知的障害教育実践から考える「個別最適な学び」「協働的な学び」～仲間と共に、子ども主体に～2023年10月19日(木)全日本特別支援教育研究連盟 理事長
植草学園大学名誉教授
名古屋 恒彦1

1 はじめに～本大会の主題との関連～• 「個別最適な学び」「協働的な学び」は、2021年１月26日、中央教育審議会から答申された「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して ～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと， 協働的な学びの実現～（答申）」の重要なキーワードです。
• 結論を先取りすれば、今後の学校教育において、「個別最適な学び」と「協働的な学び」が一体的に展開していくことが求められています。
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1 はじめに～本大会の主題との関連～• 徳島大会の大会主題は、「『共生社会の中で、夢や志をもち、主体的に活躍する子どもたち』～多様な個性が輝く特別支援教育を目指して～」です。
• この主題は、今後求められる「個別最適な学び」「協働的な学び」が目指す姿と合致していると考えます。
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1 はじめに～本大会の主題との関連～•••

子どもが生活する共生社会は、文字通り社会、つまり人と人とがかかわる集団の場であり、ここでは協働的な姿が期待されます。
学校もまた社会であり、そこでの「協働的な学び」の実現は、共生社会の実現に通じます。
そして、この共生社会の中で、子どもが主体的に活躍するという、大会主題の描く子ども像は、子ども一人ひとりが生き生きと活躍する姿であり、学校生活においてはその姿は「個別最適な学び」によって実現されます。
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1 はじめに～本大会の主題との関連～• つまり、本大会の主題の実現は、「個別最適な学び」「個別最適な学び」によって導かれるということができます。

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2 知的障害教育の歴史からみる「個別最適な学び」「協働的な学び」••••

我が国における知的障害教育のスタートは、1890年に長野県松本尋常小学校に設けられた特別な学級での教育であるとされています。
ここで注目すべきことは、我が国の知的障害教育は、当初より「学級」という集団生活の場を基本にとらえられてきたことです。
ここに、我が国の知的障害教育が初発より「協働的な学び」の地盤を有していたことがわかります。
以後、戦前における我が国の知的障害教育は、特別な学級を設置するという方向で発展していきます。
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2 知的障害教育の歴史からみる「個別最適な学び」「協働的な学び」• また、松本尋常小学校の特別な学級は、同校で試行された能力別学級編制の結果、見出されたものでもありました。
• ここに子ども一人ひとりに応じた教育への試みを見出すことができ、ここに「個別最適な学び」の源流があるということができます。
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2 知的障害教育の歴史からみる「個別最適な学び」「協働的な学び」• 戦後の知的障害教育は、学校教育法によって、「養護学校」「特殊学級」という場で行うことが規定されました。
• やはり集団生活を基本とした教育であったわけです。
• その上で、子ども一人ひとりへの対応に力を注いだわけです。
82 知的障害教育の歴史からみる「個別最適な学び」「協働的な学び」••••

その例として、1947年に、国立教育研修所の実験学級として設置され、全国の特殊学級を先導した東京都品川区立大崎中学校分教場（現在の東京都立青鳥特別支援学校）が、当時の記録を残しています。
大崎中学校分教場では、開設初年度より、「この学級ではまず生活の能力と性行とを検定し、個性に応じた教育を行うことはもちろんであるが、その教育は生活と生産に直結するものでなければならない」（『青鳥十年』20頁、東京都立青鳥養護学校、1957年）という方針を掲げ、個性に応じた指導を旨としていました。
その具体化の一つとして、教科ごとに「各科能力要素表」を作成し、各教科を知的能力で3段階に分け、きめ細やかな教科指導を試行しています。
この指導は、生徒たちの生き生きとした学びを実現することに成功したようです。

92 知的障害教育の歴史からみる「個別最適な学び」「協働的な学び」
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大崎中学校分教場では、「生活と生産に直結する」という強い自覚の下、生活の自立を目指し、より生活的な学習へと実践をシフトしていきます。
その中で生み出されたのが、今日「各教科等を合わせた指導」といわれる生活単元学習等の実践です。
当時の文献には、仲間と共に生き生きと活動する姿が、実践者たちの手によって記されています。
この姿に魅了され、以後、我が国の知的障害教育は、生活単元学習等の生活主義教育を基本とした実践を主軸に発展していきます。
しかし、これらの方法は、集団指導という側面でとらえられる傾向が大きくなっていきます。
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2 知的障害教育の歴史からみる「個別最適な学び」「協働的な学び」
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このような知的障害教育実践の動向に一石を投じたのが、1960年代以降顕在化する障害の重度化・多様化の問題です。
教育制度が整備されるにしたがい、障害が重いといわれる子どもたちも学校教育に参加できるようになっていきました。
その結果、比較的障害が軽いとされる子どもを対象としてきた生活単元学習等では対応が困難となったわけです。
海外の様々な指導技法の導入や1971年改訂の養護学校学習指導要領による養護・訓練（現在の自立活動）の設置などによって、マンツーマンもしくはそれに近い形での個別指導が実践現場で普及していきます。
これによって、障害が重いといわれる子どもにもきめ細やかで組織的な指導が可能となりました。
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2 知的障害教育の歴史からみる「個別最適な学び」「協働的な学び」••••

