第24号

2019.12

留学生教育学会

会則

第 1 条
第 2 条

本会は，留学生教育学会［Japan Association for International Student Education: JAISE］と称する。
本会の事務局を，（公社）東京都専修学校各種学校協会（東京渋谷区代々木 1-58-1 石山ビル 6F）におく。

第 3 条

本会は，留学生教育・国際人教育の諸側面を総合的に調査研究し，国際教育の向上に資するとともに，国境 , 文化，宗教，
人種を超えた平和的国際社会を建設するために，社会に開かれ生きた学問研究を遂行することを目的とする。
本会は，第 3 条の目的を達成するために，次の事業を行う。
1）研究大会，その他研究会等の開催
2）調査研究ならびに関連する諸活動の実施と促進
3）学会誌等の発行
4）内外の関係諸団体との交流及び協力
5）その他の本会目的達成に必要な事業

第 4 条

第 5 条
第 6 条
第 7 条
第 8 条
第 9 条

第 10 条
第 11 条
第 12 条
第 13 条
第 14 条
第 15 条
第 16 条
第 17 条第 18 条
第 19 条
第 20 条
第 21 条
第 22 条
第 23 条
第 24 条

第 25 条
第 26 条
第 27 条
第 28 条本会の会員は，一般会員，学生会員，海外会員，海外準会員，賛助・機関会員，名誉会員の 6 種とする。
本会の会員は，留学生教育学会誌等の配布を受け，本会の催す諸事業に参加することができる。ただし，海外準会員は，ニュースレターをメールにて配信され，研究大会に参加することはできるが，研究発表および学会誌への投稿はできない。
留学生教育に関心・興味をもつ個人又は機関等は本会に入会できる。
会員は，細則に定める入会費や年会費を納めなければならない。ただし，海外準会員は，入会費および年会費が無料である。
また、名誉会員も年会費を無料とする。
会員は，次の事由によってその資格を喪失する。
1）退会
2）会員の死亡，賛助・機関の場合はその解散
3）除名：（1）本会の名誉を傷つけ又は目的に反する行為のあったとき。
（2）会費を 2 年間滞納したとき。
会員で退会しようとする者は，退会届を提出しなければならない。
本会に次の役員をおく。
会長 1 名，副会長若干名，理事約 10 名，および監事 2 名。
会長は，本会を代表し，会務を総括する。
副会長は，会長を助け，会長に事故があるときは，会長代行となり，適切な措置をとらなければならない。
理事は，理事会を組織し，理事会又は総会の議決に基づいて会務を執行する。
理事は，次の会務を分担するものとする。
広報・渉外，編集，企画（研究大会の開催等），学会賞，その他理事会で必要と議決された事業。
監事は，会計監査を行う。
本会の役員の任期は，2 年とする。
会長，副会長，理事および監事は再任することができる。
役員の選出については，細則に定める。
理事会は会長が議長を務め，原則として年 1 回招集し，その他必要に応じて随時招集することができる。また、緊急を要す
る場合はメールによる審議に替えることができる。理事の 3 分の 1 以上が書面により理事会の開催を要求したときには，議長はこれを招集しなければならない。
理事会の他に，会長 ･ 副会長会議及び各事業に関する委員会を必要に応じて開催することができる。
総会は，会長が年１回招集する。必要時に臨時総会を開催することができる。
総会の議長は，会議のつど，出席者の互選で定める。
総会の議決は，出席者の過半数による。
次の事項は，総会に提出して承認を得なければならない。
1）事業計画および収支予算2）事業報告および収支決算
3）会費の変更
4）会則に定められた承認事項や決定事項
5）その他理事会で総会提出が議決された事項
本会の会計年度は毎年 4 月 1 日に始まり，翌年 3 月 31 日に終る。
本会則の変更は，理事会が提案し，総会の承認を得なければならない。
本会則の施行に関する細則は，理事会の議決を経て別に定める。
理事会及び各種委員会は，総会又は理事会の議決に基づく会務を執行するため，必要な規程を定めることができる。

1．本会則は 2007 年 8 月 4 日より施行する。
[1996 年 7 月 13 日
[2004 年 8 月 27 日
[2007 年 8 月 4 日[2007 年 12 月 20 日
[2010 年 8 月 21 日
[2012 年 8 月 31 日
[2015 年 8 月 28 日

制定 ]一部改正 ]
改正 ]一部改正 ]
一部改正 ]
一部改正 ]
一部改正 ]

留

学

生

教

育

第24号

2019.12

奨励賞受賞者特別寄稿
１．留学生教育に於いて求められる「コミュニケーション能力」向上のために萩原論………………………………………

1

幸司（名城大学経営学部）

文

２．多国籍留学生が体験学習から捉えた日本社会との接触における課題
恒松……………………………………………… 11

直美（広島大学森戸国際高等教育学院）

３．中国人学習者の日本語文の読みにおける漢字単語の処理過程―文の制約性と中日漢字の形態・音韻類似性を操作した実験的検討―
徐…………………………………………………………………………………………………… 23

婕（広島大学大学院教育学研究科）

研究ノート
４．日本人学生の留学経験の職業的レリバンス
小林…………………………………………………………………………… 33

元気（宮崎公立大学グローバルセンター）

５．シャドーイングとリピーティングが中国語を母語とする中級日本語学習者の発話成績に及ぼす効果―作動記憶容量を操作した実験的検討―
王報……………………………………………………………………………… 43

校偉（ハルピン理工大学栄成学院外国語学部）

告６．在フランス日本人留学生のソーシャル・サポート・ネットワーク―対人関係の構造を探索する事例的研究― …… 51

提中野祥子（山口大学留学生センター）田中

共子（岡山大学大学院社会文化科学研究科）

言７．日本と豪州の大学の交流の課題と展望―交換留学に着目して―
重田

美咲（下関市立大学）

クリステン サリバン（下関市立大学）…………………………………………………… 61

留学

に

て
の

に

For the Development of “Communication Proficiency” Required inInternational Student Education
萩原幸司（名城大学経営学部）

Kôji HAGIHARA（Faculty of Business Management, Meijo University）
要
或る調査によると，日本の主要企業が採用に際し「外国人留学生」に最も求める資質は「日本語力」
であり，次いで「コミュニケーション能力」である。日本での就業を希望する留学生は増加傾向にあり，彼等の夢を叶えさせるためには，彼等の「日本語力」のみならず「コミュニケーション能力」を向上させることが，留学生を教育する機関に於いて大きな教育目標の一つとなるであろう。本稿では先ず，留学生に求められるコミュニケーション能力とは何かを明確化する。次にその概念を具体化するために，
異言語・異文化間に於けるコミュニケーションの齟齬を扱った教材を取り上げ，コミュニケーションに関する問題がどのように生じているか，どう克服されるべきかを分析する。最後に，コミュニケーショ
ン能力の向上を目指した留学生教育の新たな視座を提案する。
［キーワード：コミュニケーション能力，コミュニケーションの齟齬，留学生教育の新たな視座］

According to a survey (DISCO Inc., 2018), the attribute most sought after by major Japanese companies
when looking to recruit “foreign students” is “Japanese language proficiency,” followed by “communication
proficiency.” The number of international students who wish to work in Japan is on the rise and in order to help
them realize their dreams, a greater focus on developing “communication proficiency” over simply “Japanese
language proficiency” will be one of the major educational goals for institutions that educate international
students. In this paper, we first clarify the definition of this sought-after communication proficiency. Next, inorder to concretize the concept, we will introduce some teaching materials that deal with discrepancies ofcommunication between different languages and cultures and then analyze how communication problems arise
and how they can be overcome. Finally, we will propose a new vision of international student education with thegoal of developing communication proficiency.
［Key words: communication proficiency, discrepancies of communication, a new vision of international student
education］

法務省入国管理局（2016，2017，2018）の発表に於いて3 年連続で「過去最高」と明記されており，日本での就

する

に

る

業を希望する留学生は著しい増加傾向にあると言える。
他方，同時期の株式会社ディスコ（2016，2017，2018）現在の日本では，労働力の流動化に加えて，「留学生の調査によると，日本の主要企業が採用に際し外国人留30 万人計画」（文部科学省他，2008）の達成により，多学生に最も求める資質は，2016 年と 2017 年では「コミュ様 化 が 加 速 度 的 に 進 展 し て い る。 法 務 省 入 国 管 理 局

ニケーション能力」であり，次いで「日本語力」であっ（2018）によれば，2017 年に留学生が日本の企業等へのたが，2018 年ではそれらの順位が逆転した。一連の調査

就職を目的として行った在留資格変更許可申請の数は延に際しこれら 2 つの能力は明確に定義されていないため，

べ 27926 人，内，許可数は 22419 人で，何れも前年と比回答者によって求める人材に期待する活動を当人の「日べて増加し，過去最高を記録した。申請数，許可数共に，本語の使用」と見るか「コミュニケーションの実践」と

̶ 1 ̶見るかで必要とされる資質は変わるが，何れにせよ「日は，言語の運用が文法知識だけではなく，社会文化的知本語力」と「コミュニケーション能力」が最も求められ識により文脈で適切な運用ができることによって可能にていることは確かである。そのため，今後も増え続けるな る こ と を 主 張 し， そ れ を コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 能 力であろう，日本での就業を希望する外国人留学生達の夢（communicative competence）と規定した。コミュニケー

を叶えさせるためには，彼等のそうした能力を高めるこ

ションを言語教育の観点から捉えた Johnson and Morrowとが，留学生を教育する機関に於いて大きな教育目標の（1981）以来，言語教育に於いて達成されるべき「コミュ一つとなるであろう。

ニケーション」或いは獲得されるべき「コミュニケーショ
ン能力」と，その教育内容及び教育方法の追求が，コミュ
ニカティブ・アプローチの概念の下で加速度的に進展し稿「日本語力」を広く日本語運用能力と捉えることに異たと言えよう（4）。

論は無いであろうが，「コミュニケーション能力」をど今日まで，特に異文化間交流に於いては様々なコミュ（1）

ニケーションの齟齬が報告され，経験知として蓄積されのような能力と考えるか，その見解は多種多様である。

しかし「コミュニケーション能力」を明確に規定しなけてきた。それによって，Lyons（1977）の根源的な定義

れば，その向上のための指針を定めることもできない。

のように「情報の意図的な伝達」だけではコミュニケー

そこで本稿では先ず，留学生教育に於いて望まれるコションであるとは言えないという考え方が，通説として

ミュニケーション能力とは何かを明確化し，次にその概

浸透している。そうした潮流にあって，コミュニケーショ

念を具体化するために，異言語・異文化間に於けるコミュ

ン及びその能力を教育的観点で捉え直す立場も多く，中ニケーションの齟齬を扱った教材を取り上げ，コミュニでも先進的な見地から，木村（2010，p.109）は以下のよケーションに関する問題がどのように生じているか，どうに主張している。

う克服されるべきかを分析する。最後に，コミュニケー

言語を，言葉を使っての行為としてとらえ，その行

ション能力の基礎に言語能力を置く見地から，コミュニ

為のやりとりを通じて相互理解と共感を育むためのケーション能力の向上を目指した留学生教育の新たな視活動がコミュニケーションなのです。

（2）座を提案するつまり，コミュニケーションとは，「言葉を使っての行。

為のやりとり」或いは「情報の伝達」ができるだけでなく，その能力を「相互理解と共感を育むため」に活かすことができて，初めて可能になるものと考えるのである。
これこそが，「日本語力」のような言語能力とは別の次る「コミュニケーション」は言語と関係付けられること

元で，社会人となるべき留学生に求められる「コミュニが多く，言語の機能についての考察に於いて最も重要視

ケーション能力」と言えよう。

されてきた観念であろう（3）。管見では，Lyons（1977）

現実的に，それらの能力によって可能となる活動は相は言語学の一領域である意味論を確立した研究成果であ異なったものとなる。尾﨑（2006，p.197）は，人が言語るが，その中に見られる以下の定義が，今日まで通じるを使って行う活動でも，言語操作のみを行う場合と，そコミュニケーション概念の基礎であると言える（Lyons，

れに加えてコミュニケーションを行う場合とを明確に区

1977，p.32，下線筆者）。

別し，「ディクテーション」を例として，以下のようにWe will here take the alternative approach of giving

論じている。

to the term ‘communication’ and the cognate terms

日本語の授業では，教師が読み上げる文を学生が‘communicate’ and ‘communicative’ a somewhat

書き取るディクテーションという活動がある。学生

narrower interpretation than they may bear in everyday

は日本語を聞き取って書くという行為を行っている

usage. The narrowing consists in the restriction of theが，単に物理的な音の流れを書き留めているだけでterm to the intentional transmission of information byはない。教師が「窓○開いています」と「が」をぼmeans of some established signalling-system; andかして発音しても「が」を入れて書く学生は少なく

initially at least, we will restrict the term still further —ないだろう。これは学生が聞こえた音だけでなく文

to the intentional transmission of factual, or propositional,

法の知識を活用しているからである。日本語を運用

information.

していると言ってもいいだろう。しかし，学生はこ

The principal signalling-system employed by humanの文が表す言語的な意味と現実の世界とを結びつけ

beings for the transmission of information, though not

ることはしない。窓が閉まっている教室で「窓が開the only one, are languages.

いています」という文を発した教師に対して「先生，また，Lyons（1977）の考察以前，既に Hymns（1972）
̶ 2 ̶

窓は閉まっていますよ」と言う学生はまずいないだ留学生教育に於いて求められる「コミュニケーション能力」向上のためにろう。この文を教師がどのような意図のもとに発しされる場面やその場面の背後にある文脈，状況に大たかを解釈する必要はないのである。（中略）学生

きく依存しています。もちろん，この場面や文脈のは音声，文字，語彙，文法の知識を活用して「聞く」

もつ意味が，話し手と聞き手の双方にとって，常に「書く」という言語運用行為を行ってはいるが，こ同じように共有されているとは限らないことにも注の文を使ってコミュニケーションを行っているので意しなければなりません。さらに，だれがだれに向はない。

けて行う言語行為なのか，という話し手と聞き手の対人関係性を横において，コミュニケーションの可同じディクテーションでも会社で秘書が社長の口能性や有効性を語ることはできません。

述を筆記して手紙を書く場合にはまったく状況が異なる。社長の口述内容に事実と反することがあるとつまりコミュニケーションとは，そこで用いられている

思えば，秘書は社長に内容の確認を求めるであろう。

言語の運用だけではなく，相手との関係性が考慮できな

社長の明らかな勘違いは秘書が修正して書き取るこければ成し遂げられないものなのである。自分一人の独ともあるだろう。秘書は社長のことばをただ書き話（monologue）ではなく，相手あっての対話（dialogue）

取っているのではない。社長のことばと言語外の世であるとも言える（8）。こうして，Lyons（1977）の根源界とを結びつけ社長が何を相手に伝えようとしてい的な定義から拡大解釈された意味でのコミュニケーショ

るのか，その意図を解釈しようとしているのである。

ンとは，対話の実践の理論的基盤と等しく考えられるの

これはコミュニケーション行動である。

である。

更に根本的に見ていくと，コミュニケーションに於ける「やりとり」とは，産出活動（相手に話すこと）と受る

容活動（相手の話を聞くこと）が交互に行われる相互行

コミュニケーションと同様，「対話」の概念も論者に為活動，即ちインタラクション（interaction）に他ならより様様であるが，管見では，倉八（2016，p.100）によ

（5）

ない

。これは如何なる言語を用いたコミュニケーションに於いても共通である。ここで，特定の言語に依拠せる以下の定義が，本稿に於ける問題意識に応じたものとして最適であろう。

ずコミュニケーションを追究する見地から，『ヨーロッ対話とは，相手とかかわりたいというこころをもち，

パ言語共通参照枠（CEFR: Common European Framework

わかってもらいたいと相手に求め，相手の注意を惹（6）

of Reference for Languages）』 を繙くと，そこでは話しき，相手の知らないことを知らせる表現行為である。

言葉でのインタラクションの極意を以下のように説いてそして，対話することによって，対話の当事者に変いる（Council of Europe，2001，p.84）。

容がもたらされる。

（...）the fact that spoken interaction entails the

ここで注意すべき点は，対話することは断じてディベー

collective creation of meaning by the establishment of

トやディスカッション等のように「相手を言い負かすこsome degree of common mental context, defining whatと」ではないということである。そうした優劣関係も無

can be taken as given, working out where people areければ，教師が学生を諭すかのような上下関係も無い（9）。

coming from, converging towards each other or defining

そうした対等な関係で発揮される能力とは，先ずは互い

and maintaining a comfortable distance,（...）に相手に的確に情報を伝えようと努め，同時に相手が伝コミュニケーションを論じる上で考察対象となるインタ

えようとしている情報を的確に理解しようと努めること

ラクションとは，基本的に話し手と聞き手の間の緊張関である。そこで相手の表現が不十分であるために伝え切係を持った言葉の応酬であり，決してカフェテリアで談れていない情報があれば，相手に質問して引き出すこと笑するような楽しい交流を前提としたものではないことも必要になろう。こうした相対的実践こそがコミュニに留意すべきであろう。上に引用した尾﨑（2006，p.197）

ケーションであり，それを可能にするのがコミュニケーの例の延長で，秘書が社長と「やりとり」した内容を取ション能力であると言える。

引先の相手に配慮して伝えなければならない場合，両者また，前節で引用した木村（2010，p.108）が指摘してを適切に仲介（mediation）するためには，そのためのスいるように，「コミュニケーションの可能性や有効性」が，（7）。

「だれがだれに向けて行う言語行為なのか，という話し

木村（2010，p.108）は，以上のような「やりとり」で実手と聞き手の対人関係性を横において」語ることができ現されるコミュニケーションの特徴を以下のように纏めない以上，相手に応じた言語使用が肝要となってくる。

ている。

では，そのような，相手あってこその「出た所勝負」とトラテジー（strategies）も駆使しなければならない

また，コミュニケーションは，いつも言語のもつ社も言える能力は，如何にして向上させることができるの

会性や文化，それらの歴史性を背景にもちながら交か。佐藤・熊谷（2017，p.9）は「臨機応変に適応するた

わされています。同時に，コミュニケーションがな

めの柔軟性」に加え，幾つかの資質を提示している。

̶ 3 ̶

このような時代に生きる私達に要求されるのは，「こでの間で終了させるのは，とてもきついと思いまし

うすればコミュニケーションがうまくいく」といった。しかし，仕方なく，チームのみんなを週末にもた紋切り型的なコミュニケーションのパターンを身出勤させ，フル稼働で作業を行うことにしました。

につけることではなく，様々な予期不可能な状況に

4 月 24 日までに設計書作成・開発を行い，その後 4

おいてでも臨機応変に適応するための柔軟性，他者

月 27 日まで動作の検証・修正等を行うという計画との交渉を通して相互理解をめざすための粘り強を立て，すぐ作業に着手しました。

さ，また，自分とは異質の者や考え方に対して即時ある日，高田さんから突然「出来上がってくる製の判断を踏みとどまるための寛容さといった資質で品のイメージを見てみたいから，4 月 15 日に一度ではないだろうか。さらに，私たちは単なる情報の送きたところまでの結果を納品してほしい」と言われり手，受け手としての役割を果たすだけでは不十分ました。短縮されたスケジュールの中，4 月 15 日まであり，巷に氾濫する情報の適切性・信憑性を見極でにまともなものを開発して納品するのは，ほぼ無め，目的に応じて情報を収集したり，新たな情報や理なことだと判断し，散々交渉をしました。しかし，知識の生産に積極的に関わって行くことが求められ納得してもらえませんでした。「完成版でなくてもる。

いいからね……（a）とりあえず動くものを作りましょ留学生が上述のような資質を備えていれば，学業を修めうよ」と言われました。
「（b）とりあえず動くものとた後どのような分野に進んでも，大いに活躍できるであいいますと，具体的にどんなものを想像されていまろう。

すか？」と聞きましたが，あまり説明してもらえませんでした。本当に「（c）とりあえず動くもの」で，お客様が満足してくださるかなあ，と心の中で疑問にに感じましたが，一応「完成版ではなく，あくまでするも製品の出来上がりのイメージであることをご了承ください」とはっきり説明し，中間の納品に合意しコミュニケーション能力を発揮した対話の実践に於いました。

て，それぞれの言語使用者は異言語・異文化間で軋轢を

そして，4 月 15 日までの作業工程を慎重に行い，起こすことがあり，留学生指導の現場に於いても多くの事

中間結果を納品しました。「この結果は完成版では

（10）

。

なく，まだ動作の検証を行っていないものになりま

以下では，近藤他（2013）が提示している一つの事例「中す」と，もう一度はっきり説明しました。4 月 18 日

間の納品が大変！！」及びその解説に相当する「ケースに，高田さんから「4 月 15 日の納品に対して動作のの裏側」を取り上げ，分析していく。

テストを行った結果，いろいろな不備が見つかりま例が報告され，検討されているのは周知の通りである

した」という長いメールが届きました。「不備」と指摘された箇所は，ちょうどまだ未開発の仕様，未筆
私はインドの IT 関係中小企業のエンジニアのディルです。うちの会社は，IT 商品を開発する日系企業の下請け会社です。開発予定の製品の仕様などが日系企業側で決められ，それを受け，実際に商品の開検証の箇所ばかりでした。また，今になって突然新しい仕様も追加されていました。
私は，そのメールを見て，驚きと怒りの気持ちでいっぱいでした。

発を行うのが，うちの会社の仕事です。そこで，う①そもそも，中間納品を求められた目的は，「出ちの開発チームから「プロジェクト・マネージャー」

来上がりのイメージを見てみたいから，（d）ととして，私は日系企業側に派遣されています。私はりあえず動くものがほしい」ということではお客様への専用の窓口となり，商品開発の各段階になかったのでしょうか。なのに，どうしておおいて，お客様側と密接にコミュニケーションを取客様はその不完全な結果に対して，テストなりながら，自社の開発チームに情報の橋渡しをしてどをしはじめたのでしょうか。

います。納品管理を徹底し，商品開発を円滑に進め②「不備」として指摘されていた箇所は，ちょることが，私の役目となっています。

うど未開発の仕様，未検証の箇所ばかりでし（中略）た。4 月 15 日の中間納品にこだわらず，お客この間，4 月 6 日に，ある商品の仕様を渡され，4様が 4 月 28 日まで待ってくだされば，これ月 28 日に納品してほしいと，客先のマネージャー

らの不備がきっと解決されていたはずなのの高田さんから言われました。限られた人員で，設に……と思いました。「完成版ではなく，動計書作成・開発・検証のすべてを，6 日から 28 日ま作の検証をしていないものであり，あくまで

̶ 4 ̶

留学生教育に於いて求められる「コミュニケーション能力」向上のためにもイメージです」とこちらから散々説明したから不可能であったという考え方もあろう。しかし，石はずなのに，どうして不備として指摘された井（2013，p.30）が指摘しているように，「異文化コミュのでしょうか。

ニケーションが起こる際には，コミュニケーションに関③大変きついスケジュールの中で精いっぱい対

わる人々とその人が存在する社会・文化的環境ないしコ応しているということを認識しながらも，どンテキストによって生じるパワーの不均衡が常に存在しうして今になって新しい仕様が追加されたのている」のであり，その前提から出発し，異文化コミュ

でしょうか。

ニケーションの可能性を探ることが，この事例に於いて（中略）も元請と下請の共存共栄へ通じることとなり，平和的且お客様からこんなフィードバックをされたことつ生産的であろう（11）。

で，今まで休みなしで必死に開発に専念していた私のチームのモチベーションは下がりました。

問題は，下線部（a）「とりあえず動くものを作りましょうよ」という発話に対して，下請側の理解が及ばず，下

あのとき，「一度，できたところまでの中間結果

線部（b）及び（c）のように「とりあえず動くもの」といを見せてほしい」という高田さんの要望に，私はどう単位で解釈してしまったことである。その解釈では，

う対応すればよかったのでしょうか。

「とりあえず動くものを作りましょうよ＝とりあえず動く，そういうものを作りましょうよ」と考えられるが，筆
このケースは，日本の客先に常駐している IT プ

「とりあえず」が「もの」の動作である「動く」に係るロジェクト・マネージャーが実際に経験したことでので矛盾が生じる。正しくは，「とりあえず動くものをす。ここで，注目すべきなのは，（e）あいまいな表現

作りましょうよ＝動くもの，それをとりあえず作りまから生まれたお互いの解釈のすれちがいです。「としょうよ」のように，「とりあえず」が人の動作である「作りあえずうごくものだけでいい」または「イメージる」に係ると解釈すべきである（12）。

だけでいい」と日本人のマネージャーに言われると，この事例に於ける下請側の問題点は，日本語理解の不外国人のディルさんは，それを言葉通りに受け止め，足である。これは「とりあえず動くもの」の意味を問う「まだ完成版ではないので，当然，完璧さが求めらことから明らかであるが，解説者は下線部（f）で取り上れていない」と解釈しました。でも，「（f）とりあえず

げていながら，その表現の矛盾については一切触れてい動くもの」に対して高田さんが期待している「完成ないのも不適切ではないだろうか。依然として「とりあ度」とディルさんがイメージしている「完成度」の

えず動くものを作りましょうよ」についての無理解は基準が互いにかみ合わなかったのです。

残ったままである。

日本人の（g）あいまいな表現・指示の行間を読め

一方，元請側の問題点は，下請側が理解できない表現

ず，それを素直に言葉通りにとらえてしまい，外国を使用したことである。相手側も自分達と同じように理人が怒られてしまうというケースが，他にも多く報解することを前提としていたのである。では，「とりあ

告されています。

えず動くものを作りましょうよ」の真意は何であったの

このような状況が発生しないように，それぞれがか。これを知るためには，当該分野での用例を当たってどういうことに注意し，どういう行動をとる必要が帰納的に意味を分析していくのが有効であろう。翻訳ではあるが，プログラマーである Graham が著したエッセあると思いますか？

イ（Graham，2005，p.3，下線筆者）に以下の記述がある。
私たち米国人は違う。何かを作るとき，米国人は先ず言えることは，下線部（e）及び（g）で説かれていとにかく仕事を終えることを考える。とりあえず動るような「あいまいな表現」は存在しないということでくものができたら，そこからは 2 通りの道がある。

ある。何故なら，元請側（高田）では明らかに社内で理そこで作るのをやめて，バイスグリップみたいに不解が共有されており，元請側の日本語が「あいまいな表

格好だが何とか使えるものを使っていくか，あるい現」であるという批判は，元請の発話が理解できなかっはそれを改善してゆく―でもたいてい，そういう改た下請側（ディル）からの一方的視点に過ぎない。この

善とはごてごてした装飾を付けていくことだ。車を事例で軋轢が生じた根本的原因は，両者の間に相互理解良くしようと米国人が考えるのは，その時々の流行も共感も育まれなかったことであり，そもそも両者は何によって，尾ひれを付けてみたり，車体を長く伸ばを共有するべきであったかが問われなければならないでしてみたり，窓を小さくしてみたりといったことにあろう。

すぎない（13）。

とは言え，この事例に於ける元請と下請との力の不均衡は著しく，その点で異文化コミュニケーションは始めまた，或るプログラミング言語の入門書である高津戸・小原（2014）中，「Chapter 4̶ 5 ̶

何か作ってみる」では，

冒頭に上記の下線部（d）と同じ文言が記されている（高ション能力の基礎に言語能力を置く見地から，前節で取津戸・小原，2014，p.164，下線筆者）。

り上げた事例に於いても，コミュニケーションの齟齬をなお，この章では，かなり細かい点で逐一立ち止

日本語使用の観点から分析した。そこでの考察を踏まえまって，詳しく解説しています。とりあえず動くもて，コミュニケーションに於ける行動指針を次のようにのがほしいのであれば，解説の大半は流し読みでか提案するものである。

まわないと思います。ですが，私が JavaScript を書（1）先ず，相手側も自分と同じように解釈することをきはじめたとき，こういった，いちいち細かい点を前提としない（14）（2）そして，自分の「文化」
及び無意識の解釈を客理解せずに先に進むのがイヤだったので，このような形式でこの章を書きました。

観的・俯瞰的に捉える

これらの事例から明らかなように，「とりあえず」作る（3）その上で，相手側の「文化」及び相手側の解釈をべき「動くもの」とは，デザイン，検証等を残し，機能予測して動く面で完成した製品のことである。つまり，機能面での完（4）それでも衝突が生じた時は，以下の問題点を探る

成は，製品開発では前半に過ぎないのであり，製品開発（i）自分と相手との間で何が共有されていないのの後半は，デザイン，及びそれと並行して機能面で完成か？

した物の徹底的な検証等となるであろう。

（ii）自分は相手に何を伝達すべきか？

そこで再び，元請と下請との間で何が共有されていな（iii）自分は何を習得すべきか？（または）相手にかったのかを問い直すことにする。元請は下請に何を伝何を習得してもらうべきか？

達すべきだったのか，逆に，下請は何を習得すべきだっ

以上の指針は，留学生だけでなく，社会に生きる誰もがたのか。その答えは，当該事例の解説者達が言うように心掛けるべき指針であろう。留学生達には上記の指針と「完成度」の基準ではない。両者に共有されていなかっ併せて，日本社会でのコミュニケーションに於いては決たのは，「機能面での完成段階」即ち「動くもの」が製して衝突を恐れるべきではないことも強調し，勇気付け

品開発の過程のどこに位置づけられるか，即ち製品開発てあげたいものである。

の全体工程なのである。それでも，「動くもの」は下請にとっては仕事の成果として「完成版」であり，「とりするにあえず」作るべきものとしては捉えられないのであるか

前節での事例の分析に於いて，留学生を教育する立場

ら，元請の発話は下請に対する配慮を欠いたものと言わの者としては，元請の姿勢に極めて批判的にならざるをざるを得ないであろう。

得ないが，それを当該者だけの個別の問題と考えるべき

しかし当該分野では，「とりあえず動くもの」というではないであろう。そもそも，外国人とのコミュニケー

連語が固定した表現のように通用しているように見受けション経験が少ないことは日本社会の地理的・歴史的特られるが，この現象をどのように考えたら良いのだろう

質として近年問題視されてきており，野田（2017，p.220）

か。村田（2015，p.39）は「実践（私たちは言語研究者

は，今後日本社会が多数の外国人労働者を受け入れていなので主としてコミュニケーション活動を実践ととらえ

くに当たり必要となる教育内容について，以下のようにます）を通して文化を形成するという考え方」を提唱し，考察している。

それを以下のように敷衍している。

日本社会では，長い間，限られた人しか外国人と

たとえば，日本文化を共有していても職場によって接することがなかった。外国人労働者を受け入れる文化は異なります。日々の実践を通して，一緒に実ようになると，多くの人が外国人と接するようにな践を行うコミュニティのメンバーと言葉や価値観をる。そのときに使う共通言語は日本語しかないとい共有するようになっていくと考えるわけです。

う場合が多いだろう。

つまりこのようにして，コンピュータープログラミング

日本人のほとんどは，自分の母語である日本語でのコミュニティに於いては，それだけでは矛盾を孕んだ

外国人とコミュニケーションを行った経験がない。

「とりあえず動くもの」が，日常言語中の連語として多そのため，外国人と日本語でうまくコミュニケー

用されるに至ったと推定できよう。

ションを行う技術を持っていない。
日本社会と違って，同じ地域で複数の言語が使われている社会や，すぐ近くの地域で別の言語が使われていて，そことの往来が激しい社会では，自分のに母語で，その言語を母語としない人たちとコミュニる

コミュニケーション能力の向上を目指した教育では，

ケーションを行う経験が豊富であり，それをうまく何を心掛けるべきであろうか。本稿では，コミュニケー行う技術を持っている人が多い。過去に植民地を̶ 6 ̶

留学生教育に於いて求められる「コミュニケーション能力」向上のために持っていた社会でも，自分の母語で，その言語を母語としない人たちとうまくコミュニケーションを行えること」から発想しているとも言えよう。
（3）本稿では，基本的に「コミュニケーションの手段」は言語であるという前提で考察していく。同時に，言語は単に「コミュう技術が長い年月をかけて蓄積され，自然に継承さニケーションの手段」であるだけでなく，「認識の手段」としれているようである。

ても機能しているということを念頭に置く。つまり，人間は日本社会がこれから短期間でそのような経験や技

事物や観念を直接扱っているのではなく，言語を介在させて術を自然に蓄積するのは難しい。多くの人が外国人

世界を構築しているということである。そのため，言語が異労働者と摩擦なくコミュニケーションを行えるよう

なれば世界認識も異なり，コミュニケーションの原資も異なにするためには，学校教育でそのような技術を教えていくしかない。
こうして野田（2017，p.211）は，「外国人と日本語でうることになる。
（4）近年までのコミュニカティブ・アプローチの発展と多様化については，取り分け西口（1995）を参照。

まくコミュニケーションを行う能力」を習得できるよう，（5）筆者が加わっている OJAE 研究チームでは，言語に於けるイ「ユニバーサルな国語教育」を提唱する。ここで言う「ユンタラクションを「交話」と定義している。OJAE（Oral Japanese

ニバーサル」とは，日本語母語話者でも外国人でも，誰Assessment Europe）とは，後述する『ヨーロッパ言語共通参照枠』にでも通用するという意味であり，これからの国語教育を，日本語での能力記述文（can-do statements）に変換し，それの課題として取り上げられるべき視座となるであろう。

に基づいて作成された日本語コミュニケーション能力評価法及び育成法である。その全容については，OJAE チームが 2011 年

このように考えると，「外国人と日本語でうまくコミュ
ニケーションを行う能力」とは，特別なものではなく，
これまでは実践する習慣が無かっただけのことであり，これから少しのことを心掛けて実践していくと，実際は左程困難なことではないであろう。「外国人にもわかるにドイツで設立した社団法人ヨーロッパ日本語教育学研究所（EIJaLE: European Institute for Japanese Language Education e.V.）のウェブサイト上で詳しく記述している。
（6）CEFR はヨーロッパの教育機関間に於いて，異なる言語間での学習・教授・アセスメントの尺度の共有を可能にしてきた。

ように話したり書いたりするときにいちばん重要なの

CEFR が拠って立つ複言語・複文化主義の理念は，今やヨーは，語彙のコントロール（野田，2017，p.220）」であり，ロッパに留まらず普遍的に普及しており，それは日本に於け「どんな語彙が難しいかを考えたり，難しい語彙をやさる文部科学省（2013）の英語学習の指針への採用にも現れてしい語彙に代える（野田，2017，p.220）」ように意識すいる。CEFR の背景と日本語教育実践への応用については，

るだけで，話す内容や話し方が変わってくるのである（15）。

取り分け奥村他（2016）の解説が詳しい。また本稿に於ける

これは外国人相手に限らず，異質な他者との対話に於い

筆者の立場と同じく，CEFR では，言語学習者も母語話者とて基本的方策となるであろう。

等しく言語使用者（language user）として捉えられており，それぞれの言語の熟達度に応じて，可能なコミュニケーショ
ンの範囲が異なると考えられている。
（7）CEFR では 2001 年の発表当初より，仲介活動（mediating
activities） が コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 言 語 活 動（communicative

筆者も常常，留学生とのコミュニケーションに腐心しlanguage activities）の中に重要な 1 つとして加えられているが，修練を積んでいる身であるが，そのような至らない筆者

特に補足版とも言える Council of Europe（2018）に於いて，「仲も含め，留学生誰もが，及び留学生教育に携わる誰もが，高度な人間的素養としてのコミュニケーション能力に一層の磨きを掛けることができることを願うものである。

介」という観念は更に深く追究されている。
（8）「独話」とそれに対置される「対話」は，OJAE 研究チーム
が提唱したコミュニケーションに関する用語の対である。
（9）上述した OJAE では，試験の場で対話を実現させるために，対等な立場の被験者 2 名が話し合うという形式を取っている。
（10）取り分け JAISE 留学生相談指導事例集編集委員会（2013，（1）取り分け西口（1995），佐藤・熊谷（2017）を参照。
（2）日本に於ける留学生教育は日本語教育と重なる部分が大きpp.68-77）を参照。

いが，両者に包含関係は無く，別物であるという前提で論を（11）渋井（2010）の記述によると，下請取引関係は「『対等な進める。留学生教育とは，文字通り「留学生を教育すること」

らざる外注』の関係」であるという規定が，長らく中小企業

で，教育の対象となる人を留学生と定め，「何について」「ど研究に於ける定説であった。その上で，渋井（2010，pp.258-のように」彼等を教育するべきかが問題となる。一方，日本

259）は「現実の中小企業分析には不可欠のもの」として「中語教育とは，「日本語について教育すること」と換言できるよ

小企業を収奪されつつも発展しうる存在として見る視点」をうに，教授内容から規定しており，対象となる人は世界各国提唱している。この視点は，引用した事例に於ける下請企業

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

に関しても通じるものであろう。

の子供から大人まで多岐に亘り，学習者に応じて教授方法も変えなければならない。「留学生教育」のように対象者による（12）同様の事例として，『眠れる森の美女』を「眠っている森

定義が「（人を）育てること」から発想しているのに対して，の中に存在する美女」ではなく，「森の中に存在する，眠って「日本語教育」のように教授内容による定義は「（内容を）教いる美女」と解釈することが挙げられる。ここでも，日本語̶ 7 ̶

話者は無意識に矛盾しない解釈を選択しているのである。
（13）Graham（2004）の原文に於いては，「とりあえず動くもの

Council of Europe（2001）Common European Framework ofができたら」に相当する箇所に，非母語話者の誤解を招くよ

Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment,

うな特殊な表現は見られない（下線筆者）。

Cambridge, Cambridge University Press.

