VII.

JF日本語教育スタンダード第１版開発に向けて本章のねらい：これまで述べてきた JF 日本語教育スタンダード構想と「試行版」までの過程をまとめた上で、第１版に向けた開発計画を説明する。
キーワード：多言語の中の日本語、言語学習・教育の枠組み、能力記述文データベース、ポー
トフォリオサンプル、事例集、内省と対話、共通のことば

1.

JF日本語教育スタンダード構想「理念編」で述べたとおり、JF 日本語教育スタンダード（以下、JF スタンダード）は「日本語教育がますます多様化する今、教員養成・再研修、カリキュラムやコースのデザイン、教材開発などについて議論する際には、同じ言葉で語るための議論の基盤やよりどころ」となるものである。これまで国際交流基金（以下、基金）は、各地域の状況に応じて「さまざまな日本語教育事業を実施し、（中略）、各国との協働を深めることで日本語教育の基盤整備を進めてきた」。このような基金の責務と世界の言語教育の潮流をふまえ、「グローバル化する国際社会で文化的多様性を尊重」する社会を構築するための言語教育への一提案として、「多言語社会の中に日本語を位置づける」（平高 2006）ことを目的に JF スタン
ダードは構想された。
「文化を異にする人々が共に生きていく社会状況の中で、多言語のひとつとして日本語を位置づける」ために必要な視座は「相互理解のための日本語」であり、私たちはそのために必要な能力として「課題遂行能力」と「異文化理解能力」が重要であると考える。これ
ら２つの能力の発達を教育や学習の場で支援していくために、JF スタンダード第１版では、can do 形式の能力記述文をデータベース化した〈能力記述文データベース〉、言語の学習過程の自己評価や、異言語・異文化体験など、can do 形式で記述しきれない部分について記録するための〈ポートフォリオ〉のサンプル、JF スタンダードを教育実践で活用するための〈事例集〉を公開予定である。
しかし、これら３つの提供物が JF スタンダードのすべてではない。JF スタンダードとは、これら３つの提供物を媒介として、各教育現場の実践者が主体的に、実践現場において「対話」を行いながら、それぞれの教育実践について「内省」し改善するという取り組み
や、複数の教育現場間でそれぞれの教育実践について共通のことばで「対話」することで— 259 —JF 日本語教育スタンダード試行版

新しい視点を得るなど、日本語教育事業に関わるダイナミックな動き全体を指す。

2.

開発過程：第１版に向けて第１版として①能力記述文データベース（以下、能力記述文 DB）、②ポートフォリオサ

ンプル、③事例集の３点を提供するのは、先行研究レビュー、先行研究にもとづいた教育現場との共同研究、講座受講生の調査から、その必要性と有効性を認識したためである。
「開発編」では、JF スタンダードのような言語学習・教育の枠組みが「内省と対話」のツールとなりえること、JF スタンダードの言語学習観・教育観を教育現場とつなげる仕組みと継続的な体制支援が不可欠であることが確認された。
以下、2010 年３月の第１版公開へ向けた各提供物の開発計画をまとめる。
① 能力記述文データベース「V.

教育現場との共同研究」で報告したとおり、2008 年度に実施した教育現場との共同研究の結果から、CEFR の枠組みを「内省と対話」のツールとして教育現場で利用することの意義と有効性を確認することができた。しかし、一方で「CEFR の例示的能力記述文は抽象的で使いにくく、具体的な教室活動に関連づけるのが難しい」「can do を用いた目標記述をどのように評価につなげればよいかわからない」といった声も聞かれ、汎用性の高い能力記述文を教育現場とつなぐ仕組みが不可欠であることもわかった。
私たちは第１版に向けて、日本語・日本語教育を含めた先行研究レビュー、CEFR の例示的能力記述文の検証、そして現場との共同研究をもとに能力記述文 DB の開発を進めていく。具体的には、日本語教育の実践者と研究者の協力を得ながら、2008 年度に基金の日本語国際センター（以下、NC）で行った取り組みをもとに CEFR の例示的能力記述文を改めて整理し、教育現場で応用しやすい形で提供する。その際、CEFR の共通参照レベルというグローバルなものさしを使うことで多言語と比較できる仕組みを維持しながら、日本語教育関係者になじみのある用語を用いて教育現場にわかりやすい記述としていく。
教育現場で円滑に使えるものにするために、実際に使われた個別具体的な能力記述文も例示する。また、利用者が自らの教育現場の環境や条件、学習者のニーズに合わせて、自由に追加・削除・修正するというカスタマイズを奨励するとともに、将来、項目を追加できるような拡張性のある、開かれたシステムをめざす。

— 260 —

VII.

