ISSN 2436-5092

ISBN 978-4-9910333-3-9

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ＥＳＤ研究

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

第４号

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable

４

Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education forVol.

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

August 2021

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable

Ｊｏｕｒｎａｌｏｆ

ＥＳＤ

Ｒｅｓｅａｒｃｈ

Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for
Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development[巻頭言]
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable
コロナ禍における ESD 研究の意義とは◯重 政子
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for[調査報告]
Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development
2020 年度日本 ESD 学会アンケート調査報告◯日本 ESD 学会 調査ワーキンググループ
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable[総説論文]Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for
教育における「コンピテンシー」をめぐる言説についての考察◯光橋 翠
Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development[研究ノート]Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable
農業高校における SDGs と ESD 実践の考察：全国農業高校教員・教育実践アンケート調査のテキストマイニング分析から○安部由香子・御手洗洋蔵・惟村直公・熊澤恵里子
Development Educationfor Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for
Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development[大会・総会報告]
第３回大会報告◯石丸哲史 for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Sustainable Development
Educationfor Sustainable Development Education
第４回近畿地方研究会報告◯河本

大地・大西

第２回四国地方研究会報告○藤原一弘

浩明

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for2020 年度総会報告◯市瀬 智紀

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable[レポート・資料解説]「我が国における『持続可能な開発のための教育（ESD）』に関する実施計画
Development
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Educationfor Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for（第２期 ESD 国内実施計画）」について○石田 善顕
Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development「持続可能な開発のための教育（ESD）推進の手引」改訂について○石田 善顕
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable「ユネスコスクールの新たな展開に向けて」○杉村美紀

Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for[書評]
Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for
小玉敏也・金馬国晴・岩本泰（編著）
Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development『総合的な学習／探究の時間：持続可能な未来の創造と探究』○水山 光春
西井麻美・池田満之・治部眞里・白砂伸夫（編著）『ESD がグローバル社会の未来を拓く：SDGs の実現をめざして』○北村 友人
Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable

近藤牧子・田中治彦・松倉紗野香・中村絵乃・伊藤容子（編著）『SDGs 学習のつくりかた：開発教育ハンドブックⅡ』◯鈴木

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

隆弘

Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable[『ESD研究』第５号投稿募集について]Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for
Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development[会則・学会誌関係各種規程]
Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable[学会誌編集委員会委員・編集後記]
Development Education for Sustainable Development

Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable

日本ＥＳＤ学会・学会誌編集委員会

編集

Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for
Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development Education for Sustainable Development

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

巻頭言：コロナ禍におけるＥＳＤ研究の意義とは
日本ＥＳＤ学会
ESD 研究の意義について、改めて考えてみたいと思

副会長

重

政子＊１

画を策定し、施策として打ち出しました。

います。

このような経緯の中で、地球規模の様々な課題の急

日本 ESD 学会は、環境・経済・社会・文化の地球的速な変化に対応して “持続可能な開発のための教育”な諸課題に取り組む研究者、教育者、学生、市民がその概念は進化しており、そこに対応できる人材の育成

れぞれの立場や分野を超えて協働するために発足し、が益々急務を要するようになっているといえます。各

早５年目を迎えます。様々なステークホルダーの多様地で ESD に関するセミナー、研究会など、COVID-19

な専門性をもとに ESD を学術研究し、それを広く社会による様々な社会的な影響にもめげず、この状況下でに問うていこうというこの学会の取り組みはまだまできる最大の準備を整え、ESD らしい価値観に基づいだ、発展途上にありますが非常に意義深いものとして、 た“レジリエンス”が発揮され、ピンチはチャンス、
内外から関心も高く、投稿された発表論文には大きなとばかりに、より洗礼されたアイデアで情報収集し、期待が寄せられています。

工夫を凝らした研究が継続され、新たな情報交換で大ESD はクロスカッティングイッシューとも云われ、いに刺激を享け合っておられることと存じます。

あらゆる分野横断的な要素を含んでいることにも因コロナ禍と云う言葉で疎まれているこのウイルスを発して、学会ではEducationとSustainable Development

種の発生やその役割は、地球の生命の誕生と生き物のに関する解釈、概念について様々な議論が湧き、興味

進化の節目において必然ともいえる形で生じたもの

関心の的となっています。ESD の E の“教育”概念のと言えましょう。この新型コロナウイルスの存在が、源になっているのはユネスコが 1972 年に出版した

更に長い人類の歴史の先でどのように位置づけられ「Learning to be: the world of education today and tomorrow」 るのかと想像します。
に端を発していると思われます。SD“持続可能な開発”

此のウイルス感染の影響は、私達のライフスタイルの概念は 1980 年に「世界環境保全戦略（Worldや価値観を変えざるを得ない状況に追い込んでおり、Conservation Strategy: living resource conservation for

既に社会変革が始まっています。この大きな社会変革

sustainable development）」の中で、地球規模の環境課題の節目に、“教育”を単なる手段とみなすのではなくと貧困が共通課題として打ち出されました。そして「ESD “教育“」の意義を読み解き、発展途上にある“その解決のための教育が重要”であることが繰り返

若い学会として、既成概念に捉われることなくどのよし指摘されました。以来、その戦略として、1992 年地

うに創造できるかを考えましょう。

球サミットで採択された「アジェンダ 21」で “教育”本学会誌は、ESD 推進の実践活動を学術的に研究し、は環境と開発の問題を解決する意識や価値観・能力をその知見のエビデンスを集積し、どのように学術論文

身につけ意思決定への効果的な市民参加を実現するとして提示出来るかを示すとても大事な機会を提供ために重要であると示し、持続可能な開発のための教しています。共に探求し、できることを即、行動に移育の重要性が提示されました（Chapter36: Promoting

し、チェンジエージェントとして軽やかにこのコロナ

education, public awareness and training）。以来、2005 年

禍の難関を乗り越えて参りましょう。

から「ESD の 10 年」が開始され、2015 年には「2030―――――――――――――――――――――――

アジェンダ」が提唱され、2019 年の「ESD for 2030」*1 特定非営利活動法人 持続可能な開発のための教へと継承、推進されてきたといえます。

育推進会議（ESD-J）代表理事

日本政府もこの「ESD for 2030」をもとに国内実施計1

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

ＥＳＤ研究

第４号

（Vol. 4, August 2021）

目

次

巻 頭 言：コロナ禍における ESD 研究の意義とは◯重政子

・・・・・・・・・・・・・ 1

調 査 報 告2020 年度日本 ESD 学会アンケート調査報告◯日本 ESD 学会 調査ワーキンググループ ・・・ 5
総 説 論 文教育における「コンピテンシー」をめぐる言説についての考察◯光橋 翠 ・・・・・・・・ 23
研 究 ノ ー ト
農業高校における SDGs と ESD 実践の考察：全国農業高校教員・教育実践アンケート調査のテキストマイニング分析から○安部由香子・御手洗洋蔵・惟村直公・熊澤恵里子 ・・・・ 36
大 会 ・ 総 会 報 告第３回大会報告（オンライン開催）◯石丸 哲史 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
第４回近畿地方研究会（オンライン開催）◯河本 大地・大西 浩明 ・・・・・・・・・・
第２回四国地方研究会（会場：愛媛大学教育学部）○藤原 一弘 ・・・・・・・・・・・・
2020 年度総会報告（オンライン開催）◯市瀬 智紀・・・・・・・・・・・・・・・・・・

46
52
58
64

資 料 解 説「我が国における『持続可能な開発のための教育（ESD）』に関する実施計画（第２期 ESD 国内実施計画）」について○石田 善顕 ・・・・・・・・・・・・・・・ 65「持続可能な開発のための教育（ESD）推進の手引」改訂について○石田 善顕 ・・・・・ 70「ユネスコスクールの新たな展開に向けて」○杉村 美紀 ・・・・・・・・・・・・・・・ 72
書 評
小玉敏也・金馬国晴・岩本泰（編著）『総合的な学習／探究の時間：持続可能な未来の創造と探究』○水山 光春 ・・・・・・ 75
西井麻美・池田満之・治部眞里・白砂伸夫（編著）『ESD がグローバル社会の未来を拓く：SDGs の実現をめざして』○北村 友人 ・・・・ 77
近藤牧子・田中治彦・松倉紗野香・中村絵乃・伊藤容子（編著）『SDGs 学習のつくりかた：開発教育ハンドブックⅡ』◯鈴木 隆弘 ・・・・・・・・・ 79『ESD 研究』第５号投稿募集について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 81

会則・学会誌関係各種規程
日本 ESD 学会会則 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
編集委員会規程 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
編集・投稿規程 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
査読規程 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
執筆要領 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

82
83
83
85
86

学会誌編集委員会委員・編集後記 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 91

3

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

調査報告2020 年度日本ＥＳＤ学会アンケート調査報告
日本ＥＳＤ学会 調査ワーキンググループ１）
Ⅰ

この WG は、学会としての使命を果たすべく、はじめに競争的資金等を獲得して研究を推進していくため
平成 29 年（2017）と平成 30 年（2018）に改訂には、その基礎となる調査研究がなければ困難でされた学習指導要領の前文に、「持続可能な社会のあるという問題意識から始まったものである。

創り手の育成」が明記されたことにより、持続可

そこで、数ヶ月に及ぶ調査研究に取り組む中で、能な開発のための教育（以下、「ESD」という。）

学会員に対して ESD の活動実態に関する調査をに対する関心は一層高まっている。また、2015 年行うこととした。その目的は、日本の ESD の取り

８月２日、ミレニアム開発目標に代わる今後の目

組みがどのような状況にあるのかを明確にするこ標として国連加盟国は「持続可能な開発目標」
（以

とである。

下、
「SDGs」という。
）の最終文書に合意して以来、本研究は、2020 年８月７日～９月６日に学会員

５年を経過する中で SDGs は社会的に大きく関心を対象に実施したアンケート調査の結果をまとめをもたれるようになってきた。加えて、2019 年にたものである。
主な調査内容は以下の通りである。

国連総会で採択された ESD for 2030 では、その①学会員の年齢層、ESD に関する取り組み期間、SDGs を達成するための鍵としての ESD の重要性

居住地域、活動地域、学会員の所属しているが示された。

組織等。

昨今、地球温暖化の問題は、
気候危機と呼ばれ、②ESD の取り組み内容として重視している活

その影響は深刻さを増している。また、2020 年に動の視点（SDGs テーマ及び構成概念）。

ＷＷＦ（世界自然保護基金）から出された生物多③個人で設定している ESD の取り組み目標に対する到達度。

様性に関するレポートによると、1970 年から 50
年間において野生生物種の個体数が 68％減少し④ESD に関する取組の中での課題や問題点にているとの報告があった。さらに、最近の国連の対して解決のための取組や今後の ESD に関

報告書によると、新型コロナウイルス感染症拡大する取組。

の影響で、世界の貧困層の割合 8.4％から 8.8％ま⑤新型コロナウイルス感染症拡大化におけるで上昇すると予測されている。このように、世界

ESD に関する質問

的に持続不可能ともいえる状況の中、ESD の必要

これらの５つの内容を軸とした調査結果を定量

性は世界中でこれまで以上に高まっている。

及び定性的に分析をし、結果をまとめた。この調

このような ESD に対する社会的な関心と要請

査結果を広く公開することで、全ての学会員に対に応えるためには、我が国の ESD に関する現状をして、実践並びに研究活動に活かしてもらうと同明らかにし、課題を共有することが重要であると時に、日本全体の ESD 活動の質の向上を図ること考えた。そこで、2019 年の ESD 学会の会長であを報告の目的としたい。

る長友恒人氏の発案により、日本 ESD 学会調査ワ
Ⅱーキンググループ（以下、「WG」という。
）を設置
した。

5

調査方法と調査内容

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

本研究では、Google 社が提供する無料のオンラ

１

インアンケートサービス Google Forms を使用して学校教育現場の回答

初めに、学校教育の現場における ESD 活動全般

無記名でのアンケート調査を実施した。調査項目の取り組みについての記述回答を検討する。

は「あなたが所属する組織・団体等の ESD 活動に

ESD 活動の実践数は非常に多く、内容も実に多関する質問」、「あなた自身の ESD 活動に関する質様な回答を得ることができた。例えば、
「学校と地

問」
、
「新型コロナウイルス感染症拡大化における域が一体となって、学校の敷地外で農業体験活動

ESD に関する質問」、「日本 ESD 学会に期待するを行っている。野菜を育てることで、肌感覚で自ことについての質問」の４つの区分で、各区分の然に向き合い、栽培の知恵を地域の方にいただき中に多肢選択式の調査項目、および自由記述式のながら学校と地域とのパートナーシップを構築す

調査項目を作成した。本稿では調査結果のうち、る。また、採れた野菜を販売することで、経済活

自由記述形式の調査項目を中心に報告する。

動にも触れ、過疎化が進む地域の活性化に生徒自調査は 2020 年８月７日～９月６日で実施し、日身が自分ごととして、考え、行動する活動を展開

本 ESD 学会事務局より、調査対象者にメールでア

している。
」、
「地域のボランティアガイドと連携をンケートフォームの URL を送付した。また、日本取り、授業作りをしている。
」など、社会科や理科

ESD 学会事務局より２回、調査協力のメールを送

等の教科教育や、総合的な学習の時間において、付した。

SDGs を軸にした「まちづくり」や「防災・減災」

調査対象は日本 ESD 学会に所属する正会員 420をテーマとするプロジェクト学習の実践が、地域

名と学生会員 28 名とし、アドレスエラーによっを巻き込みながら進められている記述が多い。

て未配信となった 12 名を除いた 436 名にアンケ

その一方、「既存のカリキュラムに ESD を入れート調査を実施した。アンケート調査の回収数はるにあたって、どうしても学校全体全職員で取り176 件であったが、自由記述形式の調査項目で３組むのが難しい」、「事業所（組織・団体）内の理つ以上の同じ回答が見られた回答を重複回答とし、解が得られない, 学校現場にゆとりがなく、新しアンケート調査開始日に近いものを集計に使用しいチャレンジを起こしにくい」など教職員全体のた。重複回答を除いた回答数は 163 件で回収率はESD・SDGs の理解が深められず、学校全体（ホー37.4％であった。回答者の属性（職業）は、教員がルスクールアプローチ）として取り組むことが難最も多く 65.0%、公務員が 6.1％、団体職員が 6.1％

しいという課題をもっている記述も多く見られた。

であった。年齢層は 50 代の回答者が最も多く

他には、「任され引き継いでくれますが、自分以外

29.4％、その次に 30 代が 21.5%となった。

から新しい ESD が生まれてない所が課題です」

本稿では自由記述式の質問項目について分析を「小学校では年度末にクラス替えがあり、単年度行った。テキストマイニングには KH Coder 3 を使の活動になりがち。複数年度での活動を考えると用した。自由記述中に、頭字語の全角及び半角のどのように引き継いでいくのかが、課題」など、表記の揺れや、カタカナ語の表記の揺れが見られ数年にわたって築き上げた ESD カリキュラムが、たため、プラグインを使用して表記の揺れを統一

教職員の異動によって継承することが難しいとのした（例、「ＥＳＤ」と「ESD」や、「ステークホル回答も見られた。こうした課題を解決するためのダー」と「ステイクホルダー」など）。また、「カ

回答として、「ESD の可視化を進めること共通理リキュラム・マネジメント」や「ESD 学会」など解に努め、幅広い学校教育活動への価値付けを進の固有名詞を抽出できるよう設定した。

める」、「ESD・SDGs 実践の蓄積、発信、同僚との論文作成、研究会を通した実践交流の場の設定」

Ⅲ

自由記述式の質問項目についての分析など、学会員が積極的に学校全体（ホールスクー
ルアプローチ）や地域全体に理解されるように取6

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

り組んでいる現状もある。

れ、人口減少社会にあって過疎地域を抱える地方別の回答の中に、「カリキュラム・マネジメント」

圏では地域の持続可能性を追求する傾向が強いこという言葉も多く見られる。ESD・SDGs は、学習とがわかる。このことは、資料で報告した、回答者の行動の変容が求められる学びである。
「新学習者の居住地域と SDGs のクロス集計の結果によっ指導要領に盛り込まれて、全授業で取り組むべきて得られた SDG11「住み続けられるまちづくりを」ことなのに、教科ではなく領域として捉えられ、を志向する回答者が北海道、東北、四国、九州・

外国語や道徳など新しい教科に比べて、多くの学

沖縄において相対的に多い事実と適合している。

校で取り組みが見られない」などの回答は、各学校だけで取り組むのではなく、ESD・SDGs を実

３

ＥＳＤの取組目標と課題や問題点への解決

践・研究する学会員同士の「人材」「学習材」や「事に向けた取組例」など、魅力あるコンテンツの情報共有や事例「自身の今後の ESD に関する取組の目標」の調紹介を行うことが解決の一助となるであろう。

査項目では、「ESD の視点を持った教育活動、学校

しかし、このように ESD を学びたい、深めたい

経営」、「ESD 活動の意義や成果の発信」、「活動をと思う学会員がいる一方で、ESD 活動は、多くの持続させる」、「協働して活動する仲間を増やす」

機関や人との調整が必要となってくるため、「学校など、ESD を実践し、発信する中で広く拡大させ現場にゆとりがなく、新しいチャレンジを起こしるために仲間を増やし協働していくことを目指す

にくい」という回答が象徴するように、時間的に回答が多く見られた。また、「持続可能な社会を創

ゆとりのない学校現場においては難しい現状が生造する生徒の育成」、「地域と共に推進し、住みたじているのも事実である。但し、ESD・SDGs を進

くなる町、コミュニティを作る」など、次世代をめることで、子どもの変容を感じ、学びの可能性

育成する中で、地域社会の持続可能性を目指す回に気付く教職員も多いため、自主的な研究会や勉答も多く見られた。このように取組目標の多くが強会、校内での情報共有など教職員同士が協働し現状の ESD 活動をより発展させ、次世代に受け継て、学びをコーディネートしていけるように尽力がせたい意識を持って活動している。

する回答も多く見られた。

「自身の ESD に関する取組の目標の到達度は何％と自己評価しますか、『100%』以外の選択肢

２

回答者の居住地域の特徴分析を選んだ方は、その理由を関係に述べてください」

回答者の居住地域に特徴があるかどうか、「自身の調査項目では、「ESD で求められる行動の変容の今後の ESD に関する取組の目標」と「自身の今が子供の自発的な活動として、どうして行ったら

後 ESD に関する取組」について検討した。

良いのかわからない」などの ESD への取組方法が持続可能な開発を目指すための教育について深不明な点、「NPO 団体や地域、会社など他の団体化・拡充、あるいは SDGs の普及啓発に努めていとの連携がとぎれとぎれになる」などの ESD へ取くという趣旨の回答が各地域を通じて多く、このり組む連携の困難さ、「まだ始めたばかりで、あま点に地域差は認められなかった。

り活動が浸透していない」、「まだまだ目的が達成

しかしながら、九州・沖縄地方においては、「人できているとは言えない」「活動の範囲がせまい」、

口減少社会における教育を通した持続可能な学習などの ESD への取組が道半ばである回答が多く社会モデルの創出」や「島嶼地域における持続可見られる。ESD に関する取組目標として 100％の能なまちづくり」、四国地方では「過疎化が進む地到達を目指すためには、ESD を理解させるための域で学校と地域住民が一体となって、持続可能な学びの提供、ESD へ取り組む団体を連携させる仕まちづくりについて考え、行動し、地域創生の一組み作り、ESD 活動を推進するためのサポートのつの形（モデル）を作りたい」という回答が見ら必要性を求めている。

7

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

表１ 「自身の ESD に関する取組の中での課題や問題点に対する解決への取組」の抽出語リスト「自身の ESD に関する取組の中での課題や問題点に対して、解決に向けてどのように取り組んでいるのか」の調査項目では、「ESD を学校全体の理解へと広げるために ESD カレンダーの作成などに取りかかる」、「学校教育の現場を中心に、事業を通じて普及促進に取り組んでいる」など、ESD
を学校教育から取り組む記述が多く見られた。また、「ESD に取り組んでいる方々との交流」、「研修会の開催、学生への指導・啓発」など ESD の普及、啓発に取り組む回答が多く見られた。
「自身の今後 ESD に関する取組について」の調
査項目では、「SDGs の文脈で ESD の推進を図る」、「学校における SDGs の視点での授業実践等、取組の支援」など、SDGs を活用した ESD の推進活動に取り組む回答が多く見られた。また、「ESD 活動を行いながら、YouTube などを通して、若者に
もっと、見てもらう工夫をしていきたい」、「Web開催も含め、気軽に参加できる講座・研修会の開催を重ねる」など、ICT を活用した広報・普及活動に努める記述が多く見られた。そして、
「取り組
みの継続」
、
「他の団体と連携して社会に開かれた図１ 「自身の ESD に関する取組の中での課題や問題点に対する解決への取組」の共起ネットワーク

教育課程を作りたい」など ESD を継続し、連携して活動する記述が多く見られた。
次に、KH coder による語の抽出と共起ネットワ

ドが多く抽出されており、課題や問題点はこの点

ークを中心とした分析を行う。ここでは、個人にに集約される。

対する設問「自身の ESD に関する取組のなかでのまた、共起ネットワークによると、ESD と直接

課題や問題点に対して、解決に向けてどのようにつながっている一つは「学校」である（図１）。
「学

取り組んでいるのか関係に述べてください」と「自校」とつながるのは「事業」
、「地域」
、
「社会」の

身の今後 ESD に関する取組について簡潔に述べ語句である。抽出語で挙げたどのように ESD に取てください」の２つを中心に検討する。

り組むのかという課題や問題点に対する解決への

まず、「自身の ESD に関する取組の中での課題

取組については、学校現場において、ESD への取や問題点に対する解決への取組」について、抽出り組みを学校単体では捉えず、学校を取り巻く「事語の上位に出てくるキーワードを中心に分析する

業・地域・社会」などのステークホルダーとの関（表１）。但し、「ESD」や「活動」などの特定の係を軸に展開している。これは解決策として考えキーワードに関係のないものや、「取り組む」や「行られる取組である一方、「事業・地域・社会」など

う」などの一般動詞を除いた語句を中心とする。

のステークホルダーとの連携や活動に課題や問題抽出語を見ていくと、「教育」
、「地域」
、
「学校」

点を抱えている学会員が多いとも読み取れる。

といったキーワードが上位に入ってくる一方で、さらに、自身の今後の ESD に関する取組につい

「発信」
、
「連携」
、
「実践」
、
「理解」
、
「研究」など、て分析した。抽出語の上位に出てくるキーワード

どのように ESD に取り組むのかというキーワーを中心にすると、
「教育」
、
「地域」、
「学校」という

8

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

キーワードが上位に来る一方で、
「実践」
、
「研究」、
「連携」
、
「継続」
、「増やす」などの取り組み方についてのキーワードの抽出数が、課題や問題点と比べるとやや変化している（表２）。実際に ESDの取組を実践していくと、その実践を研究し、それを継続していくことを目標としている学会員が多いと読み取れる。
表２ 「自身の今後 ESD に関する取組について簡潔に述べてください」の抽出語リスト
図２ 「自身の今後 ESD に関する取組について簡潔に述べてください」の共起ネットワーク

ホルダーとの連携を持続的に行うことを目標とす
る学会員が多いことである。
Ⅳ

コロナ禍の現状

コロナ禍にあって、ESD の実践や推進をしていく上でさまざまな障害、課題に直面したことは明また、共起ネットワークで ESD と結びつくのは、
キーワードの抽出数としても上位にあった「実践」

らかであるが、ESD の重要性の再確認とともに、
この状況下で進展したことはオンラインツールの普及である。空間的・時間的障壁を克服できる ICTである（図２）。つまり、実践をすることを目指すの活用によって ESD に関する交流機会の増大にことを目標としていることが読み取れる。
加えて、もつながるとの期待も寄せられている。一方で、前項で挙げた ESD と直接つながっていた語句で対面に置き換えることが難しい活動を認識するこある「学校」と結びつくのは、「SDGs」「地域」「授ともでき、オンラインと対面のそれぞれにおける業」であり、①SDGs を推進し、継続を目指すこと、

ESD の活動領域も明確になったと言えよう。現状②学校の授業において、地域社会におけるステーの立ち位置を理解する中で、「コロナの視点から世クホルダーとの連携を持続的に行うことの２点を活動の目標としている学会員が多いと読み取れる。
以上、KH coder による語の抽出と共起ネットワ

界がフラットになり、さらに問題が明確に共有化
され」「持続可能でレジリエントな社会づくりに向けた人々の意識変革への大きなチャンス」など、ークを中心とした分析によると、ESD に関する取コロナ禍においても積極的に状況を改善する施策

組の中での課題や問題点は、どのように ESD に取を図る前向きな回答もあり、非接触、遠隔のベス

り組むのかという点であり、解決への取組は、学

トプラクティスの発信も求められている。

校現場において、ESD への取組を学校単体では捉コロナ禍の ESD の取組について、「ESD として、

えず、学校を取り巻く「事業・地域・社会」など

これまで感染症のパンデミックについて扱ったこのステークホルダーとの関係が重要である。また、とがありますか」の調査項目では、
41 件（約 25％）

今後の ESD に関する取組は、ESD や SDGs の取組があると回答した。本調査は８月下旬から９月初を実践・研究し、継続することである。そして、旬にかけて調査が行われたこともあり、新型コロ学校の授業において、地域社会におけるステーク

9

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

ナウイルス感染症（以下、「COVID-19」という。
）

また、「持続可能性についての更なる問い」を考えが流行する前後どちらの活動であるかは考慮する

るために、「新たな価値観や考え方をともに生み出必要があるが、「コロナ禍における臨時休校」、「コ

すような学びの仕組みをつくる」など、既存の学ロナ禍を踏まえ、これからの社会をどう描くかをびにおける課題を新たな方法や価値観を軸に再構考える」、「新型コロナがもたらした命の選別、不成しながら ESD をより一層推進する点に言及す

平等、つながり、分断」など、COVID-19 がもたらる回答が多くみられた。

す社会環境の変化をテーマとする中で、学習者に今後の社会のあり方を考えさせる回答が多く見ら

Ⅴ

おわりに

れた。
「新型コロナウイルス感染症拡大によって受け学校教育の現場における ESD 活動全般の取りた ESD 活動への影響（不安に思っていることなど

組みにおいて、学会員自身の ESD・SDGs の取りも含む）について述べてください」の調査項目で組みや実践数は豊富になっている一方で、持続可は、「ESD で重要なリアルなコミュニケーション

能な ESD カリキュラムを共に活動する人との「横が不足し、人と人のつながりが希薄化する」、「体のつながり」を求めている教職員が多く、学習指験学習が組めない」、「外部との関わりや見学など

導要領の前文に「持続可能な社会の創り手の育成」

ができない」など、リアルな人間同士の交流の機が示されたことで、ようやく教職員に ESD・SDGs会の減少に関する不安や、「学校教育における授業が浸透するようになってきた現状より、これから時間の減少」や「地域を対象にしているがそちらの ESD の発展に期待している学会員が多いことに行くことができない」など COVID-19 がもたらが確認できた。これら２点より、学会員は ESD・した環境への対応に不安を述べる回答が多く見ら

SDGs の普及や理解に向けて活動を続けているが、れた。一方、「イベントに関して、リアルができな

その活動にも限界があるので、
人と人の
「橋渡し」

くなったため、
オンラインへの移行を行った」、「人としての役割を本学会に期待している。

の経済活動が停滞することによって中国の大気汚

KH coder による語の抽出と共起ネットワークに染やベネチアの海がきれいになった事実」など、よると、ESD の取組として「発信」や「連携」に

このコロナ禍が社会活動の変革のチャンスと捉え対する支援や交流の場を増やすことが重要である。

る回答も見られた。

また今後、「実践」や「研究」を行いたい学会員が「新型コロナウイルス感染症拡大下で考えた多い中で、そのサポート体制などを構築していく

ESD の役割（重要性、必要性など）や課題についことが本学会の役割としての課題である。
そして、て述べてください」の調査項目では、「ESD という「日本 ESD 学会に期待することについて簡潔に視点が、社会の持続可能性と危機対応についてよ

述べてください」の自由記述より、「ESD/SDGs でり深い考察をするきっかけを与えてくれる」、「コの理論と実践の往還」などの研究や実践の発信、ロナ禍での SDGs を考える時に『誰一人取り残さ交流の機会の構築が本学会の役割として求められない』社会にするために、自分たちに何ができるている。

かという問いを行う」など、ESD や SDGs の視点

今回の調査によって、日本 ESD 学会としての使が、社会を俯瞰して理解するだけでなく、より自命が改めて明確になったといえる。設立の趣旨と分ごととして認識する回答が多く見られた。

して「理論と実践の往還」と大きくうたっただけ「Post コロナに向かった ESD の研究と実践なに、まずは両者に関する知見の共有に傾注すべき

どはどうあるべきだと思いますか」の調査項目でだという意見が多く見られた。ESD の取組としては、「コロナを経て見えてきた課題が多くある」た「発信」や「連携」に対する支援や交流の場を設め、「オンラインというツールを有効活用」
したり、けること、また、「実践」や「研究」を行いたい学

10

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

会員が多い中で、人と人の「橋渡し」としてのサ部）、遠藤宏紀（宮城教育大学附属小学校）、後藤田洋介（相ポート体制など、学会員同士の交流の機会の構築

愛大学人間発達学部）、松井晋作（桐蔭横浜大学教育研究を行うことが学会の役割として明確になった。

開発機構）、山本香織（大阪市立長橋小学校）で構成し、石また、学会員の約半数を占める学校教育現場に丸哲史（福岡教育大学教育学部）行事・企画担当理事が中おいて、教員は ESD の「E (Education)」としての心となって調査研究を行った。本調査研究においては、ア役割があるために、子どもを中心に据えた考え方

ンケート項目の選定は調査ワーキンググループ全員、調査や活動展開，情報の収集・発信も充実を望む声が票の作成は遠藤、集計及び定量的な分析は後藤田、定性的ある。一方、「SD (Sustainable Development)」に向な分析は石丸、石田、遠藤、松井、山本が担当した。

かった知見の整理とさらなる深化も求められている。学校は子どものリアルな現状や子どもの学び＜参考文献＞

を実際に見るところである。アカデミックな要素

WWF（2020）「過去 50 年で生物多様性は 68%減少：地球が必要であるものの、学校現場では離れた議論やの生命の未来を決める 2020 年からの行動変革」https://w

研究がなされてしまうという難しさもあるというww.wwf.or.jp/activities/activity/4402.html（2020 年 12 月 7ことも把握しながら運営をしてほしいという願い

日 最終閲覧）。

がある。

文部科学省（2017）『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）

つまり、理論＝研究機関、実践＝学校という図

解説

式ではなく、研究機関や諸学校において従事する総則編』https://www.mext.go.jp/content/1413522_0

01.pdf（2020 年 12 月 7 日 最終閲覧）。

者すべてが理論と実践の両方を見渡せるよう努め、

樋口耕一（2014）『社会調査のための軽量テキスト分析：

両者の架橋に努めることも学会としての課題であ

内容分析の継承と発展を目指して』ナカニシヤ出版。

る。常に現場に寄り添いつつも、学会である以上＜付記＞

はアカデミズムの追求も必要である。また、学校現場を等閑視し、現場と遊離した議論や追究姿勢

本稿作成にあたっては、第Ⅰ章を石田、第Ⅱ章を後藤田、がない限り、理論と実践は矛盾、対立するもので

第Ⅲ章１節を遠藤、山本、第Ⅲ章２節を石丸、第Ⅲ章３節もない。両者の関係性をより強固にすることが重を松井、第Ⅳ章を石丸、遠藤、後藤田、松井、第Ⅴ章を石要であり、そのためには適切な相互理解が不可欠

丸、遠藤、松井が主として執筆した。

である。
本調査の結果、学会員の置かれている状況や立場、取り巻く現状や課題、今後の計画などが明らかになっただけに、学会員の情報交換、交流の場の提供など、さまざまな機会創出に学会が引き続き努めていく必要があり、このことが質の高い
ESD を目指すことにつながる。
最後に、このアンケート結果の検証を踏まえ，質の高い教育（ESD）をめざすために、学会員同士の横のつながりや魅力的な事業所とのつながりが生まれるきっかけになることを願っている。
＜注＞１）日本 ESD 学会調査ワーキンググループは、朝日仁美（糸魚川市立糸魚川小学校）、石田好広（目白大学人間学

11

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

【付録１】
アンケート調査はウェブ上での回答のみとし、下記のような紙媒体での調査は実施していないが設問項目の公開のために本資料を作成した。

2020 年度日本ＥＳＤ学会アンケート調査
回答締め切り

８月

31 日

趣旨
第 74 回国連総会において決議「持続可能な開発のための教育：SDGs 達成に向けて（ESD for 2030）」が採択されるなど、SDGs を達成するための ESD の重要性がさらに高まっています。 このような ESD に対する社会的要請に応えるためには、我が国の現状を明らかにし課題を共有することが重要です。また、学会創設の目的のひとつが ESD の質の向上ですので、このためにも我が国の ESD の現状と課題を把握する必要があります。
そこで、日本の ESD が現在どのような状況にあるのか、学会としてこれを明確にするため、学会員の皆様に
ESD の活動実態に関してお尋ねすることによって ESD の現状の一端を明らかにすることにいたしました。
つきましては、下記の点についてご確認、ご承諾をいただき、アンケートにお答えいただきますようお願いいたします。
注意事項①本調査は、ESD 学会ワーキンググループが調査項目の作成・実施を行うものです。
②今回のアンケート調査を実施する目的は、「ESD 学会」に加入する方々に対し、日本の ESD が現在どのような状況にあるのか、学会としてこれを明確にするため、学会員の皆様に ESD の活動実態に関してお尋ねすることによって ESD の現状を明らかにすることを調査するためです。
③回答は匿名でご記入いただき、専ら平均や合計といった統計的な数値として公表され、個人が特定されることは一切ありませんので安心して回答してください。
④質問紙には、ご自身で記入してください。
⑤質問紙は回収後、全て ID 番号に従って取り扱います。

１．あなたの所属する組織・団体等の ESD 活動に関する質問
・事業所（組織・団体）の形態について、以下から選択してください。
□幼稚園・保育園・こども園
□教育行政
□小学校
□NPO
□中学校
□NGO
□高等学校
□公益支援団体□大学・高等教育機関□その他（記述欄へ）
・事業所（組織・団体）におけるあなたの役職を以下から選択してください。
□経営者□アルバイト／パート□管理職□その他（記述欄へ）□一般社員・職員・教員
・事業所（組織・団体）が拠点とする活動地域を以下から選択してください。
全国□近畿（京都・大阪・兵庫・奈良・和歌山・滋賀・□北海道三重）□東北（青森・岩手・宮城・秋田・山形・福島）□中国（鳥取・島根・岡山・広島・山口）□関東（茨城・栃木・群馬・埼玉・千葉・東京・□四国（香川・徳島・愛媛・高知）
神奈川）□九州・沖縄（福岡・大分・佐賀・長崎・熊本・□中部（愛知・岐阜・静岡・山梨・長野・福井・
宮崎・鹿児島・沖縄）
石川・富山・新潟）□その他（記述欄へ）
・事業所における ESD 活動期間について以下から選択してください。
５年未満□10 年以上 20 年未満□５年以上10年未満□20年以上12

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

・テーマとした活動内容を以下から選択してください（複数選択可）。
（参考）SDGs の 17 の目標
□貧困
□不平等
□飢餓
□持続可能なまちづくり□健康・福祉
□持続可能な生産と消費
□教育
□気候変動
□ジェンダー
□海洋資源
□水／衛生
□陸上資源
□エネルギー□平和□経済成長と雇用□パートナーシップ□インフラ／産業化／イノベーション□その他（記述欄へ）
・事業（ESD 活動）の広報・普及・発信について取り組んでいますか。取り組まれている場合は、どのような方法で取り組まれているのか簡潔に述べてください。
□はい□いいえ・上記の質問で「はい」と回答された方は、具体的な内容を記載してください。
・事業（ESD 活動）展開上の課題（財政，人員，場所以外）について以下より選択してください。
□活動するための方法が思いつかない□特に課題はない□活動するメリットが感じられない□その他（記述欄へ）□事業所（組織・団体）内の理解が得られない・今後の事業（ESD 活動）の取組予定について簡潔に述べてください。

２．あなた自身の ESD 活動に関する質問
・あなたの年齢を以下より選択してください。
□10 代
□50 代
□20 代
□60 代
□30 代
□70 代
□40 代
□80 代〜
・あなたの性別を以下より選択してください。
□答えたくない□男性□女性
・あなたの職業（収入の多くを得ている）を以下より選択してください。
□会社員（教員を除く）
□団体職員
□教員
□パート／アルバイト□公務員（教員を除く）□学生□自営業□専業主婦（夫）
□NPO
□無職
□NGO
□その他（記述欄へ）
・あなたの居住地域を以下より選択してください。
□北海道
□中国
□東北
□四国
□関東
□九州・沖縄□中部□その他（記述欄へ）□近畿
・あなたの活動地域を以下より選択してください（複数回答可）
。
□北海道
□中国
□東北
□四国
□関東
□九州・沖縄□中部□全国□近畿□その他（記述欄へ）
・取組（※ESD に関する研究、実践、活動を示し、以下も同様とします。
）内容で特に重視していることついて以下より選択してください。（複数回答可）※下記の項目は SDGs に対応しています。詳しくは、下記サイトをご参照ください。https://www.jp.undp.org/content/tokyo/ja/home/sustainable-development-goals.html□貧困□経済成長と雇用□飢餓□インフラ／産業化／イノベーション□健康・福祉
□不平等□教育□持続可能なまちづくり□ジェンダー□持続可能な生産と消費
□水／衛生
□気候変動
□エネルギー□海洋資源

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『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

