教員の褒める行動の拡大に向けた手続きの効果（土田・中鹿）
対人援助学研究 2021，Vol. 11

107―115.

実践報告（Practical Research）

教員の褒める行動の拡大に向けた手続きの効果―特別支援学校高等部教員の 1 事例を検討する―
土

田

菜

穂・中

鹿

直

樹

（立命館大学）

Effects of the procedures for increasing and substantiating teacher's use of praise
TSUCHIDA Naho and NAKASHIKA Naoki（Ritsumeikan University）
The purpose of the present study was to examine whether the behavior change of teacher and the
behavior change of students are strengthened each other by the performance feedback and self-monitoring
intervention to increase and substantiate teacherʼs use of praise. The study was conducted in special
support school. Participants were a teacher in the high school of a special support school and students inthe class. In the baseline, the researcher recorded class scenes with a video camera. Next two sets ofinterventions were applied; in the intervention 1, researcher provided the teacherʼs performance feedbackof frequency and contents of teacherʼs use of praise to the teacher and in the intervention 2, the teacher
watched a video of the class scene and counted the number of praise for self-monitoring. Results indicatethat the performance feedback and self-monitoring intervention increased and substantiated teacherʼ use ofpraise, and the studentʼs performance was improved. The discussion examined whether the behavior
change of teacher and the behavior change of students were strengthened each other.
本研究は，特別支援学校の教員による褒める行動の増加・拡大のための手続きについて検討するとともに，教員の褒める行動が増加・拡大することで，教員の行動と生徒の行動が連環的に強化し合うかを検討することを目的とした。本研究は，特別支援学校で実施した。参加者は，特別支援学校高等部の教員とそのクラスの生徒であった。ベースラインでは，ビデオカメラの撮影のみ実施した。次に，2 つの介入を実施した。介入
1 では，教員に対して，褒めた行動の回数と内容のパフォーマンス・フィードバックを実施した。介入 2 では，セルフモニタリングとして，教員自身が授業場面のビデオを観て，褒めた行動の回数をカウントした。その結果，パフォーマンス・フィードバックとセルフ・モニタリングを組み合わせた介入によって，教員の褒める行動は増加し，参加生徒の行動も改善した。考察では，教員の行動と生徒の行動が連環的に強化し合うかを検討した。
Key Words : praise, performance feedback, self-monitoring, special support education

キーワード：褒める，パフォーマンス・フィードバック，セルフ・モニタリング，特別支援教育

107

対人援助学研究

2021.

Augustある（Simonsen, MacSuga, Fallon, & Sugai, 2013）。

1．問題と目的

Simonsen, et al.（2013）は，教員自身が授業中に褒
学校現場で教員から褒められることは，子どもためた行動の回数を記録するセルフ・モニタリングのちにとって重要な意味を持つ。教員からの褒めが増効果を 3 つの手続きで比較した。その結果，簡易的えることで，子どもたちの適切な行動が増加したり，で即時的な記録の取り方が教員の褒める行動の増加

不適切な行動が減少したりすることが数多く報告さに効果があり，教員の介入手続きに対する受け入れれてきた（たとえば，Chalk & Bizo, 2004; Floress,

度合いも高かったことが分かった。さらに，Briere,

Rock, & Hailemariam, 2017; Sutherland, Wehdy, &Simonsen, Sugai, & Myers（2015） や Mouzakitis,

Copeland, 2000）。そのため，褒める行動は，教員がCodding, & Tryon（2015）は，セルフ・モニタリン

学級経営を円滑にするための方略として着目されてグに加え，他者からのパフォーマンス・フィードバッ

いる（Reinke, Herman, & Stormont, 2013;

クを実施することで，褒める行動の増加に効果があSutherland, et al., 2000）。 ま た， 幼 稚 園， 小 学 校，ることを示した。このように，複数の手続きを組み中学校，そして高等学校まで幅広い学びの場で褒め合わせて実行することが教員の褒める行動の増加にる行動に関する研究が実施されている（たとえば，

