自立活動

分 科

第２分科会

一人一人に必要な力を育む自立活動
教諭

奥野雅理

寄宿舎指導員

三嶋郁美

北海道余市養護学校

Ⅰ会～学舎連携を通した実態把握と自立活動の実践～

実践に当たって

１

本校の状況について

２

本校の自立活動における取組

３

主題設定について

本校は、北海道南西部に位置する知的障がいの特別支援学校である。主障がいは、知的障がいであるが身体に障がいを併せ有する児童生徒の他、医療的ケアを必要とする児童生徒が在籍している。多様性ある実態により、専門的な視点から児童生徒一人一人の障がい理解や特性に応じた指導方法・手立てを講じた教育活動の推進が求められている。
また、通学区域が広いため、通学が困難な児童生徒 15 名が寄宿舎を利用している。利用している児童生徒（以下「舎生」）の多くは、中学部以上の学年であるが、今年度から小学部第１学年に在籍する２名が入舎した。舎生にとっては、学校と寄宿舎（以下「学舎」）間で指導や支援の方向性の共通理解を図り、具体的な方法を共有する等学舎連携を推進することにより、さらなる成長や学びにつながるものと考えている。

（１）本校の課題
本校の自立活動について、①障がい特性を十分理解し、専門的な知識・技能をもって十分に指導ができていない、②論拠をもって指導目標及び内容・方法が設定できていない、③時間における自立活動の時間が設定されていない、という課題があった。そのため、令和３年度学校経営方針において、学校長から、一人一人の障がいによる学習上又は生活上の困難さに目を向け、その指導や支援を将来の自立に向けて系統的に積み重ねることができるよう指導の充実を図ることが明示された。
（２）課題解決の方策「余市養護学校教育課程改善プロジェクト（「YKP」）
本校では、教育課程検討委員会が中心となり、特に教務部、研究部、各学部が協働して、令和３年度から、教育課程の編成と改善を「YKP」として全職員で取り組んでいる。
この取組を通して、時間における自立活動が設定されたことで、教育活動全体を通じて指導している自立活動の指導内容や方法、評価の在り方等を見つめ直すことにつながり、「自立活動の指導の重要性を再確認することができた」、「各部署・教員一人一人の取組において、自立活動の指導（目標立てや指導内容、実践、評価）について心身の調和的な発達の基盤に着目した実践をすることができた」という成果が得られた。
（３）校内研究の取組
令和３年度「YKP」の取組から、「自立活動の指導の具体」「的確な自立活動を行うための、アセスメントの重要性」「共通理解を図る時間の確保」という課題が挙げられた。そこで、令和 4 年度の重点教育目標を「児童生徒一人一人の障がいや特性を的確に把握し、論拠をもった教育活動を推進する」こととし、校内研究において、「特別支援学校教育要領・学習指導要領解説【自立活動編】」に則り、「流れ図」を活用し、実態把握から課題の焦点化と指導目標設定等について、対象児に関わる教員や寄宿舎指導員がチームとなり、検討している。この取組で指導者からは「指導すべき課題や目標を明確にすることができた」「自立活動の区分や項目の理解につながった」「寄宿舎での指導や支援においても、自立活動の視点が有効であった」等、学舎連携を図った取組の成果が見られている。
これらの取組から、心身共に未発達であり、経験不足な面が見られる小学部段階の児童に対しては、学舎で論拠をもった指導を行うことが非常に重要になると考える。また、学校のみならず寄宿舎においても自立活動の指導の充実を図ること、また、学校と一貫した指導を目指し、学舎間の共通理解を図り教育効果を高めることが、学校教育目標「生き生きと学び、地域社会で豊かに生活する児童生徒を育てる」の実現につながると考えの下、以下の実践を発表する。

