青
青少
少年
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教育
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紀要
要

ISSN 2432-8766

National Institution For Youth Education
Research Center For Youth Education

第
第 号
号

第 10 号

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10号号
第第10

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特
特集
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教育
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振興
興機
機構
構

国立
立青
青少
少年
年教
教育
育振
振興
興機
機構
構
国

・特集
「子ども・若者支援」時代の青少年教育のあり方を問い直す
・投稿原稿
・調査研究報告

国立青少年教育振興機構

青少年教育研究センター

2022/03/21
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センター長 あいさつ
国立青少年教育振興機構
青少年教育研究センター長

村

上

徹

也

青少年教育研究センター紀要第 10 号ができあがりました。
第 10 号の特集のテーマは「青少年教育 3.0！～『子ども・若者支援』時代の青少年教育のあり方を問い直す～」です。
現在、日本の子ども・若者の多様な問題について考えると、虐待、いじめ、不登校、引きこもり、貧困、自殺、薬物乱用、性暴力というような言葉が次々に思い浮かびます。実
際、子ども・若者に関わるこれらの問題が、メディアでクローズアップされない日はないでしょう。その度に、私だけでなく、大多数の人々が心を痛めているでしょう。
「青少年教育」なるものを、「子どもたちが健やかに育ち、大人として社会に参加して豊かな自己実現を果たせるように、成長の過程における学びを、学校教育の枠組みとは別のトラックで支援する取り組み」だと解釈するならば、前述のような諸問題にさらされている子どもや若者たちへの有効な支援ができていないことになります。その理由を一言では語れないし、複雑だから厄介なのです。しかし、あえて言えば、いわゆる「青少年教育」といわれる、または自覚的に行われている取り組みの現場が、諸問題を抱えていない子ども・若者だけを招き入れているからではないでしょうか。もしくは、諸問題を抱えていても、「青少年教育」の現場では、それを表出できていないのかもしれません。
一方、現実に起きている深刻な諸問題には、それぞれの問題ごとに専門的な支援が行われていますが、対症療法的な対応になりがちで、問題の発生を予防し、問題からの出口を見出すのは、個別の現場で子ども・若者を抱え込んでいるうちは困難です。いわゆるター
ゲットアプローチの限界がそこにあります。
では、特定の子ども・若者のためではなく、子ども・若者を分け隔てなく対象としてきた「青少年教育」は、ターゲットアプローチに対してユニバーサルアプローチが得意のはずが、諸問題を抱えた子ども・若者が対象となっていないユニバーサルとは言い難い状況が生まれています。
今回の特集にお招きした子ども・若者に関わる４人の方々によるクロストークから、「青少年教育」が誰も排除せず、しかもさまざまな問題を抱えがちな現代の子ども・若者に有効な支援を行い、本来の使命を取り戻す上での貴重な気づきや発見があるに違いありません。ぜひご一読いただき、「青少年教育」の進化のきっかけとしていただければ幸いです。
投稿原稿には６本の投稿があり、査読者の丁寧な査読を経て５本が採択されました。
「研究ノート」が３本、「報告」が１本、「資料」が１本です。ぜひご一読ください。これからも多くの方々の投稿をお待ちしております。
本紀要が青少年教育にかかわる研究者、指導者、行政関係者等のますますのご活躍の一助となることができましたら幸甚です。

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国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要 第 10 号

目次

センター長あいさつ
Ⅰ 特集 「子ども・若者支援」時代の青少年教育のあり方を問い直す・・・・・・・・・・・・【第 一 部】趣旨説明・論点整理・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・【第 二 部】クロストーク・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

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登壇者 森山 誉恵 認定 NPO 法人 3keys 代表理事
今村亮 ディスカバ！コーディネーター
松田
考 札幌市若者支援総合センターYouth+センター館長
樋口拓 国立青少年教育振興機構
司 会 青山 鉄兵 青少年教育研究センター副センター長／文教大学准教授
Ⅱ 投稿原稿【研究ノート】大学生が自己効力感を高める自己分析の一試論 ・・・・・・・・・・・・・・
西谷 尚徳【研究ノート】放課後子供教室におけるリーダー大学生のロールモデルとしての可能性 ・・・
保科 寧子・上原 美子【研究ノート】園庭規模からみた 4 歳児の自由遊びにおける身体活動量と基本的な動きの特徴：東京都内の同一区内の公立保育園を対象として ・・・・
篠原 俊明・長野 康平【報告】東日本大震災後の福島県における運動遊び研修の展開 ・・・・・・・・・・・
長野 康平・菊池 信太郎・中村 和彦【資料】青少年教育施設の ESD 推進－ 学校教育との接続を目指して － ・・・・・・・
上野 修司
Ⅲ 調査研究報告１．青少年の体験活動等に関する意識調査（令和元年度調査） ・・・・・・・・・・・・・・・
２．高校生の社会参加に関する意識調査－ 日本・米国・中国・韓国の比較 － ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
３．子どもの頃の読書活動の効果に関する調査研究 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
４．青少年教育関係施設基礎調査（令和２年度調査） ・・・・・・・・・・・・・・・・・・
５．新型コロナウイルス感染症流行下における青少年教育施設の運営に関する現状調査 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
６．国立青少年教育施設における小・中学校の集団宿泊的行事に関する調査－ コロナ禍における安心安全に配慮した体験活動の在り方 －・・・・・・・・・・・・・
７．国立青少年教育施設での勤務経験による資質能力の向上に関する調査研究 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
Ⅳ
Ⅴ
Ⅵ
Ⅶ
Ⅷ

国立青少年教育振興機構施設一覧・配置図 ・
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青少年教育研究センター紀要第 10 号募集要項・執筆要領 ・
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これまでに発行した報告書等一覧 ・
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青少年教育研究センターについて ・
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青少年教育研究センター紀要第 10 号編集委員会委員一覧・編集後記 ・
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特集 「子ども・若者支援」時代の青少年教育のあり方を問い直す

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Ⅰ 特集「子ども・若者支援」時代の青少年教育のあり方を問い直す

特集

青 少 年 教 育 3.0！ 連 続 ク ロ ス ト ー ク～「 子 ど も ・ 若 者 支 援 」時 代 の 青 少 年 教 育 の あ り 方 を 問 い 直 す ～＜趣旨＞
青少年教育は、古くは若者組や子ども連中、青年団や少年団などの青少年運動の系譜上にある。戦後は勤労青年、非行少年対策、1970年代からは在学青少年のための学校外教育の機会として体験活動の推進を担うようになった。他方、自殺、不登校、いじめなどの青少年の問題が多様化する中でその対応も求められるようになった。2000年代からは、ニー
トやひきこもり問題がとりあげられ、若者の自立支援を主とする若者支援の実践も多様に展開されるようになり、若者の課題を扱う枠組みも問い直しが迫られた。
このような流れの中で、2009年には子ども若者育成支援推進法が定められ、日本においても法的な根拠をもつ若者政策が体系化されるに至った。2021年には新たな「子ども若者育成支援推進大綱」が同法に基づいて制定された。同大綱では、「子ども・若者の成長を支える担い手の養成・支援」が盛り込まれてはいるものの、その具体的な施策内容は明らかになっていない。
そのような問題意識を背景に、本特集では「子ども若者支援時代の青少年教育のあり方」
を主題とし、青少年教育や子ども・若者の居場所づくり、ユースワークの現場従事者等を招いて、今後の青少年教育の活動や方策について検討することを趣旨とした。
＜オンライン座談会実施にあたって＞
本企画をコーディネートする立場として、青少年教育を専門とする青山鉄兵青少年教育
研究センター副センター長が本企画の趣旨説明や論点整理を担当した。本会は、連続座談会形式とし、第１回では森山誉恵さんに認定NPO法人３keysの実践について、今村亮さんに52200114_KyoikuKiyo_10#honbun#1-110.indd

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Ⅰ 特集「子ども・若者支援」時代の青少年教育のあり方を問い直す

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は中高生・大学生とかかわる教育コーディネーターの立場から実践報告をいただき、両者からは主として民間の実践者の立場から青少年教育への期待や課題意識を論じていただいた。第２回では、松田考さんに札幌市若者支援総合センターYouth＋センターにおけるユー
スワーク実践について、国立青少年教育振興機構の樋口拓さんには青少年教育施設における体験活動について実践報告をいただき、行政が担う青少年教育への期待と課題意識について論じていただいた。第３回目では、第１回と第２回を踏まえて、今後の青少年教育の在り方に関する全登壇者による座談会を実施した。
＜第1回＞
日

時

令和３年10月21日（木）17：30～19：30

視聴URL

https://youtu.be/v9Yz9lHfD3M

登壇者

森山

誉恵（認定NPO法人３keys

今村亮（ディスカバ！コーディネーター）

青山

鉄兵（青少年教育研究センター副センター長／文教大学准教授）

進

行

代表理事）
第1回

視聴先リンク＜第2回＞
日時

令和３年11月４日（木）17：30～19：30

視聴URL

https://youtu.be/5r71fdlrJ0c

登壇者

松田

考（札幌市若者支援総合センターYouth+センター館長）

樋口拓（国立青少年教育振興機構）

青山

鉄兵（青少年教育研究センター副センター長／文教大学准教授）

進

行

第２回

視聴先リンク＜第3回＞
日時

令和３年 11 月 11 日（木）17：30～19：30

視聴 URLhttps://youtu.be/xNvH7-30Nuk

登壇者

森山

誉恵（認定 NPO 法人３keys

今村亮（ディスカバ！コーディネーター）

松田考（札幌市若者支援総合センター Youth+センター館長）

樋口拓（国立青少年教育振興機構）

青山

鉄兵（青少年教育研究センター副センター長／文教大学准教授）

進

行

代表理事）

第３回

視聴先リンク

本紀要では、紙幅の関係で、第３回の記録を掲載しています（第１回・第２回の内容については、第３回の冒頭で振り返りを行なっています）。第１回、第２回の詳細については、上記のYouTubeをご視聴ください。

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Ⅰ 特集「子ども・若者支援」時代の青少年教育のあり方を問い直す

第一部：趣旨説明・論点整理

司会の挨拶をする青山鉄兵―青山

みなさんこんばんは。「青少年教育3.0!連続クロストーク」の３回目を始めてい

きたいと思います。本日も進行を務めます、国立青少年教育振興機構青少年教育研究セン
ターの青山です。よろしくお願いします。
このクロストークでは、「『子ども・若者支援』時代の青少年教育のあり方を問い直す」
をテーマとして、今ご登壇いただいている４名の皆さんに、第１回・第２回目にそれぞれの立場から話題提供をいただきました。
今回は最終回ということで、全員が集合して座談会形式で話を始めていくことになっております。今日からご覧になっている方もいらっしゃると思いますので、ぜひ興味を持った方は１回目、２回目の動画もアーカイブで見直していただければと思いますが、今日は改めて冒頭に、私の方から、企画の趣旨と１回目、２回目を受けての論点の整理をさせていただき、その後、５人でお話をさせていただければと思います。
まず、「クロストークを始める前に」ということで、大きく４つあります。１つは「企画の趣旨」、それから、青少年教育とは何だろうという、「青少年教育の枠組み」についてお話をします。それから、青少年教育の歴史的な流れについても、本当に少しだけです
けれども、3.0と銘打っている以上、整理をさせてください。その上で、皆さんのお話を私なりにまとめたもので、今日お話ししたいことを整理できればと思っております。よろし
くお願いします。
続きまして、今回の企画の背景ですが、我々には、青少年教育を取り巻く環境が大きく変化してきたという問題意識があります。例えば、「青少年」という言葉も使われなくなった。「体験活動」という言葉も、他の領域とどうつながっていくかが課題になっている。
教育以外の分野との関わりをどう考えるのか。目指すべき「自立」とは、どういう状態を指すのか、１人で自立すべきなのだろうか、そもそも自立が本当にゴールなのだろうか、など、いろいろな問い直しを迫られている状況があります。
近年では、より広く「子ども・若者支援」という言葉が使われるようになっている中で、
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Ⅰ 特集「子ども・若者支援」時代の青少年教育のあり方を問い直す

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私達、国立青少年教育振興機構は現在も「青少年教育」という言葉を使っているわけです
けれども、青少年教育が子ども・若者支援時代に何ができるかということも考えていきたい。特に、青少年教育のための施設や団体も数多くありますので、この分野のこれまでの足取りを振り返りつつ、次の一歩を考える時間にもしたいと思っています。
第１回、第２回では、子ども・若者支援に関わる実践を紹介いただき、問題提起もいた
だきました。今日はその内容をもとに、これからの子ども・若者支援や青少年教育を考えていきたいと思っておりますので、よろしくお願いします。

論点整理１：青少年教育を捉える３つの枠組み
最初に、そもそも「青少年教育」とは何かを少し整理させてください。まず、青少年教育とは、教育の場所と対象に注目した概念だと言えます。
こんな表を作ってみました（図１）。縦軸は教育の対象を表していて、上が大人で下が子ども、横軸は教育の行われる場所を表していて、左が学校で右が学校外とします。「教育」という領域においては、子どもを対象とした学校で行われる教育として、「学校教育」がまずありますね。一般的に、教育といえば学校教育がイメージされることが多いですから、学校外の教育の話をすると、学校以外でも教育ってあるのねと言

図１：青少年教育の枠組み①

われることも、よくあります。

学校外で行われる教育は、「社会教育」と呼ばれます。子どもから大人までを対象として、公民館、博物館、図書館などの施設などが代表的な施設として挙げられますが、学校以外の場で行われる教育のことは、「社会教育」という枠組みで捉えられてきました。
制度的に「青少年教育」という場合には、主として青少年を対象とした社会教育を指します。少し図の丸を大きくしてあるのは、皆さんのお話にもあったように、学校教育と連携をする場面もたくさんあるし、学校教育をサポートする場面もあるので、左に少しはみ出しているのと、子ども・若者から大人になる過程をお手伝いするという意味で、少し上にもはみ出させてありますが、基本は青少年を対象とした社会教育だといえます。
狭義の青少年教育というか、伝統的に「青少年教育」と呼ばれてきた分野では、実践の主な現場として、青少年教育施設と青少年教育団体の２つを挙げることができます。青少年教育施設というのは、少年自然の家、青年の家、青少年○○センターなどで、全国に国公立で900施設ぐらいあります。青少年教育団体としては、特に伝統的な団体を挙げると、子ども会、青年団、ボーイスカウト、ガールスカウト、YMCA、YWCAなどは、よく教科書に載っていますし、皆さんが活動されている団体も広い意味では青少年教育団体と呼べるのではないかと思います。

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Ⅰ 特集「子ども・若者支援」時代の青少年教育のあり方を問い直す

子ども・若者支援と青少年教育の関係
次に「子ども・若者支援」という言葉と青少年教育の関係も押さえておきたいのですけ
れども、さっきは教育の表でしたが、今度は子ども・若者支援に関する教育以外も含めたあらゆる分野を含めた表を作ってみました（図２）。
横軸は主に領域を指していて、左が教育的なアプローチ、右が教育以外のアプロー
チです。幅広い分野がありますが、ここでは左側は全て教育分野だとさせてもらっています。縦軸は支援の主体で、上が行政、下を民間としています。皆さんの配置はどうですかね。厳密ではありませんが、樋口さんは行政で教育分野で活動されているので左上の領域が中心。今村さんは民間の教育分野で活動しているから左下の領域が中心、森山さんは民間で児童福祉などを軸に教育以外の分野で活動されているので右下の領域が中心、松田さんは上下左右全ての領域と関わっているので図の中心でしょう

図２：青少年教育の枠組み②

か。もちろん行政と民間という区分も、公設民営の施設などもありますので、様々な形がありえます。
「子ども・若者支援」といったときには、この図の全てを包含する考え方として使われることが一般的でしょう。その中で、特に学校外での青少年に対する教育的アプローチを「青少年教育」と呼んでいて、それ以外の分野、児童福祉、非行対策、就労支援など、このほかにもたくさんの分野がこの中に含まれます。ここでは、子ども・若者支援をトータルで見る中に、教育的なアプローチもあれば教育以外のアプローチもあることを確認しておきましょう。
かつてはこうした幅広い領域を含む際には、「青少年健全育成」や「青少年問題」という言葉が使われていましたが、「健全に育成する」とか「問題を正す」というアプローチ
だけではなくて、近年では、支援や伴走という言い方にも見られるように、しんどい状況にある子ども・若者の支援なども重要な要素になってきますので、「子ども・若者支援」という言葉が使われるようになってきたという経緯もあります。
今回の連続クロストークでは、子ども・若者支援の中で、青少年教育にどんなことができるかが大きなテーマですので、「子ども・若者支援」にさまざまな形で関わる皆さんに来ていただいて、青少年教育の内側と外側の両方から話ができればと思っています。
もちろん、一口に「教育」といっても、この分野の場合には、先生がいて、生徒がいてという形だけではありませんから、「教育」の形を幅広く捉えておく必要があります。ただ、教育的なアプローチとしては、成長や学習がキーワードになることは多いですよね。
他分野との連携もいろいろ重要だと言われていますし、行政と民間ではできることも違います。こうしたことを踏まえて、青少年教育に何ができるかを考える必要があるでしょう。
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Ⅰ 特集「子ども・若者支援」時代の青少年教育のあり方を問い直す

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今度は３次元で皆さんの実践を位置づける見取り図を作ってみました（図３）。縦軸は対象の年齢で、下は低年齢の小学生などのいわゆる「子ども」、上は思春期以降の若者を示しています。Youth、Teenager、思春期と言われる人たちから20代にかけての人たちを支援する実践もあれば、主に児童期の子供を支援する実践もありますね。
それから、ユニバーサルとター
ゲットという軸も作りました。ユニバーサルアプローチというのは、全ての人に開かれているもので、特定のニーズや課題への対応を目的に限定された対象者の支援をするものがターゲットアプローチと呼ばれます。青少年教育の文脈では、ユニバーサルのアプローチに重点が置かれることが多く、もう一方で、子ども・若者支援という文脈では、特に日本の場合、福祉や就労支援などターゲットアプロ

図３:青少年教育の枠組み③ーチに重点が置かれてきたといわれています。

さらに、樋口さんの実践に代表されるように、自然や野外をフィールドにした体験的な活動も青少年教育では伝統的に重視されてきました。ここでは、日常的な場面での支援と、自然体験などのふだんできないことを提供するような支援という意味で、日常へのアプロ
ーチと非日常へのアプローチを区別することができます。特に国立青少年教育振興機構も含めた青少年教育施設等では、非日常的な場面での体験の機会の提供に重点が置かれてきたという経緯もあります。
皆さんの立ち位置を無理やり表現しようと思ったのですけれども、ちょっと無理でした（笑）。森山さんは思春期以降の若者を対象に日常場面でのターゲットアプローチが中心、樋口さんは、３次元のこの図だと奥になってしまうのですが、児童期を対象とした非日常場面でのユニバーサルアプローチが中心、というように、曖昧ですけれども、いろいろな立場や軸があることを確認していただければ十分です。

論点整理２：青少年教育の歴史的展開
次に、これまでの青少年教育の歴史的な経緯を整理させてください。戦後からこれまでを大きく①1950〜60年代、②1970〜80年代、③1990年代以降の３つの時期に区切って、特徴を確認しておきたいと思います（図４）。
まず、戦後の青少年教育の仕組みが成立して、枠組みができていくのが①の1950年代から60年代の高度経済成長期の時期ですね。高校への進学率も、もちろん大学への進学率も低い中で、この時期の青少年教育の主な役割は、働く青年たちを対象とした、学校に行き
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Ⅰ 特集「子ども・若者支援」時代の青少年教育のあり方を問い直す

たくても行けない、学びたくても学べない青年たちの教育保障が中心でした。青年団を中心とした自主的な学習運動や、それを支える青年の家という施設の設置などが進められていきます。経済復興と共に、施設などのハード面の整備が進められるようになっていくものの、行政の役割は施設の整備も含めて、団体の活動の支援が中心だったといえます。

年代

青少年教育の特徴

1950〜 1960年 代

進 学 率 が 低 い 状 況 で 、勤 労・地域青年団を中心とした青年たちの自主的な運動の活発化

青年を対象とした教育保・青年の家の設置など、施設の整備が始まる

障に重点・行政の役割は団体の活動の支援が中心だった

進 学 率 の 上 昇 を 背 景 に 、在・勤労青年から在学青少年への対象の変化

学青少年に対する学校外

・急激な都市化に伴う生育環境の変化と、学校教育の社会問題化プログラムの提供

・自 然 体 験 、ボ ラ ン テ ィ ア 活 動 な ど 、学 校 で は で き な い 体 験 の 提 供 が 中 心

1970〜 1980年 代

具体的事象（ →体 験 ＝ 「 与 え ら れ る も の 」 へ ）・ 少 年 自 然 の 家 の 設 置 な ど 、 施 設 数 の 急 激 な 増 加 （ →学 校 利 用 も 増 加 ）・「なくてはならないもの」から「あった方がいいもの」へ

1990年 代 〜 現 在

子 ど も・若 者 支 援 の 中 で の【青少年教育の「外側」の変化・・・】「青少年教育」の模索

・ 困 難 を 抱 え た 若 者 (貧 困 、 不 登 校 、 引 き こ も り 、 発 達 障 害 な ど )→再 び 「 若 者 」 へ の 注 目

・ 経 済 不 況 と 若 者 の 雇 用 問 題 (ニ ー ト 、 フ リ ー タ ー )・地域コミュニティの再生
・少子化対策と子育て支援・ユースワーク、居場所といった新たなキーワード
・ 若 者 の 社 会 参 加 (2022年 ～ 18歳 成 人 )【青少年教育の「内側」の変化・・・】・「 体 験 」を 通 じ た 青 少 年 の 支 援 の 推 進（「 体 験 活 動 」と い う キ ー ワ ー ド ）・家庭・学校・地域の連携・協働の推進- 学 校 週 5日 制 へ の 対 応- 放課後関連施策

・青少年教育行政の基盤の弱体化- 伝 統 的 な 青 少 年 教 育 団 体 の 衰 退 (一 方 で NPOな ど の 登 場 )- 青少年教育施設の減少および運営形態の多様化- 予算削減とエビデンス、評価、ネットワークの強調

図４：戦後日本における青少年教育の歴史的展開②1970〜80年代になると、こうした状況が大きく変わっていきます。進学率が一気に上昇して、学びたいけれども学べないという青年たちがあまりいなくなるわけですね。そうすると、今度は学校に通っている青少年、いわゆる在学青少年に学校外でプログラムを提供することが、学校外での青少年教育の主たる役割になっていきます。
勤労青年から在学青少年へ対象が変わったことに加え、急激な都市化に伴って、青少年の生育環境が変化したり、受験競争の激化などを背景に、学校教育でもいじめや校内暴力
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Ⅰ 特集「子ども・若者支援」時代の青少年教育のあり方を問い直す

9などのいろいろな問題も出てくる中で、こうした青少年の問題にどう対応するかが注目されるようになっていきます。管理教育の反省といった文脈からは、その後の「生きる力」などにつながるような議論も出てくるわけですね。
その中で、青少年教育には、自然体験やボランティア活動など、学校でできないことを提供することが求められるようになっていくわけです。青年運動の自主性が問われた①の時期に比べると、ここでは体験が青少年に「与えられるもの」になっていったということも指摘できるでしょう。
好景気を背景に施設の設置も進められました。特に、この時期に設置が進められた少年
自然の家は、名前の通り、これまでよりも低年齢の子ども（在学青少年）に、学校ではできない体験（自然）を提供することが強く意識されていました。林間学校や自然学校などの学校教育による施設利用もこの時期に増えていきます。
ただ、①から②の時期にかけて、青少年教育は、「なくてはならないもの」から「あった方がいいもの」に変わってきたとも言えるわけです。1950～60年代は学校に行きたくても行けない青年たちに学校教育の代わりになるものを提供していたという意味で、存在意義が明確でしたが、在学青少年に対するプラスアルファの役割に変わっていく中で、存在意義が示しづらくなったのもこの時期のもう一つの側面だったとも言えます。
③の1990年代以降は、この企画のテーマでもある、子ども・若者支援という文脈の中で青少年教育の模索が始まった時期と言えます。
青少年教育の外側でいろいろな変化がありました。貧困、不登校、ひきこもりや発達障
害など、困難を抱えた若者の存在が改めてクローズアップされるようになり、経済不況と若者の雇用の問題、ニート、フリーター問題なども同じように問題化していきます。地域
コミュニティの再生や少子化対策と子育て支援が行政の主たる課題になっていくなど、これまで青少年教育とはあまり関係していなかった青少年の問題が社会的な課題となっていきます。一方で、ユースワークや居場所といった新たなキーワードが注目されるようになったり、成人年齢の引き下げなど、若者の社会参加の問題がクローズアップされるようにもなりました。この時期は、思春期以降の若者が再び注目されるようになった時期だと言えます。
こうした変化の中で、③における伝統的な青少年教育施設や団体の状況を見ると、②の1970～80年代の時期に成立したモデルから、現在も変われずにいるのではないかということが指摘できると思います。
青少年教育の内側では、「体験活動」という用語が使われるようになり、「生きる力」の文脈とも関連しながら、子どもたちに体験を通じて豊かに成長してもらおうということが言われるようになります。放課後支援や学校週５日制と関連して家庭・学校・地域の連
携・協働ということも強調されるようになっていますね。そうした中で、青少年教育の基盤が弱体化してくるわけです。不況が続く中で、高度経済成長期に建てた施設が老朽化しても建替えの予算がなく、施設が廃止・統合されたり、指定管理者制度への移行が進んでいきます。青少年教育団体もかつてのボーイスカウトやYMCA、子ども会といった古株の青少年団体の会員数は大きく減少していきました。こうした苦しい状況の中で、予算削減、
エビデンス、評価、ネットワークといったことが強調されるようになってきていることが近年の特徴だと言えると思います。
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論 点 整 理 ３ :青 少 年 教 育 3. 0 ！ 連 続 ク ロ ス ト ー ク 第 １ 回 と 第 ２ 回 を 振 り 返 る
こうした問題意識のもと第１回、第２回のクロストークをやってきたわけですが、ここからは皆さんからいただいた話題提供のポイントを私なりにまとめてみたいと思います。
振り返り１：森山誉恵さん
森山さんのお話から考えるということで、大きく３点を挙げてみました。一つは、子ども・若者支援という広い文脈から考えるときに、教育や成長の手前にあるものについての議論です。
例えば、Mex（ミークス）というwebサイトに集まる子どもたちの声の中に、自殺願望がたくさん表現されているという状況を踏まえると、よりよくなろう、より学ぼう、成長しようという教育的な働きかけ以前に、まずは存在すること、生きること自体を支えてあげる支援が必要で、これは教育とは真逆のスタート地点とも言えるものです。このように、本来は教育の手前にある、より優先度が高いものが見落とされているのではないかという指摘だったと言えると思います。
あわせて、教育的である
ことの限界もご指摘いただ
きました。やりたいことの支援が、やりたいことがな
ければいけない雰囲気を作ってしまうということも話題になりましたけれども、教育的な働きかけによってしんどさが増してしまう状
況があるときに、教育は万能ではないということもご指摘いただきました。
ただ、第１回で議論した内容とも重なりますが、子どもの権利条約の４つの権利の中にも生きる権利、守られる権利という存在そのものを肯定していくことの重要性と、育つ権利、参加する権利という比較的前向きでアクティブな活動を支えていくことの重要性の双方が示されているわけで、支援という文脈において両者が矛盾する場面も出てくるのではないかと思います。この辺りも論点にできればと思っているところです。
次に、子どもの声を聞くということについてもいろいろと示唆に富むお話をいただきました。例えば、子どもが表現する「やりたいこと」というのは本当のやりたいことなのだ
ろうか、大人への忖度はしていないだろうか。「やりたいことを応援する」と一筋縄に言っていいのだろうかという問題。それから、こうした危惧は、一部のしんどい子どもたちに限った話だと考えられがちですが、しんどい子どもというのは本当にマイノリティなのか、むしろしんどい子どもたちのほうがマジョリティであるような状況になっているのではないだろうか。元気な子どもという暗黙の前提の中で、マッチョな青少年活動の名残が今も色濃く残っているのではないだろうかということもご指摘いただいたところです。
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ただ、もう一方で、何もやりたくない、やりたいことを見つけろなんて言われたくないと言う感情と、何かをやってみたいという感情は、一人の人間の中に両方あるような気もして、本当の声とは何だろうというところは私としても迷うところです。
関連して、非交流型ユースセンターというとても興味深い発想に代表されるような、「オ
フの時間」の重要性ということも話題にしていただきました。この点について、応援や伴
走すらしないことの是非については、１回目で今村さんと森山さんの間で議論があったところでしたね。
振り返り２：今村亮さん
今村さんは、自分のしていることを青少年教育とは呼ばないとおっしゃいますが、私からすれば「青少年教育じゃん」というのが最初の印象です。もちろん、今村さんが「青少年教育」という用語を使わないことにも意味があるわけですが。特に今村さんがこだ
わってきた10代へのユニバー
サルアプローチは、青少年教育の領域がなかなかアプローチできてこなかった部分でもありますね。
もう一方で、第１回では、今村さんからカタリバなどの実践の何が新しかったのかという問いかけをいただきましたけれども、例えば「ナナメの関係」や「居場所」というキー
ワードは、その前の時代からもあったものです。それが2000年代に、カタリバなどの新しいソーシャルな動きの中で、新しい青少年教育の形として改めて注目されるようになった
わけですが、今までと何が違ったのかという点は、改めて考えてみたいと思っています。
そして、ともすると学校と対立的に捉えられがちな青少年教育ですが、むしろ学校に働きかけて学校と共に教育をつくっていく。特に学校教育は巨大なユニバーサルアプローチとも言えるので、学校を変えて利用していくというモデルを提示いただきました。特に社会的／政策的な課題と教育をつなぐ中で、高校改革などの話題もそうでしたが、今村さんのように社会と教育をつなぐコーディネーターの存在などの重要性もポイントだったと思います。
振り返り３：松田考さん
続いて第２回の内容です。松田さんは、札幌での実践において、施設の生き残りをかけて旧来型の勤労青少年ホームを改革していく中で、ユニバーサルアプローチとターゲット
アプローチの両方を進めていくわけですけれども、しばしば乖離してしまう両者の論理を実践の中でどうつなぎ合わせるかがとても重要な岐路だったという話をいただきました。
ここでは「二兎を追う」と書きましたが、二兎を追うための包括的な概念として「ユースワーク」に注目し、これをキーワードにすることで両者をつないでいくところはとても興952200114_KyoikuKiyo_10#honbun#1-110.indd

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味深かったですね。
もう一つは、実践をどう評価するかという際に、ニーズを満たすとか、社会につながるとかいろいろと言われるけ
れど、「ムダな活動」の価値をどう守るかがとても重要なのだと。目に見える評価だけ
でなく目に見えない評価とどう向き合うかということが大事だというお話もありました。
ただ、松田さんがおっしゃっていたのは、現場のワーカーや子どもたちが「ムダな活動」
を守る必要はなくて、むしろマネージャー的な存在がその役割を果たすべきだということです。現場の実践が社会のニーズも満たすものになるようにちゃんと文脈づけをしながらも、現場のこだわりはきちんと守る、「ムダなもの」を守るマネージャーの存在が大事ではないかというお話もいただきました。
専門家ではない「日常家」という言い方が出てきましたけれども、ユニバーサルアプローチを担う日常家だからこそできることは何かということも考えてみたいテーマでした。
関連して、自分の中で築かれてきたワーカーとしての専門性は実感として確実にあるわけだけど、ワーカー自身の成長と、日常家としての曖昧な専門性をどう示していくか、また、
札幌の実践では同じ法人の中に専門家も日常家もいる中で、協働しながら多様なニーズに対応する仕組みをどうつくっていくかということも論点として出していただきました。
振り返り４：樋口拓さん
自然のフィールドが多くあるところでお仕事をされている樋口さんは、４人の中では、
非日常的な要素が強い実践をされているわけですが、非日常を日常とどうつないでいくかというお話をいただきました。特に、施設がある朝倉郡という地域を中心に、生活圏を丸ごと施設と捉え、地域全体を子どもたちに体験してもらうような形で、施設外も含めてサービスを提供していくという取り組みは、今まで野外を中心とした青少年教育施設があまりできていなかったことではないか、というご指摘もありましたね。ネットワークを使ったイノベーションをどう起こしていくかということも課題として挙げていただきました。
学校教育との補完と変革と書きましたけれども、学校との人事交流の中で、学校教員が施設職員として勤務することで可能になる支援もある一方で、逆に学校が利用するときに、
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いかに学校教育とは違う味を出せるかということが課題だというお話もありました。
特に、ESDやSDGsの中で、里地里山の利用とか、今まで冒険教育や環境教育など、いろい
ろな文脈で言われてきた自然体験の新しい使い道として、青少年教育とSDGsをつないでいくことも課題として挙げていただきました。関連して、国際的な出会いや、ワークキャン
プなどの実践の中で、非日常ならではの出会いや活動機会を創出することの重要性もお話いただいたところでしたね。

今回議論したい４つの論点
1. 子 ど も ・ 若 者 に と っ て の 「 望 ま し い 余 暇 」 と は 何 か ？
第１回、第２回を踏まえて、今日皆さんと議論したいことを４点にまとめてみました。
１つ目は、第１回で森山さんからいただいた問いですけれども、子ども・若者にとって「望ましい余暇」とは何かということです。特に、森山さんが問題提起された「やりたいこと」との関わり方について、第１回で私はいかに自由が守られるかがキーになるはずだと言いましたが、実際にはアクティブにいろいろな活動を始める自由もあれば、何もしない自由もあるはずで、森山さんのおっしゃるように、やりたいことは何かという大人の問いかけ
がプレッシャーにもなりうるわけです。第２回でも、屋外での遊びは望ましく、ゲームは望ましくないと本当に言えるのだろうか、という問題なども出ていましたね。そうした問題を踏まえた時、皆さんに共通する子ども・若者の「望ましい余暇」をどのように捉えるべきか、ということです。
2. ユ ニ バ ー サ ル ア プ ロ ー チ に 何 が で き る か ？
２つ目に、ユニバーサルアプローチとターゲットアプローチの関係について、もちろん両方大事なわけですけれども、特に青少年教育という枠組みの中では、ユニバーサルアプ
ローチで何ができるか、ということを議論できればと思います。ターゲットアプローチはニーズが明確で意義も説明しやすいのに対して、ユニバーサルアプローチはニーズや意義が曖昧で説明しづらい状況があります。特に学校や旧来の青少年教育では、団体での活動がとても重視されてきましたが、一人でいられることの意味や個別の対応といったことも大事になる中で、青少年教育における個人と団体/集団の関係をどう考えるか、ということにも関わる論点だと思っています。
3. 青 少 年 教 育 /子 ど も ・ 若 者 支 援 は 学 校 教 育 と ど う 関 わ る の か ？
３つ目は、樋口さんや今村さんのお話の中で取り上げていただいた学校との関係をどう考えるか、ということです。ともすると、学校内と学校外を対立的に捉えたり、学校のことを視野の外に置いてしまったりしがちな中で、学校教育とどう関わるのかという点についても議論できればと思います。