Not us. When we make something in America, our aim is justhttps://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/Display

to get the job done. Once we reach that point, we take one of

DCTMContent?documentId=0900001680459f97（2019 年 4 月 30

two routes. We can stop there, and have something crude but

日閲覧）

serviceable, like a Vise-grip. Or we can improve it, which

Council of Europe（2018）Common European Framework ofusually means encrusting it with gratuitous ornament. When

Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment

we want to make a car “better,” we stick tail fins on it, orCompanion Volume with New Descriptors, Council of Europe.

make it longer, or make the windows smaller, depending on

https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-

the current fashion.

2018/1680787989（2019 年 11 月 18 日閲覧）

（14）ここでの「文化」とは，言語と一体化して存在するもので，

Graham, P.（2004）Made in USA.

牧野（2013，p.1）が「ある社会の成員によって習得され，共http://www.paulgraham.com/usa.html（2019 年 4 月 30 日閲覧）

有され，伝達されている（言語を含む）様々なコミュニケーショ

Graham, P.（著），川合史朗（監訳）（2005）『ハッカーと画家 コンの様式」と定義したものである。

ンピュータ時代の創造者たち』オーム社（15）具体的に庵（2016）は，「外国人に関わらず，会話におい法務省入国管理局（2016）「報道発表資料

平成 27 年におけるてもっとも大切なことは『相手を思いやる態度』（庵，2016，

留学生の日本企業等への就職状況ついて」

横書き p.2）」だとして，以下のような「マニュアル」を提示

http://www.moj.go.jp/nyuukokukanri/kouhou/nyuukokukanri07_

している（庵，2016，横書き pp.2-3）。

00111.html（2019 年 4 月 30 日閲覧）

★説明は短く簡潔に

法務省入国管理局（2017）「報道発表資料

簡潔に話すほうが，聞いていて理解がしやすいものです。

平成 28 年における留学生の日本企業等への就職状況ついて」★会話の途中で「分かりますか？」と確認する

http://www.moj.go.jp/nyuukokukanri/kouhou/nyuukokukanri07_

会話は文章と異なり，相手の理解度を確認しながら話す

00157.html（2019 年 4 月 30 日閲覧）ことができます。長い説明のときでも，その都度確認しな

法務省入国管理局（2018）「報道発表資料

平成 29 年におけるがら進めます。

留学生の日本企業等への就職状況ついて」★分かっていないと感じたら，別の言い換えを行う

http://www.moj.go.jp/nyuukokukanri/kouhou/nyuukokukanri07_

理解していないと感じたら，どんどん別の言葉で言い換えてみます。

00177.html（2019 年 4 月 30 日閲覧）
Hymes, D. H.（1972）On Communicative Competence, Pride, J. B.

（例）公共交通機関を利用してください& Holmes, J.（eds.）, Sociolinguistics: Selected Readings,⇒バスやタクシー，電車で来てください

Penguin, pp.269-293.

⇒自分の車で来てはダメです

庵功雄（2016）『やさしい日本語―多文化共生社会へ』岩波書店★相手の表情や反応を見ながら話す

石井敏（2013）「第 1 章会話では相手の態度や表情からもいろいろと分かります。
★ゆっくりはっきり発音する★資料や図を活用する

斐閣，pp.11-36.
JAISE 留学生相談指導事例集編集委員会（編）（2013）『JAISE 留

ことばで伝わらない場合は，その場で図や資料などを活

学生相談指導事例集』留学生教育学会
Johnson, K. and Morrow, K.（eds.）（1981）Communication in the★難しい単語や言い回しは使わない

Classroom: Applications and Methods for a Communicative（例）納付してください⇒お金を払ってください
ご用件は何ですか？⇒どうしましたか？

Approach, Longman.
株式会社ディスコ キャリタスリサーチ（2016）「『外国人留学生／（中略）

高度外国人材の採用に関する企業調査』＜ 2016 年 11 月調査＞」

自分だけが話しすぎない

https://www.disc.co.jp/wp/wp-content/uploads/2016/12/2016

1 回であきらめない
尊敬の気持ちで多文化共生と平和構築に向けて Introduction to Intercultural Communication』有ゆっくりはっきり発音することで理解しやすくなります。

用します。

異文化コミュニケーションの基礎概念」『はじめて学ぶ異文化コミュニケーション

kigyou-gaikoku-report.pdf（2019 年 4 月 30 日閲覧）
株式会社ディスコ キャリタスリサーチ（2017）「『外国人留学生／

いろいろな質問文を作ってみる

高度外国人材の採用に関する企業調査』＜ 2017 年 12 月調査＞」

質問しているのか説明しているのか，はっきりさせる

https://www.disc.co.jp/wp/wp-content/uploads/2017/12/2017

だまって相手の話が終わるのを待つ
使えるものは何でも使おう

kigyou-gaikoku-report.pdf（2019 年 4 月 30 日閲覧）
株式会社ディスコ キャリタスリサーチ（2018）「『外国人留学生／
高度外国人材の採用に関する企業調査』＜ 2018 年 12 月調査＞」

̶ 8 ̶

留学生教育に於いて求められる「コミュニケーション能力」向上のために
https://www.disc.co.jp/wp/wp-content/uploads/2019/01/global_

奥村三菜子・櫻井直子・鈴木裕子（編）（2016）『日本語教師のための CEFR』くろしお出版

kigyouchosa_201812.pdf（2019 年 4 月 30 日閲覧）
木村哲也（2010）「他者と共に生きるための日本語教育」日本語

尾﨑明人（2006）「コミュニケーション能力の育成」独立行政教育政策マスタープラン研究会（編）『日本語教育でつくる社

法人国立国語研究所（編）『日本語教育の新たな文脈

会―私たちの見取り図』ココ出版，pp.105-115.

環境，接触場面，コミュニケーションの可能性―』アルク，

近藤彩・金孝卿・ムグダ ヤルディー・福永由佳・池田玲子（2013）『ビジネスコミュニケーションのためのケース学習

職場のダ

―学習

pp.196-220.
佐藤慎司・熊谷由理（2017）「コミュニカティブ・アプローチ再考―対話，協働，自己実現をめざして」『リテラシーズ』，20，

イバーシティで学び合う【教材編】』ココ出版
倉八順子（2016）『対話で育む多文化共生入門―ちがいを楽しみ，

pp.1-11.
社 団 法 人 ヨ ー ロ ッ パ 日 本 語 教 育 学 研 究 所（EIJaLE: European

ともに生きる社会をめざして』明石書店
Lyons, J.（1977）Semantics Volume I, Cambridge University Press.

Institute for Japanese Language Education e.V.）（2019）「EIJaLE

牧野成一（2013）「文化能力基準作成は可能か」『日本語教育』

European Institute for Japanese Language Education ヨーロッパ
日本語教育学研究所ウェブサイト」

118，pp.1-16.

https://eijale.wordpress.com/ojae/（2019 年 4 月 30 日閲覧）

文部科学省（2013）「グローバル化に対応した英語教育改革実施

渋井康弘（2010）「第 10 章

計画」

競争論を基礎とする中小企業論序

http://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/__icsFiles/afiel

説」植田浩史・粂野博行・駒形哲哉（編著）『日本中小企業研

dfile/2014/01/31/1343704_01.pdf（2019 年 4 月 30 日閲覧）

究の到達点

下請制，社会的分業構造，産業集積，東アジア化』

同友館，pp.255-291.

文部科学省・外務省・法務省・厚生労働省・経済産業省・国土高津戸壮・小原司（2014）『［改訂版］Web デザイナーのための交通省（2008）「『留学生 30 万人計画』骨子」
http://www.kantei.go.jp/jp/tyoukanpress/rireki/2008/07/29kossi.

jQuery 入門

pdf（2019 年 4 月 30 日閲覧）る』技術評論社

魅力的なユーザーインターフェースを手軽に作村田和代（2015）「市民の日本語と『話し合い』」『市民の日本語へ対話のためのコミュニケーションモデルを作る』ひつじ

書房，pp.33-61.
西口光一（1995）『日本語教師トレーニングマニュアル④
語教授法を理解する本

日本

歴史と理論編』バベルプレス

野田尚史（2017）「特化型の日本語教育とユニバーサルな国語教
育―外国人労働者受け入れのために―」田尻英三（編）『外国人労働者受け入れと日本語教育』ひつじ書房，pp.211-230.

留学生教育学会奨励賞を頂き，大変光栄に存じます。未熟な
私ですが，受賞により大きく勇気付けていただき，感謝申し上げます。本稿では，私が日本で留学生教育に携わるようになって以来，考え，学び，教えられてきたことから自論を纏めてみました。御批判，御教示等頂けましたら幸甚です。

̶ 9 ̶

留学

学

日本

との

に

課題

Intercultural Challenges of International Students in their Association
with Japanese Society through Experiential Learning
恒松

直美（広島大学森戸国際高等教育学院）

Naomi TSUNEMATSU（Morito Institute of Global Higher Education, Hiroshima University）
要
本研究では，日本の大学に留学した交換留学生が多文化共生への貢献を目的とし多国籍グループを構成して取り組んだ地域と協働する国際的体験学習に関する留学生の自己評価インタビューをもとに，日本社会との接触における課題を考察する。地域における多文化共生の推進や地域国際化が提唱され，異文化性と日本の地域社会とが交錯する場での異文化間接触の研究は喫緊の課題であるが，無作為の場での異文化接触の実態は見えにくい。本研究の独創性は，日本文化への強い興味を持つ交換留学生が協働して主体的に地域に働きかけ，日本の学校文化や見えない慣習に触れつつ学生主導で地域との連携に挑戦した体験学習をもとに，実践を通じて留学生が認識した日本社会との接触における課題に焦点をあてた点にある。留学生の声をもとに，大学外の無作為の現場で日本社会の学びをどう生かし，何を日本社会と関わるうえでの課題として捉えたのかを探る。
［キーワード：留学生教育，体験学習，協働学習，日本社会，プロジェクト学習］

The purpose of this study was to investigate international students’ cultural challenges in cooperatingwith local organizations in Japanese society through their experiential learning project for the developmentof a multicultural society. A qualitative method was used to examine voices of international students from
North America, Europe, Oceania, and Asia who undertook a group project for which they took the initiativein associating themselves with local schools and administrative bodies. Development of multiculturalism
and internationalization of the local society has been promoted, however, intercultural contact outside of theuniversity has not been sufficiently researched.
Through experiential learning in non-artificial settings outside the university without the intermediationof a professor, the international students were directly exposed to local school culture and invisible customs
existing in Japanese society. Students’ voices revealed how international students experienced difficulties andchallenges when they took the initiative to be associated with local schools and organizations, how multinational
students cooperated, and critical issues students have found necessary to be aware of when establishing social
connections in Japanese society.
［Key words: international students’ education, experiential learning, cooperative learning, Japanese society,group project］

在，地域社会における異文化間接触の研究は喫緊の課題にであるが，その現状は見えにくい。留学生の大学外での本稿では，日本の大学に留学した交換留学生が多国籍

異文化接触の現状も十分可視化されておらず，留学生がグループで取り組んだ地域と協働するプロジェクト型の主体として日本の地域住民と関わる方策や体験学習につ

国際的体験学習に関する留学生の自己評価インタビュー

いての研究も発展途上にある。

をもとに，多国籍の留学生が認識した日本の地域学校や

本 研 究 で は， 広 島 大 学 短 期 交 換 留 学 プ ロ グ ラ ム

行政と接触するうえでの課題について考察する。地域に（1）（Hiroshima University Study Abroad Program, HUSA）における多文化共生の推進や地域国際化が提唱される現参加した留学生が多文化共生の地域作りへの貢献の一環

̶ 11 ̶

として地域との協働を試みた「多文化共生の地域づくり実けの重要性を論じた研究（Berwick & Whalley, 2000）が

践グループプロジェクト」（ Development of Multicultural

ある。Voronchenko, Klimenko & Kostina（2015）によるロ

Local Society Practical Group Project, 以下，DMLSP）でシアの大学での多国籍学生のプロジェクト型授業での異体験した協働学習及び体験学習に焦点をあてる。本研究

文化間能力育成の研究や，多国籍学生のプロジェクト型の独創性は，日本文化理解を主要な留学目的とする多国学習体験でのスキルと自信向上の研究（Brennan, Hugo,

籍の交換留学生が，大学教員の仲介を経ず，意図的な場& Gu, 2013）では，多国籍学生の協働による教育成果が面設定のない大学外の現場で主体として学生主導で地域示されている。これらの先行研究の限界は，作為的でなとの連携に挑戦した体験学習をもとに，日本の地域社会とい場面で留学生が主体としてホスト国の地域社会や組織の現実的接触における課題を探った点にある。

と関わる体験にまで至らず，無作為の場の異文化接触の留学体験における困難や否定的側面についての研究が実態が見えない点にある。教員が仲介する地域協働型

多いとの指摘（Lillyman & Bennett, 2014: 63-64; Marginson,「グローバル化支援インターンシップ」授業（恒松，2016）2014: 8）もあるが，留学生が日本社会との関わりで困難

は，教員が地域行政と交渉し，日本の価値観や行動様式

や障壁を感じ，快適ゾーン外に出にくいと述べることも多への対応が求められる地域と協働する学びの場を創り，い。（2）異なる文化に所属する人は文化の知覚スクリーン

留学生が主体として提案・企画実行する学習である。本を通して経験する異なる知覚の世界に生き（Hall, 1969:

研究の DMLSP は，統制のない現実の世界で，留学生自2），異文化間コミュニケーションとは，異なる文化的背身が，開始時点から仲介者無しに主体的に直接ホスト国

景の人間間における意味の付与を含む相互作用的で象徴の地域との関わり方を探る独創的な体験学習と言える。

的な過程（Gudykunst & Kim, 1984）である。本研究では，

日本の大学の国際化推進策において留学生数と多様性

多国籍留学生が，日本における異なるコミュニケーショの拡大による教育的価値が未検証（大西，2016: 56; Howe,

ン方法や伝達方法，表現態度，礼儀，言語メッセージと2009）との指摘もある中，異文化接触は自然に起こるの

非言語メッセージ，異なる価値観や行動様式に直面したか，また，異文化接触が生起される方法や異文化間での時，何を日本理解における文化的障壁や異文化接触の課関係構築，意義ある教育的介入の方策と教育効果の検証

題と捉えたのかを考察する。地域と対等に関わる試みにを要する。Tatum（1992）は，アメリカの大学で人種問題

より顧客的立場とは異質の体験をもたらした DMLSP は，を議論し学ぶ授業を構築した経験に基づき，学生自身が留学生が日本社会との関わり方を捉え直す体験となっ変革の主体となる教育現場の構築が民族的多様性を理解た。留学生の受け入れ拡大が大学国際戦略に盛り込まれするキャンパス作りに不可欠であると論じる。教育的介（文部科学省，2013: 2-3），スーパーグローバル大学創成

入が一定の統制のもとで異文化接触を生起させるアプ

支援（文部科学省，2019）等の留学生の増加政策がとらローチとして，教室をコミュニティとし他者とのやりとりれる中，留学生の日本での主体的接触から見えた課題は，を通じ社会的関係を築く日本語学習の研究（渋谷，2008）

地域と連携した国際教育や留学生への教育的支援の新しや，留学生向けの日本事情等の授業への日本人学生の参い方向性も示唆するものである。

加による接触の効果測定の研究の発展も見られる（大西，2016）。
留学生と地域との協同の研究では，高校生・日本人学生・留学生の協力により地域国際化を目指す高大連携の活動の研究（生駒・三隅，2013）があり，人間関係作り

Vandeveer & Menefee（2006）は，国際的体験学習の価

や交流活動の互恵的意味の重要性，多様な在住外国人の値として，外国語で企画を進める実体験によるエンパ

存在の可視化の意義が提示されている。地域住民のエンワーメント，快適ゾーン外での予想外の状況との遭遇やパワーメントを目指した留学生・地域住民・行政・地域

インタラクションからの学び，地域と国際の関係性の課

ボランティア団体の多文化共生のプロジェクト型体験学

題，文化と社会の機能の学びを指摘する。海外の学生の習授業の研究（横溝，2017）では，留学生が課題を通じ日本での体験学習に関しても，現地の実体験の価値が指て役割を獲得し，対等な関係を築き，自信や自己効力感

摘されている。アメリカ人学生が，イーミックモデルを得ていく様子が提示されている。

（“emic” model）の内部的視点から日本の学校の団体旅行で日本特有の組織と個人の概念を学ぶ体験学習の研究（Long, Akande, Purdy & Nakano, 2010）や，カナダの高校

総務省が 2006 年に発表した地域における多文化共生

生の日本滞在による，教室では再現不可能な無秩序かつ推進の政策では，生活者・地域住民としての外国人の認予測不可能な異文化圏での人との接触経験に基づき，体識の必要性が提唱され，外国人住民の参画や地域住民等

験のリフレクションと理論との関連づけや社会的意味づに対する多文化共生の啓発が推進されている（総務省，

̶ 12 ̶

多国籍留学生が体験学習から捉えた日本社会との接触における課題2006）。総務省の「地域における多文化共生推進プラン

していく仲介的役割を担う教員の重要性を論じる。山田（平成 18 年 3 月）」（前掲）では，「外国人住民の受け入（2011: 17-18）は，日本の教師教育のグローバリゼーショ

れ主体としての地域」や「地域活性化」，「住民の異文化

ンの遅れの本質的な問題解決として，多文化・異文化の理解力の向上」などが掲げられ，外国人住民に対しての知識に加え，多文化主義の教員養成課程や教授法の重要

日本語及び日本社会に関する学習支援や生活支援，多文性，「権力との関係性」・「多様性」・「ハイブリッド性」

化共生の視点に立った国際理解教育の推進，留学生支援，等に象徴される多文化主義の実践力の必要性を挙げる。

外国人住民の自立と社会参画などが掲げられている。外また，「知識・学」を体系化し社会に還元する大学の役

国人を支援される立場から地域社会の構成員としての割や初等・中等教育を担う学校現場と教師の重要性を説「主体」に転換することが提唱される中，山脇（2017: 4）

く。

は，多文化共生社会の担い手としての外国人留学生への期待を指摘する。

に る
関 る

現在，留学生の日常での異文化接触は不可視の傾向にあり，その可視化は重要課題である。HUSA プログラム
留学生は，顧客的に招聘され歓迎される形での地域学校との関りが多く，筆者が 2003 年度より開講しているイ
ンターンシップ授業以外で，留学生が主体的に地域学校

HUSA プログラムは全学協定に基づく交換留学プログ

や地域行政と関わる授業はない。平田・阿部・嶋（2018:

ラムとして 1996 年に設立され，海外の協定大学から毎28）は，留学生と地域自治体・住民との交流がイベント

年約 40 〜 60 名の交換留学生を受け入れている。専攻は，や年中行事のハレの場への参加という普段の生活から切

表 1 に示すように多岐に渡り，受講授業も日本語・日本

り離された非日常的なものである現実，「お客様」とし事情や専攻分野など多様である。主な留学目的は日本語ての参加学生の役割の固定化という課題を挙げ，留学生と日本文化の学びであり，帰国後，日本の大学院進学やの地域活動への参加における媒介者の必要性を横溝

日本での就職をする学生が継続的に存在する（3）。学内で（2017）は指摘する。

は，世界の協定大学からの交換留学生が参加する「HUSA
プログラム」コミュニティを形成し，来日後のオリエンテーションなども一緒に行う。

留学生が顧客的に地域学校や行政機関に招聘される場
合，日本社会の顧客的役割に納まるため日本の文化パラ
ダイムを揺るがすことはない。しかし，留学生が「主体」として地域と関わる場合，その異質性が日本社会の暗黙

HUSA プログラム 2015-2016 年度に参加した交換留学の規定やルールを揺るがしかねない。例えば，堀家（2010）

生が，2015 年 10 月末から 2016 年 7 月末のプログラム修は，日本の公教育が文化多様性の実態を目の当たりにし了時までの約 1 年間，地域に働きかけ，多文化共生社会

つつ日本的平等感のもと実態に目をつぶり画一性を重要に貢献するプロジェクトを実行する DMLSP 実習に取り視してきた点を指摘し，公教育での多文化の問題の周辺組んだ。主な目的は，留学生が日本の地域社会と接触す化がさらに進む傾向にあり，多文化状態の学校現場とコる実体験を持つこと，多国籍の留学生が協働し主体的にンフリクトを起こすと懸念する。同様に，児島（2002:

プロジェクトをマネージメントする体験をもつこと，異112-113）は，「生徒を指導する教師」という枠組みは，文化と日本とを結ぶ方策を多国籍グループで考察し実践個々の「生徒」を一律化し，既存の学校文化の中で機能する体験を持つことなどである。快適ゾーンの外に出てしてきた役割を従来通り確保できること，多様な背景や予測不能な場面に直面する体験学習を通じ，日本での現異質性は「指導する，指導される」ことを前提に成立す

実的な関わりや接触について実践を通じて学ぶプロジェ

る「教師―生徒」の関係を根底から揺るがすため，異文クトとした。

化性は学校文化のソトで捉えられ，差異は外国人特有の行為とされると論じる。

DMLSP では，担当教員が仲介をせず，留学生自身が日本の学校文化や行政に直接接触する実践を行い，無作

複文化圏児童生徒を日本語のできない「問題児」とす

為の異文化接触において何が留学生の困難・障壁となるる見解について，異質の存在こそが貴重な人的資源であかを探り課題を捉えることを試みた。現場での接触や対り，その資源を生かすことが社会全体の高度な学びに発

応は学生が自主的に進めることとし，教員は，プロジェ

展する捉え方の欠如を宇都宮（2009: 39）は指摘し，言語・

クト進行の報告会でフィードバックを行い，学生の希望

文化・価値観が異なる者が連携し関係を構築し，新しいにより相談が可能とした。来日 1 か月後の 2015 年 10 月

価値を創造する「環境づくり」を新たな教育的枠組みと末，1 グループ 5 〜 6 人の多国籍の学生で構成する 7 つ̶ 13 ̶

のグループ編成と DMLSP の概要を説明した。地域公開
国際セミナーという形式で，2015 年 11 月初旬に企画発2015 年 10 月のプロジェクト開始より約 5 ヶ月後の表，12 月末と 2016 年 4 月に 2 回の中間発表会，2016 年

2016 年 3 月からプロジェクトが終了する 7 月下旬までに

7 月に最終発表会を開催し，プロジェクトの進捗状況を

DMLSP プロジェクトに関する自己評価のインタビュー

各グループが発表する場を設けた。発表会では，多文化を実施し，体験に関する学生の認識を総括的に理解しつ

共生社会の構築への貢献，知識とスキルの活用，地域社

つ学生が捉えた日本社会との接触の課題を探った。11 カ会との協力，新しい視野，プレゼンテーションの工夫，国出身の留学生 13 人（西欧圏 6 カ国 7 人，アジア圏 5

メンバーの協力について，学内教員と学外関係者（企業

カ国 6 人）に，1 対 1 の 1 〜 3 時間の半構造化インタビュー

及び市行政関係者）からフィードバックを得た。留学生

を調査者の研究室で行った。7 グループを網羅し多国籍には，仕事分担，進捗状況，地域との連絡状況，多国籍の学生となるよう学生を選択した。HUSA プログラム参の留学生間の協力や日本社会に関する学びを報告する

加の語学要件を「英語又は日本語で授業の受講が可能」「ワークシート」の提出を各セミナーごとに義務づけた。

としていることから英語または日本語で意志の伝達が可

実践例を示すため，地域行政と協働する「グローバル化能であると判断し，（4） 学生の希望する言語で実施した。

支援インターンシップ」授業の受講生による実習報告も

中国・台湾・韓国の学生は日本語を選択し，その他のア行った。

ジア圏の学生及び北米・オセアニア・ヨーロッパ出身の
学生は英語を選択する傾向にあった。学生が述べた言葉をそのままコンピューターに文字入力した。学校等との要接触場面で実際に交わされた言葉や直接的体験を重要視し，学生の自発的発言を尊重しつつ自由なナラティブを

本研究の分析対象を 2015-2016 年度の HUSA プログラ

引き出した。開始前に，話したいことのみ話すこと，秘ム参加者 36 名とした（表 1 参照）。出身国は北米・ヨー

密を厳守し本人が特定できる形で論文に記載しないなど

ロッパ・オセアニア・アジアの 19 カ国で日本語能力もプライバシーへの配慮を明確に伝えた。

初級〜上級まで多様である。表 2 に各グループのプロ
ジェクトのテーマ，メンバーの国籍，地域との接触の試
み，地域との協力の有無，支援，実施場所，行事への参

自己評価のインタビューでは，「1. 日本語・日本文化

加者を示した。7 グループのうち 3 グループが地域学校・及び社会についての知識の応用」，「2. 日本の地域との連行政と関わることができた。うち 2 グループが日本人学携への挑戦」，「3. 多国籍グループでの連携」，「4. 企画・生の仲介で地域学校訪問が実現し，地域行政に連絡した

マネージメント・リーダーシップ」，「5. キャリア・仕事

1 グループのみ仲介者無しで協力が得られた。7 グルーに関する学びや気づき」の 5 つのカテゴリーについて質プのうち 3 グループが自発的に 2 つ目のプロジェクトを問した。インタビュー内容について，詳細な概念（項目）

実践した。

を各カテゴリーごとに抽出し，抽出に関わる学生の言葉も表で整理し要約した。各カテゴリーについて，留学生
が日本社会と関わるうえでの課題と捉えた内容に焦点をあてて分析した。
表1

HUSA プログラム（2015-2016 年度）参加留学生の特徴
アメリカ，カナダ，イギリス，フランス，ドイツ，フィンランド，オランダ，ルーマニア，ポーランド，リトアニア，ロシア，オーストラリア，ニュージーランド，
韓国，台湾，中国，フィリピン，インドネシア，タイ（19 カ国）［34大学］
女子学生（22人）・男子学生（14人）［合計：36人］
学部生（29人）・大学院生（7人）［合計：36人］
日本語，日本研究，日本文学，中国文学，アジア研究，法学，初等教育，グローバ
ルスタディーズ，地域研究，歴史学，国際関係，国際経済，経営管理学，言語学，会計学，認知科学，情報工学，情報システム，デジタルメディア，マルチメディ
ア，生物学
上級レベル 11％（4人），中級レベル 61％（22人），初級レベル 28％（10人）
母国語者 28％（10人），上級レベル 44％（16人），中級レベル 28％（10人）

出典：筆者作成

̶ 14 ̶

多国籍留学生が体験学習から捉えた日本社会との接触における課題

米・オセアニア・ヨーロッパは英語，アジア圏の留学生
は日本語となる傾向が毎年あり，使用言語と文化の相違
が，西欧圏とアジア圏とで分離して行動する主要な要因
MaxQDA ソフトを使用しインタビュー内容から重要概となっていることに起因する。英語・日本語の両方堪能

念を抽出し整理した（表 3）。本調査は，留学生の体験学な学生の場合は，言語の障壁があまりないため，より多習の自己評価について，重層的で多面的に絡み合う文脈

様な国の学生と交流する傾向にある。

から概念を抽出し社会的文脈において解釈した定性的調

Hofstede, Hofstede, & Minkov（2010）が提示する文化査である。学生が述べた内容は様々な角度から多面的に的差異の 6 次元モデルについての国民性の指標とその方絡み合うため複数のカテゴリーに属する要点は重層的に

法 論 に 関 し て は 賛 否 両 論 あ る が（McSweeney, 2009;
Shaiq, Khalid , Akram, & Ali, 2011; Eringa, Caudron, Rieck,

提示した。

Xie & Gerhardt, 2015），権力格差の大小，集団主義と個人主義，男性らしさと女性らしさ，不確実性の回避の強インタビューは 1）西欧圏（アメリカ・カナダ・フィン

弱，実用主義，放縦と抑制に基づく類似性と相違は，留ランド・オランダ・リトアニア・オーストラリア）と 2）ア

学生が分離する要因と日本との関係性の分析において参ジア圏（中国・韓国・インドネシア・タイ・ロシア）に分け，照できる点を持つ。日本人特殊論については，「日本的」各評価項目のインタビュー内容とその要点を表に整理し特性が他国に類を見ない独自性が強調される点についてた。西欧圏のインタビュー内容と要点の一部を表 3 に提示の批判（杉本・マオア，1995）や多くの研究者が日本のした。文化間の相違は多面的な要素を含み，西欧圏とア特性として挙げる「集団主義」にも異論がある現状（大橋，ジア圏の二分化には注意を要する。しかし，あえて分類

2004: 102）も踏まえたうえで，本研究では，多くの研究して整理した理由は，主なコミュニケーション言語が北者が日本社会の特徴とする集団主義と上下関係の概念に

表2

DMLSP の結果（各グループのプロジェクトテーマ・国籍・地域との協力）

フランス・ドイツ・台湾・
中国・オーストリア・イン

小学校（返信なし）

あり

連絡をしない選択なし

ドネシア
カナダ・リトアニア・韓国・中国・インドネシア
同上

フィリピン
同上

連絡をしない選択なし

小学校（返信なし）/ 公
共機関に連絡公共機関との 2 つ目の企画

同上

実現せず）
地域に連絡せず , 学内で2 つ目の企画

小学校（返信なし）

学生プラザ
（大学内）

小学生

ESS 部員

広島大学学生

小学校

小学生

あり

公共機関

小学生

あり

公共機関

児童（ 3 ~1 2 歳）

あり

なし

なし

アメリカ・イギリス・ポー
ランド・ニュージーラン

小学校

地域の公園

人学生の支援）アメリカ・フィンランド・ 高校（訪問を許可・企画はルーマニア・中国・台湾

生サポーター・
ESS 部員）

トラリア・ロシア・韓国・ 否）/ 小学校に連絡（日本

ダ・中国・インドネシア・

ボランティア）
日本人学生（留学

アメリカ・ドイツ・オース 中学校・高校（ 3 校が拒中国
アメリカ・ドイツ・オラン

日本人学生
（学校

なし

ド・中国・タイ

日本人学生（学校
ボランティア）

学生プラザ
（大学内）
学生プラザ
（大学内）
学生プラザ
（大学内）

広島大学学生

広島大学学生

広島大学学生あり［インターン
アメリカ

授業の担当教員が地域との シップ授業に加連携を調整わったため自動的に地域から協力］に＊「広島大学学生」は，留学生を含む広島大学に所属する学生すべてを意味する。

出典：筆者作成

̶ 15 ̶

地域まちづく 行政関係者・地りセンター 域団体

類似し，Hofstede et al.（2010）の文化的差異モデルにもは，インタビューでの教員に対する上下関係の意識に基ある，集団主義と個人主義及び権力格差に対する認識とづく距離感と敬意や意見の表明の相違にも表れている。

態度を一つの尺度として留学生を西欧圏とアジア圏に分

記述では，本人が特定されないよう配慮した。各「評価類し整理した。各文化間で類似性と相違が複数の要因でカテゴリー」ごとに，重要な概念の明確化のため抽出さ絡み，個人の文化的背景や多面的な文化差が日本社会のれた概念にも言及しつつ，学生が述べた日本社会との接認識に与える影響や個人的経験の複雑性は本研究では掌触における課題に関する考察結果を示した。

握できないと認識している。

に分類した 1）西欧圏：アメリカ・カナダ・フィンランド・「公式の場での日本語使用」，「日本社会における礼儀・

オランダ・リトアニア・オーストラリアと，2）アジア圏：（5）
行動・見えないルール」，「内と外」，「関係性・上下関係」

中国・韓国・インドネシア・タイ・ロシアの A. 権力格差，の概念が抽出された。学生は，公式の場での日本語の敬B. 個人主義の Hofstede（2018）のスコアを比較すると，語の使用方法の未習得から自身が失礼になることへの強A. 権力格差については，1）グループは 36 〜 42，グルー

い懸念を抱いている。インターンシップ授業を未受講のプ 2）は 60 〜 93（ロシアを除くと 60 〜 80）で，B. 個人

西欧圏の学生が無礼への懸念を強調し，公の場での日本主義については，1）グループは 60 〜 91，グループ 2）は語使用の躊躇を吐露した。学校に連絡した際，責任者名

14 〜 39（ロシアを除くと 14 〜 20）であった。ロシアは，と説明書類を学校から要求され，日本社会で公式に関わA. 権力格差が 93，B. 個人主義が 39 であることから，2）

る厳しさを感じ，日本社会の行動様式の無知から「大学グループにより近いと判断し 2）とした。日本は A. 権力

外では失敗者」と感じ，「日本の文化と言語を学ぶ必要性」

格差が 54，B. 個人主義が 46 である。個人の多面性や個について西欧圏の学生が述べた。「アジア的価値観を西人差にも注意を要するが，権力格差と個人主義のスコア

洋の人は理解できない。いきなりやってもわからない」

表3

DMLSP の留学生自己評価インタビュー内容と要点（西欧圏・一部抜粋）

出身国

アメリカ・カナダ・フィンランド・オランダ・リトアニア・

日本語能力

オーストラリア（６カ国・７人）
初 級・ 中 級

英語能力

上 級・ ネ イ テ ィ ブ ス ピ ー カ ー

同左
同左
同左
要

「敬語の使用法が分からない。大学外の社会人と話すのは交友 敬語の使用方法の不理解 /1.日本語・日本文化
及び社会についての関係で使用するカジュアルな日本語とは違う部類に入る。公的 敬語未習得による無礼への1.1「公式の場での日本語使用」 なものを学ぶ必要がある」,「会議等の場に参加することがあっ 不安 / 敬語習得の必要性

知識の応用

たら、まず敬語ができないことを謝罪する」,「失礼になることがとても心配。電子メールを書くなど恐い」「日本的なものにするためには日本の文化と言語を学ぶ必要が 日本文化の理解不足 / 日本
1.2「日本社会における礼儀・
行動・見えないルール」

1.3「内と外」

ある」,「責任者の名前を聞かれ，説明書類の提示を要求されたが 社会の見えないルールの不書類を持っていなかったので，プロジェクトを変更した」,「大 理解 / 日本語能力に付随し学外では失敗者だと感じる」,「日本語が話せても対応しない複 た日本の行動様式の理解の雑なシステム」,「日本の現実をあまり見なかった」「ウチとソトの理解は困難」

不可欠性 / 仲介者の重要性
ウチとソトの概念を日本の実社会で理解する困難「日本での適切なコミュニケーション方法を学ぶ必要がある」
1.4「関係性・上下関係」

日本社会における適切なコ
ミュニケーション方法の学
びの必要性「監督者は誰か，
目的は何か，と言われ知識もなく理解不十分でど 大学外の人に正式に説明すう説明していいかわからず退いた。結果，大学外の人々と関われ る力の不足 / 面識のない人なかった」,「当初，学校にとても礼儀正しい日本語で電子メール への連絡方法の知識不足/を送信したが返信はなく無視された。それで電話をかけたが企 日本語能力に付随した日本画について聞く気もない」。
「学校関係者と留学生とで面識がない の行動様式の理解の不可欠
2.日本の地域との連
携への挑戦

2.1「学校との連絡」

場合困難。連絡できるだけの日本語能力はあり連絡したが実現で 性 / 連絡した学校の冷遇ときなかった。誰に連絡すべきかなどよく考えるべきだった」,

無関心/ 関わる団体を選ぶ「どこに連絡するかを選ぶことが重要。連絡すべき人々。そうし 重要性 / 留学生企画の学校
なければ落胆する。熱意のある人々を選んで行くべき」,「ただ 訪問の拒否
学生というだけで学校訪問を断られた」,「1, 2 校くらいは興味を示すと思った。でも，いいえ，結構です，といって訪問を反対された」
出典：筆者作成
出典：筆者作成

̶ 16 ̶

多国籍留学生が体験学習から捉えた日本社会との接触における課題と文化と国民性の違い（Hofstede et al., 2010）による日

容決定において，欧米の学生が目上の人に意見を述べる

本理解の困難を中国の学生が強調し，学校と連携する際

態度に地域行政の人が驚いたとの報告は，社会的地位のの微妙な「内と外」の現実的機能の理解の困難を述べた。

差異に基づく態度の文化差を示している。

地域学校との国際交流会は，教員の内と外を考慮した関係性構築と仲介が可能にしていると触れつつ，「日本人「言語使用と言語能力の向上（英語・日本語）」，「多国の関係は堅い」，「日本は上下関係と規則が厳しい」とそ

籍グループによる協力」，「日本社会での英語使用」，「日の理解の重要性を強調した。欧米の学生と比較し，日本

本人学生との関わり」が抽出された。多国籍の学生が協語上級者の多い中国の学生が日本社会の礼儀を理解する

働する際，英語と日本語の能力差を補いつつ忍耐強く支複雑さに言及する傾向にある。

援し合うグループがあった。平素は日本語上級のアジア圏の学生と日本語が初級・中級の欧米圏とで分離する中，「学校との連絡」，「学校におけるプロジェクト内容・

プロジェクトでは「忍耐がありコミュニケーションしよ交流・インタラクション」，「学校外の行政・団体との交流・うとした」，「自分たちは絆を強めた」，「オープンな姿勢

インタラクション」，「日本人学生による支援」，「日本社になった」，「西洋人と一緒にいると西洋人のメンタリ会における学生の扱い」，「キャンパスでの行事企画と実ティになる」，「平等に話すのは大きな収穫」と関わりを行（大学内を対象に方向転換）」の概念が抽出された。「学評価する学生がいた。「自分からは話しかけなかった留校にとても礼儀正しい日本語で電子メールを送信した

