特別支援教育指導資料
令 和 ５ 年 度 版

特別支援学級
経営の手引

岩手県立総合教育センター
教 育 支 援 相 談 担 当★

「特別支援学級経営の手引」について〜はじめにお読みください〜「特別支援学級経営の手引」の活用方法について
本書は、児童生徒理解に基づいた適切な指導や必要な支援の充実、魅力ある学級づくりのための参考資料として構成しました。
巻末には、特別支援学級の経営に必要と思われる情報を掲載しました。
日々の指導実践や学級経営等に活用してください。

「特別支援学級経営の手引」の構成
第１章

子供理解

子供理解に関する基礎的な内容や、必要な支援のポイントを掲載しています。

第２章 学級経営
特別支援学級の教育課程の編成や、学級経営上の留意事項等、特別支援学級担当者にとって、すぐに役立つ
内容を掲載しています。

第３章 適切な指導と必要な支援
特別支援学級における指導を充実させるための参考として、学校生活における指導場面毎に解説した内容を掲載しています。

第４章 校内特別支援教育の推進
校内の特別支援教育を推進するために必要な内容を掲載しています。

第５章 特別支援教育に関する情報
特別支援教育を進めていく上で必要な情報(用語、教育・医療・福祉等)を掲載しています。
こ の 手 引 は 、 岩 手 県 立 総 合 教 育 セ ン タ ー Web ペ ー ジ の 教 育 支 援 相 談 担 当 の ペ ー ジ（http://www1.iwate-ed.jp/09kyuu/tantou/tokusi/tebikitop_tokusi.htm）からダウンロードすることができます。
令和５年 3 月 31 日改訂
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目 次

第１章
子供理解
１ 特別支援学級を担任する先生へ・・・・・3
２ 障がいの理解・・・・・・・・・・・・・4(１) 視覚障がい・・・・・・・・・・・・・5(２) 聴覚障がい・・・・・・・・・・・・・7(３) 知的障がい・・・・・・・・・・・・・9(４) 肢体不自由・・・・・・・・・・・・・11(５) 病弱・身体虚弱障がい・・・・・・・・13(６) 言語障がい・・・・・・・・・・・・・15(７) 自閉症・・・・・・・・・・・・・・・17(８) ＬＤ(学習障がい)、ＡＤＨＤ(注意欠陥多動性障がい)19(９) 情緒障がい・・・・・・・・・・・・・21(10) 重度・重複障がい・・・・・・・・・・22

第３章 適切な指導と必要な支援
１ 特別の教育課程・・・・・・・・・・・・46
２ 各教科等を合わせた指導・・・・・・・・47(１) 日常生活の指導・・・・・・・・・・・48(２) 遊びの指導・・・・・・・・・・・・・50(３) 生活単元学習・・・・・・・・・・・・52(４) 作業学習・・・・・・・・・・・・・・54
３ 教科別の指導・・・・・・・・・・・・・ 56
４ 特別活動、外国語活動、総合的な学習の時間 58
５ 自立活動・・・・・・・・・・・・・・・ 59
第４章 校内特別支援教育の推進
１ 特別支援教育コーディネーター・・・・・61
２ 特別支援教育校内委員会・・・・・・・・62
３ 実態把握・・・・・・・・・・・・・・・63
４ 関係機関との連携・・・・・・・・・・・64

第２章 学級経営
１ まずは、出会いのために！・・・・・・・23
２ 環境整備・・・・・・・・・・・・・・・24
３ 始業式・入学式・・・・・・・・・・・・25
４ 関係書類・・・・・・・・・・・・・・・26
５ 教科用図書(教科書)・・・・・・・・・・ 27
６ 学級経営案・・・・・・・・・・・・・・28
７ 時間割の作成・・・・・・・・・・・・・29
８ ４月はじめの活動・・・・・・・・・・・30
９ 共通理解・・・・・・・・・・・・・・・31
10 特別支援学級担任の１年間・・・・・・・32
11 小学校知的障がい特別支援学級の１年間・33
12 中学校知的障がい特別支援学級の１年間・34
13 交流及び共同学習・・・・・・・・・・・35
14 個別の指導計画と個別の教育支援計画・・36
15 通知表・・・・・・・・・・・・・・・・39
16 キャリア教育 ・・・・・・・・・・・・ 40
17 一般就労・福祉的就労・・・・・・・・・41
18 保護者と共に・・・・・・・・・・・・・43
19 就学先の決定と教育支援・・・・・・・・44

第５章 特別支援教育に関する情報
１ 合理的配慮と基礎的環境整備・・・・・・65
２ ＩＣＴ活用・・・・・・・・・・・・・・・ 68
３ 特別支援教育関係用語・・・・・・・・・69
４ 特別支援教育関係法令等・・・・・・・・75○岩手県における特別支援教育関係の施策
５ 各種制度・・・・・・・・・・・・・・・76(１) 療育手帳・・・・・・・・・・・・・・76(２) 身体障害者手帳・・・・・・・・・・・77(３) 精神障害者保健福祉手帳・・・・・・・78
６ 主な教育機関及び専門機関等・・・・・・79（１）岩手県立総合教育センターの紹介・・・80（２）相談機関等一覧・・・・・・・・・・・80（３）特別支援教育関係指導資料・・・・・・82＜引用・参考文献＞

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第１章

１

子供理解

特別支援学級を担任する先生へ

全ての子供たちが輝く学校づくりのために、各学校では特別支援教育校内体制の整備を進め、学校全体として特別支援教育の充実に向けて取り組んでいます。
そういった中で、特別支援学級は、一人一人の子供たちを確かな目で見取り、適切な指導と必要な支援を行っていくという実践を伴った存在として、今こそ確かな発信をしていくことが求められています。
また、特別支援学級からの発信は、特別支援学級に在籍する子供たちの学習の場の広がりや、さらには、全ての子供たちが存分に活動できる学校づくりにつながっていきます。
まずは、以下の視点で先生自身も学校生活を送ってみましょう。

◆子供たちと一緒に、教師も学習活動を楽しみましょう！
◆子供の成長を喜び合いましょう！
◆学級の様子を積極的に発信しましょう！
◆自分から、子供・教師・保護者に声をかけていきましょう！
◆困ったときには、相談しましょう！
◆先生の得意分野を発揮しましょう！

～先輩の先生から プレイバック パート１～
これまで、通常の学級を担任してきた私は、４月当初「特別支援学級では、どんなことを教えたらいいんだろう。
」、「子供たちと関わっていけるかな。
」と悩んでいました。朝の会が始まる時刻になると、通常の学級から楽しそうな歌声が聞こえてきて「なんだか置き去りにされているような・・・」と落ち込んだときもありました。
ある日、私の学級の子供が「先生これ」と言って、握りしめた手のひらからチョコレートを見せてくれました。そして、その子は「これあげる。
」と言ったのです。子供から手の温かさで溶けたチョコレートを受け取り、自分の口に運んだとき、この子と一緒に学校生活を暮らしているんだなという実感が込み上げてきました。それと同時に、この子と一緒に学校生活を楽しもう、この子の将来のためになるような学校生活にしていこうと、新たなスタートをきることができました。
それからは、この子供たちのよさを学校全体に広めるために、学習の様子を廊下の掲示板に貼ったり、他の先生方の机上に学級通信を置いたりしました。また、特別支援教育についての知識を得ようと総合教育センターの研修指導
主事の先生に相談することにより、指導についても自信が生まれてきました。私は、陸上競技が得意であったこともあり、通常の学級担任のときと同様に、陸上記録会の練習のときは、率先して指導を行い、校内での役割を果たしてきたことが、今思うと孤立感を深めなかったことかなあとも思います。
今は、子供たちの成長を支援するということは、通常の学級だろうが、特別支援学級だろうが同じだと思います。それ以上に、私を必要としている子供たちが目の前にいることに、やりがいを感じています。

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第１章

２

子供理解

障がいの理解2001 年、ＷＨＯ(世界保健機関)の総会で、環境を明確に位置付けた「国際生活機能分類：ＩＣＦ(International
Classification Functioning , Disability and Health)」を【図１】のように発表しました。この考えは、人間と環境との相互作用を障がい理解の基本にしたものです。
健康状態

活動

心身機能・身体構造

参加

環境因子

個人因子

【図１】 国際生活機能分類【図２】は、「活動の困難」と「参加の制約」を環境と個人の「背景的要因」から捉えたものです。このように、個人的な要因に加えて、周りの対応状況により「参加が制約」される場合があります。逆に、【図３】のように、環境を整え、周囲の人の支援によって、生活上の困難さや生きにくさは改善・克服できるものとＩＣＦは説明しています。
＜支援の輪＞
本人
＋？？？

脳性まひ

下肢の筋力低下

移動の困難さ周囲の人の無理解

買い物に行けない

自信がない【図２】 ＩＣＦによる障がいの構図
脳性まひ

機能訓練で
下肢のまひ軽減

車イスの使用移動の困難さ
軽減

買い物に
行けた！

周囲の人の理解自信がついた＜支援の輪＞
本人
＋主治医
作業療法士
ボランティア
役所の福祉担当
家族学校 etc【図３】 ＩＣＦによる支援の構図～障がいの捉え方の変化と自立活動とのかかわり～
ＩＣＦの考えにより、学習指導要領でも自立活動の指導の対象が、「障害に基づく種々の困難」から「障害による学習上又は生活上の困難」と改められています。生活機能との関連で「障害」を把握することが大切であり、個人因
子や環境因子等とのかかわりなどを踏まえて、「学習上又は生活上の困難」を把握したり、その改善・克服を図るための指導の方向性や関係機関等との連携の在り方などを検討したりすることが、これまで以上に求められています。

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第１章

(１)

子供理解

視覚障がい

視覚障がいとは、視力や視野、光覚、色覚、屈折・調節等の機能の永続的な低下により、学習や生活に困難がある状態を言います。

・視力障がい
両眼の矯正視力がおおむね 0.3 未満の場合は、教育上特別な支援が必要となります。

・視野障がい視野は、一般に中心から耳側方向に 90 度、鼻側及び上方に60 度、下方に 70 度という範囲にあります。この見える範囲が、周囲の方から狭くなって中心付近だけが残ったものを求心狭窄といいます。残った視野が中心部 10 度以内の場合は、高度視野狭窄といい、視力が低下していなくても著しく不自由になります。
逆に、周囲は見えるが、中心部だけが見えない場合を中心暗点といいます。

拡大読書器

コントラストのはっきりした定規等

・光覚障がい光覚障がいには、暗順応障がいと明順応障がいがあります。
暗順応障がいは、網膜の光を主として感じる杆体の機能障がいによって起こり、暗いところでの見えにくさがあります。
明順応障がいは、網膜の色や形を主として感じる錘体の機能障がいによって起こり、明るいところでは見えにくい状態です。

学齢児に見られる視覚障がいの主な原因疾患としては、小眼球、先天性白内障、先天緑内障、視神経萎縮、網膜色素変性症、網膜芽細胞腫、未熟児網膜症、強度近視等があります。一人一人の視機能の特徴を踏
まえ、指導上の配慮や医学的な管理を行うことが大切です。

～視覚障がいは、情報障がい？～
外界からの情報の 80％以上は視覚を通して得ていると言われます。したがって、視覚障がいがある場合、目から得るはずの情報に大きな制約があるため、「視覚障がいは情報障がい」ということになります。ただし、ICF の観点で考えてみると、背景的要因である環境によって、見やすくしたり視覚情報を音声情報へと変えたりすることにより、情報を得ることの制約は減少することになります。
学習場面での見やすさを考えてみると、書見台や単眼鏡、拡大読書器を使ったり、教科書を拡大教科書に代えたりす
ることができます。

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視覚障がいのある子供の主な困難さ
・小さいものや細かい部分がわからない
・大きいものの全体像を把握しにくい・境界がはっきりつかめない・立体感や遠近感がつかみにくかったり、動くものの認知が難しかったりすることや、ボール遊びや目と手の協応動作が不得手・視野狭窄がある場合は、横から近付いてくるものに気付かない
・床に落ちた物をなかなか見付けにくい・足下の障害物や多少の凹凸につまずく・人や鉄柱、開放されたドアにぶつかったり、物の位置が以前と変わるとぶつかったりする
・衣服の汚れに気付かないでいることがある
・板書や教科書の理解に時間がかかるために、活動内容との時間差が生じる
・初めて経験する事柄や未知の場面に抵抗を示すことがある
・見ようとするものに、極端に目を近付けて見ようとする

視覚障がいのある子供への支援のポイント＜生活場面＞◆見えやすい支援等、できる環境を整え達成感のある生活をつくる◆安全面に気を付けるために、教室の整理整頓に努める◆「あそこの」「向こうの」のような指示代名詞ではなく、具体的に伝える◆慣れていない人とのグループ学習では、はじめに自己紹介をして参加者が誰か、誰がどの位置に座っているのかを把握できるようにする◆白杖を使わない場合でも、基本的な歩行指導を行う◆天候による見やすさがあることに留意しておく※一面の銀世界では、さらに見えにくいこともある◆見えにくいことがあるときに、周囲の人が支援するような学級経営をする◆見えにくいことがあるときに、周囲の人への支援の求め方を指導する◆広い場所での活動の場合には、どこに誰がいるのか把握できないことがあるので、手を差し伸べたり声をかけたりして積極的に支援する＜学習場面＞◆一人一人の見え方に応じ、拡大文字教材、拡大読書器、単眼鏡等により拡大する◆全体像が視野に入りやすいように縮小する◆境界や輪郭をはっきりさせたり、白黒反転させたりする◆余分な視覚情報を取り除き単純化を図る◆照明の調節を行う◆ものの形や大きさなど触ることで理解を促す◆模型や立体地図を使って、必要な情報を得ることができるようにする◆理科等の実験では、ガラスや透き通った器具が見えにくいことから安全面に配慮する◆具体的な事物・事象や動作と言葉とを結び付けて、的確な概念の形成を図り、言葉を正しく理解し活用できるようにする◆児童の実態に応じて、点字又は普通の文字の読み書きを系統的に指導し、習熟させる◆児童の状態等に応じて、指導内容を適切に精選し、基礎的・基本的な事項から着実に習得できるように指導する＜配慮事項＞ 特別支援学校学習指導要領より(1)聴覚、触覚及び保有する視覚などを十分に活用して、具体的な事物・事象や動作と言葉を結び付けて、的確な概念の形成を図り、言葉を正しく理解し活用できるようにする(2)点字又は普通の文字の読み書きを系統的に指導し、習熟させる
点字を常用して学習する児童に対しても、漢字・漢語の理解を促すため、児童の発達の段階等に応じて適切な指導が行われるようにする(3)指導内容を的確に精選し、基礎的・基本的な事項から着実に習得できるよう指導する(4)視覚補助具やコンピュータ等の情報機器、触覚教材、拡大教材及び音声教材等各種教材の効果的な活用を通して、児童が容易に情報を収集・整理し、主体的な学習ができるようにするなど、児童の視覚障害の状態等を考慮した指導方法を工夫する(5)場の状況や活動の過程等を的確に把握できるよう配慮することで、空間や時間の概念を養い、見通しをもって意欲的な学習活動を展開できるようにする

視覚障がい教育における教員の専門性と指導については、特別支援教育指導資料№49「自立活動指導資料（視覚障がい）」にて詳しく説明しています。岩手県立総合教育センターWeb ページの教育支援相談担当のページ（http://www1.iwate-ed.jp/09kyuu/tantou/tokusi/tebikitop_tokusi.htm）からダウンロードすることができます。
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第１章

(２)

子供理解

聴覚障がい

聴覚障がいとは、身のまわりの音や話し言葉が聞こえにくかったり、ほとんど聞こえなかったりする状態を言います。
聴覚障がいといっても、「音が小さく聞こえる」「音が歪んでいて、音は聞こえるが内容が捉えにくい」「補聴器を付けてもあまり効果を感じられない」「小さい音は聞こえにくいが、大きくなるとうるさく感じる(リクルートメント現象)」などのように一人一人の聞こえ方は異なります。
補聴器は音を増幅することはできますが、マイクを通して録音した音と同様に、周囲に雑音がある場所や反響の多い場所では、聞き取りにくいものです。また、マイク（送信機）を通して、音声をデジタル無線で直接補聴器や人工内耳（受信機）に入力することができるロジャーというシステムがあります。10～20m 離れていても音声が届くので、騒音のある場所でも比較的分かりやすいですが、髪の毛や服が擦れる音等を遮断するため、ミュート機能を活用する、紛失や断線、水に濡れることに気を付ける、電波が届く範囲を把握しながら活動する等の留意点があります。
聴覚障がいのある子供のコミュニケーションの方法は、音声言語だけではありません。書記言語(筆談、空書)や手話、指文字等により、コミュニケーションをとることができます。最近は、携帯電話のメール機能やＦＡＸ等の情報機器が多く利用されています。

・伝音性難聴
伝音性難聴は、外耳や中耳という音を伝える器官の障がいによる難聴です。

感音性難聴
感音性難聴は、内耳あるいは聴神経に障がいがある難聴です。

・混合性難聴伝音系、感音系の両方に障がいがある難聴です。

」【図４】 聴覚器官「聴覚障がい児の理解と指導」石川県立ろう学校より引用【図５】 オージオグラムと日本語の音声との関係
縦軸は音の強さ(㏈：デシベル)であり、上に進むほど小さな音になります。横軸は音の高さ(Hz：ヘルツ)であり、右に進むほど低い音から高い音になっています。よって、無声子音「サ、タ、ナ」は他の音よりも小さく高い音であるということになります。したがって、高音域に聴覚の障がいがある場合は、これらの発音を聞き取りにくかったり、これらの発音の習得に遅れが生じたりします。

聴覚障がいのある児童生徒は、困難さがあることやその程度について、周りの理解を得る難しさがあり、友達とのトラブルや不登校に至るケースがあります。また、自身の障がい理解も深まっていないことから、高等学校に進学しても、不登校や中退する生徒も見られます。このような状況から、小学校・中学校において、「障がい認識」の学習は、必要不可欠な内容と思われます。
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聴覚障がいのある子供の主な困難さ
・音や言葉を聞き取る力が育ちにくい
・言葉を理解することが難しく、言語を獲得する力が遅れる
・自分の声を聞くことが苦手なため、発声が途絶えたり、大きすぎる声で話したりする
・コミュニケーションの機会が少なくなる場合もあり、そのため人とのかかわりなどの社会性が育ちにくい・誤って聞き取ってしまったり、重要な情報を把握できなかったりするためにトラブルになることもある・聞こえにくさから社会的孤立感を味わうことがある
・大勢の人と交わることに労力を伴うため、そうした場を避けることがある

聴覚障がいのある子供への支援のポイント＜生活場面＞◆音声だけではなく、身振り手振りや付箋紙に書くなどの視覚的な情報も併用する◆口元が見えるように顔を向けて話したり、光源に向かって話したりする◆突発的なアナウンスや連絡事項は、板書したりメモを渡したりする◆遊んでいるときなど、その都度状況を確認する◆補聴器を適切に装用するよう指導する◆補聴器の管理は、教師自身も学びながら、徐々に子供自身でできるよう指導する◆補聴器がピーピーなるときは、本人に伝える◆補聴器への衝撃や濡れることに注意する◆社会的孤立感を味わうことがあるので、「きこえにくさ」について、周囲に理解を図る場面が必要である◆大勢の人と交わる場合、話す人は挙手をしてから話しかけるようにする◆聞こえにくいことがあるときに、周囲の人が支援するような学級経営をする（交流学級等）◆聞こえにくいことがあるときに、周囲の人への支援の求め方を指導する
人工内耳の子供の場合頭に強い衝撃を受ける可能性のあるスポーツは控えたり、衝撃から守る工夫をしたり、静電気が起きないように配慮したりする※人工内耳：手術により蝸牛に電極を埋め込み内耳に代わる役割として神経機構を代行する機器。人工内耳を装用したとしても、その聞こえ方は通常のものとは異なるためにリハビリテーションが必要である＜学習場面＞◆座席は窓側付近で２～３列目くらい(教師の口元や友達の動きが見やすい)◆複数の人がいる時は、話す前に手を挙げたり自分の名前を言ってから話し始めたりする◆要点を短く伝える◆まわりくどい表現、曖昧な表現は避ける◆保有する聴力の活用言語の意味理解を確認しながら思考できるようにする◆読書や日記等の奨励により、言語概念の形成を促す◆教師が話したことを周囲の人が書き写したり(ノートテイク)、事前に学習内容をプリント等にまとめておいたものを渡しておいたりする＜配慮事項＞ 特別支援学校学習指導要領より(1)体験的な活動を通して、学習の基礎となる語句などについて的確な言語概念の形成を図り、児童の発達に応じた思考力の育成に努める(2)言語発達の程度に応じて、主体的に読書に親しんだり、書いて表現したりする態度を養いように工夫する(3)音声、文字、手話、指文字等を適切に活用して、発表や児童同士の話し合いなどの学習活動を取り入れ、的確な意思の相互伝達が行われるような指導方法の工夫をする(4)補聴器や人工内耳等の利用により、児童の保有する聴覚を最大限に活用し、効果的な学習活動が展開できるようにする(5)児童の言語概念や読み書きの力などに応じて、指導内容を適切に精選し、基礎的・基本的な事項に重点を置く(6)聴覚的に情報を獲得しやすい教材・教具やその活用方法等を工夫するとともに、コンピュータ等の情報機器などを有効に活用する

聴覚障がい教育における教員の専門性と指導については、特別支援教育指導資料№50「自立活動指導資料（聴覚障がい）」にて詳しく説明しています。岩手県立総合教育センターWeb ページの教育支援相談担当のページ（http://www1.iwate-ed.jp/09kyuu/tantou/tokusi/tebikitop_tokusi.htm）からダウンロードすることができます。
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第１章

(３)

子供理解

知的障がい

知的障がいとは、知的機能の発達に明らかな遅れと、適応行動の困難性を伴う状態が発達期に起こるものを言います。

・知的機能
知的機能とは、記憶、推理、判断などの認知や言語等に関わる機能です。同年齢の子供たちと比較して、平均的水準より明らかに遅れがある状態が知的障がいとなりますが、知的障がいであっても情緒面については遅れがあることにはつながりません。

・適応行動の困難性
適応行動の困難性があるということは、他人との意思の交換
や、日常生活や社会生活、安全、仕事、余暇利用などについての困難さがあるということです。そのため、これらの社会生活などに関して、
どのような発達段階であるのかを踏まえた上で、適切な指導が必要であるということになります。
○概念的スキルの困難性：言語発達や学習技能など○社会的スキルの困難性：対人スキルや社会的行動など○実用性スキルの困難性：日常生活習慣行動、ライフスキル、
運動機能など【図６】 シナプス
大脳の細胞は一度死滅すると再生されません。脳は 18 歳頃まで発育していき
ますが、この発達期において、何らかのダメージを脳に受けた障がいが知的障がいです。知的障がいのある子供の場合、大脳の神経伝達物質の生産能力が低く、シナプスの機能が低下している状態と考えられています。

知的障がいは、発達期に起こりうるものであり、持続するものですが、絶対的に不変なものではありません。子供自身の可能性は無限であり、環境要因により、ある程度改善されたり、困難さが軽減されたりもします。

～教科の内容をかみ砕いて教えるだけでよいのでしょうか？～
教育の不易の目標は「自立」です。
知的障がい教育における各教科やその指導には、教科以前の未分化な内容や、実生活に活用するような実用的・生活的な内容が含まれています。
また、知的障がいがある子供たちの学習上の特性として、学習によって得た知識や技能が断片的になりやすく、実際の生活の場面で生かすことが難しかったり、成功経験が少なかったりしている背景があります。
したがって、通常の学級における教科指導のように、教科書に書かれている内容をそのまま指導したり、かみ砕いて指導したりすればよいものでは決してありません。
子供たちの実態を踏まえながら、「生活に結び付いた具体的な活動を学習活動を中心に据え、実際的な状況下で指導する」ことが大切です。
つまり、実際の生活場面に則して学習することで、必要な知識や技能を身に付けられるようにする、継続的、段階的な指導が大切です。

9知的障がいのある子供の主な困難さ
・知識が断片的であり、抽象的な概念を理解しにくかったり、実際の場面で活用できなかったりする・運動機能について遅れがちになることがある
・自己批正力が弱いことがある
・成功経験が少ないことから、不安が多かったり、消極的であったり、頼りがちになったりする
・学習に時間がかかる
・自分の伝えたいことをうまく言い表すことができないことがある

知的障がいのある子供への支援のポイント＜生活場面＞◆たくさんの成功経験を積むことができるようにし、人格の形成を促す◆社会自立(その子に応じた支援を受けながら生活することも含む)を目指し、身辺自立や社会生活に必要な知識及び技能、習慣や学びに向かう力が身に付くよう、実際的な状況を仕組んで指導する※特別支援学校学習指導要領小学部における「生活科」を参考◆集団の中での役割を用意し、人の役に立つことを味わうことができるようにする◆通常の学級の子供たちや担任以外の教師とかかわる場面を設定し、人と関わることの心
地よさや、互いの考えやよさを学ぶことができるようにする◆困ったことがあるときに、周囲の人が励ましたり支援したりするような学級経営をする◆困ったことがあるときに、挑戦しようとする気持ちや周囲の人への支援の求め方を指導する＜学習場面＞◆子供たちの実態に即した指導内容を選択・組織する◆将来の主体的な姿を目指すためにも、学校生活を実際的で具体的な学習活動で組織し、目的意識をもちながら存分に活動できるようにする◆本人の理解の仕方やスピードに合わせて指導したり、課題や活動の量を調整したりする◆目的や課題が達成しやすいように、段階的な指導をする◆他者からの評価だけではなく自己評価ができるように、評価の手がかりを示したり、自己評価ができるような教材・教具を準備したりする◆将来的な夢や展望をもち、基礎的な作業能力を身に付けることや、職業生活や家庭生活に必要な知識や技能を学ぶことができるようにする＜指導の基本原則＞
現在の生活を、より充実した豊かなものとしていくための指導を行う
将来に向けて、生きがいのある豊かな生活にしていくための指導を行う
実態に応じた指導を行う

