NO. 47

2019
目

次

§ 研 究 論 文
口腔領域リハビリテーション効果の客観的評価の診断器具の開発−1．口唇閉鎖訓練器具の力学的特徴−…………………………… 山岡 大 福井沙矢香 角田由美 赤塚澄子
大西紗也子

阿部仁子

植田耕一郎

1

実用的側面からの to 不定詞構文の文型判断について……………………………………………………………………… 松野

達

9……………………………………………………………………… 田嶋倫雄

17Graduate studentsʼ view on challenges of foreign university instructors
視覚障害学生の体育実技受講状況−スポーツ権と障害の「社会モデル」から−……………………………………………………………………… 佐藤紀子

27NO. 47

2019
Contents§ OriginalDevelopment of a diagnosis apparatus for objectively evaluating the eﬀects of oral
rehabilitation
Masaru Yamaoka, Sayaka Fukui, Yumi Tsunoda, Sumiko Akatsuka,
Sayako Ohnishi, Kimiko Abe, Koichiro Ueda ………………………………

1

A practical way to match inﬁnitive sentences with sentence patterns
Toru Matsuno………………………………………………………………………

9

Graduate studentsʼ view on challenges of foreign university instructors
Michio Tajima …………………………………………………………………… 17
The situation of students with visual impairment attending physical education classes：The right to participate in sports and the social model of disabilities
Noriko Sato ………………………………………………………………………… 27

日本大学歯学部紀要 47，1 7，2019

口腔領域リハビリテーション効果の客観的評価の診断器具の開発− 1 ．口唇閉鎖訓練器具の力学的特徴−
山岡 大 1,4

福井沙矢香 3

角田由美 3 赤塚澄子 3
植田耕一郎 2,4

大西紗也子 2

阿部仁子 2,4

Development of a diagnosis apparatus for objectively evaluating
the eﬀects of oral rehabilitation
Masaru Yamaoka 1,4 , Sayaka Fukui 3 , Yumi Tsunoda 3 , Sumiko Akatsuka 3 , Sayako Ohnishi 2 ,Kimiko Abe 2,4 , Koichiro Ueda 2,4
Abstract

Dysphagia rehabilitation includes training for closing the lips, often with a lip-closing training
apparatus (INLIPS). The objective evaluation of function after lip-training is important in thepsychological support of the patient. In this study, spring constant of the dynamic parameter ofthe lip-closing training apparatus was measured in order to develop a new apparatus toobjectively evaluate the eﬀectiveness of the training.
The spring constant standard value was 5.9×10−2 N/m. This value was used to calculate the
lip-closing force, and was also an indicator of an objective evaluation for the lip-closing training
eﬀect.
The objective index of lip-closing force is useful for psychological support of patientundergoing dysphagia rehabilitation and provides motivation for its use and reduces anxiety
about dysfunction.

Key words : a lip-closing training apparatus, spring constant, the lip-closing force

なかにスプーンを入れ，頬の内側から外側に軽はじめにく押して，頬の筋肉でスプーンを押し戻す運

摂食嚥下障害者のリハビリテーションでは，動」などがある。これらの訓練は，頬の口腔ス

摂食嚥下器官の運動性を高めるための機能訓練

トレッチ運動によって緊張を緩和することで頬やその運動性をスムーズにするための基礎訓練

や舌，唇の動きが滑らかとなり，結果として誤が行われている。その基礎訓練には「頬をふく嚥を防止できるなどの利点があり，特に脳卒中らませたり，へこませたりする運動」や「口のや神経疾患による機能的障害者に対して積極的

1

日本大学歯学部 基礎自然科学分野，2 摂食機能療法学講座

1

3

日本大学歯学部付属歯科病院歯科衛生室4日本大学歯学部総合歯学研究所 機能形態部門〒101-8310 東京都千代田区神田駿河台 1（受理：2019年 9 月26日）

Department of Physics,2

Department of Dysphagia

Rehabilitation, Nihon University School of Dentistry3

Dental Hygienist Section, Nihon University School of

4

Division of Functional Morphology Dental Research

8 13

Dentistry Dental HospitalCenter, Nihon University School of Dentistry
1-8-13 Kanda-Surugadai, Chiyoda-ku, Tokyo 101-8310, Japan─ 1 ─

日本大学歯学部紀要 47，1 7，2019に臨床現場で実施されている。また，基礎訓練

ばね定数測定装置上部では，INLIPS の支持での口唇閉鎖訓練における自主訓練では様々なバーに張力を加えるために，図 3 のように右ス

口唇閉鎖訓練器具があるが，その器具の力学的トッパーに他端が固定された支えのためのステな特徴を対象にした研究は見当たらない。

ンレスワイヤー（φ0.36 mm,12.0 mm）を掛け

本研究では，口唇閉鎖訓練の 1 つである口唇た。また，左ストッパーには長さの異なる同じ

閉鎖訓練器具のばね定数を測定し，その力学的ステンレスワイヤー（φ0.36 mm,24.0 mm）を

特徴を定量的に評価することで，口腔領域のリ掛けて，その他端は張力を測定するデジタル

ハビリテーション効果の客観的評価の指標とな

フォースゲージ（AD-4932A,（株）エー・アン

る診断器具の開発に関する検討を行うことを目

ド・デイ社製）の計測軸と接続した。INLIPS的とする。

の支持バーは，張力が加わったときに INLIPS
自体の回転を防止するために，本体の平板と材料および方法

10 mm の高さの空間に支持バーを留置できるよ う に10 mm の ス ペ ー サ 付 き の ア ク リ ル 板

1 ．口唇閉鎖訓練器具
口唇閉鎖訓練器具のばね定数の測定には，摂（127 mm ×127 mm ×3.0 mm） で 支 持 バ ー を食障害者への機能訓練で利用されている器具の覆うようにした。また，両側のフィンガー先端

1）

INLIPS（スリムホホ，（株）ドクターエル社製）

部には，左ストッパーに鉛直下方に張力が加わ6 個を用いた。図 1 に INLIPS の外観と各部のるようにガイドを作成し，左ストッパーに張力名称を示す。

が加わったときに両側のフィンガー先端部がガINLIPS の形状については，製造会社による仕様・規格の記載が見当たらない。このため，イドと接触してそれに沿って滑らかに動くようにした。

コントロールポイント間の距離を INLIPS の形

左ストッパーへの張力の荷重は，X-Z 軸ス状の指標として用い， 6 個の INLIPS についてテージに固定したデジタルフォースゲージを鉛

コントロールポイント間の距離を測定した。

直下方に移動させ，計測軸に接続した左ストッ
パーのステンレスワイヤーを引っ張ることで行った。張力の大きさの測定では，まず左ス

2 ．ばね定数測定装置と測定方法自作したばね定数測定装置を図 2 に示す。ば

トッパーに掛けたステンレスワイヤーに弛みのね定数測定装置は，装置上部に INLIPS の両側無い状態にしてから 1 N の張力を荷重して，このストッパーに荷重した張力に対するコント

れを荷重開始時の基準位置としてから行った。

ロールポイント間の距離を測定する部分と装置

ついで，基準位置でデジタルフォースゲージの下部の INLIPS に張力を荷重してその大きさをゼロ調整を実行してから，張力を 6.00 N 程度

測定する部分とで構成した。

まで約 1.00 N 毎増加させた。

図 1 ．INLIPS の外観と各部の名称

─ 2 ─

口腔領域リハビリテーション効果の客観的評価の診断器具の開発

図 2 ．自作ばね定数測定装置

図 3 ．ばね定数測定装置上部

INLIPS の両側のストッパーに荷重した張力となる 2 ）。この式で弾性力 F は INLIPS の支持に対するコントロールポイント間の距離は，両

バーに加えた張力，変位する距離 x は張力に側のコントロールポイントの内側の突起部に印

対して縮んだコントロールポイント間の距離，を付け，張力の荷重で縮小するコントロール

k が INLIPS のばね定数に相当する。したがっポイント間の距離を図 2 に示すデジタルノギて，INLIPS のばね定数の測定では，この関係

ス（P01 110-120，アズワン社製）の内径測定式を用いて INLIPS の両側のストッパーに荷重用ジョーを用いて 0.1 mm の精度で測定した。

した張力に対するコントロールポイント間の距離の関係から最小二乗法によってばね定数を算

3 ．ばね定数の測定出した。そして，同一の INLIPS で 5 回の測定

一般に，ばねが自然長のときの釣り合いの位を繰り返し，その測定で得たばね定数の平均値

置を基準として，その位置からばねが縮む向きを当該 INLIPS のばね定数とした。そして，実に変位する距離を x〔m〕とすると，ばねの弾験に供した他の 5 個の INLIPS についても同様

性力 F〔N〕はフックの法則により，にそれぞれのばね定数を求めた。

F ＝− kx （ 1 ）表 1 ．INLIPS（No. 1 − No. 6 ）の形状
試 料

コントロールポイント間の距離
[ｍｍ]

No. 1

63. 4

No. 2

65. 8

No. 3

63. 6

No. 4

62. 9

No. 5

64. 0

No. 6

62. 7
─ 3 ─

日本大学歯学部紀要 47，1 7，2019

表 2 ．INLIPS No.1の測定 1 回目のばね定数
コントロールポイ
張力F〔Ｎ〕 xi2〔×10-4〕 xi×F i〔×10-2 〕
ント間の距離 x〔×10-3 ｍ〕

0. 00

0. 00

0. 0000. 000

2. 10

1. 02

0. 044

0. 214

4. 20

2. 09

0. 176

0. 877

6. 00

3. 08

0. 3601. 848

6. 90

4. 02

0. 476

2. 773

8. 60

5. 01

0. 7394. 308

10. 40

6. 06

1. 081

6. 302

2. 877

16. 322

ばね定数（ xi Fi xi

2）〔×10 Ｎ/ｍ〕

5. 67

2 ．INLIPS のばね定数

結 果

表 2 に No.1の INLIPS の 測 定 1 回 目 の ば ね

1 ．INLIPS の形状定数の測定結果を示す。荷重開始時の基準位置

表1にばね定数の測定に用いた6個のか ら 6.06 N ま で の 張 力 F に 対 し て， コ ン ト

INLIPS の形状の指標とした，コントロールポ

ロールポイント間の距離 x は，10.40×10− 3 m

イント間の距離を示す。コントロールポイント

まで変位した。この測定結果を用いて最小二乗

間 の 距 離 は，62.7 mm か ら 65.8 mm の 範 囲 で法によって得られたばね定数は 5.67×10 2 N/m

あり，ばらつきが大きかったが 63 mm 程度がであった。また，測定 1 回目と同様に 4 回の測標準であった。とくに，No. 2 の INLIPS の測定を繰り返した結果を図 4 に示す。図 4 では，定値は他と比較して突出して大きかった。

各測定回数で得られた測定値をプロットで表

ばね定数k：5.78×10 2〔N/m〕

図 4 ．INLIPS No.1のばね定数─ 4 ─

口腔領域リハビリテーション効果の客観的評価の診断器具の開発

表 3 ．INLIPS（No. 1 − No. 6 ）のばね定数
試

料

ばね定数
2
[×10 Ｎ/ｍ]

No. 1

5. 8

No. 2

5. 5

No. 3

6. 0

No. 4

6. 1

No. 5

6. 3

No. 6

5. 9

し，実線は 5 回の繰り返しで得られたばね定数別できる。自主訓練ではスプーンや歯ブラシなの 平 均 値 で， そ の 値 は 5.78×10 2 N/m で あ っ

