1章

知識編

1章
1.1

知識編

ＪＦスタンダードとは

1.1.1 言語教育における「スタンダード」とは何か
ここでは、言語教育における「スタンダード」を「その言語の教育や普及に関する一定の目的や理念とともに、その言語の教育の環境をデザインするのに必要なある種の枠組みないしは目安を提供するもの」と広く定義します。ここで重要なのは、「スタンダード」は言語教育環境をデザインする際の枠組みや目安を提供するものであって、拘束力があるものではないということです。

１章

1.1.2 JF スタンダードが参考にしたヨーロッパの取り組み
スタンダードを作りました。CEFR とは、Common European Framework of Reference for Languages:

Learning, teaching, assessment の略で、ヨーロッパの言語教育・学習の場で共有される枠組みです。

知識編

国際交流基金（以下、基金）は、ヨーロッパの言語教育の基盤である CEFR の考え方を基礎にして JF

CEFR は、2001 年に発表されて以来、ヨーロッパのみならず世界で広く着目され、各言語で実際に利用されるようになりました。JF スタンダードも、
CEFR の考え方にもとづいて開発しました。JF スタンダー

1.1.3 JF スタンダードと「相互理解のための日本語」
基金は、文化を異にする人々が共に生きていく社会状況の中で、多くの言語の 1 つとして日本語を位置づけることを目指し、「相互理解のための日本語」を理念とする JF スタンダードを開発しました。
「相互理解のための日本語」は、以下の 4 つの特徴を持ちます。

（1） コミュニケーションを共同行為と捉える
共同行為とは、コミュニケーションの発信者と受信者が日本語を使って、ある領域や場で特定の課題を共同で遂行することです。そして、この課題を共同で遂行するときに必要になる能力を「課題遂行能力」と呼びます。課題遂行能力とは、日本語に関する知識だけではなく、日本語を使って何かを行うという言語行動を中心とした幅広い能力を視野に入れた概念です。

（2） 共同行為には領域や場がある
言語使用者は、コミュニケーション上の課題を遂行する領域や場で、さまざまな言語やその変種など、多様な選択肢の中から日本語を選んで使用します。

（3） 国籍や民族を超えた日本語使用者のコミュニケーションを奨励
このコミュニケーションには、母語話者と非母語話者との間のものだけではなく、非母語話者どうしによる日本語でのコミュニケーションも含まれます。母語話者の日本語を理想的なモデルとしない多様な日
本語使用を肯定的に捉えます。

5

ＪＦスタンダードとはドを用いることにより、日本語の熟達度を CEFR に準じて知ることができます。

（4）「相互理解のための日本語」を学んだり、使ったりすることで、学習者は母語とは異なる言語や文化にふれる機会を得る
これによって、学習者は複合的な視野を得て、自文化を相対化して新しい視点を持つことができるようになります。その際に求められる能力を「異文化理解能力」と呼びます。

1.1.4 課題遂行能力と異文化理解能力の発達観「相互理解のための日本語」を達成するには、課題遂行能力と異文化理解能力の 2 つが必要だと考えます。
ここでいう異文化理解能力とは、日本語による発信者と受信者がお互いに柔軟に調整しあう能力のことです。JF スタンダードでは、この能力が多様性に富む社会づくりにつながり、人間的な豊かさを獲得することができるようになると考えます。

JF スタンダードでは、図 1-1 のように、課題遂行能力と異文化理解能力の 2 つの能力は一直線に伸び１章ていくのではなく、行きつ戻りつしながら螺旋的に発達していくと考えます。さらに、両者は相互にゆるやかに関連しあいながら発達していくものと捉えています。

知識編

図 1-1 課題遂行能力と異文化理解能力の発達のイメージ

ＪＦスタンダードとは
課題遂行能力
異文化理解能力

特に「課題遂行能力」の育成に焦点をあてた、「JF スタンダードの木」、「6 つのレベルとレベル別 Can-do のデータベース」、異文化理解能力の養成も視野に入れた「ポートフォリオ」が、JF スタンダードを利用する上で重要になります。次ページから詳しく見ていきましょう。

6

1.2 「JF スタンダードの木」を理解する 1
JF スタンダードは、「相互理解のための日本語」を理念としています。相互理解のためには日本語を使って何がどのようにできるかという「課題遂行能力」と、さまざまな文化にふれることでいかに視野を広げ
他者の文化を理解し尊重するかという「異文化理解能力」が必要であると考えます。
この考え方にもとづいて、各教育現場において学習者の「課題遂行能力」の向上を目指した教育実践を行いやすくするために、CEFR のコミュニケーション言語能力 (communicative language competences)とコミュニケーション言語活動（communicative language activities）の関係を整理し、次のように一本の木で表現しました。この 1-2 の図を「JF スタンダードの木」と呼びます。
図 1-2 JF スタンダードの木

１章
知識編﹁ＪＦスタンダードの木﹂を理解する

木の根として表現され、言語によるコミュニケーションを支えるのが言語能力です。「JF スタンダードの木」では、言語能力の構成要素を例示しました。言語能力を基盤として、木の枝のように広がるのが言語活動です。実際の言語使用は多様で広がりのあるものですが、「JF スタンダードの木」では、おもな言語活動を例示しました。
「JF スタンダードの木」のひとつひとつの根や枝で表された言語能力の構成要素とおもな言語活動を「カテゴリー」と呼びます。言語能力と言語活動のカテゴリーは全部で 53 あります。
1 コミュニケーション言語能力 (communicative language competences) とコミュニケーション言語活動（communicative language
activities）の考え方や構成は CEFR に準じています。

7

1.2.1 コミュニケーション言語能力（communicative language competences）（以下、言語能力）
コミュニケーション言語能力 (communicative language competences) をめぐっては、さまざまな考え方がありますが、「JF スタンダードの木」では、CEFR の考え方にもとづいて、言語構造的能力（linguisticcompetences2）、社会言語能力（sociolinguistic competences）、語用能力（pragmatic competences3）の 3 つから構成されると考えます。

• 言語構造的能力（linguistic competences）
言語構造的能力とは、語彙、文法、発音、文字、表記などに関する能力で、言語教育では古くから注目されてきた能力です。この能力を語彙能力、文法能力、意味的能力、音声能力、正書法の能力、読字能力の 6 つで捉えます 。
4

１章• 社会言語能力（sociolinguistic competences）
社会言語能力とは、相手との関係や場面に応じて、いろいろなルールを守って言語を適切に使用する能

知識編

力です。

• 語用能力（pragmatic competences）
語用能力は、ディスコース能力と機能的能力の 2 つで捉えます。ディスコース能力とは、ディスコース ( 談話 ) を組み立てたりコントロールしたりする能力です。機能的能力とは、コミュニケーションの中での言語使用の役割や目的（例：事実を報告する、説得するなど）を理解したうえで適切に使用できる能力です。

﹁ＪＦスタンダードの木﹂を理解する

1.2.2 コミュニケーション言語活動（communicative language activities）（以下、言語活動）
言語を学習する場合も使用する場合も、言語能力は、実際の言語使用場面で言語活動として表れます。
その活動例を、読む・聞くなどの「受容的活動」（以下、受容）、一人で長く話す・書くなどの「産出活動」（以下、産出）、会話や手紙のやりとりなどの「相互行為活動」（以下、やりとり）の３つに分類しました 。
5

