本・米国・中国・韓国の比較－

107「親を尊敬すべきだ」「親の言うことには従うべきだ」の肯定率が低い
４か国の小・中学生の８割以上は、「家族はできるだけ一緒に食事をしたり、話したり、行動したりする」ことが望ましいと思っている（図 13）。日本の小中学生は、「好きなことができるように互いのプライバシーは干渉しない」に対し、「あてはまる」と回答した
割合が約３割で、他の３か国より高かった（図 14）。また、「親とは友達関係でいたい」「親を尊敬すべきだ」に対し、「あてはまる」「まああてはまる」と回答した割合が４か
国中最も低く、「親の言うことには従うべきだ」も韓国に次いで低かった（図 15～17）。
あてはまる

小学生

69.6

小学生

米国

22.4

61.7

26.8

中国

68.9

21.0

韓国

64.3

29.7

日本

58.5

米国

53.8

中国

31.4
32.3

64.6

韓国

25.4

51.1
0%

中学生

中学生

中学生

まああてはまる

40%

60%

80%

22.2

中国

61.2

19.6

29.8

50.6

中国

26.4

57.5

韓国

中学生

中学生

21.1

米国

20%

40%

60%

80%

100%

図 15 親とは友達関係でいたい

あてはまる

小学生

日本

まああてはまる

米国

68.7

23.1

中国

64.7

27.4

中学生

韓国

17.1

56.0

日本

16.6

53.0

韓国

28.2

64.6

中国

41.9

48.7
55.4

10.9
0%

20%

18.5

日本

40%

23.7
49.2

31.3

米国

60%

80%

図 17 親の言うことには従うべきだ

42.8

23.2

中国

41.6

11.0

28.0

24.2

53.4
20%

40%

60%

日本

100%

80%

まああてはまる
33.2

45.8

米国

8.0

86.8

中国

14.5

80.8
35.3

58.8

日本

40.6

37.3

米国

8.7

87.0

中国

18.4

77.6
41.1

48.7
0%

20%

40%

60%

図 16 親を尊敬すべきだ

49.2

26.4

米国

17.1

韓国

韓国

43.1

30.5
0%

中国

31.3

韓国

42.3

33.4
10.9

24.0

あてはまる
小学生

59.1

日本

米国

図 14 好きなことができるように互いのプライバシーは干渉しない

中学生

小学生

米国
韓国

34.8

まああてはまる

14.4

14.4

27.7

0%

小学生

日本

日本

100%

図 13 家族はできるだけ一緒に食事をしたり、話したり、行動したりする
あてはまる

まああてはまる

韓国

39.0

20%

あてはまる

小学生

日本

80%

100%

108 Ⅲ 調査研究報告／インターネット社会の親子関係に関する意識調査 －日本・米国・中国・韓国の比較－

５

中学生の４人に１人が親とよく SNS を利用してコミュニケーションをとっている
日本の中学生の 25％は、SNS を利用して親(保護者)とコミュニケーションを「よくしている」と回答し、米・中・韓に比べて高かった（図 18）。また、４か国の小・中学生の約８割は、「親(保護者)とは SNS や電話を介するよりも、直接話す方が好きだ」と回答した（図 19）。

よくしている
小学生

小学生

13.1

18.0

日本

13.9

米国

17.2
24.3

中国

38.4

19.9

韓国

中学生

中学生

ときどきしている

35.0

25.1

日本

27.3

米国

19.0

中国

18.0

41.1

韓国

16.9

43.2

0%

10%

19.6

20%

30%

40%

50%

60%

70%

図 18 SNS を利用して親(保護者)とコミュニケーションしているか

8.0
親には直接話すよりも、SNSやメールを送ることが多い

21.4
23.9

日本

7.5
SNSを使うことで、親とのコミュニケーションが増えた

米国

12.4
11.9

34.9

中国

42.1

韓国

79.2
84.1
83.7

親とはSNSや電話を介するよりも、直接話す方が好きだ

80.2「あてあまる」「まああてはまる」と回答した割合

図 19 親とのＳＮＳについて（小中学生全体）

Ⅲ

６

109

調査研究報告／インターネット社会の親子関係に関する意識調査 －日本・米国・中国・韓国の比較－

家族が一緒にいてもそれぞれがスマートフォンを操作している
日本は、「家族が一緒にいてもそれぞれが自分の携帯電話やスマートフォンを操作している」ことが、「よくある」「たまにある」と回答した割合が小・中学生とも約６割と、４か国中最も高かった（図 20）。「私が、親(保護者)と話そうとするとき、親は「時間がない」、「いま忙しい」などと言う」ことが、「よくある」「たまにある」と回答した割
合は約４割で、こちらも４か国中最も高かった（図 21）。

