青少年教育研究センター紀要

ISSN 2432-8766

National Institution For Youth Education
Research Center For Youth Education

第 号

第 11 号

11

ユースとつくるコミュニティのゆくえ

第 11 号

特集

国立青少年教育振興機構

国立青少年教育振興機構

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・特集
ユースとつくるコミュニティの行方～地域づくりのパートナーとしての青少年～
・投稿原稿・研究報告（論文）・調査研究報告

国立青少年教育振興機構

青少年教育研究センター

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センター⻑あいさつ
国⽴⻘少年教育振興機構
⻘少年教育研究センター⻑
村上徹也

⻘少年教育研究センター紀要第 11 号ができあがりました。
第 11 号の特集テーマは「ユースとつくるコミュニティの⾏⽅〜地域づくりのパートナー
としての⻘少年〜」です。
近年の学校教育では、教員の働き⽅改⾰が強く意識されるようになり、それにともなって休⽇、放課後のクラブ活動が地域に移⾏するような取り組みも始まっています。これまでずっといわれてきた、「学校の役割の肥⼤化」の流れが転換期に差し掛かっていて、今後は「学校の役割のスリム化」が徐々にではあっても進んでいくに違いありません。
また、成⼈年齢が 18 歳に下げられ、⻘少年への主権者教育の充実が求められ、学校現場では「模擬選挙」などの取り組みが広がっています。「ブラック校則」を⽣徒たち⾃⾝の意
⾒を取り⼊れながら⾒直す取り組みの広がりも、主権者として⻘少年を育む流れと無関係
ではないでしょう。
さらに、少⼦化が急速に進む中で、かつての⼈⼝増加時代の集団教育から、⼀⼈ひとりに合わせた柔軟できめ細やかな教育へと、必然的に教育のあり⽅も変わっていかざるを得ない時代です。おそらく、地域で⾏われてきた⻘少年教育も、グループや団体を単位とした取り組みの促進から、個々⼈がやりたいことを⾃分で⾒つけて取り組めるような場や機会の提供へと、役割を意識的に変えていかなければなりません。
以上からは、今後の⻘少年教育には、教育の地域化、主権者の育成、個々の主体性の尊重という課題が突きつけられていて、それらを⼀体的に解決していけるのが、⻘少年と⼤⼈がともに地域づくりの主役になるような取り組みではないでしょうか。
今号の特集では、そんな時代の流れを先取りするかのように、⻘少年が地域をつくる主体になっていく空間、出会いの機会、試⾏錯誤への寄り添い、プログラムの提供などをされている 4 名の⽅々に意⾒交換をしていただきました。その中でご紹介いただいた様々な事例から、⻘少年と⼤⼈がともに地域をつくるということは、具体的にどんなことなのか、または意識すべき課題はなんなのかについて、読者の皆様に理解を深めていただける内容になったと考えています。
投稿原稿には 4 本の投稿があり、4 本を受理しました。査読者の丁寧な査読を経て 4 本が採択されました。
「論⽂」が 1 本、「研究ノート」が 2 本、「報告」が 1 本です。⻘少年教育に関する幅広いテーマの原稿が掲載されていますので、ぜひご⼀読ください。これからも多くの⽅々の投稿をお待ちしております。
本紀要が⻘少年教育にかかわる研究者、指導者、⾏政関係者等のますますのご活躍の⼀助となることができましたら幸甚です。

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国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要 第 11 号

目次

センター長あいさつ
Ⅰ 特集 「ユースとつくるコミュニティの行方～地域づくりのパートナーとしての青少年～」
・・・
【本 編】
１．ミニレクチャー１～４
２．トークセッション
３．振り返り登壇者 西川 正
特定非営利活動法人ハンズオン埼玉
村野 裕子 特定非営利活動法人 AIKURU
湯澤 魁
一般社団法人未来の準備室
桑山 宗大 国立青少年教育振興機構
司 会 大山 宏
青少年教育研究センター 研究員

2

Ⅱ 投稿原稿【論文】ユースワーカーの専門的実践としての「働きかけに応じない自由の確保」―新たな活動に向けた促しに着目して― ・・・・・・・・・・・・・・・・・・
執行 治平・杉山 昂平【研究ノート】民間フリースクールによるソーシャルアクション事例の検討―欠席児童生徒を対象とする学校外健康診断の制度化― ・・・・・・・・・・・
石田 まり・三科 元明【研究ノート】青少年教育施設における伝統的な地場産業体験活動の導入に関する諸概念の検討―「地域」「地域資源」「伝統文化」に着目して― ・・・・・・・・・・・・・・・
樋口 拓・朝廣 和夫【報告】農業フィールドワークを経験した学生による小学校での授業実践―アウトリーチ活動を含むプロジェクト学習として― ・・・・・・・・・・・・
西谷 尚徳・石井 敬比古

Ⅲ 研究報告（論文）【論文】戦後日本の青少年教育政策における自立概念の検討 ・・・・・・・・・・・・・
大山 宏【論文】大学生におけるライフスキルとメンタルヘルスの関連―感覚処理感受性の個人差を踏まえた縦断的検討― ・・・・・・・・・・・・・
矢野 康介

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Ⅳ 調査研究報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 106
Ⅴ 国立青少年教育振興機構施設一覧・配置図 ・
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・・ 110
Ⅵ 青少年教育研究センター紀要第 11 号募集要項・執筆要領 ・
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・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 114
Ⅶ これまでに発行した報告書等一覧 ・
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・ 122
Ⅷ 青少年教育研究センターについて ・
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・ 126
Ⅸ 青少年教育研究センター紀要第 11 号編集委員会委員一覧・編集後記 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 130

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特集 ユースとつくるコミュニティの行方～地域づくりのパートナーとしての青少年～登壇者（報告順）


桑山

宗大 ：国立青少年教育振興機構(教育事業部



西川

正



村野

裕子 ：特定非営利活動法人 AIKURU



湯澤

魁

企画課長）

：特定非営利活動法人ハンズオン埼玉：一般社団法人未来の準備室

企画趣旨
青少年教育において、青少年を「教え育む」べき教育の対象とみなす視座は広く共有されており、青少年にいかに効果的・効率的に教育すべき内容（知識・技能・意欲・態度等）を伝えていくかが問われることが多い。しかしその一方で、地域・社会という青少年の生活の場に着目し、青少年の存在を教育の「対象」から、共に社会を構築していくための「パートナー」へと転換しようとする取り組みも、各地で見られるようになってきている。これに伴い、青少年教育の現場におけるスタッフや職員の役割も、子どもにどのように接するかだけ
でなく、地域社会とどのように向き合うのかという観点から見直される必要が出てくると考えられる。
そこで今回は、青少年が地域や社会との関係性をどのように構築し得るのか、各地で展開している具体的な事例を基に検討していく。また、実践における青少年への向き合い方を根本的に問い返すこうした課題設定を通して、そもそも「教育」とは何かという、機構の取り組みの根幹に関わる論点についても検討していく。
※ 本文中に挿入された図は、座談会当日の様子を写したスクリーンショットと、登壇者にご用意いただいたスライド資料の一部となっています。

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Ⅰ 特集 ユースとつくるコミュニティの行方～地域づくりのパートナーとしての青少年～○司会 独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センターの紀要
特集シンポジウム「ユースとつくるコミュニティの行方～地域づくりのパート
ナーとしての青少年～」を始めます。本日の進行を担当します、青少年教育研究センター研究員の大山です。よろしくお願いいたします。
この後、ミニレクチャーとして４名の方に、それぞれどのような取組をされているか、そこで子どもたちのどういう姿が見えているのか等をお話しいただ
きます。その後、トークセッションとして、お互いの活動内容を聞いて思った
こと、感じたこと、共感すること、疑問に思ったこと、いろいろ出し合って座談会形式でお話しいただこうと思っています。
 ミ ニ レ ク チ ャ ー ① （ 桑 山 氏 ） -Ⅰ ： 「 地 域 探 究 プ ロ グ ラ ム 」 の 構 造○桑山氏 初めまして。国立青少年教育振興機構の企画課長をしておりま
す桑山宗大と申します。どうぞよろし
くお願いします。地域づくりのパート
ナーとしての青少年ということで、私からは、機構で行っている「地域探究プログラム」についてお話したいと思っております。
まず、国立青少年教育振興機構についての紹介ですが、私が現在勤務しているのは機構の本部、場所はオリンピック記念青少年総合センターになります。
機構にはこの他にも青少年交流の家が全国に13か所、青少年自然の家が全国に14か所、全部で28か所の施設があり、北は北海道から南は沖縄まで、体験活動を通した青少年の自立をテーマに施設の運営を行っております。例えば私がかつて勤務した施設で妙高青少年自然の家は、冬になると雪が３メートルぐらい積もる世界有数の豪雪地帯で、ここでは雪を活用したプログラムをたくさん実施しています。また、淡路青少年交流の家は、海の近くにある施設でカッターという25人が乗れる大きな手漕ぎの船で、仲間と協力しながら海で漕ぐというプログラムもありました。学校団体や、スポーツ少年団等の社会教育団体が学年やグループ単位で利用し、実際に施設に来て体験活動をするということが中心になっています。私自身、６か所勤務しました。
そうした中で、地域探究プログラムという「探究のプロセス」と「地域課題」
を掛け合わせた教育事業を創設しました。この事業は高校生を対象としていますが、高校生を取り巻く環境がここ最近とても変化してきているからです。その背景には18歳選挙権や、成人年齢の引き下げ、複雑化し予測困難な時代になってきています。最近よく「ＶＵＣＡの時代」と言われていますが、いい学校に入っていい会社に入れば一生安泰だというような、今までの成功法則のようなものが通じない時代になってきているかと思います。
一方で、多様な価値観、ダイバーシティー＆インクルージョンというのでしょうか、何か物事に対して答えのない時代の中で、自分なりの答えを見つけな

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がら生きていかなければいけなくなってきています。そうした答えのない時代に、どのように自分なりの価値観、生き方を見つけ、世の中と関わりながら幸
せな人生を送っていくかというところが、これからを生きる青少年には求められていると思っています。よりよく生きる「ウエルビーイング」なんて最近よく言われますが、そのために青少年が必要とする力や態度を考えると、いろん
なことに対して主体的に関わることが必要だと思います。そのためには受け身で待つのではなく、世の中や地域の課題、それから自分の中でもっとこうしたいとか、よりよく生きるためにはこれが必要だろうと課題を見つけ、その中から新しい価値観を創造していく力を身に着けることが必要で、それができる青少年を育成していきたい。そういった思いから「探究」をキーワードにそのプ
ロセスと地域課題の解決、そのための実践活動を行う事業を創設しました。
探究のプロセスについてですが、どうやったら体験活動を通して、先ほど話したような力が青少年に育成できるのかと考えていたときに、学習指導要領の改訂
で、高等学校で「総合的な探究の時間」というものが設定されることがきっかけになりました。この探究のプロセスを簡単に説明すると、①課題の設定、②情報の収集、③整理・分析、④まとめ・表現という４段階を１つのサイクルとして継続に回していくものです。その際、課題をどのように設定し、どう主体的に関わっていくかがとても重要になります。その課題を何に設定しようかと考えたときに、自分が住んでいる地域や、自分が通っている高校の地域といったところに着目しました。地
域の中には全く課題がないというところはないですし、その課題の中で、自分の興味・関心がある物事を見つけ出し、探究のプロセスを回しながら実践活動を行い、地域と関わっていくというような設定を考えました。そうすることで地域に愛着を持ち、その地域で生活し、高校生の視点で新たな価値観をつくっていけるのではないかと考えて「地域探究プログラム」というものを創設しました。
カリキュラムと探究のプロセスですけれども、先ほど御説明しましたサイク
ルの４段階をいかに体験活動と結びつけるかが課題になります。ただ単に施設に来て、講義を聞いて理解した気持ちになるのではなくて、実際に自分の体を使って地域に出て情報を集め、集めた情報を整理し、まとめていくというような形を考えました。
課題の設定というところでは、いきなり課題を見つけることを高校生に求めても難しいので、既に地域づくりの実践をやっている方に話を聞く機会を設け、52300187_KyoikuKiyo_11#honbun#1-136.indd

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その地域の良さや課題について知り、地域を理解する形を取りました。それを踏まえて、実際にフィールドワークとして地域に出ていくのですが、例えば、
最近では川で遊ぶ人がほとんどいないため、子供たちが川遊びの楽しさを知らないという課題意識から、子どもたちを集めて川で遊びながら川の生き物観察を行う「生きもんGO」という取り組みに参加したり、お茶の産地である静岡県
御殿場市にある施設で実施したときには、農業の高齢化等の農家さんが感じている課題に触れ、実際に茶摘みをしてお茶を作り、味わうことでどのようにお茶を広げていくかと言うフィールドワークを行いました。そういったフィール
ドワークを経て、自分なりに設定した地域課題について調べたり、見聞きしたりしてきたことをまとめて、課題解決の案をまとめて表現するところまでが施設で行うオリエンテーション合宿です。その後、自分の地元に帰り、解決案を実際にやっていくという実践活動に移るというようなプログラム構成となっています。
 ミ ニ レ ク チ ャ ー ① （ 桑 山 氏 ） -Ⅱ ： 地 元 の 老 舗 映 画 館 と 高 校 生 の 出 会 い
では、高校生が地域とどう関わりながら活動したかという実践活動について説明していきたいと思います。新潟県上越市にある日本最古の映画館「高田世界館」の魅力を発信したいと活動した県立高校２年生のＲさんの事例についてお話しします。オリエンテーション合宿にて先ほどの探究のプロセスというものを一回体験して地元地域に帰ったのですが、地域の何の課題について実践活動をしていこうか、テーマが決まらないまま時間ばかり過ぎて、ずっと悩んでいたそうです。でも考えてみれば、高校生が自分の住んでいる地域の課題を見つけるというのは、言うのは簡単ですが、実際にはとても難しいことだと思います。よほど問題意識を持って生活していないと地域の課題は見つかりません
し、Ｒさんの悩みもそこにあったのかと思います。実践活動の報告書を出す期限があり、何か活動しなければいけなかったため、そこで何となく通学に使っていた駅前のことについて活動したいと考えたそうです。
しかし、具体的に何をするかについては、鉄道会社や地区の人など、どこの誰に相談をすればいいのか分からずに、活動できない日々が続いていたそうです。そんなとき、上越市報にNPOサポートセンターの記事を見つけて、ここに行
けば相談に乗ってもらえるのではないかと考え、Ｒさんは意を決して相談に行ったそうです。そのセンターには地域コーディネーター
の方がいたので、上越市内にいろんなネットワークを持っていて、また、いろん
な地域課題を知っていたそ
うで、Ｒさんの話しを聞く

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中で、それならばと繋いでくれたのが「高田世界館」という100年以上の歴史がある古い映画館でした。Ｒさんも、地元にある古い映画館なのでその存在は知っていましたが、古い映画館があるなというぐらいしか感じていなかったそうです。しかし「高田世界館」の方の話しを聞いて、「この映画館の歴史はすごい！ただ者ではない映画館が実は地元にあったのだ！」と魅力にあふれた地域の誇りなのだと感じると同時に、「こんな近くにあって、十何年もこの地域で生活していたのに、何でこの映画館のことを何も知らなかったのだろうか」と感じ、同年代の高校生にそういった魅力が全然伝わっていないという課題に気が付いたそうです。郷土の誇り、高校生にも愛される映画館にしたいということで、「高田世界館タイムライン祭り」と銘打ってイベントを企画し、Ｒさんの実践活動、地域との関わりが始まりました。
実際に何をするかについては、インスタグラムを活用して、まず集客していこう、そして実際に足を運んでいただいて、その魅力を沢山の人に伝えたいと考えたそうです。インスタを活用したのは、高校生がたくさん使っているだけ
でなく、ほかの世代の方も使っているアプリで、当時インスタ映えなんていう
ワードもかなり流行っていたので、これが一番やりやすいと考えたそうです。
実際に「高田世界館」に来ていただき、撮った写真にハッシュタグをつけてインスタに上げてもらうことで、さらに多くの人に「高田世界館」の存在を知ってもらうことができる。さらに写真を撮りに来る人を増やしたいということで、投稿してくれた人に記念カードをプレゼントするという企画を考えました。それと同時に、「高田世界館」の隣に「世界ノトナリ」というカフェがあるのですが、そのカフェと連携しスイーツを開発して販売することも考えていました。
しかしこちらは、開発期間や予算の問題があって実現出来なかったのですが、カフェの方から「クッキーなら無償で提供できるのでこれを皆さんに配ってください」と言われたそうです。またここでＲさんに協力してくれる地域の人のネットワークが広がって、このタイムライン祭りというのが無事に開催できたということです。
最後になりますけれども、Ｒさんの取り組みから見えてきたのは、青少年、
特に今回は高校生が地域とつながって地域で活動する際、地域の様々な情報を集めたり相談したりする際に、まずどこに行ったらいいかが課題になるということでした。今回はたまたま市報を見てNPOサポートセンターに相談したことがきっかけになり、「高田世界館」につないでいただくことができました。さらに、活動していく中でクッキーの提供をしてくれた隣のカフェであったり、活動を手伝ってくれた同級生であったり、様々な人とつながっていったことで非常にいい活動になったのではないかと思っています。Ｒさんは当初就職は上越
市外でしようと考えていたのですが、「地域探究プログラム」で地域と関わる活動をしたことで、地域のために働きたいという思いがとても強くなったそうで、現在は上越市役所にお勤めになっています。「地域探究プログラム」を通して感じるのは、青少年が地域で何かをやっていくときには、人と人とのつながりが重要だということです。キーマンとなる人や相談できる場所、システム、

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そんなものが見えると、若者、青少年は地域に入っていきやすい。それと同時に、青少年が何かやりたいといったときに、面白がってくれる大人がいるということも大事だと思いました。
当機構でも、青少年が何かやりたいと思う気持ちも醸成して、主体性を育んでいきたいと思いますが、機構の各施設が地域のネットワークも併せてつなげていくことが大切だと改めて感じました。
「地域探究プログラム」を事例とした若者と地域のつながりということで情報提供させていただきました。どうもありがとうございました。
 ミ ニ レ ク チ ャ ー ② （ 西 川 氏 ） -Ⅰ ： 遊 び と 学 び の 場 づ く り と し て〇西川氏 西川と申します。「ハンズオン埼玉」という NPO を 17 年ぐらいやっています。小さなまちづくりの NPO です。その他、パルシステム
埼玉（生協）の理事や地元の学童クラブを運営する NPO の理事、もっと地元では保育所の保護者会、PTA、民生委員など、いろんなことをやってきました。大学でも教えていて、保育士になる学生を対象に授業をしています。それから、2022 年４月から、岡山県の真庭市立中央図書館の館長をしています。片道 700
キロを往復しています。いったい何者なのだという感じです（笑）。大事にしていることは「もっと社会に〈あそび〉を」です。ここでの〈あそび〉はハン
ドルのあそび、余白という意味です。具体的にやっていることは、遊びと学びの場づくりです。人がつながり、動き出すのはどんなとき、どんな場所、何かをしてみようと思える環境はどんな環境なのだろうということを考えています。
問題意識は２つります。一つは、いわゆる孤立です。サービス社会の中で人がどんどん孤立していくことをどう考えるか。もう一つは、子どもたちの自尊感情が低いということをどう考えるか、です。内閣府による国際比較の調査の結果では、「うまくいくか分からないことにも意欲的に取り組む」と回答する
子どもがとても少ない。この 2 つのことを意識しつつ、いろんな場づくりをしています。
一番長くやっているのは「おとうさんのヤキイモタイム」というキャンペー
ンです。みんなでたき火を囲んで、トラブルが起こる前に関係づくりをもうちょっとしておきましょうという取り組みです。村野さんの NPO にもご参加いた
だいています。一緒に食べて、大人が関係をつくっておけば子どもたちが多少
いろんなことをしても、子どものけんかで済ませておけるので、そのための焼き芋をしましょうという趣旨です。あと、路上で遊ぶという場づくりもしています。先日３年ぶりに開催しました。このイベントは 100％通りがかりの人と遊ぶというものですその他、学童保育の職員研修のサポートをしたり、オンライ
ンで遊びの場をつくったりしています。それから、地元の団地では、月に１回、52300187_KyoikuKiyo_11#honbun#1-136.indd

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青空の下で遊ぶ遊び場をやっています。七輪を囲んで子どもと食べておしゃべ
りするのは至福の時間です（笑）。
これも団地の広場で去年やったイベントですが、「中学生によるスマホ相談会」を行いました。地
元の中学校の生徒さんに相談員になってもらって、高齢者のスマホ相談を受けます。相談に来た男性
は、毎日、家族にスマホのことを聞いても、全然覚えられず、「また聞いているの」と怒られたりしている。相談を受ける中学生はス
マホのやり過ぎで怒られている人ということで、怒られている人と怒られている人を会わせると非常にいい幸せな時間が生まれるということがやってみて分かりました。すごく仲よくなって一生懸命やっています。販売店の人を相談員に呼ぶのと違って、なかなか問題
解決はしません。しかし、簡単に解決しなければしないほどあーでもないこー
でもないとなっていくうちに、仲よくなっていくようでした。全然解決しないほどニコニコしている。表向きは、「困っている人を助けて」ということで中学生に来てもらいます。これは目に見えるニーズです。でも、裏向きのニーズ
としては、「おしゃべりできて楽しかった」「話を聞いてもらえた」「ありがとうと言ってもらえた」「いろんな人と話ができた」という声に象徴される人の出会いやつながりです。こちらが、地域福としての価値なのだと思います。
表向きの困りごとだけだったら販売店の人に来てもらってもいいのですが、何で中学生がやるのといったら、この裏向きのニーズに関係しているかなと思っています。公助の補完ではない、共助の独自の価値というのでしょうか。
 ミ ニ レ ク チ ャ ー ② （ 西 川 氏 ） -Ⅱ ： 人 が つ な が る と き
ここでは「人がつながり、動き出すのはどんなとき、どんな場所」ということがテーマです。結論から言うと、子どもたちも大人もみんな同じなのですが、一つは安心が感じられること、評価の目線がなく、失敗しても大丈夫と思える場所になっているかどうかです。これはどの組織でも同じですね。そして、もう一つが自分なりに工夫できる余地があるということです。変えたり、いじったり、
小さな「やってみる」があることです。この２つがちゃんとそろうと面白いことが生まれてくるのではないか、人は何かしてみようと思うのではないか、と52300187_KyoikuKiyo_11#honbun#1-136.indd

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考えています。これを図にすると、土台のほうに「あそび」（安心と工夫の余地）があって、それを保障すると「やってみる」が生まれてくるというものです。青少年の場合も同じで、きちんと、安心と工夫の余地を保障してあげれば、その子は何かをしていきます。「やる気を出せ」とか言われたら、やる気がな
くなります。
「安心と工夫の余地」をもう少し詳しくお伝えするために、安心のある事例
として、僕がここ何年か力を入れている、大好きなワークショップである「大人としゃべり場」に触れます。これは中学生 250 人と大人 250 人でしゃべろうというものです。子どもの人数分、大人にも来てもらって、一対一で話します。
大人を連れてくるのまでが大変です。自分の持っている地域の人間関係貯金を全部下ろして（笑）、「何でもいいから来て」とお願いします。参加者は１分ずつしゃべります。お題はファシリテーターが出します。相手の言葉に１分間、耳を傾けます。中学生に質問したら中学生がしゃべり、大人に質問したら大人がしゃべるというワークショップです。１分ずつ話して、聞いたら隣に移るので、トークフォークダンスともいっています。問いは１つですが、答えは全員違います。みんな一生懸命話して、聞いてくれるので、すごく面白い時間になります。例えば、「大人のここがずるいと思うことは」という質問が一番盛り上がります。15 人ぐらい話すのですが、初めての大人とよくしゃべってくれます。
キーワードである「安心」に関連して触れると、なぜか教室では話したことがない子でもここでは話をしてくれるのです。「あの子がどうしてしゃべっているの」と担任の先生は必ずびっくりします。これには理由があります。このワークにはルールがあって、話し手の人は言いたくないことは言わなくていい、
１分間「うーん」とうなっていて「終わり」でもいい、というものです。一方、聞き手は、言った相手を否定しない。説教、アドバイス禁止を約束事にしていて、これをしっかりやると、「どうせ大人は何かアドバイスするのだろう」と思っていた男の子でも、３人ぐらい交代してやっているうちに、今日は何を言っても否定されないのだというのが分かってきて、そうすると不思議なものでしゃべり出してしまうのです。心理的安全性の保障ですね。学校の先生からの「教室では話したことがないあの子がここではなぜ話しているのか」という問いに対しては、「それは先生、教室には心理的安全性がないからですよ」と、喉元まで出かかるのですが（笑）。
中学生からは、「ふだん大人といったら家族としか話さないので、知らない人と話せてよかった」とか、大人からは「子どもたちはとてもしゃべりたがっているということを強く感じました。大人は子どもたちの話をもっともっと聞いたほうがいいと思います」といった感想をもらったりします。こんな感想もありました。「大人は難しいことを考えていると思ったけど、案外子どもと考えていることは同じだったことに驚いた」（笑）。
大人への質問として「初恋の話をしてください」と言うのです。そうすると、
偉そうにしていた大人もいきなり初恋の話を中学生の前でしゃべらなければい

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けないので、「ええっ」となって恥ずかしそうな顔で冷や汗をかきならが話してくれます。大人が中学生に戻った瞬間なのです。この人も人なのだ、自分と同じような中学生だったのだというのが分かるということですね。それがすごく大事です。
この取り組みは、福岡県直方市で市民グループがやっているのを私が学んできてやっているものです。その直方市の方がこのワークを広げたいとこんなふうにおっしゃっていました。「テレビや学校で聞く大人の姿は成功したすごい
人の話ばかりだ。自分の親や近所の人を見ると大したことないと思ってしまう。
でも普通の大人もたくさん考えているし、楽しんでいる。飾らずにもっと大人の本当の姿を子どもたちに見てほしい」
今は普通の大人との関わりがそもそも足りておらず、お金をもらっている大人としか関わっていないですね。地域の普通の大人との関わりこそが必要です。
実は元気になっていくのは大人のほうなのです。おばあちゃんなんかは泣いいたりします。理由は、子どもの傾聴力がすごいからなのです。うんうんと一生
懸命中学生が聞いてくれるので、大人が元気になって帰る。最初は「大人とあまりしゃべったことのない子どものために集まって」と、大人にボランティアを呼びかけるのですが、実際来てやってみると、大人が元気になって帰るので、どっちがボランティアしているのだといったら、実は中学生なのではないかという気がするわけです（笑）。どちらにとってもハッピーになるのがいいのかなと思っています。参加していただいた大人の方からは、「ふだんは心を硬くしなければならないことも多く緊張しながら生活しています。今日は安心して心の軟らかいところを少し出せました」という感想をいただいたりもします。
場のつくり方次第なのだと思います。
もう一つ「工夫の余地」というのがキーワードだと思っていますが、これに関連した取り組みをご紹介します。私が住んでいるの上尾市の市役所の駐車場を全部使って、遊び場をつくる取り組みを行い、段ボールを使って 2000 人ぐら
いで遊んだことがありました。落ち葉を集めて巨大なプールにしたり、プレー
パークとして、みんな好き勝手に遊ぶ場です。子どものお店をやったり、現金商売オーケーとか、学童保育でつくったものをここへ持ってきて売ったりもしました。
３年前までは違う運営方法でした。各学童保育から保護者が動員され、朝７時から段ボール迷路をつくり、10 時になると子どもたちがやってきて、一通りくぐったらすぐ飽きて、飽きた子どもたちが迷路を壊して大人に怒られる。大人がやってあげる、子どもが余計なことをすると怒られるというイベントだったのです。で、笛を吹

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いたら壊していいよという時間ですが、迷路を壊していくのはすごく楽しそうでした。かつ、そのダンボールのごみの山で遊んでいる、大の字で寝ている子どもが一番楽しそうでした。もしかしたら「やっていることが間違っているのではないか」と学童保育のみんなに問題提起して、段ボール迷路を「つくってあげる」のではなく、「本人たちが工夫して遊べばいいだけではないか」と考え、今の形になりました。
 ミ ニ レ ク チ ャ ー ② （ 西 川 氏 ） -Ⅲ ： 大 人 の 関 わ り 方
地域の方の関わり方にも課題があったりします。例えば、その以前の子どもまつりで、地域のボランティアで元大工の方が「椅子をつくる」というお店をやってくださったことがあります、そのとき手を動かしているのはおじいちゃんのほうで、子どもは全然動いていない。一日が終わって、今日は充実していた一日だったと思うのは多分このおじいちゃんのほう。結局、子どもがボラン
ティアしているとも見えるわけです。こうした場面は地域でいっぱいあります。
主導権をどっちが持っているのかというのが気になります。それを変えましょう、子ども自身が遊び場をつくり出していく遊びの場にしましょうといって、いまご紹介した遊び場になりました。素材だけ用意すればいい。つまり、工夫の余地を子どもに残してあげるということです。これは参加した保護者から後日頂いたメールの文面です。「子どもはおもちゃを与えて遊ばせるものだと思っていました。でも、ただそこにあるもので遊んでいるだけなのに楽しそうな
我が子がいました。そこに親も入って一緒に遊ぶことがあれほど幸せだったとは目からうろこでした」。
もう一つのキーワードは「ボランティアコーディネーション」だと思っています。今日の私の話のキーワードは「安心」「工夫の余地を保障する」「ボランティアコーディネーション」の 3 つになりますね。うちの団地でやったイベ
ントで、地域の活動の担い手が高齢化しているので、中学校に頼んでどんどん中学生を動員しています。そうすると、よくある光景で、地域の人たちはすごくいい人たちなのですが、「はい、中学生、椅子を運んで、ぐずぐずしない」
とか言って、指示、また指示という場面が目に付くことが多い。来た中学生は指示されるとおりに動いているだけ、という場面を結構目にします。悪い人たちではないのにと思いますが、どうも地域のことをやると正しい子どもに育つみたいに思っているように見えます。
ある年、多文化共生のイベントをやらないかと言われて関わったときには、「うちのまちの世界のごはん」というイベントを提案しました。PTA のお母さんたちの中に外国ルーツの人が結構いるので、その人たちに家庭料理を教えてもらい、屋台で中学生と一緒に作って売ろうというものです。多文化共生は舌から入るのが一番いいということで「うちのまちの世界のごはん」というタイトルにして、そのお母さんが地域に住んでいるからこの味が味わえたというプラスの経験をしてほしいという考えからです。

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このイベントは中学生と一緒に実施したのですが、朝の時点の中学生は「何をしていいか分からない」「自分にできるかな」「できなかったらどうしよう」「怒られるかな」「大人に言われたとおりにするようにしよう」と考えていたのでしょう、表情なしでスマホを見ていたりするのです。私の担当したコーナ
ーは「七輪ピック」というコーナーで、３人ぐらい手伝ってくれました。生せんべいを七輪で焼いてディップをつけるところを中学生が担当してくれたので
すが、エストニアのマヨネーズとかよく分からないのがいっぱいあって、この味は何だとか、ディップの説明について「これはどこのやつなの。書いておいてもらえるとわかるから」と客に言われたことで途中から札をつけたりして、やり取りしながら、札をだんだん増やしていきました。ああでもない、こうでもないとやっているうちに楽しくなってきて、看板を自分で作り始めたりもして、最後はにこにこの笑顔で終わりという感じでした。この取り組みに参加してくれた男の子が言った一言が「今までのボランティアと違って楽しかった」
でした。では、今までのボランティアはどういうボランティアかといったら「はい、中学生、椅子を運んで、ぐずぐずしない」というやつですね、こればっかりだったのです。大人の考えた正解どおりに動くことが正しい地域活動みたいになっていて、とにかく楽しくないのです。
「楽しかった」の理由を考えれば、「自分にもできることがある」「分からなかったら助けてもらえる」と思えたこと。それから「自分なりの工夫の余地がある」ことで、この日コーディネーターだった私がやったことは「困ったことがあったら言ってね。失敗しても大丈夫」という安心の保障と「任せるから、お客さんと話しながら自分で考えてつくってみて」という「工夫の余地」をちゃんと保障してあげることでした。そうすれば、子どもは自分で考えるようになるし、余計なことをするようになっていくということです。
最後に、この図をみてください。子どもと大人の関係を考えてきたのですが、これは３年ぐ
らい前に考えた図で、その場に大人がいる・いない、主導権が大人・子どもという図です。昔、大人がいる場所、つまり学校は
大人が主導権を持っていたのです。放課後とか、いなかったら子どもが主導権を持っていて、何をするか子どもが自分たちで決められたのです。ところが、高度成長を経て現在に至るまで「大人がいる」がどんどん増えていったのです。
主導権を大人が持つ時間がどんどん増えていって、主導権を子どもが持っている時間が減っていったという半世紀だったのではないかと思います。大人がとなりにいると、結局「してもらう」か「させられる」のどっちかになるので、52300187_KyoikuKiyo_11#honbun#1-136.indd

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子どもの自尊心は下がっていきます。基本的に今の大人たちの、子どもの隣にいるときの大人の像というのは、管理するとか指導する学校の先生像しか持っていなからない。だから管理になるのです。
これから子どもたちが自尊感情をもっと高く、今日は楽しかったと自分で言えるようになってもらうには、大人がいるけれども、子どもが主導権を持っているという時間・空間をどうやってつくるかというのが問題になってくるのではないか。これが村野さんたちもやっていらっしゃるプレーワーカーの仕事であり、会議や学びの場ではファシリテーターと言われる仕事、あるいは市民活
動や地域の活動の場ではボランティアコーディネーターが該当すると思いますが、きちんと工夫の余地を残して安心を保障してあげることができるというDの空間を増やしていかないとみんな元気になっていかないのではないか、本当はＣ(放課後等)の空間ももっと増えてほしいのですがという気がしています。
 ミ ニ レ ク チ ャ ー ③（ 村 野 氏 ）- Ⅰ：「 今 日 は 少 し だ け 特 別 な 楽 し い を し よ う 」〇村野氏 よろしくお願いいたします。
NPO法人「AIKURU」の村野と申します。
私の活動を紹介するとこれだけで３日かかりそうなので、今日は「AIKURU FREE
BASE」という活動に絞ってお話しさせていただきます。
「AIKURU FREE BASE」は、子育て支援センターがやっている若者の居場所づ
くりの取り組みです。今、皆さんに御覧いただいているイラストは、今年度の「AIKURU FREE BASE」のチラシのイラストですが、去年来ていた高校３年生の女の子が描いてくれました。狭い場所に人が集まって、それぞれ考えたり話したりしながら、みんな好きに過ごすみたいなことを表現してくれたそうです。
下に書いてある「今日は少しだけ特別な楽しいをしよう」というキャッチコピ
ーも別の高校生が考えてくれたものです。少しだけでいいのだというところがポイントだそうです。
「AIKURU FREE BASE」の概要をお話しします。実施日は毎週金曜日の17時から21時、対象は中学生以上の若者です。上限は設けていません。自分で若者だと思う人はみんなどうぞとしています。申込み不要、参加費無料、
内容は、勉強・おしゃべり・ボードゲーム・
音楽・ダンス・調理・食事など、お好きにどうぞということで、みんなが好き勝手に過ごしております。
開始したのは2020年８月、子育て支援セン
ターがお盆休みの時期に試しにやってみたと

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13ころ、大変好評だったので、そこからは月に１回毎月最終金曜日の活動として実施し、さらに2022年４月から毎週金曜日の活動となっております。今年度の利用者は４月から10月に27回やって延べ361人の若者が来ています。１回にすると14～15人が平均かと思います。
これを実施している団体はNPO法人AIKURUで、ふだんは子育て支援をやっているNPOです。2004年にNPO法人「子育て家庭支援センターあいくる」として設立しまして、同年６月から、入間市駅から徒歩10分の商業施設の駐車場の１階で子育て支援センターをやっております。入間市からの全委託の事業で、乳幼児、０～３歳ぐらいのお子さんとその保護者の方が一緒に遊びに来る施設です。毎日やっているところが３か所と、出張といって曜日ごとに神社やお寺、公民館に遊びに行くようなところを市内で６か所やっています。このいろんな事業の中で、先ほどお話しいただいていた西川さんの御協力を頂いて「おとうさんの
ヤキイモタイム」をやったり、今日も運動会をやっていたのですが、子育て中の親子さんが楽しめるようなイベントをたくさんやったり、相談業務をやった
り、一時預かりをやったり、そんなことが主となっているNPOです。
こんなNPOがどうして若者の居場所をやっているのかについてですが、子育て支援センターでは、乳幼児を育てる保護者からの様々な相談に乗っています。
この支援センターは、今の場所でやって18年目を迎えていますが、開設当初０歳だった子どもが18歳になり、大きくなった子ども本人からの相談もあります
し、小学生や中学生、高校生を抱えた保護者からの相談も増えてきて、いじめ、不登校等、相談内容も多岐にわたるようになってきました。それプラス、私の周辺に生きづらさを抱えた若者が多く集まってきまして、リストカットしたり、薬をたくさん飲んだりする子どものために自宅を開放していたのですが、多くなり過ぎてしまって抱え切れなくなったのです。そこで入間市内に若者が集まれる場所はないかと探したのですが、そういった場所がなく、それならば私たちがやったらいいのではないかということで、法人の代表に相談しまして、夜の時間は子育て支援センターは使っていませんので、その時間を貸してもらう
ことにしました。そこがスタートとなっております。
次にスタッフについてですが、まず私がおります。私は子育て支援を23年間、その前は幼稚園教諭をやっていました。現在は「AIKURU」の理事、施設長など
やっています。保育士・幼稚園教諭、早期発達支援士などの資格を持っていて「こども食堂ネットワークいるま」の会長もやっています。西川さんに最初にお会いしたのはこども食堂関係だったと記憶しています。もう一人、「AIKURU」には矢野勇樹という男性スタッフがおりまして、子ども人間学の修士の資格をもっていて、プレーワーカーとして働いていたり、学童保育や学習支援のことをやっていた人です。そのほか、「AIKURU」スタッフ２名が隔週で来てくれています。常時３名スタッフがいるような体制で行っています。
「AIKURU FREE BASE」の決まりですが、「誰でもどうぞ、お好きにどうぞ」ということがまず根底にあって、決まり事はたった一つ、原状復帰だけです。
どういうことかといいますと、ふだん子育て支援センターなので、０歳の赤ち

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ゃんも来ます。もし小さなものが落ちていたり、食事をした後に何かべたべた
してこぼれていたりすると、はいはいする赤ちゃんがべたついたり、間違って拾って食べたものにアレルギーがあったりと、いろんなことが起き得るので、掃除や消毒を徹底している場所なのです。そこは守ってほしいということと、あと、例えば机を移動したり物を移動したりしても戻せるけれども、窓ガラスを割ったら元に戻らないので、そういうことはしないでほしいということだけ
がこちらから提示している約束事です。それ以外は、困ったことがあって決まりが必要になったら、どうぞ皆さんでつくってくださいというふうにしています。これまで何個か決まりができかけたことはあったのですが、今、明確な決まりは一つもまだできていません。
 ミ ニ レ ク チ ャ ー ③ （ 村 野 氏 ） -Ⅱ ： 青 少 年 の 過 ご し 方
次に、どんなことをして過ごしているかお話しさせていただきます。まず、ボードゲームがたくさん置いてあって、たくさんの人たちがボードゲームをやっていることが多いです。２人対戦のものから大勢でできるものまであるのですが、大勢でできるものをやっている子たちが多いと感じます。ボードゲームをしている横で、それぞれのスマホやSWITCH等、デジタルのゲームをしている
人たちもたくさんいます。その場にいる人たちと対戦していることもあれば、この場にはいない人と対戦していることもあって、それぞれ自分のやりたいよ
うにやっています。フリーWi-Fiがあるので、それを目当てに来ている子もいます。その隣でアナログゲームをやっている人たちがいるのです。自分の持ってきたスマホのゲームに夢中になっている子どもの隣で、女子高生がボードゲー
ムを始めたら、特に誘われてもいないのに楽しそうだからスマホのゲームをやめて参加するみたいな、そんな光景もよく見られます。
勉強している人もいます。テスト前だと特に多いのですけれども、中学生、
高校生は試験勉強をしていることもあります。実は小学生も何人か来ているのですが、小学生の場合は学校に行かなくなり、家から出なくなって、心配した親御さんから、小さいときに行っていた「AIKURU」だったら行くのではないだ
ろうかと相談されたことで来始めたりしてします。そのときには、中高生に必ず「こういう事情の小学生が来るのだけれども、いいかい」と尋ねることにしています。こちらで勝手にオーケーを出すのではなくて、中学生、高校生、それ以上の若者もいるのですが、彼らに聞いてみて、みんなの答えを待ってから
オーケーを出すようにしているのですが、ノーと言われたことは一度もありません。彼らが「断る理由がない」と言ってくれたので、小学生の子も来ていま
すが、学校に行っていないので勉強が進んでいなくて、本人は勉強が進んでいないことを気にしています。
高校生以上の若者としては、例えば今年銀行に就職した社会人１年目の子が、銀行では上司に怒られてばかりだから、自分はどこかで楽しい経験がしたいといって時々来てくれて、勉強を教えてくれたり、ゲームの相手をしてくれたりしています。そのほか、ダンスをしたり、縄跳びをしたりしている子もいます。