− 61 −

2

分 科会
2

Ⅱ
１

実践内容

対象児の実態把握と課題の焦点化

対象児は、小学部第１学年の自閉症を併せ有する知的障がいであり、４月より寄宿舎に入舎している。重点教育目標「論拠をもった教育活動」を目指し、自立活動の実践を行う上での実態把握と指導目標の設定について、学舎連携で以下の通り取り組んだ。限られた時間で最大限の効果が得られるよう、「学校としての学舎連携の設定」と「学級担任（以下「学担」）
・舎室担当（以下「室担」）間の活動」を分け、視点を明確にした話合いを行った。
【学舎連携の取組】〇：学校としての学舎連携の設定 ▲：学担・室担間の活動
４月
５月〇学舎懇談-個別の教育支援計画に基づいた目標設定〇保育園との引継ぎ-特性やADL等についてや手立ての共有について→キーワード：情報共有→キーワード：実態把握からの課題の共有、長期・短〇学舎新年度顔合わせ-引継ぎ情報からの見立てや実期目標の設定
態把握の分担、指導方針について→キーワード：実態把握の方法、手立てと教材の共有 〇校内研究「論拠ある指導から、社会につながる力を育む」～指導すべき課題を明確にした、自立活動の研究〇支援会議-服薬の仕方や取り扱い等について→キーワード：課題の焦点化、指導目標や指導内容の→キーワード：健康に関わる情報共有
設定▲相互の指導場面の参観と評価▲教材や環境整備、新たな課題に対する指導方針の共 ▲情 報共有や新たな課題に対する指導方針の共有（週１回）
有（週２回）→キーワード：有効な教材と手立ての共有→キーワード：有効な教材と手立ての共有〇学舎間生徒連絡確認簿-ネットワークシステムを活用した傷病や欠席、通院等の連絡〇ブロックノート-書面による前日の寄宿舎の様子についての引継ぎ▲登下校時の引継ぎ

さらに、校内研究を活用し、自立活動における実態把握から課題の焦点化と指導目標設定等について取組を行った。学校で作成した流れ図（一部抜粋）は以下のとおりである。
【グループ名】小学部１年【児童生徒名】 A③ ①をもとに②-１，②-２，②-３で整理した情報から課題を抽出する段階※ ②－２で選んだ実態の中から、今現在の課題として必要な実態・課題を５～７枚程度選ぶ。
健康の保持
心理的な安定人間関係の形成
環境の把握
身体の動き
トイレでの排せつ 見通しのない活動 集団活動が苦手な 机に上がる、玩具が難しい。
での飛び出しや拒 傾向がある。
を投げるなど社会否。
順番を待つことが 的ルールやマナー一度決まると、行動 できず逃避する。 の理解と順守が難の修正が難しい。
しい。

コミュニケーション

適切に要求や拒否を伝えることが 難しい。

④ ③で整理した課題同士がどのように関連しているかを整理し、中心的な課題を導き出す段階。
※ 課題関連図から今現在の中心的な課題（矢印がたくさん外に出ている課題）を導き出す。
●見通しがもてず、活動の意図・理解が難しいことに起因する、逃避による経験不足。
（学習態勢、身辺処理、人との関わり、社会的マナー等）
課題同士の関係を ⑤ ④に基づき設定した指導目標（ねらい）を記す段階※中心的な課題が達成できそうな指導目標を記載する。
（１年後に達成できそうな目標）
整理する中で今指導すべき●支援者と一緒にスケジュールや手順を確認し、大まかな日課や繰り返しのある活動に見通しを目標としてもち、安心して活動に取り組む。

寄宿舎でも同様な取組を行った結果、「見通し不足や活動への不安」「活動や場面からの逃避による経験不足」という、同じ中心的な課題があることを共通理解することができた。

