青少年教育研究センター紀要
National Institution For Youth Education
Research Center For Youth Education

第6号

国立青少年教育振興機構 青少年教育研究センター

センター長あいさつ
国立青少年教育振興機構
青少年教育研究センター長

明

石

要

一

青少年教育研究センター紀要の第６号ができあがりました。
今回の特集は「４か国調査からみる日本の青少年」です。４名による座談会形式をとりました。
このテーマは青少年教育の課題を考えるとき、今、最も関心を持たれていることです。
当センターでは、日本・米国・中国・韓国の４か国の高校生を対象にした調査を平成 29年度までに５回実施し、日本の高校生たちは学校での勉強や将来に対する展望がなかなか描けないといった、自己肯定感の低さについて問題提起をしてきました。また、平成 28
年度に「体験カリキュラムに関する調査研究会」を立ち上げ、自己肯定感等の社会を生き抜く資質・能力をはぐくむための調査研究を実施しております。
当座談会には、留学生のご指導に長年かかわっておられる東京外国語大学の伊東祐郎副
学長、教育学の知見から機構の調査・研究に多大な御支援をいただいております放送大学の岩崎久美子教授に参加していただきました。
詳しくはお読みいただくとして、一つだけ指摘したいのはこれからの子供たちには判断力だけでなく決断力も必要だということです。日本の学校教育の主流は判断力を育成する
ことに重きがおかれている側面があり、一方で決断力を持った子供の育成ができていないように思われます。この課題解決の一助となるのが体験活動であり、社会全体の体験を豊かにすることが決断力を持った子供の育成につながると考えております。
投稿原稿には８本の投稿があり、査読者の丁寧な査読を経て６本が掲載されました。
「論文」が１本、「研究ノート」が２本、「報告」が２本、そして「資料」が１本です。
これからも多くの方の投稿をお待ちしております。

国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要

目

第６号

次

センター長あいさつ
Ⅰ

特集

Ⅱ

投稿原稿
【論

４か国調査からみる日本の青少年 ………………………………………………………

1文】青少年教育施設におけるボランティア育成に関する研究―性格特性と社会人基礎力の変容に着目して― ……………………………… 24
及川未希生・庄子

佳吾【研究ノート】野外活動がスポーツチームの集団凝集性に及ぼす効果―大学女子バスケットボール部を事例にして― ……………………………… 34
菅野

恵子・岡田

成弘

【研究ノート】70 日間の長期寄宿体験が児童の生きる力に及ぼす影響 ……………………… 44
瀧
【報

直也・本村

明夏・平野

吉直

告】子どもの貧困に対する学習支援のあり方の検討―支援者グループの特徴と支援内容に着目して― …………………………… 54
三沢【報告】青少年教育施設における「アクティブ・ラーニング」の展望 ……………… 64
阿部

【資

豊

料】「中１ギャップ」未然防止プログラムにおける教育的効果の検討―ASE 活動を活用した社会教育施設の事業を例として―
茂呂

Ⅲ

徳枝

…………………… 74
輝夫・千島

雄太

調査研究報告１．高校生の勉強と生活に関する意識調査―日本・米国・中国・韓国の比較― …………… 86
２．子供の頃の体験がはぐくむ力とその成果に関する調査研究 ……………………………… 92
３．子供の四季を通したふだんの生活と施設利用に関する調査 ……………………………… 96
４．「御五神島・無人島体験事業」の追跡調査 …………………………………………………… 102
５．「生活・自立支援キャンプ」の成果に関する調査研究 ……………………………………… 108
６．都市部の青少年に対する効果的な体験活動の提供に関するモデルプログラム開発 …… 115
７．海の体験活動推進プロジェクト

平成 29 年度活動報告 …………………………………… 125

Ⅳ

青少年教育研究センター研究員等一覧 ………………………………………………………… 131

Ⅴ

国立青少年教育振興機構施設配置図・一覧 …………………………………………………… 135

Ⅵ

青少年教育研究センター紀要第６号募集要項・執筆要領 …………………………………… 139Ⅶ

これまでに発行した報告書等一覧 ……………………………………………………………… 147

Ⅰ

特集

４か国調査からみる
日本の青少年

2

Ⅰ

特集

４か国調査からみる日本の青少年特集

４か国調査からみる日本の青少年＜座談会日時・出席者等＞
日時

平成 29 年 11 月 15 日（水）15：00～16：30

挨

拶

鈴木みゆき

国立青少年教育振興機構理事長

長

明石

要一

国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター長

出席者

伊東

祐郎

東京外国語大学副学長

座談会
座

岩崎久美子

放送大学教授胡国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター客員研究員

霞

挨拶
○理事長

鈴木でございます。このたびは、青少年教育研究センター紀要第６号の特集「４か国調査からみる日本の青少年」座談会にご出席いただき、厚く御礼申し上げます。
国立青少年教育振興機構（以後、「機構」という）は、本年７月に、国立大学法人東京外国語大学（以後、「東京外大」という）と連携・協力に関する協定書を締結いたしました。そのご縁もあり、今回の座談会では、留学生のご指導に長年かかわっておられる副学長の伊東祐郎先生に座談会へのご出席をお願いしたところ、ご快諾いただきました。
さらに、教育学の知見から、機構の調査・研究に多大な御支援をいただいております岩
崎久美子先生にお越しいただきました。
青少年教育研究センター（以後、「研究センター」という）は、平成23年４月に当機構の一組織として設置され、これまで数多くの調査結果を世に送り出してまいりました。このたびの座談会で取り上げます「日本・米国・中国・韓国の高校生に関する国際比較調査」（以後、「４か国調査」という）もその１つです。この調査では、近年の日本の高校生がアメリカ、中国、韓国の高校生に比べ自尊感情が低いとか、高い社会的地位につくという願望が低いとか、そのような結果が特徴として示されております。ここでは、各出席者の皆様から、日本の青少年が伸ばすべき資質・能力について、それぞれ専門の立場から忌憚
のないご意見を賜りたいと考えておりますので、どうぞよろしくお願いいたします。
１．４か国調査からみる日本の高校生○明石

先ほど鈴木理事長からご説明がありましたが、研究センターは高校生を対象とした４か国調査を過去４回実施し、平成29年度で５回目となります。
簡潔に調査結果を申しますと、１つ目は、日本の高校生たちは、東日本大震災などがあり、自然災害には非常に関心が高く、交通ルールを守るとか、そういう危険回避意識は高いのです。一方、野外でキャンプをする、ボランティアをする、などの意図的に自然や社会に参画するということが低い。自分で自分の身を守ることができない。人に決められたルールは忠実に守りますが、ルールのないところで自分の身を守ることが弱いという状況があります。
２つ目は、よく言われるように、自己肯定感が低いのです。具体的に言いますと、学校

Ⅰ

特集

４か国調査からみる日本の青少年

3での勉強や将来に対する展望がなかなか描けないという消極的な姿勢が目立っています。
この２つの視点は、言い換えると、様々な体験が少なく、小さな失敗で精神的に大きなダメージを受けてしまうという、いわゆる「へこたれない力」が低いことを示しています。
現在は日本一国だけでは生きていけない状況ですから、本日は、このような課題を踏まえながら、日本の高校生たちがグローバル化した社会でどうすれば生き残っていけるかを議論できればと思っています。
今回の座談会では、始めに４か国調査の担当である胡霞客員研究員から、これまでに実施した４か国調査の中から得たエッセンスを15分ほど御紹介していただきまして、それに対して、お二人の先生方からコメントをいただきます。その上で、日本の高校生をはじめとする青少年の現状に対する課題と、その対策について議論したいと考えております。では、胡霞さん、お願いします。
○胡霞

よろしくお願いいたします。４か国調査は、これまで財団法人日本青少年研究所が実施してきました。平成25年８月、当該研究所が解散したことに伴い、機構が調査を継承して実施しております。過去４年間で、・「科学に関する意識調査」（以後、「科学」という）
・「生活と意識に関する調査」（以後、「生活と意識」という）
・「安全に関する意識調査」（以後、「安全」という）
・「勉強と生活に関する意識調査」（以後、「勉強と生活」という）を実施しました。４つの調査で日本の高校生の特徴が多く見られましたが、今日は、課題として注目すべき特徴を３点、取り上げます。１つ目は勉強に対する姿勢、２つ目は自己肯定感、３つ目は将来への意識です。
（１）勉強に対する姿勢
・少ない体験学習や体験活動の機会
最初に、勉強についてですが、日本の高校生は勉強に対して意欲も行動も消極的です。

そのような日本の高校生の特徴として、まず挙げられるのは体験学習や体験活動が少ないことです。図１は、2014年に実施しました「安全」に関する意識調査の結果です。この１
年間キャンプなどの野外活動をしたことがほとんどないと回答した日本の高校生は６割弱であり、その割合が４か国の中で最も高くなっています。
何度もある
9.4

日本

少しある

30.9

中国

30.1

45.3

20%

40%

60%

4.4
2.1

42.9

45.7

13.9
0%

0.3

41.3

9.7

韓国

無回答

59.4

24.2

米国

ほとんどない

39.9

0.5

80%

100%

図１ この１年間、キャンプ、山登りやハイキングなどの野外活動をしたことがあるか（「高校生の安全に関する意識調査」2014 年）

4

Ⅰ

特集

４か国調査からみる日本の青少年

また、日本の高校生は自然の中での体験活動、ボランティア活動、勤労・職業体験活動、
科学の実験など、新しい技術に触れるといった学習活動が米・中・韓に比べて少なく、さらに、これらの体験学習や活動が好きだと回答した人も少なくなっております。
情報通信技術の活用に関しても「勉強と生活」に関する調査から、日本の高校生はワードやエクセル、パワーポイントを使うこと、自分のブログやホームページの作成・更新、
簡単なプログラミングをすることのいずれにおいても、その割合は４か国の中で最も低くなっています。
さらに、日本はインターネットで学習の情報を収集したり、資料を調べたりする、学習ソフトやアプリを使って勉強する割合も４か国の中で最も低く、塾のホームページや動画サイトで授業の動画を見ること、インターネット上にある練習問題を解くこと、インター
ネット上の質問サイトでわからないことを質問することに関しても、日本の割合は低く、
米・中・韓と大きな差が見られました。
・

受け身中心の授業
図２をみると、日本の高校においては受け身的な授業が中心となっていることがわかります。日・中・韓３か国の高校生はいずれも教科書中心的な授業が多いと感じています。
「ほとんどそうだ」と「半分以上はそうだ」と合わせてみると、日本と中国は、ともに９割強となっていますが、個人で調べたり、まとめたり、発表する授業、グループで課題を決め、考えたり調べたりする授業については、「ほとんどそうだ」「半分以上はそうだ」と回答した日本の高校生の割合は、米・中・韓を大きく下回っています。
91.2

36.9

教科書に従って、その内容を覚える授業

93.6

79.5
68.7

生徒によく発言させる授業
53.8
25.0

教科書以外の本、模型、現物など、いろいろな教材や教具を使って教える授業

46.4

68.9

32.1
15.3

タブレット、電子黒板、実物投影機・DVD動画・プレゼ
ンテーションソフトなどを活用する授業

67.6
16.6

個人で調べたり、まとめたり、発表する授業
28.5
11.9

グループで課題を決め、考えたり調べたりする授業
5.3

10.5
13.7

0%

20%

85.1
87.2

62.0

44.9

日本
米国

28.8
34.9

学校外での見学や体験をする授業

81.8
86.9

57.1

中国
韓国

29.1
40%

60%

80%

100%

図２ 授業の進め方（「ほとんどそうだ」「半分以上はそうだ」と回答した者の割合）（「高校生の勉強と生活に関する意識調査」2016 年）

Ⅰ

特集

４か国調査からみる日本の青少年

5

さらに、2013年の「科学」に関する意識調査の結果において、自然や理科の学習について、日本の高校生は「先生が行う実験を見る」と回答した割合が４か国の中で最も高くなっています。しかし、自然や科学についてのテレビを見る、本や雑誌を読む、インターネ
ットで調べる、教室や理科室を使って自分で実験をする、理科の知識で日常生活の問題を解決する、理科コンクールに参加する、自然や科学について家族と友達と話すといういわば能動的な学習について、日本の高校生が「よくした」「時々した」と回答した割合は４か国の中で最も低く、自然や科学への関心の度合いも低くなっていると思います。
・

勉強しない日本の高校生「勉強と生活」に関する調査結果において、日本の高校生の勉強の仕方で最も多いのは「試験の前にまとめて勉強する」でした。その一方で、「自分で整理しながら勉強する」「できるだけ自分で考えようとする」「参考書をたくさん読む」「勉強したものを実際に応用してみる」「教わったことをほかの方法でもやってみる」の設問に対する肯定的な回
答は米・中・韓に比べて低くなっています。
勉強時間に関しては、「学校の宿題以外の勉強をしない」と回答した割合は日本が米・中・韓に比べて高くなっています。「学校の宿題を２時間以上する」と回答した割合は日本は１割程度で、米・中を大きく下回っています。さらに分析してみると、平日に学校の授業と宿題以外に勉強をする時間は、「しない派」と「２時間以上する派」がそれぞれ25％を占めております。
60.8

授業中、きちんとノートをとる

50.8
49.1

出された宿題をきちんとする

79.4
67.7

65.5

49.9
45.9
41.5

授業中、先生の話をよく聞く

58.9

64.0

25.3

グループワークの時には積極的に参加する

45.4
15.8

授業中、ボーッとしている

5.5
5.6
3.8
3.3

授業中、居眠りをする

授業中、積極的に発言する

1.7

授業中、勉強以外の本を読む

1.8

0%

54.2

15.0

日本

8.4

14.8
3.7

68.1

21.5

12.1

予習、復習をする

71.2

27.7
32.3

米国
中国

14.9
17.2
15.6

韓国

16.9
14.3

20%

40%

60%

80%

図３ ふだんの勉強で、上記のようなことがどのくらいあるか（「よくある」と答えた割合）（「高校生の勉強と生活に関する意識調査」2016 年）

6

Ⅰ

特集

４か国調査からみる日本の青少年

また、図３のとおり、授業風景をみると、日本は「授業中きちんとノートをとる」に対し「よくある」と回答した者の割合が８割弱と、４か国の中で最も高いのですが、「グループワークのときには積極的に参加する」「授業中、積極的に発言する」に対し「よくある」と回答した者の割合が米・中・韓を大きく下回っています。「ふだん予習・復習をする」も少なく、他方「授業中居眠りをする」の割合がほかの３か国に比べて高くなっています。この結果は、2009年に日本青少年研究所が実施しました「高校生の勉強に関する調査」の中にある「きちんとノートをとる」「授業中居眠りをする」「授業中ぼーっとしている」の項目と比較してみると、増加傾向にあることがわかりました。
（２）自己肯定感について
２つ目は、自己肯定感について見てみたいと思います。
図４のとおり、自分自身への評価について、日本の高校生は「私は人並みの能力がある」、「自分は体力には自信がある」、「自分は勉強が得意なほうだ」及び「自分の希望はいつかかなうと思う」といったポジティブな項目の肯定率が米・中・韓と比べて低く、反面「自分はだめな人間だと思うことがある」と回答した割合が７割を超え、米・中・韓を大きく上回っています。
2008年に日本青少年研究所が実施した「中学生・高校生の生活と意識」の調査と比較してみると、「私は人並みの能力がある」について、日本は６年前より肯定率がやや伸びています。また、「自分はだめな人間だと思うことがある」についても「とてもそう思う」
が３年前より１割減少しており、少しではありますが改善のきざしがあるように思います。
55.7

88.5
90.6

私は人並みの能力がある
67.8
43.5

76.9
76.1

私は、体力には自信がある
52.6
23.4

65.6
65.1

私は、勉強が得意な方だ
31.6

67.8

83.9
80.7
82.6

自分の希望はいつか叶うと思う
57.3

私は将来に対し、はっきりした目標をもっている
58.9

私は将来に不安を感じている

63.0

48.3

47.0

周りの人の意見に影響されるほうだ

45.1

自分はダメな人間だと思うことがある
35.2
0%

20%

40%

75.4

80.9

71.0
78.0

米国

63.7
58.3

日本

73.4
72.5

中国
韓国

56.4
60%

80%

100%

図４ 自己評価（「とてもそう思う」「まあそう思う」と回答した者の割合）（「高校生の生活と意識に関する調査」2014 年）

Ⅰ

特集

４か国調査からみる日本の青少年

7（３）将来への意識
・

学歴は大卒で十分という意識
３つ目は、日本の高校生の将来への意識について見てみます。将来、受けたい教育の水準では、図５のとおり「４年制大学まで」という回答は日本が最も多く、2011年からはずっと６割を超えた水準で続いております。これに対し、ほかの３か国、とりわけアメリカと中国の高校生たちは、修士・博士を目標に定めている人が多くなっています。日本の高校生は大学院まで希望する人が1980年調査では１割でしたが、2014年からは１割を切った水準となっております。一方、アメリカでは、1980年調査で２割だった大学院希望者が2005
年では倍以上に増え、その後も４割台前後の水準を保っています。

四年制大学まで

2016年
日本

2011年

12.1

63.4
9.0

53.0

1980年

米国

6.9

67.3

2005年

10.0

45.7

2016年

35.7

43.8

2014年

38.1

36.8

2011年

26.9

47.1

2005年

27.4

46.5

1980年

中国

7.2

61.6

2014年

20.2

24.4

2016年

35.1

2014年

36.1

2011年

41.2
44.2
47.6

32.8

2005年

51.3

29.3

2016年
韓国

大学院（修士＋博士）まで

15.1

54.7

2014年

15.3

58.8

2011年

23.7

53.6

2005年

17.0

58.9
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

図５ 将来、どのような教育を受けたいか（普通科高校生の経年比較）＊2016 年：「高校生の勉強と生活に関する意識調査」、2014 年：「高校生の生活と意識に関する調査」、
2011 年：「高校生の生活意識と留学に関する調査」、2005 年：「高校生の友人関係と生活意識」、
1980 年：「高校生将来調査」

8

Ⅰ

・

人生の目標

特集

４か国調査からみる日本の青少年

続いて、高校生たちがどんな人生目標を持っているかを見てみます。図６のとおり、日本の高校生は10項目のうち８項目の割合が４か国の中で最も低く、特に「高い社会的地位につくこと」、「リーダーになること」、「有名な大学に入ること」は、ほかの３か国との差が大きくなっています。
2011年に日本青少年研究所が実施した「高校生の生活意識と留学に関する調査」、４か国調査の「生活と意識」（2014年）、「勉強と生活」（2016年）の結果と比較してみると、日本の高校生は「社会のために役に立つ生き方をすること」の割合が年々高くなっており、「円満な家庭を築くこと」が低下しています。また、「高い社会的地位を希望する」という割合はおよそ１割、「お金持ちになりたい」という割合はおよそ２割程度の水準が続いております。

59.2

安定した仕事に就くこと
54.7
55.7

円満な家庭を築くこと

85.4

61.7

64.1
60.1

79.6

55.2

60.7
60.7
59.1

のんびりと気楽に暮らすこと
54.2

自分の趣味を生かす暮らしをすること

87.5

66.8
64.8
35.2

社会のために役立つ生き方をすること

64.2

41.8

25.3
35.0

専門的な技術や特技、資格をもつこと

53.0

36.6
21.5

お金持ちになること

日本

13.8

高い社会的地位に就くこと
21.7

31.1
34.5

13.6
21.7
5.6

リーダーになること
18.9

20%

米国
中国

43.0
40.7

有名な大学に入ること

0%

56.2

47.7

23.9

61.0

韓国
50.8

24.7

40%

60%

80%

100%

図６ 将来、どのような目標をもっているか（「とてもそう思う」と答えた割合）（「高校生の勉強と生活に関する意識調査」2016）

Ⅰ

特集

４か国調査からみる日本の青少年

9以上が、勉強、自己肯定感、将来への意識についての日本の高校生の特徴です。一言で言えば、日本の高校生は欲望がないと言えるのではないでしょうか。
1979年、日本青少年研究所が日米高校生比較調査を実施しました。その結果を公表した
ところ、新聞に「勉強時間が長い日本 学校が楽しいアメリカ」という見出しの記事が掲載されました。その20年後、将来のことより今を楽しめばいいといういわば享楽志向が話題となっています。さらに今は、日本の高校生は自分の趣味を楽しむ願望も低下し、無気力、
無意欲、無関心ぶりが一層激しくなって、出世したくない、結婚もしたくない、お金も使いたくないという時代に入ってしまいました。
日本に来た中国人の研究者はこう言いました。
「 日本社会は秩序があるが、活力がない。」
これはまさに今の日本の現状だと思います。ジャパン・アズ・ナンバーワンの時代には、
日本は世界の中で圧倒的なリーダーシップを持ってきましたが、今はその力が衰えています。その原因の１つは、人々は豊かな社会の中で居心地のよい暮らしに満足してしまったことにあるのではないかと思います。若者の欲望の低下は、日本社会を停滞させてしまいます。若者の欲望をどうやって引き出すかがこれからの大きな課題だと思います。
そこでここからは、やる気、自信、夢がない日本の高校生の現状を取り上げて、その原因と対策などについて議論していきたいと思います。
（４）調査結果からみえること
・体験が少ないことの影響○岩崎

生涯学習の観点から今回のデータを見てとても気になったのは、日本の高校生が、

米・中・韓といった他の国の高校生と比べて、自然の中での体験活動、ボランティア活動、
勤労・職業体験活動、新しい技術に触れるといった学習活動などの体験活動が一様に少ないことです。子供の頃の体験が少ないことは、成人になってからの学習基盤となる学習のリソースが少ないことを意味します。私たちは、学校や大学を卒業した後、必要に迫られて自発的に学習を計画し自ら学習を行うようになるわ
けですが、その時には過去の体験や経験を基盤に新たな知識をつけ足しながら学習を拡げていきます。ですから体験や経験が少ないことは、豊かな学習ができないことにつながります
加えて、自然体験等が少ないことは、身体から学ぶ、つまり五感から学ぶ学習が乏しいということです。身体知と呼ばれる身体にしみついた知識は生きていく上で非常に大きな意味を持つと言われています。日本の場合、このよ岩崎

久美子

うな五感を使った学習は重要視されず、教室という限られた空間の中で、ノートをとるなどの受け身の学び方が多いわけです。学校や大学を卒業した後の学習は、誰かの指示ではなく自分で決定するわけですので、成人の時期をどのように豊かに過ごすかを考えた場合、子供時代の体験や経験の質と量は、人生の基礎としてもう少し目を向けても良いように思います。

10

Ⅰ

○明石

特集

４か国調査からみる日本の青少年

岩崎先生、一つ目の成人教育の場面で言うと、学習のリソースについては、高校までの学校の授業などの仕組みが変化したのか、それとも、学校を終えてからの学びを自分で設計しなければならないことが強くなったのか、どちらととればい いのでしょうか。
○岩崎

このことには、学校や大学で学ぶ時間以上に、卒業した後の時間が長くなってきたことが関係していると思われます。平均寿命が80歳以上となった現在では、人生に学校が占める割合は平均寿命が60歳の時代よりも相対的に低いわけです。
仕事に就いている人々が、学校や大学卒業後、どのように学習しているかを資料等で見ますと、本やインターネットを用いた独学が多いとされています。世の中の進展が速くな
り、新しい知識を得ることが雇用の確保と維持に不可欠なわけですが、成人になってから必要とされる学習は、個人が自発的に行う部分が多いわけです。そのため、学校の仕組み
や制度の変化というよりは、社会の早い動きに伴って自分で学習を設計し社会の変化に対応することが個人に強く求められてきているということが背景にあると思います。
・

意欲がないと何も始まらない○伊東

最も強烈だったのは、意欲がなくなってきた、自己肯定感が低くなってきたとい

うのは、ちょっとショックです。意欲は全てのパワーの源になるので、どう動機づけたり、意欲をかき立てることをしたらいいのかということが、大きな課題となります。私も日本語を教えていて、日本語を学びたくないとか、その意欲がないというのが一番困るのです。
意欲があってやる気があれば何とかなるのですけれども、そのことがないとなると、どうしたものかなということが私にとっては関心でした。
また、岩崎先生の話を聞いた上で、今の子供たちを見ると、自分の子供のころと遊びの概念が変わってきているように感じます。私は岐阜県出身ですけれども、私たちは学校が終わると友達同士でつるんで裏山に行ったり、川原に行ったりという遊びが自分たちにとっては身近なものでした。でも、今の子供たちはそういう概念がなくて、遊びというと電子ツールであるゲームとかそちらに傾いてしまっていて、そのことが体験や経験の違いになってあらわれてきているのかなと感じました。
○明石

中国も多分、子供の遊びは変わってきていますよね。一人っ子政策で、子ども一人ひとりを非常に大事にしてきた。でも、このデータを見ると、中国は意欲が高く、元気で頑張っているのですね。胡霞さん、これは何なのでしょうか。
○胡霞

中国は教育に熱心であるという国民性があります。さらに一人っ子たちは親の大きい期待を背負っています。競争が激しく、学歴至上の社会でもありますので、多くの若者が夢に向かって頑張っているのが現状です。
それに比べて、日本は競争意識が低い。みんなが一緒であることを常に求められる傾向があります。これが子供たちの意欲を阻んでいるのではないかと思います。
○明石

今、故霞さんがおっしゃったことは、アメリカと中国の高校生は日本の高校生とは違うベクトルがある。内向きでなくて外向き。アメリカの高校生は入ってはいけないところでも入っていってチャレンジをしていきますよね。要するに、開拓精神がまだ残っているかなと。中国は14億の民がいるから、じっとしていたら食べていけない。何とか自分でもがきながら前向きにいくというのがありますね。大ざっぱですけれども、中国とアメリカはすごく上昇志向ととらえることができます。

Ⅰ

特集

４か国調査からみる日本の青少年

11

２．高校生が希望する最終学歴の違い（１）社会構造的な要因から考える○胡霞

中国は、人の下で働きたくないという意識が強く、2013年の日本青少年研究所の調査において「将来就きたい仕事」の項目では、「将来起業したい」という中国の高校生
は30％を超え、トップとなっています。大学においても、起業したい大学生が数多くおり、多くの有名大学には大体起業協会があって、大学生の起業意識をサポートしています。今、中国は、製造から創造に移り変わりつつあり、中国発のイノベーションが世界に注目されています。強い起業意識がその背景にすごく影響しているのではないかと思います。その点、日本は、今までの豊かな生活に慣れていて、安定した暮らしに満足し、改革を怠っているように思えます。
○明石

今の話と関連するのですが、米、中、韓は、希望する最 終学歴について聞くと、大学卒は当たり前で、修士課程（マスター）、博士課程（ドクター）に行きたいと回答した人の割合が日本に比べて多い。日本は大学卒までを希望する割合が高い。胡霞さんが言ったように、この十数年間、日本の大学院進学率は10％前後で、増加していないのです。
伊東先生は東京外大に長くいらして、優秀な学生を多くみてこられたと思いますが、高校生のレベルで大学でいいと思ってしまっているというのはどう考えたらいいでしょうか。
○伊東

日本の企業に問題があると思います。ほとんどの日本企 業の採用は３月修了生、新卒を対象としています。他方、私たちは留学生に帰国後にどうやって仕事を探すのかと聞くと、彼らは日本のような就職活動のシーズンだとか決まったやり方はなく、職場はい
つでもオープンだと言ってました。好きなときに好きな会社にアプローチし、自由に就職活動ができるのです。そこに大学院進学率の差が出てくる１つの可能性があると思います。
それと同時に、企業側が学位で給料に差をつけている面もあります。外国企業は、いわゆる学士（バチェラーディグリー）の学生、修士号を持った学生、博士号を持った学生、それぞれの専門性を評価して、それに見合った給料を払っている。となると、そのことがモチベーションになるので、４年制の大学の学位を取ることよりも、修士号あるいは博士号を取ったほうが高い給料、そしてまた可能性も広がるというのが学生に浸透している。
しかしながら、日本は、博士号を取ろうが、学士であろうが、ジェネラリストで採用された
場合には、同じ配置転換で、会社のレールでエ
スカレーター式に上がっていくことを考えれば、博士号を取るだけの投資をしても、それに見合ったものが得られないということを知っているからだと思います。したがって、そこでモチベーションが出ないというのはあると思伊東祐郎います。実際に、修士・博士号を取った留学生が日本の会社に入っても、学士を取った学生と給料は同じだと留学生に言ったところ、日本の会社はどうなっているのか、という感
想を聞くことがあります。そういうところにも違いが見えてくる。留学生はそれを如実に

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Ⅰ

特集

４か国調査からみる日本の青少年

感じますけれども、我々日本の社会はそこはまあいいのではないかというところへ来てしまっているので、そのままいっているのかなと。そのことが、修士・博士に行こうという
モチベーションを低くしているのではないか。したがって、今の日本の大学院に留学生が多くいるというのは、進学・就職の意識の違いとしてあらわれているのかなと思いました。
○明石

岩崎先生のご専門である生涯学習や社会教育の視点から見ると、高校生の段階で、学士で十分、修士課程、博士課程は遠い先だ、という距離感の問題なのか。それとも伊東先生がおっしゃるように、高校生も企業のあり方に非常に敏感で、先を読んで、学士でいいと思っているのでしょうか。
○岩崎

私も伊東先生と同じ感想で、日本人学生において修士課程、博士課程への進学志

向が低いのは、日本の就職制度と関わっていると思います。日本の就職制度は、高校や大学卒業時の一括採用が主であり年齢規範が強いため、大学の教員や研究職に就くという目的でなければ、大学院に進学することが必ずしも就職には有利とはいえません。一方で、若年層の一括採用が悪いのかというと、この制度によってわが国では若年層の失業率が低いという評価もあります。たとえば、アメリカでは、優秀な人が随時労働市場に参入し競争しますので、弱い立場の人々は一方的に失業に追いやられるわけです。経験知が少ない
若年層の就職を保護する点では、日本の就職制度は一定の安定感があるとも言えます。
（２）大学院進学への意識の違いはどこから来るのか○岩崎

アメリカでは、大学卒業後、修士課程、博士課程に進学する学生の率は、その多くが仕事をしながらのパートタイムの学生とはいえ、日本と比べるとかなり多いのです。
日本では、修士課程、博士課程に在籍する社会人学生の割合はまだ限られています。博士課程の学生の多くは学部を卒業してストレートに修士課程に進学した者であり、そのまま博士課程に行きスムーズに終了すれば27、28才です。大学院進学者は、主に大学教員や研究者を目指している人といえますが、博士号を取得した後、進路を変更し一般企業に就職しようとしても企業はこのような人々の採用に余り関心を持ちませんし、かえって専門性が強いと職場に対応できないという評価もされたりするようです。
例えば、かつて、私はポストドクターの調査をしたことがありますが （ １ ） 、専門性に優れた理系の優秀なポストドクターの人を一流企業の研究所で雇用するかというと、企業の研究所自体が30歳ぐらいを目安に、その人材を研究所に残すか、一般的な仕事にまわすかを判断するとのことでした。企業の人材育成のスケジュール自体に博士課程修了者の年齢が合わないわけで、先ほど申し上げた就職の年齢規範という制度上の問題がここでも強く影響してくると言えます。
○明石

非常に納得できる反面、70近い私の世代は、大学に進学して２、３年生ごろから、修士課程というのがあるかなというのがわかってきて、進路を考えていった記憶があります。この場合、高校時代、特に高校２年生ぐらいでしょうけれども、進学の目標として、大学に行くか、短大に行くか、専門学校に行くかという選択肢がありますね。しかし、中国とかアメリカは高校時代から、大学を飛び越えて、修士課程、博士課程を考えているという発想にショックを受けました。
（ １ ） 岩 崎 久 美 子 ,「 理 論 物 理 学 ポ ス ト ド ク タ ー の キ ャ リ ア 形 成 の 特 徴 と 人 材 活 用 の 方 向 性 」 ,『 日 本 労 働 研 究 雑誌 』 ,No.660,pp.41-50, 2015 年 7 月,を 参 照 の こ とⅠ

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４か国調査からみる日本の青少年

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○岩崎

ええ。逆にそちらのほうが驚きですよね。

○明石

何で高校時代に、そこまで先を読んでいるのだろうと。日本の場合、普通は、まず大学に入って、理学部、工学部で研究室に入る。私がかつて在籍した千葉大では、今、理学部、工学部は最低７割、８割が修士課程に進学している。それは多分、大学に入学してから初めて大学院進学を考える、という気がしています。
○胡霞

中国は、学歴社会であり、高い学歴を得ることは自分の生活環境を変えるきっかけになるし、就職や結婚に有利に働きます。
○岩崎

放送大学の教員をしていて感じるのは、教員や大学職員など、仕事を持ちながら修士号・博士号を取りたい人が非常に多いことです。日本の場合、修士課程、博士課程に進学すると将来の展望が描けないと思うのか、特に文系では学部を卒業し一度就職した後、働きながら研究を志向する人は多いのではないでしょうか。日本人も中国の制度の中で生きていくとしたら、多分、博士号を取ろうという気持ちになるかもしれませんね。
○胡霞

そうなると思います。社会構造の違いですよね。そもそも今は中国の企業が大学卒をなかなか採らない。多くの企業には必要以上の学歴を求める傾向があり、修士課程や博士課程まで行かないと就職が難しいのです。
○伊東

私も息子を持つ親として、折に触れて、ちゃんと勉強しろよとか、ちゃんと就職

しろよとか言ってしまいます。それが高校生や大学生にとっては、擦り込みというのではないのですけれども、親の発言や学校の先生たちの話などをいろいろと聞く中で、日本の社会はこうだ、新卒じゃないと就職できないと思ってしまう。さらに、大学でいうと４年生になる前の３年生ぐらいから就職活動が始まっていて、それに関する記事を新聞などでみると、現実はこうだから早目にということで、学生たちもそれに対応したストラテジー
で動くのではないかと感じました。
３．遊びや体験から得る学びが減った日本の青少年（１）五感を使って遊ぶことの大切さ○明石

先ほど岩崎先生は、現在の高校生をはじめとする青少年は、体全体の感覚というか、五感を使っての学びが減ってきたとおっしゃいました。伊東先生は、遊び方が変わってきたということをおっしゃいました。少し違う表現を使っていらっしゃると感じました
が、伊東先生、東京外大の学生を含めた学生の学び方とか行動様式というのは、数十年前の学生と現在は違うというご指摘がありましたが、その他にも違いはあるのですか。
○伊東

数十年前はどうかはわからないのですけれども、留学生や、海外へ行って同年代の人たちと交流すると、新たな遊び方とか学び方とかというのを学びますよね。それで、自分の遊び方も拡大していくのかなという気はしますね。ですから、本日の座談会の資料の中にあるデータで、アメリカ、中国、韓国は学び方が違う。でも、東京外大の日本人学
生は、そういう学生と接していると影響を受けて、これまでの自分のやり方から新たなものを生み出すという形で動いています。ですから東京外大生はいろいろな意味で結構楽しんでいるのかなという気はしますね。
○明石

岩崎先生、五感から学ぶというのは具体的にどのような学びを指すのでしょうか。

○岩崎

例えば、小学校や中学校の校歌は、文字で書こうとすると書けないけれども、歌うと歌えるというのは、やはり身体で覚えているということかと思います。昔、屋外のレ

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ストランに学生たちと一緒に行ったとき、ある学生が周りを見ながら、「もうすぐ雨が降りそうだからそろそろ終わりにしましょう」と言うのです。「どうしてわかるの」と聞いたら、「昔、ボーイスカウトのリーダーをやっていたから、周りの湿度とか雲の動きとかで雨が降るのが何となくわかる」ということでした。これはすごい知識です。
身体知の例として、炭鉱の中で働く人たちが直観的に危険を察知することが挙げられますが、これは、炭鉱で働く人々にとっては命を守る知識でしょう。このような身体知が退化すると、何かのときには危機を回避するセンサーが作動しなくなるかもしれません。
○伊東

私もそれは必要だと思います。そういう意味で、我々はもっともっと遊ぶ必要があるかなと思います。私は日本語が母語ではなく、会話に問題はないが、学習に困難を伴う児童・生徒のための教育プログラムの開発を進めておりますが、ただ単に日本語を教えても身につかない、では、どうするかというと、やはり体験学習から入るのですね。要す
るに五感に刺激を与えてそこから学ぶことによって、後で日本語をつけ加えていく。ただ単に日本語を教えても、吸収できません。学校の裏へ行って、木々にさわったり、池を見たりして、いろいろと感じる。そこでの印象を心の中に持つ。その中で言葉とか自分の思いを日本語にしていく。それがないと、ただ座っただけで日本語を勉強しましょうといっても、頭が活性化していないので身につかないという気がするのです。外国人児童・生徒、日本語のわからない子供たちをどう教育するかといったときには、体を動かして五感をフルに活用することを、担当する先生たちには申し上げております。平仮名、片仮名を教えても、それはすぐには役に立たないという話をします。
○明石

伊東氏が携わっていた「外国人児童生徒のた め の JSL 対 話 型 ア セ ス メ ン ト 」の 報 告 書 。
内容は文部科学省ＨＰ「外国人児童生徒のた め の JSL 対 話 型 ア セ ス メ ン ト DLA」の ペ ージを参照のこと。
（ http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/
clarinet/003/1345413.htm）

昔から、鳥瞰（鳥の目）で物事を見ましょう、つまり全体を見ましょうと。あと、昆虫というか蟻の目。私などはムカデと言っているのだけれども、地を這うような視点で見る。両方あると言われますけれども、体で感じるというのは、鳥の目よりも蟻の目の方で、マクロとミクロとも言いますが、今のネット社会というのはマクロ的な視点がほとん
どで、ミクロ的な面で体験を深めていくという視点が重要であると思います。先ほどの岩崎先生がお話になったボーイスカウト経験者の話のように、この風向きならばこうだとかを学習する体験的な学びが減ってきたと思います。胡霞さん、日本の高校生のこのような現状をどのように思いますか。
（２）体験させたくてもできない現状○胡霞

日本の高校生の体験学習が少ないのは、この調査結果を見て驚いていました。日

本の学校は移動教室などの行事があり、中国よりいろいろ体験学習をしていると思っていました。日本の小・中学生は体験活動を割と実施していますが、高校生になるとその活動

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４か国調査からみる日本の青少年

15が大分減ってしまっているようです。体験学習の活動の効果は、いくつかの調査の結果にも出ています。
また、韓国は、2013年から実験的に自由学期制を実施しました。これは職業体験活動、グループ活動、芸術、体育などの選択プログラムに参加して自ら進んで学習することを目的としたものです。この自由学期制は2016年から韓国全
土の中学校に広がり、さらにこれまで170時間だ
った授業時間を、2018年からは希望する中学校の１学年を対象に自由学年制として221時間に増やすこととなっています。その背景は、生徒、保護者、先生たちの評価がよかったからだそうです。子どもたちは自分で好きなものを選んで、それを体験します。日本も学校活動の中で体験学習をもっと取り入れた方がいいのではないか

胡霞と思います （ ２ ） 。
○伊東

そうですね。しかし、現状では、学校の先生たちが忙しくて、体験学習のためのカリキュラムを組む時間がなかったり、先生たち自身が受けてきた教育がそのような教育ではなかったので、発想が乏しいということもあるのではないかと思いました。
きょうの胡霞さんの発表の中にも、日本の高校生はインターネットを利用して勉強する
割合が他国の高校生に比べて低いということがありましたけれども、ある意味では、我々も含めて、教師がICTとか、インターネットも含めたリテラシー、要するにその知識が乏しいので推進役になっていなくて、むしろ学生のほうがよく知っているというのがあるのではないでしょうか。
私の同僚があるとき、インターネットを駆使して授業を行ったところ、「先生、きょう
よく頑張りました」と留学生にほめられたそうです。留学生は、母国でICTを使った教育を受けてきているので、我々を見る目が厳しくて、旧態依然とした授業をやると、学生のほうがあくびをしてしまうのですね。だから、怖いところもある。逆に、ちょっと凝った授業をやると、よく頑張りましたねと評価されてしまうというのは、そういうところにも表れているのではないでしょうか。このデータを見て、そのことが日本の多くの先生たちにも共通しているところがあるのではないかという気がしましたね。
そうなると、宿題をやらないというのも、宿題が知識伝達型で、覚えなければいけない
ような授業だからおもしろくないというのはあるのかなと思ったのです。活動で何かレポートを書くなどの探究型学習になればもっと意欲的になるのではないでしょうか。
４．「みんなの時間」を大切にする日本人（１）質問しづらい日本の社会○明石伊東先生から探究型の学びという提案がありました。次期学習指導要領の中では、（ ２ ） 詳 し く は 、 韓 国 の 教 育 部 ホ ー ム ペ ー ジ を 参 照 の こ と （ http://www.ggoomggi.go.kr/） 。

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４か国調査からみる日本の青少年主体的・対話的で深い学びの実現が重要であると書かれているのですが、これは、質問力だと私は思っています。要するに、大学生ならば90分の講義を受けて、すぐ質問が頭の中で浮かんできて、手を挙げて質問するということです。東京外大の日本の学生の質問は多いのでしょうか。それとも、留学生に比べると質問は少ないのでしょうか。
○伊東

基本的に日本人性が出てしまうので控え目で、留学生と日本人の混合クラスで何か質問がありますかと言うと、留学生は臆せずというか、日本語力は低いけれども、率直に素直に手を挙げるのです。日本人は周りの様子を見るので、積極性に欠けることが少な
くないです。しかし、日本人学生も質問したいことはあるはずです。ただ、控え目で態度に出てこないというのはありますね。
○岩崎

日本人同士だと規制が働くということでしょうか。確かに日本人の中では質問をしづらい雰囲気があるように感じます。もしかしたら日本人の学生も海外に行けば真っ先に手を挙げるかもしれないですね。
○明石

これは国民性なのか家庭教育なのか分かりませんが、日 本の中学生、高校生は、マイクを持っていくとすぐ逃げますよね。
○岩崎

それは、社会が質問することを称賛するか否定するかという文化的な面もあるのではないでしょうか。日本社会では目上の人を差し置いて若い人が積極的に手を挙げることは少ないと思います。
○伊東

そういうところがあるかもしれませんね。目上の人に質 問してはいけないとか、そういうのが働くのではないかと思いますね。
○明石

幼稚園の年長さんと小学校１年生まで

は、授業参観はみんな手を挙げますから楽しいのですね。みんなこうやって立ち上がって、俺に当てろ、私に当てろと。当たらないと悔しがります。
２年生、３年生、４年生あたりから周りを見始める。５年生、６年生、さらに中学生では完全に下を向くのです。当てると日本人は答える。海外の場合は、後ろから、俺に当てろとか言っています。
それは体験による気付きが 足 ら な い か ら な の か 、それとも周りの規制が入って、文化として規制されるから手が挙がらないのか。
今後、感性を磨くとか、問いかけるとか、様々明石

要一

なことに疑問を持つという青少年を育成するには、どういう体験をするといいのでしょうか。
（２）文化による質問の有無の違い○岩崎

成人学習では、ワークショップやブレーンストーミングなど、アクティブラーニ

ング的な手法をとることが多いのですが、その前提は、参加者それぞれの異なる体験や経験を学習のリソースとして出し合い、共有し、相互に考えることで学習の相乗効果を期待するということにあります。しかし、子供の場合、体験や経験が少ないので、成人と同様の学習手法で学習効果を高めるということは、よほど工夫しないと難しい気がします。
東京外大の学生は様々な国に留学される方が多いと思います。どの国でも良いのですが、

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例えば、ケニア、中国、ロシア、ブラジルで暮らし異なる経験をした学生を集めてシンポジウムやワークショップをするとすれば、それぞれの経験が多様、かつ豊かなので、参加者各自が複眼的視点や多くの気付きが得られると想像します。
先ほど胡霞研究員が韓国の中学校で実験的に自由学期制を実施し、選択科目として職業体験活動などがカリキュラム化されたとの話をされました。子供の頃の体験や経験の持つ意義を考えますと、カリキュラムに体験活動を取り入れ、子どもたちに体験や経験を積む
機会を等しく与えることは本当に重要だと思います。
日本の子供たちは、現実の社会を分からないまま、就職になって初めて大人の世界に直面させられるように感じます。職業体験活動等は、子供が自由に大人の社会をのぞける機会であり、カリキュラム化している韓国のやり方は、学ぶべきところもあると感じました。
○伊東

それと、日本の子供が成長するにつれ質問しないという 現象は、日本の先生が、あまり質問を奨励しないところがあり、質問したいことがあっても日本の子供は、下手に質問することが、全員の時間を食ってしまう、あるいは私のくだらない質問でという感情
によって質問することを躊躇してしまう側面があると思います。
かつて私がアメリカで授業をしていたときに、アメリカの学生は本当にくだらない、こんなことを質問するのかということでも、自分のことだから質問する、分からないからするということで、周りを気にしないところがあります。一方、日本の学生は周りを気にして、「みんなの時間」を無駄にしてはいけないという思いがあるうえ、先生も質問を奨励しないからますます黙ってしまう。その文化性がすごく影響しているなとは感じます。
私も海外に行くと、その文化に入れば余り気にしないで関わるけれども、日本に来ると日本人になってしまう。悲しいですけれども。
○岩崎

二つのパーソナリティーを使い分けないといけないという感じがありますね。

○明石

今の伊東先生のキーワード「みんなの時間」というのは非常にわかりやすい。「文化にはまる」という言葉ではちょっと固いイメージですが、「みんなの時間」を大事にするか、「自分の時間」を大事にするか、はイメージが掴みやすいですね。

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５．東京外国語大学の学生はなぜ意欲的なのか（１）海外に行きたい学生が集まる大学○明石

日本の高校生を見ていると、日本が一番居心地がよくて、日本の社会で生きてい

きたい、海外に出ていこうとしない。伊東先生が所属していらっしゃる東京外大にいる日本人の大学生は、どのくらいの割合で海外に出ていこうとしていますか。
○伊東

東京外大はちょっと特殊でして、大学名に「外国語」がついていますので、やはり海外志向はすごく強いです。海外志向のない人は多分この大学に来ないでしょう。東京外大の場合、27の言語のうちの１つを専攻しなければいけないということを考えると、いやが応にも外国語や地域研究について勉強しなければいけないということがありますので、根っからそのことに興味のない人は来ない。ですから、東京外大生に関して言うと、内向き志向の学生というイメージは余りなくて、１年休学しても海外に行きたいという学生が多い現状があります。
○明石

東京外大は例外というのはわかるのですが、それ以外の普通の大学生で、語学が弱いから、そういうツールを持っていないから内向き指向になりかねないとかという考えもありますよね。東京外大の場合は、ツールはあるのだけれども、メンタル的に余り外向き指向ではないという方はいないのですか。
○伊東

基本的には、何らかの方法で海外に出たいと学生は言います。そこで、私たちもそれを勧めて、協定校を増やし、留学プログラムを整備・拡大し、留学支援相談の充実を図るなど、有意義な留学の実現をサポートしています。
文部科学省も「トビタテ!
留学JAPAN」（留学促進キャンペーン）で日本人学生をどんどん海外に出そうとしていますよね。しかし、他大学の先生たちと話すと、「うちの学生は全然行こうとしな
くて、奨学金もも

東京外国語大学のスーパーグローバル大学構想

らう必要はない」みたいな話や、理工系の大学だと協定校も結ぶ必要もないみたいな話を聞くことがあります。しかし、東京外大の場合は違うなという感じはしています。
（２）海外に行こうとする意欲の源泉は何か○明石

