分 科

第１０分科会聴覚障害

聴覚障害のある児童生徒への専門性を生かした指導会～小学部における遊びの指導、自立活動の取組から～
秋田県立聴覚支援学校

10Ⅰ

実践に当たって１

自立活動的配慮について２

本校小学部について

Ⅱ

実践内容

教諭

小松千春

秋田県立聴覚支援学校は、県内唯一の聴覚障害教育を行う学校である。今年度は、幼稚部７名、小学部５名、中学部４名、高等部・高等部専攻科１４名、計３０名の幼児児童生徒が在籍している。
本実践は、昨年度小学部で行ったものであり（昨年度は在籍６名）、学部合同の遊びの指導と自立活動の時間における指導（以下、自立活動）の授業における自立活動的配慮について紹介する。
学習指導要領では、自立活動について６区分２７項目の内容が示されている。本校では、そのうちの主に聴覚障害に関わる部分について教師が配慮すべきこととして「授業の際の自立活動的な配慮事項」としてまとめている。幼児児童生徒の実態や社会の変化に伴って、随時内容を見直しながら職員向けに作成したものである。
「視覚的な配慮事項」「言語指導についての配慮事項」「発音・発語・聴覚活用についての配慮事項」の 3 項目でまとめられており、これを基に実際の授業場面を見ながらの自立活動研修会も行っている。本実践では、他の障害を併せ有する児童を対象に、聴覚障害に関わる自立活動的配慮をしながら授業を行った。
小学部在籍児童６名（令和３年度。２年生１名、３年生３名、４年生２名）は、全員が聴覚障害と他の障害を併せ有する児童であり、知的障害、自閉症、ダウン症候群の他、肺動脈性肺高血圧症のため医療的ケアを必要とする児童もいる。全員が補聴器や人工内耳を装用しているが、聴覚を活用して音声言語中心にやり取りをする児童や、手話や身振り等を使ってやり取りする児童など、聴力やコミュニケーション手段を含めた実態は多様である。そのため全体での学習場面では、教師は、音声、手話や指文字、身振り、絵カードなど、複数の手段を併用して児童とやり取りをしている。また児童同士のやり取りには、教師の仲立ちが必要な場合もある。
教育課程は、各教科や特別活動、自立活動のほかに、各教科等を合わせた指導として、日常生活の指導、遊びの指導、生活単元学習を行っている。本実践は、そのうちの学部合同で行っている遊びの指導と、自立活動での取組である。

１

遊びの指導の取組（１）「なかよしタイム」について
 学部合同の遊びの指導は、「なかよしタイム」という名称で週1回行っており、「教師や友達と一緒に遊ぶ楽しさを味わい、さまざまな関わりを通して好ましい関わり方ややり取りの仕方を覚える」
 「イメージを共有したり道具を使ったりして身近な大人や友達と一緒に遊び、経験を広げる」こと等を主なねらいとしている。季節に応じた遊びや、積極的に外に出て体を存分に動かすような遊びを取り入れており、多くの児童は期待感をもって意欲的に参加している。本実践は、冬が近づき、なかなか外に出られなくなってきた１１月下旬に行った「すもう をしよう」という単元である。
（２）単元名「すもうをしよう」（本時２／４）①単元の計画と本時の流れ
・「ておしずもう」「おしりずもう」「ひっぱりずもう」「いろいろなすもう」の順に計画した４時間扱いの単元の２時間目である。
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自立活動の取組（１）「ことばあそびタイム」について
 「さまざまな人と伝え合う経験をする」「教師とやり取りしながら指示された内容に合った品物を探し、購入する」というねらいで、実際に店に行って課題を解決する（お願いされた物を購入する）という学習を行っている。複数の条件から購入する物を導き出すような課題や、実物の写真を手掛かりに同じ物を探して購入するという課題など、児童一人一人の実態に合わせて内容を設定している。「ことばあそびタイム」は学部合同で年２〜３回実施しており、買い物の他、校内オリエンテーリング等も行っている。
（２）「ことばあそびタイム」の実際①事前学習の内容と自立活動的配慮
 毎朝、帯で１５分間行っている合同自立活動の時間に、課題解決に向けての事前学習を行った。クイズ形式で複数のヒントから一つの答えを導き出す学習を、次の（例）のような配慮をしながら同じ流れで繰り返した。
（例）答え「塩」− 121 −