□陸上資源
□パートナーシップ□平和□その他（記述欄へ）
・ESD に示す持続可能な社会づくりを構成する６つの視点のうち、どの視点を重視して取り組んでいるか以
下より選択してください。
（複数回答可）※下記項目は、国立教育政策研究所の提案する「持続可能な社会づくり」の構成概念に対応しています。詳しくは、下記サイトをご参照ください。https://www.nier.go.jp/kaihatsu/
pdf/ESD_leaflet.pdf□多様性（いろいろある）□公平性（一人ひとりを大事にする）□相互性（かかわりあっている）□連携性（力を合わせる）□有限性（限りがある）□責任性（責任を持つ）
・ESD に関する取組期間／年数を以下より選択してください。
□１年未満□５年以上 10 年未満□１年以上３年未満□10 年以上□３年以上５年未満
・どの事業所と連携して、ESD に取り組んでいるか以下より選択してください。（複数回答可）□幼稚園・保育園・こども園
□NPO
□小学校
□NGO
□中学校
□公益支援団体□高等学校□連携していない□大学□その他（記述欄へ）□行政
・自身の ESD に関する取組の目標を簡潔に述べてください。
・自身の今後の ESD に関する取組の目標を簡潔に述べてください。
・自身の ESD に関する取組の目標の到達度は何％と自己評価しますか。以下より選択してください。100%に至らない場合，その理由も簡潔に述べてください。
□0％〜10％未満□50％〜80％未満□10％〜30％未満□80％〜100％未満□30％〜50％未満□100％
・上記の質問で「100%」以外の選択肢を選んだ方は、その理由を簡潔に述べてください。
・自身の ESD に関する取組は誰またはどこに影響を与えていますか。（複数回答可）
□個人
□国
□学校
□海外
□企業
□その他（記述欄へ）□地域

３．新型コロナウイルス感染症拡大下における ESD に関する質問
4 月 14 日に学会理事会として新型コロナウイルス感染症（COVID-19）禍に関する声明を発出しました。
http://jsESD.xsrv.jp/wp-content/uploads/2020/04/135319a1ea0dfa4618c876f33a379f65.pdf
そこで、現下の状況に対して、ESD との関係において会員の皆様からご意見をうかがうことにいたしました。
以下の質問に対して回答をお願いいします。
・ESD として、これまで感染症のパンデミックについて扱ったことがありますか。ある場合、その内容を簡潔に述べてください。
□ある□ない
・上記の質問で「ある」を選択された方は、その内容を簡潔に述べてください。
・新型コロナウイルス感染症拡大によって受けた ESD 活動への影響（不安に思っていることなども含む）について述べてください。
・新型コロナウイルス感染症拡大下で考えた ESD の役割（重要性、必要性など）や課題について述べてください。
・Post コロナに向かった ESD の研究と実践などはどうあるべきだと思いますか。

４．日本 ESD 学会に期待することについて簡潔に述べてください。
アンケートにご協力いただきまして、ありがとうございました。

14

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

【付録２】2020 年度日本 ESD 学会アンケート集計結果
日本 ESD 学会 調査ワーキンググループ１）
１

はじめに「事業所（組織・団体）におけるあなたの役職

アンケート調査への回答は 176 件であった。自を以下から選択してください。
」の調査項目では、

由記述形式の調査項目に、同じ内容の回答があっ図２に示す通り、一般社員・職員・教員が 95 件

たため、自由記述形式の調査項目のうち、３つ以（58.3％）であった。

上の調査項目で同じ内容の場合を重複回答とし、重複回答のうち、アンケート調査の開始日に最も近い回答を集計に使用した。
重複回答を除外したところ回答数は 163 件となり、本アンケート調査の回収率は 37.4％（163 件/436 件）であった。
本稿では本アンケート調査のうち、多肢選択式の調査項目について単純集計及びクロス集計の結果について報告する。
２

図２ 「事業所（組織・団体）におけるあなたの役職を以下から選択してください。」の集計結果

単純集計結果「事業所（組織・団体）が拠点とする活動地域を以下から選択してください。
」の調査項目では、

１）所属する事業所に関する質問群

図３に示す通り、関東が 44 件（27.0％）で一番多「事業所（組織・団体）の形態について，以下

く、次点は近畿の 37 件（22.7％）であった。

から選択してください。
」の調査項目では、図１に示す通り、大学・高等教育機関の回答が最も多く、60 件（36.8％）であった。全体のアンケート結果の 66.9％が学校（幼稚園・保育園・こども園、小学校、中学校、高等学校、大学・高等教育機関）に所属していた。

図３ 「事業所（組織・団体）が拠点とする活動地域を以下から選択してください」の集計結果「事業所における ESD 活動期間について以下から選択してください。
」の調査項目では、図 4 に示す通り、５年未満が 65 件（39.9％）、次点が５
図１ 「事業所（組織・団体）の形態について、以下から選択してください。」の集計結果

年以上 10 年未満の 51 件（31.3％）であった。

15

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

表２ 「事業（ESD 活動）展開上の課題（財政、人員、場所
以外）について以下より選択してください。」の集計結果
ESD 展開上の課題
回答数64
特に課題はない
事業所（組織・団体）内の理解が得
36
られない
12
活動するための方法が思いつかない
2
活動するメリットが感じられない
59
その他

図４ 「事業所における ESD 活動期間について以下か
ら選択してください。」の集計結果

選択率
39.3％
22.1％
7.4％
1.2％
36.2％

２）回答者個人に関する質問群「あなたの年齢を以下より選択してください。
」の「テーマとした活動内容を以下から選択してく

調査項目では、図５に示す通り、 50 代の回答者

ださい（複数選択可）。
（参考）SDGs の 17 の目標」

が最も多く 48 件（29.4％）で、次点は 30 代の回（以下、「事業所がテーマとしている活動」という。
）

答者で 35 件（21.5％）であった。

の調査項目では、表１に示すように、SDG４の教育が 85.9％で多く、次点は SDG11 の持続可能なま
ちづくりが 62.6％であった。
表１ 「テーマとした活動内容を以下から選択してください（複数選択可）。」の集計結果
貧困

選択率
27.6%

飢餓

16.0%

健康・福祉

28.8%

教育
ジェンダー
水／衛生
エネルギー

85.9%
23.9%
18.4%
22.7%

経済成長と雇用14.1%

インフラ／産業化／イノベーション

9.2%

SDG

SDG
不平等
持続可能な
まちづくり
持続可能な
生産と消費
気候変動
海洋資源
陸上資源
平和
パートナー
シップ

選択率
18.4%
62.6%

図５ 「あなたの年齢を以下より選択してください。」の
集計結果

36.8%
39.3%
26.4%
28.8%
38.0%

の調査項目では、男性が 112 件（68.7％）
、女性が

43.6%

47 件（28.8％）、答えたくないが４件（2.5%）であ「あなたの性別を以下より選択してください。
」

った。
「あなたの職業（収入の多くを得ている）を以下より選択してください。」の調査項目では、図６「事業（ESD 活動）の広報・普及・発信についに示す通り、教員が 106 件（65.0％）であった。

て取り組んでいますか。
」の調査項目では、124 件（76.1％）の回答が ESD 活動の広報・普及・発信を実施していることがわかった。
「事業（ESD 活動）展開上の課題（財政、人員、
場所以外）について以下より選択してください。
」の調査項目では、表２に示す通り、64 件（39.3％）
が「特に課題はない」という結果であったが、「事業所（組織・団体）内の理解が得られない。
」という回答が 36 件（22.1％）見られた。

図６ 「あなたの職業（収入の多くを得ている）を以下よ
り選択してください。」の集計結果

16

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

表４ 「取組内容で特に重視していることについて以下より選択してください。」の集計結果「あなたの居住地域を以下より選択してください。
」の調査項目では図７に示す通り、関東が 54

選択率

SDG

貧困

17.2%

飢餓

10.4%

健康・福祉

22.1%

教育
ジェンダー
水／衛生
エネルギー

85.9%
18.4%
14.1%
18.4%

経済成長と雇用

7.4%

不平等
持続可能な
まちづくり
持続可能な
生産と消費
気候変動
海洋資源
陸上資源
平和
パートナー
シップ

インフラ／産業化／イノベーシ
ョン

5.5%

SDG

件（33.1％）と最も多く、次点は近畿が 39 件（23.9％）であった。

図７ 「あなたの居住地域を以下より選択してください。」
の集計結果

構成概念
多様性
相互性
有限性

い（複数回答可）。」の調査項目では、表３に示す
通り、関東が 30.7%で最も多く、次点が近畿で23.3%であった。

活動地域
中国
四国
九州・沖縄
全国
その他

34.4%
31.3%
20.2%
20.9%
38.0%
39.3%
4.9%

選択率
76.7%
73.6%
34.4%

構成概念
公平性
連携性
責任性

選択率
46.0%
66.9%
36.8%

「ESD に関する取組期間／年数を以下より選択

表３ 「あなたの活動地域を以下より選択してください（複数回答可）。」の集計結果
選択率
1.8%
13.5%
30.7%
8.6%
23.3%

58.3%

表５ 「ESD に示す持続可能な社会づくりを構成する６つの視点のうち、どの視点を重視して取り組んでいるか
以下より選択してください。」の集計結果「あなたの活動地域を以下より選択してくださ

活動地域
北海道
東北
関東
中部
近畿

その他

選択
率
14.7%

してください。
」の調査項目では、図８に示す通り、

選択率
6.1%
5.5%
10.4%
12.9%
4.3%

５年以上 10 年未満が 56 件（34.5％）で多く、10年以上が 51 件（31.3％）で次点であった。

「取組※ESD に関する研究、実践、活動を示し、
以下も同様とします。内容で特に重視していることについて以下より選択してください。
（複数回答
可）
（以下、
」
「回答者個人がテーマとしている活動」という。
）の調査項目では、表４に示す通り、SDG
４の教育が 85.9％で多く、次点は SDG11 の持続可

図８ 「ESD に関する取組期間／年数を以下より選択し能なまちづくり 58.3％であった。

てください。」の集計結果「ESD に示す持続可能な社会づくりを構成する
６つの視点のうち、どの視点を重視して取り組ん「どの事業所と連携して、ESD に取り組んでいでいるか以下より選択してください。
」
（以下、
「回

るか以下より選択してください（複数回答可）。」

答者個人が重視する構成概念」という）の調査項の調査項目では、表６に示す通り、大学が 56.4%

目では、表５に示す通り、多様性が 76.7％で最もで最も多く、次点は小学校で 47.9%であった。

多く、次点は相互性で 73.6％であった。

17

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

表６ 「どの事業所と連携して、ESD に取り組んでいるか以下より選択してください。」の集計結果
連携先幼稚園・保育園・こども園
小学校
中学校
高等学校
大学
行政

選択率

連携先

選択率

17.2%

NPO

38.7%

47.9%
36.2%
31.9%
56.4%
40.5%

NGO
公益支援団体連携していない
その他

18.4%
25.2%
3.1%
11.0%

であった。
４）日本ＥＳＤ学会への期待に関する質問「日本 ESD 学会に期待することについて簡潔に述べてください。」の調査項目では、113 件（69.3％）の回答が得られた。
３

クロス集計結果「自身の ESD に関する取組の目標の到達度は何％と自己評価しますか。以下より選択してくだ

回答者が所属する事業所（組織・団体）の形態

さい。
」は図９に示すように、30％～50％未満が 54と広報活動の有無及び、事業所がテーマとしてい件（33.1％）で最も多く、次点は 10％～30％未満

る活動（SDGs）についてクロス集計を行った。まで 48 件（29.4％）であった。

た、回答者の年齢や居住地、ESD の取り組み度によって、テーマとする活動（SDGs）や重視して取り組んでいる持続可能な社会づくりの構成概念の違いについて明らかにするため、クロス集計を行った。
事業所の形態と ESD 活動の広報・普及活動のク
ロス集計結果（表８）より、おおむね 65%～75％
が広報・普及活動を行っていることがわかる。
表８ 事業所の形態と ESD 活動の広報・普及活動への取り組みのクロス集計結果

図９ 「自身の ESD に関する取組の目標の到達度は何％と自己評価しますか。以下より選択してください。」の集計結果

はい「自身の ESD に関する取組は誰またはどこに影響を与えていますか（複数回答可）。
」の調査項
目では、表７に示す通り、学校が 77.3%で最も多く、次点は個人で 68.1%であった。
表７ 「自身の ESD に関する取組は誰またはどこに影響を与えていますか（複数回答可）。」の集計結果
影響先
個人
学校
企業
地域

選択数
68.1%
77.3%
12.9%
50.3%

影響先
地方自治体
国
海外
その他

選択数
28.2%
10.4%
13.5%
4.3%

広報活動の有無いいえ
回答数

幼稚園・保育園・
こども園
小学校
中学校
高等学校
大学・高等教育機関
教育行政
NPO
NGO
公益支援団体
その他

66.7%

33%

3

73.9%
63.6%
75.0%
68.3%
77.8%
93.3%
71.4%
87.5%
100.0%

26%
36%
25%
32%
22%
7%
29%
13%
0%

23
11
12
60
9
15
7
8
15

総計

76.1%

24%

163

事業の形態と事業所がテーマとしている活動のクロス集計結果（表９）より、SDG４の教育、SDG11の持続可能なまちづくりはその他の SDG に比べ、

３）新型コロナウイルス感染症に関する質問群

どの事業所においても取り組まれているテーマで「ESD として、これまで感染症のパンデミックあることがわかる。

について扱ったことがありますか。
」の調査項目で回答者の年齢と活動のテーマとしている SDG

は、取り扱いがあると答えた回答は 41 件
（25.2％）のクロス集計結果（表 10）については、SDG４の18

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

教育、SDG11 の持続可能なまちづくりについては

SDG11 の持続可能なまちづくりが他の SDGs に比回答者の年齢に関わらず取り組まれていることがべて高いことが明らかとなった。これは日本のわかる。

ESD 研究者・実践者の特徴と言えるだろう。

回答者の居住地と活動のテーマとしている

本調査では、本稿で報告した多肢選択式の調査

SDGs のクロス集計結果（表 11）については、SDG

項目に加えて、自由記述形式の調査項目について

４の教育は居住地に関わりなく取り組まれているも取得した。日本 ESD 学会への期待に関する質問

一方で、SDG11 の持続可能なまちづくりについて

では、回答者の 76.7％と高い回答率であった。回は中部地方と中国地方がその他の地域に比べて回答率の高さは本学会への期待が大きいことである

答者が少ないことがわかる。

とも考えられる。

回答者の ESD の取り組みの目標の到達度と活今後、日本の ESD 研究・実践の質的な向上を図

動のテーマとしている SDG のクロス集計結果（表るためには、単年度の調査だけではなく、定期的

12）については、目標の達成度に関わらず、SDG

な調査によって、日本の ESD 研究・実践の現状と４の教育と SDG11 の持続可能なまちづくりの取課題を明らかにしていく必要があるだろう。

り組みがなされていることがわかる。
回答者の年齢と回答者が重視している活動の視＜注＞点（持続可能な社会づくりのための構成概念）の

１）日本 ESD 学会調査ワーキンググループは、朝日仁美

クロス集計の結果（表 13）より、多様性は年齢に（糸魚川市立糸魚川小学校）、石田好広（目白大学人間学

関係なく高い選択率である一方、相互性は 20 代部）
、遠藤宏紀（宮城教育大学附属小学校）、後藤田洋介（相と 70 代は低い選択率となっていることがわかる。

愛大学人間発達学部）、松井晋作（桐蔭横浜大学教育研究

回答者の居住地と回答者が重視している活動の開発機構）、山本香織（大阪市立長橋小学校）で構成し、石視点（持続可能な社会づくりのための構成概念）

丸哲史（福岡教育大学教育学部）行事・企画担当理事が中のクロス集計の結果（表 14）より、中部地方に居心となって調査研究を行った。調査分析にあたっては、調住している回答者が多様性及び相互性の選択率が査ワーキンググループ全員が従事し、本稿は後藤田が執筆

その他の地域に共住している回答者に比べて低いした。

ことがわかった。四国地方に居住している回答者の ESD の目標の到達度と活動の視点（持続可能な社会づくりのための構成概念）のクロス集計の結果（表 15）より、多様性は到達度の高さに依らない傾向がみられる一方で、相互性は目標の到達度
で 80%～100%未満を選択した回答者が高い選択率であった。
４

おわりに

本調査は日本 ESD 学会員の ESD の取り組みについて調査することで、日本の ESD の現状と課題を明らかにすることを目的とした。
テーマとする活動（SDGs）に関する調査項目においては、所属する事業所、回答者個人の双方がテ ー マ と す る 活 動 に お い て 、 SDG ４ の 教 育 と

19

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

表９ 事業所の形態と事業所がテーマとしている活動のクロス集計結果
回答者数
幼稚園・保育園・こども園小学校
中学校
高等学校
大学・高等教育
機関
教育行政
NPO
NGO
公益支援団体
その他
総計

総計

飢餓

健康・福
祉

教育

ジェンダ
ー

水／衛生

エネルギ
ー

経済成長
と雇用

3

0.0%

0.0%

66.7%

66.7%

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

23
11
12

17.4%
27.3%
25.0%

17.4%
9.1%
16.7%

21.7%
18.2%
8.3%

91.3%
72.7%
58.3%

13.0%
9.1%
8.3%

30.4%
18.2%
8.3%

21.7%
9.1%
25.0%

13.0%
9.1%
8.3%

60

21.7%

8.3%

20.0%

88.3%

25.0%

3.3%

15.0%

8.3%

9
15
7
8
15
163

11.1%
53.3%
57.1%
62.5%
26.7%
27.6%

0.0%
33.3%
28.6%
37.5%
26.7%
16.0%

33.3%
66.7%
42.9%
50.0%
33.3%
28.8%

88.9%
86.7%
85.7%
100.0%
93.3%
85.9%

0.0%
53.3%
28.6%
50.0%
33.3%
23.9%

11.1%
46.7%
28.6%
37.5%
33.3%
18.4%

33.3%
40.0%
28.6%
25.0%
40.0%
22.7%

11.1%
20.0%
14.3%
25.0%
40.0%
14.1%

持続可能
なまちづ
くり

持続可能
な生産と
消費

気候変動

海洋資源

陸上資源

インフラ／
産業化／イ
ノベーショ
ン
幼稚園・保育園・こども園小学校
中学校
高等学校
大学・高等教育
機関
教育行政
NPO
NGO
公益支援団体
その他

貧困

不平等

平和

パートナ
ーシップ

その他

0.0%

33.3%

33.3%

33.3%

0.0%

33.3%

0.0%

0.0%

33.3%

0.0%

4.3%
0.0%
16.7%

17.4%
0.0%
16.7%

60.9%
63.6%
83.3%

47.8%
27.3%
41.7%

47.8%
36.4%
41.7%

60.9%
36.4%
8.3%

52.2%
45.5%
16.7%

34.8%
45.5%
16.7%

39.1%
54.5%
41.7%

0.0%
9.1%
8.3%

3.3%

10.0%

53.3%

28.3%

26.7%

10.0%

15.0%

28.3%

30.0%

1.7%

0.0%
13.3%
0.0%
37.5%
33.3%
9.2%

11.1%
46.7%
28.6%
25.0%
33.3%
18.4%

77.8%
80.0%
57.1%
50.0%
73.3%
62.6%

33.3%
46.7%
28.6%
37.5%
53.3%
36.8%

55.6%
46.7%
42.9%
75.0%
46.7%
39.3%

44.4%
26.7%
28.6%
25.0%
33.3%
26.4%

33.3%
33.3%
28.6%
25.0%
46.7%
28.8%

44.4%
40.0%
85.7%
87.5%
46.7%
38.0%

44.4%
66.7%
71.4%
50.0%
60.0%
43.6%

0.0%
6.7%
14.3%
12.5%
13.3%
4.9%

表 10 回答者個人の年齢と回答者個人が活動のテーマとしている活動のクロス集計結果
回答者数
20 代
30 代
40 代
50 代
60 代
70 代
総計

20 代
30 代
40 代
50 代
60 代
70 代
総計

4
35
32
48
30
14

貧困

飢餓

0.0%
11.4%
21.9%
16.7%
26.7%
7.1%

0.0%
11.4%
12.5%
8.3%
16.7%
0.0%

健康・福
祉

教育

0.0%
5.7%
21.9%
35.4%
23.3%
21.4%

100.0%
80.0%
78.1%
87.5%
90.0%
100.0%

ジェンダ
エネルギ 経済成長
ー
ー
と雇用
水／衛生
0.0%
8.6%
18.8%
14.6%
20.0%
7.1%

0.0%
17.1%
25.0%
10.4%
30.0%
14.3%

0.0%
8.6%
6.3%
4.2%
16.7%
0.0%

163
17.2%
10.4%
22.1%
85.9%
18.4%
14.1%
インフラ
／産業化
持続可能 持続可能／イノベ
なまちづ な生産とーション 不平等くり
消費
気候変動 海洋資源 陸上資源
0.0%
0.0%
25.0%
25.0%
0.0%
0.0%
0.0%
5.7%
2.9%
60.0%
28.6%
17.1%
14.3%
17.1%
9.4%
18.8%
68.8%
56.3%
31.3%
31.3%
37.5%
2.1%
16.7%
56.3%
25.0%
27.1%
22.9%
20.8%
6.7%
30.0%
53.3%
40.0%
50.0%
20.0%
16.7%
7.1%
0.0%
57.1%
21.4%
50.0%
7.1%
7.1%
5.5%
14.7%
58.3%
34.4%
31.3%
20.2%
20.9%

18.4%

7.4%

20

0.0%
8.6%
34.4%
18.8%
16.7%
14.3%

パートナ
平和
ーシップ その他
0.0%
0.0%
0.0%
31.4%
31.4%
2.9%
46.9%
50.0%
3.1%
39.6%
37.5%
8.3%
30.0%
46.7%
6.7%
57.1%
35.7%
0.0%
38.0%
39.3%
4.9%

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

表 11 回答者個人の居住地と回答者個人が活動のテーマとしている活動のクロス集計結果

北海道
東北
関東
中部
近畿
中国
四国
九州・沖縄
海外
総計

北海道
東北
関東
中部
近畿
中国
四国
九州・沖縄
海外
総計

回答者数
2
18
54
12
39
10
8
19
1

貧困
0.0%
5.6%
22.2%
0.0%
23.1%
20.0%
12.5%
10.5%
100.0%

飢餓
0.0%
0.0%
18.5%
0.0%
10.3%
10.0%
12.5%
5.3%
0.0%

健康・福
祉
0.0%
27.8%
22.2%
16.7%
20.5%
20.0%
25.0%
21.1%
100.0%

教育
100.0%
72.2%
88.9%
91.7%
87.2%
100.0%
87.5%
78.9%
0.0%

163
インフラ
／産業化
／イノベ
ーション
0.0%
11.1%
5.6%
0.0%
7.7%
0.0%
0.0%
5.3%
0.0%

17.2%

10.4%

22.1%

85.9%

5.5%

ジェンダ
エネルギ 経済成長
ー
水／衛生
ー
と雇用
0.0%
0.0%
0.0%
0.0%
5.6%
0.0%
22.2%
11.1%
24.1%
18.5%
24.1%
7.4%
16.7%
8.3%
8.3%
0.0%
23.1%
12.8%
20.5%
10.3%
20.0%
30.0%
20.0%
0.0%
12.5%
12.5%
0.0%
0.0%
10.5%
15.8%
10.5%
5.3%
0.0%
0.0%
0.0%
100.0%
18.4%

14.1%

持続可能 持続可能なまちづ な生産と不平等
くり
消費
気候変動 海洋資源 陸上資源
0.0%
100.0%
50.0%
50.0%
50.0%
50.0%
0.0%
72.2%
16.7%
44.4%
27.8%
16.7%
24.1%
57.4%
44.4%
42.6%
22.2%
22.2%
0.0%
41.7%
33.3%
25.0%
16.7%
16.7%
15.4%
59.0%
25.6%
20.5%
12.8%
17.9%
30.0%
30.0%
20.0%
30.0%
10.0%
10.0%
0.0%
75.0%
50.0%
0.0%
0.0%
0.0%
10.5%
63.2%
42.1%
26.3%
36.8%
42.1%
0.0%
0.0%
0.0%
0.0%
0.0%
0.0%
14.7%

58.3%

34.4%

31.3%

20.2%

20.9%

18.4%

7.4%

パートナ
平和
ーシップ その他
0.0%
0.0% 0.0%
33.3%
33.3% 0.0%
40.7%
42.6% 7.4%
16.7%
25.0% 0.0%
43.6%
38.5% 10.3%
60.0%
50.0% 0.0%
37.5%
62.5% 0.0%
26.3%
36.8% 0.0%
100.0%
0.0% 0.0%
38.0%

39.3%

4.9%

表 12 回答者個人の ESD の取り組み度合いと回答者個人が活動のテーマとしている活動のクロス集計結果
回答者数
0-10％未満
10-30％未満
30-50％未満
50-80％未満
80-100％未満
100％
総計

健康・福
祉

飢餓

19
48
54
32
5
5

21.1%
12.5%
14.8%
21.9%
20.0%
40.0%

10.5%
8.3%
13.0%
12.5%
0.0%
0.0%

42.1%
14.6%
22.2%
21.9%
20.0%
20.0%

78.9%
83.3%
90.7%
84.4%
80.0%
100.0%

10.5%
20.8%
22.2%
15.6%
20.0%
0.0%

15.8%
8.3%
16.7%
21.9%
0.0%
0.0%

10.5%
16.7%
24.1%
18.8%
20.0%
0.0%

15.8%
4.2%
9.3%
6.3%
0.0%
0.0%

163

17.2%

10.4%

22.1%

85.9%

18.4%

14.1%

18.4%

7.4%

インフラ
／産業化
／イノベ
ーション

不平等

持続可
能なま
ちづく
り

教育

ジェンダ
エネルギ 経済成長
ー
ー
と雇用
水／衛生

貧困

持続可能
な生産と
消費
気候変動 海洋資源 陸上資源

平和

パートナ
ーシップ その他

0-10％未満
10-30％未満
30-50％未満
50-80％未満
80-100％未満
100％

0.0%
6.3%
7.4%
6.3%
0.0%
0.0%

21.1%
6.3%
16.7%
21.9%
20.0%
0.0%

52.6%
54.2%
70.4%
50.0%
60.0%
40.0%

26.3%
31.3%
44.4%
28.1%
40.0%
20.0%

15.8%
25.0%
40.7%
34.4%
40.0%
20.0%

5.3%
14.6%
27.8%
25.0%
40.0%
0.0%

10.5%
20.8%
24.1%
21.9%
40.0%
0.0%

47.4%
33.3%
40.7%
34.4%
40.0%
40.0%

26.3%
33.3%
48.1%
34.4%
80.0%
40.0%

5.3%
8.3%
3.7%
3.1%
0.0%
0.0%

総計

5.5%

14.7%

58.3%

34.4%

31.3%

20.2%

20.9%

38.0%

39.3%

4.9%

21

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

表 13 回答者個人の年齢と回答者個人が重視する構成概念のクロス集計結果
回答数

多様性

20 代
30 代
40 代
50 代
60 代
70 代

4
35
32
48
30
14

75.0%
74.3%
84.4%
79.2%
70.0%
71.4%

総計

163

76.7%

相互性

有限性

公平性

連携性

責任性

50.0%
77.1%
84.4%
75.0%
73.3%
42.9%

25.0%
31.4%
43.8%
25.0%
43.3%
35.7%

50.0%
51.4%
56.3%
41.7%
36.7%
42.9%

25.0%
65.7%
75.0%
68.8%
70.0%
50.0%

75.0%
51.4%
37.5%
27.1%
43.3%
7.1%

73.6%

34.4%

46.0%

66.9%

36.8%

表 14 回答者個人の居住地と回答者個人が重視する構成概念のクロス集計結果
北海道
東北
関東
中部
近畿
中国
四国
九州・沖縄
海外
総計

回答数
2
18
54
12
39
10
8
19
1

多様性
100.0%
72.2%
83.3%
50.0%
79.5%
80.0%
87.5%
63.2%
100.0%

相互性
100.0%
77.8%
79.6%
50.0%
66.7%
70.0%
87.5%
73.7%
100.0%

有限性
0.0%
22.2%
38.9%
33.3%
30.8%
40.0%
37.5%
42.1%
0.0%

公平性
50.0%
27.8%
53.7%
25.0%
51.3%
60.0%
75.0%
26.3%
0.0%

連携性
100.0%
55.6%
77.8%
50.0%
59.0%
50.0%
87.5%
68.4%
100.0%

責任性
0.0%
22.2%
38.9%
25.0%
43.6%
20.0%
75.0%
36.8%
0.0%

163

76.7%

73.6%

34.4%

46.0%

66.9%

36.8%

表 15 回答者個人の ESD 取り組み度合いと回答者個人が重視する構成概念のクロス集計結果
回答数

多様性

相互性

有限性

公平性

連携性

責任性

0％〜10％未満
10％〜30％未満
30％〜50％未満
50％〜80％未満
80％〜100％未満
100％

19
48
54
32
5
5

63.2%
91.7%
72.2%
68.8%
80.0%
80.0%

47.4%
75.0%
77.8%
78.1%
100.0%
60.0%

26.3%
31.3%
38.9%
37.5%
40.0%
20.0%

42.1%
56.3%
44.4%
37.5%
20.0%
60.0%

52.6%
72.9%
72.2%
62.5%
60.0%
40.0%

42.1%
31.3%
38.9%
43.8%
20.0%
20.0%

総計

163

76.7%

73.6%

34.4%

46.0%

66.9%

36.8%

22

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

総説論文

教育における「コンピテンシー」をめぐる言説についての考察
光橋
お茶の水女子大学大学院

翠
人間文化創成科学研究科

A Study of Discourses on Competencies in Education
Midori Mitsuhashi, Ochanomizu University, Graduate School of Humanities and Sciences
This research conducted a discourse analysis on the framework that defines educational policy in Japan and theworld. It also assesses whether this discourse could lead the way for a sustainable society. This study drew on the
narrative approach by Peter Moss to conduct meta-analysis on discourses on education. It took a broader
perspective on competencies in education to embark on social transformation geared towards sustainability,
which aligns with ESD’s objectives. It analyzed dominant discourses in education, by examining OECD’s
Definition and Selection of Competencies Project (1997-2003), which had significant influence on defining the
education framework in Japan between 2004 and 2016. It also assessed its relationships to competencies andexamined their credibility on sustainability. This research identified “the story of knowledge-based society”
originated from OECD’s new economic development strategy. In this narrative, children are simultaneously
encouraged to acquire competencies to become competitive in the global market, while expected to cooperate forsocial cohesion. This dominant discourse is in line with neoliberalism and proves to be self-contradictory: themore competencies for global competitiveness are acquired the more competencies for co-existence are required
because accelerated global competition tends to deplete social cohesion. To conclude, this research discusses
OECD’s revised competencies published in 2019, which poses both possibilities and limitations to build asustainable world beyond 2030.
Key words: education for sustainable development (ESD) , key competencies, knowledge-based society,neoliberalism, planetary sustainability
Ｉ

問題の所在

なった。
背景の一つには経済協力開発機構（以下、「OECD」という。）が 1997～2003 年に実施した

１

教育における「コンピテンシー」の議論「DeSeCo（デセコ）: Definition and Selection of

今日、教育の議論において、「21 世紀型スキル」、

Competencies／コンピンテンシーの定義と選択」「資質・能力」、「コンピテンシー」という言葉が計画（以下、「DeSeCo 計画」という。
）で定義され

よく聞かれる。これは先進国の教育改革の世界的たキー・コンピテンシー（key competences）の議潮流と言えるもので、日本でも新学習指導要領（文論があるとされてきた（国立教育政策研究所、科省、2017）では、「知識・技能の習得」、「思考力・

2016；奈須、2017 等）。DeSeCo 計画とは、今日の判断力・表現力等の育成」、「学びに向かう力・人

子どもたちに求められる能力、つまりコンピテン

間性等の涵養」という「資質・能力の３つの柱」

シー１）について学際的に専門家の意見を集約したを中心とする教育課程の編成が求められるようにとされるもので、評価指標開発を目指した事業で

23

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

ある（以下、「キー・コンピテンシー」とだけ述べ質・能力」の議論は従来の学力観を見直す契機とた時は DeSeCo 計画で定義されたものを表す）。同捉えられる一方で現代社会の要請に子どもを当て計画では、「今日の世界の複雑な挑戦に直面するた

はめるものとも捉えられ賛否両論を招いている。

めに、個人は広い範囲のコンピテンシーを必要とする」とし、「相互作用的に道具を用いる」
、
「異質

２

ＥＳＤにおける「コンピテンシー」の議論な集団で交流する」、「自律的に活動する」の３カ

更に、国内外で持続可能な開発のための教育（以テゴリーが特定された。これらは「特定の状況の下、「ESD」という。）２）に求められる能力が OECD

中で（技能や態度を含む）心理社会的な資源を引のキー・コンピテンシーに沿って定義される傾向

き出し、動員することにより複雑な需要に応じるが見られた。ドイツは ESD で育成を目指す「形成能力」を含む（ライチェン＆サルガニク、2003＝

能力」をキー・コンピテンシーに合わせて細分化

2006：201）。つまり、動機・態度・価値観等、人した（トランスファー21、2012：74）。日本でも ESD格に関わる要素として知識や技能以上の能力とさで議論されてきた能力がキー・コンピテンシーとれる非認知能力が求められるようになった。キー・照合された上で「ESD の視点に立った学習指導でコンピテンシーは日本の教育で重視されてきた重視する能力・態度」とされた（国立教育政策研「生きる力」と結び付けられて新学習指導要領に究所、2010）。また ESD に求められる能力・態度て「資質・能力」の理論的根拠の一つを提供しては議論されてきた「資質・能力」と相互補完的だ

きたと言える（国立教育政策研究所、2013 等）。

として評価する意見もある（丸山、2009；北村・

このような教育におけるコンピテンシーや「資佐藤、2019；奈須、2019 等）。一方で、望月・永田

質・能力」の議論について肯定的な評価として奈は「国連 ESD の 10 年（2005～2014）」の間に世界須は、「資質・能力」の世界的潮流は知識・技能の的に強調された能力開発の議論が ESD の断片化習得を最優先する学習のあり方から、学習した知の一因となったと指摘する（2019：41）。

識・技能を活用するための汎用性のある認知スキ

中でも石井は「知識経済を勝ち抜く『グローバ

ル、更にはよりよい人生や社会を創り出すためのル人材』をめざすのか、経済成長がもたらす社会

社会スキルをも視野に入れた教育の再編成を目指

問題や環境問題などに『自分ごと』として取り組すものと評価する（2017：37）。北村・佐藤は、キむ『地球市民』をめざすのかによって、資質・能ー・コンピテンシーや「資質・能力」は「学び方力やコンピテンシーの中身が大きく異なってくる」

を学ぶこと」を重視しており複雑で変化の激しいと述べて、コンピテンシーが目指す社会像や人間社会に求められると評価する（2019：14）。慎重な像が、その内実を左右すると言う（2015：18）。本立場として松下（2010：33）はキー・コンピテン

研究では石井の指摘に着目し、そもそも日本で「能シーが経済的要求のみに対応する学力観ではない力・資質」の議論と結び付けられてきた OECD のとするも、多様な諸価値を実践する難しさ、普遍

キー・コンピテンシーが目指す社会像と人間像は的コンピテンシーの要求に伴う多様性の問題、知地球規模で持続可能と言えるのかを問いたい。

識自体のもつ価値が軽視される危険性を指摘する。
本田（2020：167）は OECD の議論とは別の角度

II

目的・方法・理論的枠組み

から、「資質・能力」の議論が「政治的な保守化・
ナショナリズム化」という日本独特の意味を含む

本研究では、今日の世界及び日本の教育政策をとして政府の要請に子どもを従わせるものと批判規定している思考的枠組みに焦点におき、そこにする。また神代（2020：122）は教育目標に合わせ見出される支配的言説を特定し、さらにその言説て逆算的に獲得すべき資質・能力を設定するアプで描かれる社会像及び人間像が私たちを持続可能

ローチを批判する。
以上からコンピテンシーや「資な社会の構築へと導いてくれるものであるかを検24

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

討することを目的とする。本研究は ESD に限定せづく。構築主義とは、従来の社会学がある社会問ず、教育におけるコンピテンシーの議論を対象と題に関する問いを中立的に測定しようとする客観する。なぜなら教育全般に係る議論が持続可能な主義に立つのに対して、ある社会問題は言説の活方向に向かわなければ、持続可能性に向けた社会動により社会的に構築されるという立場をとる

変革は難しいと考えるからである。ESD 研究が、

（赤川、2001：71）。この視点は、教育の議論におそもそも教育全般の議論が持続可能性に向かってける言説がいかに社会的に構築されたかの検討をいるのか巨視的な展望に関心を寄せることは、可能にするが、その考察を通してその言説が持続

ESD が目指してきた持続可能な社会構築を検討

可能な社会構築を導くものなのかという「教育のする際に有用と考える。

議論を規定する思考的枠組みに対する持続可能性

方法としては、イギリスの幼児教育学者で民主分析」とも言える巨視的な視点をもたらす他、そ主義教育を提唱する Peter Moss が著書『幼児教育の枠組みを超えたオルタナティブな言説への視点

におけるオルタナティブ・ナラティブ Alternativeをもたらしてくれる。従って持続可能な社会構築

Narratives in Early Childhood（2019）』で展開するの実現に向けた教育を論じる際には有効と考える。

手 法 を 「 ナ ラ テ ィ ブ ・ ア プ ロ ー チ （ narratives

そこで本研究では支配的言説の特定、歴史性のapproach）」と呼んで応用する。同書は幼児教育を検討、信頼性の考察という手続きからなるナラテ

主題とするが、同手法は社会的事象を特定の理論ィブ・アプローチに沿って検討を進めた。支配的に基づいて分析する従来の社会学的手法に替えて、言説の特定には分析対象の資料として中央教育審