それは、東京外大の学生たちは高校生までに、豊かな自然体験をしたり、部活動を盛んに行ったとかがあり、そういった体験活動によって体に染み込んでいるメンタリテ

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ィー、意欲、モチベーションなどが高く、さらに外国語というツールがあったから海外指向なのでしょうか。
○伊東

私もそうですけれども、恐らく、小さいときから海外に興味があると、成長する過程の中で、自分の将来設計を考えたときに大学を選ぶ基準は、とりあえず外国のことが勉強できる外国語大学とか、「国際」とつくようなところの大学や学部を希望するのかなという気はします。
その「小さいとき」がどの程度、影響しているかは私はわかりません。私の場合、高校時代は、まだ日本が完全に成熟していない、まだまだ欧米に目が向いていた時代でしたよね。それで興味を持ったということがありますけれども、最近の学生は、ちょっと違う観
点で目を海外に向けているのかなという気はしますね。我々の高校時代は、日本は決して経済大国でも何でもなかったし、むしろ欧米からもっと学びたいという気持ちがありまし
たけれども、今はどういう視点で海外に興味を持っているかというのはわからないです。
裏返して、留学生が何で日本に来るかというと、昔は日本の小説だとか文学、あるいは経済、政治でした。今は圧倒的に日本のアニメに興味を持って来日しています。日本のアニメを観て、日本に行きたい、日本の文化を知りたいと思い、そして日本語を勉強したいという気持ちになっている。今から30～40年前の日本語学習者のモチベーションと今の日
本語学習者のモチベーションは、環境や社会が違っているので、当然、違うといえば違う
かなとは思っています。そういう意味で、今の東京外大生も、30年前、40年前とはちょっと違う視点から海外に興味を持っているのではないかと推測します。
○岩崎

私が知っている東京外大の卒業生は、外国語を身につけることは就職や将来の経済的豊かさにつながると考えており、言語獲得に対し明確な道具意識を持っていた記憶があります。時代が変わっていますので、今の学生はどうなのでしょうか。
○明石

メンタリティーも豊かだし、海外のことも耐えていけるというか、いわゆる「へこたれない力」をお持ちである東京外大生の家庭が幼児期・児童期にどんな体験をさせてきたのか。もし何らかのエビデンスが発見できればグローバル人材に必要な要素を育む具体的な内容が分かるかもしれない。
○岩崎

東京外大生の学習意欲は高いでしょうね。厳しい学習を課されると伺っています

ので、無目的な学生は学習についていくのが難しいのではないでしょうか。
○伊東

多分、意欲はあると思いますね。それと、とにかく周りがみんな海外に行くので、そのことが刺激ですね。みんながずっと同じキャンパスで４年過ごすということがあまりない。みんなどこどこへ行った、帰ってきたというような状況なので、もしかしたら、その中でじっとしているのは難しいかもしれません。
（３）多くの経験を積むことによる強さ○岩崎

先ほどの経験量の話と関わりますが、留学など人と違う経験をするということは、人と差異化を図ることですので、それは、今の時代、非常に大きなアドバンテージになると感じます。東京外大では多様な地域に留学する学生や様々な国からの留学生がいるとい
うこと、そして、学内でそれらの情報が学生たちの間で共有されるという環境は、学生個人のみならず、組織体としての東京外大の大きな資本であると感じます。
○伊東

私もそこは感じています。やはり海外に行くこと自体がすごく大きな刺激。自分自身の生き方とか、これまで培ってきたものを見直したり、時に打ち砕かれたり、いろい

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ろ悩んだり、いろいろな形で考えるということがあります。そういう意味での国際性というか、他者理解とか、自己の肯定感も含めてアイデンティティーをどうするかということに悩むので、留学は刺激にはなっているとは思いますね。
６．意欲的な日本の青少年を育むためにどうすればよいか○岩崎

日本の高校生に夢がない、意欲がない、やる気がないという結果はショックでした。楽しいと思えることが世の中に少ないからでしょうか。小さいときから楽しいと思えることがたくさんあれば、「人生楽しいなぁ」と人生そのものを肯定し意欲が湧くと思うのです。夢中になって没頭する状態を心理学者のチクセントミハイは「フロー」という言葉で表しましたが、このようなフロー体験がない子が多いのかもしれませんね。伊東先生がおっしゃったように、ひと昔前は、山や川で群れをつくって遅くまで遊び、「楽しいな」という思い出を持つことが容易にできたように感じます。子供の頃を振り返って楽しかっ
た思い出が浮かばないのであれば、それはとてもかわいそうに感じます。
○伊東

昔は、冬になると、池に張った氷のところでスケートをしたり、近くの水路でザリガニをとったりとか結構やっていましたが、今は水路が全部埋まってザリガニなどがとれないことが多い。環境の影響もあるかもしれませんね。
○岩崎

それと安全、安心が過度に強調され、危ないところに行かないようにと社会が子供たちを囲ってしまっているのかもしれません。
○明石

今、体験という言葉が出ましたが、体験は、

大人とか教師が教育によって教えることが可能なのか、不可能なのか。これはトライ・アンド・エラーの繰り返しだから自分で体験してもらうしかないのか、
一方で危険な場面や状況は教えられるとか。青少年たちに豊かな体験をしてほしいのだけれども、親から子、教師から生徒に伝承できる体験と、そうでない体験を分けなければならないと私は考えています。留学生教育というのは日本の言葉だけではなく文化も教えていきますよね。留学生教育というのはまさに文化と体験を教えていくことだと思います。
○伊東

こういうことを言う人は少ないかもしれま

せんが、「かわいい子には旅させよ」という故事成語がありますよね。本当にかわいいという意味ではなくて、自分の愛する子供に旅をさせるということ。昔は、

国 立 青 少 年 教 育 振 興 機 構 は 、「 体 験 活 動 を旅というのは今のように快適ではなくてすごく大変通した青少年の自立」を目指している。

だったのです。その苦労や苦難を経験することでたくましくなる。子供はたくましく育ってほしい。それは旅というのが１つのいい経験になるから、一人前の人間になるには旅は必要だということがあったと思います。しかし、もし今、その言葉自体が使われないとす
れば、旅は快適で苦労することもなく、苦難や苦労を子供にさせられる場面がない。家の中も外もすごく快適ではないのでしょうか。
一方、中国は14億の民がいるとやはり競争社会です。親も競争ですよね。それを見て育つ子供というのは、何かしなければいけないという気持ちになりますよね。もしかしたら、

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特集

４か国調査からみる日本の青少年

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今の子供たちの姿は自分を映した鏡かもしれないと、今の話を聞いて感じました。
○岩崎

中国での会議に出席したことがありますが、中国の方た ちは、精力的に議論し、食事も豊かなこともあってか、エネルギッシュな印象を受けました。短い滞在でも「自分も強くなって生きていかなければ」という気になりましたが、日本は逆に「強く個性を出
すとまずい」といった雰囲気がありますよね。
○明石

伊東先生の「かわいい子には旅させよ」という言葉と、同じ意味の「田舎のガリ

勉よりも京の昼寝」という言葉を私は学生に伝えます。京というのは、京都の都で昼寝しなさいという意味です。平安時代も奈良時代も、田舎で一人黙々と勉強しても自己満足に陥る。「井の中の蛙」だけれども、大都会に来るといろいろな人の影響を受けます。それが今で言う留学だと思うのです。
○岩崎

シベリア鉄道に乗ってヨーロッパに行った方の話を伺ったことがあります。海外に対する好奇心の強さや冒険心に、聞いている私もわくわくしました。このように夢、好奇心や意欲がある人はいいでしょうが、そうではない人はどうすればいいのでしょうか。
○伊東

どうするか。そこですよね。

○岩崎

以前、正規、非正規、専業主婦（夫）、求職者、無業者の就業別の五つの群別に学習の実態について調査したことがありました （ ３ ） 。その中で、求職者と無業者の違いについて研究者間で議論になりました。どちらも職がない状況は同じですが、両者を区別す
るのは就職を求める意欲の差なのです。実際に職がなくても、就職したいという望みと意欲があれば、社会的に何等かの支援はできるわけですが、就職に対する意欲がなく、職も求めていないと想定される無業者の場合、どのように支援すべきか結論が見い出せませんでした。議論の中で、キャリア心理学の専門家が「そういう場合は、生きる哲学を教える
ことから始めなければいけない」と言っていたのが印象的でした。将来にわたって、夢や意欲を持ち続けるにはどうしたらよいかを考えると、小さい頃の体験の質や量は非常に重要な意味を持つのでしょうね。
７．社会全体の体験活動の底上げによる意欲の醸成○明石胡霞さんは、中国で生まれ育ち、その後来日されて、４か国調査をされています。

日本の青少年に一言メッセージがあったら、お願いいたします。
○胡霞

日本の青少年は世界へ旅に出てほしい。すると、いろい ろな発見や体験ができ、日本を再認識することができます。また、日本の学校教育は参加型の体験学習をもっと入れてほしい。かつて、中国、大連の実践高校を見学しました。「技術」の教科カリキュラ
ムを３０以上設け、生徒に選択させます。授業のほとんどは実践や実験などの参加型で、生徒の積極性と自発性を高めます。４か国調査のデータから見ても日本は教科書中心の授業が多く、生徒の勉強意欲は低くなります。その意欲を高くするには、授業を面白くする
工夫が必要ではないかと思っています。
○明石

私は、子供たちの放課後の世界を豊かにしたい。それは、生活体験と自然体験も含めてですけれども、楽しい遊びを用意しなければなりません。そういう視点でこれからの青少年教育を考えなければいけないなと思っているのです。
（ ３ ）岩 崎 久 美 子 ,『 生 涯 学 習 の 学 習 需 要 の 実 態 と そ の 長 期 的 変 化 に 関 す る 調 査 研 究 第 1章「 就 労 形 態 別 属 性 の 特 徴と 学 習 成 熟 度 」 』 ,2013年 3月 ,を 参 照 の こ と

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Ⅰ

特集

４か国調査からみる日本の青少年

私の持論ですが、これからの子供たちには判断力と決断力がぜひ必要だと思っています。
いわゆる学校教育の主流は判断力を育成する。ある課題があったときに、どういう課題解決方法があるか。判断力は、Ａ案、Ｂ案、Ｃ案をつくりなさいといったようなシミュレー
ションをやって情報を集めて判断することを指します。決断力は、Ａ案、Ｂ案、Ｃ案だけれども、大変なＣ案をとるか、楽なＡ案をとるか、自分で決断をすることを指します。日
本の教育は、決断力を持った子供の育成ができていない。リーダーというのは決断力を持たないとだめだろうなと思いますが、伊東先生はいかがですか。
○伊東

お仕着せのカリキュラムだとやはりつまらない。要する に、これを学びなさい、覚えなさいだとつまらないので、自主性を尊重して、みずから何か企画できるように子供たちに仕掛けていく。先ほどの胡霞さんの話ではないけれども、参加型で、自分たちで計画してみる。例えば府中市をもっといい街にするにはどうしたらいいのかみたいな自発性、
自分の身近なことをどうしたらよくなるのかとか、そういうアイデア出しをできるような学びとか機会があるといいかなと思います。自分ごととして関わることが日本の子供たちはまだまだ少ないので、そういう機会が設けられるといいかなとは思いました。
そして、それを設計しデザインする我々教師が学びとはどういうものかをもっと勉強した上で、その学びに結びつけるような学習デザインを考えることが求められます。それは、我々も一緒にやっていく姿勢、教師も一緒に楽しむことが必要になります。大人も楽しま
ないとだめです。学生が楽しいということは先生も楽しめなければなりません。最終的には大人の問題かもしれない。我々の問題になっているのかもしれないと思います。
○岩崎

私は、自分が好きなもの、楽しいことを見つけられるような多くの体験や経験をすることが、将来の展望を描く基礎となり、学習に関心を持つきっかけになるのではないかと考えます。「同じ釜の飯を食う」という言葉がありますが、小さい時に、キャンプな
ど寝食を共にする楽しいと思える体験や経験をぜひたくさん積んで欲しいと思います。
○伊東

合宿とかね。本当に楽しいのですし、大人も一緒に楽しむことが重要ですね。

○明石青少年に限らず、社会全体の体験を豊かにすること。そして、激しい社会変化の中で決断力のある子供を育成すること。この２つを可能にするのが体験活動だと思うのです。机の上では判断力は育成できるけれども、机の上では決断力を持った子供の育成はできない。そういう意味で豊かな体験をしてほしいなというのが私の願いでございます。
終わりに
○理事長

青少年だけではなく、その親の世代も楽しみながら体験活動に参加することの必要性が提示されたことは興味深いものでした。また、東京外大のように海外志向をより高め、充実した留学になるように制度を整えていることを知れたことは、私どもとしましても大変参考になりました。東京外国語大学の伊東祐郎先生、
放送大学の岩崎久美子先生には貴重なご意見を賜りましたことを感謝申し上げ、この座談会を閉じさせていただきます。どうもありがとうご
ざいました。
鈴木みゆき

Ⅱ 投 稿 原 稿

24Ⅱ

投稿原稿／青少年教育施設におけるボランティア育成に関する研究【論文】
青少年教育施設におけるボランティア育成に関する研究―性格特性と社会人基礎力の変容に着目して―Study about a volunteer in youth education facilities：Focusing on change inpersonality traits and generic society basic skills
及川未希生

OIKAWA Mikio
国立妙高青少年自然の家

庄子

佳吾

SHOJI Keigo
国立花山青少年自然の家

要旨
本研究の目的は、ボランティア養成研修を受講した大学生の社会人基礎力の変容と、性格特性の関係性に着目することで、ボランティアコーディネーターがより的確な支援を行う
ための手がかりを得ることである。日本語版 Ten Item Personality Inventory（TIPI-J）
及び社会人基礎力測定尺度を用いて調査を行った結果、青少年教育施設でボランティア養成研修を受講したものは 23 通りの性格特性の構成を持つことが明らかとなった。
一方で、統計処理が可能な人数に達した「外向性・協調性」「協調性」「神経症傾向」について２×３の混合計画による分散分析を行った結果、ボランティア養成研修の教育的効
果が明らかとなった。特に、「神経症傾向」の特性の持ち主にとって、ボランティア養成研
修のプログラムが効果的であることが示唆された。
本研究の結果から、ボランティア育成におけるボランティアコーディネーターにおいて、育成の一助となる知見が得られた。
キーワード
国立青少年教育振興機構、ボランティア、Big Five パーソナリティ、社会人基礎力、ボランティアコーディネーター
Ⅰ 研究の背景と目的
国立青少年教育振興機構では、青少年教育におけるボランティア活動を推進し、その活動機会の拡充を図るために法人ボランティアを養成している。法人ボランティアとは、青少年機構が所轄する全国 28 箇所の青少年教育施設で実施されている、所定のボランティア
養成カリキュラムを含んだ養成研修を受講し、ボランティアとして登録をした大学生等のことである。養成されたボランティアは、主として児童・生徒を対象とした教育キャンプのスタッフや、青少年機構が推進する「体験の風をおこそう」運動等の取組みに参画している １ ）。
青少年機構における法人ボランティアの運用については、各青少年教育施設にボランティアコーディネーターを配置し、主に青少年機構のプロパー職員や学校教員から出向して

Ⅱ

投稿原稿／青少年教育施設におけるボランティア育成に関する研究25いる専門職員がその任に就いている。ボランティアコーディネーターは、ボランティア活
動機会の調整や研修機会の提供などを行い、ボランティアの育成全般について管理・運営を行っている。また、ボランティアの心理的な悩みやニーズを的確に捉え、人間的成長を支援していく役割も担っており、各青少年教育施設においては青少年教育の専門性を有した職員を意図的に配置している。
一方で、青少年機構は、大学生等を対象としたボランティアの養成及び活用を含めた育成の中で、労働力としての活用ではなく、大学生自身の自己成長を促すことを主眼として取り組んでおり、第二期教育振興基本計画の中で示されている「社会を生き抜く力の養成」
や「未来に飛躍を実現する人材の育成」等に寄与する育成を目指し取り組んでいる ２ ）。また、現代の高等教育では、「知的基盤社会」において活躍する人材を育成することが求められており、大学で習得する専門的な知識とともに、「社会人基礎力」や「学士力」といった、社会人として活躍できる能力（ジェネリック・スキル）を身に着けさせることが課題とされている ３ ）。
法人ボランティアとして活動する学生のおよそ半数は、将来教員を目指す学生が含まれていると推察されるが、学校教育現場や NPO 法人等の、地域社会の様々な団体が協働しながら展開される青少年教育施設の事業において、ボランティアとして事業に参画すること
は、教員を目指す学生にとって有益な機会となると考えられる。さらに、平成 29 年２月に公表された「幼稚園教育要領、小・中学校学習指導要領等の改訂のポイント」の中で述べられている「『社会に開かれた教育課程』の重視」という点においても、学校教育現場と地域社会がより密に連携していくことが重要視されていると推察される ４ ）。
しかしながら、昨今の情報化社会の進展や社会構造の変化によって、ボランティアとして参画する学生も多様化していると考えられる。例えば、Facebook などのソーシャル・ネッ
トワーキング・サービスの発達やスマートフォンの普及や、経済的な格差によって困窮した中で就学する学生の増加等、様々な問題が取り立たされている。このような状況の中で、各青少年教育施設のボランティアコーディネーターは、ボランティアとして参画する学生の性格や嗜好等の特性を的確に捉え、支援や指導を行っていく必要があると考えられる。
以上を踏まえ、本研究は、ボランティア養成研修を受講した大学生の社会人基礎力の変
容と、性格特性の関係性に着目することで、ボランティアコーディネーターがより的確な支援を行うための手がかりを得ることを目的とする。
Ⅱ 研究の方法
１ 調査対象と調査に使用する尺度
青少年機構のボランティアの特性を一義的に捉えるために、青少年機構の複数の施設で調査を実施した。対象となる施設は、青少年機構が持つ施設の内、団体宿泊訓練を通じて、健全な青年の育成をはかる機関として設立された青少年交流の家（旧青年の家）と、自然の中での集団宿泊生活を通じて健全な少年の育成をはかる機関として設立された青少年自然の家（旧少年自然の家）から各１施設を対象とし調査を行った。青少年交流の家と青少
年自然の家は、平成 18 年までは別の独立行政法人として存在していたが統合し、現在は青少年機構が所轄している。青少年交流の家の特徴は、体育館や研修室などが設置されており、交流体験を軸とした体験活動を推進している｡一方､青少年自然の家は､広大な自然のフ26

Ⅱ

投稿原稿／青少年教育施設におけるボランティア育成に関する研究

ィールドを活用し､自然体験を軸とした体験活動を推進している ５ ） ｡両者においては､設置された経緯こそ違いがあるが、ボランティア養成の基本理念や活躍機会は共通である｡また､青少年機構のボランティア養成カリキュラムは､全国 28 施設のどこで養成研修を受講しても全ての施設でボランティアに取組むことができるように制度整備が行われている ６ ）。
調査対象は、平成 28 年度に国立岩手山青少年交流の家及び国立妙高青少年自然の家で実施されたボランティア養成研修の参加者 124 名（岩手山 69 名：18.99±2.12 歳、妙高 55
名：18.49±0.66 歳）であった。調査は、質問紙を使用し、事業開始直後（Pre）と事業終了直前（Post）に実施した。調査尺度は、社会人基礎力を測定する尺度として、西道が開発した社会人基礎力測定尺度（５因子 40 項目、４件法）を使用した ７ ）（表１）。また、性格特性については、小塩らが開発した日本語版 Ten Item Personality Inventory（TIPI-J、
10 項目、７件法）を使用し、事業開始直後に記述させた ８ ）（表２）。
表１

社会人基礎力評価尺度の質問項目 ９ ）前に踏み出す力

表２ 日本語版 Ten Item Personality

他社と共有する「空気」を読んで、自分の行動を修正できる力
状況に応じて、自らの発言や行動を適切に律する力
課題を解決する複数のプロセスを明確にし、最善のプランを立案する力
正解不正解が曖昧な問題の解決策を見出す力
見過ごされがちな問題を発見する力
相手の立場に配慮しながら、自分の主張を伝える力

Inventory の質問項目 10）

自分の話に信頼感を持ってもらえるように話せる力
自分の言いたいことを、わかりやすく、効果的に伝える力
目標を達成するために解決すべき問題を見つける力
周囲の人々や物事との関係を理解するために積極的に働きかける力
自分が分からないことを聞き流さずに、相手に質問して確認する力
相手の言動を観察し、意見や主張を正確に聞き取る力

考え抜く力

伝える力

話しやすい雰囲気をつくって、相手の意見を引き出す力
自分に必要な情報や資料を的確に探しだす力
失敗をおそれず、行動に移す力提案するだけでなく、自らの目の前の対象を動かす力
固定観念にとらわれないで、相手の立場や意見を理解する力
既存のやり方やマニュアルにとらわれない考えを受け入れる力
自分の個性や興味関心にもとづいて、目の前の課題に取り組む力
お互いの個性や能力を理解し、それが発揮できるような関係を築く力
グループの中で自分がどんな役割をすればよいのかを理解する力
仲間うちにしか伝わらないような言葉で話したりせず、誰もが理解できるように話す力
立場や意見の異なる人に働きかけて、動かす力
人を巻き込んで提案する力
目標を達成するために周りの人に呼びかけて、周囲の人を動かす力
周りの人達の仕事から、働く意義や大切さを理解する力
学んだことや体験したことを、職業や生活とつなげて考える力
情報を伝えるために、必要な創意工夫を加える力
将来設計に基づいて、今取組むべき学習や活動を理解して準備する力
目標を達成するための手順や方法について優先順位を決定する力
相手にとって良くないことでも、自分の意見を誠実に伝える力
自分の考えをわかりやすく整理して、相手に理解してもらえるように伝える力

チームで働く力

あらゆる可能性を再検討することで、解決方法を再発見する力
未知の分野にまで試行を広げることで、新しい解決方法を導き出す力
既存の発想にとらわれず、解決方法を工夫して考える力
調べたことを伝える際に、効果的な手段やメディアを用いる力
限られた時間の中で、情報や主張を、わかりやすく聞き手に伝える力得られた情報を、多面的・多角的に整理する力
自分の果たすべき役割と責任を自覚し、積極的に取り組む力
指示を待つのではなく、自らやるべきことを見つけて積極的に取り組む力

なお、法人ボランティアの養成は現実的な活動機会を加味し、授業日程や経済的に行動を起こしやすい大学生を対象とする施設が大半であるが、高校生も少数ながら受け入れる施設も存在する。本研究では両施設の年代を合わせるために、高校生の参加者（岩手山３
名：16.0±1.0）は調査対象から除くものとした。
２ 対象事業について
本研究における対象事業は１泊２日のボランティア養成研修事業であり、実施期間は、
国立岩手山青少年交流の家が平成 28 年５月 21 日から 22 日、国立妙高青少年自然の家が平Ⅱ

投稿原稿／青少年教育施設におけるボランティア育成に関する研究27

成 28 年５月 28 日から 29 日であった。
事業の枠組みは、青少年機構が定めるボランティア養成共通カリキュラムを含めた内容である（表３）。対象となる２つの事業は、カリキュラムに含まれる各項目の実施順序は異なるが、実施施設が独自に内容を選択できる「ボランティア活動の技術」については、両施設とも「野外炊事」を実施するよう計画段階で調整を行った。また、「野外炊事」の各グ
ループには、それぞれの施設のボランティア経験が１年以上の先輩ボランティアをサポート役に配置することも計画段階で調整し、両施設とも約８名の参加者に付き１名の先輩ボランティアを配置した。また、両施設のボランティアコーディネーター間で調整を行い、「青少年教育施設におけるボランティア活動」については、同一の視覚資料を用いて実施
した（表４、５）。
表３

表４
期日

ボランティア養成カリキュラム 11）

国立岩手山青少年交流の家におけるプログラム

時間
内容
9:30 受付
10:00 開会行事
10:30 □青少年教育施設の現状と運営（1ｈ）【講師：国立岩手山青少年交流の家 所長】
12:00 昼食
13:00 □ボランティア活動の意義（1.5ｈ）
5月21日（土）【講師：国立妙高青少年自然の家 職員】
14:45 □安全管理（3ｈ）【講師：日本赤十字社職員】
17:45 夕食
19:00 □青少年施設におけるボランティア活動（2ｈ）【講師：国立岩手山青少年交流の家職員及び先輩ボランティア】
21:00 入浴等
9:00 □ボランティア活動の技術（4ｈ）【講師：国立岩手山青少年交流の家職員及び先輩ボランティア】
13:00 休憩
5月22日（日）13:30 □青少年教育（1.5ｈ）【講師：国立妙高青少年自然の家職員】
15:00 閉会行事

28

Ⅱ

投稿原稿／青少年教育施設におけるボランティア育成に関する研究

表５
期日5月28日（土）

5月29日（日）国立妙高青少年自然の家におけるプログラム

時間
内容
9:30 受付
10:00 開会行事
10:30 □青少年教育（1.5ｈ）【講師：国立妙高青少年自然の家 所長】
12:00 昼食
13:00 □安全管理（3ｈ）【講師：妙高市内の消防署員】
16:30 □ボランティア活動の技術（4ｈ）【講師：国立妙高青少年自然の家職員及び先輩ボランティア】
20:30 入浴等
9:00 □ボランティア活動の意義（1.5ｈ）【講師：新潟県内大学教員】
10:30 休憩
10:45 □青少年施設におけるボランティア活動（ボランティア活動内容の理解）（1ｈ）【講師：国立妙高青少年自然の家職員及び先輩ボランティア】
11:45 昼食
13:00 □青少年教育施設の現状と運営（1ｈ）【講師：国立妙高青少年自然の家 次長】
14:00 □青少年施設におけるボランティア活動（1ｈ）【講師：妙高青少年自然の家職員及び先輩ボランティア】
15:00 閉会行事

３ 分析方法
調査対象事業の参加者の性格特性と社会人基礎力の変容の関係性を検証するために、参加者の性格特性の分布を明らかにする。次に、社会人基礎力の因子得点を従属変数とし、性格特性を独立変数とする分散分析を行い、性格特性毎のボランティア養成研修の教育的効果を測る試みを実施した。なお、分析対象は分布によっては極少数となることが予想されるため、それぞれの性格特性の内、該当数が 10 名に達した特性を対象とした。統計的有意差の検定には、js-STAR2012 を使用した。
社会人基礎力測定尺度の質問紙においては、順序効果の影響を防ぐためにカウンターバ
ランスを施した 12）。また、分析対象は質問紙に不備のあったものを除いた 112 名（岩手山
60 名：19.13±2.16 歳、妙高 52 名：18.48±0.67 歳）とし、さらに性格特性と社会人基礎力の関係に注視するために男女比は考慮しないものとした（男 42 名、女 70 名）。
Ⅲ 結果
１ Big Five の５つの性格特性の分布について（１）Big Five の５つの性格特性について
Big Five は基本的なパーソナリティ特性を語彙と因子分析的手法によって５つに収束させたものであり、近年のパーソナリティ特性論において注目されている理論である。Big
Five における５特性とは即ち、Extraversion（外向性）、Agreeableness（協調性）、
Conscientiousness（勤勉性）、Neuroticism（神経症傾向）、Openness to Experience（開放性）の５つである 13）。
本研究で使用した尺度「TIPI-J」は、Gosling,S.D.、Rentfrow,P.J.、& Swann,W.B.,Jr
が開発した、Big Five の５特性を 10 項目で測定する尺度である Ten Item Personality

Ⅱ

投稿原稿／青少年教育施設におけるボランティア育成に関する研究

29

Inventory（TIPI）を小塩らが、日本語に翻訳したものである 14） 15）。Big Five の５特性の測定には、他にも幾つか尺度が開発されているが、本研究では被験者の負担と対象事業の進行に考慮し、短縮版である TIPI-J を採用した 16）。
（２）分析対象者の性格特性分布と分析対象の抽出について
本研究では、Big Five の５特性の内、各項目において、平均５点（少しそう思う）以上の得点となった項目をその人物の性格特性の主な構成と捉えた。その結果、23 通りの性格
特性分布が確認された（表６）。
分布の内、最も人数が多かった構成は「協調性」であった。次いで、「外向性・協調性」、「神経症傾向」と続いた。また、どの特性も平均して５点に到達しなかった対象者も数名確認された。本研究では、性格特性に応じた社会人基礎力の変容を捉えるために、性格特性分布の結果から該当する対象者が 10 名に達した「外向性・協調性」
「協調性」
「神経症傾
向」の３つの性格特性を分散分析の分析対象とした。
表６Big Five の５つの性格特性の分布
外向性

外向性・協調性
外向性・協調性・開放性
外向性・協調性・勤勉性
外向性・協調性・勤勉性・開放性
外向性・協調性・神経症傾向
外向性・協調性・開放性
外向性・神経症傾向
外向性・神経症傾向・開放性
外向性・開放性
外向性・協調性・神経症傾向・開放性
協調性
協調性・開放性

5
16
1
3
1
4
5
5
4
2
2
21
6

協調性・神経症傾向
協調性・神経症傾向・開放性
協調性・勤勉性・神経症傾向・開放性
協調性・勤勉性
協調性・勤勉性・開放性
協調性・勤勉性・神経症傾向
協調性・勤勉性・神経症傾向・開放性
神経症傾向
神経症傾向・開放性
分類不可

8
3
1
3
1
1
1
10
2
7

n＝112

２ 分散分析の結果抽出した３つの特性について、社会人基礎力の因子得点を従属変数とし、性格特性を独立変数とする２×３の混合計画による分散分析を行った（表７、８）。社会人基礎力の 4つの因子について結果を記述する。
（１）前に踏み出す力
反復要因及び性格特性要因の主効果が有意であったが（反復要因：F（１、44）=17.10、
p<0.01、性格特性要因：F（２，44）=3.57、p<0.05）、交互作用は有意ではなかった。性格
特性要因について、LSD 法を用いた多重比較を行った結果、「外向性・協調性」と「神経症傾向」の平均の差のみ有意であった（MSe=8.80、p<0.05）。
（２）考え抜く力
反復要因の主効果が有意であった（F（１、44）=16.46、p<0.01）。
（３）伝える力
反復要因の主効果が有意であり（F（１、44）=13.87、p<0.01）、交互作用が有意であった（２、44）=3.53、p<0.05）。そこで、各要因の単純主効果を分析した結果、表８に示しとおりとなった。なお、反復要因の Pre における性格特性の単純主効果については、LSD

30

Ⅱ

投稿原稿／青少年教育施設におけるボランティア育成に関する研究

法による多重比較の結果、「外向性・協調性」と「神経症傾向」の平均の差のみ有意であった（MSe=15.77、p<0.05）。
（４）チームで働く力
反復要因の主効果が有意であり（F（１、44）=10.34、p<0.01）、性格要因の主効果は有意傾向であった（F（１、44）=2.87、p<0.10）。また、交互作用は有意ではなかった。性格
特性要因について、LSD 法を用いた多重比較を行った結果、「外向性・協調性」と「神経症傾向」の平均の差のみ有意であった（MSe=18.22、p<0.05）。
表７
外向性・協調性（n=16）

分散分析の結果

協調性（n=21）

神経症傾向（n=10）

主効果
性格特性
交互作用
要因

Pre SD

Post SDPre SD

Post SDPre SD

Post SD

反復要因

前に踏み出す力22.56 3.30

25.19 3.66

20.33 2.29

22.83 2.73

19.30 3.23

24.30 2.53

17.10**

3.57*

0.95

反復要因 0.14
性格特性 0.28
交互作用 0.04

考え抜く力

30.25 5.58

33.88 4.55

27.83 3.24

32.17 4.30

26.00 3.66

34.30 4.58

16.46**

1.54

2.39

反復要因 0.27
性格特性 0.61
交互作用 0.33

伝える力

25.88 3.81

26.81 4.02

21.50 3.20

25.83 3.02

21.90 4.44

29.30 3.10

13.87**

1.20

3.53*

反復要因 0.23
性格特性 0.56
交互作用 0.40

チームで働く力

35.69 4.56

38.63 5.17

33.00 2.89

34.00 4.16

31.50 4.76

37.40 3.88

10.34**

2.87+

0.48

反復要因 0.36
性格特性 0.48
交互作用 0.15**p<0.01*p<0.05+p<0.10

η2 ：Small 0.10

効果量（η２）Medium 0.30

Large .50

表８「伝える力」における交互作用の分析表
要因

性格特性 at Pre（Subj at Pre
性格特性 at Post
（Subj at Post
反復要因 at 外向性・協調性
反復要因 at 協調性
反復要因 at 神経症傾向（ｓ×反復要因SS

114.41
693.8967.94
765.786.27
64.25
390.92970.67

df

2
44
2
44
1
1
1
44
**p<0.01

MS

F

57.20
3.63*
15.77 ）
33.97
1.95
17.40 ）
6.27
0.28
64.25
2.91+
390.9217.72**
22.06 ）
*p<0.05 +p<0.10

Ⅳ 考察
本研究の結果から、大きく２つが明らかとなった。一つは、様々な性格特性構成を持つ大学生が青少年教育施設のボランティアに取り組んでいるという点である。Big Five における５つ特性は、それぞれの特性をそのバランスによって特性を捉えるものであるが、本研究では様々な性格特性を有した学生が入り混じっていることが明らかとなった。
一方で、本研究における性格特性毎の分析対象の抽出に用いた手法は、各特性に対応する２項目の合計得点が 10 点以上（最大 14 点）という制限を設定して行ったものである。
しかしながら、本研究で用いた Big Five は、性格を複数に渡る特性の組み合わせとして捉える「特性論」であり、性格をいくつかの典型的なタイプに分け、個人を全体像から理解しようとする「類型論」ではない。したがって、本研究で使用した、ある一定の基準を設けて組み合わせを分類する手法が Big Five の捉え方において、適切であるかどうかは今後の検討の余地がある。
上記を踏まえた上で、本研究の分析結果を基に考察を行う。

Ⅱ

投稿原稿／青少年教育施設におけるボランティア育成に関する研究

31

分析対象者の内、10 名以上が該当した性格特性の組み合わせは結果で述べたとおり３つ存在した。分析結果からは、分析対象となった 47 名において社会人基礎力の４つの因子全てで反復要因の主効果が有意であり、ボランティア養成研修が社会人基礎力の向上に一定の効果があることが示唆された。
（１）性格特性要因について
性格特性要因の主効果については、「前に踏み出す力」と「チームで働く力」に有意差あるいは有意傾向が見られた。多重比較の結果で示されているように、「神経症傾向」の参加者の値が「外向性・協調性」の参加者の値に比べて有意に低い傾向があると推察される。
しかしながら、実際の平均値を見ると、Post の値は「神経症傾向」と「外向性・協調性」との差は縮まっていることが分かる。
「神経症傾向」は、環境刺激やストレッサーに対する敏感さ、不安や緊張の強さを表すものであり、日常から些細なことであってもストレスを感じやすい性格の持ち主である可能性が高いと推察されるが、このような性格特性を有する参加者にとって、ボランティア活動の基礎を学ぶ研修が社会人基礎力の向上に繋がる効
果的な教育プログラムとなっていることが推察される 17）。
（２）交互作用について
社会人基礎力の４つの因子において、「伝える力」のみ交互作用が有意であった。分析結果から、「伝える力」においては、特に「神経症傾向」の反復要因において有意差が見られた（F（１、44）=17.72、p<0.01）。このことから、ボランティア養成研修が「神経症傾向」の特性を持つ参加者にとって、特に「伝える力」の獲得に大きく寄与している可能性が示された。また、単純主効果における多重比較の結果からは、Pre の値において、「外向性・協調性」に比べて「神経症傾向」の「伝える力」の値が有意に低いことが示されているが、この結果は「神経症傾向」の特性を持つ参加者が、普段の生活の中から「伝える力」を身につけることが難しいことを示唆している結果と推察される。ボランティア養成研修は、プログラム構成の特徴として、「野外炊事」等のコミュニケーションを要するプログラムが盛り込まれている。また、青少年教育施設が実施する本研究の対象事業は「心と身体の安全」に留意しながら事業を展開する特徴がある。このような、青少年教育施設が、その施設で活動したいと考えている大学生に対し、「安心・安全」を提供しながら取り組める環境
が、ストレッサーの刺激を受けやすい「神経症傾向」の参加者にとって、特に有効な教育的効果をもたらしたのではないかと考えられる。
Ⅳ 結論
本研究は、性格特性と社会人基礎力の関係について青少年教育施設のボランティア養成
研修の参加者を対象に調査及び分析を行ったものである。本研究では以下の結論が得られた。
１）ボランティア養成研修に参加する大学生は、様々な性格特性を有していることが明らかとなった。
２）特に「神経症傾向」の特性を持つ参加者にとって、青少年教育施設で実施するボラ
ンティア養成研修が社会人基礎力の獲得に有効である可能性が示唆された。

32

Ⅱ

投稿原稿／青少年教育施設におけるボランティア育成に関する研究

一方で、本研究は、ボランティア養成研修を受講した大学生の社会人基礎力の変容と、性格特性の関係性に着目することで、ボランティアコーディネーターがより的確な支援を行うための手がかりを得ることを目的とした研究であったが、研究結果については課題を踏まえた上で、更に研究を進めていく必要があると考えられる。本研究の課題として以下の２点が挙げられる。
課題① Big Five における性格特性論の取り扱い
本研究では、青少年教育施設の教育事業を対象とした研究であり、Big Five の測定には、短縮版である TIPI-J を採用した。しかしながら、ボランティアコーディネーター
が、参画するボランティアの性格特性を「重要な支援の手がかり」の一つとして捉えていくのであれば、より詳細な分析が必要となると考えられる。Big Five については、
TIPI-J よりも詳細な測定が可能な尺度も開発されており、検討の余地がある。
課題② 対象者のサンプル数
統計処理を行うにあたって、分析対象とした３つの性格特性の構成の他にも 112 名の参加者の中に 23 通りもの性格特性の構成があることが明らかになった。今後の課題として、今回の分析対象以外の性格特性の構成についても変容を明らかにしていく必要がある。
本研究は、結果的に「神経症傾向」の特性について多く言及したが、青少年教育施設で活動するボランティアは、様々な子供たち関わっていく可能性のある貴重な人材である。
そのボランティアが、今回取り上げた「外向性」や「協調性」、「神経症傾向」などの様々な性格特性を有していることは、多様な場面で活躍できる可能性にあふれていると捉えることもできる。特に本研究では、ボランティア活動の入り口であるボランティア養成研修において、環境刺激やストレッサーに対する敏感さが強いとされる「神経症傾向」の特性を持った参加者の、社会人基礎力の獲得において効果的である事が示唆された。
一方で、本研究では分析対象者の 37％に当たる 41 名が「神経症傾向」を含んだ特性を持っていることも結果として示された。この結果は、ストレスを抱えやすいという意味での「心の弱さ」を知る大学生ボランティアが一定数存在している可能性があることを示唆する結果と考えられるが、昨今の社会問題として取り立たされる、貧困家庭で育つ子供たちへの支援や、多様な社会で起こる様々な諸問題においては、そういったボランティアの存在が、子供たちにとって非常に重要な存在になりうるのではないかとも考えられる。
本研究が、青少年教育施設等でボランティアと関わる支援者並びに指導者の一助となることを期待したい。
引用文献・参考文献・注
１）独立行政法人国立青少年教育振興機構法人『法人ボランティア制度実施要綱』、国立青少年教育振興機構、2006.
２）文部科 学省『第２ 期教育振興 基本計画』、http://www.mext.go.jp/a_menu/keikaku/
detail/1336379.htm、平 成 29 年２ 月 28 日参照.
３）河合塾『今、大学教育に求められる ジェネリック・スキル』http://www.keinet.ne.jp

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投稿原稿／青少年教育施設におけるボランティア育成に関する研究

33/gl/11/11/report_1111.pdf 、平 成 2 9 年 12 月５日参照.
４）文部科学省『幼稚園教育要領、小・中学校学習指導要領等の改訂のポイント』
http://search.e-gov.go.jp/servlet/PcmFileDownload?seqNo=0000154963、平成 29 年
２月 28 日参照.
５）独立行政法人国立青少年教育振興機構『目的・沿革』
http://www.niye.go.jp/about/history.html、平成 29 年２月 28 日参照.
６）前掲書１）
７）西道実「社会人基礎力の測定に関する尺度構成の試み」『プール学院大学研究紀要』第51 号、2011、pp.217-228.
８）小塩真司他「日本語版 Ten Item Personality Inventory（TIPI-J）作成の試み」『パーソナリティ研究』第 21 巻、2012、pp.40-52.
９）前掲書７）10）前掲書８）
11）前掲書１）
12）カウンターバランスとは、回答における順序効果を相殺するための手法である。本稿
では、回答者を２グループに分け、一方は正順序で回答する質問紙を使用し、もう一方は逆順序で回答する質問紙を使用した。
13）John, O. P., Naumann, L. P., & Soto, C. J.”Paradigm shi to the integrative Big
Five trait taxonomy: History, measurement, and conceptual issues. In O. P. John,
R. W. Robins, & L. A. Pervin (Eds.), Handbook of personality” eory and research.3rd
ed,2008,New York:Guilford Press,pp.114-158.
14）Gosling, S. D., Rentfrow, P. J., & Swann, W. B., Jr”A very brief measure of the
Big-Five personality domains” Journal of Research in Personality, 37, 2003,
pp.504-528.
15）前掲書８）
16）和田さゆり「性格特性用語を用いた Big Five 尺度の作成」『心理学研究』第 67 号、
1996、pp.61-67.
17）ダニエル・ネトル『パーソナリティを科学する－特性５因子であなたがわかる－』白揚社、2009.