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4. 「 評 価 」 や 「 成 果 」 を 重 視 す る 風 潮 と ど う 付 き 合 う か ？
４つ目は、「評価」や「成果」を重視する風潮の中で、「ムダなもの」をどう守るか、「すき間」をどうつくっていくのか、という点です。遊びが大事だという話は第１回、第２回の両方で出ていましたが、評価や成果、説明責任といったことも無視できない中で、これらとどう向き合っていくかということですね。
本当は、飲み屋だったら５つ目に「そもそも青少年教育、子ども・若者支援の目的をどう捉えるのか」ということも論じられると良いなと思いました（笑）。４人のお話を伺う
中でも、そもそも青少年教育や子ども・若者支援の目的の捉え方がそれぞれ違っていたと思います。存在の肯定ということもあれば、学校教育の支援も大事、自己決定の尊重、社会とのつながりを生み出す、やりたいことを応援する、SDGsなど、水準はさまざまですけ
れども、皆さんの実践のより大きな目的をどう捉えるかということは、本来は、とても重要な論点だと思います。ただ、正面から何のためかを問うてしまうと空中戦になりそうなので、今日のところは、上記の４つを議論できればと思っています。

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第二部：クロストーク

論点整理を受けて登壇者よりひとこと―青山

まずは、ここまでの私の論点整理を踏まえて、一言ずつ、補足も含めて感想をいただければと思うのですけれども、松田さんからお願いしてもいいですか。
―松田

私のところでまとめてくださったのは、一言一句私が言いたいこととぴったりだったので、何もないです。ありがとうございます。最後の問いかけは本当に欲張り過ぎだ
なと思いました（笑）。
―青山

打ち上げの席だと盛り上がると思うのですけれどもね（笑）。

―樋口

まとめていただいたとおりで、私も特にありません。十字のマトリックスが非常に分かりやすかったなと思っています。学校教育と学校外教育と大人、子どもという図ですね。青少年教育施設の位置づけを可視化していただけて分かりやすかったなと思っています。
―森山

私は皆さんにいろいろと聞きたいことがまた増えました。よろしくお願いします。

―青山

私のほうでメインの問いを４つ作りましたけれども、いっぱい派生させていただ

いて構いませんので、ぜひまた問題提起いただければと思います。
―今村

第１回目、第２回目の動画を、YouTubeがすり切れるぐらい見返しながらまとめてくださったのだなとお見受けしました。ありがとうございます。まず一つ目の感想として、前回のYouTube収録からずっともやもやしっぱなしだったので、そのもやもやを今日皆さんとお話しできる場がもう一回あること自体を、すごくうれしく思っています。
２つ目は、国立青少年教育振興機構さんのイベントで、「青少年教育はかすみみたいなものだ」という悪口を言ってしまったことについて、すごいことを言ってしまったなと反省している反面、撤回するつもりはないという点です。その表現の言外に込めたかったのは、「図１：青少年教育の枠組み①」で教育における場と対象をあたかも４等分均等かのように図示されていますけれども、やはり学校教育の存在はものすごく堅固で、強固で、
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堅牢な教育システムだという問題提起です。
かといって青少年教育が学校教育を補完すべきかというと、主と従の関係を想起させるようで表現として適切ではないなとも思います。こうした学校教育をめぐる問題群にどう向き合っていくかということは自分の強い問題意識なのだなということを確認しました。
以上です。今日はよろしくお願いします。
―青山

ありがとうございます。私の図のアンバランスさを補正していただけてよかったです。実際、社会教育の話をする時には、ついつい学校外がとても魅力的な言い方になったり、学校を悪者にしたくなったりすることも多いのですが、予算規模、職員数などのシステムを比較すれば、両者の差は歴然ですので、さきほど補完と変革という言い方をしましたが、学校をサポートしつつ、学校を変えていったり、新しいスパイスを入れていくことの両方を考えられるといいと思います。歯に衣着せぬ発言を、今日もよろしくお願いします。
子ども・若者にとっての「望ましい余暇」から考える学校教育のあり方―青山

それでは、ここからは５人で私が整理した４つの問いをベースに議論できればと思います。まず、１つ目なのですけれども、「子ども・若者にとっての『望ましい余暇』とは何か？」ということですが、そもそも第１回での森山さんからの問いでもありますので、改めて森山さんから、口火を切ってもらえませんか。
―森山

前回私の質問に対して回答していただいて、私が何を皆さんから聞きたかったのかなというのを振り返ったりしていました。今の今村さんのお話と、３番目の質問にもつながるのですが、やはり私たちから見て、子どもたちというのは学校教育というものにかなりの時間拘束される中で、余暇と呼ぶべきなのか、残された時間と呼ぶべきなのか、それをどう定義するのかというのは、学校教育ありきの話になってくるなと思っています。
そうすると、私個人としては、皆さんは今の学校教育をどう捉えているのか、残したい面と変えたい面というほうが聞きたかったことに近いと思っていて、余暇はよく分からない
のです。
―青山

第１回は「放課後」という言い方でしたね。私としてはほぼ同じ意味で使ってい

ます。
―森山

そうですね、放課後や土日という、子どもたちにぎりぎり残された自由な時間に

私たちは何を保障していくべきなのかということを考えないといけないという意味で、そもそも学校教育をよいと捉えているのか、変えるべきと捉えているのか、その辺りからぜひ聞きたいなと思います。３つ目の論点と重なってしまうかもしれません。
―青山

了解しました。ありがとうございます。今村さん、前回からのもやもやがずっとあるということでしたけれども、改めて今のお話を聞いて、どうですか。
―今村

何周も何周もこの問いを考え続けていたこの２～３週間だったのですけれども、僕がまず重要だと思っているのは、子ども・若者に主導権や選択の権利があるということです。学校教育というものは性質上、どちらかというと選択の余地が少なめなので、だからこそ余暇においては、それが交流を求めることであれ、求めないことであれ、子ども・
若者自身による選択が可能であるということがとても重要だと考えています。
ただそうすると、十代の子たちの経験・体験の中では、何をやりたいかという選択肢が
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思い浮かばないということもあったりします。そこで私の場合は、自然体験に一旦連れ出すとか、グループワークに誘い込むことなどがあります。「最初は興味がなかったけれど
も、終わってみたら楽しかった」という感想が引き出されることも何度も何度も経験しています。
つまり僕は主導権が子ども・若者にあると言いながら、比較的、「まずは取りあえずこ
れをやってみよう」と誘い出すようなアプローチを取っているなと自覚しています。青山さんに僕のアプローチが「比較的教育的」だと紹介いただいた理由は、こうした側面によるかなと考えています。まず僕のスタンスはこんな感じです。
―青山

なるほど。やりたいこと自体が変わっていくということがあるわけですね。そのためのちょっかいは肯定される、と。
―森山

それは私からすると、今村さんがやっていることは学校教育がどうあるべきかの延長線上にある気がしたのですね。
学校教育を変えずして、放課後でそれをやると、両方強制になってしまうのではないかということで、誰にアプローチすべきかというのが、子どもではないのではないかなという印象を受けました。そういう意味で、学校側が変えていくべきことを放課後にやるというよりは、本来放課後でやるべきことで保障されていないものをやるという流れと、一時的に学校でできないから放課後で仕方なくやるけれども、本当は学校側が変えていかなけ
ればいけないことの、まず２種類あると思います。後者に関しては、なるべくやらない方
向を見つけていく必要があるのではないかと私たちはいつも考えています。
だけれども、それが授業になってしまうと、２回目の話でもありましたが、結果と目的が混在しやすいという印象も受けたので、学校教育で本来やるべきことなのか、それとも学校教育ではできないこと、やるべきことではないことなのかという点もすごく重要だと思いました。
もっと言うと、学校教育は樋口さんのような活動をよりメインにしても、今の時代はむ
しろいいのではないかなとも思って、それが学校外教育である必要性はそもそもあるのか
とも思いました。
―青山

僕は子どもの頃は自分がキャンプの参加者でしたけれども、学校で行く林間学校と夏休みにいくキャンプでは楽しさが全然違った感覚があります。学校の教育を変えていくということはもちろんとても大事ですが、高度に組織化されたシステムとしての学校教育が一定の画一性を持たざるを得ないとしたら、システムの外側特有のオンもあって良いかなという感覚はあります。もともと僕がアクティブだからかもしれませんが。
今村さんが言っているのは、学校が良くなっていくことは重要だけど、学校とは違う論
理もちゃんとあったほうが選択の余地があるということだと思いますが、その価値は今の森山さんの話とも両立するような気がします。
―森山

そうですね、学校で本当に保障していくべきことは何で、例えば学校はどう変えても社会的な場所であることは変えられないと思います。ですので、拘束する以上、ある程度の強制みたいなものはどうやっても変えられないとしたら、強制する空間の中で保障すべきことと、強制できない場所だからこそ保障できることというのが、放課後と学校教育の一番の違いで、線引きのラインだとすると、やはり教育的な活動というのはなるべく学校内で完結するように持っていくべきではないかという感覚があります。大人がいいと
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思うものを取りあえずやらせるという趣旨のものは、放課後のマジョリティーにしてはいけないという感覚がすごくあるのです。
やはり今村さんがやることは絶対にどこかでやるべきだとは思うのですけれども、どうやったらそれを学校の中でもちゃんと機能する形をつくっていくかという議論になるのではないかと私は思ったのですけれども、どうでしょうか。
―青山

この辺は松田さん、樋口さんにもお話を聞いてみたいですね。

―樋口ありがとうございます。今の学校教育がいいか悪いかという議論にどう答えていくかというのは、私は国立青少年教育振興機構の職員ということでここにいますけれども、私個人の見解も踏まえた話として聞いてもらえればいいかなと思っています。
まず、今私たちの国や他の先進国にある学校教育というのはすごく尊いものであるということは認識しておきたいなという前提があります。なぜなら、今世間的に広がって認知されているSDGsの「質の高い教育をみんなに」というのがありますが、“この質の高い教育”は我々青少年教育の立場からいくと、ものすごい体験活動をいっぱいして、学校教育に還元して・・・のような議論がよくあります。けれども、このスタートは実はもっと違うところでして、発展途上国に端を発しているのですね。そもそも教育が受けられない、
実地体験ができないといったところから、そこを保障していこうというところでSDGsに組み込まれている。もっと前にはMDGsというのがあって、そこを保障していかないと世の中
はよくならないね、という世界的問題認識があったというのが前提にあるのです。だから、今の義務教育としての学校教育の存在自体はとても尊いもので、我々はそこをきちんと守っていかなければいけないだろうなと思っています。
それを踏まえつつ、今の教育を変えていかなければいけないのかというところはやはり
きちんと議論しなければいけないと思います。
なぜかというと、学校には主に２つの機能があるのだろうと思っています。それは知識を得て学ぶべき場所、勉強するところ。もう一つは、自治を体験する場所。つまり、自己決定を体験する場所なのだと思っています。学校では、学校という小さな社会に放り込まれることにより、班活動や行事などがあったり、友達とのやり取りが、否応なく生まれる
わけで、その２つの中で学習をする、そして自治の体験をする。これが大きな役割なのかなと思っています。
これから学校を出て、社会に出て行くと、本当に危ういことがいっぱいあるわけで、そこから切り離された安全な環境の中でどういうふうに体験をしていくのか、大人や社会とどう関わっていくのかということを本来学んでいくべき場所なのだろうと思っています。
ところが、そこが機能しなくなっているからこそいろいろな問題が出てきているのではな
いかなと思っています。
では、学校は全然変わっていないのかというと、少しずつみんなが努力をして変えてきているわけなのですね。制度としては、最近ですけれども、「探究」というキーワードで学習指導要領なども変わってきていますし、主体的、対話的で深い学びという子どもたちの主体性を生かした学習にしていこうということにもなっていますね。より体験的な活動
をそこに入れて、子どもたちにより面白く、より積極的に参加してもらえる場所として、
カリキュラムマネジメントというものをしっかり組み込んでいこうという教育の流れもあります。
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だから、学校の内部からもきちんと変えていかなければいけないし、それを支えていく
我々のような学校外に存在する者の責任や意義は高まっているのだと思います。
一方で、これは私的な話なのですけれども、私は今子どもが２人いるのですが、下の子が生まれたときに育児休業を取らせてもらったのですね。そのときに、せっかくだからというので、上の子をいろいろな体験活動の場に連れて行こうと思って、イベントに連れ回していたのです。帰るときに、「お父さん、帰ったら遊んでいい」と言われたのですね。
僕の中では、体験をしながら遊んでいるというイメージだったのですけれども、子どもにとっては遊びではなかったという大きな失敗があって、つまり僕は体験の教えを娘にしていたのだなというのがあった。だからこそ、我々体験活動を標榜していく人間は、体験活
動の押し売りではないですけれども、そういったことに気をつけていかなければいけないなというのは根底にあります。
ちょっと最後は質問からずれてしまいましたけれども、学校教育というのは、自分としてはその２つの機能を持っている。今は時代とともに変わっている。そして、私たち外にいる人間の役割の重要性みたいなものはこんな感じで認識しています。
―青山

ありがとうございます。最後の、「これが終わったら遊んでいい？」というのはあるあるで、よく言われることですね。もともと、遊びを通じた健全な成長という意味では、公園にだって森山さんが言うところの大人の期待はあって、その辺りのバランスをどう取っていくかという議論も大事なのかなと思って聞いていました。松田さん、どうでしょう。
―松田

期待外れなお答えになってしまうかもしれないのですが、私は学校について語らないというのを自分の中でややポリシーにしているところがあって、教育ってさ、教師ってさという話はどうも批判的になったり、評論家っぽくなってしまうのと、学校を変えるというのは、全然皮肉とかではなく、すごいなと思ったのですけれども、私はそこははなから諦めているというか、自分の仕事ではないと思っているところがあって、学校をよりよくしようとするよりは、学校の持ち分をいかに下げるか、つまり、学校だけでしか子どもが育たないという環境は何とかしたいと思っているのです。
教員の働き方、ブラック部活問題から、部活動はどんどん減らそうみたいな動きはすごくラッキーと思っていて、学校以外の時間を増やすということですね。学校と学校外時間の違いというのは、参加しない権利みたいなものが徹底して保障されていることではない
かなと思っていて、学校は別に行かなくてもいいのだけれども、ややもすると、学校に行かないことが無言のプレッシャーというか、学校に行かないのはマイナスなことだという
スタンダードがありますね。でも、学校外は、それには行かない、それは参加しない、それは選ばないということが、何の後ろめたさもなく徹底してできて、つまり、所属もしな
いし参加もしないけれども、存在は圧倒的に肯定されるみたいな時間であることが「望ましい余暇」だと思っていて、学校をオン、学校外をオフとするならば、オンについては語
らないけれども、オフは増やしたい。そしてオフはそういう時間でありたい。
ただ、一方で４つ目に投げかけのあった成果指標との兼ね合い、全部民間の、あるいは自分の財産でできるならいいけれども、行政的な予算を取ってこないといけないときに、より多くの大人たちがいい活動をしているじゃないかと見栄えのするような余暇にせざるを得ないジレンマがあります。そしてそれは全くもって子どもたちの過ごしたい選択と乖
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離している現実があります。マネージャーの力量が問われるというのはそこで、予算のために子どもたちに見栄えのいい活動を強いるのではなくて、そこのギャップを寝技も含めて埋めるということをマネージャーはできないといけないだろうなと思っています。
子ども・若者の「やりたいこと」との関わり方―青山

松田さん、札幌の実践の中でも、やりたいことを応援する場面はあって、例えば

ボランティアをしてみないかというように、新たな活動のチャンスが用意されています。
でも、そういう大人の期待自体が圧になってしまうのではないかという森山さんの指摘にはどう答えますか。
―松田

もちろん私たちはそこの葛藤をし続けるしかないのと、こういうのをやってみないかと言ったときに、毛ほどの後ろめたさもなく嫌だと言える間柄がないと、それは誘ってはいけないと思っています。それに、１回やってみると言ったけれども、やはりやりた
くないなと思って、でも、１回やると言ったからボランティアを責任持って最後までみた
いなことは全くなくて、やってみようかなと思って１回イエスと言っただけでもいいよねというところをどれだけ担保できるかですね。
ただ、そこのやってみないかという声をかけないという選択は、やはりうちも公的なお金も入っているし、今村さんがおっしゃったように、やってみるということで変わっていく子ども・若者をたくさん見ているので、ごめんだけれども、ここに来たら声はかけさせてもらうよというのはあるかもしれないですね。
そういう意味では、もちろんそういう声もかけられないで、ずっと断る気まずさも感じないでいられる場というのももちろん必要だし、大切な場だし、うちは声はかけられる。
そこを選択できるかということですね。Youth+のほうは行かないと言ってくれても全然オ
ーケーだし。ただ、そのためには、あまりにも学校外の選択肢が少な過ぎる。バラエティ
ーに富んでいないし、大半は誘われてしまう教育的な施設になってしまうので、森山さん
がおっしゃるような、本当に１人でいることを全肯定される場が予算を獲得して成立し続けるということのできない社会の貧しさに問題がある気がします。
―今村

余暇の論点で、今出ていない視点を加えたいのですけれども、最近僕は漫画が原作の『二月の勝者』というドラマを観始めたのですが、皆さんはご覧になっていますか。
これは吉祥寺の塾が舞台で、中学入試にチャレンジする小学６年生たちの物語です。御三家がどうこうとか、どこどこ大学の附属がどうこうみたいな、実名の志望校をめぐって、塾における小６たちの悲喜こもごもが繰り広げられていきます。
「塾」にみる教育と余暇の格差化―今村

皆さんに追加で聞いてみたいのは、青少年教育という公的なもの、ユースセン

ターなるものは、世の子ども・若者が過ごす場所としてはすごくマイノリティで、実際は塾や習い事のほうが時間的なシェアが高いという点です。
かつ、僕は子ども・若者の選択権や主導権が大事だと言いましたけれども、大体子ども・
若者の余暇の主導権は、本人たちではなく保護者のほうにあるケースが多くて、保護者が塾的なものを選択する。それらは課金ゲームのようになっていて、月間何十万円、年間何百万円もするような塾に通うことが是とされたりする。そもそも入塾しようにも試験で落
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21とされかねない、みたいな世界もあるわけです。
これはもちろん一部の都市部に偏った傾向です。ただ、このように家庭間の格差が影響しやすいのが余暇というものであるという側面は見逃せないため話題にいたしました。
まず、青山さんに聞いてみたいのですけれども、「かすみ」のような青少年教育というジャンルは、塾的なものをどう見ているのですか。
―青山

教科書的には、塾は公的な社会教育、青少年教育には含まれないというのが一般的な理解ではありますけれども、より広く学校外での教育文化産業という意味では、塾は学校外教育に含めて捉えられる場合もあります。
実際、塾は能力主義や大人の事情がたくさん詰まった場所ではありますが、もう一方で、学校でうまくいっていない子が塾で救われたとか、塾での出会いがいいものだったとか、塾が結果として居場所的な機能を持ったというケースはたくさんあるはずで、そういう意
味で、いわゆる受験指導以外の部分で子どもにとって意味のある場になるケースも考えると評価を一律にするのは難しいなと思っていたのですけれども。
―今村

かつ、樋口さんがおっしゃったように、学習指導要領の中に探究や主体性みたいな概念がど真ん中に位置づけられてしまったために、塾市場に何が起きているかというと、探究的な塾というのがどんどん増えてきて、これがまたいわゆる受験塾よりさらに高額になっているわけですね。
だから、参加する、主体的に学ぶ、探究的に学ぶというのは、高いお金を出さないと買えない事態になってきていることにもすごくもやもや感を持ちながらやっています。それを本人の意思というよりは、保護者側の投資として市場化していくみたいな世の中が、余
暇の広がりの現状な気がしています。その辺りについて皆さんはどうご覧になっているかなという質問です。
―青山

そもそも探究って、本当は楽しいことでもあるはずじゃないですか。夢中で図鑑と睨めっこしている子どもたちにとっては、遊びと学びが一体になっているとも言えるわ
けで、そうした遊びとしての要素が土台にある方がより探究的なのだとすれば、それを制度化・市場化してしまうことのデメリットもあると思って聞いてしまいましたけれども、皆さん、どうですか。
―森山

私がすごくよく考えるのは、子ども向けのサービスを営利化していいのかということです。営利化してしまう時点で格差というのはどうやっても避けられないし、高度化していけばしていくほど格差は広がるしかないので、中国などは、家庭教師はオーケーですけれども、塾禁止にしていますが、そこはより難しい議論になっていくなと思ってはいます。
個人的には、私は高校時代をアメリカのど田舎で過ごしたりもしたのですけれども、日本との大きな違いは、３時ぐらいにはみんな学校教育というものから解放されて、コミュ
ニティー、宗教、家族との時間がマジョリティーというのが保障されていて、塾に行っている子はほぼいない中で、すごく情緒的なものが育ったり、都会は違うかもしれませんが、アメリカのど田舎はそういう環境でした。そういうものを一体どうやって保障していくのかというところから考えていかないといけないという意味では、放課後も学校教育も商業的、評価的になっているという危機感はすごくあります。
私たちはその中で、もしかしたら子どもたちの唯一の希望になるかもしれないのに、何1952200114_KyoikuKiyo_10#honbun#1-110.indd

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Ⅰ 特集「子ども・若者支援」時代の青少年教育のあり方を問い直す

かを押しつけていいのかとか、限られた時間の中で教育的なことをやっていいのかを私た
ちは常に問われている。答えになっているかは分からないです。
―青山

そういった今の余暇や放課後そのものが市場化したり、市場の論理の影響を受けたりしていくという流れの中で、青少年教育や子ども・若者支援の中でもよりユニバーサ
ルなアプローチには何ができるのか、あるいは何をしてはいけないのかが、改めて問われるところだと思います。これは２つ目の論点に重なりますね。
ユニバーサルアプローチに何ができるか？
―青山

改めてユニバーサルアプローチに何ができるかという問いに、皆さんの立場でどうお答えになりますか。
―松田

そこは一旦引き受けますね。今村さんのさっきの塾の話とも多分につながると思うのですけれども、塾を出してきたのはすごくいいメタファーというか、問いだなと思っていて、フィンランドのユニバーサルアプローチのユースワーカーが日本の部活動と塾を批判したときに、三権分立みたいな、学校、家、余暇の３つの圏域の独立性について、つまり、学校でしんどい思いをしている子が、さっきの森山さんの夕方３時以降ではヒーローになれるみたいなことがあるのかというときに、部活だとそれができないから独立性が失われているし、結局家で貧しい思いをしている、家では全然勉強なんてできない子が、夕方だけは豊かな学びができるかというと、結局家庭の経済力の勝ち組しか勝ち組になれない。そして、塾で得られる学び、いわゆる点数、ポイントを集めるというのはとても楽しい行為なので、子どもたちは点数が上がっていくのを純粋に楽しむじゃないですか。よし、ドングリを集めてこいと言って、ドングリを集めてきてすごく褒められたら、子どもたちはドングリの何が楽しいかは別として、ドングリを集めて褒められることがいつの間にか目的になって、しかもそのドングリは学校で通用する地域通貨ですね。そのポイント
は学校でも通用するし、何なら将来役に立つかもしれない換金可能なポイントと言われたら、それはためるわなということで、そういう意味では、塾は余暇の独立性を大きく阻むというか、矛盾した存在なので、私が思う望ましい余暇とはある種対極の位置にあって、けしからんということではないですが、余暇活動ではないと思っています。
そこを覆し得る場としてユニバーサルアプローチがユースワークをきちんと整備したいのだけれども、そうなると、何度も言うようですが、経済力によらず、夕方に子どもたち
が豊かに過ごせるとなると、ではその金を親ではなく誰が出すのか、税金だねとなったときに、成果評価、大人受けがいいというジレンマに行き着く。今村さんの言う保護者が決定権を持っているというときに、お金を出さなくていいということと、立派でなくてもいいという２つが担保されるとすればユニバーサルアプローチなのだが、それはあまりに弱いという現実をどうしたものかということですね。
―青山

松田さんがおっしゃる余暇の独立性を守るためのユースワークを考えるとき、ユースワークにできることとはどんなことがありますか。
―松田

学校のいわゆるスクールカーストからは全く独立した価値づけで子どもたちと接するとか、経済的なものが後ろめたさにならない、家の背景を感じさせないということなのですけれども、そのために、プログラムを作るときなど、全てにおいてそれは念頭に置きながら組んでいくということでしかないですね。
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しかも、結局そういうユースワークの場所があるよというのをどこで子ども・若者に伝えていくかというと、学校でしか広報ができないなど、いろいろな矛盾に満ちているのです。学校の中にユースワーカーが入っていって、学校の中で校内の居場所などと言うけれ
ども、それはユースワークにとってどうなのだというのは、私は一方ですごく懸念している。ユニバーサルアプローチに何ができるかということでは全然なくて、何をしないように気をつけなければいけないかということしか言えていないのが歯がゆいのですけれども、そんなところです。
―森山

私たちはある意味何もしなくても肯定される場所というのを今実験的にやっているわけですけれども、だから公的なお金が取りづらいのだなというのは改めてすごく感じました。公的なお金だけではなくて、財団、助成金、寄付金など、特にお金を持っている方々にお話をすると、やはり何もしないところにそんなにお金を出すのかみたいな、しかも何もしなくてもいいというところを保障するには、やはり人の目が気にならないぐら
いのパーソナルスペースやコンフォートゾーンの確保みたいなこともしなければいけない
ので、結構お金がかかります。公園や大学のキャンパスなどは結構近いと思うのですが、理想的にはあれぐらいの広さや自然豊かさというものが保障されてやっとできることでもあるので、都会で再現するのはそもそもとても難しいことだと思っています。
行政に営業するときにも、私たちはあえて市区町村縛りをしないというか、特定の地域の子しか使えない場所をつくってしまうと、特に日本だと結局学校での人間関係、家庭や地域での人間関係を引きずるつくりにどうしてもなってしまうという中で、私たちはあえて新宿という地域性のない場所につくって、私たちのところに来る子たちも、誰がほかに使っているのか、人数はどれぐらい使っているのか、あと、さっきの話で言うと、私たちはこれを使うから、何か見返りが求められるのか、ボランティアはしなくていいのですかとか聞かれたりするのですが、そういうことをなるべく排除した場所をつくっています。
一方で、お金の出方としては、市民に還元しているかという意味で市内の子しか使えな
いとか、なるべくこの業界はお金が充てられないので、空き地を活用してくださいとすご
くたくさん言われて、そうすると、駅から徒歩15分以上かかる場所につくるしかない。そうすると現実的にはそのエリアに自転車で来られたり、徒歩で来られる子しか来ないという中で、結局地域性や学校での人間関係を引きずる場所にしかなりません。このように、大人の論理で全てをつくろうとすると、どうやっても余暇の独立性が保障できない中で、私たちも一回自分たちでつくろうという決意をして、それでも結構大変だったのですけれ
ども、やはり今のお金の出方や大人のロジックと子どもが求めているものにすごく乖離があることを一度皆さんに知ってもらう必要があると改めて感じます。
―青山

そうですね、逆に新宿などの都会のほうが地域性から独立しやすいとか、行方不明になれるという感覚はありますね。逆に地方では状況が違うでしょうし、行動範囲どれだけ広いかという年齢別の問題も出てきますね。中学生と高校生でも違いがありそうです。
―樋口

少年自然の家など、青少年教育施設という文脈からユニバーサルアプローチというのも考えてみるといいですね。
今、余暇というのは放課後でお話が進んでいましたけれども、もう少し広くいくと、例
えば旅行に行くなどといったことも含まれてくると思います。総務省の調査が出ていて、もしかするともうご覧になられた方もいると思うのですけれども、世帯収入によって、１2152200114_KyoikuKiyo_10#honbun#1-110.indd

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年間のうちに旅行に行ったか行かないか、国内ですけれども、遠くか近くかは別として、
そういう差というのは、実施率で言うと40ポイント以上も離れた結果が出ていたりします。
例えば300万円の家計収入と700万円の家計収入ではそのぐらい離れてしまう。
では、家計によって体験できるものの差が開いてしまっていいのかという大きな問題があるわけです。特に渋谷、新宿というところは貧困の問題もあると思うのですが、例えば先ほどの塾、受験の問題もあると思いますけれども、相対的貧困というか、家計の収入がある程度あるがために、様々な体験ができる子とできない子の経済的な格差が大きく目に見えてしまう。塾に通える子、体験できる子とそうでない子というところをどう埋めていくのだろうということはすごく大きな問題だと思うのです。さらに言うと、あの子はできるのに僕はできていないみたいなことが自己肯定感にも影響してくるかもしれないですし、
そういったときに私たち青少年教育施設というのは、広く誰でも受け入れる、しかも、税金が投入されておりますので、宿泊場所として提供しても、その対価は今のところ頂いていないのですね。来ていただいて、今までは学校との連携が非常に多かったわけですけれ
ども、これからは家庭でもいいし、地域のグループでもいいし、来ていただければ、自由にここで過ごしてもらっていいですよという場所になっていくだろうと思います。
ドングリの話がさっき出ていましたけれども、実際にドングリを触って、家にため込んでおくと結構悲惨なことが起きるのですね。うちの子なんかもドングリが大好きで、ペッ
トボトルに詰めて置いておくと、芽が出てくる。芽が出てくるだけならいいのですけれども、そこから何かが出てくるのですね。奥さんなんかは、外に捨ててよみたいな。そういう小さな体験でも、できている子とできていない子は、将来的な学習というところにもつながってきて、何でこうなるのだろうみたいな科学性の芽生えに大きく差がついてしまう
ような気がするのです。
そういった意味で、私たちの青少年教育施設という場所があることによって、ユニバー
サルなアプローチに何か貢献ができていくのではないかということは考えています。
―青山

特に格差の文脈で言うと、やはり国公立施設が安価に利用でき、いろいろな体験ができる環境がきちんと用意されているということは、権利保障の観点からも重要なことになってきますね。
―森山

でも、その辺は参加費の問題ではなくて、そもそもそれを知っているかどうかのリテラシーや、そこに行ける休暇が取れるほどちゃんとした雇用環境で親が働いているかなど、そちらのほうが今はすごく大きいと思っています。公園は無料で行けるし、私たちが接している子たちの中には、本当に家でテレビをつけっぱなしで10代を迎えた子などはたくさんいて、そこは安いという話では終わらないと私は思っているのです。
例えば私が経験したアメリカだと例えば運転免許が高校で取れたりするのですね。そういう生活していく上で必要なものは学校教育で保障していかないといけないという意味では、今は放課後に位置づけられているものの中で、本来は学校教育に組み込まなければい
けないものも時代の変化に伴って増えてきているのではないでしょうか。そういった意味
で、樋口さんの取組は学校教育でもやるべきことのような気がしてきています。特に多様性という面で今後、発達障害、不登校とか、日本語があまり話せないという子たちもインクルージョンしていくには、純粋に字を学んでとか、インプットしてというより、多様な方法で学んでいくというのは避けて通れません。例えばアメリカだと算数はほぼこれぐら
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い大きい電卓でやってしまうので、どちらかというと対話やコミュニケーションなどが学
校教育に入ってきますけれども、日本はその辺を全然やっていない。そういう意味では、
自然体験的な、今は放課後に追いやられているものが、放課後のままでいいのか、それともやはり学校教育に働きかけて、むしろこちらをメインにしていく流れをつくっていかな
ければいけないというのはすごく感じています。
だから、ユニバーサルアプローチはあまり分かっていないかもしれないですけれども、参加費が安ければいいという話ではないということを言いたかったのです。
―樋口ありがとうございます。参加費が安ければいいという問題は全然なくて、結局

我々の施設は僻地にあるので、どうやってそこまで来るのかという問題もあるわけで、保護者がそもそも休みを取れないというのも当然あるわけです。箱物があって、料金が安ければいいということには絶対にならないということは、本当にそのとおりだなと思っています。学校教育内での体験活動の推進については、その通りで、我々もとても重視しています。放課後ではありませんが、学校行事として我々の施設をご利用いただくことですべての子どもたちが自然体験を行うことができるという意味で非常に重要で、我々の存在意
義の一つだと思っています。
一方で、ターゲットアプローチのほうでは、我々も皆さんもされているのですけれども、違う文脈での取組が行われている状況をお伝えします。例えば児童養護施設の子どもたち
に対するこういう体験の支援だったり、母子寡婦協会さんとの連携だったりというものを様々にしています。こうした取り組みにより、自然体験を始めとした体験や我々の施設へのアクセスの機会を作っています。
だけれども、やはり我々は箱物が都市部から離れた地域にあるという弱みと強みの両面を併せ持っているので、私たちは今までその殻に閉じこもっているという大きな問題もあったわけなのだと思っています。やはり町に出て行くことによって、いろいろな主体の方々とも連携をする中で、今までアプローチできなかった子どもたちにもどう伝えられていくのだろうかということが見えてくるといいのかなと思いますが、いかがでしょうか。
「評価」や「成果」を重視する風潮とどう付き合うか？
―青山

ユニバーサルアプローチの話もまだまだありそうですが、これまでの議論でもずっと触れているので、４つ目の問いにいきましょう。評価や成果を重視する風潮の中でどうやって社会的なコンセンサスを得ていくのかについては、松田さんのお話の中でも何度か触れていただきましたけれども、いかがでしょう。
―今村

松田さんに質問してみたいことなのですけれども、交流的なユースワークというほうが見栄えがよくて、事業者としての評価や成果につながりやすいという実感はお持ちでしょうか。そのあたりのリアルなところを伺えるとうれしいです。
―松田