どの身近な生活用品が訓練器具として用いられた。 5 回の繰り返しで得られた測定値に多少のることもあるが，近年，様々な口唇閉鎖訓練器

ばらつきはみられたが， 5 回の繰り返しで得ら具が考案されて訓練に使用されている 4 ） 5 ）。これた平均値の実線にほぼ収束していた。

の口唇閉鎖訓練器具は，術者による手指による

表 3 は No. 1 の INLIPS と同様に測定を行っマッサージやストレッチよりも訓練が規格化でた No. 1 か ら No. 6 の INLIPS の ば ね 定 数 の 結

きるといった利点があり，口唇閉鎖訓練に多用果を示す。 6 個の INLIPS では，No. 2 が最小値されている理由にもなっている 6 ）。

2

2の 5.5×10 N/m，No. 5 が最大値の 6.3×10 N/m

一方，摂食嚥下リハビリテーションにおいで，INLIPS の形状が他と突出して異なっていて，患者は医療従事者から基礎訓練やその機能

2

た No. 2 を除いた平均値は 5.9×10 N/m であっ評価を受けることで当該疾病や日常生活の回復た。

に対する不安を緩和しており 7 ），とくに基礎訓
練後の機能評価の進展が患者心理に大きく影響

考 察を及ぼすことは言うまでも無く，この機能評価

摂食嚥下リハビリテーションでは，機能的口は患者に対する心理支援の一助ともなる。した腔ケアが治療法の中でも重要な役割とされておがって，基礎訓練後の機能評価が簡便で客観的り，口腔環境を良好に保つためのみならず，口に得られる訓練器具の存在は重要であると考え

腔感覚や機能を賦活化し，廃用性萎縮を招かなる。この客観的評価の指標には，基礎訓練時のいように維持する基礎訓練などが実施されてい患者自身が発揮する力あるいは患者に加える局

る 3 ） 4 ）。この基礎訓練では，発達障害患者や脳所的な力を測定値として用いることが望まし

血管疾患，口腔癌術後患者，高齢者などで流延，

く，そのためには訓練器具の力学的パラメー

取りこぼし，食べこぼしなどを認める口唇閉鎖

ター等，力学的特徴を予め把握する必要があ

機能が低下している患者に対して，口輪筋を主る。しかし，これら訓練器具の材質と形状によとした口唇周囲の筋の緊張や運動機能を向上さる固い，柔らかいなどの抽象的な特徴に関する

せて口唇閉鎖機能を獲得，あるいは再獲得する

報告 8 ） はあるが，その器具自体の力学的パラことを目的とした口唇閉鎖訓練を含む口唇訓練

メーターを測定した力学的特徴についての報告がある。この訓練では受動訓練と自主訓練に大はみられない。

─ 5 ─

日本大学歯学部紀要 47，1 7，2019

そこで本研究では，基礎訓練後の機能評価にルポイント間の距離の 10 mm，11 mm に相当

おいて重要となる訓練器具の力学的特徴を検討する。したがって，口唇閉鎖力による INLIPSするために，訓練器具として口唇閉鎖訓練の自の塑性がおこらない状態では INLIPS を用いて主訓練で用いられている口唇閉鎖訓練器具の 1

患者の口唇閉鎖力を十分測定できると考えられ種である INLIPS について，その力学的パラた。また，患者の口唇閉鎖力を測定するためのメーターのばね定数を測定することを企図し

装置10）11）12） も存在するが，装置自体が大型でた。

患者が仰臥している状態での測定ができないこ

INLIPS のばね定数の測定では，INLIPS のとや測定機構が複雑なこと，あるいは測定部位形状である支持バーの曲率で決定されるコントの減菌対策の衛生面など検討すべき点がある。

ロールポイント間の距離が測定に大きな影響を

このため，これら検討すべき点を考慮した簡便及ぼすため，これを 6 個の INLIPS について測に口唇閉鎖力を測定する器具の開発が必要と考定した。その結果，コントロールポイント間のえる。

距離は 63 mm 程度の規格で製造されているとまとめ考えられたが，その値よりも約 4 ％大きい形状があるなど，製品の形状にばらつきがあり，形摂食嚥下リハビリテーションにおいて，基礎状が不均一であることがわかった。したがっ

訓練後の機能評価でも重要となる訓練器具の力て，この形状のばらつきから考えても INLIPS

学的特徴を検討するため，基礎訓練の口唇閉鎖のばね定数は同じ値を有していないことがわか訓練に用いられている口唇閉鎖訓練器具の 1 種る。

である INLIPS について，その力学的パラメー

6 個の INLIPS のばね定数は，5.5×10 2 から

ターのばね定数を測定した。

2

6.3×10 N/m の範囲であったが，形状が他とINLIPS のばね定数は標準値で 5.9×10 2 N/m

大きく異なっていた INLIPS（No. 2 ）を除いたであり，このばね定数から口唇閉鎖力が測定で2

平均値は 5.9×10 N/m であり，これが INLIPS

きると考えられた。この口唇閉鎖力の測定は，のばね定数の標準値と考えられた。また，ばね基礎訓練後の機能評価を客観的に評価する指標2

定数が最小値であった 5.5×10 N/m の INLIPSとして用いることで，訓練中の患者に対する心とコントロールポイント間の距離が最も大き

理支援の一助になるものと考えられた。

かった INLIPS と一致したことは INLIPS の支持バーの曲率がばね定数の大きさを左右していることを示すものである。
この INLIPS は口唇閉鎖訓練等で用いられて

謝 辞
本論文に記載した研究は，平成30年度日本大学歯学部佐藤奨学金研究費の援助を受けた。

いることから，INLIPS のばね定数が既知であれば（ 1 ）式によってコントロールポイント間の距離の測定から口唇閉鎖力を求められる。この口唇閉鎖力は，多方位口唇閉鎖力測定装置（株式会社プロシード，長野）によって不正咬合 の 小 児 で 5.9±2.5 N・s， 健 常 者 若 年 成 人 で6.61±2.57 N・s と測定されており 9 ）10），この口
唇閉鎖力は実験に供した INLIPS のコントロー

参考文献1 ）ドクターエル（2019）スリムホホ INLIPS 使
用説明書．（株）ドクターエル，栃木， 1‑22 ）物理学辞典編集委員会（1992）物理学辞典．
培風館，東京，1633
3 ）金子芳洋，千野直一（1998）摂食・嚥下リハビ
リテーション．医歯薬出版，東京，264‑280─ 6 ─

口腔領域リハビリテーション効果の客観的評価の診断器具の開発

4 ）日本摂食嚥下リハビリテーション学会医療検43（ 2 ）
，425‑441

討委員会（2014）訓練法のまとめ（2014版）．

9 ）橋口千種，藤田優子，塩野康裕，甲斐仁美，

日摂食嚥下リハ会誌，18（ 1 ），55‑89

森川和政，牧 憲司（2017）口唇閉鎖力と口腔機能の関連の検討．小児歯科学雑誌，55（ 1 ），1‑1010）楓公士朗（2014）口唇トレーニングの多方位
口唇閉鎖力に対する影響−健常若年成人および健常高齢者を対象として−．松本歯科大学
大学院， 1‑17
11）ブランネットワークス株式会社（2019）パタ
カラ ALC 口唇閉鎖力測定器．
https://www.dentwave.com/article/bus̲ad̲20190701̲alc/
12）松風（2015）りっぷるくん取扱説明書．
（株）
松風，京都， 1‑25 ）山崎博嗣，山根源之（1999）パタカラの効用．
デンタルハイジーン，19（11），1068‑1070
6 ）植田耕一郎（1999）脳卒中患者の口腔ケア第1 版．医歯薬出版，東京，85‑102
7 ）大西紗也子（2019）舌部分切除患者の心理面の変遷に関する質的研究− M-GTA 分析による−．日大歯学，93， 9‑188 ）野呂明夫，高橋潤一，秋廣良昭，西本幸仁，
槙石武美，平井義人（2000）新規口腔リハビ
リ器具による表情筋（口輪筋・頬筋）機能療法の基礎と臨床（第 1 報）『パタカラ ®』のス
トレッチ効果と高齢者への応用．日歯保存誌，

─ 7 ─

日本大学歯学部紀要 47，9 16，2019

実用的側面からの to 不定詞構文の文型判断について
松野 達

A practical way to match inﬁnitive sentences with sentence patterns
Toru Matsuno
Abstract

This paper focuses on better ways to teach English sentences, including the to-inﬁnitive,
easily to students at an elementary level. When you teach them how to use the to-inﬁnitive, it
is often diﬃcult to tell them which ʻﬁve basic sentence patternsʼ the sentence has. Especially, inthe case of basic grammar, when you use the to-inﬁnitive as an object in an English sentence,
the to-inﬁnitive, however, cannot function as an object. This paper proposes that when you use
the to-inﬁnitive as an object, we should not recognize the to-inﬁnitive as an object but as a partof a verb. It is also possible to use some other phrases like ʻwant toʼ or ʻseem toʼ as a kind of
auxiliary verb.

Key words : to 不定詞 連鎖動詞

はじめに文法が苦手な学生たちにとって，to 不定詞の用法は理解が難しい項目の一つである。学校文法
において，to 不定詞には，まず代表的な 3 つの用法，名詞的用法，形容詞的用法，副詞的用法があるとされ，その働きを覚えるのに苦労する場合も多い。更に，to 不定詞を含む文に SVOC をつける時に，気をつけるべき要素もある。そこでこの稿では to 不定詞を含む例文を分析し，英語のやり直しをしている学習者または初めて英語を学ぶ人にとって分かりやすい to 不定詞の指導の方法について考察を加えてみる。
1 ．to 不定詞の用法
学校文法または学習文法書において，to 不定詞は，動名詞，分詞と並んで，準動詞の一つと分類される。形は「to ＋動詞の原形」となり，基本 3 つの用法，名詞的用法，形容詞的用法，副詞的用法があるとされる。著者がある大学で英語の基礎固めをする学生のための共通教材として使用している久保野雅史監修『理解しやすい英文法新訂版』（以下久保野（監）2013）より，それぞれの用法の文例をあげてみる。

日本大学歯学部 外国語分野（英語）〒101‑8310 東京都千代田区神田駿河台 1（受理：2019年 9 月27日）

Department
8 13

of

Foreign

Languages（English）,

Nihon

University School of Dentistry
1‑8‑13 Kandasurugadai, Chiyoda, Tokyo, 101‑8310, Japan─ 9 ─

日本大学歯学部紀要 47，9 16，2019

名詞的用法
1 ．主語になる不定詞（ 1 ）To smoke is not good for our health.
2 ．目的語になる不定詞（ 2 ）I want to get a smartphone.
3 ．補語になる不定詞（ 3 ）My dream is to stay in a suite in a luxury hotel.
形容詞的用法（ 4 ）Would you liketo drink?

副詞的用法
1 ．目的
（ 5 ）I went to the CD rental shop to rent some CDs.
2 ．感情の原因（ 6 ）I am

to see you again.