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投稿原稿／野外活動がスポーツチームの集団凝集性に及ぼす効果【研究ノート】
野外活動がスポーツチームの集団凝集性に及ぼす効果―大学女子バスケットボール部を事例にして―
The Effect of Outdoor Activities on Group Cohesiveness of Sports Team:A Case study of University Women’s Basketball Club菅野恵子

KANNO Keiko
仙台大学体育学部

岡田成弘

OKADA Masahiro
仙台大学体育学部

要旨
本研究は、Action Socialization Experience（ASE）やキャンプ等の野外活動が、大学
女子バスケットボール選手の集団凝集性に及ぼす効果を検証することを目的とした。大学
女子バスケットボール選手 33 名を対象に ASE とキャンプを行い、その前後に「集団態度ス
ケール」を用いた量的調査を行った。また、集団凝集性についての詳細を検討するため、ふりかえりシート等の記述データの収集と参与観察を行った。分析の結果、ASE 前から ASE
後にかけて、集団凝集性が向上する傾向が見られた。また、ASE 後からキャンプ後にかけては、集団凝集性が安定していた。さらに、野外活動の実施により、選手はチームの対人関係を肯定的に捉えたり、チーム内のコミュニケーションが活発化していた。以上の結果
から、野外活動は大学女子バスケットボールチームの集団凝集性を向上させる傾向があり、継続的に野外活動を行うことで、その凝集性が安定するということが示唆された。
キーワード
集団凝集性、大学女子バスケットボール選手、野外活動、ASE、キャンプ
Ⅰ．緒言
競技スポーツにおいて、個人スキルが高いことは重要であるが、集団競技においては、
個人スキルに加えてチーム力も求められる。競技レベルが高くなるにつれ、また対戦相手との実力が拮抗しているほど、チーム力は勝敗に影響する。それが、団体競技の面白さであり、難しさである。池田・内山 １ ） は、団体競技でパフォーマンスの向上を図るには、選手個々の能力や才能の集積だけでなく、「チーム・ワーク」などの集団に固有の要素に支えられた、チームとして形成されるパフォーマンスが重要であると述べている。また、日高
２）は、チームスポーツにおける個とチームの繋がりの重要性について述べており、個の協力によっては、単なる個の能力の総和以上に、化学反応が起きたようにとてつもない力を出せるとしている。阿江 ３ ） も、団体競技のパフォーマンスの成功を得るためには、個人および集団の技能が高いことは最も重要であるが、技能のみが高くなっても必ずしも良い成績が得られないことを示唆しているように、集団競技において競技成績を向上させるため

Ⅱ

投稿原稿／野外活動がスポーツチームの集団凝集性に及ぼす効果

35には、個人のスキルに加えて、集団のスキルを向上させる必要がある。
バスケットボール競技は、ハンドボールのようにフィールドプレイヤーが入れない地域が定められているわけでもなく、サッカーのようにオフサイドがあるわけではないため、ゴールに近いエリアは敵と味方が密集するうえに、得点後もプレイが止まらず素早く攻撃と防御が入れ替わる ４ ）。そのため、試合中の味方との連携やコミュニケーションは非常に重要である。福富 ５ ） は、個を生かすチームビルディングについてまとめており、競技そのものに必要となるスキルを「直接的スキル」、集団活動を行う上で必要となるスキルを「間接的スキル」とした上で、技術を出し切るためには「間接的スキル」を鍛えていく必要性があると述べている。バスケットボールでも、ドリブルやシュートなどの直接的スキルに加えて、間接的スキルを向上させることができれば、チーム内の連携プレイの質も高まり、
スクリーンプレイやサインプレイなどを用いることで、個人スキルが高い相手から得点を奪うこともできる。団体競技における集団の心理的要因の重要性も指摘されており １ )６ )７ )８)

、良い成績を得るためにはチーム内のコミュニケーションを活発化させ、チームとしてもまとまりをもたせなければならないと言える。
集団競技で高めていくべきチーム力の要素の一つとして、集団の状態を表す指標である「集団凝集性」があげられる。集団凝集性とは、集団メンバーの互いに対する好意と個々のメンバーの集団への魅力のことである ９ ）。他にも、集団成員を集団にひきつけるように作用し、集団を破壊させる力に対して抵抗する成員個々の心理的力の総量 ３ ）、成員間のまとまりの程度 ６ ） とも説明されている。競技志向のスポーツチームでは、凝集性がその後のパフォーマンスに様々なメリットを与えるという報告もあり 10)11) 、チームの集団凝集性と、団体競技の成績やパフォーマンスと、チームの集団凝集性には因果関係があると考えられる。試合に勝利するためには集団凝集性の安定と増加が望ましい ３ )７ ) との報告もあることから、チームを勝利に導くためには、体力や技術の他に、集団凝集性を高めるトレーニン
グが有効であるといえる。
集団凝集性を向上させるための方法として、野外活動を用いたトレーニングが考えられる。その中の一つに Action socialization Experience （以下、ASE）があげられる。ASEとは、個人では解決できない課題に対して、グループのメンバー同士が協力しながら課題を解決していくゲームのこと 12） である。野外活動の先行研究を概観すると、ASE を行うことによって円滑なコミュニケーションが取れるようになること 13） や、集団での活動の仕方を学ぶことができること 12） が報告されている。それに加え、野外活動の集合体として成り立ち、最も総合的な野外活動ということができるキャンプは、野外教育の教材として多面的な教育効果が期待できる 14) とされている。キャンプを行うことで集団凝集性が有意に向上した 15）、ASE を取り入れたキャンプ活動が集団の雰囲気を良くする 16） という報告もある。また、野外活動が社会的スキルへの効果が期待できる 17） ことも、幅広く知られている。以上のことから、ASE やキャンプ等の野外活動は、集団における対人関係に肯定的な影響を与えるため、バスケットボールチームの一つのトレーニングとして導入することで、チームの集団凝集性を向上させる効果が期待できる。しかしながらこれまで、指導者や小・中学生を対象に ASE やキャンプを行い、集団の心理的側面を検討した研究はある
ものの、大学スポーツチームの集団の状態に及ぼす効果を検討した研究は多くない。そこ
で、本研究では、集団凝集性を「班員を班に引き止める力の程度、あるいは成員間のまと36Ⅱ

投稿原稿／野外活動がスポーツチームの集団凝集性に及ぼす効果

まりの程度」 ６ ) と定義し、ASE やキャンプ等の野外活動が、大学女子バスケットボール選手の集団凝集性に及ぼす効果を検証することを目的とした。
Ⅱ．方法
１．調査対象者
Ａ大学女子バスケットボール部に所属する選手 33 名を調査対象者とした。選手の学年の内訳は、１年生６名、２年生 10 名、３年生９名、４年生８名であった。
２．野外活動の概要（１）野外活動の目的
チーム内の相互理解を促進させることに加え、他者との円滑なコミュニケーションの向上を図ることを目的とし、プログラムの企画・運営を野外活動の専門家に依頼した。依頼の際には、野外で仲間と一緒に共同生活する過程で、苦しいことや大変なことに班員あるいは自ら挑戦する場面を必然的に作り、班員同士あるいは自己の葛藤を生起させるようなプログラムを企画することに留意してもらった。また、ASE は、屋内で実施可能なアクティビティであったが、本研究ではアクティビティの魅力を最大限に引き出し、より効果が期待できる 12) とされている野外で行った。調査対象者は普段、屋内で活動・練習することが殆どであるため、キャンプの前に野外での活動に慣れることも ASE を行う目的の一つとして実施した。
（２）Action Socialization Experience
平成 28 年７月に国立Ｂ青少年自然の家の施設にて ASE を行った（表１）。班編成は、各班６名から７名の５班構成とし、学年やポジションが、どの班もある程度同質になるように班分けを行った。また各班には、野外活動を専攻している大学院生及び大学生が直接指導にあたった。自然の家にある施設を使用して、「ラインナップ」や「ターザン」、「蜘蛛の巣」など 10 個のアクティビティを行った。また、キャンプにつなげるため、野外炊事を実施し、基本的な野外活動技術の習得を図った。なお、チームの監督である筆者は、全体を観察し、直接野外活動に参加したり指導に当たったりはしなかった。
表１

ASE の活動内容

時刻内容
9 国立B青少年自然の家到着
10 ASE ① （1時間20分程度）
11 野外炊事
12 昼食
13 ASE ② （1時間45分程度）
14
15 班ごとのふりかえり
16 国立B青少年自然の家出発（３）キャンプ
平成 28 年８月中旬に、民間団体のキャンプ場にて、二泊三日のキャンプを行った（表２）。班編成は、ASE の班と同じであった。野外活動の企画・運営などを行う民間団体のリードインストラクター１名とアシスタントインストラクター１名が指導を行った。その他

Ⅱ

投稿原稿／野外活動がスポーツチームの集団凝集性に及ぼす効果

37に、筆者を含み本部スタッフを３名配置した。
キャンプの活動内容は、沢登り・テント設営・野外炊事・登山・ソロビバーク（一人でシェルターを作り一晩を過ごす）であった。このソロビバークは希望者のみとし、それ以外は、各班の人数に合わせて、２人から３人での共同ビバークを行った。
表２

キャンプの活動内容

時刻
1日目
6
7
8
9
10 キャンプ場到着
11 ガイダンス
12 沢登り出発
13
14
15
16
17 テント設営
18 火おこし19 野外炊事
20 夕食
21 ふりかえり
22 就寝

2日目
起床
野外炊事
朝食
登山準備

登山出発

3日目
ビバークサイト出発
キャンプ場到着
入浴・休憩
ふりかえり
パーティー準備
昼食パーティー

片付け
ビバークサイト到着
ビバーク開始キャンプ場出発（３）実施の時期
調査対象者である大学女子バスケットボール部の年間予定を基に、７月中旬から８月中旬という、合宿や大会などの特別なイベントがないオフシーズン期間に野外活動を実施した。また、この期間は、極力集団の状態に影響を与えないように、特別な練習は取り入れ
ず、ミーティングなども行わなかった。
３．量的調査（１）調査内容
野外活動が集団凝集性に及ぼす効果を検討するため、Evans & Jarvis が作成した「Items
on Group Attitude Scale」を日本語翻訳した「集団態度スケール」 ９ ） を採用した。これは、集団凝集性を集団への魅力の観点から測定する尺度であり、信頼性と妥当性も検討されたものである。20 項目９段階のリッカート法であり、回答方法は、極めて当てはまらない（１点）から、極めて当てはまる（９点）までとした。なお、質問項目には「集団」という語句が用いられていたが、本研究の対象に合わせるため「集団」という語句を「チーム」に置き換えた（表３）。
（２）調査の時期
バスケットボールチームの集団凝集性の推移を測定するため、集団態度スケールによる調査を、pre（ASE 一週間前）、middle（ASE 一週間後、キャンプ二週間前）、post（キャンプ一週間後）の計３回行った。本研究では、ASE とキャンプの実施日が異なり期間が空いていたため、それぞれの効果を把握するために、ASE とキャンプの間（middle）にも集団凝集性を測定した。

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投稿原稿／野外活動がスポーツチームの集団凝集性に及ぼす効果

表３

集団態度スケールの項目

番号
内容
1
私はこのチームのメンバーとしてとどまりたい
2
私は自分のチームが好きである3
私はチームの練習に行くことを楽しみにしている
4
このチームに何が起ころうと私は気にならな（R）
5
私は私のチームに起こっていることに巻き込まれていると感じる（R）
6
もしこのチームから離れることができるのなら、私はそうしたい（R）
7
私はこのチームの練習に来るのが嫌だ（R）
8
このチームを今解散することができればと思う（R）
9
私はこのチームに満足していない（R）
10 今、他のチームに移ることが可能だったとしたら、私は移っただろう（R）
11 私は、このチームに関わっていると感じる
12 個人的相違にも関わらず、私のチームには統一感が存在する
13 私の知っている他のチームに比べて、私のチームは最高以上のものであると思う
14 私はこのチームの活動の一部であるとは感じない（R）
15 もし私がここにいなかったとしたなら、この集団は違ったものになったと思う
16 もし私のチームが時代に合っていないといわれたなら、私は悲しむだろう
17 このチームからは関係が遠いと感じる（R）
18 このチームがどうなるかによって私自身が変わることになる
19 私の欠席はこのチームにとって何の問題にもならないと思う（R）
20 このチームのミーティングを欠席しなければならなかったとしても、私は残念には思わないだろう（R）（R）逆転項目（３）分析方法
集団凝集性の推移を検討するため、調査時期（３水準）を要因とした一要因分散分析（被験者内）を行った。多重比較には Bonferroni 法を用いた。統計処理には SPSS ver 19. を用いた。
４．質的調査（１）記述データ集団に対する心理的側面を把握するため、調査対象者が練習や自主練習の内容、試合結
果、その日の反省や出来事などを毎日記入している「バスケットボールノート」と、筆者が作成した「ふりかえりシート」から、集団や人間関係についての記述を抽出した。
（２）参与観察
本研究では、チームの監督である筆者が野外活動のすべてのプログラムに帯同し、調査対象者の活動している様子を観察した。プログラムの進行上、必要な時はサポートも行ったが、原則として観察に集中し、チームの変化や調査対象者の様子をフィールドノートに記述した。また、キャンプ外での練習でも、調査対象者やチームの様子を観察し、野外活動についての発言やその成果を把握するよう努めた。
（３）期間
合宿や大会などの特別なイベントを避けるため、ASE 一週間前からキャンプ一週間後までの記述を、分析対象とした。記述データのバスケットボールノートについては、各自で保管しているため、キャンプ終了２週間後に調査対象者の同意を得て回収し、データ化した後に返却した。
Ⅲ．結果
１．集団凝集性の推移
一要因分散分析を行った結果、時期の効果に有意差が見られたため（F（1.76, 56.32）＝3.94, p<.05）、多重比較を実施した（表４）。その結果、pre より middle、post において集団凝集性が有意に高い傾向が見られた（図１）。

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表４

投稿原稿／野外活動がスポーツチームの集団凝集性に及ぼす効果

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集団凝集性の平均点と標準偏差及び検定結果

pre
Mean
SD
集団凝集性 130.21

20.25

midlle
Mean
SD

post
Mean
SD

F値

134.76137.033.94 ✽

20.58

n=33

18.72

✽p<.05180170†p<.10

†

160
150
140
130
120
110
100
90
80

pre

図１

midllepost

集団凝集性の推移

以上の結果から、大学女子バスケットボール選手の集団凝集性は、ASE 後に有意に向上する傾向があり、それがキャンプ後まで維持されることが明らかとなった。
２．記述データと参与観察の検討
記述データと筆者による参与観察による記録から、対人関係の改善を示唆する記述を表５にまとめた。ふりかえりシートから抽出した記述には「（Ａ）」バスケットボールノート
から抽出した記述には「（Ｂ）」を文末に示した。記述データの検討の結果、pre では「信頼関係に不安がある（Ｂ）」や「先輩と上手くコミュニケーションが取れない（Ｂ）」など、対人関係に対する不安についての記述が見られた。しかし、middle、post では「協力して信じて行動できた（Ａ）」、「後輩があまり好きではなかったが、必要な存在だと思うようになった（Ｂ）」、「チーム・ワークが増したように感じる（Ｂ）」など、対人関係に対する肯定的な記述が増えていた。筆者による参与観察では、pre では上下関係がはっきりし、学年間で対立関係も見られたが、middle、post では学年を越え二人組でストレッチを行うな
ど、コミュニケーションを取ることが増え、練習中には指摘する声や励ましの声などが聞こえるようになった。練習後には練習メニューの復習を行う等、チームとしてまとまっている様子が把握できた。それに加え、特に下級生の表情が明るくなった印象を受けた。
以上の結果から、大学女子バスケットボール選手は、野外活動によってチームの対人関係を肯定的に捉えるようになり、コミュニケーションが活発化したと言える。

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Ⅱ

投稿原稿／野外活動がスポーツチームの集団凝集性に及ぼす効果

表５

参加者の記述データと参与観察

記述
ASE一週間前から ・ 信頼関係に不安がある（B)ASE前日
・ 信頼や絆という部分で足りないものがあるような気がする（B)・ 後輩とあまり話さない（B)・ 先輩と上手くコミュニケーションが取れない（B)
ASE時

ASE翌日から
キャンプ前日・ 学年関係なくコミュニケーションをとることができた（Ａ)・ 協力して信じて行動できた（Ａ)・ 先輩が後輩のために危険なことに体を張ってくれ、存在が大きく感じた（Ａ)・ 意見を出し合って成功できたとき、嬉しかった（Ａ)・ 尊重し合って活動できたと思う（Ａ)・ 一人で成功するより、みんなで成功する方が達成感が得られる気がした（Ａ)・ 学年ごとの距離感が縮まった気がする（B)・ 他の人の意見を聞き入れることの必要性に気づいた（B)・ 信頼関係が築けたと思う（B)・ 雰囲気がよくなった気がする（B)・ 後輩があまり好きではなかったが、必要な存在だと思うようになった（B)・ 味方がいると信じて挑戦してみたいと思うようになった（B)

キャンプ時

キャンプ翌日から一週間後

・ 登山では、班員に迷惑をかけたけど、協力してもらえて助かった（Ａ)・ 助け合って、声を掛け合って、ゴールできて良かった（Ａ)・ 仲間を支えられるようになりたい（B）
・ みんなの色んな一面を見ることができて良かった（B）
・ チーム・ワークが増したように感じる（B）（Ａ）：ふりかえりシートから抽出 （Ｂ）：バスケットボールノートから抽出

参与観察・ 学年ごとで対立関係にあった・ 上下関係がはっきりしていた・ 練習中の雰囲気が悪かった
・ 普段発言しない参加者が、発言していた・ 下級生の表情がだんたんと緩みコミュニケーションが取れていた・ 班員全員で協力して課題に挑戦していた・ チームの雰囲気が明るくなった・ 野外活動の班で、まとまっている様子があった・ 班を越えて、情報交換を行っていた・ 練習で指摘する声や励ましの声が増えた
・ 練習後に学年を超えて二人組でストレッチしていた・ 飛び込みにも殆どが挑戦していて、励ましの声が多かった
・ 役割分担するなど協力して火起こしなどをしていた
・ 前日の反省を活かし、生活していた・ 野外活動時のハプニングを話題に楽しそうに話をしていた
・ 練習時、指摘の声が増えた
・ 今まであまり一緒にいなかった者同士が一緒にいるようになった・ 学年を越えて積極的にコミュニケーションを取っていた

Ⅳ．考察
量的調査と質的調査の結果から、野外活動は大学女子バスケットボールチームの集団凝集性を向上させる可能性があると言える。
野外活動を行う前のバスケットボールノートには、「信頼関係に不安がある（Ｂ）」や「後輩とあまり話さない（Ｂ）」等の記述が見られ、あまり対人関係が良い状態ではなかったことが推測できる。筆者による参与観察においても、学年ごとに対立関係にあったことや、練習中にミスをしても声を掛けない等、チームの雰囲気はあまり良くなかった。しかし、野外活動後のふりかえりシート及びバスケットボールノートには、「 学年関係なくコミュニ
ケーションをとることができた（Ａ）」や「他の人の意見を聞き入れることの必要性に気づいた（Ｂ）」、「雰囲気が良くなった気がする（Ｂ）」など、対人関係を肯定的に捉える記述があった。「みんなの色んな一面を見ることができて良かった（Ｂ）」との記述もあるように、バスケットボールの練習以外の時間を共有することによって、普段の練習では感じ取ることができなかった自分や他人の存在意義に気づけたのではないだろうか。普段の練習
では、ポジションや学年など、レギュラーと非レギュラーなど、チームへの関わり方がある程度固定化されているが、野外活動という非日常的な環境において活動したことで、班員の言動に視点を向け、情報交換や相互支援など対人的な活動が促進されたことが推測される。その結果、野外活動が選手にとって、普段の関係性を見直す機会になったと考えられる。
本研究では、pre から middle にかけて、集団凝集性が向上する傾向が見られた。ASE 後のふりかえりシートには、「一人で成功するより、みんなで成功する方が達成感が得られる気がした(Ａ)」という、集団の成功体験が大きい達成感に繋がったという記述が見られた。
ASE では、どの班も全てのアクティビティをクリアし、毎回成功体験ができた訳ではなかった。しかし、各アクティビティに試行錯誤しながら挑戦したことで、たとえクリアできなくてもその過程が、集団凝集性に繋がったと推測できる。一村 18） は、ASE プログラムは結果を重視しているのではなく、それにいたる過程を重視しているのであって、人への理Ⅱ

投稿原稿／野外活動がスポーツチームの集団凝集性に及ぼす効果

41

解、協力性、リーダーシップなどが培われるとしている。また、課題の解決方法に正解や間違いはなく、課題を解決していく過程で、班員同士が自分の意見を主張したり、他の班員の意見に同意したりというようなやりとりが起こり、自分を表現することやお互いをよく知り合うこと、集団での活動の仕方を学ぶことができるとされている 12) 。失敗したアクティビティもあったものの、「尊重し合って活動出来たと思う（Ａ)」や「信頼関係が築けたと思う(Ｂ)」、「味方がいると信じて、挑戦してみたいと思うようになった(Ｂ)」という記述があった。さらに参与観察において、普段発言しない参加者が発言している様子や、班員全員で協力して課題に挑戦する姿が見られた。挑戦する過程の中で相互理解が促進され、さらに集団での活動の仕方を学ぶことができ、集団凝集性を向上させる結果に繋がったのではないかと考えられる。また、集団凝集性が向上した要因の一つとしてふりかえりの影響が考えられる。福富・平野 16） は、サッカーチームを対象に ASE を取り入れたキャンプ活動を行い、チームの雰囲気が良くなることを明らかにしている。その中で課題挑戦
後に、ふりかえりに十分な時間を設け、自己開示を促したことや、相互理解を深めたり、他者に称賛されたりする経験が雰囲気の向上に影響したと考察している。さらに高畑・岡田 19） は、構造的なふりかえり活動を導入したキャンプにおいて大学生の集団凝集性が向上したことを報告し、ふりかえり活動を行うことによって班員間で意志の疎通、意見の共有が促進されたことや、体験したことを班のメンバーと言語化し共有することができたた
め、集団凝集性の向上に影響したと考察している。本研究においても、ASE・キャンプを行った際、ふりかえりをしっかり行なった。そのため、意見や意思を共有したことによって集団での相互理解が深まり、集団凝集性が向上したと考えられる。
一方、middle から post にかけては、キャンプを行ったにも関わらず集団凝集性の有意な向上が見られなかった。その原因は、キャンプでは集団での活動よりも個人や２・３人での課題解決が多かったためであると推測できる。一日目の沢登りでは、シャワークライ
ミングに多くの時間を費やした。班ごとの活動ではあったものの、個人の挑戦要素が強かったのかもしれない。二日目は、登山後に山頂でソロビバークを行っている。登山までは班で声を掛け合いながら登っている様子を筆者も確認しているが、キャンプ後の様子を見ると、調査対象者にとってはビバークの印象が強かったようであった。ビバークは、１人か２・３人でのチャレンジであり、ASE のようなグループ活動ではなかった。そのため、集団についての効果が見られなかったのではないかと推測できる。記述データを見ても、キャンプ直後である post では「集団」や「人間関係」についての記述が殆どなく、個人の達成感やプログラムに対する反省に視点を当てた記述が多かった。さらに、ASE では班ごとに指導者が一人ずつ付いていたのに対して、キャンプでは班付きの指導者がいなかった
ことも、要因の一つとして考えられる。一村 18） は、グループワークにおける指導者はメンバー一人ひとりの言動に注意をはらい、お互いの関係性をよく観察し、ふりかえりを行うことでグループ内に交互作用が起こると述べており、グループワークにおける指導者の重要性を強調している。今回のキャンプでは、班付きの指導者がいなかったため、班内での関係性や相互作用に対する適切な支援が十分にできず、集団凝集性の向上に繋がらなかった可能性が考えられる。しかしながら、middle から post にかけて、有意な低下も見られなかったため、集団凝集性は安定していたと言える。野外活動の研究では、野外活動中
は対人関係能力に肯定的な影響を与えるが、野外活動終了後に継続的な効果が得られなか

42

Ⅱ

投稿原稿／野外活動がスポーツチームの集団凝集性に及ぼす効果

った報告 15)20) もある。本研究のように継続的に ASE やキャンプなどの野外活動を行えば、ASE で得られた効果が安定・持続につながる可能性があるのではないかという期待が持てる。団体競技においては、集団凝集性が安定することで、良い成績へ繋がるとされており
３ )７ )、本研究の結果は競技チームにおいて、継続的に野外活動を行うことの意義を示唆することができたと言える。
Ⅴ．結論
本研究の目的は、野外活動が大学女子バスケットボール選手の集団凝集性に及ぼす効果を明らかにすることであった。本研究で得られた結果は以下の通りである。
（１）大学女子バスケットボールチームの集団凝集性は、ASE を行うことによって向上する傾向が見られた。また、その後にキャンプを行うことによって、集団凝集性は安定した。
（２）大学女子バスケットボール選手が野外活動を行うことによって、チームの対人関係を肯定的に捉えたり、コミュニケーションが活発化していた。
以上の結果から、野外活動は、女子大学バスケットボール選手の集団凝集性を向上させる有効な手段であると言える。団体競技のチームに対して野外活動を行うことによって、普段の練習では見られない一面を発見することができ、集団の相互理解が促進されることが期待できる。そのためには野外活動の中で、チームとして解決困難な課題に挑戦し、失敗しても試行錯誤しながら挑むような体験が必要となる。
また大学生は卒業後、社会を担う人材となる。社会に出た後の職場の同僚も集団の一つであり ６ ）、集団のまとまりとも言える集団凝集性が必要となる。福富 ５ ） は、スポーツを通じて集団活動スキルを高め、どんな社会に出ても活躍できる人材を育てるのも競技指導者の役目としている。そのため大学スポーツチームの指導者は、チームの集団凝集性の向上に加え、選手の社会的スキルや間接的スキルの向上を促す機会として野外活動をより多く取り入れるべきである。
Ⅵ．今後の課題
本研究において、集団凝集性に影響を及ぼしそうな要因（試合・合宿）については、可能な限り統制した。しかし、調査期間が 1 ヶ月程度あったことを考えると、調査期間中に他の要因が集団凝集性に影響を及ぼした可能性は否定できない。それでも大学スポーツチームにキャンプや ASE を継続的に導入することで集団凝集性を向上・安定させるという成果を見出したことや、チームの監督による継続的な参与観察によって野外活動の効果を検討したことは、意義のあることと言える。今後は、野外活動を行っていない群との比較や、他の要因との関連性も検討する必要がある。また、野外活動が心理的側面以外（競技力等）に及ぼす効果や、他競技・他分野における成果も検討する必要がある。
引用文献・参考文献
１）池田英治・内山治樹「Collective Efficacy 理論によるチームパフォーマンスの向上の試み：バスケットボール競技を対象に」『体育学研究』第 57 号、2012、pp. 663-682.
２）日高哲郎「スポーツ指導法の体系化に向けて（５）」『千葉大学教育学部研究紀要』第53 巻、2005、pp.27-31.

Ⅱ

投稿原稿／野外活動がスポーツチームの集団凝集性に及ぼす効果

43３）阿江美恵子「チームゲームと集団凝集性－ゲームによる凝集性の変化－」『 体育の科学』、
35-2、1985、pp.96-99.
４）バスケットボール協会『バスケットボール指導教本・改訂版（上巻）』大修館書店、2014、
pp.43-45.
５）福富信也『「個」を生かすチームビルディング―チームスポーツの組織力を 100 倍高める勝利のメソッド―』株式会社カンゼン、2013、pp.2-15.
６）冨永徳幸・田口節芳「大学運動部の集団凝集性」『 近畿大学工学部紀要』、2006、pp.23-32.
７）樫塚正一・五藤佳奈・伊達萬里子・田島恭江「集団凝集性と心理的能力の関係性について―大学女子ハンドボール選手の場合―」『武庫川女子大学紀要（人文・社会科学編）』
56、2008、pp.77-85.
８）河津慶太・杉山佳生・中須賀巧「スポーツチームにおける集団効力感とチームパフォ
ーマンスの関係の種目間検討」『スポーツ心理学研究』39-2、2012、pp.153-167.
９ ） M.A.ホ ッ グ ／ 廣 田 君 美 ・ 藤 沢 等 訳 『 集 団 凝 集 性 の 社 会 心 理 学 』 北 大 路 書 房 、 1994、pp.38-39,pp.58-59.
10）遠藤俊郎・下川浩一・安田貢・布施洋・袴田敦士・伊藤潤二「チームスポーツにおける集団規範―特にバレーボールについて―」『教育実践学研究』14、2009、pp.84-94.
11）村瀬浩二・安部久貴「指導者の指導方針が構成員の集団凝集性に与える影響」『和歌山
大学教育学部紀要』教育科学第 64 集、2014、pp.49-54.
12）山田亮「チャレンジベースドプログラム」星野敏男・金子和正監修／自然体験活動研究会編『野外教育の理論と実践』杏林書院、2001、pp.75-86.
13）井村仁・飯田稔・田島幸三・関根彰文「JFA・S 級コーチ養成コースにおける ASE 活用に関する基礎的研究」『野外教育研究』2-2、1999、pp.37-42.
14）小森伸一「野外教育の考え方」星野敏男・金子和正監修／自然体験活動研究会編『野外教育の理論と実践』杏林書院、2001、pp.1-11.
15）蓬田高正・飯田稔・井村仁・関智子・岡村泰斗「長期自然体験が児童の内発的動機づけに及ぼす影響」『野外教育研究』3-2、2000、pp.13-22.
16) 福富優・平野吉直「ASE を取り入れたキャンプ活動がサッカーチームの雰囲気に及ぼす影響」『国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要』（３）、2014、pp．57-68.
17）西田順一・橋本公雄・徳永幹雄・柳敏晴「組織キャンプ体験による児童の社会的スキ
ル向上効果」『野外教育研究』5-2、2002、pp.45-54.
18)一村小百合「グループ活動とグループワークの役割について―ASE プログラム実践を通して考える―」『関西福祉科学大学紀要』第 11 号、2007、pp.149-161.
19)高畑裕司・岡田成弘「大学キャンプ実習におけるふりかえりが参加者の集団凝集性に及ぼす効果」『野外教育研究』、2016、pp.55-66.
20）山田亮・粥川道子「大学キャンプ実習における参加者の信頼感および自己開示に及ぼす影響」『北翔大学生涯スポーツ学部研究紀要』創刊号、2010、pp.83-91.

44

Ⅱ

投稿原稿／70日間の長期寄宿体験が児童の生きる力に及ぼす影響【研究ノート】
70 日間の長期寄宿体験が児童の生きる力に及ぼす影響
The Influence of 70days Long-term Boarding Experience
upon Children’s IKIRU-CHIKARA(Zest for Living)
瀧直也

TAKI Naoya
信州大学

本村 明夏

MOTOMURA Akika
国立日高青少年自然の家

平野 吉直

HIRANO Yoshinao
信州大学

要旨
蓼科保養学園は、小学５年生約 40 名が親元を離れ、70 日間の長期寄宿体験を行っている。児童は、仲間と生活を共にする中で、併設された学校に通いながら、自然体験活動や、学園ならではのマラソンや竹馬といった運動に取り組んでいる。
70 日間の長期寄宿体験が、児童の生きる力に与える影響を明らかにするために、「IKR評定用紙」を用いた調査を行った結果、児童の生きる力の得点が有意に向上したことがわかった。長期寄宿体験に対する不安の調査結果から、第２期入園児童の長期寄宿体験に対する不安は、入園当初に比べて学園生活中盤の方が減少したことがわかった。入園時、学園生活に対する不安の高低群間で生きる力に有意差が認められたが、学園生活中盤には、両群の生きる力の差はみられなくなった。また、統制群との比較では、第３期入園児童の生きる力は有意に向上し、統制群では有意な変化はみられなかった。
蓼科保養学園における 70 日間の長期寄宿体験は、児童の生きる力の向上に影響を及ぼしたと考えられる。
キーワード
生きる力、長期寄宿体験、小学生、不安Ⅰ研究の背景及び目的
平成８年の中央教育審議会答申「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について」１ )では、生きる力の育成を基本方針とすることが提言された。また、現行の小学校学習指導要領解説特別活動編 ２ ) では、遠足・集団宿泊的行事のねらいと内容を「自然の中での集団宿泊活動などの平素と異なる生活環境にあって、見聞を広め、自然や文化などに親しむとともに、人間関係などの集団生活の在り方や公衆道徳などについての望ましい体験を積む
ことができるような活動を行うこと」と示し、特に、小学校段階においては、自然の中での集団宿泊活動を重点的に推進することが望まれると示されている。加えて、集団宿泊活動の期間について、「 望ましい人間関係を築く態度の形成などの教育的な意義が一層深まるⅡ

投稿原稿／70日間の長期寄宿体験が児童の生きる力に及ぼす影響45

とともに、高い教育効果が期待されることなどから、学校の実態や児童の発達の段階を考慮しつつ、一定期間（例えば１週間（５日間）程度）にわたって行うことが望まれる。」と示し、長期間の実施を推奨している。また、道徳教育においては、指導の配慮事項として、「集団宿泊活動やボランティア活動、自然体験活動などの豊かな体験を通して児童の内面に根ざした道徳性の育成が図られるよう配慮しなければならない」 ３ ) と示している。
長野県諏訪市の蓼科保養学園では、市内７小学校から約 40 名の小学５年生が入園し、親元を離れ 70 日間の長期寄宿体験を行っている。入園児童は、仲間と生活を共にする中で、自然体験活動や、学園ならではのスポーツ活動に取り組んでおり、生活体験、自然体験、社会体験が数多く組み込まれた活動を体験している。
長期の宿泊体験や自然体験活動の教育的効果については、これまで多くの研究 ４ )５ )６ )７ )がなされ、生きる力の向上などの成果が報告されているが、70 日間に及ぶ長期の活動に参加した児童の生きる力等の変化を扱った研究は報告されていない。また、自然豊かな農山漁村に一年単位で移り住み、地域の公立小中学校に通う山村留学については、中森ら ８ ) がインタビュー調査によって、その教育的効果を報告しているが、長期寄宿体験の教育的効果についての研究は報告されていない。
叶ら ９ ) は、施設利用型の３泊４日の自然体験活動を通して、児童・生徒の心理的側面に及ぼす変化を検討するため、参加者である小学５年生から中学２年生計 42 名を対象に、状態不安測定、コンピテンス測定、一般的自己効力感測定、プログラムでの効力感測定、協力意識測定を行った。その結果、出会いのころと雪洞泊を行うころに高い不安を感じるというプログラムを通して、子ども達は、友人コンピテンスや活動、仲間、自分への取り組
みという状況的な効力感を培い、今後も意欲的に取り組めると認識することができるようになったと述べている。70 日間もの間、親もとを離れ初めて会う仲間と生活することは、児童にとって高い不安を感じるものであり、不安が教育的効果に及ぼす影響についても明らかにしていく必要がある。
そこで本研究では、蓼科保養学園の取組みの教育的効果を検証するため、今まで多くの体験活動の評価として用いられている「生きる力」に着目し、70 日間の長期寄宿体験が児童の生きる力に及ぼす影響について明らかにすることを目的とする。
Ⅱ

研究方法

１．蓼科保養学園の概要
蓼科保養学園は、大正 12 年に虚弱児童の心身の鍛練と体位の向上のための施設として医師の小澤侃二によって創設された。昭和 23 年に長野県諏訪市に寄贈され、昭和 27 年から
児童福祉法に基づく虚弱児施設として運営されていたが、現在は諏訪市独自の児童福祉施設となり、子どもの心と体の健康づくり、精神面での自立の促進、蓼科の恵まれた自然とのふれあいの推進を目的に運営されている。児童は、学習指導要領に基づく教育を受けながら、家族と離れ同学年の仲間と集団生活を送っている。また、諏訪市医師会・嘱託医の全面的な協力により、医学的研究成果にもとづく生活指導、健康管理指導が行われている。
学園は、標高 1250m の高原に位置し、四季折々の変化に富んだ環境にある。
入園期間は、70 日間で、１年間を４期（１期：４月～６月、２期：７月～９月、３期：10 月～12 月、４期：１月～３月）に分けて実施している。各期の定員は 40 名であり、入46Ⅱ

投稿原稿／70日間の長期寄宿体験が児童の生きる力に及ぼす影響

園対象となる児童は、諏訪市内の小学校に在籍する小学５年生の児童である。入園できる
条件は、親が入園を希望する者と学校の担任、養護教諭、校医が推薦する者とされている。
近年の傾向として、自分の意志で入園してくる児童が多いようである。
職員は、園長１名、児童指導員２名、保育士４名、看護師１名、栄養士１名、支援員１
名、教員２名、調理員３名、庁務員１名、嘱託医２名の計 18 名で、児童の学
習指導や生活指導、健康管理など、学
園生活全てのサポートを行っている。
日常生活は、表１に示す日課表に沿って行われ、児童は、ホームと呼ばれる部屋で４～５名で共同生活を送る。
生活に必要なことは自分たちで行うよ
うに指導されており、清掃は全員が分担制で行い、食事は調理されたものを児童が当番制で配膳する。
蓼科保養学園には学校が併設されて
お り 、 ２ 学 級 に 分 か れ （ １ 学 級 約 20名）、学習指導要領に基づき、在籍校と同様の学習指導がされている。
毎日、朝と夕方に運動の時間があり、

表１

学園日課表
平日
土日
起床、洗面、掃除
ラジオ体操、マラソン
朝食
登校
自習、読書、手紙
学校
集団活動
昼食
学校
集団活動
おやつ
運動、入浴
夕食
自習
翌日の準備、荷物の整理整頓
自由時間
生活日記
就寝準備
消灯

時間
6:30
7:10～ 7:40
7:50～ 8:20
8:45
8:50～12:00
12:00～13:00
13:00～15:00
15:00～15:10
15:20～17:45
18:00～18:30
18:35～19:40
19:40～19:50
19:50～20:15
20:20～20:40
20:40～21:00
21:00

児童は主にマラソンと竹馬に取り組んでいる。マラソンは、70 日間で 215km

表２

学園の行事

を走ることが目標とされており、児童期

行事・体験プログラム

は自分で走行距離を計算し生活日記に

第１期

ネイチャーゲーム、もちつき・お花見会、記録していく。竹馬は、児童自身が作製したものを使用し、５級から１級、自の検定があり、全ての検定に合格す
ると、竹馬名人級という称号がもらえますつかみ、尖石縄文考古館体験学習
第２期

初段から５段まで計 10 段階の学園独第３期

その他、大縄跳びや卓球などにも取を行っている。他にも各期共通する行

第４期のような様々な行事や体験プログラム

ル開き、ネイチャーゲーム、キャンプ、夏ますつかみ、遠足、オリエンテーリング、
もちつき会、ネイチャーゲーム、みそづく
り体験

り組むことがある。
また、豊かな自然環境の中で、表２

尖石縄文考古館体験学習、飯盒炊爨、プー
祭り、オリエンテーリング、ますつかみ

る。児童同士が検定員となって、検定を進めている。

ミニ運動会、オリエンテーリング、遠足、もちつき会、スケート教室、ネイチャーゲーム、オリエンテーリング、そり滑り・ス
キー教室、卓球会事として、入園式と退園式、70 日間の中で唯一保護者に会うことができる面会日（中間日に設定）、退園前のお楽しみ会、蓼科湖
マラソン大会が行われている。

Ⅱ

投稿原稿／70日間の長期寄宿体験が児童の生きる力に及ぼす影響

47

２．調査対象者及び調査時期
70 日間の長期寄宿体験の効果を明らかにするため、平成 X 年の第２期入園児童 37 名（男子 21 名、女子 16 名）を対象に、Pre、Mid、Post1、Post2 の計４回、IKR 評定用紙を用いた調査を行った。また、長期寄宿体験に対する不安の調査を、Pre と Mid に併せて行った。
有効回答数は 37 名であった。第２期は、夏休みを含むため、キャンプや夏祭り等の学園行事が豊富な期である。
さらに、70 日間の長期寄宿体験の効果を比較検討するため、協力校に依頼し統制群を設け、第３期と同時期に調査を行った。対象は、平成 X 年第３期入園児童 35 名（男子 21 名、
女子 14 名）、第３期の統制群（諏訪市内の Y・Z 小学校）135 名である。有効回答数は、第３期入園児童は 35 名であり、統制群は 132 名であった。調査対象と調査時期は表３の通りである。
なお、入園児童の調査は、Pre は入園日直後、Mid は中間日前後、Post1 は退園日直前に学園内で実施し、Post2 は退園２か月後に郵送にて調査を実施した。統制群の調査は、各学校内で実施した。
表３

調査対象と調査時期

有効回答数

Pre

Mid

Post1

Post2

第２期入園児童

37

7／14

8／12

9／16

退園 2 か月後第３期入園児童

35

10／10

―

12／16

―

統制群 Y 小学校

74

10／12

―

12／12

―

統制群 Z 小学校

58

10／17

―

12／9

―

３．IKR 評定用紙
児童の生きる力を測定するため、橘ら 4)5) が開発した「IKR 評定用紙」を用いて調査を行った。この評定用紙は、生きる力を

表４構成する「非依存」「積極性」「明朗生きる力を構成する指標
上位指標

下位指標

性」
「交友・協調」「現実肯定」
「視野・

①非依存

判断」
「適応行動」「自己規制」
「自然

②積極性

への関心」
「まじめ勤勉」「思いやり」③明朗性「日常的行動力」「身体的耐性」「野心理的社会的能力

外技能・生活」の 14 の下位指標（表⑤現実肯定４）についてそれぞれ５項目（その⑥視野・判断うち一つは逆転項目）、計 70 項目から成る。各項目は、「とてもよくあて

⑦適応行動

生きる力

⑧自己規制

はまる」から「まったくあてはまらない」の６段階で回答を求め、
「とて

徳育的能力

もよくあてはまる」を６点、「まった⑨自然への関心⑩まじめ・勤勉⑪思いやり

くあてはまらない」を１点とし、個⑫日常的行動力

人の生きる力得点の合計は 70～420
点の範囲となる。

④交友・協調身体的能力⑬身体的耐性⑭野外生活・技能48

Ⅱ

投稿原稿／70日間の長期寄宿体験が児童の生きる力に及ぼす影響

４．不安の調査
70 日間親元を離れ、学園で生活することに対する児童の不安を測定するために、アンケートを作成した。アンケートは、学園生活を送る上で感じる不安として、「親とはなれてく
らすこと」「 友達と仲良くできるか」「 規則正しい生活ができるか」「 自由にテレビを見たり、ゲームをしたりできないこと」「マラソンや竹馬などの運動」の５項目と、逆転項目「学園生活が楽しみ」の計６項目から成っている。各項目は、「とても心配である（とても楽しみである）」から「全く心配でない（全く楽しみではない）」の６段階で回答を求め、「とても心配である（全く楽しみではない）」を６点、「全く心配でない（とても楽しみである）」を１点とし、個人の不安得点の合計は６～36 点の範囲となる。この調査は、第２期調査の Pre
調査と Mid 調査時に併せて行った。
５．統計処理（１）生きる力の変容
第２期入園児童の生きる力得点を、調査時期を要因とした一要因分散分析を行い、比較した。
第３期入園児童と統制群の生きる力得点を、群と調査時期を要因とした二要因分散分析を行った。交互作用が有意であった場合は、単純主効果の分析を行い、比較した。
また、分散分析の結果が有意だったものは、さらに詳しく分析するため、参加者内 t 検定を用いた多重比較検定を行った。なお、p 値の調整は、Benjamini & Hochberg によるものである。
（２）生きる力と不安の関係①Pre 調査、Mid 調査の不安得点を t 検定を用いて、不安の変容を分析した。
②入園時における児童の学園生活に対する不安と生きる力の変容の関係を明らかにする
ため、Pre の不安得点平均値（16.32 点）から上下１点を除く、14 点以下の 15 名を不安低得点群、18 点以上の 16 名を不安高得点群とし、群間と調査時期を要因とする二要因分散分析を用いて生きる力得点を分析した。
なお、統計分析プログラムには、js-STAR 2016 version2.9.9j（βテスト版）を用いた。
Ⅲ

結果及び考察

１．第２期入園児童の変化
第２期入園児童（37 名）の生きる力得点の変化をみるため、４回の調査時期を要因とした 一 要 因 分 散 分 析 を 行 っ た 結 果 （ 表 ５ ・ ６ 参 照 ）、 生 き る 力 得 点 に 有 意 差 が 認 め ら れ た（F(3,108)=5.10、p<.01）。さらに多重比較を行った結果、Pre-Mid（ p<.05）、Pre-Post（ p<.01）
において、生きる力得点が有意に向上していることがわかった。Mid-Post1（p<.10）において、生きる力得点の向上に有意傾向があることがわかった。
蓼科保養学園では、親元を離れ、自分のことは自分で行い、細かい日課表に従いながら規則正しい生活を送っている。マラソンや竹馬などの運動への取組みは、どちらも明確な目標が設けられており、その目標を達成するために日々努力を積み重ねている。70 日間を通し、運動を続けることで、体力や走力、技術が身に付いたことを実感し、児童は、自信を持つことができたと考えられる。このように、蓼科保養学園の日常とは異なる困難さやⅡ

投稿原稿／70日間の長期寄宿体験が児童の生きる力に及ぼす影響

49

克服的要素を含む活動は、第２期入園児童の生きる力得点の向上に影響を及ぼしたと考え「日常より困難で厳しい条件下のキャンプ」や「克服的なプログラム」
られる。橘ら ４ )５ ) は、が生きる力の向上に効果的だと述べている。蓼科保養学園における、上記のような生活や活動は、日常とは違った困難さや克服的要素を含むものであり、第２期入園児童の生きる力の向上に効果的だったと推察される。
表５

第２期入園児童の生きる力得点

Pre

Mid
Post1
Post2
平均値
平均値
平均値
SD
SD
SD
SD
288.32 33.45 302.14 38.32 310.49 41.29 299.12 38.65
121.70 16.11 150.19 20.06 154.51 22.38 150.37 19.85
85.19 10.59 86.22 11.97 88.27 12.18 84.32 13.86
61.05 10.72 65.73 11.99 67.70 10.63 64.43 10.64
19.27
3.76
21.16
3.59
21.73
3.44
21.49 3.60
20.81
3.60
22.16
3.67
23.30
3.79
22.05 2.94
21.19
4.20
21.92
3.61
22.32
4.05
22.08 3.63
20.11
3.99
20.95
4.04
21.62
4.32
20.96 3.98
21.86
3.81
23.27
3.83
23.86
4.18
22.97 4.22
18.46
3.52
19.81
3.78
20.00
4.03
19.78 3.53
20.38
3.21
20.92
3.31
21.68
3.53
21.03 2.73
20.97
3.32
20.19
3.86
21.49
3.19
20.35 3.45
21.43
4.72
22.22
5.04
21.97
4.43
20.92 4.58
21.46
3.13
22.11
2.82
22.81
2.90
21.57 3.97
21.32
3.15
21.70
3.78
22.00
4.18
21.49 4.46
20.59
4.21
22.00
5.34
23.14
4.47
22.05 4.13
21.92
4.85
22.86
5.30
23.19
5.01
22.32 5.05
18.54
4.49
20.86
4.29
21.38
4.20
20.05 3.61
平均値

生きる力得点
心理的社会的能力
徳育的能力
身体的能力
非依存
積極性
明朗性
交友・協調
現実肯定
視野・判断
適応行動
自己規制
自然への関心
まじめ勤勉
思いやり
日常的行動
身体的耐性
野外技能・生活F値
5.10**
49.67***
1.51
8.43***
5.98***
7.25***
1.10
2.30♰
3.01*
2.76*
1.53
1.70
1.79
2.19♰
0.45
5.86**
1.53
7.84***✝ p<.10、* p<.05、** p<.01、***p<.001

表６

第２期入園児童の生きる力得点の多重比較結果

Pre-Mid

Pre-Post1

Pre-Post2

Mid-Post1

Mid-Post2

Post1-Post2

生きる力得点

＊

＊＊

n.s

†

n.s

n.s

心理的社会的能力

＊＊＊

＊＊＊

＊＊＊

†

n.s

n.s

身体的能力

＊＊＊

＊＊＊

†

n.s

n.s

†

非依存

＊

＊＊

＊

n.s

n.s

n.s

積極性

＊

＊＊

＊

＊

n.s

＊

交友・協調

n.s

n.s

n.s

n.s

n.s

n.s

現実肯定

n.s

＊

n.s

n.s

n.s

n.s

視野・判断

n.s

n.s

n.s

n.s

n.s

n.s

まじめ勤勉

n.s

n.s

n.s

n.s

n.s

n.s

日常的行動

†

＊＊＊

†

†

n.s

†

野外技能・生活

＊＊＊

＊＊

＊

n.s

n.s

†

†p<.10、*p<.05、**p<.01、***p<.001

長期寄宿体験では、常に集団で行動し、ルールや決められた日課のもと、食事の配膳な「他者
どの当番活動や清掃等、友達と協力しなければならない場面が多々ある。瀧ら ７ ) は、との長時間の相互コミュニケーションが生きる力の向上に影響を及ぼしたと考えられる」50

Ⅱ

投稿原稿／70日間の長期寄宿体験が児童の生きる力に及ぼす影響と述べており、友達と助け合い、励まし合いながら生活を送ることで活発な相互コミュニ
ケーションが生まれ、児童の生きる力の向上に寄与していたと推察される。
次に、生きる力を構成する上位指標別にみると、「心理的社会的能力」（F(3,108)=49.67、
p<.001）と「身体的能力」（F(3,108)=8.43、p<.001）において調査時期の効果が有意である こ と が わ か っ た 。 さ ら に 多 重 比 較 を 行 っ た 結 果 、「 心 理 的 社 会 的 能 力 」 で は 、 Pre-Mid（p<.001）、Pre-Post1（p<.001）、Pre-Post2（p<.001）において、有意な得点の向上が認められた。「身体的能力」では、Pre-Mid（p<.001）、Pre-Post1（p<.001）において、有意な得点の向上が認められた。
さらにこれらの３つの能力を構成する下位指標別にみると、「心理的社会的能力」を構成する下位指標「非依存」（F(3,108)=5.98、p<.001）、「積極性」（F(3,108)=7.25、p<.001）、「現実肯定」（F(3,108)=3.01、p<.05）、「視野・判断」（F(3,144)=2.76、p<.05）において調査時期の効果が有意であり、得点の向上が認められた。「非依存」は、「いやなことは、
いやとはっきりと言える」「新しい物事になかなか慣れることができない（逆転項目）」な
どの質問項目からなり、「積極性」は、「自分のちからで問題を解決しようとする」「自分からすすんでなんでもやる」などの質問項目から、「現実肯定」は、「誰にでも、あいさつができる」「今の自分はしあわせだと思う」などの質問項目からなっている。学園生活における、様々な体験プログラムの取組みや、集団で生活を送る中での友達との深い関わり、お互いの考えや価値観を認め合うことなどが、これらの得点の向上に影響を及ぼしていたと考えられる。
「身体的能力」においては、下位指標である「日常的行動」（F(3,108)=5.86、p<.01）、「野外技能・生活」（F(3,108)=7.84、p<.001）において調査時期の効果が有意であり、得点の向上が認められた。「日常的行動力」は、「部屋の中ではなく、外で遊ぶのが好きである」「早寝早起きである」などの質問項目から、「野外技能・生活」は、「自分で食事が作れる」「ナイフ・包丁などの刃物を、上手に使える」などの質問項目からなっている。これらの質問項目は、生活習慣に関するものであり、規則正しく健康的な生活を送ることや、飯盒炊爨とキャンプ等の体験プログラムの経験がこれらの得点の向上に影響を及ぼしたと考えられる。
「徳育的能力」においては、下位指標である「まじめ勤勉」（F(3,108)=2.19、p<.10）にのみ有意傾向がみられた。
「まじめ勤勉」は、「決まりやルールを守ることができる」「自分に割り当てられた仕事は、しっかりとやる」などの質問項目からなる。学園生活において決まりやルールを守ることは厳しく指導されており、食事当番や委員会などの役割も割り振られている。このような環境で過ごす中で、児童は役割を果たすことや、決まりを守ることを学び、得点が変化したと推察される。
「自然への関心」に関しては、中川ら ６ ) の研究において、「自然への関心が向上した一つの原因として、多様な自然に触れる機会の増加が挙げられる」と報告している。蓼科保養学園の行事には、キャンプ、ネイチャーゲーム
といった自然と触れ合う活動が多々ある。より深い自然との触れ合いや自然を感じ取る感
性を刺激するようなプログラムを導入することで、自然への関心の向上に寄与できる可能
性がある。

Ⅱ

投稿原稿／70日間の長期寄宿体験が児童の生きる力に及ぼす影響

51

２．生きる力と不安の関係（１）不安の変容
児童の学園生活に対する不安を測定するために作成したアンケートを用いて、第２期入園児童の Pre と Mid 時に調査を行った。不安得点の変化をみるため、t 検定を用いて分析した結果、第２期入園児童の不安は、Pre と Mid において有意に減少（t=2.70、p<.05）
し、入園当初に比べて学園生活中盤に低下したことが明らかになった（表７参照）。
表７

調査時期
Pre
Mid

N
37
37

不安得点

平均値 SD16.32 6.34
13.59 5.64

t値
2.70*
*p<.05（２）不安高得点群と不安低得点群の生きる力の変容
第２期入園児童の長期寄宿体験に対する不安と生きる力の変容の関係を明らかにするために、Pre 不安得点平均値（16.32 点）から上下１点を除く、14 点以下の 15 名を不安低得点群、18 点以上の 16 名を不安高得点群とし、群間と調査時期を要因とする二要因分散分析を行った（図１、表８参照）。

図１

不安高得点群と不安低得点群の生きる力得点の変化

表８
N
低得点群
高得点群

15
16

不安高得点群と不安低得点群の生きる力得点

Pre
Mid
Post1
Post2
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
304.33 29.75 312.2 36.65 307.73 36.51 300.87 41.11
267.62 30.04 289
36.2 307.12 43.45 296.97 38.53

群間

F値
時期

交互作用

1.9

6.18***

5.54**** p<.01、*** p<.001

52

Ⅱ

投稿原稿／70日間の長期寄宿体験が児童の生きる力に及ぼす影響

その結果、交互作用が有意であり（F(3,87)=5.54、p<.01）、不安高得点群と不安低得点
群の生きる力得点の変化に有意差があることが認められた。さらに詳しく分析するため、
単純主効果検定を行った。その結果、Pre において、不安低得点群の生きる力得点は、不安高得点群よりも有意に高いことがわかった（F(1,29)=11.67、p<.01）。Mid において、不安低得点群の生きる力得点は、不安高得点群よりも高い傾向がみられた（F(1,29)=3.14、
p<.10）。Post1（F(1,29)=0.00）、Post2（F(1,29)=0.07）において、群間の生きる力得点の差は見られなかった。不安高得点群の生きる力得点は学園生活が進む中で有意に向上した（F(3,87)=10.82、p<.001）。
入園当初、学園生活に対する不安得点が高い児童は、不安得点が低い児童に比べ、生きる力得点が低いことが明らかになった。学園における様々な活動や経験を経て、不安が高い児童の生きる力得点は向上し、入園時に見られた不安が低い児童との生きる力得点の差は認められなくなった。一方、不安が低い児童の生きる力得点に有意な変容はみられなかった。
３．統制群との比較
長期寄宿体験が生きる力に及ぼす効果を比較検討するため、第３期入園児童と統制群（諏訪市内の

330

＊＊＊

325
320

＊

315

X・Y 小学校）について群間と調査

310

時期を要因とした二要因分散分析

305を行った（図２、表９参照）。

300

その結果、群間と調査時期の交295

互作用に有意傾向が認められ

290

第３期
統制群

Pre

（F(1,165)= 3.29、p<.10）、時期の主効果が有意であること

図２

Post
* p<.05、*** p<.001

第３期入園児童と統制群の生きる力得点の変化（F(1,165)=12.42、p<.001）がわかった。本研究では両群の比較検討のため、交互作用は有意とは言えないが、単純主効果の分析を試みた。群間の単純主効果をみると、Pre において有意ではなかったが、Post では第３期入園児童の方が、統制群よりも有意に高いこと（F(1,165)=5.50、p<.05）がわかった。調査時期の単純主効果をみると、第３期入園児童の生きる力得点は、Pre－Post 間で有意に向上している（F(1,165)= 14.25、p<.001）ことがわかった。これらの結果は、長期寄宿体験が児童の生きる力の向上に寄与したことを示唆するものと解釈できる。
表９

N
第３期
統制群

35
132

第３期入園児童と統制群の生きる力得点

Pre
Post
平均値 SD 平均値 SD314.8 47.4 327.51 40.22
303.66 44.9 307.73 45.34

群間F値
調査時期 交互作用

3.56 ♰

12.42***

3.29 ✝

✝ p<.10、*** p<.001

Ⅱ

投稿原稿／70日間の長期寄宿体験が児童の生きる力に及ぼす影響

53

第３期入園児童は、学園内にある学校に通っており、統制群の学校における活動と大きな違いはないと考えられる。第３期入園児童の統制群との違いは、下校後も常に友人と一緒に生活していることである。学園での友人との豊富なコミュニケーション、キャンプ等の様々な学園行事、日々行われるマラソンや竹馬等の適度な運動、食事当番や掃除当番等の役割分担等が相互に影響しあい、第３期入園児童の生きる力の向上に寄与したと推察で
きる。
Ⅳ

結論
本研究では、70 日間の長期寄宿体験が児童の生きる力に与える影響を明らかにするために、蓼科保養学園入園児童及び統制群を対象に「IKR 評定用紙」を用いた質問紙調査、不安の調査を行い、得られたデータを分析した結果、以下のことが明らかになった。
・長期寄宿体験を通して、第２期入園児童の生きる力得点は向上した。
・生きる力の指標別では、「心理的社会的能力」と「身体的能力」の得点が向上した。
・第２期入園児童の学園生活に対する不安は、入園当初に比べて中盤の方が減少した。
・第２期において、入園当初、長期寄宿体験に対する不安が高い児童は、不安が低い児童に比べて生きる力得点が低かったが、長期寄宿体験を経験する中で生きる力が向上し、両者の生きる力得点の差は認められなくなった。
・第３期入園児童の生きる力得点は、統制群に比べて有意に向上した。
蓼科保養学園における、70 日間親元を離れ、自分の身の回りのことは自分で行うといった日常とは異なる環境で生活を送る経験や、定めた目標の達成に向け努力する克服的な活動、友人との豊富なコミュニケーション、キャンプ等の様々な学園行事等が相互に影響しあい、児童の生きる力の向上に影響を及ぼしたと考えられる。
引用文献・参考文献・注
１)中央教育審議会『21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について（答申）』1996.
２)文部科学省『小学校学習指導要領解説

特別活動編』2008.