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大体、外に出て遊びたくなるときはお腹がいっぱいになり過ぎて、でもまだ食べるものがあるから取りあえず動いてこようかみたいなときです。そういった運動のときは、目の前の商業ビルの駐輪場でやっていたりします。この商業施設には一応、金曜日の夜は、こうやって若者が集まっていることがあって、外で遊ばせてもらっていることもありますというお断りをしています。特にどうぞとも言われていないけれども、断ってあるという感じです。バスケットボー
ルをやっているときもあります。
いくつか日常の様子を紹介します。ときどき、みんなでゲームをしたりもしますが、全員でというのは、誰かから声がかからないとやりません。例えば、一番後ろの人から前の人の背中に１画ずつ漢字とかマークとかを書いてどんど
ん回していく、伝言ゲームみたい
なお絵描きゲームをやったりもしました。一番後ろの人が、例えば丸しか書かなくても一番前まで正確に伝わったことは一度もないです。これは本当に難しくて、機会があったら皆さんもやってみてください。何を書いているか背中の感覚では全然分からないのですが、このゲームも若者たちに人気です。
毎週のように調理もしています。これは絶対にやろうと決めているわけではなく、レトルト等を「こども食堂ネットワークいるま」からもらっているのでそれを使うこともできるのですが、今までやらなかった週はないです。調理しているものはそのときにもらったものなのですが、フードバンクの方に御協力いただいたり、地域の家庭菜園をやっている方に野菜を頂いたり、農家さんからＢ級品の野菜を頂いたりしているので「今日はこの食材があるよ」みたいなことを言って、一緒に何を作るか考えています。例えばキャベツがいっぱいあるからどうするというと、お好み焼きになったりします。フードバンクさんから小さすぎて商品にならないという卵を70個もらったときは「自分で卵焼きを作ってみようの会」をやりました。全員が、いろんな調味料が並んでいるとこ
ろから自分で調合して卵焼きを焼くというものです。このときはスタッフも焼き方を教えたりしました。ふだんの調理では、シェフと呼ばれている中学生の男の子がいつも調理をしていて、それぞれお手伝いさんみたいな人をその子がつけて、いろんなものを作っています。
誕生日はみんなでお祝いをしたりします。カレンダーに自分の誕生日を書き込むようになっていて、その近くの開催日のときに誕生日のケーキやクッキー等を中学生が作ってくれています。いろんな会がありまして、いろんな御飯を作っています。
この食材費はどうしているかといいますと、「こども食堂ネットワークいるま」から１回5000円、月２回まで申請できる活動費をもらい、毎月１万円の食

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Ⅰ 特集 ユースとつくるコミュニティの行方～地域づくりのパートナーとしての青少年～材費を持っています。それを回数で分けて使っているのですが、その中から、さっきの誕生日のケーキを作りたいという希望があって、それじゃあ500円は取っておこうか、みたいなやりくりもしています。
そのほか、ラジオの収録もしています。地域のラジオ局の方が一回取材に来てくれて「ここの若者たちの話はとても面白いから、一つ番組を持たないか」と声をかけていただいたことが発端です。10分の番組を２回収録するのですが、それぞれお題があって、例えば常連の男の子が学校の先生からもらってきた「みんな、学校についてどう思う」というお題について話したりもしました。こういう機会があると、ふだんはしゃべらないようなことをみんなで話せるので、いい時間となっています。
原状復帰は最初に言った１つだけある決まりですが、雑巾がけをしてくれた
り、棚を拭いてくれたり、いろんなことをしています。
 ミ ニ レ ク チ ャ ー ③ （ 村 野 氏 ） -Ⅲ ： 「 や り た い 」 か ら つ な が っ て い く「AIKURU FREE BASE」の運営者は誰かといわれると、場所を設けているのは
NPO法人「AIKURU」です。でも、場をつくる中心になっているのは若者たちです。
特に誰々が運営者だと決めたわけではなく、運営とは自分たちでは呼んでいな
いし、自分たちでどう思っているかも確認したこともないのですけれども、「来週の御飯はどうする」という声が自然とかかったりしています。その象徴的な話なのですが、昨年度の最後から２番目の開催日に、来週が令和３年度の最後だから「卒業・進級おめでとうスペシャル」をやろうという話になって、やりたいことのアンケートを取りました。カバディー、スマブラ大会、ボーリングとかの案が出たのですが、結局ゲーム大会をすることに決まり、ゲーム機やコントローラーなどの機材を持ちよってやることになっていたのですが、次の週にいろんな人の具合が悪くなって、結局できなかったのです。そのときに「やりたい、やりたいと言っているのではなくて、やりたいことは全部やるんだよ」と一人の若者が言い出して、やりたいことは自分たちの手で実現しようという話になりました。そこからやりたいことがある人は企画書に書きましょうとなって、スポーツ大会、釣り大会、一日中お好きにどうぞ、一日中いたいということですね、あとピラティス、ハロウィンパーティーがやりたいなんて話が出ました。このうち、実際にスポーツ大会は若者が体育館に登録して予約して実現しましたし、一日中だらだらと過ごす日を設けてみたりもしました。
今日は地域とつながることがテーマだったので、釣り大会について特にお話ししたいと思います。一人の女の子が「釣りをしたい。魚が食べたい。でもお金がない。道具がない」と言い出したことがきっかけで、入間市に住んでいるプロの釣り師の人とつながったのです。その人に、釣りをしたい、魚が食べた
い、お金がない、道具がないのだけれども、頼みたいと言ったら、ちょうどその方が毎年続けていた、子どもたちがふるさとの自然で遊ぶ体験をするための釣り大会がコロナの影響で２年間中止になっているから、自分もぜひやりたいと言ってくれたのです。さらに、この方が入間市の環境アドバイザーをやって

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17いて、その制度を使うと入間市の環境課から謝礼が出るから、お金がなくてもできるよと知恵をくれたのです。環境アドバイザー派遣の用紙を市に提出したり、チラシを作ったりして、このプロの釣り師の方や入間漁協の方、NPO法人バーブレスフック普及協会の方などに協力していただいて、実際に釣って、魚の種類の説明を聞いて、その場で若者たちがはらわたを出して天ぷらにして食べるという、とてもすてきな釣り大会が行われました。この様子がスポニチに掲載されまして「オイカワで食育 古里を大切に 『釣って食べるまで』地元若者が発案」ということで記事にもしていただきました。
これは分かりやすく地域とつながった例ですが、そのほかにも「AIKURU FREE BASE」はたくさんの地域の方々に支えられています。近所の人や、一番は子育て広場の利用者の人かなと思いますが、乳幼児を育てている
方々が、自分の子が大きくなったときにこの場所が残っていてほしいと強く言ってくださっています。例えばハロウィンのときにお菓子を欲しいと言ったらたくさん持ってきてくれたり、広場に置いてある募金箱に寄附を入れてくれたりしています。
あと一つ、面白いのは、若者たちがツイッターをやっているのですが、「寄附bot」というハッシュタグをつくっていて、夏だからスイカ割りがしたいからスイカ下さいとか、ハロウィンでお菓子が欲しいからお菓子下さいとか、つぶやくのです。そうすると、どこからともなく、近所の人や、関わる大人が持ってきてくれるというすばらしいことが起こっています。玄米を60キロ頂いたりする、とても楽しい場となっています。
 ミ ニ レ ク チ ャ ー ④ （ 湯 澤 氏 ） -Ⅰ ： 自 分 ら し く 生 き て い く た め に○湯澤氏 福島県白河市からつないでおります。「未来の準備室」の理事をしております湯澤と申します。どうぞよろしくお願いします。
まず自己紹介として、私は1995年札幌生まれの27歳です。札幌にいたのは３歳ぐらいまでで、転勤族の息子で、広島や兵庫を転々としていました。3・11が中学３年の終わりのタイミングで、高校時代は神戸にいたのですが、そこからボランティアとして東北、特に宮城・福島に通うようになって、大学時代もずっと福島に通っていて、今に至っています。
組織としてというよりは、私自身のことなのですが、私自身の問題意識は、52300187_KyoikuKiyo_11#honbun#1-136.indd

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若者が生きるということに対して根源的に受動的(イノセンス)であるという状
態をどう解体・克服していくかというところにあります。僕たちは別に自分が生まれたいと思い、主体性を持って生まれたわけではなくて、生まれさせられたわけです。そこから自分らしく生きていくことを選択できるようになるには
どうしたらいいのかに大きな問題意識があります。その背景には、よく就活とかで言われるような、自分が何者かにならなくてはいけないという気持ちがあったり、あるいは自分が生きていることにどんな意味があるのだろうと考える部分もあったりします。日本財団の18歳意識調査でも、日々の生活で不安や憂鬱を感じるという項目で日本が１位になってしまったりもしました。
もう一つ、社会との関わりの中で自分の生きている意味みたいなものが見いだされていくのだと考えていて、それはつまり自分の行動が地域や社会を変えられると思えるかというところがすごく大事なのだろうと思っています。
このイノセンスを解体していくのに必要なものとして、２つの仮説を挙げました。一つは若者が内発的な動機からアクションを起こすことで、そのプロセスによってイノセンスが解体されるのではないかと考えます。もう一つは、「子どもの権利条約」の意見表明権と多分同じ文脈で、自分の思いが共有できて、自分の固有の名前で呼んでもらえる居場所があることです。この２つがあれば、自分の人生を自分で生きていけるようになるのではないかと考えています。
その中で、地域を舞台にすることに私はすごく可能性を感じています。特に地方において地域課題は山積みで、高齢者も多いし、プレーヤーも高齢化しているところもあって、若者がちょっとアクションを起こせば、とても応援してもらえます。すぐ新聞に載るし、すぐテレビに出る。あるいは目の前の地域で活動することによって、おばあちゃんを助けたらありがとうと言ってくれるとか、リアクションがすぐに得られるので効果を実感しやすいと考えています。
もう一つは、街のいろんな大人や同世代に触れ合うことで、自分がどんな人間なのか自己分析するきっかけになったり、こんな大人がいるのだというロールモデルに出会ったりして、自らがどう生きていくか、キャリアを形成していくかということに対して考えるきっかけになります。
私自身が転勤族の息子で根なし草だというのも影響していると思いますが、自分の地元で何か活動を起こすことで、今まで目を向けてこなかった街の課題や魅力みたいなものに触れ、こんなところにこんな面白いアイスキャンディ屋さんがあったのだとか、どんどん新しい発見をしていくことができると感じています。そうした発見が地元や自分自身のアイデンティティに強く結びついていると思いますし、そこにおいて人間関係ができれば、自分が安心して立ち戻れる場所になると思っています。
では、若者が自分の内発的な動機、やりたい・面白いみたいなものを基にして、地域で活動するために何が必要かと考えてみると、一つは一緒に走ってくれる人が必要なのではないかと思いました。みんな、初めは何をどうしたらいいか分からないし、イベントをやることになってチラシを作ろうといっても、チラシはどうして作るのというところから始まるわけです。そこから私は高校

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生の伴走者になりたいと考え始めました。もう一つは、安心して挑戦できる場があることだと思っています。自分が一人の人間として認められる場所、ある
いは地域みんなで若者を応援できる環境というところから、高校生と大人が出会う地域の居場所をつくるということが私のテーマになっています。
 ミ ニ レ ク チ ャ ー ④ （ 湯 澤 氏 ） -Ⅱ ： 地 元 に 密 着 し た カ フ ェ
ここから活動の紹介に移りますが、私は、福島県白河市にあります一般社団
法人「未来の準備室」で働いています。「未来の準備室」は、場と学びと地域、
この３つをつくっている団体です。団体の目的としては、若年層や子育て世代の地域社会参画を促すことで地域の課題を解決し、それが日本全体の文化、人材の多様性・専門性を拡大することを目指しています。
背景には、やはり原発事故がありまして、中央と周縁の関係性を考えたときに、中央だけで考えていたら全体がなくなってしまう。だとすれば、周縁である福島から文化や人材を発信していかなければならないと考えています。
白河市は東北の玄関口と言われます。白河の関というのが甲子園のたびによ
く出ますけれども、東北の出入り口で、福島県の一番南に位置しています。白河ラーメンが有名です。白河市の特徴として、大学がないことを私たちはスタート地点に置いています。大学がないということは、多くの若者は自らの人生を生きていくのに外に出ていくのが基本になっています。昔は、外に出て行った後に、20代か30代になって帰ってくるような流れがあったのですが、現状はそれがなくて、人口は社会減の傾向にあり、転出してそのままという状況です。
白河市内には３つの高校があって、市内だけで高校生は3000人ぐらいいると思いますが、先ほども申し上げたとおり大学がありませんので、高校生活３年間が生まれ育った町に住む最後の３年間になっています。そんな白河市ですが、面白いお店とか、地域のおっちゃん・おばちゃんも多く、それを知らずに、地域と関わらずに外に出ていってしまうのはもったいな
いし、この最後の３年間で地域との関係性をつくることで、その後も離れてからも地域と結びついていくような白河になったらいいなと考えています。
コミュニティ・カフェ「EMANON」というカフェを白河市から業務委託を受けて運営しています。カフェの御紹介を簡単にすると、2015年に立ち上がったカフェで、当時、高校生たちと一緒に、街の中心の空き家をリノベーションしてつくりました。特徴としては、福島県産の木材をふんだんに使っています。壁
は高校生たちと塗ったり、机を高校生たちと一緒に作ったりしています。普通のカフェとしてコーヒーとか出して営業しているのですが、マグカップは大堀

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相馬焼という地元の焼物を使ったり、コースターは会津木綿を使ったり、そんな感じで福島づくしのカフェになっています。高校生・若者はチェーン店に行きがちですが、ここ白河にしかない築90年の古民家で、白河にしかない場所を味わってほしいという思いでつくっています。
「高校生びいきの古民家カフェ」というキャッチフレーズでやっていますが、高校生は利用無料、何も頼まなくてもこのカフェを利用できます。本、ボード
ゲーム、漫画といった設備等も自由に使ってもらっています。電源もコンセントも使えるし、Wi-Fiもあるし、何でもできます。注文をする場合は、高校生にはドリンク半額で提供しています。例えば500円のコーヒーであれば250円で提供しています。一般の方からは500円頂いているのですが、その半額分は高校生の活動支援に使うということで営業しています。
それから、私たちスタッフが、いわゆるユースワーカーとして、高校生がやってみたいことをサポートします。勉強で分からないところを教えてとか、そういう質問にも対応しますし、あるいは実はこういうことをやってみたいのだ
けどとか、K-POPの動画を撮りたいとか、やってみたいことをふだん私たちは高校生と対話しながら聞いています。
 ミ ニ レ ク チ ャ ー ④ （ 湯 澤 氏 ） -Ⅲ ： 「 居 場 所 機 能 」 ・ 「 活 動 拠 点 機 能 」
このコミュニティ・カ
フ ェ 「 EMANON」 は 、 地 方
都市の高校生のためのサードプレイスとして３つの機能を備えています。
１つ目は「居場所機能」
です。白河の高校生は、
公共交通が弱いこともあ
り半分ぐらいが親御さんの車の送迎で学校に行っているため、家と学校との往復になってしまっています。家も学校もどちらも関係性が固定化され、ある種いることが強制されている場所なので、そうではない第三の場所、サードプレイスが必要だろうと思っています。サードプレイ
スというのは、自分で自由にその場所に参入できるし、自由に関係性をつくれ
るし、いつでも離脱できる場所、自分が自由でいられる場所です。その基盤となっているのは、特に私たちスタッフとの顔の見える関係性だと思っています。
チェーン店に行けばお客さんとしては扱われるけれども、「○○さん」とは言われない。でも「EMANON」に来れば「〇〇さん」と言われるし、うちのスタッフとの関係性だけではなくて、利用者同士や地域の大人も含めて顔の見える関係性ができています。ちなみに、普通のカフェなので大人も普通のカップルもいろんな人がいっぱい来ます。普段の「EMANON」の様子は、高校生が自由に勉強していたり、おしゃべりしていたり、わいわいしています。

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毎週金曜日はALTの先生たちをお呼びして英語でお茶会をし、高校生だけではなくて一般の大人の方も交じって毎回15人ぐらい集まっています。学校では評価されるための英語をしゃべると思いますが、ここではコミュニケーションのための英語をしゃべります。ALTの先生方にとっても、ここ白河では外国人はかなり少なく、外国人のコミュニティもないので、地元住民のコミュニティに入ることが難しいという課題があり、そのためにこんなお茶会をやっています。
あるいは高校生たちと一緒にイベントを企画・実施したりもします。例えば夏の夕涼み会をやったりもしましたが、花火をやったり、ライブしたりを中学生、高校生、20代の若者みんなでやっています。
２つ目に「活動拠点機能」が挙げられます。「居場所機能」でスタッフとのコミュニケーションや対話を繰り返している間に、自分は何に興味があるか、どんなことを問題と思っているのか、一緒に話していって「だったら、やってみればいいじゃん」という声かけから実際に活動が始まっています。「総合的な探究」の授業で学校と関わり、そこから街のコーディネーターとして「街でこんなことをしてみたいのですが、どうしたらいいですか」と頼っていただき、だったら一緒にやってみようと活動につながることもあります。具体的な取り組みとしては、例えばカメラとか写真が好きな女子高生が、「白河でも青春できるぜ」と発信したいと言っていたので、だったら街の呉服屋さんに着つけを教わって、浴衣で街をぶらぶらしながら写真を撮ったら面白いのではと提案したりもしました。
 ミ ニ レ ク チ ャ ー ④ （ 湯 澤 氏 ） -Ⅳ ： 高 校 生 の 「 や っ て み た い 」 を 形 に
ここから高校生の活動を簡単に紹介していきます。高校生は家と学校との往復になってしまって地元の店を使っていないという課題意識から、寄り道した
いと思えるようなフリーペーパ
ーを作ろうと高校生が言い出しました。しかし、フリーペーパ
ーは消費を促進するためのもの
なので、高校生向けにフリーペーパーを作ってもマッチしにくいのです。だったらお金がない高校生のためのフリーペーパーを作ろう、街で100円あればできることを探そう、ということになって、パン屋さんのドーナツ、コロッケ屋さん、豆腐屋さんのおからドーナツ等、いろんなものを探し出して、
フリーペーパーを作って、高校でまいて、友達とか同級生に紹介しました。
みんなでお泊まり会をしたい、恋バナしたいという声から、じゃあみんなで星を見に行こうという話になり、どうせなら街のキャンプ場をPRすれば予算をもらえるのではないかと考え、市役所から活動予算をもらって天文合宿を開い

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Ⅰ 特集 ユースとつくるコミュニティの行方～地域づくりのパートナーとしての青少年～たこともありました。あるいは書道パフォーマンスをしたいという高校生がいて、街でやったらみんな喜んでくれるのではないかと考えて、カラフルな書道
パフォーマンスもやりました。図書館が好きだけれども、若者は図書館の本を借りないみたいな問題意識を持った高校生が「何かイベントをして図書館に高校生を集めたいけど、どんなイベントをしようか」と言っていたので、「何か好きなことはないの」と聞いたら「私は推しに会いたいです」と言い出して、化学実験とかをしているユーチューバーさんを呼んできて、図書館に高校生をいっぱい集めたこともあります。あるいは「鉄道がめちゃ好きなのです」という高校生と鉄道で何かできないかと話をしていたら、白河駅の大正レトロな駅舎を再現するという話になり、自分たちでジオラマをつくったりもしました。
そのジオラマをお寺さんに置かせていただいて、夏休みの子どもたちと一緒に電車を走らせたりしました。
教育振興機構さんつながりで言えば、光南高校という近隣の高校と那須甲子
青少年自然の家と協働で取り組んだ事例があります。看護師志望の高校生が「自分は震災をきっかけに笑顔を失ったことがあったけど、看護師さんのおかげで笑顔を取り戻すことができた。だから自分も地域に笑顔を届けたい」と言い出したのです。まず、何か好きなものがあるかと考えたときに「花が好きでドラ
イフラワーを作ってみたい」ということだったので調べてみると、コロナ禍で
フラワーロスという問題が生じていて、つくり過ぎた花が捨てられているということだったので、つくられ過ぎた花をもらってきてドライフラワーにして福祉施設に届けようという活動を始めました。それから、これは昨年度の探究プ
ログラムで受賞したものですが、ハンドボール部の子たちが、コロナ禍で高齢者が外に出る機会が減っているのではないかと考え、自分たちがふだんやっているストレッチを動画にして、ストレッチをみんなでやろうと考えて、高齢者の施設にストレッチ動画を配りました。街と高校生がつながりながら自分たちのやりたいことをかなえています。
高校生の声を御紹介しながら活動を紹介したいと思います。高校生が町なか
でイルミネーションをつくったのですが、きっかけは高校生らしく、城下町で白黒の白川の景色はモノクロで「映えない」と言い出したことでした。「映えないのだったら自分たちで映えさせたらいいじゃん」と提案したことから、自分たちでイルミネーションをつくることになりました。何やかんやで近くの大学の建築学科の子たちや、地元の町内会のおっちゃんを巻き込んだりしていく中で、自分たち高校生も街を変えられるのだ、「やりたい」と口に出したら応援してもらえるし、世界がどん
どん広がっていくのだと感想が出てくるようになりま

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Ⅰ 特集 ユースとつくるコミュニティの行方～地域づくりのパートナーとしての青少年～23した。面白かったのは、「助けて」と言わないと助けてくれないし、「助けて」と言ったらみんな割と助けてくれると言った高校生がいたことです。いろんな人に電話して大変そうでしたけれども、「助けて」と言ったら助けてくれると思ってくれたのはすごくうれしいことでした。
高校生の活動の紹介はこれが最後ですが、去年、手話カフェをやった高校３年生がいました。きっかけは、不登校になり普通科高校から通信制の高校に転校して、ひきこもりになった高校生だったのですが、自分の思いを言葉で表現することは難しいけれども、手話だったらできるのではないかと思い、TikTok
ではやっていた手話歌を見て、手話をやってみたいと思ったことでした。でも手話はどこで学べばいいか分からないと相談に来て、そこから公民館でやっている手話サークルに、高齢者が多いサークルでちょっと怖いと言っているのを僕が連れ出して、一緒に顔を出しました。サークルに行ってみたら、実際に耳の聞こえない方がいらっしゃって、そこで交流していくうちに、耳の聞こえな
い方は居場所があるのだろうか、どこで買い物をしているのだろうとか、いろんな疑問が出てきました。そうした中で、手話をやってみたい若者と聾者の方とがつながる機会を、カフェといういろんな人が集まる場所でやったら面白いのではないかという話になり、手話カフェを開くことになりました。そこからどんどん考えが深まっていって、自分の当たり前というものをどうやったら壊せるかみたいなところまで発展していきました。せっかくの手話カフェだから、接客から全て無音声でやってみよう、そうしたらマジョリティーである耳の聞
こえる人たちもマイノリティー体験ができるのではないか、そこから共感が生まれるのではないかと話し合ったり、あるいはせっかくカフェをやるのだった
ら、映えるドリンクを自分たちで作ることで高校生を呼べるのではないかと商品開発をしたりしました。結果、全国高校生マイプロジェクトアワードという大会で、最高賞に当たる文部科学大臣賞を受賞しました。彼女は今、大学１年生になって東京の大学に行っているのですが、この手話カフェというイベント
を、地元ではない、全然人間関係もない東京で開催して、この間、80人ぐらい集めたと喜んでいました。彼女は、手話で何かやってみたいという相談に行ったときに、魁さんが「めちゃ、ええやん、やってみようよ」と言ってくれたのが本当にうれしかったと言ってくれていました。今までひきこもっていて、人とのコミュニケーションが怖いと思っていたけれども、自分の思いを伝えていいのだと思えたということでした。文部科学大臣賞を取ったときのプレゼンテーションでは、うちのカフェにいると「手話カフェをやっている子だよね」と言ってくれるおっちゃんたちがいて、手話で挨拶してくれたエピソードに触れ、自分の成長のきっかけは地域の人との関係性にあるのだと、そういうことをきっかけに自分も一人の人間として地域に参加できたのだと言っていました。
 ミ ニ レ ク チ ャ ー ④ （ 湯 澤 氏 ） -Ⅴ ： 「 コ ー デ ィ ネ ー ト 機 能 」
３つ目に「コーディネート機能」を私たちのカフェは担い、どうすれば若者と地域とが互いに学び合うことができるかを考えています。カフェが2016年３52300187_KyoikuKiyo_11#honbun#1-136.indd

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Ⅰ 特集 ユースとつくるコミュニティの行方～地域づくりのパートナーとしての青少年～

月にオープンして６年たつのですけれども、最初は怪しい団体だったのが、高校生がどんどん街で活動してくれたことで、あそこと絡めば若者と一緒に何かできる、高校生と実はこういうことをしてみたいという街の事業者さんが声をかけてくれるようになりました。例えば、子育て支援に取り組んでいるNPOが、家族向けにイベントをやる際に高校生に一緒に遊んでくれないかと言ってくれ
たり、図書館が窓を使ってお絵描きしてよと声をかけてくれたり、近所のボル
ダリングジムがルートを変えるときに高校生に手伝ってと言ったり、リンゴ農家さんが収穫を一緒にやってくれないかと声をかけたり、そんな声が多く寄せられています。「助けて」という地域と高校生の「やってみたい」をどうやったらつなげられるか、ずっと考えてきました。
地域全体で見れば「総合的な探究の時間」や「社会に開かれた教育課程」という流れがある中で、高校の先生方はすごく困っていると思います。県立高校の先生なので転勤が多く、街に出ている暇もなく、地域の情報を全然知らない。
でも、地域に開けと言われるから、私たちに「助けて」と言ってくれるようになりました。だったら、みんなで不安なこととか一緒に勉強会を開きましょうと、ほぼ全ての高校の教頭先生や「探究の授業」の担当の先生、アクティブラーニングの担当の先生と、私たちNPOや地域の企業、市役所の方、みんなで交ざって２か月に１回程度勉強会を開いています。
その中で、私たちは現在、高校生と街がつながるきっかけとなるボランティ
アセンターをつくろうとしています。先ほど桑山課長がおっしゃったとおり、子ども・若者は課題とか自分がやりたいことをいきなり聞かれても困るのです。
それは、やったことがなかったり、地域に出た経験がないからで、特に進学校の素直で頭のいい子たちに多いのですが、教科書にある課題しか言えない。でも教科書の課題の中に自分はいない、自分事ではない課題が出てきているわけです。そんな中で、まずはやってみるという経験がすごく大事なのではないかと考え始めました。
地域の方々からすれば、若者と一緒に何かやりたいとは思っているのだけれども、どうしたらいいか分からないし、どんどん高齢化していて担い手がいなくなっているという現状があります。だから私たちが仲介者になることによって、若者向けのボランティアセンターをつくれないかと構想しています。ユー
スボランティアセンターといっても、西川さんのお話にもあったとおり、高校生を動員したいわけではないし、民業を圧迫したいわけではないのです。何が目的かと考えるときに、やはり学びなのではないかと思っています。高校生は、
いきなり「あなたがやりたいことは何ですか」と言われるのではなく、地域の人から「助けて」と言われるところから体験を始めてみたり、様々な人たちとの出会いから自分の「やりたい」や社会とのつながりを考える学びを得たりす
ることになります。地域の側からすれば、若者と実際に接してみて、これから持続可能な地域をつくっていくときにどう若者をパートナーにしてつくっていくかという学びを得ることができます。お互いの学びの機会になることを目的として、私たちはボランティアセンターをつくろうとしています。実際に、高52300187_KyoikuKiyo_11#honbun#1-136.indd

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Ⅰ 特集 ユースとつくるコミュニティの行方～地域づくりのパートナーとしての青少年～

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校生がボランティアとして中山間地域の子どもたちの夏休みの宿題を一緒にやる機会を設ける等、今年度に入ってから10以上のプログラムをつくり、高校生
60～70人ぐらいが地域に入っています。
これを発展させていく
こ と で 、 「 EMANON 」 と いう場所を通さなくても高校生が街とつながってい
くことができるようになる未来を創りたいと思っています。そこで人間関係ができれば、卒業してからも地域のおっちゃん・おばちゃんたちと挨拶できるような関係性をつくっていけます。これは、地方創生における関係人口の文脈でも言えることで、自治体としては税金が欲しいから移住やＵターンをしてほしいという話になるのですが、私たちとしては、例えばチラシを作りたい地元の事業者に遠方からデザイン面で関わるとか、地域の課題との関わり方はその土地に住まなくてもできると思っています。大学や社会人経験を経て、街を離れても地域と関わり続けていってほしい、その拠点として私たちはゲストハウスをつくったりしています。実際に大学生を主体に「白河若者会議」というのを去年開いて、高校生・大学生・社会人・みん
なでこの街に必要なものを考えて市長にプレゼンする機会をつくりました。今
年度は12月４日に「マイプロジェクト白河Summit」というイベントを実施して、高校生や大学生の地域活動の発表会を開き、地域の大人たちと意見交換し合え
る、学び合えるような場をつくりたいと考えています。シンポジウムも開催するので、もしよかったらいらっしゃってください。以上です。
 トークセッション①：コーディネーターの存在について○司会 ありがとうございます。４名の方にお話を頂きました。まずは質問・感想等いただければと思うのですが、いかがでしょうか。
○桑山氏 皆さんの発表を興味深く聞かせていただきました。特に湯澤さんは、私の発表の「地域探究プログラム」というところですごく近い部分があったと思いました。湯澤さんみたいな大人が世の中にたくさんいると、高校生が地域につながっていくことができるようになるのかなと思っていたのですけれども、
湯澤さんみたいな方は世の中にどのぐらいいらっしゃるのですか。
○湯澤氏 恐縮です。どのぐらいいるのですかね。ユースワークみたいな視点
でいえば、特に都市部で活動の積み重ねがあると思っていますが、ここ福島においてはユースワークという言葉すら広まっていないですし、若者とどう関わるかというところを専門的に考えている人は少ないと思っています。
高校魅力化コーディネーターが全国各地で広がっていますけれども、それでも高校となるとある程度カリキュラム等で強制されてしまう部分があります。

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私たちは地域の側にあるので、余暇における高校生の活動という位置づけになるわけです。だから子どもたちに強制することなく、彼らの主体性が担保できているのだと思います。その意味で学校の先生の感じるやりにくさは私たちあまり感じていないのだろうと思っています。
○桑山氏 ありがとうございます。
青少年教育振興機構も学校ではないので、主体性をどう引き出すかが大事だと思っていますが、プログラムではあるので、半分強制的かもしれないですね。
最初の探究のサイクルを回すのは、こうやるんだよと教えるところがあります。
ただ、今回ご紹介した上越市の事例では、地域コーディネーターの方に出会えたことで活動が広がっていて、そういった方との出会いが、高校生が地域とつながる大きなきっかけになっているのだと思います。これまで探究プログラムに参加した高校生の中でも、そういったつながりがなかなか持てなくて実践活動にうまくつながらなかったケースがあったのではないかと、課題として感じているのです。なので、湯澤さんみたいな方が全国にたくさんいれば、そことつなぐということで一つ何か光が見えるかと思ったのです。
○湯澤氏 ありがとうございます。ちょっとコメントしてもいいですか。
ありがたいお話しだと思う一方で、誰がコーディネートに対する費用を払うのかという大きな問題があると思っています。私自身、まだ若くて未熟者というところもありますし、キャリアに対する不安を感じることもあります。それでも、関わる以上はある程度の費用が必要になりますが、それを受益者である
高校生が出すのもおかしいし、一方で街から出してほしいと思いながらもなか
なかそうもいかない。そういう意味で私たちも寄附を広く地域から募っているのですが、それもなかなか自分事にしにくい。そうした中で、どのようにシス
テムとして環境をつくっていくのかという厳しさを感じています。
○司会 コーディネートの社会的位置づけはとても重要な課題となっていると思います。そのお話と西川さん・村野さんのお話しの結びつき方について考えていて、費用の話からは離れてしまいますが、今日のお話で私がすごく面白いと思っていたのは、西川さんがおっしゃってくださった「安心」の部分です。
「安心」を関係性の中でどういうふうにつくっていくのかについて、湯澤さんのお話は、むしろ「助けて」と言ったら助けてくれる、「やりたい」と言った
ら応援してくれるという、その感覚を持つことができるということがすごく大事で、そこが基盤にあると思うのですが、そうした関係性はどのようにしてつ
くられてきているのか、もうちょっとお聞きしたいと思っています。そこが見えてくると、西川さん、村野さんのお話と接続するポイントが見えやすくなる
ような気がしているのですけれども、いかがでしょうか。
○湯澤氏 ありがとうございます。西川さんがおっしゃった安心を感じられるという部分や、自分なりに工夫ができるというところは本当に共感しています。
私たちは特に、判断をしないと決めていて、高校生たちに自分の責任で判断してもらうことをかなり意識しています。しかし、判断材料がないとか、そもそも誰に「助けて」と言えばいいか分からないといったことはよくあります。イ52300187_KyoikuKiyo_11#honbun#1-136.indd

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Ⅰ 特集 ユースとつくるコミュニティの行方～地域づくりのパートナーとしての青少年～

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ルミネーションの例で言えば、屋外の電源なので、どうやってコードを引っ張ってくるかみたいな話をされるわけです。でも、それは僕らも分からないので、
例えば街の電気屋さんに電話をすることを勧めたりします。「実はこういうところに困って悩んでいるのですけれども、助けてほしいのです」と言ったら、街の大人が「クリスマスのイルミネーション用のものが余っているから貸してあげるよ」と言って、工事までやってくれたこともありますが、それは「イルミネーションをやりたい」と言わなければ始まらなかった物語です。そこに彼女たちは価値を感じたし、「やりたい」と言えば、あるいは「助けて」と言えば、世界がどんどんつながっていくという実感はあったと思います。
 トークセッション②：地域課題への向き合い方○司会 ありがとうございます。この辺、村野さん、西川さんにもぜひお話を聞きたいなと思うのですが、いかがでしょうか。
○村野氏 皆さんのお話、とても楽しかったです。若者たちにどんどんやりたいことが出てきたりして、その声を拾って皆さんは活動されていると思います。
ただ、私は活動していて、地域とつなげるということをメインに据えていないです。若者たちがやりたいこととか、やりたくないこととか、それがメインで、
結果それが地域とつながるならそれでいいと思って活動しています。地域課題を考えて活動しているわけではないというのを、今お話を聞きながら自分で思っていますが、湯澤さんも桑山さんもその辺は常に頭に入れていらっしゃるのですか。この地域にはこういう課題があるだろうとか、そういう視点で物事を見ているのか教えてください。
○湯澤氏 コーディネーターとして、地域課題を把握した上で高校生と関わっていると自覚しています。ただ、地域にある課題に対応しようと動くパターンもありますが、基本的には子どもたち自身が感じている課題、例えば白河は映えないという課題があって、じゃあ何ができるかなというところから始まっています。ただ、そうした具体的に感じる個人の課題から、地域の課題に昇華していくのは、やはり高校生自身の手によっては難しいので、そこの部分は社会や地域の背景を僕らコーディネーターが判断材料として出すことはあります。
○司会 ありがとうございます。桑山さんは何か今のにプラスしてありますか。
○桑山氏 地域課題は当然あると思いますが、探究というのはやはり個人の興味・関心が基本と思っています。なので、青少年機構でやっている地域探究においては、課題の設定であるとか、これをやるといいよというのは一切ないのです。自分の中で何か出てくるものを待って探究を進めてもらいたいので、何をやってもいいという状況です。そこでやらされ感がないような、もしくは探究プログラムのオリエンテーション合宿に出ても実践活動に移れなかったというのも一つありかなというスタンスでやっているところです。
○司会 ありがとうございます。地域づくりのような話を自覚化するべきかど
うかに関わる論点と思ってお話を伺っていました。
西川さんは、それこそ御著書の中で公共性をつくるような話も出されていま

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Ⅰ 特集 ユースとつくるコミュニティの行方～地域づくりのパートナーとしての青少年～すが、その辺も含めて御意見を頂ければと思います。いかがでしょうか。
○西川氏 地域課題に関しては、人と出会うチャンスになります。僕自身の感覚は、人と人が出会うときというのは２つしかないと思っています。一つは困り事があるとき、もう一つは面白そうだというとき。これらのどっちかの場面があるときはチャンスだと思っています。
さっきのスマホの話でも、自治会がやっているのですが、じいちゃん・ばあ
ちゃんが困っていると聞いて、そのじいちゃんたちのために中学生が奉仕して解決しなくちゃというよりは「ちょっと待てよ。それをうまく使えば、一緒にごちゃごちゃやる時間、プロセスがつくれるかな」というふうに発想すると、それがチャンスに見える。結果として困り事が解決したかというと、さっきの例だと全然解決していなかったですね。
表面上のニーズは何も解決していないと言われればそれまでなのですが、まちづくりとか地域づくりというのは、今日は中学生の子がいっぱい話を聞いてくれてうれしかったとか、出会えてよかったとか、そういった素朴な実感が大切だと思います。たとえ結果はうまくいかなかったとしても、その結果に至るまでにいろんな人と試行錯誤したり工夫を重ねたりしていく時間・プロセスこ
そが実は遊びなので、結果がどうなろうが、本当はどうでもいいのです。ただし、ゴールを決めないとプロセスは生まれないので、例えば困り事を解決するという表向きに出ているものをゴールとして、そこに至るまでにどんなプロセ
スを踏めるか、この試行錯誤の時間が遊びの時間になります。だから、ゴールを決めると道中ができるという言い方を僕はしているのですが、本質は実は道中のほうにあるのです。
若者を取り巻く関係で言えば、スポーツなんて本当はこういう構図のはずで、高校球児の大半は甲子園に行けないのですけれども、甲子園に行こうという目
標を決めると、みんなでそれにたどり着くための試行錯誤ができるわけです。
しかしその試行錯誤できるはずの場面で、今までは監督が「何で俺の言うことが聞けないのだ。おまえ、ちゃんとしろ。気合が入っていない」とさんざんどなってきたわけです。それは高校生にとって成長に全然なってなくて、最後に甲子園へ行けたらみんな満足するのだからみたいな話で終わってしまう。でも、それは間違いで、そのプロセスをたどっていく中で、その子たちがどんなに自分なりの工夫を重ね、チームとしてみんなでやれたかが問われなくてはいけな
いわけです。仮にゴールを決めることは必要なのだけれども、結果なんて本質的にはどうでもいいことなのだと考えると、地域の活性化というのは、そのプロセスの中でみんながごちゃごちゃやることそのものが活性化なのであって、結果どうなるかというのは、本当は二の次なのではないのかと考えています。
あともう一つ、私が関わっている岡山県真庭市というところは岡山県の一番の田舎で、統廃合ぎりぎりの高校が２つ、人口もどんどん減っているのでまずいという感じのところです。高校を卒業したら、さっきの湯澤さんの話にあったように、みんな出ていってしまうわけです。ここもやはり高校魅力化コーディネーターを置いてやっているわけですが、地域の文化を伝えましょう、この

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地域にしかないものはこれだから、これを学びましょうという流れが一本あるのです。僕も田舎出身で、実家は15軒ぐらいの集落で生まれ育っていますが、思い返してみると、では高校生のときに地域の大人たちに、自分たちがやりたいことをやっていいよとか、君はどうしたいとか聞かれたことがあったかというと、全然なかった。村のことは年配の男性がみんな決めてしまうという社会だったわけです。そんな状況で、幾らここの文化が大事だとかごちゃごちゃ言ってもダメです。大切なことは、自分が何かやろうと手を挙げたら、ちゃんとみんながそれを一緒に考えてくれる、この町でなら何かできると思える経験をしてから外に出ていくこと。それができれば、そのうち奥さんと一緒に帰ってきてくれるかもしれないわけです。あるいは、やりたいことがやれる場所としては都会だけが選択肢ではなくて、自分の実家の町もそうなのだと思えて出ていってくれれば、そこで多分面白いことが生まれてくるはずなのではないかと思っています。その意味では、今日の話題になっている若者が主体で、自分たちが主役で何かを主導権を持って動かしていくという経験を高校までの間でできるかどうかというのは、田舎、農村部のまちづくりにとっては死活問題というか、これしかないのではないかと感じたりしています。
○司会 ありがとうございます。今のお話については桑山課長のご意見をいた
だきたいですね。当機構の施設は地方に多いので、そういった中でどういう体験、経験ができるのかという話に直結してくるところがあるかと思います。
○桑山氏 地方ではどうしても若い人が都会に出ていってしまうという悩みがあります。一方で、世の中も変わっていく中で、都会に住むことだけがこれか
らの最適解ではないという時代にもなってきますが、その際に地域に残るという選択肢を取るには、自分が生まれ育った地域に何がしかの愛着を持てることが大切と思います。そこに目をつけて、地域課題を探究のプロセスと絡め、実際にやってみる中で地域の人々とつながりを持って、新しい価値を創造していくような形を「地域探究プログラム」では狙っていました。始めて３～４年なので、成果出るのはこれからですが、ぜひ見届けていきたいと思っています。
○司会 地域課題の位置づけ方として、プロセスを見るためのゴールとして位置づけは非常に興味深く、それこそプロセスとして地域の中でどのような活動ができるのか、誰とどう絡んでいけるのかが、今後の地域活動を見る際のポイントになってくるのかなと思いました。
改めて村野さんにもお話を聞きたいと思っています。お話しをうかがっていて、課題としてもゴールをあまり設定しないままやっているのかなと思っています。さっき西川さんはゴールを決めてプロセスが出てくるという話でしたけ
れども、「AIKURU」のゴールはどういうふうに考えられるのか、仮にでもいいですがお聞きしたいと思います。
○村野氏 西川さんのおっしゃることはすごくよく分かりますが、今回紹介した「AIKURU FREE BASE」に関しては、ゴール設定は全くしていないのです。な
ぜかといいますと、誰がいても当たり前というのを体現してほしいというのが一番にあります。個々の言っていることが一番大切なので、全体で何かゴール