そして、受容 ･ 産出 ･ やりとり、それぞれの言語活動の例を、より詳しいカテゴリーに分類しその例を示しました。
さらに、受容・産出・やりとりに分類しにくい、「メモやノートをとる」「要約したり書き写したりする」の２つの言語活動を、受容と産出の両者を仲介する言語活動の例として、「テクストに関する言語活動」（以下、テクスト）としました。
言 語 能 力 を 効 果 的 に 使 っ て 言 語 活 動 を 行 う た め の「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 方 略 (communicative

strategies)」（以下、方略 ) の例についても、受容・産出・やりとりの３つの言語活動ごとに示しました。
方略は、言語能力と言語活動をつなぐ役割をしています。

linguistic competences の日本語訳は、「言語構造的能力」「言語能力」「言語学的能力」などさまざまな訳がありますが、「JF ス
タンダードの木」では、「言語構造的能力」とします。
3 pragmatic competences の日本語訳は、「語用能力」「語用論的能力」「言語運用能力」などさまざまな訳がありますが、「JF スタンダードの木」では、「語用能力」とします。
4 「意味的能力」と「読字能力」については、能力として明記されていますが、現段階では Can-do の記述はありません。
5 CEFR では、この３つの分類に加え、翻訳・通訳などの仲介活動の 4 つに分類しています。
28

1.2.3 「JF スタンダードの木」の活用にあたって
教育現場では、「JF スタンダードの木」のどの部分を学習目的とするかを考えることで、目標をより明確にし、多様な学習者のニーズや学習成果が捉えやすくなります。たとえば、海外で日本語を学びはじめた学習者で、日本語を使う機会が少ない人でも、日本語を使ってどんなことができるか、したいかを意識しながら学習を進めることができます。学習者のニーズや目的によっては、枝や根の一部分を集中的に学習することが必要な場合もあるでしょう。
また、学習者の中には、個別の能力や知識は身につけていても、実際に日本語を使用する機会が不足しているため、言語使用の文脈や状況に応じて個別の能力や知識を複合的に組み合わせて課題を遂行することが難しい学習者もいるでしょう。その場合教師は、「JF スタンダードの木」を使って、すでに身につけている能力や知識を確認して、それらを使ってできる言語活動を具体的にイメージしながら、練習機会を多く提供するということもできるでしょう。
る学習者に必要な具体的な言語活動とそれを支える言語能力を関連づけて学習目標を設定することもでき
このように、JF スタンダードは、「各教育現場が多様な学習者のニーズや学習環境に応じて柔軟に活用されること」が大切であると考えています。

知識編

ます。

１章

さらに、日本語で専門分野を学ぶ大学生に必要な日本語能力について考える場合など、ターゲットとな

なお、「JF スタンダードの木」の枝や根で示した言語能力と言語活動は、言語によるコミュニケーショ
教育現場のニーズや学習環境に応じて、新しい枝や根をつけ加えて新しいカテゴリーとしたり、不要だと思われる枝や根を取り除くこともあるでしょう。
また、学習者が言語をコミュニケーションのために使用する時、「JF スタンダードの木」で示した言語に関係する能力だけでなく、学習者が経験を通して身につけたさまざまな知識や技能、言語以外の能力を複合的に組み合わせて課題を遂行することになります。それらの能力の日本語教育での取り扱いについて
は、各教育現場の学習者のニーズや学習環境に応じて、柔軟に対応する必要があります。

9﹁ＪＦスタンダードの木﹂を理解するンを網羅しようとしたものではなく、言語教育の現場で理解しやすく扱いやすくするための例示です。各

産

活動

方略

活動

１章

受

知識編

テク

言

﹁ＪＦスタンダードの木﹂を理解する

方略

社

語

10

産出 production
活動 activities

方略 strategies

やりとり interaction

活動 activities

活動 activities

１章

受容 reception

知識編﹁ＪＦスタンダードの木﹂を理解する

方略 strategies

方略 strategies

テクスト texts

言語構造的能力 linguistic competences

社会言語能力 sociolinguistic competences

語用能力 pragmatic competences

11

1.3

６つのレベルを理解する

JF スタンダードが学習者の日本語の熟達度の尺度として採用した CEFR の共通参照レベルについて理解を深めます。
「JF スタンダードの木」のひとつひとつの枝や根で表された、言語能力の構成要素とおもな言語活動の例をカテゴリーと呼びます。JF スタンダードでは、日本語の熟達度を示す「〜できる」という形式の文（Can-do）をこれらのカテゴリーに分類し、各カテゴリーの Can-do を CEFR に準じた 6 つのレベルに分けて提供しています。
言語熟達度は、「A：基礎段階の言語使用者（Basic User）」、「B：自立した言語使用者（Independent

User）」、「C：熟達した言語使用者（Proficient User）」の 3 つの大きな段階に分かれています。そして

１章各段階がさらに 2 つに分かれ、全部で 6 つのレベル（ A1 、 A2 、 B1 、 B2 、 C1 、 C2 ）となります。言語
熟達度の尺度である 6 つのレベルは等間隔ではなく、A2 、B1 、B2 の幅は、A1 、C1 、C2 よりも広いため、

知識編

A2 、 B1 、 B2 をそれぞれ A2.1/A2.2、B1.1/B1.2、B2.1/B2.2 に分けて、全部で 9 つのレベルとすることもあります。図 1-3 は「講演やプレゼンテーションをする」という言語活動がレベルによってどう変わっていくのかを Can-do で示したものです。各レベルの Can-do から、そのレベルの熟達度がどのようなものか、レベルが変わると何ができるようになるか理解することができます。
図 1-3 Can-do の 6 レベル

６つのレベルを理解する

話題について知識のない聴衆に対しても、自信を持ってはっきりと複 雑な話 題について、明確なきちんとした構造 を 持 った プ レ ゼ ン
事前に用意されたプレゼンテーションをはっ
自分の専門でよく知っている話 題について、事前に用意された簡単
身 近な話 題について、リハーサルをして、短非常に短い、準備して練習した言葉を読み上げることができる。例
えば、話し手の紹介や乾杯の発声など。

12

い 基 本 的なプレゼン
テーションができる。

なプレゼンテーションができる。

きりと行うことができる。

テーションができる。

複 雑な内容 を口頭 発表できる。

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック

6 レベルの大まかなレベルイメージをつかむときには、次の図の「CEFR の共通参照レベル：全体的な尺度」を、学習者の技能別のレベルを確認するときには、CEFR の「自己評価表」参考資料 1 を使うと便利です。
図 1-4 CEFR 共通参照レベル：全体的な尺度

１章
知識編
６つのレベルを理解する

13

1.4

Can-do を理解する

Can-do とは、言語の熟達度を「〜ができる」という形式で示した文です。どのような文型や文法を知っているか、単語や漢字をいくつ知っているかという熟達度の捉え方に対して、Can-do は、たとえば「好きか嫌いかを述べることができる」のように、言語の熟達の、ある段階でできる言語活動や持っている言
語能力の例を示し、目安とするものです。
ここでは、Can-do のレベル、種類、使い方、各現場に合った Can-do を作る方法を紹介します。

