Ⅵ１

共生社会の実現を目指して～特別支援教育の理念と実践から～日本のインクルーシブ教育システム
現在、日本の学校教育においては共生社会の実現を目指し、インクルーシブ教育システムを構築するため、特別支援教育が推進されている。
日本が目指す共生社会とは、これまで必ずしも社会参加できるような環境になかった障害者等が、積極的に参加し、貢献していくことができる社会であり、それは、国民の誰もが相互に人格と個性を尊重し支えあい、人々の多様な在り方を相互に認め合える全員参加型の社会である（2012年中央教育審議会初等中等教育分科会報告、以下中教審報告）。
2006年12月、国連において採択された「障害者の権利に関する条約」では、インクルーシ
ブ教育システムについて次のように明記している。
障害者の権利に関する条約

第24条第１項（教育部分）

インクルーシブ教育システム（inclusive education system）とは、人間の多様性の尊重等の強化、障害者が精神的及び身体的な能力等を可能な最大限度まで発達させ、自由な社会に効果的に参加することを可能とするとの目的の下、障害のある者と障害のない者が共に学ぶ仕組みであり、障害のある者が教育制度一般（general education system）から排除されないこと、自己の生活する地域において初等中等教育の機会が与えられること、個人に必要な「合理的配慮」が提供される等が必要とされている。
同条約には、障害に基づくあらゆる差別の禁止が示され、合理的配慮が提供されないのは障害に基づく差別であるとしている。日本は2007年に条約に署名し、批准に向けて国内の障害者に関する法令や制度を整備してきた。2011年に障害者基本法を改正、その翌年、中教審報告が発出されている。条約締約国として主旨を受け、中教審報告では我が国のインクルーシブ教育システムについて次のように示している。
共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）
インクルーシブ教育システムにおいては、同じ場で共に学ぶことを追求するとともに、個別の教育的ニーズのある幼児児童生徒に対して、自立と社会参加を見据えて、その時点で教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できる、多様で柔軟な仕組みを整備することが重要である
柔軟な仕組みの整備とは、小学校、中学校の通常の学級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校を、連続性のある多様な学びの場とすることである。この整備の一環として2013年、それまで障害の程度によって検討されてきた就学先決定の仕組みが改められた。現段階での本人の教育的ニーズに最も的確に応えられる場という観点から、本人・保護者の意
見を十分に聞き、教育学、医学、心理学等の専門的見地からの意見、市町村教育委員会から提供される学校や地域の状況等の情報を踏まえて総合的に判断されることとなった（一部改正学校教育法施行令）。加えて、就学時に決定した「学びの場」は固定したものではなく、個々の発達や適応の状況等を勘案しながら見直が行われ、転学ができるという柔軟な仕組みとなった。したがって、就学後の成長発達に伴って変更となった学校種においても、一貫した指導・支援が行えるよう成長記録や指導内容等の個人情報を、その扱いに留意しながら、関―33―

