留学生教育学会会則
第 1 条 本会は，留学生教育学会［Japan Association for International Student Education: JAISE］と称する。
第 2 条 本会の事務局を，（公社）東京都専修学校各種学校協会（東京渋谷区代々木 1-58-1 石山ビル 6 Ｆ）におく。
【目的及び事業】
第 3 条 本会は，留学生教育・国際人教育の諸側面を総合的に調査研究し，国際教育の向上に資するとともに，国境，文化，宗教，
人種を超えた平和的国際社会を建設するために，社会に開かれ生きた学問研究を遂行することを目的とする。
第 4 条 本会は，第 3 条の目的を達成するために，次の事業を行う。
1）研究大会，その他研究会等の開催
2）調査研究ならびに関連する諸活動の実施と促進
3）学会誌等の発行
4）内外の関係諸団体との交流及び協力
5）その他の本会目的達成に必要な事業
第 5 条
第 6 条
第 7 条
第 8 条
第 9 条

第 10 条
第 11 条
第 12 条
第 13 条
第 14 条
第 15 条
第 16 条
第 17 条第 18 条
第 19 条

第 20 条
第 21 条
第 22 条
第 23 条
第 24 条

第 25 条
第 26 条
第 27 条
第 28 条本会の会員は，一般会員，学生会員，海外会員，海外準会員，賛助・機関会員の 5 種とする。
本会の会員は，留学生教育学会誌等の配布を受け，本会の催す諸事業に参加することができる。ただし，海外準会員は，ニュースレターをメールにて配信され，研究大会に参加することはできるが，研究発表および学会誌への投稿はできない。
留学生教育に関心・興味をもつ個人又は機関等は本会に入会できる。
会員は，細則に定める入会費や年会費を納めなければならない。ただし，海外準会員は，入会費および年会費が無料である。
会員は，次の事由によってその資格を喪失する。
1）退会
2）会員の死亡，賛助・機関の場合はその解散
3）除名：（1）本会の名誉を傷つけ又は目的に反する行為のあったとき。
（2）会費を 2 年間滞納したとき。
会員で退会しようとする者は，退会届を提出しなければならない。
本会に次の役員をおく。
会長 1 名，副会長若干名，理事約 10 名，および監事 2 名。
会長は，本会を代表し，会務を総括する。
副会長は，会長を助け，会長に事故があるときは，会長代行となり，適切な措置をとらなければならない。
理事は，理事会を組織し，理事会又は総会の議決に基づいて会務を執行する。
理事は，次の会務を分担するものとする。
広報・渉外，編集，企画（研究大会の開催等），学会賞，その他理事会で必要と議決された事業。
監事は，会計監査を行う。
本会の役員の任期は，2 年とする。
会長，副会長，理事および監事は再任することができる。
役員の選出については，細則に定める。
理事会は会長が議長を務め，原則として年 1 回招集し，その他必要に応じて随時招集することができる。また，緊急を要す
る場合はメールによる審議に替えることができる。理事の 3 分の 1 以上が書面により理事会の開催を要求したときには，議長はこれを招集しなければならない。
理事会の他に，会長 ･ 副会長会議及び各事業に関する委員会を必要に応じて開催することができる。
総会は，会長が年 1 回招集する。必要時に臨時総会を開催することができる。
総会の議長は，会議のつど，出席者の互選で定める。
総会の議決は，出席者の過半数による。
次の事項は，総会に提出して承認を得なければならない。
1）事業計画および収支予算2）事業報告および収支決算
3）会費の変更
4）会則に定められた承認事項や決定事項
5）その他理事会で総会提出が議決された事項
本会の会計年度は毎年 4 月 1 日に始まり，翌年 3 月 31 日に終る。
本会則の変更は，理事会が提案し，総会の承認を得なければならない。
本会則の施行に関する細則は，理事会の議決を経て別に定める。
理事会及び各種委員会は，総会又は理事会の議決に基づく会務を執行するため，必要な規程を定めることができる。

1．本会則は 2007 年 8 月 4 日より施行する。
［1996 年 7 月 13 日 制定］［2004 年 8 月 27 日 一部改正］［2007 年 8 月 4 日 改正］［2007 年 12 月 20 日 一部改正］［2010 年 8 月 21 日 一部改正］［2012 年 8 月 31 日 一部改正］

留

学

生

教

育

第19号

2014.12

寄稿論文
1 ．教育外交と留学生政策：米国とイランとの関係を参考に
大西論……………………………………………………………

1

好宣（大阪大学）

文

2 ．複文における視点の統一が日本語学習者の文理解に及ぼす影響―授受補助動詞による注視点の統一に着目して―………………………………………………………………………………………………………………… 13

末繁美和（北見工業大学国際交流センター）

3 ．韓国人日本語学習者における日本語漢字単語の視覚的認知―韓日 2 言語間の同根語と非同根語の処理過程― … 23松島弘枝（広島大学大学院教育学研究科）

研究ノート
4 ．多様な価値観が生成されうる多文化共生を目指す日本語教育学試論―ハンナ・アレントの「複数性」をめぐる議論に着目して―中川………………………………………………………………………………………………………… 33

康弘（首都大学東京大学院人文科学研究科）

5 ．中国語を母語とする日本語学習者における中日同形異義語の視覚的認知―中日 2 言語間の音韻類似性と意味関連性を操作した実験的検討―
当銘

報…………………………………………………………………………………… 41

盛之（広島大学大学院教育学研究科）

告

６．レポート作成と口頭発表のためのメタ認知能力の育成―学習者の自己分析・他者分析・教師のフィードバックの関係から―……………………………………………………………………………………………………………… 51

中井

陽子（東京外国語大学）

鈴木孝恵（東京外国語大学）

７．留学生から見た米国コミュニティ・カレッジの役割
天木………………………………………………………………… 63

勇樹（明治大学国際連携機構）

８．留学生のアルバイト就労時における身元保証問題…………………………………………………………………… 73

伊東章子（名古屋大学国際教育交流センター・国際言語文化研究科）

浅川晃広（名古屋大学国際教育交流センター・国際開発研究科）

西山聖久（名古屋大学国際教育交流センター・工学研究科）

留学生

イ

の

に

Education Diplomacy and International Student Policy:
USA and Iran as a Case Study
大西

好宣（大阪大学）

Yoshinobu ONISHI（Osaka University）
要
2012 年以降，わが国と中国及び韓国との関係がこれまでになく極度に悪化し，2014 年夏現在，一向に改善の気配が見えない。日本は中韓両国からこれまで多くの留学生を受け入れ，知日派・親日派と呼ばれる人材を輩出しているはずなのに，これはいったいどうしたことだろうか。これまでの日本の留学生
政策は間違っていたのだろうか。実は，米国とイラン両国もかつて似たような経験をしたが，両国の関係が最悪とみなされた時期も，米国は多くのイラン人留学生を継続して受け入れ，将来の国益と関係改善に向けた人材育成を怠らなかった。日本はこれに学ぶべきである。それには，教育外交（1）という新たな概念の導入と応用が欠かせない。今こそ，従来型の援助モデルを脱し，多様な外交モデルを念頭に留学生受け入れに関する理念を再定義し，新たな方策を実施すべきである。
［キーワード：教育外交，留学生政策，受け入れ理念，外交戦略モデル，ソフトパワー］

After 2012, the relationship between Japan and China/Korea has been extremely and unprecedentedly bad.
As of summer 2014, no good sign for improvement can be seen yet, though Japan has accepted many students
from these two countries and has nurtured pro-Japanese groups so far. The USA and Iran have had a similar
experience, but it is important to note that the USA had accepted many Iranian students even in the worst
times for the two countries, which should be a good lesson for Japan. Japan should introduce a new concept –that is to say, education diplomacy. Japan should abolish a conventional aid-oriented international student policy
immediately and re-define the national principles for receiving international students, keeping in mind that there
are a variety of conceptual models for diplomacy.
［Key words: education diplomacy, international student policy, principles for receiving international students,
diplomatic strategy model, soft power］

反日包囲網と，こう戦え！」（2）「韓国の嘘がバレる日『日（3）
本人が知っておくべき嘘つき韓国の正体』連動大特集」

2012 年 9 月の尖閣諸島国有化を契機として，わが国と中国との関係がぎくしゃくしている。同じ隣国である韓など，扇情的な見出しがこれでもかといわんばかりに並ぶ。

国についても，2012 年 8 月，時の大統領の竹島上陸を契機として，わが国との関係は悪化の一途を辿るばかりでこのような背景を受けたものと考えられるが，両国から日本への留学生数はこのところ減少傾向にある。

ある。

しかし，減ったとはいえ，2013 年 5 月 1 日現在，わがとりわけ中国では，わが国が尖閣列島の国有化に踏み

国 に お け る 中 国 及 び 韓 国 か ら の 留 学 生 は， そ れ ぞ れ切った直後，北京をはじめとする大都市で激しいデモが81,884 人，15,304 人である。出身国・地域別の人数では連日のように繰り返され，憂うべきことに一部は暴徒とそれぞれ第 1 位と第 2 位であり，留学生「数」が親日度化 し て 日 系 の デ パ ー ト や 商 店 を 襲 撃 し た。 そ れ ら のを測る重要な指標のひとつなら，両国は今，世界で最もニュースに呼応するかのように，日本国内のメディアや親日的な国々のはずである。

一部の識者は両国に対する苛立ちや嫌悪感を隠そうともしかし，残念ながら現実はその逆で，例えば 2013 年

しなかった。実際，新聞や雑誌には，「【総力大特集】に 言 論 NPO が 行 っ た 日 中 世 論 調 査 で は， 中 国 人 の

̶ 1 ̶

1

留学生数
中国
国
1

年
図1
（出典

中国及び韓国からわが国への留学生数

日本学生支援機構（JASSO）による外国人留学生在籍状況調査結果・各年度版）

92.8％が日本に対して「良くない印象」を持っていると国や地域によって異なるという次の 7 つの理念型をまと回答している。このような厳しい結果を招いているのは，めた。

いったいどうしてなのだろうか。
わが国の大学や大学院を卒業後，親日家或いは知日派①

個人的キャリア形成モデル

として母国へ帰っていった元留学生の中には，これらの②

外交戦略モデル（国際協力・途上国援助モデル）

国々の中で社会の中枢或いは指導層として活躍する者も③

国際理解モデル

多い。本来なら，まさにその彼らこそが，双方の文化・④

学術交流モデル（研究活性化モデル）

慣習を知るがゆえに，彼我に横たわる誤解や軋轢を解き⑤

パートナーシップモデル（互恵主義モデル）

ほぐすような活動をしてくれてもよさそうなものであ

⑥

顧客モデル

る。

⑦

地球市民形成モデルさていったい，そのような親日派の彼らはどこにいるのだろうか。冒頭のような胸の痛むニュースに触れるた

江淵はこれらのモデルを基に，現実の政策に対してもび，どこか救いを求めるようにそう考える日本人は筆者

専門家として積極的な発言を行っている。例えば，1983

だけではあるまい。

年の「21 世紀への留学生政策に関する提言」に対する批畢竟，次のような疑問がわく。すなわち，留学生を受判はそのうちのひとつである。わが国で初めて留学生政け入れ，親日家或いは知日派として育てようというわが策を国家戦略として位置づけたこの提言自体は，いわゆ

国外交上の企図は成功していないのであろうか。もしそる「留学生 10 万人計画」として知られる。

うならば，いったいどうすればよいのだろうか。本稿でその計画の冒頭において，「我が国における留学生政は，外交戦略としての留学生政策を現代的な視点から再策の課題」と題し，留学生受け入れの重要性がこれまで検討することにより，これらの問いに答えてみたい。

になく強調されている。しかし，江淵は「率直にいって，
この『提言』は，方法論議に比し理念論議があまりにも少ない。ある意味では，あたかも，留学生受け入れの意

に関する

義は

自明の理

あるいは

当然のこと

とされているかのような印象がある」と，その理念の欠如を批判する。

に関する
そもそも我々は何故，海外から留学生を受け入れるのさらに加えて，計画では留学生政策を「対外政策の中心であろうか。実はそのような，いわば「理念」に関するに据えてしかるべき重要国策の一つ」とまで宣言しなが先行研究は，世界各国の留学生政策の「方法論」に関すら，今ひとつ外交戦略としての明確な位置づけがないこるそれに比して，残念ながら極めて少ない。

とについても，江淵は批判的な意見を述べている。

国内における代表的な研究として，江淵（1997）によ江淵（1997）の 7 つのモデルに，現代的な視点から改る留学生受け入れに関する理念モデルがあるので，ここ良を加えたのは，横田・白𡈽𡈽（2004）である。2 人は上

ではそれを最初に紹介したい。江淵（1997）は，米国記の研究を基に，次の 2 つを新たな理念型として加えてInstitute of International Education（IIE）の事例を参考に，

いる。

̶ 2 ̶

教育外交と留学生政策：米国とイランとの関係を参考に⑧

経済発展モデル（上記⑥顧客モデルの発展型）⑨

高度人材獲得モデル

であり，外交官の職務あるいは技術である」と述べる。
また，佐藤（1989）は外交の持つ交渉という側面から比較的自由で，自国の独自な意志をより強調した「対外さらに，寺倉（2009）は実務家としての観点から，江淵と同様，上記の 10 万人計画が「数値目標の達成に囚政策」という用語を用いてこれを表現した。本稿で用いる外交の定義はこれに近い。

われ」たため，「留学生をなぜ増やすのかという本質的

外交専門家の側から留学生の受け入れについて詳細にな議論が忘れられがちになった」と指摘する。加えて，論じた先行研究は，残念ながらそれほど多くない。ただ，

英国，オーストラリア，シンガポール，中国などの国々

外交の一部と見なされることの多い国際協力や途上国援の留学生政策，ならびにわが国のいわゆる「留学生 30

助の専門家が，発展途上国の教育支援について論じたも万人計画」を俯瞰し，現代ではどの国も国益確保のため，のは必ずしも少なくない。例えば，江原（2001）は援助

上記の⑨高度人材獲得モデルが優勢になりつつあると主大国である米国の開発援助史という視点から教育政策と張する。

の関連を論じている。
江原によれば，20 世紀における米国の開発援助は第 1
期（第 2 次世界大戦後〜 1950 年代末）の草創期，第 2に関する期（1960 年代初期〜同年代末）の発展期，第 3 期（1970
次に，留学生政策の実施結果とその評価について，上

年代初期〜 1980 年代初期）の再分配志向期，第４期（1980

記の理念型②及び③の観点からみてみたい。つまり，外年代初期〜同年代末）の危機対応期，第 5 期（1990 年以交及び国際理解の観点から，過去の留学生政策によって降）の人間開発志向期という 5 つの段階から成るという。

実際に親日家或いは知日派が養成できたのか，という点

このうち，米国の援助体制が完成したのは第 2 期の発展についてである。

期であり，江原（2001）は同国の留学政策について具体

当該分野には主に次の 2 つの先行研究がある。まず，的に触れてはいないものの，彼が引用した Coombs（1964）

佐藤（2005）はインドネシアとタイの元留学生を対象にの表（下記の表 1）によれば，この時期に米国の様々な

大規模なアンケート調査を実施し，留学生の出身国にお機関が留学を援助の主たる手段のひとつとして位置づけ

ける人材養成への貢献という観点からも，親日家・知日たことが理解できる（4）。

派の養成という観点からも，政策の目的は達成されたこ江原（2001）はまた，当時の Elliott（1966）らの主張とを実証した。佐藤によれば，当該 2 か国の元留学生にを紹介しつつ，この時期には既に「教育及び文化面での限り，日本への留学前よりも後の方が「日本人が好き」

活動をアメリカの外交政策の『主たる手段として』活用

と答える者が増えるなどわが国への印象は良くなっておすべきだという認識があった」と見る。そして，そのより，当該 2 か国から米国に留学した元留学生の米国人にうな変化をもたらした要因として彼が重要視するのは，対する印象変化と比べても，より好ましい結果になって2 人の大統領による当該分野におけるリーダーシップでいるという。

ある。

他方，相反するとも思える結果を報告したのは杉村

最初の 1 人はアイゼンハワーである。彼が 1960 年に（2003）である。杉村（2003）によれば，中国の元留学発表したラテンアメリカ諸国のための「社会開発計画」

生については，わが国への留学後に日本に対する印象がは，農地改革や住居，保健と並んで教育を重要な要素と良くなった，と回答した者の割合が他国と比較して低いして位置付けた，と江原は言う。2 人目はこれを引き継という。残念ながら，その要因は何か，また佐藤が調査

いだケネディである。ケネディは国務省の中に教育文化を行ったタイやインドネシアと比べて何が違うのかとい

交流分野担当の新たな次官補を配置することにより，外う点については，現時点でまだ判明していない。

交政策における教育文化交流の重要性に配慮した。
その初代国務次官補となった Coombs（1964）によれば，米国が途上国の教育を支援する目的は，「経済の物的基に関する
ここでは，本稿で用いる外交という用語の定義を明ら盤を整備しても，それを使いこなす人間に新しい技能やかにしておきたい。外交の定義は，古くはニコルソン

知識がなければ不毛に終わる」からであるという。いわ（1968）によるものがある。ニコルソン（1968）によれば，

ば，経済発展の前提条件としての支援であると言っても外交とは短く言うならば「主権国家の間において，交渉よい。

を通じて合意に達する術に他ならない」という。さらに

他方，Elliott（1966）によれば，米国による途上国のより正確には，当時のオックスフォード英語辞典の定義

教育支援は思想的な闘いとしての意味も併せ持っていたを引用し，「外交とは，交渉による国際関係の処理であり，という。実際にそのような考え方に立ち，政策を推し進大公使によってこれらの関係が調整され処理される方法

めたのは文化関係国務次官補代理であった J.E. Slater で

̶ 3 ̶

表１

1960 年代アメリカの教育，科学，文化に関わる交流・援助活動
活

動

国務省

USIA

学生・教員の海外学習**

外国人学生・教員のアメリカ機関内学習

*

*

*
*

*

*

*

*

USAID

国防省

PC

人的交流プログラム

外国人研修生のアメリカ国内特別研修*

短期滞在の外国人指導者・専門家へのサービス*

アメリカ人専門家短期派遣

*

*

*

*

*

科学者・技術者交流

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

発展途上国へのアメリカ人技術援助専門家派遣
アメリカ人教員の派遣
外国人教員の招へい**

外国人学生のアメリカ旅行**

その他の外国人のアメリカ旅行**

アメリカ人の海外旅行**

外国人軍事関係者のアメリカ国内訓練

注*

海外におけるアメリカ人指導者による外国人軍事関係者の訓練*

外国人軍事関係者によるアメリカ軍隊の訓練*

民間交流プログラムへの財政支援**

民間交流の支援**

USIA= 米国情報庁，USAID= 米国援助庁，PC= 平和部隊
（出典 Coombs (1964). pp.144-146 からの一部抜粋。訳は江原（2001）による。）

ある。時は米ソ冷戦の只中。Slater は，世界の国々を「大（2）その上で，外交戦略という見地から，今後わが国

西洋共同体」「中国・ソ連ブロック」「アジア，アフリカ，が取るべき留学生政策を米国及びイラン両国の歴史的関

ラテンアメリカの低開発諸国」に 3 分類し，低開発諸国

係と留学生の推移を参考に提示すること。
次の第 4 章では，上記（1）を取り扱うこととし，続を助けるのは自由主義国たる米国の責務であると説く。
このような 1）経済開発上の必要性，2）自由主義的価

く第 5 章と第 6 章では上記（2）について触れたい。

値観の伝播と自国文化の国際的な浸透，という 2 本の柱を中心とした米国の方法論と援助理念は，時代によって紆余曲折を経るものの，やがて欧州やカナダ，その後日本の援助関係者にも広く知れわたり，今日においても有形無形の影響を及ぼしている。

留学生受け入れを巡る江淵（1997）による 7 つの理念
型は，米国 IIE の事例を参考にしたことは 2.1 で既に述べた。その IIE がこれらのもととなるアイデアをまとめたのは，1950 年代のことである。2.3 で触れた江原（2001）

稿

や Coombs（1964），Elliott（1966） ら の 主 張 に よ れ ば，

本稿の目的は，上記 2 で示した留学生の受け入れ理念

この時期は米国にとって留学生の受け入れが外交戦略とモデルをさらに増やすことではない。考え得る類型種別

してまだその緒に就いたばかりであり，発展途上国の援としては既に出尽くしている印象が強く，これ以上屋上

助（別の言葉で言えば，経済開発上の必要性）及び国際屋を架したり，さらなる細分化を図ったりする試みは，協力（同じく，自由主義的価値観の伝播と自国文化の国かえっていたずらな混乱をもたらすだけだと信ずるから際的な浸透）という，いわば大括りとも言える目的で実である。

施されていたことを示唆していた。

本稿の目的は，次の 2 つである。

そのことを如実に表しているのが，2.3 で紹介した表 1（1）留学生受け入れ理念モデルに関し，先行研究によっである。ここには軍事関係者を除けば，教員や学生，まて既に提示されている 9 類型のうち，②外交戦略モデル

た技術者といった，当時の留学生政策の主たる対象が大（国際協力・途上国援助モデル）について再考し，それ括りで示されている。この意味で，当時の戦略をもとにが時代の流れを受けながら既に変化していることを指江淵（1997）の提示した留学生受け入れのための外交戦

摘・証明すること。

略モデルが，マル括弧書きで「（国際協力・途上国援助
̶ 4 ̶

教育外交と留学生政策：米国とイランとの関係を参考に

いずれの定義でも，大事なのは紛争が起こってから外モデル）」とあるのは全く正しい理解であると言える。
しかし，1980 年代後半のいわゆる冷戦終結後，世界は交手段としての交渉をするのではなく，将来起こり得る

大きく変化した。例えば，ボスニア・ヘルツェゴビナ紛

紛争を未然に防ぐために，現在考えられるありとあらゆ

争（1992 〜 1995）に代表される地域紛争の頻発，覇権る外交手段を使っていこうという考え方である。

国としての中国の政治・経済的台頭，そしていわゆる 9.11に代表されるテロの脅威など枚挙に暇がない。今や，留学生受け入れの外交戦略モデルが，括弧書きの < 国際協第 2 章で紹介した米国の国際協力と教育支援に関する力・途上国援助モデル > に留まっていてよい理由はない。

歴史では，1990 年代初頭に国際連合によって提唱された

そこで，本章では冷戦後の外交や国際関係・協力に関

人間開発という概念が紹介されて終わっている。ゆえに，

する新たな概念或いは潮流として，1）予防外交，2）人

単に国際協力と言っても，今日ではその概念自体が（留間開発，3）人間の安全保障，4）ソフトパワー，の 4 つ

学生受け入れのための外交戦略モデルが提唱された時代を紹介したい。なお，それらが今後の留学生政策にどのと比べ）変化していることを，ここではまず理解すべき

ような影響を及ぼすかについては，第 6 章でまとめて考

である。

えたい。

人間開発とは，それまでの経済中心の開発から人間中心の開発を志向するための新たな概念であり，「教育，健康，所得，雇用に対する人々の機会を拡大し，健康な外交というと，何か困ったことが起こってから関係者

物理的環境から経済的政治的自由に至るすべての範囲にが集まって話し合う，いわば事後処理に似たイメージをおいて，人々の選択の幅を広げるプロセス」と定義され持つ人も少なくないであろう。しかし現代では，戦争やる。国連開発計画（UNDP）はこの概念を提唱した 1992

領土紛争など何か良からぬことが起こる前に，それを未年以降，毎年『人間開発報告書』を発表し，その国・地然に防ぐための予防努力も，外交の果たす大きな役割の

域別ランキングは世界中で大きな話題になる。
この概念が新しいのは，従来の国益という目的を極力ひとつである。
吉川（2000）によれば，予防外交という用語自体が初捨象して，あくまでも人間中心の開発・支援を訴え，「教めて登場したのは早くも「冷戦さなかの 1960 年，国連

育，健康，所得，雇用」という開発支援の対象を明確に

事務総長ハマーショルド（Dag Hammarskjold）が，国連した点であろう。その上で，具体的には女性にスポット

総会への事務総長年次報告の序文で予防外交の必要性をを当てたこと，教育支援等における NGO の役割を重視論じた」時だという。しかし，同じく吉川によれば，残したことが特徴として挙げられよう。

念ながら実際に国際社会でそのための取り組みが開始されたのはいわゆる冷戦の終結後であった。

特に，女性の重視については，前述の『人間開発報告書』の中に社会における女性の活躍度を示す指標を取り入れ予防外交の定義は必ずしも一致しておらず，例えば最ていることからも明らかである（5）。開発における女性重も一般的で簡明な表現としては，前述の吉川による「放視の考え方は，1970 年代に生まれた「開発の中の女性

置しておけば武力紛争に発展するような類の対立の予（WID，Women in Development）」という概念にも既に見防」という定義があり，これが最もわかりやすい。

られたが，人間開発の中では「ジェンダーと開発（GAD，他方，より詳細な定義としては，例えばジャーナリス

Gender and Development）」という新たな概念が用いられ，

ト Lund（1996）のものがある。彼によれば，予防外交と女性のエンパワーメントや，男性との関係性にも配慮しは「不安定な場所と時期において，国家や集団が，経済的，た考え方へと昇華されている。

社会的，政治的な不安定な影響から，または国際的変動

このような基本的な考え方は，後年，国連のミレニアの不安定な影響から生じる政治的対立を解決するため

ム開発目標（6） にも取り入れられ，さらには人間の安全に，武力による威嚇または武力行使，あるいはそれに類保障という今日的な概念へとつながっている（次項を参する抑圧手段に訴えるのを回避するために講じられる対照）。

策」であるという。
また一方，わが国の総合研究開発機構（NIRA）による定義では，「予防外交とはあらゆる当事者間の紛争が暴

人間の安全保障という概念を提示したのも，実は国連力化，悪化，拡大するのを防止し，国際の平和及び安全である。それは，国連開発計画が毎年発表する『人間開を脅かす恐れのある武力紛争となるのを防止するため発報告書』1994 年版のことであった。

の，あらゆる主体による，非強制的な行動」だとし，国日 本 語 で 言 う「 安 全 保 障 」 は， 英 語 で は National

際機関や政府以外の主体を想定していることが目を引

Security と呼ばれる。これに対し，人間の安全保障はく。

Human Security と呼ばれ，国家を表す National が抜け落̶ 5 ̶

ちた。このことから，武者小路（2009）は人間の安全保障を指して，「『安全』を『国家』から切り離す『認識空間』」と呼ぶ。

ソフトパワーとは，カーター政権で国務次官補，クリントン政権では国防次官補を務め，後にハーバード大学

安全を国家から切り離して考えるようになったことでも教鞭を執った国際政治学者 Joseph S. Nye, Jr. によるで，非政府組織を意味する NGO の役割が，これまでよ新たな概念である。文化，政治的価値観，外交政策の 3

り一層増したことも大きな特徴である。長（2012）は「人つから構成され，従来のハードパワー（＝軍事力）とは間の安全を保障するという作業は，NGO にとっては，ま異なり，その国が持つ種々のソフトウエアに注目した点さに存在理由でもある」と言い，NGO を国家や国連をが新しい。前者が結局は支配という否定的な概念に直結補完する「最重要の担い手の一つ」と呼ぶ。

するのに比べ，後者ではその国の魅力を土台にした吸引『人間開発報告書』1994 年版によれば，人間の安全保力へとつながると言うのである（図 2 を参照）。

障とは，「恐怖からの自由」及び「欠乏からの自由」かよく似た概念に広報外交（Public Diplomacy），または文らなる。前者で言う「恐怖」には例えば，民族紛争やテロ，化外交と呼ばれるものがある。Nye によるソフトパワー

或いは伝染病の蔓延，麻薬問題といった事象が具体的にという考え方は，その構成要素に外交を含んでいること思い浮かぶ。後者の「欠乏」とは，例えば雇用，所得，から，既存の広報外交という概念をも包含した新たな切住居，健康，そして教育などを対象とする。

り口で，よりマクロなものの見方を提示したものと考え

平井（2009）によれば，カナダと日本はいずれも人間の安全保障分野で活発に活動している先進国のひとつでられよう。Nye はその著書で留学の重要性にも触れ，次のように言う。

ある。しかし，両国のアプローチは，カナダのそれが対人地雷問題など「恐怖からの自由」を軸としたものであ

アメリカの大学で学んで帰国する年に 50 万人以上 （7）るのに対して，日本のそれは経済政策を中心とした「欠の留学生の心をつかむことで，（中略）アメリカが輸出

乏からの自由」を軸にしているなど，いわば対極にある。

している考え方と価値観は，各国で力をもつ支配層に直そもそも，日本における人間の安全保障は 1997 年の接に影響を与えることが多い。中国の指導者のほとんど

タイバーツ暴落の中，当時の小渕恵三首相によって提唱は息子か娘をアメリカに留学させており，これらの子女

され，現在に至るまで貧困や社会的弱者に配慮したプロがアメリカについて，中国政府の宣伝にみられる戯画化

ジェクトの実施や基金の創設が中心となっている。いわ

されたものとはまったく違った現実的な見方を伝えるこば，これまで日本が得意としてきた開発援助分野であり，とが少なくない。

得意分野を生かすという点においてはカナダも同じである。両者はもちろん協力し，お互いを補完する事業を実施することもある。

さらに Nye は，より高いレベルでの影響力が発揮された具体的な事例を挙げ，次のように持論を展開する。

ト

導
の

支 力

力

事力
関

力

支払い

の い

図2
（出典

Joseph S. Nye (2004)『ソフト・パワー

力の形態

21 世紀国際政治を制する見えざる力』山岡洋一訳（2004）p.30.）

̶ 6 ̶

教育外交と留学生政策：米国とイランとの関係を参考に

1950 年代には，交換留学制度にくわわった学生と大学ら，比較的最近のことである。中東地域研究の泰斗であ院生はわずか 40 人から 50 人にすぎなかったが，このわる高橋（2013）によれば，「19 世紀からイランはロシア

ずかな数ですら，長期的にみて政策面で強い影響を与えとイギリスの食い物にされてきた。イランは 20 世紀初ている。文化交流はエリート層を対象にしているので，頭からアメリカに接近して，この苦境から脱出しようと

一人か二人でも重要な人物がいれば政治的な効果は大きした」という。イランが米国に接近した理由は，米国がくなりうる。たとえば，アレクサンドル・ヤコブレフは英国からの独立を成し遂げた国だからであり，いわば敵1958 年に政治学者のデービッド・トルーマンとともにコの敵は味方というわけである。

ロンビア大学で学んだことから，強い影響を受けた。や

しかし，米国はそのイランを裏切る。1953 年，米国はがてソ連の重要な研究所の所長になり，政治局員になっあろうことかイランが敵視する英国と共謀し，「民主的て，ゴルバチョフ書記長に自由化政策を進言して主要なに選ばれたイランのモサデク政権をクーデターによってブレーンになった。ヤコブレフとともに留学したオレグ・倒した」のである。高橋は続けていわく，「アメリカにカルーギンは KGB の高官になったが，1997 年に過去を裏切られたという感情は，今でもイラン人の心理から離振り返ってこう述べている。「交換留学はソ連にとって，れていない。しかし，裏切られたという感情は，アメリ

トロイの木馬になった。ソ連の体制を腐食させる大きなカに対する強い期待の裏返しである。イラン人にとって要因になった。
・・・長年のうちに感染者が増えつづけた」。

は，アメリカは憎しみの対象であるばかりでなく同時に強い憧れであり，心を惹かれる存在である」。
米国とイランとのこのような歴史的経緯や，今では愛

Nye は後に，ソフトパワーをハードパワーと組み合わせたスマートパワー（Smart Power）やインテリジェン

憎半ばするという国民感情は，近現代の日中関係ともあ

トパワー（Intelligent Power）を提唱するが，本稿との関る種の共通性があるように思う。さらに共通項があると連性は薄いため，これらについては省略する。また，ソ思われるのは，イランから米国へ，中国から日本への学

フトパワーと日本外交についての関わりは，第 6 章のま生移動の量的側面である。

とめで触れることとする。

図 3 は IIE の統計により，米国におけるイランからの留学生数の推移を過去 30 年にわたって示したものである。2012/13 年の米国におけるイランからの留学生数は8,744 人で，国・地域別の留学生数でみると全体の第 15

本稿が米国とイランとの関係に着目するのは，それが位にランクされている。この点，上記の高橋（2013）も「ア

日本と中国との関係に様々な点で似ていると考えるからメリカとイランの政府間の関係の悪さにもかかわらず，である。それは必ずしも，「先進国と発展途上国」とい両国間には驚くほど密な人的交流がある」と認めている。

う関係性ばかりではなく，前二者のこれまでの歴史を振現在の米国とイランとの敵対的な関係と似ている事例とり返ることで，後二者の今後に対する有益な示唆が得らして，例えばわが国と北朝鮮（そしてそこからの受け入れるのではないか，というのが筆者の仮説である。以下，

れ留学生数）の関係を想起すれば，多様性や寛容さとい

留学生の受け入れという点も含め，米国とイランとの歴う点で米国が懐の深い国であることが容易に理解できる

史的な関係を見ていきたい。

だろう。

両国の関係が始まったのは今から約 1 世紀前というか

実は，近い過去において，米国とイランとの学生往来

1
1

図3
（出典

米国におけるイラン人留学生数の変遷

Open Doors: Report on International Educational Exchange by IIE）

̶ 7 ̶

は現在の日本と中国とのようにさらに活発であった。同はついに最悪の事態を迎えることとなった。

じく IIE のデータによれば，米国とイランとの関係が比

しかし，そのように最悪の関係下でも米国とイランの

較的良好であった 1974/75 年から 1982/83 年まで，米国

水面下での対話は続いていたのである。例えば，2011 年

におけるイランからの留学生数は国・地域別で連続してから翌年にかけて，米国の国家安全保障会議のメンバー

第１位である。どの年度も数万人という規模であり，そでオバマ政権の外交顧問でもあるパネット・タルワーらのピークはイラン革命前後の 1979/80 年で，実に 51,310

がイラン側と秘密裏に二か国協議を行っている。さらに人ものイラン人留学生が米国で学んでいたのである。

2013 年 2 月にはオマーンで，米国務副長官ウィリアム・

当然のことながら，その頃，イランにおける数多い米

バーンズとイランのハジ副外相とが極秘に会談を行った

国留学組が，同国社会における枢要な地位を占めることりもしている。

は多かったであろうと推察される。実際，1979 年の革命2013 年 8 月，第七代大統領となったハサン・ロウハーにより成立した臨時革命政府の首相バザルガンこそフラニーは穏健路線の指導者である。米国の同盟国である英ンスからの帰国組であったが，彼の指名した外相ヤズ

スコットランドのグラスゴー・カレドニアン大学で公共

ディ，及びそのヤズディが辞任した後に外相となったゴ

法の博士号を取得している国際派でもある。また，同政

トブ・ザデなどは，いずれも米国留学経験者である。

権の外務大臣はモハンマド・ザリフといい，米デンバー

しかし，その革命によりイランはイスラーム共和制を大学で国際法の博士号を取得し，その後国連大使も務め採用，同じ年の在テヘラン米国大使館占拠事件（〜 1981

た外交の専門家だ。この点，うがった見方をすれば，米年）を契機として，米国からの離反を強めていく。高橋国は現在のような事態を以前から見通し，留学支援とい（2013）によれば，「79 年のイラン革命後は，おそらくう手段を通して準備していたかのようである。

百万単位のイラン人がアメリカに亡命した」という。その中にはもちろん，かつての米国留学組が多数含まれていただろうことは想像に難くない。翌 1980 年，米国は対イラン外交関係断絶を宣言，同じくこの年に始まったに関する

イラン・イラク戦争を経て，米イ両国の敵対関係はもはにや決定的となった。
ただし，その後 30 年以上に及ぶ長い敵対の時代には，

第 2 章で紹介した江淵（1997）は，留学生受け入れに両国関係が改善に向かうのではと期待された時期もあっ関する理念型の①から④までを古典的モデルと呼び，留た。例えば，イラン革命を知らない世代が大学生となっ学自体の大衆化が進むなど，時代や社会状況の変化が生た 1990 年代の後半，イランの第五代大統領となったセ

まれた段階で新たに⑤から⑦を追加している。その後，

イエド・モハンマド・ハータミーは，対米関係改善を模

横田・白𡈽𡈽（2004）が⑧と⑨を追加したのも，やはり社索した指導者として知られる。

会がより豊かになったという現代の特徴を加味したのがハータミー大統領は，国内においては党派対立の解消

その理由である。すなわち，ある国が留学生を受け入れを目指し，国際的には「文明間の対話」路線を強力に推る理由や目的は，経済成長やその時々の社会状況の変化し進めた。ただ，「2001 年 9 月に発生した『米国同時多発によって，それ自体も大きく変わるし，また変わらねばテロ』（所謂『9.11』）事件は，こうした和解に向かう兆候

ならない。
さらに，第 4 章で見てきたように，外交や国際協力とさえ見せ始めた米・イ関係に深刻な負の影響を及ぼした」

いうより大きな概念さえ，主に冷戦の終結を契機として（高橋，2013）ことで，同大統領の試みは未完に終わる。
その後，イランには核兵器開発国，或いはテロ支援国

大きく変容してきた。従って，1950 年代の IIE の考え方家であるとの疑惑が起こり，2003 年の一般教書演説におをもとに江淵が提唱した外交戦略モデルは，21 世紀初頭

いて，ブッシュ米国大統領が北朝鮮やイラクと共にイラの日本でも有効には違いないものの，いつまでも「（国ンを名指しし，「悪の枢軸」と呼んだことで，両国関係

際協力・途上国援助モデル）」という括弧付きのままで

表2

イラン国内における高等教育学生数の変遷

高等教育学生数（大学以外も含む）
うち大学レベルの学生数
人口 10 万人当たりの高等教育学生数（参考：日本における当該データ）
（出典

1980

1985

1990

1995

n.a.

184,442

312,076

1,048,093

n.a.

121,459244,227

869,748

n.a.

377

890

1,533

2,065

1,943

2,251

n.a.