３)文部科学省『小学校学習指導要領』2008.
４)橘直隆、平野吉直『生きる力を構成する指標 」『野外教育研究』 第 4 巻 第 2 号、2001、
pp.11-16.
５)橘直隆、平野吉直、関根章文「長期キャンプが小中学生の生きる力に及ぼす影響」『野外教育研究』第 6 巻第 2 号、2003、pp.45-56.
６)中川もも、岡村泰斗、黒沢毅、荒木恵理、米山絵里「長期・短期キャンプが小中学生の生きる力に及ぼす効果」『野外教育研究』第 8 巻第 2 号、2005、pp.31-43.
７)瀧直也、新島邦彦、平野吉直「通学型キャンプが子どもの「生きる力」に及ぼす影響」『国立オリンピック記念青少年総合センター研究紀要』第７号、2007、pp.1-14.
８)中森千佳子、和田乃里子、徳永好治「山村留学の効果（第 1 報）‐美利河小学校山村
留学生の変化を中心に‐」『僻地教育研究』第 52 巻、1998、pp.1-12.
９）叶俊文、平田裕一、中野友博「自然体験活動が児童・生徒の心理的側面に及ぼす影響‐少年自然の家主催事業参加者の過去の自然体験活動の有無からの比較‐」『野外教育研究』第 4 巻第 1 号、2000、pp.39-58.

54

Ⅱ

投稿原稿／子どもの貧困に対する学習支援のあり方の検討【報告】
子どもの貧困に対する学習支援のあり方の検討―支援者グループの特徴と支援内容に着目して―Issues of Support based on Educational support for poor children-Focus on Support
Staffs and Case Workers: group Characteristics and Types in Educational support
三沢徳枝

MISAWA Tokue
佛教大学

要旨
本研究では、生活困窮世帯の子どもに学習支援を行う支援者が、子どもと保護者の変化をどう評価し、その評価結果と支援の方法や内容との関連から支援のあり方を示すことを目的とする。学習支援の支援者の確保や資質の向上の面から人材の研修は必要で、支援者の視点から、支援のあり方を示すことが出来れば、今後の人材養成の面において意義があると考える。
学習支援の支援者を対象とする質問紙調査の結果、支援者の実践する支援の方法や内容
は、支援者の評価する子どもや保護者の変化との関連性や影響が見られた。学習支援に当たっては、子どもと保護者へのエンパワメントが大切である。また、子どもの意見や感想を学習支援に取り入れること、支援者間の情報共有と相互評価を行うことが必要であると
考える。
キーワード
子どもの貧困、学習支援、エンパワメント、情報共有、相互評価
Ⅰ．諸言本研究では、子どもの貧困への支援としての学習支援を取り上げる。現在、子どもの貧困は社会の重要課題の一つである。国としても、子どもの貧困対策推進法や生活困窮者自立支援法を制定し、その対策に取り組んでいる。これまでの先行研究や実践を見ると、貧困が子どもの将来に与える影響に対する示唆がある。例えば、貧困家庭では子どもが教育から疎外され、学力不振から学校不適応というプロセスを経ながら、不登校に陥るような、
経済的困窮と養育困難を同時に抱えるケースが多いとする指摘がある 1) 。
厚生労働省の『平成 23 年度全国母子世帯等調査の結果』2) からは、親の学歴と子どもの最終進学目標との関連が明らかである。母子世帯と父子世帯ともに生活保護を受給している割合は、親の学歴で中学校、高校、大学・大学院の順に多い。また子どもの最終進学目
標を大学・大学院とする割合は、親の学歴で大学・大学院、高校、中学校の順に多くなっている。このように、貧困により子どもが望ましい教育的環境から排除されていくところに大きな問題がある。そのため、貧困の連鎖を断ち切るという目的をもって、学力保障と

Ⅱ

投稿原稿／子どもの貧困に対する学習支援のあり方の検討

55

就学継続支援を目的として学習支援が実施されている。
すでに先駆けて学習支援に取り組んだ自治体の実践例の報告等 3) によれば、高校進学率の上昇と、子どもの自信と意欲の向上、親子コミュニケーションが促進されることとは相関関係があることを指摘する一方で、学習支援に当たっては支援者が親子関係を聴取する
こと、子どもの将来や希望を話し合う援助関係を築くことが重要であることを課題として挙げている。学習支援の方法や内容、その見直しや改善、有効性については、実施する福祉事務所においてばらつきが見られる 4) 。
厚生労働省では、生活困窮者自立促進支援モデル事業等連絡会議において、自立相談支
援事業に従事する職員の研修では、様々な支援のコーディネートとチームアプローチのモデルとして、関係機関や関係者からなるチームを編成し、利用者の状況や課題を共有して、解決策を検討し、最善の方策を提示する取り組みが必要であると指摘している。しかし、学習支援の担い手の確保や資質の向上の面から支援者の研修は必要であるが、厚生労働省
や自治体では特に実施されていない 5) 。
以上のことから、支援者の視点から、学習支援で子どもや保護者に対してどのような働きかけが求められるのかを示す必要があると考える。
Ⅱ. 学習支援の事業概要
１．学習支援の変遷
学習支援は対象区分から分けると、生活困窮世帯等の子どもを対象とする学習支援、ひとり親家庭の子どもへの学習支援、児童養護施設等で暮らす子どもの学習支援がある。また、全ての子どもを対象とする学習支援もある。前者の取組は、厚生労働省所管で、貧困の連鎖を防止する目的で実施している。後者の取組は、文部科学省所管で地域住民等が主体となって、学校等において子どもたちに学習や体験活動の機会を提供する取組である。
これまでの学習支援の変遷を見ると、まず生活保護世帯の子どもの進学率の低さが問題となったのは、高校全入の時代になってからである。1990 年代から子どもの貧困や貧困の連鎖が顕在化していることが社会問題となっていった。生活保護制度が子どもまで行き届
かず、子どもの低学力や学力不振に対する学習支援の必要性が高まる中で 6) 、高校入試に直面した子どものための学習支援は、福祉事務所職員有志によるボランティア活動として始まった 7) 。
一方、全ての子どもを対象とした取組としては、地域の身近な場所で子どもの居場所づくりに取り組む「地域子ども教室推進事業」が 2004 年から 2006 年に実施されている。この事業は地域住民の参画と協力で、家庭の経済力に関わらず、子どもに学習や様々な体験
活動の機会を提供することを目的としている 8) 。これを踏まえて 2007 年には文部科学省と厚生労働省の連携のもと「放課後子どもプラン」が開始され、同プランの「放課後子ども教室推進事業」として学習支援が実施された。また、子どもの健全育成の点から、厚生労働省では「子どもの健全育成支援事業」で、生活支援、養育支援、高校進学等支援等、自立支援プログラムを実施している。
生活困窮世帯を対象とする学習支援は、自立支援プログラムによる高校進学等支援プロ
グラムとして始まり、さらに 2011 年に厚生労働省の「社会的な居場所づくり支援事業」として再編された。この事業は、子どもや親が生活習慣を身につける支援、進学支援、引き56

Ⅱ

投稿原稿／子どもの貧困に対する学習支援のあり方の検討

こもりや不登校の子どもへの支援、高校進学者の中退防止支援等を行う総合的支援である。
さらに、2012 年には母子及び寡婦福祉法による学習支援ボランティア事業が実施されている。
２．学習支援の位置づけ
学習支援は、生活保護自立支援事業の方策として、2014 年に子どもの貧困対策推進法と子どもの貧困対策に関する大綱が施行されると、国の補助事業として広がっていった。
文部科学省は、2013 年度から 2017 年度を対象とする「第２期教育振興基本計画」の策定に際し、基本的方向性の一つとして、学びのセーフティネットの構築を設定している。
これは、家庭の経済状況によらない進学機会を確保する修学支援を行うとともに、学習や社会生活に困難を抱えた子ども・若者の学びなおしの機会を充実させることを目的とした学習支援である。
厚生労働省と文部科学省は、2014 年に「放課後子ども総合プラン」を策定し、放課後子ども教室（文部科学省）と放課後児童クラブ（厚生労働省）が連携し、全ての子どもを対象に小学校において、学習支援や体験活動等の多様なプログラムを提供することとしている。現在、学習支援は、2015 年に生活困窮者自立支援法において任意事業となり、生活困窮世帯まで対象が拡大したが、実施自治体は 33％（厚労省 2015）である。
以上述べたように、学習支援には、生活困窮者自立支援法に基づく中学生や高校生を対象とする高校進学等支援や高校進学中退防止支援を行う学習支援と、放課後子ども総合プ
ランのように、小学生段階のすべての子どもを対象とする学習支援がある。学習支援の位
置づけは、生活困窮世帯の子どもの低学力・低学歴を問題として基礎学力を身につける教
育支援の側面と、多様な困難を抱える子ども・若者の居場所をつくり、健全育成の環境整備を包括的に支援する側面の両面がある。
「 生活困窮者自立支援制度と教育施策との連携について（平成 27 年３月 27 日厚生労働省通知）」が出され、所管部局と教育委員会との連携、学校と相談支援員と連携の必要性が明記された。都道府県では人材確保と人材育成が責務
である。
Ⅲ.目的
本研究は、生活困窮世帯の子どもへの学習支援を通して、支援者がどのような支援を行い、その成果をどう評価しているのかを明らかにするとともに、その結果を分析すること
により今後の支援のあり方を示し、支援者の人材養成の一助となることを目的とする。
また、支援者の視点から、支援の方法や内容と子どもや保護者が学習支援に参加した後の変化との関連や影響について明らかにする。なお、本研究で「支援者」とは学習支援で直接子どもや保護者と関わり支援する者を表す。また「子ども」は、学習支援に参加した
小学生、中学生、高校生を指す。
Ⅳ．方法
１．調査対象
学習支援の実施割合の高い自治体 A と B で、学習支援を行う支援者を調査対象とした。
支援者の経験年数は、１年未満が 34.7％、１年～２年が 36.1％、３年以上が 27.8％だ

Ⅱ

投稿原稿／子どもの貧困に対する学習支援のあり方の検討

57

った。支援者の職位は、ボランティアが 55 名、事業委託 NPO 法人と雇用契約をしている教育支援員あるいはスタッフが 12 名、雇用契約をしていない無償スタッフ 1 が１名、その他
２名、記載なし８名である。また、支援する対象が小学生のみの支援者は 11 名、小学生と中学生の両方に関わっている支援者は 23 名、中学生のみの支援者は 16 名、高校生のみの支援者は 22 名だった。
２．調査及び分析方法
本研究では、平成 28 年 11 月１日～12 月 25 日、平成 29 年１月１日～１月 31 日に質問
紙調査を実施し、158 部配布し、78 部回収して回収率は 49.4％だった。
質問項目は、支援の方法と内容について、また学習支援に参加してから子どもや保護者が変化したと思われる点について、それぞれ４段階評価で回答を求め、「あてはまる」(４点)、「どちらかと言えばあてはまる」(３点)、「どちらかと言えばあてはまらない」(２点)、「あてはまらない」(１点)とした。質問項目は表１に示した通りである。
３．倫理的配慮
本研究は、佛教大学「人を対象とする研究」倫理審査委員会の承認を得て実施した。
表１

質問項目の内容

支援者の実践した支援の方法と内容

子どもと信頼関係を築く
子どもの良い所を褒め励ます
子どもの話を聴く
子どもを前向きにする話をする
子どもに学習の全体の見通しをもたせる
子どもの意見や感想を学習支援の内容や方法に取り入れる
子どもにお金についての教育をする（消費者教育）
保護者に就学資金等の情報を提供する保護者の話し相手になって話を聴く
保護者に子どもの良い所を伝える
支援者間で子どもと家庭の情報を共有する
支援者と学校教員間で子どもの問題を話し合う
支援者同士で方法や内容を相互に評価する
子どもと保護者の変化子どもと支援者は信頼関係が築けた
子どもは親以外の大人とコミュニケーションが取れた
子どもは自分の意見が言えた
子どもは夢を持てた
子どもは保護者と将来の話をした
子どもは保護者と進路等で対立した
保護者は子どもの長所に気付いた
保護者は子どもと将来の話をした
保護者は学校行事に参加した
保護者は教員とコミュニケーションが取れた

Ⅴ．結果
１．支援の方法や内容と子どもや保護者の変化との関連
支援者のどんな支援が子どもや保護者の変化に関連しているのかをピアソンの積率相関係数を算出した結果は表２の通りである。
（１）子どもの変化との関連「子どもの良い所を誉め励ます」と「子どもと支援者は信頼関係が築けた」で

58

Ⅱ

投稿原稿／子どもの貧困に対する学習支援のあり方の検討（r=.389,p<.01）、「子どもの良い所を誉め励ます」と「子どもは親以外の大人とコミュニ
ケーションが取れた」で(r=.359, p<.01）、「子どもの良い所を誉め励ます」と「子どもは自分の意見が言えた」で（r=.430, p<.01）、「子どもの良い所を誉め励ます」と「子どもは夢を持てた」で(r=.376, p<.01）と、それぞれの間で有意な正の相関が見られた。
「子どもを前向きにする話をする」と「子どもと支援者は信頼関係が築けた」とで（r=.255,p<.05）、「子どもを前向きにする話をする」と「子どもは親以外の大人とコミュ
ニケーションが取れた」で(r=.245, p<.05）、「子どもを前向きにする話をする」と「子どもは自分の意見が言えた」で（r=.387, p<.01）と、有意な正の相関が示された。
「子どもに学習の全体の見通しを持たせる」と「子どもと支援者は信頼関係が築けた」で（r=.306,p<.05）、「子どもに学習の全体の見通しを持たせる」と「子どもは親以外の大人とコミュニケーションが取れた」で（r=.413, p<.01）、「子どもに学習の全体の見通しを持たせる」と「子どもは自分の意見が言えた」で（r=.346, p<.01）と有意な正の相関が見られた。
「子どもの意見や感想を学習支援の内容や方法に取り入れる」と「子どもと支援者は信頼関係が築けた」で（r=.284,p<.05）、「子どもの意見や感想を学習支援の内容や方法に取り入れる」と「子どもは親以外の大人とコミュニケーションが取れた」で（r=.352, p<.01）、「子どもの意見や感想を学習支援の内容や方法に取り入れる」と「子どもは自分の意見が言えた」で（r=.249,p<.05）「子どもにお金についての教育をする」と「子どもは自分の意見が言えた」との間で有意な正の相関が示された（r=.273,p<.05）。
また、「支援者間で子どもと家庭の情報を共有する」と「子どもは親以外の大人とコミュニケーションが取れた」で（r=.309,p<.05）、「支援者間で子どもと家庭の情報を共有する」と「子どもは自分の意見が言えた」で（r=.401, p<.01）と正の有意な相関があった。
「支援者同士で方法や内容を相互に評価する」と「子どもは親以外の大人とコミュニケーションが取れた」で（r=.253,p<.05）、「支援者同士で方法や内容を相互に評価する」と「子どもは自分の意見が言えた」で（r=.315,p<.05）、「支援者同士で方法や内容を相互に評価する」と「子どもは保護者と将来の話をする」で（r=.346, p<.01）と有意な正の相関が見られた。
以上から、子どもに対する支援は、支援者との信頼関係や大人とのコミュニケーション、
子どもが自分の意見を言えること、夢を持てるという子どもの変化と関連していた。また、支援者が子どもの良い所を誉め、励ますことで、子どもだけでなく保護者も子どもの長所に気づくことに関連していた。さらに、支援者間の情報共有や相互評価は、大人とのコミュニ
ケーションや子どもが意見を言えること、保護者と将来の話をすることに関連が見られた。
（２）保護者の変化との関連「子どもの良い所を誉め励ます」と「保護者は子どもの長所に気付いた」との間で有意な正の相関があった（r=.340,p<.05）。
また、「保護者に就学資金等の情報を提供する」と「保護者は子どもと将来の話をした」との間で有意な正の相関があった（r=.335,p<.05）。
「保護者の話し相手になって話を聴く」と「保護者は子どもの長所に気付いた」とで（r=.380, p<.01）、「保護者の話し相手になって話を聴く」と「保護者は学校行事に参加した」で（r=.393, p<.01）、「保護者の話し相手になって話を聴く」と「保護者は教員と

Ⅱ

投稿原稿／子どもの貧困に対する学習支援のあり方の検討

59

コミュニケーションが取れた」で（r=.376, p<.01）といずれも有意な正の相関があった。
「保護者に子どもの良い所を伝える」と「保護者は子どもの長所に気付いた」で（r=.565,
p<.01）、「 保護者に子どもの良い所を伝える」と「学校行事に参加した」で（r=.486, p<.01）、「保護者に子どもの良い所を伝える」と「保護者は教員とコミュニケーションが取れた」
で（r=.463, p<.01）と有意な正の相関が示されている。
このように保護者に対する支援によって、保護者の子どもに対する見方の変化、学校行事や教員とのコミュニケーションの変化との関連があった。
表２

支援の方法・内容と子どもと保護者の変化の変数間のピアソンの積率相関係数

子どもと信頼関係を築く
子どもの良い所を誉め励ます
子どもの話を聴く
子どもを前向きにする話をする
子どもに学習の全体の見通しをもたせる
子どもの意見や感想を学
習支援の内容や方法に取り入れる
子どもにお金についての教育をする（消費者教育）
保護者に就学資金等の情報を提供する
保護者の話し相手になって話を聴く
保護者に子どもの良い所を伝える
支援者間で子どもと家庭の情報を共有する支援者と学校教員間で子どもの問題を話し合う
支援者同士で方法や内容を相互に評価する

子どもと
支援者は
信頼関係
が築けた

子どもは
親以外の
大人とコ
ミュニ
ケーショ
ンが取れ
た

子どもは
自分の意
見が言え
た

子どもは
夢を持て
た

子どもは
保護者と
将来の話
をした

子どもは
保護者と
進路等で
対立した

保護者は
子どもの
長所に気
付いた

保護者は
子どもと
将来の話
をした

保護者は
学校行事
に参加し
た

保護者は
教員とコ
ミュニ
ケーショ
ンが取れ
た

.21

.161

.231

.185

.115

̠.156

.112

.029

.169

.099

.389**.359**.430**.376**

.192

̠.041

.340*

.017

.196

.267

.108

.148

.155

.159

.091

̠.079

.089

.015

.029

.076

.255*

.245*

.387**

.234

.132

̠.03

.221

.047

.193

.173

.306*

.413**.346**

.155

.113

.167

.128

̠.012

.055

.015

.284*

.352**

.249*

.216

.164

.09

.229

.048

.174

.083

̠.041

0

.273*

.059

.181

.1

̠.044

.11

.11

.055

̠.033

.117

.194

.084

.183

.149

.098

.335*

.263

.149

.035

̠.01

.122

̠.027

̠.049

̠.171

.380**.217.393**.376**

.064

̠.02

.199

̠.08

̠.118

̠.246

.565**.083.486**.463**

.082

.309*

.401**

0.104

0.206

0.178

0.058

0.201

0.02

-0.081

̠.057

.015

.117

̠.174

̠.051

̠.18

.145

.192

.256

.132

.181

.253*

.315*

.233

.346**

.125

.057

.033

̠.036

.151

** p<.01* p<.05

２．支援の方法や内容による子どもや保護者の変化への影響
支援の方法や内容を従属変数とし、子どもや保護者の変化を独立変数とするステップワ
イズ法による重回帰分析を行った。その結果、表３に示した通り、支援者が「子どもの良い所を誉め励ます」と「支援者間で子どもと家庭の情報を共有する」ことにより、「子ども
は自分の意見が言えた」という子どもの変化に寄与し（R 2 ＝.344）、「子どもの良い所を誉め励ます」（β=.403***）と「支援者間で子どもと家庭の情報を共有する」（β=.390***）がそれぞれ影響を与えていた。また「保護者に子どもの良い所を伝える」ことが「保護者は子どもの長所に気付いた」という保護者の変化に寄与し（R 2 ＝.308）、促進的にやや強い影響を与えていた（β=.555***）。

60

Ⅱ

投稿原稿／子どもの貧困に対する学習支援のあり方の検討

表３

重回帰分析の結果
従属変数

子どもは
親以外の
大人とコ
ミュニ
ケーショ
ンが取れ
た

独立変数

子どもと
支援者は
信頼関係
が築けた

子どもと信頼関係を築く
子どもの良い所を誉め励ます.351** .252*

子どもは
自分の意
見が言え
た

子どもは
夢を持て
た

子どもは
保護者と
将来の話
をした

子どもは
保護者と
進路等で
対立した

保護者は
子どもの
長所に気
付いた

保護者は
子どもと
将来の話
をした

保護者は
学校行事
に参加し
た

保護者は
教員とコ
ミュニ
ケーショ
ンが取れ
た

.403*** .380**

子どもの話を聴く
子どもを前向きにする話をする
子どもに学習の全体の見通しをもたせる.262*.399**.266*

子どもの意見や感想を学習支援の内容や方法に取り入れる
子どもにお金についての教育をする（消費者教育）
保護者に就学資金等の情報を提供する保護者の話し相手になって話を聴く
保護者に子どもの良い所を伝える
支援者間で子どもと家庭の情報を共有す
る
支援者と学校教員間で子どもの問題を話し合う
支援者同士で方法や内容を相互に評価す
る
決定係数 R 2
調整済み R 2
自由度

.271*

.395**

̠.339*.555***

.174
.140
2

.308
.294
1

.478*** .451***.390***

.334*
.245
.216
2

.282
.255
2

.344
.318
2

.145
.128
1

.198
.166
2

数字は標準化係数（β）

.156
.139
1
＊＊＊

.228
.212
1

.204
.187
1

p<.001 ** p<.01* p<.05

３．子どもや保護者の変化と支援者の支援
支援者の子どもや保護者が学習支援に参加してからの変化に対する評価を得点化し、得点の中間～高いグループと、低いグループに分けて、それぞれのグループごとに支援の方法や内容に関する項目の平均値と標準偏差を表 4 に示した。
支援の方法や内容の項目で「子どもの話を聴く」は、中間～高いグループ、低いグルー
プとも 3.9 である。また、「子どもと信頼関係を築く」は中間～高いグループ 3.77、低いグループ 3.8 である。
「子どもの良い所を誉め、励ます」では中間～高いグループで 3.67、低いグループは 3.4 となった。
「子どもを前向きにする話をする」は、中間～高いグループ
3.47、低いグループで 3.5 である。「子どもの意見や感想を学習支援の内容や方法に取り入れる」では、中間～高いグループで 3.45、低いグループは 2.88 となった。
また、「子どもにお金についての教育をする」については、中間～高いグループで 1.92、低いグループは 1.6 だった。
「保護者に就学資金の情報を提供する」では、中間～高いグループで 1.82、低いグループは 1.4 である。「支援者と学校教員間で子どもの問題を話し合う」は、中間～高いグループと低いグループで、どちらも 1.7 だった。実際の支援の内容や方法として、子どもへのお金の使い方や管理等の教育、保護者に対する就学資金等の情Ⅱ

投稿原稿／子どもの貧困に対する学習支援のあり方の検討

61

報提供は低調である。また、支援者と学校教員は、学習支援に参加する子どもの問題に対する話し合いが不調である。
子どもや保護者の変化に対する評価が高い支援者と低い支援者で、支援の方法や内容との差があるかを確かめるために、クラスター分析によるウォード法で３つのグループに分け、中間から高い評価グループと、低い評価グループで t 検定を行った。この結果、中間から高いグループは、低いグループよりも「子どもの意見や感想を学習支援の内容や方法に取り入れる」で有意な差があった（t（47）=2.287, p<.05）。つまり、子どもや保護者の変化を高く評価する支援者は、低い評価の支援者よりも学習支援に子どもの意見や感想を取り入れる支援をしている。
表４

子どもや保護者の変化の得点グループ別、支援の方法や内容に関する項目の平均値と標準偏差

得点層
中間～高い
子どもと信頼関係を築く
低い
中間～高い
子どもの良い所を誉め励ます
低い
中間～高い
子どもの話を聴く
低い
中間～高い
子どもを前向きにする話をする
低い
子どもに学習の全体の見通しを
中間～高い
もたせる
低い
子どもの意見や感想を学習支援の
中間～高い
内容や方法に取り入れる
低い
子どもにお金についての教育をする 中間～高い（消費者教育）
低い
保護者に就学資金等の情報を
中間～高い
提供する
低い
中間～高い
保護者の話し相手になって話を聴く
低い
中間～高い
保護者に子どもの良い所を伝える
低い
支援者間で子どもと家庭の情報を
中間～高い
共有する
低い
支援者と学校教員間で子どもの問題 中間～高いを話し合う
低い
支援者同士で方法や内容を相互に
中間～高い
評価する
低い

度数
40
10
40
10
40
10
40
10
40
10
40
9
40
10
40
10
40
9
40
10
40
9
40
10
39
10

平均値 標準偏差
3.775
0.53053.8
0.42163.675
0.72993.4
0.96613.9
0.30383.9
0.3162
3.475
0.64
3.5
0.97183.175
0.78083.2
1.03280.6385
3.45
P<.05
0.78172.889
1.925
0.88831.6
0.8433
1.825
1.035
1.4
0.96612.25
1.17122
1.32292.5
1.21952.1
1.1005
3.33
0.73
3.11
1.167
1.7
0.966
1.7
1.16
2.79
0.978
2.6
1.174

Ⅵ．考察及び結論
学習支援は、経済的に困窮する子どもへの教育支援の側面と、子ども・若者の居場所をつくり、健全育成のための包括的な環境を整える側面の両面がある。これは直接的には、
子どもを対象としながら、子どもの保護者に対する支援でもある。
本研究の結果、支援者は、子どもの話を聴き、子どもから信頼される関わりを持ち、援助関係を築いていることが明らかになった。また支援者は、子どもの良い所を誉め、励ま62Ⅱ

投稿原稿／子どもの貧困に対する学習支援のあり方の検討

すように接して、子どもを前向きにして、子どもをエンパワメントしている。支援者が親子関係を聴き、子どもの将来や希望を話し合う援助関係を築くことが学習支援の課題であるとする指摘があるが、本研究の結果から、支援者が保護者に子どもの良い所を伝えるように関わることで、保護者は子どもとの向き合い方が変わることが分かった。保護者に子どもの良い所を伝えるのは、支援者から見た子どもの個人間の差を保護者に伝える支援である。一人ひとりの保護者は子どもの良い所に気づいて、子どもとの関わりを修正する、
保護者の個人内の変化がある。つまり、支援者は、子どもと保護者の相互作用の面から、保護者が子どもに対する見方を良いものに変えていくことで、子どもが自分を肯定的に捉えられるように支援していると考える。
支援者が子どもをエンパワメントすることと保護者に対する支援を行うことによって、子どもの変わるだけではなく保護者の子どもに対する見方を変え、学校行事への参加や教師とのコミュニケ―ションの取り方にも影響を与えることが分かった。
しかし、子どもに対するお金の使い方や管理等、また保護者に対する就学資金の情報提供についての支援が薄い点も明らかになった。これについては、学習支援事業の参加者が経済的に困窮する世帯の子どもと保護者である点から、また、キャッシュレスの進んだ現在、様々な消費者問題が生じている点からも、今後、学習支援において支援を考えていく
必要性があると考える。
支援者が子どもを受け身の存在として見るか、参加者として、子どもの意見や感想を学
習支援の内容や方法に取り入れるかどうかで、支援者の子どもや保護者の変化に対する評価で差が見られた。子どもは学習支援を受けるだけでなく、参加者として参画するという視点から学習支援の方法や内容を考えていく必要が示されたと考える。
一方、支援者間で情報共有や相互評価を行うことが、子どものコミュニケーション能力を高め、子どもが意見を言えること、保護者と将来の話ができるようになることに関連が見られた。今日、学習支援によって子どもの社会性を高めることが求められ、さらに学習支援の対象が広がったことから、多様な支援の内容・方法・形態を考えることが必要となっている。つまり、支援のあり方について、支援者間での情報共有と相互評価が求められていると考える。
今後、支援者は、関係機関や関係者とチームを編成し、利用者の状況や課題を共有していくこととが求められている。制度としては、これまで厚生労働省と文部科学省、支援者とが連携し、学習支援の対象の拡大が図られてきているが、本研究の結果から子どもの問
題を話し合えるように学校教員と支援者間の協働が進んでいないことが示された。今後の学習支援の課題である。
Ⅶ．本研究の限界と今後の課題
学習支援の支援者を対象に行った調査であり、支援者の観点によるものである。これから様々な支援者の経験と職務（役割）との関係を明らかにすることで、より有益な知見を得られると考える。今後の課題は、参加者の子どもとその保護者の視点からどのような変化、変容があったのか、支援者との関係がどのように影響しているのかを明らかにして、学習支援の効果的な支援の内容や方法を提示することであると考える。

Ⅱ

投稿原稿／子どもの貧困に対する学習支援のあり方の検討

63

追記
本調査は、文部科学省科学研究費【基盤研究（C）】「貧困家庭の家族コミュニケーション
力を促進する学習支援プログラム実践モデルの構築」(研究代表者：三沢徳枝)の助成によるものである。
注
1 学習支援事業の支援者は、自治体から委託された NPO 法人や社会福祉法人の有償スタッ
フと、NPO 法人あるいは社会福祉法人が募集したボランティアがいる。それとは別に元々地域には学習支援活動を行うグループがあり、学習支援事業を委託された法人と契約しない無償スタッフ等がいる。
引用文献、参考文献
１）西原尚之「養護型不登校経験者の社会的自立に関する研究-経済的不利の世代間連鎖から離れていくための道筋」『学校ソーシャルワーク研究』（５）、2010、pp.15-29．
２）厚生労働省『平成 23 年度全国母子世帯等調査の結果』2011、
http://www.mhlw.go.jp/seisakunitsuite/bunya/kodomo/kodomo_kosodate/boshi-katei/boshi-setai_h23/dl/h23_08.pdf、2017 年８ 月 26 日参照.
３）岡部卓 ・矢嶋里絵 ・稲葉昭英 ・ 和気純子 ・堀江孝司 ・愼野葉月「生活保護における自立支援プログラム（２）」『人文学報』（409）、2009、pp.55-103．
４）総務省行政評価局『貧困の連鎖対策に関する事業の適切な効果の検証及び見直し 』2016、
http://www.soumu.go.jp/main_content/000305402.pdf、2017 年８月 31 日参照.
５）加瀬進『平成 25 年度厚生労働省社会福祉推進事業

子ども・若者の貧困防止に関する事業の実施・運営に関する調査・研究事業報告書』2014、
http://www.mhlw.go.jp/seisakunitsuite/bunya/hukushi_kaigo/seikatsuhogo/dl/sankoushiryou_h260630-01.pdf、2017 年８月 31 日参照.
６）宮武正明「生活困難な家庭の児童の学習支援はなぜ大切か-高校就学保障のしくみに至る経緯-」『子ども教育宝仙大学紀要』１、2008、pp.91-107．
７）道中隆『生活保護と日本型ワーキングプア―貧困の固定化と世代間継承』ミネルヴァ
書房、2009.
８）財団法人日本システム開発研究所『放課後子ども教室における学習支援の取組に関する実態調査報告書』2009、
http://manabi-mirai.mext.go.jp/assets/files/shared/pdf_old/1-1-06-01.pdf、2017
年８月 31 日参照.

64

Ⅱ

投稿原稿／青少年教育施設における「アクティブ・ラーニング」の展望【報告】
青少年教育施設における「アクティブ・ラーニング」の展望
Prospect of “active learning” at the youth educational facilities
阿部豊

ABE Yutaka
北翔大学生涯スポーツ学部

キーワード
新学習指導要領、アクティブ・ラーニング、算数的活動、科学技術立国
要旨
平成 28 年 12 月の中央教育審議会（以下、中教審）答申「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」¹ ） は、「生きる力」の継承とともに、新学習指導要領の改訂においては、学校外でも通用する資質・能力の形成をめざして、アクティブ・ラーニングなどの強化を示した。
本実践は、これからの青少年教育施設における新たなプログラムを開発する上で、子供たちの主体的な対話や自然環境の活用などを一層重視する視点から、少人数のグループによる大自然の中での「算数的活動」や、教科書の枠を超えた活動などを試行的に行ったものである。子供たちは、寝食を共にしながら、時間や空間に制限されることなく、実地（実際の場所）、実物（ほんもの）、実験（確かめる）を合言葉に、主体的に自分の意見を述べ、積極的に他人の意見を聞くことで、生き生きとした体験活動を実現することができた。
Ⅰ．はじめに
平成８年７月の中教審答申「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について」 ２ ） では「生きる力」について、以下のように述べられている。
「生きる力」は、これからの変化の激しい社会において、いかなる場面でも他人と協調しつつ自律的に社会生活を送っていくために必要となる、人間としての実践的な力である。それは、紙の上だけの知識でなく、生きていくための『知恵』とも言うべ
きものであり、我々の文化や社会についての知識を基礎にしつつ、社会生活において実際に生かされるものでなければならない。さらに、単に過去の知識を記憶しているということではなく、初めて遭遇するような場面でも、自分で課題を見つけ、自ら考え自ら問題を解決していく資質や能力である。
また、子供たちに「生きる力」をはぐくむためには、「自然や社会の現実に触れる実際の体験が必要であり、子供たちが、具体的な体験や物事とのかかわりをよりどころとして、感動したり、驚いたりしながら「なぜ、どうして」と考えを深める中で、実際の生活や社会、自然の在り方を学んでいく」とし、子供たちの直接体験の不足にも言及した。極めて

Ⅱ

投稿原稿／青少年教育施設における「アクティブ・ラーニング」の展望

65

印象的なことは、「生きる力」が、紙の上だけの知識でなく、生きていくための「知恵」であり、社会生活において実際に生かされるものでなければならないと強調されている点である。換言すれば、教科書に書かれていることを記憶した知識だけではなく、それらを生かしながら、自分で課題を見つけ、自分から考え、学校以外の日常の場所や生活において役立つ「知恵」にまで発展、成熟させることこそ「生きる力」であるととらえることができる。
以降の答申によっても「生きる力」という理念や考え方は広く浸透し、平成 20 年１月の答申 ３ ） においても、その中心に置かれ、学習指導要領の改訂にも反映された。その間、教育基本法及び学校教育法も改正され、知・徳・体のバランスとともに、基礎的・基本的な知識・技能、思考力・判断力・表現力等と学習意欲を重視し、学校教育においては、これらを調和的にはぐくむことが、法律においても明確に規定された。さらに、直近の平成
28 年 12 月の答申は、「生きる力」を継承すること、また、本年３月に公示された新学習指導要領の総則からは、「何ができるようになるか」「何を学ぶか」「どのように学ぶか」という改訂の視点を読み取ることができ、学習内容を深く理解し、社会や生活で活用できるための知識と思考力、この双方の重要性が改めて示されたと言える。
Ⅱ．アクティブ・ラーニングの意義
中教審教育課程企画特別部会の「論点整理」４ ） では、新学習指導要領の改訂の視点について、子供たちが「何を知っているか」だけではなく、「知っていることを使ってどのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか」としている。さらに、改訂が目指すべき
資質・能力をはぐくむためには、学びの量とともに、質や深まりが重要であり、子供たち
が「どのように学ぶか」についても光を当てる必要があるとし、「課題の発見・解決に向けた主体的・協働的な学び（いわゆるアクティブ・ラーニング）」の意義を示している。その視点として、①習得・活用・探求という学習プロセスの中で、問題発見・解決を念頭に置いた深い学習の過程が実現できているかどうか、②他者との協働や外界との相互作用を通じて、自らの考えを広げ深める、対話的な学びの過程が実現できているかどうか、③子供たちが見通しを持って粘り強く取り組み、自らの学習活動を振り返って次につなげる、主
体的な学びの過程が実現できているかどうか、の３点をあげている。
Ⅲ．青少年教育施設におけるプログラムの課題と今後の展望
社会教育においては、平成 25 年１月の中教審答申「今後の青少年の体験活動の推進について」５ ） が注目される。答申では「今の子どもたちをめぐる環境は、心や体を鍛えるための負荷がかからないいわば『無重力状態』であり、青少年の健全育成にとって深刻な事態に直面している。」と、現代の青少年に対して強い危機感を示した。その上で、社会で求められるコミュニケーション能力や自立心、主体性、協調性、チャレンジ精神、責任感、創造力、変化に対応する力、異なる他者と協調したりする能力等を育むためには、様々な体験活動が不可欠であるとし、体験活動の重要性を説いた。
青少年教育施設における体験活動プログラムは、平成８年７月の青少年の野外教育の振興に関する調査研究協力者会議報告「青少年の野外教育の充実について」６ ） 以降、急速に発展・充実してきたと言える。その成果は、独立行政法人国立青少年教育振興機構の調査66

Ⅱ

投稿原稿／青少年教育施設における「アクティブ・ラーニング」の展望等からも明らかになっており、「子どもの頃の体験が豊富な人ほど、規範意識・職業意識・人間関係能力・文化的な教養・意欲や関心等が高い傾向にある」 ７ ） ことに集約できる。
このように、集団宿泊活動は子供たちにとって大きな体験であり、登山、テント泊、野外炊飯など、いずれも有意義なプログラムであることは間違いない。しかし、これら従来からのプログラムは、主として「集団」を意図した一斉指導であり、子供たちに深く思考する場面を十分に提供してきたとは言えず、今後の課題の一つと考えられる。前述のコミュニケーション能力などを育むためには、深く話し合える機会を意図的に提供することや子供の学びや挑むことへの深い関与など、より積極的な指導者の働きかけが必要になってくる。このような中、国立青少年教育施設の使命を考えたとき、これまで提供してきたプ
ログラムの成果を踏まえた上で、アクティブ・ラーニングの視点に留意した新たなプログ
ラム開発は必須である。それは、子供たち自らが課題を発見し、その解決に向けて対話を積み重ねながら、粘り強く取り組むという「プロセス重視」のプログラムである。このプ
ログラムの実現によって、いわば「小さな研究者」に、青少年教育施設の豊かな環境をフルに活用し、「深く思考できる場と機会の提供」という将来的な展望が見えてくる。
Ⅳ．実践
アクティブ・ラーニングの考え方は目新しいことではなく、「総合的な学習の時間」や各教科で行われている「言語活動」の中にも取り入れられている学習形態であり、青少年教育施設においては、実地（実際の場所）で、実物（ほんもの）にふれながら、実験（確かめる）することと考えられる。
本実践は、前述の課題と展望を踏まえ、平成 28 年３月に３泊４日の日程で、札幌市在住の４人の小学生（当時第５学年）とともに、国立大雪青少年交流の家周辺を活動場所として行ったものである。ねらいとした点は、①子供たちが、一つの課題を解決するために、より多くの対話を積み重ねて深く考えること。また、「学年が高くなるにしたがって、算数・数学が嫌いになる子供が増える傾向にある」８ ） ことに着目し、日常の授業では体験できな
いような「算数的活動」を中心に展開し、②小学生のうちに算数・数学への関心・意欲が高まることを試みた。具体的には、学習指導要領に基づく算数の内容に目を向けながら、興味・関心の高い内容については、当該学年では学習しないことにも挑戦するなど、学校
では取り組みにくい学習形態で実施することで、青少年教育施設での新たなプログラムに発展させたいと考えた。
１．「大雪原に円を描き円周率を求める」
現行の小学校学習指導要領算数では、第５学年の「図形」の中に「円周率について理解すること。」とある。円周率は、平面上の円の円周と直径の比の値（π）であるが、子供た
ちは、すでにその値をおよそ 3.14 と理解しており、直径がわかれば円周を求めることができた。しかし、「円周率をどのようにして求めたのか」という問に対して即答はできなかった。子供たちに、面積が 355.7 ヘクタールの広大な雪原を使えることを話すと、何度も話し合い考えながら、表１のような過程を経て実際に円周率を求めることができた。

Ⅱ

表１

投稿原稿／青少年教育施設における「アクティブ・ラーニング」の展望

67

円周率を求める活動における指導者の働きかけと子どもたちの様子

指導者の働きかけ子どもたちの話し合いと活動「どのようにして円周率を求め「雪の上に直径 100 メートルの円を描くことができれるか。広大で、ほぼ平らな雪原

ば、その円周を測って求めることができる。」「円周ががある。」

314 メートルになれば、円周率は 3.14 となる。」「必要なものはないか。」「巻尺や線を引く棒などがあればできる。」

半径 50 メートル、直径 100 メー

円の中心を決めて、４人が協力して雪原に直径 100 メ

トルの円が描けるよう支援するートルの円を描く（写真２）。

（写真１）。

雪面にできた深さ２～３センチ程度の円の溝に、巻き巻尺が弛まないように注意しな

尺が弛まないよう注意しながら埋め込んで踏み固め

がら、雪面に埋め込むようアドる。その円周がおよそ 314 メートルとなれば、円周率バイスする（写真３）。

を 3.14 と考えることができる。
写真１

広大な牧草地が活動場所となる

広大な面積の牧草地（美瑛町所有・役場林務課
管理）の一部を使用する許可を得て、晴天、無風の中で、円周率を求めるプログラムを実施した。

写真２

円の中心を決めて杭を立てる

広大な雪原で、円の中心を決めて、半径 50 メー
トル、直径 100 メートルの円を描いた。子供たち
は、存分に体力を使い、汗をかきながら興味深く
３つの円を書いた。

