青少年教育研究センター紀要
第９号

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

第９号

特集

国立青少年教育振興機構

国立青少年教育振興機構

52100119_KyoikuKiyo_9#0hyou1-4.indd

全ページ

2021/03/19

11:23:42

センター長あいさつ
国立青少年教育振興機構
青少年教育研究センター長

村

上

徹

也

青少年教育研究センター紀要第９号ができあがりました。
第９号の特集のテーマは「子ども・若者の『社会参加』と『余暇』〜ソーシャルディス
タンス時代に考える〜」です。
日本の多くの子ども・若者の生活は、あらためて指摘するまでもなく、学校教育を中心として営まれています。このような生活の中では、子ども・若者の社会参加も、学校が介在してプログラム化して進められるようになってきています。子ども・若者は、自分たちを取り巻く社会に自然に参加していたはずなのに、その時間や機会を減じさせている学校
が、子ども・若者の社会参加まで抱え込むのであれば、ますます子ども・若者の生活は学校中心になっていくでしょう。
また、子ども・若者の余暇についても、文化芸術やスポーツなどの活動が、学校教育の一環として意図的計画的な教育に組み込まれてきたこともあって、学校外での余暇活動は縮小してきました。それにともなって、本来は自由で主体的な時間や機会だからこそ楽し
さや休息などが得られていた余暇が、教育目標や成果評価の対象とされて変質してきた側面もあったのではないでしょうか。
そしてコロナ禍でステイホームを余儀なくされた中で、子ども・若者がいかに余暇を過ごすかが課題として浮き彫りになりました。子ども・若者を家で孤立させずに、ソーシャ
ルディスタンスをとりつつ、いかに社会とのつながりを保ち育むことは、青少年教育に課せられた緊急の責務だったといえるのではないでしょうか。
今回の特集座談会では、北摂こども文化協会で子ども・若者のための地域文化活動に携わっている川野麻衣子さん、生き方工房 necota で若者の余暇、参加・参画、社会的包摂をテーマに活動している櫻井龍太郎さん、ネット署名サイト Change.org を運営しつつ LGBT
系ユースの居場所「にじーず」で活動している遠藤まめたさん、学校外での児童館やユー
スセンターなどをフィールドにしながら研究を続けている駒澤大学の萩原建次郎さんに登壇していただき、子ども・若者にとっての余暇と社会参加の意味、それを支える環境のあり方などについての語り合いを記録としてまとめました。
投稿原稿には 12 本の投稿があり、11 本を受理しました。査読者の丁寧な査読を経て６本が採択されました。
「論文」が４本、「研究ノート」が１本、「報告」が１本です。青少年教育に関する幅広いテーマの原稿が掲載されていますので、ぜひご一読ください。これからも多くの方々の投稿をお待ちしております。
本紀要が青少年教育にかかわる研究者、指導者、行政関係者等のますますのご活躍の一助となることができましたら幸甚です。

52100119_KyoikuKiyo_9#kari#1-4.indd

12021/03/03

17:34:20

52100119_KyoikuKiyo_9#kari#1-4.indd

22021/03/03

17:34:20

国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要 第９号

目次

センター長あいさつ
Ⅰ 特集 子ども・若者の「社会参加」と「余暇」 ～ソーシャルディスタンス時代に考える～【第 一 部】ミニレクチャー
１．子ども・若者のための地域文化活動に従事する立場から青少年教育における「余暇・社会参加」を考える（川野 麻衣子） ・・・・・・・・・・・・・・・
２．子ども若者の「余暇」と「社会参加」（櫻井 龍太郎） ・・・・・・・・・・・・
３．Change.org と「にじーず」にみる子ども・若者の社会参加と余暇（遠藤 まめた） ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
４．子ども・若者の居場所 現代社会から排除される生の諸側面の視点から（萩原 建次郎）
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・【第 二 部】トークセッション
Ⅱ 投稿原稿【論文】教育福祉事業としての新・放課後子ども総合プランのあり方に関する一考察－ 鎌倉市「放課後かまくらっ子」事業を事例として － ・・・・・・・・・・
猿渡 智衛【論文】幼児期の遊びや運動・スポーツ活動に対する母親の意識：子どもの外遊び時間による比較 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
長野 康平・篠原 俊明・中村 和彦【論文】高度経済成長期以降の都市青年にとっての社会参加の意義 ・・・・・・・・
大山宏【論文】小学校低学年の児童における運動遊びが実行機能に及ぼす効果の検討 ・・・・
満石寿・青木 好子【研究ノート】外国人混合グループによるA.S.E.が日本人高校生の異文化受容に及ぼす影響 ・・・・・・・・・・・・・・・・
福島 暉人・渡邉仁【報告】大学生を対象とした「依存の心理」の啓発教育の実践報告 ・・・・・・・・・
小嶋 秀幹
Ⅲ 調査研究報告１．青少年の体験活動等に関する意識調査（令和元年度調査） ・・・・・・・・・・・・・
２．高校生のオンライン学習に関する意識調査－ 日本・米国・中国・韓国の比較 － ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
３．子どもの頃の読書活動の効果に関する調査研究 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
４．青年海外協力隊帰国者の意識等に関する調査研究・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
５．国立青少年教育施設での勤務経験による資質能力の向上に関する調査研究 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
６．新型コロナウイルス感染症流行下における公立青少年教育施設の運営に関する現状調査 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
７．コロナ禍における小・中学校の集団宿泊的行事に関する調査 ・・・・・・・・・・・・・・
Ⅳ
Ⅴ
Ⅵ
Ⅶ
Ⅷ

国立青少年教育振興機構施設一覧・配置図 ・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
青少年教育研究センター紀要第９号募集要項・執筆要領 ・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
これまでに発行した報告書等一覧 ・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
青少年教育研究センターについて ・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
青少年教育研究センター紀要第９号編集委員会委員一覧・編集後記 ・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・・

52100119_KyoikuKiyo_9#kari#1-4.indd

3

3
10
15
21

40

50
60
71

80
90

102
108
116
120
130
140
142
154
158
166
170
172

2021/03/13

15:51:36

52100119_KyoikuKiyo_9#kari#1-4.indd

42021/03/03

17:34:21

Ⅰ

特集 子ども・若者の「社会参加」と「余暇」～ソーシャルディスタンス時代に考える～

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

12021/03/13

15:15:21

2

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」～ソーシャルディスタンス時代に考える～

特集
＜座談会

概要＞

日

時

令和 2 年 10 月 22 日（木）場

所

国立オリンピック記念青少年総合センター カルチャー棟、YouTube 配信

構

成

第一部

ミニレクチャー

第二部

トークセッション

登壇者

司

会

聴講者

17：30～20：00

川野 麻衣子

北摂こども文化協会

櫻井 龍太郎

生き方工房 necota

遠藤 まめたChange.org・LGBT 系ユースの居場所「にじーず」代表

萩原 建次郎

駒澤大学

青山 鉄兵

子ども・若者支援専門職養成研究所

国立青少年教育振興機構 青少年教育研究センター 副センター長・文教大学

青少年教育研究センター職員をはじめとする国立青少年教育振興機構職員【オープニング】座談会の趣旨

はじめに

なぜ今、子ども・若者の「社会参加」と「余暇」なのか？（青山鉄兵）

今日の司会を務めます、国立青少年教育振興機構青少年教育研究セン
ターの青山です。今日は、余暇がテーマということで、このようなバー
カウンターのような会場にしてみました。今回は新しい試みとして、座談会の様子を YouTube でも配信しています。
国立青少年教育振興機構青少年教育研究センターでは、毎年、紀要を発行していますが、今回は特集のテーマを「子ども・若者の『社会参加』と『余暇』」としました。「余暇」と司会の挨拶をする青山鉄兵（青少年教育研究センター副センター長）「社会参加」は、世間的には全然違う意味の言葉でしょうし、子ども・若者の教育や支援の文脈でも珍しい組み合せかもしれません。
このテーマの背景には、学校外での子ども・若者への教育や支援につきまとうジレンマがあります。それは、学校外での教育的な支援が充実するほど、子ども・若者の余暇が教育や支援の対象になってしまい、大人から与えられるものになってしまうということです。
子ども・若者の成長を期待するにしても、教育や支援の手前にある余暇や自由についてど
う考えるかは、学校外での子ども・若者に関わる上でとても大事なことではないかと思います。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

22021/03/13

15:15:22

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

3

もう一方で、余暇は、子ども・若者と社会との重要な接点でもあります。子どもの遊び
も、団体での活動も、広い意味での社会参加、政治参加の要素を多く含んでいます。たとえば、スウェーデンでは、若者の投票率がとても高いですが、同時に、若者団体の活動がとても盛んで、若者の余暇がとても大事にされています。そこでの余暇の活動は、ただ自由な時間というだけでなく、子ども・若者と社会をつなぐ機会にもなっています。そうい
った観点からは、余暇の時間をどのように支援をするかが重要な意味を持ちます。
しかし、より有意義な余暇にしようという働きかけが強くなれば、結局、余暇がつくられたものや与えられたものになってしまいます。とはいえ、必要に応じて活動の場や機会を意図的に提供したり、支援していくことが必要でなくなるわけではありませんから、ジレンマの解消は簡単ではありません。
今日は、こうしたジレンマを踏まえつつ、「余暇」と「社会参加」を手がかりに、皆さんと議論できればと思います。今回のテーマは、自然体験等のフィールドでは、あまり馴染みがないものかもしれませんが、本来、活動の内容に関わらず、子ども・若者に関わる全ての活動に共通の論点であるはずです。今回の座談会が、こうした問題をより多くの皆さんと考えるきっかけになればと思います。前半では４名の方からお話を伺います。どうぞよろしくお願いします。

第一部
１．

ミニレクチャー
子ども・若者のための地域文化活動に従事する立場から青少年教育における「余暇・社会参加」を考える (川野麻衣子)

改めまして、NPO 法人「北摂こども文化協会」理事長の川野と申します。私は、子ども・若者のための地
域文化活動に携わっております。その立場から、今日頂いたお題「青少年教育における余暇・社会参加」についてどういう考えや思いを持っているのか、実践の写真を見ていただき、私なりの見解をお伝えしたいと思います。
（１）余暇は余らせてでも与えられるべき理由
まず自己紹介含め、NPO 法人「北摂こども文化協会」

川野

麻衣子

氏

についてご紹介申し上げます。当協会は、子どもが豊かに育つ地域文化環境の向上に努め
る NPO 団体です。大人にできるのは環境を与えることだと思っていて、さっきのお話にもあったように、環境を用意して、選ぶのは本人というところも今日の話に関わってくるのかなと思っています。子どもも大人もみんなが自己実現していく、あるがままのあなたを受け入れて、みんなが自己実現していくという社会を目指しています。具体的には、今やっている事業を５つぐらいの種類に分けることができます。１つ目が遊び場づくり、２つ目が子育て支援、３つ目が文化芸術活動の奨励・振興、４つ目が地域再生事業、５つ目が調査研究です。
１つ目の遊び場づくりは、まず主催事業としてプレイパーク、次が青少年社会教育施設
事業で公的な事業の受託運営をさせていただいています。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

32021/03/13

15:15:22

4

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」２つ目の子育て支援事業に関しては、受託させてもらっている施設事業の中で、マタニティサロン、ベビーマッサージ、未就
園児の親子教室といったものを展開した
り、もう一つは、そういった実績を買っていただいて、厚労省が進めている地域子育て支援拠点の受託運営も始まっています。
３つ目の文化芸術振興の事業では、和太鼓の教室の運営、年に１回の大きなフェス

図 1

プレイパークの活動

ティバルの開催、あるいは高校の演劇部を応援する高校生演劇フェスティバルの開催、これも、コロナ禍ですが、翌年１月の末に企画していまして、クラウドファンディングで事業費を何とかゲットしようと思っています。
応援をよろしくお願いします。高校生がやることを応援するだけではなくて、子どもから大人まで一緒にやる演劇表現活動、劇団「ぽこあぽこ」も立ち上げ運営しています。
４つ目の地域再生事業では「いけだ夢燈花（ゆめとうか）」、これは造語なのですが、大阪教育大学附属池田小学校の児童殺傷事件を受けて、不審者対策が進む世の中において、対策はしつつも、同時進行で、人を信じられる、つまり、住んでいる地域の中では知り合いを増やしていって、信頼できる大人と子どもの関係をもう一回つくっていこう、こういう取り組みも進めています。今年はコロナで、こんなふうにグラウンドに集まってもらうことができないので、オンラインでやってみました。今でも見える状態になっているので、関心があればぜひ見てほしいと思います。YouTube 北摂チャンネルからご視聴下さい。
５つ目は、こういったそれぞれの事業が本当に子どものためになっているのかということを調査分析して、見えたことを発表しています。それを通じて子どものための社会というものが進んでいくように少しでも寄与できたらという思いで社会教育に関する調査研究をしています。最新のものでは、赤い枠で囲ったプレイパークの実践をまとめた本を出しています。（『ひと山まるごとプレイパーク

日常の緊張感から解放される場所』2019 萌

文社 など）ということで５つの事業を今、展開していますが、柱に入っているのが、子どもの権利、子どもにとって最善の利益を保障していこうという、その理念です。その中で特に第 12 条の意見表明権、子どもにも子どもの思いがある、その子どもの思いを聞きながら、共に活動をつくっていくということを大事にしています。そうやって自分の思いを言葉にして、その言葉を使いながら、言葉だけではないですけれども、子どもの思いというものを尊重しながら、共につくっていくという経験を基に、子どもたちが自立した市民に育つと信じていまして、第 12 条を大事にしています。
そして、今日のテーマにも欠かせない第 31 条、休息、余暇、文化、遊びの権利ですけれども、「北摂こども文化協会」は、この意見表明と、休息、余暇、文化、遊びを保障する、
そういう団体であるという理念を据えて事業展開をずっとしてきています。
余暇、文化、遊び、特に余暇というのは、日本の社会では結構ないがしろにされやすいのです。漢字を見たら分かるように、余った暇な時間なので、余らなかったら、ないとなってしまうように思わせてしまう言葉になっていますが、これは余らせてでも与えるべき時間であると思っています。成長・発達に欠かせない権利です。なぜなら、それはやるべ
きことから解放された時間だから。「べき」から解放されているので、自分の気の向くま

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

42021/03/13

15:15:23

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

5

まに過ごすことが許される。つまり、自分の手の内にある、大人によって管理、決定されない時間ですので、本当に子どもの成長に大事だと思っています。
順番が休息、余暇、文化、遊びと本当によくできていると思います。まず、リラックスする。気晴らし、くつろぎ、のんびり、だらだら、ぶらぶらできる、それが保障されていて、初めてこの余暇の時間をどんなふうに自分のものにしていこうか、
何をしようかなという、休息があってやっと自分がやりたいことが見つかっていく。どっちも大事なものではないかと思っています。余暇が大事なのは、自分の手の内にあって、自分で考えて自分で過ごすことができるからだと思っています。
文化、遊びに関わっては、どんな遊びをやりたいかというところは、

図 2

北摂こども文化協会が理念とする子どもの権利条約

自分の興味関心、発想力、挑戦というもので進んでいくので大事ではないかと思っています。面白そう、やってみたい、やりたいという好奇心を満たすために、今まで培ってきた経験や力、学校で得た知識、家で学んだこと、今ある環境というものを最大限に生かして、
やりたいことだから追求していくわけですね。蓄えた能力が生かされていく。自分がやりたいことをやっていくわけですから、自分の感性を生かして持てる力を発揮する。だから
こそ文化や遊びは展開していく。そこに自分らしさとか、一人では実現できない、でもやりたいことだから手伝ってもらったり、あるいは一緒にやるほうがもっと盛り上がって面白い。遊びなんかはそうだと思いますが、そういうところで人間関係も豊かになっていく。
そういうことが文化、遊びの持つ力だと思っています。
そういう子どもにとっての余暇、文化、遊びが日本で保障された公的な場というのが児童館、児童文化センターです。すごい財産だと思います。これから超少子高齢化になっていくので、子どものためにそれを残せるのか、建て替えになったときに、もう要らなくな
るのではないかと危惧しているのですが、子どもが誰でも自分が行きたいと思ったら行け
る、そういう自由に過ごせる地域の遊び場の拠点を大事にしていきたいと思います。
その拠点があるから、そこで子ども発信でやる事業もありますし、スタッフが子どもにこんなことができるよと見せるためにもいろんなプログラムを考えて提供していくわけです。そうすると、その施設や学校を通じて「こんな取り組みがここでされているよ。興味がある子はおいでよ」という投げかけがずっと継続的にされているので、地域にある拠点としてどの子にも目に触れて「面白そうだから行ってみようかな」というふうに行くことができる。そういう公的な財産であるのがこの地域拠点です。
さっき、このセンターがなくなることを危惧していると言いましたが、現在、最新の情報では児童文化センターは児童館とあわせて全国で 4518 館あるということです。少ないのか多いのか、２中学校区に１館という割合です。小学生が来館することを考えましたら、
自転車で行ける距離にあるのがやはり理想だと思いますね。中学校区というのは幾つかの小学校の通える範囲にできるわけですから、やはり２中学校区に１館では少ないですね。
せめて１中学校区に１館ぐらいの割合になっていけばいいなと思います。これから新しい

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

52021/03/13

15:15:23

6

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」施設を建てるのは難しいと思うので、知恵と工夫を出しながら、今ある拠点施設を生かしながら、こういう場がどうつくれるのか、私が力説するこの場が本当に必要なのか、皆さん、ぜひ御判断ください。
私が運営させてもらっているのは大阪
府池田市にある池田市立水月児童文化センターです。外装はこんな感じです。自転
車もたくさんあります。子どもたちが来ている、使っているということが分かってもらえると思います。盛況なときは靴も外まであふれ出しています。
中は、卓球ができる部屋があったり、ゲ
図 3ーム室と呼ばれるのですが、市販のおも

水月児童文化センター

ちゃがいくつかあって、子どもたちが手に取って自由に遊べる、そういう場所もあります。
２階に上がっていくと談話コーナーで、漫画や本があって、横にごろんとなれます。リビ
ングでくつろぎながらしゃべったり本を読んだりというようなイメージがここで実現するように工夫して並べられています。小学生のみならず、中高生世代も来ています。
取り組みとしては、定期クラブといってお教室のようなもの、習い事のようなものが無料だったり安価でできます。あるいはゲーム大会のようなことをしています。こういうものを通じて、幾つかの小学校の子たちが来るので、学校を超えたつながりができる。学年はもちろんですけれども、中学校に行くまでにもいろんな学校の子と出会える、そういう場になっています。年中行事もやっています。例えばハロウィンのときには、スタッフが本気で仮装したり、子どもたちが仮装してきたりということもしています。
（２）子どもにとっての「社会参加」とは？
社会参加の分かりやすい取り組み
としましては、子どもによる自主サー
クル活動をしています。中学生も入ってもらっていいのですが、主に小１から小６までの子たちが一堂に会して、自分たちでやりたいことを出し合って、どれだったらやれそうか、どういうふうにしたらやれるかということを練って、そして実現させていく。企
画から実行までを子どもたち主導で

図 4

子どもによる自主サークル活動

やっていく。スタッフはその実現のパートナーと位置づけてやっています。例えばどんなことがあるのかというと、段ボール迷路を企画して、一般の子どもたちを対象にこの小学生サークルの子どもたちが企画したイベントをやるという形です。受付も自分たちでやり、迷路を見事脱出できた人には景品もあげます。景品もプラ板で自分たちで作る。こんな感
じでイベントが盛況に行われています。
あるいは、子どもによる自主サークルとは違って、ふだんの様子でもこんなふうに机が置いてあって、宿題を持ってきたり、お絵描きしたり、この子たちは中学生ぐらいになると思いますが、こんなふうに集っています。館内で集っているので、ここにスタッフが声

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

62021/03/13

15:15:24

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

7

かけしていって「何やってんの」「最近そんなのがはやってんねやー」、そういう話をしながら関係性をつくっています。それによって、その後のいろんな社会参加的な取り組みが進んでいくということがあります。これは、スタッフが「靴がばらばらで」とぼやいたら「そんなら並べるわ」と言って並べてくれた様子です。
子どもにとっての社会参加ですけれど
も、２種類あります。子どもに手伝ってもらう、巻き込んでいく形と、子どもに働きかけて「君は何をやりたいの」「君が興味あることは何」「それをやろうよ」というような形で自己実現させていく、２つの種類があります。
巻き込むほうでは、さっきキャンドルにたくさん点火する地域再生事業というのを紹介しましたが、児童文化センター

図 5

子どもにとっての社会参加を拠点に地域の大人の人たちと実行委員会を組んで準備作業を進めていく。そうすると児童文化センターの中でやっているので、大人の作業を子どもたちが目にして「何やっているの」というふうになって「今度このイベントをやるので、これをやっているから、ちょっと手伝ってよ」という形で巻き込んでいくわけです。
子どもたちの立場からいうと、ちょっと社会貢献というか、お手伝いするという形で、大人がやろうとしていることを手伝うという社会参加、取り組み自体も地域づくりなわけですから、分かりやすい社会参加に関わっていくという形になります。関わるほうも課題としてやらされるわけではないですし、仮にそうであったとしても「手伝ってくれてありがとう。助かったわ」というところで、支えることができたと、自信と言ったら大げさですけれども、そういうことにつながります。でも、これは受け身なわけですね。
逆に働きかけるというほうでは、さっきのテーブルでだべっているような状況のときに、そこにいる子たちに声をかけて「どんなことに興味があるの」「何をやっているの」と話をしていく中で、その子が持っている好きなことを引き出して「それ、ちょっとやってみようよ」みたいな感じでプログラム化していくという流れがあります。
その一事例ですが、真ん中に立っている若者（図６）がプログラムをつくっていくという形になったのですけれども、彼は小学校のときに恐竜にすごくはまっていて、恐竜を粘土で復元させる、作るということをしてきたという話を聞きまして「それは絶対、今の子どもたち
も好きやと思うから、ぜひ今の子たちのためにやってあげてよ」とそそのかし

図 6

働 き か け る →自 分 発 ・ 主 体て、働きかけて「それだったらやりますよ」ということで企画に立ち上がっていったという事例です。小学生がお兄ちゃんの話を聞いて、針金で骨組みを作って、２回の講座だったのですが、こんなふうに完成しましたと、若者の周りに参加した子どもたちが取り巻いてやっています。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

72021/03/13

15:15:24

8

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

小学生の子たちにとったらプログラムを提供してもらったということになりますので、この若者が提供してあげた人になりますが、同時に、この若者にとってはここで自分の持っているスキルを生かして、好きなことをここで実現させて、小学生との交流も楽しむという、単なる御提供ではなく、彼の自己実現や社会参加、社会とつながることにもなっているという。私たちが若者に場を提供し、若者が子どもに活動を提供し、という入れ子状態になっている。それがこういう地域活動での社会参加の一つのありようだなと思っています。
これを経験した子たちが大きくなったら、既にこの時点で「あのお兄ちゃん、格好いいな。俺も大きくなったらやりたいわ」と思っているかもしれないし、大きくなってそのことを思い出して、スタッフとしゃべっているときに「じゃあ、今度、僕もこんなことをやってみる」みたいにロールモデルとしてまた展開していくということもあり得るかと思います。
「市民活動はみんなで創り上げるもの」なので、もともと運営しているスタッフが提供する活動ではなくて、市民活動としてみんなでやっていくということを大事にしています。
当協会の手掛ける事業の一つに、高校生の演劇活動を応援する「高校生演劇フェスティバ
ル」があると言いましたけれども、受託事業の児童文化センターの子どもの日のイベントの際に、フェスティバルに出てくれた高校演劇部にお声かけしたら、演劇を一つ演じてくれました。それをイベントのときに子どもたちが見ていたり、高校生もこれで社会参加、
自分たちのものを提供して、やりたいことができてうれしいし、見てくれてという、さっきと同じような構造になっています。また「夢燈花」で地域再生事業に関わってくださった会社員の大人の人が、こどもの日にこうやって応援に来てくれて、子どもたちがマルシ
ェをやりたい、お店屋さんごっこをしたいというのをお手伝いしてくださったりという形になっています。
このマルシェをやるに当たって、この子（図７の赤丸）は高校生で、小学校のときからこ
この施設に来ていて、成長とともに、よりスタッフ的な役割をやってくれるようになって、ずっと関わってくれています。もともとは小学生でここで体験させてもらう側であったけれども、成長に伴って今度は小学生のサポートを自ら名のり出てやる、そういう循環がやはり生まれてきます。

図 7

マルシェの準備をする高校生

こういう地域拠点で余暇の中での社会参加といったときには、いろんな世代の人たちが当たり前に関わるようにこちらのほうは働きかけていて、それは、共に子育て・子育ち支援や社会づくりだと思ってやっているので、いろんな世代の人を巻き込んでいくわけです。
そうすると、そこに参加する子どもは、自分を取り巻く社会というのはいろんな立場の人がいることを肌感覚で知っていく、そういうことが生まれています。それが地域現場での社会参加の効果というか、ありようだと思っています。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

82021/03/13

15:15:25

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

9

この写真（図 8）もその一例です。プレイパークのほうでの小屋の修繕を大工さんが手伝ってくれて、それを子どもたちが見ているのですが、一緒にやらせてくれます。子どもと大人が当たり前に、共にいる。私は手伝ってあげたいから、大工のスキルがあるから、何々が好きだから一緒にやるよというような形で、興味関心でつながっていく。そこで子どもが大人と、親としての大人でもないし、教師と

図 8

プレイパークの修繕の様子しての大人でもなく、市民としての大人として、人格のある一個人として出会っている、
そういう特徴があると思っています。
（３）余暇があるから社会参加が生まれていく
最後、私なりのまとめです。青少年教育ならではの社会参加・余暇はどこにあるのかは、今、言ったよ
うに日常生活の営みの中で営みの一環として存在
し、展開していくものであるというところではないかと思います。
子どもは、遊びの延長線上、あるいはスタッフとの交流の中での延長線上として社会参加がある。よく学校教育の中で、ボランティア、奉仕体験が課題

図 9

青少年教育ならではの社会参加・余暇として与えられて、社会参加していきます。しかし、それとは全然違って、日々の自分の興味関心や、スタッフとの信頼関係や交流の中での延長線上で存在していて、タスクではないというのはすごく大きな違いと思っています。冒頭に言ったように、余暇があるから社会参加が生まれていく。今回「社会参加と余暇」という並びですが、本当は逆で「余暇・社会参加」ではないかと思います。子どもは社会参加と思って参加しているわけではなくて、スタッフのほうが意図的に環境をつくっていく中で、後々振り返って、あれは社会参加になっていたのかというような、そういう気づき、学び、成長になると思います。人材育成ではなくて、一緒につくっていく、あなたに関わることを一緒にやっていくという人権保障であり、市民社会の形成になっているのではないかと思います。
「青少年教育ならでは」というところでは、学校とは違う人間関係、固定化された人間関係を崩す、超えたところにあるのもすごく大きいと思います。偶然・必然の中、流動的で固定されない立場、役割の相手と、自分で立ち位置を決められる状況の中で、自分でどの程度参加するのか、関与するのかということを決めて入っていくことができる、抜けることもできる、そこも特徴だと思います。
「ソーシャルディスタンス時代に考える」というところですが、まずは居場所があって、関わりの中で延長線上に生まれていくというところでは、密になれない中で、そういう居場所、ただ、いられるとか、ふわっとつながれるみたいなものをどうつくれるのかというのはすごく大きな課題だと今、感じております。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

92021/03/13

15:15:25

10

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

２．子ども若者の「余暇」と「社会参加」（櫻井龍太郎）「生き方工房 necota」の櫻井と申します。僕自身、今日は郡山から来たのですけれども、育ったのは東京都の世田谷区で、プレイパークや児童館ある
いはジュニアリーダークラブ、そうい
ういろんな社会教育や児童福祉の社
会資源の中で育ってきたという経験があって、若者の余暇、参加・参画、
社会的包摂というところで頑張っていこうと思って、今、一生懸命活動させてもらっています。
これまではずっと自分では「ユース

櫻井

龍太郎

氏

ワーカー」と名のっていて、若者世代と主に関わってきていました。学生のとき、世田谷区で NPO をつくって、それを経て世田
谷区立の青少年交流センターで働いたり、そういった経験をさせていただきました。
今は、郡山で主に３つのわらじでやらせてもらっています。「生き方工房 necota」、今日もその名前で出してもらっています。それと「こおりやま子ども若者ネット」という郡
山市内での民間団体のネットワーク組織でも活動しています。あと、スクールソーシャル
ワーカーとして福祉の側面から子どもたちと関わっております。
具体的に「生き方工房 necota」の紹介をさせていただきます。ミッションとしては「すべての若者が自分の人生の創造主体となり、豊かに生きていける社会に」ということで、僕らの関心としては、今、若者世代が自分の人生を自分で選択できなくなっている。それはいろんな社会環境の中にあります。学校教育から排除されていることや、経済的な貧困の問題、就労からの排除、いろんな課題がある中で、若者が自分はこんなふうに生きてい
きたい、自分の人生はこういうふうに過ごしたい、というところが自分自身で実現できていない社会なのではないかという問題関心があります。
ビジョンとしては「学び」「余暇」「仕事」を柱にしつつ、私たちにとって豊かな生き方とは何かということを仲間たちと一緒に対話や余暇活動を通しながら探求していく。その結果、誰もがつくり手となれる社会、若者たちをつくり手に育て上げようではないのです。つくり手となれるような社会にしていこうというビジョンを持っております。
活動内容は、いろんなことをやっています。みんなで一緒に興味関心を探す。自分の人生を振り返る。哲学対話をやる。余暇活動としての趣味、ボードゲーム、いろんなことをやる。あるいは社会について学んでみようということで社会契約論、憲法、人権、民主主義といったことを一緒に学ぶ機会をつくるといったことを今までやってきました。
（１）余暇は「水」、学びは「肥料」、仕事は「太陽」
冒頭で「necota」のビジョンとして「学び」「余暇」「仕事」と申し上げたのですが、具体的にどういうことなのかという話をします。「学び」「余暇」「仕事」の関係性ということで、これは畑をイメージしてみました。(図 10)自分の生き方を豊かにして育て上げていくイメージですが、例えば水が「余暇」かなと。余暇は必需品だろうと、余った暇と書かれているけれども、そもそも余暇がないと暮らせない。今回、コロナの感染の状況が52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

102021/03/13

15:15:25

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

11あって、みんな自分の余暇を過ごすということがなかなか難しい状態が続きました。その中でみんな苦しいと感じたと思います。そこからも改めて思いますが、そもそも余暇がな
いと枯れ果ててしまう。たくさんあれば、自由に選択しながら生活に潤いを与えていく、
そんなものと考えています。
「仕事」というのは、お金を稼ぐことに限らないと思っています。それは、他者のことを思い、考え、行動することであろうと、先ほどの市民活動もそうだと思いますが、市民社会として助け合い、許し合い、そういう営みの中で隣の畑や、これは他者ですが、社会全体をも明るく照らす太陽というふうに考えています。そして、肥料として「学び」があるのではないか。僕らの中での学びというものは、あらゆるものから、若者世代も含めていろんな人たちが抑圧されていますが、その抑圧された状態から解放され、自由になり、豊かな余暇や仕事をつくるそもそもの材料、そういうような感覚でいます。なので、知識、教養（リベラルアーツ）みたいなことを僕らの中では言っています。
今回の「社会参加」なのですが、もしかした ら違うかも しれないけ
れども、ちょっと不安になりつつ、
こういうふ うに書いて みました。
（図 10）社会参加とは、ここでは「仕事」と表していますが、人と人との助け合い、許し合い、そういう共同体の営 みの中に身 を置いて、いろいろな 人たちと助 け合いながら暮らして いく、そう いった過程
が社会参加なのかなと思います。

図 10

学び・余暇・仕事の関係性

ただ、現代社会において「学び」「余暇」「仕事」というのは、ないがしろにされていないかというところが僕らの問題関心です。その一番の基盤は、やはり生産性とか、経済を回そうみたいなところなので息苦しいと思っています。例えば「余暇」においても、生産性のない人に「そんな暇はないよ」、ひきこもりの若者たちに「働け」「余暇なんかしていないで働け」、そういう社会情勢の中ではすごく息苦しいですね。
「仕事」についても、一生懸命働いてお金を稼いで経済を回しましょう、それが社会への貢献ですよという状態、あるいは学びに関しても、そうやって一生懸命働いて経済を回すために、生産性を高めるために皆さんは学んでください、本屋のビジネス本みたいな、
そういうところには僕らとしてはすごく違和感を覚えるというような問題関心があります。
それを踏まえた上で「余暇」とは何だろうか。生産性や、意義、価値等、そういう条件
は誰からも問われないものが余暇ではないでしょうか。それが大前提であり、かつ強制力の働く労働であったり学校であったりという時間外において自分自身の人生を豊かにする
ため、あるいは心の充足のため、自分自身の意思決定によって過ごす時間かなと思っています。
やはり余暇というものは、誰からも侵されない。条件が問われない。余暇はこうでなけ
ればならないと問われない。一番大事なのは自分が好きでやっているということですね。
自分が好きだし、これをやっていると楽しいし、それを自分自身で選択しているというこ

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

112021/03/13

15:15:26

12

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」と、そのことが一番大事なのだろうと思います。やはりこれが余暇の条件だろうと考えています。
（２）子ども・若者の社会参加と余暇にかかわるユースワークの営み
余暇や社会参加に関わってきた今までの取り組みを少し紹介します。
「子ども・若者会議」ですが、僕自身が大学生のときに、世田谷区の行政の皆さんに対して若者たちの居場所が欲しいとか、若者たちが住みやすい町にするためにはこういうものが必要だということをみんなで議論して提言していくという会議体を半分当事者、半分 OB としてサポーターという

図 11

余暇・社会参加に関わる過去の取り組み

形でやっていた経験があります。
もう一つが、若者の居場所が欲しいとずっと提言し続けていたので「だったら自分たちで運営してみて」と言われて「ユースセンター」の運営を学生時代にやらせてもらいました。それを経て青少年交流センターで働くところまでつながったのですが、今日の話の中の余暇・社会参加に関わる話として、ユースセンター、ユースワークの話をしていきます。
ユースワークは、主に余暇活動、学校や教育、そういった時間外の活動が中心になっています。これは法政大学の平塚眞樹先生が言っている言葉ですが、今回のテーマである「社会参加主体へと自己形成するプロセスの援助」と書いています。では、そういったユース
ワークの現場はどこなのかという話ですが、活動は様々です。写真で見せたようなユース
センターであったり、先ほどの川野さんの児童館みたいなセンターがあって、そこで活動することもあるでしょう。あるいは遊び、文化、芸術、教育的なものもあるかもしれません。福祉的なアプローチもあります。町の中で市民活動として展開していくもの、まちづくりとか、あるいは市議会議員と話をしてみよう、提言してみよう、そういう活動も入ってくると思います。

図 12

ユースワークとは分野が横断的で、たくさんの領域があるので、若者とともに分野横断的な活動を通して、社会の一員となっていくプロセスを伴走していく、もしくは一緒に社会をつくるということが大事な側面と思っています。ただし、そうはいっても、その基盤として僕がすごく大事だと思っているのが、まず、共同体としてのいろんな仲間たちと出会い、いろいろな世代と出会い、仲間関係を構築していくということです。次に、仲間関係や人との出会いは民主的な関係性であることです。誰かが差別されない、自分の言いたいこと、話を聞いてもらえる、話ができる、そういう環境であるということ、対話ができるということ、そういうことが基盤になってくると思います。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

122021/03/13

15:15:26

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

13

３つ目が一番大事と思っていますが、内発的動機による、自分自身の中から湧き出てくる自主的あるいは自治的、この場を自分たちで運営する、この活動を自分たちで展開していく、そういう自主的活動というものが大事な基盤になっていると思います。これは第１回欧州ユースワーク大会宣言の文言ですが、「ユースワークはどのような若者集団であっても、それを包摂や参加の対象としてのみ見たりせず、逆に社会の多様性を促進する運動のパートナーと見るべきである」と書いてあります。若者たちを、もちろん教育的な側面、保護しなければいけない側面、そういう側面もありますが、ただ、それだけで見てはいけない。社会の多様性、若者という多様性、ジェンダーという多様性、いろんな多様性が世の中にはあると思いますが、それを促進していく運動のパートナーであるというふうに欧州ユースワーク大会宣言では書かれていて、僕としてもすごく大事なテーマだと思っています。
ユースワークの営み、ユースセン
ターの一日みたいなことを紹介してみたいと思います。一つは、思い思いに過ごす安心・安全の場ということです。勉強したり、カードゲームで遊んだり、ゲームをしたり、そういったことを思い思いに過ごすことができる、そういうことが一つポイントになっています。
もう一つが、内発的動機に基づく

図 13

ユースワークの営み

余暇活動ということです。バンドをやったり、ラジオの収録をしてみたり、こういうことをやりたい、ああいうことをやりたいということが実現できる、そういうことが余暇活動の中で大事になってきます。さらに、ユースワークの営みとして、もう一つ先ほども紹介したのですが、対話・自治です。ユースセンターであれば特徴的なのは、自分たちがセンターの運営の主体になっていくことが大事な側面と思っています。自分たちがこのセンタ
ーでもっとよりよく過ごしていくためにはどうしたらいいか、もっといろんな人に知ってもらうためにはどうしたらいいか、そういうことを一緒に考えていく。それを民主的な関係性と対話の中でつくっていくということが大事な側面です。
あるいは、僕らの「necota」でも実践していますが、自分たちの生き方をどういうふうにしていったら豊かになるか、そういうことを一生懸命対話したり、考える。あるいは苦しい面もあるのかもしれない。今こういうことで悩んでいる、そういうことを仲間たちと共有しながら、支え合いながら生きていく。そういうことがユースワークの営みの大事な側面の一つと思っています。
（３）「やりたい」から始まる、社会が拡張していくプロセス
次に「出会いと社会の拡張」というテーマがあると思います。例えば余暇活動というのは、最初は「私がやりたいこと」からスタートします。ラジオをやりたい、バンドをやりたい、ダンスをやりたい、「私がやりたい」からスタートするわけです。それでいいわけです。それが最高なわけです。
ただ、それがだんだんと「みんなとやりたい」になっていきます。センターに遊びに来ているみんなと、ほかの人たちとも一緒にやりたい、そういうふうにして活動が広がって

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

132021/03/13

15:15:27

14

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」いく。さらに、このセンターに来ている仲間だけではなくて、もっとたくさんの人とやりたい。もっと仲間がたくさん欲しい。あるいはプロフェッショナルと出会いたい。地域の人に出会いたい。知ってほしい。社会課題について考えたい。スウェーデンだったりすると、あのグレタさんの気候の問題の働きかけもあると思います。いろんな社会課題をテーマにしながら、一生懸命活動していらっしゃる団体の方や地域の人と出会う。そういう他者との出会いがあって、それがどんどん広がっていくのだろうと考えています。
こうやって人にとって社会がどんどん拡張されていく。ユースワークや、子ども・若者の実践というのは、いろんな側面で社会がどんどん拡張されていって、自分がこの社会の中で生きている、いろんな人たちに支えられながら、いろんな人たちと共につくっていく社会なのだ、そういうふうに感じていく、そういうものを実感できることが大事だと思っています。
今回のテーマである「余暇」と「社会参加」ですけれども、まず、この図を出してました。（図 14）特にユースワークの営みだと、これは全部、余暇の時間なわけですね。もしかしたら、時には仕事であったり、大学の研究で入っていって余暇の外に出てくることもあるかもしれませんが、ユースワー
クの営みとしては余暇の中です。
「私のやりたいこと」「みんなとや

図 14

余暇と社会参加

りたいこと」が、また「私のやりたいこと」に戻ったり、地域の人とやったり、ぐるぐる
行ったり来たりしながら、社会がどんどん拡張していく。そういう社会が拡張していくプ
ロセスが社会参加かなというふうに、今回このテーマを頂いて、一生懸命頭をひねりながら考えました。そこには他者との関わり、交わりみたいなものが必要だろうと思うし、社会が拡張していく、そのプロセスが社会参加かなと思っております。余暇と社会参加の課
題もたくさんあると感じています。まず、そもそもの余暇時間がなくなっている。子どもたちや若者たちにとって、例えば部活とかで学校の中にいる時間が多くなったり、習い事であったり、自分の意思でやっていればいいのですが、誰かから強制されていたり、そういうふうに余暇時間がそもそもなくなってしまっているという課題があります。
次に、消費の拡大に伴い消費的な社会になっていって、自分たちにとってお金で何かを買うのが幸せなのか、自分たちにとってどういう生き方をするのが幸せなのか、そこら辺の価値観がすごく不透明な社会になってきてしまったというのが一つ大きな課題と思っています。
次の課題が、経済的・関係性の貧困による余暇・参加の機会からの排除です。僕はスクールソーシャルワーカーとしても活動していますが、やはり経済的に貧困であったり、関係性が貧困であったりすると、そもそも余暇時間に何をしていいのか分からない。例えば、お金があればキャンプしようとか、バンドをしようとか、選択肢はいろいろあると思いますが、その選択肢すらない。楽器をやりたいが、買うお金がない。余暇からすら排除されてしまっている。そこの格差が広がってきているというのが課題意識としてあります。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

142021/03/13

15:15:28

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

15

そしてもう１つが、教育的文脈・福祉的文脈に回収されがちな子ども・若者世代ということです。これは冒頭で青山さんがおっしゃったと思います。子ども・若者というと、守らなければとか、育てなければとか、どうしてもそういう対象として大人は見がちです。
そういうふうに見られていくと、どんどん自分で選択するということがなくなっていく。
本来、社会参加するための余暇の選択が奪われていくわけです。そうしていくと余暇もどんどんなくなっていくし、社会参加もしなくなっていくという課題があると思っています。
だからこそ、子ども・若者も、先ほど川野さんもおっしゃっていた、社会をつくる一員なのだ、社会のパートナーだということを念頭に置きながら「余暇」と「社会参加」というものを考えていく必要があると思います。

３．Change.org と「にじーず」にみる子ども・若者の社会参加と余暇（遠藤まめた）
初めまして、こんにちは。遠藤といいます。２つの団体に関わっていまして、１つが「にじーず」という名前の LGBT、セクシュアル・マイノリティーの子ども・若者の居場所をやっている団体で、そこで代表をやっているのと、それと併せてオンライン
署名サイト「Change.org」の日本のスタッ
フをしています。その２つの団体との関わりからお話しできることを今日お話ししていこうかなと思います。
イラストがありますが、これ（図 15）は

遠藤まめた

氏

「にじーず」のイラストで、ふだんの「にじーず」の様子をうまく表してくれている絵です。参加者で絵が上手な子がいて描いてくれました。
「にじーず」という団体は何をしているのかというと、10 代から 23 歳までの年齢の LGBT とか、自分はそうかもしれないと思っている子ども・若者が集まれる居場所をやっています。ここに書いてあるとおりで、本や漫画を読んだりすることもできるし、遊んだり、お話ししたり、いろんなことができて、のんびりできます。もうちょっと御紹介したいのですが、最初に「にじーず」の話を多めにしたいと思います。今、全国で拠点が５つあります。札幌、釧路、埼玉、東京、京都、全国で５か所
図 15にじーずのイラスト

あって、札幌、埼玉、東京は毎月１回やっています。ほ
かの地域も定期的に居場所事業をやっています。

（１）性の在り方について決めつけない場が若者に必要な理由
LGBT や、そうかもしれないというのは何かというと、自分は同性が好きなのかもしれな
いし、そうでないのかもしれないし、よく分からないとか、まだ決められないとか、結構
そういうふうに考える若者も多いので、そういう表現をしていますが、そういう人たち向けの居場所をやっています。コロナなので、今年に入ってから予約制になってしまったのですが、通常は、いつ来ても、いつ帰ってもオーケーで、午後１時から５時まで開いてい52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

152021/03/13

15:15:28

16

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」て、好きな時間に来て、好きな時間に帰る。無料で、基本的には何をしていてもいいので、しゃべりたい人はしゃべるのもいいし、言語的にコミュニケーションがあまり好きではな
い人は絵を描いていてもいいというところです。
ほかの場所と違うというか、こだわりを持ってやっているのは、性別や、性の在り方について決めつけないというルールがあります。場の安全を保つためのルールというのを毎回みんなで読んでいて、例えば、見た目で男の子とか女の子を勝手に想像して、そういう前提で話すと、そうではないかもしれないから、彼、彼女、そういう性別を決める表現みたいなものは使わないとか、ちゃんとそういう表現になっているのかを考えようみたいなルールがあります。あと、恋愛やセックスもしたいと思っている人もいるし、したくないと思っている人もいる。相手もいろいろだったりするので、みんな違うよねということが前提になっている場所です。
特徴としては、「にじーず」は一番多くても月１回しかやっていないので、もっとやってほしいと思っている子が多いわけです。地域の子ども・若者支援団体とコラボして開催しているという特徴があります。例えば札幌だと、札幌市若者支援施設 Youth+（ユースプラス）というところと一緒に開催しているので、月１回しか「にじーず」はやっていないのですが、同じ場所に行けば、そこは毎日開いているので、顔見知りになったスタッフの人とおしゃべりすることもできるし、そこでやっているいろんなイベント、例えばヨガ教室にも参加することができるし、仕事の相談をすることもできます。
札幌はそういう感じですが、京都も京都市南青少年活動センターというところでやっています。東京も、池袋にある池袋保健所の東京都エイズ啓発拠点「ふぉー・てぃー」は、もともと 10 代の性の健康について啓発していて、平日の学校が終わった後や休みに行ける。そこに顔見知りのスタッフがいて、たわいもない話ができる。そういうところとコラ
ボレーションしながらやっているという特徴があります。
何で地域の団体とコラボするかというと、一番多くても月１回しかできなくて、参加者のみんながスタッフの人ともっとしゃべりたいとか、友達に会いたいと思っている人が多いので、月１回以外の日でも遊びに行ける場所が欲しいということが一つあります。
もう一つは、複合的に困っている子もいて、LGBT ということだけではなくて、学校もな
かなか行けないし、家にいる時間が多くて、外出したいのだけれども、どこへ行くにもお金がかかる。例えば、ひきこもりや不登校で、「にじーず」だけではなくて、ほかの機関とつながったり、出かける場所があるということは助かる子もいるので、そういう形でいろんなニーズに対応できると思って、地域の団体とコラボしています。
参加して変わったことについてアンケー
トを取ると、こういう回答が返ってきます。
LGBT かもと思ったときに、参考になる人があまり周りにいないとか、見たことがないという子が結構多いです。学校の先輩にトランスジェンダーの人がいるらしいと聞いたことがあるという子もいるのですが、そうではないという子のほうが多いので、自分のような人は自分だけではないかと心配

図 16にじーずに参加して変わったことしていたりします。初めて「にじーず」に来52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

162021/03/13

15:15:28

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

17て、自分と同じような世代の、同性が好きな人とか、性別のことで悩んでいる人に会えて非常にほっとしたという反応が多いですね。
人と違っていてもいいのだと思ったとか、ふだんできない話ができるというのは、学校ではどうしても前提が異性を好きになるものだとか、恋愛に興味があるものだとか、性別ですごく分けますね。そういう前提があって、ふだん本当は嫌だと思っていても周りに話を合わせることがあるわけですが、ここに来ると、そういう前提がなくて、セクシュアル・
マイノリティーのこともいろいろ話せるので、それがいいという話とか、いろいろあります。
大人の LGBT のコミュニティーに参加しづらいという意見も結構あります。というのは、大人の居場所というのは基本的にお酒があることが前提のバーとか、そういうところだと行けないですし、大人の居場所は、ゲイはゲイ向け、レズビアンの人はレズビアン向けとか決まって分けてあるグループが多いのです。そうすると、決めかねている人や、まだよ
く分からない人にはすごくハードルが高くて、ゲイの場所に行ったら自分はゲイということになるし、トランスジェンダーの場所に行って、手術や治療の話がそこで盛り上がっていたりすると、そこになじめない人は、ここにも居場所がなかったとがっかりすることがあるのです。
迷っている人なども、いろんな人がごちゃごちゃでいる場所のほうが若い世代にとっては自分の参考になる人を見つけられたりするので、そういう意味でも、若者に特化しているということと、いろんなセクシュアリティー、性の在り方の人がごちゃ混ぜでいるというのはかなり特徴かなと、そういうところで役立っている部分があるのかなと思います。
いろんな人を見ていると、自分がどんな人間かを別に決めなくてもいい、なぜなら本当に人はそれぞれだからということがよく分かる、そういう経験をします。
参加者の子が言っていたのですが、最初に「にじーず」に参加するときはすごく緊張して、そこの場所に行ったら自分がバイセクシュアルなのかどうか、ゲイなのかどうか、そういうことを決めなければいけないと思って、決める覚悟を持って参加したのだけれども、いろんな人がいて、たわいもない話をしていくうちに、だんだんどうでもよくなってきて、
今はのんびりしたくて参加しているとコメントしてくれました。
最初に性のことについて悩んで、インターネットで調べるといろんな言葉や用語が出てきて、LGBT だけではないのです。何とかセクシュアルとか、数え切れないぐらい様々な単語、用語が出てきて、その言葉で当てはまるのか、それとも自分はこれなのだろうかと悩んだりするのですが、そういうインターネットの情報だけではなくて、本当にいろんな人がいるのが分かるというのが、自分探しや、自分を受け入れる上でも役に立っていると思います。実際に性の話をする場所なのかと思って参加したら、円周率を何桁まで言えるみたいな人がいて、そういう人を見てびっくりして帰っていったりと、そんなことが起きています。
（２）若者がネット署名でポジティブな変化をもたらした事例
ここまで「にじーず」の話をしてきたのですが、もう一つ関わっている団体として、オンライン署名サイトの「Change.org（チェンジ・ドット・オーグ）」があります。若者支援と何の関係があるのかと思うかもしれないですが、若者が発信することが最近増えているところで、インターネットで誰でも無料で署名を立ち上げることができるサイトです。
日本は若者の政治参加はあまり進んでいないとか、若者は政治や社会に興味がないとずっ52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

172021/03/13

15:15:29

18

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」と言われているのですが、ここのサイトで起きていることはそれとは逆で、最近、中学生、高校生、大学生がどんどんインターネットで署名を立ち上げているという現象が起きています。
自分の仕事は何かというと、ここで銘々の人がいろんなテーマで毎日署名を立ち上げていますが、その中でサポートをして、どういうふうにしたらそれが実現するかを発信者の人と一緒に考える、そういうポジションで仕事をしています。
今日、何を紹介しようかと思って一つ持ってきたのが今年の夏に提出された署名です。実は「にじーず」の参加者の子がこの署名サイトで署名を立ち上げて江戸川区長に提出したということが今年ありました。訴えている内容は何かというと、この発信者の高校生はトランスジェンダーの子で、中学時代に自分のことを男の子だと思っている
のにスカートをはかされて、周りの中

図 17

制服の選択制を求めるネット署名活動

学校の先生は誰も理解してくれなかったというつらい経験をしました。自分のような思いをする子が増えてほしくないので、江戸川区の学校に対して制服をスカートかズボンかを選べるようにしてほしいという署名です。
1 万 1582 人の署名を江戸川区長に今年の８月に提出しました。区長は、形式的な答えとかではなくて、制服で悩んだり、不登校になる、死にたくなる、そんなことはあってはい
けないことだとその場ではっきり言って、速やかに検討を始めますということで、その日のうちに教育長とも会わせてくれました。テレビでも報道されたので見たことがある人もいるかもしれませんが、これは高校生が立ち上げた署名の一つの例です。発信者を「くろまる」という名前で呼んでいますが、最初に、くろまるからツイッターで DM（ダイレクト
メール）があって「まめたさん、ちょっと相談に乗ってほしいことがあるんですよ」と言われて、学校で嫌なことがあったのかなと思ったら「僕、署名がしたいんです」と言うか
ら「どういう署名なの」と言ったら、制服を選ばせてほしいということでした。
きっかけは、コロナの影響で、学校がいろいろイレギュラーになったときに、男女別で分散登校した学校が江戸川区にあったのですね。江戸川区というのは、LGBT の人たちの地
元のグループがあって、そこに小学生のトランスジェンダーの子がいて、くろまると知り合いだったわけです。分散登校を男女別でしたという話を聞いたときに、もし自分がその学校に通っていたらどんなふうになるだろうかということをくろまるはすごく心配したわ
けです。何かできることがあるかなということで江戸川区のメンバーと話合いをして、江戸川区の問題が幾つか浮上してきました。
その一つは分散登校だったし、ほかにも名簿が男女別なのです。男子を先に呼んで、その後に女子を呼ぶという、混合名簿ではなかったということもあったし、制服の問題もずっとあったという中で、くろまるが一番思いが強くて自分の名前でやりたいと思ったのが制服の問題だったので、これをやりました。区長もちゃんと話を聞いて「変えます」というふうに言ったし、混合名簿に関しても、実は今日、江戸川区で全会一致で混合名簿を採択するということが決まりました。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

182021/03/13

15:15:29

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

19

これは提出の場面です。作文を読んだのです。この後に話があるのですが、中学時代は誰にも分かってもらえなかったという話をしていました。そのときは、学校の外で大人とつながることもなかったので、基本的に学校と家だけで、学校ではあまり味方になってくれる人はいないし、どちらかというと相談しても「どうしてほかの子と同じようにできないのか」「 制服をどうして着られないのか」

図 18

署名を区長に提出する生徒という話をされたり、カミングアウトしてト
ランスジェンダーだという話をしたのですが、先生からは「卒業まで我慢しなさい」と言われたそうです。
気持ち悪いと言われたというのは、体育の時間に男子の友達のジャージーを借りて授業に臨んでいたところ「何でおまえは女子なのに男子の服を着ているのだ。ちゃんと女子の服を着てきなさい」と怒られたと言っていました。中学時代は本当につらくて、大人というのはどうしようもない、自分の話は分かってくれないのだと思っていて、大人になる前に死んでしまおうと、19 歳のときに自分は死ぬのだと思ったことがあったと言っていました。
ただ、高校に入ってから学校の外で地域の中で話を聞いてくれる人たちと出会い始めて「にじーず」に参加したり、江戸川区の LGBT の人たちの集まりに参加するようになると、学校の外ではどうやら話を聞いてくれるし、一緒に考えてくれる。それだけではなくて、
それまでは周りは聞いてくれなかったので、自分の思っていることをうまく表現することができなかったと言っていました。これは無理とか、嫌だとか、そういうことは言うのだ
けれども、どうしたいということはなかなか言えなかった。どういうふうにしたいのかと聞いてくれる人がいて初めて自分はこうしたいということをきちっと言えるようになったと言っていました。
自分は嫌だなとか、これはどうしても耐えられないし、ほかのやり方がいいと思っていることについて、例えば制服のことは、中学時代は自分がおかしいのだと周りは言っていたのだけれども、そうではないと自信を持って思うようになったし、自分一人の問題ではなくて、江戸川区には後輩でトランスジェンダーの人もいるということが分かったので、社会の問題として考えることができるようになった。そういう中で、さっきのような署名をやろ
うというふうに思って、見事うまくいったという感じですね。
セクシュアル・マイノリティーの子どもにとって、学校の中で理解者が得られればいいのですが、なかなかそうではない。少なくとも学校で当事者の同世代の人や大人と出会えないということがあるので、やはりこういう場所と出会って、自分の考えていることを整理してエンパワ

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

19

図 19

学校にエアコンの設置を求めるネット署名

2021/03/13

15:15:30

20

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

ーされていくということは結構大事だったのだろうと思いました。
ネット署名の話ですが、中学生や高校生が立ち上げることが結構増えています。これは（図 19）栃木県の中学生が立ち上げた署名です。この中学校は部活が大きく分けて３つあるのです。１つ目は体育系で、めちゃめちゃ走らされる。文化系は２つあって、一つは合唱部、もう一つは美術部です。あまり選択肢がないのです。この子はどれも好きなものがなくて、入らないとなると、それはあり得ないと言われて、部活はみんなが入るものというルールになっている。学校の中には、別にやりたくないのに部活に入って、みんな部活をやっているものだから、その中にはいじめがあって、そのいじめが嫌で不登校になる子もいる。こんなことはおかしいのではないかということで、最初は２人で署名を立ち上げて、今、１万 6000 人です。
学校の中では分かってくれないのですね。署名活動とかやっていても、先生は分かってくれないし、
むしろ「やめろ」ぐらいなことです。こうやってネットで発信することで同じように悩んだ経験を持

図 20

部活の強制入部に反対するネット署名

つ人と出会ったりして、自分は間違っていないと思ったり、助けてくれる大人と出会っています。
他にも、静岡県でエアコンが学校についていない問題を指摘した子がいました。これも市長に署名を出して、全部の学校でエアコンをつけることになったのですが、この子は高校１年生のときにこの署名をして、高校２年生のときには自分がセクシュアル・マイノリ
ティーだということをカミングアウトして、同性愛をパロディにした映画について問題提起の署名をしていました。
今年１年間だけでも、ほかにも高校生による休校延長を求めるもの、これはコロナの影
響で今年４月に全部で 200 件ぐらいです。200 人以上の高校生が自分の住んでいる町に対して休校延長をしてほしいという署名を立ち上げたり、９月入学にしてくださいという署
名を立ち上げました。あと、環境問題ですね。自分がふだん食べているお菓子はプラごみが多過ぎるということで署名をしたり、大学生は学費が高いので、コロナで実習などがなくなったので軽減してくださいと、これも 150 件です。150 人以上の人が署名を立ち上げている。本当にいろんな形で署名が立ち上がっています。
これは（図 21）大学生の署名ですけれども、ユニークだと思います。YouTube を見ていると、やたら体型をやゆした広告がコロナのときにすごく出ていました。そうい
うのはすごく傷つくし、差別的なのでやめましょうとい
うことで、４万とかすごく集まっています。最近は、スケートパークをつくってほしいという小学生の署名が各地で立ち上げている状況があります。インターネットは、
自分の意見を言って、ふだん周りでは出会えない大人と出会って、エンパワメントされ、ポジティブな変化が生

図 21

YouTube の 広 告 に か ん す る ネ ッ ト

まれることもあるという空間に今なっています。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

202021/03/13

15:15:30

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

21（３）現場で若者をエンパワメントするために
こういうことをオフラインでどうやっていくのかは今後の課題と思っています。オフラ
インでどうやって若者の社会参加や政治参加を進めるかということは、恐らくイコールでオフラインでどうやって若者の意見表明やエンパワメントを進めるかということになってくると思います。
「にじーず」の話をしますが、ふだん子どもたちの話を聞いていると、学校でも家でもしんどい子が多いわけです。その子の代わりに学校に行ってしゃべってあげることができないので、結局、その子の学校の困った話は、その子が頑張って自分の口で先生に言わな
いと変わらないのです。そういう課題があって、その子がどういう言葉で説明するかみた
いなことを一緒に考えています。同世代の子どもたちの話の中で、実際に自分ができたことについての話が出てくるときもあります。図書館に自分は本を入れたのだとか、学生寮に LGBT 関係の本を入れたのだとか、「君」とか「さん」で呼ばないでほしいということを
先生に言って、中学校でそれを変えさせた、とかです。その話を聞いて、影響を受けて自分もやってみようみたいなことが起きています。
あと、大事なのが語彙力を増やすことです。何で自分はこれが嫌なのかを言葉にするということが、ほかの子たちと話していく中でできていきます。その子が自分で言えるようになることが大事です。意見表明権は、子どもの権利の中でも、特にマイノリティーの子どもの場合、自分が言わなければ変わらないことが多いので、すごく大事だと思っています。こういうことを地域の中で、LGBT の子どもではない、いわゆるマジョリティーの子どもたちがどういうふうにできるのかということにも関心があります。

