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富山大学人間発達科学部紀要

第 13 巻第 2 号：247 − 256（ 2 0 1 8 ）

学術論文

スクリプトのあるごっこ遊びを通した幼児への言語およびコミュニケーションスキルの発達支援
篠原

陽風 ・小林１

真１，２

Developmental Support on Language and Communication Skills
for a Young Child through Group Pretended Play with Scripts
Haruka SHINOHARA and Makoto KOBAYASHI
１

１，２

E-mail: kobamako@edu.u-toyama.ac.jp
要旨
本研究では，言語発達に遅れが見られる幼児に対して，スクリプトを用いた小集団でのごっこ遊びを継続的に実施した。
絵画語い発達検査（PVT-R）によれば，発達支援を実施する前の対象児の語い年齢は暦年齢に比べて 24 ヶ月の遅れがあった。しかし 5 ヶ月間にわたる支援の結果，暦年齢が 5 ヶ月増加したのに比して語い年齢は 20 ヶ月分の上昇が見られた。
また，ごっこ遊びの最中に他児との適切な会話が見られるようになったり，日常生活の中で困ったことが生じた場合には保育士に援助を求めるようになったりするなど，コミュニケーションスキルの向上も確認された。したがって，幼児期にスクリプトを用いたごっこ遊びを経験することは，言語発達の遅れが顕著に見られる ｢気になる子ども｣ にとって，語いの獲得やコミュニケーションスキルの獲得に有効であると考えられる。
キーワード：言語発達，コミュニケーションスキル，ごっこ遊び，スクリプト
Keywords：language development, communication skills, group pretended play, scripts

問題と目的レーゾーンの子どもなど「配慮の必要な子ども」が多く存在している。そのため，｢気になる子ども｣

文部科学省初等中等局特別支援教育課（2012）の調査によれば，小・中学校の通常の学級に在籍してに対する保育上の支援や，その保護者への支援が大きな課題となっている。

いる児童生徒の中で，知的障害は有していないが発本郷・飯島・平川（2010）は「気になる子ども」

達障害及びその疑いのある子どもは 6.5％である。の行動特徴として，場所を変えたり次の行動に移っ

しかし，幼稚園・保育所・認定こども園を対象としたりすることが難しい「状況への順応性の低さ」，た全国規模の公的な調査はない。中島・竹尾・谷野

こだわり強くルールが守れないといった「ルール違（2012）の調査では，「気になる子」がいると回答し反」，思い通りにならないと友だちをたたいたり乱た保育所の数は 40 施設中 31 施設であった。また「気暴な言葉を言ったりする「対人的トラブル」，落ちになる子」が幼児の中に占める割合は公立保育所で着いていなくてはいけない場面で立ち上がったり，0 ～ 20.6％，私立保育所（園）で 0 ～ 13.7％である

動き回ったり，まわりの子どもたちにちょっかいをと報告している。

だしたりする「落ち着きのなさ」「衝動性」の 5 つ保育所には発達障害の診断を受けた子どもだけでがあると述べている。

なく，まだ診断名はついていないが発達障害が強く

また藤井 ･ 小林（2010）は，富山県内の幼稚園 ･疑われる子どもや，発達障害の傾向が見られるグ

保育所を対象にした調査を行い，保育者が ｢気になる子ども｣ と判断する子どもの多くが，何らかの発

１

富山大学人間発達科学部附属幼稚園

達障害の特徴を有していることを報告している。こ２

富山大学人間発達科学部のように，発達障害児や ｢気になる子ども｣ は集団― 247 ―で行動することに困難さがあり，対応のあり方を研園・保育所・認定こども園では，コミュニケーショ究することが急務である。

ンに困難を抱える子どもとそうでない子どもが一緒ところで，知的障害児や発達障害児を対象とした療育の現場では，ごっこ遊びを継続的に行う実践がに生活をし，主体的な遊びを通した教育が行われている。

なされている。青野・古岡（2013）は，精神発達遅そこで本研究では，保育所の生活の中でスクリプ

滞（現・知的障害）のある幼児を対象に，ごっこ遊トを用いたごっこ遊びを継続的に行い，言語やコびを行うことで，自発語が見られるようになったと

ミュニケーション能力，心の理論の発達にどのよう報告している。

な効果をもたらすのかを検討する。本研究では，語また，状況を判断したり他者の意図を理解するたい年齢が生活年齢に比べて著しく低い幼児を対象児

めには，心の理論の獲得が必要である。小川・高橋

として抽出し，スクリプトのあるごっこ遊びの効果（2012）は幼稚園児 46 名に対し，役割遊びを意図的を検証すると共に，今後の保育のあり方について提に行うことで心の理論の促進がみられたと報告して言することを目的とする。

