Ⅵ

特別支援学校 共生社会の形成にむけたインクルーシブ教育
システム構築のための特別支援教育の推進

キーワード：インクルーシブ教育・特別支援教育・センター的機能・通級指導
１

特殊教育から特別支援教育へ
これまでの特殊教育は、障害のある児童・生徒の「障害の種類や程度」に特に注目してきた。特別支援教育は、従来の特殊教育の対象の障害だけでなく、LD（学習障害）、ADHD（注意欠陥多動性障害）、高機能自閉症を含めて、障害のある児童・生徒の自立や社会参加に向けて、その一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活上や学習上の困難を改善又は克服するために、適切な教育や指導を通じて必要な支援を行うものとされてきた。
（2003 文部科学省）
児童・生徒一人一人の「教育的ニーズ」をていねいに把握し、対応していくことになった。
つまり、障害の種類のみならず、子どもの視点に立って一人一人をより多角的総合的に見ていこうとする考え方と方法の変化である。
２

世界の潮流
インクルーシブ教育は、1994年にスペインのサラマンカで開催された特別なニーズ教育に関する世界会議において、障害のある子どもを含めた万人のための学校を提唱したサラマン
カ宣言で示された教育理念である。
1990年に、タイのジョムティエンで開催された世界教育会議において、万人のための教育（EFA：Education for All）が世界の教育目標となったことを踏まえ、障害のある子どもを対象としたインテグレーション（integration：統合教育）に代わるものである。
インクルーシブ教育は、障害のある子どもストリート・チルドレンや労働している子ども、言語的・民族的・文化的マイノリティの子どもが抱えている学習上の困難について、特別な教育的ニーズ（SEN：Special educational needs）と捉え、対象を限定することなく、すべての子どもを包み込む教育の実現を目指している。その後、ユネスコは、万人のための教育（EFA）の実現に向け2000年にダカール（セネガル）で開催された世界教育フォーラムにおいて、2015年までに、すべての子どもたちが自由で義務的な初等教育にアクセスし、修了できることを教育目標に掲げた。その方針は、2015年に国連で採択された持続可能な開発目標（SDGs：Sustainable Development Goals）に継承されており、教育については「包摂的かつ公正な質の高い教育（Inclusive and equitable quality education）」が目標となった。一方、国内では2007年の学校教育法の一部改正によって、特殊教育から特別支援教育に移行し、LDやADHD、高機能自閉症といった、通常の学級に在籍する障害のある子どもも、対象に加わった。これにより、障害のある子どもは通常の学級に在籍していることが前提となり、どの校種、学級においても特別支援教育が進められることになったのである。
そして、2014年の障害者の権利に関する条約（障害者権利条約）の批准によって、国内の法整備が進められた。障害者権利条約の教育に関する項目にあるように、障害のある子どもの教育はインクルーシブ教育システムで行われることとなったのである。
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３

日本の動向
日本においては2007年９月、学校教育法の一部改正がおこなわれた。障害者権利条約について、我が国は、障害者の権利及び尊厳を保護し、促進するための包括的かつ総合的な国際条約である障害者権利条約に署名した。そして2014年１月に批准し、同年２月から国内において発効した。2011年８月には、障害者基本法の改正（合理的配慮の提供義務）があった。
我が国では、障害者権利条約の批准に先立ち障害者基本法が改正されたのである。
2012年７月には、中央教育審議会初等中等教育分科会「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」障害者権利条約第24条に規定されたインクルーシブ教育システムの構築に向けた取組が進められ、中央教育審議会初等中等教育分科会により、「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」が示された。また、2013年６月には、障害者差別解消法の制定があり、障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律が成立し、2016年４月から施行された。
2016年５月、発達障害者支援法の改正があった。発達障害者の支援の一層の充実を図るためである。2021年６月、医療的ケア児及びその家族に対する支援に関する法律（医療的ケア児支援法）が成立した。基本理念は、以下の通りである。
１）医療的ケア児の日常生活・社会生活を社会全体で支援
２）個々の医療的ケア児の状況に応じ、切れ目なく行われる支援
医療的ケア児が医療的ケア児でない児童等と共に教育を受けられるように最大限に配慮しつつ適切に行われる教育に係る支援
３）医療的ケア児でなくなった後にも配慮した支援
４）医療的ケア児と保護者の意思を最大限に尊重した施策
５）居住地域にかかわらず等しく適切な支援を受けられる施策
日本においてこの10年間でこれだけの法律や施策がつくられ動き始めた。
４

