対人援助学研究2019.

February

対人援助学研究 2019，Vol. 8

14―23.

実践報告（Practical Report）

障害のある生徒を対象とした大学内模擬喫茶店舗における職場実習
中鹿直樹・尾西土田穂・望菜洋平・小島月昭

遼（立命館大学）

Job training for a student with disability at a simulated café in a university
NAKASHIKA Naoki, ONISHI Yohei, KOJIMA Ryo,TSUCHIDA Naho and MOCHIZUKI Akira（Ritsumeikan University）
A student of special-needs school attended the job training which was conducted by the student job
coach at a simulated（experimental）café shop in a university. The student job coaches supported theparticipant mainly by preparing the task analysis table and the systematic instruction, and the participant
was accustomed to the job as a staff in the café. However, the participant started showing both the welldefined problem behavior and the job-related but had not been required to do, and poorly performed thejob that had been accustomed to. We did not directly try to decrease the problem nor unrequired behavior.
Instead, we appreciated that unexpected job-related behaviors by considering that those behaviors were
the spontaneous committing behaviors to the job by the participant, and we did not extinguish but gave
positive feed-backs to those behaviors. This change made the participant to increase the job-related
behaviors and to improve performance, while to decrease the problem behaviors. The simulation shop has
tolerance to experiment, therefore it has the function to assess the condition that is needed to enhance thesupported behaviors emitted by the participant which were maintained by positive reinforcement. The
simulation café had some features that were exploited in the training. Job training at the simulated cafétolerate problem behavior and permit the participant to try to do well. These features can be implemented
in a school environment as well.
特別支援学校高等部に在籍する 1 年生の生徒を対象に，大学内に設けられた模擬喫茶店舗で職業実習を行った。実習参加者はまず，ジョブコーチ業務では一般的なシステマティック・インストラクション（課題分析された業務を始発点から順次指導していく）中心の援助を受けて定型的な喫茶業務に習熟していった。しかし途中からそれまでできていた作業が減り，問題行動や想定されていない業務に手を出していくなどの行動が見られるようになった。そこで，模擬店舗であることの利点を生かして，問題行動には直接に働きかけはせず，想定されていなかった定型外の業務への行動を，「仕事を自ら拡大して店舗業務にコミットメントしていく行動」と捉えなおし，それらの行動にポジティブなフィードバックを提示した。その結果，実習参加者は業務に関わる行動を増大させ，問題行動は減少させ，定型的な業務の自立遂行率も上昇させた。模擬店舗という実験的環境によって，実習参加者の「できる」こと（援助付きで成立する正の強化で維持される行動）を拡大するために，どのような環境（＝援助）設定が必要かについて確認できた。模擬喫茶店舗での実習の特徴は，問題行動を減少することにとらわれずに実習参加者が自ら工夫することを認めることができることにある。こうした特徴は，特別支援学校でも実現可能といえる。
Key Words : Job-training, Student job coach, Career Support, Special Needs Education

キーワード：職場実習，学生ジョブコーチ，キャリア支援，特別支援教育

14

障害のある生徒を対象とした大学内模擬喫茶店舗における職場実習（中鹿）という視点ではなく，実習先の要求にどれだけ現在1. 序論の生徒が応える能力があるのかどうかを確認するた
平成 21 年に告示された特別支援学校高等部学習

め の も の と 考 え ら れ て い る こ と が わ か る。 渡 辺

指導要領に「キャリア教育」という項目が盛り込ま（1996）も知的障害のある生徒の職域開発を進めるれ，特別支援教育においてもキャリア教育が強く求ために，職場実習を利用して生徒の能力を把握するめられるようになった（独立行政法人国立特別支援という観点の報告を行っている。小野（2012）は，教育総合研究所, 2011; 上岡 , 2013）。キャリア教育は職場実習での生徒の行動を，個人の問題として捉え「児童生徒一人一人のキャリア発達を支援し，それるのではなくスタッフとのやりとりの中で形成されぞれにふさわしいキャリアを形成していくために必た相互行為の結果として捉え，実習に参加した生徒要な意欲・態度や能力を育てる教育，端的には児童の様子を把握した。ただし把握した生徒の様子につ生徒一人一人の勤労観，職業観を育てる教育」（中いては，いま働いている実習先での支援に役立てる