3 ．結果（ 7 ）My grandfather lived to be ninety.
4 ．判断の根拠（ 8 ）You are kind to lend me your physics notebook.
5 ．形容詞を修飾（ 9 ）Your cellphone number isto remember.
（久保野（監）2013, pp. 118−122）（イタリックおよび太字はオリジナルのまま。カッコの通し番号は筆者）
学校文法において取り扱う不定詞の基本的な用法は上にあげた通りである。
名詞的用法は，to 不定詞の部分は「〜すること」という意味になり，文の中で，主語，目的語，補語の役割になる。次の形容詞的用法は，「〜するための」という意味で前方の名詞を修飾する働きがある。最後の副詞的用法は，「〜するために」という目的を表す用法が代表的だが，そのほかいくつかの用法がある。
さらに，原型不定詞の用法だとか，不定詞の重要構文だとか，実に多くの事を不定詞の項目では学習しなくてはならない。その結果，学習者が不定詞の用法をしっかりと身につけているかと言え─ 10 ─

実用的側面からの to 不定詞構文の文型判断についてば，残念ながらそうはならないケースもよく見られる。
2 ．to 不定詞構文における文型判断についての異論
前項であげた to 不定詞を含む文例のうち，to 不定詞が文型の判断に関わってくるのは名詞的用法についてである。では改めて，SVOC を（ 1 ）から（ 3 ）の例文に施してみる。
（ 1 ）ʼTo smoke is not good for our health.
SVC（ 2 ）ʼI want to get a smartphone.
S VO（ 3 ）ʼMy dream is to stay in a suite in a luxury hotel.
S

VC（イタリックおよび太字はオリジナルのまま。カッコの通し番号は筆者）

いずれも，参考書の分類に則り SVOC を施したものである。筆者も to 不定詞を教える場合は，
上記のように SVOC をつけて，不定詞の役割を学生に説明している。
（ 1 ）ʼ については主語として，“To smoke” を使うことは特に問題はないと思われる。
同じく（ 3 ）ʼ では補語の位置に “to stay” があるが，「私の夢は，豪華なホテルに滞在すること」となるのでこれも問題はないだろう。
（ 2 ）ʼ についてはどうだろうか。“to get a smartphone” は「スマートフォンを手に入れること」
を “want”「望む」という説明から，「スマートフォンを手に入れたい」となる説明の道筋となるであろう。
この「want ＋ to 不定詞」の英文について，ある時学生に SVOC をつけよ，と質問した際に以下のような答えが返ってきた。
（10）…but she wanted to try it.
SVO（風早2000, p.54）

これは，（ 2 ）で挙げた名詞的用法での目的語の役割を果たす to 不定詞を意識した質問だったので，上記のように返ってきた答えに対しては，次のように説明すべきだったであろう。
「動詞は“wanted” だけです。“to try” 以下の意味が『それを試してみること』と to 不定詞の名詞用法となり，『それを試してみることを欲していた』となるから，目的語となります」という具合に。しかし，この時筆者は「この分類の仕方はあって然るべきだ」と訂正をしなかったと記憶している。むしろ，
これによって to 不定詞構文の文型を再考するきっかけを与えてもらえたと思っている。そこで，
まずは「want ＋ to 不定詞」が名詞的用法とされるのは，どういう理屈によってなのかを考えてみる。
─ 11 ─

日本大学歯学部紀要 47，9 16，2019

中学 2 年生で，初めて to 不定詞を学習させるわけだが，to 不定詞の働きについては既に述べた
ように，名詞的用法，形容詞的用法，副詞的用法があると指導する。その中で，名詞的用法が文型を判断する対象として扱われることも既に述べた。では具体的にどういう過程をたどるのか。先ほど文例で使った久保野（監）（2013）では，（ 2 ）になる過程を次のように説明している。
不定詞が「〜すること」の意味を表し，名詞と同じ働きをすることがある。この用法を名詞的用法という。次の 2 文を比べてみよう。
（11）I want | a smartphone.（私はスマートフォンがほしい）|O（ 2 ）I want | to get a smartphone.（私はスマートフォンを手に入れることを望んでいるS

V|

O（〜することを） ←手に入れたい）

名詞的用法の不定詞は，名詞と同じように，文中で主語・目的語・補語になる。
（久保野（監）2013, pp. 118）
（太字はオリジナルのまま。通し番号は筆者）
この説明によると，to 不定詞が目的語であるとする過程は，SVO の構文において，目的語の名詞が置かれる位置に to 不定詞を置くことによって結果，他動詞の目的語となるから，名詞相当の語句である，という考えと見てよいであろう。その結果，「手に入れることを望んでいる→手に入れたい」という思考過程をたどると説明している。この説明の仕方は，他の文法書でもよく見られるものであり，学校で英語を習う限り生徒たちは同じ思考過程を辿って，「want ＋ to 不定詞」の考え方を身につけるといっても過言ではないだろう。
さて，（11）は “a smartphone” が “want” の対象なので，目的語として問題がない。それが証拠に
これを受動態の文や，Wh-question で表してみると，（11）ʼA smartphone is wanted by me.
（11）” What do you want?
一方，“to get” を目的語と考えると，次のようになる。
（ 2 ）” ＊ To get a smartphone is wanted by me.
（ 2 ）”ʼ What do you want?

（ 2 ）” は文として成り立たず，（2）”ʼ は（ 2 ）を答えとする質問としては不備である（下線部に “todo” と入れる必要がある）。
こうして見てくると，「want ＋ to 不定詞」において，“to get a smartphone” を “want” の目的語
─ 12 ─

実用的側面からの to 不定詞構文の文型判断についてと見るのは，形の上ではありかもしれないが，実質的には無理があるという結論に至らざるを得ない。よって，先の学生が（10）のように分析したのは的を射ていたということになる。ただ，この学生が上記のような理屈に基づいて分析を行ったかと言えば，そうではないかもしれない。それは，「want ＋ to 不定詞」については，中学 2 年生で不定詞に用法を学習する際に，「〜したい」と言う意味の表現として覚えさせられるからである 1 。それどころか，want だけで「〜したい」と言う意味だと思っている大学生も少なからずいる。それくらい「want ＋ to 不定詞」の表現は，日本人
英語学習者に根付いていると考えても良いだろう。先の学生が，SVOC をつけた時も恐らくはこの用法が頭にあったためと推測できる。実は筆者が訂正を行わなかった理由もそこにある。せっかく「want ＋ to 不定詞」は「〜したい」と覚えているものをわざわざ解体して「want ＋ to 不定詞」と分けさせる必要がないと思ったからである。これは学校文法が，実際に英語を学習している人間，
まして，英語がどちらかというと苦手だと思っている学生に対して，わざわざ難しく感じさせる一面があることを表している。
「want ＋ to 不定詞」については，最近の文法研究ではこの表現全体を，連鎖動詞（catenativeverb）と捉える考え方が登場してきている（例えば，Huddleston and Pullum（2002），安藤（2005））。
連鎖動詞についての考え方を引用する。
（12）a Max seemed to like them.
（マックスは彼らが気に入ったようだ）
b Jill intended to join the army.
（ジルは入隊するつもりだった）（13）a Everyone believed Kim to be guilty.
（全員，キムが有罪だと思っていた）
b She asked me to second her motion.
（彼女は私に動議に賛成するよう頼んだ）
下線部に「連鎖（catenative）」という用語を使うのは，この構造が「回帰的（recursive）」，つ
まり繰り返しが可能だからである。She intends to try to persuade him to help her redecorate
her ﬂat.（彼女は，アパートの部屋の模様替えをするのを手伝ってくれるよう彼の説得を試みるつもりだ）のように，非定形補部をとる動詞が繰り返されると，非定形節の連鎖ができる。「連鎖」という用語は，非定形補部だけでなく，それを認可する動詞，（12），（13）の例であれば，seem，intend，believe，ask などにも，動詞＋補部を含む構造にも使うことができ，「連鎖補部」「連鎖動詞」「連鎖構造」などという用語を作り出す。本シリーズでは，この種の非定形節は， 1 つの独立したタイプの補部であると考える。つまりこうした非定形節は，動詞の名詞句補部の目的語や叙述補部の機能の一つとすることはできないのである。
（Huddleston and Pullum，畠山（編）（2017），pp. 158−59）（波線部筆者が通し番号に変更）

─ 13 ─

日本大学歯学部紀要 47，9 16，2019

以上の説明から，「want ＋ to 不定詞」についても，to 不定詞以下は連鎖として続く動詞の補部なので，動詞の一部と捉えることになる。したがって，“want” 以下の to 不定詞は名詞的用法の目的語とはならないということである。
ここで（13）の例にも触れねばならないだろう。（13）の英文に SVOC を施してみる。
（13）aʼ Everyone believed Kim to be guilty.
S

V

O

to do

bʼ She asked me to second her motion.
S

V

O

to do

（13aʼ）,（13bʼ）の例文について，学校では「O が to 不定詞の意味上の主語である」という説明を受けるはずである。すなわち（13aʼ）においては，“Kim” = “to be guilty”，（13bʼ）では “me［I］”= “to second her motion” という具合にである。連鎖の考え方でいけば，動詞の直後に to 不定詞が来ずとも，（13aʼ）では，“Kimtobeguilty” が “believed” の連鎖補部となる。同じく “metosecond her motion” が “asked” のそれに当たるので，to 不定詞が名詞的用法とはなり得ない。まして，
to 不定詞の部分を補語とみなす必要もないだろう。なぜなら，
O ＋ to do で非定形節をなし，「回
帰的（recursive）」だからである。
3 ．to 不定詞をどう扱うべきか
前節で「want ＋ to 不定詞」の文において，to 不定詞の名詞的用法とは言えないことがはっきりしたが，依然として「want ＋ to 不定詞」の to 不定詞を目的語になる名詞的用法の例文として登場させて説明を行っているのはやはり問題があると言わざるを得ない。では，どうすれば良いのだ
ろうか。いくつか解決のための糸口を探りたい。
1 ）to 不定詞の名詞的用法で目的語となるという説明をやめる「want ＋ to 不定詞」の to 不定詞を名詞的用法で目的語とする根拠の一つは，（11）で挙げたよ
うに，SVO の文型で他動詞 “want” の次に名詞が来ると目的語なので，to 不定詞も目的語とみなそうというものである。しかし，それには無理があるのがわかった以上その説明はやめてしまうことである。これは動詞 “want” だけの問題ではない。
（14）a. I plan a picnic.（私はピクニックを計画する）
S V

O

b. I plan to go on a picnic.（私はピクニックに行くことを計画する
S V

to do

→ピクニックに行くつもりである）「plan ＋ to 不定詞」は「〜するつもりだ」の意味で使うので，「〜することを計画する」から導き出すのは無理がある。このような例はいくつもあるので，いっそのこと「S ＋ V ＋ to 不定詞」にひとまとめにしてしまい，無理に目的語になる名詞的用法としないほうが良いのではないだろう─ 14 ─

実用的側面からの to 不定詞構文の文型判断についてか。
このメリットとしては，動詞が自動詞か他動詞かをことさらに意識しなくて良いという点もある。（12a）で，“seemed” は自動詞である。そうであれば，“to like them” は補語か，というと残念ながらそうはならないのである。“seem” に関して言えば，大方の文法書で，不定詞を学習する場合，「seem to 不定詞」の形で，「〜と思われる」という意味の特別扱いの項目で説明されることが多い（例えば，綿貫（2000））。そして，前節の引用にあるように，連鎖動詞に分類もされている。そうすると，to 不定詞句を補語とするのも苦しい。名詞的用法と言えるのは，主語として使う場合と，
be 動詞に続く場合くらいに限られてしまうのならば，説明の仕方を変える必要もあるだろう。
2 ）助動詞のように扱う“be going to”, “have to”, “used to” などのように助動詞的に使われる表現に，“want to”, “seemto” などを加えるのも，英語初学者には効果的ではないだろうか。
（15）a. I play baseball.
b. I

play baseball.

c. He is happy.
d. He

be happy.