JF 日本語教育スタンダード第１版開発に向けて② ポートフォリオサンプル

JF スタンダードが目指すのは、日本語学習者の課題遂行能力と異文化理解能力の育成である。特に、後者は「相互理解のための日本語」という理念を実現するうえで必要不可欠であるが、can do 形式の例示的能力記述文の形では記述できない能力といえる。
「IV- 2.
ヨーロッパ言語ポートフォリオ（ELP）」の先行研究では、自律した学習者、複言語能力、異文化間能力などを育成するための手立てとして ELP を紹介している。また、「VI. 言語使用行動および意識調査」の考察より、学習者のニーズや継続動機といった情報を把握するツールとしてポートフォリオを教育実践に取り入れることに価値を見出すことができた。
2009 年度は、JF スタンダード第１版開発の一環として、基金の国内拠点である NC と関西国際センター（KC）の研修において、異文化理解能力の育成と学習者の自律性を育成するという目的でポートフォリオ評価を導入し、その効果や課題を検証することを目的として、各教育現場とスタンダード開発担当との共同研究を行う。
2008 年度に行った NC 短期研修での取り組みでは、ポートフォリオ（自己評価チェックリスト、私の大切な体験、成果物）を導入したものの、ELP の３構成すべてを試行してはおらず、その効果やポートフォリオの構成を検証するには至らなかった。NC との共同研
究では、2008 年度の JF スタンダードの試行の結果をふまえ、NC 短期研修ポートフォリオのプロトタイプを作成し、研修での試用と検証を重ね、ポートフォリオサンプルの１つとして完成させる。さらに、NC の取り組みは、事例集の中で、各教育現場で独自にポートフォリオを開発するための参考事例として、その開発過程と講座への取り入れ方について報告する。
一方、KC では、「理念編」で述べたとおり「専門性・実用性の重視、個別性の尊重、主体的学習の奨励」が研修の基本方針にあげられ、同センター設立以来、個々のニーズに対応し、自律的な学習者を育成するための取り組みを行っている。中でも、「気づき」「自己評価」「自律学習」といった視点をコースデザインに取り入れていることは、熊野（2008）や石井・熊野（2008）に報告されているとおりである。KC との共同研究では、第１版へ向けた JF スタンダードの取り組みとして、JF スタンダードの枠組みで、KC の自律学習支援のためのポートフォリオ評価の現状を整理し、これまでの教育実践では取り入れられていない自己評価チェックリストによる自己評価の可能性などを探る。そして、共同研究の結果を事例集で報告する。

— 261 —

JF 日本語教育スタンダード試行版③ 事例集

JF スタンダードはそれぞれの教育現場のニーズや現状に合わせて、各現場に適した利用が可能である。しかし、各現場の教育実践者が JF スタンダードを円滑に導入するためには、それぞれが主体的に「自分たちの現場で何ができるか」「どのように活用したらいいか」を具体的に考える必要がある。事例集は、実践者がそれぞれの現場に合った実行可能な JF
スタンダードの利用法を考えるとき、JF スタンダードの考え方を具体的にどのように教育実践に取り入れていったらよいかを考えるために活用できるものである。第１版では、2009 年度中に基金の複数の拠点で展開される JF スタンダードの取り組みを報告する。
ソウル日本文化センターの事例では、2008 年度の JF スタンダード試行の結果をふまえ、特定の科目に対象をしぼり、上級日本語学習者を対象としたコースにおける JF スタンダード導入の効果と課題について報告する。ケルン日本文化会館の事例では、JF スタンダードをふまえたシラバス改訂と講師同士の協働をテーマに共同研究を行った結果を報告する。
また、②で述べた NC と KC のポートフォリオ実践についてもこの事例集で取り上げる。

3.