央教育審議会, 2011）と定義づけられている。特別ための情報として実習先に提言することにとどま

支援教育においては，労働や就職・就労のみにとらり，今後の生徒のキャリアを支援する役割という視われず，自分でやれることを増やしていこうとする点は欠けている。したがって，生徒のキャリア教育

態度，意欲（勤労観）を育み，自ら生き方を主体的の役割を担う実習の機能について検討することが必に考え，進路を適切に選択できる能力・態度を育成要である。
本研究では大学内の模擬喫茶店舗での実習のケーする教育とされる（小畑, 2015）。
キャリア教育の一環として特別支援教育では生徒スを通してキャリア教育における実習の機能についが職場実習（就業体験・インターンシップ・現場実て考えることを試みる。立命館大学では，学生がジョ習などとも言う ; 文部科学省, 2009）に参加する取りブコーチの役割を担当する「学生ジョブコーチ」と組みが多く行われている（石塚, 2009）。近年では高い う 実 践・ 教 育・ 研 究 活 動 を 行 っ て い る（ 望 月,等部 1 年生段階から多様な職場実習を計画する特別2007a）。主に特別支援教育での職場実習にジョブ支援学校が増えている。職場実習の一つの機能は，コーチ役の学生が，生徒に付き添い援助を行うもの

生徒が多様な職域を学べるように体験することであである。この取り組みの一環として，大学内の模擬る（原, 2013）。職場実習には，普段の生活や学校と喫茶店舗での実習を行っている（尾西・井上・小島・は異なる場面で具体的な役割を与えられて仕事をす

中鹿・望月・土田・友田, 2013）。実習に参加していることを通じて，体験を超えた生徒のキャリア支援

るのは特別支援学校の生徒であり，実習参加者は喫の機能が期待できると考えられる。しかしこうした茶店舗で主に接客係としての業務を行っている。
模擬喫茶店舗での実習をスタートした初期は，実職場実習の機能について具体的に検討した研究は少際の店舗のシミュレーションという面が強かった。

ない。
松本・山本（2013）は，特別支援学校で実施され喫茶店舗という具体的な業務遂行が必要となる現場ている職場実習について，実習の評価の問題を取りにおいて，そこで求められる技能の習得を直接的に上げ検討している。実習の評価とは，職場実習に参援助するというものであった（辻岡・土田・森・尾西・

加した生徒について実習先の担当者が評価するもの

林・中鹿・望月, 2011）。

である。松本・山本（2013）は評価の趣旨として以最近の学生ジョブコーチの取り組みは，実習参加下の 3 点を挙げている。1．実習先の要求にどれく者の「できる」（山本・池田, 2007 1 ））を援助・発見・らい応えることができたかを判断する資料となるこ

1 ）山本・池田の「できる」の表現は，特別支援教育において，対象生徒の「できないこと」をどうしようと考えるのではなく，「できる」ことを見つけ，のばすことを徹底することを提唱するという意味で用いられている。必ずしも「援助付き」ということを意味しているわけではないが，「できる」を行動的に支えようとすることは共通している。と，2．働くために必要な力のどの部分が課題なのかを明らかにすること，3．実際に採用されるに値するかどうかを確認できること，である。評価の趣
旨を見ると，職場実習の機能として，キャリア教育15対人援助学研究2019.

記述してポートフォリオの充実を図る装置（中鹿・Februaryに迎えて職場実習の援助を行うなどであった。

尾西・小島・林・望月・土田, 2013）という意味合
いが強くなっている。この「できる」とは，指示さ期間れたことをその通りに遂行できることではなく，手日間であった。前半の 3 日間と後半の 3 日間の間に立てなど何らかの援助付きであっても行動して正のは土曜日・日曜日があり，その 2 日間には実習は行強化を受けて維持されている様子を指す。その「でわれなかった。前半の 3 日間は午前のみの実習だっきる」を環境との相互作用の型で記述したものがた。後半の 3 日間は午前と午後に実習を行った。実ポートフォリオである。一般に障害のある生徒の情習開始の 1 週間前に C が模擬喫茶店舗の事前見学に報は，できないことに注目されがちであるが，学生訪れた。事前見学では，実習で C が行う喫茶店舗のジョブコーチが作成するポートフォリオは生徒がど店員の仕事を店長の学生が示した。またレジ業務をのような環境のもとでさまざまな「できる」が自発行う可能性を検討するために金銭授受に関するアセされるのかについて記述したものとなる。