交流的なユースワークは、全くもって評価は高くないです。つまり、それによって何人就職したのとか、相談を何件受けたのみたいな、カウントができないですね。参加
人数は出せるけれども、その人数が何のためにみたいなところで、そこに大人が貧困世帯の子たちに交流機会を提供したという美談を乗っけようとするからまた変になっていくのです。問いも含めて言うと、結局親や行政などの評価者がスポンサーなのですね。本来の評価者は子どもたちですよ。子どもの声を聞く、子どもが評価に参画することがあまりに
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Ⅰ 特集「子ども・若者支援」時代の青少年教育のあり方を問い直すないために、いろいろなことが大人が子どもをよくしようとするという力学にはまってしまっている気がするので、根っこは子どもの参画アドボカシーというか、子どもの評価参加だと私は思っています。
そういう意味で交流は、そうなってきたら評価は上がるかもしれませんが、今のところ、私はそういう場だったら要らないねと何度も言われています。
―今村

見栄えのよいユースワークというのは、親や大人受けが見栄えということですね。

親や大人はどういうものを見栄えがよいと捉えている実感をお持ちですか。
―松田

両極端にいくということです。すごくアクティブな子たちが国際ボランティアに参加するというアクティブなものと、とても困難を抱えている子どもや若者の支援というような両輪のはずが、どんどん両端に行くから、それをつなぎ止めるユニバーサルアプローチというか、何でもない子どもや若者というところに、でも、そこが学校のように錯覚してしまうと強制の論理に負けてしまうから、学校でもない、それはさっきのユニバーサ
ルアプローチの部分ですね。非参加の権利を徹底的に保障された中での見栄えのしない活動。そんなものに予算がつきっこないのですよ。
―森山

私もこの会に参加するに当たって、スウェーデンの勉強をしてきたのですけれども、成果ではなくて、例えば若者という年齢を満たしているだけで６割の助成金が出るという仕組みが日本にあるかというと、昔はあった気がするのですけれども、私も立ち上げ
た頃は若者というだけでスタートアップ資金をもらったりとかがあったのですが、そうい
うものがどんどんなくなってきているなという感覚があります。やって何の意味があるのという結果にフォーカスが当たったものが多くて、大人ならそれでもいいのかもしれないですけれども、少なくとも子ども時代を豊かにしていく上で、結果から逆算するというのは、よほど大人側が人間について正しく理解して、人間のプロフェッショナルで、哲学者でもない限り、それをやってはいけないとすごく思うので、すごく危険な流れが今日本にあるなと思っています。
アメリカやイギリスからの輸入なのだと思うのですけれども、アメリカにいた感覚としては、それはもう少しコミュニティーや宗教などがある中である程度成り立つものであって、日本みたいにコミュニティーも壊れ、宗教もほぼないに等しい中でそれだけ入ってく
ると、すごく新自由主義的というか、経済優位な社会であり、子ども時代をつくることになるなという危機感は現場ではあります。
―青山

そうですね。スウェーデンでは、３人以上の若者が集まれば、活動内容を問わず補助金が出る仕組みがあるというお話を聞いたことがありますが、若者の活動を大人の物差しで測ることをせずに権利として守っていくという発想は、新自由主義的な価値観が強まる中で重要になりますね。どこまでを権利として認めうるか、という問題はあるとしても、こうした自由な活動を権利として守られなければいけないものとして捉えていくためのロジックが求められるのだろうと思います。
―森山

ちなみに、私が１個聞きたかったのですけれども、若者は何で15～39歳という区切りがあるのですか。
―青山

15～39歳という区切り以外にも、制度によって定義もばらばらですね。例えば国立青少年教育振興機構だと、いかがですか、樋口さん。
―樋口

機構では、法令上の規定はありませんが、29歳以下を念頭に置くことが多いです24

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ね。
―青山

文脈や法律によってかなり定義が変わってきますね。

―今村

自治体も各自治体で、条例等で定義していますね。

―森山

ただ、就労から逆算した教育をつくるべきか、というところから私は疑問です。

それは教育が社会的に就労できる人を育てるみたいな感じにすると、就労ができる権利とかよりも上がってくるというか、何を教育と呼ぶかという意味で、本来教育の枠組みの中に入っているような、例えば自分を守るすべを学んだり、性教育的なもの、人権教育は、むしろ今の時代は学校教育よりも大事かもしれない教育だと思っています。そういうものがある中で、ユースワークで対象にしている若者が39歳までというのも気持ち悪いなと思ってあえて聞きました。やはり富国強兵的なものからの逆算の流れを感じるというか、就労しないといけないというプレッシャーを学校教育で感じるのは、そういうところも影響しているのではないかなと思います。
―松田

実はユースワークは39歳まで射程に入れていないのですよ。若者支援は39まで入っていて、ちょっとへ理屈みたいに言いますけれども、日本の若者支援というのは労働用語なのですよ。青少年教育や健全育成などは教育用語なのです。15歳からというのは当然働けるからです。40歳までにしてあるのは、そこまでに就職して、働き始めて年金を払い始めれば将来受け取れますよという期限で、それも上に延びているわけですけれども、はっきり言ってしまうと、本当に若者たちの出口は労働一択なのです。
私たちも最近、ここ３年前ぐらいに反省したのが、18歳のシングルマザーがいたときに、若者支援の文脈に入ってこないのですよ。若者支援の対象のサポート成長とか。つまり、その人たちが必要としている支援は就労をゴールとしたものではないわけなのですね。安
全な子育て環境とかなので、若者支援と言っておきながら、私たちは十代のママを全く射程に入れていなかったことにびっくりして、保健師さんや保育所とここ２～３年で連携するようになって気づかされたのですね。私たちはもっと早くに出会っていなければいけなかったですねみたいな。
だから、はっきり言うと若者支援は、イギリスのコネクションズもそうだけれども、労働政策ですよ。ユースワークはそれじゃいかんということでやっていますが、ユースワー
クで言うと20代前半までですね。いわゆるアイデンティティー形成期の人間成長といったらいいのかな。そこが実はユースワークと若者支援の重なっていない部分なのです。
―森山

その辺の歴史に価値観を感じられるなと思って、私は今日は、教育委員会や行政側の方々が当たり前の常識を疑う場にしてほしいなと思ってお話ししています。何も思わずにやっていることが、子どもたちにものすごいプレッシャーと、強制と、自殺したい気持ちを生んでいるのは、何気ない制度と歴史によって生まれているように感じているので、今日、前回と私が皆さんにぜひ考えてほしいと思ったのは、当たり前になっているものが何でそうなっているのかとか、本当にそれは子どものためになっているのか、もしかしたらあなたたちが苦しめているのかもしれないというのを問い直すときが来たのではないかということです。よかれと思って制度をつくったり、運営をしている人たちに問い直してほしいという思いが強くあります。
NPOですらも子どもを苦しめている感覚が私はすごくあって、子どもたちはNPOも信じていないというか、忖度しているのをよく見ているので、すごく絶望的な気持ちでふだん過
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ごしております。
―青山

なるほど。NPOという制度そのものが悪いかどうかは置いておいて、NPOセクター

が結果的に新自由主義的な風潮を後押ししてしまうことはよくありますよね。NPO側も、経営や生き残りも考えなければならない中で、既存の制度とどう付き合っていくかは難しい問題だと思います。子ども・若者支援という文脈から教育を問い直すためには、これまでの「教育」「福祉」「就労支援」等を相対化した上で、いろいろな摩擦や葛藤を抱えつつ、改めて何ができるかを考えていくことが必要なわけで、森山さんにいただいた問題提起は、こうした問い直しをしていくための出発点になるのかなと思います。こうした問いを考えることにこそ、今回のテーマである子ども・若者支援時代における青少年教育を考える意
味があるのだと思います。
おわりに
―青山

最後に皆さんから一言ずついただけますでしょうか。

―森山

これを聞いて寄付したくなった人がいるかはわかりませんが、私たちはこういう考え方をしているので、ほとんど行政のお金はもらえません。というより、もらわない選
択をすることも多いです。なぜなら仕様書が決まっていて、例えば所得を証明しなければいけない、市内、区内の人でなければいけないなど、いろいろな制限を受けてやろうとす
ると、結果的に大人の理論にはまる子しか残っていかないという矛盾をどうしても消せないことがあるからです。結果、いろいろな仕様書を見て、結局選択しないことが多いのです。そうではなくて、作ってから徐々にもらっていくということをよくするので、いつも寄付を年がら年中集めております。ぜひホームページ等から、少しでも共感いただけた方は、寄付で子どもの声なき声をなるべく大人の忖度のない形で拾って、形にしてというチャレンジを繰り返しているつもりでおりますので、ぜひホームページを見て精査していた
だいて、信頼できるなと思った場合には、ぜひ、金額よりも長くご支援いただきたいなと思っておりますので、可能な範囲で応援ください。
―青山

ありがとうございます。いろいろな場面で寄付文化の醸成みたいなことは言われますけれども、寄付文化自体が成果主義の物差しや評価に抗う一つのモデルになりえますね。もちろん寄付に対してもアカウンタビリティは生じるわけですけれども。
―今村

２回にわたっていろいろと考えるすばらしい機会になりました。最後に議論に出た新自由主義的な状況に対する問題意識を自分の中で再確認できました。登壇者それぞれの考え方の違いもいろいろと浮き彫りになりましたが、それ以上に僕は共通点に希望を感じました。ユニバーサルアプローチ、ターゲットアプローチ、どちらでもいいのですけれ
ども、たとえば余暇は無料やそれに近いものがもっと拡充したほうがよいというのが全員の共通点でした。たったそれだけかといえばたったそれだけなのですけれども、それを実現するにはかなり難しい経営努力をしていかなければいけないということを皆さんもそれぞれの現場でお感じだと思うのですね。
僕はNPOでずっと仕事をしていたけれども、NPOを退職して、今は別の財源を確保しながらそういう無料や無料に近いような場をどう拡充するかということにトライしています。
この路線は間違っていない。それを自分の哲学に刻み込みながらやっていこうと感じました。
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また、本当に格差を最小化するには、僕はやはり学校教育の持ち分を減らし過ぎないほ
うがよいと思っています。ですから学校教育がよりよいものになるために何をしなければいけないか、青少年教育側から学校教育のほうに連携・協調しながら提案していく。そのための実験場所が青少年教育であるということにもすごく重要性を再確認した場所でした。
「かすみみたいなものだ」という物言いに、真摯に向き合っていただきありがとうござい
ました。
―青山

ありがとうございます。「かすみ」なりにちゃんとやっていきましょう（笑）

―樋口

前回、今回と２回にわたって、いろいろな視野を広げていただけるお話を聞けま

したし、お話をできたと思っています。
今日の最後のほうにテーマに上がっていた新自由主義というところも、やはり我々はこれから考えていかなければいけない部分でもあるのだと思います。私はSDGsやESDの文脈で話すことが多いのですけれども、やはり根底に個人、個々人、一人一人の幸せといったものがあって、それが集まって集団として幸せになれるということなのですね。だから、個人個人が幸せになってほしい、言ってみれば個人主義かなと思っています。
新自由主義はそこの対極にあって、個人主義とは全然違うと思いますが、利己主義といったところでお金の問題というのが発生してくるのだと思います。
私たちは学校教育と近い分、子どもたち一人一人に平等に体験の機会を、学校教育を通じて与えられるところはきちんと担保していかなければいけないと思っています。
成果のところのお話でありましたけれども、評価というのはどうしても我々は避けて通れないのが事実です。この青少年教育、ユースワークについても、その必要性のエビデンスを示していかなければいけない。それは私たち国立の施設の役割だと思っています。先進的な事業をやることが私たちの使命ではなく、今あるものがどれだけ本当に大事なのか、
やらないことの大事さみたいなことのエビデンスを示していく必要性はあるのだと思います。そのエビデンスというのは調査研究などを通じて数字として示していくこともあるのだと思います。こうした数字を自治体やいろいろな団体様に使っていただけるように示していくのだろうと思います。また、それだけでは示せないストーリーのようなもの、ストーリーテリングをきちんと紡いでいけることも求められていくのだろうと思っています。
そういった意味で、青少年教育3.0は、組織の殻を出て、外に出て行く、いろいろな人や組織とつながっていくということをこれからもっともっとやっていく必要があると思って
おります。
―松田

青少年教育を考えるというイベントに青少年がいないという現状を私は憂いて、私なんかだとそれなりに歴も長いので、それっぽいことをしゃべれてしまったりはします
けれども、それでも子どもたちの発言には到底適わないじゃないですか。そういう子たちの声をもっと世に発信する機会が欲しいなというところと、そうなったときに、学校にちょっと生徒さんを代表で出してくださいと言うと、生徒会などに熱心な優等生君を出してくるじゃないですか。でも、僕らは、今村さんのところで破天荒な子どもを出してくれた
り、うちからただだらだらしている若者を出してみたり、森山さんのところで、画面にはとてもとても出られないけれども、森山さんの後ろで自分の意見を耳打ちして、森山さんになら言えるみたいな子どもがちょっと意見を出してくれたり、そういう子どもたちの声
こそ、僕らが拡声器のようになって出していきたいなとは改めて思わされました。ありが27

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とうございました。
―青山

ありがとうございます。国立青少年教育振興機構に限らず、青少年教育研究という文脈にユースの声をどこまで反映できているかというところは、だいぶ課題があると思います。いただいたご指摘も含めてまた次の機会を考えていきたいですね
皆さんのおかげで３回にわたって、とてもいい議論ができました。興味を持った方は、
第１回、第２回も見ていただきたいですし、ほかにもいろいろとYouTubeの配信をしています。またそれぞれの団体のホームページなどにもいろいろな情報があると思いますので、ぜひ引き続き関心を持っていただければありがたいです。
３回にわたる「青少年教育3.0! 連続クロストーク『子ども・若者支援』時代の青少年教育のあり方を問い直す」これで一旦締めたいと思います。４人の皆さん、本当にどうもありがとうございました。

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投稿原稿／大学生が自己効力感を高める自己分析の一試論【研究ノート】
大学生が自己効力感を高める自己分析の一試論
An Attempt about the Effective Self-Analysis of Self-Efficacy
for University Students
西谷尚徳

NISHITANI

Hisanori

立正大学法学部
要旨
自己分析は、大学生自身が、職業についての興味や関心、自分の適性や資質を考える
ことを通して、職業と自分をつなぐ糸を手繰り寄せる有効な手段の一つである。自己分析の扱い方や結果の捉え方について検討することは、大学生の将来的な行動や実践、それを支持する自己効力感の向上のための契機になりうる。
本研究では、既存の自己分析ツールを活用した事例をもとに、定期的な実践を通して大学生が自己を内省し、自己効力感を高められることについて論じた。アンケート調査より、大学生が継続的に自己分析ツールを活用することで、分析結果から「言語的説得」と「情動的喚起」を内省に活かすことができ、大学生の自己効力感の高まりに関連する可能性があることを明らかにした。
キーワード
自己分析、大学生、自己効力感
Ⅰ．研究の背景2011 年、中央教育審議会答申「今後の学校におけるキ
ャリア教育・職業教育のあり方について」において、キ「社
ャリア教育の定式化が行われた １ ) 。図１ ２ ) のような、会的・職業的自立、社会・職業への円滑な意向に必要な力」が掲げられ、キャリア教育は主に「基礎的・汎用的能力」を形成するためのものとされる学校教育および生涯教育を通じて、社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる能力や態度を育成する必要がある。とりわけ「自己理解・自己管理能力」は、自分が「できること」「意義

図１ 社会的・職業的自立、社会・職業への円滑な意向に必要な力を感じること」「したいこと」について、自分自身の可能性を含めた肯定的な理解に基づき主体的に行動する力のことをいう。
ある行動に対してどの程度実現できるかを認知する概念に「自己効力感」 ３ ) がある。A.
バンデュラ（1979） ４ ) によれば、人が課題をやり遂げるためには、その結果を生ずるのに必要な行動をうまく行うことができるという確信（自己効力感）と、ある行動がある結果に導くだろうという推測（結果予期）が必要であるとし、自己効力感が高まると行動も促

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投稿原稿／大学生が自己効力感を高める自己分析の一試論

33進される（図２）。その一つの手段として、自己認識を高めるための自己分析が有効である。
日本の高校生の自己認識は、諸外国と比べて「自分自身への満足度」が低いとの結果がある
５)。また、日本の若者は、諸外国の若者と比べて、自身を肯定的に捉えている者の割合が低い傾向にある ６ ) 。子どもたちにとって、自らのアイデンティティに目を向け、自分らしさや個性を冷静に

図２ A.バンデュラの社会的認知理論を用いた自己分析から行動へのプロセス

見つめることで、自分が認識していなかった部分を知ることが成長する上で大切である。
大学におけるキャリア教育においては、学生の自己認識に基づく主体的な行動力を身につけるために、実際の行動が成功に結びつくであろう予想のもと、ある場面や課題に対処しようとする自己効力感の高まりとそれを行動に結びつけることとの関連が重要である ７ ) 。
Ⅱ．問題の所在
我が国の大学のキャリア教育は、各大学で独自の取組みが行われている。その大半は、自己分析や業界・企業研究、インターンシップを中心としたカリキュラムであり、就職活動（以下就活と略す）に向けての準備に終始しているものが多い ８ ) 。昨今の就活の状況は、企業が学生を評価するために「エントリーシート」「エッセー・小論文」「面接」「能力検査」などといった学生に求められる項目が多くなっている ９ ) 。また、その項目が多様化しているため、大学生にとって苦慮すべき点が多いと言える。2021 年卒マイナビ学生就職モニタ
ー調査 8 月（2020 年９月公表）10) によれば、就活中の取組みで多くの大学生・大学院生が反省していることの最上位（35.7％）として、自己分析を挙げている。
自己分析は、職業についての興味や関心、自分の適性や資質を考えることを通して、職業と自分をつなぐ糸を手繰り寄せる有効な手段の一つである 11) 。今では、大学生がどのよ
うに自己分析したらよいか悩んだとしても、インターネットで検索することで自己分析ツールやアプリ、自己分析シート等の手法を手軽に入手し実践できる。しかしながら、自己分析ツールや手法などの有効性に関しては，必ずしも肯定的ではない意見もある。渡辺（2017） 12) は、自己分析の様々な手法が紹介されている結果、表面的な自己分析手法の伝授に終始し、学生が主体的に生きるために必要な力をつける手段であるという根本的な意
味が忘却されていると指摘している。また、湯ノ口・田中（2014） 13) は、自己分析において自己を振り返ることや自己を捉え直すことが必須の要件としながらも、就活を控えた学生にとって、一人で首尾よくやり遂げることに困難を伴うと指摘する。このように、大学生を支援するはずの自己分析ツールや手法が、かえって負担になったり本来の活用がなされなかったりという懸念がある。
自己分析では、その結果をどのように受け止めるか、どのように就活に活かしたらよいのか、といった利活用の不自由さや難しさがあり、学生自身が自己分析結果をどのように捉えるかが重要である。学生自身が適切な行動を選択し、かつ遂行するための能力を自らが持っているかどうかを認知するためには、自分の考えや感情、行為をコントロールしつ
つ、自分の目標や可能性を認知する「自己効力感」を高めることが関係している。

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Ⅲ．研究の目的「自己効力感」を高める要因として、「実際に行動をして成功する体験を持つこと（遂行行動の達成）」「他者の行動の成功の様子を観察すること（代理的経験）」「他者に行動ができるという説得を受けること（言語的説得）」「感じた不安をコントロールしていくこと（情動的喚起）」の４つがある 14) 。このうち、「遂行行動の達成」が最も重要である 15) 。
しかし、いくら「遂行行動の達成」や「代理的経験」を得ても、それを自覚できなければ自己効力感の向上にはつながらない 16) 。そのため、実態としての達成や経験に結びつけるためには、「言語的説得」と「情動的喚起」が重要である。「言語的説得」は、ある行動に対して他者から繰り返し認められたり励まされたりすると、その行動についての自己効
力感が高まる。「情動的喚起」は、身体や心の中で起きた生理的・感情的な変化を体験することによっても自己効力感は形成される。これらは、自己分析における内省や省察によって向上させることが可能であり、その結果や捉え方によって大学生の「遂行行動の達成」に大きく関わってくる。つまり、⑴分析結果が言語化されたものをどのように捉えるか、⑵分析結果をその後の自己評価や行動に結びつけるにはどうするか、という２つの課題である。自己分析の扱い方や結果の捉え方について検討することは、大学生の将来的な行動や実践、それを支持する自己効力感の向上のための契機になりうると考える。
本研究の目的は、既存の自己分析ツールを活用した事例をもとに、定期的な実践を通した大学生が自己を内省することによって、自己効力感を高めることにつながる可能性について論じることである。継続的に自己分析ツールを活用することで、言語化された分析
結果がどのように自己効力感を高めるのか、分析ツールの活用とアンケート調査に基づいて、大学生の行動にどのように結びついているかということに着目して明らかにする。
Ⅳ．調査の設計
１．実施目的と概要
本調査の目的は、大学生が自己分析ツールを活用することで、分析結果からどのように自己を内省しているのか、自己分析の経験を通していかに自己効力感を認知しているのか、といったことを把握することが目的である。これらは継続的な自己分析の実施と、その結果の把握および運用に関して、学生に働きかけることで試みる。そのために、自己分析の実施と事後アンケートを課題とし、一連の過程において自己省察を促すこととした。
自己分析を実施することよりも、その結果の分析とそれを大学生が認知することに主眼を置くため、自己分析ツールは既存のものを利用することとする。自己分析ツールは、本研究の目的に合致する、就職支援を事業内容とする企業（以下 A 社）が開発した自己分析
ツールを用いることとした。アンケートによる調査は、自己分析の実施ごとで事後に行い、大学生の認知や意識の変化を経年的に見る。以上により、自己分析ツールによる自己効力感を認知するための手法とその効果的な活用について検証する。
２．対象者と調査期間
本研究では、研究者担当の授業を受講する大学生 14 名（2021 年度時点で、４年生８名、３年生６名）を対象にした。2020 年度から 2021 年度までに計３回の自己分析とアンケー
ト調査を実施している。実施回と期間は次の通りである。なお、期間は就活に関連して自52200114_KyoikuKiyo_10#honbun#1-110.indd

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己分析の実施と内省を入念に行える時期として、就活時期に重なる日程（１・３回目）と学年が変わる年度末の日程（２回目）に設定した。
１回目：2020 年６月４日〜６月 17 日の２週間／２回目：2021 年３月 19 日〜４月１日の２週間／３回目：2021 年５月 28 日〜６月 10 日の２週間
自己分析は、学年問わず実施要領や質問項目を一律の条件として実施した。事後のアンケート調査は、自己分析の実施期間が終えた翌日から７日間の期間を設けて回答を得た。
対象者には前述の通り、自己分析による自己効力感の把握とその後の行動への結びつきを認識することが目的であることを伝え、調査への協力と研究公表の合意を得た。
３．アンケート調査による分析対象者
アンケート調査は、Microsoft Forms を使って質問項目を作成し、Web 上で一定期間内に回答させた。質問項目は、学生が自己分析結果からどのように自己を内省したか（①）、自己効力感の高まりや行動への活用が見られたか（②）、実際の行動や就活に活かせたか（③）、といったことを探るために、以下①〜③の３項目を設定した。
①自己分析の結果を受けて、自分なりに見直したり改善したりしようと思えた部分はありましたか。その項目と理由を教えてください。
②自己分析の結果を受けて、何かに取り組んでみようと思いましたか。あれば具体的に教えてください。
③（就活を経験した方に）就活に自己分析が活用できたのはどの項目ですか、あるいは就活にどのように役立ちましたか、具体的に教えて下さい。
回答者 14 名から全３回の事後アンケート調査の回答を得た（回答率 100％）。回答者すべての結果を観察・分析したところ、上昇が見られたスコアの項目数で分けることができ、４つの傾向として特徴が見られた。
「４つの傾向」とは、後述する「積極性」
「社交性」
「革
新性」
「協調性」
「環境順応性」「活動性」「感受性」「情動性」の結果データのうち、４項目に上昇が見られた傾向（学生２名該当）、３項目に上昇が見られた傾向（学生３名該当）、
２項目に上昇が見られた傾向（学生６名該当）、複数の領域にスコアが見られた傾向（学生３名該当）に分けたものである。その傾向の中から代表例として、各学年２名ずつ計４名を紹介する。分析対象者は、４年生の学生 A（男性）、学生 B（男性）、３年生の学生 C（男性）、学生 D（女性）の４名である（表１）。後述では、こ表１ 分析対象者一覧の４名に関する結果と分析について取り上げる。なお、当該学生には研究目的で氏名の非公表、および個人が特定されない範囲でアンケートの記述内容を引用することについて同意を得ている。
Ⅴ．自己効力感を高めるための自己分析ツールの活用
１．自己分析ツールの選定
近年、自己分析ツールやアプリの数は多くなってきており、インターネットサイトで自己分析と引くと多くのツールやアプリを目にすることができる。牧野（2010） 17) の研究では、1980 年代以降の「自己分析」という語をタイトルや内容に含む 803 冊の図書（2009 年まで 12 月までの刊行図書が対象）から、大学生向けの就職対策書を計 479 冊抽出してい52200114_KyoikuKiyo_10#honbun#1-110.indd

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図３ 自己分析の質問回答画面（一部）る。全体の約６割に相当する図書が「自己分析」を掲載している。自己分析の具体的な作業やツールは、その課題や特性が 90 種にも及んでおり、大きく７つのパターン（過去の回
顧、自分の分析、未来の想像、他己分析、やりたいこと、働くとは、適性診断）に分類できる 18) 。自己分析の作業課題が 1997 年以降、過去・現在・未来について飛躍的に伸び、その内容が玉石混交しているなか、自己分析ツールを選定して活用するには、それぞれ分析する内容や分析手法を目的や用途に合わせて選ぶ必要があると考えられる。
本研究では、研究の目的に対応する A 社の自己分析ツールを選定することとした。なお、
本論文に関して、開示すべき利益相反関連事項はない。選定の理由は、煩雑な登録作業がなく、自己分析の解析が無償かつ自動で提供される簡便性の利点と、分析の結果が具体的に言語化される客観性の利点である。また、５領域「行動・意識」「対人」「興味・関心」「性格・感情」「仕事・役割」の質問（計 80 項目）では、「困っている人がいると助けたいか」や「決めたことは必ずやりとげる」といった質問があり、過去・現在・未来の自分について客観的に内省することができるため、前述の「７つのパターン」に近似することからツール選択の適切性に問題ないと考えられる。質問への回答は、５件法（あてはまる・
どちらかといえばあてはまる・どちらともいえない・どちらかといえばあてはまらない・
あてはまらない）によって選択する（図３）。自己分析の結果や数値は、アンケート回答か
ら各分類の特徴に対してポイントを積み上げる形式により算出される。全登録者の平均値に対して、自身の絶対値を比較することができる。
２．実践の流れ
本研究では、大学生に対して、自己分析を実践させた上で自己への内省を促し、自己効
力感の高まりを認知することを目的に、充分な時間を設けることに配慮して次のⅰ〜ⅱをガイドラインとして作成した。
ⅰ.自己分析とアンケートを一式で実施する
ツールでの実施と結果データの閲覧にとどまらず、アンケート実施により内省を促す
ⅱ.自己効力感の高まりを認知するよう働きかける
半期に 1 回の実施とし、期間を設けることで分析結果から自己効力感の高まりを認識して、その後の行動や活動に活かす
３．分析ツールの特徴と結果から想定される自己効力感との関連
結果データは、
「積極性」
「社交性」
「革新性」
「協調性」
「環境順応性」「活動性」「感受性」「情動性」の８領域ごと、それぞれ４項目（計 32 項目）についての適性診断が数値とともに示される（図４）。分析結果は、データとして自由に閲覧できる。
「総合コメント」では、52200114_KyoikuKiyo_10#honbun#1-110.indd

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図４ 自己分析の結果データ例（一部）

各領域の平均値に対する能力値がレーダーチャート（50 点満点）で示される。
「適性詳細」
では、32 項目ごとの絶対値が平均値（ダイヤ印が平均値、数値が自分の値）とともに示される。また、本ツールの最たる特徴は、分析結果の言語化にある。８領域では「ポジティブ面」「ネガティブ面」の両面からの評価文、32 項目では希望・願望を表す文末「〜たい」
で生成された肯定的な評価文が示される。Bandura（1995）19) によれば、自己効力が高められる主要因の一つ、「言語的説得」は、自分の行動や達成状況に関して評価、激励、賞賛されることや、個人の努力に対する正確な判断と積極的な評価が与えられる場合を指すとされる。
「ポジティブ面」の評価文および言語化された肯定的な評価文は、少なからず言語的説得の要素を包含しているものと考えられ、その結果を示されることで大学生の自己効力感を高める一助になる。
Ⅵ．調査結果１．データから見えた分析スコアの上昇
分析対象者各々の自己効力感とその高まりについて、結果データから見えた一部を紹介する。分析は、１回目の分析結果から２回目ないし３回目の分析結果にスコアの上昇が見られている項目を挙げて、その要因を探る。

図５ 学生 A の結果

学生 A（図５）は、社交性、協調性、活動性、感受性の４項目にスコアの上昇が見られた傾向である。ポイント上昇が見られたもののうち、協調性では承認欲求の面において「環境に対する満足度が高い」から「人から認められたい。できるだけ多くの人から好かれたい」に、活動性では自己開示欲求の面において「自分自身のことをあまり開示したくない」
から「多くの人に自分のことを知ってほしい」に、それぞれ変化したことがわかるコメン
トが見られた。ほか２件の結果についても４項目で複数の同様のコメントが見られた。
学生 B（図６）は、協調性、環境順応性、活動性の３項目にスコアの上昇が見られた傾向である。ポイント上昇が見られたもののうち、協調性では帰属意識において「所属グループへの依存意識が少ない」から「グループへの帰属意識が強い」に、環境
順応性では親和欲求の面において「グループの影響を受けず、自分自身の考え方で行動したい」から「集団に所属し、周りと仲良くなりたい」に、それぞれ52200114_KyoikuKiyo_10#honbun#1-110.indd

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図６ 学生 B の結果

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変化したことがわかるコメントが見られた。ほか３件の結果についても３項目で同様のコメントが見られた。
学生 C（図７）は、領域によってスコアに高低の差が見られたが、環境順応性、感受性の２項目にスコアの上昇が見られた傾向である。ポイント上昇が見られたもののうち、環境順応性では、同調欲求の面において「人とは競いたい。常に勝者でいたい」から「仲間図７ 学生 C の結果と一緒に同じ行動をしたい」に、感受性では、「自分のペースで行動したい」から「相手の立場に立って受け止めたい」に、それぞれ変化したことがわかるコメントが見られた。ほ
か６件についても２項目で同様のコメントが見られた。
学生 D（図８）は、複数の領域にスコアの上昇が見られた傾向である。もっともポイン
ト上昇が見られたもののうち、活動性では、効率性の面において「焦らずじっくりと行動したい」から「短時間・最短距離で効率的に処理したい」に、感受性では、共感性の面において「常に自分のペースででも行動したい」から「相手の思いを相手の立場にたって受けとめたい」に、それぞれ変化した
ことがわかるコメントが見られた。ほか６件についても複数項目に同様のコメントが見られた。
図８ 学生 D の結果

２．アンケートから見えた自己効力感の高まりとその後の行動
分析対象者各々のアンケート結果（３回目の自己分析後に実施）からは、上述の質問項
目（①〜③）に対する回答に内省が見られ、そこから自己効力感の高まりを認知している様子が観察できた。以下では、回答の一部を紹介する。なお、観察は紙幅の都合上、内省が現れた一部の紹介にとどめる。
学生 A は、主に①で協調性に関する記述が、③で活動性に関する記述がそれぞれ見られた。①では、以下のように、高校までの自身と大学生の自身とを比較して振り返っている。

高校生までは、大勢の前で話したり、初対面の人と話すことが苦手でした。大学生になって直そうと思い、コミュニケーションを積極的にとるように心がけてきました。今回の、自己分析では社交性が平均より上回っていたのでよかったです。
学生 A が大学に入ってから、協調性の面で進んで取り組んできた様子が観察できる。この成果として、分析結果と言語化されたデータから確認できたことで、「コミュニケーショ
ン力が向上した（協調性）」という自己効力感の高まりを認知したことにつながったことがわかる。
③では、以下のように、今度の就活に向けた具体的な行動目標を挙げている。

就活でもネガティヴになることが多く、そのことが診断結果にも出ていたので長所に変えられるようにしたい。
（中略）積極性が低いと診断され、自分でも自覚していたので、面接や会社説明会では、最初に質問するように心がけている。
学生 A は、自己分析ツールの結果を受けて活動性に課題があることを自覚して、実際に面接に活かしている。課題の積極性を高めるために、面接の際に「最初に質問をするよう

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39に心がけ」ようと行動に結びつけていることが読み取れる。
学生 B は、主に①で協調性に関する記述が、②で環境順応性に関する記述がそれぞれ見られた。①では、以下のように、分析結果に照らして自身を客観的に省察している。

協調性の「八方美人、No が言えない」という点は、直さなければならない点だと思いました。たしかに、協調性が高いことは私自身納得なのですが、高いが故に周りの評価を気にしがちだと思います。
（中略）自身の軸をしっかり持ち、周りの評価を気にしないよ
う心がけたいと思いました。
学生 B は、協調性が高いことを自覚していたものの、分析結果を受けて短所にも目を向けて客観的に分析できたようである。可視化されたデータから、さらに自身の課題を見つけ「周りの評価を気にし（すぎ）ないよう」行動に移そうという様子が見て取れる。
②では、以下のように、具体的な行動に結びつけるために自身の課題を明確化している。

