特別支援学級・通級指導教室の現状と課題
令和元年度全国特別支援学校知的障害教育校長会
第３回代表者研究協議会

全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協会
会長 山中ともえ

１. 特別支援教育を受ける児童・生徒数
２. 多様性を尊重した学びの場の充実
３. 新学習指導要領の実施に向けて
４. 全特協の全国調査より

昭和３９年７月

設立

現在加盟校 約19,000校
事務局 東京都渋谷区代々木2－23－1 ニューステイトメナー609
今年度より名称変更
全国特別支援学級設置学校長協会↓
全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協会
全国大会、全国副会長系、全国理事会、全国常任理事会等の開催

１. 特別支援教育を受ける児童・生徒数

通級による指導担当教員の基礎定数化（H29～)
医療的ケアが必要な児童生徒の支援（H29～）
教育支援体制整備ガイドライン（H29.3）
高等学校における通級による指導の制度化（H30～）
教育と福祉の連携による「トライアングルプロジェクト」(H30～）
病気療養児に対する支援
遠隔教育の実施（H30～）
学校教育法施行規則へ「個別の教育支援計画の作成・活用」位置付け（H30.8）
難聴児の早期支援プロジェクト（R元～）
通級指導を担当する教員のためのガイド作成（R元.3予定）

平成29年5月1日現在

特 別 支 援 学 校
視覚障害
聴覚障害

知的障害
肢体不自由

病弱・身体虚弱

0.7％

義務教育段階の全児童生徒数
９８９万人（約７万２千人）

小学校・中学校
視覚障害
聴覚障害

特別支援学級

肢体不自由
自閉症・情緒障害
病弱・身体虚弱
知的障害
言語障害

2.4％
（約２３万６千人）（特別支援学級に在籍する学校教育法施行令第２２条の３に該当する者：約１万８千人）

通常の学級通級による指導
視覚障害
聴覚障害
言語障害

1.1％
肢体不自由
自閉症
（約１０万９千人）
病弱・身体虚弱
学習障害（ＬＤ）
情緒障害
注意欠陥多動性障害（ ＡＤＨＤ）

発達障害（ＬＤ・ＡＤＨＤ・高機能自閉症等）の可能性のある児童生徒：６.５％程度の在籍率＊この数値は、平成２４年に文部科学省が行った調査において、学級担任を含む複数の教員により判断された回答に基づくものであり、医師の診断によるものではない。
（通常の学級に在籍する学校教育法施行令第２２条の３に該当する者：約２,０００人 （うち通級：２５０人））

４.２％（約４１万７千人）

300,000
250,000

１０年前の１．９倍

小学校
中学校
合 計

200,000

187,100

201,493

217,839

235,487

255,520

183,691

167,269
174,881
152,580
164,428
139,526
155,255
150,000
145,431129,018
120,906
135,166
107,597 113,961
101,019
100,000 93,488
71,82961,967 65,259 68,218
58,082
53,97541,678 44,412 47,658 50,467
50,0000
H21

H22H23H24

H25

H26H27H28H29H30

平成３０年度 障害種別

小学生
中学生
計

知的障害

肢体不自由

病弱・身体虚弱

84,14036,452
120,592

3,591
1,110
4,701

2,676
1,041
3,717

弱視
432
160
592

難聴
1,310
506
1,816

言語障害

自閉症・
情緒障害

1,621
184
1,805

89,921
32,376122,297

計
183,691
71,829255,520

ADHD
LD
自閉症
情緒障害
難・弱・肢・病
言語障害

１０年前の２．２倍

H２０ H２１ H２２ H２３ H２４ H２５ H２６ H２７ H２８ H２９小学校
知的発達に遅れはな 小学校
１年生
いものの学習面、行動面で著しい困難を ２年生示すとされた児童生
３年生
徒の学年別割合
４年生
５年生
６年生

推定値（９５％信頼区間）
学習面又は行動面で著しい困難を示す
７．７％
４．０％
中学校(7.3％～8.1％)(3.7％～4.5％)
９．８％
中学校
４．８％
(8.9％～9.8％) １年生(4.1％～5.7％)
８．２％
４．１％
(7.3％～9.2％) ２年生(3.5％～4.8％)
７．５％
３．２％
(6.6％～8.4％) ３年生(2.7％～3.8％)
７．８％(6.9％～8.8％)
６．７％(5.9％～7.7％)
６．３％(5.6％～7.2％)