会

２分 科・教師とのやり取りを通して、前時に行った「ておしずもう」を思い出し、それを言語化したり動作化したりしながら、経験したことややり方、ルール等を確認した。
・「ておしずもう」のやり方をヒントに「おしりずもう」のやり方を予想した。
・「おしりずもう」のやり方を知り、実際に教師や友達と遊んだ。
・「おしりずもう」で遊んだ感想や気持ちを発表し合った。
②「なかよしタイム」でベースとしている自立活動的配慮
・補 聴器や人工内耳は毎朝点検し、授業を行う場所では集団補聴システムを使用する。
・口形や表情が見えるように、Ｔ１は透明マスクを使用する。
・児 童が互いの発言を見られるように、座席配置は馬蹄形にする。
・話者を見る際にまぶしくないように立ち位置を考慮し、必要に応じてカーテンを引く。
③本時に行った主な自立活動的配慮と児童の様子
・聴覚活用が十分にできる児童もそれが難しい児童も、皆が話の内容が分かり、イメージできるように、必要に応じて写真を提示した。｢前時の経験を思い出す」「やり方を確認する」等の意図に応じて、分かりやすい写真を選択したことで、皆の前で自分から表現することが難しい児童も、写真を見ながら「〜先生と一緒に相撲をした」と手話で表現することができた。
・本時のポイントとなる言葉「すもう」「て」「おしり」「おす」に関しては、音声や手話、文字等のさまざまな方法で表現しつつ、実際に部位に触れたり一人ずつ動作化したりして確認した。どの児童もやり方を正しく理解して遊ぶことができた。
・一方的な説明でなく、児童とのやり取りの中に予想したり考えたりする場面をつくって、やり方を示すようにした。文字カードを一文字ずつ見せたり、前時と変わった部分をはさみで切り取ったりすることで、児童は自然に注目し、主体的に思考する様子が見られた。「ておしずもう」から「おしりずもう」に展開したことも遊び方を予想しやすくし、意欲や期待感につながった。
・児童のつぶやきや単語での発言を取り上げ、文に拡充して復唱を促した。また「○○さんが〜と気付いたよ」「△△さんは〜だって」等とコミュニケーション手段が異なる児童の発言を音声と手話で伝えることで、実態差のある集団ではあるが、皆が状況を理解して楽しく参加できるようにした。
・聴覚を活用し、音声言語でのやり取りが中心の児童には、「土俵」「行司」「はっけよい、のこった」等、関連するさまざまな言葉にも触れた。発音サインでの誘導や手拍子でのリズム打
ちに応じて、「はっけよい、のこった」と発音やリズムに気を付けて言い、行司になりきって楽しく遊ぶことができた。

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分 科会
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・平仮名で分かち書きにして書いたヒントは、短冊にして一文ずつ提示した。
※ヒント：「こなです」「いろは しろです」「あじは しょっぱいです」
・概念形成が不十分で、語彙も不足している児童が多く、言葉だけでイメージすることは難しい
ため、イラストを準備した。イラストは、粉状の物とそれ以外の形状の物、さまざまな色や味の物などを準備し、ヒントの内容と比較して考えられるようにした。
・味覚に関するヒントには実物も準備し、実際に食した上で「甘い」｢しょっぱい｣「苦い」等、言葉を添えて確認した。
※準備したイラスト：塩、砂糖、小麦粉、コーヒー粉、チョコレート、固形のカレールー、マヨネーズ、ケチャップ（下線のものは実物も準備して実食）・ヒントに該当しないイラストを順に外していき、答えを絞っていく様子が視覚的に分かるようにした。
②買い物当日の様子
・家族からの手紙を読み、お願いされたものを買いに行くという設定だったので、児童は皆とても意欲的であった。
・「くだもの」「いろは おれんじ」「〇○（２もじ）」の物を「３こ かう」という手紙を読み、果物売り場で「柿」か「オレンジ」かで悩んでいた児童がいた。悩んだ末、オレンジに決めた。そばで見守っていた教師がヒント一つ一つを再度一緒に確認したが、「〇○（２もじ）」というヒントから外れていることには何度確認しても気付くことができず、そのままオレンジを購入した。
③事後学習の様子
 事前学習と同様、合同自立活動の時間に、児童それぞれが購入した物を紹介し合い、家族からの手紙と比較して、正しくできたかどうかについて全員で確認した。
・見通しをもって学習できるように、事前学習と同様の流れで行い、ヒント一つ一つに当てはまるかどうか確かめた。
・ヒントに該当しない物は、なぜ違うのかについてみんなで考えた。イラストを提示したり音節数を〇で表したりして、視覚的に理解できるようにした。
・結果的に違う物を買ってしまった児童は、担任や家族との活動の振り返りを経て「本当は柿だった」と話した。くじけずに失敗を受け入れた姿に、成長が感じられた。

Ⅲ

成果と今後の課題「なかよしタイム」では、児童が遊びそのものに取り組む時間を十分に確保することが大事であるが、本実践では、その遊びに関連する言語活動に遊ぶ時間と同等の時間を掛けている。早く遊びたいという気持ちを我慢しながら教師の説明を聞く時間にするのではなく、さまざまな視覚的な情報も用いながら、教師とのやり取りを通して考えたことや経験したことを発表したり、実際にやってみたりするようなさまざまな言語活動を取り入れた。このような活動が児童の意欲や楽しさにつながり、また、文の形で話すなどの意識付けにもつなげられたように思う。今後も両者のバランスをうまく取りながら、児童が笑顔で生き生きと活動する遊びの指導を工夫していきたい。
自立活動「ことばあそびタイム」では、実際の買い物だけでなく、事前の自立活動の様子からも、児童の理解力等のさまざまな実態を目の当たりにした。
言葉だけでの理解は難しく、実際に見たり触ったり食べたりしながら、感じたことに言葉を添えていくことがまだまだ必要なこと、実体験を通して学んでいくことの大切さを教師一同実感した。また買い物の失敗例からは、児童も教師も多くのことを学んだ。何が課題で、どんな文であれば答えを導けたのか、どんな配慮が必要だったのか等、我々教師がこれからの自立活動の取組に向けて考えるべきことがたくさんあった。これからも一人一人の実態把握をしっかりと行い、さまざまな場面での自立活動的配慮について皆で学んで、子どもたちに関わっていきたい。
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