学生と話す機会ができた」など，国を問わず話す体験をが，返信はなく無視された。電話したが企画について聞もたらしている。一方，グループメンバーが集合しても，く気もない」，「いいえ，結構です」と拒絶され，「後で緊張が走り相互理解をしつつ結束を固める状況に至らな連絡するといって連絡がない」ケースや，訪問を許可さかったケースもある。西欧圏の学生は「日本語で行うのれても「監督者は誰か，目的は何か，と言われ，知識もは困難」，アジア圏の学生は「英語力が足りない」，「英なく理解不十分でどう説明していいかわからず退いた」

語力があると全然違う」，「西欧圏の学生と英語で話すののように公的に組織と関わるための方策の知識不足に直は恥ずかしい」と双方に言語障壁を指摘する傾向にある。

面した。「学校に連絡して，即，実行できるのかと思っまた，西欧圏から「アジア人の学生は独創的でない。自たら違っていた」，「学生というだけで学校訪問を断られ分達のほうが独創的で自身の思うように進める」と述べた」，「学生に対する日本社会の扱いが見えた」から，自つつも，「概念・思想・言語が異なる文化」と触れるこ分達が招聘され歓迎される地域学校での国際交流の体験との「文化的インパクト」を評価する声もあった。

が日本社会との関わりの一側面である現実をつきつけら「日本人学生は留学生を避けるか（英語練習に）使うれる結果となった。

かのどちらか」のように留学生との関わりを英語の練習「日本人学生との出会いにより学校プロジェクトが動と捉えていると西欧圏の学生が批判を述べた。学内でのき出した」のように，学校でボランティアの教育支援を

異文化紹介セミナーでは自分達の文化への日本人学生のしていた日本人学生の仲介で学校訪問が許可されたグ興味に驚き，異文化の知識の探究の場を創ることで関係

ループは，学校との連携での信頼される仲介者の重要性性が築けると述べた。しかし，日本人学生が傍観者的でを学んでいる。小学校では生徒とのゲームでインタラク

面白くなかったとのアジア圏の学生の意見もあり，異文

ションが起こり，西欧圏の学生の自由な雰囲気での関わ化間インタラクションを起こす困難が伺える。

り方をアジア圏の学生が賞賛した。しかし，「（学校の訪問時）日本人学生ボランティアがいる場合，留学生と学「プロジェクトの企画・マネージメント」，「リーダー校関係者とのインタラクションはほとんどなかった」やシップ・役割分担」，「知識活用・新しい学び・知識習得」，「学校教員の英語能力が障壁」のように，場を共有して「インターンシップ授業からの学びの活用」，「インター

も教育的支援なしには異文化間接触が起こらないこともンシップとの違い」，「インターンシップの有益性」が抽分かる。学校に連絡し拒絶された他グループの体験から出された。「ビジネス専攻だがマネージメントスキルや期待値を下げ，大学内での異文化紹介に方向転換したグ

実体験を持ったことがない」，「このような体験がなく，ループは，地域と関わる要件を満たせなかった無念を述体験して良かった」など体験学習による実践知の意義をべた。

強調した。「仕事と役割分担を早く決めるべき」，「自分行政との国際交流企画を実践したアメリカ人学生は，

でイニシアティブをとる。どう人と関わるかに気づかさ「VIP 待遇を受けた。車で送迎もされた」と英語使用を求れた」など広報・時間調整・現場対応など実践による大める場での特別扱いに言及した。行政職員の対応についきな学びを述べた。日本史専攻の学生の知識を生かし地て「すべて敏速。詳細に関する多くの質問とメール連絡

域史の日本語・英語紹介ツアーを学生向けに企画したグに追われた。とてもフォーマル」と描写した。企画の内ループは，地域史から見える古い歴史への感動を述べ，

̶ 17 ̶

日本社会と関わる体験学習による様々な知識の実践知と実施」，「外国人を必要」，「日本人にはアトラクション」

しての活用の可能性に言及した。主体性を持ち自力で実と厳しい指摘をした。同時に，留学生は他に日本と関わ践可能との実感も持つ中，留学生のみで実施できる企画

る方法がない現実と機会を自分で広げる重要性を述べの限界も感じ，就労経験を持つ留学生は実行力不足と厳た。DMLSP で学校から「プレゼンする時，なるべく英しい指摘をした。各留学生が持つ言語能力や特性を生か語を使って欲しいと言われた」ように，留学生を「英語しチームの力を引き出す方策の学びも課題である。

使用」の機会と捉えがちな地域学校が企画する行事につ厳しいプロジェクト型インターンシップ実習（恒松，いて，その意義を再考している。また，英語使用を目的

2016）を体験した留学生が，「学校訪問で正式書類の提としない場合は，学校教員の英語能力が障壁となり留学

示を求められ，授業で学習した書類提示の意義が理解で生と学校教職員との会話がなく異文化接触が生起されなきた」と公的な組織との関わり方に関する事前学習の価

いなど，留学生との関わり方が問われている。3 点目は値を強調した。DMLSP での行政との関わりについて，「学「新しい知識・スキルの習得」である。「初め私達にはで生が主導でない」，「考えていない」とインターンシップ

きないと思った」が実現し，人と関わる機会を持て，知との違いを強調した。さらに，「外部との関係はレベル識を結集し新しく開拓する価値に言及し「恐れなくていが高すぎる。先生がいないと入れない」と公的な関わりい」と述べた。学びを前向きに捉える態度が新しい挑戦のハードルの高さを述べた。西欧圏の学生が「インターへとつながる可能性である。国を問わず「個人として外ンシップは恐い。会社，企業，本当の仕事のイメージ」

国人との関係ができるようになった」ことは異文化間能と恐れを述べつつも，「インターンシップの有益性をもっ力の一つの習得といえよう。

と強調すべき」と述べて日本の組織や礼儀を学ぶ英語の講義を希望するなど，自らの実践を通じて日本での上下関係や礼儀を理解する重要性を述べた。アジア圏の学生もインターン受講生の仕事を「驚くべき」と賞賛し，公的な対応を学ぶ価値を評価していることが分かる。

DMLSP は，教員による直接的仲介のない無作為の状
況下で，多国籍留学生が協働し留学のホスト国である日
本の地域学校と地域行政と直接対峙する体験となった。

に関する「仕事・キャリアについての見解」，「プロジェクト実

留学生が主体として大学外の組織と関わる体験は，顧客行への見解」が抽出された。「達成感を感じた。人と関として国際交流行事に招聘される立場とは別次元での体

われるようになった」と関係性の構築力の習得を評価し，験である現実を留学生は実体験することとなった。同時学校での活動により教員を職業選択とする可能性を検討に，大学外の地域学校等における異文化接触の現状や課したり，日本での就職に向け上下関係の厳しさに慣れる題も露呈し，日本の地域国際化や多文化共生において外必要性を述べるなど，厳しい体験を将来につなげる前向国人が感じる困難の一部も可視化した。日本社会での公きな捉え方も伺える。同時に，「成功しなかった学生に的な関わりにおける敬語使用や内と外・上下関係を理解は失望する体験」から外部との連携が不成功となった体した礼儀の不可欠性，地域との関係構築の重要性，臨機験により学生が日本社会との関わりを否定的に捉える

応変な対応能力の必要性など，学術知の実践知への応用

ケースもあった。

力が問われる体験となった。

学生への自己評価のインタビューにおいて上記の留学生が体験した課題は主に 3 点に要約できる。1 点

1）〜 5）以外で学生が強調した事項があった。1 点目は目は，多くの地域社会では公的政策の関わる地域国際化「教員の介入の意義」である。学生の自力による実行はや多文化共生は定着しておらず，人との対応と関係性構

可能としつつも，「消化に時間が必要」であり，教員の築において日本的な行動様式が求められる現実とそれを助言とガイダンスの重要性を述べた。教員が不在の場合，留学生のみで理解する限界である。大学外との接触で，学校の留学生への対応が異なることを大多数が述べ，留面識のない相手に連絡する体験を通じ，公的な場で人と学生間のコミュニケーションが進まず緊迫した雰囲気に関係を構築するために必要な日本語能力と礼儀作法の必なったグループもあった。専門的な仲介が異文化間接触

要性に直面した。信頼できる人の仲介がない場合，地域の場を変える効果を強調した。2 点目は地域学校が実施

学校への訪問の同意を得ても企画実現には至らない現実

する「国際交流行事の意味」である。DMLSP で学内でや，学校訪問をしても異文化インタラクションは簡単に開催した国際交流については，自国紹介のおもしろさやは起こらない現実も体験した。双方とも自身の文化パラ

学内でのつながり構築の可能性を述べると同時に，教員ダイムを超えず快適ゾーンに留まる傾向にあった。日本

なしに異文化間インタラクションを起こす難しさを強調

での異文化適応におけるソーシャルスキルの有効性した。地域学校が企画し留学生を招聘する国際交流につ（Tanaka, 2016）の指摘があるが，留学生の日本社会でのいては，「ただ与えられているだけ」，「日本人のために

ソーシャルスキルの欠如は留学生が地域社会と関わる際

̶ 18 ̶

多国籍留学生が体験学習から捉えた日本社会との接触における課題の障壁となった。異文化適応におけるソーシャルスキル

3 点目の課題は，多国籍留学生が協働し日本社会に対の学びの重要性は Furnham and Bochner（1986）も指摘し，峙する際，各学生の持つ文化的背景・日本語能力・個人

Chapdelaine and Alexitch（2004, 167-170） は， 留 学 生 の的背景の相違により問題や受け止め方が異なる点であホスト国での社会体験の不足が不可視の社会的ルールのる。DMLSP では，日本との文化的距離が多角的に異な不理解を招き，自身の文化に基づく解釈から不適応を起る多国籍の留学生が共に日本社会に対峙し，留学生間でこすと指摘している。学校に連絡し予想外の返答や状況も異文化間インタラクションが進まないグループもあっと遭遇した場合，内と外の関係性や上下関係，日本の組た。内と外の関係性や学年に基づき敬意を表する先輩・

織文化や関係性を理解して話を進めるには至らず，快適

後輩の上下関係について西欧圏の学生が批判を述べる傾ゾーン内に留まる結果となった。学校の無関心や閉鎖的向にあると同時に，興味深く捉える態度も見られた。中な態度に直面した結果，日本社会との関わりを否定的に国・韓国の学生は，日本語上級者が多く，上下関係や内捉えていることからも，接触体験をリフレクションし，と外の複雑性と適切な行動の習得が日本社会と関わるた理論化して意味を説明する教育的示唆が必要であると言めに必要と認識し，その習得に関し懸念を述べた。また，える。

個々の留学生の文化的背景に加え個人差も軽視できな

2 点目の課題は，地域学校・行政による留学生との関い。各留学生の日本語能力，日本との文化的距離，実際

わりの意義づけがもたらす留学生という立場の脆弱性での体験，留学目的等により，日本社会の理解度や向き合ある。留学生との接触を価値づけする要素の一つに英語い方に相違がある。日本語中級で英語も堪能な傾向にあ使用の有益性があり，留学生との関わりの価値づけに優るフィリピン・マレーシア・インドネシアの学生は，比劣をもたらす可能性がある。学校との企画を提案した際，

較的おおらかに日本との文化差を受け止める傾向にあ「英語使用」を条件とし英語能力習得の有益性の目的でる。文化的差異と異文化適応の関係については，差異が留学生と関わる姿勢に直面し，ハレの日の行事には外国大きいほど異文化適応や再適応が困難（Chen & Starosta,

人が国際の名目上必要であり，日常での異文化理解は別

2005） と い う 見 解 と 差 異 が 小 さ く と も 困 難（Ikonen,の次元にあると批判した留学生がいる。また，顧客的立

2007）との調査結果があり，より詳細な調査を要する。

場での国際交流行事への参加について，厳しいインター

本研究の限界は，無作為の異文化間接触を研究する目

ンシップ実習を体験した学生が，「理由なく歓迎され，的から意図的に異文化接触の現場に教員が未介入である

甘やかされ学生は何もしない」と，留学生に学びのないことから，留学生と地域学校や行政関係者との接触場面

ハレの日の交流体験について否定的見解を述べた。

を教員が未観察であることにある。接触場面での教員の日本の多文化共生が外国人を対象としマジョリティの存在は，現場の人々の関係性とインタラクションに大き日本人の位置づけが欠如している点（金，2011, 2016:

な影響を与える。仲介をしない無作為の現場体験の調査

75），在日外国人問題での人権尊重など日本国民自身のは，本研究の独創性であると同時に，留学生が交わした生き方の問題（ハタノ，2011: 134）等，日本社会のあり

言葉や態度，地域とのインタラクションを直接観察して方の相対化と異文化性との向き合い方が問われている。

いない限界性も生んでいる。今後の研究課題として留学

DMLSP を通じ日本社会と教育制度の画一性の中で異文生が持つ多様な個々の文化的背景による日本社会との関化性を周辺化する学校文化に直面した留学生は，学校文

わりの認識への影響があげられる。大学時代は，成人へ化に即した関わりを回避し，自文化内の快適ゾーンで完と変容する過程で価値観を形成し，自身のアイデンティ

結する学内開催の異文化紹介へと方向性の転換を図っ

ティを確立し人生の目的をみつける時期にあり（恒松，た。学校が企画する国際交流行事では，学校側は日本の2012），日本留学における多国籍留学生との協働と日本文化パラダイム内で留学生を招聘する快適ゾーンに留ま

社会との関わりは，留学生の将来の日本と世界との関係

り，留学生側も日本社会の顧客の役割に収まる。しかし，性に影響する重要な要素となろう。

その快適ゾーン外では双方とも機能せず，教育的介入がない場で異文化性と学校文化が接触した際，双方が自身の快適ゾーンを選択している。支援の対象から高度外国（1）以 降，「 広 島 大 学 短 期 交 換 留 学 プ ロ グ ラ ム 」（Hiroshima

人材として地域のまち創りに参画する主体として外国人

University Study Abroad Program）を「HUSA プログラム」とを捉え直し（中本，2015），地域社会の構成員として外称し，「HUSA プログラム」に参加した留学生を「HUSA 留学

国人の多様性を地域活性化やグローバル化に活かし，国生」と 称する。31 ヶ国の 92 大学と USAC（University Studies

籍等に関わらず皆が活躍できる社会を目指すこと（山脇，Abroad Consortium）・UMAP（University Mobility in Asia and2017: 6）が模索されている。DMLSP は，多文化共生や

the Pacific）の 2 コンソーシアムと協定を締結し（2018 年 11

地域国際化が推奨されつつも外国人との関わりが限定的である現実と異文化性への対応の遅れも露呈した。

月時点），1996 年〜 2018 年までに 842 名を受け入れた。
（2）現在，「日本留学での適応と帰国後の再適応が多国籍留学生

̶ 19 ̶

に与える影響のホリスティックな研究」（科学研究費（C），

Organizations: Software of the Mind（3rd ed.）. New York: McGraw

2017 〜 2019）と題し，留学生の留学前・留学中・留学後の意

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学
―

の

の日本
と

の

日

に

の

の
し

―

How Kanji Words are Processed when Chinese Learners Read Japanese Sentences:
An Experimental Analysis through Sentence Constraint andOrthographical and Phonological Similarities of Kanji Words
徐婕（広島大学大学院教育学研究科）

Jie XU（Graduate School of Education, Hiroshima University）
要
本研究では，中国人学習者が日本語文を読む過程における漢字単語の処理過程を，移動窓法を用いた読み上げ課題により検討した。日本語文の制約性の高・低条件を設定し，中日 2 言語間の形態・音韻類
似性を要因として操作した。その結果，（1）高制約文条件においては，形態類似性の抑制効果，音韻類似性の促進効果が生じ，（2）低制約文条件においては，形態類似性の高い場合も低い場合も音韻類似性の促進効果が現れ，音韻類似性の低い場合にのみ形態類似性の促進効果がみられた。実験の結果から，中国人学習者は日本語文をトップダウン的に読む際，文脈情報が豊富であるか否かによって形態・音韻類似性の効果が異なり，漢字単語のボトムアップ的な処理が牽制されることが示唆された。
［キーワード：中国人学習者，日本語漢字単語，文の制約性，形態・音韻類似性，読み上げ課題］

In this study, we examined the processing of kanji words while reading sentences in Japanese by Chinese
learners of Japanese through a naming task using a moving window method. We manipulated contextual
constraints (high vs. low) and orthographical and phonological similarities of kanji words between Chineseand Japanese. As a result, (1) in high-constraint sentence conditions, an inhibitory effect of orthographicalsimilarity and a facilitatory effect of phonological similarity occurred, (2) in low-constraint sentence conditions,a facilitatory effect of phonological similarity was found and, in the case of low phonological similarity, afacilitatory effect of orthographical similarity was observed. These results indicate that during the top-down
processing of Japanese sentences for Chinese learners, the richness of semantic information affects the effect oforthographical and phonological similarities, thus affecting the bottom-up processing of kanji words as well.
［Key words: Chinese learners of Japanese, Japanese kanji words, constraint of sentences, orthographical andphonological similarities, naming task］

対象とした漢字単語の処理過程に関する研究が行われ，に中国人学習者特有の心内辞書（mental lexicon）が存在し，

中国語と日本語（以下，中日）は語源，語順などの相違

中日 2 言語間の類似性が漢字単語の処理過程に影響を及点があるものの，漢字を使用しているという共通点をもっぼすことが明らかとなりつつある（e.g., 蔡・松見，2009；ている。中国語を母語（native language：first language と費・松見，2011；松見・費・蔡，2012）。これらの先行同義とし，以下，L1）とする日本語学習者（以下，中国研究の多くは，単語単独の処理過程を検討したものであ人学習者）は，心の中にすでに広範な漢字知識を蓄えてる。では，中国人学習者が日本語文を読むとき，文中のいる。このような中国人学習者が，第二言語（second

漢字単語をどのように処理するのだろうか。通常，言語

language：以下，L2）である日本語の漢字単語を見る際，の理解は文脈（context）に依存し，個々の単語に対するどのように処理しているのだろうか。近年，日本語教育

認知的処理も例にもれなく，文脈次第で変わる（阿部・分野では認知・言語心理学の観点から，中国人学習者を

桃内・金子・李，1994）。また，学習者の習熟度が上が̶ 23 ̶

るにつれて，主に L2 単語を文脈との関係でとらえて意

松見他（2012）は，中国人学習者の心内辞書モデル

味を学習していく（松見，2002）。日常生活の言語運用（図 1）を提案し，中国人学習者の心内辞書の構築に知見面や実際の教育現場を考慮するならば，文脈を伴った場を与えている。このモデルは，中日 2 言語の形態表象

合の単語の処理過程を明らかにすることが重要である。

（orthographical representation）と音韻表象（phonological

しかし，文中の単語の処理過程に関する研究はまだ僅か

representation），そして概念表象の関係を構築したものであり，未解明な点が多い。

である。改訂階層モデルを精緻化し，2 言語の形態表象

そこで本研究は，中国人学習者の日本語文の読みにおと音韻表象の共有・分離関係を見出した。具体的には，ける漢字単語の処理過程を明らかにすることを目的と

以下の 2 点が明記された。1 点目は，2 言語間で形態類し，文の制約性と中日漢字の単語属性を操作して実験的似性が高い単語の形態表象は部分的に共有し，形態類似検討を行う。本研究の結果により，これまで蓄積された性が低い単語の形態表象は分離していることである。2

単独呈示事態における漢字単語の処理過程の研究結果

点目は，2 言語間で音韻類似性の高低にかかわらず，音が，文呈示事態の場合においても合致するか否かが明ら

韻表象が分離していることである。

かになり，学習者がどのように文情報を読み取りながら漢字単語を処理するかに関する基礎的なデータが提供できるだろう。

認知・言語心理学の分野では，人間の心あるいは頭の中に心内辞書が存在し，そこに単語情報に関する記憶表
象が関連付けて貯蔵されることを想定する。代表的な心内辞書モデルとして，Kroll & Stewart（1994）が提案した
改訂階層モデル（revised hierarchical model）があげられる。
L2 学習者の心内辞書は，形態や音韻の情報が独立して貯蔵された L1 と L2 語彙表象（lexical representation），及び意味に関する情報が共通して貯蔵された概念表象（conceptual representation）から成る。この改訂階層モデ
ルを中国人学習者の心内表象にあてはめた場合，以下の

図 1 中国人学習者の心内辞書モデル（松見他，2012 より引用）※図中の矢印は，実線が連結強度の大きいことを，また破線が連結強度の小さいことを表す。

ようにまとめることができる。（1）L2 である日本語の語彙表象が L1 である中国語の語彙表象よりも小さいこと，（2）語彙表象の連結は，日本語から中国語のほうがその漢字単語が単独呈示される場合，中国人学習者がどの逆よりも強いこと，（3）語彙表象と概念表象の連結は双ように処理するかに関する研究が進んできた。これらの方向であり，中国語の語彙表象と概念表象の連結のほう

研究は，中日 2 言語間の形態類似性と音韻類似性を要因

が，日本語の語彙表象と概念表象の連結よりも強いこと，として操作し，L1 である中国語が L2 である日本語の処（4）習熟度が上がることにつれて，日本語の語彙表象と理過程に与える影響を検討している（e.g., 蔡・費・松見，

概念表象の連結が強くなる，という 4 点である。改訂階

2011；長野・松見，2013）。

層モデルの説明をもとに，語彙表象と概念表象の連合関蔡他（2011）は，中国国内の上級中国人学習者を対象

係は，中日 2 言語間の類似性などによって互いに影響すとし，中日 2 言語間の形態・音韻類似性が日本語漢字単ると示唆されている（e.g., 松見他，2012）。ここでは，語の処理過程に影響を与えるか否かを検討した。実験は，中日漢字の形態・音韻類似性に関して例示する。2 言語

視覚呈示による語彙判断課題（lexical decision task）と読間には，翻訳同義語で形態類似性が高い漢字が使用されみ上げ課題（naming task）が用いられた。語彙判断課題る語（「眼鏡（日）―眼 （中）」）もあれば，形態類似性

では，形態類似性の促進効果が生じた。他方，読み上げが低い漢字が使用される語（「本棚（日）―架（中）」）

課題では，音韻類似性の促進効果がみられた。これらのもある。また，形態類似性に加え，2 言語間には音韻類結果から，視覚的に入力された情報を処理する際に，音似性が高い単語（「椅子（日：isu）―椅子（中：yǐ zi）」）

声出力が要求される読み上げ課題では音韻情報の活性化と低い単語（「音楽（日：ongaku）―音 （中：yīnyuè）」）

がより重要となり，それが形態情報の活性化に影響を及も存在している。

ぼす可能性があることが示された。また，各課題で求め̶ 24 ̶

中国人学習者の日本語文の読みにおける漢字単語の処理過程

られる処理が異なり，中国語の形態情報と音韻情報の利が低制約文よりも単語の読み上げ時間が短かった。また，用の程度が変わることが示唆された。

形態類似性の効果は文の制約性の高低にかかわらず現れ

長野・松見（2013）は，日本語音の処理経験量の観点た。中日 2 言語間の語彙表象の共有によって，形態情報から，日本留学中の上級中国人学習者を対象とした実験が活性化し，意味情報も活性化して単語が処理されたとを行った。語彙判断課題の結果として，形態類似性の高考えられる。形態類似性による促進効果が生じたのに対低による反応時間の差はみられなかった。形態類似性のし，音韻類似性の効果はみられなかった。この結果につ低い単語の形態表象の形成度が，形態類似性の高い単語

いて，蔡（2009）では形態が類似しない単語の音韻類似の形態表象と同程度に高くなっていることが推測され性が操作されなかったため，音韻類似性の結果に，形態た。読み上げ課題の結果において，音韻類似性の高い単類似性の影響が隠れている可能性は否定できない。した語では，形態類似性の高低による反応時間の差がみられがって，形態・音韻類似性を同時に考慮して再検討するなかったが，音韻類似性の低い単語では，形態類似性に必要があると考えられる。また，蔡（2009）では先行呈よる促進効果が生じた。これらの結果から，音韻類似性示された文脈情報を利用して単語の処理過程が検討されが低い単語の場合，形態類似性の高い単語の形態表象とたが，ターゲット単語が単独に呈示されるため，学習者

日本語の音韻表象との連結が，形態類似性の低い単語のはどのように文中の単語を処理するかについて言及して形態表象と日本語の音韻表象との連結よりも強まっていいない。これまで，日本語の文を読む過程で，文脈が後ると考察された。また，中国国内の上級学習者を対象と続の漢字単語の意味処理にどのように影響を及ぼすかをした蔡他（2011）とは異なる結果が得られ，学習環境に検討した研究はほとんどなく，未解明の点が多いため，

よる心内辞書の変容が確認された。

検討する必然性がある。

単独呈示事態を用いた単語の処理過程の研究は，学習者の心内辞書の構造や言語の活性化による 2 言語間の相本研究では，学習者が日本語文を読むとき，文の制約互影響を厳密に検討することができる（費・李，2017）。

性の高低により文中の漢字単語をどのように処理していただし，学習場面，運用場面において，学習者が単語をるのか（研究課題 1），中日 2 言語間の形態・音韻類似性

単体で読むことは少なく，前後に文脈を伴う形で理解すが，文を読む過程における漢字単語の処理にどのようにる 場 合 が ほ と ん ど で あ る た め（ 大 村・ 秋 田・ 久 野，

影響を与えるのか（研究課題 2），という 2 点の研究課題

2001），単語が文とともに呈示される文呈示事態の研究を探索的に検討することを目的とする。

の重要性が認識された。また，学習者は文章を読むとき，実験では，一定の時間間隔をおいて文節ごとに次々に文

文と文の間の脈絡によって異なった方略を使用していを呈示する（先に出てきた文節が残ったまま次の文節が呈る。文章の前半部分では，脈絡が明らかではないので，示されるという累積型の）移動窓法（moving window）をボトムアップ過程優位の読み方略が用いられる。文章の採用する。累積型の移動窓法を採用する理由として，以下後半部分になると，推論や予期で駆動されるトップダウの 2 点があげられる。
（1）文章を速読するときの技法としン過程優位の読み方略に移行するとされている（山田・て，画面に単語が 1 語ずつ出現し，その 1 語 1 語を見るこ

中條，2008）。文の読みが，視覚入力された文字を単語とに集中させて文を読むという高速逐次視覚呈示（rapid

として認知し，推論によって個々の単語の関連付けを行

serial visual presentation，以下，RSVP）がある。RSVP をいながら文全体の意味を把握する過程であるとすると，活用し，日本語文を文節ごとに呈示し，ターゲット単語に先行の文脈情報が豊富か否かは後続単語の処理過程に影対する反応を求めることにより，学習者が読む過程におけ響を及ぼす可能性がある。文脈の観点から，制約性が高る漢字単語の処理過程をみることができる。
（2）RSVP はい文（high-constraint sentence，以下，高制約文）と制約

記憶に大きな負担をかけ，文情報が取れなくなって理解性が低い文（low-constraint sentence，以下，低制約文）

力が落ちてしまう恐れがあるため，文節を積み重ねて呈を 操 作 し て 単 語 の 処 理 過 程 を 検 討 す る 研 究 で は， 蔡

示することにより，学習者が文脈情報を読み取ることを（2009）があげられる。

保証できる。蔡（2009）では，文先行呈示法により文脈

蔡（2009）は，中国国内の中国人学習者を対象とし，情報が提供されているが，文の中に単語が欠落されたも日本語文の制約性を要因として日本語単語の処理過程をのが呈示されるため，完全で自然な 1 文とはいいにくい。

検討した。学習者は，空白付きの日本語文が先行呈示さまた，これまでの研究では，漢字単語が名詞であったりれた後，後続呈示されるターゲット単語を速く正確に読動詞であったり，ターゲットとなる空欄の位置が中間部

み上げることが求められた。実験の結果，日本語の単語分にあったり最終部分にあったりしたため，品詞の種類，

処理における文の制約性の影響が生じ，高制約文のほう

文位置の不一致が結果に反映している可能性も考えられ

̶ 25 ̶る。本実験では，文の統語構造の差異を排除するべく，

象に対する活性化の程度が小さく，単独呈示の場合の漢すべてのターゲット単語を名詞に統制し，文末に設定す

字単語の処理過程と類した傾向であることが考えられるように材料を作成する。

る。漢字単語を読み上げる際，中国語と日本語の音韻表

単独呈示事態の長野・松見（2013）と文先行呈示事態

象がどちらも活性化するため（長野・松見，2013），形の蔡（2009）と比較できるように，読み上げ課題を採用

態類似性にかかわらず，音韻類似性の高い単語が音韻類して実験を行う。読み上げ課題の反応時間には，単語の似性の低い単語より反応時間が短いだろう（仮説 2-1）。

形態処理から音韻処理，さらに音声出力までの過程が反

また，留学中の上級学習者において，音韻類似性の低い映される。ただし，本実験では，前文脈を受けて後続の単語は，形態類似性の高い単語の形態表象と日本語の音

単語を読み上げることが求められるため，読み上げ時間

韻表象との連結が，形態類似性の低い単語の形態表象とには，前述した過程のほか，ターゲット単語が呈示する

日本語の音韻表象との連結よりも強い（長野・松見，前に，文脈と照り合わせた結果の概念表象の活性化の過2013）ことから，音韻類似性の高低により，形態類似性程も含まれると考えられる。

による効果の出方が異なるだろう（仮説 2-2）。

ここでは，高制約文と低制約文をそれぞれ読む場合，漢字単語がどの時点で，どのように処理されるかについて説明しておく。本実験では，文節ごとに次々と呈示される日本語を黙読し，ターゲット単語が出現したら読み上げるように要求される。学習者はトップダウン的状況

日本留学中の上級中国人学習者 30 名（高制約文条件

下でターゲット単語のボトムアップ的処理を行う。すな

15 名，低制約文条件 15 名）であった。全員が日本語能わち，次の文節の内容を予測しながら文を理解していき，

力試験 N1 または旧日本語能力試験 1 級を取得していた。

文脈情報の影響を受けた状態で単語の処理をスタートす平均日本滞在歴は 2 年 6 か月であり，平均日本語学習歴る。心内辞書の活性化は，文脈呈示段階（ターゲット単

は 5 年 3 か月であった。

語が呈示される前）及び単語呈示・文脈照合段階（ターゲット単語が呈示された後）の 2 段階からなると予測される。高制約文条件では，文脈呈示段階では確かな文脈

高制約文と低制約文のそれぞれの条件において，2（形的証拠に基づいて候補単語が絞り込まれる。候補単語の態類似性：高，低）× 2（音韻類似性：高，低）の 2 要因

概念表象が活性化することにより，中日 2 言語の形態・計画を用いた。2 要因ともに参加者内変数であった。

音韻表象もある程度活性化する。この前活性化状態で単語呈示・文脈照合段階に入り，ターゲット単語の処理に影響を与えうると予想される。低制約文条件では，大まかな文脈条件を部分的に満たす多くの言葉が選ばれ，実験で用いられた漢字単語は，すべて旧日本語能力試

ターゲット単語の概念表象，及び語彙表象は十分に活性験 2，3，4 級 レ ベ ル の も の で あ っ た（ 国 際 交 流 基 金，化しない。文脈呈示段階の前活性化は単語呈示・文脈照2002）。内訳は，4 級単語が 20 語，3 級単語が 24 語，2合段階の活性化に影響を与えるが，高制約文条件とは程級単語が 4 語であった。当銘・費・松見（2012）を参考に，度や仕方が異なると考えられる。この説明理論に基づき，

形態類似性高・音韻類似性高，形態類似性高・音韻類似

本実験の仮説は以下のように立てる。

性低，形態類似性低・音韻類似性高，形態類似性低・音（1）高制約文によって漢字単語の処理過程が影響を受

韻類似性低の 4 種類の漢字単語を 12 語ずつ，計 48 語選

け，その処理速度が変化するが，形態・音韻類似性の効出した。天野・近藤（2000）の資料に基づき，単語の出果が依然として生じると予測される。文脈を先行呈示し現頻度を調べた。4 条件の単語グループの出現頻度につた蔡（2009）では，形態類似性の促進効果がみられ，形

いて，1 要因分散分析を行った結果（本研究では，すべ態類似性の高い単語が形態情報も意味情報も同時に活性ての有意水準を 5％に設定した），主効果は有意ではなく化することが示された。よって，本研究においても形態（F（3, 44）=1.66, p=.194, η2=.11），すべての単語グループ

類似性の促進効果がみられるだろう（仮説 1-1）。蔡（2009）の間には有意な差がみられなかった。したがって，4 種

では音韻類似性の効果がみられなかったが，形態・音韻類の単語の出現頻度は，ほぼ等質であるといえる。

類似性が同時に操作されなかったことが一因となる可能性があるため，本実験では音韻類似性の促進効果がみら

文の制約性の高・低を操作するための予備調査を行っれるだろう（仮説 1-2）。

たうえで，各単語に対し，高制約文と低制約文を 1 文ず

（2）低制約文条件において，文脈による影響は高制約つ作成した。高制約文と低制約文をそれぞれ 48 文，計文条件とは異なり，ターゲット単語の概念表象と語彙表

96 文であった。文選定の予備調査は以下の手順で行われ̶ 26 ̶

中国人学習者の日本語文の読みにおける漢字単語の処理過程た。①実験に参加しない，N1 を取得している 18 名の上級中国人学習者の参加者に，「きっと成功すると思った

日本語漢字単語の視覚呈示と，読み上げ課題におけるが結局〇〇だ」のような空欄がある未完成文を与え，文反応時間の測定のため，パーソナルコンピュータ（SOTECの穴埋めが求められた。最初に頭に浮かんでくる 2 字漢R501A5）とその周辺機器，ボイスキー，マイクが用いら

字単語を書くように教示された。②文を完結させるのにれた。実験プログラムは，Super Lab 4.0（Cedrus 社製）

適 当 な 単 語 の 値（ 推 移 確 率（1）：transitional probability）

で作成された。

を算出し，60％以上の文を高制約文とし，30％以下の文
を低制約文とした。実験で用いられた 4 グループの日本
語文の制約性を統制するため，各グループの文の推移確実験は個別に行われた。1 試行の流れを図 2 に示す。

率を算出し，1 要因分散分析を行った。その結果，高制文が出てくる合図として，コンピュータ画面に注視点の約文（F（3, 44）=1.99, p=.133, η2=.13）においても，低制「＊＊＊」が 2000ms 呈示される。注視点が呈示された後，約文（F（3, 44）=0.18, p=.909, η2=.01）においても，主効

日本語文が 1500ms の時間間隔で文節（2）ごとに呈示され果は有意ではなく，すべての単語グループの間に有意なる。実験参加者は，文を理解しながら黙読するように指差がみられなかった。このことから，4 種類の日本語文示が与えられた。赤色の単語が呈示されると，できるだの制約性は，ほぼ等質であるといえる。日本語の文の難

け速く正確に読み上げるように教示された。実験参加者

易度を考慮し，4 パターンの文の長さを 22 拍〜 32 拍にの反応の後，2000ms の注視点を経て次の試行に移る。無統制した。また，文の実験の意図をぼかし，実験参加者

反応の場合は，5000ms の後に自動的に次の試行に入る。

の注意をそらすために，読み上げの漢字単語が文頭や文教示の後，練習試行が 6 試行行われ，本試行が 48 試

中にくるフィラー文が 16 文作成された。ターゲットの

行とフィラーが 16 試行，計 70 試行行われた。日本語文

漢字単語例及び文材料例を表 1 に示す。

の呈示順序はランダムであった。赤色のターゲット単語

表1

ターゲットの単語例及び高・低制約文，フィラー文の例

単語の種類と単語例 制約性

例文

形態高・音韻高高

努力してきっと成功すると思ったが結局失敗だ。

失敗

低主人との 12 年間の結婚生活は本当に失敗だ。

形態高・音韻低高今回の参加者の中で半分は男性で半分は女性だ。

女性

低

このプロジェクトの新しいリーダーは女性だ。

形態低・音韻高高

電車に乗る前に買わないといけないものは切符だ。

切符

低

私が昨日レストランでなくしたものは切符だ。

形態低・音韻低高

リンゴとイチゴは私が一番好きでよく食べる果物だ。

果物

低お母さんが袋に入れて持ち歩くものは果物だ。

文頭

玄関の前に置かれているものは彼の荷物だ。

文中

来月から神戸の工場で実習を始める予定だ。

フィラー文

図 2 実験における 1 試行の流れ※太字の単語は，コンピュータ画面上において赤色で表示する。

̶ 27 ̶

の視覚呈示の開始から実験参加者が読み始めるまでの時

各単語種類における誤答率を算出し（表 2 を参照），

間が，読み上げの反応時間としてコンピュータにより計前述した平均正反応時間と比較した結果，どの条件間に測された。未知単語のチェック，日本の滞在歴と日本語

おいても，正反応時間が短い条件で誤答率が高く，反対の学習歴，実験に関する感想などを尋ねるアンケート調に正反応時間が長い条件で誤答率が低いという，トレー査が行われた。実験の所要時間は約 15 分であった。