スメントをジョブコーチ役である第一著者が実施し本研究の目的は，大学内模擬店舗での実際の援助

X 年 Y 月 Z 日から X 年 Y 月 Z+8 日までの 6た。

ケースを紹介することを通して，（1）模擬喫茶店舗における実習の意義について検討すること，（2）特セッティング

別支援教育のキャリア教育における実習の機能につ舗（以下，カフェリッツ，尾西他 ; 2013）で実習を行っいて検討すること，である。

た。カフェリッツは，一般の喫茶店を模した空間に立命館大学に設けられた模擬喫茶店なっており，厨房施設，レジカウンター，客席からなっていた（Figure 1）。

2. 方法

C の役割は，カフェの店員だった。具体的には接実習参加者 A 市内の B 特別支援学校高等部に通う客とレジ業務を行った。Table 1 に接客の際にジョ男子生徒 C が大学内模擬喫茶店舗での実習に参加しブコーチが指導と記録に使用した課題分析表を示した。C は知的障害を伴う自閉症と診断されていた。

た。接客は，客の来店をきっかけにスタートし，挨

実習参加時は高等部 1 年生であり，特別支援学校の拶して出迎える，席に案内する，水・メニューを運ぶ，教員によると C は将来の就労について考えていない注文を取る，注文品を提供するなどからなっていた。ということだった。本実習まで C は学校外の実習にTable 2 にレジ業務の際にジョブコーチが指導と参加したことはなかった。学校での作業学習におい記録に使用した課題分析表を示した。レジ業務は，ては陶芸の作業に従事しており，その場面では喫茶客が伝票をもってカウンターに近づいてくるのを店舗のような対人的なやりとりは少なかった。実習きっかけにスタートし，伝票の受取，注文品と金額

前，教員の C への評価は，どちらかというと問題行の確認，金銭の受取，金銭の確認，店長へ金銭を渡動が目立ち，臨機応変さや工夫をするといった行動すなどからなっていた。実際にレジスターを使うこは見られない，というものであった。とはなく，また客はお釣りの出ないようにお金を支大学内の模擬喫茶店舗であれば C が実習に参加で払った。

き，模擬喫茶店舗での接客場面での対人的なやりとカフェの営業時間は原則として午前中は 10 時かりや金銭の授受の経験が C に役立つのではないかとら 11 時まで，午後は 13 時から 14 時までとした。C

いう，教員の見通しのもとで本実習への参加が決の様子を見ながら客の数を調整した。また援助の流まった。

れの中で多少時間を変更した。

学生ジョブコーチは本実習以前から，B 特別支援学校の職場実習の協力を行っていた。協力の具体的手続き

内容は，生徒の職場実習に学生が付き添ってジョブ時に金銭授受のアセスメントを行った。硬貨 4 種類

コーチとして援助する，生徒を今回の模擬喫茶店舗（10 円，50 円，100 円，500 円）と紙幣 1 種類（100016

金銭授受に関するアセスメント

事前見学

障害のある生徒を対象とした大学内模擬喫茶店舗における職場実習（中鹿）Figure 1.

実習を行った模擬喫茶店舗の様子。写真奥が店員のいるカウンター・厨房スペース，手前が客席，左手に店舗の入り口がある。
Table 1

接客の課題分析表①客に「いらっしゃいませ」と言う②「お好きな席へどうぞ」と言う③水を用意する④おしぼりを用意する⑤メニューを用意する⑥メニュー，水，おしぼりを席へ持っていく⑦水・おしぼりをテーブルに置く⑧客に対し，「こちらメニューです」といい，メニューを机に置く⑨客に声をかけられたら「はい」と言って，伝票とペンを持って，客の席へ行く⑩注文品・個数を記入する⑪注文されたものを繰り返す「〜ですね」⑫「失礼します」と言って，メニューを下げ，カウンターに戻る⑬伝票にテーブル番号を記入する⑭「○○テーブルに〜を○つお願いします」と店長に伝える⑮伝票を店長に渡す⑯「はい」と言い注文された品をテーブルに運ぶ⑰テーブルに着いたら「お待たせしました」と言う⑱「〜です」と言い，注文された商品を丁寧に置く⑲「こちら伝票です」と言って，伝票を裏にして机に置く⑳「ごゆっくりどうぞ」と笑顔で言い，カウンターに戻る