小学生

小学生

23.9

よくある

ほとんどない

33.6

42.5

米国

12.1

26.7

59.3

中国

8.5

29.8

59.9

小学生

日本

たまにある

小学生

よくある

たまにある

ほとんどない

日本

7.5

米国

7.6

23.6

67.5

中国

6.0

30.6

62.4

55.9

36.6

2.2
42.9

日本

韓国

48.4

26.3

38.7

34.9

米国

12.8

33.0

52.2

中国

8.2

37.9

52.3

韓国

11.3

中学生

中学生

中学生

8.5

中学生

韓国

日本

77.8

19.8

63.6

30.8

5.7
5.2

米国

20.3

73.3

27.0

67.6

4.3

中国
1.9

0%

49.8

20%

韓国

38.7

40%

60%

80%

図 20 家族が一緒にいてもそれぞれが自分の携帯電話やスマートフォンを操作し
ている

10.4

37.0

52.5

米国

12.6

35.8

50.3

中国

8.0

35.3

55.8

韓国

8.1

35.0

56.8

日本

7.5

40.0

52.5

米国

13.7

中国

7.9

韓国

5.4

0%

45.1

40.1

46.4

44.7

20%

40%

60%

80%

100%

図 22 親(保護者)は携帯電話やスマートフ
ォンを使用しながら私と話す

60%

たまにある

56.3

80%

100%

ほとんどない
36.2

7.0

米国

63.7

27.1

7.7

中国

58.9

32.8

6.9

3.2

13.2

83.4

日本

59.8

33.2

6.9

米国

61.0

27.8

10.2

中国

55.3

35.8

7.5

韓国

57.0

37.7

日本

韓国

中学生

中学生

日本

40%

よくある

小学生

小学生

ほとんどない

小学生

小学生

中学生

たまにある

20%

図 21 私が、親(保護者)と話そうとするとき、親は「時間がない」、「いま忙しい」などと言う

中学生

よくある

0%

100%

77.5

20.4

17.6

79.8

0%

20%

40%

60%

80%

2.4

100%

図 23 親(保護者)は真剣に私の話を聞いてくれる110 Ⅲ 調査研究報告／インターネット社会の親子関係に関する意識調査 －日本・米国・中国・韓国の比較－

７「親は携帯電話やスマートフォンを使用しながら私と話す」ことが「よくある」ほど、「親といるのが好きだ」の肯定率が低い
４か国とも「親は携帯電話やスマートフォンを使用しながら私と話す」ことが「よくある」と回答した者ほど、「家族が一緒にいてもそれぞれが自分の携帯電話やスマートフ
ォンを操作している」ことが「よくある」と回答した割合が高く、「家族と食事や団らんのときでもよく携帯電話を操作する」の肯定率も高かった（図 25～26）。
また、日本と中国では、「親は携帯電話やスマートフォンを使用しながら私と話す」こ
とが「よくある」と回答した者ほど、親と話すのが「とても好き」、「親と一緒にいるのが好きだ」、家族と一緒にいるのが「とても楽しい」と回答した割合が低かった（図 27
～29）。
よくある

たまにある

68.2
54.9

50.8

ほとんどない
73.5

64.0 63.5

76.4
72.3

86.0

よくある

55.2

15.2

17.0

米国

中国

韓国

図 24 「親はスマートフォンを使用しながら私と話す」×「親は真剣に私の話を聞いてくれる」（「よくある」と回答した
割合）
よくある

たまにある

29.5

25.9

25.9
21.3

日本

17.1
12.6

19.4
16.1

12.9
10.0

9.0

米国

よくある

28.9
22.3

28.5
20.3

米国

中国

たまにある

71.875.7 74.8

50.8

たまにある

54.1 54.8
51.1

39.4
35.3

45.9
36.8

日本

日本

中国

35.8

30.8
25.5

29.2 25.6

中国

韓国

よくある

ほとんどない
63.1
56.9 54.1

米国

54.3

60.2

韓国

図 28 「親はスマートフォンを使用しながら私と話す」×「私は親と一緒にいるのが好きだ」（「そうだ」と回答した割合）

ほとんどない

60.7
44.4

42.9
33.8

日本

たまにある

61.8 60.9

42.3 38.4

47.0

27.4

36.5

米国

ほとんどない

49.9

図 27 「親 はスマートフォンを使 用 しながら私 と話 す」×「親 と話 すのが好 きか」（「とても好き」と回答した割合）

72.7
56.7

55.7

韓国

韓国

図 26 「親はスマートフォンを使用しながら私と話す」 ×「家族と食事や団らんのときでもよく携帯電話を操作する」（「あてはまる」「まああてはまる」と回答した割合）
よくある

4.5

中国

7.0

日本

14.9
3.4

図 25 「親はスマートフォンを使用しながら私と話す」×「家族が一緒にいてもそれぞれが自分の携帯電話やスマートフォンを操作している」（「よくある」と回答した割合）

ほとんどない28.2

ほとんどない

37.4

31.9

45.1

30.8

日本

たまにある

米国

中国

韓国

図 29 「親はスマートフォンを使用しながら私と話す」×「家族と一緒にいるのが楽しいか」（「とても楽しい」と回答した割
合）（文責：青少年教育研究センター客員研究員

胡

霞）

Ⅲ

調査研究報告／幼稚園・保育所等での自然体験等に関するアンケート111

５ 幼稚園・保育所等での自然体験等に関するアンケート＜キーワード＞

自然体験、 幼稚園、保育園、認定こども園 、 改訂幼稚園教育要領

国立青少年教育振興機構では、平成 30 年度から「幼稚園教育要領」「保育所保育指針」「幼保連携型認定こども園教育・保育要領」が改訂（改定）実施されることを受け、平成
29 年度に全国にある 11 の教育施設で「改訂幼稚園教育要領等解説研修」を開催した。
本調査は、幼稚園・保育園・認定こども園の施設利用の促進と、各園で行われる自然体
験の質的向上や充実に資する情報の収集を目的に、当該研修会の参加者にアンケート調査を実施した。調査の概要や主な調査結果は以下のとおりである。
１．調査概要（１）調査対象：参加者数 1,579 名のうち、幼稚園・保育所等に勤めている参加者のみ（２）回収数：301 人（有効回収数 300 人、有効回収率 19.0％）（３）調査期間：平成 29 年 9 月 24 日（日）～平成 30 年 3 月 11 日（日）２．主な調査結果（１）自然体験の重視
園の方針で自然とふれあうことや自然に親しむことをどの程度重視しているか尋ねた
ところ、「重視している」（「とても」＋「まあ」）と回答した参加者は９割弱で、ほとんどの園で重視していることが分かった。一方、「重視していない」（「ほとんど」＋「あまり」）と回答した参加者は１割弱で、その理由（自由記述）をみると、「公園が近くにあるが、交通量の多い道路を渡るため気軽に行けない」「私たちの園は英語教育に力を入れているため、自然とふれあうことを重視していない」といった回答がみられた。
（N=300・SA）
無回答
3.3%