1.4.1 Can-do とは（1）Can-do のレベル

１章

言語熟達度の尺度は、低い方から高い方に向かって A1 、 A2 、 B1 、 B2 、 C1 、 C2 の 6 つのレベルとなります。各レベルの Can-do を見ると、そのレベルがどのようなものか、レベルが変わると何ができるようになるのか理解することができます。

知識編

ここでは、1 つの活動を取り上げて見てみましょう。図 1-5 は、⑯ 講演やプレゼンテーションをするという言語活動の Can-do の例です。これを見ると、レベルが上がるにつれてどのような講演やプレゼンテー
ションができるようになるかがわかります。
図 1-5 Can-do の 6 レベル（⑯ 講演やプレゼンテーションをする）

Can-do
を
理
解
す
る

C2

話題について知識のない聴衆に対しても、自信を持ってはっきりと複雑な内容を口頭発表できる。聴衆の必要性に合わせて柔軟に話を構造化し、変えていくことができる。
難しい、あるいは敵意すら感じられる質問に対処することができる。

C1

複雑な話題について、明確なきちんとした構造を持ったプレゼンテーションができる。補助事項、理由、関連例を詳しく説明し、論点を展開し、立証できる。
聴衆からの不意の発言にも対応することができる。ほとんど苦労せずに自然に反応できる。

B2

事前に用意されたプレゼンテーションをはっきりと行うことができる。ある視点に賛成、反対の理由を挙げて、いくつかの選択肢の利点と不利な点を示すことができる。
一連の質問に、ある程度流暢に、自然に対応ができる。話を聞く、あるいは話をする際に聴衆にも自分にも余分な負荷をかけることはない。

B1

自分の専門でよく知っている話題について、事前に用意された簡単なプレゼンテーションができる。ほとんどの場合、聴衆が難なく話についていける程度に、はっきりとしたプレゼンテーショ
ンをすることができ、また要点をそこそこ正確に述べることができる。
質問には対応できるが、質問を話すスピードが速い場合は、もう一度繰り返すことを頼まねば
ならない。

A2

身近な話題について、短い、練習済みの基本的なプレゼンテーションができる。
質問を繰り返し言ってもらい、回答するのに何らかの助け船を出してくれる人がいるなら、話し終えた後から出される簡単な質問に答えることができる。

A1

非常に短い、繰り返された表現を読むことができる。例えば、話し手の紹介や乾杯の発声など。

14

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック（2）Can-do の種類
Can-do は、「JF スタンダードの木」で示した言語能力と言語活動を例示的に記述したものです。言語能力を例示する「能力 Can-do」と、言語活動を例示する「活動 Can-do」「テクスト Can-do」「方略Can-do」の 4 種類に分類されます。
言語能力を例示する Can-do• 能力 Can-do ..........「JF スタンダードの木」の根にある Can-do で、言語活動を行うために必要な言語能力を例示したものです。言語構造的能力、社会言語能力、語用能力の 3 つに分かれます。
言語活動を例示する Can-do• 活動 Can-do ..........JF スタンダードの広がる木の枝にある Can-do で、実社会で行う具体的な言語活• テクスト Can-do ....「JF スタンダードの木」の受容と産出の枝の間とやりとりにある Can-do で、ノート取りや要約など、まとめたり言いかえたりする活動を例示したものです。受容と• 方略 Can-do ..........「JF スタンダードの木」の受容・産出・やりとりの枝の付け根にある Can-do で、言語活動を効果的に行うために言語能力をどのように活用したらよいか方略を例示

知識編

産出の両者を仲介する言語活動で、受容・産出・やりとりに分類しにくいものです。

１章

動を例示したものです。受容・産出・やりとりの 3 つに分かれます。

したものです。受容・産出・やりとりの 3 つに分かれます。

（3）Can-do のカテゴリー
えば、活動 Can-do の産出に関わるものには、前述の ⑯ 講演やプレゼンテーションをするのほかに、⑬ 経験や物語を語る ⑲ レポートや記事を書くなど、受容に関わるものには、④ 指示やアナウンスを聞く⑩ 説明を読むなど、やりとりに関わるものには、㉓ インフォーマルな場面でやりとりをする ㉗ 情報交換するなどのカテゴリーがあります。
カテゴリーによって Can-do の内容は異なります。たとえば、㉓ インフォーマルな場面でやりとりをす
ると ㉗ 情報交換するの B1 の Can-do を見てみましょう。
㉓ インフォーマルな場面でやりとりをする㉗ 情報交換する• どこに行くか何をしたいか、イベントをどのように準備するか（例：外出）などの、実際的な問題や問いの解決に関して、自分の意見や反応を相手に理解させることができる• 簡単で事実に基づく情報を見つけ出し、人に伝えることができる• 詳細な説明を求め、理解できる㉓ インフォーマルな場面でやりとりをするの場合は自分の意見や賛成・反対についてやりとりをするのに対し、㉗ 情報交換するでは事実に基づいた情報をやりとりします。
能力 Can-do、テクスト Can-do、方略 Can-do も細かいカテゴリーに分かれています。それぞれのカテゴリーがどのような言語活動や言語能力を表しているかは、「言語能力と言語活動のカテゴリー一覧」
参考資料 2 を参照してください。また、各カテゴリーの Can-do を読むことで、カテゴリーの内容についての理解が深まります。

15

Can-do（2）で述べた 4 種類の Can-do は、それぞれ、さらに細かいカテゴリーに分類されています。たと

を
理
解
す
る

（4）Can-do の記述内容
Can-do を読むことによって、記述されているカテゴリーの特徴だけでなく、熟達度が上がるにつれて何がどのように変わるのかを理解することができます。能力 Can-do の記述内容については、「能力 Can-do 一覧」参考資料 4 を参照してください。
活動 Can-do の記述内容を見ると、以下のような構造を持っていることがわかります。活動 Can-do の構造にもとづいて Can-do を理解することで、各カテゴリーとレベルの記述の特徴が捉えやすくなります。

【活動 Can-do の構造】

Can-do ＝ 条件 ＋ 話題・場面 ＋ 対象 ＋ 行動
活動 Can-do を構成している条件、話題・場面、対象、行動は、それぞれ次のようなものです。

１章

条件：ゆっくり話すなどの相手の配慮、事前準備の有無など、実現のための条件
話題 ･ 場面：日常的な話題、会議の場など、取り上げられる話題や、言語活動が行われる場面

知識編

対象：手紙や記事、ニュースや講義など、聞いたり、読んだり、話したり、書いたりするもの
行動：聞いて理解する、読んで理解する、話す、書く、会話するなど、実際の言語活動