Table 2

レジ業務の課題分析表①客がカウンターに来たら「ありがとうございます」②客が伝票を置いたら「〇○円になります」③客が金を置いたら「○○円いただきます」④客の「ごちそうさま」や「ありがとう」に「ありがとうございました」⑤トレーの金と伝票を店長に渡す
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February円札）を使った。C に硬貨と紙幣を混ぜて複数の金動や客に提供した水が減った時に補充するなどの行額をランダムな順で提示し（例えば 500 円，50 円，動であった。これらの行動は定型的業務の行動では10 円を 1 枚ずつ提示），C に口頭で合計金額の報告ないものの，喫茶店舗における職務として遂行されを求めた。これを 20 試行おこなった。その結果，ることが望まれる，あるいは誰かがやらなければな硬貨や紙幣を扱う巧緻性に問題はなく，硬貨の弁別らない行動であった。
指導法も可能であった。また提示された硬貨と紙幣の合計

実習前に C に合わせた課題分析表を作成

金額も口頭ですぐに報告できた。お釣りの計算も可し（Table 1, 2），ジョブコーチの指導と記録に用い能であったが，今回の実習では，C の負担を軽減すた。課題分析表の行動項目を C が読めるよう表記しるため，会計の際に客は釣りがでないように金を出なおしたマニュアルを用意し，レジカウンターに置すようにした。

き，いつでも C が参照できるようにした。実習 1 日

援助体制

実習には 1 名の研究員と 1 名の大学院

目にはこのマニュアルを C に見せながら，業務の練生，それに 3 名の大学生が援助者として参加した。

習を行った。指導はシステマティック・インストラ第一著者である研究員がジョブコーチ役を務めた。

クションに基づいて実施された。システマティック・

大学院生は次の客の誘導などのため店の外側で待機

インストラクションとは，課題分析をベースにしたした。3 人の学生はそれぞれカフェの店長，店員，最小限の介入による指導法のことである。課題分析

ビデオ記録と援助の記録を担当した。ビデオを三脚上の行動が自発されない場合には，援助者がプロンに設置して C の様子を撮影した。援助については課プトを系統的に用いて，自発されるように指導する

題分析表の各項目が自立してできたのか，何らかのことである（小川, 2001）。
指導法の変更プロンプトのもとできたのかについて記録した。

実習 1 日目から 5 日目では，定型客のすべては，カフェリッツが実習的業務以外の行動が出現したときには，特に危険がのための施設であり，接客担当者が実習参加者であある場合（熱い湯が出るコーヒーマシーンを操作しることを知っていた。

ようとするなど）は制止したが，それ以外についてカフェの客従属変数はやめるように声をかけるなど最小限の注意をする

従属変数は，定型的業務行動，問題行にとどめた。

動，想定外の業務関連行動の 3 つであった。定型的業務行動は，課題分析表に示された各行動であった。

実習最終日である 6 日目では対応の方針を変更し各行動がプロンプトなしに生起するかどうかを記録た。定型的業務以外の行動の中には，みずから業務した。

を拡大しようとする行動（想定外の業務関連行動）

実習の中で，C は接客・レジ業務として想定されがあるという捉え方をした。問題行動については，ている行動（定型的業務）以外のさまざまな行動を1 日目から 5 日目と同様に最小限の対応のみで注意自発した。定型的業務ではない行動について「問題をしたが，想定外の業務関連行動についてはジョブ行動」と「想定外の業務関連行動」に分類した。分

コーチ，店長・店員役の学生が積極的にそれらを賞析にあたっては，店員を務めた学生が映像記録を見賛した。

ながらそれぞれの行動の生起回数をカウントした。
倫理的配慮

その上で各行動の生起回数の合計をカフェの営業時

実習前に C の保護者に実習について，研究活動の間で割り，さらに 10 分間あたりの回数として表した（生起回数の合計÷営業時間（分）× 10）。

一環であること，撮影をすること，研究内容につい問題行動は，携帯電話を操作する，奇声をあげる，て公開することについて説明し同意を得た。個人情

寝転ぶなど店舗の店員としてその場では必要がな

報の取り扱いについては，個人を特定できない形でく，また出現しないことが求められる行動であった。

公表する旨を説明した。

想定外の業務関連行動は，次の客のためにあらかじめおしぼりを用意するというような準備をする行
18

障害のある生徒を対象とした大学内模擬喫茶店舗における職場実習（中鹿）として，課題分析の項目ごとにジョブコーチのプロ

3. 結果

ンプトがなく C が自発出来た行動の割合（縦軸）を定型的業務に関する結果示したものである。

カフェでの主な業務である，接客とレジ業務にお2 つの Figure から，接客とレジ業務と対応した客ける C の自立遂行率をそれぞれ Figure 2, Figure 3の数が増えていくにつれ自立遂行率は 1 日目，2 日に示した。これらの Figure は客 1 人を単位（横軸）目と上昇し，3 日目には多くの作業項目について自Figure 2.