いる。しかし一般的には，自閉スペクトラム症（以下，ASD と略記）傾向のある子どもは心の理論の事例の概要

獲得に遅れがあり，ごっこ遊びを行うことは苦手であるとされる。春日・藤戸・安田・松本・小島・古対象児

田・富井・中原・荒木・竹内・荒木（2015）は，年児縦割りクラスに在籍する年中児である。医学的な中児と小学 1 ～ 3 年生を含んだ ASD 児に対する，診断名はなく，いわゆる ｢気になる子ども｣ である。

見立て活動とごっこ遊びを取り入れた療育を実施し支援を実施した施設

た。また宮崎（2006）は，自閉症で精神年齢が 3 歳いて支援を実施した。

5 カ月の 10 歳男児を対象にスクリプトを用いたごっ支援期間

こ遊びを行い，その結果発語が促進されたと報告したって実施した。ている。

アセスメントＡ児（5 歳男児）。Ｂ保育所の 3・4・5 歳Ａ児が在籍するＢ保育所におＸ年 8 月～Ｘ＋ 1 年 1 月の 5 ヶ月間にわ
Ｘ年 8 月末に，以下の（1）～（5）

ここでいうスクリプトとは台本のことである。幼の測度を用いてアセスメントを実施した。また支援児がごっこ遊びに没頭しているをときには，あらか終了後のＸ＋ 1 年 2 月初めに同じ測度を用いて効果じめ台本が決められているわけではなく，子どもた測定を行った。

ちは各自の発想を言語化し，他児との間でイメージ（1）発達障害チェックリスト（CHEDY） 担任保を共有しながらいわばアドリブで劇遊びを展開して育士に，幼児用発達障害チェックリスト（尾崎・小林・いく。しかし想像力の発達に弱さのある知的障害児阿部・芝田・斎藤，2014）の記入を求めた。この測や ASD 児は，他児との間でアドリブによるごっこ度は，a. 社会的コミュニケーションの困難さ（8 項目）遊びを展開することが苦手である。こうした子どもと b. こだわりと過敏性（6 項目）という 2 つの下位たちは，ある程度決まった台本（スクリプト）を用尺度からなる ASD 尺度，c. 注意散漫（7 項目）と d. 多意し，パターン化したごっこ遊びを十分に楽しむ経動・衝動性（7 項目）という 2 つの下位尺度からな験を積むことによって，徐々にスクリプトにはないる ADHD 尺度，e. 理解・判断の困難さ尺度（5 項目）言葉を発するようになり，アドリブでのごっこ遊びの計 33 項目からなっている。それぞれの項目につを展開することができるようになる。このように，いて「あてはまらない（1 点）」から「あてはまる（4スクリプトを設定したごっこ遊びを継続的に行うこ点）」で評定する。
Ａ児の得点は a. 社会的コミュニケーションの困とは，知的障害児や ASD 児の言語・コミュニケー

難さ：14 点，b. こだわりと過敏性：14 点，c. 注意ション能力を高める効果を持つと考えられる。
発達障害児や「気になる子ども」に対して，個別

散漫：28 点，d. 多動・衝動性：15 点，e. 理解・判または小集団の療育場面における発達的効果を示し断の困難さ：10 点であった。注意散漫と社会的コた先行研究は多い。しかし，通常の保育現場でスクミュニケーションの困難さが顕著に見られ，他の下リプトを用いたごっこ遊びがどのような効果をもた位尺度でも障害の傾向がやや強いという範囲にあっらすかについて検討した研究は見当たらない。幼稚た。これらの結果から ADHD の傾向が強く，ASD― 248 ―スクリプトのあるごっこ遊びを通した幼児への言語およびコミュニケーションスキルの発達支援の傾向も併せ持ち，知的発達の遅れについてはカッ行った。Ａ児の日常生活の様子は以下の通りであっトオフ値レベルにあるといえる。

た。

（2）PVT-R・基本的生活習慣

受容語いの能力を測定するために

PVT-R 絵 画 語 い 発 達 検 査（ 上 野・ 名 越・ 小 貫，いる。

2008）を実施した。この検査は 4 枚の絵画を同時に・集団生活

着脱衣・食事・排泄は自立して話を最後まで聞かないですぐに動き出提示し，検査者が読み上げた単語に最も近い絵を 4してしまう。「どうして○○するのかな？」とか枚の中から選択する課題を年齢に沿って順次実施す「この中で何が一番楽しい？」などの問いには「わる検査である。検査する語いは名詞だけでなく，動からん」「知らん」と言い，答えようとしないで，詞や形容詞も含まれる。

他の子どもにちょっかいを出す。また，頼まれた検査得点（素点）に基づいて対象児の語い年齢ことをして褒めてもらいたい，という気持ちが強（VA）を算出する。Ａ児は暦年齢（CA）：60 ヶ月