UNESCO Statistical Yearbook（1998） 3-225 及び 3-245）

̶ 8 ̶

教育外交と留学生政策：米国とイランとの関係を参考に

トもカネもかかるが，米国とイランとの関係から明らかは明らかにおかしいのである。
それにもかかわらず，現在のわが国の留学生政策はそうした必要な変化をまるで拒んでさえいるようだ。例えなように，一国の外交戦略とは本来そのように長期的な視野も必要であろう。

ば，2008 年の「30 万人計画」（より正確には「『留学生人間開発及び人間の安全保障という観点でのひとつの30 万人計画』骨子」）を見てみよう。留学生受け入れ理

光明は，わが国には女子留学生が少なくない ことだ。

念という点について，同計画は相変わらず「アジアをは

JASSO による外国人留学生在籍調査 2013 年度版では，じめとした諸外国に対する知的国際貢献等を果たす」とわが国が受け入れた留学生のうち，男性が 52％，女性が述べるのみで，従来通りの大括りな対外援助或いは国際48％と男女比は拮抗している。教育的，外交的に意図し協力としての色彩が濃いことは前回 1983 年の「10 万人

た結果とは思えないものの，この事実から，女子留学生計画」と同じままである。

の獲得については現在でも十分と言えなくもない。現状

つまり，第 2 章で紹介したように，江淵（1997）が外に満足せず，今後もさらに多くの途上国出身の女子学生交戦略としての位置づけが弱いと批判した「10 万人計画」

が日本に来てもらえるよう，広報活動の充実や新たなカから 25 年を経ても，留学生受け入れに関する目的や理リキュラムの開発等における努力が期待される。

念の変化という意味では，大きな進歩はない。ここを変えていくことが現段階での大きな課題である。

さらに，ソフトパワーという概念は，そのように多くの留学生をわが国に惹きつけるための方策や考え方について，様々な示唆を与えてくれる。横田（2013）が指摘するように，「留学先の決定は第一に個別の大学が選ば必要なのは，〈国際協力・途上国援助〉という括弧抜きで外交戦略モデルを考えることである。国際協力・途れるのではなく，まず国が選ばれ，しかる後に大学が選ばれる」という順番を間違えてはいけない。

上国援助という従来の単純な枠を乗り越え，現在の世界

そして，国としての魅力という点では，前出の Nye

状況や日本が持つ能力に相応しい新たな目標や対象を考（2004）も指摘するように，アニメーションなどのポッ

えてみるべき時に来ている。前世紀末も終わろうかとい

プカルチャーや他国と比較して低い犯罪率など，「日本う 1997 年 7 月，政府（文部科学省）の留学生政策懇談会・はアジア各国のなかで，ソフト・パワーの源泉になりう

第一次報告は，留学生 10 万人計画の行方を片目で睨みるものをとくに大量にもっている」のである。図 2 にあつつ，「量から質へ」の転換という画期的な提言を発表

る「吸引力」をわが国が持っているのならば，あとはそした。21 世紀の我々が見据えるべきは，さらにその先でれを知らしめる努力をするだけだ。横田（2013）の言うある。

通り，「個別の大学による広報の前にオールジャパンで例えば，第 4 章で紹介した予防外交や人間開発，或いの広報」が大事なのである。

は人間の安全保障という点では，他の国と比較してよりしかるに，現実はどうか。同じく横田によれば，「留大きな問題や困難を抱えているような国を，留学生獲得学に関する国レベルの広報力の弱さはこれまでにも指摘のための重点地域として定めてはどうか。資源は限られされ続けてきた大きな課題」となっている。横田はそのている。「選択と集中」は現実的な選択肢であろう。

具体的な事例として，英国のブリティッシュ・カウンシ

具体的には，戦争からの復興を目指すイラクやアフガル等と比較した際の，わが国の留学支援機関（JASSO 等）

ニスタン，独立して間もない東チモール，今世紀初頭まの海外拠点数が著しく少ないことや，関連機関の連携不で軍事政権による圧政に苦しんだミャンマー（ビルマ）足を挙げる。

や 2014 年現在も内戦の続くシリ アなどが考えられる。

他の多くの研究者や実務家同様，この点については筆

それ以外にも，日本をはじめとする国際社会の支援を必者も全く同じ考えである。例えば，留学生に占める女子

要としている国はまだまだ多いだろう。

の割合において，わが国は一定の成功を収めている点にこれらの国から継続的にまとまった数の留学生を受け

ついては既に述べたが，残念ながらそのような事実が海入れることは，現在のような自由競争では到底不可能だ

外に広く知れ渡っているということはないし，この点でろう。経済上，安全保障上の困難に加え，日本との地理的・他国から特段の敬意を払われているということもない。

物理的な距離，日本語教育機関の数の少なさから来る言

予算の制約という点は理解するものの，広報の中身や戦葉の壁など，障壁は数多いからだ。

略の練り直しなど，現在でも出来ることはまだあるので現実的な解決策としては，外務省やその傘下にある国はないだろうか。

際協力機構（JICA）が中心となって，留学生受け入れ重点国を指定し，将来のリーダーとなりそうな候補者をピにンポイントで獲得していく努力を続けるしかない。現段階で政情の安定した国を相手にするのに比べて時間もヒ̶ 9 ̶

最後に，前項で述べたソフトパワー戦略，広報戦略など個々の細かな戦術・戦略，技術的方略の上位にあるべダーの存在が不可欠であり，国としての明確な意思がなき概念，いわばこれからの日本のための大戦略として，

ければ実現しない。Nye（2004）が述べるように，「高等教育外交という新たな概念を提唱したい。筆者の言う教教育の費用は留学生の支払いで賄える場合もあるし，非育外交の定義とは，「教育を目標，手段及び対象とする営利団体が支援することもできるが，政府の助成金がな

事象や問題の中で，その解決にあたって外交が大きな役

ければ交流制度の多くは規模が縮小するだろう」からで割を果たす際，必要な知識や考え方，スキルの総称」である。上記の 2.3 で紹介したように，途上国支援におけある。

る教育と外交との関係の深さに着目し，新たな援助外交

まず，その教育という側面に焦点を当てれば，それがを推進したのは，アイゼンハワーとケネディという 2 人

第一に目指すものは，これからの日本やアジア，ひいての大統領であったことを思い出してほしい。転換期にあは国際社会全体の平和と発展に寄与できるリーダーの育る現代の日本にも通じる真実ではないだろうか。

成であろう。第４章で見てきたように，外交という舞台はこれまで既に大きな変遷と発展を遂げている。そこで必要とされるのは，国家間の，或いはアジア太平洋地域（1）教育外交という言葉自体は筆者の造語である。大西好宣のように国家を超えたより大きな国際社会で，近い将来（2012）「私の視点：教育外交のすすめ生じるかもしれない紛争を未然に防ぎ，もって平和と発与を」『朝日新聞』2012 年 9 月 1 日付朝刊掲載記事も参照。

展に寄与できる果敢なリーダーであることは疑いがない。
国と国との関係は，時に予測不可能なほど大きく揺れ動く。米国とイランの関係もしかり。そして，本稿の冒（2）ワック・マガジンズ発行の雑誌『Will』2014 年 6 月号の見出しより
（3）小学館発行の雑誌『SAPIO』2014 年 5 月号の見出しより（4）この時期の政策を支えていた学術的なバックボーンは，いわゆる近代化論である。冷戦たけなわの時期，マルクス主義

頭で触れた，わが国と中国及び韓国との関係も，過去か的歴史観に対抗する目的で米国の社会科学を中心に広く浸透

ら現在において蜜月時代もあれば困難な時期もあった。
仲の良い時期，悪い時期，その両方に備え，パイプ役となる知日派・親日派の人材が戦略的に，また周到に育成・

国際ルール策定に関した。
（5）日本は毎年，この点で国際的な評価が低いことは周知の通りである。

準備されなければならない。日本の ODA（政府開発援助）（6）開発分野における世界共通の目標。2000 年 9 月にニューヨーや留学生政策がこれまでのやり方に固執し，いつまでもクで開催された国連ミレニアム・サミットで採択された国連

途上国の発展に「協力」し，「援助」するだけでは，そミレニアム宣言をもとにまとめられた。以上，外務省 HP よりのようなリーダーは生まれないであろう。

http://www.mofa.go.jp/mofaj/gaiko/oda/doukou/mdgs.html（2014

次に，外交という側面に焦点を当てれば，前項で触れたオールジャパンでの広報体制の実現など，様々な具体

年 4 月 30 日閲覧）（7）ある時点での在籍者総数と，年あたりの卒業生数を混同しているものと思われる。

的方略が考えられるであろう。さらに，その前提として，文部科学省など教育関係者はこれまで以上に外交というマインドを持ち，他方，外交の専門家である職業外交官
は，教育が国や国際社会に及ぼす影響を従来にも増して認識・評価し，今後継続的に，当該分野の専門家を育成しなければならない。
ここにおける「教育」とは，何も留学に限らない。
また，
Nye（2004）によれば，「奨学金，交換留学，研修，セミナー，

江原裕美（2001）『開発と教育

江淵一公（1997）『大学国際化の研究』，玉川大学出版部
長有紀枝（2012）『入門いていくこと」が大事だと言う。さらに，「こうした交人間の安全保障』p.127, 中央公論新社

上別府隆男（2011）「タイ，マレーシア，シンガポールの留学
生政策と地域の学生交流」『留学交流』2011 年 4 月号 Vol.1，

会議，メディアに登場する機会の提供などによって，外国の主要な人物との永続的な関係を長い年月をかけて築

国際協力と子どもたちの未来』

新評論

pp.1-7.
川上高司（2014）「アメリカの『中東回帰』―ピボットはアジアから中東へ !?」『海外事情』2014 年 3 月号，pp.2-19.

流でアメリカで学んだ人たちのうち，その後に母国の首吉川脳になった人が 200 人を超えており，テロとの戦いの同『予防外交』三嶺書房，pp.3-24.

盟国の首脳のうち半分がかつて，これらの交流に参加し

言論 NPO ウエブサイトている」と述べ，その例としてエジプトのサダト元大統領，西ドイツのシュミット元首相，英国のサッチャー元首相らを挙げる。彼らが米国の国益にどれほど貢献したかは，ここで改めて述べるまでもないであろう。

元（2000）「序論

予防外交の理論と枠組み」吉川元（編）http://www.genron-npo.net/press/2013/08/_test_npo- 12.html（2014 年 4 月 29 日閲覧）佐藤英夫（1989）『対外政策』東京大学出版会
佐藤由利子（2005）「留学生 10 万人計画の成果と今後の展望―

教育外交という大きな概念の導入には，開明的なリー̶ 10 ̶

インドネシアとタイに対する日本の留学生政策評価と米国と

教育外交と留学生政策：米国とイランとの関係を参考にて』ミネルヴァ書房の比較から」『留学生教育』10 号，pp.61-76.
杉村美紀（2003）「日本の留学生政策とアジア諸国との留学交流―中国人留学生に着目して」『上智大学教育学論集』38 号，

森本

敏・横田洋三編著『予防外交』国際書院

横田雅弘・白𡈽𡈽悟（2004）『留学生アドバイジング

学習・生

活・心理をいかに支援するか』，ナカニシヤ出版

pp.20-22.
歴史から読む「愛と憎し吉村慎太郎（2011）『イラン現代史―従属と抵抗の 100 年―』有寺倉憲一（2009）「留学生受入れの意義―諸外国の政策の動向とCoombs, P. H.（1964）The Fourth Dimension of Foreign Policy:

我が国への示唆―」『レファレンス』平成 21 年 3 月号，p.3. 及Educational and Cultural Affairs, Harper and Row Publishers.

高橋和夫（2013）『イランとアメリカ

志舎

み」の構図』朝日新聞出版

び pp.51-72.

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International Educational Exchange 各年度版

査結果」等各年度版
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人間の安全保障と市民社会のグロー

バルな連携」武者小路公秀（編著）『人間の安全保障

国家中Nye, J. S.（2011）『スマート・パワー

羅針盤としての『人間の安全保障』」

武者小路公秀（編著）『人間の安全保障

21 世紀を支配する新しい力』山岡洋一・藤島京子（訳）（2011）日本経済新聞社

心主義をこえて』ミネルヴァ書房
武者小路公秀（2009）「序章

21 世紀国際政治を制する見えざる力』山岡洋一（訳）（2004）日本経済新聞社

国家中心主義をこえ

UNDP（1992）Human Development Report 1992 & 1994
UNESCO（1998）Statistical Yearbook

̶ 11 ̶

における

の
に

学

の

の

に

る

に

The Effect of Coherence in Perspective-taking on L2 Comprehensionof Japanese Benefactive Auxiliary Verbs
末繁

美和（北見工業大学国際交流センター）

Miwa SUESHIGE（International Center, Kitami Institute of Technology）
要
本研究では，注視点の統一が文理解に及ぼす影響を検討するため，日本語母語話者と中上級中国人日本語学習者を対象に，授受補助動詞を含む複文に対する自己ペース読文課題を実施した。また，読後に刺激文中の省略された主語（「私」もしくは「他者」）を問う主語同定課題を行った。その結果，日本語
母語話者は，「てもらう」文において，注視点が統一された文のほうが読みやすく，理解しやすいことが分かった。中国人日本語学習者においても，日本語母語話者同様に，注視点が統一されていない「てもらう」文に対する読みにくさが示され，その傾向はレベル上位群において顕著に見られた。このことから，注視点が統一されていない上に，省略された主語が「他者」である「てもらう−不統一」条件の文が最も読みにくいことが分かった。したがって，日本語母語話者，学習者共に，視点の統一に加え，省略された主語が「私」であるという予測に基づく文処理が行われていたことが示唆された。
［キーワード：複文，注視点の統一，授受補助動詞，自己ペース読文課題，主語同定課題］

The purpose of the present study is to investigate the effect of coherence in perspective-taking on L2
comprehension of Japanese complex sentences. In the experiment, intermediate and advanced Chinese learnersof Japanese were asked to perform a self-paced reading task and subject identification task involving sentenceswith Japanese benefactive auxiliary verbs. Japanese native speakers served as a control group. The results
showed that it took Chinese learners much longer to read sentences containing “-te morau” when the sentences
required a change in perspectives than when they did not. Similarly, it took native speakers longer to readsentences containing “-te morau” that took different perspectives than those that took coherent perspectives.
Finally, sentences that required a third person change in perspective seemed to be the most difficult to process
for both Chinese learners and Japanese native speakers. These results suggest that both Chinese learners ofJapanese and native Japanese speakers have a preference for coherent perspectives when interpreting sentenceswith Japanese benefactive auxiliary verbs.
［Key words: complex-sentences, coherence in perspective-taking, Japanese benefactive auxiliary verbs, selfpaced reading task, subject identification task］

くの研究において報告されており（田中，1996；坂本，に2005 など），視点の統一は習得が難しい項目の 1 つであ日本語母語話者の談話では 1 人の人物に視点が固定さると言える。談話や複文において視点を固定する傾向のれる傾向があるが，その背景には視点が統一された文のない学習者にとっては，視点が統一されていない文のほほうが，読みやすく理解しやすいという文理解の側面がうが読みやすい可能性があるが，日本語学習者を対象に大きく関与している（坂本・康，2008；魏・玉岡・大和，談話の読み実験を行った魏・玉岡（2011）では，何れの2010）。一方，日本語学習者においては，日本に留学し文が読みやすいかは刺激文により異なっていた。魏・玉ている上級学習者であっても，視点の統一されていない

岡（2011）では，談話の読み時間を計測していたため，

日本語として不自然な複文や談話が産出されることが多統一の際に用いる視点表現の種類（1） や刺激文の長さの̶ 13 ̶

手や話し手が気持ちを寄せた人物への視点の固定の原則

違いなどが結果に影響した可能性がある。
そこで，本研究では，視点の統一の有無以外の要因をが見られないという。したがって，日本語学習者は母語極力排除するため，視点を統一する際に用いる視点表現の展開スタイルに基づき日本語の談話を産出している可を授受補助動詞に限定し，談話よりも含まれる文の数が能性がある。では，視点を統一する傾向のない日本語学

少ない複文を対象にする。そして，オンラインで読み時習者は，統一文よりも不統一文のほうが読みやすいのだ

間を計測する自己ペース読文課題（2） 実施後に，読んだろうか。

文に対する主語同定課題を行い，視点の統一の有無が日

この点に着目し，学習者の文理解の側面を検討した研

本語母語話者および日本語学習者の文理解に影響を及ぼ

究は，管見の限り魏・玉岡（2011）のみである。魏・玉すのか否かについて検討を行う。

岡（2011）では，中国人日本語学習者を対象に日本語の談話の読み実験を行い，視点の統一の有無が読み時間に影響するのか否かを検討した。その結果，統一文のほうが不統一文よりも読み時間が短い傾向が見られたもの

日本語は，話し手の立場から出来事を捉える「立場志の，視点統一のために受身表現が使用された箇所では，向型」の言語であると言われており（水谷，1985），複文

統一文に対する読み時間が不統一文よりも有意に長いもや談話においては視点を統一する必要性が指摘されていのがあった。魏・玉岡（2011）では，受身文が使用される（久野，1978；森山，2006）。実際に，日本語母語話者

た統一文と，それに対する能動文である不統一文を比較が産出した談話を分析した田代（1995）や坂本（2005）

していたため，統一文のほうが構文的に難しい上，文のでは，日本語母語話者は 1 人の人物に視点を固定する傾長さも長い（3）。また，魏・玉岡（2011）が材料として用向があることが報告されている。では，日本語においていた談話には，視点を統一する際に複数の視点表現が使は，なぜ視点を統一する必要があるのだろうか。坂本・

用されており，視点表現の種類により，統一文と不統一

康（2008）では，日本語母語話者 93 名に，視点の統一

文の間に読み時間の違いが見られたものとそうでないも度に差がある談話に対する分かりやすさの判定をさせたのがあった。このような材料文の問題により，統一文にところ，統一文支持は 81.7％であり，不統一文よりも統おいて読み時間の遅延が見られた可能性があるため，視一文を選んだ回答者が多かったことを報告している。つ

点の統一の有無以外の要因を排除し，再検討を行う必要

まり，分かりやすく読みやすい談話の条件に視点の統一があるだろう。

が関与していると言える。しかし，日本語母語話者の中興味深いことに，日本語とは異なる「事実志向型」のには若干ではあるが不統一文を支持した回答者もおり，言語に分類される英語母語話者を対象に，文の読み実験

刺激文の主語が明示されていたため理解に支障がないこを行った Black, Turner, & Bower（1979）では，英語母語とをその理由に挙げていた（坂本・康，2002）。したがっ話者においても，不統一文の読みにくさが報告されていて，省略された主語の予測や復元を行う際に，視点の統る。したがって，視点の統一に基づく読みは，文処理の一に基づく読みが重要になってくると考えられる。また，過程で普遍的に観察される可能性がある。しかしながら，

この不統一文の読みにくさは，日本語母語話者の文処理

Black et al.（1979）および魏・玉岡（2011）では，「視点過程においても明らかにされている。日本語母語話者をの統一」（4）と呼ばれる現象が必ずしも同一ではないため，対象にオンラインの談話の読み実験を実施した魏他

これらの結果を安易に比較できないという問題がある。

（2010）では，統一度の低い文を読む際に，読み時間の松木（1992）は，視点を，視点表現から判断される「視遅延が観察された。この処理時間の遅延は，視点の不統座（見る場所）」と文の主語に位置する「注視点（見る

一を補うための認知的負荷によるものであると魏他対象）」に下位分類する必要性を指摘している（5）。その（2010）は考察している。

定義に従えば，魏・玉岡（2011）における「視点の統一」

一方，日本語学習者は，日本語母語話者とは異なり，

は視座の統一を指し，Black et al.（1979）では複文の主複数の人物の視点から出来事を語る傾向がある（田代，節の注視点と従属節の視座の統一を意味する。一方で，1995；坂本，2005 など）。学習者のレベルが上がるにつ

日本語学習者が産出した複文を分析した田中（1996）は，

れ不統一文の出現数は減るものの，上級学習者にも依然日本語学習者は文の主語（注視点）の統一に問題があるとして観察されることが報告されている（田中，1996）。

ことを指摘している。以下の（1）から（3）は，「視座この原因について，渡邊（1996）は，中国語・韓国語・の統一」「視座と注視点の統一」ならびに「注視点の統一」

ドイツ語を母語とする日本語学習者の日本語と母語におの例である。【ける談話の比較を行い，母語の談話展開が影響している線の人物に統一されている。

】は視座を，〔〕は注視点を示し，下ことを指摘した。森山（2006）によると，英語や中国語，
韓国語においては，動作主に視点が置かれやすく，話し（1） ツバサは掃除を中断し，ナオキに近づいて来まし̶ 14 ̶

複文における視点の統一が日本語学習者の文理解に及ぼす影響

た〔ツバサ〕【ナオキ】。＜中略＞ナオキは優しいに限定した。ただし，両授受補助動詞の違いが結果に与子なので，ツバサに貸してあげました〔ナオキ〕【ナ

える影響も検討した。刺激文の読み時間と，刺激文呈示オキ】。

後に実施する主語同定課題における正答率を手がかりに（魏・玉岡，2011：5）（2） Bill was sitting in the living room, reading the paper

以下の 3 つの課題を設定する。課題 1 および 2 は実験 1，2 に対し，課題 3 は実験 2 に対して設定する。

〔Bill〕, when John came into the living room〔John〕（課題 1）注視点の統一の有無により，文の読み時間と主【Bill】.
（ジョンが居間に入ってきたとき，ビルは居間で座って新聞を読んでいた。）

語同定課題の正答率に違いがあるのか。
（課題 2） 2 つの授受動詞補助動詞の違いにより，文の読（Black et al.，1979：190）

み時間と主語同定課題の正答率に違いがあるの（3） 友達に旅行に誘われたけど〔私〕【私】，お金も暇もないので断った〔私〕。

か。
（課題 3）日本語レベルの違いにより，文の読み時間と主（田中，1996：106）

語同定課題の正答率に違いがあるのか。

視座と注視点は，主語に重なる場合と，そうでない場

読み時間と正答率を指標とするのは，次のような理由合があるため，上記の 3 つの例を「視点の統一」としてからである。Black et al.（1979）および魏他（2010）に一括りに扱うことには問題があると言える。また，渡邉おいて，視点の統一度が低い場合の理解しにくさが，読（1996）は，どの言語にも共通して観察される注視点にみ処理の速度に現れると報告されていることから，本研対し，受身表現や授受表現において日本語のような視点

究においても読み時間を指標とする。また，視点不統一の制約が見られない中国語や韓国語では，視座という概文を読んだ場合には，因果関係のギャップを埋める必要（6）。したがって，どの言語から，読み手は誤って記憶することが Black et al.（1979）にも存在する注視点に着目し，統一が文処理に影響するにより指摘されている。したがって，本研究においても，念がないことを指摘しているのか否かについて，まず探る必要があるのではないだろ

自己ペース読文課題の後に，介在課題をはさみ，読んだうか。注視点の統一の必要性は複文において指摘されて文における主語を問う主語同定課題を行い，省略された

おり，注視点が不統一で主語が省略された文は，「ねじ主語を実験参加者がどのように補い，記憶していたのか

れ文」となり理解に影響を及ぼす可能性が高いと考えらを検討する。先行研究より導いた仮説は以下の通りであれる（田中，1996）。しかしながら，この点について文処る。

理実験を行い検討した研究は管見の限り見られない。
そこで，本研究では，田中（1996）に倣い，視点表現（仮説）魏他（2010）および Black et al.（1979）の結果かを用いて，複文の主節と従属節の主語を統一する現象をら，注視点が統一されていない文よりも，統一「注視点の統一」と定義し，注視点の統一の有無が日本された文のほうが読み時間が短く，主語同定課

語母語話者と中国人日本語学習者の文理解にどのような題の正答率が高い。

影響を与えるのかを検討する。中国人日本語学習者を対象にする理由は，日本語とは異なり，視点の統一傾向のない中国語を母語とするためである。また，上級学習者になると注視点不統一文の産出が減少するという田中
実験 1 の参加者は，日本語を母語とする大学生 26 名

（1996）の結果を踏まえ，レベル上位群と下位群の違いについても検証する。

であった。実験 2 の参加者は，日本語を外国語として学習する中国在住の中級（学習年数 2 年）29 名と上級（学習年数 3 年）24 名の日本語学習者，計 53 名であった。
SPOT の点数が著しく低い 1 名と中央値（52 点）の 5 名

本研究では，複文における注視点の統一に焦点を当て，を除外し，上位群 26 名（M=56.8, SD=3.0）と下位群 21

自己ペース読文法を用いた実験により，日本語母語話者

名（M=41.9, SD=5.5）に分けた。対応のない t 検定で両（実験 1）と中上級中国人日本語学習者（実験 2）の文理群のテストの平均値を比較した結果，0.1％水準で有意な解への影響を検討する。刺激文は，視点統一の必然性の差が認められたことから（t（45）= 11.23, p<.001），両群

高い主語の省略を伴う複文を用いた。注視点統一の有無の間にはレベル差があることが確認された。また，実験以外の要因を極力排除するため，統一の際に使用する視後に授受補助動詞に関する文生成テストならびに空欄補点表現は，授受補助動詞（「てもらう」と「てくれる」）

充形式テスト（7） を実施し，基本的な授受補助動詞の用̶ 15 ̶

法が理解できていることを確認した。

でるのかを検討する必要があると考えた。
また，本実験の刺激文では，前件の主語が確定し，注視点の統一・不統一が明らかになる授受補助動詞を含む

実験 1 および実験 2 の実験計画は次のようであった。

関心領域を試行の最後の領域に配置した。統一・不統一

実験 1 では，2 × 2 の 2 要因配置を用いた。第 1 の要因

は，文全体の意味の理解に影響を及ぼすと考えられるたは複文の前件と後件の注視点の統一（有・無）で，第 2め（Black et al.，1979），呈示された文節と文全体の処理の要因は授受補助動詞の種類（てもらう・てくれる）でが行われる最終領域に授受補助動詞の位置を統一した。

あった。第 1，第 2 の要因は共に参加者内要因であった。

このような 2 要因 2 水準からなるターゲット文 12 セ

次に，実験 2 では，2 × 2 × 2 の 3 要因配置を用いた。

ット計 48 文を作成した。また，フィラー文として，タ

第 1 の要因は学習レベル（上位群・下位群），第 2 の要

ーゲット文と構文的に類似した受身文や使役文など 4 つ

因は複文の前件と後件の注視点の統一（有・無），第 3の文型からなる複文 96 文を作成した。フィラー文には，の要因は授受補助動詞の種類（てもらう・てくれる）で「ので」に加え「のに」と「とき」を含む複文もあり，あった。第 1 の要因は参加者間要因であり，第 2，第 3

主語の省略も前件と後件の両者のパターンを作成した。

の要因は参加者内要因であった。

更に，刺激文の省略された主語を問う質問文（例：「現金を忘れたのは誰ですか」）を 144 文作成した。ター

ゲット文に関しては，質問文は前件の省略された主語を
各条件の刺激文の例を表 1 に示す。ターゲット文は全問うものであるが，フィラー文については，前件あるいて，前件の主語が省略された「ので」を含む 6 文節からは後件の省略された主語に加え，時間副詞や場所などをなる複文であった。原因・根拠を表す「ので」は，用法問う質問文も作成し，質問される内容を実験参加者に特が複数なく，従属度が中程度であるため（南，1974），

定されないようにした。

同一主語と異主語の両者をとれることから採用した。刺激文の語彙は，実験 2 において中上級学習者を対象にすることを考慮し，日本語能力試験 2 級以下のものを使用

刺激呈示の制御，読み時間の測定には，実験ソフトした。ターゲット文は全て「私」と「他者」間の出来事

E-prime を用いた。実験 1 は，2011 年の 10 月に広島大を描写した文で，後件の述部は授受補助動詞に統一され学にて，実験 2 は 2011 年の 9 月に中国の鄭州大学にて，ている。前件と後件の主語が共に「私」である「てもらう」

個別に行われた。自己ペース読文課題を用いて，1 文節

文と，「他者」である「てくれる」文は注視点統一条件

ずつコンピューターの画面中央に視覚呈示された語句である。一方，前件の主語が「他者」で後件の主語が「私」

を，内容を理解しながらなるべく速く読むよう実験参加

である「てもらう」文と，反対に前件の主語が「私」で者に指示した。刺激文はランダムに呈示され，語句の呈

後件の主語が「他者」である「てくれる」文は，前件と示からマウスがクリックされるまでの時間が読み時間と後件の注視点が一致しないため注視点不統一条件であして計測された。実験参加者が文を読み終えた後に，介る。

在課題として計算問題を呈示し，呈示された計算式の答

授受補助動詞のうち「てもらう」文と「てくれる」文

えが正しいかどうか Yes，No で判断させた。その後，読を対象とした理由は，命題は同じであるが，両文では主んだ複文の従属節（前件）の省略された主語を問う質問語に配置される人物が異なるからである。文処理研究にを呈示し，選択肢の 1，2 から適切だと思うほうを，マ

おいて，人は入力される情報を逐次的に処理しているこ

ウスをクリックし，選ばせた。主語同定課題の質問文にとが指摘されているため（Frazier & Fodor，1978），主語

ついて必要以上に考え込むことを防ぐために，予備実験

が「私」であるか「他者」であるかは文理解に影響を及の結果をもとに，呈示時間を 5 秒に設定した。本実験をぼすと考えられる。したがって，注視点統一・不統一両開始する前に，練習試行を 6 試行行い，実験の手順を理条件において，「私」と「他者」から始まる条件を設定し，解させた上で，本課題に移行した。

命題関係は同じで注視点のみ異なる後件の処理に違いが
表1
授受動詞
てもらう
てくれる

注視点

1

統一
不統一

各条件の刺激文

2

3

4

5

6

現金を

忘れたので

私は

後輩に

お金を

貸してもらった

現金を持っていたので

私は

後輩に

お金を

貸してもらった統一

現金を持っていたので

後輩は

私に

お金を

貸してくれた

不統一

現金を

忘れたので

後輩は

私に

お金を

貸してくれた̶ 16 ̶

複文における視点の統一が日本語学習者の文理解に及ぼす影響

定まず，日本語学習者を対象に行った実験 1 の結果を述べる。主語同定課題の正答得点（12 点満点）について，
注視点統一の有無×授受補助動詞の種類の 2 要因分散分析を行った結果，注視点統一の有無の主効果（F（1, 25）= 15.15, p<.01），ならびに授受補助動詞の種類（F（1,25）= 8.47, p<.01）が有意であった。つまり，視点が統一された条件の正答率が視点不統一の条件よりも有意に高く，「てくれる」文のほうが「てもらう」文よりも正

図1

統一の有無における動詞別正答率（％）

答率が高いことが分かった。
また，注視点統一の有無と授受補助動詞の種類との交また，注視点統一の有無と授受補助動詞の種類との交互作用が有意であったため（F（1, 25）= 6.63, p<.05），

互作用が有意であったため（F（1, 25）= 9.03, p<.01），

単純主効果の検定を行ったところ，次のことが明らかに

単純主効果の検定を行った。その結果，注視点不統一条なった（図 1 を参照）。注視点不統一条件においては，「て件において「てもらう」文の読み時間が「てくれる」文

くれる」文の正答率が「てもらう」文よりも高く，「てよりも有意に長く，「てもらう」文において，注視点不もらう」文において注視点統一条件の正答率が不統一条

統一条件のほうが統一条件よりも読み時間が有意に長い

件よりも高いことが分かった。つまり，「てもらう」文は，ことが分かった。また，注視点統一条件において授受補

注視点統一文の正答率が不統一文よりも高いが，「てく助動詞の種類に傾向差が見られ，「てもらう」文のほうれる」文では差がないことが示された。

が「てくれる」文よりも読み時間が長い傾向が示された。

続いて，複文の読み時間について，注視点統一の有無

以上の結果から，「てもらう」文において，注視点統一による影響があるかどうかを検討する。各領域の読み時の有無の影響が観察され，注視点統一条件よりも注視点

間を図 2 に示す 。関心領域である授受補助動詞が配置さ

不統一条件の読み時間が有意に長いことが分かった。これている第 6 領域について，読み時間の平均値に対してれは，前述の主語同定課題の結果とも矛盾しない。

標準偏差の± 2.5 倍よりも外れた値は，取り除いた。残
ったデータについて，注視点統一の有無×授受補助動詞の種類の 2 要因分散分析を行った結果，統一の有無の主

実験 1 では，授受補助動詞文を含む複文に対する自己効果（F（1, 25）= 12.00, p<.01）ならびに，動詞の種類

ペース読文法を用いて，注視点統一の有無および授受補の主効果（F（1, 25）= 31.64, p<.01）が有意であった。

助動詞の種類が文理解に影響するのかについて，主語同つまり，注視点不統一条件の文の読み時間が，統一され定課題の正答率と，第 6 領域の読み時間を指標に，日本た文よりも有意に長く，「てもらう」文のほうが「てく語母語話者を対象に検討した。その結果，研究課題（1）

れる」文よりも読み時間が有意に長いことが分かった。

については，「てもらう」文において，注視点統一の有

図2

日本語母語話者における各領域の平均読み時間（ms）

̶ 17 ̶

無により，主語同定課題の正答率と文の読み時間に違い

不統一であっても，潜在的主題性の点からは，「てくれが見られた。具体的には，注視点が統一された文のほうる−不統一」条件の文が読みやすくなるため，「てくれる」

が主語同定課題の正答率が高く，文の読み時間が短いと文では，注視点統一の有無による違いがあまり見られないう結果であった。このことから，仮説は，部分的に支かったのではないだろうか。

持されたと言える。よって，魏他（2010）および Black定

et al.（1979）で示されたように，視点不統一文は理解の難しさから読み処理の速度に遅れが生じ，それが読み時間の遅延として現れたと考えられる。また，主語同定課

続いて，中国人日本語学習者を対象に行った実験 2 の題において，視点不統一条件の正答率が低くなったこと

結果を述べる。各条件における主語同定課題の平均得点から，この読みにくさは記憶の側面にも影響を及ぼすこを表 2 に示す。

とが Black et al.（1979）同様に示された。

レベル×注視点統一の有無×動詞の種類の 3 要因分散

次に，研究課題（2）については，授受補助動詞の違分析の結果，レベルの主効果（F（1, 45）= 10.15, p<.01）

いが主語同定課題の正答率と読み時間に関与しており，

ならびに動詞の主効果（F（1, 45）= 12.26, p<.01）が有「てもらう」文の主語同定課題の正答率が低く，読み時意であった。つまり，上位群のほうが下位群よりも正答間が長いことが分かった。更に細かく見ていくと，「て率が有意に高く，「てもらう」条件の正答率が「てくれる」

もらう」文においては注視点統一の有無の影響が見られ条件よりも有意に高いことが分かった。

るが，「てくれる」文においては見られないことが分か

また，レベルと動詞との交互作用が有意であったためった。「てもらう」文において注視点統一の影響が見ら（F（1, 45）= 7.84, p<.01），単純主効果の検定を行ったとれたことは，「てもらう−不統一」条件の主語同定課題

ころ，次のことが明らかになった（図 3 を参照）。（a）「ての正答率が他の条件より極端に低く，読み時間も長いこもらう」文については，上級学習者のほうが中級学習者とに起因すると言える。同じ不統一文であるにも関わらよりも正答率が有意に高く，（b）上位群は「てもらう」

ず，なぜ「てもらう」文のほうが読みにくいのだろうか。

の正答率が「てくれる」よりも有意に高かった。つまり，両者は，前件の省略された主語が「てくれる−不統一」「てもらう」文の正答率はレベルが上がると高くなるが，条件では「私」であるのに対し，「てもらう−不統一」「てくれる」文の正答率はレベル上位群と下位群で変わ条件は「他者」であるという違いがある。久野（1978：

らないことが分かった。

119）は，「先行文脈がない状態で主語が省略された場合，更に，動詞と統一の有無との交互作用が有意であった「潜在的主題性」から，常に話し手や聞き手を主題とすため（F（1, 45）= 21.04, p<.01），単純主効果の検定を行る潜在的先行文脈（非言語的コンテキスト）が存在する」

った。その結果，（c）注視点統一条件において，「てもと述べている。つまり，省略された主語に対し，日本語らう」文のほうが「てくれる」文よりも正答率が高いこにおいて省略される頻度の高い「私」のほうが「他者」とが分かった。また，（d）「てもらう」文については，

よりも想起されやすいと言える。したがって，注視点が注視点統一条件のほうが注視点不統一条件よりも正答率統一されていない上に省略された主語が「他者」であるが高いが，（e）「てくれる」文については，反対に注視「てもらう−不統一」条件の文は最も読みにくいため，

点不統一条件のほうが注視点統一条件よりも正答率が高

主語同定課題の正答率が低くなり，読み時間の遅延が顕いことが分かった（図 4 を参照）。したがって，注視点

著に観察されたと考えられる。一方で，「てくれる」文

統一条件においては「てもらう」文のほうが「てくれる」

に関しては，注視点の統一に基づき，第 3 領域で主語「他文よりも正答率が高いが，注視点不統一条件では両者の者」が出現した際に，その主語に統一されると解釈した

正答率が変わらないことが示された。
続いて，複文の読み時間について，注視点の統一の有場合には，「てくれる−統一」条件の文は，その解釈が正しいため読みやすくなる。しかし，潜在的主題性によ

無による影響があるか否かを検討する。上位群と下位群

り，前件の主語を「私」であると予測して読んだ場合，「ての各領域の読み時間について，図 5 と図 6 にそれぞれ示

くれる−不統一」条件の文は，その解釈が正しいが，「てす。関心領域である授受補助動詞が配置されている第 6

くれる−統一」条件では，第 6 領域で再解釈しなければ領域について，読み時間の平均値に対して標準偏差の±ならないため，読みにくくなる。したがって，注視点が2.5 倍よりも外れた値は，取り除いた。残ったデータに

表2

主語同定課題における各条件の平均得点（括弧内は標準偏差）てもらう − 統一てもらう − 不統一てくれる − 統一てくれる − 不統一

上位群11.1（1.0）

10.1（2.1）

8.5（1.6）

9.3（1.0）

下位群

9.6（2.1）

8.0（2.7）

8.0（1.8）

9.2（1.3）

̶ 18 ̶

複文における視点の統一が日本語学習者の文理解に及ぼす影響

図3

上位・下位群における動詞別正答率（％）

図4

統一の有無における動詞別正答率（％）

図5

上位群における各領域の読み時間（ms）

図6

下位群における各領域の読み時間（ms）

ついて，レベル×注視点統一の有無×授受補助動詞の種

また，レベルと注視点統一の有無との交互作用が有意

類の 3 要因分散分析を行った結果，注視点統一の有無のであったため（F（1, 44）= 8.05, p<.01），単純主効果の主効果（F（1, 44）= 11.58, p<.01）ならびに，授受補助検定を行ったところ，上位群において，注視点が不統一

動詞の種類の主効果（F（1, 44）= 43.41, p<.01）が有意の文の読み時間が統一された文よりも有意に長いことがであった。つまり，注視点不統一文の読み時間が注視点分かった（F（1, 44）= 19.46, p<.01）。更に，レベルと授統一文よりも有意に長く，「てもらう」文の読み時間が「て受補助動詞の種類の交互作用が有意であったため（F（1,くれる」文よりも有意に長かった。

44）= 11.21, p<.01），単純主効果の検定を行ったところ，
̶ 19 ̶

次のことが分かった。（a）「てもらう」文においてレベう−不統一」条件の文は何れの読み方をしても誤った解

ル上位群のほうが下位群よりも有意に読み時間が長く，釈になるため，最も読みにくいと考えられる。一方で，（b）上位群および下位群それぞれにおいて，「てもらう」「てくれる」文については，注視点の統一の点では「て文の読み時間が「てくれる」文よりも有意に長いことがくれる−統一」条件が，潜在的主題性からは「てくれる分かった。そして，注視点統一の有無と授受補助動詞の−不統一」条件が読みやすいため，両者の間に大きな違

種 類 と の 交 互 作 用 も 有 意 で あ っ た た め（F（1, 44）=いが見られなかったのではないだろうか。

44.92, p<.01），単純主効果の検定を行った。その結果，（c）

また，主語同定課題の正答率は，「てもらう」文にお

注視点統一条件および不統一条件それぞれにおいて，「ていては「統一条件＞不統一条件」であったが，「てくれる」

もらう」文の読み時間が「てくれる」文よりも有意に長く，

文では「不統一条件＞統一条件」であり，授受動詞によ（d）「てもらう」文において，注視点不統一文が統一文よ

り異なっていた。正答率が高い「てもらう−統一」条件

りも有意に読み時間が長いことが示された。最後に，レと「てくれる−不統一」条件は，前件の省略された主語が，ベル，注視点統一の有無および授受補助動詞の種類の二共に「私」であることから，5-2 でも述べた「潜在的主次 交 互 作 用 が 有 意 で あ っ た た め（F（1, 44）= 6.15,

題性」の影響が考えられる。また，読み時間を見ると，

p<.05），単純・単純主効果の検定を行った結果，次のこレベル上位群は「てくれる−統一」が「てくれる−不統一」とが分かった。（e）「てもらう−不統一」条件では，上よりも若干長いため，時間をかけて読んだことで，「て位群の読み時間が下位群よりも有意に長く，（f）レベル

くれる−不統一」の正答率が上がった可能性もある。
次に，研究課題（2）については，主語同定課題の注

上位群，下位群共に，「てもらう」文では，注視点不統
一文の読み時間が統一文よりも有意に長く，（g）レベル

視点統一条件において「てもらう＞てくれる」という正上位群では，注視点統一条件・不統一条件共に，「ても答率の違いが見られた。大塚（1995：285）は，「話し手らう」文の読み時間が「てくれる」文よりも有意に長いが，の視点と文の主題が一致している表現は早い段階での習（h）レベル下位群では注視点不統一条件においてのみ「て得が観察される」と述べており，視座である「私」が注もらう」文の読み時間が「てくれる」文よりも有意に長視点に一致する「てもらう」文のほうが，視座が与格目いという結果になった。

的語に配置されるため，注視点が他者である「てくれる」

以上の結果から，上位群，下位群共に「てもらう」文

文よりも早い段階で適切に使用できるようになることをにおいて不統一文の読み時間が統一文よりも長くなるこ指摘している。つまり，「てもらう−統一」条件は，主とが分かった。また，上位群における「てもらう」文の節の視座，注視点ならびに従属節の注視点の全てが「私」

読み時間の遅延のほうが，下位群よりも大きいことが示に統一されるため，注視点が他者に統一される「てくれされた。

る−統一」条件よりも，省略された主語を同定しやすかったと考えられる。それゆえ，中国人日本語学習者の複文理解においては，注視点が「私」であるか否かが影響

実験 2 では，授受補助動詞文を含む複文に対する自己を与える可能性が示唆された。一方で，読み時間に関し

ペース読文法を用いて，注視点統一の有無ならびに授受ては，「てくれる」文よりも「てもらう」文の読み時間

補助動詞の種類が文理解に影響するのかについて，主語が長く，主語同定課題の得点が高い「てもらう」文のほ

同定課題の正答率および第 6 領域の読み時間を指標に，

うが読みにくいことが分かった。日本語母語話者におい中上級日本語学習者を対象に検討した。その結果，研究「てもらう」文のほうが読み時間は長かったが，ても，

課題（1）については，主語同定課題の結果からは注視

主語同定課題の得点は低かった。このように，読みにく

点統一の有無の影響は見られなかったが，読み時間におい文は主語同定課題の得点も低くなると考えられるが，いて，レベル上位群，下位群共に「てもらう−不統一」

日本語学習者の「てもらう」文の主語同定課題の得点は

条件が「てもらう−統一」条件よりも読み時間が長くな高かった。しかし，時間をかけて読んだ「てもらう」文

ることが分かった。つまり，「てもらう」文に関してはのほうが，主語同定課題において正答率が高くなったと統一の有無の影響が観察され，仮説が部分的に支持され考えれば，読み時間の遅延と正答率の上昇は矛盾しないた。この結果は，日本語母語話者の結果に類似しており，とも言える。特に，レベル上位群においては，レベル下

5-2 で述べた潜在的主題性（久野，1978）および注視点統位群よりも「てもらう」文の読み時間が有意に長く，そ一の有無が文理解の過程で，相互に影響し合ったためでれに連動するように，主語同定課題の「てもらう」文のあると考えられる。主語が「私」に統一されている「て正答率が，下位群よりも高くなっているため，読み時間

もらう−統一」条件の文は，注視点統一および潜在的主の遅延が文の記憶保持および理解を助けたと推察され題性から最も読みやすいが，それとは対照的に，視点がる。

統一されていない上に，「他者」が主語である「てもら̶ 20 ̶

最後に，研究課題（3）のレベルの違いについては，

複文における視点の統一が日本語学習者の文理解に及ぼす影響

先にも述べたように，主語同定課題の正答率において，理を行っていることが分かった。このことから，注視点「てもらう」文の正答率が下位群よりも上位群で高くなを固定する傾向のない中国語を母語とする学習者においるという結果が得られた。したがって，レベルの上昇にても，日本語の文理解においては，統一文のほうが読み

より正答率が上がることが分かった。一方，読み時間にやすいことが示された。視点の統一は，産出の側面にお関しては，レベル上位群，下位群共に「てもらう−不統一」

いては，日本に留学している上級学習者でも難しい項目

条件が「てもらう−統一」条件よりも読み時間が長くなであるとされており（田中，1996），本研究で対象としたることが分かった。また，上位群では下位群よりも「て中国国内の日本語学習者にとっては，更に困難であるともらう−不統一」条件の読み時間が長いことが示された。

予想される。しかし，本研究の結果から，理解の側面では，「てもらう−不統一」条件が最も読みにくい文であるこ

インプットやアウトプットの機会が日本国内よりも少なとは実験 1 の日本語母語話者の結果においても示されて

い中国国内の学習者であっても，限定的にではあるが，おり，レベル上位群で読み時間の増大が見られたことは，視点の統一に基づいた読みがなされていることが示唆さ

日本語母語話者の傾向に近づくことを示している。した

れた。

がって，レベル上位群では，日本語母語話者同様に，潜本研究の結果を踏まえると，これまで産出活動におい在的主題性および注視点の統一に基づき読み進めた結てその指導の必要性が強調されていた視点の統一につい果，第 6 領域で解釈をし直さなければならなくなり，処て，理解の側面から見直す必要があると言えよう。坂本・理不可が増したと考えられる。

康（2008）は，意味の伝達に支障を来さない視点のずれは，
誤りに気づきにくいため，産出活動における明示的な指導が必要であると述べている。しかしながら，本実験で対象とした省略を伴う文においては，視点が統一されて日本語母語話者を対象とした実験 1 ならびに中上級レいないと，読み手（聞き手）は理解が困難であり，コミ

ベルの中国人学習者を対象とした実験 2 の結果をまとめュニケーション上支障を来す可能性も十分にある。それ

ると，以下のようになる。

ゆえ，文理解のストラテジーとして視点の統一を導入す（実験 1）日本語母語話者は，「てもらう」文において，ることで，その必要性が認識されやすいと考える。また，

注視点が統一された文のほうが読みやすく理解

視点の統一に基づく読みを習得することで，理解度の上しやすいことが分かった。また，注視点が統一

昇や，読み時間の短縮といった読解力の向上が期待できされておらず，省略された主語が「他者」である。特に，日本国内の留学生は，主語や目的語が省略さる「てもらう−不統一」条件の文が最も読みにれた日本語を見聞きする機会が多いため，前述のストラ

くく理解しにくいことが示された。したがって，テジーを身に付けることで，日本語の処理負担を軽減す

注視点の統一に加え，省略された主語が「私」ることができると考えられる。

であるという予測に基づく文処理が行われたことが示唆された。

しかしながら，本研究では，日本語学習者の文理解における注視点統一の有無の影響は，「てもらう」文に限（実験 2）中国人日本語学習者においても，日本語母語話

定されており，特に，「てもらう−不統一」条件の読み者同様に，「てもらう」文において統一文が不にくさが，日本語母語話者，学習者共に，他の条件に比統一文よりも読みやすく，「てもらう−不統一」

べ顕著であった。これは，刺激文の主語が省略されてい条件の文が最も読みにくいことが分かった。こたことが影響した可能性がある。つまり，省略された主

れは，「てもらう−不統一」条件の文が，潜在語をどのように解釈し，読み進めたかが結果に影響し，的主題性および注視点の統一に基づく読みの何

視点の統一の影響が限定的にしか観察されなかったと言れを行っても，正しく文を理解できず，再解釈える。だが，本実験では，各領域でどのような予測や解を行わなくてはならないからである。また，「て釈が行われていたのかを詳細に分析することができなかもらう−不統一」条件における読み時間の遅延ったため，今後検討する必要があると考える。また，本が上位群において顕著に見られた。したがって，研究では，中国国内の日本語学習者を対象にしたため，レベルの上昇により日本語母語話者に近づくこ

日本国内の中上級学習者よりも習熟度が低かった可能性とが示された。しかし，時間をかけて読んだこがある。したがって，日本語の処理経験が豊富な日本にとにより，日本語母語話者とは対照的に，主語留学している学習者を対象に，今後実験を行いたい。

同定課題の正答率が高く，理解度が上がっていた。
以上から，中国人日本語学習者は，「てもらう」文に（1）大塚（1995：282）は，「視点表現とは話し手の物理的，心おいて限定的にではあるが，注視点の統一に基づく文処

理的位置を示す表現のことである」と述べており，代表的な

̶ 21 ̶

ものに，授受表現や受身表現，移動表現などを挙げている。

理における視点の統一性の影響」『日本言語学会第 140 回大会

日本語では，「* 私が太郎にお金をくれた」が非文になるよう予稿集』pp.110-115.
久野に，視点表現において人称の制限（視点制約）がある。

暲（1978）『談話の文法』大修館書店 .