接客における自立遂行率の推移

客 1 人ごとに課題分析上の自立遂行率を示している

Figure 3.

レジ業務における自立遂行率の推移

客 1 人ごとに課題分析上の自立遂行率を示している
19

対人援助学研究2019.

February

発できるようになった。しかし 4 日目になると比較外の業務関連行動は 1 日目の 1.3 回から 2 日目，3 日的高い自立遂行率もあるものの，3 日目より低い自目の約 4 回へと多くなっていった。想定外の業務関立遂行率を示すこともあった。5 日目になるとこの連行動には，あらかじめ次の客を想定しておしぼり傾向は顕著で自立遂行率が接客では 30％まで，レジを用意する，客の水が少なくなった時に代わりの水業務では 20％まで低下することもあった。そしてを持っていくなどがあった。実習 4，5 日目は，前ジョブコーチと店長・店員による対応の方針を変更

半に比べ問題行動が約 14 回へと増加し，想定外のした実習最終日の 6 日目になると再び自立遂行率が業務関連行動は約 2 回へと減少した。そしてジョブ上昇し安定した。6 日目のレジ業務では 4 人の客にコーチと店長・店員による方針を変更した実習最終自立遂行率 100％で対応できた。

日の 6 日目になると，問題行動は 4 日目，5 日目に比べてだけでなく初めの 3 日間と比べても減少して問題行動と想定外の業務関連行動の結果10 分間当たり 4.3 回となった。想定外の業務関連行

Table 3 に，実習の各日ごとに C の問題行動と想動は 2，3 日目よりも多い 10 分間当たり 7 回へと増定外の業務関連行動の 10 分間あたりの出現率を示加した。また想定外の業務関連行動について行動のした。カフェでの業務時間中のそれぞれの行動の総種類を確認すると，4 日目までには 17 種類の行動が合計を業務時間で割り，さらに 10 分間あたりの回出現していた。6 日目では 31 種類の行動が出現し，数で示したものである。初めの 3 日間は，問題行動そのうち 6 日目に初めて出現した行動の種類は 18

は 10 分間当たり 7.0 回，7.8 回，5.5 回出現した。問種類ありバリエーションが豊富になった。

題行動には，ズボンの中に手を入れる，客を待つ間実習 5 日目と 6 日目における，問題行動，想定外のにメニューに友達の名前を書く，ジョブコーチや店業務関連行動の時間的な推移（累積回数）を Figure

長・店員に関係ないことを聞くなどがあった。想定4 に示した。5 日目は，初めから問題行動の方が高い率で出現する一方，想定外の業務関連行動は少な

Table 3

問題行動と想定外の業務関連行動のい率でしか出現していないことがわかった。そして推移（10 分間あたりの回数）

方針を変更した 6 日目では，初めの 10 分間くらい問題行動（回 /10 分） 想定外の業務関連行動（回 /10 分）までは問題行動が高い率で出現する一方で，想定外の業務関連行動はほとんど出現していない。しかし

1 日目

7.0

1.3

2 日目

7.8

4.2

開始から 20 分くらいすると，両者は同じくらいの3 日目

5.5

4.3率で出現するようになり，さらに 50 分くらいからは，4 日目

14.1

2.3

想定外の業務関連行動が増大していき，問題行動の5 日目

14.7

1.7

6 日目

4.3

7.0

出現率より高くなっていることがわかった。

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Figure 4.