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Ⅰ 特集 ユースとつくるコミュニティの行方～地域づくりのパートナーとしての青少年～を設定するということは全くしていないです。
世の中にはいろんな人がいるので、若者にとって嫌なこと、その人にとって嫌なことを言う人ももちろんいるのです。多くの大人たちが「AIKURU FREE BASE」に遊びに来るのですが、この子にとってはこの言葉は傷つくだろうとか、この言葉は言われたくなかっただろうとか、そういう大人ももちろんいるのです。
そういうときに「ノー」と言えればいいだけだと私は思っています。それは嫌だよということをもし本人が言えなければ、周りの人が言ってもいいし、態度で示してもいい。大人に言われたことは何となく全部聞いていなくてはいけな
いとか、嫌だったら黙り込むとか、そういうことでいろんなことを回避しようと思ってきた子が多いと思いますが、「ノー」と言っていいのだよという場にしたいと常に思っています。
そのために必要だと思っているのが、さっき西川さんのお話にも出てきた、
心理的安全性の確保です。この場では何を言っても何をやっても何もしなくても大丈夫、そういう場をつくろうと考えています。それをみんなのゴールには全然していませんが、嫌なことがあったときや嫌な人が来たときも、安心できる場所だったら、それを嫌だと表現できると思っています。本当は家庭や学校がそういう場所だったらいいと思いますが、そうではないことも多いので、「AIKURU FREE BASE」はそういう場所でありたいと常に思っています。本当にいろんな子が入り交じっていますが、それぞれ自分なりに自己表現できていればいい、したければすればいいという場になっていると思っています。
 トークセッション③：ふりかえりの一言○司会 ありがとうございます。実は時間が来ておりまして、本当に申し訳ないのですが、締めの方向に行きたいと思っております。振り返って思ったこととか、改めてそれぞれお一人ずつ一言ずつ頂ければと思います。先ほどとは逆の順番で、湯澤さんから簡単に振り返って一言お願いします。
○湯澤氏 ありがとうございます。まだ頭の整理が追いついていない部分が多いですが、大山さんの問題意識が面白かったと思っています。つまり、地域を維持していくために子どもを消費するのではなく、子どもの成長機会とか、権利擁護の文脈でもそうだと思うのですが、一緒に社会を創っているのだという状態をどうつくるかということだったのだろうと思っています。
西川さんのお話も、村野さんのゴールを設定しないで「ノー」と言っていいという話もすごく面白くて勉強になりました。
特に私が福島で活動しているからかもしれないですけれども、地方のコミュ
ニティ組織に限界が生じているのだろうと感じています。町内会とか商工会の団体とかは、例えば白河は転出が多いから、若者にどんな白河だったら戻ってきたいと思いますかと聞くわけです。でも大切なのは、戻ってきたいと思うか
ではなくて、どんな暮らしができればいいのか、あるいはどんなことをしたいのか、ではないでしょうか。「白河に戻ってくるべき」のような、答えがある
ものを若者に押しつけるところが既存のコミュニティ組織では多いのではない

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かと、西川さんの話を聞いて感じていました。そうではなく、社会を構成する一員だから、あなたの意見が欲しい、ぜひ聞かせてほしい、困っているのだと、大人がどれだけ開陳できるかというのが鍵なのかもしれないと感じました。
○村野氏 これは子どもも若者も大人もみんなそうなのですけれども、自分事としていろんなことを捉えてくれたらいいなと私は思っています。自分事として考えると、例えば地域社会の課題とかについても、では自分は何ができるのだろうとなると思うのです。こういう地域課題があるからこうしましょうとつ
なげなくても、自分たちの中から出てくるように思うのですが、そこまで考えるためには、自分が主語になって考えるという習慣がないと難しいと思っています。そんなふうに接していけたらいいなと思っているのが一つです。
あと私、子育て支援をやっていてすごく思うのですが、国の制度は子育て支援のほうにはとても手厚いのですが、若者の部分は本当になくて、ずっと頭を悩ませています。若者を大切にしなければ国や町の未来もないと思っているので、若者を大切にする大人たちが増えていくといいなと願っています。
○西川氏 さきほどのゴールの話の補足ですが、例えばこんなことがありました。学童保育で行事をするかしないかという話になったときに、ある子どもたちに信頼されている先生が「うちは一切行事はやりません」と言い切っていたのです。理由を聞くと、学校であれこれやらされたりしてきているのに、学童保育に来てまで大人に何かをやらされるのはやめたいからというのです。でも、隣の先生に「この間、あなたのところ、ハロウィンやっていたじゃないか」と言われて「そうだ。思い出した」と。それはどうやって生まれたかというと、ハロウィンの１週間前に子どもたちが「うちはハロウィンやらないの」と聞いてきたのだというのです。「やりたいの？」と聞いたら「やりたい」と言う。
だから「じゃあ、１週間でできるハロウィンをやろうか」と言って、１週間の間、みんな、ああでもない、こうでもないというプロセスを経てハロウィンをやったわけです。もう一つ、別な学童保育では、先生が行事を設定するときがある、と言っていました。その先生もすごく信頼されている人なのですが、例
えばふだんの遊びとは違う関係づくりをしたり、班でいろいろやってみたりと、つながりを広げていくためにいろいろな場を設定したりしていました。そして、その取り組みを通して様々なプロセスを踏むことは最大限応援するという形でやりますと言っていました。
どっちの事例も、子どもたちが思ったことがだんだん膨らんでいくような形になっていて、それはチョココロネみたいだねという話になりました。チョコが主体性と呼ばれているものになります。自分でやりたいと思って何かを苦労していくこと、あるいは誰かと一緒に苦労していくことが主体性なので、そのチョコがない行事はやらないと、そんなふうに、一つひとつつの場面について、
学童保育の方針をみんなで決めました。学童保育の振り返りをするときに、あの行事にはチョコがあったかどうかを、先生同士でお互いに突っ込めるようにしようと確認したのです。
その意味では、基本的に学童保育は、最初のハロウィンの例のように、何に52300187_KyoikuKiyo_11#honbun#1-136.indd

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Ⅰ 特集 ユースとつくるコミュニティの行方～地域づくりのパートナーとしての青少年～もやらなくていいところからスタートして、何かやりたいといって、実際にやる、これが一番自然な流れだと思います。それは村野さんがおっしゃるとおりだと思って聞いておりました。
あと、さっきの困り事の開陳でいうと、本当に湯澤さんがおっしゃるとおり
で、リアルでなければ面白くないということだと思います。さっきの主導権の話で、大人が課題を設定するというのは、本当はあまり面白くないなと私は思ってはいます。その意味では、例えば災害の現場。災害自体は少なくなってもらいたいのですが、今大学生とかが育つ現場はどこかといったら災害ぐらいしかないのです。それは大人が回答を持っておらず、大人同士でああでもない、
こうでもないと現場で相談しているからです。その現場に若者がいることに意味があって、答えがないことにみんなで取り組んでいる姿こそが学びであり、そこに若者が入ってきたときに一番、成長するのだと思います。困り事があったときは若者たちにも相談しながら一緒につくっていく。別に若者のためにというよりは、彼らでしかできない視点が必ずあるはずだから、一緒に問題を考えてくれないかと呼びかけることが、結果として地域課題の解決につながることがあると思います。若者と大人がごちゃごちゃ一緒に何かやる時間のほうが実は大事で、それが本当の意味で地域課題にアプローチしたり、地域の活性化につなげていったりすることなのではないかと思いました。
〇桑山氏 やはり高校生とか青少年というのはすごく力を持っていると思います。それが発揮できない状況にあるだけなのだろうと思っています。
今の西川さんの話を聞いて、地域探究は高校生の主体性を重視していました
が、一番大事なのは地域の大人と絡んでいくことだったかなと思いました。答
えを自分でつくり上げていく時代で、フラットにいろんな議論を重ねてやっていくことが、高校生にとっても、大人にとっても成長する場になっており、世の中をつくっていくことにつながっているのだろうと思いました。ついつい探究プログラムで課題を見つけて何かやってもらうところに視点が行っていたのですが、どう地域の大人たちと絡んで物事を進めていくか、そんなところが今
回私の学びにもなったかなと思います。今日はありがとうございました。
〇司会 本日はありがとうございました。

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投稿原稿／ユースワーカーの専門的実践としての「働きかけに応じない自由の確保」
投稿原稿／ユースワーカーの専門的実践としての「働きかけに応じない自由の確保」【論文】
ユースワーカーの専門的実践としての「働きかけに応じない自由の確保」―新たな活動に向けた促しに着目して―“Leaving Room for Their Refusal” as Youth Worker’s Expertise：Focusing on the Encouraging Act for New Activities
執行

治平

SHIGYO

Chihei

東京大学大学院
杉山

昂平

SUGIYAMA

Kohei

東京大学大学院

要旨
本研究では、青少年向け居場所施設で働くユースワーカーが、青少年の変化を志向した
関わりにおいてどのような配慮を行っているか、居場所における教育的意図の位置づけという観点から明らかにすることを目的とした。特に新たな活動への促しという実践に着目し、促した後においていかに促しに応じない自由を確保しているのかを明らかにした。ス
タッフへインタビュー調査を行い、発言データを質的に分析した。その結果、促した後においてもスタッフは相手の拒否感に注意を配り、ときにそれを見取ることの困難を認識して様々な工夫を行っていた。拒否感を見取った場合、たとえ活動が開始していたとしても柔軟に先送りして日常的交流へと戻っていた。これによって、自らの教育的意図を持った関わりが青少年の本意にそぐわない押しつけとなることを回避していた。
キーワード
青少年教育政策、居場所施設、ユースワーク、専門性
Ⅰ. 研究背景と問題関心：青少年教育政策におけるユニバーサル・アプローチとユースワークの専門性青少年教育政策において、就学・就労や生活上の困難を抱えた者のみならず、すべての青少年を包摂して成長支援を行うアプローチの必要性が説かれている。このアプローチでは、青少年の文化・世界に寄り添いながら大人への移行を支えるインフォーマルな教育的営みとしてのユースワークが支援の要となっている 1) 。
近年では実践者や研究者によって子ども・若者支援政策やその他の専門職との関係を踏
まえつつ、ユースワークの担い手（ユースワーカー）の力量形成や専門性に関する検討がなされている。これらの議論は、組織的な担い手養成の観点から、ユースワーカーに求められる態度や、資質・能力を「ナレッジ」「スキル」「マインド」「センス」という形で構造的に定式化しつつ、養成プログラム開発に取り組んでいる 2) 。

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他方、ユースワークはさまざまな現場で行われており、担い手の専門性もそれぞれの現場の体制や実施形態等に大きく依存している。したがってユースワークの専門性も、担い手個人に帰属されるというより、個々の現場の状況との関係で把握される必要がある 3) 。
専門性を現場の実践に差し戻して考えることで、青少年にとっての望ましい状況をつくり上げる専門的実践が具体的にどのようなものかを明らかにすることができるだろう 4) 。本研究もこの方針の下、ユースワーカーの専門性を現場で行われる実践の中で発揮されるものと捉える。
現在、日本で多くのユースワークが青少年向け居場所施設で行われていることから 5) 、以下では居場所施設スタッフとしての実態に即して議論を進める。
Ⅱ. 先行研究の検討
1. 居場所施設における教育的営みと、着目する実践
本章では、ユースワーカーの専門性を居場所づくりの文脈に位置づけて把握するために、
居場所がどのような特徴を持った場として構想され、そうした場をつくり上げるために、スタッフにいかなる力量が求められるのかを確認する。
居場所づくりは、1980 年代以降、不登校や生きづらさ、学校から大人社会への移行上の困難を背景としつつ、そうした問題を抱えていないひとびとをも包摂する場づくりとして、
実践的にも研究的にも関心を集めてきた。青少年向け居場所施設の設置も、この一環として進められてきた 6) 。
居場所は、安心でき信頼できる他者によってありのままの姿が受け入れられる場と、他者や社会へ積極的に関わる場という二つの面を持つ 7) 。これは、居場所がもともと家庭・学校といった義務感から解放される自由な場と見なされる一方、大人社会から「退避」する空間にとどまらず、そこで得た安心感を契機としつつ社会とつながる場としての意義が見いだされてきたためだ 8) 。そうした場を大人の関与によってつくりあげる居場所づくりの現場では、青少年が特定の状態へと変化することを望む教育的意図は免れない 9) 。だが同時に、それが一方的なものとなり大人や既存の社会が望む変化を貫徹しようとすることは、本人にとって居場所感覚の喪失につながる 10）。
これを防ぐため、居場所づくりにおいて大人側の教育的意図は独特の位置に置かれる。
すなわちそこでの意図は、青少年が居場所で過ごすありかたを一方的に決めつけてしまう
ものではないこと 11) 、したがって仮に教育的意図があったとしても相手に向けて明示されないか、または明示されたとしてもそれに応じない自由が確保されていることが求められる 12) 。居場所施設で行われるインフォーマルな教育的営み＝ユースワークの核心も、ここにある。そうであるならば、ユースワークの過程で、このような意図の位置づけに基づく働きかけが、どのような形で達成されているのかを明らかにすることは、ユースワークの専門性を実践に即して理解することにつながるだろう。
居場所施設で行われる教育的働きかけは様々だが（たとえばスタッフと関わろうとしない利用者へねばり強く声をかけ続けることや、他者とのトラブルになった利用者がいた際に介入して話し合いの場を設けることなど）、ここでは新たな活動へ向かうことを意図して行われる働きかけに注目したい。体験・活動を通しての学びを重視するユースワークにとって、こうした機会へ若者をつなぐことは重要な実践と考えられるためだ 13) 。なお、す52300187_KyoikuKiyo_11#honbun#1-136.indd

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でに述べたように、この実践における専門性とは、新しい活動の開始を首尾よく導けたか
どうかではなく、教育的意図を明示しないか、あるいは意図を明示したとしてもそれに応、、、、、、、
えない自由を確保するという適切なやり方で 働きかけが行われたかどうかという点にある。
2. 新たな活動に向けた働きかけに関する先行研究の検討
居場所づくりやそれに類する活動に着目してきた社会教育研究や若者研究では、新たな活動へ向かうことを意図して行われる働きかけがたびたび取りあげられてきた。
これまで注目されてきた新たな活動に向けた働きかけは、大きく二つの種類がある。ひ
とつは、参加のハードルを下げることで、新たな活動が起こりやすくしておくことだ 14) 。
フリースペースで子どもが活動へ参加する過程における大人の関わりを分析した研究では、そこで見られた大人の姿勢を「機会を用意して、待つこと」とまとめている 15) 。具体的には、スタッフが企画へ率先して加わり盛り上がることで参加したくなる雰囲気を作ること、利用者から容易に見える場で企画を行うことなどが述べられている。活動の度に変化につながる種を撒きつつ、早急に実を結ぶことを意識せず「待つ」ことは、利用者がスタッフの意図を感知しないところで行われている点で、意図を相手に明示しない働きかけと言える。
また、スタッフは特定の活動を始めることを直接示して促すことも指摘されている。たとえば京都市ユースサービス協会の調査では、ユースワーカーからの誘いによってジム目的の利用者がボランティア参加につながった例や、当初ボランティアに参加していた少女
がダンス事業へ参加した例が紹介されたうえで、こうした「利用・参加形態の広がり」にとってユースワーカーからの声かけが欠かせない要素となっていると述べられる 16) 。これらに着目した研究は、何気なく行われているように見える促しという実践の背後にスタッフの様々な配慮があること、誘う時点の前から行われるこうした配慮によって促しが居場
所施設での適切な実践となっていることを明らかにしている。たとえば京都市青少年活動センターの例では、声かけに先んじて、関係を築いたユースワーカーが雑談を重ねる中で事業に対する相手の反応の良さに気づき、「潜在的ニーズ」をキャッチしたことが勧誘へ繋がっている 17) 。同様のことは他の青少年向け施設やそれに類する施設を対象とした研究でも指摘されている。すなわち青少年の変化を意図して活動へ誘う場合、それに先立って交流を重ね親しくなることを通じて信頼を得るとともに、相手の「ニーズや思い」「好きなこと」を把握する 18) 。こうした日常的な関係構築、ニーズの見取りは、スタッフが「このような活動に参加してみてはどうか」という形で明示的に意図を示す場合であっても、相手の信頼を得て本人の深い理解に基づき行われるゆえに、やりたいことや興味・関心に即したものを提示でき、その結果相手の居場所での過ごし方を一方的に押しつけないことにつながっている。
その一方、教育的意図にまつわる適切さという観点から見た場合、促す前のみならず、、促した後 の時点での配慮を明らかにすることも不可欠だ 19) 。直接の促しは、特定の活動をはっきり名指す点で教育的意図を明示した促しだが、この場合意図の位置づけの適切さは、意図が向けられても応えない自由が確保されていることにあった。したがって、直接の促
しが居場所において適切な実践となるためには、促しに応じない自由がどのように確保されているのかという点に着目する必要がある。応じない自由とは、促しが行われた後それ

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へどのように応えるのかについての裁量を青少年側に与えておくことである。そのためのスタッフの配慮は、促す前や促す時点にとどまらず、促した後にわたって行われていると考えられる。だが直接の促しに関する先行研究は、促しに先立つ過程で行われる配慮を明らかにしてきたが、促した後におけるスタッフの配慮の分析に踏み込んでいないため、どのような配慮によって教育的意図に応えない自由が確保されているかを明らかにできていない点に課題がある。
したがって本研究は、特に直接の促しを行った後の段階に焦点を当て、スタッフによりどのような配慮が行われているのか明らかにすることを目的とする。なお、すでに述べたようにスタッフの実践は現場の状況に大きく依存することから、分析結果の提示に先立って、調査現場における直接の促しの概要を述べる。
Ⅲ. 調査・分析の概要
スタッフの行っていることを明らかにするためには、実践の方針を聞き取る方法や、実践を観察する方法が考えられる。調査設計時期は新型コロナウイルス感染症拡大防止の観点から現場調査が困難だったため、インタビュー調査を行った。
対象として、文京区青少年プラザ（以下、通称を用いて b-lab と呼ぶ）を選んだ。b-lab
は区内在住・在学の中高生向け居場所施設である。b-lab 館長（当時）は、b-lab について
「何もしなくていい場所ですが、来館した子は僕らスタッフが放っておかない。必ずひと言は話しかけて何かしたくなる場所」 20) と紹介している。ここから b-lab では、なにもしなくてよいという権利を尊重しつつ、活動上の変化を意図した促しも積極的に行われていると判断し、本研究の関心上、適当な施設と考えた。
ユースワークは常勤職員のみならずボランティアや非常勤職員といった多様なスタッフに担われる 21) 。したがって常勤職員以外にも調査を行い、勤務形態を超えて共有されている事柄を明らかにすることを目指した（協力者は表１のとおり）。調査にあたって、館長と所管課係長に、調査趣旨、調査協力者の権利、取得情報の内容・用途・管理、個人情報の処理について説明し、館長から同意書を取得した。協力が得られたスタッフへはインタ
ビュー前にあらためて調査趣旨等を説明し、中断可能と断ったうえで録音・録画した。聞き取りはビデオ会議サービスを用い、半構造化形式のグループインタビューを行った。主な質問として、普段中高生としていること、やりたい活動を見つけたり追求したりした中高生と関わったエピソード、関わりの中で覚えた難しさを尋ねた。質問は主に第一著者が行い、第二著者はオンラインホワイトボードで議論の整理を行った。インタビューは文字
起こしを行い、発言の正誤と、使用を控えてほしい場所の確認を協力者に求めた。
分析においては、中高生に対する新たな活動への促しに関わる発言を抽出し、その働きかけに伴って意識的に行われている事柄について、第一著者と第二著者が分担してコード化した後、それぞれが互いのコードを検討したうえで、類似コードをまとめあげて抽象度をあげたカテゴリを作成した。そのうえで促した後の段階で行われる配慮を把握した。な
お感染症拡大が停滞した頃より、第一著者はボランティアとして参与しながら観察を続けており、毎回現地メモとフィールドノートを作成し、スタッフと中高生の関わりを記録している（週１回４～６時間程度）。インタビュー分析で得られたカテゴリに沿う事例を補うため、適宜フィールドノートの記述も参照した。

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Ⅳ. 分析結果
1.

b-lab における促しの位置づけ

分析結果の提示に先立ち、本節で表１：インタビュー協力者一覧
協力者

勤務形態

Y1

常勤職員

は b-lab における促しの位置づけ

Y2

常勤職員

を確認する。

Y3

常勤職員

Y4

常勤職員

（１）b-lab における直接の促しと

Y5

常勤職員

その例外性

Y6

学生インターン

Y7

学生インターン

Y8

学生インターン

Y9

ボランティアY10

ボランティアb-lab は、中高生が過ごすフロア
内に多くの場合ボランティアスタッフがいることや、有給スタッフの業務スペースとフロアの間に仕Y11

ボランティア

切り等もないことなどから、スタ

Y12

非常勤職員

ッフと中高生の間で大小さまざま

Y13

非常勤職員

にやりとりが行われている。関わ

Y14

非常勤職員

りの大半はともに話したり遊んだ

Y15

学生インターン

りすることであり、交わされる会

Y16

学生インターン

話の内容も「日常のなんてことな

Y17

学生インターン

インタビュー日時

グループ構成グループ１

2021年6月30日
グループ２

2021年10月27日

グループ３

2021年11月3日

グループ４

2022年2月6日

グループ５

2022年2月27日

グループ６いという話」、たとえば「学校であったこととか、部活の愚痴とか、先生が嫌だとか、好きな人ができたとか」である（Y３、Y15）。会話の機会が乏しそうな設備利用目的の中高生 22)に対しても受付や貸出、フロアですれ違った際などの細かな機会を捉えて他愛のない雑談や声かけをする姿が頻繁に観察された（FN220612[2022 年 6 月 12 日のフィールドノートを指す。以下同じ]など）。
こうした状況を背景とすると、スタッフからの直接の促しは、b-lab での過ごし方の「ある種ペースを乱す」ものであってあくまでも例外的なものと意識されている（Y２）。したがって「常にその子に提案していることがなにか考えているかっていうと、たぶんそれはノー」であって「日常的には、おそらく関係づくりと、仲良くなったりして、その子を知っていく、自分のことを知ってもらうという関わり方のほうがほぼ９割」となる（Y２）。
加えてスタッフは、すべての中高生に対して常に積極的に新たな活動へ向けて背中を押す
わけではなく、あくまでもその中高生の現状や、当人にとっての意義をふまえたうえで時には背中を押さないという判断も行う（Y４、Y７など）。
（２）b-lab における直接の促しとそれに伴う配慮
それでもスタッフは、「安心安全な場所になったからこそ、なにか次ちょっとチャレンジ
してみたらいいんじゃない」（Y３）という意図をもって、しばしば新たな活動に向けた直接の促しを行っていた。
直接の促しは、「もし××なら、〇〇してみたら？」「いっしょに〇〇しようよ」というように、新しい活動へ踏み出すよう直に促す形をとっている。促す活動の内容は、それま

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で出たことがなかったイベントへの参加、自主イベントの企画など多岐にわたる。
直接の促しが例外的な関わりであることを踏まえ、スタッフはその前後で様々な配慮を行っていた。表２は、促しの前・促しの時点・促しの後において行われている配慮のカテゴリを一覧にしたものである。たとえば、促しに先立って日常的交流を通じ信頼関係を築くとともに、興味や挑戦したいことを見取っていた。Y１は「最初の関わりとしては 安心
して語り合える存在でありたいとか、関係構築とか、（…）自然にコミュニケーションをとれるという状態をまず作る」と述べる。こうした関係はあらゆる関わりの基礎であり、あくまでも「それ［関係性］があって、提示するものがある」（Y１）。また別のスタッフは、促しにあたって「なにが好きかっていうニーズをつかんでおくのが一番大事」（Y13）と述べており、相手のやりたいことを事前に把握する重要性を述べている。促しに先立つこうした配慮は、先行研究で示されるものと一致する。また促しにあたっては、促しそのものが例外的な関わりであることから、いつ促すべきかというタイミングを見定めたり（Y２）、
あるいはどのような言葉で誘うか気を配ったりしていた（Y15）。
以下では、直接の促しを行った後の段階に注目し、それに応えない自由を確保するためにスタッフが行っている配慮に関して分析結果を述べる。
表２：直接の促しを行う中で配慮されていた事柄
促しの前における配慮
信頼関係構築の優先
興味や挑戦したいことの見取り促す際の配慮

促した後の配慮

適当な提案者
拒否感の見取りタイミングの見定め
拒否感の見取りへの対処
言い回しの工夫

活動の先送りと日常的交流への立ち戻り

2. 促した後の配慮：促しに応じない自由の確保
結論を先取りすると、促した後の段階における自由の確保にあたり、活動の実現に至るまで、あるいは活動中に、相手が発する拒否感を見取ることが行われていた。一方、中高生の反応を拒否感として捉えることの困難が自覚され、それへの対処がなされていた。拒否感を見取った際、スタッフはたとえ活動が始まっていたとしても、それを速やかに閉じるなどして、先送りを行っていた。
（１）拒否感の見取り
スタッフは、直接の促しを行った後、相手から出てくる拒否感へ注意を配っていた。
こうした拒否感は、促した直後の即座の反応から見えてくることもある。すなわち「やってみようかと提案したときの（…）ほんとに嫌な返事と、ちょっとまあやってみようか
な、みたいなところ」の機微を見取ることが重要になる（Y２）。
直後の反応が肯定的なものであり、活動が走り始めた後であっても、見取りは活動の過程で絶えず行われる。とりわけ中高生自身による自主企画を促した場合などは、企画実施のためにコンセプト設計、告知づくりなど多くの準備を要するため、実現に向けてスタッ
フは中高生と作業を共にする（FN220731）。その過程で、活動に向けた意欲は絶えず変化する。したがってスタッフは、準備作業に圧倒されて意欲を失わないようにするため（本人の主体性を意識しつつ）作業を助けたり（Y２）、相手に合わせた言葉を選んで声かけを行

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投稿原稿／ユースワーカーの専門的実践としての「働きかけに応じない自由の確保」って意欲を保たせたりするが（Y６）、その過程においても「やっているうちに気持ちが続かない」（Y16）状態になり「駄目そうだな」と感じ取ることもある（Y２）。
（２）見取りの困難と、それへの対処
だが、こうした拒否感の見取りは、多くのスタッフにとって困難なものとも認識されていた。Y16 は「出てきた言葉が本心なのか、対人関係的にさっと出てきたのかは、見極めるのは結構難しい」と述べる。促しに対して肯定的な答が返ってきたとしても、とりあえずその場だけ好きと言っただけとか、あるいは親しいスタッフの熱意や期待に応える形で出ており本人の意思とずれていたりすることがある。それとは逆に、「『やりたくないよ』って言いながら実はちょっとやりたいというパターンもある」（Y８）というように、言葉上では否定的な返事であっても、それをそのまま拒否感として解釈することができない場合もある。このように、直接の促しに対する中高生の反応が、何を意味しているかは一意に定まらないことが往々にしてあることをスタッフたちは自覚し、ときに「どっちなの？
って思ってしまう」と困惑を覚えることもあった（Y12）。
こうした見取りの困難は、見取った後なにを行うべきか（たとえば拒否の裏の意味を察してさらに強く促すのか、あるいは次節で見るようにいったんは先送りしてタイミングをうかがうのか）という判断のむずかしさにつながる。このためスタッフからは、しばしば適切な見取りができなかったという失敗談が聞かれた。Y13 は、ある中高生について語る中で、「［イベント］の度に［参加しないかと］声をかけられるのがほんとはすごく嫌だっ
たって打ち明けられた」と拒否感を見取ることができなかったことを告白する。また Y16
は見取りをあやまって「押しすぎてしまった」、つまり「本人やる気じゃなかったなって後悔したとか失敗だなって思った」ことは「全然あった」と述べる。促しに対する反応をどのようなものとして解釈し、それを踏まえてどのように言葉を続けるのかは、「関わっていく中で機微を読むしか」ないため（Y８）、経験を積む中で徐々に見極めていくことが必要と言われる。
他方、こうした難しさを自覚しているスタッフは拒否感を見取りやすくする工夫も行っていた。たとえばあるスタッフは、自分の関わりを他のスタッフの視点から見直すことをあげる。そのスタッフは過去に「背中を強めに押してもらった」経験が自らの成長につながったという認識から、同様のユースワークを行っていきたいと考えている（Y15）。それゆえに、しばしば相手の意に反して背中を押しすぎてしまっているかどうかの見極めが難しいと考え、他の同僚や上司に相談して意見を求め、自分の関わりを相対化することで、相手の拒否感を見落とすことなく捉えようとする。
別のスタッフは、特に自主企画を準備する過程を念頭に置きながら、その過程で本人が拒否感を出しやすいように、あえて「悪い人」になることを心掛けている。
結構悪い人になる、意地悪な人になるみたいなのが大事……大事っていうか、意識していて。
（…）本当にやりたいかどうかみたいな本心とか、スタッフの熱意みたいなのに押されてやっちゃう人っていると思うんです。
（…）なので、基本的に割とあなたのことはどうでもいいと思っていますというスタンスでいて、あなたがイベントをやってもやらなくても、どっちでもいいと思うよ、だるかったらやめていいし、だってだるいよね、人から言52300187_KyoikuKiyo_11#honbun#1-136.indd

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われるの、準備とかだるいよねって言って。そうなんだよって乗っかってくる子もいるし、
いやでもやろうかなという感じの子もいるので。逆張りで、その子がほんとはどう思っているのかなみたいなのを、言いやすくなるといいなと思っています（Y17)
このスタッフは、過去に自らも b-lab を利用していた経験から、「ぐいぐい来られるのが、私自身はすごい嫌い」という認識があり、そうしたユースワーク観から距離を置くス
タンスを取っている。そして他のスタッフが積極的に関わるのとはあえて対照的な姿勢で接することにより、熱意に押されて埋もれがちな中高生の声を拾い上げようとする。
このようにスタッフは拒否感をうまく見取ることの重要性と困難を実感しつつも、同時にそれを成し遂げるための工夫を行うことで、適切な見取りを行おうとしていた。
（３）活動の先送りと日常的交流への立ち戻り
こうした工夫を通して拒否感を見て取ったとき、スタッフは柔軟に活動を先送りしていた。Y２は、促しが相手にとって強制とならないためのポイントとして「引き際が肝心」と述べる。
「引く」ことは見取りが行われた際に行われるため、促した直後だけでなく、ある程度時間が経過してすでに何らかの取り組みが始まった後でも行われる点で、活動の進行に必ずしもとらわれない柔軟なものと言える。
注目したいのは、スタッフにとって、先送りとはただ単に促す時点を先延ばしにするのでなく、促しと関係なくそれ以前に行われていた日常的交流へ回帰することでもあるという点だ。たとえばあるスタッフは、中高生が自主企画を行ううえで必要な活動をやめてしまいゲームをしようと誘ってきた場合、活動を放置してゲームの誘いに快く応じる（Y８）。
ときにスタッフ自身、拒否感を見取った後、日常的交流へ戻ることを主導することもある。
次のフィールドノートで記録されているのは、創作系サークルへの参加を目的に来館する
X に、スタッフ△△が音楽系イベントへの参加を促した場面だ（下線は引用者、［］内は引用者補足）。
フロアを眺めると、△△が（…）X の隣に近付いて、なにか話しかけている。
（略）ちょうど△△からイベントへの誘いかけが終わったところだったようで、「どう？」と相手へ会話のターンを返すように訊いているところだった。X は、静かな声で笑いながら「大丈夫かな」［参加しなくていいかな］と言った。△△は、「そう」と応じた後、しかしそのまますぐに去らず「b-lab の卒業生で、ドラムスクールでドラム習ってる子が来るの」とさらにイベントの詳細を説明した後、「もし気が向いたら」と何気ない調子で付け加えた。X がうなずくと、△△はそれまで［の］会話を仕切り直すような感じで、「最近ゆっくりできてる？」と尋ねた。X がなにか返事すると（聞こえなかった）、すぐ「創作［サークル］だっけ？」と話を続けた（FN220605）
ここでスタッフは、促しが拒否された後も、即座にそこでコミュニケーションを閉じるのではなく（イベントの詳細を述べた後）、X の近況や最近の館内での活動に関する雑談へ切り替えて、日常的交流という形で相手との関わりを継続している。このようにスタッフ
にとって、先送りとは活動を先延ばしするだけでなく、活動以前のコミュニケーションへ

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着地してその後も関わり続けるという側面を持っている。
「引く」ことは、今この時点での促しの「失敗」という意味でしかなく、日常的交流に戻った先での関わりを継続することができれば、スタッフは再びタイミングを見て直接の促しを行うことができる（Y２）（この意味で、日常的交流は直接の促しに先立つ前提であるだけでなく、それが失敗したときに先送りができる前提にもなっている）。
Ⅴ. 結論と考察
1. 結論
本研究では、直接の促しが行われた後の段階において、促しに応じない自由を確保する
ため、スタッフがどのような配慮を行っているのかを明らかにすることを目的とした。ス
タッフは促した後、相手との関わりの中で促しそのものや、促した活動に対する反応の機微に注意を払っていた。そしてさまざまな工夫によって、その理解や解釈を浮かび上がらせようとしていた。相手からの拒否感を見取った場合、柔軟に活動を先送りして、それ以前に行われていた日常的交流に戻っていた。
促した後の段階にまでわたる分析結果からわかるのは、居場所施設における教育的働き
かけは、日常的交流の中に埋め込まれつつ、その交流が続く限り、「機を見て、時を経て、もう一回伝えてみる 」(Y1)ことが何度もできる点で、一度「失敗」してもくり返し行えるという特徴を持つことだ。くり返し働きかけが可能である点は、直接の促しも、（本研究では検討しなかったが）活動参加の障壁を下げておくことも同じである。両方とも今この働
きかけがうまくいかなくても、次の働きかけは異なる反応が返ってくるかもしれないという将来への期待に委ねることができる。
2. 今後の研究の展望
分析結果を踏まえると、今後は居場所施設における教育的働きかけに関して、次のような研究が必要である。
まず働きかけが日常的交流の中でくり返し可能であるという特徴は、居場所施設における働きかけを扱う際に、「失敗」事例（すなわち、青少年が働きかけに乗ってこないケース）をより積極的に取り扱うべきだという指針を与える。これまでの働きかけに注目してきた研究の多くは、青少年自身の変化につながったことを示すため、働きかけの「成功」事例（青少年が働きかけに応じて何らかの変化が起きたケース）に多くの記述を割いてきた。
しかしながら「成功」の前には、しばしば多くの「失敗」があるはずだ。くりかえし働きかけが行われてもそれらに応じないことができる（応じなくてもその場に居続けられる）という事態は、促しに応じない自由が確保されていることを示している。したがって、どのような配慮によって、働きかけがくり返し「失敗」できるようになっているのかを分析することは、教育的意図の独特の位置づけを踏まえた働きかけがいかに可能になっているのかを明らかにすることにつながる（青少年側から拒否感を出しやすくすることや、活動をすみやかに閉じて日常的交流へ立ち戻るといったことも、くり返し働きかけが「失敗」できる事態を支える配慮のひとつといえるだろう）。
もっとも本稿は直接の促しというひとつの実践に注目したにすぎない。先述のように、居場所施設で行われる教育的な働きかけは多数ある。直接の促し以外でも、働きかけに応52300187_KyoikuKiyo_11#honbun#1-136.indd

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じない自由がどのように確保されているのか、くり返しなされる「失敗」の事例を見ることで明らかにできるだろう。
さらに、困難さを伴う配慮をスタッフがどのように進めているのかも検討する必要がある。たとえば直接の促しの場合、拒否感の見取りという困難に対する二つの工夫は（自分が促す側に立ちつつ他者の視点を取り入れるか、促す当事者から一歩引いた位置から関わるかという違いはあれども）、他のスタッフの関わりを視野に入れつつ自分の関わりを決めていくという点で共通していた。拒否感の見取りにあたっては、このような意味での「連携」（Y８）をしつつユースワークを進めることが重要と考えられるが、この「連携」はどのように達成されているだろうか。本研究は促しの前・後という区別にもとづきスタッフの配慮を明らかにしてきたが、こうしたスタッフの関係性は、前・後という区別を越えて配慮を支えるものといえる。こうした配慮を支えるスタッフ間の協働のあり方を明らかにすることは、働きかけに応じない自由の確保をいかにして達成しているのかを十全に把握するうえで不可欠である。
Ⅵ. 本研究の課題
最後に、調査方針と調査方法から生じた三つの課題を挙げる。
第一に、本研究ではスタッフに共通してみられる配慮を明らかにするという調査方針ゆえに、スタッフ間の葛藤・対立を考慮していない。しかしながらⅣ2(2)で登場する二人のワーカーが示しているように、インタビューからは、促しに向けて積極的に背中を押そうとする意識の強いスタッフと、必ずしもそういう意識を強く持たないスタッフの両方がいることがうかがえた。こうした異なるスタイルを持ったスタッフがいることで、他者を視野に入れつつ自分の関わりを作っていく際に、多様な見方の確保できる。だがその一方でスタイルの違いゆえにどのような関わりを行うかで葛藤が生じることも考えられる。したがって、スタッフがそれぞれの方針の違いとどのように向き合いながら「連携」してユー
スワークを進めているのか検討する必要がある。
第二に、インタビューを通じて出てきた事柄が実際どのように成し遂げられているのかを明らかにできていない。現場では、種々の制約からこれらの配慮を常に行いうるわけではないことが予想される。たとえばしばしば中高生たちは広報紙の制作のように、〆切が定まった活動へ参加するが（FN220612）、そうした活動は途中で意欲の低下が見られても直ちに活動を閉じることは困難である（Y13）。活動の性質などによって柔軟な先送りが容易
ではない場合、スタッフは先送りよりも意欲を高めるための配慮に力を入れると思われるが、そのためにはどのようなことを行っているのだろうか。
第三に、参与観察を進める中で、促しに応じない自由の確保は、促した後だけでなく、促す時点でどのように言い回しをデザインするかを通じて行われている可能性があることが見えている。参与観察中、趣味でウクレレを弾いていると言った利用者に対して、スタッフのひとりが「b-lab ウクレレ部あるよ！」と言う場面があった（FN220703）。この発話は、文法的にはある事実を報告する形式だが、同時に活動への参加を誘うものとして聞くこともできた。これは「ウクレレ部があるから入ってみない？」のように、イエスかノーの返答を求める言い回しよりも、誘いに応じないことが容易にできるような形で組み立てられているように思われる（誘いとして聞かず、部があるという事実に対して「へーそう

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投稿原稿／ユースワーカーの専門的実践としての「働きかけに応じない自由の確保」
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なんだ」などとそっけなく返すことで暗に拒否感を伝えることができるというように）。以上は、あくまでもその場に居合わせた者としての直観だが、仮にスタッフが言い回しの工夫を通じても働きかけに応じない自由の確保を行っている可能性があるとすれば、今後は発言のデザインに焦点を当てた研究も必要だろう。実際にスタッフがどのような言い回しを用いているのかを再現することはインタビュー調査では困難なため、現地でどのような促しが行われるかを記録・分析する必要がある。
謝辞
お忙しい中、調査をご快諾いただいた b-lab スタッフ（常勤・非常勤・インターン・ボラ
ンティアのみなさま）及び文京区教育委員会教育推進部児童青少年課のご担当者へ感謝申し上げます。本当にありがとうございました。

引用・参考文献・注
１）今村亮・森山誉恵・松田考・樋口拓・青山鉄兵「特集

青少年教育 3.0! 連続クロストーク～「子ども・若者支援」時代の青少年教育のあり方を問い直す」『青少年教育研究セン
ター紀要』第 10 号、2022、pp.2-30；東京都生涯学習審議会「東京都における今後の青少年教育振興の在り方について―ユニバーサル・アプローチの視点から」2021 など。
２）水野篤夫「若者施設を基盤としたユースワークの展開とそこにおけるスタッフの専門性」日本社会教育学会[編]『子ども・若者支援と社会教育』東洋館出版、2017、pp.100-111；
生田周二『子ども・若者支援のパラダイムデザイン』かもがわ出版、2021；水野篤夫・遠藤保子「ユースサービスの方法とユースワーカー養成のプログラム開発」『立命館人科学研究』第 14 号、2007、pp.85-98 など。
３）前掲注２）水野 2017、pp.106-107.
４）ワーカーの専門性や力量を、若者にとって望ましい状況を作り出す実践の中で発揮されるものとして捉える視座は、次の文献を参考：Larson. R., et al., “Practitioner
Expertise: Creating Quality within the Daily Tumble of Events in Youth Settings”,

New Directions for Youth Development 121, 2009, pp.71-88.
５）青山鉄兵「青少年教育研究におけるユースワーク論の位置」『人間科学研究』第 39 号、
2017、pp.35-50.
６）久田邦明「子どもと若者の居場所」久田邦明[編著]『子どもと若者の居場所』萌文社、2000、pp.222-227.
７）阿比留久美「「居場所」の批判的検討」田中治彦・萩原建次郎［編著］『若者の居場所と参加』東洋館出版社、2012、pp.35-51.
８）新谷周平「序説―居場所・参画・社会つながり」子どもの参画情報センター［編］『居場所づくりと社会つながり』萌文社、2004、pp.7-12 など。
９）前掲注７）p.48.
10）萩原建次郎「子ども・若者の居場所」高橋勝［編著］『子ども・若者の自己形成空間』
東信堂、2011、pp.40-77.
11)前掲注 10）52300187_KyoikuKiyo_11#honbun#1-136.indd

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4512)新谷周平「居場所を生み出す「社会」の構築」前掲注 7）田中・萩原［編著］pp.231247. 新谷は、このような意図の位置づけを居場所の本質に据えている
13)水野篤夫「ユースワークと生涯学習」高井正・中村香[編著]『生涯学習支援のデザイン』
玉川大学出版部、2019、p.18。ただし、新たな活動に向けた働きかけは、教育的働きかけのひとつの典型ではあるものの、あらゆる居場所施設スタッフにとって重要な実践である
わけでは必ずしもないことを留意する必要がある。居場所を構成する二つの側面の中でも、なにもしなくて居続けられるという受容的な側面を重視する場と、やりたい活動ができる
よう資源や仕掛けを充実させる場のどちらが優勢となるかは、居場所によって異なる（南出祥吉「「居場所づくり」実践の多様な展開とその特質」『社会文化研究』第 17 号、2015、
pp.80-81）。前者のスタッフにとっては、後者のスタッフほど新たな活動に向けた働きかけは重視されない可能性もある。
14)前掲注２）水野・遠藤 2007、p.90.
15) 阿比留久美「フリースペースにおける「参加」支援の仕組み」『フィロソフィア』第 94号、2006、pp.105-117.
16) 原未来「ユースワークとどのように出会い、離れていくのか」公益財団法人京都市ユースサービス協会『若者の成長におけるユースワークの価値』2017、pp.29-48.
17）前掲注 18) pp.39-40、 69.
18) 新谷周平「「居場所」型施設における若者の関わり方：公的中高生施設「ゆう杉並」のエスノグラフィー」『生涯学習・社会教育学研究』第 26 号、2001、pp.21-30；Eriksen,I.M,
and Seland, I.“Conceptualizing Well-being in Youth: The Potential of Youth Clubs”