２

学舎連携におけるPDCAに基づく実践と変容

様々な取組から見出した課題の中から、自立活動の「心理的な安定」「環境の把握」の区分に着目し、「安心して取り組む」「見通しをもつ」ことについて、学舎で連携してアプローチすることにした。４月からの積み重ねで、個別のスケジュールを確認し、おおむね日課に沿って生活できるようになってきた中で、学舎共通して課題としていた食事場面について取り上げた。
食事場面を大きく、「準備」「食事中」「片付け」の三つに分けて実態把握を行った。４月当初の様子は以下の通りである。
準備
食事中
片付け・エプロンを身に着けることを強く ・偏 食があり、食べら ・活動や時間の見通しがもてず、離席や促しを学舎拒否する。
れる物が少ない。
拒否することがある。
共通
・食後の服薬を拒否することがある。

− 62 −

学舎連携として話合いを進める中で、①活動の見える化、②指導の優先順位を付けて指導すること、③修正が難しい傾向があるため、最初から適切な行動で取り組めるようにプロンプトやフェイディングをすることを共通の手立てとした。さらにそれぞれが具体的な手立てを考察し、指導記録は学舎共通してチェックシートを用いて行った（資料１）。

実態把握を踏まえて検討した手立て
・学校は、個別のスケジュールに「おしぼり」「エプロン」等と提示する。寄宿舎は、食堂用のスケジュールを提示する。共通して、片付けは、手順書を机上に提示する（資料２、３、４）。
・安心して食べることを優先し、エプロンは、10秒身に着けて挨拶をし、脱ぐように設定する。
・手順に沿って、一つ一つの活動を支援者がガイドし、少しずつフェイドする。
準備の変容
食事中の変容片付けの変容学舎 ・落ち着いて、エプロンの着脱がで ・安心して食事に向き合 ・見 通しをもって活動に取り組むことが増え、共通 きるようになった。
えるようになり、離席 課題行動が大幅に減少した。
学 ・スケジュールに沿って、準備がで がなくなり、新たに食 ・教師と一緒に手順に沿って、連続して片付けべられる物が格段に の項目に取り組むことが増えた。
校
きるようになった。
増えた。
・スケジュールに沿って服薬、下膳、机拭きに取・食堂内を歩いて移動することが増※学舎共通のみ
寄り組むことが増えた。
え、手洗いしてから着席するよう宿・ごちそうさままで、絵本を見ながら自分の席になった。
舎で待つことができるようなってきた。

現在、取組途中であるが、今後の課題は、プロンプトの段階を見直し徐々に行動の自立を図ることや、食事のマナーを獲得することである。

Ⅲ

成果と今後の課題

１

成果

２

今後の課題

・学舎で分担して実態把握を行い、それらを共有することで、様々な角度から、多面的、客観的に対象児の実態や課題を捉え、「論拠をもった指導」につなげることができた。
・学舎で指導方針について共通理解を図り、手立てや教材を共有したことが相乗効果になり、対象児の大きな変容につなげることができた。
・「流れ図」を活用し、チームで見取り、自立活動における課題の区分整理や課題の焦点化を行うことで、指導者間で共通した意識をもち、実際の指導に活かすことができた。学舎それぞれで「流れ図」を活用し共有することで、より対象児の理解を深めることができた。
・学舎連携で「実態把握の分担と共有」という項目を入れ、例えば教科については学校が、日常生活動作については寄宿舎が行う等、分担・共通して実態把握を行い、共有する仕組みづくりが必要である。
・日常的な学舎連携を充実させたり、学舎懇談の取組をより具体化させたりすることにより、より効率的で効果的な取組としていく必要がある。
・家庭では、学校のように専門的で適切な支援が難しい場合もあるが、今後、学舎連携で行った取組を、家庭や保護者へ伝え、学校・寄宿舎・家庭が協働した取組として実践する必要がある。
− 63 −

会

・手洗いやおしぼりの準備等をせ ・食事に向き合うこと ・下膳や歯磨き等の活動の流れが分からず時ずに歩き回る。
ができず、離 席する 折拒否する。
・食堂に入るなり、手洗いをせずに ことがある。
・食べられる物を食べてしまうと、すぐに離席※学舎共通のみ走り回る。
しようとして、下膳や挨拶まで待つことができない。

分 科

学校
寄宿舎2