（2）自己ペース読文課題（self-paced reading task）とは，実験参坂本勝信（2005）「中国語を母語とする日本語学習者の「視点」

加者に 1 文節ずつ視覚呈示された語句を，スペースキーを押の問題を探る」『常葉学園大学研究紀要（外国語学部）』21 号 ,して読んでもらい，語句の呈示からスペースキーが押される

pp.1-10.

までの時間が読み時間として測定される課題である（Just et

坂本勝信・康鳳麗（2002）「日本語母語話者の視点の実態を探る−視座の統一度に差のある文章に対する日本語母語話者のal., 1982）。

判断調査と共に−」『平成 14 年度日本語教育学会秋季大会予（3）魏・玉岡（2011）では，視点の統一度に違いがある 500 字稿集』pp.142-147.

程度の談話をそれぞれコンピューター画面に一文ずつ呈示し，読み時間を計測した。統一度の高い談話と低い談話では「て坂本勝信・康鳳麗（2008）「日本語母語話者の視点の実態についく文・てくる文」「てあげる文・てくれる文」「能動文・受身文」

いて−「視座の統一度に差と文章のわかりやすさの関係」調が対になっており，構文的難易度および文の長さが異なる受査と共に−」『常葉学園大学研究紀要（外国語学部）』24 号，

身文と能動文の読み時間が比較されていた。
（4）Black et al.（1979）では， consistent point of view

pp.205-217.
という坂本

正・岡田久美（1996）「日本語の授受動詞の習得について」『アカデミア−文学・語学編−』61 号，pp.157-202.

用語を用いている。
（5）「太郎が花子にお金をくれた」という文を例にとると，視田代ひとみ（1995）「中上級日本語学習者の文章表現の問題点−

座は「花子」で，注視点は「太郎」である。「くれる」文では不自然さ・わかりにくさの原因をさぐる−」『日本語教育』85

ウチの人物が与格目的語に配置されるため，「花子」が視座に号，pp.25-37.

なる。一方，注視点は，能動文の動作主および受身文の被動田中真理（1996）「視点・ヴォイスの習得−文生成テストにおけ作主といった文の主語に位置する人物から判断される（渡邊，

る横断的および縦断的研究−」『日本語教育』88 号，pp.104-

1996）。視座は視点表現を構文的手がかりとし判断するが，注
視点は視点表現を含まない文においても見られる。

116.
田 中 真 理（1999）「 第 二 言 語 に お け る 日 本 語 ヴ ォ イ ス の習得（6）渡邉（1996）は，中国語では「他被我骗了（彼は私にだまえ順序」『視点・ヴォイスに関する習得研究−学習環境とされた）」という表現が可能であるため，日本語の受身文のよ

contextual variability を中心に−』平成 8 〜 9 年度科学研究費

うな人称制限がないと述べている。

補助金研究成果報告書（基盤研究（C）（2）課題番号 08680323,（7）授受動詞文生成テストは，呈示されたイラストに対して筆記により授受補助動詞文を生成するテストである（田中，研究代表者 田中真理）pp.75-93.
松木正恵（1992）「『見ること』と文法研究」『日本語学』11 巻 9

1996）。一方，空欄補充テストは，空欄部分に適当な授受補助号，pp.57-71.

動詞を当てはめるテストで，坂本・岡田（1996）を参考に，

水谷信子（1985）『日英比較 話し言葉の文法』くろしお出版 .

会話文中の授受補助動詞部分を空欄にしたテストを作成した。

南不二男（1974）『現代日本語の構造』大修館書店 .

平均点は，それぞれ 4.1（6 点満点），4.8（6 点満点）であっ森山

新（2006）「視点についての認知言語学的考察」『認知言たことから授受補助動詞の用法が概ね理解できていると判断

語学的観点を生かした日本語教授法・教材開発研究− 1 年次

した。

報告書−』平成 17 〜 19 年度文部省科学研究費補助金研究成果報告書（基盤研究（C）課題番号 17520253, 研究代表者 森山新），pp.28-32.

大塚純子（1995）「中上級日本語学習者の視点表現の発達につい渡邉亜子（1996）『中・上級日本語学習者の談話展開』くろしお
出版 .

て−立場志向文を中心に−」『言語文化と日本語教育』9 号 ,Black, J. B., Turner, T.J., & Bower, G.H.（1979）Point of view inpp.281-292.
韓narrative comprehension, memory, and production. Journal of

先照（2005）「第 5 章 授受表現「〜てあげる」「〜てくれる」

Verbal Learning and Verbal Behavior, 18, pp.187-198.

「〜てもらう」の習得について−」『第二言語における日本語

Just, M., Carpenter, P. & Woolley, J.（1982）Paradigms and processの習得研究−韓国人学習者を中心に−』J&C，pp.67-92.
魏in reading comprehension. Journal of Experimental Psychology:

志珍・玉岡賀津雄（2011）「中国語を母語とする日本語学習

General, 111（2）, pp.228-238.

者の日本語テキストの読みにおける視点の統一度の影響」『日Frazier, L., & Rayner, K.（1978）The sausage machine: A new two-

中言語研究と日本語教育』4 号，pp.1-10.
魏志珍・玉岡賀津雄・大和祐子（2010）「日本語のテキスト処̶ 22 ̶

stage parsing model. Cognition, 6（4）, pp.291-325.

学

における

の

の

の

Visual Recognition of Japanese Kanji -Words by Korean Learners of Japanese:
Processing of Cognates and Non-Cognates between Korean and Japanese松島弘枝（広島大学大学院教育学研究科）

Hiroe MATSUSHIMA（Graduate School of Education, Hiroshima University）
要
本研究では，韓国人日本語学習者が視覚呈示された日本語 2 字漢字単語を処理する際，母語の漢字知識がどのように影響するのかを検討した。実験は，日本在住の韓国人留学生を対象に，語彙判断課題（実験 1）と読み上げ課題（実験 2）を採用し，反応時間を測度とした。呈示語は，韓国語と日本語の漢字単
語の形態類似性を要因として同根語と非同根語を設定した。ともに韓国語と日本語の音韻類似性が低い 2
字漢字単語であった。概念表象へのアクセスが必要となる語彙判断課題を用いた実験 1 では，同根語の促進効果がみられ，日本語による音声出力が要求される読み上げ課題を用いた実験 2 では，同根語の促進傾向がみられた。課題の異なる 2 つの実験でともに同根語の反応時間が短いことから，日本語の習熟度が高く，母語の漢字知識が豊富な日本在住の韓国人留学生では，韓日の音韻類似性が低い同根語の処理であっても，母語の漢字知識が影響を及ぼすことが示された。
［キーワード：韓国人学習者，日本語漢字単語，同根語と非同根語，語彙判断課題，読み上げ課題］

This research was designed to examine how the knowledge of kanji in Korean learners’ first language
influences their processing of Japanese kanji -words. The experiment adopted a lexical decision task (Experiment
1) and a naming task (Experiment 2), measuring the reaction time of the participants, who were all Koreanlearners studying in Japan. The presented words were set as cognates and non-cognates, with similarity in forms
in the kanji -words in Korean and in Japanese as the independent variable. Both were two character kanji -words
with low phonological similarity between the Korean and Japanese. The results showed that in Experiment 1,
involving a lexical decision task requiring access to conceptual representation, the cognate facilitation effectwas observed. In Experiment 2, involving a naming task requiring voice output in Japanese, a tendency towards
cognate facilitation was observed. Since reaction times for the cognates were short in both experiments despite
the tasks being different, it was suggested that learners living in Japan with high Japanese proficiency and withrich kanji knowledge in their first language are affected by such knowledge even in processing cognates withlow phonological similarity between Korean and Japanese.
［Key words: Korean learners of Japanese，Japanese kanji -word，cognates and non-cognates，lexical decisiontask，naming task］

と共に韓国人学習者を漢字圏学習者と位置付けている。

にしかし，現在の韓国では，日常生活において漢字はほと

韓国語を母語（native language: first language とほぼ同んど使用されていない（曹，1994; 李，2005）。そのため，

義とし，以下，L1）とする日本語学習者（以下，韓国人

中国語系学習者と韓国人学習者の日本語漢字の処理には学習者）は，視覚呈示された日本語の漢字単語をどのよ

異なる部分があると考えられる。この問題を明確にする

うに処理するのだろうか。その処理過程に L1 の漢字知ために，本研究ではオンライン課題（on-line task）であ

識はどのように影響するのだろうか。海保（2002）は，る語彙判断課題（lexical decision task）と読み上げ課題

中国・台湾・香港の日本語学習者（以下，中国語系学習者）（naming task）を用いて，韓国人学習者の日本語漢字単̶ 23 ̶

語の処理過程を調べる。

について考察がなされている。近年では，大陸出身の中オンライン課題を用いて日本語漢字単語の処理に及ぼ

国語系学習者（以下，中国人学習者）を対象に，Kroll &す L1 の漢字知識の影響を検討した研究の多くは，中国

Stewart（1994） が 提 唱 し た 改 訂 階 層 モ デ ル（revised

語系学習者を対象としており，韓国人学習者を対象としhierarchical model）を枠組みとして心内辞書の解明が試た 研 究 は 相 対 的 に 少 な い。 そ の 中 で， 松 島（2013a,

み ら れ て い る（e.g.，蔡・ 松 見，2009; 蔡・ 費・ 松 見 ,2013b）は，韓国語と日本語（以下，韓日）の形態・音2011; 松見・費・蔡，2012; 長野・松見，2013）。

韻類似性を操作した実験を行った。しかし，中国語系学

蔡・松見（2009）は，上級の中国人学習者を対象に，習者の研究でも重要な位置を占める，同根語（cognates）

中日の同根語と非同根語を用いて言語間プライミング法と非同根語（non- cognates）の処理については，未だ実（cross-language priming paradigm）による語彙判断課題を

験的検討が行われていない。そこで，本研究では，韓日用いた実験を行い，中日の同根語は 2 言語間で語彙表象

2 言語間で同根語，非同根語となる日本語 2 字漢字単語（lexical representation）が共有されているのに対し，非を材料として実験を行う。同根語とは，言語学的に同一同根語は 2 言語間で語彙表象が分離・独立していること

語族の言語間で使用される，形態・音韻・意味が類似すを明らかにした。

る単語のことである。韓日は同族言語であるとは言えな

蔡他（2011），松見他（2012），長野・松見（2013）は，いので，厳密には同根語は存在しない。しかし，中国語

それぞれ日本語の習熟度や学習環境の異なる中国人学習と日本語（以下，中日）も同族言語ではないが，近年の者を対象に，中日の形態・音韻類似性を操作した 2 字漢中国語系学習者を対象とした研究の中には，中日の形態

字単語の語彙判断課題と読み上げ課題を用いた実験をが類似し，意味がほぼ同じという単語を同根語として行った。その結果，日本語の習熟度や学習環境の違いに扱っているものがある（e.g., 蔡・松見，2009; 邱，2002a,

よって，日本語漢字単語の処理過程が変容する可能性が2003）。韓日においても，漢字形態と意味が類似する単示された。なお，蔡他（2011），松見他（2012），長野・語が多数存在することから，本研究もそれらの中国語系

松見（2013）における「形態」は，中日の翻訳同義語で学習者の研究に準じ，韓日の翻訳同義語を漢字表記した同じ漢字が用いられているか否かを基準にしている。

場合に同じ漢字が用いられるものを「同根語」，同じ漢

蔡他（2011）では，中国在住の上級の中国人学習者を字が用いられないものを「非同根語」とする。本研究の対象に実験が行われた。語彙判断課題では，形態類似性

遂行により，韓国人学習者が有する日本語漢字単語の心の高い単語が低い単語よりも正反応時間が有意に短いと内辞書（mental lexicon）の働き方が，さらに解明できるいう，形態類似性の促進効果と，音韻類似性の高い単語と考えられる。

が低い単語よりも正反応時間が短くなる有意傾向，すな
わち音韻類似性の促進傾向がみられた。読み上げ課題では，形態類似性と音韻類似性の交互作用が有意であり，
形態類似性の高低にかかわらず音韻類似性の促進効果が単語認知（word recognition）の研究は，L1 だけでなく，出現したが，音韻類似性が高い場合は，形態類似性が第二言語（second language: 以下，L2）についても盛ん高い単語の正反応時間が長くなるという形態類似性のに行われている。1900 年代は，L2 として印欧語族の言抑制効果がみられ，音韻類似性が低い場合は，形態類語を扱う研究が多かったが，2000 年代に入り，L2 とし似性の促進または抑制の効果はみられなかった。これて日本語を扱う研究が増えつつある。印欧語族の言語をらの結果から，音韻類似性が高い単語ほど，中日の音扱った一連の研究（e.g., Dijkstra, Grainger, & Van Heuven,

韻表象（phonological representation）間の連結強度が強

1999; Van Hell & De Groot, 1998）では，L1 と L2 の間にい（表象間の距離が近い）ことが示された。また，読み

形態・音韻・意味情報の類似性がある場合，L2 の処理に上げ課題において，音韻類似性が高い場合に形態類似性

L1 が影響することが明らかにされている。同様のことは，の抑制効果がみられたのは，日本語の形態表象（graphic

L2 としての日本語の漢字単語についてもいえるのであろ

representation）と中国語の音韻表象の連結が強いことかうか。この問いは，これまで主に，中国語系学習者を対ら，中国語の音韻による抑制が生じたことが原因として象として検討されてきた。

考えられる。
松見他（2012）では，中国在住の中級の中国人学習者を対象に実験が行われた。その結果，語彙判断課題にお日本語教育の分野において，オンライン課題を用いていても読み上げ課題においても音韻類似性の促進効果だ

単語の属性を操作した視覚的認知の研究は，中国語系学けがみられた。このことから中級の中国人学習者の場合，習者を対象に始められ（e.g., 邱，2002a, 2003; 茅本，1996,

形態類似性の高低にかかわらず日本語の形態表象が中国

2002），心内辞書にある表象の活性化や各表象間の連結

語の音韻表象との間で強い連結を形成しており，ほとん̶ 24 ̶

韓国人日本語学習者における日本語漢字単語の視覚的認知鄭（2010）は，日本在住の初級・中級・上級の韓国人

どの日本語漢字単語が，まず中国語で心的に音声化され学習者を対象に，韓日同形 2 字漢字単語の韓国語読みのる可能性が高いと考察されている。
長野・松見（2013）では，日本在住（日本留学中）のテストを行った。その結果から，日本語学習の開始時点

上級の中国人学習者を対象に実験が行われた。語彙判断で韓国人学習者が読める漢字の数は非常に少ないが，「日

課題では音韻類似性の促進効果だけがみられた。長野・本語レベルが上がるにつれ，その日本語レベルで要求す

松見（2013）は，この結果を，中国在住の上級の中国人

る漢字力に合わせて母語の漢字能力も向上していた

学習者を対象とした蔡他（2011）と比較し，日本在住の（p.3）」と述べている。これは，日本語の学習を通して，上級の中国人学習者の場合は，形態類似性が低い日本語

韓日で共通する漢字語彙から韓日の漢字の対応に気づく

単語の形態表象の形成度が，形態類似性が高い日本語単ようになるため，日本語の習熟度がある程度高くなると，

語の形態表象と同程度に高くなっていると考察してい日本語の漢字と語彙の知識だけでなく，L1 である韓国語る。形成度については，長野・松見（2013）は次のようの漢字知識も豊富になることを示唆している。

に述べている。

習熟度が高い日本語学習者を対象にして，日本語漢字単語の処理経路を検討した研究に，邱（2002b）がある。

表象の形成度が高い場合は，活性化の閾値が低く，

邱（2002b）は，日本の大学・大学院に在籍する日本語活性化が生じやすい。一方，形成度が低い場合は，

L1 話者と日本語学習者を対象に，韓日 2 言語間で同根語

活性化の閾値が高く，活性化が生じにくい。また，となる日本語の 2 字漢字単語の同音異義語・非同音異義

表象間の連結が強化されるには，その土台となる 2

語の形態類似性（正答の単語を基準として，ターゲット

つの表象の形成度がある程度高くなることが必要で語の 1 字に同じ漢字が使用されているか否か）を操作し，ある。したがって，形態表象や音韻表象の形成度の意味判断課題（semantic decision task）を用いた実験を向上は，他の表象との連結強化のための前提条件に行った。実験の結果，韓国人学習者では，音韻条件（同音異義語・非同音異義語）にかかわらず，形態が類似しなると考えられる。（p.39）ている場合の反応時間が長いことが示された。音韻条件
読み上げ課題では，形態類似性が高い場合は音韻類似に有意差はみられなかった。このことから邱（2002b）は，性の促進傾向がみられ，形態類似性が低い場合は音韻類

韓国人学習者は日本語の音韻を媒介して意味アクセスす似性の促進効果がみられた。また，音韻類似性が高い場る可能性が低く，形態情報に依存して意味アクセスする

合は，形態類似性の効果がみられず，音韻類似性が低い

台湾人日本語学習者の処理経路と類似していることを指場合は，形態類似性の促進効果がみられた。蔡他（2011）

摘している。

では，音韻類似性が高い場合は形態類似性の抑制効果が日本語の習熟度が高い韓国人学習者は，L1 の漢字知識

みられ，音韻類似性が低い場合は形態類似性の促進効果も豊富になり，日本語漢字単語の処理において，中国語も抑制効果もみられなかったことから，長野・松見（2013）

系学習者と類似した処理経路が使われることが示されは，中国在住の中国人学習者に比べて，日本在住の中国た。しかし，心内辞書を構成する形態・音韻表象の関係

人学習者は，形態類似性が高い単語の読み上げが速くについては明らかにされていない。これについて検討なったと考察している。

した研究に，松島（2013a，2013b）がある。ただし，松島（2013a，2013b）で操作された「形態」とは，字体のことである。
松島（2013a）は，韓国の大学に在籍する韓国人学習

韓国人学習者は，中国語系学習者と同様に L1 に漢字を持つが，「ハングル世代」と呼ばれる，1970 年代以降

者のうち，日本語の漢字と語彙の習熟度が高い群（上位に学校教育を受けた世代の漢字使用は限られている。韓群）と低い群（下位群）を対象に，1 字漢字の韓日の形

国語には多くの漢字語彙が存在するが，現在ではそれら態（字体）・音韻類似性を操作して，日本語による読みの語彙を表音文字であるハングルで表記するのが一般的

上げ課題を用いた実験を行った。実験 1 では，韓日の音である。そのため，韓国人学習者は近年，「漢字文化圏」

韻類似性が低い漢字の中から，形態類似性の高低で 2 群あるいは「準漢字圏」の日本語学習者として扱われ始めに分けた漢字が用いられた。その結果，上位群は形態類ている（加納，2011）。

似性の抑制効果がみられたが，下位群では形態類似性の

現在の韓国では，日常生活においてほとんど漢字が使抑制または促進の効果はみられなかった。これについて用されないため，韓国人学習者の，日本語学習の開始時

松島（2013a）は，上位群では韓国語の漢字形態表象の点における韓国語の漢字知識は乏しい。他方，鄭（2010）

形成度が上がり，形態類似性が高い漢字の韓国語の漢字は，日本語の学習が進み習熟度が上がると，韓国語の漢形態表象と韓国語の音韻表象の連結が強くなったが，下字知識が増えることを明らかにしている。

位群では韓国語の漢字知識が十分ではないため，韓国語̶ 25 ̶

の漢字形態表象と韓国語の音韻表象との連結が弱いと考いる。そのため，同根語の処理においては L1 の形態・察している。次に実験 2 では，韓日の形態類似性が高い

音韻表象が活性化する。一方，非同根語は韓国語として漢字の中から，音韻類似性の高低で 2 群に分けた漢字が存在しないため，日本語の学習開始以前には非同根語に用いられた。その結果，上位群・下位群にかかわらず音かかわる L1 の形態・音韻表象は形成されていない。L1

韻 類 似 性 の 促 進 効 果 が み ら れ た。 こ れ に つ い て 松 島の漢字知識が豊富になると，非同根語を心的に韓国語漢（2013a）は，日本語の習熟度にかかわらず，音韻類似性

字音で音声化する可能性はあるが，L1 の音韻表象の形成が高い漢字は，音韻類似性が低い漢字と比べて，韓日の度は上がらないと考えられる。そのため，非同根語の処

音韻表象の連結が強いと考察している。

理においては，L1 の形態・音韻表象の活性化が弱い。

松島（2013b）は，日本語の 2 字漢字単語を用いて松これらの想定をふまえて，松見他（2012）が考案した島（2013a）と同様の方法で実験を行った。韓日の形態（字中級の中国人学習者の心内辞書モデルをもとに，図 1 の体）類似性を操作した実験 1 では，上位群・下位群にかような韓国人学習者の心内辞書モデルを仮定的に示す。

かわらず形態類似性による抑制または促進の効果はみら

中国人学習者の心内辞書では，中日の同根語は 2 言語間れなかった。これについて松島（2013b）は，松島（2013a）

で形態表象が共有されており，非同根語は分離・独立しの結果をふまえて，上位群は下位群よりも韓国語の漢字て い る こ と が 明 ら か に さ れ て い る（e.g., 蔡・ 松 見，

形態表象の形成度が上がり，韓国語の音韻表象との連結

2009）。他方，韓国人学習者は中国人学習者とは異なり，が強くなったものの，2 字漢字単語における連結は 1 字

日常生活の L1 環境下における漢字の使用が限られてい漢字に比べて弱いため，反応時間に差が生じるほどではるため，L1 の漢字形態表象の形成度は中国人学習者と比なかったと考察している。韓日の音韻類似性を操作した

べて低く，同根語であっても日本語の形態表象と共有さ

実験 2 では，上位群・下位群にかかわらず音韻類似性のれる可能性は低い。つまり，韓日の漢字の形態表象は分促進効果がみられ，1 字漢字と同様に，日本語の習熟度

離・独立していると考えられる（図 1 の 1 が存在する）。

にかかわらず，音韻類似性が高い漢字は音韻類似性が低

一方，音韻表象については，韓国語と日本語はもともとい漢字と比べて，韓日の音韻表象の連結が強いと考察し音韻体系が異なるので，2 言語間で分離・独立しているている。

と仮定するのが妥当である。各表象間の連結の強度については，現段階ではすべての存在を仮定し，単語タイプの特徴に応じて強度の強弱に言及する。
同 根 語 と 非 同 根 語 を 扱 っ た 研 究 で は な い が， 松 島

先行研究から，韓国人学習者の漢字単語の形態（字体）・（2013b）の結果から，韓国語の漢字形態表象と韓国語の音韻表象の関係は部分的に明らかにされている。すなわ

音韻表象の連結（図 1 の 7）が弱いこと，そして，音韻

ち，L1 の漢字形態表象は，日本語の習熟度が低い段階で類似性が高い漢字単語は，音韻類似性が低い漢字単語よは形成度が低いため，日本語漢字単語の処理に際して活りも，韓日の音韻表象の連結（図 1 の 5）が強いことが性化しないが，L1 の音韻表象は，日本語の習熟度が低い

仮定できる。加えて，韓国語の音韻表象と概念表象の連段階から活性化することが明らかになっている。しかし，結（図 1 の 9）は，L1 の言語発達とともに強くなってい

同根語と非同根語の処理については，まだ明らかにされると考えられる。

ていない。韓国人学習者による日本語 2 字漢字単語の処

本研究の仮説は，以下のように設定する。実験 1 の語

理過程を総合的に示すためには，韓日の同根語だけに着彙判断課題では，日本語の音声出力が要求されずに意味目するのではなく，韓日の同根語と非同根語を比較してアクセスが求められる。そのため，想定できる処理経路検討する必要がある。

は，同根語の場合，日本語の形態表象から韓国語の音韻そこで本研究では，日本語の習熟度が高い日本在住（日表象を経由して概念表象へ至る経路（図 1 の 29）で本留学中）の韓国人学習者を対象に，日本語 2 字漢字単ある。松島（2013b）において，韓国語の漢字形態表象

語の同根語と非同根語（以下，単語タイプ）の処理過程と韓国語の音韻表象の連結（図 1 の 7）が弱いことが示を検討する。実験では，語彙判断課題と読み上げ課題をされていることから，韓国語の漢字形態表象の形成度が採用する。ただし，韓日 2 言語間で非同根語となる単語

上がっているとしても，韓国語の音韻表象の形成度ほどには音韻類似性が高い単語が少ないため，視覚呈示語は高くはないため，日本語の形態表象から韓国語の漢字形

すべて音韻類似性が低い単語から選定する。

態表象を経由して概念表象へ至る経路（図 1 の 1

8）

韓日の同根語は韓国語としても存在するため，同根語が優先される可能性は低いと考えられる。非同根語の場にかかわる L1 の音韻表象の形成度は日本語の学習開始

合は，日本語の学習開始以前には非同根語にかかわる L1

以前から高い。さらに日本語の習熟度が高い韓国人学習の形態・音韻表象は形成されていないため，L1 の語彙表

者の場合は，韓国語の漢字形態表象の形成度も上がって象を経由せず，概念表象に至る経路（図 1 の 4

̶ 26 ̶

6，ま韓国人日本語学習者における日本語漢字単語の視覚的認知

たは図 1 の 3）が採られると考えられる。韓国語の音韻表象から概念表象へのアクセスは，日本語の音韻表象，または形態表象から概念表象へのアクセスより速いと考実験参加者は日本の大学，大学院に在学中の韓国人学えられるため，同根語は非同根語よりも反応時間が短く

習者 15 名（男性 7 名，女性 8 名，平均年齢 22.5 歳，平なるであろう（仮説 1）。

均日本語学習歴 3.8 年）であった。全員が，日本語能力

実験 2 の読み上げ課題では，日本語による音声出力が試験 1 級（N1）または日本留学試験（日本語）300 点以要求され，意味アクセスは必ずしも求められないため，

上を取得しており，日本滞在期間が 1 年を超えていた。

音韻処理が重要となる。想定できる処理経路は，同根語の場合，日本語の形態表象から韓国語の音韻表象を経由

1 要因 2 水準の実験計画を用いた。要因は漢字の単語

し て 日 本 語 の 音 韻 表 象 に ア ク セ ス す る 経 路（ 図 1 のタイプで，同根語・非同根語の 2 水準であった。要因は

2

参加者内変数であった。

5）である。非同根語の場合は，日本語の形態表象

から日本語の音韻表象にアクセスする経路（図 1 の 4）である。日本語学習の初期段階では，日本語の形態表象

Yes 試行用の単語 28 個，No 試行用の非単語 28 個を選と日本語の音韻表象の連結は他の表象間の連結よりも相定した。表 1 に実験で使用した単語と非単語の例を示す。

対的に強いと予想されるが，本研究で対象とした韓国人

Yes 試行用の単語は，韓日の形態類似性高・音韻類似

学習者は漢字の処理経験が豊富なため，韓日の音韻表象

性低の日本語 2 字漢字単語から同根語・非同根語の単語の連結強度も高まっている。そのため，音韻類似性が低を各 14 個（計 28 個）選定した。韓日の形態類似性と音い同根語であっても韓日の音韻表象を経由したアクセス

韻類似性の高低については，日本語学習経験のない韓国の方が速く，同根語は非同根語よりも反応時間が短くな

人（未習者）と，韓国人学習者（既習者）に評定をしてるであろう（仮説 2）。

もらった（1）。これらは全て前漢字・後漢字とも音読みをする単語であった。2 群の単語はできるだけ等質になるようにした。日本語漢字単語の難易度，前漢字・後漢字の日本語漢字の難易度については，国際交流基金（2002）の日本語能力試験出題基準の初出級に基づいて統制され

実験 1 の目的は，日本在住の韓国人学習者の日本語のた。韓国語漢字の難易度については，前漢字・後漢字と2 字漢字単語の語彙判断において，同根語か非同根語かも대한민국 교육부（2000）の中学校・高等学校で学ぶ漢という単語タイプがその処理に及ぼす影響を調べ，仮説

字リストにあることを確認した後，정（2009）の韓国の1 を検証することである。

漢字能力検定試験の級に基づいて統制された。使用頻度については，김（2003）の 3 等級以下の語彙（2） の中から天野・近藤（2000）に基づいて統制された。また，日

語

語

図1

韓国人学習者における日本語漢字単語の仮説的心内辞書モデル

̶ 27 ̶

表1

実験 1 で使用された単語と非単語の例（括弧内は韓国語漢字音）
同根語

非同根語

永遠（ 원） 案外（
単語（Yes試行用） 座席（
） 今度（

表2

） 非単語
（No 試行用）
）

名成

手物

現切

指代

実験 1 で使用された 2 群の 2 字漢字単語の統制に関する情報

同根語
形態類似性（未習者） M ＝6.84
形態類似性（既習者） M ＝6.93
音韻類似性（未習者） M ＝1.90
音韻類似性（既習者） M ＝2.34
単語 2級6個，3級5個，4級3個
日本語
前漢字 2級5個，3級6個，4級3個能力試験
後漢字 2級5個，3級6個，4級3個
難易度 韓国の4級①1個，4級②1個，5級3個，
前漢字
6級4個，7級2個，8級3個
漢字能力
4級①2個，5級1個，
検定試験
後漢字
6級6個，7級5個
M ＝3566.86
使用頻度
前漢字の日本語漢字画数 M ＝7.07
後漢字の日本語漢字画数 M ＝8.36

M ＝6.77
M ＝6.93
M ＝2.03
M ＝1.88

非同根語

2級6個，3級5個，4級3個
2級7個，3級2個，4級5個
2級4個，3級8個，4級2個
4級①1個，4級②2個，5級4個，6級4個，8級3個
4級①1個，4級②3個，5級2個，6級3個，7級4個，8級1個
M ＝3313.07
M ＝7.64
M ＝7.57

本語漢字の画数についても，前漢字・後漢字ごとに 2 群を用いて作成された。また，実験にはパーソナルコンができるだけ等質になるように統制された。2 群の漢字

ピュータ（SOTEC R502A5）が用いられた。

の統制に関する情報を表 2 に示す。
形態類似性の高低について，未習者と既習者のそれぞ実験は個別に行われた。実験参加者は，視覚呈示されれの平均評定値を対象として t 検定を行った結果（本研

た単語が日本語として存在するか否かをできるだけ速く

究では，有意水準をすべて 5％に設定した），2 群に有意

正確に判断し，存在するなら【Yes】キーを，存在しな

df =26，
p =.420;差はみられなかった（未習者では t =0.82，

いなら【No】キーを押すように教示された。コンピュー

既習者では t =0.00，d =26，p =1.000）。音韻類似性につ

タ画面中央に注視点が 2000ms 呈示され，2000ms 後に単いても，t 検定を行った結果，2 群に有意差はみられなかっ語が最大 5000ms 呈示された。単語が呈示されている間た（未習者では t =0.56，df =26，p =.579; 既習者 では tに反応があれば，その時点で単語が消えるようになって=1.69，df =26，p =.103）。日本語漢字単語の難易度，前いた。単語が 5000ms 呈示されている間に何の反応もな

漢字・後漢字の難易度（日本語漢字・韓国語漢字）につければ無反応とみなされ，次の試行に移った。注視点はいては，級を順位に修正し，Mann-Whitney の U 検定を行っ

全試行の最初だけ呈示された。単語の視覚呈示開始からた。その結果，2 群に有意差はみられなかった（日本語

実験参加者がキーを押すまでの時間が反応時間としてコ

漢字単語では U =98.00，p =1.00; 前漢字（日本語漢字）

ンピュータにより自動計測された。本試行の前に練習試

では U =96.00，p =.922; 後漢字（日本語漢字）では U

行が 16 試行行われた。実験 1 の 1 試行の流れを図 2 に=97.00，p =.960; 前漢字（韓国語漢字）では U =83.00，示す。本試行終了後に，日本語学習歴などを尋ねるアン

p =.480; 後漢字（韓国語漢字）では U =90.00，p =.703）。

ケート調査と未知語の確認が行われた。

使用頻度については，t 検定を行った結果，2 群に有意差はみられなかった（t =0.14，df =26，p =.888）。前漢字・後漢字の日本語漢字画数についても t 検定を行った結果，反応時間についての分析対象は Yes 試行の正反応のみ

2 群に有意差はみられなかった（前漢字では t =0.44，dfであった。すなわち，各実験参加者の誤答，未知語と無=26，p =.664; 後漢字では t =0.69，df =20.34，p =.497）。

反応等については，分析対象から除外した。その結果，

これらのことから，2 群の単語の韓日形態・音韻類似性，正答としての分析対象にならなかった項目が実験参加者

日本語漢字単語の難易度，前漢字・後漢字の難易度，使の 3 分の 2（15 名のうちの 10 名）以上になった場合は，

用頻度，前漢字・後漢字の日本語漢字画数は，ほぼ等質

その項目が削除された 。削除された項目は，
「子孫」，
「遠

であるといえる。

足」である。なお，項目削除後の材料の等質性を確認したところ，削除前と同様に 2 群の単語の韓日形態・音韻実験プログラムは，SuperLab Pro ver.4.0（Cedrus 製）

類似性，日本語漢字単語の難易度，前漢字・後漢字の難̶ 28 ̶

韓国人日本語学習者における日本語漢字単語の視覚的認知

大

解

【

】

【

】

大

図2

実験 1 の Yes 試行と No 試行の流れ

2000

（

平
均
正 1500
反
応
1000
時
間
）

m 500
s
0
同根語

非同根語

単語タイプ
図3

実験 1 の単語タイプ別平均正反応時間および標準偏差易度，使用頻度，前漢字・後漢字の日本語漢字画数につ在するため，L1 である韓国語の音韻表象の形成度が高く，いて有意差はみられなかった。実験参加者ごとに平均反

日本語の形態表象との連結（図 1 の 2）も強い。また，

応時間と標準偏差を求め，平均反応時間± 2.5 SD から外韓国語の音韻表象と概念表象の連結（図 1 の 9）も，L1

れたデータは分析の対象から除外した。これらすべてのの言語発達とともに強くなっていると考えられる。さら除外率は 19.74％であった。図 3 に単語タイプ別平均正に，語彙判断課題は，日本語の音声出力が要求されない

反応時間および標準偏差を示す。

ため，韓日の音韻類似性が低いことは反応時間に影響を

1 要因分散分析を行った結果，単語タイプの主効果が2及ぼさない。よって，L1 である韓国語の音韻表象を経由有意であった（F（1，14）=5.04，p =.041，η =.002）。こ

せず概念表象にアクセスする非同根語の反応時間よりれは，同根語の反応時間が非同根語の反応時間よりも短も，日本語の形態表象から韓国語の音韻表象を経由していことを示す。単語タイプにおける誤答率（％）を算出

概念表象にアクセスする同根語の反応時間の方が短くし（同根語では M =7.18，SD =8.17；非同根語では Mなったと考えられる。

=20.00，SD =17.27），角変換した値について反応時間と同様に 1 要因の分散分析を行った。分散分析の結果，単語 タ イ プ の 主 効 果 が 有 意 で あ っ た（F（1，14）=30.27，
p<.001，η2 =.056）。これは，同根語の方が非同根語よりも誤答率が低いことを示す。誤答率に関する結果から，

実験 2 の目的は，日本在住の韓国人学習者の日本語の正反応時間との間でトレードオフ現象は生じなかったと

2 字漢字単語の読み上げにおいて，同根語か非同根語かいえる。したがって，本実験の反応時間には，語彙判断という単語タイプがその処理に及ぼす影響を調べ，仮説に要した時間の相対的な長短が反映されていると考えら

2 を検証することである。

れる。
同根語の反応時間が非同根語よりも短いことから，仮説 1 は支持されたといえる。同根語は韓国語としても存̶ 29 ̶

試行に移った。注視点は全試行の最初だけ呈示された。
単語の視覚呈示開始から実験参加者が読み始めるまでの実験参加者は日本の大学，大学院，専門学校に在学中

時間が反応時間としてボイスキーとコンピュータにより（研究生を含む）の韓国人学習者 15 名（男性 4 名，女性

自動計測された。読みのエラーなどを確認するために，

11 名，平均年齢 24.3 歳，平均日本語学習歴 4.3 年）であっ

実験参加者の許可を得た上で，口頭反応は IC レコーダーた。全員が，日本語能力試験 1 級（N1）を取得しており，を用いて録音された。本試行の前に練習試行が 10 試行

日本滞在期間が 1 年を超えていた。全員が，実験 1 には行われた。実験 2 の 1 試行の流れを図 4 に示す。本試行

参加しなかった。

終了後に，日本語学習歴などを尋ねるアンケート調査と未知語の確認が行われた。

実験 1 と同様であった。
実験 1 の Yes 試行用刺激材料と同様であった。

読み上げ時間についての分析対象は正反応のみであった。すなわち，各実験参加者の誤答（本実験では，無答実験 1 同様，実験プログラムは，SuperLab Pro ver.4.0

を誤答に含めた），未知語と装置の不具合による無反応（Cedrus 製）を用いて作成された。また，実験にはパー等については，分析対象から除外した。その結果，正答

ソナルコンピュータ（SOTEC R502A5）と周辺機器，おとしての分析対象にならなかった項目が実験参加者の 3

よびボイスキー（Cedrus SV-1）が用いられた。実験参加

分の 2（15 名のうちの 10 名）以上になった場合は，そ者の口頭反応を録音するために，ＩＣレコーダー（SONYの項目が削除された。削除された項目は，「子孫」である。

ICD-SX900）が用いられた。

なお，項目削除後の材料の等質性を確認したところ，削除前と同様に 2 群の単語の韓日形態・音韻類似性，日本

実験は個別に行われた。実験参加者は，視覚呈示され語漢字単語の難易度，前漢字・後漢字の難易度，使用頻度，た単語をできるだけ速く正確に日本語で読み上げるよう

前漢字・後漢字の日本語漢字画数について有意差はみらに教示された。コンピュータ画面中央に注視点が 2000ms

れなかった。実験参加者ごとに平均反応時間と標準偏差呈示され，2000ms 後に単語が最大 5000ms 呈示された。

を求め，平均反応時間± 2.5 SD から外れたデータは分析

単語が呈示されている間に反応があれば，その時点で単の対象から除外した。これらすべての除外率は 13.83％

語が消えるようになっていた。単語が 5000ms 呈示されであった。図 5 に単語タイプ別平均正反応時間および標ている間に何の反応もなければ無反応とみなされ，次の準偏差を示す。
大

