Ⅵ１

特別支援教育と寛容の心

人として共通であること
寛容についての考察を深める際には，障害のある人をはじめとする多様な人々の存在がしっかりと認識されている社会であることが大事な前提となる。障害のある人は，広い心で社会に受け入れてもらうという意味での寛容の対象ではない。一方で，障害が重度でコミュニケーションが成立しにくい場合には，寛容の対象として，障害のある人は想定されていないと感じられ，まず人として共通の基盤に立つことが出発点だと思わされることもある。
障害のある子供も障害のない子供と同じように多様であり，ひとくくりにすることはできない。「（多文化の共生をめざすには）特別なニーズをすべての子供の視点から再検討することで，教育のユニバーサルデザイン化を進めることが重要である。特定の子供たちが直面するバリアを解消するだけではなく，それをすべての子供の課題として捉え直すことで新たな学びの革新へとつなげていくという試みである。ここでユニバーサルデザインとは，文化，言語，年齢，障がいなどの差異を問わず，だれもが利用可能であるように工夫するデザインのあり方をいう。」（『日本教育』平成 27 年 10 月号「教室の中の多様性」国立教育政策研究所
初等中等教育研究部総括研究官松尾知明）

障害の程度や種類は多様であり，障害からくる「学習上または生活上の困難」も人それぞれであり，教育的ニーズも個々に異なり，「自立と社会参加」への歩みも平らかではない。問題は，社会全体で障害のある人も含めたマイノリティーの多様性がきちんと認識され，尊重されているかどうかである。視覚障害の方が駅のホームから転落死される事故が後を絶たない。また，平成 28 年７月に障害者施設において元職員により入所者 19 名が殺害され，26 人が重軽傷を負わされるという事件が発生し，大きな衝撃が走った。生命の尊厳をはじめとする多くの根源的な課題が改めて議論されている。
そうした様々な現状で，寛容は，育成するべき資質や態度に位置付けられると考える。
「能力は人間にとって『手段』にしか過ぎない。幾ら手段を優れたものにしても，それを使う主体・人格が優れていなければ，社会的には正しく生かされない。望ましい主体を形成することこそが教育本来の『目的』であることを忘れてはならない。」（『国研ライブラリー

資質・能力理論編』国立教育政策研究所編

東洋館出版，基は『コンピテンシー・ベースを超える授業づくり（教育の羅針盤）』安彦

忠彦著

２図書文化社）

多様性を認める世の中に人が生命の質を不遜に問いかけたり，一元的価値観に偏ったりするときに，社会が複眼的に修正する仕組みが作動しているかが問われる。多様性を認める世の中はゆるやかであり，31

住みやすい社会である。寛容な社会とは，人々の寛容についての資質が態度として広く定着し，共有され，文化や教養として根付いている状況である。
確かに人が「努力や成長」している姿は美しく，尊いものである。一方で，病気や老いは誰も避けられるものではない。そうしたマイナスと見える事柄に教育は正対し，人間の存在を重層的に捉えてきただろうか。例えれば，「器に盛りつけられたものばかりに目を奪われ，器そのものを見てきたか」という問いにも通じる。生命の誕生や衰えを身近に感じ，直接見聞きする機会が減ってきているという社会環境も影響しているかもしれない。
「戦後社会の共有する価値観が，あまりにも経済発展という方向に片寄りすぎ，人間性・道徳，あるいは学問などの人間精神の分野が，なおざりにされすぎたことにある。
（『「わかる」とは何か』長尾真著

岩波新書2001）といった反省もあり，教育改革が続けられている。

バリアフリーという言葉はだいぶ定着しつつある用語だが，「心の壁」はいまだに厚い。社
会的障壁とは，「 障害がある者にとって日常生活又は社会生活を営む上で障壁となるような社会における事物，制度，慣行，観念その他一切のものをいう」（障害者差別解消法）としている。「観念その他一切のもの」というところが重い。
一般的には，障害のある人が人権上配慮を要することは認識されているが，実際にはどのようにコミュニケーションを取ったらよいかというところまでは十分ではなく，個々に接する中で会得されるところが多い。そこで，よく分からないからと尻込みしたり，専門家に任せておけばよいなどの理由で，回避したり無関心を装う傾向が否めない風潮もある。触れ合わないことには，理解できないこともたくさんある。障害があるのにあたかも障害がないかのように「がんばっている」ことばかりに注目すると，バランスを欠き，息苦しいものになる。制度や法律が整備されるのと反比例して，人間の感性や常識的感覚が弱ってきているのではないかと疑問に思う。
多様な状態にある人間がすぐ隣にいるという実感を伴った人間観こそ，地に足が着いていると言える。そうでないと，人肌のぬくもりのある「尊厳」の現実感が出て来ない。世の中における人間の役割や効率が重視されるあまり，生命の尊厳が二の次にされることはないかと自問している。
率直に言って，「一切衆生悉有仏性」の東洋的人間観からは，行為の良し悪しよりも生命そのものが重んじられていると感じる。生物界では多様な共生が実際に何万年と続いてきたし，今も相互に生命を支え合っているというのは説得力がある現実である。不寛容になっているのは人間の世界だけかもしれない。