係機関が共有し活用できるようにすることが必要（中教審報告）とされている。現在、この仕組みづくりが各自治体によって構築されつつあるのではないだろうか。
２

特別支援教育の理念と実践
インクルーシブ教育システム構築の土台となるのが全ての学校で展開されることとなった特別支援教育である。2007年、学校教育法の一部改正により、従前の特殊教育は特別支援教育へと改められた。特別支援教育は、多様性のある教育的ニーズに配慮した指導により、個々がもてる能力を最大限発揮して自立し、当たり前に社会に参加することを目指している。中教審報告では、特別支援教育の基本的な方向性を次のように示している。下線は、筆者が就学先の決定にあたって最も重視すべき視点と考える部分に引いたものである。
障害のある子どもと障害のない子どもが、できるだけ同じ場で共に学ぶことを目指すべきである。その場合には、それぞれの子どもが、授業内容が分かり学習活動に参加している実感・達成感を持ちながら、充実した時間を過ごしつつ、生きる力を身に付けていけるかどうか、これが最も本質的な視点であり、そのための環境整備が必要である。
本人が自身の特性に気付き、保護者の方が「我が子に障害があり、生きる力をつけるための指導が必要」と受け容れられるようになるまでには多くの時間と情報を必要とする。だからこそ、一度決定した就学先は固定ではない。その子が将来の自立・社会参加に向けて、生き生きと学び、生活できる多様な学びの場が連続性をもって用意されていることが重要なのである。このことについて、もう十数年も前のことになるが、筆者の経験から幾つかの事例を紹介させていただく。
本人が決めた就学先
秋、就学時検診が終了し、市から就学先の学校が通知されたＡさん。３歳上の姉、Ｈさんと同じ地域のＲ小学校が指定されていた。しかし、ＡさんはＲ小学校の門から中へ入ろうとしない。集団のざわめきが気になるのか、何らかの感覚の問題がそうさせたのかもしれない。どう促しても「行かない」と言い張って動かない。保護者、学校、市の教育相談担当者等で話し合い、少し離れたＧ小学校への就学を考えたが、そこでも「いやだ、絶対に行かない！」と泣いて入ろうとしなかった。困り果てた両親に連れられ、ふてくされた表情で門をくぐったのが特別支援学校だった。校内を見学し、体験をして「ここに入る」と本人が決めた。特別支援学校でも、音楽室に入れない、集団行動は苦手などがみられ「家に帰る」と泣くこともあったが、成長とともに徐々に受け入れられるようになり、中学校は地域の学校へ通い、高校へ進学した。
将来の夢に向かうＧさんの決意
ある日、知的障害特別支援学校高等部２年に在籍していたＧさんが、２学期末をもって退学し、高等学校を受検したいと担任に申し出た。製菓の専門学校へ進学するため、高等学校を卒業したいという。卒業後は菓子職人になりたい、と将来の夢を語った。担任は、すぐに保護者と面談し、本人の希望を伝え、確認した。保護者の方は「この数か月、本人がよくよく考えて出した結論。私たち親はどこまでも本人の気持ち、夢を支える」と話し、親子の表情は明るかった。その後、特別支援学校を退学したＧさんは、その言葉通り高等学校へ進学、さらに製菓の専門学校へ進み、資格をとって職人になった。
―34―

元担任は、時間は少しかかったが、生き生きとした表情で働く姿をみて、溢れるような喜びを感じ、胸がいっぱいになった。
自信をつけ、やる気になったときが成長のチャンス
Ｗさんは小学校、中学校と地域の通常学級に在籍していたが、小学校３年頃から不登校となり、自室にこもって生活するようになった。中学校３年時の進路面談で、担任から特別支援学校高等部への進学を勧められ、渋々だったが入学した。入学当初は、学校に通う習慣が身についていないこともあってか休むことが多かった。しかし、２年生になり本格的に作業学習が始まると、週２日の作業のある日だけは休まずに登校するようになった。清掃班に所属し、ポリッシャーのような難解な技能も仲間に励まされながら習得して少しずつ自信をつけ、３年ではリーダーになった。その頃から他の授業もすべて参加できるようになった。大手企業に清掃の業務で採用となり、入社後の仕事ぶりから模範社員として表彰され、生きがいとやりがいを感じながら今も仕事に励んでいる。
転機は「自分」について考え始めたとき
Ｊさんは特別支援学校の小学部に入学した。身の回りのことは何でも自分ででき、両親との意思の疎通も問題はなかった。ただ、本人が地域の小学校へ「行かない」と言い張り、周囲が認めざるを得なかったのである。何がそう言わせるのか、その理由を言語化できる年齢ではなかった。特別支援学校には小学部４年まで在籍したが、成長とともに「自分」について考えるようになり、学級担任の勧めもあって、通信制の小学校へ転学することになった。卒業後は地域の中学校へ通うようになり、私立高校へ進学、英語クラブに所属して毎日仲間とともに英会話の練習に励んだ。将来は英語を使用した仕事に就きたいと希望し、大学へ進学し、充実した学生生活を送っている。
障害のある子供は、他者にはみえない感覚・認知や言語の特性などがあって、周囲との違和感から、自己に対する否定的な感情を積み重ねていることがある。正しい自己理解をもち、未来に向かい一人一人の可能性を最大限発揮させるため「今、ここ」の教育的ニーズに十分応えられる就学先を決定していくことが最も大切なことであろう。
３ 「合理的配慮」とは特別支援教育では、個別に必要とされる「合理的配慮」が、どの学校種においても可能な限り提供されることとなった。中教審報告では、合理的配慮について、「障害者の権利に関する条約」を踏まえ次のように定義している。
・障害のある子供が、他の子供と平等に「教育を受ける権利」を享有・行使することを確保するために学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うことであり、障害のある子供に対し、その状況に応じて学校教育を受ける場合に個別に必要とされるもの
・学校の設置者及び学校に対して、体制面、財政面において均衡を失した過度の負担を課さないもの
合理的配慮とは一斉一律ではなく、障害の状態や教育的ニーズに応じて個別に決められる―35―