ほとんど重視していない
0.3%
あまり重視していない
7.7%

まあ重視
している
41.7%

図１

とても重視
している
47.0%

自然体験の重視112 Ⅲ 調査研究報告／幼稚園・保育所等での自然体験等に関するアンケート〔主な自由記述〕＜とても・まあ重視している＞
・自然の中には、１人１人の興味、関心に応じて色々な意欲を刺激してくれるものがたくさんあるので、あきることなく次々と遊びが広がり、探究心、不思議に思う心、
観察眼、試行する意欲など様々な力が育つと感じるから。
・年間の行事や季節のできごとを通して、子供たちが様々な体験を重ね、自然の神秘や人間の文化と歴史の偉大さに目覚め、豊かな情緒に成長することができるように配慮しているから。
・子供は外あそび、野外で友達・自然と関わり合うことで、自ら体験し学び取っている。大人が決めた枠の中で子供を育てるのではなく、大人は見守る側に寄り沿い、
子供達自身の考えで自ら行動し、判断できる場所が自然だと思う。
＜あまり・ほとんど重視していない＞
・自然体験をしてほしいと思っているが、散歩に出かけることも難しく、近くの山や森まで少し距離もあるので実施しづらい。
・公園が近くにあるが、交通量の多い道路を渡るため気軽に行けない・・・
・私たちの園は英語教育に力を入れているため、自然とふれあうことを重視していな
い。
（２）自然を取り入れた遊びの実施状況
園は自然を取り入れた遊びをしているか尋ねたところ、「している」と回答した参加者は 86.0％であった。その内容（自由記述）をみると、「植物を使った遊び・創作活動（木の実、落ち葉、どんぐり等）」「ネイチャーゲーム」「虫取り・飼育」といった回答がみられた。
（N=300・SA）

していない

6.7%

無回答
7.3%

している
86.0%

図２

自然を取り入れた遊びの実施〔主な自由記述〕
植物を使った遊び・創作活動（木の実、落ち葉、どんぐり等）、ネイチャーゲーム
虫取り・飼育、秘密基地づくり、散歩、田植え・芋ほり・野菜作り、砂場・どろ遊び
水遊び・雪遊び、凧揚げ、ままごと・ごっこ遊び等

Ⅲ

調査研究報告／幼稚園・保育所等での自然体験等に関するアンケート

113（３）自然体験に取り組むに当たっての不安
園で自然体験に取り組むに当たって不安なことがあるかについて自由記述で尋ねた
ところ、「自然体験に対する保護者の不安や理解不足」、「教員自身の体験や能力不足」、「子供のアレルギーや体力不足」などに対する不安が挙げられていた。
〔主な自由記述〕
・思いきり遊ばせてあげたいが、虫刺されや、木のトゲが刺さったり、秋には熊が心配…との保護者の声により、遊ぶ場所や内容が限られてきている。
・保護者の中には、虫にさわったりすることや、汚れることを嫌がる方もいるので、その人たちへの理解をどう求めていくか。
・親や保育士も自然体験が少なく、自然に対する不安が大きい。ばい菌がついてる、害虫がいる、木のささくれでけがをするなど、体 験して学ぶべきことを受容できない。
・教員自身が自然とふれたり、戸外活動が意欲的にできたり大好きであることが大前提となるがそのような資質が弱まっているのではないか。
・教諭が自然物に対する危険性を知らなすぎる。
・整備されすぎて自然が少ない。逆に整備されてないと安全面に不安があり使えないこともある。
・保育教諭は自然（体験）のアドバイザーではないので、子どもと同じ目線で驚き、発見する楽しさはあるが、（プロの）専門家に一緒に教えてもらえると安心できる。
・体力不足で最後まで楽しめない子供が増えている。
・アレルギーがある子への対応。草にかぶれたり、目がかゆくなったりする子。虫に刺されると、とてもはれてしまう子など。
（４）子供の自然体験・外遊びの現状や課題
子供の自然体験・外遊びの現状や課題についてたずねたところ、「地域に子供たちが遊べる自然がある」と「思う」（「とても」＋「少し」）と回答した参加者は７割弱で、「園で自然体験活動ができる機会がある」については７割強、「自分が子供の頃に比べて自然体験活動の機会が少なくなっている」については９割強の参加者が「思う」と回答した。
（N=300・SA）
0%

今の住んでいる地域には，子どもたちが遊べる自然がたくさんある園の生活や行事で，子どもたちが自然体験活動をできる機会が十分にある
現在の子どもたちは，
自分が子どもの頃に比べて，自然体験活動の機会が少なくなっている
とても思う

図３

少し思う

20%

40%

60%

80%

100%

3.3
32.7

35.3

1.7

27.0
2.0

30.0

44.3

21.3

2.3
0.0

54.3
あまり思わない

37.3
思わない

子供の自然体験・外遊びの現状や課題

7.3 1.0

無回答・無効回答

114 Ⅲ 調査研究報告／幼稚園・保育所等での自然体験等に関するアンケート〔上記以外の子どもたちの現状や課題に対する考えや思い（主な自由記述）〕・山、海、川と遊べる環境がたくさんあるのにもかかわらず親が遊び方を知らず、自然体験よりも商業施設で過ごすことが多いと感じる。

・保護者中心の生活で、自然の中でというより街に出かける家族が多い。基本的に自然の中で生活する欲求と能力はもっているが、それを発散する機会に恵まれない。
・せっかく自然がたくさんあっても、子供を取り巻く大人（保育者も含めて）に子
供の頃の経験や知識がないと生かすことができないので、大人の経験（遊び体験）が必要。
・昔より「禁止」となった部分が多いと感じる。カラス・ハチなど安全面で気を付けることが多くなった。
・保護者や管理者が「ケガ」「安全管理」に過敏になっており、経験して欲しいと思う
内容と実施できる内容に差や違いがある。
・昔に比べると、危険なものをすぐ排除してしまい、子供に何が危険か考えさせられなくなっている気がします。

・核家族化、共働きする家庭が増えたことで、祖父母と一緒にのんびり畑で遊ぶ姿も減った。また、安全面を考えると、子供だけで外遊びをすることが難しくなり、昔に比べて冒険心もなくなってきているように思える。
・若い保育士、教諭が多くなる中で、大学でのカリキュラムと実践が大切と思う。
（５）取り上げてほしい研修内容
国立青少年教育施設で保育所や幼稚園の先生向けの研修会を実施する場合、どのような研修内容を取り上げてほしいか尋ねたところ、最も多かったのは「自然遊び・自然工作等の指導法」（65.0％）で、次いで「運動遊びの指導法」（50.3％）、「特別支援教育が必要な子供との関わり方」（31.7％）などであった。
（N=300・MA）
0