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第１章

子供理解

肢体不自由

(４)

肢体不自由とは、身体の動きに関する器官が、病気やけがで損なわれ、歩行や筆記などの日常生活動作が困難な状態を言います。

・形態的側面先天性のものと、生後に事故等により四肢等が切断されたことなどによるものとがあります。また、関節や脊柱が硬くなって拘縮や変形を生じているものがあります。

・機能的側面中枢神経系の損傷による脳性まひを中心とした脳原性疾患が多く見られます。この場合、肢体不自由のほかに、知的障がい等の随伴障がいを伴うことがあります。また、脊髄と関係のある疾患として二分脊椎等の脊椎脊髄疾患があります。二分脊椎は、主として両下肢の運動や知覚の障がい、直腸や膀胱の障がいがみられ、水頭症を伴うこともあります。さらに、筋ジスト
ロフィー等の筋原性疾患や骨形成不全症等の骨・関節系疾患があります。

脳性まひとは、受胎から新生時期までに非進行性の病変が脳に発生し、その結果、永続的な、しかし変化しうる運動及び姿勢の異常です。その症状は２歳までに発現します。
脳性まひの症状は、発育・発達につれて変化しますが、筋緊張の異常、亢進あ
るいは低下、不随意運動が見られます。
神経症状から「けい縮(直)型：伸張反射が異常に亢進した状態」「アテトーゼ
型：顔面と上肢に不随意運動がよく見られ、下肢の一部にも現れる状態」等に分類されます。知的障がいや言語障がい等を随伴することもあります。

肢体不自由児の障がい又は病気はさまざまですが、身体の仕組みとその部位による障がいの原因を、分類に沿って、代表的な疾患を挙げます。
＜脳性まひ＞
発育過程における脳の形成異常や様々な原因による脳損傷の後遺症という非進行性の脳病変である。また、運動と姿勢の異常、すなわち運動機能障がいである。成長に伴って、症状が改善したり増悪したりすることもあるが、消失することはない。
＜筋ジストロフィー＞
筋原性の変性疾患で進行性であり、筋力が徐々に低下して運動に困難をきたすだけでなく、長期的には呼吸筋の筋力低下によって呼吸も困難になっていく予後不良な疾患である。筋ジストロフィーの型としては、Ｘ染色体性の劣性遺伝で幼児期頃から発症することの多いデュシャンヌ型とベッカ－型、常染色体性劣性遺伝で乳児期早期に発症する福山型、常染色体性優性遺伝で先天型では新生児期あるいは乳児期早期に発症する筋硬直性型がある。
＜二分脊椎＞
脊椎脊髄疾患として多いのは、二分脊椎であり、遺伝的要素に胎生期における環境要因が関わって発症するとされている。症状は病変部位によるが、下肢のまひや膀胱直腸障がいが主に見られる。また、水頭症をしばしば合併
し、脳圧を下げるための手術が必要なこともある。

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肢体不自由の子供の主な困難さ
・起立、歩行、階段の昇降、食事、衣服の着脱、整容、用便等、日常生活の全部又は一部に困難がある
・運動・動作の制限による直接的経験の不足に伴い、社会や事物・事象等に対する理解が不十分になりがち
・周りの人々から支援を受ける場面が多く、結果として受動的になり、自発性が乏しくなりがち

肢体不自由の子供への支援のポイント＜生活場面＞◆医療機関と積極的に連携を図り、それぞれの疾患の禁止事項について理解する◆環境を整え、可能な限り自力で車いす等を操作することができるようにする◆段差の解消、トイレ・手洗い場の改修や手すり・スロープの設置などの環境整備をする◆机の大きさや使用している車いすを障がいの状況に対応したものにするなど、身体状況に応じて椅子やロッカー等の形態や大きさを調整する◆補助用具や補助的手段を工夫したり、コンピュータを活用したりする◆実際の事物を見たり、事象に触れたりしながら、実際的な体験活動を取り入れ、表現しようとする意欲を高める◆集団の中での役割を用意し、人の役に立つことを味わうことができるようにする◆困ったことがあるときに、周囲の人が励ましたり支援したりするような学級経営をする◆困ったことがあるときに、挑戦しようとする気持ちや周囲の人への支援の求め方を指導する＜学習場面＞◆子供の状態に応じた教材・教具の工夫をし、使いやすさや姿勢の保持に気を配る
例 見やすくするための書見台、ノートのマス目の大きさ、ノートや定規が滑らない工夫、握りやすい鉛筆やはさみ 等◆体育の授業では、特別のルールを決めたり、審判の役割を与えたりする◆特別支援学校と積極的に連携を図りながら、教育課程全体や自立活動の「時間の指導」の中で、身体の動きに関する内容を計画的・継続的に行う＜配慮事項＞ 特別支援学校学習指導要領より(1)体験的な活動を通して的確な言語概念等の形成を図り、児童の障害の状態や発達の段階に応じた思考力、判断力、表現力等の育成に努める(2)児童の身体の動きの状態や認知の特性、各教科の内容の習得状況等を考慮して指導内容を設定し、重点を置く事項に時間を多く配当するなど計画的に指導する(3)児童の学習時の姿勢や認知の特性等に応じて、指導方法を工夫する(4)児童の身体の動きや意思の表出の状態等に応じて、適切な補助具や補助的手段を工夫し、コンピュータ
等の情報機器などを有効に活用する(5)各教科の指導に当たっては、自立活動の時間における指導との密接な関連を保ち、学習効果を一層高めるようにする＜介助の基本原則＞
相手のことをよく理解しましょう
安全への配慮を優先しましょう
服装に注意しましょう

肢体不自由教育における教員の専門性と指導については、「自立活動指導資料（肢体不自由障がい）」（令和４年度）にて詳しく説明しています。岩手県立総合教育センターWeb ページの教育支援相談担当のページ（http://www1.iwate-ed.jp/09kyuu/tantou/tokusi/tebikitop_tokusi.htm）からダウンロードすることができます。
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第１章

(５)

子供理解

病弱・身体虚弱障がい

病弱とは、疾病が長期にわたっているもの、又は長期にわたる見込みのもので、その間、医療又は生活規制が必要なものをいいます。病状が重くても、急性（一過性）のものは含めません。
身体虚弱とは、先天的又は後天的な原因により身体諸機能の異常を示したり、疾病に対する抵抗力が低下したり、又はこれらの状態が起こりやすいため、長期にわたり健康な者と同じ教育を行う場合には何らかの配慮が必要となる程度のものをいいます。
病弱教育の対象となる病気で、教育支援資料（2013）で例示されている疾患は以下のとおりです。これらの疾患は代表的なものであり、これらの疾患以外にも病弱教育の対象者として判断されることもあります。
子供の慢性的な疾病（小児慢性特定疾病）について、厚生労働省では家庭の医療費の負担軽減を図る対策が行われており、対象となる疾病群は【表１】の通りとなっています。

気管支喘息（ぜんそく）
腎臓病（急性糸球体腎炎、慢性糸球体腎炎、ネフローゼ症候群）
筋ジストロフィー
悪性新生物（白血病、神経芽細胞腫）
心臓病（心室中隔欠損、心房中隔欠損、心筋症、川崎病）
糖尿病（１型糖尿病、２型糖尿病）
血友病
整形外科型疾患（二分脊椎症、骨形成不全症、ペルテス病、脊椎側湾症）
てんかん
重症心身障がいアレルギー疾患（アトピー性皮膚炎、食物アレルギー）
肥満（症）
心身症
うつ病等の精神疾患
その他【表１】小児慢性特定疾患
悪性新生物

血液疾患

慢性腎疾患

免疫疾患

慢性呼吸器疾患

神経・筋疾患

慢性心疾患

慢性消化器疾患

内分泌疾患

染色体又は遺伝子に変化を伴う症候群

膠原病

皮膚疾患

糖尿病

骨系統疾患

先天性代謝異常

脈管系疾患
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病弱・身体虚弱の子供の主な困難さ
・学習時間に制約を受けているほか、学習の空白や遅れ、身体活動の制限がある
・病気による種々の制限により、体験が不足しがち・病気への不安や家族・友人から離れた不安から心理的に不安定になりがち

病弱・身体虚弱の子供への支援のポイント＜生活場面＞◆医療機関と積極的に連携を図り、それぞれの病気の禁止事項について理解する◆子供の病気の状態等を考慮し、活動が負担加重にならないようにする◆困ったことがあるときに、周囲の人が励ましたり支援したりするような学級経営をする◆困ったことがあるときに、挑戦しようとする気持ちや周囲の人への支援の求め方を指導する＜学習場面＞◆無理にではなく、状態や生活環境等に応じた適切な教育を行うことにより、生活を充実したものにし、心理的な安定を促すとともに心身の成長、発達に影響を与えることができるようにする◆教科別の指導においても、自立活動における「病気の状態の理解と生活管理に関すること」、「健康状態の維持・改善に関すること」及び「情緒の安定に関すること」などの事
項との関連を図ったり、自立活動の「時間の指導」と相補し合ったりしながら学習効果を高める◆指導方法を工夫しながら、学習内容を体験的なものにする◆学習に自主的に参加し、作業や操作等を行い学習効果が高められように教材・教具の工夫をしたり、コンピュータの活用を図ったりする◆心身症や精神疾患の子供たちについては、状態が日々変化することが多いため、常に病気の状態を把握し、個々に応じた適切な対応につなげる◆衝突や転倒が予測されたり、骨折しやすかったりする病気の場合には、防止策を十分に講じる◆アレルギー疾患のある子供に際しては、アレルゲンとなる物質を把握し、様々な場においても対応できるよう留意する◆腎臓疾患や心臓疾患等の子供たちへの学習に際しては、活動量や活動時間及び休憩の取り方を適切に定める＜配慮事項＞ 特別支援学校学習指導要領より(1)基礎的・基本的な事項に重点を置くとともに、指導内容の連続性に配慮した工夫を行う(2)自己理解を深めながら学びに向かう力を高めるために、自立活動における指導と密接な関連を保つ(3)間接体験や疑似体験、仮想体験等を取り入れた指導方法の工夫をする(4)教材・工具や入力支援機器等の補助用具を工夫するととともに、コンピュータ等の情報機器を有効に活用する
肢体不自由教育と同様に、病弱・身体虚弱教育においても、それぞれの病気についての正しい知識をもち、適切に対応することが大切です。

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第１章

子供理解

言語障がい

(６)

言語障がいとは、発音が不明瞭であったり、話しことばのリズムがスムーズでなかったりするため、話し言葉によるコミュニケーションが円滑に進まない状況であること、また、そのため本人が引け目を感じるな
ど社会生活上不都合な状態であることを言います。
岩手県では、言語障がい通級指導教室(ことばの教室)で指導しています。

・構音障がい話し言葉の特定の語音が正しく発音されず、多少とも習慣化している状態を指します。口唇や歯等の器質的疾患によるもの
が器質的構音障がいと言います。また、器質的疾患がないもの
を機能的構音障がいと言います。
【省略】 例 カメ→アメ【置換】 例 サカナ→タカナ【歪み】 ・舌を盛り上げたり、ねじったりしてイ列音（「イキ
シチ･･･」）等が歪む側音化構音・前歯から舌先を出してサ行等が歪む歯間化構音
・舌先を挙げずにラ行を発音する前舌化構音【添加】 例 バラ→バンラ

・言語発達遅滞
同姓同年齢の子供と比較して、
言語理解・表現が未熟であり、発音技術も未完成であるために話し言葉の不明瞭さ等がある状
態をいいます。

・吃音どもるため思うように話ができなかったり、どもることを気にやんで毎日の生活に支障をきたしたりしている状態を言います。原因は特定できていません。

【図７】 構音器官・口蓋裂
口蓋(口の中の天井)が、生まれつき一部分又は全体が裂けているために、話し言葉の呼気が鼻から抜けるなどの状態をいいます。口唇だけが裂けている状態の口唇裂、口蓋の形態には異常がないが口蓋の筋組織に異常がある状態の粘膜下口蓋裂などがあります。※「選択性かん黙」は、(９)情緒障がいの項を参照～日本語子音の獲得時期～
先行研究等からは、おおよそ以下のように日本語子音を獲得していくといわれています。
３歳代

４歳代

パ行、バ行、マ行、ヤ行、タテト、ハフへホ、ナ行、ガ行、ワ行

カ行、ヒ、シ、チ、ジ、ダ行

５歳代
サスセソ、ツ、ザ行、ラ行※ DSM-5(精神障害/疾患の診断・統計マニュアル)の日本語版「DSM-5 精神疾患の分類と診断の手引」(2014年)より、言語障害は「言語症」、吃音は「小児期発症流暢症」と診断されます。
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言語障がいのある子供の主な困難さ
・自分の思いを素直に表現することを苦手とすることがある・話す場面を避けようとすることがある
・言葉を介したコミュニケーションに困難さがあるため、学習上ばかりではなく心理的、対人的な問題を抱えてしまうことがある

言語障がいのある子供への支援のポイント＜生活・学習場面＞◆存分な活動を通して、言葉を介したコミュニケーションの心地よさや楽しさを感じることができるようにする◆言葉に対する注意や言い直しをさせない◆子供の話をじっくり聞き、その気持ちを受け止める◆正確な発音や適切な表現で確認する◆周囲の子供たちへの障がいの理解と啓発を進める◆通級する子供を受け入れる温かい学級の雰囲気作りに心がける◆子供の話し方に変化が見られたときは、それをほめて認める

ことたぶ～ことばの教室タブレット用Ｗｅｂアプリ～
きこえとことばの教室でタブレットを使って指導するための Web アプリです。
タブレット（iPad、Android、Windows）用の教材です。教育センターの HP に掲載しており、インストール不要で、無料でサイトからすぐに利用できます。また、教材で出てくる絵カードは、ダウンロードして印刷もできます。
左のＱＲコードや下記のアドレスから直接アクセスもできます。

」

http://www1.iwate-ed.jp/09kyuu/tantou/tokusi/kyouzai/kototab/index.html※オフライン（Wi-Fi ネットに接続しない状況）で利用したい場合は、下記のアドレスにアクセスしてくだ
さい。iBooks に入れておくことで利用できます（iPad のみ）。
http://iwate-manabi-net.sakura.ne.jp/kotobook/
母音指導
発音の仕方の理解～発音はかせになろう～「あいうえお」の練習～１音ずつ～

発音の耳の訓練（トレーニング）～聞き分けクイズ～

吃音への理解を促すクイズや不安のスケーリング等もあり、児童生徒の気持ちに寄り添った指導に役立つ内容です。

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第１章

子供理解

自閉症

(７)

自閉症とは、３歳位までに現れ、他人との社会的関係の形成の困難さ、興味や関心が狭く特定のものにこだわることを特徴とする行動の障がいであり、中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定されます。
医療現場で使用されている診断基準に、アメリカ精神医学会によるＤＳＭ-５とＷＨＯの国際疾病分類第10版であるＩＣＤ-10

ＤＳＭ-Ⅳよる診断基準
広汎性発達障害があります。いずれの分類においても「自閉症」という診断名は・自閉性障害（Autistic Disorder)

なく、「自閉スペクトラム症」にまとめられました。

・レット症候群

ＤＳＭ-Ⅳでは、広汎性発達障害に「自閉性障害」「レット障・小児期崩壊性障害

害」「小児期崩壊性障害」「アスペルガー障害」「特定不能の広・アスペルガー障害

汎性発達障害」という下位診断項目がありましたが、ＤＳＭ-５
では、レット障害以外の下位診断項目を自閉スペクトラム症(ＡＳＤ)へと変更しました。

・特定不能の広汎性発達障害
ＤＳＭ-５による診断基準
自閉スペクトラム症
ＩＣＤ-10 による診断基準

自閉症の主な困難さをまとめると次のようになります。

F84 広汎性発達障害
F84.0 自閉症

・社会的コミュニケーション

F84.1 非定型自閉症

他人との社会的関係のとりにくさ
言葉・コミュニケーションや意思疎通のとりにくさ

F84.2 レット（Rett）症候群
F84.3 その他の小児（児童）期
崩壊性障害

・限定、反復された行動

F84.4 知的障害（精神遅滞）と常同

興味や関心の狭さや、特定のものへのこだわり運動に関連した過動性障害

その他に、知覚過敏性・鈍感性などの感覚の偏りがあり、音、におい、感触、味、体感温度、痛みなどの感じ方が違う場合があります。

F84.5 アスペルガー（Asperger）症候群
F84.8 その他の広汎性発達障害
F84.9 広汎性発達障害、詳細不明

広汎性発達障がいと自閉スペクトラム症

非定型自閉症
PDD－DOS

広汎性発達障がいＤＳＭ－Ⅳ

自閉スペクトラム症
ＤＳＭ－５【図８】 広汎性発達障がいと自閉スペクトラム症
引用：「臨床家のためのＤＳＭ-５虎の巻」

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レベル１ 支援を要する
コミュニケーションスキルの欠陥により支援のない場面で不適応をおこす
レベル２ 多くの支援を要する
明らかな言語・非言語コミュニケーシ
ョン能力の欠陥により、人との交流、
焦点や行動の切り替えに困難さがある
レベル３ きわめて強力な支援を要する
きわめて重篤な言語・非言語コミュニ
ケーション能力の欠陥により、機能障
害、人との交流、変化への適応、好転や行動の切り替えに非常な困難さがある自閉症のある子供の主な困難さ○社会的コミュニケーション
・見つめ合う、顔の表情、体の姿勢、身振りなど、他者と関わる際に使う言葉以外の行動の使用が苦手である・年齢相応の仲間づくりや関わりが苦手なことがある
・相手の感情や求めていること、時間や状況に応じたとるべき態度を理解できないことがある
・言葉によるコミュニケーションが得意ではない(身振り等によりコミュニケーションを補おうとしない)
・一方的あるいは、脈絡のない話し方をすることがある
・言葉どおりに受け取るため、「言葉に隠された裏の意味」や｢曖昧な表現」を理解できないことがある・独特な話し方やイントネーション、反復的な言葉の使用をすることがある
・発達段階に合ったごっこ遊びや真似っこ遊びをすることが少ない○想像・常同的行動
・限られた関心ごとに対しての熱中や、機械的な記憶の得意さがある一方、頑なにこだわることがある
・手や指、頭を振るなどの動きが常同的なときがある○その他
・感覚（聴覚、視覚、味覚、嗅覚、触覚、温度覚、痛覚）の過敏さや、鈍感さがあることがある
・動作のぎこちなさや微細な動きが苦手な場合がある
・心の傷つきやすさがある

自閉症のある子供への支援のポイント＜生活場面＞◆教室環境を整える
例 不必要な視覚情報の排除、不必要な聴覚情報の排除（刺激の整理）◆見通しをもつことができるように、予定等を視覚的に提示する◆よい活動を習慣的に行うことができるようにし、少しずつ広げていく◆他者に思いを伝えることを大切にする◆教師自身の接し方を分かりやすいものにする「おだやかに、短い言葉で、はっきりと」例 情報の提示は一度に一つ、要点だけを伝える、断定的に伝える、
物事を肯定的に伝える◆適切な道徳的秩序のある集団の中で、社会的常識を教える＜学習場面＞◆できた！という達成感をもつことができるようにする
例 できる環境づくり、できたときの強化子◆特性を活用する
例 視覚的な提示、繰り返したり固執したりすることの活用
自閉症の子供への支援に当たっては、応用行動分析(ＡＢＡ)やＴＥＡＣＣＨの視点、
生活中心の考え方などが参考になります。ただし、一つの方法にだけ偏るのではなく、目の前の子供をしっかりと見て、それぞれの方法のよさを取り入れながら進めていくことが大切です。いろいろな考え方や方法を分析して、その子にとって適切な指導を実践
していきましょう。

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第１章

(８)

子供理解

ＬＤ(学習障がい)、ＡＤＨＤ(注意欠陥多動性障がい)ＬＤとは、全般的に知的発達に遅れはないが、特定の能力についてなかなか習得できなかったり、うまく発揮することができなかったりすることによって、学習上、様々な困難に直面している状態を言います。
また、ＡＤＨＤとは、身の回りの特定のものに意識を集中させる脳の働きである注意力に様々な問題があり、又は、衝動的で落ち着きのない行動により生活上、様々な困難に直面している状態を言います。

・ＬＤ(学習障がい)ＬＤの場合、個別の知能検査からは、総体的な知的な遅れは見られません。ただし、下図のように特定の能力に落ち込みがあり、「話している様子からは想像できないが、書くことは本当に苦手にしている。
」というように、アンバランスさが見られます。

【図９】 能力の発達 山崎晃資(1993)を参考聞くことが苦手

話すことが苦手

読むことが苦手

・集中して話を聞き取れない・「てにをは」がうまく使えない

・文字や行をとばして読んでしまう・聞いたことが覚えられない・単語だけで話す

・助詞や文末を読み違える・複数の指示を理解できない・質問に対して見当違いの答えを話す・形の似た文字の弁別が困難

・似ている言葉と聞き違える・話題がずれていってしまう

・どこまで読んだか分からなくなる

書くことが苦手

計算することが苦手

推論することが苦手

・黒板の字を書き写すのが困難

・筆算で桁をそろえて計算できない

・文章題の題意を理解できない・字形が整わない・繰り上がり、繰り下がりが困難

・単文は読めるが、複数の文をまとめて・鏡文字を書く・簡単な計算間違いが多い

理解できない・まとまりのある文章が書けないＬＤの子供への支援のポイント◆自力でやり遂げた経験を積み、自信を取り戻していくことが大切◆表れる困難は一人一人異なるので、それに対応した指導を行う
例 スモールステップでの指導(できるレベルから始め、細かく段階的に挑戦)
得意な学習スタイルに合わせた指導(見る、聞く、行動のどれが理解を促すか)(順々に分析して理解するか、全体を一度に捉えて理解するか)◆指示は、具体的に短く伝える◆得意分野を伸長する

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・ＡＤＨＤ(注意欠陥多動性障がい)
ＡＤＨＤには、不注意タイプ、多動―衝動性タイプ、混合タイプがあり、現れ方は一様ではありません。すべき行動を分かっていても、自分でコントロールすることができにくく、日常生活の中で困難さを感じてし
まいます。

不注意

多動性

衝動性

不注意とは、注意の選択と配分がうまくできないことです。
・注意散漫で、指示や話を集中して聞くことができない
・不注意な過ちをおかす ・計画的にやれない・順序立ててやれない・大切な物をなくす
・必要な物を忘れる
・話しかけられても聞いていないように見える
多動性とは、無目的に動くことを意味します。
行動の自己統制が必要とされる状況で最も顕著に現れます。
・すぐ席を立ってしまう
・着席していても手足や体が勝手に動く
・やたらと走り回ったりする
・勝手にしゃべり、独り言も多い
衝動性とは、自己コントロールがうまくいかず、判断より先に反応（行動、発言等）が先行してしまうことです。
・話を終わりまで聞かず口をはさむ
・順番を待つことができない
・会話やゲームに割り込んできたり、邪魔をしたりする
・危険なことを考えなしにやってしまう

ＡＤＨＤのある子供への支援のポイント◆自力でやり遂げた経験を積み、自信を取り戻していくことが大切◆課題やすべき行動についての目的意識を高め、短いサイクルでプラスの評価を与える◆できる状況を作るとともに、無理のない目標設定をする◆課題となる行動が複数ある場合は、優先順位を付けて取り組む◆誤った行動をしたときには、まずは共感する
共感の公式＝感情の原因＋だから＋感情を表す言葉＋なのね
例：やりたいのに、整理整頓がうまくできないから、イライラするのね
その後、注意は短く具体的に、そして、なすべき行動を具体的に教える◆なすべきことを、見て確認できるようにしておく◆場合によっては、ソーシャルスキルトレーニングと呼ばれる社会生活上の基本的な技能を身に付けるための学習やストレスへのよりよい対応の仕方の学習を行う◆課題への取組は、量より質を大切にする◆「あなたのことが大好きなんだよ」というメッセージを常に送り続ける◆服薬している場合は、学校での様子を家庭や医療機関に伝え、処方の参考材料にしてもらう※ DSM-5(精神障害/疾患の診断・統計マニュアル)の日本語版「DSM-5 精神疾患の分類と診断の手引」(2014年)より、LD は「限局性学習症」、ADHD は「注意欠如・多動症」と表記されています。
20

第１章

(９)

子供理解

情緒障がい

参考：教育支援資料Ⅶ情緒障害（文部科学省平成 25 年）

情緒障がいとは、周囲の環境から受けるストレスによって生じたストレス反応として状況に合わない
心身の状態が持続し、それらを自分の意思ではコントロールできないことが継続している状態を言います。
教育の場で用いられる「情緒障がい」にあてはまる症状の具体例として、選択性かん黙をはじめ、その他、
集団行動・社会的行動をしない、引きこもり、不登校、指しゃぶりや爪かみなどの癖、常同行動、離席、反社会的行動、性的逸脱行動、自傷行為をあげています。文部科学省では、情緒障害は心理的な要因から生じる後天的な問題であり、先天的な問題から生じる発達障がいとは違うものと定義しています。
教育の場で「情緒障がい」としてあがることの多い、選択性かん黙と心理的・情緒的な理由による不登校について紹介します。
※平成 21 年２月３日付文部科学省初等中等教育局長名通知により、これまでの「情緒障害特別支援学級」
は「自閉症・情緒障害特別支援学級」という名称に変更されました。