ものであり、学校の体制や財政の状況も踏まえて提供されるものである。中教審報告では、学校における合理的配慮の観点を、３観点11項目※１で示している。この観点を参考に本人・保護者と学校が話し合い、その子に必要な変更・調整の内容について合意形成を図る。学校
は、その内容を個別の教育支援計画に明記し、関係者間の共通理解を図るとともに、学年進行時の引継ぎ資料として活用する。決定された合理的配慮は、個別の指導計画にも反映され、学級経営や授業づくりに活用される。指導のPDCAサイクルで成長・発達の状態を勘案しながら不断の見直しが行われ、必要に応じて変更される。この循環でどの場においても継続した支援が提供されていくことが期待されている。
①

教育内容・方法 －１

教育内容 １－１
１－２

学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮
学習内容の変更・調整－２

教育方法 ２－１
２－２
２－３

情報・コミュニケーション及び教材の配慮
学習機会や体験の確保
心理面・健康面の配慮

②

支援体制

－１
－２
－３

専門性のある指導体制の確保
幼児児童生徒、教職員、保護者、地域の理解啓発を図るための配慮
災害時等の支援体制の整備

③

施設・設備

－１
－２
－３

校内環境のバリアフリー化
発達、障害の状態及び特性等に応じた指導ができる施設・設備の配慮
災害時等への対応に必要な施設・設備の配慮※図１

３観点11項目

４ 「通級による指導」
通級による指導とは、小中学校の通常の学級に在籍する障害の程度が比較的軽い児童生徒に対して、ほとんどの授業は通常の学級で学びながら、一定時間だけ障害に応じた特別な指導を特別の場で行う指導の形態である。1993年に制度化されているが、2007年、特別支援教育が開始されると同時に、LDやADHD、高機能自閉症も対象に含まれることになった。週に１～８時間以内で、年間35 ～ 280時間までを限度に、在籍している学校か他校の通級指導教室で、個々の教育的ニーズに対する「自立活動」の指導が行われる。この「自立活動」の指導の目標は、通級指導によって身に付けた力を、在籍する学級での学びや生活に活かせるようにすることである。したがって、通常の学級での適応のために、どのような合理的配慮が必要であるのか、個に応じた変更・調整の内容を学級担任教師と通級指導担当教師がきめ細やかに情報を共有しながら検討し、個別の指導計画の目標に位置付ける必要がある。そのためには、学級担任と通級指導担当との協働による学級経営や授業づくりの検討が重要である。通級による指導の成果は、通常の学級の中の子供の姿で確認されるものであろう。このための校内体制をどう整備していくかが今、問われているのではないだろうか。
ここで、長年にわたって障害児の教育に熱意をもってあたってこられた東京の元小学校指導教諭菅原真弓先生の実践を紹介させていただく。次に示す２つの事例は、柏崎秀子編著「通常学級で活かす特別支援教育概論」第３章のコラム『通常の学級担任と通級担当による協働的な学び』（2020、ナカニシヤ出版）に掲載されている事例を参考にしている。