４．子ども若者の居場所現代社会から排除される生の諸側面の視点から（萩原建次郎）
皆さん、こんばんは。駒澤大学の萩原と申します。僕は、教育人間学というジャンル、比較的新しい学問領域なのですけれども、そこと社会教
育を両方、横断しながらやっています。どちらかというと、学校というよりも学校外での児童館やユースセンターなどをフィールドにしながら研究しています。
僕は実践研究ではないのです。かといって、がちがちの理論研究でもなくて臨床研究です。つまり、子どもや若い人たちの声、語りにすごく興

萩原建次郎

氏

味があります。25 年ぐらいずっとそういう語りを記録しながら、居場所の意味とは何だろう、大人が勝手に定義するのではなくて、若い人たちの語りから浮かび上がってくる居場所の意味、それと絡んで見えてくる現代社会のありようというところに関心を持って研究をしています。今日は、社会構造の変化と子ども・若者の人間形成に少し力点を置きながらお話ししようと思っています。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

212021/03/13

15:15:31

22

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」（１） 産業社会の子どもへの要請が排除するもの
まず、今の社会の特徴を捉えるために用意したのがこのシートですが、日本で今、教育目標とされる能力概念の一覧表(図 22)を作ってみました。この一つ一つの概念について解説するつもりはなくて、今、子どもたちに期待されている能力、こういうことを身につけてほしい、社会に出るためには「何とか力」というのをつけなさいというふうに、国や民間ある
いは OECD などがどういうことを期待しているかというのを一覧表にしたものです。

図 22

日本で教育目標とされる能力概念の一覧表

1996 年から、今も続いていますけれども、文部科学省は「生きる力」を言い始めているわけです。それが 2012 年になると「21 世紀型能力」という言葉になってきていますが、世界の動向を見てもいろいろ出てきます。「リテラシー」「キー・コンピテンシー」とか、また文部科学省だけではなくて厚生労働省や経済産業省、あるいは日経連や経済関係の団体からもいろいろと能力について言われています。「就職基礎力」「社会人基礎力」「就業力」というような形です。「21 世紀型スキル」というのは、アメリカの IT 企業、インテル、シスコ、マイクロソフトが出資した団体がつくった概念です。これを見て分かるよ
うに、産業社会から要請がたくさん、今、子どもたちに降りかかっているということがよ
く分かります。
そういう意味では、今、子どもたちが置かれ てい る状況 、若 い人た ちも 置かれてい る状 況を少 しマ クロな 視点 で整理して みる と、こ うい う特徴 が見 えてくるか と思 ってい ます 。近代 産業 社会の台形型のライフモデルというのが今、す べて の世代 に対 して強 く作 用している と私 は見て いま す。何 が台 形型
かとい うと 、人間 の一 生とい うも のを子ども期、壮年期、老年期と大きく３つに分けるのであれば、近代産業社会、日図 23

近代産業社会の台形型ライフモデル

本は明 治ま で遡れ ます が、と りわ け高度経済成長期以降、こういう形が如実に色濃くなってきたわけです。つまり、壮年期という働き盛りの生産年齢をライフモデルの頂点とするわけです。
この壮年期の暗黙のモデルというのは、哲学者の中村雄二郎さんがおっしゃっているのですが、青壮年の男性モデルだというのですね。働き盛りの非常にエネルギッシュな、そういう男性モデルを暗黙のうちに抱えていると喝破したわけです。壮年期が何を象徴しているかというと、生産性の頂点です。生産性の頂点として、どういう内実を持っているかというと、有用性や機能性です。有用性というのは役に立つことですね。役に立つ、役に立たないということを価値に置く。そして、非常に効率的に物事をこなせるという機能性、またその前提にある社会の価値というのは「成長」です。常に成長、進歩、進化していく

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

222021/03/13

15:15:31

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

23ということです。それらと共に目的志向性を持って生きるということ、また、自立や完成を目指していくということですね。
今では、21 世紀型スキルだとか能力という言葉の中には「生き抜く力」という言葉まで入ってきています。つまり、自己保存能力といって、とにかくこのサバイバルなグローバ
ル社会の中で自力で何とか泳ぎ切る、そういう能力です。どちらかというと、自分さえ何とか生き残ればいい、そういう能力を非常に強化するような特徴を持つということです。
そして、それが全て意図的計画性を持っているということ、また、計測・予測可能性でもって社会の経済を回していく、これが前提に入ってくるわけです。
そこから逆算されていくのが子ども期なのです。子ども期は「発達」というフィルターで描かれていくわけですが、近代の教育、とりわけ近代学校教育の中心概念は「発達」なわけです。産業社会の有用な人間は、生産性の頂点に向けて発達していく。近代産業社会の秩序への移行過程として発達というのが描かれているのです。つまり、子どもが成長し、発達していくのがどういうふうに描かれているかというと、カオスのままでは発達にならない。子どもが生まれたときのままのカオス状態ではなくて発達していくということは、
徐々に人間の今の社会に参与し、その秩序に組み込まれていく過程を描いているわけです。
社会教育や生涯学習理論の典型で、ハヴィガーストの発達課題論というのがテキストに必ず出てきます。近代の市民になっていくための発達課題が明確に段階を追って書かれているわけです。前提としては、近代産業社会の秩序への移行過程というふうに、発達とい
うのはカオスからだんだん秩序化へ、そういうベクトルがここには含まれています。そして、社会教育でも主体形成とか主体化という言葉がよく使われるのですが、これは、ある意味、期待される秩序へ体現化していくこと、暗黙のうちに大人社会が期待するものを自分のものとして、そして自動走行してくれることが主体形成、私はそういうふうに見ています。主体形成というのはとてもいい言葉に使われることが多いのですが、その内実は何だろうと、この文脈だと立ち止まって考える必要があると思います。
図 23 の台形のもう一つの斜辺ですけれども、老年期になるわけです。老年期はどうなるかというと、生産性の頂点からはみ出ている、はみ出すということで、余った生になるわけです。残り物という意味になってしまう。周縁に片づけられてしまう。だから、老いを認めない。認めたくない。老成を拒んでしまう。60 歳で高齢者、いやいや、そんなことはない。65 歳、いやいや、70 歳、いやいや、俺はまだ後期高齢者ではないしとか、75 歳でも、いや、元気、元気というふうに、みんながいつまでも生産性の頂点を延長していくというような状況が今、生まれていると見ることができるわけです。
そこで排除されているものは何だろうということです。そこからはみ出てしまっている
生の諸側面というのは、先ほどの老年期で描いた「余生」ということもそうなのですけれども、今回のテーマにある「遊び」や「余暇」もそう。また目的志向から外れてしまうので、「無目的なこと」は当然駄目なのです。あと、「偶然性」です。現代社会は意図的計画性が強く浸透しているわけですから、偶然性、あるいは「痛み」、「病む」ということとか、強さに対して「はかない」部分とか、あるいは「共感共苦」が周縁化していきます。
英語で言うと、シンパシーは、もともと「sym」は「共に」ですね。シンフォニーの「sym」ですから。「パシー」は「passion」からきているわけです。パッションというのは、元はギリシャ語のパトス、受苦という意味です。苦しみを受けるという意味からきています。
シンパシーを丁寧に訳すならば「共感共苦」、共苦が含まれているということですね。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

232021/03/13

15:15:32

24

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

今の台形型の図を上からもう一回見直したというか、角度を変えて見ると、図 24 のようになります。近代産業社会の中で子どもに焦点づけると、子どもというのは図の四角囲いの内側に位置する発達を中心にしながら完成に向けていくこと、そして連続的に成長していくというふうに描かれるわけです。また、人格の完成や目的に向かってということが発達には入ってくるわけです。

図 24

近代産業社会の発達観と排除される生の諸側面

ち な み に 、 発 達 と い う の は「development」ですが、もう一度日本語の辞書で訳し直すと「進化」や「開発」という言
葉になります。これはまさに近代の産業社会の価値観と符合する概念でもあるのです。
それらからはみ出ていくものです。先ほど描いた共苦、はかなさ、余暇だけではなくて、「無用さ」であるとか、あるいは「依存」ですね。依存もよろしくないという話になってきますし、老いもそうですし、人間の負とみなされるような生の陰影の部分ですね。「悲しみ」とか、「不安」とか、セクシュアルな側面もそうでしょうね。先ほどまめたさんがおっしゃっていたようなセクシュアルな側面も暗黙のうちに排除されていく。病むということ、「暴力」もそうでしょうね。あと、痛みというようなことが実は暗黙のうちに近代的な教育空間からは微妙に排除されているわけです。
そこを受けとめているのはどこかというと、学校の中では保健室なのです。不登校問題が起きたとき、1980 年代中頃、このときに保健室登校はできるという子どもたちがすごくいたのです。何でだろうという話になったのですが、この図を見れば一目瞭然なわけです。
保健室という空間は、傷ついた人間を手当てする、ケアする空間なのですね。それが目的になっています。ですから、養護の先生は、そこに来た子たちに対して「どうしたの」と聞くわけです。授業中に保健室に来た子に対しては養護の先生は「どうしたの」と聞くけ
れども、一歩外に出て廊下を歩いていたらどうなるかといったら、万が一、生徒指導の先生に出くわしたら「おまえ、何でここにいるのだ」という話になる。言葉のかけ方の、この言葉の奥にある規範意識というのが見えてくるわけです。これは多分、子どもたちは敏感に感じ取っているはずです。ケアの空間と教育空間というものの大きな見えない結界のようなものがあるわけです。
そして、今の話をまた別の角度で見ると、子ども・若者の現在の生育環境の全体的な特徴は何だろうというのを図に表してみると図 25 のようになります。先ほどの生産性を頂点とする世界、有用性の世界が円の上半分以上を占めているのですね。これは、秩序・制度・機能・サービスによる交換可能な世界なわけです。非常にいい人材で、生産性の高い
人材、しかも誰がやっても同じ品質のいいものができるような世界、これは成果主義と所有の世界ですが、１枚目のシート（図 22）で表したように、能力開発で構成された世界なわけです。そして、これは個体能力の重視の世界でもあるわけです。後でもう少し詳しく話しますけれども、その能力開発をするために「仕組まれた体験」というものがここに置かれてくるわけです。そうした営みというのは、全て数量評価志向の世界です。数量評価

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

242021/03/13

15:15:33

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

25することで成果目標の達成を志向す
るということです。この数量評価と成果目標達成志向とは裏腹というか、兄弟のような関係です。全ての要素の大前提に自己保存能力、自分の責任において生きていきなさいという暗黙のメッセージが強く出ているわけですから、自己決定・自己責
任主義が強く表れているということがこの特徴なわけです。翻って円の下部にあたる、先ほどの暗黙のうち

図 25

子ども・若者の成育環境の現代的特徴に排除されている世界を生命性や存在性の世界というふうに私は名づけています。英語で言えば Being の世界になるわけです。
（２）「仕組まれた体験・学習」よりも羽を休める日陰の場を先ほどちょっと触れた体験について、お話ししておきたいと思います。「仕組まれた体験・学習」とは何かというと、大人の側が体験内容を事前に価値づけて設定し、体験・学
習のプロセスをあらかじめ水路づけた活動で、体験を通した何かしらの能力や認識の獲得が目指されるため、体験の持つ有用性に力点が置かれるというものです。もう一つ対比されるのが「偶発的な体験・学習」です。生きている中で私たちはこちらのほうを実は刻々と繰り返している部分があるわけですね。仕組まれた体験以上に多分私たちはこちらで自己形成しているはずなのですが、そのことについてとりわけ注目することはない。
この偶発的な体験・学習というのは、子どもの自律的な探索過程で偶発的に未知なる世界と出会い、既存の自己が揺さぶられ、新たな意味を発見したり、今ここに生きていることの充足感を得たりする、そういう体験・学習のことです。これは、生命性や存在性の世界、Being の世界に参与する体験や学習です。道草していながら何かその季節の草花に気が引かれてそっちへ行ってみたら、いきなりカエルが出てきてびっくりしたみたいなことがあったりとか、小動物の市外に出くわしたりとか、本当に偶発性に満ちた世界ですね。
そこには他の生命との出会い、触れ合い、交流、人間ももちろん含まれますが、そういうものに満ちたものです。
放課後の居場所という点でいうと、仕組まれた体験が非常に今、肥大化しているわけです。仕組まれた体験が学校の内外や放課後の活動のあらゆるシーンに行き渡ることは、あたかも日陰のない真夏の太陽の下で子ども・若者が大人の視線から逃げ場なく照らし出さ
れていく状況に似ています。これは、実は私が関わっているある県の生涯学習の審議会で校長会の小学校の先生がおっしゃった言葉なのです。学校の先生もそういうふうなことは感じている。放課後がこんなになってしまっている。地域との連携はいいのだけれども、いろんな団体さんが来てくれるのはいいのだけれども、それが逆に日陰がない状況になっていると。
また放課後、週末を問わず押し寄せる大人のプログラムや習い事に「疲れた」と漏らす
子どもたち、これは児童館の職員から聞いた言葉でもあります。子ども・若者の居場所には、大人社会の有用性・機能性と規範の世界（あるべき社会への参加）から少し外れて、羽を休める日陰のような場も欠いてはならない。それが課題なわけです。子ども・若者自52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

252021/03/13

15:15:33

26

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

身の自律的な探索や遊びの中で、今ここに生きている生命としての自己が充足している時
空間をいかに保障するかが課題だと私は捉えています。
それともう一つ、青年期の若者に対しては、臨床精神医学者で思春期外来を長くやってこられた青木省三さんという方が随分前からこのことをおっしゃっています。
自発性にまかせる『影』の時空間が必要なのだと。最近は、青年の『居場所づくり』がさまざまなところで言われている。しかし、大人が青年のためにと考えてつくった場がガラス張りのように周囲から見通せる明る過ぎる場、無菌状態で無影灯に照らされた近代的な手術室のような場になってしまっている。居場所に必要なのは、あえて『影』となっている時と場を非行の温床となるとして安易に奪わないことである。もし、そのよ
うな時と場が奪われると、青年は大人の全く目の届かない闇に、本当に危険な時と場に
自分の居場所を求めるようになるだろう （ 青 木 省 三 『 思 春 期 こ こ ろ の い る 場 所 』 岩 波 書 店 .1996 年 .31 頁 ）最後、青木さんはこう言います。「強制的な参加や運営をやめ、青年の自発性を尊重す
る場に、すなわち何もせずにぶらぶらしてもよい場になる必要がある」（前掲書.31 頁）ということです。そこに大人が何かのために期待をかけない勇気というのか、手放していくというところも必要なのではないでしょうか。そして、「遊び」や「余暇」について、
教育人間学的な意見としては、こう思っています。例えば、遊びは子どもの学習や発達の基礎、これはよく言われる話です。しかし、遊びの意義がそのように強調されればされるほど、遊びは学習・発達の手段でしかなくなるわけです。楽しく学習させ、学習効率を高めるための一要素、一手段でしかなくなっていくわけです。だから、学習教材というもの
が遊びのように楽しく、それで学んでくれれば、極端に言うと、もう遊びは要らない、という話になってしまうかもしれない。生産性・有用性重視の世界が拡大進行する現代では、遊びの道具化もまた拡大進行するということです。これは、余暇と労働の関係でも同様ではないかと思います。余暇は生産性を高めるだけの道具になってはいないかということです。
（３）生命感覚を取り戻した社会参加へ
翻って、先ほど対比された生命性や存在性の世界から遊びを見るならば、実はそれ自体が今ここに生きていることの充足と深みをもたらす経験です。人は学習・発達のためにジェットコースターに乗って「めまい体験」をしたり、サイコロ遊びのような「偶然の遊び」
をするわけではない。何かの手段や役に立つことではなく、人は「遊びたいから遊ぶ」のです。余暇もまたそれ自体が生の充溢をもたらす営みではないか。これは、余暇の系譜にある、古代ギリシャのスコーレ（精神を耕し魂の世話をする営み）に連なるものでないでしょうか。
その意味で、「生産性・有用性の観点から遊びや余暇を取り扱うことは、それらの本質を取り逃がしてしまうだけではなく、遊び・余暇によって子ども・若者が経験する生命感
や自由感や幸福感をだいなしにしてしまう」（矢野智司『幼児理解の現象学』萌文書林.2014
年.150 頁）教育人間学者の京都大学大学院教授の矢野智司さんがこのような指摘をしています。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

262021/03/13

15:15:34

Ⅰ

最後に社会参加は何なのかという

特集

社会参加
生成

ことです。どういう社会への参加なの

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

27

社会 世界
参加
世界 Actuality) 立 戻 参加

かということをお話しして、終わりに機能性 有用性 世界

します。先ほど、円の下半分の部分がい ここに生きていことの充足感居場所 領域る

命性・存在性の世界がぐっと押し潰さ

ま非常に押し潰されそうな状況、この生

生命感
満
世界

生命性 存在性 世界
創造

関係志向の世界

自己変容
自然 他者 事物
生 生 交流
舞台れる状況をお話ししましたが、子どもたちが生き生きと社会に参入・参加す

生の儚さ 、 弱さ 、痛みへの共感共苦るためには、生命性や存在性の世界を偶発的な体験
Actual ity
としての現実©Kenjiro Hagiwara(萩原建次郎)

もっと取り戻していく必要があるのではないかということです。これは、

図 26

生成する世界に立ち戻る参加へ

カオスや創造やファンタジーを含み込んだものです。大人にとっては既成の秩序を揺さぶってくるものも含まれてくるわけですね。これは生命感覚に満ちた世界です。偶発的な体験に満ちているわけです。だからこそ生命感覚が満ちるわけです。
その中で、子ども・若者はおのずと自己変容していくということです。これは主体形成とは違います。主体形成というのは大人の意図がそこに働いてくるわけですが、これは自己変容で、偶発性の中で自分がそこで変身していく、変化していくようなものです。自分の世界が変わっていく。これは、宮崎駿のアニメの「千と千尋の神隠し」とか、ああいう世界を見ると分かると思います。今ここに生きていることの充足感、関係志向の世界、生のはかなさ、弱さ、痛みへの共感共苦、これはアクチュアリティーとしての現実、すなわ
ち「生き生きとした現実」というふうに私は見ています。
一方、生産性・有用性の世界というのはリアリティーとしての現実なのです。英語で「現実」という言葉を訳すと、「リアリティー」と「アクチュアリティー」の２つの現実が出てきます。リアリティーというのは動かしがたい現実という意味で、アクチュアリティーというのは生き生きとした現実、活動的な現実というふうに訳されるわけです。こっちは関係性の中で流動化して、生まれては消え、でも、その場にいる人にとってはライブで非常にありありと感じ取れる現実という意味です。生き生きとした現実の中で子どもたちが参加していくということがなければ、ただただ子どもは大人の期待する、社会の期待する中で窒息してしまうのではないかという危惧を私は持っています。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

272021/03/13

15:15:34

28

Ⅰ

第二部

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

トークセッション

1.「生産性」からの要請と内発的な動機づけの狭間で感染症対策を施し、オンライン配信に対応した座談会の様子―青山

前半では、それぞれの立場から話題提供いただき、ありがとうございました。まずは、他の話題提供を聞いての感想を一言ずついただけますか。
―櫻井たくさん感想はあるのですけれども、萩原先生が最後のほうでおっしゃっていた

だいたことで、遊びたいから遊ぶということとか、余暇の時間も本当にそうだと思いますが、無目的、自分がやりたいからやる、そういう内発的にやりたいことをやっていくということがそもそも奪われていっている感覚がすごく現代の中にあって、そこを自分たちとしては大事にしたいと思ったことが一点です。まめたさんが「Change.org」の中でたくさん声を聞く、「Change.org」の中で署名を始めたいといって、署名活動からいろんな出会いがあったような話があって、どんな出会いがあったのかということをもっとたくさんお聞きしたいと思っています。
―川野

共感することが多々で、大事にしているものは同じだなと思いました。櫻井さんの、若者たちをつくり手にするのではなくて、若者たちがつくり手になっていくような社会をつくる、変えるのは社会というか、それもすごく共感しました。
遠藤さんの「にじーず」でやっている多様でいいということを認める場づくり、あるがままを受け入れるというところで、LGBT に限らず、今の子どもたちにそのままを受け入れるという場を提供する。本当に共通しているなとすごく感じました。
萩原先生のお話もすごく興味深くて、今まで発達を促しているのだと、そこを一つの軸に、キー概念に置いてきたけれども、今していることを大事にしていこうと思ったら「発達」に代わる新しい概念を持ってきたほうがいいのだなというのは、今日頂いた大きな投げかけだったと思っています。
最初のもので、日本の教育目標の能力概念一覧表を出してくださって、21 世紀型能力で、今、非認知能力が大事なのだとなって、それが課題になって、遊びも手段化される。本当にそうだと思っています。教育産業のいろんな運動の取り組みとか、そういうのも遊びは楽しいから集中するし、使われていってしまっていて、本当の遊びではないものが遊びと

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

282021/03/13

15:15:35

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

29

して提供されて、非認知能力や遊びも今、危うくなってきているという危機感を持っていたので、今日、これからの議論が楽しみというか、重要だと思っています。
―遠藤

皆さんの話で共通の言葉で出てきたのが生産性に関する言葉だったと思います。

これまで生産性という言葉で居場所のことを考えたことが実はなかったのですが、それを思うと、最初はこれがやりたいと思って、いろんな提言をやってみたい、映画の上映会をやってみたいとかいって始まるのですけれども、やっているうちに、こいつは仕事が早いからみたいな話になって、仕事っぽくなってくるということをこれまでよく見てきたと思って、余暇だったはずなのに仕事みたいなことが起きる現象についてちょっと皆さんと話したいという感じです。それのいいところと悪いところがあると思うし、どういうふうにしたら仕事っぽくならないのか、そういう話もしてみたいと思いました。
―萩原

お三方の話を聞きながら、先ほど川野さんがおっしゃったように、「発達」に代わる言葉はないのだろうかというところで、僕も思ったのです。つまり、今、教育とか子ども育ちを語る概念装置はこれしかない部分があるのです。今までやってきたもの、子どもの権利も含めて、近代的な社会をつくってきた中で生まれてきた概念で何とか説明しているのだけれども、実はそこにもいろいろと問題や課題があるというのが、今日、僕が言いたかった部分です。となると、現場では、恐らくちょっとそうではないということが起こっていても、それを説明するためには今の既成の概念を使うしかないということが多々あると思います。「主体形成」という言葉だってそうだし、「発達」という言葉だってそうだし、「権利」という言葉もそうかもしれません。その辺のところをもっと問い直して内実を豊かにしていかなければまずいなというのは感じていました。
―青山

近代的な発達概念と生産性の結びつきの背景には、発達が個人の変化として捉えられている面もありますね。発達概念の「外側」には、一人一人の変化だけでなく、みん
なも社会も変わっていく要素が多く含まれるはずで、学習や成長を個人の内側だけで理解しないことが重要ではないでしょうか。
無目的な場から目的的な活動やつながりが生じることは、一般に望ましいことだと思いますが、そこにも、生産性や目的合理性といった論理が密輸入されてしまうこともあるわ
けですね。自由だったものが能力主義に絡め取られていくと言うと悪く言い過ぎですが、その辺りの問題は現場ではいかがですか。
―櫻井

思い当たる節もたくさんあって、逆に言うと、すごく反省することもたくさんある部分ですが、最初は、やはりやりたいからスタートするわけです。ただ、もっとこういうふうにできたら、ああいうことができたらいいみたいなものが、周りから期待値が上がっていくみたいなところはすごく経験としてもあります。僕自身も高校生、大学生時代も含めて、周りの大人から期待されて、いろんな活動を展開していくと、どんどん期待値が上がっていって、余暇のはずなのに事務作業が増えていくみたいなことはたくさんあるわ
けです。
いかに自分たちの内発的な動機を、何のために自分たちはやっているか、自分たちの無目的な価値観というか、ただやりたいからやっているだけだったはずのものか、そこをいつも丁寧に確認していく必要があるだろうと思っています。逆に言うと、いつでもやめられるということが大事なのだろうと思います。やめたいと思ったときに、もう無理と思ったときに、いいよと、そういう環境がどれだけあるかということだと思います。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

292021/03/13

15:15:35

30

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

僕らが学生のときにやっていた活動、例えば助成金を取ったりとかすると、最後までやり切らなければいけなくなったり、途中でやめられなくなったり、そういう責任が生じていってしまうというのは、やはり苦しくなるという側面がある一方で、自分たちがやってきたり、探求していったり、楽しいというふうに一生懸命勉強してきたことが、内発的な動機からだんだん使命になっていくみたいなところがあると思います。自分たちはこうい
う社会で生きていきたいという、だからこそ、ちょっと責任感も増えてくるし、大変にもなる。でも、それを乗り越えられる力がある、そういう状態になるのであれば、頑張っていくという側面もあるのだと思います。
ただ、いつでも引き返せるということがすごく大事だし、その見極めができるかどうか、どこに悩んでいたり、苦しんでいたりするか、スタッフやユースワーカーが声かけできるか、時には葛藤や苦しむことも一つの経験だったり、体験を昇華していくことにもつながるのですが、それを決して周りから強要してはならないということは前提としてあるのだ
ろうなと思いました。
―青山

楽しんで事務作業に没頭するのは必ずしも悪いことではないし、そこに活動やつ

ながりが生まれることにはプラスの面もあるわけで、結局はバランスの問題かもしれません。また、活動が自律的になる中で、ワーカーによる支援が要らなくなるなど、プロセスの中での変化も含めて考える必要がありそうです。その場合には、いつまで支援の対象とし続けるかという問題もありますね。
―萩原

櫻井さんの話を聞きながら、僕も危惧するというか、ユースワークでもそうだし、

ユースワークとか青少年教育でよくやるグループワークなんかも、歴史的にはそれがいろいろな形で悪用されてきた歴史だってあるわけですね。ナチスのほうに悪用されたり。
―青山

ヒトラーユーゲントなんてまさに青年組織そのものですものね。

―萩原

現代で言えば、カルト的な組織、マルチ商法、あれだってグループワークをたくさんやるわけです。仲間づくりをするのです。みんな楽しくて、はまっていくわけです。
はまっていって、仲間ができて、しかも生きがいみたいなもの、自分たちが世直ししてい
るのだ、そういう物語も提供される。そうすると、すごく居場所感が出るわけですね。生き生きとしてくる。
でも、それが末路として、あるところまで来ると、今度は抜け出せなくなるというリス
クも常に負うわけですね。抜け出そうとすると「おまえは俺たちの仲間だったのにどうしてだ」「裏切りだ」とか、あるいはカルト集団だと「おまえはそれで地獄に落ちるぞ」という脅しまでかかってきたり、そういうことも起こり得る。特に若い人たちはそれに巻き込まれやすいわけです。そこのところとユースワークが一線をちゃんと引けるのは何だろうというところなのです。ユースワーカーも若い人が多いので、はまりやすいリスクもある。
―青山

子どもには学ぶつもりがないけれど、大人側には支援する意図が緩やかにあることや、間接的に場や環境に働きかけていく方法論は、この領域で伝統的に大事にされてきたものです。でも、こうした方法が巧妙に用いられた結果、悪しき人間形成の管理に陥ってしまったケースは、歴史的にもたくさんあります。あくまでも本人たちが内発的に引き込まれていくという点が良い面でも悪い面でもとても重要ですね。この辺り、強みと弱みをどう区別していくか、どうすれば失敗に陥らないかという辺りはどう考えたらいいでしょうか。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

302021/03/13

15:15:36

Ⅰ

―川野

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

31

目指しているものが人材育成ではなくて個の尊厳を尊重する、そこであるということと、民主的な市民をつくるというか、民主主義を学びながら獲得していくことをしているというのは大きな違いではないだろうと思っています。

2.自由で安全な場におけるスタッフの子ども・若者との関わり方―青山

ここまでの話を聞いていると、余暇や自由というものが、予定調和的にいいものだと思われ過ぎている面があるのではないでしょうか。
一つは、自由というのはしんどいものでもある、ということです。櫻井さんが言っていたように、自由を享受できる人とできない人の格差もありますが、そもそも「何をしてもいいよ」と言われること自体が、しんどい人もいるでしょうし、自己責任が強調されれば、新たな苦しみを生み出すことにもなります。
もう一つは、萩原先生の言われる「発達」の外側というのは、自由だし多様だけれど、
差別的かもしれないし、暴力的かもしれない、ということです。良い出来事だけが起きるとは限らない中で、私達は余暇に対して予定調和な期待をし過ぎではないでしょうか。もちろん、差別的な言動には介入が必要な時もあると思いますが、その介入はどこまで許されるか、という問題もあります。
多様性に開かれた社会というのは、日常的な摩擦や葛藤が増える社会でもあるはずで、余暇を教育的にしない、商業的にしないというのは簡単ですが、こうした自由や余暇に伴う危うさについては、どう考えますか。
―遠藤

結構、高校生が集まって、インターネット空間で政治の話をしましょうというと、すごくレイシストっぽい発言ががんがん出たりします。世界観の偏りみたいなことに対してどう考えたらいいのか、すごく悩ましいところです。でも、そういうことが起きている
わけですね。「にじーず」に関して言えば、本当にいろんな人がいるということ、国籍、民族、あと、あとテンションも違うのですが、そういうことが前提になっているし、例えば、中学生同士で体型いじりみたいな、太っている子とか、体が大きいので、男の子だか
らいじっていいだろうという感じでほかの子がいじるということがあって、その子はいつも笑っているのだけれども、スタッフとしてはちょっと気になっていて「そういうことを言われて大丈夫なの」と、さらりと聞くわけです。「俺は大丈夫ですよ」とか言うけれど
も、スタッフは結構気にしていて、割と小まめに「それが嫌な子もいるから聞いてみたんだ」みたいに、安全性が大事な場所だから、やってはいます。
それでも「にじーず」という、多分そこしか自分は行ける場所がないからと思って来るような子が多い場所だから、かなり細かくやっているけれども、大体の場所はもうちょっと緩やかだろうなというのがあります。
―櫻井

僕の関わりの中で、まず、今の話でもそうだと思いますが、子ども・若者文化の中とか、あるいはそこにワーカーや職員、スタッフ、大人が入っていく中で、そこにいろんな権威性みたいなものが点在していくのだと思います。今のお話みたいに体型をいじる人がいて、そこに権威性が集中していて、そこが誰かを傷つけたり、そういうことが起きたりする。どこに権威性が偏在しているかみたいなこととか、それをどういうふうに転換していくのかみたいなことはすごく求められていると思っているのが一つです。
その上で、例えばユースワーカーというのは、スタッフというだけで権威性を保持しているわけですね。その権威性を保持している状態で発する言葉というのは、その場の子どもたち・若者たちに対してすごく影響力を及ぼすわけです。その影響力を自分が持ってい52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

312021/03/13

15:15:36

32

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

るということをどれだけ認識しながら言葉を発するのかということは、すごく頑張って意識しています。
一つ大事なのが、余暇とか、若者たちの内発的なことを尊重するのがもちろん第一前提なのですが、ただ一方で、ワーカー自身もその場をつくっている一人の人間である、個であるということは間違いない。そうした上で、例えばセンターの中で、あるいはセンター
ではなくても活動の中で、僕たちはこの活動やこのセンターを、こういう言い方はしないかもしれないけれども、差別的な表現や排除的なことが起きないようなところにしたいというメッセージを伝えていくことは大事なことだと思っています。
だからこそ、そういうメッセージとか、あるいは若者たち同士の対話や会話、ふだんの遊びの中、余暇の中でそういうものが文化として育まれていって、そういう場になっていくような、明文化されないルール・文化みたいなものがそこで育っていく。そういうことが余暇であるし、みんなが自由であるのだけれども、ただ、それは無法ではないということはあるし、みんながそれぞれ学び合っていくし、語り、つくっていくものなのだろうと思っています。
―川野

スタッフは目的を持って介入する存在であるけれども、同時に一個人としても存在しているので、スタッフとしてのメッセージや立ち居振る舞いとともに、自分の感性としても関わったり声をかけたりするというところがあります。個人として私はこう受け止めるとか、私は納得いかないとか、本来こうあるべきだけれども、実は私もちょっと嫌い
とか、そういう素のままを出せる。
もう一つ、もやもやしたまま、矛盾のまま受け入れるのか、合う、合わないはあるよねと、本来、道徳的にはこうあるべきだけど、納得いかない、あれは嫌いとか、嫌いと発言してはいけないと分かっていても嫌なのはあるよねとか、合わないから避けておいたらとか、何かそういう現実社会のままの小社会がここに存在する。けんかしたらいけなくて、
けんかしないようにとやっていくことで、けんかすることもなく、人間関係を学べないということに対して、いや、ここはけんかさせましょう、どう子ども同士で関係を修復する
か、けんかして仲たがいしたままは、すごくもやもやで嫌な気持ちがするとか、そういうことも経験しながら学んでいくという実践がされてきたと思います。
同じように、そういう偏りのある価値観的なことも絶対相入れない、本当はきれいに相入れられたらいいのだけれども、やはり納得いかないというのがあるよねというのは、そのまま受け入れる。
ただ、それで殺していくとか、何か過激な行動に出るとかいうことは、できればその子を守るためにも、社会を守るためにも、自分も傷つかないためにもストップさせたいと思うから言うし、いろんな見方があるというのも伝えたいから言うけれども、もやもやもも
やもやで、それも大事かなと、そうしてきているかなと思います。
―萩原

そういう人間の持つ暴力性だとか負の側面については、結構、伝統的な地域共同体の知恵から学ぶことがあると思っています。民俗学や文化人類学の知見を見ていると、
もともと日本のお祭りの中には、例えばふん尿言葉、物すごく汚い言葉はあえてお祭りの中ではオーケーで、もちろんガス抜きでもあります。セクシュアルなものはお祭りの中にはもろに中心に置かれているわけです。産むということで生殖ということは人間の営みではすごく大事なことであって、嫌らしいものではないというか、お祭りとしてシンボルも出してくるとか、そういう近代的な価値観からは外に出してしまったものに対して正当な52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

322021/03/13

15:15:37

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

33

評価をしていく、その辺の知恵というのはもう一度再評価してもいいのではないかという部分はあると思います。
イギリスの文化人類学者のラドクリフという人が未開民族のところに行ったときに、あ
えてわい雑な言葉を子どもや若者に投げかけて、からかったりして、子どもたちや若者た
ちがそれに突っかかってくることをむしろ喜びとするという「冗談関係（ジョーキング・
リレーションシップ）」という概念を提起していいて、そういう冗談関係ができるようなものをその民族の中ではあえて認めているのです。そういう斜めの関係をつくって一人前の大人にしていく、そういう仕掛けとか、その辺のところにもう少し光を当てて学べることがいっぱいあるような気がします。
―青山

そうしたわい雑さは、ある種の封建的な価値観と背中合わせでもあるのではないでしょうか。つまり、祝祭など、日常の価値観がひっくり返る機会があることで共同体の安定が保たれたることもある一方で、わい雑な価値観がもろにさらけ出されることによって、やはり傷つく人もいるはずです。こうした人の痛みや苦しみの扱いについては、前近代のお祭りと現代のお祭りで違うのではないかと思いますが、その辺りはいかがですか。
―萩原

多分、お祭りの根底にある世界観にまで踏み込んでいくことになるのだと思います。死生観です。７年に１回やっている諏訪大社の「御柱祭」なんか死者が出るわけですね。死というものをどう捉えるか。確かに近代社会の中では、死者が出たということに対しては、やはり家族としての痛みは非常に多大だということで、このお祭りだって存続させるのはなかなか大変な話だと思います。
しかし、そこは死生観にまで踏み込む話になってきて、封建的な社会が何でもかんでも全て封建的ということで一掃されてしまうわけでもなくて、もうちょっと丁寧にそこの世界観にまで踏み込んで、死生観にまで踏み込んでいかなければ駄目なのではないかと一方
では思います。人間は生命系の中の一部というところにもう一度立ち戻る必要があるようにも思います。もちろん近代を否定するのではなくて、非近代的なものをどういうふうにすくい取っていくか。

3.日常の余暇 vs 非日常の余暇―青山

今の論点は、余暇における日常と非日常の関係といったことにも関連すると思っています。つまり、日常の生活に近い場面で余暇に関わることの強みもあれば、非日常的な場面で余暇に関わることの強みもあるはずです。
北摂子ども文化協会でも、児童文化センターは、日常圏の中で余暇を提供する施設です
が、プレイパークは非日常的な要素が強い場だと思います。自然体験においても、非日常的な場面の中で、ふだんとは違う自分や新たな価値観が出てくることが強みだと考えられてきました。川野さんは、日常的な余暇と非日常的な余暇の双方に関わる中で、両者の違いをどう感じていますか。
―川野

ふだんの人間関係で置かれた立場とか、期待されていると思っていることとか、

そういうことから解放されて新たな人間関係の中で自分がいられるというのは、非日常のすごく大きなところかと思っています。そこの部分では、うまくいっているところというか、私が目指したいところであれば、日常生活圏にある児童文化センターでも、学校と家庭との日常の関係性が一回壊されて、同じクラスの友達と来たとしても、クラス全員の構成で来るわけではないので、一人、その友達がいたとしても、ほかの人もいたり、スタッ
フもいたりという中で新しい関係性がつくられている。そういう意味では非日常です。本52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

332021/03/13

15:15:37

34

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

当は子ども生活の中にそういう余暇や放課後の時間があるのですが、あまりにも学校と家庭の関係性というものが子どもたちの日常を大幅に占めているので、今ある生活圏の中の放課後を非日常につくり替えるというか、それはすごく大事だと思います。
スライドでも見せた子ども会議で、かつて３年生ぐらいの男の子に「子ども会議のよさは何」と言ったときに「いろんな人がいること」と。「学校だと、やはりクラスの中で誰が強いとか、誰が弱いとか、政治だったら小沢さんは権力、言葉の力を持っているけれども、そんなふうに学校でも強い子は強いねん」みたいなことを言うので、面白いと思ったのですが、そういう固定化された、あいつはこういうキャラとか、こういうことを言うやつ、自分はこうと決まっているけれども、ここはそれがないから面白いと言っていました。
プレイパークのほうは確かに月１回しかなくて、まさに非日常で、自治体を越えていろんな地域から来ています。そのときに女の子が「ここだったら素の自分を出せる。学校だ
ったら、私、こんなに悪くないよ」みたいなことを言っていて、子どもたちにとっての人
生の大半を占めている学校生活に影響を与えないから自分を出せる。そこで失敗しても、ちょっと変でも、日常生活が揺るがないで済むという挑戦ができるので、そこで得たものは自分たちの獲得物なわけですから、日常生活のエネルギーになっていくというのは本当にあると思います。
―青山

学校とは違う場であること価値ですよね。中高の部活動も含めて、日本はもともと放課後も学校の存在感が大きいですが、近年では、さらに放課後も学校で過ごすことが政策的にも進められている状況があります。
―川野

そうなのです。放課後子ども教室も空間的には学校の中のままというのは、すごくしんどいだろうなと思います。しんどくない子も、結局、違う自分を持てないというか、試せないというか、学校になじめる子はいいけれども、なじめない子の場所が必要なのだとよく言うけれども、なじめている子も、人間は多様だから、いろんな側面の自分と若いうちにもっと出会って、やはり余暇を過ごせる人間になっていったらもっと豊かになれる。
押しつけですかね。

4.「学校」「地域」「インターネット」それぞれの子ども・若者の場―青山

そのとき、学校はどうすればいいのでしょうか。学校を悪者にするだけでなく、学校にできることも合わせて考えられるといいと思うのですが。
―川野

学校の先生も市民として解放するというか、ずっと先生というのは余暇がないで

すね。
―青山

先ほど、ユースワーカーとしての私と、その場にいる一人の人間としての私を使い分けるという話がありましたが、教員にも教師として以外の複数の私が自分の中にいるはずで、それを意識的にも無意識的にも使い分けていくというか、それぞれの私を認めていくことが大事なのかもしれません。
―萩原

ついつい学校が標的にされがち、そういうふうに語られがちになるのですが、多分、今、学校しか子どもたちを包摂できる場所がなくなっていることのほうが問題だと思いますね。つまり、地域コミュニティーそのものがだんだん衰弱してきていて、子どもたちを受け止める、寛容に子どもたちの生命感覚に根差した、いろんな自由な探索活動ができる身近な生活環境があるかというと、厳しい。
私が関わった神奈川県の生涯学習審議会で放課後子ども居場所アンケートをやったのです。県下の１万 2000 人の小学生です。そうしたら、８割が、放課後、自宅なのです。半分

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

342021/03/13

15:15:38

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

35

以下がちょっと外で遊ぶ。保護者 9000 人にも同じような調査をしたら、親は、外で遊ばせたい、自由に遊ばせたい、子どもたちで元気で外で遊ばせたいという思いがあって、ほぼ100％です。自宅にいる子たちも実は「外で友達と遊びたい」が圧倒的に多い。両方とも同じ思いでいるのに、なぜ子どもが８割自宅かというと、自由記述を見ると、外に出ると見知らぬおじさんに怒られて帰ってくる。つまり、地域は見知らぬ大人になっている。近隣の人でさえ子どもを知らないという関係性になっている。だから、地域そのものがもう一度、温かい見守りというか、そういうものに再編されないと、学校にみんな集中せざるを得なくなっている。そんな感じがしてならないです。
―川野

みんな伸び伸び遊びたい、遊ばせたいと思っているのはすごい希望でもあるわけですね。そういう意味では、確かに学校というのは囲われていてある意味安全なので、うまく活用していけばとかもあるのですかね。学校からの解放をすごく求めてきたけれども。
―青山学校からの解放と同時に、学校の強みについて考えておく必要もあると思います。

学校外の教育は、結果として様々な格差を広げてしまうことは少なくありません。コロナ
禍では、学校が教育の場であるだけでなくて、食事や居場所の提供など、福祉的な場でもあることに改めて気付かされました。学校の平等性や包摂性といった強みをどう活かしていくのかも考える必要があります。
―萩原

一つ希望的な要素があるのは、このコロナによって在宅ワークが増えて、お父さんたちが今、地域に戻ってきた。僕も小学２年生の息子がいるものですから、それでもって外に行くと、公園でお父さんが随分いてくれているというか、遊んでいるのです。すごく増えました。それと同時に、成人男性が地域に戻ってくると不審者情報が減る。すごく減りました。不審者情報が大幅に少なくなったので安心できる地域になる。最初の緊急事
態宣言が出された１か月ぐらいがそうでした。ただ、宣言が解除されて、都心のほうに通勤するようになってから、またそういう情報が回ってくるようになった。だから、仕事もテレワークへ変えていかないと子どもたちの安全は守れないという部分は大きいと思います。こういうのも一体化してやらないといけない。
―青山「necota」の話で出てきたように、学び、仕事、余暇が連動しているイメージですね。逆に１つだけ変えるのが難しいということでもあります。
―櫻井

今の話の流れで、僕は今日は「necota」として話をしていますが、一方でスクー

ルソーシャルワーカーとして学校内で特に社会的に困難な家庭と関わる仕事もしているわけです。このコロナ禍によって何をもたらしたかというと、コロナ禍であったとしても働きに出ざるを得ない親御さんであったり、テレワークとか、そういう働き方が保障されている企業で働いているかどうかという問題であったり、逆に家庭に戻ってきたからこそ家庭内でのストレスを強めて、家庭内での、もともと脆弱な家庭であるからこそ、その脆弱性が表出、表面化していくということが往々にしてあります。
学校がこれまで包摂していたのが、学校も休業になった期間もあって、そこが包摂し切れなくなった。学校休業期間は非常に困難な期間でした。逆に言うと、学校休業期間があったがゆえに、もともと学校に行きづらい、行きたくないという思いがどんどん広まっていっているような傾向があるし、今、学校に行きたくないということを教育現場はどうい
うふうに受け止めるのか、非常に求められていると思っています。
学びの保障でもあるのだけれども、地域全体で包摂していくために、逆に言うと、学校が包摂してきたという歴史もあるのだけれども、学校がすごく中心化していたということ

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

352021/03/13

15:15:39

36

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」は間違いないのだろうと思っています。そこは、今、萩原先生がおっしゃっていたように、地域の中でどういう包摂機能をつくっていくかということはやはり求められているのだろうと思うし、そこをどういうふうにつくっていくか、民間だけではないのですが、地域の人間がどう動いていくかということが考えられると思っています。
―川野

さっきの社会教育のところでは格差があると言いましたが、だからこそ公立の社会教育施設はそこの差がないわけです。そんなにお金がかかるわけでもないし、親の経済とか関係なく、子どもが来たいと思ったら来られる場なので、そういう部分で学校と一緒というか、だから、学校教育と社会教育が両輪になって、子どもが自分の自由意思でいつでも来られる社会教育の場というのはすごく必要だという問題です。
さっき、学校からの解放を求めていたけれども、そうではないのかというのは、私は物理的な空間として言ったわけで、学校という備えを生かして、学校機能は何時に終わるけ
れども、その次は社会教育機能として、学校という施設、建物を使うという意味合いで言っていて、学校と社会教育、両方を利用する。
―萩原

もう一つの視点で、学校でもない、家庭でもない、地域でもない、第４の無縁の場が必要、だと思っています。インターネットが発達したことで、まめたさんの実践のよ
うに、ある意味、世間の価値観からも解放されるというか、括弧にくくれる場所、そういう無縁の場は、マイナスによく使われますけれども、そんなことはなくて、無縁というのは、世間の有縁のしがらみから一回距離を置ける場所というふうな意味で、そういう第４の無縁の場というのがこれから意味を持つ。そうではないと、多様な今の社会の中では、今の学校と地域と家庭だけではそれでもやはり生きづらいという人たちは当然出てくるわ
けです。
―遠藤

無縁の場所は、ネット署名は目的があるのですが、私はインターネットはすごく好きなので、それこそ Airbnb の会社の理念は、誰にでも地球上に居場所があるということらしいです。インターネットを介して、本来、出会うはずのなかった、ある町に住んでいる、ある人の暮らしを経験するみたいなことを今、求めている人がいる。無縁の縁というか、そういうところに癒しを求めている人もいますね。ホテルとか、既存のつくられたものではない、町のある人の人生みたいなものに対する思いというのはあるのだと思います。

5.おわりに―青山

議論は尽きませんが、最後にここまでの感想をお願いできますか。

―川野

もやもやしています。さっき非日常について振ってくださいましたけれども、プ

レイパークで月１回しか会わないという、それは最初の参加者にとっては、私が思うに、無縁の場なのですね。そこでだから、さらけ出せる。さらけ出せるのは無縁で始まるけれ
ども、ここは出しても否定されない。受け入れてくれる。そして、失敗しても日常に引きずらないというのがあるから、だんだん出せていくのです。そうやって受け入れてくれると思えることは、そこで関係性ができ始めているのですね。やはり目指しているのは無縁ではないのです。無縁の場と言っているけれども、いや、やはり無縁の場ではない、無縁ではないことを大事にしたいとか、そんなことを思いました。
―櫻井

まず、無縁、有縁の話で言うと、インターネットをはじめとして、スタートはきっと無縁なのだろうと思いますが、もしかしたらそれは無縁のままかもしれないけれども、もしかしたら有縁になり得るかもしれないみたいなところは可能性としてあるのだろうと思っています。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

362021/03/13

15:15:39

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

37

このコロナ禍で僕らもオンラインで若者たちと集ったり遊んだり、対話する機会をつくってきましたが、既につながっている子たちとの対話ももちろんあったのですが、つながっていない子たちとの関わりも実はありました。そういう意味で、新しくつながれたとい
うか、ただ、つなげ切れているわけではなく、まだ無縁なのですが、もしかしたらそのう
ち有縁になるかもしれないけれども、そういう可能性をはらむことはきっとあるのだろうと思っておりました。
全体を通しての感想でいうと、僕らが今、生きていく社会で、萩原先生のお話があった
かと思いますが、これから社会の一員として生きていく能力みたいなものが生産性を基盤にすごく求められていて、それがどんどん高度化していく。経済を回すみたいな文脈で高度化していて、そういうところから社会の在り方自体も僕らは問い直していかなければい
けないと思うし、そのためのキーワードがきっと余暇なのだろうと思っています。そういう社会構造そのものに対する僕らの働きかけやメッセージみたいなものと、現場で実際に余暇の場をつくっていくということのいろんな側面を今後も続けていかなければならない
だろうなと思いながら、本当に皆様のお話は勉強になりました。ありがとうございました。
―遠藤

人は多分、見せる顔は所属する場面によって変わってくるので、学校で見せる顔と家で見せる顔、グループによって違ったりします。いろんな顔を子どもの頃から経験したり、ここでは学校の話ができるし、ここでは別の話ができるというのはいいことだろうと思いつつ、それができるのは経済的に制約があったりというのが現状だと思います。その可能性というのが、経済的な要素や、その人の家庭環境などで限定されず、あと、住んでいる場所、LGBT の居場所は今、都会にしかないので、そういうことに制約されないで保障していくということが課題だと思っています。
インターネットは自分の仕事なので、インターネットは大好きなのですが、それと同時に、ネットのコミュニケーションの深さはなかなか難しいのですね。けんかしたらそれで終わってしまうので、そうではないリアルな場所で、しかも平等に扉が開かれている状況を保障することは改めて大事で、これからも考えたいと思います。
―萩原

一つ誤解がないように補足しておきたいのが、図 22、23 で上半分が機能性・生産性・有用性の世界、下半分が生命性・存在性の世界というふうにしたものの、あれは別に
分離・対立しているわけでは決してなくて、人間が社会を回していくためには経済的な有用性と生産性の側面はどうしても大事な部分ですし、でもそれを裏支えしているのは生命性や存在性の世界が豊かにあってこそだというところにもう一度立ち戻る必要があって、一方的な抑圧関係ではなくて、それを相互にバランスよく循環していく、その循環をどうやって取り戻したらいいのだろうという、そこなのですね。そこからもう一度、具体的にどういう知恵を出していくかは、多分、大きなビジョンというよりも、円の下半分にいろ
いろヒントがあるような気がします。
―青山

今回の議論は、青少年教育施設・団体、ユースセンター、プレイパーク、児童館、学校など、子ども・若者に関わる様々な立場に共通する話題だったのではないでしょうか。
共通の「もやもや」を議論できて有意義でした。今後もこうした議論を続けていけたらと思います。登壇者の皆さん、今日はありがとうございました。御来場いただいた皆様も、ありがとうございました。（拍手）52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

372021/03/13

15:15:40

38

Ⅰ

特集

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」【登壇者の著書・所属団体など】
-川野

麻衣子

氏

『ひと山まるごとプレイパーク

日常の緊張感から解放される場所』(2019)萌文社

特定非営利活動法人北摂こども文化協会 http://hokusetsukodomo.com/
子ども・若者支援専門職養成研究所 https://ipty2014.wixsite.com/mysite
-櫻井

龍太郎

氏

生き方工房 necota

https://www.necota.org/

こおりやま子ども若者ネット https://kowakanet.localinfo.jp/
-遠藤

まめた

氏

『ひとりひとりの「性」を大切にする社会へ』（2020）新日本出版社『オレは絶対にワタシじゃない』（2018）はるか書房
LGBT ユースの居場所「にじーず」のホームページ https://24zzz.jimdofree.com/
Change.org https://www.change.org/ja
-萩原

建次郎

氏

『居場所―生の回復と充溢のトポス』（2018）春風社(共編著)『若者の居場所と参加:ユースワークが築く新たな社会』(2012)東洋館出版社

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

382021/03/13

15:15:40

Ⅱ52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

39

投

稿

原

稿

2021/03/13

15:15:40

40

Ⅱ

投稿原稿／教育福祉事業としての新・放課後子ども総合プランのあり方に関する一考察【論文】
教育福祉事業としての新・放課後子ども総合プランのあり方に関する一考察～鎌倉市「放課後かまくらっ子」事業を事例として～
A Study on the New Plan for After School Children as an Educational
Welfare Project ‐Case of Kamakura City ‐猿渡

智衛

SARUWATARI Tomoe
鎌倉市こどもみらい部青少年課

要旨2018 年に策定された「新・放課後子ども総合プラン」においては、放課後子供教室と放課後児童クラブの一体的な実施の一層の推進が明記されており、放課後対策において教育と福祉の連携・協力が強く求められている。しかしながら、現状は当初の予想通りには進んでおらず、その一因としては学童保育の質の低下が挙げられている。先行研究においては、教育と福祉、別の領域として調査研究されることの多かった本事業において、本稿では新規に事業が実施される鎌倉市を事例として、立ち上げからアクションリサーチを実施
し、教育福祉事業としての分析を試みたものである。
キーワード
教育福祉、新・放課後子ども総合プラン、学童保育、放課後子供教室
Ⅰ．はじめに～教育福祉事業として、両事業の一体的な実施～

従来、我が国において、「教育福祉」における領域としては、母子・父子家庭の就労・育児支援や、子ども虐待への介入など、貧困や不平等あるいは障害といった社会的不利を背負った子どもと家族を対象とした研究が主であった。そうした中、2006 年、子どもに関する施策を一本化し、質の高い環境を整備するという目的のもと、「幼保一元化」が推進されるわけであるが、このように教育と福祉が連携・協力する最新の事例として挙げられるのが、「新・放課後子ども総合プラン」である。このプランは、それまでの「放課後子ども総合プラン」の流れをくみ、放課後児童クラブと放課後子供教室の両事業の計画的な整備等の一層の推進を目的としている。2017 年の教育再生実行会議第十次提言 １ ）においても、教育・福祉の連携・協力の実質化に向けた枠組みの構築の必要性について提言されているわけであるが、これに関連した 2019 年の事例集においても、「放課後の子どもの居場所づくり」として紹介されている。
「家庭教育支援と子育て支援の連携強化」や「貧困家庭等の子
どもの学習支援」など、従来の教育福祉分野の主要事例を差し置いて、筆頭事例として紹介されていることからも、現在、国が最も力を入れている事業であることがわかるだろう。
しかしながら、我が国ではこれまで、両事業についても縦割り行政のもと、全く別の事
柄としてそれぞれ独自に議論されてくることが多かった。厚生労働省所管の放課後児童ク
ラブは、「保護者が労働等により昼間家庭にいないものに、授業の終了後に児童厚生施設等

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

402021/03/13

15:15:42

Ⅱ

投稿原稿／教育福祉事業としての新・放課後子ども総合プランのあり方に関する一考察

41の施設を利用して適切な遊びおよび生活の場を与えて、その健全な育成を図る事業」と定義され、家庭に代わる「生活の場」であった。それに対して、文部科学省所管の放課後子
供教室は、「放課後や週末などに地域住民の協力を得て、（中略）学習やスポーツ・文化活
動などの様々な体験活動や、地域住民との交流活動などを支援する取組み」であり、「子どもの社会教育の機会」となっている。当初は明確に別事業としてスタートした両事業が、今日のような一体的な実施へと大きく方針転換した契機は、内閣府の特命大臣であった猪口少子化担当大臣の 2006 年５月の発言であり、翌年の放課後子どもプランでは、「共働き家庭等の『小 1 の壁』を打破するとともに、次代を担う人材を育成するため、すべての児童が放課後等を安全・安心に過ごし、多様な体験・活動を行うことができること」が目的とされ、新たに教育福祉事業としてスタートすることとなったわけであった。国は現在、2023 年度末までに放課後児童クラブを 30 万人分整備すること、そして一体型の放課後児童クラブ及び放課後子供教室を 1 万か所以上で実施する計画 ２ ） を打ち出している。
Ⅱ．先行研究における両事業の福祉面での課題と教育面での効果１．懸念される保育の質の低下
このような放課後の教育事業と福祉事業の統合の動きは、横浜市や大阪市、川崎市などの政令市を中心に 1990 年代から見られてきた。その背景には、学童保育事業が抱えてきたクラブ数の不足と待機児童の発生などの諸問題を効率的に解決したいという思惑があったわけであるが、2001 年に厚生労働省により定められた８項目の基準を満たす事業について
は、学童保育事業の国庫補助金の対象とされるという決定がなされたことで、余裕教室を活用した施設が増加することとなり、両事業の統合に拍車をかけることとなった。しかし、こうした動きは、子どもの生活の場としての専用室がないことや、継続的に子どもと関わり、親代わりとなるような専任の指導員がいないなど、福祉の質の低下を招くと当初から問題視 ３ ）されることとなる。全国学童保育連絡協議会は、両事業の一体化が保育の質を低下させるとして、2016 年のプランの策定にあたっても一体化を避けるよう要望書を提出している。そのほか、下浦 ４ ）は学童保育の「家庭に代わる居場所」としての独自性について重視し、野呂 ５ ）も小学生の放課後の生活と居場所のあり方を「養護」の視点から吟味する必要性を説くなど、福祉事業としての保育機能の低下を問題視する声が挙げられてきた。
２．期待される教育効果
福祉分野において課題が多く指摘される一方で、教育分野においては、両事業の一体的な実施に対する課題を論じる先行研究は少なく、教育効果を指摘するものが多くみられる。
例えば宮城県の事例 ６ ）では、学童保育の子どもが限られた枠の中で、限られたメンバーとしか交流・活動できなかった状況が改善され、人間関係に広がりが出たことで、様々な面で余裕が出て、自由に伸び伸びと過ごすことができるようになったとある。また、斎藤 ７ ）らは高学年の受け入れが可能になったことで、異年齢集団での活動が生じるなどのポジテ
ィブな効果への期待についても論じている。村井 ８ ）も放課後の異年齢での群れ遊びにより、
子どもの社会性が育まれていることを指摘し、猿渡 ９ ）はそうした交流の機会が増加したことで、道徳性の発達にも効果が見られたことを、道徳性診断テストを用いた縦断的な調査によって明らかにしている。また、2007 年に文部科学省が実施した調査 10） においても、

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

412021/03/13

15:15:43

42

Ⅱ

投稿原稿／教育福祉事業としての新・放課後子ども総合プランのあり方に関する一考察「異学年の友達と遊ぶ機会が増えた」、「地域の大人の人との交流が深まった」という変化から、子どもの社会性や規範意識が育まれていること、「学校に行くのが楽しくなった」、「興味があることを自分で進んで調べるようになった」という変化から、子どもの自主性
や創造性を育むきっかけとなっていることを、成果として挙げている。
Ⅲ．鎌倉市における両事業の一体的な実施の事業設計
１．国が示す教育福祉事業としての放課後対策のポイント
前出の教育と福祉の連携・協力事例 11）においては、一体的な両事業実施のポイントとして、次のように挙げられている。①利用する子供について、両スタッフ間において居所を明確にし、安全確保につながっていること。②放課後児童クラブに対し、放課後子供教室のスケジュールを常に情報提供し、両児童が体験プログラムに参加できる体制を整えていること。③両事業のスタッフ間で日常的に児童の情報交換を行うことで、円滑にプログラムが実施できていること。④両事業のスタッフが放課後子供教室の活動を一緒に企画・運営していること。⑤小学校区毎に設置された協議会において、両事業の担当者や学校等が互いに情報共有しながら円滑な運営を実施していること。こうした先進事例を参考として、鎌倉市においては、2018 年、教育と福祉の連携を密接にしつつ、社会教育の充実を図る放課後対策事業「放課後かまくらっ子」事業のアウトラインを設計することとなった。
２．鎌倉市における教育福祉事業としての枠組みづくり（１）学童保育機能の維持に向けて両事業の一体的な実施において、最も懸念されることは、学童保育機能の質の低下という問題である。これに関して、放課後子どもプランにおける一体化の望ましい形態を保育
機能の面から明らかにすることを目的として、13 の自治体で調査を行った松本・中山の研究 12）では、両事業の在り方について、①両事業が一体化しているか、②学童保育児童の登録区分があるか、③厚生労働省からの補助金を受けているか、④学童保育専用の部屋や指導員がいるか、そして⑤保育計画が立てられているかといった観点をもとに、９類型に分類している。そして、一体化する場合であっても学童保育機能は残すべきであり、そのための学童保育児童の区分は設けるべきであるとまとめている。この研究では、施設・設備面での分析にも重点が置かれており、専用室の設備としてキッチンや冷蔵庫などだけでな
く、個人名付きランドセル置き場などを設置することが重要であり、それにより、学童保育児童が自分の居場所として安心することができるとしている。そして、一体化型では類型２（学童保育児童の区分を設け、専用室や指導員を常設するタイプ）が最も望ましいとまとめており、鎌倉市においても、学童保育児童の登録区分を設け、専用室や放課後児童支援員の資格を有する専用指導員を配すなど、学童保育の質の確保に努めることとなった。
具体的には施設面では、学校敷地内に専用の建物を設置、その中に登録児童のみが使用する専用ルーム、図書室、談話室を備え、ランドセル置き場や靴箱などの備品についても、登録児童の名前を明記した専用のものを揃え、居場所感を損なわないよう配慮した。また、登録児童のみを対象とした、①連絡帳等を通じて、家庭との日常的な連絡および情報交換を行い、保護者との情報共有に努めること、②児童の栄養面やアレルギー等に配慮したおやつを 15 時ころに提供すること、③19 時以降の延長利用も可能とし、保護者からの要望