効 果 的 で あ る こ と が 示 唆 さ れ て い る（Floress,

Floress, & Jenkins, 2015; Reinke, Lewis-Palmer, &Beschta, Meyer, & Reinke, 2017）。
これまでの教員の褒める行動を増加させる手続き

Martin 2007; 庭山, 2020; Haydon, Musti-Rao,を検討した研究では，パフォーマンス・フィードバッ

Kennedy, Murphy, Hunter, Boone, 2020）。
しかし，学校の日常場面において，子どもたちがクやセルフ・モニタリングなど教員の行動を強化す

教員から十分な褒めを得られているとは言い切れな

る手続きの効果が示されてきた。これらの手続きはい。むしろ，褒めよりも叱責や注意を受ける傾向に正の強化が「手段」として用いられているといえる。

あ る こ と が 指 摘 さ れ て い る（Alber & Heward,

正の強化は目標達成の「手段」ではなく，正の強化

2000）。その理由は，教員は子どもの不適切な行動によって維持される行動に満ちた生活を送るためのに注目しやすく，それらの行動に対して叱責するこ「目的」となるべきである（望月，1995）。正の強化とで，一時的に不適切な行動が減少するという即時が「目的」となるためには，教員の褒める行動が増加・的な結果を得られるからである。反対に，適切な行

拡大することで，子どもの自発的な行動が増え，そ動については，褒めた後に将来の適切な行動を確認の行動変容が教員の褒める行動の強化子となって，するまでの時間が遅延されることが多いため，即時さらに教員の褒める行動が増加・拡大するという連的な強化が得られないことが挙げられる（Alber &環的な随伴性があるべきだと考える。このような連

Heward, 2000）。

環的な随伴性が成立させるためには，教員の褒める
行動と子どもの行動が強化し合う環境を作り上げる

そこで，教員の褒める行動の回数を増加させるたことを目指さなければならない。

めの手続きが検討されてきた。たとえば，Reinke,
et al.（2007）は，小学校の 3 名の教員に対して，褒

本研究は，特別支援学校の教員による褒める行動

めた行動の回数を視覚的にフィードバックすることの増加・拡大のための手続きについて検討することによって，教員の褒める行動の増加に効果があるかを目的とした。特に，1）褒めた行動の回数と子ど検討した。その結果，ベースラインでは 3 名の教員

ものどんな行動をどんな風に褒めたかの内容のパ

ともに褒める行動の回数は低かったが，介入期に教フォーマンス・フィードバック，2）教員のビデオ

員の子どもへの褒めた行動の頻度を提示したグラフ

によるセルフ・モニタリングを組み合わせた手続きを提示することで，教員の褒める行動の回数が増加

によって，教員の褒める行動が増加・拡大し，それした。また，標的行動を自己観察して自己記録するによって子どもの自発的行動が増加し，さらに教員

セルフ・モニタリング（Nelson & Hayes, 1981）もの褒める行動がさらに増加・拡大するという相互作

教員の褒める行動の増加に効果的な手続きの 1 つで用が見られるかどうかを検討した。
108

教員の褒める行動の拡大に向けた手続きの効果（土田・中鹿）が見られたことを意味している。具体的には他者に

2．方法

協力したことや自発的にできたことを見つけて褒める行動が出現したことである。行動の回数は，参加（1）参加者：
本研究に参加した教員は，特別支援学校高等部に生徒の 1 つの行動に対するフィードバックを 1 つの所属する 50 代の教員であり，教員歴は 10 年以下でまとまりとして，1 回とカウントした。たとえば，あった（以下，教員 A とする）
。教員 A は，研究協すぐに準備に取り掛かることができた生徒に対し力を依頼した特別支援学校での校内選考によって選て，「すごい。」と言葉かけしたとき 1 回とカウントばれた。介入場面の授業に参加した生徒は，教員 A