諸理論が適応されている社会的状況を考察するメ

議会（以下、「中教審」という。
）の答申に関わる

タ・レベルの手法である。中でも、フランス人哲

主要な政策文書の他、補足的に先行研究を用いた。

学者ミシェル・フーコーの難解な理論を分かり易

時期は近年の議論として 2001（平成 13）年度からく解釈しており、教育分野を始めとして幅広い社

学習指導要領改訂に関わる 2016（平成 28）年度ま

会的事象の分析に有効なものと言える。

でとした。歴史性の検討には先行研究を用いた。

ではナラティブ・アプローチとは何であろうか。
まず Moss（2019: 4）は物語

考察では、支配的言説の信頼性を本研究の目的

３）の重要性を強調すに合わせて地球規模の持続可能性の観点から検討る。物語は私たちを取り巻く世界と私たちのありした。その際に ESD 研究者の田中（2019a：7）の様を解釈する手段であり、多くの物語が個人の行理論を応用した。田中はグローバル化した今日の動から国家や国際機関の政策まで様々な思考様式

社会について「貧困・格差や難民などのグローバを説明するために存在していると言う。中でも影ルな社会課題は、圧倒的なグローバル経済の負の響力をもつ物語をフーコーの言葉を借りて「支配側面として現れることが多い」（2019b：23）とし的言説」と呼び、それが唯一の考え方のように繰た上で、グローバル経済の影響を受けにくい空間

り返し主張されることで、不可避な真実の物語ととして「居場所」を唱える。これは人間関係に基して人々の行動を方向付けて現実がつくられるとづき誰もが安心できる場づくりを重視するというする（Moss, 2019: 5）。しかし、支配的言説の背景

意味で、ESD における共生の価値観とも重なり、を問うことで、それがある条件や権力により局所本研究で重視する視座に通じる。また、本研究で的な語りがグローバル化したものであり、その歴は先進国が経済成長を抑制しない限り途上国の貧史性が見えてくると言う（Moss, 2019: 18）。従って困は解消される見込みがないという近年の議論を

筋書き通りに物語が実現するか、信頼性を吟味せ踏まえて（Hickel, 2018; Eisenmenger et al., 2020 等）
、

よと説く。

持続可能な社会の定義として、イギリスの経済学

なお、ナラティブ・アプローチでは言説に対す者ラワース（2017＝2018）に依拠し、経済成長にる分析を行うが、言説分析の手法は構築主義に基依存せずに地球生態系の制限内で全人類のニーズ

25

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

が公正に満たされる社会とする。本研究の最後で力を、『主要能力（キーコンピテンシー）』として

は、OECD が 2019 年に示した新しいコンピテンシ

定義付け、国際的に比較する調査を開始しているー（OECD, 2019）の可能性と限界を論じる。

（中教審、2008:9）」と述べ、DeSeCo 計画と「OECD生徒の学習到達度調査（以下、「PISA」という）」

III 結果に触れて、「生きる力」が OECD のキー・コンピ
テンシーに相当する能力とされ、ここに「生きる１

支配的言説としての「知識基盤社会の物語」

力」とキー・コンピテンシーが結び付けられる。

まず分析対象期間内での教育の議論における支その後も、平成 25 年４月 25 日「第２期教育振興

配的言説を特定するために、主に中教審の議論に

基本計画について（答申）」（中教審、2013）にて

おいて、議論の前提として冒頭部分に描かれてい「知識基盤社会」は５か所で使用され社会像の一る社会像を分析した。その結果、以下に論じるよ

つに描かれる。平成 28 年 12 月 21 日の「幼稚園、うに「知識基盤社会」という言葉が議論を方向付

小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学ける社会像となっていた。
「知識基盤社会」が中教

習指導要領等の改善及び必要な方策等について審に関わる主だった議論で最初に登場するのは、（答申）」（中教審、2016）になると「知識基盤社

平成 16 年８月「大学院部会における審議経過の会」
は４か所で使用されてトーンダウンしており、

概要‐国際的に魅力ある大学院教育の展開に向け代わりに「第４次産業革命」という言葉が登場すて」（中教審大学分科会大学院部会、2004）である

る。なお、トーンダウンの背景については最後にが、その後、平成 17 年１月 28 日の「我が国の高触れる。以上から 2008（平成 20）年度をピークに等教育の将来像（答申）」（中教審、2005）にかけ「知識基盤社会」が教育の議論の前提となる社会て本格的に議論され始める。同答申では、「知識基像として描かれていたことが分かる。

盤社会」の特質として「１．知識には国境がなく、では「知識基盤社会」とはどのような社会なのグローバル化が一層進む、２．知識は日進月歩でか。先述の平成 17 年の「答申」（中教審、2005）

あり、競争と技術革新が絶え間なく生まれる、３．

の先駆けとなる、平成 16 年９月「我が国の高等教

知識の進展は旧来のパラダイムの転換を伴うこと

育の将来像（審議の概要）」（中教審大学分科会、が多く、幅広い知識と柔軟な思考力に基づく判断

2004）では、「21 世紀は、地球規模での国際協調が一層重要となる、４．性別や年齢を問わず参画と国際競争が同時並行的に進行する時代」とされ、することが促進される、等」が挙げられる。この

そのような 21 世紀の社会様態の一つに「知識基間に高等教育から義務教育へと引き下ろされる形

盤社会」が描かれている。ここから、「知識基盤社で「知識基盤社会」という言葉が、平成 17 年１月

会」には国際協調という「共生」のモチーフと国文部科学省における「義務教育に係る諸制度の在際競争という「競争」のモチーフがあることが浮り方について（初等中等教育分科会の審議のまとかびある。中野（2012：171）は中教審（2008）のめ）」（文部科学省、2005）にて登場する。その後答申について「知識基盤社会」を特徴の一つとすの審議を経て、平成 20 年１月 17 日の「幼稚園、る 21 世紀には「競争」と「共生」の二つの課題が小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学教育に求められていると指摘する。具体的に、同習指導要領等の改善について（答申）」（中教審、

答申（中教審、2008：8-9）を見ていくと、その冒

2008）では「知識基盤社会」が前景化される。４）頭には先述の「知識基盤社会」の特質（中教審、同答申では、15 か所で「知識基盤社会」という言2005）が記された後、21 世紀に求められる社会像

葉が使用されており、中教審での義務教育に係ると人間像が続く。その前半ではグローバル化と国議論では最多であった。同答申では OECD が「『知際競争が加速する自由市場競争の下、不確実性の識基盤社会』の時代を担う子どもたちに必要な能高まる社会像が描かれる。その対応として子ども

26

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021には「基礎的・基本的な知識・技能の習得やそれカー等を中心に知識社会論が議論されていたが、らを活用して課題を見いだし、解決するための思それを 1990 年代半ばに OECD が知識基盤経済と考力・判断力・表現力等が必要である」とされる。

いう概念に結び付けて知識社会論として展開させ知識・技能は「陳腐化」するので継続的な学習がたとする（阿曽沼 2011：71）。OECD は知識基盤経強調される。ここではグローバル自由市場経済を

済を「知識と情報の生産・普及・利用を直接的な勝ち抜く「競争」のモチーフが語られている。

基盤とする経済」と定義する（OECD, 1996: 7）。知

後半は次のように続く。再び私たちが直面する識・情報とその操作主体の「人間」が直接に価値社会像が描かれる。ここでは「環境問題」、「少子・を生み出す経済である。阿曽沼は、ＥＵ経済の長高齢化」、「異なる文化」といった社会問題へと話期的な停滞という背景の中で OECD を中心に知識題が移る。
「世界や我が国社会が持続可能な発展を基盤経済という概念が広がったのは、「1990 年代遂げるため」に「自己との対話」、「他者や社会、のアメリカの経済成長が IT 産業などのニュー・エ

自然や環境と共に生きる」、「自らの国や地域の伝コノミー（情報技術の進歩や規制緩和などによっ

統や文化についての理解」、「主体的に参画し、地て収益逓減の法則から免れ、インフレなき経済成域社会の発展に貢献しようとする意識や態度」と長が続く経済）によってもたらされたと考えたヨ

いった社会的連帯の重要性が語られる。ここでのーロッパが、それを追うように 1990 年代後半か

モチーフは「共生」であり、ESD の重要な柱の一ら知識基盤経済と言い始めたことによる（阿曽沼、つとなる共生と重なるのはこの部分であると言え2011：71）」とする。つまり知識基盤経済は、アメる。

リカの IT 産業による経済再生モデルを基にした以上から、中教審を中心とする議論の分析から

経済成長論であるニュー・エコノミーを OECD がは、「知識基盤社会」が到来するのに対応して、グ焼き直したものと言える。Goldin（2006: 23）は知

ローバル市場競争を生き残るための能力とグロー

識基盤経済という概念を OECD のコンサルタント

バル社会の社会的課題を解決するための能力の両が練り上げる経緯を辿り、「統計による国際比較」

方を子どもが獲得することを目指すことで、世界と「概念的枠組みの普及」という OECD に特徴的と日本は持続可能な発展を実現するという物語がな戦略により各国政府への影響力を強めたと分析

語られていることが分かる。そこで本研究では、する。
「知識基盤社会」とは知識基盤経済が、後述

2004（平成 16）～2016（平成 28）年度の間に見らするように欧州の社会的関心事と結びき、拡張された「競争」と「共生」のモチーフを内包する「知れたものと考えられる。

識基盤社会」を特徴とする支配的言説を「知識基
１）なぜコンピテンシーが語られるのか？

盤社会の物語」と呼ぶことにする。

ではなぜ「知識基盤社会の物語」では、コンピ
２「知識基盤社会の物語」の歴史性

テンシーや「資質・能力」が語られるか。OECD が

本節では「知識基盤社会の物語」の由来を辿る。

DeCeCo 計画で定義したキー・コンピテンシーはこの経緯からは「知識基盤社会の物語」が特定の非認知能力を重視するものであるが、次に論じる

経済学の理論を根拠として派生し、グローバル化

ように、非認知能力への脚光は知識基盤経済の根したものであることが見えてくる。まず、「知識基底にあるニュー・エコノミーに一端があると言え盤社会」という言葉がグローバル化した経緯を辿る。ニュー・エコノミーは経済成長の要因としてるが、これについては阿曽沼（2011）の分析に依従来の経済発展モデルにイノベーションを組み込拠する。阿曽沼は知識基盤社会の起源には「知識んだ点に特徴があるが、これは経済学者シュンペ

基盤経済」という経済モデルがあると言う（2011：

ーターの伝統を受け継いでいるとされる（ボワイ

70）。1960 年代末から経営学者ピーター・ドラッ

エ、2002＝2007：44）。シュンペーターはイノベー

27

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

ションについて技術を活かして新商品や生産手段

成長に伴う「競争」を関心事とするのは不自然でを市場に広めるものとし（小林、2019：35）、「成はない。しかしキー・コンピテンシーの目的は「個功への欲求に駆り立てられて、不確実性を恐れず、

人の人生の成功とうまく機能する社会」のためと果敢に新しい事業に着手する」（小林、2019：31）

され（ライチェン＆サルガニク、
2003＝2006：27）、

企業家によりもたらされるとする。つまり、ニュ「知識基盤社会の物語」では「共生」のモチーフ

ー・エコノミーでは、動機づけられた企業家によに沿った教育も重視されるが、それはなぜか。こるイノベーションが私的所有と市場競争からなる

こでは Green & Janmaat（2016）の議論を手がかり

経済で経済成長の主動力となる（ボワイエ、2002とする。Green & Janmaat は、近年の傾向として「教＝2007：44）。そしてイノベーションの源として非育政策において経済的目標が多くの国で優位では認知能力、いわゆる「暗黙知」が注目される。OECD

あるものの社会的目標を欠いている例はない」

は、「（知識基盤経済で）求められるのは暗黙知で（2016: 170）とし、特に先進国における教育政策ある。これは形式知を利用し適応するスキル等でに経済的目標の「経済成長」と社会的目標の「社あり個人と企業による継続的な学習の重要性を強会的連帯」という「双子の目標」が掲げられると調する。知識基盤経済では、イノベーションは生する（2016: 169）
。後者の具体例としては平和教育・産者と使用者の間での形式知及び暗黙知の交換で

人間関係・環境教育・社会的寛容・男女平等・積

お こ る 相 互 作 用 に よ っ て 引 き 起 こ さ れ る 。」

極的市民性等を挙げている（2016: 170）が、これ（OECD, 1996:7）と述べる。つまり OECD が非認

らは「共生」に関わるものであり、ESD が対象と知能力を推進する背景には経済成長の駆動力としし て き た 問 題 群 と も 重 な る 。 Green & Janmaatてイノベーションを重視するニュー・エコノミー（2016: 170）は、「双子の目標」は先進国で深刻化からの要求が背景の一つにあったと言える。

する不平等の拡大と社会的連帯の希薄化に対する

更に OECD はニュー・エコノミーに従って政府

政府の懸念を反映しているとし、それは社会的政にイノベーションの環境整備を求めるが、これが治的問題への懸念だけでなく経済的競争力に悪影

人的投資である。まず OECD は人的資本を「労働、響を与える可能性と病気や犯罪等の増加が経済的技能、知識に具現化された生産的財産」（2001a）

負担になり得ると考えられているためと分析する。

と定義した上で、「個人に具現化された知識・技能・

一方で、OECD の社会的課題への関心の理論的

コンピテンシー・属性が、個人的、社会的、経済根拠を辿ると社会関係資本という考え方に辿り着的幸福の創造を促進する」（OECD, 2001b: 18）とく。社会関係資本とは一般的に社会や地域におけ述べ、政府に人的投資促進のための制度の再編成

る人々の信頼関係や社会参加等のことを指す。

を呼びかける。かくして国家経済の競争力の指標

OECD は、2001 年に社会の発展と人間の福祉の追として人材データの必要性が認識されるようにな

求において社会関係資本の重要性を強調する報告

り、このような文脈の中でＰＩＳＡが開始された書を出す。同書（OECD, 2001b）は、1980 年代以が（Lingard & Sellar, 2016: 362）
、同年に非認知能

降、経済成長が必ずしも国民の幸福感に結び付い力を含むキー・コンピテンシーを定義するていないのは環境汚染や所得格差が原因であるとDeCeCo 計画が始まった。以上の経緯から、キー・した上で、経済成長の負の部分に対応するために

コンピテンシーの議論は OECD が推進していた経「ソーシャル・ウェルビーイング（社会的幸福）」済成長理論との関わりが深いことが分かる。つまを視野に入れる必要があるとした。
これはニュー・り、「競争」のモチーフとの結びつきが指摘できる。

エコノミーが、イノベーションの要因としてネットワーク、信用、協力といった社会関係資本を強２）なぜ「共生」が語られるのか？

調していることとも合致する（OECD, 2001b: 46）。
５）OECD は先進国の経済開発を目的とし 、経済更に同書では、人的資本と社会関係資本は経済と28

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

社会の双方の発展の基盤となるとし、「経済・社会・「知識基盤社会の物語」は人類に持続可能
では、環境」が統合された「持続可能な発展」の重要性な社会を約束してくれるだろうか。ここでは田中が語られる（OECD, 2001b: 14）。

（2019a）の持続可能性の三理念、
「公正」
、
「共生・

では、DeSeCo 計画で社会的連帯の教育はどの

包括」、「循環」６）の観点から考察する。この考察

ように議論されたのか。この議論からは、社会的からは「知識基盤社会の物語」で語られる「持続連帯の教育は知識基盤経済の外部性として生じる

可能な発展」
は楽観視できないことが見えてくる。

社会や環境の問題への対応として位置づけられてまず、「公正」の視点からである。これについていることが分かる。DeSeCo 計画では、キー・コン

は所得と雇用の格差の問題に注目する。知識基盤

ピテンシーが個人や政府が抱いている「継続的な社会の物語が依拠する IT 産業の成長は、女性、高経済成長を求めながらもその成長が自然環境や社

齢者、障がい者等の社会参加を促進する可能性が会環境に及ぼす影響についての懸念」に対応する期待されている（Marcelle, 2000; UNESCO et al.,ものであると言う（ライチェン＆サルガニク、
2003

2013）
。一方で、IT 産業そのものは大企業化しや＝2006：24）。同計画に参画した経済学者 Levy &く、雇用創出の効果は少なく格差が拡大しやすい

Murnane は述べる。
「責任ある充実した人生を送る傾向が指摘されている（小林、2019：19）。OECDのに重要な幾つかのコンピテンシーはほとんどのの報告書は、「急速な技術革新（特にデジタル化）

労働市場において価値がない。思いやりや共感はを伴うグローバル化の加速が特定の部門と地域をその例である。しかし、民主主義社会の生き残り

大きく崩壊させ、所得と雇用機会の格差拡大を招のためにこれらのコンピテンシーは重要かもしれいた（2017：5）」と言う。日本の経済産業省はこない。なぜなら技術的変化と貿易のグローバル化の見解を認めながらも IT 投資は経済成長に不可は経済的な勝者だけでなく敗者も生み出す。思い欠として、「格差への手当は貿易・投資政策とは別

やりや共感は敗者を支援し、社会の全構成員によの国内政策（労働政策、教育政策等）を講じる」

る民主的過程へのコミットメントを保持する社会（経済産業省、2017：189）とする。しかし教育政

制度を発展・維持するための重要な前提条件とな策の社会関係資本への貢献については疑念もある。

り得る。
」（Levy & Murnane, 2001: 171）つまり、知Green & Janmaat（2016: 171）は、「多くの先進国で識基盤経済におけるグローバル競争は格差をもた教育レベルは向上しているのに、寛容さ、信用、らすことが前提とされており、備えとして社会福主流の政治活動への参加（投票を含む）のレベル

祉制度を支える道徳的意識が国民に求められるとは下降している」と述べ、個人の社会的態度の形いう。キー・コンピテンシーでは、グローバル競成が社会全体に与える影響は自明ではないとする。

争や経済成長への対応に加えて、そこから生じた

グローバル競争と知識基盤経済の労働形態が社会格差問題や環境問題等の「市場の失敗」の対策と関係資本を弱体化させる速度に政策による修復がして、社会関係資本を強化するための能力を求め追い付かなければ公正の問題が生じ得る。経済力ていたと言える。

のある OECD 諸国は国内格差を抑制できたとして以上では、OECD のキー・コンピテンシーの議も、経済的基盤が脆弱で比較的単純な労働への従論及び日本の「資質・能力」の議論が、「競争」と事者の多い途上国ではより深刻な問題になろう。

「共生」のモチーフをもつ「知識基盤社会の物語」

次に「共生・包括」の視点から見る。共生・包の中で語られてきた経緯を論じてきた。

括とは、子ども、女性、障がい者、高齢者、少数民族、性的少数者等の社会的に周辺化されやすい
人々の声が大切にされる多様な価値観が共存する

IV 考察

民主主義社会を意味する。IT の活用により、より
１

包括的な社会参加が促進されることが期待される「知識基盤社会の物語」は持続可能か？

29

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

ことは先述の通りであるが、一方でソーシャルメ
ディアにより収集された個人情報が操作されることで世論形成に影響が与えられる等の民主主義の根幹に関わる問題も指摘されている（福田、2018等）。更に「知識基盤社会」の下で必要だとされる
キー・コンピテンシーの概念は、排除の原理を内包し得る。というのも、コンピテンシーの定義は社会的に構築されるため、定義する組織や個人の価値判断が影響を与える。７）特定の社会像を設定した上でのコンピテンシーの要求は社会像に適応する人間形成のための支配と管理に結び付くヒュ

図１：「知識基盤社会の物語」の構造（出典：筆者作成）

ーマン・テクノロジー（ローズ、1989＝2016）にあることが示唆される。つまり、「知識基盤社会の陥る危険性を孕んでおり、「共生・包括」の理念と物語」の背後には「新自由主義の物語」があると相容れるのか疑念を免れ得ない（倉田、
2017：23）。
更に「循環」についても課題がある。IT 産業は考えられる。８）「新自由主義の物語」については

資源エネルギー節約と環境問題の技術的解決で期

ラワース（2017＝2018）が詳しい。この物語は 1940待される（Climate Group, 2008）一方で、IT 産業の年代末に少数の経済学者で語られ始めるが、1980

直接的影響と経済成長によるエネルギー消費の増

年代にイギリス首相サッチャーとアメリカ大統領

加量は、IT 化に伴うエネルギー効率化と脱工業化

レーガンにより国際舞台にもち込まれる（ラワーによる削減量を上回るために、全体的にはエネル

ス、2017＝2018：80）。物語の前提には近代的発展

ギ ー 消 費 は高 ま る と いう 予 測 も なさ れ て い るを目指す経済成長論がある（ワラース、2017＝（Semieniuk, 2014; Lange, Pohl, & Santarius, 20202018：283）。その後、1990 年代にかけて IMF・世等）。加えて、廃棄されたパソコンや家電製品等の

界銀行・アメリカ政府が推進した新自由主義の経

電子廃棄物（E-Waste）の問題も地球規模化してい済政策（資本・貿易の自由化、民営化、規制緩和

る（Baldé, Forti, Gray, Kuehr, & Stegmann, 2017）。

等）が「ワシントン・コンセンサス」と呼ばれ途

今後、IT が持続可能な社会の実現に活用されるべ

上国に適応されるが、融資条件に同政策を受け入きであることは言うまでもないが、持続可能な社れた途上国は一層の格差と債務に陥ったことが会を実現する万能薬として扱うには慎重を要する。

NGO 等から指摘されてきた（長坂、2007）。

以上、「知識基盤社会の物語」には「公正」、「共政治経済学者 Gill（1995: 71）によると、新自由

生・包括」、「循環」の点で課題がある。それにも主義国家は、「適者生存」という社会ダーウィン主関わらず「持続可能な発展」が語られるが、次節

義的な価値観に沿って国内の諸制度を再編成する

ではその背景にあるより大きな物語について論じと言う。日本で繰り返される「知識社会基盤の物る。

語」では「不確実な、複雑な、予測困難な」という不安を掻き立てる言葉で世界を描写することで、

２

背後にある「新自由主義の物語」「生きる力」、「生き抜く力」を獲得せよという言

Lingard & Seller（2016: 358）は、OECD が市場説を成立させている。これは新自由主義に独特の経済のグローバル化と自由貿易を重要な目標とす

人間観と重なるものと言える。

る、新自由主義的グローバル化の「伝道者」であ一方で自由主義的な競争原理は、経済人類学者

り続けてきたと分析する。この立場に立つと、ポランニー（1944＝2009：125）によると「明らかOECD の教育理論の根底には新自由主義の命題がに商品ではない」はずの労働や自然までを商品化

30

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

するため人間や環境の搾取を引き起こし、社会的めの教育推進会議では、社会像としては地球上の公正と環境破壊を生む要因となると指摘されてき問題を生じさせる社会構造そのものを変革するこた。今日に至る新自由主義体制下でのグローバルとを求め、人間像としては全ての子どもは「良い競争の加速化は持続可能性の問題に大きく影響しところも悪いところも含めて」ありのままの自分ていると言える。
「知識基盤社会の物語」で「競争」

が 大 切 に され て い る と感 じ ら れ る存 在 と す るだけでなく「共生」のモチーフを含むが語られる（ESD-J）。この観点から筆者は、子ども一人一人ようになった経緯からは、「新自由主義の物語」はの声が聞かれる場が保証され、その声が身の回り

社会的・生態学的な影響が地球規模で問題化するの活動に活かされることで自分の存在が認められ事態に自己修正を余儀なくされたことが伺える。

ていることを実感できる社会づくりが大切と考える。筆者はここでのコンピテンシーとは他者とのここまでの議論から「知識基盤社会の物語」の対話の中で立ち現れる「潜在性」と言えるもので、構造を図１に示した。
「新自由主義の物語」を背景「能力」に関わらず全ての子どもがもつ未知の可とする「知識基盤社会の物語」では、グローバル能性であるが故に、必ずしも「測定」できるもの

市場で優位に立ち経済成長を遂げるべく「競争」

ではないと考える。同時に子どもには健全な生態のための人的資本の教育が強調される一方で、そ系が保証された環境で育つ権利がある。これは人の結果生じる社会と環境の問題に対処として「共権を中核として民主主義と持続可能性を全ての教生」のための社会関係資本の教育が施される二重育活動の土台とする教育である。Moss は、教育は構造となっており、その同時達成により「持続可人的投資を超えたものであり、教育に関するあら能な発展」が実現するとされる。
ここでは、
「共生」

ゆる選択は政治的・倫理的実践であると述べてを重要な柱の一つとしてきた ESD は特に社会関（2019:48）、問われるべきは「何が機能するか」で係資本の教育の担い手として期待され得る。

なく「どんな社会を望むか」（2019: 22）であり、子どもたちと共に望む世界を描くよう説く。９）

ところがよく見ると、これでは人的資本の教育が成功すればするほど競争が激化し、結果としてそこで本研究の最後に、新たな国際的動向を論

社会と環境の問題が生じ得るため、社会関係資本

じる。OECD は 2015 年から「Future of Educationの修復の担い手として ESD が求められることにand Skills 2030 project」（以下、「Education 2030 計なる。ここで生じるのは、そもそも「競争」と「共画」という。
）を開始して 2030 年を見据えた教育生」の原理は、地球規模で見たとき両立可能なのの議論として、DeSeCo 計画のキー・コンピテンシ

かという問いであるが、ここではそのような疑問

ーの見直しを行い、2019 年に「OECD ラーニング・を差し挟む間もなく、「知識基盤社会の物語」の下

コンパス 2030」（以下、「ラーニング・コンパス」

で子どもたちは、矛盾を抱える社会構造を生き抜という。
）という新しいコンピテンシーの枠組みをくための、いわば「適応のコンピンテンシー」を提示した（OECD, 2019）。ここでは子どもの「エー獲得せよと要請される。

ジェンシー（行為主体）」が強調され、「より良い
未来の創造に向けた変革を起こすコンピテンシー」

V

議論：オルタナティブな物語に向けてが提示された。これは大人が描いた社会像と人間像に子どもを当てはめる「適応のコンピテンシー」

Moss（2019: 23）がナラティブ・アプローチで強から、子ども自らが社会像と人間像を創り出す、調するのがオルタナティブな物語に目を向けるこ

いわば「創造のコンピテンシー」への転回と言えとである。ここで立ち戻りたいのは、そもそも市るものである。Moss の言う「どんな社会を望むか」民運動として始まった ESD が目指してきた社会を問うていることからコンピテンシーの概念や評

像と人間像である。例えば、持続可能な開発のた価のあり方も子どもと共に変えていける可能性を

31

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

含むのならば大きな改革と言えよう。

本研究では、新学習指導要領（文科省、2017）

更に Education 2030 計画（OECD, 2019）では「共に至るまでの教育の議論に、OECD に起源をもつ

生」のモチーフがより中心的に語られている。具

「知識基盤社会の物語」を特定したが、そこから体的には、OECD が教育目標とするウェルビーイ

はグローバル競争のための人的投資としての「競ングの内容と「持続可能な開発のための目標（以争」の教育と、その結果生じる社会的環境的問題

下、「SDGs」という。
）」（Unite Nations, 2015）の 17により弱体化される社会的連帯を修復するための目標との整合性が示された。2017 年に UNESCO「共生」の教育という二重構造が浮かび上がった。

も SDGs の達成のために「持続可能性のためのキその物語では、描かれた社会像を生き抜くためのー・コンピテンシー」（UNESCO, 2017）を提示し「適応のコンピテンシー」が語られるが、「公正」、ているが、両者は SDGs を共通基盤としており「共「共生・包括」、「循環」の点で課題が見られた。

生」のモチーフが前景化されている。

一方 2015 年以降の OECD の新しいコンピテンシ

一方で留保すべき点として、OECD が「第４次ーの議論では「共生」に比重が置かれ、
「創造のコ

産業革命」
（OECD, 2019:6）等に基づく経済成長論

ンピテンシー」への転回が確認されると同時に、に依拠している点では変更がなく、また 2018 年

それに伴う新たな課題も見出された。

に新たな ESD コンピテンシーと言える地球規模

今後は、子どもたちと共に望む未来を創り出すの持続可能な発展の問題に関する知識・認知スキ

民主主義教育のあり方について検討していきたい。

ル・社会的スキルの評価指標「グローバル・コン
ピテンシー」（OECD, 2018）を PISA に導入した。

＜注釈＞

OECD は、これは国際比較には適さないと述べる

１）DeSeCo 計画ではコンピテンシーを「複雑な要求にうものの（2018:22）、2018 年では評価対象とはならまく対応したり、複雑な活動やタスクを実行したりする能なかった感情や価値観等の人格に直接関わる国際力」と定義する（Rychen & Salganik, 2002: 5）。

指標の開発が今後進展するに伴い、新たなヒュー２）本研究では、「ESD」という言葉は持続可能な社会構築

マン・テクノロジーとなるのならば、「新自由主義に開発が必要だと解釈され得る点で慎重な立場をとる。

の物語」の最新章として、「知識基盤社会の物語」

３）同書では物語（story）とナラティブ（narrative）は同の二重構造が強化されることにもなり得る。

義。

翻って今後日本での教育の議論が異なる前提の

４）同答申は国立教育政策研究所が ESD の理論を基礎づもとに展開していけるかが論点となろう。平成 28

ける文書の一つでもある（国立教育政策研究所、2010：4）。

年の答申（中教審、2016）では「知識基盤社会の

５）OECD は、米国の戦後復興支援策マーシャル・プラン

物語」がトーンダウンしているが、その背景にはを実施する欧州経済協力機構（OEEC）を前身とし、その上記の国際的思潮があると言える。持続可能な社

後欧州以外の先進国が加盟して、自由主義経済の発展のた会に向けた「創造のコンピテンシー」とは何かをめの協力機構として 1961 年に設立された（外務省、2020）。

子どもと共に考えるには民主主義を基盤とする教

６）田中（2019a）は三理念を SDGs の理念とするが、本研育への変革が求められる。またコンピテンシーの究では「持続可能な社会」の理念として応用した。

議論が「共生」に比重を置くようになった今、教７）DeSeCo 計画ではニュージーランド政府によるマオリ

育全般の議論において ESD がより中心的な役割

族の価値観との齟齬（ライチェン＆サルガニク、2003＝を果たすことになろう。その中で、「持続可能な発

2006：37）や人類学者 Goody（2001）による多様性への配展」が抱える「発展」の意味についてオルタナテ

慮の懸念が普遍性追求と経済的動機により捨象されていィブな物語を含めた議論ができるかが問われよう。

る（ライチェン＆サルガニク、2003＝2006：94；倉田、2017）。
８）知識基盤社会論と新自由主義の関係については、佐貫Ⅵ結論（2016）が労働力と学力の観点から批判的に論じている。

32

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

申）（平成 17 年 1 月 28 日）』。

９）Moss（2019:112）は①支配的言説の範囲内で厳格に目標に到達しようとする学び、②到達方法は柔軟だが支配的――――（2008）『幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び言説の範囲内の目標に留まる学び、③支配的言説の外に向特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）

かう可能性を含む学びを区別し、②と③の違いを重視する。

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付記 本研究は、JSPS 科研費 JP20J11691 の助成を受けたものです。

謝辞 本稿の執筆にあたり、終始貴重なご指導及びご助言をいただきました刑部育子先生（お茶の水女子大学）に厚く御礼申し上げます。

35

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

研究ノート

農業高校における SDGs と ESD 実践の考察―全国農業高校教員・教育実践アンケート調査のテキストマイニング分析から―
安部由香子＊・御手洗洋蔵＊＊・惟村直公＊＊・熊澤恵里子＊＊
東京農業大学大学院博士後期課程＊・東京農業大学＊＊

A Study on the Practices of SDGs and ESD in Agricultural Education: Insights from Text Mining Analysis of
Agricultural High School Teachers Using an Educational Practices Questionnaire Survey
ABE Yukako, Graduate Student, Graduate School of Tokyo University of Agriculture
MITARAI Yozo, KOREMURA Naohisa, & KUMAZAWA Eriko, Tokyo University of Agriculture

The purpose of this study is to examine SDGs and ESD in agricultural education based on text mining analysis of
agricultural high schools using an educational practice questionnaire survey. There are many ESD practices in Japan,
however, ESD research is lagging behind in agricultural high schools. Even though agricultural high schools workon good practices, especially in environmental education, most of them do not have a cross-curricular approach thatincorporates the SDGs and ESD perspectives. The UNESCO Associated Schools Project Network (ASPnet) was put
in place as the national network among schools in Japan for promoting ESD. Nonetheless, only eight agricultural
high schools have joined ASPnet.
This analysis revealed that the practices of SDGs and ESD have some points in common. Most schools tended touse the word “local” in their responses to this questionnaire and mostly the objective of the practices is to help
students reconsider features of their own society. In addition, personal transformation through SDGs and ESD isrelated to students’ career decisions. We found that principals and other teachers showed high awareness of andpositive opinions about SDGs and ESD, and designing educational curriculums and school goals from theperspective SDGs can encourage to prompt a whole school approach to ESD. This study clarified that many
agricultural high schools use Good Agricultural Practices (GAP) education as one of their SDGs practices.