【

解

図4

実験 2 の 1 試行の流れ

2000

（

平
均
正 1500
反
応
1000
時
間
）

m 500
s
0
同根語

非同根語

単語タイプ
図5

実験 2 の単語タイプ別平均正反応時間および標準偏差̶ 30 ̶

上げ】

韓国人日本語学習者における日本語漢字単語の視覚的認知

1 要因分散分析を行った結果，単語タイプの主効果が
2

概念表象への意味アクセスが必要となる語彙判断課題で有意傾向であった（F（1，14）=3.71，p =.075，η =.002）。

強くみられたのは，意味処理が韓日の音韻表象の連結を

これは，同根語の反応時間が非同根語の反応時間よりも媒介せずに行われたからであり，その処理過程に，同根短い傾向にあることを示す。単語タイプにおける誤答率

語の音韻類似性が低いことはほとんど影響しなかったと（％）を算出し（同根語では M =7.69，SD =6.28；非同根考えられる。
中国人学習者は，日本語の学習開始以前から L1 の漢語では M =6.19，SD =8.19），角変換した値について反応
時間と同様に 1 要因の分散分析を行った。分散分析の結字知識が豊富なため，学習の初期段階から日本語漢字単果，単語タイプの主効果は有意ではなかった（F（1，14）

語を処理する際に L1 の影響がみられる（松見他，2012）。

=2.15，p =.165，η2 =.002）。誤答率に関する結果から，正しかし，日本語漢字単語の処理経験が増えると，L1 の影

反応時間との間でトレードオフ現象は生じなかったとい響 は 徐 々 に 弱 ま っ て い く（ 蔡 他，2011; 長 野・ 松 見，える。したがって，本実験の反応時間には，読み上げに2013）。他方，韓国人学習者は，日本語の習熟度に応じ要した時間の相対的な長短が反映されていると考えられて L1 の漢字知識が豊富になる（鄭，2010）ため，L1 のる。

影響はむしろ強まっていくと考えられる。
日本に留学しようとする現在の韓国人学習者は，ハン同根語の反応時間が非同根語よりも短い傾向にあったことから，仮説 2 は支持されたといえる。つまり，非同グルを多用する母国での L1 環境において，韓国語の漢根語のように，L1 である韓国語の音韻表象を経由しない

字知識を身につける機会が少ない。したがって，来日し経路（図 1 の 4）よりも，同根語のように韓国語の音韻た時点で日本語の習熟度が低い韓国人学習者は，L1 であ表象を介した経路（図 1 の 25）の方が連結が強く，る韓国語の漢字知識も乏しい日本語学習者であるといえ処理が速いことを示している。視覚呈示語は，音韻類似る。このような日本語学習者は，非漢字圏の日本語学習

性が低い単語なので，同根語であっても韓日の音韻表象

者と，漢字知識において，ほとんど変わりがないようにの連結は強くない。そのため，韓日の音韻表象を経由しみえるが，日本語の学習段階が上がるにつれて，韓日のたアクセスは，必ずしも迅速に行われるとはいえない。

漢字の対応を利用し，「準漢字圏」の日本語学習者らし

ただし，同根語の促進傾向がみられたことから，音韻類

さが見え始める可能性がある。しかし，韓国人学習者は似性が低い同根語の韓日の音韻表象の連結は，音韻類似

中国人学習者とは異なり，学習の初期段階から一定の期性が高い同根語の連結ほど強くはないが，L1 である韓国

間は，L1 の漢字知識を利用して日本語漢字の処理経験を語の音韻表象を経由する方が，日本語の形態表象から日積むことはできない。彼らを指導する日本語教師は，そ

本語の音韻表象にアクセスするよりも日本語漢字単語ののことを常に考えながら漢字指導を行うことが大切であ処理を促進させることが分かった。

る。韓日の同根語の処理に促進効果がみられることは，別の角度から捉えると，日本語漢字の処理経験が多い日
本在住の韓国人学習者であっても，非同根語の処理が困難であることを物語る。したがって，日本語教師は，非本研究では，日本語の習熟度が高い日本在住（日本留

同根語の指導にも重点をおく必要があろう。
本研究では，日本語の習熟度が高い日本在住の韓国人

学中）の韓国人学習者が，日本語漢字単語を処理する過程で，L1 である韓国語の漢字知識がどのように影響する

学習者を対象に実験を行った。今後の課題は，日本語のかについて，韓日の音韻類似性が低い同根語と非同根語習熟度が低い韓国人学習者や，学習環境が異なる韓国人を材料に，語彙判断課題と読み上げ課題の反応時間を尺

学習者を対象にした場合でも，同根語の効果がみられる

度として検討した。その結果，語彙判断課題を用いた実か否かを明らかにすることである。

験 1 では，同根語の促進効果がみられ，読み上げ課題を用いた実験 2 では，同根語の促進傾向がみられた。課題が異なる 2 つの実験において，同根語の反応時間が非同（1）日本語学習経験，日本での滞在経験のない韓国語を L1 と根語よりも短いことから，日本語の習熟度が高く，日本する大学生（未習者）と，日本語能力試験 1 級（N1）または語の学習を通して韓国語の漢字知識が豊富になった日本
在住の韓国人学習者の心内辞書では，日本語漢字単語の視覚的処理において，音韻類似性が低い同根語であっても，L1 の形態・音韻表象が活性化し，その処理が促進される働きがあることが確認できた。さらに，同根語の促

日本留学試験（日本語）300 点以上を取得し，日本の大学，
大学院に在学中の留学生（既習者）を対象に調査を行った（形態類似性調査では，未習者，既習者ともに 20 名，音韻類似性
調査では，未習者 23 名，既習者 20 名）。材料は，国際交流基金（2002）の日本語能力試験 2 級以下の 2 字漢字単語であり，且つ，前漢字・後漢字とも 2 級以下の漢字である語彙の中か進効果が，日本語による音声出力が要求される読み上げ

ら選定した（形態類似性調査は 654 個を選定し，音韻類似性

課題よりも，日本語による音声出力は要求されないが，調査はその中からさらに 435 個を選定した）。形態類似性に

̶ 31 ̶

ついては，日本語の漢字表記（明朝体）と韓国語の漢字表記（Batang che）が「どの程度形が似ていると感じるか」を 7 段

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（2）김（2003）では，国語教育・韓国語教育用に作成された語
彙目録のうち，4 等級までを掲載している。各等級の目安は，
1 等級：基礎語彙（1845 語），2 等級：正規教育以前（4245 語），
3 等級：正規教育開始から思春期以前（8358 語），4 等級：思形容詞を形成する）として記載されている語彙も含まれている。

哲・平高史也

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̶ 32 ̶

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生
ア

る

生

トの

学
る

に

An Essay on Japanese Language Education for Multicultural Coexistence
Where a Variety of Sense of Values Can Be Generated:
With Reference to the Argument of “Plurality” of Hannah Arendt
中川康弘（首都大学東京大学院人文科学研究科）

Yasuhiro NAKAGAWA（Graduate school of Humanities, Tokyo Metropolitan University）
要
本稿では，2012 年にワーキンググループによって出された日本語教育振興法法制化に関する最終報告
書と言語教育上の先行研究を検討し，多文化共生に向けた今後の日本語教育のあり方について論じることを試みた。法制化，先行研究の検討からは日本語母語話者，非母語話者双方が抱いてしまう単一化された自他イメージの克服が課題として出され，それには政治思想家ハンナ・アレントの複数性をめぐる議論が参考となることを述べた。一方で権利の再分配や付与のための人々の連帯を，意見の複数性を阻むものとするアレントの指摘に対しては，具体的な経験や感情を抱く者同士の配慮，関心により生じる
親密圏を応用し，そこから公共的空間へとつなぐことが今後の日本語教育の役割であると論じた。
［キーワード : ハンナ・アレント，複数性，公共的空間，親密圏，多文化共生の日本語教育］

In this essay, I try to indicate the way of the future of Japanese Language education for multicultural
coexistence. After reviewing the last report about the legislation of Japanese Language education given in2012 by the working group and other relevant previous studies, I note that the problem regarding removalof prejudice between Japanese native speakers and nonnative speakers has not been fully considered. While
studying a solution for that issue, I use the Hannah Arendt’s argument about “Plurality”. Her concept indicatesthat those people who cannot participate in the public space due to lack of linguistic competence may gather intoa collective whose private opinions will consequently be invisible. Regarding this issue, there is an opinion that
it is important to apply the intimacy sphere for people to share their experiences and feelings. With my studies,
I point out that it is a role of future Japanese Language education to bring people from the intimacy sphere to the
public space.
［Key words: Hannah Arendt, Plurality, Public space, Intimacy sphere, Japanese Language education of themulticultural coexistence］

なナショナル性などを枠組みとする私的な価値観でつなにがる人々も生まれ，現代は標準化とそれに抗する秩序が1990 年代以降，急速に進展したヒト，モノ，カネ，情

混ざり合い重層的な世界を形成しつつある。近代以降，報の頻繁な行き来によるグローバル化は，それまでの社

多くの人々が私的生活の中の利害に関心を奪われ，公共会の基礎的枠組みであった国民国家に，流動性，脱中心的な空間の形成を志向することが空虚になった状況にお性をキーワードとする個人主体の社会構造パラダイムをいて，政治思想家ハンナ・アレント（1906-1975）は，かもたらした。だが，その構造から成る自由な個人は，各々つて，公共性の復権を論じた。日本で多文化共生というの生活スタイルや価値観をその時々の紐帯として互いに公共政策が叫ばれて久しいが，アレントの議論を参照し，連帯しつつ，新自由主義に後押しされる一元的秩序に飲政策を推し進める上で大きな位置を占める日本語教育のみ込まれていく。一方，その反動として，ローカル性，あり方を論じることは，その学問としての役割を再認識

エスニック性，または排他的言論行動に代表される極端するための提言につながるのではないだろうか。こうし̶ 33 ̶

いう問題に対して，公共的な空間で説得力を持たせるたた思いから，本研究は端を発している。

めの理論構築が重要になるからである。母語教育が公共の利益に資するものであるという考えをどう社会に広く浸透させていくかは政治的な問題を含み，その検討は母移民の受け入れを加速させている欧州諸国では，少子語，母文化を尊重する意識の形成に重要だと考える。だ

高齢化や人口減少を見据え，移民に受け入れ国の言語やが，母語教育支援が政策として皆無であり，日本語以外

習慣，歴史などを教えたり，学年相当の学力がない２世は社会的成功の手段として英語のみが特権的に認められに一定期間母語による教科授業を容認したりするなど，ている日本において，すべての母語が同等の経済価値を

社会適応を促す統合政策を各国事情に合わせて推進して生み出せるかどうかに答えを見出すことは際限のない議

いる

（1）

。共通しているのはその政策が失業率改善や治安論であり，現実的ではない。

悪化などの社会問題解決に向けられ，その根幹に自国語

そこで本稿では，外国人が日本で社会生活を営んでい教育を位置づけていることである。例えば移民の社会統くのに当面避けられない日本語に着目し，日本語教育の合に巨額費用を費やしているオランダ政府は，オランダ

立場から多文化共生を再検討する（4）。具体的には日本語語教育に積極的であり，未来への投資としてその政策が教育振興法の法制化を中心とする近年の政策にかかる動

国民にも理解されているという（日本経団連事務局，

向と，複数のアイデンティティという構成主義観に立つ2008）。

言語教育の先行研究を検討した上で，意見の複数性が現一方，日本には母語教育政策は無論のこと，移民に対われる公共的空間を重要視したハンナ・アレントの著作する社会統合政策というものが長らく存在せず，1990 年『人間の条件』を参照する。そこに描かれた，人と人の代以降に急増した外国人に関わる問題は地方自治体任せ間で言語が駆使される中で，新しい価値観を希求し合うというのが実態であった。しかしグローバル化の流れを限りにおいて現われる公共的空間の姿を多文化共生の目

受け，就学，就労，社会保障整備など外国人支援政策の指す形とし，そのために言葉の力を養い，公共的空間に議論が国レベルも含めて省庁横断的に検討されることに向かう言説の土壌を耕すのが日本語教育学の役割である

なる（2）。その一つの形を見たのが，総務省（2006）によという立場で論を進めていくこととする。無論，アレン

る多文化共生の推進に関する研究会報告書である。同報

トの思想をめぐっては各分野で多角的な議論がなされて告書では多文化共生について「国籍や民族などの異なるおり，『人間の条件』で描かれた公共的空間について，人々が，互いの文化的ちがいを認め合い，対等な関係を参加者像にエリート志向が見られることや，その空間で築こうとしながら，地域社会の構成員として共に生きては私的な問題が強固に排除され，近代以降の政治的課題いくこと」と定義し，以来，日本国内において多文化共の解決に結びつくには非現実的な面が見られることな生をめぐる動きを活発化させ今日に至っている。だが，ど，フェミニズムの側をはじめその思想への批判も見ら

国籍や民族などの異なる人々が互いの文化的ちがいを認れる（5）。だが，意見の複数性をもって絶えず希求していめ合うことや，地域社会の構成員として共に生きていく

く公共的空間の形成を，人々が行いうる人間の条件としこととは何を指すのかが不透明なため，文化の本質主義て問い続けるとする彼女の思想は，多文化共生を目指すの恐れ（佐久間，2013），外国人との共生に対する日本人

日本語教育の指針となるのではないかという思いを抱い側の関心の低さ（大槻，2011；ハタノ，2011）などが指た。よってアレントを参照しつつ，多文化共生に向かう

摘され，理念の脆弱さからくる問題は残されたままに今後の日本語教育研究に示唆を与えることを試みた研究なっている。その結果，外国人当事者が母語と母文化をノートとして本稿を位置づけたい。

肯定的に受容し，自尊心を保持しながら日本語力を伸ば

なお，多文化共生は地域在住の外国人を想定して語らすという教育は，自治体の財政基盤に左右され，近年はれることが多いが，2008 年に文部科学省により出された政策のあり方そのものが新自由主義的な潮流の下で実利「留学生 30 万人計画」では日本留学への誘い，受入れ環性の有無に吸収されてしまう危うささえ見られる（3）。

境づくり，卒業・修了後の社会への受入れの推進などを資産としての母語教育の理論を論じた社会言語学者の方策に掲げていることから，その成員には留学生も当然

庄司博史は，実利性に訴える見方を母語教育が公共領域含まれていると考える。よって多文化共生の日本語教育

で認知されうる目下の有効な手立てだとしつつも，よりを論じる際には常に留学生も視野に入れていることを記

人口に膾炙させるには認知面，学力向上につながることしておく。

への理解の共有とともに，多言語能力が実際に個人や社会にとって経済価値を持つことを裏付ける十分な議論が必要だと述べている（庄司，2010）。新自由主義がもたらす社会における母語間の有用性の差異（木村，2005）と
̶ 34 ̶

多様な価値観が生成されうる多文化共生を目指す日本語教育学試論にず，そこを議論せずに声高に不平等是正のための権益放る棄を訴えても説得力を持たない （9）。また母語話者にも一定の権益を享受できない経済的，社会的な格差があり，に諸制度を安易に初期化することは母語話者内部に混乱をにもたらす。既得権益の放棄を促す議論は不平等是正のた
日本語教育政策に関して，母語教育が皆無に等しいのめに必要な視点ではあるが，異議を申し立てる者が応答に比べ，国の制度に関する限りは児童生徒，成人への施する余地を作らせないような，見えない圧力を生じさせ策が多く打ち出されてきている（6）。主に地域日本語教育

る恐れがあるだろう。さらに，「日本人と日本社会に対で顕著だった参加主体の非対称構造についても，実践かする日本語教育の貢献」と題された第７章では，外国人ら批判的な内省を促し外国人との対等な関係性に訴える

への母語，母文化教育の視点を欠き，彼らの日本語能力論考が増えた（7）。だが，森本・服部（2006）が指摘するの向上と就職が日本の国際化と活性化の促進に貢献し得ように，教授行為と教授内容に内包する不平等な位置づるという，日本社会の利益のみが語られている点も見逃

けを，日本語非母語話者が内面化してしまう構造をどうせない。これでは前述した外国人児童・生徒の言語問題回避するかという点は依然として日本語教育の大きな課

を学校教育に導入する理由づけが，日本人の子どもの利

題となっている。母語話者の持つ言語知識やコミュニ

益のためになるからという日本人側の視点が強調される

ケーション様式が絶対的な権力性を帯びているような日解釈もできてしまい，牲川（2011）が指摘する，日本語

本語教育現場に，母語話者教師が無自覚に支援を称揚し教育関係者の言動の中に潜む母語話者と非母語話者の差介入すれば，学習者との間に非対称の関係が形成される別構造の一例と捉える見方もできるだろう。母語話者の恐れが生じる。中島（2005），松尾（2013）らは日本語

権力性や正しい日本語規範への批判が研究者や実践者の母語話者が持つ権力性に対する自覚のなさ，視点の弱さ

間に自明視されているにもかかわらず，日本社会の国際を「日本人性」の問題と呼んだが，母語話者が関係性を化と活性化に向かう手段としての外国人の日本語能力向内省する姿勢を常に心掛けなければ，田中（2011），中上という視点に基づく言説が続く限り，非母語話者は母川（2013）などで見られたように，非母語話者ないし日語話者に対して，日本語知識を備え操る規範としてのイ

本に移住してきた人々に，日本社会，日本人への迎合意

メージを持ち，それを自己目標と掲げかねない。日本語

識と，それに抗する葛藤のはざまにいる状態を絶えず作能力向上が見られず日本社会に利益をもたらすのが困難

り出してしまう可能性を孕んでいる（8）な者は，落伍者のラベリングを貼られないよう自助努力。

こうした中，外国人に日本語学習の機会を保障するたを迫られる。そうした不安を個人の中に無意識に循環さめの日本語教育振興法法制化の動きがあり，ワーキングせる言説を作り出すことにより，資格取得試験の奨励，グループ（2012）による最終報告書が出された。全 10

教材開発や政策上の重要事項への関与と決定権など，母章で構成される報告書には，制度面について教職課程，

語話者，日本語教育関係者の既得権益は維持されるとい学習指導要領への日本語教育学の導入など，マジョリ

う構造を生むだろう。無論，差別構造を保持する母語話ティである日本語母語話者を巻き込むための多文化共生

者主体の構造に亀裂をもたらす日本語権力への対抗言説

社会に向けた構想案が盛り込まれている。だが，「『日本は日本語教育学の内部からは生まれず，むしろ母語話者

語教育でつくる社会』要旨」第一章「外国人とともに生と非母語話者の非対称関係の上に成立する日本語教育にきる社会」にある「（日本語によって教科内容を習得し）潜む問題の解決は以前より困難な状況になってくると思本人と日本社会の利益をもたらす」，「日本語話者の既得われる。これでは言語知識の有無や日本語能力が高度で権益の独占を放棄し再分配する努力」によって「外国人あるか否かに注意が払われ，それが能力差として扱われも自らを律する」といった記述からは，外国人が日本語る教育に逆戻りさえしかねない。その結果，非母語話者

で利益を生むことの期待とそのための自助努力の必要性

が正しい日本語や日本社会の規範にますます囚われるとが垣間見える。さらに母語話者であることからくる社会

いう悪循環に陥る。よって，法制化に代表される政策上参加の諸権利を既得権益と表し，その再分配を主張しての議論の今後の展開には，外国人の日本語習得に向けたいるが，マジョリティ側の意見も要するそのような大き

自助努力の期待に潜む，日本社会への同化志向の存在にな議論に対して，母語話者を一枚岩の存在とした上で放何ら疑問を抱かない母語話者側の自己省察，そして，母棄を促す意見を一方的に呈しているのは，不平等是正の語話者として受容できる社会参加の諸権利に対する一方戦略だとしてやや強引であるように思えてならない。例

的な放棄要求がもたらす，複数意見の封じ込めへの留意

えば外国人児童・生徒への学校教育を考えても，教育基が必要となる。

本法第１条の「国民」としての扱いと人権を尊重する国連の条約の規定の間のせめぎ合いがあるにもかかわら̶ 35 ̶

たイメージは隠れただけで消し去ることはできず，結局に母語話者が非母語話者を支援対象と捉える一方で，非のところ，個人の持つ引き出しの多さやある価値観が与母語話者が母語話者を言語的熟達者として迎合しようとえる影響（例えば相手が母語話者であること，当該社会する状況，さらに一枚岩ではない母語話者を，不平等是規範に合致したコミュニケーション能力を備えているこ

正を訴える対象として一括りにする状況という，現行のと，社会経済的に有利なアイデンティティを兼ね備えて日本語教育が作り出す２つの状況について，構成主義観

いる者かそうでない者という事実と，そうした者に対すに基づく言語教育研究はどう向き合っているだろうか。

る羨望や優越意識など）を捨て切ることはできないのでこの議論を打破する有力な先行研究に，個人表象の複はないだろうか。なるほど，コミュニケーション場面に雑性を重んじる「複合アイデンティティ」がある。このおいて，価値が乏しいとされるあるアイデンティティの概念を提唱したマリィ（2007）は，確固たる自己，本当イメージが生成される可能性が生じた場合，別のアイデの自分というのは本質主義的な見方であり，アイデンンティティで乗り切ることは可能であろう。だが最初にティティとは流動的で，不完全で複雑なものであるとす立ち現れたイメージは残されたままであり，それが別のる主張である。そしてこの考えを踏まえた羽鳥（江頭）文脈で再び現れる可能性がある以上，根本的な解決策に（2009）も，自己も他者も流動性，複雑性，重層性を持はならないように思われる。アイデンティティが複数存

つものであり，その時々のコミュニケーションの瞬間に在するという主張は魅力的であり，その視点は，日本語個人に宿る複合アイデンティティが入れ替わり出現する

母語話者を一枚岩の存在とみなすことによって生じる複という認識を持つことが権力関係を崩すのに有効だと

数意見の封じ込めという，連帯による意見の偏重を解体

し，複合アイデンティティ概念の言語教育研究への導入させる手段として意味を持つが，その一つ一つを格付けを提案している。アイデンティティの揺れをポジティヴ

せず，絶えず並列に認識するために，自己や他者の心象に捉えたこうした主張は，単一的なアイデンティティをとどう向き合うかという倫理的問題も課題として残るだ

自明のものとして捉え，教室内の役割を固定化してしま

ろう。よって，複数のアイデンティティが等しく現われいがちな教師，さらには言語教育のあり方について再考

ることが，いかなる意義を持つか，その理論的裏付けがを迫るものとして興味深い。

多文化共生の日本語教育の課題であると言える。

なお，これら先行研究では触れられていないが，主体

そこで次章では，利害による排他性を受けつけず，人の自由な判断によって選び取ったり，拒否したりできる間の複数性が等しく尊重される公共的空間という概念を余地のあるものとしてアイデンティティを捉える見方示したハンナ・アレントに着目する。彼女の主要著作のは，経済学者アマルティア・センも触れている （10）。セ

一つ『人間の条件』を参照し，日本語教育に公共的空間

ンは，共同体主義者が主張する，国家に代表されるあるの形成という視座を提供することを試みる。

共同体への帰属性としての社会的アイデンティティのみ
を本質とみなす見方を批判し，個人の自由な判断によっるても選択できるものだと述べる（セン，2003，2011）。個人のアイデンティティには階級，ジェンダー，職業，宗教，

る

または特定の趣味愛好家としての側面が備わっており，『全体主義の起源』『イエルサレムのアイヒマン』等の国家を帰属先とするアイデンティティは，その選択肢の著者であるアレントは，20 世紀を代表する政治思想家の中の一つに過ぎないからである。そして人々が複数のア一人として知られている。中でも，人間の行為について，

イデンティティを自覚することは，愛情や思いやり，人言葉を駆使して他者に絶えず働きかける「活動」，モノ間としての誇りの源泉となり，国家を超えて人と人とをを作り出す「仕事」，そして生命維持のための「労働」

つなぐ大きな要素になると説く。この複数のアイデンの３つに分類し，その変遷を政治思想史として描いた『人ティティという視座を，多文化共生の文脈で捉えた場合，間の条件』は，個を主張することで互いに無関心を装い

日本語母語話者，非母語話者双方が抱く，相手をあるイ

つつも，関係性を断ち切ってしまうことには不安を覚え，メージで括ろうとする意識は分散されるだろう。

それぞれの利害や関心事によってのみ再集合する現代人

しかし，ここであらゆる文脈で入れ替わる個人の持つにとって，公共的空間のあり方を考える著作として示唆

さまざまなアイデンティティを，同等な価値を持つものに富む。公共という用語からは，公共事業など政府関連として並列に捉えることは可能なのだろうかという問題の活動や，すべての人々の利益に資するものという意味が残る。言語能力の有無やある文化的属性がもたらすイ合いがイメージされるが，アレントにおいて「公共的空メージにより，権力関係が生じてしまう場合，当該話者間」とは，価値観を異にする他者の存在を要し，言葉をに対するイメージは凍結されたままであり，仮に別のア用いた他者とのやりとり＝「活動」の場として定義されイデンティティに入れ替えたとしても，その文脈で生じる。活動は言論を通じてなされ，人々の言葉は情報を伝̶ 36 ̶

多様な価値観が生成されうる多文化共生を目指す日本語教育学試論

えたり真理を表したりするのみならず，他者との新しい利付与を目的として人々が連帯し共感に訴えることは関係と自らを省察する可能性を創るためのものとしての個々人に宿る唯一さと複数性が失われる行為として退け役割を持つ。

られる。その行為はやがて共感に違和感を抱く者の排除

さらにアレントは，言葉を介した活動によって公共的につながるゆえ，あくまで言論と活動により現われる人空間が形成されるには，そこに「複数性（人間の条件：

間の複数性が重視されるのである。ジェンダーや身体的，20）」が現われることを絶対条件とする。複数性とは，民族的マイノリティなどの連帯によって社会的不平等の人間は一人ひとりがユニークでかけがいのない存在であ是正を求める声は，一元化した価値観を生むと同時にそり，その物の見方や立場は多元だとする意味合いを含むれに非同調的な意見を寄せつけず，人々は集団的利害に概念である。また複数性は，「平等」（equality）と「差異」

囚われ覇権を争うようになると解釈される。よって，あ（distinction） と い う 二 重 の 性 格 も 持 つ（ 人 間 の 条 件：

る特定の言語文化に所属する者，またはその集団の擁護280）。このうち「平等」とは，すべての人間が生まれな

者が多文化共生の実現のために連帯し意見の創出していがらにして尊厳を持ち，その点で優劣はないという，差くことは，異を唱えようとする者の意見を受け付けるこ

別に対する反論としての意味ではない。人と人の間の「差とを阻む可能性を秘めるとともに，連帯を形成している異」が等しく尊重され，等しく「場所」を持って世界の個々人の多様性も一枚岩にされる傾向が生まれ，多文化・内に現れることであり，それを人間の複数性が成り立つ

多言語的な視点が加味されることによって発揮される公ための条件とする。公共的空間は，多数派による意見の共的空間上の活動は姿を現わさなくなる。このように，優越を持って一致を目指す場ではない。等しく差異を

権利の再分配や付与に向けて連帯しマジョリティに共感持った他者に言葉を通じて働きかける活動がなされる場を促す意見には，結果としてその意見が法や制度に反映であり，そのために，複数性の現われは「人間の条件のされたとしても，人々の倫理にどこまで響くかという疑現実化（人間の条件：290）」に欠かせないものとされる

問もさることながら，複数性が現われる言論空間を阻むのである。

危険が潜んでいることが，アレントの主張から導き出さ

そして，この複数性の現われによる公共的空間の形成れる。

というアレントの思想は，多文化共生についての総務省（2006）の定義にも示唆を与えるものと思われる。「文化る的ちがいを認め合う」とは，新しく出会う他者との差異

政治学者の川崎修によれば，社会的不平等の解放に向に配慮して，その相手と距離を保つということではない。

かうための連帯は複数性を阻むものと捉えられるこうしアレントの言うように，他者を，ユニークさを持つかけた主張について，アレントは社会的偏見を野放しにしてがいのない者としてその差異を尊重し，積極的に意見をおいていいと考えていたわけではなく，偏見に対する戦交わし合うことによって認め合いが生まれると考えるか

いは連帯による政治的強制力では成果をあげえないと考らである。そこには，予測不可能な新参者を受け入れる

えていたという（川崎，2005）。確かに権力からの解放と不安や考え方の相違から，相手との間に違和感やコミュいう目的で，権利付与のために連帯を持って訴えること

ニケーション上の葛藤も生じる時もあるだろう。しかし，は，時としてそれが別の権力となり，意見の複数性が犠

その対応策として，例えば 3.1 で記した日本語教育振興

牲になることを我々は留意しなければならない。だが問法法制化のように，非母語話者に対する日本語能力向上

題は，アレントが個人の言語能力を自明視していた点でのための自助努力や，母語話者を一枚岩の存在とした上ある。アレントには公共的空間の参加者に自立した言語

で既得権益の放棄を促す動きは相容れない。交わりのな話者を想定し，母語やマジョリティ言語で一定の質を伴い関係や，非母語話者が母語話者を言語的熟達者としてう議論が困難で，声を出すのに勇気が要る者の言語使用

迎合しようとする一方向の姿勢からは，複数性は現われ問題が視野に入っていなかったように思われる。活動でないからである。アレントによれば，複数性は，一人ひは「正しい瞬間に正しい言葉（人間の条件：47）」を見とりが等しく差異のある他者と関わり，理解しようと努つけることが重視され，高度な言語コミュニケーション

める過程で現われ，それが公共的空間の形成につながっ能力を要する。しかし日本語能力を高める自助努力に限ていく。そして「地域社会の構成員として共に生きてい界があり，伝えたくても伝えられない者がいるという事く」こととは，アレントが描いた公共的空間の形成とい実は無視できない。個人の内部にたとえ複数性が宿るとう人間の条件の可能性を追い求め続けることにほかならしても，それを表出する力と勇気がなければ，連帯によっず，その重要性を人々の意識に働きかけることが，多文て訴えるほか手段がないのではないだろうか。
この点については，具体的な経験や感情を抱く者同士

化共生の文脈における日本語教育という学問が果たす役の配慮，関心により生じる「親密圏」という概念に着目割の一つであると考える。
ただし，アレントにおける公共的空間では，何かの権したい。アレントにおいて親密圏は，「社会の画一化の̶ 37 ̶

力が個人の内面にまで及ぼうとしたとき（人間の条件：とが必要になる。そこで扱われる項目や内容は，標準化，64）」のもので，私的な利害や関心事に取り巻かれた社固定化されたものではなく，学ぶ側との話し合いから選会の圧力を逃れて人間性を回復できる場だと定義されてばれたものであることが重要なのは言うまでもない。まいる。ただし，誰に対しても開かれた公共的空間への現た，そうした表現力を身に着けるためには，失敗してもわれからは厳密に区別されることから，アレントによれ勇気を讃えられ，規範の逸脱に対して寛容な関係性が作ば，そこに人間の条件の可能性は存在しないとされる（11）。

られる，学びの空間の保障が前提条件となる。

一方，政治思想家の斎藤純一は，親密圏を，他者の生次に，教える側については，一元的な解釈や答えを押／生命への配慮・関心によって形成・維持され，他者とし付けず，学ぶ側が自由に考えられる選択と確認の余地の接触を通じて自己の思考との対話の機会を失わない関を与え，それぞれの意見を批判しあえる機会も提供する係性を持つものとし，否認あるいは蔑視の視線に曝されことが重要な役割となる。他者との対話を通じてまた自やすい人々にとっては，抵抗の力を獲得するための拠り

らの言語表現やそこに潜む価値観について自己省察を絶所となる空間であるとする（斎藤，2000，2003）。親密圏

えず行い，自己変容を厭わない姿勢が求められるだろう。

は自尊感情の回復や外部に訴える力の後押しに効果的で日本語教育現場に関わる全ての者が，言葉の不確かさがあり，文化，政治的事情が契機となり引き起こされるこ

さまざまな関係を生み出すということを学ぶことによっとから，単なる避難の場ではなく具体的な経験を持ったて，多数派に属する言語として無意識，無批判に使用し孤立した個人の問題を公共的空間へとつなぐ場だと捉えていた日本語という言語そのものに別のあり方を見出る見方を提示しているのである。こうした見方は，ある

し，その教育システムや教育内容に内在する既存のモデ

具体的な問題を抱える留学生や地域在住の外国人が，親ルに新しい視点を与えることになると思われる。

密圏において情報や意見交換を通じて認識を深め，公共

そして，親密圏の日本語教育で培われた，言論を通じ的空間に問題を提起することが挙げられるだろう。よった活動による複数性の現われを求める経験は，非母語話て親密圏は，具体的な経験を出発点とする日本語非母語者を支援対象と捉えようとする母語話者と，母語話者を話者が被った不平等に対して声を上げ，その過程で個人

言語的熟達者として迎合しようとする非母語話者に，そが連帯する限りにおいて有効だと思われる

（12）

。さらに，

の意識を持つことの無意味さを気づかせるだろう。それ多文化共生の文脈での親密圏は，外部に働きかけるためを経た人々が，公共的空間の形成に向かうことに人間のの言説資源に日本語のみならず，外国人の母語，母文化

条件としての可能性を希求し続け，その輪が広がっていが尊重，受容される可能性も残されていなければならな

くことで，公共的空間としての多文化共生が社会に現わい。マジョリティ言語である日本語を身に着けるしか手れると考える。

段がなければ問題の根幹は変わらず，それを受け入れる
態度と知識を母語話者も備えることによって，他者の視に点を持った対等関係の下で複数性が現われると考えるからである。これらの考察を踏まえると，先に述べた日本

本稿では，総務省の多文化共生の定義を踏まえ，それ語教育の役割の一つである，公共的空間に向かう意識形に関連する政策と言語教育上の先行研究にハンナ・アレ

成の土台作りとして，意見の画一化や排除に留意しつつ，

ントを照らし合わせ，留学生を視野に入れた多文化共生

日本語もしくは母語で一定の質を伴う議論が困難な者にとその実現に向かう日本語教育の理論を描くことを試み

対して，親密圏の次元で意見表出の力を養っていくことた。日本語母語話者，非母語話者のどちらかの意見の偏も，日本語教育のもう一つの役割として重要になる。

重することによる硬直化しがちなこれまでの議論に，複数性の現われによる公共的空間の形成というアレントの思想を導入することによって，多文化共生の日本語教育にに新たな視点を提示することができたと考えるが，学問としてのあり方という抽象的レベルの議論が中心であっ

それでは，親密圏から公共的空間に向かう多文化共生

たため，より具体的な議論にまで踏み込めなかった点はの日本語教育の現場では，どのような教育が望ましいで否めない。実際に個々の現場では，本稿で示したようなあろうか。これまでの議論を踏まえてそのスケッチを試

問題意識を持って教師と学習者の非対称の関係を問い直みたい。

すインターアクションを行ったり，寛容性が保障された親密圏としての日本語教育の現場では，まず，日本語教室空間の形成を試みようとしたりする実践ないしは研学習者が各人の周囲に自らの意見を訴え，やがては政策究が進められているものと思われる。引き続き実践現場への提言や世論に働きかけられる，社会参加のための適を見据えた学問としての理論の考察を深めることを，今切な語彙表現やコミュニケーション様式を身に着けるこ

後の課題としたい。

̶ 38 ̶

多様な価値観が生成されうる多文化共生を目指す日本語教育学試論るときに「公共」という言葉は初めて意味を持つ：69-70」と（1）例えばフランスでは学校制度が学力重点指定地域（ZEP）

いった記述がアレントの主張と合致するか疑問である。アレに支援の役割を担い，移民に自国の価値観と伝統への同化をントにおいて「公共」は，複眼的なパースペクティヴによっ促す（平出，2009）。またイギリスでは民族・文化コミュニティてお互いの人格に影響を与え合おうとする活動に現われる人の公平性を維持するために，2005-2008 年にかけて学力保障

間らしさを身に着ける空間として描いているのであり，互いが必要なグループに当該国出身の教師の割合を増やし，学力の幸福への「願い」には触れていない。

と英語力向上を図っている（厚生労働省，2010）。
（2）例として，13 市町村の首長と政策立案にかかわる５省２庁の国の担当者が外国人施策を協議した外国人集住都市東京会

ア レ ン ト，ハ ン ナ（1994）『 人 間 の 条 件 』（ 原 書 は 1958 THE

議（2002 年７月実施）など。

HUMAN CONDITION ）志水速雄訳，ちくま学芸文庫（3）榎井（2011）参照。また費用対効果という側面から識字・

アレント，ハンナ（1995）『暗い時代の人々』（原書は 1968 MEN

日本語教室が行われてきた大阪市立市民交流センター廃止の動き（菅原，2013）なども近年の事例として挙げられる。

IN DARK TIMES）阿部斉訳，ちくま学芸文庫
榎井（4）日本語を前提とすることへの議論は安田（2013）の指摘の通り問題が残ると考えるが，別稿で扱うこととしたい。

縁（2011）「多文化共生社会をどう作るか - 地域国際交流

協会 20 年間の変化」『月刊社会教育』2 月号，pp.12-18.
大槻茂美（2011）「共生社会：「自立型共生」に向けて」田辺俊介（5）岡野（1997）を参照。

（編著）『日本人の外国人へのまなざしと政治意識：世論調査（6）具体的には文化庁「生活者のための日本語」，厚生労働省「海で読み解くナショナリズム』勁草書房，pp.68-89.

外日系人就労準備研修」，その他自治体の言語サービス，地域

岡野八代（1997）「ハンナ・アレントとフェミニズム‐「闘争の場」

指導者養成等が挙げられる。

としての政治‐」『思想』岩波書店，pp.102-126.

（7）批判的談話分析を用いて母語話者による非母語話者のステレオタイプ構築過程を分析し，地域日本語教育の課題を指摘川崎史（編）『事典日本の多言語社会』岩波書店，pp.22-25.
厚生労働省（2010）「特集析しつつ，対立や葛藤が双方の協働によって交渉していく学
習の共生化過程を考察した杉原（2010）など。

公共性の復権』講談社

木村護郎クリストフ（2005）「移民言語政策」真田信治，庄司博

した OHRI（2005），相互学習型活動の実践と参与観察から，外国人／日本人というカテゴリー化と非対称的な関係性を分修（2005）『アレント

諸外国における外国人労働者対策」『世界の労働白書』
斎藤純一（2000）『思考のフロンティア（8）田中（2011）では日本で「在日コリアン」アイデンティティ

斎藤純一（2003）「親密圏と安全性の政治」斎藤純一（編）『親を拒絶しつつも，韓国の日本語教育現場においては日本語ネ
イティブの「在日コリアン」であることを強く表明していた

密圏のポリティクス』ナカニシヤ出版，pp.180-204.
佐久間孝正（2013）「多文化共生という名のアポリア」専修人間

在韓日本語教師が，中川（2013）ではベトナム語を専攻し自らのアイデンティティを肯定的に受け入れながらも，他の在科学論集社会学篇 Vol.3，No.2，pp.35-44.
庄司博史（2010）「「資産としての母語」教育の展開と可能性」『こ日ベトナム人と自分との間に差異を見出そうとする意識を持
つベトナム難民２世世代の大学生が描かれている。

公共性』岩波書店とばと社会』12 号，三元社，pp.7-47.
菅原智恵美（2013）「大阪市における部落の識字活動の未来を求（9）教育基本法第１条には「教育は（中略）国民の育成を期し

めて - 巡回写真展『識字のこれまで，いま，そして これから』て行わなければならない」とあり，これに根拠を有する学校教育法なども，主たる射程を「国民」としている。だが一方にかけた願い」『部落解放』686 号，解放出版社，pp.35-45.
杉原由美（2010）『日本語学習のエスノメソドロジー

で国際人権規約 A，B，児童の権利条約などの射程は広く「人間」であり，教育はいかなる人も等しく享受されるべきだと

言語的共生化の過程分析』勁草書房
牲川波都季（2011）『戦後日本語教育学とナショナリズム -「思する国連による指摘がある。

考様式言説」に見る包摂と差異化の論理‐』くろしお出版（10）人間の幸福について選択の自由と個人の異質性がいかに重セン，アマルティア（2003）『アイデンティティに先行する理性』

要であるかを述べ，不平等と自由の関係を示した「潜在能力（原書は 1998 Reason Before Identity）細見和志訳，関西学院大

アプローチ」で知られているインド出身の経済学者。1998 年

学出版会にアジア人として初のノーベル経済学賞を受賞。

セン，アマルティア（2011）『アイデンティティと暴力 運命は（11）アレントは，別著『暗い時代の人々』で，親密圏は論争を幻想である』（原書は 2006 Identity and Violence : The Illusion of避け，抗争が起こりえない人々とだけ関係を取り結ぼうとする意味合いを含むものと述べている（暗い時代の人々：43）。

Destiny）大門毅監訳，東郷えりか訳，勁草書房
総務省（2006）『多文化共生の推進に関する研究会報告書〜地域（12）ちなみに，法制化案を記した日本語教育政策マスタープラン研究会（2010）「第５章

義務教育のあり方と日本語教育」

における多文化共生の推進に向けて〜』
田中里奈（2011）「日本語＝日本人」という規範からの逸脱 -「在の参考文献には，アレントの『人間の条件』が挙げられている。

日コリアン」教師のアイデンティティと日本語教育における

文中引用はなく「他者」「公共」の説明に反映されていると思戦略」『リテラシーズ』9，くろしお出版，pp.1-10.

われるが，「公共」について「自らの幸せと同時に互いの幸福

中川康弘（2013）「多文化共生社会の構築に向けた外国人の関を願い，それらと社会の豊かさとを重ねあわせることができわりに関する一考察 ‐ ある一人のベトナム難民２世の語りか̶ 39 ̶

ら」『教育科学研究』27 号，首都大学東京大学院教育学研究科，

脱構築と再構成のプロセス」『多文化教育をデザインする』勁

pp.11-17.

草書房，pp.231-249.

中島智子（2005）「異文化間教育研究と『日本人性』」『異文化間マリィ，クレア（2007）『発話者の言語ストラテジーとしてのネ
ゴシエーション（切り抜ける・交渉・談判・掛け合い）行為

教育』22 号，異文化間教育学会，pp.2-14.

の研究』ひつじ書房

日本経団連事務局（2008）「欧州先進諸国の移民政策が与える示

森本郁子，服部恵子（2006）「地域日本語支援活動の現場と社会

唆と課題」，pp.1-10.

をつなぐもの - 日本語ボランティアの声から」植田晃次，山日本語教育振興法法制化ワーキンググループ（2012）「日本語教育でつくる社会下仁（編）『「共生」の内実要旨」『最終報告書』

三元社，pp.127-155.

