ポートフォリオの活用

自己評価ツールとしてのポートフォリオ－ ふり返りセッションにおける役割を探る －山路 佳恵
クアラルンプール日本文化センター

０．基本情報
本報告では、国際交流基金クアラルンプール日本文化センター（以下、JFKL）において 2014年度４月期に開講された「中級２（B1）」コースのふり返りセッションの事例を取り上げる。
JFKL の受講者は大半が趣味として日本語を学ぶ成人学習者であり、中級（B1）レベル以上の受講者は JF スタンダード準拠日本語講座（以下、JF 講座）以外での日本語学習期間が長い場合が多い。JF 講座では初級から上級までの全てのコースでポートフォリオ（以下、PF）を導入しているが、中級（B1）レベル以上のコースでは、多くの受講者が学習スタイルがある程度確立した段階で PF に新たに取り組み始めることになる。そうした受講者が PF を用いてどのように自己評価を行うのか報告することは、当センター同様、日本語・日本文化への興味から日本語を学習し、JF 講座以外での日本語学習期間が長い学習者に PF を導入しようとする日本語教育の現場にとっても参考になるところがあるのではないかと考える。以上を踏まえ、本報告では、2014 年度４月期開講の B1 以上のコースの中から、前期期末試験後に報告者がふり返りセッションを担当した「中級２（B1）」コースを報告対象とすることにした。2014 年度４月期開講の「中級２（B1）」コースの基本情報は以下の通りである。
レベル
実施コース名
実施日時または期間
授業時間
授業担当講師
受講者数
受講者の属性使用教材

B1
JFKL 日本語講座 2014 年度前期 中級２2014 年４月～９月
90 分＠１回、週２回×20 週＝40 回
報告者および報告者以外の教師１名
３人
性別：男性１人、女性２人
年齢：10 代１人、20 代２人
職業：会社員２人、学生１人『J Bridge To Intermediate Japanese』『聞いて覚える話し方 日本語生中継 初中級編』１、２

１．はじめにJFKL では、JF 講座の開講に伴い、2012 年４月より全コースで PF 及びポートフォリオ評価（１）（以下、PF 評価）
を取り入れている。導入当初から PF は自律的学習を進めるための自己評

価ツールと位置づけられてきたが、JF 講座の受講者、担当講師からは、その意義や評価のあり方を巡って様々な問題提起がなされてきた。それを受けて、JFKL では 2013 年度より PF 及び263

PF 評価の見直しを開始した。
本報告では、まず第２章で、PF 及び PF 評価の問題点を解決すべく担当講師間で 2013 年度に行った議論の概略を紹介し、それを契機に報告者ら担当講師の問題意識が PF 評価から自己評価のあり方そのものに変化したことについて述べる。続く第３章では、担当講師の問題意識の変化に伴って、2014 年度から、コース実施中に行う「話す」活動の自己評価に対する担当講師のフィードバック、中間・期末試験終了後に行うコース全体の自己評価（PF 評価）の手順が変化したことを紹介する。そして第４章で、2014 年度に実施したコース全体の自己評価（PF 評価）のうち、報告者らが重要なステップであると考えるふり返りセッションを取り上げ、中級（B1）レベルの受講者が PF を活用しながらコース全体の自己評価をどのように行うのか、その実態を報告する。

２．自己評価ツールとしての PF に関する議論 ―2013 年度―
2012 年度に JF 講座に導入された PF は「既定の方式で、決められた内容を保管するもの」、
PF 評価は「講師が作成した評価基準に従って受講者自身が行う、点数化された評価」であった。
しかし、2012 年度、2013 年度の受講者の修了時アンケートからは、８割以上の受講者が PF を意義があるものと受け止めている一方で、レベルが上がるにつれ、否定的なコメントが増えてくることがわかった。また、当時の担当講師からも PF 及び PF 評価に関する疑問の声が上がっていた（２）。そこで、これらの問題点を整理したうえで解決策を考えることにした。その過程で気づいたのは、2012 年度の導入当初から PF を「自律的学習を進めるための自己評価ツール」と位置づけながらも、担当講師である報告者ら自身が、「自律的学習」「自己評価」について明確には理解できておらず、PF 及び PF 評価が JF 講座に組み込まれている意義、目的について納得できていないということであった。そこで、まず担当講師間で「自律的学習」とは何か、「自己評価」とは何かという点について議論を重ねた。
【表１】は、これらの議論とその結果をまとめたものである。議論を通して、担当講師間でPF 及び PF 評価に対する共通認識を得、それを踏まえてその意義を検討し、JFKL における PF
及び PF 評価のあり方について考えることができた。
これらの議論に基づいて 2014 年度からは、PF は「既定の方式で、決められた内容を保管するもの」から「自由な方式で、自由に選んだ活動の記録と資料を保管するもの」に、PF 評価は「講師が作成した評価基準に従って受講者自身が行う、点数化された評価」から「受講者が自身の観点で行い、自身の言葉で記述する評価」に変更することにした。また、この議論によって大きく変わった点として、JFKL の受講者にとっての「自律的学習」「自己評価」のあり方を担当講師間で共有できたこと、担当講師の問題
意識が PF 及び PF 評価のあり方から自己評価のあり方そのものに移ってきたこと、自己評価において担当講師が目指すものが、受講者が講師と同じような評価をすること、つまり「教師の264