ここでは、 A2 と B1 の受容 ⑪ テレビや映画を見るに関する Can-do を見てみましょう。

条件

Can-do

B1

を
理
解
す
る

A2

話し方が比較的
ゆっくりと、
はっきりとしていれば映像が実況のほとんどを説明してくれるならば

＋

＋

話題・場面
本人の関心事である話題について出来事や事故を
＋ 伝える

＋

対象

＋

行動

インタビュー、
内容をおおかた短い講演、ニュース
理解できる＋＋
レポートなど多くのテレビ番組のテレビのニュース
＋ 番組の＋要点がわかる

たとえば A2 では、話題・場面と対象を見てみると、「出来事や事故を伝える」「テレビのニュース番組」
が理解できる段階であるのに対して、B1 は「本人の関心事である話題」に関する「インタビュー、短い講演、
ニュースレポート」などの「多くのテレビ番組」が理解できる段階であるということがわかります。
この 4 つの要素の特徴的な表現を見ることによって、活動 Can-do のレベルを理解することができます。
全レベルの特徴については、「活動 Can-do のレベル別特徴一覧」参考資料 3 を参照してください。

（5）Can-do 間のつながり「JF スタンダードの木」で示したように、言語の熟達を示すうえで、能力 Can-do、活動 Can-do、テクスト Can-do、方略 Can-do は、互いに関連しあったものです。
たとえば、先ほどの ⑯ 講演やプレゼンテーションをするという言語活動を考えてみると、まず、言語能力としては、語彙や文法に関する能力や、談話を構成する能力などが必要となるでしょう。また、表現16

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック

方法を考える、自分の発話をモニターする、などの方略を使うことによって、言語活動をより効果的に行うことができます。
図 1-6 は、 B1 レベルの ⑯ 講演やプレゼンテーションをするという言語活動において関連している

Can-do を示したものです。この場合、活動 Can-do、方略 Can-do、能力 Can-do の 3 種類の Can-do が関連しています。また、異なる言語活動の例として、講義を聞きながらノートを取るといった言語活動の場合には、まとめたり言いかえたりするテクスト Can-do も関連する Can-do となります。
図 1-6 Can-do のつながり

Can-do１章

自分の専門でよく知っている話題について、事前に用意された簡単なプ

Can-doy 講演やプレゼンテーションをする

知識編

レゼンテーションができる。

伝えたいことの要点を伝達する仕方を考えることができる。その際、使える言語能力を総動員して、表現のための手段が思い出せる、あるいは見つかる範囲内にメッセージの内容を限定する。
c 表現方法を考える

Can-doを理
解する

家族、趣味や関心、仕事、旅行、時事問題など、本人の日常生活に関わる大部分の話題について、多少間接的な表現

事柄を直線的に並べて行って、を使ってでも、自分の述べた

比較的流暢に、簡単な語りや記いことを述べられるだけの語
彙を持っている。

Can-do述ができる。
㊿ 話題の展開㊷ 使用語彙領域

このように、その言語活動の内容によって、必要な言語能力やその能力を効果的に使おうとする方略やテクストが変わります。つまり、言語活動を、言語能力、方略、テクストなど異なる Can-do の動的な組み合わせで考えることができます。また、あるレベルの言語能力や方略があるとどのような言語活動ができるのかを考えることもできるでしょう。

17

1.4.2 Can-do を使う（1）Can-do を学習目標の設定と学習成果の評価に使う① 学習目標の設定に利用する
相互理解のための日本語には、言語を使って何がどのようにできるかという課題遂行の能力が必要です。
具体的な言語活動を例示する活動 Can-do は、この課題遂行能力の育成を目指した学習目標の設定に利用することができます。目標設定にはどの種類の Can-do も利用できますが、特に具体的な実社会での言語活動を記述した活動 Can-do は、学習者や言語教育を専門としない人にもわかりやすく、教師にとっては授業活動をイメージしやすい目標になります。
②学習成果の評価に利用する
学習成果の評価には、能力 Can-do のカテゴリーを参考に評価の観点を設定することができます。能力１章

Can-do は学習目標の達成度を測る評価基準や評価シートの作成にも利用できます。そのほかにも、教師だけでなく学習者自身が目標と評価を意識できるように、Can-do をコースの前後などに実施する自己評

知識編

価チェックリストに利用することができます。これにより、教師や学習者は現段階で何ができるか、何ができるようになりたいか、あるいは、授業後に何ができるようになったかなどを見ることができます。
コースの目標、評価への活用方法については、2 章で詳しく扱います。

（2）Can-do を使うときの留意点
Can-do を利用するにあたって、以下の点に留意しましょう。

Can-doを理
解する① Can-do のほかに必要なものを準備する

Can-do だけでは目標設定や評価は行えません。各現場で、実際の教育活動を行うために必要な言語材
料（語彙や文法項目などのリスト）を準備する必要があります。さらに、専門知識や学習能力など、現時点では Can-do で記述されていない能力などについても、各教育現場の学習者のニーズや目的に応じて検討を行うことが必要となるでしょう。
② 複数の Can-do を見比べる

Can-do は 1 つ見ただけではうまく利用できません。複数の Can-do をレベルやカテゴリーをまたいで見渡すことが重要です。
同じレベルで、少し違った言語活動の Can-do をいくつか見ることで、そのレベルがどのような熟達度なのかを理解して活用できます。また図 1-5 で見たように、同じカテゴリーで同じ言語活動の Can-do を
レベルをまたいで見渡せば、学習目的・レベルに合った言語活動を具体的に想定することができます。
③ 自分の現場に合った Can-do を作る

Can-do は、あくまでも言語活動と言語能力の例示であり、すべてを網羅したものではありません。言語能力や言語活動のカテゴリーも、網羅的なものではありません。したがって、各教育現場では、言語能力や言語活動のカテゴリーや、すでにある Can-do を参考にしながら、自分の現場に合った Can-do を新たに作っていく必要があります。

18

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック（3）JF Can-do の役割
JF スタンダードで提供する Can-do には、CEFR が提供する Can-do（以下、CEFR Can-do）と、基金が独自に作成した Can-do( 以下、JF Can-do) があります。CEFR Can-do は汎言語的な記述で抽象性や包括性が高いため、日本語での言語活動が想定しにくい面があります。JF スタンダードでは、日本語の使用場面を想定し、日本語での具体的な言語活動を例示した Can-do として、JF Can-do を作りました。

JF Can-do は A1 から B2 までの活動 Can-do があります。トピックが付与されているため、言語活動の場面が具体的で、Can-do の記述から言語活動がよりイメージしやすくなっています。そのため、抽象的な CEFR Can-do に比べ JF Can-do は日本語教育の現場で使いやすくなっています。付与したトピックは以下の 15 のトピックです。
「自分と家族」「住まいと住環境」「自由時間と娯楽」「生活と人生」「仕事と職業」「旅行と交通」「健康」「買い物」「食生活」「自然と環境」

１章「人との関係」「学校と教育」「言語と文化」「社会」「科学技術」（4）みんなの Can-do サイト
ました。おもな利用者として、日本語教師やプログラムコーディネーターなどの日本語教育関係者を想定しています。コースデザイン、授業設計、教材開発の際、このサイトを利用すれば、Can-do を取り入れ

知識編

JF スタンダードでは、利便性を考慮し、Can-do のデータベース「みんなの Can-do サイト」を開発して具体的な課題遂行を目標とした実践が可能になります。「みんなの Can-do サイト」では、CEFR Can-do と JF Can-do を提供しています。
「みんなの Can-do サイト」には、レベルやカテゴリーにチェックをつけて検索する「Can-do を探す」