した。
「いいね。できたね。すばらしい。
」と 3 つのの受け持つ学級 C 内の生徒 4 名であった。特に，介単語を続けて言葉かけした場合も，1 つのまとまり

入場面のリーダー役（進行役）の生徒を生徒 B としとして 1 回とカウントした。ベースライン終了時にた。加えて，第一著者は，大学機関に所属しており

教員 A と第 1 著者の話し合いを実施し，上記の褒め

特別支援学校の外部者の立場であったが，研究開始

た行動の定義を確認した。褒めた行動の内容につい前より大学機関の専門家として，特別支援学校の研ては，どんな状況やきっかけで，生徒たちのどんな究協力など関わりを持っていた。

行動に対して，どんな方法で褒めたかの情報を，生徒の行動を中心とした行動随伴性（杉山・島宗・佐藤・
マロット・マトッロ，1998）の枠組みで表現した。

（2）場面と期間：介入場面は，教員 A が担任である学級 C におい

たとえば，「虫の観察の準備をするときに協力してて毎週月曜の朝に実施していたカブトムシとクワガ

シートを広げた生徒たちに対して『みんなで協力しタムシの観察と飼育の約 20 分間の場面を対象としたから早く準備できたね』と褒めた」と記入した。

た。この場面は，学級 C に在籍している生徒が参加

加えて，褒めた行動の内容を，以下の 2 種類で分類・していた。介入場面では基本的に教員 A のみが指導測定した。1 つは，褒めた内容をカテゴリー別に分していたが，他の教員も部分的に参加する場合も類した。もう 1 つは，教員 A の言葉かけなしで生起あった。具体的な活動内容は，準備・虫かごの掃除した生徒の行動に対する褒めの割合を測定した。

と霧吹きや餌やりなどの虫の世話・虫の観察・片づリーダー役の生徒 B が介入場面で他生徒へ働きかけであった。参加生徒はそれぞれの役割が与えられ，けた回数を生徒の行動変容として測定した。たとえ

リーダー役の生徒 B がこの時間の進行役を担った。

ば，生徒 B が他生徒に指示を出す行動や必要な物品

その他の生徒は，霧吹き担当やタイムキーパー担当を渡す行動を他者への働きかけとした。生徒 B の他などであった。研究実施期間は，ベースライン開始

生徒への働きかけの回数の測定は，先行条件としてからフォローアップ終了までの 5 か月間であり，介教員 A からの言葉かけがあったかどうかの有無も含入 1 と介入 2 の間に夏休み期間を挟んだ。

めて測定した。

（3）従属変数：（4）手続き：教員 A の褒めた行動の回数と内容を従属変数としベースライン，介入 1，介入 2，フォローアップ

た。褒めた行動の定義は，授業に参加する生徒の行の順で実施し，それぞれの前後に第 1 著者と教員 A動を承認する肯定的な言葉かけとした。加えて，褒との話し合いを設定した。介入 1 では褒めた回数のめる行動の拡大の定義として，褒める行動の回数のグラフと褒めた内容のフィードバックを実施し，介増加だけでなく，褒める行動の内容を充実させ，介

入 2 ではビデオフィードバックを用いたセルフ・モ

入終了後も増加した褒める行動が維持することとしニタリングと褒めた回数のグラフフィードバックをた。褒める行動の内容の充実とは，ベースラインで実施した。この 2 つの手続きを組み合わせた理由は，生起した教員 A の褒める内容と比較し，介入 1 以降

教員自身が褒めた行動とそれに関連する生徒の行動

では，それ以前に見られなかった新たな褒める内容に着目することで，教員の褒める行動を拡大させる
109

対人援助学研究

2021.