評価との一致、あるいは類似性」（本報告では「信頼性」という用語を用いる）から、受講者が具体的に根拠を示して自身も他者も納得するような評価をすること（本報告では「妥当性」という用語を用いる）に変わっていったこともあげられる（３）。
【表１】PF 及び PF 評価の問題点の解決を目指して 2013 年度に行った議論とその結果共通認識を踏まえた
PF 及び PF 評価の意義

JFKL におけるあり方

・JFKL の受講者は大半が生涯学習として学ぶ成人学
PF は自律的学習の習者である。そのようなツールであるとさ受講者にとっての「自律れている（国際交流的」とは、受講者が自分基金 2013）が、「自の興味や関心から出発し律的」とは何かて、自分の目標と方法で「自分らしく」学ぶことである。

・受講者が「自分らしく」
学ぶためには教室の中と外をつなぐ必要がある。
そのために PF を取り入れることには意義があるのではないか。

・教室の中と外をつなぐ
ために、教室内外の日
本語・日本文化に関する活動を PF に入れる。
・「自分らしく」学ぶために、内容・形式を自由にする。

・受講者が「自分らしく」
学んだかどうかを知るた
めには、自分自身をふり返ることが必要であるから、PF には自己評価が適している。
・生涯学習として学ぶ JFKLの受講者にとっての自己評価とは、「自分の学習やPF は自己評価する
体験をふり返り、自分のものとされている
状況を認識し、次の目標（国際交流基金
やより良い方法を探すの
2013）が、「自己評に役立つ情報を得るこ
価」とは何かと」である。
・自己評価の質を高めてい
くことは重要だが、講師と同じ基準で評価できることを目指す必要はないのではないか。
・自己評価を促進したり、その質を高めたりするた
めに、仲間とともにふり返ることが有効だろう。

・受講者が自分の学習や体験をふり返り内省する
際、記録（やったこと、
感想）や資料を参照する
ことは役に立つであろう。PF に学習や体験の記
録と資料をためておけ
ば、コース全体の自己評価を行う際に PF を活用できるのではないか。
・2013 年度までは、自己評価において、受講者が講師と同じ評価ができるよ
うになることを目指しがち（＝信頼性の追求）であった。しかし、JFKL の受講者にとっては、根拠を示して自身も他者も納得するような評価ができるようになることを目指す（＝妥当性の追求）ほうが、より有意義なのではないか。

・PF には、活動の記録と資料（あるいは資料の所在）を保管する。
・受講者は現状を認識し、次の目標やより良い方法を探すのに役立つ情報を得るために、「自己評価レポート」（→資料１）を書くようにする。
・コース全体の自己評価を促進したり、その妥当性を高めたりするた
めに、PF を用いて仲間とふり返る「ふり返りセッション」を行う。

疑問点

共通認識

３．コース内で行う自己評価における担当講師の変化 ―2014 年度―
２章で述べたように、2013 年度に重ねた議論を契機に、報告者らの問題意識は PF 及び PF
評価のあり方から、自己評価のあり方やその妥当性を高める方法の模索に移ってきた。2012 年
度の JF 講座開講以来、JFKL の各コースに設定されている自己評価のタイミングは大きく、コース開始前、コース実施中、中間・期末試験後の３つに分けられるが、２章で述べた担当講師の自己評価についての意識の変化に伴い、2014 年度からは、PF 評価（中間・期末試験後の自己評価）において手順が変わっただけでなく、コース実施中の自己評価において担当講師のフ265ィードバックも変わった。本章では、コース実施中に行う自己評価、中間・期末試験後に行う
自己評価（PF 評価）において、担当講師の意識の変化に伴ってどのような変化があったのか、
本報告の報告対象である 2014 年度前期「中級２（B1）」コースを例として見てみたい。