「Can-do を探す」
、レベル（ A1 、 A2 、 B1 、 B2 、 C1 、 C2 ）、種類（活動、能力、テクストなど）、種別（CEFR か JF）
カテゴリー（店や公共機関でやりとりをする、説明を読むなど）などにチェックをして探すことができます。また、選んだ Can-do のリストをエクセルなどに出力することもできます。
「マイページ」
使用目的に応じて Can-do フォルダを作ることができます。その中で、レベルやカテゴリー、トピック
ごとに Can-do を並び替えて表示したり、Can-do をリスト化し、複数のレベルをまたいで見渡すことができ、熟達度が上がるにつれて言語活動が広がり、課題が複雑になっていくことが読み取れます。
作成した Can-do は、「マイページ」に保管できます。

19

Can-do

画面と、選んだ CEFR Can-do や JF Can-do をユーザー自身が編集できる「マイページ」画面があります。

を
理
解
す
る

1.4.3 MY Can-do を作る（1）MY Can-do とは「みんなの Can-do サイト」で提供されている CEFR Can-do と JF Can-do は、各教育現場でそのまま利用することもできますが、各現場に合った新しい Can-do を作ることもできます。利用者が各現場で新しく独自に作成した Can-do を MY Can-do と呼びます。MY Can-do を作成することで、多様な教育現場の目標設定が柔軟に行えます。
目標設定のために MY Can-do を作るには、活動 Can-do について理解することが必要です。活動 Can-do は、一般によく使われる目標記述や他の Can-do とどこが違うのでしょうか。
たとえば、教育現場に次のような目標があるとします。

１章

a 体験談を読んで、自分の休み中の体験も話すことができる。

知識編

c 「動詞 + たことがある」と形容詞の過去形が使えるようになる。

b レストランでの会話の音声を聞き、内容を理解することができる。

どれもよく目にする目標記述の例ですが、活動 Can-do として使うためには、いくつかの点で改良の余地があります。

a の例は実社会で行う言語活動を記述していますが、b や c の例は、授業活動としてできることを目標

Can-doを理解するにしており、学習の結果として何ができるかがわかりにくいものとなっています。特に、c の例のような文法項目の記述は、学校外の社会では理解しにくいものです。b の例ではその授業活動が実社会でどのような言語活動になるのかを、c の例ではその文法項目を使うことによりどのような言語活動が可能になるのかを考えれば、活動 Can-do として目標を作り直すことができるでしょう。

a の例は、活動自体は問題ありませんが、1 つの記述の中に「読む」と「話す」という 2 つの活動が含まれていると、それぞれの活動の比重を考えたり、目標の達成度を評価したりするときに使いにくくなります。これは、2 つの Can-do に分けておくと便利です。
そして、どの例も「どのくらいできるか」という到達度については記述されていません。「このクラス
ならこの程度のレベル」という関係者内の暗黙の了解で省略される場合もありますが、やはり誰が見てもわかることを目指すのであれば、｢短い簡単な言葉で（話すことができる）｣ ｢詳しく（話すことができる）｣ などの共通の言語熟達度の尺度にもとづいたレベルの記述が必要となります。
このように、すでに現場にある目標記述を見直し、実社会の言語活動とつながる記述に書きかえたり、
新しく MY Can-do を作ったりするときには、「1.4.1（4）Can-do の記述内容」で述べたような活動 Can-do の構造を知っていると便利です。条件、話題・場面、対象、行動という活動 Can-do の 4 つの要素を確認することによって、目標が明確になり、話題や場面などが現場や学習者の状況に合い、学習者に合ったレベルを示した活動 Can-do を作ることができます。

20

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック（2）MY Can-do を作る
それでは、活動 Can-do の構造を使って新しい活動 Can-do（MY Can-do）を作成する方法を見ていきましょう。
「みんなの Can-do サイト」の Can-do を使って MY Can-do を作成する場合と、コースや授業の目標を見直して MY Can-do を作成する場合があります。
全体の流れは、図 1-7 のようになります。
図 1-7 新しい活動 Can-do 作成の流れ
コースや授業の具体的な目標がありますか？

ある

作成方法 2「みんなの Can-do サイト」の Can-do を使って MY Can-do を作成する

すでにある目標を見直して、
MY Can-do を作成する

1. コースの概要とすでにある目標を確認する

2. 「みんなの Can-do サイト」を利用して参考になりそうな
Can-do を探す

2. 言語活動を確認する

3. 選んだ Can-do が自分の教育現場に合うかどうか考える

3. 言語活動のカテゴリーを確認する

4. 自分の教育現場に合うように書きかえる

4. レベルを確認する

Can-do1. どんなコースにしたいか
イメージする

知識編

作成方法 1

１章

ない

を
理
解
す
る

5. MY Can-do の完成！

21

作成方法 1 「みんなの Can-do サイト」の Can-do を使って、MY Can-do を作成する
新しいコースや授業の目標設定のために、MY Can-do を作成する場合の流れを見ましょう。

1．どんなコースにしたいかイメージする
たとえばこんなコースの場合…
「対象者はタイの大学生で、レベルは中〜上級程度。コースの全体的な目標として、
口頭能力（特にプレゼンテーション能力）を伸ばしたい」

2．「みんなの Can-do サイト」を利用して、参考になりそうな Can-do を探す
たとえばこんな Can-do があります！
自分の国について学ぶ集まりで、あらかじめ準備してあれば、自分の国や町の様子などについて、まとまりのある簡単なプレゼンテーションをすることができる。

１章

レベル
： B1
カテゴリー：産出 ⑯ 講演やプレゼンテーションをする
トピック：言語と文化知識編

3．選んだ Can-do が自分の教育現場に合うかどうか考える
選んだ Can-do に記述されている話題や言語活動が、教育現場の状況に合っているかど
うか考えます。合っている場合は、そのまま使うことができますが、合っていない場合は、教育現場の状況に合うように各自で書きかえる必要があります。ここでは、書きかえる場合を想定して、次のステップに進みましょう。

Can-do4．自分の教育現場に合うように書きかえる☝ MY Can-do 作成における確認ポイント

を
理
解
す
る

活動 Can-do ＝ 条件 ＋ 話題・場面 ＋ 対象 ＋ 行動
対象 ＋ 行動 … 活動やカテゴリーはコースや授業でやりたいものになっていますか？
やりたいのはプレゼンテーションですか？ 友人との会話ですか？
話題・場面 … 学習者のニーズに合っていますか？
学習者の、実際の社会生活の中で起こりそうなことですか？
条件 ＋ Can-do 全体…レベルは難しすぎたり、簡単すぎたりしていませんか？

5．MY Can-do の完成！
こんな MY Can-do を作ってみました！
日本人が集まるタイ文化研究会で、あらかじめ準備してあれば、タイ事情（地理・歴史・文化など）について、まとまりのある簡単なプレゼンテーションをすることができる。
レベルやカテゴリーは参考にした Can-do のままにし、書きかえたのは以下の点です。
※「自分の国について学ぶ集まり」を実際にある「タイ文化研究会」にし、具体的に場面が想像しやすくしました。
※ トピックを「タイ事情（地理・歴史・文化など）」とより具体的にし、何について話
すのかイメージしやすくしました。