東京2020パラリンピック組織委員会パーソンズ会長の開会式での挨拶
次に、2021年に行われた、東京2020パラリンピックの開会式でのパーソンズ会長の挨拶に注目してみる。「日本にパラリンピック大会のレガシーとして、障害のある人々に対する新たな認識を残します。」「それにとどまりません。
」「世界全体を変えたいと思います。
」「そのため、IPCと国際障害同盟が主導し、WeThe15キャンペーンを立ち上げました。」「今後10年にわたり、何らかの障害がある世界人口の15％の人々への見方を変えるべくグローバルに挑みます。」そして、「20の国際機関、市民団体、企業やメディアの支援のもと、世界12億の障害のある人々を共生社会実現（インクルージョンアジェンダ）の中心に据えます。」この挨拶の中で、障害のある人々を共生社会実現の中心に据えるということを、日本から全世界に発信されたのである。例えば、生活上、学習上困難を克服するためのデザインをユニバーサルデザインとして、障害者を含む大勢の人たちのために工夫しアイデアを出し合い、作り上げてきた。このような方法において、今後は「障害のある人の事を考えて」議論をするほかに、「障害のある人を中心に据えて」議論を進めていくといった取り組みを加えていくということである。制度や政策においても、障害のある人々を中心に据えて共に意見やアイデア―35―

を出し合う。この取り組みは、インクルーシブデザイン＊として動き始めた。
そして、挨拶の最後には「わたしたちをひとつにするものを見過ごし、違うところばかりに目を向けることは、差別を引き起こします。」「そして私たち人類がともに達成できるものを弱めていきます。違いは強みであって弱さではありません。」と述べています。
インクルーシブデザイン（SDGs用語集）：インクルーシブデザインとは、高齢者、障害者、外国人など、従来デザインプロセスから除外（Exclude）されてきた多様な人々を、デザインプロセスの上流から巻き込み（Include）、一緒にデザインを行っていくデザイン手法のこと。

５

とうきょう総文2022開会式にて2022年７月31日総合開会式は、東京国際フォーラムで行われた。この総合開会式には、秋篠宮ご夫妻と長男悠仁さまが、出席された。その中で、ミュージカルが披露されたが、その中心で歌と踊り、そして堂々とした演技を行ったのは、都立知的障害特別支援学校高等部の生徒であった。

＊とうきょう総文2022

７月31日15：36東京国際フォーラム

まさに、東京2020パラリンピック開会式でのパーソンズ会長の挨拶の中にある、世界12億の障害のある人々を共生社会実現（インクルージョンアジェンダ）の中心に据える。この現実を目にした瞬間であったと思う。
インクルーシブ教育の充実は、特別支援教育の推進であるが、同時に普通教育の充実に視点は移り変わりつつあると思う。そして、その教育の一翼を担うのが、日本教育会であると考える。
６

現状（国連からの勧告）

障害児を通常の教育から「分離」しているとして、特別支援教育の見直しが国連障害者権利委員会により勧告された。このことは、日本のインクルーシブ教育は、世界の障害者権利条約が求める水準に達しておらず、日本の障害者政策及び特別支援教育政策が、いまだインクルーシブ教育と呼べる域に達していないことを指摘されたものと解釈できる。しかし、この勧告に対する永岡文部科学大臣の意見内容（2022年９月13日）は、今後正確に分析していかなければならない点が散見されると述べるに留まっている。６年後の2028年に国連による審査が実施されるが、国・自治体、そして教育関係者は、日本が掲げる目標であるインクルーシブ教育に向け、前進していかなければならない。国連の勧告は、まさにわが国が達成すべき目標として示されたのであると思う。
日本は、再調査に向けた取り組み（2028年６年後まで）を進めていくことになる。
７課

題

インクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進については、多岐にわたる課題があるが、近年の重要政策である高等学校における通級指導教室の充実と、そのための小、中学校のセンター的機能の活用について示していくことにする。
幼稚園、小学校、中学校、高等学校が特別支援学校を支援する。障害のある子どもの教育について知識と技術が集積しているのは、何も特別支援学校だけではない。特に特別支援教育が小、中学校などにおいても、当たり前のように推進される現在では、特別支援学校が特―36―