3.1 変化(1) ―コース実施中の「話す」活動の自己評価に対するフィードバックの変化―
図１は、「中級２（B1）」コースの各トピックの授業の流れと自己評価のタイミングを示したものである。

図１ 各トピックの授業の流れと自己評価のタイミング「中級２（B1）」コースはトピックごとに「聞く」
「話す」
「書く」
「読む」の４つの活動 Can-doが設定されている。そのうち、「話す」Can-do がそのトピックの最終到達目標となっており、各トピックの最初にその課題が現時点でどの程度遂行できるかチェックするための活動を「つまずきタスク」、「話す」活動の最後にその課題がどの程度遂行できるようになったかチェックするための活動を「パフォーマンスタスク」（以下、PT）と呼んでいる（４）。各トピックに入る
際、受講者が課題遂行のために何を学習しなければならないのか明確に認識できるよう、最終266

到達目標を共有した上で「つまずきタスク」を行い、受講者はその時点での自身の問題点について自己評価を行う。PT の前にはパフォーマンスタスク評価ルーブリック（→資料２、以下、PT ルーブリック）を配布し、評価の観点、基準など、より具体的に最終到達目標について共有
し、PT の後には受講者が PT ルーブリックを使って、自身の達成度や今後の課題について、ク
ラスメートからのフィードバックを踏まえたうえで自己評価を行う。
この一連の活動と自己評価の流れの中で、「話す」活動の最後（PT 後）の自己評価において、担当講師のフィードバックに変化が起きた。前述の通り、2013 年度以前、報告者らは受講者が講師と同じ評価ができるようになることを重視しがち（＝信頼性の追求）で、PT ルーブリックのどこに丸をつけるかについてフィードバックすることが多かった。しかし、2014 年度からは根拠を示して自身も他者も納得するような評価ができるようになることを重視する（＝妥当性の追求）ようになり、コメント欄（よくできたと思うこと、今後の課題）の記述について、「どうしてそう思うか」「どのような学習方法が考えられるか」など問うことが増えてきている。

3.2 変化(2)―中間・期末試験後に行うコース全体の自己評価における手順の変更―
２章の【表１】に示したように、報告者ら担当講師は、「PF に学習や体験の記録と資料をためておけば、コース全体の自己評価を行う際に PF を活用できるのではないか」と考えるようになった。そして、中間・期末試験後のコース全体の自己評価の際に受講者が PF を有効に活用できることを目指し、手順を変更することにした。2014 年度以降に変更したコース全体の自己評価の手順を図２に示す。

図２ コース全体の自己評価（PF 評価）の手順
2014 年度からは、①ふり返りセッション事前タスク、②ふり返りセッション、③自己評価レ
ポート（→資料１）完成の３ステップで、コース全体の自己評価（PF 評価）を行っている。受講者はまず、自宅で自己評価レポート事前タスク欄にしたがって自身の PF を参照し、
「目標・

267

希望」
「目標達成のために役に立ったこと」「成果（できるようになったこと）（まだできないこと）」をメモする。このステップは中間・期末試験の 1 週間ほど前に行う。それから、中間・期末試験後、その次の授業で行われるふり返りセッションに参加する。JFKL では、クラスメー
トと一緒に自分の学習活動をふり返り、どんな目標のために、どんな方法で、どんな活動をしたのか、それによってどのような成果があったのか話し合う活動のことを「ふり返りセッション」と呼んでいる。このステップでは、受講者はクラスメートと PF を見せ合いながら、事前タスクでメモしてきた内容を中心に自身の学習活動や異文化体験についてふり返り、話し合う。
そして、最後のステップとして、PF 作成からふり返りセッションまでの一連の作業を通じて気づいたことについて、自己評価レポート（→資料１）タスク２に記述する。
2014 年度から PF 評価の手順をこのような３ステップとしたのは、ふり返りセッションをコース全体の自己評価を促進したりその妥当性を高めたりする機会として位置づけたためであり、また、受講者が記録や資料をもとに自身の観点でふり返り、自身の言葉で表現（自己評価）できるようになることを目指すようになったためである。