写真３

慎重に巻尺を雪面に埋め込む

雪面に描いた円の溝に、巻尺が弛まないよう丁寧に埋め込んで、踏み固めた。活動は順調に進み、３つの円の円周は、いずれも概ね 314 メートルとなった。

さらに、円の面積については、現行の小学校学習指導要領算数第６学年の「量と測定」に「円の面積の求め方を考えること」がある。対象の子供たちは、第５学年であったが、円の面積の求め方についても考えさせてみた。円の中心を頂点とする扇形を描き、扇形の円弧を短くしたとき、細長い二等辺三角形に似ていることに気づかせ、表２のような展開
で、子供たちは、円の面積を求める方法を理解することができた。

68

Ⅱ

投稿原稿／青少年教育施設における「アクティブ・ラーニング」の展望

表２

円の面積を求める活動における指導者の働きかけと子どもたちの様子

指導者の働きかけ「次に、円の中心から円の周囲子どもたちの話し合いと活動
雪面に、大小さまざまな扇形を描く。

に向かって直線を引いて扇形を描いてみよう。」「弧が小さな扇形は、細長い二「弧が小さくなると、底辺が短い二等辺三角形に似た等辺三角形に似ていないか。」

形になってくる。」（図１）「細長い扇形が集まって、一つの円になっている。細

「扇形の弧が、どんどん小さく

長い二等辺三角形が集まって円になっているように見なると、底辺の短い二等辺三角える。」

形に見えてこないか。」「弧が短くなればなるほど、直線に近く見えてくる。」「扇形の弧の長さを全部加える「弧がつながって、一つの円になる。」「弧が全部つなとどうなるか。」

がると円周と同じ長さになる。」「扇型を底辺の短い無数の二等「できる。」「二等辺三角形の面積は、底辺×高さ÷２

辺三角形が集まったと考えれ

で求めることができる。」「底辺を全部加えると円周とば、うまく円の面積を求めるこ

同じ長さになり、それに高さである半径をかけて、２とができないか。」

で割れば円の面積になる。」

三角形の面積を求める公式「底辺×高さ÷２」から、底辺は円周、高さは半径と同じ長さなので、「円周×半径÷２」となる。円周は「直径×3.14」であるので、「半径×２×3.14×半径÷２」となり、「半径×半径×3.14」で、円の面積を求める方法を理解することができた。なお、文部科学省の「小学校学習指導要領解説算数編」9） には、円を 16 等分した図形（図１）を並び替えることによって、平行四辺形に近い形を作り、円の面積を求める方法が提示されている。図２は、それを簡略化したものである。子供たちは、雪面に大きな図形を描くことで、身体を使い楽しみながら円の面積の求め方を理解できた。

図１

16 等分した円形

図２

平行四辺形に近い形

Ⅱ

投稿原稿／青少年教育施設における「アクティブ・ラーニング」の展望

69

２．「円周率を使ってエゾマツの樹齢を推定する」
円周率の意味を理解できれば、それを活用して様々な活動へと発展できる。ここでは、北海道内で伐採されたエゾマツの樹齢と胸高直径の記録から、１年間に成長する年輪の幅が、平均で約 2.2 ミリであることが分かったので、子供たちは原生林の中で太いエゾマツを探し出し、このデータから樹齢を推定することとした（表３）。なお、子供たちには、樹木の生育環境によって、年輪の幅は異なることを、事前に知らせておいた。
表３

エゾマツの樹齢を推定する活動における指導者の働きかけと子どもたちの様子
指導者の働きかけ子どもたちの話し合いと活動「道内のエゾマツの樹齢と直径「直径がわかれば樹齢がわかるが、立っている木の直の関係から、年輪は円の中心か径を正しく測ることは難しい。」「幹の周囲を測れば、ら外側に向かって、およそ 2.2円周率から直径がわかり、樹齢も推定できる。」「樹齢ミリ成長するようだ。」

は、幹の中心から樹皮までの長さである半径を 2.2 で「樹齢を推定する方法を考えて割れば求められる。」

みよう。」「これから太いエゾマツを見つ

原生林に入り、円柱に近い太いエゾマツを見つけて、けて、樹齢を推定しよう。」

その周囲を測定する（写真４、５）。

すでに円周率を理解している子どもたちにとって、この課題は短時間の対話で解決への方向性を見出すことができた。しかし、樹齢を推定することによって、「木の高さも測ってみたい」「この木が生まれたとき、このあたりの環境はどうであったか」など、この森林の歴史や神秘さを考えることにも発展するなど、興味・関心はさらに深まった。
写真４

太いエゾマツを探す

春の原生林の中を走り回って、胸高直径（木材の材積を求める際に用いられる立木の高さで成人の胸の高さ）が長く、円柱に近い形のエゾマツを探した。子供たちは、木の高さや原生林の中の神秘さにも、興味・関心を持った。
（この写真の樹木はトドマツ）

写真５

エゾマツの円周を測る

林業関係の資料から、北海道のエゾマツの平均
樹齢幅は 176 年から 247 年、最高樹齢は 380 年とされている。このエゾマツは、円周が 285 センチあるので、樹齢をおよそ 206 年と推定できた。

70

Ⅱ

投稿原稿／青少年教育施設における「アクティブ・ラーニング」の展望

３．「樹木の高さを測定する」
現行の小学校学習指導要領算数では、第３学年の「図形」に「二等辺三角形、正三角形
について知ること」第５学年の「図形」に「図形の合同について理解すること」とある。
また、第６学年の「図形」に「縮図や拡大図について理解すること」「数量関係」に「比例の関係を用いて、問題を解決すること」がある。さらに、「算数的活動」として、「身の回りから、縮図や拡大図、対称な図形を見付ける活動」が示されており、文部科学省の「小「縮図や拡大図の考え方を活用する場として、木の学校学習指導要領解説算数科」9） には、
高さのように測定しにくい部分を測定しやすい影の長さを測って求めさせる」などが提示されている。このプログラムは、これらの視点から取り組んだものであり、①影の長さから求めることは容易にできたので、②相似の関係からも考えさせてみた（表４）。
表４

樹木の高さを測定する活動における指導者の働きかけと子どもたちの様子

指導者の働きかけ子どもたちの話し合いと活動〔①影の長さから求める〕「まず、２メートルの棒の影から、棒と影の比例の関「木の高さを測る方法を考えて係を調べる。」「次に、木の影の長さから、比例の関係みよう。ヒントは、太陽が出てを使って木の高さを測る。」「２メートルの棒の影の長いなければできない。２メート

さが、仮に２倍の４メートルのとき、同じように木のルのポールと巻き尺を準備して影の長さは、木の２倍になる。」「影の長さを測り、そある。」の２分の１が木の高さになる。」〔②相似の関係から求める〕「形が同じ直角二等辺三角形なので、内側の３つの角

大きさの異なる２つの直角二等度はみな同じであるが、辺の長さが違う。」

辺三角形を見せて、両者の関係に気づかせる（図３）。
「この直角二等辺三角形の縦の「辺 ab と辺 ac は同じ長さなので、辺 ac は木の高さに一辺 ab が、木の高さだとしたなる。」

ら、底辺 ac との関係はどのよう「木を切り倒して地面に置いたと考えれば、それが底になるか。」

辺であり、木の高さでもある。」「この図を見てみよう。大小２「木に近づいたり離れたりして、小さな二等辺三角形

つの三角形 A と B は、ともに二の斜めの線の延長が木の先端を通ったとき、自分の目等辺三角形である。小さな二等の位置が点 C となる。」

辺三角形を作って、自分の目の「地面から目の高さまでの長さ、地面から点 C までの高さにセットし、同じ形の二等距離を加えれば、正しい木の高さになる。」

辺三角形を空中に想像して描い「少し練習が必要なので、高さがわかっているものをてみよう。」（図４）測って確かめてみたい。」（写真６）「二等辺三角形から、重りを付「地面と小さな二等辺三角形の底辺が平行でなければけたタコ糸を地面と垂直になるならない。」「一人が横から見て、重りを付けたタコ糸ように垂れ下げる。これで二等が、二等辺三角形の縦の辺と重なっているかを確認す

辺三角形と地面は平行になる。」 ればよい。」（図５）Ⅱ

投稿原稿／青少年教育施設における「アクティブ・ラーニング」の展望

図３71

相似について理解する

図形の「合同」については、小学校第５学年で学ぶが、「相似」については中学校で学
ぶことになっている。したがって、「相似」という言葉は用いないものの、大きさの異なる
この２つの二等辺三角形の関係については理解できた。

図４

大小の三角形の関係について理解する

子供たちにこの図を見せて、木の幹を二等辺三角形の一辺とする大きな二等辺三角形を空中にイメージさせた。

72

Ⅱ

投稿原稿／青少年教育施設における「アクティブ・ラーニング」の展望

写真６

測定の練習をする

あらかじめ、正確な高さが分かっている掲揚ポールなどを測定する練習をとおして、誤差が少なく、より正確に計測できる方法と技術を事前に習
得した。

図５

地面と水平を保つ

ダンボールと粘着テープで、一辺が25 センチの二等辺三角形を作り、地面と底辺が平行になっているかを確認するために、タコ糸に重りを付けて垂れ下げた。

Ⅴ．おわりに（成果と課題）
小学校学習指導要領算数では、「児童が目的意識をもって、主体的に取り組む算数にか
かわりのある様々な活動」という意味の「算数的活動」が、平成 10 年に新たに設けられた。
平成 20 年からは、「算数的活動」を通した学びの充実を目指してきたところであり、新学習指導要領では、これが一層重視されることとなった。また、新小学校学習指導要領理科には、「自然に親しみ、理科の見方・考え方を働かせ、見通しをもって観察、実験を行うことなどを通して、自然の事物・現象についての問題を科学的に解決するために必要な資質・能力を次のとおり育成することを指す」とし、新たに次の３項目が示された。①自然の事
物・現象についての理解を図り、観察、実験などに関する基本的な技能を身に付けるようにする。②観察、実験などを行い、問題解決の力を養う。③自然を愛する心情や主体的に問題を解決しようとする態度を養う。
このようなことから、学校教育においては、教育内容の見直しに加えて、教育方法の一
層の改善が求められることになるが、受動的な学習に慣れている子供たちを変容させることは、容易なことではない。本実践の成果として、まず、少人数での活動が、子供たちの主体的・意欲的な参画を後押しすることがわかった。また、教科書がなくても自然の中での運動を伴う「算数的活動」によって、生き生きとして学習の楽しさを味わうとともに、「円周率」や「相似」を応用し、樹齢や樹高を計測する活動によって、実社会との関連を持ちながらそれらを理解することができた。この活動をさらに工夫すれば、樹木の断面積

Ⅱ

投稿原稿／青少年教育施設における「アクティブ・ラーニング」の展望

73と樹高から樹木の体積を求め、二酸化炭素の吸収量などにも発展させることも可能である。
このように、教育課程と直接的な関係を持たない社会教育、とりわけ青少年教育施設においては、宿泊をしながら、恵まれた自然環境を生かし、時間的、空間的にもゆとりのある
柔軟な活動が可能である。一方、このような少人数による「じっくり」型のプログラムを、より多くの子供たちに体験してもらうためには、指導者の確保が重要な課題となる。自然体験のプロとしての青少年教育施設職員が、さらに理数系の指導力を身に付けることはもとより、算数・数学、理科の教員との連携は欠かせない。
「天然資源に乏しく、急速な高齢化を迎えている我が国が、明るい未来を切り拓いていくためには、独創的、先端的な科学技術の開発が不可欠」10）と言われて久しい。青少年教育施設には、これらの動向も踏まえ、科学技術立国を目指すためにも新たな視座が求められている。
本実践は、青少年教育施設において、学習指導要領の「算数的活動」をメインに行ったが、植物や気象、地形など、理科や社会とも大きく関連する。教育課程に基づく長期の宿泊活動を実施する際、授業時数の確保や教科などへの位置づけが課題となっているが、青少年教育施設が、アクティブ・ラーニングを取り入れたプログラムを充実することによって、「施設での学校の授業」として、学校が長期の宿泊活動を行うためのハードルが、少しでも低くなることを期待している。
引用文献・参考文献・注
１）文部科学省中央教育審議会『幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領の改善及び必要な方策等について（答申）』2016 年.
２）文部科学省中央教育審議会『21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について（答申）』1996 年.
３）文部科学省中央教育審議会『幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）』2008 年.
４）文部科学省中央教育審議会『教育課程企画特別部会論点整理について』2016 年.
５）文部科学省中央教育審議会『今後の青少年の体験活動の推進について(答申)』2013 年.
６）青少年の野外教育の振興に関する調査研究協力者会議『青少年の野外教育の充実について（報告）』1996 年.
７）国立青少年教育振興機構『子ど もの体験活動の実態に関する調査研究報告書』2010 年.
８）文部科学省中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会算数・数学ワーキンググ
ループ『算数・数学に関する資料（資料９）』2015 年.
９）文部科学省『小学校学習指導要領解説算数編』2008 年、p.169,175.
10）文部科学省『科学技術基本法提案理由説明』1995 年、
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/kagaku/kihonkei/kihonhou/riyuu.htm#top
2017 年 12 月１日参照.

、

74

Ⅱ

投稿原稿／「中１ギャップ」未然防止プログラムにおける教育的効果の検討【資料】「中１ギャップ」未然防止プログラムにおける教育的効果の検討―ASE 活動を活用した社会教育施設の事業を例として―
An investigation of the “cyuichigap”(problems of transition from elementary school
to junior high school)prevention camp’s educational effects:
The example of the out-door center’s use of ASE activities
茂呂

輝夫

MORO Teruo
茨城県立三和高等学校

千島雄太

CHISHIMA Yuta
筑波大学人間系

要旨
近年、小中学校における不登校の数は 12 万人を超えており、その中でも「中１ギャップ」
問題が取り上げられ、多くの中学校で悩みを抱えながら生活している生徒がいることも指摘されている。そのような中で、茨城県立さしま少年自然の家では「中１ギャップ」問題に対して、子どもたちが中学校生活へ適切な環境移行をするために複数の小学校と提携し、宿泊学習を実施した。そこで、「中１ギャップ」未然防止プログラムの参加児童が ASE 活動
や宿泊学習をとおして、中学校生活への不安感を低減させる効果があったのかについて検討した。その結果、参加児童の様子や感想から、新しい友だちや学習に対する不安が減り、中学校生活への前向きな期待を持つ態度がうかがえた。今後は、今回の事業の統計的調査と追跡調査を分析して、中学校入学に伴って生じる不登校やいじめ等の問題の予防に向けた取り組みの意義を示していくことが期待される。
キーワード
ASE 活動、社会教育施設、中１ギャップ、宿泊学習
Ⅰ．はじめに１．学校移行期の適応の困難さ「平成 27 年度児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査」（文部科学省、
2017） １ ） によると、平成 27 年度の小学校での不登校数は 27,583 人であり、中学校では
98,408 人である。平成 22 年度から 25 年度までは小中学校の合計不登校数は 12 万人を下回ったものの、平成 26 年度より増加に転じ、12 万人を越えている。依然として、義務教育段階の不登校児童生徒数の多さは深刻な事態にある。不登校児童生徒数の学年別推移を見ると、学年が上がるにつれて右肩上がりに人数が多くなっている。特に、小学校６年生（9,091 人）から中学１年生（24,776 人）に大きな開きが見られる。また、中学１年生から２年生（36,246 人）の差も大きい。このように小中学校における不登校数の多さは大きな社会問題となっており、その中でも「中１ギャップ」問題が取り上げられることが多い。

Ⅱ

投稿原稿／「中１ギャップ」未然防止プログラムにおける教育的効果の検討

75「中１ギャップ」について児島・佐野（2006）は、「小学校から中学校に入学した１年生が大きな段差、壁を感じ、中学校生活にスムーズにとけ込めない状態である」２ ） としている。また、小泉（2010）は、「小学校を卒業して中学校に入学した後の急激な環境の変化
によって不登校やいじめが急増する現象」３ ） と述べている。神村（2016）によると、今日「中１ギャップ」は、不登校やいじめ、暴力行為、小中一貫教育の推進などとも関連して議論されることも多い ４ ） とされる。
臼井（2012）は、小中学校の移行期に子どもの学校適応感が低下する原因について、以下の５つの点をあげている ５ ）。第一には、学校規模が大きくなることである。一般的には同じ学区の複数の小学校から１つの中学校へ進学するので小学校より生徒数は多くなり、教師の人数や教室の数も必然的に増えてくる。第二に、仲間関係の変化である。小学校の時の人間関係から新たな友だちとの関係づくりや部活動などでの上級生との関係を構築していかなければならない。第三に、教師との関係である。中学校では教科担当制となり、教員が毎時間入れ替わる。子どもたちは、たくさんの教師との人間関係づくりが求められる。第四に、中学校では校則や時間割、クラスのルールなど、守らなければならない制限
や規則が増えたと感じやすいことである。第五に、高校入試を意識した受験指導に重きが置かれることである。テストの結果や順位など、成績に不安を持つ生徒も多い。
小野寺（2009）のように、中学校入学直後には学校ストレッサーが減少するものの、その後のストレス反応は増加傾向にあり、中学校入学初期にはこのようなポジティブな面とネガティブな面の両方が存在するといった報告もある ６ ）。
さらに五十嵐（2011）の「小学校段階では学習に関するスキル不足があらゆる不登校傾向の増大と関連していた」７ ） といった論文や、富家・宮前（2009）の「小中学校の教師間で認識にズレ」８ ） があるといった報告もあるなど、学校移行期の適応について焦点を当てた研究は多い。
２．「中１ギャップ」を未然防止する教育活動
中村ら（2010）のように、「中１ギャップ」解消に向けた青少年教育施設の事業を例にした調査もある ９ ）。この事業では、小学校６年生と中学校１年生が１泊２日の宿泊学習をと
おして、お互いのコミュニケーションを深めるためにラボラトリー方式の体験学習 10） を３回実施しており、小学生は事前より事後に向社会性スキルの有意な向上が、中学生は事前より事後に攻撃行動の有意な低下が見られたと報告されている。
さて、茨城県立さしま少年自然の家では、子どもたちのコミュニケーション能力を伸長させるために、ASE 活動(Action Socialization Experience：社会性を育成するための活動体験) 11） を取り入れた自然体験を企画している。この ASE 活動とは、集団のコミュニケーションを重視した課題解決型の自然体験である。具体的には、全員が丸太に乗り 10 秒数
える、丸太から落ちないで順番を並び替える、木々の間にロープで固定された丸太を全員が乗り越えるなどのように、多少の危険を伴う活動である。指導者からは、手厚いフィードバックがあり、参加者の安全確保とルールの遵守などが指摘される。茂呂・千島（2016）
は小学校５年生から中学校１年生までの児童生徒 52 名を対象としたサマーキャンプの ASE
活動をとおして、参加した児童生徒の「生きる力」の伸張が見られたと報告している 12）。
ASE 活動については、中学校のサッカーチームを対象とした福富・平野（2014）のよう76

Ⅱ

投稿原稿／「中１ギャップ」未然防止プログラムにおける教育的効果の検討に、活動をとおして参加者の行動にポジティブな変容が見られたと指摘している研究も多い 13）。
しかしながら、近年において社会教育施設が学校と連携し、ASE 活動を取り入れて宿泊学習を実施し、「中１ギャップ」問題に取り組んだ事例は見あたらない。そこで、茨城県立
さしま少年自然の家では、「中１ギャップ」問題に対して子どもたちが中学校生活へ適切な環境移行をするために複数の小学校と提携し、ASE 活動を取り入れて宿泊学習を実施することとなった。本研究では、当施設で行われた「中１ギャップ」未然防止プログラムの参加児童が ASE 活動や宿泊学習をとおして、お互いのコミュニケーションを深めることにより中学校生活への不安感を低減させる効果があったのか検討することにした。
Ⅱ．方法
１．事業の概要（１）ねらい
Ｓ地区５校の６年生が宿泊を伴う共同生活を行い、小学校卒業を前に互いに親睦を深める。同時に、この小学校５校の児童たちは翌年の４月に同じ中学校に入学予定であり、この宿泊学習では児童たちの中学校での様々な不安を軽減するための事前交流を目的とした。
（２）目標
宿泊学習の心得・生活のきまりとして、以下の３点が目標として掲げられた。
・自分のことは自分で責任を持ち、進んで取り組もう。
・友だちのことを考えて、助け合って生活しよう。
・Ｓ地区内の６年生として、はずかしくない行動をしよう。
（３）期日平成 28 年 12 月７日（水）～８日（木）の１泊２日で行われた。
（４）場所
この宿泊学習は、２日間にわたって茨城県立さしま少年自然の家で行われた。
（５）事業の実際①実行委員会の立ち上げ「中１ギャップ」未然防止プログラムのねらいの達成を目指すために、各小学校から担任教諭を中心にした委員が選出され、校長会代表の校長先生を実行委員長にした実行委員会が立ち上げられた。その実行委員会の会議の中で、事業内容の詳細や職員の役割分担が審議された。その決定事項として、食堂の使い方、バスの組み合わせ、風呂の使い方、学校の識別（名札に学校ごとの色のビニールテープを貼る）など、文書にして各校に配布し、漏れがないように当日に向けた準備が進められた。その中でも、中学校の模擬授業（出前授業）の実施のために、事前の調整も行われた。一方、ASE 活動について理解を深めるた
めに、茨城県立さしま少年自然の家の職員を招いて、教員対象の ASE プログラム研修も行った。

Ⅱ

投稿原稿／「中１ギャップ」未然防止プログラムにおける教育的効果の検討

77②各学校での事前指導
実行委員会では共通のしおりを作成し、各校ではそれにもとづいた事前指導や学校紹介の準備、部屋割りの決定などを行った。部屋割りは、各校の児童を混合した形にし、宿泊班がそのまま活動班となった。
事前指導では、出発の日までに「宿泊学習のめあてを確かめ、しっかりとした態度で生活できるようにする」「班の一員として、自分の分担する仕事の内容を確かめ、確実に責任を果たす（いつ、どこに行き、何をするのかを十分に理解しておくことが大切）」などが強調され、宿泊学習当日に向けた各校での取り組みがしっかりと行われた。
表１
時間

プログラムスケジュール

12 月７日（水）活動内容

時間

12 月８日（木）活動内容

14:00～

さしま少年自然の家

6:00～

起床・洗面

14:20～

入所式

6:15～

清掃・布団の整理

14:30～

学校紹介

6:30～

健康観察・荷物整理等

部屋ごとに整列

7:15～

朝食（食堂Ｂ・Ｃ）

オリエンテーション

8:15～

出前授業の準備

部屋へ移動

8:30～

出前授業オリエンテーション

ASE 活動前半（体育館）

8:45～

中学校出前授業①

15:30～

到着

アイスブレイク＊授業内容（表２参照）

自己紹介

9:30～

休憩

「ネームトス」

9:40～

中学校出前授業②「キャッチ」＊授業内容（表２参照）「インパルス」など

10:25～

休憩・レクリエーション準備

17:00～

夕食準備

10:40～

レクリエーション

17:30～

夕食（食堂Ｂ・Ｃ）（ドッチビー大会）

食堂Ｂは１階の班

部屋別対抗総当たり戦

食堂Ｃは２階の班

12:00～

表彰式

ASE 活動後半（体育館）

12:15～

片付け・移動「人間知恵の輪」

12:25～

昼食（食堂Ｂ・Ｃ）「ＵＦＯ」（アップダウン）

13:25～

活動のふりかえりアンケート「フットタワー」など

13:40～

退所準備

19:30～

入浴

14:00～

退所式

21:00～

自由時間

21:30～

就寝準備

22:00～

就寝

18:30～

各校代表者の感想発表
14:30～

さしま少年自然の家

出発

78

Ⅱ

投稿原稿／「中１ギャップ」未然防止プログラムにおける教育的効果の検討③「中１ギャップ」未然防止のプログラム
キャンプ当日の午前中は、通常授業と給食があり、昼食を終えてからの出発となった。
人数の少ない学校は他校児童と相乗りの形となり、合計４台のバスでさしま少年自然の家へと向かった。その「中１ギャップ」未然防止プログラムスケジュールを表１に示した。
施設に到着後は、体育館にて、入所式、代表児童が紹介文を読み上げる形の学校紹介と進んだ。オリエンテーションでは、部屋ごとの班に整列し、学校名と氏名を言う形での自己紹介を行った。係決めでは、始めに連絡係を決めて、その連絡係の司会で食事係、寝具係、清掃係、保健係が話し合いで決められた。その係を部屋別名簿に記入し、各部屋の入り口に掲示した。
第１回目の ASE 活動は、時期的に屋外は寒いことから体育館で行った。まだ全員が出会ってから間もないこともあって、アイスブレイクを中心に行われた。その内容として、グループごとに輪になっての趣味や特技などを含めた自己紹介から始まり、名前を呼んでお手玉をパスする「ネームトス」、人差し指を相手に捕まれないようにする「キャッチ」、輪になって順番に手を握り合う「インパルス」などの簡単な活動をとおして緊張を和らげた。
終了間際には、第２部の ASE 活動の内容を簡単に説明した。第２部の ASE 活動は夕食後に実施され、小学校の高学年であることから危険度の低い「人間知恵の輪」、
「ＵＦＯ」
（フラ
フープを使ったアップダウン）、足を積み重ねる「フットタワー」などを行った。これらの活動はグループで話し合いながら協働して進めるワークである。子どもたちは、お互いに声を掛け合いながら課題解決に向けて取り組んだ。この ASE 活動は、小集団で様々な身体的・心理的課題をクリアする中で、集団熟成や自己成長を促すワークである（岡村、2016）11）。活動をとおして集団の成果を振り返り、問題点を改善し、集団成果を共有することにより、次のチャレンジへの達成動機及び集団レディネスを高めていく。今回の与えられた課題で求められることは「課題をクリアすること」のみであり、解決方法や目標設定も自分たちの意志によって決めることになった。ASE 活動で期待される効果は、１人では解決できない課題にチームメンバーがそれぞれの力を出し合い、取り組んでいくことである。
最初は、子どもたちは戸惑いながら恥ずかしそうに活動をしていたが、課題解決のためお互いに声を出し合って失敗を繰り返しながらワークを進めていった。そうするうちに、周りのメンバーとの絆が強まり、互いに助け合う感情が次第に芽生えた様子が伺われた。一
方で、意見がそろわない、衝突や摩擦も起こりやすく、チームが前に進むための困難さも感じている様子が見られた。このように、ASE 活動はトライ＆エラーを繰り返しながら、集団の中での自己成長が期待できる活動である。
その後、入浴、就寝準備、就寝となり、１日目の日程を無事に終了した。
２日目は、起床・洗面・清掃・布団の整理、健康観察・荷物整理等、朝食と進んだ。この日は、午前中に中学校の出前授業が２コマ用意されており、児童は事前に４つの授業の中から２つを選択した。その中学校出前授業の学習内容を表２に示した。この中学校出前
授業の学習内容は、学習をとおして中学校の授業というものを体感的に理解できるように設定されていた。
続いて、レクリエーションとして部屋別対抗総当たり戦のドッチビー大会を体育館にて行った。優勝を目指してお互いに協力しながら大きな声を出してプレイする姿が見られた。
その後、昼食を済ませて、ふりかえりアンケートの記入を行った。一人ひとりがこの宿泊

Ⅱ

投稿原稿／「中１ギャップ」未然防止プログラムにおける教育的効果の検討

79

学習で学んだことや楽しかったことなどを思い返した。最後の退所式では、各校代表者の感想発表が行われた。どの発表もこの宿泊学習において、ASE 活動や班ごとの生活などをとおして他の学校の友だちと仲良くなったこと、中学校生活への不安が軽減し、中学校への入学が楽しみになったことなどが口々に述べられた。
表２

中学校出前授業の学習内容

教科

学習内容
「言葉」

国語

カタカナの言葉を漢字で表して、漢語の由来について知る。
「静電気」

理科

静電気に関する実験を行うことにより、電気の性質について知る。
「おもしろ凹凸見つけた！」

美術

いろいろな凹凸をフロッタージュ（こすり出し）して面白い模様を見つける。
「九州地方の農業」

社会

九州地方の地域的特色をとおして、九州地方の農業について理解する。

２．調査対象者
本研究では「Ｓ地区小学校６年生の合同宿泊学習（中１ギャップ未然防止プログラム）」に参加した５校の小学校６年生計 154 名（男子 81 名・女子 73 名）を対象とした。その学校ごとの人数は表３に示した。
表３

参加児童数

学校名

男子

女子

合計

Ａ小学校

26

27

53

Ｂ小学校

10

8

18

Ｃ小学校

15

12

27

Ｄ小学校

22

15

37

Ｅ小学校

8

11

19

合計

81

73

154

３．調査の手続き
調査対象者は、退所式の前の時間を用いて、２日間の感想を自由記述のふりかえりアン
ケートに記入した。そしてその後、記入したアンケートを４つの項目に分類し、まとめることとした。
Ⅲ．結果
活動の振り返りアンケートでの自由記述をとりまとめて、以下の表４のように４つに分類し、その分類ごとの内容に表題をつけた。

80

Ⅱ

投稿原稿／「中１ギャップ」未然防止プログラムにおける教育的効果の検討

まず、分類１は新しい友人に対する不安解消・安堵、分類２は ASE 活動をとおした仲間
意識の芽生え、分類３は出前授業における不安の軽減、分類４は中学校生活や新しい友だ
ちに対する期待とした。
表４

自由記述の分類

分類１．新しい友人に対する不安解消・安堵
・初めは顔の知らない人たちで仲良くなれるか心配だったけれどすぐに仲良くなれた。
・私は、最初、友だちができるか心配だったけど、部屋の班の子たちがとても愉快で優
しくていつでも暇なときはないくらい笑わせて、楽しませてくれました。私は、そのような子たちとこんなにも楽しい宿泊学習ができてうれしかったです。
・友だちができるか不安だったけど、みんな優しくて友だちがたくさんできた。
・１日目はうまくしゃべれなくて不安だったけど、どんどんしゃべれるようになってきて友だちもちゃんとできた。
・友だちができるか不安だったけど、たくさんの友だちができたのでうれしかったです。
・最初はあまり新しい班の人としゃべれなかったけれど、遊んだりして仲良くなれてよ
かったです。とても楽しかったです。
・他の学校の人たちと友だちになれるか心配だったけど、仲良くなれてよかったです。
・最初は心配だったけど、たくさん友だちができてよかったです。
・最初は知らない人がたくさんいて、少し怖かったけど、少しずつ協力したり、話をしたりできたのでよかったです。
・最初は緊張したが、新しい友だちの名前を覚えられた。
・友だちができるか心配だったけど、みんな優しくて班の人全員と友だちになれてうれしかったです。
分類２．ASE 活動をとおした仲間意識の芽生え
・宿泊学習で、他の学校の人と友だちになってうれしかったです。ASE プログラムでは、
みんなで協力して人間知恵の輪を完成できてよかったです。中学校が楽しみになりました。
・他の小学校の６年生と仲良くなれたので、よかったです。新しい友だちもできました。
ASE などの活動もとても楽しかったです。
・新しい友だちと協力して ASE 活動を解決するのが楽しかったです。
・チームのみんなと協力していろいろなことを成し遂げられたので楽しかった。
・ASE プログラムも協力してできて、楽しかったし、うれしかった。
・みんなと協力をして何とか ASE プログラムを行うことができました。
・むずかしい場面もたくさんあった。みんなで相談しながら協力して解決した。
・なかなかできない時はつらかった。ASE 活動は協力してできたので、とてもよかった。
・話し合いがまとまらなくてなかなかうまくできなかった。でも、とてもおもしろかった。
分類３．出前授業における不安の軽減
・中学の勉強ができて、知らない友だちと仲良くなれたのでよかったです。

Ⅱ

投稿原稿／「中１ギャップ」未然防止プログラムにおける教育的効果の検討

81

・出前授業では中学校のことが少しだけ分かった。
・出前授業を楽しく受けられた。
・出前授業では、中学校でどんな勉強をするのかが分かった。
・出前授業では、中学校でこういう風にして学習するんだと分かった。
・中学校の授業は、こんな感じなんだなと思いました。
・中学校での勉強がとても楽しみです。
分類４．中学校生活や新しい友だちに対する期待・いろいろな人と友だちになって楽しかったです。中学校でも会いたいです。
・話せる友だちもできたから、中学校でまた話せたらいいなと思った。
・友だちが増えてよかったです。中学校で仲良くしたい友だちができました。
・他の小学校の人たちと仲良くなれてよかったし、仲良くなった友だちとたくさん遊んで楽しかった。また、中学校で会えるのが楽しみです。
・初めて会う友だちともとても仲良くできてよかったです。みんなと協力して ASE プロ
グラムやドッチビー大会ができて、とっても楽しかったです。中学校に行くのがますま
す楽しみになりました。
・ASE プログラムも出前授業も楽しかったです。中学校が楽しみになりました。
・友だちがいっぱい増えてよかった。中学校がうまくいきそうです。
・他の学校の友だちと仲良くなれてよかった。中学校に行っても頑張れそうな気がする。
・知らない友だちと仲良くできたし、みんな面白かった。中学校に行っても仲良くでき
そうで中学校に行くのが楽しみになってきた。
・将来会うみんなに自分のことを分かってもらえてうれしいです。自分も中学校に行くことに自信が付きました。
・新しい友だちがたくさんでき、名前を覚えるのが大変だったけど、とても楽しかった
し、中学生になるのがもっと楽しみになった。
・中学校に向けて新しい友だちが増えてよかったです。来年が楽しみです。
・新しい友だちがたくさんできて、中学校に行くのが楽しみです。
Ⅳ．考察
調査の結果、宿泊活動の参加者には初対面の友だちに対する不安やとまどい、心配や緊張などの気持ちを抱く者が一定数いたと考えられた。かなりの緊張感に包まれた入所式であったが２日間にわたる宿泊学習の生活や ASE 活動などをとおして、今までの不安や心配などのネガティブな意識が徐々に変容していったのかもしれない。ASE 活動をとおしてお互いのコミュニケーションが深化した可能性も伺われた。また、出前授業で中学校の様子を体感的に理解したことにより、中学校生活へ前向きな感想を持った参加者がいた。特に、この出前授業においては中学校の授業を受けて安心したり、中学校入学を待ち遠しく思うという意見もあった。さらに、中学校での再会を期待する気持ちが強くなったという感想も多くあった。今回のふりかえりアンケート全体をとおして、２日間にわたるプログラム
により、コミュニケーションの深まりや中学校生活での新しい友だちに対する期待が向上
し、中学校生活への不安が軽減した可能性が示唆された。
しかし、少数意見であるが、「ASE 活動は協力できて楽しかった、寝る時間になってうる82

Ⅱ

投稿原稿／「中１ギャップ」未然防止プログラムにおける教育的効果の検討さくなった」「とても疲れました」という意見も聞かれた。就寝時間の監督など、次年度に向けた課題も検討すべきであろう。

Ⅴ．まとめと今後の展望
この宿泊学習は翌年の４月に同じ中学校に入学予定の小学校５校の児童を対象にし、中学校での様々な不安を軽減するための事前交流を目的としたものであった。そのため、ASE
活動以外にも宿泊や食事などのプログラムはすべて各小学校の児童を混合した班によって行われた。最後の昼食では他の小学校の友だちに気兼ねすることなく自由に食事やお代わりをする姿が見られ、まるで１つの小学校の団体であるかのようにも見受けられた。２日間お世話になった施設を後にする時には、昨日の入所式の緊張した面もちとはまったく違い、自信に満ちた生き生きとした子どもらしい笑顔で施設職員に何度も手を振る姿があちらこちらで見られた。今回の２日間のプログラムは「中１ギャップ」問題に関しての、教育的効果を期待できるものであった。今後も、学校と社会教育施設が連携し、子どもたちの健やかな育成と小学校から中学校への適切な教育移行を目指して様々な事業展開がなされることが望まれるであろう。
今後の課題として、ふりかえりの自由記述アンケートと同時に行った質問紙調査の統計的分析が急務である。その調査では、子どのたちの心理的状況や未来展望を含めた中学校
生活への意識の調査を行った。さらに、追跡調査も実施しており、中学校入学に伴って生じる不登校やいじめ等の問題の予防に向けた取り組みの意義を今後は明らかにしていきたい。また、次年度も茨城県立さしま少年自然の家での「中１ギャップ」未然防止プログラ
ムの継続実施が決定している。更なるプログラムの見直しと充実、それに伴う評価など、
今後も社会教育施設と学校の連携がますます期待される。このような取り組みが全国の施設や学校の参考となるように、その事業の教育的意義もより一層明確にしていきたい。
引用文献・参考文献・注
１）文部科学省初等中等教育局児童生徒課『平成 27 年度児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査』2017.2.28.
２）児島那宏、佐野金吾『中１ギャップの克服プログラム』明治図書、2006.
３）小泉令造三「中１ギャップとは何か：環境移行の観点から」『教育と医学』３月号、2010、
pp.4-11.
４）神村栄一「中１ギャップと小中連携を教育相談から考えるー研究・実践の成果ー」『教育心理学年報』第 55 集、2016、pp.243-250.
５）臼井博「小学校から中学校への学校間移行の学校適応と学習動機に対する影響（１）」『札幌学院大学人文学会紀要』92 号、2012、pp.25-39.
６）小野寺汐美「小中移行期における学校適応過程に関する一研究」『岩手大学大学院人文社会科学研究科紀要』18 号、2009、pp.19-40.
７）五十嵐哲也「中学進学に伴う不登校傾向の変化と学校生活スキルとの関連」『教育心理学研究』第 59 巻、第１号、2011、pp.64-76.
８）富家美那子・宮前淳子「教師の視点から見た中１ギャップに関する研究」『香川大学教Ⅱ

投稿原稿／「中１ギャップ」未然防止プログラムにおける教育的効果の検討

83

育実践総合研究』第 18 巻、2009、pp.89-101.
９）中村織江、西村保、平野吉直、坂本昭裕「中一ギャップ解消に向けた青少年教育施設の役割」『国立青少年教育振興機構研究紀要』第 10 号、2010、pp.73-84.
10）南山大学『ラボラトリー方式の体験学習とは』
https://www.ic.nanzan-u.ac.jp/NINKAN/gp2005/program/laboratory.html、2016 年 12
月 10 日参照.
11 ） 岡村泰斗『野外研修企画について』backcountry classroom Inc.
https://www.encourage-inc.jp/media/pdf/outdoor/about-outdoor-training-planning.pdf、2016 年 12 月 10 日参照.
12）茂呂輝夫、千島雄太「野外活動による生きる力の育成―児童・生徒を対象にした ASE
プログラムの効果検証―」『日本学校心理学会第 18 回大会発表論文集』2016、p.55.
13) 福富優、平野吉直「ASEを取り入れたキャンプ活動がサッカーチームの雰囲気に及ぼす影響」『青少年教育研究センター紀要』第３号、pp.57-68.

査読者一覧（50 音順）

青山

鉄兵

文教大学准教授

伊原久美子

大阪体育大学准教授

遠藤知里

常葉大学短期大学部准教授

大島まな

九州女子大学教授

金藤ふゆ子

文教大学教授坂本昭裕

筑波大学教授白木賢信

常葉大学教授関智子

青森大学教授西島大祐

鎌倉女子大学短期大学部准教授

築山泰典

福岡大学教授

馬場祐次朗

徳島大学大学開放実践センター長林綾子

びわこ成蹊スポーツ大学教授

蓬田高正

天理大学准教授

渡邉仁

筑波大学助教Ⅲ 調査研究報告※本章に掲載の調査研究報告の詳細については、国立青少年教育振興機構ホームページの「調査研究報告書検索」
をご覧ください。
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/

86

Ⅲ

調査研究報告／高校生の勉強と生活に関する意識調査−日本・米国・中国・韓国の比較−

１ 高校生の勉強と生活に関する意識調査－日本・米国・中国・韓国の比較－＜キーワード＞
学習意識、学校生活、将来への展望
国立青少年教育振興機構は、平成 28 年に日本、米国、中国、韓国の４か国の高校生を対象として、勉強と生活に関する意識調査を行った。調査は、質問紙を用いて学校で生徒に記入してもらう方法で、平成 28 年９月～11 月に、４か国が同時に実施した。有効回答者
数は、日本 2,015 名（15 地域）、米国 1,540 名（15 地域）、中国 2,499 名（６地域）、韓国
1,800 名（14 地域）となっている。
◎ 調査結果からみた日本の高校生の特徴
１．「一夜漬け」の勉強法
勉強の仕方では、日本の高校生が最も多いのは、「試験の前にまとめて勉強する」で、12 項目の中で群を抜いている。一方、「自分で整理しながら勉強する」「できるだけ自分で考えようとする」「教えられたとおりに勉強する」「参考書をたくさん読む」「勉強したものを実際に応用してみる」「教わったことをほかの方法でもやってみる」が米中韓に比べて低い（図１）。

試験の前にまとめて勉強する

69.3
69.0

48.4

56.4

45.0

できるだけ暗記しようとする

27.7
38.8

自分で整理しながら勉強する問題集でたくさん練習する

26.6

80.5

48.2
55.0
50.4
47.1

35.0
41.0
33.5
33.3

できるだけ自分で考えようとする

61.8
64.9

34.0
23.7

教えられたとおりに勉強する

73.6

34.5

51.9

17.6
19.0
23.0
23.4

毎日こつこつと勉強する
12.3

問題意識を持ち、聞いたり調べたりする

34.5

52.7

10.4
10.4
14.0

参考書をたくさん読む

50.3

24.4
10.2

勉強したものを実際に応用してみる

9.6

方法や過程より結果がわかればいいと思う

10.7

20.6

10.4

0%

図１

中国

25.8

韓国

7.5

教わったことをほかの方法でもやってみる

米国
65.5

34.2

14.5

日本

45.8

25.9

20%

勉強の仕方

40%

60%

80%

100%

Ⅲ

調査研究報告／高校生の勉強と生活に関する意識調査−日本・米国・中国・韓国の比較−

87

２．受け身的な授業が中心
日本の高校生は、「教科書に従って、その内容を覚える授業」が多いと感じている反面、いろいろな教材や教具を活用する授業、生徒個人やグループで調べる授業などが少ないと感じている（図２、図３）。
ほとんどそうだ日本

半分以上はそうだ

半分以上そうではない

41.7

米国

11.0

49.5

37.9

25.9

中国

42.9

32.0
0%

図２

40%

60%

5.0

0.8
2.8

80%

100%

教科書に従って、その内容を覚える授業

68.7

生徒によく発言させる授業
53.8
25.0

教 科 書 以 外 の本 、模 型 、現 物 など、いろ教科書以外の本、模型、現物など、いろいろな教材
いろな教材や教具を使って教える授業や教具を使って教える授業

46.4

15.3
67.6
16.6

個人で調べたり、まとめたり、発表する授業
11.9

グループで課 題 を決 め、考 えたり調 べた
グループで課題を決め、考えたり調べたりする授業
りする授業

日本

28.8
34.9

5.3

学校外での見学や体験をする授業

10.5
13.7

0%

20%

85.1
87.2

62.0

44.9

28.5

81.8
86.9

68.9

32.1

タ ブレ ッ ト、 電 子 黒 板 、 実 物 投 影 機 ・ DVD
タブレット、電子黒板、実物投影機・DVD動画・プレ
動 画 ・ プ レ ゼ ン テ ー シ ョ ン ソ フ ト （ Powerゼンテーションソフトなどを活用する授業
Point 等）などを活用する授業

図３

1.3

17.4

47.5

20%

7.2
24.4

50.6

韓国

ほとんどそうではない

米国

57.1

中国
韓国

29.1

40%

60%

80%

100%

授業の進め方（「ほとんどそうだ」「半分以上はそうだ」と回答した者の割合）

３．勉強の態度が消極的である
日本の高校生は、授業中、「きちんとノートをとる」が多く、発言やグループワークへの参加に消極的である。また、「居眠り」がほかの３か国に比べて多い。ふだん、「予習、復習をする」も米中韓に比べて少ない（図４）。

88Ⅲ

調査研究報告／高校生の勉強と生活に関する意識調査−日本・米国・中国・韓国の比較−

60.8

授業中、きちんとノートをとる
50.8
49.1

出された宿題をきちんとする

79.4
67.7

65.5

49.9
45.9
41.5

授業中、先生の話をよく聞く

58.9

45.4
15.8

授業中、ボーッとしている

5.5
5.6

授業中、居眠りをする

3.8
3.3

15.0

日本

8.4

中国

3.7

14.9
17.2
15.6

1.7

授業中、勉強以外の本を読む

米国

27.7
32.3

14.8

授業中、積極的に発言する

68.1
54.2

21.5

12.1

予習、復習をする

韓国

16.9

1.8

14.3

0%

図４

64.0

25.3

グループワークの時には積極的に参加する

71.2

20%

40%

60%

80%

ふだんの勉強で、上記のようなことがどのくらいあるか（「よくある」と答えた割合）

４．ＩＣＴ（情報通信技術）の活用が少ない
日本の高校生は米中韓に比べて、パソコンの利用、プログラミング、インターネットを利用して勉強することなど情報通信技術の活用が少ない（図５、図６）。

20.8

Wordなど文章ソフトを使うこと

36.4
13.1

Excelなど表計算ソフトを使うこと

27.1
23.4
23.6

11.1

PowerPointなどプレゼンテーションソフトを使うこと

74.5

32.3
8.0

自分のブログやホームページを作成・更新すること

17.2
21.2

4.8

簡単なプログラミングをすること
0%

図５

85.6
50.9

12.9

20%

64.1

日本
米国

29.6

中国
韓国

21.4
23.4

40%

60%

80%

ＩＣＴの活用（「よくする」「時々する」と回答した者の割合）

100%

Ⅲ

調査研究報告／高校生の勉強と生活に関する意識調査−日本・米国・中国・韓国の比較−

61.3

インターネットで学習の情報や資料を調べたり、収集したインターネットで学 習 の情 報 や資 料 を調りすること
べたり、収集したりすること

76.9
71.8

89

85.5

71.0

78.3
74.5
70.7

インターネットでニュース関連の情報をみること
29.2

64.3

学習ソフトやアプリを使って勉強すること
39.6
52.3

メールやチャット(LINEを含む)で先生や友だちにわからなメールやチャット(LINE を含 む)で先 生 やいところを質問すること
友だちにわからないところを質問すること

47.3
19.7

塾のホームページや動画サイトなどで講義や授業の動
塾 のホームページや動 画 サイトなどで講画をみること義や授業の動画をみること

0%

61.4

日本
67.2

米国
47.6
42.7
46.7

7.0

インターネット上の質問サイトにわからないことを質問す
インタ ーネット上 の質 問 サイ トにわから なることいことを質問すること

75.2

48.8
52.0

13.7

インターネット上にある練習問題や試験対策問題を解くこ
インターネット上にある練習問題や試験対と策問題を解くこと

図６

72.7

中国
韓国

34.9
39.3
40.8

20%

40%

60%

80%

100%

インターネットの活用（「よくする」「時々する」と回答した者の割合）

５．体験学習が少ない
日本の高校生は、自然の中での体験活動、ボランティア活動、勤労・職業体験活動、科学の実験や見学といった学習活動が米中韓に比べて少ない。また、これらの活動が好きだと回答した者も少ない（図７、図８）。