Key Words: agricultural high school, ASPnet, ESD, SDGs, text miningⅠ

研究目的と背景の教育実践アンケート調査の分析から解明するものである。

本研究の目的は、持続可能な開発目標（以下、2019 年に ESD に関する「グローバル・アクシ「SDGs」という。）に先行してすでに農業関係高ョン・プログラム」の活動期間が終了するにあた校（以下、「農業高校」という。
）において、持続り、「持続可能な開発のための教育：SDGs 達成に可能な開発のための教育（以下、「ESD」という。
）

向けて」
（以下、
「ESD for 2030」という。
）が 2019のひとつとして取り組まれてきている農業生産工

年国連総会において採択された（UNESCO、2020）。

程管理（以下、「GAP」という。
）１）に着目し、SD

これにより、これまで SDGs に先行して取り組まGs および ESD 実践について、全国農業高校教員れてきた ESD ではあるが、SDGs という世界共通

36

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021の達成目標を構成する重要要素の一つと位置付

第三者機関による GAP 認証を取得している（農けられ、抽象的であった ESD をより具体的で取り業水産省、2020）。GAP は農業の持続性に向けた

組みやすいものにしている。

世界的な取り組みであり、農林水産省が導入を推

中央教育審議会（2016）において ESD は、「次奨する農業生産工程管理の手法のひとつである。

期学習指導要領改訂の全体において基盤となる文部科学省および農林水産省（2017）は、「農業高

理念である」と述べられており、SDGs 全目標に貢校において、生徒が GAP を学び、自ら実践するこ

献するものとして期待されている。同答申の注釈とで、農業生産技術の習得に加えて、経営感覚をにおいて「持続可能な開発のための教育や主権者兼ね備えた人材として必要な資質・能力を育成す

教育も、身近な課題について自分ができることをる」ことを期待しており、国際的に通用する GAP

考え行動していくという学びが、地球規模から身認証を取得することで、経営感覚に加えて国際感

近な地域の課題の解決の手掛かりとなるという覚の育成にもつながることから、GAP 教育が ESD

理念に基づくものである」とも述べられており、の実践教材になり得ると考えられる。加えて、

ESD の実践を通じて社会に開かれた教育課程のGAP を活用した農業高校での ESD 実践は、食品実現に寄与していく必要性も示された。

安全・環境保全・労働安全等の一連の農業生産活

未知の感染症蔓延や地球温暖化による気候変

動 の 持 続 性を 確 保 す る観 点 か ら 、農 業 高 校の動等、私たちが予測不可能であった事象が多く発

SDGs 達成にも寄与する可能性がある。

生している現状を踏まえると、人間が持っている農業高校におけるこれまでの ESD 実践を見る

既知の常識や価値観をどのように変容し、自然おと、群馬県立利根実業高等学校の事例がある。

よび他者とどのように共生していくのかが重要

2014 年にユネスコスクールに加盟し、「地域に根な課題であり、ESD に関連した教育を提供する教

ざした特色ある日本一の専門高校の創造」を教育育者にもより高度な資質・能力が求められよう。

目標としている。特に環境教育活動に力を入れて事実、佐々木（2021）は、諸外国と比較してわがおり、学科の特色を活かした環境教育活動、食育

国では、ESD を実践する際に、教員側が変化を予活動、地域ボランティア活動を軸とした ESD 活動

測して、持続可能な未来を描き、教育実践を変容を実施している（ユネスコスクール、2020）。

させていく視点が見られないと報告している。

2014 年からスーパーグローバルハイスクール

このような背景の中、本研究の対象とした農業事業の指定校となり、現在は WWL（Worldwide

高校においても、2018 年３月の高等学校学習指導

Learning）学校としてグローバル教育の先進を担

要領改訂をうけて、教科の目標として持続可能なっている筑波大学附属坂戸高等学校では、科目群

社会の形成に寄与する人材の育成が明記されて選択科目および一般選択科目として農業に関すいる（文部科学省、2018）。次世代の農業後継者のる科目を履修することができる。同校では、ESD育成を使命とする農業高校では、今後 ESD が実践の視点に立った探求型の国際教育に関する報告されることが大きく期待されている。しかし、日がある（建元・飯田、2020）。複数の国および学校

本全国 1,120 校あるユネスコスクール（2019 年 11と国際連携協定を結び、ESD の視点に立った国際

月時点）のうち、2019 年度全国高等学校農場協会

協働学習プログラムの開発が行われており、インに登録している農業高校のユネスコスクール加ドネシアの林業高校等との交際交流が行われて盟数は８校であり、この数から考えても、非ユネいる。

スコスクールでの ESD 実践が、ESD 導入推進のこのように、特定の高校に焦点を当てた ESD にひとつの鍵になると推測できる（須賀、2021）。

関する調査や ESD に係る農業高校の優れた実践

他方で農業高校では、従来から GAP 認証の取事例は多くあるものの、農業高校の SDGs または得を推進しており、2020 年５月末時点で 91 校がESD の実践について、全国規模の調査や考察はみ37

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

られない。農業高校での SDGs および ESD の実践について考察することは、新学習指導要領等の背景から考えても、今後の農業教育の在り方を検討
するうえで意義のある研究といえる。
そこで本稿では、農業高校教員を対象として、
SDGs および ESD に関する基礎的知見を得ることを目的とした。職業に関する教科の一つである農業高校での、SDGs および ESD の現状や課題を明らかにする。

図１ 全国の農業高校配置図（出典：筆者作成）

Ⅱ

調査方法

回収も同様に郵送にて行った。

１

質問紙調査の設計

２）分析手法農業高校における ESD 研究の基礎的資料とす

質問紙調査の自由記述式で回答の得られた情報

るため、「持続可能な開発の認知率とその関連要因

を、計量テキスト分析ソフト（KH Coder）を用い―岡山市民を対象とした質問紙調査―」（宮川・井た分かち書き処理２）で構成要素を抽出し、農業高

勝・諸岡・土生・青山、2009）の「SD および ESD

校における SDGs および ESD 実践での関心の高いの認知に関する質問」を参照し、質問項目を作成

キーワードを分析した。なお、本調査では得られした。質問項目は無記名の選択形式で、基本属性

た構成要素のうち、名詞、動詞および形容詞を分（所属学校名・性別・年齢・職種）、SDGs および

析対象とした。併せて、得られた構成要素を用い

ESD という用語の認知に関する質問、各学校におてクロス集計３）を行い、農業高校における SDGs

ける SDGs および ESD 実践の有無、その教育的効および ESD 実践の特徴を分析した。

果について調査した。また、SDGs および ESD 実

自由記述回答については、KJ 法４）による質的分践の有無について、「取り組んでいる」と回答した

析も行った。具体的な実践内容について、SDGs お

者には、その具体的な内容について、対象生徒・

よび ESD で統合的に取り組むことが求められて活動内容・期間などを自由記述式で質問した。教いる３つの側面「環境」、「社会」、「経済」と、国育的効果の詳細についても、同様に自由記述式と立教育政策研究所（2012）が「学校における持続した。

可能な発展のための教育（ESD）に関する研究〔最終報告書〕」にて提示している、持続可能な社会づ

調査方法

くりの６つの構成概念（例：「多様性」、「相互性」、

１）調査対象「有限性」、「公平性」、
「連携性」
、
「責任性」
）に分

2019 年度時点で全国高等学校農場協会（2019 年５類した。教育的効果については、「教育的効果はあ

月１日作成）に登録している農業高校 373 校（北る」と回答のあった自由記述回答を、上記同報告

海道支部 30 校、東北支部 52 校、関東支部 74 校、書内にて同じく提示のある、ESD の視点に立った

北信越支部 34 校、近東支部 62 校、中国支部 29

学習指導で重視する７つの能力・態度（例：「批判

校、四国支部 29 校、九州支部 63 校）に勤務し的に考える力（批判）」、「未来像を予測して計画をている農業高校教員を対象として、2020 年５月

立てる力（未来）」、「多面的、総合的に考える力（多に「農業高校における SDGs 及び ESD 実践の現面）」、
「コミュニケーションを行う力（伝達）」、「他状調査」に関する質問紙調査を行った（図１）。

者と協力する態度（協力）」、「つながりを尊重する

質問用紙は郵送にて全国の農業高校へ配付し、態度（関連）」、「進んで参加する態度（参加）」に

２

38

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

「現在取り組みを検討中である」または「取り組んでいきたいがやり方が分からない」という、
SDGs の実践にすでに取り組んでいる農業高校教員は 45.2％であった。実践までは至らずとも、
SDGs 実践に前向きな回答が 24.5％とあり、合わ
せて 69.7％という高い数値で農業高校教員の

ｎ=262
図２ 回答者の基本属性

SDGs 実践への関心の高さが示された（表２）。

（出典：筆者作成）

SDGs 実践の具体的な内容について、自由記述分類した。

の回答における頻出単語の上位を表３に示した。

373 校中 219 校 262 名から回答を得た。回答率

なお、質問項目でもある「SDGs」および「農業」

は 58.7％である（図２）。回収した 262 枚全てを有は除外した。平均文字数 60 文字、合計 6098 文字

効回答として扱っている。

の自由記述回答を分析し、名詞 592、動詞 65、形
容詞２、副詞５、助動詞２の 666 件の単語が抽出

Ⅲ

調査結果・考察された。その結果、「取り組み・取り組む・取り組
める」
、
「生徒」
、
「活動」
、
「環境」
、
「GAP・GGAP・

１

ＳＤＧｓおよびＥＳＤに関する認知度

JGAP・LGAP・Good Agricultural Practice・ASIA-、ESD にSDGs に関して 82.8%が「知っている」

GAP」、
「研究」
、
「実施」が順に上位であった。GAP

関しては 62.7％が「知っている」と回答した（表教育、地域農家や地方自治体との連携、地域の文

１）。これは 2019 年「SDGs 認知度調査」で「聞い化や特産品に着目した取り組みが比較的上位であたことがある」と回答した日本人 49％と比較してり、具体的には北信越ブロックの「キノコ」、関東も高かった（WORLD ECONOMIC FORUM、2019）。

ブロックの「エネルギー」、東海ブロックの「弥富SDGs および ESD の認知に関して「知っている」

文鳥」が挙げられた。SDGs は「誰ひとり取り残さと回答した者の理解度について、SDGs に関して
表２ SDGs教育実践の有無とその教育的効果

は、「大体意味を理解しており他人に説明できる」

取り組んでいる
取り組んでいない
過去に取り組んでいた
取り組み予定はない
現在取り組みを検討中である
取り組んでいきたいがやり方が分からない
小計
教育的効果はある
教育的効果はない
どちらともいえない
小計と回答した人が 51.4％と最も高く、ESD に関しては「なんとなく意味は分かるが他人に説明はできない」と回答した人が 48.1％と最も高い結果とな
り、農業高校教員における双方の高い認知度と理解度が明らかになった。
２

ＳＤＧｓの教育実践に関する特徴

１）具体的な取組について

表３ SDGsの具体的な取組について、自由記述の頻出単語
出現数
順位
単語
品詞
（出現率）
取り組み・取り組む
名詞
137(0.056)１）
取り組める
動詞
2
生徒
名詞
36(0.054)3活動
名詞
34(0.051)
4
環境
名詞
26(0.039)
GAP・GGAP・JGAP・LGAPGood Agricultural Practice5
名詞
21(0.032)
ASIA-GAP
6
研究
名詞21（0.032)
7
実施
名詞
20（0.030)

表１ SDGsおよびESDに関する認知度と理解度
SDGｓについて ESDについてはい82.80%

62.70%

言葉を知っていますか
いいえ

理解の度合いについて

17.2%

37.3%

小計

262

260

聞いたことがあるだけで意味は分からない

4.20%

9.90%

なんとなく意味は分かるが他人に説明はできない

44.4%

48.1%

大体意味を理解しており他人に説明できる

51.4%

42.0%

小計

216

162

SDGｓについて
45.2%
28.6%
1.4%
0.5%
18.0%
6.5%
217
84.1%
0.0%
15.9%
113
出典：筆者作成

出典：筆者作成

１）出現率に関しては、n=666をもとに算出した。

39

出典：筆者作成

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

ない」をモットーに、環境、社会、経済の三側面

や進学先を選ぶようになった生徒が多くなった」のバランスのとれた持続可能な開発を目指しておという意見があった。就職先などの進路に関するり、農業高校において地域のこども園、小学校、

意識変化を挙げている回答が６名で、地域に対す

こども食堂、大学、地元企業等多様な組織との連る考え方の変化を挙げている回答が７名であった。

携が顕著であった。

教育者の変化を挙げている回答は２名であった。

今回のアンケート結果から、SDGs の教材とし一方で、「どちらともいえない」と回答したのがて GAP 教育が活用されている現状が明らかとな

15.9％であった。その理由として、「生徒の興味・り、未だ SDGs 実践に取り組んでいない農業高校

関心を高めることができたかもしれないが，成果においても、生徒の国際感覚を養う教材としてや評価を明確に設定していない」、「在学中に効果GAP 教育が活用できる可能性が出てきた。

はないと思うが、SDGs の視点を持たせて社会や質的分析の結果、SDGs 実践の具体的な内容に

進学先に行くことが大切だと考える」、「昨年からついて、３つの側面では「環境」に関する回答が実施しているため効果は不明です」という意見が93 名 91.2％と顕著に高い値となった（表４）。６あった。

つの構成概念の中では「有限性」に関する回答が「教育的効果はある」と認識している農業高校

最も多く 81 名 79.4％あり、循環型農業、規格外野教員が多く、SDGs 実践の高い教育的効果が結果菜の加工による食品ロス削減、地域伝統文化の継として明らかとなった。また、生徒への教育的効

承、絶滅危惧植物の保全等の活動が挙げられた。

果だけではなく、教育へ係る教職員への影響も指SDGs 実践をしている科目としては、農業科の摘された。他方で、SDGs を教材として授業に取り原則履修科目である課題研究が 13 名と最も回答

入れてはいるものの、その効果の検討や実施後のが多かった（表５）。課題研究は、農業学習の集大評価を行っていない実態が明らかとなった。

成として各専門科目と関連付けて学習することをKJ 法により７つの能力・態度に分類した質的分ねらいとして位置付けている。生徒個々の実態に析では、SDGs 実践を通じて「多面的、総合的に考応じて、生徒自らが課題を計画的に追求する科目

える力」が育成されるという回答が 71 名 93.4％とされており、地域の課題や生徒が抱いている農と最も高い結果となった。一方で、「コミュニケー

業の諸問題について、柔軟に対応しつつ教材としションを行う力」の育成が 15 名 19.7％と最も低て活用できる点が、授業内に SDGs の視点を取りく、課題が浮き彫りになった（表６）。

入れやすくした要因であると考えられる。
表５

SDGsを実践している教科・科目
科目名
回答者数
科目名
回答者数
課題研究
13 地理A
1
農業と環境
6 食品流通1
授業
7 生物活用1
総合実習
4 産業基礎Ⅱ
1
プロジェクト学習
4 探究活動のテーマ
1農業クラブ
2 国際教育研究協議会
1
学校祭
2 年次総会1
食糧科学
1 修学旅行
1(学校設定科目）
総合的な学習の時間
1 生徒会
1
出典：筆者作成

２）教育的効果について
SDGs 実践の教育的効果については、「教育的効果はある」と回答した者が 84.1％であった（表２）。
その理由として、「世界の課題に興味を向けることができ、自分事として考えることができた」、「環
境や食べ物などに興味を持ち、農業関係の就職先

表４ KJ法による具体的なSDGs実践内容に関する自由記述欄の質的分析
統合的に取り組むことが求められている３つの側面

環境

社会
１）

91.2%
１）n=102

64.7%

経済
23.5%

持続可能な社会づくりの６つの構成概念
人を取り巻く環境に関する概念

人の意志や行動に関する概念

多様性
36.3%

公平性 連携性 責任性
32.4%
52.0%
72.5%
出典：筆者作成

相互性
57.8%

40

有限性
79.4%

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

３

ＥＳＤの教育実践に関する特徴

頻出単語として上位であり、地域や外部等と連携

１）具体的な取組についてした積極的な教育活動の実態が明らかとなった。

ESD実践にすでに取り組んでいる農業高校教員

質的分析の結果、ESD 実践の内容については

は 35.2％と、SDGsより低い値であった（表７）。

「環境」に関する回答が最も多く 57 名 89.1％でしかし、SDGsとESDの実践を区別していない学校

あった（表９）。６つの構成概念の中では「責任性」

や、
2005 年にESDが採択される前からSDGsと同様に関する回答が 54 名 84.4％で最も高かった。

に、農業分野の諸問題としてGAPを用いた教育活農業高校における持続可能な社会を形成するた動等を実施していて、改めて定義付けをしておらめの人材育成という観点では、環境教育を中心とず、教育現場がESDと認識していないだけで、多したESD実践事例が多く、それらの多くが地域をくの実践事例があるのではないかと考えられた。

意識した活動によって、将来を見据えた責任感の具体的な取り組み内容について、自由記述での育成に焦点を当てていることが明らかとなった。

回答は、質問項目でもある「SDGs」、「ESD」およ２）教育的効果について

び「農業」を除外して構成要素を抽出し、出現回数を整理した。平均文字数 62 文字、合計 3989 文

ESD 実践の教育的効果については、「教育的効字の自由記述回答を分析し、名詞 439、動詞 55、果はある」と回答した者が 88.5％であった（表７）。

形容詞７、助動詞２の合計 506 単語を抽出した。

その理由として、「地域と連携したことで、コミュ結果として、
「学習」
、
「環境」
、
「活動」
、
「実施」
、

ニケーション能力が向上した」、「生徒が地域に目「生徒」、「取り組み・取り組む・取り組める」、「地が向いている」、「地域資源を新たな型にすること域」、「研究」が順に上位となった（表８）。SDGs

により持続可能な農業を展開できるようになるこ

実践での回答結果と比較すると、「地域」が新しくとを実感することができた」、「他を認め、自分を

表６ SDGs実践で育まれる７つの能力および態度
未来像を予測多面的、総合 コミュニケー
して計画を立的に考える力 ションを行う力
てる力
【多面】
【伝達】
【未来】

批判的に
考える力
【批判】
１）

23.7%
１）n=76

28.9%

93.4%

19.7%

つながりを尊
重する態度
【関連】

27.6%

進んで参加
する態度
【参加】

47.4%
64.5%
出典：筆者作成

表８ ESDの具体的な取組について、自由記述の頻出単語
出現数
順位
単語
品詞
（出現率）
1
学習
名詞
26(0.051)１）
2
環境
名詞
25(0.049)3
活動
名詞
24(0.047)
4
実施
名詞
17(0.034)
5
生徒
名詞
17(0.034)
取り組み・取り組む名詞
617(0.034)
取り組める
動詞
7
地域
名詞
14(0.028)
研究
名詞
14(0.028)

表７ ESDの教育実践の有無とその教育的効果取り組んでいる
取り組んでいない
過去に取り組んでいた
取り組み予定はない
現在取り組みを検討中である
取り組んでいきたいがやり方が分からない
小計
教育的効果はある
教育的効果はない
どちらともいえない
小計

他者と協力
する態度
【協力】

ESDについて
35.2%
40.1%
1.9%
1.2%
14.2%
7.4%
162
88.5%
0.0%
11.5%
78
出典：筆者作成

１）出現率に関しては、n=506をもとに算出した。

出典：筆者作成

表９ KJ法による具体的なESD実践内容に関する自由記述欄の質的分析
統合的に取り組むことが求められている３つの側面

環境
89.1%
１）n=64

社会
１）

73.4%

経済
32.8%

持続可能な社会づくりの６つの構成概念
人を取り巻く環境に関する概念

人の意志や行動に関する概念

多様性
42.2%

公平性 連携性 責任性
34.4%
50.0%
84.4%
出典：筆者作成

相互性
46.9%

41

有限性
76.6%

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

高める方向性を生徒自らが身に付け、自己肯定感

教員が多かった。しかし、生徒の興味関心や理解を持つことによって、自分の進路実現により積極

度には個人差があり、一斉授業の教材として取り的に歩んでいると考えられる」、「外国に興味を持扱う課題が明らかとなった。

った生徒がかなり増えた」、「生徒が地域での活動

７つの能力・態度に分類した質的分析では SDGs

を通じて地球規模でのグローバル視点を持ちつつ実践で育まれる能力同様、「多面的、総合的に考えあるので」という意見があり、地域社会に対するる力」が育成されるという回答が 40 名 74.1％と意識変革を挙げている回答が 12 名であった。ま

最も高い結果となった（表 10）。ESD 実践は豊か

た、国際感覚の育成という観点で、ESD 実践が教な国際感覚を持った人格形成に係る内容であり、育的効果を上げていると評価している回答が４名

その変容は即時的な発現ではなく、長期的・継続であった。

的・総合的な評価姿勢の必要性が明らかとなった。

一方で、「どちらともいえない」と回答したのが11.5％であった。その理由として、「農業従事者を

４

クロス集計の適用

目指す生徒は積極的なグループワークの参加を行

職名ごとに SDGs と ESD の理解度合を分析した

ったが、その進路以外を考えている生徒はピンと結果、ESD の理解度は SDGs の理解度と比べるときていない様子であった」、「教育的効果をねらい低いものの、特に管理職において双方の高い理解に取り組むものではなく、生徒が社会人の一員と度が明らかとなった（表 11）。ESD の実践に関しして、よりよく生きていく要素みたいなものと考て、「取り組んでいる」または「取り組んでいきたえる。道徳的なもの」、「様々な取り組みの課題がいがやり方が分からない」と前向きな回答が、校あり、この項目だけ特化して取り組むと他の事象

長では４名（100％）であったのに対し、教諭ではの理解が浅くなり、生徒個々の研究テーマとして約半数の 47 名（49％）であった（表 12）。

扱い、全員に高い取り組みができなかった。」といしかし、本調査は職名に関して任意回答とした

う意見があった。ESD の教育的効果については、

ため、管理職の理解度は明言できない。教員の立SDGs 実践と同様に高いと認識している農業高校

場の違いが、SDGs および ESD 実践にどのような表10 ESD実践で育まれる７つの能力および態度
未来像を予測多面的、総合 コミュニケー
して計画を立的に考える力 ションを行う力
てる力
【多面】
【伝達】
【未来】

批判的に
考える力
【批判】

18.5%１）１）n=54

33.3%

74.1%

31.5%

他者と協力
する態度
【協力】

つながりを尊
重する態度
【関連】

33.3%

進んで参加
する態度
【参加】

31.5%
66.7%
出典：筆者作成

表11 職名別によるSDGsとESDの認知度合
職名大体意味を理解しており他人に説明できる

なんとなく意味は分かるが他人に説明はできない

SDGｓ
ESD
SDGｓ
ESD
校長
4(100%)004(100%)１）
副校長・教頭7(87.5%)5(55.6%)1(12.5%)4(44.4%)
農場長・農場主任
10(55.6%)
6(35.3%)6(33.3%)8(47.1%)
農務課長・農業部主任
主幹教諭・総括教諭・指導教諭
6(85.7%)4(80%)
1(14.3%)
1(20%)
生徒指導主事1(100%)
1(100%)
00
教諭
67(49.3%)
41(42.3%)
64(47.1%)
48(49.5%)
講師・非常勤・臨時講師
003(75%)
2(66.7%)
実習助手・実習講師・実習教諭
1(50%)
1(100%)
1(50%)
0
未記入
15(41.7%)
6(24%)
20(55.6%)
15(60%)
合計
111(51.4%)
68(42%)
96(44.4%)
78(48.1%)
１）認知率に関しては、SDGsとESDで分けて、職名ごとの総数をもとに算出した。

42

聞いたことがあるだけで意味は分からない
SDGｓ

ESD
0
0

0
0

2(11.1%)

3(17.6%)0000
5(3.7%)
8(8.2%)
1(25%)
1(33.3%)001(2.8%)
4(16%)
9(4.2%)
16(9.9%)
出典：筆者作成

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

影響を与えているかについては、今後明らかにしていく必要がある。
今回集計した分析データに関しては、2021 年春に『「農業高校における SDGs および ESD 実践の現状調査」報告書』として別途まとめる予定としている。
Ⅳ

農業高校でＳＤＧｓおよびＥＳＤに取り組む意義と課題図３ SDGs の達成に貢献する ESD 実践
出典：筆者作成

今回の調査結果により、農業高校教員が教育現場で行っている SDGs と ESD 実践には、共通項がるであろう。

見られた（図３）。SDGs および ESD の実践を通じ

未だ SDGs あるいは ESD の実践に取り組んでいた変容は、進路の選択や地域への意識変化等、ない農業高校においては、生徒の国際感覚を養う

様々な場面での多角的な物事の考え方・捉え方へ教材として、GAP 教育が活用できると考えられる。

とつながっていた。SDGs および ESD の実践が、

GLOBALG.A.P.や ASIAGAP は、国際的な GAP 認

思考力・判断力・表現力を豊かなものとし、見方・証であり、それぞれに環境保全や経営を意識した考え方を鍛える主体的・対話的で深い学びの実現

管理点が作られるのが特徴である。他方で、運営に向けた授業改善を後押ししている可能性がで主体が都道府県であり、ほぼ全国的に進められててきた。

いる都道府県 GAP が全国で 39（2019 年１月時点）

既存の教育課程やカリキュラム、学校教育目標

存在する（農業・食品産業技術総合研究機構、等に SDGs および ESD の観点を取り入れること2019）。第三者認証 GAP を目指す前の過程で都道で、多様な価値観および地域組織との連携が教育

府県 GAP に取り組むことで、GAP とはどのよう現場の中に生まれる。そして、断片的ではなく学な取組なのかを理解すると同時に、生徒が改めて校組織として、教科横断的に様々な視点からの学

地域を知る機会となり、農業高校での GAP 教育

びの場の提供につながると考察できる。今回の調が、環境・社会・経済の三側面が連携した ESD 教

査結果で、特に管理職の SDGs と ESD 双方の理解材となり得るであろう。

度と前向きな取組の姿勢が明らかとなり、今後教

これまでは、個々の校長や教員による努力や繋育現場における包括的な ESD の実践が期待できがりが各学校における ESD 促進の大きな原動力

表12 職名別によるSDGsとESDへの取り組みの現状
職名取り組んでいる

取り組んでいない

過去に取り組んでいた 取り組む予定はない

SDGｓ
ESD
SDGｓ
ESD
SDGｓ
校長
0
0
0
3(75%)1) 2(50%)
副校長・教頭6(66.7%) 3(33.3%) 2(22.2%) 4(44.4%)
0
農場長・農場主任
9(52.9%) 6(37.5%) 5(29.4%) 7(43.8%)0農務課長・農業部主任
主幹教諭・総括教諭・指導教諭 3(42.9%) 3(60%) 1(14.3%) 1(20%)
0
生徒指導主事1(100%) 1(100%)000教諭62(45.9%) 33(34.4%) 40(29.6%) 38(39.6%)3(2.2%)
講師・非常勤・臨時講師
002(50%) 3(100%)0
実習助手・実習講師・実習教諭 2(66.7%) 2(100%) 1(33.3%)00
未記入
12(33.3%) 7(28%) 10(27.8%) 11(44%)
0合計
98(45.4%) 57(35.4%) 61(28.2%) 64(39.8%)3(1.4%)
１）認知率に関しては、SDGsとESDで分けて、職名ごとの総数をもとに算出した。

43

ESD

SDGｓ

現在取り組みを検討中である

取り組んでいきたいがやり方が分からない
SDGｓ

0
0

ESD
0
0
0 1(11.1%)

SDGｓ
ESD
1(25%) 2(50%)
1(11.1%) 1(11.1%)

003(17.6%) 2(12.5%)002(2.1%)001(4%)
3(1.9%)

001(0.7%)00
01(0.5%)0

0 2(28.6%) 1(20%)
0000 22(16.3%)14(14.6%)
0
0
0
0
0
0
1(4%) 10(27.8%) 3(12%)
2(1.2%) 39(18.1%)23(14.3%)

ESD
0
0

0
0

0

1(6.3%)

1(14.3%)0007(5.2%)
9(9.4%)
2(50%)00
04(11.1%)2(8%)
14(6.5%) 12(7.5%)
出典：筆者作成

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

生の鍵になる可能性がある。

であった（永田、2020）。日本ユネスコ国内委員会（2018）は、学校現場において ESD が浸透してい一方では、成果の表現や評価基準の難しさが改くことを目標に、「ESD 推進の手引き」として具体

めて課題として明らかとなった。SDGs および的な ESD の実践方法を明言しており、学校全体でESD の実践に係る評価については記述式とする

取り組むホールスクールアプローチの展開を指導

等、個々の生徒がどのように成長したかを評価す

助言のポイントとしている。しかし、今回の調査

る個人内評価が有効的であり、そのために評価基

結果では、全国の農業高校において、SDGs または準の明確化が必要である。

ESD を、学校経営方針や学校教育目標等に位置付

今回の分析では、環境に関わりのある活動が多けていると回答したのは４名であり、十分に浸透く挙げられ、農業高校での SDGs および ESD 実践

しているとは言えない現状であった。

において、環境教育が起点とされていることが明宮下敏・宮下啓子（2015）は、ESD が学校教育らかとなった。一方で、ESD の基本的な考え方との現場に十分浸透しなかった要因を３つの観点されている環境・社会・経済の統合的な発展といに分けて説明しており、そのひとつに「教育現場う点では、経済の側面が弱いという課題が浮き彫に帰する要因」を挙げている。ESD 推進の意義やりとなった。石野・石川（2020）は、日本の ESD

必要性を教員が認識していたとしても、実践の方の展望として、現状は自然科学分野での推進が中法が分からなかったり、日常の教育的課題により心であり、人文・社会科学分野においても、ESD

ESD に取り組む余裕がなかったり、未だ多くの課の視点から包括的な指導ができる教員を養成す題が存在しており、「学校教育での教員向け研修

ることが重要な課題であると報告している。今後会の実施等により、ESD の啓発や説明、教育課程

は地域の経済・産業界と学校教育の連携を始め、への位置付けの方法、実践例の紹介等、教員が環境・社会・経済の３つの側面をどのように関連

ESD について学ぶ機会を設けることが必要」であ付けていくかを検討していく必要がある。

るとしている。

今回の研究を通じて、SDGs と ESD は複雑な関これらのことを踏まえると、佐々木（2021）が係性をもっていることが示唆された。このことか指摘している教員の変容への対応力の醸成が、今ら、今後の課題として、これら二つの連関構造に

後の教員育成の課題であると改めて考察できる。

ついて研究されることが求められる。国内の学校

今回の調査では、多くの農業高校教員の様々な優教育における、誰ひとり取り残さない空間を実現れた取り組みが明らかとなったが、教職員の異動するための、産業や地域、年齢を越えた繋がりが等によって途絶えてしまわないように、学校組織今後も必要である。

として取り組むSDGsとESDの実践が必要である。
＜注＞
V おわりに

１）農業生産工程管理(GAP)は Good Agricultural Practice の略であり、農業活動を改善することで、より良い農業

地域と連携した SDGs および ESD の実践は、連経営を実現する取組である。2014 年に DESD の後継携先である農家や市民に対して、学びの場の提供として国連総会において採択された、グローバル・アにも繋がり、農業高校を越えた様々な組織・空間

クション・プログラム(GAP)とは異なる。

へ、新たな価値観や行動の創造を促進していると

２）自然言語の文中の単語を、意味を担う最小の言語要素考えられる。農業高校は職業に関する教科の一つに分割すること（保田、2006）。

として、昔から地域農業をはじめ地域社会に根付３）構成要素の集計でカウントされた数値に対して、他のいている存在であり、地方自治体や社会教育施設

質問項目（職名）と掛け合わせて集計した。

との連携も多くみられることから、ESD が地域創

４）同じ内容の回答を系統ごとに分類した後、情報を整理、

44

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

n.pdf（最終閲覧 2020 年 11 月 22 日）。

分析して、図解等にまとめていく手法（川喜田、1966）。

＜引用文献＞

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3_13_1_1_2.pdf（最終閲覧 2020 年 11 月 21 日）。

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月 26 日）。
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shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/01/
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終閲覧 2020 年 11 月 22 日）。
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45

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

大会報告１

日本ＥＳＤ学会
Ⅰ

第３回大会報告開催形態と参加実績のなかで捉え、単なる「ふるさと学習」にとどまらない学習の提案は ESD の質的向上につながっ

日本 ESD 学会第３回大会は、2021 年２月６・たといえる。

７日、20・21 日の４日間、オンラインにて開催された。当初、成蹊大学において昨年９月に開催を

グローバルな次元では、持続可能性を追求する

予定していたものの、新型コロナウイルス感染症

グローバルイシューに意欲的に取り組んだ成果が拡大の事態を憂慮し、残念ながら中止した。対面並んだ。とりわけ地球市民教育（GCED: Globalにて開催できないか模索したが、終息まではかな

Citizenship Education）と ESD との関係について知りの時間を要すると判断し、会員各位の研究成果見を深めることができた。また、国内外の ESD 研を披露する場を設けるため、オンラインでの開催

究のサーベイも ESD の系譜の整理に役だった。

に踏み切った。
Ⅲ

一般発表は、６日は学校教育に関連しているもシンポジウム

パネラーの発表要旨と主な質問を以下に示す。

の、７日はローカルな次元のもの、21 日はグロー
バルな次元のものに、発表者のご理解、ご協力を●鈴木克徳（ESD-J）

いただき、３つの分科会を設定することができ、我が国における ESD 推進に向けた更なる取組に22 名の会員から意欲的な研究の成果が披露されついて：ESD for 2030 の実現に向けた重要課題
我が国における ESD 推進の第１期（2005 年～

た。
20 日にはシンポジウムが開催された。鈴木克徳

2014 年）においては、世界に先駆けた ESD 関係

会員、永田佳之会員のお二人が、ポスト・コロナ

省庁連絡会議や ESD 円卓会議の設立に加え、ユネ

時代へ向かってく中での ESD for 2030 の実現をめ

スコスクールを活用した ESD の推進、ユネスコス

ざすために地平を拓いていただいた。

クールを支援するためのユネスコスクール支援大大会参加者は、申込者数にして重複を除いても学間ネットワークの構築、さらには地域ぐるみの300 人を超えた。シンポジウムでは、この半数以先駆的取組として、国連認定 ESD 地域拠点（RCE）

上の会員が web 参加した。

や ESD コンソーシアムなどが推進された。また、市民社会の活発な活動も我が国の特徴の一つと言Ⅱ

一般研究発表えよう。

主として学校教育に関連した分科会では、さま

第２期（2015 年～2019 年）においては、国際的ざまな学校あるいは校種を越えた実践報告や理論には 2015 年の「2030 アジェンダ」と SDGs の国が展開された。教育課程における SDGs の取り扱

連総会での決議、気候変動に係るパリ協定の合意

い方、教科等における ESD の実践など、カリキュがあり、国内的には、学習指導要領における SDGs、

ラムマネジメントからみた ESD の新たな展開に

ESD の明記が行われ、それらが ESD への追い風

資する発表が目立った。

となった。ESD 活動支援センター（全国・地方）、

ローカルな次元にもとづいた発表では、ESD 推

地域 ESD 推進拠点等からなる ESD 推進ネットワ

進のために地域との協働を目指したさまざまな手ークが構築されたことが大きな成果の一つと言え法が提示された。幼児も含めた子どもの変容に照よう。

射した地域資源の効果的活用など地域との連携実

第３期（2020 年～2030 年）では、ESD for 2030

績が報告された。地域資源の保護活用を ESD 展開を踏まえた新たな ESD 国内実施計画の検討作業

46

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

が政府により行われている。

人類は初めて問題が地球規模であることを共通の

第１回 ESD 円卓会議で示された新 ESD 国内実認識として持つようになった。一昨年のユネスコ施計画の基本的な考え方は以下の通り。

総会で決議された‘ESD for 2030’はこうした認識

１）ESD と SDGs の繋がりの強化のもとに捉える必要がある。

２）ステークホルダー間のパートナーシップの‘ESD for 2030’の背景には、UNESCO による促進

ロードマップに明記されているように、気候変動

３）５つの優先行動分野の推進をはじめとした地球規模の課題に応答する教育、①政策の推進（ESD の政策への取り込み）とりわけ SDGs を実現するための教育として ESD②学習環境の変革（機関包括型アプローチの実が位置づけられ、この 10 年で持続可能な未来へ

施）の「大きな社会変革」と「深い変容」を実現せず③教育者の能力構築（ESD を実践する教育者

して人類の持続可能性も覚束ないという従来になの育成）

い程の危機感がある。今後、2030 年まで ESD は、④ユースのエンパワーメントと動員

政策・学習・教育者・若者・地域という従来の優⑤地域レベルでの活動の促進

先的課題領域は踏襲されるものの、「ディスラプシ以上を踏まえて今後 10 年間での重要課題を整ョン」という言葉に象徴されるように根本的な社

理すると、以下のようになると考えられる。

会変革を生み出す教育が求められている。

１）SDGs への ESD の統合の推進‘ESD for 2030’の真髄を把握するにはロード

２）ステークホルダー間の対話のためのプラッ

マップ版のみならず 2019 年のユネスコ総会及びトフォームの確立

国連総会での決議文書を精読することが ESD 研

３）市民社会による活動の強化

究のみならず実践や政策にも重要である。そこに

４）ユースの活躍機会の増大

は、従来の ESD のスケールアップではなく、バー

５）積極的な国際的発信

ジョンアップとも言える ESD 自体に求められる変容が描かれている。例えば、実践レベルでの矮●永田佳之（聖心女子大学）

小化や断片化、従来の思考・行動・生活様式から‘ESD for 2030’を読み解く：ポスト・コロナ時の脱却、消費社会の問い直し、ひいては開発その代の ESD を展望する

ものに対する批判的な問いかけ、持続可能性の文化の醸成など、コロナ禍をもたらした社会への警ESD は包括的な概念であり、その射程は実に広鐘が随所に見出される。

い。
「国連 ESD の 10 年」より以前にＳ・スターリンらによって指摘されてきたこの特性は裏を返せ‘ESD
日本の ESD 研究のミッションとしては、

ば ESD の曖昧性ともなり、日本ユネスコ国内委員

for 2030’の鍵概念を日本社会と照らし合わせ、「大会も「ESD に多様なテーマ・内容が含まれ得るこきな変革」に向けて教育の課題を明らかにすることから、その理解が多義的になり、ESD を分かりとであろう。一例であるが、「大きな変革」につなにくいものにしていることも事実である」と上記

がる市民性を育むことは重要課題である。学校教の「10 年」を振り返っている（日本ユネスコ国内

育の文脈で言えば、「垂直的序列化」と「水平的画委員会、2014）。

一化」という特性をいかにして「水平的多様化」

そこで、いまいちど ESD の本義を確認しておという学校文化、すなわち「持続可能性の文化」

きたい。その本質へと導くのは、国際政治学者のに変容させられるかがユネスコスクールをはじめ、

坂本義和（1990）の表現を借用すれば、「問題の地

ESD を標榜する学校に期待されてしかるべきで球性と問題意識の地球化」であろう。戦後、国境あろう。その他、断片的な実践からの脱却、偏重を越えて深刻化しつつあった環境危機に対して、した能力主義の弊害や問題解決能力の捉え直しな

47

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

ど、日本の ESD をめぐる継続的な対話がこれまでに Learning to live together, learning to be が示されにも増して求められていると言えよう。

ており、GCED が目指す事柄とも一致すると考え※本講演での問題提起を活かす形で、大会１週間後にている。ESD の実効性を高めるためにも、ESD と「ESD ダイアローグ」を開き、15 人の会員と共に‘ESD

GCED の二分化を解消するために求められるべきfor 2030’から日本の現場を捉え直す対話の時間を持つここととは何であるか。

とができた。参加された方々にこの場を借りて謝意をお伝

・一教師が実践できることをしているだけでは、えします。

矮小化と言われて終わってしまうようにも感じる。
学校で ESD の矮小化で終わらさないためには、ど●主な質問・意見

うして行けばよいか。

（チャットで寄せられた質問を抜粋し要約）・「サステナビリティの文化」について、本質主義

・ESD 推進に向けた今後の期待として市民社会組に陥ってしまう側面もある「文化」と、流動的で織、企業とのつながりの強化をあげられたが、連多様な価値を含む「サステナビリティ」という考携が十分ではないその原因をどのようにとらえてえ方が結びつくところがとても興味深いと感じて

いるか、また、どのような方策を取れば連携を推いる。ロードマップにはその内容が詳しく示され進することができると考えておられるか。

ていないとのことだが、「サステナビリティの文化」

・私たちの健康、経済、社会は生態系の健全性にをどのように捉えておられるか。

大きく依存しており、今回の Covid19 以外にも新・最近国内のコロナ感染者や医療関係者への地域

たな感染症の伝播がいつ起きてもおかしくない。

での対応を見るにつけこれは諸外国には少ない残SD をテーマにしていたはずなのに、ESD に落と

念 な こ と が多 く 、 地 域ぐ る み の 共生 と い う かし込まれたことがすべての掛け違いの始まりであempathy というものがあって ESD が成り立つのでって、2002 年の時点で今の成り行きは決まっていはないかと思うがいかがか。

たと考える。SDGs の何番を中心にとかユネスコ

・社会的に弱い立場にある子どもたちやそのようスクールだとか遺産登録といった類の認証システな子どもたちが多く通う学校は、個人だけでは解ムの薄さは露呈されただろう。それでも持続可能決できない構造的課題に直面している。その環境性を云々しようとするならば言うだけではなくて下で ESD を「新たに取り入れる」余裕はなく、し子どもたちを第一に考えて行動していただきたい。

かし彼らの学校生活には持続可能な教育の観点でこの子たちが大人になったとき、自分たちが胸をも非常に危機的なものがあると思う。一方国レベ張って地域を、地球を引き継ぐことができか。新ルでは、ESD で提唱されてきたコンピテンシーがESD 国内実施計画や ESD for 2030 にはその覚悟と人材の国際的競争力の向上のために強調される傾行動があるだろうか。

向は否めなかったと思う。このジレンマや分断を・学校教育における（また社会全体における）市

乗り越えるために必要なことについて、お考えを民性や人権を軸とした「持続可能性の文化」の実伺いたい。

現にはまだまだ壁があるように思うが、この壁を乗り越えるためにいま必要なことは何だと思われⅣるか。

アンケート結果

大会終了後のアンケートでは 78 人に会員から・ESD for 2030 においては政策面において各国主回答が寄せられた。このうち３割は非会員からの導、特に市民主体との点で、個々人に対する行動回答であり、大会への関心の高さがうかがえた。