Augustためである。つまり，介入 1 で褒めた行動の具体的を実施し，介入 2 で褒めた行動の回数と内容を確認な内容を提示することで，教員自身の行動の振り返した。また，介入 1 と介入 2 に関する聞き取り（介りになるとともに生徒のできた行動を確認する機会

入 1 と介入 2 を受けてみてどうだったか，生徒たちも提供した。介入 2 では，介入 1 で着目した褒めたや自分自身に変化はあったか）を実施した。

内容を手掛かりにビデオ視聴することで，生徒のでその後，ベースラインと同様にビデオ撮影のみのきたことを積極的に見つけ出すことが可能となるとフォローアップを実施した。最後に，研究実施終了

考えた。

後，教員 A と学年主任，学部長に対して，研究結果の報告を実施した。

ベースライン前の話し合いでは，第 1 著者が教員
A に研究概要の説明や個人情報の取扱いの説明を実（5）測定方法：

施して，研究参加の同意を得た。また，介入を実施する場面を相談し，ビデオ撮影の設置場所やタイミ

ベースラインと介入 1 とフォローアップは褒めた

ングなどについて協議した。ベースラインでは，ビ行動の回数と内容を第 1 著者が測定し，介入 2 では

デオ撮影を実施し，第 1 著者が褒める行動の回数と第 1 著者に加えて教員 A が褒めた行動の回数を測定

内容の測定のみを実施した。その後，第 1 著者と教した。測定に使用したデータは，ビデオカメラで撮員 A は話し合い 1 を実施し，ベースラインで褒めた

影した映像であった。ビデオ撮影は，第 1 著者また行動の回数と内容の確認と介入 1 のパフォーマンス・は特別支援学校の研究主任が実施した。介入 2 のビ

フィードバックの手続きを確認した。褒めた内容のデオ撮影は教員 A が実施した。ビデオカメラは，教確認では，どんな状況で生徒がどんな行動ができて室の全体が観察できるように教室の後方にあるロッ

教員 A がどんな風に褒めたのかを振り返りながら進カーの上に設置した。準備場面から介入場面の学級めた。

活動終了後片付けが完了するまでの時間を撮影した。

つぎに，介入 1 では，ベースラインと同様に介入場面をビデオカメラで撮影し，第 1 著者が撮影した（6）データの信頼性

映像を視聴して褒めた行動の回数と内容を測定した。褒めた回数はグラフで提示し，褒めた内容は行

データの信頼性を測定するために，本研究を実施

動随伴性の枠組みを活用して，どんなときに生徒のした特別支援学校の教員が観察者として，ビデオ映どんな行動に対してどうやって褒めたかを提示し像を視聴した。全 9 セッションのベースライン 1 セッ

た。測定結果は，第 1 著者から教員 A へ毎週金曜まションと介入 1 の 1 セッションを対象とした。教員

でにメールで報告し，教員 A はその報告内容を確認

A の褒めた行動の回数について，第 1 著者と教員のした。また，介入 1 の終了後に話し合い 2 を実施し，観察者の観察者間一致率を以下の方法で求めた。一介入 1 で褒めた行動の回数と内容を確認するととも致率は 1 セッションごとに少ない方の回数を多い方に，セルフ・モニタリングの手続きを確認した。セ

の回数で除し 100 を乗じて算出した。一致率は，ベールフ・モニタリングの手続きの確認は，介入 1 の映

スラインでは 100％，介入 1 では 83.3％であった。

像のダイジェスト版を見ながら，第 1 著者と教員 A

また，介入 2 については，教員 A が測定した回数をがそれぞれ褒める行動の回数をカウントして実施し一致率として採用した。介入 2 の一致率は 3 セッショ

た。

ンとも算出し，82.3％（範囲 : 77.8-85.7）であった。

介入 2 では，教員 A によるセルフ・モニタリングを実施した。教員 A は毎回ビデオカメラで撮影され（7）倫理的配慮た映像を確認して，褒めた行動の回数を測定したあはじめに，第 1 著者が特別支援学校の校長と研究と，褒めた行動の回数をメールで第 1 著者に伝えた。

担当の管理職に対して，研究協力を口頭と書面で依

第 1 著者はその結果を入力したグラフのみを教員 A

頼し，研究の目的や方法を説明した上で，研究協力にメールで返信した。介入 2 の終了後に話し合い 3の同意を得た。つぎに，研究開始前に，学内で選ば110

教員の褒める行動の拡大に向けた手続きの効果（土田・中鹿）れた教員 A に対して，研究概要や目的，個人情報の校の年間行事の進行や授業内容の変更時期も考慮し取り扱いについて説明した上で，研究参加の同意をて，この段階で次の介入 2 に進んだ。