22

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック

作成方法 2 コースや授業の目標を見直して、MY Can-do を作成する
すでに教育現場で使っている目標を見直す場合の流れを見てみましょう。

1．コースの概要を確認する
たとえばこんなコースの場合…
「対象者はオーストラリアで日本語を学ぶ、オーストラリアの高校生で、レベルは初
級終了〜中級程度。コースの全体的な目標として、口頭能力（特にプレゼンテーショ
ン能力）を伸ばしたい」
すでにある目標を確認する
たとえばこんな目標記述の場合…
（例）体験談を読んで、自分の休み中の経験も話すことができる。

１章

2．言語活動を確認する
活動 Can-do ＝条件＋話題・場面＋ 対象 ＋ 行動

知識編

まず、 対象 と 行動 に着目し、目標とする活動が受容、産出、やりとりのうちのどれなのかを明確にしましょう。1 つの Can-do には基本的に 1 つの言語活動を記述します。
そうすると、評価方法についても考えやすくなり、他の Can-do と組み合わせて使うこともできます。たとえば、上の（例）の目標記述は、次の 2 つに分けられます。
（a）体験談を読んで、理解することができる。
（b）自分の休み中の経験を話すことができる。

Can-do（a）の言語活動は受容（読む）です。（b）は一人で話す産出の場合と、他の人と会話をするやりとりの場合が考えられます。ここでは、（b）の言語活動を選んで次のステッ
プに進みましょう。

を
理
解
す
る

3．言語活動のカテゴリーを確認する
活動 Can-do ＝条件＋ 話題・場面 ＋ 対象 ＋ 行動
「話す」という言語活動は、その状況や場面がいろいろ考えられます。（b）の言語活動が産出なのかやりとりなのかを明確にするために、 場面 や状況を考えてみましょう。
• 一人の語り？ 他の人とのやりとり？
• 相手は？ 一人？ 大勢？
• どんな場面？ 友人との打ち解けた会話？ フォーマルな会場？
ここでは、ステップ 1 で出したコースの大きな目標に合わせて、大勢の前で準備したスピーチをするような場面を想定しましょう。その場合、カテゴリーは産出（話す）の⑯ 講演やプレゼンテーションをするになります。このコースの学習者にとって現実的な活動として、クラスメートの前で話をする場面を想定します。
これで、言語活動のカテゴリーが決まり、言語活動が明確になりました。
クラスメートの前で、自分の休み中の経験についてのスピーチをすることができる。

23

4．レベルを確認する
活動 Can-do ＝ 条件 ＋ 話題・場面 ＋ 対象 ＋ 行動ステップ 3 で、活動は具体的になりましたが、このままでは、目標とする熟達度、つまり「どのぐらいできるのか」が明確ではありません。熟達度は、該当するレベルの特徴的な表（詳しく現を Can-do の構造の 4 つの要素に入れることによって表わすことができます。
は 参考資料 3「レベル別特徴一覧」参照）
たとえば、 A2 と B1 を参考にすると、産出（話す）に特徴的な表現として、次のような表現があります。
条件

話題・場面

対象

行動

１章

• 聞き手が集中して • 家族、住居環境、学 • 短い、練習済みのプ • 簡単な言葉で述べる
聞いてくれれば、
歴、現在やごく最近
レゼンテーション
ことができる
練習した上でまでしていた仕事に• 要点を短く述べるこ
ついて
とができる
A2
• 自分の毎日の生活に直接関係ある話題について知識編• アクセントやイン • 自分の関心事の身近 • ある程度の長さの、 • 順序だてて詳細に述
トネーションには、な話題について簡単な記述やプレゼ
べることができる
かなり耳慣れない • 自分の分野に関する
ンテーション• 事 実 を 述 べ、 理 由
B1部分もあるが話題についてを説明することができる

Can-doここでは、A2 を目標のレベルとして、「聞き手が集中して聞いてくれれば、練習した上で」と「簡単な言葉で（述べることができる）」という表現を使います。

を
理
解
す
る

5．MY Can-do の完成！
すでにあった目標を見直して、書きかえてみたら、たとえばこんな MY Can-do になりました！
聞き手が集中して聞いてくれれば、練習した上で、クラスメートの前で、自分の休み中の経験について、簡単な言葉でスピーチをすることができる。
この My Can-do のレベル、カテゴリー、トピックは、以下のとおりです。
レベル： A2
カテゴリー：産出 ⑯ 講演やプレゼンテーションをする
トピック：言語と文化

新しい活動 Can-do を作成したり、すでにある目標記述を見直したりする方法を紹介しました。
みなさんも、これらを参考にして、今ある目標を見直したり、MY Can-do を作ったりしてみてく
ださい。

24

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック

1.5

ポートフォリオを理解する

ポートフォリオは、学習者が自分の学習をふり返るための資料を保管するツールです。学習者は、日本語の熟達度を自己評価し、自分の言語的・文化的体験を記録し、それらの資料を収集し、ポートフォリオに保管します。それらの資料をもとに、自分の学習過程・学習成果をふり返ることができます。

1.5.1 ポートフォリオの効果
ポートフォリオには、次のような効果があります。

• 教師と学習者が学習目標と学習の過程を共有できます。
• 学習者が他の教育機関に移動したときにそれまでの学習成果を正確に伝えることができます。
• 学習者が自己評価や体験を記録することで、課題遂行能力や異文化理解能力だけでなく、自律的学習能• 日本語能力だけでなく、教室の中や外で学んださまざまな知識や技能の学習成果の評価も行うことがで

知識編

きます。

１章

力や学習の動機づけを高めることができます。

1.5.2 ポートフォリオの構成
ポートフォリオを評価のツールとして教育現場で活用するためには、学習者が自分の学習過程を記録し保存しやすい構成や形式で提供し、ふり返りやすくすることが大切です。そこで、JF スタンダードでは、で考えます 。
6

図 1-8 JF スタンダードのポートフォリオの構成

6（1）評価表（２）言語的・
文化的体験の記録

自己評価
チェック
リスト

言語的・
文化的
体験と学び

評価基準
評価シート

自己目標
学習計画
ふり返り

（３）学習の成果
成果物一覧
作文・
レポート
発表原稿などプロジェクト
の成果

JF スタンダードでは、CEFR の理念を教育現場で実現するための道具であるヨーロッパ言語ポートフォリオ（European
Language Portfolio）を参考にし、この 3 つの要素を考えました。ヨーロッパ言語ポートフォリオについては、『JF 日本語
教育スタンダード試行版』（2009：pp.68-91）をご参照ください。

25

ポートフォリオを理解する

ポートフォリオを、次のような「評価表」「言語的・文化的体験の記録」「学習の成果」の 3 つの構成要素

（1）評価表（2）言語的・文化的体験の記録（3）学習の成果①自己評価チェックリスト
自己評価チェックリストは、学習者が自分の日本語の熟達度を、コースのはじめと終わりや、コースの途中で確認できるようにしたものです。
②学習活動の評価基準や評価シート
教師が作成した「評価基準」と、評価活動の際に記入した「口頭発表の評価シート」や「作文活動の評価シート」などをポートフォリオに入れます。評価シートは、教師からの評価シートだけでなく、学習者の自己評価やクラスメートからの他者評価のシートなども含みます。