４．コース全体の自己評価における PF の役割 ―ステップ②ふり返りセッションの場合―3.2 で述べたように、2014 年度からはコース全体の自己評価において、受講者が PF を有効に活用できることを目指すようになった。では、PF は実際に受講者が自分の学習や体験をふり返り、自分の状況を認識し、次の目標やより良い方法を探すのに役立つ情報を得るのに有益なツールとなったのだろうか。2014 年度前期のコース全体の自己評価（PF 評価）について、受講者が作成した自己評価レポートやコース終了時のアンケートの記述をもとに担当講師間でふり返ったところ、ステップ②ふり返りセッションと、ステップ③自己評価レポートの完成が受講者にとって学習をふり返り、内省し、コース全体の自己評価を行う機会となったことが確認できた。しかし、ふり返りセッションをコース全体の自己評価にとって重要なステップとして位置づけたものの、実際にふり返りセッションにおいて PF を活用することでどのように自己評価が促進され、その妥当性が高められているかは、自己評価レポートやコースアンケートからは判然としなかった。そこで、ふり返りセッションにおける受講者の実際のやりとりの録音を文字化したものを分析し、PF がコース全体の自己評価を促進したり、その妥当性を高めたりす
ることにどのように関わっているかを探ることにした。
本章では、その結果について報告する。

4.1 2014 年度前期のふり返りセッション ―学習段階に合わせた工夫―
2013 年度に PF 及び PF 評価の問題点を解決すべく議論を重ねる中で、報告者ら担当講師は
PF 評価（コース全体の自己評価）と一言で言っても、学習段階に合わせて重視するものが変わってくるのではないかと考えるようになった。そこで 2014 年度からは、学習を始めたばかりの268

段階（A1）では多様な教室外の日本語・日本文化環境に気づくこと、それより少し学習が進んだ段階（A2～B1）では少しずつ日本語で自己評価ができるようになっていくこと、さらに学習が進んだ段階（B1～）では妥当性のある自己評価ができるようになっていくことに重きをおいてふり返りセッションの形態や進行方法を工夫することにした。
2014 年度前期の B1 以上の各コースでは、仲間と PF をお互いに見せ合いながら話し合う過程でコース全体の自己評価が促進されたりその妥当性が高まったりするのではないかと考え、受講者が３～４名のグループになって話し合う座談会形式を採用した。どのコースでも、どのグループでも、同じ流れでスムーズにふり返りセッションを進行できるよう、進行方法を示したグループ用ふり返りシート（→資料３）を作成し、話し合いはそれに沿って進めた（５）。

4.2 2014 年度前期期末時の「中級２」コースにおけるふり返りセッションの概要
本報告で報告対象とする 2014 年度前期期末時の「中級２（B1）」コースのふり返りセッショ
ンにおいても、座談会形式を採用した。4.1 で述べた通り、本来は受講者のみがグループとなって行うが、受講者全員が１グループとなって座談会を行えるクラスサイズであった 2014 年度前期「中級２」コースでは、担当講師である報告者もふり返りセッションに参加することにした。
というのも、受講者のみがグループになって行う座談会形式のふり返りセッションは 2013 年度
以前も行っていたが、その様子をそばで観察していた報告者ら担当講師が、「もっと深く話を掘り下げるとよいのに」「話が漠然としている」などと、自己評価がうまく促進されずにもどかし
く感じることがあったためである。そこで、受講者が自己評価を促進させたりその妥当性を高めたりするために教師ができること、すべきことを模索するために、報告者が進行役という形
でふり返りセッションに介入することにした。
【表２】は 2014 年度前期期末試験後の「中級２」コースにおけるふり返りセッションの概要をまとめたものである。
ふり返りセッションに参加した受講者 Lz と Bl はいずれも 2014 年度前期から JF 講座の受講を始めた者であり、両名とも PF 作成や PF 評価を含む自己評価を行うのは初めてであった。

【表２】「中級２」コースふり返りセッション（2014 年度前期期末試験後）概要

実施日時

参加者名

年齢/性別

国籍

職業

PF の構成物（授業関連のものをのぞく）

2014 年 9 月 25 日

Lz
Bl

20 代/男性
10 代/女性

インドネシア
アメリカ

社会人
学生

記録…ブログ、資料…ブログ
記録…日記、資料…日記

19 時～19 時 35 分

担当講師（報告者）

T

269

4.3 分析方法
２章【表１】で示したように、報告者ら担当講師は PF を活用しながら仲間とともにふり返ることがコース全体の自己評価に有効であると考えているが、4.1 で述べたようにその実態は明らかにできていない。そこで、会話分析の手法を援用し、ふり返りセッションを録音し文字化したものについて、受講者がどのように PF をコース全体の自己評価に活用しているかという観点から分析することにした。
また、分析の際、3.2 で先述した受講者の自己評価レポート（→資料１）も補助的に使用した。録音データの文字化は報告者が行い、分析は報告者を含む講座の担当講師４名で行った。
文字化に使用した記号の凡例を【表３】に示す。

【表３】文字化に使用した記号の凡例
。
、
？
＊
//
≪ ≫
【 】

発話の区切りを表す。
発話中に見られる、短い間を表す。
疑問の音調を表す
聞き取れない箇所を表す。拍数に応じてつける。
発話の重なりを表す。
非言語行動を示す。
報告者が説明を付け加えるときにつける。