本来であれば，「want ＋ to 不定詞」，「seem ＋ to 不定詞」なのであろうが，既述のように中学生の段階で，「want to 〜」で「〜したい」，「seem to 〜」で「〜と思われる」という意味を表すと教えるのであれば，（15a），（15c）にそれぞれ「want to 〜」，「seem to 〜」を助動詞的に加えたものが（15b）であり，（15d）であるとする方が学ぶ側もスッキリするように思われる。文法的な正しさ，表現の由来などから考えると決して正統とは言えないだろうが，英語学習者が全て英文
法学者になることを目標とするわけではないので，このような学び方で英語を習得するのも良いのではないだろうか。

むすび「to 不定詞を含む英文の文型判断について」という表題で論を展開してきたが，to 不定詞に文型をつけて理解するのはなかなか困難な作業であると言わなければならない。その点で言えば，この論は建設的な結果とは言えないかもしれないが，to 不定詞を含む英文をこれからどのように扱うべきかについて，少しは前進できたように感じる。英語をやり直す学生たちの一助になれば幸いである。
注

1 ．例えば『New Crown』中 2 では，「want ＋ to 不定詞」の項目を次のように説明している。

─ 15 ─

日本大学歯学部紀要 47，9 16，2019

Amy wants to read the book.
→「本を読むこと」の意味で名詞のはたらき「望む（want）」＋「本を読むこと」→「本を読みたい」

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─ 16 ─

日本大学歯学部紀要 47，17 25，2019

Graduate studentsʼ view on challenges of foreign university
instructors
Michio Tajima

Nihon University School of Dentistry
Abstract

This paper looks at how graduate school students think of the challenges of teachers living
and teaching in foreign countries. Foreign university instructors（FIs）presumably face somespeciﬁc challenges such as language barriers, diﬀerent work cultures, as well as oﬀ-campus
living styles. The online questionnaire survey of 23 statements concerning issues that FIs may
face was conducted with a Likert scale of 6 after two 90-min discussion types of classwork. The
results indicate that the respondents do not think of FIs negatively in terms of their attitude
towards their students and their teaching methods, but are more sympathetic with their work
environments and expect FIs to improve language skills and cultural awareness.

Key words : Foreign instructors, graduate students, challenges, issues, support

Introduction
That teachers in foreign countries face diﬃculties like language barriers and cultural
discrepancies is not so diﬃcult to imagine. Underlying problems based on ways of thinking,educational and cultural background, and religion, to name a few, may surface in various ways.
Hutchison（2016）has introduced comments from foreign born professors stating that they have
had to suﬀer from various problems. In Japan, as the number of foreign teachers at universities
is slowly rising, this issue is becoming worthy of notice.
This short study looks at how Japanese graduate students perceive challenges that foreign
university teachers in Japan may encounter. The students concerned participated in a small
workshop on this topic as a part of course activities at the graduate school they belong to. This
workshop was intended so that those graduate students majoring in language education, mostly
English as a Foreign Language（EFL）and Japanese as a Foreign Language（JFL）, consider
this topic intentionally and explicitly. This, hopefully, would help prepare them to deal withpotential issues foreign teachers experience in the future.
Since the Special Measures Act for the Appointment of Foreign Staﬀ at National and Public
Universities（1982）allowed national universities in Japan to hire non-Japanese nationals for

日本大学歯学部 外国語分野（英語）〒101‑8310 東京都千代田区神田駿河台 1（受理：2019年 9 月30日）

Department
8 13

of

Foreign

Languages（English）,

Nihon

University School of Dentistry
1‑8‑13 Kandasurugadai, Chiyoda, Tokyo, 101‑8310, Japan─ 17 ─

日本大学歯学部紀要 47，17 25，2019teaching positions（Suh, 2003）, the number of foreign teachers has been steadily growing. Fixedterm teaching, so-called “non-tenure track” position, were implemented starting in the 90ʼs. A
system which has received negative responses, it was at ﬁrst only for foreign teachers（Suh,2003）, though this type of employment has taken root for other categories of teaching staﬀ aswell. Although the proportion of foreign university teachers in Japan currently is approximately
5% of the total（RIHE, 2019）, this is not high at all in terms of dynamic cross-border hiringwhen “increased numbers of international faculty are seen as a key marker of internationalization by the global rankings, and often by ministries and other policy makers withincountries”（Altbach and Yudkevich, 2017. P. 9）.
Foreign teachers in Japan are still in a minority group, but it is not the best strategy to deal
with problems they might be in only on a personal basis, as their number is ten times of thatthirty years ago,（RIHE, 2019） and as advancing globalization and fairness should not be
aﬀected by race and nationality, and their working conditions and more employment should benormalized to native Japanese standards.
Roughly speaking, one out of 20 teachers is a non-Japanese national presently. Whereas
RIHE（2019）reports that there were 2,183 foreign fulltime teachers out of 123,838 such teachersat national universities in Japan, which made only 1.7% of the total in 1990, the number went up
to 8,099 foreign nationals out of 184,248（4.4%）in 2016. Concerning the number of part time
instructors, there were 3,626 foreign nationals out of a total of 90,113（4.0%）in 1990, whereas
there were 13,336 out of 196,476（6.8%） in 2016. Also, e-Stat（2018） reports 8,609 full time
foreign teachers and 13,637 part time foreign teachers in 2018. Assuming these numbers being
correct, more than 500 foreign full-time teaching staﬀ were newly appointed in two years.
The proportion of them out of the total number of teachers will be found to vary dependingon the faculty and college. This requires attention because there could be many small colleges
which have just a few or possibly only one foreign teacher and any speciﬁc challenges theyencounter will tend to not receive enough attention and many of those teachers may ﬁndthemselves completely isolated. Any challenges aﬀecting teachers should be considered because
it might directly or indirectly aﬀect their students.
Challenges foreign teachers may face presumably largely come from language barriers andcross-cultural diﬀerence, but Suh（2003）points out emotional and/or psychological barriers thatJapanese staﬀ hold. Despite the fact laws do not prohibit appointing foreigners as teaching staﬀ
at Japanese universities, the majority of the workforce who get to decide hiring are still
Japanese. Having 1,500 foreign teachers at national universities in 2002 is a great change
compared to the situation 30 years before. Even so, national universities transforming into
National University Corporations in 2004 provided more opportunities for them to employ more
foreigners, too.
Although academic research articles concerning the impact of foreign teacher employment
are still scarce（Solano-Campos, 2014）, possibly because the proportion of foreign staﬀ in any
─ 18 ─

Challenges of foreign instructors

country is a minority, there are, nevertheless, research articles that explore various aspects ofthis topic. There are, for example, foreign teachersʼ inﬂuence on student achievement（Appleton., 2006; Seth, 2018）, learner perception towards foreign teachers（Yao., 2012）, the

beneﬁts of overseas teaching experience on foreign teachers（Serbes, 2017; Smith, 2018）, an
analysis of guidelines for teachers planning to teach overseas（Mizzi and OʼBrien-Klewchuk,2016）, an anecdotal essay about one teacherʼs experience of teaching in the US for three years
using a J-VISA（Solano-Campos, 2014）, and matters foreign teachers may experience such as
culture shock, professionalism, and personal issues（Halicioglu, 2015）, to name a few. Apart fromissues of foreign instructors, topics like pre-service teachers in Australia, perceptions towards
foreign students（Santoro, 2009）, and an analysis of diﬀerences in overseas-trained teachers of
exchange programs and expectations of Universities, though this reﬂects the K12 but not
University level（Brown and Stevick, 2014）, might be worthy of attention from a wider
audience.
Not much research on this topic has been conducted in Japan, and even if it has, not much
empirical research in Japan is available to the author, making it seem as if foreign teachers do
not exist. RIHE and e-Stat seem to conduct demographical research periodically. Park andKinoshita（1998） and Suh（2003） discuss foreign teachers in Japanese, and Huang（2018）carried out extensive research in terms of foreign teachersʼ backgrounds and proﬁles, but only
introduces a small number of teachersʼ comments centering on mostly their motivation forworking in Japan. As the global mobility of international teachers and researchers is without
doubt growing bigger, more socio-cultural and educational research would be essential.

MethodThe questionnaire survey followed a workshop for graduate school students at a private
university graduate school in the Tokyo metropolitan area on July 15th of 2019. There were 16
participants at this workshop which carried out two sessions of 90 minutes each. The topic of
the workshop is “challenges for foreign university teachers in Japan and solutions”. There werefour groups of four participants each, and they were asked to come up with possible issues that
foreign university teachers have experienced or issues they have seen or experienced as
foreigners at universities outside of Japan. They were asked to write each issue down on a small
size sticky note and place it on a poster. After they categorized the same or similar comments
on sticky notes, they entered into discussion to suggest strategies to solve or avoid those issues.
Each group was required to give 10 min presentations to other groups and had an in-classdiscussion with Q & A practice. These graduate students majored in either teaching EFL orJFL, English and American literature, or Language and Culture. The purpose of this workshop
was to have them be aware that foreign teachers are a minority in Japan among university
teachers and they may face speciﬁc problems that Japanese probably would not of and think
about what strategies should be implemented at working environments to support them.
─ 19 ─

日本大学歯学部紀要 47，17 25，2019

As the deﬁnition of foreign teachers for this study, the statements of Altbach and Yudkevich（2017）were introduced which is “international faculty as academics who hold appointments incountries where they were not born and-or where they did not receive their ﬁrst post-secondary
degree. In most cases, they are not citizens of the country in which they hold their academic
appointment”（p. 8）. This almost certainly means that non-Japanese nationals teaching at
Japanese universities in Japan, but also those Japanese graduate students who have beenteaching Japanese in other countries like China and Thailand. Ten participants out of 16 weresome kind of language teacher and a few of them were university teachers in Japan and China.
The questionnaire survey consists of 23 statements about issues foreign teachers may
experience, and the participants were asked to respond to each statement with a Likert scale of
6 after the workshop. These 23 statements were generated at another similar workshop at an
academic conference in Tokyo in November in 2018. Therefore, the sub-purpose of the survey
was to see how much the graduate students would agree with each statement.
This survey, having been conducted with only 16 participants, does not guarantee any
demographical diﬀerences among those 23 statements as to gender, research ﬁeld, age
diﬀerences and degree of their contact with FIs in their daily lives. Instead, only mean scoresand standard deviations were compared with a neutral point of 3.5（Appendix: Table 2）.