ドオフ（trade-off）現象はみられなかった。高制約文条
件における正反応時間には，読み上げ課題の遂行結果が純粋に反映されていると考えられる。

実験時に記録した実験参加者の口頭反応のデータにつにいて，読み上げが正しく行われた場合の反応時間を分析

低制約文条件の場合，各種類の漢字単語における平均対象とした。無反応や誤反応の場合は，分析対象としな

正反応時間及び標準偏差を図 4 に示す。単語の種類別にかった。参加者ごとに平均正反応時間と標準偏差（SD）

算出した平均正反応時間について，2 × 2 の 2 要因分散分を求め，平均値± 2.5SD から外れたデータは，分析対象析を行ったところ，形態類似性の主効果（F（1, 14）=16.78,から除外した。高制約文条件の除外率は 10.28％，低制

p=.001, η2=.03）が有意であり，形態類似性の高い単語

約文条件の除外率は 9.03％であった。

のほうが，形態類似性の低い単語よりも反応時間が短かった。音韻類似性の主効果（F（1, 14）=34.25, p ＜ .001,に

η2=.13）が有意であり，音韻類似性の高い単語のほうが，高制約文条件の場合，各種類の漢字単語における平均

音韻類似性の低い単語よりも反応時間が短かった。形態

正反応時間及び標準偏差を図 3 に示す。単語の種類別に類似性と音韻類似性の交互作用（F（1, 14）=11.39, p=.005,

算出した平均正反応時間について，2 × 2 の 2 要因分散分

η2=.03）が有意であった。単純主効果の検定を行ったと析を行ったところ，形態類似性の主効果（F（1, 14）=9.80,

ころ，音韻類似性が高い単語において，形態類似性が高

p=.007, η2=.02）が有意であり，形態類似性の高い単語のい単語と低い単語の間に差がみられなかった（F（1, 28）

ほうが，形態類似性の低い単語よりも反応時間が長かった。

=0.09, p=.772, η2=.06）が，音韻類似性が低い単語にお音韻類似性の主効果（F（1, 14）=11.80, p=.004, η2=.03）がいて，形態類似性が高い単語のほうが低い単語よりも反有意であり，音韻類似性の高い単語のほうが，音韻類似

応時間が短かった（F（1, 28）=26.47, p ＜ .001, η2=.71）。

性の低い単語よりも反応時間が短かった。形態類似性と音

また，形態類似性が高い単語において，音韻類似性が高韻類似性の交互作用（F（1, 14）=0.75, p=.400, η2 ＜ .001）

い単語のほうが低い単語よりも反応時間が短く（F（1, 28）が有意ではなかった。

=4.80, p=.037, η2=.40），形態類似性が低い単語において，

図3
表2

誤答率

高制約文条件における平均正反応時間及び標準偏差高制約文条件における誤答率（％）及び標準偏差（括弧内）

形態高・音韻高

形態高・音韻低

形態低・音韻高

形態低・音韻低0.56（2.08）

2.23（4.78）

0.56（2.08）

3.89（5.15）

̶ 28 ̶

中国人学習者の日本語文の読みにおける漢字単語の処理過程

音韻類似性が高い単語のほうが低い単語よりも反応時間

では形態類似性の促進効果がみられたのに対し，本実験が短かった（F（1, 28）=43.94, p ＜ .001, η =.71）。誤答率

では形態類似性の抑制効果が現れた。これは予想外で興の結果（表 3 を参照）を前述した平均正反応時間と比べ味深いところであり，先行研究の結果とは不一致であった結果，どの条件間においても，トレードオフ現象はみた理由として，以下のことが考えられる。蔡（2009）では，られなかった。したがって，低制約文条件における正反

空白付きの先行文を読み終わった後キーを押し，後続に応時間には，読み上げ課題の遂行結果が純粋に反映され呈示されたターゲット単語を読み上げる手続きが用いらていると考えられる。

れたため，その空白に入るべき候補単語の概念表象と語2

彙表象の活性化は，ターゲット単語の処理過程に直接に反映されるとは断言できない。本実験では，学習者は日
本語文の意味を理解・推測しつつ，ターゲット単語を読本研究では，中国人学習者の日本語文を読む過程におみ上げるように求められた。常に文脈情報を処理していける漢字単語の処理過程を，移動窓法を用いて検討した。

る状態で漢字単語の処理が行われるため，トップダウン

具体的に，日本語文の制約性の高・低条件をそれぞれ設的な文脈処理の結果による影響が，そのままボトムアッ

定し，中日 2 言語間の形態・音韻類似性が漢字単語の処

プ的な漢字単語の処理過程に及ぼすと窺える。
形態類似性により文中の漢字単語がどのように処理さ理過程に与える影響を検討した。以上の結果から，仮説

れるか，なぜ抑制効果が生じたかについて，以下のよう

1 と仮説 2 をふまえて考察する。
まず，文の制約性の高・低条件について考察する。記に推察する。本実験の参加者は日本留学中の上級学習者

述統計の範囲内であるが，高制約文条件の平均反応時間

であり，日本語の語彙表象の形成度が高く，課題遂行時（888.76ms）は低制約文条件の平均反応時間（997.49ms）に日本語の形態・音韻表象の活性化の程度が大きく，中よりも短かった。また，それぞれの条件では，形態・音

日 2 言語間の類似性により中国語の形態・音韻表象もあ

韻類似性の効果が異なることが示された。これらの結果

る程度活性化すると予測される。「財布（翻訳同義語：包）」，「台所（翻訳同義語：厨から，本実験の文の制約性の設定が有効に機能している）」といった形態類似性が低い単語の場合では，日本語の単語として形態の差といえる。

異性が高く，日本語の形態表象と音韻表象の間に，強固な連結関係が形成されているが，中国語にはその漢字単
高制約文条件における形態・音韻類似性の効果につい語が存在しないため，日本語の形態表象と中国語の音韻て考察する。形態類似性による抑制効果が生じたことか

表象の間の連結が比較的に弱い。第一段階の文脈呈示段

ら，仮説 1-1 が支持されなかったといえる。蔡（2009）

階では，学習者が予測している候補単語の概念表象の活

図4
表3

誤答率

低制約文条件における平均正反応時間及び標準偏差低制約文条件における誤答率（％）及び標準偏差（括弧内）

形態高・音韻高

形態高・音韻低

形態低・音韻高

形態低・音韻低0.56（2.08）

1.67（3.33）

0.56（2.08）

3.33（5.93）

̶ 29 ̶

性化により，日本語の形態表象の前活性化のレベルが上語の音韻表象の活性化より日本語の音韻表象の活性化の昇しているが，中国語の形態表象の前活性化の程度が小

度合いが大きく，形態表象からの影響も受けにくいため，

さい。第二段階の単語呈示・文脈照合段階では，形態類比較的に速く日本語の音韻表象を通して音韻出力したと似性が低い単語が視覚呈示されると，日本語の形態表象考察される。

が完全に活性化するのに対し，中国語の形態表象がほとそれに対し，「さくぶん（中国語で発音：zuòwén）」，「そんど活性化していない状態にある。中国語の形態表象のつぎょう（中国語で発音：zúyè）」のような音韻類似性の活性化による影響力が小さいため，形態類似性が低い単低い単語は，日本語の音韻表象と中国語の音韻表象と弱語は，日本語の形態表象が活性化した直後，迅速に概念い連結関係であり，日本語の音韻表象が活性化しても中

表象と照合して日本語の音韻表象を経て音韻的処理が行

国語の音韻表象は活性化しない。また，音韻類似性が低われたと考えられる。

い場合，形態類似性の高い単語の形態表象と日本語の音一方，「女性（翻訳同義語：女性）」，「失敗（翻訳同義語：

韻表象との連結が，形態類似性の低い単語の形態表象と失败）」といった形態類似性が高い単語は，中日 2 言語

日本語の音韻表象との連結より強い（長野・松見，2013）。

の形態表象の共有部分に貯蔵され，日本語の音韻表象にすなわち，音韻類似性が低い単語の場合，形態類似性にも中国語の音韻表象にも強くつながっている。文脈呈示

よる影響を受けやすいと予測される。単語呈示・文脈照段階においては，共有する形態表象の前活性化の影響を合段階ではターゲット単語を見た瞬間に，形態表象の活受け，中国語の形態・音韻表象の前活性化の程度が大き性化を経て日本語の音韻表象が活性化して日本語音で出い。次の単語呈示・文脈照合段階に入り形態類似性が高力される。音韻類似性が低い単語は，形態表象からの影

い単語を見た瞬間に，共有する形態表象が活性化し，そ響を受けやすいため，音韻類似性が高い単語ほど迅速にの後中国語の音韻表象も活性化する。前活性化した候補読み上げられなかったと考えられる。

単語の中国語の形態・音韻表象を対照的に利用することが，ターゲット単語の形態表象から音韻出力への処理過程に影響を与えたと推察できる。このことから，文脈情

低制約文条件における形態・音韻類似性の効果につい報と照合しながら即時的な処理を求める本実験におけるて考察する。形態類似性が高い場合も低い場合も，音韻中日の形態表象の利用の仕方は，蔡（2009）では文脈情類似性の促進効果が現れたことから，仮説 2-1 が支持さ

報の呈示後の継時的な処理が行われる場合と異なることれた。音韻類似性の高い場合では形態類似性の効果がみが示唆された。

られず，音韻類似性の低い場合では形態類似性の促進効

また，音韻類似性による促進効果がみられ，仮説 1-2果がみられたことから，仮説 2-2 が支持された。この結が支持されたといえる。蔡（2009）では音韻類似性の効

果は長野・松見（2013）の結果と一貫性を保っており，果がみられなかったが，本実験の結果から，音韻類似性

低制約文を読む過程での漢字単語の処理は，単独呈示事の結果には形態類似性の影響が隠れていることが示され態における処理と同じ傾向であることがわかった。

た。音韻類似性の促進効果について以下のように考察す

まず，形態類似性による効果について考察する。音韻る。日本語の音韻表象の形成度が高い上級学習者におい類似性が低い場合では，形態類似性の高い単語が形態類て，音声出力が要求される課題では日本語の音韻情報が似性の低い単語より反応時間が短かった。音韻類似性が効率的に利用される。よって，文脈呈示段階においても低い条件においては，中国語の音韻情報の活性化の程度

単語呈示・文脈照合段階においても日本語の音韻表象のが小さく，日本語の音韻表象へのアクセスを促進する可活性化の程度が大きく，中国語の音韻表象の活性化が抑能性が低い。形態類似性の高い単語は共有された形態表

えられていると予測できる。「たいふう（中国語で発音：

象の活性化により，日本語の音韻表象も素早く活性化す

táifēng）」，「しんぱい（中国語で発音：xīnpèi）」のようなるため，形態類似性の低い単語より日本語の音韻情報が音韻類似性の高い単語は，日本語の音韻表象と中国語の速く出力し，反応時間が短かったと考えられる。一方，

音韻表象の間に連結が強く，日本語の音韻表象の活性化

音韻類似性が高い場合では，形態類似性の高い単語と低によって中国語の音韻表象が活性化する。また，音韻類

い単語の間に反応時間の差がみられなかった。音韻類似

似性が高い単語において，形態類似性の高低にかかわら性が高い条件においては，中日の音韻情報が類似するこず，日本語の音韻表象との連結強度が同程度である（長とにより，中国語の音韻表象の活性化が日本語の音韻表

野・松見，2013）。この 2 点をふまえ，音韻類似性が高象へのアクセスを促進する。このプラスの影響を受け，い単語の場合，形態から受ける干渉が少ないと考えられ

形態類似性が低い単語において読み上げは速くなり，形る。ターゲット単語が視覚呈示されて文脈と照合する段態類似性が高い単語と反応時間の差がみられなかったと

階では，形態表象が先に活性化してから，中日 2 言語の考えられる。

音韻表象が活性化する。音韻類似性が高い単語は，中国
̶ 30 ̶

次に，音韻類似性による促進効果について考察する。

中国人学習者の日本語文の読みにおける漢字単語の処理過程

本実験の参加者は日本留学中の上級学習者であり，日本本研究は，先行研究ではまだ触れられてない，学習者

語の形態表象と音韻表象は形成度が高い。音韻が類似しがどのように文情報の理解に取り組みながら文脈と照合ている単語の場合に中日 2 言語間の音韻表象の連結強度

して漢字単語を処理するかに関する情報を示した点に意が強く，中国語の音韻表象の活性化が日本語の音韻表象義があるといえる。実験の結果から，中国人学習者は日へのアクセスにプラスの影響を与えていると推測され

本語文をトップダウン的に読む際，文脈情報が豊富である。形態が類似している場合も類似していない場合も，るか否かによって形態・音韻類似性の効果が異なり，漢漢字単語を見て形態表象が活性化した瞬間，中日 2 言語

字単語のボトムアップ的な処理が牽制されることが示唆の音韻表象が同時に活性化する。音韻類似性が高い単語された。

は，中国語の音韻表象の活性化により，日本語の音韻表

本研究は，読み上げ課題の反応時間に基づいて漢字単象の活性化の程度が大きくなり，音韻表象を経由して迅語の処理に関する考察を試みたが，学習者がその僅少で速に音声出力すると考えられる。

ありながら無視できない時間に心の中で何を考えている

以上の結果から，漢字単語の低制約文呈示であれ単独

か，一瞬一瞬にどのような処理を行っているかについて呈示であれ，ターゲット単語呈示後の中国語の音韻表象

まだ明らかにされていない。今後の課題として，学習者の活性化が，日本語の読み上げを促進することが確認さの視線停留・移動を測定することにより，即時的な文のれた。また，豊かな文脈情報が形成されていない場合，読み過程を検討し，本研究の結果との両観点から考察すターゲット単語の予測が難しく，ターゲット単語の概念ることで文処理における漢字単語の処理過程が解明でき

表象と語彙表象が活性化する可能性が小さい。そのため，よう。

文理解のトップダウンのプロセスが漢字単語のボトム
アップ的処理に影響を及ぼしにくいと考えられる。
（1）推移確率というのは，文を完結させるのに適切な単語の数をすべての適切な単語の数で割る値である。

に（2）文材料を「文節」に区切る際，1 文節の中には 1 つの自立
語のみというルールに従う（例えば，人と/会う/ときに/あい

本研究では，単語の単独呈示事態と文先行呈示事態の先行研究をふまえ，中国人学習者が日本語文を読む過程
における漢字単語の処理を検討した。具体的には，文のさつを/する/ことが/とても/大切だ）。
（3）松見他（2012）では，中日の形態表象はそれぞれ独立する関係ではなく，形態類似性が高い単語が貯蔵される共有部分

制約性の観点を取り入れ，中日漢字の形態・音韻類似性と，形態類似性が低い単語が貯蔵される非共有部分があるとを操作し，移動窓法を用いた実験を行った。
本実験で得られた結果に基づき，2 つの研究課題への解答を導く。低制約文条件において，形態類似性の高低述べられている。本論文における「中国語の形態表象」及び「日本語の形態表象」は，非共有部分の中国語の形態表象と，非共有部分の日本語の形態表象を指すものである。

にかかわらず，音韻類似性の促進効果がみられたのに対し，形態類似性の促進効果は音韻類似性が低い場合にのみみられ，漢字単語の単独呈示事態と相似した結果が得られた。中国人学習者が文脈情報が少ない日本語文を読むとき，文理解のトップダウン的処理が漢字単語のボト

阿部純一・桃内佳雄・金子康朗・李天野成昭・近藤公久（2000）『NTT データベースシリーズ

ムアップ的処理に影響を与えるが，漢字単語の形態・音韻類似性の効果が依然として強く働いていることが明ら

本語の語彙特性蔡

鳳香（2009）「中国人上級日本語学習者の日本語漢字単語の院教育学研究科紀要

れた形態類似性の促進効果はみられなく，抑制効果がみ
形態表象と音韻表象は互いに影響されにくい。単語単独

鳳香・費題と読み上げ課題を用いた検討―」『広島大学日本語教育研究』
第 21 号，pp. 55-62.
蔡

鳳香・松見法男（2009）「中国語を母語とする上級日本語学
習者における日本語漢字単語の処理過程―同根語と非同根語

かし，本研究では形態類似性による抑制効果が現れた。

を用いた言語間プライミング法による検討―」『日本語教育』

これは，高制約文のトップダウン的な読みの影響で，文脈との照合段階で漢字単語の意識的な処理が行われる可

暁東・松見法男（2011）「中国語を母語とする日

本語学習者における日本語漢字単語の処理過程―語彙判断課

果はなぜ生じるのかについて，日本語の漢字単語を処理を受けずに，自動的に処理されるからと考えられる。し第二部（文化教育開発関連領域）』第58 号，pp. 205-212.
蔡

呈示と文先行呈示の研究では，形態類似性による促進効
する段階では，中国語の漢字知識も意識的コントロール

日

第 2 期』三省堂

処理過程―文の先行呈示事態における検討―」『広島大学大学かとなった。高制約文条件においては，低制約文では現られた。また，形態・音韻類似性の交互作用がみられず，

光五（1994）『人間の言語

情報処理：言語理解の認知科学』サイエンス社

第 141 号，pp. 14-24.
費能性が示唆される。

暁東・李海鵬（2017）「文の制約性が中国人中級日本語学

習者の聴覚的単語認知過程に及ぼす影響―中日漢字の形態・̶ 31 ̶

音韻類似性を操作した実験的検討―」『学習システム研究』第験的検討―」畑佐一味・畑佐由紀子・百濟正和・清水崇文（編5 号，pp. 29-44.

著）『第二言語習得研究と言語教育』第 1 部 論文 2（pp. 43-

費67），くろしお出版

暁東・松見法男（2011）「中国語を母語とする上級日本語学
習者の日本語漢字単語の処理過程―聴覚呈示を用いた言語間

長野真澄・松見法男（2013）「中国語を母語とする上級日本語学

プライミング法による検討―」『第 22 回第二言語習得研究会

習者の日本語漢字単語の処理過程―日本留学中の学習者を対（JASLA）全国大会予稿集』pp. 56-57.

象とした語彙判断課題，読み上げ課題による検討―」『広島大国際交流基金（2002）『日本語能力試験出題基準

学日本語教育研究』第 23 号，pp. 33-40.

改訂版』凡人大村彰道・秋田喜代美・久野雅樹（2001）『文章理解の心理学―社

認知，発達，教育の広がりの中で』北大路書房

Kroll, J.F., & Stewart, E.（1994）Category interference in translationand picture naming: Evidence for asymmetric connections

当銘盛之・費暁東・松見法男（2012）「日本語漢字二字熟語に

between bilingual memory representations. Journal of Memory

おける中国語単語との音韻類似性の調査―同形同義語・同形

and Language, 33，pp. 149-174.

異義語・非同形語を対象として―」『広島大学日本語教育研究』
第 22 号，pp. 41-48.

松見法男（2002）「第二言語の語彙習得」海保博之・柏崎秀子（編著）『日本語教育のための心理学』第 6 章（pp. 97-110），

山田恭子・中條和光（2008）「作動記憶容量と文章理解時の眼球運動の関係」『広島大学大学院教育学研究科紀要

新曜社
松見法男・費暁東・蔡鳳香（2012）「日本語漢字単語の処理過程―中国語を母語とする中級日本語学習者を対象とした実̶ 32 ̶

育人間科学関連領域）』第 57 号，pp. 213-220.

第三部（教

日本

学

の留学

の

The Vocational Relevance of Japanese Students’ Study Abroad小林

元気（宮崎公立大学グローバルセンター）

Genki KOBAYASHI（Global Center, Miyazaki Municipal University）
要
本稿の目的は，日本人学生の留学経験とその後の就労内容の関係性を明らかにすることである。学生の留学経験は国際的な仕事につながるのかというテーマに関して，海外では一定の先行研究の蓄積があるが，日本人学生を対象とする研究は十分に行われていない。そこで本稿は，教育システムと労働シス
テムの関係性について問う「職業的レリバンス」の概念枠組みから，日本人学生の留学経験が仕事での英語使用頻度の高さや海外勤務経験につながるかどうかについて，大規模な全国統計調査の個票データを用いて二次分析を行った。その結果，在学中の留学経験は，仕事での英語使用頻度と海外勤務経験率の双方を有意に高めていた。このことから，学生の在学中の留学経験は，将来の就労において国際的な仕事につながるという留学の「職業的レリバンス」の存在が明らかになった。
［キーワード：海外留学，職業的レリバンス，仕事での英語使用，海外勤務，キャリア］

The purpose of this paper was to reveal the relationship between Japanese students’ experience of studying
abroad and the contents of their careers. While there have been a few foreign studies that have examined “howthe experience of students’ study abroad is linked with international jobs,” little attention has been paid to theJapanese case. This paper, therefore, used large-scale national statistical survey data to analyze the correlation
between Japanese students’ experience of studying abroad, their use of English at work, and the potential forworking abroad in the future from the conceptual outline of “vocational relevance.” Results showed that theeffect of the experience of the students’ studying abroad affected both a high frequency of English use at workand the probability of working abroad. These analyses confirmed the “vocational relevance” of students’ study
abroad for the Japanese labor system.
［Key words: study abroad, vocational relevance, use of English at work, working abroad, career］

力としての質，すなわち職業に関連した知識やスキル，
態度」（本田，2004：125）とどのようにつながっている
本稿の目的は，日本人学生の留学経験が帰国後の就労のかを問う教育社会学的な視角が「職業的レリバンス」とどのように関連するのかについて，「職業的レリバンである。本稿は，この「職業的レリバンス」の概念を留ス」の概念枠組みにもとづき，とりわけ仕事における英学のインパクトに関する研究領域に援用し，日本人学生

語使用頻度と海外勤務経験の有無に着目しながら実証的の留学という教育活動が就労後の労働内容とどのようにに明らかにすることである。

関連しているのかを明らかにしようとするものである。

教育の「レリバンス」とは，「仕事における要求と大では，「職業的レリバンス」概念を留学のインパクト

学教育を媒介として形成される能力とが，どのような形研究において用いる意義はどこにあるのか。以下に 3 点

で，またどのような意味で関連しているかを端的に表し

述べたい。

た概念」
（小方，1997：42），「2 つの要素（たとえば教育第一に，自明視されがちな海外留学という教育システと職業）の関係性について事前に特定の期待や想定をおムと職業システムの関連性について，研究の俎上に乗せかず，その関係のあり方，あるいは関係の有無自体を検ることが可能になる点である。日本の留学促進政策は，討の俎上に挙げようとする姿勢を含意した概念」（本田，グローバル化した労働市場で活躍可能な「グローバル人

2004：13）として定義される。このうち，教育が「労働材」を育成するための手段として，日本人学生の海外留̶ 33 ̶

学の意義を位置づけている（グローバル人材育成委員会，

みならず，教育現場で留学支援を行う教職員にとっても2010）。ここでは，留学という海外での教育活動が，将不可欠の実践的・政策的課題となろう。

来の就労において国際的な仕事につながるだろうとい以上の観点をふまえた本稿は，国内の職業システムにう，留学の「職業的レリバンス」が自明視されている。

おける留学経験の「職業的レリバンス」の有無について，

しかし，「グローバル人材」の重要なスキルの一部とみ大規模な全国調査データを用いた実証的な検討を行う。

なされている英語運用能力（1） に関して言えば，グロー
バリゼーションが拡大したとされる 2000 年代以降も仕事における英語の必要性は限定的であり，「実態よりも過大に英語の必要性が見積もられてしまっている」（寺

留学経験と帰国後の就労内容の関係性というテーマに

沢，2015：177）。また，日本経済団体連合会が 2018 年

関して，早くは Teichler & Jahr（2001）がヨーロッパ 11に実施して企業 597 社から回答を得た調査によれば，「選

か国と日本で約 3 万 6 千人の大学卒業生に対して行われ考にあたって特に重視した点」を 5 つ選択する項目におた調査結果を分析しており，留学経験者は国際的な業務

いて，「留学経験」はわずか 0.5％（19 位）にとどまり，「そや海外勤務を多く経験していることを報告している。まの他」を除けば最下位であった。留学経験と関連する「語た，ノルウェーの国内大学での学位取得者と留学経験者

学力」も 6.2％（17 位）と低く，「一般常識」よりも下位を比較した Wiers-Jenssen（2008）では，仕事における外にランクされている（日本経済団体連合会，2018）。こ

国語使用や海外出張の頻度，海外オフィスの有無から構れらの知見をふまえると，日本人学生の留学の「職業的成される「国際的な仕事」（International Job）を従属変

レリバンス」は必ずしも自明の前提ではなく，量的な分数とした多変量解析が行われており，留学経験は性別や析を通じて実証されるべき研究課題であると言える。

専攻分野，学力要因等を統制したうえでも有意な正の影

第二に，留学のインパクトを実証するにあたって，ニュー響をおよぼしていた。この研究は，仕事における外国語

トラルな視点からのアプローチが可能になる点である。

の使用頻度や海外勤務の有無といった指標と，多変量解

2000 年代以降の日本の教育政策において，世界がグロー

析による量的分析の手法を提示している点において，日バル化しているという認識は疑う余地のない事実として本社会における留学の「職業的レリバンス」を検証する

語られており，ゆえにグローバル化に対応するための教うえで示唆に富むものである。

育改革の必要性が声高に提唱されてきた（小林，2019）。

では，日本人の留学経験と就労内容の関係については，

しかしここで，「グローバル化は客観的，主観的およびイ先行研究でどこまで明らかにされているのだろうか。

デオロギー的な側面をもつ」（ローダー他，2012：47）とBenesse 教育研究開発センターが留学経験者に行った調いう重要な指摘に注目したい。グローバリゼーションのイ

査によれば，現在の仕事で活用できている能力として，デオロギーは，日本の教育言説において〈グローバル化「異文化体験によって身につけた様々な背景や価値観をした労働市場に対応可能な若者を学校教育において育成

持つ人たちと協力する力」「海外の習慣や文化，考え方

しなければならない〉という危機感として表面化していなどを理解し身につけた国際感覚」「海外生活経験によっる。日本人学生の留学促進政策はそのような危機感の 1て身につけた自ら行動する力」「語学力」の各項目につつの帰結であることから，留学研究もグローバリゼー

いて 40％以上が肯定的な回答を寄せていた（Benesse 教ションのイデオロギーから自由ではいられない。「レリ育研究開発センター，2012：61）。また，近年の代表的バンス」の定義として先に引用した「事前に特定の期待な研究としては，大規模なインターネット調査のデータや想定をおかず」という姿勢は，ともすればグローバリにより，学部・大学院段階での留学経験者と国内の学部・ゼーションの事実認定や海外留学の価値を高く見積もっ大学院出身者の 4 群について，職業キャリアに対する自てしまうような価値志向に対して自制を促すものである。

己評価を比較した新見他（2018）が挙げられる。一元配第三に，留学促進政策のエビデンスとしての側面であ

置分散分析と多重比較の結果，回答者の受けた高等教育る。教育政策において，「レリバンス」は「意味」や「意が「キャリア設計の上で助けになった」「現在の仕事に義」とほぼ同義であり（本田，2004：123），日本人学生

就く上で助けになった」「自分の留学経験（国内大学・の留学の「職業的レリバンス」を明らかにすることは，大学院の卒業・修了そのもの）が評価された」「語学力留学促進政策の意義を示すことに他ならない。しかし後が評価された」「知識やスキルが評価された」「外国人とに詳しく検討するように，日本人の留学経験者が後の就のコミュニケーション経験が評価された」の項目におい労において国際的な業務に従事しているかどうかに関して，留学経験者は非経験者よりも有意に高く自己評価しては，先行研究ではほとんど明らかにされていない。まていたという。

た，学生の留学経験が将来の就労においてどの程度活用

このように，日本人の留学経験は，職業労働においてされる見込みがあるのかという問いは，留学促進政策の肯定的な評価を受けている可能性がうかがえる。一方で，

̶ 34 ̶

日本人学生の留学経験の職業的レリバンス「職業的レリバンス」の観点に立つと，次の課題が浮かび上がる。すなわち，前述の調査が留学によって培われた能力の〈自己評価〉について尋ねていることから，そこから得られた知見は「主観的レリバンス」──被験者

以後の分析に用いるデータは，東京大学の大学経営・

が留学経験を「有効だと思っているかどうか」（本田，政策研究センターが 2009 年に実施した「大学教育につい2004：128）──の側面にとどまる。留学経験が国際的な（3）ての職業人調査」
である。公的機関を除く全国約 572 万

仕事につながるかどうかは客観的な次元──「客観的レの民間事業所からランダムに 5 万事業所を抽出し，1 事業リバンス」──の問題である。

所につき 5 名の調査票が人事担当者宛に送付され，事業

留学経験が日本社会での就労において「客観的レリバ

所内でランダムに選ばれた大卒社員に回答を依頼していンス」をもつかどうかに関連する数少ない先行研究としる。有効回答者数は 25,203 名であった（回収率 10.1％）。

て，本稿と同じく「大学教育についての職業人調査」の結果を分析した米澤（2010）が挙げられる。この研究では，学生時代の留学経験や大学院進学が仕事で英語を多関用する可能性を高めることが言及されている。しかしこ

変数の設定に先立って，「職業的レリバンス」の根幹の知見は，単純クロス集計による割合の差を根拠としてに関わる重要な問題を整理しておかなければならない。

述べられており，統計分析による検定を経たものではな

すなわち，本稿では，主に使用データの制約により，独い。さらに，コントロールされている変数が性別と「技立変数として用いる留学経験の渡航先がどの言語圏であ術系／事務・営業系」という職種の違いのみであり，就るかを区別できず，従属変数として用いる外国語の使用

労での英語使用に影響するその他の要因による疑似相関

頻度に関しては〈英語〉に限定される。さらに，もう 1（2）の可能性が残る。学生時代の留学経験が「客観的レリ

つの従属変数である海外勤務経験に関しても，勤務先のバンス」としての独立した効果をもつかどうかを実証す

国の違いは考慮することができない。つまり，留学経験

るためには，先に挙げた Wiers-Jenssen（2008）のように，によって蓄積される外国語スキルと，就労において使用

仕事での英語使用に影響する変数を可能な限り統制した

する外国語との，さらには海外勤務先の言語圏との対応

多変量解析を行う必要がある。

関係が必ずしも一致しないのではないかという批判が生

また，Wiers-Jenssen（2008）が検討したように，〈留学経験が海外勤務につながるかどうか〉というテーマも，じうるだろう。それでもなお，本稿での分析が妥当性をもつと考えるのは，次の三点の理由による。

留学の「職業的レリバンス」を検討するうえで重要にな

第一に，世界各国の高等教育における英語の汎用性でるだろう。なぜならば，2010 年代以降のグローバル人材ある。国家間の留学パターンが多様化しつつあるなかで，育成政策は，海外勤務を忌避する新入社員の増加を課題

留学生を多く送り出してきたアジアにおいても，かつて意識として，日本人若年層の海外留学の促進によってその欧米一辺倒からアジア域内へと多様化する傾向にあれを解消することを目指してきたからである（グローバる。言語の多様性が存在するアジアにおいて留学生の流ル人材育成委員会，2010：26；グローバル人材育成推進

動性が高まった背景には，教授言語としての英語の汎用

会議，2011：5）。しかしながら，留学経験によって海外性がある（杉村，2011；嶋内，2014）。もちろん，英語

勤務を経験する可能性が高まるかどうかについては，既以外の言語で教授される伝統的な留学プログラムは現在

存の研究において検証されていない。本稿が使用するもなお存在するが，非英語圏の国であっても英語を媒介「大学教育についての職業人調査」では，就労での英語言語とした留学プログラムが展開されており，英語を用

使用の頻度に加えて海外勤務の経験も尋ねられているこいる言語的環境があることは考慮に入れておく必要があとから，留学経験と海外勤務経験の関連についても分析る。
第二に，日本人学生の留学先として，圧倒的に英語圏が可能である。
以上をふまえた本稿では，〈就労における英語の使用が選好されている点である。2017 年度に国内大学等が把頻度〉と〈海外勤務経験〉の 2 つを従属変数として設定し，握していた日本人学生の留学者数は，上位 3 か国を米国，

それらに影響を与えるさまざまな独立変数を可能な限り

オーストラリア，カナダが占めており，10 位以内の英語

コントロールしたうえでも留学経験が独立した効果をも

圏 5 か国だけで全体の約半数を占めている（日本学生支

つかどうかを検証することで，留学の「職業的レリバン

援機構，2019）。また，民間事業者を対象とする海外留ス」の実証を試みる。

学協議会の調査結果によれば，2017 年度の日本人留学生のうち上位 6 か国をすべて英語圏が占めており（欧米・オセアニア・フィリピン），全体の 85.3％にも及んでいる（海外留学協議会，2018）。さらに，10 位以内にラン̶ 35 ̶クインしている中国や韓国，台湾等のアジア諸国での留ニケーション場面で必要とされる英語は，長期の海外生

学が前述のように英語プログラムを含むことを考えれ活を伴う留学経験によって獲得されるオーラル・コミュ

ば，今日の日本人の留学経験の多くは英語を教授言語とニケーションの能力と関連することが，教育政策では想したものであると言えるだろう。

定されている（グローバル人材育成推進会議，2011）。

第三に，このような英語の優位性は，グローバル化し一方で，「情報の収集」「専門的な文書，論文などの吸収」

た市場を前提とする日本人の海外勤務において，主に英のような知識のインプット場面で必要とされるのは，ど語が使用される状況をもまた意味している（ローダー他，

ちらかというと読解能力であろう（4）。これらの違いを区

2012）。

別しながら分析することで，留学経験がどのような英語

以上の点から，全体的な平均像として日本人の留学経能力を要する仕事で活用されているのかという観点か験をとらえた場合，そこに仕事での英語使用頻度や海外ら，「職業的レリバンス」について多角的に明らかにす

勤務経験とのつながりを想定することは，一定の妥当性ることができる。

があると考えられる。一方で，それを完全な「職業的レリバンス」として断定することには留保が必要であり，第二の従属変数として，過去の海外勤務経験の有無についての質問を使用する。

この点は本稿の限界の 1 つである。

留学効果を表す独立変数は，在学中の留学経験と留学期間（のべ）に関する質問項目を用いる。しかし，留学の目的までは尋ねられていないため，海外大学での学位

定分析で用いる変数のコーディングと記述統計量をそれ取得が目的の留学と，国内大学進学者による単位取得や語学研修等が目的の留学を区別することができない。次

ぞれ表 1 と表 2 に示す。
第一の従属変数として，現在の仕事での英語使用頻度

善策として，「留学経験なし」「2 か月以下の留学経験」

に関して「顧客，組織内での対応」「情報の収集」「専門「3 か月以上 2 年以下の留学経験」「2 年 1 か月以上の留的な文書，論文などの吸収」の 3 つの目的別に尋ねた項

学経験」の 4 つのダミー変数を作成した。2 か月以下は目を使用する。これらの目的別の分析により，英語使用

語学学校などの短期の海外研修，3 か月以上 2 年以下は頻度に関してより詳細な情報が得られると考えられる。

1 セメスター以上の語学留学や単位取得目的の留学，2

例えば，「顧客，組織内での対応」という対人的なコミュ

年 1 か月以上は学位取得目的の留学を想定している。加表1
仕事での英語使用頻度

海外勤務経験ダミー
在学中の留学経験 なしダミー
在学中の留学経験 2か月以下ダミー
在学中の留学経験 3か月〜2年ダミー
在学中の留学経験 2年1か月以上ダミー
就職後の留学経験 ありダミー
女性ダミー
大学院卒ダミー
大学ランクⅠダミー
大学ランクⅡダミー
大学ランクⅢダミー
出身学部ダミー
年齢ダミー
現職の勤続年数
雇用形態 非正規ダミー
雇用形態 正規ダミー
雇用形態 経営者・役員ダミー
転職経験 ありダミー事業所所在地 都市部ダミー
役職ダミー
職種ダミー
企業規模ダミー
業種ダミー