１章（1）評価表（2）言語的・文化的体験の記録（3）学習の成果

知識編①言語的・文化的体験と学び
言語的・文化的体験を記録することによって、学習者は自分と異なる言語や文化に対する意識を高めることができます。それが、複合的な視野を持ったり、自文化について新しい視点や態度を得た
りする、異文化理解能力の育成につながります。日本語を使う機会が少ない海外の場合でも、日本語で書かれたマンガを読む、インターネットで日本語の記事を読むなど、間接的な体験について記録することができます。

ポートフォリオを理解する②自己目標や学習計画とふり返り
言語を使ってコミュニケーション上の課題を遂行するためには、文化知識、専門知識、価値観や美意識、問題解決の方法など、言語以外のさまざまな能力や知識が必要となります。コースを通して、学習者が自分のニーズや興味に応じて目標を立て、実行し、結果をふり返る機会を持つことで、そのような能力や知識についても自分で学び続けることができる学習者を育成することにつながります。

（1）評価表（2）言語的・文化的体験の記録（3）学習の成果

コースの目標や自己目標にそって学習者が集めた、作文・スピーチなどの音声資料・テスト・プロジェ
クトの成果物などの、学習の成果をポートフォリオに入れます。作文の場合は、授業で書いたものす
べて（書くためのメモ、最初に書いた作文、書き直した作文など）を入れる場合も、自信作を学習者が選んで入れる場合もあります。このように集めた学習の成果は次の学習のための素材にもなります。
「成果物一覧」のような目次をつけると、学習の成果を分類し整理するために効果的です。

26

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック

1.5.3 ポートフォリオを使うときの留意点
教育目的で活用するときの留意点を整理しておきます。

• 対象者の年齢、教育目的や目標に合わせて柔軟にデザインします。構成要素のつながりを意識して全体構成を考え、各現場で使いやすいようにファイルのし方を工夫します。

• 学習活動の評価基準は、教師間で十分に検討し、くり返し使って改善します。それによって、妥当性と信頼性を高めていくことができます。

• 学習成果についてのふり返りは、学習者自身の自主性にまかせるだけではなく、コース内の活動として
組み込みます。教師やクラスメートと一緒にふり返る機会を設けることで、学習者の自律的な学習能力
を継続的に育成します。

1.5.4 ポートフォリオの具体例
国際交流基金日本語国際センターで行われた「外国人日本語教師のための訪日研修」の 2 つの研修で実際

ケース

知識編

に使ったポートフォリオの例を見てみましょう。

「海外の大学で日本語を学ぶ大学生のための訪日研修」

1： 25 名〜 40 名

● 属性

： 海外の大学で日本語を学ぶ大学生● 日本語能力： A2 、 B1 、 B2

● コース期間： 6 週間

ポートフォリオを理解する● 学習者数● 担当した教師数 ： 7 名〜 10 名
● 研修目的： 短期の訪日機会を最大限に活かし、日本語学習及び日本社会への理解を深めるための機会を提供する。

● 研修目標
次の３点を目標とし、帰国後の継続学習につなげる。
①日本語を使うことに、更に自信をつける②日本の文化・社会について、確認・発見する③日本語学習の目的や方法について、具体的に考える● 研修の主な内容• 体験・交流活動： 大学生との交流会、小学校訪問、ホームビジットなど。
• 日本語授業

１章

国際交流基金関西国際センターで行われた「海外の大学で日本語を学ぶ大学生のための訪日研修」と、：体験・交流活動と有機的に結び付いた内容。ディスカッション
インタビュー、スピーチなどを中心とした活動。

● ポートフォリオ活用の目的
体験や交流活動を中心としたコースにおける、学習者の主体的な取り組みを促す自律
学習支援のために活用する。

27

（1） 評価表に入れたもの【例 1

スピーチ自己評価シート】

このコースでは研修中に２回スピーチを行いました。自己評価シート（例１）を使って、１回目と２回目のスピーチについて自己評価を行い、それらを比較することで、自分の伸びや課題を確認できるようにしました。このクラスでは、 B1 程度を目標にしています。
例 1 スピーチ自己評価シート

１章
知識編

年

26

年

ポートフォリオを理解する①構成・内容• 3 〜 4 分のスピーチに適切な量のポイントを選び組み立てて、まとまりのある話ができる• 具体的な例や理由をあげて説明したり意見を述べたりすることができる• スピーチのはじめ、おわりによく使われる定 型表 現、聴 衆への問 いかけの表現をつかって②スピーチの表現話すことができる• 話の順番、比較、原因と結果の関係などをわかりやすくする表現をつかって話すことができる• インフォーマルな表現を混ぜないで話すことができる• アイコンタクトをしながら話すことができる③話し方• ときどき発音をまちがえることがあるが、大体明瞭で、聞きやすいイントネーション、ポーズで話すことができる④Ｑ＆Ａ（質疑応答）（⑤見せる資料）

Visual Aids28

• ほかの人のスピーチを聞いて、内容を確認したり詳しく聞いたりすることができる• 少し時間がかかることもあるが、質問に答えることができる（• スピーチのキーワードに関して、聞く人が知らないイメージなどを写真で見せて説明することができる）

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック（2）言語的・文化的体験の記録に入れたもの【例 2

活動の記録】

学生は、「文化・社会」「日本語」について気がついたことがあった時に、日本語または母語で付箋にメモをするようにします。それを、「活動の記録」の「〜メモ〜」の欄にはりつけていきます。２週間ごとに、特に心に残ったことを選んで「文化・社会について」「日本語について」の欄にくわしく書きます。授業
中にクラスの仲間と話して体験をふり返り、さらに考えたことなども、この欄に記録します。
例2

活動の記録（記入例）

１章
知識編
ポートフォリオを理解する

29

【例 3

この研修での自己目標と自己評価】

日本語と体験について、教師やクラスの仲間と話し合って、自己目標を立て、それを評価しました。まず、研修のはじめに、「この研修でしたいこと・知りたいこと」を記入し、目標とします。そして、研修の終わりには「できたこと・気づいたこと」を記入し、目標が達成できたかを評価しました。帰国後の目標も記入しました。
例 3 この研修での自己目標と自己評価（記入例）（研修のはじめに記入）

１章
知識編（研修の終わりに記入）

ポートフォリオを理解する30

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック（3）学習の成果に入れたもの【例 4

スピーチ原稿】

研修中に作成したスピーチ原稿の例です。
例 4 スピーチ原稿

１章
知識編
ポートフォリオを理解する

このほかに、インタビュー発表原稿及び資料もポートフォリオに入れました。

31

ケース

「外国人日本語教師のための訪日研修」における「作文活動」

2● 学習者数： 13 名● 属性： 日本語が母語ではない日本語教師● 日本語能力： A2 、 B1● 学習時間： 40 時間● 担当した教師数 ： 2 名● 研修目的： 日本語学習および日本文化・社会理解を深める機会と、日本語教
授能力を高める機会を提供する● 研修目標１章