実習 5 日目と 6 日目における C の問題行動と想定外の業務関連行動の推移
実習 6 日目では想定外の業務関連行動を賞賛するようにした
20

障害のある生徒を対象とした大学内模擬喫茶店舗における職場実習（中鹿）実習を行ったものである。実際の店舗での実習であ

4. 考察

れば，ふつう問題行動が多く出現することは許され本研究では大学内模擬喫茶店舗に特別支援学校のない。さらに想定外の自発的行為も往々にして阻止生徒を実習参加者として受けいれて，その生徒が店される傾向がある。模擬店舗であればこそ，実習参員を務める場面の援助を行った。その結果，実習参加者は自らできることを拡大しようとする存在だと加者の C はカフェでの実習を経験する中で，業務そいう認識を実習受け入れ側が持つことが可能であのもの（課題分析表に表現される定型的作業）にはり，また実際にそうした実習参加者の想定外の行為段々と慣れていって業務をプロンプトなしに自立しの自発を許容することができた。て行うことができるようになった。その一方で，問望月（2007b）は，対人援助の目的を，当事者の題行動や想定外の業務関連行動も自発した。実習の行動の成立とその選択肢の拡大と規定したうえで，後半，業務の自立遂行率が低下するのとともに，問対人援助の作業を援助・援護・教授の 3 つに分類した。

題行動は増加し，想定外の業務関連行動は減少してそのうちの援助とは，「先送りすることなくまさにいった。しかし，問題行動へは直接に対応せず，想今の時点で，どのような資源を社会に配置すれば行定外の業務関連行動は強化するようにジョブコーチ

動が成立するのか，そのために必要な人的・物理的や店長・店員の対応を変化させた実習最終日には，な環境設定を指す」としている。ただしどのような業務の自立遂行率は再び高くなり，業務関連行動も援助が特定の行動成立のために必要であるのかにつ増加した。そしてそのような推移の中で問題行動はいては，試してみないとわからない。そこに今回の減少した。

ような模擬店舗の意義があると言える。実店舗では，実際の客が来て対応するため，実習参加者にはもちろん店舗の側にも待たせてはいけないという圧力

1．模擬喫茶店舗における実習の意義
想定外の業務関連行動は，方法・結果でも述べたや，売り上げを確保しなくてはいけないという圧力

ように，まだ来ていない客のためにあらかじめおしも働く。そのため実店舗での実習を行っても，実習ぼりを用意する，指示はされていないが水のお代わ

参加者の行動成立のために必要な援助設定を試してりを持っていくなど，一般には臨機応変な行動や，みることは困難となる。ある程度「問題を示すこと工夫などと称される行動であった。課題分析表にはなく，自立して行動することのできる生徒」のみがない行動なので想定外と表現したが，評価されるべ実店舗での実習に参加するようになってしまう。模き行動であった。こういった行動が実習初期から見擬店舗は「試してみる」ことに寛容であるといえ，られてはいたが，問題行動の増加と連動する形で減実習参加者が潜在的に持つ「できる」を顕在化して少していった。しかし最終日に，想定外の業務関連いくことが可能であるといえよう。今回のケースで行動に対してポジティブなフィードバックを提示すは，問題行動については直接には焦点化せず，想定ることで，これらの行動が増加し，逆に問題行動は外の業務関連行動については，実習参加者みずから減少していった。最終日後半の C は，店員として張やってみようという現れとして捉えた。こうした認り切って生き生きと働いているように見えた。

識の転回（リフレーミング：阿部, 2013）を実店舗での実習に期待するのは難しい。

C については実習前の情報として，どちらかというと問題行動が目立ち，臨機応変さや工夫をするな

望月（2007b）は，シミュレーションの機能につどの評価は見られなかった。しかし実習を通して Cいて，既存の環境を反映して当事者がそこに適応すについて確認できたことは，問題行動は見られるもる訓練の場として教授を行うことを「パッシブ・シのの，それ以上に自分が置かれた環境で，自分のでミュレーション」，個人に必要な環境設定を積極的きることをどんどん広げていこうとする姿だった。に探り，それを現状社会に向けて提案（援護）する

本研究は，大学内に設けられた模擬喫茶店舗をための作業を「アクティブ・シミュレーション」と使って特別支援学校の生徒を実習参加者として職場して区別した。今回の模擬店舗における実習はまさ21

対人援助学研究2019.