２. 多様性を尊重した学びの場の充実

京都盲唖院創設［明治１１年（１８７８）］
盲学校及聾啞学校令制定［大正１２年（１９２３）］
養護学校教育義務制［昭和５４年（１９７９）］通級による指導法制化［平成５年（１９９３）］
特殊教育から特別支援教育［平成１９年（２００７）］
さらにインクルーシブ教育システムへ［平成２４年（２０１２）］

同じ場で共に学ぶことを追求するとともに、個別の教育的ニーズのある児童生徒に対して、その時点で教育的ニーズに最も的確にこたえる指導を提供できる多様で柔軟な仕組みを整備することが重要である。小・中学校における通常の学級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校といった、連続性のある「多様な学びの場」を用意しておくことが必要。

自宅・病院における訪問学級
特別支援学校
特別支援学級
通級による指導専門的スタッフを配置して通常学級
専門家の助言を受けながら通常学級
ほとんどの問題を通常学級で対応
文部科学省資料

＜「合理的配慮」の観点（1）教育内容・方法＞＜（1）－1 教育内容＞（1）－1－1 学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮（1）－1－2 指導目標の設定＜（1）－2 情報保障＞（1）－2－1 感覚と体験を総合的に活用した概念形成への配慮（1）－2－2 情報保障の配慮（1）－2－3 認知の特性や身体の動き等に応じた教材の配慮（1）－2－4 ICTや補助用具等の活用（1）－2－5 学習機会や体験の意図的な確保＜（1）－3 心理面等での配慮＞（1）－3－1 他の子どもと比べ時間を要することへの配慮（1）－3－2 実施が困難な活動への補助や指導上の配慮（1）－3－3 予測できる学習活動の実施など学習に見通しが持てる配慮（1）－3－4 人間関係の構築への配慮（1）－3－5 心理状態・健康状態への配慮（1）－3－6 自立と社会参加に必要な指導内容の設定（1）－3－7 共生の理念の涵養＜「合理的配慮」の観点（2） 支援体制＞（2）－1 専門性のある指導体制の整備（2）－2 医療的ケアを行うための体制整備（2）－3 心理的負担を軽減できる学校・学級における配慮（2）－4 障害に対する児童生徒､教職員､保護者､地域の理解推進を図るための配慮（2）－5 他の学校からの支援体制の整備（2）－6 関係機関や外部専門家等との連携（2）－7 緊急時の支援体制の整備＜「合理的配慮」の観点（3） 施設・設備＞（3）－1 校内環境のバリアフリー化（3）－2 発達、障害の状態及び特性等に応じた施設・設備の配慮（3）－3 災害等への対応に必要な施設・設備の配慮

（Ｈ２３全特協実態調査）

小学校・中学校ともに、国語・算数（数学）は参加しにくい。
音楽・体育・美術（図工）・家庭（家庭・技術）は参加しやすい。

（Ｈ２３全特協実態調査）

３. 新学習指導要領の実施に向けて

根拠法令

学校教育法施行規則第138条＜教育課程編成の特例＞
・特別支援学校小学部・中学部学習指導要領を参考に編成することができる。
＜特別支援学校の教育課程の取扱い＞
・合科 － 各教科の全部または一部を合わせて授業を行うことができる。
・各教科,外国語活動の目標・内容の一部を取り扱わないことができる。
・知的障害以外の障害では、下学年,下学部の目標・内容の全部又は一部に替えることができる。
・知的障害の場合、各教科等を全部又は一部を合わせて授業を行うことができる。
・知的障害の場合、小学部においては外国語活動・総合的な学習の時間、中学部においては外国語科を設けないことができる。

根拠法令

学校教育法施行規則第140条、第141条＜教育課程上の取り扱い＞
・特別の教育課程によることができる。
・特別の指導を小･中学校の教育課程に加えるか、又は一部に替えることができる。
＜授業時数＞
・年間35単位時間～280単位時間までを標準とする(週当たり1～8単位時間相当)。
・ＬＤ及びＡＤＨＤの児童生徒は年間10～280単位時間までを標準とする。
＜指導内容＞・障害に応じた特別の指導、すなわち自立活動の指導を行う。
（特別支援学校の学習指導要領を参考）
・特に必要があるときは、障害の状態に応じて各教科の内容を補充するための特別の指導を行うことができる。（単なる教科の遅れを補充するための指導ではない）２