Results
Thirteen valid responses were collected out of 16（81%）. Ten respondents showed theirresearch ﬁeld is Japanese language education, with three in English language education. There
were 6 male and 6 female respondents, and one indicated “rather not say”. The age diﬀerence
was nicely dispersed, as there were 3 respondents in the 22-35 age range, 4 in the 36-45 age
range, 3 in 46-55, 1 in 56-65 and 2 indicated “rather not say”（Appendix: Table 1）. As for thequestion, “How much time do you spend with foreign teachers in your daily life?”, a Likert scalewith 1 “not at all” to 6 “almost all the time” without indicating degree from 2 to 5 was used. The
result shows 5 responses in degrees 1 and 2 and 8 in degree 5 and 6. There was no respondent
who chose degree 3 and 4（Appendix: Table 2）.
There are six items with points below the neutral point（Appendix: Table 3）, item 3）FIs
might be careless when dealing with students（2.77）, item 4）FIs cannot pronounce orremember Japanese student names, which leads to a lack of communication（3.31）, item 6）
Students ﬁnd it diﬃcult to follow instruction from FIs in English（3.23）, item 8）FIs doclassroom activities which are not planned. It doesnʼt work because itʼs not what students expect
to do（3.46）, item 10）Students are not familiar with discussion-style activities. They should be
able to ﬁrst think in Japanese and start with yes/no suggestions（3.31）, item 11）Foreigncolleagues and students who can speak Japanese still expect other Japanese English teachers tocommunicate in English（3.08）.
Four items received more than 5 points. Item 16）FIs must deal with oﬃce staﬀ who canʼt─ 20 ─

Challenges of foreign instructors

communicate in English（about salary, taxes, etc.）received the highest point 5.46. Item 7）some
students are too shy and too reserved（5.38）, item 14）Oﬃce instructions are only in Japanese（5.31）, and item 21）（There is）little communication with Japanese full-time teachers. Full-time
instructors should go more often to have chats in the part-time teachersʼ lounge（5.08）. Those 4
items show FIs have trouble because of Japanese peopleʼs lack of language skills.
The rest of the thirteen items received points between 3.5 and 5, which somewhat agreewith these statements. Among which, item 15）University meetings take place with Japaneseteachers who are not good at English, item 13）FIs have diﬃculties ﬁlling in documents inJapanese, especially something to do with legal matters and item 17）（There is）little university
space to keep part-time teacherʼs materials received high scores 4.92, 4.85 and 4.69 respectively.
There are 4 matters concerning dealing with students such as item 1）FIs cannot tell if
Japanese students understand or not（no reactions?）（3.54）, item 2）FIs encourage moreparticipation or student-centered classrooms（4.23）, item 5）FIs have a hard time dealing withand evaluating students who do not respond in class（4.31）and item 9）Students do too little
speaking during lessons（4.15）. Three statements regarding FIsʼ abilities are item 12）Canʼt ask
FIs to do exam proctoring̶which requires giving explanations in Japanese（4.38）, item 19）FIs
donʼt have a good understanding of school cultures in Japan（4.08）, and item 20）FIs canʼt help
with administrative work（3.62）. There are 3 working environmental and cultural diﬀerences
issues which also received somewhat agreement with items such as 18）Diﬀerences in salary
exist between foreign and Japanese instructors（3.77）, 22）FIs may not have many opportunities
to ask questions about Japanese education environment（4.38）, and ﬁnally 23）Since coursesthat FIs teach are diﬀerent from Japanese teachers, there exist limitations in ways instructors
can share information on curriculum, pedagogy, etc.（3.69）.

Discussion & Conclusions
There is a clear divide considering responses regarding how much contact respondents havewith FIs in daily lives. They either spend lots of time with foreigners or almost none. This
probably means they have a family member who is an FIs（e.g. spouse）. Those respondents
who are foreign language teachers have almost no socializing, even as just friends, which seems
a little odd.
Graduate students of this study do not agree with those six items with lower points, thatmight give a somewhat negative impression of FIs, such as FIs with careless attitudes towards
students, being incapable of remembering studentsʼ names, giving lessons which are notaccording to the syllabus, and overuse of English.
Respondents strongly agreed on some items with high points. This may indicate they havesympathetic attitudes toward FIs whose Japanese knowledge and skills are still low, or are
culturally not equipped with work and life in Japan, yet.
Items received agreeable points seem to indicate three aspects, 1）FIʼs low Japanese─ 21 ─

日本大学歯学部紀要 47，17 25，2019

language ability, especially with regard to administrative work, 2）lack of knowledge and skill
concerning the work environment, educational policy and school cultures, and 3）diﬃculties indealing with reserved and passive learners in classroom. These opinions may come from a
racially biased impression that FIs are not well informed with assumed Japan speciﬁc work
culture and language barriers.
These survey results show respondents have slightly diﬀerent opinions from those who
elicited statements a year before. This questionnaire hopefully helps them think and recognize
challenges FIs may face more in detail, particularly with regard to culture and language issues.
Organizational and institutional support for FIs are highly recommended, but this studyʼs results
may indicate respondents also expect FIs to continue trying to improve their cultural awarenessand language skills. The number of FIs in Japan is generally and steadily growing and there is alimit of giving support for any teachers on an individual personal basis. Although issues mayvary depending on individuals and situations, it is strongly expected that universities prepare
reachable and exceptionable support.
Even though all the documents at Universities must be in Japanese presently, simpliﬁed
necessary documents can be multilingual. This task may fall heavily on each institute, but since
globalization is constantly recommended by the MEXT, this needs to be carried out as soon as
possible. In fact, some universities where many FIs are hired issue some documents in English
for them. For this, text analysis done by Mizzi and OʼBrien-Klewchuk（2016）can provide good
information to make a guidebook for FIs. The manual should be enlightening for FIs inrecognizing diﬀerences and accepting them（to a degree）, balancing emotional status, facilitatingsocial inclusion and emancipation with hands-on strategies as well as theoretical knowledge.
Universities as institutions, not only at the personal individual level, should support FIs so thatthey might manage their career development as a part of the faculties they belong to. Perhaps
almost everyone is aware of this necessity but do not fully take responsibility. This studyʼsresults reveal values that graduate students are also, at least, aware of.
As Solano-Campos（2014）wrote that FIs are especially expected to maintain a “uniquecapacity to handle diﬀerent cultures and lifestyles, diﬀerent social status, diﬀerent roles andrelationships, and to function eﬀectively in diﬀerent social, political, and economic systems”（419）.
However, this actually applies to teachers and staﬀ in general.
This study also reveals room for improvement. First, more respondents are needed to
implement proper statistics to see any signiﬁcant diﬀerences between groups and to generalize
the results. Second, this topic requires more opinions from FIs themselves, as well as regarding
a wide range of social demographic and psychological aspects. As Halicioglu（2015）
wrote that “onthe surface, everything appears the same but, underwater, there has been conﬂict and damage”（244）, so it is also important to compare the opinions of FIs and Japanese or others who arefrom and work in their own countries, for these perceptions and attitudes. If any issues areunder the surface aﬀecting FIs, they should be recognized and dealt with. To hold things back
─ 22 ─

Challenges of foreign instructors

and ignore them is unhealthy organizationally and individually. This is not only true for FIs, butalso in the learnersʼ best interests.

Acknowledgement
This work was supported by JSPS Grant-in-Aid for Scientiﬁc Research（C）No. 19K02570.

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─ 23 ─

日本大学歯学部紀要 47，17 25，2019

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Perceptions of Interactions with International Faculty.
（1）, 17‒31.

Appendix
Table 1; Respondents proﬁles: major study ﬁelds, sex, age
major ﬁeld

sex

age

Japanese language education

10

Male

6

22~25

English language education3

Female

6

36~45

4

Rather not say

1

46~55

3

56~65

1

Rather not say

2

Table 2; How much time do you spend with foreign teachers in your daily life?
scale
1

items
全くない

response
2

2

3

3

0

4

0

5
6

3
ほぼ常にある5

─ 24 ─

3

Challenges of foreign instructors

Table 3; Twenty-three statements of challenges Foreign University Instructors（FIs）in Japan may face
#

item

mean

SD

1

FIs cannot tell if Japanese students understand or not（no reactions?

3.54

1.22

2

FIs encourage more participation or student-centered classrooms.

4.23

1.12

3

FIs might be careless when dealing with students.

2.77

0.89

4

FIs cannot pronounce or remember Japanese student names, which leads to a lack ofcommunication.

3.31

1.43

5

FI have a hard time dealing with and evaluating students who do not respond in class.

4.31

1.26

6

Students ﬁnd it diﬃcult to follow instruction from FIs in English.

3.23

1.31

7

Some students are too shy and too reserved.

5.38

0.74

8

FIs do classroom activities which are not planned. It doesnʼt work because itʼs not what
students expect to do.

3.46

1.50

9

Students do too little speaking during lessons.

4.15

1.35

10

Students are not familiar with discussion-style activities. They should be able to ﬁrst
think in Japanese and start with yes/no suggestions.

3.31

1.07

11

Foreign colleagues and students who can speak Japanese still expect other JapaneseEnglish teachers to communicate in English.

3.08

1.00

12

Canʼt ask FIs to do exam proctoring̶which requires giving explanations in Japanese.

4.38

0.84

13

FIs have diﬃculties ﬁlling in documents in Japanese, especially something to do withlegal matters.

4.85

0.86

14

Oﬃce instructions are only in Japanese.

5.31

0.61

15

University meetings take place with Japanese teachers who are not good at English.

4.92

0.92

16

FIs must deal with oﬃce staﬀ who canʼt communicate in English（about salary, taxes,
etc）.

5.46

0.75

17

（There is）little university space to keep part-time teacherʼs materials.

4.69

0.99

18

Diﬀerences in salary exist between foreign and Japanese instructors.

3.77

1.31

19

FIs donʼt have a good understanding of school cultures in Japan.

4.08

0.83

20

FIʼs canʼt help with administrative work.

3.62

1.27

21

（There is）little communication with Japanese full-time teachers. Full-time instructors
should go more often to have chats in the part-time teachersʼ lounge.

5.08

0.83

22

FIs may not have many opportunities to ask questions about Japanese education
environment.

4.38

1.21

23

Since courses that FIs teach are diﬀerent from Japanese teachers, there exist limitations
in ways instructors can share information on curriculum, pedagogy, etc.

3.69

1.26

─ 25 ─

日本大学歯学部紀要 47，27 37，2019

視覚障害学生の体育実技受講状況−スポーツ権と障害の「社会モデル」から−
佐藤 紀子

The situation of students with visual impairment attending physicaleducation classes: The right to participate in sports and the social modelof disabilities
Noriko Sato
Abstract

For people with disabilities, the circumstances of sports have developed enormously andpositively since 1964 when the ﬁrst Paralympics was held in Tokyo. In the meantime, the rightto participate in sports has been guaranteed, and the Basic Act on Sport was approved in 2011.
In 2011, the Basic Act for Persons with Disabilities was revised, and the following deﬁnitionof people with disabilities was adopted as a social model: “people who are in the conditions
facing substantial limitations in their continuous daily life or social life by a disability and social
barriers.”
This study examines situations in the context of the right to participate in sports and thesocial model of disability of students with visual impairment who attended physical education
classes at Nihon University from the 1990s to the present. At Nihon University, in many cases,
barriers for students with visual impairment attending physical education classes have been
removed, and their right to sports has been secured.