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

422021/03/13

15:15:44

Ⅱ

投稿原稿／教育福祉事業としての新・放課後子ども総合プランのあり方に関する一考察

43に応じて食事も提供すること、④子どもの発達の状態等に合わせ、支援が必要な場合は、職員の加配等の対応を行うこと、といった福祉サービスを引き続き、行うこととしている。
なお、登録可能な学年についても、保護者のニーズに柔軟に対応するため、６年生までとした。これは、４年生になると退所を求められる、いわゆる「小４の壁」を解消するため、2015 年４月にスタートした子ども・子育て支援新制度に基づいた対応となっている。
しかしながら、先行研究においては、高学年児童の受け入れに関して、問題点も指摘されている。例えば越中 13） は、「年齢・発達段階の異なる１年生から６年生までに応じた活動を提供することの困難さ」、「低学年児童中心の環境の中でかえってストレスを抱えることになるのではないかという懸念」が学童保育スタッフからの聞き取りで課題として挙げられたとまとめている。本調査においては、こうした課題について検証するため、学年による違いについても分析を試みることとした。
（２）教育機能の充実に向けて国内外の放課後対策について調査し、比較・分析を行っている池本 14）によれば、諸外国
では、放課後対策が人間形成、学力向上など、人づくりの重要な施策として位置付けられているという。例えばイギリスでは、放課後活動を通じて自己肯定感、自信、チャレンジ
精神、コミュニケーション能力、チームワーク、学習意欲、創造力などが得られ、学業にもプラスの効果があるという関係が意識され、教育の一環として放課後対策の充実が図られているそうである。そのため、放課後活動のメニューも多様であり、音楽や芸術活動、
語学教室、 職業体験、ボランティアなどのほか、日帰りの遠足やキャンプなども企画されているそうである。そして、こうしたメニューの充実は、学童保育とあわせて利用されることにより、結果的に学童保育の質も高めることにもつながると考えられているという。
鎌倉市においても、教育事業としての意義を重視し、放課後での教育効果を発揮するため、まず、担当課の諮問機関として、教育と福祉の専門家からなる専門委員会（評価・検証も担う）と事業の推進のための専門の参与職を設置することとなった。そして月に２度のペースで議論を重ね、市独自の放課後教育の目標である「出あう つながる ふるさとで自ら育つ」を掲げ、これに沿った体験活動を展開することとした。さらに、その実現のた
め、地域コーディネーター職が設置されたほか、放課後子供教室専門のスタッフを養成し、放課後の体験活動の充実に向けた体制が整えられることとなった。体験活動は外部講師を招くもの、地元大学生が企画するもの、スタッフが行うものなど多種多様であり、合宿な
どの地域での活動も実施している。2020 年現在、市内での実施校も全 16 校に達し、デイ
キャンプやミニ運動会など、複数の施設が集まって行うイベント的な活動も計画している。
Ⅳ．教育福祉事業としての新・放課後子ども総合プランの効果と課題
１．調査の目的と調査デザイン
本調査の目的は、今後、国による一層の推進が予想される両事業の一体的な実施による成果と課題について検証することである。前述のように、両事業については別々の視点から論じられることが多いが、本稿では教育福祉事業としての有効性や課題について明らかにするため、学童保育の登録状況別（加えて低学年と高学年に分類）のクロス集計を行う
ことと、学びの効果に関する質問項目を設定することで、「子どもの社会教育」という見地

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

432021/03/13

15:15:45

44

Ⅱ

投稿原稿／教育福祉事業としての新・放課後子ども総合プランのあり方に関する一考察から分析を試みることを重視した。これにより、他自治体においても、両事業の一体的な実施に際して、参考となるデータを提供することにつながるのではないかと考えている。
２．調査対象・方法
調査は、2018 年と 2019 年に、放課後子供教室と放課後児童クラブを実施した鎌倉市内の６つの施設において、事業に参加していた子ども全員を対象とした。まず、先行研究やインタビューによる予備調査の結果をもとに、筆者が質問紙を作成し、2019 年３月と８月に実施した。また、参加している子どもの学年は、低学年の割合が高いことを踏まえ、調査の信頼性を高めるため、保護者に対する調査も併せて実施し、子どもの行動の変化の有無など、保護者の視点から捉えた成果や課題についても明らかにすることを試みた。回答
者数は子ども調査が 451 名、保護者調査が 305 名であった。
３．参加児童の概要（１）属性
参加している子どもの学年は１年生が最も多く、42.1%を占めていた。２年生と３年生は20%程度、４年生は 10.3%、５年生と６年生が５%程度であった。学童に現在登録していると回答した子どもの割合は 63.1%と過半数を占めていた。そのため、利用頻度も高く、56.8%
が「一週間に４・５日くらい来ている」と回答していた。
（２）活動の理由
子どもに参加の理由を質問した結果（複数選択式）、最も多かった回答は「放課後にだれも家にいないから」であり、47.9%を占め、次いで「家の人にいっておいでと言われたから」が 37.7%となっており、保護者のニーズで参加している子どもが半数程度を占めることが分かった。対して、「友だちがいるから」や「活動がおもしろそうだから」は 30%程度に留まった。保護者に対して、参加登録したきっかけを子ども自身の意思か保護者の考えか、二者択一で質問した結果においても、「子ども自身が参加したいと言った」の割合は 23.0%に留まり、「保護者の考えとして参加するよう勧めた」が 70.5%を占める結果となった。
４．教育福祉事業としての成果と課題（１）居場所感について
福祉事業である放課後児童クラブに求められることは、「子どもが安心して過ごせる場」
として機能していることである。本調査では、子どもが事業で過ごすことをどのように感じているか、人や体験などといった９つの項目で、それぞれ「そう思う」「どちらともいえない」「そうは思わない」の三件法で質問した。ここでは、調査結果のうち、子どもの居場
所感に関する 4 つの項目の結果を見ながら、考察していきたい。
ありのままの自分を表出できることが、居場所として重要視されているが、これに関連した「ゆったりとすごせて、うれしい」という質問項目においては、学童登録の有無にかかわらず、「そう思う」と回答した割合は半数程度に留まった。「自分の好きなことができる」についても、60%程度が「そう思う」であり、この結果は比較的、下学年で高い割合となった。
「友だちと遊べる」については、学童登録の下学年で 70.0%、未登録の上学年では52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

442021/03/13

15:15:47

Ⅱ

投稿原稿／教育福祉事業としての新・放課後子ども総合プランのあり方に関する一考察

表１
学童保育
登録

いろいろな活動ができて、
楽しい

未登録
登録

ゆったりとす
ごせて、うれ
しい

未登録

学年
1～3年生
4～6年生
1～3年生
4～6年生
1～3年生
4～6年生
1～3年生
4～6年生

そう思う

53.4%
39.6%
73.8%
41.2%
52.9%
62.3%
65.0%
41.2%

45

事業に参加していて感じること

どちらとも

そうは

いえない

思わない

23.3%
43.4%
15.5%
41.2%
20.2%
15.1%
17.5%
35.3%

学童保育

13.9%
自分の好きな
11.3%
ことができ
3.9%
て、楽しい
11.8%
14.8%
17.0% 友だちとあそ9.7% べて、楽しい
17.6%

登録
未登録
登録
未登録

学年

そう思う

1～3年生
4～6年生
1～3年生
4～6年生
1～3年生
4～6年生
1～3年生
4～6年生

どちらとも

そうは

いえない

思わない

59.6%
54.7%
65.0%
52.9%
70.0%
64.2%
68.0%
47.1%

17.5%
17.0%
17.5%
23.5%
11.7%
22.6%
13.6%
23.5%

11.7%
22.6%
9.7%
17.6%
5.8%
7.5%
6.8%
23.5%

47.1%と 違 い が 見 ら れ た 。「 い ろ い ろ な 活 動 が で き る 」 に つ い て も 、 未 登 録 の 下 学 年 で は73.8%であったのに対して、登録している上学年では 39.6%に留まっている。
なお、保護者に対して質問した結果においても同様の傾向が見られた。事業での子どもの様子が楽しそうかどうかを質問した後、その理由について複数選択式で回答を求めた結果では、「居心地がよい」は最も低く、対して、「色々な友達と遊べる」
や「色々な体験ができる」が比較的、高い割合を占めていた。
図１は、同様の調査を横浜市において両事業が一体的に実施されている放課後キッズクラブで行った調査結果 15）との比較である。キッズクラブでは、放課後子供教室の利用が終わっ た 17 時以降に残る子どもを学童の登録区分として捉えており、したがって事業の専用ルームである余裕教室２教室は鎌倉市のように学童保育児童専用の部屋ではない（専用室と指導員が常設である類型２の鎌倉市と異図１

類型別の比較結果

なり、横浜市は時間帯によって区切られている点で類型６にあたる）。また、専用指導員もいない。こうした事業形態の違いが結果にも表れており、「ゆったりとすごせる」や「自分の好きなことができる」などの居場所感を示す項目については、比較的、鎌倉市が高いことがわかる。
両事業が一体的に実施される前に同様の調査を行っていないため、これらの結果のみで、福祉事業として、学童保育児童が十分な居場所感を得ているかどうかを評価することはできないが、現状においては、「友だちと交流したり、様々なプログラムをしたりするなど、体験の場」という放課後子供教室としての性質が色濃く表れていることは分かるだろう。
居場所においては、他者との関わりが重要なことから、こうした交流の場としての機能は
充実させながらも、特に学童保育児童の意見を多く取り入れ、満足度を上げるよう、今後も手立てを講ずることが求められる。また、年齢別にみると、上学年の子どもの満足度が52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

452021/03/13

15:15:48

46

Ⅱ

投稿原稿／教育福祉事業としての新・放課後子ども総合プランのあり方に関する一考察

低いことから、参加数の少ない上学年のニーズも取り入れた居場所デザインの設計が今後は重要となってくるだろう。
（２）人間関係の広がりについて

表２

異学年交流と友だちの数の変化

先行研究において、両事業の一体的な実施により、学童保育児童にもたらされる最も大きな効果として挙げられているのが人間関係の広がりである。固定化した同一の仲間集団ではな
く、それまで遊ぶことのできなかった未登録の友だちとの放課後の交流は、遊びなど交流体験
を通じた道徳性の高まりにもつながるとあり、さらに異学年での交流が思いやりなどの気持
ちを高めることも期待されている。本調査においても、事業に参加したことによる、異年齢交流の機会の変化、同学年や異学年の友だちの数の変化について質問した。学年別にみていきたい。
上学年の結果である。これは学童保育への登録の有無により大きな違いが見られた。異学年交流の頻度については、登録では 50.9%を占めているが、未登録では 11.8%に留まっている。これは、未登録の子どもたちは、体験活動の内容に応じて参加するため、活動内容
によっては異学年での交流を必要としないものがあるのに対して、登録している子どもた
ちは毎日参加しているため、新しく始まった体験活動に参加したことで、思いがけない交流も見られていることが要因として考えられる。こうした交流の頻度の違いにより、異学
年の友だちの数の変化についても、登録では 73.6%と非常に高いのに対して、未登録では29.4%と半数程度に留まっている。また、同じ学年の友だちについても、登録の 43.4%に対して、未登録は 5.9%と非常に低い値であった。この結果の違いについては、現場スタッフ
や子どもにインタビュー調査を行った。それによると、未登録の子どもは、事業実施前も自分で遊び仲間を自由に選択してきたわけであり、したがって仲間と事業で活動しても、外で自由に遊んでも、メンバーは同一である。対して、登録している子どもは、放課後児童クラブ外で自由に遊べなかったそれまでとは異なり、多様な子どもが事業に来て活動すること
で、広がりが見られる。そうした違いが影響したものであることが明らかとなった。対して、下学年の結果では、登録・未登録による大きな違いは見られなかった。参加数もそれぞれ多いことから、体験活動を通して、様々な人と出会い、人間関係に広がりが見られていると言えるだろう。
図２は、放課後子供教室の前身である地域子ども教室の全国調査の結果 16）との比較である。当時の地域子ども教室推進事業は放課後児童クラブとは全く異なる事業であり、体験活動の展開を主

図２

全国調査との比較結果とした事業であったわけであるが、結果を比較す

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

462021/03/13

15:15:49

Ⅱ

投稿原稿／教育福祉事業としての新・放課後子ども総合プランのあり方に関する一考察

47

ると、異学年では５ポイントほど鎌倉市では低い値となったものの、同学年では 15 ポイン
ト高いことがわかる。この比較からも、両事業を一体的に実施した形態であっても、人間関係の広がりという効果が見られると言えるだろう。
これらの結果から、事業の展開により、人間関係の広がりという教育効果があり、特に学童保育登録と参加数の多い下学年の子どもにとっては効果が大きいことが明らかとなった。学校ではなかなか難しい異学年間の交友関係が広げられることは、自由な遊びや多様な活動を一堂に会して体験できる事業の特徴による大きな成果であると言える。特に学童保育児童にとっては、文字通り、教育福祉事業としての新たにもたらされたメリットであろう。対して、体験活動を望む未登録の上学年の子どもにとっては、効果が限定的であったことは大きな課題である。上学年の子どもの参加数が増えるよう、子ども会議など、子どもが主体的に関わる仕組みや、多人数で熱中できる新たなスポーツなどの導入が求められるだろう。
（３）地域との関わりについて
放課後子供教室がパッケージ化され

表３

地域との関わりについての変化の有無ている地域学校協働活動 17）では、地域が子どもたちを育て、そのことを通じてこれからの地域を共に創っていくという理念に立つことが必要であると論じられており、本事業においても地域との関わりが特に重視されている。鎌
倉市においても同様に、既存の地域団
体や近隣の大学などとの連携が積極的に図られているわけであるが、そうした地域とのつながりという教育効果の有無についてみていきたい。なお、調査項目は、先行研究を参考に設定した。
まず、講師やスタッフなど、地域住民の知り合いの数の変化である。これについてはいずれも 20%程度に留まっている。立ち上げから間もない事業であり、関わる新規の地域住民が少ないことが最も大きな要因のようである。また、未登録の上学年の結果では 5.9%と特に低いことは、上学年の子どもは好きな体験活動にのみ参加する傾向にあるため、広がりが出ないことがインタビュー調査によって明らかとなった。
日常的な地域住民との交流の機会や地域行事や活動への参加の頻度については、区分や学年により、大きな違いが見られた。学年別では、いずれも下学年の結果が上学年の結果
よりも「増えた」という割合が高いことが明らかとなった。これは、発達段階や生活スタ
イルなどの違いによる影響があると思われる。
さて、古くからの地縁的つながりが強いイメージのある鎌倉市ではあるが、保護者を対象とした調査結果では、地域とのつながりは強くないことが明らかとなっている。例えば、普段、子どもが清掃や祭りなど地域活動や地域行事に参加する頻度について質問した結果
では、毎週や毎月といったように定期的に関わっている割合はわずか 15.3%程度に留まっていたのである。対して「ほとんど関わっていない」という割合は 62.4%と過半数を占め

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

472021/03/13

15:15:50

48

Ⅱ

投稿原稿／教育福祉事業としての新・放課後子ども総合プランのあり方に関する一考察ていた。今回の結果と、こうした子どもと地域との関わりの実状を踏まえると、地域とのつながりの強化を目的の一つとする放課後子供教室においては、今後、積極的に地域住民を活動に取り込み、地域での活動を展開していくことが強く求められると考えている。
Ⅴ．まとめにかえて～求められる教育福祉事業としての放課後対策～

2007 年の「放課後児童クラブガイドライン」の策定により始まった、放課後児童クラブの子どもの放課後子供教室への参加は、放課後における教育福祉が実質的に始まったことを意味している。
「縦割り行政」と批判されることの多い我が国において、画期的な一歩であったと言え、子どもの放課後が保護者視点の「預け先」から子ども視点の「学びの場」
へと一歩進んだ転換点であった。しかしながら、10 年以上が経過した今日においても、両事業の在り方をめぐる議論は、依然として女性の就労促進のための量的な施設の整備に重点が置かれており、真の利用者たる子どもにとってどうあるべきかといった議論は不十分である。例えば、2017 年の教育再生実行会議第十次提言においても、「両親ともに仕事のある世帯が片方の親しか仕事のない世帯の数の２倍の数に上るなど、子供を取り巻く家庭
環境は大きく変化している中、放課後の子供の預け場の整備が、今なお喫緊の課題である」とされているのである。実際の整備状況を見ても、教育福祉事業たる両事業の一体的な実施は、国が以前より目指してきた 2019 年末までの１万か所以上に対して、2018 年 11 月現
在、半数にも満たない 4,913 か所に留まっており、整備の遅れが課題となっている。
本来、放課後とは、登校から学校での生活、そして帰宅にいたる子どもの１日の時間の流れのなかで捉えられるべきものであり、両事業の展開が子どもにとって教育的にふさわしい放課後の過ごし方となっているかという大きな問題設定の一環として論じられなければならない。本稿ではそうした教育事業としての側面を重視しながら、教育福祉という新たな領域での分析を試みたわけであるが、教育と福祉双方の性質を帯びたことで、「安心・安全な居場所」を学童保育児童に保証しながら、教育機能を発揮することの難しさについて、一端が明らかとなったのではないかと考えている。放課後において、教育と福祉は相反する領域ではなく、双方の効果を期待することができるものであるが、他方で十分に発揮するための事業展開の在り方は未だ見えているとは言えない。学童保育児童にとっては、教育機能が重視されるほど、多種多様な体験活動が可能となり、交流可能な人間関係も広がるわけであるが、「放課後の生活」はそれまでよりも騒がしく、落ち着いて生活しづらくなるという意味では福祉機能の低下につながるのかもしれない。すなわち、教育と福祉のバランスが重要であるということである。そうしたバランスを考える上で最も重要なことは、これまでにも言及してきたように、当事者たる子どもの意見をより強く事業に反映させることであると筆者は考えている。
我が国も 1994 年に批准した国連の「子どもの権利条約」には、遊びや休息の権利確保や子どもの意見尊重などの理念が掲げられている。先進国ではこれに沿って放課後の時間の質の向上が図られ、例えばオーストラリアでは、国の指針に「私の時間、私たちの場所（MyTime, Our Place）」というタイトルがつけられ、子どもにとってふさわしい時間・場所がどのようなものかが描かれているという 18）。我が国においても、2019 年、児童福祉法の一部が改正され、「児童が自ら意見を述べることができる機会の確保」が明記されたわけであるが、これは昨今の児童虐待の防止対策の一環としての文脈であった。今後はこれに留ま

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

482021/03/13

15:15:51

Ⅱ

投稿原稿／教育福祉事業としての新・放課後子ども総合プランのあり方に関する一考察

49

らず、放課後も含めた教育福祉領域に広がりを見せることで、主体者たる子どものニーズに即したより豊かな放課後の機会の設定につながるのではないかと考えている。
本調査で対象とした鎌倉市では、両事業の一体的な実施はまだ３年目であり、事業内容も模索中である。事業が子どもの安全安心な居場所であるとともに、多様な体験を通して人間関係を広げ、心身を育て、そしてなにより子どもが自らの思いや願いを実現できるようなシステム作りを進めていき、同時にアクションリサーチを継続していくことで、その成果や課題についても報告していきたいと思う。
引用文献・参考文献・注
１）教育再生実行会議（第十次提言）、https://www.kantei.go.jp/jp/singi/ kyouikusaisei/teigen.html、2020 年 11 月４日参照
２）文部科学省「新・放課後子ども総合プラン」、https://manabi-mirai.mext.go.jp/
torikumi/hourei-plan/plan/shin-houkago.html、2020 年 11 月４日参照
３）全国学童保育連絡協議会編集部「子どもにとって学童保育ってどんなところでしょう」『日本の学童ほいく』2004 年８月号、2004、pp.８．
４）下浦忠治『放課後の居場所を考える』岩波書店、2007.
５）野呂アイ「養護をめぐる幼少の連携から」『保育学研究』46(１)、2008、pp.51-61.
６）宮城県教育委員会、https://www.pref.miyagi.jp/uploaded/ attachment/
747755.pdf、2020 年 11 月 4 日参照
７）齋藤陽子ら「子どもたちの新たな学びの空間の在り方に関する試行的研究」『岐阜女子大学紀要』vol.46、2017、pp.75-81.
８）村井尚子「学童期における保育の必要性」『大阪樟蔭女子大学人間科学研究紀要』６、2007、pp.95-108.
９）猿渡智衛「子どもの居場所づくりに関する政策の現状と効果、課題」『弘前大学大学院
地域社会研究科年報』５、2008、pp.53-74.
10）文部科学省『放課後子どもプラン実施状況調査報告書』日本システム開発研究所、2008、
pp.175-194.
11）文部科学省『教育・福祉の連携・協力推進事例集』https://www.mext.go.jp/ b_menu/
shingi/chousa/shougai/042/toushin/pdf/1407129_001.pdf、2020 年 11 月４日参照
12）松本歩子ら「放課後子どもプラン実施における学童保育のあり方に関する研究」『日本
建築学会系論文集』第 74 巻、2009、pp.33-40.
13）越中康治「放課後児童クラブにおける高学年児童の受け入れに対する認識」『宮城教育
大学情報処理センター研究紀要』第 25 号、2018、pp.15-24.
14）池本美香「日本の放課後対策への示唆」『Business & Economic』2009、pp.105-122.
15）猿渡智衛『放課後キッズクラブ報告書』横浜市ボランティア協会、2007 年、pp.8-12.
16）地域子ども教室推進事業普及委員会『地域子ども教室推進事業実施状況調査報告書』
文部科学省、2006、pp.59.
17）中央教育審議会（答申）、https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/ chukyo/chukyo0/
toushin/__icsFiles/afieldfile/2016/01/05/1365791_1.pdf、2020 年 11 月４日参照
18）池本美香「日本の放課後対策への示唆」『Business & Economic 』2009、pp. 105-122.

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

492021/03/13

15:15:52

50

Ⅱ

投稿原稿／幼児期の遊びや運動・スポーツ活動に対する母親の意識【論文】
幼児期の遊びや運動・スポーツ活動に対する母親の意識：子どもの外遊び時間による比較
Mother's awareness of play, exercise and sports activities in earlychildhood: Comparison of time for children to play outside
長野康平

NAGANO Kohei
山梨大学大学院医工農学総合教育部

篠原俊明

SHINOHARA Toshiaki
東京未来大学中村和彦

NAKAMURA Kazuhiko
山梨大学教育学部

要旨
本研究では、幼児の体を動かす遊びや運動・スポーツ活動に対する母親の意識を捉えることを目的とした。さらにスポーツ系の習い事の有無と子どもの外遊び時間による差異についても明らかにすることを目的とした。山梨県南アルプス市内の公立保育所の保護者
1,810 名を対象に自作の質問紙によって、幼児の体を動かす遊びや運動・スポーツ活動に対する保護者の意識を調査した。得られたデータのうち、20 代から 40 代までの母親のデータ（906 名）を解析した結果、子どもの外遊び時間や子どものスポーツ系の習い事の状況
は、幼児の体を動かす遊びや運動・スポーツ活動に対する母親の意識と関連することが示された。このことから、母親に対して、体を動かす遊びや運動・スポーツ活動に関する知識を提供するような取組の重要性が示唆された。
キーワード
保育所、保護者、運動遊び、ニーズ、習い事
Ⅰ．緒言
子どもの体力・運動能力の低下が社会問題となって久しく、小学生の体力・運動能力は1985 年頃をピークに下がり続け、現在も低い水準で停滞していることが示されている １ ）。
また、幼児期においても小学生と同様の傾向がみられている ２ ）。加えて、継続的に運動を実施している子どもと、普段から運動を実施していない子どもの二極化の問題も内在しており、両者の間には体力や身体活動量の格差が報告されている ３ ）４ ）。このような問題に対処するために、我が国では 2012 年に、文部科学省 ５ ） より「幼児は様々な遊びを中心に、毎日、合計 60 分以上、楽しく身体を動かすことが大切」とする幼児期運動指針が策定され、幼児期における身体活動に関する関心が高まっている。子どもの体力・運動能力低下

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

502021/03/13

15:15:54

Ⅱ

投稿原稿／幼児期の遊びや運動・スポーツ活動に対する母親の意識51を改善していくためには、さまざまな遊びや運動・スポーツ活動を経験することが大切であるとされている ６ ）。しかし、子どもを取り巻く環境の変化に伴い、子どもの遊びは質的・「外遊び」は減少し、「組織化されたスポーツ活動」へと変遷し量的に変化しており ７ ）８ ）、ていることが報告されている ９ ）。このような状況に呼応するように、現代の子どもは早い時期から特定のスポーツ活動に参加している 10 ）。早期からの専門的指導に代表される競技志向の高い活動は、国際大会等での活躍に繋がる可能性がある。しかし、特定のスポーツ
のみの実施により経験する基本的動作が限定されてしまうことや 11 ）、活動の過熱化によるバーンアウト・シンドロームやスポーツ嫌い、スポーツ離れの事例も数多く報告されており 12 ）13 ）、早期からの運動・スポーツ活動に関しては問題も多い。このような子どものスポーツ活動は、スポーツクラブ等での習い事として実施されることが多いが、幼児期の子どもの活動に対する決定は、保護者の考えや期待に頼る部分が大きい。吉田 14 ）は、親の考えや価値、期待といった心理社会的要因が子どものスポーツ活動に大きく影響することを報告している。加えて、保護者の存在は、送り迎えや活動への金銭面の補助といった人的・経済的コストにおいても非常に重要であり、子どもの運動・スポーツ活動への参加や脱退、関わり方に大きな影響を与えていると考えられる 15 ）。このことからも、保護者の意識や態
度は子どもの運動・スポーツ活動において重要な決定因子となる。
このような運動・スポーツ活動に対する保護者の意識について、奥田 16 ）の研究では民間
スポーツクラブを利用する幼児の母親に幼児の運動プログラム参加に対する発達期待を調査し、「運動が出来るようになってほしい」「達成した時の喜びを味わってほしい」などといった有能感・達成感への期待とともに「丈夫になってほしい」「健康になってほしい」な
どの健康・体力に関する期待が多く挙げられ、スポーツ活動に対して保護者はこれらを期待していることが推察される。一方で、これまでの運動・スポーツ活動に対する保護者の意識を捉えた研究 16 ） 17 ） の多くは、スポーツ活動を実施している子どもの保護者を対象としたものが多く、一般的な集団を対象とはしていない。また、どのような意識の保護者の子どもがどのくらい活動的であるのかといった、子どもの特性と保護者の意識の関連についてはこれまでに検討されていない。そこで本研究では、幼児の体を動かす遊びや運動・
スポーツ活動に対する保護者の意識を捉えることを目的とした。さらにスポーツ系の習い事の有無と子どもの外遊び時間による差異についても明らかにすることを目的とした。
Ⅱ．方法
１．対象及び期間
対象は、山梨県南アルプス市内の公立保育所に在籍する全幼児 1,810 名の保護者であった。回答の得られた 1,352 名のデータの回答者の内訳は、父親 72 名（5.3％）、母親 1273 名（94.2％）、祖父母１名（0.1％）、不明・無回答６名（0.4％）であり、年代別にみると 20 代
161 名（11.9％）、30 代 830 名（61.4％）、40 代 226 名（16.7％）、50 代８名（0.6％）、不明・
無回答 127 名（9.4％）であった。また、子どもの学年は未満児 277 名（20.5％）、年少児
310 名（22.9％）、年中児 381 名（28.2％）、年長児 372 名（27.5％）、不明・無回答 12 名
（0.9％）であった。これらのデータから、まとまった知見を得るために、幼児の年齢が未52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

512021/03/13

15:15:55

52

Ⅱ

投稿原稿／幼児期の遊びや運動・スポーツ活動に対する母親の意識表１

調査項目リスト
回答欄（選択肢または記述式）

調査項目

種類

回答方法

続柄

名義

単一

1．父親

保護者の年齢

間隔

記述

（

A1

A2

A3

A4

A5

A6

基本属性

※保護者の年齢から年代に分類

2．母親

3．祖父母

2．30~39歳：30代

3．40~49歳：40代

4．その他

）歳

（分類） 1．20~29歳：20代

子どもの性別

名義

単一

1．男児

2．女児

子どもの学年

名義

単一

1．未満児

2．年少児

降所後の遊びの状況

順序

単一

1．室内での遊びが非常に多い

2．室内での遊びの方が少し多い 3．どちらも同じくらい 4．戸外での遊びの方が少し多い

晴天時の外遊び時間

名義

単一

1．まったくしない

2．30分以内

3．30分～1時間くらい

4．1～2時間くらい

スポーツ系の習い事

名義

複数

1．水泳

2．体操

3．サッカー

4．バレエ

5．空手

6．野球

7．新体操

8．総合型地域スポーツクラブ

9．ソフトボール

10．テニス

11．剣道

12．柔道

13．ゴルフ14．陸上競技

15．バスケットボール

16．バドミントン

17．少林寺拳法

18．その他（

5．とても当てはまる

3．年中児

4．年長児

子どもの遊び、運動・スポーツ状況
5．戸外での遊びの方が非常に多い
5．2～3時間くらい

6．3時間以上）

19．習い事はしていない※スポーツ系の習い事の有無により分類（分類） 1．1~18：習い事あり

2．19：習い事なし

幼児期の体を動かす遊びや運動・スポーツに期待する効果
体力・運動能力の基礎を培う

順序

単一

1．全く当てはまらない

2．あまり当てはまらない

3．どちらでもない

4．少し当てはまる

基本的な動きを身に付ける

順序

単一

1．全く当てはまらない

2．あまり当てはまらない

3．どちらでもない

4．少し当てはまる

競技力を向上させる

順序

単一

1．全く当てはまらない

2．あまり当てはまらない

3．どちらでもない

4．少し当てはまる

5．とても当てはまる

丈夫で健康な体を育む

順序単一

1．全く当てはまらない

2．あまり当てはまらない

3．どちらでもない

4．少し当てはまる

5．とても当てはまる

体を動かす楽しさや喜びを味わう

順序

単一

1．全く当てはまらない

2．あまり当てはまらない

3．どちらでもない

4．少し当てはまる

5．とても当てはまる

何事にも意欲的に取り組む態度を養う

順序

単一

1．全く当てはまらない

2．あまり当てはまらない

3．どちらでもない

4．少し当てはまる

5．とても当てはまる

コミュニケーション能力を養う

順序

単一

1．全く当てはまらない

2．あまり当てはまらない

3．どちらでもない

4．少し当てはまる

5．とても当てはまる

同年齢・異年齢の仲間を作る

順序単一

1．全く当てはまらない

2．あまり当てはまらない

3．どちらでもない

4．少し当てはまる

ルールを守り，友達と関わることで協調性を養う

順序

単一

1．全く当てはまらない

2．あまり当てはまらない

3．どちらでもない

4．少し当てはまる

5．とても当てはまる

豊かな想像力を育む

順序

単一

1．全く当てはまらない

2．あまり当てはまらない

3．どちらでもない

4．少し当てはまる

5．とても当てはまる

体を動かす時間があるなら，塾に行ったり勉強をしたりするほうがよい

順序単一

1．全く当てはまらない

2．あまり当てはまらない

3．どちらでもない

4．少し当てはまる

5．とても当てはまる

現代社会において，子どもは体を動かす時間が特に重要である

順序

単一

1．全く当てはまらない

2．あまり当てはまらない

3．どちらでもない

4．少し当てはまる

子どもの頃に十分に体を動かすことは，将来のことを考えても不可欠である

順序

単一

1．全く当てはまらない

2．あまり当てはまらない

3．どちらでもない

4．少し当てはまる

5．とても当てはまる

子どもが体を動かしやすい環境をつくるよう，大人はもう少し努力すべきである 順序

単一

1．全く当てはまらない

2．あまり当てはまらない

3．どちらでもない

4．少し当てはまる

5．とても当てはまる

5．とても当てはまる

5．とても当てはまる

体を動かす遊びや運動・スポーツに対する考え方
5．とても当てはまる

体を動かす遊びや運動・スポーツに対する態度・行動
子どもが体を動かしている姿をあなたが見た時には，ほめる

順序

単一

1．全く当てはまらない

2．あまり当てはまらない

3．どちらでもない

4．少し当てはまる

5．とても当てはまる

子どもが体を動かしていた様子について話しかけてきた時には，一生懸命聞く

順序単一

1．全く当てはまらない

2．あまり当てはまらない

3．どちらでもない

4．少し当てはまる

5．とても当てはまる

機会があれば，子どもに体を動かすように勧める

順序単一

1．全く当てはまらない

2．あまり当てはまらない

3．どちらでもない

4．少し当てはまる

家族で一緒に体を動かす機会をなるべく作るようにする

順序

単一

1．全く当てはまらない

2．あまり当てはまらない

3．どちらでもない

4．少し当てはまる

5．とても当てはまる

スポーツクラブなど，仲間と継続的にスポーツをする場を勧めている

順序

単一

1．全く当てはまらない

2．あまり当てはまらない

3．どちらでもない

4．少し当てはまる

5．とても当てはまる

いろいろな運動遊びを経験すると運動能力が高まると思う

順序

単一

1．全く当てはまらない

2．あまり当てはまらない

3．どちらでもない

4．少し当てはまる

5．とても当てはまる

運動遊びよりも特定のスポーツ活動を経験したほうが運動能力が高まると思う

順序

単一

1．全く当てはまらない

2．あまり当てはまらない

3．どちらでもない

4．少し当てはまる

5．とても当てはまる

運動能力はスポーツ活動の経験には関係なく，素質であると思う

順序

単一

1．全く当てはまらない

2．あまり当てはまらない

3．どちらでもない

4．少し当てはまる

5．とても当てはまる

間隔

記述

（

2．3~5歳：幼児

3．6~11歳：小学生

4．12~14歳：中学生

5．15~17歳：高校生

5．とても当てはまる

運動能力向上に関する考えひとつのスポーツ種目を専門的に行う年齢※年齢から発達段階に分類）歳（分類） 1．0~2歳：未満児※A1～A6はそれぞれ以降の分析結果の表記に対応

満児のデータ、回答者の属性が「母親以外」、及び母親の年代が 20 代から 40 代以外のデー
タを除いた 906 名のデータを解析に用いた。最終的に用いたデータは 20 代から 40 代の母
親の回答データとなる。調査は 2013 年２月に実施した。南アルプス市は、文部科学省の子どもの体力向上モデル事業 18 ） の対象地域であり、幼児期における運動やスポーツに関する関心が高い地域である。また、南アルプス市は調査時点では、保育所 19 施設（うち公立
保育所 16 施設）、幼稚園３施設（うち公立幼稚園０施設）であり、その多くが公立保育所である。そのため、より地域の特徴を反映するために、公立保育所の保護者のみを対象とした。なお研究への同意は、調査に先立ち、各対象児の保護者に対して、文書を通じて事前に調査の趣旨と内容、参加決定の自由、プライバシー等の保護についての説明を行い、参加の同意が得られた者のみを対象とした。
２．調査内容本研究では、自作の質問紙調査票を作成し、留置法による質問紙調査によりデータを収集した。調査票は、「体力向上の基礎を培うための幼児期における実践活動の在り方に関する調査研究報告書」 19 ）、「子どものスポーツライフ・データ 2012：４～９歳のスポーツラ
イフに関する調査報告書」 20 ）、及び幼児期の遊びや運動・スポーツ経験を調査した中村・
長野 21 ） の研究をもとに作成した。具体的な調査項目については表１に示した。
３．統計解析
「幼児期の体を動かす遊びや運動・スポーツに期待する効果」「体を動かす遊びや運動・
スポーツに対する考え方」「体を動かす遊びや運動・スポーツに対する態度・行動」及び「運52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

522021/03/13

15:15:57

Ⅱ

投稿原稿／幼児期の遊びや運動・スポーツ活動に対する母親の意識53

動能力向上に関する考え」については、１～５点を付与し得点化した。子どものスポーツ
系の習い事については、スポーツ系の習い事の有無による違いを対応のないｔ検定で比較した。幼児期の遊びや運動・スポーツ活動に対する保護者の意識について、子どもの外遊
び時間の違いによる検討を行った。子どもの外遊び時間については、国内外の子どもの身体活動ガイドラインの基準値 ５ ） 22 ） 23 ） を考慮し、まったくしない・１時間未満・１時間以上の３群に分類し、一要因分散分析により検討した。なお、一要因分散分析における多重比較検定には、すべて Tukey の HSD 法を用いた。本研究におけるすべての統計解析には、
IBM SPSS Statistics 25 を使用し、統計的有意水準はすべて５％とした。
Ⅲ．結果

表２

１．対象者の特徴

調査項目

M±SD

表２に、対象者の基本属性について示した。本研究にお保護者の年齢35.4±4.5

け る対 象 者 の年 齢 は 35.4±4.5 歳 であ り 、 年 代 は 20 代

保護者の年代対象者の基本属性
n

(%)

20代

93

(10.3)の性別は男児 52.6％、女児 46.4％であり、不明・無回答が

30代

638

(70.4)

40代

175(19.3)

1.0％であった。なお子どもの学年は年少児 29.8％、年中

子どもの性別10.3％、30 代 70.4％、40 代 19.3％であった。また子ども

児 35.9％、年長児 34.3％であった。
２．幼児期の遊びや運動・スポーツ活動に対する母親の意
識の実態
表３に、幼児期の遊びや運動・スポーツ活動に対する母

男児

477

(52.6)

女児

420(46.4)

不明・無回答

9

(1.0)

270

(29.8)

子どもの学年
年少児
年中児

325

(35.9)

年長児

311(34.3)

親の意識の実態に関する単純集計結果を示した。幼児期の体を動かす遊びや運動・スポー
ツに期待する効果としては、「体を動かす楽しさや喜びを味わう」や「丈夫で健康な体を育む」といった項目で高値を示した。一方で、「競技力を向上させる」といった項目に関して
は「とても当てはまる」の回答はその他の項目に比して低値であった。
体を動かす遊びや運動・スポーツに対する考え方としては、「子どもの頃に十分に体を動かすことは、将来のことを考えても不可欠である」や「現代社会において、子どもは体を動かす時間が特に重要である」「子どもが体を動かしやすい環境をつくるよう、大人はもう少し努力すべきである」といった項目で肯定的な態度がとられており、「体を動かす時間があるなら、塾に行ったり勉強をしたりするほうがよい」に対しては否定的な回答が多数を占めた。
体を動かす遊びや運動・スポーツに対する態度・行動については、「子どもが体を動かしていた様子について話しかけてきた時には、一生懸命聞く」に対して最も肯定的な態度であったが、「スポーツクラブなど、仲間と継続的にスポーツをする場を勧めている」では全体的に回答がばらついた。
運動能力向上に関する考えでは、「いろいろな運動遊びを経験すると運動能力が高まると思う」に対して肯定的であり、「運動遊びよりも特定のスポーツ活動を経験したほうが運動能力が高まると思う」「 運動能力はスポーツ活動の経験には関係なく、素質であると思う」
では回答がばらついた。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

532021/03/13

15:15:58

54

Ⅱ

投稿原稿／幼児期の遊びや運動・スポーツ活動に対する母親の意識

表３

幼児期の遊びや運動・スポーツ活動に対する母親の意識の実態
調査項目

M±SD

A1
n

(%)

A2
n

(%)

A3
n

A4

A5

(%)

n

(%)

n

(%)

60

(6.6)

42

(4.6)

A6

不明・無回答

n

(%)

n

(%)

9

(1.0)

47

(5.2)

7

(0.8)

16

(1.8)

子どもの遊び，運動・スポーツ状況
降所後の遊びの状況

305 (33.7) 313 (34.5) 177 (19.5)

晴天時の外遊び時間20

スポーツ系の習い事

118 (13.0) 772 (85.2)

(2.2)

92

(10.2) 328 (36.2) 298 (32.9) 114 (12.6)

幼児期の体を動かす遊びや運動・スポーツに期待する効果
体力・運動能力の基礎を培う

4.71±0.54

0

(0.0)

5

(0.6)

24

(2.6)

199 (22.0) 675 (74.5)

3

(0.3)

基本的な動きを身に付ける

4.71±0.52

0

(0.0)

3

(0.3)

21

(2.3)

212 (23.4) 668 (73.7)

2

(0.2)

競技力を向上させる

3.86±0.95

8

(0.9)

70

(7.7)

219 (24.2) 351 (38.7) 254 (28.0)

4

(0.4)

丈夫で健康な体を育む

4.83±0.43

0

(0.0)

2

(0.2)

12

1

(0.1)

(1.3)

124 (13.7) 767 (84.7)

体を動かす楽しさや喜びを味わう

4.83±0.42

0

(0.0)

2

(0.2)

12

(1.3)

122 (13.5) 769 (84.9)

1

(0.1)

何事にも意欲的に取り組む態度を養う

4.44±0.69

0

(0.0)

8

(0.9)

81

(8.9)

322 (35.5) 493 (54.4)

2

(0.2)

コミュニケーション能力を養う

4.47±0.66

1

(0.1)

5

(0.6)

62

(6.8)

339 (37.4) 498 (55.0)

1

(0.1)

同年齢・異年齢の仲間を作る

4.49±0.66

1

(0.1)

4

(0.4)

63

(7.0)

317 (35.0) 519 (57.3)

2

(0.2)

ルールを守り，友達と関わることで協調性を養う

4.67±0.54

0

(0.0)

1

(0.1)

30

(3.3)

239 (26.4) 636 (70.2)

0

(0.0)

豊かな想像力を育む

4.36±0.75

3

(0.3)

10

(1.1)

100 (11.0) 338 (37.3) 453 (50.0)

2

(0.2)

体を動かす遊びや運動・スポーツに対する考え方
体を動かす時間があるなら，塾に行ったり勉強をしたりするほうがよい

1.90±0.82

321 (35.4) 376 (41.5) 189 (20.9)

現代社会において，子どもは体を動かす時間が特に重要である

4.38±0.72

2

(0.2)

7

(0.8)

(0.6)

1

(0.1)

92

(10.2) 349 (38.5) 455 (50.2)

子どもの頃に十分に体を動かすことは，将来のことを考えても不可欠である

4.36±0.88

18

(2.0)

14

子どもが体を動かしやすい環境をつくるよう，大人はもう少し努力すべきである

4.34±0.73

0

(0.0)

12

14

(1.5)

5

1

(0.1)

(1.5)

96

(10.6) 275 (30.4) 499 (55.1)

4

(0.4)

(1.3)

101 (11.1) 356 (39.3) 435 (48.0)

2

(0.2)

体を動かす遊びや運動・スポーツに対する態度・行動
子どもが体を動かしている姿をあなたが見た時には，ほめる

4.38±0.71

1

(0.1)

15

(1.7)

69

(7.6)

369 (40.7) 450 (49.7)

2

(0.2)

子どもが体を動かしていた様子について話しかけてきた時には，一生懸命聞く

4.50±0.60

0

(0.0)

4

(0.4)

35

(3.9)

369 (40.7) 498 (55.0)

0

(0.0)
(0.1)

機会があれば，子どもに体を動かすように勧める

4.19±0.80

2

(0.2)

18

(2.0)

150 (16.6) 370 (40.8) 365 (40.3)

1

家族で一緒に体を動かす機会をなるべく作るようにする

3.91±0.89

3

(0.3)

62

(6.8)

198 (21.9) 391 (43.2) 250 (27.6)

2

(0.2)

スポーツクラブなど，仲間と継続的にスポーツをする場を勧めている

2.84±1.18

149 (16.4) 183 (20.2) 328 (36.2) 156 (17.2)

2

(0.2)

88

(9.7)

運動能力向上に関する考え
いろいろな運動遊びを経験すると運動能力が高まると思う

4.65±0.57

1

(0.1)

2

運動遊びよりも特定のスポーツ活動を経験したほうが運動能力が高まると思う

2.88±0.92

64

(7.1)

204 (22.5) 467 (51.5) 121 (13.4)

50

(5.5)

運動能力はスポーツ活動の経験には関係なく，素質であると思う

3.05±0.91

42

(4.6)

191 (21.1) 386 (42.6) 249 (27.5)376.43±2.71

6

(0.7)

351 (38.7) 477 (52.6)

4

ひとつのスポーツ種目を専門的に行う年齢

(0.2)

32

(3.5)

239 (26.4) 631 (69.6)

48

(5.3)

1

(0.1)

0

(0.0)

(4.1)

1

(0.1)

(0.4)

20

(2.2)

※表中のA1～A6 は、表1の選択肢に対応している

ひとつのスポーツ種目を専門的に行う年齢は、6.4±2.7 歳であり、「小学生」の時期に始めるのが良いといった回答が 52.6％であり、次いで幼児期が 38.7％であった。
３．子どものスポーツ系の習い事の有無と幼児期の遊びや運動・スポーツ活動に対する母親の意識
表４に、子どものスポーツ系の習い事の有無と幼児期の遊びや運動・スポーツ活動に対する母親の意識の関連を示した。対応のない t 検定の結果、幼児期の体を動かす遊びや運動・スポーツに期待する効果については、「体力・運動能力の基礎を培う」「丈夫で健康な体を育む」「何事にも意欲的に取り組む態度を養う」において「習い事あり」が有意に高い値を示した。
体を動かす遊びや運動・スポーツに対する考え方については、「現代社会において、子どもは体を動かす時間が特に重要である」「子どもが体を動かしやすい環境をつくるよう、大人はもう少し努力すべきである」において「習い事あり」が有意に高い値を示した。
体を動かす遊びや運動・スポーツに対する態度・行動については、すべての項目において「習い事あり」が有意に高い値を示した。
運動能力向上に関する考えについては、「いろいろな運動遊びを経験すると運動能力が高まると思う」において「習い事あり」が有意に高い値を示した。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

542021/03/13

15:16:00

Ⅱ

表４

投稿原稿／幼児期の遊びや運動・スポーツ活動に対する母親の意識

55

子どものスポーツ系の習い事の有無と幼児期の遊びや運動・スポーツ活動に対する母親の意識の関連
習い事あり(n=118)

習い事なし(n=772)

体力・運動能力の基礎を培う

4.84

±

0.57

4.71

±

基本的な動きを身に付ける

4.75

±

0.49

4.72

±

競技力を向上させる

3.92

±

1.01

3.86

丈夫で健康な体を育む

4.91

±

0.29

体を動かす楽しさや喜びを味わう

4.92

±

何事にも意欲的に取り組む態度を養う

4.61

コミュニケーション能力を養う

t

p

0.60

2.348

0.020

0.57

0.708

0.479

±

1.01

0.627

0.531

4.82

±

0.47

2.656

0.008

0.55

4.83

±

0.42

1.685

0.094

±

0.60

4.42

±

0.74

3.026

0.003

4.51

±

0.64

4.46

±

0.68

0.673

0.501

同年齢・異年齢の仲間を作る

4.53

±

0.58

4.50

±

0.71

0.553

0.580

ルールを守り，友達と関わることで協調性を養う

4.68

±

0.54

4.67

±

0.55

0.202

0.840

豊かな想像力を育む

4.42

±

0.79

4.36

±

0.78

0.682

0.495

体を動かす時間があるなら，塾に行ったり勉強をしたりするほうがよい

1.86

±

0.91

1.91

±

0.83

-0.5170.606

現代社会において，子どもは体を動かす時間が特に重要である

4.54

±

0.72

4.36

±

0.73

2.494

0.013

子どもの頃に十分に体を動かすことは，将来のことを考えても不可欠である

4.47

±

1.05

4.37

±

0.91

1.166

0.244

子どもが体を動かしやすい環境をつくるよう，大人はもう少し努力すべきである

4.51

±

0.61

4.33

±

0.77

2.802

0.006

調査項目
幼児期の体を動かす遊びや運動・スポーツに期待する効果

体を動かす遊びや運動・スポーツに対する考え方

体を動かす遊びや運動・スポーツに対する態度・行動
子どもが体を動かしている姿をあなたが見た時には，ほめる

4.53

±

0.66

4.38

±

0.75

2.127

0.034

子どもが体を動かしていた様子について話しかけてきた時には，一生懸命聞く

4.62

±

0.58

4.48

±

0.59

2.310

0.021

機会があれば，子どもに体を動かすように勧める

4.36

±

0.75

4.17

±

0.82

2.341

0.019

家族で一緒に体を動かす機会をなるべく作るようにする

4.18

±

0.80

3.88

±

0.93

3.275

0.001

スポーツクラブなど，仲間と継続的にスポーツをする場を勧めている

3.99

±

0.95

2.66

±

1.16

13.7580.000

いろいろな運動遊びを経験すると運動能力が高まると思う

4.76

±

0.53

4.65

±

0.59

2.174

0.031

運動遊びよりも特定のスポーツ活動を経験したほうが運動能力が高まると思う

2.86

±

0.94

2.88

±

0.92

-0.2580.796

運動能力はスポーツ活動の経験には関係なく，素質であると思う

3.03

±

0.99

3.07

±

0.93

-0.452

0.651

6.16

±

2.98

6.49

±

2.67

-1.2430.214

運動能力向上に関する考えひとつのスポーツ種目を専門的に行う年齢※スポーツ 系の習い事 の有無によ り分類（ 1 ． 1~18 ：習い 事あり， 2 ． 19 ：習い事 なし）

表５

子どもの外遊び時間と幼児期の遊びや運動・スポーツ活動に対する母親の意識の関連調査項目

まったくしない(n=20)

1時間未満(n=420)

1時間以上(n=459)

F

p

多重比較

幼児期の体を動かす遊びや運動・スポーツに期待する効果
体力・運動能力の基礎を培う

4.70 ± 0.57

4.69 ± 0.61

4.75 ± 0.58

1.350

0.260

基本的な動きを身に付ける

4.75 ± 0.55

4.72 ± 0.60

4.71 ± 0.52

0.063

0.939

競技力を向上させる

3.45 ± 0.83

3.88 ± 0.94

3.89 ± 1.06

1.843

0.159

丈夫で健康な体を育む

4.70 ± 0.57

4.81 ± 0.49

4.86 ± 0.40

2.591

0.075

体を動かす楽しさや喜びを味わう

4.70 ± 0.47

4.84 ± 0.47

4.84 ± 0.43

0.937

0.392

何事にも意欲的に取り組む態度を養う

4.00 ± 0.79

4.42 ± 0.77

4.49 ± 0.68

4.886

0.008

コミュニケーション能力を養う

4.25 ± 0.72

4.46 ± 0.68

4.49 ± 0.67

1.361

0.257

まったくしない＜1時間未満・1時間以上

同年齢・異年齢の仲間を作る

4.40 ± 0.60

4.47 ± 0.65

4.53 ± 0.72

1.053

0.349

ルールを守り，友達と関わることで協調性を養う

4.70 ± 0.57

4.64 ± 0.56

4.69 ± 0.53

1.072

0.343

豊かな想像力を育む

3.95 ± 0.76

4.33 ± 0.83

4.42 ± 0.72

4.599

0.010

まったくしない＜1時間以上体を動かす遊びや運動・スポーツに対する考え方
体を動かす時間があるなら，塾に行ったり勉強をしたりするほうがよい

2.40 ± 0.75

1.98 ± 0.90

1.81 ± 0.78

7.889

0.000

まったくしない＞1時間未満＞1時間以上

現代社会において，子どもは体を動かす時間が特に重要である

4.25 ± 0.72

4.32 ± 0.73

4.44 ± 0.73

3.445

0.032

1時間未満＜1時間以上

子どもの頃に十分に体を動かすことは，将来のことを考えても不可欠である

4.25 ± 0.79

4.29 ± 0.99

4.46 ± 0.87

4.126

0.016

1時間未満＜1時間以上

子どもが体を動かしやすい環境をつくるよう，大人はもう少し努力すべきである

4.35 ± 0.75

4.30 ± 0.79

4.39 ± 0.73

1.533

0.216

体を動かす遊びや運動・スポーツに対する態度・行動
子どもが体を動かしている姿をあなたが見た時には，ほめる

4.30 ± 0.66

4.34 ± 0.77

4.45 ± 0.71

2.521

0.081

子どもが体を動かしていた様子について話しかけてきた時には，一生懸命聞く

4.60 ± 0.60

4.46 ± 0.60

4.54 ± 0.59

2.209

0.110

機会があれば，子どもに体を動かすように勧める

3.85 ± 1.09

4.11 ± 0.83

4.29 ± 0.77

6.930

0.001

まったくしない＜1時間以上

家族で一緒に体を動かす機会をなるべく作るようにする

3.65 ± 1.04

3.75 ± 0.92

4.09 ± 0.89

15.5690.000

1時間未満＜1時間以上

スポーツクラブなど，仲間と継続的にスポーツをする場を勧めている

2.80 ± 1.06

2.76 ± 1.21

2.92 ± 1.23

1.906

0.149

運動能力向上に関する考え
いろいろな運動遊びを経験すると運動能力が高まると思う

4.45 ± 0.83

4.65 ± 0.59

4.68 ± 0.57

1.668

0.189

運動遊びよりも特定のスポーツ活動を経験したほうが運動能力が高まると思う

3.00 ± 1.12

2.91 ± 0.86

2.84 ± 0.97

0.749

0.473

運動能力はスポーツ活動の経験には関係なく，素質であると思う
ひとつのスポーツ種目を専門的に行う年齢

3.20 ± 0.83

3.11 ± 0.94

3.01 ± 0.93

1.398

0.248

6.32 ± 2.47

6.22 ± 2.69

6.62 ± 2.74

2.310

0.100

※分類は，まったくしない（1．まったくしない）・1時間未満（2．30分以内，3．30分～1時間くらい）・1時間以上（４．1～2時間くらい，5．2～3時間くらい，6．3時間以上）

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

552021/03/13

15:16:02

56

Ⅱ

投稿原稿／幼児期の遊びや運動・スポーツ活動に対する母親の意識

４．子どもの外遊び時間と幼児期の遊びや運動・スポーツ活動に対する母親の意識
表５に、子どもの外遊び時間と幼児期の遊びや運動・スポーツ活動に対する母親の意識の関連を示した。一要因分散分析の結果、幼児期の体を動かす遊びや運動・スポーツに期待する効果については、「何事にも意欲的に取り組む態度を養う」「豊かな想像力を育む」
において有意差が認められた。
体を動かす遊びや運動・スポーツに対する考え方については、「体を動かす時間があるな
ら、塾に行ったり勉強をしたりするほうがよい」「現代社会において、子どもは体を動かす時間が特に重要である」「子どもの頃に十分に体を動かすことは、将来のことを考えても不可欠である」において有意差が認められた。
体を動かす遊びや運動・スポーツに対する態度・行動については、「機会があれば、子どもに体を動かすように勧める」、及び「家族で一緒に体を動かす機会をなるべく作るようにする」において有意差が認められた。
一方で、「運動能力向上に関する考え」と「ひとつのスポーツ種目を専門的に行う年齢」
については有意な差は認められなかった。
Ⅳ．考察
母親が幼児の体を動かす遊びや運動・スポーツ活動に期待する効果をみると、
「体を動か
「基本
す楽しさや喜びを味わう」「丈夫で健康な体を育む」「体力・運動能力の基礎を培う」
的な動きを身に付ける」「ルールを守り、友達と関わることで協調性を養う」の順で高い値となった。この結果は、先行研究 20 ）と類似したものであり、母親が幼児の運動・スポーツ
活動に対して「健康」や「運動の楽しさ」だけではなく、友達との関係に代表される協調性といった付加的期待も抱いていることが明らかとなった。子どもを取り巻く環境の変化に伴い、子どもたちは自由に遊ぶことが難しくなっており 24 ）、こうした状況が遊びや運動・
スポーツ活動に対して、母親が多くの期待を抱く要因となっていると推察される。このことは、母親が体を動かす遊びや運動・スポーツに対する考え方として、「子どもの頃に十分に体を動かすことは、将来のことを考えても不可欠である」や「現代社会において、子どもは体を動かす時間が特に重要である」「子どもが体を動かしやすい環境をつくるよう、大人はもう少し努力すべきである」といった項目で肯定的な態度を示すことや、体を動かす
遊びや運動・スポーツに対する態度・行動について、「子どもが体を動かしていた様子について話しかけてきた時には、一生懸命聞く」や「子どもが体を動かしている姿をあなたが見た時には、ほめる」などの行動面で高値であったこととも関連すると考えられる。一方で、運動能力向上に関する考えとしては、「いろいろな運動遊びを経験すると運動能力が高まると思う」では高値を示したのに対し、ひとつのスポーツ種目を専門的に行うことが適していると思う年齢が 6.4±2.7 歳と年長児から小学１年生頃と比較的早期であり、運動遊
びとスポーツ活動における意識に齟齬があった。
子どものスポーツ系の習い事の有無と幼児期の遊びや運動・スポーツ活動に対する母親の意識との関連においても、多くの項目で子どもの習い事の有無で意識に差異が認められた。特に「体を動かす遊びや運動・スポーツ活動に対する態度・行動」についてはすべての項目において有意な差が認められ、子どもが習い事をしている母親の方が、肯定的な態
度や行動をしていた。このことは先行研究 14 ） 15 ） の主張を支持するものであり、体を動か