変数のコーディング「お仕事で英語を使うことは，下のような点でどれくらいありますか」（3件法）の「顧客，組織内での対応」「情報の収集」「専門的な文書，論文などの吸収」のそれぞれの回答について，「常にある」=2，「ときどきある」=1，「ほとんどない」=0「海外に勤務したことはありますか」の回答について，「した」=1，「していない」=0
在学中の留学経験なし=1，それ以外=0
在学中の留学経験1か月〜2か月=1，それ以外=0
在学中の留学経験3か月〜24か月=1，それ以外=0
在学中の留学経験25か月以上=1，それ以外=0
就職後の留学経験あり=1，なし=0
女性=1，その他=0
修士・博士課程修了=1, 学部卒=0「あなたが現在の職場に採用された際に何が評価されたとお考えですか」（3件法）の「卒業した大学」の回答について，「あてはまらない」=1，それ以外=0「あなたが現在の職場に採用された際に何が評価されたとお考えですか」（3件法）の「卒業した大学」の回答について，「ある程度あてはまる」=1，それ以外=0「あなたが現在の職場に採用された際に何が評価されたとお考えですか」（3件法）の「卒業した大学」の回答について，「よくあてはまる」=1，それ以外=0「人文」,「心理社会」,「法学政治」,「経済」,「経営」,「理」,「工」,「農」,「医歯」,「薬」,「保健福祉」,「家政」,「教育」,「芸術」,「その他」のそれぞれについて，該当=1，非該当=0「20歳代」,「30歳代」,「40歳代」,「50歳代」,「60歳代」のそれぞれについて，該当=1，非該当=0
2009（調査年）から現在の勤務先の就職年を減じて算出「従業上の地位」の「非正規従業員」+「契約・派遣社員」=1，それ以外=0「従業上の地位」の「正規従業員」=1，それ以外=0「従業上の地位」の「経営者・役員」=1，それ以外=0「現在の勤務先の前に他の勤務先を経験しましたか」の「した」=1，していない=0「事業所の所在地」について，「埼玉県」「千葉県」「東京都」「神奈川県」「静岡県」「愛知県」「三重県」「京都府」「大阪府」「兵庫県」=1，それ以外=0「役職なし」+「監督主任」,「係長」,「課長」,「部長」,「役員」のそれぞれについて，該当=1，非該当=0「一般事務」,「営業・販売職」,「サービス職」,「技術職」,「専門職」,「その他」のそれぞれについて，該
当=1，非該当=0「総従業員数（本社・支社等を含む）」の「29人以下」「30-99人」「100-499人」「500-999人」「1000-2999
人」「3000-4999人」「5000-9999人」「1万人以上」のそれぞれについて，該当=1，非該当=0「最も主な業種」の「農林漁業」,「鉱業」,「建設業」,「製造業」,「電気・ガス・熱供給」,「情報通信業」,「運輸業」,「卸売・小売業」,「金融・保険業」,「不動産業」,「飲食店・宿泊業」,「教育・学習支援」,「医療・福祉」,「複合サービス業」,「サービス業」,「その他」のそれぞれについて，該当=1，非該当=0

̶ 36 ̶

日本人学生の留学経験の職業的レリバンス

えて，本調査においては就職後の留学経験についても尋

解析により分析した寺沢（2015）では，職種や就労形態，

ねられている。大学在学中の留学効果と区別するために，

外資系かどうか，企業規模，産業などの要因が有意に影「就職後留学経験あり」のダミー変数を加える。

響していた。本研究で用いる調査の質問項目は，寺沢が前述の Wiers-Jenssen（2008）では，「国際的な仕事」

分析している「ワーキングパーソン調査（WPS-2000）」への従事を規定する要因として学力と大学での専攻分野と同一ではないため単純な比較はできないが，探索的にが独立した影響を及ぼしていたことから，本稿において「雇用形態」「役職」「職種」「企業規模」「業種」の変数もこれらの変数を用いる。前者については，「あなたがを投入する。また，外資系に該当する変数は存在しない

現在の職場に採用された際に何が評価されたとお考えでため，関連しそうな項目として「転職経験」を使用する（5）。

すか」の「卒業した大学」の回答（3 段階）を使用し，加えて，地方よりも都市部の事業所の方が国際的な業務

スケールに応じて 3 つの「大学ランク」ダミー変数を作が多い可能性を想定して，「都市部」変数を用いる。都成した。これらは入試偏差値のような指標と比べて主観

市部について明確な定義は存在しないため，便宜的に厚的である点は否めないが，次善策として分析に用いたい。

生労働省が公表する地域別最低賃金時間額が 2009 年時

後者に関しては，出身学部をダミー変数として投入する。

点で 700 円以上であった 10 都府県を「都市部ダミー」

さらに，修士課程と博士課程の修了者を「大学院卒」ダとしてコーディングした。

ミー変数としてまとめ，学部卒を基準とした正の影響をその他，基本的な統制変数として「性別」「現職の勤想定する。

続年数」「年齢」を投入する。年齢は 20 歳代から 60 歳

仕事での英語使用頻度や海外勤務の可能性の高さは，様々な職業的要因の影響を受けることが考えられる。労代までのカテゴリーを選択する形式のため，20 歳代を基準とした各年齢層のダミー変数を作成する。

働者の英語使用の必要性を規定する要因について多変量
表2
有効度数 最小 最大
英語使用（顧客,組織内対応）
英語使用（情報収集）
英語使用（専門文書・論文）
海外勤務経験
在学中留学経験 なし
在学中留学経験 2か月以下在学中留学経験 3か月〜2年在学中の留学経験 2年以上
就職後の留学経験 なし
就職後の留学経験 あり
女性
大学院卒
大学ランクⅠ
大学ランクⅡ
大学ランクⅢ
出身学部 人文出身学部 心理社会出身学部 法・政治
出身学部 経済出身学部 経営出身学部 理出身学部 工出身学部 農出身学部 医歯出身学部 薬出身学部 保健福祉出身学部 家政出身学部 教育
出身学部 芸術出身学部 その他
年齢 20 歳代
年齢 30 歳代
年齢 40 歳代
年齢 50 歳代
年齢 60 歳代
現職の勤続年数
雇用形態 非正規
雇用形態 契約・派遣
雇用形態 正規

24,74824,671
24,66924,80825,20325,20325,20325,20325,20325,20325,12025,20324,50424,50424,50425,20325,20325,20325,20325,20325,20325,20325,20325,20325,20325,20325,20325,20325,20325,20325,12325,12325,12325,12325,12324,72624,15824,15824,158

0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
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0

2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
58
1
1
1

平均

0.154
0.203
0.182
0.027
0.939
0.025
0.023
0.004
0.989
0.011
0.256
0.070
0.560
0.386
0.054
0.130
0.054
0.100
0.145
0.146
0.023
0.181
0.043
0.005
0.010
0.011
0.016
0.039
0.005
0.092
0.314
0.335
0.185
0.143
0.022
9.989
0.018
0.017
0.907

記述統計量

標準偏差

0.418
0.474
0.452
0.162
0.239
0.157
0.149
0.064
0.105
0.105
0.436
0.255
0.496
0.487
0.226
0.337
0.225
0.300
0.352
0.354
0.150
0.385
0.203
0.068
0.097
0.105
0.125
0.193
0.073
0.288
0.464
0.472
0.389
0.350
0.146
9.444
0.132
0.130
0.290

雇用形態 経営者・役員
転職経験 あり事業所所在地 都市部
役職 なし
役職 監督主任
役職 係長
役職 課長
役職 部長
役職 役員
職種 一般事務職種 営業・販売職
職種 サービス職
職種 技術職職種 専門職職種 その他
企業規模 29 人以下
企業規模 30 〜99人未満
企業規模 100 人〜499 人
企業規模 500 人〜999 人
企業規模 1,000 人〜2,999 人
企業規模 3,000 人〜4,999 人
企業規模 5,000 人〜9,999 人
企業規模 10,000 人以上
業種 農林漁業
業種 鉱業
業種 建設業
業種 製造業
業種 電気・ガス・熱供給
業種 情報通信業
業種 運輸業
業種 卸売・小売業
業種 金融保険業
業種 不動産業
業種 飲食店・宿泊業
業種 教育・学習支援
業種 医療・福祉
業種 複合サービス業
業種 サービス業
業種 その他

̶ 37 ̶

有効度数 最小 最大

24,15825,11725,20324,132
24,132
24,132
24,132
24,132
24,132
24,531
24,531
24,531
24,531
24,531
24,531
24,17924,17924,17924,17924,17924,17924,17924,17924,634
24,634
24,634
24,634
24,634
24,634
24,634
24,634
24,634
24,634
24,634
24,634
24,634
24,634
24,634
24,634

0
0
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1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

平均

0.058
0.447
0.471
0.518
0.132
0.088
0.141
0.067
0.053
0.352
0.181
0.073
0.179
0.152
0.064
0.047
0.320
0.324
0.088
0.090
0.034
0.035
0.062
0.017
0.002
0.079
0.218
0.013
0.032
0.051
0.113
0.045
0.009
0.016
0.055
0.159
0.021
0.112
0.060

標準偏差

0.233
0.497
0.499
0.500
0.338
0.283
0.348
0.251
0.224
0.478
0.385
0.260
0.383
0.359
0.245
0.212
0.466
0.468
0.283
0.286
0.182
0.183
0.242
0.128
0.039
0.269
0.413
0.114
0.175
0.220
0.317
0.206
0.094
0.125
0.228
0.366
0.143
0.316
0.237

ついて検証する。第二に，過去の海外勤務経験を従属変
これらのデータと変数設定をふまえて，以下では 2 つ数とした二項ロジスティック回帰分析を行い，同様に留の分析を行う。第一に，仕事での英語使用頻度を従属変学経験の独立した効果の有無について確かめる。なお，数とした順序プロビット分析を「顧客，組織内での対応」

すべてのモデルにおいて多重代入法による欠損値補正を「情報の収集」「専門的な文書，論文などの吸収」の目的行い，表 2 のすべての変数を用いて予測・代入した。分

別に行い，英語使用頻度に影響を及ぼす様々な要因を統析結果は表 3 のとおりである（6）。

制したうえでも留学経験が有意な効果をもつかどうかに
表3

仕事での英語使用頻度と海外勤務経験の規定要因
仕事での英語使用頻度 (a)顧客，組織内での対応
在学中の留学経験（基準：なし）
2か月以下の留学経験
3か月〜2年の留学経験
2年1か月以上の留学経験
就職後の留学経験（基準：なし）
女性（基準：男性）
大学院卒（基準：学部卒）
大学ランク（基準：ランクⅠ）
大学ランクⅡ
大学ランクⅢ
出身学部（基準：経済・経営）
人文
心理社会
法・政治
理
工
農
医・歯
薬
保健・福祉
家政
教育
芸術
その他
年齢（基準：20歳代）
30歳代
40歳代
50歳代
60歳代
現職の勤続年数
雇用形態（基準：非正規）
正規
経営者，役員
転職経験あり（基準：なし）
事業所都市部（基準：非都市部）
役職（基準：役職なし）
係長
課長
部長
役員
職種（基準：一般事務）営業・販売職
サービス職
技術職
専門職
その他
企業規模1万人以上（基準:未満）
業種（基準：製造業）
農林漁業
鉱業
建設業
電気ガス熱供給
情報通信業
運輸業
卸売・小売業
金融保険業
不動産業
飲食店・宿泊業
教育・学習支援
医療・福祉
複合サービス業
サービス業
その他
定数
疑似決定係数（Nagelkerke）

N

情報収集

S.E

オッズ比

1.013
***
1.761
***
2.790
***
2.190
*** − .244
***
.370

.236
.167
.257
.165
.144
.135

2.753
5.818
16.286
8.937
.784
1.448

***
***
***
***

.022
.043

***
***

.451
.789

.092
.167

1.570
2.201

***
***

.017
− .069
*
.015
***
.398
***
.194
*
.268
*** 1.223
***
.717
***
.508
.116
.010
.220
*
.090

.039
.055
.041
.061
.034
.049
.122
.087
.086
.088
.060
.135
.041

− .010− .542
.208
***
.124
***
.336
***
.140
***
.610
*** − .269*** − .832
.234
.129
− .798
*
.213

.160
.304
.147
.266
.134
.214
.411
.473
1.020
.435
.253
.743
.169

.990
.582
1.232
1.132
1.400
1.151
1.840
.764
.435
1.264
1.138
.450
1.237

.029
.042
.054
.085
.002

− .071
.000
.012
.023
− .002

.031
.045
.054
.087
.002

*

1.034
1.598
1.756
1.860
− .001

.185
.204
.226
.288
.005

2.813
4.944
5.790
6.422
.999

− .022− .065
.023
***
.086

.058
.122
.024
.020

.016
.046
− .025
***
.084

.058
.124
.026
.020

.003
− .404
.874
***
.424

.278
.532
.108
.085

1.003
.668
2.397
1.528

.037
.026
.115
.155

.042
.035
.043
.115

.036
.031
.107
.031

.042
.036
.047
.115

.214
.340
.765
.880

.164
.131
.153
.514

1.239
1.405
2.150
2.412

**
***

.247
.151
.548
.377
.138
*** − .015

.032
.046
.033
.034
.046
.042

***
***
***
***
**

.274
.209
.735
.594
.254
.003

.035
.050
.034
.035
.047
.048

***
***
***
***
***

.248
.321
.330
.327
.256
.834

.136
.206
.142
.141
.164
.159

1.281
1.378
1.391
1.387
1.291
2.303

*
*

.095 *** − .162
.153
.259
.052 *** − .627
.104 *** − .400
.065 ***.221.050− .126.040 *** − .229
.059 *** − .331
.328
.002
.071 *** − .159
.052 **.028.047 *** − .391
.070
− .136.038− .151.046− .003

.079
.291
.044
.091
.049
.049
.038
.060
.278
.088
.046
.040
.071
.039
.042

− .167.295*** − .558*** − .435***
.106** − .164*** − .289*** − .295
− .044− .334.219*** − .133
− .021*** − .170
.021

.084
.214
.046
.096
.053
.055
.043
.064
.237
.103
.047
.040
.077
.042
.044

− .174.431*** − .604*** − .614
* − .591** − .407*** − .784*** − .901
− .806*** − .569*** − .708*** − .711
− .794*** − .569
− .357− 6.133

B

S.E.

B

S.E.

B

S.E

.311
.589
1.096
.411
.065
.306

.058
.055
.116
.084
.029
.037

***
.236
***
.633
*** 1.124***.370* − .101
***
.549

.063
.053
.116
.081
.028
.033

***
.080
***
.553
***
.883
***
.381
*** − .173
***
.674

.069
.058
.120
.085
.029
.033

.094
.164

.022
.044

***
***

.129
.229

.021
.042

***
***

.115
.159

.155
.020
.077
.032
.098
.019
.745
.343
.206
− .076
.030
.082
.147

.036
.057
.038
.068
.036
.054
.129
.108
.110
.096
.058
.135
.039

***

.113
− .075
*
.079
.284
**
.168
.108
*** 1.050
**
.559
.447
.012
.000
.059
***
.115

.036
.055
.037
.059
.033
.049
.122
.089
.091
.089
.057
.141
.037

*

− .092− .015− .111− .148
.003

.031
.043
.054
.088
.002

** − .046− .001
*
.042
.093
.001

− .056
.018
.033
.111

.056
.121
.025
.021

− .007
.032
.067
.167

.042
.037
.050
.122

.280
.515
.245
.159
.010
.170

.034
.041
.037
.037
.050
.044

− .342.164− .620− .385− .350− .021− .173− .296− .087.309.163− .561− .023− .032− .066

海外勤務経験 (b)

専門的文書，
論文などの吸収

***
***
***
***

.105
25,203*** p<.001，** p<.01，* p<.05。(a) 順序プロビット分析。

.158
25,203
(b)

**

*

.209
25,203

二項ロジティック回帰分析。

̶ 38 ̶

B

*

*

.349
.841
.397
1.539
.168
.547
.405
.541
.276
.554
.200
.666
.183
.456
.283
.406
.612
.446
.382
.566
.201
.493
.173
.491
.332
.452
.159
.566
.177
.700
.359
.002
.199
25,203

**

*

***
***
***
***

***
***

***

***
*
*
***
***

***
***
*
***
*

日本人学生の留学経験の職業的レリバンス

語使用目的のモデルで一貫して観察された。「企業規模 1

規定要はじめに「顧客，組織内での対応」での英語使用頻度

万人以上」の正の効果は「情報収集」モデル同様に消失を規定する要因から概観しよう。本稿が着目する在学中している。出身学部に関しては，理系分野の学部に正のの留学経験変数に関しては，「2 か月以下の留学経験」「3

効果がみられ，論文等の研究成果の報告が主に英語で行

か月以上 2 年以下の留学経験」「2 年 1 か月以上の留学経われるという専門分野の特徴が表れている。その他，年験」のいずれも 0.1％水準で有意な正の影響を与えていた。

齢，役職，職種，業種の違いが影響していた。

それぞれの係数を見てみると，留学期間が長くなるほど

このように，「仕事での英語使用頻度」という尺度に影響する正の効果も強くなっており（B=0.311 〜 1.096），

関しても，英語使用目的に応じてその規定要因は多様に留学経験が仕事における対人対応場面での英語使用頻度存在することが示されている。一方で，本稿の目的におを直接的に高めていることがうかがえる。また，「就職

いて重要な知見は，これほどまでに多種多様な独立変数

後の留学経験」についても同様に正の効果が観察された。

をコントロールしてもなお，「専門的な文書，論文など

その他の変数の影響を見てみると，「女性」「大学院卒」「都の吸収」モデルでの「2 か月以下の留学経験」を除き，市部」「企業規模 1 万人以上」が正の効果を及ぼしていすべての留学経験が独立した正の効果を及ぼしていた点

たほか，出身大学の大学ランクの高さ，出身学部，年齢，である。つまり，留学経験をもつ者は，性別や学歴，学職種，業種の違いが影響している。

校歴，出身学部，年齢，事業所の所在地，役職，職種，

次に，「情報収集」に関する英語使用頻度の規定要因

企業規模，業種といった要因の効果をすべて取り除いてである。着目すべき「2 か月以下の留学経験」「3 か月以

も，対人コミュニケーションや情報収集，専門文書の読上 2 年以下の留学経験」「2 年 1 か月以上の留学経験」に解など多目的な場面での英語使用頻度が高いという「職関しては，ここでもすべて 0.1％水準で有意な正の効果

業的レリバンス」が示されたことになる。

が観察された。留学期間が長くなるにつれて係数が上昇する点（B=0.236 〜 1.124）や，就職後の留学経験の正規定要の効果についても同様である。他の独立変数の影響で興最後に，海外勤務経験の規定要因を確認する。在学中

味深いのは，「女性」ダミーが一転して負の影響を与えの留学経験はいずれの変数も 0.1％水準で正の効果をもている点である。対人的な英語使用頻度は女性が高い一ち，オッズ比を見てみると「2 か月以下の留学経験」が方で，情報収集という側面になると男性の方が英語を多

2.753 倍，「3 か月以上 2 年以下の留学経験」は 5.818 倍，用していることがわかる。また，「大学院卒」や「大学「2 年 1 か月以上の留学経験」に及んでは 16.286 倍も海

ランク」の高さ，「都市部」の正の効果は変わらないが，外勤務の経験率を高めている。就職後の留学経験者も「企業規模 1 万人以上」の正の効果は消失していた。対8.973 倍もの高確率で海外勤務を経験していた。

人業務での英語使用は海外支社を持つような大企業で増

ここでは性別の有意差は確認できなかったが，「大学える一方で，情報収集レベルでの英語使用頻度は企業規院卒」や「大学ランク」の高さ，「都市部」の正の効果は，模に関わらず一定であることが示されている。その他，

英語使用頻度と同様に観察された。出身学部の影響は出身学部や役職，職種，業種の違いが情報収集業務にお「工学」でのみ正の影響が見られる。年齢に関しては，ける英語使用頻度に影響している。

加齢とともに正の効果が上昇している。英語使用頻度で続いて，「専門的文書，論文などの吸収」目的の英語は有意ではなかった「転職経験」が正の効果を有してい使用について検討する。在学中の留学経験については，

るが，これは海外勤務の機会の多い外資系企業が終身雇「3 か月以上 2 年以下の留学経験」「2 年 1 か月以上の留用を前提としていないことや，海外勤務経験者が獲得し学経験」のみが正の効果を及ぼしていた（0.1％水準）。「2た人的資本が転職市場において付加価値をもつことなか月以下の留学経験」は有意ではなくなっており，短期

ど，複数の可能性が考えられる。役職について，「課長」

間の留学では専門性の高い文書を読解するレベルの「職「部長」のみ正の影響を及ぼしており，海外勤務経験が業的レリバンス」は形成されないことが示されている。

社内昇進におけるキャリアパスとなっている可能性を示

一方，3 か月以上の留学であれば，留学期間が長いほど唆している。職種での「技術職」「専門職」，さらに「企係数が上昇することや（B=0.553 〜 0.883），就職後の留業規模 1 万人以上」が正の影響をもつことは，出身学部

学経験が正の効果をもつ点は変わらない。「女性」ダミー

での「工学」の効果とも整合的である。すなわち，国内は「情報収集」モデルと同様に負の影響を与えている。

企業において海外勤務を多く経験するのは，工学のよう女性の英語使用頻度が高くなるのは対人業務のみであな理系の実学を学び，大企業で専門・技術職に従事する

り，専門的な資料の読解というレベルでは男性の方が英人材がその中心であると考えられる。業種については，

語を使用している。「大学院卒」や「大学ランク」の高さ，有意差がすべて負の効果をもつことから，基準となる「製「都市部」の正の効果はここでも変わらず，すべての英造業」が相対的に正の影響を及ぼしていることが示され

̶ 39 ̶

レリバンス」は普遍的・固定的ではなく，グローバリゼーている。
以上から，海外勤務経験の規定要因においても，英語

ションの進展や「グローバル人材」の需要と供給のバラ使用頻度と同様に，留学経験が独立した正の効果をもつ

ンス等の〈時代の変化〉をともなうものであると考えらこと，すなわち，留学を経験した者ほど，学歴や学校歴，れる。したがって，2009 年以降現在に至るまでの変化に出身学部，年齢，転職経験の有無，事業所の所在地，役職，ついてもとらえる視角が重要となるだろう。そのために職種，企業規模，業種などの要因の効果をすべて取り除はさらなるデータの収集と蓄積が必要であり，今後の課

いても，就労において海外勤務を経験する確率が高いと題としたい。

いう「職業的レリバンス」の存在が明らかになったと言える。
（1）このことは，「グローバル人材」の要素を定義した政策文書として頻繁に参照される「グローバル人材育成推進会議

中間まとめ」のなかで，英語資格である TOEFL の国別ランキ
ングにおける日本の低さを根拠として，「要素Ⅰ：語学力・コ

以上から，留学の「職業的レリバンス」を検証してきミュニケーション能力」の到達目標が「④二者間折衝・交渉

た本稿の成果は，次のとおりまとめられる。第一に，仕レベル」「⑤多数者間折衝・交渉レベル」に設定されているこ

事での英語使用頻度に関して，在学中の留学経験は，「専
門的文書，論文などの吸収」モデルにおける「2 か月以下の留学」を除いて，仕事での英語使用頻度を有意に高とからも明白である（グローバル人材育成推進会議，2011）。
（2）なお，おそらく米澤（2010）の主旨が「分析結果を紹介すること（p. 40）」であることから，計量分析の方法に関する詳めていた。第二に，海外勤務経験の有無に関しても，す細は示されていない。例えば「仕事で英語を多用するもののべての在学中の留学経験は海外勤務を経験する確率を有割合」「技術系／事務・営業系」について，アンケートの回答

意に高めていた。このことから，学生の在学中の留学経結果をどのようにコーディングして分析を行ったのかは不明

験は将来の就労において国際的な仕事につながるという留学の「職業的レリバンス」の存在が，日本の職業シスである。
（3）二次分析に当たり，東京大学社会科学研究所附属社会調査・
データアーカイブ研究センターから「大学教育についての職テムの中で初めて実証されたと言えるだろう。

業人調査，2009」（東京大学

本稿の意義は，次の二点にある。第一に，「職業的レリバンス」という教育社会学的な概念枠組みを留学研究に援用することを通じて，留学を研究対象として価値中（4）このような分析視点は，国際化・グローバル化への対応を目指してきた英語教育改革が，一貫して文法知識や読解問題

立的にとらえ，社会科学的認識の客観性を担保した分析への偏重を問題視しながら，仕事に役立つ英語として実用的事例を示したことである。第二に，教育システムと職業なオーラル・コミュニケーションを重視することで，そのたシステムの関係性が希薄であることが指摘される日本社

めの実地経験として日本人の海外留学を位置づけたこと（小会において，在学中の海外留学経験が将来の仕事での英語使用頻度や海外勤務経験の可能性を高めることを，初めて計量的手法を用いて実証した点である。特に，近年

大学経営・政策研究センター）の個票データの提供を受けました。記して御礼申し上げます。

林，2019）とも関連している。
（5）国内で事業を展開する企業は，終身雇用や年功序列といった日本的な人事制度を有する傾向がある一方で，外資系企業

増加している「2 か月以下の留学」に関しては，産業界では個別的な処遇が適用されることが多いため，必然的に人から「留学というからには 3 カ月以上は行ってほしい」

材の流動性が高まる（中村，2013）。したがって，転職経験は（朝日新聞，2019 年 3 月 3 日全国版，p. 25）と批判的な外資系企業での所属と関連しながら「国際的な仕事」要因へ評価を受けており，総務省による政策評価においても「短と影響する可能性がある。

期留学，特に 1 か月未満のような極めて短期の留学が，（6）各独立変数の VIF（分散拡大要因）は 1.01 から 8.89 の範囲に収まっており，いずれも 10 以下であることから，多重共線

グローバル人材 3 要素の向上に対してどのような効果を性 の 問 題 は 生 じ て い な い と 考 え る（Altman & Krzywinski,

持つのか，十分検証される必要がある」（総務省，2017：2016）。

164）との勧告が行われている。しかし，2 か月以下の短期間の留学であっても，将来のキャリアに連なる「職業的レリバンス」が存在することが，本稿での分析からは示されている。このことは，教育政策と留学支援の実務の両面において，日本人学生の留学経験の意義を根拠づける重要なインプリケーションをもつものと考える。
最後に，本稿の限界と課題について述べたい。本稿の横断的研究という性質上，得られた知見は 2009 年一時

Altman, N. & Krzywinski, M.（2016）“Regression diagnostics”,
Nature Methods, Vol. 13, No. 5, pp. 385-386.
Benesse 教育開発センター（2012）「大学データブック 2012」，
https://berd.benesse.jp/koutou/research/detail1.php?id=3167（2019 年 4 月 30 日閲覧）
グローバル人材育成推進会議（2011）「グローバル人材育成推進会

点のものとして解釈されるべきである。留学の「職業的̶ 40 ̶

議

中間まとめ」，https://www.cas.go.jp/jp/seisaku/npu/policy04/

日本人学生の留学経験の職業的レリバンス
小方直幸（1997）『大卒者の就職と初期キャリアに関する実証的

pdf/20110624/sankou2.pdf（2019 年 8 月 25 日閲覧）.

研究─大学教育の職業的レリバンス─』広島大学大学院教育グローバル人材育成委員会（2010）「報告書〜産学官でグローバ

学研究科博士論文 .

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本稿の改善に関して，多くの貴重なご指摘をいただいた査読者の方々に厚く御礼申し上げます。

pdf（2019 年 4 月 30 日閲覧）.

̶ 41 ̶

と
と

日本

学

―

の

し

に
―

The Effect of Shadowing and Repeating on the Speaking Performance of Intermediate
Chinese Learners of Japanese: An Experimental Study on Working Memory Capacity王

校偉（ハルピン理工大学栄成学院外国語学部）

Xiaowei WANG（Department of Foreign Language, Rongcheng College, Harbin Universityof Science and Technology）
要
本研究では，中国語を母語とする中級の日本語学習者を対象に，シャドーイングとリピーティングが日本語の発話成績（流暢性，正確性，複雑性）に及ぼす効果について検討した。実験では，作動記憶容量を個人差要因として設定し，事前と事後の発話テストの成績の伸びを分析した。その結果，流暢性については，作動記憶容量が大きい場合，シャドーイングのほうがリピーティングよりも伸びが大きかった。
シャドーイングを遂行する際は，音韻情報の処理と意味情報の処理が時間的にほぼ並行して求められるため（倉田・松見，2010），それに応えることができる作動記憶容量の大きい学習者は，シャドーイング
によって発話の言語化処理における一連の作業が促進され，日本語の発話がより流暢にできるようになったと解釈される。
［キーワード：シャドーイング，リピーティング，作動記憶容量，発話の流暢性・正確性・複雑性］

The current study aimed to investigate the effect of shadowing and repeating on the speaking performance(fluency, accuracy, and complexity) of intermediate level Japanese learners with Chinese as their native language.
Working memory capacity was manipulated as an individual factor, and the improvement in the performance of
pre and post-testing was analyzed for the experiment. As a result, regarding learner fluency, shadowing showed
better growth in performance than repeating for learners with a larger working memory capacity. This result
indicates that while performing shadowing, learners with a larger working memory capacity could perform therequired simultaneous phonetic and semantic processing, leading to a facilitation effect of shadowing in a seriesof tasks for the verbalization processing of speaking and allowed them to speak fluent Japanese.
［Key words: Shadowing, Repeating, Working Memory Capacity, Speaking-Fluency, -Accuracy and -Complexity］

的知識を手続き的知識に上手く転化させるために，発話に場面である程度自動的な言語処理が可能となるように，

第 二 言 語（second language：以 下，L2）の 学 習 者は，目標言語の語句や文を繰り返し口頭練習することが重要

インプットされた知識とそれを運用できるアウトプット能となる。発話力を伸ばすためのそのような練習法として，力との間にギャップがあり，そのギャップを埋めるために，

音声インプットから口頭再生への一連の流れを有する十分なアウトプット練習が必要であるという（Swain，

シャドーイングやリピーティングが一定の効果をもつこ

1995）。ただし，インプットからアウトプットへの移行は，とが示唆されている（松見，2006）。

すなわち「聞く」から「話す」への移行はそれほど容易

シャドーイングでは即時的な口頭産出を行うため，少ではない。特に，発話力が未熟な中級学習者にとっては，

なくとも音韻列などを復唱する音韻ルートを経由し，発言いたいことをどのように正確かつ流暢に話せるかが大話の音声化に一定の効果があることが指摘されているきな課題である。認知心理学の観点に立つならば，宣言（門田，2018）。一方，リピーティングでは音声理解と口̶ 43 ̶

頭産出の間に短いながらも一定の時間が存在するため，必要な情報及び情報の順番づけや記録など一連の意図的意味理解に至る復唱ルートを経由する可能性が高い。そな心理活動が行われる。その後，言語形成前の概念表象のため，リピーティングは，発話における言語形式の構が生成される。次に，概念化装置の下にある形式化装置

成に役立つと考えられる。シャドーイングもしくはリにおいて，概念表象を言語形式に転化させる。具体的には，

ピーティングを練習法として採用する場合，両者のこの

まず，心内辞書にあるレンマ（1）情報が概念表象により活ような違いが，練習前と練習後の発話成績の変化に異な性化される。活性化されたレンマに含まれる統語情報にる様相を与えると予測できる。

より統語符号化され，表層構造（surface structure），つま

ところで，シャドーイングとリピーティングは，ともり統語形式を持つ文が形成される。次に，各レンマに対に作動記憶（working memory：以下，WM）の容量の大応する語形・音韻情報により，音韻符号化され，音韻プ

小によって，その認知過程が異なることが示唆されていラン（phonetic plan）に変換される。音韻プランはまだる（e.g., 倉田・松見，2010；毛，2018）。したがって，シャ

明白な発話ではないが，必ず一定の意識を伴うため，内ドーイングとリピーティングが，課題遂行後の成果とし在的発話（internal speech）と呼ばれる。そして，図 1て測定される発話テストの成績に与える効果は，WM 容

左下の調音装置において，呼吸の筋肉組織や喉頭と気管量の大小によって異なることが予測できる。そこで本研システムにより，顕在的発話（overt speech）を実行する。

究では，WM 容量の大小を個人差にかかわる認知的要因

一方，図 1 の左側の産出過程と同時に，右側の理解過として設定し，練習法として一定時間シャドーイングを程も進む。話し手は対話者の発言を聞く時と同じように，遂行させた場合，換言すれば，シャドーイングを一種の自分の内在的発話にも顕在的発話にもアクセスし，発話先行学習（preceding learning）として取り入れた場合，

解析システム（speech-comprehension system）によって，後の発話成績がどのように変化するのか，その効果を，音声知覚や意味処理を行い，解析された発話（parsed

リピーティングと比較することによって明らかにする。

speech）を生成する。それが概念化装置に送られ，発話計画をチェックするモニタリング（monitoring）の参考となる。
発話の認知過程では，概念化処理における注意資源の配分や言語化処理における情報の一時的保持に，WM 容にシャドーイングとリピーティングが発話成績にどのよ

量が強くかかわることが指摘された（Levelt，1989）。本うな効果を及ぼすかを調べる上で，発話にかかわる認知研究では，Levelt（1989）の発話の認知過程を理論的枠過程を提示する必要がある。発話の認知過程については，組みとして，実験的検討を行う。

Levelt（1989）が提唱したモデル（図 1）が大いに参考となるので，これに沿って説明する。
学習者は，図 1 の左上にある概念化装置において，「何

シャドーイングとリピーティングが，それぞれ発話のを話すか」をプランニングする。発話の目的，また発話に認知過程にどのような影響を及ぼすかを検討するため

図1

発話の認知過程（Levelt，1989：日本語訳は筆者による）

̶ 44 ̶

シャドーイングとリピーティングが中国語を母語とする中級日本語学習者の発話成績に及ぼす効果に，まず両者の認知過程から分析する必要がある。シャうのに対し，WM 容量の小さい学習者は単語レベルの意

ドーイングとリピーティングはいずれも復唱行為である

味処理を行うことが示唆されている。

が，音韻または意味の復唱ルートを経由する違いによっ

他方，日本語学習者のリピーティングの認知過程を検て，発話の言語化処理に与える影響が異なる可能性があ討した毛（2018）は，WM 容量の大きい学習者は，効率ると考えられる。復唱行為の処理ルートについては，小よく音声情報の処理と保持を行うことができるのに対嶋（2006）の復唱モデルがあげられる。小嶋（2006）は，

し，WM 容量の小さい学習者は，意味処理に焦点を当て

神経心理学的観点から復唱行為における言語情報の入力ることで，処理資源に余裕がなくなり，情報の保持に処処理と保持に焦点を当て，復唱の入力と出力モデルを示

理資源を十分に配分することができないことを指摘してした（図 2）。このモデルでは，復唱行為に 4 つの処理ルーいる。

トが想定されている。オウム返しのように入力された音

これらの研究をふまえると，日本語学習者のシャドー

声の高低強弱などの音響特性を模倣してそのまま繰り返

イングとリピーティングの認知過程については，以下のすという音響処理ルート（a → i → h），入力された音声ことが予測される。シャドーイングの場合，WM 容量がを音素という最小の意味区分としてとらえ，意味を成さ

大きい学習者は，意味処理ルートにより復唱できるが，ない音韻列などを復唱する音韻処理ルート（a → b → j

WM 容量が小さい学習者は，単語処理ルート，あるいは→ g → h），単語は認識できたが，意味理解に達していな

音韻処理ルートで行う可能性が高い。一方，リピーティ

い単語処理ルート（a → b → c → k → f → g → h），そしングの場合，入力系から出力系までの言語情報の保持時て，最終的に単語の概念表象に達し意味理解した後，自間がシャドーイングよりも長く，それを長期記憶に転送ら出力するという意味処理ルート（a → b → c → d → e

する意味処理ルートを経由しないと，復唱の遂行が困難→ f → g → h）である。一方，復唱には，入力系から出になると考えられる。よって，WM 容量の大小にかかわ力系に転送するまでの短時間に，情報を一時保持する把らず，意味処理ルートで復唱することが考えられる。た持系というシステムがある。把持系は WM にある音韻情

だし，WM 容量が小さい学習者は，不十分な意味処理を報を保持する音韻ループ（phonological loop）に頼ることしながら復唱していることが想定される。

が多いと考えられている（小嶋，2006）。このような復唱行為に含まれるシャドーイングとリピーティングには，それぞれどのような処理の様相があるのだろうか。

にる

認知心理学の分野では，WM 容量の観点からシャドー

門田（2018）は，シャドーイングは，初回の試行からイングもしくはリピーティングの認知過程が検討されて音響・音韻ルートを経るため，少なくとも発話の音韻符いる。倉田・松見（2010）は，シャドーイングの遂行時，号化と調音処理にシミュレーションの効果を持つと述べ

WM 容量の大きい学習者は音韻処理と意味処理を同時的た。試行数を重ねると，音韻復唱がある程度自動化し，に行うのに対し，WM 容量の小さい学習者は音韻処理と意味処理ルートを経る余裕ができる。よって，発話の言意味処理を継時的に行う可能性が高いことを指摘してい語化処理をも促進する効果があると指摘した。他方，リる。また，韓（2016）では，WM 容量の大きい学習者はピーティングの遂行は，意味処理ルートを経由する必要

文レベル（対象となる言語情報の単位）の意味処理を行があるため，主に発話の言語化処理に影響を与えると考図2

復唱の情報処理モデル（小嶋，2006 より引用，筆者により再構成）

̶ 45 ̶

えられる。また，シャドーイングやリピーティングは，

おいても，リピーティングが意味処理ルートを経由してWM 容量の大小によって，意味処理のレベルや情報の保自ら言語形式を再構成するため，言語形式の定着がシャ持に差が生じるため（e.g.，韓，2016；毛，2018），WM

ドーイングよりも促進されると考えられる。よって，容量の大小に応じて，それぞれ発話の認知過程に与える

WM 容量小群において，リピーティングのほうがシャドー影響も異なることが考えられる。しかし，以上の観点をイングよりも再生成績が高くなるであろう（仮説 1-2）。

取り入れた実証的研究はこれまでのところ存在しない。

次に，流暢性の伸びについてである。シャドーイング

そこで本研究では，発話成績を指標として，シャドーイ

は，意味処理と同時に音韻段階の復唱ルートを経由するングが発話の認知過程に与える効果について，WM 容量

ため，発話の言語化処理における統語形式の音韻符号化の大小を設定した上で，リピーティングとの比較を通しを促し，リピーティングよりも迅速に音声産出できるこて検討する。

