全 体

三 木 安正 記 念 研 究 奨 励 賞受 賞
児童の「できる」を増 やす支援について
リーフレットの作成・ 活用を通して－
千葉県茂原市立萩原小学校

１教諭

鈴木

ます

あやか

は じめ に「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」（文部科学省，2012）が指摘するように、小学校においては 7.7％の児童が特別な教育的支援を必要としている現状がある。しかし、現状としては若手教員層の増加や多忙化かもあり、特別支援教育への理解は十分とは言えない。そのため、一人一人の教育的ニーズに対応した指導や支援には課題も見られる。特に、問題となる行動については適切な支援が提供できないことにより、児童の不適切な行動の悪化、学習参加の妨げに至ってしまうこともある。
私自身は、特別支援学級の担任を経験し、特別支援コーディネーターとしても意見を求められたり、相談をされたりする立場となった。「この子のこういう行動にはどう対応したらいいか？」「あの子がまたパニックを起こしたのだが、理由が分からない。」通常の学級担任から相談を受けることが増え、私自身もどうしたらいいのだろう、この困っている児童に何ができるだろうと、思い悩むことが多くあった。
そこで、できないことに目を向けるのではなく、行動やその背景を分析して、児童の気持ちに寄り添いながら、「できる」を増やすことで問題となる行動の減少につなげるＡＢＣ分析を用いた支援を取り入れたいと考えた。ＡＢＣ分析とは、先行事象（Ａ）、行動（Ｂ）、結果条件（Ｃ）の枠組みで考える行動の分析方法のことである。ＡＢＣ分析の良さは、子どもの困った行動に原因を求めたり、事後の対応をしたりするだけでなく、私たち教師の事前の支援により、良い行動を引き出す（その結果、問題となる行動が減っていく）ことにある。
しかし、ＡＢＣ分析は通常の学校での認知度は低いため、ＡＢＣ分析を用いた支援についての理解を促進し、児童の適切な行動を増やすための支援の手立てとなる教員向けリーフレットを作成することとした。このリーフレットを活用し、児童の行動や児童への支援について、教員の意識の変容が図られることで、ＡＢＣ分析に基づく個に応じたよりよい支援を検討することができるであろう。それにより、適切な行動が増え、児童の学校生活の安定や意欲の向上を図ることができると考えた。以下、リーフレットの実際、それを基にした事例について報告をする。

２

Ａ ＢＣ 分析 の理 解 を促す リー フレ ット の 作成

ＡＢＣ分析での行動の捉え方、支援の検討について簡潔に分かりやすく伝えるためのリーフレットを作成した。表面（図１）は、導入とＡＢＣのフレームについて。中面（図１－３）は、具体例を使ったＡＢＣ分析の考え方について。裏面（図１－２）は、行動分析・支援デザインシートを用いた事例について、簡潔に示した。
対象児童の学級担任には、支援の検討前にこのリーフレットを読んでＡＢＣ分析を知ってもらって、事例対象児の行動の分析・支援の検討を行った。

−9−

指定のページ番号を入れる会

顔写真が入り－A BC 分 析 の 考 え 方 を 取 り 入 れ た

全 体会
図１

リ ー フレ ット （表 面）

図１ ―３

図１ －２

リー フレ ット （裏 面）

リー フレ ット （中 面）− 10 −

指定のページ番号を入れる

全 体

３

リ ーフ レッ トを 活 用した 行動 ・支 援の 検 討と実 際（１）

改善したい行動の見取り方と分析方法

会

通常の学級は筆者による観察、特別支援学級ビデオ撮影による観察を行う。(５日間)（２）

行動の分析・支援の検討

行動分析・支援デザインシート（図２）を用いて筆者と担任により、行動の分析と支援の検討をする。
（３）

支援の介入による有効性の考察

図２

行動分析・支援デザインシート

標的行動の出現を測定し、考察をする。(５日間)【事例Ⅰ】通常の学級①

Ａ児(３年女児)

標的行動は「授業中の不適切発言・友達とのおしゃべり」である。Ａ児は授業中に大きな声で全く授業に関係ないことを話す、それに友達が反応してどんどん話が広がってしまう、問題の答えを勝手に言ってしまうなどの行動が非常に多く、注意をしても全く効果がなく担任も困っていた。分析方法は１日２単位②

筆者による行動観察（事象記録法）を行った。

行動の分析と支援の検討（図３）
・具体的な支援
行動前の事象・教員や友達が言ったことやしたことに反応する
・答えや分かったことを言いた
い望ましい行動が起こりやすくなる工夫
・座席の配置を 1 番前の端から中央へ移動する
・個別で話をし、授業中の正しい行動や発言を理解させる
・約束を確認できるように、机にメモを貼る