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

562021/03/13

15:16:03

Ⅱ

投稿原稿／幼児期の遊びや運動・スポーツ活動に対する母親の意識

57

す遊びや運動・スポーツ活動に対して積極的な母親の子どもがスポーツ系の習い事を実施している可能性が示された。
一方で、子どもの外遊び時間による比較では、「何事にも意欲的に取り組む態度を養う」
においては、外遊びをまったくしない幼児の母親に比して、外遊びをする幼児の母親が高値を示した。さらに「豊かな創造力を育む」においては、まったくしないに比して、子どもの外遊び時間が１時間以上の母親で高値を示した。これらはスポーツ系の習い事だけでは醸成させることの難しい内容であり、外遊び特有の母親の期待とも考えられる。このよ
うな母親の期待が子どもの外遊び時間に影響した可能性がある。また、我が国では種々のガイドライン ５ ）22 ）で、１日あたり１時間以上身体を動かすことが推奨されている。幼児期の場合には多くの活動が遊びとして展開されるため、本研究では外遊び時間に着目したが、子どもの外遊び時間と母親の遊びや運動・スポーツ活動に対する意識には多くの項目で関連がみられ、ガイドラインの基準値を外遊びとして達成している母親の方が、幼児期の体を動かす遊びや運動・スポーツに対して好意的に捉えていた。先行研究 14 ） 15 ） でスポーツ活動に対して主張されてきた関連が、外遊びにおいても同様の傾向を示すことが確認された。また「家族で一緒に体を動かす機会をなるべく作るようにする」では、母親の運動・スポーツへの積極的な態度と子どもの外遊び時間が関連する一方で、「体を動かす時間があるなら、塾に行ったり勉強をしたりするほうがよい」のような運動・スポーツに対してネガティブな意識と幼児の外遊び時間に関連がみられたことは、子どもの体を動かす遊び
や運動・スポーツ活動に対する意識が子どもの外遊びの状況に対してポジティブにもネガティブにも反応することを示しており、母親の意識の重要性が示唆された。
以上の結果を考慮すると、子どもの外遊び時間や子どものスポーツ系の習い事の状況は、
幼児の体を動かす遊びや運動・スポーツ活動に対する母親の意識と関連することが示された。母親の意識の違いにより、子どもの体を動かす遊びや運動・スポーツ活動に違いがあることを踏まえれば、母親に対して、体を動かす遊びや運動・スポーツ活動に関する知識を提供したり、親子で体を楽しく動かすことができる機会を確保したりするような取組が子どもの身体活動の増加につながる可能性がある。さらには体を動かすことによる間接的な効果についてもより情報を提供していくことも重要である。中央教育審議会 25 ） の指摘するように、子どもの体力低下の原因には、保護者をはじめとする子どもの外遊びやスポーツの重要性の軽視により、子どもに積極的に体を動かすことをさせなくなったことが挙げられることからも、本研究で差異の認められた項目に着目し、保護者の意識変容に関する取組を実施し、子どもの身体活動の変容を検討するような介入研究が求められる。
研究の限界と今後の課題
本研究は横断研究であるため、母親の意識が子どもの体を動かす遊びや運動・スポーツ
活動に影響したのか、その逆なのかといった因果関係は分からない。また、本研究で用いた質問項目は自作であり、子どもの体を動かす遊びや運動・スポーツ活動に対する保護者の意識に関する尺度を作成することも求められる。習い事の状況をスポーツ系の習い事に限定しているため、母親の意識をより詳細に捉えていくためにはスポーツ系以外の習い事にも着目する必要もある。さらに、母親自身の運動・スポーツ経験が母親の意識に影響した可能性も考えられる。加えて、本研究では、父親の意識については回答者が少数であっ52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

572021/03/13

15:16:04

58

Ⅱ

投稿原稿／幼児期の遊びや運動・スポーツ活動に対する母親の意識たため解析から除外した。父親の意識や過去の経験等も母親の意識に影響する可能性が考えられる。今後はこれらの点に着目した検討も必要である。
Ⅴ．結論
本研究では、幼児の体を動かす遊びや運動・スポーツ活動に対する母親の意識を捉えることを目的とした。さらにスポーツ系の習い事の有無と子どもの外遊び時間による差異についても明らかにすることを目的とした。得られた知見は以下の通りである。
１）母親が幼児の体を動かす遊びや運動・スポーツ活動に期待する効果では、「体を動かす楽しさや喜びを味わう」「丈夫で健康な体を育む」「体力・運動能力の基礎を培う」「基本的な動きを身に付ける」「ルールを守り、友達と関わることで協調性を養う」の順で高い値となった。
２）子どものスポーツ系の習い事の有無と幼児期の遊びや運動・スポーツ活動に対する母親の意識との関連においても、多くの項目で子どもの習い事の有無で意識に差異が認められた。特に、態度や行動では設定したすべての項目で差異が確認された。
３）子どもの外遊び時間による比較では、「何事にも意欲的に取り組む態度を養う」で外遊びをまったくしない幼児の母親に比して、外遊びをする幼児の母親が高値を示した。
以上のことより、子どもの外遊び時間や子どものスポーツ系の習い事の状況は、幼児の体を動かす遊びや運動・スポーツ活動に対する母親の意識と関連することが示されたことから、母親に対して、体を動かす遊びや運動・スポーツ活動に関する知識を提供したり、
親 子 で 体 を 楽 し く 動 か す こ と が で き る 機 会 を 確 保 し た り す る よ う な 取 組 の 重 要 性 が 示唆された。
引用文献・参考文献・注
１）スポーツ庁『令和元年度全国体力・運動能力、運動習慣等調査報告書』、2019.
２）森司朗・杉原隆・吉田伊津美・筒井清次郎・鈴木康弘・中本浩輝・近藤充夫「2008 年の全国調査からみた幼児の運動能力」『体育の科学』第 60 号、2010、pp. 56-66.
３）豊島広之「子どものスポーツ運動実態動態」『体育の科学』第 56 巻５号、2006、pp. 344348.
４）平川和文・高野圭「体力の二極化進展において両極にある児童生徒の特徴」『発育発達研究』第 37 号、2008、pp. 57-67.
５）文部科学省『幼児期運動指針』、2012.
６）日本学術会議『子どもを元気にする運動・スポーツの適正実施のための基本指針』、2011.
７）中村和彦・深田紀久美「山梨県における子どもの遊びの変遷に関する研究」『山梨大学
教育学部研究報告』第 44 巻、1993、pp. 151-157.
８）國土将平「発育段階と子どもの遊び」『子どもと発育発達』、第１巻３号、2003、pp. 142147.
９）村瀬浩二・落合優「子どもの遊びを取り巻く環境とその促進要因：世代間を比較して」『体育学研究』第 52 巻、2007、pp. 187-200.
10）武田大輔・中込四郎「子どもに対する親の行動に伴うメッセージと競技における子どもの認知・情動的態度との関係：ジュニアサッカー選手を対象として」『体育学研究』

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

582021/03/13

15:16:06

Ⅱ

投稿原稿／幼児期の遊びや運動・スポーツ活動に対する母親の意識

59

第 48 巻、2003、pp. 421-438.
11）中村和彦「子どもの動作の発達と指導：体力・運動能力にみる現代っ子の問題」『子ど
もと発育発達』第８巻１号、2010、pp. 42-45.
12）松尾哲矢・多々納秀雄・大谷善博・磯貝浩久・舟越美津「スポーツ競技者のバーンア
ウトに関する実証的研究：スポーツ少年団員をめぐって」『日本体育学会大会号』第 41
回、1990、p. 127.
13）大隈節子・西村秀樹「スポーツ競技者のバーンアウトに関する社会学的一視座：一流
競技者と所属集団との関係性をめぐって」『健康科学』第 25 巻、2003、pp. 79-85.
14）吉田伊津美「親と子のスポーツ心理学」『体育の科学』第 59 巻５号、2009、pp. 324-327.
15）金子勝司・東野充成・村田敦郎「スポーツと子どもの発達に関する研究：子ども向け
地域スポーツに対する親の期待感と効用感」『共栄学園短期大学研究紀要』第 24 号、
2008、pp. 91-108.
16）奥田援史「幼児の運動プログラム参加に対する母親の発達期待」『 スポーツ教育学研究』第 14 巻２号、1995、pp. 111-116.
17）水上博司・高橋義雄・山口晶永・山下則之「スポーツスクールに子どもを通わせる保護者の期待に関する研究：名古屋グランパスエイトと明和町スポーツ少年団の比較」『スポーツ産業学研究』第 10 巻１号、2000、pp. 59-73.
18）幼児を対象とした文部科学省の子どもの体力向上モデル事業に関しては、2007 年から2009 年度にかけて「体力向上の基礎を培うための幼児期における実践活動の在り方に関する調査研究」として、全国的な規模の研究が実施された。この研究の結果に基づ
き、2012 年３月に文部科学省は幼児期運動指針を策定した。2012 年度と 2013 年度には、幼児期運動指針を広く普及することを目的として「幼児期の運動促進に関する普及啓発事業」、2014 年度と 2015 年度には、幼児期運動指針を有効に活用し、幼児期の実践的な研究を行い、その成果を指導参考資料として取りまとめ、それらを活用する
ことで保育者の指導力の向上を図ることを意図した「幼児期の運動に関する指導参考
資料作成事業」が実施された。本研究の対象地域では、これらすべての事業に関与している。
19）文部科学省『体力向上の基礎を培うための幼児期における実践活動の在り方に関する調査研究報告書』、2011.
20）笹川スポーツ財団『子どものスポーツライフ・データ 2012：４～９歳のスポーツライ
フに関する調査報告書』、2012.
21）中村和彦・長野康平「幼少年期の運動経験の持ち越しに関する研究」『山梨大学教育人
間科学部紀要』第 13 巻、2011、pp. 67-74.
22）日本体育協会『アクティブチャイルド 60min. ：子どもの身体活動ガイドライン』サン
ライフ企画、2010.
23）World Health Organization. “Guidelines on Physical Activity, Sedentary Behaviour and Sleep
for Children under 5 Years of Age”, 2019.
24）近江屋一朗・中村攻・齋藤雪彦・鳥井幸恵・田中史郎「世代ごとの児童の下校時における遊び環境」『食と緑の科学』第 62 巻、2008、pp. 59-69.
25）中央教育審議会『子どもの体力向上のための総合的な方策について（答申）』、2002.

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

592021/03/13

15:16:07

60

Ⅱ

投稿原稿／高度経済成長期以降の都市青年にとっての社会参加の意義【論文】
高度経済成長期以降の都市青年にとっての社会参加の意義
The significance of public participation for urban youth after thehigh economic growth period
大山

宏

OYAMA

Hiroshi

駒澤大学非常勤
要旨
高度経済成長期以降、青年の社会的位置づけが変化し、先行世代との間の断絶性・異質性においてとらえられるようになり、青年が社会的弱者として位置づけられるようになったとされる。そうした状況から脱するために、青年集団の結成と、青年運動の展開が求められるようになっていくが、こうした青年集団論は都市部における青年の実態をどの程度反映しているか、青年が社会参加の必要性をどのように感じていたのかについては、これまであまり言及されてこなかった。
本稿では都市青年の全国組織である日本都市青年会議と、その設立当初からの構成団体である横浜市青年団体連絡協議会における青年たちの議論を対象として、社会参加の意義を青年自身がどのように認識していたのかを検討した。その結果、断絶や闘争を前提としない青年観の重要性が示唆されている。
キーワード
都市青年、高度経済成長期、青年集団、青年運動、社会参加
I. はじめに
青年の社会的位置づけは 1970 年代頃に大きく変化したとされる。1960 年代は、学生闘争の激化も相まって、進学組を中心とした青年たちの政治的活動が注目されていたが、72年の連合赤軍事件を契機としてそうした政治活動が市民感覚から乖離して支持を得られな
くなり、その後は段階的にではあるものの若者の政治離れが進み、「シラケ世代」や「モラトリアム人間」といった表現を与えられるようになっていく。こうした状況を踏まえ、小谷敏が 1970 年代後半の青年批評は、先行する成人との断絶性・異質性において青年をとらえるものであり、80 年代若者論への端緒を開いたと指摘しているように 1) 、1970 年代
頃に高度経済成長期からの流れを受けつつ、現代につながる青年の捉え方が形成されていったと考えることができるだろう。
しかし 1960 年代から 70 年代の青年論は小谷の指摘を含め、その多くは当時、注目を集
めやすかった学生や非行青年を前提としたものであり、多くの勤労青年たちは、こうした議論とは異なる論理を持って都市空間で生活していた。福間良明は『葦』や『人生手帖』
といった、労働青年に広まった「人生雑誌」の読者のつながりを分析し、“「進学組」とも「マンボにうつつをぬかす者」とも異なる「第三の若者」”の存在に言及しているが 2) 、これは当時の青年論・若者論が目立つ存在としての学生や非行青年等に着目していた一方で、52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

602021/03/13

15:16:08

Ⅱ

投稿原稿／高度経済成長期以降の都市青年にとっての社会参加の意義

61

そうした議論に当てはまらない若者が多数存在していたことを示唆している。事実、1960
年代・70 年代は都市部に労働力として青年が多数流入した時期でもあり、そうした青年たちが都市空間において感じていた孤立感・孤独感にどのように対応し、地域社会の中に青年の存在を位置づけていくかは社会的課題ともなっている。
本稿は、都市部で生活していた青年たちの全国組織であった日本都市青年会議（以下、
日都青）及びその構成組織として日都青の設立当初から中心的な役割を果たしたとされる
横浜市青年団体連絡協議会（以下、市青連）における青年たちの議論を基に、青年たち自身が都市空間にどのように向き合おうとしていたのかを明らかにするものである。
II. 都市の青年像
1.

青年の課題
1960 年代以降の青年については、例えば小川利夫が“六〇年代の高度経済成長の嵐にもまれた日本の息子たちは、日本農村の大半の“あとつぎ”息子たちをもふくめて、もはや「親爺の二代目」ではなくなりつつあるところに、今日の問題があるのである”と論じているように、世代間が断絶し、親世代のように生きていくことを青年自身が見通せなくなることが、中心的な課題として位置づけられることになる 3) 。こうした指摘は、子どもや青年の存在が社会的弱者へと貶められていったことを示すものであり、小川はそうした位置づけから脱するために闘争が必要であり、“学校の内と外との両面において、自主的＝主体的な青年集団・青年運動の自由な発展が、必要不可欠なのである”と論じている 4) 。
こうして青年の主体的な取り組みは、世代間の断絶を前提に、運動あるいは闘争として位置づけられ、さらにそのための集団や組織の形成が課題化されることになる。例えば田辺信一が“対立点をあきらかにし、その原因をきわめつくしていくなかでこそ、真の人間関係がうまれ、集団は真の集団として実践性をもつようになる”と論じているように 5) 、青年の生活上の課題等に立脚し、学習や実践につなげる集団の取り組みが重視されるようになる。また、集団形成のためには個々人の生活上の課題をそのまま取り扱うのではなく、ある程度抽象化することで共通の課題として認識できるようにすることが論じられており、例えば日本青年団協議会（以下、日青協）の議論では、農村での長男と二三男の直面する環境が異なっていながら、“現実の生活としては、同じ農村生活の非合理性に苦しめられている”ととらえることで、共同で学習活動を進めることが可能になると捉えられている 6) 。
特に都市部における青年の集団形成について、同様の観点から課題を提起しているのが那須野隆一である。那須野は 1960 年代までの青年期教育に関する研究では、“青年の生活・形成過程と教育・学習過程とをなにほどか結びつけて検討するという意味での実態統合的な視点が見られた”とする一方で、70 年代以降の研究ではそれが崩れ去っていると指摘しており 7) 、都市青年のサークルにおいても青年集団のあり方が彼らの生活と密接に結びつ
くものではなくなったことを指摘している。田辺や那須野らによるこうした集団観は、青年たちの生活実態に密接に結びつく形での集団形成の必要性を論じたものであり、そうした集団形成を通して青年による運動の展開が構想されていた。
青年の社会的弱者としての位置づけや、その克服のための集団形成と運動という構造は、
小川が農村のあとつぎ息子たちもふくめて言及しているように、実際には都市部の勤労青52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

612021/03/13

15:16:09

62

Ⅱ

投稿原稿／高度経済成長期以降の都市青年にとっての社会参加の意義年に限った話ではなく、農村に暮らす青年や、学生・書生といった青年たちにとっても共通の課題となっていた。言い換えれば、広く青年に共通する課題として疎外の状況が認識されていたのであるが、青年の労働者化が進む都市部においては、特に青年の孤立・孤独が課題とされていくことになるため、本稿では都市部の勤労青年に着目していく。
2.

都市の青年による組織
都市部の勤労青年たちを中心に 1969 年に設立された、青年たちの全国組織が日都青である。日都青は、青年自身の手によって自らが生活する場である地域（都市）の環境を改善することを目的とし、またそうした取り組みを「社会参加」と位置付けてきた。日都青の前身となる五大市青年団体協議会は、青年たちの“より充実された自己の人間形成と、
明るい民主的な社会を築くため（中略）日日の歩みの中から活動を推し進めていく確固たる理論と整備された組織の確立”が必要であるという課題意識により、1953 年に横浜・名古屋・京都・大阪・神戸の五つの都市の青年が横浜市に集まり発足している 8) 。
また、横浜市から日都青に参加し勤労青年の議論の場となっていた組織が市青連であり、その前身である横浜サークル協議会等の組織であった。1972 年の記録によれば、当時市内には全市的に組織されている青年団体として「横浜市連合青年団」「横浜市はたちの集い連
絡会」「横浜サークル協議会」の３つがあったとされる 9) 。後の 1977 年に市青連が結成される際には、これらの全市的な青年団体が中心となった。
なお、日都青を対象とした先行研究としては、都市青年による集団形成の意義を検討した拙稿「都市青年による集団形成の意義：1960 年代から 1980 年代の日本都市青年会議の取り組みに着目して」があり、日都青における主要な論点として「社会参加」があったこと等に言及している。一方で「社会参加」の内実については、青年と都市の相互作用として描かれ、都市青年の集団形成の目的に関わるものであったと言及しているものの 10) 、そ
うした位置づけに至る経緯には言及できておらず、検討の余地を残すものであった。本稿
ではこの点も踏まえ、日都青や市青連、及びその前身組織が発行している各種記録等を用い、「社会参加」をめぐる議論の展開過程を追うことで、「社会参加」がどのように青年た
ちに捉えられていたのかを検討していく。
III.
1.

「社会参加」の位置づけ

青年の生活実態にみる課題
日都青第１回大会の記録には、“「現代の青年」は聞かれれば、まずヘルメットにゲバ棒を持つ学生と夜の歓楽街にたむろする若者を思い浮かべるほど世の中にはそのようなニュースが氾濫している。しかし、その陰には社会の各方面に地味な努力を続ける多くの健全な青年がおり、国家を支える大きな力となっていることを認識したい”という記述がある
11) 。これは日都青が、当時一般的に認識されていた青年像とは違う青年像を自己像としてもっていたことの表れであり、同時に学生等の注目されがちな同世代に対し、勤労青年という存在は地味ではあるものの大きな社会的意義を持つことに対する自負が示されている。
また、社会との結びつき方を検討する際に重要な点として、「都市」という概念への着目があげられる。日都青は日青協から独立する形で結成されたが、その理由について 1963 年

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

622021/03/13

15:16:11

Ⅱ

投稿原稿／高度経済成長期以降の都市青年にとっての社会参加の意義

63に発行された神戸市青年団体協議会機関紙「青年神戸」には、“日本の中で、五大市の青年団体を無視して都市を語るわけにはいかない。少なくとも五大市の意見なり、五大市の内容を良く理解して、その中で日青協が都市の考えを発表するのであればうなずけるが今日までのあり方ではそれは望めない”とする記事が掲載されている 12) 。つまり、都市には農村とは異なる固有の課題があり、農村中心の観点では都市の問題を捉えきれないのではな
いかと、都市青年自身が危惧していたことがうかがえる。
ここで論じられる都市に固有の課題は、当初は青年たちが生活の中で感じていた課題に関わるものとして、彼らに認識されていた。日都青による 1972 年の文章で“生活環境の悪化、人間的連帯感の欠如など主として都市に集中的に問題が起り、都市における暮らし
にくさが増している”ことが指摘されているように 13) 、青年たちの実感を伴った「暮らしにくさ」が、まずは大きな課題として認識されたのである。さらに、1973 年の日都青第４回大会までの議論を振り返った文章 14) では、青年が社会的地位を認められないと感じられる社会的認知の問題も「暮らしにくさ」につながるものとして言及されている。
また、こうした課題意識は市青連においても共有されており、市青連が設立された 1977年の総会資料では、その活動方針として“現在私達青年をとりまく社会環境はきわめて不十分なものとなっている。
（中略）私達の果たす役割を検討しながら，地道に活動に取り組んでいくものである”と言及されている 15) 。こうした記述からは、都市環境への課題意識が表明されるとともに、それに対して青年が社会的な役割を担うことが、青年自身から求められていたことが示されている。
2.

「社会参加」をめぐる議論
初期の日都青の議論において、勤労青年が国家・社会に貢献できる存在であることを示すものとして、第１回大阪大会から一貫して議論されてきたキーワードが「社会参加」である。より具体的には第１回大会の最も基本的なテーマとして位置づけられていたものが「青年と町づくり」であり、さらに第２回京都大会では「未来都市創造のために青年の声
を地域社会に反映させよう」というスローガンに引き継がれていくこととなる 16) 。これらを引き受ける形で、第３回東京大会の分科会では“青年の社会参加－住みよい都市をつくるために”がテーマとされており 17) 、社会参加をすることで青年自身が都市の環境悪化に対応しようとしていたことがうかがわれる。都市化が進む中で発生する「暮らしにくさ」への対応の延長線上に、「社会参加」が置かれていたのである。
こうした「社会参加」が求められる背景としては、高度経済成長期以降の急激な社会変化と生活環境の悪化が何度も言及されている他に、青年に対する社会的認知の問題が意識されていたこともあげられている。
“青年は、自己の責任において「街づくり」のために積極的な役割を果たし”ていくべきとされ 18) 、社会の変化に対応する形で青年の役割が求められており、その役割を果たすことが社会参加につながると考えられていた。社会参加の目的としては、生活環境の改善と青年の社会的地位の向上の二つがあげられていた。
ただし、「社会参加」の内実を見ると、異なる二つの議論が混在していた。第１回、第２回大会での社会参加に関する議論は、都市の環境悪化によって青年自身が感じている「暮らしにくさ」という素朴な実感を基盤として展開されていた。第１回大会分科会テーマの52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

632021/03/13

15:16:11

64

Ⅱ

投稿原稿／高度経済成長期以降の都市青年にとっての社会参加の意義「青年と交通問題」や「青年と住宅問題」、第２回大会分科会での「食品・薬品公害」「環境汚染（大気、水質、騒音）」といった具体的な課題設定にもこうした意識を見て取ることができる。そこでは“私たちがなしうることは、町内清掃、花だんづくりなど住みよい町づくり運動を青年会活動の中にとり入れてゆくこと”だとする記述に見られるような 19) 、
生活環境の改善に直接つながる取り組みが社会参加の具体的事例とされていた。また第３回大会では“地味な社会教育活動を数年にわたり続けてきた青年”の声を発信することの意義として、“新旧の世代のみでなく、若い世代間にあっても左右のイデオロギー、特定宗派対立のため、お互いの不信、分裂という悲劇がおこって”いる状況への対応に言及されており、活動を通じて不信・分裂を乗り越えることの重要性が指摘されている 20) 。
これに対し、第４回名古屋大会は都市青年運動を提唱したことが特徴であったとされ、「社会参加」を掲げた分科会においても“政治活動を含めて、若者に、社会制度に関するところの発言の機会と場の提供”をしていくことが求められるようになっていった 21) 。こ
こでの社会参加は、青年を権利主体として位置づけ、その権利の保障を行政等に要求していくことを指しており、第１回・第２回大会から議論されてきた社会参加とは異なる「社会参加」観が提示されている。また、名古屋大会の前年にあたる 1972 年に日都青の組織構想について検討した資料では、日都青の組織化の意義について「行政に対しても真正面から青年の声を反映させる場をつくり、さらには独自のプロジェクトをもつ社会的にも価値のある運動体としてゆきたい」と論じられている 22) 。ここでは青年の役割は、行政に対してどれだけの発言力を確保できるのかという観点からとらえられることとなっている。
3.

「社会参加」のための「団結」
青年の社会的役割に関する言及は市青連等の議論でも見られ、例えば神奈川県青年団体連絡協議会機関紙創刊号では、「社会に役立つ団体へ

青年の力を合わせて」と題する記事が掲載され、“率先して活動することが、新しい時代の青年の姿であり、ひいては県民のため、社会のためでもあるわけです”と論じられており 23) 、青年の主体的な活動によって、社会的に価値のある団体として位置づけようとする姿勢が示されている。また横浜サークル協議会の機関紙でも、協議会の役割に対して「社会的使命論」が打ち出されており、協議会の活動を社会運動としてとらえる視点が出てきていることに言及されている 24) 。
ただし、日都青で次第に行政への要求を通した社会参加観が議論されるようになったのに対し、同時期の市青連では生活の課題に対応するためのより具体的な取り組みが志向されていた。この違いは日都青の第８回千葉大会に横浜市から参加した人たちが作成した報告書の記述に端的に示されている。
“分科会のテーマどれ一つ取って見ても，どこに本当の青年の問題や悩みがあるのでしょうか”“テーマをもっと私達の身近な題材を選択（するべき）”“形を変えて，地域現場に根ざした研究（例えば，都市の交通，住宅，教育問題や，
日本古来の伝統文化。）を発表する方が，地域住民の関心を呼び起こす事ができるのではな
いだろうか”といった指摘 25) からは、日都青のテーマ設定が抽象化し、参加した青年たちが日常的に感じている課題意識と直接的には重ならなくなっていたことがうかがえる。また、“団結するのは良いが団結して何をしようとするのか！”という意見 26) が端的に示す
ように、青年が団結し連合体を作ることがどういった意味を持つのかが見えにくくなって

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

642021/03/13

15:16:12

Ⅱ

投稿原稿／高度経済成長期以降の都市青年にとっての社会参加の意義

65

いたことも、日都青に対する批判につながっていたのであろう。
ここで重要なことは、横浜市の青年があげた交通問題や住宅問題は、日都青の第一回大会の分科会で取り上げられたテーマであったことである。これらを集約して「社会参加」というテーマ設定が為されたはずが、その経緯は共有されず、「社会参加」は日常生活から乖離したものとされている。これについては、当時の日都青会長である小西義行が 1976 年に以下のように記述している。

この都市化傾向が続く社会で、私たち青年はどう対処すればよいのだろうか。地方から就職や進学を求めてやって来る青年を一人でも孤独にさせないよう仲間づくりの輪を広げていくのも決して間違ってはいない。
（中略）だがそれ以上に、私たちは都市化に対する認識を深めなければならない。それは、未来を生きる青年の義務である。都市問
題は、住宅、交通、公害、環境等どれをとっても解決には時間を要するし、私たち青年が物理的に解決できるものでもないが、未来都市（健康で豊かな都市）を創造する時に、避けて通るわけにはいかず、青年の英知と実行力を結集せねばなるまい。 27)
小西のこの見解では、地域の実態に即した活動を展開することで環境改善に努めようとしてきた初期の社会参加観から転換して、それら都市の問題を「青年が物理的に解決できるものでもない」としており、青年の英知と実行力を、行政への働きかけのために結集することが想定されるようになっている。また、日都青第 10 回東京大会の記録には、“連協体の役割を，①単位サークルでは出来ないものを主催する。②情報交換の場を設定する。
③より大きな力として，行政等に働きかける”の三点に集約し，“各単サ（筆者注・各単位
サークルのこと）をまとめあげる（組織化）ことにより，市をよくすること（地域）につながる” 28) という記載があり、行政に働きかける力を強めるために青年を組織することが明記されている。青年の組織化が進み、団結するほど、行政に対する影響力が増し、社会に対して果たすことのできる「役割」も大きくなるという構図が示されているのである。
市青連の若者たちから日都青のテーマ設定に対する批判が出されたのは、こうした団結の位置づけ方が、おそらくは日都青の青年たちにとっても無自覚のうちに進められ、団結の理由を明示することがほとんどなかったためであろう。つまり、青年たち自身にとって、団結は活動のための前提として無条件に受け入れられるものではなかったのである。
4.

当為としての集団形成
青年の組織化と社会的役割を直接結びつける枠組みは、青年自身が役割を通した社会的承認を求めることによって、組織化を当為のものとして位置付け、さらに取り組みの内容
を厳しく問う姿勢につながっていく。それを象徴的に示すものが、日都青結成前の 1966 年に、市青連と名古屋サークル連絡協議会が行った交歓大会の記録に残っている。そこでは、異性との出会いを求めてサークルに参加する人がいるという指摘に対する参加者からの“その気持は判るが、サークル活動はも少し次元の高い活動ではないのか”という意見が記されている 29) 。ここでは取り組みの質が「次元」という表現で問われており、異性との出会いを求めるという青年の欲求は低い次元のものと位置付けられている。こうした姿勢

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

652021/03/13

15:16:12

66

Ⅱ

投稿原稿／高度経済成長期以降の都市青年にとっての社会参加の意義

は、仲間づくりよりも都市化する社会への対応を重視した小西の文章にも通じるものであり、都市青年の孤立・孤独という課題設定を後景へと退けるものだといえる。
このような姿勢はサークルに関わる都市青年全てに共有されたものではなかったが、一定の影響力を持っていた。例えば 1968 年に発行された横浜サークル協議会機関紙には、“サークル屋は優越感に身を任せながら「今の若い人はその場その場の快楽しか追わない（だからサークルに入らない）もつと自覚しなくては」と言う。未組織の者は次元の低い生活を送つている、と決めつけているらしい”という、サークル活動に熱中する人のことを揶揄する文章が掲載されているが 30) 、こうした記事が掲載されていること自体が、集団形成を当為とする考えがある程度広まっていたことを示している。さらに、未組織の人を次元が低いとみなす考え方の裏側に優越感があることにも言及しており、サークル活動が、やって然るべき活動としてとらえられていたことがうかがえる。
IV. 都市空間における青年集団
1.

「社会参加」における「暮らしにくさ」への着目
日都青及び市青連における「社会参加」は、当初は青年の孤独感等を含めた「暮らしにくさ」の実感に対処していくために位置付けられるものであった。また、その具体的な取り組みについては、地域の環境改善のために具体的なテーマを設定し、それに沿って活動を展開するものと、要求を通して青年の権利を保障していくことを目指し、そのために行政への影響力を拡大しようとするものの、大きく二つの流れを見出すことができる。
日都青の議論では、「暮らしにくさ」に関わる個別具体的なテーマから、次第に抽象化した「社会参加」へと議論の主軸が移っていくことになる。こうした議論の抽象化について
は、共同学習論において論じられた、学習テーマを抽象化し、疎外状況を認識することによって、異なる立場の青年が共同していくことを構想する枠組みと重なり合うようにも見える。しかし実際には、市青連の青年たちが抽象化されたテーマに疑問や批判を表明しているように、多くの青年が共同するためのものとはなっていなかった。
また、組織化を通して影響力の拡大を図る方針については、山口富造が“運動の影響力を大きくしようとすれば、その組織を大きく、強固にしなくてはならない。そうなると、どうしても組織が官僚化し、動脈硬化症状をきたす危険をさけることはできない”と指摘しているように 31) 、組織の拡大が進むほどに、活動の硬直化により、青年の「暮らしにくさ」から乖離していく危険性は増すことになる。多様性が大きく、テーマの抽象化による共同が困難な都市においては、より危険性は高まるとも考えられる。
したがって、都市青年の集団形成について検討する際には、「暮らしにくさ」のような青年の課題意識の位置づけ方が問われることとなる。要求によって達成が目指された社会参
加も、社会的な役割を獲得するための実効力を追求する中から生まれてきたものであり、その根底には自らの存在を社会的に承認されているという実感を持てない青年の意識があった。言い換えれば、青年が社会において自分自身の存在を実感できる状況にあるかどうかが、青年に関する諸課題の最も基層を成すものとして位置づけられていたのである。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

662021/03/13

15:16:13

Ⅱ

2.

投稿原稿／高度経済成長期以降の都市青年にとっての社会参加の意義

67

闘争からの転換青年の社会的承認が課題となる一方で、孤立感・孤独感といった青年の素朴な感情への対応は後回しにされていった。その理由としては、例えば田辺が“実践集団にならないか
ぎり、真の相互理解もうまれないし、疎外も克服できない”と論じていることが示唆的である 32 ）。ここでは集団が疎外の克服のための運動の母体として位置づけられており、小川が指摘するような世代間の断絶と闘争が前提とされている。また、共同で運動を展開する実践集団となることが、「真の相互理解」につながるとされ、単に情緒的結合によって成立する集団よりも高次のものとして位置づけられていることも重要である。青年集団の「社会的使命論」を論じ、またサークル活動を「次元の高い活動」と位置づけた青年たちの議論の背景には、こうした青年集団観があったと考えられる。
ここで大きな課題となっているのは、疎外を前提とし、その要因との闘争を青年の集団形成の目的とした場合、社会に対する影響力の拡大を青年自身が目指さざるを得ない構造となっている点である。日都青の議論でも、行政への要求として展開した社会参加観において、影響力の拡大が強く志向されていたが、それは影響力を拡大していかなければ実効力のある活動ができず、疎外状態から脱することもできないと認識されていたためである。
これに対し、サークル等に参加する多数の青年にとっては実感できる「暮らしにくさ」の感覚が重要であったことが、「社会参加」というテーマに対する市青連の青年たちの疑問・批判や、孤立感や孤独感への対応をめぐる青年の発言から確認できる。例えば市青連
傘下のサークルの参加者が 1972 年から 73 年にかけて共有していた連絡帳を見ると、一冊のノートに 117 回の書き込みがあるが、そのうち約半数にあたる 58 回は日常の出来事について書かれており、“例によって別にこれと言った事もしないのにやってきた。”“何とな
く、仕事が終り、いこいの家へ、気がさそう。別に用はないが若者が集まる。この家は心が休まる。”等の、無目的に誰かに会いたくて集まっていることを示す記述が多く残されている。これらは、青年たちにとってサークルが参加を当為とする場ではなく、あくまでも孤立感・孤独感という「暮らしにくさ」へ対応する場として位置づいていたことを示すものだといえる。そうして集まっていく中で、サークル外からも広く参加者を募るダンスパーティ等の交流機会の創出や、ベルマーク集めの呼びかけ、各種研修の参加者募集等が行われており、結果として様々な取り組みが展開していたことが、青年たちの記述からは見て取ることができる。
この場合、青年の活動は理想の社会の実現に向けたものとしてではなく、事前に想定し得なかったものも含めて、関係性の中から多様な価値を生み出していくものとして位置づけられるものとなる。例えば田辺が情緒的結合による集団より実践集団を重視したのとは裏腹に、青年たちはむしろ素朴に感じる「暮らしにくさ」によって情緒的につながり合い、
そのつながりの中で様々な活動を展開していったのである。第３回大会で世代やイデオロ
ギーによる分裂が課題として言及されたこともあることを踏まえれば、疎外や闘争を前提として世代間の闘争として描かれるものとは異なる、新しい枠組みから都市における青年の動きを捉える必要性が提起されていたのだといえるだろう。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

672021/03/13

15:16:13

68

Ⅱ

投稿原稿／高度経済成長期以降の都市青年にとっての社会参加の意義

V. おわりに
1960 年代から 1970 年代にかけての日都青や市青連の議論は、青年の「暮らしにくさ」に対する素朴な課題意識を土台に発展してきた。都市化した環境における青年に共通の課題として、個々の青年の存在に対する社会的承認の欠如があったのであり、これに青年自身がどのように対応するかが問われ続けていたのだといえる。しかし、運動としての影響力の拡大を志向した場合、集団への参加を当為とすることで、個々の青年が感じる「暮らしにくさ」への対応を置き去りにしてしまう可能性が高まることも示唆されている。
「社会参加」として一般化したテーマが、青年たちの共感を得ることができなくなっていた事実は、「暮らしにくさ」をどのように位置づけるかが、都市における青年集団をとらえる際には重要となっていることを示している。多くの青年は、運動のより効果的な発展のための集団の拡大や存続を前提として参加していたのではなく、孤独感を埋めるための仲間を探してサークル等に関わっていたのであり、社会参加としての活動はそうしたつながりを土台として展開してきたものであった。
このようにとらえれば、1970 年代の日都青や市青連の議論は、青年をめぐる分断と結合の双方の側面が混在するものであったといえる。言い換えれば、青年による集団形成について、疎外の克服等の観点からその必要性を論じる青年運動論と、青年たちの実感との整
合性をどのように見出すかについて、大きな課題を提起するものであった。組織の維持・拡大を前提とせず、しかし社会的承認を求める青年たちにとって、社会参加は疎外状況の克服のための手段ではなく、つながりを構築していくための目的そのものであったとも考えられる。その場合、青年の活動に対する視座としては、青年の主体的な活動の効果を検証するというよりも、青年と社会の間の相互作用として位置付けていくことが必要になる。
本稿では青年による議論の過程を検討したものの、サークル等の集団に参加していた青年による具体的な活動の諸相や、それによる地域社会との関係性の構築については、今後
さらに検討を進めていく必要がある。青年たちが「暮らしにくさ」によってつながる中でどのような価値を生み出していったのかは、各都市の環境等によっても大きく左右され得るものである。その意味でも、青年と社会との関係性のあり方に着目し、各地の実情を踏まえた上で、草の根で様々な活動に取り組んだ青年サークルの、より具体的な活動内容を問い直していくことが、今後に残された課題である。
引用文献・注
1) 小谷敏編『若者論を読む』世界思想社、1993
2) 福間良明『「働く青年」と教養の戦後史「人生雑誌」と読者のゆくえ』筑摩書房、2017、p.134
3) 小川利夫『青年期教育の思想と構造』勁草書房、1978、p.7
4) Ibid . p.17
5) 田辺信一「学習運動の組織」宇佐川満・福尾武彦編『現代社会教育』誠文堂新光社、1962、p.179
6) 日青協青年団研究所編『共同学習の手引』日本青年館、1954、p.19
7) 那須野隆一「青年期教育の基本的視点」日本社会教育学会編『日本の社会教育第 2952100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

682021/03/13

15:16:14

Ⅱ

集

投稿原稿／高度経済成長期以降の都市青年にとっての社会参加の意義

69

現代社会と青年教育』東洋館出版社、1985

8) 日本都市青年会議編『都市青年団体活動読本』日本都市青年会議、1999、pp.110-111
9) 横浜市民生局青少年部青少年課編『昭和 46 年度横浜市青少年団体名簿』横浜市民生局青少年部青少年課、1972
10) 大山宏「都市青年による集団形成の意義：1960 年代から 1980 年代の日本都市青年会議の取り組みに着目して」『生涯学習基盤経営研究(40)』2016、pp.1-18
11) 日本都市青年会議記念誌「あゆみ」編集委員会編『日本都市青年会議

記念誌「あゆみ」』日本都市青年会議, 1985, p.16
12) 日本都市青年会議編、 op. cit., p. 111
13) 第 3 回大会開催にあたり 1972 年に出されたとされる「日本都市青年会議テーマ決定の背景」という文章にこの記述が確認できる。
14) 日本都市青年会議記念誌「あゆみ」編集委員会編、 op. cit., p. 112
15) 横浜市青年団体連絡協議会『昭和 52 年度事業概要』p. 616) 日本都市青年会議記念誌「あゆみ」編集委員会編、 op. cit., p.1617) 1974 年度に実施された日都青第 5 回大会までの流れを記した手書き資料「日本都市青年会議内容についての資料」の中で、第 2 回大会まで具体的な複数のテーマに分かれていた分科会を集約させる形で、第 3 回大会の「青年の社会参加」という分科会が設けられたことが記載されている。
18) 日本都市青年会議記念誌「あゆみ」編集委員会編、 op. cit. , p.113
19) 1969 年に実施された日都青第 1 回大会について、日都青役員の間で共有された手書
きの報告書にこの記述が確認できる。
20) 日都青第３回大会への参加を呼び掛け、1972 年に発行された「第３回日本都市青年会議参加のために」という書類の中にこの記述が確認できる。
21) 日本都市青年会議記念誌「あゆみ」編集委員会編、 op. cit., pp.28-29
22) 1972 年に行われた日都青組織化に関する会議の資料「これからの日本都市青年会議のあり方（案）」にこの記述が確認できる。
23) 神奈川県青年団体連絡協議会『神青連 20 年のあゆみ』神奈川県青年団体連絡協議会,
1982, p.6
24) 横浜サー協広報委員会編『サークル通信』第 5 巻第 1 号, 1968
25) 日本都市青年会議千葉大会参加者一同編『日本都市青年会議千葉大会に参加して』横
浜市市民局青少年部青少年課, 1977
26) Ibid .
27) 青年の声編集実行委員会編『私のひとこと＝青年活動を充実するために＝』青年の声
編集実行委員会, 1976, p.28
28) 第 10 回日本都市青年会議報告書編集委員会編『君たちは満足か』第 10 回日本都市
青年会議東京大会実行委員会, 1979, p.35
29) 横浜サークル協議会『名古屋サークル連絡協議会

横浜サークル協議会

交歓大会報

告書』1966, p.1530) 横浜サー協広報委員会編『サークル通信』第 5 巻第 4 号, 横浜サークル協議会, 1968

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

692021/03/13

15:16:14

70

Ⅱ

投稿原稿／高度経済成長期以降の都市青年にとっての社会参加の意義

31) 山口富造「社会の変貌と大衆の学習課題」宇佐川満・福尾武彦編『現代社会教育』誠文堂新光社、1962、p.50
32) 田辺信一、 op. cit., pp.173-174

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

702021/03/13

15:16:15

Ⅱ

投稿原稿／小学校低学年の児童における運動遊びが実行機能に及ぼす効果の検討

71

【論文】
小学校低学年の児童における運動遊びが実行機能に及ぼす効果の検討
The effect of physical play on executive function in elementary school students
満石

寿 MITSUISHI Hisashi
京都先端科学大学 健康医療学部 健康スポーツ学科

青木 好子 AOKI Yoshiko
京都先端科学大学 健康医療学部 健康スポーツ学科
要旨
本研究では、小学 2 年生の児童（31 名）を対象に運動遊び（ねことねずみ群、相撲遊び群）が実行機能に及ぼす効果について検討を行なった。
実行機能の評価は、運動遊び前後において、100 マス計算課題（情報の更新：ワーキングメモリ）およびストループ課題（行動の抑制：抑制機能）を用いて行なった。その結果、100 マス計算課題および
ストループ課題（一致課題および不一致課題）の正答率には、運動遊びの主効果、時系列の主効果、交互作用に有意な差は認められなかった。一方、ストループ課題の反応時間（一致課題および不一致課
題）において、時系列の主効果に有意差が認められ、運動遊び後の値が運動遊び前の値と比較して有意に小さくなることが示された。
以上のことから、運動遊びが実行機能の一要素である抑制機能の亢進に寄与した可能性が示唆され、従来の自転車エルゴメーターによる運動前後においてストループ課題の反応時間が短くなることを示した研究結果とも類似しており、軽度の運動遊びであっても抑制機能に影響を与えることが示された点は、新たな知見であった。
キーワード
運動遊び、実行機能、抑制機能Ⅰ．問題と目的
我が国においては、2012 年に文部科学省が発表した「幼児期運動指針」の中で、運動の意義の一つに「認知的能力の発達促進に寄与する可能性」が示されている 1)。また、認知機能の一つである実行機
能は、目的を達成するための不適切な行動を制御（抑制機能）、切り替え（認知的柔軟性）、更新（ワーキングメモリ）を行う高次の認知機能であり 2)、社会性にも関わる脳の機能のひとつとされている。
一方、実行機能は、切り替え、更新、共通の実行機能の 3 つから構成され、抑制機能は、3 つの基本的な実行機能の処理が行われた結果として行動として働く機能であることから、実行機能の主要素から外れたモデルも報告されている 3)。ただ、3 から 5 歳頃では抑制機能およびワーキングメモリが発達し、7歳頃から抑制機能、切り替え、ワーキングメモリが定着し 4)、12 歳ごろに成人と同等になっていく 5)ことや抑制機能、切り替え、ワーキングメモリは，それぞれ別の発達経路をたどる報告 6)もある。また、切り替えは 12 歳、ワーキングメモリは 11 歳で成人と同等になり、発達時期が異なることことから 5)、52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

712021/03/13

15:16:15

72

Ⅱ

投稿原稿／小学校低学年の児童における運動遊びが実行機能に及ぼす効果の検討

本研究では、実行機能を制御（抑制機能）、切り替え（認知的柔軟性）、更新（ワーキングメモリ）の3 要素として定義する。
幼児や小学校低学年の児童を対象とし、運動を行うことが実行機能に及ぼす効果を検証した研究は年々増えてきている。例えば、運動や体力と実行機能の関係を示した Castelli et al. 7) の研究では、3 年生から 5 年生の児童を対象に有酸素運動能力と学業成績の関係を検証しており、有酸素運動能力の高い児童ほど国語および算数の成績が優れていることが報告されている。また、児童期（6 歳から12 歳）の子どもでは、一過性身体運動や長期的な運動を実施することで実行機能にポジティブな影響があると報告されている 8)。さらに、脳活動を近赤外線分光法(near-infrared spectroscopy: NIRS)を用いて検証することで、自転車エルゴメーターによる 15 分間程度の低強度から中強度の運動が前頭葉の活動を賦活させ、実行機能の向上に寄与することが確認されている 9)。このように、子どもにおける運動が実行機能に及ぼす影響は実行機能測定課題の結果に基づく研究から生理的反応として脳活動を解析する研究まで幅広く注目され、子どもから高齢者 10) 11) 12) 13)まで研究課題が設けられるようになってきている。
一般的に一過性運動に伴う実行機能の効果を検討した研究は、トレッドミルや自転車エルゴメーターを用いた有酸素運動を行い、その運動がもたらす実行機能の効果を検証したものが比較的多く見られる。9 歳前後の子どもを対象とした研究では、20 分間のトレッドミルを用いた有酸素運動 14) や 20 分程度の自転車エルゴメーター15) を用いて実験を行い、実行機能の一つである抑制機能を評価するフランカー課題の正答率が増加し、反応時間は短くなることを報告している。また、抑制機能を評価するス
トループ課題を用いた研究においても、9 歳前後の子どもを対象にした 15 分程度 16)のトレッドミルを用いた有酸素運動が、ストループ課題の反応時間を短くし、抑制機能の亢進に寄与することが明らかにされている。さらに、トレッドミルを用いたランニングやウォーキングが認知的柔軟性 17)やワーキン
グメモリ 18)の能力を一時的に高めることが報告されている。
しかし、自転車エルゴメーターやトレッドミルといった健康器具は、一般家庭においても使用可能になっているものの子どもには馴染みが少なく、費用や設置場所、子どもの身長などにあったものが比較的少ないなどの問題が生じる場合もある。さらに、小学校の教育場面において自転車エルゴメーターやトレッドミルを用いることはほとんどなく、どちらかといえば、遊びの中で運動を行うことの方が多く見られものの、運動遊びに焦点を当て、実行機能を検証した研究はほとんどみられない。
以上のことから、我々は、小学校低学年の子どもたちの一過性運動遊び前後における複数の実行機能の要素（抑制機能およびワーキングメモリ）を測定し、その効果を明らかにしたいと考え、研究に着手した。
Ⅱ．方法
１．対象及び期間
対象者は、京都市の T 小学校に在籍し、学校長および保護者の同意が得られた小学 2 年生の児童 31名（男児 18 名、女児 13 名）を対象とした。
実行機能は 3 歳から 5 歳で発達が大きく、本研究で用いた実行機能測定の課題であるストループ 課
題は 5、6 歳ころまでに成績が劇的に向上することが報告されている 5)。また、100 マス計算は、小学生低学年から学習の状況に合わせて、多く行われている。
したがって、ストループ課題、100 マス計算の遂行が可能な年齢として、全学年が対象となり得たものの、学校長の意向により本研究では 2 年生のみを対象として研究を行なった。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

722021/03/13

16:10:51

Ⅱ

投稿原稿／小学校低学年の児童における運動遊びが実行機能に及ぼす効果の検討

73

２．運動の種類と群構成
運動遊びは、道具を使わず、ある程度距離を動くか否かを基準として、実験者および小学校の教諭と相談し、相撲あそび（群）とねことねずみ（群）に分けて行なった。相撲遊びは、身体全体でバランスを取り、力の調整や動きを瞬間的に判断する必要があった。また、ねことねずみは、言われたことに対して瞬間的に逃げるか、追いかけるかを判断する必要があった。
これらの運動遊びは、コーディネーション運動として説明することもでき、本研究の運動の要素と同様の要素が含まれた運動によって実行機能との関係がこれまでの研究において示されている。コーディ
ネーション運動は、知覚、聴覚、平衡感覚、皮膚感覚、筋感覚などの感覚に受容器から情報をスムーズに収集し、運動効果器に司令を出すといった一連の運動プロセスであり、定位、変換、リズム、反応、バランス、連結、識別の 7 つの能力にまとめられる。これらの要素の観点から本研究の運動遊びを説明すれば、相撲遊びは両足立ちで、片手をつないで向かい合い、押し引きで相手のバランスを崩す運動である押し相撲に含まれる要素（変換能力、反応能力、バランス能力、連結能力、識別能力）19)と似ており、ねことねずみは変換能力、反応能力、定位能力の要素がある 20)。したがって、両運動遊びは、従来のコーディネーション運動を用いて抑制機能の効果について検証した研究 21)の運動内容とは異なる
ものの、遊びにその要素が含まれることから抑制機能に刺激を与える遊びと推測された。
なお、従来の運動と実行機能の関連を検証した研究の多くは 20 分程度の運動を実施している 22)ことから、本研究においても、20 分程度の運動遊びを体育館で実施した。
（１）相撲遊び群
相撲遊び群では、手押し相撲、尻相撲、足相撲、ケンケン相撲を行なった。
手押し相撲では、2 人の児童がお互い手のひらを胸の前まで上げて向かい合い、始めの合図とともに押しあった結果、先にバランスを崩して動いたほうの負けとした。
尻相撲は、2 人の児童がお互いに背中合わせになり、腰を曲げてお尻で押しあい、先にバランスを崩して動いたほうの負けとした。
足相撲は、2 人の児童がお互いに向きあい、足の裏や指先で押しあった結果、先にバランスを崩して動いたほうの負けとした。
ケンケン相撲は、2 人の児童がお互いにケンケンで向きあい、始めの合図とともに押しあった結果、先にバランスを崩して両足が地面に着いたほうの負けとした。
なお、全ての相撲において、相手の手を握る、手のひらやお尻、足の裏といった指示された場所以外のところを押すことが無いよう注意した。
(２) ねことねずみ群
ねことねずみでは、指導者が体育館の中心線に 2 列で整列した児童を「ねこ」と「ネズミ」に分類した。その後、指導者が「ね」のつく言葉を言い、その言葉が「ねこ」の場合は「ねこ」の児童が逃げ、「ねずみ」の児童が追いかけた。反対に、「ねずみ」場合は「ねずみ」の児童が逃げ、「ねこ」の児童が追いかけた。
なお、逃げる、追いかける、方法については、初めは早歩きから始め、スキップ、両足跳び、ケンケン、大股歩き、と動きを複雑にしていった。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

732021/03/15

12:07:41

74

Ⅱ

投稿原稿／小学校低学年の児童における運動遊びが実行機能に及ぼす効果の検討

３．実行機能の測定
実行機能測定課題は、小学校の教諭と実施時間や課題内容について相談を行い、100 マス計算課題（情報の更新：ワーキングメモリ）およびストループ課題を（行動の抑制：抑制機能）全ての児童が運動遊び前後に教室で行なった。順序効果を考慮し、相撲あそび群とねことねずみ群の児童に対して、初めに 100 マス計算課題を行う児童とストループ課題を行う児童それぞれ 2 等分して課題を行なった。
（１）100 マス計算課題（情報の更新：ワーキングメモリ）
100 マス計算課題は、縦 10×横 10 のマスの左と上に 0 から 9 の数字をランダムに並べ、それぞれ交差するところに対して乗法の答えを記入した。
（２）ストループ課題（行動の抑制：抑制機能）
ストループ課題は、タッチパネルモニタ内蔵のラップトップコンピュータを使用し（Microsoft
Surface3.0、12.1 型）、認知課題プログラミングソフト Eprime3.0 を介して行った。所要時間は一人当たり約 5 分程度であった。教室は、机 2 つを組にして並べた行列型（4 行×8 列）であった。机 2 つの組みにつき 1 名の測定者がつき、ストループ課題の説明を行なった。また、画面の大きさは 12.1 インチであり、机に画面を置き、児童の目の位置が 30 cm 程度離れるよう配慮した。課題は、測定者の説明する声が他の測定者および児童の妨げにならないよう、全ての児童の説明が終わった時点で同時に課題を開始した。
ストループ課題は、平仮名で書かれた 4 種類の色名語（あお、きいろ、あか、みどり）とそれぞれに対応する 4 色の色パッチが使用されており、次の 3 つの課題で構成されたマッチング方式のテストである。各課題の内容と通常の実施方法は次のとおりである。
具体的には、開始後 1 秒間固視点を画面中央に呈示し、 そののち標的刺激を 5 秒間表示した。選択
肢の色および文字は 4 種類（あお、きいろ、あか、みどり）で、文字はひらがな、文字は文字と一致す
る色で塗られ、全ての課題において同じになるように表示した。
一致課題における標的刺激の文字は 4 種類（あお、きいろ、あか、みどり）で、文字はひらがな、黒色で表示した。不一致課題における標準刺激は、色を表す 4 種類の文字（あお、きいろ、あか、みどり）に塗られている色が不一致となるよう表示した。
例えば、一致課題においては中央に黒色で「あか」の文字が表示された場合、下の「あお」「きいろ」「あか」「みどり」の選択肢から同じ文字である「あか」を選択した。不一致課題においては中央に「あか」という文字が緑色で表示された場合、下の「あお」「きいろ」「あか」「みどり」の選択肢の中から「みどり」を選択した。
４．倫理的配慮
本研究に先立ち、京都学園大学（現京都先端科学大学）の倫理委員会の承認（承認番号：29-13）および対象となる小学校の学校長から小学 2 年生を対象とする承諾を得た。
学校長への依頼と担任教諭への説明は、直接小学校に出向き、説明文書および口頭で説明を行なった。また、対象者の募集は、説明文書を保護者全員に小学校を通して配布し、研究の趣旨と内容および調査から得られる情報の扱い方、個々に紙媒体でフィードバックを行うことなどを周知した。さらに、保護者説明会を開いて調査の詳細をパワーポイントおよび口頭で説明したうえで、保護者(代諾者)が子どもを研究協力させるか否かを考える時間を設けるとともに、児童本人に、インフォームド・コンセン

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

742021/03/13

15:16:17

Ⅱ

投稿原稿／小学校低学年の児童における運動遊びが実行機能に及ぼす効果の検討

75

トを行うよう促した。最終的には、同意書に保護者および児童本人の氏名、代諾者氏名、住所、電話番
号を得た児童に対して調査を実施した。
実施日時においては、小学校の 1 日の教育予定を妨げないよう可能な限り短い時間で終わらせること、児童に負担をかけないことに配慮し、学校長が指定した日時および場所で実施した。
5．分析方法
実行機能については、100 マス計算の正答率、ストループ課題の正答率（%）および反応時間（msec）の平均値、標準偏差を算出した。外れ値として、正答率または反応時間におけるそれぞれの平均値から±2SD を超える児童 5 名、データが一部保存できていなかった児童 2 名のデータを削除し、24名（ねことねずみ群 11 名、相撲あそび群 13 名）を分析対象とした。なお、データが一部保存できていなかった児童 2 名については、実験結果の報告を行うにあたり再度データを取得したものの、他の児童と条件が異なるため分析対象から除外した。
100 マス計算課題は、正答率を従属変数として、2 要因（混合計画；運動遊び（ねことねずみ群／相撲あそび群）×時系列（運動遊び前／運動遊び後））の分散分析を行なった。ストループ課題は、正答率、反応時間それぞれの値を従属変数として、2 要因の分散分析（混合計画；運動遊び（ねことねずみ群／相撲あそび群）×時系列（運動遊び前／運動遊び後））の分散分析を行なった。
Ⅲ．結果
１. 相撲あそび群とねことねずみ群における 100 マス計算課題の差異
表 1 に、運動遊び前後における 100 マス計算課題（正答率）の平均値と標準偏差を示した。100 マス
計算課題の正答率を従属変数として、2 要因（混合計画；運動遊び（ねことねずみ群／相撲遊び群）×
時系列（運動遊び前／運動遊び後））の分散分析を行なった。その結果、運動遊びの主効果【F(1,=0.05, n.s.】、時系列の主効果【F(1, 22)=0.02, n.s】、交互作用【F(1, 22)=0.36, n.s.】に有意な差は

22)

認められなかった。
表 1 各運動遊び前後における 100 マス計算課題の正答率（%）の平均値と標準偏差
運動遊び
ねことねずみ群
相撲遊び群

時系列
運動遊び前
運動遊び後
運動遊び前
運動遊び後

N
11
13

平均値（標準偏差）運動遊びの主効果

時系列の主効果

交互作用

F(1,22)=0.05, n.s.

F(1,22)=0.02, n.s.

F(1,22)=0.36, n.s.

96.73 (10.35)
97.00 (8.26)
97.77 (4.58)
97.31 (4.94)

2. 相撲遊び群とねことねずみ群におけるストループ課題の差異
表 2 に、運動遊び前後におけるストループ課題（正答率、反応時間）の一致課題、不一致課題それぞれの平均値と標準偏差を示した。ストループ課題（正答率、反応時間）それぞれの平均値を従属変数として、2 要因（混合計画；運動遊び（ねことねずみ群／相撲遊び群）×時系列（運動遊び前／運動遊び後））の分散分析を行なった。その結果、一致課題【F(1, 22) = 5.61, p <.05】、不一致課題【F(1, 22) =8.98, p <.05】における反応時間の時系列の主効果のみ有意な差が認められた。それぞれ多重比較を行なった結果、一致課題（p <.05）、不一致課題（p <.05）ともに運動遊び後の値が運動遊び前と比較して有意に小さくなった（図 1）。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

752021/03/13

15:16:17

76

Ⅱ

投稿原稿／小学校低学年の児童における運動遊びが実行機能に及ぼす効果の検討

表２ 各運動遊び前後におけるストループ課題（正答率、反応時間）の平均値と標準偏差正答率(%)：一致課題

運動遊び
ねことねずみ群
相撲遊び群

時系列

N

運動遊び前

11

運動遊び後
運動遊び前

13

運動遊び後

平均値（標準偏差）運動遊びの主効果

時系列の主効果

交互作用

F(1,22)=4.03, n.s.

F(1,22)=0.10, n.s.

F(1,22)=1.54, n.s.

運動遊びの主効果

時系列の主効果

交互作用

F(1,22)=0.26, n.s.

F(1,22)=0.02, n.s.

F(1,22)=0.27, n.s.

運動遊びの主効果

時系列の主効果

交互作用

97.27 (3.91)
96.36 (4.31)
98.08 (3.12)
99.62 (1.33)

正答率(%)：不一致課題

運動遊び
ねことねずみ群
相撲遊び群

時系列

N

運動遊び前

11

運動遊び後
運動遊び前

13

運動遊び後

平均値（標準偏差）97.27 (3.91)
96.82 (4.41)
96.92 (2.88)
96.92 (3.12)

反応時間(msec)：一致課題
運動遊び
ねことねずみ群
相撲遊び群

時系列

N

運動遊び前

11

運動遊び後
運動遊び前

13

運動遊び後

平均値（標準偏差）
1353.36 (312.26)
1219.82 (263.36)
1426.54 (238.68)

F(1,22)=0.46, n.s. F(1,22)=5.61, p<.05 F(1,22)=0.01, n.s.

1278.54 (254.02)

反応時間(msec)：不一致課題
運動遊び
ねことねずみ群
相撲遊び群

時系列

N

運動遊び前

11

運動遊び後
運動遊び前

13

運動遊び後

平均値（標準偏差）運動遊びの主効果

時系列の主効果

交互作用

1181.5 (124.93)
1113.9 (168.18)
1314.0 (176.05)

F(1,22)=2.02, n.s. F(1,22)=8.98, p<.01 F(1,22)=1.59, n.s.

