Can do リストを教室活動に合わせてカスタマイズする-体験型短期研修の場合岩澤和宏（国際交流基金関西国際センター）
Kazuhiro_Iwazawa@jpf.go.jp

１．はじめに国際交流基金関西国際センター（以下、「関西センター」）では、海外の大学等で日本語を学んでいる学習者を対象に４週間から６週間の体験型短期研修を実施している。この研修では、自国の日本語教育機関で既に学んだことを実際に日本で使ってみることを重視し、そのための実際的なアクティビティーを行っている。文法や読解、漢字などといった科目名の授業は行っていない。知識の量や正確さよりも、日本語を使って何ができるかということに焦点を当てている。
国際交流基金（以下、「基金」）は、ヨーロッパ言語共通参照枠（Common European Framework ofReference for Languages:Learning, teaching, assessment ）(以下、「CEFR」)を参考にしつつ、JF日本語教育スタンダード（以下、「JF スタンダード」）の開発を進めている。
CEFR においても JF スタンダードにおいても、能力記述文は「～ができる」という形、Can do リス
トという形で記されている。Can do リストは言語能力をあらゆる側面から捉えて記述することを試みているが、実際の教育現場で数百に上る Can do を全てチェックすることは容易ではないし、またその必要もない。実際の教室現場に合わせてカスタマイズすることが肝要だと思われる。
本稿では、関西センターで実施されている体験型短期研修と研修で使用された Can do リストを報告すると共に、自己評価や自律学習の可能性について考察する。

２．体験型短期研修と関西センターが目指す日本語教育
ここで体験型短期研修と呼んでいるのは実際の研修名ではなく、「日本語学習者訪日研修」や「国内大学連携大学生訪日研修」などの研修について、実際上の特徴を捉えて呼んでいる名称である。それぞれの研修に特徴的なことはあるが、それらに共通しているものについてここで述べる。
体験型短期研修では４～６週間という限られた時間の中で、日本という環境を生かした日本語教育を行うことを重視している。海外の大学等で日本語を学んでいる研修参加者は、概して日本語の知識はあるが運用面での経験に乏しく、また実際に日本語を使ってみたいというニーズも強い。文法や漢字、読解練習などを軽んじる訳では決してないが、それらは研修参加者が自国の学習機関である程度習得済みであり、求められているのはそれらを使って実際の活動を行うことである。
程度の差はあるが、日本で研修参加者同士協力し合って課題に取り組むことができる日本語能力を有していることが研修参加の条件である。
研修の目標としては、以下の３点を挙げている。

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① 日本語を使うことに、より自信をつける。
② 日本の文化・社会について、確認・発見する。
③ 日本語学習の目的や方法について、具体的に考える。
ひとつめの目標として、日本語を「使う」ことを挙げている。これについては来日前から概要を伝え、研修開始後にも説明を繰り返している。それでも、
「文法」
「漢字」
「読解」という名前の授業がないこと知って戸惑う研修参加者が全くいない訳ではない。だが、国でも出来ることを日本で行うよりも、日本でしか出来ないことを行う方が意義深いということを説明し、日本語を使うことの重要性を理解してもらうようにしている。
「日本語を使うことに、より自信をつける」というのは、先ず日本語を使って出来ることと出来ないことを確認する。出来ないことが出来るようになるには何が必要かということを確認していく作業である。
この体験型短期研修には３つの柱になる授業がある。「インタビュー」「スピーチ」と「ディスカッション」の 3 科目がそれである。それぞれの科目で基礎になるのは主に国で習得した日本語力であるが、それを総合的に運用し日本語で実際に行える活動が「インタビュー」や「スピーチ」「ディスカッション」であると言えるだろう。それぞれの科目でそれぞれの活動に必要な語彙・文型・技能を習得し、実際の運用に結び付けていく。
②の文化理解に関して言うと、文化体験や研修旅行・社会見学などが具体的な習得の場となるが、そのように研修日程に組まれたもの以外にも、日本文化の発見や確認の場は多々ある。それらの「気づき」や「発見」などは日頃からメモしておき、１～２週間に一度実施される「研修のふりかえり」（頻度はそれぞれの研修により若干異なる）の中で、研修参加者同士で情報交換を行う。このことで、研修参加者の目を通した多面的な日本を感じることができ、多文化の視点からの日本理解が可能になる。
この「研修のふりかえり」では、日本文化に関する気づきと共に「日本語学習法」についても研修参加者間でシェアしている。このことが、上記③の「日本語学習の目的や方法について、具体的に考える」につながる。
体験型短期研修で以上のような研修目標が掲げられる背景について、少々説明しておきたい。
関西センターは 1997 年５月の設立以来、一貫して①自律学習を奨励し、それと共に日本語学習だけではなく、②日本文化理解を研修の目標に掲げてきた。また、日本語学習は研修期間のみで修了するものではなくその後も継続するべきでものであり、それを支援する意味で③継続学習支援を行ってきた。これらが関西センターの目指す日本語教育の特徴と言うことができる。
これらの特徴は、外交官・公務員日本語研修や研究者日本語研修などの専門日本語研修から始まったものであるが、日本語学習者研修（日本語学習奨励研修）においても引き継がれた。そして、今ここで報告している体験型短期研修においてもその基本方針は引き継がれている。