・選択性かん黙
言葉を話したり理解したりする能力はほぼ正常であるにも関わらず、特定の場所や人物等の社会的な状況で声を出したり話したりすることが一貫してできない状態を言います。決して、声を出したり話したりすることができないことを、本人が選択している訳ではありません。

選択性かん黙の子供への支援のポイント＜生活・学習場面＞◆心理的にリラックスできる場所や活動を設定する◆話すことを強要しないようにする◆好きなことや得意なことを見付けて自信がもてるようにする◆話し始めても驚いたり、大げさにほめたりしない◆社会性や知的機能の発達について検討し、必要に応じて支援する

・不登校
何らかの心理的、情緒的、身体的、あるいは社会的要因・背景により、登校しないあるいは、したくてもできない状況にあることを言います（ただし、病気や経済的な理由によるものを除く）。

不登校の子供への支援のポイント＜生活・学習場面＞◆子供の見方、身方、味方になり、信頼感を得ることができるようにする◆共に過ごす時間を大切にし、子供が、教師と関わることにより充実したと思えるようにする◆登校できなかったことによる空白期間の学習補充を行う◆日常的にきめ細かい授業を行う◆他機関と相談しながら、多くの視点で子供を見取ったり、支援の方針を立てたりする

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第１章

(10)

子供理解

重度・重複障がい

重度・重複障がいとは、昭和50年３月、文部省(当時)の特殊教育の改善に関する調査会によると、①学校教育法施行令第22条の３に規定する障害を二つ以上併せ有する者②発達的側面から見て、精神発達の遅れが著しく、ほとんど言語をもたず、自他の意思の交換及び環境への適応が著しく困難であって、日常生活において常時介護を必要とする程度の者③行動的側面から見て、破壊的行動、多動傾向、異常な習慣、自傷行為、その他の問題行動が著しく、常時介護を必要とする程度の者としています。

重度・重複障がいの子供は、脳性まひや先天性疾患、染色体異常、先天性代謝障がいなどによることが多いです。
また、30～60％の割合で、てんかんの症状も見られ、難治性てんかんが多いのが特徴です。

・発達について発達の程度を把握する場合は、遠城寺式発達検査、津守式発達検査等があります。指導プログラムを求める場合は、ポーテージ式乳幼児教育プログラムや乳幼児発達指導法などがあります。
【表２】 発達を知るための観点項目(例)

区分

観点

健康の保持

体温の調節、覚醒と睡眠、食事や排せつ、衣類の調節、

心理的安定

対人関係、緊張や興奮、パニック、自傷、他害

人間関係の形成人に対する基本的な信頼感、他者からの働きかけへの反応、他者への働きかけ

環境の把握

視覚、聴覚、触覚等、空間知覚、身体の認知

身体の動き

姿勢保持や上肢下肢の動作、日常生活における基本動作、関節の拘縮、変形

コミュニケーション

表情や身振り、言語の受容と表出、動作模倣、口唇、下、頬の動き

重度・重複障がいのある子供への支援のポイント＜生活・学習場面＞◆注目する対象を分かりやすくする→探索活動の促進◆言語、動き等の発信を促す→コミュニケーション活動の促進◆共に取り組みながら、できることを増やす→共に取り組むよさや主体的活動の促進

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第２章

学級経営

まずは、出会いのために！

１「出会い」それは、子供たちにとってワクワクしたものであると同時に、ドキドキしたものでもあります。先生との素敵な「出会い」になるために、充実した学校生活との「出会い」になるために、丁寧に新年度の準備をしま
しょう。

＜確認＞

＜準備＞

□ 子供の様子□ 出席簿□ 健康観察簿※特性や指導上の留意事項について確認する！前年度撮影した写真やＤＶＤを※交流学級の朝の会に参加している場合

見てイメージできるとよい

は、交流学級の観察簿にも名前を！

□ 通学方法、通学路□ 登校後の動き
教師の迎え方玄関から教室への子供の動き
教室に入ってからの子供の動き□ 交流学級名□ 交流及び共同学習の内容や時間□ 所属委員会・クラブ□ 担任一人で対応できないときの対応方法□ 環境整備
靴箱、傘立て、机、椅子
ロッカー、廊下フック※使う使わないに関わらず、交流学級に
も設置！

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学級通信
連絡帳
教科書
学級経営案
年間計画
時間割
学級(児童・生徒)名簿
電話連絡網（メール等）
集金袋
家庭調査票
保健室関係
健康診断票、健康カード
身体測定記録簿□ 指導要録～先輩の先生から※どのようなときに、誰に、どのようにプレイバック パート２～

通常学級の担任であっても、新年度準備は大変なものでした。特別支援学級担任になっても同様でしょうが、何しろ勝手が違いました。学級通信の内容だけではなく、年間計画、時間割もどのようにつくっていったらよいか分かりませんでした。しかも、特別支援学級担任は校内に私一人・・・正直、焦りました。
分からないときには、分かる人に聞くしかありません。私は、近隣校の特別支援学級の先生に相談できるよう、校長先生にお願いしました。そこからはトントンと進み、近隣校におじゃまし、ベテランの先生から実際に使っているものを譲っていただいたり、年間計画や時間割の立て方を教えていただいたりすることができました。さらには、子供に接するときの勘所といったものまで教えていただき、何だか元気が出てきました。
おかげで、私は、焦った顔ではなく、笑顔で子供との「出会い」を迎えることができました。

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第２章

学級経営

環境整備

(９)
２

学校生活のなかで、自分の教室は「我が家」です。健康で安全な教室、ホッと安心できる教室、存分に活動できる教室を目指しましょう。
明かりの調整や、 黒板を四つに分割 一日のスケジュー ＤＶＤやコンピュー外の風景・TV を隠 し、学習内容等に ルを文字や写真で タを使いながら学習
すためのカーテン

よって使い分ける

掲示するを進めるスペース

障がい別の留意点
視覚障がい・歩行等の妨げになる物は置かない
・予告なしの模様替えをしない
・適切な採光
聴覚障がい・機械音や音が反響しない環境
知的、自閉症・情緒障がい
・気が散らないようにシンプルに・整理整頓のためラベルや写真の掲示
肢体不自由・移動等の妨げになる物は置かない
・机の角等の突起物にはカバーをする
病弱・身体虚弱
・心身を休めることができる場の設置
一人で学習したいときや、着替えの際、クールダウンの際に使う個別ブース

本棚の横にソファーを置いて、くつろぎスペース

友達と関わったり、集団で作業をしたりするときに使うテーブル
カーペットを敷いて、ゆったりと床に座ること
憩いの場や係活動の場【図 10】教室環境の例

日常的に使わない棚は、として、観葉植物や生カーテン等で覆うができるようにし、休み時間、給食、作業等に活用するき物を育てる～教室環境～「特別支援学級って何だかおもしろそう。
」「おひさま学級の○○さんと一緒に遊びたいなあ。
」という声が、通常の学級に在籍する子供たちから聞こえてきたらうれしいですね。
休み時間等、遊びに来やすいような雰囲気や、学級の様子が分かる掲示が工夫されているとよいのではないでしょうか。
もちろん第一に考えたいのは、特別支援学級に在籍する子供たちです。子供が安心できる環境であることも大切ですし、子供たちと一緒に作っていく教室という観点も大切です。
幼稚園や保育所の教室環境は、大いに参考になります。子供たちの安全を考える視点、子供たちが自分で取り組むことができるようにする視点(ロッカー等には氏名のほかに色やマークの補助)等、工夫がいっぱいあります。

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第２章

(９)
３

学級経営

始業式・入学式

始業式、入学式に望む子供たちの心は、喜びや不安、期待や緊張でいっぱいです。それは、保護者も同様です。できるだけ、子供たちが安心して参加することができるよう、そして、担任との関係づくりの第一歩となるようにしましょう。

学校全体として確認しておきたいこと(入学式の場合)□ 子供の様子※特性や指導上の留意事項について確認する！前年度撮影した写真やＤＶＤを見てイメージでき
るとよい

リハーサル
□ 通学方法、通学路
場合によっては、入学式前にリハーサル□ 登校後の動きのために来校していただいたり、幼稚園や□ 教師の迎え方
保育所での様子や医療機関での情報を集
玄関から教室への子供の動きめたりすることも必要です。
教室に入ってからの子供の動き□ 交流学級名□ 式前後の動き
待機の仕方、特別支援学級と交流学級にいる時間の区分
保護者の動き等□ 入退場、呼名
支援者の有無、返事の仕方や支援の方法□ 交流学級の座席支援者が支援しやすい場所、教室から離れやすい場所
視覚・聴覚的に刺激が少ない場所□ 式場の座席支援者が支援しやすい場所、式場から離れやすい場所
視覚・聴覚的に刺激が少ない場所□ 担任一人で対応できないときの対応方法※どのようなときに、誰に、どのように□ 新入学生以外の特別支援学級の子供たちへの支援□ 配付物※通常の学級に入学してくる子供たちへの配付物、特別支援学級の子供たちへの配付物～秘密のポケット～
子供たちにとって入学式は、長くつらい時間と感じる子供もいます。そのような子供たちには、そばに教師がついて適度にリラックスするブレイクタイムを設けるのもよいでしょう。事前に、子供が好きなものを調べておいて、教師がさりげなくポケットから取り出すと、子供たちはニコッと笑顔になります。

25

第２章

(９)
４

学級経営

関係書類

指導要録や出席簿等は、法定表簿（公簿）として適切に処理し、整理しておく必要があります。また、その他の書類についても、子供の様子を次の担任に引き継いだり、担任以外の先生方に情報を伝えたりするために必要なものですので、整理しておきましょう。

法定表簿(公簿)
・指導要録
指導要録の様式は、各学校の設置者が定めます。
「学籍に関する記録」は、通常の学級と同じ様式ですが、「指導に関する記録」や「行動の記録」等では、より具体的に記述できる様式が多くあります。在学途中で特別支援学級に在籍することになった場合も「指導に関する記録」等は、その学年から整理する必要があります。詳しくは、各市町
村教委にご確認ください。担任の氏名については、子供の特性や運営上等により分けられている学級の担任ではなく、学籍上の担任の氏名を記載することになります。

・出席簿
出席簿は、通常の学級と同じ様式のものを使用し、記載についても同じです。ただし、特別支援学級が２学級以上の設置校においては、１学級ごと(障がい種別が分かれている場合は障がい種別ごと)に作成する必要があります。

・児童生徒健康診断票
健康診断票も法定表簿です。したがって、担任の欄は指導要録に準じて記載します。

・学級名簿
各市町村教委に提出する学級名簿も法定表簿です。学籍にしたがって、障がい種別による学級ごとに名簿を作成するとともに、担任の欄も指導要録に準じて記載します。

・教科用図書配当表
学籍にしたがって、障がい種別による学級ごとに記載します。

※「通知表」、「電話連絡網」、「集金袋」、「健康観察簿」、「健康カード」、「身体測定記録簿」
、
「個別の指
導計画」
、
「学級補助名簿」は、法定表簿ではないので、実際に活用しやすいようにします。
※就学奨励費(通学費や学用品購入費等の補助等があります)の手続きについて、保護者の希望を確認しながら、事務室や市町村教委と連絡を取ることが必要です。

26

第２章

(９)
５

学級経営

教科用図書(教科書)特別支援学級の教科書は、教育目標や各教科等の指導内容を十分に吟味し、子供一人一人の発達の状況や障がいの特性、教科別の指導と生活との結びつき、１年間の学習に耐えうる内容であることなどを大切にしながら、適切なものを準備しましょう。
教科書とは「学校において、教育課程の構成に応じて組織配列された教科の主たる教材として用いられる図書」と定められています。
特別支援学級においても「文部科学大臣の検定を受けた教科用図書」又は「文部科学省が著作の名義を有す
る教科用図書」を使用しなければならないことになっています。また、これらを使用することが適当でない児
童生徒には、教科用図書以外の絵本等の一般図書を教科書として使用することを認めています。ただし、特定の題材等を取扱っている図書、図鑑、辞書、練習帳、問題集等は教科用図書としては不適切であり、使用でき
る絵本等の一般図書は、教科書採択によって決められています(市町村教育委員会にお問い合わせください)。

教科用図書の採択について
当該学年用検定教科書(通称：検定教科書)
・使用に適さない場合は、下学年用教科書(中学校で使用する下学年には小学校用も含む)が認められています。
・検定教科書には、教科書発行者等による拡大教科書もあります。

文部科学省著作教科書(通称：著作教科書)
・著作教科書には、以下の種類があります。
特別支援学校 視覚障害者用特別支援学校 聴覚障害者用特別支援学校 知的障害者用【図 11】 数学☆☆☆☆
・特別支援学校 知的障害者用は、「☆本」と呼ばれています。
「☆本」には、以下のものがあり、特別支援学級担任が参考のため購入したり、特別支援学級で教科書として実際に使用したりしている場合があります。
こくご☆
さんすう☆
おんがく☆

こくご☆☆
さんすう☆☆
おんがく☆☆

こくご☆☆☆
さんすう☆☆☆
おんがく☆☆☆

国語☆☆☆☆
数学☆☆☆☆
音楽☆☆☆☆

国語☆☆☆☆☆
数学☆☆☆☆☆
音楽☆☆☆☆☆

学校教育法施行規則第 139 条の教科書(絵本等の一般図書)※読み書きに困難がある児童生徒向けに、音声教材（「マルチメディアデイジー教科書」「Access Reading」等）
を文部科学省から委託をうけた団体が作成しています。→P68「ＩＣＴ活用」～生活に結び付いた教科別の指導～
教科別の指導に当たっては、学習指導要領における各教科の内容を踏まえ、児童生徒の実態に合わせて、適切な授業を創意工夫する必要があります。学習活動に生活的なねらいをもたせ、子供たちの実態に応じて、生活に即した活動を十分に取り入れつつ段階的に指導していきます。このことは、特別支援学校学習指導要領においても、大切にされています。決して、該当学年の教科書をかみ砕いて教えるだけでよいのではないのです。

27

第２章

(９)
６

学級経営

学級経営案

学級経営案とは、どのように学校教育目標の具現化を図っていくかという計画書です。そこには、子供たちの実態や願い、保護者の願い、そして教師の願いが込められています。
教育の不易の目標は、「自立」です。したがって、「身辺生活の確立と処理」「集団生活への参加と社会生活の理解」「経済生活及び職業生活への適応」といったことに重点が置かれるものと考えられます。
これらのことを踏まえ、学校教育目標の具現化と合わせて、学級経営案を作成していくことが大切です。
学級経営案の様式は、各学校のスタイルに基づくことになりますが、一般的な項目を以下に示します。
○ 学級目標○ 学級の実態 ※学級の様子と、子供一人一人の様子○ 目指す学級像と子供像○ 経営の方針○ 経営の実際
・ 主体的態度及び実践力について
・ 学習面について ※教科別の指導だけではなく、各教科等を合わせた指導についても記述
・ 生活面
・ 特別活動、学校行事、集会活動
部活動、生徒会活動 等
・ 健康安全指導
・ 教室環境、備品
・ 交流及び共同学習
・ 家庭、地域との連携
・ 年間計画・ その他【図 12】 知的障がい、自閉症・情緒障がい特別支援学級の学級経営構造図(例)～こだわりと誇りをもって～子供に寄り添いながら、目の前の子供たちのために何ができるのかをとことん追求できるのが、特別支援学級です。
しかし、在籍する子供の様子や人数、校内体制等により、様々な制約や限界があるかもしれません。特別支援学級担任としてのこだわりと誇りをもって、この子たちにとっての望ましい教育を追求し続けましょう。

28

第２章

学級経営

時間割の作成(９)
７

時間割を作成するに当たっては、子供の実態から指導目標を設定し、指導形態(領域や教科等)の決定や時数配分を行ってから作成することが望ましいです。昨年度の時間割の作成理由等を捉えた上で、その良さは引き継いだり、子供の実態に応じながら柔軟に修正したりしていきましょう。
小・中学校の特別支援学級は、障がいのある子供たちを対象としていますので、通常の学級で行われる教育
課程をそのまま適用できないケースがあります。そこで、学校教育法施行規則において、特別な教育課程を編成することが認められています。特別な教育課程を編成することにより、主に次のことが可能になります。
内

容

概

要

各教科の内容下学年の内容や知的障がい特別支援学校の各教科の内容に替えることができる

授業時数、総授業時数

各教科・領域等の授業時数は、弾力的な取扱いができる※総授業時数は、小・中学校と同じ

各教科等を合わせた指導

各教科等を合わせた指導(生活単元学習、作業学習等)ができる

自立活動の指導特別に設けられた領域の指導ができる

教科用図書

他の適切な教科用図書を使用できる☆ 実際の時間割作成にかかわっては、「第３章 適切な指導と必要な支援」を参照してください。
☆ 総合的な学習の時間(小学校第３～６学年、中学校)は、特別支援学級においても児童生徒の実態に応じて適切な時間を設定することになっています。ただし、時数は適切に定めることができます。
☆ 外国語活動は、特別支援学校の学習指導要領を取り入れている小学校特別支援学級の場合には、児童や学校の実態を考慮し、必要に応じて設けることができます。
【表３】小学校 知的障がい特別支援学級時間割（例）特別支援学級も、一つの学級集団です。
各教科等を合わせた
生活の中心となる生活単元
指導のよさとして、学学習等を帯状に設定すること級の子供たちが、あるにより、学校生活にまとまり
一つのテーマや目的をもたせることができます。
に向かって、友達と関わり合いながら、活動【表４】 時間割作成の手順例
することが挙げられ
ます。
手順
内 容
学級全員で取り組
学級や児童生徒の実態等から、各教科等を合わせた指導（日常生活の指導、遊びの指導、生活単元学習、作業１
む学習では、学習の目
学習）の中から、学級全員で取り組むものや時数を決める。
年間標準授業時数を勘案しながら、各教科等を合わせた指導以外の教科等の時数を計算し、週当たりの時数を標を踏まえつつ、一人２決める。
ひとりの実態に応じ学級全員で取り組む各教科等を合わせた指導を時間割に設定し、通常の学級の教育課程を編成する主務者（副た活動内容を設定し
３
校長や教務主任等）に報告する。
ていくことが大切で
通常の学級の教育課程を編成する主務者に、協力学級の時間割を調整してもらったり、中学校においては特別４す。
支援学級担当者の他学級での指導等を調整してもらったりする。
５

特別支援学級と協力学級の時間割案を突き合わせながら、お互いの学級の教科等の時間を時間割に設定し、時間割を完成させる。

～テーマのある学校生活を！～「自立」という視点で考えると、交流学級で場を同じくすることだけを教育的意義として、多くの時間を交流学級
で過ごすことについては、再考する必要があります。目の前の子供の「自立」にとって、本当に必要な教育内容は何か、担任として目の前の子供に指導すべきことは何かを大切にしていきましょう。

29

第２章 学級経営

４月はじめの活動(９)
８

４月はじめは、１日の流れや１週間の学校生活の流れを確認すること、教師や友達との心地良い関係をつくることが大切です。

学校生活の流れ(１日の流れ、１週間の流れ)
子供が、学校生活で自分から活動することができるようになるためには、学校生活の流れをつかむことが大切です。
１日の流れでは、登校後にランドセルを置いたり連絡帳を出したりすることから、特別支援学級での係活動、朝の会の進め方、交流学級への行き方、給食の準備の仕方、清掃の場所や仕方、帰りの準備、帰りの会の進め方等、様々な活動があります。
子供が、実際の活動を通して理解することができるように、ゆったりとした気持ちで向き合っていきましょう。
１週間の流れでは、月曜日は全校朝会、火曜日は朝読書のような曜日毎の朝の活動、業間休みの曜日毎の過ごし方、曜日毎の下校時刻、保護者が迎えに来る曜日、金曜日に持ち帰る物は何かなどを確認できるとよいでしょう。子供から「今日は木曜日なので～～します。
」という言葉や行動が表れるようになることを目指しましょう。

教師や友達との心地よい関係
４月はじめは、教師や友達との心地よい関係づくりが最も大切です。以下の表を参考にして、２週間程度はじっくりと子供と向き合っていきましょう。
また、子供と向き合うことは、その子供を深く理解することにつながります。そこで知り得た子供の姿を指導計画に生かしていくことにより、より具体的な目標や手立てを設定することができます。
さらには、子供の具体的な姿や、教師が立てた指導計画を保護者に伝えていくことにより、教師と保護者との関係構築につながっていきます。
【表５】 関係づくりの活動例
活動内容

具体的活動

数的かかわりトランプ、ボウリング、ドミノ

言語的かかわり

カルタ、ひらがな、落ちた落ちた、読み聞かせ

運動的かかわり

鬼ごっこ、ボール蹴り、ブランコ、トランポリン

その他の遊び指人形やお面を使った遊び

昨年度の行事写真を基にして１年間の見通しがもてる掲示物づくり

写真の糊付け、行事名の記入、折り紙

誕生日列車等の掲示物づくり

自分の似顔絵・誕生日・名前の作成

栽培

花や野菜の苗植え、プランターへの移植

30

第２章 学級経営

(９)
９

共通理解

特別支援学級に在籍する子供たちの力や個性を校内や地域で発揮できるようにするためには、校内の先生方や全校の子供たち、地域の方々が、特別支援学級の子供たちの良さを理解することが大切です。

職員会議での共通理解
職員会議で、子供たち一人一人の様子について話してみよう。

学年会での情報交換
それぞれの学年会に入って、情報を交換してみよう。

授業の公開、研究会
子供たちが学習している様子を見てもらおう。

資料の配付
研修会で学んできた資料を、机上に配ろう。
廊下掲示の工夫
学習の様子を廊下に掲示
しよう。

校報の活用
校報に記事を載せてもらおう。地域にも回覧されるはず。

ＴＴの弾力的運用
私は体育が得意だから、交流学級での学習のときに時々、私がＴ１になってもいいかも。

学習活動への協力依頼
生活単元学習で、食堂を開いて、交流学級の先生方に来てもらおう。
教室の開放
休み時間は、教室を開放
して、いろんな子供たちが遊びに来られるようにしよう。

各学年通信の活用
各学年の学級通信に、スペースをもらって特別支
援学級の子供たちのことを載せてもらおう。
地域の公共施設整備
公民館の花壇整備の手伝いをしてみよう。

ＰＴＡ親子行事に参加
各学年のＰＴＡ行事に参加しやすいように、交流
学級の先生からも保護者に声をかけてもらおう。

昼の放送の活用
子供たちが学習している
様子を昼の放送で流して
もらおう。

作物の販売
畑で穫れた野菜を職員室で売ってみよう。無人販
売もいいかも。

飛び込み授業の実施
障がいのある子供たちの理解について、交流学級
で授業をしよう。

協力学級の友達を招待育てたサツマイモでお菓子を作って、交流学級の友達を招待しよう。

ミニ発表会の開催
ミニコンサートを開いて、子供たちが練習した曲を披露しよう。
校内での活躍学校のためになるようなことをみんなで考えて、実行してみよう。
地域人材の活用
そば打ちの仕方をお店の人に教えてもらおう。

～おまちどおさま！出前です～
生活単元学習「お弁当屋さんをひらこう」のときのことです。子供たちは、プレイルームにお店を開いて、自分たちが調理したお弁当をお客さん（校内の先生方や保護者）に販売しました。あらかじめ、注文をとり予定数を確認していたのですが、閉店になってもお弁当が 2 個残っていました。確かめてみると、交流学級の担任の先生が、プレイルームに来られなかったようでした。その状況を知った子供が「出前しよう！」と提案しました。その後、自分たちが作ったお弁当を大事そうにもち、交流学級へと出前をし、二人の先生からほめられていました。その様子を見ていた交流学級の子供たちは、先生からあらためて学習の内容やがんばりを聞き、大きな拍手を送ってくれました。

31

特別支援学級担任の１年間

学級経営研究大会・研修会等

教育相談・就学支援

学級事務

学習・行事等

項目

月

岩
手
県
き
こ
え
・
こ
と
ば
・
Ｌ
Ｄ
等
教
育
研
修
会

東
北
盲
学
校
教
育
研
究
大
会

全 全
国 日
情 本
緒 盲
障 学
害 校
教 教
育 育
研 研
究 究
大 大
会 会

・校内特別支援教育委員会

・校内就学支援委員会

資料の作成

岩
手
県
特
別
支
援
教
育
セ
ミ
ナ

・就学支援委員会

・次年度教科書採択

・２学期の計画立案

録分析

・１学期の指導記

・夏休み思い出集会

隔
年
開
催・運動能力テスト(ＰＴＡ主催行事)

32

東
北
地
区
肢
体
不
自
由
教
育
研
究
協
議
会

・校内特別支援教育委員会

・校内就学支援委員会

・職場体験実習計画

・地域探検

・親子行事

分析

全 東 全
日 北 日
本 特 本
聾 別 特
教 支 別
育 援 支
研 教 援
究 育 教
大 研 育
会 究 研
大 究
会 連
盟
全
国
大
会

・運動能力テスト

・職場体験実習

・運動会

・秋の遠足

全
国
公
立
学
校
難
聴
言
語
障
害
教
育
研
究
協
議
会
全
国
大
会

全 東 全 岩国 北 国 手肢 地 病 県体 区 弱 特不 病 虚 別自 弱 弱 支由 虚 教 援教 弱 育 教育 教 研 育研 育 究 研究 研 協 究大 究 議 大会 大 会 会会
隔
年
開
催・就学予定者確認