1148.2 (178.51)a) 一致課題b) 不一致課題*** : P < .05

図 1 一致課題、不一致課題における運動遊び前後の反応時間の差異

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

762021/03/13

15:16:19

Ⅱ

投稿原稿／小学校低学年の児童における運動遊びが実行機能に及ぼす効果の検討

77

Ⅳ．考察
本研究では、小学校低学年の児童を対象に運動遊び実施による抑制機能の効果を検証することを目的とした。その結果、相撲遊び群とねことねずみ群との間には、ストループ課題の正答率、反応時間に有意な変化が認められなかった。しかし、ストループ課題の反応時間（一致課題および不一致課題）において運動遊び後の値が動遊び前の値と比較して有意に小さくなることが示された。すなわち、運動遊び
が実行機能の一要素である抑制機能に関連する前頭葉機能の活性化が生じた可能性が考えられる。これは、Chu et al . 16)が対象とした年齢の子どもよりも本研究の対象者は小さいことからレッドミルを用いた運動前後におけるストループ課題の反応時間の値は相対的に大きいものの、運動前から運動後にかけて反応時間の値が小さくなる点で類似していた。また、同研究では心拍数が 157±4.71(bpm)と中等度強度であったことから、本研究のような軽度の運動遊びであっても抑制機能にポジティブな効果を及ぼすことが示された点は、新たな知見であった。
また計算課題は前頭葉を使用し、運動の実施が前頭葉を刺激することは明らかにされている 23)。しかし、本研究では、運動遊びの種類、運動前後を問わず、有意な差は認められなかった。これは、対象
年齢や実施期間が異なるものの、計算課題中の脳活動について近赤外分光分析法（NIRS: nearinfrared spectroscopy）を用いて評価した 24)研究結果に鑑みれば、前頭葉機能の賦活が見られなかったことを示している。計算は短期記憶（数字）と長期記憶（加算）を駆使して遂行され、ワーキングメ
モリを働かせる 23)ことも報告されている。一方、単純計算課題は、未習熟の間は前頭葉が賦活することが推測されるものの、習熟することで頭頂葉の活動が大きくなることから 24)、対象者の習熟度によっては本研究で用いた 100 マス計算課題が前頭葉機能を含め抑制機能やワーキングメモリを測るに適していなかった可能性が考えられる。したがって、計算課題を課題とする場合、加減計算や剰余計算を組み合わせ複雑にすることや遂行に対する習熟度の確認を行い、実行機能の測定要素を明確化する必要がある。さらに、運動遊びのもたらす実行機能への効果を具体的に検証するためにも、今後は全ての課題において遂行時間や反応時間を計測し、比較検討する必要がある。
幼児や小学校低中学年の子どもを対象とし、一過性運動遊びに伴う実行機能の効果を検証した研究は非常に少ない。どのような運動遊びをどのくらいの時間行う必要があるかなど、明らかになっていない部分が多く見られる。本研究では、実験実施時間に制限があったことから、100 マス計算課題とストループ課題に留まった。運動遊びがもたらす実行機能の効果を様々な観点で総合的に判断していくためには、運動遊びの種類と実施時間によって短期的に得られる効果に加え、どの程度その効果が持続するかなどの検証も必要である。同検証にあたっては、抑制機能、認知的柔軟性、ワーキングメモリ、共通の実行機能など他の実行機能も測定指標に加え、具体的に実行機能のどの要素が関係しているかも評価していくことが求められる。
緒言でも述べたように、一過性運動に伴う実行機能の影響を検証した研究は、自転車エルゴメーター
やトレッドミルなどを用いて、中等度強度の運動を行なった研究が多い。しかしながら、実際の学校教育場面において、特に低学年では、遊びを介して運動を行い、持久性、敏捷性、柔軟性、巧徴性、など
多くの運動能力を培っていく。その中で、どのような遊び、身体の動きが実行機能に影響するのかを比較検討し、明らかにしていくことが必要である。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

772021/03/13

15:16:19

78

Ⅱ

投稿原稿／小学校低学年の児童における運動遊びが実行機能に及ぼす効果の検討

引用文献
１)文部科学省「幼児期運動指針ガイドブック」、
http://www.mext.go.jp/a_menu/sports/undousisin/1319772.htm、2020 年 6 月 29 日参照．
２) Miyake, A., Friedman, N.P., Emerson, M.J., Witzki, A.H., Howerter, A., & Wager, T.D.
“The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex"Frontal Lobe" tasks: a latent variable analysis” Cognitive Psychology, 41, 2000, pp. 49100.
３) Miyake, A., Friedman, N.P. The nature and organization of individual differences in
executive functions: Four general conclusions. Current Directions in Psychological
Science, 21, 2012, pp. 8-14.
４) Kloo, D. Perner, J. Training transfer between card sorting and false belief
understanding helping children apply conflicting descriptions. Child Development, 74,
2003, 1823-1839.
５) 森口佑介「乳幼児期における抑制機能の発達とその神経基盤」『ベビーサイエンス』10 巻、2011、pp. 26-37.
６)森口佑介 『わたしを律するわたし』京都大学学術出版会、2012、pp. 11-37.
７) Castelli, D.M., Hillman, C.H., Buck, S.M., & Erwin, H.E. “Physical fitness and academic
achievement in third- and fifth-grade students” Journal of Sport and Exercise Psychology,
29, 2007, pp. 239-252.
８) Best, J.R. “Effects of physical activity on children's Executive Function:
Contributions of experimental research on aerobic exercise” Developmental Review, 30,
2010, pp. 331-551.
９) Yanagisawa, H., Dan, I., Tsuzuki, D., Kato, M., Okamoto, M., Kyutoku, Y., & Soya, H.
“Acute moderate exercise elicits increased dorsolateral prefrontal activation andimproves cognitive performance with Stroop test” Neuroimage, 50, 2010, pp. 1702-1710.
１０) Best, J.R. Effects of Physical Activity on Children's Executive Function:
Contributions of Experimental Research on Aerobic Exercise. Developmental Review, 30(4),2010, pp. 331-551
１１) Positive effect of acute mild exercise on executive function via arousal-related
prefrontal activations: an fNIRS study. Neuroimage. 98, 2014, pp. 336-345.
１２) Hyodo, K., Dan, I., Suwabe, K., Kyutoku, Y., Yamada, Y., Akahori, M., Byun, K., Kato,
M., Soya, H. Acute moderate exercise enhances compensatory brain activation in older
adults. Neurobiol. Aging, 33, 2012, pp. 2621–2632.
１３) Bherer, L., Erickson, I.K., Liu-Ambrose, T. A Review of the Effects of Physical
Activity and Exercise on Cognitive and Brain Functions in Older Adults. Journal of Aging
Research, 2013; doi: 10.1155/2013/657508
１４) Hillman, C. H., Pontifex, M. B., Raine, L. B., Castelli, D. M., Hall, E. E., & Kramer,A. F. “The effect of acute treadmill walking on cognitive control and academic achievementin preadolescent children” Neuroscience, 159, 2009, pp. 1044-1054.

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

782021/03/13

15:16:20

Ⅱ

投稿原稿／小学校低学年の児童における運動遊びが実行機能に及ぼす効果の検討

79１５) Drollette, E. S., Scudder, M. R., Raine, L. B., Moore, R. D., Saliba, B. J., Pontifex,
M. B., & Hillman, C. H. “Acute exercise facilitates brain function and cognition inchildren who need it most: an ERP study of individual differences in inhibitory control
capacity” Developmental Cognitive Neuroscience, 7, 2014, pp. 53-64.
１６) Chu, C., Kramer, A.F., Song, T. Wu, C., Hung, T., Chang, Y. “Acute Exercise and
Neurocognitive Development in Preadolescents and Young Adults: An ERP Study.” Hindawi
Neural Plasticity, 2017. (doi: 10.1155/2017/2631909).
１７) Bae, S. & Masaki, H. Effects of acute aerobic exercise on cognitive flexibility
required during task-switching paradigm. Frontiers in Human Neuroscience, 13, 2019, p. 260(doi: 10.3389/fnhum.2019.00260).
１８) Schaefer, S., Lövdén, M., Wieckhorst, B., Lindenberger, U. Cognitive performance isimproved while walking: Differences in cognitive – sensorimotor couplings between children
and young adults. European Journal of Developmental Psychology, 7, 2010, pp. 371–389.
１９) 梅﨑さゆり・中谷 敏昭・山本 大輔・中須賀 巧・橋元 真央 「コーディネーション運動が幼児の運動能力に与える効果 ―投球・捕球能力の量的変化と質的変化― 」『発育発達研究』第 59 巻、2013、pp. 27-40.
２０) 東根明人[編] 『体育授業を変えるコーディネーション運動 65 選―心と体の統合的・科学的指導法』明治図書、2012、pp. 11-23.
２１) Stein, M., Auerswald, M., Ebersbach, M. Relationships between Motor and Executive
Functions and the Effect of an Acute Coordinative Intervention on Executive Functions in
Kindergartners. Frontiers in Psychology, 8, 2017, pp. 1-13 (doi:10.3389/fpsyg.2017.00859).
２２) Verburgh, L., Königs, M., Scherder, A, E. Oosterlaan, L. Physical exercise andexecutive functions in preadolescent children, adolescents and young adults: A metaanalysis. British Association of Exercise and Sports Medicine, 48, 2014, pp. 973-979.
２３) 大森肇・澤入正通・窪田辰政・村上繁「運動が計算課題遂行に及ぼす影響と脳機能計測法によるメカニズムの検討」『東海大学紀要海洋学部』、第 5 巻、2007、pp. 47-54.
２４) 平塚乃梨・渡邉修・井上正雄「習熟度の異なる 3 名の 100 マス計算施行中の脳血流変化『理学療法学 Supplement』、2008、A3P2048.

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

792021/03/13

15:16:21

80

Ⅱ

投稿原稿／外国人混合グループによる A.S.E. が日本人高校生の異文化受容に及ぼす影響【研究ノート】
外国人混合グループによる A.S.E.が日本人高校生の異文化受容に及ぼす影響
The effects of A.S.E. program including foreigners on cross-culturalacceptance of Japanese high school students
福島暉人

FUKUSHIMA

Akito

筑波大学大学院
渡邉

仁

WATANABE

Hitoshi

筑波大学体育系
要旨
本研究の目的は、日本人高校生を含む多国籍グループで A.S.E.を行い、日本人高校生の異文化受容に及ぼす影響を検討することである。日本人高校生を研究対象者として、留学
生に研究協力者として参加してもらい A.S.E.を実施した。その結果、以下が示唆された。
①A.S.E.を体験した高校生は、異文化学習到達度の「気づき」「理解」「対処」に関して、「理解」に向上傾向があり、A.S.E.実施約 50 日後まで維持された。②A.S.E.を体験した高校生は、A.S.E.活動前から活動後にかけて、否定的感情が低下した。③高校生は、A.S.E.
の活動前後で、「漠然としたマイナスイメージ」「コミュニケーションの苦悩」「外国人に対する好意的印象」「人間関係の醸成」「外国人との融和」「異文化への興味・関心」という認識変容のプロセスを踏む。④A.S.E.を体験した高校生は、異文化に対して興味・関心を抱くことが示唆されたが、A.S.E.終了後の異文化接触頻度には個人差がある。
キーワード
A.S.E.、異文化受容、AUC−GS 学習モデル、異文化接触
Ⅰ. 問題の所在および目的
日本における訪日外客数 １ ） と在留外国人数 ２ ） は、20 年間でそれぞれ約 7.6 倍（1998 年
約 410 万、2018 年約 3100 万）、約 1.8 倍（1998 年約 151 万人、2018 年約 273 万人）増加している。日本国内で外国人と接触する機会は増加しており、今後さらなる外国人旅行者
や移住者の拡大が見込まれている ３ ）。文部科学省 ４ ）は、多様な人々との日常的な交流の拡大にあたり、相手を受容しながら共生する力が重要であると述べ、国際社会を生きる人材育成を目的とした「国際教育」を提唱している。国際教育とは、「国際社会において、地球視野に立って、主体的に行動するために必要と考えられる態度・能力の基礎を育成する」
ための教育を指す。国際教育の充実に向けては直接的な異文化体験が重視されており、異なる文化・生活・習慣を持つ同年代の若者との交流活動が奨励されている。
国際教育で重要視される異文化を背景に持つ相手を受容しながら共生する力を示す概念が「異文化受容態度」である。これは、「自国へ入って来る異文化や外国人に対する、好52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

802021/03/13

15:16:23

Ⅱ

投稿原稿／外国人混合グループによる A.S.E. が日本人高校生の異文化受容に及ぼす影響81

意的で積極的な態度」を指す ５ ）。異文化受容態度を備える必要性を唱えた研究 ６ ） ７ ） ８ ） ９ ）10）は散見されるものの、未だその評価方法は確立されているとはいえない。そこで異文化受容態度を評価するための枠組みに「AUC-GS 学習モデル」を援用する。AUC-GS 学習モデ
ルとは、外国人への対応力を習得する学習到達度を、６セル（AUC：３段階×GS：２レベル）「理に要素分解した学習方法である 11）。学習到達度を表す３段階は「気づき（Awareness）」
解（Understanding）」「対処（Coping）」を、２レベルは「文化一般的（Culture General）」「文化特定的（Culture Specific）」を示しており、高次の領域へ達するためには実践的な学びを必要とする 12）。このように、国際教育及び AUC-GS 学習モデルいずれにおいても、
直接的・実践的な交流や学習の重要性が提示されている。翻って、我が国の異文化学習は、読み書きを基本とする言語スキルの獲得に主眼が置かれており、文化差を踏まえた他者理
解や実践場面を想定した学習の機会は、必ずしも恵まれているとはいえない。
と こ ろ で 、 我 が 国 に お け る 野 外 教 育 プ ロ グ ラ ム の ひ と つ に Action Socialization
Experience（A.S.E.）がある。A.S.E.とは、「１つの小グループに対して、ひとりでは解決できない精神的・身体的課題が与えられ、その課題に対して、メンバーひとりひとりの諸能力を出し合い、協力しながら解決をしていく活動」を指し、直接体験を基盤にした教育手法である。Outward Bound School（OBS）を源流とする冒険教育的手法を、より短期間で、反復可能、普及しやすい形で展開されたプログラムであり、その特長から学校教育にも取り入られている。A.S.E.の効果は様々な角度から検証されている。自己－他者間の変容に着目した研究では、コミュニケーション能力や集団適応力といった社会的スキルの向上が実証されている 13） 14） 15） 16）。
A.S.E.は短期間で実施可能かつ身体を用いた実践的プログラムである。そこで、言語能力のみにとらわれずに社会的効果の発揮が期待できる A.S.E.は、異文化受容態度の向上にも有効ではないかと考える。そこで本研究は、日本人高校生と外国人を混合したグループを対象に、A.S.E.が日本人高校生の異文化受容にどのような影響を及ぼすかを明らかにすることを目的とする。
Ⅱ. 研究方法
１. 研究対象者
本研究では、日本人高校生と外国人を混合したグループで A.S.E.を実施した。その際、日本人高校生を研究対象者、外国人を研究協力者と定義した。研究対象者は、「外国人との交流を兼ねた A.S.E.という活動に興味がある高校生」を条件として、SNS（ソーシャル・
ネットワーキング・サービス）を通して募集を行なった。なお、A.S.E.は「グループで協力して行う、自然を活用した課題解決型ゲーム」と説明した。以上の手続きにより、研究対象者として、日本人男子高校生６名が選定された。ただし、研究対象者の１名に大幅なデータ欠損があったため、分析対象は５名（１年生：２名、２年生：３名）とした。
２. 実験プロトコル（１）研究協力者
研究協力者は、SNS を通して募集を行なった。その際の選定基準は、①日本文化に馴染みすぎている者を除くために「日本滞在歴が５年以下」であること、②高校生との年齢差

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

812021/03/13

15:16:24

82

Ⅱ

投稿原稿／外国人混合グループによる A.S.E. が日本人高校生の異文化受容に及ぼす影響を考慮し「年齢が 25 歳以下」であること、③宗教上の理由で、男女間の身体的接触を避けるために「男性」であることとした。
以上の手続きにより、研究協力者として、X 大学に通う外国人男子留学生８名（中国：
５名、ウズベキスタン：３名）が選定された。なお選定された研究協力者は、「日本滞在歴１～５年」、「年齢 20～25 歳」の範囲であった。また日本語の語学能力は、リスニング・ス
ピーキングともに全員が日常会話程度の能力を有していた。本研究では、A.S.E.活動中は異文化との交流を目的とするために、「日本語の使用を控える」「母国文化に習った行動をする」ように依頼した。プログラムの都合上、ふりかえりのみ日本語で行った。
（２）班編成と参加者の友好関係
班は、研究対象者３名と研究協力者４名の計７名とし、２班（Group１、Group２）を編成した。また Group１の研究対象者を A・B・C、Group２の研究対象者を D・E・F とした（ただし、F はデータ欠損により分析対象外）。なお、Group１の研究協力者は中国人４名、Group
２の研究協力者は中国人１名およびウズベキスタン人３名であった。
友好関係について、研究対象者の A・B と D・E は、A.S.E.以前からそれぞれ親交があった。研究協力者は、両班とも互いに顔見知り程度の関係性があった。研究対象者と研究協
力者は、全員が初対面であった。
（３）指導体制および A.S.E プログラム概要
本研究で実施した A.S.E.は、X 大学構内のキャンプ実習場にて、2019 年９月 29 日午前（Group１）、午後（Group２）に実施した。また活動中の直接指導及び全体統括は筆者が行い、野外教育を専門に学ぶ大学院生及び大学生１名が補助スタッフとして帯同した。なお、活動中のルールや注意事項の説明はジェスチャーを交えながら日本語で行った。外国人参
加者には説明後に理解の有無を尋ね、疑問点を解消してから各プログラムを実施した。
実際に行われた主なアクティビティ（ゲーム）の概要（表１）及び実験プロトコル（表２）を以下に示す。
表１ アクティビティ概要
名称

内容

指導上の留意点

活動の様子

ネームトス

初対面で緊張がみられ、顔が少し強張っている印象を受けたグループで輪になり、枝をマイクに見立 呼んで欲しいニックネームを自己紹介のお題にして参加者に回しながら簡単な自己紹介を て、その後のプログラムで相手の名を呼びやすくな 研究対象者は英語を聞き取るために集中した様子で自己紹介を聞いていた
るよう配慮した行う

人間知恵の輪

ルール説明の前に互いの手が接触することに対してグループで輪になって両隣以外と手を繋
序盤は口数が少なく停滞気味であった
同意をとったぎ、手を離さずに複雑に絡まった腕を知
15分経過したあたりから、短く簡単な英語を共通言語に用いて意
開始序盤に活動の停滞が続いていたが、介入はせず
恵の輪のように解く
思疎通を図るようになったに様子を観察した

ラインナップ

２本の木の間に吊るした丸太の上に全員普段運動をしない参加者も複数いたため、丸太からグループの中で戦略を練る者、雰囲気を盛り上げる者、身体能力が乗り、「誕生日順」等のテーマに合わ
立ち上がる時や人を跨いで移動する時に、転んだとを活かして貢献する者が現れ、役割が生まれていた
せて、丸太の上で正しい並び順に移動す
しても補助が出来るように心がけたる

ターザン

前のプログラムと比べて爽快感のある内容であり、浮島から数メートル離れた浮島に向かっ クリア時のグループの盛り上がりも大きかったたて、上空の丸太に吊るされたロープに飛 め、筆者も笑顔で祝福することを選択し、関係性をび乗り渡る向上すると共にグループのモチベーションを高めるよう留意したウォール

個々の特徴を活かし、力のある者を先に登らせ、体重の軽い者をリスクマネジメントの観点から、ルール説明時に最後に残し上に引っ張り上ることで成功していた
高さ４〜５mの壁を、梯子等の道具を使行ってはいけないことを、軽いデモンストレーショ
今までの課題で最も知恵と身体を使っており、課題達成時には自用せず協力して全員が登る
ンを交えて伝えた然とハイタッチが生まれていた運動が得意な者が先に浮島を渡り、浮島着地時の補助に回ることで比較的簡単にクリアしていた身体を用いたコミュニケーションが増え、言葉ではうまく表現できなかった意思疎通が少しずつ捗るようになった

一人一人丸太から着地するごとに自然と拍手が発生して、お互い垂直に立てられた丸太（高さ約150cm） 丸太に立って倒れる前に、地上で練習をして本番をを称えている様子であった
トラストフォール に１人が立ち、そこから後ろ向きに倒 行なった
地上で受け止める役割の人が、丸太の上に立つ人に対して安心さ
れ、その他全員がそれを受け止める
倒れる掛け声を全員で行うように指示をした
せるような声かけをしていた
本研究では外国人は日本語の使用を控えるように指プログラム中に感じたこと（感情）、気示をした。しかし相手の発言内容を理解できなけれづいたこと（発見）、考えたこと（思ば感情や意見のシェアリングはできない。そのため考）等を、全員で語り合いながら共有す
今回は、ふりかえりのみ研究協力者も日本語の使用る（シェアリング）を認めて実施した

ふりかえり

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

82

序盤のふりかえりでは、言葉が通じない中でのコミュニケーショ
ンの難しさを吐露していた
後半では、互いの意見がわかるようになり、一体感や信頼関係、達成感を認識するように変化していた

2021/03/13

15:16:26

Ⅱ

投稿原稿／外国人混合グループによる A.S.E. が日本人高校生の異文化受容に及ぼす影響

３. 調査内容

83

表２ 実験プロトコル（１）異文化学習到達度
異文化学習の促進程度を明らかにするため、
AUC-GS 学習モデルを基に、筆者が独自に異文化学習到達度評価尺度の作成を試みた。尺度作成にあたり、奥西ら 17）が日本人学生に実施した「異文化への認知・行動に関する半構造化面接の結果」を基に、代表的な文化構成要素を検討し、本研究における文化構成要素は「価値観」
「性格」
「宗教」
「コミュニケーション」「言語」

Group１
時間
9:30
9:55
10:01
10:08
10:45
11:08
11:14
11:25
11:38
11:44
12:00
12:10

アクティビティ
集合・説明
準備体操
ネームトス
人間知恵の輪
ラインナップ
ふりかえり①
ターザン
ウォール
ふりかえり②
トラストフォール
ふりかえり③
解散「習慣」の６つから成り立つと操作的に位置づGroup2
時間
14:00
14:25
14:32
14:40
15:00
15:15
15:20
15:30
15:37
15:40
16:02
16:06
16:20
16:35

アクティビティ
集合・説明
準備体操
ネームトス
人間知恵の輪
ラインナップ
ふりかえり①ターザン
クモの巣
ふりかえり②
ウォール
ふりかえり③
トラストフォール
ふりかえり④
解散

けた。本尺度の質問項目は、一つの文化構成要
素に関して、気づき段階「（文化の違いを）どの程度知っていますか」、理解段階「（文化の違いを）どの程度理解していますか」、対処段階「（文化の違いを）どの程度対応できますか」の３項目から構成されるため、全 18 項目から成る。なお各質問項目に対して、４段階評定「非常にそうであ」で回答を求めた。
る（４点）」から「まったくそうではない（１点）（２）異文化接触
A.S.E.をきっかけとして、日常の異文化接触の頻度がどの程度変化するかを明らかするにため、
向井ら５）が作成した異文化接触頻度尺度を、SNS 普及の現状に即した文言に一部修正して使用した。外国の〈友人〉〈インターネットサイト〉〈ドラマ・映画〉〈書物・雑誌〉〈音楽〉〈語学・異文化学習〉〈SNS〉について、「どの程度の頻度で関わっていますか」の質問文に対し、原尺度の「はい」「いいえ」の２段階評定を、「とても多い（４点）」から「全くない（１点）」の４段階評定に改変した。各項目の点数を合計したものを「異文化接触得点」とした。
（３）半構造化面接
A.S.E.で得られた体験は個別性が生じると考えられる。そこで、多角的に事象を捉えるための定性的データとして半構造化面接を行った。当日の体験を回顧した後、①A.S.E.中とその前後における異文化の認識変化、②A.S.E.前後の異文化接触変化、について自由な回答を求めた。
（４） その他① 多面的感情状態
A.S.E.活動中のパラメータとして研究対象者の感情状態を測定するため、寺崎ら 18）が作成した多面的感情状態尺度の短縮版を、さらに簡便にして使用した。原尺度（短縮版）の構成は、典型的な否定的感情である「抑鬱・不安」「敵意」「倦怠」、典型的な肯定的感情である「活動的快」
「非
活動的快」
「親和」
、比較的中性的感情である「集中」「驚愕」の８因子（全 40 項目）から成る。
本研究では、繰り返し測定を行う回答者負担を軽減し、また反応精度を高めるため、「否定的感情（６項目）」「肯定的感情（６項目）」「中性的感情（４項目）」を選択して用いた。回答は各項目に対して、「はっきり感じている(４点)」から「全く感じていない（１点）」の４段階評定で求めた。
② 参与観察本研究では、筆者が A.S.E.中の参与観察を行った。各実施者のパーソナリティの把握、関係性の変化、活動の取り組み等を観察し、その内容をフィールドノートに書き記した。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

832021/03/13

15:16:28

84

Ⅱ

投稿原稿／外国人混合グループによる A.S.E. が日本人高校生の異文化受容に及ぼす影響

４. 調査手続（１） 調査時期

表３ 測定時期

調査時期は、A.S.E.直前（Pre）、A.S.E.当日の夜（Post1）、A.S.E.約 50 日後（Post2）に設定し、表３のように行った。調査形式は、Pre
は対面式、Post1 はオンライン式で実施した。

Pre
異文化学習到達度評価尺度
異文化接触頻度尺度

Mid1

Mid2 Post1 Post2〇〇〇

半構造化面接多面的感情尺度

〇

〇

〇
〇
〇

〇

また、最後の Post2 は調査対象者 A,B,C に対面
式、D,E はオンライン式で質問紙への回答のみを実施した。なお、A.S.E.活動中のパラメータであ多面的感情尺度は、 A.S.E.直前（Pre）、A.S.E.１回目のふりかえり（Mid1）、最後のふりかえり（Mid2）に測定した。
（２） 統計処理および分析方法「異文化学習到達度」「A.S.E.中の感情状態」は各因子の項目の合計得点を従属変数とし、ノンパラメトリック検定（Friedman 検定）を行い、有意差が見られた因子は Wilcoxon の符号付順位検
定で多重比較した。
「異文化接触」は各項目の合計得点を異文化接触得点として、Wilcoxon の符号付順位検定を行った。なお、有意水準は５％で設定した。
半構造化面接の内容は、分析対象者の同意のもと IC レコーダーで録音記録した。その後、得られたデータをテーマ的コード化の手法を援用して、各分析対象者の逐語データを意味内容ごと区切り、仮の小見出しをつける「コード化」を行った。次に類似したコードを集めて共通する見出しをつけた「小テーマ」と、小テーマを集めた「大テーマ」を見出し、テーマ構造を生成した。加えて、参与観察で得られた参加者の様子との関連を鑑みて考察を行った。
Ⅲ. 結果
１. 異文化学習到達度の変化
異文化学習到達度について Friedman 検定を行った結果、下位尺度の「理解」のみ有意傾向で向上が認められた（p<.10）（表４）。多重比較の結果、Pre-Post1 間および Pre-Post2 間に有意傾向が（表５）。
みられた（p<.10）
表４ 異文化学習到達度の結果
因子

N

気づき
理解
対処

Median

表５ 「理解」得点の多重比較
χ²(2)

Pre

Post1

Post2

5

17

21

21

2.33

5

18

22

22

5.44†

5

16

18

16

.82
†p<.10

漸近有意確率(両側)Post1Pre

Post2Post1

Post2Pre

.066†

.480

.059†
†p<.10２. 異文化接触頻度の変化
異文化接触頻度の変化について Wilcoxon の符号付順位検定を行った結果、異文化接触得点の有意差は認められなかった（表６）。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

842021/03/13

15:16:29

Ⅱ

投稿原稿／外国人混合グループによる A.S.E. が日本人高校生の異文化受容に及ぼす影響

85

表６ 異文化接触頻度の結果
Pre

Post2

N
異

5

文化接触頻度得点

z
M

T

M

T

14

3.0

15

7.0

.74

３. 多面的感情状態の変化
A.S.E.活動中の感情状態の変化（Pre、Mid1、Mid2）について Friedman 検定を行った結果、「否定的感情」のみ有意差がみられた（p<.05)（表７）。多重比較の結果、Pre-Mid2 間で「否定的感情」は有意に低下していた（p<.05）（表８）。
表７ 多面的感情状態の結果
因子

N

表８ 「否定的感情」得点の多重比較

Median
Pre

Mid1

Mid2

χ²(2)

否定的感情

5

11

8

7

7.11*

中性的感情

5

17

16

15

1.44

肯定的感情

5

11

11

12

2.78
*p<.05

漸近有意確率(両側)Mid1PreMid2Mid1

Mid2Pre

.102

.109

.043*
*p<.05

４. A.S.E.体験による思考・感情変容の構造
半構造化面接で得られたデータを分析し、A.S.E.体験のテーマ構造を生成した（表９）。さらに得られたテーマ構造と参与観察の内容を時系列に合わせて整理し、補足的に研究対象者の「A.S.E.
体験による外国人に対する思考・感情変容の構造」の作成を試みた（図１）。なお【 】にはテーマ構造化で得られた概念を表記する。
研究対象者は、A.S.E.実施前に外国人に対して【漠然としたマイナスイメージ】を抱えていた。
その背景として、異文化交流体験の乏しさゆえに生じる知識や経験不足が「大きくて強そう」「な
んとなく怖い」と、外国人を未知の存在として認識させていた。加えてマスメディアや国際事情の間接的な情報源からマイナスイメージを認知していた。
プログラム序盤では「言葉が通じ合わない」「どうやって伝えたらいいかわからない」と【コミュニケーションの苦悩】を感じている姿が度々見受けられた。特に言語的なコミュニケーションに注視しており、簡単な意思の伝達・共有も試行錯誤をしていた。中盤では「言葉では通じなくてもジェスチャーとかで話しかけてくれた」と、非言語的コミュニケーションを上手に用いることで、意思疎通が少しずつ改善されていた。またコミュニケーションの活発化は、外国人自身の性格に触れる機会を増やし、研究対象者は「優しいなって思った」「話しかけてくれて嬉しかった」というポジティブな感想を抱くようになった。課題解決の局面では、協力的な外国人の態度を肯定的に捉え、課題への取り組みやすさを自覚していた。このようにプログラムが進展するにつれ、【外国人に対する好意的印象】を持ち始め、序盤のマイナスイメージが徐々に解消された様子が伺える。グループ内の人間関係にも変化が認められた。協力して難しい課題を解決することで一体感や達成感を、相手に自身の安全を一任することで信頼関係や安心感が育まれていた。このよ
うな過程で、グループ内の【人間関係の醸成】が観察された。
全体を通した感想では「やってみたら（外国人も）日本人と変わらない」「人として共通の面白いことがあった」という意見が多く述べられた。また具体的には「笑うタイミングが同じだった」

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

852021/03/13

15:16:30

86

Ⅱ

投稿原稿／外国人混合グループによる A.S.E. が日本人高校生の異文化受容に及ぼす影響

表９ A.S.E.体験のテーマ構造
メインカテゴリー

漠然としたマイナスイメージ

サブカテゴリー

内容（コードの概念）

コード（語られたコンテクスト）

日本人と隔たれた存在

日本人と比較することで外国人の存在を捉え、特に身体的な強靭さや内面の積極性を認識している・体が大きくて強そうだなって。
・内面は違いそうだなって、もっとガンガン来る、積極的に来る感じがしますね。
・日本人はどちらかというと内気な感じがするから、外国人はもうちょっと来るイ
メージがあります。

マスメディアから得た負の情報

マスメディアの情報から外国人に対して漠然とした恐怖心や敵対心を抱いている・実際ちょっと怖かったです。ニュースとか見ていても、そういう(犯罪)ものしかなかったし。(中略)、いい人はいるんだなぁって思っていたんですけど、やっぱり
最初は怖かったです。
・(外国の印象について影響を受けたものについて)マスメディアとかって大きいかなと思います。新聞とかテレビとか。

国際関係から生じる負の印象

日本との関係性から諸外国に対するイメージを形成している。日本との国際関係が悪い国に対して負の印象を認識している

・日本と○○(国名)って政治的にもあまり関係が良くないじゃないですか。
・やっぱり国同士で仲が悪かったりすると、そこの国の人に対してあまりよいイ
メージを持っていないかなって。

意思表示手段に関する戸惑い

言語以外の意思表示手段がわからず、コミュニ
ケーションに難しさを認識している・言葉が通じ合わないからやっていて難しかったです。
・言葉が通じないと難しくて、嫌だとは思わなかったけど、どう伝えたらいいかわ
からなくて。
・どうやって伝えたらいいかわからないから、戸惑っていました。

意思疎通の葛藤

複雑な意見の共有ができず、意思疎通の難しさを覚えている
相手の考えていることがわからない、また伝えたことを相手が理解しているかわからない状態

・ジェスチャーで伝えられることは伝えられるけれど、それ以上のことをどうやって伝えればいいのかわからず、難しかった。
・相手もどう思っているかわからないし、相手の考えがあんまり分からない。

課題への貢献外国人の協力的な姿勢から、好意的印象や課題のやりやすさ実感している

・日本人と一緒で比較的協力性もあって。
・(課題をやりやすいと感じたきっかけについて)壁登りの時、あの時に最後の方で手伝ってくれたので。

友好的な関係外国人の行動・言 動を 通じ て思 いや りを 認識
し、相手との心理的な距離が接近している

・言葉は通じなくてもジェスチャーとかで話しかけてくれたり、自分の意思だった
り考えを教えてくれる感じがあった。
・皆優しくて、話しやすくて、やりやすかったです。
・やっぱり実際喋ってみて優しいってわかるんで。だから仲良くしたいって思う。

一体感・達成感の獲得

課題解決のプロセスを通して、グループの一体感と達成感を認識している・人と協力して何かをクリアすることで打ち解けあう気がして、それで仲良くなれ
るって思いました。
・一緒に成し遂げたり、コミュニケーションとか。自然ととらないとやれないので。
・仲良くなると、相手の長所とかわかるじゃないですか。だから例えば、スポーツが出来る人にはこれを頼んで、苦手な人は引っ張ってあげようとか、(中略)、そういうのは結構印象にあります。

信頼関係・安心感の構築

活動を通じてグループにおける信頼関係・安心感を得て、序盤の外国人への漠然とした恐怖心が払しょくされている

・最初の課題で少し仲良くなって、最後の落ちるやつで信頼関係というか、安心感が取れたと思います。
・仲良くなったのは感じました。自分たちだけじゃなく、向こうの人たちもゲーム
を通して絆が深まるっていうか、仲良くなっていくというか。最初とは格段に違うなっていうものは感じました。

日本人との共通性

外国人の中に日本人と変わらない部分を認知している

・やってみたら最後はちゃんと、そこまで日本人と変わらないというか、そういった感じでしたね。
・笑うタイミングとか日本人と似ている部分があったりして。
・人として共通の面白いことがあった、笑う事とか、そういうのが見られるとやっぱり、実際良い人なんだなって思って、そこから仲良く喋れたらいいなっていう風に思いました。

外国人に関する認識変容

外国人に対し国籍で差別化する認識を薄め、一個人として関係性を結び直している・外国人だから性格がどうこうとかじゃなくて、そこは別にそこまで気にもならなかったですね。
・日本の人とかと同じで優しい人とかも間違いなくいるんだなって。日本人も○○(国名)も一緒で怖い人は怖いし優しい人は優しいし、人によるかなって。
・笑ってくれるとなんか受け入れてくれるというか、何か自分たちのように笑うじゃないですか。その共通項が見つけられて、それが大きいかなって思います。

異文化接触から生じる興味

A.S.E.を通じた異文化交流経験から異文化への興味が生じている
特にSNS等の身近な生活範囲での異文化接触に関心を持っている・(海外サイト、SNSの閲覧する頻度について)増えていると思います。
・一緒にやって、あーこういう人なんだと思って興味を持って見てみようかなと。
・漫画とかを見たり、外国語を勉強したり、そういうのは大きくなりましたね。
・何か共通項があるっていうのは、お互い思ってこういうことをしたら楽しいとか、笑えるとか、そういうところの身近に感じるというのはありました。

異文化独自の面白さ

日本にはない価値観を知り、そこに魅力を感じている・(外国の漫画について)面白いですね。日本の漫画を外国語にしてとか。それを見て勉強しています。
・洋楽とかちょっと聞くようになりました。（以前は）あんまり洋楽って何言っているかちょっとわからなかったんですけど。ちょっと勉強してみたら聞こえるようになって。

コミュニケーションの苦悩

外国人に対する
好意的印象

人間関係の醸成

外国人との融和

異文化への興味・関心という回答があった。ここから A.S.E.の原体験が、自身と外国人の間に共通性を発見した様子が推察できる。また「外国人だから性格がどうこうじゃない」と偏見を否定するような感想も得ら
れ、人種や国籍での区別を控えて国の枠を超えた同一次元で相手を再認識している様子が伺える。
このような認識の変化から、プログラムを経験することによる【外国人との融和】が確認できる。

Pre

Mid

漠然とした

コミュニケーションの外国人に対する

マイナスイメージ

苦悩

好意的印象

日本人と

意思表示手段に隔たれた存在関する戸惑いマスメディアから得た負の情報

思考疎通の葛藤

課題への貢献友好的な関係

Post

人間関係の醸成

一体感・達成感の獲得

外国人との融和

日本人との共通性

異文化への
興味・関心

異文化接触から生じる興味

信頼関係・安心感

外国人に対する

異文化独自の

の構築

認識変容

面白さ

国際関係から生じる負の印象

図１ A.S.E.体験による外国人に対する思考・感情変容の構造

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

862021/03/13

15:16:32

Ⅱ

投稿原稿／外国人混合グループによる A.S.E. が日本人高校生の異文化受容に及ぼす影響

87

A.S.E.実施後は、【異文化への興味・関心】が高い水準であった。特に接触頻度が増加した者は、日本にない価値観・習慣のもとに誕生した独自文化に面白さを見出していた。また自身の異文化
接触機会の増加を肯定的に評価すると共に、語学学習への意欲が増加していた。一方で異文化接触頻度が変化しなかった者は、異文化への興味・関心は示したが、日常生活で外国人と会わないという理由から積極的な異文化接触を実践していなかった。このように A.S.E.を通じて異文化に対する興味・関心は持つものの、異文化接触頻度の変化には個人差が大きいことが示唆された。
Ⅳ. 考察
各調査結果を A.S.E.体験による外国人に対する思考・感情変容の構造を踏まえて考察する。
日本人高校生は、外国人へ対し漠然としたネガティブな印象を持っていたが、A.S.E.を経て外国人の優しさに接し、人間関係が醸成された。活動の中盤以降は、1 対 1 での意思疎通や移動中に
英語とボディランゲージを併用した会話も見られ、日本語を利用せずにコミュニケーションが行われていた。また半構造化面接の中では「仲良くなると、相手の長所とかわかるじゃないですか」という語りが得られたが、A.S.E.を通じて互いの仲が深まったことで同グループの外国人へ対する理解が高まったのではないかと考えられる。さらに「外国人だからどうこうではない」「やってみたら（中略）日本人と変わらない」と、同じグループで活動した留学生の個性を知ることで、外国人自体への認識の変化が表れている。つまり A.S.E.が外国人と人間関係を結び、それを契機として外国人に対する理解の向上へと繋がるのではないかと考えられる。森河ら 19）は「自分とは異なる他者の言動や考え方に触れる」という体験が、「異なる価値観を受け入れる」意識を高めると述べている。このように、A.S.E.を通して自然と相手の異なる価値観に触れたことが、異文化理解が深化した要因だと示唆される。また A.S.E.によって得た「理解」は、Pre-Post1 間のみならず、Pre-Post2 間においても有意傾向が表れている。これは、得られた「理解」が他者から教えられた内容ではなく、A.S.E.を通して得た自発的で内的な思考結果によるものであったため、自身の記憶にそのまま定着し、A.S.E 終了後も維持されたと考えられる。
異文化接触の頻度は Pre、Post2 間の変化に有意差は見られなかった。しかし半構造化面接では、対象者全員が異文化への興味・関心が向上したと述べ、過半数が A.S.E.実施後に異文化接触の頻度が増加したことを自覚していた。異文化への興味・関心は、A.S.E.を通じて外国人と接触したことで異文化への理解が深まり、抵抗感が薄れたことで生起したと考えられる。実際の異文化接触頻度は、異文化独自の面白さを見出して積極的に異文化接触をする者と、異文化が身近に存在
しないことから異文化接触に変化がない者に分かれていた。そのため異文化への興味・関心という意欲的態度の生起は示唆されたが、異文化接触には個人差が生じ、結果として統計的な有意差は表れなかったことが考えられる。
多面的感情では否定的感情に有意な低下が見られた。研究対象者は A.S.E.実施前に外国人への漠然としたマイナスイメージを抱えているが、A.S.E.中盤から「手伝ってくれた」「話しやすかった」「優しいなって思いました」と外国人へ好意的印象を抱くようになる。これは A.S.E.の課題が協力なしで解決できないことにより、試行錯誤しながらコミュニケーションを図る機会が増え、その結果味わったことのない外国人の配慮や思いやりに接したことが要因と考えられる。井村ら
20）

は、３時間の A.S.E.プログラムが班の雰囲気を有意に改善させることを明らかにしており、本研究の A.S.E.体験による否定的感情の低下は、それに準ずる結果だと推察される。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

872021/03/13

15:16:34

88

Ⅱ

投稿原稿／外国人混合グループによる A.S.E. が日本人高校生の異文化受容に及ぼす影響

以上から、外国人混合グループでの A.S.E.体験は、日本人高校生の否定的感情を低下させると共に、異文化への理解を向上させ、体験後の異文化への興味・関心を誘発させることが示唆された。これらの効果は、A.S.E.中の「コミュニケーションの苦悩」「外国人に対する好意的印象」「人間関係の醸成」「外国人との融和」という認識変容が影響を及ぼしていると考えられる。
一方で、本研究の A.S.E.はふりかえりのみ日本語使用を許容した。ふりかえり時の言語的コミュニケーションが日本人高校生の認識変容に影響を及ぼした可能性も考えられる。しかし今回実施した A.S.E.のふりかえりは感想の共有程度に留まっており、日本語でのふりかえりが日本人高校生の異文化受容へ多大な影響を与えたようには見受けられなかった。ただし、これは筆者の参与観察を通した見解であり、推察の域を超えることはできない。また本研究の研究対象者は「留学生」であったが、日本語を全く扱えない外国人と A.S.E.を行うことで同様の結果となるかは定かとは言えず、さらなる検証が求められるだろう。
本研究は約２時間半のプログラムであったが、異文化理解や異文化への興味・関心を向上する
ことが示唆された。A.S.E.は言語的コミュニケーションに依存することなく、様々な方法で意思疎通を試みることができる。そのため語学能力が未熟な段階においても、異文化に関する諸能力を向上させるプログラムとして、A.S.E.の価値は期待できるだろう。
Ⅴ. まとめと今後の課題
本研究の目的は、日本人高校生と外国人の混合グループを対象に、A.S.E.が日本人高校生の異文化受容へ及ぼす影響を検討することであった。その結果、以下のことが明らかとなった。
① A.S.E.を体験した高校生は、異文化学習到達度の「気づき」「理解」「対処」に関して、「理解」に向上傾向があり、A.S.E.実施約 50 日後まで維持された。
②

A.S.E.活動前後にかけて、高校生の否定的感情が低下した。

③ 高校生は、A.S.E.の活動前後で、「漠然としたマイナスイメージ」「コミュニケーションの苦悩」「外国人に対する好意的印象」「人間関係の醸成」「外国人との融和」「異文化への興味・関心」という認識変容のプロセスを踏む。
④ A.S.E.を体験した高校生は、異文化に対して興味・関心を抱くことが示唆されたが、A.S.E.終了後の異文化接触頻度には個人差がある。
本研究の結果から、外国人を混合したグループにおける A.S.E.は、高校生の異文化の理解に好意的な影響を与えることが示唆されると共に、異文化に対する認識変容を洗い出すことができた。ただし本研究は、対象とした高校生が少数かつ事前の異文化経験についての考慮が十分されていなかった。またふりかえりを日本語で行ったため、完全な言語の統制はなされていない。今後は、この点を改善し、異文化を受け入れるための一つの方策として、A.S.E.自体の効果的な運用方法や、その効果機序を明らかにしていくことが望まれる。
引用文献
１）日本政府観光局「年別 訪日外客数、出国日本人数の推移（1964 年-2018 年）」、https://www.jnto.go.jp/jpn/statistics/marketingdata_outbound.pdf、2020 年５月 15 日参照.
２）法務省「在留外国人統計（旧登録外国人統計）」、https://www.e-stat.go.jp/stat-search/f
iles?page=1&layout=datalist&toukei=00250012&tstat=000001018034&cycle=1&year=20180&

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

882021/03/13

15:16:36

Ⅱ

投稿原稿／外国人混合グループによる A.S.E. が日本人高校生の異文化受容に及ぼす影響

89

month=24101212&tclass1=000001060399、2019 年 11 月 23 日参照.
３）日本総研「拡大が期待される訪日外国人の展望」、https://www.jri.co.jp/MediaLibrary/fi
le/report/researchfocus/pdf/10321.pdf、2020 年５月 15 日参照.
４）文部科学省「初等中等教育における国際教育推進検討会報告〜国際社会を生きる人材を育成するために〜」、https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/026/houko-ku/att
ach/__icsFiles/afieldfile/2018/01/19/1400589_001.pdf、2020 年 11 月 16 日参照.
５）向井有理子・金児暁嗣「異文化受容態度の構造」『人文研究、大阪市立大学愛学院文学研究科紀要』第 57 巻、2006、pp.63-77.
６）山﨑瑞紀・平直樹・中村俊哉・横山剛「アジア系留学生の対日態度および対異文化態度形成
におけるエスニシティの役割」『教育心理学研究』第 45 巻（２）、1998、pp.119-128.
７）Smith,P.B.&Bond,M.H.“Social Psychology across cultures”London,1998,Prentice Hall.
８）向井有理子・金児暁嗣・河野由美・渡部美穂子・岸川真理子・堀江尚子・宮崎弦太「都市住
民と村落住民の生活様式と価値観の特徴（４）－自尊心と異文化への態度－」『日本社会心理学会第 44 回大会発表論文集』2003、pp.728-729.
９）向井有理子・渡部美穂子「異文化受容態度：日・独・伊の比較」都市文化研究センター、ht
tps://www.lit.osaka-cu.ac.jp/UCRC/wp-content/uploads/2005/03/200503_hikakubunkaken
kyu.pdf、2020 年３月９日参照.
10）泉水清志・小池庸生「異文化接触が異文化受容態度と友人関係に及ぼす影響」『育英短期大学研究紀』第 29 巻、2012、pp.25-41.
11）田中共子・中島美奈子「ソーシャルスキル学習を取り入れた異文化間教育の試み」『異文化間教育』第 24 巻、2006、pp.92-102.
12）田中共子「AUC-GS 学習モデルに基づく異文化間教育の試み」『文化共生学研究』第６巻、2008、pp.125-135.
13）張本文昭「イニシアティブゲーム体験が参加学生に及ぼす心理的影響」『琉球大学教育学部
紀要』第 56 巻、2000、pp.219-223.
14） 中島弘毅・大内義昭・神谷明宏・月橋春美「プロジェクト・アドベンチャープログラムが女子大生の内発的動機付けに及ぼす影響」『聖徳大学研究紀要、人文学部』第 12 巻、2001、pp.71-75.

15）加藤耕己「A.S.E.体験が児童の他者からの受容感に及ぼす影響」『平成 17 年度筑波大学大学
院体育研究科コーチ学専攻修士論文』2006.
16）小田梓・坂本昭裕「共通体育「野外運動」におけるイニシアティブゲームが大学一年生のメ
ンタルヘルスに及ぼす影響」『大学体育学研究』第 32 巻、2010、pp.19-30.
17）奥西有理・田中共子「多文化環境下における日本人大学生の異文化葛藤への対応―AUC-GS
学習モデルに基づく累計の探索―」『多文化関係学』第６号、2009、pp.53-68.
18）寺崎正治・岸本陽一・古賀愛子「多面的感情状態尺度の作成」『心理学究』第 62 巻、1992、pp.350-356.
19）森河亮・橋本晃啓「プロジェクトアドベンチャーの手法を取り入れた体験学習が人間関係の、2014、pp.43-72.
育成に及ぼす効果-スポーツ実習科目との比較-」『修道法学』第 36 巻（２）20）井村仁・飯田稔・田嶋幸三・関根章文「JFA・S 級コーチ養成コースにおける ASE 活用に関する基礎的研究」『野外教育研究』第２巻（２）、1999、pp.37-42.

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

892021/03/13

15:16:37

90

Ⅱ

投稿原稿／大学生を対象とした「依存の心理」の啓発教育の実践報告【報告】
大学生を対象とした「依存の心理」の啓発教育の実践報告
Practical report of enlightenment education of“psychology of the dependence”for university students

小嶋秀幹

KOJIMA Hideki
福岡県立大学人間社会学部

要旨
教育系学部の大学生を対象に、依存症に陥る心理についての啓発教育を行い、依存についての意識をアンケート調査した。教育内容は、依存の心理と支援法についての講義と寸劇であった。115 人の事後アンケートを分析した結果、教育内容についての理解は概ね良好であった。事後アンケートで 114 人（99.1％）と大多数の学生が「依存の問題について学生相談を利用すること」は「役立つ」と回答したが、「自分自身が依存の問題を持った場
合、学生相談を利用する」と回答した者は 62 人（53.9％）と約半数であった。その理由は、「依存の問題を相談することは勇気がいる」という回答が最多であった。学生のうち 39
人（33.9％）に依存傾向の自覚があり、その内訳では、インターネット・スマートフォンの使用への依存が最多であった。今後、青少年への依存の心理についての啓発教育を増やし、依存傾向について援助希求の敷居を低くすることが必要である。
キーワード
依存、大学生、心理教育
Ⅰ．背景と目的
依存とは他に頼って存在、または生活することであり、私たちは誰しも生きていく中で家族や身近な人達をはじめ、様々な人達と適度な依存関係の中で生活している。一方で、依存のコントロールができなくなった状態が依存症であり、日本において、アルコール依存症を生涯で経験する者は約 107 万人、ギャンブル依存症は約 320 万人と推計されている
１）。青少年において、最も身近な依存対象はインターネットであるが、2017 年の調査にて、インターネットの病的使用者は、中学生 6.0％、高校生 9.4％であったと報告されている ２ ）。
北沢ら ３ ） は、大学生の 38.2％に「問題のあるインターネット使用」があり、そのような学生はインターネット使用時間が長く、睡眠の質が低く、抑うつ傾向や不安傾向が高かったと報告している。韓国における青年を対象とした調査では、インターネット依存のハイリスク者は飲酒や喫煙する頻度が高かったと報告されている ４ ）。
依存症者の心理について、小林（2016） ５ ） は、「依存症は人を信じられない病」と述べている。松本（2019） ６ ） も、「依存症者は誰にも頼れないからモノに依存する」と述べているように、依存症の問題には周囲の人たちと適切な対人関係を築けない心理が背景にあ52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

902021/03/13

15:16:38

Ⅱ

投稿原稿／大学生を対象とした「依存の心理」の啓発教育の実践報告

91

る。依存症に陥る者は、そのような心理的背景を持つことから、日常生活の中で困りごとを抱えていても周囲に適切に援助を求めることができず、青少年においては、不登校や中退、うつ病等の精神障害の発症、自殺等の問題にもつながる可能性がある。澤井ら（2018）７）

は、大学生を対象とした調査で、孤独感の高さ、自己制御能力の低さがインターネット

依存傾向と関連したことを示している。このような報告からは、依存症に陥る者に共通した心理状態が読み取れる。インターネットやスマートフォン依存に陥った青少年が孤独感の高さや自己制御能力の低さを改善できないまま成人になり、アルコールやギャンブル、
薬物の依存症といった、より重篤な問題を持つ危険性が考えられる。また、日常的なストレスによる行動の変化として依存傾向が強まることは誰しも経験することであるが、「 依存症」については否定的な印象をもつ人が多く、自分自身の依存について身近な人にも率直に開示できないことは多い。このような依存症者の行動特性が問題を深刻化する危険性も考えられる。
青少年に対する依存症予防教育は、すでに多くの学校で実施されているものの、その教育内容は、インターネットやスマートフォンの適正使用についてのセーフティ教室、薬物乱用防止教室が一般的で、ギャンブル依存やアルコール依存、インターネット依存についての予防教育については不十分であることが指摘されている ８ ）。今回、筆者が実施したような依存症に陥る心理についての教育を実施している報告はほとんどない。
以上のことから、青少年に対して「依存の心理」の啓発教育を実施することには、インターネットやスマートフォンといった日常的な依存が、アルコールや薬物等の重篤な依存へ移行しないために、また対人関係が築けないことや問題を開示できないという行動特性
から支援を求める機会を逸して、より重大な心身の健康問題に陥らないために意義がある。
そこで、筆者は依存に陥った人の誰もが抱く「依存の心理」をわかりやすく表現する教材を作成し、それをもとにした研修を実施することとした。このようなテーマの研修は、青少年における「依存症」の予防のみならず、「SOS の出し方に関する教育」にもつながるため、有効であろうと考えた。
今回、筆者は、大学生に対する自殺対策研修として依存の心理についての啓発教育を実施する機会を得たので、その実践について報告し、合わせて、大学生における依存傾向の実態調査も実施したので報告する。
Ⅱ．対象と方法
１．対象2019 年 11 月に福岡県内の某教育系大学の学生を対象として実施した。研修はこの大学がある地域を管轄する保健福祉事務所が主催した自殺対策研修として実施された。
２．方法（１）研修時間
研修時間は 65 分で、内訳は、筆者による講義（30 分）、筆者と筆者の所属する大学院生
９人による２つの寸劇（ロールプレイ）の視聴（30 分）、無記名の事後アンケート（５分）であった。
（２）研修内容

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

912021/03/13

15:16:39

92

Ⅱ

投稿原稿／大学生を対象とした「依存の心理」の啓発教育の実践報告

研修内容を表１に示した。講義では、①依存とは、②アルコールの使用に関する問題、③依存の心理、④依存症者への支援法の４つの内容について、それぞれ簡潔に説明した。
今回の研修では、依存の問題等、困ったときには大学内に学生相談室があり、心理カウンセラーもいて、相談先として利用できることも話した。講義では、日常生活の中でどのような問題や心身の不調が起こってきたら依存症レベルなのかを知ること、依存症に陥りやすい人の心理的特徴に気づくこと、依存症レベルの人ほど自分の心理状態を否認するため、周囲の人が声をかけ、まずは依存症者の生きづらさに共感することの理解に重点を置いて実施した。
寸劇（ロールプレイ）は、①「熱中すること」と「依存症」のちがい、②依存症になりそうな人への関わり方の 2 つを実施した。①は自分が今、熱中していることの利点と欠点を言語化し、それが依存症レベルになっていないかを話し合う内容のグループワーク場面のロールプレイである。②は、飲酒のコントロールが難しくなっている大学生が学生相談のカウンセラーに相談することにより、現状の飲酒習慣を続けることと、飲酒習慣を変えることとの葛藤を言語化する面接場面のロールプレイである。上演時間は 30 分で、寸劇は筆者の所属する心理臨床専攻の大学院１年生９人の協力を得て実施した。寸劇を研修内容に加えた理由は、同年代の大学院生による寸劇を見ることにより、依存の心理をより身近に感じられるのではないかと考えたこと、問題を持った際の学生相談の利用場面を見ることが相談する際のモデリングになると考えたからである。特に、寸劇②にアルコール依存を取り上げたのは、依存の問題がより深刻になった際の初期対処を具体的に知ってもらうことが重要と考えたからである。
表1

研修内容

内容

形式・時間

①依存とは
・depend（依存）と addict（嗜癖）のちがい
・アディクションの種類と対象
・アディクションの進行経過・依存症かどうかは、程度の問題②アルコールの使用に関する問題
・どれくらい飲むと飲みすぎ？
・アルコール使用障害（DSM-５）の診断基準③依存の心理・薬物依存をもつ人の心理

講義
30 分

・依存症者は両価性のコントロールが難しい④依存症者への支援法
・ゲートキーパーの役割
・友人に相談された時の態度・言葉かけ
・まずは、ありのままを受け入れる・両価性を意識して話を聴く
・専門家のサポートを勧める

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

922021/03/13

15:16:40

Ⅱ

投稿原稿／大学生を対象とした「依存の心理」の啓発教育の実践報告

93

・支援を求めない場合について「熱中すること」と「依存症」の違いは何？

寸劇・15 分アルコール依存症になりそうな学生への対応事例

寸劇・15 分

事後アンケート記入

５分（３）事後アンケート内容
研修終了後、受講者に無記名のアンケートを配付し、記入後、回収した。
アンケート内容は、性別、年齢、研修についての理解度、「依存」の問題を持つ学生が学生相談を利用することについての意識とその理由、自分自身の依存状況の自覚についての質問と自由記述の感想とした。
Ⅲ．結果
141 人が研修に参加した。そのうち、事後アンケートを返却し、記入に不備のない 115
人（男性 43 人、女性 72 人、平均年齢 21.6 歳）の回答を分析対象とした。以下、研修後アンケートの分析結果を示す。
１．依存の心理についての理解度「本日の研修を受けて、『依存の心理』について理解できましたか」の質問に対して、
表２のように、70 人（60.9％）が「とてもよく理解できた」、45 人（39.1％）が「だいたい理解できた」と回答した。
「あまり理解できなかった」、「全く理解できなかった」と回答
した者はいなかった。
表２

依存の心理についての理解度

とてもよく理解できた

70 人（60.9％）

だいたい理解できた

45 人（39.1％）

あまり理解できなかった

０人（ ０％）

全く理解できなかった

０人（ ０％）

２．依存の問題を相談するか（学生相談の利用）「『依存』の問題を持つ学生が大学の学生相談を利用することは役立つと思いますか」の質問に対して、表３のように、76 人（66.1％）が「とても役立つと思う」、38 人（33.0％）
が「少しは役立つと思う」、１人（0.9％）が「あまり役立たないと思う」と回答した。
「全
く役立たないと思う」と回答した者はいなかった。
表３52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

93

依存の問題を学生相談に相談する有用度

とても役立つと思う

76 人（66.1％）

少しは役立つと思う

38 人（33.0％）

あまり役立たないと思う

１人（ 0.9％）

全く役立たないと思う

０人（ ０％）

2021/03/13

15:16:40

94

Ⅱ

投稿原稿／大学生を対象とした「依存の心理」の啓発教育の実践報告

前問で「とても役立つと思う」、「少しは役立つと思う」と回答した者 114 人のうち、理由（自由記述）を記載した 84 人の回答をまとめると、表４のようになった。「依存の解決
する上で有効だから」25 人（29.8％）がもっとも多く、以下、「安心・信頼して相談できる」18 人（21.4％）、「依存は一人では解決できないから」17 人（20.2％）の順となった。
なお、「あまり役立たないと思う」と回答した１人は、理由として「自分次第」と回答していた。
表４