4.4 結果：受講者はどのように PF をコース全体の自己評価に活用しているか
分析の結果、２つの場面で PF がコース全体の自己評価に活用されていることがわかった。
(1) 受講者が自身の PF を参照することで、その受講者の自己評価が促進される(2) ある受講者が別の受講者（クラスメート）に自身の PF を提示しながら自己評価を行う
ことで、お互いに自己評価に影響を与え合う
以下に、それぞれの例を１つずつ示し、詳しく分析結果を示す。

(1)PF を参照することで自己評価が促進された例
以下、【場面１】は「３か月間の授業で行った PT の中で自身が最もよくできたと思うタス
クは何か」という話題で話し合っている場面である。

270

【場面１】Lz が自身の PF を参照することで自己評価が促進された例
発話
番号

発話者

88

T

え、じゃ、よくできたなって思うのは？

89

Lz

え、よくできたか。

90
91
92

Bl
T
Lz

わかりませーん。ないかなあ。
なんだろう。
＊＊＊＊

93

T

今までの、あのー、自己評価ルーブリックとか、こういうスケジュールを見たら？

94

Lz≪PT 評価ルーブリックを見る≫あ、たぶん、＊＊「忘（６）
れられない思い出」【座談会のテーマ名】
かな。

95

T

96

Lz

実際の発話

備考

ふーん。これがいちばんよくできた？
なんか、自分の体験とかー、経験が、ですからー、
それは説明しやすいです。

Lz と Bl に、授業で行った PT の中
で自身が最もよくできたと思う
ものは何か、問いかける。
88T を受け、自問自答するようにつぶやく。
88T に答える。
88T 備考に同じ。
Lz と Bl に、PF（自己評価ルーブ
リックやスケジュール）を参照す
るよう提案。
PF を参照し、自身が最もよくできたと思う PT 名をあげる（自己評価）。
自発的に、自身が最もよくできたと思う理由を述べる（自己評価）。

授業で行った PT の中で自身が最もよくできたと思うものは何かという T の問い（88T）に対し、Lz、Bl はすぐに答えられない（89Lz、90Bl）。それを受けて T は PF を参照するように提案している（93T）。その後、Lz は PF を参照し、自身が最もよくできたと思うタスクについて「たぶん、忘れられない思い出かな」（94Lz）と答えている。さらに「自分の体験や経験なので、説明しやすい」（96Lz）と、自らその理由を付け加えている。このことから、Lz は授業内で「忘れられない思い出」について自身が話したことを具体的に思い出し、当時の自身の日本語について自己評価を行っていると言えよう。Lz は自身の記憶だけでは自己評価を行うことが難しかったが、PF を参照することが記憶を具体的に思い起こすきっかけとなり、結果として自己評価が促進されたと考えられる。

(2)PF を他者に提示しながら自己評価を行うことで、双方の自己評価に影響があった例(1)PF を参照することで自己評価が促進される例では、PF を参照した Lz 自身の自己評価が促進されるにとどまったが、ある受講者が PF を用いることが他の受講者の自己評価にも影響を与えるケースも見られた。次にその例を紹介したい。
以下は、コースに参加していた３か月間の教室外での活動について話し合っている場面である。ここでは、Lz が自身の PF を Bl、T に提示しながら自己評価を行うことでその妥当性が高まっていく様子、Bl が Lz の PF を用いた自己評価から影響を受け、Bl の自己評価も促進されていく様子が観察された。
まず、Lz が PF を Bl、T に提示しながら活動を紹介する箇所を【場面 2-1】に示す。

271

【場面 2-1】Lz が PF を提示しながら活動を紹介する箇所
発話
番号

発話者

238

Lz

244

Lz

250
251

Lz
Bl

252

T

253

Lz

254

T

255

Lz

259

Lz

実際の発話

備考

≪スマホで自身のブログを探す≫出ました。はい、どうぞ。≪Bl、T に自身のブログを見せる≫でも最後のエントリー【ブログの投稿のこと】は長い。
（中略）≪Bl、T に別の投稿を見せる≫えー、書きたいトピ
ックはこのー、みたいです。こうゆうのトピック。
それはー、Aidirfitri【イスラム教の断食月明けの祝日のこと】です。でもー、私のモスリミ【イスラム教徒のこと】の立場から、日本語で書きたい。
（中略）
私の意見とか、私の知識とか、そのー//ふーん。
//あー、そうゆうことを、日本語で、日本人はまあ、
ムスリムのこと、詳しく知らないですから、教えてあげたい？
Yes.そうです。教えてあげたいです。
んー、あ、そっかそっかそっか。だから、あれですね。あ、ちょっと違いますけど、そうゆう「30 年後の世界」【授業のトピック名】みたいな、ちょっとず
つディープな話題になってくると、//楽しい。