32

３

特別支援教育の推進

文部科学省では，「 共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」を 2011 年に公表している。インクルーシブ教育はこの報告の中で，「人間の多様性の尊重を強化すること，障害者がその能力等を最大限まで発達させること，自由な社会への効果的な参加を可能とすること等を目的とし，障害のある者とない者が共に学ぶ仕組み」であるとしている。
今，授業におけるユニバーサルデザインが話題になっている。
「交流及び共同学習」の具体化に向けて，教師の授業観や児童観，教材観が問われているといえる。
「ユニバーサルデザインは，障害があろうがなかろうがくらしやすいまちをつくっていこうと追求する概念です。」「発達障害のある子の問題というのは特殊なものではなく，誰にでも起こりうる問題がグラデーションのように，濃く出ている子と，薄く出ている子，全然出て来ない子がいるだけなんです。」「授業のユニバーサルデザイン化とは，教科教育と特別支援教育の連続性である。」（『授業のユニバーサルデザイン入門～どの子も楽しく「わかる・できる」授業のつくり方』小貫悟・桂聖著

東洋館出版社）

世間では，言葉がしゃべれるとか文字が書けるという能力が前提となっていて，そうでない人が目の前に現れるとどうしてよいか分からないといった人が少なくないし，もしかしたら教育の世界でも大同小異かもしれない。いわば，その時点で連続性が途切れるといってよい状態になる。結局，別格扱いという見方になり，そこから差別と偏見が生じかねない。
さて，新しい学習指導要領等が目指す姿について，論点整理が公表されている。インクルーシブ教育の理念のもとに通常の学級，通級による指導，特別支援学級，特別支援学校といった，連続性のある「多様な学びの場」において十分な学びを確保していく必要があるとされている。この連続性を確保することは，校種や学級等の違いを越えて，教育課程のつながりの道筋を整えることでもあると考える。教科指導の充実と自立活動の実践は大きなポイントになるのではないかと思う。
そして，言葉を話せない世界にあっても懸命に意思疎通を試みている子供たちはたくさんいる。我々も幼少時期そのような経験をしながら，成長して今日あるを得ている。ユニバー
サルデザインの教育は，言葉という狭い視点だけで能力を判定するのではなく，人としてつながれる方法を幅広く育んでいこうとする営みであると思う。そもそも人は皆つながっているという信念でもある。認知機能については，高齢社会も相まって医学的，科学的な解明もだいぶ進みつつある。東京都は２０２０年に向けて「『多様性と調和』の実現を目指して」のスローガンのもと，オリンピック・パラリンピックの理解啓発を進めている。
明治５（１８７２）年に公布された日本の近代学校制度に関する最初の法令で，「廃人学校アルヘシ」（原文のママ）と触れられている。以後，養護学校義務制を経て，特別支援教育は33

「特別な支援を必要とする幼児児童生徒が在籍する全ての学校において実施されるもの」（平成 19 年

文部科学省通知「特別支援教育の推進について」）とされた。

「寛容」は多様性を認めることであると同時に，人としての連続性すなわち共通性を維持していく行為であると考える。
「 寛容」を気分や雰囲気で終わらせてはならないし，ある意味，壮大な相克によって獲得する人類の共有財産でもある。これを守り抜いていきたい。

４

実践に当たって最後に，障害のある人も含めた多様性が尊重され，存在そのものの尊厳が保たれるには，何といっても，直接の出会い体験が必要不可欠である。相手の顔，声，息遣い，表情を伴った出会いや対話が，広く深い共感性を呼び起こすきっかけになる。体験の裏付けのない理念
は，上すべりしやすく現実感が乏しく，長続きしにくい。体験が原動力となる。私自身も若いころに障害のある方々と出会い，話をしたり，身の回りのことのお手伝いをしたりする中で人格に触れる経験をしたことが，自分の進路を決定付けることになった。
しかし，障害について何の情報もなく出会うことは，いろいろな誤解や思い込みを生じさせることにつながりかねないので，事前に適切な知識を得ておくことが助けとなる。

５

事例―交流学習を行うに当たって次に示す資料は，特別支援学校の知的障害のある中学部の生徒が地元の中学校で副籍交流をする前に，特別支援学校のコーデイネーターが中学校へ出向き，出前授業をした際の指導事例である。
※副籍制度とは，「都立特別支援学校の小・中学部に在籍する児童・生徒が，居住する地域の区市町村立小・中学校（地域指定校）に副次的な籍（副籍）をもち，直接的な交流や間接的な交流を通じて，居住する地域とのつながりの維持・継続を図る制度」のこと（東京都教育委員会「副籍ガイドブック」）。全国いくつかの地域で同様の取り組みが行われている。