い。動きたくて仕方ない様子も見られるので，「○の時点で語い年齢（VA）：36 ヶ月であった。すな○を取ってきて」など用事を頼むが，「どこで」「いわち，Ａ児の語い年齢は暦年齢に比べて 24 ヶ月遅

くつ」などの部分を聞かずに話の途中で飛び出しれている状態にあった。ていき，結局「なんだったっけ？」と戻ってくる（3）アニメーション版心の理論検査

藤野（2004）

ことがよくある。最後まで話を聞かないので 2 つが開発したＰＣ上で動作するアニメーションの心の課題があるのに，1 つしかしないことが多い。数理論検査課題の中から，ボールの問題（サリーとアを数えることは得意で，10 くらいまでは物と対ン課題）とトランプの問題（スマーティ課題）の 2応して数えることができる。順番は理解できるが問を実施した。定型発達の幼児であれば，概ね 4 歳待つことは苦手である。クラスでの当番活動など～ 4 歳 6 ヶ月程度で両課題を通過できると考えられは大きな声で言葉を言い，てきぱきとできる。

るが，Ａ児は CA：60 ヶ月の時点で 2 問とも不通過・仲 間関係であった。

他児への乱暴な行動はなく，むしろ困っている様子をみると「どうした？」と声をかＡ児は検査中に，ＰＣの画面に映った選択肢を拾けたり手を差し伸べる。遊び場面では，ブロックい読みしてにこにこし，その中から気にいったものの組み立てやぬり絵をすることが多く，同じテーを選ぶ様子が見られた。スマーティ課題の選択肢で，ブルで友だちと一緒に遊んでいるが，平行的遊びまったく関係のないチョコレートを選んだので，「どである。なお，ぬり絵をしているときは集中してうしてこれにしたの？」と尋ねると「おいしいから」20 分くらい塗り込んでいることがある。と答えが返ってきた。本来の問題の意味はすっかり・クラス全体の様子

Ａ児の在籍するクラスは 3 歳忘れているようなので，問題文をもう一度読んで，から 5 歳児が共に生活する縦割りクラス編成であ「どれでしょう？」と尋ねたが，やはり自分が気にる。Ａ児が在籍する生活クラスには，広汎性発達入ったものを指さして答えていた。

障害と知的障害の診断を受けた幼児が 2 名在籍す（4）生態学的アセスメント①－行動観察－

Ａ児はるほかに，診断は受けていないが衝動性が高くパ

1 人で遊ぶことが多い。同年齢の子どもとままごとニックになりやすい子どもや多動傾向のある子どをしたり，ヒーローになって遊ぶことはない。クラもなど配慮が必要な子どもが数名いる。

スでの集まりの時は着席するものの，ロッキングを総合所見したり，指しゃぶりをしたり，常に手足がもぞもぞ

動性が気になるが理解力には問題がないと考えてい動いている状態である。紙芝居の読み聞かせなどがた。しかし，CHEDY と PVT-R の結果から理解力始まると離席し，机の下にもぐっている。話を全くや語いの獲得の遅れがあることが推定できる。また聞いていないわけではなく自分が知っている言葉が心の理論を獲得していないことも明らかになった。

聞こえると出てきて物語に関係なく口を挟む。こうこうした弱さが設定保育場面での行動上の問題につした設定保育の最中に，上履きを脱いで匂いを嗅ぎながっていると考えられる。自由遊び場面における｢くさい｣ と騒いで注目を得ようとすることがある。

仲間関係は，平行遊びがほとんどであり他の幼児と（5）生態学的アセスメント②－保育士からの聞き取の相互交渉の場面が少ない。したがって，仲間とイり－メージを共有し，コミュニケーションをとりながら

第 1 著者が 2 名の担当保育士から聞き取りを― 249 ―

クラスの担任保育士は，Ａ児の多動・衝のごっこ遊びをほとんど経験していないと判断され遊びの実践を行う前に，グループのメンバー表と各る。

グループがいつごっこ遊びを行うのかについてのス

Ａ児はこれまでに医学的な診断を受けたことはケジュールをクラスに掲示した。

ないが，各種のアセスメントの結果から ADHD とレストランごっこの進め方

ASD が強く疑われる。それに加えて認知・言語面用し，遊戯室の一角にレストランコーナーを設定しの軽度の遅れも推定される。てごっこ遊びを実践した。本研究では 6 名の幼児の支援方針

Ａ児は多動・衝動性が顕著であるが，そうち 3 名が店員，3 名が客になってレストランごっの背景に心の理論の未獲得や認知・言語の遅れがあこを行った。遊びの時間を前半と後半に分けて途中ると考えられる。さらにクラス全体の状況から，ごっで役割を交代し，各回で店員とお客の両方を体験でこ遊びの経験不足もあげられる。