日本語教育政策マスタープラン研究会（2010）『日本語教育でつくる社会

批判的社会言語学からの問いかけ』

安田敏朗（2013）「「やさしい日本語」の批判的検討」庵功雄・

私たちの見取り図』ココ出版

イ ヨンスク・森篤嗣（編）『「やさしい日本語」は何を目指すか』

ハタノ，リリアン，テルミ（2011）「「共生」の裏に見えるもうココ出版，pp.321-341.

一つの「強制」」馬淵仁（編著）『多文化共生は可能か：教育

OHRI & Richa（2005）「「共生」を目指す地域の相互学習型活動

における挑戦』勁草書房，pp.127-148.
羽鳥（江頭）玲子（2009）「複合アイデンティティと日本語教育研究」『WEB 版リテラシーズ』6（2），くろしお出版，pp.21-の批判的再検討−母語話者の「日本人は」のディスコースから」『日本語教育』126 号，日本語教育学会，pp.134-143.

26.
平出重保（2009）「フランスの移民政策の現状と課題」『立法と調査』No.293，参議院事務局，pp.3-11.

本研究の成果は，2013 年度桜美林大学言語教育研究所から受松尾知明（2013）「多文化共生社会の実現に向けて‐日本社会のけた研究運営助成に一部依るものである。

̶ 40 ̶

る

学

における

の

の
Visual Recognition of Chinese-Japanese Homographs in Chinese Learners of Japanese:
The Effects of the Phonological Similarity and Semantic Relatedness
between Chinese and Japanese
当銘

盛之（広島大学大学院教育学研究科）

Moriyuki TOME（Graduate School of Education, Hiroshima University）
要
本研究では，中国語を母語とする日本語学習者を対象として，語彙判断課題を用いて視覚呈示による
中日同形異義語の処理過程を検討した。実験では，中日 2 言語間の音韻類似性と意味関連性が操作された。
実験の結果，意味関連性が低い場合に音韻類似性の促進効果が生じ，意味関連性が高い場合に音韻類似性の効果は生じなかった。中日 2 言語間の音韻類似性及び意味関連性が高いとき，中日 2 言語の表象間の連結を通じて活性化が起こることが示された。中日同形異義語の処理は，音韻類似性と意味関連性が相互に関連して行われるといえる。これは，同形同義語や非同形語とは異なる処理過程を有することを示唆するものである。本実験で得られた結果に基づいて，視覚呈示による中日同形異義語の処理過程モデルを提案した。
［キーワード：中国人学習者，中日同形異義語，音韻類似性，意味関連性］

The present study investigated the visual processing of Chinese-Japanese homographs by Chinese learnersof Japanese using a lexical decision task. In the experiment, phonological similarity and semantic relatedness
between Chinese and Japanese were manipulated as independent factors. When the semantic relatedness islow, the facilitatory effects of phonological similarity are observed, but not when the semantic relatedness ishigh. These results show that when similarity / relatedness is high, activation spreads through the link between
Chinese and Japanese representations. These results also suggest that the visual processing of Chinese–
Japanese homographs by Chinese learners of Japanese is different from the processing of other Kanji-words
such as cognates and non-cognates. On the basis of this evidence, the model is proposed. The educational
implications concerning the Chinese–Japanese homographs are also discussed.
［Key words: Chinese learners of Japanese, Chinese–Japanese homographs, phonological similarity, semantic
relatedness］

で形態は同じであるものの，音と意味が異なる漢字，すにな わ ち 中 日 同 形 異 義 語（Chinese–Japanese homographs）

中国語と日本語（以下，中日）は，漢字という共通のが存在する。例えば，「新聞」は中国語では「ニュース」

表記形態を有するので，中国語を母語（native language：という意味であり，日本語の newspaper の意味はない。

以下，first language とほぼ同義として L1）とする日本語

したがって，中国人学習者は，中日同形異義語に対し中学 習 者（ 以 下，中 国 人 学 習 者 ） は， 第 二 言 語（second

国語の意味が日本語には存在しないことを認識した上でlanguage：以下，L2）である日本語の漢字単語の学習や読日本語の意味を覚える必要があるが，漢字圏の学習者は解の際に，中国語の知識を活用することができる。例えば，漢字の形態と L1 である中国語の意味との連合が強固な「学校」は中国語でも同じ形態と意味をもつため，中国語

ので，新たな連合を形成するにはかなりの認知的努力がの知識を利用しても問題は生じない。しかし，実際には必要であるとされる（海保，2002）。さらに，日本語漢字

必ずしもそのような漢字ばかりではなく，中日 2 言語間

単語には「友達（中国語では朋友）」のような中日 2 言語

̶ 41 ̶

間で形態は異なる（中国語には「友達」という形態は存

形態類似性と音韻類似性（1）を考慮に入れ，中級の中国人

在せず，非単語である）ものの，意味が同じ漢字，すな

学習者における日本語漢字単語の処理過程モデルを提唱

わち非同形語（non-cognates）と「学校」のように中日 2した（図 1 を参照）
。このモデルの特徴は，以下の 5 点で

言語間で形態と意味が同じ単語，すなわち同形同義語ある。すなわち，（1）改訂階層モデルでは一つの表象と（cognates）が多く存在するため（文化庁，1978），中国人

して捉えられていた語彙表象を形態表象（orthographical

学習者は「形が似ているから発音も意味も同じである」

representation）と音韻表象（phonological representation）と考える傾向がある（費・松見，2012）。そのため，中日に分けている，（2）形態類似性の高い単語は中日 2 言語

同形異義語に対しても中国語の意味があると思い込み，間で形態表象が共有されている，（3）中日 2 言語間の音

誤った解釈に至る場合も少なくない。また，日本語の意

韻表象は分離・独立しているが，音韻類似性が高い漢字味を習得していたとしても，意味を理解しようとすると単語は連結強度が強く（表象間の距離が近く），音韻類似

き形態と強固に結びついている中国語の意味が思い浮か性が低い漢字単語は連結強度が弱い（表象間の距離が遠び，理解に支障をきたすという現象が生じることにもない），（4）形態・音韻・概念表象は互いに連結している，
（5）

ろう。

表象間の連結は，L2 である日本語よりも L1 である中国

中日同形異義語は中国人学習者にとって日本語の読解語のほうが強い，である。このモデルは中国人学習者のを行う上で意味理解を妨げる原因の一つとなっている可心内辞書における中日の形態・音韻・概念表象の連結関能性が高く，どのような処理が行われているのかを検討係が描画されており，日本語漢字単語の視覚的処理過程

することは重要であると考えられる。日本に留学する中を検討する上で有用なモデルである。ただし，このモデ

国人学習者の多くがまずは中国国内で日本語を学習する

ルは前述の通り中日 2 言語間の形態類似性と音韻類似性と考えられるが，漢字学習については L1 である中国語の高低を考慮して提案されたものであり，同形同義語との知識に頼りすぎるあまり，あらためて行う必要がない

非同形語に関するモデルであるともいえる（注 1 を参照）。

と軽視されているのが現状である（李，2006）。そのため，同形同義語と非同形語は中日で意味が同じであるため，

中日同形異義語に日本語の意味があることにそもそも気両言語の形態・音韻表象と両言語に共通の概念表象とが付きにくく，同形同義語や非同形語と比べて誤用が起こ

連結している。これに対し中日同形異義語は一つの形態

りやすい（加藤，2005）。このような状況では，中日同形に対し中日それぞれの意味があることから，中日 2 言語

異義語の日本語の意味を学習したとしても，処理の際にに対応したそれぞれの概念表象を仮定する必要がある。

既存の中国語の知識が何らかの影響を及ぼすことは十分

そこで，本研究では中日同形異義語の形態表象と結びつに考えられる。さらに，中国人学習者が日本に留学する

いている中日の概念表象について，便宜的に「中国語のとその処理過程が変容する（費，2013）ことを考慮に入れ，概念表象」，「日本語の概念表象」とよぶこととする（2）。

本研究では中国国内で日本語を学習する中国人学習者を本研究では，中日 2 言語の概念表象を考慮した上で松見対象として実験を行い，中日同形異義語の処理過程を明他（2012）のモデルを理論的枠組みとして用い，中国人

らかにする。

学習者における中日同形異義語の処理過程を検討する。

1
態

態

言 語 心 理 学 の 分 野 で は， 人 間 は 心 内 辞 書（mental
lexicon）で語彙処理を行うことを想定している。心内辞
書には形態・音韻・意味情報が貯蔵されているとされ，L1 と L2 の形態・音韻・意味情報がどのように形成されているか，それぞれの表象はどのように結びついているかといった点が，印欧語族を中心とした研究で活発に議論されてきた。それらの研究で得られた結果をもとに，
近年では中日 2 言語間の類似性という観点から，中国人学習者における日本語漢字単語の処理過程を明らかにしようとする研究が行われている。
松見・費・蔡（2012）は，語彙表象（lexical representation）と概念表象（conceptual representation）からなる改訂階層

図1

モデル（Kroll & Stewart, 1994）を基に，中日 2 言語間の̶ 42 ̶

中級の中国人学習者における日本語漢字単語の処理過程モデル（松見他，2012 より引用）

中国語を母語とする日本語学習者における中日同形異義語の視覚的認知

単語として存在しない非単語（以下，通常の非単語）と，
蔡・費・松見（2011）は，中日 2 言語間の形態類似性

BEAF のような，存在する単語と同じように発音できると音韻類似性を操作し，視覚呈示の語彙判断課題（lexicalがやはり英単語には存在しない非単語（BEAF は BEEF

decision task）を用いて上級の中国人学習者を対象に実から作成された非単語）（以下，同音偽単語）が用意され，験を行った。実験の結果，形態類似性の高い単語が低い

実験参加者は，ターゲット語と通常の非単語から構成さ

単語より反応時間が短いという形態類似性の促進効果れる実験と，ターゲット語と同音偽単語から構成されると，音韻類似性の高い単語が低い単語より反応時間が短

実験のいずれかに割り当てられた。その結果，通常の非い傾向にあるという音韻類似性の促進傾向がみられた。

単語を用いた実験では多義語の意味関連性の高低で反応

これは，非同形語と異なり同形同義語は中日 2 言語間で時間に差がみられなかったが，同音偽単語を用いた実験共有されている中国語の形態表象が活性化し概念表象にでは意味関連性が高い多義語は意味関連性が低い多義語

意味アクセスすること，音韻類似性の高い単語では，活より反応時間が短かった。これを心内辞書の枠組みで考性化した中国語の音韻表象が中日 2 言語間の連結を通じえるならば，意味関連性が高い単語は意味関連性が低いて日本語の音韻表象を活性化させることによって，迅速単語よりも概念表象の活性化の度合いが大きいため，反に概念表象に意味アクセスすることを示していると考え

応時間が短くなったと推察できる。

られる。蔡他（2011）に準じて中級の中国人学習者を対

表意（表語）文字である漢字は形態と意味の連結がア

象に実験を行った松見他（2012）では形態類似性の効果

ルファベット使用言語より相対的に強い。特に中日同形はみられなかったが，音韻類似性の促進効果がみられた。

異義語は L1 である中国語の概念表象との連結が強いと蔡他（2011），松見他（2012）の実験結果は，日本語考えられるので，中日 2 言語間の意味関連性の高低によっ

漢字単語の処理過程が中日 2 言語間の音韻類似性の高低て，処理過程が異なる可能性は十分に考えられる。松見によって異なること，そして中日 2 言語間の類似性を考他（2012）の処理過程モデルに基づくならば，意味関連

慮に入れた研究を行う必要があることを示している。中性が高い中日同形異義語は，音韻類似性と同様，中日 2

日同形異義語においても音韻類似性の高低によって処理言語の概念表象間の距離が近く，連結していると考えら過程が異なることが想定でき，要因として操作した実験れる。また，L2 学習者における同形異義語の処理過程でを行う必要があろう。

は，L2 として処理を求められた場合であっても L1 の概
念表象が活性化することが明らかとなっている（e.g., De
Groot, Delmaar, & Lupker, 2000; Dijkstra, Grainger, & Van

関日本語の意味のみと連結している同形同義語，非同形

Heuven, 1999; Jared & Szucs, 2002; 茅本 , 2002）ので，意語と異なり，中日同形異義語は中日 2 言語間で共有され味関連性の高低にかかわらず中日 2 言語の概念表象が活ている一つの形態に対し，中日それぞれの意味が連結し性化するであろう。

ている。中日 2 言語間の類似性という観点に立つならば，

意味関連性が高い場合は，活性化した中国語の概念表

中日同形異義語には音韻類似性に加え，概念の類似性が象は中日 2 言語の概念表象の連結を通じ日本語の概念表存在する。例えば「新聞」は中国語では「ニュース」と象を活性化させると考えられる。これに対し，意味関連いう意味であり，中日の意味はお互い似たようなカテゴ

性が低い場合は，中日 2 言語の概念表象の連結が弱いた

リーに属するのに対し，「迷惑」は中国語では「迷う」

め，活性化した中国語の概念表象は日本語の概念表象をという意味であり，全く異なるカテゴリーに属する。こ

活性化させないか，弱いながら活性化させるとしても，のように，中日 2 言語間で意味がどの程度関連している

反応時間に影響を与えるほどの影響は及ぼさないことが（3）

か，すなわち意味関連性（semantic relatedness）の高推察される。

低によって，処理過程が異なることが想定できる。
同形異義語に関して 2 言語間の意味関連性を操作した
研究は管見の限り見当たらないが，L1 話者を対象とした多義語（polysemous words）の研究が有益な示唆を与える。

本研究では中日同形異義語の処理過程に音韻類似性とAzuma & Van Orden（1997）は，英語 L1 話者を対象に，

意味関連性が及ぼす影響を明らかにすることを目的とす

多義語における意味関連性の効果を検討するための実験る。実験では，先行研究に準じ視覚呈示の語彙判断課題を行った。実験では，語彙判断課題が採用され，Yes 反を採用する。語彙判断課題は呈示された単語が日本語と応用の材料として safe（安全／金庫）のような意味関連

して存在するか否かを判断する課題であり，呈示された性が高い多義語（ターゲット語）と，fast（速い／断食）

単語への正確さを伴った意味アクセスの速さが反映されのような意味関連性が低い多義語が用いられた。No 反る。音韻類似性と意味関連性を操作する本実験において，応用の材料としては，BELF のような発音はできるが英意味アクセスに至る過程でどのように中日 2 言語の音韻̶ 43 ̶

表象と概念表象の活性化が生じているかを検討するのに

象と音韻表象の面から議論が進められ，中国人学習者における心内辞書の様相が明らかにされてきた。本研究に適切な課題であると考えられる。
本実験では，先行研究で得られた結果に基づき，仮説

よって中日同形異義語の処理過程の一端が明らかになれを以下の通りに立てる。

ば，中国人学習者の心内辞書における中日 2 言語間の形【仮説 1 】音韻類似性が高い単語は，日本語の音韻表象

態・音韻・概念表象の関係がより明確になるであろう。

が活性化するのとほぼ同時に中国語の音韻表象が活性化する（蔡他，2011）。活性化した中国語の音韻表象は，中日 2 言語間の強い連結（松見他，2012）を通じて日本語の音韻表象を活性化させるので，日本語の音韻表象が二重に活性化することにより活性化の度合いが高まる。こ中国語を L1 とする日本語学習者 16 名（男性 2 名，女れに対し，音韻類似性が低い単語は，中日 2 言語の音韻性 14 名）であった。全員が中国の大学で日本語を専攻

表象の連結が弱く中国語の音韻表象は日本語の音韻表象する大学生であり，日本語能力試験の N1 を取得していを活性化させないため，日本語の音韻表象の活性化は形た。日本語学習歴は 2 年から 3 年 3 か月であった。

態表象と日本語の音韻表象との連結のみによって起こる。したがって，音韻類似性が高い単語は音韻類似性が低い単語よりも日本語の音韻表象の活性化の度合いが高2 × 2 の 2 要因計画が用いられた。第 1 の要因は音韻い分，日本語の概念表象へのアクセスが迅速に行われる類似性で，高と低の 2 水準であった。第 2 の要因は意味

ため，意味関連性の高低にかかわらず反応時間が短くな関連性で，高と低の 2 水準であった。2 つの要因ともに，るであろう。

実験参加者内変数であった。

【仮説 2 】中日同形異義語の形態表象と中日 2 言語の概
念表象は連結しているため，意味関連性が高い単語も低
い単語も中日 2 言語の概念表象が活性化すると考えられ

Yes 試行用の中日同形異義語は，日本語能力試験出題る。意味関連性が高い単語は中日 2 言語の概念表象の連

基準改定版（国際交流基金，2002），日中同形異義語辞典

結が強く，活性化した中国語の概念表象が日本語の概念（王・小玉・許，2007）を参考に，2，3，4 級の語彙から表象を活性化させることにより，日本語の概念表象の活選定した。

性化の度合いが高まるであろう。これに対し，意味関連

音韻類似性と意味関連性については，予備調査を行っ性が低い単語は中日 2 言語間の連結が弱く，活性化した

た。具体的な手順は，以下の通りである。音韻類似性に

中国語の概念表象は，日本語の概念表象を活性化させな

関しては，日本語学習歴のない中国人 L1 話者 21 名に中いと考えられる。したがって，音韻類似性の高低にかか

日同形異義語の日本語音と中国語音を続けて呈示し，呈わらず，意味関連性の高い中日同形異義語は意味関連性示された 2 つの音声が類似しているか否かを，「7：非常の低い中日同形異義語よりも反応時間が短くなるであろに似ている〜 1：まったく似ていない」の 7 段階で評定う。

させた。意味関連性に関しては，同様に日本語学習歴の【仮説 3 】中日の音韻表象と概念表象は互いに結びついない中国人 L1 話者 42 名に中日同形異義語と，中日同形ているので，音韻類似性と意味関連性の高低の組み合わ

異義語の日本語の意味を中国語に翻訳したものをそれぞせによって反応時間の長短のパターンが異なることが考れ並べて視覚呈示し，2 つの意味が関連しているか否かえられる。しかし，同形異義語の処理過程において，2を，「7：非常に関連している〜 1：まったく関連してい言語間の音韻類似性と意味関連性を同時に操作した研究ない」の 7 段階で評定させた。
以上の手順で得られた平均評定値をもとに，音韻類似は管見の限り見当たらず，具体的にどのようなパターンとして表れるかを予測するのは非常に困難であり，ここ性の平均評定値が 4.0 以上のものを音韻類似性高，4.0 以

では交互作用が生じると予測するに留める。

下のものを音韻類似性低とした。また，意味関連性の平

本研究の目的は，これら 3 つの仮説を検証することで均評定値が 3.5 以上のものを意味関連性高，3.5 以下のものを意味関連性低とした （4）。音韻類似性と意味関連性のある。
中国人学習者における中日同形異義語の処理過程を検高低の組み合わせによる 4 種類の単語を各 10 語，計 40

討することによって，漢字があるので読解において問題語選定した。4 種類の単語について天野・近藤（2000）

が少ないと考えられてきた中国人学習者の見過ごされやに基づき平均頻度を算出し，分散分析を行った結果（本すい問題点を提起することができよう。さらにこれまで研究では，有意水準をすべて 5％に設定した），条件間に先行研究で取り扱われてきた研究の多くが同形同義語，

有意差はみられなかったため（F（1, 39）= 0.24, p = .868,

非同形語を対象とするものであり，中日 2 言語の形態表

η2 = .02），4 種類の単語リストの頻度は等質であるとみ̶ 44 ̶

中国語を母語とする日本語学習者における中日同形異義語の視覚的認知
表1
音韻高
単語

実験で使用された材料の例（Yes 試行用）

意味高

質問（zhi wen）
新聞（xin wen）

音韻高

意味低

丈夫（zhang fu）
先輩（xian bei）

音韻低

意味高

家族（jia zu）
元気（yuan qi）

音韻低

意味低

手紙（shou zhi）
迷惑（mi huo）

（括弧内は中国語の読みを示す）

表2
非単語

廊手

実験で使用された材料の例（No 試行用）
番元

返慢

食下

切心

書米

今子

貯泳

なされた。No 試行用の非単語は 40 語を作成した。材料

準偏差を算出し，平均正反応時間± 2.5 SD から逸脱したの例を表 1，2 に示す。

データは分析から除外した。除外率は 20.31％であった。
各条件の平均正反応時間と標準偏差を図 3 に示す。平
均正反応時間について，2（音韻類似性：高，低）× 2（意パーソナルコンピュータ（SOTEC N15 WMT02）及び

味関連性：高，低）の 2 要因分散分析を行った結果，音周辺機器を用いた。実験プログラムは，SuperLab Pro

韻類似性の主効果（F（1, 15）= 1.32, p = .268, η2 = .01），（Cedrus 社製 Version4.0）を用いて作成された。

意 味 関 連 性 の 主 効 果（F（1, 15）= 0.02, p = .879, η2 =.00）はいずれも有意ではなかったが，音韻類似性×意味
関連性の交互作用に傾向差がみられた（F（1, 15）= 4.46,

実験は個別に行われた。本試行の前に練習試行が 8 試

p = .052, η2 = .02）。そこで，試みに単純主効果の検定を行行われた。1 試行の流れを図 2 に示す。実験参加者は，行ったところ，意味関連性が高い単語では，音韻類似性

視覚呈示される単語に対し，日本語の単語として存在すの高い単語と低い単語との間に反応時間の差がないこと

るかどうかをできるだけ速く，かつ正確に判断するよう（F（1, 30）= 0.58, p = .451, η2 = .00），意味関連性が低いに求められた。日本語に存在すると思ったら Yes キーを，単語では，音韻類似性の高い単語が音韻類似性の低い単存在しないと思ったら No キーを押すように教示された。

語より反応時間が短いこと（F（1, 30）= 5.42, p = .027,

単語の呈示時間は最大 5000ms で，単語が呈示されていη2 = .02），音韻類似性が高い単語と低い単語の両方で，る間に反応がなければ無反応とみなされ，次の試行に

意味関連性の高い単語と意味関連性の低い単語との間に移った。最初の試行のみ注視点が 3000ms 呈示された。

反応時間の差がないこと（それぞれ，F（1, 30）= 1.95, p

単語が呈示されてから実験参加者がキーを押すまでの時= .173, η2 = .01, F（1, 30）= 1.32, p = .259, η2 = .01），が間が反応時間として自動的に計測された。

わかった。

実験終了後，日本語学習歴等を尋ねるアンケート調査

また，各条件の誤答率を算出し逆正弦変換を行った値と，未知語についての確認のため，ターゲット語を中国について，反応時間と同様に 2 × 2 の 2 要因分散分析を語に翻訳させる調査が行われた。

行った結果，音韻類似性の主効果（F（1, 15）= 1.43, p =.250, η2 = .01），意味関連性の主効果（F（1, 15）= 0.38, p= .548, η2 = .00），音韻類似性×意味関連性の交互作用（F（1, 15）= 0.64, p = .438, η2 = .00）は，いずれも有意では

分析対象は Yes 試行の正反応時間のみであった。実験なかった。反応時間が短い条件で誤答率が高く，逆に反参加者の無反応，誤反応と未知単語のデータは分析から応時間が長い条件で誤答率が低いというトレードオフ除外した。また，実験参加者ごとに平均正反応時間と標（trade-off）現象が生じなかったことから，本実験の反応

大図2

語彙判断課題における 1 試行の流れ̶ 45 ̶

下では，このモデルに沿って意味関連性が低い場合と高い場合の音韻類似性の効果について解釈を行う。
意味関連性が低い場合，音韻類似性の促進効果が認められた。これは高い音韻類似性によって中国語の音韻表
象が活性化したことを示す。意味関連性が低い場合，音韻類似性が高い単語は日本語の音韻表象が活性化する（図 4（a）：②）のとほぼ同時に，中国語の音韻表象が活性化する（図 4-（a）：①）。そして，活性化した中国語の音韻表象は，中日 2 言語の音韻表象の連結（図 4-（a）：④）
を通じて日本語の音韻表象を活性化させるので，日本語の音韻表象が二重に活性化することにより，活性化の度合いが高くなる。そして活性化した日本語の音韻表象を
図3

通じ，日本語の概念表象が活性化する（図 4-（a）：⑤）。

各条件における平均正反応時間及び標準偏差

このように音韻類似性が高い場合は，中日それぞれの音
時間には，語彙判断に要する時間の相対的な長短が純粋

韻表象を経由することで概念表象へ並列的に意味アクセに反映されているといえる。

スする経路を有する（図 4（a）：①→④→⑤及び②→⑤）。
他方，音韻類似性が低い単語は，中日 2 言語の音韻表象が活性化するが，中日 2 言語間の連結が弱いため日本語の音韻表象が二重に活性化することはない。そのため，

本実験では，中国在住の中国人学習者を対象とし，中日本語の音韻表象の活性化は形態表象と日本語の音韻表

日 2 言語間の音韻類似性と意味関連性を操作し，視覚呈象の連結のみで起こり（図 4-（a）：③），活性化した日本

示による語彙判断課題を用いて中日同形異義語の処理過語の音韻表象を通じて概念表象が活性化する（図 4-（a）：程を検討した。実験の結果，音韻類似性及び意味関連性⑥）という経路を有する（図 4（a）：③→⑥）。音韻類似の主効果が有意ではなかったことから，仮説 1，仮説 2

性が高い単語は音韻類似性が低い単語と比べ，日本語のは支持されなかった。音韻類似性と意味関連性の交互作

音韻表象の活性化の度合いが高まり，それに伴って日本

用が有意傾向であったことから，仮説 3 が支持された。

語の概念表象の活性化の度合いも高くなったため，反応

図 4 は，本実験の結果に基づき視覚呈示による中日同形

時間が短くなったと考えられる。

異義語の処理過程についてモデル化したものである。以

態
中国

態
日本

態
中国

中国

日

中

が い場合
図4

態
日本

中国

日本

意 関

次に，意味関連性が高い場合の処理過程について考察

日本

中

日

意 関

が い場合

視覚呈示による中日同形異義語の処理過程モデル

̶ 46 ̶

中国語を母語とする日本語学習者における中日同形異義語の視覚的認知する。意味関連性が高い場合も，意味関連性が低い場合えについてはまったく推測の域を出ないが，中日同形異と同様，音韻類似性が高い単語は中日それぞれの音韻表

義語の処理における中国語の概念表象の働きについて実象を経由して日本語の概念表象が活性化し（図 4（b）：

験的検討を行い，慎重に議論を進めていく必要があろう。

①→④→⑤及び②→⑤），音韻類似性が低い単語は日本

意味関連性が低い場合に音韻類似性の効果が生じ，意語の音韻表象を経由して日本語の概念表象が活性化する

味関連性が高い場合に効果が消失するという中日同形異（図 4（b）：③→⑥）。このとき，同時に形態表象からの義語の処理過程は，形態と一つの概念とが結びついてい

直接アクセス及び中国語の音韻表象を経由したアクセス

る同形同義語や非同形語とは異なる特徴を有するといえによって中国語の概念表象の活性化も起こる。活性化しる。

た中国語の概念表象は，音韻類似性が高い単語と低い単

従来の日本語漢字単語の処理過程に関する研究では，語の両方において中日 2 言語の概念表象の連結（図 4-（b）：同形同義語，非同形語を対象とするものが多く，これま⑦）を通じて日本語の概念表象の活性化の度合いを高め

で明らかにされてこなかった中日同形異義語の処理過程る。その結果，音韻類似性が高い単語も低い単語も日本について検討した本研究は，先行研究で検討されてきた語の概念表象が十分に活性化したため，反応時間に差が中国人学習者の複雑かつ興味深い心内辞書の様相についみられなくなったと解釈できる。意味関連性が低い場合て，一定の知見を提供できたといえよう。しかし，本研

は，中国語の概念表象は日本語の概念表象を活性化させ究では次の 2 点が課題として残された。1 点目は形態表

ず，日本語の概念表象の活性化は中日 2 言語の音韻表象

象から概念表象への直接アクセス経路についてである。

を経由したアクセスによって起こるため，音韻類似性の本研究では中日 2 言語の音韻表象を経由して概念表象へ効果が顕著に現れたと考えられる。

アクセスするという観点から中日同形異義語の処理過程

最後に，意味関連性の結果について述べる。本研究でについて検討したため，形態表象から音韻表象を媒介せは，音韻類似性が高い場合と低い場合の両方において，ずに直接概念表象にアクセスする経路をも含めた処理過意味関連性の高低による反応時間の差が生じなかった。

程について明らかにすることができなかった。2 点目は，

この結果について原因を明確にするのは困難であるが，中日 2 言語の音韻表象及び概念表象の活性化の順序につ

本研究の結果から想定できる可能性を挙げる。まずは，

いてである。本研究では形態表象が活性化した後，中日

意味関連性が高い単語も意味関連性が低い単語と同様

2 言語の音韻表象が活性化し，中国語の音韻表象が日本に，中日 2 言語の概念表象間の連結を通じた中国語から語の音韻表象を二重に活性化させると考察したが，これ日本語への活性化が起こらなかった可能性である。しからの活性化が完全に同時に起こるのか，順序が存在する

し，この考えについては本実験における音韻類似性の結のか，存在するとしたらどのような順序で活性化するの果と矛盾が生じる。なぜなら，中国語の概念表象から日か，については明らかにできなかった。今後は，上記の本語の概念表象への活性化が生じないとするならば，意残された課題を明らかにするために更なる実験的検討を

味関連性が高い場合も，低い場合と同様に音韻類似性の行い，本研究で提案した中日同形異義語の処理過程モデ促進効果が生じるはずだからである。したがって，中国

ルをより精緻にする必要があろう。その上で，日本に留語の概念表象による日本語の概念表象への活性化は起学している学習者における中日同形異義語の処理過程

こっていると考えるのが妥当であろう。それにもかかわが，本実験で対象とした中国在住の学習者における中日

らず反応時間に差が生じなかった原因として，中国語の同形異義語の処理過程と比べてどのように変容するの

概念表象の活性化が，日本語の概念表象の活性化の度合か，どのような点で異なるのかを明らかにすることが重いを高めたと同時に（すなわち，反応時間を短くする方要となろう。

向に働いたと同時に），それ自体が語彙判断の際に干渉的に働いた可能性が考えられる。L2 の同形異義語と非同形語を比較した先行研究（e.g., De Groot et al., 2000）では，
同形異義語は L1 の概念表象が活性化して干渉が生じ，

本実験で得られた結果に基づいて，教育的示唆を述べ

非同形語に比べ反応時間が長くなるという結果が得られる。中日 2 言語間の音韻類似性と意味関連性が相互に関ている。この結果をふまえるならば，意味関連性が高い

連し合って行われるという中日同形異義語の処理過程

単語は意味関連性が低い単語よりも中国語の概念表象には，上級の中国人学習者であっても中国語の影響を避けよる干渉が大きくなると推察できる。したがって，意味ることができないことを示すと同時に，音韻類似性と意関連性が高い単語は中日 2 言語の概念表象の連結によっ

味関連性の両方を考慮に入れた学習を行う必要があるこて日本語の概念表象の活性化の度合いを高めたと同時とを示している。日本に留学した場合，豊富な日本語のに，それ自体の干渉によって意味関連性が低い単語とのインプットを受けることができるが，中国在住の学習者

反応時間の差がみられなくなったと解釈できる。この考は限られたインプットの中で，効率的に学習を行う必要

̶ 47 ̶

がある。具体的には，以下のような方法が提案できる。

（4）音韻類似性と意味関連性の高低の組み合わせによる 4 種類

実際の指導では初級段階から中日の意味の違いに着目さの単語リストについて，リスト内で評定値のばらつきがみられないことを確認するためそれぞれ標準偏差を算出したとこ

せ，形態表象と日本語の概念表象の連結を強くすることろ，音韻類似性が 0.50 〜 0.74，意味関連性が 0.44 〜 0.56 とが重要である。さらに，迅速な意味アクセスのためには大きな違いはみられなかった。

形態表象と日本語の音韻表象の連結を強化するような訓練も合わせて行わねばならない。意味関連性が低い場合，
音韻類似性が低い単語は音韻類似性が高い単語よりも処理が遅くなるため，そのような単語は特に注意が必要である。目で見てすぐに声に出して読めるような練習を繰り返し行うことが方法の一つとして提案できる。また，

天野成昭・近藤公久（2000）『NTT データベースシリーズ
本語の語彙特性

Azuma, T., & Van Orden, G. C.（1997）Why SAFE is better than
FAST: The relatedness of a word’s meanings affects lexical

聴覚呈示による日本語漢字単語の処理を検討した費・松見（2012）でも指摘されているように，耳で聞く学習を積極的に取り入れることも重要となろう。日本語音と日本語の概念表象との連結を強化することで，中国語の概decision times. Journal of Memory and Language, 36, pp.484-504.
文化庁（1978）『中国語と対応する漢語』大蔵省印刷局
蔡

鳳香（2010）『中国人日本語学習者における日本語単語の処理過程―視覚呈示事態と聴覚呈示事態の比較による検討―』

念表象からの影響をできるだけ受けにくくすることが大切だといえる。

日

第 2 期』三省堂

平成 21 年度広島大学大学院教育学研究科博士論文（未公刊）
蔡鳳香・費暁東・松見法男（2011）「中国語を母語とする日

本語学習者における日本語漢字単語の処理過程―語彙判断課
題と読み上げ課題を用いた検討―」『広島大学日本語教育研究』
第 21 号，pp.55-62.

（1）蔡（2010）の定義によれば，形態類似性とは，日本語の漢字単語そのままの形，あるいは似ている形が中国語にも存在

De Groot, A. M. B., Delmaar, P., & Lupker, S. J.（2000）Theするか否かであり，存在する場合は形態類似性が高い単語で，processing of interlexical homographs in translation recognition

存在しない場合は形態類似性が低い単語である。音韻類似性

and lexical decision: Support for non-selective access to bilingualとは日本語漢字単語の日本語読みと中国語読みが似ているか

memory. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 53A,

否かであり，似ている場合は音韻類似性が高い単語で，似て

pp.397-428.

いない場合は音韻類似性が低い単語である。この定義に従う

Dijkstra, T., Grainger, J., & Van Heuven, W. J. B.（1999）Recognition

ならば，本研究で研究対象とする中日同形異義語は形態類似

of cognates and interlingual homographs: The neglected role of性が高い単語であるといえる。日本語漢字単語の処理過程に

phonology. Journal of Memory and Language, 41, pp.496-518.

関する一連の先行研究（e.g., 松見他 , 2012）では蔡（2010）

費暁東（2013）「日本留学中の中国人上級日本語学習者における日本語漢字単語の聴覚的認知―中日 2 言語間の形態・音の定義に準じて材料選定が行われており，形態類似性が高い

韻類似性を操作した実験的検討―」『留学生教育』第 18 号，

単語として同形同義語，形態類似性が低い単語として非同形

pp.35-43.

語が用いられている。
（2）L2 学習者における語彙表象と概念表象を仮定する心内辞書

費

習者における日本語漢字単語の聴覚的認知―中日二言語間のモデルでは，通常概念表象は両言語で共有されているとする

形態・音韻類似性による影響―」『教育学研究ジャーナル』第（e.g., Kroll & Stewart, 1994）。本研究における「日本語の概
念表象」，「中国語の概念表象」は，あくまでもある一つの中

暁東・松見法男（2012）「中国語を母語とする上級日本語学

11 号，pp.1-9.

日同形異義語に対して結びついている意味ネットワーク上のJared, D., & Szucs, C.（2002）Phonological activation in bilinguals:

ノード（node）を表しているだけであり（例えば，「新聞」なEvidence from interlingual homograph naming. Bilingualism:

らば，中国語：news，日本語：newspaper がそれぞれ表象化したもの），中日の概念表象がそれぞれ分離・独立していることを示すものではない。
（3）意味類似性（semantic similarity）ではなく，意味関連性とLanguage and Cognition, 5, pp.225-239.
海保博之（2002）「漢字の指導」海保博之・柏崎秀子（編著）『日本語教育のための心理学』新曜社，pp.111-121.
加藤稔人（2005）「中国語母語話者による日本語の漢語習得―

いう心的尺度を用いたのは，多くの先行研究で意味関連性が他言語話者との習得過程の違い―」『日本語教育』第 125 号，

用いられていることに加え，意味類似性は「意味が類似して

pp.96-105.

いる」ことを調査参加者が判断するのが困難であると考えた

茅本百合子（2002）「語彙判断課題と命名課題における中国語
母語話者の日本語漢字アクセス」『教育心理学研究』第 50 号，ためである。例えば，「勉強」の日本語の意味と，中国語の意
味である「無理矢理」は，まったく意味が似ていないと判断することもでき，「勉強はある程度無理矢理させられるもの」と考えるならば似ていると判断することもできる。このように，調査参加者によって判断基準が異なる恐れがあり意味関pp.436-445.
国際交流基金（2002）『日本語能力試験出題基準改訂版』凡人社
Kroll, J. F., & Stewart, E.（1994）Category interference in translationand picture naming: Evidence for asymmetric connections

連性という尺度のほうが適切であると判断した。

̶ 48 ̶

中国語を母語とする日本語学習者における中日同形異義語の視覚的認知
between bilingual memory representations. Journal of Memory and過程―中国語を母語とする中級日本語学習者を対象とした実Language, 33, pp.149-174.

験的検討―」畑佐一味・畑佐由紀子・百濟正和・清水崇文（編李著）『第二言語習得研究と言語教育』くろしお出版，pp.43-67.

