IV-4

先行研究レビュー

まとめ

本節のねらい：Ⅳ章で紹介した〈CEFR〉〈ELP〉〈ドイツ語プロファイル〉から得られた知見を、JF スタンダード開発の方向性を示しながらまとめる。
キーワード：言語教育・学習の枠組み、「内省」と「対話」、教育現場の参加、支援体制の整備

1.

３つの先行研究

1.1

CEFR（Common European Framework of Reference for Languages: Learning,teaching, assessment）

CEFR とは、欧州評議会の言語教育に対する方針に基づき、「ヨーロッパの言語教育のシラバス、カリキュラムのガイドライン、試験、教科書、等々の向上のために一般的基盤を与えること」（Council of Europe 2008: 1）を目的とした、ヨーロッパの言語教育・学習の場で共有される「枠組み（framework）」である。CEFR はその理念として、複言語主義、学習者中心の言語教育、自律した学習者の育成、生涯にわたる言語学習、行動中心の考え方を推進し、学習者を「社会的な存在（social agent）」と見なす立場を取る。そして、学習の空間的・時間的広がり 1 や言語能力観の拡大 2 という、言語教育・学習におけるパラダイム転換を反映している。
CEFR はさまざまな教育実践の内容をわかりやすく説明する透明性と、教育実践の比較や連携を可能にする一貫性をもたらす枠組みである。その特徴は、言語能力の熟達度を示す、A1 から C2 までの６段階で構成される共通参照レベルと、①コミュニケーション言語活動、②コミュニケーション方略、③コミュニケーション言語能力、の３つの視点から熟達度を記述する例示的能力記述文を示していることである。同時に、この枠組みを利用することにより教育関係者が自らの実践をふり返ることができる。
CEFR は規範ではなく、これまでの教育実践に取ってかわるものでも、実践の多様性を否定するものでもない。言語教育・学習のあり方や、言語学習者・使用者の言語使用と能力を諸側面から描くことにより、言語教育をより広い視点から捉えることを可能にし、当事者の「対話」と「内省」を促す道具である。また、ヨーロッパのさまざまな教育現場で共有される抽象的な枠組みを教育現場で実際に活用するためには、各現場や学習者の状況やニーズに合わせた現場独自の活用を促す支援体制を考える必要があるといえる。

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1.2 ELP（European Language Portfolio）

ELP は、言語能力の熟達度（language proficiency）をヨーロッパ共通の尺度で示し、「非常に多様な広がりを見せる学習者の達成成果を、学習者のさまざまな必要性、性質や資質に応じて記述」するためのツールである（Council of Europe 2008: 5）。ELP は、言語能力と異言語・異文化体験を簡潔に示す「言語パスポート（Language Passport）」、言語学習履歴、自己評価による言語能力、言語学習の目標設定などを詳述する「言語バイオグラ
フィー（Language Biography）」、学習成果や証明書を保存する「資料集（Dossier）」の３部から構成され、報告的機能と教育的機能を備えている。人的流動性が高まるヨーロッパでは、個人の言語能力や資格を共通のものさしでわかりやすく示す役割としての報告的機能が重視されている。一方、学校内外での異言語・異文化体験を記録し、自分の言語学
習状況を内省的に自己評価する役割としての教育的機能にも価値が置かれている。特に、CEFR の共通参照レベルや例示的能力記述文では捉えきれない、個人の中に存在する複数の言語や文化の価値を認めることは異文化間能力の育成につながる。また、自らの言語学習の過程を計画・モニター・評価することで、学習者の自律性が促進されるとしている。
ELP を教育実践に導入にすることは、教師にとってこれまでの教育実践を見直す契機となり、さらにカリキュラムやシラバスを改善する動きにつながる可能性がある。
1.3 ドイツ語プロファイル（Profile deutsch）