きるように設定した。レストランごっこの環境構成

そこで，小集団におけるスクリプトを用いたごっ昼食後の自由時間を利を Figure 1 に示す。

こ遊びを継続的に経験することが，Ａ児の他者理解や言語能力を向上させるために有効であると考えられる。具体的には，「相手が注目しているもの，ことに気づく」「言葉でのやりとりをしてごっこ遊びを楽しむ」「気持ちを言葉で表現する」「相手の思いに気づき，応える」経験を通して，共通のイメージをもって遊ぶことが楽しめるようになることを目標とする。
倫理的配慮

本研究は，富山大学五福キャンパスにおける倫理審査体制が整備される以前に企画・実施
Figure 1されたため，大学の倫理審査は受けていない。しかレストランごっこの環境構成し，富山大学研究者倫理・行動規範に則って研究を実施した。事例研究を行うにあたり，対象児の保護（1）ごっこ遊びへの導入

事前に「レストランにいっ者に研究の趣旨・参加および中断の任意性・研究成たことがある？」「どんなもの食べた？」「誰と行っ果の公表と個人情報の取り扱いについて説明し，自たの？」など子どもたちに話し，過去の楽しかった筆署名による承諾を得た。

経験を思い出した後で遊びに取り組めるように配慮した。

支援の経過（2）レストランごっこのスクリプト

始まりと終わりに次のようなスクリプトを用い，始まりと終わり
本研究で実施したスクリプトのあるごっこ遊びの実践は，Ｂ保育所において行われた集団でのごっこの部分は，いつも同じルーテインとした。本研究で設定したスクリプト以下に示す。

遊びに関する研究の一部であり，Ａ児はその研究への参加者である。本研究では，Ｂ保育所で担任を持たない保育士（第 1 著者）がスクリプトのあるごっこ遊びを実践したので，以下の実践報告では“実践者”と標記する。以下に，実践の概要を述べる。
ごっこ遊びのグループ編成

担任保育士と相談し，子ども達の関係性を踏まえながら 6 人ずつのグループを編成した。グループ成員の年齢構成は年長児 2～ 3 名，年中児 2 ～ 3 名，年少児 1 名である。グループのメンバーについては年齢のバランスが良く，それぞれのグループに語いの豊富な子どもと気始まりの部分の店員役の台詞では，
・
「いらっしゃいませ」（全員そろってお客さんにあいさつする）
・「どうぞお水です」（人数分のコップに水を入れる真似をしてお盆にのせて運ぶ）
・
「メニューをどうぞ」（メニューのカードをいれたメニューケースを運ぶ）
・箸とフォークとスプーンをテーブルにのせる
・「ご注文は決まりましたか？」というスクリプトを設定した。になる子どもが 1 ～ 2 名ずつ含まれている。ごっこ― 250 ―終わりの部分では，実践者が「そろそろ終わりにスクリプトのあるごっこ遊びを通した幼児への言語およびコミュニケーションスキルの発達支援しましょう」と合図をした後に，店員と客のやりとさらに，紙皿，コップ，フォーク，スプーン，フラりとして，イパン，おたま，フライ返しなどで調理のイメージが持ちやすいよう，レジ（電卓），メニュー，など

・「お会計をお願いします」

でお店のイメージを持ちやすいように環境づくりを

・「いくらですか？」する。本研究で用いた素材・道具を Figure 2 に示す。

・「○○円です」

遊びにおける支援

・「お金です」ては，Ａ児だけでなく他の子どもたちに対しても以・「ありがとうございました」

下ような支援を行った。

レストランごっこの実践におい（1）遊びの最中における支援というスクリプトを設定した。

ごっこ遊びを行う際の基本的なルールとして，子どもたちと「素材は何導入部分でいつも同じスクリプトを用いることにしても（見立てても）よいこと」「友だちが悲しで，見通しがもてないと不安になる幼児にとっても，くなることは言わないこと」の 2 点を約束事項としこれから行われる遊びについて予測ができる。こうた。そのほかに以下の 6 点に関する支援を行った。

したやりとりの後で，客役の子どもたちがメニュー①メニューなどの視覚的な情報を利用してお店役とを見て思い思いに食べたいものを注文し，レストラ

お客役の子どもが同じイメージをもって「食べ物」

ンのお店役の子どもがその注文に応じ食べ物を調を注文したり提供したりする（三項関係（共同注理，配膳する。客役の子はテーブルでおしゃべりを意）の成立を促す）

したり食べる真似をしたり，お店役の子どもにさら②自分が作りたいものでなく，相手が注文したものに注文をしたりする。

を作り提供することで自他の心は違うことを知る

また終わりのスクリプトによって，遊びがもうす（｢他者の心｣ への気づきを促す）ぐ終わるという見通しがもてる。途中で役割を交代③活動を通し，スクリプトの助けを受けながら言葉し，後半のグループが会計を終えたところで，「振でのやりとりを行い，さらに自由な発語への意欲り返り」を行う。