学生相談に相談することが役立つと思う理由（自由記述）

依存の解決する上で有効だから25 人（29.8％）

安心・信頼して相談できる

18 人（21.4％）

依存は一人では解決できないから

17 人（20.2％）

話すことで気持ちが楽になる

13 人（15.5％）

自分の状況を客観的に見ることができる

11 人（13.1％）

３．依存の問題を相談するか（学生相談の利用）「もしあなた自身が依存の問題を持った場合、学生相談を利用しますか」の質問に対して、表５に示すように、15 人（13.0％）が「必ず利用する」、47 人（40.9％）が「おそらく利用するだろう」、47 人（40.9％）が「おそらく利用しないだろう」、６人（5.2%）
が「利用しない」と回答した。
表５

自分自身が依存の問題を持った場合、学生相談を利用するか必ず利用する

15 人（13.0％）

おそらく利用するだろう

47 人（40.9％）

おそらく利用しないだろう

47 人（40.9％）

利用しない

６人（5.2％）

前問で「おそらく利用しないだろう」、「利用しない」と回答した者 53 人のうち、理由（自由記述）を記載した 49 人の回答をまとめると、表６のようになった。「相談するのは勇気がいる」23 人がもっとも多く、以下、「学生相談は行きづらい」８人、「他に相談できる人がいる（家族、友人等）」８人、「相談するのは恥ずかしい」７人の順となった。
表６

学生相談に相談しない理由

相談するのは勇気がいる

16 人（32.7％）

学生相談は行きづらい

８人（16.3％）

他に相談できる人がいる（家族、友人等）

８人（16.3％）

相談するのは恥ずかしい

７人（14.3％）

依存を自覚できないから

５人（10.2％）

自分で解決すべき４人（ 8.2％）

時間がない

１人（ 2.0％）52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

942021/03/13

15:16:41

Ⅱ

投稿原稿／大学生を対象とした「依存の心理」の啓発教育の実践報告

95

４．自分自身の依存傾向について「あなた自身は最近（１ヶ月以内）の生活の中で、心理的に『はまってしまって』、自分の行動がコントロールできないと感じることがありましたか」の質問に対して、表７に示すように、11 人（9.6％）が「よくあった」、28 人（24.3％）が「ときどきあった」、28
人（24.3％）が「ほとんどなかった」、48 人（41.7％）が「全くなかった」と回答した。
表７

依存症傾向の自覚の割合よくあった

11 人（ 9.6％）

ときどきあった

28 人（24.3％）

ほとんどなかった

28 人（24.3％）

全くなかった48 人（41.7％）

５．依存傾向のある学生 39 人の依存内容
前質問で『１．よくあった』、あるいは、『２．ときどきあった』と回答した、依存傾向のある学生 39 人に対し、「あなたが『はまった』と感じたのは具体的にはどんなことについてですか」と質問したところ(選択肢あり、複数選択可能)、表８に示すように、26 人（66.7％）が「インターネット・スマートフォンの使用」と回答し、最多であった。
表８

依存傾向のある者が依存している内容（複数回答あり）

インターネット・スマートフォンの使用

26 人（66.7％）

食べる

14 人（35.9％）

ゲームをする

11 人（28.2％）

運動（スポーツ）する

８人（20.5％）

恋愛関係

６人（15.4％）

アイドル（芸能人等）に夢中になる

６人（15.4％）

友人関係

５人（12.8％）

テレビやビデオを見る

４人（10.3％）

飲酒する

４人（10.3％）

アルバイトする４人（10.3％）

買い物３人（ 7.7％）

喫煙

２人（ 5.1％）

部活・サークルの人間関係

２人（ 5.1％）

家族との関係１人（ 2.6％）

その他（マンガを読む）

１人（ 2.6％）

その他（抜毛）１人（ 2.6％）

６．依存傾向の有無と学生相談利用の意識
依存傾向のある学生 39 人と依存傾向のない学生 76 人を依存傾向あり群、依存傾向なし群の２群に分けて、前述した３．依存の問題を相談するか（学生相談の利用）の「もしあなた自身が依存の問題を持った場合、学生相談を利用しますか」の質問に対して、「必

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

952021/03/13

15:16:42

96

Ⅱ

投稿原稿／大学生を対象とした「依存の心理」の啓発教育の実践報告ず利用する」、「おそらく利用するだろう」と回答した者をあわせて「学生相談を利用する」、「おそらく利用しないだろう」、「利用しない」をあわせて「学生相談を利用しない」として、集計したところ、表９のようになった。
「学生相談を利用しない」と回答した者の割合
は「依存傾向なし群」40.8％と比べて、「依存傾向あり群」の方が 56.4％と高かったが、
χ 2 検定で２群間に有意差は認めなかった。
表９

依存傾向の有無と学生相談利用の意識
学生相談を利用する

学生相談を利用しない

依存傾向あり群（N=39）

17 人（43.6％）

22 人（56.4％）

依存傾向なし群（N=76）

45 人（59.2％）

31 人（40.8％）

７．研修受講後の感想（自由記述）
53 人の回答があった。
「研修内容に対する良好評価」が 20 人（37.7％）と最も多く、表10 に内容をカテゴリー化してまとめた。回答内容から、「研修内容に対する良好評価」、「依存症の予防意識が高まった」、「『依存の心理』を理解した」、「『依存の心理』の難しさを感じた」、「依存者の支援に関心を持った」、「『学生相談』の利用」の６つのカテゴリーを抽出
した。
表 10
カテゴリー

自由記述回答のまとめ

回答内容（回答数）

研修内容に対す・わかりやすかった（14）る良好評価

・よかった（３）・ためになった（２）

回答総数（％）
20 人（37.7％）

・早くこの内容を受講したかった（１）
依存症の予防意

・依存を予防したい（６）

識が高まった・過去、依存状態になっていたと思った（２）10 人

・飲酒量をコントロールしていきたい（１）（18.9％）

・既に依存症になっているかも（１）「依存の心理」

・「依存の心理」についての理解した（６）を理解した

・依存になった人の対応を知った（１）「依存の心理」

・「依存の心理」は難しい（２）の難しさを感じ・「熱中」と「依存」は紙一重と知った（３）た・依存は病気なのか疑問（１）７人（13.2％）
７人（13.2％）

・相談の良し悪しは個人差があるのでは（１）
依存者の支援に・依存の状態になった人の支援者になりたい（３）

関心を持った・悩む人の話の聴き方を学べた（１）・依存者への関わりの難しさを感じた（１）

６人（11.3％）

・支援者の役割が重要と感じた（１）「学生相談」の・学生相談の利用は効果的（２）利用

・相談できる人がいるのは大切（１）52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

96

３人（5.9％）

2021/03/13

15:16:43

Ⅱ

投稿原稿／大学生を対象とした「依存の心理」の啓発教育の実践報告

97

Ⅳ．考察
１．研修内容について
平成 18 年の自殺対策基本法制定、翌年の自殺総合対策大綱の施行後、全国各地で積極的に自殺対策が実施され、それまで年間３万人を超える自殺者数が徐々に減少し、平成 31
年には約２万人にまで減少した。しかし、若者の自殺率については減少に転じておらず、
近年、国は若者の自殺対策の強化を提言している。自殺は日常生活の高ストレス状態が持続することにより、うつ病やアルコール依存症を経て起こりやすい。そして、そのような心理状態に陥ると周囲に助けを求めることができにくい。今回の研修では、保健所の主催した自殺対策研修としての実施であったことから、だれでも生活上で、高ストレス状況になる可能性があること、アルコール依存症や様々な依存症になる可能性があること、そしてそのような状態になった際には身近で信頼できる人や専門家に相談するのが有効である
ことを大学生に伝えることを目的とした。大学生に対する自殺対策研修は、ストレス対処やうつ病をテーマにしたものがほとんどであり、今回、筆者が実施したような「依存症」をテーマとした研修を実施した取り組みはまだほとんど報告がない。依存症になりやすい
人は、人に依存することが苦手な人が多いこと、依存症にならないためには、上手に助けを求められるようになること、依存先を増やすことの重要性についても研修の際には話した。
今回の研修後アンケート結果では、参加した大多数の学生が「依存の心理」について理解できたと回答したこと（表２）や、「学生相談に相談することが役立つ」と回答したこと（表３）から、教材内容は概ね適切だったと考えている。また、表４で、学生相談に相談することが役立つ理由として、参加者が「安心・信頼して相談できる」、「依存は一人では解決できないから」、「話すことで気持ちが楽になる」、「自分の状況を客観的に見ることができる」といった回答を挙げたことからも、寸劇教材②による、援助要請や援助提供のモデリングが適切であったと考えてよいであろう。
実施した寸劇教材①（「熱中すること」と「依存症」の違いは何？）は、グループでインターネットやゲームの使用状況、使用の利点や欠点等を話し合うアクティブラーニング
教材としても使用できるため、今後は機会があれば、そのような研修も実施したいと考えている。寸劇教材②は、自殺対策のゲートキーパー研修等で、依存症の問題を持つ人へのかかわりを学ぶ研修に利用できると考えている。
２．依存の問題を持つ学生の学生相談について
事後アンケートで 114 人（99.1％）の学生が「依存の問題について学生相談を利用する「自分自身が依存の問題を持った場合、学生相こと」は「役立つ」と回答した（表３）が、談を利用する」と回答した者は 62 人（53.9％）と減少した（表５）。その理由としては、「依存の問題を相談することは勇気がいる」という回答が最多であり、他にも「相談するのは恥ずかしい」、「依存を自覚できないから」、「自分で解決すべき」といった回答があった（表６）。これは、依存の問題を身近な専門家に相談することの意義を理解していながらも、いざ自分のことになると必ずしも行動できるわけではないということを示唆する。
表８で依存傾向を自覚する 39 人の学生が依存している内容で最も多かったのは「イン52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

972021/03/13

15:16:44

98

Ⅱ

投稿原稿／大学生を対象とした「依存の心理」の啓発教育の実践報告

ターネット・スマートフォンの使用」であり、依存傾向を自覚する者の約３分の２を占め、「飲酒する」は４人（10.3％）と少なかった。この結果からみると今回の対象者はアルコール等の重篤な依存に陥っている者は少なかったが、回答からは多様な依存傾向を認め、各々の学生が自身の依存傾向に問題意識を持っていたことが伺われた。また、研修後の感想から、「依存の予防意識が高まった」、「依存者の支援に関心を持った」といった内容の回答が寄せられたこと（表 10）から、今回の研修が、支援を求めにくい依存症者に支援の手を差しのべたり、専門家への支援につなげる役割を取ることに関心を持つきっかけになったと考えられた。今回の研修対象は、教育大学の学生であったことからも、将来教員になり、児童・生徒のスマートフォンやゲーム依存に直面した際の関わり方を具体的に考える機会になった可能性もある。
今回の調査にて有意差は得られなかったが、既に依存傾向のある学生ほど、学生相談室を利用したいと思う回数は少なく、自分の依存傾向をカウンセラーに話すことに抵抗が生じる可能性が伺われた（表９）。依存症の初期治療には、依存行動の背景にある心理特性（両価性や否認）を言語化させることが有効であり、大学生にとって自らの依存傾向を率直に話ができる場として、カウンセラーのいる学生相談室は最適である。今回の研修は、対象者と同年代の大学院生による寸劇も実施し、依存の問題を相談する際のモデリングとして有用であったが、１回の研修のみで学生に援助希求意識を持たせる難しさも示された。今後は学生相談室のカウンセラーが自らこのような研修を実施し、学生もロールプレイに参加させる等により、学生相談室に援助希求する敷居を低くしていく様々な働きかけが必要と思われた。
引用文献
１）厚生労働省社会・援護局障害保健福祉部精神・障害保健課依存症対策推進室「依存症対策について」令和２年２月14日都道府県等依存症専門医療機関・相談員等合同全国会議、p.7、 https://www.ncasa-japan.jp/pdf/document18.pdf、2020年５月29日参照.
２）厚生労働科学研究費補助金（循環器疾患・糖尿病等生活習慣病対策総合研究事業）
平成29年度総括・分担研究報告書 「飲酒や喫煙等の実態調査と生活習慣病予防のための減酒の効果的な介入方法の開発に関する研究」（研究代表者 尾崎 米厚）、
pp.13-15、https://mhlw-grants.niph.go.jp/niph/search/NIDD00.do?resrchNum=201709021A、2020年６月１日参照.
３）北沢桃子・吉村道孝・村田まゆ・藤本友香・一言英文・三村将・坪田一男・岸本泰

士郎「日本の大学生におけるインターネット使用と精神症状との関連」『精神神経学
雑誌』第121巻第8号、2019、pp.593-601.
４）Kim, Y.・Park, J.Y.・Kim, S.B.・Jung, I.K.・Lim, Y.S.・Kim, J. H.“The effects
of internet addiction on the lifestyle and dietary behavior of Koreanadolescents”Nutrition Research and Practice、4(1)、2010、pp.51-57.
５）小林桜児『人を信じられない病

信頼障害としてのアディクション』日本評論社、

2016、pp.67-80.
６）松本俊彦・岩室紳也・熊谷晋一郎「座談会「依存」のススメ－援助希求を超えて」松

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

982021/03/13

15:16:45

Ⅱ

投稿原稿／大学生を対象とした「依存の心理」の啓発教育の実践報告

本俊彦[編]『「助けて」が言えない

99

SOS を出さない人に支援者は何ができるか』、日本評論社、2019、pp.231-254.
７）澤井智哉・福岡欣治「大学生のインターネット利用動機とインターネット依存傾向の関係－自己制御および孤独感との交互作用を含めて－」『川崎医療福祉学会誌』第 28
巻第 1 号、pp.77-87.
８）株式会社学研教育アイ・シー・ティー「第４章

学校現場の依存症予防教育の実態（アンケート分析報告）」『平成28年文部科学省委託調査

依存症予防教育に関する調査

研究報告書』、2016、pp.60-78.
追記
本研修教材の開発と事後アンケート調査は、依存学推進協議会 2019 年度研究助成「依存の心理を啓発する演劇教育教材の開発と効果検証」を受けて実施した。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

992021/03/13

15:16:46

投稿原稿／青少年教育研究センター紀要第９号投稿原稿査読者一覧
100 Ⅱ Ⅱ
投稿原稿／青少年教育研究センター紀要第９号投稿原稿査読者一覧

青少年教育研究センター紀要第９号投稿原稿査読者一覧（50 音順）

伊原 久美子
大方
美香
岡田
成弘
笠井
孝久
北見
由奈
小林
孝雄
佐久間
章
志々田まなみ白木賢信
鈴木 美枝子
瀧
直也
田中
治彦
出口
寿久
中丸
信吾
中村
正雄
梨本 雄太郎
林
綾子
原
英喜
村越
真
望月
文代
柳
敏晴
蓬田
高正

大阪体育大学准教授
大阪総合保育大学学長
東海大学准教授
千葉大学教授湘南工科大学講師
文教大学教授札幌国際大学教授
国立教育政策研究所
常葉大学教授玉川大学教授信州大学講師
上智大学グローバル・コンサーン研究所
北海道科学大学教授
日本女子体育大学講師
大東文化大学教授
宮城教育大学教授
びわこ成蹊スポーツ大学教授
國學院大學教授
静岡大学教授育英大学講師神戸常盤大学客員教授／神戸市教育委員会
天理大学講師※52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

100

敬称略

2021/03/17

11:56:39

Ⅲ

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

101

調査研究報告2021/03/13

15:16:46

調査研究報告／青少年の体験活動等に関する意識調査（令和元年度調査)
102 Ⅲ Ⅲ
調査研究報告／青少年の体験活動等に関する意識調査（令和元年度調査）

１ 青少年の体験活動等に関する意識調査（令和元年度調査)＜キーワード＞

自然体験、生活体験、お手伝い、文化芸術体験、探究力

国立青少年教育振興機構は、我が国の青少年の体験活動等の現状を把握するため、自然体験、生活体験などの体験活動の状況や日々の生活習慣の実態、自立に関する意識等について全国規模の調査を実施している。
令和元年度調査では、多様で変化の激しい社会において個人の自立の必要性が指摘されていることを踏まえて、将来の社会的自立の基礎となる資質・能力の一つとして青少年の自立的行動習慣に着目している。さらに、平成 29・30 年改訂学習指導要領で述べられている「学びに向かう力・人間性等」、生きて働く「知識・技能」、「思考力・判断力・表現力等」の基礎となり、「総合的な探究な時間」でも重要視されている探究に関わる資質・能力を「探究力」ととらえ、これらを測定するための設問を加えた。そして、探究力と自然体験、生活体験、お手伝いといった体験活動等との関係について分析した。また、ボランティア体
験、文化芸術体験に関する内容を加えて、体験活動をとらえた。
さらに、青少年の体験活動等や自立に関する意識等を検討する上で、生涯発達の観点に基づく幼児期の外遊び、生理的指標として身長と体重による体格ならびに近視傾向、社会経済的背景にも着目し、追加分析と考察を行った。
１．目的
青少年教育関係者が実施する事業の企画立案、運営等に資するため、青少年の体験活動
等や自立に関する意識等の実態について全国規模の調査を実施し、基礎資料を提供する。
２．方法（１）調査内容①青少年調査・自然体験、生活体験、社会体験、お手伝いの実態
・1 年間の学校外での体験活動、文化芸術体験
・生活習慣等の実態
・生活実態
・自立的行動習慣、自己肯定感、道徳観・正義感
・探究力、身長と体重、近視傾向、主観的経済状況

他②保護者調査・公的機関が行う行事への参加、子供が行事へ参加しなかった理由
・子供の自然体験活動に関する意識
・保護者の子供へのしつけや教育等に関する実態・保護者の自然体験の実態
・子供の幼児期における外遊び
・世帯収入や子供の教育費

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

102他

2021/03/13

15:16:46

Ⅲ

Ⅲ 調査研究報告／青少年の体験活動等に関する意識調査（令和元年度調査 )調査研究報告／青少年の体験活動等に関する意識調査（令和元年度調査）

103（２）調査対象
・全国の公立小学校１年生、２年生、３年生の保護者 6,306 名
・全国の公立小学校４年生、５年生、６年生の合計 6,425 名とその保護者 6,436 名・全国の公立中学校２年生 3,691 名
・全国の公立全日制高等学校２年生 4,361 名（３）調査時期
令和２年１月～４月
新型コロナウイルス感染症（COVID-19）の流行状況を考慮して、回収締め切りを１か月程度延長するなど、青少年と保護者、ならびに学校へ過度な負担をかけないように留意した。
３．主な調査結果（１）青少年の体験活動の現状
自然体験について「何度もある」と「少しある」と答えた割合の合計が大きかったのは、「海や川で泳いだこと」（81.0%）、「夜空いっぱいに輝く星をゆっくり見たこと」（80.1%）
であり８割以上であった。一方、「キャンプをしたこと」（55.2%）と「大きな木に登ったこと」（ 54.2%）は６割以下で、「 ロープウェイやリフトを使わずに高い山に登ったこと」（ 41.5%）は合計が５割以下で小さかった（図１）。
自然体験の推移をみると、平成 17 年度から平成 24 年度にかけて「何度もある」の割合が大きくなり、平成 24 年度以降は横ばいで推移している。「海や川で泳いだこと」、「夜空いっぱいに輝く星をゆっくり見たこと」など、一部の自然体験については「何度もある」の割合にやや減少傾向がみられた（図２、図３）。
生活体験について「何度もある」と「少しある」と答えた割合の合計が大きかったのは、「タオルやぞうきんを絞ったこと」（98.6%）、「ナイフや包丁で、果物の皮をむいたり、野菜を切ったこと」（90.1%）であり９割以上であった。一方、「赤ちゃんのおむつをかえたり、
ミルクをあげたこと」（30.8%）は合計が３割程度で小さかった。
何度もある

少しある

ほとんどない

18.3

0.7

40.2

19.3

0.6

33.3

20.5

0.6

25.6

0.6

28.7

0.7

30.7

0.7

29.2

51.8

海や川で泳いだこと

39.9

夜空いっぱいに輝く星をゆっくり見たこと
野鳥を見たり、鳴く声を聞いたこと

45.6

チョウやトンボ、バッタなどの昆虫をつかまえたこと

44.1

不 明

29.8
34.9

海や川で貝を採ったり、魚を釣ったりしたこと

35.7

太陽が昇るところや沈むところを見たこと

32.2

キャンプをしたこと

27.7

27.5

44.3

0.5

大きな木に登ったこと

24.8

29.4

45.4

0.5

0

図１

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

103

20

0.8

57.7

25.3

16.2

ロープウェイやリフトを使わずに高い山に登ったこと

36.3

40

60

80

100 %

自然体験の現状（小４～小６、中２、高２）

2021/03/13

15:16:47

調査研究報告／青少年の体験活動等に関する意識調査（令和元年度調査)
104 Ⅲ Ⅲ
調査研究報告／青少年の体験活動等に関する意識調査（令和元年度調査）

何度もある

H10
H17
H21
H24
H26
H28
R1

少しある

20

H10
H17
H21
H24
H26
H28
R1

9.7
25.8
30.2
14.7
28.0
16.3
28.7
17.6
28.7
19.3
29.9
30.0

60.2
41.9
39.7
57.3
55.0
53.7
50.8
0

何度もある

ほとんどない

32.4
30.1

40

60

100 %

80

少しある

22.1
34.9
25.9
18.1
18.0
19.0
19.8

44.4
39.1
41.4
38.9
39.3
40.0
41.1

33.5
26.0
32.6
42.9
42.7
41.1
39.1
0

ほとんどない

20

40

60

100 %

80

図３ 「夜空いっぱいに輝く星をゆっくり見たこと」の経年比較（小４、小６、中２）

図２ 「海や川で泳いだこと」の経年比較（小４、小６、中２）※ 平 成 21 年 度 ま で の 調 査 票 で は 「 あ な た は 、 次 の よ う な こ と を ど の く ら い し た こ と が あ り ま す か 。」、 平 成 24 年 度 以 降の 調 査 票 で は 「 あ な た は 、 こ れ ま で に 次 の よ う な こ と を ど の く ら い し た こ と が あ り ま す か 。」 と 教 示 し て い る 。

お手伝いについて「いつもしている」と「時々している」と答えた割合の合計が大きかったのは、「食器をそろえたり、片付けたりすること」（75.1%）、「買い物のお手伝いをすること」（73.1%）であり７割以上であった。一方、「靴などをそろえたり、磨いたりすること」（52.4%）、「ペットの世話とか植物の水やりをすること」（43.5%）は合計が４割から５割程
度で小さかった。
ボランティア体験について「何度もある」と「少しある」と答えた割合の合計は、「道路や公園などに捨てられているゴミを拾ったりしたこと」（69.5%）、「体の不自由な人、お年
寄り、困っている人などの手助けをしたこと」（63.6%）で６割程度であった。これら２項
目以外の「ボランティア活動に参加したこと」の合計は中学２年生が 53.0%、高校２年生
が 60.4%であった。
１年間の文化芸術体験について「何度もある」と「少しある」と答えた割合の合計は、文化芸術に関わる作品や活動をテレビや DVD、インターネットなどで観たり、聴いたりしたこと（64.3％、71.3％）、映画館、美術館、博物館、劇場などで直接観たり、聴いたりしたこと（67.6%、63.1%）で６割以上であった。一方、「文化芸術に関わる作品を作ったり、演じたりしたこと」（24.4%、24.6%）は合計が３割以下で小さかった（図４）。

何度もある
テレビやDVD 、インターネットなどで、文化芸術に関わる作品や活動を観たり、聴いたりしたこと映画館、美術館、博物館、劇場などで、文化芸術に関わる作品や活動を直接観たり、聴いたりしたこと文化芸術に関わる作品を作ったり、演じたりしたこと

少しある

31.8
24.1
8.1

テレビやDVD 、インターネットなどで、文化芸術に関わる作品や活動を観たり、聴いたりしたこと映画館、美術館、博物館、劇場などで、文化芸術に関わる作品や活動を直接観たり、聴いたりしたこと文化芸術に関わる作品を作ったり、演じたりしたこと

35.1

0.6

43.5

32.0

0.5

28.1

27.6

36.3

32.6

40

60

0.6
0.6
0.7

74.7

14.1
20

0.7

74.9

16.3

30.5

0

不明

32.5

43.7

10.5

ほとんどない

80100%

図４ １年間の文化芸術体験の実態（上段：小１～小６の保護者回答；下段：中２、高２）

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1042021/03/13

15:16:47

Ⅲ

Ⅲ 調査研究報告／青少年の体験活動等に関する意識調査（令和元年度調査 )調査研究報告／青少年の体験活動等に関する意識調査（令和元年度調査）

105（２）青少年の意識と体験との関係
小学生、中学２年、高校２年の回答をあわせて、探究力に関する指標と自然体験、生活体験、お手伝いや意識について、それぞれクロス集計を行った。探究力の測定にあたっては、自立的行動習慣に関する 14 項目について、総合的な探究の時間で育成を目指す「知識及び技能」、「思考力・判断力・表現力等」、「学びに向かう力・人間性」という３つの領域から内容を整理し、既存の項目で不足していると考えた内容について２項目を追加した。
その結果、自然体験や生活体験が豊富な子供や、日ごろから家庭でのお手伝いをよくしている子供ほど、探究力の高得点群の割合が大きくなる傾向がみられた（図５）。また、文化芸術に関わる作品や活動をテレビや DVD、インターネットなどで鑑賞、あるいは映画館、美術館、博物館、劇場などで直接鑑賞したり、作品を作ったり演じたりしている子供ほど、探究力の高得点群の割合が大きくなる傾向がみられた。
自己肯定感と体験とのクロス集計を行った結果、自然体験や生活体験が豊富な子供や、
日ごろから家庭でのお手伝いをよくしている子共ほど、自己肯定感の高得点群の割合が大きくなる傾向がみられた（図６）。同様に道徳観・正義感と体験とのクロス集計を行った結果でも、各体験が豊富な子供ほど、道徳観・正義感の高得点群の割合が大きくなる傾向がみられた（図７）。

探究力
高

中

低

66.9

多い

32.0

53.8

自然体験

やや多い

44.7

44.6

ふつう

2.0

60.5

23.4

少ない

1.5

53.4

35.0

やや少ない

1.2

4.5

68.7

0

20

40

8.0

60

80

100 %

図５ 自然体験と探究力の関係（小４～小６、中２、高２）

自己肯定感
高い
多い

やや高い

ふつう

ふつう

15.1

37.8
37.6

やや少ない 10.2
少ない 6.9
0

19.2

11.5

2.4

13.7

2.9

16.8

3.5

22.0

4.3

やや少ない

20.3

28.1

8.7 8.7

少ない

16.0

80

100 %

25.1
27.0
30.8

32.7
25.8
20

低い

30.6
40

60

図６ 自然体験と自己肯定感の関係（小４～小６、中２、高２）

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

105

ある

ややある

多い

自然体験

自然体験

20.4

やや低い

37.1

29.9

やや多い

道徳観・正義感
ふつう

あまりない

56.2

やや多い

26.6

39.2

ふつう

0

29.6

29.3

37.6

60

5.0 1.0
7.6 1.7

37.3
40

1.7
0.4
2.5
0.7

22.9

36.0
32.8

20

15.1

34.6

28.4

ない

12.8
80

4.6
100 %

図７ 自然体験と道徳観・正義感の関係（小４～小６、中２、高２）

2021/03/13

15:16:48

調査研究報告／青少年の体験活動等に関する意識調査（令和元年度調査)
106 Ⅲ Ⅲ
調査研究報告／青少年の体験活動等に関する意識調査（令和元年度調査）（３）保護者の自然体験や家庭環境と子供の体験の関係
小学生の体験活動とその保護者の自然体験についてクロス集計を行った結果、保護者の自然体験が豊富なほど、その子供の自然体験、生活体験、お手伝いの体験も多くなる傾向がみられた。
保護者の体験活動に関する意識について、「とても思う」と「少し思う」と答えた割合の合計は、「現在の子どもたちは、自分が子どもの頃と比べて、遊ぶことのできる場所が少なくなっている」（87.8%）が８割以上、次いで「現在の子どもたちは、自分が子どもの頃と比べて、体験活動の機会が少なくなっている」（66.4%）、「学校の授業や行事では、子供たちが体験活動をできる機会が十分にある」（62.0%）が６割以上であった。一方、「自由な体験活動より、作業が決まっている体験活動の方がよい」（29.5%）、「私は子どもたちと一緒に体験活動をすることは苦手である」（26.9%）、「自分の子どもには、今は体験活動よりも勉強を優先させたい」（22.3%）の合計は３割未満で小さかった。
１年間に公的機関や民間団体等が行う学校以外の自然体験活動に関する行事へ、子供が参加した割合は 50.0%であった。学校以外の自然体験活動に関する行事へ子供が参加しなかった理由として、「子どもが関心を示さないから」（34.3%）、「保護者などの時間的負担が大きいから」（24.3%）、「団体や行事などがあることを知らないから」（16.8%）が多くみられた。「特に理由はない」（21.8%）という回答も２割ほどみられた（図８）。

34.3

子どもが関心を示さないから保護者などの時間的負担が大きいから

24.3

特に理由はない21.8

団体や行事などがあることを知らないから

16.8

子どもが行事に参加する時間がないから

13.3
10.9

参加費・交通費等でお金がかかるから場所や会場が遠いから

8.7

子どもが嫌がるから

8.5
6.7

参加方法がわからないから

4.5

子どもの安全面に不安があるから

0.1

子どもが苦労するようなことは避けたいから
その他

12.6

不明

1.6
0

図８

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

106

10

20

30

40%

50

公的機関等が行う行事に参加しなかった理由（小１～小６の保護者）

2021/03/13

15:16:48

Ⅲ

Ⅲ 調査研究報告／青少年の体験活動等に関する意識調査（令和元年度調査 )調査研究報告／青少年の体験活動等に関する意識調査（令和元年度調査）

107

４．まとめ
本調査の結果から、自然体験や生活体験、文化芸術体験が豊富な子供、お手伝いを多く行っている子供は、探究力が身についている傾向がみられた。また、約 20 年間で子供の自然体験は平成 10 年度と同程度に戻っているが、近年では一部の体験にやや減少傾向がみられた。さらに、1 年間の公的機関や民間団体等が行う自然体験活動に関する行事への参
加率は 50.0%であった。これらの行事へ参加しない理由として、子どもが関心を示さない、保護者などの時間的負担が大きいということがあげられた。
本稿で紹介した以外の項目の集計結果、ならびに追加分析の結果の考察などについては、報告書にまとめている。
【参考】青少年の体験活動および意識等に関する質問項目例
生活体験に関する質問項目
・ナイフや包丁で、果物の皮をむいたり、野菜を切ったこと
・タオルやぞうきんを絞ったこと
・道路や公園などに捨てられているゴミを拾ったりしたこと
・弱いものいじめやケンカをやめさせたり、注意したこと・赤ちゃんのおむつをかえたり、ミルクをあげたこと
・小さい子供を背負ったり、遊んであげたりしたこと

自己肯定感に関する質問項目
・学校の友だちが多い方だ
・学校以外の友だちが多い方だ
・勉強は得意な方だ
・今の自分が好きだ
・自分には、自分らしさがある
・体力には自信がある

お手伝いに関する質問項目
・買い物のお手伝いをすること
・新聞や郵便物をとってくること・靴などをそろえたり、磨いたりすること・食器をそろえたり片付けたりすること・家の中のお掃除や整頓を手伝うこと
・ゴミ袋を出したり、捨てること・お風呂洗いをしたり、窓ふきを手伝うこと
・お料理の手伝いをすること
・ペットの世話とか植物の水やりをすること
道徳観・正義感に関する質問項目
・家で「おはようございます」「いただきます」「いってきます」「ただいま」「おやすみなさい」といったあいさつをすること
・近所の人や知り合いの人に「おはようございます」「こんにちは」「こんばんは」といったあ
いさつをすること
・バスや電車で体の不自由な人やお年寄りに席をゆずること
・友だちが悪いことをしていたら、やめさせること

探究力に関する指標
知識及び技能・新聞やテレビ、インターネットで、その日のニュースを読んだり見たりする・国や地域の政治や選挙について関心がある
・実験や観察で新たな発見をすることに興味がある（※）
思考力・判断力・・自分の思ったことをはっきりと言う
表現力等・先のことを考えて、自分の計画を立てる・人の話をきちんと聞く
・相手の立場になって考える
学びに向かう力・・周りの人に迷惑をかけずに行動する
人間性
・自分でできることは自分でする・わからないことは、そのままにしないで調べる
・困った時でも前向きに取り組む
・人から言われなくても、自分から進んでやる
・誰とでも協力してグループ活動をする
・困っている人がいたときに手助けする・ルールを守って行動する
・日本以外の国や地域の生活や文化に関心がある（※）※は、自立的行動習慣に関する 14 項目に追加した項目である。

（文責

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

107

青少年教育研究センター

客員研究員

池田

幸恭）

2021/03/13

15:16:49

108 Ⅲ 調査研究報告／高校生のオンライン学習に関する意識調査－日本・米国・中国・韓国の比較－

２ 高校生のオンライン学習に関する意識調査－日本・米国・中国・韓国の比較－＜キーワード＞高校生、オンライン学習、インターネットの利用
国立青少年教育振興機構は、令和元年の９月～11 月に日本、米国、中国、韓国の４か国の高校生を対象として、オンライン学習に関する意識調査を行った。調査方法は、日・米・韓では集団質問紙法、中国では学校でパソコンやスマートフォンなどを使った WEB 調査である。有効回答者数は、日本 2,204 名（17 地域）、米国 1,521 名（15 地域）、中国 3,903
名（６地域、各地域で都市部と郊外から２校ずつ抽出）、韓国 1,618 名（８地域）となっている。
１．調査結果からみた日本の高校生の特徴（１）オンライン学習の経験率が低い
日本の高校生は、オンライン学習をしたことが「ある」と回答した割合が 48.8％と、韓国 72.4％、米国 70.8％、中国 58.3％に比べて４か国中最も低い（図 1）。そのうち、オンライン学習をする時間について、１週間に「１時間未満」と回答した割合が６割弱と４か国中最も高く、「３時間以上」と回答した割合が 1 割強と、米・中・韓に比べて低い（図 2）。
ある

日本(N=2204)
米国(N=1521)
中国(N=3903)韓国(N=1618)

48.8

ない

日本
(N=1075)

51.2
70.8

58.3
72.4

１～３時間未満

1時間未満

26.5
41.7
27.6

図１ オンライン学 習（無料、有 料を問わず）をしたこ
とがあるか

米国
(N=1077)

58.0
23.5

３時間以上

27.4
36.2

12.7

35.4

中国
(N=2275)

14.9

42.2

42.9

韓国
(N=1172)

20.4

35.5

42.6

図 ２ <オンライン学習をしたことが「ある」と回答した者> １週間にどのくらいオンライン学習をしているか（２）オンライン学習をする主な理由は「試験のため」「授業の補習のため」である。一方、オンライン学習をしない主な理由は「どんなサービスがあるかわからない」「インターネッ
トで学習する必要性を感じない」である。
日本の高校生は、オンライン学習をする主な理由として、「試験のため」（52.9％）と回答した割合が最も高く、次いで「授業の補習のため」（44.3％）である。但し、２項目とも
４か国中最も低くなっている。
「学びを深めるため」「授業の予習のため」「趣味の学習をするため」「先生に勧められたため」「親に勧められたため」「友だちがしているため」と回答した割合も米・中・韓に比べて低い（図 3）。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1082021/03/13

15:16:50

Ⅲ

調査研究報告／高校生のオンライン学習に関する意識調査－日本・米国・中国・韓国の比較－

109

一方、日本の高校生は、オンライン学習をしない理由は、「どんなサービスがあるかわからない」と回答した割合が 35.7％で最も高く、次いで「インターネットで学習する必要性を感じない」（35.0％）である。なお、「どんなサービスがあるかわからない」の割合は４か国中最も高く、「勉強に集中できない」「学習の効果が期待できない」「情報が多すぎる」「よい内容がない」「設備や機器をもっていない」「親（保護者）が反対する」「先生が反対する」といった項目の割合がいずれも４か国中最も低い（図 4）。

52.9

試験のため

60.5
44.3

授業の補習のため

32.2

知識を広めるため

38.7

55.3

20.1
41.7
36.1
8.9

趣味の学習をするため

30.9

11.0

8.4

友だちがしているため

15.6
9.3
0.5

友達作りのため

3.4

38.0

13.7
19.2

0%

50%

40.4
45.0

18.4
20.9

インターネットで学習する
インターネットで学習するのが苦手だ
のが苦手だ

36.2

15.7

勉強は学校だけでよい

17.0
16.6

20.3

13.0

学習の効果が期待できない

35.0

21.6
26.5
24.4
26.0

14.3
9.9

よい内容がない

18.1
18.5

12.8
4.2
6.5

設備や機器をもっていない

7.2

12.8

2.7

親（保護者）が反対する

6.2

7.4
100%

39.2
34.9

24.2

12.0
17.1

情報が多すぎる

日本(N=1075)
米国(N=1077)
中国(N=2275)
韓国(N=1172)

0%

10%

13.6
20%

30%

日本
(N=1129)
米国(N=403)
中国(N=1628)
韓国(N=446)40%

図３ <オンライン学 習 をしたことが「ある」と回 答 した者 >図４ <オンライン学 習をしたことが「ない」と回 答した者>

オンライン学習をする主な理由（複数回答）

オンライン学習をしない理由（複数回答）

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

109

43.7

13.9
20.8
10.4
17.9

信頼できない

5.4
4.0
8.0
2.9

その他

21.4

30.7

28.9
17.1
14.5

3.3

13.3

51.7

20.1

36.7
30.9

22.0
22.6
24.5

勉強に集中できない

7.1

親に勧められたため

27.2
18.2

時間がない

66.1

35.0
32.0
36.3

23.0

学習の利用方法がわからな学習の利用方法がわから
ない
い

70.3

35.7
30.0
29.3

17.9

従来の勉強方法で足りてい従来の勉強方法で足りて
いる
る

49.8

7.2

先生に勧められたため

どんなサービスがあるかわ
どんなサービスがあるか
わからない
からない
インターネットで学習する
インターネットで学習する必要性を感じない
必要性を感じない

61.2
63.6
62.0

31.8

授業の予習のため

81.5

62.8
64.0

9.7
学びを深めるため

81.2

50%

2021/03/13

15:16:51

110 Ⅲ 調査研究報告／高校生のオンライン学習に関する意識調査－日本・米国・中国・韓国の比較－（３）学校の授業などでインターネットの活用が概して米・中・韓より少ない
日本の高校生は、「先生はインターネット上の勉強に関する様々な情報を紹介してくれる」「先生はインターネットを活用した授業をする」「先生はインターネットを利用する宿
題を出す」「先生はインターネットで勉強する方法や技術を教えてくれる」「先生はウェブ
サイトを通して、予習や復習を指導する」について、「よくある」「時々ある」と回答した
割合が、いずれも米・中・韓に比べて著しく低い（図 5）。
また、「学校でインターネットを利用する学習を取り入れてほしいか」に対し、「ぜひ取り入れてほしい」「どちらかといえば取り入れてほしい」と回答した割合が 66.4％でほかの３か国と大きな違いが見られなかった(図 6)。

43.3

先生はインターネット上の勉強に関する様々
先生はインターネット上の勉強に関する様々な情報を紹介してくれるな情報を紹介してくれる

79.9
75.5

59.6
40.7

先生はインターネットを活用した授業をする

82.8

69.2
26.6

先生はインターネットを利用する宿題を出す

57.2

を教えてくれるを教えてくれる

65.0

42.2

49.1

0%

20%

40%

日本(N=2204)72.7

米国(N=1521)
中国(N=3903)

15.7

先生はウェブサイトを通して、予習や復習を
先生はウェブサイトを通して、予習や復習を
指導する
指導する

91.9

65.3

24.4

先生はインターネットで勉強する方法や技術
先生はインターネットで勉強する方法や技術

96.1

韓国(N=1618)

60.0
63.7

60%

80%

100%

図５ あなたの学校で、次のようなことがどのくらいあるか（「よくある」「時々ある」と回答した割合）
ぜひ取り入れてほしい
あまり取り入れてほしいと思わない
すでに取り入れている

日本(N=2204)25.8

米国(N=1521)

40.6

31.2

中国
(N=3903)

9.5

55.1
20%

40%

16.1
60%

6.3

4.4

25.7

6.0 2.8
41.9

15.8
0%

21.6

32.7

31.1

韓国
(N=1618)

どちらかといえば取り入れてほしい
全く取り入れてほしいと思わない

2.6

15.0
8.2

80%

4.4
100%

（「無回答」の割合を表記していない）

図６ あなたは学校でインターネットを利用する学習を取り入れてほしいですか

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1102021/03/13

15:16:52

Ⅲ

調査研究報告／高校生のオンライン学習に関する意識調査－日本・米国・中国・韓国の比較－

111（４）保護者は子どものインターネットの利用についてかかわりが少ない
日本の高校生は、「親（保護者）は私がインターネットでどのように勉強しているか知っている」「インターネットでの学習について親（保護者）と話し合う」について、「とてもあてはまる」「まああてはまる」と回答した割合が１割台にとどまり、「親（保護者）は私が利用しているインターネットの内容をチェックする」「親（保護者）は私にインターネッ
トでの学習を薦める」が 7％未満で、いずれも米・中・韓に比べて著しく低い（図 7）。
18.4
18.5

親（保護者）は私のインターネットの利用時間
親（保護者）は私のインターネットの利用時間（時間帯や時間数）について決めている（時間帯や時間数）について決めている

67.2

20.4
17.2

親（保護者）は私がインターネットでどのよう親（保護者）は私がインターネットでどのように52.3に勉強しているか知っている
勉強しているか知っている

38.7
10.8

インターネットでの学習について親（保護者）
インターネットでの学習について親（保護者）と
と話し合う

39.8

話し合う

28.3
6.9

親（保護者）は私が利用しているインターネット
親（保護者）は私が利用しているインターネットの内容をチェックするの内容をチェックする

める

める

7.8
0%

10%

55.8

日本
(N=2204)
米国(N=1521)

58.7

14.4
1.9

親（保護者）は私にインターネットでの学習を薦親（保護者）は私にインターネットでの学習を薦

20.7

60.1

中国
(N=3903)韓国(N=1618)

18.5
18.0

20%

30%

40%

50%

60%

70%

図７ 保護者とのかかわり（「とてもあてはまる」「まああてはまる」と回答した者の割合）（５）オンライン学習の情報源は、主に「自分で検索したインターネット上の情報から」である
オンライン学習の情報源について、日本の高校生は、「自分で検索したインターネット
上の情報から」と回答した割合が 51.2％と、群を抜いて高い。その以外の項目ではいずれも２割未満となっており、特に「友達から」が 14.9％と、米・中・韓の 41％以上に比べてその差が顕著である。「親（保護者）から」の割合も４か国中最も低い（図 8）。
（６）オンライン学習について、最も心配していることは、「視力の低下」である
オンライン学習について、日本の高校生が最も心配しているのは、「 視力の低下」（ 43.5％）で、次いで「インターネットへの依存」（32.8％）である。
「勉強に集中できない」「情報が多すぎる」「対面でのやりとりができなくなる」「オンライン学習を利用するための知識や技術の不足」「オンライン学習のウェブサイトを信頼できない」の割合がいずれも４か国中最も低い（図 9）。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1112021/03/13

15:16:53

112 Ⅲ 調査研究報告／高校生のオンライン学習に関する意識調査－日本・米国・中国・韓国の比較－

自分で検索したイ
自分で検索したイ
ンターネット上のンターネット上の
情報から
情報から

51.2

64.5
54.0
55.0

偶然見かけたイン
偶然見かけたイン
ターネット上の情
ターネット上の情報から報から

19.6
31.7
32.7
21.8

塾から

15.5
7.8
28.4
16.6
14.9

友達から

インターネットへのイ
ンターネットへの依存
依存日本(N=1075)
米国(N=1077)
中国(N=2275)
韓国(N=1172)

52.8
47.1
41.1

14.0
21.8
32.1
23.7

親（保護者）から

13.9

先生から

45.5

10.0

68.3

0%

20%

20.7
28.9
49.5
14.8

自分で調べる努力を自分で調べる努力をしなくなることしなくなること

19.9
25.5
35.6
18.3

考える力の低下

18.6
22.7
34.4
12.0

勉強に集中できない
勉強に集中できない
こと
こと

15.8

32.0
32.6
26.2

情報が多すぎる

11.5
16.0
30.0
14.8

対面でのやりとりが対面でのやりとりができなくなる
できなくなる

10.2
16.6
28.2
18.9

オンライン学習を利オンライン学習を利用するための知識や技術用するための知識…
の不足

9.6
17.1
34.0
14.0

特にない
40%

60%

80%

図８ <オンライン学習をしたことが「ある」と回答した者>主にどこからオンライン学 習の情 報 を得ているか（複 数
回答）

32.8
40.5
58.2
24.7

インターネット上のインターネット上の安
全性
安全性（ウィルス…

オンライン学習のウ
オンライン学習のウェブサイトを信頼できない
エブサイトを信頼…

5.5
4.0
7.4
4.4

その他

43.5
28.8
63.8
39.4

視力の低下

7.1
12.7
10.4
10.6
7.6

0%

23.2
27.4
20.0

日本
(N=1075)
米国(N=1077)
中国(N=2275)
韓国(N=1172)

20% 40% 60% 80%

図９ ＜オンライン学習をしたことが「ある」と回答した者＞オ
ンライン学 習について、何 か心 配 することがありますか（複数回答）（７）オンライン学習に対する評価が概して米・中・韓より低い
日本の高校生は、オンライン学習に対する評価や考え方についての 10 項目のうち、８項目で肯定的な回答をした割合が４か国中最も低い。とりわけ、「オンライン学習は勉強の効率が上がる」「オンライン学習で勉強の方法を改善できた」「オンライン学習によって友達との交流が活発になっている」について、「全くそうだ」「まあそうだ」と回答した割合
では米・中・韓と 10 ポイント以上の差が見られた(図 10)。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1122021/03/13

15:16:54

Ⅲ

調査研究報告／高校生のオンライン学習に関する意識調査－日本・米国・中国・韓国の比較－

オンライン学習はいつでもどこでもできるからオンライン学習はいつでもどこでもできるか
ら便利だ
便利だ

77.6

113

85.1
92.2

79.6

オンライン学習はより多くの知識を得られる

70.9
73.5

オンライン学習は自主的な勉強がしやすい

69.1
73.7

94.2

82.3

88.2

70.1
56.8

オンライン学習は面白い

66.1
91.2

61.9

オンライン学習は一流の先生の講義を受けられオンライン学習は一流の先生の講義を受けら
れる
る

65.8

48.4

86.8

66.9
61.7

オンライン学習は勉強の効率が上がる

74.4

85.9
80.3

61.2
65.3

オンライン学習は私にとって必要なものである

78.6
48.0
55.4

オンライン学習は勉強を続けやすい

42.6

70.8
54.9

オンライン学習によって友達との交流が活発に
オンライン学習によって友達との交流が活発になっている
なっている

17.4

38.8

20%

40%

中国
(N=2275)

89.0

85.0

29.9
0%

米国
(N=1077)

韓国(N=1172)

78.5

57.4

オンライン学習で勉強の方法を改善できた

87.1

日本
(N=1075)

60%

80%

100%

図 10 ＜オンライン学習をしたことが「ある」と回答した者＞ オンライン学習について、
あなたはどう思いますか（「全くそうだ」「まあそうだ」と回答した割合）（８）オンライン学習を取り入れている高校生のほうがふだん、自ら進んで勉強している
４か国ともオンライン学習の経験者のほうが、ふだん、「勉強した内容を理解するために、教科書以外の本を読んだりする」「先生や友達と勉強について話し合う」「授業の内容を復習する」「 自分で学習の計画や目標を立てる」「 勉強したことを自分なりに整理したり、まとめたりする」「勉強した内容を理解するために、宿題のほかにも自分で練習問題などを解いたりする」について、「いつもしている」と回答した割合が顕著に高い（図 11～16）。
また、日本の高校生は、オンライン学習の経験者のほうが、「いつも新しいことに挑戦している」「わからないことを自分で考えたり、調べたりするのが好きだ」について、「とてもそう思う」「まあそう思う」と回答した割合が高い（図 17～18）。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1132021/03/13

15:16:55

114 Ⅲ 調査研究報告／高校生のオンライン学習に関する意識調査－日本・米国・中国・韓国の比較－

経験者

(%)

未経験者

経験者

(%)
43.0

39.0

40.7

33.3

16.9
9.7

13.0

日本

35.1
29.3

26.8

22.2

未経験者

26.6

20.4

21.7
16.7

10.9

米国

中国

韓国

日本

米国

中国

韓国

図 11 オンライン学習の経験の有無×「勉強した内容を

図 12 オンライン学習の経験の有無×「先生や友達と理解するために、教科書以外の本を読んだりす

勉強について話し合う」（「いつもしている」と回答

る」（「いつもしている」と回答した割合）

した割合）

(%)

経験者

37.3

37.0

29.1

25.6

15.6

日本

米国

中国

経験者

56.9

韓国

未経験者

日本

23.8

米国

図 14

中国

韓国

オンライン学習の経験の有無×「自分で学習の計画や目標を立てる」（「いつもしている」と回答
した割合）
経験者

(%)

未経験者

中国

28.5

24.6
14.3

韓国

オンライン学習の経験の有無×「勉強したことを自分なりに整理したり、まとめたりする」（「いつもしている」と回答した割合）

114

18.4

35.2

17.5

14.7

18.0

42.9

25.2

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

35.8

36.9
33.8

図 15

35.4

米国

44.7

日本

未経験者

17.1

オンライン学習の経験の有無×「授業の内容を復習する」（「いつもしている」と回答した割合）

(%)

経験者

28.3

25.8

16.0

図 13

(%)

34.6

25.3

22.6

未経験者

日本

16.7

20.5
11.9

米国

中国

韓国

図 16 オンライン学習の経験の有無×「勉強した内容を理解するために、宿題のほかにも自分で練習問
題などを解いたりする」（「いつもしている」と回答
した割合）

2021/03/13

15:16:56

Ⅲ

調査研究報告／高校生のオンライン学習に関する意識調査－日本・米国・中国・韓国の比較－

経験者

(%)
82.5
74.2

未経験者

85.6

81.7
70.0

66.0
54.4 56.3

46.4
37.7

日本

米国

経験者

(%)

中国

韓国

図 17 オンライン学習の経験の有無×「いつも新しいことに挑戦している」（「とてもそう思う」「まあそう思う」と回答した割合）

75.5
60.4

日本

68.5

米国

75.7

115

未経験者

68.9 65.7

中国

韓国

図 18 オンライン学習の経験の有無×「わからないことを自分で考えたり、調べたりするのが好きだ」（「とてもそう思う」「まあそう思う」と回答した割合）

・追加分析（要旨）
国際比較に基づく学校教育におけるオンライン学習の導入に関する試論
和洋女子大学人文学部心理学科 准教授 池田 幸恭
国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター客員研究員

本調査の追加分析を行った結果、日本、米国、中国、韓国すべての高校生で学校でのインターネットを利用する学習を取り入れることに積極的であるほど、体験への積極性もみられることが示唆された。ただし、現在の学習方法にある程度慣れている日本の高校生は、学校でインターネットを利用する学習を取り入れることへ抵抗感を示す場合もあることが考えられた。さらに、各国におけるオンライン学習の形態や利用の仕方が異なる可能性にも留意する必要がある。
日本の学校教育におけるオンライン学習の導入について、次の 3 点を提案する。第 1に、学校でインターネットを利用する学習を取り入れることへ抵抗感を示す高校生に、現在の学習方法とオンライン学習の橋渡しを行うことである。第 2 に、オンライン学習
への個人による取り組みと他者とのやり取りをつなげることである。第 3 に、オンライ
ン学 習 の 経験 が 卒 業後 のイ ン タ ーネ ッ ト の活 用に も つ なが る こ とを 視野 に 入 れる こ とである。
オンライン学習は、インターネットを利用することによって、生涯をとおして継続的で多様な形態での学習を可能にする。平成 29・30（2017・2018）年改定の学習指導要領
では、生徒自身が問題を発見し、解決するという探究の過程が重視されている。日本の学校教育におけるオンライン学習の導入にあたっても、青少年が生涯にわたって学び続けることのできる力を育てることが大切であると考えられる。
◎追加分析の全文は報告書に掲載しております。
国立青少年教育振興機構 HP よりご覧いただけます。( https://www.niye.go.jp/research/download/)（文責：青少年教育研究センター客員研究員

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

115

胡霞）

2021/03/13

15:16:57

116 Ⅲ 調査研究報告／子どもの頃の読書活動の効果に関する調査研究

３ 子どもの頃の読書活動の効果に関する調査研究＜キーワード＞
読書活動、認知機能、ワーキングメモリ、N-back 課題
１．背景
先行研究では国内外問わず、普段の読書量と様々な認知機能（例えば、語彙力、文章理
解力）との関連が検討され、正の関連が報告されている。しかしながら、小学校、中学校
および高校就学時の読書量に注目して、その後の認知機能との関連を調査した報告はほと
んどない。
２．目的
子どもの頃の読書活動と認知機能との関連を明らかにすることで、その効果を明らかにし、子どもの読書活動の推進に資することを目的とした。
３．方法（１）対象者
首都圏にある A 大学の大学生 113 名［男性 72 名、女性 40 名、不明１名、平均年齢 = 19.4
歳、標準偏差 = 0.6］を対象とした。子どもの頃の読書量と後述する N-back 課題の両方に回答した者、DQS（Directed Questions Scale）に正答した 97 名（男性 62 名、女性 35 名）のデータを分析に用いた。
（２）調査内容
対象者の子どもの頃の読書量は、機構が 2019 年に実施した調査の質問項目［あなたは、
子どもの頃（「小学校高学年」、「中学校」、「高校」まで）、どれくらい本を読みましたか。］
への回答を用いた。回答は、「ほとんど読まなかった、あまり読まなかった、読んだ、よく読んだ、とてもよく読んだ」から選択するものであった。
（３）測定内容
本調査研究では認知機能の指標としてワーキングメモリに注目した。ワーキングメモリとは、情報を一時的に保ちながら操作するための構造や過程を指す構成概念であり、賦活する脳の部位（例えば、前頭前野外背側部）は、流動性知能（新しい問題や環境に直面したときの解決能力）に関連すると考えられている。本調査研究は、ワーキングメモリの程度を評価することが可能な N-back 課題を用いた。N-back 課題は一連の刺激（数字）を順番に呈示し、現在呈示されている刺激が赤字の場合、N 回前の刺激を答えるものである。
本調査研究は、先行研究にもとづき３-back 課題とした。刺激は、刺激呈示 0.5 秒、ブランク 1.0 秒を１試行、240 試行を１セッションとし、合計５セッション実施した（図１）。
各セッションにおいて赤字の刺激を６回提示した。各セッションおよび全体を通じた正答数を算出した（各セッションの正答数の範囲：０―６，全体の正答数の範囲：０－30）。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1162021/03/13

15:16:58

Ⅲ

調査研究報告／子どもの頃の読書活動の効果に関する調査研究

117

測定は、2020 年５月から７月に実施した。

図１．N-back 課題の例
（４）統計解析
各時期の読書量と各セッションおよび全体の正答数との関係について、Spearman の順位相関係数を算出し、検討した。また、子どもの頃の読書量の回答を用いて Ward 法による階層的クラスター分析を実施し、対象者を分類した。クラスター分析は、機構が 2019 年に実施した同じ質問に対する回答データ（ N = 5,000）とあわせて実施した。階層的クラスター
分析により抽出されたクラスターの違いによる各セッションおよび全体の正答数を比較するため、クラスターを独立変数、各セッションおよび全体の正答数を従属変数とした対応のない一元配置分散分析を実施した。クラスターの主効果が有意な場合、Holm 法による多重比較検定を実施した。なお本調査研究においては、すべての分析内の検定における有意水準を５％水準とした。
４．主な調査結果（１）子どもの頃の読書量と N-back 課題の正答数との関係
子どもの頃の読書量と N-back 課題の正答数との関係について、Spearman の順位相関係数を算出した（表１）。分析の結果、高校時の読書量と第 1 セッションの正答数、第 5 セッションの正答数に有意な正の相関係数が得られた。また、高校時の読書量と全体を通じたセッションの正答数にも有意傾向であるが、正の相関係数が得られた。
（２）子どもの頃の読書量に関するクラスターと N-back 課題の正答数との関係
子どもの頃の読書量の回答を用いて Ward 法による階層的クラスター分析を実施した結果、以下４つのクラスターが抽出された（図１）。１つ目は、小中高を通して読書量が少な
い群（小中高少群： n = 44）、２つ目は、小中高で緩やかに読書量が上昇した群（上昇群：52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1172021/03/13

15:16:58

118 Ⅲ 調査研究報告／子どもの頃の読書活動の効果に関する調査研究

n = 16）、３つ目は、小中高で読書量が低下した群（低下群： n = 28）、そして小中高を通して読書量が多い群（小中高多群： n = 9）であった。
階層的クラスター分析により抽出されたクラスターの違いによる各セッションおよび全体の正答数を比較するため、クラスターを独立変数、各セッションおよび全体の正答数
を従属変数とした対応のない一元配置分散分析を実施した。分析の結果、表２に示す結果が得られた。第１セッション、第２セッション、第３セッション、それに第４セッションの正答率は、クラスターによる違いがみられなかった。第５セッションと全体の正答率は有意傾向がみられた。そこで Holm 法による多重比較検定を実施した結果、第５セッションの正答率において、小中高多群が小中高少群よりも有意に正答数が多かった。
表１．子どもの頃の読書量と N-back 課題の正答数との関係
第 1 セッション

第 2 セッション

第 3 セッション

第 4 セッション

第 5 セッション

全体の

正答数

正答数

正答数

正答数

正答数

正答数

読書量（小学校高学年）

-.032

-.103

.044

-.001

.087

-.021

読書量（中学校）

.063

.034

.056

.009

.159

.079

読書量（高校）

.204*

.033

.061

.127

.235*

.188†

Note . * p < .05, ✝ p < .10

1.50
1.00

低下群
上昇群

0.50

小中高
少群

0.00
小中高
多群

-0.50
-1.00
-1.50
小学校

中学校

高校

図２．各クラスターの平均因子得点

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1182021/03/13

15:16:58

Ⅲ

調査研究報告／子どもの頃の読書活動の効果に関する調査研究

119

表２．子どもの頃の読書量に関するクラスターと N-back 課題の正答数との関係

第 1 セッション
正答数
第 2 セッション
正答数
第 3 セッション
正答数
第 4 セッション
正答数
第 5 セッション
正答数
全体の正答数

小中高少群

上昇群

低下群

小中高多群

（n = 44）（n = 16）（n = 28）（n = 9）Mean (SD)

Mean (SD)

Mean (SD)

Mean (SD)3.61 (1.63)

3.94 (1.12)

3.54 (1.37)

4.56 (2.01)

F (3, 93) = 1.21, p = .31, ηp2 = 0.04

3.96 (1.84)

4.00 (1.63)

3.50 (1.53)

5.00 (1.50)

F (3, 93) = 1.85, p = .14, ηp2 = 0.06

4.07 (1.93)

4.69 (1.62)

4.32 (1.70)

5.00 (2.50)

F (3, 93) = 0.95, p = .42, ηp2 = 0.03

4.27 (1.92)

4.94 (1.12)

4.39 (1.42)

5.22 (2.94)

F (3, 93) = 1.25, p = .30, ηp2 = 0.04

4.23 (1.78)

4.69 (1.70)

4.39 (1.32)

5.78 (0.44)

F (3, 93) = 2.55, p = .06, ηp2 = 0.08

20.14 (7.20)

22.25 (6.29)

20.14 (4.43)

25.56 (5.90)