特別な配慮を必要とする児童への指導(１)障害のある児童などへの指導

ア 障害のある児童などについては，特別支援学校等の助言又は援助を活用しつつ，個々の児童の障害の状態等に応じた指導内容や指導方法の工夫を組織的かつ計画的に行うものとする。
イ 特別支援学級において実施する特別の教育課程については，次のとおり編成するものとする。
(ｱ) 障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るため，特別支援学校小学部・中学部学習指導要領第７章に示す自立活動を取り入れること。
(ｲ) 児童の障害の程度や学級の実態等を考慮の上，各教科の目標や内容を下学年の教科の目標や内容に替えたり，各教科を，知的障害者である児童に対する教育を行う特別支援学校の各教科に替えたりするなどして，実態に応じた教育課程を編成すること。
ウ 障害のある児童に対して，通級による指導を行い，特別の教育課程を編成する場合には，特別支援学校小学部・中学部学習指導要領第７章に示す自立活動の内容を参考とし，具体的な目標や内容を定め，指導を行うものとする。その際，効果的な指導が行われるよう，各教科等と通級による指導との関連を図るなど，教師間の連携に努めるものとする。
エ 障害のある児童などについては，家庭，地域及び医療や福祉，保健，労働等の業務を行う関係機関との連携を図り，長期的な視点で児童への教育的支援を行うために，個別の教育支援計画を作成し活用することに努めるとともに，各教科等の指導に当たって，個々の児童の実態を的確に把握し，個別の指導計画を作成し活用することに努めるものとする。特に，特別支援学級に在籍する児童や通級による指導を受ける児童については，個々の児童の実態を的確に把握し，個別の教育支援計画や個別の指導計画を作成し，効果的に活用するものとする。

★新小学校学習指導要領解説

各教科編

新設

各教科等における障害に応じた指導上の工夫について■ 資質・能力の育成、各教科等の目標の実現を目指し、児童生徒が十分な学びが実現できるよう、学びの過程で考えられる【困難さの状態】
に対する【指導上の工夫の意図】＋ 【手立て】の例を示す。
（安易な学習内容の変更や学習活動の代替にならないよう、教員が配慮の意図をもつ必要）〇文章を目で追いながら音読することが困難な場合には，自分がどこを読むのかが分かるように教科書の文を指等で押さえながら読むよう促すこと，行間を空けるために拡大コピーをしたものを用意すること，語のまとまりや区切りが分かるように分かち書きされたものを用意する
こと，読む部分だけが見える自助具（スリット等）を活用することなどの配慮をする。
〇自分の立場以外の視点で考えたり他者の感情を理解したりするのが困難な場合には，児童の日常的な生活経験に関する例文を示し，行動や会話文に気持ちが込められていることに気付かせたり，気持ちの移り変わりが分かる文章の中のキーワードを示したり，気持ちの変化を図や矢印などで視覚的に分かるように示してから言葉で表現させたりするなどの配慮をする。
〇声を出して発表することに困難がある場合や，人前で話すことへの不安を抱いている場合には，紙やホワイトボードに書いたものを提示したり，ＩＣＴ機器を活用して発表したりするな
ど，多様な表現方法が選択できるように工夫し，自分の考えを表すことに対する自信がもてるような配慮をする。

〇見えにくさのため活動に制限がある場合には，不安を軽減したり安全に実施したりすることができるよう，活動場所や動きを事前に確認したり，仲間同士で声を掛け合う方法を事前に決めたり，音が出る用具を使用したりするなどの配慮をする。
〇身体の動きに制約があり，活動に制限がある場合には，生徒の実情に応じて仲間と積極的に活動できるよう，用具やルールの変更を行ったり，それらの変更について仲間と話し合う活動を行った
り，必要に応じて補助用具の活用を図ったりするなどの配慮をする。
〇リズムやタイミングに合わせて動くことや複雑な動きをすること，ボールや用具の操作等が難しい場合には，動きを理解したり，自ら積極的に動いたりすることができるよう，動きを視覚的又は言語情報に変更したり簡素化したりして提示する，動かす体の部位を意識させる，操作が易しい用具の使用や用具の大きさを工夫したりするなどの配慮をする。
〇試合や記録測定，発表などの状況の変化への対応が求められる学習活動への参加が難しい場合には，生徒の実情に応じて状況の変化に対応できるようにするために，挑戦することを認め合う雰囲気づくりに配慮したり，ルールの弾力化や場面設定の簡略化を図ったりするなどの配慮をする。