得た。また，ベースライン後と介入 1 後の話し合いの時点で，研究継続の意思を確認した。参加生徒の（2）褒めた行動の内容の変容

保護者に対しては，教員 A が代理で研究協力の承諾

教員 A の褒めた行動の内容を一部抜粋したものをを得た。加えて，録画データは第 1 著者が厳重に保表 1 に，褒めた行動の内容をカテゴリー別に分類し管し，研究終了後は消去することとした。

た回数を表 2 に示した。ベースラインで教員 A が褒めた行動の内容は，授業に沿って遂行したこと（虫の観察や世話，片付け）に対するものであった。例

3．結果

えば，虫の観察時に教員 A の言葉かけ「触ってみ」（1）褒めた行動の回数の変容に対して，参加生徒がカブトムシの背中を触ったら，教員 A の褒めた行動の回数を図 1 に示した。褒め教員 A が「◯◯ちゃん，触れたな」と褒めたなどのた行動の回数は，ベースラインで 4 回，6 回，3 回

エピソードがあった。介入 1 では，ベースラインのであり，介入 1 で 10 回，7 回となり，介入 2 では 9 回，

内容に加えて，生徒の準備や活動への参加に関して

7 回，12 回と増加傾向であった。フォローアップで褒めることが増えた。介入 2 では，授業に沿った活は 9 回であった。なお，介入 2 の 2 セッション目の動以外でも生徒が新たにできたことを見つけてその撮影データは，片付け前の部分で途切れてしまった行動に対して教員 A が褒める場面が見られた。たとため最後まで測定することができず，参考値としてえば，生徒が落ちているゴミを見つけてゴミを拾っ表示した。ベースラインと介入 1 の第 1 セッションてゴミ箱に捨てたことに対して，「お，捨てれたね」の片づけ以降も褒める行動が生起されているので，と教員 A が褒める場面があった。また，介入 2 後の

本来はこの数値以上の回数があったと推測できた。

話し合いで教員 A より「介入 1 と介入 2 を通して，また，介入 1 の 3 セッション目は他生徒の事情によ

新たに生徒のできている部分を発見して褒める機会

り開始直後に教員 A が教室を離れたため褒めた回数を確認することができた」とコメントが得られた。

の測定は中止した。授業自体は他の教員が代行して加えて，教員 A の言葉かけなしで生起した生徒の行続けられた。介入 1 のセッション数は少ないが，学動に対する褒めの割合を図 2 に示した。ベースライ%/ʤϗʖηϧ΢ϱʥղ೘̏ʤϓΡʖχώρέʥղ೘̐ʤϑυΨϠωνϨϱήʥϓΧϫʖΠρϕ

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図1

教員 A の褒めた行動の回数
111

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対人援助学研究

2021.

Augustンでは，教員 A からの言葉かけなしで生起した生徒

で 27 〜 29％生起し，介入 2 では 40％以上に増加傾の行動を教員 A が褒めることはなかったが，介入 1向を示した。

表1য়‫ڱ‬ʀ͖ͮ͘͜

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教員 A の褒めた行動の内容（一部抜粋）

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表2

教員 A のカテゴリー別の褒めた内容の回数

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図2

教員 A の言葉かけなしで生起した生徒の行動に対する褒めの割合
112

教員の褒める行動の拡大に向けた手続きの効果（土田・中鹿）%/ʤϗʖηϧ΢ϱʥղ೘̏ʤϓΡʖχώρέʥղ೘̐ʤϑυΨϠωνϨϱήʥϓΧϫʖΠρϕї‫گ‬ҽA͹‫ݶ‬ཁ͖͍͜ΕͲਫ਼ًї‫گ‬ҽA͹‫ݶ‬ཁ͖͜͵͢Ͳਫ਼ً