20

40

60

65.0

自然遊び・自然工作等の指導法

50.3

運動遊びの指導法

31.7

特別支援教育が必要な子供との関わり方
遊び歌・手遊びの指導法

22.7

集団としての子供理解

21.0

図４

80

取り上げてほしい研修内容（上位５項目）（文責：青少年教育研究センター 研究員

青木

康太朗）

Ⅳ

国立青少年教育振興機構
施設一覧・配置図

116 Ⅳ 国立青少年教育振興機構施設一覧・配置図

国立青少年教育振興機構施設一覧（平成31年３⽉１⽇現在）
１

２

３

４

５

国⽴オリンピック記念
⻘少年総合センター
国⽴⼤雪⻘少年交流の家

国⽴岩⼿⼭⻘少年交流の家

国⽴磐梯⻘少年交流の家

国⽴⾚城⻘少年交流の家

６

国⽴能登⻘少年交流の家

７

国⽴乗鞍⻘少年交流の家

８

国⽴中央⻘少年交流の家

９

国⽴淡路⻘少年交流の家

10

11

12

13

14

国⽴三瓶⻘少年交流の家

国⽴江⽥島⻘少年交流の家

国⽴⼤洲⻘少年交流の家

国⽴阿蘇⻘少年交流の家

国⽴沖縄⻘少年交流の家〒151-0052 東 京 都 渋 ⾕ 区 代 々⽊ 神 園 町 3-1
TEL 03-3469-2525 FAX 03-3469-2277
URL https://nyc.niye.go.jp〒071-0235 北 海 道 上 川 郡 美 瑛 町 字 ⽩ ⾦ 温 泉
TEL 0166-94-3121 FAX 0166-94-3223
URL https://taisetsu.niye.go.jp〒020-0601 岩 ⼿ 県 滝 沢 市 後292
TEL 019-688-4221 FAX 019-688-5047
URL https://iwate.niye.go.jp〒969-3103 福 島 県 耶 ⿇ 郡 猪 苗 代 町 字 五 輪 原7136-1
TEL 0242-62-2530 FAX 0242-62-2532
URL https://bandai.niye.go.jp〒371-0101 群 ⾺ 県 前 橋 市 富 ⼠ ⾒ 町 ⾚ 城 ⼭27
TEL 027-289-7224 FAX 027-289-7226
URL https://akagi.niye.go.jp〒925-8530 ⽯ 川 県 ⽻ 咋 市 柴 垣 町 14-5-6
TEL 0767-22-3121 FAX 0767-22-3125
URL https://noto.niye.go.jp〒506-0815 岐 ⾩ 県 ⾼ ⼭ 市 岩 井 町 913-13
TEL 0577-31-1013 FAX 0577-31-1025
URL https://norikura.niye.go.jp〒412-0006 静 岡 県 御 殿 場 市 中 畑 2092-5
TEL 0550-89-2020 FAX 0550-89-2025
URL https://fujinosato.niye.go.jp〒656-0543 兵 庫 県 南 あわじ市 阿 万 塩 屋 町757-39
TEL 0799-55-2695 FAX 0799-55-0463
URL https://awaji.niye.go.jp〒694-0002 島 根 県 ⼤ ⽥ 市 ⼭ ⼝ 町 ⼭ ⼝ 1638-12
TEL 0854-86-0319 FAX 0854-86-0458
URL https://sanbe.niye.go.jp〒737-2126 広 島 県 江 ⽥ 島 市 江 ⽥ 島 町 津 久 茂1-1-1
TEL 0823-42-0660 FAX 0823-42-0664
URL https://etajima.niye.go.jp〒795-0001 愛 媛 県 ⼤ 洲 市 北 只1086
TEL 0893-24-5175 FAX 0893-24-2909
URL https://ozu.niye.go.jp〒869-2692 熊 本 県 阿 蘇 市 ⼀の宮 町 宮 地 6029-1
TEL 0967-22-0811 FAX 0967-22-0814
URL https://aso.niye.go.jp〒901-3595 沖 縄 県 島 尻 郡 渡 嘉 敷 村 字 渡 嘉 敷2760
TEL 098-987-2306 FAX 098-987-2318
URL https://okinawa.niye.go.jp