YOUNG 29(2), 2021, pp.175-190 などを参照。
19）ここでの促す前・後という枠組みは、促しを行う際に見られる配慮について既存の知見がどこに多く存在するのか見通しを得るための整理である。そのため実際の配慮が、前後それぞれでバラバラに行われることを意味していない。むしろ、「結論と考察」で述べる
ように、促しはくり返し行いうるものであるという性格ゆえ、促す前・後の段階がある種の循環する関係になっている。
20)神山典士「“何かしたくなる場所”をつくり子どもたちの自立を促す」『地域創造』第 42号、2017、pp.10-15.
21) 七澤淳子「青少年センターでの居場所づくり」前掲注７)田中・萩原［編著］pp.108126.
22) b-lab はホール、スタジオ、卓球ルーム等を備え、これらの利用を主目的とする者が一定数いるが、有給スタッフのいる業務スペースや、ボランティアのいるフロアを通って利用等の手続きをした後、それぞれの場へ行く必要がある。

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Ⅱ 投稿原稿／民間フリースクールによるソーシャルアクション事例の検討【研究ノート】
民間フリースクールによるソーシャルアクション事例の検討―欠席児童生徒を対象とする学校外健康診断の制度化―
A Case Study of Social Action by a Private Free School: Institutionalization of Out-of-School Medical Examination for Absent
Students
石田まり

ISHIDAMari

大阪府立大学人間社会システム科学研究科
三科

元明

MISHINA

Motoaki

NPO 法人ここ理事長

要旨
大阪府吹田市では、不登校児を含む欠席児童生徒に対する学校外健康診断が制度化された。本研究の目的は、学校外健康診断の制度化をもたらした民間フリースクールによるソーシャルアクション（SA）実践を事例研究として理論的に整理することで、そのプロセス、
特徴、子ども・若者支援の文脈の中での意義を明確化するとともに、SA に関する既存理論の到達点と限界を明らかにすることである。事例研究の結果、本事例は、SA の理論にある各段階を行きつ戻りつで行われたこと、学校に寄り添うフリースクールだからこそ達成できたことが明らかとなった。公民の垣根を超えたネットワークが SA を成功へと導いており、本研究から、SA に対して学校外の民間組織が持つ可能性が見出された。多様な SA 実
践を包括可能な、さらなる現実的理論の構築が求められると結論づけた。
キーワード
ソーシャルアクション、学校健康診断、学校保健、不登校
I. 研究の背景・目的・方法
成長発達の途上にある子ども・若者にとって、健康は重要な資本であり、子どもの権利条約第 24 条には健康への権利の保障が規定されている。健康は、青少年教育実践においても無視できない重要な概念である。学校健康診断は、児童生徒等の心身の健康の保持増進を図ることを目的に学校保健安全法において定められており、虫歯、弱視、２型糖尿病、
側弯症、運動器疾患等の早期発見につながる １ )２ )３ )４ ) 。学校健康診断の実施義務は同法第13 条において定められており、同法施行規則第５条では、欠席者について「疾病その他やむを得ない事由によって当該期日に健康診断を受けることのできなかった者に対しては、その事由のなくなった後すみやかに健康診断を行うものとする」と定められている。
しかしながら、学校健康診断を欠席した児童生徒への具体的対応に言及した研究や統計

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Ⅱ 投稿原稿／民間フリースクールによるソーシャルアクション事例の検討

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はほとんど見当たらず、その実態は明らかでない。養護教諭のポータルサイトである「学校保健 ５ ) 」では、複数の養護教諭の対談のなかで、未受診の児童生徒について「水泳記録会のための健康診断や歯磨き指導など、校医が来校する時に診てもらう」「近隣校の健診日に連れて行く」「内科医が診療所に来れば診るよと言ってくれた」「小規模校のため受けられなかったら終わり、未受診」という実例が示されている。未受診者への対応は統一されておらず、学校や地域によってバラつきがあると言える。
学校の欠席者には不登校児が含まれる。文部科学省 ６ ) によると、小中学校における不登校 ７ ) 数は 2020 年度に 19 万６千人を超え、過去最多を更新した。不登校数は 2018 年度から
2019 年度にかけて 10.2％、2019 年度から 2020 年度にかけて 8.2％増加しており ６ ) 、少子化にもかかわらず不登校は増加傾向にある。不登校経験者 225 人を対象とした健康診断に関する量的調査 ８ ) では、不登校期間に学校もしくは医療機関で健康診断を「ほぼ受けなかった」と回答したものは 37.3％で最多だった。「ほぼ毎回受けていた」は 11.6％で最も少なかった。多くの不登校児は、健康診断の受診機会が失われているということである。
本稿で取り上げる吹田市においても、学校外で健康診断を無償で受けることができるのは教育支援教室（旧・適応指導教室）の在籍者のみであった。実施場所は保健センターで、年１回の集団受診という形が取られていた。そのため、その一度の機会を逃したり、実施日以降に教育支援教室に在籍した児童生徒は翌年度まで受診を待たなければならない。なお、2020 年度について確認すると、教育支援教室入室者数は 34 人 ９ ） で、吹田市の不登校児 549 人 10）の７％にも満たない。すわなち、吹田市における不登校児の多くは、健康診断受診の機会を失っている状況と言えよう。実際に民間フリースクールに通う不登校の小中学生達も、健康診断を受診できていないという実態があった。
本研究では、以上のような状況を背景として、不登校児を支援する地域の民間フリース
クールによる働きかけをきっかけに、不登校児を含む欠席者に対する学校外健康診断が制度化された大阪府吹田市のソーシャルアクション実践（以下、本事例）を、先進例として検討する。本研究の目的は、学校外健康診断の制度化をもたらした民間フリースクールによるソーシャルアクション（以下、SA）実践を事例研究として理論的に整理することで、本事例のプロセス、特徴、子ども・若者支援の文脈の中での意義を明確化するとともに、SA に関する既存理論の到達点と限界を明らかにすることである。
方法としては、本事例を研究対象として、SA に関する理論と実践事例とを演繹的に照合する事例研究を行う。研究手順としては、SA を行った第二筆者が自身の実践を振り返り、プロセスを整理した。それをもとに筆頭筆者が、理論的検討を行った。本研究は、人権侵害に注意を払うなど、「日本社会福祉学会研究倫理規程にもとづく研究ガイドライン」を遵守して行われたものである。
II. ソーシャルアクションに関する理論
SA の定義は論者によって様々であり、定まっていない。日本おいては、SA はソーシャル
ワーカーによるソーシャルワークの方法や間接援助技術という意味だけでなく、当事者や住民による組織的活動という意味でも使用される 11)12) 。
SA 実践モデルは、その多様性が指摘されている 13) 。各論者による SA のプロセスに関する理論の整理は、山東 14) が示している。山東は働きかけの手段に着目して、SA を「ダイレ52300187_KyoikuKiyo_11#honbun#1-136.indd

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Ⅱ 投稿原稿／民間フリースクールによるソーシャルアクション事例の検討

クトアクション」と「インダイレクトアクション」の２類型に分け解説している。山東によると「ダイレクトアクション」の特徴は、「世論形成によって民意を高め、組織化された集団が行政機関などに対し集合的なニーズを訴え、要求を主張していくものである。決起集会、住民集会、デモ、署名、陳情、請願、団体交渉（対話集会）、裁判闘争といった（中略）、直接的かつ圧力的な行動を伴ったソーシャルアクションの形態」である。一方、「インダイレクトアクション」は、山東によると「交渉や調整に代表されるような水面下での行動を伴うもの」であり、地域内での合意形成、戦略的な協働に重点を置く。
山東 14) は、SA のプロセスに関する理論９つ（ダイレクトアクション７つ、インダイレク
トアクション２つ）を２類型化し表として整理している。このうち「ダイレクトアクショ
ン」に分類されている７つの理論を分析した。結果、理論によって段階の順番は多少前後するものの、おおむね６つの段階（１）運動体の組織化、（２）問題把握、（３）課題の限定・行動計画の策定、（４）世論形成、（５）直接行動、（６）フォロー・事後評価で構成されていることが分かる（表１）。一方、「インダイレクトアクション」として分類されている２つの理論 22) 23) を分析したところ、個別性が高く共通項を見出すことが難しかった。
以下、本事例のプロセスを、上で分析して整理し直した理論に照らしながら考察し、その後本事例の特徴と意義を考察する。
III.

考察

1. 本事例の実践プロセスに関する考察
本事例は陳情という直接的手段を用いており、山東による２類型では「ダイレクトアクション」に当たる。ダイレクトアクションの実践プロセスは、（１）～（６）の６段階に整理できることをⅡで確認した。本事例の実践プロセスをこの６段階と照合し考察する。
民間フリースクールによる行政に対する SA は、2019 年６月～2021 年３月に行われた。
学校外健康診断の制度化までのプロセスは順に、①運動体の組織化、②問題把握、③行政への問題提起、④市医師会への問題提起、⑤養護教諭への協力要請、⑥議員による議会質問、⑦行政による実態調査、⑧行政へ陳情書の提出、⑨行政への制度持続の依頼、⑩養護教諭との協議の 10 のプロセスである 24）。
（１）運動体の組織化
本事例においてイニシアチブをとった運動主体は民間フリースクールだった。民間フリースクールは、以前から親交があった、学校教職員等に講演を行う団体の代表である民間
教育関係者に SA の助言を求めた。学校外健康診断の制度化には議員の協力が必要だという民間教育関係者からの助言から、民間フリースクールは時折フリースクールの活動に協力してくれていた市議会議員に声をかけ、問題意識を共有した。こうして民間フリースクール代表、民間教育関係者、市議会議員の三者で運動体が組織化された。三者間に SA 以前
からの数年来の親交があったため、容易に①運動体の組織化を行うことができた。日頃からの外部との交流が、SA の運動体確立に自然とつながった例と言える。なお市議会議員は
SA の働きかける対象と捉えることもできるが、本事例の場合、対象というよりは、共に課
題解決に取り組む心強いパートナーという立ち位置として当初から民間フリースクールが52300187_KyoikuKiyo_11#honbun#1-136.indd

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21)

空閑

高瀬

による表をもとに筆者が作成。

や行動計画の策定②解決すべき課題の限定と行動計画・対策案の策定②解決すべき課題の特定

行動計画を立てる

解決すべき課題の限定、ィスカッション)を通じてを動かすを広く一般市民に伝え世論措置をとるように求めるして議会や行政機関が適切な⑤陳情・署名・請願などを通議会や行政機関への要求

喚起④問題の存在と正しい知識

体交渉、裁判闘争などによる④住民集会、署名、請願、団民の理解の促進及び世論の③広報・宣伝活動による住③要求、交渉などの直接行動

対する要求

び世論形成
②世論づくりなどによる議会や行政機関に④署名，陳情，請願，裁判闘争動を展開する会）、裁判闘争などの直接行情、請願、団体交渉（対話集⑤住民集会、デモ、署名、陳ての住民の理解の促進およ③啓発・広報活動などを通し援層をふやす

世論を喚起し、支持層、支

④広報・宣伝活動によって求、請願、陳情活動④議会や行政機関に対する要動を展開する

願、交渉などの集中的圧力行会、デモ、陳情、署名、請⑤要求を組織化して、決起集（５）直接行動（注釈）空白のマスは、その理論に該当する段階がないことを表す。

とを気付いてもらう

絡調整

14)

なく社会の仕組みにあるこ①当事者に問題は個人では問題の把握と要求の明確化①学習会や調査などによる②要求の取りまとめ③関係機関の組織化と連②当事者同士をつなげる

集団の組織化

①運動の起動力となる核問題と要求の明確化①学習会や調査などによる

握、要求の明確化を図る集団）もしくは運動体を形成するの活動によって問題の把ィブ・グループ)（始動（出典）山東20)

藤井 19)

久保 18)

牧里 17)②学習会、調査、視察など①主導集団(イニシアテ

喚起

会 16)

理解を促進するための啓③必要性についての住民の世論を喚起する④広報・宣伝活動によって（４）世論形成

発・宣伝活動および世論の③集団討議(グループ・デ②計画化と対策案の策定

計画を立案する③集団討議によって行動

行動計画の策定（３）課題の限定・

理論学

確化と資料化祉実践求の根拠）を明らかにする②調査によって、問題（要（２）問題の明確化①調査などによる問題の明

備するて、運動体制の確立を準①明確な目的を設定し（１）運動体の組織化【表 1】各論者によるダイレクトアクションの実践プロセス

投稿原稿／民間フリースクールによるソーシャルアクション事例の検討

社会福

井岡 15)

論者

段階

Ⅱ

識

点の総括と今後の課題の認⑤活動の成果、影響、問題への提起④運動の評価と新たな展開

括，新たな課題の提起⑤活動の効果や問題点の総提起する点を総括し、新たな課題を⑥運動の成果、影響、問題ー⑤政策化された後のフォロ⑥運動の点検・総括を行う（６）フォロー・事後評価

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Ⅱ 投稿原稿／民間フリースクールによるソーシャルアクション事例の検討
Ⅱ 投稿原稿／民間フリースクールによるソーシャルアクション事例の検討

アプローチをかけた。
（２）問題把握
本事例においては、不登校児の健康診断未受診という課題の解決に向けて、様々な情報収集を行った。民間フリースクールは、この課題を主題とする論文 ８ ) を閲覧し参考にした。
市議会議員は、吹田市における学校健康診断の予算や執行体制などを調査した。民間教育関係者は、健康診断を欠席した児童生徒に対する全国の自治体における対応策を、SNS で問いかけて情報収集し資料化した。こういった②問題把握は、６段階のうちの（２）問題把握にあたる。本事例の場合は、運動主体の三者それぞれの得意分野に基づいた役割分担がなされ、スムーズな問題把握を達成した。
本事例の特徴的な段階として、⑦行政による実態調査がある。後述する③行政への問題
提起、④市医師会への問題提起、⑥議員による議会質問の３点をきっかけに、市教育委員会（以下、市教委）が小中学校の養護教諭に学校健康診断未受診者数を調査するよう依頼した。その結果、学校健康診断の種類にもよるが、おおむね 0.6～1.7％の児童生徒が未受診であるということが判明した。この数は、市内の長期欠席児童生徒数とほぼ一致する。
数値として現れたことによって、市教委も課題を認識するに至った。この調査が SA で扱う問題を明確化したことから、理論的には（２）問題把握の段階にあたる。SA の主体でなく、受け手である行政側が調査を行うケースもあることがこの事例から示されている。
（３）課題の限定・行動計画の策定
本事例では、SA 開始時から扱う課題は欠席児童生徒の健康診断未受診問題に限定されていた。また本事例においては、行動計画を策定する段階を明確に踏んだというよりは、他の段階と並行しながら、行政の出方をうかがい、随時関係者間で SA の進め方を確認・相談
し合い、行動計画を策定・修正して SA を進めた。
（４）世論形成
本事例では、③行政への問題提起が上手くいかなかったことを踏まえて、④市医師会への問題提起、⑤養護教諭への協力要請が行われた。市議会議員の知人が吹田市歯科医師会の元理事とつがなりがあったことから、2019 年 12 月に市歯科医師会との協議が実現した。
協議には民間フリースクールと市議会議員が参加した。協議の結果、不登校児の健康診断
未受診は問題だとする認識を共有することができ、吹田市医師会へも問題意識が共有された。さらに吹田市小学校教育研究会学校保健部会の部長の助勢を得て、2020 年２月に全小学校の養護教諭に対する研修の場で、民間フリースクールは協力要請を行った。保健部会の部長とは、民間フリースクールが大阪府教育委員会主催の研修に参加した際に知り合い、この協力要請が実現した。養護教諭に対して、健康診断未受診問題をはじめとする不登校を取り巻く社会課題を説明するととともに、双方向的な意見交換を行い、具体的な課題解決策についてともに考えた。研修後のアンケートでは、他人事ではなく自分事として問題を捉えた養護教諭からの感想が多く集まった。この研修を契機に、未受診問題を解決しようという意識が養護教諭に広がり、SA の勢いがついた。
これは６段階のうち（４）世論形成であり、牧里の理論 17) で言う「広報・宣伝活動によ52300187_KyoikuKiyo_11#honbun#1-136.indd

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Ⅱ 投稿原稿／民間フリースクールによるソーシャルアクション事例の検討

51って世論を喚起し、支持層、支援層をふやす」段階である。学校健康診断の実施に密接に関係する市医師会・養護教諭の理解促進は、支援層を増やし、後の制度実現や協議につながった。対世間ではなく、専門家や関係者に対して働きかけを行うことが、権限を持つ層の認識を動かすことが示唆された。この際、SA 主体が有する多方面とのネットワークが重要であることが見出された。
（５）直接行動
本事例において（５）直接行動は３回行われた。１回目の直接行動は②問題把握の次に行われた③行政への問題提起だが、結果としては課題を解決できなかった。2019 年９月に市教委に対して問題提起を行い協議したものの、健康診断未受診問題に対する課題認識を
市教委と共有できなかったのである。すなわち、本事例は６段階の（３）課題の限定・行動計画の策定、（４）世論形成を踏まえず（５）直接行動が行われ、成功に至らなかった。
【表１】を確認すると、ダイレクトアクションの６つの段階のうち、７つの理論すべての構成に含まれているのは（２）問題把握、（４）世論形成、（５）直接行動であり、これらがダイレクトアクションの重要な構成要素であることが分かる。本事例において③が上手
くいかなかったのは、（４）世論形成の段階を踏まなかったことが要因だと考えられる。
２回目の直接行動は、⑥議員による議会質問である。2019 年９月の吹田市議会において、SA をともに行った市議会議員によって、不登校児の健康診断未受診に関する質問がなされた 25）。議会質問を行ったことが、⑦行政による実態調査につながった。
本事例の決め手となったのは、３回目の直接行動にあたる⑧行政へ陳情書の提出である。
2020 年２月、民間フリースクールは市長、市教育委員長、市会議長および文教市民常任委
員会委員宛てに「吹田市在住の不登校児童の健康診断を受ける権利の保障を求める陳情書」と題する陳情書を提出した。陳情書には、上記の実態調査結果や他自治体の取り組み例を明記し、学校での受診が難しい児童生徒が、学校外の場所で健康診断（全診療科目）を受けられるような環境整備と、不登校の児童生徒の保護者に対して健康診断に関する情報が確実に届くよう、連絡・周知の徹底、という２点を陳情した。唐突に陳情を行うのではな
く、①～⑦の準備段階を経て陳情書を提出したことが制度化につながった。本事例は直接的手段である陳情を中心として行った「ダイレクトアクション」ではあるが、その前段階
として、市医師会との調整や養護教諭との双方向的な意見交換を行ったことが制度化実現に貢献しており、「インダイレクトアクション」の側面も含まれていると言える。
（６）フォロー・事後評価
陳情の結果、2020 年度に内科のみ予算化され、小中学校校医の診療所における無料での健康診断受診が可能となった。しかし、新型コロナウイルス感染症感染拡大の影響で市医師会による対応が難しくなり、制度の実現は先延ばしとなった。民間フリースクールは次年度も予算計上するよう⑨行政への制度持続の依頼を行った。さらに、民間フリースクー
ルは⑩養護教諭との協議を行い、健康診断実施時に使用する書類についてなど、学校外健康診断の具体的実施方法を協議した。さらに民間フリースクールは、保護者へ向けた制度の通知や養護教諭からの働きかけが、学校外健康診断受診への圧力になることを危惧し、子どもが受診を強制されないよう配慮することを市教委と養護教諭に繰り返し要望した。

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これらの段階は（６）フォロー・事後評価であり、とりわけ社会福祉実践理論学会 17) による理論の、最後の段階である「⑤政策化された後のフォロー」にあたるだろう。地域の関係者との丁寧で継続的な協働という点では、本事例は、地域との協働を重視する「インダイレクトアクション」の要素も有する SA であったと考えられる。
制度化後の経過としては、市議会議員から市教委へ予算の査定ができたかを確認し、2020 年度に引き続き 2021 年度も予算執行が決定した。2021 年度は医師会に加えて歯科医師会の協力も得ることができ、６月の学校健康診断が未受診の児童生徒を対象に、校医の診療所・病院で健康診断（内科・歯科）を無料で受診することが可能となった。2021 年４月、吹田市教育委員会学校教育部保健給食室から各学校歯科医・内科医・保護者（幼児・児童・生徒）宛の通知文書において、この仕組みができたことを通知した。前述した民間
フリースクールによる要望によって、未受診を咎めたり受診を強制したりするような通知ではなく、受診の期限と病院の選択肢が示される内容となった。
なお予算元は、学校保育体育事業における非常勤職員等報酬の学校医出務手当である。
学校で受診した児童生徒数と校医の病院で受診した児童生徒数を足すと総児童生徒数となるため、予算の組み替えが可能となり、実質的な追加予算はない。
2. 本事例の特徴に関する考察
本事例は、ソーシャルワーカーによらない民間発の SA であると特徴づけることができる。谷口 26) は、「時代が移り変わる中で、SA の主体も専門家から当事者関係グループへと移行してきた」と論述している。本事例は、時代の変化を反映した事例であると言えよう。
また、本事例は、行政が量的調査を行ったことで問題の明確化に至った一例である。谷「座り込みやデモ行進などで口 26) は情報化社会における SA の具体的技法の変化について、訴えた『悲痛な叫び』から、『統計』という名の理論的な要求運動は、客観的で説得力のある主張を導くばかりでなく、行政等のソーシャルアクション対象の理解も得られるようになってきている」と述べる。本事例は、まさに統計によって客観的で説得力のある主張が導かれ、行政側に SA 対象である「不登校児の健康未受診」という課題への理解を得られた一例である。この点においても、本事例は近年の傾向に当てはまると言える。
本事例は、民間フリースクールが学校に歩み寄ることで SA を実現させた。従来フリース
クールは反学校の立場を掲げて学校と対立しがちであり、学校に敵意を持たれてしまうことも少なくなかった。しかし本事例では、子どもの権利擁護を最優先に、養護教諭と協議を行うなど、学校とフリースクールとが手を取り合った。こういった、学校に歩み寄る柔軟なフリースクールが存在しなければ、官民を超えたネットワークは構築されず、SA を成功させることができなかったのではないかと考えられる。
本事例の実践プロセスのポイントとして、６点が見出される。日頃から市議会議員など
外部関係者との交流があったこと、運動主体それぞれの得意分野に基づいた役割分担がなされたこと、健康診断の重要なアクターである養護教諭に解決へ向けた意識を広めることができたこと、議会質問を行ったことで行政を動かしたこと、関係者との調整などの準備段階を経て陳情書を提出したこと、丁寧なアフターフォローを行ったことの６点である。
これらの特徴が、SA の目的達成を促進する重要な要素であることが分かる。

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3. 本事例の意義に関する考察
子ども・若者支援という文脈の中で、本事例にはどのような意義があるのか、考察する。
まず１点目として、子ども達は健康診断未受診という不利益から解放された。前述したように健康診断の有用性は高く、学校外健康診断制度は子どもの利益につながる有意義なものである。学校外健康診断の制度化は、不登校児のみならず、発達障害児の保護者らからも喜びの声が寄せられた。特性のために馴染みのない環境下での学校健康診断を受診することが難しい子どもが、通い慣れた地域の病院で健康診断を受診できるようになって助かった、といった声である。学校外健康診断にニーズがあるのは、不登校児に限った話ではないことが分かる。もちろん、制度運用においては、上述したように、受診を強制される
ようなことがないよう留意する必要がある。重要なのは、「健康診断を学校外で受ける」という選択肢が用意されたことである。選択肢が保障されている上で、子どもの意思が尊重される社会に一歩近づいたのではないかと考える。
２点目として、不登校児の健康診断未受診という、これまで見過ごされていた問題が顕在化された点が挙げられる。不登校は、学校教育や学習権の問題、あるいは家庭の問題としてフォーカスされがちであり、不登校児に対する健康面の支援の必要性はこれまであまり着目されてこなかった。青少年教育の充実には、学校内の教育のみにとどまらない多角的な視点が必要である。今回の SA で行政や教育関係者に不登校児の健康に関する問題が認識されたことは、意義があると考える。
IV. 結論
地域の民間フリースクールによる SA によって、欠席児童生徒を対象とする学校外健康診断が制度化された大阪府吹田市の事例を研究対象として、事例研究を行った。
本研究の１つ目の目的は、本事例のプロセス、特徴、子ども・若者支援の文脈の中での意義を明確化することであった。本事例は、SA の理論にある各段階を行きつ戻りつで行われたことが明らかとなった。本事例の特徴として、近年の SA の傾向が表れていること、そして学校に寄り添うスタンスのフリースクールだからこそ達成できたことが明らかになった。利害関係のしがらみの少なさ、フットワークの軽さ、柔軟さ、多方面との人脈などは
学校外の民間組織ならではであり、それらを活かすことが、議員との継続的伴走や丁寧なアフターフォローを実現する。とりわけ本事例では、行政は持ちえない、公民の垣根を超えたネットワークが SA を成功へと導いた。本研究から、学校外のインフォーマルな民間組織が持つ可能性、民間の力が見出された。また考察から、子ども・若者支援の文脈の中での本事例の意義として、学校外受診という選択肢が保障され子ども達が不利益から解放された点、不登校児の健康診断未受診問題が顕在化された点の２点が明らかとなった。今後の吹田市における実践的課題としては、その他の学校健康診断（身体・視力・聴力）も内科・歯科と同様、別日に地域の病院において無料受診ができるよう制度化することがある。
本研究の２つ目の目的は、SA に関する既存理論の到達点と限界を明らかにすることであった。以下、２点にまとめる。
１点目として、各段階に着目すると、６段階のうち（２）問題把握、（４）世論形成、（５）
直接行動はどの論者も述べており（表１）、これらが重要な構成要素と考えられる。実際に本事例において（４）を実施せず、（５）を実践した際は上手くいかないという結果となっ52300187_KyoikuKiyo_11#honbun#1-136.indd

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Ⅱ 投稿原稿／民間フリースクールによるソーシャルアクション事例の検討た。ダイレクトアクションの既存理論の確からしさが示されたとともに、これらの段階の重要性が確認された。また「政策化された後のフォロー」は社会福祉実践理論学会 14) のみに見られる内容であるが、本事例から、この段階の意義が示された。理論構築において、これらの段階をより重視するべきである。
２点目として、現状の既存理論は、各段階間の関係性が断絶的で相互作用が考慮されておらず、段階の進み方も一方向のみの理論である。だが現場実践においては、本事例のよ
うに、ある段階を経ないこと、前の段階に戻ること、複数段階が並行して行われること、などが起こり得る。今回の６段階のプロセスを往来自由なものとするなど、多様な SA 実践を包括可能な、さらなる現実的理論の構築が求められる。
山東 12) はソーシャルアクション理論に関する今後の研究課題として「当事者による活動や運動の視点から概念を整理することも求められる」と述べている。本研究は現場実践と照らし合わせながら既存理論の検証を行ったことで、理論の到達点と限界を明確化するのに貢献した。SA に関する理論が時代に沿って活かされやすいように、現場での応用を意識しながら研究を積み重ねることが今後の学術的課題である。
引用文献・参考文献・注
１）宇部雅子・渋谷政子・工藤利子・他「3 歳児健診で視力異常を指摘されなかった弱視症例」『日本視能訓練士協会誌』35、2006、pp.189-194.
２）岡田泰助・奥平真紀・内潟安子・他「学校検尿と治療中断が 18 歳未満発見 2 型糖尿病の合併症に与える影響」『糖尿病』43(2)、2000、pp.131-137.
３）藤井陽生・播广谷勝三・小早川和・他「思春期特発性側弯症患者の発見理由の検討.
整形外科と災害外科」66(1)、2017、pp.58-61.
４）内尾祐司「学校健康診断で指摘されることの多い運動器の疾患・異常」『小児科診療』79(11)、2016、pp.1561-1567.
５）学校保健「特集>養護教諭のお仕事>第 1 回「健康診断」>［06］【健診欠席者の取り扱い】」、公益財団法人日本学校保健会、https://www.gakkohoken.jp/special/archives/63、2022 年 6 月 16 日参照.
６）文部科学省「令和 2 年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果について」2021、https://www.mext.go.jp/content/20211007-mxt_jidou01100002753_1.pdf、2022 年 6 月 16 日参照.
７）注：文部科学省による不登校の定義は「何らかの心理的、情緒的、身体的あるいは社会的要因・背景により、登校しないあるいはしたくともできない状況にあるために年間 30 日以上欠席した者のうち、病気や経済的な理由による者を除いたもの」である。
８）石田まり「不登校児童生徒の身体的健康と学校健康診断―不登校経験者への量的調査の分析」『人間社会学研究集録』14、2019、pp.33-52.
９）吹田市学校教育部教育センター「平成２８年度（2016 年度）～令和元年度（2020 年度）
教育支援教室『光の森』・『学びの森』の内容及び入室者数等の推移」2021、https://www.city.suita.osaka.jp/var/rev0/0542/2356/hikarimanabi_R2.pdf、2022 年 6 月 1
6 日参照.
10）吹田市議会「吹田市議会会議録５号」2021、https://ssp.kaigiroku.net/tenant/sui

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ta/SpMinuteView.html?council_id=1080&schedule_id=6&minute_id=20&is_search=true、2022 年 6 月 16 日参照.
11）渡邊かおり「戦後日本のソーシャル・アクション研究―近代社会改良運動との関係性」『社会事業史研究』46、2014、pp.117‒130.
12）横山壽一・阿部敦・渡邊かおり『社会福祉教育におけるソーシャル・アクションの位置づけと教育効果 : 社会福祉士の抱く福祉観の検証』金沢電子出版、2011、pp.15-2
6.
13）小沼聖治「ソーシャルワークにおけるソーシャルアクションのコンピテンシー －エキ
スパート精神保健福祉士のインタビュー調査を通じて－」『大正大学大学院研究論集』
45、2021、pp.73-88.
14）山東愛美「日本におけるソーシャルアクションの 2 類型とその背景――ソーシャルワ
ークの統合化とエンパワメントに着目して――」『社会福祉学』60(3)、2019、pp.3951.
15）井岡勉「11.9.9 決起大会―ソーシャル・アクションの展開過程」大塚達雄［編著］『社
会福祉の専門技術―ある保母の活動を追って』ミネルヴァ書房、1975、pp.95-108.
16）社会福祉実践理論学会［編］、小松源助・吉澤英子・岡本民夫［監修］「ソーシャルア
クション」『社会福祉実践基本用語辞典』川島書店、1989、pp.93.
17）牧里毎治「第 6 章 2 間接援助技術」岡本民夫・小田兼三［編著］『社会福祉援助技術総論』ミネルヴァ書房、1990、pp.144-169.
18）久保美紀「ソーシャルワークの専門技術 5

ソーシャルアクション」仲村優一・一番ケ瀬康子・右田紀久恵［監修］『エンサイクロペディア社会福祉学』中央法規出版、2
007、pp.641.
19）藤井博志「第 8 章

ソーシャルワークの方法Ⅱ 3.ソーシャルアクション」岩間伸之・

白澤政和・福山和女［編著］『MINERVA 社会福祉士養成テキストブック③ソーシャルワ
ークの理論と方法Ⅰ』ミネルヴァ書房、2010、pp.262-272.
20）空閑浩人「ソーシャルアクション」山縣文治・柏女霊峰［編］『社会福祉用語辞典第 9版』ミネルヴァ書房、2013、pp.249.
21）高瀬幸子「第 13 章 ソーシャルワークの方法」本村容子・小原眞知子［編著］『しっかり学べる社会福祉② ソーシャルワーク論』ミネルヴァ書房、2019、pp.209-222.
22）岩間伸之「生活困窮者支援制度とソーシャルアクションの接点―地域を基盤としたソーシャルアクションのプロセス」『ソーシャルワーク研究』40(2)、2014、pp.113-123.
23）髙良麻子『日本におけるソーシャルアクションの実践モデル―制度からの排除への対処』中央法規出版、2017、pp.149-151.
24）⑦以外は、SA 実践者である民間フリースクール、市議会議員、教育関係者によって行
われたものである。
25）吹田市議会「吹田市議会会議録４号」2021、https://ssp.kaigiroku.net/tenant/sui
ta/SpMinuteView.html?council_id=950&schedule_id=5&minute_id=795&is_search=true、2022 年 6 月 16 日参照.
26）谷口明広「ソーシャルアクション」黒木保博・山辺朗子・倉石哲也［編著］『福祉キー
ワードシリーズ ソーシャルワーク』中央法規、2002、pp.180-181.

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青少年教育施設における伝統的な地場産業体験活動の導入に関する諸概念の検討―「地域」「地域資源」「伝統文化」に着目してー
Examination of various concepts for introduction of traditional local industry
experience activities in youth education center:Focusing on "region", "regional resources" and "traditional culture"樋口拓

HIGUCHI

Taku

九州大学大学院芸術工学府、国立青少年教育振興機構
朝廣

和夫

ASAHIROKazuo

九州大学大学院芸術工学研究院

要旨
社会情勢や科学技術の変化が激しく、青少年を取り巻く先行きが不明瞭な現代にあって、青少年教育施設には多様な主体とのネットワーク構築と地域資源を活用した事業展開が求められている。また、持続可能な開発のための教育の重要性も高まっている。その中で「地域」「地域資源」「伝統文化」という語が多用されているが、これらを整理し定義している
資料は十分に示されていない。そこで本研究では、文献調査を通じ関連語句の諸相整理を行うとともに、この 3 つの語をつなぐ事項として「伝統工芸」に焦点をあて、青少年教育
施設における持続可能な社会の担い手づくりに向けた伝統工芸とそれを支える伝統的地域
産業体験活動の導入に向けた関連語句の諸相整理を行った。
キーワード
地域、地域資源、伝統文化、伝統工芸、持続可能な社会の担い手づくり
Ⅰ．はじめに青少年教育施設は現在、地域に開かれつながる社会教育、ネットワーク型行政の実質化
1)を見据えた組織運営を骨格としたオープンイノベーションが求められている。筆者は、こうした最近の流れの中で、「地域」「地域資源」「伝統文化」等という言葉がこれまで以上に多用される状況を散見している。また、SDGs の 17 のゴールを組織運営に絡めて表明或
いは事業目標に掲げる青少年教育施設も増えている。しかし青少年教育において、こうした言葉の意味の本質的視点を示す資料は十分とはいえず、筆者は次の 2 点の問題意識を抱いた。第一に、「地域」や「地域資源」とそこに紐づく「伝統文化」という語は、青少年教
育行政の中で当たり前のように使われ続けたためにその意味や範囲についてしっかりと定義されていないのではないか。また、第二に、比較的新しい概念である「SDGs」は目標が明確化されており扱い易いことの反面、SDGs ラベルを掲出して満足している傾向があり、青少年教育施設においては本来、持続可能な開発のための教育（ESD）の意味をしっかりと

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投稿原稿／⻘少年教育施設における伝統的な地場産業体験活動の導⼊に関する諸概念の検討抑えるべきではないか。そこで、既往論文及び関連資料調査等を通じ、上記 2 つの問題点
に関する理論的枠組みの考察に向け、関連語句に関する諸相整理を行うことを本論の目的
とした。
Ⅱ．方法
青少年教育施設における伝統工芸とそれを支える伝統的地域産業体験活動の導入に向け、関連語句「地域」「地域資源」「伝統工芸」「ESD」について、学術資料検索データベース Jstage 及び CiNii で “青少年教育、伝統・文化、伝統工芸、地域、地域資源、ESD”等のキーワード検索で該当した関連研究報告論文等及び関連資料や書籍を対象に語句の定義や関係性等を整理するため、69 件の文献を対象に文献調査を行った。その内訳と概要は次のとおりである。
（1）学術資料検索データベース J-stage 及び CiNii における検索結果
既往関連研究論文等 55 件を抽出した。これら各研究論文の概要は次の通りであり、筆者は便宜上４つに分けて精査した。「伝統、文化」に関するものが 25 件で、うち伝統工芸を直接扱っているものが７件であった。これには、外山による伝統工芸に関する歴史や定義に関するもの、前川による研究動向の整理、丸谷による伝統工芸と産地の関係に関するものなどが含まれる。「地域」に関するものは 16 件で、地域資源に関するもののほか、社会参加や地域づくり、地域愛着、シビックプライド、アイデンティティ、地元学に関するものなど広範な内容を扱ったものを含んでおり、井形による地域学習と児童のシビックプラ
イドに関するものなどが含まれる。
「ESD」に関するものが 4 件で、小栗による ESD 研究と地域に関する論考などが含まれる。「里山等」を取り上げているものが 10 件で、里山を舞台とした活動、景観や観光に関わるもの、意識調査や体験活動に関わるものなどを含んでいる。
（2）学術情報検索データベース以外の文献等
教育に関する法令や ESD の定義に触れた国際機関や国及び自治体が発行する資料９件、地域、資源や伝統工芸の定義等に触れた書籍 3 件、関連の補足情報に関するオンライン上の情報２件を対象に情報の整理を行った。
以上のうち、「伝統文化」「地域」「地域資源」「伝統工芸」の定義と理論構築に資すると考える情報について、次項以降のとおりとりまとめた。
Ⅲ．文献調査からの理論構築の検討に向けた関連語句の諸相整理
1．青少年教育施設における伝統文化と持続可能な開発のための教育
我が国の教育基本法 2) は、その前文に「伝統を継承し、新しい文化の創造を目指す教育を推進する」旨が明記されているとともに、第 2 条 4 項に「生命を尊び、自然を大切にし、環境の保全に寄与する態度を養うこと」、同条 5 項には「伝統と文化を尊重し、それらをはぐくんできた我が国と郷土を愛するとともに、他国を尊重し、国際社会の平和と発展に寄与する態度を養うこと」を教育の目標に掲げている。ここで、「伝統」について、国語辞典
3)によると「ある社会や集団の中で、長年にわたり形成され、受け伝えられてきたならわ

し・様式・傾向など」とされている。「文化」については多様な定義があるがタイラー 4) による「文化あるいは文明とは、そのひろい民族誌学上の意味で理解されているところでは、

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社会の成員としての人間によって獲得された知識、信条、芸術、法、道徳、慣習や、他のいろいろな能力や習性を含む複雑な総体」は、学術的に古典的な定義の 1 つとして有名であり、筑和 5) は“文化を広領域的な人間の活動における能力と習慣と捉える定義そのもの
は、時代を越えて有効性を保っている”ことを主張している。これらを踏まえ、本論における「伝統文化」とは、「ある社会や集団の中で長年にわたり形成され、受け伝えられてきた、人間の活動における能力と習慣を含む総体」として進めることとし、青少年教育施設
での活動として取り上げることを鑑み、より具体的な対象を挙げて次項 2.のとおり整理する。
また、2020 年度には新小学校学習指導要領が全面実施されたが、この前文と総則に「持続可能な社会の創り手の育成」が明記され、更に「より良い学校教育を通してより良い社
会を作るという理念を学校と社会とが共有」する必要性が示されている。樋口（2021）6) は、
これらを踏まえ、青少年教育施設をはじめとした社会教育施設の側にもその取り組みが求められることを主張している。
「持続可能な開発のための教育」（以下、ESD）の基本構造については、ユネスコが 2006年に示した Framework for the UNDESD International Implementation Schem 7) が、その拠り所として現在も十分に参考にできる。本スキームでは、相互連関する３つの柱として「環境」「社会」「経済」があり、この 3 つの均衡をとる視点を養い、行動に結びつけることがESD の役割であり課題であるという。さらに、この 3 つの相互連関は「文化的側面」をその基準あるいは基礎的な土台として提供されることを指摘している。加えて、文化とは、
その地域の人達の存在そのものであり、他者との関係性や振る舞い、或いは信念の背景となり、その人たちの歴史や伝統という文脈で違った行動となり、そうした中で人々は生活を送っていると指摘している。つまり、環境、社会、経済の均衡を成すための教育活動には、その基底にあるその地の歴史や文化、伝統という文脈をしっかりと踏まえる必要があ
ることを付記している。
2．持続可能な社会の担い手づくりと伝統工芸
伝統文化と ESD については、前項１．のとおり整理し、ESD に伝統文化の視点が不可欠であることを述べた。それでは、青少年教育施設において伝統文化をどのように採り上げ実践するかという問題がある。そこで、本論では、地域における伝統文化のうちの有形文化である伝統工芸を切り口にその可能性を整理する。伝統工芸は、地域の自然を素材とし、その地域の文化を踏まえた生活の中で使用される道具を伝承し或いは時代の要請により変化しながら伝えられてきたものであることを踏まえると、地域の伝統文化が“カタチ”として現れたものであると仮定したからである。
前川（2018）は、現代の伝統工芸品の調査研究の視点として、量的把握の困難性を指摘し、個別具体的な事例研究の推進について主張するとともに、その位置づけや現代の潮流について 5 点を指摘しているが、中でも“加工前の原材料や使用される場所（例えば気候条件や使用シーン）を意識した工夫が施されており、生産品に地域的な特徴”“伝統工芸品を生産することは地域における「担い手」育成や「活性化」という点において重要な役割を有しており、地域の文化を育むうえでも重要な存在” 8) の 2 点は本研究を進める上で重要な指摘である。

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投稿原稿／⻘少年教育施設における伝統的な地場産業体験活動の導⼊に関する諸概念の検討