別支教育に関する専門性を持てる者で、小、中学校等が持てない者ではない。
LD・ADHDについて、通級による指導の対象となったが、高機能自閉症など、知的障害のない発達障害の通級による指導では、観察・聞き取り・チエックリスト・心理検査など、複合的なアセスメントがまず行われ（通級指導の担当者が自ら実施することも多い）、その結果の総合的な解釈を踏まえて、個別の指導計画を作成し、指導を行っていく。（2008 柘植）
特別支援学校が地域においてセンター的機能を発揮することが期待されるように、実は特別支援学級は、校内においてセンター的機能を発揮することが期待されている。（2012 柘植）
この考え方を、丁寧に教育現場に浸透させていくことが最も重要であると考える。
少しさかのぼるが、1992年（平成４年）、文科省が作成した「精神薄弱特殊学級の教育課程編成の手引き」では、「３．特殊学級の位置づけ」において、「通常の学級担任に対し、問題をもつ児童生徒の指導に関して、適切に助言できるような特殊学級の担任教員であれば、周囲から信頼され、ひいては特殊学級が理解される事にもなるであろう」（抜粋）と述べている。校内の全職員が正しい理解と認識をもつよう校内研修会をもつことや（通常学級で学ぶ）児童生徒の問題行動についての校内での指導体制の充実など、特殊学級が設置されている学校に期待されること、その際に特殊学級にできることなどが、述べられている。
そして、現在では、通級指導教室も、教室によっては、既に校内や地域でセンター的機能を発揮している。センター的機能を発揮せず、校内に閉じこもってしまっている特別支援学級や通級指導教室があるとすれば、多様なニーズに応えるべく現代的なかたちではないのではないかと思う。
近年においてインクルーシブ教育に関する国際的な潮流（国連の動向）を踏まえて、特別支援教育を一層推進するという考えのもと小、中学校等の特別支援教育の充実のために、特別支援学校のセンター的機能の発揮は、今後ますます重要性が増していくと思われる。
様々な種類の関係機関が、その得意分野を生かしながら協働して特別支援教育を推進していくという考えが、今後一層進んでいくものと思われる。
その際に、重要なのは連携機関として、特別支援学校が位置づけられる。
この図１は中学校において、通級における指導を受けている生徒数である。20年間で20倍に増えていることがうかがえる。つまり、多くの高等学校において、通級指導の連続性が必要不可欠である事が理解できる。し共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）（2012・７文科省）―37―

かし、高等学校では、実際にどのような指導をしたら良いのかが分からないのも事実であり、そこへ外部専門家（民間の専門機関から派遣された支援員）の活用が重要になってくる。高等学校の教員と外部専門家がペアを組み、通級指導を行う。専門機関が作成したテキストを基に、対象生徒の学習上・生活上の課題について取り組む。その取り組みによって、対象生徒は、自分の課題を理解し解決するための学習をする。ペアの教員は、外部専門家（支援員）の専門スキルを学ぶことができる。いわゆる、OJTとして人材育成が行われていることになる。
このように制度や政策は次々と新しい形となり教育現場に提供されてくる。視点を戻すと、この図１から分かることは、個別最適な丁寧な指導を必要としている児童生徒は増えているということである。
日本は出生率が毎年減じ、児童生徒数が減少しているにも関わらず、なぜ増加の一途をたどるのか。教師や保護者、そして学校を取り巻く社会は共生社会の実現を目指した方向に進んでいるのかと疑念をもつ。
８

まとめ
2006（平成18）年、特殊教育から特別支援教育へと転換したことにより、日本の教育そのものが大きく変わりつつあると感じる。そして、日本の特別支援教育の未来は、インクルーシブ教育システムの理念に通ずると信じ、そのための途上に日本の教育は今、立っていると考えられる。
2020（令和２年）文部科学省は、誰一人取り残すことのない、令和の日本型学校教育の構築を目指し、多様な子供たちの資質・能力を育成するための、個別最適な学びと、社会とつながる協働的な学びの実現を示した。現在、中央教育審議会は「新しい時代の初等中等教育の在り方」について議論を進めている。背景には、いじめの重大事態や児童虐待などの増加、障害のある児童生徒、不登校や外国人児童生徒などの増加に伴い、誰一人置き去りにしない教育の実現を求めているからである。
2020年代を通じて実現を目指すイメージを、多様な子供たちを誰一人取り残すことのない、個別最適化された学びとし、実現に向けた具体策として、ICT（情報通信技術）環境の整備や、教科担任制の実現などを盛り込んでいる。
以上、共生社会の形成にむけたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進について述べてきたが、最も大切なものは教師の心に潜む、子どもを愛し大切に育てていこうとする教育愛そのものであると思う。
私たちは、今まさにこの教育愛を勇気をもって教育活動とすること。学校全体が、この教育愛で満ち溢れること。その学校を保護者や地域が力強く支えていくこと。学校はその取り組みを地域社会に発信していくことであると思う。決して特定の人に依存しない支援体制を作ることを忘れてはいけない。
「誰一人取り残さない」（no one will be left behind）は、2015年に国連で採択された「持続可能な開発のための2030アジェンダ」の中に、宣言として明記されている。誰一人取り残さないために、SDGs（SustainableDevelopment Goals、持続可能な開発目標）が「すべての国、すべての人々、および社会のすべての部分で満たされること、そしてすべての国とステークホルダーは、最も遅れているところに第一に手を伸ばすべく努力する」とある。

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引用文献
○特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議の最終報告「今後の特別支援教育の在り方について」（2003・３文部科学省）○東京2020パラリンピックの開催挨拶抜粋（2021・８組織委員会パーソンズ会長）○特別支援学校のセンター的機能「全国の特色ある30校の実践事例集」
柘植雅義（ジアース教育新社）○インクルーシブ教育を支えるセンター的機能の充実○精神薄弱特殊学級の教育課程編成の手引き香川邦生（慶應義塾大学出版会）（1992文部省）○共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）（2012・７文科省）―39―