Ⅳ

15

国⽴⽇⾼⻘少年⾃然の家

16

国⽴花⼭⻘少年⾃然の家

17

国⽴那須甲⼦⻘少年⾃然の家

18

19

20

21

国⽴信州⾼遠⻘少年⾃然の家

国⽴妙⾼⻘少年⾃然の家

国⽴⽴⼭⻘少年⾃然の家

国⽴若狭湾⻘少年⾃然の家

22

国⽴曽爾⻘少年⾃然の家

23

国⽴吉備⻘少年⾃然の家

24

国⽴⼭⼝徳地⻘少年⾃然の家

25

国⽴室⼾⻘少年⾃然の家

26

27

28

国⽴夜須⾼原⻘少年⾃然の家

国⽴諫早⻘少年⾃然の家

国⽴⼤隅⻘少年⾃然の家

国立青少年教育振興機構施設一覧・配置図〒055-2315 北 海 道 沙 流 郡 ⽇ ⾼ 町 字 富 岡
TEL 01457-6-2311 FAX 01457-6-3934
URL https://hidaka.niye.go.jp〒987-2593 宮 城 県 栗 原 市 花 ⼭ 字 本 沢 沼 ⼭61-1
TEL 0228-56-2311 FAX 0228-56-2469
URL https://hanayama.niye.go.jp〒961-8071 福 島 県 ⻄ ⽩ 河 郡 ⻄ 郷 村 ⼤ 字 真 船 字 村 ⽕ 6-1
TEL 0248-36-2331 FAX 0248-36-2150
URL https://nasukashi.niye.go.jp〒396-0301 ⻑ 野 県 伊 那 市 ⾼ 遠 町 藤 沢 6877-11
TEL 0265-96-2525 FAX 0265-96-2151
URL https://takato.niye.go.jp〒949-2235 新 潟 県 妙 ⾼ 市 ⼤ 字 関 ⼭ 6323-2
TEL 0255-82-4321 FAX 0255-82-4325
URL https://myoko.niye.go.jp〒930-1407 富 ⼭ 県 中 新 川 郡 ⽴ ⼭ 町 芦 峅 寺 字 前 ⾕ 1
TEL 076-481-1321 FAX 076-481-1430
URL https://tateyama.niye.go.jp〒917-0198 福 井 県 ⼩ 浜 市 ⽥ 烏 区 ⼤ 浜
TEL 0770-54-3100 FAX 0770-54-3023
URL https://wakasawan.niye.go.jp〒633-1202 奈 良 県 宇 陀 郡 曽 爾 村 太 良 路1170
TEL 0745-96-2121 FAX 0745-96-2126
URL https://soni.niye.go.jp〒716-1241 岡 ⼭ 県 加 賀 郡 吉 備 中 央 町 吉 川4393-82
TEL 0866-56-7231 FAX 0866-56-7235
URL https://kibi.niye.go.jp〒747-0342 ⼭ ⼝ 県 ⼭ ⼝ 市 徳 地 船 路 668
TEL 0835-56-0111 FAX 0835-56-0130
URL https://tokuji.niye.go.jp〒781-7108 ⾼ 知 県 室 ⼾ 市 元 ⼄1721
TEL 0887-23-2313 FAX 0887-23-2484
URL http://muroto.niye.go.jp〒838-0202 福 岡 県 朝 倉 郡 筑 前 町 三 箇 ⼭1103
TEL 0946-42-5811 FAX 0946-42-5880
URL https://yasu.niye.go.jp〒859-0307 ⻑ 崎 県 諫 早 市 ⽩ ⽊ 峰 町 1109-1
TEL 0957-25-9111 FAX 0957-25-9115
URL https://isahaya.niye.go.jp〒891-2396 ⿅ 児 島 県 ⿅ 屋 市 花 ⾥ 町 ⾚ 崩
TEL 0994-46-2222 FAX 0994-46-2540
URL https://osumi.niye.go.jp /117

118 Ⅳ 国立青少年教育振興機構施設一覧・配置図

国立青少年教育振興機構施設配置図

Ⅴ

青少年教育研究センター紀要第７号
投稿原稿募集要項・執筆要領

120 Ⅴ 青少年教育研究センター紀要第７号投稿原稿募集要項・執筆要領

独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要第７号投稿原稿募集要項
平成30年５月28日
独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要編集委員会
１．趣旨
独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要（以後、「紀要」という。
）は、広く青少年教育
指導者や研究者などの青少年教育関係者から青少年教育に関する理論や実践的な調査研究の成果を募り、その発表の場とします。また、独立行政法人国立青少年教育振興機構の研究成果等を公表し、これらを、誌上を通して青少年教育施設、青少年教育団体などの関係者等に提供することを通じて、今後の実践活動や研究活動などの充実に資することを目的とします。この要項は、本紀要の投稿原稿の基準に必要な事項を定めたものです。
２．投稿原稿のテーマ及び内容
青少年教育に関する調査研究、又は報告。ただし、下記の内容を優先します。
（１） 青少年教育に関する課題解決のための実証的・先進的な取組（２） 地域のニーズや課題を踏まえた効果的な実践活動の推進（３） 青少年教育施設の役割（４） 青少年の団体活動の意義やその成果（５） 学校等における体験活動に関する実践や取組（６） 地域における学校外（放課後活動、休日活動等）の教育活動（７） 青少年教育に関する政策や答申等（放課後子ども総合プラン等）を踏まえた実践や取組（８） 家庭教育における体験活動の推進に関する実践や取組（９） 上記（１）～（７）以外の青少年教育に関する実践や取組
３．投稿資格（１） 青少年教育施設・団体関係者（２） 社会教育施設・団体関係者（３） 青少年・社会教育行政関係者（４） 学校教育関係者（５） 青少年教育研究者等
４．投稿原稿の区分（１）投稿できる原稿は以下のとおりです。
① 論文
先行研究にもとづき研究課題が明確に設定され、新しい知見が論理的・実証的に提示されているもの、又は特定の研究分野について、課題や展望が体系的に提示されているもの。
② 報告
特定の調査について、その目的・意義等が明確に示され、分析・解釈の結果が適切に提示されているもの、
又は特定の実践について、その目的・意義等が明確に示され、課題や展望が適切に提示されているもの。
（２）原稿の提出後に、投稿者が原稿の区分を変更することはできません。
（３）査読の過程で論文又は報告として掲載できないと判断された場合、独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要編集委員会（以後、「編集委員会」という。）の判断により、論文として投稿されたものを研究ノート、報告として投稿されたものを資料として、掲載を認める場合があります。研究ノートと資料の概要はそれぞれ以下のとおりです。
① 研究ノート
独創性が認められ、論文への発展が期待できるもの。
② 資料
有用性が認められ、報告への発展が期待できるもの。