短所も細かく分析できたため、自分の長所や短所を言葉で説明することに活用できました。直さなければならない点を見つけたことで、（中略）自分が希望する職業に就くためにどこを直していくべきかが明確になったと思います。
学生 B は、結果データに上昇が見られたものの、短所の方にも目を向けて反省的に行動に活かそうとしている。言語化された長短所を受けて、自身が他者に説明したり「直していくべき」行動に移そうとしたりすることに活用できている。
学生 C は、主に①②に環境順応性に関する記述が見られた。以下のように、結果データ
が自身の内省のきっかけとなり、①で自己効力感の高まりを、②で実際の行動に結びついたことを表す記述が見られる。
① 活動性と積極性が低いことから、意欲的に活動し様々なことにチャレンジできるようなマインドを持ちたいと思う。
（中略）私が考える自分の特徴と自己分析の結果が合致していることで、安心することができた。
②自分にとって足りていない項目を多少なりとも改善できるようにしていきたいという意識が芽生えた。他人と積極的に関わって、少しでも社交的な人間へとなれるようにしたいと考えている。そのために現在スキンダイビングのサークルに新たに入会した。
学生 C は、低かったスコアが「意欲的に活動し様々なことにチャレンジ」するという課
題を前向きに捉えるきっかけとなった。自己効力感の高まりは、（自覚している）「自分の特徴と自己分析の結果が合致」することだけでなく、B のように短所や課題を前向きに捉
えようとすることからも得られる。実際に、自身の興味・関心を広げようと積極的に行動することにつながっている。
学生 D は、主に①②に活動性・感受性に関する記述が見られた。以下のように、①で自己効力感の高まりを、②で実際の行動に結びついたことを表す記述が見られる。
① 「人から認められたい」とありました。たしかにその通りで、努力したことや頑張ったことは自分の中に閉まっておくことができず、人に自慢して褒めてもらいたいです。
② 自分でも長所だと感じていた「積極性」「社交性」「活動性」の 3 項目全てが平均値より高い数値として出たことで自信になりました。アルバイトなどの場では自信を持って働くことができたと思います。今インターンシップ用の書類で自己 PR を書いているのですが、これらのことに自信を持って長所と書くことができそうです。
学生 D は、「努力したことや頑張ったこと」を「人に自慢して褒めてもらいたい」という

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自己の特徴を改めて認識することができ、分析結果や「平均値より高い数値」が「自信を持って働くこと」や（経験を）「自信を持って長所と書くこと」といった、自信や自己効力感を高めている。学生 D の自己分析と内省による自己効力感の高まりは、今後自身の活動にとって支えとなると思われる。
Ⅶ．自己分析による内省と自己効力感の高まりとの関係性の考察
本研究では、自己分析ツールの活用とその後のアンケート調査により、「言語的説得」と「情動的喚起」を内省に活かすことができ、大学生の自己効力感の高まりに関連することを明らかにした。自己分析に関する熱心さと自己肯定感や自尊感情の高まりを目的とする「自分探し」の関連性は強い 20) 。本研究が示したように、自己分析の活用から内省の道筋が明確であれば、分析結果によって「言語的説得」が可能となり、その説得的な内容の捉え方によって、学生自身が変化した状態を認識することができれば自己効力感を高めることができる。アンケート項目によっては、具体的な項目に対する記述から内省を促して自己効力感を認知したり、その後の行動に結びつけるためのきっかけを得たりすることが可能であり、継続的な実施によってより効果が期待できる。
本研究で分析対象者とした大学生は、自己分析ツールの存在や自己分析の方法を知っていたものの、その捉え方や内省のしかたといった具体策を知らなかった。そのため、本研究での実践は、自己分析をどのように活用したらよいか、成功体験を積みたいが具体的にどのように行動していけばよいか、という問題意識に対して明確な目標や課題を提示できたものと思われる。自己分析における「答え」を探し出す作業を大学生自ら経験し、そのプロセスで自分なりの解決策や方向性を見つけることができたことは意義深いと言える。
Ⅷ．まとめと課題
本研究では、自己分析ツールの結果データから内省することで自己を捉え直すことにつながり、自己効力感の高まりを認識することを示した。自己の内省として結果データを活用することで、大学生は自分にとって「できる」ことや、「認められる」ところは何かを認知し（言語的説得）、心配や不安を払拭して自分に確信をもって（情動的喚起）、自己の行
動に結びつけることができる。こうして獲得された自己効力感が基盤となり、進路選択へ
向けた積極的な取り組みにつながる。自己分析ツールの活用は、大学生が「自分にもできそう」といった苦手意識を克服しようという思い（代理的経験）や「自分にもできた」といった成功体験（遂行行動の達成）を引き出すことにつながる。本研究の結果も含め、学生が分析結果から内省したことや自己効力感の高まりを客観化するために、心理尺度による測定等が必要であると考えるが、これについては今後の研究課題としたい。
引用文献・参考文献・注
１）中央教育審議会答申「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育のあり方について」、
https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/
2011/02/01/1301878_1_1.pdf、2021 年６月 22 日参照．
２）出典：中央教育審議会答申「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育のあり方について」p.27．

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41３）A.バンデュラが提唱した臨床心理学における概念で、「自分は〜できる」という感覚、自己能力の自己評価のことである。「自己可能感」ともいう。A.バンデュラ／原野広太
郎訳『社会的学習理論－人間理解と教育の基礎』金子書房、1979、pp.89-95.
４）A.バンデュラ／原野広太郎訳、同書、pp.89-95.
５)国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター「９自分について」『高校生の生活と意識に関する調査報告書－日本・米国・中国・韓国の比較－』2015、pp.33-36．
６)内閣府「特集１ 日本の若者意識の現状～国際比較からみえてくるもの～」『子供・若者白書（令和元年版）』、https://www8.cao.go.jp/youth/whitepaper/r01honpen/pdf/b1_00toku1_01.pdf、2021
年 12 月 22 日参照．
７)毛受芳高・馬場英朗「大学教育におけるキャリア教育の意義と課題：ソーシャルビジネ
ス・インターンシップが生み出す共感創出と物語性」『経営研究』愛知学泉大学経営研
究所、第 25 巻１・２号、2012、pp.39-48．
８）寿山泰二「大学におけるキャリア教育への提言」『 京都創成大学紀要』第９巻２号、2009、
pp.1-10.
９）岡部悟志「企業が採用時の要件として大卒者に求める能力」『大学教育学会誌』第 32
巻１号、2010、pp.114-121．
10）2021 年卒業予定の全国大学４年生及び院２年生（4,674 名）を対象とした、WEB 上ア
ンケートによる就職活動状況の調査（2020 年８月 25 日〜2020 年８月 31 日）。有効回
答数 1,635（有効解答率 35.0％）。マイナビ「2021 年卒学生就職モニター調査８月の活動状況」株式会社マイナビ、https://career-research.mynavi.jp/wpcontent/uploads/2021/03/monitor2021_7.pdf、2021 年６月 22 日参照．
11）都筑学『働くことの心理学－若者の自分さがしといらだち－』ミネルヴァ書房、2008、
pp.ⅰ-ⅴ.
12）渡辺三枝子編著『キャリアカウンセリング再考－実践に役立つＱ＆Ａ－第２版』ナカ
ニシヤ出版、2017、pp.110-111.
13）湯ノ口文子・田中信利「大学生の進路選択のための自己分析を支援するキャリアカウ
ンセリング」、『北九州市立大学文学部紀要（人間関係学科）』第 21 巻、2014、pp.15-25.
14）A.バンデュラ／原野広太郎訳、前掲書、pp.89-95.
15）Bandura, A.“Exercise of Personal and Collective Efficacy in Changing
Societies”Cambridge University Press，1995，pp.1-45.
16）荒木優作・河野順子「〈自己効力感〉に着眼したコミュニケーション能力の育成についての一考察 : 学習者『ひかり』の学びを中心に」『熊本大学教育学部紀要』第 62号、2013、pp.11-19.
17）牧野智和「『就職用自己分析マニュアル』が求める自己とその機能：「自己のテクノロジー」という観点から」『社会学評論』第 61 巻２号、2010、pp.150-167.
18）牧野智和、同書、pp.150-167.
19）Bandura,A. 前掲書、pp.1-45.
20）豊田義博「就活に潜むリスク－『自分探し』が初期キャリアにもたらす影響－」『Works Review』vol.5、2010、pp.46-59．

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Ⅱ 投 稿 原 稿／放課後子供教室におけるリーダー大学生のロールモデルとしての可能性【研究ノート】
放課後子供教室におけるリーダー大学生のロールモデルとしての可能性
Possibility of university students as role models in After-school
Classes for Elementary school students
保科

寧子

HOSHINA

Yasuko

埼玉県立大学保健医療福祉学部
上原美子

UEHARA

Yoshiko

埼玉県立大学保健医療福祉学部
要旨
埼玉県Ａ市Ｂ小学校にて実施した放課後子供教室をフィールドに、大学生との活動を通じた小学生の社会性の変化やその要因の明確化から、大学生のロールモデルとしての可能性を検討した。2019 年に２回リーダーとして教室運営に関わった大学生 10 名と教室コー
ディネーター１名から、参加した小学生の社会性の変化や要因についてインタビュー調査を行った。これらのインタビューデータを質的帰納法的手法で分析した結果、小学生たちが大学生に強い親しみを感じ、感謝の表現や、話し合いを促進させる投げかけ等を大学生の態度から学び、社会性の向上に繋がる変化が見られ、大学生がロールモデルとして一定の機能を果たすことができたと考えられた。ただし、本研究では児童福祉を専門とする教員の指導を受けた大学生がリーダーとして小学生に関わったので、その点は結果に加味する必要がある。
キーワード
放課後子供教室、ロールモデル、社会性、小学生、大学生
Ⅰ．緒言
子どもたちが自立し、主体的に社会参画することのできるようになるためには、学童期において、社会性を身につけることが不可欠である。なお、ここで述べる社会性は、教育の視点から社会性を概念化した小嶋による定義を用いることとする。よって本研究では、社会性を「所属する社会の中で内的・外的の両方にバランスよく適応して生きていくために必要なスキルや性質、考え方・認識、態度等の諸特性の総称」と操作的に定義する １ ）。
海外においても、この社会性の育成に対する関心は高く、2015 年経済協力開発機構（OECD）
は、人が社会性を高めるスキルを持つことは、肉体的、精神的、社会的にすべてが満たされた状態であるウェルビーイングの推進に重要な役割を果たしている、という先行研究を紹介している ２ ）。また子どもや青年の個人の社会的スキルの強化を目指した放課後プログ
ラムのメタ分析では、プログラム参加者には肯定的な社会的行動の増加や問題行動の減少

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43がみられたことも明らかになっている ３ ）。
日本におけるベネッセ総合教育研究所の調査 ４ ） では、2008 年と 2013 年を比較して小学生の「外での遊び・スポーツの時間」「友達と過ごす時間」が減少しており、「テレビゲー
ムや携帯ゲーム機で遊ぶ」機会が増加していることから放課後の行動は体験活動が減少し、「内向き化」傾向にあると結論づけている。こうした小学生を取り巻く環境の変化により、小学生が社会性を身につける機会が減少していることが課題となっている。そしてコロナ
禍により、この傾向はさらに顕著となっていると予測される。また園田 ５ ）は、教育現場の教員の声を一種の警鐘として紹介している。
「『仲間に入れて』『遊ぼう』などの一言が言えず、友達を作れない」、「『ごめんね』などと言えずに、ちょっとしたトラブルなのに自分達で解決できない」、「相手を傷つけるような言動を突発的にとるなど、相手の気持ちを思いやることが苦手になっている」、などである。
そこで、教育基本法第 13 条「学校、家庭及び地域住民等の相互の連携協力」の具体化を図る施策として開始された、すべての子どもを対象に地域の参画を得て学習や様々な体験・交流活動、スポーツ・文化活動等の機会を提供する放課後子供教室（以下、教室と称す）に着目したい。子どもたちに減少している社会的交流の機会としてこれを活用し、社会性の向上に寄与することが可能であるかを検討する。
本研究では、大学生との交流が子どもたちの社会性へ及ぼす影響を検討するが、これは兄弟や他者との交流機会の減少している子どもたちにおいて、大学生がそれを補うことを期待しての試みである。教室に関する先行研究はその運営方法とその課題 ６ ）７ ）、新たな実践プログラムの導入方法 ８ ）の検討などが多く、小学生の社会性へどのような影響を与えるかを分析したものは少なく、教室の効果を明確化するためにも必要性が高いと考えた。
そこで 2019 年度から 2020 年度にかけて埼玉県立大学研究開発センター研究として、教室への介入研究を行い、小学生の社会性に対する教育的効果の分析に取り組んだ。本研究ではこの研究開発センター研究 ９ ）を別の視点から再分析し、大学生という若いボランティ
アの関わりが小学生へ及ぼす影響のさらなる明確化を目指す。リーダーとして教室に参加した大学生や教室のコーディネーターのインタビューデータを用いて、小学生と年齢の近いボランティア大学生のロールモデルとしての有効性を明らかにしたい。
Ⅱ．研究目的
本研究では、教室をフィールドに大学生との活動による小学生の社会性の変化やその要因の明確化を試みる。この明確化を通じて、大学生の小学生に対するロールモデルとしての有効性を検討することを研究目的とする。
Ⅲ．研究方法
１．調査対象
調査対象は埼玉県内のＡ市Ｂ小学校にて実施していた教室の枠組みのなかで行った大学生をリーダーとした教室である。
当該教室の関係者の協力を得て、通年で実施しているＢ小学校放課後子供教室プログラ
ムに、大学生との活動を行う２回（2019 年 11 月２日（土）、12 月７日（土）各２時間程度）の教室を追加して組み入れ、その２回の活動を通じた交流を分析対象とした。

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調査対象の教室に参加した小学生は、通年で教室に参加登録をしている小学校１年生か
ら６年生（ただし中心的な参加者は３年生までの低学年生）のうち、大学生をリーダーとする教室への参加募集に応募した小学生たちである。リーダーとなる大学生は、本研究グ
ループの所属する大学にて募集した。その結果、社会福祉や幼児教育を専攻する学生 10 名が集まり、大学教員の指導を受け活動の運営方法や対応を学んだ後にリーダーとなった。
教室では小学生と大学生の交流が促進するように小グループに編成し、グループ単位の活動とした。なお教室の主なプログラムや参加人数については表１に詳細を示した。
表１

大学生をリーダーとする放課後子供教室の活動とインタビュー調査の実施概要

子供教室

活動内容

実施日時

小学生

大学生

大学生

コーディネーター

参加数

参加数

インタビュー調 査

インタビュー調 査2019 年

ブンブン独楽11 月 2 日

なべなべ底抜け（土 ）リスの引っ越し午前

さいころトーキング

インタビュー実施

2019 年

ストロー飛行機教室実施日に 10 名を

12 月 7 日

リスの引っ越し（土 ）午前

教室実施日に 10 名を

23 名

18 名

10 名

10 名

5 名ずつのグループに

11 月 5 日に個別分けグループ

インタビュー実施

5 名ずつのグループに

12 月 14 日に個別

はないちもんめ

分けグループ

インタビュー実施

ペーパータワー

インタビュー実施

２．調査および分析方法
調査分析は質的帰納法的手法とした。まずリーダー大学生 10 名とＢ小学校子供教室のコーディネーター１名にインタビュー調査を実施した。研究者の所属する大学内にて、インタビュー対象者に対し研究者２名が聞き取りを行った。インタビューは事前に提示した項目について質問し、必要に応じて回答内容の詳細・意図を確認した。インタビュー時間
は 30～90 分程度である。また、調査対象者の許可を得て、インタビューを録音し、逐語録を作成した。
インタビュー内容は、小学生と大学生が関わる様子について気づいた点（遊び・活動への興味や意欲の変化、あいさつ、言葉遣い、話を聞く様子、などの態度について）とした。
収集したインタビューデータから、小学生の様子のうち操作的定義に示した社会性に関して語られている部分を抜き出し、コード化した。その後、関連性を検討し、意味や表現が同じコードを１つのまとまりとし、データの文脈に立ち戻りながらカテゴリ化を行なった。分析の過程では、この内容を５名の研究者で読み込み、分析結果の検討を行った。また分析にあたり、小学生同士で交流を深める様子など従来Ｂ小学校で実施されていた教室でも見られる変化ではなく、大学生が介在することで小学生に変化を起こしていると考えられた場面のみに注目した。
３．倫理的配慮
インタビュー時には、話したくないことは話す必要はないこと、インタビュー調査は途中でも中止できることをインタビュー調査の対象者に研究説明書と口頭にて説明した。なお、本研究は教室に参加した小学生およびその保護者、リーダーとなる大学生、教室コー

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ディネーターをはじめ関係機関に書面または口頭で研究趣旨について説明し、承諾を得た
うえで実施している。また、事前に埼玉県立大学の倫理審査も経て実施した（埼玉県立大学倫理審査

研究許可通知番号 30084）。

Ⅳ．結果
大学生をリーダーとした教室に参加した小学生の様子について、大学生リーダーおよびコーディネーターの視点から教室で気づいた小学生の変化、小学生が変化したと考えられる要因、に分けて提示する。
１．リーダー大学生のインタビュー分析の結果
教室でリーダーを担った大学生が、参加した教室での小学生の様子を語った結果を表２・表３に示す。
表２

大学生をリーダーとする子供教室へ参加した小学生の社会性の変化（大学生インタビュー結果）
カテゴリ

サブカテゴリ社 会 性 の変 化 に関 する記 述 （ 一 部 要 約 ） の例
（前 回 は）おはようって言 っても、すーってこう、通 り過 ぎちゃう子 も結 構 い

挨 拶 ができる

挨拶をする

たかなって思 うんですけど、今 回 は結 構 、みんなちゃんと目 を合 わせて、
止 まってあいさつをしてくれる子 も多 かったかなって感じがした。

相手の注意を注意を聴き受け入れる

受 け入 れる「今 何する時 間 ？」と目を見 て言 うと、2 回 目ぐらいからはもう静 かになる。

また会いたいと男 の子が最 後 の最 後 で、また会 えたらいいね、とボソっと言ってくれて…

自 分 の気 持 ちを気持ちを伝える
感謝を伝える表 現 する

子 どもに上 手 だねってすごい褒 められて、ありがとうという意 味 あいもあるように思いました。
（男 の子 が）話 しかけてきてくれて、それ初 めてだったので、すごく親 しみを積極的に持 ってくれて来たんだなって…

コミュニケーショ

積極的に話をする（子 どもたちが） 自 分 からい ろん なことをすごい 話 し てくれたから、そこでンをとるは、ちょっと変 わったかなって思 いました。
結 構 、勝 手 な行 動 取 っているけど、「見て、見 て」みたいな感 じで、ずっとこ

試し行動をする
相 手 と関 わりたいという気 持 ちがっち見てるし、多 分 注 意 されるのが、ちょっとうれしいのかな…

大学生にかまって
独 楽 もできたら 1 人ずつみんな、見て、見てみたいな感じで集 まってきて

芽 生 える

ほしいという態度を自 分 を見てほしいという感じに思 っている子が多 かった。

みせる
自 然 体 で過 ごす

緊張せずに遊ぶ

表 情 がほぐれてくる。

遊びについて女 の子が、「大 学 生 の（背の）高 い 2 人で手 つないで、その間 に小 学 生 が大学生と話し合う

入 ってたほうがいいよ」って提 案 してくれて…

話 し合 う力 がつく
大学生の説明をきちんと聞く52200114_KyoikuKiyo_10#honbun#1-110.indd

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リスの説 明 とかをしているときとかは、前 回 より、ちゃんと聞 いてくれてるっ
ていうか…

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Ⅱ 投 稿 原 稿／放課後子供教室におけるリーダー大学生のロールモデルとしての可能性

表３

大学生をリーダーとした子供教室へ参加した小学生の社会性の変化の要因（大学生インタビュー結果）

カテゴリ

サブカテゴリ社 会 性 の変 化 の要 因 に関 する記 述 （一 部 要 約 ）上級生と大学生のグループの中 に小 学 3 年 生 の男 の子がいて、その子 と大 学 生 が関わっやりとりを通じて交流ているのを見たり、一 緒 に遊 びをやっていくうちに、（1 年 生 は）最 初 はシ

方法を学ぶ

ャイな感じなんだなって思 っていたんですけど、最 終 的 に（ゲームの）サイ
コロトーキングのときにお話を自 分 から聞かせてくれた。

子どもの言動に感謝する

大 学 生 からの交 流 方 法 の学 び

小 学 生 側 から提 案 してくれたから、「ありがとう」とか言ったら、すごいうれ
しそうにしてくれて…

上級生と下級生が「じゃ、手 本 見 せる」みたいなことを（1 年 生 に大 学 生 が）言って、（手 本 は交流できるような学 校 の授 業 で経 験したことのある）2～3 年 生 の 2 人 が、（独 楽を）回して投げかけをする

見 せてくれました。

大学生を介し3 年 生 の女の子 が 1 年 生 の男 の子に話し掛 けてる様 子が前 より見られた交流から子どもました。お互 いが私 に話し掛 けてきてたのが、ちょっとつながったなってい同士の交流の発展

う感じはしました。

子ども同士の会話を

小 学 6 年 生の子 がぼそっと「三 角 柱 にしたらいいんじゃない」と言 ってた

大学生が促進ので、それを私 たちが拾 ってというか。「小 学 6 年 生 の子 がさっきいいこ

させると言 ってたんだけど」って言ったら、みんなが小 学 6 年 生を聞 く。

認めてから注意を伝えると受け入れる「やめなよ」って言 うんじゃなくて、「上 手 だね。だから、次 教 えて。今 はやめて」みたいな言 い方すると、一 瞬 は分かってくれる。
自 由 だと何 したらいいか分 からない感 じの子 もいたので、そういう子 の場

困っているときに合 は、その子 が先 に気 に入 って使 ってた独 楽 を見 て、「この柄 まねして

大 学 生 の介 入 に大学生が支援するみる？」と（提 案 する）…

よって困 難 を「分 からないから僕 できない」みたいなことを言 っていたので、教 えて一 緒

乗 り越 える体 験

教えてもらってに話 しながら（工 作 を）やってたら、なんか楽 しいかも、みたいな感 じで結楽しめる
構 取 り組 めた。

大 人 としての敬語で話すことを大 学 生 との意識している
大学生は大人交流経験だと認識している

大 学 生 とのその男 の子 は割 と敬 語 が多 くて、年 上 に対 しての礼 儀 を身 に付 けようとしてるのか…
大 人 って捉 えてる子 がいて、そういう見 方 をしてるんだなって、ちょっと思いました。大 人 と遊んでる感 覚を持 っている子も結 構 多 いのかな。

信頼関係の形成で（やりたくないというけれど）1 回 反 抗 を出 してる（だけな）のかなっていう

ネガティブな感 じが私 はして、それは前 回 大 学 生 と、遊 んで楽 しかったってきっと思 っことも発言できるてくれて、この人 たちなら大 丈 夫 っていう思いがあるからこそなのかな。

信 頼 関 係 の形 成
一緒に遊ぶと遊び（を通じて）仲 が深 まるっていうか距 離が縮 まっていったと思 う。

仲が深まる

まず社会性の変化を感じた点を語った部分では、第１回教室の参加時と第２回教室の参加時の様子を比較して子どもの変化を語った大学生が多く、第２回教室の際には第１回教52200114_KyoikuKiyo_10#honbun#1-110.indd

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室時に比べ、大学生に対し挨拶ができるようになる、大学生からの注意を受け入れる、自分の気持ちを大学生へ伝える、積極的にコミュニケーションをとる、大学生に自分を受け入れてもらいたいという気持ちを表現する、自然体で参加する、大学生と活動の中で話し合いを行うことができるなどの前向きな変化がみられた。これらの社会性の変化を７カテ
ゴリにまとめインタビュー部分の一部とともに表２に示す。
教室に参加した小学生は、挨拶ができるようになり、自分の気持ちを伝え話し合いができるようになるなど第１回教室よりも第２回教室で円滑なコミュニケーションが行われたという内容が多かった。大学生の注意の仕方も表２の「注意を受け入れる」カテゴリの例
示のように、直接小学生の言動を注意するのではなく、小学生自身に今どのようにふるま
うべきか考えてもらうという関わりが語られていた。多くの語りでは小学生がリーダー大
学生に心を開き、関係を深める様子が窺われ、他者との関係構築を学ぶ機会となったことが示された。
しかし、表２の「相手と関わりたいという気持ちが芽生える」というカテゴリに分類した、小学生のみせる「注意を受けるような行動をとる」振る舞いは一見、慣れてきたはずであるのに活動が円滑に行われていないように感じることもあろう。これは児童福祉や教育の場で子どもたちがしばしばみせる、自分がどの程度受け入れられているのかを確認する「試し行動」 10) と考えられる。今回リーダーとなった大学生は自身の大学での学びや、
今までの子どもとの関わりの経験からそれらを理解し受け入れて対応し、語りのなかでも戸惑いはみられなかった。
次に社会性の変化を生じた要因として語られた内容からは、リーダー大学生との活動を通じたコミュニケーション手法の学び、大学生の介入によって困難を乗り越える体験、大人としての大学生との交流体験、大学生との信頼関係の形成という４つのカテゴリが得られた。これらのカテゴリ化の結果は表３として示す。リーダー大学生が活動で困難を感じている小学生たちに適切に介入して課題を解決したり、小学生の手本となるようなさまざまなコミュケーションをみせたりすることが、参加した小学生らの学びとなっており、小学生のコミュニケーション向上への変化を促したことがうかがえた。また、小学生の変化の要因として信用できる大人として大学生が認識され、信頼関係が形成されていることにも着目したい。楽しく過ごすことの積み重ねで小学生が大学生への信頼を深め、大学生のふるまいから学ぶこととなる様子が示された。
２．コーディネーターのインタビュー分析の結果
調査対象教室を実施する以前から行っていた高齢者主体のボランティアによって運営する教室と大学生と活動する教室を比較することのできる教室コーディネーターのインタ
ビュー結果を表４・表５に示す。
コーディネーターは、従来の高齢者が中心となって運営している教室と小学生の様子が異なると感じた点として、活動に積極的に参加したり、楽しさを表現したり、他の参加した小学生と交流したりする様子、小学生の高学年生がリーダーとして低学年にふるまう様
子、状況を判断して行動する様子を挙げた。これらはすべて大学生の関わらない時と比較し、顕著にみられるようになった変化であると語っている。これらの小学生の社会性の変化に関する語りは５カテゴリに分類された。この詳細は表４に示す。

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Ⅱ 投 稿 原 稿／放課後子供教室におけるリーダー大学生のロールモデルとしての可能性

表４大学生をリーダーとした子供教室へ参加した小学生の社会性の変化（コーディネーターインタビュー結果）
カテゴリ

サブカテゴリ楽 しさを表 出 する

楽しさを表現する社 会 性 の変 化 に関 する記 述 （一 部 要 約 ）
楽しかったと言って（大 学 生 に）抱 き付いた子がいた
緊 張 の強い子 が笑 顔 を見せる

活動に積極的に積 極 性 が増 す

（大 学 生 との遊 びを）積 極 的 に子 ども達 がやろうとする参加する仲間と交流する

コミュニケーション
力 が強 化 される

他 の参 加 者 の子 どもに話 しかけ、交 流 する仲間を応援・（活 動 がうまく）できたら、みんなですごいねと言って拍 手して喜 ぶ

称賛する
状況を判断して
説 明 を聴 くときに静 かにすることができる

行動する
質 問 のあるときに自 分から質 問 できる

状況判断力が状況を判断して強 化 される

行動する

相 談 すべき人 に相 談 できる
活 動 のリーダーに最 後の挨 拶 としてお礼を言う

リーダーシップを示す

表５

年長者がリーダーとしてふるまう

グループ対 抗で高 学 年 の子 どもたちが、低 学 年 の子どもたちを教 える
高 学 年 の子 どもがえばらない

大学生をリーダーとした子供教室へ参加した小学生の社会性の変化の要因（コーディネーターインタビュー結果）
カテゴリ

大 学 生 へ親 しみがサブカテゴリ社 会 性 の変 化 の要 因 に関 する記 述 （一 部 要 約 ）

大学生と子どもの年 齢 の近い人 に相 談 しやすい

年齢が近く親しみ

大 学 生 と遊 んだことによって、この土 曜 広 場 ももっと気 持 ちのこう、高 揚やすいがあったというのかな…

生 じやすい同じ大学生との同じリーダー（大 学 生）が何 回か参 加 すると安 心 感 がある

複数回の関わり
大 学 生 の態 度 を尊 敬 する

大学生の尊敬できる態度

優しい対 応子 どもの知らないことを教える
いい経 験 なんですよね。やっぱり経 験 させないことには、言 って分 かるもんじゃないですもんね、子 どもたちって…
C さん（参 加 した子 ども）は（通 常 の子 供 教 室 が）終 わった後 、（大 学 生 を

経 験 から学 ぶ

経験から学ぶリーダーとした教 室 で言 ったように）「ありがとうございました」って言 ってました
大 学 生 は私 語 をやめないと活 動 をはじめなかったので静 かにして話 を聴くことを学んだ…

コーディネーターの視点からも、大学生のインタビューと同様に積極的なコミュニケー
ションの様子や、自分の楽しさを表出する様子が語られたが、コーディネーター独自の視52200114_KyoikuKiyo_10#honbun#1-110.indd

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点として、参加した小学生が状況を判断する様子やリーダーシップを示す姿を指摘している。小学生たちが必要な時に自分から質問したり、相談すべき人を適切に判断して相談したり、低学年生を教える様子を活動のなかに見出し、良い変化と感じていた。
次に、コーディネーターの語った内容からも変化の見られた要因を分析した。コーディ
ネーターは、小学生と年齢の近い大人である大学生が複数回、小学生にリーダーとして関わるなかで高年齢の教室ボランティアよりも大学生に親しみを感じたようだと語っていた。
そして、大学生たちの尊敬できる態度を、活動を通じて経験的に学んだことが小学生の社
会性の変化に影響しているととらえている。この要因のカテゴリ分類の詳細は表５に示す。
Ⅴ．考察
１．放課後子供教室に関わるリーダー大学生が小学生へのロールモデルとなる可能性
大学生のインタビューからは、自分たちの小学生への働きかけにより彼らの行動が変容した様子が示された。リーダー大学生の語りからは、大学生のような若い世代の大人が小学生の活動に加わることで社会性の向上に寄与できる可能性が示された。
まず、大学生の気づいた小学生の社会性の変化には、大学生に受け入れられたいという気持ちの表出や積極的なコミュニケーション、挨拶など心理的な距離の接近が読み取れる。
大学生に対し好感を持つことでロールモデルとしての効果が高まると考えられる。挨拶や注意の受け入れなどが第２回教室で小学生に見られることから、頻回な教室設定でなくとも変化を示す可能性がある。
大学生の語った社会性の変化要因からは、小学生が大学生との交流から感謝を伝えることや、話し合いを促進させる投げかけ等を学んだことが語られており、大学生がロールモ
デルとして一定の機能を果たすことができたと考えられる。さらに大学生との交流のなかで、はじめは言いにくかったネガティブな自分の意見もいえるようになってきたという語りもあり、小学生たちにとって人との交流の深まりや、信頼関係の形成過程を体験する機会となったと推測される。
次に、教室のコーディネーターは、大学生と小学生という異年齢の交流により小学生の教室参加態度に変化をもたらしたと評価していた。小学生と年齢の近い大学生に小学生たちが親しみを持ったこと、大学生の教室での振る舞いに尊敬の念の生まれたことにより、良きモデルとなったと評価している。そして大学生の教室での態度や振る舞いから小学生の学ぶ姿を見出している。
それではこのような要因が小学生らにどのような変化をもたらしたかについて考察する。
大学生と小学生の交流はわずか２回の取り組みであったが、長年教室を運営してきたコー
ディネーターは、普段の年配の教室運営者たちとの関わりとは異なった様子を見せた小学生の姿について話しており、小学生の積極性やコミュニケーション力、状況判断力、リーダーシップなどといったポジティブな変化を指摘している。ここでも若いロールモデルの存在が小学生たちに前向きな影響を与えたことが示された。
加えてコーディネーターは小学生の変化として次のような項目を挙げている。まずは楽しさの表現、教室での積極的な態度である。参加した小学生が大学生に親しみを感じ交流を求めていたとすれば、大学生は小学生に強い影響を与えたであろう。さらに社会性の変化を感じた項目として、前述のようにコミュニケーション力、状況判断力、リーダーシッ

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プが挙げられた。これらは、尊敬する身近な大学生の教室での態度から人との関わる際や集団で活動する際の年長者としてあるべき姿を小学生らが学んでいることを示していると考えられる。
以上から、コーディネーターは、高齢のボランティアと比較して大学生には、小学生から積極的なコミュニケーションをとっていると観察しており、若い大人の存在は小学生に、より大きな影響を及ぼすことが示されている。これらの点を総合すると、小学生は若いロールモデルとなる大人から、より積極的に様々な対人コミュニケーションを学ぶ傾向があると考えられる。
２．大学生が放課後子供教室に関わる際の留意点
本研究では、教室にリーダーとして参加した大学生は社会福祉学や幼稚園教員課程を専
攻し、子どもや福祉・教育に関心を持っており、かつ子供教室を行う前に幼児教育が専門である教員の指導を受けている。もし、小学生のモデルとして十分な力量のないボランテ
ィアが教室のリーダーとなることがあれば、小学生は不適切な態度を学んでしまう可能性がある。特に年齢が若く社会経験の少ない大学生がリーダーとなるにあたっては、小学生への影響の大きさも鑑み、十分なコミュニケーション能力や状況を判断し対応する力を育成する必要があるだろう。先行研究においても、教室の質が担保されていないこと 11）、教室運営ボランティアが継続的に活動していないこと ６ ）、特別な配慮の必要な参加者への対応 12） などが運営者の考えるべき課題として挙げられている。これは大学生だけでなく、教室運営に関わる様々な年齢のボランティアにも当てはまることではあるが、小学生との交流においては、大人が適切なモデルとなれるような事前学習や体制確保などの準備が求められる。
Ⅵ．今後の課題
本研究では、調査対象となった教室は２回のみであり、教室での大学生との体験からの社会性の学び取りだけが小学生の変化の要因であると判断しがたい部分がある。また、教室参加者は小学校低学年生が多いので、自記式アンケート調査の信頼性は低くなり 13） 実
施は簡単ではないと考えられるが、代わりに教室に参加した子どもたちを対象としたインタビュー調査を実施できれば、より評価の客観性が高まると考える。
加えて本研究では、大学生との交流のない教室と大学生と交流した教室を比較可能なコ
ーディネーターが１名のみであり、かつインタビュー調査時には、かなり多くの小学生を調査対象者のコーディネーター１名が観察した結果を回答していることから、客観性が低
く結果の即時の一般化は困難である。今後は教室に複数の観察者を設定し、細かく小学生の様子を観察して、より詳細な情報を検討していく必要がある。
引用文献・参考文献・注
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Publishing OECD,2015

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Ⅱ 投 稿 原 稿／放課後子供教室におけるリーダー大学生のロールモデルとしての可能性

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D%E3%82%B8%E3%82%A7%E3%82%AF%E3%83%88/%E3%83%97%E3%83%AD%E3%82%B8%E3%82%A7%E3%82%AF%E3%83%88F%E7%A0%94%E7%A9%B6%E5%A0%B1%E5%91%8A%E6%9B%B8.pdf