を高める（会話を通した語いの拡充）（3）ごっこ遊びで用いた素材・道具

毛糸，色紙，④ごっこ遊びの活動中は，相手が明らかに嫌がる行クレープ紙，ウレタンスポンジなど可塑性がある見為については制止するが，叱ったりマイナスの評立てやすい素材を準備した。黄色い紙を四角に切っ価をすることはせず，「よかったところ」を褒めて卵焼きにしたり，緑の紙を細く切ってラーメンのる（他者との遊びを楽しいと感じる経験の蓄積）ネギにしたりするなど，その場で好きな形に加工で⑤不適切な行動について「○○することはいけない」

きるよう，ハサミ，糊，鉛筆，色鉛筆を設置する。と指摘するのではなく，次の回の事前に「どうやって遊ぶと良いか」について考える機会を持ち，自分で考えた「こうするとよい」としたことができたときは十分に褒めて，自信をもって楽しく参加できるようにする（適切な行動に関するコーチング）⑥イラストで第三者が不適切な行動をしている絵を見せ，「こういうことをされたらあなたはどう思うだろう」と質問し，自分だったらそうされたら，どう感じるかについて考えることかできたり，さらに相手の立場になって考えたりすることができたときは十分に褒めるようにする（自分の心的状態をシミュレーションする経験の蓄積）（2）振り返りの時間における支援

振り返りでは，今日の活動を思い出し，楽しかったことやそれぞれFigure 2

ごっこ遊びで用いた素材・道具の良かった点について発表する。褒める内容につい― 251 ―て子どもが思いつかない場合や，同じ場面のことばに「厨房」の方に向かった。初回のごっこ遊びの様かりが話題になっている場合には，実践者が子ども子を Table １に示す。

たちの良かったところを褒めて「着眼点」のヒント（2）Ａ児の行動を踏まえた具体的な支援方針を与える。褒めた子ども，褒められた子どもの双方「ごっこ遊びとはどのような遊びであるのか」「実際がご褒美のシールをもらって貼り付け，「それではにどのようなことをすればよいのか」の 2 点につい今日のごっこ遊びの時間はおしまいです」の実践者て A 児が理解できることを目標にする。他の幼児の言葉かけで活動を終了した。と一緒にルーティンのあるごっこ遊びに参加する前

まず友だちをどう褒めたらよいのかわからない子どもに「この場面ではどうすることが適切か」について，については，初めに言葉の多い子どもを指名し「褒落ち着いた環境で考え，どのようなものが考えられめ方」のモデルになってもらう。また，「誰の」「どるか「自分で言う」活動を行う。の場面での」「どんなところがよかったのか」をな

ごっこ遊びの場面では「今するべきこと」を一つるべく具体的に言葉にするよう促し，必要があればずつ順に指示し，できたときにすかさず褒める。ず言葉を補う。少しでも自分で発言しようとしたことれた応答や行動については，修正モデルや正誤をを十分認め褒めるようにしていく。

フィードバックして与え，相手とのかみ合った会話や行動が成立するような経験を積み重ね，他の幼児

１．初回のごっこ遊びの様子と一緒に「ごっこ遊び」をすることの面白さを感じ（1）Ａ児の行動 「ごっこ遊びのルーティン」につることができるよう，場面に応じた適切な行動がでいて実践者が説明している間は手足やおしりをもぞきるように支援していく。振り返りの時間には「自もぞさせて動かしながらも着席し，話を聞いていた。

分が褒められること」で，自分の行動に自信を持つ「じゃあ，やってみようね，お店屋さんとお客さん，ことができるようにする。また，友だちを褒める活どっちがやりたいかな」と聞くと「お店屋さん」と動では，実践者の復唱であってもほかの子どもの行答えた。「お店屋さんはこっちね，お客さんがテー動について褒めたことを十分に認め，賞賛する。

ブルに座ったら，いらっしゃいますって言おうね」

ごっこ遊びを通したＡ児への具体的な支援と実践者が言葉をかけ，店員役の友だち 2 名と一緒Ａ児の行動に基づいて，第 2 回のごっこ遊びを実施

初回のする前に個別の支援を行った。また，実際のごっこ
Table 1

ごっこ遊び初回のＡ児の行動遊びと振り返りの時間にも支援を行った。その様子を以下に述べる。第 3 回以降もごっこ遊びと振り返りの時間に同様の支援を行った。
（1）｢ごっこ遊びを理解する」・｢ごっこ遊びにおける適切な行動を知る｣ ための支援