変容を強く求めていると理解できるので、いかに本大会の満足度では、27 人(34.6%）が「非常に市民性を高めるかということは極めて重要な要素

満足」38 人(48.7%)が「満足」としている。運営面になると思う。ユネスコでも学びの４本柱の２つに関する満足度では、発表要旨集への満足度は高48

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

く、
参加申し込み・発表申し込みや当日の運営面、て発表する機会を与えていただき感想をいただく

大会開催時期、日程に関してはほぼ満足が得られことができたことが自分にとって非常に有意義だ

たのに対して、広報、周知に関して満足度は高いったと感謝している。

とはいえず、課題が残った。以下、回答記述の一・サイドイベント、シンポジウム、分科会 C(AM)：部をあげる（一部抜粋、要約）。

自身の業務との関係性が見られた。
・いろいろな方々のご発表を聞けて、今の日本の●自分にとって有益だと感じられたこと

ESD 研究者の研究の質がわかりとてもよかった。

・ESD for 2030 など、最新の知見に触れ、また新・シンポジウムでは、基礎的な解説を含むものか

たな学びの場をいただくことができた。

ら具体的な実施教材の紹介、国際的な変容教材の・最新の ESD の動向や具体的な実践事例と研究事紹介まで幅の広い視野が感じられた。

例について知ることができた。

・全日程に参加することはたいへん難しいので、・ESD を進める教師の姿、どんなことに気をつけ研究発表要旨集をダウンロードし，各報告の概要

ればよいかなど、いろいろな示唆をうけたれた。

を把握することができてよかった。

・「そもそも ESD とは何か」と改めて問い直すこ・ZOOM によって地元にいて大会に参加でき、専とができた。

門分野の多彩な人の発表や意見が聞けた。

・ESD は活動として捉えられることが多い。学会

・ポスト・コロナ社会において、教育をどのようではさまざまな方々がさまざまな側面から学術的にシフトしていくかのいくつかの示唆を得られた。

に ESD を捉えようとなさっていて、とても勉強に・研究発表後に個人的に今後の研究につながるアなった。

ドバイスをいただくことができた。

・シンポジウムでは ESD の成り立ちなど振り返ることができました。ESD は時代とともに変わって●運営面について非常に不満、非常に満足を選んいくという表現が印象的だった。

だ項目があればその理由について・ESD への理解が深まり、こういう指導法がある

・こまめにリマインダーメールを頂けたので、当のだと分かった。

日、過去のメールを探す必要なく、スムーズにオ・ESD の実践、研究、地域と全ての内容を学ぶこンライン会場に接続できた。

とができ、本当によかった。

・初めて参加したが、浅い知識でも理解でき、深・日本における ESD 研究の最前線を知ることがでい研究をされており現在進行形の動向も知ることきた。

もでき、非常に満足した。

・ESD と SDGs の関係と、これまでの流れについ・コロナ禍で大変な中、発表の場や集う場を設定て理解できた。

していただき、感謝する。学びを止めないという・SDGs が注目される中、日本の ESD への取組のことは、対面であれオンラインであれ、継続して現状を知ることができた。

いくことだと思う。

・ESD と GCED の類似性をきちんと知ることがで・非会員も参加可能であり、参加しやすかった。

きた。

・発表要旨集が早くできていて大変参考になった。

・ユネスコの動きなど欠落していた情報が得られ開催時期は私には最適だった。

た。

・他の学会に比べ、どの発表もじっくり聞け、と・自身の研究の取り組みを他の分野の先生方からても満足できた。

評価いただいた。

・ネット上の処理でほぼ運営可能であり、清涼感

・それぞれの立場の方々から専門的なお話を聞くあり。

ことができたことと、初めてこうした大会におい・無料でダウンロードでき（公開されていて）、全49

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

体の研究動向を知ることがでた。

実際に会っての大会も良いが、これからは、ズー・リモート形式の学会としての一つのあり方だっム会議での開催は有効だと思う。

たと感じる。

・Zoom 操作は大変そう。

・時間配分や進め方などオンライン開催の強みが・出来れば従来の大会運営がしたい。

感じられた。
チャットを使って質問を集めていて、・もし可能であれば特にシンポジウムについて期

双方向の学びができたと感じている。

間限定でもオンラインで動画配信をしていただけ

・ZOOM の使い方の上手さ。

ると再度視聴し、理解を深められると感じている。

・要旨原稿作成の際は、こまめに連絡をいただき

・今大会のように ZOOM での参加を可能にして大変助かった。

ほしい。

・ズーム会議での研究会で開催が難しかったと思・次回以降もズームでやる場合、チャットで質問

うが、細かい点まで連絡して下さったお陰で無事を受け付けるのか声を出して発言できるのか統一に研究会に参加することがでた。研究発表もシンすべきと思う。またズームに不慣れのスピーカー

ポジウムも充実していた。

には初めからプレゼンテーションファイルを事務・早期に申し込んだ参加者が申込みをしたかどう

局に提出させ事務局が操作すべきではないか。ズ

か忘れがちなので、参加確認済みのメールを送っームの能力の有無で発表の可否を決めるのは良くて欲しい。

ないだろう。

・発表要旨集の存在を後半まで知らなかった。

・オンラインで行う場合、発表者・運営者側の・発表者の順番が事前に周知された日程と異なっ

Zoom の技量に左右されないような形、又発表者ていて、聴くことができなかった発表があった。

と運営者側の理解に乖離が無い（分科会の中では、・地域活動の具体例が参考になる。難しい理論的発表者にコメントをいただこうとしたら、既に退な話は不要。

席されていたという事もあったので…）と尚良い

・発表しているパワーポイントの中で公開してもかと思う。全体的には、時間通りに又質疑応答もいい資料があれば、積極的にチャットにあげてほスムーズにされており、自身の業務にも活かしてしい。あまりにも話が早すぎて、ノートが取れな

いきたいと思える学びの多い時間だった。

いときがある。

・日程は、並行して分科会を設けることになるが、・コロナ禍でなくても、オンライン開催にすると、１回の土日にまとめたほうがいいと思う。

全国から（世界から）参加しやすくなるのではな

・やはり全国大会は夏に開いていただきたいと思

いかと思った。発表者側の問題も大きいと思いまう。参加したいくつかのセッションに関し、討議

すが、事前の画面共有を必須にする、発表時間がの時間が短かったように思う。できるだけ発表時

20 分になったら、アラームを鳴らす、質問は事前間を厳守していただき、討議時間を確保できるとにチャットにあげるなどのグランドルールを明示

良いと思った。

しておく。

・４日間の参加は難しいので、分科会を増やして●次年度以降の大会について

日数を減らしてはどうだろうか。

・Web 開催だと行けなくても参加できるのがよい。

・もし、今年のように、ズームを使うのだったら、・対面とオンラインの併用をお願いしたい。

４日間とっていただけると、とても勉強になる。

・今回、オンラインで、場所にとらわれることな・要旨集だけでなく、できれば会員には個々のプ

く躊躇なく参加できたのでよかった。対面によるレゼンデータが「ダウンロードできるのが基本」

交流も大切だが、並行してオンライン参加も続けとなっているとありがたい。

ていただけると助かる。

・できれば大会日時を分散させず、週末の 2 日間

・ズーム会議での開催は、大変参加しやすかった。

くらいで開催して頂けるとありがたい。また狭義

50

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021の ESD だけでなく、国連／ユネスコの価値教育全

加えて、オンラインによる開催に限られたもの

般に射程を拡げて頂けると学会活動のさらなる発ではないが、発表内容をどこまでオンラインでし

展のためにも有意義かと思う。

かもフリーで共有するかは、発表者および発表内

・大会日程の短縮を希望する。個人の研究発表に容の広報および周知に努めなければならない一方、

ついては、他学会のようにオンデマンドでの閲覧・著作権保護の観点からどこまで制限を加えるかと質問投稿などとした方が、より多くの発表者が参いう葛藤があり、実行委員会では悩むところであ

加できると考える。

った。事前に発表要旨を配信したことによって円・依然として学校教育関係者が多く、社会教育関

滑な参加者の増加に大きく貢献したことは間違い

係者や持続可能な地域づくりの実践者の発表参加

ないが、当日発表のスライドの提示を求める意見者が少ないように思う。

もあり、発表コンテンツをどこまで会員と共有す

・ESD は教育と地域創生活動が車の両輪だと思っるかは、対面実施の場合も含めた検討も今後必要ており、後者に関する意見交換ができそうもないとなろう。

と感じていることが、加入をためらっている理由

今回大きな課題となったのは広報、周知の仕方の 1 つである。

である。アンケート結果からもこの点については・幼児教育の実践発表をもう少しお聞きしたいと

課題ありとする会員も少なくなく、第３回大会は思った。

当初対面での開催ということで進めていただけに、次回以降の大会をオンラインで行う場合は、迅速Ⅴかつ詳細、丁寧に会員に通知していく必要がある。

日本 ESD 学会第３回大会の振り返り

オンライン開催とした第３回大会は、上記のア

対面かオンラインか、いずれかに傾斜するほう

ンケート回答から、その効果と問題点が明らかにが主催側としては多大な労力を向けることから避なった。コロナ禍にあっては、対面での開催が困けられるが、両者のメリットが明確である以上、難であったためこの方法を採らざるを得なかった

いわゆるハイブリッドな開催も視野に入れないわ

が、大会会場に出向く必要がなかったため、移動けにはいかない。次回の大会は、新型コロナ感染の負担は軽減され、一般研究発表への参加は円滑症の拡大、終息の状況を見計らいながら、いわゆにできたのではないかと思われる。ただし、対面

るニューノーマル時代の大会開催の在り方に関すであったこれまでは複数の分科会を同時並行してる議論を注視し、開催時期とともに開催形態を検いたが、参加できる機会をできるだけ多く提供す討していくことにする。

るために、今回は週末に３日間設定した。主催者側にとっては相当の負担であったうえに参加者に＜参考文献＞

とってもさほど評価されなかったことは、今後の坂本義和（1990）『地球時代の国際政治』岩波書店。

オンラインプログラム作成に際しての教訓となっ日本ユネスコ国内委員会（2014）『多様化の時代におけるた。

ユネスコ活動の活性化についての提言』

また、Zoom を使用した発表形態を採ることに
報告：石丸哲史（日本ESD学会第３回大会実行委なったため、事前に発表者に対して使用方法など

員会委員長）

詳細かつ入念な説明に尽くした。にもかかわらず、
当日発表がうまくいかないところもあり、主催者
としての限界を感じた。Zoom 等 web 会議ツールの普及によって、次第にこの点は解消されるであろうが、会員サービスの観点から課題意識は維持していきたい。

51

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

大会報告２

日本ＥＳＤ学会

第４回近畿地方研究会＜オンラインシンポジウム（2020 年 7 月 19 日）＞
主催：日本 ESD 学会／日本 ESD 学会第４回近畿地方研究会実行委員会／人文地理学会地理教育研究部会
共催：奈良地理学会／奈良教育大学＜ユネスコスクールオンライン近畿地方大会（2020 年 11 月 1・8・15 日）＞
主催：文部科学省／日本ユネスコ国内委員会／奈良教育大学／近畿 ESD コンソーシアム
共催：日本 ESD 学会第４回近畿地方研究会実行委員会
後援・ESD 活動推進センター／近畿地方 ESD 活動支援センター

Ⅰ

はじめに

ばかりでは社会的役割を果たせない。今やれるこ

日本 ESD 学会第４回近畿地方研究会は当初、と、やるべきことを、形や規模を変えてでもやり2020 年 7 月 25 日に奈良教育大学において実施予たいと考え、初となるオンライン開催に挑戦した。

定であった。
「地域学習を位置付けたカリキュラム

従来の開催方式でも会場に足を運べない人はいる。

マネジメント―双方向的な地域連携を目指して―」

ネット環境があれば在宅でも参加できるメリットをテーマに、シンポジウム、ワークショップ（６を優先し、参加者の層を拡げる方向で可能性を拓

会場）、研究発表（分科会）、ふりかえり、懇親会

きたいと考えた。テーマについては、コロナ禍をを企画していた。しかし、新型コロナウイルス感

ふまえたほうが多くの人に関心をもってもらえる染症（COVID-19）の世界的拡大を受け、５月にはと考えて変更した。

開催方法や内容の再検討を余儀なくされた。

事前告知に用いた開催趣旨は、次のとおりであ

まず７月にオンラインでシンポジウムのみ開催

る。
“コロナ禍によって学会・研修・研究会等の多し、その後の状況をみて研究発表（分科会）の場

くが中止・延期になり、教育実践の省察や対話・を設けることとした。そのため本稿では、シンポ議論の機会が不足している状況にある。そこで本ジウム部分の実行委員長を務めた河本と、研究発

シンポジウムでは、ここまでの「With コロナ」の表等の部分の実行委員長を務めた大西が、それぞ

状況下における地域学習の実践経験を共有したい。

れに報告する。

また、これらの貴重な経験を「Post コロナ」の ESDに活かす方途を探りたい。
”当時、学校教育界は突オンラインシンポジウム「新型コロナウイル

然襲ってきたコロナ禍とそれへの国や自治体の対ス感染症（COVID-19）とＥＳＤ地域学習：『With

応に翻弄され、先が見通せない状況にあった。そコロナ』の経験を共有し『Post コロナ』に活かその中での地域学習の実践経験を共有し、ESD（持う」

続可能な開発のための教育）としての地域学習のⅡ

在り方を議論する場にしたいと考えた。

シンポジウムは、上記のテーマで７月 19 日（日）

内容は下記のとおりである。

に Zoom を用いてオンラインで実施した。日本
ESD 学会と同学会第４回近畿地方研究会実行委

・開会の挨拶（日本 ESD 学会・長友恒人会長）

員会、人文地理学会地理教育研究部会が主催し、・趣旨説明（河本大地）

奈良地理学会および奈良教育大学が共催する形を・実践報告（敬称略）①「コロナ禍における地域フィールドワークのとった。

可能性を探る」吉田寛（奈良教育大学附属中

開催方法や内容を再検討した５月には、学会等の多くがイベントを中止・延期していたが、それ

学校）

52

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021②「コロナ禍における小学校 3 年次の地域学習員が 11.1%、ほかに中学校・高等学校の教職員、の実践」中谷佳子（千葉大学教育学部附属小NGO 関係者などとなった。小学校教員の参加を多学校）数得られたのは、本学会に会員が多いことや、実践報告者の呼びかけなどによる。

③「コロナ禍における地域経済の教材化、コロナ禍を切り口とした課題の探究：SDGs、ESD

参加申込フォームには、「『With コロナ』の学びとの関連性を問う」河原和之（立命館大学非に関してあなたが感じる課題や関心のある事柄に常勤講師等）

ついて教えてください」との問いを設けた。80 名・グループディスカッション×２の記入があり、ディスカッションのための場づく

・質疑応答

りの参考にした。

・指定討論者からのコメント：佐藤浩樹（神戸女実践報告者３名の報告は前頁のタイトルのとお子大学）、碓井照子（奈良大学名誉教授）、中澤りである。要旨は、本稿では割愛する。河本・吉静男（奈良教育大学）

田・中谷・河原（2021）に掲載しているので参照されたい。

・閉会の挨拶（奈良地理学会・内田忠賢会長）
事前の参加申込は 144 人からあった。当初は実実践報告の後、Zoom のブレイクアウトルーム

行委員会での議論により、「Zoom 荒らし」防止策

機能を用いて、２回のグループディスカッションとして開催団体の構成員のみ参加可としていた。

を実施した。１回目は、参加者に実践報告３本のしかし、広く参加を募りたいという声が登壇者等

内容と校種の組み合わせを基本とする８テーマかから出たため、申込締切直前になって招待枠も設ら直前に選んでもらい、
スタッフ側で振り分けて、けた。結果として、第１図のように遠方からの参３～10 人が 10 部屋に分かれて 25 分間行った。２
回目は、４～５人ずつランダムに 12 部屋に分かれて 20 分間の自由討議を行った。

図１：都道府県別にみた参加者の分布

実践報告者３名への質問は、報告中から随時チャットで受け付けた。質問への回答は口頭で行った。
吉田寛氏には、なぜ SDGs を核とした取り組み
をしようと考えたか、フィールドワークをどう進める予定か、地域学習で何を学ぶかという学習活動の目標をどう設定し生徒と共有したか、教師の価値観変容が生徒の価値観変容につながるという話があったが反対に生徒の価値観変容によって教
師の価値観変容が起こった例があれば教えてほしい、身近な暮らしの延長上に世界があるということを意識させるにはどうすればよいのか具体例を教えてほしいなど、11 名から質問や感想が書き込
出典：MANDARA を用いて筆者作成

まれた。
中谷佳子氏には、オンラインで話し合い活動す

加者も多数得ることができた。これはオンライ

る際に子どもたちに設けたルールみたいなものはン開催ならではと言える。内訳は、大学・短大・あるか、子ども同士のつながりをつくるための話

高専等の教職員が 34.0%、奈良教育大学をはじめし合う環境の設定に対する教師の支援のポイントとする各地の学生・生徒が 29.9%、小学校の教職があれば教えてほしい、各自での街に出ての調べ

53

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

学習において教員側で配慮したこと、他者とのか在り方を考える―オンラインシンポジウムの開催経験か

かわりの中で考えるという点におけるオンラインら―」『奈良教育大学次世代教員養成センター研究紀要』の限界は何かなどの質問があった。また、「問いのVol.7、181-192 頁。

精選」の重要性という点に共感したなどの感想や、応援のメッセージ、地域学習の実践例の紹介も寄（報告：河本大地）せられた。12 名からの書き込みがあった。
河原和之氏への書き込みは５名で、経済を軸にⅢ

学会員による自由研究発表

社会の在り方や人々の心の在り方を具体的に見る

７月のオンラインシンポジウムのあと、自由研ことができた、コロナによって生じた「陰と陽の究発表を年度内に開催したいと時機をうかがって逆転現象」に目を向ける教材化の視点が面白かっいたところ、ユネスコスクールオンライン近畿地

た、現実を見つめながら前向きに思考していくこ

方大会が奈良教育大学を中心として開催されることが大切と思ったなどの感想が寄せられた。
また、ととなり、実践交流会の１分科会を「ESD 研究会」

ESD の教材開発における思考パタンとして SDGs

として学会員による自由研究発表の機会とした。

を念頭にネタを探すのかネタを SDGs と結び付け

ユネスコスクールオンライン近畿地方大会は、11て価値づけるのか、日本の少子高齢化や中国とア

月 15 日（日）の本大会と、１日（日）、８日（日）

メリカの覇権争いなどネガティブなテーマを河原のプレ大会の３日間開催され、発表を募集したと氏ならどう取り扱うかなどの質問もなされた。

ころ６本の応募があり、11 月１日と 15 日に各３本ずつの発表となった。

その後、指定討論者３名からコメントがあった。
小学校教員を長く務めた大学教員であり地理教育を専門とする佐藤浩樹氏からは、今置かれている

１．ESD 研究会Ⅰ（11 月１日（日）参加者 39 名）

状況のなかで新たな工夫を取り入れていく３人の前向きな姿勢に学びたい、地域と自分との関わり

司会：河野晋也（大分大学）

はコロナ禍でなくともキーワードといった点が強

１）中澤敦子（近畿環境パートナーシップオフィ

調された。GIS を専門とする地理学者で高等学校

ス）：地域資源を活用した学びの実現に向けての新必履修科目「地理総合」の設置にもかかわっ～学校と地域が連携する有効性～た碓井照子氏からは、コロナ禍を通じて、経済効本研究は、本オフィスが 2013 年度より関わっ

率至上主義から人間の満足度や自由、
環境重視へ、

た 37 本の ESD 環境教育の実践報告や学習指導案

また東京一極集中ではなく地方の時代へと、価値を分析することで、学校と地域が連携する有効性

観を変えることの重要性が強調された。小学校やを明らかにするものである。37 本のうち、36 本が教育委員会での勤務経験があり ESD や文化遺産

地域の教材化に取り組み、体験的な学習を展開し教育を専門とする中澤静男氏からは、子どもに自ていた。また、そのうちの 33 本の実践において多分なりの考えをもたせようというこだわりがある様なステークホルダーと連携して学習を展開してのが３人の共通点であり、コロナ禍における地域

いた。また、目的によって連携相手を選んでいる

学習は教育者としてのこだわり次第との指摘がな様子を窺い知ることができた。例えば、学芸員とされた。

の連携では、教員の事前研修時に専門的な知識を本シンポジウムの参加者は 116 名であった。

得ることを主たる目的とした事例が５本であり、生物調査時に同行し、体験と知識を結びつけることを主目的とした事例が６本であった。また、地＜参考文献＞
河本大地・吉田寛・中谷佳子・河原和之（2021）「COVID-

域の方との連携では、体験活動時一緒に活動した

19（新型コロナウイルス感染症）禍をふまえた地域学習の事例が８件、インタビューや学習成果の発信時で54

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021の連携が４件であった。本研究によって、特に地負担をかけないことや、メンバーみんなが「やっ域の方々との連携が、「取組を行っている大人とのてよかった」と思える魅力的な活動にするために出会いとあこがれ」、「自分も地域の役に立つことも、各自の得意なことを生かすことである。また、ができるという自信」、「地域の方々に喜んでもら「ESD をやらなければならない」、「SDGs のためえるという自己有用感」、「地域の方と一緒に課題にやる」ではなく、やりたいことをやっていたらを解決していこうとする意識の高まり」など、持ESD になっていた、SDGs につながったという発続可能な社会づくりへの行動化に効果的であるこ想の転換が大切である。

とが明らかとなった。
３）太田満（奈良教育大学）：フィリピン残留日本
２）松浦慎（奈良ユネスコ協会）：コロナ禍におけ

人を通して SDGs16 を考える

る奈良ユネスコ協会青年部の取組

フィリピン残留日本人は、戦後の「反日感情」「新しい生活様式」の実践が叫ばれているなか、の激しいフィリピン社会で、難を逃れて山奥に隠対面型のボランティア活動においても例外ではな

れ、日本名をフィリピン名に変え、日本人である

く、３密（密集、密接、密閉）のリスクがある活ことを隠して生きてきた。極度の貧困にあり、フ動は中止を余儀なくされている。しかし、このよィリピン国籍を取得することもできず、不安定なうな時だからこそ、歩みを止めない持続可能なア

社会的立場に置かれたのである。外務省第 12 次

クションが必要である。奈良ユネスコ協会青年部

調査（2019 年３月公表）によると、フィリピン残のメンバーは、自分たちにできることを模索し、留日本人は、計 3,810 人いるとされる。フィリピ

次のようにまとめた。

ン残留日本人が無国籍状態におかれていることの解決策をフィリピン政府にだけ委ねてよいかという問題がある。
「すべての者は，国籍を取得する権利を有する」（第 15 条）という世界人権宣言を持ち出すまでもなく、今日では，持続可能な開発目
標（SDGs）の目標 16 ターゲット９において、「2030
年までに、すべての人々に出生登録を含む法的な身分証明を提供する」ことが言われている。このような国際的取り組みの中で，日本に住む我々が，フィリピン残留日本人の無国籍問題をどう受け止めるかが問われている。本発表では、お父さんが熊本県出身の日本人で、お母さんがフィリピンに住むバゴボ族の人であるアカボシハツエさんのラ
イフヒストリーを紹介した。
２．ESD 研究会Ⅱ（11 月 15 日（日）参加者 48 名）
司会：西口美佐子（奈良市立東登美ヶ丘小学校）

図２：奈良ユネスコ協会青年部「新」年間計画

４）長岡素彦（一般社団法人地域連携プラットフ
このアクションから見えてきたことは、活動をォーム／ESD-J）：ESD for 2030 にもとづいた

持続可能なものにするために、企画をみんなで分

ESD・SDGs ワークショップとコーチング－ネッ

担したり多様な開催日を設定したりして、過度のトを使った社会人向け実践報告－55

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

トランスフォーミング（変革する行動）する学

元で、最後に審査を関係教員によって行ってもら

習者は SDGs チェンジエージェントである。SDGs

い、グランプリまで決める。全員審査を通過できチェンジエージェントは、環境、経済、社会の新

れば、自分たちが手に入れたいある資格に認定したなトランスフォーメーションをすすめる「シスてもらえるのだから、真剣に頑張らねばならない。

テム」のチェンジエージェント（変革の担い手）

そんな使命感を共有した仲間となれば、教え合いであり、同時に、一人一人が学びによって自身のも活発になる。
そこで得た成就感が共有できれば、行動、態度、ライフスタイルからトランスフォー

次の活動に向けての意欲にもつながる。そして 1

メーションをすすめる「個人」としてのチェンジ

年間同じジャンルのテーマについて学ぶことを繰

エージェント（変革の担い手）の両方である。こり返していくうちに、勉強する理由は自己実現ののことにより、システム・社会と個人のそれぞれためであることが見えてくるの SDGs トランスフォーメーションをすすめることができる。そして、ESD for 2030 の 4.3 におい

６）河野晋也（大分大学）：概念変化に伴う価値観て、このトランスフォーミング（変革する行動）の変容としての学習プロセスが明示されている。今まで、協調的学習によって構築された知識は、スキル

DESD 期間中は ESD ワークショップを多数企画実を働かせることによって活用され、また態度や価施し、SDGs 策定後は SDGs ワークショップを行

値観によって媒介されるものである。つまり価値

っている。
また、
これらのワークショップを考案、観の変容には知識の構築が伴い、また価値観が知実施し、ワークショップを学的に分析し、改良し識の構築を促進するということである。知識の構ている。今年度は、ESD for 2030 のトランスフォ

築については、Education2030 プロジェクトにおけーミング（変革する行動）としての学習プロセス

るポジション・ペーパーにおいて、「他者との協力にもとづいた ESD・SDGs ワークショップとコーと共同により既存の知識から新しい知識を生み出

チングを多数展開した。

すことを通して」価値の創造がなされると述べられており、知識の構築による価値観の変容は今後

５）中谷栄作（和歌山県橋本市立あやの台小学の ESD において重要なテーマとなりうる。実社会

校）：使命感と成就感を大切にした国語科×総合

において、価値観の変容はそれほど頻繁に起きるの教材開発

ものではない。このことを、断片的知識論を援用

総合的な学習の時間を軸にしたカリキュラムマ

することで論じる。断片的知識論においては、知ネジメントを行うことで、子どもたちが１つのテ識の断片は無数に存在するが、実際に何かの課題

ーマの元に収斂された学びを享受しつつ、多様なや必要に際して、どんな断片的知識を呼び出すか、価値観を創出、醸成していけるような学校教育のそして呼び出した知識を活用するかどうかは、そ実現を目指している。その効果については評価とれぞれの学習者の経験に基づく優先度に支配され納得をいただく一方で、そこまで手間をかけるこているとされる。そのため知識の構築は容易に起とによって働き方改革とは逆行した流れを生み出きるものではない。この結びつき方は、価値観にしているのではないかという指摘もある。そこで、大いに干渉されると考えられる。このように考え

PBL の実践を参考に、子どもたちが本気になれる

れば、ESD における価値観の変容は、どのようにようなミッションをつくり、それに向かう中で教知識を構築しなおすかという再構成の過程で可能

科教育の目標を達成していく単元作りを行った。

になると言うことができる。

５年生で環境をテーマに１年間実践を行い、国語Ⅳ科の単元において、環境をテーマにミッションを研究会を振り返って2021 年 2 月に開催された本大会も Zoom による立て、子どもたちに課題を与えた。全６時間の単56

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

オンライン開催となったが、近畿地方研究会の準備をしていた 2020 年４・５月段階では、実行委員会内でも「時期が来ればこれまで通り対面でできるのではないか」、「オンラインで研究会なんてとても無理なのでは」という声が多数であった。しかし、コロナ禍の深刻さが見えてくると、とにかくこれまでの歩みを止めないためにも、できるこ
図３：研究会に向けて作成した Zoom 利用マニ
ュアルの一部とを、できるような方法で開催しようという方向になっていった。
結 局 、 シン ポ ジ ウ ムと 研 究 発 表を い ず れも
Zoom を用いたオンラインで開催することとした
ものの、ノウハウがほとんどなく、他の研究会の情報を参考にしながら、独自のマニュアルや資料を作成して開催にこぎつけた（図３～図６）。参加者の通信環境によってはつながりにくい、発表者のプレゼンが提示できないなどの不具合は多少あったものの、全体的には円滑な運営ができ、またチャット機能を有効に使うことにより、対面時と図４：画面共有の機能について遜色のない活発な意見交換が交わされたように思う。ここで得た準備や運営のノウハウが、２月の本大会のオンライン開催に大きく寄与することとなった。実行委員の方々が、それぞれの立場で試行錯誤しながら、何もないところから資料やマニュアルを作成していただいた結果であると、心から感謝申し上げたい。
オンラインで開催したことで、近畿地方以外の地域からの参加も多くあり、オンラインであるか
図５：画面共有の手順（スマートフォン編）

らこそのメリットもあった。コロナ禍が依然続くと思われる中で、今後研究会を開催するにあたって一つの試金石となった大会であったように感じる。
（報告：大西浩明）

図６：画面共有の手順（PC 編）

57

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

大会報告３

日本ＥＳＤ学会

第２回四国地方研究会－「四国ＥＳＤフォーラム 2021」－
共催：日本 ESD 学会／愛媛大学教職大学院／愛大・ESD ラボ
四国地方 ESD 活動支援センター／環境省中国四国地方環境事務所四国事務所
Ⅰ

はじめに

コロナ禍における対面での研究会開催は、賛否

日本 ESD 学会四国地方研究会は、日本 ESD 学が問われることは承知しているが、実際に顔を会会と愛媛大学教職大学院、愛大 ESD ラボ、四国地

わせて意見交流する場を提供することは ESD の方 ESD 活動支援センター、環境省中国四国地方環理念にも沿うものであると考えており、事実、参境事務所四国事務所の共催により、2021 年３月 14

加者からも対面とオンラインのハイブリッド形式

日（日）に愛媛大学教育学部で開催された。

での開催に謝意をいただくなど、一定の成果を得

第２回となる今回は、四国地方における ESD、ることができた。また、本研究会の開催にあたり、SDGs の研究推進及び交流促進をさらに強固にす

日本 ESD 学会及び愛媛大学の多大なご理解とごることを目的とし、四国地方 ESD 活動支援センタ

支援・ご協力をいただいた。関係者の皆様に深くーと共催した。センターがこれまでに実施してき感謝したい。

た研修会等の実績を活かしながら、当日までの準
備及び当日の運営をご協力いただいた。また、幅広いステークホルダーに参加を呼び掛けるため、会の名称を「四国 ESD フォーラム 2021」とし、第１回に引き続き非会員も参加対象として、会員・非会員の枠を越えて ESD について学び合い、交流を広げ深めることとした。また、今回はコロナ禍
での実施となり、WEB 会議システム（ZOOM）も併用したハイブリッド形式での開催を試みた。その結果、非会員の方及び四国地方以外からの参加

写真１ 全体会・会場の様子

しやすくなり、年度末にも関わらず、愛媛県内を中心に全国各地から 140 名の参加者があり、盛大Ⅱプログラム構成に開催することができた。受付時の検温や体調確

今回は、四国地方 ESD 活動支援センターと共同

認、ソーシャルディスタンスを保った座席配置、で運営をすることから、センターが持つ様々なノ換気の徹底、黙食の励行、手指消毒やマスク着用

ウハウや繋がり、経験を活用して開催することとの徹底など感染拡大防止策を徹底し、協力いただした。これは「我が国における「持続可能な開発

くことによって、安心・安全に開催することがでのための教育（ESD）」に関する実施計画（第２期

きた。

ESD 国内実施計画）」に示されている、基本的考え

今回も参加者は、小・中・高・大の教職員、研方（２）「ステークホルダー間のパートナーシップ

究者、高校生、大学生、大学院生、NPO、企業、の促進」や優先行動分野（５）「地域レベルで活動

自治体関係者、一般市民の方と多様なステークホの促進」にも合致するものであると考えている。

ルダーが集まり、改めて ESD や SDGs に対する関その結果、今回は多様な実践者に取組事例を発表

心の高さがうかがえた。

していただけることとなった。できるだけ多くの

58

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

先進的な取組を紹介し、互いの実践について意見

温暖化、火山や地震、パンデミック・・・。これ交換し合う時間を確保しつつ、四国発の ESD、らを解決できる人間を育てる任務が ESD にある

SDGs の発信力を高め、参加者にとって充実したのだと思う。以前から、「ESD とは何か」とよく言学びの機会となるよう、４部構成のプログラムでわれるが、「入り口は何でもよいのだが、
「持続可

開催した。

能な社会を創るための活動、あるいは教育」に結

第１部は、本研究会の基調講演として日本 ESD

び付けば、即それが ESD になる。
」と説明してき学会会長で仙台ユネスコ協会会長、宮城教育大学た。しかしそれにしても間口が広すぎる、分かり名誉教授、尚絧学院大学特任教授の見上一幸先生

にくいということもよく言われてきた。また、日に「学校教育における ESD＆SDGs」という演題で、本の場合は、当初、環境教育に力点が置かれて進ご講演いただいた。第２部は、「高校生×大人 ESD

められてきた。外国からは「日本は環境しか問題

トーク」として、四国四県から各県一校ずつ、先にしていないのでは？」と言われたこともある。

進的に ESD・SDGs に取り組んでいる高等学校に、そういったことも踏まえながら、多様な切り口で取組状況や成果を発表していただき、参加者とデ

ESD を捉えていくことが大切である。

ィスカッションを行った。第３部は、４つの分科

少し話がそれるが、東日本大震災から 10 年が経会に分かれて、多様な実践者による発表や取組報過した。当時、私は宮城教育大学の副学長であっ告などが行われた。その後、第４部として全体共た。当時の状況下で、使えたネットワークが、実有を行い、各分科会で話し合われたことを取りまはユネスコスクールのネットワークだった。また、

とめ、今後の四国地方の ESD・SDGs 推進のため

ASPUnivnet やユネスコ協会連盟のネットワークの課題や方向性を確認して終了した。以下、第１なども生かされた。既存のネットワークの重要性

部の基調講演を中心に、第４部までの概要を報告

が災害支援・物資提供の中で役立ったことをお伝する。

えしたい。防災教育も震災前から行っていたが、それも大きく役立った。子どもたちの学習支援をⅢする学生ボランティアが震災後立ち上がり、学生

第１部 基調講演「学校教育におけるＥＳＤ＆ＳＤＧｓ」見上一幸（日本ＥＳＤ学会が復興や子どもの心のよりどころとして大きく貢会長）献したこともお伝えしておきたい。何かの参考にしていただければと思う。

見上先生には、コロナ禍にも関わらず、遠路、

２．持続可能な社会の創り手を育てる

愛媛・松山まで足を運んでいただき、対面で参加
者に中身の濃い講演していただいた。参加者の中

まさに今、価値観の変革の時代だと言われていに学校教員や教員を目指す学生が多くいることなる。これからの社会を生き抜く子どもたちを育てどを事前にお伝えし、表題のテーマでご講演いた

ないといけないというのが、今回の学習指導要領

だくことをご快諾いただいた。講演の概要は以下の根底にあると思う。新しくできた学習指導要領の通りである。

の前文には、「持続可能な社会の創り手」という文言が入った。これが ESD である。これは革新的で１．ＥＳＤ＆ＳＤＧｓが求められる社会状況あり、大きな出来事である。また、子どもたちが私の専門は生物学である。宮城教育大学に在籍「何のために学ぶのか？」ということを自覚させ時、環境教育を担当することになった。その時、ること、地域に開かれた教育課程をつくることな

ESD に関心を持つようになって、今日まで来ていどが重要視されるようになった。

る。

その中で、私が特に大事にすべきだと感じるの

現在、我々の社会を持続不可能にしている要因

は、探究などの学習において、生徒自身が「やらは多数存在している。特に環境汚染、気候変動・される」から、「やりたい、知りたい、学びたい。
」

59

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021というものに変えることだと思う。また SDGs をなことができるのではないかと思う。

通じて学ぶことである。
「何のために学ぶのか」、

４．持続可能な開発目標（ＳＤＧｓ）「どう生きるか」を考える中で「SDGs に貢献した

17 の目標のどの目標の実現にも、ESD が深く関い。」と思う子どもたちを育てることが大事で、キわっている。学校でよくあることだが、「うちの学ャリア教育にもつながる。もう一つは、高等学校

校は、SDGs に取り組みたいけど、11 番から入ろ

では文系・理系の分断を埋めていくこと。これら

うか。14 番をしようか。
」と番号から入りがちでがポイントになってくると考えている。それらをある。それをすると視野が狭くなる。そうではな

具体的に学習に落とし込むとすれば、「問い」を立く、17 の目標を取り上げる前に「SDGs に取り組てること、見つけ出すことの重要性を感じさせる

むべき課題」をまずしっかりと押さえた上で、学学習活動を展開することである。

校教育で取り組むことが大切である。
５．ＥＳＤの充実
ESD で培われる能力はたくさんあるが、特に大事だと思うのは、「クリティカルシンキング」、「シ
ステムシンキング」、「ディシジョンメイキング」「実践力・実行力」、「感謝する心の醸成」である。
しかし、ESD をやりさえすればそれらが必ず達成できるわけではないことは注意すべきである。その際、カリキュラムマネジメントが重要になる。
その際、ただ教科の配列だけを見直しても効果が

写真２ 基調講演をする見上一幸先生ない。そこに「感動・心を揺さぶることができる授業」が伴わないといけない。例えば、算数科の３．学校教育でなぜ地域との連携が必要なのか？

例を挙げると、視察したスウェーデンでは森の中

学習指導要領にもあるように、「よりよい社会をで授業をしていた。例えば序数や量感など算数の創る」ためには、学校と社会が共有し、地域との概念を教えるのに、教室では子ども達はすごく緊

連携・協働が重要になってくる。そのためには、張する。しかし森の中だと葉っぱや木の実などを生活科や総合的な学習の時間等を中心にして、各使うことで、子どもたちの理解力も自然と高まる

教科を繋げていくような学習を創っていくことがと言われていて、目から鱗だった。そういった学大切である。また教科間を繋げることも重要であびの方法も参考にしていただきたい。

る。教師は学びのファシリテーターにならなけれ

６．これからのユネスコスクール

ばならない。それらを通して、子どもたちが「何学習指導要領に ESD が載ったということは、日のために学ぶのか、どう生きるか」を考え、行動

本全国すべての学校で ESD をすることになったの変容に繋がり、「持続可能な社会の創り手」となということである。その中でユネスコスクールはるようにしていくことが重要である。