38.7

山や森、川や海など、自然の中で様々な体験をしたことがある

62.6

44.0
44.2

キャンプや合宿などで、グループで1泊以上一緒に生活したこと
キャンプや合宿などで、グループで 1 泊以上一緒に生活したこと
がある
がある

40.6

30.1

47.8
71.9

31.1

ボランティア活動をしたことがある

69.9

32.3
11.8
13.4

農業や林業、漁業などでの勤労や生産を体験したことがある

22.4

29.1

19.6

商店や企業等で実際の職業を体験したことがある

80.6

26.7
23.3

日本

中国

21.9

科学の実験や見学をし、新しい技術などにふれたことがある

37.9

0%

図７

20%

米国

38.5

40%

韓国

46.0
47.5

60%

この１年間でしたことがあること

80%

100%

90

Ⅲ

調査研究報告／高校生の勉強と生活に関する意識調査−日本・米国・中国・韓国の比較−

57.6

山や森、川や海など、自然の中で様々な体験をすることが好きだ

66.1

79.5

56.6

キャンプや合宿などで、グループで 1 泊以上一緒に生活すること
が好きだ

61.4

48.4

70.3
33.3

63.1
59.4
55.1

ボランティア活動が好きだ

22.4
18.8

農業や林業、漁業などでの勤労や生産を体験することが好きだ

日本
52.2

31.5
31.1

商店や企業等で実際の職業を体験することが好きだ

米国
38.7
47.0

35.2

51.7

52.6

図８

20%

中国
韓国

45.7

科学の実験や見学をし、新しい技術などにふれることが好きだ

0%

75.1

40%

68.1

60%

80%

その活動が好きだ

６．学校生活が「楽しい」日本の高校生の約８割は「学校が楽しい」と回答し、その割合は４か国中最も高い。
また、「勉強についてプレッシャーを感じている」と回答した者の割合（「とても感じる」「まあ感じる」）が米中に比べて低い（図９、図 10）。

とても楽しい

52.4

26.4

日本

とても感じる

まあ楽しい

15.1

中国

16.3

57.5

中国

韓国

16.0

57.8

韓国

図9

20%

40%

60%

今の学校生活が楽しいか

80%

45.2

33.1

米国

46.6

米国

0%

23.3

日本

まあ感じる

41.0
56.6

21.2
49.8

15.2
0%

20%

図 10

40%

60%

勉強についてプレッシャーを感じているか

80%

Ⅲ

調査研究報告／高校生の勉強と生活に関する意識調査−日本・米国・中国・韓国の比較−

91

７．控えめな人生目標
将来、受けたい教育の水準では、日本の高校生の６割強は「四年制大学まで」と回答し、４か国の中で最も多い。米中の高校生の４割強は「大学院まで」（「修士」＋「博士」）と希望している（図 11）。
また、日本の高校生は、「高い社会的地位に就くこと」「リーダーになること」「有名な大学に入ること」といった将来に対する願望が低い（図 12）。

高校まで

専門・専修学校まで（＊中国はこの項目がな
い）

2.9
2.2
3.0
7.0

安定した仕事に就くこと

9.0
1.1

円満な家庭を築くこと

59.2

55.7

短大・高専まで

5.1
大学院修士まで
7.8

54.7

20%

41.8

35.0

専門的な技術や特技、資格をもつこと

36.6

日本

23.9

米国

有名な大学に入ること
21.7
5.6

リーダーになること
60%

80%

将来、どの程度の教育を受けたいと思うか

61.0
53.0

日本

31.1
34.5
21.7

13.6

韓国

40%

64.2

13.8

中国

24.7
18.9

87.5

56.2
47.7

お金持ちになること

10.4
9.8
10.3
8.1
0%

25.3

高い社会的地位に就くこと

4.3
0.6
2.0
5.2

まだ考えていない

35.2

社会のために役立つ生き方をすること

21.5

18.1
15.4
7.3

学歴にはこだわらない

66.8
64.8

61.6

25.6
25.8

2.1
大学院博士まで

54.2

自分の趣味を生かす暮らし
をすること
35.7
35.1

79.6

55.2
60.7
60.7
59.1

のんびりと気楽に暮らすこと四年制大学まで

図 11

64.1
60.1

6.1
4.1
3.4
7.1
3.3

85.4

61.7
54.7

米国

43.0
40.7

中国
韓国

50.8

0% 20% 40% 60% 80% 100%

図 12 将来、どのような目標をもっているか（「とてもそう思う」と答えた割合）（文責

青少年教育研究センター長
同客員研究員

明石

要一

胡

霞

）

92

Ⅲ

調査研究報告／子供の頃の体験がはぐくむ力とその成果に関する調査研究

２ 子供の頃の体験がはぐくむ力とその成果に関する調査研究＜キーワード＞
へこたれない力、自己肯定感、意欲、コミュニケーション力、子供の頃の体験
青少年教育研究センターでは、青少年の発達段階に応じた適切かつ効果的な体験活動の推進に資するため、平成 28 年７月に「体験カリキュラムに関する調査研究会」（座長：明石要一）を設置し、青少年の人間形成においてどの時期にどのような体験をすることが重要になるのかを明らかにする調査研究に取り組んでいる。
本研究では、20～60 代の成人（5,000 人）を対象に、社会を生き抜く資質・能力（へこたれない力、意欲、コミュニケーション力、自己肯定感）と子供の頃の家庭・地域・学校での体験等について調査（ウェブアンケート調査）を行い、子供の頃の体験がはぐくむ力とその成果について検証を行った。主な調査結果は以下のとおりである。
〔主な調査結果〕
１．子供の頃、家族行事や友だちとの外遊び、学校の委員会活動をよくしていた人は、へこたれない力が高い
子供の頃の「家庭、地域（放課後や休日）、学校での体験」と現在の「へこたれな い力」の関係を検証したところ、子供の頃、家庭で「家族行事」（家族の誕生日を祝った
こと、家族でスポーツしたり自然の中で遊んだりしたこと等）をしたこと、放課後や休日に「公園や広場で友だちと外遊びをしたこと」が多かった群や、学校で「体育祭や文化祭の実行委員」をしたことがある群は、へこたれない力が高い人が多いという傾向がみられた（図１～図３）。

「へこたれない力」に関する質問項目
・何事にも前向きに取り組むことができる
・ひどく落ち込んだ時でも、時間をおけば元気にふ
るまえる
・厳しく叱られてもくじけない

等「家族行事」に関する質問項目
・家族の誕生日を祝ったこと・家族で季節の行事（クリスマス、節分等）をした
こと
・家族で旅行に行ったこと 等

Ⅲ

調査研究報告／子供の頃の体験がはぐくむ力とその成果に関する調査研究93【外遊びとへこたれない力（項目）の関係】

２．子供の頃、「外遊びを多くし、遊びに熱中していた人」や「お手伝いや家族行事といった家庭での体験が多く、家族との愛情や絆を強く感じていた人」は、自己肯定感が高い
子供の頃の「外遊び（多寡）／遊びの熱中度（質）」「家庭での体験（多寡）／家族との愛情・絆（質）」の回答をもとに回答者を四つの群に分け、現在の「自己肯定感」との関係を検証したところ、子供の頃、「遊びの熱中度が高い＋外遊びの体験が多い」「家族との愛情・絆が強い＋家庭での体験が多い」群は、自己肯定感が高い人が多いという傾向がみられた（図６、図７）。
「自己肯定感」に関する質問項目
・今の自分が好きだ
・自分には自分らしさがある
・人よりも仕事や勉強ができる方だ

等「外遊び」に関する質問項目
・集団での外遊び
・自然の中での遊び
・公園での外遊び

等「遊びの熱中度」に関する質問項目
・遊びに夢中で時間がすぐ過ぎてしまうと感じ
たこと・新しい遊びを考えたこと

等「家庭での体験」に関する質問項目
・基本的生活習慣（家であいさつすること等）
・お手伝い（買い物の手伝いをしたこと等）
・家族行事（家族の誕生日を祝ったこと等）「家族との愛情・絆」に関する質問項目
・家族で一緒にいることが楽しいと感じたこと
・家族の一員として役に立っていると感じたこと
等

94

Ⅲ

調査研究報告／子供の頃の体験がはぐくむ力とその成果に関する調査研究

３．周りの大人から「褒められた・叱られた経験」が多かった人は、自己肯定感やへこたれない力が高い子供の頃に「褒められたこと」「厳しく叱られたこと」の回答をもとに回答者を四 つの群に分け、現在の「へこたれない力」「自己肯定感」との関係を検証したところ、子
供の頃、親や先生、近所の人から「褒められたこと＋叱られたこと」が多かった群は、へこたれない力や自己肯定感が高い人が多いという傾向がみられた（図８～図 13）。

Ⅲ

調査研究報告／子供の頃の体験がはぐくむ力とその成果に関する調査研究95

４．子供の頃、家庭の教育的・経済的条件に恵まれなかった人でも、「家族でスポーツ・自然体験」や「友だちとの外遊び」をよくした人は、自己肯定感が高い
子供の頃の家庭の教育的・経済的条件の高低群別に、子供の頃の「家族でスポーツしたり自然の中で遊んだこと」「公園や広場で友だちと外遊びをしたこと」と現在の「自己肯定感」の関係を検証したところ、子供の頃に「家族でスポーツしたり自然の中で遊んだこと」「公園や広場で友だちと外遊びをしたこと」が多かった群は、家庭の教育的・経済的条件にかかわらず、自己肯定感の高い人が多いという傾向がみられた（図 14～図 17）。

「家庭の教育的・経済的条件」に関する質問項目
・家族で旅行に行ったこと
・学校外のスポーツクラブや少年団で活動したこと
・学習塾で勉強したこと
・学校外の文化系の習い事に通ったこと〔まとめ〕
子供の頃に家族行事や友だちとの外遊び、学校の委員会活動をよくしていた人や、外遊びを多くし遊びに熱中していた人、親や先生に褒められた・叱られた経験が多かった
人ほど、へこたれない力や自己肯定感が高い傾向にあることが分かった。また、子供の頃、家庭の教育的・経済的条件に恵まれなかった人でも、家族でスポーツや自然体験をよくした人ほど自己肯定感が高くなる傾向がみられた。
（文責：青少年教育研究センター 研究員

青木康太朗）

96

Ⅲ

調査研究報告／子供の四季を通したふだんの生活と施設利用に関する調査

３ 子供の四季を通したふだんの生活と施設利用に関する調査＜キーワード＞子供のふだんの生活、四季、国立青少年教育施設
１．調査の目的
子供たちのふだんの生活実態などを把握するため、全国に点在する国立青少年教育振興機構の施設を利用した児童生徒に対して、簡単なアンケート調査を試みた。また、併せて、今後の施設運営の基礎資料とするため、子供たちが施設を利用した感想などについても聞き、それらを取りまとめた。調査対象は、全国にある国立青少年教育施設（27 施設）を利用した小学校３年生から中学校３年生までの児童生徒である。
調査方法は、１年を４つの時期に区分（春：４月～６月、夏：７月～９月、秋：10 月～
12 月、冬：１月～３月）し、年４回、各施設にアンケート用紙を郵送して実施した。調査実施の時期の直前の季節（例：７月に実施した調査では、その直前の春（４月～６月）のことを聞く、等）の内容を聞いた。平成 26 年７月から平成 29 年５月までのおよそ３年間
を通じて計 12 回にわたって調査を実施し、各施設毎回 100 名程度の児童生徒に回答してもらった（合計約 34,000 名）。

２．調査内容調査は質問項目に対して「はい」か「いいえ」で答えてもらう二者択一方式である。また、調査内容は、「子供の四季を通したふだんの生活」、及び「国立青少年教育施設を利用した感想」に大別されている。
（１）「子供の四季を通したふだんの生活」に関する項目（全 12 回の調査で合計 60 問）
子供たちがふだんから、触れている、体験している、及び関心を持っている、と考えられる内容について質問しており、以下の３つのカテゴリーに分けた。
①

年中行事や伝承遊びに関すること等（21 項目）（以後「A」と表記する）②

日常生活、生活習慣及び生活技術に関すること等（25 項目）（以後「B」と表記する）③

時事問題や情報に関すること等（13 項目）（以後「C」と表記する）（２）「国立青少年教育施設を利用した感想」に関する項目（表５参照）
３．調査結果「３．調査結果」の各表において、「」で示しているのは、（１）表１～４では、全体の 割合が 70%以上も しくは 30%以下、小・中学生別及び 性別で 10 ポ
イント以上差のある項目である。
（２）表５では、全体の割合が 90％以上、小・中学生別、性別及び季節別で 10 ポイント以上
差のある項目である。

Ⅲ

97

調査研究報告／子供の四季を通したふだんの生活と施設利用に関する調査（１）「子供の四季を通したふだんの生活」に関する傾向①「春（４月～６月）」のふだんの生活について「春（４月～６月）」の全体の傾向をみると、「はい」と答えた割合が高かったのは「時間が気になって時計をよく見る」及び「アメリカ合衆国のオバマ大統領が広島の平和記念公園に行ったことを知っている」である。他方、低かったのは「子供の日に、家で「かしわもち」を食べた」及び「草花遊び（花の首かざり、笹舟、草ぶえなどを作って遊ぶこと）をした」である。
また、学校別の傾向をみると、小学校の方が「はい」と答えた割合が高かったのは「母の日や父の日に家族へ手紙やプレゼントをあげた」、「「トランプ」や「ＵＮＯ (ウノ)」で遊んだ」及び「家族で花見やハイキングに出かけた」である。他方、中学校の方が高かったのは「自分用の携帯やスマートフォンを持っている」である。
さらに、性別の傾向をみると、男子の方が「はい」と答えた割合が高かったのは「ふだん家では排泄（大便）を毎朝している」である。他方、女子の方が高かったのは「母の日や父の日に家族へ手紙やプレゼントをあげた」及び「草花遊び（花の首かざり、笹舟、草ぶえなどを作って遊ぶこと）をした」である。

表１

ふだんの生活について「はい」と答えた割合（春）
うち学校別

うち性別

割合

小学校

中学校

男子

女子

地域のお祭りなどに参加した（春）

65.7%

68.5%

61.6%

66.0%

65.7%

母の日や父の日に家族へ手紙やプレゼントをあげた

64.9%

68.8%

56.8%

56.0%

73.6%

「 ト ラ ン プ 」 や 「 Ｕ Ｎ Ｏ (ウ ノ )」 で 遊 ん だ

60.9%

71.6%

40.5%

61.0%

60.9%

家族で花見やハイキングに出かけた

44.0%

49.1%

33.2%

42.4%

45.0%

子供の日に、家で「かしわもち」を食べた

29.2%

31.1%

26.8%

30.0%

28.2%

草花遊び（花の首かざり、笹舟、草ぶえなどを作って遊ぶこと）をした

26.2%

28.5%

21.1%

18.9%

32.8%

時間が気になって時計をよく見る

74.3%

73.9%

74.4%

73.4%

74.8%

自分の住んでいる地域の「燃えるゴミ」の出し方（収集日や入れる袋など）を知っている

68.2%

69.2%

65.7%

67.0%

69.0%

自分の通う学校で運動会があった（春）

57.1%

55.7%

60.1%

58.4%

56.0%

親せきや友だちの家に泊まった

44.0%

46.8%

40.3%

42.3%

45.6%

ふだん家では排泄（大便）を毎朝している

40.9%

39.2%

43.9%

47.8%

34.6%

自分用の携帯やスマートフォンを持っている

40.0%

35.3%

47.2%

35.6%

44.7%

アメリカ合衆国のオバマ大統領が広島の平和記念公園に行ったことを知っている

83.4%

80.8%

88.8%

83.3%

83.6%

若田さんが宇宙から半年ぶりに帰ってきたことを知っている

53.7%

49.9%

59.6%

54.5%

53.1%

日本の動物園でサルの赤ちゃんにシャーロットと名前をつけたことを知っている

47.2%

44.7%

52.1%

42.4%

52.0%

春

A

B

C

全体の

98

Ⅲ

②

「夏（７月～９月）」のふだんの生活について

調査研究報告／子供の四季を通したふだんの生活と施設利用に関する調査「夏（７月～９月）」の全体の傾向をみると、「はい」と答えた割合が高かったのは「地域のお祭りなどに参加した（夏）」、「外出する時、いつも行先を家の人に言っている」、「夏
休みに家族でお出かけした」、「転んで手足をすりむいたり、植物の葉っぱで指を切ったり、トゲを刺したりしたことがある」、「複数の台風が立て続けに上陸し、東北や北海道に大きな被害をもたらしたことを知っている」、「テニスの錦織圭選手が全米オープンで準優勝したことを知っている」及び「世の中のニュース（事件や出来事）に関心がある」である。
他方、低かったのは「お月見の行事をした」、「地域の防災訓練に参加したことがある」及び「宇宙ステーションと補給機「こうのとり」をドッキングさせたのは日本人がすべてを操作したことを知っている」である。
また、学校別の傾向をみると、小学校の方が「はい」と答えた割合が高かったのは「七夕で願い事を短冊に書いた」、「お月見の行事をした」、「夏休みに家族でお出かけした」及び「家の人と宿泊を伴う旅行に行った」である。他方、中学生の方が高かったのは「終戦記念日を知っている」である。
さらに、性別の傾向をみると、女子の方が「はい」と答えた割合が高かったのは「外出する時、いつも行先を家の人に言っている」である。
表２

ふだんの生活について「はい」と答えた割合（夏）
うち学校別
小学校

中学校

男子

女子

B

うち性別

割合

地域のお祭りなどに参加した（夏）

72.9%

76.9%

67.0%

73.3%

72.4%

七夕で願い事を短冊に書いた

36.8%

45.4%

24.2%

32.7%

41.6%

お月見の行事をした

27.9%

32.8%

20.4%

26.2%

29.8%

外出する時、いつも行先を家の人に言っている

83.5%

84.8%

79.9%

78.2%

89.1%

夏休みに家族でお出かけした

80.1%

87.9%

72.3%

78.4%

81.7%

転 ん で 手 足 を す り む い た り 、植 物 の 葉 っ ぱ で 指 を 切 っ た り 、 ト ゲ を 刺 し た り し た こ と が あ る

73.8%

75.7%

68.0%

74.0%

73.7%

家でペットを飼っている

48.2%

48.3%

47.8%

45.6%

51.4%

家の人と宿泊を伴う旅行に行った

46.5%

50.7%

40.2%

44.4%

49.0%

通学途中に災害があった時、どこに避難するか家の人と話し合っている

45.7%

45.0%

48.5%

43.2%

48.5%

地域の防災訓練に参加したことがある

26.0%

26.3%

24.4%

27.4%

24.3%

複 数 の 台 風 が 立 て 続 け に 上 陸 し 、東 北 や 北 海 道 に 大 き な 被 害 を も た ら し た こ と を 知 っ て い る

88.4%

88.2%

89.0%

87.8%

88.9%

テニスの錦織圭選手が全米オープンで準優勝したことを知っている

87.5%

83.7%

93.1%

88.0%

86.9%

世の中のニュース（事件や出来事）に関心がある

72.1%

68.9%

77.3%

70.5%

74.2%

終戦記念日を知っている

51.4%

31.6%

74.4%

49.2%

54.1%

宇宙ステーションと補給機「こうのとり」をドッキングさせたのは日本人

18.5%

16.5%

21.3%

21.7%

14.7%

夏

A

全体の

C

がすべてを操作したことを知っている

Ⅲ

③

99

調査研究報告／子供の四季を通したふだんの生活と施設利用に関する調査「秋（10 月～12 月）」のふだんの生活について「秋（10 月～12 月）」の全体の傾向をみると、「はい」と答えた割合が高かったのは「家でクリスマスをした」、「年賀状（メール・ＬＩＮＥ（ライン）なども含む）を書いて出した」、「年越しそばを食べた」、「年末に家の大掃除をした」、「寝る前に学校の準備をしている」及び「年号（平成 26 年）よりも西暦（2014 年）の方をよく使う」である。他方、低かったのは「ハロウィンで仮装して近所の家を回ってお菓子をもらった」及び「家族で河原などでバーベキューや芋煮会などをした」である。
また、学校別の傾向をみると、小学校の方が「はい」と答えた割合が高かったのは「寝る前に学校の準備をしている」である。他方、中学校が高かったのは「「冬至」の意味を知っている（日本の場合）」及び「くだもの（リンゴやカキ等）の皮をナイフでむくことができる」である。
さらに、性別の傾向をみると、女子の方が「はい」と答えた割合が高かったのは「年賀状（メール・ＬＩＮＥ（ライン）なども含む）を書いて出した」、「寝る前に学校の準備をしている」、「赤ちゃん（乳幼児）を抱っこしたことがある」及び「くだもの（リンゴやカキ等）の皮をナイフでむくことができる」である。

表３

ふだんの生活について「はい」と答えた割合（秋）
うち学校別

割合

小学校

中学校

男子

女子

家でクリスマスをした

80.8%

84.8%

75.2%

78.9%

82.8%

年賀状（メール・ＬＩＮＥ（ライン）なども含む）を書いて出した

79.9%

77.9%

85.7%

72.7%

86.3%

年越しそばを食べた

71.0%

72.6%

69.0%

69.2%

73.1%

「冬至」の意味を知っている（日本の場合）

56.0%

50.9%

63.8%

55.7%

56.2%

ハロウィンで仮装して近所の家を回ってお菓子をもらった

9.9%

13.3%

3.4%

8.3%

11.1%

年末に家の大掃除をした

80.1%

78.3%

82.9%

79.9%

80.4%

寝る前に学校の準備をしている

73.3%

79.2%

64.6%

67.9%

79.4%

年 号 （ 平 成 26 年 ） よ り も 西 暦 （ 2014 年 ） の 方 を よ く 使 う

73.2%

70.6%

79.5%

70.6%

76.3%

赤ちゃん（乳幼児）を抱っこしたことがある

58.8%

61.0%

55.3%

52.2%

66.0%

くだもの（リンゴやカキ等）の皮をナイフでむくことができる

58.4%

53.6%

68.7%

49.8%

65.5%

自分の通う学校で運動会があった（秋）

39.2%

41.0%

36.1%

41.0%

37.2%

家族で河原などでバーベキューや芋煮会などをした

21.8%

24.8%

16.1%

26.3%

16.9%

はやぶさ 2 号が打ち上げられたことを知っている

67.0%

69.3%

64.6%

71.2%

62.9%

去年ノーベル賞をもらった２人の人の名前を言える

31.8%

33.0%

31.2%

35.9%

29.0%

秋

A

B

全体の

うち性別

C

100 Ⅲ 調査研究報告／子供の四季を通したふだんの生活と施設利用に関する調査④「冬（１月～３月）」のふだんの生活について「冬（１月～３月）」の全体の傾向をみると、「はい」と答えた割合が高かったのは「節分の日に豆まきをしたり恵方巻きを食べたりした」、「お正月にお雑煮を食べた」、「バレンタインデーにチョコレートをあげたり、もらったりした」、「家族でおじいちゃん（おばあちゃん）の家に行った」、「箸であずきをつかむことができる」及び「茶碗や汁椀などを正しく配膳する（並べる）ことができる」である。他方、低かったのは「かるたやたこあげをして遊んだ」、「家で七草がゆを食べた」、「正月に福笑いをした」及び「アメリカの研究グループが「重力波」を観測したことを知っている」である。
また、学校別の傾向をみると、小学校の方が「はい」と答えた割合が高かったのは「かるたやたこあげをして遊んだ」である。他方、中学校が高かったのは「和食がユネスコ無形文化遺産に登録されていることを知っている」である。
さらに、性別の傾向をみると、男子の方が「はい」と答えた割合が高かったのは「アメリカの研究グループが「重力波」を観測したことを知っている」である。他方、女子が高かったのは「バレンタインデーにチョコレートをあげたり、もらったりした」及び「家族と一緒に食事を作った」である。
表４

ふだんの生活について「はい」と答えた割合（冬）
うち学校別
小学校

中学校

男子

女子

B

C

うち性別

割合

節分の日に豆まきをしたり恵方巻きを食べたりした

87.0%

91.6%

86.1%

85.6%

88.6%

お正月にお雑煮を食べた

78.9%

76.9%

79.3%

78.2%

79.6%

バレンタインデーにチョコレートをあげたり、もらったりした

78.3%

75.3%

79.1%

66.3%

93.4%

正月に家族で初もうでに行った

62.5%

64.7%

62.1%

63.6%

61.6%

かるたやたこあげをして遊んだ

28.4%

40.1%

25.8%

28.3%

28.6%

家で七草がゆを食べた

27.1%

25.3%

27.6%

25.9%

28.5%

正月に福笑いをした

18.1%

24.1%

16.9%

19.4%

16.7%

家族でおじいちゃん（おばあちゃん）の家に行った

85.5%

87.6%

85.1%

85.0%

86.1%

箸であずきをつかむことができる

83.9%

80.8%

84.8%

82.8%

85.0%

茶碗や汁椀などを正しく配膳する（並べる）ことができる

79.2%

77.7%

79.7%

76.0%

82.1%

家族と一緒に食事を作った

67.2%

72.7%

66.2%

59.9%

74.5%

家で決められたあなたのお手伝いがある

60.0%

64.7%

59.1%

60.6%

59.2%

和食がユネスコ無形文化遺産に登録されていることを知っている

38.3%

14.5%

43.2%

39.7%

36.7%

北陸新幹線がどの区間を走っているか知っている

30.3%

25.3%

31.4%

35.0%

25.8%

アメリカの研究グループが「重力波」を観測したことを知っている

27.3%

20.0%

28.6%

32.4%

21.1%

冬

A

全体の

Ⅲ

調査研究報告／子供の四季を通したふだんの生活と施設利用に関する調査

101（２）「国立青少年教育施設を利用した感想」に関する傾向
国立青少年教育施設を利用した感想をみると、「食事をおいしく食べることができた」、「友だち以外の人ともきちんとあいさつができるようになった」に「はい」と答えた割合
は 90%をこえ、その他も概ね高い傾向である。
また、学校別でみると小学生が「はい」と答えた割合が高かったのは「体力がついた」
である。
さらに、季節別でみると春に利用した子供は、冬に利用した子供に比べ「仲の良い友だ
ちができた」に「はい」と答えた割合が高い。
表５「国立青少年教育施設を利用した感想」の割合
学校別

性別

季節別

中学校

男子

女子

春

夏

秋

割合

小学校

冬

全体の

仲の良い友だちができた

82.0%

80.7%

83.1%

82.5%

81.5%

88.1%

81.3%

80.7%

76.1%

一緒に来た仲間がまとまった

85.9%

81.8%

90.1%

85.2%

86.6%

89.6%

84.0%

85.4%

83.7%

食事をおいしく食べることができた

96.2%

96.5%

96.0%

95.8%

96.7%

96.4%

96.3%

95.8%

96.3%

体力がついた

75.7%

80.7%

70.4%

76.2%

75.0%

75.7%

74.9%

75.5%

76.7%

91.4%

90.6%

92.4%

91.3%

91.7%

92.9%

90.8%

91.4%

90.3%

87.4%

89.7%

85.1%

86.4%

88.6%

85.7%

86.6%

87.5%

90.6%

友だち以外の人ともきちんとあいさつができるようになったも う 一 度 、施 設 を 利 用 し た い と 思 う

４．まとめ
本調査から以下のことが示唆される。
①

日本の昔ながらの遊びや文化を体験している割合は低い。

②

もとの行事から派生し商品化・イベント化されている行事や文化を体験している割
合は高い。

③

年中行事や伝承遊びの体験、家族との触れ合いは中学生になると減少する。

④

女子の方がより多くの生活習慣及び生活技術を身につけている。

⑤

大きなニュースやトピックは、比較的よく知っているが、より専門的なニュースの認知度は低い傾向にある。

⑥

子供は国立青少年教育施設を利用し、概ね満足している。

今後とも日本の伝統文化などを次世代に継承していくため、四季に応じて乳幼児から青少年までの幅広い年齢層を対象に、年中行事や外遊び体験などの重要性を社会に広く発信していくことが必要である。また、青少年教育施設は体験活動を通じて、子供たちがあまり体験していない内容を中心に、その意義等を理解できるようなプログラム開発が求められる。
（文責

青少年教育研究センター研究員

大嶋

尚史）

102 Ⅲ 調査研究報告／「御五神島・無人島体験事業」の追跡調査

長期自然体験活動を経験した青少年のその後の姿

４ ～「御五神島・無人島体験事業」の追跡調査～＜キーワード＞無人島体験、長期自然体験、追跡調査、教育効果、体験の力「御五神島・無人島体験事業」（９泊 10 日）は、愛媛県教育委員会の主催事業として昭和 63 年より実施されてきた長期自然体験事業である。平成 20 年度からは NPO と官民協働で無人島チャレンジ実行委員会を立ち上げ、当該事業を実施している。
NPO 設立 10 周年を迎える今年度、当該事業の成果や効果を把握するため、過去 10 年間の参加者と保護者、スタッフを対象に追跡調査を実施することとなった。そこで、無人島チャレンジ実行委員会から依頼を受け、青少年教育研究センターが本追跡調査の実施等に協力した。追跡調査の調査概要や主な調査結果は以下のとおりである。
１．調査の概要（１）調査の目的
本調査は、過去 10 年間の「御五神島・無人島体験事業」の過年度参加者（12 歳～
25 歳）の現在の意識や考え方、生活の様子、保護者の子育てや教育に対する考えを調査し、同世代の青年・保護者と比較・検証することで、当該事業の成果や教育効果を明らかにする。
（２）調査対象
・過去 10 年間の「御五神島・無人島体験事業」の過年度参加者とその保護者 381 名
・過去、「御五神島・無人島体験事業」等にスタッフとして参加した教諭等 196 名（３）主な調査内容①

参加者調査
・体験の力（自尊感情、興味・関心、規範意識、人間関係能力 等）
・最近の生活の様子（過去１年間の体験活動、社会に対する貢献意識 等）
・事業について（参加理由、楽しかった活動、思い出に残っている出来事 等）

②

保護者調査
・子育てや教育に対する考え（子どもへのしつけ、子どもに対する意識 等）
・事業について（参加させたきっかけ、参加後の子どもの様子の変化 等）③

スタッフ調査・事業について（参画したきっかけ、教育的な効果が高いと思う活動、教育観への影響 等）（４）調査方法
郵送法による質問紙調査（５）回収数・参加者調査（配布数：381 人

回答数：202 人

回収率：53.0％）

・保護者調査（配布数：381 人

回答数：206 人

回収率：54.1％）

・スタッフ調査（配布数：196 人

回収数：142 人

回収率：72.4％）

Ⅲ

調査研究報告／「御五神島・無人島体験事業」の追跡調査

103

２．主な調査結果（１）「体験の力」からみた無人島体験事業の教育効果
本調査では、過年度参加者の現在の意識や考え方を把握するため、国立青少年教育振興機構が平成 22 年に行った「子どもの体験活動の実態に関する調査研究」（以下、「体験調査」という。）を参考に、過年度参加者の「体験の力」について調査した。そして、無人島体験事業の教育効果を検証するため、過年度参加者の「体験の力」を基に、体験調査のデータ（中学２年生、高校２年生、20 代）との比較や、無人島体験事業の思い出の有無、自然に対する印象の違いと「体験の力」の関係について分析を行った。
①

参加者の「体験の力」の現状と体験調査との比較

一般の青少年に比べ、無人島体験事業の参加者は「体験の力」が高く、特に中学生・高校生の「自尊感情」「共生感」「意欲・関心」「人間関係能力」でその差が顕著にみられた。

過年度参加者の「体験の力」の現状をみると、「自尊感情」が最も高く、次いで「 意欲・関心」、「文化的作法・教養」の順となっている（図１）。
次に、体験調査のデータに合わせ、過年度参加者の「体験の力」を中学生（N=62）、高校生（N=59）、20 代（N=37）に分けて比較したところ、中学生、高校生まではいずれの「体験の力」も過年度参加者のほうが高くなっており、20 代においても、「規範意識」を除き、過年度参加者のほうが「体験の力」が高い結果が示された（図２～図４）。
N=202

（点）

12

11.3
11

11.2

11.0

10.9

10.6

10.5
9.6

10
9
8

自尊感情

共生感

意欲・関心

規範意識

人間関係能力職業意識

文化的作法・教養図１．「体験の力」の現状（参加者調査）
（点）

13

12.2

12

11.8

11.5

11.2

11.1

11
10

10.9
10.3

9.4

9.3
8.4

9

10.1

9.9

10.0

8.1

8
7

自尊感情

共生感

意欲・関心
本調査（中学生）N=62

規範意識

人間関係能力職業意識

文化的作法・教養

体験調査（中学２年生）N=2480

参 考：国 立 青 少 年 教 育 振 興 機 構「子 どもの体 験 活 動 の実 態 に関する調 査 研 究 」（平 成 22 年）

図２．中学生の「体験の力」の比較（参加者調査）

104 Ⅲ 調査研究報告／「御五神島・無人島体験事業」の追跡調査

（点）

12

11.5

11.4

11.1

11.0

10.8

11

10.3
9.6

10

9.1

10.4

10.0

10.0

9.7

8.9

9

7.7

8
7

自尊感情

共生感

意欲・関心
本調査（高校生）N=59

規範意識

人間関係能力職業意識

文化的作法・教養

体験調査（高校２年生）N=2844

参 考：国 立 青 少 年 教 育 振 興 機 構「子 どもの体 験 活 動 の実 態 に関する調 査 研 究 」（平 成 22 年）

図３．高校生の「体験の力」の比較（参加者調査）
（点）

11.5

12
11

10.5
9.9

10

9.4

9.7

10.2

10.5

10.3

9.7

9.4

9.3

9.1

9.2

9

7.7

8
7

自尊感情

共生感

意欲・関心
本調査（２０代）N=37

規範意識

人間関係能力職業意識

文化的作法・教養

体験調査（２０代）N=1000

参 考：国 立 青 少 年 教 育 振 興 機 構「子 どもの体 験 活 動 の実 態 に関する調 査 研 究 」（平 成 22 年）

図４．20 代の「体験の力」の比較（参加者調査）

過年度参加者の「体験の力」と体験調査のデータの比較で大きな差がみられたものをみると、中学生、高校生の「体験の力」では「自尊感情」「共生感」「意欲・関心」「人間関係能力」、20 代の「体験の力」では「人間関係能力」「職業意識」となっており、年齢によって差がみられる「体験の力」に違いがあることが分かった。また、中学生から
高校生、20 代と年齢が上がり、無人島体験事業から時間が経つにつれて、「規範意識」
を除き、それらの差は徐々に減少してくる傾向にあることも分かった。
②

無人島体験事業の思い出や自然に対する印象と「体験の力」の関係
無人島体験事業にたくさんの思い出がある参加者や自然の厳しさを感じた参加者ほど、「体験の力」が高くなる傾向が見られ、特に「共生感」でその傾向が顕著にみられた。

無人島体験事業の思い出の有無と「体験の力」の関係をみると、思い出が「たくさんある」と答えた参加者ほど体験の力が高くなる傾向が見られ、特に「共生感」や「意欲・関心」でその傾向が顕著であった（図５）。また、自然に対する印象の違いと体験の力の関係をみると、「人間関係能力」を除き、「厳しい日が多かった」と回答した参加者ほど体験の力が高くなる傾向が見られ、特に「共生感」や「規範意識」でその傾向が顕著であった（図６）。

Ⅲ

調査研究報告／「御五神島・無人島体験事業」の追跡調査

105

（点）
13

12.3

12.1
11.5

12
11
10

10.5

10.4

11.6

11.4
10.5

10.8 10.7

10.5

9.9
9.3

9.1

8.1

7.8

8

9.2

8.8

8.4

9

10.8
10.1

7

自尊感情

共生感

意欲・関心
たくさんある(N=112)

規範意識

人間関係能力少しある(N=67)

職業意識

文化的作法・教養あまりない(N=19)

図５．無人島体験事業の思い出の有無による「体験の力」の差（参加者調査）

（点）
12

11.7

11.5 11.6 11.6

11

11.3
10.6

11.6

11.3 11.4

11.6
11.2 11.1

11.2
10.9

10.8

10.6 10.7
9.8

10

10.0

10.8

9.7

9

自尊感情

共生感

意欲・関心

ほとんどおだやかだった(N=114)

規範意識

人間関係能力

厳しい日もあった(N=51)

職業意識

文化的作法・教養

厳しい日が多かった(N=23)

図６．自然に対する印象の違いによる「体験の力」の差（参加者調査）（２）無人島体験事業でみられた参加者の変化
無人島体験事業でみられた参加者の変化としては、「前向きな姿勢が見られるようになった」（スタッフ）、「自信をもつようになった」（保護者）が多い。
スタッフや保護者に、無人島体験事業でみられた参加者・子どもの変化について尋ねたところ、「変化がみられた」と回答したスタッフは 95.8％、保護者は 75.7％であった（図７）。そこで、「変化がみられた」と回答した人にどのような変化がみられたか尋ねたところ、スタッフでは「前向きな姿勢が見られるようになった」（60.3％）、保護者では「自信をもつようになった」（53.8％）がそれぞれ最も多い回答となっていた（図８）。

（％）

0

20

40

スタッフ調査（N=142）

60

80

100

0.0

95.8
0.7 3.5

保護者調査（N=206）

75.7

14.6

5.8
3.9

変化がみられた

変化はみられなかった

覚えていない無回答

図７．無人島体験事業でみられた参加者の変化の有無（保護者調査・スタッフ調査）106 Ⅲ 調査研究報告／「御五神島・無人島体験事業」の追跡調査

(%)
0

10

20

30

40

自分のことは自分でするようになった

50

44.9

29.5

人に合わせることができるようになった

19.9

やさしくなった

19.9

47.1
25.7

自分で考えて行動するようになった

27.2

自分の意思をはっきり言うようになった

53.8

34.0

9.6
9.6

約束を守るようになった
前向きな姿勢が見られるようになった

60.3

46.2
5.9

9.6

お手伝いをするようになった

27.6

わがままや不平不満を言わなくなった

32.4
40.4

12.8
22.1
19.9

努力するようになった
我慢づよくなった

42.9
26.5
22.4
27.2

物を大切にするようになった
自然に対して興味をもつようになった
変化その他

50.7

41.7
38.2

自信をもつようになった

規則正しい生活をするようになった

70

45.6

34.6

こころ配りができるようになった

60

6.6

スタッフ調査（N=136）

52.9

39.1

12.2
保護者調査（N=156）

図８．無人島体験事業でみられた変化（保護者調査・スタッフ調査）（３）無人島体験事業による今の生活や考え方、進路等への影響①

今の生活や考え方、進路への影響
無人島体験事業の参加者の７割弱は「今の生活や考え方」に影響を受けていると感じており、参加者の約３割は「進路（進学、就職、将来の夢等）」に影響を受けていると感じている。

過年度参加者に、無人島体験事業が今の生活や考え方、進路（進学、就職、将来の夢等）に影響を与えていると思うか尋ねたところ、今の生活や考え方に影響を与えていると「思う」（「とても思う」＋「少し思う」）と回答した人は 67.3％で、進路に影響を与えていると「思う」と回答した人は 31.7％であった（図９）。
そこで、「思う」と回答した人に、どのような影響を受けたと思うのか尋ねたところ、具体的な影響の内容については表１のとおりであった。

Ⅲ

107

調査研究報告／「御五神島・無人島体験事業」の追跡調査（％）

N=202 〔SA〕

020

今の生活や考え方に影響を与えている

40

60

35.6

80

31.7

100

28.2

2.5
2.0

進路に影響を与えている
とても思う

13.9

少し思う

17.8

58.9

6.9

あまり思わない

まったく思わない

2.5

無回答

図９．今の生活や考え方、進路への影響（参加者調査）

表１．今の生活や考え方、進路への影響の内容（自由記述）
・誰かに頼ったりするのではなく、自分からどう行動すればうまくいくのかを考えるようになった。便利なものがたくさんある中で、“ない”生活を経験したことで、協力や団結が深まり、一人一人の得意なことや性格を生かせるようになった。（16 歳、女性）
・人は環境により、知識や経験を得、それらはその後の人生に大きく影響するという思いから豊かな人間性を育てたいと思い、保育の道へ進み、今、子どもたちとの関わりにおいて悩み苦しみつつも、働く保護者に代わって保育に日々奮闘しているところです。（20 歳、女性）②

無人島体験事業の思い出と今の生活や考え方、進路に与える影響の関係

無人島体験事業の思い出が「たくさんある」と答えた参加者ほど、「今の生活や考え方」「進路」に影響を受けたと感じている参加者が多い。

「 無人島体験事業の思い出」と「無人島体験事業が今の生活や考え方、進路に与える影響」の関係について分析したところ、無人島体験事業での思い出が「たくさんある」と回答した参加者ほど、無人島体験事業が今の生活や考え方、進路に影響を与えていると「思う」（「とても思う」＋「少し思う」）と回答する人が多くなる傾向がみられた（図10、図 11）。
（％）

0

50

たくさんある（N=110）
少しある（N=66）

53.6
19.7

あまりない
10.5
（N=19）
0.0
とても思う

少し思う

31.8

（％）

100

0

37.3

9.1 0.0

たくさんある（N=110）

48.5

0.0

少しある
（N=66）

73.7

15.8

あまり思わない

まったく思わない図 10．無人島体験事業の思い出と今の生活や考え方への影響との関係（参加者調査）

50

21.8

とても思う

26.4

10.6
6.1

あまりない
（N=19）
0.0 0.0

少し思う

100

49.1

2.7

77.3
73.7

6.1
26.3

あまり思わない

まったく思わない図 11．無人島体験事業の思い出と進路への影響との関係（参加者調査）（文責：青少年教育研究センター 研究員

青木康太朗）

108 Ⅲ 調査研究報告／「生活・自立支援キャンプ」の成果に関する調査研究

５ 「生活・自立支援キャンプ」の成果に関する調査研究＜キーワード＞生活・自立支援キャンプ、生活習慣、自立的行動習慣、自己肯定感
１．調査の目的
国立青少年教育振興機構では、平成 26 年度より生活習慣や自立的行動習慣の定着を目指す「生活・自立支援キャンプ」を実施している。本調査は、事業成果の一端を検証するために実施したものである。調査内容については、平成 28 年度にキャンプに参加した子供たちを対象に行ったアンケートを下に、主に「生活習慣」、「自己肯定感」などに関する項目を抽出し分析を試みたものである。
２．調査内容（１）対象
平成 28 年度に「生活・自立支援キャンプ」に参加した小学生から高校生 2,106 名のうち、アンケート未実施の事業を除く小学校３年生以上 939 名を対象とした。
（２）実施期間
平成 28 年４月～平成 29 年３月
（３）方法
①

調査方法
質問紙調査法を用いて、キャンプ開始前（以降、事前）、キャンプ終了後（以降、事後）の２回に分けて実施した。

②

抽出及び回収数
回収数は 772 件（回収率 82.2％）である。ただし、記述内容に不備があるアンケートについては集計から除外しており有効回答数は 421 件（44.8％）である。
また、集計にあたっては、調査対象の発達段階等による自己肯定感等への影響によるばらつきを少なくするために、中学生以上の回答 95 件（10.1％）も除外し、326件（34.7％）の回答を集計に用いた。

（４）分析にあたっての機構が実施した他の調査との比較
国立青少年教育振興機構では、我が国の青少年の体験活動の状況を把握するため、
平成 18 年度より自然体験や生活体験等の実態や日々の生活習慣の実態、自立に関する意識等について定期的に全国規模の調査を実施している。本調査において、比較対象
として平成 26 年度体験活動実態調査の結果を用い、その分析を行っている。なお、数値については、比較する際の差異を小さくするために、実態調査の回答者のうち、小学校４年生～６年生までの結果を抽出して使用している。
３.調査結果（１）調査対象者の属性
本調査に回答した小学校３年生以上（以降、本キャンプ参加者という。）の属性は図１

Ⅲ

調査研究報告／「生活・自立支援キャンプ」の成果に関する調査研究

109

及び図２のようになる。本キャンプ参加者の性別の割合はほぼ同様である。また、在籍施設については、児童養護施設とひとり親家庭が同じく半分ずつ程度の割合となっている。
また、「児童養護施設」及び「ひとり親家庭」で暮らす子供たちの生活環境、成育環境は大きく異なるため、それぞれ分けて調査結果を説明する。

図１

調査対象者の性別

図２

調査対象者の在籍施設（２）キャンプにおける生活習慣への効果について
本調査では、キャンプの事前・事後において、生活習慣に関する５つの質問を実施した。
５つの質問を得点化し、比較をしたところ「児童養護施設」及び「ひとり親家庭」それぞれの参加者はキャンプ前における生活習慣の実態よりも、キャンプ後の生活習慣を身に着けたいと思う意識の割合が高くなっており身につけたいと感じるようになったことが分かった。さらに、体験活動実態調査と比較しても本キャンプ後の生活習慣に関する意識については高くなっており、それぞれの参加者にキャンプを通して、生活習慣に関する意識に働きかけがあったことが伺える（図３）。
なお、本調査の項目のうち、「生活習慣」及び「自立的行動習慣」に関する項目についてのアンケートは、事前は「実態」、事後は「意識」を調査している。そのため、比較に関する当該項目の記載は「実態」と「意識」の異なる尺度間での比較であることは留意しておく必要がある。

図３

生活習慣に関する実態※生活習慣の算出方法
生活習慣に関する次の６項目に対する回答について、「必ずしている」を４点、「だいたいしている」を３点、「あまりしていない」を２点、「して い な い 」を １ 点 と 得 点 化 し 、６ 項 目 の 平 均 点 を 算 出 す る 。算 出 し た 平 均 点 に 従 っ て 、「 1 点 以 上 1.6 点 未 満 」、「 1.6 点 以 上 2.2 点 未 満 」、「 2.2
点 以 上 2.8 点 未 満 」 、「 2.8 点 以 上 3.4 点 未 満 」 、「 3.4 点 以 上 4 点 以 下 」 の ５ 段 階 に 分 類 し 、 順 に 「 身 に つ い て い な い 」 、「 あ ま り 身 に つ い ていない」、「ふつう」、「やや身についている」、「身についている」とする。
【質問項目】①朝、人に起こされないで自分で起きること／②朝、顔を洗うこと★／③朝、歯をみがくこと★／④朝、食事をとること／⑤自分のふとんの上げ下ろしやベッドを整頓すること／⑥「おはようございます」「いただきます」「いってきます」「ただいま」「おやすみなさい」といったあいさつをすること★
※ 青 少 年 の 体 験 活 動 等 に 関 す る 実 態 調 査 （ 平 成 26 年 度 調 査 ） に つ い て は 、 ★ 印 の 付 い た 項 目 が 下 記 の 表 現 で あ っ た た め 、 単 純 に は 比 較 で き な い 。
【質問項目】①朝、顔を洗ったり、歯をみがいたりすること／②家で「おはようございます」「いただきます」「いってきます」「ただいま」「おやすみなさい」といったあいさつをすること／③近所の人や知り合いの人に「おはようございます」「こんにちは」「こんばんは」といったあいさ
つをすること110 Ⅲ 調査研究報告／「生活・自立支援キャンプ」の成果に関する調査研究

また、生活習慣に関する各項目についての結果は以下の表１のとおりである。「児童養護施設」については、５項目中４項目、ひとり親家庭については全ての項目で意識の向上が見られている。
本キャンプ中は、キャンプを実施している施設での生活標準時間に則って生活し、また、
規則正しい生活をするように指導者や指導を補助する学生ボランティアから生活習慣の大切さを学び規則正しい生活を送るよう指導されていることが影響していると考えられる。
また、「早寝早起き朝ごはん」運動の資料を用いるなどの視覚的な工夫も併せて実施している。
表１