図３

気になる問題となる行動
・思ったことをすぐに大きな声で口に出す。指名されていないのに勝手に発言をする
・友達とのおしゃべり

望ましい行動・授業の決まりを守って学習する（発言のルール・声の大きさ・友達とのおしゃべり）

行動後の事象・教員に注意を受ける、または反応されないこともある

ほめ方・楽しみな活動
・がんばりカードでの称賛（家庭との共有）
・できたことを褒める、認める�

起きてしまったときの対応
それでも起きてしまったとき
・教員と約束の確認をする

Ａ 児 の行 動分 析・ 支援 デザ イ ンシ ート

Ａ児の実態・観察を基に、デザインシートを用いて担任と筆者で支援の検討を行い、具体的な支援は担任が行った。まず、Ａ児には社会的スキルや学校生活スキルの不足が見られたため、担任がＡ児と個別で話をし、授業中は手を挙げて発言すること、他の人が話しているときには静かに聞くことなど、正しい発言の仕方やルールを具体的に示した。声の大きさについても、「今のＡさんの声の大きさは 10 段階のうちの８だよ。授業中は３くらいの声の大きさでいいんだよ。」などとＡ児に伝わる方法で話をした。また、Ａ児は担任との関わりを求めており、褒められたい気持ちも強いため、がんばりカードを取り入れた。しかし、Ａ児は周囲の友達からの目を気にするため、がんばりカードの記入やできたことを褒める際はできるだけ休み時間などに個別に声かけをするようにした。がんばりカードはＡ児の意欲持続を考え、１週間で− 11 −指定のページ番号を入れる

図４

Ａ 児 のが んば りカ ード全 体子を日頃から気にかけているため、がんばりカード会

１シートとした。Ａ児の保護者はＡ児の学校での様けた。Ａ児はこのカードの活用を始めてから「今日（回）

ベースライン

支援介入期（図４）には保護者からの励ましのコメント欄を設
不適切発言は大丈夫だったよね」など、自分の行動を自分で省みる様子も見られた。
③

考察
友だちとのおしゃべり

支援介入後は不適切発言の大幅な減少が見られた（図５）。不適切な発言が減少することで、刺激（日）し合っていた周囲の友達とのおしゃべりも減少するというように相乗的に働いた。また、約束を

図５

Ａ 児 の標 的行 動回 数守ったらシールを貼るというがんばりカードでの称賛も児童には効果的であった。Ａ児の行動を分析し検討した行動前の支援や手立てが有効に働いたと考える。
【事例Ⅱ】知的障害特別支援学級①

Ｂ児(５年女児)

標的行動は朝の支度・活動にかかる時間。担任からはＢ児の朝の支度や活動にとても時間がかかる、また、なかなか一人ではできないとの訴えがあった。そこで示されている朝の活動が終わるまでの行動観察（持続時間記録法）をビデオ撮影により行った。

②

行動の分析と支援の検討（図６）・具体的な支援
行動前の事象気になる問題となる行動

行動後の事象・朝の支度にとても時間がかかる
・途中でフラフラ立ち歩く
・順番通りにできない

・時間がかかっても終わるまでやらせてもらえる・机の上がぐちゃぐちゃになりさらに時間がかかる

望ましい行動が起こりやすくなる工夫

望ましい行動ほめ方・楽しみな活動

・分かりやすく、見やすい手順のカードを用意する
・集中しやすい座席にする
・必要なものを座席に近くに配置する・教室に入ったら自分でタイマーを押し、時間を計る
・朝の支度をする時間を決める
・できるだけ教員が登校時に教室にいるようにし、言葉をかける

・朝の支度や、やるべきことに集中して時間内にやり終える

・時間内に支度を終えることができたら、がんばりカードにシールを貼る・目を見たり、スキンシップをしたりしながら褒める
・時間より早く終えたら好きな活動をして遊ぶ

・登校すると教室に 1 人きり・色々なことに気が取られる
・やるべきことを忘れてしまう

図６

起きてしまったときの対応
それでも起きてしまったとき

・教員が一緒にやる・できた所までは認める
・終わらない部分は休み時間等にやるようにする

Ｂ 児 の行 動分 析・ 支援 デザ イ ンシ ート

一事例目同様に、担任との検討を経て、以下の手立てを講じた。具体的な支援は担任が行った。まず、教室内の座席をなるべく集中しやすい端へ配置した。そして、引き出し棚を座席の近くに置き、必要なものは目の届くところへ置くようにした。
また、これまでも朝の活動の手順のカードは用意されていたが、観察によりＢ児は全く見ていないことが分かった。そこで、手順カードをこれまでよりも大きく分かりやすいものにし（図７）、一つ一つはがしていくと児童の好きなキャラクターの絵が現れる工夫（図８）をした。行動後のがんばりカードはＢ児の実態から、意欲が続くように５日分で１シートのものとした。また、称賛については、これまでも教員は行っていたが、児童には伝わっていなかったり耳に入っていなかったりする様子が− 12 −指定のページ番号を入れる全 体