さらに、伝統工芸品が有する性質

工芸

伝統

品

に着目し、伝統工芸が備える要素に

有形物
（加工物）

ついて次のように整理している。
“①「伝統」は「歴史性」を示すも

地域性
歴史性

実用性

のとして、②「工芸」は「実用性」を示すものとして整理できる。さらに「歴史性」と「実用性」からは、

合自然性

図-1 伝統工芸品が備える要素

使い勝手の良いものへと改良を重ねたこと、そこには使用する条件により特徴が生まれたことから「地域性」を導くことができる。また同じく「歴史性」と「実用性」からは、使用する場所の気象条件や地理条件によって使い勝手を工夫することや、場所によって特徴の異なる地域に賦存している資源を活かしながら有効に活用する精神から「合自然性」を導くことができる。”（図-１） 9)
同様に、外山（2004）は、伝統工芸品の現代的課題を整理する中で、伝統的工芸品産業振興協会の伝統的工芸品デザイン研究委員会が提唱する理念について、伝統工芸品の哲学
は自然環境への配慮に通ずる、人間尊重の哲学を有し 20 世紀型消費社会への批判、日本文化を表現する格好の素材という 3 点に整理している 10) 。
前川や外山らの主張に見られる通り、地域の自然を原料にその地域の生活にあった道具が作られ、利用方法が工夫される中で特徴的な文化が形成され、地域の文化として受け継がれてきた伝統工芸品は、持続可能な社会の概念に通じるものがあると理解でき、伝統工芸を活用した教育活動は、ユネスコが示す ESD の基本構造の指摘に対応するに足る地域の教育資源であると考え、教育プログラムに取込むことの有効性を期待することが可能である。また、「ESD は、SDGs（国連持続可能な開発目標）の 17 全ての目標の達成の鍵」11) であると言われており、SDGs を掲げる青少年教育施設には、同時に ESD の視点を持って事業展
開、施設経営を行うこと求められていると考えられる。
3．伝統工芸と青少年教育施設の状況と今後の展望
青少年教育施設は全国に 800 箇所を超えて設置されている。これらの青少年教育施設の多くが自然環境豊かな中山間地に立地しており、特色豊かな文化に触れる機会を有している。また、人と自然のつながりの中で育まれた伝統文化も存在し、各立地地域及び近隣地
域には何等かの伝統工芸が存在している可能性が高く、これらを活用したプログラムを開発することは、各施設の主な利用団体である学校が行う持続可能な社会の担い手育成に大きく貢献できる。本研究により、その基本概念を示すことが出来れば、地域の伝統工芸を絡めた持続可能な開発のための教育プログラムの普及が期待され、全国各施設が立地する地域の伝統文化の重要性への気づきを喚起し、市民意識の高揚に寄与できるものと考えられる。
なお、青少年教育施設を対象とした調査（n=838）によると、そのうち事業主催すると回答した施設のうち、78.5%の施設が「自然体験活動」を提供しているのに対し、「歴史や芸術等の文化的な活動」を提供している施設は 24.5%であった 12) 。

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4．伝統工芸の捉え方（1）伝統工芸の定義と方向性
本研究の主テーマとなる伝統工芸について、その定義と既往研究の状況と方向性について整理する必要があることから、外山(2004)や隼瀬（2017）による歴史的認識を踏まえつ
つ、関連法令と研究動向を根拠に試みられた整理を再整理し、これに依拠して進めたい。
① 歴史的観点からの定義
一般に、『工芸』という用語は、明治時代以来の用例が指摘されるが、一般的な用語として『工芸』に『伝統』という用語を冠するようになったことは、比較的近年になってからであり、明治初期の政府の殖産産業と国威発揚という政治的言説として使用されたのが始まりであるといわれている。これについて、隼瀬(2017)は、金子（2004）や樋田（2006）の主張をもとに、近代工芸について次の 4 期に分けて説明した 13) 。
Ⅰ期は、機械化前の手仕事により生活品を手工業的に生産していた時代である。Ⅱ期は、外貨獲得を目的に美術品として海外へ輸出された時代であり、西洋を意識し過剰な装飾が施された「日本美術」が形成された時期であるとしている。Ⅲ期になり、本来の「手仕事」の意義を見出すために「純粋美術化」する工芸と「伝統文化化」する工芸に二分されていったとし、この流れの中で明治期（Ⅰ期、Ⅱ期）に創られた日本的な工芸に疑問を抱く工芸家が、明治期以前の古典の研究をはじめたという。Ⅳ期は、Ⅲ期の考えを基礎に作家が各々に「手仕事」の意義を模索し、現在にみられるような①伝統、②日展系（創作工芸）、③クラフト、④前衛、に細分化されていったこと、これにより現代の工芸の多様性と深まりに進化していったことを主張している。
さらに、樋田(2006）は「伝統」の解釈を大きく「対外的伝統」「回帰的伝統」「創作的伝
統」「規範的伝統」「技芸的伝統」の 5 つに分類 14) している。これについて隼瀬は、大正から昭和前期の「創作的伝統」に注目した。つまり、明治初期の「創られた伝統」に対して疑問を抱いていた作家が、「工芸」や「伝統」の既存の価値観に捕らわれない本来の日本的な特徴を求めて各時代の意匠や技法の中に日本的な「伝統」の再解釈と確立を行った点である。つまり、本来各地に伝えられた技芸の核心を伝承しつつも、各地の必要に応じ、また時代の要請によって必要な変化を加え応えることで制作することであり、本研究で取り扱う伝統工芸は、この指摘を採用し進める。次に法的定義の観点からまとめる。
②法的観点からの定義
外山（2004）は「『伝統工芸』の法的定義と二つの方向性」 15) の観点で整理している。
ⅰ）重要無形文化財
工芸品を制作する者の中には人間国宝と呼ばれる者がおり、この者たちは重要無形文化財保持者を指す。無形文化財は文化財保護法第２条２項に規定される「演劇、音楽、工芸
技術その他の無形の文化的所産で我が国にとって歴史上又は芸術上価値の高いもの」であり、無形文化財のうちの「工芸技術」によって制作されるものが「伝統工芸品」であるといえる。
ⅱ）経済産業大臣指定伝統的工芸品
工業製品として産業振興の観点から通商産業省（現経済産業省）により定義されたもの
が「伝統的工芸品」であり、その法的根拠は「伝統的工芸品産業の振興に関する法律」（以下、伝産法）である。この定義の特徴として、「伝統的工芸品」という用語に「的」が用い52300187_KyoikuKiyo_11#honbun#1-136.indd

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投稿原稿／⻘少年教育施設における伝統的な地場産業体験活動の導⼊に関する諸概念の検討られていることに注目し、その理由については、産業振興という観点からは、文化財としての純然たる工芸技法の継承とは多少異なる点を主張している。
重要無形文化財としての伝統工芸品、経済産業大臣指定の伝統的工芸品が重複する場合もありつつも、その視点や理念には異なった方向性が示されている。この前提を考慮すると、本研究においては、生活用品としての工芸品制作を示す「伝統的工芸品」の方向性を念頭に研究を進めることが妥当と考える。ただし、青少年教育施設の周辺に存在する伝統工芸品には「伝統的工芸品」に指定されないものも多数存在していると考えられる。これについて前川（2018）は、2013 年に全国 1,719 の市町村の産業振興担当部署を対象とした調査を実施し、「伝統工芸品」として地域で伝統的に生産されている工芸品として 941 品目を把握した 16) 。当該市町村の属する都道府県による指定を受けた製品が最も多く、431 品
目（全体の 45.8％、（うち木工品等 141 件、木工品等以外 290 件））が確認された。次いで未指定の製品が 232 品目（同 24.7％、（うち木工品等 64 件、木工品等以外 161 件））あることが確認された 17) 。このことからも伝産法の指定や都道府県及び市区町村の指定を受けるに至っていないが、現在も多種にわたる工芸品が各地で生産されていることが推察される。
（2）伝統工芸品の原料と自然環境
従来の「ものづくり」は地域の自然環境や農産品に由来する原材料を活用し、手仕事により担われてきており、中でも伝統工芸は、その特徴が顕著であると考えられる。
丸谷（2012）は、伝統工芸の伝統的な技法と産地の結びつきを把握し、これらが直接土地と結びついた、自然環境との関係に着目、分析した研究から、“自然との関係を切り離すことで製品の均一性や生産性を求めた立地の自由を手にしたが、伝統工芸は自然から採れる原材料を使用し、伝統的な技法を用いる。したがって、歴史的な土地との結びつきが現存する” 18) ことを指摘し、伝統工芸の原材料を特定し、その歴史的変化を明らかにすることで原材料と産地の結びつきも明らかにする研究手法をとっている 19) 。本研究においても、青少年教育施設が立地する地域の伝統工芸の原材料を特定し、その原材料が地域の自然と結びついていることを確認し、持続可能な開発のための教育にどのように貢献するのかについて研究対象とすることとする。
井形（2019） 20) は、シビックプライドに関する既往研究を基礎に児童の地域学習が子どもたちの地域に対する肯定的印象、意識を持たせることができ、それが地域への愛着すな
わちシビックプライド形成につながることを主張している。筆者は、子どもたちの生活の身近でその存在を感じられることが出来ていた手仕事の場や原材料の存在は、工場での機械生産体制となり、自然環境との繋がり感までも見えにくくなり、更に青少年が暮らす地への誇りや愛着の形成に寄与できなくなっているのではないかと考えた。中山間地の青少年教育施設が地域の伝統工芸を教材に、その地域の暮らしと自然のつながりを体験する場を構築し、意図的計画的に子どもたちに提供することが重要であると考えられる。
5．地域の捉え方
さて、本研究において地域の範囲をどのように考えるかは重要である。今後、全国の青少年教育施設における伝統工芸の活用を検討するに当たり、どのような基準で扱う伝統工芸を選定すべきかの基準となるためである。また、前項の丸谷の指摘にあるように伝統工

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芸と地域の自然資源との関係性を関連付けて検討するためである。
小栗(2010)は「ESD 研究における『地域』との向き合い方」という問いをたて、自身の研究における地域との向き合い方を省察している 21) 。これによると「地域課題の共有化にむ
けた働きかけ」から「その土地の風土と生活文化をそこに暮らす人と一緒に掘り起こす」という姿勢へ変化したという。また、他の様々な研究報告からの検討も試み、地域という言葉の多義性からその扱いの不明瞭性を認めつつ、ESD 研究における地域との向き合い方に 2 つの共通性を見いだしている。1 つは、個別具体的な事象を取扱い、空間との関係性を明らかにしようとするものである。2 つは、その場所に存在する自然と、そのかかわりを主要な関心事としている点である。
これらを踏まえ、本研究が対象とする地域とは、各青少年教育施設の立地に関係する伝統工芸品が関わる地域であり、自然とそのかかわりを踏まえつつ、自然を原料にどのような過程を経て伝統工芸が生産されるのかという関係性によりまとめられる地域と消費の関係性にまとめられる空間と定義できる。この視点で個別具体的に整理し、教育プログラムモデルを示すことが必要であると考える。
6．地域資源の捉え方
一般に「資源」とは、「生産活動のもとになる物質・水力・労働力などの総称」（広辞苑）、「自然から生まれる生産に役立つ要素。広くは産業のもととなるもの。産業を 支えているものをいう。地下資源・水資源・人的資源・観光資源など。」（大辞林）等と規定されている。
しかし、永田(1988)は、「地域資源は資源の一部であるとはいえ、やはり一般的な資源概念で説明できない側面をもっている」 22) ことを主張し、地域資源が有する特徴について、「非移転性」、地域資源相互間の「有機的連鎖性」、「非市場性」を挙げて地域資源の概念を明らかにしている。
私たちが青少年教

表-１ 地域資源分類表

育施設の特色を検

1 次区分

2 次区分

討する場合、当地の1.本来的地域資源

イ 潜在的地域資源

地域資源にかかる内容①地理的条件‐地質、地勢、位置、陸水、海水②気候的条件‐降水、光、温度、風、潮流

この 3 つの特徴を踏

ロ 顕在的地域資源

農用地、森林、用水、河川

まえて検討するこ

ハ 環境的地域資源

自然景観、野生生物を含む保全された生態系

二 付随的地域資源

間伐材、家畜糞尿、農業副産物等、山林原野の草

ホ 特産的地域資源

山菜等の地域特産物

へ 歴史的地域資源

地域の伝統的な技術、情報等とは、明確な検討基準を得ることとなるため、非常に有用

2.準地域資源であると考えられる。
また、地域資源の具体的な分類については、農村金融研究会の「農村集落構造分析調査報告書」(1984 年)を参照し永田がまとめた分類表 23) が参考になる（表-１）。それによると、地域資源は「本来的地域資源」、「準地域資源」に分けられ前者はヒトが自然に働きかけを行う際の対象であり、後者はヒトの活動の結果、本来的地域資源から産出されるものであるという。こうした地域資源の具体的な分類を各青少年教育施設の基準として活用す

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ることは、当該施設の職員や地域に存在する暗黙知の形式知化にもつながることから、非常に有効であると考えられる。
Ⅳ．関連用語の諸相整理結果を用いた地域資源としての伝統工芸の言語化の試み
本章では、前章で行った関連語句にかかる諸相整理結果を用い、筆者が 2021 年まで在籍した国立夜須高原青少年自然の家の周辺における伝統工芸を対象に地域資源としての言語化を試みる。なお、以下文中の〔〕表記は表-1 の区分表記号を表す。

国立夜須高原青少年自然の家は、多様な伝統工芸品や技術が継承された伝統的産業が存在する福岡県筑後地方、朝倉郡筑前町に所在している。〔１-イ-①〕。その中から、ハゼノキの実を原料とする特用林産物「木蝋」から作られる和ろうそくを取り上げる。当地においては、江戸時代から人家に近い場所にて木蝋の原料となるハゼノキを植栽し人々の暮らしの景観に取り込み、伐採等で激減したとはいえ現代まで栽培が続いている伝統産業であることが理由である。
我が国で木蝋が利用され始めたのは、仏閣の蝋燭が起源といわれており、その後、鬢付
け、膏薬等に利用された。最近では、木蝋の用途開発も進み、国民生活の向上によるニーズの変化から自然商品志向が高まり、木蝋の需要も確実に伸びてきているとともに、海外からの引き合いも増えている。
なお、当地方の気候は、温帯性気候である内陸型の有明気候区に属している。筑後地方の中心となる久留米市の年間平均気温は 16.8℃、年間平均降水量は 1963.9mm となっており 24) 、福岡県（1992）は、ハゼノキの適地を関東地方以西の年間平均気温が 15～17℃の温暖な地域での生育が良好であることを指摘していることから、筑後地方の年間を通じた温
暖で湿潤な気候は、ハゼノキの生育条件にとって好条件であるといえる。〔1-イ-②〕
また当地方は、耳納山、高良山、明星山等が連なる山地を水源とする多数の河川が大河
筑後川に合流しており、平地では水田、畑が広がるとともに、水路が発達している。こうした水路沿いや河川の土手にはハゼノキが植栽され、地域の景観を構成している場合も多い。この分布状況については、福岡県資源活用研究センターが平成 28 年～平成 30 年に行った「ハゼ現地調査」に基づくデータベース（440 箇所）により数的に把握することができる。ハゼの現存場所として最も多いのは、道路沿い（101 箇所、22.95％）であり、畑（93箇所、21.14％）、原野・雑種地（53 箇所、12.05％）と続き、「河川沿い」「水路沿い」「池の土手」等水辺は合計で（70 箇所、16.59％）と水辺への植栽割合が第三位となっている。
〔1-ロ〕〔1-ハ〕
福岡県には明治、大正にかけて全国最大のハゼ栽培地で明治 40 年頃までには県内に約390 万本のハゼノキがあったが、現在は 7,000 本程度が現存しているに過ぎない。生産量についても、明治 43 年の統計では全国の生蝋は 7,200ｔに達しており、福岡県は 2,800ｔ
で４割を占めていた。しかしながら、生蝋の需要の減少とともに櫨は伐採され続け、現在はハゼの実は稀少となっている。製蝋所もピーク時（明治 27 年）には 613 軒が福岡県内に存在 25) したが、現在ではみやま市の「荒木製蝋合資会社」１件が残るのみとなっている。
更に、筑後地方は、現在のうきは市を中心に和ろうそくの産地でもあった。うきは市吉井町には「ろう屋」とか「ろうそく屋」という門名で呼ばれた家があり、これは、櫨の実から蝋を搾り蝋燭を製造していたことに由来する呼名であったという 26) 。櫨蝋燭の製造と52300187_KyoikuKiyo_11#honbun#1-136.indd

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販売で財を成したものも現れ、こうして蓄財された富は「吉井銀」と呼ばれ、地方金融に威力をふるった。大正時代までは街中にろう屋が並び、蝋鉢から蝋を手で掬い上げては芯に塗り重ねてゆく職人の見事な手さばきを学校帰りに立ち止まって眺める子どもたちの姿
27)もあったという。これらの繁栄の跡は、明治末期に建てられた土蔵造りの屋敷「居蔵の館（旧松田家住宅）」(うきは市)に見ることができる。このように櫨蝋を中心とした伝統産
業は伝統技法を受け継ぐ工芸としてだけではなく、地域の暮らしを経済の面からを支えてきた。しかしながら、ランプの登場による需要の減少に加え、蝋燭の原料が木蝋から石油
由来のパラフィンに移行したことで、全国の和ろうそくを製造する職人の姿は消えてゆく
なか、福岡県内の状況も同様であり、現在は櫨蝋燭づくりの職人は存在していない。
〔2-へ〕
それでは、現在の和蝋燭の生産状況はどのようになっているのであろうか。大石ほか（2002）による資料にまとめられた「伝統の美と技和ろうそくの世界」28) を参考に、かつ、資料全国の都道府県庁や観光協会等が公開しているホームページから当該地域の伝統工芸品として生産されている和蝋燭の最新状況を調査した結果、１府 10 県において 13 の和蝋燭が製造されていることが分かった。このうち、国の指定を受けた伝統工芸品は存在していなかったが、10 の和蝋燭は府県の指定を受けた伝統工芸品であった。なお、国及び地方
自治体からの指定を受けていない和蝋燭は 3 つであった。また、11 の和蝋燭の原料は櫨由来の木蝋であることが分かった。
滋賀県の和ろうそく職人（有限会社大與/滋賀県高島市）である大西明弘氏は近江学研究所客員研究員大岩剛一氏との対談 29) の中で、九州産の櫨蝋以外を使って和ろうそくを作ろうと試行錯誤した時期もあったが、やはり質感や炎の揺らめき等どれをとっても九州産の
櫨蝋以外は考えられないと「荒木製蝋合資会社」（ 福岡県みやま市）の名を挙げて発言をし、また、和ろうそく製造に欠くことのできない燈芯の材料となるイグサについても福岡県柳川市の農家から取り寄せたもので作られていることに言及している。このことは、櫨の実、イグサ等はこれらを加工し、組み合わせて櫨蝋燭を構成する付随的地域資源であるとともに、地域資源の有機的連鎖性を補強し、かつ、仮に櫨蝋燭が消失し、その連鎖性が断ち切れた場合、他の地域で価値付けを行い、生産や販売をすることは非常に難しいことも考えられることから、非市場性の地域資源であることを示唆している。永田（1988）はこれらを准地域資源と呼び“なんらかの人間労働が加わることによって、本来的地域資源からうみだされたものであり、かつ地域資源が持つ 3 つの側面 ※ のいくつかを備えている。 30) ”
ことを主張している。〔2-ニ〕〔2-ホ〕※ 非移転性（地域性）、有機的連鎖性、非市場性
このように、かつて福岡県内筑後地方に富をもたらした和蝋燭は、職人が県内から姿を消したものの、他県で伝統工芸の指定を受けて受け継がれてきている。こうした現状について、大岩氏は「大與が造る和ろうそくの未来が、単に滋賀だけの問題ではなく、各地の伝統産業の再生の鍵も同時に握っている」と主張している。本事例のように青少年教育施設の立地地域周辺で生産される地域資源を使い伝統的に生産される素材が他の地域の伝統
工芸品の素材として使用される場合、これを伝統的地域産業と定義することが可能であると考えた。一方で、櫨の保存と復活を進める団体「松山櫨復活委員会」（代表矢野眞由美氏）
31)のように、和蝋燭の明かりの素晴らしさを伝えるワークショップや櫨を使った新商品開発活動、普及啓発のための出版等を展開すると共に福岡県内での手がけ和蝋燭製造、燈芯の製造の復活に向けて活動している個人や団体も存在している。このように、地域とは筑52300187_KyoikuKiyo_11#honbun#1-136.indd

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後地方を示すとともに、伝統工芸の材料としての地域資源という価値も確認できたことから滋賀県とのネットワークを見出すことができた。
以上を踏まえ、青少年教育施設周辺の伝統工芸を地域資源と捉え教材としたプログラムを作成する際、前章での関連語句の諸相整理結果を用いることで、その言語化が可能になると考える。
Ⅴ．研究成果と今後の課題
資料や書籍、既往研究論文を対象とした文献調査により、①青少年教育施設に伝統工芸とそれを支える伝統的地域産業体験を導入する意味、②青少年教育施設を軸とした活動を展開するための語句、「伝統」や「地域」並びに「地域資源」、「伝統工芸」について定義づけを行い、相互の関係性を整理することで理論構築の検討を行う前提となる語句の整理をすることができた。更に筆者が実際に在籍した青少年教育施設を例に地域資源の言語化を試みた結果からは、今後の活用に向けた可能性を見出すことができた。特に今回着目した「ハゼノキ」と「櫨蝋」という地域資源は、筆者の仮定では、対象となる青少年教育施設
を中心とした地域の自然資源を材料に伝統工芸品がつくられ、地域で消費、活用されることを前提としていたが、今回の事例では、上述の通り県域を越えてつながる地域資源であることが確認できた。こうした地域資源の存在は、当該青少年教育施設と他県の青少年教育施設による「ネットワーク型の伝統工芸とそれを支える伝統的地域産業体験活動」プロ
グラムの可能性が示唆されると考える。各青少年教育施設が周囲に存在する地域資源をプ
ログラムの題材としてその価値をまとめ、教育活動を展開することは、人材育成のみでなく、関連ステークホルダーとの連携づくり、その連携の強化、協力者の増加につながることが期待できる。これは、持続可能な社会の担い手づくりにもつながり、地域資源の保全の観点からも、極めて重要な位置づけとなることが期待される。
今後の課題として次の 3 点を認識している。①より多くの青少年教育施設において本論で示した諸相整理結果の活用結果を蓄積してゆくこと、②既に実施している或いは今後新たに企画される青少年教育施設における教育事業についても企画を検討、或いは当てはめて検証並びに事業成果の検証（参加者がその後どのように変容し、社会的な行動（例えば、伝統工芸の継承意識、消費者意識、景観や環境の保全意識等）につながったのか、その行動への動機づけとなったプログラム内容は何であったのか等）を行うこと、③異なる地域の地域資源をつなげるネットワーク型の教育事業の展開である。
本論においてはこれらの問題を提起し、より多くの教育事業実践者の協力を得ながら今後の研究活動が展開され、その成果が示されるのを待つところである。
Ⅵ．参考文献、引用文献
１）中央教育審議会(2018),人口減少時代の新しい地域づくりに向けた社会教育の振興方策について（答申）,p.６
２） 教育基本法,前文,第２条,
https://www.mext.go.jp/b_menu/kihon/about/mext_00003.html
３） 山口明穂ほか（2021），国語辞典，旺文社，p.1033
４）Edward Burnett Tylor(1871),Capter 1.of "Primitive Culture"(London: John Murray

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66 ⅡⅡ 投稿原稿／⻘少年教育施設における伝統的な地場産業体験活動の導⼊に関する諸概念の検討& Co.,1871, 2 vols.,pp.1-25),p.1
５）筑和正格（2008）,「『国際・地域・文化』と『まちそだて』:『国際地域文化論』への１アプローチ」, 国際広報メディア・観光学ジャーナル７,p.p.23-44,p.25
６）樋口拓(2021),「体験の風をおこそう ESD 活動推進拠点としての可能性」,内外教育第6900 号,pp.10-11７ ） UNESCO(2006),Framework

for

the

UN

DESD

International

Implementation

Scheme,p.p.14-15,
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000148650/PDF/148650eng.pdf.multi８）前川洋平(2018)，伝統工芸品研究の現状と展望，林業経済 71（６），pp.１-２９）同上，pp.４-５
10）外山徹(2004)，生きた文化財・伝統的工芸品の継承に関する現状と課題，明治大学博
物館研究報告９:21-37，p.34
11）文部科学省国際統括官付（日本ユネスコ国内委員会事務局）（2018）,ユネスコスクー
ルで目指す SDGs 持続可能な開発のための教育,p.５
12）国立青少年教育振興機構（2019）,青少年教育関係基礎調査,p.46,
13）隼瀬大輔（2017），「工芸」における「伝統」に関する一考察，大学美術教育学会「美術教育学研究」第 49 号（2017）：321‐328，pp.323-324
14）樋田豊次郎（2006），工芸の領分，美学出版，pp.44-46
15）外山徹(2004)，生きた文化財・伝統的工芸品の継承に関する現状と課題，明治大学博
物館研究報告 9:21-37，pp.23
16）前川洋平（2018），伝統工芸品に関する研究動向と展望,林業経済 71（６）,p.３
17）前川洋平（2015），伝統的工 芸品産業に 関する市町村条例等整備の現状と課題，林業
経済 68（８），pp.11-1218）丸谷耕太（2012），伝統工芸と産地に関する研究‐原材料と産地に着目して‐，東京工業大学博士論文，p.１
19）同上，p.３
20）井形康太朗(2019),地域学習における児童のシビックプライド形成に関する研究,土木学会論文集(D３)(土木計画学研究・論文集第 36 巻),pp.1-181-1-182
21）小栗有子（2010），ESD 研究における「地域」との向き合い方,環境教育 Vol20-１,pp.1819
22）永田恵十郎（1988），地域資源の国民的利用，社団法人農山漁村文化協会，p.84
23）同上，p.88
24）気象庁，過去の気象データ（久留米市：1991 年～2020 年）
25）福岡県・福岡県徳用林産振興会（1992），ハゼと木蝋，p.49
26）吉井町誌編纂委員会編（1979），吉井町誌第２巻，吉井町，p.413
27）吉井町誌編纂委員会編（1979），吉井町誌第２巻，吉井町，p.429
28）大石孔ほか著（2002），伝統の美と技和ろうそくの世界，文葉社，pp.４-14
29）成安造形大学付属近江学研究所（2013），文化誌近江学第６号，サンライズ出版
30）永田恵十郎（1988），地域資源の国民的利用，社団法人農山漁村文化協会，p.88
31）矢野眞由美（2015），櫨の道，松山櫨復活委員会

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Ⅱ 投稿原稿／農業フィールドワークを経験した学生による小学校での授業実践
Ⅱ 投稿原稿／農業フィールドワークを経験した学生による小学校での授業実践【報告】
農業フィールドワークを経験した学生による小学校での授業実践－アウトリーチ活動を含むプロジェクト学習として－
Practical class lessons at elementary schools taught by university
students with experience in agricultural fieldwork：As a part of project learning including outreach activities

西谷尚徳

NISHITANI

Hisanori

立正大学法学部
石井

敬比古

ISHII

Yukihiko

元 品川区立宮前小学校（現 世田谷区立祖師谷小学校）
要旨
本研究は、小学校６年生における農業学習を、学生のフィールドワークをもとに実践し、その意義と教育的効果について事後アンケート調査と振り返りを中心に検討したものである。小学校教育では、農業体験を中心とした食農教育の教育的効果が期待されるが、東京都においては、実際に農業体験を実施する農地が限られるとともに、期待通りの効果
が必ずしも得られず試行錯誤するケースが少なくない。本研究では学生の都市農業フィー
ルドワークをもとに、児童向けの農業学習による授業を開発し、アウトリーチ活動の一環として実践を行った。アンケートからは都市農業に関する関心が高まり理解が深まったことが確認され、児童の自信や満足に結びついた。児童の自己評価からは、都市農業の重要性と推進の必要性に気づき、教育効果が高まったことが示された。今後プロジェクト学習における農業学習の取組みとして、教育的効果との関連性を検証することが課題である。
キーワード
小学校教育、都市農業、プロジェクト学習、アウトリーチ活動、産官学連携
Ⅰ．研究の背景2020 年 3 月、新たな「食料・農業・農村基本計画」（以降、「基本計画」という）が閣議決定され、中長期的な農政の指針として我が国の食料・農業・農村が持続的に発展し、次世代を含む国民生活の安定や国際社会に貢献する道筋が示された。農林水産省は、関係府
省や地方公共団体等と連携し、「食と農に関する国民運動の展開等を通じた国民的合意の形成に関する施策」の中で、食料・農業・農村に関する各般の施策を講ずる上で、基本となるのは国民の理解と支持であるとする。岡本（2020）によれば、基本計画のポイントの一つには、「食と農に関する新たな国民運動の展開を通じた国民的合意の形成」を展開する必要があるとされる １ ）。

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Ⅱ 投稿原稿／農業フィールドワークを経験した学生による小学校での授業実践
投稿原稿／農業フィールドワークを経験した学生による小学校での授業実践

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農業・農村空間は食料を生産する空間のみならず、居住空間、人間形成の場、伝統文化継承の場、余暇活動の場、そして、自然を通じた次世代を担う青少年教育の場として、都市住民を含む多くの国民に、その必要性が認識されている ２ ）。食料・農業・農村基本法には、それらの持つ多面的機能の中で教育・保健休養機能が明確に位置づけられている。
農業体験学習等は、これまでも小学校から高等学校までのすべての教育課程に取り入れられ、「食と農」のつながりや食品の安全性、産業としての農業の理解から生産・消費までの流れの理解など、農業・農村が有している教育的機能について定性的に認められている。
特に、小学校の「総合的な学習の時間」などで農業体験を中心とした食農教育の教育的効果が期待されるとともに、これらの活動が地域活性化や農業の維持・推進につながるものと位置づけられる。ただ、農業に関する学習を行う小学校の中には期待通りの効果が必ずしも得られず、思考錯誤するケースも少なくない。
小学校の農業体験学習は、これまでも多くの調査研究が行われてきており、その実態や教育効果への指摘がなされている。しかし、それらの多くは圃場での体験学習であり、さらに事例の紹介にとどまるものが多い。また東京都の小学校では、学校敷地内に農園や畑といった占有の農業用地が限られ、都市農家に出張しているケースが多いが、その場合、限られた圃場では受入れ校や児童数を制限する必要があることから、実際に農業体験学習を経験すること自体のハードルが高まる。これでは、教育的効果を期待する以前に「取組み自体が実施可能か」「実施できない場合、体験学習のほかに農業学習をどのように展開するか」といった点で検討せざるを得ない。
そこで、本研究では体験学習以外の農業学習の方法として、小学校教員と大学教員及び学生が新たな農業学習プログラムを考案し、その授業を行なった事例と一連の取り組みによる教育的効果を実践事例として論じる。
Ⅱ．研究の概要
１．実施上の課題
本研究は、2021 年度に学生が中心となり、農林水産省関東農政局東京都拠点の協力で「大学連携」事業として行った都市農業フィールドワーク（以降、「FW」という） ３ ） をもとに、小学校での授業を開発し、学生がアウトリーチ活動の一環として児童への授業実践を行った（以降、「本プロジェクト」という）報告である。
一連の取組みにあたり、次の３点の実施上の課題があったことから、それぞれ対応策を検討した。
ⅰ．学生による都市農業に関する学習内容を小学校教育の具体的な学習課題とどのよ
うに関連づけるか
ⅱ．小学校との協働において学校の学習環境等の制約や条件に応じた授業をどのように開発して実施するかⅲ．実施した授業の成果をどのように評価するか
ⅰについては、産業界や行政からの知見を得るために、都市農家、農林水産省職員、大学研究者、小学校の管理職や教諭と協議し検討した。この協議を通して、SDGs の目標 2「飢餓に終止符を打ち、食糧の安定確保と栄養状態の改善を達成するとともに、持続可能な農業を推進する」、目標 12「持続可能な消費と生産のパターンを確保する」といった課

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題を広い視点で捉えながら、児童と学生が共に学び合うような授業展開にするための検討がなされた。授業設計の必要要件として、学生が FW で学び得た都市農業の課題を共有した上で、持続可能な都市農業の将来について、問題解決策や提案を児童と互いに検討し合い、最終的に発表と意見交換を行うことで学びを深めるという流れにすることにした。
この検討においては、SDGs 及び都市農業に関する学習内容が東京都教育ビジョン（第４次）、小学校学習指導要領（平成 29 年告示）（以降、「指導要領」という）といった視点
で、小学校教育の学習課題と「主体的・対話的で深い学びの実現」という視点に相当する。なお、学習指導案の作成については、実施校の教諭主導のもと、社会科や理科、市民
科 ４ ） などの学習と関連づけて作成することとなった。これについては後述する。
ⅱについては、実施校として参加した品川区立小学校の学習環境の状況に合わせて実施することが具体的な課題となった。同区小学校では、品川区によりタブレット PC を一人一台利用できる環境が整備され、児童はタブレット PC を活用してオンライン上でつながることができる。これらの ICT 環境を最大限活用して、教諭の授業準備や進行に関する負担を軽減することに配慮した学習設計をすることとした。授業の枠は市民科の時間での実施とし、10 回分（45 分／回）の授業を対象に授業内容を開発することになった。
ⅲについては、小学校授業としての成果と学生のアウトリーチ活動としての成果の両面から評価する必要があるとして設定することとした。ここでの「アウトリーチ活動」とは、農業を実体験できない小学生に大学生たちが出前授業を通じて、農業の現状や課題といった研究調査の内容を児童にわかりやすく伝える活動のことを指す。小学校授業としての成果は、東京都教育ビジョン及び指導要領に基づき、主体的・対話的で深い学びの実現という視点から、担当教諭による学習評価や意識調査、学習の振り返りをもとに評価する。学生のアウトリーチ活動としての成果は、授業実施後に実施校管理職、実施校教職員、農林水産省関東農政局員、都市農業従事者といった様々な立場の関係者からの講評を得ることが要件となった。
２．研究の方法
研究対象は、品川区立小学校の６年生１学級、児童 32（男 20、女 12）名である。市民
科の授業においては、５年生の社会科で学習した農業・漁業・林業などの内容をもとに、生産者人口の減少、日本の食料自給率の低減、地産地消の推進の必要性など、食と農に関する社会問題について学習している。これらをまとめた一つの題材として、本授業では身近な農業としての都市農業を紹介し、その実態や課題を学習することで食と農の将来を考える内容を構想した。授業の構想及び講師補助は、２大学で混成される学生 34（法学部生：17、農学部生：17）名が協力して行う。
本プロジェクトの展開は、まず学生の FW に基づく発表や都市農家からのメッセージな
どから、都市農業について学ぶ。次に児童が学生から提示された都市農業の課題について考え、その内容を発表する。最後に学生が児童の発表に対して講評し、その上で児童の発表に返答する形でまとめの発表を行う。FW に関わった学生が SDGs に関連した児童のプロ
ジェクト学習の充実という指導目標をもとに、学生のアウトリーチ活動の要素を取り入れ、児童の探求や発表準備などを含める授業形式で設計することとした。なお、教材に

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は、学校教材、学生作成のスライド資料のほか、「教育ファーム大作戦」（農林水産省）
５）、「わたしたちと都市農業」（JA 東京中央会） ６ ） を抜粋して使用する。

３．プロジェクト学習の意義
探究的な学習を構成する ICT 活用の授業設計としては、「学びのイノベーション事業」（文部科学省、2015） ７ ） を参考に児童及び学生のプロジェクトへの参加意欲を高め、より深い学習と関係者との関与を促すために、多くの機関や関係者が同時に授業に参加できる授業としてプロジェクト学習を採用することで、多くの関係者が関与し、児童と学生の学びを深めることが期待できる。
都市農業の課題は農家ごとに特徴や課題が異なる。そこで、学生には自身が関心を持
つ農家を選ばせ、分かれた学生ごとでグループを構成し、フィールドワークからアウトリーチ活動までの一連の活動を担うようにさせた。アウトリーチ活動では、学生自身が一連の研究活動を児童らに伝えるため、スライド作りやオンラインでの意見交換、動画や写真の提示、学習用プリントの作成など、ICT を活用したプロジェクト学習を独自に考案して展開することとした。
Ⅲ．先行研究１．児童・学生への教育的効果
山崎ほか（2003）８ ） は、学生が児童に対するアウトリーチ活動を実施した例として、自然体験の出前授業を行い、その振り返りをもとに活動への関わりが児童・学生双方にとって、学校ではできない学びとして意義深いものであることを示した。学生主体のアウトリーチ活動は、学術専門性とは別の次元でその親しみやすさ、面白さを伝えられるという点で、農業体験を経験していない児童に対して、知識や理解を広める意義が考えられ、興味や関心を抱かせる期待が持てる。
２．学生のアウトリーチ活動
学生主体によるアウトリーチに関する先行研究は、他分野においていくつか報告されている。たとえば、山本（2016） ９ ）、長谷川・横山（2018） 10）、飯野他（2010） 11） はそれぞ
れ災害、地理学、博物館分野での学生によるアウトリーチ活動に関する論文であり、その活動紹介がメインである。農業分野においては、学生による農業 FW を小学校との協働によりアウトリーチ活動を行った報告は見られない。
官学連携とは異なるが、産学連携によるアウトリーチ活動の成果では、STEM 教育について報告した大島・川越・石井（2015）12） により、アンケート調査及び聞き取り調査の結果から、産学界・教育界の両方にメリットがあると報告されている。
Ⅳ．小学校教育における教育的価値
１．東京都教育ビジョンという視点から見た教育的価値
東京都教育ビジョン(第４次)は、2019 年から 2023 年度までの５年間、東京都教育委員会として取り組むべき基本的な方針とその達成に向けた施策展開の方向性を示した教育振興基本計画として策定されたものである。本方針は、12 の基本的な方針と 30 の今後５か

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年の施策展開の方向性で構成されている。このうち施策展開の方向性②「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の推進には、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて授業改善を図るとともに、持続可能な開発目標（SDGｓ）に関連した課題等を設定した教科横断的な授業実践や、地域人材・資源等を活用した学習活動に取り組み」とあり、
本プロジェクトが東京都教育ビジョンの施策と関連性が強いことが分かる。
２．主体的・対話的で深い学びの実現という視点から見た教育的価値
指導要領総説１の改訂の経緯及び基本方針には、「今の子供たちやこれから誕生する子供たちが、成人して社会で活躍する頃には、我が国は厳しい挑戦の時代を迎えていると予想される。」とある。中でも、生産年齢人口の減少やグローバル化の進展、また少子高齢化が大きな問題となっており、一人一人が持続可能な社会の担い手として、質的な豊かさを伴った個人と社会の成長につながる新たな価値を生み出していくことが期待されている。
本プロジェクト学習のテーマである都市農業の推進を扱った題材は、児童たちが都市近郊の農家が抱える諸問題を理解することで、持続可能な社会貢献として期待できる。学習では、児童が学生との交流授業において都市農業を推進するメリットや発生する課題を教えてもらい、それらの解決策を様々な情報を収集、活用して考えていく。これは、指導要
領総説に示されている「主体的・対話的で深い学び」を具現化したような学習活動といえる。児童たちが農業を農家任せにせず、自ら生産者あるいは消費者の立場として、両者の視点を持ちながら問題の解決策を考えていくことで、指導要領総説に示してある指導が可能となり、児童たちを持続可能な社会の担い手として育むために有効である。
Ⅴ．プロジェクト学習の設計
本プロジェクト学習の道程は、以下の通り大きく３つの段階に分かれている。
ⅰ．学生が都市農業の概要を児童に教え、考えるべき課題を提示する。
ⅱ．児童は提示された課題について解決策を考え、発表の準備を行う。
ⅲ．児童が解決策について発表し、その内容について学生から指導・講評をもらう。
単元の導入では、６年生１学期終了までの社会科や理科、市民科などでの学習から、「日
本社会の課題とは何か」という視点で児童に課題発見をさせたところ、共通して挙がったのが生産者人口の減少であった。また、食料自給率について学習した際には、日本の食料自給率が低いことや、地産地消の推進が必要という知識も身に付けている。これに関連して主に都心部から離れたところが生産地となり、都心部が大きな消費地となっている我が
国は、生産地と消費地が大きく離れていて輸送が大変であるという問題意識をもっていた。
理科や市民科の学習では、環境破壊について多く挙げられた。工業化が進み自然破壊が進んでいる状況を見て、都会に緑を増やした方がよいと考える児童もいた。これらをまとめて解決する一つの選択肢として、都市農業を紹介した。
児童は、都市農業について興味を示した一方、教科書や資料集に載っていないことについてどのように学習していくか疑問を抱いた。そこで、今回の学習単元の流れを確認し、プロジェクト学習の内容やその意義を共有した。単元計画は最終頁図表の通りとした。
Ⅵ．プロジェクト学習の成果と考察

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１．小学校での授業としての成果
本項では、指導の目標に照らした評価規準（最終頁「学習計画案」）に則り、児童の学習成果がどの程度あったかについて検証していく。
「ア都市農業についての知識・技能」については、すべての児童が 5 年生での社会科の学習内
容や学生からの発表を聞き、現代日本の農業従事人口の低下や農地の減少に伴う食料自給率の低下について問題意識を高め、地産地消の考え方を大切にし、都市農業への新たな可能性を見出していた。また、都市農業を推進する上での課題に対して、インターネットや書籍 で既存の解決策や先行事例について情報を集めることができた。
「イ思考・判断・表現」については、アで集めた情報をもとに仲間と対話し、自分たちで実現可能な解決策を考え、発表者ツールを用いてまとめ、学生に発表することができた（図１）。

図１

児童が作成したスライド例「ウ主体的に学習に取り組む態度」では、現代社会の担い手として食料自給率低下を問題視し、
都市農業推進のための解決策について粘り強く取り組み、より現実的な解決策を考えたり、より聞
き手にわかりやすくなるような発表を心がけたりすることができた。
学習を終え、児童の学習成果とプロジェクト学習に対する児童の評価、児童の学習前後における意識の変容を見るために意識調査を行った。意識調査は児童 32 名に対して、①プロジェクト学
習に対する評価、②児童の能力向上に対する自己評価、の２点について、質問紙を用いたアンケート形式で行った。記入方法は、①は５件法、②は選択式（複数選択可）である。
①本プロジェクト学習に対する評価では、単元目標をもとに目的を達成したかどうかを学習意欲の観点から評価することとし、評価性を測るために SD 法を採用した 13） 。評価方法の設計では、測定するツールとして「信憑性」「妥当性」「明確性」の担保が重要になることから、ARCS モデルに沿って、本プロジェクト学習を学習意欲の観点から測定することとした。①の事後アンケートの調査内
容は、ARCS モデルをもとに分類、定義、質問内容に分けて作成した（表１） 14） 。
分類
定義
質問内容
興味
学 習 者 の関 心 を高 め、好 奇 心 を刺 激 都 市 農 業 について授 業 前 より興 味 を(Attention)
する
もったか／授業は楽しかったか
関連性
学習者の個人的ニーズを満たす
あなたにとって意味があったか(Relevance)
わかりやすい内容だったか
自信
学 習 者 が科 目 に対 して自 信 を持 てる 理解できたか(Confidence)
手助けをする。
期待していた通りだったか
満足感(内 的・外 的)報 奨によって達 成を強化 だれかに伝えたくなったか(Satisfaction)
する
より高いレベルで学びたいか
表１ ARCS モデルの分類、定義、質問内容
図２の事後アンケートの結果からは学習者のさまざまな要因が見てとれる。興味（Attention）で示された結果から、「Q１.都市農業について授業前より興味をもちましたか」は 100％、「Q２.授業は楽しかったですか」は 96％という興味度の高さから、学習者の関心が高かったことが伺える。これら