どうあるべきかをお伝えしたい。ユネスコスクー

具体例を１つ示したい。学長時に科学研究費がルが出来たのは、ユネスコ憲章に示された理念を採択され、現在「東北の人材育成ネットワークを

学校現場で実践するためである。その上で、なぜ活用した ESD の学習モデルの創造」をテーマにしユネスコスクールが日本において ESD の推進拠て、気仙沼、平泉、只見などタイプの違う４地域

点を担うようになったかというと、その理念が似の特色や教育力を活かした、各学校の実践・カリ

通っていたからである。ユネスコスクールは現在

キュラム・プログラム開発を行っている。東北の国内で 1,100 校を超えている。

状況と四国の状況はよく似ているので、同じよう

ただし、これからは ESD の推進拠点としてだけ60

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

ではユネスコスクールとしての存在価値が見出せ

ユネスコスクールに登録されないのかという質問

なくなってきている。３月上旬にユネスコ国内委に対して見上先生は、それはむしろ日本のよい特員会の総会があった。その場では、これからのユ徴でもあるのでより進めつつ、グローバルシティ

ネスコスクールがどうあるべきかが議論された。

ズンシップなどの観点を取り入れていくとよいの

その中で、ESD の推進拠点としての役割は変わりではないかと答えられた。また、ユネスコスクー

ないが、やはりユネスコ憲章のもとで、平和の理

ルの今後の在り方についての質問もあり、平和教

念というものをきちんと取り込んでほしい、とい

育の取り上げ方について議論がなされた。また、

うことが示された。さらにユネスコスクールは、高校生からの意見に応える形で、日本はどうして

海外との交流を積極的に進めないといけないとさも内向きになるので、積極的に海外に発信したり、れた。現在コロナ禍であるが、海外との交流には交流したりして多様な意見を聞く、国際的な舞台

追い風になっている。オンラインの環境が整い、で活躍してほしいという願いも述べられた。また、GIGA スクール構想が始まっている。小学校では四国間の学生・若者同士のネットワークづくりの外国語科が導入された。そういったことを利用し必要性についても触れられた。参加者はより自分て、海外との交流を進めてほしい。それが新しいごととして、ESD、SDGs に関わる大切さについて

ユネスコスクールの形になっていく。

感じ取り、考える材料を与えていただいたのでは

現在、日本中の多くの学校がユネスコスクール

ないだろうか。

に申請をしているが、何年もユネスコ本部からの承認待ちの状態になっているという現状がある。

Ⅳ

第２部 高校生×大人ＥＳＤトーク

ユネスコ本部は業務が多忙であることに加え、日司会：藤原一弘（愛媛大学教育学部・准教授）

本はどこまでユネスコスクールの数を増やすのか

第１部の基調講演を受け、第２部では四国各県という疑問を持っている。また、ユネスコスクー

で、ESD、SDGs に先進的に取り組んでいる高等学

ルはネットワークなのに、海外との交流やユネス校の取組や成果発表を行い、参加者との意見交換・

コスクール間の交流をあまりやっていないじゃな

ディスカッションを行う企画を実施した。高校生

いか、日本のユネスコスクールは環境に偏っていの質の高い取組を聞く貴重な機会となったとともるじゃないかという指摘もある。そこで、ユネスに、互いの取組を共有するだけでなく、参加者か

コ国内委員会としては、日本の状況を丁寧に説明・らの鋭い指摘や議論を受け、さらに各校での活動アピールしていくとともに、国内では、ユネスコをブラッシュアップしていくきっかけづくりにもスクールに準じた活動ができるようにしていこう

なっていたように感じられた。また、今回はコロという動きも始まっているので知っておいてほしナ禍のため、愛媛県代表の愛媛大学附属高等学校

い。

のみ対面での発表を行ったが、他県の高校の発表

今年度は、日本がユネスコに加盟して 70 周年をは、オンライン上で発表、質疑応答を行った。途迎える記念の年である。日本全体として、その活中で回線状況が悪くなり、発表が途切れる場面も動の意義をアピールしていく予定である。

あったが、高校生は熱心に発表し、大人からの質以上が見上先生の講演の要約である。参加者は問に頑張って答えようとする姿が見られた。

ESD の理念や考え方、地域との連携・協働の重要

各校の発表内容は以下の通りである。

性、ユネスコスクールの今後の動向に関する最新の情報など、多彩な内容の講演に熱心に聞き入り、①徳島県立城西高等学校：「城西高校発！次代へメモを取る様子が至る所で見受けられた。

つなぐ JAPAN BLUE！～阿波藍文化の継承と広質疑応答では、参加者から時間を越えてたくさ

がるエシカルの輪～」んの質問がなされた。環境教育に特化しすぎると

12 年目を迎えた阿波藍の学習。６次産業化に

61

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

写真３ 第２部 高校生発表の様子（徳島県）

写真４ 第２部 高校生の発表の様子（愛媛県）

向けて、高校生が栽培、製造、販売などの過程を表やプログラムを準備した。

学びながら実践している取組が紹介された。

当日は、短い時間に多くの発表が予定されていたことや、分科会ごとに対面とオンラインのハイ②香川県立善通寺第一高等学校：「みんな友達プ

ブリッド形式での実施を試みたため、回線状況がロジェクト～子供たち同士の交流を深めよう～」

一時不安定になったり、質疑の時間が十分取れな市の活性化のために、新しくできる公園に魅力かったりしたが、各分科会会場では互いの発表をある遊具の設置や子どもたちの目線で行うイベン

熱心に聴き合ったり、実演や実践を通して学び合

トや企画のアイデアについて、市と協力しながらったりするなど、楽しみながら学び合う様子が随取り組んだ実践を紹介された。

所で見られた。
各分科会の内容、研究代表者（団体名）、題目③愛媛大学附属高等学校：「愛媛大学教育学部附は以下の通りである。

属幼稚園、愛媛大学留学生と取り組む持続可能な農業」

分科会①「日本 ESD 学会員らによる自由研究発

四国唯一の WWL 指定校として実施している取表」司会：吉見香奈子（松山市立潮見小学校教諭）

組の中で、留学生との交流を兼ねた「おにぎりア１）井上昌善（愛媛大学教育学部准教授）「持続可クション 2020」への参加や附属幼稚園での農業交

能な社会の創り手の育成を目指す ESD 学習に流の取組が紹介された。

関する実証的研究－GIS を活用した学習プログ
ラム『鬼北町オレンジプロジェクト 2020』の開④高知県立山田高等学校：「楽しくイングリッシ

発を通して－」

ュ」

２）梅木謙一（松山市考古館長）「歴史の文化」

英語の学力向上という、身近な課題解決のために自主的・主体的な取組を行った成果について紹介された。
Ⅴ

第３部 分科会

全体会（第１部、第２部）の後、４つの分科会を実施した。多様な立場の参加者が見込まれたため、それぞれのニーズに合うように、数多くの発写真５ 第３部 分科会の様子

62

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

３）藤岡美奈子（ふ志や呉服店女将）「着物は究極ORGANIC」のエコ！」

２）中矢謙太郎（株式会社ハレルヤ総務部）「株式４）菅まり（特定非営利活動法人作業所こまどり）

会社ハレルヤ総務部」「私たちにできること」

３）平野啓三（株式会社平野取締役会長）「本業で５）峰山詩歩（愛媛大学教職大学院院生）「SDGs

SDGs の達成に貢献する社員共育をめざして」

を意識した小学校社会科単元開発研究－第 4 学
年単元「水とのたたかい 足立重信」を事例に

Ⅵ

第４部 全体共有して－」

司会：竹下浩子（愛媛大学教育学部・准教授）
分科会終了後、再度全体で集まり、各分科会の分科会②「ESD・SDGs ツアー」

報告をして、全体で共有するとともに、今後の四司会：宇賀神幸恵（四国 ESD センター事務局長）

国内での ESD や SDGs の推進の在り方や方向性に

１）久米伸介（うどんまるごと循環コンソーシア

ついて話し合った。

ム事務局長）「讃岐うどん×ESD×SDGs

新時

各分科会報告者からは、四国内では多様な実践

代のエコツアーを目指して」

が地道に取り組まれていることを知ることができ

２）松浦英人（一般社団法人そらの郷課長）「そらた一方で、互いの取組の良さや課題を共有し合い、の郷の ESD 教育旅行」

さらに連携を深めたり、協働で新しい動きを模索

３）野々山聡（パンゲアフィールド最高経営責任

したり発信力を高めたりしていく必要性について者）「サスティナブル・デベロップメント～持続今後の方向性と共通理解が図られた。

可能な地域づくり～」

最後に見上先生から、四国の実践者がさらに繋がって ESD の重要性をより多く発信するともに、分科会③「ESD 教材・カリキュラムづくり:ESD×

SDGs の達成に向けた各地域の取組がさらに充実

フィリピン、ESD×モザンビーク事例から学ぶ」

することを期待していると総評をいただいて、盛司会：竹内よし子（特定非営利活動法人えひめグ

会のうちに終了した。

ローバルネットワーク代表幹事）【フィリピン×ESD】
１）
松本光司（特定非営利活動法人 Community Life
代表）
川崎壽洋（特定非営利活動法人ぶうしすてむ理事長）
篠原慶史（松山市立味生第二小学校教諭）
２）【モザンビーク×ESD】

写真６ 第４部 全体共有の様子

竹内よし子（特定非営利活動法人えひめグロー
バルネットワーク代表理事）

次回、第３回の四国地方研究会は「四国 ESD フ

木村英理子（松山市立清水小学校図書館支援員）

ォーラム 2022」として、2022 年３月に愛媛大学教池 愛夫（四国 EPO 高知デスクスタッフ）

育学部を会場に開催予定である。

分科会④「企業×ESD」（報告：藤原一弘）

司会：常川真由美（四国 EPO 所長）
１）
池内計司（IKEUCHI ORGANIC 株式会社代表）「～⑫つくる責任つ か う 責 任 ～ IKEUCHI

63

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

総会報告

日本ＥＳＤ学会 2020 年度総会報告
本年度の日本 ESD 学会 2020 年度総会は、新型コロナウイルス感染症（COVID-19）の影響により、オンラインで開催された。各議案について賛成・反対・保留を回答、質問や意見がある場合には、2020
年 10 月 17 日までに、回答フォームの質問・意見欄に記入するという方法で審議を行った。
第１号議案：2019 年度事業報告

第２号議案：2019 年度決算報告第３号議案：2019 年度会計監査報告

第４号議案：会則の改正（事務局の移転の件）

第５号議案：2020 年度事業計画（案）

第６号議案：2020 年度予算（案）＜総会決議結果＞
投票総数
有効投票数
賛成
保留
反対

第1号議案
95
92
92
0
0
可決

第2号議案
95
92
91
1
0
可決

第3号議案
95
92
91
1
0
可決

2019 年度事業報告（概要）

第4号議案
95
92
92
0
0
可決

第5号議案
95
92
92
0
0
可決

第6号議案
95
92
90
2
0
可決

COVID-19 のため中止）、近畿地方研究会オンライ
ンシンポジウム（人文地理学会第 50 回地理教育研究部会と共催、2020 年 7 月 19 日）

Ⅰ 総務

・JMOOC と SDGs 講座共同開発プロジェクト、学生会員 33
・会員の状況：正会員 423 人（419 人）

・調査研究：我が国における ESD の現状に関する人、団体会員 10 団体（2020 年８月 14 日現在）

アンケート調査・規則の制定、改正「会員に関する細則」、「共催等「若手の会」設立１ヶ月に１回のペースで勉強会。
・

および後援名義使用の許可手続きに関する内規」、「会則」（事務局の所在地についての規定の追加）

Ⅳ 編集
Ⅱ 渉外・広報・学会誌『ESD 研究』第３号の発行

学会ウェブサイトの運用状況

・応募状況：全 12 篇（原著論文８篇、総説論文なし、研究ノート１篇、実践ノート３篇)

・検索数総計：96,098 件（2020 年８月 14 日現在）
・共催と後援：共催２件、後援６件、協力１件、ウェブサイト広報 25 件

Ⅴ 会計
・会費納入状況：2019 年度会費納入率 77.8%

Ⅲ 行事・企画・会費未納者への対応「会員に関する細則第６条」

・大会：第３回大会（予定していた 2020 年９月 19，の規定により、2017 年度会費未納者 29 名に退会

20 日、於成蹊大学は COVID-19 のため中止）を通知（2019 年 10 月 1 日）・地方研究会：四国地方研究会（松山市教育研修セ

・会費免除：コロナ禍の状況に鑑み、希望する学生

ンター事務所、2020 年１月 25 日）、東北地方研究

会員の 2020 年度会費を免除（12 人希望）会（兼 ESD／ユネスコスクール・東北コンソーシ
アム学びあいセミナー、宮城教育大学、2020 年２

報告：市瀬智紀（日本 ESD 学会事務局長）月８日）、中国地方研究大会（2020 年２月 29 日

64

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

資料解説１

「我が国における『持続可能な開発のための教育（ＥＳＤ）』に関する実施計画（第２期ＥＳＤ国内実施計画）」について
石田
はじめに善顕（文部科学省国際統括官付）

国内実施計画にかかるレビューを実施し、旧計画

筆者は文部科学省の担当として「持続可能な開の優先行動分野別に実施状況を有識者から評価を発のための教育（ESD）｣に関する実施計画（第２受け、新しい計画において反映させるべき論点と期 ESD 国内実施計画。以下「計画」という。資料して抽出した。

１」参照）の改定に携わった。本稿では、改定に

以上のような国際的な動向と国内における ESD

至る背景や体制、計画の内容及び本年５月に開催の進展を見通した結果は、本計画において、そのされた ESD 世界大会について記載する。組織とし構成や基本的な考え方として反映されることとなての見解ではなく個人としての意見であることをった。これについては後述する。

申し添える。
３．計画改定の体制
１．国内実施計画改定の背景

計画の改訂にあたっては、政府内の ESD 関係省

まず、計画の改定にかかる経緯を概観しておく。
１）国際的な動向

庁連絡会議のほか、幅広い有識者や民間のステー
クホルダーからの知見を反映させるためいくつか

国際的には、我が国が主唱した持続可能な開発の会議体において議論がなされた。

のための教育（ESD）について、2005 年から 2014１）持続可能な開発のための教育に関する関係省

年までの 10 年間が「国連持続可能な開発のための庁連絡会議

10 年（DESD）｣とされ、DESD 最終年の 2014 年

ESD の実施にあたり省庁横断の連携体制が構築

11 月に我が国で開催された「ESD に関するユネス

されており、関係省庁連絡会議はその中心となる

コ世界会議」において、2015 年から「持続可能な組織である。関係省庁の次官級・局長級の職員を開発のための教育に関するグローバル・アクショ

構成員とし文部科学省と環境省が事務局を担ってン・プログラム（GAP）｣が開始することとされた。

いる。本計画の改定を決定した。
２）ＥＳＤ円卓会議

こうした DESD と GAP における取組を基礎として、2020 年から 2030 年を対象とする新しい枠

ESD 円卓会議は、ESD 推進のために、文部科学

組み「持続可能な開発のための教育：SDGs 実現に

省国際統括官及び環境省環境総合政策統括官にお向けて（ESD for 2030）｣が 2019 年の国連総会で承いてその開催が決定された有識者会議である。

認された。我が国では、こうした国際的な ESD のNPO、教育機関、地方自治体、企業等の関係者を枠組みに基づき、これまでも 2006 年に「国連持続広く構成員とし、ESD for 2030 等を踏まえ、ESD

可能な開発のための教育の 10 年」実施計画を、

国内実施計画の作成及び実施等、今後の ESD 推進2016 年に GAP を踏まえた国内実施計画を策定し、方策に関する意見交換を行うことをその目的とし国内の取り組みを進めてきており、今回の改定もている。
今回の改定にあたっては、GAP を踏まえた国内

国際的な動向を踏まえ国内実施計画を策定すると実施計画の実施状況についてレビューを実施する

いうこれまでの流れを踏襲している。

とともに、計画についての構成の方針、盛り込む
２）国内のＥＳＤ進展

べき論点とその整理、各優先行動分野におけるス

今回の改定にあたり、国内の ESD の進展状況もテークホルダーの取組など国内実施計画の内容面考慮に入れた。GAP の最終年にあたる 2019 年にについて中心的な議論がなされた。

65

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

民間における ESD 活動を実施している構成員

まず、SDGs 達成へのコミットメントについてからのインプットは、多岐にわたっており、また、

は、ESD が全ての SDGs の達成に貢献することをユースが中心となった取組など新しい動きを計画明確にするとともに、本計画に通底する基本的考の内容に反映させる上で大きな役割を果たした。

え方として示している。

３）ユネスコ国内委員会教育小委員会

また、ステークホルダー間のパートナーシップ

ユネスコ国内委員会は、我が国におけるユネスの促進についても、各分野のステークホルダーのコ活動に関する助言、企画、連絡および調査を行参加を奨励し、協調戦略の元で協働型ネットワー

う機関として、ユネスコ活動に関する法律に基づクの構築を支援することが求められている ESD

き設置されている。専門的な事項を調査審議する

for 2030 を踏まえ、我が国においても政府、国際専門小委員会が設けられており、教育小委員会は機関、地方公共団体、市民団体、企業、研究機関

教育及び教育に関する普及について扱っている。

や教育機関など関係するステークホルダーを巻き国内実施計画の議論についても、ESD の中核的込みながら ESD を展開する事が示されている。

な推進を担っているユネスコの役割や取り組みを

これら SDGs 達成へのコミットメントとパート

踏まえつつ、円卓会議と同様、計画の構成や内容

ナーシップの促進については、いずれも新たに国について議論された。

際的な枠組み（ESD for 2030 やそのロードマップ）

４）ＳＤＧｓ円卓会議

で強調された観点であるとともに、国内実施計画

持続可能な開発目標の達成に向けた我が国の取のレビューにおいてもさらなる取組が期待されてり組みを広範な関係者が協力して推進していくた

いたポイントであり、特に基本的な考え方としてめ、関係者が集まり意見交換を行う会議である。

記述することとなった。

外務省が事務局となり SDGs 実施指針の策定や我他の基本的な考え方としては、ESD for 2030 でが国の SDGs 達成に向けた取り組みに係る意見交示された優先行動分野それぞれに資する計画とす

換を行っている。分野横断的な課題として教育分

ること、また、国際社会においても我が国が提唱

野については教育分科会が設けられ、同円卓会議

した ESD の概念を発信し、世界の ESD 活動を先の委員の一部が教育小委員会のメンバーに加わる

導することを示している。

形で議論を行っている。計画についても SDGs に

２）具体的取組
計画の第２章では「具体的取組」として、５つESD が資するとの観点から議論され、議論の結果
が円卓会議に報告された。

の優先行動分野毎に各ステークホルダーが実施す５）パブリックコメントる取組を記載している。

一般からも意見を募るため、パブリックコメン

まず、優先行動分野１の「政策の推進」には、トを実施した。本年４月から５月にかけて行い、ESD 推進に不可欠な政策的な枠組みへの位置づけ

87 件の意見があった。これらを踏まえ、案文へのを行う事を掲げている。政府が策定する指針等に反映等を行い、関係省庁連絡会議において決定す

おいて ESD の理念を取り込むとともに、社会シスる最終的な計画案とした。

テム変容の実現に向け、SDGs 関連政策等において ESD を積極的に取り込むよう関連の取組を盛

６．計画の構成

り込んだ。SDGs 関連施策への反映はもとより、教国内実施計画では、本計画の位置づけや基本的

育振興基本計画や学習指導要領など教育政策の枠考え方を述べる第１章「総論」とステークホルダ

組みへの位置づけや地球規模課題に係る施策へのーの取組を具体的に示した第２章「具体的取組」

位置づけを盛り込むとともに、国際的な展開につにより構成されている。以下、それぞれについていても記載している。

記述する。

優先行動分野２は「学習環境の変革」であり、

１）総論

教育機関等における ESD 推進のための学習環境

総論部分において、円卓会議等での議論を踏まの変革をもたらす取組を記載している。

え、基本的考え方が整理された。

特に学習指導横領においては、前文及び総則に66

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

おいて社会に開かれた教育課程の実現を通したて、①ESD の理念を公式に学校教育の中に位置付「持続可能な社会の創り手」の育成が掲げられてけていること、②関係省庁が連携しオールジャパ

おり、それに基づいた着実な実施が進められるとンで ESD を推進していること、③学校と地域が連された。また、学校 ICT 環境整備の全国一斉の進携し地域課題の解決に繋げていること、国内実施

展状況を踏まえた取組についても記載している。

計画の改定などを紹介した。また、ユネスコへの優先行動分野３は「教育者の能力構築」である。

信託基金等を通じ、国際的な ESD の推進をリード

教育者は、学習者の学習を支える主要なアクター

していくことを表明した。

であり、教育者自身が ESD に関する知識や技能等

我が国の取組紹介にあたっては、ESD 円卓会議を備えることや効果的なアプローチについて理解

やユネスコ国内委員会教育小委員会における我がすることが必要である。そのための具体的な取組

国の ESD の特徴と発信すべき焦点についての議には、研修や国際交流、学びあいの推進等が掲げ論が反映されている。また、会合では各国の取りられており、例えば、別稿で紹介する「ESD の手組みを紹介するオンラインブースが設置できるこ引き」の活用などが想定されている。

ととされ我が国からも出展した。

優先行動分野４の「ユースのエンパワーメント

会議には、政策決定者、教師、研究者、ユース、と参加の推奨」については、計画において、ESD

NPO や企業関係者等の ESD に関わる幅広いステ推進の中核として全てのユースの主体的な活動をークホルダーが参加し、ESD 政策の推進に加えて、支援し、その声を社会に反映させる仕組みづくり

学校段階毎の ESD の実践、学校及びコミュニティが求められるとしている。そのため、ユース同士

全体での ESD への取組等、ESD に関する様々な課のコミュニティづくり、国際的な議論にユースが題について活発な議論が行われた。

参加できる環境づくり、青少年交流施設等による

また、本会議の成果文書として、「ESD に関す

青少年交流の推進などが記載されている。

るベルリン宣言」が採択された。

優先行動分野５は「地域レベルでの活動の促進」

前文（Preamble）、我々の約束（Our Commitment）、である。持続可能な開発を実現するための実践が、今後の取組（Way forward）からなり、ESD が、SDGs地域が持つ知恵を活かして地域レベルで行われるの全ての目標達成のための鍵であると確認するとことやパートナーシップが地域コミュニティ内でともに、すべての教育段階において ESD が基本要構築されることなどから、教育機関と地域との積素であることを確保する、個人や社会の変容をも極的な協力が求められるとしている。

たらす能力を重視する、ESD 推進のため決定的な

具体的な取組には、地域における様々な社会教役割を担う教師等の能力を開発する、教育部局だ

育施設等と教育機関との連携や体験活動を重視しけでなく関係するすべての省庁やステークホルダ

た学習の推進などが含まれている。

ーと連携することなどを内容とする。
今後、ユネスコスクールなどユネスコが有する

７．ＥＳＤに関するユネスコ世界会議

ネットワークや資源を活用するとともに、第 26 回

最後に、ESD に係る最近の国際的な動きとして

国連気候変動枠組条約締約国会議（COP26）など

ESD に関するユネスコ世界会議を概観したい。

の重要な契機を見据えて、本宣言の内容を実現し５月 17 日～19 日に、ユネスコとドイツ政府のていくこととされている。

主催により「ESD に関するユネスコ世界会議」
がオンラインで開催された。同会議は、ESD for＜参考ＵＲＬ＞

2030 の開始にあたり開催されたものであり、161「我が国における『持続可能な開発のための教育

か国以上から、閣僚級 70 名を含む約 2,800 人が（ESD）』に関する実施計画（第２期 ESD 国内実

参加した。

施計画）
」の全文は、文部科学省の以下のサイトを参照願います。

初日に行われた閣僚級によるパネルディスカッ
ションには、ESD 提唱国として、日本から萩生田

https://www.mext.go.jp/content/20210528-mxt_kok

文部科学大臣が出席し、我が国の ESD の取組とし

tou01-000015385_2.pdf

67

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

資料１「第２期 ESD 国内実施計画～SDGs 達成のための教育の推進～」
出典：持続可能な開発のための教育推進会議(ESD-J)での筆者の講演資料(令和 3 年 6 月 19 日)より抜粋〔以下同様〕

資料２「第２期 ESD 国内実施計画（２）：その策定と構成」

68

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

資料３「第２期 ESD 国内実施計画（３）：多様なステークホルダーとその具体的な取組」

資料４：持続可能な開発のための教育（ESD）に関するユネスコ世界会議（結果報告）

69

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

資料解説２

「持続可能な開発のための教育（ＥＳＤ）推進の手引」改訂について
石田
１．「手引」改訂の背景

善顕（文部科学省国際統括官付）

１）カリキュラム・デザイン「持続可能な開発のための教育（ESD）推進の

新しい学習指導要領では、全ての教科等の目標

手引」（以下「手引」という）は、2016 年３月にや内容を実際の「知識及び技能」「思考力、判断初版が作成され、その後 2018 年５月の改訂があ

力、表現力等」及び「学びに向かう力、人間性等」

り、今回改めて改訂がなされたものである。今回の三つの柱で再整理している。

の改訂の趣旨についてはユネスコ国内委員会第こうした整理を踏まえつつ、手引ではカリキュ

142 回教育小委員会で主に次の事情を踏まえた改

ラム・デザインを、教育課程の編成の中でも、児訂であるとの説明がなされている。すなわち、①

童生徒や学校、地域の実態を把握し、教育の目的

2020 年度より小学校から順次全面実施となる新や目標の実現に必要な教育の内容等を教科横断的

しい学習指導要領では、「持続可能な社会の創りな視点で組み立てていくものとしている。その上手」の育成が前文と総則に掲げられており、こので、カリキュラム・デザインを４つのステップに実現のためには、教員が ESD を実践するための手分け、各ステップにおいて参考となる手順や配慮

がかりとなる手引が必要。②2020 年からは、新しすべきポイントを解説している。また、それぞれ

い国際的な枠組みである「持続可能な開発のためのステップに即して事例を取上げ、どこに着目すの教育：SDGs 実現に向けて（ESD for 2030）」がるべきかポイントを示しつつ紹介した。

開始される予定であり、それを踏まえて各ステー

こうして手順等を一般化して示すことにより、クホルダーが ESD の推進に取り組む必要がある。

ESD 推進のためのカリキュラム・デザインをどの学校でも行える事を狙いとしている。

なお、当初あわせて改訂する予定であった「ユネスコスクールで目指す SDGs 持続可能な開発の

２）学校外の多様な主体との連携ための教育」ガイドブックは同会合でユネスコス

ESD において、学校外の多様な主体と連携を図クールの在り方をまず議論した上で改訂すべきとることは、学校外の多様な主体が持つ、教育活動の意見があったため、別途改訂することとなった。

に必要な人的・物的資源を活用し、効果的に学校手引の改訂は 26 名の有識者の協力を得て行わ教育と組み合わせることで、充実した ESD の実践れた。教育現場での活用が念頭にあり現に教職ににつながる。このため、今回の改訂では地域や大ある方や教育委員会に属されている方に多く入っ

学、企業、社会教育施設等の様々な学校外の主体ていただいた。

との連携をどのように進め、その効果がどう実現するのかをポイントとし、記述している。
具体的には、学校外の主体との連携は、教職員

２．改訂のポイント
今回の改訂の主なポイントしては、①カリキュなど学校関係者にとり、学校の教育活動への効果

ラム・デザインにおける ESD の位置づけ及び②学が高いこと理解できるよう、その意義を詳述した。

校内外での連携の促進についての記述の充実があ

その上で、連携を行う際の具体的な手法として、げられる。また、高等学校レベルの記載の充実、身近な連携先を例に挙げつつ解説するとともに、ESD を取り巻く国際的・国内的情勢の変化を受け国内に加え国際的な連携についても触れた。

た情報のアップデート等その他の部分においても改訂を行っている。紙幅の都合もあり、特に前二３．手引の活用者に絞って記述したい。

手引の改訂により、学校現場の具体的な手順を70

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

充実させたが、今後はこの活用を促すため、教育委員会等へ積極的な周知を図る予定である。
＜参考ＵＲＬ＞「持続可能な開発のための教育（ESD）推進の手引（令和３年５月改訂）」の全文は、文部科学省の以下のサイトを参照願います。
https://www.mext.go.jp/content/20210528-mxt_kokt
ou01-000015385_3.pdf

資料「持続可能な開発のための教育（ESD）推進のための手引（令和３年５月改訂版）」
出典：持続可能な開発のための教育推進会議(ESD-J)での筆者の講演資料(令和 3 年 6 月 19 日)より抜粋

71

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

資料解説３

「ユネスコスクールの新たな展開に向けて」
杉村美紀（上智大学／日本ユネスコ国内委員会教育小委員会）れた。またユネスコ本部からは、国際交流・協力に

１．ユネスコスクールの現状と課題
ユネスコスクールについて、日本では、「持続可関する活動が弱いという指摘を受けており、あわ能な開発のための教育（Education for Sustainable

せて「チャレンジ期間」を終了した学校については、

Development: ESD）」の普及促進のためのユネスコ

ユネスコ本部に申請しても、新規登録の手続きがスクールの活用に関する国内委員会の提言（2008

スムーズに進められにくい状況がでていることも年２月）や、「ESD に関するユネスコ世界会議」

指摘された。さらに、国際的なつながりを支援する（2009 年、2014 年）の開催などをきっかけに、2005

目的で立ち上げられた「ユネスコスクール支援大

年には 16 校であったのが、2019 年に 1120 校と世学間ネットワーク（ASPUnivNet）」が、ユネスコス

界の約１割にあたる登録数となり、その取り組み

クールの審査と支援の両方を担っている関係から、は様々な形で発展してきた。その一方では、登録数

難しい立場に立たされていることも挙げられた。

の伸長に反し、ユネスコスクールの活動がそこま
２．実践の蓄積と国際的視野に立ったユネスコス

では国内外に知られていないことや、2017 年及び2018 年の学習指導要領改訂に伴う ESD 推進の動

クールの方向性

きなど、活動の質の確保が強く求められるように

この一連の審議を経て、ESD の優れた実践を行なっている。そこで日本ユネスコ国内委員会教育っている学校での訪問調査や、関係者への聞き取小委員会（以下、教育小委員会）では、ユネスコス

り調査などを行ったうえでまとめたのが、今般発クールの状況と課題を整理し、今後の方向性につ表になった「ユネスコスクールの新たな展開に向いて 2020 年６月 18 日、８月 21 日、ならびに 11けて」（2021 年２月 26 日日本ユネスコ国内委員会

月 10 日に開催された第 141 回、第 142 回、第 143

教育小委員会）である。完成と公表にあたっては、

回教育小委員会において議論を行い、翌 2021 年２2020 年９月２日に開催された第 147 回日本ユネス

月 26 日の第 144 回教育小委員会にて最終案をまとコ国内委員会にて審議経過を報告し、2021 年３月

めた。同委員会での主な論点は、１）ユネスコスク

10 日に開催された第 148 回日本ユネスコ国内委員

ールの意義や期待される役割、２）関係機関の役割

会で承認を受け、今般 2021 年５月 20 日に各都道の整理を含めたユネスコスクールの活動を活性化

府県・指定都市教育委員会、各都道府県知事部局ユするための仕組みづくりの２点であった。

ネスコスクール担当課に向け発出された。

教育小委員会での議論ではまず、ユネスコスク「ユネスコスクールの新たな展開に向けて」のールの現状の課題の確認を行った。そこでは、ユネ

特徴は、ユネスコスクールをめぐる現状の課題を

スコスクールのなかには、申請・登録時から時間が認識しつつも、これまでの教育実践の実績を土台経つ中で、活動状況が曖昧になっていたり、フォロにその活動分野や活動手法の多様性を目指すこと

ーが十分に行われていない、あるいは「拠点校」とにより、ユネスコスクールを活性化しようとしてしての役割や国内の他の学校とのネットワークがいる点にある。折しも 2020 年以降、新型コロナウ

希薄になっていたりするものがあることや、地域

イルス問題が深刻化し、その見通しも不透明なまによって登録数のばらつきが大きいことが挙げら

まの状況が続くなか、2021 年３月にユネスコ国内

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『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

委員会会長メッセージ「コロナ禍の時代における（1）ネットワーク機能の強化

ユネスコの役割と期待」が発表された。そこではユネスコスクールの新たな方向性が模索される「コロナ禍の先には、果たしてどのような未来が、なかで、教育小委員会で出された意見の要点は以われわれを待ち受けているのだろう。
」という問い

下のとおりである。まず新学習指導要領では、すべに対し、人々が連帯・協調することの重要性と、そての学校が ESD を推進していくことになり、そのれによって一人一人が安心・安全に暮らすことが中でユネスコスクールの役割を明確にする必要ができる「人間の安全保障」を実現すること、そして、ある。ユネスコスクールは、ユネスコの考え方に基「今こそ、『人の心の中に平和のとりで』を築き、づくものであるが、それを日本でどのように進め

人類の共通の福祉を促進し、持続可能な社会の構ていくか、また「持続可能な開発のための教育：

築を実現するというユネスコのミッションを改め

SDGs 実現に向けて（ESD for 2030）」においてて確認するべきである。
」と述べられている。こう「SDGs 時代の ESD」という再設定がなされている

したユネスコ憲章に謳われている精神は、1974 年

ことふまえ、今後の進め方をどうするかというこ

11 月に第 18 回ユネスコ総会で採択されたユネスとが議論された。そこで、今回の「ユネスコスクー

コ勧告「国際理解、国際協力及び国際平和のためのルの新たな展開に向けて」では、ESD 推進拠点と教育並びに人権及び基本的自由についての教育にしての役割を引き続き確認するとともに、日本が関する勧告」において再確認され、国際理解教育と世界最大のユネスコスクールネットワークを有しして展開されてきた。そしてそれが今日においてていることに注目し、ユネスコスクール全国大会

は持続可能な開発のための教育（ESD）へと受け継やユネスコ未来共創プラットフォーム事業を通じがれてきた経緯がある。そこでは「国連持続可能なたユネスコ関連事業との連携強化を図ることが指開発のための教育の 10 年」（2005～2014 年）の取摘された。

り組みやそれに続くグローバル・アクション・プロ
グラム（GAP）で示された５つの優先行動分野、す（2）活動成果の可視化

なわち、１）政策的支援（ESD に対する政策的支

また、これまで日本は、ユネスコスクールを中心

援）、２）機関包括型アプローチ（ESD への包括的として ESD の実践を蓄積している実績に鑑み、

取組）、３）教育者（ESD を実践する教育者の育成）、

ESD のベストプラクティスを提供できるモデル国

４）ユース（ESD を通じて持続可能な開発のためとして、定量的なエビデンス・データを含め国内外の変革を進める若者の参加の支援）、５）地域コミへ発信すべきではないかという提案がなされた。

ュニティ（ESD を通じた持続可能な地域づくりのこうした方向性は、前述のように、ユネスコスクー

促進）を基に、ESD 国内計画が実施されてきた。

ルの動きが関係者以外にはあまり知られていない

さらに 2020 年より実施に移された新学習指導要領

現状や、ユネスコスクール登録校数の地域差が大においては、ユネスコスクールだけではなく、国内

きいこと、さらにはユネスコスクールの申請からにあるすべての学校において「持続可能な社会の登録に時間がかかり、待機している学校がでてい創り手の育成を担う」ということが示され、あわせる状況は、申請校のモメンタムを失う可能性があて「ESD for 2030 ロードマップ」（2020 年）で示さるといった懸念も配慮にいれながら議論されたもれたとおり、今後、国内におけるさらなる取組の活のである。そして、ネットワーク機能強化につなげ性化を促すとともに、ESD 提案国として計画の内る意味でも、シンポジウム等の活動での広報やウ容を積極的に発信し、国内外における ESD の充実

エブサイトの充実を図り、効果的な情報提供がでを図ることが期待されている。

きるように活動の分析や整理を行うことが盛り込まれた。これにより、活動や成果の国内外における

３．活動活性化のための方策

広報・普及を強化して、一般の人々にもユネスコス

73

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

クールの幅広い活動を可視化するという方策が示改革などを踏まえた 2018 年 5 月の一部改訂版をさされた。

らに改訂したものである。そこでは、学習指導要領（3）審査体制・基準の見直しと登録後の質の担保の改訂や直近の国内外の ESD にかかる動き等を踏

さらに、今後は、単なる学校数の拡大だけではな

まえて、ESD 推進のためのカリキュラム・デザイ

く、活動分野や手法の多様性を認め、ユネスコの理ンや、学校と学校外の多様な主体との連携の促進

念を教育に反映させ国際的基準を満たす学校は、等について内容を拡充し、具体的な取組事例を取ユネスコスクールへの加盟申請ができることとしり上げて紹介している。

た。同時に、ユネスコスクールの質を担保するため

ユネスコスクール活性化とその発展に向けてのに、審査体制・基準を見直し、ユネスコで定められ期待は、「ESD for 2030」への取り組みが国際社会た基準と国内で求められる活動の関係を整理・明で重視される中でさらに高まっている。ユネスコ

確化するとともに、「メンバーシップ期間」の考え

スクールが積み上げてきた ESD の取り組みは、加方を導入し、定期的なレビューを行うことを検討

盟校以外の学校での実践と共に、人間の尊厳を尊するという点が新たに追加された。こうした施策

重した持続可能な社会の発展を支える教育の可能にあたっては、相互にレビューを行うといった方性を象徴するものである。様々なステークホルダ法を採用することにより、ユネスコスクールの間ーの協力のもと、社会に開かれたカリキュラムとのネットワーク化にも資することが期待される。

主体的な対話による深い学びを通じ、知識・技能のもちろん、レビューの実施にあたっては、ユネスコ習得だけではなく、学びに向かう姿勢と人間性をスクール加盟校に対して事前の趣旨と方法が十分