T が Lz に PF を提示しながら、教室外での活動を紹介するよう求めた。

//でも、これ、これもー、深いトピック。
（中略）≪Bl、T に別の投稿を見せる≫//これも深いです。長い。

ブログの投稿（活動の記録と資料）を具体的に提示しながら、活動の目標に言及。

244Lz 備考に同じ。

250Lz の発言を補おうとする。
244Lz 備考に同じ。
Lz は「3 か月の授業の中で、自身の目標達成のために役に立ったこと」について、「30 年後の世界」
をあげていた。
成果にあたるキーワード「深い」を言語化。
成果にあたるキーワード「深い」「長い」を言語化。

T が Lz に PF を提示しながら活動を紹介するように求めた後、Lz は自身のブログを見せながら活動について紹介し始める（238 Lz）。Lz は自己評価レポートのふり返りセッション事前タ
スク欄に、目標として「ブログとか FB のステータスとか日本語で書いたりコメントしたりするため」、目標達成のためにしたこと・役立ったこととして「ブログを書き始めました」、成果（できるようになったこと、まだできないこと）として「もっとブログでくわしい話題を書きます」と記述しており、それを踏まえてブログを提示したのだと考えられる。
ここでは、Lz は自身のブログの投稿のいくつかを具体的に提示しながら、「こういうトピッ
クを書きたい」（244Lz）、「イスラム教徒の立場から日本語で書きたい」（同 244Lz）、「私の意見とか知識を日本人に教えてあげたい」（250Lz、253Lz）と活動の目標についてかなり明確に述べている。また、「深いトピック」（255Lz、257Lz 、259 Lz）「長い文章」（238Lz、259Lz）という成果にあたるキーワードも言語化している。
そこで、以下の【場面 2-2】に示すように、T は Lz が自身の活動の成果についてメタ認知を得ているか確認するため、「成果はあるか」（263T）、「前より書けるようになったか」（266T）と問いかける。それに対し、Lz は「成果ははっきり見える」（265Lz）、「前はこんなことを書けなかった」（267Lz）と自身の活動の成果について自己評価し始める。

272

【場面 2-2】Lz が活動の成果について自己評価し始める箇所
発話
番号

発話者

263

T

264

Bl

265

Lz

266

T

267

Lz

実際の発話

備考

Lz が自身の活動の成果について
ふーん。すごいですね。これ、こんだけ書いてたら、メタ認知を得ているか、確認す
成果ありますよね？
る。
んー。
自身の活動の成果について自己
成果はやっぱり、はっきり見えます。
評価し始める。
んー。前より書ける//ようになりました？
263T 備考に同じ。
//前よりは、こんなことを書くのは、うん、できませ265Lz 備考に同じ。
んよ。

しかし、以下の【場面 2-3】に示すように、その途中で Lz の PF（ブログ）を参照しながら Lzの自己評価を聞いていた Bl が、自発的に自身の PF（日記）についてふり返り、Lz の PF と自身の PF を比較した発言（「自分の記録はすごく短い」278Bl）を行う。それに続いて、なぜ Lzの記録が長いのかという話題に脱線するのだが、その中で Lz の自己評価の妥当性も高まっていく。

【場面 2-3】Bl が Lz の自己評価から影響を受け、Lz の自己評価の妥当性も高まる箇所
発話
番号

発話者

278

Bl

279

T

280

Bl

281

T

282

Bl

283

Lz

284

T

285
286

Lz
Bl

実際の発話

解釈

自発的に自身の PF（日記）をふり
私はこんなに長くないですよ。ちょっと、少しずつ、返り、Lz の PF（ブログ）と自身すごく短いですよ。//＊＊＊の PF を比較して発言。
え、でも、ほら、さっきも言ったけど、Lz さんの場 Bl に Lz の自己評価レポートを見合はこれがポートフォリオの、もちろん、記録と証 せ、Lz のブログは単に PF の記録
拠【関連資料のこと】の部分だけど、≪Bl に Lz の自 と資料であるだけでなく、目標と
己評価レポートを見せる≫でも、ここにあるみたい 活動でもあるということに気づに、ブログを書くってゆうこと自体が、ね？
かせようとする。
目標。
Lz の活動の目標を認識。
もう目標だし、≪Bl に Lz の自己評価レポートを見せ
279T 備考に同じ。
る≫あと、活動？
Lz の目標達成のための活動を認うん。
識。
目標達成に向けた活動を行った
目標と活動もある。
ことについて Bl と T の同意を得た上で、再度自己評価。
うん。もうだから全部ですね。目標だし活動だしポLz の自己評価に再度同意。
ートフォリオだし。
ちょ、もともとー//たぶんー、目標だけ、今は活動も。 283Lz 備考に同じ。
//すごーい。