Februaryに，アクティブ・シミュレーションの機能を持つ場ことが出ている，という認識をもってしまった。そと言える。実習参加者の「できる」ことを発見し，の認識を改め，実習参加者が自ら行動を拡げていく次の移行先（このケースでは特別支援学校）に伝えのを援助すべきだという考えにいたることで，随伴るための機能こそアクティブ・シミュレーションの意

性の操作も可能となり，結果として C のできること味である。そしてここでいう「できる」とは，実習参は量的にも質的にも拡大していった。

加者の単独能力をいうのではない。繰り返しているよ特別支援学校に通う児童・生徒は障害ゆえ，できうに，どのような援助があれば，という援助付きで成ないことに注目されることが多い。自ら何かをやっ立する行動である。また実習参加者が正の強化で維持てみようという自発性は，ともすると問題行動としされる行動であることが，必要な条件である。てとらえられて止められる。あるいは自分で進んで今回のケースでは，模擬店舗において実習参加者やってみようとする前に，周囲の援助者が先回りしの「できる」を発見し，特別支援学校にその情報をて用意をすることで自発性が隠されてしまう。本研伝達した。特別支援学校に戻った実習参加者の「で究の C についても事前の教員による評価は「問題行きる」をもたらす環境を学校側が持つに至ったかど動が多く，臨機応変さや工夫をするといった行動はうかまでの確認は行えていない。アクティブ・シミュ見られない」というものであった。それが今回の実レーションで言われている援護活動については，今習を通して，できることを広げていこうとする生徒

後さらに検討が必要となるであろう。

であることが確認された。本研究の結果から，特別支援教育のキャリア教育における実習の機能の一つとして，ふだんはできないと思われていることにつ

2．特別支援教育のキャリア教育における実習の機能についていて場面を変えて試してみる，できることについて

職場実習における指導というと，定型的作業につも，どのような援助が必要なのかあるいは必要ないいていかに効率的に教える／覚えるという側面が強のかについて随伴性を操作して確認するなどによかった。定型的作業の学習において一般に使われてり，実習参加者の可能性を発見する機能があると言いるのが課題分析に基づくシステマティック・インえるだろう。

ストラクションである。就労支援の場では，課題分こうした，試してみること，そこで出たことをリ析はともすると当該の作業をシステマティック・イフレーミングすること，随伴性を操作することなど

ンストラクションに代表されるような反応形態を中は，実際の職場では援助として行われにくい。こう心にした教授をしやすくするための業務の細分化にした援助は学校内の様々な場面（授業を始め，作業過ぎない場合もある（中鹿・望月, 2010）。そのよう学習や多くの学校で行われている学校内の販売やカな課題分析に基づく定型的作業の指導・教授・学習フェ業務など）において実現可能である。

においては，当人が自ら他の作業を開拓し，自分の本研究のケースは，大学内模擬喫茶店舗におけるできることを拡げていくような展開は期待できな実習だった。大学内に設けた店舗という人的に援助い。しかし，こうした自ら作業を拡げていくことは，が豊富な環境だから，実習参加者の問題行動のみに望月（2001）が指摘する対人援助学のミッションととらわれず，「できる」を多く発見することができもいうべき「正の強化によって維持される行動の選たのではない。本研究で実習参加者の「できる」を択肢の拡大」に他ならない。

多く発見することができたのは次のような要因が今回のケースでは，当初は課題分析をもとにしたあったからだと考えられる。実習当初は手順書にあ指導を行うことで，定型的な作業の教授・学習をおることを手順書通りに完遂することを考えていたこなっていった。そしてその指導がある程度はうまが，実習後半では手順書はあるもののある程度の自くいっていたため，実習参加者自身が，定型的作業由度をもって実習参加者が動ける環境を用意し，実を超えて自ら仕事の幅を広げようとしている状況

習参加者の工夫ややってみることに対してポジティに，ジョブコーチや店長・店員は問題行動や余分なブな賞賛を行ったからである。こうした取り組みは，
22

障害のある生徒を対象とした大学内模擬喫茶店舗における職場実習（中鹿）特別支援教育の中の様々な取り組み（授業，実習，小畑耕作（2015）. キャリア教育 玉村公二彦・清水貞夫・ワーク作業など）にも組み込むことが可能である。

黒田 学・向井啓二（編）キーワードブック特別支援
教育 : インクルーシブ教育時代の障害児教育（pp.

キャリア教育を目指した実習というと，実際の職場102-103）クリエイツ鴨川

場面での実習がなされることが多いが，実際の職場

松本洋一・山田智博（2013）.実習先の開拓，実習先との打でなくても今回のケースと同じような状況は作るこ

合せ，巡回指導と校内体制 尾崎祐三・松矢勝宏（編著）とができる。例えば，給食時の当番のようにある役

キャリア教育の充実と障害者雇用のこれから : 特別支援学校における新たな進路指導（pp. 54-67）ジアース

割を繰り返し生徒が担当するような状況は，クラス

教育新社

内での当番，作業学習などでの役割などいろいろな

望月 昭（2001）. 行動的 QOL:「行動的健康」へのプロアクティブな援助 行動医学研究, , 8-17.