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図２

児童への事後アンケート結果のことから、児童が楽しさを感じたり、学習に対して価値を感じていたりしていたことが分かる。
一方で、関連性（Relevance）で示された結果から、「Q３.この授業はあなたにとって意味がありましたか」で 100％と関連性が強かったことが伺えるものの、「Q４.この授業はあなたにとってわかりやすい内容でしたか」は 70％以上の児童が難しい内容であったと回答している。授業内容や授業方法が学習者にとって適切ではなかったことが今後の改善課題と考えられる。
自信（Confidence）で示された結果から、理解度が 90％、期待度が 80％とともに高い数値であったことから、本プロジェクト学習が児童の自信に結びついたものと判断できる。
満足（Satisfaction）で示された結果から、２つの質問がいずれも 90％以上の高い満足度であった。児童がだれかに発信したくなるほど意欲的に学習に取り組んだことや、都市農業についてさらに学んでいきたいと思う児童が多くいたことを示している。
②児童の能力向上に対する自己評価では、単元の評価規準をもとに児童にどのような成長が促されたかを能力の観点から評価することとし、回答の自由性を高めるために複数選択可の回答方式を採用した。児童へのアンケート調査では、学習前と比べて高まった能力を自己評価してもらい、該当する項目を選択させた。
表２の児童の自己評価からは、学習を終えて自分の成長をどのように自覚しているかが分かる。
ほとんどの児 童が都 市農 業の重 要性 に気づき、推進すべきだと感じているようであった。結果 から教育効果が高められたと判断でき、本プロジェクト学習のねらいをほぼ達成できていると言える。
都市農業を推進することが大切だと思う心

26 人

都市農業の課題を解決するために友達と話し合ったり協力して解決策を考えたりする力

22 人

都市農業の課題を解決するために必要な情報を集める力

19 人

考えたことをわかりやすく伝えるスライドを作る力

19 人

考えたことをわかりやすく伝える原稿を書く力

17 人

表２

児童の自己評価

また、児童の具体的な自己評価には次のようなものが見られ、学習成果があったことがうかがえる。
この学 習 で都 市 農 業 について興 味 をもち、その課 題 に向 かって自 分 の考 えを深 めることができた。／都 市 農 業 の土 地 探 しがこんなに大 変 なことだと思 わなかった。このさき都 市 農 業 が大 切 に

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なると思 った。／初 めは都 市 農 業 のことなど何 も知 らなかったのに、単 元 の学 習 を進 めていくうちに都 市 農 業 について深 く 知 れたし、実 際 に体 験 農 業 をやってみたいとも思 うようになった。
以上の記述から、児童が都市農業についての興味が増し、新しいことを知れて都市農業の理解が進んだことがわかる。授業の目的として、おおむね都市農業に関する重要性を認識しつつ、児童の都市農業への理解が見方・考え方とともに深まったと認められる。
本プロジェクト学習は、教科横 断的な知識 及び技 能と思考 力・判断 力・表現力 等が要 求されたため、学習に難しさを感じる児童がいたものの、学ぶ楽しさとともに達成感を感じることができた児童が多かった。
２．学生のアウトリーチ活動としての成果
先述の通り、アウトリーチ活動の評価として、関わった学校関係者、行政職員、都市農家に直 接
聞き取り調査を行い、それぞれから講評を得た。
まず、学校関係者として、実施校管理職と実施校教職員２名、計３名の評価である。実施校管理職は、「児童の社会への視野（興味・関心）を広げる上で、よい授業であった。より身近な存在の大学生が情報発信者であったため、児童の関心・意欲が高まった。学生自身の意見・考えが加わることで、児童が意見交換に積極的に関わることができ、児童の思考を大いに刺激していた。いま、児童に求めている主体的・対話的で深い学びが大学生のアウトリーチにより、効果的に実践できたと思う。」という評価であった。教職員の一人は、「子どもたちが考えた意見発表について大学生からアドバイスをいただき、解決策を調整していくという協働作業に意義があった。授業目的と児童の目
標 が明 確であったため、調べ学 習 に意 欲 的 に取 り組めた。」と述 べ、もう一 人は「児 童 の探 究 心 を醸成させるプロジェクト学習であり、深く学べたことで成長を感じた。」という評価であった。
次に、協働した農林水産省関東農政局員は、「今回、大学生を案内した５軒の農家は、都市農地貸借円滑化法（2018 年９月施行）によって新規就農したり経営面積を増やしたり、新たな時代を迎えた都市農業の先進的な農家です。学生のみなさんに生産現場を体験していただいたことで、都市農業の将来の経営について意見交換ができました。」という評価であった。
最後に、都市農業従事者は、「農地のない地域の児童の都市農業への理解が深まり、食と農の距離が近づいたと実感しました。学生のみなさんの柔軟な発想や情報発信力に感心し、大きな刺激となっています。」という感想であった。
前述の児童への事後アンケート結果（図２）からは、児童にとってのわかりやすさが「難しい」という回答で７割を占め、課 題が残ったように見える。しかし、他のすべての質問項目で８割以上の肯定的回答を得たという結果は、児童にとって難しい内容であっても興味や意味、理解などを充分に得られたということであり、プロジェクト学習全体として見れば成果を挙げたことを示していると考えられる。児童から提出された感想には、「都市農業に興味を持ち、その課題について自分の考えを深めることができた。私たちが大人になったら、その技術などを次の世代へ自信を持ってつなげられるよ
うにしたい」や「大学生と一緒に勉強したことで、都市農業の現状を知ることができた。課題に対する解決策を考えることができた」といったものがあり、学生が研究調査の共有からアウトリーチ活動といった一連の協働学習に関わり合ったことで、プロジェクト学習の単元目標を概ね達成でき、アウトリーチ活動としての一定の成果を挙げることができたと言える。
Ⅶ．まとめと今後の課題

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本研究では、学生が都市農業のフィールドワークを実施し、都市農業の推進と課題について扱った授業の評価と事後アンケートを行うことで、体験学習以外の学習方法として農業学習による教育的効果の分析を行った。ARCS モデルに沿った学習意欲の観点からの測定のほか、選択式の自己評価、記述式の振り返りによって、児童の意識の変化を捉えることができた。また学生のアウトリーチ活動の評価として関係者らの評価を得て、その意義が確認された。
これまで農業体験学習の実施やその教育的効果の実証は多く紹介されているが、本研究のようなプロジェクト学習で意識の変化等を捉えるものはない。今後、今回のような活動の成果と課題を明確にすることで、より意図的で計画的な学習活動へと発展させていける。
それにより、体験学習以外の教育方法としても教育的効果が高められることが期待できる。
そのためには、児童にとっての学習のめあてと評価を明確に設定し、取組みと教育的効果との関連性を検証していくことがよりよい農業学習プログラムの設計において重要である。
また、大学教育の組織的な取組みとしてカリキュラム化を検討し、演習科目として多くの学生が学修できる仕組みを整えたい。これらについては今後の課題とする。なお本研究を進めるにあたって、都市農家、農林水産省関東農政局東京都拠点、JA 東京中央会、品川区
立宮前小学校・齊藤直彦校長はじめ教職員の皆様に、多大なご協力ご指導を頂きました。
ここに深く感謝いたします。
引用文献・参考文献・注１）岡本浩一「新たな食料・農業・農村基本計画について:我が国の食と活力ある農業・農村を次の世代につなぐために」『砂糖類・でん粉情報』第 94 巻、2020、pp.２-５．
２）山本徳司「農作業体験学習の前後における子供の意識変化について」『農村生活研究』第 135 号、2008、pp.30-41．
３）2021 年度、農政局との大学連携事業により、学生が東京都の５つの農家で FW を行った。学生は５グループに分かれて、自ら選んだ都市農家を訪問して学んだ。
４）「市民科」は、道徳、特別活動、総合的な学習の時間を統合・再構築した品川区独自の教科である（品川区教育委員会、2018「品川区立学校指導要領」）。
https://www.city.shinagawa.tokyo.jp/ct/pdf/20181023111824_1.pdf、2022 年５月
11 日参照。
５）農林水産省が発行する学校教材「教育ファーム大作戦」のことである。
https://www.maff.go.jp/j/syokuiku/fkyouzai.html、2022 年５月 18 日参照。
６）JA 東京中央会作成の「わたしたちと都市農業」DVD 冊子のことである。
https://www.tokyo-ja.or.jp/farm/archive/urban_agriculture.php、2022 年５月 18日参照。
７）「学びのイノベーション事業」（文部科学省、2015）
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shougai/030/toushin/1346504.htm、
2022 年５月 11 日参照。
８）山崎博史・竹下俊治・難波久佳「学生のアウトリーチ活動：体験塾センス・オブ・ワ
ンダー・in 福富の例」『学校教育実践学研究』第９巻、2003、pp.49-56．
９）山本克彦「災害時のアウトリーチ（CosDa）に関する研究－学生と専門職による連携

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投稿原稿／農業フィールドワークを経験した学生による小学校での授業実践

77の可能性」『日本福祉大学社会福祉論集』第 135 巻、2016、pp.35-51．
10）長谷川直子・横山俊一「学生主体の地理学のアウトリーチ」『E-journal GEO』第 13
巻 1 号、2018、pp.202-220．
11）飯野孝浩・大塚友恵・三嶋穂奈美・菊池彌知子・佐野健志・新美倫子・蛭薙観順「大学博物館を拠点とした学生によるアウトリーチ活動の実践報告とその展望：NUMAP 活動
報告 2007-2009」『名古屋大学博物館報告』第 25 巻、2010、pp.129-138．
12）大島まり・川越至桜・石井和之（2015）「大学と企業の共同によるアウトリーチ活動
を基盤とした STEM 教育」『科学教育研究』第 39 巻 2 号、2015、pp.59-66．
13）SD 法とはセマンティック・デファレンシャル(semantic differential)のことで、1950 年代にオスグッド(Osgood,C.E)がモノや概念の一般的な意味を客観的・定量的に測定するために開発した方法である。
14）John M.Keller“Motivational Design for Learning and Performance”Springer
US，2009，pp.44-46．

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投稿原稿／青少年教育研究センター紀要第11 号投稿原稿査読者一覧
投稿原稿／青少年教育研究センター紀要第11 号投稿原稿査読者一覧

青少年教育研究センター紀要第 11 号投稿原稿査読者一覧（50 音順）

阿比留

久美

井口

啓太郎

早稲田大学准教授
国立市教育委員会 教育部公民館（生涯学習課社会教育・文化財係兼任）主査（社会教育主事）

大島まな

九州女子大学教授

御旅屋

達

立命館大学准教授

金藤

ふゆ子

坂口

緑

文教大学教授明治学院大学教授

志々田まなみ国立教育政策研究所総括研究官

西村

広島修道大学教授

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敬称略

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研究報告（論文）

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Ⅲ 研究報告（論文）／戦後日本の青少年教育政策における自立概念の検討【論文】
戦後日本の青少年教育政策における自立概念の検討
Examining the Concept of “ Jiritsu”
in Japan’ s Post-World War Ⅱ Youth Education Policy
青少年教育研究センター研究員
大山

宏

OYAMA

Hiroshi

要旨
自立は青少年教育政策におけるキーワードとなっているが、その内容は明確に示されてお ら ず 、何 を も っ て 自 立 と す る か は 歴 史 的・社 会 的 な 文 脈 を 踏 ま え て 検 討 す る 必 要 が あ る 。
そこで本稿では、国立国会図書館が公開している国会会議録検索システムを使用し、国会において青少年と自立の関係性がどのように議論されてきたのかの整理を試み、自立に関する議論の変遷について、大きく５つの時期に区分を行った。その結果、当初国家や経済の自立（独立）のために青少年の自立が重視されていたが、次第に自立が教育的課題・
政策課題として位置づけられるようになっていった過程が示された。

キーワード
自立、青少年教育政策、国会会議録

I. は じ め に ： 青 少 年 教 育 政 策 の キ ー ワ ー ド と し て の 自 立
1. 近 年 の 自 立 を め ぐ る 議 論
本稿の目的は、青少年教育の文脈においてキーワードとして用いられることの多い自立の内実について、国会会議録等を対象とし、政策に関連する議論の中でどのように扱われてきたのか、その変遷を明らかにすることである。
青 少 年 や 若 者 の 自 立 に つ い て は 、2 0 0 0 年 代 に 入 る 頃 か ら 政 策 的 課 題 と し て 論 じ ら れ る よ
うになった。この時期の自立をキーワードとした青少年教育や若者支援関連の政策としては 、 1 9 9 9 年 の 青 少 年 問 題 審 議 会 答 申 「「 戦 後 」 を 超 え て ― 青 少 年 の 自 立 と 大 人 社 会 の 責 任― 」 や 2 0 0 3 年 の 「 若 者 自 立 ・ 挑 戦 プ ラ ン 」、 同 年 「 青 少 年 育 成 施 策 大 綱 」、 2 0 0 7 年 中 央 教
育 審 議 会 答 申 「 次 代 を 担 う 自 立 し た 青 少 年 の 育 成 に 向 け て 」、 2 0 0 9 年 「 子 ど も ・ 若 者 育 成
支援推進法」等があげられる。
また、こうした政策レベルでの青少年の自立に関する議論は、青少年教育の現場にも影響を及ぼしていたと考えられる。例えば、日本における青少年教育のナショナルセンターと位置づけられる独立行政法人国立青少年教育振興機構（以下、機構）においても、自立に 関 す る 議 論 は 2000 年 代 半 ば 以 降 に 急 激 に 増 加 し て い る 。 図 １ は 機 構 や 、 機 構 が 運

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図１

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機構で発行した「自立」に関する資料数

営する全国の青少年教育施設（国立青少年自然の家・国立青少年交流の家）から発行されて い る 報 告 書 等 の 中 で 、自 立 を キ ー ワ ー ド と し た も の の 数 を 示 し て い る 1)。1995 年 に 国 立
阿 蘇 青 年 の 家 で 実 施 さ れ た 事 業「 い き い き 自 立 友 愛 寮 」の 報 告 書 を 除 き 、2007 年 に 国 立 能
登青少年交流の家編「青年の自立

平 成 1 8 年 度 」、 2 0 0 8 年 に 国 立 大 雪 青 少 年 交 流 の 家 編「青少年の総合的な自立支援に関する調査研究

中 間 報 告 」が 発 行 さ れ る 等 、2 0 0 0 年 代 後

半に自立に関する事業が展開されていたことがうかがえる。政策レベルでの議論が、青少年教育に関する実践のあり方に影響を与えていたことが示されている。

2. 自 立 概 念 を 検 討 す る 視 点
政策における自立の論じられ方には様々な批判もある。中西新太郎は「新自由主義的な政策言語である自立観念」にもとづくなら、自立できていない人間は「生きているだけで社 会 に コ ス ト を か け さ せ る 「 お 荷 物 」 と み な さ れ る 」 こ と に な る と 指 摘 す る 2)。 社 会 的 コ
ストの観点から自立を個々人に強く要請する自立のあり方に対しては、生きづらさにつながるものとして多くの批判が寄せられている。一方で、何をもって自立したと考えるかという、自立の内実に関する議論は不十分であった。子ども・若者支援の法制度について検討した大村恵によれば、「 若 者 自 立 ・ 挑 戦 プ ラ ン 」で は 子 ど も ・ 若 者 に 経 済 振 興 の た め の 有
為な存在となることが求められていたのに対し、「 子 ど も ・ 若 者 育 成 支 援 推 進 法 」で は 憲 法や 子 ど も の 権 利 条 約 に 基 づ い た 「 最 善 の 権 利 」 の 尊 重 等 の 視 点 が 含 ま れ て い る 等 3)、 政 策ごとに自立の捉え方が異なる状態であった。宮本みち子が移行期の青少年を対象とする施策 の 弱 点 が「「 自 立 し た 市 民 」に な る 過 程 で の 国 家 の 責 任 が 不 明 確 の ま ま だ っ た こ と 」に ある と 指 摘 す る よ う に 4 ）、 自 立 を ど の よ う に 捉 え 、 国 家 や 社 会 が ど の よ う に 関 わ る か は 明 示
されてこなかった。
例えば木村元が「自立へのプロセスだけでなく、何が自立であるとみなされるのかも含
ん で 、 歴 史 的 ・ 社 会 的 に 大 き く 異 な っ て い る 」 と 指 摘 し て い る よ う に 5)、 何 が 自 立 と さ れ
るかは、歴史的・社会的な文脈の中で把握される必要がある。そこで、本稿では青少年教
育 施 策 に お け る 自 立 が ど の よ う に 議 論 さ れ て き た か に つ い て 検 討 す る 。2 0 0 0 年 代 以 降 急 激に論じられるようになった青少年教育における自立についても、その内実を理解するためには、そこに至るまでの自立をめぐる議論の展開過程や、社会的な状況を整理しておく必要があり、一貫した自立のあり方が示されなかったとしても、自立をめぐる議論の中にどのような要件が関係づけられていたのかを検討していく必要がある。

II. 研 究 対 象 の 設 定
本稿では、青少年教育政策における自立概念を検討するために、国立国会図書館が公開している国会会議録検索システムを用いて、青少年の自立に関する議論がどのように展開

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図２

国会会議録検索システム「自立

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2007

2012

2017

2022

青少年」検索結果

し て き た の か を 検 討 す る 。 具 体 的 に は 第 1 回 国 会 が 開 会 さ れ た 1947 年 か ら 2022 年 ま で の会議録を対象とし、検索システムで「自立青 少 年 」 と 検 索 し た 結 果 表 示 さ れ る 909 箇 所の会議録を対象として、青少年と自立の関係性がどのように論じられてきたのかについて検討を行った。ただし、検索システムでは同一の発言の中に「自立」と「青少年」という二つのキーワードが含まれている会議録を全て抽出するため、様々な論点に触れておこな
われる演説等、「 自 立 」と「 青 少 年 」が 全 く 異 な る 文 脈 の 中 で 論 じ ら れ て い る 場 合 も 含 ま れている。また、例えば「障害児」等をキーワードとした場合、福祉的な観点から異なる自立のあり方について論じられていることが予測されるが、本稿では青少年教育施策における自立のあり方を検討することを目的とし、検索キーワードを「青少年」としている。
図２は国会会議録検索システムで「自立青少年」として検索した結果を年別にまとめた も の で あ る 。発 言 箇 所 の 数 を 見 る と 、年 間 1 0 箇 所 以 下 の 場 合 が ほ と ん ど の 中 で 、1 9 9 6 年の 15 箇 所 か ら 2013 年 の 16 箇 所 ま で 毎 年 10 箇 所 以 上 で 言 及 さ れ て き て い る こ と が わ かる 。子 ど も ・ 若 者 育 成 支 援 推 進 法 が 成 立 し た 2009 年 の 77 箇 所 を ピ ー ク と し て 、2010 年 代
以 降 は 1 9 9 0 年 代 前 半 以 前 と ほ ぼ 同 数 で 推 移 し て お り 、1 9 9 0 年 代 後 半 か ら 2 0 1 0 年 代 半 ば にかけて、政治の場で青少年の自立に関する議論が活発化してきていたことがうかがえる。
この時期の議論を整理することは、現在の青少年教育施策における自立概念がどのように位置づけられてきたのかを明らかにすることにつながると考える。
ま た 、1995 年 以 前 に「 自 立

青 少 年 」に 言 及 し て い る 発 言 の 数 が 特 徴 的 に 増 加 し て い る

期 間 と し て は 、 1951 年 の 20 箇 所 を は じ め と し た 1950 年 代 前 半 、 1964 年 の 24 箇 所 を ピ ー
ク と す る 1960 年 代 前 半 、 年 間 10 箇 所 を 超 え る 「 自 立た 1 9 8 0 年 代 等 が あ げ ら れ る 。「 自 立青少年」への言及が複数回みられ青少年」への言及は、それぞれの時代における社会情勢の影響を受けながら行われていたはずであり、言及の増減の理由を検討していくこと
で、社会の動向に対応しながら自立がどのように受け止められてきたのかを明らかにしていくことができると考える。
なお、本稿では会議録から多数の引用を行っているが、その際には発言内容の後に（発言者氏名、発言のあった会議名、発言のあった年）の順に表記をしている。また、参考人
等の国会議員以外の発言者の場合、及び国務大臣や内閣総理大臣在任中の発言者の場合、発言者指名の後にその旨を付記している。

III.

自立と青少年をめぐる論点の変遷

本稿では「自立52300187_KyoikuKiyo_11#honbun#1-136.indd

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青少年」の論じられ方について、大きく五つの時期に区分を試みた。

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1. 国 家 ・ 経 済 の 自 立 と 青 少 年 （ ～ 1950 年 代 半 ば ）1940 年 代 後 半 か ら 1950 年 代 半 ば に か け て の 自 立 は 、 主 に 国 家 や 経 済 の 自 立 と 関 連 付 けて論じられていた点に特徴が見られる。この時期は社会全体の価値観が大きく変わった時
期 で あ り 、特 に 1 9 4 0 年 代 は 政 治 的 に も G H Q の 指 導 下 に 入 っ て い た こ と で 、日 本 社 会 や 経 済の立て直しと、他国の干渉を受けないという意味での国家の自立が大きな課題として認識
さ れ て い た 。青 少 年 に は 、国 家 や 経 済 が 自 立 す る た め の 担 い 手 と な る こ と が 期 待 さ れ た が 、同時に青少年の力が必ずしも国家・経済の自立に結びついていないことが課題化された時期でもあり、青少年犯罪対策や不良化対策の文脈から自立に言及されることも少なくなかっ た 。 こ う し た 青 少 年 へ の 期 待 と 課 題 意 識 は 、「 自 立 力 行 の 精 神 は 滔 々 と し て 地 を 拂 つ て 、
その影を失わんとしておるのであります。而して我等の將來を託すべき青年のあり余る元氣は、ややもすれば労働爭議のお先棒に使われたり、或いは刄傷を事とする誤れる町の英
雄 と な つ た り し て お る の で あ り ま す 。」
（ 田 村 文 吉 、第 2 回 国 会 参 議 院 本 会 議 第 2 1 号 、1 9 4 8 ）や、「 酒 を 飲 ん で 身 体 を 壊 し た り 、精 神 薄 弱 に な つ た り 、自 立 し て 行 け な い よ う な 、或 い は
自分で善悪の判断がつきかねるような人間は、これからの日本にとつて全然無用の人物であります。敗戰の祖国に求められている人間は、身に降りかかる苦難を避けることなく冷靜に苦痛を直視して、正面からこれにぶつかつて、これを克服することのできる信望強い（ 原 文 マ マ ）、意 志 の 鞏 固 な 青 年 で な け れ ば な ら な い と 信 じ ま す 。」
（ 佐 々 井 朗 人 公 述 人 、第7 回 国 会 参 議 院 厚 生 委 員 会 第 22 号 、 1950） と い っ た 発 言 に 見 て と る こ と が で き る 。
ま た 1951 年 に 署 名 さ れ た サ ン フ ラ ン シ ス コ 平 和 条 約 に よ っ て 日 本 の 主 権 が 国 際 的 に 承認されてからも、しばらくは日本経済の自立が引き続き論じられ、青少年はその担い手とし て 位 置 づ け ら れ て い た 。 1950 年 代 前 半 に 「 自 立青少年」の検索結果が増加するのは、

こ う し た 日 本 の 国 家 と し て の 自 立・独 立 に 関 連 し て の 言 及 が 増 え た た め で あ る 。
「日本の経
済 の 自 立 と い う よ う な 事 柄 を ど の よ う に 解 釈 し て こ の 法 案（ 執 筆 者 注 ： 1 9 5 1 年 に 制 定 さ れた産業教育振興法の条文）ができているのか、又はそれを教育の方面に移して見ました場
合 に 、 青 少 年 た ち に ど う い う ふ う に こ れ を 指 導 し よ う と し て い る の か 」（ 矢 川 徳 光 、 第 1 0
回 国 会 参 議 院 文 部 委 員 会 第 3 4 号 、 1 9 5 1 ） や 、「 今 後 の 日 本 経 済 の 自 立 達 成 の 場 合 に 、 ど う
いう産業構造で、どこに重点を置き、そしてどういう形において貿易の増大をはかるかということが、年々歳々百万近くの青少年の新しい労力が日本にはふえて行く、こういつた
ものをいかに吸収し、消化して行くかという問題とも相からんで、きわめて私は重要な経済 自 立 の 前 提 要 件 で は な い か と 思 う 。」
（ 川 島 金 次 、第 1 3 回 国 会 衆 議 院 予 算 委 員 会 第 2 7 号 、1952） と い っ た 発 言 に 見 ら れ る よ う に 、 青 少 年 は 日 本 の 経 済 的 な 自 立 を 達 成 す る た め の 重
要な担い手として位置づけられ、社会全体の経済的な課題に対応するために必要な産業教育等を実施していくことが想定されていた。

2. 産 業 の 自 立 と 就 業 へ の 着 目 （ 1950 年 代 半 ば ～ 1970 年 代 前 半 ）1 9 5 0 年 代 も 半 ば を 過 ぎ る と 、自 立 を め ぐ る 論 調 に 変 化 が 生 じ 、会 議 録 の 該 当 発 言 数 も 減
少する。その要因として考えられるのが、国家・経済の自立が達成されたという認識が広ま っ た こ と に あ る 。1956 年 度 の 経 済 白 書 に 記 載 さ れ た「 も は や 戦 後 で は な い 」と い う 言 葉が 流 行 語 に な る と 同 時 期 に 、「 自 立

青 少 年 」の 検 索 結 果 は 1956 年 に ０ 箇 所 、1957 年 に も

１ 箇 所 の み と な り 、「 経 済 自 立 」 の よ う な 用 い ら れ 方 は 見 ら れ な く な っ て い く 。

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1960 年 代 に 入 る と 、 再 び 「 自 立

青 少 年 」に 関 す る 議 論 が 行 わ れ る よ う に な る が 、そ の際 の 自 立 の 論 じ ら れ 方 は 1950 年 代 前 半 ま で と は 少 し 異 な っ て い た 。 こ の 時 期 は 日 本 経 済の急速な発展とともに、農村部から都市部への若年人口の流入が社会現象として課題化さ
れ 、自 立 も こ れ に 関 連 す る 形 で 論 じ ら れ る よ う に な っ て い く 。1 9 6 0 年 に 農 林 漁 業 基 本 問 題
調 査 会 答 申 で 自 立 農 家 の 育 成 へ の 言 及 が あ り 、 さ ら に 1961 年 に 農 業 基 本 法 が 制 定 さ れ ると、農業だけで生計をたてられる自立農家の担い手としての期待が青少年に寄せられるよ
うになると同時に、農村部から都市部に流出した若年労働者についても、就業によって生
活 を 成 立 さ せ て い く と い う 意 味 で の 自 立 が 論 じ ら れ る よ う に な っ て い く 。「 と り も な お さず農村において必然的、合理的に出てくるであろう青少年に対しまして、新たなる教育の場を提供し、よってもって安定した半失業者的な立場から完全に自立できる職場に導き入れたい」（ 荒 木 萬 壽 夫 国 務 大 臣 、第 3 8 回 国 会 衆 議 院 文 教 委 員 会 第 2 4 号 、1 9 6 1 ）と い う 見 解等は、安定した職を持つことが自立につながるという認識を、広く青少年一般に対して適用した初期の議論だと考えられる。
この後、就業によって自身の生活を成立させ、ひいては社会保障制度等で公的資金の投入を受けないことを自立とする文脈が継続的に見られるようになっていく。例えば「社会保障の要諦は、救済を要せざる人、自立のできる人をつくり上げることであります。経済の繁栄により完全雇用の状態を実現いたしましても、健康でなければ就職の機会をつかむ
こ と は で き な い の で あ り ま す 。」
（ 賀 屋 興 宣 、第 4 3 回 国 会 衆 議 院 本 会 議 第 3 号 、1 9 6 3 ）と いう発言では、公的な救済を必要としないことが自立であり、自立を達成するために就業を必要とする構造が示されている。また、こうした自立のあり方は非行少年対策の文脈でも論じられるようになり、「 非 行 を 犯 し た 少 年 の 自 立 、更 正 を は か っ て い く と い う 問 題 が あ ります。この面におきまして少年院における職業訓練、矯化活動の充実、強化が第一であり
ま し て 、第 二 に 保 護 観 察 の 充 実 、強 化 の 問 題 が あ り ま す 。」
（ 桂 正 昭 、第 4 6 回 国 会 衆 議 院 文
教 委 員 会 第 3 0 号 、1 9 6 4 ）の よ う に 、職 業 訓 練 が 重 視 さ れ る よ う に な っ て い く 。こ う し た 自立のイメージは、乾彰夫が「戦後日本型青年期」として、就業によって生活を成立させて
い く 生 き 方 が 想 定 さ れ る よ う に な っ た と 指 摘 す る 内 容 に も 合 致 す る 6)。 都 市 部 に 人 口 が 集
中し、賃労働に就く青少年が増加する中で、そうした流入青少年に対しては、就業によって産業・経済を支えていくことが期待されるようになっていった。

3. 教 育 的 課 題 と し て の 自 立 （ 1970 年 代 前 半 ～ 1990 年 代 前 半 ）1 9 7 0 年 代 以 降 も 就 業 に 関 連 し た 自 立 へ の 言 及 は 続 く が 、一 方 で こ の 時 期 に 自 立 を め ぐ る
新しい議論が行われるようになり、他者に迷惑をかけないことが青少年に期待されるように な っ て い く 。こ の こ と を 端 的 に 示 す 会 議 録 が 、「どんな人になってほしいですかっていうことを聞きますと、これは大体、赤軍事件ぐらいを境目にいたしまして大変大きく変わっております。それまでは、いわば自立できる人とか、自主的な人間、あるいは個性を伸ばすなどということが大変多く返ってくる答えだったんですけれど、どうも赤軍事件で、これはマスコミも悪かったと思うんですが、親を大ぜい引っ張り出しまして、そして親の顔が見たいなんてやって、まあ親たちはあれでふるえ上がってしまいまして、その後から親た ち が 口 を そ ろ え て 言 う こ と は 、ま ず 人 に 迷 惑 を か け な い 人 間 に な っ て ほ し い と い う こ と 」（ 樋 口 恵 子 参 考 人 、 第 75 回 国 会 参 議 院 文 教 委 員 会 第 17 号 、 1975） で あ り 、 何 よ り も 他 者

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85に迷惑をかけないことが青少年に求められるようになっていたことがわかる。
そして、青少年に求められることが変わるにつれて、自立として語られる内容にも変化が 見 ら れ る よ う に な る 。1 9 7 0 年 代 以 降 の 自 立 に 関 す る 議 論 の 最 大 の 特 徴 は 、最 終 的 に 就 業等を達成することで自立に到達するという認識とは異なり、自立を教育上の課題と位置づ
け 、段 階 的 に 指 導 す る べ き も の と し て い る 点 に あ る 。
「大人になっていく過程においていろ
いろむずかしい問題に直面をいたします。いろいろな意味で自立をしていかなければならな い の で す が 、 そ れ ま で （ 執 筆 者 注 ： 思 春 期 に 至 る ま で ） 依 存 を し て き て お り ま す 。」（ 永井 道 雄 国 務 大 臣 、 第 75 回 国 会 参 議 院 予 算 委 員 会 第 13 号 、 1975） と い う 発 言 に 端 的 に 表 れているように、自立は大人になっていく過程で、それまで他者に依存していたことを自身の 手 で で き る よ う に な る こ と と し て 位 置 づ け ら れ る よ う に な っ て い る 。ま た 、「今度は大体幼稚園の年代でございますが、五、六歳ぐらい、大ざっぱに言えばその年代とお考えいただ き た い わ け で す け れ ど も 、 こ の あ た り の 発 達 課 題 と い う の は 自 立 感 と い う こ と で す 。」
（ 坂 本 昇 一 参 考 人 、 第 84 回 国 会 衆 議 院 文 教 委 員 会 第 23 号 、 1978） の よ う に 、 幼 児 期 の 発達課題として自立という言葉を用いる事例も登場し、発達段階に応じた自立のあり方が検討されるようになっていく。
ここで重要なのは、自立と称して具体的にどのような内容が青少年に求められていたのか で あ る 。こ れ に つ い て は 、「 た と え ば 児 童 の 自 立 心 と か 忍 耐 力 、あ る い は 連 帯 意 識 な ど が
日 本 の 子 供 に は や や 希 薄 な の で は な い か 」（ 松 浦 泰 次 郎 政 府 委 員 、 第 8 7 回 国 会 衆 議 院 内 閣
委 員 会 第 1 3 号 、1 9 7 9 ）や「 少 年 自 身 の 問 題 と い た し ま し て は 、よ く 言 わ れ る こ と で ご ざ い
ますが、自立心や耐性が少ない、あるいは自己中心的で社会との連帯感あるいは批判意識が 乏 し い と い っ た 問 題 が あ る わ け で ご ざ い ま す 。」
（ 谷 口 守 正 政 府 委 員 、第 9 6 回 国 会 参 議 院
地 方 行 政 委 員 会 第 1 0 号 、 1 9 8 2 ）、「 問 題 は 、 子 供 の 自 制 心 が 非 常 に 不 足 す る よ う に な っ た 、
自 立 心 が 不 足 す る よ う に な っ た 、 物 の 豊 か さ に 応 じ て し ん ぼ う 強 さ が な く な っ た 。」（ 瀬 戸
山 三 男 国 務 大 臣 、第 1 0 0 回 国 会 衆 議 院 行 政 改 革 に 関 す る 特 別 委 員 会 第 9 号 、1 9 8 3 ）等 、「忍
耐 力 」 や 「 耐 性 」、「 自 制 心 」 等 の 、 自 己 を 抑 制 す る 特 性 と 自 立 が 並 行 し て 論 じ ら れ て い る
事 例 が 複 数 見 ら れ る 。 こ の 他 「 連 帯 意 識 」 や 「 思 い や り 」「 公 共 心 」 と い っ た 単 語 も 併 せ て用いられることが多く、自己を抑制し、他者に迷惑をかけず、社会に貢献することが、自立に関連する項目とされるようになっていたことがうかがえる。

4. 「 主 体 性 」 と 「 自 己 責 任 」 に よ る 自 立 （ 1990 年 代 前 半 ～ 2000 年 代 前 半 ）第 1 4 次 国 民 生 活 審 議 会 総 合 政 策 部 会 報 告 書「 個 人 の 自 立 と 社 会 参 加 」（ 1 9 9 5 ）に よ れ ば 、
戦後の日本において企業中心の経済社会の仕組みが形成されてきた一方で、経済社会環境の変化のなかで、個人主義的な考えの浸透や私生活の充実を求める意識の高まり等から個人の自立が重要となっており、「 人 間 と し て 多 面 的 な 側 面 を 備 え た 個 人 が 、企 業 優 先 の 生 き方を志向する組織中心の価値観ではなく、独立した「個人」としての価値観をもって、その 自 覚 と 責 任 の 下 に 、 多 様 な 領 域 に お い て 自 己 実 現 を 試 み て い く こ と 」 7)が 不 可 欠 に な っている。また、ここで論じられている個人像は、既存の組織に「忍耐力」によって埋め込まれるのではなく、「 自 立 し た 個 人 が 自 己 責 任 を 伴 い つ つ 、自 ら の 判 断 で 自 由 な 選 択 、行 動
を と っ て い く こ と 」8 ) を 重 視 す る も の で あ っ た 。こ れ は 青 少 年 に と っ て は 、企 業 社 会 を 前 提と し 、企 業 へ の 統 合 に よ っ て 成 立 す る 戦 後 日 本 型 青 年 期 か ら の 転 換 を 意 味 す る も の で あ り 、

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青少年を取り巻く言説が大きく変化していることをうかがわせるものとなっている。
1 9 9 0 年 代 半 ば は 、国 会 で 青 少 年 の 自 立 を め ぐ る 議 論 が 活 発 化 し た 時 期 で も あ る 。こ の 頃の 自 立 の 用 い ら れ 方 は 、 教 育 の 課 題 と し て 認 識 さ れ て い る と い う 点 で は 1970 年 代 か ら の傾向を引き継いでいる一方で、「 今 日 、個 性 豊 か な 自 立 し た 人 間 性 を 育 て る た め 、学 歴 偏 重の弊害を是正しつつ、主体的、創造的に生きていく能力を育て、一人一人のよさや可能性を伸ばす教育を目指して教育改革を推進し、生涯学習社会の構築を図っていくことは、文教 行 政 の 最 大 の 課 題 で あ り ま す 。」（ 赤 松 良 子 国 務 大 臣 、 第 1 2 9 回 国 会 衆 議 院 文 教 委 員 会 第2 号 、1 9 9 4 ）や 、「自立した個人をどうやってつくっていくのかという御質問がありました。
（中略）みずからの問題意識を持って自分なりの答えを出していく、その実現に向けて努力できる力や倫理観とか責任感、こうしたものを備えた人間を育てる教育への転換を目指
さ な け れ ば な り ま せ ん 。」（ 橋 本 龍 太 郎 内 閣 総 理 大 臣 、 第 1 4 2 回 国 会 衆 議 院 本 会 議 第 1 3 号 、
1998） の よ う に 、 判 断 や 選 択 の 主 体 と な っ て い く と 同 時 に 、 そ の 判 断 に 対 し て 責 任 を 持 つことが求められるようになる。その際に自立と併せて用いられることが多いのが「個性」
や 「 主 体 性 」、「 創 造 性 」 と い っ た キ ー ワ ー ド で あ る 。
また、先述の橋本内閣総理大臣の発言にもあるように、自立した個人をどのようにつくるのかという、具体的な制度や教育課程について論じる内容が増えていることもこの時期の特徴であろう。そして、青少年にどのように自立を教えていくのかという議論の中で注目 さ れ た の が「 体 験 」で あ っ た 。
「 青 少 年 が 、い ろ い ろ な 人 間 関 係 と か 、自 然 体 験 あ る い は
社会体験、そういったものを通じて社会性とか主体性を習得して、個性を伸ばしていける
ような多様な活動の場を提供していくこと」（ 馳 浩 、第 1 5 0 回 国 会 衆 議 院 青 少 年 問 題 に 関 す
る 特 別 委 員 会 第 2 号 、2 0 0 0 ）の 必 要 性 を 論 じ た 意 見 や 、「 子 供 の 社 会 性 を は ぐ く み 、自 立 を促し、人間性豊かな日本人を育成する教育を実現するためには、青少年が教育現場や広く社会においてさまざまな体験的な活動を行うことを通じて、思いやりの心や社会の構成員として奉仕の心を養うことができるような仕組みを整えていくことが重要であると考えます 。」（ 森 喜 朗 内 閣 総 理 大 臣 、 第 1 5 1 回 国 会 参 議 院 本 会 議 第 2 号 、 2 0 0 1 ） と い っ た 意 見 に 見られるように、「 体 験 」に よ っ て 主 体 性 を 育 み 、自 立 し た 個 人 と な る こ と が 想 定 さ れ て い たの で あ る 。た だ し 、何 を 体 験 す る こ と が 求 め ら れ て い る の か に つ い て は 、「自然体験やある
いは社会体験」といった表現があるのみで、具体的な内容は示されていない。

5. 政 策 課 題 と し て の 自 立 と 家 庭 ・ 地 域 へ の 着 目 （ 2000 年 代 前 半 ～ ）2 0 0 0 年 代 に 入 る と 、青 少 年 の 自 立 が 政 策 的 課 題 と し て 位 置 づ け ら れ る よ う に な り 、様 々な法制度が整備されるにつれて、国会における「自立て い っ た 。 2 0 0 0 年 代 に 入 る 頃 か ら は 、「 自 立青少年」に関する言及の数も増え青少年」に関する会議録を見ても、具体的な 答 申 や 法 律 案 に 対 す る 質 疑 が 増 加 し て お り 、 2000 年 代 の 検 索 結 果 が 毎 年 20 箇 所 以 上 となっている理由の一つはここにあると考えられる。
また、政策的な課題として位置づけられる中で、青少年の就業に再び注目が集まるように な っ た こ と も 、 こ の 時 期 の 議 論 の 特 徴 で あ っ た 。 2003 年 か ら 実 施 さ れ た 「 若 者 自 立 ・ 挑戦プラン」は、計画段階では「青少年育成の基本理念ですとか、それから中長期ビジョン
といったようなものを示すものとしていきたい。それから、この懇談会の内容にもいろい
ろ御指摘いただいております、例えば青少年の社会的自立ですとか、あるいはいろいろな

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困難を抱えた青少年の支援方策といったような分野横断的な重点課題、それから、乳幼児から青年時までの年齢期ごとの施策の基本的方向、こういったものを盛り込むことを考えて お り ま す 。」（ 山 本 信 一 郎 政 府 参 考 人 、 第 1 5 6 回 国 会 衆 議 院 青 少 年 問 題 に 関 す る 特 別 委 員
会 第 3 号 、2 0 0 3 ）と 、青 少 年 育 成 の 基 本 理 念 を 示 す こ と が 目 指 さ れ て い た が 、実 施 後 の「 企業実習と一体となった教育訓練の実施、地域が民間を活用して実施する若者向けの職業紹介 な ど 、 若 者 自 立 ・ 挑 戦 プ ラ ン を 実 施 し ま す 。」（ 小 泉 純 一 郎 内 閣 総 理 大 臣 、 第 1 5 9 回 国 会
衆 議 院 本 会 議 第 1 号 、 2004） や 「 額 に 汗 し て 働 く こ と の 大 切 さ な ど 勤 労 観 、 職 業 観 を は ぐ
く み 、 明 確 な 目 的 意 識 に 基 づ く 就 業 を 促 す 若 者 自 立 ・ 挑 戦 プ ラ ン を 推 進 し ま す 。」（ 河 村 建
夫 国 務 大 臣 、 第 159 回 国 会 衆 議 院 文 教 科 学 委 員 会 第 1 号 、 2004） 等 の 発 言 か ら は 、 青 少 年の雇用対策としての側面が強く意識されていたことがわかる。雇用問題が青少年の抱える
大 き な 課 題 と し て 位 置 づ け ら れ て お り 、 実 際 に 2 0 0 4 年 以 降 、「 自 立青少年」に関する会