第 2 回のごっこ遊びを始める前に，静かな環境でほかの子どもが困っている場面を描いたイラストを見せながら，「これ，いいかな？」と聞いた。具体的には，たくとくん（架空の子どもの名前）がコップでタワーを作る，わざとコップをひっくり返す，食べ物を散らかす，など初回にＡ児が行った不適切な行動を描写したものである。実践者の質問に対しては「ダメだ」と言うので，「そうだよね，Ａくん，すごい，よくわかるね」というと嬉しそうな顔をしていた。ここで，自分で「ダメだ」と言った行動については，第 2 回以降のごっこ遊びではすることがなかった。
また，ウエイトレスがお客さんに「いらっしゃいませ」と言った後，お盆に食べ物を載せて運ぶイラスト（適切な行動のモデル）を数枚用いて紙芝居風― 252 ―

スクリプトのあるごっこ遊びを通した幼児への言語およびコミュニケーションスキルの発達支援に見せたときも興味をもって見ていた。ごっこ遊び

動のパターン」が学習できたことにより，ごっこ遊中にこれらの適切な行動を実行したときには即時にびから逸脱する行動は消失していった。

褒めることを繰り返した。

最終週のＡ児のごっこ遊びの様子を Table 2 に示（2）ごっこ遊びにおけるＡ児への支援

注文を聞きす。に行く，注文されたものを作る，作ったものをお盆（2）振り返りの時間の発言の変化に乗せる，お盆をもってテーブルに運ぶ，「どうぞ」の行動とは関係なく「ご褒美シール」を欲しがって「おまたせしました」などの言葉をかけること，おいたが，友だちがごっこ遊びでのＡ児の行動を思い盆の上の食べ物をとり，お客さんの前に置くなど，出して褒めてくれていることが理解できるようにな「今，何何をすればよいか細かく知らせる」ことをり，3 回目以降は友だちに「Ａ，かっこよかった？」

言葉かけやモデルの提示を通して行った。と尋ねる姿が観察された。また，Ａ児が友だちを褒初回には，自分めると称賛されることが理解できるようになり，友２．第 6 回（最終回）のごっこ遊びの様子

だちの言葉を復唱して，「○○ちゃんが」の部分を（1）ごっこ遊びにおける行動ごっこ遊びでの具体変えて言おうとするようになった。さらに，Ａ児自的な行動について実践者が「お盆にコップを載せて」

身もごっこ遊びでの友だちの姿を思い出して「○○「お盆のコップを○○ちゃんの机に置いて」などＡくん，ラーメン，大盛り作ってくれた」「○○ちゃ児に一つ一つ言葉をかけることを繰り返した。指示んのあかちゃん（のまね）かわいかった」など発言が短ければＡ児は適切に実行できた。

するようになった。

Ａ児が「コップをお盆にのせてテーブルに運ぶ」「椅子に座ったお客さん役の友達に一つずつ配る」

支援の効果などの行動をとると相手が笑顔になったり，実践者のプロンプトに倣ってＡ児が「どうぞ」と言った時事後評価に客役の子どもが「ありがとう」など言葉を返してじ測度を用いて効果測定を行った。

くれたりする経験を喜んでいた。3 回目のごっこ遊（1）CHEDY

び以降は，既に経験した場面であれば実践者の指ケーションの困難さ：14，b. こだわりと過敏性：

示・プロンプト等がなくてもレストランごっこの役

13，c. 注意散漫：26，d. 多動・衝動性：10，e. 理解

割行動を自らできるようになった。さらに，学習し判断の困難さ：5 であった。b・d・e の下位尺度でた場面と同じ場面だけでなく似たような場面に対しは改善傾向が見られた。しかし c. 注意散漫傾向にて「おまたせしました」「どうぞ」「ありがとう」なついてはほとんど変化がなかった。

どの受け答えが般化された。また，遊びの中で初め（2）PVT-Rての場面に遭遇すると「これは？どうするの？」とアセスメント時に比べて約 5 か月間で 20 か月分の実践者に質問するようになった。「楽しく遊べる行

語い年齢の伸びが見られた。

Ｘ＋ 1 の 2 月初旬に，アセスメントと同CA：66 の時点で a. 社会的コミュニ

CA：65 の時点で VA：56 であった。

前回不正解であった「食事」
「こぐ」
「鳴く」
「つぼみ」
Table 2

最終週のＡ児のごっこ遊びのエピソードを正答し，図版 2 で誤答したのは「羽」のみであった。
前回戸惑いを見せた「ほえる」はすぐに正しい答えを指さした。図版 4 が 3 問正解，図版 5 が 2 問正解であった。「勝負」「すすぐ」など保育場面でよく使う語いについてはすぐに回答できたことから，生活の中で使用する語いが定着してきたといえる。
（3）アニメーション版心の理論検査

CA：65 の時点でサリーとアン課題を通過したが，スマーティ課題は不通過であった。
サリーとアン課題では，アニメーションを見ながら「ゆうたくんだって！」など聞いた言葉を復唱していた。「今，ボールはどこにありますか」「また― 253 ―ボールで遊ぼうと思ったなつきちゃんはどこをさがあった。