F (3, 93) = 2.27, p = .09, ηp2 = 0.07

統計値

多重比較（効果量）

小中高少群 < 小中高多群*（d = 0.97）

Note . * p < .05
５．まとめ
本調査研究の結果は、先行研究の結果を概ね支持しており、小中高と継続して読書を行っている場合、認知機能が高いことが示唆された。一方、小中学校の読書量と正答数の間には有意な相関関係が得られなかった。小中学校の時期は、多様な読書活動に関する取り組み（例えば、親子読書運動や朝の読書運動など）が展開されているため、この時期は自分の意志にかかわらず読書をしており、その結果、読書量による影響が出にくかった可能性がある。しかしながら、高校時の読書量と小学校高学年、中学校の時の読書量には有意な正の相関関係がみられた。したがって、本調査研究の結果は、小学校高学年、中学校時の読書量は、認知機能には関連しないものの、認知機能に関連する高校時の読書習慣の定着に寄与していると考えられる。
またクラスター分析の結果、小中高を通して読書量が少ない群（小中高少群）に該当する者がもっとも多く、小中高を通して読書量が多い群（小中高多群）がもっとも少なかった。この結果は、過去の読書量に関する調査結果と同様の傾向を表しており、大学生の過去の読書量が低い割合で推移していると考えられる。
以上のことから、本調査研究の結果は先行研究同様、子どもの頃の読書量が認知機能にポジティブな影響を及ぼしていると考えられた。また、認知機能と関連していた高校時の読書量を確保するためには、小学校高学年、中学校時の読書量が寄与していることが示唆された。加えて、大学生の過去の読書量は低い状態であるため、本調査研究の結果を踏まえ、小中高を通して読書活動を継続できるようにする取り組みが必要であると考えられる。
しかしながら、本研究の調査研究における子どもの頃の読書量の評価は、大学生が回顧した回答のため、回顧傾向の影響を受けている可能性が考えられる。また、選択肢は主観的な評価項目であるため、回答者によって選択肢の解釈が異なることにも留意する必要がある。
謝辞
本調査を実施するにあたり、大石和男教授（立教大学コミュニティ福祉学部スポーツウ
エルネス学科）、矢野康介氏（立教大学大学院コミュニティ福祉学研究科／日本学術振興会
特別研究員 DC1）のご協力を賜りました。この場を借りて御礼申し上げます。
（文責：青少年教育研究センター 研究員

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

119

遠藤伸太郎）

2021/03/13

15:16:59

120 Ⅲ 調査研究報告／青年海外協力隊帰国者の意識等に関する調査研究

４ 青年海外協力隊帰国者の意識等に関する調査研究＜キーワード＞
青年海外協力隊、社会を生き抜く資質・能力、外遊び、体験活動
１．調査の目的
本調査は、発展途上国での協力活動に取り組んだ青年海外協力隊・日系社会青年ボラン
ティアの帰国者（以後、「協力隊参加者」という。）を対象に、幼少時期の体験が青年海外協力隊等への参加の意思決定にどのように影響しているか、当該対象者が現地での協力活動等を通じて帰国後の人生にどのような影響があったかを把握し、今後の青少年教育の充実に資することを目的として実施された調査である。
２．調査研究体制
国立青少年教育振興機構、独立行政法人国際協力機構青年海外協力隊事務局及び一般社
団法人協力隊を育てる会の三機関が、調査研究の協力に関する基本事項について協定を締結して、調査研究を実施した。
３．回収数と回収率
送付数：14,509、有効回答数：4,763、回収率：32.8％
４．「子供の頃の体験がはぐくむ力とその成果に関する調査研究」との比較
上記調査は、体験活動と自己肯定感、へこたれない力、意欲及びコミュニケーション力との関係などを検討し、これを高める体験活動の在り方を提案することを目的とし、国立
青少年教育振興機構が実施した調査である。
表１

子供の頃の体験がはぐくむ力とその成果に関する調査研究の概要

調査対象：全国の20代～60代の男女

調査期間：平成28年10月４日（火）～10月６日（木）

調査方法：ウェブアンケート調査

回収数：5,000人(各年代で1,000人、男女500人ずつ)

抽
出
条
件

平成22年国勢調査を参考にし、性、年齢ごとに、「回答者の既婚者・未婚者の割合」、「就労 ・未就労の割合」、「回答者 の居住する地域ブロック」及び「回答者の居住する都市規模」が実社会の構成比と大幅に異ならないよう配慮した。
なお、都市規模の分類は、平成28年4月１日時点での各市区町村の人口に応じて、｢指定都市及び特別区｣、｢人口20万人以上の市｣、｢人口20万人未満の市及び町村」とした。

地 域 ブ ロ ッ ク 及 び 地 域・都 市 規 模・年 代・性 別 に よ る 回 答 者 数 の 詳 細 は 、「 子 供 の 頃 の 体 験 が は ぐ く む 力 と そ の 成果に関する調査研究」報告書を参照のこと。報告書は国立青少年教育振興機構のホームページ内にある調査研究報告書 検 索 か ら 全 文 の 閲 覧 ・ ダ ウ ン ロ ー ド が 可 能 で あ る （ https://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/）。

本調査では、この一般成人を対象とした全国調査の質問項目を一部用いて比較を実施す
ることによって、協力隊参加者と一般成人との違いを明らかにした。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1202021/03/13

15:16:59

Ⅲ

調査研究報告／青年海外協力隊帰国者の意識等に関する調査研究121

５．子供の頃の体験及び社会を生き抜く資質・能力の差（１）子供の頃の体験の差（全体）
表２は、協力隊参加を対象とした本調査と全国調査の子供の頃の体験の差の大きさを効果量で示したものである。
これをみると、特に小学校時の「外遊び」、「遊びの熱中度」、小学校高学年時及び中学校時の「家族行事」、及び小学校高学年時の「基本的生活習慣」において、協力隊参加者の平均値が高く、効果量でみても統計的な差（中程度の差）がみられた。このことから、協力隊参加者は一般成人に比べ子供の頃に豊かな体験を経て成長したことが分かる。
表２
時期

体験内容【（小学校

子供の頃の体験の比較）内は、それぞれの平均値】

効果量（判定）

家庭での体験
学校外での体験

小学校高学年

外遊び（協力隊：2.51、一般成人：2.22）

0.61（中）

遊びの熱中度（協力隊：2.49、一般成人：2.20）

0.51（中）基本的生活習慣（協力隊：2.52、一般成人：2.30）

0.52（中）お手伝い（協力隊：2.21、一般成人：1.96）

0.39（小）家族行事（協力隊：2.56、一般成人：2.12）

0.76（中）

友だちと外遊び（協力隊：2.63、一般成人：2.35）

0.45（小）友だちと室内遊び（協力隊：2.14、一般成人：2.02）

0.21（小）一人でテレビ、ゲーム（協力隊：1.68、一般成人：1.84）

0.22（小）学習塾（協力隊：1.42、一般成人：1.46）

0.06 （差があるとはいえない）

家庭での

体験

スポーツクラブや少年団（協力隊：1.75、一般成人：1.46）

0.41（小）文化系の習い事（協力隊：1.88、一般成人：1.64）

0.37（小）

学習意欲（協力隊：2.41、一般成人：2.29）

0.25（小）基本的生活習慣（協力隊：2.43、一般成人：2.23）

0.49（小）お手伝い（協力隊：2.21、一般成人：2.06）

0.22（小）家族行事（協力隊：2.32、一般成人：2.00）

0.51（中）

学校外での体験中学校

友だちと外遊び（協力隊：1.78、一般成人：1.78）

0.00 （差があるとはいえない）

友だちと室内遊び（協力隊：1.75、一般成人：1.78）

0.05 （差があるとはいえない）

一人でテレビ、ゲーム（協力隊：1.72、一般成人：1.94）

0.31（小）学習塾（協力隊：1.70、一般成人：1.64）

0.10 （差があるとはいえない）

スポーツクラブや少年団（協力隊：1.58、一般成人：1.48）

0.13 （差があるとはいえない）

文化系の習い事（協力隊：1.50、一般成人：1.46）

0.06 （差があるとはいえない）

人間

関係

中学校

幼少期～

学習意欲（協力隊：2.44、一般成人：2.31）

0.24（小）家族との愛情・絆（協力隊：2.56、一般成人：2.28）

0.48（小）褒められたこと（協力隊：2.30、一般成人：2.04）

0.46（小）叱られたこと・注意されたこと（協力隊：1.96、一般成人：1.94）

0.04 （差があるとはいえない）※効果量とは、サンプルサイズに影響されずに２グループの平均値の差の大きさをみることができる測定方法である。また、表中で数値に灰色がかかっている項目は、全国調査のほうが高い数値を示した項目である。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1212021/03/13

15:17:00

122 Ⅲ 調査研究報告／青年海外協力隊帰国者の意識等に関する調査研究（２）社会を生き抜く資質・能力の差（全体）表３は、社会を生き抜く資質・能力の平均値の差の大きさを効果量で表したものである。
これをみると、全てのカテゴリーにおいて、一般成人と比べ大きな差があることが分かる。
表３

社会を生き抜く資質・能力の比較
内容

効果量（判定）へこたれない力（協力隊：3.17、一般成人：2.68）

0.80（大）意欲（協力隊：3.13、一般成人：2.61）

0.88（大）コミュニケーション力（協力隊：3.04、一般成人：2.56）

0.74（中）自己肯定感（協力隊：2.95、一般成人：2.39）

0.92（大）また、図１から図４は社会を生き抜く資質・能力の各カテゴリーを構成する各質問項目の平均値の差を見たものである。これをみるとの全ての質問項目で協力隊参加者の平均値が高いことが分かる。
分からないことはそのままにしないで調べる

ひどく落ち込んだ時でも、時間をおけば元気にふるまえる

3.0

平均値

平均値

何事も前向きに取り組むことができる
3.5
一般成人協力隊参加者

2.5

失敗してもあきらめずにもう一度挑戦することができる

図１「へこたれない力」（各項目）平均値の比較

1.0

図２

「意欲」（平均値）平均値の比較

今の自分が好きだ
平均値

平均値

一般成人
協力隊参加者

2.5

相手の立場に立って物事を考えられる2.0

人の気持ちや微妙な表情の変化を読み取れる

友だちは多い方だ

122

3.0

2.0
1.5

自分の気持ちを表
情やしぐさでうまく表現できる

初めて会った人とでもすぐに話ができる一般成人協力隊参加者

体力には自信がある

1.0

自分には自分
らしさがある

図３「コミュニケーション力」（各項目）平均値の比較

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

3.5

2.5

1.5
1.0

人任せにせず何でも自分でやっている

人がやりたがらないことは自分から進んでやるようにしている

自分の意見や考えを言葉でうまく表現できる

3.0

いつも新しいことに挑戦している1.5
どんなに難しいこ と で も 、自 分 の力で努力すればやり遂げられる

厳しく叱られてもくじけない

3.5

3.0

2.0

1.5
1.0

一般成人
協力隊参加者

2.5

常に目標を持って行動している

2.0

3.5

人よりも仕事や勉強ができる方だ

図４「自己肯定感」（各項目）平均値の比較

2021/03/17

13:20:36

Ⅲ

調査研究報告／青年海外協力隊帰国者の意識等に関する調査研究123（３）子供の頃の体験の差（世代別）
表４

40 代

50 代

外遊び

0.75

0.74

0.53

0.33

遊びの熱中度

0.66

0.59

0.45

0.33

基本的生活習慣

0.57

0.50

0.67

0.33

お手伝い

0.40

0.38

0.40

0.18

家族行事

0.67

0.84

0.69

0.49

友だちと外遊び

0.75

0.63

0.42

0.35

友だちと室内遊び

0.50

0.24

0.11

0.01

一人でテレビ、ゲーム

0.30

0.36

0.38

0.23

学習塾

0.16

0.13

0.09

0.10

スポーツクラブや少年団

0.61

0.30

0.23

0.24

文化系の習い事

0.36

0.28

0.27

0.25

0.40

0.38

0.37

0.13

基本的生活習慣

0.55

0.47

0.64

0.37

お手伝い

0.25

0.25

0.26

0.04

家族行事

0.49

0.58

0.47

0.27

友だちと外遊び

0.27

0.14

0.00

0.05

友だちと室内遊び

0.08

0.09

0.15

0.16

一人でテレビ、ゲーム

0.41

0.45

0.49

0.31

学習塾

0.03

0.03

0.00

0.02

スポーツクラブや少年団

0.46

0.11

0.05

0.02

文化系の習い事

0.08

0.04

0.02

0.08

学習意欲

0.46

0.31

0.37

0.15

家族との愛情・絆

0.53

0.63

0.50

0.29

褒められたこと

0.61

0.51

0.48

0.17

叱られたこと・注意されたこと

0.00

0.17

0.00

0.14

家庭で

30 代

学校外での体験

小学校高学年

20 代

の体験

小学校

効果量でみる子供の頃の体験の差（世代別）

学習意欲
家庭で

の体験

学校外での体験

中学校

人間

関係

幼少期～

中学校
※

灰色の数値は、全国調査のほうが高い数値を示した項目である。また、太字は、世代が若くなるほど協力隊参加者と全国調査の平均値の差（効果量）が大きくなる項目である。

表４は、本調査と全国調査の子供の頃の体験の差を世代別に効果量で示したものである。
これをみると、小学校高学年及び中学校での「一人でテレビをみたり、テレビゲームをして遊んだこと」など一部の項目で全国調査の数値が高いが、それ以外のほとんどの項目において協力隊参加者の数値が高い。また、小学校時の「外遊び」及び「遊びの熱中度」な
どの項目では、年代が若くなるほど、数値が大きくなっている。さらに、小学校高学年の「家族行事」は 30 代では大きな差（0.84）がある。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1232021/03/13

15:17:01

124 Ⅲ 調査研究報告／青年海外協力隊帰国者の意識等に関する調査研究（４）子供の頃の体験の差（調査別）
表５

効果量でみる子供の頃の体験の差（調査別）
全国調査

外遊び

小学校

協力隊参加者

壮年期

20 代と

壮年期

20 代と

と中年

50 代の

と中年

50 代の

期の差

差

期の差

差

0.21

0.33

遊びの熱中度基本的生活習慣

0.26
0.30

家族行事
小学校高学年

友だちと外遊び

0.34

0.50

0.26

0.25

0.20

0.26

0.43

0.23

0.57

0.49

友だちと室内遊び
学校外での一人でテレビ、ゲーム

0.34

0.51

体験

学習塾

0.21

スポーツクラブや少年団

0.33

0.44
0.20

文化系の習い事

0.22

学習意欲
家庭での体
験

0.21

基本的生活習慣

0.23

お手伝い

0.38

0.20

0.25

0.38

中学校

友だちと室内遊び体験

0.35

一人でテレビ、ゲーム

0.28

0.47

学習塾

0.24

0.36

学習意欲
中学校までの人間関係

0.39
0.22

スポーツクラブや少年団

褒められたこと

0.43
0.55

文化系の習い事

※

0.22

0.22

家族行事

学校外での

0.72

0.20

0.35

0.23

0.58

0.38

灰色の数値は、中年期に比べ壮年期の数値が、50 代に比べ 20 代の数値が低い項目である。また、小学校高学年の「お手伝い」、中学校の「友だちと外遊び」及び中学校までの人間関係の「叱られたこと・注意されたこと」は、効果量の差が 0.2 未満であり掲載していない（数値がない項目も同様である）。

表５は、全国調査及び協力隊参加者の調査別に子供の頃の体験の差を効果量でみたものである。各調査対象者を壮年期（20 代～30 代）と中年期（40 代～50 代）及び最も年代差のある 20 代と 50 代で比較した。これをみると、「基本的生活習慣」は、全国調査及び協力
隊参加者ともに世代が若くなるほど減少し、「学習塾で勉強したこと」は両調査ともに増加している。しかし、協力隊参加者はその他の項目では世代が若くなるほど増加している項目があるが、全国調査では「外遊び」「友だちとの外遊び」などは、世代が若くなるほど減少している。 ※52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

124

各項目の調査別の平均値の差については、報告書（pp.289-293）を参照のこと。

2021/03/13

15:17:02

Ⅲ

調査研究報告／青年海外協力隊帰国者の意識等に関する調査研究

125（５）社会を生き抜く資質・能力の差（世代別）
表６

効果量でみる社会を生き抜く資質・能力の差（世代別）

20 代
1.08
0.96
1.00
1.10

へこたれない力
意欲コミュニケーション力
自己肯定感

30 代
1.01
1.04
0.98
1.14

40 代
0.84
0.99
0.76
1.02

50 代
0.59
0.75
0.51
0.74

表６は、世代別に現在の社会を生き抜く資質・能力の差を効果量で示したものである。
これをみると、「へこたれない力」及び「コミュニケーション力」は世代が若くなるほど差が大きくなる。また、全ての項目において 50 代の差が最も小さく、20 代、30 代及び 40代の差は 50 代に比べ大きくなっている。

（６）社会を生き抜く資質・能力の差（調査別）
表７

効果量でみる社会を生き抜く資質・能力の差（調査別）
全国調査

へこたれない力

壮年期と中年期

20 代と 50 代の壮年期と中20 代と 50 代

の差

差

年期の差

の差

0.24

0.30
0.28
0.30
0.23

意欲
コミュニケーション力

0.21

自己肯定感
※

協力隊参加者

0.35
0.30
0.36

灰色の数値は、中年期に比べ壮年期の数値が、50 代に比べ 20 代の数値が低い項目である。
また、数値が入っていない項目は、効果量の差が 0.2 未満であり掲載していない。

表７は、全国調査及び協力隊参加者の調査別に現在の社会を生き抜く資質・能力の差をみたものである。各調査対象者を壮年期（20 代から 30 代）と中年期（40 代と 50 代）、及
び最も年代差のある 20 代と 50 代に分け、その差を効果量で示したものである。
全国調査の壮年期と中年期の比較では、「へこたれない力」及び「コミュニケーション
力」は壮年期の方が低く、20 代と 50 代の比較では全ての項目において 20 代が低くなっている。協力隊参加者では、20 代と 50 代の「へこたれない力」「コミュニケーション力」及
び「自己肯定感」が 20 代で高くなっている。
※

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

125

各項目の調査別の平均値の差については、巻末資料５（pp.289-293）を参照のこと。

2021/03/13

15:17:02

126 Ⅲ 調査研究報告／青年海外協力隊帰国者の意識等に関する調査研究

６．子供の頃の体験と社会を生き抜く資質・能力の関係（１）外遊びと社会を生き抜く資質・能力の関係の比較
図５から図12は、一般成人と協力隊参加者の外遊びと社会を生き抜く資質・能力を同じ基準で３群にわけ割合を示したものである。どちらも子供の頃の外遊びが多いほど社会を生き抜く資質・能力が高い割合が多くなる傾向である。
（ 詳しくは報告書pp.266-271を参照）。

協力隊参加者
高群
←

中群
50%

29.7

外遊びとへこたれない力の関係（協力隊参加者）

低群
N=1,930
中群
N=1,824
高群
N=1,246

図６

20%

40%

15.6

0%

100%

44.1
37.8

11.4

57.3

31.8

10.9

→

→

50.8

← 外遊び

← 外遊び

36.8

中群

42.8

37.7

19.5

35.2

12.7

外遊びとコミュニケーション力の関係（協力隊参加者）

中群←

自 己 肯 定 感

20%

40%

45.6

46.8

39.3
29.5

0%
9.2

中群

低群

40%

60%

32.6
18.6

80%

38.6

29.5

42.8

39.1

31.5

外遊びとコミュニケーション力の関係（一般成人）

20%

40%

100%

0%
5.6

中群

低群
38.4
N=1,930
10.9
中群
47.7
N=1,824
高群
21.6
49.4
N=1,246

7.5

100%

58.2

自己肯定感

11.3

→

コミュニケーション力

20%

高群

80%

100%

54.0

←

外遊びと自己肯定感の関係（協力隊参加者）

126

80%

→

20.7

50.3

60%

低群

→

38.5

52.2

図 10

← 外遊び

27.1

60%

低群
N=1,930
中群
N=1,824
高群
N=1,246

→

→

52.1

高群

←

→

28.8

低群
→

外遊びと意欲の関係（一般成人）

100%

39.9

40%

高群

← 外遊び

← 外遊び

31.4

20%

低群

50%

中群
意 欲

低群
11.6
34.4
N=1,930
中群
19.5
41.2
N=1,824
高群
30.1
40.4
N=1,246
図８

コミュニケーション力

21.7

外遊びとへこたれない力の関係（一般成人）

高群

80%

100%

31.4

52.5

←

60%

→

80%
49.6

25.8

→

40%

60%

53.0

意 欲

20%

低群

42.9

←

←

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

へこたれない力

低群

0%

低群
N=691
中群
N=1,950
高群
N=2,069

中群←

中群

外遊びと意欲の関係（協力隊参加者）

0%

高群

高群

19.1

低群
N=692
中群
N=1,949
高群
N=2,078

0%
7.5

→

→

6.6
47.3

高群

図 11

10.6

53.1

46.2

低群
N=689
中群
N=1,950
高群
N=2,080

図９

15.5

54.8

36.3

0%

図７

100%
← 外遊び

← 外遊び

図５

低群
→

へこたれない力

0%
低群
N=686
中群
N=1,952
高群
N=2,074

一般成人

図 12

60%

低群
→

80%

100%

56.0
41.4
29.1

外遊びと自己肯定感の関係（一般成人）

2021/03/13

15:17:03

Ⅲ

調査研究報告／青年海外協力隊帰国者の意識等に関する調査研究

127（２）重回帰分析の結果（子供の頃の体験と社会を生き抜く資質・能力の関係）
表８から表 10 は、協力隊参加者を対象に、社会を生き抜く資質・能力の規定要因を、子供の頃の体験に着目し、重回帰分析を実施した結果を表したものである。
これをみると、外遊びだけでなく、子供の頃の家庭での体験をはじめとする学校外での体験も現在の社会を生き抜く資質・能力に影響を与えていることが分かる。
表８

協力隊参加者の社会を生き抜く資質・能力の規定要因（小学校時の外遊び・遊びの熱中度）
へこたれ
ない力

外遊び

遊 具 を 使 っ た 遊 び（ ブ ラ ン コ 、す べ り 台 、う ん て い 等 ）

コミュニケ

自己肯定

ーション力

感

意欲

.058 ***.067 ***

自然の中での遊び（ 虫 取 り 、木 登 り 、川 遊 び 等 ）ごっこ遊び（ままごと、ヒーローごっこ等）.085 ***

乗 り 物 遊 び（ 一 輪 車 、ス ケ ー ト ボ ー ド 、ロ ー ラ ー ブ レ ー ド 等 ）.081 ***

遊びの熱中度.048 **

遊び疲れて、夜いつの間にか眠ってしまったこと

新しい遊びを考えたこと.097 ***.208 ***.172 ***.168 ***.199 ***※ *** p<.001 ** p<.01 * p<.05
表９

協力隊参加者の社会を生き抜く資質・能力の規定要因（小学校高学年時の外遊び・遊びの熱中度以外の学校外における体験）

へこたれな

コミュニケ

自己肯定感

意欲
い力

お手

伝い

.120 ***

家の中の掃除やごみ出しの手伝いをしたこと
洗濯（とりこむ・たたむを含む）の手伝いをしたこと

ーション力.126 ***.128 ***

行事

家族

体験

学校外の

.107 ***

家族でスポーツをしたり自然の中で遊んだりしたこと

公園や広場で友だちと外遊びをしたこと.126 ***

一人でテレビをみたり、テレビゲームをして遊んだこと-.112 ***

.105 ***.144 ***.126 ***-.106 ***-.113 ***

一人で遊んだこと
学習意欲.130 ***

予習や復習をやっていたこと.109 ***※ *** p<.001 ** p<.01 * p<.05
表 10

協力隊参加者の社会を生き抜く資質・能力の規定要因（中学校時の外遊び・遊びの熱中度以外の学校外における体験）

へこたれな

コミュニケ

自己肯定感

意欲
い力
お手伝い

.108 ***

家の中の掃除やごみ出しの手伝いをしたこと

家族

家族の誕生日を祝ったこと

行事

家族でスポーツをしたり自然の中で遊んだりしたことーション力.103 ***

公園や広場で友だちと外遊びをしたこと.149 ***.092 ***

一 人 で テ レ ビ を み た り 、テ レ ビ ゲ ー ム を し て 遊 ん だ こ と-.118 ***-.075 ***

学校外の体験
一人で遊んだこと
学習意欲

予習や復習をやっていたこと.124 ***.103 ***.135 ***.096 ***.144 ***.089 ***.132 ***-.078 ***-.103 ***-.081 ***

.112 ***.097 ***※ *** p<.001 ** p<.01 * p<.05

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1272021/03/13

15:17:04

128 Ⅲ 調査研究報告／青年海外協力隊帰国者の意識等に関する調査研究（３）重回帰分析の結果（協力隊参加時の体験と社会を生き抜く資質・能力の関係）
表 11

資質・能力の規定要因（協力隊参加時の体験）
へこたれない力

意欲コミュニケーション力

自己肯定感

活動が認められた（感謝されたり、褒められたり、など）.112 ***.094 ***.135 ***.141 ***.180 ***

他者とのコミュニケーションが上手くなった（外国人や異性、など）
積極的な行動ができるようになった.219 ***.189 ***

将来やりたいことが見つかった（仕事や社会貢献、など）.187 ***.204 ***

将来のことを考えて不安になった（進路について、相談相手がいない、など）-.100 ***

.177 ***.218 ***.147 ***※ *** p<.001 ** p<.01 * p<.05

表 11 は、資質・能力それぞれを従属変数とし、協力隊参加時の体験（肯定的な体験（12項目）及び否定的な体験（12 項目））を独立変数とした重回帰分析の結果である。
分析の結果、協力隊に参加し「活動が認められた」、「積極的な行動ができるようになった」及び「将来やりたいことが見つかった」ことが現在の資質・能力に影響を与えている。
また、協力隊に参加し「他者とのコミュニケーションが上手くなった」ことが現在のコミュニケーション力に影響を与えている。
この肯定的・否定的全てを含めた体験の積み重ねによって、協力隊参加者の現在の高い資質・能力は得られていることが推察される。そのため、多少の否定的な体験を経ることはむしろ資質・能力の向上につながっている可能性が示唆される。
７．まとめ（１）質的・量的ともに多くの体験を経て成長した協力隊参加者
ここまでの子供の頃の体験について比較した結果のポイントは以下のとおりである。
①

協力隊参加者は全体として、子供の頃により多くの体験をしている。

②

若い世代ほど、外遊びや遊びの熱中度を中心に協力隊参加者と全国調査の差が広がっている。

③

全国調査より、一般成人は若い世代ほど外遊びを中心に体験活動が減少している傾向にある。

④

協力隊参加者の体験活動は世代別にみて大きな変化がない。

以上により、協力隊参加者は子供の頃に質的・量的ともに多くの体験を経て成長したことが分かる。屋外で遊び、遊びに熱中し、家族との関係を伴った体験を多くして、さらに、メディアを通した遊びが少なく、活発な子供時代を過ごしたのではないかと推察される。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1282021/03/13

15:17:04

Ⅲ

調査研究報告／青年海外協力隊帰国者の意識等に関する調査研究129（２）協力隊参加者の高い社会を生き抜く・資質・能力
ここまでの社会を生き抜く資質・能力について比較した結果のポイントは以下のとおりである。
①

協力隊参加者の社会を生き抜く資質・能力は、一般成人に比べかなり高い。

②

協力隊参加者と全国調査を比較すると、世代が若くなるほど社会を生き抜く資
質・能力の差が拡大する傾向にある。

③

全国調査より、一般成人は若い世代ほど社会を生き抜く資質・能力が低くなる傾
向にある。

④

協力隊参加者の社会を生き抜く資質・能力は世代別にみて大きな変化はない。

以上より、協力隊参加者は、世代関係なく、現在において高い社会を生き抜く資質・能力を持っていることが分かる。
（３）高い社会を生き抜く・資質・能力の要因は何か
協力隊参加者の高い社会を生き抜く資質・能力をもたらした要因は、子供の頃の体験活
動及び協力隊に参加した際の体験の両方にある。子供の頃の体験を基盤として、協力隊で様々な体験を経ながら任務を遂行したことによって、現在の高い資質・能力が得られたのではないかと考えられる。
また、今回の調査によって、肯定的な体験が資質・能力を伸ばす主な要因であったが、子供の頃に「先生に厳しく叱られたこと」などの否定的な体験も資質・能力を高める要因として挙げられた。
８．今後の展望
自らの意思で発展途上国において協力活動に取り組んだ協力隊参加者と全国の一般成人を比較したことにより、子供の頃の外遊びや家族とのふれあいなどの豊かな体験が、社会を生き抜く資質・能力、特にグローバル社会と向き合うチャレンジ精神の礎となっている可能性が示唆された。しかし、一般的には、時代が進むごとに外遊びなどの体験は減少傾向にある。社会全体として子供たちが安心して自由に遊べる環境を整えるとともに、学校・家庭・地域においても子供たちに対して意図的・積極的な体験活動の促しが、今後より求められている。
課題としては、協力隊参加者の参加時期、年代、参加分野及び子供の頃の社会的・教育的条件の違いによる資質・能力の傾向の違いや、高い社会を生き抜く資質・能力を持つに至ったプロセスなどを詳細に分析することが挙げられる。

詳しいデータについては「青年海外協力隊帰国者の意識等に関する調査研究」報告書をご参照ください。報告書は国立青少年教育振興機構のホームページ内の調査研究報告書検索から全文を閲覧・ダウンロードできます。
URL：https://www.niye.go.jp/research/download/（文責：青少年教育研究センター 研究員（調査実施時）

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

129

大嶋尚史）

2021/03/13

15:17:05

130 Ⅲ 調査研究報告／国立青少年教育施設での勤務経験による教員の資質能力の向上に関する調査研究

国立青少年教育施設での勤務経験による教員の資質能力の５ 向上に関する調査研究＜キーワード＞

教員の資質能力、教員の人事交流施策、教員の研修派遣施策、教員の人事育成施策
Ⅰ

調査研究の概要

１．調査研究の目的
本調査研究は、道府県教育委員会（以下、「県等教育委員会」という。）から派遣され、国立青少年教育施設（以下、「国立施設」という。）に企画指導専門職等として勤務している者及びかつて勤務した者を対象にアンケート調査やインタビュー調査を行い、勤務を通して習得・向上した教員に求められる資質能力等を探索することにより、教員の人事交流・派遣研修制度の充実に資することを目的とする。
２．調査研究の背景
国立施設は、設置以来、県等教育委員会から派遣された教員等を、企画指導専門職等（現在の職名であり、従前は異なる）とする人事体制をとっている。
しかしながら、近年、国立施設への教員等の派遣を中止する県等教育委員会が散見される。その要因として、一つは、教員の新規採用者数が少ない期間が一定期間続いたことや近年の教員の大量退職と大量採用の影響等により、教員の経験年数の均衡が崩れ学校におけるいわゆる中堅的な人材が不足していることから、機構に派遣する人的余裕が県等教育委員会になくなったのではないかということが考えられる。もう一つは、国立施設に教員等を派遣することによって得られる効果、つまり、教員としての資質能力の向上が不十分
または不明瞭であると教育委員会が判断したのではないかということが考えられる。
教員の資質能力の向上はいつの時代も教育施策の課題であり、長らく教育職員養成審議会や中央教育審議会などで審議されてきた。国は、中央教育審議会答申などを受け、「養成・採用・研修」を一体的に捉えた資質能力向上体制を構築することとし、平成 29 年に「教育公務員特例法」（以下、「教特法」という。）を改正した。
教特法の改正により、文部科学大臣は公立の小学校等の校長及び教員としての資質の向上に関する指標の策定に関する指針（以下、「指針」という。）を定め、公立の小学校等の校長及び教員の任命権者は指針を参酌し、その地域の実情に応じ、当該校長及び教員の職
責、経験及び適性に応じて向上を図るべき校長及び教員としての資質に関する指標（以下、「指標」という。）を定めることが規定された １ ）。教育委員会が策定した指標をいくつか見る限り同一のものはなく、各教育委員会が指針に照らし合わせながら、各自治体の教育理
念・方針や実情に基づき策定していることがうかがえる ２ ）。この指針や指標に示されている事項が、教員に求められる資質能力の内容と捉えることができる。
教員の資質能力を向上させる方策について、高妻（2012）は、教員の資質能力向上（質保証）に行政がコミットする諸領域として、「教員養成」、「教員採用」、「教員研修」、「人事異動」、「分限、懲戒」を示し、教員研修に、文部科学省研修生や教員センターへの「派遣研修」をあげている ３ ）。また、川上等（2016）は、人事育成施策として、「人事交流施策」

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1302021/03/13

15:17:05

Ⅲ

調査研究報告／国立青少年教育施設での勤務経験による教員の資質能力の向上に関する調査研究

131と「派遣研修施策」を示し、その目的を、派遣先での業務経験を通じて元の職場では得られない知見を得ること、そして、それらの還元による教育現場の活性化とし、派遣先に社会教育施設をあげている ４ ）。つまり、県等教育委員会が国立施設に教員等を派遣すること
は、勤務校を変える異動ではなく、教員の資質能力向上体制の一つである「研修」の一環としての「派遣研修」と捉えることができる。
派遣研修については、文部科学省が「社会体験研修の実施状況」を調査・公表している。
同省は「教員の長期社会体験研修は、社会の構成員としての視野を拡大する等の観点から、現職の教員を民間企業、社会福祉施設等学校以外の施設等へおおむね１か月から１年程度派遣して行う研修です。この長期社会体験研修は、視野の拡大、対人関係能力の向上等に大きな成果をあげています」としている ５ ）。これによれば、国立施設への教員等の派遣は「長期社会体験研修」とも捉えることができる。同省の「社会体験研修実施状況（平成 30年度）調査結果」によると、平成 30 年度の社会教育施設への派遣人数は 51 人であり、平成 13 年度の 75 人から 24 人減少している ６ ）。また、民間企業と社会福祉施設への派遣人数も減少していることから、社会体験研修は縮小傾向にあると言えよう。県等教育委員会
が国立施設への教員等の派遣を取りやめる傾向にあることと一致する。
では、国立施設に勤務することでどのような資質能力が身につくのか。青少年教育施設
職員の資質能力に関する調査研究は管見する限り多くない。国立オリンピック記念青少年
総合センター（2005）は、国公立青少年教育施設 19 施設の指導系職員を対象にしたヒアリ
ング調査の結果をもとに、指導系職員に求められる資質能力として、「基本的資質（知識・技術の習得意欲が旺盛なことなど）」、「専門的知識（青少年の特性や青少年教育に関する知識など）」、「専門的技術（自然体験活動に関する指導技術など）」を報告している ７ ）。また、国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター（2016）は、国立施設に勤務した元専門職員等を対象にした質問紙調査の結果、国立施設での勤務を通して身についた力として、事業やイベントの企画力、団体等のコーディネート力などを報告している ８ ）。しかしながら、これらの調査は、教員に求められる資質能力という視点で調査・分析されていない。
そこで、本調査研究では、青少年を対象にした学校教育とは異なる社会教育分野であり、かつ、教育課程に基づく集団宿泊的行事で利用する学校に対して指導・助言を行うという学校教育と関わりが深いといった特色を持つ、換言すれば、教員としての資質能力を高める環境とも言える青少年教育施設での勤務により、どのような資質能力が身につくのかを実証的に探究することとする。
３．一次調査の方法（１）質問紙調査
全国 27 の国立施設に、県等教育委員会から派遣され、事業推進室長、企画指導専門職、事業推進係長・専門職として勤務している者を対象に、Web アンケートフォームを使った質問紙調査を行った。
調査期間は 2019 年 10 月 23 日から 11 月 17 日で、対象者 103 人に対して 96 人の回答を得た（回収率 93.2％）。
（２）インタビュー調査
2019 年８月・10 月・11 月に、かつて、国立施設に企画指導専門職として勤務し、現在52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1312021/03/13

15:17:06

132 Ⅲ 調査研究報告／国立青少年教育施設での勤務経験による教員の資質能力の向上に関する調査研究

は教員、教頭、校長として勤務している３人に、筆者が半構造化インタビューを行った（１人は 2001 年度～2003 年度（独立行政法人国立少年自然の家の時）、１人は 2007 年度～2009
年度（独立行政国立青少年教育振興機構の第１期中期目標期間の時）、１人は 2016 年度～
2018 年度（同第３期中期目標期間の時）に勤務。なお、２人は同じ施設に勤務）。
また、2019 年 11 月～2020 年２月に、国立施設６施設、11 人の企画指導専門職（主任企
画指導専門職を含む）に、筆者が半構造化インタビューを行った。
４．二次調査の方法
全国 27 の国立施設に、平成 27 年度から令和元年度の５年間に、県等教育委員会から派遣され、事業推進室長、企画指導専門職、事業推進係長・専門職として１年以上勤務し、教育委員会に戻り、令和２年度、学校や教育委員会等に勤務している者を対象に、Web ア
ンケートフォームを使った質問紙調査を行った。
調査期間は 2020 年８月 31 日から 10 月 31 日で、対象者 180 人に対して 153 人の回答を得た（回収率 85.0％）。
なお、調査に際しては、国立青少年教育振興機構研究倫理委員会に、研究倫理規程（機構規定第 7-5 号）及び機構研究行動規範（機構規定第 7-6 号）の内容に準じているかを諮った。その結果、実施者による説明責任、インフォームドコンセント、個人情報の取り扱
い、その他倫理的な配慮が適切に執られていることが確認され承認を得た。
Ⅱ

主な調査結果

１．国立青少年教育施設に勤務することにより向上した資質能力（一次調査の結果）（１）分析の方法
2019 年度の質問紙調査では、「国立青少年教育施設に勤務することにより、教員に求められる資質能力で、新たに習得したり、更に向上したりすること。また、教員としての見方・考え方で変化することがありましたら、ご記入ください（最大 3 つまで）」との問に、自由記述で回答を求めたところ 192 件の回答があった。このうち、「向上した資質能力はない」という回答と本設問の趣旨に該当しないと判断した回答を除き、分析の対象を 188 件とした。
これに、元企画指導専門職へのインタビュー調査から抽出した 32 件と現企画指導専門
職へのインタビュー調査から抽出した 97 件を加え、合計 317 件の回答を分析対象とし、研究センターで記述分析を行った。なお、回答の分類及び項目の命名については指針及び指標を参考にした。
（２）分析の結果
分析の結果は、表１のとおりである。
「児童・生徒に考えさせたり、挑戦させたりするという指導観」と「広い視野で考える力」のように、「〇〇観」と「〇〇力」（本稿では、指導力や実行力などを総称し、抽象的ではあるが〇〇力と表すこととする。〇〇観も同様）が混在しているとおり、資質能力を「知識・技能」と「見方・考え方」の総称として捉えた。これは、2019 年度に、最初に行った元企画指導専門職へのインタビュー調査の際（８月）、知識・技能に関する回答と児童・生徒への見方や教育・指導への考え方に関する回答があったことによる。加えて、回答の52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1322021/03/13

15:17:06

Ⅲ

調査研究報告／国立青少年教育施設での勤務経験による教員の資質能力の向上に関する調査研究

133

意味を的確に反映させるために、知識・技能については「知識・技能」と「〇〇力」、見方・考え方については「〇〇観」と「〇〇という考え方」と表現することとした。
317 件の回答を KJ 法の要領で、各グループを表す概念（項目名）自体が資質能力を具体的に表すように分類し、47 項目を抽出した（以下、「具体的な項目」という。）。なお、全回答を 47 項目に反映させたことから、具体的な項目ごとの回答数には差がある。
次に、47 項目を同様の要領で分類し、各グループを表す概念を、(1)児童・生徒の主体的な学びを重視する指導観、(2)広い視野と多様な視点、(3)実行力と対応力、(4)コミュニ
ケーション力、(5)自ら学び続ける力、(6)仕事観と仕事スキル、(7)安全管理・危機管理力、(8)体験活動の知識と指導力、(9)授業・学校行事の計画力と運営力、(10)カリキュラム・
マネジメントの知識・技能、(11)児童・生徒を理解する力、(12)児童・生徒に対する指導力、(13)集団に対する指導力、(14)チーム学校を推進する力、(15)地域との連携・協働を推進する力とした（以下、「中項目」という。）。
更に、15 個の中項目を分類し、基礎的な資質能力を表す中項目のグループを「１．基礎的・汎用的な資質能力」、体験活動とカリキュラム・マネジメントを表す中項目のグループ
を「２．体験活動とカリキュラム・マネジメントの知識・技能」、児童・生徒に対する理解や指導を表す中項目のグループを「３．児童・生徒に対する理解力と指導力」、チーム学校
を表す中項目を「４．チーム学校の推進力」、地域との連携・協働を表す中項目を「５．地域連携・協働の推進力」とした（以下、「大項目」という。）。
表１

国立青少年教育施設に勤務することにより向上した資質能力

大項目／中項目／具体的な項目
１．基礎的・汎用的な資質能力(1)児童・生徒の主体的な学びを重視する
指導観(2) 広 い 視 野 と 多 様な視点(3)実行力と対応力(4) コ ミ ュ ニ ケ ー ション力(5)自 ら 学 び 続 け る 力(6) 仕 事 観 と 仕 事 ス
キル52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

133

1 児童・生徒に考えさせたり、挑戦させたりするという指導観
2 児童・生徒が試行錯誤できるよう時間的なゆとりを持つという指導観
3 児童・生徒一人一人のよいところを伸ばすという指導観
4 児童・生徒がどのように学ぶかといった学習過程を重視するという指導観
5 広い視野で考える力
6 学校の教育活動等を俯瞰的な視点でみる力
7 物事を計画的に進める力
8 物事を主体的に進める力
9 物事に臨機応変に対応する力
10 児童・生徒以外の多様な者と関係を築く力
11 相手の意思・感情を共感的に受け容れる力
12 相手が理解できるように自分の意思を伝える力
13 課題の解決または自己の能力向上のために学ぶ力
14 国の教育政策を理解するという考え
15 コスト意識を持つという仕事観
16 余暇を有意義に過ごすという仕事観
17 勤務時間内に仕事を終えるようにするという仕事観
18同僚または上司と報告・連絡・相談をしながら仕事を進める力
19 行政的な文書を作成する力
20 多くの人に事業成果等を伝える文書を作成する力
21 予算管理に関する知識

2021/03/13

15:17:07

134 Ⅲ 調査研究報告／国立青少年教育施設での勤務経験による教員の資質能力の向上に関する調査研究(7)安全管理・危機管理力

22 教員としての自信
23 安全管理・危機管理体制を整備するという意識
24 安全管理・危機管理に関する知識・技能

２．体験活動とカリキュラム・マネジメントの知識・技能(8) 体 験 活 動 の 知 識と指導力(9)授業・学校行事の計画力と運営力(10) カ リ キ ュ ラ ム ・
マネジメントの知
識・技能

25 体験活動に関する知識
26 自然体験活動の指導力
27 集団宿泊的行事を計画・運営する力28 学校行事（集団宿泊的行事を除く）を計画・運営する力
29 教科等の授業計画を立案する力
30 体験活動を取り入れた教育課程を編成する力31 現代的な課題をテーマに、教科等横断的な視点で教育課程を編成する力
32 学習指 導要領 改訂 の趣旨 また は学習 指導 要領の 内容 を理解 して教育課程を編成する力

３．児童・生徒に対する理解力と指導力(11) 児 童 ・ 生 徒 を 理解する力(12) 児 童 ・ 生 徒 に 対する指導力(13) 集 団 に 対 す る 指
導力

33 小学生 や中学 生と いった 発達 段階に 応じ た心身 の特 徴を理 解する力
34 児童・生徒の言動から内面的な心情を理解する力
35 児童・生徒の成育歴等から特性を把握する力
36 様々な対象に応じた話し方の技能
37 一人一人の児童・生徒の特性に応じた指導力
38 人間関係づくりプログラムに関する知識・技能
39 ファシリテーションに関する知識・技能40 問題を 話し合 って 解決す ると いった 自治 的な活 動が できる 集
団にする指導力
41 規律ある集団にする指導力

４．チーム学校の推進力(14) チ ー ム 学 校 を 推進する力

42 児童・生徒に関わる者が連携・協力しながら物事を進めるという考え
43 学校の一員として自分の役割を果たすという考え
44 物事を進めるために、他の教職員に働きかけ巻き込む力

５．地域連携・協働の推進力(15) 地 域 と の 連 携 ・協働を推進する力

45 学校の教育活動に、地域の人材や自然といった教育資源を活かすという考え46 地域づくりに学校が貢献するという考え
47 地域の関係者・団体等との交渉力や調整力といった連携するための力

２．国立青少年教育施設に勤務することにより向上した資質能力に対する認識（二次調査）
2020 年度は、2019 年度の調査で抽出した資質能力を、知識・技能等（〇〇力）を表す具体的な項目と見方・考え方（〇〇観）を表す具体的な項目に分け、教員等の認識度を調査した。
（１）国立施設に勤務したことによる知識・技能等の変化「国立施設に勤務したことで、国立施設に勤務する前と比べてどのように変化したと思いますか」との問に、「できるようになったと思う」、「どちらかというとできるようになっ

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1342021/03/13

15:17:07

Ⅲ

調査研究報告／国立青少年教育施設での勤務経験による教員の資質能力の向上に関する調査研究

135

たと思う」、「変わらないと思う」の３件法で回答を求めた。結果は図１のとおりである。
「できるようになったと思う」または「どちらかというとできるようになったと思う」と回答した割合は、具体的な項目の全 34 項目が 60％以上となっている。90％以上の具体的な項目は「体験活動に関する知識を理解する」（98.0％）、「自然体験活動を指導する」（98.0％）、「 広い視野で考える」（ 96.1％）、「 学校の教育活動を俯瞰的な視点でみる」（ 95.4％）などの 12 項目であった。80％以上 90％未満の具体的な項目は「課題の解決や自己の能力向上のために学ぶ」（89.6％）、「物事に臨機応変に対応する」（89.5％）、「相手の意思・感情を共感的に受け容れる」（88.9％）、「多くの人に事業成果等を伝える文書を作成する」（88.9％）などの 13 項目、70％以上 80％未満の具体的な項目は「教員としての自信を持つ」（77.6％）、「児童・生徒の内面的な心情を理解する」（75.8％）などの７項目、60％以
上 70％未満の具体的な項目は「教科等の授業計画を立案する」（65.4％）と「学習指導要
領改訂の趣旨または学習指導要領の内容を理解して教育課程を編成する」（64.8％）の２項目であった。
中項目の視点でみると「広い視野と多様な視点」と「体験活動の知識と指導力」は全ての具体的な項目が 90％以上となっている。一方、「仕事観と仕事スキル」、「授業・学校行事の計画力と運営力」、「カリキュラム・マネジメントの知識・技能」、「集団に対する指導力」のように、具体的な項目の割合が高い傾向と低い傾向とが混在している中項目もある。
（２）国立施設に勤務したことによる見方・考え方の変化「国立施設に勤務したことで、国立施設に勤務する前と比べてどのように変化したと思いますか」との問に、「 意識するようになった」、「 どちらかというと意識するようになった」、「変わらない」、「どちらかという意識しないようになった」、「意識しないようになった」の５件法で回答を求めた。結果は図２のとおりである。
「意識するようになった」または「どちらかというと意識するようになった」と回答した割合は、具体的な項目の全 13 項目が 60％以上となっている。90％以上の具体的な項目
は「安全管理・危機管理体制を整備する」（90.2％）の１項目であり、80％以上 90％未満の具体的な項目は「児童・生徒に考えさせたり、挑戦させたりする」（88.9％）、「学校の教育活動に、地域の人材や自然といった教育資源を生かす」（88.0％）、「国の教育政策を理解する」（84.6％）などの５項目、70％以上 80％未満の項目は「コスト意識を持つ」（79.8％）、「児童・生徒一人一人のよいところを伸ばす」（78.1％）、「児童・生徒に関わる者が連携・協力しながら物事を進める」（77.5％）などの４項目、60％以上 70％未満の具体的な項目
は「児童・生徒がどのように学ぶかといった学習過程を重視する」（69.4％）、「学校の一員として自らの役割を果たす」（65.6％）などの３項目であった。
中項目の視点でみると「地域との連携・協働を推進する力」は全ての具体的な項目が 80％以上となっている。一方、「児童・生徒の主体的な学びを重視する指導観」、「仕事観と仕事スキル」、「チーム学校を推進する力」のように、具体的な項目の割合が高い傾向と低い傾向とが混在している中項目もある。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1352021/03/13

15:17:07

136 Ⅲ 調査研究報告／国立青少年教育施設での勤務経験による教員の資質能力の向上に関する調査研究できるようになったと思う

どちらかというとできるようになったと思う
0%

10%

20%

30%

40%

変わらない

50%

60%

70%

80%

90%

100%

3.9%

広い視野で考える

81.7%

学校の教育活動等を俯瞰的な視点でみる

14.4%
4.6%

77.8%

物事を計画的に進める

17.6%

66.0%

物事に臨機応変に対応する

52.9%

課題の解決または自己の能力向上のために学ぶ

55.6%

13.2%

(n=152)

7.3% (n=151)

23.2%

58.8%

相手が理解できるように自分の意思を伝える

10.5% (n=153)

26.3%

69.5%

相手の意思・感情を共感的に受け容れる

7.8% (n=153)

13.7%

60.5%

児童・生徒以外の多様な者と関係を築児童・生徒以外の多様な者と関係を築く(n=153)

26.1%

75.8%

物事を主体的に進める(n=153)11.1%(n=153)14.4%(n=153)

30.1%
32.7%
34.0%

10.5% (n=153)
3.9%

行政的な文書を作成する

48.7%

47.4%

(n=152)

多くの人に事業成果等を伝える文書を作成する

52.3%

36.6%

11.1% (n=153)

同僚または上司と報告・連絡・相談をしながら仕事を進める
予算管理ができる

66.0%
36.6%

教員としての自信を持つ

8.5% (n=153)

25.5%

9.2%

54.2%

42.1%

22.4%
5.2%

35.5%

安全管理・危機管理ができる

73.2%

体験活動に関する知識を理解する(n=152)21.6%(n=153)
2.0%
13.9%

84.1%

(n=153)(n=151)

2.0%

自然体験活動を指導する

78.4%

19.6%
3.9%

(n=153)

集団宿泊的行事を計画・運営する

78.4%

17.6%

(n=153)

学校行事を計画・運営する（集団宿泊的行事を除く）
教科等の授業計画を立案する

49.0%
26.8%

小学生や中学生といった発達段階に応じた心身の特徴を理解する
児童・生徒の言動から内面的な心情を理解する
児童・生徒の成育歴等から特性を把握する

49.0%
32.2%
27.5%

34.0%

41.8%

28.3%

問題を話し合って解決するといった自治的な活動ができる集団に
する

45.4%
60.8%

規律ある集団にする
物事を進めるために，他の教職員に働きかけ巻き込む

図1

60.1%

40.5%

26.3%

(n=152)
11.1%

38.6%
43.1%

国立施設に勤務したことによる知識・技能等の変化
58.8%
30.1%

地域の関係者・団体等と連携する(n=153)

11.8%

41.8%
36.2%

(n=153)

9.2% (n=153)

30.7%

46.4%

32.7%

(n=153)

21.6%

35.9%

(n=152)

24.2%

28.1%

42.5%

37.5%

(n=153)
18.4%

40.1%

(n=153)(n=152)

35.3%

41.4%

人間関係づくりプログラムを指導する
ファシリテーションの手法で指導する

26.3%

37.3%

様々な対象に応じた話し方をする
一人一人の児童・生徒の特性に応じて指導する

11.8%

39.2%
41.4%

(n=153)(n=153)

34.6%

38.6%

体験活動を取り入れた教育課程を編成する
現代的な課題をテーマに，教科等横断的な視点で教育課程を編成する
学習指導要領改訂の趣旨または学習指導要領の内容を理解して教育課程を編成する

17.0%

34.0%

(n=153)26.3%(n=152)28.8%(n=153)

16.3%
11.1%

(n=153)(n=153)

図１国立施設に勤務したことによる知識・技能等の変化

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1362021/03/13

15:17:08

Ⅲ

137

調査研究報告／国立青少年教育施設での勤務経験による教員の資質能力の向上に関する調査研究

意識するようになった

どちらかというと意識するようになった

変わらない

どちらかというと意識しないようになった

意識しないようになった
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

0.7%

児童・生徒に考えさせたり，挑戦させたりする

40.5%

48.4%

10.5%

(n=153)0.7%

児童・生徒が試行錯誤できるよう時間的なゆとりを持つ

37.3%

43.8%

18.3%

(n=153)0.7%

児童・生徒一人一人のよいところを伸ばす

36.4%

41.7%

21.2%

(n=153)0.7%

児童・生徒がどのように学ぶかといった学習過程を重視する

25.5%

44.4%

(n=153)

29.4%
0.7%

国の教育政策を理解する

33.3%

14.7%

51.3%

コスト意識を持つ

49.7%

30.1%

19.0%

44.1%

28.9%

19.7%

43.4%

安全管理・危機管理体制を整備する(n=152)

23.0%
3.3%

5.3%

勤務時間内に仕事を終えるようにする(n=153)

2.6%

1.3%

余暇を有意義に過ごす

28.3%

61.4%

(n=150)

0.7%

0.7%

(n=152)

9.8%

28.8%

(n=153)0.7%

児童・生徒に関わる者が連携・協力しながら物事を進める

41.1%

36.4%

(n=151)

21.9%
0.7%

学校の一員として自らの役割を果たす

33.8%

30.5%

35.1%

(n=151)
0.7%

学校の教育活動に，地域の人材や自然といった教育資源を活かす

39.3%

48.7%

11.3%

(n=150)0.7%

地域づくりに学校が貢献する

図2

51.0%

33.1%

15.2%

(n=151)

国立施設に勤務したことによる見方・考え方の変化

３．国立施設に勤務して得たことの発揮について「国立施設に勤務して得たことを、国立施設に勤務した後の勤務先で発揮することができましたか」の問に、「発揮できた」、「どちらかという

3.3%

7.9%

発揮できた」、「どちらかという発揮できなかった」、「発揮できなかった」の４件法で回答を求めた。結果
は図３のとおりである。

発揮できた
どちらかというと
発揮できた

48.0%

40.8%

どちらかというと発揮できなかった発揮できなかった「発揮できた」または「どちらかという発揮できた」と回答した割合は 88.8％であり、高い傾向を示してい(n=153)図 3 国立施設に勤務して得たことの発揮

る。
４．まとめ
本調査研究で抽出した 47 の資質能力は、国立青少年教育施設という学校教育とは異なる教育機関での教育活動を含む勤務を経験した教員等が認識した教員に求められる資質能力であることに意義があると考える。以下、紙幅上、いくつかの中項目について、国立施設の特性との関係を考察することとする。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1372021/03/13

15:17:08

138 Ⅲ 調査研究報告／国立青少年教育施設での勤務経験による教員の資質能力の向上に関する調査研究（１）児童・生徒の主体的な学びを重視する指導観
国立施設が企画・実施する事業（以下、「教育事業」という。）では、参加した子供たちに「教える」よりも、子供たちが活動を通して「考える」ことや「気がつく」ことを促す
指導が中心となることから、児童・生徒の主体性を重視する指導観になるのであろう。また、子供たちと接する時間は学校と比べると圧倒的に短いことから、短所よりも長所に注
目し、これを伸ばす方が効果的であると考えるようになるのであろう。
（２）広い視野と多様な視点
学校という職場は教員を中心とした単一的な職員構成なのに対して、国立施設は他県の教育委員会から派遣された教員、大学から派遣された職員、国立青少年教育振興機構が採用した職員といった多様な職員構成になっており、各職員が所属していた組織の仕事の仕方や、当該組織で培われた見方・考え方に触れることができる。また、学校を離れた立場
で、国立施設を利用する多くの学校の児童・生徒の様子や引率する教員の動きなどを客観的に観ることができることから、広い視野と多様な視点を持つようになるのであろう。
（３）コミュニケーション力
３つの具体的項目の中で、「児童・生徒以外の多様な者と関係を築く力」（92.7％）が最も高い割合になっている。これは、国立施設が、前述のとおり多様な職員構成であることや事業を通して地域の関係者と交流すること、また、学校に比べて大人と接することが多いことによるものであろう。また、「相手の意思・感情を共感的に受け容れる力」（88.9％）
が「相手が理解できるように自分の意思を伝える」（85.6％）よりも僅かながら割合が高い
ことは、前述の児童・生徒の主体性を重視する指導観に通じる結果と言えよう。
（４）仕事観と仕事スキル
具体的な項目の「国の教育政策を理解するという考え」については、国立施設は、文部科学省が所管する独立行政法人であることから教育政策を具現化する事業の実施や、文部科学省が設定する中期目標を達成する取組を行うことから、こうした考えを持つようになるのであろう。
「コスト意識を持つという仕事観」と「予算管理に関する知識」については、例えば、教育事業の企画・運営の際、講師の旅費や謝金、案内文書の通信費、必要な物品の購入費等の予算を計画すること及び予算の執行に必要な書類を整え手続きを行うことを通して、
コスト意識を持つことや予算管理に必要な知識を身につけることになるのであろう。
「同僚または上司と報告・連絡・相談をしながら仕事を進める力」や「行政的な文書を作成する力」については、前述の国立施設の職員構成に加え、組織や仕事の進め方が行政機関に準じていることから、こうした力が身につくのであろう。
（５）安全管理・危機管理力
野外での活動はリスクを伴うことから、国立施設において安全管理は最重要事項である。
各国立施設では、定期的な施設・設備及び活動エリアの安全点検の他、救命救急法のトレーニングを行う。また、国立施設に新しく着任した企画指導専門職は、国立青少年教育振興機構の本部が実施する「安全研修」への参加が必修となっている。こうしたことから、安全管理を重視する意識が高まり、知識・技能が身につくのであろう。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1382021/03/13

15:17:09

Ⅲ

調査研究報告／国立青少年教育施設での勤務経験による教員の資質能力の向上に関する調査研究

139（６）児童・生徒を理解する力
具体的な項目の中で「小学生や中学生といった発達段階に応じた心身の特徴を理解する」（81.5％）の割合が最も高い。これは、国立施設では、教育事業や学校等の利用で、未就学児から小学生、中学生、高校生、大学生まで、自身が勤務していた学校種と異なる青少年と接することが、各年代の特徴の理解につながるのであろう。
（７）地域との連携・協働を推進する力「学校の教育活動に、地域の人材や自然といった教育資源を活かす」ことは、これまでも行ってきたであろう。国立施設は、子どもの心身の豊かな成長にとって体験と基本的な生活習慣が重要であることを、保護者をはじめとした地域の関係者に伝える「体験の風をおこそう」運動と「早寝早起き朝ごはん」国民運動を展開し、地域の教育力を高める取組を行っていることから、「地域づくりに学校が貢献する」という考えになるのであろう。
また、本調査研究では、約９割の教員等が、国立施設での勤務経験により得た資質能力を、その後の勤務で発揮できたと回答している。
以上、本調査研究の結果は、川上等（2016）や文部科学省が派遣研修の目的として示している「元の職場では得られない知見を得て、それらの還元による教育現場の活性化」、「視野の拡大」と「対人関係能力の向上」と一致する。つまり、教員等を国立施設に派遣することは資質能力の向上につながる有効な人事育成施策であると言える。
なお、本稿で紹介した以外の項目の集計結果及び資質能力の向上に関係する要因の分析
結果は、本調査研究の報告書を参照されたい。