次の 4 点を目標とする。
①日本語運用力の向上

知識編②日本語の教授能力の向上のための情報や知識の整理及び新しい視点や方法の導入と活用③日本の文化や社会に対する理解の深化④帰国後の自己研修の促進● 研修の主な内容
日本語科目（総合日本語、文法）、教授法科目、日本事情科目、日本文化体験プログラム

ポートフォリオを理解する●「総合日本語」の概要• 研修目標の「①日本語運用力の向上」と「③日本の文化や社会に対する理解の深化」を目指した授業である。

• 学習成果を自己評価し、学習活動をふり返る機会を持つことで、研修目標の「②日本語の教授能力の向上のための情報や知識の整理および新しい視点や方法の導入と活用」につなげる。

•「自分・家族」「旅行・交通」「学校・教育」「自然・環境」「異文化」などのトピックに関連する学習活動を「読む・聞く・話す・書く」の 4 つの技能のバランスを取りながら行う。

• 各トピックのまとめとして、スピーチ発表や作文活動を行う。
● ポートフォリオ活用の目的
研修全体の学習成果の評価として活用する。
ここでは「総合日本語」の作文活動の評価のために活用した部分についてのみ紹介する。

32

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック（1）評価表に入れたもの【例 5

意見文・説明文のための評価基準】

このクラスの「作文」では、意見文と説明文を書く活動を行いました。教師は、Can-do を利用して各トピックの作文活動の目標を考え、例 5 のような「意見文・説明文のための評価基準」を作成しました。

Can-do を活用した評価基準や評価シートの作成手順については、2 章で説明します。
例 5 意見文・説明文のための評価基準
達成度
評価の観点
内容

目標以上を達成

目標を達成（B1）

もう少しで目標に達成

努力が必要

４

３

２

１

伝えたい（主張したい）こと 伝えたい（主張したい）こと 伝えたい（主張したい）こと 伝えたい（主張したい）こと

文を続けていくつも書いている。段落を使って簡単な筋や描写を書いているため、構成が分かりやすく読みやすい。

文と文の関係が部分的に分か 文や単語をばらばらに書いてりにくい部分もあるが、大き いる。文章としての構成がな
な 流 れ を つ か む こ と は で き い。
る。

読み手への配慮

読み手にとって必要な情報や説明を詳しく書いている。また、読み手の興味を引くような工夫をしている。

読み手にとって必要な情報や 読み手にとって必要な情報や 情報を断片的に書いているた
説明を書いている。そのため、 説明が不足しているため、伝 め、何を伝えようとしている
伝えたいメッセージをほぼ的 えたいメッセージが伝わらな かわかりにくい。
確に伝えている。
い部分がある。

語彙・文法などトピックに関連した適切な語
彙や表現、複雑な構文を使って、自分の考えを示し、明瞭に説明している。誤解につながるような文法上の誤りもない。

トピックに関連した語句・表
現・ 構 文 を 正 確 に 使 っ て いる。また、文体や表記などに書きことばとしての適切さがある。

部分的に語彙が不適切だった 不 適 切 な 語 句・表 現 や 文 法
り、文法的な誤りもあるが、 的な誤りがやや多いため、文文の理解に影響を与えるほど を理解しにくいことがある。
ではない。

33

ポートフォリオを理解する

主張したい論点を補強するために詳しい情報や具体例、理由などを書き、分かりやすく描写している。

知識編

構成

１章

に 必 要 な 情 報 に つ い て、 正 に必要な情報について、具体 がだいたい理解できる。十分 を漠然と理解することはでき
確、かつ詳しい説明を書いて 的な説明をある程度詳しく書 理解するためには、確認しな るが、説明が不足していて、
いる。
いている。
いと分からない点がある。
全体的に何を伝えたいのかわ
かりにくい。

【例 6

作文評価シート】

例 5 の評価基準にもとづいて、教師が例 6 の「作文評価シート」を作成し、学習者は自分の作文を自己評価しました。教師は作文の添削をするとともに、この「作文評価シート」を使って評価し、コメントを記入しました。そして、面談の時間をとり、学習者の評価と講師の評価のずれについて話し合い、教師は
学習継続のためのアドバイスをしました。
例 6 作文評価シート（記入例）

１章
知識編
ポートフォリオを理解する
34

点

内 容

4

伝えたい（主 張したい）ことに必 要な情 報について、具 体 的な説明をある程度詳しく書いてあり、読み手にとってたいへん理解しやすい。

3

伝えたい（主 張したい）ことがだいたい理 解できる。十分理解するためには、具体的な説明が不足していたり、確認しないと分からない点がある。

2

伝えたい（主張したい）ことを漠然と理解することはできるが、説 明が不 足していて、全 体 的に何を伝えたいのかわかりにくい。

1

伝えたい（主 張したい）ことに必 要な情 報が正確でないか、トピックと関係がないため、何を伝えたいのかわかりにくい。

点

構 成

4

文を続けていくつも書 いている。段 落を使って簡単な筋や描写を書いているため、構成が分かりやすく、たいへん読みやすい。

3

文と文 の関 係が部 分 的に分かりにくい部 分もあるが、大きな流れをつかむことはできる。

2

短 い文や語句を使ったり、基本的な接続 助詞で文と文をつなげたりして、伝えたいことのポイン
トだけを並べて書いている。

1

文や単語をばらばらに書いている。文章としての構成がない。

点

読み手への配慮4

読み手にとって必要な情報や説明を詳しく書いている。また、読み手の興味を引くような工夫をしている。

3

読み手にとって必要な情報や説明を書いている。
そのため、伝えたいメッセージをほぼ的確に伝えている。

2

読 み手にとって必 要な情 報や説 明が不 足しているため、伝えたいメッセージが伝わらない部分がある。

1

情 報を断片的に書いているため、何を伝えようとしているかわかりにくい。

点

語彙・文法など

4

トピックに関連した語句・表現・構文を正確に使っている。また、文体や表記などに書きことばとしての適切さがある。

3

部分的に語彙が不適切だったり、文法的な誤りもあるが、文の理解に影響を与えるほどではない。

2

不 適 切な語句・表 現や文 法 的な誤りがやや多い
ため、文を理解しにくいことがある。

1

暗 記した表 現や文をばらばらに書 いている。必要な語・表現が使えず、文法的な誤りが多いため、文を理解することが難しい。

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック（2）言語的・文化的体験の記録【例 7

作文活動をふり返って】

次のようなシートを使って、作文活動全体についてふり返り、クラスで共有しました。
例 7 作文活動をふり返って（記入例）

１章
知識編
ポートフォリオを理解する

以上、JF スタンダードのポートフォリオについての考え方と、実際に学習成果の評価ツールとして教育現場で活用したポートフォリオの例を紹介しました。各教育現場で、コースの目的や内容に合ったポートフォリオをデザインし、教育効果を考えながら改善していくことが大切です。
はじめはポートフォリオにとまどう学習者もいるでしょう。しかし、徐々に使い方に慣れ、自己評価能力が育っていきます。教師もポートフォリオを実際に活用することを通して、その効果や意義を確認することができるでしょう。

35