涵養し、思考力・判断力・表現力を育てる教育実践に周知されることが肝要である。さらに、懸案となを探究することは、ESD にとどまらず教育が持つってきたユネスコスクールの登録申請から認可ま根源的な使命に他ならない。それは国内および海での長期化問題に関しては、国内の手続きを終え

外の関連機関とも連携を図りながら、より良い実た学校に対して、関係者に仕組みの趣旨を事前に践を世界の人々と協働して創りあげていく創造的十分に周知することを前提に、ユネスコの認定をかつ壮大な仕事である。ユネスコスクールには、そ待つ間に「ユネスコスクールキャンディデート」

うした役割をもつ国際教育の担い手として大きな（仮称）として位置づけ、国内のネットワークへの夢が託されている。

加入と活動において、登録されているユネスコス
クールと同等の扱いがなされることが盛り込まれ＜参考 URL＞

た。

日本ユネスコ国内委員会教育小委員会「ユネスコスクールの新たな展開に向けて｣（令和３年２月26 日）の全文は、文部科学省の以下のサイトを参４．
「ESD for 2030」に向けた国際社会の取り組みとユネスコスクールへのさらなる期待照願います。
文部科学省：https://www.mext.go.jp/content/20210「ユネスコスクールの新たな方向性に向けて」の発出とほぼ時を同じくして 2021 年 5 月 17～19 日

521-mxt_koktou01-100014721_5.pdfには「ESD に関するユネスコ世界会議」が開催された。また同年５月末日には、「ESD 推進の手引」※なお本稿は筆者個人の文責のもとにまとめたもの改訂版が文部科学省国際統括官付とユネスコ国のです。

内委員会より公表された。本手引は 2016 年 3 月に作成された「ESD 推進の手引き（初版）」、ならびに持続可能な開発目標（SDGs）や、新しい学習指導要領、ユネスコにおけるユネスコスクール制度

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『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

書評１
ＳＤＧｓと学校教育シリーズ

総合的な学習／探究の時間―持続可能な未来の創造と探究―
編著：小玉敏也・金馬国晴・岩本
発行：学文社泰2020 年 ９ 月

本書の主たる目的は、「大学の教職課程に学ぶ学
生たちのテキストとして活用される」（p.i）ことにある。その対象となる授業とは、2016 年の教育職

れとも横断的・総員免許法の改正にともなって、2019 年度から実施

合的な「探究」かで問われた消耗的な論争は結局、されることになった「総合的な学習の時間の指導

習得と探究を結ぶ「活用」を重視することで落ち法」である。この法改正によって、小・中学校及着いたが、「総合的な学習の時間」は、小学校ではび、高等学校の教員養成のための教職課程を置い

週当たり３時間相当から２時間相当へと激減し、ている大学は、新設科目としての設置が求められ

この減少幅は現在も維持されている。

ることとなった。

最新版（2017、18 年版）学習指導要領において、

ちなみに、学習指導要領の改訂（小・中学校は「先行き不透明な社会を生き抜く資質･能力」を身1998 年、高校は 1999 年）によって「生きる力」をにつけるためとして、再び総合的な学習における育むことをキャッチ・フレーズとする「総合的な「探究」的な学習プロセスに光が当たろうとして学習の時間」が新設・完全実施されたのは小・中

いるとはいえ、学校カリキュラムにおける「総合学校で 2002 年、高校では 2003 年からである。つ

的な学習の時間」の位置づけは、今もって不安定

まり、現在まで約 20 年もの間、学校の教育現場でなままである。本書の編者・筆者らの危機感（執は「総合的な学習の時間」の指導が実際に行われ筆動機）の一端もここにある。彼ら・彼女らは、ているにも拘わらず、その授業を指導する教員の

この不安定な総合的な学習の時間を地に足のつい養成は、制度的には保障されていなかったのであたものにするためには、SDGs が鍵（キー）となるる。もちろん、国立の教員養成大学・学部の中にと考えるのであり、また、「持続可能性のための教は「総合的な学習の時間の指導法」を担当する専育」を主たるフィールドとする研究者・実践者と任教員は配置されていたし、講座を置いている大して、 2030 年の目標達成までもう 10 年を切った学もあったが、全国の多くの私立大学ではそこま

SDGs を実質的なものとするためにも、総合的なで手が回らなかった。その結果、教員として採用学習が鍵となると考える。

されて学校現場に配属されて初めて、総合的な学

大学の教職課程における、このような SDGs と習に出会うという新人教員が続出した。

総合的な学習の指導法の改革・改善の相乗効果へ一方で、「総合的な学習の時間」はその出発直後の願いは、『総合的な学習／探究の時間－持続可能から大きな混乱に巻き込まれた。混乱を招いた一な未来の創造と探究－』という、シンプルだが明因は「学力低下論争」である。時をほぼ同じくし

瞭な書名にも表れている。

て始まった国際学力到達度調査（PISA）におけるまた、その願いや目的を果たすために、本書は国際順位の続落も、この論争に拍車をかけた。基

次のような章立てとなっている。

礎的・基本的知識な知識・技能の「習得」か、そ75

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

序 章
第１章
第２章
第３章
第４章
第５章
第６章
第７章
第８章

SDGs・ESD と総合的な学習／探究の時間
総合的な学習／探究の時間とは何か「資質・能力」の育成と総合性
総合的な学習／探究の時間における授業づくり
小学校の授業－あちゃちゃ！われわれは
お茶はかせ!!
中学校の授業－持続可能な社会の創り手の育成に向けて高等学校の授業－つくさかグローバルア
クションプログラム
子どもの問いから始まる SDGs 目標
学校と地域の連携・協働

第４～６章では、小・中学校、高校における先進的な取り組みを紹介している。どの実践にも 20
頁の紙数（合わせて全体の１/３）が割り振られ、実際の指導の計画や実践、評価、成果や課題等が丁寧に述べられているので読み応えがある。
第 7 章では、SDGs の 17 の目標を具体的な授業づくりにいかに繋げるか、そのアイデアとヒントが論じられている。本章各節の類似の他書にはないユニークさは、SDGs の目標を複数設定し、「テーマの統合性を見据えながら、複数の目標に向かっていく同時解決性を意識し、子どもの問いからこの構成が示すように、本書は理論的な分析（第問いへと学びが広がっていくよう」（p.158）、授業

１、２、３、７、８章）と実践的な考察（第４、をデザインしようとしているところにある。

５、６章）のサンドイッチ構造になっている。教

第８章では、学校と地域との連携・協働につい

育関連テキストによくあるのは、前半の理論編でて、単に学校や教育課程を社会に開くだけではな

研究者が好き放題に持論を述べ、後半の実践編はく、それらを真に持続可能な地域づくりに繋げて実践者（主に現場の先生たち）にお任せというパいくためには何が必要かが、事例をもとに論じらターンだが、本書ではそのような形態は取らず、れている。

最後まで理論的な分析が続く形を取っている。ま以上に述べたように、本書は SDGs・ESD をいた、実践的な考察も小・中・高のすべてを網羅しかに指導するかについての、理論・実践の両面かており、この点でもバランスの取れた構成となっらの本格的な道案内になっている。教職課程の学ている。

生といわず、現職の先生方や、高校生、市民の方々

各章に目を向けると、序章は、その名に違えて、にもぜひ読んでもらいたい。

SDGs・ESD と総合的な学習／探究の時間を理論的

最後に一つ、評者の心残りを挙げるとすれば、につなぐ、本書の最重要部分となっている。即ち、SDGs や ESD を見方・考え方（視点や方法）の核

ESD と総合的な学習が、ともに自己の生き方や実とした「総合的な学習／探究時間」の全体計画・社会・実生活の課題の「探究」を通して繋がって構造が、第５章の中学校の事例を除いて具体的にいることを明らかにする。

は示されなかったことである。これをあまりに固第１章では、学習指導要領における総合的な学

定的なものにすると、教科主義・系統主義とのそ

習の時間の意味を確認しながらも、そもそも「総しりを受けるが、全体計画・構造がないと、授業

合（的な）学習」とは何かを、大正自由教育にまの全体像がイメージしにくいのもまた、事実であで遡って原理的に考察している。

る。この点については、著者らの続編に期待した

第２章では、「総合」で育成が期待される「資質・い。

能力」を批判的に検証し、資質・能力論に基づく

なお、本書は「SDGs と学校教育シリーズ」（学

部分的・要素主義的な人材論を、より全体的・総文社刊）の一冊で、『教職概論―「包容的で質の高合的な人格論として捉え直すことの必要性を説いい教育」のために』の姉妹編にあたる。編者や著ている。
（p.43）

者も重なっているので、本書の理解を深めるため

第３章では、「総合」としての ESD の授業を創にも、併読されることをぜひ、お勧めしたい。

るにあたってのポイントを、一時間、単元、年間計画、教育課程、学校と地域との連携の様々な視

水山光春（京都橘大学）

点から検討している。

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『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

書評２

ＥＳＤがグローバル社会の未来を拓く―ＳＤＧｓの実現をめざして―
編著：西井麻美・池田満之・治部眞里・白砂伸夫
発行：ミネルヴァ書房

2020 年 ９ 月

近年、ESD ならびに SDGs に関する書籍の刊行までの常識や価値が続いている。その背景には、新学習指導要領の観といった社会のなかで ESD の重要性が明確に謳われたことや、パラダイムが転換

SDGs に関する社会的な認知度が高まっているこ

し社会が変化する」（31 頁）ことが必要であり、とがある。ただし、これまでに刊行された ESD にその出発点として学習者の「気づき」が重要であ関する書籍の多くが、事例集やリソースブックでると論じる。そして、ESD は、多様な「価値創造あり、教育実践に直接活用できるという利点はあストーリー」を通して、こうした「気づき」を促るが、教師たち自身が ESD を通して持続可能な社

すうえで大きな可能性をもっていることを、興味会のあり方について深く問い直すことを促すよう深い事例を提示しながら指摘している。

なものは、管見の限り、それほど多くはない。ま

第２章「生涯学習と ESD・SDGs」では、日本でた、SDGs に関する書籍は、目標として掲げられて広まっている「ESD＝環境教育」ならびに「生涯いるテーマについて解説するものが多く、SDGs

学習＝高齢者の生きがいづくり」という、２つのを ESD と明確に結びつけて論じているものは少誤解を解くことから議論を始める。そのうえで、ない。そうしたなか、「SDGs を実現するグローバ

生涯教育（学習）における鍵概念である「統合」

ル社会の未来を拓く力を培うものとして ESD をに着目し、学校・家庭・地域といった空間的な「水改めて捉え直し、想定する近未来社会において、平的統合」と、時間軸にもとづく「垂直的統合」

持続可能な社会に向けた ESD の価値展開を実現

を掛け合わすことで、「持続を可能にしていく循環、する原動力や実践」（ⅰ頁）を提示することで、「新さらには地域学校協働の視点から変容を鍵概念とたなパラダイムを必要する人新世を構築する糧」

する ESD のあり方」（46 頁）について論じている。

（275 頁）となることを目指している本書は、ユ

第３章「インクルーシブ教育」は、障害種別にニークな議論を展開していると評価したい。

学ぶ特殊教育からインクルーシブ教育の推進へと

序章「ESD・SDGs に関する動向・政策の流れ」

変化してきた国内外の変遷を概観したうえで、「連では、ESD と SDGs に関する政策的な変遷や位置続性のある多様な学びの場」を構築し、「学びやすづけについて概観し、SDGs を実現していくうえい学び方」を考えることが必要であると指摘する。

で ESD が果たす役割の重要性を指摘している。

第４章「学校教育と ESD・SDGs」では、ユネス

第Ⅰ部「教育編」では、多様な教育段階・教育

コスクールを中心に ESD が広まってきた背景を課題に関する ESD の重要性を論じている。第１章

踏まえつつ、SDGs が登場したことで学校教育に「ESD の教育的価値観」は、ESD の教育理念を「持おける ESD がさらに広まっていることを概説す

続可能な社会を築く人を育てる教育」と定義し、る。そのなかで、単に教科横断的な学習をすればSDGs を達成するうえで ESD は不可欠な要素であ

良いと理解したり、特定の能力や態度の育成に焦ると指摘する。そのうえで、変化の激しい時代に点化したりすることで、ESD が矮小化されてしま

おいて持続可能な社会を構築するためには、「これう危険性もある。そして、「持続可能な社会の担い77

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

手として必要な価値観と行動の変容を引き起こす

解決の可能性について論じている。

という最も重要なポイントが見落とされがち」（83

第Ⅲ部「科学技術・健康医療編」には、ESD に頁）であるという重要な批判を行っている。

関する類書にはあまり見られない視点からの論考

第５章「保育・幼児教育における ESD の展開」

が収められている。
第 10 章「科学技術政策と ESD・では、コミュニティが生命あるものとして存続しSDGs」は、データ駆動型社会においては、「『デー

発展していくうえで不可欠な営みとしての教育は、 タ』を駆使し、分析し、可視化し、それにより、
すべて ESD であると指摘し、その出発点にあるの

持続可能な社会へ貢献することが求められている」

が保育・幼児教育であると論じている。そして、（177 頁）と指摘したうえで、データを活用した「持続可能性の問題はあまりに重大なために、幼防災教育としての ESD を提案している。

い子どもには受け止めがたいのではないかと考え

第 11 章「産業経済と ESD・SDGs」では、企業る人もいるだろう」が、実際には「それが可能でが SDGs のいかなる側面を重視しているかを分析あり、むしろこの時期にこそ開始されるべきもの」

したうえで、企業による SDGs への貢献事例を紹（91 頁）であることを説得的に論じている。

介している。
そして、そうした企業の取組事例が、第Ⅱ部「地域・コミュニティ編」では、多様なESD にとって重要な題材となると論じている。

教育の場における ESD の可能性について論じて第 12 章「健康・医療と ESD・SDGs（1）」は予いる。第６章「SDGs の展開拠点としての博物館の防医療におけるテクノロジーの活用について、第可能性と今後の課題」では、学校以外の持続的な13 章「健康・医療と ESD・SDGs（2）」は「がん」

教育普及拠点である博物館において、「SDGs の個を例とした健康・長寿のあり方について、それぞ

別分野において取り組むべき社会課題の提示と解れ興味深い論考を提示している。

決に向けた糸口に関する情報提供、様々な体験を

第Ⅳ部「生命・自然との調和編」で提示された通じた意識啓発などを行うこと」（115 頁）によっ

視点は、これからの ESD のあり方を考えるうえでて、ESD の可能性が広がることを指摘している。

示唆に富んでいる。第 14 章「SDGs が実現するラ

第７章「家庭教育・ライフスキル教育と ESD・ンドスケープデザイン」は「人新世」の時代におSDGs」は、子どもが安心して育つことのできる環

ける人間と自然の関係性を踏まえ、ESD を通して

境や親子関係の重要性を指摘する。そして、「夢」

人間や自然の内にあるものをいかに伸ばしていくを描くことのできる社会を実現し、そうした社会

かを考える生態学的思考の重要性を指摘する。

に参加するために必要となる資質・能力を育むた『地球の健康学』としての SDGs」で第 15 章「「個人、地域、地球に起こる病や健康を取り戻めのライフスキル教育の役割について論じている。 は、第８章「企業の社会的責任と SDGs」では、企業

す課題は、規模や見た目が異なるだけで、目指すの社会的責任（CSR）について概説したうえで、べきゴール」は似ており、「唯一の解決策があるとこれからの企業は「環境、経済、社会のトリプル・いうわけではなく、多様な解決策が同時に共存しボトムラインに配慮しながら企業活動をするといて存在する」（273 頁）と論じている。本書には、うことにとどまらず、最終的には『持続可能な開これらの 15 章に加えて、岡山の事例を中心とす発』を目指す活動」（141 頁）に積極的に取り組ん

る、5 本の興味深いレポートが収録されている。
このように多様な視点から ESD の本質的な意

でいかなければならないと強調する。
第９章「コミュニティと ESD・SDGs」は、「我々義について問いかけを行っている本書を通して、の極く身近にも持続可能な社会作り、人材育成の

ESD に関わる多くの人が、それぞれの思想や実践ための教育の種が転がっている」（148 頁）ことをを改めて見つめ直すことを、ぜひ期待したい。

指摘したうえで、ブラジルにおける取り組みを例
北村友人（東京大学）

として挙げつつ、コミュニティにおける社会問題

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『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

書評３

ＳＤＧｓ学習のつくりかた―開発教育ハンドブックⅡ―
企画・編集：ＳＤＧｓと開発教育研究会
編著：近藤牧子・田中治彦・松倉紗野香・中村絵乃・伊藤容子
執筆：藤原孝章・本山明・湯本浩之・岩岡由季子
発行：開発教育協会

2021 年 ３ 月

本書は、2021 年、SDGs と開発教育研究会が企第１部理論編の第１章は、田中治彦により、画・編集し、開発教育協会（以下、DEAR）により

SDGs 成立の背景と、その目標と理念、SDGs 目標

発行された。同書の「本ハンドブックの使い方」

４「教育」とその日本における展開が示される。

は、これまでに作成された開発教育教材に存在し第２章は、藤原孝章により、総合的な学習の時間ていた SDGs の理念や複数の目標にまたがる内容

導入時や続く ESD の拡大期に、開発教育の研究・をふまえ、各教材を「いわば『分解』し、横断的実践者たちによって示された「らせん的なカリキに示すことで、各アクティビティに込められた主ュラム」が SDGs 学習にも適用されるべきこと、旨や意義を深められる」(p.4)よう、SDGs 学習に向

また新学習指導要領で重視されるカリキュラムマ

けて再編成したとする。このように、これまでのネジメントの具体的方法が示される。ここでは、

開発教育教材を再構成し、開発教育と SDGs 学習

これまでの開発教育が目標としてきた参加・行動、をつないだ教材集が本書である。このため、これ社会参画を目指す従来のカリキュラムから、社会までの開発教育教材について知らない人は、若干参画を通じ自らも変容しようとする SDGs カリキ

とっつきにくい教材集になっているかもしれない。 ュラムとでもいうべき新たな方向性、さらに育成
本書の構成は、以下の通りである。

すべき「持続可能な社会の創り手」像が示されていて興味深い。第３章は、中村絵乃により、開発

第１部 理論編

教育の教育手法である参加型学習で必要不可欠な

第１章

SDGs の理念・内容と教育の課題

ファシリテーションとその理念・方法が示され、第２章

SDGs 学習のカリキュラムづくり

SDGs 学習における振り返りの３つの視点「現代第３章

SDGs 学習におけるファシリテーショの社会や教育を批判的に見直す」「実践を批判的にン～指導者がファシリテーションを学ぶ

ふりかえる」「社会に参加する・社会変容をめざす」

第４章

SDGs 学習の評価が示される。第４章は、近藤牧子・松倉紗野香に第５章

SDGs を批判的に検討する：SDGs 学習

よる SDGs 学習の評価について。成績評価から、の死角を乗り越えるために

授業改善の評価への転換の必要性やルーブリック

第２部 カリキュラム編

評価の意義、さらに社会教育・地域づくりの人々（17 の学習テーマのみ記載する）に向けた事業（プログラム）全体の評価方法が示

1 世界の現実と SDGs／2 文化の多様性／3 食／4される。第５章では、湯本浩之により、SDGs（学水／5 生産と消費／6 在住外国人／7 難民／8 ジ習）が持つ限界が検討され、その改善の方向性がェンダー平等／9 貧困／10 格差・不平等／11 ま示される。SDGs の政策決定プロセスとその限界

ちづくり／12 メディアリテラシー／13 平和／14

や SDGs の 17 目標相互がもつ矛盾、不均衡なジェ

国際協力／15 気候変動／16 生物多様性／17 参加

ンダー意識、最大公約数的目標であるがゆえに 17

79

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

目標から抜け落ちた「目標」の存在などである。

を横断して課題を学び、探究を進めるという、新この限界を克服するため、SDGs 学習には①17 目

たな開発教育実践の方向性が示されている。本書

標を掘り下げる学習、探究する学習が重要であるの意義は、開発教育の従来教材を通じて、SDGs 学

こと、②目標達成の期限、2030 年よりも先を見通

習への架け橋を示しただけでなく、現状の SDGs

した学習にするべきこと、③17 目標以外に必要な学習への違和感の表明にもあるといえるだろう。

目標を考えるべきこと、④大人ができないことをその点において、日本における SDGs 学習の限界

子供たちの責任にしないことが必要だとされる。

や課題を、具体的な実践案によって克服しようと

第２部カリキュラム編は、誌面の都合から１した意欲的な教材集である。

点を紹介する。カリキュラム７「難民問題につい

しかし、第５章で湯本が示した課題克服への方て考える」では、まず学習段階（1）「難民って？」

向性①～④が、17 の実践案で十分に示されている（1 時間）では、DEAR 作成の教材を活用して難かというと心許なくも感じる。理論編全体では、

民問題を理解し、学習段階（2）「避難する（紛争①～④の視点が共有され、これまでの開発教育がなど発生・避難・難民キャンプ）」（３時間～）で目指してきた行動・社会参画を超えて、「2030 アジは、難民になる要因を動画教材から理解した上で、ェンダ」で示された社会変革性や社会変容の方向

開発教育研究会作成の教材「逃げる」を活用した性、そしてその重要性が示されようになった。こ

避難の疑似体験を実施し、共感的理解を図る。学の社会変革への指向性は、パウロ＝フレイレの目

習段階（3）「受け入れ、定住」も DEAR の教材を指した方向性への先祖返りとも言えるかもしれな

活用して、難民の受け入れ定住について学習する。

い。しかし、第２部の各実践では、その社会変革

このように従来から使用されてきた教材を、SDGs

性や社会変容がどのようにもたらされるのかが見に従った学習テーマごとに再編成し、ねらいと展えにくい。くわえて、その変革への方向性は、SDGs

開案、学習テーマごとのポイント、学習テーマと学習と開発教育で同じなのかどうか、また 17 の地

SDGs との関連が示される。本構成方法は、全テー

球規模の課題学習とその学習プロセスが、社会変マで共通であり、DEAR が従来作成してきた教材

容や社会変革にどうつながるのかなどがつたわり

提示の方法とも同様である。

にくいように感じた。

本書は、第２部カリキュラム編において、意図

湯本が②で指摘する通り、かつて ESD は、100

的に SDGs の複数目標にまたがる学習課題・学習

年後の未来について考えることが目指されていたテーマを掲げ、その実践案を示すことで、これまように思う。ならば 10 年後 2030 年の目標達成をでの SDGs 学習の限界を乗り越えようとしている。 目指した短期的 SDGs 学習では欠落しかねない、
これにより、本書自体が、SDGs17 目標を理解し、未来社会への構想力を育てることも目指すべきだ

その実現を自分事として捉えさせ、目標実現のたろう。その構想力育成が 10 時間程度の、小単元とめ自分に何ができるかを考えさせる、いわば動員でもいうべきカリキュラムだけではやはり心許な型ともいえる SDGs 実践への批判となっている。

い。しかし、本書には、SDGs の視点から、開発教

同時に、これまでの開発教育や環境教育などの諸

育のこれまでの教材が持つ新たな意義について再教育活動・運動の蓄積をふまえず、ただ個人的な発見・再構築するのみならず、SDGs（学習）の持

目標を掲げさせるだけのスローガン的 SDGs 学習

つ可能性と限界についても理論・実践両面から示をも批判するものともなっている。

すことに成功している。そして、成功しているか

たとえば、テーマ 16「生物多様性」においては、

らこそ、今後、①～④の視点を踏まえた開発教育

テーマに従って教材を配列するだけでなく、テー実践、特に学期・年間のカリキュラム案が示され

マ上不足した内容については新規教材を作成・補ることに期待したい。

充している。これにより、複数の教材（学習内容）

鈴木隆弘（高千穂大学）

80

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

日本ＥＳＤ学会誌『ＥＳＤ研究』第５号の投稿募集について
日本 ESD 学会誌『ESD 研究』（以下「本誌」）への掲載論文を下記のとおり募集します。応募にあたっては事前に応募登録（締切：2021 年 10 月 31 日(日)）が必要です。会員各位の積極的なご投稿をお待ちします。
１.

投稿内容：

３．投稿条件：投稿対象とする論文は、ESD の研究や実践に関・本誌に投稿される原稿は、ESD の研究や実践にする成果や課題を内容とする以下の論文とする。

資する内容を有し、他の刊行物に未発表のものとする。ただし、以下の原稿等（加筆修正した・原著論文：理論研究・実践研究・政策研究・教ものを含む）については、初出の明記や著作権材研究などに関して独創的で、かつ今後の研究の確認を条件に未発表のものとみなすことがでや実践に有用な知見をもたらすと考えられる学きる。

術論文。なお、これには授業実践に対して分析、①各種学会が主催する大会等での発表要旨、口考察を加えた論文を含む。

頭発表、配付資料など。

・総説論文：特定の分野やテーマに関する内外の②政府、地方自治体、研究機関、各種団体等の研究・実践・政策などを広く検討しながら、独委託研究調査の報告書等に収録されたもの。

自の視点から課題や論点を提起し整理した学術③その他の講演会、研究会、シンポジウム等で論文。

の発表要旨や配付資料など。

・研究ノート：上記①②に発展する可能性のある④その他、編集委員会が認めたもの。

論文で、学術的な研究や調査の成果や課題を中間的に整理検討した論文。

４．原稿の分量：・実践ノート：授業実践や学校の取り組みのほ・「原著論文」および「総説論文」は、10頁（空か、地域や市民組織などの実践を客観的に整理

白部分などを含め17,600字相当）以内検討した論文。

・「研究ノート」および「報告」は８頁（空白部分などを含め14,080字相当）以内

・報告：授業等の実践報告、会議や研修会の開催

・これらの分量には、英文要旨の字数を含まな

報告等。

い。
２.

投稿資格：

・執筆筆頭者は 2021 年度の会費納入済みの日本

５．使用言語：ESD 学会（以下「本学会」）会員に限る。共・原則として日本語または英語

著原稿の場合には、執筆筆頭者以外は、この条
６．審査方法：件に該当しない者を含めることができる。

・日本 ESD 学会誌『ESD 研究』査読規程により・団体会員が投稿する場合は、投稿者はその組織団体の常勤職にあることを原則とする。ただ審査する。

し、投稿原稿が共著の場合は、執筆筆頭者以外に非常勤職を含めることができるものとする。

81

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

７．スケジュール：応募登録締切：2021 年 10 月 31 日(日)
論文提出締切：2021 年 12 月 18 日(土)17：00 メール必着
審査結果通知：2022 年２月中旬（予定）
修正論文提出締切：2022 年３月下旬（予定)
最終審査結果通知：2022 年４月下旬（予定）
学会誌の発行：2022 年夏（予定）８．応募登録方法：
・期日までに本学会のウェブサイトから投稿事前申込書（様式１）をダウンロードの上、期日までの学会誌編集委員会に電子メールにて提出することにより登録手続を行ってください。
・なお、応募登録後は執筆筆頭者および共同執筆者の変更や追加は認められませんのでご注意く
ださい。
９．投稿に関する規程類・関係書式：
・日本 ESD 学会誌『ESD 研究』編集･投稿規程
・日本 ESD 学会誌『ESD 研究』査読規程
・日本 ESD 学会誌『ESD 研究』執筆要領
・投稿事前申込書（書式１）
・投稿原稿送付状（書式２）
・再投稿原稿送付状（書式３）※本誌 84 頁から 90 頁を参照。いずれも当学会
ウェブサイトからダウンロード可能。
10．問合せ先：
ご不明な点などにつきましては、日本 ESD 学
会誌『ESD 研究』編集委員会まで、本学会の下記ウェブサイトよりお問い合わせください。

http://jsesd.xsrv.jp/contact82会計を担当する

し、正会員の３分の１以上から請求があった時には会長は臨時に招集しなければならない。

大会における発表および会誌に投稿すること、

および代表者１名が総会に参加できること。

２）会誌、会報その他の刊行物の発行

３）シンポジウム、研修会等の開催

大会における発表および会誌に投稿すること。

６）その他前条の目的を達成するための事業

83

稿すること。

第４条（会員）本会の会員は正会員、学生会員、団体

学生会員のいずれかを選択することができる。

２）副会長 ２名

第７条（退会）退会しようとする者は、会長に退会届を会申込書を提出しなければならない。

第６条（入会）本会に入会を希望する者は、会長に入い。会費の額は別に定める。

第５条（会費）会員は会費を前納しなければならなとする。

きない。副会長は正会員の中から会長が指名す薦する者。

期を超えることができない。

って定める。評議員の任期は２年とし、連続して２事務局員をもって構成し、会長および理事を助け

第20条（事務局）事務局は事務局長および若干名のる。

きる。幹事の委嘱は評議員会の承認を必要とす

会務を統括する。

第11条（評議員）評議員は正会員の中から選挙によの中から理事に協力する幹事を委嘱することがでる。副会長は会長を補佐し、会長に事故あるときは第19条（幹事）会長は理事の推薦に基づき、正会員

ンググループ等の設置は評議員会の承認を必要める。会長の任期は２年とし、２期を超えることがで

個人のなかから、会長が評議員会の議を経て推ループ等を置くことができる。委員会およびワーキ

第18条（委員会）会長は委員会およびワーキンググ

び事務局長で構成し、会務を運営する。

第17条（理事会）理事会は会長、副会長、理事およ

可否同数の場合は議長の決するところによる。

３．評議員会の議決は出席者の過半数をもって決し、の出席をもって成立する。

２．評議員会は委任状を含め評議員の２分の１以上事項は総会の承認を得なければならない。

の事項を審議し議決する。評議会で議決した重要員および事務局長で構成し、会務、会計そのほか

第16条（評議員会）評議員会は、会長、副会長、評議同数の場合は議長の決するところによる。

会務を統括する。会長は正会員の選挙によって定

第10条（会長および副会長）会長は本会を代表し、者の10分の１以上の出席をもって成立する。
３．総会の議決は出席者の過半数をもって決し、可否およびＥＳＤの深化・発展に大きな功績のあった

５）名誉会員 日本のＥＳＤの理論的・実践的研究

６）事務局長５）会計監査 ２名

４）賛助会員 本会の目的および事業に賛同して賛助する個人、団体および法人。

４）理事 若干名

３）評議員 30名以内

団体（学校、NPO/NGO法人、地方自治体等）

３）団体会員 本会の目的および事業に賛同する

１）会長 １名

第９条（役員）本会に次の役員をおく。

２）学生会員 本会の目的に賛同して入会する学生および大学院生。大学院生は正会員または第３章 役員

１）正会員 本会の目的に賛同して入会する個人。

会員、賛助会員、名誉会員とする。

ること、年次大会における発表および会誌に投第２章 会員

５）名誉会員 会誌および印刷物等の配布を受けること、ならびに賛助会員に所属する者は年次

５）海外の学会・団体との連携・協働

４）他学会・団体との連携・協働

２．総会は委任状を含め正会員および団体会員代表

年度１回以上これを招集しなければならない。ただること、ならびに団体会員に所属する者は年次

１）年次大会および研究会の開催

４）賛助会員 会誌および印刷物等の配布を受け務、会計その他の重要事項を議決する。会長は毎次の事業を行う。

３）団体会員 会誌および印刷物等の配布を受け

第３条（事業）本会は前条の目的を達成するために、築に資することを目的とする。
第15条（総会）総会は会の最高議決機関であり、会化・発展を図ることをもって、持続可能な社会の構稿すること。

会務を運営する。

と被選挙権を有すること、総会に参加すること。

２）学生会員 会誌および印刷物等の配布を受け教育）の理論的・実践的研究およびＥＳＤ実践の深第４章 組織が委嘱する。事務局長は会長および理事の下でること、年次大会における発表および会誌に投第14条（事務局長）事務局長は正会員の中から会長と称する。

ること、会長、評議員および会計監査の選挙権して２期を超えることができない。

によって定める。会計監査の任期は２年とし、連続第13条（会計監査）会計監査は正会員の中から選挙と、年次大会における発表および会誌に投稿す

１）正会員 会誌および印刷物等の配布を受けるこ

第８条（権利）会員は次の権利を有する。

提出しなければならない。

理事は総務、行事・企画、編集、渉外・広報または第12条（理事）理事は評議員の互選によって定める。

第２条（目的）本会はＥＳＤ（持続可能な開発のためのSociety of Education for Sustainable Development)

第１条（名称）本会は日本ＥＳＤ学会 (The Japanese

第１章 総則日本ＥＳＤ学会会則

６．本改正は2020年10月17日から施行する。

５．2019年８月19日改正

４．2018年８月19日改正

きるものとする。

立日を含む年度においては若干名を置くことがで

３．副会長については、第９条の規定に関わらず、設設立総会において決定する。

10条、第11条および第13条の規定にかかわらず、

２．設立時の役員、およびその任期については、第

１．本会則は2017年４月29日からこれを実施する。

附則

３分の２以上の賛成を必要とする。

第25条（解散）本会の解散は総会において出席者の席者の３分の２以上の賛成を必要とする。

第24条（会則の改正）会則の改正は総会において出第６章 会則の改正および解散

い。

総会に報告してその承認を受けなければならな

第23条（報告）会長は会計年度間の収支決算を次のに始まり、翌年３月末日に終る。

第22条（会計年度）本会の会計年度は毎年４月１日

収入をもってあてる。

第21条（収入）本会の経費は会費、寄付金その他の第５章 会計て庶務を担当する。

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

84のうち１名がこれにあたる。

４）投稿論文等の掲載の可否に関すること

３）査読および査読者の選定に関すること

２）投稿論文等の受稿に関することすること

１）本誌の編集および発行の方針・内容・計画に関４．本委員会は、以下の事項について審議する。

以外の者が出席し、意見を述べることができる。

３．委員長が必要と認めた場合には、編集委員ものとする。

難な場合には、通信による会議を行うことができるる。ただし、急を要する場合や対面による会議が困２．本委員会は、各年度２回以上を開催するものとす長となる。

第４条（委員会）本委員会は委員長が招集し、その議認を得て会長が委嘱する。

できる。幹事は、会則第19条に基づき評議員会の承４．本委員会に編集幹事（以下、幹事）をおくことが中から編集委員長が指名する。

３．本委員会に副委員長をおく。副委員長は、委員のし、投稿原稿が共著の場合は、執筆筆頭者以外に非常勤職を含めることができるものとする。

究・教材研究などに関して独創的で、かつ今後の研究や実践に有用な知見をもたらすと考行物に未発表のものとする。ただし、以下の原稿等（加筆修正したものを含む）については、した学術論文）１．本規定は、2018 年 7 月 1 日から施行する。

６）報告（会議報告、活動報告、授業報告など）

が執筆依頼した論文）

５）特集論文（本誌「特集」のため編集委員会

し、客観的に整理検討した論文）

２．2019 年６月５日 改正

みのほか、地域や市民組織などの実践を分析

性のある論文で、授業実践や学校での取り組

４）その他、編集委員会が認めたもの。

での発表要旨や配付資料など。

３）その他の講演会、研究会、シンポジウム等の委託研究調査の報告書等に収録されたもの。

２）政府、地方自治体、研究機関、各種団体等

口頭発表、配付資料など。

１）各種学会が主催する大会等での発表要旨、や課題を中間的に整理検討した論文）
４）実践ノート（上記１）２）に発展する可能のとみなすことができる。

性のある論文で、学術的な研究や調査の成果

附則

議員会の承認を必要とする。

第７条（改正）本規程の改正は、理事会の議を経て評残任期間とする。

２．欠員によって補充された委員の任期は、前任者の初出の明記や著作権の確認を条件に未発表のもＳＤの研究や実践に資する内容を有し、他の刊ら、独自の視点から課題や論点を提起し整理後任の委員が選任されるまでは、なおその任を行う。

３）研究ノート（上記１）２）に発展する可能第６条（投稿条件）本誌に投稿される原稿は、Ｅ
外の研究・実践・政策などを広く検討しなが第６条（委員の任期）委員の任期は２年とし、再任を

２）総説論文（特定の分野やテーマに関する内えられる学術論文）

織団体の常勤職にあることを原則とする。ただ

１）原著論文（理論研究・実践研究・政策研員・非会員を問わない。

とを基本とする。ただし、投稿原稿などの内容

３．団体会員が投稿する場合は、投稿者はその組が原稿執筆を依頼する場合、その執筆者は会

会に関する以下の原稿種別の原稿を掲載するこにより、本誌の構成を変更することができる。

２．本誌編集委員会（以下「編集委員会」という）を含めることができる。

は、執筆筆頭者以外にこの条件に該当しない者

本学会会員に限る。ただし、共著原稿の場合に第４条（掲載原稿）本誌には、ＥＳＤおよび本学までに発行するものとする。

第３条（発行）本誌は毎年１回、定期総会の開催

録の締切日までに、当該年度の会費納入済みの第５条（投稿資格）本誌への投稿は、事前応募登⑨についてはこの限りではない。

こととする。ただし、上記の５）から⑤⑥⑦⑧

による原稿は、各号につき１編のみを掲載する

２．同一執筆者（共著原稿の執筆筆頭者を含む）

９）その他、編集委員会が認めたもの

る批評）８）書評（文献や教材などに対する第三者によ告などの紹介・解説）

７）資料（内外の宣言、勧告、答申、提言、報妨げない。ただし、委員は、任期終了後であっても、や業者との事務連絡などの編集事務を担う。

４．幹事は、編集委員長と協力して、受稿論文の管理

集・刊行などに関する審議や運営管理を担う。

３．委員は，編集委員会に参加し、学会誌の企画・編

事故あるときは、その職務を代行する。

２．副委員長は、委員長を補佐する。また、委員長に

次期編集委員長に引き継がなければならない。

時においては、任期中の活動報告を会長に提出し、る。

２．本委員会に委員長をおく。委員長は編集担当理事

会を代表し、その業務を統括する。また、任期終了

める。

議員会の承認を得る。

第５条（正副委員長・委員・幹事）委員長は、本委員

本誌の編集および投稿に必要な事項について定については、編集委員会で協議し、必要に応じて評員の中から編集担当理事の推薦により会長が委嘱す

集委員会規程」第４条第４項第５号に基づき、第２条（目的）本規程は、「日本ＥＳＤ学会誌編

ＥＳＤの一層の発展に資することを趣旨とする。

情報などの共有の場を提供し、国内外におけるための教育）の研究や実践に関する成果、課題、誌」という。）は、ＥＳＤ（持続可能な開発のという。）の学会誌『ＥＳＤ研究』（以下「本第１条（趣旨）日本ＥＳＤ学会（以下、「本学会」