事後処理

・職場体験実習

・校内授業研究会

康診断等実施・就学予定者の健習・次年度計画・冬休み行事把握・校内特別支援教育委員会

・校内特別支援教育委員会

岩
手
県
教
育
研
究
発
表
会

・校内就学支援委員会

・校内就学支援委員会

への報告

・就学支援委員会

・春休み行事把握

作成
・会計報告書作成

評価・春休みの課題等

・会計報告書作成

評価・個別の指導計画

たね集会

・１年間がんばっ

・予餞会

・修了式

・卒業式

３

・個別の指導計画

事務・卒業・修了関係

・学級経営反省・学級懇談会・スキー教室

２

・引き継ぎ

新 岩
春 手
岩 県
手 き
の こ
特 え
別 ・
支 こ
援 と
教 ば
育 ・
を Ｌ
語 Ｄ
る 等
会 教
育
研
究
大
会

・引き継ぎ資料作成

・３学期の計画立案

・冬休み思い出集会

１

・通知票作成・冬休みの課題等作成する調査・スキー学習に関

・個別面談

パーティー

・２学期目標達成

流及び共同学表会
・クリスマス会

援学級との交・近隣校の特別支級合同学習発・市内特別支援学

・市内特別支援学級合同作品展1211

間より、授業時間の方が圧倒的に多いのですから・・・やっぱり授業勝負！なのです。

分な活動や達成感こそが、子供たちの主体的な活動につながります。学校生活全体を考えても、行事の時

次なる目標を見いだしながら取り組むことができるようになります。それ以上に、日々の授業における存

子供たちは、一つ一つの行事を終えるごとに成長していくものです。そして、達成感を得た子供たちは、～授業勝負！～

特別支援学級担任の年間予定(例)９10(

各地区研究会
教育センターによる希望・随時・要請研修等把握

随時教育相談随時ケース会議

・校内特別支援教育委員会

・校内特別支援教育委員会

・校内対象児童の・校内就学支援委員会

・校内就学支援委員会

・福祉制度確認

学級通信配付

・夏休み行事把握の連絡会

・協力学級担任と評価

・個別の指導計画

・通知票作成・夏休みの課題等作成

る調査・水泳学習に関す

・個別面談

パーティー

・１学期目標達成

・校内合宿

７

・会計報告書作成

・通知票の検討

・教科書展示会閲覧

級合同運動会・市内特別支援学

６・教育課程の編成

・教材教具の整備

手続き・就学奨励費等の・予算の確認・教育課程の提出(※第 2 章①参照)

作成

・個別の指導計画

・確認事項(※第 2 章①参照)

・準備物

・各種健康診断・交通安全教室

・家庭訪問

進路学習

・学級懇談会

・始業式

・参観日

・修学旅行

５

・入学式

４

【表６】
８

特別支援学級担任の年間スケジュールは、各市町村あるいは学校によって異なります。以下に示した年間予定は、あくまでも例示です。子供たちの成長のために、自分のスキルアップのために、研修を位置付けながら進めていきましょう。

(９)
10

第２章

(

)

)

教
科
別
の
指
導

各
教
科
等
を
合
わ
せ
た
指
導

月

５

６

７

８

９

10

小学校 知的障がい特別支援学級 年間指導計画(例)

11

12

１

２

を参考にして、生活に結び付いた具体的な指導内容を考えていきます。

３

達成に適した指導の形態を考え、小学校学習指導要領や特別支援学校学習指導要領の教育内容

年間指導計画を作成するに当たっては、子供たちの実態に即し、教育目標である「自立」の・かきたいもの なあに ・楽しかった運動会

・からだつくり運動をしよう ・走ったり跳んだりしてみよう

図工

体育

学習活動に取り組むことができます。

そうすることによって、子供たちは、学ぶ必然性や目的意識をもって科等を合わせた指導と関連させたりすることがポイントです。

を設定し、そのテーマに基づきながら、教科別の指導を進めたり、各教年間指導計画を作成するに当たっては、時期ごとに学校生活のテーマ

・水となかよし・おはなしだいすき・学習発表会・大きな花火・「33・ボールとなかよし

・つないで つないで」を覚えようただし、これらの内容を扱うに当たっては、訓練的にならないように留意しなければなりません。

特別支援学校学習指導要領の生活科(小学部)や、職業・家庭(中学部)の内容が参考になります。

かを考えることは、大切な視点です。

それぞれの学習活動が、社会生活を過ごすために必要な要素・内容とどのように関わっているの

社会生活につなげる・カレンダーをつくろう

・ニュースポーツに挑戦しよう

・たのしく うつして・雪となかよし ・表現遊びをしてみよう

・すてきな夢明かり

・「」完成させよう・ぶんしゅうをつくろう

・６年生を送る会

・長さや広さを比べよう

・りょうりのほんをつくろう

・合同学習発表会

・いろいろな楽器に挑戦しよう・マット、トランポリンで遊ぼう

・ざいりょうからひらめき・もうすぐ学習発表会

・招待状づくり・飾りづくり

・クリスマス会をしよう ・豆まき会をしよう ・成長を振り返る会をしよう

・ケーキ作りに挑戦しよう

・買い物をしよう・調理をしよう③

・きれいなかざりを作ろう

・バスに乗って出かけよう

・時計を正しく読もう ・表やブラフを読み取ろう

・しょうたいじょうをつくろう

・サラダパーティをしよう

・招待状づくり・飾りづくり

・買い物をしよう、調理をしよう②・「 」を完成させよう

・絵の具で ゆめもよう

・楽しく歌おう ・「 」を覚えよう ・「 」に挑戦しよう

音楽

・正しくはかろう

・たのしかったえんそく・もののなまえ

・正しくお金を数えよう

・ぜんぶでいくつ

数学・運動会

・あたらしいともだち・うんどうかい

・進級を祝う会をしよう

・おやつ作りをしよう

・買い物をしよう、調理をしよう①

・土づくりをしよう ・種まき、苗植えをしよう ・畑づくりをしよう ・水やり、草取りをしよう ・観察しよう ・収穫しよう ・片付けをしよう

・あいさつ ・衣服の着脱 ・排泄 ・規則正しい生活 ・食事のマナー ・身体の清潔 ・整理整頓 ・集団生活の大切さ ・各種行事への参加 ・正しい話し方 ・気候と服装 ・風邪の予防 ・身だしなみ ・集団生活と役割

４

【表７】

小学校 知的障がい特別支援学級の１年間

学級経営

国語

生活単元
学習

日常生活
の指導

指導の形態

(９)
11

第２章

指導の形態

教
科
別
の
指
導

各
教
科
等
を
合
わ
せ
た
指
導

中学校 知的障がい特別支援学級の１年間

学級経営

外国語

保健体育

美術

音楽

理科

数学

社会

国語

作業学習

生活単元
学習

日常生活
の指導

月

・作文、読書、・話を聞く

・生活ノートの書き

・紙工作

・陸上競技

・自分や友達の顔・ラジオ体操

・体力測定

・紙粘土

・写生

・ゲーム

・楽器

・全校集会時の歌

・陸上競技

・音楽鑑賞

・ボール運動・春の歌

・応援歌

・梅雨と健康・気温・校歌

・病気のこと・身体各部分身の回りの英語探し

・長距離走

・ボール運動

・紙粘土

・ちぎり絵

・音楽鑑賞

・学期のいろいろ・食物と栄養・体の仕組み・身体検査結果

・時刻表

・金銭処理

・お金

・花を育てる・乗法・加法、減法・温度、機構・時計・１位数加法・時刻と時間・植物の生育・１位数加法・１～10 の数

・地域の産業・春の植物

・地域

・校内のきまり・地域の地理・時刻と時間・学校のまわり

・校内のしくみ・地域の歴史・伝言、報告・文の書き方・園芸・刺し子、布巾

・焼きそば

ばろう

・合同運動会をがん

・時間の計算・身近な地域

・校内のくらし・やさしい漢字・話し方、日記

・自己紹介

方

・園芸

・住所、氏名、・園芸・雑巾、小物・チャーハン

・衣服の洗濯

・卵料理、味噌汁

・合同合宿をしよう

ろう

・夏型の服装・遅刻等の届出

・校内陸上をがんば・交通安全

・新入生を迎える会

をしよう

・交通機関の利用

・食事のマナー・学校生活のきまり

・校外農場で働こう

・梅雨時の病気・身体の清潔６

・生活のリズム

・規則正しい生活

５・身だしなみ・挨拶、礼儀

４

・長距離走

・水泳

・夏の風景

・七夕かざり・楽器

・リズム遊び

・夏の歌

・夏の生活

・血液と汗

・気温と太陽・食品の衛生・正負の数

・表とグラフ

・体温計

・温度計

・県の産業

・県の地理

・県の歴史

・作文

・暑中見舞

・電話の応対

・園芸

・体力測定

・水泳

・共同制作

・人物画

・夏の歌

・合唱練習

・熱と光

・水の利用

・病気の予防と治療

・正負の数

・お金と通帳・小遣い帳

・お金の計算・地域の人々

・家族と親せき

・職場見学

・働く人々

・夏休みの感想文

・交通標識

・夏休みのこと・園芸・ミシン、ゼッケン・パン

こう・校外農場ではたら・修学旅行に行こう

・キャンプをしよう

・公共施設の利用

・健全な遊び・友達つきあい・夏休みの様子・フットベース

・マット運動

・球技

・共同制作

・郷土芸能

・合唱練習

・秋の野山

・台風

・自然災害

・季節の変化

・方程式

・重さの単位・時刻と時間・長さ、重さ・東北地方の地理

・商店街の利用・壁新聞

・職場体験実習作文

・漢字、標識・園芸・ミシン、ゼッケン

・カレー

こう

・校外農場ではたら

こう・職場体験実習に行・整理整頓

・自分の仕事、責任・会話、伝達の仕方

・挨拶、マナー・球技・マット運動・ステンドグラス

・工作

・音楽鑑賞

・秋の歌

・合唱練習

・健康な生活・有害食品と公害

・秋の気候

・方程式

・分数、少数・お金の計算・買い物練習・役所の仕事・病院の利用・正しい会話・劇、脚本読み・近くの建物や店

・園芸・ミシン、ゼッケン

・カレー、シチュー

・市内巡りをしよう

・お店を開こう・文化祭をしよう

・交流会

・友達つきあい

・各種行事への参加

・集団生活の大切さ

11・ユニホック・長距離走

・マット運動

・版画

・工作

・合唱練習

・音楽鑑賞

・民謡

・式の変化

・星と月

・いろいろな動植物

・関数と比例

・量の計算

・金銭実務

・大小の数

士の仕事

・警察、銀行、消防・公共施設

・職業名等の漢字

・市内の地名の漢字・園芸・ミシン、小物

・カレー、シチュー

・お店を開こうう・スケート場に行こ・気候と服装・暖房器具の扱い方

・正しい話し方

・室内での遊び中学校 知的障がい特別支援学級 年間指導計画(例)８９10・ユニホック

・ラグビー

・室内球技

・年賀状の絵・カレンダー

・校歌

・クリスマスの歌

・冬の歌

・水と氷

・火器の取り扱い

・流感の予防・冬の気候

・関数と比例

・割合計算

・図形

・電卓の利用・郵便局の仕事

・政治と選挙・公共施設

・文章・年賀状の書き方

・カルタ

・年賀状の書き方

・園芸

・家庭生活関連

・中華まん

をしよう

・○○学校と交流会

成功させよう・合同学習発表会を・家庭での役割

・火の用心

・風邪の予防・冬の衣類

34

英語で表現しよう(好きなこと、好きな物

等)

12

・スキー

・ユニホック

・室内球技

・立体画

・冬の景色

・かなしい歌・たのしい歌

・冬の歌

・雪と氷

・冬の日光

・冬越しと気温

・電卓利用

・四則計算

・金銭実務

・電卓で計算

・働く人々

・スキー

・室内ゲーム

・切り絵

・立体画

・合唱練習

・音楽鑑賞

・卒業の歌

・水と氷

・電気器具の取扱い

・電気と電池・家計簿

・収入と支出・貯金・買い物練習・家族の役割・交通機関

・国のきまり・諸届

・履歴書

・読み、書き・私の家族、

・園芸

・家庭生活関連・弁当・文集を作ろう・スキー場に行こう

・お別れ会へ向けて・集団生活と役割

２

３

・室内ゲーム・切り絵・一年間のまとめ

・卒業の歌

地域の様子

・日本の風土気候と・一年間のまとめ・一年間のまとめとめ・計算、お金等のま・一年間のまとめ・一年間のまとめ・挨拶返事

・丁寧な話し方・園芸・家庭生活関連・弁当

しよう

・卒業生を送る会を

・一年間のまとめ

・進級卒業について

・簡単な英会話を楽しもう

・日本各地のくらし

・漢字

・作文

カルタ、読み・手紙の書き方、・園芸

・家庭生活関連

・中華まん

・スキー場に行こう

・挨拶と返事・身だしなみ・お金の使い方・冬のスポーツ

１

つことが大切です。進学だけが目的ではなく、将来の社会自立こそが大切な目的なのです。

校の高等部に進学する生徒であっても、将来のために高等部(学校)で何を学ぶのかといった目的意識をもと連携を図り、適切な時期に必要な情報を提供することが重要です。結果として、高等学校や特別支援学

進路指導においては、生徒の主体的な進路選択が大切になってきます。そのためには、労働関係機関等～進路指導～

基本的な挨拶、アルファベット、単語の読み書き、英語の歌、英語を使ったゲーム、身の回りの英語探し

・刺し子、布巾・パン・高い山に登ろう

をしよう

・○○学校と交流会

・校外農場で働こう

・基本的生活習慣

・余暇の過ごし方

・プールの利用・夏の過ごし方７【表８】

中学校の年間指導計画を作成するに当たっても、小学校におけるポイントと同様ですが、進路にかかわる取組も重要になってきます。

(９)
12

第２章

第２章

学級経営

交流及び共同学習(９)13

障がいのある子も障がいのない子も共に学び、共に育つ共生社会を目指し、子供たちが地域社会の中で積極的に活動し、その一員として豊かに生きる上で、交流及び共同学習が重要になってきます。
交流及び共同学習は、特別支援学級の子供たちにとって有意義であるばかりではなく、小・中学校等の子供たちや地域の人たちが、障がいのある子供とその教育に対する正しい理解と認識を深めるための絶好の機会でもあります。
交 流
相互のふれあいを通じて豊かな人間性を育む

共 同＋

各教科等のねらいの達成を目的とする＝交流及び共同学習

・形態○ 校内・・・・・子供が在籍している学校内の通常の学級との交流○ 学校間・・・・近隣校の特別支援学級や通常の学級、特別支援学校との交流○ 地域・・・・・学校の所在地域の団体や住民等との交流○ 居住地校・・・自宅の所在地域の学校との交流○ 居住地・・・・自宅の所在地域の団体や住民等との交流

・種類◆ 直接的な交流及び共同学習
教科学習の時間や学校行事、給食、清掃、クラブ、放課後や休日の活動、地域花壇
への水やり、飲食店店主による料理教室等、ＩＣＴを活用した交流も含め直接的に子供たちが関わる活動です。
◆ 間接的な交流及び共同学習
校内に学習の様子や作品を掲示することや、ＶＴＲの視聴、手紙のやり取り、学級
通信への掲載や配布・回覧、行事等の案内等を介して行う活動です。

交流及び共同学習を推進していくためのポイント☆ 事前の打ち合わせによる関係者の共通理解
・ 両者のねらい
特別支援学級の子供たちにとっても、交流及び共同・ 対象となる子供等の様子について学習は大切なものですが、関わることだけを目的とし☆ 無理なく継続的に続けるための指導計画
たり、通常の学級の先生に指導をお願いしたりするだ・ 参加しやすい環境づくり
けでよいのでしょうか？ねらいや手立てをしっかりと・ 事前理解確認して指導・支援していくことが必要です。あるい・ 対象となる子供等の様子については、この子のためには、特別支援学級で１時間過ごした方がよいということもあります。担任としてできる☆ 交流及び共同学習の実践ことをする。安易に実施しない。大切にしてください。
・ 安全確保はもっとも大切・ 主体的に取り組める活動や環境設定☆ 事後学習・ お互いの理解やお互いへの関心の深化と期待「交流籍」

特別支援学校の小・中学部に在籍する児童生徒は、居住地域の小・中学校に保護者の希望で副次的な籍を置くことができます。この副次的な籍を岩手県では「交流籍」と名付けました。
居住地校での交流及び共同学習を通して、共に学び合い、認め合い、支え合って生きていくことの大切さを学びます。
(特別支援教育指導資料№41「交流及び共同学習ガイドブック」岩手研教育委員会 参照)
35

第２章
す
(９)
1４

学級経営

個別の指導計画 と 個別の教育支援計画

個別の指導計画は、児童生徒一人一人の障がいの状態等に応じたきめ細かな指導が行えるよう、学校における教育課程や指導計画、当該児童生徒の教育支援計画等を踏まえて、より具体的に個々の教育的ニーズに対応して、指導目標や指導内容・方法等を盛り込んで作成される計画です。個別の指導計画を、通知票の一部として活用することができます。
個別の教育支援計画は、障がいのある児童生徒の一人一人のニーズを正確に把握し、教育の視点から適切に対応していくという考えの下、乳幼児期から学校卒業後までの長期的な視点に立って、一貫して的確な教育的支援を目的として作成されるものです。福祉、医療、労働等の関係機関等との連携を図りつつ作成される計画です。
引継ぎシート＋
個別の教育支援計画の内容＝
個別の教育支援計画（フェイスシート） （個別の指導計画を含む児童生徒に応じた内容）【図 13】「引継ぎシート」と「個別の教育支援計画」等との関係イメージ（岩手県教育委員会 2019）から引用「引き継ぎシート」活用例
・校内での共通理解
・本人や保護者との情報共有
・関係機関との情報共有
・支援内容の検討
・「引き継ぎシート」をもとにした「個別の指導計画」の作成
・「個別の指導計画」を活用した指導・支援
作成することを目的とするのではなく、活用する必要があるから作成するという視点をもつことが大切です。

【図 14】 引継ぎシート【小学校版】「引継ぎシート」については、特別支援教育指導資料№45「引継ぎシート 作成・活用ガイドブック」にて詳しく説明しています。岩手県立総合教育センターWeb ページの教育支援相談担当のページ（http://www1.iwateed.jp/09kyuu/tantou/tokusi/tebikitop_tokusi.htm）からダウンロードすることができます。
36

個別の指導計画(例)【タイプ１】
各教科等を合わせた指導や教科別の指導等をまとめて記入したものです。学期毎に作成し、通知表の一部として活用する場合もあります。
令和■■年度

1 学期

氏名 ■■■■

記入者●●●●●
１ 身の回りの細かな部分に気付き、自分で取り組む。
２ 自分の要求を相手に伝えることができる。

長期目標

３ 様々な活動をとおして、集中して取り組むことができる。
４ 集団活動では、その場に応じた行動ができる。

短期目標 (長期目標との関連)
日常生活の指導・脱いだ衣服をハンガーにかけることが指導の手立て評価

・ハンガーと衣服に同じ印を付ける。

できる(１)

・印を見ながら、ハンガーにかけることができた。

・メモ帳作りでは、印刷した用紙を順番に並べることができる(３)

生活単元学習・買い物学習では、写真を見ながら同じ商品を選ぶことができる(４)国語・身近な具体物と文字カードのマッチン

・自分の持ち物や、教室内の物等の文字カーグができる。

ドを準備する。

以下略【図 15】 各教科等を合わせた指導や、教科別の指導等をまとめて記入している個別の指導計画（例）【タイプ２】
長期目標や主な指導の場と、学期毎の取組を分けて記入したものです。指導の方向性を検討するようになっています。
令和■■年度

1 学期

氏名 ■■■■

記入者●●●●●
長期目標

主な指導の場

１ 身の回りの細かな部分に気付き、自分で取り組む。

・登下校時

指導計画
学習面

・身近な具体物と文字カードのマッチングができる。

指導結果
変容

・

と

生活面

課題

具体的
手立て

・自分の持ち物については、マッチングができるようになった。

・自分の持ち物や、教室内の物等の文字カードを準備す

手立てに

・文字カードは有効であったが、文字数を減らす工夫が必要で

る。

ついての

ある。

評価

評価の

・具体物を見て、文字カードと結び付けられるか。

来学期の

観点

・文字カードを見て、具体物と結び付けられるか。

方向

・カードのレイアウトを工夫し、継続する。

【図 16】 指導の方向性を記入している個別の指導計画（例）

個別の指導計画と次項の個別の教育支援計画の記載については、文部科学省の Web ページを参考にすることができます。
37

個別の教育支援計画(例)
本人及び保護者の意向を踏まえ、在籍校のみならず、医療や福祉機関等と実際にどのような支援が必要で可能であるか、支援の目標を立て、それぞれが提供する支援の内容を具体的に記述します。

【図 17】個別の教育支援計画（例）「授業づくり活用パック」
個別の指導計画を作成する際に、児童の実態に応じて、各教科の指導内容を明確にする必要があります。
このソフトは、小学校特別支援教育における学びの連続性を踏まえた単元構成・授業づくりに焦点を当てています。このソフトを使用することにより、小学校の目標や内容と、特別支援学校の目標や内容を同時に見ることができたり、知的障がい特別支援学級の授業実践への見通しをもつことができたりします。
学習指導要領から内容を選んで、指導計画を立てることができます。

特別支援学校と小学校の各教科等の目標と内容を整理したものです。
１

学習指導要領系統表

２

指導計画表

学期ごとや通年での，指導計画表です。学期ごとであれば通知票に，通年であれば要録や個別の指導計画に活用できます。指導内容は，「３指導内容一覧」とリンクしていて，選択入力することができます。

特別支援学校と小学校の学習指導要領より，目標と内容を整理しました。同じ内容を，系統的に見ることができます。

国語

社会

算数

理科

生活

国語・算数

音楽

図工

体育

家庭

外国語活動・外国語

音楽・図工・体育

特別の教科道徳３

総合的な学習

社会・理科

道徳・特別活動

特別活動

指導内容一覧表４

特別支援学校と小学校の学習指導要領より，指導内容を並べました。内容を，系統的に見ることができます。「２指導計画表」とリンクしています。

具体的内容の例

特別支援学校学習指導要領の解説文より，支援学校の指導内容をより具体的にしたものです。指導内容の一例です。

国語

社会

算数

理科

生活

国語

算数

生活

音楽

図工

体育

家庭

外国語活動・外国語

音楽

図工

体育

特別の教科道徳

生活

家庭・外国語活動・外国語

外国語活動・外国語

特別活動

特別支援学校の学習指導要領を参考に、指導内容をより具体的に示したものです。

指導内容を、特別支援学校の１段階から小学校６年生までの順に並べ替えたものです。

本ソフト「授業づくり活用パック」は、岩手県立総合教育センターWeb ページの教育支援相談担当のページ（http://www1.iwate-ed.jp/09kyuu/tantou/tokusi/tebikitop_tokusi.htm）からダウンロードすることができます。
38

第２章

(９)
1５

学級経営

通知表

通知表とは、学習や生活の様子を家庭に伝え、子供の成長につなげようとするものです。法定表簿ではありません。様式等については、学校独自で決めることができます。

・特別支援学級の通知表
特別支援学級の通知表は、いわゆる評定のみではなく、具体的な子供の成長を記述によって表すということが大切です。個別の指導計画を、通知表の一部とすることができます。児童生徒の成長とその取組を表すには、どのような内容が盛り込まれていればよいのかを考えることから始め、次にフォーマットを考えていくことが大切です。
評価をして終わりではなく、今後の支援についても保護者と確認していくことが必要です。

記入上の留意点◆分かっていただくために→専門的な用語を使用しないで、具体的に伝える→伝えたいことを精選して、適切な文章量で伝える→子供が見ても分かるような工夫をする◆学んだことを家庭生活につなげるために→支援が必要な場合は、具体的な支援方法や支援の度合い、ポイント等を伝える◆子供の成長を喜び合うために→「できる」、「できた」ことを中心に伝える→記入しきれないとき、言葉で直接伝えたいときは、面談や電話で伝える

評価の手順
１ 児童生徒の実態把握
ポイント
・具体的な児童生徒の様子と、児童生徒を取り巻く環境（支援の状況を含む）の様子をつかみ、それらの相互作用について考える・障がいの状態、発達段階を考慮する
・児童生徒の願いやニーズ等を考慮する
２ 目標・指導内容、支援方法等の設定① 学校教育目標や教育的ニーズを踏まえて、実態把握を基に目標を整理し焦点化する② 教科等の指導内容は、どのような構成や内容になっているのかを確認する③ 行動レベルで目指す姿（目標）を設定する④ 手立てを明確にした支援方法、指導・支援が可能な場や時を明確にする
３ 実践
複数の教師が関わる指導の場における、児童生徒への支援の確認や振り返りを行う
４ 評価
目標等の達成度合いを評価するのみならず、支援方法の妥当性についても評価する
実践後だけでなく実践中も評価を行い、目標や支援方法を繰り返し検討していくことが、質の高い実践につながる