生活習慣に関する項目

項目（必ずしている／とても当てはまると回答した割合）①朝、人に起こされないで自分で起きること②朝、顔を洗ったり、歯をみがいたりすること③朝、食事をとること④自分のふとんの上げ下ろしやベッドを整頓すること⑤あいさつをすること

児童養護施設
事前
事後
51.2
17.3
＜
52.8
＜
67.9
83.3
＞
82.1
51.9
＜
62.3
61.7
＜
67.3

ひとり親家庭
事前
23.2
50.3
65.9
29.3
62.8

＜
＜
＜
＜
＜

事後
51.2
63.1
76.2
54.3
72.6

※ 網 掛 け に つ い て は 15 ポ イ ン ト 以 上 向 上 し た 項 目（３）キャンプにおける自立的行動習慣への効果について
次に、12 の項目からなる自立的行動習慣についても参加者へ調査を実施した。なお、生活習慣と同様に事前については実態、事後については意識について質問をしている。
12 の質問を得点化し、比較をしたところ「児童養護施設」及び「ひとり親家庭」の参加者はそれぞれにキャンプ前の自立的行動習慣の実態よりもキャンプ後の自立的行動習慣を身に着けたいという意識についての割合が高くなっており、につけたいと感じるようになっていることが分かった。さらに、体験活動実態調査と比較しても本キャンプ後の自立的行動習慣に関する意識については高くなっている（図４）。また、着目したいのが「児童養護施設」及び「ひとり親家庭」の事前の値であり、それぞれ体験活動実態調査よりも高くなっている。日常の中で、困難な環境にある子供たちは「自分のことを自分でする」という素地が高いということがこのデータからは伺うことができる。
自立的行動習慣に関する各項目についての結果は以下の表２のとおりである。
「 児童養護施設」、「ひとり親家庭」それぞれ 12 項目全てで意識の向上が見られている。
本キャンプでは、「自分の身の回りのことは自分ですること」をキャンプ期間を通して指導している。また、仲間と一緒に生活し、活動をすることで、仲間への思いやりを大切にする姿勢が育まれるよう努めている。さらに、青少年教育施設はホテルや旅館等の宿泊施設と異なり、複数の団体での共同生活の場である。キャンプの参加者であっても、施設を利用する他団体との共同生活が必要不可欠であり、入浴時間や食堂が混雑していれば譲り合い、使用した活動場所や宿泊部屋については、互いに協力し合いながら美化に努めていただいている。このような青少年教育施設特有の生活環境が自立的な行動習慣に影響を与えることも一つの要因となっていることも考えられる。

Ⅲ

図４

調査研究報告／「生活・自立支援キャンプ」の成果に関する調査研究

111

自立的行動習慣に関する実態※自立的行動習慣の算出方法
自 立 的 行 動 習 慣 に 関 す る 次 の 12 項 目 に 対 す る 回 答 に つ い て 、「 と て も 当 て は ま る 」 を ４ 点 、「 少 し 当 て は ま る 」 を ３ 点 、「 あ ま り 当 て は ま ら な い 」
を ２ 点 、「 全 く 当 て は ま ら な い 」を １ 点 と 得 点 化 し 、12 項 目 の 平 均 点 を 算 出 す る 。算 出 し た 。平 均 点 に 従 っ て 、「 1 点 以 上 1.6 点 未 満 」、「 1.6 点
以 上 2.2 点 未 満 」 、 「 2.2 点 以 上 2.8 点 未 満 」 、 「 2.8 点 以 上 3.4 点 未 満 」 、 「 3.4 点 以 上 4 点 以 下 」 の ５ 段 階 に 分 類 し 、 順 に 「 身 に つ い て いない」、「あまり身についていない」、「ふつう」、「やや身についている」、「身についている」とする。
【質問項目】①自分の思ったことをはっきりと言う／②周りの人に迷惑をかけずに行動する／③自分でできることは自分でする／④わからないことは、そのままにしないで調べる／⑤先のことを考えて、自分の計画を立てる／⑥困った時でも前向きに取り組む／⑦人から言われなくても、自分から進んでやる／⑧誰とでも協力してグループ活動をする／⑨人の話をきちんと聞く／⑩困っている人がいたときに手助けする／⑪相手の立場になって考える／⑫ルールを守って行動する※ 青 少 年 の 体 験 活 動 等 に 関 す る 実 態 調 査 （ 平 成 26 年 度 調 査 ） に つ い て は 、 下 記 の 項 目 を 追 加 し 、 14 項 目 で 集 計 を 実 施 し た た め 、 単 純 に は 比 較 で きない。
【質問項目】①国や地域の政治や選挙について関心がある／②新聞やテレビ、インターネットで、その日のニュースを読んだり見たりする

表２

自立的行動習慣に関する項目

項目（必ずしている／とても当てはまると回答した割合）①自分の思ったことをはっきりと言う②周りの人に迷惑をかけずに行動する③自分でできることは自分でする④わからないことは、そのままにしないで調べる⑤先のことを考えて、自分の計画を立てる⑥困った時でも前向きに取り組む⑦人から言われなくても、自分から進んでやる⑧誰とでも協力してグループ活動をする⑨人の話をきちんと聞く⑩困っている人がいたときに手助けする⑪相手の立場になって考える⑫ルールを守って行動する

児童養護施設
事前
28.4
20.4
50.6
34.6
34.0
32.7
25.3
40.1
32.7
37.7
25.3
40.7

＜
＜
＜
＜
＜
＜
＜
＜
＜
＜
＜
＜

ひとり親家庭
事後
45.1
50.6
63.6
46.3
42.0
47.5
44.4
56.2
53.1
50.6
48.8
56.2

事前
26.2
42.1
45.7
39.6
31.1
37.2
31.7
47.0
48.2
50.0
36.6
57.9

＜
＜
＜
＜
＜
＜
＜
＜
＜
＜
＜
＜

事後
44.5
56.7
57.9
48.8
51.2
49.4
51.2
56.7
61.0
59.8
54.3
68.9

※ 網 掛 け に つ い て は 15 ポ イ ン ト 以 上 向 上 し た 項 目（４）キャンプにおける自己肯定感への効果について「児童養護施設」及び「ひとり親家庭」で暮らす生活・自立支援キャンプの参加者は、どちらも事業の事前よりも事後に自己肯定感について向上した。
最後に自己肯定感に関する実態の調査を行った。本項目は６項目からなり、キャンプの事前・事後共に実態を聞いている。
「児童養護施設」及び「ひとり親家庭」それぞれの参加者はキャンプを通して、自己肯定感の高い参加者の割合が大きく向上している。体験活動実態調査と比較してもキャンプ
後の自己肯定感は高くなっていることから、キャンプでの活動が自己肯定感の向上に大きく影響していることが伺える（図５）。

112 Ⅲ 調査研究報告／「生活・自立支援キャンプ」の成果に関する調査研究

図５

自己肯定感に関する実態※自己肯定感の算出方法
自 己 肯 定 感 に 関 す る 次 の ６ 項 目 に 対 す る 回 答 に つ い て 、「 と て も 思 う 」 を ４ 点 、「 少 し 思 う 」 を ３ 点 、「 あ ま り 思 わ な い 」 を ２ 点 、「 全 く 思 わ な い 」
を １ 点 と 得 点 化 し 、６ 項 目 の 平 均 点 を 算 出 す る 。算 出 し た 平 均 点 に 従 っ て 、「 1 点 以 上 1.6 点 未 満 」、「 1.6 点 以 上 2.2 点 未 満 」、「 2.2 点 以 上 2.8
点 未 満 」 、 「 2.8 点 以 上 3.4 点 未 満 」 、 「 3.4 点 以 上 4 点 以 下 」 の ５ 段 階 に 分 類 し 、 順 に 「 低 い 」 、 「 や や 低 い 」 、 「 ふ つ う 」 、 「 や や 高 い 」 、「高い」とする。
→学校の友だちが多い方だ／学校以外の友だちが多い方だ／・勉強は得意な方だ／今の自分が好きだ／自分には、自分らしさがある／体力には自信がある

自己肯定感に関する各項目についての結果は以下の表３のとおりである。「児童養護施設」、「ひとり親家庭」それぞれにおいて６項目の全てで「とても思う」と回答した割合が増加している。
この結果には、活動の中で施設職員や学生ボランティアがきめ細やかな支援をしたり、学校教員からの人事交流者である企画指導専門職等の指導者が宿題の指導をしたりと、キャンプ全体を通した親身な対応が影響していると考えられる。また、自分らしさや体力への自信については、自然体験の特性である五感を使った活動や、体力的にきつい活動の中での成功体験の積み重ねが寄与していると推察される。
表３
項目（とても当てはまると回答した割合）①学校の友達が多い方だ②学校以外の友達が多い方だ③勉強は得意な方だ④今の自分が好きだ⑤自分には、自分らしさがある⑥体力には自信がある

自己肯定感に関する項目
児童養護施設
事前
43.8
21.6
14.8
13.8
33.3
42.0

＜
＜
＜
＜
＜
＜

ひとり親家庭
事後
59.3
53.7
63.0
32.7
46.9
66.0

事前
48.8
32.9
27.4
22.6
37.8
36.6

＜
＜
＜
＜
＜
＜

事後
59.1
56.1
62.8
35.4
48.2
61.6

※ 網 掛 け に つ い て は 15 ポ イ ン ト 以 上 向 上 し た 項 目

４.成果と課題
本調査では、「児童養護施設」の子供たち及び「ひとり親家庭」の子供たちの実態把握、「生活習慣」及び「自己肯定感」について、キャンプによる効果測定を行い、成果の検証を行った。
はじめに、「児童養護施設」の子供と「ひとり親家庭」の子供には生活習慣（表 1 参照）に違いがあることが示唆された。参加者の生活習慣に関する事前の値を比較すると、「児童養護施設」の子供は「朝、食事をとること」や「自分のふとんの上げ下ろしやベッドを整頓すること」など身の回りのことが比較的できている。これは「児童養護施設」における

Ⅲ

調査研究報告／「生活・自立支援キャンプ」の成果に関する調査研究113

日常生活での規則正しい生活習慣が育まれているのではないかと推察される。一方で「ひとり親家庭」の子供は「朝、人に起こされないで自分で起きること」が比較的できている傾向があり、自発的な行動の一面が垣間見える。また、自立的行動習慣（表２参照）でも、実態の差異が明らかになり、自立的行動習慣に関する項目 12 項目中９項目で、「児童養護施設」の子供よりも自立的な行動ができている割合が高くなっている。例えば「周りの人に迷惑をかけずに行動する」や「人の話をきちんと聞く」、「ルールを守って行動する」等の値が比較的高くなっており、保護者が家事と仕事の両立を行い、絶えず忙しくしていることから周りの人に迷惑をかけないように行動しようと考えているのではないかと推察される。
次に、本キャンプを通して生活習慣及び自立的行動習慣に関する意識の向上が見られた点に着目したい。まず、向上の大きな要因として、キャンプ及び青少年教育施設における生活が大きく影響していると考えられる。
さらに、本キャンプへの参加の募集方法については「児童養護施設」の子供と「ひとり親家庭」の子供で異なっている。
「児童養護施設」の子供は、施設の職員との相談により参加者が決定される。一方で、「ひとり親家庭」の子供は、各施設と連携している母子寡婦協会等から家庭に案内が届くが、親もしくは子供が「参加したい」「参加させたい」という参加意思が始めからある点が調査結果についても影響が生じていると考えられる。
本キャンプにおいて各施設が取り組んだ共通の活動は以下の４ポイントである。
１）規則的な生活・生活標準時間
青少年教育施設では、起床から就寝までの時間、朝食・昼食・夕食の時間や入浴の時間が決められており、集団生活を送る中で、お互いが気持ちよく過ごせるよう指導している。
・指導者や指導補助を行うボランティアからの生活指導事業では、連携施設の職員だけでなく、教育施設に勤務する指導者や普段から青少年のキャンプで指導補助をしているボランティアが一緒に活動し、生活指導を行っている。
２）体験活動・集団宿泊活動
青少年教育施設では「集団活動」を基本としており、個の活動が少なくなっている。一人ひとりに何らかの役割が当てられ、一人がかけてもキャンプが成り立たず集団としての向上が図られている。
・アドベンチャー体験
施設の特色を活かした活動の中には、日常では味わうことのできない魅力的な体験活動
が多く提供されている。個々のチャレンジ精神を養うことはもちろん、集団としての意識向上にも働きかけることがなされている。
青少年教育施設においては「生活標準時間」と呼ばれる起床から就寝までの一連の流れが決められており、食事の時間や入浴の時間も設定されている。普段不規則な生活になりがちな子供であっても、規則正しい生活をしないといけない。また、ひとりでずっといられる場所はなく、出会ったばかりの他人と部屋に寝たり、風呂に入ったり、食事をしなければならない。そうした環境が子供たちの「生活習慣」や「自立的行動習慣」の意識向上に結びついていると言えるだろう。

114 Ⅲ 調査研究報告／「生活・自立支援キャンプ」の成果に関する調査研究

さらに、青少年教育施設職員やボランティアスタッフによる支援も大きな一因であると考えられる。通常、学校や児童養護施設、家庭では長時間にわたり個々の支援をできる環
境は、なかなか作ることができない。一方で、キャンプという非日常空間では、生活指導からプログラム指導まで多岐にわたって行うことから、参加者に寄り添った丁寧な対応ができ、参加者の内面に影響を与えたと考えられる。
最後に、自己肯定感の向上については、参加者が現在に至るまでの成育環境等も大きく起因していることから、そのすべてをキャンプの効果と言い切るには、より継続的で詳細な調査が必要である。ただし、「児童養護施設」の子供たち及び「ひとり親家庭」の子供た
ちのそれぞれにおいて、キャンプ後に自己肯定感の高い参加者の割合が大きく向上したことから、「生活・自立支援キャンプ」による効果が十分あったと言えるだろう。
特に、本キャンプは、同じキャンプの仲間と集団宿泊活動の中で、時にはケンカをしたり、仲直りしたりするなど他者に向ける心の動きが頻繁に起きる機会でもある。
また、自然体験活動は、海や山、森や川等を利用した日頃なかなか体験できないような
アドベンチャー要素の含まれる活動も多く、精神的にも肉体的にも個々人の挑戦をする機会として自分自身と葛藤したり、時には挫折することもあり得る活動である。しかし、指導者やキャンプの仲間に背中を押されることで、それぞれの中で小さな成功体験が積み重なっていく環境が自然体験活動には備わっている。この非日常体験における心の動きが、
自己肯定感の向上に大きく影響を及ぼしていることは十分に考えられることを申し添えておきたい。
今後も機構が生活・自立支援キャンプを実施する中で、青少年教育施設を活用した規則的な生活と、自然体験活動による成功体験の場を提供することで、多くの参加者の生活習
慣及び自立的行動習慣の定着、自己肯定感の向上の一助を担い、あらゆる子供たちにより豊かな体験活動が拡がっていくことを望んでいる。
（文責

教育事業部企画課
青少年教育研究センター）

Ⅲ

調査研究報告／都市部の青少年に対する効果的な体験活動の提供に関するモデルプログラム開発

115

都市部の青少年に対する効果的な体験活動の提供に関する

６ モデルプログラム開発＜キーワード＞都市部、体験活動、青少年、保護者、大学
１．趣旨
今日、青少年の日常的な体験の場や機会が減少しており、このことによる青少年の様々な体験活動の不足が体力はもとより学力や規範意識などの低下の一因となっているのではないかと懸念されている。特に、体力については、昭和 61 年頃より長期にわたる低下傾向が続いている。従来、子供達は生まれてから発達段階に即して家庭や地域の中で様々な体験をしながら成長してきたが、社会の急激な変化の中でこのような機会や場が減少している今日においては、各地域において大人が連携し、意図的・計画的に体験の機会や場を設定すること、すなわち、日々の取組における青少年の様々な体験活動の充実が求められている。
また、本取組は平成 27 年度から実施しており、その試行の中で特に都市部に住んでいる
青少年は日常的に自然に関わる経験が少なく、このことからキャンプ等の自然体験に参加するにあたり、参加者のみならず保護者においても様々な不安を感じていることが明らかになってきた。
本事業はこれらを踏まえ、都市部の青少年がより利用しやすい身近なフィールドで非日常的な体験をすることによりそれを日常的な活動につなげていくこと（例えば、野外炊事の体験がその後の家庭でのお手伝い等のきっかけとなる）や自然体験に参加する際の参加者及び保護者の不安をできる限り軽減することを目指したモデルプログラムの開発を目的として実施した。
２．方法（１）調査内容
都市部の青少年が非日常的な体験を日常的な活動につなげていくことやキャンプ等の自然体験に対する不安をできる限り軽減することができるモデルプログラムを開発するにあたり、都市部の青少年を対象とした事業「チャレンジ！はじめてのキャンプ」を企画・実施し、その参加者及び保護者に対して調査を実施した。本調査のイメージを図１に示す。
調査Ⅰの①については、当機構が２年に１回実施している「青少年の体験活動等に関する実態調査」の調査項目の中から「自然体験」に関する９項目及び「お手伝い」に関する９項目について、キャンプ前に青少年（キャンプ参加者）に対して質問紙を用いて調査を行った。
調査Ⅰの②については、予備調査として「キャンプに参加するにあたっての不安事項」
について、青少年（キャンプ参加者）及び保護者に対して自由記述によるアンケートを行った。この結果をもとに「キャンプに対する青少年の不安事項」９項目及び「キャンプに対する保護者の不安事項」30 項目を設定し、これについて青少年（キャンプ参加者）及び保護者に対してキャンプ前に質問紙を用いて調査を行った。
調査Ⅱの①については、「キャンプに対するイメージ」に関する 16 項目について、保護者に対してキャンプ前後に質問紙を用いて調査を行った。また、キャンプ前から終了後にかけてのキャンプ等の自然体験に対する不安がどのように変容したかを把握するために、
キャンプ参加者の保護者を対象としたヒアリングによるモニター調査を行った。
調査Ⅱの②については、キャンプ中に実施した様々な取組について、保護者に対してキャンプ終了後に質問紙を用いて調査をするとともにキャンプ参加者の保護者を対象としたヒアリングによるモニター調査を行った。

116 Ⅲ 調査研究報告／都市部の青少年に対する効果的な体験活動の提供に関するモデルプログラム開発

図１

本調査のイメージ（２）「チャレンジ！はじめてのキャンプ」の概要①趣旨
都市部の小学校中学年の児童を対象に、身近な自然の中で体験活動を提供することによって、自然をより身近に感じさせ、そこで体験したことを日常生活において定着できるようにする。また、事業後の日常生活における、様々な体験に対する意欲を高めるモ
デルプログラムの開発を目的として実施する。
②主催 国立青少年教育振興機構③後援 京都市教育委員会④協力 国立大学法人京都教育大学⑤日時・会場
第１回 キャンプってどんなもの？
日時：平成 29 年８月 11 日（金）～８月 12 日（土）〔１泊２日〕
会場：京都教育大学（京都府京都市伏見区深草藤森 1）
第２回 大自然を感じよう！
日時：平成 29 年８月 26 日（土）～８月 27 日（日）〔１泊２日〕
会場：京小「山の家」（京都府京都市右京区京北細野余野）
第３回 仲間と一緒にチャレンジしよう！
日時：平成 29 年９月９日（土）～９月 10 日（日）〔１泊２日〕
会場：１日目 京小「山の家」、２日目 京都教育大学⑥参加費
7,900 円（第１～３回の食材費 6,850 円・保険料 1,050 円）⑦対象・定員
小学３・４年生 30 名
⑧応募者数 51 名
⑨参加者数 38 名（40 名を参加者として決定し、その後２名のキャンセルがあった）※参加者は第１回から第３回のすべてのキャンプに参加することを条件とした。

Ⅲ

調査研究報告／都市部の青少年に対する効果的な体験活動の提供に関するモデルプログラム開発

117

３．結果
（１）都市部の青少年（キャンプ参加者）の自然体験等の実態
自然体験に関する図２の９項目について、これまでの体験を「何度もある」「少し ある」「ほとんどない」の３件法で青少年（キャンプ参加者）38 名に回答を求めた。なお、全国平均と比較するため「青少年の体験活動等に関する実態調査（平成 26 年度調査）」の小学４年生の結果を上段に本調査結果を下段に示した。
その結果、「何度もある」と答えた者の割合を比較すると、「ロープウェイやリフトを使わずに高い山に登ったこと」「海や川で泳いだこと」「キャンプをしたこと」を除く６
項目で全国平均よりも本調査の方が低い数値であった。特に「夜空いっぱいに輝く星を
ゆっくりみたこと」はその差が 20 ポイントを越え、全国平均を大きく下回っている。
0%

20%

40%

60%

49.1

チョウやトンボ、バッタなどの昆虫をつかまえたこと

80%

100%

30.2

19.4

全国平均

39.5

28.9

31.6

海や川で貝を採ったり、魚を釣ったりしたこと

35.4

35.1

27.9

全国平均

23.7

大きな木に登ったこと

24.8

全国平均
ロープウェイやリフトを使わずに高い山に登ったこと
全国平均

34.2

10.9

17.0
23.7

全国平均

36.2

36.1

10.5

42.4

19.1 1.5

50.0
42.9

39.5
32.2

26.3

26.3
48.0

全国平均

50.0

1.4

52.6

36.9

海や川で泳いだこと

36.8

21.7

全国平均

23.7

28.9

何度もある

少しある

23.8

23.3

1.6

20.2

1.5

47.4
30.2

キャンプをしたこと

図２

1.4
57.9

39.5

野鳥を見たり、鳴く声を聞いたこと

1.4

60.5

26.2

夜空いっぱいに輝く星をゆっくり見たこと
全国平均

44.7
70.6

18.4
7.9

1.5

26.3

29.1

5.3

太陽が昇るところや沈むところを見たこと
全国平均

50.0

1.3

13.2

53.3

1.3

47.4
ほとんどない不明

自然体験の実態

お手伝いに関する図３の９項目について、日常的なお手伝いを「いつもしている」「 時々している」「あまりしていない」「まったくしていない」の４件法で青少年（キャンプ参加者）38 名に回答を求めた。なお、自然体験同様に全国平均と比較するため「青少年の体験活動等に関する実態調査（平成 26 年度調査）」の小学４年生の結果を上段に本調査結果を下段に示した。
その結果、「いつもしている」と答えた者の割合を比較すると、「新聞や郵便物をとってくること」「ペットの世話とか植物の水やりをすること」を除く７項目で全国平均よりも本調査の方が低い数値であった。特に「買い物の手伝いをすること」「食器をそろえたり、片付けたりすること」「家の中のお掃除や整頓を手伝うこと」の３項目はその差が 10 ポイントを越え、全国平均を大きく下回っている。

118 Ⅲ 調査研究報告／都市部の青少年に対する効果的な体験活動の提供に関するモデルプログラム開発

0%

20%

40%

60%

80%

100%

20.9
53.9
18.3
5.5 1.4
10.5
44.7
26.3
18.4
新聞や郵便物をとってくること
20.7
42.4
24.1
11.3 1.4
全国平均
26.3
28.9
18.4
26.3
靴などをそろえたり、磨いたりすること
14.5
37.0
32.6
14.4
1.6
全国平均 7.9
34.2
28.9
28.9
食器をそろえたり、片付けたりすること
32.2
38.3
20.0
7.8 1.8
全国平均
21.1
47.4
13.2
18.4
家の中のお掃除や整頓を手伝うこと
19.8
44.6
26.0
7.8 1.7
全国平均 7.9
50.0
23.7
18.4
ゴミ袋を出したり、捨てること
20.3
37.5
23.6
17.1
1.5
全国平均 10.5
36.8
26.3
26.3
お風呂洗いをしたり、窓ふきを手伝うこと
24.1
38.1
24.1
12.1 1.6
全国平均
15.8
36.8
26.3
21.1
お料理の手伝いをすること
20.7
44.2
22.4
11.1 1.7
全国平均
18.4
34.2
34.2
13.2
ペットの世話とか植物の水やりをすること
20.7
23.5
24.4
1.4
30.0
全国平均
31.6
21.1
34.2
13.2
いつもしている
時々している
あまりしていない
まったくしていない
不明
買い物のお手伝いをすること

全国平均

図３

お手伝いの実態（２）キャンプ参加に対する不安の実態
キャンプに対する青少年（キャンプ参加者）の不安事項に関する図４の９項目について、不安の程度を「とても不安である」「やや不安である」「あまり不安ではない」「全く不安ではない」の４件法で青少年（キャンプ参加者）38 名に回答を求め、「とても不安である」「やや不安である」と回答のあった割合の合計が高いものから順に上から示した。
その結果、不安が高いものから順に「自分が思っていることや考えていることをほかの人に伝えること」「危険な虫や動物に出くわすこと」「はじめて会う人と仲良くすごす
こと」という順になっている。一方、「お父さんやお母さんとはなれること」「自分ひとりでトイレに行ったり、おふろに入ったりすること」「自然の中で活動すること」に対して不安を感じている青少年（参加者）は少なかった。
0%
自分が思っていることや考えていることをほかの人に伝えること

20%

40%

60%

80%

5.3

26.3

10.5

18.4

21.1

50.0

26.3
0.0
病気になったりケガをしたりすること
13.2 10.5

23.7

50.0

危険な虫や動物に出くわすこと

36.8

はじめて会う人と仲良くすごすこと

ふだんと違うところでねること
自分の荷物をせいりせいとんすること
自然の中で活動すること

5.3

15.8

5.3 13.2

60.5
68.4

23.7

55.3
60.5

21.1

自分ひとりでトイレに行ったり、おふろに入ったりすること

13.2 13.2
0.0
お父さんやお母さんとはなれること 5.3 13.2
0.0
とても不安である
やや不安であるあまり不安ではない

図４

31.6

15.8

10.5 10.5 10.5

青少年（キャンプ参加者）の不安事項

100%

73.7
81.6
全く不安ではない

Ⅲ

調査研究報告／都市部の青少年に対する効果的な体験活動の提供に関するモデルプログラム開発

119

キャンプに対する保護者の不安事項に関する図５の 30 項目について、不安の程度を「とても不安である」「やや不安である」「あまり不安ではない」「全く不安ではない」の４件法で保護者 38 名に回答を求め、「とても不安である」「やや不安である」と回答のあった割合の合計が高いものから順に上から示した。
その結果、不安が高いものから順に「危険な野生生物（ハチ、クマ、マムシなど）」「子供の身のまわりの管理や整理整頓」「危険な野生生物（ウルシなど）」という順になっている。一方、「子供の日常的な生活への影響（塾や習い事など」「食事のメニューや栄養面」「指導者のキャンプ経験値の差」に対して不安を感じている保護者は少なかった。
0%

20%

40%

17.6

危険な野生生物（ハチ、クマ、マムシなど）

50.0

船酔いや車酔い

44.1

2.9
29.4

47.1

35.3

11.8

47.1

32.4

14.7

52.9

11.8

26.5

44.1

23.5

23.5

44.1

23.5

8.8
26.5
5.9

11.8

29.4

38.2

火気の取り扱い

2.9

32.4

29.4

刃物の取り扱い（包丁やなたなど）
2.9
雨や雷など急な天候の変化
2.9
地震や台風などの災害
2.9
子供の集団への適応 5.9

100%

32.4

47.1

危険な野生生物（ウルシなど）
2.9
11.8
子供のコミュニケーション能力

他の参加者との人間関係

80%

47.1

8.8

子供の身のまわりの管理や整理整頓

60%

55.9

20.6

17.6

38.2

35.3

キャンプ地周辺の環境（崖、川など）

17.6

58.8

23.5

危険を伴うプログラムの実施

17.6

61.8

20.6

怪我や病気などの緊急時の対応

17.6

医療機関までの所要時間

17.6

キャンプ前の準備

14.7

食事の衛生面

11.8

野外炊事道具の衛生面

8.8

指導者の人間性や性格

8.8

キャンプ場の衛生面

8.8

家族と離れての生活

8.8

清潔な飲料水の確保

5.9

食べ物に関するアレルギー

5.9

67.6
58.8

とても不安である

32.4

67.6

20.6

67.6

23.5

55.9

35.3
67.6

23.5

47.1

44.1
67.6

26.5

35.3

58.8
55.9

41.2

55.9

41.2

55.9

41.2

32.4

64.7
58.8

38.2

44.1
29.4

やや不安である

図５

23.5

52.9

指導者の子供への関わり方
2.9
キャンプ用品調達にかかる費用
2.9
指導体制（指導者の力量や指導者の人数）
2.9
参加費用
2.9
指導者のキャンプ経験値の差
2.9
食事のメニューや栄養面
子供の日常的な生活への影響（塾や習い事など）

14.7

55.9
70.6

あまり不安ではない

保護者の不安事項

全く不安ではない120 Ⅲ 調査研究報告／都市部の青少年に対する効果的な体験活動の提供に関するモデルプログラム開発（３）キャンプ参加における保護者の不安の変容
キャンプに対するイメージに関する表１の 16 項目について、キャンプ前後におけるイメージとして該当するものを複数回答で 38 名の保護者に回答を求めた（キャンプ後の回答は 32 名）。16 項目の内容、各イメージ選択者の割合（キャンプ前後）・増減値及びキャンプイメージの変化内容（「肯定的変化」及び「否定的変化」）を下表に示した。
その結果、「きたない」「不便な」「疲れる」を除く 13 項目で肯定的変化となっており、
特に「危ない」「すばらしい」はその差が 30 ポイント以上、「手軽な」「開放的な」「楽しい」「躍動的な」は 20 ポイント以上あり、変化が大きい項目であった。一方、否定的変化としては「疲れる」が 10 ポイント以上の変化があった。
表１
№

項目

「キャンプに対するイメージ」の変化

キャンプ前
キャンプ後
変化
N=38
N=32
15.6
31.6 ↘

1

難しい

2

手軽な

0.0

3

開放的な

44.7

4

きたない

2.6

5

たくましい

52.6

6

楽しい

68.4

7

不便な

15.8

8

すがすがしい

7.9

9

危ない

36.8

10

疲れる

21.1

11

面倒くさい

31.6

12

すばらしい

13.2

13

躍動的な

10.5

14

うれしい

15.8

15

こわい

13.2

16

つらい

5.3

↗
↗
↗
↗
↗
↗
↗
↘
↗
↘
↗
↗
↗
↘
↘

10ポイント 20ポイント 30ポイント
変化内容
以上増減 以上増減 以上増減
-16.0
○
肯定的変化
増減

21.9

21.9

○

○

肯定的変化

65.6

20.9

○

○

肯定的変化

12.5

9.9

65.6

13.0

○

否定的変化

93.8

25.3

○

肯定的変化
○

21.9

6.1

25.0

17.1

○

3.1

-33.7

○

34.4

13.3

○

25.0

-6.6

43.8

30.6

○

○

34.4

23.8

○

○

21.9

6.1

3.1

-10.0

3.1

-2.1

肯定的変化
否定的変化
肯定的変化

○

○

肯定的変化
否定的変化
肯定的変化

○

肯定的変化
肯定的変化
肯定的変化

○

肯定的変化
肯定的変化

キャンプ参加における不安の変容を捉えるためにキャンプ終了２か月後に参加者の保護者４名に対してヒアリングによるモニター調査を実施した。その中から特に①参加者（子供）の人間関係に対する不安があった保護者及び②キャンプ実施団体に対する不安があった保護者のヒアリング内容について次のとおり示す。
ケース①参加者（子供）の人間関係に対する不安のあった保護者（小学４年生女児の母親）
我が子は日頃からおとなしい性格であり、キャンプという日頃慣れない場所や人間関係等の環境下でうまく生活していくことができるか不安であった。また、自然の中での活動の経験も親子共々これまでにほとんどしてきたことがないため、夏の暑い時期におけるキャンプ中の事故やけが、危険生物などとの遭遇なども心配事項であった。キャンプと言えば山や海など自然の中で行うものだというイメージがあったが、「チャレンジ！はじめてのキャンプ」の第１回は自宅からも近い京都教育大学で実施されるということで、仮に子供に何か起こったとしてもすぐに駆けつけることができるという点や日頃から親しみのある生活環境下での活動という点で安心できた。
キャンプ中の子供の様子も Facebook を通して毎日リアルタイムに近い時間帯で確認でき、キャンプでできた新しい友達と楽しそうに活動する我が子の様子をうかがえて当初の心配はなくなった。
キャンプを終えて我が子からキャンプの話を聞くと、いつも決まってキャンプのグループを担当してくれた大学生スタッフの話になり「釣竿の作り方を教えてもらった～」や「カレーをおいしく作るコツを伝授してもらった～」など本当に面倒をよく見てくれたんだなぁと感謝している。あれから我が子はいろいろなことに興味を持ち、別のキャンプにも参加予定である。

Ⅲ

調査研究報告／都市部の青少年に対する効果的な体験活動の提供に関するモデルプログラム開発

121

ケース②キャンプ実施団体に対する不安のあった保護者（小学３年生女児の父親）
我が子にはキャンプに限らず様々な体験をさせたいという思いからいろいろなイベントに積極的に参加させるようにしている。参加させるイベントを決定する際には、主催団体がどのような団体であり、他にどのようなイベントを開催しているかなどを調べる。特に NPO 団体主催のイベントだと団体の質が良くも悪くも様々であるので必ずホームページ等をみて事前に確認をするようにしている。要するに安
心して子供を預けることができる団体かどうかは非常に重要である。今回子供が学校から持ち帰った「チャレンジ！はじめてのキャンプ」の主催団体（国立青少年教育振興機構）は関西圏では聞き馴染みのない団体であったため「どのような団体なのだろうか？」という不安からすぐにホームページで検索した。
国立の自然の家などを管理する団体であるということがわかり一つ安心材料となった。
キャンプ前にはスタッフから参加者である我が子宛てに手書きの手紙や写真付きのスタッフ紹介シートが送られてきておりスタッフのイメージを沸かせることができた。また、我が子には食物のアレルギーがあり、食事の際には十分な配慮が必要となる。キャンプで用意されている食品をそのまま食べることができない場合もあるため事前にキャンプ事務局にその旨を詳細に伝えた。そうしたところキャンプの食事担当者からメールや電話での聞き取りやメニュー・献立の情報提供があった。一歩間違えば子供に大きな影響が出ることなのでこのような細やかな対応は安心につながった。
キャンプ本番を迎え、保護者説明会ではキャンプの趣旨や指導体制、緊急時の連絡体制などについての説明があった。これらの内容であれば他の団体でもよくやっていることだが、引き続き子供と一緒に流しそうめんを体験するプログラムが用意されていた。このプログラムへの参加は強制ではなかったが子供の自然な活動シーンを直接見ることのできる機会であるとして参加した。子供に対するキャンプスタ
ッフの接し方やスタッフ全体の良い雰囲気を感じることができ、キャンプ序盤にこのような機会がある
ことはキャンプ実施団体を理解するのに非常に有効であると感じた。また、キャンプ最終日には保護者向けの野外炊事講座がプログラムに設定されており、キャンプ等の活動を保護者が理解するといった点で非常に良い機会であった。キャンプ終了後も野外炊事という共通の話題で、子供とコミュニケーションを図ることができている。

（４）キャンプで実施した各取組についての効果
キャンプで実施した各取組についての効果に関する図６の９項目について、その効果を「とても役立った」「やや役立った」「あまり役立たなかった」「全く役立たなかった」の４件法で保護者 38 名に回答を求め、「とても役立った」と回答のあった割合が高いものから順に上から示した。
その結果、効果が高いものから順に「Facebook による情報（写真や動画）提供」「第３回キャンプでの保護者報告会の実施」という順になっている。一方、「次回のキャンプに向けた参加者への宿題の出題」に対して「とても役立った」と回答した割合が最も少なかった。
0%

20%

40%

60%

80%

100%

Facebookによる情報（写真や動画）提供

81.3

第３回キャンプでの保護者報告会の実施

78.1

15.6

第１回キャンプでの保護者説明会の実施

71.9

28.1

保護者の方向けの調理講座の実施

71.9

18.8

送り迎えでのスタッフの対応や連絡体制

68.8

25.0

18.8

第１回キャンプでの親子流しそうめん体験

62.5

キャンプ前のスタッフから参加者への手紙の送付

59.4

40.6

キャンプ前のスタッフ紹介シートの送付

59.4

40.6

次回のキャンプに向けた参加者への宿題の出題

とても役立った

図６

やや役立った

31.3

28.1

21.9

40.6

あまり役立たなかった

6.3
6.3
3.1
6.3
6.3

6.3

全く役立たなかった

キャンプで実施した各取組についての効果

3.1

122 Ⅲ 調査研究報告／都市部の青少年に対する効果的な体験活動の提供に関するモデルプログラム開発

また、キャンプで実施した各取組に関する９項目について、自由記述で意見を求めた。
その一覧が表２である。
表２ 「キャンプで実施した各取組」に関するコメント一覧
Facebook による ○ほとんどリアルタイムで情報提供してもらえてよかった
情報（写真や動 ○ 不 安 を 抱 え て （ 子 供 を ） 送 り 出 し た 親 と し て は 、 楽 し ん で い る 我 が 子 を 確 認
でき、不安を解消できた画）提供

第３回キャンプ
での保護者報告
会の実施
第１回キャンプ
での保護者説明会の実施
保護者の方向けの調理講座の実
施送り迎えでのス
タッフの対応や連絡体制
第１回キャンプ
での親子流しそうめん体験

キャンプ前のスタッフから参加者への手紙の送付
キャンプ前のス
タッフ紹介シー
トの送付
次回のキャンプに向けた参加者への宿題の出題○情報の公開範囲などプライバシーにも配慮いただけた●Facebook の登録に面倒さを感じた｛そのため利用しなかった｝●掲載頻度をもう少し多くしてほしい●Facebook を活用するなら家庭と事務局の相互の情報共有などにも利用できればよい●掲載されている写真には偏りがあり自分の子供の様子をあまり見れなかった●参加者専用のホームページなどの方がよい○キャンプをふりかえるムービーは子供たちの活動の様子がわかりやすかった○意見交換をすることで他のお子さんの様子も聞くことができた○保護者説明会で説明のあった本キャンプの目的や効果が報告を聞くことでわかった気がした○他の家庭の保護者と交流できたことがよかった○全３回の活動の内容や持ち物など詳しく聞けてイメージできた○不安な事項など詳しく聞くことができた○親子プログラム（親子流しそうめん体験）でグループ毎の活動が多かったので事前に意見交換など交流できてよかった○ダッチオーブンを使用した調理が大変よく、購入を検討している○ダッチオーブンや飯ごうを使用した調理がとても楽しかったので、今度子供と一緒にやってみたい○手の込んだ料理を作ると思ったが意外と簡単にできた●保護者のグループも子供の活動グループに合わせてほしかった○スタッフのあいさつや企画の内容を見て安心して子供を預けることができた○第２回のキャンプ以降、スタッフに会えることがキャンプに行く楽しみにもなっていた●資料提出の締め切りなどもう少しゆとりがあるとよかった○キャンプには参加できない兄弟たちも一緒にプログラムに参加でき家族で楽しむことができた○一緒にプログラムをしたことで共通の話題ができ、キャンプ後の家庭での話
題にもなった○子供のキャンプでの自然な様子を遠目で見ることができてよかった○初対面の子供たちがコミュニケーションをとるためによいプログラムだった●同じ空間で活動はしたがそうめんのレーンの問題で親子での体験とはならな
かった○（子供が）自分宛でかつ手書きの手紙が届いたことでとても喜び、期待感も高まっていた●手紙を送ってくれたスタッフが自分の子供の班の担当ではなかったのが残念だった●まだ会ったことのない方からの手紙だったので子供はあまりよくわかっていなかった○親としてはスタッフの顔が見えて安心できた○楽しい雰囲気が出ていて良かった○紹介シートのおかげで初回の不安感が減少した○宿題として取り組んだお手伝いをキャンプ後も継続してやるようになった○「家でカレーを作る」という宿題のおかげか、料理の手伝いを率先してやるようになり、自分で作ることによって何でも食べるようになった○家庭でのお手伝い向上に役立っている○子供の次の活動への高揚感を高める効果があった●夏休み後半は学校の宿題で忙しくキャンプの宿題に取り組めなかった○：肯定的意見、●：否定的意見

Ⅲ

調査研究報告／都市部の青少年に対する効果的な体験活動の提供に関するモデルプログラム開発

123

４．考察
都市部の青少年は日常的なキャンプ等の自然体験が少ないとの仮説のもと、今回「チャレンジ！
はじめてのキャンプ」の参加者に対してこれまでの自然体験に関する調査を行った。その結果、「大
きな木に登ったこと（5.3％）」「太陽が昇るところや沈むところを見たこと（7.9％）」「夜空いっぱいに輝く星をゆっくり見たこと（10.5％）」の３項目についてはこれまでの経験として「何度もある」と回答した者の割合は全体の 10％程度にとどまった。また、当機構が２年に１回実施している「青少年の体験活動等に関する実態調査（平成 26 年度調査）」の結果（小学４年生の結果）と比較すると、「ロープウェイやリフトを使わずに高い山に登ったこと」「海や川で泳いだこと」「キ
ャンプをしたこと」を除く６項目で全国平均よりも本調査の方が「何度もある」と答えた者の割合が低かった。特に「夜空いっぱいに輝く星をゆっくりみたこと」はその差が 20 ポイントを越え、全国平均を大きく下回っている。
同様に日頃の家庭でのお手伝いに関する調査を行ったところ、「買い物のお手伝いをすること（10.5％）」「靴などをそろえたり、磨いたりすること（7.9％）」「家の中のお掃除や整頓を手伝うこと（7.9％）」「ゴミ袋を出したり、捨てること（10.5％）」の４項目については日頃の習慣として「いつもしている」と回答した者の割合は 10％程度にとどまった。また、「青少年の体験活動等
に関する実態調査（平成 26 年度調査）」の結果（小学４年生の結果）と比較すると、「新聞や郵便物をとってくること」「ペットの世話とか植物の水やりをすること」を除く７項目で全国平均よりも本調査の方が「いつもしている」と答えた者の割合が低かった。特に「買い物の手伝いをすること」「食器をそろえたり、片付けたりすること」「家の中のお掃除や整頓を手伝うこと」の３項
目はその差が 10 ポイントを越え、全国平均を大きく下回っている。
次に、キャンプ参加に対する不安の実態を見ると、青少年（キャンプ参加者）は不安が大きい
ものから順に「自分が思っていることや考えていることをほかの人に伝えること」「危険な虫や動物に出くわすこと」「はじめて会う人と仲良くすごすこと」となっており、保護者は「危険な野生生物（ハチ、クマ、マムシなど）」「子供の身のまわりの管理や整理整頓」「危険な野生生物（ウルシなど）」という順になっている。両者ともに共通しているのが危険生物に関する事項であり、特に保護者にこの傾向が強いことが伺える。青少年（キャンプ参加者）はこの他にも意思表現や初対面での人付き合いなど、人間関係に関する不安も高いと言える。
以上、調査Ⅰにおいて都市部の青少年の自然体験等の実態及びキャンプ等の自然体験に対する不安の実態が明らかとなった。この結果をもとに都市部の青少年に対して自然体験を提供し、ここでの体験を日常的な活動につなげていくことやキャンプ等の自然体験に対する不安を軽減することを目的として「チャレンジ！はじめてのキャンプ」を企画・実施し、その効果を調査Ⅱで検証した。
キャンプに対する保護者の不安の変容を見るために「キャンプに対するイメージ」をキャンプ前後で調査した。その結果、「きたない」「不便な」「疲れる」を除く 13 項目で肯定的変化となっており、特に「危ない」というイメージは 30 ポイント以上軽減され、不安解消につながっていると考えられる、一方で、「きたない」「不便な」「疲れる」といったイメージが強まった背景には保護者自身が自然体験に関わる機会（「親子流しそうめん体験」や「保護者の方向け調理講座」）がプログラムに設けられていたことによるものであり、実体験を通してイメージが現実的なものになったのだと推察される。
また、調査Ⅰでは青少年（キャンプ参加者）及び保護者の様々な不安の実態が明らかになったが、この様々な不安に対して取り組んだ事項の成果もヒアリングのモニター調査から明らかになったと言える。具体的には「Facebook による情報（写真や動画）提供」が最も評価が高く、「不安を抱えて（子供を）送り出した親としては、楽しんでいる我が子を確認でき、不安を解消できた」「情報の公開範囲などプライバシーにも配慮いただけた」などの肯定的な意見が多かった。最も評価の低かった「次回のキャンプに向けた参加者への宿題の出題」については、「夏休み後半は学校の宿題で忙しくキャンプの宿題に取り組めなかった」などの意見がありながらも、「宿題として『家でカレーを作る』という宿取り組んだお手伝いをキャンプ後も継続してやるようになった」「
題のおかげか、料理の手伝いを率先してやるようになり、自分で作ることによって何でも食べる124 Ⅲ 調査研究報告／都市部の青少年に対する効果的な体験活動の提供に関するモデルプログラム開発

ようになった」など、キャンプでの経験がその後の日常生活に影響を与えているという例も多くあった。このほか、表２に示した通り「チャレンジ！はじめてのキャンプ」で試行的に実施した取組も様々な意見がありながらもおおむねでその効果があることが示唆されたと言える。
５．まとめ
平成 27 年度からの３か年にわたる試行の結果、都市部の青少年に対してキャンプ等の自然体験を提供することに関して様々な知見が得られた。特に注目すべきポイント３点を以下に示す。
ポイント①：日常生活に身近な環境を活用すること○ 「キャンプに参加してみたい！でもいきなり山で本格的なキャンプをすることには不安がある」といった意見のように、キャンプ等に興味・関心があるものの、なかなか活動に踏み出せない青少年やその保護者は多く存在する。本事業で都市部にある大学を活用したように、参加者により身近な環境から活動を始めることは不安を抱える青少年や保護者の不安軽減につながると言える。
○ 普段我々が生活している環境の中にもいろいろな自然が存在する。これは都市部においても同様である。何気なく生活する日常の中にも自然を体験でき、プログラムとなりうる環境が隠れている（本事業では大学内の大きな木を使ったツリークライミングや自然物を使った
自然遊び、竹を使った流しそうめんなどを実施した）。むしろキャンプ等の自然体験をこれから始めようと考えている方にとってはこういった身近な自然から段階的にレベルアップしていくことが効果的であると言える。
ポイント②：日常生活に共通する題材もキャンプ等で取り入れること○ 「キャンプと言えば、野外炊事でカレーライス作り！寝袋を使用してテント泊！」などというイメージを持ってイベントを企画・実施する主催者は多い。しかし、キャンプでの非日
常体験を日常生活につなげることを考えるならば、こういった固定概念にとらわれず、参加者に身近な活動（本事業では野外炊事の材料を調達する買い物体験やキャンプ中の宿題の提示、朝のお掃除タイムの設定などを実施した）をプログラムとして取り入れることで家庭に戻ってからもキャンプでの体験を意識することができると言える。
ポイント③：保護者を青少年育成サポーターとして味方につけること○ 青少年がキャンプ等の自然体験に参加するための最終決定権は、その青少年の保護者にある。保護者自身がこれまでに体験してこなかったことについては、我が子に積極的に体験させることができない。まずは保護者に活動の意義や効果、そして楽しさを知ってもらう機会を設定し、理解をしてもらうことが重要と言える。これが保護者が抱える不安を軽減することにもつながる。
○ たとえ青少年が１回のキャンプに参加し、有意義な時間を過ごすことができたとしても、その時だけの単発の活動になってしまってはもったいない。参加者というと子供たちのみを想定しがちだが、キャンプでの体験を日常生活につなげるためには、保護者の理解を深めることが重要であり、参加者である子供と保護者が一緒になって活動に取り組み、子供の気持
ちを保護者も体感することが効果的であると言える。
本事業は、実施した調査研究や実践からいくつかのモデルとなりうるプログラムを開発した。
しかしながら、プログラムを実践する対象や地域、季節、天候など実施環境が異なればそのプログラムの提供の仕方等も異なってくると考えられる。また、時代の変化に伴い青少年や保護者の不安事項やニーズも大きく変動していく。本報告で提示したモデルプログラムは必ずしもこれらの変化に対応できるものであるとは言えない。したがって、その場面に合わせて、ここで紹介したプログラムの要素を活用することで都市部の青少年に対して有効な体験の提供につながると言える。
（文責：教育事業部事業課 藤江 龍）