とが考えられる。また，音韻処理と意味処理を同時的に行える WM 容量大群（倉田・松見，2010）が，文レベルの音韻を復唱しながら文レベルの意味ルートも経由するに
シャドーイングやリピーティングを，発話を促進する（韓，2016）ため，文レベルの音韻を復唱しても単語レ

先行学習として捉えた場合，事前・事後において，産出

ベルの意味処理にとどまる可能性が高い WM 容量小群

された発話の特徴が変わると考えられる。「音韻符号化」（韓，2016）に比べ，発話する際，心内辞書からレンマ

や「調音」に効果があると考えられるシャドーイングは情報をより検索しやすくなることが推察できる。よって，発話速度を向上させる可能性がある（門田，2018）。また，

流暢性の伸びについて，シャドーイングがリピーティン

シャドーイングもしくはリピーティングが，発話の「言グよりも大きく（仮説 2-1），シャドーイングにおいて語化」を促進すると，語彙的・文法的正確さと複雑さもWM 容量大群が小群よりもその伸びが大きいであろう

向上するだろう。そこで，本研究では，Skehan & Foster（仮説 2-2）。

（1999）が示した発話の特徴を示す要素である流暢性，正確性の伸びについて述べる。リピーティングは，

正確性，複雑性を発話成績の指標として分析する。本研

WM 容量の大小にかかわらず，意味処理ルートを経由す

究では，中級学習者の発話成績の変化量に焦点を当てるる必要があるため，発話の言語化処理におけるレンマのため，これら 3 要素を以下のように定義する。流暢性は検索および表層構造の形成を促進すると考えられる。た

意思伝達を目標とし，即時的に言語を産出する能力であだし，WM 容量が小さい場合，意味処理が不完全なままる。正確性はエラーを避けて語彙・文法を正しく運用す

復唱することが考えられる（毛，2018）。前述したように，る能力である。複雑性は複雑な文表現を使える能力であ

シャドーイングは，WM 容量が大きい場合，発話の音韻符る。

号化と統語符号化を促進する可能性があるため，正確性

これら 3 要素は，それぞれ発話成績の特徴を示すが，の伸びに関しては，WM 容量大群において，シャドーイン

学習者の注意資源の配分により，要素間でトレードオフ

グとリピーティングの間に差がみられないが（仮説 3-1），

（trade-off）が生じることがある（Foster & Skehan, 1996）。

WM 容量小群において，リピーティングのほうがシャドーイングよりも，その伸びが大きいであろう（仮説 3-2）
。な
お，複雑性については，言語化処理におけるレンマの検索と表層構造の形成にかかわるため，基本的に正確性の本研究では，中国語を母語とする中級日本語学習者を伸びと同じ傾向にあると予測する。ただし，学習者が発話対象に，シャドーイングが発話成績（流暢性・正確性・する際，流暢性と正確性に焦点を当てるがゆえに，複雑性複雑性）に与える効果がリピーティングと比べてどのよに配分できる処理資源が少なくなり（Foster & Skehan，

うに異なるかを明らかにすることを目的とする。その際，

1996），シャドーイングとリピーティングの複雑性の伸び

WM 容量の関わり方についても考察する。実験では，発について差がみられないことが考えられる（仮説 4）。

話成績に及ぼす効果が課題の遂行にかかわるものかどうかを明確にするため，実験材料の再生成績も分析対象とする。本研究の仮説を以下に示す。
まずは再生成績についてである。シャドーイング遂行
時，
WM 容量大群が小群より意味処理のレベルが高く（韓，

中国国内にある大学の日本語学科に在籍する大学 3 年

2016），リピーティング遂行時，WM 容量小群の意味処

生 37 名（男性 8 名，女性 29 名）であった。日本での滞理が不完全である（毛，2018）ことから，文章内容の記

在経験をもつ参加者はいなかった。全員が日本語能力試

憶痕跡，つまり再生成績について，WM 容量大群が小群

験 N1 の受験を目指しており，日本語の習熟度は N2（中よりも高いであろう（仮説 1-1）
。他方，WM 容量小群に級）程度であると判断した。

̶ 46 ̶

シャドーイングとリピーティングが中国語を母語とする中級日本語学習者の発話成績に及ぼす効果の文が呈示された後，各文の先頭の単語を筆記再生する
2（課題：シャドーイング，リピーティング）× 2（WM

ことが求められた。

容量：大，小）の 2 要因計画であった。第 1 の要因は参加者内要因であり，第 2 の要因は参加者間要因であった。
実験では，パーソナルコンピュータ（Apple MacBook
Pro）と周辺機器，IC レコーダーを用いた。
本研究は初級学習者用の『新・毎日の聞き取り 50 日
（上）』（宮城・太田・柴田・牧野・三井，2016）と『みんなの日本語初級 II 初級で読めるトピック 25』（牧野・

実験は LST を集団形式で行う以外，全て個別形式で実

澤田・重川・田中・水野，2016）から 6 つの文章を選出し，施した。まず，視聴覚教室で LST を実施した。次に，シャ3 つごとに分けて材料 1 と材料 2 のように作成した。作

ドーイング課題もしくはリピーティング課題を遂行させ成の際，語彙の難易度，文法の難易度，文の数，文ごとた。具体的には，事前発話テストを課してから，文章ごの語彙数などが 2 つの材料で等質となるように配慮した。

とにシャドーイングもしくはリピーティングを 2 分間遂

単語の難易度を判別できるシステムのリーディングチュ

行させ，その後，内容をそのまま口頭再生するように求ウ太による査定を行った結果，単語の難易度はいずれのめ，事後発話テストを課した。発話テストについて，学

文章も「とてもやさしい」であり，日本語能力試験 N1

習効果を避けるために，課題文章と異なる内容のテーマに相当する語彙はなかった。また，実験に使用する文章を 4 つ用意した。事前と事後で異なるテーマの課題をそ中の文法は，全て N3 以下であった。実験材料の文章は，れぞれ設定して，2 ペアに分けた（表 2）。また，2 ペア

関東方言話者の日本人女性により録音された。実験材料

で類似しているテーマを用いて，両課題の間でカウンの一部を表 1 に示す。

ターバランスを取りながら実施した。実施する際，発話

WM 容量の測定は，松見・福田・古本・邱（2009）が内容の計画時間を 1 分間，発話時間を 2 分間とし，時間開発・標準化した日本語学習者用のリスニングスパンテを統制した。なお，課題の実施順序と材料の内容による

スト（listening span test：以下，LST）を用いた。参加

影響を排除するため，両課題の実施間隔を 1 日とし，実者は，2 文条件から 5 文条件までの各セットにおいて，1

施順序および使用材料の組み合わせについても，カウン

文ずつ聴覚呈示される日本語文の真偽判断を行い，全てターバランスを取った。両課題の実施手順を図 3 に示す。

表1
材料 1
の

シャドーイングとリピーティングの課題材料（一部）

毎日の生活で誰にもできて健康にいい習慣があります。
毎日鏡を見て笑うと，気分が良くなり，病気にかかりにくいです。

文章 1

寝る前に足の裏を押すと，よく寝られます。

材料 2

自動販売機はボタンを押せば，簡単に飲み物などが買えるものです。

のいつでも使うことができるので便利ですが，問題もあるそうです。

文章 1

街の美しさを壊し，ゴミが増えるという人がいます。

表2

発話テストのテーマ

事前テスト
ペア 1

事後テスト

ゴミを減らすためにどんなことを あなたが観光地で迷惑だと思うのすればいいと思いますか。

ペア 2

はどんなことですか。

空気の質を改善するためにどんな あなたが駅や電車で迷惑だと思う
ことをすればいいと思いますか。 のはどんなことですか。

図3

シャドーイングとリピーティング課題の実施手順

̶ 47 ̶

を含む独立節あるいは従属節単位であり，統語的な基準として発話分析のために作られたユニットである（Foster，Tonkyn, & Wigglesworth，2000）。本研究での「節」
LST の成績は，正解である最大の文数によって算出されの認定については，基本的に益岡（1997）による従属節

た。その結果，LST の平均得点（M）は 24.35 点（42 点満の分類に準拠したが，補足節が省略されると意思伝達が点）であり，標準偏差（SD）は 8.25 であった。LST の得

不十分になる（日本語記述文法研究会，2008）場合は，点が 25.0 点以上の参加者 19 名を WM 容量大群（M=30.89，

従属節としてカウントしなかった。AS-unit と節の分類

SD=4.69），24.0 点 以 下 の 参 加 者 18 名 を WM 容 量 小 群に関する一致率については，実験者 1 名と日本語母語話（M=17.44，SD=4.74）としてグループ分けを行った。LST者 1 名が，それぞれ全体の 3 分の 1 の同一データについの得点について t 検定を行った結果（本研究では，有意水て評価した結果から算出した。一致率は 85％であった。

準を全て 5％とした），WM 容量大群と WM 容量小群の間したがって，残りの 3 分の 2 のデータは，実験者 1 名が，に有意な差がみられた（t（35）= 8.67, p< .001, r= .83）。

あらかじめ設定・合意された基準に基づいて評価した。
流暢性，正確性，複雑性という 3 要素について，本研
究上の定義に沿って測定した。流暢性は速さを指標としに口頭自由再生の正再生率を求めるため，以下の算出方て算出した。ただし，日本語の音韻的長さを示す最も基法を採用した。まず，日本語形態素解析システム Web 茶

本的な単位はモーラであるため（窪薗，1998），1 秒あた

まめを利用して，材料 1 と材料 2 の各文について，形態

りのモーラ数で流暢性を求めた。正確性は，1AS-unit あ

素に区切った。次に，録音された再生内容を文字化し，同たりの誤用数や誤用のない AS-unit の割合という測定法

じように形態素別に区切った。材料 1 と材料 2 のそれぞがある（桜木，2011）が，中級学習者の発話データには，

れ全形態素に占める正再生形態素数の割合を，正再生率

誤用のない AS-unit 数が 0 になった場合も多数存在するとして算出した。そして，2（課題：シャドーイング，リピー

ため，本研究では，1AS-unit あたりの誤用数を用いて正ティング）× 2（WM 容量：大群，小群）の 2 要因分散分確性を示した。なお，繰り返された誤用の影響を排除す析を行った結果，WM 容量の主効果（F（1,35）= 10.75, p=

るため，1 つのデータの中に同じ誤用が繰り返し現れて.002, η2= .15）が有意であった。これは課題にかかわらず，も，1 回のみカウントした。全てのデータについて，実WM 容量の大群が小群より正再生率が高いことを示す。

験者 1 名と日本語母語話者 1 名がそれぞれ評価し，不一

課題の主効果（F（1,35）= 0.35, p= .560, η < .01）
，および致点については協議を経て一致率が 90％以上になった上課 題 × WM 容 量 の 交 互 作 用（F（1,35）= 0.003, p= .958,

で，実験者 1 名が改めて評価した。複雑性は，1AS-unit22η < .01）は有意ではなかった。正再生率と発話成績の各あたりの節数を指標として算出した。

指標の平均得点と標準偏差を表 3 に示す。

に事後テストの流暢性得点から事前テストの流暢性得点を減算した流暢性の伸びについて，2（課題：シャドーイング，に

リピーティング）× 2（WM 容量：大群，小群）の 2 要因
発話成績は流暢性，正確性，複雑性という 3 つの要素

分散分析を行った。その結果，
WM 容量の主効果（F（1,35）

から評価した。先行研究を参考とし，本実験の目的に即= 1.58, p= .217, η2= .03）と課題の主効果（F（1,35）= 2.07,

して，次のような評価方法を用いた。

p= .159, η2= .02）は，いずれも有意ではなかった。ただし，事前・事後テストで録音された音声を実験者 1 名が文

課題× WM 容量の交互作用が有意であった（F（1, 35）=

字化し，日本語母語話者 1 名がそれを確認した。また，

4.19, p= .048, η2= .04）
。試みに単純主効果の検定を行った

言い返しや言い直しなどを排除したデータを AS-unit ご

結果，WM 容量大群において，シャドーイングのほうがリとに分けた。AS-unit は，一人の発話者が発した従属節

ピーティングよりも流暢性の伸びが大きかった（F（1,35）

表3

シャドーイング

リピーティング

正再生率と発話成績の各指標の平均得点（括弧内は標準偏差）
正再生率

流暢性の伸び

正確性の伸び

複雑性の伸びWM 容量大群

0.62（0.11）

0.35（0.46）

0.03（0.71）-0.14（0.39）

WM 容量小群

0.51（0.15）

0.03（0.44）-0.15（1.00）-0.21（0.51）

WM 容量大群

0.61（0.14）

0.04（0.42）-0.11（0.64）-0.19（0.51）

WM 容量小群0.49（0.14）

0.08（0.33）-0.38（1.10）-0.39（0.98）

̶ 48 ̶

シャドーイングとリピーティングが中国語を母語とする中級日本語学習者の発話成績に及ぼす効果= 6.08, p= .019, η2= .06）
。また，シャドーイングの場合，持された。シャドーイングを遂行する際は，音韻段階のWM 容量大群が WM 容量小群より流暢性の伸びが大き

復唱ルートを経由するため，単語の発音の変化を区別すかった（F（1,35）= 5.09, p= .027, η2= .07）。

る音韻情報が活性化され，発話の言語化処理における表に層構造の音韻符号化がより迅速になると考えられる。そ事後テストの正確性得点から事前テストの正確性得点をれに対し，リピーティングを遂行する際は，入力された

減算した正確性の伸びについて，2（課題：シャドーイング，

情報を出力するまでの保持時間が長く，長期記憶に転送

リピーティング）× 2（WM 容量：大群，小群）の 2 要因するための意味処理が必要である。リピーティングは，分散分析を行った。その結果，WM 容量の主効果（F（1,35）

発話の言語化処理におけるレンマの検索および表層形式= 1.26, p= .270, η = .02）と課題の主効果（F（1,35）= 0.80,の形成を促進する可能性があるが，迅速に音韻符号化す

2

p= .377, η = .01）， お よ び 課 題 × WM 容 量 の 交 互 作 用る必要性が低いため，シャドーイングより発話の流暢性（F（1, 35）= 0.05, p= .827, η2< .01）は，いずれも有意でを伸ばす効果が小さいと考えられる。また，シャドーイはなかった。

ングの場合，WM 容量の大きい学習者は，より深い水準

2の意味処理ができる（韓，2016）。そのため，心内辞書に
事後テストの複雑性得点から事前テストの複雑性得点をにあるレンマ情報が活性化され，発話の言語化処理にお減算した複雑性の伸びについて，2（課題：シャドーイング，

いてレンマの検索および表層構造の形成が促進されたとリピーティング）× 2（WM 容量：大群，小群）の 2 要因推察される。よって，シャドーイングを先行課題として分散分析を行った。その結果，WM 容量の主効果（F（1,35）

遂行することで，WM 容量の大きい学習者は，発話の言= 0.71, p= .406, η = .01）と課題の主効果（F（1,35）= 0.78,

語化処理におけるレンマおよび音韻情報が比較的容易に

p= .383, η2= .01）， お よ び 課 題 × WM 容 量 の 交 互 作 用

活性化できるようになるため，より迅速的にレンマを検（F（1, 35）= 0.28, p= .598, η < .01）は，いずれも有意で索し，表層構造を作り，さらに音韻符号化する傾向が強はなかった。

くなると言える。

2

2

発話の正確性の伸びについては，課題の主効果および課題× WM 容量の交互作用の主効果がみられなかったため，仮説 3-1 は部分的に支持されたが，仮説 3-2 は支持
正再生率において，WM 容量大群が小群よりも正再生されなかった。この結果から，正確性の伸びは WM 容量率が高かったことから，仮説 1-1 が支持された。WM 容の大小とあまりかかわりがないことがわかった。また，量の大きい学習者は，シャドーイングをする際，統語的短時間にもかかわらず，シャドーイングとリピーティン

処理や意味表象の構築という深い水準の意味処理を行う

グは発話の統語符号化に及ぼす効果がほぼ同程度である

ことができるが，WM 容量の小さい学習者は単語の意味と考えられる。

処理にとどまる可能性が高い（韓，2016）。そのため，発話の複雑性の伸びについては，課題の主効果はみら

WM 容量の大きい学習者は，シャドーイングをする際，れなかったことから，仮説 4 が支持された。この結果は，

WM 容量の小さい学習者よりも，記憶痕跡が深くなった

複雑性は正確性との間にトレードオフが生じるという指と考えられる。また，リピーティングする際，WM 容量摘（Foster & Skehan, 1996）と一致する。リピーティンの大きい学習者は WM 容量の小さい学習者よりも，効率

グは発話の言語形式化に対して機能し，より複雑な表現

よく意味処理と保持ができる（毛，2018）。そのため，を生み出すことに有効であるとも考えられるが，複雑性情報保持に配分できる処理資源が多く，記憶成績が高くには発話中の注意資源の配分がかかわることが多いなったと考えられる。一方，シャドーイングとリピーティ（Skehan & Foster，1999）。そのため，正確性に過度な注

ングの間に正再生率による差がみられなかったため，仮意を払うと，複雑性に注意を向ける余裕が少なくなると説 1-2 は支持されなかった。WM 容量の小さい学習者は，推測される。本実験のシャドーイングとリピーティング

材料文に対して不完全な意味処理を行ったままリピー

では，いずれにおいても，複雑性に対する効果は明確でティングを遂行する（毛，2018）。したがって，意味情はなかった。よって，中級学習者の意思伝達を目的とす

報の記憶痕跡が弱く，原文の再生がシャドーイングと同る発話においては，うまくコントロールできない複雑なじ程度に難しくなると考えられる。

言語表現を避け，流暢性と正確性を優先することが有益

発話の流暢性について，WM 容量大群において，シャであると考えられる。

ドーイングのほうがリピーティングよりも伸びが大き

正再生率と正確性と複雑性の結果を総合すると，シャかったことから，仮説 2-1 が部分的に支持された。また，

ドーイングとリピーティングは，課題材料について同程

シャドーイングにおいて，WM 容量大群が WM 容量小群度に意味処理を行い，情報を保持できたため，発話の統より流暢性の伸びが大きかったことから，仮説 2-2 が支語符号化に与える効果に差が生じなかったと言える。た̶ 49 ̶

だし，正再生率と流暢性の結果を踏まえると，シャドー処理に及ぼすワーキングメモリー容量と音韻的短期記憶容量

イングとリピーティングはそれぞれ異なる復唱ルートをの影響」『2015 年度（平成 27 年度）広島大学大学院教育学研

経由するため，発話の言語化処理に与える影響が異なる
ことがわかった。つまり，WM 容量の大きい学習者がシャドーイングを遂行する際は，音韻を復唱しながらより深い水準の意味処理も遂行できるため，発話の言語化処理

究科博士論文』（未公刊）門田修平（2018）『外国語を話せるようになるしくみ―シャドー
イングが言語習得を促進するメカニズム―』サイエンス・アイ
小嶋知幸（2006）「復唱における生理心理学的検討―入力および把持の処理過程を中心に―」『高次脳機能研究』第 26 巻 2 号，におけるレンマの検索，表層構造の形成および音韻符号化という一連の作業が迅速になり，流暢に発話することができたと解釈される。

pp.36-48.
窪薗晴夫（1998）「モーラと音節の普遍性」『音声研究』第 2 巻
1 号，pp.5-15.
倉田久美子・松見法男（2010）「日本語シャドーイングの認知メ
カニズムに関する基礎研究―文の音韻・意味処理に及ぼす学に習者の記憶容量，文の種類，文脈性の影響―」『日本語教育』

本研究では，中国語を母語とする中級日本語学習者を対象に，シャドーイングの練習が発話成績（流暢性・正147 号，pp.37-51.
Levelt, W. J. M.（1989）Speaking: From intention to articulation.

確性・複雑性）に与える効果について，リピーティングとの比較を通して実験的に検討した。そして，その効果が学習者の WM 容量の大小によってどのように異なるかについても検討した。
本研究の結果から，WM 容量の大きい日本語学習者に

MA: MIT Press.
牧野昭子・澤田幸子・重川明美・田中よね・水野マリ子（2016）『みんなの日本語
エーネットワーク
毛始時点を操作した実験的検討―」『2018 年度（平成 30 年度）

符号化を促し，流暢性を伸ばすのに有効な先行学習であを改善するためには，教師による学習者の WM 容量の大小の把握と，それに応じたシャドーイングまたはリピー

炫琇（2018）「日本語文のリピーティングにおける学習者の作動記憶容量の影響―無意味語の位置とリピーティングの開とって，練習法としてのシャドーイングは，発話の音韻ることが示唆された。中級日本語学習者の発話の流暢性

初級 II 初級で読めるトピック 25』スリー

広島大学大学院教育学研究科修士論文』（未公刊）益岡隆志（1997）『新日本語文法選書 2 複文』くろしお出版
松見法男（2006）「言語学習と記憶」縫部義憲（監修）・迫田久美子（編著）『講座・日本語教育学 第 3 巻 言語学習の心理』

ティングの導入を，短い期間であっても計画することが第 3 章（pp.128-160），スリーエーネットワーク

重要であろう。ただし，どのように発話の統語符号化を

松見法男・福田倫子・古本裕美・邱 兪瑗（2009）「日本語学習促進し，正確性や複雑性を向上させるかについては，さ者用リスニングスパンテストの開発―台湾人日本語学習者をらに厳密かつ詳細な実験的検討を行う必要がある。その対象とした信頼性と妥当性の検討―」『日本語教育』141 号，

ような実験を行う際，シャドーイングやリピーティングの具体的な実施方法に関して，本研究が採用しなかった
別の条件を，設定する必要があろう。

pp.68-78.
宮城幸枝・太田淑子・柴田正子・牧野恵子・三井昭子（2016）『新・毎日の聞き取り 50 日（上）』凡人社
日本語記述文法研究会（2008）『現代日本語文法 6 第 11 部

複文』

くろしお出版（1）レンマは，語義の情報や文法的な情報を内含する抽象的な桜木ともみ（2011）「「複雑さ・正確さ・流暢さ」指標の構成概
念 妥 当 性 の 検 証 ― 日 本 語 学 習 者 の 発 話 分 析 の 場 合 」JALT概念であり，発音の情報は含まれない。

Journal, 第 33 巻 2 号，pp.157-174.
Skehan, P., & Foster, P.（1999）The influence of task structure andprocessing conditions on narrative retellings. Language Learning,

Foster, P., & Skehan, P.（1996）The influence of planning and task
type on second language performance. Studies in Second Language
Acquisition, 18, pp.299-323.

49（1）, pp.93-120.
Swain, M.（1995）Three functions of output in second language
learning. In G. Cook & B. Seidlhofer（Eds.）, Principles and Practice

Foster, P., Tonkyn, A., & Wigglesworth, G.（2000）Measuring
spoken language: A unit for all reasons. Applied Linguistics, 21（3）, pp.354-375.
韓in Applied Linguistics: Studies in honor of H.G. Widdowson（pp.125-144）. Oxford: Oxford University Press.

暁（2016）「日本語学習者のシャドーイング時の音韻・意味̶ 50 ̶

日本

留学

―

の
の

―

Social Support Network of Japanese Students in France:
A Case Study of the Structure of Interpersonal Relationships
中野

祥子（山口大学留学生センター）

Sachiko NAKANO（International Students Center, Yamaguchi University）
田中

共子（岡山大学大学院社会文化科学研究科）

Tomoko TANAKA（Graduate School of Humanities and Social Sciences, Okayama University）
要
本研究では，6 名の在フランス日本人留学生に質問紙調査および半構造化面接を行い，フランス滞在中の対人関係について尋ね，ソーシャル・サポート・ネットワークの構造を探索した。彼らの対人関係形成の様相を把握することで，適応支援への示唆を得ることができる。ネットワーク構成員の中心は同国人とフランス人であった。サポート機能には緩やかな分化がみられ，同国人からは勉強，励まし，楽しみ，フランス人からは言語や文化，他の留学生からは物や情報のサポートが期待できるとみられていた。
留学 1 か月後から半年後にかけて，ネットワークは次第に充実していき、総じて関係の満足度は高いが，フランス人とはやや満足度の低い関係も含まれた。現地フランス人と知り合いになることは難しくない
が，より親交の深い関係を育てるにはフランス文化で有用な対人的スキルが望まれよう。
［キーワード：在仏日本人留学生，ソーシャル・サポート，ネットワーク構成員，異文化間対人関係形成］

Six Japanese students in France participated in a semi-structured interview and questionnaire survey
including questions about their interpersonal relationships in France. In this study, the structure of their social
support network was investigated to understand their formation of relationships while studying abroad and to
consider available support for their cross-cultural adaptation. This study found that the social support networks
were mainly composed of Japanese and French people. Social support resources were slightly differentiated;
French network members tended to provide language and culture support, Japanese network members tended toprovide study, emotional and recreational support, and other nationality students tended to provide material andinformation support. Their networks gradually developed over six months after coming to France. They tended
to be satisfied with their relations, however some relations with French people were not very satisfactory ones.
Informants did not have much difficulty in making French acquaintances, but it was a harder task to make therelationship deeper using their cross-cultural social skills.
［Key words: Japanese students in France, social support, network member, cross-cultural interpersonal
relationship］

フランスに留学した日本人は 1,659 人で，海外日本人留に

学者数全体の 7 番目に位置する（文部科学省，2019）。

近年，日本では日本人留学生の送り出しに力を入れている。文部科学省は，2020 年までに日本人留学生の倍増

また，フランスに在留する邦人数は，留学生を含め約 3.8万人にのぼる（外務省政策課，2015）。

を め ざ し， 留 学 促 進 キ ャ ン ペ ー ン「 ト ビ タ テ！ 留 学

フランスの留学事情の方をみると，1998 年に留学生受JAPAN」が開始された。この支援を受けて留学する日本

け入れ促進機関エデュフランスを設置して以降，留学生

人学生は増加している（文部科学省，2019）。2016 年にが急増して，2005 年には高等教育の留学生率が 14％を

̶ 51 ̶

超えており，アフリカのフランス語圏からの留学生が約型，支援ニーズにあわせて支援者が分化する課題特定型，半数を占めるものの，近年は中南米やアジアとの関係もサポートが少ないまま忍耐する希薄型の 3 タイプを見い強化されてきている（文部科学省，2019）。2015 年の時

だし，サポートを享受し活用する場合があることを報告

点では，モロッコ，中国，アルジェリアが上位 3 位と報している。鉄川・田中（2017）では，在米日本人留学生

告されている（THE LOCAL, 2018）。2013 年には留学生の友人関係形成を調べたところ初期は文化の違い，後にが 295,084 名で世界第 3 位の受け入れ国という実績を持

友人観の影響が濃く反映されるとして，個人差を指摘しつが，さらに増加を目指しているという（UP UPDATE,ている。こう考えると，個別事例に基づいて対人関係の2019）。グローバル化の波の中で，日本からの留学生は，構造を探る視点は有用といえるだろう。

日本からもフランスからも増加方向へ期待されている。

フランスに留学する日本人学生を対象に，彼らを取りフランス留学を経験した日本人学生は，在仏経験自体巻く対人関係に焦点を当て，そのソーシャル・サポートを高く評価する傾向があるとされる（夛田，2011，2012）。

について個別の事例を詳細に把握することは，意義深い

留学によってフランス語学習の動機付けを高める者も少ことと考えられる。

なくない（茂木，2016）。しかし，在仏日本人の適応についての面接調査では，留学生を含む仏語・仏文化習得者
は語学力や援助の欠損，帰国後の不安定な進路から，精神医学的問題を抱えることが指摘されている（渡辺・小林・

本研究の目的は，在フランス日本人留学生が現地で築

森山・植本・稲村，1984）。矢野（2017）では，在仏日本

いたソーシャル・サポート・ネットワークについて探索

人の生活を聞き取る中で，言語の不便さや文化差によるすることである。在フランス日本人留学生の傾向を探る

苦労，個人主義への違和感などが挙げられており，こことともに，個別の事例を詳細に見ていくことで，適応支にも異文化滞在の困難があることは想像に難くない。

援への示唆を得たい。本研究を，日本人留学生がフラン

異文化滞在にカルチャー・ショックが伴うことはよくスで知己を得て，人との繋がりを資源として活用しなが知られている。それは「異文化との接触において生ずるら留学生活を滑らかに進めていけるよう，異文化適応の心理的反応の状態」であり，軽度の困惑から病的な症状

理解と支援への一助となる初段階の探索的な事例研究と（パニック感や精神的障害）を生じさせるものまで様々位置付ける。

である（近藤，1981，pp.64）。こういった不適応状態を避ける解決策として，現地でのソーシャル・サポートの獲得があげられる。一般にソーシャル・サポートにはス
トレス緩衝という心理的効果があることが知られるが，ほかにも慣れない環境で健康的に生活して勉学に励む必フランスの南西部にある中心的な都市にある大学に在要のある留学生にとって，周囲の人々からの援助は直接籍している日本人留学生 6 名（男性 3 名，女性 3 名）で的な問題の解決につながる利点がある。特にホストとのある。6 名全員が日本生まれ日本育ちである。インフォー

関係をもつことは，日々の課題の達成や社会的困難の減

マントの概略を表 1 に示した。フランス語力は初級から少を促し，社会文化的適応の困難を減少させるという中級の交換留学生で，学部 3 年から 4 年次に該当し，4（Ward & Kennedy, 1994）。

人中 3 人は日本でフランス人と交流した経験を持つ。

ただし実際の対人関係形成をみると，ホストとの親密化は困難といわれる。例えば留学生受け入れの歴史の長い英国でも，在英外国人留学生のうち英国人の友人を持

フランス南西部の中心的な都市で調査を行った。イン

つ者は 5 人に 1 人弱で，そのつきあい方は言語や学業のフォーマント A 〜 D さんに対しては，2 回調査を行った。

助けが主であった（Furnham & Bochner, 1982）。留学大

1 回目は渡仏 1 ヶ月後の 2014 年 10 月（以下，第 1 期）で，国といわれるアメリカでも留学生とホストとの個人的接

2 回目は半年後 2015 年 3 月（以下，第 2 期）に行った。

触は限定的であるとされ（Kleinburg & Hull, 1979），日本

インフォーマント E さんと F さんは，1 度のみ，第 2 期でも坪井（1999）ほかが留学生と日本人との関係形成のの時期に調査を行った。調査時期がずれてしまった理由

困難さを指摘している。

は，縁故法によるインフォーマント確保の際に，紹介に

以上のように量的な横断調査では否定的な傾向が報告

時間を要する場合があったためである。

されるが，細かくみると個別性が見いだされ，関係形成がうまく進むケースも認められる。高浜・西村・田中（2012）では在米日本人留学生のソーシャル・サポート

縁故法を用いて，在フランス日本人留学生に協力を依供給源を分析して，多機能を担う単独支援者を持つ集約頼した。フランスでの留学生活について尋ねる調査の中̶ 52 ̶

在フランス日本人留学生のソーシャル・サポート・ネットワーク

で，今回はフランスでの友人や知人から成るソーシャル・れ以下），関係の満足度（①たいへん満足②やや満足

サポート・ネットワークに関する質問紙調査と半構造化③やや不満足

面接の情報を分析した。インフォーマントに研究の目的

直接会うと方法を説明し，調査協力の承諾を得て，プライバシーねた。回答者との関係については，①指導教員の保護を確約した。研究依頼の際に質問紙を手渡し，面

研究室の人

接調査当日に回答して持ってくるよう依頼した。その質

生

問紙用紙の回答に沿って，詳しく聞き取っていく面接調

友人・知人に分けて尋ねた。

④たいへん不満足），主な接触方法（①

②電話

③メール

④ SNS

③チューターの学生⑥ホストファミリー

⑤その他）を尋④大学教職員

②同じ

⑦同居家族

⑧親戚

⑤学
⑨他の

ソーシャル・サポートについては，「次のことの助けを査を行った。
面接は，一人あたり約 30 分行われた。属性について期待できるか」と尋ね，1）フランス語サポート，2）フラ

尋ねた後，ソーシャル・サポート・ネットワークについンス文化サポート，3）勉強サポート，4）相談・励ましサて聞いていった。了承を得て語りを IC レコーダーに録

ポート，5）一緒に楽しむ・出かけるサポート，6）物・音し，逐語録を作成して分析に用いた。

お金サポート，7）生活の情報サポートの 7 種類のサポートについて，①できる，②どちらともいえない，③できない，で評価してもらった。

年齢，性別，学籍，専攻，学年，留学のステータス，
留学予定期間，フランスに到着した時期，フランス語学

ソーシャル・サポート・ネットワークについて，第 2

習歴，フランス語力，英語力，海外滞在経験，留学の目的，期の時点における様相をクロス集計にまとめた。そしてフランス人の友達がほしいかどうか，日本でのフランス

第 1 期と第 2 期の 2 時点で調査できた A 〜 D さんに関し人との交流，について尋ねた（表 1）。

ては，来日 1 ヶ月から半年後までのソーシャル・サポート・にネットワークメンバーの増減をまとめた。

関する田中（2000）にならい，「フランスで，あなたにとって大切な関わりのある人には，どんな人がいますか。主な関係を最大 10 人，思いつくだけあげてください。そして，その人についてあてはまる番号に✓をつけてくだ

フランス留学の半年経過時点で構築された対人関係のさい」と尋ね，10 人を上限に思い浮かんだ人の分だけ回

概略は，以下のとおり。ネットワーク構成員の人数は合答欄に記入してもらった。

計 58 人，一人あたり平均 9.67（SD=0.82）人であった。

上記で挙げられた人たちについて，性別（①男年齢（① 10 代以下
国籍（①同国人② 20 代③ 30 代②他の外国人②女），

構成員の国籍別に，性別，同異性，年齢，関係，エクイティ，④ 40 代以上），

接触頻度，主な接し方とのクロス集計を行った結果を表③フランス人），エク

2 に示す。

イティ（自分と相手とどちらがより頼りにしているか：
①自分

②ほぼ同じ

週一回以上

③相手），接触頻度（①毎日③月一回以上④ 3 か月に一回以上
表1

国籍構成をみると，日本人が 43.1％と最多だが，フラ②

ンス人が 39.7％と続き，他の外国人は 17.2％であった。

⑤そ

日本人とフランス人が関係の主体となっている。相手のインフォーマントの概略
フランスに フランス語
到着した時期 学習歴'14年9月〜'15年8月 2014年9月
3年6ヶ月'14年9月〜'15年6月 2014年9月
2年6ヶ月'14年9月〜'14年12月 2014年9月
2年6ヶ月'14年9月〜'15年8月 2014年9月
4ヶ月'14年9月〜'15年5月 2014年9月
3年'14年9月〜'15年5月 2014年9月
2年9ヶ月

名前

年齢 性別 学籍

専攻

学年 留学のステータス

Aさん
Bさん
Cさん
Dさん
Eさん
Fさん

23
22
21
21
20
20

文科系
文科系
文科系
理科系
文科系
文科系

4年生
3年生
3年生
3年生
3年生
3年生

女
男
女
男
男
女

学部
学部
学部
学部
学部
学部

フランス語力

英語力

中級
初級
中級
初級
中級
中級

中級
初級
中級
初級
初級
中級

海外滞在
経験
あり
なし
あり
なし
なし
なし

交換留学生
交換留学生
交換留学生
交換留学生
交換留学生
交換留学生
調査参加時期
前期・後期
前期・後期
前期・後期
前期・後期
後期
後期

̶ 53 ̶

留学予定期間フランス人の友人が欲しいと思うか
たいへんそう思う
たいへんそう思う
たいへんそう思う
たいへんそう思う
たいへんそう思う
たいへんそう思う

日本でのフランス人
との交流
あり
あり
あり
なし
あり
あり

表2

国籍別に見た在フランス日本人留学生のソーシャル・サポート・ネットワーク構成員の特徴

性別
同異性
年齢
関係
特徴
男
女
異性
同性
30代
学生
学外者
10代以下 20代
40代以上
人数
26
32
24
34
2
53
1
2
52
6
（％）
（44.8） （55.2） （41.4） （58.6）（3.4） （91.4） （1.7） （3.4） （89.7） （10.3）
同国人
25
10
15
10
15
0
25
0
0
25
0
（43.1）（40.0） （60.0） （40.0） （60.0）（0.0）（100.0） （0.0） （0.0） （100.0） （0.0）
10
6
4
3
7
0
10
0
0
7
3
国 他の外国人（17.2）（60.0） （40.0） （30.0） （70.0）（0.0）（100.0） （0.0） （0.0） （70.0） （30.0）
籍
フランス人
23
10
13
11
12
2
18
1
2
20
3
（39.7）（43.5） （56.5） （47.8） （52.2）（8.7） （78.3） （4.3） （8.7） （87.0） （13.0）
注）クロス集計部分の％は，国籍ごとの各カテゴリーの割合を表示した。左の国籍欄および上の特徴欄の％は，国籍や各特徴のカテゴリーの全体に占める割合を表示した。国籍別に割合が最多のカテゴリに網掛けをした。
満足度
エクイティ
接触頻度
主な接し方
頼る 同じ 頼ら
毎日 週 1 回 月1 回 3 月1 回 それ 直接会う 電話 メール ＳＮＳ その他
たいへ やや満 やや不 たいへん満足足満足 ん不満
れる
以上
以上
以上
以下
33
19
6
0
20
38
0
13
22
18
5
0
50
0
3
5
0
（56.9）（32.8）（10.3） （0.0）（34.5）（65.5）（0.0） （22.4）（37.9）（31.0） （8.6） （0.0） （86.2） （0.0） （5.2） （8.6） （0.0）
19
5
1
0
5
20
0
7
12
4
2
0
22
0
1
2
0
（76.0）（20.0） （4.0） （0.0）（20.0）（80.0）（0.0） （28.0）（48.0）（16.0） （8.0） （0.0） （88.0） （0.0） （4.0） （8.0） （0.0）
5
5
0
0
6
4
0
4
5
1
0
0
10
0
0
0
0
（50.0）（50.0） （0.0） （0.0）（60.0）（40.0）（0.0） （40.0）（50.0）（10.0） （0.0） （0.0）（100.0） （0.0） （0.0） （0.0） （0.0）
9
9
5
0
9
14
0
2
5
13
3
0
18
0
2
3
0
（39.1）（39.1）（21.7） （0.0）（39.1）（60.9）（0.0） （8.7）（21.7）（56.5）（13.0） （0.0） （78.3） （0.0） （8.7）（13.0） （0.0）