P
D
C

39

A

第２章

(９)
1６

学級経営

キャリア教育キャリア教育とは、子供たちのキャリア発達を支援し、それぞれにふさわしいキャリアを形成していくた
めに必要な意欲・態度を育てる教育です。
進路決定や出口指導に偏りがちだった進路指導や、専門的な知識・技術の習得が目的となりがちだった職
業教育をキャリア教育の視点から捉えていくことが大切です。
特別支援学級の子供たちにとってのキャリア教育とは、社会生活を主体的に生きる力の育成という生き方についての教育ということもできます。
内容：人間関係形成能力、情報活用能力、将来設計能力、意思決定能力【表９】 知的障がいのある子供たちのキャリア発達段階(国立特別支援教育総合研究所 2010 を参考)
キャリア発達の段階
キャリア発達段階の解説と発達課題

小
学
校
(
)

小
学
部

中
学
校
(
)

中
学
部

高
等
学
校
(
)

高
等
部

・職業及び家庭・地域生活に関する基礎的スキルの習得と意欲を育て、後の柔軟性に必要な統合スキル獲得の始まりの時期
職業及び生活にかかわ・遊びから目的が明確な活動へ、扱われる素材が身近なもる基礎的スキル獲得ののから地域にある素材へ、援助を受けながらの活動から
時期
自主的・自立的活動へと発展しながら全人的発達をとげる時期
・働くことに対する夢や意欲を育てる時期
・小学部段階で積み上げてきた基礎的なスキルを、
職場（働くこと）や生活の場において、変化に対応する力として職業及び生活にかかわ
般化できるようにしていく時期
る基礎的スキルを土台
・職業生活に必要な自己及び他者理解（自らのよさや仲間に、それらを統合して働のよさ）を深め、実際的な職業体験を通じて自らの適性くことに応用するスキに気付き、やりがいや充実感の体感を通して、職業の意
ル獲得の時期義、価値を知ることを学んだり、自己の判断による進路
選択を経験したりする時期
・中学部段階で培ってきた統合スキルを土台に、実際に企業等で働くことを前提にした継続的な職業体験を通し、職業及び卒業後の家庭
職業関連知識・技術を得るとともに、職業選択及び移行
生活に必要なスキルを準備の時期
実際的に働く生活を想・自らの適性ややりがいなどに基づいた意思決定、働くこ
定して具体的に適用すとの知識・技術の獲得と必要な態度の形成、必要な支援るためのスキル獲得のを適切に求め、指示・助言を理解し実行する力、職業生
時期
活に必要な習慣形成、経済生活に必要な知識と余暇の活用等を図る時期

進路指導の大まかな流れ①自己理解→②進路情報の収集・分析→③職場・学校等の見学→④進路相談→⑤体験→⑥進路相談・決定→⑦追指導(アフターケア)

40

第２章

学級経営

一般就労・福祉的就労(９)
1７

日々の授業を行うに当たっても、目の前の進路選択を考えるに当たっても、将来の就労を見据えた進路選
択が大切です。そのためにも、保護者や本人と将来を見据えた相談を丁寧に行っていくことが必要です。
障害者総合支援法(Ｈ25)の施行に伴い、一般就労へ移行することを目的とした事業が創設され、働く意欲等がある方が企業などで働くことができるような雇用施策や支援体制の構築が進められてきています。

一般就労

一般就労【障害者手帳等を取得の場合】正社員として就職
契約社員として就職パートとして就職

障がい者雇用枠での就職
特例子会社への就職※特例子会社：障がいのある方の雇用を目的として、企業が設立する会社。

福祉的就労※障がい福祉サービス事業所
就労移行支援事業所
一般就労等への移行に向けて、就労移行支援事業所内での作業や、企業における実習、適性に合った職場探し、就労後の職場定着のための支援を行う。

就労継続支援Ａ型事業所（雇用型）
相談・申請

労働者として働きながら一般企業への就労を目指すためのサービス。
雇用契約に基づく就労の機会を提供するとともに、就労に向けて必要な知識・能力が高まった方に対して一般就労への移行に向けた支援を行
う。

支給決定
紹介

【市町村】
※保健福祉課等へ障がい福祉サービスの利用などの相談

就労継続支援Ｂ型事業所（非雇用型）
就労機会と生産活動を通じて次のステップを目指すためのサービ
ス。就労や生産活動の機会を提供するとともに、一般就労に必要な知識・能力が高まった方に対して移行に向けた支援を行う。

連携
連携

学校、発達障がい者支援センター、障害者職業センター、障害者就業・生活支援センター、児童相談所

ジョブコーチ支援

関
係
機
関
連
携
学
校
等
検
討

面
接障
受害
入者
職
業
検
討

職
場
実
習

委
託
訓
練

常
用
雇
用
ジョブコーチ支援

等

41

雇
用

目の前の Do だけではなく、その後の Be をイメージしましょう
例えば、ダイエットという Do のためには、その後「ダイエットすることは、何につながるのか」、「ダイエットすることの意義」ということなどを考えることが成功の秘訣なのではないでしょうか。つまり、目の前のすべきことの推進力は、その先にある目的や目標なのです。目の前の進路は、自分にとってどのような生活につながるのかといったことを考えることが大切ですし、一方では、どのような生活をしたいのかを十分に考えてから、進路を検討することも大切です。
「進学（就職）することによって、あなたには、どのような変化が生じますか？」「進学（就職）することの意味は？」「30 歳になったとき、どのような生活をしているのかイメージしてみてくだ
さい。
」などの発問を通して、児童生徒の進路選択やその後の行動につなげていくことが大切です。

【図 18】 Do と Be のかかわり

目の前の Do の具体的なイメージをもちましょう
児童生徒によっては、「あの仕事は辛い」「あの学校はダメ」と直感的、あるいは断定的に決めつけてしまうことがあります。そのため、体験をしたとしても、そのような観点で進学先や就労先を評価してしまうことにつながってしまいます。児童生徒
が感じたことは、そのとおりかもしれませんが、そのときの児童生徒の対応を評価したり、その他の情報について触れたりしながら、進学先や就労先について多面的に捉えることが大切です。そして、徐々に具体的なイメージをもつことができるようにしていきましょう。

～夢？別に・・・～
ある日、生徒に「将来の夢は、何かな？」と聞いたところ、「夢？別に・・・」という答えが返ってきました。その後、好きな食べ物や芸能人についておしゃべりしていたところ、その生徒から「俺、動物好きなんだ。先生は犬とか牛とか好き？」と聞かれました。
「うん。好きだよ。
」と答え、私はそのとき「この生徒は動物が好きなんだ。興味のあることを手がかりに、将来の夢について一緒に考えることができるかも。
」と思いました。その日から、二人で動物に関係のある仕事についてインターネットで調べたり、牛舎やペットセンターに行ったりしながら夢をふくらま
せていきました。今、生徒は２１歳。家から離れ、肥育農家に住み込みで働き、３年が経とうとしています。

42

第２章

(９)
1８

学級経営

保護者と共に保護者との連携・協力は、子供の成長のための基盤です。共に子供の成長を願い、共に子供の成長を喜び、共に子供の将来について語り合える関係をつくりあげましょう。

子供が学校生活を存分に取り組んでいる姿や、子供の成長を保護者に実感してもらいましょう
保護者は、学校生活の充実や背景にある先生方の努力を、子供の姿から感じ取ります。子供が「楽しかった」「明日も行きたい」「こんなことできたよ」と話してくれたり、学校の話題をしたときに表情が明るくなったりするような学校生活を目指していきましょう。
また、子供の成長を実感してもらうためには、子供が学校で学んだことを家庭生活で活用できることが考えられます。そのためにも、家庭生活の様子を十分に把握して学習環境に取り入れたり、成長の様子を適宜伝えたりしていきましょう。
家庭との連絡の取り方は、登下校時の送り迎え、連絡帳、学級通信、授業参観、懇談会、個別面談、学習会、家庭訪問、電話、個別の指導計画への参画など様々考えられます。

保護者の思いや願いを受け止めましょう◆保護者へ伝えることよりも保護者の思いや願いを聞くことを大切にしましょう。
◆保護者の気持ちを共感的に理解しようと努めましょう◆保護者の言葉の背景を考えましょう◆保護者の取組を認めましょう(その子供の支援者としては、先生よりも先輩です)～制限速度は４０㎞/h です～
考えるよりも先に行動してしまい、バタバタと動き回ってしまうさとし君。学習時間だけではなく、日常生活全般
がそのような感じで、声をかけてもなかなか・・・。ある日、保護者と話していたとき、「さとしは、車が大好きで、いつもミニカーで遊んでいるんですよ。
」ということを聞きました。そこで、バタバタと動き回っているさとし君に対して、「教室の制限速度は 40 ㎞/h です。
」と伝えたところ、さとし君は途端にゆっくりとした行動になりました。
それからは、物が散らかっているときには「レッカー車が来るよ。
」、ひそひそ声で話してほしいときは「ハイブリッ
ドで」のように声をかけると、ニコニコしながら取り組むようになりました。保護者に感謝です。

43

第２章

(９)
１９

学級経営

就学先の決定と教育支援※参考図書：「就学事務手続きの手引き」岩手県教育委員会(Ｈ26)「教育支援のためのガイドライン」岩手県教育委員会(Ｈ27)

就学先の決定においては、よりよい就学のために何が必要かといった具体的な支援内容・方法を、早期から相談を行い、保護者や対象児の意見を可能な限り尊重した上、総合的な判断をしていきます。また、就学後の教育支援についても十分に検討し、定期的に見直していく必要があります。

就学支援にかかわる動向
本県においては、平成 20 年 10 月外部有識者会議（岩手県発達障がい者支援体制整備検討委員会・広域特別支援連携協議会）から「岩手県における今後の特別支援教育の在り方－『共に学び、共に育つ教育』の推進をめざして－最終報告」が県教育委員会に答申されました。
平成 25 年９月学校教育法施行令の一部を改正する法令では、就学手続きの大幅な見直しが行われました。
具体的には、障がいの状態等を踏まえた総合的な観点から就学先を決定する仕組みへの改正、障がいの状態等の変化を踏まえた転学に関する規定の整備、区域外就学に関する規定の整備、保護者及び専門家からの意見聴取の機会の拡大などが挙げられています。それを受けて、平成 25 年 10 月文科省初等中等教育局特別支援教育課の「教育支援資料－障害のある子供の就学手続と早期からの一貫した支援の充実－」では、「教育支援」と言葉を改め、早期からの一貫した支援の重要性や市町村教育委員会の就学手続きにおけるモデルプロセス、障がい種毎の障がいの把握や具体的な配慮観点、保護者への十分な情報提供などが解説されています。それを受け、本県では、平成 26 年度に「就学事務手続きの手引」、平成 27 年度に「教育支援のためのガイドライン」
を発行しています。

就学先を決定する上での基本的考え☆ 障がいのある児童生徒等の就学先の決定に当たっては、障がいのある児童生徒等が、その年齢及び能力に応じ、かつ、その特性を踏まえた十分な教育が受けられるようにするため、可能な限り障がいのある児童生徒等が障がいのない児童生徒等と共に教育を受けられるよう配慮しつつ、必要な施策を講じることが重要です。
☆ 市町村の教育委員会は、乳幼児期を含めた早期からの教育相談の実施や学校見学、認定こども園・幼稚園・保育所等の関係機関との連携等を通じて、障がいのある児童生徒等及びその保護者に対し、就学に関する手続等についての十分な情報の提供を行うこと、保護者の意見については、可能な限りその意向を尊重し、合意形成を図りながら、就学先を決定することが大切です。
☆ 就学時に決定した「学びの場」は、固定したものではなく、それぞれの児童生徒の発達の程度、適応の状況等を勘案しながら、柔軟に転学することができます。
☆ 市町村教育委員会に設置されている「就学指導委員会」については、早期からの教育相談・支援や就学先決定時のみならず、その後の一貫した支援についても助言を行うという観点から機能の拡充を図るとともに、「教育支援委員会」といった名称とすることが適当であると示されています。

44

小・中学校における教育支援
多くの小・中学校には、特別支援教育についての校内委員会として、「校内就学支援委員会（校内教育支援委
員会）」と「特別支援教育校内委員会」が設置されています。
「校内就学支援委員会(校内教育支援委員会)」では望ましい就学についての判断を行い、その後も定期的に就学の場や教育支援の在り方について検討していく必要があります。
そうすると、「校内就学支援委員会(校内教育支援委員会)」と「校内特別支援教育委員会」では、【望ましい
支援とは何か、具体的にどのような支援をしているのか、またその結果どうであったかを踏まえる】という点などで重なりが出てきます。したがって、各学校の実情に合わせながら、二つの組織の取組内容を分担したり、同一の委員会として設置したりしながら、現実的・機能的な組織としていく必要があります。

・市町村における就学先の決定と教育支援
市町村における教育支援についての会議は、おおよその目安として、①年度当初の判断、②指導の経過を踏まえた判断、③年度末の判断の３回程度は行われています。したがって、各小・中学校では、市町村の教育支援の流れに基づいて進めていく必要があります。

新しい就学先の決定の流れと教育支援の系統性

就学先の決定の考え方や進め方、教育支援の在り方については、岩手県教育委員会発行の特別支援教育指導資料№42「就学事務手続きの手引」（H26）に掲載されています。
また、市町村独自に発行している手引があるかどうかもご確認ください。

45

第３章 適切な指導と必要な支援

1

特別の教育課程

特別支援学級は、小学校又は中学校に準じた教育課程を基に、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領を参考にすることができます。

特別支援学級における教育課程編成上の特例
学習上又は生活上の困難の改善・克服を目的とした｢自立活動｣を取り入れること

準 小
じ 学
た 校
教 又
育 は
課 中
程 学
校
に

子供の障がいや発達段階に応じて・各教科の目標や内容の一部を取り扱わないことができる
・各教科を特別支援学校の各教科に替えることができる
・各教科の目標・内容の全部又は一部を、下の学年の目標や内容に替えることができる
・知的障がいあるいは重複障がいの子供を教育する場合には、必要に応じ、各教科、特別の教科道徳、特別活動及び自立活動を合わせて指導することができる(各教科等を合わせた指導)・特別支援学校の教育課程の構造【指導内容】
各教科(特別の教科道徳を含む)

特別活動【指導形態】
各教科等を合わせた指導・日常生活の指導
・遊びの指導・生活単元学習
・作業学習

自立活動

(外国語活動※知的障がいの小学部は除く） 総合的な学習の時間

教科別の指導領域別の指導・生活 ・国語・特別活動
・算数、数学・自立活動
・音楽 ・図画工作等 ・外国語活動
・特別の教科道徳

総合的な学習の時間～知的障がいのある子供への指導形態イメージ～
特別活動
教科別の指導基本的な生活習慣
自立活動
国語：持ち物の名前
生活単元学習 「秋の遠足に行こう」 表情の認知
算数：金銭
集団内での行動
特別の教科道徳
図工：造形遊び自律、自然【図 19】 特別支援学校の教育課程の構造☆小・中学校の当該学年に準ずる教育課程を基本として、障がいの改善・克服を図るための領域「自立活動」を取り入れる必要があります。「自立活動」の時間を加えた分だけ、他の教科・領域の時間数を減らすことになります。
☆特別支援学校学習指導要領に定められた各教科には、例えば小学部の場合は、生活科（１年～６年）、国語科、算数科、音楽科、図画工作科、体育科があり、小学校の学習指導要領とは異なる内容が示されています。これらの各教科等を導入したり、各教科等を合わせた指導を行ったりして、子供の実態に合った教育課程を編成する必要があります。

46

第３章 適切な指導と必要な支援

２

各教科等を合わせた指導

各教科等を合わせた指導とは、各教科等の全部又は一部を合わせて指導を行うことで、具体的には、
各教科、特別の教科道徳、自立活動を合わせて授業を行うことです。

・各教科等を合わせた指導の必要性
各教科等を合わせた指導が認められている理由は、知的な発達が未分化な子供の場合、教科毎や領域毎に別々に指導された内容を統合して、生活に役立たせる知識とすることが難しいため、まとまりのある活動を体験、学習していく必要性があるからです。各教科等を合わせて指導を行う際には、各教科等で育成を目指す資質・能力を明確にした上で、効果的に実施していくことが大切です。

【知的な発達が未分化】→抽象的な思考が苦手→学習によって得た知識や技能が断片的→実際の生活の場に応用されにくい◆教科以前の未分化な基礎的内容や実用的・生活的な学習が必要【成功経験が少ない】→主体的に取り組む意欲が十分に育っていない◆力を発揮し、主体的に取り組む経験が必要【実際的な生活経験が不足しがち】→抽象的な内容の学習が苦手◆実際的・具体的な内容の学習が必要

子供の思いや願いを尊重し、生活に結び付いた実際的・具体的な学習活動を中心に据え、子供が踏み出そうとしている方向を見定めての教育的な支援の必要性

各教科等を合わせた指導【図 20】 各教科等を合わせた指導の必要性～各教科等を合わせた指導の位置付け～
各教科等を合わせた指導については、これまでの学習指導要領においても、「知的障害の遅滞の状態や経験などに応じて具体的に設定すること」などのように示されてきました。
平成 21 年３月改訂の特別支援学校学習指導要領においては、各教科等を合わせた指導についての規定が総則に盛り込まれました。この新たな規定によって、各教科等を合わせた指導を教育課程に位置付けられることの重要性が一層明確になりました。
平成 29 年４月改訂の特別支援学校学習指導要領においては、各教科等を合わせた指導を行う場
合、教科別や領域別の内容を基に、障がいの状態や経験等に応じて、具体的に指導内容を設定する
よう明記されました。
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第３章 適切な指導と必要な支援(1)

日常生活の指導 ※参考図書：特別支援学校学習指導要領解説（文部科学省Ｈ30）

日常生活の指導は、児童生徒の日常生活が充実し、高まるように日常生活の諸活動について、知的障がいの状態、生活年齢、学習状況や経験等を踏まえながら計画的に指導するものです。
特別支援学校学習指導要領の生活科の内容だけではなく、広範囲に、各教科等の内容が扱われます。
例 【基本的生活習慣】
衣服の着脱、洗面、手洗い、排泄、食事、清潔など【日常生活や社会生活において必要で基本的な内容】
あいさつ、言葉遣い、礼儀作法、時間を守ること、きまりを守ることなど＜指導に当たって考慮する点＞☆ 日常生活の自然な流れに沿い、実際的で必然性のある状況下で行う
例 あいさつや礼儀作法を指導内容とするために、健康観察を行った後に、健康観察カードを保健室の先生に届ける活動を設定した。

☆ 毎日反復して行い、生活習慣の形成を図り、繰り返しながら発展的に取り扱う
例 健康観察カードを保健室の先生に届ける際、「おはようございます。どうぞ。
」というあいさつができることを目標として活動していた。定着が図られたと判断した後、「おはようございます。健康観
察です。どうぞ。
」のように発展し、数か月後、保健室の先生に「朝ご飯は何を食べてきましたか？」ということを聞いてもらうようにし、適切な受け答えができるようになることを目標とした。

☆ できつつあることや意欲的な面を考慮し、適切な援助と段階的な指導
例 健康観察カードを保健室の先生に届ける際、はじめは「どうぞ。
」とだけ話していた子供であった。
ただし、保健室の先生に好意を寄せていることから、子供は話したいという気持ちはもっていた。
そこで、子供の目線に立ち、保健室の先生からあいさつをし、すぐさま保健室の先生が「おはよう」の口形をとることにしたところ、子供は保健室の先生と一緒にあいさつをするようになった。

☆ 指導場面や集団の大きさなど、活動の特徴を踏まえ、個々の実態に即した効果的な指導例 保健室の先生と簡単な受け答えをしながら、健康観察カードを届けることができるようになった子供であったが、事務室の先生に物を届けに行くこととなると別であった。そこで、仲のよい上級生と一緒に事務室に行くことで安心感をもち、上級生をモデルとすることにより保健室の先生との関わりで学んだことを広げることができるようにした。

☆ 学校と家庭等とが連携を図る
例 児童生徒が学校で取り組んでいること、家庭等でこれまで取り組んできたことなどの双方向での学習状況等を共有するようにした。

～がっちりと指導するのですか？～
日常生活の指導では、日常生活の実際的で必然性のある状況下で行います。したがって、実際の場面以外で取り立てて訓練するのではありません。教師がすべきことは、適度なハードルの高さの目標とできる環境を作りながら、子供の日常生活の流れを止めることのない指導であり、子供の主体的な姿と達成感を求めたいものです。

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【日常生活の指導 実践例】

・絵本を読むことや外を散歩するのが好きな、小１のえみさん。
・簡単な質問に対しては、答えることができます。
・自分から友達に関わろうとすることは少ないです。
・何回か活動すると、パターンとして覚えるのが得意です。
・誰に対しても、名前ではなく、「ねえ。
」と呼びかけます。

「人と関わることは嫌いじゃないようだけどなあ。
」「人との関わりを広げられたらなあ。
」「身近な人の名前を覚えたらなあ。
」
教室清掃後の反省会における進行係をやってみよう！
１時間目は日常生活の指導の時間です。これまで、教室清掃後の反省会では、えみさんより上学年の子供が進行をしていましたが、保護者の転勤により、転校してしまいました。
そこで、転校した上級生のことが好きだったことや、ひらがなを読めること、パターンとして覚えることの得意なえみさんを進行係としました。
教師と一緒に名札を読もう！
清掃後の反省会では、子供たちは横一列に並び、進行係の方を向きます。一人ずつ反省を話す際に、進行係は名前を呼びます。そこで、えみさんと教師が、一緒に一人ずつの名札を読み、名前の後に続けて教師だけが「○○さん、お願いします。
」と付け加えました。
一人で名札を読もう！
何日か繰り返すうちに、えみさんは、一人で名札を読むようになりました。さらには、教師の話していた「○○さん、お願いします。
」というセリフを続けてつぶやくようになりました。
そこで、えみさんが喜ぶ高い高いジャンプを一緒にやったところ、次からは「○○さん、お願いします。
」と名前の後に続けて話すことができるようになりました。
進行係の所定の場所から名前を呼ぼう！
進行の仕方がスムーズにできてきたことから、名札を見ないで名前を呼ぶことができるように、転校した上級生が立っていた位置にその子供の顔のシールを貼りました。すると、思い出したかのように、進行係の位置で話し始めたえみさんでした。
このように、清掃後の反省会進行係として活動することにより、人それぞれの名前ということや、名前を呼ぶことの意味などを学んだえみさんでした。その後、えみさんは、学校生活全体を通して以下のような広がりを見せてくれました。
・何か欲しいときに、手を出しながら「○○さんお願いします。貸して。
」と自分から話して人と関わるようになりました。
・してもらいたいことの仕草を付け加えて「○○先生お願いします。
」と自分から話して人と関わるようになりました。

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第３章 適切な指導と必要な支援

(2)

遊びの指導

※参考図書：特別支援学校学習指導要領解説（文部科学省Ｈ30）

遊びの指導は、遊びを学習活動の中心に据えて取り組み、身体活動を活発にし、仲間とのかかわりを促し、意欲的な活動を育み、心身の発達を促していくものです。
遊びの指導では、特別支援学校学習指導要領の生活科の内容をはじめ、各教科等に関わる広範囲の内容が扱われます。また、遊びの指導の成果が各教科別の指導等につながることもあります。
【比較的自由に取り組むもの】
場や遊具等が制限ない遊びを連続的に設定【比較的制約性が高い遊び】
期間や時間設定、題材や集団構成などに一定の条件を設定する遊びを連続的に設定＜指導に当たって考慮する点＞☆ 主体的に遊ぼうとする環境を設定☆ 教師と児童、児童同士の関わりを促す場の設定、教師の対応、遊具等の工夫☆ 児童の興味や関心に合わせた適切な環境設定☆ できる限り制限することなく、健康面や衛生面に配慮しつつ、安全に選べる場
や遊具の設定☆ 遊びを促したり、遊びに誘ったりして、いろいろな遊びを経験し楽しさを味わえるようにすること

自分で思う存分遊べるよう、支援を行うのが「遊びの指導」です。特別支援学級では、子供の実態に即し、教育課程全体を見渡しながら取り組むことが望まれます。教育課程の編成上位置付けがなされていなくても、遊びの指導のねらいを踏まえ、日常生活の指導の中で行ったり、生
活単元学習としてある時期だけ展開したりすることもあります。

～遊べる状況づくりをして、本気で遊びましょう～「遊びをせんとや生まれけむ 戯れんとせや生まれけむ 遊ぶ子供の声聞けば 我が身さえこそ動がるれ」とは、梁塵秘抄の一節です。遊びとはそれ自体が目的です。砂遊びをしているときに、「こっちが大きい、こっちが小さい」などと遊びを通して何かを指導しようとすると、遊びは歪められます。また、遊ぶ力をつけるのでもありません。遊べる状況をつくって、自分から遊べるようにするのです。遊べる状況を作り、先生も本気で一緒に遊びましょう。

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【遊びの指導 実践例】

・小学校１年生２名、２年生３名、５年生１名の学級です。
・比較的活発な２年生です。
・自分のすべきことには、がんばって取り組む子供たちです。
・休み時間は、それぞれが本を読んだり、歩いたりという様子です。