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図3

生徒 B の他生徒への働きかけの回数（3）生徒 B の他生徒への働きかけが維持された。さらに，褒める行動の内容は，授業

生徒 B の他生徒（3 名）への働きかけの回数を図に沿った活動からそれ以外の行動へと拡がり，教員

3 に示した。ベースラインでは，生徒 B の他生徒へ

A の働きかけなしに生起した生徒の行動を褒めるこの働きかけの回数の平均 4.3 回で，ほとんどが教員とへと変容した。これらの変容を確認できたことか

A からの言葉かけを受けてから生起していた。介入

ら，教員 A の褒める行動が増加・拡大したと考える。

1 の第 2 セッションより急増し，教員 A の言葉かけ

加えて，生徒 B の自発的な他者への働きかけの回数なしで自発的に生起した生徒 B の働きかけが 8 割以

も，教員 A の褒める行動の増加に連動して増加した。

上になった。ただし，上記でも述べたように介入 1

以下，本研究の手続きによって褒める行動が増加・の 2 セッション目は参考値として表示した。介入 1

拡大した要因について考察するとともに，教員の褒の 3 セッション目は，教員 A が教室を離れたが，生める行動と生徒の行動変容の関係性について検討し徒 B は活動に参加していたので測定を実施した。介た。

入 2 において，介入 1 で増加した生徒 B の他生徒へ

まず，介入 1 で用いたパフォーマンス・フィードの働きかけの回数は維持された。同様に，フォロー

バックという手続きは，これまでに教員の支援行動

アップにおいても，生徒 B の他生徒の働きかけの回の実行度を上げる手続きとして効果があることが示

数は維持された。働きかけの内容は，他生徒へ霧吹されてきた（たとえば，Codding, Livanis, Pase, &きや餌やりなどの指示を出したり，片付けを協働で

Vaca, 2008; Noell, Duhon, Gatti, & Connell, 2002）。

実施するための言葉かけをしたりするなどであっ

本研究の結果は，教員 A の褒める行動がベースライた。また，介入 2 では，他生徒の意外な行動に対しンと比較して介入 1 の回数は増加しており，教員のて驚いたことをコメントするなどの場面も見られ褒める行動の増加に対するパフォーマンス・フィー

た。

ドバックの効果を示した Reinke, et al.（2007）の結果とも一致する。また，これまでの先行研究のパフォーマンス・フィードバックの手続きは，標的行

4．考察動の回数に着目して測定し，口頭やグラフなどを視
特別支援学校の教員の褒める行動の増加・拡大を覚的に提示するものであった。本研究の手続きは，

目指した手続きによって，対象となる教員 A の褒め

従来の褒めた行動の回数をグラフにしたものを提示る行動の回数が増え，フォローアップでもその回数する手続きに加えて，褒めた行動の内容を行動分析
113

対人援助学研究

2021.

August学の行動随伴性の枠組みを参考にした形式でフィー

え，その行動と拮抗する教員 A の不必要な言葉かけ

ドバックした。この手続きによって，教員自身がどや働きかけが減少し，生徒 B の自発的な行動を保障のような状況でどのような生徒の行動に対してどのすることにつながったと考えられる。つまり，介入

ように褒めているのか，褒める行動パターンを学習

1 の褒めた行動の回数と内容の提示が教員 A の行動する機会となったと考えられる。同時に，生徒の行を変化させ，それに伴って生徒 B の行動が変容する動に着目することにつながり，教員が褒めるためにという関係性が成立したといえるだろう。
上記を踏まえて，教員の褒める行動と生徒の行動

必要な生徒の行動を見つけ出すことも促進されたと変容の関係性について考察する。本研究の手続きに考えられる。
つぎに，介入 2 のセルフ・モニタリングでは，介おいて，教員 A の褒める行動の増加・拡大は 2 つの入 1 で増加した褒めた行動の回数が維持された。本段階があったと考える。まず，介入を通して，教員研究の手続きは，セルフ・モニタリングにおいて特A は褒めた行動パターンを学習する機会になり，同にビデオフィードバックの手続きを採用しており，時に生徒の行動に着目する行動も促進され，教員 A