性別の割合はほぼ等しく，同性・異性でみると同性がやいく。

や多い。年齢に関しては国籍を問わず，20 代が中心で，各種のサポート提供が期待できる構成員の割合をみて同世代の学生と友人として付き合っている場合が多いこ

いくと，フランス語はフランス人の 91.3％，日本人のとがわかる。

52.0％にサポートが期待できる。フランス文化のサポー

関係の満足度に関しては，「たいへん満足」と評価さトは，フランス人で 91.3％，他の外国人で 50.0％である。

れたのは，割合が高い順に同国人（76.0％），他の外国人

学習面のサポートは，同国人，他の外国人，フランス人（50.0％），フランス人（39.1％）であった。同国人，他との関係の，半数あまりから期待できる。語りでは，フの外国人に関しては「たいへん満足」か「やや満足」がランス人からフランス語による書類手続きの助けを得選択されるが，フランス人に対しては「やや不満足を感る，大学の課題を日本人から日本語で説明してもらってじる」割合が 21.7％含まれた。また同国人に関しては，仕上げるなどの例が挙げられた。

頼り方が等しい，すなわちエクイティのある関係が 8 割

相談や励ましといった情緒的サポートの期待できる割を占めるが，フランス人は約 6 割であった。他の外国人合が特に高いのは，同国人（88.0％）である。しかし他に関しては，日本人留学生のほうから頼る関係の割合がの外国人，フランス人においても 5 割程度の人から期待最も高く，6 割にのぼった。

できるとされた。一緒に出かけたりして娯楽を共にする

交流の頻度をみると，週一回以上の接触が最も多く，

コンパニオンシップの機能は，同国人，フランス人のい日本人（48.0％）や外国人（50.0％）にはこのカテゴリ

ずれも，期待できる者の割合が 8 割にのぼる。他の外国が目立つが，フランス人とは月 1 回以上（56.5％）の接人については，「（期待）できる」と「どちらともいえない」

触という関係が主である。なお国籍を問わず，接触方法

がそれぞれ 5 割に留まる。日本人学生同士が友人を紹介

は直接の対面が最も多く，日本人とは 88.0％，他の外国し合って繋がりを共有し，フランス人と日本人，時に他

人とは 100.0％，フランス人とは 78.3％であった。

の外国人が連れだって遊びに行くなどの例が語られてい総じて身近な学内の同世代とのつきあいが盛んだが，た。

フランス人とのつきあいは少し広めになり，異質さの高

物やお金のサポートに関しては，他の外国人の 80.0％

い者や頻繁には会わない者，やや不満を感じる関係も，から期待できると答えた。留学中に使用する家具や教科

自分にとって「大切な関係」として認識されている。

書等を，帰国する他の国の留学生からもらったりするとの語りがあった。生活の情報のサポートについては，同国人，および他の外国人で，期待できる者が 8 割にのぼる。

る

フランス人については，「（期待）できる」と「どちらとネットワーク構成メンバーから期待できるサポートもいえない」がおよそ半々だった。異文化に暮らす者とを，構成員の国籍別にクロス集計した結果を表 3 に示す。

して必要になる生活情報は，日本人や他の留学生と共通

以下では，集計をみながら語りの例をはさんで説明してするものも多いと述べられていた。

̶ 54 ̶

在フランス日本人留学生のソーシャル・サポート・ネットワーク
表3

国籍別に見た在フランス人留学生が期待できるサポートの特徴

フランス語
フランスの文化・習慣
勉強・研究
どちらとも
どちらとも
どちらとも
できない
できる
できない
できる
できない
いえない
いえない
いえない
人数
39
8
29
15
36
6
11
14
16
（％） （67.2）（50.0）（62.1）（19.0） （13.8）（24.1） （25.9）（27.6） （10.3）
同国人
13
6
6
3
10
12
17
6
2
（52.0）（24.0） （24.0）（12.0）（40.0） （48.0）（68.0）（24.0）（8.0）
国 他の外国人
5
4
1
5
2
3
5
5
0
籍
（50.0）（40.0） （10.0）（50.0）（20.0） （30.0）（50.0）（50.0）
（0.0）
フランス人
21
1
1
21
2
0
14
5
4
（91.3）（4.3）（4.3）（91.3）（8.7）（0.0）（60.9）（21.7） （17.4）
注）左の国籍欄および上のサポート欄の％は，国籍や各サポートのカテゴリーの全体に占める割合を表示した。
できる相談・はげまし
どちらとも
できる
できない
いえない
40
2
16
（69.0） （27.6） （3.4）
22
30（88.0） （12.0） （0.0）
550（50.0） （50.0） （0.0）
138
2（56.5） （34.8） （8.7）

一緒に楽しむ・出かける
どちらとも
できる
できない
いえない
46
1
11
（79.3） （19.0） （1.7）
22
30（88.0） （12.0） （0.0）
550（50.0） （50.0） （0.0）
193
1（82.6） （13.0） （4.3）

物・お金
どちらとも
できる
できない
いえない
23
8
27
（39.7） （46.5） （13.8）
9
124（36.0） （48.0） （16.0）
820（80.0） （20.0） （0.0）
6
13
4（26.1） （56.5） （17.4）

生活の情報
どちらとも
できる
できない
いえない
39
0
19
（67.2） （32.8） （0.0）
2050（80.0） （20.0） （0.0）
820（80.0） （20.0） （0.0）
11120（47.8） （52.2） （0.0）

サポーターの実数でみた場合は，言語と文化ではフラ学学校に来るフランス人と交流しているが，フランス人

ンス人の数が最も多いが，日本人は勉強，相談，レクリの方から声をかけてくれて，その輪の中にいること自体

エーション，生活の情報と幅広いサポート供給においてに価値を感じると語っていた。渡仏半年後：「郷に入れ人数が最多である。

ば郷に従え」という方針でフランス人に合わせているという。1 ヶ月後も半年後も，構成員は 10 人，日本人，他の外国人，フランス人が 4 人，0 人，6 人で変わらない。

A 〜 D さんに関しては留学 1 ヶ月後（第 1 期）の初期

フランス人との関係は学外者，年長者，直接会う機会が的な状態が把握できたので，半年後（第 2 期）に至るま少ない者も含まれ，頼る関係が多く，その満足度は高い。

でに，ネットワークの構成にどのような変化があったか

日本人とは互恵的な関係にある。物のサポートは日本人，を表 4 に示し，期待できるサポートの変化を表 5 に示す。

言葉と文化はフランス人からが目立つ。細かくみると，

渡仏 1 ヶ月後：日本ではフランス人学生のエクイティのある関係と接触頻度の少ない関係がやや増

チューターをしたことがあり，日本で知り合ったフラン

えた。フランス人からの文化や楽しみのサポートが増え

ス人とフランスで再会したという。少数との親しいつきているが，日本人からの言語，文化，勉強，楽しみ，情あいを好み，パーティーは苦手だが，留学当初には自分報のサポートは減少気味である。

A さん

C さん

の消極性を克服したいと語っていた。「フランス人とそ

渡仏 1 ヶ月後：日本では，日本語を学ぶフラ

こまでフランス語で会話したことがない」と述べ，日本

ンス人留学生と外出やパーティーで交流しており，在日語が話せるフランス人の友人との付き合いが中心だとい

フランス人の友達から現地の友人を紹介してもらったとう。フランス人 4 人を挙げたが，関係にはやや不満と評いう。フランスでは日本語学科のフランス人と知り合うしていた。渡仏半年後：交流イベントには積極的に参加ことが多い。フランス人との友人関係は，「知り合い以上，しているという。現在の目標は，「こうしてはいけない」

友達以下」だと認識し，パーティーや遊びには行くが「互という先入観をなくし，自分を出すことだと語った。フいの語学の勉強のための付き合い」を超えた関係ではな

ランス人とは互恵的な関係だが，接触は月 1 回以上で，いという。積極的に会話をしたいが，語学力が不十分でやや満足が 1 人に対してやや不満が 4 人であった。日本

思うようにはいかないと述べていた。ネットワーク構成

人と他の外国人とは毎日会う関係を築き，関係には満足は日本人とフランス人が主体である。渡仏半年後：ものしている。半年の間にネットワーク構成員は 10 人に増え，ごとをはっきり言えるようになって，ホストファミリー

日本人，他の外国人，フランス人が 3 人，1 人，6 人のとの関係が良くなったという。フランス文化はフランス

構成となって，人数と多様性が増しており，そのサポー

人，楽しみや物は日本人，仏語については両方から，サト期待も高い。

ポートが期待できるとしている。総じて関係の満足度は

渡仏 1 ヶ月後：日本ではフランス人留学生と高い。半年の間に日本人，他の外国人，同国人が 5 人，

食事や外出に出かけていたという。フランスでは主に語

1 人，4 人から 5 人，0 人，5 人になり，他の外国人がみB さん̶ 55 ̶

表４

在フランス日本人留学生のソーシャル・サポート・ネットワークの構成の変化

Aさん
Bさん
Cさん
Dさん
他の フランス
他の フランス
他の フランス
他の フランス
同国人
同国人
同国人
同国人
外国人
人
外国人
人
外国人
人
外国人
人
留学時期 1 2
1 2
1 2
1 2
1 2
1 2
1 2
1 2
1 2
1 2
1 2
1 2
人数
0↑3
0↑1
4↑6
4→4
−
6→6
5→5
1↓0
4↑5
3↓2
4↓3
3↑5
0↑2
−
2↑3
2→2
−
3↓2
1→1
−
2→2
1→1
3→3
1↑3
性男
別女
0↑1
0↑1
2↑3
2→2
−
3↑4
4→4
1↓0
2↑3
2↓1
1↓0
2→2
19歳以下
−
−
−
−
−
1↑2
−
−
1↓0
−
−
−
0↑3
0↑1
4↑6
4→4
−
3↓2
5→5
1↓0
4↑5
3↓2
4↓3
3↑4
年 20〜29歳
齢 30〜39歳
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
0↑1
40歳以上
−
−
−
−
−
2→2
−
−
−
−
−
−
指導教官
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
同じ研究室の人
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
チューター
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
大学教職員
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
関
学生
0↑3
0↑1
4↑6
4→4
−
4→4
5→5
1↓0
4↑5
3↓2
4↓1
3↑4
係
ホストファミリー
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
同居家族
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
0↑2
0↑1
親戚
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
他の友人・知人
−
−
−
−
−
2→2
−
−
−
−
−
−
たいへん満足
0↑3
0↑1
−
2→2
−
3↑4
5↓4
1↓0
1↑2
2→2
1↑3
3↓2
満
やや満足
−
−
0↑1
2↓1
−
2→2
0↑1
−
3→3
1↓0
3↓0
0↑3
足
−
−
4↑5
0↑1
−
1↓0
−
−
−
−
−
−
度 やや不満足たいへん不満足
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
エ 自分
0↑1
−
1↓0
1↓0
−
5↓4
0↑3
−
3↑4
2↓0
1↓0
1↓0
ク
イ ほぼ同じ
0↑2
0↑1
3↑6
3↑4
−
1↑2
5↓2
1↓0
1→1
1↑2
3→3
2↑5
テ
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
ィ 相手
0↑2
0↑1
−
1↓0
−
3↓1
3↑4
1↓0
0↑1
2↓1
3→3
−
接 毎日
−
−
2↓0
3↓0
−
2↓0
2↓1
−
2↑3
0↑1
1↓0
1↑2
す 〜週1回以上
る 〜月1回以上
−
−
2↑6
0↑3
−
1↑4
−
−
2↓1
1↓0
−
2↓1
回 〜3か月に1回以上
0↑1
−
−
0↑1
−
0↓1
−
−
−
−
−
0↑2
数 それ以下
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
0↑3
0↑1
4↑6
5↓2
−
5↓3
5→5
1↓0
3↑5
2↓1
4↓3
3→3
主 直接会う
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
な 電話
接 メール
−
−
−
−
−
−
−
−
−
1→1
−
0↑2
し SNS
−
−
−
4↓2
−
5↓3
−
−
1↓0
−
−
−
方 その他
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
注） 留学時期について， 1は第1期（2014年10−11月）， 2は第2期（2015年1月）を示す。↑は人数が増加した項目を，↓は減少
した項目を，→は変化のない項目を表す。

られなくなった。フランス語や勉強のサポートとはやや他の外国人，フランス人が 3 人，4 人，3 人から 2 人，3 人，

増加，楽しみ・物・情報のサポートは減少気味である。

5 人へと，多様な国籍の幅広い対人関係を築きつつ，フD さん

渡仏 1 ヶ月後：A，B，C さんがフランスの言

ランス人の比重が高まっている。

語や社会を学ぶ目的の文系の学生であるのに対して，Dさんは異文化体験を目的とする理系の学生で，フランス
語は初級で，日本でフランス人とつきあった経験はない。
知り合いがいなかった渡仏当初は，先生に学生を紹介してもらったという。フランス人の特性や振る舞い方を観今回の在仏日本人留学生のソーシャル・サポート・ネッ

察し，取り入れると述べていた。渡仏半年後：まじめなトワーク構成員を見ると，「20 代」「学生」「直接会う」

日本人らしさを大事にしつつ，フランス人のフレンドという 3 つの要素を満たす関係が 7 割以上を占めた。イ

リーさも加えて，両方あるのがいいと思っているという。

ンフォーマントは 20 代の学生であり，自身と同じ年代と頼りがちな関係から互恵的な関係に替わり，満足のいく立場の者と関わりを持ち易く，維持しやすいことがわか

対人関係を築いている。日本人や他国人に比べて，フラる。
「直接会う」ことについては，単純接触効果（Zajonc,

ンス人とは接触頻度がより低い。文化と言葉はフランス

1968）により，好意的な関係になった可能性も考えられ

人，情報や物は日本人や他の外国人のサポートが主にる。

なっている。半年の間に日本人の相談や情報のサポート

サポート供給については，留学生のネットワーク構造は若干減り，フランス人からの言語，文化，楽しみのサについて提唱された，友人機能の分化に関する機能モデ

ポートが少し増加し，他の外国人の相談・楽しみ・物のル（Furnham & Albhai, 1985）の考え方が適用できるだろ

サポートが少し増えた。ネットワーク構成員は日本人，う。学問遂行上の機能（勉強を一緒にする，勉強の相談̶ 56 ̶

在フランス日本人留学生のソーシャル・サポート・ネットワーク
表5

在フランス日本人留学生が期待できるサポートの変化

Aさん
Bさん
Cさん
Dさん
他の フランス
他の フランス
他の フランス
他の フランス
同国人
同国人
同国人
同国人
外国人
人
外国人
人
外国人
人
外国人
人
留学時期 1 2
1 2
1 2
1 2
1 2
1 2
1 2
1 2
1 2
1 2 1 2
1 2
人数 0↑3
0↑1
4↑6
4→4
−
6→6
5→5
1↓0
4↑5
3↓2 4↓3
3↑5
できる
0↑1
−
4↑6
1↓0
−
5→5
3↑5
−
4↑5
−
−
3↑4
フラン どちらともいえ
0↑2
0↑1
−
−
−
0↑1
2↓0
1↓0
−
2↑0 0↑2
−
ス語 ない
できない
できる
文化・ どちらともいえ
慣習 ない
できない
できる
勉強・ どちらともいえ
研究 ない

−
0↑2

−
−

−
4↑6

3↑4
1↓0

−
−

1↓0
4↑6

−
1→1

−
−

−
4→4

1↑2
−

4↑1
−

0↑1
3↑4

0↑1

0↑1

−

−

−

−

4→4

1↓0

0↑1

3↓0

0↑1

0↑1

−
0↑3

−
0↑1

−
0↑6

3↑4
4↓2

−
−

2↓0
4→4

−
4→4

−
−

−
2↑3

0↑2
−

4↓2
−

−
−

−

−

4↓0

0↑1

−

1→1

1→1

1↓0

1↑2

1→1

0↑3

2→2

できない

−

−

−

1↓0

−

1→1

−

−

1↓0

2↓1

4↓0

1↑3

できる

0↑3

0↑1

4↑6

3→3

−

4→4

5↓4

−

1→1

3↓1

0↑2

2→2

相談・ どちらともいえ励まし ない

−

−

−

0↑1

−

0↑1

0↑1

1↓0

3↑4

0↑1

0↑1

0↑2

できない

−

−

−

1↑0

−

2↓1

−

−

−

−

4↓0

1→1

できる
楽し どちらともいえ
ない
む

0↑3

0↑1

4↑6

3↓2

−

4↑5

5→5

−

4↓3

2→2

0↑1

1↑4

−

−

−

0↑2

−

1↓0

−

−

0↑2

1↓0

1↑2

2↓1

できない
できる
物・ どちらともいえ
お金 ない

−
0↑3

−
0↑1

−
4↑6

1↓0
−

−
−

1→1
2↓0

−
3→3

1↓0
1↓0

−
1↓0

−
1→1

3↓0
0↑3

−
−

−

−

−

−

−

0↑4

1↑2

−

3↑5

1→1

−

0↑3

できない
できる
生活
どちらともいえ
の情
ない
報

−
0↑3

−
0↑1

−
4↑6

4→4
4↓3

−
−

4↓2
5↓2

1↓0
5↓3

−
1↓0

−
4↓2

1↓0
2↓0

4↓0
3→3

3↓2
1↓0

−

−

−

−

−

−

0↑2

−

0↑3

1↑2

1↓0

0↑5

できない
−
−
−
0↑1
−
1↑4
−
−
−
−
−
2↓0
注） 留学時期について，1は第1期（2014年10−11月），2は第2期（2015年1月）を示す。↑は人数が増加した項目を，↓は減少した項目を，→は変化のない項目を表す。

に乗るなど）はホスト学生から，レクリエーショナルなが厚かったことが考えられる。また，第 2 期の調査を行っ機能（一緒に楽しんだり，遊んだりするなど）は他の外

たのは渡日から約半年後であり，同国人からホストへと，

国人留学生から，出身文化を共有する機能は同国・同文依存するサポート源の切り替わり（高井，1994）が行わ

化圏の学生から享受するとされる。今回は，ホストかられる前であった可能性がある。

多くの言語と文化のサポートを得ていたが，ホストからフランス人との関係は意欲的に開拓されていたが，満

勉強・研究サポートも期待できるという点では，Furnham

足度が相対的に高くなかったことは，構成員の特徴から

ら（1985）に即した結果といえる。また今回は，一緒に解釈できるだろう。日本人や他の外国人は身近で密接な楽しむ・出かけるサポートを期待できる割合は，日本人関係の同質性の高い者から成る。しかしフランス人は，とフランス人の構成員で高いので，これを他の外国人の接触頻度が低い，異質性が高い，幅広い関係から成る。

機能とした Furnham ら（1985）と少し違うが，他の外国

日本語を学ぶフランス人とは語学のための交流だと機能人も半数程度はコンパニオンシップが期待できる。なお的に捉え，イベント主体の広く浅い交際を割り切って楽在日留学生でこのモデルの検証を試みた横田・田中（1992）

しみ，フランス人と一緒にいる場自体を歓迎しているは，ホストに言語と文化のサポートを顕著に認めている。

ケースがみられることから，同胞とは異なる存在感が想在日留学生にはホストと同国人の友人が多く，レクリエー定できる。今回は大切な存在と思う人を挙げてもらったションも彼らが担い，他の外国人のサポート機能は目立ので，身近な親密性の高い実質的交流ではなくても，そたなかったので，今回の結果に近い。フランスへの留学のフランス人との出会いを何らかの意味で大切と思い，

生にはアフリカ出身者が多く，日本人には不慣れで消極

貴重な縁と認識していればリストに入れたと推測され的になった可能性も考えられるだろう。

る。また言葉のハンディを考えると，半年ではまだ十分

今回のサポート供給限を国籍別にみると，同国人とのに関係が育っていなかった可能性も考えられる。

結びつきが強いことがわかった。こうなった理由として，
語学力が英語，仏語ともに初級か中級のため , 言葉の壁
̶ 57 ̶べたところでは，日本人 53.4％，同国人 33.0％，他の外
B，C，D さんは，留学 1 ヶ月後から既に 10 人のサポー

国人 13.8％で，ホスト割合は今回より少し高い。その関ト・ネットワークを獲得していた。A さんは留学 1 ヶ月

係の満足度にどの要因がどの程度寄与しているかを調べの時点ではフランス人 4 人のみだが，半年後には 4 人とる方法として，数量化Ⅱ類を用いて分析したところ，関も 10 人のネットワークを築き，多様なサポートが期待係や接触頻度が大きく関わり，国籍の影響力はより小さできる状態に至ったという点で，比較的速やかにネット

いものの，日本人との満足度は低めだったとある。留学

ワーク構築が行われたといえる。全体にフランス人の比生とホストとの関係満足の研究をみると，八島・田中重が高まっている。

（1999）では，在米日本人高校留学生が知り合ったアメ

A，B，C さんの 3 名は，日本で既にフランス人との交

リカ人は 1 人あたり 7.44 人で，その交友の満足度はサポー

流を持っていたことが有利に働いた可能性を考えること

トと有意な正の相関を示した。丁・松田（2019）は在日ができる。彼らは渡仏後，日本で築いた関係を発展させ留学生においてサポートは精神的健康と深く関わるとしたり維持したりしており，交流経験が生かされているとて，その重要性を強調している。小寺・上谷・中島・千推測される。フランス語能力の向上を目的に，フランス場（2018）は，ホストとの交流が留学生の健康行動を促

人との生きた交流を望んでいた彼らにとって，渡航前後

すとみており，藤本・浦坂・森山（2014）は生活の相談の生活は連続している。協定校との交換留学が定着してに乗ってくれるサポーターの存在は就職活動をも有利にいる大学であれば，留学前の関係作りの機会も持ちやす

導くとみている。サポートの充実はホストとの関係を満いと思われるが，こうした事前交流の重要性を指摘して足のいくものとし，さらに留学の成功へと広く深く関わおきたい。

るもののようである。

D さんは，日本でフランス人と交流歴はなかったが，知人の輪を広げることはできるが，充実したサポート

渡航直後から関係作りに踏み出し，幅広い国籍のネット提供を伴いながら質の高い関係形成へと進むことが，異ワーク構成員を獲得するに至っている。柔軟に文化を相文化間対人関係の課題と考えることができるだろう。関

対化し，異文化体験を求め，文化の違いを受け入れる姿

係作りの契機の見いだし方，留学先での関係の開始の仕勢が，関係の形成を容易にしたと推測される。

方，関係の維持の仕方，発展の仕方に実際に繋がる教育

交流の方法には好みがあり，パーティーに出たりイベ的支援を考えるなら，発展的な課題として異文化間の対ントに参加したり，人の集まる場へ趣いたり紹介を得た

人関係形成を促すソーシャルスキルに関する研究が望まりしている。また関係を慎重に始める者と速やかに進むれよう。

者がみられる。しかし総じて半年の間にネットワークにフランス人が増え，フランス語，文化などのサポートも増えていく。留学中にフランス語力が上達し，言葉の理丁思琦（Ding Siqi）・松田英子（2019）日本語学校における中国

解度が上がり，サポートを求めやすくなったためもある

人留学生と異文化適応 『東洋大学大学院紀要』第 55 号，かもしれない。反対に，生活サポートは減少ぎみだったが，これは留学初期にある程度の困難を乗り越えれば解

pp.1-8.
Furnham, A., & Alibhai, N.（1985）The Friendship Network ofForeign Students: A Replication and Extension of the Functional

決の要領を得たり，対応できたりするようになったためと推察される。これは初期に特に必要の高いサポートといえるかもしれない。日本人留学生の対人関係形成は，Model. International Journal of Psychology, 20, pp.709-722.
Furnham, A., & Bochner, S.（1982）Social Difficulty in a Foreign
Culture: An Empirical Analysis of Culture Shock. Oxford: Pergamon

個人のスタイルや志向性を背景にしつつ，交流の経験と姿勢と努力に支えられて次第に進んでいき，より多様性

Press.
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イロットスタディ 『国際保健医療』第 33 号 4 巻，pp. 325336.

留学生とホストとの関係は総じて希薄という先行研究（例えば，坪井，1999）の知見を鑑みれば，ホストとの満足度の一層の向上は課題かもしれない。大切な人を 10人まで挙げてもらった結果，平均 9.67 人のうちフランス
人が 3.83 人（39.7％）であった。Tanaka, Takai, Kohyama,
Minami, & Fujihara（1994）が同じ方法で在日留学生を調Kleinburg, O., & Hull, W. F. 1979 1979 At a Foreign University: An
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̶ 58 ̶

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Personality and Social Psychology, 9, 1-27.

関係形成 『日本健康心理学会第 20 回大会発表論文集』，第51 号
THE LOCAL（2018）Who are the all these international students inFrance and where do they study?（2018 年 5 月 25 日）

1. 本研究は科学研究費 15H0345611 の助成を受けました。ごhttps://www. thelocal.fr/20180525/who-are-all-these-international-

支援に感謝いたします。2. 細羽菜奈美さんによる平成 29 年度岡

students-in-france-and-what-do-they-do（2019 年 8 月 14 日）

山大学文学部卒業論文を再構成いたしました。発表のご快諾と坪井健（1999）留学生と日本人学生の交流教育−オーストラリ

ご協力に感謝いたします。また，執筆にあたり，鉄川大健さん

アとの比較を通して 『異文化間教育』第 13 号，pp. 60-74.

にもご協力いただきました。ご支援に感謝申し上げます。

̶ 59 ̶

日本と豪州の大学の交流の課題と展望―交換留学に着目して―
The Challenges and Future Outlook of Academic Cooperative Relationships
between Japanese and Australian Universities:
Focusing on Student Exchange
重田

美咲（下関市立大学）

Misaki SHIGETA（Shimonoseki City University）
クリステン

サリバン（下関市立大学）

Kristen SULLIVAN（Shimonoseki City University）
要
英語圏の大学との交換留学の機会の確保は日本の大学にとって重要な課題である。本稿では，日本の大学と豪州の大学との交換留学における「不均等」に着目し，この「不均等」が，日本の大学と豪州の大学との交流を衰退に導く可能性や日本の大学間での国際交流の機会の格差が広がることについて警鐘を鳴らした。交流の衰退や交流の機会の格差拡大の要因としては，日本から豪州への留学者数の急増，豪州からの留学生の留学期間の短期化，豪州からの留学生の日本の大都市への集中，そして，その背景となる政策があることが明らかになった。今後，日本の各大学には，交換留学の厳しい現状に関して学
内での共通認識を持つこと，留学生受け入れカリキュラムの充実，学術交流をはじめとする多角的な関係強化等の努力が一層求められるが，大学のみの努力では限界もあり，日本と豪州の大学のマッチング
支援等，学外からの支援や変革に期待せざるを得ない部分もある。
［キーワード：交換留学，不均等，留学事情，豪州（オーストラリア）］

Securing opportunities for students to study on exchange at universities in English speaking countries is an
important task for Japanese universities. This paper focuses on the issue of “imbalance” in student exchange
agreements between Japanese and Australian universities and warns that this “imbalance” may lead to a decline
in cooperative arrangements between Japanese and Australian universities as well as create disparities in accessto international exchange opportunities between Japanese universities. It shows how the increase in students
from Japanese universities doing study abroad in Australia, the tendency for Australian university students toparticipate in shorter international mobility programs, the concentration of study abroad students from Australia
in major cities in Japan, and the various government policies influencing these changes all work as factors
intensifying the situation. To deal with this situation, universities in Japan will need to increase awareness about
the importance of international exchange within their own universities, provide a greater variety of curriculum
offerings for study abroad students, and be prepared to engage in comprehensive efforts to deepen theirrelationships with their Australian partners. However, there are limitations to what universities can achievealone and various forms of external support, such as university matching services, are also required.
［Key words: Student exchange, Imbalance in student exchange agreements, Issues concerning study abroad,
Australia］

̶ 61 ̶

2019 年度からは半年間の附属英語学校への留学の募集をに開始した。A2 大学とは，大学とではなく，A2 大学の附交換留学は，参加学生にとって経済的負担が少なく，属英語学校と協定を結ぶことになり，A1 大学と同様に

また，留学生を受け入れることでキャンパス内の国際化

2019 年度から半年間の派遣を募集する。これにより，A1が進むという点で，一方向型の派遣留学より，学生にとっ大学や A2 大学附属英語学校から見れば，収益のみを上ても，大学にとってもメリットが大きい。

げることができる協定となった。一方，J 大学から見れ日本の地方公立大学である J 大学においては，1990 年

ば，交換留学から一方向の派遣，大学から英語学校への代に豪州の大学 2 校（A1 大学，A2 大学）と交換留学協派遣へと変わることで，留学費用の負担は増し，専門を定を結んだ。しかしながら，2016 年には A1 大学から，英語で学ぶ機会もほとんど失われ，豪州でも日本の J 大2018 年には A2 大学から協定を更新しないことが告げら

学のキャンパスでも豪州の学生との交流の機会が乏しくれた。日本からの派遣はあるが，豪州からの派遣はほとなるという結果となった。日本人学生の海外留学やキャんどなく，今後も派遣が困難であろうという派遣学生数

ンパスの国際化が奨励される中で，時代に逆行するようの不均等がその理由として挙げられた。事実，A1 大学

な事態が起きているとも言えよう。

からの派遣は，2016 年までの 5 年間で 1 人しかなく，A2

その後，A1 大学，A2 大学に代わるような英語圏の交大学からの派遣は，比較的順調だったものの，2016 年の換留学先を求め，J 大学では複数の教員が豪州だけでは後期以降は途絶えていた。その一方で，J 大学からの留なく，アメリカ，カナダ，イギリス，ニュージーランド

学希望者や留学者は増加した。

の大学関係者に個人的な人脈を活用し，打診をしたが，J 大学は A1 大学と A2 大学以外にも，世界各地に交換

日本との協定が飽和状態であることを理由に，新たな交留学協定や学生の一方向の派遣を可能にする協定を持っ換留学協定は結べないままとなっている。このことから，ている。学生交換を伴う協定では，近年の豪州の大学と英語圏での交換留学先の新規開拓は非常に難しく，既存の関係のように J 大学からの派遣が協定校からの派遣をの協定を維持することの重要性が改めて認識できる。

上回る場合もあれば，逆に協定校からの派遣が J 大学か「海外の大学との大学間交流協定，海外における拠点にらの派遣を上回っている場合もあるが，国際交流重視，関する調査結果（文部科学省，2019a）」によると，2016

国際化推進という背景もあり，J 大学側に不利な不均等

年度には，約 1,000 件にのぼる日本の大学と豪州の大学が生じていても協定を整理するという発想は現状ではなとの「協定または覚書」が存在するが，交換留学の実績

い。J 大学では，学生交換において均等を保つことが協が全くない大学，日本側からの派遣に偏っている大学が定上必要であるという認識はあったものの，不均等を理多数見受けられる。
また，
豪州の複数の大学関係者からは，

由とする協定の終了が本当にあり得るという認識が甘日本の大学との協定が多すぎるため，実績がない協定やかったのである。J 大学と同様に，日本には協定が続く有利にならないと判断される協定は今後，打ち切っていことを疑わない大学，大学関係者が少なからず存在する

く方針であると聞いている。さらに，佐藤（2013）では，
豪州はグローバル化市場における留学生獲得を意識し，のではないだろうか。
一般的に，交換留学協定書には「均等を保つ」という国を挙げて留学生の獲得による収入増大を目指している

条件が書き込まれている。交換留学の場合，学生は留学国でもあることが報告されている。留学をビジネスとし先ではなく所属大学に授業料を支払うため，派遣学生数て捉える傾向の強い豪州では，他の英語圏に先駆けて，の不均等が続くと受け入れ先の大学は交換留学生に関す

交換留学の整理を増収の手段とする可能性もある。日本

る費用や労力を負担するものの，収益は得られない状態の大学は，交換留学の機会を確保するためにも，その動となる。大学経営の視点から見ると，人数の偏りは即ちきに留意する必要がある。

収入の偏りを意味する。そのため，ある年度に人数の偏

本稿では，豪州の大学と日本の大学における交換留学

りがあれば，その後，早いうちに派遣および受け入れのの現状と問題点を明らかにし，今後の日本と豪州（以下，

学生数を調整することで均等を保つことが両大学に要求

日豪とする）の大学間交流の在り方や国際交流の機会のされる。J 大学に対して，豪州の協定校 2 校ともが同じ確保に関して提言を行う。それを通して，豪州と交換留理由で協定の打ち切りを提案したことから，豪州の大学学協定をもつ日本の大学には，今後，交換留学が必ずしが交換留学協定で生じる不均等とそれに伴う経済的な問も保証されないことを訴え，早めの対策を促すことで，題の解消に積極的であることが窺える。

日本の大学と豪州の大学をはじめとする英語圏の大学と結局，J 大学と A1 大学とは，日本からの一方向型の派遣協定（附属英語学校への派遣を含む）に結び直すことの今後の交流の衰退を防ぐための一助となることを願う。

になったが，授業料の高さを理由に応募者がほとんど出ておらず，現在のところ派遣に至っていない。そのため，
̶ 62 ̶

日本と豪州の大学の交流の課題と展望

小さく，不均等が生じるのは当然であるとも言える。「協定等に基づく日本人学生留学状況調査（日本学生支援機「協定等に基づく日本人学生留学状況調査結果（日本

構，2019a）」が始まった 2004 年度の時点で，既に約 1,300

学生支援機構，2019a）」によると，協定等に基づく日本

人分の不均等があった。しかし，日本からの留学生が急

人学生の留学は，2004 年度の 1 万 8,570 人から増加し続増し，約 6,100 人分の不均等ともなれば，豪州の大学もけ，2017 年度には 6 万 5,000 人を超えている。そのうち，見過ごすことができないのであろう。豪州からの留学生

豪州への留学は，2004 年度には 1,710 人で，米国，英国，が増えず，日本からの留学生が急増している中で，均等中国に次いで 4 位であったが，2017 年度には 6,521 人で，を保とうとすると，大規模な協定の整理が必要となる。

米国に次いで 2 位，構成比では約 1 割を占めるようになっ

このことからも，J 大学のように，今後，交換留学の協た。それに加え，「協定等に基づかない日本人学生留学

定を打ち切られる可能性のある日本の大学は多いと推測

状況調査（日本学生支援機構，2019b）」では，2017 年度できる。

に協定等に関係なく豪州へ留学した学生が 3,000 人以上に関するいるとされ，毎年 1 万人以上の日本人学生が豪州に留学していると考えられる。一方，「外国人留学生在籍状況調査（日本学生支援機構，2019c）」によると，2017 年度の豪州からの留学生は 470 人，高等教育機関の留学生は

嶋津（2008）によると，豪州での日本語教育の歴史は

411 名であり，震災の影響を受けた 2011 年を除けば，こ長く，100 年以上であるとされる。
「海外日本語教育機関の 20 年間，総数は 300 人から 450 人の間で推移しており，調査（国際交流基金，2019a）」でも，豪州は日本語学習者

日本人学生のような大きな増加は見られない。また，海が多い国として常に上位に入り続けており，地域によって外から日本への留学生の総数が増えている中で，豪州の多少の差はあるものの，全体的に見れば，日本語は豪州で留学生の割合は，2001 年の 0.4％から 2017 年の 0.2％へ

最も学ばれている外国語である。米国，
英国，
カナダ，
ニュー

と下がっている。図 1 は，日本の高等教育機関に在籍す

ジーランドでは，日本語より，スペイン語，フランス語，る豪州からの留学生数と協定等に基づいて豪州へ派遣さドイツ語，中国語が学ばれているが，豪州では依然としてれた日本からの留学生数の推移を示す。高等教育機関に