この部分ではまず、T が Bl に Lz の自己評価レポートを読むように促し（279T）、Lz の自己評価レポートを読んだ Bl は、Lz の目標がブログを書くことであるという認識を得る（280Bl）。
続いて T は Bl に Lz の自己評価レポートを示しながら、Lz にとってブログを書くことは活動そ273

のものでもあることを確認する（281T、282Bl）。そして、それを聞いていた Lz が、自身のブログは「目標でもあり活動でもある」（283Lz）、「当初は単に目標だったが、現在は目標でもあり活動でもある」（285Lz）と、再度自己評価を行っている。
【場面 2-1】から【場面 2-3】までに示してきた一連の流れから、Lz は PF を Bl と T に提示した結果、目標達成に向けた活動を行ったことについて Bl と T から同意を得た、つまり Lz の
自己評価の妥当性が高まったと考えられる。また、ここまでの流れについて Bl の視点から見ると、Lz の PF を参照したことがきっかけとなり、Lz の日本語と比較する形で自身の日本語についてふり返った、つまり Bl は Lz の自己評価に影響を受け、自身の自己評価を行い始めたと言えるのではないだろうか。
このように、Lz の記録が長い理由に話題が脱線した後、話題は再び Lz の活動の成果に戻り、Lz は自身の以前のブログと現在のブログを比較して自己評価を行う。

【場面 2-4】Lz の自己評価の妥当性が高まり、Bl の自己評価も促進される箇所
発話
番号

発話者

実際の発話

解釈

290

Lz

いや、最初のとう、投稿は、えと、最近の投稿は違
いますよ。

291

T

ふーん。え、何が違う？

292

Lz

最初のはー、なんか、わ、私の経験。

自ら話題を活動の成果に引き戻し、自己評価し始める。
290Lz に対し、成果のポイントを明尋ねる。
以前のブログで書いていた内容を述べる（自己評価）
。

293

T

うんうんうん。

294

Lz

でも、今はー、私の意見。

318

Bl

最近のブログで書いている内容を述べる（自己評価）。

（中略）
私、次のクラスとかの目標、目標だったら、こういう目標です。あ、ブログじゃなくて、あのー、もっと、//日本語もっと長く書く、書いてー、あのー、もっと深いトピックとか、書くようにしたいです。

自発的に、Lz のブログに関連づけながら、自身の次の目標に言及（自己評価）。

ここで Lz は、自ら話題を自身の活動の成果に引き戻し、「最初は自分の経験について書いていた」（292Lz）が、「最近は意見を書けるようになった」（294Lz）と自己評価している。その後、Bl が自身の目標に絡める形で Lz のブログについて「長く書いている」（318Bl）「深いトピ
ックで書いている」（318Bl）と認めている。
【場面 2-3】に示した箇所と同様、Lz は PF を Blに提示した結果、活動の成果について Bl から同意を得た、つまり Lz の自己評価の妥当性が高まったと言えよう。
また、この 318Bl の発言について Bl の視点から見ると、【場面 2-3】に示した箇所で Lz に影響を受けて行い始めた自己評価が促進されていることも指摘できよう。すなわち、【場面 2-3】に示した箇所では、Bl は「自分の記録はすごく短い」（278Bl）という自己評価につながる発言

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にとどまっていた。しかし、318Bl では「日本語をもっと長く書きたい」（318Bl）、「深いトピ
ックについて書きたい」（318Bl）とより明確な形で次の目標に言及している。このことから、自身の PF を参照したり他者に提示したりすることだけでなく、他者の PF を参照しながら他者の自己評価を聞くことによっても自己評価は促進されると考えられる。