すでしょう」の 2 問の質問には，正答した。「どうしてなつきちゃんはそこにあると思うのかな？」と考察尋ねると「あると思うから」と答えた。スマーティ
課題はモニターに映った選択肢を読み上げる行動は１．Ａ児に対する発達支援の効果前回と同様であったが，「今何が入っていますか？」

本研究では，医学的な診断はないが発達障害が強の問 1 には「トランプ」と正答した。中身がビー玉く疑われる幼児を対象に，他児と一緒の小集団でスであることを見せた画像の後で「今はこの中に何がクリプトを用いたごっこ遊びの経験を積み重ねると入っていますか？」の問 2 には「ビー玉」と正答しいう実践を行った。対象児は，心の理論が未獲得でた。「ゆうたくんは箱の中をみていません。ゆうた

語い年齢が顕著に低く，日常のコミュニケーションくんは中に何がはいっていると言うでしょう？」のも十分ではない年中児（5 歳）であった。5 ヶ月に

問 3 には「ビー玉」と答え不正解であった。また，「あわたって合計 6 回実施されたごっこ遊びの実践後になたは最初にこの箱を見たときに中に何がはいっては，語いの顕著な伸びとコミュニケーションスキルいると言いましたか？」の問いにも「ビー玉」と答の獲得が見られた。PVT-R やごっこ遊び場面でのえ，不正解であった。不通過という結果になったが，コミュニケーション行動，担任保育士からの聞き取

前回検査時に「自分の気に入ったもの」を答えた姿

りにより，対象児は 5 ヶ月の間に顕著な発達の成果からは大きく変化したといえる。

を示したといえよう。

Table 2 に示すように，「設定されこうした効果をもたらしたのは，支援を受けながたレストランごっこ」場面ではイメージを共有し，らごっこ遊びの経験を積んだことと，振り返りの時会話を楽しみながらごっこ遊びを遂行できるように間に適切な行動を賞賛されたことによると考えられなった。しかし自由遊びの場面では，他児が行うごっる。ごっこ遊びの中では，｢おまちどうさま｣ と運

こ遊びに参加する姿は確認されなかった。

んだ食べ物をお客役の子どもがおいしそうに食べて（5）保育士からの聞き取りごっこ遊びの活動を重くれたり，｢ありがとう｣ と感謝される経験を多くねるにつれ「おれ，せん（しない，の意）」と言っ積んだ。ふりかえりの時間には，どのような行動がて活動をやろうとしない，机の下に潜り込んだりす

保育者や仲間から賞賛されるのかを確認できたことる，といった行動が減った。また，集合時に一斉のが対象児の自己肯定感の向上につながったものと思活動とは関係のない行動によって注目を獲得するこわれる。その結果，注目を獲得するために行っていとがほぼ見られなくなった。

た不適切な行動が消失し，場面に相応しい会話を行（4）行動観察

ごっこ遊びの実践を始める前は，担任からの「どうことができるようになった。

うしたらいいかな？」などオープンな問いかけに「知CHEDY では，多動 ･ 衝動性と理解 ･ 判断の困難らん」と答えたり，言葉で自分の意思を表現したりさの得点がそれぞれ 5 点低下した。それ以外の下位することがほとんどなかった。しかし最近は少し考尺度ではほとんど変化が見られなかったことから，えて答えようとするようになった。また「C ちゃん

社会的コミュニケーションの困難さ，こだわりと過（妹）こんなことした」「ガリってした（ひっかいた）」敏性，注意散漫の 3 つについては対象児の本質的ななどと，担任に対して家での出来事を思い出して話特徴であると考えられる。多動 ･ 衝動性と理解 ･ 判をするようになった。

断の困難さの得点が低下したのは，ごっこ遊びの実

また，Ａ児に何かを頼もうとしても以前は話の途

践を通じて語い力が増え，適切なコミュニケーショ中で走り出してしまったが，この頃は「先生，次，ン行動を獲得したからだと考えられる。これまではどうするが？（どうするの？の意）」「なんて言えば理解語いが少ないことに加えて，注目獲得のためのいいが？（いいの？の意）」など担任に尋ねること不適切な行動が多かったのであるが，その点が改善が増えた。このように「行動する前にちょっと止されたために多動 ･ 衝動性と理解・判断の遅れの問まって考えるようになった」「過去のことを思い出題が減少したと保育士が判断するようになったのでして話そうとするようになった」など，行動面・言あろう。

語面ともに数値に現れない変化があるとのことで― 254 ―

アニメーション版心の理論検査では，サリーとアスクリプトのあるごっこ遊びを通した幼児への言語およびコミュニケーションスキルの発達支援

ン課題は通過するようになったが，スマーティ課題

引用文献は未通過であった。サリーとアン課題を通過したことは，時間の経過による自然な発達である可能性も

青野香那恵・吉岡恒生 2013

精神発達遅滞と診断否定できない。CHEDY に見られるように，対象児された幼児のごっこ遊びの変遷は ASD 傾向を有しているため，心の理論の課題に育臨床総合センター紀要，4，55-62

通過できるようになるのはもっと後になると思われ別府

哲 2003

自閉症児は他者の心をどのようにして理解するのかる（別府，2003）。

愛知教育大学教

特殊教育学研究，41，279-283.