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今日、学習すること
他者を知ろう１ 副籍交流とは２ 特別支援学校とは３ 交流する生徒の紹介
４ いろいろな“障害”について～知的障害がある仲間と共に生きる～○○特別支援学校○○ ○○５ 体験してみよう。考えてみよう。
2

1

副籍交流とは特別支援学校とは特別支援学校に通っている生徒が、住んでいる地域の中学校（△△中）にも籍を置いて、交流すること。

特別支援学校の特別とは、どういうこと？

普段は特別支援学校に行っているけれどみんなと同じ△△中学校の生徒です。

支援とは、どういうこと？

では、特別支援学校とはどんなところでしょうか？

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特別支援学校とは○○特別支援学校には
 特別に支援が必要な児童・生徒が通っていま苦手なことがあるとき、す。
 多くの児童・生徒に、知的障害があります。

特別 大事に支援する 学校です。
5635

少ない人数でゆっくり繰り返しながら自分のペースで学ぶ○○特別支援学校には 小学部・中学部・高等部があり、４００名以上が通っています。中学部の生徒は、約１００名です。
 多くの生徒は、スクールバスで通学します。

7

8

交流する生徒の紹介

中学部の授業 各教科○○さん

国語 数学 音楽 美術 保健体育
職業・家庭 など
 各教科などを合わせた学習

日常生活の指導 作業学習 生活単元学習
社会性の学習など
910○○さんの 学校生活

いろいろな障害について

クラスは○年○組
クラスの人数は○名
担任の先生はどんな支援があれば暮らしやすくなりますか？

○○先生

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1236

視覚障害のある人の場合・・・

聴覚障害のある人の場合・・・
手話

拡大読書器
点字で書かれた運賃表

点字ブロック

筆談
補聴器
13

14

身体障害のある人の場合・・・

知的障害のある人の場合・・・？
車椅子エレベーター

スロープ

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知的障害って、どんな障害？

「わからない」がたくさんある 知能や体の発達がゆっくりです。

でも、工夫したり、繰り返し学習すれば、ゆっくりでも 必ず成長します。

 言葉でコミュニケーションをとること、自分で考え判断することが苦手です。

生活や学習の中で、苦手なこと、困ることが多くあります。
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想像してみましょう～その時の気持ちは？～体験してみよう「聞くことが難しい」 これからＣＤを聞いてもらいます。
 最後までよく聞いて質問に答えてください。

「困った・・・」
その状況を体験してみましょう
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表参道駅から春日駅までのいろいろな行き方まとめ想像できましたか？

①
半蔵門線

三田線

②
半蔵門線

有楽町線

難しいことがあるとき、どんな気持

大江戸線

ちになるのか。
どう工夫すれば、うまくいくのか。

③
千代田線

三田線
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ワークシートの記入

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コミュニケーションが苦手な仲間には

 「伝わりやすい話し方」のアイディア

見えるところから
わかりやすい短い言葉でゆっくり、にっこり 「言われたくない話し方や態度」

ひとつずつ相手の気持ちを想像しながら
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みなさんに伝えたいこと支援の工夫 あなたと他者には、同じところと、ちがうとこ写真・絵ろがあります。

文字

 障害がある人は、特にちがうところが多くみえるかもしれません。
 家族、友達、地域の人が理解し、支援すれば、とても暮らしやすくなります。
それは、誰でも同じです。

身振り・指さし・サインなど“見える”手がかりが、助けとなります。

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みなさんに伝えたいこと 自分とちがう誰かのことを、特別大事に支援する気持ちを知ってください。
 みなさんも、特別大事に支援されて、すてきな大人になってください。
勉強する場所は違うけれど、地域の仲間として、○○さんをどうぞよろしくお願いします。
2737-3

＜小学校での副籍交流資料＞

これからもいっしょにべんきょうしたりあそんだり、たくさんできるといいですね。よろしくおねがいします。
○○○○小学校のおともだちとあえるのを、たのしみにしています。

○○特別支援学校発行１・２年用
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とくべつしえんがっこう○○特別支援学校のおともだちは、いいたいことやおもっていることを、はなすことがはなすことがにがてです。○○○○小学校のみんなからはなしかけてください。

はなしかけるときは・・・

はなすことは、いちどにひと

①やさしく
②ゆっくり
③かおを③かおをみてつだけにしてね。

いいたいことがつたわらないときは、ゆびでさしたり、みせたりしてね。
なまえをよんで、はなしかけてね。
できないことはてつだってください。
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