愛 華（2006）「 中 国 人 日 本 語 学 習 者 に よ る 漢 語 の 意 味 習

得―日中同形語を対象に―」『筑波大学地域研究』第 26 号，王

松見法男・費永全・小玉新次郎・許東方書店

pp.185-203.
暁東・蔡鳳香（2012）「日本語漢字単語の処理

̶ 49 ̶

昌福（2007）『日中同形異義語辞典』

ト
学

の

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Developing Metacognitive Ability for Report Writing and Oral Presentations:
Relation between Learners’ Self-Analysis/Peer-Analysis and Teachers’ Feedback中井

陽子（東京外国語大学）

Yoko NAKAI（Tokyo University of Foreign Studies）
鈴木孝恵（東京外国語大学）

Takae SUZUKI（Tokyo University of Foreign Studies）
要
上級日本語クラスの実践において，レポート作成と口頭発表に関するどのようなメタ認知的知識が共有され，学習者の自己分析・他者分析というメタ認知的活動に活用されていったかについて，教師からのフィードバックの視点との関係から明らかにすることを目的とする。本実践では，主に，先輩のレポー
ト集と発表会 DVD の分析活動を行った後，レポート作成を行いつつ，教師からのフィードバックを受けるとともに，クラスで対話・討論を行い，最後に口頭発表を行った。こうした活動を通して，より多角的に自己分析・他者分析をする視点としてのメタ認知的知識を得て，その視点を活用しつつ学習者間で活発なフィードバックのやり取りを行うメタ認知的活動が行われていたことが分かった。以上の点から，分析活動やフィードバックによって教師やピアからの多角的な視点を得つつ，メタ認知的知識・活動を繰り返し行うことでメタ認知能力が育成されると考えられる。
［キーワード：メタ認知能力，メタ認知的知識，メタ認知的活動，分析の視点，教師フィードバック］

This study examines how the metacognitive ability of students learning Japanese has developed in anadvanced Japanese language class that connects report writing and oral presentations. Based on the analysisof teachers’ records and student interviews about the learning activities, we demonstrate that the students
acquired metacognitive knowledge by analyzing written reports and oral presentations by last year’s students,
feedback from their teachers, and classroom discussions. Then, the learners utilized the metacognitive
knowledge for metacognitive activities when they self-analyzed and other-analyzed their reports andpresentations. We propose the importance of repetition acquiring metacognitive knowledge and performing
metacognitive activities in order to develop learners’ metacognitive abilities.
［Key words: metacognitive ability, metacognitive knowledge, metacognitive activities, viewpoints of analysis,teachers’ feedback］

己分析して自身の問題点に気づき，自身で改善していくにことができる。また，学習者同士が互いにレポートを読大学の勉学で必要とされる日本語力や専門力を日本語

んでコメントし合う「ピア・レスポンス」においても，学習者が自律的に身に付けるには，教師からの指導だけ

他者分析して相手の優れた点や改善点に気付いて指摘

でなく，自身やピア（peer，仲間，本研究ではクラスメー

し，また，自身のレポートや口頭発表の参考にすることトのこと）のレポートや口頭発表の優れた点や改善点にがより活発に行えるであろう。そうしたメタ認知能力のついて，多角的な視点から自己分析・他者分析して推敲育成のためには，まずレポートや口頭発表の何に着目しできるメタ認知能力を持つことが重要である。メタ認知てどう分析すれば良いのかといった分析の視点の育成と能力があれば，レポート作成や口頭発表を行う際も，自分析の体験が必要である。

̶ 51 ̶そこで，本研究では，レポート作成と口頭発表のため動が働くとしている。「事前段階」では与えられた課題の上級日本語クラスの実践において，教師からのフィーの難易度を評価したり予想したりして計画を立て，「遂ドバックの視点を参考に，いかに学習者の分析の視点が行段階」では課題を行いながら再評価したり予想と実際

学習プロセスの各段階で育成され，クラス内で共有され，のズレを感知して計画修正などを行い，「事後段階」で自己分析や学習者同士の他者分析に活かされて行ったかは課題達成度を評価したり成功や失敗の原因を分析してについて明らかにし，メタ認知能力の育成を考慮した教次の課題に向けて目標を再設定したりするという。

育への提案を行う。

三宮（1995）は，「1. メタ認知的知識」の中に，自己の認知に関する知識と，他者の認知に関する知識の両方を含めている。三宮（2008：13）では，メタ認知の特徴として，「認知の対象が外界の情報ではなく自分や他者

Flavell（1987）と Nelson and Narens（1994）を参考に，の認知」であり，「認知そのものの改善につながること」

三宮（1995：53）は，メタ認知について，「コミュニケーなどであるとしている。そこで，本研究でも，両者の区ション活動を対象化し，モニターし，コントロールする」

別をしないこととする。そして，三宮（1995）を参考に，ものであるとし，表 1 のように「メタ認知的知識」と「メレポート作成と口頭発表を行うためのメタ認知的知識とタ認知的活動」の 2 つに分類している。三宮（1995）は，メタ認知的活動を含む「メタ認知能力」について，「レポー

主に，討論などの対話の例を挙げて議論しているが，自トの書き方や口頭発表の仕方についての知識を持ち，自身や他者のコミュニケーション活動に関するメタ認知的

己や他者のレポートや口頭発表を客観的にモニターして知識を持ち，モニターしてコントロールするというメタ分析し，改善していける能力である」と定義する。

認知的活動を行うといった点は，レポート作成や口頭発このようなメタ認知能力の育成のためには，まずレ

表などに対するメタ認知にも当てはめて考えることがでポートや口頭発表について何をどう分析すれば良いのかといった「分析の視点の育成」とその視点を実際に活用きると言える。
三宮（2008：13）によると，「メタ認知的知識に基づしてレポート作成と口頭発表を行う「実際使用」（ネウ

いてメタ認知的活動が行われ，逆に，メタ認知的活動をストプニー 1995）の体験が必要である。特に，レポート

通してメタ認知的知識が形成，確認される」と考えられ作成のためには，言語面・構成面・内容面（横田・伊集るという。そして，三宮（1995）は，これらのメタ認知

院 2009）のメタ認知的知識が必要である。学習者がこう的知識とメタ認知的活動は，対話・討論や，自分のスピーしたメタ認知的知識を活性化して，自身のレポートを多チを録音して文字化するなどして高められるとしてい角的な視点から客観的に分析して（メタ認知的モニタリる。

ング），改善できる（メタ認知的コントロール）ように

さらに，三宮（2008：10-11）では，「学習活動の事前するためには，教師などのメタ認知的知識を多く持つ者

段階，遂行段階，事後段階」のそれぞれにメタ認知的活からフィードバックを得て，メタ認知的知識を増やすこ

表1
1. メタ認知的知識
人変数に関する知識・個人内変数に関するもの
・個人間変数に関するもの
・一般的な人変数に関するもの

メタ認知の用語の定義（三宮 1995：54-55）

自分や他者の認知特性，課題の性質が認知に及ぼす影響，あるいは方略の有効性についての知識
例：「私は説明が冗長である（だから簡潔さを心がけねば）」
例：「A さんは B さんより論理的に話す」
例：「一度に多くのことを口頭で伝えても記憶に残らない」

課題変数に関する知識

例：「討論とはある問題について意見を述べ合って議論することであり，無関連な発言は慎むべきである」

方略変数に関する知識

例：「討論時の発言では，具体例を挙げることにより，他者の理解が得やすくなる」

2. メタ認知的活動

認知プロセスや状態のモニタリング（監視：monitoring）・コントロールを実際に行うこと

メタ認知的モニタリング

メタレベル（meta-level，メタ認知）が対象レベル（object-level，認知）から情報を：認知についての気づき（awareness），感覚（feeling），
得ること（Nelson and Narens 1994）
予想（prediction），点検（checking），評価（evaluation, assessment）

メタ認知的コントロール

メタレベル（meta-level，メタ認知）が対象レベル（object-level，認知）を修正すること（Nelson and Narens 1994）：認知の目標設定（goal setting），方略などの計画（planning），修正（revision）

̶ 52 ̶

レポート作成と口頭発表のためのメタ認知能力の育成とが重要であると考える。そこで，本研究では，以下，に入れ，「専門外の者が読んでも分かり，興味が持てる

実際のレポート作成と口頭発表のための上級日本語クラように書く」ということも 1 つの目標とした。

スの実践を基に，授業内でレポート作成と口頭発表に関そして，三宮（1995）を参考に，図 1 のレポート作成

するどのようなメタ認知的知識が共有され，学習者の自の学習プロセスのように，メタ認知的知識とメタ認知的

己分析・他者分析というメタ認知的活動に活用されて活動を高めるために，自己・他者・教師との対話・討論

いったかについて，主に，メタ認知的モニタリングの「気を基にした分析活動，進捗状況の口頭報告，レポート推づき」「点検」「評価」の部分に焦点を当てて，教師から敲などの活動を段階的に行って，レポート作成・口頭発のフィードバックの視点との関係から分析する。

表が遂行できるようにした。また，分析活動で得たメタ
認知的知識の視点を，実際のレポート作成と口頭発表を行う中で「実際使用」（ネウストプニー 1995）できるよ

要

うに，「分析活動

2013 年 1 〜 2 月に国費学部進学の予備教育の一環でレポート作成・口頭発表」と段階的に進めるようにした。

行った上級の日本語クラス（冬学期 6 週間，90 分×全

学習者は，まず「①目標設定の段階」で，他者分析と20 コマ，週 2 日）の実践を分析する。学習者は，2012

して，先輩のレポート集・発表会 DVD を分析する活動

年 4 月に初級から開始して 2013 年 1 月に上級になってを各自宿題で行い（メタ認知的活動），クラスでその結いた７名（学習者 A，B，C，D，E，F，G）で，全員，果を共有し，レポートと口頭発表を分析する視点を持っ非漢字圏の出身であった。表 2 に，学習者の背景を示す。

た（メタ認知的知識）。「②構想の段階」では，「調査計本実践は，筆者ら教師 N と教師 S の 2 名がティーム

画書」の作成を各自宿題で行い，その報告発表をクラス

ティーチングで担当し，専門性・時事性の高いテーマにで行い，教師 S によるフィードバックを個別に受けた（メついて，様々な視点のフィードバックを得つつメタ認知タ認知的知識）。その後，「③レポート作成・口頭発表準能力を高め，論理的で読みやすく独自性のあるレポート

備の段階」は，「④やり取りの段階」と並行して進め，作成とそれを基にした口頭発表をすることを目標とし

教師 N，S から個別にフィードバックを受け（メタ認知た。本予備教育では，初級〜中級の段階で，序論・本論・的知識），クラス討論，ピア・レスポンスによるフィー

結論の構成で，身近なことから抽象的な意見文まで段階ドバックをし合う他者分析によりメタ認知的活動を行

的 に 作 文 に ま と め る 訓 練 を 行 っ て い た た め（ 伊 集 院

い，そこからメタ認知的知識を得て，それを基に，自身

2011），上級ではそれを踏まえてレポート作成を行った。

のレポートの改善点を各自で検討して（自己分析），レ

但し，予備教育の段階で専門分野にまだ詳しくない点，ポートを完成させた。そして，レポート内容に基づく口及び，教師やピアも専門が異なる者が多かった点を考慮

頭発表を先輩学部留学生ゲストも交えて行う「⑤最終発

表2

学習者の背景1. 学習者 A

中南米

21

男性

高校で卒論執筆経験あり，大学 2 年時まで在籍

薬学

2. 学習者 B

東南アジア

19

男性

高校で卒論執筆経験あり，高卒

環境工学

3. 学習者 C

東アジア

20

女性

卒論執筆など経験なし，大学 2 年時まで在籍

経済

4. 学習者 D

アフリカ

21

男性

大学で口頭発表経験あり，大学 2 年時まで在籍

薬学

5. 学習者 E

東南アジア

19

男性

卒論執筆など経験なし，高卒

機械工学

6. 学習者 F

南アジア

19

男性

大学で文献調査の課題執筆経験あり，大学 1 年時まで在籍

電子工学

7. 学習者 G

中南米

19

男性

大学でレポート執筆経験あり，大学 2 年時まで在籍

生物学

事前段階

遂行段階

①目標設定の段階

分析
析
視点
視点の
点の
育成
成

②構想の段階䈄ඛ㍮䛾䝺䝫䞊䝖㞟䞉
Ⓨ⾲఍㻰㼂㻰
䛾ศᯒ

メタ認知的活動→メタ認知的知識

分析
分
析
視点の
育成
教え合う
学び合う

䞉ᩍᖌ䛛䜙䛾䠢䠞

メタ認知的知識䈄㐍䬖≧ἣ䛾ཱྀ㢌ሗ࿌メタ認知的活動䈄䜽䝷䝇ウㄽ
→メタ認知的知識
教え合う
教
教え
学び合う
学
び合う

図1

事後段階

③レポート作成・口頭発表準備の段階④やり取りの段階

䞉䝢䜰䞉䝺䝇䝫䞁䝇
メタ認知的活動→メタ認知的知識⑤最終発表の段階

振り
振
り
返る
返
る

䈄⮬ᕫホ౯
メタ認知的活動
䈄௚⪅ホ౯

授業の
振り返り
インタビュー䈄ᩍᖌ䞉ඛ㍮䛛䜙䛾䠢䠞
メタ認知的知識

フィードバック

レポート作成と口頭発表の学習プロセスにおけるメタ認知能力の育成

̶ 53 ̶

表の段階」に至った。この段階では，口頭発表後，クラ習者の自己評価・他者評価ワークシートの記述，教師・ス全体で質疑応答を行い，学習者がワークシートに各発

先輩からのフィードバック・シートの記述を基に，表現

表に対する自己評価・他者評価を記入した後（自己分析・面・構成面・内容面に分類した。なお，横田・伊集院（2009）

他者分析によるメタ認知的活動），教師と先輩からも書では，「言語面・構成面・内容面」の 3 面を挙げているが，面によるフィードバックを後日行った（メタ認知的知レポート作成や口頭発表では，図表の示し方や非言語行

識）。

動なども含めて分析しなければならないため，「言語面」

こうした学習プロセスの段階を三宮（2008：10-11）のを「表現面」に拡大して分類した。まず，教師の分析の「学習活動の事前段階，遂行段階，事後段階」に当ては視点・フィードバックの視点を基に，学習者のどのようめると，「事前段階」は「①目標設定の段階」に当たり，な分析の視点がクラスで共有されたかを段階別にまとめ

先輩のレポート集と発表会 DVD の分析活動（他者分析）（4.1），次に，各学習者がその視点をどのように自己分析によって，学習者自身のレポート作成と口頭発表というや他者分析に活かしていったかについて分析する（4.2）。

課題の難易度を評価・予想して計画を立てるためのメタ
認知的活動を高めることをねらった。また，こうした分にる析活動によって，レポート作成と口頭発表を行うのに必

まず，「①目標設定の段階」では，昨年度の先輩のレ

要なメタ認知的知識を活性化し，さらにピアや教師の多ポート集を分析する活動を行った。授業では，まず，表角的な視点を得て，メタ認知的知識を高め，自身やピア現面・構成面・内容面で何に着目してレポートを分析すのレポートと口頭発表の優れた点・改善点に対する「気ると良いのかというメタ認知的知識の例をまとめた分析

づき」「点検」「評価」などを行いやすくすることも考慮

ワークシート（資料 1）を配布・説明した。その後，教した。次に，「遂行段階」は，「②構想の段階」，「③レポー

師と学習者で分析する先輩のレポートを 3 本選び，宿題

ト作成・口頭発表準備の段階」，「④やり取りの段階」，「⑤

として次週までに各自読んで分析ワークシートに表現（1）に当たり，ピアや教師

面・構成面・内容面の「優れた点」と「改善点」についとの対話・討論を通して，自身やピアのレポート作成とての分析結果を記入してきて，クラスで討論した。さら最終発表の段階」の口頭発表

口頭発表の再評価をして（自己分析・他者分析）計画修に，昨年度の先輩の発表会の様子を撮影した DVD も視正などを行いつつ，完成させていけるようにした。最後聴しながら「優れた点」と「改善点」を分析する活動もに，「事後段階」は，「⑤最終発表の段階」における口頭行った。こうした先輩のレポート集と発表会の分析活動

発表後の質疑応答，及び，自己評価・他者評価・教師フィーにおいて，予めワークシートで「教師 N，S が示した分

ドバックの部分に当たり，レポート作成と口頭発表の達析視点」，及び，それを参考にして「学習者から出た分

成度を自己分析・他者分析し，次の課題に向けて目標を析視点」について，教師の記録データから表現面・構成再設定することをねらった。なお，全授業終了後に，各面・内容面に分類した結果，表 3 のようにまとめられた。

学習者に対し，授業全体と各学習活動を学習者がどのよ

なお，表中の「教師 N，S が示した分析視点」の網掛け

うに捉えていたかについて聞くインタビュー調査（一人

部は，その後の学習プロセスの各段階の「学習者から出

１時間〜１時間半程度）を個別に行った。このインタ

た分析視点」に取り入れられたものである。また，「学ビュー調査も，学習者が自身の学習活動を振り返って評習者から出た分析視点」の下線部は，予めワークシート

価し（自己分析），新たな課題に向けた目標設定を行う「事で「教師 N，S が示した分析視点」から取り入れられて後段階」に当たると考えられる。

繰り返し出てきたものである。例えば，表現面の「図・表の使い方」の視点について教師がワークシートの記述にを音読しながら口頭で説明を補って示すと，その後の分る析活動でも学習者から先輩のレポートにおける「図の見やすさ」として，グラフの単位や縦軸横軸の提示の必要

本研究では，図 1 に示したレポート作成のための学習性などの視点が指摘され，「教師 N，S が示した分析視点」

プロセスのうち，「①目標設定の段階」，「②構想の段階」，

をより詳細に発展させた形で議論していた。さらに，内「④やり取りの段階」「⑤最終発表の段階」の各段階にお容面で自分にしか書けないことを書く「独自性」の視点いて，教師・ピア・先輩参加者と学習者自身がどのようを教師が示すと，その後の分析活動でも学習者から「独な点に着目し（メタ認知的モニタリングの「気づき」「点

自の視点からのテーマと内容の絞り込み」や「独自性の検」「評価」），どのような分析の視点をクラス内で共有有無」について議論が発展していた。また，「研究動機」

して，自己分析や他者分析に活かしていったかについての書き方についても，教師から「研究の重要性，テーマ分析する。分析データは，教師の記録，学習者へのインと自身・読者・社会との関係，結論への繋がり」を意識

タビュー調査，口頭発表での質疑応答の録画データ，学する重要性を指摘すると，その後の分析活動でも学習者̶ 54 ̶

レポート作成と口頭発表のためのメタ認知能力の育成

から「序論での問題意識のアピール性・研究動機の明確査計画書」に対するフィードバックの視点について，教さ」という視点のもと，クラスで議論された。このように，師の記録データから表現面・構成面・内容面に分類した「教師 N，S が示した分析の視点」が種となって，学習者

結果，表 4 のようにまとめられた。なお，表中の網掛けのメタ認知的知識を活性化し，その後，先輩のレポート

部は，「教師 S」のフィードバックの視点で，後の「④や集・発表会 DVD という具体例の分析活動を行うことでり取りの段階」「⑤最終発表の段階」でのピア同士のメタ認知的活動を活発にさせていたと言える。ただし，フィードバックにも取り入れられたものである。例えば，「教師 N，S が示した分析の視点」にはない独自の「学習内容面の「定義」をきちんとするという教師 S のフィー者から出た分析視点」も見られ，分析活動をより活発に

ドバックの視点は，後述の表 4「④やり取りの段階」のしていた。例えば，構成面の「章・節の分け方」，内容

ピアによる「一般的でないことの定義付け」という視点

面の「自国の問題とその解決法の考察や日本への提案」

で繰り返し指摘されていた。

「具体例の有無」などである。これらの視点は，クラス「④やり取りの段階」は，教師 N，S からのフィードバッ

で共有されることで，より多角的なメタ認知的知識を増クを受けて修正するだけでなく，そのフィードバックのやすことに貢献していたと言える。

視点や学習者独自の視点から，クラス討論やピア・レス「②構想の段階」では，自身のレポート作成と口頭発

ポンスにおいてフィードバックを与え合い，自身のレ表を行うにあたって内容面・構成面の計画を立てる「調ポートの改善点を検討して，推敲できるようにした。こ査計画書」を各学習者が作成し，提出した（資料 2（2））。

うした段階での教師 N，S，ピアからのフィードバック

それを基に，教師 S が調査計画書にコメントを書き込み，で印象に残っているものについて学習者がインタビュー

個別指導も行いつつ，フィードバックを行った。これに調査で語っていた点を表現面・構成面・内容面に分類しより，学習者は，「①目標設定の段階」の分析活動で意た結果，表 5 のようにまとめられた。なお，表中の「教識化した視点を再認識し，自身の課題設定に取り入れる師 N」「教師 S」のフィードバックの視点の網掛け部は，ことが可能になったと言える。こうした教師 S による「調その後の「④やり取りの段階」と「⑤最終発表の段階」

表 3 「①目標設定の段階」：先輩の小レポート集・発表会 DVD の分析
・語彙・文法・図・表の使い方
・読みやすさ・引用のしるし・序論・本論・
結論
・話の流れ・順番
・例の出し方・図の見やすさ・説明・話の順番と例（単位，軸・線の色・形，の適切さ
詳しさ，サイズ）の良 ・章・節の分け
さ方
・専門用語の定義・例
・発表レジュメ
・引用のしるしに基づく流れ・ 発表会での丁寧な話の掴みやすさし方・テーマ，独自性，面白さ
・分かりやすさ・論理性・主張の明確さ
・研究動機（研究の重要性，テーマと自身・読者・社会との関係）と結論への繋がり
・事実（歴史・背景，定義，現状など）と意見の区別
・分析や考察の深さ
・客観的な根拠・参考文献・資料の適切さ
・引用の仕方
・テーマの時事性と主張の強さ
・独自の視点からのテーマと内容の絞り込み
・独自性の有無・序論での問題意識のアピール性・研究動機の明確さ
・歴史・背景・定義・現状などの記述と考察の深さ
・自国の問題とその解決法の考察や日本への提案
・分かりやすいまとめ方
・具体例の有無・簡潔さ

表 4 「②構想の段階」：調査計画書作成
・表現の適切さ・専門以外の者にも分かる説明方法

・中心内容や論点・優先順位
・調査内容（定義・問題点・歴史・現状など）の配列と配分

̶ 55 ̶

・テーマに関する基本情報（定義，歴史，現状，問題点，対策など）の確認
・レポート作成の見通し
・主張の明確さ，内容の絞り込み

におけるピア同士のフィードバックに取り入れられたも

なお，表中の「ピア」の下線部は，それまでの学習活動のである。また，「ピア」同士のフィードバックの視点の各段階で教師やピアから出た分析の視点・フィードの下線部は，それまでの「①目標設定の段階」「②構想

バックの視点から学習者が取り入れたものである。例えの段階」「④やり取りの段階」で教師 N と教師 S から出

ば，最終発表の質疑応答では，まず，そのテーマを追究

た分析の視点・フィードバックの視点から取り入れられすることで現在の生活にどう影響があるのか，自身や社て繰り返し出てきたものである。例えば，「②構想の段階」

会との関係から捉え直そうとする発問がよく見られた。

や「④やり取りの段階」で教師から繰り返し出された表

これはそれまでの段階で教師 N が繰り返し強調していた現面の「専門以外の者にも分かる説明方法」「分かりや視点である。また，用語の意味や現状，問題点などを尋

すい書き方」という視点は，「④やり取りの段階」のピ

ねて，基本情報を確認した上で討論を進めようとする姿

ア同士のフィードバックでも「詳しすぎず一般的な言葉勢も見られた。これも教師 N, S，ピアから繰り返し挙がっを用いた分かりやすさ」という視点として取り入れられていた視点である。なお，先輩からのフィードバックは，ていた。さらに，「①目標設定の段階」と「④やり取り

学習者らの今後のレポート作成と口頭発表のためのメタの段階」で教師 N から繰り返し出された内容面の「研究認知的知識となったと言える。

動機（研究の重要性，テーマと自身と専攻の関係）と結論への繋がり」という視点は，「④やり取りの段階」のピア同士のフィードバックでも繰り返し出されていた。

分析活動や教師・ピアのフィードバックを参考に，各

ただし，表現面の「複雑な説明部分の図示」や構成面の学習者がピアのレポートに対してどのようなフィード「図の位置」，内容面の「専門的な内容・考察の適切さ」

バックを行い合っていたか，また，ピアのレポートを読など，各学習者の専門分野の知見から独自に出てきた視

むことでどのようなメタ認知的知識を学んでいたかにつ点も見られた。このように，教師だけでなく，各学習者

いて，学習者へのインタビュー調査に基づき，主なものの専門や知見を活かした多角的な視点から，メタ認知的をまとめる。

知識とメタ認知的活動の活性化が行われていたと言えまず，学習者 A は，ピアのレポートに対して，文法のる。これにより，「③レポート作成・口頭発表準備の段階」

訂正，図の挿入，用語の説明，序論と専攻の関係などにで，自己分析の視点として活用しつつ課題を遂行するこ

ついてピアに助言していた。特に，「序論と専攻の関係」とが可能となったと言える。

は，教師 N からのフィードバックを受けて自身で検討し「⑤最終発表の段階」では，レポート内容に基づく口て執筆したものを基にピアに助言していた。一方，ピア頭発表を先輩学部留学生ゲストも交えて行った。こうしからのフィードバックによって，「日本人はよく知ってた段階でのピア同士，教師 N，S，先輩参加者のフィード

いることでも，留学生はあまり知らないことが分かり，

バックについて，口頭発表での質疑応答の録画データ，

定義をしっかり入れることにした」とインタビューで述及び，学習者による自己評価・他者評価，教師 S・先輩

べていた。そして，「ピアの学生は日本語の文法より，からのフィードバック・シートの記述から表現面・構成

内容のことを指摘してくれた」と，教師だけではなく，面・内容面に分類した結果，表 6 のようにまとめられた（3）。

ピアからのフィードバックの重要性を指摘していた。

表 5 「④やり取りの段階」
・日本語での引用と要約の仕方
・キーワードの使い方
・文法や表現
・分かりやすい書き方

・文の順番・流れ
・論の展開
・全体を短くする方法

・序論・研究動機・考察の焦点化・深化（テーマと自身と専攻の関係）・参考資料の参照と情報追加
・文献間での説明の矛盾点の整理

・レジュメでの名詞止め・記号の使い方
・書き足す言葉や削除する言葉・分かりやすい書き方

・全体の流れ・レジュメでの序論〜結論の流れが掴みやすい書き方
・番号の付け方・内容の絞り込み

・文法・表現・詳しすぎず一般的な言葉を用いた分かりやすさ・複雑な説明部分の図示

・全体の流れ・図の位置
・研究動機の中の書く順番

・独自性
・序論と結論の一貫性・冗長性
・研究動機（研究の重要性，テーマと自身，読者，社会との関係）と結論への繋がり
・一般的でないことの定義付け
・参考文献，専門的な内容・考察の適切さ
・読みやすさ̶ 56 ̶

レポート作成と口頭発表のためのメタ認知能力の育成
表 6 「⑤最終発表の段階」
・緊張しないための方法
・話すスピード
・丁寧な話し方・漢字用語の読み方
・資料，PPTの効果的な使い方

・発表の流
れ

――

・テーマに関する基本情報（定義，歴史，現状，問題点，対策など）の確認
・考察の焦点化・深化（テーマと自身，社会との関係）・一般的でないことの定義付け
・参考資料の参照と情報追加
・専門的なアプローチからの説明
・テーマと自分との関係
・中心とする内容，情報追加
・専門的なアプローチからの説明
・問題意識の深さ，主張のよさ――

・自分なりの表現・語彙の難しさ・言い間違え，言い淀み・レポートと口頭発表の表現の違いの考慮
・発表時間の遵守，練習の成果の現れ
・発音，はっきりした話し方，話すスピード
・専門的な内容のPPTでの説明・質疑応答での落ち着き・レジュメの情報量（資料，参考文献など）

・テーマの
焦点化
・問題意識
と全体構
成
・プラス面
とマイナ
ス面の分
割

・現代社会の重要な問題のテーマ化
・先行研究の利用・資料収集の努力
・先行研究の図式化
・中心とする内容
・徹底した議論の姿勢による内容の深化
・問題意識の深さ，主張のよさ，考察の深さ
・専門的なアプローチからの説明
・内容のまとまり・質疑応答での内容の深化・発展

・発音，話す速度，流暢さ，音量・語彙の用い方・難しい語彙・概念の説明の仕方
・キーワードの強調
・図表の用い方・自信を持った発表，アイコンタクト
・PPTのアニメーションの使い方・字の大きさ

・発表の流
れ
・レジュメ
の流れ

・専門的な内容と個人のエピソードのバランス
・内容の一般性，汎用性，妥当性
・複雑な事情のまとめ方，情報追加
・専門的なアプローチからの説明
・資料の出典の提示
・結論の賛否

学習者 B は，分かりやすい表現のほか，段落の移動，内容を深めようとして，レポートの日本語が難解になっ資料がフリー百科事典サイトの Wikipedia だけでは良くていた。教師やピアから専門用語や内容が難しい部分はないなどといった独自の視点についてピアに助言してい省略・例示した方が良いといった助言を受けていた。こた。これらは，教師のフィードバックや分析活動から得れは，クラスで何度も「専門以外の者にも分かりやすくられた視点というよりは，学習者 B 自身が既に持ってい書くこと」に留意して強調していたことによると考えら

るメタ認知的知識によるものであると考えられる。一方，れる。

ピアからのフィードバックによって，分かりやすい順番

学習者 E は，分かりやすい表現，序論と結論の書き方，

や結論に期待されるものに気づけたと述べていた。さら独自性などの点についてピアに助言していた。これらは，に，理系の専門についてのレポートを書いていたため，クラスで繰り返し議論していた点である。一方，ピアの理系のピアに読んでもらえたことが良かったとしていレポートを読むことによって，資料の集め方などのアイた。

デアが新たに得られたと述べていた。さらに，レポート

学習者 C は，図の移動，統計データの適切さなどの助を読み合うピア・レスポンス活動で読みやすさについて言をしていた。これは，学習者 C の専門分野のメタ認知

議論でき，みなの意見を聞いて書き直してレポートが完的知識からの視点だと言える。一方，ピアからのフィー成できたとしていた。

ドバックによって，アウトラインの書き方，序論での体験談の入れ方などについて助言を得ていた。

このように，学習者は，分析活動や教師のフィードバッ
クを参考にして，その視点を活かしてピアにフィード

学習者 D は，自身の課題に精一杯で，ピアにフィード

バックを行い合っていたことが分かる。さらに，そうしバックは与えられなかったが，ピアのレポートを読み，た視点だけでなく，自身の独自の視点からもフィード

フィードバックを得ることで，レポートの流れ，序論でバックを行い合っている様子も見られた（例：専門的内の研究動機の入れ方，先行研究のまとめ方，資料からの容の適切さ，フリー百科事典サイトの利用，図の位置，情報の取り方などが学べたと述べていた。特に，学習者

資料の集め方・整理の仕方，序論・結論の内容など）。

D の場合，日本語力に弱い部分があるものの，専門的なそして，ピアのレポートの優れた点を分析し，メタ認知̶ 57 ̶

的知識として積極的に取り入れ，自身のレポート作成にそうした視点を実際に用いて（実際使用），学習者同士

活かそうとしていたことが分かる。

でフィードバックを与え合ったり（他者分析），学習者が自身のレポートを自己修正したり（自己分析）できる
ようにすることが必要となろう。実際，本研究で分析した実践においても，「先輩の分析の視点

以上の分析の結果，先輩のレポート集と発表会 DVD

教師の視点

学習者

教師のフィードバック

ピアのフィードバック

先輩参加者のフィードバック

自己評価・他者評価・の分析活動をクラス全体で行い，２名の教師から多角的

教師フィードバック」という良いサイクルが循環し，なフィードバックを受けつつ，クラスで対話・討論を行

フィードバックの視点が共有・利用され，先輩・後輩とうことで，自己分析・他者分析のための視点を様々得ていう繋がりも意識した活動となったと言える。

おり，学習者間のフィードバックの与え合いでも，その視点を活用して活発なやり取りを行っていることが明らかになった。こうした分析の機会を多く設け，多角的なフィードバックを受けて分析の視点を様々得ることで，学習プロセスの各段階における分析の視点の共有で重要な点について考察する。

学習者がメタ認知的知識・活動を用いて，自身のレポー

まず，「①目標設定の段階」の先輩のレポートと発表

トを少しずつ推敲しつつ仕上げていくメタ認知能力が育会の分析活動では，その場に先輩本人がおらず，あまり成されたと考えられる。以下，「学習プロセスの段階」

気遣いが必要とされないため，比較的率直に優れた点と（5.1），及び，「分析の視点の共有」（5.2）の 2 点から，改善点について話し合えると言える。こうした分析の練

メタ認知能力の育成で重要な点について考察する。

習をしておけば，気兼ねなくピア間でのフィードバック
もしやすくなるのではないかと考えられる。さらに，クラスで共有した視点は，自身の原稿やピアの原稿にも反学習活動の「事前段階」（「①目標設定の段階」）では，映させなければならないという意識も高まるであろう。

レポート作成と口頭発表の分析の視点を得て，メタ認知

次に，「②構想の段階」では，レポート作成と口頭発的知識を活性化するとともに，自身のレポートと口頭発表の「調査計画書」に対する教師のフィードバックを得

表をどのように完成させるか計画を立てることが求めらて，その視点をその後のピア間でのフィードバックにもれる。そして，「遂行段階」（「②構想の段階」，「③レポー

活かせるようにすることが重要である。さらに，「④やト作成・口頭発表準備の段階」，「④やり取りの段階」，「⑤

り取りの段階」では，複数の教師やピアとのやり取りを最終発表の段階」）において，ピアや教師との対話・討通して，より多角的な視点に触れ，レポートと口頭発表論を通して，「事前段階」で得たメタ認知的知識を活かし，に関するメタ認知的知識を活性化させられるようにすべ

自身やピアのレポートの優れた点，改善点に対するメタきである。そして，「⑤最終発表の段階」では，これま

認知的モニタリングの「気づき」「点検」「評価」を行い，での分析の視点を最大限に活かして自己評価，他者評価

推敲するメタ認知的コントロールが行えるようにする必が行えるようにすることが必要である。

要がある。最後に，「事後段階」（「⑤最終発表の段階」

このように，各活動で得られた分析の視点は，レポー

における発表後の自己評価・他者評価・教師フィードバッ

ト作成に関するメタ認知的知識となり，それがメタ認知

クの部分，インタビュー調査）では，レポート作成と口的活動（モニタリング，コントロール）に繋がっていく

頭発表の達成度を分析し，次の課題に向けて目標を再設と考えられる。そして，そうしたメタ認知的知識とメタ定できるようにすることが重要であろう。

認知的活動が各授業活動において繰り返し循環して積み三宮（2008）が指摘するように，「遂行段階」では，課題の遂行により労力がかかるため，モニタリングやコ上げられていくことがメタ認知能力の育成に繋がると言える。

ントロールのメタ認知的活動を十分に行うことが困難であるが，「事前段階」や「事後段階」ではメタ認知活動に労力をかけやすいと考えられる。そのため，「事前段階」と「事後段階」に十分に時間をかけて活動を行うことで，

以上，レポート作成と口頭発表のための日本語クラス

メタ認知的知識を活用してメタ認知的活動が行われやすでの学習プロセスの各段階において，学習者が教師やピくなると言える。

アなどから多角的なフィードバックを受けて，分析の視

実際，授業デザインを行う際は，コース前半では，教師からのフィードバックによって，レポートや口頭発表

点を活かして課題を遂行していく様子から，次のようなことが明らかになった。

を分析する視点を養い（他者分析），コース後半には，
̶ 58 ̶

学習者は，「①目標設定の段階」で意識化した分析のレポート作成と口頭発表のためのメタ認知能力の育成

視点について，「②構想の段階」で作成した調査計画書

レポートの専門的な内容に対応できる専門の学習者を指に対して教師からフィードバックを受けることにより再名して，教師の代わりに内容面などにフィードバックす

認識し，自分の課題設定に取り入れることが可能となっる責任感を持たせることも重要であろう。
今後も，本研究で明らかになったことを基に，レポー

た。そうした視点を，「④やり取りの段階」で，他者分析の視点としても活かしつつ議論を発展させていき，「③

ト作成と口頭発表だけでなく，他の様々な日本語の技能

レポート作成・口頭発表準備の段階」でも，自己分析の向上を念頭に置いたメタ認知能力の育成を行っていきた

視点として活用しつつ課題を遂行することが可能となっい。

た。こうして育成された分析の視点は，「⑤最終発表の段階」で，質疑応答，自己評価・他者評価にも活用し，コー
ス終了後の振り返りの自己分析・他者分析の視点として（1）「⑤最終発表の段階」は，「口頭発表」（遂行段階），及び，も活用し，レポート完成・最終口頭発表の達成感ととも

その後の「質疑応答・自己評価・他者評価・教師フィードバッ
ク」（事後段階）の 2 つの段階に分けられる。

（4）に大学進学での新たな目標設定の力となった。

こうした分析の機会を多く設け，教師・ピア・先輩な（2）資料 2 は，学習者 C が作成し，教師 S がフィードバックを書き込んだ調査計画書の例である。学習者 C の承諾を得て掲

どから多角的なフィードバックを受けて分析の視点を積載している。なお，この調査計画書のフォーマットは，安藤・

み上げていくことで，自身のレポートを改善していくメ

田口・佐々木・赤木・鈴木（2009）を基に，筆者らが改編しタ認知能力が育成されると考えられる。とかく，レポー
ト作成や口頭発表のクラスにおいて，教師主導か学習者
同士のピア・レスポンスかどちらが効果的かといった点たものである。
（3）教師 N は，すでにレポート作成の「④やり取りの段階」において，表現面と構成面のフィードバックを十分に行っていに焦点が置かれることが多い。しかし，本研究で見たよたため，「⑤最終発表の段階」の質疑応答の際には内容面のうに，学習者のメタ認知能力の育成という点に焦点を置

フィードバックのみ行っていた。そのため，表 6 の教師 N のいて考えると，学習者同士の活動から生まれる視点だけ表現面と構成面は，空白になっている。一方，教師 S は，質でなく，教師からのフィードバックの視点も学習者のメ疑応答で内容面のフィードバックをしただけでなく，口頭発

タ認知能力の 1 つの重要なリソースになると考えられる。

表後のフィードバック・シートも作成・配布したため，表現面・そして，教師などからの多角的なフィードバックや分析

構成面・内容面の総括的なフィードバックを行っていた。

活動で得た視点をピア・レスポンスに活かし，自身のレ（4）実際，授業終了後の学習者へのインタビューで，「最後まで書けていい経験になった」「できた！と思った。自信がついた。

ポート推敲に活かすことができると言える。教師は，そ大学生になって，これぐらいは書けると思えるようになった」

れを踏まえた上で，ピアで学び合う力，自己改善していく力が育つような環境作りを行うとともに，それが初級から中級，上級へと積み上げられていくような長期的ななどという声があった。インタビューの詳細は，中井・鈴木（2013，2014）参照。

視野を持つことも求められるであろう。
さらに，一人の教師の視点で足りない点をティーム
ティーチングによって，他の教師の新たな視点で補い，

安藤節子・田口典子・佐々木薫・赤木浩文・鈴木孝恵（2009）『改訂版

学習者がより多角的な視点からのフィードバックに触れられるようにすることも重要である。例えば，主担当の教師が細かい表現面や構成面・内容面のフィードバックへ

テーマ探しから発表

Flavell, J. H.（1987）Speculations about the nature and developmentof metacognition, Metacognition, Motivation, and Understanding,を日々行い，もう一人の教師がより大きな視点から構成

ed. F. E. Weinert and R. H. Kluwe, pp.21-29, Lawrence Erlbaum

面・内容面のフィードバックを行うなど，役割分担を明確にしておくこともできるであろう。

トピックによる日本語総合演習中級後期』スリーエーネットワーク

Associates, Hillsdale, NJ.
伊集院郁子（2011）「「JLC 日本語スタンダーズ」の教育への応

また，学習者同士がより円滑にフィードバックし合え用を目指した文章表現教材の作成」『世界的基準となる日本語る環境を作ることも重要である。まず「①目標設定の段

スタンダーズの構築階」で先輩のレポートと口頭発表の分析を率直に行うこ教育センター，pp.175-180，pp.197-199.

とで，その後のピア同士でのフィードバックも気兼ねな

中井陽子・鈴木孝恵（2013）「レポート作成と口頭発表を連携させたクラスにおける学習活動と学習項目の分析−留学生に対く行えるようにしておくことも有効であろう。これは，する予備教育を例に−」WEB 版『日本語教育

ピアのレポートや口頭発表に対して，どのような視点か

http://www.nkg.or.jp/kenkyu/Forumhoukoku/2013forum/2013_

体で共有して，練習しておくことにもなる。さらに，クろう。また，ピア・レスポンスの組み合わせを考える際に，実践研究フォー

ラム報告』pp.1-10．

らフィードバックを行えば良いかといった点をクラス全ラス内での関係作りを十分に行っておくことも必要であ報告書』東京外国語大学留学生日本語

P06_nakai.pdf
中井陽子・鈴木孝恵（2014）「レポート作成と口頭発表の学習プ

̶ 59 ̶

ロセスにおける学習ストラテジーの分析―学習者に応じた柔61.

軟な活動デザインと支援のために―」『アカデミック・ジャパ

三宮真智子（2008）「第１章メタ認知研究の背景と意義」三宮真

ニーズ・ジャーナル』6 号，pp.12-22.