Key words : students with visual impairment，physical education，right to participate insports，social model，視覚障害学生，体育実技，スポーツ権，社会モデル

1965）。1964年の大会は，その名の通り対麻痺，

1．はじめに車椅子を使用する選手のみが出場する国際的な2020年，東京で 2 回目の開催となるパラリン

競技大会を第一部，そして，運動機能障害や視ピック夏季競技大会がおこなわれる。最初に東覚障害，聴覚障害のある選手も出場できる国内

京で「パラリンピック」が開催されたのは1964

大会を第二部としておこなわれた。当時の新聞年である。当時「パラリンピック」は，「第13記事には，第一部の国際大会に出場した選手の回国際ストークマンデビル競技大会」として開声が掲載されている。
『仕事の時間をとられてかれ（中川，1997），その名前は Paraplegia（対生活が苦しくなり，選手に選ばれたのはありが麻 痺 者 ） の para と Olympic の lympic を 組 みた迷惑でしたよ』一日中ベッドで過ごし，内職合わせて作られた（パラリンピック東京大会，をしている日本選手と車椅子で日常生活を送日本大学歯学部健康科学分野

Department of Health and Sports Science, Nihon University〒101-8310 東京都千代田区神田駿河台 1（受理：2019年 9 月30日）

8 13

School of Dentistry
1-8-13 Kandasurugadai, Chiyoda, Tokyo, 101-8310, Japan─ 27 ─

日本大学歯学部紀要 47，27 37，2019り，スポーツを楽しんでいる欧米の選手には，にあるもの」とされ，それまでの「医学モデル」

大きな環境の違いがあった（朝日新聞，1964a）に加え，「社会モデル」が取り入れられた（難ことがうかがえる。

波・片山；2011）。

2020年に開催される「パラリンピック」の名

共生社会の実現を目指し，2013年には「障害前は，そばに，同等の，並んだという意味をもを理由とする差別の解消の推進に関する法律

つギリシャ語の前置詞「para」と「Olympic」 （平成25年法律第65号）」（いわゆる「障害者差に由来する。つまり，パラリンピックがオリン別解消法」）が成立し，障害のある人に対し，ピックと同等であり，そして二つの活動が共存

不当な差別的な取り扱いはもちろんのこと，合共 栄 し て い く こ と を 意 味 し て い る理的配慮をおこなうことが求められている。こ（International Paralympic Committee，2019）。

のことは，高等教育機関である大学においても1964年の段階ですでに，『厚生省だけにまか同様である。

せるのは身障者に対する非礼な態度で，あくま

本稿では，1990年代から現在までの日本大学でもスポーツ大会なのだから，文部省も一緒ににおける視覚障害学生の体育実技受講状況の変やるべきだ』（朝日新聞，1964b）という指摘

遷をたどりながら，大学の体育実技における障があったが，障害のある人々のスポーツの所管

害学生のスポーツ権について障害の社会モデル

は，50年後の2014年に，厚生労働省から文部科の観点から検討する。

学省へと移行した。
「パラリンピック」の名前の由来と同様に，障害のある人々のスポーツを

2．スポーツ権

取り巻く環境は1964年と比べ大きく変化してきている。

1 ）スポーツを享受する権利障害のある人のスポーツ環境が変化する中，スポーツ権を最初に宣言したのは，1975年

2011年に「スポーツ基本法（平成23年法律第78

ヨーロッパ評議会（Council of Europe）で採号）」が成立した。これは，東京パラリンピッ

択された「ヨーロッパみんなのスポーツ憲章

クが開催される 3 年前，1961年に制定された（European Sports for all Charter）」である。

「スポーツ振興法（昭和36年法律第141号）」を

第 1 条で「すべての個人は，スポーツに参加す50年ぶりに全部改正したものである。その前文

る権利を有する（Every individual shall have theにおいて「スポーツを通じて幸福で豊かな生活

right to participate in sport.）」ことが明記されたを営むことは，全ての人々の権利」と「スポー（ 細 越，2015； 高 橋，2015；Themenportal

ツ権」が初めて明記された（等々力，2015；森Europäische Geschichte，2016）。

川，2015；山田，2016）。

その後，1978年に UNESCO（United

また同じ年に，「障害者基本法（昭和45年 5

National Educational Scientiﬁc and Cultural

月21日法律第84号）」が改正され，「全ての国民

Organization：国際連合教育科学文化機関）第が，障害の有無によつて分け隔てられることな20回総会で「体育およびスポーツに関する国際

く，相互に人格と個性を尊重し合いながら共生憲章（Internationalする社会を実現する（略）」と共生社会の実現

Education and Sport）」が採択され，すべてのが目標として掲げられた。障害者の定義につい人々がスポーツを享受する権利をもつことが宣ても，「障害及び社会的障壁により継続的に日言された。これが，スポーツが人権の一つであ

常生活又は社会生活に相当な制限を受ける状態ることを謳った最初の国際憲章である（日本学─ 28 ─

CharterofPhysical視覚障害学生の体育実技受講状況

術会議健康・生活科学委員会

健康・スポーツ

した体育・スポーツのプログラムにより，科学分科会，2017）。

その人格を全面的に発達させるための特別の機会が利用可能とされなければならな

第1条

い。

体育・スポーツの実践はすべての

1.3. Special opportunities must be made人にとって基本的権利である。
physicalavailable for young people, including

education and sport is a fundamental

children of pre-school age, for the aged

right for all

and for the handicapped to develop their

1-1

Article1.

The

practiceof

すべて人間は，人格の全面的発達

personalities to the full through physicalにとって不可欠な体育・スポーツへのアク

education and sport programmes suited

セスの基本的権利をもっている。体育・ス

to their requirements.

ポーツを通じて肉体的，知的，道徳的能力（UNESCO，1978）注）を発達させる自由は，教育体系および社会生活の他の側面においても保障されなけれ動の中心だととらえられてきたが，幼児や高齢ばならない。
1.1.

Every

それまでのスポーツは若者（特に男性）が活

human

being

has

a

fundamental right of access to physical者，障害者も含め，スポーツは全ての人の権利だと謳われている。

education and sport, which are essential

さて，この「体育およびスポーツに関する国

for the full development of his personality.

際憲章」では，体育・スポーツへの参加は人とThe

physical,

しての権利であり，その実現は政府，公的機関，

intellectual and moral powers through

民間機関の責任であるとされた。これは世界の

physical education and sport must be

国々で衝撃をもって受け止められ，その後の各

guaranteed both within the educational

国のスポーツ政策に活かされてきている。日本

system and in other aspects of social life.

においても，スポーツ振興の基本的な考え方に

1-2

すべて人は，自己の身体的適応性

大きな影響を与え，その理念は2011年の「スを発達させ能力に応じたスポーツ水準を達

ポーツ基本法」に盛り込まれている（中村，成するよう，自国のスポーツの伝統に従っ

2015；日本学術会議健康・生活科学委員会て体育・スポーツを実践する十分な機会を康・スポーツ科学分科会，2017）。

freedomtodevelop健

もたなければならない。
1.2.

Everyone

must

have

full

2 ）スポーツ基本法

opportunities, in accordance with his

我が国で初めて法律の中にスポーツ権が明文

national tradition of sport, for practising

化されたのは，2011年に成立した「スポーツ基physical education and sport. developing

本法」である。これは，1961年に制定された我

his physical ﬁtness and attaining a levelが国初のスポーツ独自法である「スポーツ振興of

法 」（ 昭 和36年 6 月16日 法 律 第141号 ）（ 作 野，

achievement

in

sport

which

corresponds to his gifts.

2015）を全部改訂したものである。その前文に

1-3

はスポーツ権が以下のように述べられている。

学齢前児童を含む若い人々，高齢者，身体障害者に対して，その要求に合致
─ 29 ─

日本大学歯学部紀要 47，27 37，2019（略）スポーツを通じて幸福で豊かな生活

3．障害の社会モデルを営むことは，全ての人々の権利であり，全ての国民がその自発性の下に，各々の関「スポーツ基本法」が制定された同年に，「障心，適性等に応じて，安全かつ公正な環境害者基本法」が改正され，障害者の定義づけがの下で日常的にスポーツに親しみ，スポー

以下のようになされた。

ツを楽しみ，又はスポーツを支える活動に参画することのできる機会が確保されなけ（定義）

ればならない。

第二条
一

また，「スポーツ振興法」にはなかった，障障害者

身体障害，知的障害，精神障

害（発達障害を含む。）その他の心身の機害者のスポーツ振興についても言及された。

能の障害（以下「障害」と総称する。）がある者であつて，障害及び社会的障壁によ（基本理念）

り継続的に日常生活又は社会生活に相当な

第二条

制限を受ける状態にあるものをいう。

5

二スポーツは，障害者が自主的かつ積極社会的障壁障害がある者にとつて日的にスポーツを行うことができるよう，障常生活又は社会生活を営む上で障壁となる害の種類及び程度に応じ必要な配慮をしつような社会における事物，制度，慣行，観つ推進されなければならない。

念その他一切のものをいう。

6

スポーツは，我が国のスポーツ選手（プロスポーツの選手を含む。以下同じ。
）

それまでの旧障害者基本法では，障害者はが国際競技大会（オリンピック競技大会，「身体障害，知的障害又は精神障害があるため，

パラリンピック競技大会その他の国際的な継続的に日常生活又は社会生活に相当な制限を規模のスポーツの競技会をいう。以下同受ける者」と定義され，「社会的障壁」についじ。
）又は全国的な規模のスポーツの競技ては触れられていなかった。つまり，この改正会において優秀な成績を収めることができにより「社会モデル」が取り入れられた（内閣るよう，スポーツに関する競技水準（以下府，2012）。

「競技水準」という。）の向上に資する諸施

障害者が日常生活や社会生活を送る上で受け策相互の有機的な連携を図りつつ，効果的る制限は，本人が有する心身の機能の障害に起に推進されなければならない。

因するもの，障害は個人の心身機能の障害によるものであり，障害のある人の個人的な問題と（スポーツ施設の整備等）

してとらえるのが「医学モデル」である。それ

第十二条

に対し，障害者が受ける制限は機能の障害のみ

2

前項の規定によりスポーツ施設を整備に起因するものではなく，社会における様々なするに当たっては，当該スポーツ施設の利障壁によって生じる社会全体の問題としてとら用の実態等に応じて，安全の確保を図るとえるのが「社会モデル」である（国土交通省

ともに，障害者等の利便性の向上を図るよ

総合政策局

う努めるものとする。

2012）。

安心生活政策課，2018；内閣府，障害のある人が，障害のない人と同じように
─ 30 ─

視覚障害学生の体育実技受講状況

スポーツを楽しむ権利，スポーツ権の保障に宿泊施設の収容人数や指導者の数には限りがあ

は，社会的障壁を取り除くことが必要である。

るため，定員が設けられ，抽選に当選した学生の受講が認められた。当該学生は「目が見えな

4．視覚障害学生の体育実技受講状況（1990年〜現在まで）い」ということで，抽選に応募することすらできない状況であった。当時はどのスキー場も大変混雑しており，視覚障害者がスキーをするう

2013年「障害者差別解消法」成立以降，大学えで危険が多かったことも事実であろう。しかにおいても障害のある学生に対する合理的配慮しながら，視覚障害者も工夫次第でスキーがでが求められている。法成立以前の1990年代からきるという考え方が受け入れ側にあれば，当該現在までの日本大学における障害学生，特に視学生のスキー科目受講はかなっていたかもしれ

覚障害学生の体育実技の受講状況を概観しながない。

ら，スポーツ権は保障されてきたのか，体育実

その代替として，「サウンド・テーブル・テ

技受講にはどのような障壁があったのかをみてニス（STT）」の台が購入されることとなった。

いく。

STT とは視覚障害者のために考えだされた視覚に頼らずに楽しめる球技である。音のなる
ボールを転がし，聴覚等を頼りに打ち合うもの

1 ）1990年代前半
1990年代前半，同時期に全盲の学生が 2 名である。A と B は，一般の学生が受講する卓（A，B とする），本学に在学していた。当時の球の授業を受講し，その中で STT を実施する