２．保育現場への提言

藤井千愛・小林

保育現場には知的障害児，発達障害児や ｢気にな真 2010

る子ども」の評価－「気になる子ども」と発達障る子ども｣ が在籍している。こうした子どもたちを害との関連性－含んだ集団の中で，遊びを通して発達を促し保育内

48.

容の５領域のねらいを達成するためには，保育技術

藤野の開発が必要である。例えば小林（2013）は，領域｢人間関係｣ のねらいの達成にむけて構造化された

保育者による「気にな博 2004とやま発達福祉学年報，1，41-

アニメーション版心の理論検査ＤＩＫ .
本郷一夫・飯島典子・平川久美子 2010 「気になる」

ルールのあるゲーム遊びの実践を提案している。本

幼児の発達の遅れと偏りに関する研究

研究では，スクリプトを用いたごっこ遊びの実践を

大学院教育学研究科研究年報，58（2），121-133.

通して，理解語いが少なかった幼児の語い力が大幅春日彩花・藤戸麻美・安田祥子・松本理沙・小島に向上した。また，適切なコミュニケーション行動

拓・吉田絵里・富井奈菜実・中原咲子・荒木美知も獲得されたことから，領域 ｢言葉｣ に焦点を当て

子・竹内顕彰・荒木穂積 2015

た保育技術の開発につながったと考えられる。

童期前期における自閉スペクトラム児の療育プロ

しかし本研究では，設定されたごっこ遊びの中で幼児期後期・学グラム開発―集団でおこなう見立て活動とごっこは対象児は適切なコミュニケーションを示すように遊びを取り入れたプログラム―なったが，実践が終了した後で他の子どもたちが研究．31. 35-52.

ごっこ遊びを楽しんでいる中に参加することはでき東北大学

小林真 2013

立命館人間科学

保育園のクラスを対象とした社会なかった。対象児は ASD 傾向が見られるため，他的スキルの発達支援臨床発達心理実践研究，8，者と興味 ･ 関心を共有することが苦手であり，自由8-16.

遊びの中で他児とごっこ遊びを楽しむためには，保厚生労働省 2017

育者による仲立ちが必要である。対象児が持つイ宮崎

眞 2006

保育所保育指針
相互交渉的ルーティンを使った言メージをうまく他の子どもたちにも伝え，対象児が語指導−行動分析学的アプローチの検討−

他の子どもたちとコミュニケーションをとりながら大学楽しく遊び込めるような支援を行う必要がある。

要，5，139-150.

岩手教育学部付属教育実践総合センター研究紀

保育所では，長時間子どもを保育することと，多文 部 科 学 省 初 等 中 等 教 育 局 特 別 支 援 教 育 課 2012

くの保育士が交代で保育に当たることなどから，安通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特全に 1 日を過ごす ｢養護｣ の側面が重視されている。

別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調

しかし新たな保育所保育指針（厚生労働省，2017）

査結果についてでは，0 歳児で 3 領域の保育内容が設定され，1 歳

中島正夫・竹尾晃子・谷野亜美 2012

保育所に通以上では従来の 3 歳以上児と同じ 5 領域の保育内容

う発達障害を持つ子ども・「気になる子」の状況が設定された。長時間の保育を行う場合でも，デイについてリープログラムや年間の保育計画を工夫し，幼児教

81.

育のねらいを達成して小学校との接続を図る必要が尾崎康子・小林ある。その意味では，遊びを通して全面的な発達を正促すという保育のあり方をこれからも追求していかリスト

なければならない。

椙山女学院大学教育学部紀要，5，69-

典 2014

真・阿部美穂子・芝田征司・斎藤CHEDY 幼児用発達障害チェック

文教資料協会．

上野一彦・名越斉子・小貫― 255 ―悟 2008

PVT-R 絵画

語い発達検査

日本文化科学社

謝辞
個人情報保護のため詳細は記すことができません
が，本研究にご協力いただいた B 保育所の保護者とお子様，職員の皆さまに心より感謝申し上げます。

付記
本研究は，第 1 筆者が平成 29 年度に富山大学人間発達科学研究科に提出した修士論文の一部を，指導教員である第 2 著者の責任で改稿したものである。
（2018 年 10 月 22 日受付）

（2018 年 12 月 19 日受理）

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