―36―

５

通常の学級における合理的配慮の検討（事例１）
注意の集中が難しく、手順を考えることが苦手なＫさん（小学校高学年）
Ｋさんは、わり算のひっ算を手順通りに進めることが苦手である。担任のＡ先生は、以前から授業のなかで個別の支援が必要だと感じていた。連絡ノートでＡさんから相談を受けた通級指導担当のＳ先生はＫさんに「わり算のひっ算手順カードを作成し、机上において取り組むようにしたらどうだろうか。
」と提案し、実際に通級指導の中で進め方の指導を行った。
Ｋさんは手順カードが手元にあるので集中してみるようになり、一つ一つ手順を確認しながらひっ算に取組むようになった。その後、Ｋさんは他の教科でも自分にあうやり方を考えるようになり、様々な補助具を自分で作成したり、担任のＡ先生に依頼したりするようになった。
Ａ先生は、このことをきっかけに、他の苦手とする児童も利用できるように手順表を多めに作成し希望者は自由に使えるようにし、授業の進め方に配慮するようになった。
（教育内容・教育方法①―２―１情報及びコミュニケーション及び教材の配慮）（事例２）
板書をノートに書き写すことが苦手な、Ｍさん（中学校２年）
Ｍさんは目で見たことを覚えておくことが難しい。授業中は黒板に書かれた文字をひたすら写すのに精いっぱいで、それでも時間内に書き終えられなかった。通級指導教室
担当のＳ先生は、Ｍさんの指導を行う過程で、タブレット端末を使って板書を撮影し、それを手元に置いてノートに転記するとよいと気付いたＳ先生は保護者と本人の意見を踏まえて校内委員会を開催した結果、他の教科でもタブレット端末による板書の撮影が許可された。校内委員会の結果を踏まえ、各教科の担当教師は授業の進め方について相談しあい、個別にワークシートを用意したり、板書を少なく、ポイントのみを強調する形でシンプルに示したりするなど、どの生徒にとっても学びやすい進め方を工夫するようになった。
（教育内容・教育方法①―２―１情報及びコミュニケーション及び教材の配慮）

学習面や行動面に著しい困難を示す子供たちへの支援は、学校において重要な課題である。
しかし、多様な教育的ニーズがあり、必要とされる支援は多岐にわたっている。2015年、中央教育審議会が取りまとめた「チームとしての学校の在り方と、今後の学校の指導方策について（答申）」では、これからの学校経営について次のように示している。
「チームとしての学校」の在り方
これからの学校が教育課程の改善等を実現し、複雑化・多様化した課題を解決していくためには、学校の組織としての在り方や、学校の組織文化に基づく業務の在り方などを見直し、「チームとしての学校」を作り上げていくことが大切である。そのため、（中略）教員と多様な専門性をもつ職員が一つのチームとして、それぞれの専門性を生かして、連携・分担することができるよう、管理職のリーダーシップや校務の在り方、教職員の働き方の見直しを行うことが必要である。
適切な配慮を受けることで、その子自身に内在している力が引き出され伸びていく。当た―37―

り前のことだが、教師個々にとって大変な努力のいることである。障害について正しい理解をもち多様な教育的ニーズに気付く視点を得ること、問題となる行動の背景を分析し支援を考えること、これだけでもかなりの専門性が必要である。教師個人の努力だけで抱えられることではない。多様性のある子供たちを包み込んでいく校内の支援体制の充実が、今、問われていると考える。

〈引用文献〉「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」（中央教育審議会初等中等教育分科会平成24年７月23日）
柏崎秀子編著「通常学級で生かす特別支援教育概論」菅原真弓著
級担任と通級担当による協働的な学び』ナカニシヤ出版

―38―

2021

第３章コラム『通常の学