Ⅴ

青少年教育研究センター紀要第７号投稿原稿募集要項・執筆要領

121

５．執筆
（１）原稿は「独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要執筆要領」（以後、「執筆要領」という。
）に従い、原則として和文で記述してください。ただし、編集委員会が認めた場合はこの限りではありません。
（２）執筆は、マイクロソフト社オフィス（Office）のワード（Word）を用いてください。
６．遵守義務
投稿原稿（論文・報告ともに）は、以下の内容が全て満たされていることが条件です。
（１）未発表のものであり、他の雑誌等に投稿中でないもの。ただし、学会の大会等における口頭発表やその資料の内容を充実させた論文、あるいは各種研究助成金の交付を受けた研究をまとめた論文等は投稿することができます。
（２）捏造、改竄、剽窃等の非倫理的な行為で執筆されていないこと。
（３）調査や事業等が社会的規範及び倫理的側面からみて、著しく逸脱した方法で実施されたものでないこと。
（４）個人情報保護等の観点から個人が特定されないよう十分に配慮したものであること。
７．採否の決定
原稿の採否は、査読を経て編集委員会によって決定します。投稿原稿の査読は原則として３回です。
８．投稿料及び掲載料
投稿料及び掲載料は徴収しません。
９．校正
原稿の校正は、初校のみ投稿者に依頼します。
10.著作権（１）紀要に掲載された投稿原稿の著作権については、独立行政法人国立青少年教育振興機構（以後、「機構」という。）に帰属します。また、投稿者自身が自分の投稿原稿を利用する場合には、機構の許諾を必要とはしません。
（２）紀要に掲載された投稿原稿は原則として、電子化し、機構のホームページ等において公開します。
11.原稿の提出（１）提出方法
下記のEメールアドレスまで添付して送信してください。
（２）提出先Eメールアドレス
kenkyu-soumu@niye.go.jp（３）提出期限
投稿原稿は募集要項及び執筆要領に従い作成し、平成３０年７月１６日（月）までに提出してください（期限厳守）。なお、提出された原稿が執筆要領から逸脱している場合は受理できませんので、執筆要領を熟読の上、投稿原稿を作成してください。
12.その他
募集要項及び執筆要領は、当機構のホームページ（ http://www.niye.go.jp/ ）または青少年教育研究センターのページ（ http://www.niye.go.jp/services/research/researchcenter/ ）から閲覧及びダウンロードすることができます。また、当機構のホームページ『調査研究報告書検索』で過去の紀要を閲覧することができますので、原稿作成の参考にしてください。
13.問い合わせ先
本件担当：独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター
研究員：大嶋 尚史（TEL 03-6407-7617）
企画室総務係員：庄子 佳吾（TEL 03-6407-7742）〒151-0052 東京都渋谷区代々木神園町３－１
Eメール：kenkyu-soumu@niye.go.jp

122 Ⅴ 青少年教育研究センター紀要第７号投稿原稿募集要項・執筆要領

独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要投稿原稿執筆要領
平成30年５月28日
独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要編集委員会
１．趣旨
本要領は、独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター（以後、「研究センター」という。）が発行する、独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター
紀要（以後、「紀要」という。）の投稿原稿の執筆に必要な事項を定める。
２．投稿原稿の構成
投稿原稿は、原則として添え状及び本体で構成されるものとする。添え状及び本体に記載する項目は、表１のとおりとする。また、添え状と本体は別ファイルとすること。
表１
構成

添え状及び本体に記載する項目

項目

留意点

表題

和文、英文両方で記載する。

著者名

著者全員分の氏名を和文、英文両方で記載する。

所属機関名 著者全員分の主たる所属機関の名称を記載する。
原稿の種類 ｢論文」または「報告」のいずれかを選択し、記載する。
文字数
図表及び
添え状

写真の枚数

本文の文字数を記載する。
図、表及び写真のそれぞれの枚数を記載する。

二重投稿

本稿が二重投稿でない旨を記載する。特に、類似内容の既報あるいは他誌へのの有無

投稿がある場合には、その原稿との相違点について記載する。

共著者

共著者による執筆の場合、全員が本稿の内容に責任を持つ旨を記載する。

の役割

また、各著者が本稿においてどのような貢献をしたのか具体的に記載する。

利害の衝突 本稿について利害の衝突の可能性がある場合には、その内容（コンサルタントの有無

料、寄付料、株の所有、特許取得等）を記載する。

連絡先

連絡先となる著者の氏名、住所、電話番号、Eメールアドレスを記載する。

原稿の種類 添え状と同様に記載する。

本体

表題添え状と同様に記載する。

要旨

本文の要旨を400字（10行）以内で記載する。

キーワード 本文の内容に関連するキーワードを３～５個（合計１行以内）記載する。
本文

図表、写真及び引用文献・参考文献・注は本文中に挿入する。

３．原稿の分量
原稿の分量は、添え状が１ページ、本体が図表、写真及び引用文献・参考文献・注を含めて10ページ以内とする。
４．執筆の手段
執筆は、マイクロソフト社オフィス（Office）のパソコン用ソフトのワード（Word）を使用
すること。

Ⅴ

青少年教育研究センター紀要第７号投稿原稿募集要項・執筆要領

123

５．本体の書式等（１）書式（別紙「執筆例」を参照すること。）① 原稿は、A4用紙を縦置きで使用し、特別の場合を除いて横書きとする。
② 用紙の余白は上下左右各25mmとし、１ページあたりの文字数は40字×40行（1,600字）とする。
③ 文字・数字・記号のフォントはMS明朝とし、サイズは10.5ポイントとする。ただし、原稿の種類と表題のサイズは12ポイントとする。
④ 文字・数字・記号は、アルファベット及び２桁以上の算用数字のみ半角とし、その他は全角とする。
⑤ 本体は、１ページ目の最初の行に左寄せで原稿の種類を記載し、１行開けて和文、英文両方の表題を中央寄せで記載する。また、表題とキーワードの間は、著者の人数×４行分を開ける。
⑥ 図表及び写真を除き、本文中の見出しの番号は原則として、「Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ…」、「１、２、３…」、「（１）、（２）、（３）…」の順に用い、「Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ…」及び「１、２、３…」の上１行分を開ける。また、箇条書きの番号は、「①、②、③…」または「ⅰ、ⅱ、ⅲ…」を用
いる。
（２）図表
図表は、図と表を区別して「図１」「表１」の要領により算用数字で一連の番号を付けるとともに、図については下部、表については上部にそれぞれ見出し及び必要に応じて注釈を付ける。
（３）写真
写真の取り扱いは図に準じるが、白黒で写りの明瞭なものを使用すること。
（４）引用文献・参考文献・注
引用文献・参考文献・注は、本文中の該当箇所の右肩に「 １ ）」、「 ２ ）」の要領により一連の番号を付け、その番号順に本文の最後にまとめて記載する。その際、パソコン用ソフトの注を作成する機能は使用しないこと。また、記載例は次のとおりとし、「拙稿」「拙著」等の投稿者が特定される表現は使用しないこと。
① 論文の場合：著者名、論文名、誌名、巻号、発行年、掲載ページ例）神園太郎「青少年の未来」『青少年研究』第８号、1995、pp.10-15.
例）Wellvalley, J.“Adolescent Girls and Outdoor Life”Journal of Youth Research 8th,
1999, pp.356-379.
② 単行本の場合：著者名、書名、出版社、発行年、掲載ページ
例）代々木花子『野外活動概論』青年書房、1992、pp.98-102.
③ 翻訳書の場合：著者名／訳者名、書名、出版社、発行年、掲載ページ例）ディーン,Ｊ.／渋谷次郎訳『青少年とメディア』少年書院、1989、pp.75-76.
④ ホームページの場合：著者名、記事等のタイトル、ホームページの作成者名、URL、参照
日例）渋谷次郎「青少年の現状」青少年教育普及協会、https://top.shibuya.go.jp/、2008
年７月７日参照
６．その他（１）執筆にあたっては、著作権・肖像権等に十分留意し、写真については本人の承諾済のものを使用すること。
（２）掲載が認められた原稿について、編集の都合によりレイアウト等の変更が必要な場合は、研究センターより投稿者へ連絡する。