智子（編）『メタ認知http://academicjapanese.jp/dl/ajj/ajj6.12-22.pdf
Nelson, T. O. and L. Narens（1994）Why investigate metacognition?,
Metacognition, ed. J. Metcalfe and A. P. Shimamura, pp.1-25, MIT

学習力を支える高次認知機能』北大路書房，pp.1-16
横田淳子・伊集院郁子（2009）「「JLC スタンダーズ」に基づいた初級段階における文章表現指導の試み」『東京外国語留学生

Press, Cambridge, MA.
ネウストプニー，J.V.（1995）『新しい日本語教育のために』大

日本語教育センター論集』35 号，pp.87-102

修館書店
三宮真智子（1995）「メタ認知を促すコミュニケーション演習の試み「討論編」−教育実習事前指導としての教育工学演習から−」『鳴門教育大学学校教育研究センター紀要』no.9, pp.53-

本稿執筆に当たり，調査に協力くださった留学生の皆様，貴重なご助言をくださった皆様に心より感謝申し上げます。

̶ 60 ̶

な

：
・本 ・
現力：
・ 法
・
用の
など

：

̶ 61 ̶

：

現力：

・

・

：

：

現力：

・内

・

・

２．改善点（自分ならこうしたい点）：

・内

１．優れている点（見習いたい点）

（１）「

・

・

・内

の

い

の

」

やすさ

など

主
資料の

理

の出し

さ

見やすさ

れ・

かりやすさ
・
の さ

★分析ポイント★

のささなど

先輩の「小レポート」分析ワークシート

去年の先輩の「小レポート」を３本読んで、分析しましょう。

名前:【資料 1】【資料 2】

レポート作成と口頭発表のためのメタ認知能力の育成

留学生のThe Role of the U.S. Community College System:
From the Perspective of International Students
天木勇樹（明治大学国際連携機構）

Yuki AMAKI（Organization for International Collaboration, Meiji University）
要
コミュニティ・カレッジに在籍する留学生が米国の大学を留学先として選択する際にどのような動機
で 4 年制大学ではなくコミュニティ・カレッジに進学したのかという理由を明確にする。さらに，コミュ
ニティ・カレッジと 4 年制大学に在籍する留学生を対象に学生支援サービスの活用度合いや米国の大学への進学動機に関する類似点や相違点を探ることにより，留学生にとってのコミュニティ・カレッジの役割を明らかにし，留学を希望する学生の留学先の一つとしてのコミュニティ・カレッジの活用方法を検討する。
本調査結果を分析すると，コミュニティ・カレッジへ進学することは留学生にとってのメリットが多いと考えられる。直接 4 年制大学へ進学する留学だけではなくコミュニティ・カレッジ経由で 4 年制大学に編入する留学方法を進路選択の 1 つとして理解することにより，留学を躊躇している多くの若者にとっては，留学に対する進路選択肢の幅が広がるのではないだろうか。
［キーワード：コミュニティ・カレッジ，留学生，大学カリキュラム，大学編入］

Many Japanese universities have partnered with four-year universities and colleges in the U.S. for studyabroad programs, but not with two-year community colleges. The argument could be made that this is a better
educational environment for some international students not accustomed to the American education systemand culture. The purpose of the survey is to explore the primary factors that influence international students’decisions to attend community colleges, and to analyze the advantages of college life as experienced byinternational students attending colleges.
The target population for this study was current international students enrolled in community colleges orfour-year universities in the U.S. The advantages of community college can offer a great way for international
students to help them successfully transition to four-year universities. Students attending community colleges
tend to see advantages rather than disadvantages to beginning their educations in this way before transferring toa four-year university. Japanese universities should consider the benefits of sending their students to community
colleges in the U.S. for both long-term and short-term study-abroad programs. By offering different types ofstudy-abroad programs, a fee-based program at a community college could attract more Japanese students tostudy abroad.
［Key words: community colleges, international students, college curriculum, transfer access］（68,050 人）がコミュニティ・カレッジ，37.5％（271,943 人）にが 4 年制大学，42.9％（311,204 人）が大学院（修士課程・日本の多くの大学がアメリカの 4 年制大学と提携を結

博士課程），10.1％（73,528 人）が語学学校や専門学校にび，長期・短期の留学プログラムを実施しているが，コ在籍している（IIE, 2013）。コミュニティ・カレッジで学

ミュニティ・カレッジ（公立 2 年制大学）と提携を結ぶ

ぶ留学生数は 4 年制大学や大学院に比べると少ないが，大学は少ない。米国国際教育研究所の集計データによ米国の大学の学費が年々高騰し続けていることを考慮す

ると，全米に留学している世界各国からの学生の 9.4％

ると，学費が比較的安く抑えられ，少人数での授業を受

̶ 63 ̶

けることができ，海外生活に不慣れな留学生にとっては大学レベルの学習技術（college skills）が習得できるな
どのメリットも考えられる。コミュニティ・カレッジでの 2 年間は語学力と米国の大学での学習法などを身に付ける点において有意義な教育環境と言える。

コミュニティ・カレッジは全米に約 1,300 校あり，州や地方自治体の財政支援により管理運営され，高等学校

先行研究では，日本の大学に在籍している日本人学生を卒業したアメリカ市民であれば無条件で入学可能とすを対象とした海外留学に関する意識調査が行われ，経済るオープン・アドミッション（Open Admission）を採用的な理由（小林，2011）や語学能力の不足や語学力へのしている。コミュニティ・カレッジは，職業養成コース，

不安（河合，2009；小林，2011）などが海外留学を躊躇

大学編入コース，成人・生涯教育プログラム，補習教育する要因として明らかになっている。河合（2009）は調プログラムの 4 つの機能を果たす地域型の 2 年制大学で査結果の中で，留学に関して明確な動機を持った学生がある。

少ないことや外国語運用能力の不足と語学力に対する不大学進学を希望する米国の現地学生は，コミュニティ・

安が海外留学に消極的になる大きな理由であることを挙

カレッジ，州立 4 年制大学，又は私立 4 年制大学に進学

げ，大学側が海外留学に必要な外国語運用能力の強化策

し，様々な理由からコミュニティ・カレッジ経由で 4 年を講じることや海外留学に対する動機の喚起が必要であ制大学の 3 年次に編入する学生もいる。高校卒業後，大るとの課題を挙げる。

学や各種専門学校等に進学するアメリカの現地学生のう

また，小林（2011）によると日本人学生の海外留学にち，約 45％の学生がコミュニティ・カレッジに進学し，対する阻害要因として，経済的な理由，語学力不足，就その約 80％が 4 年制大学への編入を目的として入学して職活動の時期との重複の 3 つを挙げ，特に米国の学費高いる（Leonhardt, 2013；Markel, 2007）。大学編入コース

騰が米国留学を希望する学生の減少につながっているとでは，4 年制大学の 3 年次編入学を前提とし，4 年制大言う。経済的な阻害要因への対応について，小林（2011）

学の 1，2 年次で必修科目として学ぶ一般教養科目の単は，日本の大学側が学生負担を軽減するための安価なプ

位をコミュニティ・カレッジで代わりに取得する。

ログラムの企画・提供を行い，その中の一つとして米国留学生がコミュニティ・カレッジで学ぶメリットはいの 4 年制大学の学費の 2 分の 1 以下であるコミュニティ・

くつか考えられる。まず 1 点目に，コミュニティ・カレッ

カレッジを学生派遣先として検討することを提言していジの学費は 4 年制大学と比べ，かなり安く抑えられている。

ることである。全米で留学生を一番多く受けて入れてい以上のことから，語学力への不安や経済的な理由が留るカリフォルニア州のコミュニティ・カレッジと州立 4学を躊躇させる原因として挙げられ，それを解消するた

年制大学の授業料（円換算 $1=100 円）を例として挙げ

めにはコミュニティ・カレッジの活用が有効であるといると，以下のような差が生じる。留学生がカリフォルえる。その有効性を実証するために，国籍を問わずにコニア州の州立 4 年制大学に入学した場合，年間授業料をミュニティ・カレッジと４年制大学に在籍する留学生を356 万円とすると 4 年間で 1420 万円となる。一方で，コ対象にアンケート調査を実施することが必要であると考ミュニティ・カレッジから 4 年制大学へ 3 年次編入した

えた。

場合，コミュニティ・カレッジでの年間授業料を 87 万本調査では，コミュニティ・カレッジに在籍する留学

円とすると，学士号取得までの 4 年間の授業料は 886 万生が米国の大学を留学先として選択する際にどのような円となる。二つの例を比べると 500 万円以上の差が生じ，

動機で 4 年制大学ではなくコミュニティ・カレッジに進

コミュニティ・カレッジから 4 年制大学へ編入すること学したのかという理由を明確にする。さらに，コミュニで経済的な負担を軽減できることがわかる。

ティ・カレッジと 4 年制大学に在籍する留学生を対象に，

2 点目は，コミュニティ・カレッジの授業は少人数制

進路選択に影響を与えた外的要因や，少人数制教育の学で行われることである。4 年制大学では 200 人以上が同生と教員間のコミュニケーション，アカデミック・カウ

時に受講する大教室で一般教養の講義を受けることも多ンセリングや個別学習指導センターなどの学生支援サー

く，コミュニティ・カレッジで 20 人から 30 人程度の規ビスの活用度合い，米国の大学への進学動機に関する類

模の講義を受講する方が，語学に不安を持つ留学生に似点や相違点を探る。留学生にとってのコミュニティ・

とっては安心して授業についていくことができる。また，カレッジの役割を明らかにし，留学を希望する学生の留４年制大学の大教室での授業では，学生が発言できる機学先の選択肢の一つとしてのコミュニティ・カレッジの会も少なく，学生が聞くだけの授業になり，教員とコミュ

活用方法を検討する。

ニケーションを取ることが難しい（King，2012）。しかし，コミュニティ・カレッジでは，最大でも 30 人程度の少人数の授業が行われるため，学生は積極的に教員と̶ 64 ̶

留学生から見た米国コミュニティ・カレッジの役割

コミュニケーションを取ることができるといった特徴がれの分析内容を以下に示す。なお，問 1 以外は，4 段階ある。

での回答選択（とてもそう思う，ややそう思う，あまり

3 点目は，入学選考の要件が緩やかなことである。4

そう思わない，全くそう思わない）を求めた。

年制大学を受験する場合，大学進学適正試験（Scholastic【問 1 】基本データ（性別，出身国）

Assessment Test： 以 下，SAT） や 米 国 の 大 学 入 学 能 力【問 2 】コミュニティ・カレッジへの進学動機

テ ス ト（American College Test； 以 下，ACT） の 成 績，（※問 2 は，コミュニティ・カレッジに在籍する留学生

TOEFL の成績，高校在籍時の成績，志望動機書等によのみ対象）

り総合的に審査される。コミュニティ・カレッジは，大経済的な理由（小林，2011）や 3 年次編入プログラムの学１年次レベルの授業を受講できる能力を備えているか

活用（Astin, 1977; Dowd, 2003; Teranishi, Suarez-Orozco, &を判断するための学力テスト（placement test）を入学後Suarez-Orozco, 2011; 山田，1998）が動機となっているのに新入生は受けることになっているため，SAT や ACT

かを検討する。

を出願要件の１つとして課していない（Nelson，2014）。

【問 3 】進路選択に影響を与えた外的要因

また，コミュニティ・カレッジと同じ州内の 4 年制大学

【問 4 】進学目的に 3 年次編入する場合はコミュニティ・カレッジでの学【問 5 】入学後の学生支援サービスの活用度合い（アカ

業成績及び志望動機書のみでの入学審査となる。英語力

デミック・カウンセリングや個別指導学習センに不安のある留学生にとっては，コミュニティ・カレッ

ターの活用）

ジの在籍期間を 4 年制大学で学ぶための準備期間とみな【問 6 】少人数制教育における学生と教員間のコミュニケーション

し，大学編入試験で 4 年制大学の 3 年次に進むことも可

外的要因（宮崎，2012）や，アカデミック・カウンセ

能である。
4 点目は，補習教育プログラムである。補習教育プロ

リングや個別指導学習センターの活用（Kostecki & Bers,

グラムでは，英語を母国語としない移民やエスニック・

2008），小数制教育における学生と教員間の円滑なコミュ

マイノリティの家庭で育った学生や 4 年制大学の入学条

ニケーション（Siegfried & Kennedy, 1995）がコミュニ件に達していない学力の学生を対象とし，基礎的な数

ティ・カレッジと 4 年制大学に在籍する留学生に影響を学，読解力や文章作成能力の向上を目的としたカリキュ与えているかを検討する。

ラムが用意されている（Cohen & Brawer，2008；Dowd &Melguizo，2008；山田，1998；宇佐見，2006）。その他の支援として，学習技術（study skills）習得のためのワー
クショップや，アカデミックな文章能力向上のための個

本調査での有効回答数は，全体で 517 件であった。コ

別指導，4 年制大学編入のためのアカデミック・カウン

ミュニティ・カレッジに在籍する正規留学生の有効回答

セリング等，様々な学生支援を実施している。これらは，数は 277 件（男性 119 人，女性 156 人）であり，4 年制

米国の大学入学後直ぐに必要な大学レベルの文章表現

大学に在籍する正規留学生の有効回答数は 236 件（男力，読解力，聴解力等の能力を備えていない留学生にとっ性 94 人，女性 142 人）である。コミュニティ・カレッ

ては，大いに役立つプログラムである。

ジ 在 籍 者 の 出 身 地 は， 多 い 順 に 日 本（20.9 ％）， 中 国（16.4％），韓国（9.1％），香港（9.1％）となり，23 ヶ国の留学生が回答した。結果的に東アジア諸国からの留学生が多くなったが，意図的に対象を絞ったものではない。

本調査では，留学生が多いカリフォルニア州，ニュー

4 年制大学に在籍する留学生の出身国は，多い順に中国

ヨーク州，テキサス州，マサチューセッツ州，イリノイ（14.2％），日本（8.9％），サウジアラビア（5.3％），ベネ

州を中心に全米のコミュニティ・カレッジと 4 年制大学

ズエラ（4.2％），香港（4.2％）と続き，62 ヶ国であった。

に正規留学生として在籍中の世界各国からの学生を対象

コミュニティ・カレッジへの進学動機について，無回答にオンラインによるアンケート調査を実施した。日本人を除いた有効回答数だけを集計した結果を表 1 にまとめ

留学生のみをアンケート調査の対象とせずに世界各国かた。なお，表中の平均値と標準偏差は，とてもそう思う

らの留学生を対象とした理由は，世界各国から米国の大＝ 1 点，ややそう思う＝ 2 点，あまりそう思わない＝ 3 点，

学に留学している学生の進学動機や留学生支援サービス

全くそう思わない＝ 4 点として換算し，求めた。

の活用度合い等を分析することで，世界の学生がコミュ
ニティ・カレッジをどのように捉えているのかを明らかにするためである。
オンラインによるアンケート調査の質問項目とそれぞ̶ 65 ̶

コミュニティ・カレッジの授業料は 4 年制大学に比べ

表1

留学動機

平均値

標準偏差

コミュニティ・カレッジへの留学動機
とてもそう
思う

ややそう
思う

あまりそう
思わない

全くそう
思わない

回答数

％

回答数

％

回答数

％

回答数

％

授業料が米国国内の 4 年制大学に比べて安いから

1.5

0.7

169

61.0％

93

33.6％

8

2.9％

7

2.5％

米国国内の語学学校に通うよりも授業料が安いか
ら

2.0

0.9

83

30.5％

122

44.9％

44

16.2％

23

8.5％

TOEFL の 成 績 が 4 年 制
大学入学の語学要件に達していないから

2.8

1.1

42

15.7％

73

27.3％

57

21.3％

95

36.6％

SAT の成績が 4 年制大学
入学の要件に達していな
いから

2.9

1.0

22

8.8％

63

25.2％

72

28.8％

93

37.2％

TOEFL の成績のみで受験ができるから

2.8

1.1

40

14.8％

69

25.5％

63

23.2％

99

36.5％

SAT の受験勉強をする必要がないから

1.9

1.0

125

46.8％

73

27.3％

37

13.9％

32

12.0％

推薦状を提出する必要が
ないから

2.1

1.1

108

39.6％

82

30.0％

36

13.2％

47

17.2％

高校時代の成績が良くな
いから

3.2

1.0

20

7.4％

46

17.0％

65

24.1％

139

51.5％

米国や他国の 4 年制大学に全て受からなかったか
ら

3.4

1.0

21

7.6％

35

12.7％

40

14.5％

179

65.1％

米国内の 4 年制大学に編入することが可能だから

1.3

0.6

224

81.2％

39

14.1％

6

2.2％

7

2.5％

4 年制大学に編入する前に College Skills を 身 に付けたいから

1.8

0.9

135

51.9％

78

30.0％

25

9.6％

22

8.5％

いきなり米国の 4 年制大学に入学することが不安
だから

2.4

1.1

70

26.9％

80

30.8％

46

17.7％

64

24.6％

1 年次から米国名門大学に受験するよりもコミュ
ニティ・カレッジからの3 年次編入学の方が，志望する大学に合格する
チャンスが高くなるから

1.8

0.8

94

36.2％

123

47.3％

33

12.7％

10

3.8％

2 年間で準学士号の学位を取得できるから

2.1

0.9

69

26.6％

120

46.3％

50

19.3％

20

7.7％

て安く抑えられていることから，経済的・金銭的要素がらコミュニティ・カレッジへの留学を決めた留学生が多コミュニティ・カレッジへの留学を決定する大きな理由

いことが伺える（表 1）。

の 1 つであると考えられる。ほとんどの州立大学や私立

コミュニティ・カレッジに入学するアメリカ人の中に大学では，奨学金の支給対象をアメリカ市民に限っていは，経済的な理由で 4 年制大学に直接入学できない学生

るため，留学生は在籍する大学から奨学金も受けること

もおり，学費を節約する目的でコミュニティ・カレッジができない。このことから，学費負担が少ないコミュニへ 進 学 す る 学 生 も い る（Melguizo & Hagedorn，2008）。

ティ・カレッジを最初の留学先として選択する学生も多コミュニティ・カレッジに在籍する留学生と親の学歴やい。

所得などの家庭環境との関係が，進路選択を決定する上まず，「授業料が米国国内の 4 年制大学に比べて安いで与える影響についても調査する必要があったが，本調から」という項目では，「とてもそう思う」，「ややそう査では，多くの協力大学から，留学生の親の学歴，所得思う」と回答したコミュニティ・カレッジに在籍する留や職業などの家庭環境を質問事項に含めたアンケート調

学生は合計 94.6％と圧倒的に多いことが示された（表 1）。

査を実施するための許可を得ることができなかったた

4 年制大学よりも授業料が安く抑えられるという理由か

め，留学生の家庭環境が大学選択に与える影響について

̶ 66 ̶

留学生から見た米国コミュニティ・カレッジの役割

分析することは次回以降の課題としたい。

に

要

米国の 4 年制大学ではなく，コミュニティ・カレッジへの進学を選択する際に，どのような心理的な影響があるのかについて調査を行った。様々な外的要因が進路
コミュニティ・カレッジへの留学目的の質問事項とし選択に対する意識に影響を与えられていることが考えらて「米国国内の 4 年制大学に編入することが可能だから」れ，コミュニティ・カレッジと 4 年制大学に在学する留という質問に対して，「とてもそう思う」，「ややそう思う」

学生の間に相違が見られるのかどうか比較調査を行っと回答した留学生は合計 95.3％であり，コミュニティ・

た。親や高校教師，友人等の外的要因の影響について本

カレッジに在籍する留学生のほとんどが学士号取得を目

調査を通じて分析した結果は以下の通りである。なお，的としてコミュニティ・カレッジに入学していることが以下の表 2 から表 11 のクロス集計では，無回答を排除

わかる（表 1）。更に「1 年次から米国名門大学に受験すして行った。

るよりもコミュニティ・カレッジからの 3 年次編入学の「親がコミュニティ・カレッジへの進学を勧めたから」方が自分の志望する大学に合格するチャンスが高くなるという質問に対し，「とてもそう思う」，「ややそう思う」

から」という項目に対して，「とてもそう思う」，「ややと回答した学生は合計 55.1％であり，親からの影響を受そう思う」と回答した留学生は合計 83.5％となった（表け，コミュニティ・カレッジへの進学を決めていること

1）。このことから，全米のトップ大学へ 3 年次編入するがわかる（表 2）。一方で，4 年制大学に在籍する留学生ための準備期間としてコミュニティ・カレッジを活用す

では，「親が 4 年制大学への進学を勧めたから」というる留学生が多いことがわかった。また，「4 年制大学へ編

質問に対して，「とてもそう思う」，「ややそう思う」と入する前に，大学での学習技術を身に付けたいから」と回答した学生は合計 90.5％であった（表 2）。4 年制大学

いう項目では，「とてもそう思う」，「ややそう思う」との留学生に比べ，コミュニティ・カレッジの留学生は親回答した留学生は合計 81.9％と多く，コミュニティ・カの勧めをあまり受けておらず，親がコミュニティ・カレッ

レッジの機能やカリキュラム内容を理解した留学生が最ジよりも 4 年制大学への進学を希望していた可能性があ

初の留学先としてコミュニティ・カレッジを選択していることや，親がコミュニティ・カレッジの存在を知らなることが明らかになった（表 1）。

いことなどが考えられる。
コミュニティ・カレッジへの進学を決定する際に，友表2

留学動機（親の影響）
とても
そう思う

大学の種類

コミュニティ・
カレッジ
4 年制大学実数
大学の種類 の ％実数
大学の種類 の ％
表3

大学の種類

4 年制大学4 年制大学

合計

47

93

41

73

254

36.6％

16.1％

28.7％

100.0％

172

36

13

9

230

74.8％

15.7％

5.7％

3.9％

100.0％

実数
大学の種類 の ％実数
大学の種類 の ％実数
大学の種類 の ％実数
大学の種類 の ％

やや
そう思う

あまりそう
思わない

全くそう
思わない

合計

34

86

56

79

255

13.3％

33.7％

22.0％

31.0％

100.0％

109

62

29

28

228

47.8％

27.2％

12.7％

12.3％

100.0％

留学動機（高校教師の影響）
とても
そう思う

大学の種類

全くそう
思わない

留学動機（友人やクラスメイトの影響）

表4

コミュニティ・
カレッジ

あまりそう
思わない

18.5％

とても
そう思う
コミュニティ・
カレッジ

やや
そう思う

やや
そう思う

あまりそう
思わない

全くそう
思わない

合計

15

50

71

118

254

5.9％

19.7％

28.0％

46.5％

100.0％

112

55

23

40

230

48.7％

23.9％

10.0％

17.4％

100.0％

̶ 67 ̶

師がコミュニティ・カレッジの存在を知らないために，人やクラスメイトの影響があったかという質問に対する回答では，「とてもそう思う」，「ややそう思う」と回答

コミュニティ・カレッジへの進学を勧めなかったこともしたコミュニティ・カレッジに在籍する留学生は合計推測される。

47％であり，留学生全体の半数にとどまった。「とてもそう思う」，「ややそう思う」と回答した 4 年制大学に在籍する留学生は合計 70％であった（表 3）。4 年制大学のコミュニティ・カレッジに在籍する留学生と 4 年制大留学生に比べ，コミュニティ・カレッジの留学生は，友学に在籍する留学生の間には，米国の大学への留学を決人やクラスメイトからの影響を受けている学生が少なめた理由に相違があるのかについて分析を行った。2 年

い。

制と 4 年制大学という全く異なる機能を持つ大学に留学

進路指導を担当する高校教師の助言等の影響に関するする学生であっても，米国留学を決めた目的に関しては質問項目については，「とてもそう思う」，「ややそう思

類似するものがあるのかについて分析した。

う」と回答した 4 年制大学の留学生は合計 72.6％であっ

まず，「母国よりも大学教育の質が高いと感じたため，たのに対し，「とてもそう思う」，「ややそう思う」と回米国留学を決めた」という質問に対し，「とてもそう思答したコミュニティ・カレッジに在籍する留学生は合計

う」，「ややそう思う」と回答したコミュニティ・カレッ

25.5％に留まった（表 4）。高校教師からの勧めや情報提ジの留学生は合計 77.5％，「とてもそう思う」，「ややそ供がコミュニティ・カレッジへの進路選択には影響が少う思う」と回答した 4 年制大学の留学生は合計 81.5％でない。

あり，母国の教育よりも優れていると感じ留学を決めて

コミュニティ・カレッジに在籍する留学生と比べ，4いる（表 5）。

年制大学に在籍する留学生は，親や友人，高校教師の助「海外の大学卒業は，就職活動で高く評価されると思言から影響を受けて米国国内の 4 年制大学への進学を決うから」という質問に対し，とてもそう思う」，「ややそ断していることが明らかであるが，コミュニティ・カレッ

う思う」と回答したコミュニティ・カレッジの留学生はジの留学生は，親や友人の影響が半数にとどまった。コ

合計 92.5％，「とてもそう思う」，「ややそう思う」と回

ミュニティ・カレッジへの進学を決定する際に，学生自答した 4 年制大学の留学生は合計 95.5％であった（表 6）。

身が情報収集し，自身に合う大学への進学を決定してい米国の大学卒業という肩書が就職活動を行う上で有利にることが考えられる一方で，親や進路指導担当の高校教なると考える点においては，相違がないことが示された。

表5

進学目的（母国との大学教育の質の違い）
とても
そう思う

大学の種類

コミュニティ・
カレッジ
4 年制大学実数
大学の種類 の ％実数
大学の種類 の ％
表6

大学の種類

4 年制大学実数
大学の種類 の ％実数
大学の種類 の ％
表7

合計

108

40

17

253

42.7％

15.8％

6.7％

100.0％

107

74

31

10

222

48.2％

33.3％

14.0％

4.5％

100.0％

あまりそう
思わない

全くそう
思わない

進学目的（就職活動での評価）
やや
そう思う

合計

131

102

15

4

252

52.0％

40.5％

6.0％

1.6％

100.0％

135

77

9

1

222

60.8％

34.7％

4.1％

0.5％

100.0％

あまりそう
思わない

全くそう
思わない

進学目的（グローバル人材としての素養習得）

コミュニティ・ 実数
カレッジ
大学の種類 の ％4 年制大学

全くそう
思わない

88

とても
そう思う

大学の種類

あまりそう
思わない

34.8％

とても
そう思う
コミュニティ・
カレッジ

やや
そう思う

実数
大学の種類 の ％

やや
そう思う

合計

85

137

28

9

259

32.8％

52.9％

10.8％

3.5％

100.0％

174

54

4

0

230

74.8％

23.5％

1.7％

0.0％

100.0％

̶ 68 ̶

留学生から見た米国コミュニティ・カレッジの役割

本調査において，「学生生活の中で，アカデミック・

さらに，「グローバル人材として国際社会を舞台に活躍する人材になるための素養を身に付けるために留学しカウンセラーの役割が重要である」という質問に対して，た」という質問に対し，「とてもそう思う」，「ややそう「とてもそう思う」，「ややそう思う」と回答したコミュ思う」と回答したコミュニティ・カレッジの留学生は合ニティ・カレッジに在籍する学生は合計 83.8％であり，計 85.7％，「とてもそう思う」，「ややそう思う」と回答「とてもそう思う」，「ややそう思う」と回答した 4 年制

した 4 年制大学の留学生は合計 98.3％という結果が示さ

大学に在籍する留学生は合計 75.9％であった（表 8）。どちらもアカデミック・カウンセラーの役割を重要視するれた（表 7）。
特に 4 年制大学に在籍する留学生では，母国に留まら傾向が認められる。コミュニティ・カレッジの留学生は，ず，異なる環境の中で国際社会が求める人材として必要

4 年制大学の 3 年次編入を見据えているため，カウンセな素養を身に付けるために留学を決めた学生がほぼ全員

ラーとの進路相談をより重要なものと捉えていると考えであった。コミュニティ・カレッジと 4 年制大学に在籍られる。

する留学生の米国の大学への留学目的に大きな相違はな

さらに，「個別指導学習センターが重要である」といく，両者はグローバル化が進展する社会が求める人材とう質問に対して，「とてもそう思う」，「ややそう思う」

なるために，母国ではなく米国での教育を選択し留学しと回答したコミュニティ・カレッジの学生は合計 72.4％ていることが示された。

であるのに対し，「とてもそう思う」，「ややそう思う」と回答した 4 年制大学の留学生は合計 41.5％にとどまり，
個別指導学習センターの必要性を感じていないことが示

米国の大学では，英語を母国語としない留学生や移民

された（表 9）。コミュニティ・カレッジと 4 年制大学在の学生のために各科目の課題論文の添削などを行う個別

籍者の間に 30.9％の大きな差があり，コミュニティ・カ

指導学習センターや大学卒業までの履修計画の助言を行

レッジに在籍する留学生の方が個別指導学習センターをうアカデミック・カウンセリングなどの学生支援サービ

重要視する傾向が認められた。コミュニティ・カレッジ

スが設けられている。コミュニティ・カレッジに在籍すの学生と比較し 4 年制大学に在籍する留学生は，講義をる留学生と 4 年制大学に在籍する留学生を対象に，様々理解するための語学能力を持ち，学習技術を既に身に付な学生支援サービス機能の活用度合いと少人数制教育にけているため，個別指導学習センターを必要としている

ついて調査した結果は以下の通りである。

学生の割合が低い。

表8

学生支援サービス（アカデミック・カウンセリングの利用）
とても
そう思う

大学の種類

コミュニティ・ 実数
カレッジ
大学の種類 の ％4 年制大学実数
大学の種類 の ％表9

実数
大学の種類 の ％表 10

コミュニティ・ 実数
カレッジ
大学の種類 の ％4 年制大学

合計

102

105

29

11

247

42.5％

11.7％

4.5％

100.0％

71

87

37

13

208

34.1％

41.8％

17.8％

6.3％

100.0％

実数
大学の種類 の ％

やや
そう思う

あまりそう
思わない

全くそう
思わない

合計

78

98

45

22

243

32.1％

40.3％

18.5％

9.1％

100.0％

34

51

67

53

205

16.6％

24.9％

32.7％

25.9％

100.0％

やや
そう思う

あまりそう
思わない

全くそう
思わない

少人数制教育

とても
そう思う

大学の種類

全くそう
思わない

学生支援サービス（個別指導学習センターの利用）

コミュニティ・ 実数
カレッジ
大学の種類 の ％4 年制大学

あまりそう
思わない

41.3％

とても
そう思う

大学の種類

やや
そう思う

合計

133

91

19

4

247

53.8％

36.8％

7.7％

1.6％

100.0％

137

69

6

4

216

63.4％

31.9％

2.8％

1.9％

100.0％

̶ 69 ̶

コミュニティ・カレッジの特徴である少人数制教育に

以上のように，個別指導学習センター等の学生支援

関して，「少人数のクラスが多く，教員とコミュニケー

サービスや少人数制教育は，大学編入に必要な高い成績

ションを取りやすい」という質問に対して，「とてもそを維持するためや，4 年制大学への 3 年次編入といったう思う」，「ややそう思う」と回答したコミュニティ・カ

目的達成のためにも，特にコミュニティ・カレッジに在レッジの学生は合計 90.6％であり，「とてもそう思う」，

籍する留学生にとっては重要な役割を担っていることが「ややそう思う」と回答した 4 年制大学の留学生は合計示された。

95.3％であった（表 10）。ここから，コミュニティ・カ
レッジの学生も４年制大学の学生も教員とコミュニケー
ションが取り易い少人数制教育に魅力を感じていること

本調査の回答者数が多かった日本（46 人）及び中国（37がわかる。米国ニュース・アンド・ワールドレポート誌

人）からの留学生のコミュニティ・カレッジへの留学動（2014）によると，ハーバード大学やシカゴ大学等の名機についての比較を行った結果，コミュニティ・カレッ

門私立大学では，約 76％のクラスが 20 人以下の少人数

ジの機能の活用に相違が見られた。アンケート項目の中制で行われている一方で，カリフォルニア大学ロサンゼで，「米国内の 4 年制大学に編入可能だから」，「1 年次か

ルス校では約 50％，ペンシルバニア州立大学ユニバーシ

ら米国名門大学に受験するよりもコミュニティ・カレッ

ティパーク校やイリノイ大学アーバナ・シャンペーン校

ジから 3 年次編入する方が，志望大学に合格するチャンでは約 42％のクラスが 20 人以下の少人数制授業を採用

スが高くなるから」という質問では，中国人留学生も日している。少人数制教育は，学生にとってメリットが大本人留学生もそれぞれ同様に約 9 割の学生は「とてもそきいものであり，コミュニティ・カレッジのように少人う思う」，「ややそう思う」と回答した（表 11）。コミュ

数制教育だけを受けられる大学に進学することはメリッ

ニティ・カレッジの 3 年次編入制度を活用し，米国のトットがあると言える。

プ大学に編入する目的でコミュニティ・カレッジに入学
表 11

出身国別留学生の留学動機（日本及び中国からの留学生の比較）
とても
そう思う

米国国内の 4 年制大学に編入可能だから

出身国別
留学生

日本人留学生
中国人留学生

出身国別
留学生

中国人留学生

出身国別
留学生

中国人留学生

出身国別
留学生

中国人留学生

合計

35

7

2

1

45

77.8％

15.6％

4.4％

2.2％

100％

実数

29

6

1

37

％

78.4％

16.2％

2.7％

2.7％

100.0％

やや
そう思う

あまりそう
思わない

全くそう
思わない

とても
そう思う

1

合計

実数

15

22

3

1

41

7.3％

2.4％

100％

％

36.6％

53.7％

実数

15

17

％

40.5％

45.9％
やや
そう思う

とても
そう思う

4

1

37

10.8％

2.7％

100.0％

あまりそう
思わない

全くそう
思わない

合計

実数

16

14

7

7

44

15.9％

15.9％

100％

％

36.4％

31.8％

実数

2

12

％

5.6％

33.3％
やや
そう思う

SAT の成績が 4 年制大学入学の要件に達していないから
日本人留学生

全くそう
思わない

％

TOEFL の成績が 4 年制大学入学の語学要件に達していないから日本人留学生

あまりそう
思わない

実数

1 年次から米国の名門大学に受験するよりもコミュニ
ティ・カレッジから 3 年次編入する方が，志望大学に合格するチャンスが高くなるから
日本人留学生

やや
そう思う

とても
そう思う

8

14

36

22.2％

38.9％

100.0％

あまりそう
思わない

全くそう
思わない

合計

実数

5

14

9

10

38

23.7％

26.3％

100％

％

13.2％

36.8％

実数

2

7

％

5.6％

19.4％

̶ 70 ̶

12
33.3％

15

36

41.7％

100.0％

留学生から見た米国コミュニティ・カレッジの役割

留学生にとっては，課程を修了するためにチューターにしていることがわかる。
一 方 で， 入 学 の 際 の 語 学 要 件 に 関 す る 質 問 で は，よる個別学習支援が果たす役割は大きい。個別指導学習「TOEFL の成績が 4 年制大学入学の語学要件に達していセンターでチューターと学生が 1 対 1 で英語の文章指導ないから」という質問に対し，「とてもそう思う」，「やや添削等を行う学習支援サービスは，高い成績を維持すやそう思う」と回答した日本人留学生は合計 68.2％である必要がある 4 年制大学編入を目指す留学生にとって必り，中国人留学生は合計 38.9％であった（表 11）。「SAT

要不可欠な存在である。各分野で対応可能な個別指導にの成績が 4 年制大学入学の要件に達していないから」とよるチューターの支援や補習教育プログラムのカリキュいう項目でも同様に，日本人留学生は合計 50％であった

ラムの提供は，アメリカの大学システムに不慣れな留学のに対し，中国人留学生は合計 25％にとどまった。この生にとっては，有意義な教育環境であると言える。4 年

ことから，中国人留学生は英語能力の不足ではなく，コ制大学では提供できない補習教育プログラムと 4 年制大ミュニティ・カレッジの機能を理解しており，米国国内

学編入プログラムが融合した教育プログラムの中で留学のトップ大学への進学手段として活用していることが推

生が学ぶコミュニティ・カレッジにおける教育環境は，測できる。一方，日本人学生は，語学能力養成の場とし留学生にとって魅力的なものである。

てのみコミュニティ・カレッジを利用している学生が多いように推測される。

に本調査を通じ，留学を希望する学生の留学先の選択肢の一つとしてのコミュニティ・カレッジの活用について

上記のアンケート調査結果を総合的に分析すると，コ考察し，二つの提言を取りまとめた。一つ目の提言としミュニティ・カレッジへ進学することは，留学生にとって，日本の大学が単位互換先としてコミュニティ・カレッ

てのメリットが多いと考えられる。多くの留学生がアメジを留学先として認めることで，より多くの学生を派遣

リカや他国の 4 年制大学に不合格だったという消極的な先として人気が高い米国に送り出すことができると考え理由ではなく，コミュニティ・カレッジの特徴である学る。4 年制大学ではなく 2 年制大学であるという点では，費の安さ，選考条件の違い，少人数制教育，4 年制大学

学生がコミュニティ・カレッジで取得した科目の単位認への編入を理由として入学している。表 1 の調査結果の定を申請した際に日本の各大学で議論になる可能性もあ通り，既に 4 年制大学の入学出願の条件を満たす程度のる。しかし，日本の短期大学とは異なる機能を持って運TOEFL の英語力があるにも関わらず，4 年制大学で必要営されているコミュニティ・カレッジに日本の多くの大とされる学習技術をコミュニティ・カレッジ在籍中に修学が学生を送り出すことを検討すべきと考える。先行研得し，米国国内のトップ大学編入学を視野に入れた編入究において小林（2011）からも，日本の大学は協定校が計画を立てている留学生が多いことがわかる。

学士号授与権のある 4 年制大学に限るという現行の条件

また，経済的な面においても，4 年制大学と比較すると安い学費で良質な教育が受けられるという特徴があるを緩和することであると指摘されているように，今後検討すべき課題である。

ことから，コミュニティ・カレッジを 4 年制大学へ留学

もう一つの提言は，日本人にはあまり周知されていな

する前の留学先として選択する学生が多いことが示されいコミュニティ・カレッジの機能を進路指導担当の高校た。一方で，米国国際教育研究所（2013）の留学生の進教師や保護者が認識することである。英語圏を中心とし学先データを比較すると，4 年制大学への留学に関してた海外の大学への進学率を上げるために全国の一部の高は 2012 年には 36％（244,826 人）だったものが 2013 年

等学校では海外の大学への進学を視野に入れた学科を新の 37.5％（271,943 人）になりわずかに増加傾向にあるが，設するなどの様々な取り組みが行われており，今後の各コミュニティ・カレッジに在籍する留学生の割合は 2012

高等学校の取組みの成果が期待されている。SAT や ACT

年の 9.5％（64,516 人）から 2013 年の 9.4％（68,050 人）の受験準備によって留学を躊躇している多くの若者にとなりほぼ変わっていない。これは，コミュニティ・カ

とっては，コミュニティ・カレッジの教育プログラムのレッジの存在や機能を知らない学生が未だに多いこと，機能を知ることにより，留学に対する進路選択肢の幅が米国国内の 4 年制大学に直接進学する学生が増えたこと，広がるのではないだろうか。

進路担当の高校教師や保護者がコミュニティ・カレッジ
よりも 4 年制大学への留学を評価している可能性が高い
ことなどの要因が挙げられる。

Astin, A.（1977）Four Critical Years: Effects of College on Beliefs,

一方で，4 年制大学と同様に学生支援サービスは充実している。4 年制大学に入学するための基礎学力がない

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̶ 72 ̶

門職養成』玉川大学出版部

留学生のアルバイト就労時における身元保証問題
The Fidelity Guarantee on Part-time Job Contracts: A Hurdle for International Students伊東章子（名古屋大学国際教育交流センター・国際言語文化研究科）

Akiko ITO（International Education and Exchange Center/Graduate School of Languages
and Cultures, Nagoya University）
浅川晃広（名古屋大学国際教育交流センター・国際開発研究科）

Akihiro ASAKAWA（International Education and Exchange Center/Graduate School ofInternational Development, Nagoya University）
西山

聖久（名古屋大学国際教育交流センター・工学研究科）

Kiyohisa NISHIYAMA（International Education and Exchange Center/Graduate School ofEngineering, Nagoya University）
要
名古屋大学留学生相談事例において，アルバイトの身元保証人探しに苦慮する留学生が増えている。本
研究ではアルバイト就労の際の身元保証問題について，留学生支援の観点から問題点を整理し，今後の指導や対応について検討する。アルバイトの身元保証制度については留学生教育関係者の間で正しい知識が得られていないのが現状である。そこで初めに就労時の身元保証制度の法的根拠である「身元保証法」
について考察し，それが定める責任範囲を明らかにする。さらに留学生自身がアルバイト時に犯すかもしれない過失に備える方策として，個人賠償責任保険の加入について論じる。最後に留学生教育の現場での今後の対応策として，（1）身元保証制度に対する知識の徹底及び学内制度の活用，（2）留学生相談室などによる依頼文書の発行，（3）キャリア支援との連携といった実践的な提言を示す。
［キーワード：身元保証人，アルバイト就労，身元保証法，個人賠償責任保険，キャリア支援］

International student offices at Nagoya University are experiencing an increasing number of students who
have difficulty finding a fidelity guarantor when they seek part-time job opportunities. This article examines
complications of the fidelity guarantee in part-time job contracts and considers means of responding from theperspective of international student support. Most international student educators lack adequate knowledgeof the fidelity guarantee and its implications. We provide an overview, describe its legal basis in part-time job
contracts and detail the responsibility of guarantors defined by law. Research findings extend to personal liability
insurance which international students may purchase to indemnify themselves against financial risks which they
could be held accountable for while on the job.
Pragmatic suggestions are offered regarding how to: (1) raise awareness and disseminate information about
the fidelity guarantee within the campus environment, including what assistance is available for those involved
when troubles arise; (2) issue a request letter from an international student office to the employer; and (3)develop close ties with career support service offices to broaden perspectives of the Japanese employment
system and culture.
［Key words: fidelity guarantor, part-time job contract, Fidelity Guarantry Law, personal liability insurance,
career support］

̶ 73 ̶

報告・研究があり，留学生の就労実態の分析や資格外活動の制度的検討など多方面にわたる議論がなされてき本稿は留学生のアルバイト就労における身元保証問題た。一例をあげると佐藤・秋庭（2000，2001，2002），佐について，名古屋大学での対応経験をもとに，その方向

藤（2010）の調査研究では信州大学に在籍する留学生に性について問題提起するものである。

対してアルバイト就労の有無を尋ねる質問報告があり，

名古屋大学の留学生相談体制においてここ 1，2 年の留学生のアルバイト従事率について経年分析が得られ間で，アルバイト就労に関する相談が増えてきている。

る。岡（2004a）では岡山大学留学生相談室に寄せられ特に目立つのが「アルバイトを始めようとしたものの身たアルバイトや資格外活動許可申請などに関する相談事

元保証人が見つけられない」，「アルバイトの身元保証人

例を具体的に示しながら，留学生のアルバイト就労には誰に頼めば良いのか」という相談である。留学生から関する問題点を整理している。また山田（2000）や岡

実際に持ち込まれた雇用契約書の中には，在留カードの（2004b）のように，留学生のアルバイト就労を可能にす

記載情報等と並んで保証人欄が設けられているものもある資格外活動許可について，日米比較や制度的変遷など

り（コンビニエンスストアの事例），この場合だともしの観点から再検討を迫る研究もある。しかしその一方で留学生が身元保証人を提示できなければ雇用契約を結ぶ

これらの留学生のアルバイト就労をめぐる議論においのが困難である。また身元保証書にも「本人（筆者注：て，身元保証人制度が今まで問題化されることはなかっ

被雇用者）の行為により貴社に損害あるいは責務のあるた。実際，留学生のアルバイト就労時の身元保人問題にときは，身元保証人として賠償の責を負い，貴社に迷惑ついて問題提起を行った研究や教育実践はほとんど報告

は一切おかけいたしません」などの文言がならび，保証されておらず，身元保証人問題に悩む留学生への対応事

人の印として印鑑証明のとれる印鑑の押印を求めるもの

例がいくつか報告されるに留まっている（2）。

。
もあった（ドラッグストアの事例）

昨今の日本企業における身元保証制度の実施状況につ

そもそも就職時に企業が採用予定者へ身元保証人を求いては能登（2014ab）の研究がある。能登は調査対象のめること自体は日本社会に古くからあり，詳しくは後述

従業員を正規雇用である新卒採用，中途採用，非正規雇するが，それが正規雇用であれ，非正規雇用であれ法的用である契約社員，パート・アルバイトなどに分類したにも認められる。しかし近年の相談事例からは，留学生

分析（2014a：137-139）や，外国人採用時の身元保証人のアルバイト先として人気の高いコンビニエンスストアの要否に関する調査（2014b：142-143）を行っているが，やドラッグストア，飲食店などの中堅・大手チェーン店

残念ながらそれをクロスさせた留学生（外国人）のパーが，アルバイトの採用にあたって留学生に対して身元保ト・アルバイト就労時の身元保証問題に絞った分析には証人の提示を求めるようになってきている傾向が明らか

及んでいない。今後留学生支援の現場で，アルバイトをに読み取れる。折しも日本経済は回復基調にあり，飲食

したいと希望しながら身元保証人を立てられずに苦慮す

業，小売業や流通業を中心に人手不足が深刻化している。

る留学生が増えるであろうことを考えるならば，身元保労働力としての留学生をアルバイトとして積極的に採用証制度を単なる古き慣例として見るのではなく，この問する企業も増加傾向にある（1）。アルバイトをしたいと望題を留学生支援の観点から改めて議論する多角的かつ実む留学生にとっては，就労先の確保や賃金の上昇などが践的な調査・研究が求められるだろう。

期待できる一方で，今後アルバイト採用時に身元保証人

以上を踏まえ，名古屋大学国際教育交流センター教育の提示を求める企業が増えれば，就労を妨げる大きな要

交流部門ではワーキンググループを立ち上げ，アルバイ

因になり兼ねない。

ト就労時の身元保証問題への対応を集中的に議論するこ

これまで名古屋大学の留学生相談体制においてはアル
バイトの身元保証問題に対する統一的な対応はなされてととなった。本稿は，このワーキンググループにおける調査および議論をまとめたものである（3）。

おらず，各学部・研究科に所属する留学生担当教職員がワーキンググループ発足当初の議論では，アルバイト

その都度個別に対応してきた。留学生と十分に面談を重

就労時の身元保証問題に，大学がどんな形であれ介入すねたうえで留学生担当教員らが個人的に身元保証人を引ることに否定的な意見も出された。例えば，大学が機関

き受ける事例も過去わずかにあったものの，ほとんどが保証を行う賃貸住宅の保証制度と比較すると，アルバイ「友人や指導教員に依頼するよう指示する」，もしくは「身トは衣食住のような最低限の生活の保障に関わるとは言

元保証の必要のないアルバイト先を探すよう指導する」

い難いというのが主な反対意見だった。さらに留学生はといった消極的なアドバイスを行うに留まっていた。金大学に対して支弁能力があることを証明して来日してく銭的な責務が発生しかねない身元保証人を安易に引き受るのだから，渡日後のアルバイトは大学が関与すべき問けられないと考えるのはある意味当然のことだろう。