「学級の友達との関わりを増やしたいなあ。
」「５年生の子供が、少し浮いているような感じがするなあ。
」「身体を使って、みんなで遊ぶことはできないかな。
」
風船バレーだ！
昨日、家に帰ったら、テレビでワールドグラチャンバレーをやっていました。
「子供たちとやったら楽しいだろうなあ。
」と思いながら夕飯を食べて見ていました。そのとき、私が子供の頃、兄弟と風船バレーをやって楽しかったことを思いだしました。
そこで、近くの 100 円ショップに行って手当たりしだいに風船を買いました。遊ぶ時間は、
１時間目の係活動の後にしようと、一人でワクワクし始めました。
いろんな風船で遊ぼう！
１時間目の係活動を終わってから、買ってきた風船を取り出しました。丸い、長い、大きい、小さい、赤い、ラメ入りといろいろなものがありました。まずは、いろんな風船を膨らまして、
教室中風船だらけにして遊びました。５年生の子供は、力いっぱい打ち、額に汗がにじみ出てきました。高く飛んだり、フワフワ落ちてきたりする風船に、どの子供も楽しそうな表情でした。このような遊びは１週間ほど続きました。
風船バレーをしよう！
１週間過ぎていくうちに、風船での遊び方が５年生の子供と２年生の子供による打ち合いが始まりました。近くの机を移動させて即席のネット！バレーらしくなってきました。思いがけない方向に飛んで１年生の近くに風船が落ちそうになったとき「○○さん取って。
」という２年生の声。それに応じて打ち返した１年生の○○さん。ほめられる１年生と残念がる５年生。
１年生も一緒に入り始め、あっという間にチーム分けが成立しました。
風船バレーで勝負だ！
１時間目の係活動の後に風船バレーを行うことが定番となってから、係活動までがテキパキとするようになった子供たちでした。時には点数をつけたり、時にはチーム替えをしたり、時にはコートを片方だけ狭くしたりと、工夫して教師も子供も一緒に楽しんでいます。
この後、子供たちは以下のような姿になってきました。
・外で遊ぶときにも５年生が率先して友達を呼び、フリスビーや鬼ごっこをするようになりました。
・日常的に家族の様にじゃれ合う子供たちの様子が見られるようにな
りました。

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第３章

(３)

適切な指導と必要な支援

生活単元学習 ※参考図書：特別支援学校学習指導要領解説（文部科学省Ｈ30）

生活単元学習は、児童生徒が生活上の目標を達成したり、課題を解決したりするために、一連の活動を組
織的・体系的に経験することによって、自立や社会参加のために必要な事柄を実際的・総合的に学習するものです。
生活単元学習では、広範囲に各教科等の内容が扱われます。子供の学習活動は、生活的な目標や課題に沿って組織されることが大切です。また、特別支援学校小学部においては、遊びを取り入れた生活単元学習を展開している学校もあります。
【単元例】◆行事を中心とした単元
・学校行事・・・・・・・・・・・遠足、運動会、学習発表会、卒業進級を祝う会
・季節行事・・・・・・・・・・・七夕、収穫祭、豆まき◆生活課題を中心とした単元・・・・宿泊学習、校外学習◆トピック的（偶発的）単元・・・・学級新聞作り、近隣の特別支援学級との合同学習◆製作・生産活動を中心とした単元・カレンダー作り、メモ帳作り、万国旗作り＜指導計画の作成に当たって考慮する点＞☆ 実際の生活から発展し、知的障がいの状態や生活年齢等及び興味や関心を踏まえたものであり、個人差の大きい集団にも適合するもの☆ 必要な知識や技能の習得とともに、思考力・判断力・表現力等や学びに向かう力、人間性等の育成を図るものであり、身に付けた指導内容が生活に生かされるもの☆ 児童生徒が目標への意識や期待をもち、見通しをもって、単元の活動に意欲的に取り組むものであり、目標意識や課題意識、課題の解決への意欲等を育てる活動をも含んだもの☆ 一人一人が力を発揮し、主体的に取り組むとともに、学習活動の中で役割を担い、集団全体で単元の活動に協同して取り組めるもの☆ 課題の解決に必要かつ十分な活動で組織され、児童生徒の自然な生活としてのまとまりのあるものであること☆ 各教科等に係る見方・考え方を生かしたり、働かせたりすることのできる活動で組織され、多種多様な意義のある経験ができるよう計画されること
生活単元学習では、年齢段階等に応じたテーマ設定ということも大切です。多くの中学校
特別支援学級では、働く活動やもの作り等のテーマが実践されています。また、文化祭や運動会等、行事への参加の仕方や事前の取組を一工夫すると、生活単元学習としておもしろい
テーマになります。単元を設定するに当たっては、年間における配置や各単元の構成や展開について検討する必要があります。
生活単元学習の授業づくりについては、「知的障がい特別支援学校における各教科等を合わせた指導での目
標・内容・方法・学習評価の一体化を目指す授業づくりガイドブック」（令和元年度）にて詳しく説明しています。岩手県立総合教育センターWeb ページの教育支援相談担当のページ（http://www1.iwate-ed.jp/09kyuu/tan
tou/tokusi/tebikitop_tokusi.htm）からダウンロードすることができます。
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【生活単元学習 実践例】

・小学校３年生１名と、５年生１名の特別支援学級（知的）です。
・作業学習で製作し、校内販売したポプリが好評でした。もっと作ってもっと売りたいと考えている子供たちでした。
・来年 11 月に、地域の公園で、地域活性化のために新たに祭が催されるという情報が入りました。
「今年のポプリ販売は大成功だったけれど、子供たちの意欲はそれ以上だったなあ。
」「来年は、生活単元学習として、祭に参加してポプリを販売することができるかもしれないなあ。
」「この子供たちだったら、祭での販売を目的意識としながら作業学習や教科に取り組むと、テーマのある学校生活の下、必然性のある学習ができるなあ。
」「１学期からの長い単元にはなるけれど、パートⅠとⅡに分けて、途中にこれまで通りの単元も設定しよう。
」
＜１学期＞
作業学習
「ラベンダーを育てよう」
学級の畑に植えてあるラベンダーを増やし、さらには、プランターにラベンダーを植えて、地域の道路に置かせてもらって育てることに
しました。
＜２学期＞
作業学習
「ポプリを作ろう」
作業学習で育てたラベンダーを乾かして、ポプリを作りました。国語では広告やポスター製
作・販売の仕方・作文、算数では金銭、図工ではお店の装飾、音楽ではＢＧＭのように、教科別の指導と関わりをもたせて学習しました。

生活単元学習「わたしたちのお店をひらこうⅠ」
・お店の計画
生活単元学習「みんなとともに」「春の遠足に行こう」「校内合宿をしよう」「秋の遠足に行こう」
生活単元学習「わたしたちのお店をひらこうⅡ」・品物の準備、お店の装飾、販売の仕方、宣伝、値段付け、販売、販売成功パーティー 等
販売当日は大盛況で、これまで学んできたことを精一杯発揮しながら、地域の方とたくさん関わりました。

単元期間中や単元後の、子供たちの様子は以下の通りです。
・生活単元学習により、学校生活にテーマをもたせたことで、子供たちは様々な学習活動に本気で取り組んでいました。
・「来年はお店をもっと派手にして、ハーブティーも出したいなあ。
」と、来年の活動も楽しみにしていました。

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第３章

(4)

適切な指導と必要な支援

作業学習※参考図書：特別支援学校学習指導要領解説（文部科学省Ｈ30）

作業学習は、作業活動を学習活動の中心にしながら、児童生徒の働く意欲を培い、将来の職業生活や社会自立に必要な事柄を総合的に学習するものです。
作業学習の指導は、特別支援学校学習指導要領の職業・家庭科の内容だけではなく、各教科等の広範囲の内容が扱われます。
【作業活動の種類例】
農耕・園芸(野菜、花、果物等)、紙工(和紙、再生紙によるハガキや名刺、民芸調紙箱等)、木工(鉢カバー、長椅子、写真立て等)、金工業(ちりとり、七宝焼等)、縫製(布巾、小物入れ、クッションカバー
等)、織物(マフラー、テーブルセンター、壁掛け等)、窯業(食器、土鈴、箸置き等)、セメント加工(ブロック、敷石等)、印刷(名刺、カレンダー、ステンシル加工等)、食品加工(味噌、漬け物、クッキー、
ジャム等)、クリーニング、販売、清掃、接客 等＜指導に当たって考慮する点＞☆ 教育的価値の高い作業活動等を含み、活動に取り組む意義や価値に触れ、喜びや完成の成就感が味わえること☆ 地域性に立脚した特色をもつとともに、社会の変化やニーズ等にも対応した永続性
や教育的価値のある作業種を選定すること☆ 実態に応じた段階的な指導ができるものであること☆ 多様な児童生徒が、協働して取り組める作業活動を含んでいること☆ 作業内容や作業場所が安全で衛生的、健康的であり、作業量や作業の形態、実習期間などに適切な配慮がなされていること☆ 作業製品等の利用価値が高く、生産から消費への流れと社会的貢献などが理解されやすいものであること

特別支援学校学習指導要領中学部の職業・家庭科に示している「産業現場等における実習」(通称：職場実習)を、他の教科等と併せて実施する場合は、作業学習として位置付けられます。その際は、職業適性等を明らかにして、現実的な状況下で職業生活や社会生活への適性を養うことを意図して実施します。実施に当たっては、保護者、関係機関との密接な連携を図るようにしましょう。

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【作業学習 実践例】

・中学校１年生２名、２年生３名、３年生２名の特別支援学級（知的）です。
・生活単元学習では、調理学習に取り組む単元があり、学級で育てた野菜等を使っています。
・作業学習では、木工についても取り組んでいます。
「協力して取り組める活動はないかな？」「質の高い製品を作れると、達成感が高まるんだが・・・」「地域の人とかかわりながらできないかなあ。
」
椎茸栽培だ！
地域の地場産業の一つに、椎茸栽培がありました。椎茸栽培は、協力して取り組める作業が多く、製品としても質の高いものを提供できます。また、栽培した椎茸を生活単元学習の調理
学習に生かすこともできると考えました。そこで、以下のように年間作業計画を立てて行うこととしました。
【表 10】 椎茸栽培年間作業計画「作業学習指導の手引き」文部省を参考

自分で取り組む、みんなで取り組む作業学習
植菌用のドリルの改良や袋詰め用の型の治具等、一人一人が作業しやすい環境を整えるとともに、教師も含めてみんなで作業ができるような場を設定しました。また、目標を定めながら作業を単元化し、子供たちの目的意識を高め意欲化を図りました。
単元期間中や単元後の、子供たちの様子は以下のとおりです。
作業学習を通して、仕事に対する自信や就労意欲の高まりや、社会人としての必要な知識や態度を身に付けることにつながりました。また、学級集団としての結び付きが深まりました。

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第３章

３

適切な指導と必要な支援

教科別の指導 (特別の教科 道徳を含む)

各教科等を合わせた指導の中でも、各教科の内容を指導することはできますが、教科毎の時間を設けて指導する場合を、教科別の指導と言います。

＜指導の際に考慮する点＞☆ 知的障がいがある子供への教科別の指導では、より多くの体験的・実際的な内容を取り入れて学習を進めましょう。また、学んだことを実際の生活で生かせるようにしましょう。
☆ 病弱・身体虚弱がある子供の場合、入院や治療により授業を受けられず、学習の空白があることもあります。不安感やこれまでの学習内容・活動等を十分検討し、子供に負担の少ないペースで学習を進められるように計画を立てましょう。
☆ 肢体不自由がある子供の場合、日常の生活動作等に制限があり、時間がかかることもあります。１単位時間の授業で取り扱う板書やプリントの量等、情報の提供の仕方や内容についても検討しましょう。

特別の教科 道徳
☆ 障がいによる学習上又は生活上の困難を改善・克服し、強く生きようとする意欲を高める
ことにより、健全な人生観の育成を図っていきましょう。
☆ 各教科や特別活動及び自立活動等との関連を密にして、経験の拡充を図っていきましょう。
☆ 指導内容については、子供たちの知的障がいの状態、生活年齢、学習状況や経験などを踏
まえ、体験的な活動を取り入れるなどの工夫をしましょう。
知的障がいがなかったり、比較的軽度だったりする場合は、小学校・中学
校学習指導要領の教科の目標及び内容を踏まえて学習を進めます。
ただし、知的障がいがある場合は、
このような学習が適切でない場合もあります。そこで、特別支援学校学習指導要領の「知的障害者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校の各教科」の項を参考にして学習を進めることが望ましいです。右のモデル図は、教育課程編成上の考え方の違いによるものであり、モデル４は通常の学級で適用できる考え方です。知的障がいがあり、教科別の指導を設定する場合は、
モデル２、３のように実際の生活と結び付けながら展開していくことが必要です。

【図 21】 教科別の指導と生活単元学習の関連モデル「特別支援教育の展望第３版」山口薫・金子健共著を参考
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【教科別の指導 実践例】

・特別支援学級（知的）です。
・昨年までは、教科における系統的・段階的な内容を中心に学習に取り組んできました。
「何だか、それぞれが個別の学習をしているだけのような・・・」「目的意識をもって取り組めないかな？」「学んだことを生活に生かすためには、
どうしたらいいかな？」
生活単元学習と関連させよう！
子供たちが学びたいという思いを抱くことができるようにするためには、小学校生活の中心である生活単元学習と関連させればと考えました。また、漢字や計算等の基礎的な内容は、毎日 15 分間ずつ集中して取り組むことにしました。
【表 11】 生活単元学習と国語科・算数科とのかかわり

せ の
国
様 十 語
料 式 一 を
理 は 月 勉を 子
強作 供 お すり た い る
ち し ぞ
先 の い ！
生 段 料
方 階 理 国や に を 語お 合 作 をう わ る 勉
ち せ た 強の て め し方 作 に たに り レ らも ま シ
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ぞ
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単元期間中や単元後の、子供たちの様子は以下のとおりです。
生活単元学習と関連させながら、教科別の指導を行ったことにより、子供たちは、学びたいという気持ちや学んだことの満足感や達成感を抱くことができました。

57

第３章

４

適切な指導と必要な支援

特別活動、外国語活動、総合的な学習の時間

以前は「領域別に指導を行う場合」と示されていましたが、道徳科が位置付いたことや、小学部において外国語活動を設けることができるようになったことから、特別支援学校学習指導要領 （Ｈ29）解説各教
科等編では、「道徳科、外国語活動、特別活動、自立活動の時間を設けて指導を行う場合」と示されています。 ※「特別の教科 道徳」は 56 ページ、
「自立活動」は 59 ページをご覧ください。

特別活動＜指導の際に考慮する点＞☆適宜他の学級や学年と合同で行うなどして、活発な集団活動が行われるようにする☆社会性や豊かな人間性を育むために、交流及び共同学習を行ったり、地域の人々などと活動を共にしたりする機会を積極的に設ける☆児童又は生徒の障がいの状態や特性等を考慮して、活動の種類や時期、実施方法を定める

外国語活動☆外国語を用いた体験的な活動を通して、外国語の音声に慣れ親しむようにする☆身近で簡単な事柄について、外国語に触れ、自分の気持ちを伝え合う力の素地を養う☆外国語を通して、進んでコミュニケーションを図ろうとする態度を養う※ 知的障がい者である児童に対する教育を行う特別支援学校の小学部においては、児童や学校の実態を考慮し、必要に応じて設けることができます。また、今回の改訂により、視覚障害者、聴覚障害者、肢体不自由者又は病弱者である児童に対する教育を行う特別支援学校の小学部第３学年及び第４学年に外国語活動は新設されました。外国語活動を行う場合には、、以下のことに配慮して指導する必要があります。
① 児童の障がいの状態等に応じて、指導内容を適切に精選するとともに、その重点の置き方等を工夫すること。
② 指導に当たっては、自立活動における指導との密接な関連を保ち、学習効果を一層高めるようにすること。

総合的な学習の時間☆探究的な学習のよさを理解するようにする☆自分で課題を立て、情報を集め、整理・分析して、まとめ・表現することができるようにする☆互いのよさを生かしながら、積極的に社会に参画しようとする態度を養う※ 総合的な学習の時間(第３～６学年、中学校)は、特別支援学級においても児童の実態に応じて適切な時間を設定することになっています。ただし、時数は適切に定めることができます。指導に当たっては、以下のことに配慮する必要があります。
① 児童又は生徒の障がいの状態や発達の段階等を十分考慮し、学習活動が効果的に行われるよう配慮すること。
② 体験活動に当たっては、安全と保健に留意するとともに、学習活動に応じて、小学校の児童又は中学校の生徒などと交流及び共同学習を行うよう配慮すること。

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第３章

５

適切な指導と必要な支援

自立活動「個々の児童又は生徒が自立を目指し、障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服するために必要な知識、技能、態度及び習慣を養い、もって心身の調和的発達の基礎を培う」ことを目標としています。
※「特別支援学校幼稚部教育要領小学部・中学部学習指導要領」（文部科学省、平成 29 年）＜指導の際に考慮する点＞
自立活動☆言語、運動、情緒、行動等の特定の分野に、顕著な発達の遅れや特に配慮を必要とすることから、障がいによる困難の改善・克服を図る※自立活動の時間における指導と、各教科や領域別の指導や、各教科等を合わせた指導のなかでの自立活動の内容の指導があります。内容は、以下の６区分 27 項目です。
１ 健康の保持４ 環境の把握(１)生活のリズムや生活習慣の形成に関すること(１)保有する感覚の活用に関すること(２)病気の状態の理解と生活管理に関すること(２)感覚や認知の特性についての理解と対応に関すること(３)身体各部の状態の理解と養護に関すること(３)感覚の補助及び代行手段の活用に関すること(４)障害の特性の理解と生活環境の調整に関すること(４)感覚を総合的に活用した周囲の状況についての把握と状況(５)健康状態の維持・改善に関することに応じた行動に関すること

２ 心理的な安定(１)情緒の安定に関すること(５)認知や行動の手掛かりとなる概念の形成に関すること
５ 身体の動き(２)状況の理解と変化への対応に関すること(１)姿勢と運動・動作の基本的技能に関すること(３)障害による学習上又は生活上の困難を改善・(２)姿勢保持と運動・動作の補助的手段の活用に関すること克服する意欲に関すること(３)日常生活に必要な基本動作に関すること３ 人間関係の形成(４)身体の移動能力に関すること(１)他者とのかかわりの基礎に関すること(２)他者の意図や感情の理解に関すること(５)作業に必要な動作と円滑な遂行に関すること
６ コミュニケーション(３)自己の理解と行動の調整に関すること(１)コミュニケーションの基礎的能力に関すること(４)集団への参加の基礎に関すること(２)言語の受容と表出に関すること(３)言語の形成と活用に関すること(４)コミュニケーション手段の選択と活用に関すること(５)状況に応じたコミュニケーションに関することポイント
・自立活動の内容を参考とし、具体的な目標や内容を定め、指導を行います。
・学習指導要領に示す自立活動の内容とは、個々の児童生徒に設定される具体的な「指導内容」の要素となるものです。したがって、個々の児童生徒に設定される具体的な指導内容は、個々の児童生徒の実態把握に基づき、自立を目指して設定される指導目標（ねらい）を達成するために、学習指導要領に示されている内容から必要な項目を選定し、それらを相互に関連付けて設定します。

59

１ 自立活動の基本的な考え方等についての理解
自立活動の基本的な考え方を理解しながら、これまでの自立活動の指導を振り返り、それぞれの学校教育目標の具現化のために、自立活動の視点に基づく指導内容
や支援方法を加えた指導・支援を行っていきましょう。

２ 指導に当たる教師間の指導場面や指導内容、支援方法の共通理解
複数の教師により児童生徒を見取り、日常的に行われている学年会等を活用して適切な指導や必要な支援、評価について検討していきましょう。

「実態把握」から「具体的な指導内容の設定」に至るまでの流れ※「特別支援学級・通級による指導 教育課程編成ガイド」（小・中学校・義務教育学校）
岩手県教育委員会（令和３年２月）参照① 障がいの状態、発達や経験の程度、興味・関心、
学習や生活の中でみられる長所やよさ、 課題等についての情報収集② 収集した情報を「自立活動の区分に即して」、「学習上又は生活上の困難や、これまでの学習状況の視点から」、「〇〇年後の姿の観点から」の整理③ ①をもとに②で整理した情報から課題を抽出④ ③で整理した課題同士がどのように関連しているかを整理し、中心的な課題の導き⑤ ④に基づき設定した指導目標を記入⑥ ⑤を達成するために必要な項目を選定⑦ 項目と項目を関連付ける際のポイントを確認「実態把握」から「具体的な指導内容」を設定するまでの流れの例（流れ図）※ 特別支援学校教育要領・学習指導要領解説 自立活動編（幼稚部・小学部・中学部）から部分抜粋⑧ 選定した項目を関連付けて具体的な指導内容を設定

自閉症・情緒障がい特別支援学級における教育課程については、「自閉症・情緒障がい特別支援学級における教育課程に位置づけた自立活動ガイドブック」（令和２年度）にて詳しく説明しています。岩手県立総合教育センターWeb ページの教育支援相談担当のページ（http://www1.iwate-ed.jp/09kyuu/tantou/tokusi/tebikitop_tokusi.htm）からダウンロードすることができます。
60

第４章 校内特別支援教育の推進

特別支援教育コーディネーター

１

特別支援教育コーディネーターは、通常の学級も含めた校内の特別支援教育を推進するために、校内だけ
ではなく福祉、医療等の関係機関との連絡調整、あるいは、保護者に対する学校の相談窓口としての役割を担います。

＜特別支援教育コーディネーターの機能＞
調 整

機能(コーディネーション)

校内の人的・物的資源、地域の教育、医療、福祉、労働等の資源などの状況を把握し、それらを組み合わせたり、結び付けたりして、具体的な支援となるように調整を図ります。例えば、関係機関との連携や、各市町
村教委の専門家チーム等との連携が挙げられます。

協 働 促 進機能

(ファシリテーション)

校内の教職員の知恵や力を集め、チームとして機能することができるようにします。そのために、それぞれが支援に対して参画し、合意形成の基実行に移すことができるようにします。例えば、校内特別支援教育委員
会やケース会議の運営等が挙げられます。

実態把握・分析・評価

機能(アセスメント)

子供の状態像の理解、必要な支援の検討、将来の行動予測、支援結果の評価を行います。例えば、心理検査の実施や個別の指導計画の作成・活用、校内における支援が必要な子供の把握等が挙げられます。

助 言

機能

(コンサルテーション)

子供の状況を把握し、どのように支援していったらよいのかを保護者や担任に助言します。例えば、保護者や担任への支援が挙げられます。

潤 滑

機能

(ルーブレケーション)

情報を収集したり、理解・啓発活動をしたりするなどして、連携を図っているそれぞれが円滑に支援できる
ようにします。例えば、関係機関からの情報収集、校内研修の企画や、特別支援教育情報の提供等が挙げられます。
特別支援教育コーディネーターは、学校全体や地域の特別支援学校、関係機関等との連携を図る役割を担っています。
各学校の実情に応じて副校長、教務主任、生徒指導主事を指名する場合、養護教
諭、教育相談担当、特別支援教育担当等を指名する場合等、様々な場合があります。
また、特別支援教育コーディネーターを複数名指名している学校もあります。
保護者からの窓口ということを踏まえると、学校要覧等に明確に示す必要があるのではないでしょうか。
「関係機関連携ハンドブック」
特別支援教育コーディネーターの役割については、（平成 30 年度）にて詳しく
説 明 し て い ま す 。 岩 手 県 立 総 合 教 育 セ ン タ ー Web ペ ー ジ の 教 育 支 援 相 談 担 当 の ペ ー ジ（http://www1.iwate-ed.jp/09kyuu/tantou/tokusi/tebikitop_tokusi.htm）からダウンロードすることができます。
61

第４章

２

校内特別支援教育の推進

特別支援教育校内委員会

特別支援教育校内委員会は、特別な支援を必要とする子供を早期に把握し、具体的な支援の在り方や専門機関との連携を検討するために中心的な役割を果たすことが設置の大きな目的となります。
校内就学支援委員会
校内就学支援委員会は、障がいのある子供たち等について、経過観察をしながら適切な就学支援を行っていくものです。
校内就学支援委員会での話合いの結果が、各市町村教委等の教育支援委員
会に反映されます。
特別支援教育校内委員会とは目的上大きく異なりますが、運営については共通する点も多いために、校内就学支援委員会と関連させながら開催・運営している学校もあります。

各学校の実情に応【図 22】 校務分掌組織図における特別支援教育校内委員会の例

じて、特別支援教育
校内委員会の名称やケース毎に関係する教職員での役割分担や、支援の度合いを段階化(担任レベル、複数教員支援レベ

構成員を考えましょう。

ル、関係機関活用レベル)することにより、機能的・効果的な取組となります。

月

活動計画

【表 12】 特別支援教育校内委員会 年間計画例
特別支援教育特別支援教育コーディネーター
サブコーディネーター

第１回特別支援教育校内委員会
・校内における特別・校内における特別な支援を要する
な支援を要する生
４
児童生徒の確認
徒資料の作成・新担任への引継ぎ
・校内委員会の全体
計画
第２回特別支援教育校内委員会
・情報収集
・ケース会議開始
５ ・運営計画、ガイドラインの周知・ケース会議開始
・ケース分担・支援計画への参画
第６回特別支援教育校内委員会
２ ・今年度の成果と課題
・引継ぎ資料の作成について
引継ぎ会
３