ド イ ツ 語 プ ロ フ ァ イ ル は、RLD（Reference Level Descriptions for national andregional languages； CEFR の例示的能力記述文を特定の言語に置き換えたもの）の一例である。ドイツ語プロファイルのデータベースは can do の形式で記述される A1 から C2の能力記述文のほか、言語材料（ドイツ語の表現・語彙）や文法、テクストなどが収録されており、授業計画・実施・評価に役立つドイツ語教育・学習の補助的役割を担っている。
Threshold Level のドイツ語版であるコンタクトシュヴェレ（1980）をもとに、CEFR の理念や能力記述文を参照しながらドイツ、オーストリア、スイスの言語教育機関が開発にあたり、2002 年に第１版、2005 年に第２版が刊行されている。ドイツ語プロファイルの特徴は、コミュニケーション言語活動を「やり取り」「産出」「受容」「仲介」に分類し、CEFR ではレベル別記述されなかった「仲介」についても A1 から C2 の能力記述文を提示している点、能力記述文を「広域 can do」「詳細 can do」「現場 can do」と段階別に記述している点、「言語材料」という形でドイツ語に特徴的な表現やドイツ語圏で生活してい— 124 —IV-4

先行研究レビュー

まとめ

く上で必要となる語彙をまとめている点、社会言語的能力や異文化間能力に関しては記述がない点、グループプロファイルとして特定の学習者集団を対象とした言語使用場面（シナリオ）を例示している点、利用者に開かれたシステムとして教育現場のニーズや環境に応じて随時カスタマイズすることを奨励している点、である。

2.

JFスタンダード開発への示唆

2.1 開発過程における先行研究の位置づけ

上記３つを先行研究として取り上げた意義は以下のとおりである。
まず、CEFR で提示された共通参照レベルという国際的な枠組みを JF スタンダードが援用することで、学習者の日本語能力の熟達度を他言語と比較して客観的に見ることができるようになる。これは、多言語化する国際社会の中に日本語を位置づけることである。
そして、言語学習や言語使用の諸相を CEFR ほど包括的に捉える枠組みが日本語教育界にこれまで存在しなかったという現状がある 3。行動中心の考え方から、言語使用のコンテクストに基づいた言語能力を CEFR の能力記述文ほど包括的かつ詳細に記述し、その記述の検証を重ねてきた例は他になく、ここに CEFR を参照する意義を見出すことができる。
次に、CEFR を開発した欧州評議会がうたう、複言語主義の促進、言語の多様性の促進、相互理解の促進、民主的市民性の育成、社会的結束の促進、といった理念（ヨーロッパ教師会、国際交流基金 2005）は、同じ言語教育事業を進める機関として共感できる。また、言語教育における能力観の拡大や、言語学習の空間的・時間的広がりを考えたとき、CEFR が言語に関連する諸能力を広域にわたって記述している点、自律的な学習者や異文化間能力の育成をも視野に入れている点は示唆に富む。特に、自己評価と内省を重視し、異文化間能力や自律した学習者を育てる ELP の教育的側面も、日本語教育実践に取り入れることができるだろう。
また、CEFR で使われる抽象度の高い記述をドイツ語の文脈に落とし込み、共通参照レベルに依拠しながらドイツ語の独自性を打ち出したドイツ語プロファイルは、ドイツ語教育関係者を支援するツールとして機能している。CEFR の記述をどのように解釈するか、どのように提示するかについて、JF スタンダードの能力記述文データベース開発にあたり構成面でも内容面でも大いに参考となる。