引用文献・参考文献・注１）「教育公務員特例法」（昭和二十四年法律第一号）（平成二十九年法律第二十九号による改正）e-GOV 法令検索、https://elaws.e-gov.go.jp/、2021 年 2 月 24 日参照．
２）「千葉県・千葉市教員等育成指標」（平成 30 年 3 月策定）千葉県教育委員会、
https://www.pref.chiba.lg.jp/、2021 年 2 月 24 日参照．
３）高妻紳二郎「教員の資質能力の向上に資する人事行政の課題」『 日本教育行政学会年報』
第 38 号、2012、pp5-6．
４）川上泰彦、中島秀明「佐賀県における教員の人事交流・研修派遣の拡充」『日本教育行
政学会創立 50 周年記念』、2016、pp71-76．
５）「教員の長期社会体験研修」文部科学省、https://www.mext.go.jp/、2021 年 2 月 24 日
参照．
６）
「 社会体験研修実施状況（平成 30 年度）調査結果」文部科学省、https://www.mext.go.jp/、2021 年 2 月 24 日参照．
７）「平成 16 年度青少年教育施設職員の資質向上の在り方に関する調査研究報告書」独立行政法人国立オリンピック記念青少年総合センター、2005 年 3 月 、pp11-12．
８）「青少年教育施設での勤務経験を生かした地域社会での取組み等に関する調査結果」国立青少年教育振興機構、2016 年 3 月、pp16．
（文責：青少年教育研究センター 研究員

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

139

小林

真一）

2021/03/13

15:17:09

140 Ⅲ 調査研究報告／新型コロナウイルス感染症流行下における公立青少年教育施設の運営に関する現状調査

新型コロナウイルス感染症流行下における６ 公立青少年教育施設の運営に関する現状調査＜キーワード＞新型コロナウイルス感染症、公立青少年教育施設、運営、影響
１．はじめに新型コロナウイルス感染症の流行により、全国の青少年教育施設では利用者の受入れ停止や制限が行われ、一部の施設では新型コロナウイルスに感染した軽症者や無症状者の受入れ先になっているとの報道もあった。こうした状況を受け、国立青少年教育振興機構では、2020 年 4 月末から 5 月上旬にかけ、全国の公立青少年教育施設 467 施設（回答数 267
施設）を対象に、新型コロナウイルスの流行による施設運営への影響について緊急調査（ウェブ調査）を実施した。
２．施設の運営状況
利用者の受入れ状況を尋ねたところ、「受入れ停止」と回答した施設は 244 施設（91.4％）で、９割超の施設が利用者の受入れを停止していることが分かった（図１）。また、新型コロナウイルス感染者の受入れについて尋ねたところ、受入れ施設に指定されている施設が 3 施設、受入れの打診があった施設は 13 施設となっており、青少年教育施設が感染者の療養先の一つになっている現状も明らかとな

図 1. 利用者の受入れ状況

った。
一方、主催事業の実施状況について尋ねたとこ
ろ、令和２年４～８月までの主催事業をすべて中止した施設は 38 施設（14.2％）、一部中止又は予定を変更して実施する施設は 175 施設（65.5％）であった（図２）。
このように、新型コロナウイルスの流行により、
青少年教育施設の教育機能に大きな支障が生じていることが分かった。
図 2.主催事業の実施状況（４〜８月）

３．施設運営への影響
新型コロナウイルスの影響によりキャンセルになった利用者数を尋ねたところ、３月末までのキャンセル数は約 30 万 2600 人、４月以降のキャンセル数は約 75 万 6800 人と、
約 106 万人の活動に影響が出ていることが分かった。また、新型コロナウイルスの影響による自己収入（指定管理料・運営費交付金を除く）の減収額について尋ねたところ、３月末までの減収額は約１億 4500 万円、４月以降の減収見込額は約４億 8300 万円と、約６億52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1402021/03/13

15:17:10

Ⅲ

調査研究報告／新型コロナウイルス感染症流行下における公立青少年教育施設の運営に関する現状調査

1412800 万円の減収が見込まれることも明らかとなった。そこで、施設の運営形態別に４月以降の減収見込額を比較したところ、設置者による直営施設の平均減収見込額は約 93 万円であったのに対し、指定管理者制度導入施設は約 380 万円と直営施設の４倍超、その他、PFI 等の施設に至っては約 580 万円と直営施設の６倍超となっており、施設の運営形
態によって経済的に深刻なダメージを受けていることが浮き彫りとなった。
なお、先のキャンセル数や減収額は回答のあった施設の合計値のため、回答のなかった施設の状況を考慮すると実際の被害はこれ以上になると推測している。
４．今後、必要となる支援
今後、必要となる支援について尋ねたところ、回答した施設の６割弱が「指定管理者への減収や人件費の補償」「指定管理料の減額を行わない確約及び雇用維持のための補償」「融資ではなく補助金や助成金による経済的支援」「国をあげての自然体験活動の推進と十分な予算の確保」「委託業者（食堂、シーツクリーニング）が継続できるような経済的支援」といった経済的な支援を要望していた。その他には、今後の受入れ再開を見据え、「ア
ルコール消毒液」「手洗い石鹸」「除菌剤」「マスク」「ゴム手袋」「フェイスシールド」といった物的支援を要望する声も多くなっていた。
５．今後の課題
施設の再開に向けた今後の課題などを尋ねたところ、「新型コロナ感染症が終息に向かった時に施設（宿泊）の再開を判断する基準や再開後の対応策（消毒や換気など）の方針がないこと」「施設までの移動手段（バス移動）に三密が懸念される」「利用者の受入条件の基準や人数制限する方法の検討」「感染者（保菌者）の確認方法が取れないので、クラスターの発生を防ぐことができない」など、多くの施設では再開後の感染予防や安全対策について課題や懸念を感じていることがうかがえた。
６．まとめ
５月 25 日の緊急事態解除宣言を受け、多くの施設では、新しい生活様式に対応した施設
利用のガイドラインや施設生活における感染防止マニュアル等を策定し、利用者の受入れを再開し始めている。しかし、青少年教育施設を取り巻く環境は依然として厳しい状況にあることには変わらない。
このコロナ禍を乗り切るためには、国や施設を所管する自治体が中心となり、厳しい状
況にある施設を経済的・物的に支援していくとともに、施設利用や体験活動を促進するための方策を検討したり、コロナ禍で新たに取り組み始めた活動の情報等を共有する場を設けたりするなど、多様な視点から青少年教育施設を支えていくことが大切になると考える。

（文責：青少年教育研究センター 客員研究員

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

141

青木 康太朗）2021/03/13

15:17:12

142 Ⅲ 調査研究報告／コロナ禍における小・中学校の集団宿泊的行事に関する調査

７ コロナ禍における小・中学校の集団宿泊的行事に関する調査＜キーワード＞
集団宿泊的行事、修学旅行、集団宿泊活動、安全管理、新型コロナウイルス感染防止対策
１．調査概要（１）調査の趣旨
コロナ禍にあって集団宿泊的行事が余儀なく中止・縮小されているなか、学校関係者が安心して集団宿泊的行事を実施できるよう、集団宿泊的行事を受け入れる施設等が安全管理体制を整え、有意義な体験活動の機会を提供できるようにするための基礎的情報を得ることを目的に、本調査を実施した。
（２）調査の対象①

対象校

令和 2 年 10 月 23 日（金）～11 月 7 日（土）に、国立青少年教育施設（全地方 27 施設、
以下「国立施設」という。）を利用した小学校・中学校・特別支援学校等。
②

回答者

回答者は集団宿泊的行事を実施した学年の学年主任とした。なお、学年主任が回答できない場合は、教頭または校長、もしくは集団宿泊的行事の計画・運営を担当した教員とし
た。
③

調査の方法

国立施設から対象となる学校に調査への協力を依頼し、学校が Web アンケートフォームにアクセスし回答する方法とした。
２．主な調査結果（１）集団宿泊的行事を実施した学年
集団宿泊的行事を実施した学校・学年は小学 4 年
生から中学 2 年生であった。最も割合が高い学校・学

8.4%

1.1%

1.1%

11.6%

小学4年生
小学5年生
小学6年生

3.2%

年は「小学 5 年生」（74.7％）であり、次いで「中学

74.7%

中学1年生
中学2年生

1 年生」（11.6％）であった（図 1）。

その他
n=95
図1

集団宿泊的行事を実施した学年（２）集団宿泊的行事の日数
集団宿泊的行事の日数は「1 泊 2 日」（88.4％）と

11.6%「2 泊 3 日」（11.6％）であった（図 2）。

１泊２日
88.4%

２泊３日

n=95
図2

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

142

集団宿泊的行事の日数

2021/03/13

15:17:12

Ⅲ

調査研究報告／コロナ禍における小・中学校の集団宿泊的行事に関する調査

143（３）集団宿泊的行事全体の教育課程上の位置づけ
集団宿泊的行事全体の教育課程への位置づけは

4.3%

2.1%

修学旅行

1)

「自然の中での集団宿泊活動」 の割合が最も高く
93.6％であり、「修学旅行」は 4.3％であった（図 3）。
93.6%

自然の中での集団宿泊活動
その他
n=94

図3

集団宿泊的行事全体の教育課程上の位置づけ（４）集団宿泊的行事を実施した時期、日数、エリアの当初の計画と実際「当初の計画から時期を延期」した学校の割合は 76.8％であった。「当初の計画から日数を短縮」した学校の割合は 35.8％と、時期の延期よりも低いが、当初から 1 泊 2 日で計画していたことも考えられる。また、「当初の計画からエリアを変更」した学校の割合は7.4％であった（図 4）。
なお、「 当初の計画から時期を延期、日数を短縮、エリアを変更」した学校の割合は 3.2％、「当初の計画から時期を延期、日数を短縮」は 24.2％、「当初の計画から時期を延期、エリアを変更」は 3.2％であった。

76.8%

当初の計画から時期を延期

35.8%

当初の計画から日数を短縮

当初の計画からエリアを変更

7.4%

13.7%

当初の計画通りの時期、日数、エリアで実施

0%
図4

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

集団宿泊的行事を実施した時期、日数、エリアの当初の計画と実際

80%

90%
n=95

（５）集団宿泊的行事を実施する上での不安
集団宿泊的行事を計画・実施する上での不安な事項について、「不安」または「どちらかというと不安」と回答した学校の割合が 50％以上の項目は、全 9 項目のうち「集団宿泊的
行事中に児童・生徒または教職員が体調を悪くした場合の対応」（77.4％）、「施設における
他校の児童・生徒または他の利用者との接触による感染」（64.3％）、「先生方の目が届かな
い所または時間での感染につながる児童・生徒の行動」（52.6％）の 3 項目であった（図5）。
施設までの移動中についての項目で、最も高い割合は「施設までの移動中における児童・生徒どうしの接触による感染」（37.9％）となっている。
また、全項目の中で、最も低い割合は「施設における施設の職員等との接触による感染」（26.4％）であった。
なお、「その他」に記述されていた回答は表 1 のとおりである。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1432021/03/13

15:17:12

144 Ⅲ 調査研究報告／コロナ禍における小・中学校の集団宿泊的行事に関する調査

4：不安

3：どちらというと不安

2：どちらというと不安ではない施設までの移動中における児童・生徒どうしの接触による感染

11.6%

1：不安ではない

26.3%

20.0%

42.1%

4.2%
24.2%

施設までの移動中における乗務員等との接触による感染

23.2%

48.4%

5.3%
施設までの移動中における物（椅子，ドアノブ等）に触れること
による感染

27.4%

施設における自校の児童・生徒どうしの接触による感染 7.4%

施設における他校の児童・生徒または他の利用者との接触による
感染

17.9%

49.5%

32.6%

16.8%

43.2%

23.2%

41.1%

21.1%

14.7%

5.3%
21.1%

施設における施設の職員等との接触による感染

24.2%

49.5%

5.3%
施設の物（活動用具，ドアノブ，寝具等）に触れることによる感
染先生方の目が届かない所または時間での感染につながる児童・生
徒の行動

35.8%

12.6%

17.9%

41.1%

40.0%

9.5%

37.9%

3.2%
集団宿泊的行事中に児童・生徒または教職員が体調を悪くした場
合の対応

46.3%

31.6%

18.9%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%図5

集団宿泊的行事を実施する上での不安

表1

n=95

「その他」の回答

マスクを外さなければいけない時（食事・入浴・歯磨き・就寝等）の児童どうしの接触、会話による感染。
活動時や食事や入浴時での感染。
大人数になると密になり不安が増すと思われる。
病院までの距離。
出発日の間近や日程途中で感染が疑われた場合の対応。
寒い季節でもあり、児童がコロナ以外の原因でも体調不良となる場合もあることが想定された。その場合は施設から全員退去となるため、事前に、対応について確認はしたものの、時間帯によっては困難であることが予見されていた。

（６）集団宿泊的行事を実施する上での困難
集団宿泊的行事を計画・実施する上での困難な事項について、「困難」または「どちらかというと困難」と回答した学校の割合が 50％以上の項目は、全 10 項目のうち「感染防止に関する安全管理体制を整えること」（67.0％）と「感染防止に関する安全教育の内容を計画すること」（51.5％）」の 2 項目であった（図 6）。
また、集団宿泊的行事に関係する者の不安の軽減や理解を得ることについての項目で、最も高い割合は「保護者の不安を軽減し、理解を得ること」（47.4％）であった。時数の確（36.9％）が最も高く、次い保についての項目は「集団宿泊的行事の時間を確保すること 」

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1442021/03/13

15:17:13

Ⅲ

調査研究報告／コロナ禍における小・中学校の集団宿泊的行事に関する調査145で、「事後指導の時間を確保すること」（27.7％）、「感染防止に関する安全教育を含め、事
前指導の時間を確保すること」（27.6％）となり、いずれも 40％以下であった。
なお、「その他」に記述されていた回答は表 2 のとおりである。

４：困難

３：どちらかというと困難

２：どちらかというと困難ではない

１：困難ではない

43.6%

25.5%

23.4%

感染防止に関する安全管理体制を整えること

感染防止に関する安全教育の内容を計画すること

臨時休業による授業時数の不足を補う観点から，感染防止に関する安全教育を含め，事前指導の時間を確保すること

17.0%

55.3%

19.1%

8.5%

9.5%

38.9%

36.8%

14.7%

7.4%

5.3%
臨時休業による授業時数の不足を補う観点から，集団宿泊的行事の時間を確保すること

16.8%

46.3%

31.6%
6.4%

臨時休業による授業時数の不足を補う観点から，事後指導の時間を確保すること

17.0%

55.3%

21.3%

1.1%
児童・生徒の不安を軽減し，理解を得ること

14.7%

73.7%

10.5%
2.1%

実施する学年の教職員の不安を軽減し，理解を得ること

26.3%

55.8%

15.8%

1.1%
実施する学年以外の教職員の不安を軽減し，理解を得ること

図6

25.3%

64.2%

9.5%

集団宿泊的行事を実施する上での困難5.3%

地域の方の不安を軽減し，理解を得ること

45.3%

42.1%

保護者の不安を軽減し，理解を得ること

10.5%

70.5%

7.4%

18.9%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%図6

集団宿泊的行事を実施する上での困難

表2

n=95

「その他」の回答実施できるか分からない段階で延期や活動内容を判断・計画することが難しかった。
参加を任意としたので、不参加児童に対する事前指導や実施日などでの対応を考えるのが大変だった。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1452021/03/13

15:17:13

146 Ⅲ 調査研究報告／コロナ禍における小・中学校の集団宿泊的行事に関する調査（７）施設の感染防止対策に対する満足・安心
施設が行っている感染防止対策について、「満足・安心」または「どちらかというと満足・安心」と回答した学校の割合は、全 7 項目が約 90％以上であった。最も割合が高い項目は「施設の職員等に対するマスクの着用と手洗い・手指の消毒を徹底している」（96.9％）であり、次いで「利用者が密集することを避けるため、宿泊室、浴室、食堂などの利用人数を減らしている」（95.8％）と「利用者に、新型コロナウイルス感染防止策の説明や情報を提供している」（95.8％）であった。また、「知らなかった・分からなかった」と回答した
学校は無かった。
なお、施設に望む感染防止対策を自由記述で求めた結果は表 3 のとおりである。

５：満足・安心

４：どちらかというと満足・安心

２：不満・不安１：知らなかった・分からなかった

３：どちらかというと不満・不安

2.1%
利用者に，新型コロナウイルス感染防止対策の説明や情報を提供
している

60.0%

35.8%
2.1%

利用者が密集することを避けるため，宿泊室，浴室，食堂などの利用人数を減らしている

60.0%

57.9%

1.1%

23.2%

73.7%

3.2%
施設の新型コロナウイルス感染防止対策全体に対して

3.2%

29.5%

2.1%
施設の職員等に対するマスクの着用と手洗い・手指の消毒を徹底
している

3.2%

38.9%

55.8%

7.4%
接触感染を防ぐため，利用者が触れるところを消毒したり，寝具の使い方や食堂の配膳の仕方を工夫したりしている

1.1%

42.1%

51.6%

2.1%
利用者の活動プログラムでの密接を避けるため，活動プログラムのやり方を工夫して提供・実施している

2.1%

26.3%

69.5%

5.3%
研修室や宿泊室等の密閉を避けるため各室等の換気を行っている

2.1%

2.1%

36.8%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
図752100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

146

施設の感染防止対策に対する満足・安心

n=95

2021/03/13

15:17:13

Ⅲ

表3

調査研究報告／コロナ禍における小・中学校の集団宿泊的行事に関する調査

147

新型コロナウイルス感染症対策で施設に望むこと食事をする時はマスクを外すので、食堂の利用は他の団体と分けられるとよい。
食堂の利用時間が制限されるのは理解できるが、十分な時間の確保やバイキングレーンを増やすなどの対応をしていただきたい。
使っていない布団が敷いたままだったり、宿泊棟や風呂の汚れが目立ったりするなど、衛生面に不安を感じた。
前日の宿泊団体が寝具にシーツを使用していない様子があり、不安になった。ルールをきちんと守っていない団体にきちんと指導して欲しい。
施設(浴場)の消毒する箇所が、明確にされていなかったため、どこまでやってよいか分からなかった。明確に図示されているとよいと感じた。
アルコール消毒について、施設に設置されているものをどれだけ使用してよいものなのか、分からなかった。
コロナ対策のために通常と異なることがあれば、事前に説明していただきたい。
食堂利用後のテーブルや席の消毒を、食堂職員の方にしていただきたい。
「一人でも発熱した場合は全員退所する」というルールの意図は理解できるが、実際には、バスの手配や保護者への連絡体制等、大きな負担がある。また、活動中もその事が精神的に大きな負担となった。
コロナ禍でも安全に楽しめるプログラム開発（８）臨時休業後の児童・生徒や学級の様子
臨時休業を終え学校を再開してから 1 ケ月程度の間の児童・生徒や学級の様子について、「見られた」または「どちらかというと見られた」と回答した割合が 50％以上の項目は、
全 15 項目のうち「体力のない児童・生徒が目立った」（78.3％）と「授業中、眠そうにしている児童・生徒が目立った」（54.4％）の 2 項目であった（図 8）。
学習に関する項目は、「学習の遅れをきたしている児童・生徒が目立った」が 44.5％、「学習意欲の低い児童・生徒が目立った」が 30.4％であった。
情緒に関する項目は、「不安そうにしている児童・生徒が目立った」が 33.7％、「イライラしている児童・生徒が目立った」が 22.9％であった。
人間関係に関する項目は、「児童・生徒どうしの人間関係が希薄だった」が 25.0％、「児
童・生徒と教員との信頼関係が希薄だった」が 14.1％であった。
また、「学校を休む児童・生徒が目立った」は、他の項目と比べると高い割合ではないが16.3％であった。
（９）集団宿泊的行事における児童・生徒や学級の様子
集団宿泊的行事における児童・生徒や学級の様子について、「見られた」または「どちらかというと見られた」と回答した学校の割合は、全 8 項目のうち 7 項目が 90％以上であり、「児童・生徒が楽しんで活動していた」は 100％であった（図 9）。次いで「児童・生徒が意欲的に活動していた」と「児童・生徒が仲良く活動していた」と「児童・生徒が協力し合って活動していた」が 98.9％であった。
また、全項目、「見られなかった」と回答した学校は無く、「どちらかというと見られなかった」と回答した学校の割合が高かった項目は「児童・生徒が落ち着きのある行動をしていた」（21.7％）であった。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1472021/03/13

15:17:14

148 Ⅲ 調査研究報告／コロナ禍における小・中学校の集団宿泊的行事に関する調査

４：見られた３：どちらかというと見られた

２：どちらかというと見られなかった

１：見られなかった
3.3%

25.0%

体力のない児童・生徒が目立った

ケガをする児童・生徒が目立った

7.6%

53.3%

21.7%

身体的な体調を崩す児童・生徒が目立った 5.4%

授業中，眠そうにしている児童・生徒が目立った

18.5%

38.0%

9.8%

13.0%

57.6%

17.4%

39.1%

44.6%

14.1%

31.5%

1.1%
18.5%

学校に遅刻する児童・生徒が目立った

47.8%

32.6%

51.1%

32.6%

1.1%
15.2%

学校を休む児童・生徒が目立った

4.3%
40.2%

学習の遅れをきたしている児童・生徒が目立った

7.6%

47.8%

5.4%
25.0%

学習意欲の低い児童・生徒が目立った

13.0%

56.5%

2.2%
23.9%

活動意欲の低い児童・生徒が目立った

17.4%

56.5%

2.2%
20.7%

イライラしている児童・生徒が目立った

21.7%

55.4%

1.1%
32.6%

不安そうにしている児童・生徒が目立った

52.2%

14.1%

44.6%

16.3%

3.3%
35.9%

落ち着きのない児童・生徒が目立った

20.7%

ルールを守れない児童・生徒が目立った

児童・生徒どうしの人間関係が希薄だった

18.5%

6.5%

25.0%

54.3%

59.8%

15.2%

1.1%
児童・生徒と教員との信頼関係が希薄だった

0%
図852100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

148

13.0%

65.2%

20.7%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

臨時休業を終え学校を再開してから 1 ケ月程度の間の児童・生徒や学級の様子

n=95

2021/03/13

15:17:14

Ⅲ

４：見られた149

調査研究報告／コロナ禍における小・中学校の集団宿泊的行事に関する調査

３：どちらかというと見られた

２：どちらかというと見られなかった

児童・生徒が楽しんで活動していた

１：見られなかった

84.8%

15.2%
1.1%

児童・生徒が意欲的に活動していた

77.2%

21.7%
1.1%

児童・生徒が仲良く活動していた

64.1%

34.8%

児童・生徒が協力し合って活動していた

63.0%

35.9%

1.1%

2.2%
児童・生徒がのびのびと活動していた

77.2%

児童・生徒がルールを守って活動していた

20.7%

38.0%

児童・生徒が落ち着きのある行動をしていた

6.5%

55.4%

22.8%

21.7%

55.4%

4.3%
児童・生徒が教員とよく話していた

46.7%

0%
図9

10%

20%

48.9%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90% 100%
n=92

集団宿泊的行事における児童・生徒や学級の様子（10）集団宿泊的行事の目標の達成
集団宿泊的行事の目標が達成できたかについて達成できたは、「達成できた」が 64.8％、「どちらかというとどちらかというと達成
できた

35.2%

達成できた」が 35.2％であり、「達成できなかっ64.8%

た」または「どちらかというと達成できなかった」と回答した学校は無かった（図 10）。

どちらかというと達成できなかった
達成できなかった

n=91
図 10

集団宿泊的行事の目標の達成（11）令和３年度の集団宿泊的行事の計画
調査時点における令和 3 年度の集団宿泊的行事の計画は、「令和２年度（コロナ禍）と同じように実施することを計画している」が、修学旅行が 43.2％、集団宿泊活動は 51.6％であり、「未定である」は、修学旅行が 35.8％、集団宿泊活動は 24.2％であった（図 11）。
1.1%

1.1%

20.0%

22.1%

未定である
中止を予定している

24.2%

35.8%
1.1%

43.2%

51.6%

令和２年度（コロナ禍）と同じように実施することを計画している
令和元年度（コロナ禍前）と同じように実施することを計画している

集団宿泊活動修学旅行
図 1152100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

149

n=95

令和 3 年度の集団宿泊的行事の計画

2021/03/13

15:17:14

150 Ⅲ 調査研究報告／コロナ禍における小・中学校の集団宿泊的行事に関する調査

３．考察～集団宿泊的行事を受け入れる施設等が取り組むこと～
本調査の対象は、国立施設を令和 2 年 10 月～11 月に利用した学校と限定的ではあるが、調査結果を基に、集団宿泊的行事を受け入れる施設等（以下、「受入施設等」という。）が取り組むことについて考察する。
（１）安全管理体制の整備①

国立青少年教育施設の取組を参考に安全管理体制を整える

本調査では、国立施設が行っている新型コロナウイルス感染防止対策に対して、学校が高い満足・安心を示していることから、受入施設等が安全管理体制を整備する際、国立施設の取組が参考になると言えよう。ただし、本調査で示されている事項は基本的なものと言えることから、自施設の施設・設備や地域の実情を踏まえた対策にすることが必要になる。その際、各国立施設がホームページに掲載している具体的な感染防止対策が参考になる。
②

緊急時の対応は学校の引率体制や児童・生徒に配慮する学校が最も不安としているのは「集団宿泊的行事中に児童・生徒または教職員が体調を悪くした場合の対応」である。先生方にとってこれまでに体験したことのない事態であり、しかも、学校から遠く離れた不慣れ・不案内な場所であることから不安が大きいと考えられる。こうした不安は児童・生徒も同様であろう。受入施設等には、先生や児童・生徒の不安を十分に踏まえた安全管理体制の整備が求められると言えよう。配慮する事項として、
例えば、次のことが考えられる。
ア．体調不良者が出た場合、当該団体もしくは当事者がすぐに退所することは困難であることを前提にした安全管理体制を整備する（体調不良者が児童・生徒であれ、教職員
であれ、家族等が自動車で迎えにくることになるが、受入れ施設までは相当の距離があるばかりでなく、仕事等の関係ですぐに迎えにくることができない場合もある。夜間であれば迎えにくる途中での交通事故のリスクが高くなることも考えられる。また、団体全員を退所させるにはバスを手配しなければならないが、出来ない場合も想定される）。
イ．体調不良を訴えた者の心情に十分配慮する（体調不良を訴えた者は、新型コロナウ
イルスに感染したのではないかという不安が大きいばかりでなく、他の者に迷惑をかけてしまうのではないかという自責の念を持つことも想定されることから、心のケアも必要である）。
③

自校以外の利用者との接触による感染を防ぐ体制を整える

学校は「施設における他校の児童・生徒または他の利用者との接触による感染」を不安としていることから、他団体との接触を避けるために、宿泊エリアや研修室、食堂や浴室等を一団体で専有できるようにする「ブロック割」（時間による区分を含む）や、新型コロ
ナウイルスによる汚染の可能性のある区域（汚染区域）とそうでない区域（清潔区域）を区分する「ゾーニングの導入」が考えられる。
④

安全に配慮した活動プログラムや児童・生徒の問題に対応する活動プログラムを開発する
新しくプログラムを開発するばかりでなく、既存の活動プログラムのやり方を工夫する
ことも考えられる。特に、児童・生徒が声をかけ合い、体を触れ合いながら課題を解決する活動プログラムのやり方の工夫が必要であろう。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1502021/03/13

15:17:15

Ⅲ

調査研究報告／コロナ禍における小・中学校の集団宿泊的行事に関する調査

151

また、本調査は、臨時休業後の児童・生徒の様子について、不安そうにしている、イラ
イラしている、学校を休むといったことが見られることを示していることから、こうした問題に対応するプログラムの開発も必要であろう。国立青少年教育振興機構には、関係施設等が開発したプログラムや工夫した取組の情報を収集し、広く紹介することが望まれる。
⑤学校が行う安全管理・安全教育の参考となる資料を提供する
学校は、感染防止に関する安全管理体制を整えることや感染防止に関する安全教育の内容を計画すること、また、保護者の不安を軽減し理解を得ることが困難としていることか
ら、受入施設等には、学校の負担を軽減するために、施設の安全管理体制を踏まえた、例
えば、次の資料を作成し提供することが望まれる。
ア．学校が整備する施設等における安全管理体制に関する資料
イ．学校が児童・生徒に対して行う安全指導に関する資料
ウ．学校が保護者に対する連絡に関する資料（２）集団宿泊的行事の意義及び受入施設等の安全管理体制の関係機関等への周知
令和 2 年度、新型コロナウイルス感染拡大のため集団宿泊的行事を取り止めた学校の実数値は不明だが、相当数に上ることが想定される。また、本調査は、令和 3 年度の集団宿泊的行事が取り止めや今年度と同じように縮小する傾向が続くことも考えられることを示している。
一方、本調査では、集団宿泊的行事の目標が達成されている状況や集団宿泊的行事における児童・生徒の様子から、集団宿泊的行事の成果が高いことが示されている。
集団宿泊的行事の成果は、国立青少年教育振興機構が平成 30 年度に実施した「小中学校の集団宿泊的行事に関する全国調査」2) でも示されており、本調査の結果とともに、コロナ
禍にあっても、集団宿泊的行事が児童・生徒の成長や、学級や学年の経営にとって、有意義な教育・学習活動であることを、受入施設等が教育委員会や学校、保護者等に伝える取組が望まれる。その際は、学校（児童・生徒や教職員）や保護者、教育委員会等の不安を軽減するために、受入施設等が整備している安全管理体制を併せて伝えることが必要である。
（文責：国立青少年教育振興機構

理

事

伊野

亘

同青少年教育研究センター 研究員

小林

真一）

参考文献・注１）「自然の中での集団宿泊活動」は、小学校及び中学校の学習指導要領（平成 29 年告示）には明記されていないが、同年の「小学校学習指導要領解説特別活動編」に示されていることから、同語を用いた。
２）「小中学校の集団宿泊活動に関する全国調査」平成 31 年 3 月国立青少年教育振興機構
https://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/136/

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1512021/03/13

15:17:15

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1522021/03/13

15:17:15

Ⅳ

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

153

国立青少年教育振興機構
施設一覧・配置図

2021/03/13

15:17:15

国立青少年教育振興機構施設一覧・配置図
154 Ⅳ Ⅳ
国立青少年教育振興機構施設一覧・配置図

国立青少年教育振興機構施設一覧（令和３年３月１日現在）
１

２

３

国立オリンピック記念
青少年総合センター
国立大雪青少年交流の家

国立岩手山青少年交流の家

４

国立磐梯青少年交流の家

５

国立赤城青少年交流の家

６

国立能登青少年交流の家

７

国立乗鞍青少年交流の家

８

９

10

11

国立中央青少年交流の家

国立淡路青少年交流の家

国立三瓶青少年交流の家

国立江田島青少年交流の家

12

国立大洲青少年交流の家

13

国立阿蘇青少年交流の家

14

国立沖縄青少年交流の家

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

154〒151-0052 東京 都 渋谷 区 代 々木神 園 町3-1
TEL 03-3469-2525 FAX 03-3469-2277
URL https://nyc.niye.go.jp〒071-0235 北海 道 上川 郡 美 瑛町 字 白金 温 泉
TEL 0166-94-3121 FAX 0166-94-3223
URL https://taisetsu.niye.go.jp〒020-0601 岩手 県 滝沢 市 後292
TEL 019-688-4221 FAX 019-688-5047
URL https://iwate.niye.go.jp〒969-3103 福島 県 耶麻 郡 猪 苗代 町 字五 輪 原7136-1
TEL 0242-62-2530 FAX 0242-62-2532
URL https://bandai.niye.go.jp〒371-0101 群馬 県 前橋 市 富 士見 町 赤城 山27
TEL 027-289-7224 FAX 027-289-7226
URL https://akagi.niye.go.jp〒925-8530 石川 県 羽咋 市 柴 垣町14-5-6
TEL 0767-22-3121 FAX 0767-22-3125
URL https://noto.niye.go.jp〒506-0815 岐阜 県 高山 市 岩 井町913-13
TEL 0577-31-1013 FAX 0577-31-1025
URL https://norikura.niye.go.jp〒412-0006 静岡 県 御殿 場 市 中畑2092-5
TEL 0550-89-2020 FAX 0550-89-2025
URL https://fujinosato.niye.go.jp〒656-0543 兵庫 県 南あわじ市 阿万 塩 屋町757-39
TEL 0799-55-2695 FAX 0799-55-0463
URL https://awaji.niye.go.jp〒694-0002 島根 県 大田 市 山 口町 山 口1638-12
TEL 0854-86-0319 FAX 0854-86-0458
URL https://sanbe.niye.go.jp〒737-2126 広島 県 江田 島 市 江田 島 町津 久 茂1-1-1
TEL 0823-42-0660 FAX 0823-42-0664
URL https://etajima.niye.go.jp〒795-0001 愛媛 県 大洲 市 北 只1086
TEL 0893-24-5175 FAX 0893-24-2909
URL https://ozu.niye.go.jp〒869-2692 熊本 県 阿蘇 市 一 の宮町 宮 地6029-1
TEL 0967-22-0811 FAX 0967-22-0814
URL https://aso.niye.go.jp〒901-3595 沖縄 県 島尻 郡 渡 嘉敷 村 字渡 嘉 敷2760
TEL 098-987-2306 FAX 098-987-2318
URL https://okinawa.niye.go.jp

2021/03/13

15:17:17

Ⅳ 国立青少年教育振興機構施設一覧・配置図

15

16

17

18

19

国立日高青少年自然の家

国立花山青少年自然の家

国立那須甲子青少年自然の家

国立信州高遠青少年自然の家

国立妙高青少年自然の家

20

国立立山青少年自然の家

21

国立若狭湾青少年自然の家

22

国立曽爾青少年自然の家

23

24

25

26

27

28

国立吉備青少年自然の家

国立山口徳地青少年自然の家

国立室戸青少年自然の家

国立夜須高原青少年自然の家

国立諫早青少年自然の家

国立大隅青少年自然の家

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

155

Ⅳ

国立青少年教育振興機構施設一覧・配置図

155〒055-2315 北海 道 沙流 郡 日 高町 字 富岡
TEL 01457-6-2311 FAX 01457-6-3934
URL https://hidaka.niye.go.jp〒987-2593 宮城 県 栗原 市 花 山字 本 沢沼 山61-1
TEL 0228-56-2311 FAX 0228-56-2469
URL https://hanayama.niye.go.jp〒961-8071 福島県西 白河郡 西 郷村大字 真船字 村火6-1
TEL 0248-36-2331 FAX 0248-36-2150
URL https://nasukashi.niye.go.jp〒396-0301 長野 県 伊那 市 高 遠町 藤 沢6877-11
TEL 0265-96-2525 FAX 0265-96-2151
URL https://takato.niye.go.jp〒949-2235 新潟 県 妙高 市 大 字関 山6323-2
TEL 0255-82-4321 FAX 0255-82-4325
URL https://myoko.niye.go.jp〒930-1407 富山 県 中新 川 郡 立山 町 芦峅 寺 字前 谷1
TEL 076-481-1321 FAX 076-481-1430
URL https://tateyama.niye.go.jp〒917-0198 福井 県 小浜 市 田 烏区 大 浜
TEL 0770-54-3100 FAX 0770-54-3023
URL https://wakasawan.niye.go.jp〒633-1202 奈良 県 宇陀 郡 曽 爾村 太 良路1170
TEL 0745-96-2121 FAX 0745-96-2126
URL https://soni.niye.go.jp〒716-1241 岡山 県 加賀 郡 吉 備中 央 町吉 川4393-82
TEL 0866-56-7231 FAX 0866-56-7235
URL https://kibi.niye.go.jp〒747-0342 山口 県 山口 市 徳 地船 路668
TEL 0835-56-0111 FAX 0835-56-0130
URL https://tokuji.niye.go.jp〒781-7108 高知 県 室戸 市 元 乙1721
TEL 0887-23-2313 FAX 0887-23-2484
URL http://muroto.niye.go.jp〒838-0202 福岡 県 朝倉 郡 筑 前町 三 箇山1103
TEL 0946-42-5811 FAX 0946-42-5880
URL https://yasu.niye.go.jp〒859-0307 長崎 県 諫早 市 白 木峰 町1109-1
TEL 0957-25-9111 FAX 0957-25-9115
URL https://isahaya.niye.go.jp〒891-2396 鹿児 島 県鹿 屋 市 花里 町 赤崩
TEL 0994-46-2222 FAX 0994-46-2540
URL https://osumi.niye.go.jp /2021/03/13

15:17:19

国立青少年教育振興機構施設一覧・配置図
156 Ⅳ Ⅳ
国立青少年教育振興機構施設一覧・配置図

国立青少年教育振興機構施設配置図

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1562021/03/13

15:17:21

Ⅴ

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

青少年教育研究センター紀要
第９号投稿原稿募集要項・執筆要領

1572021/03/13

15:17:21

158 Ⅴ 青少年教育研究センター紀要第９号投稿原稿募集要項・執筆要領

５独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要第９号投稿原稿募集要項
令和２年４月１日
独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要編集委員会

６
１．趣旨
独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要（以後、「紀要」という。
）は、広く青少年教育指導者や研究者などの青少年教育関係者から青少年教育に関する理論や実践的な調査研究の成果を募り、その発表の場とします。また、独立行政法人国立青少年教育振興機構の研究成果等を公表し、これらを、誌上を通して青少年教育施設、
青少年教育団体などの関係者等に提供することを通じて、今後の実践活動や研究活動などの充実に資することを目的とします。この要項は、本紀要の投稿原稿の基準に必要な事項を定めたものです。
２．投稿原稿のテーマ及び内容
青少年教育に関する調査研究、又は報告。下記の内容のいずれかにあてはまるものとする。
（１） 青少年教育に関する課題解決のための実証的・先進的な取組（２） 地域のニーズや課題を踏まえた効果的な実践活動の推進（３） 青少年教育施設の事業運営や施設職員の役割に関する実践や取組（４） 青少年の団体活動の意義やその成果（５） 学校等における体験活動に関する実践や取組（６） 地域における学校外（放課後活動、休日活動等）の教育活動（７） 青少年教育に関する政策や答申等を踏まえた実践や取組（８） 家庭教育における体験活動の推進に関する実践や取組（９） 上記（１）～（８）以外の青少年教育に関する実践や取組

７

８

９

1

３．投稿資格（１） 青少年教育施設・団体関係者（２） 社会教育施設・団体関係者（３） 青少年教育行政関係者・社会教育行政関係者（４） 学校教育関係者（５） 青少年教育研究者等

1

４．投稿原稿の区分（１）投稿できる原稿は以下のとおりです。
① 論文
先行研究にもとづき研究課題が明確に設定され、新たな知見が論理的・実証的に提示されているもの、又は特定の研究分野について、課題や展望が体系的に提示されているもの。
② 報告
特定の調査について、その目的・意義等が明確に示され、分析・解釈の結果が適切に提示されているもの、又は特定の実践について、その目的・意義等が明確に示され、課題や展望が適切に提示されているもの。
（２）原稿の提出後に、投稿者が原稿の区分を変更することはできません。
（３）査読の過程で論文又は報告として掲載できないと判断された場合、独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要編集委員会（以後、「編集委員会」という。）の判断により、論文として投稿されたものを研究ノート、報告として投稿されたものを資料として、掲載を認める場合があります。研究ノートと資料の概要はそれぞれ以下のとおりです。
① 研究ノート
新たな知見が認められ、論文への発展が期待できるもの。
② 資料
有用性が認められ、報告への発展が期待できるもの。

1

1

1

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1582021/03/13

15:17:22

日
会

導
し
、
と

定

は

教
研
そ

Ⅴ

青少年教育研究センター紀要第９号投稿原稿募集要項・執筆要領

159

５．執筆
（１）原稿は「独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要執筆要領」（以後、「執筆要領」という。
）に従い、原則として和文で記述してください。ただし、編集委員会が認めた場合はこの限りではありません。
（２）執筆は、マイクロソフト社オフィス（Office）のワード（Word）（以下「ワード」という）を用いてください。
６．遵守義務
投稿原稿（論文・報告ともに）は、以下の内容が全て満たされていることが条件です。
（１）未発表のものであり、他の雑誌等に投稿中でないもの。ただし、学会の大会等における口頭発表やその資料の内容を充実させた論文、あるいは各種研究助成金の交付を受けた研究をまとめた論文等は投稿することができます。
（２）捏造、改竄、剽窃等の非倫理的な行為で執筆されていないこと。
（３）調査や事業等が社会的規範及び倫理的側面からみて、著しく逸脱した方法で実施されたものでないこと。また、必要な場合はどのような倫理的配慮が行われたかについて明記すること。
（４）個人情報保護等の観点から個人が特定されないよう十分に配慮したものであること。
７．採否の決定
原稿の採否は、査読を経て編集委員会によって決定します。投稿原稿の査読は原則として３回です。
８．投稿料及び掲載料
投稿料及び掲載料は徴収しません。
９．校正
原稿の校正は、初校のみ投稿者に依頼します。
10.著作権「機構」という。
）に（１）紀要に掲載された投稿原稿の著作権については、独立行政法人国立青少年教育振興機構（以後、帰属します。また、投稿者自身が自分の投稿原稿を利用する場合には、機構の許諾を必要とはしません。
（２）紀要に掲載された投稿原稿は原則として、電子化し、機構のホームページ等において公開します。
11.原稿の提出（１）提出方法
下記のEメールアドレスまで添付して送信してください。
（２）提出内容
投稿原稿本体及び添え状（詳細は執筆要領を参照）を、ワード及びPDFにてそれぞれ提出する。
（３）提出先Eメールアドレス
kenkyu-soumu@niye.go.jp（４）提出期限
投稿原稿は募集要項及び執筆要領に従い作成し、2020年６月30日（火）までに提出してください（期限厳守）。なお、提出された原稿が執筆要領から逸脱している場合は受理できませんので、執筆要領を熟読の上、投稿原稿を作成してください。
12.その他
募集要項及び執筆要領は、当機構のホームページ（ https://www.niye.go.jp/ ）または青少年教育研究センターのページ（ https://www.niye.go.jp/services/research/ ）から閲覧及びダウンロードすることができます。また、当機構のホームページ『調査研究報告書検索』で過去の紀要を閲覧することができますので、原稿作成の参考にしてください。
13.問い合わせ先
本件担当：独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要編集委員会
事務局：研究センター企画室（０３－６４０７－７７４１）〒151-0052 東京都渋谷区代々木神園町３－１
Eメール：kenkyu-soumu@niye.go.jp
252100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1592021/03/13

15:17:22

160 Ⅴ 青少年教育研究センター紀要第９号投稿原稿募集要項・執筆要領

独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要投稿原稿執筆要領
令和２年４月１日
独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要編集委員会
１．趣旨
本要領は、独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター（以後、「研究センター」という。）が発行する、独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター
紀要（以後、「紀要」という。）の投稿原稿の執筆に必要な事項を定める。
２．投稿原稿の構成
投稿原稿は、原則として添え状及び本体で構成されるものとする。添え状及び本体に記載する
項目は、表１のとおりとする。また、添え状と本体は別ファイルとすること。
表１
構成

添え状及び本体に記載する項目

項目

留意点

表題

和文、英文両方で記載する。

著者名

著者全員分の氏名を和文、英文両方で記載する。

所属機関名 著者全員分の主たる所属機関の名称を記載する。
原稿の種類 ｢論文」または「報告」のいずれかを選択し、記載する。
文字数
図表及び
添え状

写真の枚数

本文の文字数を記載する。
図、表及び写真のそれぞれの枚数を記載する。

二重投稿

本稿が二重投稿でない旨 を 記載する。特に、類似内 容 の既報あるいは他誌への有無の投稿がある場合には、その原稿との相違点について記載する。

共著者

共著者による執筆の場合、全員が本稿の内容に責任を持つ旨を記載する。

の役割

また、各著者が本稿においてどのような貢献をしたのか具体的に記載する。

利害の衝突 本稿について利害の衝突 の 可能性がある場合には、 そ の内容（コンサルタンの有無

ト料、寄付料、株の所有、特許取得等）を記載する。

連絡先

連絡先となる著者の氏名、住所、電話番号、Eメールアドレスを記載する。

原稿の種類 添え状と同様に記載する。

本体

表題添え状と同様に記載する。

要旨

本文の要旨を400字（10行）以内で記載する。

キーワード 本文の内容に関連するキーワードを３～５個（合計１行以内）記載する。
本文

図表、写真及び引用文献・参考文献・注は本文中に挿入する。

３．原稿の分量
原稿の分量は、添え状が１ページ、本体が図表、写真及び引用文献・参考文献・注を含めて10
ページ以内とする。
４．執筆の手段
執筆は、マイクロソフト社オフィス（Office）のパソコン用ソフトのワード（Word）を使用すること。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1602021/03/13

15:17:24

Ⅴ

青少年教育研究センター紀要第９号投稿原稿募集要項・執筆要領

161

５．本体の書式等（１）書式（別紙「執筆例」を参照すること。）① 原稿は、A4用紙を縦置きで使用し、特別の場合を除いて横書きとする。
② 用紙の余白は上下左右各25mmとし、１ページあたりの文字数は40字×40行（1,600字）とする。
③ 文字・数字・記号のフォントはMS明朝とし、サイズは10.5ポイントとする。ただし、原稿の種類と表題のサイズは12ポイントとする。
④ 文字・数字・記号は、アルファベット及び２桁以上の算用数字のみ半角とし、その他は全角とする。
⑤ 本体は、１ページ目の最初の行に左寄せで原稿の種類を記載し、１行開けて和文、英文両方の表題を中央寄せで記載する。また、表題とキーワードの間は著者の人数×４行分を開ける。
⑥ 図表及び写真を除き、本文中の見出しの番号は原則として「Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ…」、「１、２、３…」、「（１）、（２）、（３）…」の順に用い、「Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ…」及び「１、２、３…」の上１行分を開ける。また、箇条書きの番号は、「①、②、③…」または「ⅰ、ⅱ、ⅲ…」を用いる。
（２）図表
図表は、図と表を区別して「図１」「表１」の要領により算用数字で一連の番号を付けるとともに、図については下部、表については上部にそれぞれ見出し及び必要に応じて注釈を付ける。
（３）写真
写真の取り扱いは図に準じるが、白黒で写りの明瞭なものを使用すること。
（４）引用文献・参考文献・注
引用文献・参考文献・注は、本文中の該当箇所の右肩に「 １ ）」、「 ２ ）」の要領により一連の番号を付け、その番号順に本文の最後にまとめて記載する。その際、パソコン用ソフトの注を作成する機能は使用しないこと。また、記載例は次のとおりとし、「拙稿」「拙著」等の投稿者が特定される表現は使用しないこと。
① 論文の場合：著者名 論文名 誌名 巻号、発行年、掲載ページ例）神園太郎「青少年の未来」『青少年研究』第８号、1995、pp.10-15.
例）Wellvalley, J.“Adolescent Girls and Outdoor Life”Journal of Youth Research
8th, 1999, pp.356-379.
② 単行本の場合：著者名 書名 出版社、発行年、掲載ページ
例）代々木花子『野外活動概論』青年書房、1992、pp.98-102.
③ 共著本の場合：執筆者名 タイトル 編者名 書名 出版社、発行年、掲載ページ例）神園次郎「アメリカにおける野外活動」代々木花子[編]『世界の野外活動』神園出版、
2013、pp.95-120.
④ 翻訳書の場合：著者名／訳者名 書名 出版社、発行年、掲載ページ例）ディーン,Ｊ.／渋谷次郎訳『青少年とメディア』少年書院、1989、pp.75-76.
⑤ Webサイトの場合：著者名 記事等のタイトル Webサイトの作成者名、URL、参照日
例）渋谷次郎「青少年の現状」青少年教育普及協会、https://top.shibuya.go.jp/、2008年
７月７日参照．
ただし、Webサイトに掲載されているPDFファイル等から引用した場合、そのPDFファイルのページ数や章等、該当部分がわかるよう記載すること。ただし、紙媒体等の冊子・報告書形式
でも発行されているものについては、原則その冊子・報告書名を引用文献として、上記①～④と同様に記載すること。
６．その他（１）執筆にあたっては、著作権・肖像権等に十分留意し、写真については本人の承諾済のものを使用すること。
（２）掲載が認められた原稿について、編集の都合によりレイアウト等の変更が必要な場合は、研究センターより投稿者へ連絡する。

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1612021/03/13

15:17:25

162 Ⅴ 青少年教育研究センター紀要第９号投稿原稿募集要項・執筆要領

（別紙）
執筆例

【論文（または報告）】○○○○○表題（和文）○○○○○○○○○○表題（英文）○○○○○※著者の人数×４行分を開ける。
（掲載確定後の入稿時に、著者全員分の氏名と主たる所属機関を記載する）

要旨○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○ ○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
キーワード○○○○、○○○○、○○○○、○○○○、○○○○
Ⅰ．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
１．○○○○○○○○○○○○○○○（１）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○（２）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
２．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○ ○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
Ⅱ．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○ １）

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1622021/03/13

15:17:26

Ⅴ

表１

青少年教育研究センター紀要第９号投稿原稿募集要項・執筆要領

163○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○２）

図１○○○○○○○○○○○○○○○

Ⅲ．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
１．○○○○○○○○○○○○○○○（１）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○（２）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○ ○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
２．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
引用文献・参考文献・注
１）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
２）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○ ○○○○○○○

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1632021/03/13

15:17:27

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1642021/03/13

15:17:27

Ⅵ

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

これまでに発行した報告書等一覧

165

2021/03/13

15:17:27

これまでに発行した報告書等一覧
166 Ⅵ Ⅵ
これまでに発行した報告書等一覧

これまでに発行した報告書等一覧
報告書タイトル国立青少年教育施設における傷病の概況（令和元年度調査）
新型コロナウイルス感染症流行下における公立青少年教育施設の運営に関する現状調査
高校生のオンライン学習に関する意識調査報告書‐日本・米国・中国・韓国の比較‐

発行年月
令和２年11月
令和２年６月
令和２年５月

発達段階に応じた望ましい体験の在り方に関する調査研究（中間まとめ）

令和２年３月大学生のボランティア活動等に関する調査

令和２年３月

令和元年度文部科学省委託事業「青少年教育施設を活用したネット依存対策推進事業」報告書

令和２年２月

子供の頃の読書活動の効果に関する調査研究報告(速報版)

令和元年12月

高校生の留学に関する意識調査報告書-日本・米国・中国・韓国の比較-

令和元年６月小中学校の集団宿泊活動に関する全国調査

平成31年３月「青少年教育関係施設基礎調査」(平成28年度調査)報告書

平成31年３月「探求の対話（P４C）と体験活動の相乗効果に関する研究」報告書

平成31年２月

平成 30 年度文部科学省委託事業「青少年教育施設を活用したネット依存対策推進事業」報告書

平成31年２月「青少年の体験活動等に関する意識調査（平成28年度調査）」〔結果の概要〕 平成30年８月
インターネット社会の親子関係に関する意識調査-日本・米国・中国・韓国の比較-

平成30年７月

都市部の青少年に対する効果的な体験活動の提供に関する
モデルプログラム開発事業(平成29年度）報告書

平成30年３月

高校生の心と体の健康に関する意識調査-日本・米国・中国・韓国の比較-

平成30年３月「生きる力」の測定・分析ツールのバージョンアップについて

平成30年３月「子供の四季を通したふだんの生活と施設利用に関する調査」報告書

平成30年３月「子供の頃の体験がはぐくむ力とその成果に関する調査研究」報告書

平成30年３月

平成29年度文部科学省委託事業「青少年教育施設を活用したネット依存対策推進事業」報告書

平成30年２月

長期自然体験活動を経験した青少年のその後の姿～「御五神島・無人島体験事業」の追跡調査～報告書

平成30年２月

平成28年度文部科学省委託事業「地域における青少年教育施設の在り方等に関する調査研究」報告書

平成30年１月

青少年教育史に関する調査研究-1970年代以降の青少年教育施策に関するインタビュー記録-

平成29年３月

都市部の青少年に対する効果的な体験活動の提供に関する
モデルプログラム開発報告書

平成29年３月

高校生の勉強と生活に関する意識調査報告書-日本・米国・中国・韓国の比較-

平成29年３月

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1662021/03/13

15:17:33

Ⅵ これまでに発行した報告書等一覧

Ⅵ

これまでに発行した報告書等一覧

167

平成28年度文部科学省委託事業「青少年教育施設を活用したネット依存対策推進事業」報告書

平成29年３月

若者の結婚観・子育て観等に関する調査報告書

平成29年３月

子供の四季を通したふだんの生活と施設利用に関する調査［結果の概要］

平成28年７月

高校生の安全に関する意識調査報告書-日本・米国・中国・韓国の比較-

平成28年６月｢青少年の体験活動等に関する実態調査（平成26年度調査）」［結果の概要］ 平成28年５月｢ミクロネシア諸島自然体験交流事業」
日本人参加経験者に係る追跡調査報告書

平成28年４月

都市部の青少年に対する効果的な体験活動の提供に関するモデル調査事業報告書

平成28年３月

平成27年度文部科学省委託事業「青少年教育施設を活用したネット依存対策推進事業」報告書

平成28年３月｢青少年教育関係施設等基礎調査」（平成25年度調査）報告書

平成27年12月

高校生の生活と意識に関する調査報告書-日本・米国・中国・韓国の比較-

平成27年８月｢子供の生活力に関する実態調査」報告書

平成27年５月

アメリカ合衆国における政府主導の職員研修システムに関する調査報告書

平成27年３月

平成26年度文部科学省委託事業「青少年教育施設を活用したネット依存対策研究事業」報告書

平成27年３月

高校生の科学等に関する意識調査報告書-日本・米国・中国・韓国の比較-

平成26年８月

自然体験・野外活動における指導者育成のコーチングに関する基礎的研究

平成26年３月

青少年の体験活動の意味と範囲の調査研究報告書

平成26年３月

青少年教育関連職員の研修事業に関する研究［中間報告書］

平成26年３月

学校教育における『集団宿泊活動』の手引き-各教科等の関連を図る教育課程編成指導資料-

平成26年３月｢青少年の体験活動等に関する実態調査｣（平成24年度調査）報告書

平成26年３月※

今後の参考とさせていただきたいと思いますので、上記報告書を引用された場合には青少年教育研究センターまでその旨ご連絡いただけましたら幸いです。
青少年教育研究センターが公表した報告書や紀要等はQRコードから閲覧できます。
https://www.niye.go.jp/research/download/

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1672021/03/13

15:17:37

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1682021/03/13

15:17:37

Ⅶ

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

青少年教育研究センターについて169

2021/03/13

15:17:37

青少年教育研究センターについて
170 Ⅶ Ⅶ
青少年教育研究センターについて

１．青少年教育研究センターについて
青少年教育研究センターは、青少年教育に関する調査研究を実施し、その成果を広く提供・活用することにより青少年教育の振興を図ることを目的としております。
そのために青少年の体験活動全般についての基礎的・専門的な調査研究を計画的かつ継続的に実施し、その成果を報告書や紀要等の形にまとめ公表しております。また、ホームページにも報告書や紀要等の内容は公開しております。
今後も日本全体の体験活動を底上げしていくための様々な調査研究を行っていく予定です。私たち青少年教育研究センター職員一同、皆さまからの多様なご意見をお待ちしております。

２．青少年教育研究センター職員一覧（令和２年度）
センター長

村上

徹也

専門分野

社会福祉学

主な研究テーマ

ボランティア、福祉教育、サービスラーニング

専門分野

社会教育学、青少年教育論

主な研究テーマ

青少年教育におけるグループワーク論の展開

専門分野

スポーツ科学、応用健康科学

主な研究テーマ

青少年における体験活動と品格、心身の健康の関連

専門分野

ユースワーク、比較教育学、社会教育学、スウェーデン

主な研究テーマ

若者の社会参画について、ヨーロッパの若者政策

専門分野

学校教育専攻、青少年教育

主な研究テーマ

集団宿泊活動、教員養成

専門分野

青少年教育、野外教育、レクリエーション

主な研究テーマ

体験活動を通じた青少年の育成や支援、副センター長

青山

鉄兵

研究員

遠藤

伸太郎

両角

達平

小林

真一

※広域主幹を兼務

客員研究員

青木

康太朗

自然体験活動における指導者養成や安全管理

池田
胡
金

幸恭
霞

専門分野

青年心理学

主な研究テーマ

親に対する感謝の発達

専門分野

学校教育

主な研究テーマ

青少年の意識や行動

光明

事務局

渡邉

孝

小林

祥之

青少年教育研究センター企画室総務係主任

大西広海

青少年教育研究センター企画室総務係員

高木貴代

青少年教育研究センター企画室事務補佐員

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

170

青少年教育研究センター企画室長

2021/03/13

15:17:38

Ⅷ

青少年教育研究センター紀要第９号
編集委員会委員一覧・編集後記

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1712021/03/13

15:17:38

青少年教育研究センター紀要第９号編集委員会委員一覧・編集後記
172 Ⅷ Ⅷ
青少年教育研究センター 紀要第９号編集委員会委員一覧・編集後記

青少年教育研究センター 紀要第９号編集委員会委員一覧

委員長

村上

徹也

青少年教育研究センター長、東京学校支援機構理事

委員

青山
遠藤
両角
池田
青木

鉄兵
伸太郎
達平
幸恭
康太朗

青少年教育研究センター副センター長、文教大学准教授
青少年教育研究センター研究員
青少年教育研究センター研究員
青少年教育研究センター客員研究員、和洋女子大学准教授
青少年教育研究センター客員研究員、國學院大學准教授

事務局

渡邉
小林
大西

孝
祥之
広海

青少年教育研究センター企画室長
青少年教育研究センター企画室総務係主任
青少年教育研究センター企画室総務係員

編集後記
今号の特集（座談会）は、子ども・若者にとっての「社会参加」と「余暇」をテーマとしました。このテーマは、青少年教育の領域とは距離があるように思われるかもしれません。しかし、特集記事を読んでいただき、その重なりに気づいていただけなのではないでしょうか。ご登壇いただいた先生方にあらためて感謝申し上げます。
また、今回初めての試みとして YouTube を活用したライブ配信という形式で開催しました。当
日の映像は、公開後も多くの方にご視聴いただいており、オンラインの強みを感じています。今後も YouTube チャンネルを活用して様々な取組を発信していきますので、ぜひご覧ください。
投稿原稿においては、今回 12 本の投稿がありました。次号 10 号も、引き続きたくさんの投稿をお待ちしております。
今後とも青少年教育研究センター運営へのご理解とご協力をよろしくお願い申し上げます。
（紀要第９号編集委員会）

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1722021/03/13

15:17:38

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1732021/03/13

15:17:39

※ 本紀要の全文（PDF 版）は、国立青少年教育振興機構ホームページの「調査研究報告書検索」からダウンロードできます。
https://www.niye.go.jp/research/download/

国立青少年教育振興機構 青少年教育研究センター紀要 第９号
令和３年３月発行

編集・発行 国立青少年教育振興機構 青少年教育研究センター〒151-0052 東京都渋谷区代々木神園町３番１号
電話：03-6407-7742

FAX：03-6407-7619

E メール：kenkyu-soumu@niye.go.jp

52100119_KyoikuKiyo_9#honbun#1-174.indd

1742021/03/13

15:17:39

青少年教育研究センター紀要
第９号

子ども・若者の「社会参加」と「余暇」

第９号

特集

国立青少年教育振興機構

国立青少年教育振興機構

52100119_KyoikuKiyo_9#0hyou1-4.indd

全ページ

2021/03/19

11:23:42