日 本 語 が 最 も 多 く 学 ば れ て い る の で あ る（Tinsley・

在籍する豪州からの留学生全てが大学における交換留学

Dolezal，2018；国際交流基金，2019b）。しかし，豪州のとは限らない上，日本からの留学生は協定に基づくもの

日本語学習者は，初等教育段階で最も多く（20 万 9123 人，

のみで双方向かどうかの判別もつかないが，日本から 1

58.5 ％）， 次 い で 中 等 教 育 段 階 が 多 く（13 万 8345 人，

人，豪州から 1 人で交換留学が成立すると単純に考えて38.7％），高等教育機関では少ない（6420 人，1.8％）。高も，2018 年度は最大で 411 人分しか交換留学は成り立た等教育機関における日本語学習者数は他のアジア言語のたず，約 6,100 人分以上の不均等が生じている。そもそも，学習者よりは多いが，2012 年の 9,682 人から 2015 年には人口，大学数，大学生数からして豪州は日本より規模が6,420 人に減少している（Spence-Brown，2016；McLaren,

図 1 日豪の留学生数の推移（日本学生支援機構「協定等に基づく日本人学生留学状況調査」の結果 ,「外国人留学生在籍状況調査」の結果から作成）

̶ 63 ̶

2011；国際交流基金，2013；国際交流基金，2019b）。日
豪の大学間での交換留学を維持するためには，初等・中

豪州の大学及び豪州政府は，海外体験の機会を増やす

等教育で日本語を学習した学生が高等教育機関でも続けこと，より多くの学生が海外経験できることを重視してて学習する仕組みが必要であり，その一つの可能性が大いる。それに関連して，具体的には短期プログラム，ス

学受験科目にあると考えられるが，Spence-Brown（2016）

タディツアー，インターンシップ，医療研修等，留学形

では，外国語の学習が大学受験に不利になる州もあれば，態の多様化が見られる（Harrison・Potts，2016）。2013 年有利になる州もあると報告されている。

から始まった「The New Colombo Plan（以下，NCP）」は，そして，大学においては，日本語学習を 1 年間で終え

こういった豪州の若者に海外での留学，研修やインターてしまう豪州大学生が少なからず存在することも報告さンシップを通してアジア太平洋地域に関心を抱かせるこれている。なぜなら，日本語が主専攻ではない学生が卒とを目指したものであり，海外体験に参加する学生に対業のための選択科目の一つとして履修していることがあし て 経 済 的 支 援 を 行 っ て い る。Australian Government

るからだ（Spence-Brown，2016）。それらの学生の場合，

Department of Foreign Affairs and Trade（2019）によると，日本語能力が入門レベルに留まることが多く，そのため，

NCP は 2018 年に個人申請で 16 件，大学申請で 812 件の「日本語で」留学できる層が減少していると考えられる。

日本での学習・体験を支援しているが，NCP では外国語

また，留学を検討している日本語主専攻の学生の場合，能力を必要とせず，職業経験を含む研修を重視している

既に所属大学において日本語科目の単位を十分取得してことから，交換留学の増加にはあまり結び付かないと考いることが多く，留学先で日本語科目の単位を取得してえられる。

も，所属大学で振替ができる科目がほとんど残っていな
いことも多い。さらに，A2 大学のように，日本留学中に，指導言語が日本語の共修科目や専門科目を履修した場にる

合，専門科目ではなく，日本語科目として認定する方針

豪州の大学における日本語教育の現状や NCP の性質の大学もある。そのため，留学期間を 1 年から半年に短から，留学期間の短期化が推測できたが，実際の留学で縮するか，留学先で専門科目を英語で履修するか，留学はどのようになっているのであろうか。「外国人留学生を断念せざるを得ない事態が実際に起こっている。

在籍状況調査（日本学生支援機構，2019c）」の結果をも豪州の大学では，履修者の減少により，日本語教育がとに，日本の高等教育機関に在籍する豪州からの留学生

縮小されている大学もあり，日本語教育関係者の間では，を留学期間別に，3 ケ月以上 6 ケ月未満，6 ケ月以上 1

日本への留学を促す以前に，まずは日本語履修者の減少

年未満，1 年以上に分けて，2004，2009，2014，2017 年に歯止めを掛けなければならないという課題がある。日本

度の留学生数を比較した（表 1）。どの年度においても 6

語学習者数を維持するため，カリキュラムや単位・学位

ケ月以上 1 年未満が最も多く約半数を占めるが，3 ケ月の取得制度を変える措置を取っている大学もある。例とし

以上 6 ケ月未満で増加が見られ，やはり，短期での留学て，ビジネスや国際学の学位に外国語の学習を義務化すが好まれる傾向が強まっていることがわかる。

ることや，言語以外の専門の学位を取りながら言語を専

さらに，短期プログラムでの留学者数も 2009 年度の攻する準学位（diploma）の導入が挙げられる（McLaren，

111 人から 2015 年度の 451 人にまで増加しており，その2011；Spence-Brown，2016）。これらの日本語学習者増加

大半が 1 ケ月未満のものへの参加である（表 2）。このこのための措置が，日本へ留学する豪州学生の増加につなとからも豪州学生の留学が短期化していることが分かがるかどうかは今後見守っていく必要がある。

る。短期プログラムは一般的に日本語習得よりは日本体験を重視しており，英語で提供されるものも多いことから，現在の豪州学生のニーズに合っていると言える。た表1

豪州学生の留学期間の変化（高等教育機関在籍）
3 ケ月以上6 ケ月未満

6 ケ月以上
1 年未満

1 年以上

計

2004 年度

25

183

140

348

2009 年度

34

185

112

331

2014 年度

47

154

107

308

2017 年度

94

191

126

411

（日本学生支援機構「外国人留学生在籍状況調査」の結果から作成）

̶ 64 ̶

日本と豪州の大学の交流の課題と展望
表2

豪州からの留学生が参加する短期プログラムの期間

2 週間未満

2 週間以上1 ケ月未満

1 ケ月以上3 ケ月未満

3 ケ月以上6 ケ月未満計2009 年度

29

65

16

1

111

2010 年度

39

154

9

2

204

2011 年度

30

172

41

5

248

2012 年度

52

141

64

0

257

2013 年度

61

206

58

1

326

2014 年度

109

153

70

1

333

2015 年度

187

194

69

1

451

2016 年度

151

238

53

1

443

（日本学生支援機構「外国人留学生在籍状況調査」の結果から作成）

だし，短期プログラムを簡単に用意できる日本の大学ばでは 0 〜 2 人しか在籍しない。2017 年度に豪州の留学生

かりではない。まず，日本の大学において，英語で提供数が 0 人であった都道府県は 18 県に上る。

されている授業は少なく，英語で授業が提供できる教員

次に，豪州からの留学が多い大学上位 10 校についても限られているという現状がある。次に，半年を単位と分析していく。豪州からの学生派遣がないことが日豪大する授業の開講であれば，大学に元来備わっている授業

学間の交換留学で均等が保てない主な理由であることかの活用も可能であり，大学側の負担は少ないが，それよら，豪州からの留学生の多い大学は均等を保てる可能性

り短いプログラムであれば，新たにデザインする必要がの高い大学だと判断できる。表 4 に大学の所在地を示す。

ある。担当する教職員の雇用，宿泊施設の整備・確保を

東京をはじめとする大都市への集中が顕著である。2004

はじめとするプログラムへの金銭的支援が学外もしくは年度には 3 校あった「その他」の都道府県に位置する大学内から得られなければ，短期プログラムへの新規参入

学は 2017 年度には 1 校であった。日本の学生の教育とは厳しい。

いう視点から見ると，地方の大学に通う学生が豪州の学生と交流する機会は少なくなっているという現状が浮か

都道府県別に 2004，2009，2014，2017 年度の豪州かび上がる。豪州の学生の教育という視点から考えると，らの留学生の在籍状況を表 3 に示す。東京が最も多く（105

日本での生活経験や人脈が東京をはじめとする都市部に〜 190 人），愛知，大阪，京都（23 〜 56 人），福岡（12限られ，日本の地方を知る豪州の学生が育ちにくいこと〜 15 人）と大都市に集中する傾向があり，大多数の県が懸念される。

表3

豪州からの留学生が多い都道府県

東京

愛知

京都

大阪

福岡

2004 年度

105

43

27

35

12

2009 年度

129

23

33

56

13

2014 年度

119

32

39

28

15

2017 年度

190

28

39

35

14

（日本学生支援機構「外国人留学生在籍状況調査」の結果から作成）

表4

豪州からの留学生が多い上位 10 大学所在地（1 年未満の留学）
東京

愛知

京都

大阪

その他

2004 年度

6

2

2

1

3

2009 年度

3

1

3

2

2

2014 年度

3

2

1

1

3

2017 年度

6

1

1

1

1

注：2004 年度，2009 年度は，同数 10 位が複数存在（日本学生支援機構「外国人留学生在籍状況調査」の結果から作成）

̶ 65 ̶

そして，豪州からの留学生が多い上位 10 校を見ていくる決意ができたとしても，語学力に関しては豪州の大学と，国際化整備事業（以下，G30）採択大学やスーパー側 の 高 い 基 準 が 立 ち は だ か る。Australian Government

グローバル大学創成支援（以下，SGU）採択大学が多い

Australian Education International（2012）には，日本人学

ことに気が付く（表 5）。G30 は留学生 30 万人計画の達生の英語能力が豪州の大学の受け入れ基準に満たないこ成を目指し，留学生受け入れ体制の整備をはじめとするとで受け入れができず，交換留学を成り立ちにくくして大学の国際化へ向けた取り組みを実施し，留学生と切磋

い る と い う 指 摘 が あ る。 留 学 条 件 と し て，A1 大 学 は琢磨する環境の中での国際的に活躍できる高度な人材を

IELTS の総合得点 6.0，A2 大学は 6.5 を課していたが，養成することを目的としたものであり，2009 年に 13 の大IELTS（2017） に よ る と， 日 本 語 を 第 一 言 語 と す る学が選ばれ，2013 年まで続いた（文部科学省，2019b）。

IELTS（Academic）の受験者の平均得点は Listening 5.91，

2014 年に世界レベルの研究を目指す「トップ型」13 校，

Reading 6.09，Writing 5.41，Speaking 5.59 で 総 合 得 点 の

日本社会のグローバル化を牽引する「グローバル牽引型」

平均は 5.81 であり，全国的に豪州の大学が定めた基準に24 校が選ばれた SGU は，世界トップレベルの大学との及ばず，英語能力が理由で留学できない学生が一定数存

交流・連携を実現，加速するための新たな取り組みや人事・

在すると考えられる。A2 大学に関して言えば，2011 年

教務システムの改革，学生のグローバル対応力育成のたの時点では IELTS の総合得点 6.5 以上，
ライティングが 6.0

めの体制強化等，国際化を徹底して進める大学を重点支以上という基準であったが，2012 年には，総合得点 6.5

援する事業とされている（文部科学省，2019c）。10 年間以上，バンドスコア（四技能それぞれの得点）が 6.0 以の支援の予定で，2016 年度の予算は 70 億円，2017 年度上となる。2013 年から 2018 年まではバンドスコアの基の予算は 63 億円であった。2017 年度は，豪州学生が多

準がなくなり，交換留学生は総合得点のみを満たせばよい大学上位 10 校のうち 7 校が G30 や SGU 採択大学，2いとされたが，2019 年現在では，総合得点 6.5 以上，バ校が私立の外国語大学，それ以外は 1 校のみであった。

ンドスコア 6.0 以上に戻った。そして，この基準は学部

さらに，2009 年度から 2017 年度にかけて，G30，SGU 採

留学生と同じである。日本の大学においては，交換留学

択大学に豪州学生が集中していることもわかる。SGU 採

生の日本語能力は一般的に学部留学生より低いが，日本

択大学や外国語大学でなければ豪州学生を惹きつけられ語能力が低くても学べるコースやカリキュラムを用意しない実態が浮かび上がる。G30 採択大学との協定を勧めている。しかし，豪州の大学には，A2 大学のように交た Australian Government Australian Education International

換留学生も学部留学生と同等の英語能力を求める大学も（2012）や 2014 年に SGU 採択大学を招いて行われた「日ある。

豪高等教育シンポジウムおよびラウンドテーブル」が点数の足りない学生は留学期間の初めの学期は豪州の

G30，SGU 採択大学への留学生派遣を後押しした可能性

大学附属英語学校に留学し，英語能力が達した場合は，もある。

次の学期に大学の方へ留学できるようになる。このような留学形態は「package offer」や「conditional offer」等と呼ばれる。附属英語学校に所属する期間は一般的に交換に関留学とは見なされず，附属英語学校への支払いが生じる。

る要ある学生が，半年間附属英語学校で過ごし，半年後に大日本人学生が留学しにくい理由として，経済的理由，

学で過ごした場合，大学間で見れば，日本の大学は豪州

語学力，単位認定の問題，就職活動の時期というものがの大学に，半年分，つまり 0.5 人の派遣しか行えていな

よく挙げられる（横田・小林，2013；Grimes-Maclellan,

いことになる。豪州の大学側と附属英語学校は経営が別

2019）。留学希望の学生が金銭を工面し，全てが単位認になっているところもあり，日本のどこの大学の学生が定されないかもしれないことを了承し，就職活動を見送

附属英語学校で学んでいるかといった情報が共有できて

表5

豪州からの留学生が多い上位 10 大学の内訳（1 年未満の留学）
G30・SGU
G30・SGU 以外（ ）内は G30 採択校（ ）内は外国語大学

2009 年度

4（4）

7（3）

2014 年度

5（4）

5（2）

2017 年度

7（6）

3（2）

注：2009 年度は，同数 10 位が複数存在（日本学生支援機構「外国人留学生在籍状況調査」の結果から作成）

̶ 66 ̶

日本と豪州の大学の交流の課題と展望

いないこともある。つまり，日本の大学から見れば，附協定が続かなければ困ると思わせるような継続的な事業

属英語学校でも豪州の大学に派遣しているという感覚にを展開していくことが重要なのである。

なるが，豪州の大学側から見ると附属英語学校への派遣プログラムやカリキュラムに関しては，豪州の大学へは可視化できておらず，学生派遣がない，大学間交流が送り出す学生の英語力を高め，豪州からの学生のニーズないと捉えられる場合もある。日本への派遣もなく，日に合うような新しい協定，新しい留学の仕方を考えてい本から豪州の大学の附属英語学校への派遣があったとしくべきである。英語で提供される専門科目を増やすことても豪州の大学へ移る英語能力がなかった場合は，豪州

は言うまでもないが，日本で取得した単位をより多く豪の大学からすると交流のない大学として見られ，協定打州で認定できるよう，日本側の科目の提供の仕方と豪州

ち切りの対象となる可能性がある。したがって，附属英側の単位認定の仕方について，しっかり協議していく必

語学校に多数の学生が授業料を支払い，夏季休暇中等の要がある。

短期英語研修に学生を多く派遣し，経営に貢献している

また，日本国内の大学間協定等を活用し，他大学と協と思っていても，豪州の大学がその事情を協定更新に考力して，留学生を受け入れていくことも提案する。1 年

慮しない場合があることを日本の大学は認識しておくべ間の交換留学なら，最初の半年間は英語を使いながら大きである。

都市の大学で学び，次の半年間は日本語使用の割合を増やして地方の大学で学ぶような交換留学の形態があれば，豪州からの学生が地方を知ることができるだけでなく，日本の地方の学生やその地域の人々にも国際交流，今後，日本の大学と豪州の大学の交換留学の協定は，国際理解の機会が与えられる。半年間が難しければ，長更に整理が進んでいき，更新されない協定や日本からの期休暇中に地方の大学でのプログラムに参加するような一方向に結び直される協定が続出すると考えられる。双仕組みができればよい。

方向の協定が維持できるのは，大都市にあり，国際交流

さらに，大学は地元企業に，留学生受け入れに関するに関する投資に学内，学外からの理解と支援が得られた協力を一層求めていくべきである。NCP でも，研修やイ

一部の大学に限られてくるだろう。キャンパス内の国際

ンターシップが支援の対象となっており，豪州政府もそ化や国際交流の機会の大学間格差は大きくなり，グローれを重視していることが窺えるが，企業での研修やインバル化が進む中で，日本では一部の大学の学生しか豪州

ターンシップと大学での座学を組み合わせた留学は，豪をはじめとする英語圏との国際交流の機会が持てない事

州学生にとっても魅力的であろう。報酬が発生するイン態になることも懸念される。そうならないために何がでターンシップであれば，留学の金銭的負担も軽減できる。

きるのであろうか。ここでは，地方にある規模の小さい以上のような努力を重ねながらも，協定校からの派遣の減少が続いた場合には，その協定校からの学生に対し大学でもできることをいくつか提言したい。
豪州と日本の大学間の交換留学協定は既に飽和状態でて奨学金を出すことも有効であろう。特定の国の学生にあり，新規開拓は容易ではない。現在，豪州の大学との奨学金を用意することをためらう大学経営者もいるかも

交換留学協定を持っている大学は，協定は自動的に更新しれないが，交換留学の協定を失う事態の重大性も十分されるものだという思い込みを捨て，次の協定の更新にに想像する必要がある。

向けて労力と資金を惜しまないことが重要である。そのそれに加え，協定先の学生に対しては，交換留学に関ためには，学内において，厳しい交換留学の現状を国際する広報をより一層充実させたい。世界的に知名度の高交流に関わっていない教職員にも全員に周知し，交換留い一部の大学以外は，せめてその協定校の中だけでも知学の機会を何としても維持しなければならないという共

名度を上げるよう努めなければならない。留学先として通認識を作り上げる必要がある。交換留学の窓口となる選ばれるように，他の日本の協定校にはない魅力や特色

教職員同士の交流だけでは，関係の長期的継続は望めなをわかりやすく，頻繁に伝えられるよう，費用と労力をい。できるだけ多くの教職員が関わり，複数の学部や部

惜しまないことが重要だ。また，学術交流や留学フェア

署と関係を深めるために，まずは，その協定校と縁のあ等で協定校を訪れた際には，模擬授業や日本関連の部活

る教職員が学内に何人いるのか把握すること，縁のある動に顔を出すことで，学生に直接，自分の大学への留学

教職員がいない場合は，協定校のホームページ等から協を勧めることもできる。

同で何かできそうな教職員を見つけ出すことから始めた

以上のようなことを実行していくためには，特に，大い。共同授業，共同研究，シンポジウムの開催等，学生

学経営者の協力が欠かせない。今の協定を維持するほう

交換以外の交流で，だれが何をできるのかを考える必要が，協定先を新規開拓するよりも確実で，費用も労力もがある。複数の事業が並行して行われれば，なおよい。

かからないことを経営者に十分に理解させる必要があ

協同で競争的資金を獲得できる可能性もある。豪州側にる。協定を更新する時期が近づいてからの対策では，遅̶ 67 ̶

すぎる。協定を結んだ時，更新した時から，次の更新に

contemporary Japan: Inward-looking youth or cost-conscious

向け，計画的かつ継続的に努力を続けていくことが重要

consumers? Study Abroad Research in Second Languageである。
それでも，もし，豪州の大学との交換留学協定がなく

Acquisition and International Education, 2（2）, 147-173.
Harrison, L. and Potts, D.（2016）Learning Abroad at Australian
Universities: The Current Environment, Universities Australia.

なる場合は，大学や附属英語学校への一方向の協定に結び直す必要があるが，留学や短期英語研修が可能な限り良い条件で引き続き行えるよう交渉に努めることが重要である。特に，学費に関する交渉は重要となるが，いくら割引交渉をしたところで一方向での派遣の金銭的負担
は交換留学の時より大きくなる。学生を派遣する日本の大学は，交換留学の時に比べて学生の金銭的負担が増えないような額の奨学金を用意するべきである。そして，

http://www.ieaa.org.au/documents, 752
IELTS（2017）Test taker performance.
https://www.ielts.org/teaching-and-research/test-taker-performance（2019 年 4 月 29 日閲覧）
国際交流基金（2013）『海外の日本語教育の現状 2012 年度 日本
語教育機関調査より』くろしお出版
国際交流基金（2019a）「海外日本語教育機関調査」
https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/survey/result（2019 年 8

交換留学先の新規開拓は容易ではないが，もし試みるの

月 27 日閲覧）

であれば，日本の大学への留学を修了条件として義務付

国際交流基金（2019b）「日本語教育 国・地域別情報 2017 年度」

けている大学を中心に探せばよいだろう。日豪の国際交

https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/survey/area/country（2019

流団体や大使館に対して，情報提供やマッチング支援を求めることも考えられる。

年 8 月 26 日閲覧）
McLaren, A.（2011）Asian Languages Enrolments in AustralianHigher Education 2005-2009（ASAA Commissioned Project）.

グローバル化が益々進む中で，日本国内において，国

http://asaa.asn.au/wp-content/uploads/2015/09/Asian-Languages-

際交流の機会の格差が大学間で大きくなりすぎないように，将来を担う学生達に全ての大学が国際交流の機会を提供し続けられるように，各大学には今後，より一層のEnrolments-Report-Feb-2011.pdf（2019 年 4 月 29 日閲覧）
文部科学省（2019a）「海外の大学との大学間交流協定，海外における拠点に関する調査結果」

創意工夫が必要となり，日豪政府や国際交流団体にもよhttp://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/shitu/1287263.htm（2019

り一層の支援が求められる。
本稿では，J 大学の事例をもとに，豪州を対象とした分析，考察を行った。米国，英国等，他の英語圏の交換

年 8 月 30 日閲覧）
文部科学省（2019b）「スーパーグローバル大学創生支援」
http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/kaikaku/sekaitenkai/

留学の実態やその背景，共通点や相違点に関しては，今後の課題としたい。

1360288.htm（2019 年 4 月 29 日閲覧）
文部科学省（2019c）「グローバル 30 ウェブサイトについて」
http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/kaikaku/1383342.htm（2019 年 4 月 29 日閲覧）

Australian Government, Australian Education International（2012）

日本学生支援機構（2019a）「協定等に基づく日本人学生留学状

Japan’s New Growth Strategy: Internationalisation of Japanese

況調査」

Universities, Australian Education International.

https://www.jasso.go.jp/about/statistics/intl_student_s/index.html

https://internationaleducation.gov.au/International-network/（2019 年 4 月 29 日閲覧）

japan/countryoverview/Documents/2012%20Report%20-%20

日本学生支援機構（2019b）「平成 29 年度協定等に基づかない日

Internationalisation%20of%20Japanese%20Universities.pdf（2019

本人学生留学状況調査状況（在籍大学等把握分）」

年 4 月 29 日閲覧）https://www.jasso.go.jp/about/statistics/intl_student_s/2018/

Australian Government, Australia-Japan Higher Education

1307075_10364.html#no3（2019 年 4 月 29 日閲覧）

Symposium and Roundtable, Strategies to Increase Student

日本学生支援機構（2019c）「外国人留学生在籍状況調査」

Mobility and Strengthen University Partnerships: Final Reporthttps://www.jasso.go.jp/about/statistics/intl_student_e/index.html［学生の留学促進と大学間の連携を強化する戦略］, 4-5 December（2019 年 4 月 29 日閲覧）2014, Australian Embassy, Tokyo.

佐藤由利子（2013）「日本留学の利点とコスト−日米豪の私費留https://internationaleducation.gov.au/International-network/japan/

学生の学費，生活費，支援金等の経済的要因の比較から−」『留PolicyUpdates-Japan/Documents/final_report_pdf（2019 年 4 月 29

学生教育』第 18 号，pp.25-34.

日閲覧）嶋津拓（2008）『オーストラリアにおける日本語教育の位置〜その 100 年の変遷』凡人社

Australian Government, Department of Foreign Affairs and Trade

Spence-Brown, R.（2016）Japanese language education in Australia

About the New Colombo Plan.
https://dfat.gov.au/people-to-people/new-colombo-plan/about/today: An overview. In C. Kinoshita Thomson（Ed.）, National

Pages/about.aspx（2019 年 4 月 29 日閲覧）

Symposium on Japanese Language Education Proceedings: 2014

Grimes-Maclellan, D.（2019）Challenges for study abroad in̶ 68 ̶

Local Connections, Global Visions, The Japan Foundation, Sydney.

日本と豪州の大学の交流の課題と展望
指向性』学文社

h t t p s : / / n s j l e . o rg . a u / n s j l e / m e d i a / 2 0 1 4 - N S J L E - 0 0 - A L L PROCEEDINGS.pdf（2019 年 4 月 29 日閲覧）
Tinsley, T. and Dolezal, N.（2018）Language Trends 2008 Language

本稿の執筆にあたり，日本学生支援機構から，外国人留学生

Teaching in Primary and Secondary Schools in England Survey
Report, British Council.

に関する調査の詳しいデータを提供していただきました。査読

https://www.britishcouncil.org/sites/default/files/language_

者の先生方には，丁寧なコメントをいただきました。心より御trends_2018_report.pdf（2019 年 9 月 2 日閲覧）

礼申し上げます。

横田雅弘・小林明編（2013）『大学の国際化と日本人学生の国際

̶ 69 ̶

『留学生教育』投稿規定■原稿投稿に関する規定
1 ．投稿資格
本誌への投稿者は，共著者を含めて本学会会員であることとする。
2 ．査読審査
投稿原稿は，編集委員会の査読審査を経て受理する。なお，原稿は採否に関わらず返却しない。
3 ．投稿原稿の種類と内容
論文：過去の知見に対する十分な考察を踏まえたうえで，独創性のある知見が加えられていること。
研究ノート：新規性が高く，将来の研究の基礎となる可能性のある内容であること。
報告：今後の研究または教育活動に資する内容を含む調査報告或いは実践報告であること。
提言：留学生教育の発展に資する意見であること。
書評：留学生教育に関わる著作であること。
4 ．原稿の言語及び送付方法
投稿原稿は和文または英文で執筆要領に従って作成し，編集委員長宛に，「投稿申込用紙」，「原稿執筆チェック
一覧表」，「原稿」の各 1 部を，Word ファイル（拡張子は .doc または .docx）及び PDF の両方で電子メールの添付ファ
イルとして送信する。
5 ．原稿の提出
投稿原稿は執筆要領に基づき作成し，完全原稿の形で提出しなければならない。投稿者の母語によらない言語
での記述部分（要旨を含む）は，母語話者の校閲を受けたのちに投稿する。
6 ．原稿の締め切り
投稿原稿の締切日は毎年 4 月 30 日とし，9 月 30 日までに採用が確定した原稿については当年発行号に掲載する。
7 ．原稿の掲載と掲載数
投稿者が複数の原稿を投稿した場合，同一号への掲載は，単著 1 編と共著 1 編或いは共著 2 編までとする。ただし，書評はこの制約を受けない。
8 ．原稿内容の修正
編集委員会は投稿原稿について修正を求めることがある。修正を求められ，再投稿する場合は，指摘された事項に対応する回答を別に付記する。
■執筆要領
1 ．書式・分量
原稿はパソコン（Word 文書，Ａ 4 用紙に横書）によるものとする。和文の場合，文字サイズ 12 ポイント，40
字× 30 行（英文の場合，12 ポイント，30 行）とし，論題・要旨・図表・引用文献などを全て含み，論文は 20 枚以内，研究ノート・報告・提言は 16 枚以内，書評は 4 枚以内とする。英文原稿の制限枚数は和文に準じる。
＊各ページの左余白に行番号（通し番号）を記載する。ソフト上で設定すれば，自動的に記載される。行番号の記載方法は次の通り。
Word 2003 の場合：「ページ設定」→「その他」→「行番号」→「連続設定」
Word 2007 の場合：「ページレイアウト」→（ページ設定）「行番号」→「連続番号」
2 ．原稿の構成
書評を除き，和文原稿の構成は次のとおりとする。
和文題名・英文題名・和文氏名（和文所属）・英文氏名（英文所属）・和文要旨【 400 字以内】・和文キーワード【 5 つ以内】・英文要旨【 200 語以内】・英文キーワード【 5 つ以内】・本文・注・引用文献。
＊英文原稿の場合は，英文を和文に先行させる。
＊査読者に伏せるため，投稿時の原稿には氏名・所属を記載しない。
＊採択が決定した段階で，氏名・所属（原則として機関と部署）を次の要領で記載する。
例） 岡山

桃太郎（吉備大学国際センター）

Momotaro OKAYAMA（International Center, Kibi University）

3 ．「章」「節」「項」等の数字
章は全角の算用数字，節と項は半角の算用数字を用いる。
例） ４．考察4.1

方略使用に及ぼすサポート源の影響

4.1.1

方略使用度に及ぼす影響

4 ．文献引用
本文中および注の文中では，（著者名，刊行年：ページ数）或いは「著者名（発行年）は／によると」のように記載する。
例 1 ） ・・・という制度を導入している（杉村，2004：29）。
例 2 ） 小宮（1995）は，高校の教科書を分析し，・・・＊著者が 2 人の場合→

佐藤・仁科（1997）＊著者が 3 人以上の場合 → 村岡他（1995） 2 人目以降は省略可。ただし，引用文献欄では省略しないで著者全員の名前を記載する。
＊引用文献が複数の場合→ （佐藤，1998；田中・佐藤・渡辺，1996；渡辺，1992，1993a，1993b）

5 ．注
本文中の文章の切れ目に両括弧付きの上付き 1/4 の数字を用いて通し番号で示し，本文の後ろにまとめて注記する。
例） 官民一体となった留学生支援である（1）。
＊「文末脚注機能」を使用せず，本文の後ろに 1 行あけて

注とし，次行から両括弧付きの半角数字（1）で注の文を始める。複数行に渡る場合は 2 行目以降を全角 1 字下げる。
6 ．引用文献
引用文献の記載は，著者名のアルファベット順とし，文献番号はつけない。各文献は，著者名・刊行年・表題の順とする。雑誌論文の場合，表題の後に雑誌名・巻数・ページを記す。単行本の場合，表題の後に出版社を記す。
2 行以上に渡る場合は 2 行目以降を全角 1 字下げる。姓と名の間にスペースを入れてもよい。
例 1 ） 雑誌論文
横田雅弘（1991）「留学生と日本人学生の交流教育」『異文化間教育』第 5 号，pp.81-97.
例 2 ） 単行本
稲村博（1980）『日本人の海外不適応』日本放送出版協会

例 3 ） 単行本の一部
久米昭元（1993）「コミュニケーション研究の主な領域」橋本満弘・石井敏（編著）『コミュニケーション論入門』桐原書店，pp.25-53.
例 4 ） 翻訳書
ベッカー，R. E.・ハイムバーグ，R. G.・ベラック，A. S.（著），高山巌（監訳）（1990）『うつ病の対人行動療法』

岩崎学術出版
例 5 ） 英語の文献
Miller, G., Boster, F., Roloff, M., & Seibold, D. (1977) Compliance-gaining message strategies: A typology and some
findings concerning effects of situational differences. Communication Monographs, 44, pp.37-51.
例 6 ） ウェブサイトからの引用資料
日本語教育振興協会（2006）「日本語教育機関の概況」
http://www.nisshinkyo.org/j147.pdf（2006 年 6 月 17 日閲覧）

＊投稿前に必ず本学会ホームページにて，最新の投稿規定・執筆要領をご確認願います。

編集後記●『留学生教育』第 24 号をお届けいたします。今年号には，奨励賞受賞者特別寄稿 1 編，投稿論文 6 編（論文 2 編，研究ノート 2 編，
報告 1 編，提言 1 編）の計 7 編が掲載されています。特別寄稿は，編集委員会からご執筆をお願いしたものです。萩原幸司先生には，ご多忙の中，玉稿をご執筆いただき，深く感謝申しあげます。今年号への投稿論文数は 21 編でした。そのうちの 6 編が「採用」となり，1 編が審査継続となりました。このたび掲載された各論文の執筆者の皆様には，初回の投稿から採用に至るまで，大変なご努力があったことと拝察いたします。あらためて敬意を表します。
● 編集委員長は，投稿いただいたすべての論文に，最低 3 回は目を通します。その中で特に気づいたことを 2 点，お伝えいたします。
1 点目は，得られた結果の解釈や考察の段階で，先行研究が引用されていない論文があることです。論考の前半において，問題と目的を導くために，関連する先行研究の概観や吟味がなされているにも拘わらず，結論に至る過程では筆者独自の論が展開され，先行研究の知見や成果との照合・比較が行われていない論文があります。2 点目は，量的データに不適切な統計処理がなされ，「歪んだ」結果に基づいて考察が展開されている論文があることです。データの採取の仕方（特に測定尺度の性質）に合わない統計
処理がなされている論文もあります。この 2 点は，審査の過程で査読者から必ず指摘を受けます。初回の投稿時から，これらの点に留意いただくことにより，論文が「採用」される確率は格段に上がると思います。参考にしていただければ幸いです。これ
からも，皆様の研究推進のために，『留学生教育』を積極的にご活用ください。引き続き，ご投稿をお待ち申しあげます。
● 本号の論文審査では，編集委員以外に 12 名の先生方に査読をお願いいたしました。お忙しい中，ご協力・ご支援を賜り，誠にありがとうございました。
（2019 年 12 月

留学生教育学会

編集委員会委員名簿（五十音順 ◎編集委員長，○編集担当理事）
岡部玲子（専修大学）
小河原義朗（東北大学）
邱學瑾（台中科技大学）○住田環（立命館アジア太平洋大学）
永田良太（広島大学）
福田倫子（文教大学）◎松見法男（広島大学）
渡部倫子（広島大学）

今年号査読協力者（五十音順 ＊印は非会員）
費暁東（北京外国語大学）
韓暁（東南大学）
岩下真澄（活水女子大学）
Tinka Delakorda Kawashima（広島大学）＊桑山尚司（広島大学）＊佐藤智照（島根大学）
佐藤礼子（東京工業大学）＊杉本巧（広島国際大学）
中原郷子（長崎外国語大学）
長野真澄（環太平洋大学）
前田由樹（エリザベト音楽大学）
柳本大地（広島大学）
編集協力者（英文校閲）
Walter Brett Raymond（広島大学）

2019 年 12 月 20 日発行

留 学 生 教 育 第 24 号 2019.12
編 集 留学生教育学会編集委員会〒 739-8524 広島県東広島市鏡山 1-1-1
広島大学大学院教育学研究科内
TEL：082-424-6871 ，FAX：082-424-5245
E-mail：nmatsu@hiroshima-u.ac.jp

発 行 留

学

生

教

育

学

会

事務局
〒 151-0053 東京都渋谷区代々木 1-58-1 石山ビル 6 階
公益社団法人東京都専修学校各種学校協会内
TEL：03-3378-9601 ，FAX：03-3378-9625
E-mail：jaise@tsk.or.jp

印 刷 前 田 印 刷 株 式 会 社
ISBN 4-906618-05-7
ISSN 1345-2398

表紙デザイン：NAVIX松見法男）

留 学 生 教 育Journal of International Student Education

第24号

2019.12

No.24 Dec 2019
奨励賞受賞者特別寄稿
１．留学生教育に於いて求められる「コミュニケーション能力」向上のために ……………………………………………………………………………………

1

幸司（名城大学経営学部）Kôji HAGIHARA（Faculty of Business Management, Meijo University）

萩原

For the Development of “Communication Proficiency” Required in International Student Education
論文

２．多国籍留学生が体験学習から捉えた日本社会との接触における課題 ……………………………………………………………………………………………

11

直美（広島大学森戸国際高等教育学院）Naomi TSUNEMATSU（Morito Institute of Global Higher Education, Hiroshima University）

恒松

Intercultural Challenges of International Students in their Association with Japanese Society through Experiential Learning
３．中国人学習者の日本語文の読みにおける漢字単語の処理過程―文の制約性と中日漢字の形態・音韻類似性を操作した実験的検討― …………………

23

婕（広島大学大学院教育学研究科）Jie XU（Graduate School of Education, Hiroshima University）

徐How Kanji Words are Processed when Chinese Learners Read Japanese Sentences: An Experimental Analysis through Sentence Constraint and Orthographicaland Phonological Similarities of Kanji Words
研究ノート
４．日本人学生の留学経験の職業的レリバンス …………………………………………………………………………………………………………………………
小林33

元気（宮崎公立大学グローバルセンター）Genki KOBAYASHI（Global Center, Miyazaki Municipal University）

The Vocational Relevance of Japanese Students’ Study Abroad
５．シャドーイングとリピーティングが中国語を母語とする中級日本語学習者の発話成績に及ぼす効果―作動記憶容量を操作した実験的検討― ………
王

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校偉（ハルピン理工大学栄成学院外国語学部）

Xiaowei WANG（Department of Foreign Language, Rongcheng College, Harbin University of Science and Technology）
The Effect of Shadowing and Repeating on the Speaking Performance of Intermediate Chinese Learners of Japanese: An Experimental Study on Working
Memory Capacity
報

告６．在フランス日本人留学生のソーシャル・サポート・ネットワーク―対人関係の構造を探索する事例的研究― ……………………………………………
中野

祥子（山口大学留学生センター）Sachiko NAKANO（International Students Center, Yamaguchi University）

田中

共子（岡山大学大学院社会文化科学研究科）Tomoko TANAKA（Graduate School of Humanities and Social Sciences, Okayama University）

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Social Support Network of Japanese Students in France: A Case Study of the Structure of Interpersonal Relationships
提言

７．日本と豪州の大学の交流の課題と展望―交換留学に着目して― …………………………………………………………………………………………………
重田

美咲（下関市立大学）Misaki SHIGETA（Shimonoseki City University）

クリステン

サリバン（下関市立大学）Kristen SULLIVAN（Shimonoseki City University）

The Challenges and Future Outlook of Academic Cooperative Relationships between Japanese and Australian Universities: Focusing on Student Exchange

留学生教育学会
Japan Association for International Student Education

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