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部

芸術・体育・教育・心理 64、2014、p 305-311

９）北原靖子、佐藤哲康、蓮見元子、生駒忍、川嶋健太郎『ボランティア活動継続に寄与する諸要因の検討―放課後子ども教室地域サポーターの語り事例から―』川村学園女子大学研究紀要 26(1)、2015、p101-119
12）西村芳彦『放課後子どもプランにおける放課後子ども教室の課題―中核市千葉県柏市の事例を中心にして―』早稲田大学大学院教育学研究科紀要 別冊 20(2)、2013、p2092019
13）北原靖子、蓮見元子、川嶋健太郎、浅井義弘『低学年児童を対象とした集団一斉の質問紙実施に伴う課題』、川村学園女子大学研究紀要 24(1)、2013、p79-95

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52

Ⅱ

投稿原稿／園庭規模からみた 4 歳児の自由遊びにおける身体活動量と基本的な動きの特徴【研究ノート】
園庭規模からみた 4 歳児の自由遊びにおける身体活動量と基本的な動きの特徴：東京都内の同一区内の公立保育園を対象としてCharacteristics of Physical Activity and Fundamental Movement in freeplay of 4-year-old children from the viewpoint of garden scale: The
Analysis of Public Nursery Schools in The Same Ward in TOKYO篠原俊明

SHINOHARA

Toshiaki

共栄大学教育学部
日本体育大学大学院博士後期課程
長野康平

NAGANO

Kohei

比治山大学短期大学部
要旨
本研究は、園庭規模の差異から身体活動量と基本的な動きの特徴を捉えることを目的とした。そのために、園庭規模の異なる２つの園を設定し、そこに在園する４歳児 33 名（男児 14 名、女児 19 名）を対象に、園庭での自由遊びを捉えた。その結果、以下のことが明らかとなった。園庭規模が小さい園では、男児の歩数は 2234.7±451.2 歩、MVPA は 13.1±
4.1 分、女児の 2112.2±1191.4 歩、MVPA は 14.2±7.9 分となり、園庭規模が大きい園では、男児の歩数は 3009.1±549.1 歩、MVPA は 20.7±4.5 分、女児の歩数は 2184.7±719.2
歩、MVPA は 16.9±5.7 分となった。男児では園庭規模の違いによって歩数および MVPA に
おいて有意差が認められた。出現する基本的な動きの種類数は、男児の移動系動作のみ有意差が認められた。また、遊具の使用状況や有無によって遊び内容や経験する基本的な動きが異なることが確認された。これらのことから、園庭規模の違いが遊び内容に影響を及ぼし、それが男児の身体活動量を高めることに寄与する可能性が示唆された。
キーワード
園庭、4 歳児、自由遊び、身体活動量、基本的な動き
Ⅰ．緒言
児童の体力・運動能力は 1985 年をピークに低下傾向を示し、現在も低い水準に停滞しており １ ）、幼児においても児童と同様の傾向を確認することができる ２ ）。子どもの体力・運動能力に関して、基本的な動きの習得と身体活動量の確保の重要性を指摘されているが ３ ）、中村ほか ４ ） は幼児の基本的な動きの発達が停滞していることを明らかにしている。また、
近年では先進諸国を中心に子どもの身体不活動が問題となっており、国際的な幼児期の身体活動量のガイドラインとして「１日に少なくとも 60 分以上の中強度の身体活動」が推奨されている ５ ）。我が国においても、「幼児が様々な遊びを中心に、毎日、合計 60 分以上、
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Ⅱ

投稿原稿／園庭規模からみた 4 歳児の自由遊びにおける身体活動量と基本的な動きの特徴

53

楽しく体を動かすことが望ましい」６ ）とされ、幼児期における身体活動は基本的な動きと身体活動量の双方から捉える必要があると考えられる。
保育施設の平均開所時間は 11.7 時間であり ７ ）、４歳から６歳 11 か月までの幼稚園児の９割以上が５時間以上在園し、保育園児の８割以上が８時間以上在園しており ８ ）、幼児は一日の多くを保育施設にて過ごしていることがうかがえる。また領域「健康」の内容の取扱いでは「様々な遊びの中で多様な動きを経験できるにすること」９ ）10）と明記され、保育施設における遊びは、幼児の基本的な動きにおいて重要な役割を担っていると考えられる。
幼 児 期 の 遊 び に つ い て 、 Tandon et al 11 ） は 、 幼 児 の 自 由 遊 び 時 の 中 ・ 高 強 度 活 動（moderate-vigorous physical activity: MVPA）は室内より外遊びの方が多いとし、田中ほか 12） は就学前施設においては、園内では外遊びの方が室内遊びよりも MVPA の割合が高いことを報告している。また、園外施設（公園等）で活動する場合、そこにある施設や設備に依存するため活動内容が制限されるが、園庭では遊びや運動が多様になるとされ 13）
14）、幼児の身体活動量や遊びの多様性を考えれば、園庭での遊びの重要性がうかがえる。
園庭について、園庭規模の大きい園の幼児の方が、午前中や１時間あたりの身体活動量が多い傾向にあることが報告 15） 16） され、園庭規模と在園中の身体活動量とに関係がある
ことがうかがえる。しかしこれらの研究は、田中ほか 12）が幼児期における各活動場面の身体活動量に関する研究の必要性を指摘するように、自由遊び場面に着目して園庭規模から
身体活動量の実態を捉えてはおらず、基本的な動きにも言及していない。一方、園庭での自由遊びにおける基本的な動きに言及したものとして、自由遊び場面を観察し、出現した
基本的な動きや遊び内容を捉えた研究はあるが 17-22）、園庭規模による差異や身体活動量は報告していない。幼児の自由遊びにおける身体活動量と基本的な動きの双方を捉えた研究として、佐々木・石沢 23） や長野ほか 14） の研究を挙げることができるが、いずれの研究も基本的な動きの実態について対象児を運動能力の上位下位で各３名、活発・非活発で各２名としており、サンプルサイズが十分とはいえず、園庭規模による差異についても言及していない。これまでに園庭規模の差異から、自由遊びにおける幼児の身体活動量と基本的な動きの双方の特徴を捉えた研究は少なく、この知見を蓄積することは幼児の身体活動を考えるうえで重要な情報になると考えられる。
そこで本研究では、幼児の自由遊びにおける身体活動量および基本的な動きの特徴を、園庭規模の違いから捉えることを目的とした。
Ⅱ．方法
１．対象および期間
調査に先立ち、東京都内の同一区内の全公立保育園および認定こども園 14 園（2017 年度時点）に対し、園庭面積（以下、園庭規模）および設置されている固定遊具、可動遊具に つ い て 質 問 紙 調 査 を 実 施 し た 。 そ の 結 果 、 園 庭 規 模 の 平 均 値 は 345.6m 2 （ Min:130m 2 、Max:708m 2 ）であった。対象園の選定は、14 園それぞれから保育士１名を選出し、世話役の園長を加えた 15 名の保育士と協議を行った。園庭規模の平均値を基準に全 14 園を２つに分類し、それぞれから対象とする園を１園ずつ選定した。選定に際して、「滑り台やジャングルジムは、保育士が傍にいて一緒に遊ぶ時のみ使用できるなど、使用に制限（ルール）がある」との意見が挙がったためそれらが設置されている園や、近隣環境により園庭での-2-

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54

Ⅱ

投稿原稿／園庭規模からみた 4 歳児の自由遊びにおける身体活動量と基本的な動きの特徴

活動が制限されている園を除外して検討した。選定した２つの園の特徴は表１のようであり、園庭規模が小さい園を A 園、園庭規模が大きい園を B 園とした。固定遊具は B 園の鉄棒と大きな机、可動遊具は、A 園のタイヤと竹馬、B 園のレジャーシートと筒が園独自のものであった。また、対象園の２園は公立保育園であることから、通常の保育内容はある程
度統一された内容となっている。
表１

２ つ の 園 に 在 園 す る ４ 歳 児 33
名（A 園 12 名：男児７名、女児５名、B 園 21 名：男児７名、女児 14

遊具

A園

162㎡

B園

455㎡

名）を対象とした。対象児の身体的特徴は表２のようであった。

対象園の園庭の特徴

園庭

調査は、2017 年 12 月にそれぞ

固定遊具

砂場

可動遊具

ボール、バケツ、砂場用玩具、縄跳び、タイヤ、ままごとセット、竹馬、
スポンジマット、ビールケース、ポックリ、フラフープ

固定遊具

鉄棒、大きな机、砂場

可動遊具

ボール、バケツ、砂場用玩具、縄跳び、ままごとセット、スポンジマット、
ビールケース、レジャーシート、ポックリ、筒、フラフープ

れの園で１回実施した。自由遊
表２

びは、幼児が所属する保育園の園庭にて午前 10 時 00 分から 10時 30 分まで実施した。この 30 分
間は、４歳児クラスのみが園庭を使用でき、園庭に設置されている可動遊具および固定遊具は

A園

B園

対象児の身体的特徴
年齢（歳）⾝⻑（cm）

体重（kg）

M

M

M

SD

SD

SD

男児（n =7）

5.3 ± 0.3

110.7 ± 3.8

20.3 ± 2.7

⼥児（n =5）5.1 ± 0.3

110.8 ± 4.1

19.8 ± 2.6

男児（n =7）

5.4 ± 0.3

107.9 ± 4.3

18.3 ± 3.9

⼥児（n ＝14）

5.3 ± 0.3

106.9 ± 4.7

17.8 ± 2.5

自由に使えることを条件とした。また、担任保育士および補助の保育士１名の計２名が 30 分間幼児とともに遊んだが、保育士が幼児の遊びに関わることはあっても、保育士から遊びを提案したり、指導したりといったことはなく、幼児の意思によって遊びが行われた。なお、調査を実施した週には特別な行事（クリスマス会など）はなかった。
２．調査方法（１）身体活動量
１）身体活動量の測定
Active Style Pro；HJA-750C（オムロン社製）（以下、本器）を用いて自由遊びの歩数および MVPA を測定した。慣らし期間を３日間設定し、在園中、腰部に本器を装着させた。本器は、Active Style Pro；HJA-350IT（オムロン社製）（以下、HJA-350IT）の後続機であり、HJA-350IT における計測値の妥当性が示されている 24）。本器は、HJA-350IT と同様のアルゴリズムとなっていることから測定に用いることは妥当であると判断した。
２）MVPA の設定について
佐々木・石沢 23）、石沢ほか 25） は、HJA-350 IT を用いて、幼児の遊び場面を撮影し、遊び内容と身体活動強度の測定値を照合し、４METs を中強度のカットオフポイントとしていることから、本研究も４ METs 以上を MVPA とした。また佐々木・石沢 23）、石沢ほか 25）は、
４METs 以上の遊びとして、走る、スキップ、鉄棒でぶら下がる、島鬼などを挙げている。
（２）基本的な動き
１）基本的な動きの設定-3-52200114_KyoikuKiyo_10#honbun#1-110.indd

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Ⅱ

投稿原稿／園庭規模からみた 4 歳児の自由遊びにおける身体活動量と基本的な動きの特徴

55

基本的な動きは、中村 26）が作成した 36 種類（平衡系９種類、移動系９種類、操作系 18
種類）を参考に、保育士 15 名と協議を行い、平衡系８種類、移動系８種類、操作系 21 種
類の計 37 種を設定した。園庭が対象であることから、「うく」「およぐ」を削除し、園庭での日常的な遊びを鑑みて「つく」「ころがす」「まわす」を新たに設定した。真砂 21）も同様の理由で「うく」と「およぐ」を削除し、「つく」を新たに設定している。
２）基本的な動きの測定
基本的な動きの測定については、園庭にデジタルビデオカメラを３台設置し、幼児の 30
分間の自由遊び場面を撮影した。撮影に際して、幼児一人ひとりに番号が記されたビブスを着用させ、名前と番号を一致させた。その後、長野ほか 14）、油野 18）、石河ほか 27） の調査方法を参考に、撮影した自由遊び場面をモニター画面上で観察し、調査票に記入した。
対象児一人につき 30 分間の自由遊びにおいて出現した動きを、出現が確認されるごとにカウントした。カウントに際して、「はしる」や「こぐ」といった循環系の動きは動作が開始してから終結するまでを１動作としてカウントした。５m 走り停止し再び２m 走れば「はしる、はしる」として「はしる」を２回カウントした。
「投げる」や「ける」などの非循環系の動きは１動作ごとにカウントした。また、なわ跳びの走り跳びで２回跳んだ場合は、「はしる、まわす、とぶ、とぶ」とし、組み合せの動きについては循環系および非循環系のカウント方法に則り、カウントした。なお、１回でも出現が確認された基本的な動きは出現と判断した。映像の観察は筆者が実施したが、幼児の運動が複雑で判断が困難な場合
は、事前に対象園の園長または担任保育士に調査方法の確認・練習をしたうえで筆者とともに映像を観察しカウントした。加えて、遊び内容と基本的な動きとの関連を捉えるために幼児が実施している遊び内容についても調査を行った。
（３）統計解析
低年齢の子どもの身体活動には性差がみられる 28）ことから、男女別に解析した。身体活
動量および基本的な動きの種類数を捉えるために、男女別に対応なしの t 検定を実施した。
解析には、IBM SPSS Statistics25 を用い、統計上の有意水準はすべて５％未満とした。
（４）倫理的配慮
調査協力園の園長、保育士および保護者に研究の趣旨説明を行い、保護者からの同意を得られた幼児のみを対象とし、所属機関の東京未来大学の研究倫理・不正防止委員会の承認を得た（承認番号：101）。
Ⅲ．結果（１）身体活動量の状況
表３は、各園における 30 分間の自由遊びにおける男女別の身体活動量の状況を示している。男児における A 園の歩数は、2234.7±451.2 歩、MVPA は 13.1±4.1 分、B 園の歩数
は 3009.1±549.1 歩、MVPA は 20.7±4.5 分となり、女児においては A 園の歩数は 2112.2±
1191.4 歩、MVPA は 14.2±7.9 分、B 園の歩数は 2184.7±719.2 歩、MVPA は 16.9±5.7 分となった。男児では，園庭規模によって歩数および MVPA に有意差が認められた。
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56

Ⅱ

投稿原稿／園庭規模からみた 4 歳児の自由遊びにおける身体活動量と基本的な動きの特徴

表３

男女別にみた各園の身体活動量の状況

A園男児（n =7）
M
歩数（歩）
MVPA（分）SD

2234.7 ± 451.2
13.1 ±

4.1

B園男児（n =7）
M

A園⼥児（n =5）SDP3009.1 ±549.1 .014

20.7 ±

4.5 .007

M

B園⼥児（n = 14）SDM

2112.2 ± 1191.4
14.2 ±

SD

2184.7 ± 719.2

7.9

16.9 ±

5.7

P

.903
.516

（２）基本的な動きの状況
表４は、自由遊びにおける男女別の基本的な動きの出現種類数を示している。男児では、移動系のみに園庭規模による有意差が認められた。女児では、全カテゴリーで園庭規模による有意差は認められなかった。
表５ は 、 男 女別 の 基 本 的な 動き の 出 現 状況 を 示 し てい る。 各 園 に おい て 出 現 が
確 認さ れ た 基 本的 な 動 き の

表４
運動
カテゴリー

男女別にみた各園の基本的な動きの出現種類数
A園男児（n =7）

B園男児（n =7）

M

M

SD

SD

A園⼥児
（n =5）

B園⼥児（n =14）

P

M

M

SD

SD

P

平衡系
動作

1.9 ± 0.4

1.4 ±

0.5

.109

1.8 ± 0.8

2.4 ± 1.1

.313

児は 16 種類（平衡系動作２

移動系
動作

4.0 ± 0.0

3.4 ±

0.5

.015

3.4 ± 0.5

3.1 ± 0.4

.250

種類、移動系動作４種類、操操作系
動作

3.1 ± 1.1

3.1 ±

1.2

1.000

3.2 ± 1.6

2.6 ± 1.7.474

作系動作 10 種類）であり、合計9.0 ± 0.8

8.0 ±

1.3

.109

8.4 ± 1.9

8.1 ± 2.0.757

種類の総計をみると、A 園男

B 園男児は 17 種類（平衡系
動作３種類、移動系動作４種類、操作系動作 10 種類）であった。また A 園女児は 16 種類（平衡系動作３種類、移動系動作４種類、操作系動作９種類）であり、B 園女児は 17 種類（平衡系動作４種類、移動系動作４種類、操作系動作９種類）となった。具体的な動きで
みると、
「たつ」
「あるく」
「はしる」
「はねる」はすべての対象児に出現が確認できる一方、「くむ」「のぼる」「あてる」などといったように出現が確認されない動きが存在した。ま
た、
「わたる」
「のる」
「こぐ」
「うつ」などいずれかの園のみに出現した動きが確認された。
表６は、男女別に出現した遊び、その遊びで出現した基本的な動きおよび遊具使用状況を示している。
「走り回る」「ブラブラ」「砂遊び」のように両園に出現が確認され、「氷鬼」「ドーンジャンケン」「ボール遊び」「鉄棒ブランコ」などのようにいずれかの園のみ出現
した遊びが確認された。「氷鬼」では、「あるく」、「はしる」、「はねる」といった移動系動作が確認され、平衡系動作の「わたる」は「ドーンジャンケン」、「ぶらさがる」は「鉄棒」
や「鉄棒ブランコ」で確認された。「ボール遊び」では、「とる」「なげる」「うつ」「ける」「つく」「ころがす」、「フラフープ遊び」では、
「つかむ」
「なげる」
「ふる」
「ころがす」「まわす」といった操作系動作が確認された。また、遊具を使用した遊びの割合は、A 園では
男児で 76.2％、女児で 73.3％、B 園では男児で 46.4％、女児で 59.1％となった。
Ⅳ．考察
本研究は、自由遊びにおける身体活動量と基本的な動きの特徴を、園庭規模の違いから捉えることを目的とした。
園庭での自由遊びの身体活動量は、男児に有意差が認められ（表３）、園庭規模の違いが男児の身体活動量に影響を及ぼすと考えられる。 B 園の男児全員が遊んでいた「氷鬼」は（表６）、運動量を確保できる遊びとされ 29）、さらに石沢ほか 25）は、自由遊びにおいて複-5-52200114_KyoikuKiyo_10#honbun#1-110.indd

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Ⅱ

57

投稿原稿／園庭規模からみた 4 歳児の自由遊びにおける身体活動量と基本的な動きの特徴

数人で遊ぶことにより活動水準が

表５

男女別にみた各園の基本的な動きの出現状況

高まる可能性があるとしており、園庭が広いことで複数人が一斉に運動カテゴリー

走り回って遊ぶ「氷鬼」で遊びことができ、身体活動量が高まったと考えられる。また、体育科学センター 29）は、広い園庭や遊戯室が

平衡系動作
（8種類）

a

移動系動作
（8種類）

a

あることが「氷鬼」の実施条件とし、鬼ごっこ協会 30）は、鬼ごっこを楽しむ場合には、学校の校庭や公園、空き地といった広さが確保されることが必要としていることから、園庭が広い B 園であるからこそ、「氷鬼」で遊べた可能性が考えられる。逆に A 園のように十分な園庭規模がない場合、鬼ごっこ
では遊びにくい可能性があるが、既存の園庭を拡張することは容易でない。そのため、保育内容に近隣の公園や空き地などを活用することを取り入れる必要があるのかもしれない。一方、B 園の女児は 14

a

操作系動作
（21種類）

名のうち 13 名が「氷鬼」で遊んでいるが、A 園の女児との間に有意差は認められない。静的な活動である「砂遊び」で遊んだ女児の割合が約 57％、座位で活動することが多い「鉄棒ブランコ」が約 43%となっており、園庭規模が大きくても女児は身体活動強度の高い遊び

A園男児（n =7）

B園男児（n =7）

A園⼥児（n =5）

たつ
おきる
まわる
くむ
わたる
ぶらさがる
さかだち
のる
あるく
はしる
はねる
すべる

n
%
100.0 7
0.0 0
0.0 0
0.0 0
85.7 6
0.0 0
0.0 0
0.0 0
100.0 7100.0 7100.0 70.0 0

n%100.0 7
0.0 0
0.0 0
0.0 0
0.0 0
28.6 20.0 0
14.3 1100.0 7100.0 7100.0 714.3 1n%100.0 520.0 10.0 0
0.0 0
60.0 3
0.0 0
0.0 0
0.0 0
100.0 5100.0 5100.0 5
0.0 0

B園⼥児
（n =14）n%100.0 140.0 035.7 50.0 0
0.0 0
64.3 90.0 035.7 5100.0 14100.0 14100.0 14
0.0 0

とぶ
のぼる
はう
くぐる
もつ
ささえる
はこぶ
おす
おさえる
こぐ
つかむ
あてる

100.0
0.0
0.0
0.0
14.3
0.0
14.3
28.6
0.0
0.0
42.9
0.0

7
0
0
0
1
0
1
2
0
0
3
0

28.6
0.0
0.0
0.0
14.3
0.0
14.3
0.0
0.0
14.3
57.1
0.0

2
0
0
0
1
0
1
0
0
1
4
0

40.0
0.0
0.0
0.0
20.0
0.0
40.0
0.0
0.0
0.0
20.0
0.0

2
0
0
0
1
0
2
0
0
0
1
0

14.3
0.0
0.0
0.0
14.3
0.0
14.3
0.0
0.0
35.7
35.7
0.0

2
0
0
0
2
0
2
0
0
5
5
0

とる
わたす
つむ

28.6
0.0
0.0

2
0
0

42.9
0.0
0.0

3
0
0

40.0
0.0
0.0

2
0
0

21.4
0.0
0.0

3
0
0

ほる
ふる
なげる
うつ
ける
ひく
たおす
つく
ころがす
まわす

42.9
0.0
57.1
14.3
57.1
0.0
0.0
14.3
0.0
42.9

3
0
4
1
4
0
0
1
0
3

28.6
14.3
14.3
0.0
0.0
57.1
0.0
0.0
71.4
28.6

2
1
1
0
0
4
0
0
5
2

60.0
0.0
40.0
40.0
40.0
0.0
0.0
0.0
20.0
20.0

3
0
2
2
2
0
0
0
1
1

57.1
0.0
21.4
0.0
7.1
35.7
0.0
0.0
21.4
21.4

8
0
3
0
1
5
0
0
3
3

基本的
な動き

平衡系動作
出現した 移動系動作
動きの種類 a 操作系動作
合計

2種類
4種類
10種類
16種類

3種類
5種類
10種類
18種類

とそうではない遊びの双方で遊ん

注1） ︓⼀度でも出現が確認された⼈数でいたことが伺え、女児は園庭が

注2） ︓⼀⼈でも出現が確認されれ種類の合計

a

3種類
4種類
9種類
16種類

4種類
4種類
10種類
18種類

b

広いからこそ遊べる遊びで遊ぶという傾向にはなく、男児と女児では遊びの嗜好性が異なるのかもしれない。
男児の結果から園庭規模と身体活動量には関連があると考えられるが、既存の園庭規模を拡大することは容易ではない。そのため、身体活動量の確保に向けては、幼稚園教育要
領 ９ ） や保育所保育指針 10） に幼児が興味や関心を持ち戸外で体を動かして遊べるよう支援することと示されているように、保育者の援助（指導）が重要になると思われる。その際、長野・中村 31）が運動に関する指導においては幼児の主体的な活動を引き出し、そのうえで身体活動量を確保することが重要と主張するように、身体活動量の確保のみを重視するの-6-

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58

Ⅱ

投稿原稿／園庭規模からみた 4 歳児の自由遊びにおける身体活動量と基本的な動きの特徴

表６

男女別にみた各園の遊びの出現状況

A園男児（n =7）

B園男児（n =7）

A園⼥児（n =5）

%

n

%

n

%

n

%

n

氷⻤

0.0

0

100.0

7

0.0

0

92.9

13

たつ

あるく、はしる、はねる

走り回る

57.1

4

14.3

1

60.0

3

7.1

1

たつ

あるく、はしる、はね
る、とぶ

ブラブラ

14.3

1

42.9

3

20.0

1

14.3

2

あるく、とぶ

ヒーローごっこ

0.0

0

28.6

2

0.0

0

0.0

0

あるく、はしる、はねる

なわとび

42.9

3

0.0

0

20.0

1

0.0

0

あるく、はしる、はねる、とぶ

ドーンジャンケン

85.7

6

0.0

0

60.0

3

0.0

0

たつ、わたる

ボール遊び

57.1

4

0.0

0

40.0

2

0.0

0

鉄棒

0.0

0

14.3

1

0.0

0

28.6

鉄棒ブランコ

0.0

0

14.3

1

0.0

0

42.9

遊び

B園⼥児
（n =14）

遊具
使用の
有無

使用
遊具

○

縄跳び

あるく、はしる、はねる おす

○

タイヤ

たつ

あるく、はしる、はね
る、とぶ

○

ボール

4

ぶらさがる、まわる

あるく

○

鉄棒

6

ぶらさがる、のる、
まわる

あるく

こぐ

○

鉄棒

つかむ、なげる、ふる、ころがす、まわす

○

フラフープ

出現した動作
平衡系

移動系

操作系

まわす

とる、なげる、うつ、ける、つく、ころがす

フラフープ遊び

0.0

0

71.4

5

0.0

0

21.4

3

たつ

あるく、はしる、はね
る、とぶ

電⾞ごっこ

0.0

0

57.1

4

0.0

0

35.7

5

たつ

あるく、はしる、はねる つかむ、ひく

○

フラフープ

砂遊び

42.9

3

28.6

2

60.0

3

57.1

8

たつ

あるく

○

砂場

ままごと

0.0

0

0.0

0

40.0

2

0.0

0

たつ

あるく

○

砂場

たつ

おしゃべり

0.0

0

28.6

2

0.0

0

14.3

2

遊具無での遊び

23.8

5

53.6

15

26.7

4

40.9

18

遊具有での遊び

76.2

16

46.4

13

73.3

11

59.1

26

もつ、はこぶ、ほる、※ 太枠は、いずれかの園にのみ設定されている遊具

ではなく幼児の主体的な活動（遊び）を根幹に置き指導することが求められる。
出現した基本的な動きの種類数をみると、男児の移動系動作のみ有意差が認められ（表４）、園庭規模の違いから、幼児が園庭での自由遊びにおいて経験する基本的な動きの種類
数には差異が少ないことが示唆された。次に、出現した基本的な動きの詳細にみると、「たつ」「あるく」「はしる」「はねる」の４つはすべての幼児に出現が確認され（表５）、幼児が遊んでいたすべての遊びにおいて４つのうちいずれかの動きが観察された（表６）。これらの動きは先行研究 19-21）においても多くの場面で出現が確認されており、遊ぶうえで必須な動きであり、園庭規模に関わらずに経験できる動きといえる。
他方で、各園では多様に基本的な動きが確認され、さらに遊具を使用した遊びの割合は異なる（表６）。このことから、園庭規模と遊具を使用した遊びの実施状況とに関連がある可能性が考えられ、油野 18） や真砂 21） は遊具と遊びおよび基本的な動きとの関係を主張している。そのため、表６からその関係をみると、使用する遊具によって経験する動きに差異が生じていることが見て取れ、特に平衡系や操作系においてその傾向がみられた。ボールとフラフープは両園に設置されているものの、「とる」「うつ」「ける」「つく」は「ボール遊び」で A 園のみ、「つかむ」「ひく」は「フラフープ遊び」や「電車ごっこ」で B 園のみで確認された。加えて、「わたる」「おす」はタイヤがある A 園のみに確認でき、「ドーン
ジャンケン」にてタイヤとタイヤを移動する場面やタイヤの上でお互いに押し合う場面が観察された。
「まわる」「ぶらさがる」「のる」「こぐ」「つかむ」は B 園でのみの遊びである「鉄棒」または「鉄棒ブランコ」において観察された。遊び内容や経験する基本的な動き（特に平衡系や操作系）は、園庭規模以外にも幼児が遊具を使用するか否かや遊具の有無からも影響を受ける可能性が考えられる。幼児の多様な動きの経験を考えると遊具は重要-7-52200114_KyoikuKiyo_10#honbun#1-110.indd

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Ⅱ

投稿原稿／園庭規模からみた 4 歳児の自由遊びにおける身体活動量と基本的な動きの特徴

59と考えられるものの、長野ほか 14）や野中ほか 16）が、公園においては大型遊具（固定遊具）などの施設を使用して遊ぶことで動きが限定的になる可能性を指摘しているように、固定遊具を設置することが必ずしも有用とはいえない。さらに設置場所の確保や予算などを鑑みた場合、遊具を増設することは容易ではない。幼稚園教育要領 ９ ） や保育所保育指針 10）に「保育者が既存の園庭や遊具の配置などを工夫し」とあるように、既存の園庭での遊びにおいて幼児が多様に動きを経験できるよう支援していく必要がある。
以上のことから、園庭規模の違いが遊び内容に影響を及ぼし、それが男児の身体活動量を高める可能性が考えられた。出現する基本的な動きの種類数は男児の移動系動作以外で有意差が認められなかった。また、遊具の使用状況や有無によって遊び内容や経験する基本的な動きが異なることが確認された。しかし、園庭規模を拡大することや遊具を増設することは、容易なことではなく、既存の園庭において、幼児が身体活動量や様々な基本的な動きを経験できるよう支援していく必要がある。
Ⅴ．本研究の限界
本研究は、園庭規模の差異から自由遊びにおける幼児の身体活動量と基本的な動きの特徴を明らかにした点において意義あるものと考えている。しかし、石沢ほか 25）が、幼児には大人に確認されない動きが多く、加速度計を用いて活動強度の測定値に注意する必要があると指摘しているように、結果の解釈には留意する必要がある。本研究は、1 回の観察から遊びを捉えているが、幼児の遊びには流行りがあること 32）、季節によって幼児の身体活動量が変わること 33）から、それらの影響を否定できず、今後は長期間に亘る数回の調査が必要と思われる。また、本研究においては氷鬼などで出現が予想される「よける」や「身をかわす」等の回避動作を基本的な動きとして設定していない。より詳細に子どもの動きを捉えるために、今後はそれらの動きも含めて基本的な動きを設定する必要がある。また、園の固定遊具の使用ルールを考慮しているため、サンプリングに偏りがあることから、今後は、サンプリングを精査し、研究を進めていく必要がある。
Ⅵ．結論
本研究は、園庭規模の差異から、園庭での自由遊びにおける身体活動量と基本的な動きの特徴を捉えることを目的とした。そのために、園庭規模および可動遊具・固定遊具が異なる２つの園を設定し、そこに在園する４歳児 33 名（男児 14 名、女児 19 名）を対象に、園庭での自由遊びを捉えた。以下のことが明らかとなった。
１）園庭規模が小さい A 園では、男児の歩数は 2234.7±451.2 歩、MVPA は 13.1±4.1 分、女児の 2112.2±1191.4 歩、MVPA は 14.2±7.9 分となり、園庭規模が大きい B 園では、男児の歩数は 3009.1±549.1 歩、MVPA は 20.7±4.5 分、女児の歩数は 2184.7±719.2 歩、MVPA は 16.9±5.7 分となった。男児の歩数および MVPA において有意差が認められた。
２）出現する基本的な動きの種類数は、男児の移動系動作のみ有意差が認められた。
３）遊具の使用状況や有無によって遊び内容や経験する基本的な動きが異なった。
付記
本研究に関して、開示すべき利益相反関連事項はない。
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Ⅱ

投稿原稿／園庭規模からみた 4 歳児の自由遊びにおける身体活動量と基本的な動きの特徴

引用文献・参考文献
１）スポーツ庁「平成 30 年度体力・運動能力調査報告書」、
https://www.mext.go.jp/sports/b_menu/toukei/chousa04/tairyoku/kekka/k_detail/1421920.htm、2021 年６月 22 日参照．
２）森司朗・吉田伊津美・筒井清次郎・鈴木康弘・中本浩輝・杉原隆「幼児の運動能力の現状と運動発達促進のための運動指導及び課程環境に関する研究」『平成 27～29 年度文部科学省科学研究費補助金（基盤研究 B）研究成果報告書』、2018
３）日本学術会議「健康・生活科学委員会健康・スポーツ科学分科会、提言子どもの動きの健全な育成をめざして～基本的動作が危ない～」、
http://www.scj.go.jp/ja///member/iinkai//siryo245-5-2、2021 年６月 22 日参照．
４）中村和彦・武長理栄・川路昌寛・川添公仁・篠原俊明・山本敏之・山縣然太朗・宮丸
凱史「観察的評価法による幼児の基本的動作様式の発達」『 発育発達研究』第 51 号 2011、
pp．１-18．
５）National Association for Sport and Physical Education“Active Start: A
Statement of Physical Activity Guidelines for Children from Birth to Age 5”
https://www.pgpedia.com/、2021 年６月 22 日参照．
６）文部科学省「幼児期運動指針ガイドブック」、
https://www.mext.go.jp/a_menu/sports/undousisin/1319772.htm、2021 年６月 22 日
参照．
７）全国保育協議会「全国保育協議会会員の実態調査報告書 2016」、
http://www.zenhokyo.gr.jp/cyousa/cyousa.htm、2021 年６月 22 日参照．
８）ベネッセ教育総合研究所「第５回幼児の生活アンケート」、
https://berd.benesse.jp/jisedai/research/detail1.php?id=4949、2021 年６月 22 日
参照．
９）文部科学省「幼稚園教育要領」、2017．
10）厚生労働省「保育所保育指針」、2017．
11）Tandon, PS, Saelens,BE, Christakis,DA“ Active play opportunities at child care”
Pediatrics 135，2015， pp．e1425- e1431．
12）田中千晶・安藤貴史・薄井澄誉子・引原有輝・佐々木玲子・稲山貴代・田中茂穂「幼児の就学前施設内における外遊び、室内遊びおよび運動指導時の身体活動量」『体力科学』
第 68 巻３号、2019、pp．207-213．
13）小池孝子・定行まり子「都市部における保育施設の屋外保育環境について－東京都区
部における複合型保育所の施設環境に関する研究 その２－」『日本建築学会計画系論文集』第 628、2008、pp．1197-1204．
14）長野康平・浅川孝太・倉茂花苗・中村和彦「保育園と公園での自由遊びにおける身体活動量と基本的動作」『日本幼少児健康教育学会誌』第４巻２号、2019、pp．71-80．
15）北村潔和・佐々木ひかり「園庭や遊戯室の広さと園生活中の５歳児の身体活動量の関係」『富山大学人間発達科学部紀要』第２巻２号、2008、pp．195-199．
16）野中壽子・小泉大亮・穐丸武臣・張琬婧「保育所における園庭と園外での外遊びの活動状況」『発育発達研究』第 74 号、2017、pp．19-25．
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投稿原稿／園庭規模からみた 4 歳児の自由遊びにおける身体活動量と基本的な動きの特徴