見られた。Ｂ児の名前を呼んで、目を合わせてなど、Ｂ児に確実に伝わる称賛を心掛けることにした。

会

図７

手順カード（大きく分かりやすく）
図８ 手 順 カー ド
（好 きな 絵 が現 れる 工夫 ）③

考察
図９のとおり、支援介入後は朝の支度や活動にかかる時間が減少した。必要なものを座席の近くに置いたことで、教室内を行ったり来たりし、やることを忘れてしまうということが大幅に減った。
また、手順カードを工夫し目の届く所へ置いたことで活用することができ手際よく活動を進めることにつながった。Ｂ児の行動を分析し検討した行動前の支援や手立てが有効に働いた。またＢ児には行動後のがんばりカード（図 10）や称賛もとても有効であったと考える。
（分）

支援介入期

ベ ー ス ラ イン

（日）

図９

Ｂ 児 の標 的行 動継 続時 間 (朝 の活 動 にか か る時 間 )図 10４

Ｂ 児の がん ば りカ ード

ま とめ

通常の学級担任でも理解しやすい簡便なリーフレットを活用したことで、ＡＢＣ分析の考え方を基にした行動の捉え方や実際の支援につながった。
例えば、Ｂの行動に対し、適切な行動を引き出すためのアプローチとして、行動前のＡでは環境の整備や代替え行動の提示、行動後のＣでは個に応じた称賛やがんばりカードの活用など、それぞれの児童に応じた支援を整理して考えることができ、それらが結果として児童の適切な行動の増加と問題行動の減少につながった。
しかし、学級担任が一人で分析から支援の検討を行うことは現時点では限界がある。今回の事例では、小規模校であったため教員同士のコミュニケーションも取りやすく、何かあったらその都度相談し合えたことや、朝の打ち合わせや研修会の折に短時間の説明機会をもつことができたことが、より− 13 −

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全 体

有効に働いた。児童に関わる複数名で相談することや、アドバイザー的存在を有効活用することで更会していくには、学級の全児童に対して同時に支援を行うクラスワイドな支援を考えていく必要もあるに事例を積み上げ、適切な支援や更なる支援の多様性を図れるようにしていきたい。また、ＡＢＣ分
析は個に応じた支援の検討としては十分活用性があるが、通常の学級の大人数の中でも無理なく活用と考える。

５お わり に

ＡＢＣ分析（応用行動分析）の考え方は、支援を検討するための一つの方法として、とても有効である。今回作成したリーフレットを多くの教員に活用してもらい、目の前の一人一人の児童への適切な指導や支援を行うための一助となればと考える。
※本レポートは過去の勤務校における実践に基づいている。実践研究の目的・方法を損なわない範囲で、事例児の様子、学年、性別が特定されないよう変更を加えてある。

【引 用・ 参 考文 献】
Ｐ.Ａ.アルバート/Ａ.Ｃ.トルーマン著
二瓶社 2004
三田地真美・岡村章二
剛出版 2019

佐久間徹/谷晋二/大野裕史訳

井上雅彦監修『保護者と先生のための応用行動分析入門ハンドブック』

大久保賢一 『３ステップで行動問題を解決するハンドブック学』 Gakken 2019小笠原恵
中央法規『はじめての応用行動分析』
金小・中学校で役立つ応用行動分析『発達障害のある子の「行動問題」解決ケーススタディ
2010

やさしく学べる応用行動分析』

井上雅彦・平澤紀子・小笠原恵編著 『８つの視点でうまくいく！発達障害のある子のＡＢＡケーススタディ アセスメントからアプローチへつなぐコツ』 中央法規 2013
山本淳一・池田聡子 『応用行動分析で特別支援教育が変わる式』 図書文化 2005

子どもへの支援方略を見つける方程

武田鉄郎
2017

『発達障害の子どもの「できる」を増やす提案・交渉型アプローチ』

平澤紀子『応用行動分析から学ぶ

子ども観察力＆支援力養成ガイド』

志賀利一
2000

『発達障害児者の問題行動その理解と対応マニュアル』

GakkenGakken2010

エンパワメント研究所

文部科学省 『通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査 2012
三田地真実他 「問題行動に対応できる教員養成プログラムの開発－ビデオ学習教材の効果測定－」
2016 年度『科学研究費助成事業 研究成果報告書』 2017

【 イラスト 】『かわいいフリー素材集いらすとや』

http://www.irasutoya.com/− 14 −

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