では、生活単元学習等はどうであったかといえば、依然として行き詰まっていたわけです。
ただ、これは生活単元学習等の集団指導的な側面が強調されていた結果の行き詰まりであったと考えられます。
というのも、戦後初期に、生活単元学習等が成果をあげたのは、仲間と共に一人ひとりが生き生きと活躍する姿を実現できていたからに他ならず、それは、大崎中学校分教場の記録にあるように、集団を基盤としての個への対応が行き届いてこそのことだったはずです。
その部分が見落とされていたといえます。

122 知的障害教育の歴史からみる「個別最適な学び」「協働的な学び」••••

これらを反省し、1970年代後半期以降、「授業に子どもを合わせる」から「子どもに授業を合わせる」という方向での授業改善が図られます。
生活単元学習は集団生活を基本としつつ、子ども一人ひとりへの支援の最適化を図ることが目指されました。
子ども一人ひとりへの支援の最適化が図られることで、よりよい集団生活が実現できることが、実践を通じて明らかになったのです。
よりよい集団生活とは、これも戦後初期と同様に、単に個人が集団に参加することを意味するのではなく、仲間と共に生活する姿、まさに共生の姿で理解されました。

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3 集団と個を一体的に理解する• 生活単元学習等の実践から、個別指導と集団指導というように、学習集団のありようで個と集団を区別することとは別の個と集団の関係が明らかになりました。
• すなわち、集団生活をよりよく展開するために個への支援が必要なのであり、個への支援が行き届いてこそよりよい集団ができる、つまり、個への支援と集団への支援を一体的に理解するという考え方です。
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3 集団と個を一体的に理解する• 集団生活の中で、子ども一人ひとりへの支援を最適化することで、子ども一人ひとりが輝き、子ども一人ひとりが輝くからこそ、集団も生き生きとなるのです。
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4 集団と個の関係の多様性を大切にする••••

以上、知的障害教育の歴史をふり返りながら、「個別最適な学び」「協働的な学び」のありようを検討してきました。
個と集団の関係は、知的障害教育発足の段階からの重要な関心事であったということができます。
ここで留意すべきは、歴史の過程で、知的障害教育における個と集団の関係は、多様な展開を見せていることです。
授業の内容や指導の形態などによっても、最適な関係は異なってきます。

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4 集団と個の関係の多様性を大切にする• 今後、知的障害教育において、「個別最適な学び」「協働的な学び」のありようを議論するに当たっては、そのような実践の多様性を大切にしていくことが必要です。
• 互いの実践の伝統を認め合い、多様で豊かな「個別最適な学び」「協働的な学び」をいっそう充実していかれればと願います。
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4 集団と個の関係の多様性を大切にする•••

ただ、その場合も、教育目標「自立」、子ども主体の生活の実現という、知的障害教育のあるべき目標を見失うことがあってはなりません。
明確な教育目標があってこそ、その方法も明確にされていくからです。
かつての生活単元学習等の行き詰まりは、決して対象の変化という子どもに理由を帰すべきではなく（行き詰まりの理由を子どもに帰した段階で、それは教育の敗北を意味します）、教育目標「自立」が形骸化し、生活単元学習等が集団指導の側面のみで形式化したことが、本当の理由であると考えます。

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5 教育目標「自立」、子ども主体の生活の実現••

教育目標「自立」、子ども主体の生活の実現の姿も多様でしょうが、少なくとも以下の点は大切にしたいと考えます。
○仲間と思いを共にし○仲間と共に活動し○満足感・成就感を仲間と分かち合う
このような姿が子ども一人ひとりに実現する学校生活に、真の自立、子ども主体の生活の実現を見ます。ここには自ずと一体的な「個別最適な学び」「協働的な学び」の実現があります。
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6 まとめ• 自立や子ども主体の生活が、社会的概念であると共に、子ども一人ひとりに願う姿であることを明確に意識した上で、多様で豊かな「個別最適な学び」「協働的な学び」の実現をめざしていければと考えています。
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【大会アピール】