6117）石河利寛・栗本閲夫・勝部篤美・近藤充夫・前川峯雄・松田岩男・森下はるみ・清水達雄・末利博・高田典衛「幼稚園における体育カリキュラムの作成に関する研究Ⅱ－活動に含まれる基本動作数とその季節差」『体育科学』第９巻、1981、pp．201-206．
18）油野利博「幼児の自由遊び中における動きの種類について」『鳥取大学教育学部研究報告』第 30 巻２号、1988、pp．263-273．
19）武田俊昭・赤木敏之「幼稚園における外遊びの基本動作について」『教育学研究』第２巻、2010、pp．53-60．
20）細川賢司「保育中の自由遊びにおける幼児の運動経験の実態：運動能力の異なる５歳
児の基本動作に着目して」『大阪体育学研究』第 53 号、2015、pp．11-23．
21）真砂雄一「幼児における基本的な動きの種類と出現頻度について」「研究紀要」第 16
巻、2018、pp．99-106．
22）千田卓弥・柳瀬亮太「園庭の環境要素と遊び行動に関する実態分析横浜市港北区における幼稚園を対象として」『こども環境学研究』第 15 巻２号、2019、pp．114-118．
23）佐々木玲子・石沢順子「３軸加速度計を用いた幼児の自由遊び中の活動水準評価」『体育研究所紀要』第 55 巻１号、2016、pp．7-15．
24）Ohkawara K,Oshima Y,Hikihara Y,IshikawaTakata K,Tabata I,Tanaka S“Real-time
estimation of daily physical activity intensity by a triaxial accelerometer anda gravity-removal classification algorithm” Br J Nutr105，2011，pp．1681-1691．
25）石沢順子・佐々木玲子・松嵜洋子・吉武裕「保育中の活動場面による身体活動水準の違い－活発な子どもと不活発な子どもの比較」『発育発達研究』第 62 号、2014、pp．１-11．
26）中村和彦「運動神経がよくなる本」『株式会社マキノ出版』、2011、pp．58-129．
27）石河利寛・栗本閲夫・勝部篤美・近藤充夫・前川峯雄・松田岩男・森下はるみ・清水達雄・末利博・高田典衛「幼稚園における体育カリキュラムの作成に関する研究Ⅰ－カ
リキュラムの基本的な考え方と予備的調査の結果について－」『体育科学』第８巻、1980、
pp．150-155．
28）田中千晶「幼児における身体活動量の現状と目標値」『体育の科学』第 65 巻４号、2015、
pp．247-252．
29）財団法人体育科学センター編著「幼児の体育カリキュラム」『学研』、1986、pp.150-16530）一般社団法人鬼ごっこ協会「まるごと鬼ごっこ」『いかだ社』、2018、pp．７．
31）長野康平・中村和彦「幼児の運動遊び場面における基本的動作と身体活動量の特徴：
異なる遊び環境に着目して」『発育発達研究』第 90 号、2021、pp．46-56．
32）吉田伊津美・森司朗・筒井清次郎・鈴木康弘・中本浩揮「保育者によって観察された基礎的運動パターンと幼児の運動能力との関係」『発育発達研究』第 68 号、2015、pp．
１-９33）楠本秀忠・中尾美喜夫・岡本昌夫「各季節における身体活動量について」『大阪経大論集』第 55 巻６号、2015、pp．117-129．

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投稿原稿／東日本大震災後の福島県における運動遊び研修の展開【報告】
東日本大震災後の福島県における運動遊び研修の展開
Development of exercise play workshops in Fukushima Prefecture after
the Great East Japan Earthquake
長野康平

NAGANO

Kohei

比治山大学短期大学部
菊池信太郎

KIKUCHI

Shintaro

医療法人仁寿会菊池医院
中村和彦

NAKAMURA

Kazuhiko

山梨大学
要旨
本報告では、東日本大震災の約半年後から福島県郡山市で実施されている指導者（保育士・幼稚園教諭・小学校教諭等）を対象とした運動遊びの研修会の現在までの経緯と参加者の意見から、大規模災害後の運動遊びに関する指導者支援の在り方と課題について検討することを目的とした。
本実践と参加者アンケートの結果を通して、東日本大震災のような大規模災害後の指導者への研修会には、当事者が現在抱えている不安や悩みを解決する方途を提供しつつ、その物事の本質も伝えていく必要があると考えられた。研修会の取組は期間内だけの効果を求めるのではなく、その後の子どもたちの成長や、取組後に進学する子どもたちにも意義をもたらすものとなることが重要であり、そのためにも指導者の所属内での情報伝達はもちろんのこと、情報を記録・共有できるシステム作りが必要であると考えられた。
キーワード
東日本大震災、福島県、運動遊び、研修会、プレイリーダー
Ⅰ．はじめに
１．幼児期・児童期の身体活動の指導について
子どもの体力・運動能力の低下が指摘されるようになってから、保育施設や学校教育機
関の内外問わず、専門の指導者によって運動を指導する場面が多くみられるようになった。
従前、我が国の子どもの身体活動に関しては、主に保育者や教師が自由遊びや体育授業を通してその指導の役割の多くを担ってきたが、社会体育の隆盛とともにスポーツ教室やス
ポーツクラブなどの指導者がその役割を担う部分が多くなっている。このようなスポーツ
教室やスポーツクラブなどでの指導に当たる者は、スポーツ関連の資格を取得し指導するケースが多い。代表的な資格としては、公益財団法人日本スポーツ協会の認定するジュニ

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投稿原稿／東日本大震災後の福島県における運動遊び研修の展開

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アスポーツ指導員がある。この他にも各種団体が子どものスポーツ指導に関する資格を認定している。さらに各競技団体（例えば、公益財団法人日本サッカー協会であればキッズリーダー）も、独自にインストラクターや指導者の養成を行い、資格を認定している。また近年では、学術団体による指導者養成のケースもみられる（例えば、日本幼児体育学会、
日本発育発達学会（現在は一般社団法人幼少年運動指導士会として活動））。加えて、地方自治体でも講習会等を行い資格認定するケースも多い。このように多くの業種が子どものスポーツ活動に関する指導資格の認定や講習会を実施している。
民間機関を中心に実施されてきた上記のような子どもを対象とした運動・スポーツに関する指導の多くは、逆上がりなどの技能を身に付けさせることが目的の中心となることは容易に想像できる。この背景には、長野ほか １ ）が指摘するように保護者の早期からのスポーツ実施への期待が存在すると考えられる。しかし、子どもの発達特性を踏まえれば、より身体活動を自発的に楽しめるような側面に着目した運動（遊び）が重要になると考えられる。運動遊びでも、各種運動能力を高められることが先行研究でも示されている ２ ）３ ）４ ）。
この運動遊びの推進に関する指導については、スポーツ庁 ５ ）でも着目しており、その指導者をプレイリーダーとして取り扱っている。このような運動遊びを推進していくためにも、
各種研修会や資格制度を充実させることには価値があると考えられる。
２．東日本大震災後の福島の子どもの身体活動に関する課題
東日本大震災に伴う福島第一原発事故により、福島県内の多くの地域で被ばくする放射線量を低減化するために、屋外での身体活動が懸念された。子どもに関しては、外遊びや屋外での運動・スポーツ活動が大きく制限された。このような屋外での身体活動の制限は、
子どもの体力・運動能力の低下や体重の増加などの健康被害が予想された。実際に、東日本大震災後の福島県の子どもの体力・運動能力の低下が報告されている ６ ） ７ ）。
福島県の中通りに位置する郡山市では、公立保育所においては 2013 年 10 月まで１日の屋外活動を 30 分以内に制限、私立幼稚園では、震災以後約２年間にわたり屋外での活動を制限し、2013 年度からは時間制限を設けて再開し、すべての私立幼稚園で制限のない屋外活動が実施されたのは 2015 年度からであり、長期間にわたり屋外での活動が制限された。
屋外での身体活動の懸念や屋外活動が制限されることにより、子どもの身体活動量が減少したことが推察される。震災直後は、このような限られた空間でも身体活動を実施できるようにするためのノウハウが欠如していた。
３．福島県郡山市における子どもの心身の発育を見守る取組
福島県郡山市では東日本大震災の直後の 2011 年３月 29 日に、地域の子どもたちを守る活動を推進する組織として、郡山市、郡山市教育委員会、郡山医師会が連携して「郡山市
震災後子どもの心のケアプロジェクト（後に、郡山市震災後子どものケアプロジェクトに改名）」を立ち上げた。プロジェクトの基本的な活動方針としては「子どもの居場所を作る」「PTSD を早期に発見する」「地域が子どもを守る」の３つが掲げられた。当時、ライフラ
インの途絶や放射線被ばくへの不安から子どもは屋内に閉じ込められ、自由な活動は奪われていた。また PTSD の早期発見のために、従来郡山市で活発であった“読み聞かせ”の活動の中で気づいたことはすぐに専門家が対応をできる体制作りを行った。この他にもプ

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投稿原稿／東日本大震災後の福島県における運動遊び研修の展開

ロジェクトの活動は多岐にわたり、医師による放射線や特殊環境下での子育て、健康についての講演会やリーフレットの作成配布、避難所での子ども部屋の設置、臨床心理士による相談会、子どもの発育調査などが実施された ８ ）。このような活動の中で、2011 年８月下旬の３日間、保護者が安心した環境で、子どもたちが体を思い切り使える遊び場作るイベントが開催され、約 3500 人の親子が参加した。このイベントをきっかけに、2011 年 12 月
23 日に大規模屋内遊び場である「PEP Kids Koriyama（ペップキッズこおりやま）」がオープンした。これ以降、子どもの体力向上や肥満防止を企図した身体活動に関する取組が郡山市内だけではなく、福島県内で活発に実施されるようになった。
本研修は、本報告で対象とする保育士や幼稚園教諭、小学校教諭が、PEP Kids Koriyama
をはじめとする福島県内の屋内遊び場に勤務する指導者（プレイリーダーなど）として活動するためのものではなく、保育士や幼稚園教諭、小学校教諭が日常の運動遊びに関する保育・教育をより良いものにすることを企図して、上述のプロジェクトの一環として実施
された。
Ⅱ．目的
本報告では、東日本大震災後の約半年後から福島県郡山市で実施されている指導者（保育士・幼稚園教諭・小学校教諭等）を対象とした運動遊びの研修会の現在までの経緯と参加者の意見から、大規模災害後の運動遊びに関する指導者支援の在り方と課題について検討することを目的とした。この研修会は、地域の抱える課題に取り組むことで、幼児期・児童期におけるこれまでのスポーツ指導・技能指導を中心とした身体活動の指導に関する
全国的な課題を運動遊びの側面から捉えなおす糸口になると考えている。
Ⅲ．指導者を対象とした運動遊びの研修会の概要
１．研修会の目的
東日本大震災後の約半年後から福島県郡山市で実施されている指導者（保育士・幼稚園
教諭・小学校教諭等）を対象とした運動遊びの研修会は、低レベル放射線下で屋外での活動が制限されている福島の子ども達の健やかな育みを支えていくことを目指して開始された。この研修会は、子どもの体力・運動能力の低下の原因とされている「身体活動量の減
少」と「基本的な動きの未習得」に着目し、屋内での子ども達の身体活動量の確保と基本的な動きの習得の十分な保障といった面から、保育者、教師、育成団体の方々が、自信をもって子どもと関わってもらうことを目的として実施された。
２．研修会の推移
2011 年 10 月から 2015 年３月までは、郡山市震災後子どものケアプロジェクトと郡山市
教育委員会の連携事業として、2015 年４月からは郡山市が NPO へ委託する形として事業が展開されている。この事業は、2021 年３月までに 110 回開催されており、延べ 3631 名が参加している。参加人数の年度ごとの内訳は、2011 年度 342 名（５回）、2012 年度 468
名（12 回）、2013 年度 531 名（12 回）、2014 年度 400 名（12 回）、2015 年度 223 名（12回）、2016 年度 478 名（16 回）、2017 年度 402 名（14 回）、2018 年度 428 名（12 回）、2019年度 259 名（10 回）、2020 年度 100 名（５回）となっている。

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投稿原稿／東日本大震災後の福島県における運動遊び研修の展開

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３．研修会の内容
研修会は１回 120 分で構成され、内訳は著者ら大学教員２名による講義（30 分）と幼児期・児童期の運動指導を専門とする指導者（小学校教諭・運動専門保育士・大学教員）による実技（90 分）であった。
2015 年３月までは、一貫して「健やかなからだを育む～福島の子ども達を元気にする取り組み～」をテーマとした講義と「面白く、のめりこめる運動遊び」を主題とした実技を実施してきたが、屋外活動制限が解除されたことや、参加者のニーズにより即した内容の提供を目指したことや、市内の多くの対象者が参加したことなどを踏まえて、2015 年４月からは、講義と実技のテーマを毎回ごとに細かく設定し、研修を実施してきた（表１は 2016
年度の一例である）。なお、定期的に福島県の子どもに関する状況の提供については伝える場を研修内で設定してきた。
表１

研修テーマの一例

講義

実技

生きる力を育む～福島の子どもたちを元気に～体のバランスをとる運動遊び

幼児期運動指針とは体を移動する運動遊び

幼少年期を取り巻く社会の現状と課題

用具などを操作する運動遊び

幼少年期における身体の課題と運動の意義

遊びのワークショップ・実践例報告

生きる力を育む～福島の子どもたちを元気に～

プレイリードの実践

４．屋外活動制限
福島県の中通りに位置し、福島第一原発から西に約 60km の距離にある郡山市では、文部科学省が実施した環境放射線モニタリング調査に基づき、児童生徒の安全を考え、被ばくする放射線量の低減化に向けた取組として、2011 年５月から 2012 年４月まで体育（保健体育）の時間を含めて１日の屋外活動を３時間に制限する（具体的には、体育など屋外での活動を１時間以内、部活動を２時間以内とした。ただし、体育の時間はできるだけ屋
内の使用に努める。また、幼児においては 2013 年 10 月まで１日 30 分以内に屋外での活動を制限していた）という市独自のルールを設定した。表２に示すように、福島県郡山市
では幼稚園・保育所・小学校でそれぞれ、屋外活動への対応が異なっており、全ての施設
で制限のない屋外活動が実施されたのは 2015 年度からであった。
表２

屋外活動制限の推移

認可保育所

私立幼稚園

小学校

2011年度

30分以内

屋内のみ

3時間ルール2012年度

30分以内

屋内のみ

5月以降制限なし

2013年度状況に応じて一部の園で30分の時間制限

2014年度

制限なし

時間制限なし：20園、制限あり：13園

2015年度52200114_KyoikuKiyo_10#honbun#1-110.indd

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制限なし

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Ⅱ

投稿原稿／東日本大震災後の福島県における運動遊び研修の展開

Ⅳ．参加者へのアンケート調査について
１．方法
研修会終了後、受講者に無記名式のアンケートを配布し、記入後回収した。アンケート
内容は、講演と実技に関する感想の他、今後期待する研修内容や現在、子ども達の発育発
達、運動や遊びに関する不安や悩みについて、自由記述で回答を求めた。なお回答は、すべて自由意思によるものであった。
本実践のアンケート結果を、屋外活動制限の変遷と関連させて検討するために、以下の３つの期間でアンケート結果を分析した。①震災１年後：2012 年１月から 2012 年４月までの第３回から第６回（回答者 145 名／参加者 245 名）、②震災２年後：2013 年４月から2013 年８月の第 18 回から第 22 回（回答者 126 名／参加者 242 名）、③震災５年後 2016 年５月から 10 月までの第 56 回から第 62 回（うち１回は親子向けイベントのためアンケー
ト非実施）（回答者 106 名／参加者 118 名）。なお以下の結果では、自由記述の内容を筆頭
著者がカテゴライズした形式で示す。
２．結果
１）今後聞いてみたい講義内容
今後聞いてみたい講義内容については、震災１年後では本研修の対象から少し逸れる「低年齢児の運動遊び」が最も多くの回答を占めた。一方で、「福島の子どもの現状」についても多くの回答がみられた。震災２年後では「福島の子どもの現状」に関する要望が多く、次いで「年齢に合った運動遊び」や「プロジェクトの具体的な活動内容」に関する回答が多くみられた。屋外活動制限も解除された震災５年後では、「低年齢児の運動遊び」や「保護者との関わり」に関する回答が多くみられた（表３）。
表３
第3回～第6回（n=145）

今後聞いてみたい講義内容

回答数 第18回～第22回（n=126）

回答数 第56回～第62回（n=106）

回答数

低年齢児（1～3歳）の運動遊び

13

福島の子どもの現状

8

低年齢児（1～3歳）の運動遊び

36の動きについて

5

年齢に合った運動遊び

7

保護者との関わり5
5

福島の子どもの現状

5

プロジェクトの具体的な活動内容

5

発達段階に見合った運動遊び

3

ボールや道具を使った運動遊び

3

子どもの体力・運動能力

4

プレイリーダーについて3

異年齢児との遊び

2

やりたくない、なじめない子どもへの対応

436の動きについて

3

運動遊びの取り入れ方

2

運動遊び

3

幼児期運動指針2

子どもの発育発達

2

親子運動遊び2

福島の子どものこれから

2

これからの屋外遊びについて2

子どもの発育発達と動き

2

親子運動遊び2

保護者への情報の発信のしかた

2

乳児の体の動かし方

2

海外の事例

2

プレイリーダーについて2

36の動きについて

2

社会の現状

2

子ども同士で楽しめる運動

2

具体的な運動のしかた

2２）今後期待する実技研修の内容
今後期待する実技研修の内容については、震災１年後では「ボールや道具を使った運動遊び」や「低年齢児の運動遊び」の回答が多くみられた。震災２年後・震災５年後でもこの２項目は上位を占めていた。一方で、「狭いスペースでの運動遊び」は震災１年後と２年後には記述がみられたが、震災５年後には記述はみられなくなった（表４）。

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Ⅱ

表４
第3回～第6回（n=145）

回答数

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投稿原稿／東日本大震災後の福島県における運動遊び研修の展開

今後期待する実技研修の内容

第18回～第22回（n=126）

回答数

第56回～第62回（n=106）

回答数

ボールや道具を使った運動遊び

30

低年齢児（1～3歳）の運動遊び

16

低年齢児（1～3歳）の運動遊び

18

低年齢児（1～3歳）の運動遊び

30

ボールや道具を使った運動遊び

8

ボールや道具を使った運動遊び

9

狭いスペースでの運動遊び

7

狭いスペースでの運動遊び

8

リズム遊び

3

ゲームのような遊び

5

年齢別の運動遊び

4

集団遊び

2

室内遊び

3

未満児の遊び

3

マット運動

2

何もなくてもできる遊び

3

子どもの誘い方2

親子運動遊び2

仲間と協力する遊び

2

親子運動遊び2

用具を使わない運動遊び2

体操（組み体操）

2

運動遊びのプログラミングについて

2

親子運動遊び

2

伝承遊び

2

運動遊びのプログラミングについて

2３）子ども達の発育発達、運動や遊びに関する不安や悩みの内容「子ども達の発育発達、運動や遊びに関する不安や悩み」としては、震災１年後では「遊びスペースの狭さ」や「屋外遊びの制限」など、屋外活動制限に関する悩みや、「子どもの体力・運動能力の低下」といった屋外活動制限による影響を危惧する意見が多くみられた（表５）。震災２年後でもこの状況は引き続き、「外遊び時間の制限」の悩みは多く、さらに子どもの姿として「つまずく子ども、転ぶ子ども」が懸念される様子がみられた（表５）。
震災５年後では、これまでにみられた「遊びスペースの狭さ」や「屋外遊びの制限」などといった回答がみられなくなったが、「すぐに転んでしまう」や「すぐに疲れる」のような運動遊びにネガティブな行動や態度の子どもに不安を抱える様子がみられた。さらに、
このような現象に対する保護者への対応に苦慮する要するも記述から多くみられるようになった（表６）。
表５

子ども達の発育発達、運動や遊びに関する不安や悩みの内容（震災１・２年後）
第3回～第6回（n=145）

回答数

遊びスペースの狭さ

20

第18回～第22回（n=126）
外遊び時間の制限

回答数

屋外遊びの制限16

つまずく子ども、転ぶ子ども

8

遊びが限定される、ワンパターンになる

9

遊びが限定される、ワンパターンになる

5

子どもの体力・運動能力の低下

9限られたスペースでの運動遊び

5

屋外遊びを室内遊びで補えるのか

8

除染の進み具合2

自然の触れ合いの少なさ

5

自然に触れることができない

2

安全にできる遊び4

体力がない子ども2

つまずく子ども、転ぶ子ども

3

放射線の影響2

道具を使った遊び

2

砂遊びができない2

屋外遊びをしたがらない子ども

2

運動する意欲がない子ども

2

落ち着きのない子ども

2

保護者との関わり

2

9

Ⅴ．考察
この研修会の特徴は、運動遊びをコンテンツとしている点にある。これまでの子どもの運動に関する資格や研修会の多くは、技能を身に付けることに主眼が置かれていたが、本研修会では、身体活動量の確保と多様な動きが経験できることを意識しつつも、子どもが運動遊びに「面白く、のめりこむ」ことに主眼が置かれてきた。
大規模災害後には PTSD のような子どもの心理状態にネガティブな影響があることが広52200114_KyoikuKiyo_10#honbun#1-110.indd

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Ⅱ

投稿原稿／東日本大震災後の福島県における運動遊び研修の展開

表６

子ども達の発育発達、運動や遊びに関する不安や悩みの内容（震災５年後）「走る」ことをやると、すぐ転んでしまう子が多い。
遊びのマンネリ化
遊びのレパートリーが同じ、似たようなものになってしまう。
ワンパターンな遊びが、ちょっと気になります。
いつも同じような遊びになってしまう。
上手く輪に入れない子に対しての対応
運動遊びを疲れると言いやりたがらない子供が増えている。
園で、「外に出たくない」「お部屋で遊ぶ」と言う子をどうやって外遊びの楽しさを伝えてあげていってよいか。
園庭が狭く、広々と遊べるスペースがお遊戯室なので、狭い場所等問わない所で遊ばせられるようにしていく工夫の具体化を知りたい。
同じ年齢の子どもでも、運動ができる子と少し遅れている子。子ども同士で同じことがしたくてもできない子への対応。
鬼ごっこやかけっこなど大好きなので、できるだけ遊ばせるようにしているが、転びやすい子は毎回のように転んでけがをしてしまう。ケガをしたことを保護者に「また？」と嫌な顔をされてしまうので困っている。転ばないような子どもにするためにはどうすればよいか？
ケガをしやすいな…とは感じます。そして、擦り傷などでも親は心配し、こちらもケガをさせてはいけないと考えてしまう。
けがをする子どもが多い。体力がない子どもへの楽しい遊び、また関わり方。
子どもたちが興奮するととまらなくなる。
子どもたちに対して、ふざけて遊びをしてしまう子に対しての言葉かけ、指導の仕方。
全体での活動の際、中に入れない、入ろうとしない、ふざけてしまう子。
出来ないとやる前からあきらめる子が多いので、そういう子に対しての関わり方。
走ることはできるが両脚とびやバランスなどちょっとした動きが苦手な子が多い。
肥満の子どもたちがいるのですが、追いかけっこなどをしても途中でやめたりしてしまう。
昔のように地域の子どもたちで集まって遊ぶ姿が少なくなってきていること。

く知られている。このような大規模災害時の子どもへの支援として日本ユニセフ協会では「遊び」を通したサポートを実施している ９ ）。子どもが運動遊びをすることは、単に体力・運動能力の向上だけではなく、心理的側面への効果も期待できる。実際に、2016 年の熊本地震の際にも運動遊びが取り入れられ、子どものストレスの緩和に関する取組として取り入れられている 10 ）。また、近年の子どもの運動実施状況については、積極的に運動を実施する子どもと実施しない子どもの二極化が指摘されている。スポーツクラブやスポーツ教室などに所属しない限り、幼稚園や保育所・小学校以外の場所で体を動かす機会が少ないのが現状とも捉えられる。体を動かす機会が少ない子どもにとって運動遊びは、体を動かすきっかけになるとも考えられ、子どもに関わる指導者がその知識を豊富に持っていることは、子どもにとって多くの恩恵があると考えられる。指導者が自由遊びや体育授業、休み時間などで運動遊びを実施することで、幼稚園や保育所・小学校の時間以外でも子どもの体を動かすきっかけづくりとできる可能性もある。
本報告におけるアンケート結果はそれぞれ、「知識として必要なニーズ」「実技内容のニーズ」「指導者の子どもの身体活動に関する実感」を示している。東日本大震災からの時間の経過とともに、これらの変容を概観すると、震災直後は屋外での活動ができないことそのものへの不安が、知識や実技内容のニーズとして表れていた（「福島の子どもの現状」や「屋外遊びの制限」など）。世間一般的な情報であれば、同僚に相談したり、書籍やインターネットを検索したりすることで、これらの情報はある程度収集することは可能であるが、このような特殊環境下では情報が限られており、震災直後には指導者の多くが実際の指導に苦慮されていた様子がアンケート結果からもうかがえた。このような状況は、コロナ禍
でソーシャルディスタンスを保ちつつ、どのように運動をさせるのかに苦慮していた状況にも共通すると考えられる。一方で、専門家の情報をいち早く多く取り入れたい表れとも捉えられる。このようなニーズや実感は、時間の経過、屋外活動制限の解除と呼応するよ

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Ⅱ

投稿原稿／東日本大震災後の福島県における運動遊び研修の展開

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うに少なくなっていった。一方で、震災直後から変わることなく、知識・実技内容のニーズとして得られているものに「低年齢での運動遊び」が挙げられる。本研修では、幼児期と児童期の運動遊びを対象にしているものの、このようなニーズが挙げられたことにはい
くつかの理由があると考えられる。まず、保育士が本研修会に参加していたため、乳児期の運動に関する関心が高かったことが考えられる。また、乳児期ですでに指導者は子どもの体に何かしらのおかしさを感じていること。そして、乳児期を対象とした運動に関する情報が少ないこと。幼児以降にみられる子どもの体の問題の原因が乳児期にあるのではな
いかと実感している保育者が存在すること。これらの要因についても今後、研修会等を通じて情報提供していくことが求められる。また、この研修会をきっかけに運動遊びや発達段階に見合った運動遊びについて捉えなおすことになった指導者の存在があることも推察された。東日本大震災のような大規模災害後の指導者への研修会には、当事者が現在抱えている不安や悩みを解決する方途を提供しつつ、その物事の本質も伝えていく必要があると考えられる。
Ⅵ．今後の展望前述の通り、本実践にはこれまでに、延べ 3631 名が参加している。このような取組が、長野ほか 11 ） が指摘するような保育施設内の身体活動環境の改善に寄与し、子どもの身体
活動量の向上の一端を担っていると考えられる。一方で、震災からの時間の経過とともに、その当時の状況を知らない保育者や教員といった指導者が増えてくる。参加者との対話の中で「当時はなんとかして子どもの身体活動量を確保するのに必死だった」「若い指導者には当時のことをどのように伝えればよいのか…」と話すように、被災地内でもその後の対応に関しては、苦慮されている様子がうかがわれる。本実践では地域の協力もあり、長期的な取組を実施できているが、このような取組は３年程度の期間で終わることが多く、取組が一過性のものになりがちである。このような取組に参加した指導者に関わる子どもにとっては、その取組の恩恵が受けられるが、その取組が終了してしまえば、それ以降の子どもたちへの恩恵は少なくなると考えられる 12 ）。取組の効果を長期化していく・後世に繋げていくためにも、このような取組は期間内だけの効果を求めるのではなく、その後の子どもたちの成長や、取組後に進学する子どもたちにも意義をもたらすものとなることが重要である。そのためにも指導者の所属内での情報伝達はもちろんのこと、情報を記録・共有できるシステム作りが必要であると考えられる。
東日本大震災後の子どもに危惧された、体力・運動能力の低下や肥満傾向児の増加の問
題は、従前より日本の子どもに指摘されてきた問題である。震災に伴い屋外での活動が制限されたことにより、この問題がより顕在化したとも捉えられる。この問題に対処するために多くの子どもが体を動かせることを目指した本指導者研修の実践を、被災地のレガシ
ーとしていくことが今後の課題である。
謝辞
本研究及び事業に多大なる協力をいただいた眞砂野裕氏（昭島市立光華小学校）、武田千恵子氏（足立区立足立小学校）、小島大樹氏（調布市立第三小学校）、岩田純一氏（墨田区
立業平小学校）、望月崇博氏（帝京科学大学）、堀内亮輔氏（東京女子体育短期大学）には、52200114_KyoikuKiyo_10#honbun#1-110.indd

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Ⅱ

投稿原稿／東日本大震災後の福島県における運動遊び研修の展開

この場を借りて感謝の意を表します。
引用文献・参考文献・注
１）長野康平・篠原俊明・中村和彦「幼少年期の子どものスポーツ活動に対する保護者の期待：保護者の年代による比較」『レジャー・レクリエーション研究』第 93 号、2021、
pp. 22-30.
２）長野康平・中村和彦「幼児の運動遊び場面における基本的動作と身体活動量の特徴：
異なる遊び環境に着目して」『発育発達研究』第 90 号、2021、pp. 46-56.
３）飯嶋裕美・木塚朝博・速水達也・岩見雅人・板谷厚・鈴木寛康「不安定な接地面上での運動遊びが幼児の運動能力に与える効果」『発育発達研究』第 47 号、2010、pp. 1020.
４）内田智子・大井拓也・筒井清次郎「幼児期のラダー運動遊び，サーキット遊びおよび自由遊びが体力・運動能力向上に与える影響：内発的動機づけを重視した運動プログ
ラムに注目して」『発育発達研究』第 78 号、2018、pp. 1-12.
５）スポーツ庁「～“遊び”によって「心」と「身体」を育てる～プレイリーダーは子供たちの“ガキ大将”！？」https://sports.go.jp/tag/kids/post-18.html、2021 年６月 29 日参照６）小川宏・菅家礼子「震災前後の福島県内小学生の体力・運動能力の変化：平成 22、23
年度の体力・運動能力テスト結果の比較」『スポーツ教育学研究』第 37 巻２号、2018、
pp. １-14.
７）中村和彦・菊池信太郎・眞砂野裕・長野康平・岸本あすか・丹羽昭由「低線量放射線
環境下にある幼少児の体力・運動能力向上のための取り組みに関する縦断的研究」『SSF スポーツ政策研究』第３巻１号、2014、201-211.
８）菊池信太郎・柳田邦男・渡辺久子・鴇田夏子「郡山物語－未来を生きる世代よ！震災
後子どものケアプロジェクト」福村出版、2014
９）ユニセフ「遊びを通した心のケア」https://www.unicef.or.jp/kinkyu/japan/children_support/、
2021 年６月 29 日参照
10）橋本公雄「災害後にできるプレイフルネス運動遊び」竹中晃二［編］『子どものプレイ
フルネスを育てるプレイメーカー』サンライフ企画、2017、pp. 118-119.
11）長野康平・菊池信太郎・中村和彦「東日本大震災から３年後の福島県中通り地方における幼児の身体活動量」『こども環境学研究』第 13 巻３号、2017、pp. 47-52.
12）長野康平・篠原俊明・堀内亮輔「幼児期の運動に関するモデル事業活用地域における保育士の運動遊びの指導の伝承：保育士の運動遊びの指導志向と指導参考資料に対する保育経験年数からの検討」『東京未来大学研究紀要』第 15 巻、2021、pp. 131-139.