学級担任
・保護者との面談
・児童生徒の実態把握

・保護者との連携
・具体的支援・個別の指導計画作成

・校内における特別 ・支援評価への参画
な支援反省

・個別の指導計画評価
・引継ぎ資料作成

・引継ぎ会の企画・運営

・保護者との面談
・引継ぎ会への参加

62

第４章

校内特別支援教育の推進

実態把握

３

実態把握とは、子供にとって適切な指導や必要な支援を導き出すために、子供自身や子供を取り巻く環境等の情報を収集し、子供を詳細に理解することです。
実態把握とは、アセスメントの一部分であり、多面的・総合的に行うことが大切であり、子供と実際に関わった上で理解していくことが何よりも大切です。
実際に関わった上で把握した子供の様子を裏付けたり、全般的な知的発達水準や、認知能力の特性を捉えたりするために心理検査を行うことがあります。
心理検査では、認知能力の特性を捉えることにより、学習や行動上の困難の認知的背景を理解することができます。心理検査を行う場合は、「何のために行うのか」ということをはっきり認識しておくことが必要です。
保護者には、何のためにどのような検査を行うのかを説明し、了解を得てから行います。検査の結果についても説明し、指導に役立てていくことが大切です。
心理検査の目的確認
例 知的発達の確認
認知発達の偏りに応じた手立ての検討 等

基礎情報
行動特性

説明

環境等の背景

同意
性格特性

知的発達

心理検査の実施

その他

認知能力の特性心理検査の分析・解釈

説明
同意

運動面の特性

学習面の特性

多面的・総合的な理解

検査結果を指導に反映
例 指導方針や手立ての検討
個別の指導計画の作成
校内での共通理解

説明と同意を忘れずに！

【図23】 多面的・総合的理解の必要性と心理検査実施の流れ

全般的な知能等
津守式乳幼児精神発達診断検査
検 田中ビネー式知能検査Ⅴ
査 ＷＩＳＣ－Ⅳ知能検査
名 ＷＩＳＣ－Ⅴ知能検査
ＫＡＢＣ-Ⅱ【表 13】 主な心理検査
行動・社会性発達側面
S-M社会生活能力検査第3版

新訂版自閉症児・発達障害児教育診断検査(PEP-R)

精研式ＣＬＡＣ－ⅡＤＮ－ＣＡＳ認知評価シス

Vineland-Ⅱ適応行動尺度

テム

心理検査は、子供を理解する補助的な道具にすぎません。気分や体調、時刻、時間等の環境によって結果は異なります。決して、数値だ
けをもって子供を理解せず、日常の様子やこれまでの育ちなどを踏まえながら総合的に理解するようにしましょう。さらには、検査結果から支援の在り方を検討することも大切な要件です。
63

その他
ＩＴＰＡ言語学習能力診断検査
フロスティッグ視知覚発達検査
IＮ-Ｃhild Ｒecord

第４章

４

校内特別支援教育の推進

関係機関との連携

社会的に不利を受けやすい人々であっても、社会の中で他の人々と同じように生活し活動することが、本来あるべき社会の姿です。その実現のために、乳幼児期から学校卒業後までの一貫した支援体制の整備や、関係機関と連携した上での適切な支援が大切になってきます。

分類

教育

(

【表 14】 相談機関と役割
相談機関
○窓口
・事業等
○学校教育課室別支援教育担当役 各
校 ま
割 エ ま に す 各・特別支援教育全般
を リ た
特岩手県教育委員会○教育委員会事務局
行 ア
特 こ 別
各 別 の 支・特別支援教育エリアコーディネーター て に
お 教 支 ほ 援
い け 育 援 か 学（・特別支援教育中核コーディネーター）
ま る 事 教 に 校○学校教育課等
です 特 務 育別 所 エ 各 は
・巡回相談
教
支 長 リ
各市町村教育委員会
・就学相談
援 か ア 育 地
教 ら コ 事 域
・教育支援委員会
務 の育 のに 委 デ 所 セ・就学時健診 等
管 ン
関 嘱○教育支援相談担当
す を ネ 内 タのる 受・特別支援教育に関する研修
授 け タ 地 的域 機
業 た
要請研修、随時研修、研修講座
に 能
・
教
研 特
設 と
岩手県立総合教育センター
・特別支援教育に関する研究
諭
究 別
置 し
・特別支援教育コーディネーター
兼
等 支
さ て
指
れ
の 援
業務推進の研究導支 教て 教
主・教育相談(来所、電話、訪問) 等
い 育
援 育
事
る 相
や 中
○特別支援教育コーディネーター
特 核 が 特 談
別 コ 配 別 や
特別支援学校
・教育相談
支
置 支 研
・特別支援教育に関する研修 等
援 デ さ 援 修
教
れ 学 等
・相談
育 ネ て 校 をの・判定及び指導
い の 行
児童相談所
推 タ ま う
・一時保護
進
す ち て
的 も
一 い
・入所措置 等・身体障害者手帳・療育手帳・精神障害者保健福祉手帳の交付
地方振興局・諸手当の支給
福祉事務所・施設入所・利用の手続き 等
保健所
・健康診断
保健センター・母子健康事業
市町村担当課
・乳幼児健診 等
・診断
医療機関
・治療・訓練・健康・栄養相談 等
ハローワーク・職業能力検査・判定
障害者職業センター
・就労相談 等
・福祉に関する情報提供
社会福祉施設・福祉相談 等
親の会
・情報提供
・生活支援
ＮＰＯ法人
・研修 等
)

保健・
福祉

医療
労働

その他

関係機関との連携については、「顔の見える関係づくり～関係機関連携ハンドブック～」にて詳しく説明しています。岩手県立総合教育センターWeb ページの教育支援相談担当のページ（http://www1.iwate-ed.jp/09ky
uu/tantou/tokusi/tebikitop_tokusi.htm）からダウンロードすることができます。
64

第５章

１

特別支援教育に関する情報

合理的配慮と基礎的環境整備

教育についての障がい者の権利を認め、この権利を差別なしに、かつ、機会の均等を基礎として実現するため、個人に必要とされる合理的配慮が提供されることが必要です。
障害者の権利に関する条約
第２条 定義「合理的配慮」とは、障害者が他の者と平等に全ての人権及び基本的自由を享有し、又は行使することを確保するための必要かつ適当な変更及び調整であって、特定の場合において必要とされるものであり、かつ、均衡を失した又は過度の負担を課さないものをいう。
※平成 28 年４月１日施行
障害者差別解消法(障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律)
第７条２
行政機関等は、その事務又は事業を行うに当たり、障害者から現に社会的障壁の除去を必要としている旨の意思の表明があった場合において、その実施に伴う負担が過重でないときは、障害者の権利利益を侵害することとならないよう、当該障害者の性別、年齢及び障害の状態に応じて、社会的障壁の除去の実施について必要かつ合理的な配慮をしなければならない。
法令に基づき又は財政措置により国、都道府県、市町村、学校等が行う環境整備を「基礎的環境整備」と呼びます。これは、合理的配慮の基礎となる環境の整備です。
「基礎的環境整備」は、下記の８観点が示されています。
「合理的配慮」とは、障がいのある子供に対して、その状況に応じて、個別に必要な支援を提供することです。学校における「合理的配慮」は、下記の３観点 11 項目が示されています。

学校における「合理的配慮」の３観点 11 項目
教育内容

学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮

支援体制(1) ネットワークの形成・連続性のある多様な学びの場の活用

学習内容の変更・調整
教育方法

基礎的環境整備(８観点)

学習機会や体験の確保(2) 専門性のある指導体制の確保(3) 個別の教育支援計画や個別の心理面・健康面の配慮

指導計画の作成等による指導

情報・コミュニケーション及び教材の配慮

専門性のある指導体制の整備
幼児児童生徒、教職員、保護者、地域の理解啓発を図るための配慮
災害時等の支援体制の整備

施設・設備 校内環境のバリアフリー化(4) 教材の確保(5) 施設・設備の整備(6) 専門性のある教員、支援員等の人的配置(7) 個に応じた指導や学びの場の発達、障害の状態及び特性等に応じた指導ができる
施設・設備の配慮
災害時等への対応に必要な施設・設備の配慮

65

設定等による特別な指導(8) 交流及び共同学習の推進例えば
視覚障がい(弱視)のあるＡさん

肢体不自由のあるＢさん【状態】矯正視力が 0.1 で明るすぎるとまぶしさを感じる。黒板に近付けば文字は読める。

【状態】両足にまひあり、車いす使用。
エレベーターの設置が困難。

〇廊下側の前方の座席〇教室の照度調整のためにカーテンを活用〇弱視レンズの活用〇教室を１階に配置〇車いすの目線に合わせた掲示物等の配置〇車いすで廊下を安全に移動するための段差の解消

学習障がい（ＬＤ）のあるＣさん

聴覚障がい(難聴)のあるＤさん【状態】読み書きが苦手で、特にノートテイクが難し 【状態】右耳は重度難聴。左耳は軽度難聴。
い。
〇板書計画を印刷して配布〇教室前方・右側の座席配置〇デジタルカメラ等による板書撮影(左耳の聴力を生かす)〇ＩＣレコーダー等による授業中の〇ＦＭ補聴器の利用
教員の説明等の録音〇口形をハッキリさせた形での会話※データの管理方法等について留意(座席をコの字型にし、他の児童の口元を視覚的に見やすくする 等)

病弱のＥさん

知的障がいのあるＦさん【状態】 病気のため他の子供と同じように運動する 【状態】知的発達の遅れがあり、短期的な記憶が困難。
ことができない。
〇話し言葉による要点を簡潔な文字にして〇体育等の実技において、実施可能な課題
記憶を補助
を提供
文部科学省 「特別支援教育の現状と課題」から引用

合理的配慮の具体例について調べたい時には、国立特別支援教育総合研究所のホーム
ページ「インクルＤＢ」を参照ください。文部科学省の「インクルーシブ教育システム構
築モデル事業」において取り組まれている実践事例について検索することができます。
対象児の障がい種、在籍、学年、基礎的環境整備の観点、合理的配慮の観点などにチェックを入れると、実践事例を検索することができます。

66

67
文部科学省「特別支援教育の現状と課題」から引用

第５章

２

特別支援教育に関する情報

ＩＣＴ活用

障がいのある子供一人一人の教育的ニーズに合わせた適切な教材等を活用することで、さまざまな困難を取り除
いたり、減らしたりすることができます。ＩＣＴの活用はそうした子供たちの可能性を広げる機器として、またこ
れからのインクルーシブ教育システム推進において合理的配慮を進めるために大きな役割を果たすことができます。

ソフト及び資料
概要「タブレットＰＣの活用促進パッケージ」 特別支援教育におけるタブレットＰＣを活用した効果的な教（平成 28 年度）
育実践に関する研究で作成した、個の特性に応じたタブレット
ＰＣを効果的に活用するためのパッケージです。児童生徒の実態に応じたタブレットの活用について、紹介しています。
「重度・重複障がいのある児童生徒の教育内
重度・重複障がいのある児童生徒の実態に応じた機器やアプ
容・指導方法充実のためのＩＣＴ活用実践資 リの紹介と、それらの活用の仕方について紹介しています。重
料改訂版」（平成 28 年度）
度・重複障がいのある児童生徒が主体となる教育内容、指導方
法の充実のために活用することができます。
「重度・重複障がいのある児童生徒の教育内
重度・重複障がいのある児童生徒の授業実践において、「人との容・指導方法充実のためのＩＣＴ活用実践資 つながり」に視点を当てたＩＣＴ活用授業実践資料です。環境に応料‐「人とのつながり」に視点を当てた授業 じた活用についても、紹介しています。
実践を通して‐」（平成 28 年度）【図 24】ＩＣＴ活用に関するソフト及び資料

本ソフト及び資料は、岩手県立総合教育センターWeb ページの教育支援相談担当のページ（http://www
1.iwate-ed.jp/09kyuu/tantou/tokusi/tebikitop_tokusi.htm）からダウンロードすることができます。

特別支援教育で使える音声教材
提供者
公益財団法人日本障害者
リハビリテーション協会
東京大学先端科学技術研
究センター
特定非営利活動法人
ＥＤＧＥ（エッジ）

名称
マルチメディアデイジー
教科書Ａccess Ｒeading（アクセスリーディング）音声教材ＢＥＡＭ

茨城大学

ペンでタッチすると読め ＩＣＴ端末は使わず、紙冊子と音声ペンで使用します。
る音声付教科書
小学校と中学校の国語を中心に提供しています。

広島大学

e-Ｐat（文字・画像付き サイズ等の変更が可能なテキストを合成音声で読み上音声教材）げます。単語の辞書検索も可能です。
ＵＮＬＯＣＫ
電子辞書は、音声、本文等テキストを含む教材です。音
声ペンは、音声のみの教材です。

愛媛大学

主な特徴
教科書のテキストに音声を同期させて、読み上げている部分はハイライト表示されます。
障がいにより読むことが困難な児童生徒に対して教科
書・教材の電子データを提供しています。
小学校の国語・社会、中学校の国語・地理・歴史・公民・
理科の教科書を提供しています。

文部科学省「音声教材の効率的な制作方法等の在り方に関する調査研究」事業より（文部科学省ホームページ）

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第５章

３

特別支援教育に関する情報

特別支援教育関係用語

【ア行】
ＩＣＦ

ＷＨＯ総会において制定された国際生活機能分類(International Clasificationof Functioning ,Disability and Health)。医学モデルと社会モデルを結合したモデルであり、これまでのモデルに比べて、環境的な要因を重視している。

ＩＣＤ－102013 年に改訂された、ＷＨＯの国際疾病分類第 10 版(International
Classification of Disease)

アスペルガー障がい

高機能自閉症のうち、言語発達に遅れがあまりないとされているグループ。

アセスメントアセスメントとは、元来は、課税額を決定する基礎として財産や収入を査定することを言う。そこから派生して、心理学や教育学の領域でも、心理アセスメント、
発達アセスメントとして多く用いられるようになった。
心理アセスメントとは、ある個人又は集団の心理特性や心理的状態を理解し、その個人や集団に合った適切な対応を行うために、心理学的な技法を体系的に適用すること。
発達アセスメントとは、発達に課題のある子供の発達支援の方針を得るために、子供の発達実態の把握を目指して、子供の特性や機能を広範に査定することによって、発達の全体像を捉えようとすること。

インクルーシブ教育システム

インクルーシブ教育システム（仮訳：包容する教育制度）とは、人間の多様性の尊重等の強化、障がい者が精神的及び身体的な能力等を可能な最大限度まで発達させ、自由な社会に効果的に参加することを可能とするとの目的の下、障がいのある者と障がいのない者が共に学ぶ仕組みであり、障がいのある者が「general
education system（仮訳：教育制度一般）」から排除されないこと、自己の生活する地域において初等中等教育の機会が与えられること、個人に必要な「合理的配慮」
が提供される等が必要とされている。

インクルージョン

北アメリカを中心に起こった教育理念・方法。通常の教育・学区の通常の学級において、障がいがある子供を含む全ての子供に対して教育ニーズを満たす適切な教育を指向する。
インテグレーションを標榜した全障害児教育法であったが、現実には全ての障がい児が対象とはなっておらず、また、何ら支援のない統合であったとの反省から、
単に物理的に統合を進めるだけでなく、子供が生活や社会に「包みこまれる」必要性を明確に打ち出し、しかも障がいの有無に関係なく子供の個々のニーズに対応した支援の在り方と教師の責任を強調した概念。

インリアル

言語発達遅滞幼児に対する指導法。

ＡＡＣ手段

補助・代替コミュニケーション(Augmentative and Alternative Communication)、「視覚言語」とも呼ばれる。言葉に課題のある発達障害の人のためのコミュニケー

69

ションの手段であり、非エイド系（手話、マカトンサイン、指文字など）とエイド系（絵、写真、図形シンボル、会話エイド機器など）がある。
ＡＡＣの理念には、補助的側面と代替的側面の両面がある。補助的側面とは、話し言葉が少しあるか、これから獲得する場合、補助的に用いて言語機能の向上を目指すもの。代替的側面とは、音声言語が機能的に完全に障害されていたり、話し言葉の獲得が困難であったりすることが予想される場合、話し言葉の代わりの機能を担うことをさす。
ＡＤＬ

日常生活動作(Activities of Daily Living)。
一人の人間が独立して生活するために行う基本的な、しかも各人ともに共通に毎日繰り返される一連の身体動作群を言う。

エコラリア

オウム返し、反響言語とも言われ、他者が一度しゃべった言葉や文章を、そっく
りそのまま繰り返して話すことを言う。話し言葉の獲得時期に、子供が一時的に示す言語模倣とは区別されるが、障がいのある子供の場合、それがエコラリアなのか、
言語模倣なのかは経過を見ないとすぐには判断がつかない場合が多い。
エコラリアは、自閉症児に多く見られる。

応用行動分析(ＡＢＡ)

実験行動分析学によって明らかにされた行動の理論的枠組みや知識を、社会の中に役立てて応用していくことを目的とした学問。ＴＥＡＣＣＨ、ポーテージプログ
ラムなど多くの療法やプログラムに取り入れられている。

オプトメトリスト

国家資格として認められた視機能の専門家。
両眼が協調して働いているかどうか、見るものを正しく眼で捕らえているかなどを確認する。

音楽療法

音楽による心理療法。人々の心を時には和らげ、時には高揚をもたらす音楽の効
果を、積極的に医療や治療教育に取り入れ、対象者の不安、恐れ、圧迫感などを取り除こうとすることがねらい。

【カ行】
カウンセリング

個人や集団が直面する問題や悩みを適切に解決するために、又は、自己決定能力を伸長するために提供される相談活動のこと。
カウンセリングでは、問題や悩みを抱えた人をクライエント（来談者）と言い、相談を受ける側をカウンセラー（相談者）と呼ぶ。

各教科等を合わせた指導

指導内容の組織は、自立活動、特別活動などの各領域と、生活、国語、算数、特別の教科道徳などの各教科からなる。各教科等を合わせた指導は、領域の指導、教科の指導を内容や時間を分けずに行う指導の形態を言う。

カームダウン

心を落ち着かせること。カームダウンエリア(スペース)とは、心を落ち着かせる場所。音や視覚的情報を減らし感覚過敏に配慮したり、本人が望むものを用いたり
する。

感覚統合法

アメリカのエアーズが提唱した治療法。
感覚統合とは、人間が環境との相互作用の中で生存していくための脳の神経過程のことで、感覚情報（刺激）が脳の中で有効に組織されることを意味している。感覚統合のプロセスは単に運動発達のみならず、知覚、認知、言語や社会性、教科学

70

習などを成立させるための基礎過程であると提示した。
ＱＯＬ

直訳すると Quality Of Life：生活の質。ノーマライゼーションの理念の一つで、生活の質、生き方の質などと訳される。福祉、教育、医療などあらやる分野で使われ、生きがい、幸福感、暮らしやすさなどの面で、人間らしく豊かに生活する条件を保障しようとする概念である。

キュー・サイン発音、初語、読話の補助手段。舌や唇の動き、息の出し方を表す手の動きをキュ
ーサインと言い、キュー・サインを付けて話すのをキュード・スピーチと言う。

協応動作

目と手の協応、耳と手の協応、手と足の協応、手と手（両方）の協応というように、二つあるいはそれ以上の身体器官が協応して機能すること。視覚障がいの場合
では目と手の協応動作が、聴覚障がいの場合では耳と手の協応動作に困難さが生じるとされている。協応動作に特に関与する機能としては、視知覚的機能が上げられ
る。

強化（子）

ある刺激を与えたり除去したりすることにより、条件付けの強度又は反応の生起頻度を増大させる過程。その刺激は強化子と言い、正の強化子、負の強化子がある。
強化子を用いる技法としては「トークン・エコノミー法」などがある。

言語聴覚士

何らかの原因（脳卒中、聴覚障がい、言葉の発達の遅れ等）で生じた言葉の問題の対処法を見出すために、検査・評価を行い、必要に応じて訓練、指導、助言を行う医療従事者。

行動観察

行動観察とは、特定の変数を操作せず、自然な場面における人の行いを注意深く見守り、その実態や特徴を把握しようとする試み。

行動療法

個人、集団の示す不適応状態に対して、科学的な研究データから得られた行動理論を元に環境変数の操作による介入を行い、具体的な行動の除去や形成を通じて不適応症状の改善を図る諸技法の総称。

個別の教育支援計画

幼児児童生徒一人一人のニーズを正確に把握し、教育の観点から適切に対応していくという考えの下、福祉、医療、労働等の関係機関との連携を図りつつ、乳幼児期から学校卒業後までの長期的な視点に立って、一貫して的確な教育的支援を行う
ために作成した計画。

個別の指導計画

学校の教育課程や学校（学級）の指導計画等に則り、個人毎の目標・指導、内容・方法等を設定した指導計画。

【サ行】
サイン言語

非音声言語と呼ばれる。話し言葉以外のコミュニケーション手段のうち、サイン（身ぶり）、手話、指文字等総称した概念を指す。

作業療法士

手芸や工作等の作業により応用的動作能力や社会的適応能力の回復を図る医療従事者。

サラマンカ宣言

1994年、一人一人の子供のニーズを大切にした教育を目指すことを世界的な流れの一つとした宣言。全ての人を含み、個人主義を尊重し、学習を支援し、個別のニ

71

ーズに対応する活動が必要であることを表明した。
指導の形態

教育課程を編成する内容を、実際に指導するときの形態。教科別・領域別の指導、各教科等を合わせた指導がある。

自閉スペクトラム症

国際的診断基準（ＤＳＭ－Ⅳ、ＩＣＤ－10）で、自閉症の上位概念として定着し
た呼称。

準ずる教育

小学校・中学校に設置されている特別支援学級の教育課程は、基本的には設置されている小学校・中学校の教育課程に準ずることとなる。しかし、対象となる児童生徒の障がいの状態などにより、特別の教育課程を編成することができる。

スキル
スクリーニング

技能、技術の意。
スクリーニングとは、「ふるいにかける」という意味の用語。ＬＤや高機能自閉症などを、スクリーニング用質問紙を用いてチェックすることにより、可能性のある子供を見付けることを目的とする。

スペシャルオリンピックス

知的発達障がいのある人の自立や社会参加を目的として、日常的なスポーツプロ
グラムや、成果の発表の場としての競技会を提供する国際的なスポーツ組織。都道
府県ごとに地区組織がある。

ソーシャルスキルソーシャルは「人間関係に関すること」を意味し、スキルは｢知識や経験に裏打ちされた技術」を意味する。心理学では、ソーシャルスキルを「他者との良好な関係を形成し、それを維持していくための知識や技術の総称」とし、環境や学習によって変化するものと捉えている。教育場面では、学校生活を送る上で必要な知識や技術も含んで捉えることが多い。

ソーシャル・ナラティブ

この社会的世界の成り立ちに関しての平易な説明書や手引書。

ソーシャルワーク

社会福祉援助技術。用いる人をソーシャルワーカー、学校をベースにして福祉的な手法による支援をスクールソーシャルワークと言う。

【タ行】
チャレンジドハンディキャップなどのマイナスイメージの言葉に代わり、最近使われることが多くなった「障がいのある人」を表す言葉。

通級による指導

通常の学級に在籍し、通常の学級での学習に概ね参加でき、一部特別な指導を必要とする児童生徒に対して、各教科の指導は通常の学級で行いながら、障がいに応した特別な指導を行う指導の形態。

ＴＥＡＣＣＨ1972 年にアメリカのノース・カロライナ州で自閉症教育の公式プログラムに指定されて以来、全州規模で展開されている。それぞれの地域社会の中で自立した生活を営むことができるようにすることを基本理念としている。

ＤＳＭ－５

ＤＳＭ-Ⅳ(1994 年)、ＤＳМ-Ⅳ-ＴＲ(2000 年)が発表され、2013 年 5 月にアメリ
カ精神医学会作成「精神疾患の診断と統計のためのマニュアル第 5 版 Diagnostic
statistical manual of mental disorders 5th ＤＳМ-５」が出版された。Ｄ72

ＳМ診断は、世界の精神科における共通言語として使われている。
デフリンピック

４年に一度開催される聴覚障がい者の国際総合競技大会。

特別支援教育就学奨励費

特別支援学校や小学校・中学校の特別支援学級等で学ぶ際に、保護者が負担する
教育関係経費について、家庭の経済状況等に応じ、国及び地方公共団体が補助する仕組み。
対象とする経費は、通学費、給食費、教科書費、学用品費、修学旅行費、寄宿舎
日用品費、寝具費、寄宿舎からの帰省費などがある。

トークン・エコノミー

トークン（トークンとは代用貨幣のことであり、はんこやシールなどの人工物が用いられる）を与え、それが一定数に達したとき、様々な物や行動の機会と交換できることを経験させることで、与えられるトークンは常にその時点で最も強力な強化子となる。

トップダウン・ボトムアップ

特別支援教育においてのトップダウン・ボトムアップは、障がいのある子供の教
育的アセスメントに関する二つのアプローチのことを示している。
トップダウン：児童生徒の生活環境を調査し、現在及び近い将来に児童生徒が生
活する自然な環境において、毎日のように用いられる機能的で生活年齢に相応しいスキルに焦点を当てて指導していくことを言う。
ボトムアップ：発達段階や精神年齢を押さえ、発達（レディネス）の順序性を元にしたモデルから要請される行動を、発達課題として指導することを言う。

【ナ行】
認知受容器を通して入力された情報（刺激）が中枢神経系で加工・処理され、解釈を与えられることで、外界の事象や自分自身といった対象について知ることである。
同義語に「知覚」があるが、「知覚」という場合は、視覚、聴覚等の感覚刺激をどのように受容するか、つまり、直接的に対象をどのように知るかに重点がある。しかし、個人の価値観、経験、感情等が知覚に影響を与えることが指摘され、知覚よりも包括的な概念として認知という用語が使用される。