124 Ⅴ 青少年教育研究センター紀要第７号投稿原稿募集要項・執筆要領

（別紙）
執筆例

論文（または報告）○○○○○表題（和文）○○○○○○○○○○表題（英文）○○○○○※著者の人数×４行分を開ける。
（掲載確定後の入稿時に、著者全員分の氏名と主たる所属機関を記載する）

要旨○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
キーワード○○○○、○○○○、○○○○、○○○○、○○○○
Ⅰ．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
１．○○○○○○○○○○○○○○○（１）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○（２）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
２．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
Ⅱ．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○

Ⅴ

青少年教育研究センター紀要第７号投稿原稿募集要項・執筆要領

125○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○１）
表１○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○２）

図１○○○○○○○○○○○○○○○

Ⅲ．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
１．○○○○○○○○○○○○○○○（１）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○（２）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
２．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
引用文献・参考文献・注
１）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
２）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○

Ⅵ

これまでに発行した報告書等一覧

128 Ⅵ これまでに発行した報告書等一覧

これまでに発行した報告書等一覧
報告書タイトル「探求の対話（P４C）と体験活動の相乗効果に関する研究」報告書
平成 30 年度文部科学省委託事業「青少年教育施設を活用したネット依存対策推進事業」報告書

発行年月
平成31年２月
平成31年２月「青少年の体験活動等に関する意識調査（平成28年度調査）」〔結果の概要〕平成30年８月

インターネット社会の親子関係に関する意識調査―日本・米国・中国・韓国の比較―

平成30年７月

都市部の青少年に対する効果的な体験活動の提供に関する
モデルプログラム開発事業(平成29年度）報告書

平成30年３月

高校生の心と体の健康に関する意識調査―日本・米国・中国・韓国の比較―

平成30年３月「生きる力」の測定・分析ツールのバージョンアップについて

平成30年３月「子供の四季を通したふだんの生活と施設利用に関する調査」報告書

平成30年３月「子供の頃の体験がはぐくむ力とその成果に関する調査研究」報告書

平成30年３月

平成29年度文部科学省委託事業「青少年教育施設を活用したネット依存対策推進事業」報告書

平成30年２月

長期自然体験活動を経験した青少年のその後の姿～「御五神島・無人島体験事業」の追跡調査～報告書

平成30年２月

平成28年度文部科学省委託事業「地域における青少年教育施設の在り方等に関する調査研究」報告書

平成30年１月

青少年教育史に関する調査研究-1970年代以降の青少年教育施策に関するインタビュー記録-

平成29年３月

都市部の青少年に対する効果的な体験活動の提供に関する
モデルプログラム開発報告書

平成29年３月

高校生の勉強と生活に関する意識調査報告書-日本・米国・中国・韓国の比較-

平成29年３月

平成28年度文部科学省委託事業「青少年教育施設を活用したネット依存対策推進事業」報告書

平成29年３月

若者の結婚観・子育て観等に関する調査報告書

平成29年３月

子供の四季を通したふだんの生活と施設利用に関する調査［結果の概要］平成28年７月

高校生の安全に関する意識調査報告書-日本・米国・中国・韓国の比較｢青少年の体験活動等に関する実態調査（平成26年度調査）」［結果の概要］｢ミクロネシア諸島自然体験交流事業」
日本人参加経験者に係る追跡調査報告書

平成28年６月
平成28年５月
平成28年４月

都市部の青少年に対する効果的な体験活動の提供に関するモデル調査事業報告書

平成28年３月

平成27年度文部科学省委託事業「青少年教育施設を活用したネット依存対策推進事業」報告書

平成28年３月

Ⅵ

これまでに発行した報告書等一覧

129｢青少年教育関係施設等基礎調査」（平成25年度調査）報告書

平成27年12月

高校生の生活と意識に関する調査報告書-日本・米国・中国・韓国の比較-

平成27年８月｢子供の生活力に関する実態調査」報告書

平成27年５月

アメリカ合衆国における政府主導の職員研修システムに関する調査報告書
平成26年度文部科学省委託事業「青少年教育施設を活用したネット依存対策研究事業」報告書
高校生の科学等に関する意識調査報告書-日本・米国・中国・韓国の比較-