議 録 で も 、「 ニ ー ト 」 や 「 フ リ ー タ ー 」 と い っ た 単 語 が 散 見 さ れ る よ う に な る 。
そしてもう一つ、この時期の自立をめぐる議論の特徴といえるのは、青少年を取り巻く環境としての、家庭や地域への着目である。実際には自立が教育的課題として位置づけら
れ る 中 で 、1 9 9 0 年 代 に は 既 に 家 庭 や 地 域 の 役 割 が 変 化 し て い る こ と に 対 す る 言 及 が 見 ら れて い た が 、 2 0 0 0 年 代 に 入 り 自 立 が 政 策 的 課 題 と な る と 、「 家 族 の 崩 壊 、 家 庭 の 教 育 機 能 の低下が言われ、青少年が規範意識、道徳心、自立心を低下させていると指摘されて久しいも の が あ り ま す 。」（ 松 山 政 司 、 第 1 5 6 回 国 会 衆 議 院 憲 法 調 査 会 第 5 号 、 2 0 0 3 ） の よ う に 家
庭 や 地 域 の 変 化 を 自 立 に 関 す る 課 題 と し て 位 置 づ け る 議 論 や 、「 地 域 を ど う 子 ど も た ち のためにつくりかえていくのか、家庭をつくりかえていくのか、何が失われたのかということの議論が私は一番大切だと思うんですね。その結果、自立した、そして健やかな子ども
が 育 っ て い く ん だ と い う ふ う に 思 っ て い ま す 。」（ 荒 井 聰 国 務 大 臣 、 第 1 7 5 回 国 会 衆 議 院 青
少 年 問 題 に 関 す る 特 別 委 員 会 第 4 号 、 2010） の よ う に 、 青 少 年 の た め の 地 域 社 会 や 家 庭 環
境を構想する議論が見られるようになる。これらは、それまで青少年の社会への貢献を目的として自立が論じられる構造が多かったのに対し、青少年の自立を達成するための社会の役割に着目した点で特徴的であった。

IV. 自 立 を め ぐ る 議 論 の 変 遷
本稿では「自立青少年」に関する国会での議論の流れを、大きく五つの時期に区分して 整 理 を 試 み た （ 表 １ ）。 そ の 結 果 、 自 立 を め ぐ る 議 論 は 、 社 会 や 経 済 の 変 化 や 、 そ の 中 で想定される青少年像の変化の影響を強く受けながら変遷してきたことが改めて示唆されており、自立概念が歴史的構築物であることが確認できる結果といえる。
もともと自立は明治期に、国家の独立を目指す書生・学生らが社会の担い手を自認する際に用いた言葉であり、国家や社会のあり方と個人の生き方を結びつけるものでもあった
9)。太平洋戦争終戦直後も同様に、自立は国家や経済という大きな枠組みのあり方と結びつく言葉として用いられており、自立概念を通して社会全体の枠組みを問い返すような視点があったが、戦後復興が終わり、根本的な立て直しの必要が薄れたと思われたことで、自立を通して国家・社会を問い返す姿勢も薄くなったのではないだろうか。
その後の自立をめぐる議論の変遷は、自立を教育的課題・政策課題の一つとして位置づ
け る よ う に な っ て い っ た 点 に 最 大 の 特 徴 が あ っ た 。1 9 7 0 年 代 前 半 以 降 、自 立 を 大 人 に な る

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表1

国会における自立をめぐる言説の時期区分

時期
国家・経済の自立
産業の自立〜1950年代半ば

時代背景

⻘少年の位置づけ

戦後復興期。日本社会や経済の立て直しと、他 新しい社会の構築や、国家や経済の自立を達成
国の干渉を受けない自立が求められる。

するための担い手として位置づけられる。

1950年代半ば〜 経済復興は達成されたと認識され、農村部から 都市部に流入した⻘少年を主な対象に、就業に1970年代前半 都市部への人口流入が課題化される。

よって産業・経済を支えることが期待される。

教育的課題としての 1970年代前半〜 連合赤軍事件を契機として、「人に迷惑をかけ 教育上の課題として、忍耐力等の用語を用い、自立

1990年代前半 ない」ことが強く求められるようになる。

発達段階毎の自立のあり方が言及される。

「主体性」と「自己 1990年代前半〜 バブル崩壊頃から、企業を優先する生き方から 企業に依存せず、自己責任において選択・行動
責任」による自立
政策課題としての自立

2000年代前半 の転換が主張されるようになる。
2000年代前半〜の主体となることが求められる。

⻘少年の自立が政策上の課題となり、特に政策課題として位置付けられる中で、家庭や地

2000年代は国会での言及が大幅に増加する。

域等の⻘少年を取り巻く環境が着目される。

過程の発達課題として、教育的課題として位置づけることで、個々の青少年の資質・能力の問題として捉えられるようになり、「 忍 耐 力 」 や 「 耐 性 」、
「 自 制 心 」等 の 個 人 の 特 性 が 自
立 の 要 素 と し て 言 及 さ れ る よ う に な る 。ま た 2 0 0 0 年 代 に 入 り 、自 立 が 政 策 課 題 と し て 位 置づけられるようになる中で、個人の特性となっていた自立を達成するために、家庭や地域の役割が問われるようになっていった。自立の教育的課題化・政策課題化は、国家や経済の自立のために青少年の自立を目指すという、青少年の自立を通して国家や社会のあり方を問い直す構図から、青少年個々人の資質・能力としての自立の達成のために地域社会のあり方を考えるという、社会のあり方を通して青少年の自立を検討する構図へと、自立をめ ぐ る 論 点 を 変 え て い っ た と い え る 。実 際 に は 2 0 0 0 年 代 以 降 に も 、青 少 年 の 自 立 を 通 し て
社 会 を 検 討 す る 視 点 が な く な っ た わ け で は な い が 、そ れ で も 自 立 を め ぐ る 論 点 の 整 理 か ら 、
青少年と社会の関係性の変化を見てとることができる。
ま た 、1 9 9 0 年 代 に 見 ら れ た 自 立 を め ぐ る 議 論 の 変 化 か ら は 、教 育 課 題 と し て の 自 立 の 内実が、青少年に期待されるライフコースの影響を強く受けていたことがうかがわれる。企
業社会が維持されていた期間は、青少年には企業等の既存の組織に入ることで生活を安定
さ せ る こ と が 期 待 さ れ て お り 、そ の た め に 忍 耐 力 等 が 求 め ら れ て い た 。し か し 1 9 9 0 年 代 に入り、戦後日本型青年期が解体されるにつれて、既存の枠組みに当てはめるのではなく、自らの責任において自らの生き方を決める主体性や個性が求められるようになったと考えられる。さらに、個性や主体性をどのように教育すればよいのかが課題となり、内容が明確でない「体験」に言及されるようになる。一方で青少年の就労の問題は次第に社会的な課題として認識されるようになり、主体性や個性を前提として改めて就労の問題に接続され直すという構図がつくられている。
木村は戦後日本型青年期の解体を前提としつつ、日本社会が企業社会的な自立ルートに固執し、その範疇から外れる「フリーター」や「ニート」の増加を危惧していると指摘した 上 で 、「「 戦 後 青 年 期 」 の 時 代 の 自 立 像 を 前 提 に し た 「 危 機 」 認 識 だ け で は 不 十 分 と し 、
現代の時代に即した「自立像」の模索が必要となってきているという状況認識は、今日の研 究 の 多 く が 共 有 す る と こ ろ で は な い か 」 10)と 論 じ て い る が 、 こ う し た 批 判 は 自 立 の あ り方について、教育的課題や政策課題としての検討にとどめるのではなく、より根本的な模索を求めるものとして捉えることができるのではないか。つまり、青少年個々人の自立の達成をどう実現していくかを検討するだけでなく、青少年が自立していく中で社会がどのように問い直されるかに目を向けていくことが必要なのではないだろうか。

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V. お わ り に ： 本 稿 の 到 達 点 と 課 題
本 稿 で は 第 1 回 国 会 が 開 催 さ れ た 1 9 4 7 年 か ら 2 0 2 2 年 を 対 象 と し 、国 会 に お い て「 自 立 」と「青少年」をめぐる議論がどのように進められてきたのかの整理を試み、その結果五つの時期区分に整理を行い、自立に関する議論が歴史的に変化した時期を示した。また自立が教育的課題・政策課題として位置づけられるにつれ、個々の青少年の資質・能力の問題
として位置づけられるようになり、その能力を身に着けさせるために社会のあり方が検討されるようになっていく過程が明らかになっている。これらは現代における自立を模索す
るための重要な視点を提供するものであり、本稿の重要な成果であると考える。
一方で、本研究で対象としたのは国会会議録であり、政治の場面における議論に限定されている点に限界がある。国会における議論も、それぞれの時代における社会状況等を背景として行われていたはずではあり、また制度としての青少年教育のあり方に直接的に結びつくものだとはいえるが、一方で市民の生活実態を伴った視点には欠けており、青少年の自立について扱った書籍や資料を対象にさらなる検討が待たれる。また、特に教育としての自立に関する国会における議論は、大人世代から青少年世代に向けて期待されるライ
フコースのイメージを反映したものではあるが、青少年自身の思いをくみ取るものではな
いと考えられる。この点についても、今後の検討が待たれるところである。

引用文献・参考文献・注
1 ) 機 構 内 に 設 置 さ れ て い る 青 少 年 教 育 情 報 セ ン タ ー の 蔵 書 を 対 象 に 、「 自 立 」 を キ ー ワ ー
ド と し て 検 索 し た 結 果 の う ち 、機 構 や 機 構 が 運 営 し て い る 青 少 年 教 育 施 設 か ら 発 行 さ れているものを選出した数。
2 ) 中 西 新 太 郎 「 構 造 改 革 時 代 を 生 き る ― 子 ど も ・ 若 者 の 現 在 」『 現 代 と 教 育 7 8

子ども・

若 者 の 「 生 き づ ら さ 」 を ど う つ か む か 』 桐 書 房 、 2009、 p.8
3 ) 大 村 恵「 子 ど も・若 者 関 連 法 と 自 治 体 青 年 事 業 の 課 題 」『 月 刊 社 会 教 育 』5 8 ( 6 ) 、国 土 社 、
20144 ) 宮 本 み ち 子 「 コ メ ン ト : 若 者 の 自 立 政 策 の タ イ プ 」『 学 術 の 動 向 』 2 0 ( 4 ) 、 公 益 財 団 法 人
日 本 学 術 協 力 財 団 、 20155) 木 村 元 「 序 章「 青 年 の 自 立 と 教 育 」の 社 会 史 を 目 指 し て 」橋 本 紀 子・木 村 元・小 林 千枝子・中野新之祐編『青年の社会的自立と教育

高度成長期日本における地域・学校・

家 族 』 大 月 書 店 、 2011、 p.11
6 ) 乾 彰 夫 『〈 学 校 か ら 仕 事 へ 〉 の 変 容 と 若 者 た ち ― 個 人 化 ・ ア イ デ ン テ ィ テ ィ ・ コ ミ ュ ニ
テ ィ 』 青 木 書 房 、 20107) 経 済 企 画 庁 国 民 生 活 局 編 『 第 14 次 国 民 生 活 審 議 会 総 合 政 策 部 会 報 告

個人の自立と社会 参 加 』 大 蔵 省 印 刷 局 、 1995、 p.66
8) Ibid. p.21
9) こ れ に つ い て は 以 前 、 明 治 期 か ら 1950 年 代 ま で の 青 年 の 自 立 に 関 す る 議 論 を ま と め て
い る の で 、そ ち ら を 参 照 さ れ た い 。大 山 宏「 青 年 期 に 求 め ら れ る 自 立 に 関 す る 歴 史 的 検
討 」『 日 本 の 社 会 教 育 第 6 1 集
10)

子 ど も ・ 若 者 支 援 と 社 会 教 育 』 2017、 pp.54-63

木 村 元 、 op. cit., p.12

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Ⅲ 研究報告（論文）／大学生におけるライフスキルとメンタルヘルスの関連【論文】
大学生におけるライフスキルとメンタルヘルスの関連―感覚処理感受性の個人差を踏まえた縦断的検討― １ ） ２ ）The longitudinal associations between life skills and mental healthin Japanese university students:
Individual differences in Sensory Processing Sensitivity

青少年教育研究センター
矢野

康介

研究員

YANO Kosuke

要旨
本研究の目的は、感覚処理感受性（種々の環境刺激からの影響の受けやすさを表す特性）の個人差を踏まえたうえで、ライフスキル（日常生活で生じる問題に効果的に対処するために必要な能力であり、意思決定スキル、対人関係スキル、効果的コミュニケーションス
キル、情動対処スキルの４下位尺度で構成）とメンタルヘルスの縦断的な関連を検討することであった。全国の大学生 868 名を対象に、３ヶ月の間隔を置いて２時点の縦断的質問
紙調査を実施した。潜在変化モデルに基づく分析を行ったところ、ライフスキルにおけるすべての下位尺度とメンタルヘルスは有意な関連を持つことが示された。特に、情動対処
スキルとメンタルヘルスの関連については、感覚処理感受性が高い個人ほど強くなる傾向が認められた。
キーワード
ライフスキル、健康教育、メンタルヘルス、感覚処理感受性、大学生
Ⅰ．問題と目的
大学生をはじめとする青年期 ３ ）はアイデンティティの確立という発達課題上、自己への内省が高まる時期であり、メンタルヘルス問題の好発期であることが知られている ４ ） ５ ）。
しかしながら、深刻な精神症状を抱える大学生のうち、医療機関を受診する者は 17%にも満たないという ６ ）。そこで、授業の場などを活用した、メンタルヘルス低下の一次予防に向けた健康教育プログラムの開発とその効果検証が進められている ７ ）８ ）。このような取り組みは授業時間に実施されることが多いため、一度に多数の学生を対象とすることができ、時間的コストの節約につながるなどの利点がある ９ ）。その一方で、全体としてプログラムの効果が小さいことや、抑うつ傾向や不安などの健康指標における有意な変化が示されない場合があるといった課題も指摘されている 10）11）。その要因として、パーソナリティなどの心理的特徴が異なる大学生に対して、画一的な健康教育プログラムを実施してきたことが指摘できる。そこで、事前に対象者の心理的特徴を把握し、それらを踏まえたプログラ
ムを作成、および実施することができれば、より効果的に大学生のメンタルヘルス低下を

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Ⅲ 研究報告（論文）／大学生におけるライフスキルとメンタルヘルスの関連91予防できるものと期待される 12）。
近年、健康教育の文脈で注目を集めている要因の一つに、環境感受性がある。環境感受性とは、内的・外的な情報の知覚・処理に関する特性と定義され 13）、その程度は、遺伝的要因、生理的要因、心理的要因によって測定することができる 14）。その中でも、心理的要因の一つである感覚処理感受性（Sensory Processing Sensitivity；以下、SPS）が簡便か
つ信頼性の高い指標になり得ることが指摘されている 15）16）。SPS とは、①種々の刺激に対する処理の深さ、②情動的・生理的反応の起こりやすさ、③微細な刺激への気づきやすさ、④過剰な刺激の受けやすさの４点を中核的な特徴とした 17）18）、生得的かつ連続的な特性である 13）19）。SPS の程度を測定するために、自己報告式の心理尺度が作成され、一定の信頼性・妥当性を有することが確認されている 20） 21） 22） 23）。健康教育などの領域では、メンタ
ルヘルス低下の予防を目的とした介入研究において、SPS の個人差を考慮した分析が行われるようになってきている。それらの結果を概観すると、SPS が高い個人において、より顕著に効果が認められる例と 24）25）26）、対照的に、SPS が低い個人においてのみ有意な効果が示される例がある 27）。これらの知見より、効果的な健康教育プログラムの内容、ひいてはメンタルヘルス等の健康指標と関連を持つ要因には、SPS の個人差に応じて差異のあることが推察されている 28）。したがって、SPS の高い個人、低い個人のそれぞれにおいて、
メンタルヘルスの関連要因を明らかにすることで、対象者の心理的特徴を考慮した、より効果的な健康教育プログラムの提案が可能になると考えられる。
これまで、健康教育の文脈では様々な指標を対象とした取り組みが展開されてきたが、その中でも、本研究ではライフスキルに注目する。ライフスキルとは、「日常生活で生じる
さまざまな問題や要求に対して、建設的かつ効果的に対処するために必要な能力」と定義され、「情動対処」や「対人関係スキル」、「問題解決」、「自己意識」、「批判的思考」などの10 の中核的なスキルで構成される 29）。これらのスキルは「生きる力」の構成要素として位置付けられる場合があり 30）、学校現場などでその向上を促す取り組みが行われてきた 31）
32）。このような取り組みはライフスキル教育と呼ばれ、メンタルヘルスの向上にも寄与することが示されている 29）。一般的に、ライフスキル教育は 10 のスキルの総合的な向上を目的とするものの、活用できる人的・時間的資源の限度や対象者の特徴に応じて、異なる
プログラムを作成することが効果的な場合がある 33）。例えば、抑うつ傾向と関連を持つライフスキルについて、SPS の個人差を踏まえて検討した研究 34） では、SPS が低い大学生の場合は意思決定スキルが、SPS が高い大学生の場合は情動対処スキルが、それぞれ抑うつ
傾向と有意な負の関連を示した。このような知見を踏まえると、SPS の個人差を考慮した
ライフスキル教育を計画・実施することで、より効果的なメンタルヘルス低下の予防を図ることが可能になると期待される。しかしながら、先行研究では横断的データを用いており、一時点における変数間の関連の分析に留まっている。そのため、個人内におけるライ
フスキルの変化が、メンタルヘルスの変化にどのような関連を持つのかなど、健康教育プ
ログラムの確立に向けた詳細な知見を提供できているとは言えないのが現状である。
そこで本研究では、先行研究 34）の調査デザインを拡張し、ライフスキルとメンタルヘル
スの縦断的な関連について、SPS の個人差を踏まえたうえで検討することを目的とした。

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Ⅲ 研究報告（論文）／大学生におけるライフスキルとメンタルヘルスの関連

Ⅱ．方法
１．調査対象者と手続き
本研究では、2019 年６月と９月に２時点の質問紙調査を行った。調査の間隔は、先行研
究 35） 36） を参考に３ヶ月とした。調査対象者は株式会社クロス・マーケティングの調査モニターとして登録されている全国の大学生であり、Directed Questions Scale 37） を用いた
回答態度のスクリーニングを行ったところ、１回目調査では 868 名が（男性 385 名、女性
483 名；平均年齢 19.8±1.3 歳）、２回目調査では 233 名が（男性 90 名，女性 143 名）、そ
れぞれ有効回答者となった。
いずれの調査も匿名式でオンラインにて実施され、調査の目的やプライバシーの保護について、事前に対象者からの同意を得た。本研究の実施にあたっては、立教大学コミュニ
ティ福祉学部研究倫理審査委員会の承認を得た（承認番号：KOMI19001A）。
２．調査項目（１）10 項目 Highly Sensitive Person Scale 日本語版（以下、HSP-J10 と略記） 38）
SPS の測定には、HSP-J10 を使用した。この尺度は 10 項目で構成され、各項目は「１．
まったくあてはまらない」から「７．非常にあてはまる」の７件法で評価された（項目例：
他人の気分に左右されますか）。したがって、HSP-J10 の合計得点が高いほど、回答者の SPS
も高いことを意味する。本尺度は１回目の調査のみで使用され、内的一貫性は良好な値を示した（Cronbach’s α = .82）。
（２）日本語版 Kessler 10（以下、K10 と略記） 39）
メンタルヘルスの測定には、K10 を使用した。この尺度は抑うつや不安などの症状を表す 10 項目で構成され、それぞれの症状について、過去１ヶ月間に経験した頻度を「０．全くない」から「４．いつも」の５件法で尋ねた（項目例：ゆううつに感じましたか）。したがって、K10 の合計得点が高いほど、メンタルヘルス低下の傾向が強いことを意味する。
本尺度は１回目と２回目の調査で使用され、いずれも内的一貫性は十分な値を示した（Cronbach’s αs = .94）。
（３）青年・成人用ライフスキル尺度（Life Skills Scale for Adolescents and Adults；
以下、LSSAA と略記） 40）
ライフスキルの測定に LSSAA を使用した。本尺度の作成に先立ち、嘉瀬ほか 41）は、World
Health Organization 29） が提唱する 10 のスキルに基づいて、日本の青年・成人におけるライフスキルの具体的な特徴を明らかにしている。LSSAA はその結果を踏まえて作成されており、日本社会を生き抜くために求められるライフスキルを包括的に捉えた尺度である。
具体的には、①論理的思考や情報要約力など、効果的な問題解決に必要なスキルである「意思決定スキル」（８項目；例：行動を起こす前に、具体的な計画を立てられる）、②他者の行動から気持ちを想像し、共感や配慮を表すのに必要なスキルである「対人関係スキル」（５項目；例：他人に対して思いやりのある言動をとることができる）、③自分の考えを積
極的かつ効果的に表現するスキルである「効果的コミュニケーションスキル」（５項目；例：
自分の素直な気持ちを他人にはっきりと伝えられる）、④前向きな思考など、自身の情動を効果的に統御するスキルである「情動対処スキル」（３項目；例：つらいことがあっても、悪い方向に考えすぎない）といった４つの下位尺度で構成される。各項目は、「１．まった

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くあてはまらない」から「５．とてもよくあてはまる」の５件法で評価され、各下位尺度の合計得点が高いほど、当該スキルの程度も高いことを意味する。LSSAA は１回目と２回目の調査で使用され、いずれの下位尺度も許容できる内的一貫性を示していた（意思決定スキル：Cronbach’s α = .87‒.91、対人関係スキル：α = .85‒.87、効果的コミュニケーションスキル：α = .72‒.78、情動対処スキル：α = .79‒.80）。
（４）Big Five 尺度短縮版 42）
上記３つの要因に加え、本研究では、神経症傾向の測定も行った。これは、①SPS は中立的な概念であるにも係わらず、その測定尺度である HSP-J10 の一部の項目には、「不快」「混乱」などの否定的な表現が少なくないこと 15）、②それに起因して、SPS は神経症傾向と強い相関関係を示すこと（メタ分析において r = .40） 43） といった理由から、SPS とメ
ンタルヘルスの関連を扱う際には、神経症傾向の影響を統制することが推奨されているためである 44）。この尺度では５項目で神経症傾向を測定することが可能であり、各項目は「１．
まったくあてはまらない」から「７．非常にあてはまる」の７件法で評価された（項目例：
不安になりやすい）。したがって、合計得点が高いほど、神経症傾向も強いことを意味する。
本尺度は１回目の調査のみで使用され、内的一貫性は良好な値を示した（Cronbach’s α= .82）。
３．統計分析
本研究の目的に沿い、以下の手順でデータの分析を行った。第一に、本研究で使用した
各変数の記述統計量を算出し、メンタルヘルスとライフスキルの各尺度について、対応のある t 検定を行った。第二に、各変数間の相関関係を検討するため、ピアソンの積率相関係数を算出した。第三に、潜在変化モデル 45）を用いて、メンタルヘルスとライフスキルの各下位尺度における時点間の変化について、その個人差も踏まえた検討を行った。この分
析では、図１に示したように、２つの時点で測定された各変数を、切片（１時点目の値）と変化量（２時点目の値と１時点目の値の差）に分けて検討することができる。また、①変化因子の分散に基づいて、変化量の個人差も推定できること、②各項目の測定誤差を考慮したうえで推定を行えること、③様々な指標を用いて、データとモデルの適合度を量的に評価できること、④完全情報最尤法による推定を行うことで、欠損データの扱いにおけるバイアスを可能な限り抑制できること、といった強みを有することが指摘されている 46）。
なお本研究では、各因子を表す潜在変数（図１における「変数 A（１回目調査）」と「変数A（２回目調査）」に該当）から観測変数（図１における「項目１」や「項目２」、「項目 n 」に該当）へのパスについて、時点間での等値制約を課した。
第四に、メンタルヘルスの切片と変化に対する、ライフスキルのいずれかの下位尺度における切片と変化、SPS、ならびにそれらの交互作用項の関連を検討するため、潜在変化モ
デルに基づく分析を行った（図２）。まず、交互作用項を投入しないモデルと投入するモデルの適合度を比較し、①後者のモデルがより良好な適合度を示しており、②交互作用項とメンタルヘルスの切片または変化との関連が有意であった場合には、下位検定として単純傾斜分析を実施した。この分析では、先行研究 34）を参考に、ダミー変数化した性別（１＝男性、２＝女性）、年齢、神経症傾向を統制変数としてモデルに投入した。なお、本研究では、Comparative Fit Index（CFI）が.90 以上、Root Mean Square Error of Approximation

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Ⅲ 研究報告（論文）／大学生におけるライフスキルとメンタルヘルスの関連（RMSEA）が.10 未満を示した場合に、許容できるモデルとして解釈することとした 47）。
以上の分析には、統計ソフト HAD 17.10 48） および Mplus 8.3 49）、専用のアプリケーショ
ン 50） を使用し、有意水準は 5%に設定した。

図１．潜在変化モデルによるメンタルヘルスおよびライフスキルの時点間の変化
注）観測変数は長方形、潜在変数は楕円で示し、各変数の誤差分散は省略した。また、ライフスキルは下位尺度ごとに分析を行った。

図２．潜在変化モデルを用いたメンタルヘルスに関連する要因の検討
注）観測変数は長方形、潜在変数は楕円で示し、各変数の誤差分散は省略した。また、ライフスキルは下位尺度ごとに分析を行った。本研究においては、「 SPS×ライフスキル切片」
および「SPS×ライフスキル変化」を投入しないモデルも分析対象とした。
Ⅲ．結果
本研究で用いた各変数の平均値と標準偏差を算出した（表１）。対応のある t 検定を行ったところ、メンタルヘルスの程度は調査時点間で有意に改善されていた一方（ t (232) =52300187_KyoikuKiyo_11#honbun#1-136.indd

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Ⅲ 研究報告（論文）／大学生におけるライフスキルとメンタルヘルスの関連

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2.44, p = .02, Cohen’s d = .13）、対人関係スキルは有意に低下していた（ t (232) =1.99, p = .048, d = .12）。また、意思決定スキルと効果的コミュニケーションスキル、
情動対処スキルにおいては、有意な変化は認められなかった（順に、 t (232) = 1.89, p= .06, d = .12； t (232) = 0.78, p = .44, d = .05； t (232) = 1.06, p = .29, d= .06）。各変数間のピアソンの積率相関係数を算出したところ（表１）、調査時点に係わらず、メンタルヘルスはライフスキルの各下位尺度と有意な負の相関を（ r = -.47 to -.15,
すべて p < .01）、SPS と有意な正の相関を示した（ r = .49 to .51, すべて p < .01）。加えて、SPS は、両調査時点の効果的コミュニケーションスキルおよび情動対処スキルと（ r= -.39 to -.15）、１回目調査における意思決定スキル（ r = -.09, p < .01）とそれぞれ有意な負の相関を示した。
表１．各変数の平均値と標準偏差、および変数間の相関係数
１

２

３

４

５

６

７

８

９

10

11

12

メンタルヘルス
１．１回目
２．２回目

.68**

意思決定スキル３．１回目-.18** -.15**

４．２回目-.20** -.19** .55**

対人関係スキル５．１回目-.26** -.21** .50** .38**

６．２回目-.27** -.15** .35** .60** .58**

効果的コミュニケーションスキル
７．１回目-.28** -.29** .50** .28** .51** .30**

８．２回目-.29** -.27** .42** .62** .36** .57** .66**

情動対処スキル９．１回目-.46** -.40** .41** .19** .45** .20** .51** .36**

10．２回目-.42** -.47** .17** .44** .28** .38** .39** .58** .61**

11．SPS.49** .51** -.09** -.10

-.06

-.02

-.21** -.15* -.39** -.35**

12．神経症傾向 .54** .44** -.15** -.06-.14** -.01-.37** -.25** -.56** -.46** .58**

平均値

1.17

1.07

3.42

3.30

3.65

3.46

2.98

2.88

2.95

2.88

4.34

4.95

標準偏差

1.01

0.97

0.70

0.76

0.78

0.79

0.80

0.83

0.96

0.93

1.02

1.19

注）SPS = 感覚処理感受性* p < .05, ** p < .01

次に、潜在変化モデルによって、メンタルヘルスとライフスキルの各下位尺度における調査時点間の変化を検討した（表２）。その結果、平均レベルでメンタルヘルスの有意な改善、および意思決定スキルと対人関係スキルの有意な低下が示された。すべての変数において、変化の分散が有意であり（ p < .05）、切片と変化は有意な負の相関を有していた（ r= -.50 to -.28，すべて p < .01）。また、本研究で分析したすべてのモデルは十分な適合度を有していた（CFI = .90 to .93, RMSEA = .05 to .08）。以上の結果を踏まえ、多変量

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Ⅲ 研究報告（論文）／大学生におけるライフスキルとメンタルヘルスの関連の潜在変化モデルに基づく分析に進むこととした。
表２．潜在変化モデルにおける各変数の切片と変化の値および両者の相関関係
切片

変化

r

平均値

分散

平均値

分散

（標準誤差）（標準誤差）（標準誤差）（標準誤差）

メンタルヘルス

1.44** (.04)

1.40** (.06)-0.13* (.06)

0.77** (.12)-.44**

意思決定スキル

3.39** (.03)

0.42** (.03)-0.10* (.04)

0.37** (.07)-.35**

対人関係スキル

3.61** (.03)

0.53** (.03)-0.12** (.04)

0.38** (.07)-.40**

2.86** (.04)

0.39** (.03)-0.06 (.04)

0.25** (.06)-.28**

3.37** (.04)

0.79** (.08)-0.08 (.06)

0.46* (.20)-.50**

効果的コミュニケー
ションスキル
情動対処スキル注）切片および変化の分散が有意である場合、それぞれ、１回目調査の各変数の値、および１回目から２回目調査までの各変数の変化量が、調査対象者間で有意にばらついていることを意味する。
* p < .05, ** p < .01

図２に示したモデルに基づき、メンタルヘルスの切片と変化を目的変数とした分析を実施した。まず、説明変数にライフスキルの下位尺度における切片と変化、SPS、神経症傾向、性別、年齢のみを投入したモデル（モデル０）と、これらの変数に加えて、ライフスキルの下位尺度における切片および変化と SPS との交互作用項も投入したモデル（モデル１）
について、対数尤度比検定の結果と Bayesian Information Criterion（BIC）の値に基づ
く比較を行った 16） 51）。対数尤度比検定において帰無仮説が棄却された場合（すなわち、 p< .05 の場合）、なおかつ BIC の値がモデル０よりも小さかった場合に、モデル１を採用することとした。その結果、ライフスキルにおけるすべての下位尺度において、交互作用項を投入したモデル（モデル１）が採用された（表３）。
表３．説明変数を投入した潜在変化モデルにおける適合度の比較
効果的コミュニケー

意思決定スキル

対人関係スキルモデル０ モデル１

モデル０ モデル１

モデル０ モデル１

モデル０ モデル１

BIC

48401.63 48024.32

40217.92 39844.76

43224.79 42793.78

36267.70 35882.88

対数尤度-23879.42 -23680.62-19828.16 -19631.44-21331.60 -21105.95-17876.74 -17674.18

95

推定パラメータ数

対数尤度比検定

98

83

86

ションスキル

83

86

情動対処スキル7679

ꭓ 2 (3) = 397.61,

ꭓ 2 (3) = 393.46,

ꭓ 2 (3) = 451.30,

ꭓ 2 (3) = 405.12,

p < .01p < .01p < .01p < .01注）説明変数に交互作用項が含まれないモデルをモデル０、含まれるモデルをモデル１と表している。

上記の結果を踏まえ、メンタルヘルスの切片と変化に対する各変数の関連を検討した（表４）。その結果、ライフスキルにおけるすべての下位尺度の切片が、メンタルヘルスの切片

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Ⅲ 研究報告（論文）／大学生におけるライフスキルとメンタルヘルスの関連に対して（β = -.25 to -.12, すべて p < .01）、情動対処スキルの変化が、メンタルヘル
スの変化に対して、それぞれ有意な負の関連を示した（β = -.32, p < .01）。また、情動対処スキルの切片と SPS の交互作用項がメンタルヘルスの切片に対して（β = -.09, p< .01）、情動対処スキルの変化と SPS の交互作用項がメンタルヘルスの変化に対して（β =-.13, p < .05）、それぞれ有意な負の関連を示した。ただし、いずれのモデルも多くのパラメータを推定していることを踏まえると、第一種の過誤が生じていることが懸念される。
そこで、有意水準の調整 52）を行ったところ、メンタルヘルスの変化に対する情動対処スキ
ルの変化と SPS の交互作用項の関連は偽陽性であることが示唆された。したがって、以降の分析では、情動対処スキルの切片と SPS の交互作用項とメンタルヘルスの切片との関連のみを対象とした。
表４．SPS の個人差を踏まえたライフスキルとメンタルヘルスの関連
意思決定スキルb ( SE )SPS→
メンタルヘルス（切片）SPS→
メンタルヘルス（変化）ライフスキル（切片）→
メンタルヘルス（切片）ライフスキル（切片）→
メンタルヘルス（変化）ライフスキル（変化）→メンタルヘルス（変化）ライフスキル（切片）×SPS→
メンタルヘルス（切片）ライフスキル（切片）×SPS→
メンタルヘルス（変化）ライフスキル（変化）×SPS→
メンタルヘルス（変化）β

対人関係スキルb ( SE )β.02(.003).008(.005)
-.34
(.07)
-.16
(.11)
-.47
(.18)

β

-.05

-.01
(.004)-.09**.002(.006).03-.005(.005)-.05-.006(.006)-.05.003(.009)

.03

-.01
(.01)

-.10

-.02
(.01)

-.13*

.001
(.005).01-.004(.009)-.04-.12

b ( SE )-.006(.004)-.002(.004)

.02

β

-.01

.01

.002
(.004).13b ( SE )情動対処スキル-.15**-.21*-.12**.26**

ションスキル.02(.004).008(.005)
-.17
(.05)
-.07
(.08)
-.05
(.11)

.02
(.003).009(.005)
-.24
(.04)
.05
(.07)
.08
(.09)

.02
(.004).009(.005)
-.17
(.05)
.02
(.08)
-.14
(.10)

効果的コミュニケー

.26*
.14

.05
.07

.26**
.12

-.08
-.05

.24**
.12
-.25**-.14-.32**

注）本研究では、性別、年齢、神経症傾向からメンタルヘルスの切片および変化に対する関連も推定したが、紙幅の都合上、省略することとした。SPS = 感覚処理感受性， b = 非標準化偏回帰係数, SE = 標準誤差, β =標準化偏回帰係数 * p < .05, ** p < .01

メンタルヘルスの切片に対して有意な関連を示した交互作用項について、単純傾斜分析を行った。すなわち、SPS の平均値±１SD における、情動対処スキルの切片とメンタルヘ
ルスの切片との関連を検討した（図３）。その結果、SPS が高い場合（平均値 + １SD）と低い場合（平均値 – １SD）の双方において、情動対処スキルの切片はメンタルヘルスの切片と有意な負の関連を示した（それぞれ、β = -.34, p < .01；β = -.16, p = .04）。加えて、説明変数に対する有意領域を求めたところ、情動対処スキルの切片が平均値 + 1.49SD（4.69）未満の場合、SPS とメンタルヘルスの切片には有意な正の関連があることが示唆された。

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図３．単純傾斜分析の結果
注）背景がグレーの範囲において、SPS とメンタルヘルスの切片との間に有意な関連が認められた。また、横軸と縦軸は標準化された値を意味している。
Ⅳ．考察
１．本研究で得られた知見
本研究では、２時点の縦断的データを用いて、SPS とライフスキル、およびその交互作
用項がメンタルヘルスと関連を持つのか否かを検討した。潜在変化モデルに基づく分析を行った結果、主に３つの知見が得られた。第一に、平均レベルで、メンタルヘルスが有意に改善し、意思決定スキルと対人関係スキルが有意に低下していた（表２）。本研究では、２回目の調査が９月に実施されており、多くの対象者が長期休暇中に回答していた可能性がある。そのため、メンタルヘルスの改善は、学業ストレッサーの軽減に起因するものと推察される。意思決定スキルと対人関係スキルの低下については、長期休暇中に、計画的な行動が求められる機会や他者とコミュニケーションを図る機会が減少したことが関連している可能性もあるが、本研究の結果から詳細を考察することは困難である。
第二に、SPS の程度に係わらず、意思決定スキル、対人関係スキル、効果的コミュニケーションスキル、情動対処スキルの切片が、メンタルヘルスの切片とそれぞれ有意な負の関連を有しており（表４）、ある時点で高いライフスキルを持つほど、メンタルヘルスも良好な傾向であることが示唆された。これらの結果は、横断的データを用いた検討を行った
従来の知見とも合致したものであり、対人関係スキルと効果的コミュニケーションスキル
は困難な状況でのサポートの受けやすさを通じて、意思決定スキルは不適応行動の防止を

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通じて、情動対処スキルは否定的感情の低減を通じて、それぞれ良好なメンタルヘルスに関連するものと推察されている 34）40）。特に、情動対処スキルについては、調査期間を通じて向上した個人ほど、メンタルヘルスが改善されたという、両変数の変化量同士の有意な関連が示された（表４）。この結果は、たとえある時点でメンタルヘルスが低下していたとしても、否定的感情を上手く統制することができるようになることで、その改善に寄与することを示唆している。その一方で、他の３つのスキルではメンタルヘルスと変化量同士の有意な関連が認められなかった。この点について、上述のように、情動対処スキル以外のスキルは、何らかの要因（例えば、サポートの受けやすさなど）を媒介しながら、間接的にメンタルヘルスと関連することが想定される。したがって、今後の研究では、そのよ
うな媒介要因も含めた検討を行うことにより、本研究においてライフスキルの下位尺度間でメンタルヘルスの変化と異なる関連性が示された原因について、示唆を得られる可能性がある。
最後に、SPS と情動対処スキルの切片との交互作用が、メンタルヘルスの切片に対して有意な関連を有していた（表４）。単純傾斜分析を実施したところ、SPS の程度に係わらず、情動対処スキルはメンタルヘルスに対して有意な負の関連を示したものの、その関連は、
SPS が高い場合により強くなることが示唆された（図３）。さらに、説明変数における有意領域を算出したところ、情動対処スキルが平均値+ 1.49SD 未満の場合、SPS が高いほどメ
ンタルヘルスは低い傾向が示された。これらの結果は、先行研究の知見 34） や、「ストレスフルな環境において、SPS が高い個人は、低い個人よりも否定的感情を経験しやすい」という SPS の理論的背景 13）とも一致しており、情動対処スキルの向上は、SPS が高い個人にとってより重要な課題であることを示していると考えられる。
２．実践の現場に対する示唆と今後の研究における展望
本研究の結果から、意思決定スキル、対人関係スキル、効果的コミュニケーションスキ
ル、情動対処スキルがメンタルヘルスと有意な負の関連を持つこと、特に SPS が高い個人
ほど、情動対処スキルがメンタルヘルス改善に有効に機能することが示唆された。したがって、本研究の知見を教育現場に応用する場合は、SPS の個人差に応じて、健康教育プロ
グラムの内容を一部変更するなどの対応が必要であると考えられる。
これまでに提案されているライフスキル教育の具体的な方法は、専用シートを使用したワークやロールプレイなどであり、その多くは学校教育の現場で展開されてきた 53）。その一方で、近年は社会教育の現場において、ライフスキル教育を実施するような取り組みも見受けられる 54）。上述のように、ライフスキルを「生きる力」の構成要素として位置づけられること 30）、自然体験活動への参加によって「生きる力」が向上すること 55） を踏まえ
ると、臨海・林間学校といった行事や青少年教育施設での教育事業等を利用した効率的なライフスキルの向上が期待される。ただし、SPS は自然に対する意識との間に有意な正の相関を有することが報告されており 56）、自然体験活動によるライフスキルおよびメンタル
ヘルスに対する効果については、SPS の程度に応じた個人差があると推察される。以上を踏まえると、今後の研究では、本研究の中核をなす SPS の個人差という視点を保持しつつ、自然体験活動などの野外学習によってライフスキルの向上が促進されるか否かを検討する
ことで、効果的な健康教育の実施に向けたより有益な知見を提供することが求められる。

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引用文献・参考文献・注
１）本研究は、Yano et al. (2021)の研究にデータを追加し、再分析したものである。本研究の実施にあたって、ご指導を賜りました、大石和男先生（立教大学コミュニティ福祉学部）ならびに嘉瀬貴祥先生（人間環境大学総合心理学部）に厚く御礼申し上げます。
また、本論文の内容に対してご助言を頂きました、青少年教育研究センターの皆様にも心より感謝申し上げます。
２）本研究の実施にあたり、JSPS 科研費（19K14393；19J20902）の助成を受けた。
３）Sawyer, S. M., Azzopardi, P. S., Wickremarathne, D., & Patton, G. C. “Theage of adolescence” The Lancet. Child & Adolescent Health, ２, 2018, pp.223228.
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Ⅲ 研究報告（論文）／大学生におけるライフスキルとメンタルヘルスの関連

101

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18）Homberg, J., Schubert, D., Asan, E., & Aron, E. N. “Sensory processing
sensitivity and serotonin gene variance: Insights into mechanisms shaping
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Trends & Practices, 12, 2022, pp.285-300.
32）Savoji, A. P., & Ganji, K. “Increasing mental health of university students
through Life Skills Training (LST)” Procedia-Social and Behavioral Sciences,84, 2013, pp.1255-1259.
33）Fagan, A. A., & Mihalic, S. “Strategies for enhancing the adoption of schoolbased prevention programs: Lessons learned from the blueprints for violence
prevention replications of the life skills training program” Journal ofCommunity psychology, 31, 2003, pp.235-253.
34）Yano, K., Kase, T., & Oishi, K. “Sensory processing sensitivity moderates
the relationships between life skills and depressive tendencies in university
students” Japanese Psychological Research, 63, 2021, pp.152‒163 .
35）嘉瀬貴祥・上野雄己「Sense of Coherence による精神的健康の横断的・縦断的予測可能性の検討―線形回帰モデルと一般化加法モデルによる推定―」『パーソナリティ研究』、
28、2019、pp.175-178.
36）島本好平・石井源信「運動部活動におけるスポーツ経験とライフスキル獲得との因果関係の推定」『スポーツ心理学研究』、37、2010、pp.89-99.
37）Maniaci, M. R., & Rogge, R. D. “Caring about carelessness: Participant
inattention and its effects on research” Journal of Research in Personality,
48, 2014, pp.61–83.
38）Iimura, S., Yano, K., & Ishii, Y. “Environmental Sensitivity in adults:
Psychometric properties of the Japanese version of the Highly Sensitive Person

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Ⅲ 研究報告（論文）／大学生におけるライフスキルとメンタルヘルスの関連

103

Scale 10-item version” Journal of Personality Assessment, 105, 2023, pp.8799.
39）Furukawa, T. A., Kawakami, N., Saitoh, M., Ono, Y., Nakane, Y., Nakamura, Y.,
Tachimori, H., Iwata, N., Uda, H., Nakane, H., Watanabe, M., Naganuma, Y., Hata,
Y., Kobayashi, M., Miyake, Y., Takeshima, T., & Kikkawa, T. “The performanceof the Japanese version of the K6 and K10 in the World Mental Health Survey
Japan” International Journal of Methods in Psychiatric Research, 17, 2008,
pp.152–158.
40）嘉瀬貴祥・飯村周平・坂内くらら・大石和男「青年・成人用ライフスキル尺度（LSSAA）の作成」『心理学研究』、87、2016、p.546-555.
41）嘉瀬貴祥・坂内くらら・大石和男「日本人成人のライフスキルを構成する行動や思考―計量テキスト分析による探索的検討―」『社会心理学研究』、32、2016、pp.60-67.
42）並川努・谷伊織・脇田貴文・熊谷龍一・中根愛・野口裕之「Big Five 尺度短縮版の開発と信頼性と妥当性の検討」『心理学研究』、83、2012、pp.91-99.
43）Lionetti, F., Pastore, M., Moscardino, U., Nocentini, A., Pluess, K., & Pluess,M. “Sensory processing sensitivity and its association with personality traits
and affect: A meta-analysis” Journal of Research in Personality, 81, 2019,
pp.138–152.
44）Jagiellowicz, J., Xu, X., Aron, A., Aron, E. N., Cao, G., Feng, T., & Weng,
X. “The trait of sensory processing sensitivity and neural responses to changes
in visual scenes” Social Cognitive and Affective Neuroscience, 6, 2011, pp.38‒47.
45）McArdle, J. J., & Nesselroade, J. R. “Structuring data to study development
and change” In Cohen, S. H., & Resse, H. W. (Eds.) “ Life-span developmental

psychology:

Methodologicalcontributions ”

Hillsdale,

NJ:

Erlbaum,

1994,

pp.223-268.
46）Arbuckle, J. L. “Full information estimation in the presence of completedata” In Marcoulides, G. A., & Schumacker, R. E. (Eds.) “ Advanced structural

equation modeling: Issues and techniques ” Mahwah, NJ: Erlbaum, 1996, pp.243277.
47）Kline, R. B. “ Principles and Practice of Structural Equation Modeling (2ndeds)” New York: Guilford Press, 2005.
48）清水裕士「フリーの統計分析ソフト HAD：機能の紹介と統計学習・教育、研究実践における利用方法の提案」『メディア・情報・コミュニケーション研究』、１、2016、pp.5973.
49）Muthén, L. K., & Muthén, B. O. “ Mplus user’s guide (Eight ed.)” Muthén &Muthén, 1998‒2017.
50）https://www.yourpersonality.net/interaction/ros.pl、2023 年 2 月 15 日参照
51）Maslowsky, J., Jager, J., & Hemken, D. “Estimating and interpreting latentvariable interactions: A tutorial for applying the latent moderated structural

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104 Ⅲ 研究報告（論文）／大学生におけるライフスキルとメンタルヘルスの関連

equations method” International Journal of Behavioral Development, 39, 2015,
pp.87-96.
52）Benjjamini, Y., & Hochberg, Y. “Controlling the false discovery rate: A
practical and powerful approach to multiple testing” Journal of the Royal
Statistical Society. Series B, Statistical Methodology, 57, 1995, pp.289-300.
53）皆川興栄・阿部一佳・早川武彦・長谷川博幸・木村光太郎・真下英二「初年次教育におけるライフスキルトレーニング・プログラムの開発（第１報）―自己認識、セルフエ
スティーム、共感性、クリティカル思考、意思決定、効果的コミュニケーションの授業
案と教材について―」『尚美学園大学総合政策研究所紀要』、18、2009、pp.165-198.
54）Chauke, T. A. “Youth work practice and life skills development in a nonformal education setting” Youth Voice Journal, ISSN (online), 2022, 2056-2969.
55）国立青少年教育振興機構「集団宿泊活動の生きる力に関する調査研究」『青少年教育研究センター紀要』、２、2013、pp.38-39.
56） Setti, A., Lionetti, F., Kagari, R., Motherway, L., & Pluess, M. “Thetemperament trait of environmental sensitivity is associated with connectedness
to nature and affinity to animals” Heliyon, 8, 2022, e09861.