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Ⅱ

投稿原稿／青少年教育施設の ESD 推進－ 学校教育との接続を目指して －

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【資料】
青少年教育施設の ESD 推進－ 学校教育との接続を目指して －Promotion of ESD in youth education facilities－ Aiming to connect with school education －
上野

修司

UENO

Shuji

福岡県立社会教育総合センター
要旨
ESD（持続可能な開発のための教育）提唱国である我が国は、教育振興基本計画や学習指導要領で持続可能な社会の担い手づくりを掲げて推進している。学校において ESD が浸透していく中、青少年教育施設などの社会教育施設もその取組が期待されている。とりわけ青少年教育施設では、多くの小中学校が教科等と関連付けて集団宿泊活動を実施していることから、学校の ESD にも対応した施設の整備が課題である。青少年教育施設として ESDを踏まえた利用ガイドブックと活動プログラムを新たに整備した結果、小学校（ユネスコスクールを含む）から ESD を目的とした施設の利用につながった。
キーワード
ESD、青少年教育施設、集団宿泊活動、総合的な学習の時間、環境教育
Ⅰ．主題設定の背景と理由
１．教育振興基本計画及び学習指導要領での ESD 明記
2018 年に閣議決定された第３期教育振興基本計画では、前期計画に続いて ESD の推進が盛り込まれた。「地域の多様な関係者（学校、教育委員会、大学、企業、NPO、社会教育施設など）の協働により、ESD の実践・普及や学校間の交流を促進するとともに、ESD の深化を図る。これらの取組を通して、持続可能な社会づくりの担い手を育む」 １ ） として、多様な主体が目的を共有しながら ESD を加速させると共に、人材育成をも果たしていくことが示された。2020 年から始まった新学習指導要領でも、「持続可能な社会の創り手」育成が初めて設けられた「前文」に記され、ESD が我が国の教育理念としてより明確になった。
２．学校 ２ ） で行われる ESD の今後の展開
前掲基本計画では「持続可能な社会の担い手を育成するため、小・中・高等学校等において学習指導要領に基づき教科等横断的に環境教育を進める」３ ）ことが示されている。ESDの先導的役割を果たしてきたユネスコスクール ４ ） への調査研究 ５ ） によると、「ESD 活動を行う時間・教科」は小中学校共に「総合的な学習の時間」が最も多く、活動テーマの３割以上が「環境」であった。今後は、ユネスコスクールに倣って「総合的な学習の時間」に「環境」を扱う学校が増える共に、「社会に開かれた教育課程」の編成によって校外にも52200114_KyoikuKiyo_10#honbun#1-110.indd

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投稿原稿／青少年教育施設の ESD 推進－ 学校教育との接続を目指して －学習活動が展開されていくことになる。
３．学校による青少年教育施設を活用した ESD の可能性
「持続可能な開発のための教育に関する関係省庁連絡会議」（以下、省庁連絡会議）は、「体験活動を通じた ESD の推進」を中長期的な目標に掲げている。「ESD の視点を踏まえつつ、児童生徒の健全育成等を目的として、宿泊体験活動を行う学校等における取組を支援する。（中略）公民館、図書館、博物館等の社会教育施設を活用した ESD の取組を推進する」６ ）。学校の宿泊体験活動に着目し、社会教育施設の活用にも言及している点で、「青少年教育施設」は注目に値する。なぜなら、青少年教育施設（以下、「施設」を併用）は
全国に 891 か所あり ７ ）、うち 546 施設が専用の宿泊室を有しているからである。施設の多くは自然豊かな場所に立地しており ８ ）、山や海、川での活動プログラムが数多く開発されている。自然環境を生かした体験活動ができることから、学校では教えることのできない
学習内容を補完し、ESD の充実化も期待できる。
４．青少年教育施設 ９ ） の ESD 推進状況
現在、青少年教育施設は SDGs（持続可能な開発目標）を意識した経営や事業に取り組み始めている 10）。しかしながら、個々の取組内容や活動に該当する SDGs を充てたことをもって ESD の実践に置き換えられている様子も窺え、ESD の実質化までには至っていない。管
見の限りでは、青少年教育施設での ESD を実践した研究報告は唯一、山本・酒井・寺中・五島の共同論文（2013 年）11）に見ることができる。研究時期からしてもその先行的・先導的価値は高いが、その後他の実践者による研究の蓄積は見られない。また、山本らの研究は施設が主催するキャンプ事業を対象にしたものであり、施設と学校の関係から ESD を捉えたものではない。
以上のことから、学校が青少年教育施設においても ESD を行う場合、その受け入れ体制が整っておらず協働できる施設の姿までにはなり得ていないのが実情である。省庁連絡会
議は「学習者が、持続可能な開発へ向けた変革の活動を起こす担い手となるためには、教育機関等における学習環境の変革が必要である。教育機関の設置者や教育機関自身が、組織として ESD を念頭に置いた学習内容や指導方法を実践する」12）ことを提言しており、青少年教育施設としても ESD を踏まえた施設の整備に着手する必要がある。
Ⅱ．研究の目的
本研究は、青少年教育施設の立地環境を生かした ESD を整備することによって、学校で行う ESD と施設の間で切れ目のない活動ができるようにすることを目的としている。そして、ESD における青少年教育施設の新たな利用価値を高めるための基礎資料を提出する。
Ⅲ．研究の方法
本研究を進めるにあたって、まずは青少年教育施設と学校の接点である「集団宿泊活動」に着目する。実態調査資料に依拠しながら、施設として ESD を導入するにおいて検討すべき課題をあぶり出す。次にその課題を手がかりにして、学校との間で円滑な接続ができる

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投稿原稿／青少年教育施設の ESD 推進－ 学校教育との接続を目指して －73

ように ESD の要件等を整備する。最後に、ESD を目的とする学校の利用につながった事例を報告し、教員の感想等を基に成果や課題を明らかにする。
Ⅳ．研究の実際
１．集団宿泊活動の現状と ESD 導入への手がかり
国立青少年教育振興機構（以下、機構）の全国調査によると 13）、集団宿泊活動を実施している小学校の 60.0％、中学校の 53.4％が青少年教育施設に宿泊している。教科等（宿泊的行事を除く）の関連付けは、「総合的な学習の時間」（小学校 62.0％、中学校 68.0％）が最も多かった。学校が施設を決定する際に重視した事項では、ウォークラリーや野外炊事等の「野外活動のプログラムが充実している」が 82.9％（「重視した」「やや重視した」
小中学校の合計）であったのに対して、「環境教育のプログラム」は 49.9％、「教科等に関連付けたプログラム」は 38.8％という低い結果であった。
後者の低さについて同調査の考察 14）では、①学校はそのプログラムの活用を想定していない、②そもそも施設に充実したプログラムがない、ことを要因として挙げている。ここに敢えて私見を加えるなら、③学校はそのプログラムの価値に気付いていない、もしくは施設からその価値について十分な説明や紹介がされていない、ということも一因と考えられる。施設として ESD を整備し更なる推進を果たしていくには、②③を解消し、①の活用を図っていく手順と努力が必要である。
前述したように、比較的多くの学校が「総合的な学習の時間」に「環境」をテーマにして ESD を行っている。そして、集団宿泊活動は「総合的な学習の時間」と関連付けて多く実施されている。そこで、多くの学校が活用し自然の中で行われている「野外活動のプログラム」に着目してみた。このプログラムに ESD の視点を加えることによって「環境教育」
や「教科等に関連付け」にもつながるプログラムへと再構築でき、学校に対してもプログ
ラムの価値に振り向かせる提案ができるのではないか。実際に、「持続可能な社会を創る上で重要な、様々な環境について理解することを目的にした活動」をさせたいと「思う」「やや思う」学校が合わせて 72.2％ある 15） 。学校は ESD を念頭にした環境学習活動に思いを寄せつつも、上述したような要因によって実現できていないならば、施設はここに手を差し伸べる必要がある。
小中学校の 75.8％が、「集団宿泊活動の計画や指導の参考になる手引書のような資料の提供」を求めている。また、79.1％が「施設等の職員による計画の立案に際しての専門的な助言（例えば、目的を整理することや、目的に応じたプログラムの紹介）」を必要としている 16） 。更には別の調査 17） において、ESD を行う学校は「連携団体と学習の目的をすり合わせることに苦労」していることも判明している。
以上のことから、学校が ESD による環境教育を青少年教育施設の立地環境も踏まえて行えるようにするためには、ⅰ施設での活動を ESD の視点から捉えた手引書となるものの作
成、ⅱ野外活動を中心とした環境学習用の ESD プログラムの開発、が必要である。この２
点ついて、国立夜須高原青少年自然の家（福岡県筑前町）での取組を以下に報告する。
２．ESD を踏まえた利用ガイドブックの作成
国立夜須高原青少年自然の家（以下、自然の家）では、新たな手引書の必要性を踏まえ、52200114_KyoikuKiyo_10#honbun#1-110.indd

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74

Ⅱ

投稿原稿／青少年教育施設の ESD 推進－ 学校教育との接続を目指して －学校と同じ視座で ESD の打

表１

持続可能な社会づくりの構成概念例

ち合せや利用の企画ができるようにするため、「夜須高原『ESD・SDGs の学び』
ガイド～学校団体用～」18）を作成した。
学校と学習のねらいを共有するにあたっては、国立 教 育 政 策 研 究 所 の 「 ESDの学習指導過程を構想し展開するために必要な枠組

表２

重視する能力・態度例

み」19）を活用した。この枠
組みは、持続可能な社会の構築に向けた指導展開が求められる中で、それまで不明確であった ESD の価値観や能力育成論に一石を投じ、現在では広く学校等で受け入れられているものである。教科等の学習活動を進める上で必要と考えられる「持続可能な社会づくりの構成概念」６つ（①多様性、②相互性、③有限性、④公平性、⑤連
携性、⑥責任性）、「重視する能力・態度」７つ（ⅰ
批判的に考える力、ⅱ未来像を予測して計画を立てる力、ⅲ多面的・総合的に考える力、ⅳコミュニケー
ションを行う力、ⅴ他者と協力する態度、ⅵつながりを尊重する態度、ⅶ進んで参加する態度）が示されたことにより、教員の間で ESD への理解が進み、カリキュラムや授業の組み立てがイメージし易くなった。本ガイドブックもこの枠組みを採用し、施設での活動に当てはめることによって、学校での指導との一貫性や整合性が保てるようにした。
また、学校の環境教育を自然の家で行うにあたっては、環境省が学校授業用に整理した「環境教育４分野」（①自然・生命、②ともに生きる、③ゴミ・資源、④エネルギー・地球温暖化）20） での活動を想定して、上述した６つの構成概念や７つの能力・態度を自然の52200114_KyoikuKiyo_10#honbun#1-110.indd

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家での指導の実際に置き換えて例示した〔表１・２〕。
同じく、環境省が ESD の視点を取り入れた「４段階学習方法」（①つかむ、②調べる、③まとめる、④発信・行動する） 21） を活用して、施設利用時の学習展開と各場面での活動の姿を例示した〔図１・表３〕。

図１
表３

ESD 学習方法

ESD 学習方法の活動例

３．環境学習プログラムの整備
省庁連絡会議は「海、河川、森林、公園等、多様な自然環境において ESD の学びを体験できる機会を提供する」22）ことを提言している。また、文部科学省は ESD の考え方として、「ESD の学習や活動で取り上げるテーマ・内容は必ずしも新しいものではありません。む
しろ、それらを ESD という新しい視点から捉え直すことにより、個別分野の取組に、持続可能な社会の構築という共通の目的を与え、具体的な活動の展開に明確な方向付けをする
もの」23）としている。そこで、施設にある野外活動プログラムを ESD の視点から捉え直し、
新たに価値付けてみることにした。ここに完成したのが、既存のプログラムを中心に再構

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投稿原稿／青少年教育施設の ESD 推進－ 学校教育との接続を目指して －成された「夜須高原の里地里山『地域の文化』体験を通じた ESD プログラム」（以下、「環境学習プログラム」と称する） 24） である〔表４〕。
「ウォークラリー」は生物多様性や自然の循環に気付く「里地里山ウォークラリー」に、「木のストラップづくり」「焚き火体験」は森林資源を無駄なく材料や燃料として生かす
アクティビティに、それぞれ組み直した。これら従前の「野外活動プログラム」は集団宿泊活動の現状にもあったように、

表４

環境学習プログラム 25） ※ 自 然 の 家 作 成 を 再 構 成学校の活用傾向が高いものである。
学習者同士のコミュニケーション
を促し、他者理解や集団づくりに生かすため、または達成感や成功体験を味わうために利用されている。また他にも、この組み換えの過程において、新規プログラムとなる「間伐模擬体験」「丸太の皮剥ぎ体験」を追案し、環境学習にストーリー性を持たせた。
従前からあったプログラムの組
み換えと学習活動の隙間を埋める新規プログラムの追加によって、本プログラムは林業と森林保全の両立をさせている地域文化の姿にも目が向けられる構成になった。これは ESDの視点に立った学習指導を進める上で、「教材（学習課題、学習内容）を内容的・空間的・
時間的につなげること、学習者同士、学習者と他の立場・世代の人々、学習者と地域・社会などをつなげること」26） が意識されている。自然の家は市街地からほど近く、適度に自然が残る里地里山の地にある。近くには筑後川支流の源流がある。子供たちの住む（主に平野部の）生活環境が、川を通じて自然の家がある山間部の自然や文化とも深くつながっていることが押さえられるようにした。また、学校での事前学習用に居住地と施設周辺部の自然の違いが分かる資料やゲストティーチャー（地元の林業従事者）を準備し、効果的な学習計画が組めるようにした。
様々な活動で再構成された本プログラムは、環境学習を通して地域文化だけでなく地域の持続可能性の問題（過疎化）も考えることができる内容になっており、環境省が提唱する「地域循環共生圏」27） 構想へとつながる発展性も見えてきた。施設が立地する自然環境
や地域資源を活用し、子供たちの日々の暮らしとつないで、環境・経済・社会が循環していることまで思考が行き着くようになっているからである。省庁連絡会議は、「未来像としての地域循環共生圏（ローカル SDGs）の担い手の育成においては、ESD の手法を積極的に活用し、ESD の普及を促進する」 28） としている。
Ⅴ．成果と課題
１．成果（１）ESD を目的とした学校の施設利用
利用ガイドブックと環境学習プログラムを準備した結果、初年度となる 2020 年は２校
（大牟田市立天の原小学校、筑前町立三輪小学校）が ESD を目的として利用した 29） 。

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ユネスコスクールである大牟田市立天の原小学校は、海洋教育に力を入れており、第３学年時から地元有明海を中心に学習を始め、市の環境問題に迫るまでの活動を教科横断的に関連付けて展開している。海とふれあいながら学ぶうちに山や川とのつながりに気付き、視野を広げつつ第６学年時には自分たちが住むまちの問題へと辿り着くように計画されている。この学習途上で教員は、児童が知識偏重に陥っていることに気付いた。山から流れる栄養分と海の豊かさの関係が実体験に裏打ちされた理解にまで至っていないことを痛感し、児童たちを自然の家に連れて来た。自然の家を選んだ理由は、ガイドブックの存在と下見時に提案された環

表５

実施校教員の感想 30） ※ 直 接 聞 き 取 り を 含 む 再 構 成

境学習プログラムであった。
「ESD のために施設を探していた」という教員の感想にもあるように、ESD を取り入れている施設だからこそ学校の課題や活動のねらいを理解してもらえるとの期待があった〔表５〕。学校での ESD が浸透、深化していくにつれ、その実践ができる施設へのニー
ズも更に高まっていくことは想像に難くない。
一方の筑前町立三輪小学校は、自然の家と同じ町内にある。毎年、第５学年の児童が林間学校として利用しており、事前の計画段階でこの新たな環境学習プログラムが提案された。小学校がある平野部と自然の家がある里地里山は、僅かな距離を隔てて川でつながっている。児童たちは総合的な学習の時間で地元筑前町のことを学んだ後、林間学校として自然の家に臨む計画を立てた。自分たちが住むまちにはどのような生態系が広がっているのか、飲み水はどこからやって来ているのか、どのような農作物が栽培されているのか等
を事前学習した。これらが山の働きと深く関係していることに気付いた児童たちは、山で暮らす住人（ゲストティーチャー）に話を訊き、山を適切に管理しながら共存してきた里地里山の地域文化の恩恵があることを理解した。この学習で得られた知識を実感として統合的に結ぶ体験をするために、本プログラムが活用された。
表５の両校教員よる事後の感想では、ガイドブック及び環境学習プログ
ラムによって、ESD の円滑な利用につながったことや施設での実体験がその後の教科学習でも生かされたことが見て取れた。
図２ 集団宿泊活動と学校での学習パターン

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投稿原稿／青少年教育施設の ESD 推進－ 学校教育との接続を目指して －（２）施設利用モデルの考案
機構は、学校の青少年教育施設利用のために、教科等に関連付けた集団宿泊活動の学習
展開パターン〔図２〕や活動プログラム例等を紹介している 31）。これとは別に、本研究では ESD を整備する過程において、指導そのものの視点だけでなく学校の年間教育計画との関係から、施設利用を捉える新たなモデル例を浮かび上がらせることができた〔図３〕。
これは、図１「ESD 学習方法」を応用することによって、施設利用時における学校の学習段階を可視化させるものである。

図３

施設利用モデル ※ 筆 者 作 成「①つかむ」活動を施設で行い、残り②③④は学校に戻ってから続けるといった導入段
階での「問題発見型」利用モデル（ア）。①は学校で行い、学校での疑問や課題を施設に持ち寄って「②調べる」を行い、再び学校に戻って③④を継続していく「調査活動型」利用モデル（イ）。①②③のすべてを学校で学習し、最後の「④発信・行動する」を施設で行う「実践型」利用モデル（ウ）。①～④のすべてを施設で実施する「施設完結型」利用モデル（エ）。これらの分類をガイドブックに掲載することで、学校の年間教育計画の中での位置付けと利用目的の確認が、施設職員と教員の間で行い易くなった 32） 。
なお、両校の利用は図３で説明した「調査活動型」利用モデル（イ）であった。「①つかむ」は学校で行われ、教科横断的に得られた知識や事前学習での疑問を持ち寄って、「②調べる」活動を施設で実施したことになる。ただし両校は、「調べる」というよりもどちらかといえば体験によって「確かめる」という意味合いの強い利用であった。両校の教員
は、児童たちが学んできたものを施設に持ち込ませ、体験を通して確認させ、より確かな
理解や経験へと昇華することを期待していた。「調査活動型」利用モデルには、学校の中で学んだことと社会の現実との差を埋める「体験確認（体感）型」の利用価値があることも分かった。
２．課題
ここまで、ESD の整備を通して学校利用にまで結び付いた事例とその成果を報告した。
今後は、ESD を目的とした学校利用数の推移や施設利用モデルの選択傾向、学校が行う集52200114_KyoikuKiyo_10#honbun#1-110.indd

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投稿原稿／青少年教育施設の ESD 推進－ 学校教育との接続を目指して －79

団宿泊活動の内容の変化等を追跡調査していくことが課題である。そして、施設利用によって教員や児童生徒の意識変容・行動変容も把握し、ESD の効果を検証する必要がある。
なお、学校によっては「環境」以外での利用もあろう。青少年教育施設が置かれている
地域の自然や文化、地域課題、得意とする体験活動の分野等を踏まえながら学校側とも協議し、新たな ESD 接続の姿を一緒に創造していく努力が求められる。
また、施設を利用するのは学校だけではない。持続可能な社会づくりに内包する包摂的なアプローチからしても、全ての利用者に ESD を実践していく必要がある。その際は、「活動」場面だけでなく「生活」場面にも着目し、ホリスティックに捉えていくことが重要である。新たな整備や提案によって、青少年教育施設の価値が更に高まると共に ESD 推進の可能性はより一層の広がりを見せるに違いない。
引用文献・参考文献・注
１）閣議決定「第３期教育振興基本計画」、2018、p.52
２）本稿の「学校」とは、青少年教育施設の利用数が多い「小中学校」を対象にしている。
３）前掲１）、p.52
４）ユネスコ（国連教育科学文化機関）の理念を具体的な行動に結び付けるための活動を行っており、ESD の手法を実験的に開発・実施・記録し、他の学校への好事例となる手法を伝えていく重要な役割を担っている。国内の加盟校：1,120 校（2019 年 11 月現在）
ASPnet ユネスコスクール、https://www.unesco-school.mext.go.jp/、2021 年６月１日
参照
５）宮川秀俊・磯部征尊・中島康博「『総合的な学習の時間』における ESD（持続可能な開発のための教育）の視点と展開」、中部大学現代教育学部紀要第 10 号、2018、p.41
６）持続可能な開発のための教育に関する関係省庁連絡会議「我が国における『持続可能な開発のための教育（ESD）に関するグローバル・アクション・プログラム』実施計画（ESD
国内実施計画）」、2016、p.8
７）文部科学省「社会教育調査」、2018
８）国立青少年教育振興機構「青少年教育関係施設基礎調査」(平成 28 年度調査)報告書、
2019、p.17
９）本稿の「青少年教育施設」とは、論考上、小中学校の集団宿泊活動に焦点化しているため、「少年の家や青年の家等の宿泊ができる国立・公立社会教育施設」とする。
10）全国の青少年教育施設ホームページ検索による。
11）山本 裕一・酒井 憲一・寺中 拓也・五島 政一「青少年教育施設における ESD の実践－ジオパークを利用した体験活動－」国立教育政策研究所紀要 第 142 集、2013、pp.87-98
12）持続可能な開発のための教育に関する関係省庁連絡会議「我が国における『持続可能な開発のための教育（ESD）』に関する実施計画（第２期 ESD 国内実施計画）」、2021、
p.8
13）国立青少年教育振興機構「小中学校の集団宿泊活動に関する全国調査報告書」、2019、
pp.4-2914）同上、pp.52-91

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投稿原稿／青少年教育施設の ESD 推進－ 学校教育との接続を目指して －15）同上、p.32
16）同上、pp.39-40
17）公益財団法人ユネスコ・アジア文化センター「2019 年度 ユネスコスクール年次活動調査結果」、2020、p.11
18）国立夜須高原青少年自然の家「夜須高原『ESD・SDGs の学び』ガイド～学校団体用～」、
2020、https://yasu.niye.go.jp/yasukogen-sdgs-project/、2021 年５月 31 日参照
19）国立教育政策研究所「学校における持続可能な発展のための教育（ESD）に関する研究〔最終報告書〕」、2012、p.4
20）環境省「授業に活かす環境教育」、http://eco.env.go.jp/lib/env/nerai/EnvEdu/
aim.html、2021 年６月８日参照
21）環境省「ESD 環境教育モデルプログラムガイドブック②」、2014、p.5
この環境省の４段階学習方法もまた、６つの構成概念と７つの能力・態度を用いて展開できるように構成されている。
22）前掲６）、p.9
23） 文 部 科 学 省 「 ESD の 考 え 方 」 『 今 日 よ り い い ア ー ス へ の 学 び 』 、 http://www.esdjpnatcom.mext.go.jp/about/index.html、2021 年６月 22 日参照
24）詳しくは、国立夜須高原青少年自然の家「筑前町立三輪小学校の当施設研修支援利用
における「夜須高原の里地里山『地域の文化』体験を通じた ESD」プログラムの展開について（速報版実施報告）」、2020、を参照されたい。なお、2020 年度は新型コロナウ
イルス感染症が全国的に蔓延したことによって、多くの学校が集団宿泊活動を中止もし
くは日帰り利用となった。自然の家を利用する学校が激減した中で、小学校２校によるESD 実践ができたことは大変大きな成果であったと考えている。
https://yasu.niye.go.jp/yasukogen-sdgs-project/、2021 年５月 31 日確認
25）同上、p.3 を基に修正・加筆
26）前掲 19）、p.1027）地域循環共生圏とは、「各地域が足もとにある地域資源を最大限活用しながら自立・分散型の社会を形成しつつ、地域の特性に応じて資源を補完し支え合うことにより、環境・経済・社会が統合的に循環し、地域の活力が最大限に発揮されることを目指す考え方であり、地域での SDGs の実践（ローカル SDGs）を目指すもの」である。
環境省「ローカル SDGs」、http://chiikijunkan.env.go.jp/、2021 年６月 18 日参照
28）前掲 12）、p.9
29）樋口拓「ESD 活動推進拠点の可能性」『内外教育』時事通信社第 6900 号、2021 年、
pp.10-11、を併せて参照されたい。
30）同上、p.11 の教員の感想及び筆者聞き取りによる。
31）国立青少年教育振興機構「集団宿泊活動サポートガイド改訂版」、2020、p.6
32）詳しくは、前掲 18）pp.18-20、を参照されたい。

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Ⅱ 投稿原稿／青少年教育研究センター紀要第10 号投稿原稿査読者一覧
投稿原稿／青少年教育研究センター紀要第10 号投稿原稿査読者一覧

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青少年教育研究センター紀要第 10 号投稿原稿査読者一覧（50 音順）

笠井孝久

千葉大学教授金藤ふゆ子

文教大学教授北見由奈

湘南工科大学准教授

木村駿介

立教大学教育研究コーディネーター

志々田まなみ国立教育政策研究所総括研究官

白木賢信

常葉大学教授鈴木みゆき

國學院大學教授

西島

大佑

坂内

くらら

増田

直広

鶴見大学短期大学部講師

柳敏晴

神戸常盤大学客員教授／神戸市教育委員会

吉田

伊津美

鎌倉女子大学短期大学部准教授
立教大学コミュニティ福祉研究所研究員

東京学芸大学教授※

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調査研究報告2022/03/02

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調査研究報告１ 青少年の体験活動等に関する意識調査（令和元年度調査）
１．調査の概要
青少年の体験活動等の現状を把握するため、小学生とその保護者、中学生、高校生を対象に、自然体験、生活体験、生活習慣の実態や自立に関する意識等について、全国規模の調査をしている。
令和元年度調査では、ボランティア体験、文化芸術体験に関する内容を加えて、体験活
動をとらえた。さらに、「総合的な探究の時間」でも重要になると考えられる「探究力」や、「社会経済的背景」に関する内容を加えて分析を行った。
２．調査結果の概要（１）自然体験や生活体験、文化芸術体験が豊富な子供、お手伝いを多く行っている子供
は、探究力が身についている傾向がある。
（２）約 20 年間で子供の自然体験は平成 10 年度と同程度に戻っているが、近年には一部の体験にやや減少傾向がみられる。一方で、自立的行動習慣が身についている子供
や自己肯定感が高い子供は増加傾向にある。
（３）１年間の公的機関や民間団体等が行う自然体験活動に関する行
事への参加率は 50.0%であった。これらの行事へ参加しない理由として、子どもが関心を示さない、保護者などの時間的負担が大きいということがあげられた。

高校生の社会参加に関する意識調査報告書

２ -日本・米国・中国・韓国の比較１．調査の概要

日本、米国、中国、韓国の高校生を対象に、社会参加に関する意識や実態を把握することを目的として調査を実施した。諸外国との比較を行うことで、日本の高校生の特徴や課題を分析した。
２．調査結果の概要（１）学校行事やクラブ活動への参加意欲は高いが、生徒による自治活動への参加意欲は低い。
（３）趣味やアルバイトへの関心が高いが、政策への意見表明や地域の交流活動への関心が低い。
（４）新聞やニュースをよく見るが、「エンターテイメント」に関心が高く、「政治」「文化」への関心は低い。
（６）社会問題を自分の生活に関わることとしてとらえているが、政治や社会への参加意欲は低い。

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調査研究報告85

３ 子どもの頃の読書活動の効果に関する調査研究
１．調査の概要
子供の頃の読み聞かせや読書活動の実態、過去の読書活動と大人になった現在の「意識・非認知能力」及び「認知機能」との関連、それに読書活動を形成する要因を明らかにすることを目的に調査を実施した。
２．調査結果の概要（１）平成 25 年と平成 30 年の調査を比較したところ、年代に関係なく、本（紙媒体）を読まない人が増えている。
（２）スマートフォンやタブレットなどのスマートデバイスを使った読書は増えている。
（３）読書ツールに関係なく、読書している人はしていない人よりも意識・非認知能力が高い傾向があるが、本（紙媒体）で読書している人の意識・非認知能力は最も高い傾向がある。
（４）子どもの頃の読書量が多い人は、意識・非認知能力と認知機能が高い傾向がある。
（５）興味・関心にあわせた読書経験が多い人ほど、小中高を通した読書量が多い傾向にある。

４ 青少年教育関係施設基礎調査（令和２年度調査）
１．調査の概要
全国の国公立の青少年教育施設の運営・分布状況等や、運営に関する現状や課題、新たな取組等について、定期的に調査を実施している。
令和２年度調査では、青少年の参画に関する内容を加えて分析を行った。
２．調査結果の概要（１）青少年教育施設における常勤職員のうち、女性職員が２割以下（「１割未満」及び「１~２割程度」）の施設は約半数を占め、40 歳未満の職員が２割以下（「１割未満」及び「１～２割程度」）の施設も約半数を占めていた。
（２）指定管理者制度を導入している施設は全体で約半数であり、その割合は都道府県・政令指定都市立の施設のほうが高い。
（３）約６割の青少年教育施設で、活動や方針を協議する運営協議会が設置・開催されておらず、主な構成員の年齢が「30 代」以下の施設は 2.8％であった。

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調査研究報告新型コロナウイルス感染症流行下における青少年教育施設の５ 運営に関する現状調査（第２回）
１．調査の概要

令和２年５月、新型コロナウイルス感染症対策の現状を把握するとともに、施設利用への影響を明らかにすることを目的に、全国の公立の青少年教育施設を対象に調査を行った。
本調査は２回目の調査として、各施設で行われた実践事例の把握を目的とし、受入れ・主催事業における感染症予防対策や、新たに始めた取組事例等について調査を行った。
２．調査結果の概要（１）ガイドライン等に基づき、９割以上の施設でマスク着用・手指消毒、手洗い・うがい、ソーシャルディスタンスといった対策が行われている中、利用者等への感染予防対策の周知徹底に力を入れて取り組む事例が多く見られた。
（２）３割強の施設が、新型コロナウイルス感染症の流行により新たな取組を始めていた。オンラインの活用や、出前事業、広報活動、
地域支援活動など、多岐にわたる取組が行われていた。
（３）今後の課題として、施設運営に関する不安や、青少年教育が低調になる懸念が挙げられた。また、収入や利用者の減少だけでなく、増加による課題も出てきていることがわかった。

国立青少年教育施設における小・中学校の集団宿泊的行事に関する調査

６ ―コロナ禍における安心安全に配慮した体験活動の在り方―
１．調査の概要

国立施設を集団宿泊的行事で利用した学校を対象に、２つの調査を実施した。
【教員調査】①実施状況，②行事中の児童・生徒の様子と成果，③計画・実施上の不安と困難な事項，④利用した施設の感染防止対策への満足・安心度等を調査。

【児童・生徒調査】事前・事後・１か月後の３回にわたり、メンタルヘルスの実態や、自然体験活動がもたらす効果を調査。
２．調査結果の概要（１）コロナ禍における児童・生徒が抱える課題として、体力的な課題やメンタルヘルス（ストレス、やる気等）の課題、一定の活動の制約などが見られた。
（２）集団宿泊を伴う自然体験活動を通して、児童・生徒の怒り感情やストレス反応、自信といったメンタルヘルスの改善が見られた。さらに、９割以上が自然体験活動に満足したと答えていた。
（３）集団宿泊的行事で利用した施設の感染防止対策に対しては，９割以上の学校が満足・安心と回答している。また，集団宿泊的行事の目標を達成できたと回答した学校は 10 割となっている。

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Ⅲ

調査研究報告87

国立青少年教育施設での勤務経験による資質能力の向上に７ 関する調査研究（令和元年・２年度調査）
１．調査の概要

県等の教育委員会から国立青少年教育施設に派遣された教員等の派遣状況、国立施設での勤務状況、教員に求められる資質能力の習得・向上等を明らかにすることを目的に、調査を行った。
一次調査（令和元年度）では、派遣中の教員等に対するアンケート調査並びに派遣中及びかつて派遣されていた教員等に対しするインタビュー調査を行った。二次調査（令和 2年度）では、一次調査の結果から作成した調査票を用いて、平成 27 年度～令和元年度に国立施設に派遣されていた教員等に対しアンケート調査を実施した。
２．調査結果の概要（１）国立施設での勤務経験により、教員に求められる様々な資質能力が向上するとともに、学校等に戻った際、それらを発揮している。
（２）「国立施設への派遣を希望」「社会教育主事任用資格を取得」「引っ越しを伴わない」
場合に、期待感や満足度等は高い傾向にある。
（３）派遣が決定した際に、「派遣人事制度上の位置づけ」「職務内容」「勤務条件」の説明
を適切に行うことで、期待感や満足度が高まる傾向が見られる。
（４）「国立施設への派遣を希望」「社会教育主事任用資格を取得」している場合及び国立施設での勤務中「多くの教育事業（宿泊）を担当」「他の職員との協議」「教職員支援機構の研修を受講」を経験した場合に、資質能力の向上は高い傾向にある。

上記のほか、これまでに青少年教育研究センターが公表した報告書は URL・QR コードから閲覧できます。
https://www.niye.go.jp/research/download/

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国立青少年教育振興機構
施設一覧・配置図

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Ⅳ Ⅳ
国立青少年教育振興機構施設一覧・配置図
国立青少年教育振興機構施設一覧・配置図

国立青少年教育振興機構施設一覧（令和４年３月１日現在）
１

２

３

４

国⽴⼤雪⻘少年交流の家

国⽴日⾼⻘少年⾃然の家

国⽴岩⼿⼭⻘少年交流の家

国⽴花⼭⻘少年⾃然の家

５

国⽴磐梯⻘少年交流の家

６

国⽴那須甲⼦⻘少年⾃然の家

７

国⽴オリンピック記念
⻘少年総合センター

８

９

10

11

12

国⽴⾚城⻘少年交流の家

国⽴信州⾼遠⻘少年⾃然の家

国⽴妙⾼⻘少年⾃然の家

国⽴⽴⼭⻘少年⾃然の家

国⽴能登⻘少年交流の家

13

国⽴若狭湾⻘少年⾃然の家

14

国⽴中央⻘少年交流の家

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90〒071-0235 北 海 道 上 川 郡 美 瑛 町 字 ⽩ ⾦ 温 泉
TEL 0166-94-3121 FAX 0166-94-3223
URL https://taisetsu.niye.go.jp〒055-2315 北 海 道 沙 流 郡 日 ⾼ 町 字 富 岡
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URL https://hanayama.niye.go.jp〒969-3103 福 島 県 耶 ⿇ 郡 猪 苗 代 町 字 五 輪 原7136-1
TEL 0242-62-2530 FAX 0242-62-2532
URL https://bandai.niye.go.jp〒961-8071 福 島 県 ⻄ ⽩ 河 郡 ⻄ 郷 村 ⼤ 字 真 船 字 村 ⽕ 6-1
TEL 0248-36-2331 FAX 0248-36-2150
URL https://nasukashi.niye.go.jp〒151-0052 東 京 都 渋 谷 区 代 々木 神 園 町 3-1
TEL 03-3469-2525 FAX 03-3469-2277
URL https://nyc.niye.go.jp〒371-0101 群 ⾺ 県 前 橋 市 富 ⼠ ⾒ 町 ⾚ 城 ⼭27
TEL 027-289-7224 FAX 027-289-7226
URL https://akagi.niye.go.jp〒396-0301 ⻑ 野 県 伊 那 市 ⾼ 遠 町 藤 沢 6877-11
TEL 0265-96-2525 FAX 0265-96-2151
URL https://takato.niye.go.jp〒949-2235 新 潟 県 妙 ⾼ 市 ⼤ 字 関 ⼭ 6323-2
TEL 0255-82-4321 FAX 0255-82-4325
URL https://myoko.niye.go.jp〒930-1407 富 ⼭ 県 中 新 川 郡 ⽴ ⼭ 町 芦 峅 寺 字 前 谷 1
TEL 076-481-1321 FAX 076-481-1430
URL https://tateyama.niye.go.jp〒925-8530 石 川 県 羽 咋 市 柴 垣 町 14-5-6
TEL 0767-22-3121 FAX 0767-22-3125
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TEL 0770-54-3100 FAX 0770-54-3023
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TEL 0550-89-2020 FAX 0550-89-2025
URL https://fujinosato.niye.go.jp