〇日常生活とは異なる環境での活動が難しい場合には，不安を解消できるよう，学習の順序や具体的な内容を段階的に説明するなどの配慮をする。
〇対人関係への不安が強く，他者の体に直接触れることが難しい場合には，仲間とともに活動することができるよう，ロープやタオルなどの補助用具を用いるなどの配慮をする。
〇自分の力をコントロールすることが難しい場合には，状況に応じて力のコントロールができるよう，力の出し方を視覚化したり，力の入れ方を数値化したりするなどの配慮をする。
〇勝ち負けや記録にこだわり過ぎて，感情をコントロールすることが難しい場合には，状況に応じて感情がコントロールできるよう，事前に活動の見通しを立てたり，勝ったときや負けたとき等の感情の表し方について確認したりするなどの配慮をする。
〇グループでの準備や役割分担が難しい場合には，準備の必要性やチームで果たす役割の意
味について理解することができるよう，準備や役割分担の視覚的な明示や生徒の実情に応じて取り組むことができる役割から段階的に取り組ませるなどの配慮をする。
〇保健の学習で，実習などの学習活動に参加することが難しい場合には，実習の手順や方法が理解できるよう，それらを視覚的に示したり，一つ一つの技能を個別に指導したりするなどの配慮をする。

◆教科横断的な視点
・教科指導の関連・教科等を合わせた指導・学年や障害の状態を考慮した年間計画◆PDCAサイクル
・保護者にも伝わりやすい評価の在り方
・観点別（資質・能力別？）評価の視点
・次年度の計画への反映◆人的・物的資源の活用
・介助員との役割分担
・地域資源の把握と活用
・通常の学級との交流及び共同学習の拡充

◆教科横断的な視点
・通常の学級との連携
・障害の状態を把握した課題の抽出
・自立活動の確立◆PDCAサイクル
・個別の指導計画の評価の在り方
・個別の指導計画の作成の在り方
・在籍学級、保護者との連携◆人的・物的資源の活用
・関係専門機関の把握と連携
・コーディネーターや専門員との連携
・基礎的環境整備の把握と充実◆校内支援体制の見直し
個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成・活用・保管支援員等の役割分担
特別支援学級や通級による指導担当教員の配置
実態把握の方法◆関係機関との連携
連携の内容・方法等

４.

全特協の全国調査より

平成２９年６月
日本教育新聞（H25,H30全国特別支援学級設置学校長協会実態調査）

通常の学級

小学校

中学校

知的障害特別支
援学校の各教科等を中心

自立活動を中心

当該学年の各教科等を中心

下学年の各教科等を中心

H30年度

38.5％

42.8％

12.8％

5.9％

H25年度

25.4％

50.3%

27.6％

1.6％

H30年度

14.1％

17.8％

8.7％

2.5％

H25年度

9.0％

26.0%

16.3％

0.6％

（Ｈ２５全国特別支援学級設置学校長協会実態調査）

小学校（１０９２校）
その他
遊びの指導
作業学習
日常生活の指導
生活単元学習
0100

200

300

400

500

600

（Ｈ２５全国特別支援学級設置学校長協会実態調査）

中学校（５５２校）
その他
遊びの指導
作業学習
日常生活の指導
生活単元学習
050

100

150

200

250

（Ｈ２７全国特別支援学級設置学校長協会実態調査）

小学校

中学校

選択している

選択していない

知的障害

1021(82％)

225(18％)

自閉症・情緒障害

835(86％ )142(14%)

知的障害

475(62％ )290(38％)

自閉症・情緒障害

394(74％ )135(26%)

国語・算数・音楽で選択した教科書（Ｈ２６全国特別支援学級設置学校長協会実態調査）

知的障害特別支援学級と自閉症・情緒障害特別支援学級で選択した教科書（小学校）

国語

算数音楽

合計

検定教科書

1597 (91%)

1607 (94%)

1767 (98%)

4971 (94％)☆本

81 (5%)

82 (5%)

13 (1%)

176 (3％)

一般図書

71 (4%)

15 (1%)

30 (2%)

152 (3％)

全特協編集
監修：田中裕一氏（文部科学省初等中等教育局特別支援教育課特別支援教育調査官）
令和元年８月１日発行