題ではない，またはアルバイトは学生の教育・研究活動

留学生のアルバイト就労に関してはこれまで数多くのには当てはまらず，大学が保障すべき義務はないなどの̶ 74 ̶

留学生のアルバイト就労時における身元保証問題

意見も出された。このため大学が留学生のアルバイト就られる立場になったなどの場合，使用者（雇用主）は指

労の際の身元保証人を引き受ける機関保証という案を除

導教員に通告する義務があると考えられる。そしてその外して議論が進められることになった。

通告を受けた指導教員は，この条項に基づいて，職責等

その一方で，現実問題として多くの私費留学生が何らが変更になったという理由で使用者（雇用主）に対してかのアルバイトをしてはその収入を授業料や生活費に充身元保証の解除を求めることができるといえる。一方，てていること，そして法務省が資格外活動として一定条

使用者（雇用主）が通告を怠った場合は通告義務違反と件内のアルバイト就業を認めていることから，身元保証なるが，必ずしも身元保証契約自体が即時無効となるわ

問題も留学生支援の一環に位置付け，現段階で大学としけではないものの，身元保証人の責任範囲の決定の際にて取りうる姿勢を提示すべきではないかという意見で最考慮され，賠償額は軽減されることになるようである

終的にまとまった。特に留学生が保証人問題に悩むこと（『労働基準広報』編集部，2011）。

なくアルバイト就労できる環境作りに大学としていかに

次に身元保証法は身元保証人の負うべき責任範囲につ貢献できるかを目標にした議論が展開することになっいても明確に定めている。同法第 5 条では，裁判所は使た。

用者（雇用主）の監督責任と過失の有無，身元保証人が身元保証を引き受けるようになった経緯，被用者（被雇用者）と身元保証人との関係等を総合的に勘案し，責任範囲，つまりは賠償額を決定できるとしている。このことから，身元保証人の賠償責任には制限が設けられてお身元保証人という言葉は誰もが知っているものの，実り，使用者（雇用主）の一方的主張により決定されるべ際の身元保証契約がどのような内容になりうるのかを理

きものではないことが分かる。個別事例において差はあ

解する者は意外と少ないのではないだろうか。中には就るものの，実際に裁判で認められる賠償額は使用者（雇職時の身元保証人を金銭貸借等の連帯保証人と混同して用主）の求める額の 3 割程度に抑えられることが多いよいる者も多いと思われる。まずは身元保証制度の法的根うである。

拠とそれが定める責任範囲を正しく理解することが，留たとえば，レジの金を着服した被用者（被雇用者）に学生のアルバイト就労時の身元保証問題を整理する第一

ついて，本人には 200 万円，身元保証人 2 名にはそれぞの方途となるはずである。

れ 10 万円の賠償命令がなされた判決が存在する（東京

身元保証制度は，昭和 8 年に制定された「身元保証ニ

地方裁判所判決平成 16 年（ワ）第 20623，損害賠償請求

関スル法律」に立脚している（昭和 8 年法律第 42 号，事件，平成 18 年 3 月 27 日）。ここでは「これらの身元（4）

以下「身元保証法」という） 。この法律は，身元保証

保証契約は，原告と被告 Y2 及び被告 Y3 が，直接会って人の責任が無制限のものとならないよう，保証人の負う面前で契約したものではないし，電話連絡や直接の書面

責任に関して制限を設けている。まず，身元保証の期間のやりとりをして契約を締結してものではない。被告 Y1

は原則 3 年である（「身元保証法」第１条）。このため身は，原告に採用されるに当たり，原告から，誓約保証書

元保証契約書において特に期限が定められていない場合用紙を渡され，身元保証人 2 名の署名押印を求められたでも，途中で更新手続きをしない限り，身元保証期間はため，被告 Y1 が，被告 Y2 及び被告 Y3 に同用紙を示して，3 年間となる。また期間を定める場合でも，5 年を超え

書面押印をもらってきたにすぎない。この書面には，被ることができないとされており（同法第 2 条），時間的

告 Y1 の原告における職務内容，労働条件，原告の職場な制限が設けられている。

環境等の記載はいっさい」ないと述べられている。また

同法第 3 条では，被用者（被雇用者）の責任で，身元「原告と被告 Y2 及び被告 Y3 との間の身元保証契約は，保証人の責任を惹起する恐れがある場合，また，被用者

パートタイム社員を採用する際に，形式的に書面をとっ（被雇用者）の職責・業務内容などの変更で，身元保証たにすぎず，原告は身元保証契約を締結することによる人の責任が増加する場合等には，使用者（雇用主）は，結果の重要性に応じて，身元保証人となる被告 Y2 及び身元保証人に対して通告する義務を負うと定めている。

被告 Y3 に対して，雇用契約の内容や被告 Y1 が負う可能

さらに続く第 4 条では，身元保証人が使用者（雇用主）

性がある責任の内容等を説明することを怠っていたといから上記の通告を受けた場合，もしくは身元保証人自身わざるを得ない」としており，判決では身元保証人に対がこのような状況を察知した場合に，身元保証契約を解する通告義務を怠った点や，当人との関係についても勘除することができることも定められている。この条項を案している。以上の判例からも，身元保証人の責任範囲

留学生のアルバイト就労にあてはめて考えると，たとえは限定的であることは明らかである。ただし，一部の判ば指導教員が身元保証人だったケースで，留学生が単な例においては，身元保証人に対して全額の補償が求めらる末端の従業員ではなく，他の従業員の管理責任を求めれたこともあり，すべての場合にこれが当てはまるわけ̶ 75 ̶

ではない（能登，2012：13-14）。

える方策はないのだろうか。ここで浮上したのが，留学労働契約や求職活動などの労務管理に関する指導にお生に「大学生協学生賠償責任保険」（5）などの個人賠償責

いても，身元保証法による取り決めが大きく反映されて任保険への加入を義務づけ，アルバイト先に損害を与えいる。例えば，厚生労働省監修『新・労働法実務相談』てしまった場合にも，その保険で損害に対する賠償を行には問 15「採用の際の身元保証人の責任はいつまで存続う案である。ここでいう個人賠償責任保険とは，偶然のするか」が掲載されている。同書によれば，「身元保証事故によって被保険者が第三者に対して法律上の賠償責ニ関スル法律」は保証を行なう保証人の責任を妥当な範任を負った場合に，その損害を補填する保険契約のこと

囲に抑えるためにあるという見方が有力である。そこでを意味する。

は身元保証制度の前提として，身元保証人の負うべき責名古屋大学の場合では，留学生が加入する保険の種別

任を「被用者（被雇用者）の直接，間接労務に関連したについて全学的な取り決めはなく，各学部・研究科ごともの」に限られるとしている。そのうえで，「身元保証に日本人学生および留学生に対して保険加入の指導を人の責任の内容についても，法は，使用者（雇用主）に行っている。多くの学部・研究科が「学生教育研究災害

生じた損害額そのものとせず，合理的な額を裁判所が決損害保険」もしくは「学生教育研究災害損害保険付帯賠定すべき」であり，「実際の例でも，裁判所は，身元保償責任保険」（以下，それぞれ学研災，学研災付帯賠責）や，証人の責任を相当思い切って削減」していると述べていそれに類似する正課や通学上の事故のみを保障する保険る（厚生労働省，2003）。労働法の観点から，雇用主にへの加入を義務づけている。それに対しアルバイトを含

身元保証制度の正しい理解を求めている事実は大変興味めた日常生活や課外活動中の事故や損害もカバーする深い。

「大学生協学生賠償責任保険」（以下，大学生協学生賠責）

こうした身元保証法に基づく身元保証人の責任範囲の限定と関連して，一部では身元保証制度に対する疑念がなどの個人賠償責任保険への加入はあくまでも任意としており，留学生の加入率は低い。

存在している。弁護士である宇都宮（宇都宮，2011：「大学生協学生賠責」は 2010 年度加入分まで「職務遂45）は「企業が従業員を採用するにあたっては，以上の行（アルバイトなど）に直接起因する賠償事故」を保険ようなメリットと，限界を考慮し，また，企業の人材確

金支払いのできない事由に定めていた。しかし 2011 年 4保の必要性とも天秤にかけて，身元保証人を求めるか否

月 1 日の改正により，日常生活における賠償事故の範囲かを検討する必要があるでしょう。労力やコスト的に合が拡大し，「加入者（被保険者）のアルバイトに直接起わないと感じるのなら，身元保証を求めないこととする，因する損害賠償責任」が支払事由に含まれることになっというのもひとつの考え方です」と述べている。身元保た（6）。これは正しくアルバイト就労時に自らが与えてし証法の制定が昭和 8 年であることからも明らかなように，まうかもしれない損害に留学生自身が備える方策であ

就職時の身元保証制度は日本社会に古くから存在している。身元保証人を立てるか否かに関わらず，アルバイトる。宇都宮の意見は，それに対して費用対効果の面からに従事すればその分第三者に意図せぬ損害を与え，その再検討を迫るものである。留学生のアルバイト就労の賠償責任を負う可能性が生じる。経済的困窮を原因にアケースに当てはめるならば，外国人である留学生に対しルバイトを始める留学生が多いが，そのアルバイトが原て身元保証人を求めることは，雇用主にとって潜在的な因で苦境に陥り，修学が困難になる可能性もあるのであ採用機会を逸することになりかねない。今後，多くの企る。これだけアルバイトに従事する留学生が多い現状を業が留学生のアルバイト採用に積極的に乗り出すのなら考えるならば，留学生教育の一環として個人賠償責任保ば，留学生の実情に考慮した身元保証制度の再考が必要

険の加入をもっと積極的に指導すべきだろう。
また本稿の議論からは若干逸脱するが，ここ数年急増

なのではないだろうか。

する留学生が自転車乗車中に事故を起こし，加害者になるケースへの予防的措置としても個人賠償責任保険への加入は有効である。従来のような「学研災」や「学研災付帯賠責」にのみ加入していても，相手に与えてしまっ
そもそもの話として，留学生が雇用主であるアルバイ

た損害に対しては何の手立てにもならない。「学研災」

ト先に何らかの損害を与えてしまった場合，その損害賠の年間保険料が 1000 円であるのに対し，「大学生協学生償の請求が向けられるのは，先ずは被用者である留学生賠責」の年間保険料が 1780 円（2014 年度加入で，1 年自身である。言い換えれば，被用者（被雇用者）である間のみの契約の場合）と，さほど大きな負担増にはなら留学生が賠償できれば，身元保証人の責任が追及されるい（ただし「大学生協学生賠責」に加入するためには大可能性は低くなる。それではアルバイト就業時に自らが学生協の組合員になる必要がある）。アルバイトを含め与えてしまうかもしれない損害に，留学生本人が予め備て，異文化に暮らすことへの危機管理の観点から，留学

̶ 76 ̶

留学生のアルバイト就労時における身元保証問題

生の個人賠償責任保険への加入を推し進めるべきであめている。この条項により，名古屋大学教職員が個人の判断として留学生の身元保証人を引き受け，万が一損害る。

賠償請求を受けたとしても（そして裁判において実際に賠償を命じられたとしても），その賠償額について名古屋大学留学生後援会が補填することが認められている。
これまで留学生のアルバイト就労時の身元保証問題に

つまりアルバイトの身元保証制度に関して，教職員個人

ついて，身元保証人に関する制度的観点と留学生自身にが経済的リスクに晒されることがないよう名古屋大学留よる危機管理という観点から論じてきた。これらの議論

学生後援会が組織として担保しているのである。このよを踏まえて，ここでは今後留学生教育の中で求められる

うな学内制度を整備し，もしくは現存の制度を活用する対応策として三つの提言を行いたい。1）身元保証制度にことも，留学生のアルバイト就労時の身元保証問題の議対する知識の徹底および学内制度の活用，2）留学生相談

論には欠かせないだろう。

室などによる依頼状の作成・発行，3）キャリア支援の一環としての産業界への働きかけである。

誤解のなきよう付け加えるが，身元保証人に関する知識の徹底や学内制度の活用は，これを理由に留学生教育
関係者に留学生の身元保証人を積極的に引き受けるようにに呼びかけることを意図するものではない。この提言のする意図は，あくまでも日頃の留学生との個人的な関わりに一般的に言って，保証人になることへの心理的抵抗は基づき身元保証の引き受けを判断する教職員に対して，とても強い。「安易に保証人を引き受けると，身ぐるみ判断の基準となるべく正確な情報を提供することにあはがされることになりかねない」というある種の社会通る。身元保証問題によって教職員と留学生との信頼関係念とも言える恐怖感が確かに存在する。そのため留学生の醸成が妨げられることがないように，そして留学生が教育担当の教職員はもちろん，日頃から留学生の素性を実態の伴わない恐怖感によりアルバイト就労の機会を失良く知る指導教員などですら，アルバイト就労時の身元われることがないように，大学全体として身元保証に対保証人を引き受けることをためらうとしても無理からぬして正しい知識と情報を周知徹底することが求められてことである。しかし上述したように，就労時の身元保証いる。

では身元保証法に立脚して保証人の責任範囲（賠償額）に制限が設けられていて，この点は責任範囲が無限となにりうる借金や負債の民法上の連帯保証人契約とは決定的に異なる。名古屋大学の過去の相談事例もそうであるが，次に，身元保証人が見つけられない留学生への緊急のアルバイト就労時の身元保証人を求める留学生に対し対応策として，留学生が個人賠償責任保険に加入するこて，友人や指導教員に依頼するようにと留学生担当教職とを条件に，留学生相談室や留学生担当教員名で発行す

員が指導するケースが多かったと思われる。しかし自らる文書の作成を提案したい（資料 1）。この文書の要点は，が正しく理解しないものを，他の誰かに依頼させるよう留学生が「大学生協学生賠責」などの個人賠償責任保険な指導を続けるにはやはり無理があるだろう。今後留学に加入することで，自らがアルバイト先に与えてしまう

生教育関係者の間で，身元保証制度に関する正しい知識

かもしれない損害に十分に備えていることを第三者の立が共有されることが望まれる。

場で証することにある。そしてそれを理由に，企業や雇更に，教職員が留学生のアルバイト就労時の身元保証用主に対して身元保証人を免除するように依頼するのでを引き受け，不運にもその学生の雇用主から損害賠償をある。ここで注意すべきなのが，「大学生協学生賠責」

求められた場合に備えたサポート体制が学内に確立されなどの個人賠償責任保険の免責事項である。保険加入者るべきである。本稿の冒頭でも少々触れたが，アルバイ（被保険者）である留学生が故意にアルバイト先に損害

トの身元保証は賃貸契約の保証とは異なり，大学が機関を与えた場合は免責に該当，つまり保険からの賠償は行保証を行うことの是非については今後更なる議論が求めわれない。たとえば留学生がアルバイト先で多額の金銭られる。しかし機関保証ではないにしても，アルバイトを着服して，アルバイト先から賠償を求められるような就労時の身元保証人になる教職員が個人的に金銭負担をケースが免責事由に該当する。企業や雇用主と後々にトしないで済むような救済措置を大学が講ずるのは可能だ

ラブルにならないよう，依頼にあたってはこの点をしっろう。

かりと説明すべきである。
ここではアルバイト先に資料１の文書を提出して，実たとえば名古屋大学留学生後援会の「名古屋大学留学生後援会会則」第三条第三項は，「外国人留学生に関わ際に身元保証人が免除された事例を一つ紹介したい。大る教職員又は会員への経済的支援」を行うことを取り決手コンビニエンスストアへアルバイト採用が決まった留̶ 77 ̶

学生が身元保証人を求められたケースがあった。身元保は株式会社富士通総研）が作成した『高度外国人材活用

証人の要件が「日本人であり，日本で働いている者」にのための実践マニュアル』では，企業における外国人人

限定されていたため，留学生にはすぐに身元保証人を頼材の受入れ環境整備のための手引きが詳細に示されていめるようなあてがなかった。このため留学生の所属学部

る（株式会社富士通総研，2014）。

の留学生相談室が同内容の依頼状を作成し，留学生に「大日本の官民が留学生の採用を積極的に推し進めている

学生協学生賠責」の契約書のコピーを添えてコンビニエ

現状を鑑みるならば，本稿がこれまで議論してきた就労

ンスストアに提出させたところ，身元保証人の提出を免時の身元保証人問題を単にアルバイト就労にのみに限定

除してもらうことができた。そのコンビニエンスストアさせるのではなく，就労形態は問わず日本で働く意欲をのオーナーと店長が「賠償責任保険に加入しているので持つ留学生たちへの総合的なキャリア支援の一環としてあれば，万が一の場合も心配はない」と免除に応じてく

包括的な議論を進める必要があるのではないだろか。されたとのことだった。後日留学生担当教員がヒアリング

らに大学が積極的に産業界と留学生の就労時の身元保証調査のためにコンビニエンスストアの店長に直接話を聞制度について議論することが，近年の留学生のアルバイいたところ，身元保証人を免除してアルバイトを採用しト就労時にも身元保証人を求めようとする傾向を押し戻たのは今回が初めてで，過去には身元保証人が立てられす一つの契機にもなると期待できる。

ないことを理由に採用を取り消したこともあったとい

このような考えから，アルバイト保証問題に関する調う。今回は大学からの依頼状があり「大学生協学生賠責」

査と並行して，これまでに留学生の採用実績のある企業に加入していることが直接の理由であったが，それ以外

7 社に対して新卒採用時の身元保証制度に関するヒアリにも当オーナー管轄の店舗では既に複数の本学留学生をング調査も行った （7）。その結果，7 社とも日本人学生，

アルバイトとして雇用していて，彼らの真面目な勤務態

留学生を問わず入社時に 2 名の身元保証人の提示を求め度に日頃から好印象を持っていた事，さらに昨今の人材ていた。身元保証人の条件としては「日本国内に住んで不足の問題も考えての決断だったようである。

いる者」に限定する企業もあれば，「出身国の両親も認文書はあくまでも依頼に過ぎず，強制力は全くない。

める」企業もあるなど様々であった。調査に応じてくれ

しかし，それが習慣だから，一般的だからという理由だ

た企業の人事担当者からは，身元保証人をあくまでも緊けで保証人を求めているような企業や雇用主も多く，そ急連絡先や不祥事発生の抑止力として考えているというのような場合ならば上記事例が示すように一定の効果が声も聞こえた一方で，身元保証人を引き受けてくれる人

期待できる。また，大学がこのような形で依頼文を発行を見つけられない留学生に対して，民間の保証会社を利することで，多くの企業や雇用主に留学生のアルバイト用するように指示を徹底している企業もあった（8）。

就労時の身元保証制度に対して大学が関心を寄せている

本稿は「身元保証法」にのっとった身元保証制度そのことを示し，広く定着している制度に一考を促すことにものの妥当性について議論を行う意図はなく，また職種

つながるのではないだろうか。

や業種によっては有効な制度であることも否定しない。
しかし現行の身元保証制度の活用が行き過ぎた場合には，留学生が日本で就職することの障壁となりうることを憂慮している。多くの日本企業がグローバル人材とし日本で学ぶ留学生の間で卒業・修了後に日本で就職して留学生の採用を積極的に推し進める今だからこそ，大た者の数は 2008 年のリーマンショック後大幅に減少し学として正規・非正規就労の垣根を作らず，日本の産業た。しかし 2011 年より再び増加に転じ，2013 年度を見

界全体に対して留学生の身元保証について再考するようると就職のために在留資格変更許可を行った留学生の数働きかけを行うべきである。上述した富士通総研（2014）

は前年比で 27％以上の伸びを示した（法務省，2013 年）。

『高度外国人材活用のためのマニュアル』では外国人材

また株式会社ディスコが 2013 年に日本企業 539 社を対の採用・募集方法として留学生の新卒採用について詳し象に行った調査によると，2013 年度に外国人留学生を採い解説がなされているが，その一方で保証人問題につい用した企業は全体の 35.2％に上り，更に 2014 年の採用ては全く触れられていない。これは留学生を含めた外国見込みでは留学生を採用すると答えた企業が 48.4％と半人人材活用の議論の中で，保証人問題に関する議論が取数近くに達している。日本企業の留学生採用ニーズは企

りこぼされていることを如実に示しているだろう。留学

業属性を問わず，拡大傾向にある（株式会社ディスコ，

生の就労時の身元保証問題に関する議論が不在だからこ

2013）。また各省庁も留学生を中心とした外国人人材のそ，その議論を大学が先駆けるべきではないだろうか。

活用とその定着の推進に向けた支援策を打ち出していたとえば留学生のキャリア支援担当部門は留学生の採る。例えば，厚生労働省の委託事業である「高度外国人用に関心のある企業の人事担当者らと求人や就職活動な材の日本企業就業促進に向けた普及・啓発事業」（受託どについて話し合いを持つ機会が多い。また，地域の経̶ 78 ̶

留学生のアルバイト就労時における身元保証問題

済団体などと留学生人材の登用について意見交換する機程において多大なコストと時間をかけて内定者の資質を会もある。このような場を活用し，企業や業界団体に対

見極めており，内定を出した学生には入社してもらいた

して正規雇用，非正規雇用における入社時の身元保証にいと強く望んでいることは明らかである。能登（2014a,

ついて照会・調査をしたり，大学として身元保証制度の2014b）の調査にもあるように，正規雇用者（特に新卒者）

柔軟な運用に対する理解を求めたりするなどの日頃の活と非正規雇用者で身元保証人の提出について対応が異な動が重要となるだろう。産業分野や業界によって労働力る企業も多数存在する。今後の研究においては，アルバとしての留学生に期待する就労形態が異なることも十分

イトの雇用主はもちろん，留学生を多く採用する業界の予想される。このことからも留学生の就労と身元保証問業界団体なども含めた調査を行い，企業や雇用主の意見

題については，あらゆる就労形態を包括した議論が必要も反映させていきたい。そしてこのような議論を通じてである。

こそ，企業や産業界そして大学との連携が深まり，留学

また単に身元保証制度について再考を迫るばかりでは生の就労環境全体の整備・向上が可能になると考える。

なく，留学生については身元保証人を立てる代わりに指導教員や留学生担当教員からの推薦状などを受け取ってもらえるかどうか等の，現行の身元保証制度に代わる代（1）2014 年 5 月 26 日放送 NHK ニュースウォッチ「中国人留学

替案を大学側から提案し，その可能性について企業や産生を確保せよ企業の新戦略」と 2014 年 6 月 14 日放送 NHK

業界と議論を重ねることも必要である。留学生のキャリ

クローズアップ現代「シリーズ人手不足ショック②

どう向き合う外国人労働者」では，景気の回復に加えて少子化の進

ア支援に力をいれる大学・学校は多くなってきているが，展により，アルバイトの確保が難しくなった外食業界や流通

正規雇用，非正規雇用を問わず留学生が日本で就労しや業界が外国人留学生への依存を高めている実態が取り上げらすくするよう働きかけることも，大学が行うべき留学生れている。番組内で取り上げられていた東京都内のある飲食支援の一つであろう。

店では従業員の 7 割が外国人で，そのうちの半数を留学生が占めていた。「NHK クローズアップ現代」http://www.nhk.
or.jp/gendai/kiroku/detail02_3513_all.html（2014 年 6 月 23 日 閲

本稿では留学生のアルバイト就労時の身元保証問題について，法的根拠や責任範囲，留学生の危機管理などの覧）（2）例えば JAISE 留学生相談指導事例集編集委員会（2013）『JAISE
留学生相談指導事例集』の事例 130 及び 131 に，留学生から視点も加え，議論を展開してきた。また最後に留学生教のアルバイトの保証人に関する相談内容とその対応事例が掲

育の現場で活用しうる提言もまとめた。アルバイトの保載されている。

証人は古いようで新しい問題であり，今までまとまった（3）ワーキンググループの参加者は以下の通りである。名古屋

研究はなされていない。本稿が議論の口火となり，今後

大学国際教育交流センター教育交流部門・伊東章子，野水勉，
渡部留美，山口博史（当時，現都留文化大学 COC 推進機構），

多くの研究や実践例の報告などが進むことを期待する。

国際開発研究科・浅川晃広，工学研究科・西山聖久。ワーキ

本稿の元となったワーキンググループでは，過去の留ンググループは 2013 年 12 月から翌年 3 月までの間に月に 1 度，

学生からの相談事例を取り上げながらできるだけ多角的な調査や議論を行うように努めてきた。しかしアルバイ
トの身元保証問題を検討するにあたって重要なアルバイ

合計 4 回の会合を持ち，集中的な議論を行った。
（4）法務省「昭和八年法律第四十二号（身元保証ニ関スル法律）」
http://law.e-gov.go.jp/htmldata/S08/S08HO042.html（2014 年 6 月

ト雇用主へのヒアリング調査がまだまだ不十分であると認めなければならない。アルバイト雇用主はなぜ身元保証人を求めるのかという根本的とも言える問いへの答え

23 日閲覧）（5）「大学生協学生賠償責任保険」（日常生活個人賠償責任保障
特約付帯こども総合保険，施設・生産物・保管物賠償責任保を求めるには，やはり雇用主に直接尋ねるのが一番であ険）は全国大学生活共済協同組合連合会が保険契約者となり，る。4.2 で述べたように，身元保証人の免除を依頼する構成員（組合員）を被保険者とする団体保険である。引受会

依頼状を発行する際にはアルバイト雇用主の声を直接聞

社は共栄災害海上保険株式会社。

く機会もある。今後もこのような実践的な活動を通じ，（6）全国大学生活共済協同組合連合会「学生賠償責任保険の一アルバイト雇用主が身元保証制度に何を期待し，なぜ必部 変 更 に つ い て 」http://hoken.univcoop.or.jp/student/images/

要とするのかについて継続的に調査を行う予定である。

student-addition02.pdf（2014 年 6 月 23 日 閲 覧 ）。 こ の 時の改
正では，アルバイトに直接起因する損害賠償責任とともに，

今回「4.3．キャリア支援の一環としての産業界への働

日常生活における他人からの借用品，預かり品（受託物）のきかけ」において企業の人事担当者からヒアリングを行損害に起因する賠償責任（例：レンタルした DVD を誤ってうことができたが，これはあくまでも正規雇用に限定した回答であり，非正規やアルバイトのケースの直接的な
参考にはならないと推測する。企業は正規社員の採用過破損してしまった）も保障内容に加わった。
（7）ヒアリング調査は協力企業 7 社の人事担当者に対して，

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2014 年 1 月に電話にて実施した。協力企業は全て中部地区に

判例の考察」『彦根論叢』第 392 号，pp.4-19.

本社をおく大企業で，既に留学生を採用した実績があった。
主な質問事項は採用にあたり保証人を提出させる理由，保証能登真規子（2014a）「現代の身元保証（1）：2012 年度実態調査」

人に求める資格や条件の有無（保証人は日本在住に限定する『彦根論叢』第 399 巻，pp.156-171.

など），保証人が得られなかった場合の対応などである。

能登真規子（2014b）「現代の身元保証（2）：2012 年度実態調査」（8）能登の「外国人の採用と身元保証の要否」関する調査によると，採用時に身元保証書を要求する多くの企業で，日本人『彦根論叢』第 400 巻，pp.136-147.
岡益巳（2004a）「留学生の資格外活動許可基準の歴史的変遷とその諸問題」『留学生教育』第 9 号，pp.19-34.

同様に外国人採用者にも身元保証書を提出させていた。中には少数の企業であるが，外国人採用者に対して身元保証人の岡益巳（2004b）「留学生の資格外活動をめぐる諸問題−留学

条件を緩和する対応を取る企業もあり，社内の上司が身元保生相談の立場から−」『広島大学留学生センター紀要』第 14 号，証人になることを認めたり，出身大学の教員の推薦状を身元

pp.65-78.

保証書の代わりとして受け取ったりするケースがあった（能労働基準広報編集部（2011）「特集 身元保証の適正な取り扱い
会社に監督上の過失あれば保証人の責任は軽減される」『労働登，2014b：143）。

基準広報 』1712 号，pp.6-17.
佐藤友則（2010）「第 4 回信州大学の留学生のニーズ調査：2008
年 11 月・12 月調査において」『信州大学国際交流センター電

法務省（2013）「平成 24 年における留学生の日本企業等への就

子紀要』1 号，pp.1-17.

職 状 況 に つ い て 」http://www.moj.go.jp/content/000113259.pdf

佐藤友則・秋庭裕子（2000）「第 1 回信州大学の留学生のニーズ（2014 年 6 月 23 日閲覧）

調査：1999 年 10 月・11 月調査において」『信州大学留学生セ

JAISE 留学生相談指導事例編集委員会編（2013）『JAISE 留学生

ンター紀要』第 1 号，pp.75-85.

相談指導事例集』留学生教育学会，pp.130-131
株式会社ディスコ（2013）「外国人社員の採用に関する企業調査

佐藤友則・秋庭裕子（2001）「第 2 回信州大学の留学生のニーズ

アンケート結果＜ 2013 年 9 月調査＞」http://www.disc.co.jp/

調査：2000 年 10 月・11 月調査において」『信州大学留学生センター紀要』第 2 号，pp.91-102.

uploads/2013/10/201310_gaikokujin_kigyou_full.pdf（2014 年 6佐藤友則・秋庭裕子（2002）「第 3 回信州大学の留学生のニーズ

月 23 日閲覧）

調査：2001 年 11 月・12 月調査において」『信州大学留学生セ

株式会社富士通総研（2014）「高度外国人材活用のための実践マ

ンター紀要』第 3 号，pp.95-109.

ニュアル〜活用・定着で悩んでいる方へ〜」http://www.mhlw.
go.jp/file/04-Houdouhappyou-11655000-Shokugyouanteikyokuha

宇都宮真惟子（2011）「廃止も視野に―イザというとき「身元保kenyukiroudoutaisakubu-Gaikokujinkoyoutaisakuka/0000046327.

証人」は本当に機能するのか !?」『企業実務』50 巻 16 号（通号 700 巻），pp.45-46.

pdf（2014 年 9 月 10 日閲覧）
厚生労働省監修（2003）『新版改定

新・労働法実務相談』労務山田光義（2000）「留学生のアルバイト」『横浜国立大学留学生センター紀要』第 7 号，pp.4-12.

行政社，pp.40-41.
能登真規子（2012）「身元保証の裁判例（1）：過去 20 年間の裁

̶ 80 ̶

留学生のアルバイト就労時における身元保証問題

資料 1

資料 1

依頼状の見本依頼状の見本【依頼先となる雇用主名】【留学生相談室や留学生担当教員】＜留学生の身元保証書提出に関するご照会＞

留学生氏名：○○○
所 属 ・ 学 年 ： ××学 部 ×年 生

拝啓

貴社におかれましては益々ご清栄のこととお喜び申し上げます。

さ て ，○ ○ ○ さ ん は △ △（ 国 ）か ら の 留 学 生 で あ り ，現 在 日 本 国 内 に 身 元 保 証
人をお願いできる家族・親戚などが居住しておりません。
私 共 ××大 学 で は ，留 学 生 に 対 し て ，不 測 の 事 態 に 備 え る た め に「 大 学 生 協 学
生 賠 償 責 任 保 険 」に 加 入 す る よ う 指 導 を し て お り ま す 。○ ○ ○ さ ん も こ の 保 険 に
加 入 し て い ま す 。「 大 学 生 協 学 生 賠 償 責 任 保 険 」 は ， 加 入 者 の 故 意 で あ る 場 合 を
除 き ，ア ル バ イ ト 中 の 過 失 に よ り 雇 用 主 に 損 害 を 与 え た 場 合 に つ い て 賠 償 が な されます。またアルバイト中の事故に対する支払実績もございます。
つ き ま し て は ，○ ○ ○ さ ん に 関 し ま し て は ，１ ）日 本 国 内 に 身 元 保 証 を お 願 い
で き る 近 親 者 が い な い こ と ， そ し て ２ ）「 大 学 生 協 学 生 賠 償 責 任 保 険 」 に 加 入 して い る こ と を ご 勘 案 い た だ き ，身 元 保 証 書 の 提 出 を 免 除 い た だ け な い か ，ご 検 討をお願いする次第です。
留 学 生 が 法 の 認 め る 範 囲 内 で 就 労 す る 機 会 が 妨 げ ら れ る こ と の な い よ う ，ご 理
解・ご 協 力 い た だ け ま し た ら 幸 甚 で す 。何 卒 ご 検 討 の ほ ど よ ろ し く お 願 い 申 し 上げます。
敬具

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『留学生教育』投稿規定■原稿投稿に関する規定
1 ．投稿資格
本誌への投稿者は，共著者を含めて本学会会員であることとする。
2 ．査読審査
投稿原稿は，編集委員会の査読審査を経て受理する。なお，原稿は採否に関わらず返却しない。
3 ．投稿原稿の種類と内容
論文：過去の知見に対する十分な考察を踏まえたうえで，独創性のある知見が加えられていること。
研究ノート：新規性が高く，将来の研究の基礎となる可能性のある内容であること。
報告：今後の研究または教育活動に資する内容を含む調査報告或いは実践報告であること。
提言：留学生教育の発展に資する意見であること。
書評：留学生教育に関わる著作であること。
4 ．原稿の言語及び送付方法
投稿原稿は和文または英文で執筆要領に従って作成し，編集委員長宛に，「投稿申込用紙」，「原稿執筆チェック
一覧表」，「原稿」の各 1 部を，Word ファイル（拡張子は .doc または .docx）及び PDF の両方で電子メールの添付ファ
イルとして送信する。
5 ．原稿の提出
投稿原稿は執筆要領に基づき作成し，完全原稿の形で提出しなければならない。投稿者の母語によらない言語
での記述部分（要旨を含む）は，母語話者の校閲を受けたのちに投稿する。
6 ．原稿の締め切り
投稿原稿の締切日は毎年 4 月 30 日とし，9 月 30 日までに採用が確定した原稿については当年発行号に掲載する。
7 ．原稿の掲載と掲載数
投稿者が複数の原稿を投稿した場合，同一号への掲載は，単著 1 編と共著 1 編或いは共著 2 編までとする。ただし，書評はこの制約を受けない。
8 ．原稿内容の修正
編集委員会は投稿原稿について修正を求めることがある。修正を求められ，再投稿する場合は，指摘された事項に対応する回答を別に付記する。
■執筆要領
1 ．書式・分量
原稿はパソコン（Word 文書，Ａ 4 用紙に横書）によるものとする。和文の場合，文字サイズ 12 ポイント，40
字× 30 行（英文の場合，12 ポイント，30 行）とし，論題・要旨・図表・参考文献などを全て含み，論文は 20 枚以内，研究ノート・報告・提言は 16 枚以内，書評は 4 枚以内とする。英文原稿の制限枚数は和文に準じる。
＊各ページの左余白に行番号（通し番号）を記載する。ソフト上で設定すれば，自動的に記載される。行番号の記載方法は次の通り。
Word 2003 の場合：「ページ設定」→「その他」→「行番号」→「連続設定」
Word 2007 の場合：「ページレイアウト」→（ページ設定）「行番号」→「連続番号」
2 ．原稿の構成
書評を除き，和文原稿の構成は次のとおりとする。
和文題名・英文題名・和文氏名（和文所属）・英文氏名（英文所属）・和文要旨【 400 字以内】・和文キーワード【 5 つ以内】・英文要旨【 200 語以内】・英文キーワード【 5 つ以内】・本文・注・参考文献。
＊英文原稿の場合は，英文を和文に先行させる。
＊査読者に伏せるため，投稿時の原稿には氏名・所属を記載しない。
＊採択が決定した段階で，氏名・所属（原則として機関と部署）を次の要領で記載する。
例） 岡山

桃太郎（吉備大学国際センター）

Momotaro OKAYAMA（International Center, Kibi University）

3 ．「章」「節」「項」等の数字
章は全角の算用数字，節と項は半角の算用数字を用いる。
例） ４．考察4.1

方略使用に及ぼすサポート源の影響

4.1.1

方略使用度に及ぼす影響

4 ．文献引用
本文中および注の文中では，（著者名，刊行年：ページ数）或いは「著者名（発行年）は／によると」のように記載する。
例 1 ） ・・・という制度を導入している（杉村，2004：29）。
例 2 ） 小宮（1995）は，高校の教科書を分析し，・・・＊著者が 2 人の場合→

佐藤・仁科（1997）＊著者が 3 人以上の場合 → 村岡他（1995） 2 人目以降は省略可。ただし，引用文献欄では省略しないで著者全員の名前を記載する。
＊引用文献が複数の場合→ （佐藤，1998；田中・佐藤・渡辺，1996；渡辺，1992，1993a，1993b）

5 ．注
本文中の文章の切れ目に両括弧付きの上付き 1/4 の数字を用いて通し番号で示し，本文の後ろにまとめて注記する。
例） 官民一体となった留学生支援である（1）。
＊「文末脚注機能」を使用せず，本文の後ろに 1 行あけて

注とし，次行から両括弧付きの半角数字（1）で注の文を始める。複数行に渡る場合は 2 行目以降を全角 1 字下げる。
6 ．引用文献
引用文献の記載は，著者名のアルファベット順とし，文献番号はつけない。各文献は，著者名・刊行年・表題の順とする。雑誌論文の場合，表題の後に雑誌名・巻数・ページを記す。単行本の場合，表題の後に出版社を記す。
2 行以上に渡る場合は 2 行目以降を全角 1 字下げる。姓と名の間にスペースを入れてもよい。
例 1 ） 雑誌論文
横田雅弘（1991）「留学生と日本人学生の交流教育」『異文化間教育』第 5 号，pp.81-97.
例 2 ） 単行本
稲村博（1980）『日本人の海外不適応』日本放送出版協会

例 3 ） 単行本の一部
久米昭元（1993）「コミュニケーション研究の主な領域」橋本満弘・石井敏（編著）『コミュニケーション論入門』桐原書店，pp.25-53.
例 4 ） 翻訳書
ベッカー，R. E.・ハイムバーグ，R. G.・ベラック，A. S.（著），高山巌（監訳）（1990）『うつ病の対人行動療法』

岩崎学術出版
例 5 ） 英語の文献
Miller, G., Boster, F., Roloff, M., & Seibold, D. (1977) Compliance-gaining message strategies: A typology and some
findings concerning effects of situational differences. Communication Monographs, 44, pp.37-51.
例 6 ） ウェブサイトからの引用資料
日本語教育振興協会（2006）「日本語教育機関の概況」
http://www.nisshinkyo.org/j147.pdf（2006 年 6 月 17 日閲覧）

＊投稿前に必ず本学会ホームページにて，最新の投稿規定・執筆要領をご確認願います。

編集後記
今年号の投稿論文数は 29 編でした（審査過程における再投稿の辞退 1 編を含みます）。厳正な審査の結果，そのうちの 7 編が「採用」となり，本誌に掲載されています。投稿論文の他に，寄稿論文 1 編があります。ご投稿いただいた皆さま，またご寄稿いただ
いた先生には，厚くお礼を申し上げます。「採用」に至るまで，査読者のコメントに対して根気強く改稿を重ねられた執筆者の皆さ
まには，あらためて敬意を表します。
委員長は，投稿されたすべての論文に 3 回以上は目を通し，審査過程でも，査読結果（評価とコメント）や改稿論文を熟読いたします。今年号の投稿論文に関して，特に気づいたことは，以下の 2 点です。今後，本誌に投稿される際の参考としてください。
1 点目は，投稿ジャンルが合っていないと思われる論文がみられることです。例えば，先行研究の体系的な吟味がなされていないのに「論文」として投稿されたり，新規性が低いと判断されるのに「研究ノート」として投稿されたりする場合がありました。「投稿原稿の種類と内容」をご確認の上，適切なジャンルでの投稿をお願いいたします。
2 点目は，昨年も言及しましたが，形式的ミスの多い論文が未だに少なくないことです。誤字・脱字をはじめとして，日本語や英語の表現に不備が散見されるものがあり，表・図の描き方，統計処理の結果の書き方などが基本ルールに則っていないものもあります。査読者が内容面ではなく形式面について，多くのコメントを書かなければならない現状は，とても残念です。投稿の際は（再投稿のときも），入念なチェックをお願いいたします。
編集委員及び査読協力者の先生方は，皆さまの論文がより良いものとなるように，お忙しい中，原稿を丁寧に読み，的確なコメントを記述してくださいます。今後とも本誌を，皆さまのご研究の成果発表の場として，積極的にご活用ください。なお，来年号から，投稿論文の締切日を 4 月 30 日に変更させていただきます。これは，審査過程に時間的な余裕をもたせ，投稿者による論文改稿がより充実したものとなるようにするためです。締切日が従来より 2 か月早くなりますが，ご理解のほど，よろしくお願いいたします。
最後になりましたが，査読にご協力いただいた先生方のお名前を記すとともに，この場をお借りして，心よりお礼を申し上げます。
ありがとうございました。

（2014 年 12 月
留学生教育学会

編集委員会委員名簿（五十音順 ◎編集委員長，○編集担当理事）
内丸裕佳子（岡山大学）
岡部玲子（日本大学）
小河原義朗（北海道大学）
金田智子（学習院大学）
邱學瑾（台中科技大学）
佐藤由利子（東京工業大学）○住田環（立命館アジア太平洋大学）
永田良太（広島大学）
福田倫子（文教大学）◎松見法男（広島大学）
渡部倫子（広島大学）

今年号査読協力者（五十音順＊印は非会員）岩下真澄（活水女子大学）
岡田昭人（東京外国語大学）＊佐藤智照（国際交流基金）＊杉本巧（広島国際大学）
費暁東（広島大学）＊森田愛子（広島大学）

恒松直美（広島大学）

編集協力者
Peter Howell（広島大学）

2014 年 12 月 20 日発行

留 学 生 教 育 第 19 号 2014.12
編 集 留学生教育学会編集委員会〒 739-8524 広島県東広島市鏡山 1-1-1
広島大学大学院教育学研究科内
TEL：082-424-6871 ，FAX：082-424-5245
E-mail：nmatsu@hiroshima-u.ac.jp

発 行 留

学

生

教

育

学

会

事務局
〒 151-0053 東京都渋谷区代々木 1-58-1 石山ビル 6 階
公益社団法人東京都専修学校各種学校協会内
TEL：03-3378-9601 ，FAX：03-3378-9625
E-mail：jaise@tsk.or.jp

印 刷 前 田 印 刷 株 式 会 社
ISBN 4-906618-05-7
ISSN 1345-2398

表紙デザイン：NAVIX松見法男）