ビデオ映像に映し出された自分自身の褒めた行動をがこれまでに気づかなかった生徒の行動に気づくこ

視聴することが自己モデリング（Hawkins & Heflin,ともできたのではないだろうか。その結果，教員 A

2011）として機能していたと考えられる。また，教の褒める行動が増加するとともに，生徒の自発的な員 A が授業を視聴することによって，ベースライン

行動の回数も増加した。続いて，教員 A による生徒や介入 1 で既に褒めたことのある授業に沿った活動の行動に着目する行動が促進されたことで，生徒のに関する行動に加えて，生徒の行動の新たに褒める

行動変容を確認することが可能となり，その生徒の機会を発見することにつながったと考える。また，

行動変容が教員 A の褒める行動の強化子として機能

生徒の行動に着目して行動変容に気づくことが可能

するようになったと考えられる。このように，教員となったことで，生徒の行動変容が教員 A の褒める

A の褒める行動が増加・拡大することで，生徒の自行動の強化子として機能するようになったのではな

発的な行動が増え，さらに教員 A の褒める行動が増いだろうか。

加・拡大する結果となり，教員 A の褒める行動と生徒の行動変容が連環的に強化し合う関係が成立した

続いて，生徒 B の他生徒への働きかけの頻度が増といえるだろう。

加した要因を考察する。生徒 B の他生徒への働きか
けはベースラインでも見られたが，ほとんどが教員最後に，今後の課題を 3 点挙げる。1 点目は，本A の言葉かけをきっかけに成立していた。介入 1 に研究の対象となった教員が 1 名であり，実施したセッ

なると，生徒 B による自発的な働きかけが増え，介ション数も限定的だったことである。介入 1 と介入

入 2 でも維持された。また，介入 1 の 3 セッション

2 のそれぞれのセッション数は当初の計画時よりもでは教員 A は不在であっても，生徒 B が他生徒に少なくなった。よって，今後は特別支援学校の小学

自発的には働きかける行動が見られた。これらは，部から高等部までの幅広い学年の教員を対象に，手ベースラインにおいて教員 A が生徒 B のリーダー

続きの効果の見極めが十分に可能なセッション数を役として他生徒へ指示を出す行動に対して褒めるこ

確保しながら，本研究の手続きを検討する必要があとで，生徒 B の他生徒への働きかけが強化されたとる。2 点目は，褒める行動の定義についてである。

いえる。さらに，生徒 B が自分の働きかけによって，本研究は，褒める行動の定義を参加生徒の行動に随活動が進行したり他生徒が応答したりすることも強伴する肯定的な言葉かけとした。介入 1 の前に褒め化子になったと考えられる。加えて，教員 A の行動

る行動の定義を教員 A と確認したが，介入 2 のセル

変容も影響があるだろう。介入 1 以降に教員 A が参

フ・モニタリングにおいて回数をカウントした褒め

加生徒に対して言葉かけをせずに生起した行動に対る行動の内容までは確認しなかった。研究実施者として褒める割合が増加した。これは，教員 A が褒め

教員の双方が褒める行動と捉える範囲を十分に共有る機会を見つけ出すために生徒を見守る行動が増して手続きを進めていく必要があるだろう。3 点目
114

教員の褒める行動の拡大に向けた手続きの効果（土田・中鹿）は，増加・拡大した褒める行動の般化や維持についvideo self-modeling and visual performance feedbackての検証である。教員が担当する他の授業場面や他intervention.

,, 97-108.

の生徒に対する褒める行動への影響があったか検証

Haydon, T., Musti-Rao, S., Kennedy, A., Murphy, M.,

するとともに，長期的に測定を実施して褒める行動

Hunter, W., & Boone, J.（2020）. Using teacher praiseの維持についても検討する必要があるだろう。

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本研究の実施にあたり，ご協力いただいた特別支on the treatment integrity of behavior intervention

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学校関係者の方々に深く御礼申し上げます。

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受稿）（2021. 7. 27（ホームページ掲載

secondary teachersʼ behavior-specific praise using a

115

受理）

2021 年 8 月）