体育実技は半期を 1 単位とし， 2 単位必修でこととなった。

あった。 1 年次には所属する学科のクラス単位

障害のない学生には好きなスポーツ競技を選で授業が行われた。A，B らの担当者は陸上競択する権利があったが，A，B には選択権は与技の専門家であった。それが理由かどうかは定

えられなかった。しかし，ここで評価すべき点

かではないが，毎回の授業はランニングであっは，STT が導入されたことである。一般的なた。晴れた日はグラウンドで，雨の日は体育館

卓球は，視覚に障害のある者が行なうことは困のランニングバルコニーで，クラスの友人によ難である。一般の受講生の中に入り，サーブのる伴走で走ったそうである。

みの練習をする，得点係を担当するというよう

2 年次以降には，バスケットボール，バレー

なことが起こりかねない中，STT に取り組め，

ボール，ソフトボール，テニス，スキーといっスポーツをすることができたのである。A と B

た様々なスポーツ競技の科目が設定され，そのが STT を楽しむ姿を見て，他の受講生が挑戦

中から 1 つの科目を選択し履修することが求めしたこともあった。

られていた。A，B はスキー科目の受講を希望した。二人は全盲であり，一般の球技に参加す2 ）2000年代前半
次に2000年代前半に在学していた全盲学生

ることは困難である。そこで，それまでに経験（C）と弱視学生（D）の場合をみていく。

のあったスキーを選んだ。
しかし，学生のスキー科目受講は，危険であ（ 1 ）全盲学生

る，指導できる者がいないとの理由で叶うこと

この頃になると，体育実技は半期 1 単位の必はなかった。当時は，大変なスキーブームであ修であった。自由選択科目として半期また集中り，多くの学生がスキー科目を希望していた。

の様々な競技スポーツ科目が開講され，その取─ 31 ─

日本大学歯学部紀要 47，27 37，2019

得単位は卒業単位に含まれた。 1 年次にクラスが選択履修するかたちが取られていた。

単位での体育実技がおこなわれた。C はクラス

D は 1 年次に，バレーボール，ニュースポー

の友人に伴走してもらいながらランニングをしツ，ルールや用具，やり方等を工夫するアダプ

たり，短距離ではゴールの付近で声を出してもテッド・スポーツの内容を扱う授業を選択しらい走方向の確認をしながら走ったりした。バた。この科目は C のスキー授業を担当した非ドミントン等の球技もおこなわれたが，その時常勤講師の授業であった。通常のルールでのバは，C は使う道具の説明を受け，あとは見学とレーボールでは，D はボールを空間でとらえるなった。比較的視覚に頼らずにおこなうことがことが困難であるため，サーブのみの参加とな可能な陸上競技のような内容にはできるかぎり

り，完全には参加することはできなかった，そ参加し，球技のゲームをする際には見学やレこで，D が少しでも参加できるようなルール変

ポート提出となった。

更を受講学生全員で考え工夫した。また，縄跳

大学 4 年次に C は，選択科目であるスキー科目を受講することを希望し， 1 年次に受講しびやダブルダッチのような球技以外の内容には参加した。

た保健体育講義担当者に相談した。そこで，全2 年次に，一般の球技への参加は困難であっ

盲学生 C のスキー指導を担当する者についてたこと，家族でスキーを楽しんできた経験がの検討がなされることとなった。当時，非常勤あったことから，D はスキー科目の受講を希望

講師として本学に勤務していた教員の中に必修した。D の 1 年次授業および C のスキー授業の体育実技とスキー授業を担当している者がいを担当した非常勤講師がスキー授業を受け持つた。その教員には視覚障害者に対するスキー指こととなった。当初はマンツーマンでの指導予導経験があり，検討の結果，C の指導を担当す定であったが，D は目で指導者の姿を追うこと

ることとなった。こうして，2002年に本学におが可能であるとのことで，スキーの技術が同等いて初めての全盲学生のスキー科目受講が実現の他の受講生と同じグループで受講することとした。

なった。グループにはもう 1 名の教員がサポー

C の晴眼者の友人らも一緒にスキー科目を受トとしてついた。

講し，授業場所となった長野県志賀高原にも一緒にやってきた。宿舎でも同室となり，宿舎内

3 ）2000年半ばの移動等のサポートは彼らがおこなった。C の

こうして，本学での視覚障害学生のスキー科

授業は，担当教員とのマンツーマンで行われ目への受け入れも 2 回おこなわれ，STT も導た。同時期に体育を専攻する学生たちのスキー入され，視覚障害学生に対する体育実技の受講実習も開催されており，他の学生や教員たちも環境も整ってきたように思われた。しかし，

C のスキー講習の様子や宿舎内での生活を目の2000年半ばに本学に在学した全盲学生（E）の当たりにすることとなった。

体育実技の受講に対しては，特に配慮がなされ（ 2 ）弱視学生

なかったようである。体育実技はクラス単位で全盲学生の C に続き，本学（前述の A，B，行われる半期 1 単位の必修であった。授業ではC とは異なる学部）に弱視学生 D が入学した。

球技種目のゲームが中心に行われたようであ

体育実技は半期 1 単位として， 2 単位必修でる。他の受講生がバスケットボールのゲームをあった。バスケットボールやサッカー，ヨガなしている際，E は一人，体育館の端でドリブル

ど様々な選択肢の中から，興味ある科目を学生練習をしているようなことが多かった。視覚障─ 32 ─

視覚障害学生の体育実技受講状況

害学生の体育授業の受講状況は，まだ担当教員

ラス単位での体育実技から，クラスの枠を越によって差があったことがうかがえる。

え，学生が自由に科目を選択できるようになった。半期 1 単位の必修として，競技や扱う内容の違う科目が複数設定され，その中から学生が4 ）2000年後半
2000年後半， 2 名の全盲学生（F，G）が本

興味のあるものを選択する受講方法が採用され学に入学した。 2 名はパラリンピック出場経験た。ルールや用具，やり方を工夫するスポーツ

等のある日本のトップレベルの競技選手であっである「アダプテッド・スポーツ」も科目とした（入学後， 2 名はロンドン，リオデジャネイて設定された。2010年代に入ってからも，視覚ロでのパラリンピックに参加している）。この障害学生は本学に就学しているが，それらの学時の体育実技もクラス単位でおこなわれる半期

生のほとんどが当該科目を受講している。

1 単位の必修であった。クラス単位での授業で「アダプテッド・スポーツ」では，バレー

は，球技が扱われることがほとんどである。そボールという競技を扱いながら，そのルールやのため，全盲学生には参加が困難であることが用具，やり方を工夫することで多様なニーズの想定できた。E の体育実技受講状況も踏まえ，ある人々が参加可能になることを体験する。視F，G は体育専攻学生のための「陸上競技」ま

覚障害学生のみならず，脳性麻痺や片麻痺の学

たは「水泳」を代わりに受講することが認めら

生，車椅子を利用している学生も履修しているれた。F，G ともに水泳の授業を受講した。水が，履修者の多くは，障害はないものの，球技

泳は比較的視覚情報に頼らずに実施できるたが苦手な学生である。最初に通常のルールでめ，特別な用具等の工夫が不要である。また，ゲームを実施する。サーブが届かない学生や水の中ではコースロープを利用することで他者ボールをレシーブすることができない学生がいとの衝突も防ぎやすいため，視覚障害者に向いるかと思えば，視覚障害学生のようにサーブにているスポーツである。更衣室からプールサイ

しか参加できない場合もある。その状況を受講

ドへの誘導等のサポートは補助学生が務めた。

生全員が把握して，どのようなルール，用具，

F と G が入学した年，他学部に弱視学生（H）

やり方の工夫をすれば，より多くの受講生が参が入学した。そこでの体育実技は半期 1 単位必加できるようになるのかを考えていくという授修であり，様々な競技スポーツ科目の中から 1業である。視覚障害学生の受講の際には，友人つを選択して受講する選択必修であった。Hが一緒に受講し，移動のサポートをすることもは，開講されている一般的な競技スポーツ科目あったが，最近では，全盲の学生が受講した場に参加するのは困難であると自身で判断し，特合には補助学生を 1 名配置しサポートをする体

別措置を申し出た。その結果，内部障害等を理制をとっている。

由に運動に制限のある学生を含め， 4 名で構成された特別クラスでの体育実技受講となった。
1 名の教員が 4 名の学生を担当し，ボール等を使った軽運動やストレッチなどをおこなった。

5．障害学生が体育実技を受講する上での障壁
本学における視覚障害学生の体育実技受講状
況についてみてきた。スキー科目の受講が叶わなかった A，B や，他の受講生がゲームをする5 ）2010年代以降
2010年，多くの視覚障害学生（D と H 以外）

中，見学やレポート提出，別の課題の実施といを受け入れてきた学部において，それまでのク

う C（ 1 年次）や E の事例では，受け入れ側，

─ 33 ─

日本大学歯学部紀要 47，27 37，2019

図 国際生活機能分類（ICF）（大川，2006）

担当教員の知識や経験の不足が，視覚障害学生

したりといった視覚に頼らないスキー指導が行の体育実技受講における障壁となっていたといわれた（環境因子）。授業場所となった長野県

える。

への移動や宿舎での移動の補助は一緒に参加しここで，ICF（International Classiﬁcation of

た友人が務めた（環境因子）。このように環境

Functioning, Disability and Health，国際生活因子が整い，障壁がなくなったため，C のス

機能分類）を用いて，本学で初めて視覚障害学

キー科目受講が実現した（活動）。C にとって生のスキー科目受講が実現した C の事例を「社アルペンスキーは初めての経験であったが，基会モデル」という観点からみていく。
「社会的礎的な練習から始め，最終的には一人で斜面を障壁」は ICF における「環境因子」にあたる。

滑れるほどに上達した（活動）。スキー科目に

視覚に障害のある（心身機能・構造障害）学

受講生の一人として参加し，友人をつくり，か生 C が，スキー科目の受講を希望した。C はつ，本学で初めての全盲でのスキー科目受講生

大変明るく，積極的な学生で（個人因子），多というモデルとなった（参加）。C にとって，

くの教員からその存在が知られていた（環境因この経験はその後も生涯スポーツとしてスキー子）。C が受講の相談をした教員は，当該学生を楽しむきっかけとなった（活動）。

をよく知っており，障害者のスポーツ実施につ

教員側に視覚障害学生のスポーツ実施についいて理解があった（環境因子）ため，受け入れて理解がない。視覚障害者に対するスキー指導を前提に担当者を検討した。視覚障害者に対すを担当できる者がいない。安全を確保できない

るスキー指導経験のある非常勤講師が指導を担との理由からリフトの乗車を拒否される。仮当することになった（環境因子）。スキー場のに，これらの社会的障壁（環境因子）があった

リフト運営会社に対し，視覚障害のある学生が場合，C のスキー科目の受講はかなわず（活動

リフトを利用すること，周囲にわかるような目

制限），あらたな友人づくりや役割を得ること

立つゼッケンを利用することを伝え，リフト乗はできなかった（参加制約）であろう。

降の際にスピードを緩める等の配慮をしても生涯スポーツとしての選択肢の中にスキーはらった（環境因子）。触って用具を確認させた

入ってこなかった（活動制限）と考えらえる。

り，フラフープやバーを使用したり，声で誘導

授業は C と担当教員とのマンツーマンで─ 34 ─

Cの視覚障害学生の体育実技受講状況あったため，一緒のグループでスキーをした者を挙げる大学が多く，障害学生に対する教員のはいなかった。しかしながら，他の受講生や教認識不足がその背景にあることが指摘されてい員が，C の練習の様子を見ることや，寝食を共る（大山・山下ら，1988）。