３．教室活動の実際―「インタビュー」とその「発表」を中心に先にも述べたとおり、体験型短期研修で柱になる科目は「インタビュー」、「スピーチ」と「ディスカッション」の 3 つである。いずれもアウトプットが要求される科目であり、知識の量や正確さのみが問われる科目ではない。
それぞれの科目の詳細を述べることはできないので、「スピーチ」と「ディスカッション」に軽く触れた上で「インタビュー」とその結果を元にまとめた「発表」についてやや詳しく述べる。

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「ディスカッション」クラスでは、先ずは日本の教育、日本の伝統、家庭・結婚などについて基本的な事実を確認する。その後でそれぞれのテーマについてクラス内でディスカッションを行う。クラスの目標は日本について学ぶことと、ディスカッションに必要な技能の習得である。クラスメートの意見を聞いて理解し、それに対して賛成・反対の立場を明らかにした上で自分の意見を分かりやすく述べる技能を習得する。日本の教育や伝統などに対して意見を述べるに際して、研修参加者は自国の状況を上手く説明できなくてはならない。ディスカッションに入る前の段階で、日本についての資料を読み解き、それを自国の状況と比較して判りやすく説明する能力が求められる。
「スピーチ」クラスでは、研修参加者は自国紹介や大学生活の紹介などを行う。スピーチ発表はクラス内でのみ行われる場合もあるが、交流先の大学で行い大学生に聞いてもらったり、近隣の国際交流団体の方々を招いて行ったりしている。基本的には練習で上手にできたスピーチを聞いていただくというやり方ではなく、聴衆が実際に興味を持つ内容のスピーチになるよう配慮している。
「インタビュー」から「発表」の流れについてはやや詳しく述べる。
研修が始まる来日前から、インタビュークラスに関しては研修参加者に概要を説明しておく。実際にはなかなか授業のイメージが掴みにくいことと思うが、それでもどのようなテーマで日本人にインタビューしてみたいか考えておくことは、その後の作業の準備になる。
研修参加者の人数に合わせて８～10 人のクラスをいくつか作る。クラス分けは基本的に能力別だが、国籍や希望テーマなども考慮に入れる。
８～10 人を２つのグループに分ける。国籍や性格、適正なども考慮に入れるが、何よりも各自が希望するテーマに近いものになるようグループを決める。テーマはグループでひとつである。
グループとテーマが決まったら、質問項目を考えてクラス内で練習、センター内の教師へのインタビューなどを行いながら修正を加え、実際のインタビューを行う。大学生や地域の国際交流団体に協力をお願いする。
インタビューの後は、得られた情報を確認し、「発表」の準備にかかる。「若者言葉」や「結婚の価値観」などは人気のあるテーマであるが、単に調査の結果をまとめて発表するのではなく、得られた結果に自分たちの考察を加えて発表する。
インタビューを行うことができる日本人は通常の場合多くても 20 名程度であるので、その限られた数の調査から「日本人は・・・」と結論づけることはできない。ただ、自分たちがインタビューした日本人が以下のように答えた、というのは事実である。
日本や日本人の調査で結果を出すことが目的ではなく、調査のために日本語を使用することが本当の目的である。調査そのものは不十分であることが多いのだが、それが本当の目的ではないので厳しく問わない。