全特連ビジョン（第二次）•••

全日本特別支援教育研究連盟（全特連）では、2015年2月に常任理事と全国の構成52団体の各地区代表をメンバーとして、第1回「全特連在り方検討会」を開催、その後も会を重ね、2017年10月の理事・評議員研究協議会において、「全特連ビジョン」を採択した。
「全特連ビジョン」今後5年程度をメドとした全特連のアクションプランと言えるが、全国の構成団体からなる理事・評議員研究協議会における議論を踏まえた包括的なカテゴリーを有する。つまり、全特連が描く特別支援教育の今後の方向性検討のカテゴリーともいえる。
「全特連ビジョン」はその後、2022年5月の理事・評議員研究協議会においてはじめての改定が行われ、現在は第2次のプランとして全特連ホームページに公表されている。
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【大会アピール】

全特連ビジョン（第二次）• 本連盟は、特別支援教育の推進と発展に寄与することを目的とする。目的達成のため、地区別研究大会の開催（全国大会を含む7地区8カ所）、機関誌「特別支援教育研究」の発行、会員による自主的・主体的な研修や実践研究を支援するための取り組みを推進する。
全日本特別支援教育研究連盟は、共生社会の実現及び特別支援教育の充実を目指して以下のとおりのビジョンを提言する。
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【大会アピール】

全特連ビジョン（第二次）
１ 特別支援教育の推進による共生社会の実現を目指す• （１）インクルーシブ教育システム構築にかかわる基礎的環境整
備と合理的配慮の実現のための指導方法・内容等の充実と研究の推進•（２）幼稚園 、保育所 、こども園、小学校、中学校、高等学校等
及び特別支援学校の学校 ・施設間連携の更なる充実を図る•（３） 特別支援学校、特別支援学校、特別支援学級及び通級指導教室の指導の充実（高等学校等への拡充を含む）

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【大会アピール】

全特連ビジョン（第二次）
２ 教育・福祉・労働・医療等の関係機関の連携推進による生涯にわたる総合的な支援体制の充実を目指す• （１）早期からの教育・福祉・労働・医療等の関係機関による個別の支援計画等の作成推進と連携の充実• （２）「個別の教育支援計画」「個別の指導計画」等を活用した就学前から卒業後までの切れ目のない就学支援・移行支援の指導・支援の充実
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【大会アピール】

全特連ビジョン（第二次）
３ 卒業後の自立や社会参加の実現に向けて子供たちのキャリア発達を支援する視点からの教育の推進を目指す• （１）小学校・小学部からのキャリア教育の充実• （２）自立と社会参加を見据えた、児童生徒一人一人の教育的ニーズに応えた指導の充実• （３）高等部における進路指導・職業教育の充実• （４）高等部卒業後の生涯学習につながる指導・支援の充実• （５）地域社会と連携した特別支援教育の推進25

【大会アピール】

全特連ビジョン（第二次）
４ 特別支援教育に関する専門性の高い教職員の育成を目指す• （１）特別支援学級担任・通級指導教室担当教員の専門性の向上、研修の充実• （２）特別支援学校教職員の専門性の向上、研修の充実• （３）幼稚園 、保育所 、こども園、小学校、中学校、高等学校等の教職員等の専門性の向上、研修の充実
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【大会アピール】

全特連ビジョン（第二次）
５ 子供たちが安全・安心で豊かに暮らせる社会を目指す• （１）防災教育、安全教育に関する実践研究• （２）性教育、食育等、健康に関する実践研究• （３）障害者スポーツ・文化活動の普及と発展• （４）高等部卒業後の生涯学習につながる指導・支援の充実多様な背景 のある児童・生徒への対応に関する実践研究27

【大会アピール】

全特連ビジョン（第二次）
６ 特別支援教育の教育課程に関する実践研究の一層の充実を目指す• （１）「学びの連続性」の推進に関する実践研究• （２）「主体的・対話的で深い学び」の実践研究• （３）カリキュラム・マネジメントを活用した教育課程の改善に関する実践研究• （４）「知的障害教育の教科」に関する実践研究• （５）「自立活動」に関する実践研究• （６）「生活単元学習」等の各教科等を合わせた指導に関する実践研究• （７）「交流及び共同学習」に関する実践研究• （８）ICT利活用に関する実践研究28