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2.2 先行研究レビューから得られた知見「対話」••「内省」と本章で繰り返し述べてきたように、言語教育・学習の枠組みは「内省」と「対話」を実現させるためのツールである。「内省」とはこれまでの教育実践、学習の経験やそれらの成果などをふり返ることであり、教育実践や学習の過程を客観的に把握し、課題を発見することにつながる。一方、「対話」とは互いの教育実践や経験知を比較し、共有することである。こうした「内省」と「対話」を繰り返し行うことにより、課題を発見しその解決方法を見出したり、学習目的を明確化したりと、自らの言語教育・学習をさらに発展させることができる。
•• 教育現場の主体的参加言語教育・学習の枠組みを活用するうえで、教育現場の主体的な参加は不可欠といえる。
「言語学習の基盤となる目標の選択・決定と優先順位はそのおかれた状況、対象グループ、レベルによって大いに変わってくる」（Council of Europe 2008: 184）ため、枠組みの活用方法は現場によって異なる。したがって、こうした枠組みを教育実践で有効に用いるためには、各教育現場がそれぞれの目標や状況に応じて活用方法を検討し、「誰が」「何のために」「何について」「どのように」、「内省」と「対話」をするか考え、独自の文脈に合わせてカスタマイズすることが求められる。
一方、学習者のニーズや特性、教育方針、学習環境、利用可能なリソースなどの諸要因に応じて、現場独自のやり方で枠組みを活用し、「内省」し、他の教育現場と比較しながら「対話」することは、各実践の独自性を浮き彫りにすることでもある。教育現場では日頃の教授活動、学習活動とは別に「内省」と「対話」のための時間を確保して活用方法を検討し、自分たちにとっての価値を見出していくことができる。
•• 教育現場への支援体制

言語教育・学習の枠組みの具体的な活用方法は教育現場に任されるが、新しい枠組みの導入は決して簡単なことではない。実際に運用していくためには支援が必要である。ヨーロッパでは、CEFR や ELP を教育現場で活用するにあたり、教師研修の開催、研究成果・実践例・ガイドライン・教材の公開などさまざまな形で継続的な支援 4 を行っている。
また、新しいものを教育実践に取り入れる際には、see–plan–do–see という一連のプロ— 126 —

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先行研究レビュー

まとめ

セス（現状をふり返り、新しい枠組みの価値を吟味し、活用方法を考え、効果を評価し、さらに活用方法を改善する）が重要である。教育現場では、既に多くの仕事を抱えている教師にこのプロセスをすべて委ねるのではなく、そのために必要な人材や時間を新たに確保しなければならないだろう。

3.

まとめ
国際交流基金はこれまで国や地域に特有な状況やニーズに対応し、独自のリソースを提供しながら日本語教育における実績を積んできた。今後更に多様化する学習者のニーズに対応するためにも、これまでの日本語教育実践を整理し、有効な施策を生み出していくた
めのツール、すなわち日本語教育・学習について〈教育現場が〉主体的に考えるための１つの枠組みとして、JF スタンダードを構築していくことは意義がある。JF スタンダードは、教育現場に「あるべき姿」を押し付ける指標ではなく、利用者に「内省」と「対話」を促すツールであると考える。また、先行研究のレビューから、言語教育・学習の枠組みは完成品ではなく、プロセスであること、すなわち将来的な発展可能性を持つ「開かれたシステム」であることを確認することができた。JF スタンダードも、このような継続的な発展性、拡張性を前提としたものにする必要があるだろう。
日本語教育現場の「共通のものさし」となりながらも教育現場の独自性を認め、日本語教育・学習に役立つようなツールとして、支援体制の必要性にも留意しながら、JF スタンダードの開発を進めていきたい。
注：
1

教室内だけではなく、教育機関外での学びや体験も重視し、言語学習を生涯にわたるものと捉えること。

2

能力観が、言語能力だけでなく異文化理解能力や学習能力なども包括すること。

3

これまで教育現場では ACTFL の Oral Proficiency Interview（OPI）や日本語能力試験が、日本語能力を見るためのものさしとして利用されてきたが、これらは必ずしも日本語能力の全体像を包括的に捉えているとはいえないだろう。

4

本章「1. 言語のためのヨーロッパ共通参照枠：学習、教育、評価」と「2. ヨーロッパ言語ポートフォ
リオ」で取り上げたとおり、例えば欧州評議会や ECML（European Centre for Modern Languages）が研究・実践実績を蓄積し、ウェブサイトを通して情報を共有している。

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引用文献：
Council of Europe（2008）『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』初版第 2 刷

吉島茂、大橋理枝（訳、編）朝日出版社
ヨーロッパ日本語教師会、国際交流基金（2005）『ヨーロッパにおける日本語教育事情と Commom
European Framework of Reference for Languages』国際交流基金— 128 —