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Ⅳ

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調査研究報告2023/03/18

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106 Ⅳ 調査研究報告

１ 青少年の体験活動等に関する意識調査（令和４年度調査）＜調査の概要＞青少年の体験活動等の現状を把握するため、小学生とその保護者、中学生、高校生を対象に、自然体験、生活体験、生活習慣の実態や自立に関する意識等について、全国規模の調査を行っている。
令和４年度調査では、放課後・休日の過ごし方、スマートフォン・SNS の利用状況、モデルとなる大人に関する内容を加えて、体験活動をとらえることとした。

２ 青少年の体験活動等に関する追跡調査＜調査の概要＞「青少年の体験活動等に関する意識調査（令和元年度調査）」において、本調査への協力意思を示した小学生の保護者をとおして、令和２年度～４年度にかけて調査を行った。保
護者とその子供の回答を縦断的に分析することで、青少年の自然体験と自立に関する意識との相互関係を明らかにすることを目的とした。

コロナ禍を経験した高校生の生活と意識に関する調査

３ -日本・米国・中国・韓国の比較＜調査の概要＞

日本、米国、中国、韓国の高校生を対象に、勉強、身体活動と感染予防行動、メンタル
ヘルス、人間関係、ライフスキルや将来への意識等について、コロナ禍を経験した高校生の実態や変化を捉えることを目的として調査を実施した。諸外国との比較を行うことで、
日本の高校生の特徴や課題を分析した。
＜調査結果の概要＞（１）日本の高校生の半数以上が、オンライン授業について「集中して学習できた」「授業
内容が理解できた」と回答。また、６割弱が学校のオンライン授業が効果的だと評価している。
（２）コロナ禍を経験して、「友達の大切さ」や「対面でのコミュニケーションの大切さ」
を感じるようになったと回答した日本の高校生が 55％を超えた。一方で「勉強の大切さ」や「勉強を自らするようになった」はいずれも１割台と､４か国中で最も低い。
（３）「コロナで命を失うことを恐れている」と回答した日本の高校生が５割弱で、米中韓より高い。「コロナがとてもこわい」も６割弱と高い。一方、「コロナ感染が心配で眠れない」は、日本は 3％で、米中韓の 7～22％に比べて最も低い。
（４）「将来のことを悩むより今を楽しみたい」と考える日本の高校生の割合が 76.2％で､４か国中で最も高い。一方、将来に不安を感じている割合も 78.6％と、４か国中で最も高い。

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Ⅳ 調査研究報告107

高校生の進路と職業意識に関する意識調査

４ -日本・米国・中国・韓国の比較＜調査の概要＞

日本、米国、中国、韓国の高校生を対象に、進路と職業意識に関する意識や実態を把握することを目的として調査を実施した。諸外国との比較を行うことで、日本の高校生の特徴や課題を分析し、青少年教育施策立案のための基礎資料を提供する。

５ 青少年教育施設におけるけが・病気等の発生状況に関する調査研究＜調査の概要＞本調査は、国立青少年教育施設で発生した傷病や事故の状況を把握し、その傾向や要因を検証することで、施設の安全管理の改善や安全対策の充実に資する基礎資料を得ることを目的としている。
＜調査結果の概要＞
令和３年度に発生した傷病は 985 件（負傷 491 件、疾病 494 件）となり、新型コロナウ
イルスの影響で利用者数が減少した令和 2 年度（434 件）に比べ、551 件増加していることが分かった。

６ 子供の感受性の差を踏まえた自然体験活動の効果に関する調査研究＜調査の概要＞種々の環境要因からの影響の受けやすさを反映した個人特性である感覚処理感受性（Sensory Processing Sensitivity: SPS）の概念に注目し、その個人差に応じて、青少年のメンタルヘルスや環境保全意識に与える自然体験活動の効果が、どのように異なるのかを明らかにすることを目的とし、調査を行った。そこで得られた知見は、より効果的な自然体験活動プログラムの検討、ひいては青少年教育と自然体験活動に関連する事業の充実に寄与することが期待される。今年度は、東北地方の中高一貫校の協力を得て、青少年のメンタルヘルスや環境保全意識に対する自然体験活動の中長期的な効果について詳細に検討するため、４時点の縦断的調査を行った。

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108 Ⅳ 調査研究報告

国立青少年教育施設での勤務経験による資質能力の向上に関する

７ 調査研究＜調査の概要＞本調査は、教員が県等教育委員会の人事施策で国立青少年教育振興機構（以下 、「機構」）に派遣され、国立青少年教育施設（以下、「国立施設」）に企画指導専門職等として勤務することで、習得・向上する教員に求められる資質能力とは何か、また、習得・向上に関連する事項とは何かを析出することで、県等教育委員会における教員の育成方策及び機構における人事交流方策の立案に資することを目的としている。令和 3 年度に派遣された 33 人に対し、令和３年６月に Web フォームによるアンケート調査を行った。
令和４年度末にも追跡調査を行う。
＜調査結果の概要＞（１）国立施設への派遣を希望していた割合は３割程度で、国立施設に勤務することに期待した割合は８割程度だった。
（２）国立施設に派遣される際に伝えられた人事制度上の位置付けは、人事異動と出向の割合がそれぞれ３割程度で、特に言われていない割合が２割程度だった。
（３）国立施設での勤務に，教員のときの経験や学校教育に関する知識・技能が活かされていると思う割合は９割だった。
（４）国立施設での勤務経験が学校で活かされると思う割合は９割強だった。

８ 青少年教育の国際比較研究＜調査の概要＞本調査は、諸外国における「青少年教育」に関する理念・制度・方法等について、若者政策（youth policy）やユースワーク（youth work）概念に注目しながら、近年の動向や課題を調査することを通じて、日本における青少年教育の特徴やこれからの青少年教育の目指すべき方向性や課題について 国際的な観点から明らかにし示唆を得ることを目的としている。令和４年度は、東欧のルーマニアとハンガリーを調査対象国として実地調査を行った。

上記のほか、
これまでに青少年教育研究センターが公表した報告書等は「青少年教育情報センター 所蔵資料等検索サービス」で閲覧できます。

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Ⅴ

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国立青少年教育振興機構
施設一覧・配置図

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国立青少年教育振興機構施設一覧・配置図
110 Ⅴ Ⅴ
国立青少年教育振興機構施設一覧・配置図

国立青少年教育振興機構施設一覧（令和５年３月現在）
１

２

３

４

国⽴⼤雪⻘少年交流の家

国⽴⽇⾼⻘少年⾃然の家

国⽴岩⼿⼭⻘少年交流の家

国⽴花⼭⻘少年⾃然の家

５

国⽴磐梯⻘少年交流の家

６

国⽴那須甲⼦⻘少年⾃然の家

７

国⽴オリンピック記念
⻘少年総合センター

８

９

10

11

12

国⽴⾚城⻘少年交流の家

国⽴信州⾼遠⻘少年⾃然の家

国⽴妙⾼⻘少年⾃然の家

国⽴⽴⼭⻘少年⾃然の家

国⽴能登⻘少年交流の家

13

国⽴若狭湾⻘少年⾃然の家

14

国⽴中央⻘少年交流の家

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110〒071-0235 北 海 道 上 川 郡 美 瑛 町 字 ⽩ ⾦ 温 泉
TEL 0166-94-3121 FAX 0166-94-3223
URL https://taisetsu.niye.go.jp〒055-2315 北 海 道 沙 流 郡 ⽇ ⾼ 町 字 富 岡
TEL 01457-6-2311 FAX 01457-6-3934
URL https://hidaka.niye.go.jp〒020-0601 岩 ⼿ 県 滝 沢 市 後292
TEL 019-688-4221 FAX 019-688-5047
URL https://iwate.niye.go.jp〒987-2593 宮 城 県 栗 原 市 花 ⼭ 字 本 沢 沼 ⼭61-1
TEL 0228-56-2311 FAX 0228-56-2469
URL https://hanayama.niye.go.jp〒969-3103 福 島 県 耶 ⿇ 郡 猪 苗 代 町 字 五 輪 原7136-1
TEL 0242-62-2530 FAX 0242-62-2532
URL https://bandai.niye.go.jp〒961-8071 福 島 県 ⻄ ⽩ 河 郡 ⻄ 郷 村 ⼤ 字 真 船 字 村 ⽕ 6-1
TEL 0248-36-2331 FAX 0248-36-2150
URL https://nasukashi.niye.go.jp〒151-0052 東 京 都 渋 谷 区 代 々木 神 園 町 3-1
TEL 03-3469-2525 FAX 03-3469-2277
URL https://nyc.niye.go.jp〒371-0101 群 ⾺ 県 前 橋 市 富 ⼠ ⾒ 町 ⾚ 城 ⼭27
TEL 027-289-7224 FAX 027-289-7226
URL https://akagi.niye.go.jp〒396-0301 ⻑ 野 県 伊 那 市 ⾼ 遠 町 藤 沢 6877-11
TEL 0265-96-2525 FAX 0265-96-2151
URL https://takato.niye.go.jp〒949-2235 新 潟 県 妙 ⾼ 市 ⼤ 字 関 ⼭ 6323-2
TEL 0255-82-4321 FAX 0255-82-4325
URL https://myoko.niye.go.jp〒930-1407 富 ⼭ 県 中 新 川 郡 ⽴ ⼭ 町 芦 峅 寺 字 前 谷 1
TEL 076-481-1321 FAX 076-481-1430
URL https://tateyama.niye.go.jp〒925-8530 石 川 県 羽 咋 市 柴 垣 町 14-5-6
TEL 0767-22-3121 FAX 0767-22-3125
URL https://noto.niye.go.jp〒917-0198 福 井 県 小 浜 市 田 烏 区 ⼤ 浜
TEL 0770-54-3100 FAX 0770-54-3023
URL https://wakasawan.niye.go.jp〒412-0006 静 岡 県 御 殿 場 市 中 畑 2092-5
TEL 0550-89-2020 FAX 0550-89-2025
URL https://fujinosato.niye.go.jp

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Ⅴ 国立青少年教育振興機構施設一覧・配置図

Ⅴ

国立青少年教育振興機構施設一覧・配置図

15

国⽴乗鞍⻘少年交流の家

16

国⽴曽爾⻘少年⾃然の家

17

国⽴淡路⻘少年交流の家

18

国⽴吉備⻘少年⾃然の家

19

20

21

22

国⽴三瓶⻘少年交流の家

国⽴江田島⻘少年交流の家

国⽴⼭口徳地⻘少年⾃然の家

国⽴⼤洲⻘少年交流の家

23

国⽴室⼾⻘少年⾃然の家

24

国⽴夜須⾼原⻘少年⾃然の家

25

国⽴諫早⻘少年⾃然の家

26

国⽴阿蘇⻘少年交流の家

27

28

111

国⽴⼤隅⻘少年⾃然の家

国⽴沖縄⻘少年交流の家

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111〒506-0815 岐 阜 県 ⾼ ⼭ 市 岩 井 町 913-13
TEL 0577-31-1013 FAX 0577-31-1025
URL https://norikura.niye.go.jp〒633-1202 奈 良 県 宇 陀 郡 曽 爾 村 太 良 路1170
TEL 0745-96-2121 FAX 0745-96-2126
URL https://soni.niye.go.jp〒656-0543 兵 庫 県 南 あわじ市 阿 万 塩 屋 町757-39
TEL 0799-55-2693 FAX 0799-55-0463
URL https://awaji.niye.go.jp〒716-1241 岡 ⼭ 県 加 賀 郡 吉 備 中 央 町 吉 川4393-82
TEL 0866-56-7231 FAX 0866-56-7235
URL https://kibi.niye.go.jp〒694-0002 島 根 県 ⼤ 田 市 ⼭ 口 町 ⼭ 口 1638-12
TEL 0854-86-0319 FAX 0854-86-0458
URL https://sanbe.niye.go.jp〒737-2126 広 島 県 江 田 島 市 江 田 島 町 津 久 茂1-1-1
TEL 0823-42-0660 FAX 0823-42-0664
URL https://etajima.niye.go.jp〒747-0342 ⼭ 口 県 ⼭ 口 市 徳 地 船 路 668
TEL 0835-56-0111 FAX 0835-56-0130
URL https://tokuji.niye.go.jp〒795-0001 愛 媛 県 ⼤ 洲 市 北 只1086
TEL 0893-24-5175 FAX 0893-24-2909
URL https://ozu.niye.go.jp〒781-7108 ⾼ 知 県 室 ⼾ 市 元 ⼄1721
TEL 0887-23-2313 FAX 0887-23-2484
URL http://muroto.niye.go.jp〒838-0202 福 岡 県 朝 倉 郡 筑 前 町 三 箇 ⼭1103
TEL 0946-42-5811 FAX 0946-42-5880
URL https://yasu.niye.go.jp〒859-0307 ⻑ 崎 県 諫 早 市 ⽩ 木 峰 町 1109-1
TEL 0957-25-9111 FAX 0957-25-9115
URL https://isahaya.niye.go.jp〒869-2692 熊 本 県 阿 蘇 市 一の宮 町 宮 地 6029-1
TEL 0967-22-0811 FAX 0967-22-0814
URL https://aso.niye.go.jp〒891-2396 ⿅ 児 島 県 ⿅ 屋 市 花 ⾥ 町 ⾚ 崩
TEL 0994-46-2222 FAX 0994-46-2540
URL https://osumi.niye.go.jp /〒901-3595 沖 縄 県 島 尻 郡 渡 嘉 敷 村 字 渡 嘉 敷2760
TEL 098-987-2306 FAX 098-987-2318
URL https://okinawa.niye.go.jp

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国立青少年教育振興機構施設一覧・配置図
112 Ⅴ Ⅴ
国立青少年教育振興機構施設一覧・配置図

国立青少年教育振興機構施設配置図

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Ⅵ

青少年教育研究センター紀要第 11 号
投稿原稿募集要項・執筆要領

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114 Ⅵ 青少年教育研究センター紀要第 11 号投稿原稿募集要項・執筆要領

独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要第11号投稿原稿募集要項
令和４年４月１日
独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要編集委員会
１．趣旨
独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要（以後、「紀要」という。
）は、広く青少年教育指導者や研究者などの青少年教育関係者から青少年教育に関する理論や実践的な調査研究の成果を募り、その発表の場とします。また、独立行政法人国立青少年教育振興機構の研究成果等を公表し、これらを、誌上を通して青少年教育施設、
青少年教育団体などの関係者等に提供することを通じて、今後の実践活動や研究活動などの充実に資することを目的とします。この要項は、本紀要の投稿原稿の基準に必要な事項を定めたものです。
２．投稿原稿のテーマ及び内容
青少年教育に関する調査研究、又は報告。下記の内容のいずれかにあてはまるものとする。
（１） 青少年教育に関する課題解決のための実証的・先進的な取組（２） 地域のニーズや課題を踏まえた効果的な実践活動の推進（３） 青少年教育施設の事業運営や施設職員の役割に関する実践や取組（４） 青少年の団体活動の意義やその成果（５） 学校等における体験活動に関する実践や取組（６） 地域における学校外（放課後活動、休日活動等）の教育活動（７） 青少年教育に関する政策や答申等を踏まえた実践や取組（８） 家庭教育における体験活動の推進に関する実践や取組（９） 上記（１）～（８）以外の青少年教育に関する実践や取組
３．投稿資格（１） 青少年教育施設・団体関係者（２） 社会教育施設・団体関係者（３） 青少年教育行政関係者・社会教育行政関係者（４） 学校教育関係者（５） 青少年教育研究者等
４．投稿原稿の区分（１）投稿できる原稿は以下のとおりです。
① 論文
先行研究にもとづき研究課題が明確に設定され、新たな知見が論理的・実証的に提示されているもの、又は特定の研究分野について、課題や展望が体系的に提示されているもの。
② 報告
特定の調査について、その目的・意義等が明確に示され、分析・解釈の結果が適切に提示されているもの、又は特定の実践について、その目的・意義等が明確に示され、課題や展望が適切に提示されているもの。
（２）原稿の提出後に、投稿者が原稿の区分を変更することはできません。
（３）査読の過程で論文又は報告として掲載できないと判断された場合、独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要編集委員会（以後、「編集委員会」という。）の判断により、論文として投稿されたものを研究ノート、報告として投稿されたものを資料として、掲載を認める場合があります。研究ノートと資料の概要はそれぞれ以下のとおりです。
① 研究ノート
新たな知見が認められ、論文への発展が期待できるもの。
② 資料
有用性が認められ、報告への発展が期待できるもの。

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Ⅵ 青少年教育研究センター紀要第 11 号投稿原稿募集要項・執筆要領

115

５．執筆
（１）原稿は「独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要執筆要領」（以後、「執筆要領」という。
）
に従い、原則として和文で記述してください。ただし、編集委員会が認めた場合はこの限りではありません。
（２）執筆は、マイクロソフト社オフィス（Office）のワード（Word）（以下「ワード」という）を用いてください。
６．遵守義務
投稿原稿（論文・報告ともに）は、以下の内容が全て満たされていることが条件です。
（１）未発表のものであり、他の雑誌等に投稿中でないもの。ただし、学会の大会等における口頭発表やその資料の内容を充実させた論文、あるいは各種研究助成金の交付を受けた研究をまとめた論文等は投稿することができます。
（２）捏造、改竄、剽窃等の非倫理的な行為で執筆されていないこと。
（３）調査や事業等が社会的規範及び倫理的側面からみて、著しく逸脱した方法で実施されたものでないこと。また、必要な場合はどのような倫理的配慮が行われたかについて明記すること。
（４）個人情報保護等の観点から個人が特定されないよう十分に配慮したものであること。
７．採否の決定
原稿の採否は、査読を経て編集委員会によって決定します。投稿原稿の査読は原則として３回です。
８．投稿料及び掲載料
投稿料及び掲載料は徴収しません。
９．校正
原稿の校正は、初校のみ投稿者に依頼します。
10.著作権（１）紀要に掲載された投稿原稿の著作権については、独立行政法人国立青少年教育振興機構（以後、「機構」という。
）に帰属します。また、投稿者自身が自分の投稿原稿を利用する場合には、機構の許諾を必要とはしません。
（２）紀要に掲載された投稿原稿は原則として、電子化し、機構のホームページ等において公開します。
11.原稿の提出（１）提出方法
下記のEメールアドレスまで添付して送信してください。
（２）提出内容
投稿原稿本体及び添え状（詳細は執筆要領を参照）を、ワード及びPDFにてそれぞれ提出する。
（３）提出先Eメールアドレス
kenkyu-soumu@niye.go.jp（４）提出期限
投稿原稿は募集要項及び執筆要領に従い作成し、令和４年６月30日（木）までに提出してください（期限厳守）。
なお、提出された原稿が執筆要領から逸脱している場合は受理できませんので、執筆要領を熟読の上、投稿原稿を作成してください。
12.その他
募集要項及び執筆要領は、当機構のホームページ（ https://www.niye.go.jp/ ）または青少年教育研究センターのページ（ https://www.niye.go.jp/services/research/ ）から閲覧及びダウンロードすることができます。また、当機構のホームページ『調査研究報告書検索』で過去の紀要を閲覧することができますので、原稿作成の参考にしてください。
13.問い合わせ先
独立行政法人国立青少年教育振興機構
青少年教育研究センター紀要編集委員会
事務局：青少年教育研究センター企画室（03-6407-7741）〒151-0052 東京都渋谷区代々木神園町３－１
Eメール：kenkyu-soumu@niye.go.jp
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116 独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要投稿原稿・執筆要領

独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要投稿原稿執筆要領
令和４年４月１日
独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要編集委員会
１．趣旨
本要領は、独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター（以後、「研究センター」という。）が発行する、独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター
紀要（以後、「紀要」という。）の投稿原稿の執筆に必要な事項を定める。
２．投稿原稿の構成
投稿原稿は、原則として添え状及び本体で構成されるものとする。添え状及び本体に記載する
項目は、表１のとおりとする。また、添え状と本体は別ファイルとすること。
表１
構成

添え状及び本体に記載する項目

項目

留意点

表題

和文、英文両方で記載する。

著者名

著者全員分の氏名を和文、英文両方で記載する。

所属機関名 著者全員分の主たる所属機関の名称を記載する。
原稿の種類 ｢論文」または「報告」のいずれかを選択し、記載する。
文字数
図表及び
添え状

写真の枚数

本文の文字数を記載する。
図、表及び写真のそれぞれの枚数を記載する。

二重投稿

本稿が二重投稿でない旨を 記載する。特に、類似内容の既報あるい は他誌への有無の投稿がある場合には、その原稿との相違点について記載する。

共著者

共著者による執筆の場合、全員が本稿の内容に責任を持つ旨を記載する。

の役割

また、各著者が本稿においてどのような貢献をしたのか具体的に記載する。

利害の衝突 本稿について利害の衝突の 可能性がある場合には、その内容（コンサルタンの有無

ト料、寄付料、株の所有、特許取得等）を記載する。

連絡先

連絡先となる著者の氏名、住所、電話番号、Eメールアドレスを記載する。

原稿の種類 添え状と同様に記載する。

本体

表題添え状と同様に記載する。

要旨

本文の要旨を400字（10行）以内で記載する。

キーワード 本文の内容に関連するキーワードを３～５個（合計１行以内）記載する。
本文

図表、写真及び引用文献・参考文献・注は本文中に挿入する。

３．原稿の分量
原稿の分量は、添え状が１ページ、本体が図表、写真及び引用文献・参考文献・注を含めて10
ページ以内とする。
４．執筆の手段
執筆は、マイクロソフト社オフィス（Office）のパソコン用ソフトのワード（Word）を使用すること。

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独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要投稿原稿・執筆要領

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５．本体の書式等（１）書式（別紙「執筆例」を参照すること。）① 原稿は、A4用紙を縦置きで使用し、特別の場合を除いて横書きとする。
② 用紙の余白は上下左右各25mmとし、１ページあたりの文字数は40字×40行（1,600字）とする。
③ 文字・数字・記号のフォントはMS明朝とし、サイズは10.5ポイントとする。ただし、原稿の種類と表題のサイズは12ポイントとする。
④ 文字・数字・記号は、アルファベット及び２桁以上の算用数字のみ半角とし、その他は全角とする。
⑤ 本体は、１ページ目の最初の行に左寄せで原稿の種類を記載し、１行開けて和文、英文両方の表題を中央寄せで記載する。また、表題とキーワードの間は著者の人数×４行分を開ける。
⑥ 図表及び写真を除き、本文中の見出しの番号は原則として「Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ…」、「１、２、３…」、「（１）、（２）、（３）…」の順に用い、「Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ…」及び「１、２、３…」の上１行分を開ける。また、箇条書きの番号は、「①、②、③…」または「ⅰ、ⅱ、ⅲ…」を用いる。
（２）図表
図表は、図と表を区別して「図１」「表１」の要領により算用数字で一連の番号を付けるとともに、図については下部、表については上部にそれぞれ見出し及び必要に応じて注釈を付ける。
なお、図表番号及び見出しのフォントはMSゴシックとする。
（３）写真
写真の取り扱いは図に準じるが、白黒で写りの明瞭なものを使用すること。
（４）引用文献・参考文献・注
引用文献・参考文献・注は、本文中の該当箇所の右肩に「 １ ）」、「 ２ ）」の要領により一連の番号を付け、その番号順に本文の最後にまとめて記載する。その際、パソコン用ソフトの注を作成する機能は使用しないこと。また、記載例は次のとおりとし、「拙稿」「拙著」等の投稿者が特定される表現は使用しないこと。
① 論文の場合：著者名 論文名 誌名 巻号、発行年、掲載ページ例）神園太郎「青少年の未来」『青少年研究』第８号、1995、pp.10-15.
例）Wellvalley, J.“Adolescent Girls and Outdoor Life”Journal of Youth Research
8th, 1999, pp.356-379.
② 単行本の場合：著者名 書名 出版社、発行年、掲載ページ
例）代々木花子『野外活動概論』青年書房、1992、p.98.
③ 共著本の場合：執筆者名 タイトル 編者名 書名 出版社、発行年、掲載ページ例）神園次郎「アメリカにおける野外活動」代々木花子[編]『世界の野外活動』神園出版、
2013、pp.95-120.
④ 翻訳書の場合：著者名／訳者名 書名 出版社、発行年、掲載ページ例）ディーン,Ｊ.／渋谷次郎訳『青少年とメディア』少年書院、1989、pp.75-76.
⑤ Webサイトの場合：著者名 記事等のタイトル Webサイトの作成者名、URL、参照日
例）渋谷次郎「青少年の現状」青少年教育普及協会、https://top.shibuya.go.jp/、2008年
７月７日参照．
ただし、Webサイトに掲載されているPDFファイル等から引用した場合、そのPDFファイルのページ数や章等、該当部分がわかるよう記載すること。ただし、紙媒体等の冊子・報告書形式
でも発行されているものについては、原則その冊子・報告書名を引用文献として、上記①～④と同様に記載すること。
６．その他（１）執筆にあたっては、著作権・肖像権等に十分留意し、写真については本人の承諾済のものを使用すること。
（２）掲載が認められた原稿について、編集の都合によりレイアウト等の変更が必要な場合は、研究センターより投稿者へ連絡する。

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118 独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要投稿原稿・執筆要領

（別紙）
執筆例

【論文（または報告）】○○○○○表題（和文）○○○○○○○○○○表題（英文）○○○○○※著者の人数×４行分を開ける。
（掲載確定後の入稿時に、著者全員分の氏名と主たる所属機関を記載する）

要旨○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
キーワード○○○○、○○○○、○○○○、○○○○、○○○○
Ⅰ．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
１．○○○○○○○○○○○○○○○（１）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○（２）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
２．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
Ⅱ．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○１）

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独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要投稿原稿・執筆要領

表１

119

○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○２）

図１○○○○○○○○○○○○○○○

Ⅲ．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
１．○○○○○○○○○○○○○○○（１）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○（２）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
２．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
引用文献・参考文献・注
１）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
２）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○

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これまでに発行した報告書等一覧

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これまでに発行した報告書等一覧
122 Ⅶ Ⅶ
これまでに発行した報告書等一覧

これまでに発行した報告書等一覧
報告書タイトル国立青少年教育施設での勤務経験による資質能力の向上に関する調査研究（令和３年度調査）
コロナ禍を経験した高校生の生活と意識に関する調査報告書-日本・米国・中国・韓国の比較-

発行年月
令和４年12月
令和４年６月

青少年教育関係施設基礎調査（令和２年度調査）

令和４年３月国立青少年教育施設における傷病の概況（令和２年度調査）

令和４年３月国立青少年教育施設での勤務経験による資質能力の向上に関する調査研究（令和元年・２年度調査）
国立青少年教育施設における小・中学校の集団宿泊的行事に関する調査-コロナ禍における安心安全に配慮した体験活動の在り方新型コロナウイルス感染症流行下における青少年教育施設の運営に関する現状調査（第２回）

令和４年１月
令和３年６月
令和３年６月高校生の社会参加に関する意識調査報告書-日本・米国・中国・韓国の比較-

令和３年６月

子どもの頃の読書活動の効果に関する調査研究

令和３年３月青少年の体験活動等に関する意識調査（令和元年度調査）

令和３年３月

青年海外協力隊帰国者の意識等に関する調査研究

令和３年３月国立青少年教育施設における傷病の概況（令和元年度調査）

令和２年11月

新型コロナウイルス感染症流行下における公立青少年教育施設の運営に関する現状調査
高校生のオンライン学習に関する意識調査報告書‐日本・米国・中国・韓国の比較‐

令和２年６月
令和２年５月

発達段階に応じた望ましい体験の在り方に関する調査研究（中間まとめ）

令和２年３月大学生のボランティア活動等に関する調査

令和２年３月

令和元年度文部科学省委託事業「青少年教育施設を活用したネット依存対策推進事業」報告書

令和２年２月

子供の頃の読書活動の効果に関する調査研究報告(速報版)

令和元年12月

高校生の留学に関する意識調査報告書-日本・米国・中国・韓国の比較-

令和元年６月小中学校の集団宿泊活動に関する全国調査

平成31年３月「青少年教育関係施設基礎調査」(平成28年度調査)報告書

平成31年３月「探求の対話（P４C）と体験活動の相乗効果に関する研究」報告書

平成31年２月

平成 30 年度文部科学省委託事業「青少年教育施設を活用したネット依存対策推進事業」報告書

平成31年２月「青少年の体験活動等に関する意識調査（平成28年度調査）」〔結果の概要〕 平成30年８月
インターネット社会の親子関係に関する意識調査-日本・米国・中国・韓国の比較-

平成30年７月

都市部の青少年に対する効果的な体験活動の提供に関する
モデルプログラム開発事業(平成29年度）報告書

平成30年３月

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Ⅶ これまでに発行した報告書等一覧

Ⅶ これまでに発行した報告書等一覧

123

高校生の心と体の健康に関する意識調査-日本・米国・中国・韓国の比較-

平成30年３月「生きる力」の測定・分析ツールのバージョンアップについて

平成30年３月「子供の四季を通したふだんの生活と施設利用に関する調査」報告書

平成30年３月「子供の頃の体験がはぐくむ力とその成果に関する調査研究」報告書

平成30年３月

平成29年度文部科学省委託事業「青少年教育施設を活用したネット依存対策推進事業」報告書

平成30年２月

長期自然体験活動を経験した青少年のその後の姿～「御五神島・無人島体験事業」の追跡調査～報告書

平成30年２月

平成28年度文部科学省委託事業「地域における青少年教育施設の在り方等に関する調査研究」報告書

平成30年１月

青少年教育史に関する調査研究-1970年代以降の青少年教育施策に関するインタビュー記録-

平成29年３月

都市部の青少年に対する効果的な体験活動の提供に関する
モデルプログラム開発報告書

平成29年３月

高校生の勉強と生活に関する意識調査報告書-日本・米国・中国・韓国の比較-

平成29年３月

平成28年度文部科学省委託事業「青少年教育施設を活用したネット依存対策推進事業」報告書

平成29年３月

若者の結婚観・子育て観等に関する調査報告書

平成29年３月

子供の四季を通したふだんの生活と施設利用に関する調査［結果の概要］

平成28年７月

高校生の安全に関する意識調査報告書-日本・米国・中国・韓国の比較-

平成28年６月｢青少年の体験活動等に関する実態調査（平成26年度調査）」［結果の概要］ 平成28年５月｢ミクロネシア諸島自然体験交流事業」
日本人参加経験者に係る追跡調査報告書

平成28年４月

都市部の青少年に対する効果的な体験活動の提供に関するモデル調査事業報告書

平成28年３月

平成27年度文部科学省委託事業「青少年教育施設を活用したネット依存対策推進事業」報告書

平成28年３月｢青少年教育関係施設等基礎調査」（平成25年度調査）報告書

平成27年12月

高校生の生活と意識に関する調査報告書-日本・米国・中国・韓国の比較-

平成27年８月｢子供の生活力に関する実態調査」報告書

平成27年５月

アメリカ合衆国における政府主導の職員研修システムに関する調査報告書

平成27年３月

平成26年度文部科学省委託事業「青少年教育施設を活用したネット依存対策研究事業」報告書

平成27年３月※

今後の参考とさせていただきたいと思いますので、上記報告書を引用された場合には青少年教育研究センターまでその旨ご連絡いただけましたら幸いです。

青少年教育研究センターが公表した報告書等は、「青少年教育情報センター 所蔵資料等検索サービス」で閲覧できます。

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青少年教育研究センターについて

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青少年教育研究センターについて
126 Ⅷ Ⅷ
青少年教育研究センターについて

１．青少年教育研究センターについて
青少年教育研究センターは、青少年教育に関する調査研究を実施し、その成果を広く提供・活用することにより青少年教育の振興を図ることを目的としております。
そのために青少年の体験活動全般についての基盤的・課題別の調査研究を計画的かつ継続的に実施し、その成果を報告書や紀要等の形にまとめ公表しております。また、ホームページにも報告書や紀要等の内容は公開しております。
今後も日本全体の体験活動を底上げしていくための様々な調査研究を行っていく予定です。私たち青少年教育研究センター職員一同、皆さまからの多様なご意見をお待ちしております。

２．青少年教育研究センター職員一覧（令和４年度）
センター長

村上

徹也

専門分野

社会福祉学

主な研究テーマ

ボランティア、福祉教育、サービスラーニング

専門分野

社会教育学、青少年教育論

主な研究テーマ

青少年教育におけるグループワーク論の展開

専門分野

社会教育学

主な研究テーマ

若者の社会参画、ユースワーク、居場所論、自立論、副センター長

青山

鉄兵

研究員

大山

宏

青少年教育史

矢野

康介

小林

真一

※広域主幹を兼務

専門分野

健康心理学、パーソナリティ心理学

主な研究テーマ

環境感受性、青年期のメンタルヘルス

専門分野

学校教育専攻、青少年教育

主な研究テーマ

集団宿泊活動、教員養成

専門分野

青少年教育、野外教育、レクリエーション

主な研究テーマ

体験活動を通じた青少年の育成や支援、

客員研究員

青木

康太朗

自然体験活動における指導者養成や安全管理

池田
遠藤

幸恭
伸太郎

胡
両角
金

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霞
達平

専門分野

青年心理学

主な研究テーマ

親に対する感謝の発達

専門分野

スポーツ科学、応用健康科学

主な研究テーマ

青少年における体験活動と品格、心身の健康の関連

専門分野

学校教育

主な研究テーマ

青少年の意識や行動

専門分野

ユースワーク、比較教育学、社会教育学、スウェーデン

主な研究テーマ

若者の社会参画について、ヨーロッパの若者政策

光明

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Ⅷ

青少年教育研究センターについて

Ⅷ 青少年教育研究センターについて

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企画室
穴澤

忠弘

阿部
秋山

麻由里
彩子

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127

青少年教育研究センター企画室長
青少年教育研究センター企画室総務係員
青少年教育研究センター企画室事務補佐員

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Ⅸ

青少年教育研究センター紀要第 11 号
編集委員会委員一覧・編集後記

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青少年教育研究センター
紀要第 11 号編集委員会委員一覧・編集後記
青少年教育研究センター
紀要第 11 号編集委員会委員一覧・編集後記
130 Ⅸ Ⅸ

青少年教育研究センター

紀要第 11 号編集委員会委員一覧

委員長

村上

徹也

青少年教育研究センター長、東京学校支援機構理事

委員

青山
大山
矢野
青木
池田
遠藤
両角

鉄兵
宏
康介
康太朗
幸恭
伸太郎
達平

青少年教育研究センター副センター長、文教大学准教授

忠弘
麻由里

青少年教育研究センター企画室長

青少年教育研究センター研究員
青少年教育研究センター研究員
青少年教育研究センター客員研究員、國學院大學准教授
青少年教育研究センター客員研究員、和洋女子大学教授
青少年教育研究センター客員研究員、千葉工業大学助教
青少年教育研究センター客員研究員、日本福祉大学講師

事務局

穴澤
阿部

青少年教育研究センター企画室総務係員

編集後記
今回の特集では「ユースとつくるコミュニティの行方～地域づくりのパートナーとしての青少年～」をテーマとして、オンラインで座談会を行いました。座談会にご参加いただいた、地域社会で青少年と協働して実践を行っている方々のお話からは、大人から教育されるのではなく、大人と一緒に地域社会をつくりあげていき得る子どもたちの可能性を感じ取ることができます。当機構の事業をはじめ、青少年教育として実施されている取り組みが地域社会とどのように結びつき得るのか、ぜひご一読いただき、皆様にもお考えいただければ幸いです。
また、本紀要では、毎号投稿原稿を募集しています。研究者の方だけではなく、現場で活躍する方の実践報告を投稿していただくこともできますので、青少年教育に関わる研究や実践を発信・共有するツールの一つとして、ぜひご活用ください。
今後とも、青少年教育研究センターへのご理解・ご協力をよろしくお願い申し上げます。
（紀要第 11 号編集委員会）

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※ 本紀要の全文（PDF 版）は、国立青少年教育振興機構ホームページの「青少年教育情報センター 所蔵資料等検索サービス」で閲覧できます。

国立青少年教育振興機構 青少年教育研究センター紀要 第 11 号
令和５年３月発行

編集・発行 国立青少年教育振興機構 青少年教育研究センター〒151-0052 東京都渋谷区代々木神園町３番１号
電話：03-6407-7741

FAX：03-6407-7619

E メール：kenkyu-soumu@niye.go.jp

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青少年教育研究センター紀要

ISSN 2432-8766

National Institution For Youth Education
Research Center For Youth Education

第 号

第 11 号

11

ユースとつくるコミュニティのゆくえ

第 11 号

特集

国立青少年教育振興機構

国立青少年教育振興機構

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すべてのページ

・特集
ユースとつくるコミュニティの行方～地域づくりのパートナーとしての青少年～
・投稿原稿・研究報告（論文）・調査研究報告

国立青少年教育振興機構

青少年教育研究センター

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