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国立青少年教育振興機構施設一覧・配置図

国⽴乗鞍⻘少年交流の家

国⽴曽爾⻘少年⾃然の家

国⽴淡路⻘少年交流の家

国⽴吉備⻘少年⾃然の家

国⽴三瓶⻘少年交流の家

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国⽴江田島⻘少年交流の家

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国⽴⼭口徳地⻘少年⾃然の家

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国⽴⼤洲⻘少年交流の家

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国⽴室⼾⻘少年⾃然の家

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国⽴夜須⾼原⻘少年⾃然の家

国⽴諫早⻘少年⾃然の家

国⽴阿蘇⻘少年交流の家

国⽴⼤隅⻘少年⾃然の家

国⽴沖縄⻘少年交流の家

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国立青少年教育振興機構施設一覧・配置図

91〒506-0815 岐 阜 県 ⾼ ⼭ 市 岩 井 町 913-13
TEL 0577-31-1013 FAX 0577-31-1025
URL https://norikura.niye.go.jp〒633-1202 奈 良 県 宇 陀 郡 曽 爾 村 太 良 路1170
TEL 0745-96-2121 FAX 0745-96-2126
URL https://soni.niye.go.jp〒656-0543 兵 庫 県 南 あわじ市 阿 万 塩 屋 町757-39
TEL 0799-55-2695 FAX 0799-55-0463
URL https://awaji.niye.go.jp〒716-1241 岡 ⼭ 県 加 賀 郡 吉 備 中 央 町 吉 川4393-82
TEL 0866-56-7231 FAX 0866-56-7235
URL https://kibi.niye.go.jp〒694-0002 島 根 県 ⼤ 田 市 ⼭ 口 町 ⼭ 口 1638-12
TEL 0854-86-0319 FAX 0854-86-0458
URL https://sanbe.niye.go.jp〒737-2126 広 島 県 江 田 島 市 江 田 島 町 津 久 茂1-1-1
TEL 0823-42-0660 FAX 0823-42-0664
URL https://etajima.niye.go.jp〒747-0342 ⼭ 口 県 ⼭ 口 市 徳 地 船 路 668
TEL 0835-56-0111 FAX 0835-56-0130
URL https://tokuji.niye.go.jp〒795-0001 愛 媛 県 ⼤ 洲 市 北 只1086
TEL 0893-24-5175 FAX 0893-24-2909
URL https://ozu.niye.go.jp〒781-7108 ⾼ 知 県 室 ⼾ 市 元 ⼄1721
TEL 0887-23-2313 FAX 0887-23-2484
URL http://muroto.niye.go.jp〒838-0202 福 岡 県 朝 倉 郡 筑 前 町 三 箇 ⼭1103
TEL 0946-42-5811 FAX 0946-42-5880
URL https://yasu.niye.go.jp〒859-0307 ⻑ 崎 県 諫 早 市 ⽩ 木 峰 町 1109-1
TEL 0957-25-9111 FAX 0957-25-9115
URL https://isahaya.niye.go.jp〒869-2692 熊 本 県 阿 蘇 市 一の宮 町 宮 地 6029-1
TEL 0967-22-0811 FAX 0967-22-0814
URL https://aso.niye.go.jp〒891-2396 ⿅ 児 島 県 ⿅ 屋 市 花 ⾥ 町 ⾚ 崩
TEL 0994-46-2222 FAX 0994-46-2540
URL https://osumi.niye.go.jp /〒901-3595 沖 縄 県 島 尻 郡 渡 嘉 敷 村 字 渡 嘉 敷2760
TEL 098-987-2306 FAX 098-987-2318
URL https://okinawa.niye.go.jp

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国立青少年教育振興機構施設一覧・配置図
国立青少年教育振興機構施設一覧・配置図

国立青少年教育振興機構施設配置図

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青少年教育研究センター紀要
第 10 号投稿原稿募集要項・執筆要領

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Ⅴ 独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要第 10 号投稿原稿募集要項
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独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要第10号投稿原稿募集要項

独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要第10号投稿原稿募集要項
令和３年４月１日
独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要編集委員会

５

１．趣旨
独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要（以後、「紀要」という。
）は、広く青少年教育指導者や研究者などの青少年教育関係者から青少年教育に関する理論や実践的な調査研究の成果を募り、その発表の場とします。また、独立行政法人国立青少年教育振興機構の研究成果等を公表し、これらを、誌上を通して青少年教育施設、
青少年教育団体などの関係者等に提供することを通じて、今後の実践活動や研究活動などの充実に資することを目的とします。この要項は、本紀要の投稿原稿の基準に必要な事項を定めたものです。

６

２．投稿原稿のテーマ及び内容
青少年教育に関する調査研究、又は報告。下記の内容のいずれかにあてはまるものとする。
（１） 青少年教育に関する課題解決のための実証的・先進的な取組（２） 地域のニーズや課題を踏まえた効果的な実践活動の推進（３） 青少年教育施設の事業運営や施設職員の役割に関する実践や取組（４） 青少年の団体活動の意義やその成果（５） 学校等における体験活動に関する実践や取組（６） 地域における学校外（放課後活動、休日活動等）の教育活動（７） 青少年教育に関する政策や答申等を踏まえた実践や取組（８） 家庭教育における体験活動の推進に関する実践や取組（９） 上記（１）～（８）以外の青少年教育に関する実践や取組

７

８

９

３．投稿資格（１） 青少年教育施設・団体関係者（２） 社会教育施設・団体関係者（３） 青少年教育行政関係者・社会教育行政関係者（４） 学校教育関係者（５） 青少年教育研究者等

1

1

４．投稿原稿の区分（１）投稿できる原稿は以下のとおりです。
① 論文
先行研究にもとづき研究課題が明確に設定され、新たな知見が論理的・実証的に提示されているもの、又は特定の研究分野について、課題や展望が体系的に提示されているもの。
② 報告
特定の調査について、その目的・意義等が明確に示され、分析・解釈の結果が適切に提示されているもの、又は特定の実践について、その目的・意義等が明確に示され、課題や展望が適切に提示されているもの。
（２）原稿の提出後に、投稿者が原稿の区分を変更することはできません。
（３）査読の過程で論文又は報告として掲載できないと判断された場合、独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要編集委員会（以後、「編集委員会」という。）の判断により、論文として投稿されたものを研究ノート、報告として投稿されたものを資料として、掲載を認める場合があります。研究ノートと資料の概要はそれぞれ以下のとおりです。
① 研究ノート
新たな知見が認められ、論文への発展が期待できるもの。
② 資料
有用性が認められ、報告への発展が期待できるもの。

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独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要第 10 号投稿原稿募集要項

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５．執筆
（１）原稿は「独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要執筆要領」（以後、「執筆要領」という。
）に従い、原則として和文で記述してください。ただし、編集委員会が認めた場合はこの限りではありません。
（２）執筆は、マイクロソフト社オフィス（Office）のワード（Word）（以下「ワード」という）を用いてください。
６．遵守義務
投稿原稿（論文・報告ともに）は、以下の内容が全て満たされていることが条件です。
（１）未発表のものであり、他の雑誌等に投稿中でないもの。ただし、学会の大会等における口頭発表やその資料の内容を充実させた論文、あるいは各種研究助成金の交付を受けた研究をまとめた論文等は投稿することができます。
（２）捏造、改竄、剽窃等の非倫理的な行為で執筆されていないこと。
（３）調査や事業等が社会的規範及び倫理的側面からみて、著しく逸脱した方法で実施されたものでないこと。また、必要な場合はどのような倫理的配慮が行われたかについて明記すること。
（４）個人情報保護等の観点から個人が特定されないよう十分に配慮したものであること。
７．採否の決定
原稿の採否は、査読を経て編集委員会によって決定します。投稿原稿の査読は原則として３回です。
８．投稿料及び掲載料
投稿料及び掲載料は徴収しません。
９．校正
原稿の校正は、初校のみ投稿者に依頼します。
10.著作権「機構」という。
）に（１）紀要に掲載された投稿原稿の著作権については、独立行政法人国立青少年教育振興機構（以後、帰属します。また、投稿者自身が自分の投稿原稿を利用する場合には、機構の許諾を必要とはしません。
（２）紀要に掲載された投稿原稿は原則として、電子化し、機構のホームページ等において公開します。
11.原稿の提出（１）提出方法
下記のEメールアドレスまで添付して送信してください。
（２）提出内容
投稿原稿本体及び添え状（詳細は執筆要領を参照）を、ワード及びPDFにてそれぞれ提出する。
（３）提出先Eメールアドレス
kenkyu-soumu@niye.go.jp（４）提出期限
投稿原稿は募集要項及び執筆要領に従い作成し、2021年６月30日（水）までに提出してください（期限厳守）。なお、提出された原稿が執筆要領から逸脱している場合は受理できませんので、執筆要領を熟読の上、投稿原稿を作成してください。
12.その他
募集要項及び執筆要領は、当機構のホームページ（ https://www.niye.go.jp/ ）または青少年教育研究センターのページ（ https://www.niye.go.jp/services/research/ ）から閲覧及びダウンロードすることができます。また、当機構のホームページ『調査研究報告書検索』で過去の紀要を閲覧することができますので、原稿作成の参考にしてください。
13.問い合わせ先
本件担当：独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要編集委員会
事務局：研究センター企画室（03-6407-7741）〒151-0052 東京都渋谷区代々木神園町３－１
Eメール：kenkyu-soumu@niye.go.jp
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Ⅴ

独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要投稿原稿執筆要領

独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要投稿原稿執筆要領
令和３年４月１日
独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要編集委員会
１．趣旨
本要領は、独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター（以後、「研究センター」という。）が発行する、独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター
紀要（以後、「紀要」という。）の投稿原稿の執筆に必要な事項を定める。
２．投稿原稿の構成
投稿原稿は、原則として添え状及び本体で構成されるものとする。添え状及び本体に記載する
項目は、表１のとおりとする。また、添え状と本体は別ファイルとすること。
表１
構成

添え状及び本体に記載する項目

項目

留意点

表題

和文、英文両方で記載する。

著者名

著者全員分の氏名を和文、英文両方で記載する。

所属機関名 著者全員分の主たる所属機関の名称を記載する。
原稿の種類 ｢論文」または「報告」のいずれかを選択し、記載する。
文字数
図表及び
添え状

写真の枚数

本文の文字数を記載する。
図、表及び写真のそれぞれの枚数を記載する。

二重投稿

本稿が二重投稿でない旨を 記載する。特に、類似内容の既報あるい は他誌への有無の投稿がある場合には、その原稿との相違点について記載する。

共著者

共著者による執筆の場合、全員が本稿の内容に責任を持つ旨を記載する。

の役割

また、各著者が本稿においてどのような貢献をしたのか具体的に記載する。

利害の衝突 本稿について利害の衝突の 可能性がある場合には、その内容（コンサルタンの有無

ト料、寄付料、株の所有、特許取得等）を記載する。

連絡先

連絡先となる著者の氏名、住所、電話番号、Eメールアドレスを記載する。

原稿の種類 添え状と同様に記載する。

本体

表題添え状と同様に記載する。

要旨

本文の要旨を400字（10行）以内で記載する。

キーワード 本文の内容に関連するキーワードを３～５個（合計１行以内）記載する。
本文

図表、写真及び引用文献・参考文献・注は本文中に挿入する。

３．原稿の分量
原稿の分量は、添え状が１ページ、本体が図表、写真及び引用文献・参考文献・注を含めて10
ページ以内とする。
４．執筆の手段
執筆は、マイクロソフト社オフィス（Office）のパソコン用ソフトのワード（Word）を使用すること。

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独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要投稿原稿執筆要領

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５．本体の書式等（１）書式（別紙「執筆例」を参照すること。）① 原稿は、A4用紙を縦置きで使用し、特別の場合を除いて横書きとする。
② 用紙の余白は上下左右各25mmとし、１ページあたりの文字数は40字×40行（1,600字）とする。
③ 文字・数字・記号のフォントはMS明朝とし、サイズは10.5ポイントとする。ただし、原稿の種類と表題のサイズは12ポイントとする。
④ 文字・数字・記号は、アルファベット及び２桁以上の算用数字のみ半角とし、その他は全角とする。
⑤ 本体は、１ページ目の最初の行に左寄せで原稿の種類を記載し、１行開けて和文、英文両方の表題を中央寄せで記載する。また、表題とキーワードの間は著者の人数×４行分を開ける。
⑥ 図表及び写真を除き、本文中の見出しの番号は原則として「Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ…」、「１、２、３…」、「（１）、（２）、（３）…」の順に用い、「Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ…」及び「１、２、３…」の上１行分を開ける。また、箇条書きの番号は、「①、②、③…」または「ⅰ、ⅱ、ⅲ…」を用いる。
（２）図表
図表は、図と表を区別して「図１」「表１」の要領により算用数字で一連の番号を付けるとともに、図については下部、表については上部にそれぞれ見出し及び必要に応じて注釈を付ける。
なお、図表番号及び見出しのフォントはMSゴシックとする。
（３）写真
写真の取り扱いは図に準じるが、白黒で写りの明瞭なものを使用すること。
（４）引用文献・参考文献・注
引用文献・参考文献・注は、本文中の該当箇所の右肩に「 １ ）」、「 ２ ）」の要領により一連の番号を付け、その番号順に本文の最後にまとめて記載する。その際、パソコン用ソフトの注を作成する機能は使用しないこと。また、記載例は次のとおりとし、「拙稿」「拙著」等の投稿者が特定される表現は使用しないこと。
① 論文の場合：著者名 論文名 誌名 巻号、発行年、掲載ページ例）神園太郎「青少年の未来」『青少年研究』第８号、1995、pp.10-15.
例）Wellvalley, J.“Adolescent Girls and Outdoor Life”Journal of Youth Research
8th, 1999, pp.356-379.
② 単行本の場合：著者名 書名 出版社、発行年、掲載ページ
例）代々木花子『野外活動概論』青年書房、1992、p.98.
③ 共著本の場合：執筆者名 タイトル 編者名 書名 出版社、発行年、掲載ページ例）神園次郎「アメリカにおける野外活動」代々木花子[編]『世界の野外活動』神園出版、
2013、pp.95-120.
④ 翻訳書の場合：著者名／訳者名 書名 出版社、発行年、掲載ページ例）ディーン,Ｊ.／渋谷次郎訳『青少年とメディア』少年書院、1989、pp.75-76.
⑤ Webサイトの場合：著者名 記事等のタイトル Webサイトの作成者名、URL、参照日
例）渋谷次郎「青少年の現状」青少年教育普及協会、https://top.shibuya.go.jp/、2008年
７月７日参照．
ただし、Webサイトに掲載されているPDFファイル等から引用した場合、そのPDFファイルのページ数や章等、該当部分がわかるよう記載すること。ただし、紙媒体等の冊子・報告書形式
でも発行されているものについては、原則その冊子・報告書名を引用文献として、上記①～④と同様に記載すること。
６．その他（１）執筆にあたっては、著作権・肖像権等に十分留意し、写真については本人の承諾済のものを使用すること。
（２）掲載が認められた原稿について、編集の都合によりレイアウト等の変更が必要な場合は、研究センターより投稿者へ連絡する。

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独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要投稿原稿執筆要領

（別紙）
執筆例

【論文（または報告）】○○○○○表題（和文）○○○○○○○○○○表題（英文）○○○○○※著者の人数×４行分を開ける。
（掲載確定後の入稿時に、著者全員分の氏名と主たる所属機関を記載する）

要旨○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
キーワード○○○○、○○○○、○○○○、○○○○、○○○○
Ⅰ．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
１．○○○○○○○○○○○○○○○（１）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○（２）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
２．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
Ⅱ．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○１）

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独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要投稿原稿執筆要領

表１99○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○２）

図１○○○○○○○○○○○○○○○

Ⅲ．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
１．○○○○○○○○○○○○○○○（１）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○（２）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
２．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
引用文献・参考文献・注
１）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
２）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○

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独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要第 10 号投稿原稿募集要項

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５．執筆
（１）原稿は「独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要執筆要領」（以後、「執筆要領」という。
）に従い、原則として和文で記述してください。ただし、編集委員会が認めた場合はこの限りではありません。
（２）執筆は、マイクロソフト社オフィス（Office）のワード（Word）（以下「ワード」という）を用いてください。
６．遵守義務
投稿原稿（論文・報告ともに）は、以下の内容が全て満たされていることが条件です。
（１）未発表のものであり、他の雑誌等に投稿中でないもの。ただし、学会の大会等における口頭発表やその資料の内容を充実させた論文、あるいは各種研究助成金の交付を受けた研究をまとめた論文等は投稿することができます。
（２）捏造、改竄、剽窃等の非倫理的な行為で執筆されていないこと。
（３）調査や事業等が社会的規範及び倫理的側面からみて、著しく逸脱した方法で実施されたものでないこと。また、必要な場合はどのような倫理的配慮が行われたかについて明記すること。
（４）個人情報保護等の観点から個人が特定されないよう十分に配慮したものであること。
７．採否の決定
原稿の採否は、査読を経て編集委員会によって決定します。投稿原稿の査読は原則として３回です。
８．投稿料及び掲載料
投稿料及び掲載料は徴収しません。
９．校正
原稿の校正は、初校のみ投稿者に依頼します。
10.著作権「機構」という。
）に（１）紀要に掲載された投稿原稿の著作権については、独立行政法人国立青少年教育振興機構（以後、帰属します。また、投稿者自身が自分の投稿原稿を利用する場合には、機構の許諾を必要とはしません。
（２）紀要に掲載された投稿原稿は原則として、電子化し、機構のホームページ等において公開します。
11.原稿の提出（１）提出方法
下記のEメールアドレスまで添付して送信してください。
（２）提出内容
投稿原稿本体及び添え状（詳細は執筆要領を参照）を、ワード及びPDFにてそれぞれ提出する。
（３）提出先Eメールアドレス
kenkyu-soumu@niye.go.jp（４）提出期限
投稿原稿は募集要項及び執筆要領に従い作成し、2021年６月30日（水）までに提出してください（期限厳守）。なお、提出された原稿が執筆要領から逸脱している場合は受理できませんので、執筆要領を熟読の上、投稿原稿を作成してください。
12.その他
募集要項及び執筆要領は、当機構のホームページ（ https://www.niye.go.jp/ ）または青少年教育研究センターのページ（ https://www.niye.go.jp/services/research/ ）から閲覧及びダウンロードすることができます。また、当機構のホームページ『調査研究報告書検索』で過去の紀要を閲覧することができますので、原稿作成の参考にしてください。
13.問い合わせ先
本件担当：独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要編集委員会
事務局：研究センター企画室（03-6407-7741）〒151-0052 東京都渋谷区代々木神園町３－１
Eメール：kenkyu-soumu@niye.go.jp
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独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要投稿原稿執筆要領

独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要投稿原稿執筆要領
令和３年４月１日
独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要編集委員会
１．趣旨
本要領は、独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター（以後、「研究センター」という。）が発行する、独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター
紀要（以後、「紀要」という。）の投稿原稿の執筆に必要な事項を定める。
２．投稿原稿の構成
投稿原稿は、原則として添え状及び本体で構成されるものとする。添え状及び本体に記載する
項目は、表１のとおりとする。また、添え状と本体は別ファイルとすること。
表１
構成

添え状及び本体に記載する項目

項目

留意点

表題

和文、英文両方で記載する。

著者名

著者全員分の氏名を和文、英文両方で記載する。

所属機関名 著者全員分の主たる所属機関の名称を記載する。
原稿の種類 ｢論文」または「報告」のいずれかを選択し、記載する。
文字数
図表及び
添え状

写真の枚数

本文の文字数を記載する。
図、表及び写真のそれぞれの枚数を記載する。

二重投稿

本稿が二重投稿でない旨を 記載する。特に、類似内容の既報あるい は他誌への有無の投稿がある場合には、その原稿との相違点について記載する。

共著者

共著者による執筆の場合、全員が本稿の内容に責任を持つ旨を記載する。

の役割

また、各著者が本稿においてどのような貢献をしたのか具体的に記載する。

利害の衝突 本稿について利害の衝突の 可能性がある場合には、その内容（コンサルタンの有無

ト料、寄付料、株の所有、特許取得等）を記載する。

連絡先

連絡先となる著者の氏名、住所、電話番号、Eメールアドレスを記載する。

原稿の種類 添え状と同様に記載する。

本体

表題添え状と同様に記載する。

要旨

本文の要旨を400字（10行）以内で記載する。

キーワード 本文の内容に関連するキーワードを３～５個（合計１行以内）記載する。
本文

図表、写真及び引用文献・参考文献・注は本文中に挿入する。

３．原稿の分量
原稿の分量は、添え状が１ページ、本体が図表、写真及び引用文献・参考文献・注を含めて10
ページ以内とする。
４．執筆の手段
執筆は、マイクロソフト社オフィス（Office）のパソコン用ソフトのワード（Word）を使用すること。

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５．本体の書式等（１）書式（別紙「執筆例」を参照すること。）① 原稿は、A4用紙を縦置きで使用し、特別の場合を除いて横書きとする。
② 用紙の余白は上下左右各25mmとし、１ページあたりの文字数は40字×40行（1,600字）とする。
③ 文字・数字・記号のフォントはMS明朝とし、サイズは10.5ポイントとする。ただし、原稿の種類と表題のサイズは12ポイントとする。
④ 文字・数字・記号は、アルファベット及び２桁以上の算用数字のみ半角とし、その他は全角とする。
⑤ 本体は、１ページ目の最初の行に左寄せで原稿の種類を記載し、１行開けて和文、英文両方の表題を中央寄せで記載する。また、表題とキーワードの間は著者の人数×４行分を開ける。
⑥ 図表及び写真を除き、本文中の見出しの番号は原則として「Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ…」、「１、２、３…」、「（１）、（２）、（３）…」の順に用い、「Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ…」及び「１、２、３…」の上１行分を開ける。また、箇条書きの番号は、「①、②、③…」または「ⅰ、ⅱ、ⅲ…」を用いる。
（２）図表
図表は、図と表を区別して「図１」「表１」の要領により算用数字で一連の番号を付けるとともに、図については下部、表については上部にそれぞれ見出し及び必要に応じて注釈を付ける。
なお、図表番号及び見出しのフォントはMSゴシックとする。
（３）写真
写真の取り扱いは図に準じるが、白黒で写りの明瞭なものを使用すること。
（４）引用文献・参考文献・注
引用文献・参考文献・注は、本文中の該当箇所の右肩に「 １ ）」、「 ２ ）」の要領により一連の番号を付け、その番号順に本文の最後にまとめて記載する。その際、パソコン用ソフトの注を作成する機能は使用しないこと。また、記載例は次のとおりとし、「拙稿」「拙著」等の投稿者が特定される表現は使用しないこと。
① 論文の場合：著者名 論文名 誌名 巻号、発行年、掲載ページ例）神園太郎「青少年の未来」『青少年研究』第８号、1995、pp.10-15.
例）Wellvalley, J.“Adolescent Girls and Outdoor Life”Journal of Youth Research
8th, 1999, pp.356-379.
② 単行本の場合：著者名 書名 出版社、発行年、掲載ページ
例）代々木花子『野外活動概論』青年書房、1992、p.98.
③ 共著本の場合：執筆者名 タイトル 編者名 書名 出版社、発行年、掲載ページ例）神園次郎「アメリカにおける野外活動」代々木花子[編]『世界の野外活動』神園出版、
2013、pp.95-120.
④ 翻訳書の場合：著者名／訳者名 書名 出版社、発行年、掲載ページ例）ディーン,Ｊ.／渋谷次郎訳『青少年とメディア』少年書院、1989、pp.75-76.
⑤ Webサイトの場合：著者名 記事等のタイトル Webサイトの作成者名、URL、参照日
例）渋谷次郎「青少年の現状」青少年教育普及協会、https://top.shibuya.go.jp/、2008年
７月７日参照．
ただし、Webサイトに掲載されているPDFファイル等から引用した場合、そのPDFファイルのページ数や章等、該当部分がわかるよう記載すること。ただし、紙媒体等の冊子・報告書形式
でも発行されているものについては、原則その冊子・報告書名を引用文献として、上記①～④と同様に記載すること。
６．その他（１）執筆にあたっては、著作権・肖像権等に十分留意し、写真については本人の承諾済のものを使用すること。
（２）掲載が認められた原稿について、編集の都合によりレイアウト等の変更が必要な場合は、研究センターより投稿者へ連絡する。

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独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要投稿原稿執筆要領

（別紙）
執筆例

【論文（または報告）】○○○○○表題（和文）○○○○○○○○○○表題（英文）○○○○○※著者の人数×４行分を開ける。
（掲載確定後の入稿時に、著者全員分の氏名と主たる所属機関を記載する）

要旨○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
キーワード○○○○、○○○○、○○○○、○○○○、○○○○
Ⅰ．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
１．○○○○○○○○○○○○○○○（１）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○（２）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
２．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
Ⅱ．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○１）

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表１99○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○２）

図１○○○○○○○○○○○○○○○

Ⅲ．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
１．○○○○○○○○○○○○○○○（１）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○（２）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
２．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
引用文献・参考文献・注
１）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
２）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○

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これまでに発行した報告書等一覧

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これまでに発行した報告書等一覧
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これまでに発行した報告書等一覧

これまでに発行した報告書等一覧
報告書タイトル国立青少年教育施設における小・中学校の集団宿泊的行事に関する調査-コロナ禍における安心安全に配慮した体験活動の在り方新型コロナウイルス感染症流行下における青少年教育施設の運営に関する現状調査（第２回）

発行年月
令和３年６月
令和３年６月高校生の社会参加に関する意識調査報告書-日本・米国・中国・韓国の比較-

令和３年６月

子どもの頃の読書活動の効果に関する調査研究

令和３年３月青少年の体験活動等に関する意識調査（令和元年度調査）

令和３年３月

青年海外協力隊帰国者の意識等に関する調査研究

令和３年３月国立青少年教育施設における傷病の概況（令和元年度調査）

令和２年11月

新型コロナウイルス感染症流行下における公立青少年教育施設の運営に関する現状調査
高校生のオンライン学習に関する意識調査報告書‐日本・米国・中国・韓国の比較‐

令和２年６月
令和２年５月

発達段階に応じた望ましい体験の在り方に関する調査研究（中間まとめ）

令和２年３月大学生のボランティア活動等に関する調査

令和２年３月

令和元年度文部科学省委託事業「青少年教育施設を活用したネット依存対策推進事業」報告書

令和２年２月

子供の頃の読書活動の効果に関する調査研究報告(速報版)

令和元年12月

高校生の留学に関する意識調査報告書-日本・米国・中国・韓国の比較-

令和元年６月小中学校の集団宿泊活動に関する全国調査

平成31年３月「青少年教育関係施設基礎調査」(平成28年度調査)報告書

平成31年３月「探求の対話（P４C）と体験活動の相乗効果に関する研究」報告書

平成31年２月

平成 30 年度文部科学省委託事業「青少年教育施設を活用したネット依存対策推進事業」報告書

平成31年２月「青少年の体験活動等に関する意識調査（平成28年度調査）」〔結果の概要〕 平成30年８月
インターネット社会の親子関係に関する意識調査-日本・米国・中国・韓国の比較-

平成30年７月

都市部の青少年に対する効果的な体験活動の提供に関する
モデルプログラム開発事業(平成29年度）報告書

平成30年３月

高校生の心と体の健康に関する意識調査-日本・米国・中国・韓国の比較-

平成30年３月「生きる力」の測定・分析ツールのバージョンアップについて

平成30年３月「子供の四季を通したふだんの生活と施設利用に関する調査」報告書

平成30年３月「子供の頃の体験がはぐくむ力とその成果に関する調査研究」報告書

平成30年３月

平成29年度文部科学省委託事業「青少年教育施設を活用したネット依存対策推進事業」報告書

平成30年２月

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これまでに発行した報告書等一覧

Ⅵ

これまでに発行した報告書等一覧

103

長期自然体験活動を経験した青少年のその後の姿～「御五神島・無人島体験事業」の追跡調査～報告書

平成30年２月

平成28年度文部科学省委託事業「地域における青少年教育施設の在り方等に関する調査研究」報告書

平成30年１月

青少年教育史に関する調査研究-1970年代以降の青少年教育施策に関するインタビュー記録-

平成29年３月

都市部の青少年に対する効果的な体験活動の提供に関する
モデルプログラム開発報告書

平成29年３月

高校生の勉強と生活に関する意識調査報告書-日本・米国・中国・韓国の比較-

平成29年３月

平成28年度文部科学省委託事業「青少年教育施設を活用したネット依存対策推進事業」報告書

平成29年３月

若者の結婚観・子育て観等に関する調査報告書

平成29年３月

子供の四季を通したふだんの生活と施設利用に関する調査［結果の概要］

平成28年７月

高校生の安全に関する意識調査報告書-日本・米国・中国・韓国の比較-

平成28年６月｢青少年の体験活動等に関する実態調査（平成26年度調査）」［結果の概要］ 平成28年５月｢ミクロネシア諸島自然体験交流事業」
日本人参加経験者に係る追跡調査報告書

平成28年４月

都市部の青少年に対する効果的な体験活動の提供に関するモデル調査事業報告書

平成28年３月

平成27年度文部科学省委託事業「青少年教育施設を活用したネット依存対策推進事業」報告書

平成28年３月｢青少年教育関係施設等基礎調査」（平成25年度調査）報告書

平成27年12月

高校生の生活と意識に関する調査報告書-日本・米国・中国・韓国の比較-

平成27年８月｢子供の生活力に関する実態調査」報告書

平成27年５月

アメリカ合衆国における政府主導の職員研修システムに関する調査報告書

平成27年３月

平成26年度文部科学省委託事業「青少年教育施設を活用したネット依存対策研究事業」報告書

平成27年３月※

今後の参考とさせていただきたいと思いますので、上記報告書を引用された場合には青少年教育研究センターまでその旨ご連絡いただけましたら幸いです。
青少年教育研究センターが公表した報告書や紀要等はQRコードから閲覧できます。
https://www.niye.go.jp/research/download/

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青少年教育研究センターについて

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青少年教育研究センターについて
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青少年教育研究センターについて

１．青少年教育研究センターについて
青少年教育研究センターは、青少年教育に関する調査研究を実施し、その成果を広く提供・活用することにより青少年教育の振興を図ることを目的としております。
そのために青少年の体験活動全般についての基盤的・課題別の調査研究を計画的かつ継続的に実施し、その成果を報告書や紀要等の形にまとめ公表しております。また、ホームページにも報告書や紀要等の内容は公開しております。
今後も日本全体の体験活動を底上げしていくための様々な調査研究を行っていく予定です。私たち青少年教育研究センター職員一同、皆さまからの多様なご意見をお待ちしております。

２．青少年教育研究センター職員一覧（令和３年度）
センター長

村上

徹也

専門分野

社会福祉学

主な研究テーマ

ボランティア、福祉教育、サービスラーニング

専門分野

社会教育学、青少年教育論

主な研究テーマ

青少年教育におけるグループワーク論の展開

専門分野

ユースワーク、比較教育学、社会教育学、スウェーデン

主な研究テーマ

若者の社会参画について、ヨーロッパの若者政策

専門分野

学校教育専攻、青少年教育

主な研究テーマ

集団宿泊活動、教員養成

専門分野

青少年教育、野外教育、レクリエーション

主な研究テーマ

体験活動を通じた青少年の育成や支援、副センター長

青山

鉄兵

研究員

両角

達平

小林

真一

※広域主幹を兼務

客員研究員

青木

康太朗

自然体験活動における指導者養成や安全管理

池田
遠藤

幸恭
伸太郎

胡

霞

金

専門分野

青年心理学

主な研究テーマ

親に対する感謝の発達

専門分野

スポーツ科学、応用健康科学

主な研究テーマ

青少年における体験活動と品格、心身の健康の関連

専門分野

学校教育

主な研究テーマ

青少年の意識や行動

光明

事務局

高橋
大西
阿部
秋山

敏
広海
麻由里
彩子

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青少年教育研究センター企画室長
青少年教育研究センター企画室総務係員
青少年教育研究センター企画室総務係員
青少年教育研究センター企画室事務補佐員

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青少年教育研究センター紀要第 10 号

編集委員会委員一覧・編集後記

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青少年教育研究センター
紀要第 10 号編集委員会委員一覧・編集後記
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青少年教育研究センター
紀要第 10 号編集委員会委員一覧・編集後記

青少年教育研究センター

紀要第 10 号編集委員会委員一覧

委員長

村上

徹也

青少年教育研究センター長、東京学校支援機構理事

委員

青山
両角
池田
青木
遠藤

鉄兵
達平
幸恭
康太朗
伸太郎

青少年教育研究センター副センター長、文教大学准教授

敏
広海
麻由里

青少年教育研究センター企画室長

青少年教育研究センター研究員
青少年教育研究センター客員研究員、和洋女子大学教授
青少年教育研究センター客員研究員、國學院大學准教授
青少年教育研究センター客員研究員、千葉工業大学助教

事務局

高橋
大西
阿部

青少年教育研究センター企画室総務係員
青少年教育研究センター企画室総務係員

編集後記
今回の特集は「『子ども・若者支援』時代の青少年教育のあり方を問い直す」をテーマに、全３回のオンラインクロストークを行い、各回多くの方にご覧いただくことができました。
特集の中では、青少年教育の枠組みを、３つの観点から整理する試みが行われています。登壇者のやりとりからは、それぞれフィールドやアプローチの違いはありながらも、いくつもの共通点が見えてきました。この特集を通して、青少年教育の枠組みが少しでも広がり、さらにアップ
デートしていくきっかけになれば幸いです。
また、本紀要では、毎号投稿原稿を募集しています。青少年教育に関わる研究や実践を発信・共有するツールのひとつとして、ぜひご活用ください。
今後とも青少年教育研究センター運営へのご理解とご協力をよろしくお願い申し上げます。
（紀要第 10 号編集委員会）

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※

本紀要の全文（PDF 版）は、国立青少年教育振興機構ホームページの「調査研究報告書検索」からダウンロードできます。
https://www.niye.go.jp/research/download/

国立青少年教育振興機構

青少年教育研究センター紀要

令和４年３月発行

編集・発行

国立青少年教育振興機構〒151-0052

東京都渋谷区代々木神園町３番１号

電話：03-6407-7741

第 10 号
青少年教育研究センター

FAX：03-6407-7619

E メール：kenkyu-soumu@niye.go.jp

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青
青少
少年
年教
教育
育研
研究
究セ
セン
ンタ
ター
ー紀
紀要
要

ISSN 2432-8766

National Institution For Youth Education
Research Center For Youth Education

第
第 号
号

第 10 号

10
10

10号号
第第10

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特集
集 「
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方を
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国立
立青
青少
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年教
教育
育振
振興
興機
機構
構
国

・特集
「子ども・若者支援」時代の青少年教育のあり方を問い直す
・投稿原稿
・調査研究報告

国立青少年教育振興機構

青少年教育研究センター

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