将来の展望
最後に、JF スタンダードの方向性を記す。
North（2007）は CEFR の開発目的を３つあげているが、そのうち、次にあげる２点は、言語学習・教育の枠組みとして、「多言語の中に日本語を位置づける」ことをめざす JF ス
タンダードの目的とも重なる。
⑴

言語学習の目標や言語能力のレベルについて話す際に、教育機関、国境、言語を越えて使用できる共通のメタ言語を確立する。

⑵

言語教育の実践者に、学習者の実際的な言語学習のニーズ、適切な目標の設定、学習者の進歩状況の把握などと関連づけながら、自らの実践を内省することを促す。

（North 2007: 16、筆者による抄訳）

まず、日本語学習・使用の場所が変わっても日本語能力を比較することができる、国際社会に通用する共通のものさしを日本語教育の文脈に取り入れることで、教育機関や国を越えた対話が可能となる。たとえば、V. で扱った３拠点（NC、ソウル日本文化センター、— 262 —VII.

JF 日本語教育スタンダード第１版開発に向けて

ケルン日本文化会館）の JF スタンダード試行の取り組みでは、能力記述文を用いて講座の目標を記述することで、講師同士の意識共有が促進され、自らの実践や講座・シラバスのあり方を内省する契機となったことが報告された。基金の JF にほんごネットワーク（通称：さくらネットワーク）がその枠組み、すなわち ｢共通のことば｣ を用いることで、国や機関を越えた対話を実現することができるだろう。さらに JF スタンダードが広く使われていくことで、さまざまな日本語教育関係者、日本語教育現場同士のつながりが形成されていくだろう。図１は、このような JF スタンダードを核としたネットワークの拡がりを図示したものである。
図１① JFスタンダード開発以前JF スタンダードを核としたネットワークの拡がり② JFスタンダード試行版公開③ JFスタンダード第1版公開

図１で示した、JF スタンダードを核としたネットワークの拡がりを実現するためには、
JF スタンダードが掲げる「相互理解のための日本語」という理念に向かって、各教育現場が課題遂行能力と異文化理解能力の育成を目指した教育実践を行っていくための、支援の仕組みや体制を作っていくことも重要である。
先行研究レビューで確認されたとおり、ヨー
ロッパの場合は、言語に関するさまざまな政策や方針を方向付ける欧州評議会と、教育現場 に お け る 政 策 を 施 行 す る 支 援 機 関 と し て ECML（European Centre for ModernLanguages）が機能している。欧州評議会は様々な実践を報告書の形で公開し、ECML は研究報告を収集したり、教師研修を開催したり、国際プロジェクトを計画したり、それらの研究成果を発信することで、教育現場を支援している。基金が、全ての地域を見渡し、国や地域を超えた継続的な集約・発信機能を今すぐに持つことは難しいが、今後教育現場を支える体制を作っていくことは、拠点同士をつなぐ上で重要となるだろう。
完成品でなく過程にあるものとして、JF スタンダードが「共通のことば」として異なる日本語教育の現場間をつなぐ役割を担うと同時に、各現場の実践の独自性と主体性を認めるツールとして、「日本語教育全般の質の向上」と日本語教育・学習の豊饒化に寄与でき— 263 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

ればと考える。
参考文献：
石井容子・熊野七絵（2008）「日本語・日本文化社会への気づきを促す「研修活動の記録」：自律学習の意識化を目指して」WEB 版『日本語教育実践研究フォーラム報告』、2008 年度日本語教育実践研究フォーラム〈http://wwwsoc.nii.ac.jp/nkg/kenkyu/Forumhoukoku/2008ishii.pdf〉2009 年２月 25 日検索
熊野七絵（2008）「大学生短期訪日研修における体験交流活動型のコースデザイン」『広島大学留学生センター紀要』第 18 号、31-46、広島大学留学生センター
平高史也（2006）「言語政策としての日本語教育スタンダード」『日本語学』第 25 巻第 13 号、6-17、明治書院
North, Brian（2007）The Common European Framework of Reference: Development, Theoretical andPractical Issues. 真嶋潤子、山崎直樹（編）（2007）『「日欧国際シンポジウム報告書：これからの外国語教育の方向性；CEFR が拓く可能性を考える」平成 17 年度文部科学省先進教育実践支援採択プ
ロジェクト「国際標準・言語教育到達度評価制度の構築」成果報告書Ⅰ』、15-44、大阪外国語大学教育推進室— 264 —