Ⅲ

調査研究報告／海の体験活動推進プロジェクト

平成29年度活動報告

125

海の体験活動推進プロジェクト 平成29年度活動報告

７ ～海に親しむ子供を育てるために～＜キーワード＞

海遊教室、うみはともだち、低年齢期、海への親しみ、絵画分析
国立青少年教育振興機構「海の体験活動推進プロジェクト」では、豊かな感性や好奇心が芽生える低年齢期の子供たちを対象に、①「海」と直接ふれあえる機会を提供し、海に親しむ楽しさや海に対する関心を育み、②効果的な指導方法や必要な安全対策等の検討、「海」での活動の効果を明らかにすることで、我が国を取り囲む「海」を活用した体験活動の拡充を図ることを目的としています。
低年齢期の子供たちに海での体験活動をより身近に感じてもらうために、「海」で「遊ぶ」ことを中心に据え、「海遊教室」と名付けてプログラムを実施しています。
周囲を「海」に囲まれている私たちが住む日本ですが、文部科学省（2002）「自然体験活動の評価・ニーズの調査研究」によると、自然体験活動を行う団体の活動フィールドのうち海の割合は１割程度であり、山や川と比較すると海での活動機会は少ない状況にあります。そこで、まずは試行プログラムを実施してその成果や課題をまとめ、今後は国立施設をはじめ、地域の団体等が「海遊教室」を実施・普及することで、「海遊教室」が地域に広がるように取り組みます。
この度、平成 29 年度「海遊教室」試行プログラムの概要及び当プロジェクトにおいて実施した調査研究結果について報告します。
Ⅰ．平成 29 年度「海遊教室」試行プログラムの概要（表１）
平成 29 年度は、国立淡路青少年交流の家、国立江田島青少年交流の家、国立若狭湾青少年自然の家の３施設において試行プログラムを実施し、計 160 名の子供たちに海での活動を提供した。
表１．平成 29 年度「海遊教室」試行プログラムの実施内容
施設

実施日

参加者

平 成 29 年 ９ 月 ４ 日
淡路
平 成 29 年 ９ 月 ６ 日
平 成 29 年 10 月 13 日

江田島

平 成 29 年 10 月 27 日
平 成 29 年 11 月 ２ 日

プログラム内容

洲本市内の幼稚園２園の年長児
計 29 名洲本市内の幼稚園２園の年長児

磯での生物採取、採取した生物の観察・解説

計 21 名江田島市内の認定こども園の年
長・年中児

41 名

砂浜や干潟での生物採取、採取した生物の観江田島市内の保育園２園の年

察・解説

長・年中児

※雨天時は屋内でタッチプール、カブトガニ

計 33 名江田島市内の保育園の年長・年
中児の生態解説、おさかな福笑い・塗り絵を実施

30 名
１日目（子供）磯遊び、磯の生物観察

若狭湾

平 成 29 年 ９ 月 30 日
～ 10 月 １ 日

４ 家 庭 12 名 （ 公 募 ）（大人）シーカヤック

内 子 供 ６ 名（ ４ 歳 ～ 小 学 ３ 年 生 ）（共通）おさかな講座、テント泊
２日目（共通）浜辺の散策、野外炊事

126 Ⅲ 調査研究報告／海の体験活動推進プロジェクト 平成29年度活動報告

Ⅱ．研究１

平成 29 年度「海遊教室」参加者の保護者アンケート調査

平成 29 年度「海遊教室」試行プログラムに参加した園児等（160 名）の保護者を対象に、「参加者のこれまでの自然体験（９項目・保護者が回答）」、「参加者が持っている海に対す
る感情（５項目・保護者が参加者に聞き取った上で回答）」についてアンケート調査を行った。アンケート用紙の回収数は 156 名分（回収率 97.5％）であり、事前または事後しかア
ンケート用紙を回収できなかったもの、回答がすべて無記入であったもの、各質問に対して一様に回答しているものを除外した 130 名分を分析に用いた。
１．参加者のこれまでの自然体験の実態（図１）「参加者のこれまでの自然体験」に関する質問項目のうち「なんどもある」と回答した
割 合 が 高 か っ た の は 「 チ ョ ウ や ト ン ボ 、 バ ッ タ な ど の 昆 虫 を つ か ま え た こ と （ 68 名 、
52.3％）」、「海や川で泳いだこと（67 名、51.5％）」、「海や川で貝を採ったり、魚を釣ったりしたこと（46 名、35.4％）」であった。一方、「なんどもある」と回答した割合が低かった項目は「ロープウェイやリフトを使わずに高い山に登ったこと（３名、2.3％）」、「キャンプをしたこと（７名、5.4％）」、「大きな木に登ったこと（13 名、10.0％）」であった。
自然体験に関する質問項目

なんどもあるチョウやトンボ、バッタなどの昆虫をつかまえたこと

68

海や川で泳いだこと

67

すこしある

ほとんどない
33

29

42

21

海や川で貝を採ったり、魚を釣ったりしたこと

46

54

30

夜空いっぱいに輝く星をゆっくり見たこと

41

62

27

41

野鳥を見たり、鳴く声を聞いたこと

60

23

太陽が昇るところや沈むところを見たこと

29

48

59

大きな木に登ったこと

13

キャンプをしたこと

7

13

110

ロープウェイやリフトを使わずに高い山に登ったこと 3

18

109

44

73

図１．海遊教室参加者のこれまでの自然体験（n=130）
２．参加者のこれまでの海や川での体験と海に対する感情の関係（表２）
参加者の「これまでの自然体験」のうち、海や川での体験に関する２項目「海や川で泳いだこと」、「海や川で貝を採ったり、魚を釣ったりしたこと」について、「なんどもある」
を３点、「すこしある」を２点、「ほとんどない」を１点として得点化し、２項目の得点を合計して「海や川での体験」とした。また、「海や川での体験」について２、３点を「低群（30 名）」、４点を「中群（34 名）」、５、６点を「高群（66 名）」として、「海遊教室」参加前の海に対する感情との関係についてカイ二乗検定を行った。
カイ二乗検定の結果、「海がすき」と回答した割合は「海や川での体験得点」の３群間に１％水準で有意差がみられ、調整済み残差を求めたところ高群が低群に比べて有意に高い割合であった。また、「海であそびたい」と回答した割合は３群間に５％水準で有意差がみられ、調整済み残差を求めたところ高群が中群及び低群に比べて有意に高い割合であった。その他の３項目については、いずれも「海や川での体験得点」高群が中群・低群に比べて高い割合であったものの、有意差はみられなかった。

Ⅲ

調査研究報告／海の体験活動推進プロジェクト

平成29年度活動報告

127

なお、参加前の海に対する感情について回答していない参加者がいるため、クロス表の人数が分析対象者数と一致していない箇所がある。
表２．「これまでの海や川での体験」と海に対する感情のクロス表
海に対する感情
海はきもちいいきもちわるい・どちらでもない

海はおもしろいつまらない・どちらでもない

海がすき
きらい・どちらでもない海にいきたいいきたくない・どちらでもない

海であそびたいあそびたくない・どちらでもない

海や川での体験得点
高群（人） 中群（人） 低群（人）
57
25
25
8
9
5
61
29
24
4
5
6
60
28
19
5
5
11
59
27
24
6
7
6
64
29
27
1
5
3

カイ二乗検定χ 2 (2)=3.17, p=0.205
χ 2 (2)=4.26, p=0.119
χ 2 (2)=12.62, p=0.002 **χ 2 (2)=3.16, p=0.206
χ 2 (2)=6.51, p=0.038 ***：p<0.01 *：p<0.05

３．「海遊教室」参加前後での海に対する感情の変化（表３）「海遊教室」への参加による海に対する感情の変化について分析するため、参加前後における海に対する感情についてカイ二乗検定を行った結果、海に対する感情のすべての項目において、参加前後での有意差はみられなかった。
なお、参加前または参加後の海に対する感情について回答していない参加者がいるため、クロス表の人数が分析対象者数と一致していない箇所がある。
表３．「海遊教室」参加前後における海に対する感情のクロス表
海に対する感情
海はきもちいいきもちわるい・どちらでもない

海はおもしろいつまらない・どちらでもない

海がすき
きらい・どちらでもない海にいきたいいきたくない・どちらでもない

海であそびたいあそびたくない・どちらでもない

参加前（人） 参加後（人）
107
106
22
19
114
116
15
9
107
112
21
14
110
115
19
11
120
114
9
12

カイ二乗検定2

χ (1)=0.16, p=0.688
χ 2 (1)=1.46, p=0.228
χ 2 (1)=1.50, p=0.221
χ 2 (1)=2.21, p=0.137
χ 2 (1)=0.55, p=0.459

４．保護者アンケート調査の結果まとめと考察
参加者の自然体験の実態としては、Ⅱ－１に示したとおり、海や川での体験が比較的多いことが明らかとなった。これは、参加者が海型の国立青少年教育施設の近隣に在住している児童であり、海が身近にある環境で生活していることが一因であると推察される。一方で、登山やキャンプ体験の少なさについては、参加者のほとんどが未就学児童であり、より体力が必要なこれらの活動の機会が少ないことが主な要因であると推察される。
海に対する感情についてみてみると、Ⅱ－２において、海や川での体験が多い参加者は海に対してポジティブな感情を一部持っていることが明らかとなったものの、Ⅱ－３に示したとおり、海遊教室への参加前後で有意な変化は認められなかった。このことは、海に128 Ⅲ 調査研究報告／海の体験活動推進プロジェクト 平成29年度活動報告

対するポジティブな感情が一度の体験で短期的に形成されるのではなく、海での体験を繰り返すなかで中・長期的に形成されることを示唆しているといえよう。
Ⅲ．研究２

国立若狭湾青少年自然の家「うみはともだち」参加者の絵画分析

国立若狭湾青少年自然の家では、平成 27 年度より小浜市の全幼稚園・保育園の年長児を対象とした海の体験活動プログラム「うみはともだち」を実施している。主な内容は、タイドプールでの生物観察とライフジャケットを着用しての波打ち際での遊びである。
海の体験活動推進プロジェクトでは、「うみはともだち」参加者がプログラム前後で各園において作成している「海」を題材にした自由画に注目し、海での体験活動を通した海に対する認識の変化を把握することを目的とし、平成 28 年度「うみはともだち」参加者の絵画について分析を行った。
１．分析方法
分析対象は、平成 28 年度「うみはともだち」に参加した園のうち絵画にクレヨンのみを用いている園とし、参加日程及び在園児数のバランスを鑑みて計５園、107 名の児童とした。対象となった絵画について、絵画に含まれる要素及び色のコーディング、並びに絵の印象に関する評価により絵画の数値化を行った。数値化にあたっては１枚の絵画を２名が個別にコーディング及び評価を行い、相違が生じた場合は２名の協議によってコード及び評価を決定した。
絵画に含まれる要素及び色については、全対象者の絵画におけるコードごとの出現数を合計し、参加前後でのオッズ比を求めて変化を分析した。絵の印象については、全対象者の絵画における印象に関する項目ごとの平均値を算出し、参加前後における平均値について対応のある t 検定を行うとともに、式（１）により効果量を算出して変化を分析した。
��

�参加後の平均� � �参加前の平均�
���参加後の標準偏差� � �参加前の標準偏差�
2

�

（１）

２．要素及び色の出現数の変化（表４）「うみはともだち」参加者の絵画に含まれる要素及び色のうち、参加前後で出現数が有意に増加した項目は、「人物（80→98）」「人物が海にいる（50→69）」「雲（19→33）」
「雨（０
→15）」
「肌色（52→75）」であり、有意に減少した項目は「海関係の動物（74→38）」「海以
外の動物（17→５）」「海関係の人工物（22→11）」「海以外の人工物（31→13）」「茶色（78→64）」「緑色（50→33）」「黄緑色（41→23）」であった。
３．参加前後での絵の印象の変化（表５）
絵の印象に関する項目のうち、「活動性」の得点は参加後に５％水準で有意に向上した（t(106)=2.37, p=0.021）。効果量は 0.29［0.02, 0.56］であった。その他の２項目については、参加前後で有意な差はみられなかった。

Ⅲ

調査研究報告／海の体験活動推進プロジェクト

平成29年度活動報告

129

表４．「うみはともだち」参加者の絵画に含まれる要素及び色（n=107）
要素群
人物

海
動物
植物
空

陸地

人工物
色

要素
事前出現数
事後出現数
事後－事前
オッズ比及び 95％信頼区間
人物
80
98
+18
3.68 [1.63, 8.26]*
複数の人物
55
69
+14
1.72 [0.99, 2.97]
人物の描き分け45
53+8
1.35 [0.79, 2.32]
人物の拡大
25
32
+7
1.40 [0.76, 2.57]
人物の行動
30
41
+11
1.59 [0.90, 2.83]
海にいる
50
69
+19
2.07 [1.20, 3.58]*
陸にいる
31
32
+1
1.05 [0.58, 1.88]
無関係な場所にいる
98-10.88 [0.33, 2.37]
海
105
101
-4
0.32 [0.06, 1.63]
波・うねり
40
48
+8
1.36 [0.79, 2.35]
海関係の動物7438-360.25 [0.14, 0.43]*
海以外の動物175-120.26 [0.09, 0.73]*
海関係の植物
167-90.40 [0.16, 1.01]
海以外の植物
178-90.43 [0.18, 1.04]
太陽
68
66
-2
0.92 [0.53, 1.61]
雲
19
33
+14
2.07 [1.09, 3.93]*
雨
0
15
+15
36.03 [2.13, 610.43]*
虹6
1-5
0.16 [0.02, 1.34]
砂浜
48
48
0
1.00 [0.58, 1.71]
岩場
6
14
+8
2.53 [0.94, 6.87]
堤防
5
50
1.00 [0.28, 3.56]
海関係の人工物
2211-110.44 [0.20, 0.97]*
海以外の人工物
3113-180.34 [0.17, 0.69]*
赤
96
88
-8
0.53 [0.24, 1.18]
ピンク
52
40
-12
0.63 [0.37, 1.09]
黄
50
62
+12
1.57 [0.92, 2.70]
茶
78
64
-14
0.55 [0.31, 0.98]*
橙
51
51
0
1.00 [0.58, 1.71]
肌色
52
75
+23
2.48 [1.41, 4.35]*
青
93
85
-8
0.58 [0.28, 1.21]
水色
79
80
+1
1.05 [0.57, 1.94]
緑
50
33
-17
0.51 [0.29, 0.89]*
黄緑
41
23
-18
0.44 [0.24, 0.81]*
紫
43
32
-11
0.64 [0.36, 1.12]
黒
95
93
-2
0.84 [0.37, 1.91]
白
21
22
+1
1.06 [0.54, 2.07]
灰
33
30
-3
0.87 [0.49, 1.57]*：出現数に有意な変化がみられた（オッズ比の 95%信頼区間に１を含まない）項目

表５．「うみはともだち」参加前後における絵の印象
印象に
関する
項目
写実性
活動性
精密性

平均点(標準偏差）事前 n=107

事後 n=107

1.50 (0.59)
1.53 (0.63)
1.53 (0.65)

1.60 (0.67)
1.71 (0.63)
1.51 (0.65)

t 検定

効果量及び 95％信頼区間t(106)=1.42, p=0.146
d= 0.16 [-0.11, 0.43 ]t(106)=2.37, p=0.021*
d= 0.29 [ 0.02, 0.56 ]†t(106)=0.31, p=0.774
d= -0.03 [-0.30, 0.24 ]*:p<0.05、†：効果量の 95%信頼区間に０を含まない項目

130 Ⅲ 調査研究報告／海の体験活動推進プロジェクト 平成29年度活動報告

４．「うみはともだち」参加者の絵画分析の結果まとめと考察
平成 28 年度「うみはともだち」参加者の「海」を題材にした自由画では、参加後に「人物」の要素が有意に増加し、また有意でなかったものの「複数の人物を描く（55→69）」「人物の描き分け（45→53）」「人物の拡大（25→32）」といった人物に関わる要素も増加した。一方、「動物」「人工物」に関わる要素は有意に減少し、有意でなかったものの「海関係の植物（16→７）」「海以外の植物（17→８）」といった要素も減少した。これらのことか
ら、「うみはともだち」への参加により、海を単なる自然環境としてではなく、「自分や友達が遊ぶ場所」と認識するようになったことが推察される。また、「人物が海にいる」の有意な増加や、有意でなかったが「人物の行動（30→41）」が増加したこと、絵の印象における「活動性」が有意に向上したことからは、海に浮かぶ、波の力を体感する、といった遊びの体験を通して、「海で遊んでいる自分」を想像できるようになったことが推察される。
以上のように、年長児の「海」を題材にした自由画の内容は「うみはともだち」への参加前後で変化がみられ、その変化は海の体験活動によって海に対する認識が変化したことによるものであることが示唆された。

写真１．「うみはともだち」参加前の自由画

写真２．「うみはともだち」参加後の自由画

参加前は海の動物を数多く描いた子供が、参加後は人物が海に入って遊んでいる様子を描いている。

Ⅳ．まとめ
本プロジェクトは、「海」と直接ふれあえる機会を提供することで、海に親しむ楽しさや海に対する関心を育むことを目的としている。本稿Ⅱ．研究１において「海遊教室」試行
事業参加者・保護者へのアンケート調査について分析を行った結果、海に対するポジティ
ブな感情が一度の体験で短期的に形成されるのではなく、体験を繰り返すなかで中・長期的に形成されることが示唆された。一方、本稿Ⅲ．研究２において「うみはともだち」参加者の「海」を題材にした自由画について分析を行った結果、海の体験活動に子供の海に対する認識が変化することが示唆された。これらの結果からは、低年齢期の子供たちの海に対する親しみや関心を育むためには、一度体験活動の機会を提供すればよいのではなく、「海」とのふれあいを繰り返すことができる環境づくりの重要性が示唆された。
これらの結果を踏まえ、当プロジェクトでは海の体験活動の拡充に向けた取り組みを一層推進し、海に親しむ子供の育成につなげていきたいと考えている。
（文責：海の体験活動推進プロジェクト事務局山川晃）

Ⅳ 青少年教育研究センター
研究員等一覧

132 Ⅳ 青少年教育研究センター 研究員等一覧

青少年教育研究センター

研究員等一覧
平成 30 年３月現在

センター長

明石

要一

経歴

東京教育大学大学院教育学研究科博士課程単位取得満期退学。千葉大学教育学部名誉教授、千葉敬愛短期大学学長

学位

教育学修士

専門分野

青少年教育

主な研究テーマ

青少年の体験の効果研究

所属学会

日本教育社会学会、日本生徒指導学会、日本教育技術学会

社会活動

文部科学省中央教育審議会委員、文部科学省生涯学習分科会会長、千葉市教育委員、千葉県青少年問題審議会会長、埼玉県青少年問題審議会会長

副センター長服部英二

経歴

静岡大学人文学部卒業、放送大学教養学部卒業。文部科学省、内閣府の行政官を経て、（独）国立少年自然の家本部主幹、（独）国立青年の家本部長、金沢大学大学教育開放センター教授、国立沖縄青少年交流の家所長、国立教育政策研究所社会教育実践研究センター長（併任

文部科学省生涯学習政策局

社会教育官）、国立中央青少年交流の家所長を歴任し、現職
学位

人文学士・教養学士

専門分野

青少年教育、社会教育行政、生涯学習振興政策

主な研究テーマ

青少年教育施設、地域の教育力、学校・家庭・地域連携、ボランティア

所属学会

日本生涯教育学会、日本ボランティア学習協会（理事）

社会活動

静岡大学イノベーション社会連携推進機構外部評価委員（平成 25～27 年度）、
石川県社会教育委員、子ども総合条例検討委員（平成 17～18 年度）ほか、亜細亜大学非常勤講師（平成 23～28 年度）

Ⅳ

青少年教育研究センター

研究員等一覧

133

研究員

青木

康太朗

職名

研究員

経歴

大阪体育大学大学院スポーツ科学研究科修了。国立室戸少年自然の家事業課
準専門職員、国立青少年教育振興機構調査研究・広報課研究員、北翔大学生
涯スポーツ学部准教授を経て、現職

学位

修士（スポーツ科学）

専門分野

青少年教育、野外教育、レクリエーション

主な研究テーマ

体験活動を通じた青少年の育成や支援、自然体験活動における指導者養成や
安全管理

所属学会

日本生涯教育学会、日本野外教育学会、日本レジャー・レクリエーション学会

資格

自然体験活動総括指導者(NEAL コーディネーター)、キャンプディレクター1級、レクリエーション・コーディネーター、社会教育主事(任用資格)

大嶋

尚史

職名

研究員

経歴

筑波大学大学院教育研究科教科教育専攻社会科教育コース修了。筑波大学大学院人文社会科学研究科博士課程単位取得満期退学、日本工業大学共通教育
系非常勤講師を経て、現職

学位

修士（教育学）

専門分野

子ども社会学、教育社会学

主な研究テーマ

子どもをキーワードにした地域づくり

所属学会

日本社会学会、日本教育社会学会、日本子ども社会学会、日本野外教育学会、
日本リメディアル教育学会

資格

胡中学校・高等学校教諭専修免許状

霞

職名

客員研究員

経歴

千葉大学大学院教育学研究科修士課程修了。財団法人日本青少年研究所研究員を経て、現職

学位

修士（教育学）

専門分野

学校教育

主な研究テーマ

青少年の意識や行動

134 Ⅳ 青少年教育研究センター 研究員等一覧

青山

鉄兵

職名

客員研究員

経歴

東京大学大学院教育学研究科博士課程単位取得満期退学。桐蔭横浜大学スポーツ健康政策学部助教を経て、文教大学人間科学部准教授

学位

修士（教育学）

専門分野

社会教育学、青少年教育論

主な研究テーマ

青少年教育におけるグループワーク論の展開

所属学会

日本生涯教育学会、日本教育社会学会、教育史学会、日本ボランティア学習
協会

社会活動

池田

（財）東京 YMCA 長期キャンプ「野尻学荘」キャンプアドバイザー

幸恭

職名

客員研究員

経歴

筑波大学大学院人間総合科学研究科心理学専攻修了。和洋女子大学人間社会科学系心理学研究室人文学群心理学類准教授

学位

博士（心理学）

専門分野

青年心理学

主な研究テーマ

親に対する感謝の発達

所属学会

日本教育心理学会、日本青年心理学会、日本発達心理学会など

結城
金

客員研究員

光夫
光明

客員研究員

スタッフ

蓮見

直子

山川

晃

総務企画部調査・広報課長（兼）青少年教育研究センター企画室長
総務企画部調査・広報課調査情報係員（兼）青少年教育研究センター企画室
総務係員

Ⅴ 国立青少年教育振興機構
施設配置図・一覧

136 Ⅴ 国立青少年教育振興機構施設配置図・一覧

国立青少年教育振興機構施設配置図・一覧（平成30年３⽉１⽇現在）
１

国⽴オリンピック記念
⻘少年総合センター

２

国⽴⼤雪⻘少年交流の家

３

４

５

６

国⽴岩⼿⼭⻘少年交流の家

国⽴磐梯⻘少年交流の家

国⽴⾚城⻘少年交流の家

国⽴能登⻘少年交流の家

７

国⽴乗鞍⻘少年交流の家

８

国⽴中央⻘少年交流の家

９

国⽴淡路⻘少年交流の家

10

国⽴三瓶⻘少年交流の家

11

12

13

14

国⽴江⽥島⻘少年交流の家

国⽴⼤洲⻘少年交流の家

国⽴阿蘇⻘少年交流の家

国⽴沖縄⻘少年交流の家〒305-0051 東 京 都 渋 ⾕ 区 代 々⽊ 神 園 町 3-1
TEL 03-3469-2525 FAX 03-3469-2277
URL http://nyc.niye.go.jp〒071-0235 北 海 道 上 川 郡 美 瑛 町 字 ⽩ ⾦ 温 泉
TEL 0166-94-3121 FAX 0166-94-3223
URL http://taisetsu.niye.go.jp〒020-0601 岩 ⼿ 県 滝 沢 市 後292
TEL 019-688-4221 FAX 019-688-5047
URL http://iwate.niye.go.jp〒969-3103 福 島 県 耶 ⿇ 郡 猪 苗 代 町 字 五 輪 原7136-1
TEL 0242-62-2530 FAX 0242-62-2532
URL http://bandai.niye.go.jp〒371-0101 群 ⾺ 県 前 橋 市 富 ⼠ ⾒ 町 ⾚ 城 ⼭27
TEL 027-289-7224 FAX 027-289-7226
URL http://akagi.niye.go.jp〒925-8530 ⽯ 川 県 ⽻ 咋 市 柴 垣 町 14-5-6
TEL 0767-22-3121 FAX 0767-22-3125
URL http://noto.niye.go.jp〒506-0815 岐 ⾩ 県 ⾼ ⼭ 市 岩 井 町 913-13
TEL 0577-31-1013 FAX 0577-31-1025
URL http://norikura.niye.go.jp〒412-0006 静 岡 県 御 殿 場 市 中 畑 2092-5
TEL 0550-89-2020 FAX 0550-89-2025
URL http://fujinosato.niye.go.jp〒656-0543 兵 庫 県 南 あわじ市 阿 万 塩 屋 町757-39
TEL 0799-55-2693 FAX 0799-55-0463
URL http://awaji.niye.go.jp〒694-0002 島 根 県 ⼤ ⽥ 市 ⼭ ⼝ 町 ⼭ ⼝ 1638-12
TEL 0854-86-0319 FAX 0854-86-0458
URL http://sanbe.niye.go.jp〒737-2126 広 島 県 江 ⽥ 島 市 江 ⽥ 島 町 津 久 茂1-1-1
TEL 0823-42-0660 FAX 0823-42-0664
URL http://etajima.niye.go.jp〒795-0001 愛 媛 県 ⼤ 洲 市 北 只1086
TEL 0893-24-5175 FAX 0893-24-2909
URL http://ozu.niye.go.jp〒869-2692 熊 本 県 阿 蘇 市 ⼀の宮 町 宮 地 6029-1
TEL 0967-22-0811 FAX 0967-22-0814
URL http://aso.niye.go.jp〒901-3595 沖 縄 県 島 尻 郡 渡 嘉 敷 村 字 渡 嘉 敷2760
TEL 098-987-2306 FAX 098-987-2318
URL http://okinawa.niye.go.jp

Ⅴ

15

国⽴⽇⾼⻘少年⾃然の家

16

国⽴花⼭⻘少年⾃然の家

17

国⽴那須甲⼦⻘少年⾃然の家

18

国⽴信州⾼遠⻘少年⾃然の家

19

国⽴妙⾼⻘少年⾃然の家

20

21

22

23

国⽴⽴⼭⻘少年⾃然の家

国⽴若狭湾⻘少年⾃然の家

国⽴曽爾⻘少年⾃然の家

国⽴吉備⻘少年⾃然の家

24

国⽴⼭⼝徳地⻘少年⾃然の家

25

国⽴室⼾⻘少年⾃然の家

26

国⽴夜須⾼原⻘少年⾃然の家

27

国⽴諫早⻘少年⾃然の家

28

国⽴⼤隅⻘少年⾃然の家

国立青少年教育振興機構施設配置図・一覧〒055-2315 北 海 道 沙 流 郡 ⽇ ⾼ 町 字 富 岡
TEL 01457-6-2311 FAX 01457-6-3934
URL http://hidaka.niye.go.jp〒987-2593 宮 城 県 栗 原 市 花 ⼭ 字 本 沢 沼 ⼭61-1
TEL 0228-56-2311 FAX 0228-56-2469
URL http://hanayama.niye.go.jp〒961-8071 福 島 県 ⻄ ⽩ 河 郡 ⻄ 郷 村 ⼤ 字 真 船 字 村 ⽕ 6-1
TEL 0248-36-2331 FAX 0248-36-2150
URL http://nasukashi.niye.go.jp〒396-0301 ⻑ 野 県 伊 那 市 ⾼ 遠 町 藤 沢 6877-11
TEL 0265-96-2525 FAX 0265-96-2151
URL http://takato.niye.go.jp〒949-2235 新 潟 県 妙 ⾼ 市 ⼤ 字 関 ⼭ 6323-2
TEL 0255-82-4321 FAX 0255-82-4325
URL http://myoko.niye.go.jp〒930-1407 富 ⼭ 県 中 新 川 郡 ⽴ ⼭ 町 芦 峅 寺 字 前 ⾕ 1
TEL 076-481-1321 FAX 076-481-1430
URL http://tateyama.niye.go.jp〒917-0198 福 井 県 ⼩ 浜 市 ⽥ 烏 区 ⼤ 浜
TEL 0770-54-3100 FAX 0770-54-3023
URL http://wakasawan.niye.go.jp〒633-1202 奈 良 県 宇 陀 郡 曽 爾 村 太 良 路1170
TEL 0745-96-2121 FAX 0745-96-2126
URL http://soni.niye.go.jp〒716-1241 岡 ⼭ 県 加 賀 郡 吉 備 中 央 町 吉 川4393-82
TEL 0866-56-7231 FAX 0866-56-7235
URL http://kibi.niye.go.jp〒747-0342 ⼭ ⼝ 県 ⼭ ⼝ 市 徳 地 船 路 668
TEL 0835-56-0113 FAX 0835-56-0130
URL http://tokuji.niye.go.jp〒781-7108 ⾼ 知 県 室 ⼾ 市 元 ⼄1721
TEL 0887-23-2313 FAX 0887-23-2484
URL http://muroto.niye.go.jp〒838-0202 福 岡 県 朝 倉 郡 筑 前 町 三 箇 ⼭1103
TEL 0946-42-5811 FAX 0946-42-5880
URL http://yasu.niye.go.jp〒859-0307 ⻑ 崎 県 諫 早 市 ⽩ ⽊ 峰 町 1109-1
TEL 0957-25-9111 FAX 0957-25-9115
URL http://isahaya.niye.go.jp〒891-2396 ⿅ 児 島 県 ⿅ 屋 市 花 ⾥ 町 ⾚ 崩
TEL 0994-46-2222 FAX 0994-46-2540
URL http://osumi.niye.go.jp /137

138 Ⅴ 国立青少年教育振興機構施設配置図・一覧

Ⅵ 投稿要領・執筆要領

140 Ⅵ 青少年教育研究センター紀要第６号募集要項・執筆要領

独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要第６号
投稿原稿募集要項
１ 青少年教育研究センター紀要の目的
本紀要は、広く青少年教育指導者や研究者などの青少年教育関係者から青少年教育に関する理論や実践的な調査研究の成果を募り、その発表の場とします。また、これらの成果を、誌上を通して青少年教育施設、青少年教育団体などの関係者等に提供することを通じて、今後の実践活動や研究活動などの充実に資することを目的とします。
２ 投稿原稿のテーマ及び内容
青少年教育に関する調査研究、又は報告。ただし、下記の内容を優先します。
（１） 青少年教育に関する課題解決のための実証的・先進的な取組（２） 地域のニーズや課題を踏まえた効果的な実践活動の推進（３） 青少年教育施設の役割（４） 青少年の団体活動の意義やその成果（５） 学校等における体験活動に関する実践や取組（６） 地域における学校外（放課後活動、休日活動等）の教育活動（７） 青少年教育に関する政策や答申等（放課後子ども総合プラン等）を踏まえた実践や取組（８） 上記（１）～（７）以外の青少年教育に関する実践や取組
３ 投稿資格（１） 青少年教育施設・団体関係者（２） 社会教育施設・団体関係者（３） 青少年・社会教育行政関係者（４） 学校教育関係者（５） 青少年教育研究者等
４ 投稿原稿の区分（１）投稿できる原稿は以下のとおりです。
① 論文
先行研究にもとづき研究課題が明確に設定され、新しい知見が論理的・実証的に提示されているもの、又は特定の研究分野について、課題や展望が体系的に提示されているもの。
② 報告
特定の調査について、その目的・意義等が明確に示され、分析・解釈の結果が適切に提示されているもの、又は特定の実践について、その目的・意義等が明確に示され、課題や展望が適切に提示されているもの。
（２）原稿の提出後に、投稿者が原稿の区分を変更することはできません。
（３）査読の過程で論文又は報告として掲載できないと判断された場合、研究センター長の判断により、論文として投稿されたものを研究ノート、報告として投稿されたものを資料として、掲載を認める場合があります。研究ノートと資料の概要はそれぞれ以下のとおりです。
① 研究ノート
独創性が認められ、論文への発展が期待できるもの。
② 資料
有用性が認められ、報告への発展が期待できるもの。

Ⅵ

青少年教育研究センター紀要第６号募集要項・執筆要領

141

５ 執筆
（１）原稿は「独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要執筆要領」に従い、原則として和文で記述してください。ただし、研究センターが認めた場合はこの限りではありません。
（２）執筆は、マイクロソフト社オフィス（Office）のワード（Word）を用いてください。
６ 採否の決定
原稿は、研究センター職員及び外部有識者のうち研究センター長が指定する者による査読を行い、掲載の可否を決定します。査読結果によっては原稿の修正を求め、再度査読を行います。
修正原稿の提出期限は別途、Eメール等でお知らせします。提出が遅れた場合、掲載できないこともありますのでご留意ください。
７ 原稿料及び掲載料
原稿料及び掲載料は徴収しません。
８ 校正
原稿の校正は、初校のみ投稿者に依頼します。
９ 著作権（１）紀要に掲載された原稿の著作権は、投稿者自身に帰属します。
（２）紀要に掲載された原稿の版権は、独立行政法人国立青少年教育振興機構（以下「機構」という。
）に帰属します。なお、原則として、掲載された原稿は電子化し、機構のホームページにおいて公開します。
10 原稿の提出（１）提出方法
下記のEメールアドレスまで添付して送信してください。
（２）提出先Eメールアドレス
kenkyu-soumu@niye.go.jp（３）提出期限
投稿原稿は募集要項と執筆要領に従い作成し、平成29年６月30日（金）までに提出してください（期限厳守）。なお、提出された原稿が執筆要領から逸脱している場合は受理できませんので、執筆要領を熟読の上、投稿原稿を作成してください。また、投稿する原稿は、研究センター紀要第６号刊行時（平成30年３月予定）に未発表であることが条件になります。
11 その他
募集要項、執筆要領は、当機構のホームページ（ http://www.niye.go.jp/ ）または青少年教育研究センターのページ（ http://www.niye.go.jp/services/research/researchcenter/ ）から閲覧及びダウンロードすることができます。また、当機構のホームページ『調査研究報告書検索』で過去の紀要を閲覧することができますので、原稿作成の参考にしてください。
12 問い合わせ先
本件担当：独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター
研究員： 大嶋 尚史〒151-0052 東京都渋谷区代々木神園町３－１
TEL 03-6407-7617
Eメール：kenkyu-soumu@niye.go.jp

142 Ⅵ 青少年教育研究センター紀要第６号募集要項・執筆要領

独立行政法人国立青少年教育振興機構青少年教育研究センター紀要

執筆要領

１．原稿の構成
原稿は、原則として添え状及び本体で構成されるものとする。添え状及び本体に記載する項目は、表１のとおりとする。また、添え状と本体は別ファイルとすること。
表１
構成

添え状及び本体に記載する項目

項目

留意点

表題

和文、英文両方で記載する。

著者名

著者全員分の氏名を和文、英文両方で記載する。

所属機関名 著者全員分の主たる所属機関の名称を記載する。
原稿の種類 ｢論文」または「報告」のいずれかを選択し、記載する。
文字数
図表及び
添え状

写真の枚数

本文の文字数を記載する。
図、表及び写真のそれぞれの枚数を記載する。

二重投稿

本稿が二重投稿でない旨を 記載する。特に、類似内容の既報あるいは他誌への有無の投稿がある場合には、その原稿との相違点について記載する。

共著者

共著者による執筆の場合、全員が本稿の内容に責任を持つ旨を記載する。

の役割

また、各著者が本稿においてどのような貢献をしたのか具体的に記載する。

利害の衝突 本稿について利害の衝突の 可能性がある場合には、その内容（コンサルタンの有無

ト料、寄付料、株の所有、特許取得等）を記載する。

連絡先

連絡先となる著者の氏名、住所、電話番号、Eメールアドレスを記載する。

原稿の種類 添え状と同様に記載する。

本体

表題添え状と同様に記載する。

要旨

本文の要旨を400字（10行）以内で記載する。

キーワード 本文の内容に関連するキーワードを３～５個（合計１行以内）記載する。
本文

図表、写真及び引用文献・参考文献・注は本文中に挿入する。

２．原稿の分量
原稿の分量は、添え状が１ページ、本体が図表、写真及び引用文献・参考文献・注を含めて10ページ以内とする。
３．執筆の手段
執筆は、マイクロソフト社オフィス（Office）のパソコン用ソフトのワード（Word）を使用すること。
４．本体の書式等（１）書式（別紙「執筆例」を参照すること。）① 原稿は、A4用紙を縦置きで使用し、特別の場合を除いて横書きとする。
② 用紙の余白は上下左右各25mmとし、１ページあたりの文字数は40字×40行（1,600
字）とする。
③ 文字・数字・記号のフォントはMS明朝とし、サイズは10.5ポイントとする。ただし、原稿の種類と表題のサイズは12ポイントとする。
④ 文字・数字・記号は、アルファベット及び２桁以上の算用数字のみ半角とし、その他は全角とする。

Ⅵ

青少年教育研究センター紀要第６号募集要項・執筆要領

143⑤

本体は、１ページ目の最初の行に左寄せで原稿の種類を記載し、１行開けて和文、英文両方の表題を中央寄せで記載する。また、表題とキーワードの間は、著者の人
数×４行分を開ける。
⑥ 図表及び写真を除き、本文中の見出しの番号は原則として、「Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ…」、「１、２、３…」、「（１）、（２）、（３）…」の順に用い、「Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ…」及び「１、２、３…」の上１行分を開ける。また、箇条書きの番号は、「①、②、③…」または「ⅰ、ⅱ、ⅲ…」を用いる。
（２）図表
図表は、図と表を区別して「図１」「表１」の要領により算用数字で一連の番号を付けるとともに、図については下部、表については上部にそれぞれ見出し及び必要に応じて注釈を付ける。
（３）写真
写真の取り扱いは図に準じるが、白黒で写りの明瞭なものを使用すること。
（４）引用文献・参考文献・注
引用文献・参考文献・注は、本文中の該当箇所の右肩に「 １ ）」、「 ２ ）」の要領により一連の番号を付け、その番号順に本文の最後にまとめて記載する。その際、パソコン用ソフトの注を作成する機能は使用しないこと。また、記載例は次のとおりとし、「拙稿」「拙著」等の投稿者が特定される表現は使用しないこと。
① 論文の場合：著者名、論文名、誌名、巻号、発行年、掲載ページ例）神園太郎「青少年の未来」『青少年研究』第８号、1995、pp.10-15.
例）Wellvalley, J.“Adolescent Girls and Outdoor Life”Journal of Youth Research
8th, 1999, pp.356-379.
② 単行本の場合：著者名、書名、出版社、発行年、掲載ページ
例）代々木花子『野外活動概論』青年書房、1992、pp.98-102.
③ 翻訳書の場合：著者名／訳者名、書名、出版社、発行年、掲載ページ例）ディーン,Ｊ.／渋谷次郎訳『青少年とメディア』少年書院、1989、pp.75-76.
④ ホームページの場合：著者名、記事等のタイトル、ホームページの作成者名、URL、
参照日
例）渋谷次郎「青少年の現状」青少年教育普及協会、https://top.shibuya.go.jp/、
2008年７月７日参照
５．その他（１）執筆にあたっては、著作権・肖像権等に十分留意し、写真については本人の承諾済のものを使用すること。
（２）掲載が認められた原稿について、編集の都合によりレイアウト等の変更が必要な場
合は、研究センターより投稿者へ連絡する。

144 Ⅵ 青少年教育研究センター紀要第６号募集要項・執筆要領

（別紙）
執筆例

論文（または報告）○○○○○表題（和文）○○○○○○○○○○表題（英文）○○○○○※著者の人数×４行分を開ける。
（掲載確定後の入稿時に、著者全員分の氏名と主たる所属機関を記載する）

要旨○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
キーワード○○○○、○○○○、○○○○、○○○○、○○○○
Ⅰ．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
１．○○○○○○○○○○○○○○○（１）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○（２）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
２．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
Ⅱ．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○

Ⅵ

青少年教育研究センター紀要第６号募集要項・執筆要領

145○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○ １ ）表１○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○ ２ ）図１○○○○○○○○○○○○○○○

Ⅲ．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
１．○○○○○○○○○○○○○○○（１）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○（２）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
２．○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
引用文献・参考文献・注
１）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○
２）○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○

Ⅶ これまでに発行した報告書等一覧

148 Ⅶ これまでに発行した報告書等一覧

これまでに発行した報告書等一覧
長期自然体験活動を経験した青少年のその後の姿～「御五神島・無人島体験事業」の追跡調査～報告書
平成30年２月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/123/
子供の四季を通したふだんの生活に関する調査［結果の概要］
平成30年２月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/121/
平成 28 年度文部科学省委託事業「地域における青少年教育施設の在り方等に関する調査研究」報告書
平成30年１月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/122/
子供の頃の体験がはぐくむ力とその成果に関する調査研究［結果の概要］
平成29年４月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/117/
青少年教育史に関する調査研究-1970年代以降の青少年教育施策に関するインタビュー記録平成29年３月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/118/
青少年教育研究センター紀要第５号
平成29年３月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/116/
都市部の青少年に対する効果的な体験活動の提供に関するモデルプログラム開発報告書
平成29年３月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/115/
高校生の勉強と生活に関する意識調査報告書-日本・米国・中国・韓国の比較平成29年３月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/114/
平成28年度文部科学省委託事業「青少年教育施設を活用したネット依存対策推進事業」報告書
平成29年３月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/112/
若者の結婚観・子育て観等に関する調査報告書
平成29年３月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/111/
子供の四季を通したふだんの生活と施設利用に関する調査［結果の概要］
平成28年７月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/109/
高校生の安全に関する意識調査報告書-日本・米国・中国・韓国の比較平成28年６月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/108/

Ⅶ

これまでに発行した報告書等一覧

149｢青少年の体験活動等に関する実態調査（平成26年度調査）」［結果の概要］
平成28年５月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/107/｢ミクロネシア諸島自然体験交流事業」日本人参加経験者に係る追跡調査報告書
平成28年４月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/104/
青少年教育研究センター紀要第４号
平成28年３月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/106/
都市部の青少年に対する効果的な体験活動の提供に関するモデル調査事業報告書
平成28年３月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/103/
平成27年度文部科学省委託事業「青少年教育施設を活用したネット依存対策推進事業」報告書
平成28年３月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/102/｢青少年教育関係施設等基礎調査」（平成25年度調査）報告書
平成27年12月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/99/
高校生の生活と意識に関する調査報告書-日本・米国・中国・韓国の比較平成27年８月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/98/｢子供の生活力に関する実態調査」報告書
平成27年５月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/96/
アメリカ合衆国における政府主導の職員研修システムに関する調査報告書
平成27年３月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/97/
平成26年度文部科学省委託事業「青少年教育施設を活用したネット依存対策研究事業」報告書
平成27年３月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/94/
青少年教育研究センター紀要第３号
平成26年10月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/93/
高校生の科学等に関する意識調査報告書-日本・米国・中国・韓国の比較平成26年８月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/88/

150 Ⅶ これまでに発行した報告書等一覧

自然体験・野外活動における指導者育成のコーチングに関する基礎的研究
平成26年３月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/90/
青少年の体験活動の意味と範囲の調査研究報告書
平成26年３月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/87/
青少年教育関連職員の研修事業に関する研究［中間報告書］
平成26年３月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/86/
学校教育における『集団宿泊活動』の手引き-各教科等の関連を図る教育課程編成指導資料平成26年３月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/85/｢青少年の体験活動等に関する実態調査｣（平成24年度調査）報告書
平成26年３月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/84/
青少年教育研究センター紀要第２号
平成25年11月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/82/｢子どもの読書活動と人材育成に関する調査研究｣【青少年調査ワーキンググループ】報告書
平成25年６月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/81/｢子どもの読書活動と人材育成に関する調査研究｣【成人調査ワーキンググループ】報告書
平成25年６月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/80/｢子どもの読書活動と人材育成に関する調査研究｣【地域・学校ワーキンググループ】報告書
平成25年６月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/79/｢子どもの読書活動と人材育成に関する調査研究｣【教員調査ワーキンググループ】報告書
平成25年６月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/77/｢子どもの読書活動と人材育成に関する調査研究｣【外国調査ワーキンググループ】報告書
平成25年６月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/76/｢諸外国の青少年教育施設等調査」報告書（平成24年度文部科学省委託事業）
平成25年３月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/73/

Ⅶ

これまでに発行した報告書等一覧

151

子どもの読書活動の実態とその影響・効果に関する調査研究報告書
平成25年２月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/72/
国立青少年教育振興機構 青少年教育研究センター紀要創刊号
平成24年９月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/70/
防災教育の観点に立った青少年の体験活動プログラムの調査研究（平成23年度文部科学省委託事業）
平成24年３月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/68/｢青少年教育関係施設基礎調査」報告書
平成24年３月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/67/
第22回世界スカウトジャンボリー（22WSJ）調査報告書―国際的な集団野外生活が青少年に与える影響―
平成24年３月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/66/｢リフレッシュ・キャンプ」参加者アンケート調査報告書
平成23年11月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/65/｢青少年の体験活動等と自立に関する実態調査｣（平成22年度調査）報告書
平成23年11月
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/contents/detail/i/64/※今後の参考とさせていただきたいと思いますので、上記報告書を引用された場合には青少年教育研究センターまでその旨ご連絡いただけましたら幸いです。

※

本紀要の全文（PDF 版）は、国立青少年教育振興機構ホームページの「調査研究報告書検索」からダウンロードできます。
http://www.niye.go.jp/kenkyu_houkoku/

国立青少年教育振興機構

青少年教育研究センター紀要

平成 30 年３月発行

編集・発行

国立青少年教育振興機構〒151-0052

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第６号
青少年教育研究センター

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青少年教育研究センター紀要
第6号