４．自己評価チェックリスト（ Can do チェックリスト）
繰り返し述べているように、体験型短期研修では知識や正確さよりも日本語を使って何ができるかという点に比重をおいている。そして、評価の中心は「自己評価」になる。
研修のはじめに研修参加者が各自自己目標を定め、研修修了時には自分で設定した目標を達成できたかどうかを自分で評価する。何ができるようになったか、ならなかったかについての詳細は、「自己評価チェックリスト（Can do チェックリスト）」に記入することを通して振り返る。
実際の研修で使用したチェックリストが添付資料で示した「自己評価チェックリスト（Can do チェ- 60-ックリスト）」である（参照：添付資料 1）。評価のスケールや記述は CEFR や JF スタンダードを参考にしている。評価記述は A2 から C-2 までであるが、自己評価の便宜を考慮し C2 の記述が不要な場合などは省略することもある。
CEFR には数百に上る能力記述文がある。この記述文でさえも、人間の言語活動が全て網羅されている訳ではない。また実際にそれら全ての能力記述文をチェックする必要もない。
肝要なことは、それぞれの現場で教室活動にあわせて作り変えていくことである。それぞれの教室活動で重要視した点を含めるという意味ではアチーブメント的な要素もある。
このチェックリストを参考にすることによって、従来は見落とされがちだった面に再度注目することが出来た。例えば、スピーチの質疑応答に関して「聴衆からの不意の発言にも対応することができる」をＣ１で、「難しい質問や敵意のある質問にも対処できる」をＣ２で記述してある。実際の発表の場で、やや敵意ある質問をされてそれをうまく対処できた例もある。それだけで即ちＣ２の能力があるとは言えないが、今後の目標を示す意味でも現在の能力以上の記述を示しておくことにも意義があると思われる。

５．考察・課題
関西センターで日本語を学ぶ研修参加者全員が、自己評価に慣れている訳ではない。自分で自分の能力を評価するよりも、教師からの評価を期待している参加者が多いことも事実である。それも、「～ができる」という評価ではなく、ＡＢＣや５、４、３という数値の評価が期待されることもある。
ひとつには研修内容を事前に十分説明し、研修内容に納得しもらった上での研修参加が必要であろう。そのためには、Can do チェックリストが学習者の今後の学習の方向性を示す上で示唆に富んだ記述であることが求められる。また、知識の量や正確さよりも、それらを活かした上で何ができるかを中心に位置させた日本語学習の意義を分かりやすく説明し続ける努力も必要であろう。

参考文献

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岩澤和宏、沼崎邦子、古川嘉子、島田徳子（2009）「JF 日本語教育スタンダードと Can Do 記述―ケルン日本文化会館における実践―」『ヨーロッパ日本語教育 13 第 13 回ヨーロッパ日本語教育シンポジウム 報告・発表論文集』ヨーロッパ日本語教師会、トルコ日本語教師会、pp.148-155
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嘉数勝美（2006）「ヨーロッパの統合と日本語教育－CEF(「ヨーロッパ言語教育共通参照枠」)をめぐ- 61-

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熊野七絵・品川直美・羽太園・田中哲哉・矢澤理子・西野藍（2009）「短期訪日コースのための教材開発―『日本語ドキドキ体験交流活動集』―」『国際交流基金紀要 第 5 号』 国際交流基金
pp.135－150
国際交流基金（2009）『ＪＦ日本語教育スタンダード試行版』国際交流基金
国際交流基金（2010）『ＪＦ日本語教育スタンダード 2010』国際交流基金

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- 65-