５．まとめと今後の課題
2013 年度に行った PF 及び PF 評価の解決に向けた話し合いを経て、報告者ら担当講師は、
JFKL にとって自己評価ツールとしての PF を取り入れる意義、目的を認識することができた。
しかし、その一方で、PF がなければコース全体の自己評価を行うことはできないのか、PF がなければできない自己評価とはどんなものか、報告者らの議論は堂々巡りを繰り返し、机上の空論の域を出ていなかった。今回、受講者がコース全体の自己評価にどのように PF を活用しているのかという観点から、実際のふり返りセッションのやりとりを分析したことで、(1)自身の PF を参照した受講者の自己評価が促進されたり、(2)ある受講者がクラスメートに自身の PFを提示することで双方の自己評価に影響を与えあったりする様子が確認できた。PF がなくても記憶力がよければコース全体の自己評価はできるだろうが、PF があったほうが自分も他者も納得させる、つまり妥当性の高い自己評価がしやすいし、他者にも影響を与えやすいということが言えよう。
また、今回報告対象としたふり返りセッションに参加した受講者は、２名とも 2014 年度前期から JF 講座の受講を始めた者であり、いずれも受講以前には自己評価の経験がなかった。コース全体の自己評価の場において、担当講師の介入がありながらも、そのような受講者が自己評価を促進させていくことができた一因として、コース実施中に行った「話す」課題についての自己評価の経験が生かされた可能性も指摘しておきたい。受講者が自己評価を行いながら自律的に学習を進めていくことができるようにするためには、中間・期末試験後に自己評価の場を設けるだけでは不十分であり、コース実施中にも場を設定し、その場を有効に活用していく必要があるのではないだろうか。コースデザイン全体を見直し、コース内における自己評価の場を整理していくことも今後の課題である。
最後に、コース実施中の自己評価の場の活用の方向性についても記しておきたい。報告者ら担当講師は受講者の自己評価を促進したり、その妥当性を高めたりしていくために教師にしかできない役割があるのではないかと考え、
今回報告対象としたふり返りセッションにおいては、
担当講師が進行役として介入した。しかし、クラスサイズが大きくなると、教師の働きかけに頼ってふり返りセッションを行うことは物理的に無理である。また、いつまでたっても教師の働きかけなしに自己評価が行えないのでは、自律的学習にはつながらない。そこで、今後はコース実施中の自己評価の場の働きかけ方を工夫することで、コース全体の自己評価を行う際に275

は担当講師が進行役を務めなくても受講者同士が自己評価を促進したり妥当性を高めたりできるようになることを目指したいと考えている。

[注]（１）PF 評価とは、PF を用いた評価のことである。評価者は教師やクラスメートなどの他者である場合もあれ
ば、学習者自身である場合もある。
（２）詳細は、丸谷（2015）を参照されたい。
「妥当性」という用語は、テスト理論において専門的な（３）報告者らが用いる、自己評価における「信頼性」
用語として用いられる「信頼性」「妥当性」とは異なる。しかし、これまでの自己評価研究においても「信頼性」「妥当性」という用語は用いられており、たとえば小山（1996）では、学習者の自己評価と教師評
価の相関を検証し、「自己評価の信頼性」と表現している。また、トムソン（2008）では、「自己評価の形成的意義、質的側面に着目した場合、その妥当性が重要性を増すと同時に、数値化されたテストとの信頼性を問う意味が薄れる」と述べられている。
（４）つまずきタスクと PT の内容は同じものである。
（５）JFKL の１回あたりの授業時間は入門（A1）から初中級（A2/B1）が２時間、中級１（B1.1）以上が１時間半である。2014 年度以降のふり返りセッションはそれぞれの授業時間数や受講者数に合わせ、２時間
コースでは約１時間、１時間半コースでは約 40 分～１時間で行っている。
（６）トピック「忘れられない思い出」では、各自が子どもの頃の思い出をひとつずつ取り上げ、出来事とその時の気持ち、今思い出してどう思うかを話し合った。

【参考文献】
国際交流基金（2013）『JF 日本語教育スタンダード 2010 利用者ガイドブック 第三版』国際交流基金
小山悟（1996）「自律学習促進の一助としての自己評価」『日本語教育』88：91-103
トムソン木下千尋（2008）「海外の日本語教育の現場における評価 ―自己評価の活用と学習者
主導型評価の提案―」『日本語教育』136：27-37、日本語教育学会
丸谷しのぶ（2015）「ポートフォリオ評価のあり方を考える―ポートフォリオに対する JF 講座
受講者、担当講師の認識を中心に―」『「JF 日本語教育スタンダード」準拠コース事例集
2014―JF 講座における実践―』131-147、国際交流基金
横溝紳一郎（2000）「ポートフォリオ評価と日本語教育」『日本語教育』107：105-114

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資料１：自己評価レポート（実際は A4 サイズ、両面に印刷） ※2014 年度のもの

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資料２：パフォーマンスタスク評価ルーブリック （実際のシートは A4 サイズ）

資料３：グループ用ふり返りシート （実際のシートは A4 サイズ） ※2015 年度現在のもの

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