ノーマライゼーション

障がい者の生活を可能な限り通常の生活状態に近付けるようにするという考え方。ノーマライゼーションの実現のためには、法的整備にとどまらず、ノーマライ
ゼーション教育ともいうべき学校教育が不可欠であり、子供の時期に、思想や理念を理解させる必要がある。

【ハ行】
パラリンピック

ＩＰＳ（International Paralympic Committee）が開催する、４年に一度オリン
ピックと同じ年に同じ場所で開催される身体障がい者を対象としたスポーツ競技大会。知的障がい者の競技として、ＩＰＳ加盟団体の国際知的障害者スポーツ連盟によるワールドカップが競技ごとに開催されている。これとは別に、知的発達障がいの競技大会としてスペシャルオリンピックスが開催されている。

バリアフリー

バリアとは障壁であり、障害をもつ人々が自立した生活を営むことができる社会を作るために、その障壁を取り去るという考え方である。物理的バリア（建築、都市環境など）、心理的バリア（意識や態度）、社会的バリア（制度、プログラムな73ど）、という三つの側面から論じられる。
プロンプト

望ましい行動を引きだすための指示と一緒に用いられる補助・促し。言語的プロ
ンプト、視覚的プロンプト、モデリング、身体的プロンプトに分類される。自発的な行動を目指し、プロンプトそのものを徐々に減らしたり、援助の弱いプロンプト
へと段階を変えたり、プロンプトのタイミングを遅らせたりすることをプロンプ
ト・フェイディングと言う。

ＰＥＣＳ

ＰＥＣＳ（絵カード交換式コミュニケーションシステム）とは、自閉症や、その他のコミュニケーションに障がいをもつ方に、コミュニケーションを自発するように教えるための絵カードを使った代替コミュニケーション方法。

訪問教育

学校に通学して教育を受けることが困難な子供を対象に、教師が家庭・施設・病院等に訪問して授業を受ける制度。平成 11 年度の学習指導要領では、盲・聾・養護学校の高等部でも、訪問教育が明記された。

【マ行】
マカトン法

1972 年に開発されたサイン言語指導法である。動作サインと話し言葉を同時提示する方法が中心であるがシンボルも使用される。対象者の発達段階に応じ、文脈理解の鍵となる単語（核語彙）を会話の語順にそって動作サインやシンボルを提示するキーワード法を用いる。

ムーブメント教育

フロスティッグが主唱した身体運動を媒介とした障がい児の治療教育法として知
られる。

【ラ行】
理学療法士

運動療法や物理療法等により基本的動作能力の回復を図る、リハビリテーション
医療の専門家。

【簡略化された専門用語】
ＡＳＤ－自閉スペクトラム症

ＭＡ－精神年齢

ＳＴ－言語聴覚士

ＡＤＨＤ－注意欠陥多動性障がい

ＣＡ－生活年齢

ＳＰ－学校心理士

ＬＤ－学習障がい

ＤＡ－発達年齢

ＯＴ－作業療法士

ＩＤ－知的能力障害

ＳＡ－社会生活年齢

ＰＴ－理学療法士

ＰＤＤ－広汎性発達障害

ＩＱ－知能指数

ＳＳＴ－ソーシャルスキル

ＨＦＡ－高機能自閉症

ＳＱ－社会生活指数

ＣＰ－脳性まひ74

トレーニング

第５章

４

特別支援教育に関する情報

特別支援教育関係法令等【主な基本法令等】
特別支援学校高等部学習指導要領告示（平成 31 年）
特別支援学校幼稚部教育要領、小学部、中学部学習指導要領公示（平成29 年）
発達障害を含む障害のある児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン策定（平成 29 年）
学校教育法施行規則の一部を改正する省令（平成 28 年 12 月 19 日）
障害を理由とする差別の解消の推進（障害者差別解消法）（平成 28 年４月１日施行）
障害者の権利に関する条約批准(平成26年１月20日)
学校教育法施行令の一部を改正する法令(平成25年)
障害者基本法の一部改正(平成23 年)
教育基本法改正(平成18年)
障害者自立支援法(平成 17 年)
発達障害者支援法(平成 16 年)
発達障害者支援法施行令(平成 17 年 4 月 1 日政令第 150 号)
発達障害者支援法施行規則(平成 17 年 4 月 1 日厚生労働省令第 81 号)
発達障害者支援法の施行について(平成 17 年 4 月 1 日)
障害者基本法の一部を改正する法律の施行について（平成 16 年）
障害者基本法の一部を改正する法律案（平成 16 年）
障害者基本法(昭和 45 年)
サラマンカ声明(1994)【主な通知・答申・報告等】 文部科学省 Web ページ参照 http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material.htm※平成 15 年以降掲載
学校における医療的ケアの今後について（通知）（平成 31 年）
小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）（平成 31 年）
学校教育法施行規則の一部を改正する省令の施行について（通知）：個別の教育支援計画に係る関係機関等との情報共有（平成30 年）
小・中学校における病気療養児に対する同時双方向型授業配信を行った場合の指導要録上の出欠の取扱い等について（通知）（平成30 年）幼稚園及び特別支援学校幼稚部における指導要録の改善について（通知）（平成 30 年）
障がいの学習指導要領の一部改正に伴う小学校、中学校及び特別支援学校小学部・中学部における児童生徒の学習評価及び指導要領の改善等について（通知）（平成 28 年）
特別支援学校高等部学習指導要領解説の一部改訂について（通知）（平成 28 年）
障害を理由とする差別の解消の推進に関する基本方針の策定について（通知）（平成27 年）
学校教育法施行令の一部改正について（通知）（平成 26 年）
障害のある児童生徒の教材の充実について（報告）（平成 25 年）
教育支援資料～障害のある子供の就学手続と早期からの一貫した支援の充実～(平成25 年)
共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）（平成24年）
児童福祉法等の改正による教育と福祉の一層の推進について（平成24年）
学校における「合理的配慮」の観点～合理的配慮等環境整備検討ワーキンググループ報告（案）～（平成24年）
特別支援学校等における医療的ケアへの今後の対応について（平成23年）
特別支援教育の在り方に関する特別委員会（論点整理）（平成22年）
特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議（審議経過報告）（平成22年）
特別支援教育の更なる充実に向けて～早期からの教育支援の在り方について～(審議の中間とりまとめ)(平成21年)
高等学校における特別支援教育の推進について～高等学校ワーキンググループ報告～(平成21年)
学校教育法等の一部を改正する法律の施行に伴う関係政令等の整備について（通知）(平成19年)
特別支援教育の推進について（通知）(平成19年)
学校教育法施行規則の一部改正等について（通知）(平成18年)
特別支援教育の推進のための学校教育法等の一部改正について（通知）(平成18年)
特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申）(平成 17 年)
新しい時代の義務教育を創造する（答申）(平成17 年)
特殊教育免許の総合化について（報告）(平成 17 年)
特別支援教育を推進するための制度の在り方について（中間報告）(平成 16 年)
盲・聾・養護学校におけるたんの吸引等の取扱いについて （通知）(平成 16 年)
学校施設のバリアフリー化等の推進について（報告）(平成 16 年)
小・中学校におけるＬＤ（学習障害）、ＡＤＨＤ（注意欠陥／多動性障害）、高機能自閉症の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン（試案） (平成 16 年）
今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）(平成 15 年)【岩手県における特別支援教育関係の施策】※平成 20 年以降掲載「いわて特別支援教育推進プラン（2019～2023）」岩手県教育委員会（平成 31 年３月）
「いわて特別支援教育推進プラン(平成 25 年度～平成 30 年度)」岩手県教育委員会(平成 25 年 11 月)「障がいのある人もない人も共に学び共に生きる岩手県づくり条例」（平成 23 年７月）
「いわて特別支援教育推進プラン」岩手県教育委員会(平成 21 年 12 月)「岩手県における今後の特別支援教育の在り方―『共に学び、共に育つ教育』の推進をめざして―」(平成 20 年 10 月)

75

第５章

５

特別支援教育に関する情報

各種制度（１）療育手帳

知的障がい児(者)が、指導や相談、各種援助を受けやすくなるための手帳です。
❤交付対象❤
児童相談所(18 歳未満)または知的障がい者更生相談所(18 歳以上)において、知的障がいと判定された方に対して交付されます。
❤手帳の種類❤
障がいの程度によって「Ａ判定」（重度）と「Ｂ判定」（中・軽度）の２種類に分けられ、受けられる援助の内容が異なることがあります。
❤相談❤
交付についての相談および申請は、地方振興局又は市町村身体障がい者福祉担当課で受け付けています。
❤受けられる援助❤
交付を受けている方は、手帳を提示することにより、以下のような援助を受けられます。
◆各種手当等
・特別児童扶養手当
・心身障害者扶養共済制度◆税金等の減免
・所得税の障害者控除・住民税(県民税・市民税)の障害者控除
・相続税、贈与税の軽減
・自動車税、自動車取得税、軽自動車税の軽減
・ＮＨＫ受信料の減免◆料金の割引等・電車、バス、飛行機、タクシー等の運賃の割引
・高速道路、有料道路の通行料金の割引
・携帯電話料金の割引
・公共施設等の利用料金の減免あるいは割引◆公営住宅の優先入居❤交付後の障がいの程度の確認❤
手帳の交付後も、障がいの程度を確認するために、原則として２年毎に児童相談所または福祉総合相談センターにおいて判定を受けることになっています(状態によって、時期が変わることがあります)。

76

（２）身体障害者手帳
身体障がい児(者)が、指導や相談、各種援助を受けやすくなるための手帳です。
❤交付対象❤
視覚、聴覚又は平衡機能、音声機能、言語機能又はそしゃく機能、肢体(上肢、下肢、体幹、脳性マヒ
等の運動機能）、内部（心臓、じん臓、呼吸器、ぼうこう又は直腸機能、小腸機能）、免疫機能に障がいがあり、障がいの状態が身体障害者福祉法第 15 条に定める程度である場合に、手帳交付の対象となります。
❤手帳の種類❤
最高度は 1 級。障がいを複数もつ場合は、各部位に対して個別に等級がつき、その合計で手帳等級が決定されます。１、２級は重度（特別障がい者）、３級以下は中度・軽度（一般障がい者）に区別されます。
また、肢体不自由には等級上、７級が存在しますが、７級単独の障がいでは身体障害者手帳は交付されません。７級の障がいが重複して６級以上となる場合に手帳が交付されます。
❤相談❤
交付についての相談及び申請は、地方振興局保健福祉環境部障害福祉担当課、又は市町村福祉担当課
で受け付けています。
❤提出書類❤
・身体障害者手帳交付申請書
・指定医師(身体障害者福祉法第 15 条指定医)の診断書
・指定医師の意見書
・本人の写真(たて４ｃｍ、よこ３ｃｍ)❤受けられる援助❤
交付を受けている方は、手帳を提示することにより、以下のような援助を受けられます。
◆各種手当等
・特別児童扶養手当
・心身障害者扶養共済制度◆税金等の減免
・所得税の障害者控除・住民税(県民税・市民税)の障害者控除
・相続税、贈与税の軽減
・自動車税、自動車取得税、軽自動車税の軽減
・ＮＨＫ受信料の減免◆医療費助成(健康保険の自己負担分)※身体障害者手帳２級以上対象◆料金の割引等・電車、バス、飛行機、タクシー等の運賃の割引
・高速道路、有料道路の通行料金の半額割引
・携帯電話料金の割引
・公共施設等の利用料金の減免あるいは割引◆自動車・特殊仕様車(福祉改造車両)の自動車税、消費税の軽減
・駐車禁止除外車両の指定→駐停車禁止区域以外の駐車が可能◆青い鳥郵便葉書の無償配布 ※１、２級の判定に限る◆公営住宅の優先入居◆福祉機器(車椅子、義肢、装具、盲人安全杖 等)の交付

77

（３）精神障害者保健福祉手帳
精神障がい児(者)が、指導や相談、各種援助を受けやすくなるための手帳です。
❤交付対象❤
何らかの精神疾患により、長期にわたり日常生活又は社会生活への制約がある方を対象とします。
統合失調症、うつ病・そううつ病などの気分障がい、てんかん、薬物やアルコールによる急性中毒又はその依存症、高次脳機能障害、発達障がい(自閉症、学習障がい、注意欠陥多動性障がい等)、その他の精神疾患(ストレス関連障がい等)❤手帳の種類❤
障がいの程度によって「１級」、（概ね障害年金１級に相当）「２級」（概ね障害年金２級に相当）、「３級」(概ね障害年金３級に相当)の３種類に分けられ、受けられる援助の内容が異なることがあります。
❤相談❤
交付についての相談及び申請は、市町村福祉窓口で受け付けています。
❤受けられる援助❤
交付を受けている方は、手帳を提示することにより、以下のような援助を受けられます。
◆各種手当等
・特別児童扶養手当
・福祉手当◆税金等の減免
・所得税の障害者控除・住民税(県民税・市民税)の控除
・相続税の控除・自動車税、自動車取得税、軽自動車税の軽減
・ＮＨＫ受信料の減免◆料金の割引等・電車、バス、タクシー等の運賃の割引
・携帯電話料金の割引
・公共施設等の利用料金の減免あるいは割引◆生活福祉資金の貸付◆手帳所持者を事業者が雇用した際の、障害者雇用率へのカウント◆障害者職場適応訓練の実施❤交付後の障がいの程度の確認❤
手帳の交付後も、障がいの程度を確認するために、２年毎に診断書を添えて更新の手続きを行い、障害等級に定める精神障がいの状態にあることについて、都道府県知事の認定を受けなければなりません。

78

第５章

v

６

特別支援教育に関する情報

主な教育機関及び専門機関等
名称

岩手県教育委員会事務局
学校教育室特別支援教育担当
岩手県立総合教育センター
教育支援相談担当

郵便番号

所在地

教育関係機関
電話番号019-629-6143(直通)
0198-27-2821(直通)

020-8570

盛岡市内丸 10－１

025-0395

花巻市北湯口２－82－１

盛岡視覚支援学校
盛岡聴覚支援学校

020-0061
020-0403

盛岡市北山１－10－１
盛岡市乙部４－78－２

019-624-2986
019-696-2582

盛岡となん支援学校

028-3609

紫波郡矢巾町医大通２－1－5

019-601-2227

020-0102

盛岡市上田字松屋敷 11－25

019-661-5125

020-0853

盛岡市下飯岡 11－152

019-639-8515

020-0133

盛岡市青山１－25－29

019-645-2188

020-0633
028-6103028-6101028-6103028-5134020-0401

滝沢市滝沢字穴口 218－４
二戸市石切所字田尻平４
二戸市福岡字下川又 22－１
二戸市石切所字火行塚２－１
一戸町奥中山字西田子 1054－１
盛岡市手代森６－10－14

019-641-0789
0195-23-9633
0195-23-5507
0195-23-3722
0195-35-3036
019-601-3691

025-0037

花巻市太田 27－207－４

0198-28-2421

024-8507

北上市村崎野 17－10

0197-68-2091

024-0051
024-0051
028-0515
028-0541
029-4208

北上市相去町葛西檀 12－２
北上市相去町滝の沢 7－２
遠野市東舘町 11－28
遠野市松崎町白岩 11－30
奥州市前沢区田畠 18－１

0197-72-5910
0197-72-5920
0198-62-3351
0198-62-2211
0197-56-6707

021-0041

一関市赤荻字上台 96－５

0191-33-1600

021-0056
029-0803
029-0803

一関市山目字泥田山下 48－12
一関市千厩町千厩字上駒場 10－２
一関市千厩町千厩字上駒場 195－５

0191-25-3210
0191-53-2275
0191-53-3181

022-0006

大船渡市立根町字宮田 33－３

0192-27-8500

026-0053

釜石市定内町４－９－５

0193-23-0663

高等部(釜石高等学校内)
宮古恵風支援学校※特別支援教育エリアコーディネーター配置校
久慈拓陽支援学校※特別支援教育エリアコーディネーター配置校
岩手大学教育学部附属特別支援学校

026-0055

釜石市甲子町 10－614－１

0193-25-3030

027-0097

宮古市崎山５－88

0193-63-0400

028-7801

久慈市侍浜町堀切 10－56－46

0194-58-3004

020-0824

盛岡市東安庭３－４－20

019-651-9002

三愛学舎(私立)028-5133

一戸町中山字軽井沢 49－33

0195-35-2231

盛岡青松支援学校
もりおかこども分教室
盛岡峰南高等支援学校
盛岡みたけ支援学校(高等部)※特別支援教育エリアコーディネーター配置校
小・中学部
二戸分教室小学部(石切所小学校内)
二戸分教室中学部(福岡中学校内)
二戸分教室高等部(福岡工業高等学校内)
盛岡みたけ支援学校奥中山校
盛岡ひがし支援学校
花巻清風支援学校※特別支援教育エリアコーディネーター配置校
北上分教室(中部病院内)
北上みなみ分教室小学部（南小学校内）
北上みなみ分教室中学部（南中学校内）
遠野分教室小学部(遠野小学校内)
遠野分教室中学部(遠野中学校内)
前沢明峰支援学校
一関清明支援学校※特別支援教育エリアコーディネーター配置校
山目校舎・あすなろ分教室
千厩分教室小学部(千厩小学校内)
千厩分教室中学部(千厩中学校内)
気仙光陵支援学校※特別支援教育エリアコーディネーター配置校
釜石祥雲支援学校
しゃくなげ分教室(釜石病院内)

79岩手県立総合教育センター http://www1.iwate-ed.jp/
研究・研修・支援

要請研修・教育相談

随時研修（特別支援教育研修）□手引・ソフト・資料等（特別支援的内容） 一部掲載 ※教育支援相談担当のページ（http://www1.iwate-ed.jp/09kyuu/tantou/tokusi/tebikitop_tokusi.htm）からダウンロードすることができます。

教育支援相談担当

0198-27-2821
幼稚園、小・中学校、高等学校、特別支援学校における個別又は集団の教育支援に関する内容◆教育支援に関する組織づくりと運営◆教育支援に関する校内実践（教育相談、特別支援教育等）◆特別支援学級、通級指導教室、教育相談室等の運営◆支援方針及び具体的対応の検討

特別支援教育エリアコーディネーター

◆心理検査の実施方法と基礎的解釈◆個別の教育支援計画の作成◆教材・教具の製作◆カウンセリングの理論と面接の実際

盛岡視覚支援学校
盛岡聴覚支援学校
盛岡となん支援学校
盛岡青松支援学校
盛岡峰南高等支援学校
盛岡ひがし支援学校
（盛岡市）

研修・支援
地 域 の中 で、学 校 や先 生 方 と共 に！
【図 25】 特別支援教育エリアコーディネーター配置校

80

福祉機関
名称

郵便番号

岩手県保健福祉部障がい保健福祉課

岩手県社会福祉事業団

所在地

電話番号

020-0015

盛岡市内丸 10-１

019-651-3111(代表)020-0114

盛岡市高松三丁目７-33

019-662-6851

知的障害者更生相談所、児童相談所
名称

郵便番号

岩手県福祉総合相談センター

所在地

電話番号

020-0015

盛岡市本町通三丁目 19－１

019-629-9600

岩手県一関児童相談所

021-0027

一関市竹山５-28

0191-21-0560

岩手県宮古児童相談所

027-0075

宮古市和見町９-29

0193-62-4059【リンク】厚生労働省

http://www.mhlw.go.jp/

知的障害者更生相談所

発達障害情報センター
障害者施策推進本部

http://www.rehab.go.jp/ddis/index.html
http://www.kantei.go.jp/jp/singi/index/syougaisya/index.html

医療機関・発達障がい者支援センター
名称

郵便番号

岩手県立療育センター
岩手県発達障がい者支援センターウｲズ
発達障がい沿岸センター

所在地

電話番号

028-3609

紫波郡矢巾町医大通２-１-３

026-0025

釜石市大渡町２-６-23

019-601-2777
019-601-3203
0193-55-5590【リンク】いわて医療情報ネットワーク http://www.med-info.pref.iwate.jp/

障害者職業センター、障害者就業・生活支援センター一覧
名称
岩手障害者職業センター
盛岡広域障害者就業・生活支援センター
Ｍｙ夢（まいむ）
岩手中部障がい者就業・生活支援センター
しごとネットさくら
胆江障害者就業・生活支援センター

郵便番号

所在地

020-0133

盛岡市青山４－12－30

020-0015
024-0094

盛岡市本町通3-19-1
岩手県福祉総合相談センター2 階
北上市本通り2 丁目1-10
サポートセンターさくら内

電話番号
019-646-4117
019-605-8822
0197-63-5791

023-0825

奥州市水沢区台町6-28

0197-51-6306

029-0131

一関市狐禅寺字石の瀬62-3

0191-34-9100

気仙障がい者就業・生活支援センター

022-0003

大船渡市盛町字東町11-12

0192-27-0833

釜石大槌地域障がい者就業・生活支援センターキックオフ

026-0032

釜石市千鳥町１-12-2

0193-55-4181

一関広域障害者就業・生活支援センター
メイフラワー

宮古地区チャレンジド就業・生活支援センター
はあとふるセンターみやこ
久慈地区チャレンジド就業・生活支援センター
二戸圏域チャレンジド就業・生活支援センター
カシオペア

027-0073

宮古市緑ヶ丘2-3
はあとふるセンターみやこ内

0193-71-1245

028-0061

久慈市中央4-34

0194-66-8585

028-6103

二戸市石切所字川原28-7

0195-26-8012【リンク】高齢・障害者雇用支援機構 http://www.jeed.or.jp/81

親の会、ＮＰＯ法人【リンク】 全国手をつなぐ育成会 http://www.zen-iku.jp/
日本自閉症協会 http://www.autism.or.jp/
全国 LD 親の会 http://www.normanet.ne.jp/~zenkokld/
NPO 法人 えじそんくらぶ http://www.e-club.jp/
NPO 法人 EDGE http://www.npo-edge.jp/
日本発達障害ネットワーク http://jddnet.jp/
NPO 法人 アスペ・エルデの会 http://www.as-japan.jp/j/index.html
NPO 法人全国言葉を育む会 http://b.zkotoba.jp/
NPO 法人全国言友会連絡協議会 zengenren.org
かんもくネット http://kanmoku.org/
全国難聴児を持つ親の会 zennancho.com

特別支援教育関係指導資料(岩手県教育委員会発行)※平成 20 年以降「引継ぎシート作成・活用ガイドブック」（令和元年度）「通級指導教室経営の手引」（平成 30 年）「チームで取り組む特別支援教育の手引」（平成 29 年）「教育支援のためのガイドライン」(平成 28 年)「就学事務手続きの手引」岩手県教育委員会(平成 27 年)「交流及び共同学習ガイドブック」(平成 26 年)「「個別の教育支援計画」の作成と活用」（平成 25 年）「交流及び共同学習の充実に向けて」（平成 24 年）「中学校・高等学校版 全ての生徒が輝く指導・支援のすすめ」(平成 23 年)「通常の学級における特別支援教育研修資料集」(平成 22 年)「今後の就学支援のためのガイドライン」 (平成 22 年)「支援が必要な幼児の育ち合いを促す保育ガイド～特別支援教育園内体制づくりをとおして～」(平成 21 年)「特別支援教育支援員ハンドブック～はじめて特別支援教育支援員になった方へ～」(平成 21 年)「就学支援の手引～教育的対応と就学事務～」(平成 20 年)＜引用・参考文献＞「障害児の医療・福祉・教育の手引き」社会福祉法人 日本肢体不自由児協会「岩手県における今後の特別支援教育の在り方―『共に学び、共に育つ教育』の推進をめざして―」岩手県教育委員会(平成 20 年 10 月)「DSM-5 精神疾患の分類と診断の手引 」医学書院「臨床家のための DSM-5 虎の巻」日本評論社「特殊学級(精神薄弱)経営の手引」岩手県教育委員会(平成５年)「障害のある子供特別な支援・配慮を要する子供の教育相談の手引き」岩手県立総合教育センター(平成 14 年)「特殊学級担任研修ブック」岩手県立総合教育センター(平成 16 年)「小学校特殊学級 学級づくりのポイント」長野県総合教育センター(平成 15 年)「生活単元学習を実践する教師のためのガイドブック」国立特殊教育総合研究所(平成 18 年)「特別支援教育のはじめの一歩」沖縄県立総合教育センター(平成 19 年)「一人にひかりみんなのかがやき」長野県教育委員会(平成 19 年)「知的障害者の確かな就労を実現するための指導内容・方法に関する研究」国立特別支援教育総合研究所(平成 20 年)「特別支援学級新担任の手引き」秋田県総合教育センター(平成 21 年)「子供たちが輝くために 特別支援学級担任 通級指導教室担当者ハンドブック」山梨県教育委員会(平成 21 年)「小・中学校特別支援学級「領域・教科を合わせた指導」実践ソフト よーい・どん!!」岩手県立総合教育センター（平成 23 年）「自閉症のある児童生徒の自立活動ガイドブック～他者とのかかわり編～」岩手県立総合教育センター（平成 24 年）「個別の指導計画作成・活用パック（特別支援学級用）」岩手県立総合教育センター（平成 25 年）「特別支援教育支援員の業務推進の手引」岩手県立総合教育センター(平成 26 年)「特別支援学校学習指導要領解説 各教科等編（小学部・中学部）」（平成 30 年）「特別支援教育の基礎・基本 2020」国立特別支援教育総合研究所（令和３年）「障害のある子供の教育支援の手引き」（令和３年）

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