場面でおこりうる。こうした場面では，児童・生徒

望月 昭（2007a）. 学生ジョブコーチという試み―学生によがある役割を完遂することを目標とされることが多る障害者（生徒）の就労実習支援システム― 立命館い。そこに少し児童・生徒が自由に動ける余地を残文学,すこともできる。その中で児童・生徒が自ら何かを, 133-140.

望月 昭（2007b）. 対人援助の心理学とは 望月 昭（編）対人援助の心理学（pp. 1-18）朝倉書店

やってみたことを周囲が認めるといったやり方はす文部科学省（2009）. 特別支援学校学習指導要領解説 総則

ぐにでも特別支援学校の日常的な場面に取り入れる等編（高等部）ことが可能だろう。こうした取り組みがキャリア教

中鹿直樹・望月 昭（2010）. 課題分析に基づく指導の結果育としてのやりがいを育てることにつながると考えを就労支援に活用する 立命館人間科学研究,, 53-64.

中鹿直樹・尾西洋平・小島 遼・林 炫廷・望月 昭・土田菜られる。喫茶店舗という枠組みではなくとも，類似穂（2013）. プロファイリングからポートフォリオへ :の環境を作り出すことはできるはずであり，日常場

学生ジョブコーチの実践から支援をつないでいくた

面，授業場面など様々な場面が生徒の「できる」をめの「情報」について考える 対人援助学会第 5 回年

発見・記述・拡大するための場（中鹿他 , 2013）と次大会発表論文集,.

小川 浩（2001）.重度障害者の就労支援のためのジョブコーして有効に働くであろう。

チ入門 エンパワメント研究所
尾西洋平・井上 栞・小島 遼・中鹿直樹・望月 昭・土田菜

文献

穂・友田英華（2013）. Café Rits; ポートフォリオを構築するための模擬喫茶店舗 −特別支援学校と大学との情報移行を通じてのポートフォリオの作成− 対人

阿部利彦（編著）（2013）. 見方を変えればうまくいく！特援助学会第 5 回年次大会発表論文集,

別支援教育リフレーミング 中央法規.

小野美和（2012）. 特別支援学校高等部に在籍する軽度知的中央教育審議会答申（2011）. 今後の学校におけるキャリア

障害者の職業実習場面における自己呈示 : 身体の向教育・職業教育の在り方について

き・距離と実際の作業場面における職員とのやりとり

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所（編著）（2011）.

からの検討 特殊教育学研究,

特別支援教育充実のためのキャリア教育ガイドブッ, 181-191.

ク : キャリア教育の視点による教育課程及び授業の改

辻岡誠也・土田菜穂・森 大典・尾西洋平・林 炫廷・中鹿善，個別の教育支援計画に基づく支援の充実のために直樹・望月 昭（2011）. 大学内模擬喫茶店舗におけるジアース教育新社

特別支援学校生徒の就労実習―ビデオモデリングによる「できること」の自己評価指導― 対人援助学会

原 智彦（2013）. 特別支援学校における進路指導の実際 尾

第 3 回年次大会発表論文集,

崎祐三・松矢勝宏（編著）キャリア教育の充実と障害.

上岡一世（2013）. 勤労観・職業観がアップする！キャリア者雇用のこれから : 特別支援学校における新たな進路教育を取り入れた特別支援教育の授業づくり 明治図書指導（pp.14-23）ジアース教育新社

山本淳一・池田聡子（2007）. できる！をのばす

石塚謙二（編著）（2009）. 特別支援教育×キャリア教育 :行動と学習の支援 日本標準

インターンシップ・就労支援はここまで変わる 東洋

渡辺明広（1996）. 中度知的障害者の現場実習について : 老館出版社

人福祉施設における介護の内容を中心として 特殊教

木村宣考・菊地一文（2011）.特別支援教育におけるキャリ育学研究,

ア教育の意義と知的障害のある児童生徒の「キャリア, 87-93.

プランニング・マトリックス（試案）」作成の経緯 国立特別支援教育総合研究所研究紀要,（2017. 9. 27, 3-17.

受稿）（2019. 1. 21（ホームページ掲載23受理）2019 年 2 月）