日本ＥＳＤ学会誌『ＥＳＤ研究』編集・投稿規程

６．本委員会の運営に関して本規程に定めのない事項

得るとともに、本学会の事務局にて保管する。

は、会長が必要と認める場合には評議員会の承認を、議事録を作成し会長に報告する。議事録について

５．本委員会での審議内容および審議結果については事項。

６）その他、本誌の編集および発行等に関し必要なや改廃に関すること

５）編集、投稿および査読等に関する規定等の制定という。）若干名をもって組織する。委員は、正会

第３条（組織）本委員会は、編集委員（以下、「委員」の組織および運営等に必要な事項について定める。

き、本誌編集委員会（以下、「本委員会」という。）

関する業務を行うために、本学会会則第18条に基づ

第２条（目的）本規程は、本誌の編集および発行等に

ESD Researchとする。

発行する。なお、本誌の英語表記は、Journal of

会誌『ＥＳＤ研究』（以下、「本誌」という。）をいう）は、会則第３条第２号に基づき、日本ESD学第１条（趣旨）日本ＥＳＤ学会（以下、「本学会」と日本ＥＳＤ学会誌編集委員会規程

85

りその経費を負担する。

２．編集委員会が執筆依頼した原稿に対しては、内規に基づいた原稿料を支払うことができる。

から指摘された修正点等を加筆した修正原稿をる原稿料は原則として支払われない。

第13条（原稿料）本誌に掲載された論文等に対す負担とする。

な経費が必要となる場合、その経費は執筆者の２．掲載原稿中の図版や図表を印刷する際に特別正採択）」判定とされた投稿者は、編集委員会

投稿原稿が「査読規程」第６条にある「Ｂ（修第９条（査読後の再提出・再投稿）査読の結果、求めることができる。

５．編集委員会は各原稿の執筆者に加筆や修正をする。

４．その他の原稿については、編集委員会が閲読２頁を限度にこれを認め、執筆者は別表１の通に定められている掲載頁数を超過した場合は、に定める。

第 12 条（経費負担）掲載原稿が本誌「執筆要領」

による査読結果に基づいて採否を決定する。

として認められない。

校までとする。なお、校正時の加筆は、原則

第 11 条（校正）採用された原稿の著者校正は再稿する場合。

２）投稿する論文等の中で、他の著作物から引ならない。

学術雑誌等に二重あるいは多重に投稿してはい。また、投稿する論文等は、他の学会誌や等ですでに公表されたものであってはならな

１）投稿する論文等は、他の学会誌や学術雑誌の各号の投稿倫理を遵守する。

第16条（投稿倫理）本誌への投稿に際しては、次に本学会は可能な限りの配慮に努める。

する。その際、執筆者の不利益とならないよう扱いについては、本学会と執筆者との間で協議

４．その他、本誌に投稿された論文等の著作権のの義務として報告する場合。

４）所属団体あるいは研究助成金等の提供者へ用や教育目的で利用する場合。

３）著作権法で認められている範囲での個人利

加筆修正して学術論文として他の学会等へ投にならないような対応に編集委員会は務める。

２）研究ノートや報告など研究途中の成果物を公開する場合。

１）個人または所属団体等のウェブサイト上でへの申し出は不要とする。

次の各号のいずれかに該当する場合は、本学会に、出典が本誌であることを明記する。ただし、には、執筆者は本学会に事前に申し出るととも部の刊行物や電子媒体等に再録・転載する場合

３．本誌に掲載された自己の論文等を執筆者が外執筆者に返還する。

定された場合、本学会は当該論文等の著作権を２．本誌に投稿された論文等が本誌に不掲載と決る著作権は、原則として本学会に帰属する。

第15条（著作権）本誌に投稿される論文等に関す筆者の負担とする。

２．抜刷の制作および送付にかかる経費は、執長に申し出るものとする。

する場合は、掲載決定時に必要部数を編集委員

第14条（抜刷）投稿者が掲載論文等の抜刷を希望

出期限に遅延が生じた場合は、投稿者の不利益に帰せられない原因によって原稿や書類等の提３．インターネット回線の不具合等、投稿者の責し出る。

絡等を希望する場合は、事前に編集委員会に申２．投稿者が電子メール以外の方法での提出や連法は、原則として電子メールを用いる。

稿の提出、編集委員会と投稿者間の連絡等の方

３．査読の手続や査読委員の選任については、別については、編集委員会が委嘱する査読委員

総説論文、３）研究ノート、４）実践ノート

２．第４条第１項に記載した１）原著論文、２）

集委員会が決定する。

第８条（採否・査読）原稿の採否については、編に定める。

５．本誌の執筆要領については、編集委員会が別委員会に届け出る。

更する場合、提出期限日の１週間前までに編集

４．投稿の事前申込時の原稿種別および題目を変者に返信する。

原則として３日以内に受信確認のメールを投稿

３．編集委員会は、投稿者からの投稿を受信後、のとみなされる。

第 10 条（提出・連絡等の方法）投稿の申込、原のとみなされる。

あて送付する。なお、提出期限までにこれらの書類が提出されない場合は、投稿を辞退したも投稿されない場合、本誌への投稿を辞退したも状（書式２）」を、提出期限までに編集委員会

明記した文書（書式自由）を添付する。

所属・氏名入りの原稿」と「執筆者の所属・氏３．所定の期日までに修正原稿が再提出または再付状（書式３）」および修正箇所と修正内容を誌の執筆要領に従い執筆した原稿（「執筆者の名を匿名化した原稿」）および「投稿原稿送付とができる。なお、その際には「再投稿原稿送

２．投稿事前申込を受理された投稿予定者は、本した修正原稿を所定の期日までに再投稿するこは、編集委員会から指摘された修正点等を加筆

者は投稿できない。

２．同じく「Ｃ（再査読）」判定とされた投稿者

文書（書式自由）を添付する。

定の事項を記入の上、提出期限までに編集委員

提出期限までに投稿の事前申込を行わなかった

お、その際には修正箇所と修正内容を明記したする者は、「投稿事前申込書（書式１）」に所会に提出して、投稿の事前申込を行う。なお、所定の期日までに再提出することができる。な

第７条（投稿）本誌に上記の原稿を投稿しようと実費負担とする。

する。

１頁あたり 5,000 円と３．2020 年８月３日 改正

２．2019 年７月 15 日 改正

１．本規程は、2018 年 7 月 1 日から施行する。

附則

制作・印刷等の経費

特別な図版や図表の超過頁の負担額

別表１：学会誌の経費負担額（第 12 条関連）

理事会に意見を求めるものする。

ただし、改正にあたって、編集委員長は第17条（改正） 本規程は編集委員会が改正する。

措置を検討する。

載済みの論文については掲載を取り消すなどのて、その後の対応を検討する。また、すでに掲

集委員会は投稿中の論文の査読や閲読を中止し

２．前項の各号に反する疑いが生じた場合は、編利や情報は適切に保護しなければならない。

４）投稿する論文等の中で扱う個人や法人の権造や改ざんを行ってはならない。

３）投稿する論文等の中で使用するデータの捏らないように留意する。

用する場合は、出典を明記するなど剽窃とな『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

か。⑥執筆要領が遵守されているか。

５）その他、編集委員会が査読を必要とした

86

む。）

査読を依頼する。なお、査読委員の選任は、査読の対象となり得ると判断される場選任する。

結果の取りまとめを行う。

を付さなければならない。

のＢ、ＣおよびＤと判定された原稿について

は、その根拠や修正箇所を明示したコメント

参照して投稿原稿の評価および判定を行う。

１）原稿の内容について不採択とする。

抵触すると判断された場合には、当該原稿は報告書（書式１）」に記入の上、担当編集委

員に所定の期日までに提出する。なお、上記

して、その後の対処を検討する。倫理規程に合、編集委員会は当該原稿の査読作業を停止

象原稿に倫理規程違反の疑義が指摘された場

３．査読委員または他の編集委員より、査読対

上で、編集委員会が原稿の採択を決定する。

切になされたことを担当編集委員が確認した

２．Ｂ判定の原稿については、原稿の修正が適

みやかに投稿者に通知しなければならない。

投稿原稿の採否を最終決定し、その結果をす

および再査読の結果を十分に検討した上で、第８条（採否）編集委員会は、査読、修正確認う。

れた「Ａ」、「Ｂ」または｢Ｄ｣の３段階で行

５．再査読での判定は、第６条第１項で規定さ読委員と協議することができる。

際に、必要に応じて正副編集委員長または査４．担当編集委員は、修正確認および再査読の報告する。

編集委員長に修正確認および再査読の結果を式２）」に記入の上、所定の期日までに正副３．担当編集委員は「再査読等結果報告書（書員に再査読を依頼する。

れた原稿について、編集委員長は担当編集委

２．Ｃ判定を受け、所定の期日までに再投稿さする。

編集委員長は担当編集委員に修正確認を依頼

定の期日までに再提出された原稿について、

２．2019 年７月 15 日 改正

１．本規程は、2017 年 12 月７日から施行する。

第７条（修正確認・再査読）Ｂ判定を受け、所附則る。

会に意見を求めるものとする。

ただし、改正にあたって、編集委員長は理事

第９条（改正）本規定は編集委員会が改正する。

読結果および査読コメントを投稿者に通知す

４．編集委員長は編集委員会の合議を経て、査定の期日までに正副編集委員長に報告する

３．担当編集委員は査読結果を取りまとめ、所２．査読委員は、査読結果について「査読結果ないと判断される場合。）

Ｄ：不採択（本誌掲載の基準を満たしてい第５条（査読項目）査読委員は、以下の項目をれない。

４．査読委員の氏名は編集委員以外には公表さ合。）

参考文献の追加などが求められるが、再である場合、副編集委員長がその査読委員を

３．査読委員のうち1名は、編集委員が兼ね査読

Ｃ：再査読（内容や構成の大幅な修正や、再査読は省略可。）

る。

２．執筆者または共同執筆者が編集委員長自身の修正を条件に原則として採択する場合。

一の研究グループ等の関係者以外から選任す

Ｂ：修正採択（査読結果で指摘された箇所場合。微細な修正のみ必要な場合も含なる原稿１編につき査読委員３名を選任して投稿者が所属する大学や組織団体、または同Ａ：採択（このまま本誌への掲載が可能な的に評価して、次の４段階で採否を判定する。

は、本誌編集委員会の議を経て、査読対象と第４条（担当編集委員・査読委員）編集委員長

第６条（判定）査読委員は、前条の項目を総合⑤注釈や参考文献は適切に記述されている

４）実践ノート

原稿④図版や図表は適切に作成されているか。

３）研究ノート

適切か。

③章立てや節の立て方などの全体の構成は

２）総説論文

②文章表現は明瞭で読みやすいか。

１）原著論文を適切に反映しているか。

を査読の対象とする。

第３条（査読対象）本誌に投稿された次の原稿①表題（主題や副題）や要旨は本文の内容か。２）文章表現・論文構成などについて⑤説得力のある妥当な結論が導かれている号に基づき、本誌の査読に必要な事項について定める。

④先行研究が適切に分析されているか。

根拠やデータが提示されているか。

③論点や事実関係などが正確に記述され、確に展開されているか。

②主題や仮説が適切に設定され、論旨は明践に貢献する内容か。

①ＥＳＤに関する今後の学術研究や教育実

委員会規程」第４条第４項第３号および第５第２条（目的）本規程は、本学会「学会誌編集維持するために査読制度を設ける。

（以下、「本誌」という。）の学術的水準を会 」 とい う。 ） は、 学 会 誌 『Ｅ Ｓ Ｄ 研 究』

第１条（趣旨）日本ＥＳＤ学会（以下、「本学日本ＥＳＤ学会誌『ＥＳＤ研究』査読規程『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

87

「実践ノート」および「特集論文」の原稿冒頭部分には、日本語と英語で題目(主題・副題)、

執筆者名、所属先名を１段組で表記する。なお、

行数として13行分を確保すること。したがって、

本文の書き出しは14行目からとする。

クロソフト社）で作成し、ファイル形式（.docまたは.docx）で編集委員会に提出する。用紙の判型はＡ４判とし、縦置き横書きで、１頁あたり全角22字×40行×２段（＝1,760字）とする。頁番号は下部中央に記載する。英文原稿もは10.5ポイントとする。

語母語者による校閲を受けることとする。

添付する。ただし、この頁は「上記４．」で指定する頁数には含めない。

①英文要旨（150語以上、200語程度）②英語キーワード（５語以内、アルファベット

原則として以下の通りとする。したがって、本

文の文字数は以下に記す数字よりも実際は少なくなることに留意されたい。

①「原著論文」および「総説論文」は､10頁

当は440字としてそれぞれ換算する。

13．本文（注釈、図表、引用文献一覧を除く）の用漢字」および「現代仮名遣い」を原則とする。

12．文体は「である調」とし、文字の表記は「常（句読法）

において、適切に表記する。

説明し、図表だけが独立して表示されることの32．図表を挿入する場合には、本文の中でそれを稿採択後まで保存しておく。

したものを貼り付け、解像度の高い原図画は投訳を丸括弧内に付記するなど、執筆者の責任

当は1,760字、②1/2頁相当は880字、③1/4頁相貼付する場合、特に画像の場合は解像度を落と合は、原語表記に加えて日本語訳または英語（文字表記）

いて22字×61行（1,342字）以内とする。

イズとフォントで表記する。

30．図表の下端には、出典を図表番号等と同じサ体とする。

ポイント、最小で９ポイント、書体はゴシック

表の上端に表記し、文字サイズは、最大で10.5

５．図表の文字数を計算する場合には、①１頁相国際連合（以下、「ＵＮ」という。）

いう。）

持続可能な開発目標（以下、「ＳＤＧｓ」と例）持続可能な開発のための教育（ＥＳＤ）

では全角文字で表記する。

29．図番号と図題は図の下端に、表番号と表題は図題および表題を表記する。

28．図表番号に続けて、その内容を簡潔に表した「表２」のように通し番号を付記する。

27．図表には、「図１」「図２」、または「表１」を指す。

とは、文字・数字・罫線だけで構成されたもの指す。写真やグラフも「図」として扱う。「表」

26．「図」とは、絵・イラスト・チャートなどを（図表・図表番号）①・②・③･･･を使用することができる。

25．本文中で箇条書きを行う際には、丸数字の③「項」：1)・2)・3)･･･②「節」：１・２・３･･･

記しない。以下同様。)①「章」：Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ･･･（「第◯章」とは表の間は全角１字分を空白とする。

記する。なお、見出し番号に続く最初の文字と24．章・節・項などの見出し番号は、次の通り表とする。項見出しの上下には空白行を設けない。

23．章見出しの上下と節見出しの上の行は空白行（見出し・見出し番号）（：）」でつなげる。

22．章・節・項などの見出しの副題は「コロンなどは全角１文字として扱う。

を使用する。なお、句読点のほか、記号や括弧

21．句点は「マル（。）」、読点は「テン（、）」

31．図表の挿入箇所を本文中に明記する。図表をた原稿とは別ファイルにして提出する。

査読用の原稿を別途作成し、それらが明記される場合は、執筆者名や所属先名を伏せ字とした「研究ノート」および「実践ノート」を投稿す

11．査読対象となる「原著論文」「総説論文」（査読用原稿の作成）う。）」と表記する。なお、頭字語は原稿段階併記するか、または「（以下、「◯◯」といacronym）については、初出で日本語の訳語を

19．外国語の頭文字を組み合わせた略語（頭字語、参考とする。

インのJ-GLOBAL（「科学技術用語」で検索）を

18．学術用語は文部科学省の学術用語集やオンラて」「まったく／全く」に／特に」「けっして／決して」「すべて／全「および／及び」「ならびに／並びに」「とく例）「または／又は」「したがって／従って」

ついては、表記をどちらかに統一する。

17．接続詞や副詞などの表記がゆれやすい言葉に例）１億2709万人、524兆3972億円

半角コンマ（,）は付けない。

億、万）を付ける。この場合、桁区切り記号の16．大きな数量を表す数字の表記は、単位語（兆、暦表記も可とする。

ただし、必要に応じて「昭和20年代」などの和る場合は「2017(平成29)年」のように表記する。

15．年号は西暦表記を基本とする。和暦を併記す「４月18日」「午前８時30分」

例）「図１」「第３回」「12本」「365日」

る。

英文表記における英数字は、半角文字を使用す

角文字、２桁以上は半角文字とする。ただし、14．アラビア数字を使用する場合、１桁数字は全る。

文字サイズは10.5ポイント、書体は明朝体とす

20．本文中に、英語以外の外国語を表記する場⑤「書評」は、書名・執筆者名・表紙画像を除については、その依頼条件に従うものとする。

④「特集論文」など編集委員会からの依頼原稿以内とする。

③「報告」および「資料」は、６頁（10,560字）

頁（14,080字）以内とする。

②「研究ノート」および「実践ノート」は、８順）

10．上記「６．」の原稿には以下を記述した頁を表・注釈・引用文献一覧などをすべて含めて、（17,600字）以内とする。

（英文要旨・英語キーワード）

雛形を参照されたい。

スや空白行を含む）は、題目・執筆者名・図４．各投稿原稿の文字数は（改行時の空白スペー（文字数）

所属先名および英語の題目・著者名・所属先名

は、原則として編集委員会に提出する前に日本

９．原稿冒頭部分の書式については「別紙１」のイントとし、書体はいずれもゴシック体とする。

ト、副題、著者名の文字サイズはそれぞれ12ポ

８．論文等の題目の文字サイズは主題を14ポイン

段組で表記する。

題目、執筆者名および所属先名を日本語かつ１

３．日本語を母語としない執筆者名による論文等「50.」から「51.」までを参照のこと。

筆要領を記し、英文原稿のそれについては、は英語とする。なお、以下では、和文原稿の執２．原稿を作成する際の使用言語は、日本語また

７．「報告」および「資料」の原稿冒頭部分には、

６．「原著論文」「総説論文」「研究ノート」

１．投稿原稿は、文書作成ソフトのWord®（マイ

同様とする。

（原稿冒頭部分）（原稿作成）

日本ＥＳＤ学会誌『ＥＳＤ研究』執筆要領

88

ないようにする。

区切って両名の姓を連記する。

訳書出版年を「＝」でつなげて表記する。

例）（フレイレ、1968＝2011）を表記する。なお、発行年と頁数の間はコロン「：」で区切る。

①著者等が２名のときは、つねに中黒「・」で１）日本語文献の場合：に表記する。

筆者撮影」などと表記する。

典：（～を参考に）筆者作成」または「出典：本人が独自に作成・撮影した場合には、「出出典を表記する。なお、図表や写真等を執筆者

作権所有者から使用許可を得て、図表の下端に例）（中澤、2018；阿部、2018）40．著者等が複数名いる文献の場合は、次のよう応じて、執筆者自身が撮影者や原作者などの著

コロン「；」で区切って併記する。

44．写真やイラスト等を引用する場合は、必要に例）（外務省、n.d.）島、2017：28）と指摘されている。

39．引用文献が複数ある場合には、括弧内をセミ用する場合は、発行年を「n.d.」と表記する。

他方、・・・については、「・・・」（手43．発行年が明記されていない資料などから引

著の出版年と異なる場合は、原著出版年と邦う。）の姓と発行年、さらに必要に応じて頁数例）阿部（2009）は「・・・」と述べている。

42．邦訳書から引用する場合、その出版年が原で、著者または編者等（以下、「著者等」とい例）（鈴木、2018a；2018b；2018c）

ベット（a、b、c･･･）を付して区別する。

38．本文中に引用した資料、文献、図表等の出典

は、文中あるいは図表に丸括弧を用いた括弧式

る場合には、出版年の後に小文字のアルファ41．同年に出版された同一著者の文献が複数あ

その後に“et al.”を付記する。

③６名以上のときは、筆頭著者のみを記載し、1972）

例）（Meadows, Meadows, Randers & Behrens,「&」で区切って連記する。

全員の姓を次のように半角のカンマ「,」と②著者等が３名から５名までのときは、初出で例）（Fisher & Hicks, 1985）①著者等が２名のときは、常に「&」でつなぐ。

２）英語文献の場合：のみを記載し、その後に「ほか」を付記する。

（本文中での出典表記）

足するものに限定する。

書誌情報を示すものではなく、本文の内容を補37．注釈・後注は、引用・参照した資料・文献の体とする。

36．後注の文字サイズは９ポイント、書体は明朝て変換する。

の「１）」をWordの「上付き文字」機能を使っ番号順に記す。なお、肩番号は、たとえば全角ように肩番号を付し、本文の直後に後注として35．注釈は本文の該当箇所に、１）・２）・３）･･･の（注釈・後注）

３回目：（田中ほか）

必要な情報を明記する。

③著者等が６名以上のときは、初出で筆頭著者

２回目：（田中ほか、2016）

グラフの縦軸・横軸のラベルや数値の単位など、例）初出：（田中・三宅・湯本、2016）

省略する。

グラフや棒グラフの場合は、グレースケール（白黒の濃淡）を使用するなど工夫する。また、を付記する。なお、３回目以降では発行年をけず、折れ線グラフの場合は破線や点線を、円び』教育出版。

例）手島利夫（2017）『学校発・ＥＳＤの学版社名。

著者名（発行年）『書名（主題・副題）』出

①単著・共著

２）単行本：

272-294頁。

持続可能な開発目標のための学び』学文社、『ＳＤＧｓと環境教育: 地球資源制約の視座とシップ」佐藤真久・田代直幸・蟹江憲史(編)例）佐藤真久（2017）「ＳＤＧｓとパートナー

名』出版社または発行者名、頁付。

著者名（発行年）「論文名」編者名(編)『書②単行本に収録された論文の場合：

Vol.1、5-15頁。

究』報告書をふりかえって」『ＥＳＤ研究』『教員研修プログラムのあり方に関する調査研

修プログラムの現状と課題に関する一考察：例）中澤静男（2018）「ＥＳＤのための教員研

し、丸括弧で囲む。

似のものが多い場合には、その発行者名を表記（発行者名）巻号、頁付。なお、掲載誌名に類著者名（発行年）「論文名」『掲載誌名』①学会誌や紀要等に収録された論文：

１）論文：「ほか」と付記する。

名までの姓名を表記し、そのあとは省略して連記し、６名以上の場合には筆頭著者を含め５者等が複数名いる場合には、５名までは全員を47．日本語文献は次のように表記する。なお、著（日本語文献の表記）

体は明朝体とする。

46．引用文献一覧の文字サイズは９ポイント、書

行年の昇順で列挙する。

同一著者の文献が複数ある場合には、その発く姓のアルファベット順で列挙する。なお、ては、著者等の姓の五十音順で、後者は同じ

全員を中黒「・」で区切って連記する。２回目以降の引用では筆頭著者等のあとに「ほか」と外国語文献を区別して作成し、前者につい45．原稿末尾の引用文献一覧では、日本語文献（引用文献一覧）②著者等が３名から５名までのときは、初出で例）（佐藤・阿部、2012）34．特に、グラフを作図する際には、色を使い分挿入する場合は留意されたい。

刷されるため、彩色された図表やカラー画像を33．本誌『ＥＳＤ研究』はモノクロ（白黒）で印41.

International Yearbook. No. 11. pp. 29-

Educational Studies in Japan:

pouring ｎew wine into old bottles.

(ESD) in Japan: beyond the practice of

Education for Sustainable Development例）Nagata, Y. (2017) A critical review ofる。

各単語の第１文字目をすべて大文字で表記すや雑誌の名称は、接続詞や前置詞などを除いて字とし、それ以外は小文字で表記する。単行本

題の最初の単語と固有名詞の第１文字目を大文シャルで続ける。また、外国語の論文名は、主姓を先にし、カンマ（,）で区切り、名をイニ

48．外国語文献の著者等の姓名を表記する際は、（外国語文献の表記）

sLetter01.pdf（2019年3月20日最終閲覧）

ntent/uploads/2017/08/2017.08.21-JSESD_New

設立総会を開催」http://jsesd.xsrv.jp/wp-co例）日本ＥＳＤ学会（2017）「日本ＥＳＤ学会に、最終閲覧した年月日を丸括弧内に表記する。

新の更新年、その当該情報の題目、ＵＲＬのあとら引用する場合には、掲載者名、掲載年または最ウェブサイトに掲載されている論文や資料等か

３）ウェブサイト

ズ』筑波書房。

修)『持続可能な社会のための環境教育シリー

ポスト2015のＥＳＤへ』阿部治・朝岡幸彦(監『環境教育と開発教育―実践的統一への展望：

例）鈴木敏正・佐藤真久・田中治彦(編)（2014）書）名』出版社名。

著者名（発行年）『書名』編者名『全集（双③全集・双書

開発目標のための学び』学文社。

（2016）『ＳＤＧｓと開発教育：持続可能な例）田中治彦・三宅隆史・湯本浩之(編)版社名。

編者名（発行年）『書名（主題・副題）』出

②単編・共編89(2010) Global Learning and Sustainable

す。

for

sustainable

anddevelopment

education

ト」、「実践ノート」および「特集論文」の英文②日本語キーワード（５語以内、五十音順）の後の編者の姓名は、名（イニシャル）・姓の員

of Mankind. Washington, DC: Potomac

Club of Rome's Project on the Predicament

The Limits to Growth: A Report for theRanders, J. & Behrens, W. W., III. (1972)
記入欄

編集委員会

者 役職名

会

名

例）Meadows, D. H., Meadows, D. L.,

執

３

第 氏

筆 所属先・

２．2019年７月15日 改正

行年). 書名. 出版地: 出版社．

著者姓, A., 著者姓, B. & 著者姓, C. (発①単著・共著

２）単行本：

１．2018年７月１日 編集委員会決定

者 役職名

附則

員

Education and Communication, IUCN. pp1-12

会

Switzerland & Cambridge, UK: Commission on

２名

筆 所属先・に意見を求めるものとする。

第 氏

E-mail者 送付先・
連絡先

頭

筆 役職名

Responding to the Global Challenge. Grand,

Sustainability:員名

筆 所属先・

執 会

氏

程度)

(100～150 字

原稿概要

英語）

（日本語／

原稿題目

原稿種別

記入日：２０

年

□総説論文

□非会員

□非会員
□2020 年度会費納入済（□正会員□入会手続き中□2020 年度会費納入済（□正会員□入会手続き中

TEL:

〒

□学生会員

(ローマ字)□学生会員(ローマ字)

□学生会員

□団体会員

□団体会員

日

□その他

月

□賛助会員）□賛助会員）□賛助会員）□報告□団体会員□実践ノート(ローマ字)□研究ノート□2020 年度会費納入済（□正会員□入会手続中(Subtitle)(Title)

(副題)

(主題)

□原著論文

日本ＥＳＤ学会『ＥＳＤ研究』投稿事前申込書【編集・投稿規程(書式１)】

執and

だし、改正にあたって、編集委員長は理事会

R. B. Stevenson, J. Fine & D. Schreuder

Education

52．本執筆要領は、編集委員会が改正する。たchallenge of sustainability. In D. Tilbury,(eds.)（改正）例）Fien, J. & Tilbury D. (2002) The global

順とし、編者が複数の場合は（eds.）とする。

①和文要旨（300字以上、400字程度）

い。

F. 編者姓 (ed./eds.) 書名. 出版地: 出版社.

頁付. 「書名」は斜字体とする。なお、「In」

この頁は「上記４．」で指定する頁数には含めな

行年). 論文名. In D. 編者姓, E. 編者姓 &原稿には以下を記述した頁を添付する。ただし、51．「原著論文」、「総説論文」、「研究ノー②単行本に収録された論文の場合

著者姓, A., 著者姓, B., & 著者姓, C. (発（和文要旨・日本語キーワード）

1031-1049.

メリカ心理学会）マニュアルに準じて執筆する。

のものに準じる。その他の書式は、ＡＰＡ（アEnvironmental Education Research, 24:7,

interventions: a synthesis of the research.

education

development

50．各原稿種別の判型や文字数などは、和文原稿

of例）O’Flaherty, J. & Liddy, M. (2018) The

impact（英文原稿の執筆要領）

Routledge.

in Secondary Education. Abingdon, UK:

載誌名」は斜字体とする。

行年). 論文名. 掲載誌名, 巻号, 頁付． 「掲

著者姓, A., 著者姓, B., & 著者姓, C. (発①学会誌や紀要等に収録された論文

Development: Teaching Contemporary Themes例）Gadsby, H. & Bullivant, A.(eds.)

を表記し、そのあとは省略して「et al.」と記

１）論文：/eds.). (発行年). 書名. 出版地：出版社．

編者姓, A., 編者姓, B. & 編者姓, C. (ed.

②単編・共編Associates Books.

以上の場合には筆頭著者を含め５名までの姓名

著者等の間は、“&”でつなぐ。著者等が６名が５名までの場合、最後の著者等とその直前の49．著者等が複数名いる外国語文献では、著者等

90

年

□報告

□その他

(Subtitle)(Title)３）共著の場合は「筆頭執筆者」のみ記入して下さい。

行数が不足する場合は適宜追加して下さい。

２）「原稿題目」には原稿の主題と副題（もしあれば）を日本語と英語で記入して下さい。

□原著論文□研究ノート＜（※変更した場合）変更理由＞(Subtitle)(Title)□総説論文□実践ノート

年

□報告

日

□その他

月

３）共著の場合は「筆頭執筆者」のみ記入して下さい。

由を記入願います。

行数が不足する場合は適宜追加して下さい。なお「原稿題目」を変更した場合は、変更理

２）「原稿題目」には原稿の主題と副題（もしあれば）を日本語と英語で記入して下さい。

１）該当する「原稿種別」の「□」を「■（黒四角）」にして下さい。

○記入要領

記入欄

編集委員会

筆 氏 名
頭
属
執 所
筆 先・
者
役職名

英語）

（日本語／

原稿題目

原稿種別

(副題)

□実践ノート

記入日：２０

日本ＥＳＤ学会『ＥＳＤ研究』再投稿原稿送付状【編集・投稿規程(書式３)】(副題)□研究ノート

日

(主題)

□総説論文

月

(主題)

□原著論文

１）該当する「原稿種別」の「□」を「■（黒四角）」にして下さい。

○記入要領

記入欄

編集委員会

筆 氏 名
頭
属
執 所
筆 先・
者
役職名

英語）

（日本語／

原稿題目

原稿種別

記入日：２０

日本ＥＳＤ学会『ＥＳＤ研究』投稿原稿送付状【編集・投稿規程(書式２)】

『ＥＳＤ研究』 第４号 August 2021

＜学会誌編集委員会委員（第３期：2020 年 10 月～2022 年総会時）＞
委 員 長：湯本浩之（宇都宮大学）※理事（編集担当）および編集幹事を兼任

副編集長：卜部匡司（広島市立大学）

委

友人（東京大学）／工藤由貴子（元横浜国立大学）／松葉口礼子（横浜国立大学）

員：北村
水山

光春（京都橘大学）／吉田剛（宮城教育大学）＜編集後記＞
学会誌『ESD 研究』の第４号をお届けいたしま

や「論理性」などが十分に満たされていない論文がす。昨年からの新型コロナウイルスの蔓延により、 少なくありませんでした。原著論文が独自性を打ち学校や大学での教育や研究をはじめ、地域や団体で出すためには、先行研究の丁寧な分析がまずは大切の活動や事業が大きく制限されてきました。本編集です。すなわち、投稿論文が取り扱おうとする研究委員会もコロナ禍の中での査読や編集の作業を余分野のこれまでの成果や課題を明らかにした上で、儀なくされましたが、このたび予定通りに発行する投稿者がそれらにどうアプローチしようとするのことができました。それもひとえに投稿者や寄稿者、か、そして、今後の ESD 研究に向けてどのようなそしてご多用の中で査読をお引き受けいただきま

新たな成果や課題を提示できるかが重要です。

した査読者の皆様のご理解とご協力によるもので、すなわち論理的な論文
もうひとつの「論理性」

ありますことを、ここに改めてお礼申し上げます。 とは、論文が冒頭で提示した研究目的あるいは「問さて、第４号の投稿申込から査読作業までを簡単い」に対応した結論が、根拠やデータに基づいた論にふりかえりますと、昨年 10 月末の期限までに、証を経て明確に記述されている、ということです。

原著論文８本と実践ノート２本の合計 10 本の投稿投稿者がその論文の中で何を明らかにしようとす申込がありました。そして、このうち 12 月中旬のるのか、その「問い」が明確ではなかったり、その期限までに提出されたのは、原著論文４本、総説論「問い」が立てられたとしても、それに対する結論

文１本（原著論文からの種別変更）、そして実践ノが明確に記述されていない論文が見受けられましート２本の合計７本でした。これらの投稿論文に対た。こうした論文は、そもそも研究論文としての成しては、１本につき３名の査読者（うち１名は編集立要件を満たしていないことになります。

委員）が査読を行い、その査読報告書に基づき、編

本誌『ESD 研究』では、原著論文をはじめ、総説集委員会にて掲載の可否を慎重に審査いたしまし

論文、研究ノート、実践ノートなどの論文種別を設た。その結果、最終的には総説論文１本と研究ノー

けています。明確な結論を導き出す原著論文の執筆

ト１本（原著論文からの種別変更）を掲載することには至らないものの、研究や実践の成果や課題を中となりました。ただ、第２号と第３号での掲載論文

間的に報告したいという場合は、ぜひ研究・実践ノ数がそれぞれ６本ずつであったことと比較します

ートしての投稿をご検討いただきたいと思います。

と、今号の掲載数はやや残念な結果となりました。

コロナ禍の終息がまだ見通せない中で、従前のよ

今回の査読結果では、「Ｃ」判定とされたものがうな研究活動や実践活動が難しい状況がまだしば大半でした。
「Ｃ」判定とは、内容や構成の大幅ならくは続くことが予測されます。論文を執筆する環修正などが求められるものの、再査読の対象となり境としてはけっして好ましいことではありません

うると判断されるものです。編集委員会としましてが、ESD 研究の今後の発展に向けて、皆様からの次も、再査読を経た上で掲載されるよう、丁寧な査読号への積極的なご投稿を願ってやみません。

意見を付すように努めました。しかしながら、とくに原著論文の中には、それが必要とする「独自性」

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湯本 浩之（本誌編集委員長）

「ＥＳＤ研究」第 4 号

Vol. 4

発行日

2021 年８月 20 日編

集

日本ＥＳＤ学会・学会誌編集委員会

発行

日本ＥＳＤ学会（会長：見上

事務局：宮城教育大学〒980-0845

市瀬研究室

一幸）
気付

仙台市青葉区荒巻字青葉 149

問合せ先：http://jsesd.xsrv.jp/contact
印刷製本

株式会社

大川印刷

ISSN 2436-5092 ISBN 978-4-9910333-3-9

Journal of ESD Research

vol.4

August 2021

Contents
Preface
What the Significance of ESD Research in the Corona Disaster Is ････････････････ Masako Shige
Research Report
Report on the 2020 Japan ESD Association Questionnaire Survey････････････････････････････････････････････････････ Research Working Group, JSESD
Research Papers
A Study of Discourses on Competencies in Education ･･････････････････････ Midori Mitsuhashi
Research Notes
A Study on the Practices of SDGs and ESD in Agricultural Education: Insights from Text Mining
Analysis of Agricultural High School Teachers Using an Educational Practices Questionnaire
Survey ･････････ Abe Yukako, MITARAI Yozo, KOREMURA Naohisa & KUMAZAWA Eriko
Reports of Seminars and Conferences
The Third Conference of JSESD ･･･････････････････････････････････････････ Tetsuji Ishimaru
The Fourth Kinki Regional Research Conference ････････････ Daichi Kohmoto & Hiroaki Onishi
The Second Shikoku Reginal Research Conference ････････････････････････ Kazuhiro Fujiwara
The General Assembly 2020 ･････････････････････････････････････････････ Tomonori Ichinose
Recent Information“Implementation Plan for Education for Sustainable Development in Japan (Second ESD
Implementation Plan)” ･･･････････････････････････････････････････････ Yoshiaki Ishida“Revision of ‘A Guide to Promoting Education for Sustainable Development (ESD)”･････････････････････････････････････････････････････････････････････ Yoshiaki Ishida“Towards a New Development of UNESCO Associated Schools in Japan” ････････ Miki SugimuraBook Reviews

Sogotekina Gakushu/Tankyu no Jikan: Jizokukanona mirai no sozo to tankyu [The Periods for

Integrated Studies and Inquiry-Based Cross-Disciplinary Study: Creating and inquiring asustainable future], edited and written by Toshiya Kodama, Kuniharu Kinma and Yutaka
Iwamoto, Tokyo: Gakubunsha. ････････････････････････････････････ Mitsuharu Mizuyama

ESD ga Global Shakai no Mirai wo Hiraku: SDGs no jitsugen wo mezashite [ESD: Shaping thefuture of global society to achieve the SDGs], edited and written by Mami Nishii, Mitsuyuki
Ikeda, Mari Jibu and Nobuo Shirasuna, Kyoto: Minerva Shobo. ････････････ Yuto Kitamura

SDGs Gakushu no Tsukurikata: Kaihatsu-kyoiku Handbook II [How to Create SDGs Learning:
Development Education Handbook II], edited and written by Makiko Kondo, Haruhiko
Tanaka, Sayaka Matsukura, Eno Nakamura and Yoko Ito, Tokyo: Kaihatsu-kyoiku Kyokai(DEAR). ････････････････････････････････････････････････････････････ Takahiro Suzuki

edited and published by the Japanese Society of Education for Sustainable Development (JSESD)