にすることは，彼らの視覚障害者に対する見方

1990年代半ばにおこなわれた調査で，障害学を大きく変えることとなった。それまで視覚障生の体育実技受講形態が明らかにされている。

害者と接する機会のなかった受講生や教員は，障害のある学生とない学生が一緒に受講する混

視覚的な補助があれば，視覚障害者は多くのこ合型と障害のある学生だけが受講する分離型ととができることを知るのである。教員は今後のいう観点から調査した結果，分離型がほとんど

視覚障害学生の体育実技受け入れについて前向で，混合型は 1 割にも満たなかった（佐藤ら，

きな検討ができるようになるであろう。また，

1996；綿・佐藤，1997）。

受講生が視覚障害者に対する必要な配慮につい

近年，本学で多くの障害学生が受講しているて考えられるようになることも期待できる。リ

「アダプテッド・スポーツ」は混合型である。

フト会社や宿舎の従業員も，視覚障害者への対

この授業において，障害のある学生は，全ての応を知るきっかけとなったであろう。このよう活動に完全に参加することが困難な場合はあに，障害学生が障害のない学生と共に体育実技る。しかし，障害のない学生と一緒にスポーツを受講することによって，環境が変わっていくを実践する中で，相互理解が深まるという利点ことが期待できる。この環境の変化が，障害者がある。普段，障害者と接したことがない学生

がスポーツをする上での障壁をなくしていくのが，障害のある学生と接し，ルールや用具の工である。

夫を一緒に考えることで互いの存在を認め合い，共生社会の実現につながるきっかけになり

6．今後の障害学生の体育実技受講についてうる。
しかしながら，弱視学生 H が受講した「特1978年のユネスコ「体育およびスポーツに関別クラス」のように，障害のある学生一人一人する国際憲章」では，障害者の多様なニーズにのニーズに合わせた内容を実施し，十分な運動

合った体育・スポーツのプログラムが提供されの機会を確保することも重要であろう。木村

ること，スポーツを通して人格を発達させるよ（2016）は，障害の受容が不完全な場合には，うな機会を設ける必要があることがすでに明記

障害が目立つような活動に参加することを避けされていた。

たい，特別な配慮は受けたくないという考えに1970年代後半には，我が国においても，身体至る者がいることを指摘する。このような場合障害のある学生の体育実技履修について検討さにも，「特別クラス」のような分離型授業が有れている。障害のある学生が見学や審判をする用なのかもしれない。

だけにとどまることがあり，障害を理由に疎外

日本学生支援機構の調査（2019）によると，することが問題であること，障害のない学生と障害学生数は年々増加している。病弱・虚弱，

一緒の受講も重要であることが指摘されている

精神障害，発達障害の学生数の増加が特に顕著（中平，1979）。しかしながら，1980年代後半でである。このような状況を踏まえ，受講学生のも，依然として見学やレポートでの単位を設定

多様なニーズに対応していくことが，今後，ましている大学が少なくないことが報告されていすます必要になってくる。体育実技の中で障害る。このような対応の理由として管理上の問題

学生のスポーツ権を保障するためには，様々な─ 35 ─

日本大学歯学部紀要 47，27 37，2019

科目を設定し，選択肢を多く準備することが必朝日新聞（1964a）笑いと感動の連続，1964年11月

要であろう。障害の状況のみならず，本人の障12日 夕刊，p 8 ，http://database.asahi.com/
library 2 /smendb/d-image-frameset-main.php（参照2019‑ 9 ‑16）
朝 日 新 聞（1964b） パ ラ リ ン ピ ッ ク に 熱 意 不 足，
1964年11月 8 日 朝刊，p 2 ，http://database.
asahi.com/library 2 /smendb/d-imageframeset-main.php（参照2019‑ 9 ‑16）
大川弥生（2006）ICF（国際生活機能分類）㽎「生きることの全体像」についての「共通言語」㽎，
第 1 回社会保障審議会統計分科会 生活機能分類専門委員会参考資料 3 ，厚生労働省，https://www.mhlw.go.jp/stf/shingi/ 2 r9852000002ksqiatt/ 2 r9852000002kswh.pdf（2019‑ 9 ‑17参照）
大山良徳・山下秋二・岩井浩一（1988）健康障害
学生を対象とした一般体育実技のコース設定について 㽎大阪大学健康体育部での実践例を中心に㽎，大学体育，15（ 3 ）：19‑24
木村敬一（2016）インクルーシブ教育における視覚障害生徒のスポーツ活動を阻害する要因とは何か，教育学雑誌，52：15‑28
国土交通省 総合政策局 安心生活政策課（2018）障害ってどこにあるの？ こころと社会のバリア
フリーハンドブック 教師用解説書，pp 7 8 ，国土交通省 総合政策局 安心生活政策課．
作野誠一（2015）地域のスポーツクラブ育成，22
世紀スポーツ大事典，中村敏夫・高橋健夫・
寒川恒夫・友添秀則，p59，大修館書店．
佐藤充宏・高橋豪仁・綿祐二（1996）障害を持つ学生に対する大学一般体育の問題，徳島大学
総合科学 人間科学研究， 4 ：45‑55
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高橋まゆみ（2015）障がいのある人のスポーツの発展に向けて，22世紀スポーツ大事典，中村敏夫・高橋健夫・寒川恒夫・友添秀則，p975，
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寒川恒夫・友添秀則，p743，大修館書店．
中川一彦（1997）パラリンピック競技大会の夜明害の受け止め方も把握した上で，障害学生の希望を優先しながら受講科目を決定する必要がある。

7．おわりにスポーツ基本法成立前の1990年代から現在までの本学における視覚障害学生の体育実技受講
状況をみてきた。視覚障害学生の体育実技の中でのスポーツ権は，本学では一部を除き，ほぼ保障されてきたように思われる。現在，本学では障害学生の多くが「アダプテッド・スポーツ」
を受講している。彼らが授業内容を把握し，自ら受講を希望したかどうかは定かではない。障害学生ということで，当該科目の受講を勧められている可能性もある。なによりも，障害学生の希望に応じて，受講できる体育実技の選択肢を増やすことが必要である。そのためには，全ての教員が，いかに障壁を取り除いていくのか，授業内容について，検討することが求められる。
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paralympic.org/ipc/history（参照2019‑ 9 ‑17）
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Education and Sport，Index of /education/
pdf，http://www.unesco.org/education/pdf/
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─ 36 ─

視覚障害学生の体育実技受講状況

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高橋健夫・寒川恒夫・友添秀則，p48，大修館
書店．
難波吉雄・片山貴順（2011）障害者基本法の改正について，ノーマライゼーション 障害者の福祉， 9 ：http://www.dinf.ne.jp/doc/japanese/
prdl/jsrd/norma/n362/n362003.html
内閣府（2012）改正障害者基本法の概要，平成24年 版 障 害 者 白 書 概 要（PDF 版 ），https://www8.cao.go.jp/shougai/whitepaper/h24hakusho/gaiyou/pdf/g1̲1̲2.pdf（2019‑ 9 ‑22参照）
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28（ 3 ）
：292
日本学術会議健康・生活科学委員会 健康・スポー
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身体活動・スポーツに関する国際憲章」の監
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山田潔（2016）障害者スポーツと放送〜東京2020
パラリンピックを見据えて〜，放送研究と調査，30‑48．
綿祐二・佐藤充宏（1997）障害を持つ学生に対する大学一般体育に関する基礎研究：授業形態と 授 業 評 価 に つ い て， 大 学 体 育，23（ 3 ）：
80‑85
【注】
和訳は文部科学省のサイトに掲載されている。
ユネスコ（1978）体育およびスポーツに関する国
際 憲 章， 文 部 科 学 省，http://www.mext.go.jp/b̲
menu/shingi/chukyo/chukyo8/gijiroku/020901hl.
htm#top（参照2019‑ 9 ‑16）

─ 37 ─

日本大学歯学部紀要投稿要綱
平成 12 年 4 月 1 日
平成 15 年 10 月 1 日改正
令 和 元 年 7 月 1 日改正
1

本誌の目的
本誌は日本大学歯学部における研究活動の発表報告を目的とし，年 1 回発行する。

2

投稿者の範囲原則として日本大学歯学部所属の一般教育を担当する教員とする。ただし，共同研究の場合はその限りでない。

3

投稿原稿の種類研究論文（総説，原著，短報），研究の紹介・解説などとする。

4

投稿原稿の採否等
投稿原稿の採否，掲載順序は編集委員会で決定する。

5

著作権本誌に掲載された論文などの著作権は日本大学歯学部に帰属する。

6

投稿原稿の形式と提出先A 4 判の原稿に横書きとし，原則として MS-WORD 形式で作成したデータを所定の投稿用表紙とともに研究事務課宛に送信する。図表はモノクロのみとする。
提出先：日本大学歯学部研究事務課
E-mail：de.institute@nihon-u.ac.jp〒101‑8310 東京都千代田区神田駿河台 1 ‑ 8 ‑13
電話03‑3219‑8060 Fax03‑3219‑8324

7

校正
校正は著者が行う。印刷上の誤り以外の加筆訂正は認めない。

8

その他
本要綱によらない事項および要綱の改正は編集委員会で決定する。
本要綱の改正は編集委員会で行う。

論文取下げのお知らせ
平成23年12月27日に発行されました日本大学歯学部研究紀要第39号（2011年）につきまして，以下の論文が取下げられましたので，削除いたします。
論文タイトル 「医療事故の裁判外紛争解決 −医療 ADR（Alternative Dispute Resolution）
による民事紛争解決の現状と展望−」
著 者
根本 晋一
掲載ページ
紀要第39号57〜69ページ〜〜〜〜〜・〜〜〜〜〜・〜〜〜〜〜・〜〜〜〜〜・〜〜〜〜〜・〜〜〜〜〜・〜〜〜〜〜

日本大学歯学部紀要編集委員会
委 員 長 尾﨑哲則
副委員長 田嶋倫雄
委員 佐藤紀子

宮崎洋一

三澤麻衣子
幹

事 森 英美

佐藤 恵

中野善夫

上原 任

白井宏尚

吉田 竜

日本大学歯学部紀要

非売品

第 47 号（2019）

令和元年 12 月 20 日
令和元年 12 月 25 日編集

日本大学歯学部紀要編集委員会

発行

日本大学歯学部印刷
発行〒 101‑8310 東京都千代田区神田駿河台 1‑8‑13
電 話 03（3219）8060（研究事務課）
E‑mail: de.institute@nihon‑u.ac.jp

印

刷

所

ヨシダ印刷両国工場〒 130‑0014

東京都墨田区亀沢 3 ‑20‑14Ⓒ 2019 Nihon University School of Dentistry複写される方へ
本誌に掲載された著作物を複写したい方は，(社)
日本複写権センターと包括複写許諾契約を締結されている企業の方でない限り，著作権者から複写権等の行使の委託を受けている次の団体から許諾を受けてください。
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2東京都港区赤坂 9‑
6‑
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1乃木坂ビル(中法）学術著作権協会

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