平成27年３月
平成27年３月
平成26年８月

自然体験・野外活動における指導者育成のコーチングに関する基礎的研究

平成26年３月

青少年の体験活動の意味と範囲の調査研究報告書

平成26年３月

青少年教育関連職員の研修事業に関する研究［中間報告書］

平成26年３月

学校教育における『集団宿泊活動』の手引き-各教科等の関連を図る教育課程編成指導資料-

平成26年３月｢青少年の体験活動等に関する実態調査｣（平成24年度調査）報告書

平成26年３月｢子どもの読書活動と人材育成に関する調査研究｣【青少年調査ワーキンググループ】報告書

平成25年６月｢子どもの読書活動と人材育成に関する調査研究｣【成人調査ワーキンググループ】報告書

平成25年６月｢子どもの読書活動と人材育成に関する調査研究｣【地域・学校ワーキンググループ】報告書

平成25年６月｢子どもの読書活動と人材育成に関する調査研究｣【教員調査ワーキンググループ】報告書

平成25年６月｢子どもの読書活動と人材育成に関する調査研究｣【外国調査ワーキンググループ】報告書

平成25年６月｢諸外国の青少年教育施設等調査」報告書（平成24年度文部科学省委託事業）

平成25年３月

子どもの読書活動の実態とその影響・効果に関する調査研究報告書

平成25年２月

防災教育の観点に立った青少年の体験活動プログラムの調査研究（平成23年度文部科学省委託事業）

平成24年３月｢青少年教育関係施設基礎調査」報告書（平成22年度調査）

平成24年３月

第22回世界スカウトジャンボリー（22WSJ）調査報告書―国際的な集団野外生活が青少年に与える影響―

平成24年３月｢リフレッシュ・キャンプ」参加者アンケート調査報告書

平成23年11月｢青少年の体験活動等と自立に関する実態調査｣（平成22年度調査）
報告書

平成23年11月※

今後の参考とさせていただきたいと思いますので、上記報告書を引用された場合には青少年教育研究センターまでその旨ご連絡いただけましたら幸いです。

Ⅶ

青少年教育研究センターについて132 Ⅶ 青少年教育研究センターについて

１．青少年教育研究センターについて
青少年教育研究センターは平成 23（2011）年４月に開設された新しい研究機関です。当センタ
ーは、青少年教育に関する調査研究を実施し、その成果を広く提供・活用することにより青少年教育の振興を図ることを目的としております。
そのために青少年の体験活動全般についての基礎的・専門的な調査研究を計画的かつ継続的に実施し、その成果を報告書や紀要等の形にまとめ公表しております。また、ホームページにも報告書や紀要等の内容は公開しております。
今後も日本全体の体験活動を底上げしていくための様々な調査研究を行っていく予定です。私たち青少年教育研究センター職員一同、皆さまからの多様なご意見をお待ちしております。
青少年教育研究センターが公表した報告書や紀要等は以下のアドレスから閲覧できます。
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/
右の QR コードよりアクセスすることも可能です。

２．青少年教育研究センター職員一覧（平成 30 年度）
センター長

村上

徹也

専門分野

社会福祉学

主な研究テーマ

ボランティア、福祉教育、サービスラーニング

専門分野

社会教育学、青少年教育論

主な研究テーマ

青少年教育におけるグループワーク論の展開

専門分野

青少年教育、野外教育、レクリエーション

主な研究テーマ

体験活動を通じた青少年の育成や支援、自然体験活動にお副センター長

青山

鉄兵

研究員

青木

康太朗

ける指導者養成や安全管理

大嶋

尚史

専門分野

子ども社会学、教育社会学

主な研究テーマ

子どもをキーワードにした地域づくり

専門分野

青年心理学

主な研究テーマ

親に対する感謝の発達

専門分野

学校教育

主な研究テーマ

青少年の意識や行動

客員研究員

池田
胡
金

幸恭
霞
光明

企画室

水澤
樋口
庄子
小野寺

豊子
拓
佳吾
裕美

青少年教育研究センター企画室長
青少年教育研究センター企画室長補佐
青少年教育研究センター企画室係員
青少年教育研究センター企画室事務補佐員

Ⅷ

青少年教育研究センター紀要第７号
編集委員会委員一覧・編集後記

134 Ⅷ 青少年教育研究センター 紀要第７号編集委員会委員一覧・編集後記

青少年教育研究センター

紀要第７号編集委員会委員一覧

委員長

村上

徹也

青少年教育研究センター長、日本福祉大学教授

委員

青山
青木
大嶋
池田

鉄兵
康太朗
尚史
幸恭

青少年教育研究センター副センター長、文教大学准教授
青少年教育研究センター研究員
青少年教育研究センター研究員
青少年教育研究センター客員研究員、和洋女子大学准教授

事務局

水澤
樋口
庄子

豊子
拓
佳吾

青少年教育研究センター企画室長
青少年教育研究センター企画室長補佐
青少年教育研究センター企画室係員

編集後記
今号の特集（座談会）は、文部科学省の「情報ひろばラウンジ」にて開催しました。幼児教育への関心が高まっているとはいえ、平日昼間の開催で、どのくらいの関係者の皆様に集まっていただけるか不安でしたが、30 名近い幼児教育・保育関係者が集まってくださいました。
ご参加いただいた皆様は、実践報告の中において子供たちが海で思いっきり遊んでいる映像が流れると微笑ましく見つめられ、座談会では先生のご発言を真剣にメモしている様子が、担当として印象に残っております。
とかく安全面が強調されがちな幼児教育の現場ですが、座談会では幼児は遊びを通して様々な力を得られることが示されました。安全を担保しつつも、幼児の遊びの大切さへの認識がより多くの方々に広まっていくことが望まれます。
最後に、座談会に御登壇いただいた先生方、開催場所を提供していただいた文部科学省の関係者の方々、そしてお集まりいただいた皆様に感謝の意を表します。
今後とも青少年教育研究センター運営への御理解・御協力をお願い申し上げます。
（紀要第７号編集担当：大嶋 尚史）

※

本紀要の全文（PDF 版）は、国立青少年教育振興機構ホームページの「調査研究報告書検索」からダウンロードできます。
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/

国立青少年教育振興機構

青少年教育研究センター紀要

平成 31 年３月発行

編集・発行

第７号

国立青少年教育振興機構

青少年教育研究センター〒151-0052 東京都渋谷区代々木神園町３番１号
電話：03-6407-7740

FAX：03-6407-7619

E メール：kenkyu-soumu@niye.go.jp

国立青少年教育振興機構

青少年教育研究センター紀要
第7号